MOTIVAȚIA ȘI ÎNVĂȚAREA ȘCOLARĂ

Formarea individului de către societate nu se realizează doar din interior,

dezvoltarea şi împlinirea lui se realizează printr-o interacţiune activă şi continuă cu
mediul înconjurător. În acest proces complex motivaţia constituie mobilul care
pune în funcţiune organismul, activitatea acestuia şi o susţine cât este necesar. La
baza conduitei omului se afla întotdeauna un ansamblu de stimuli sau mobiluri -
trebuinţe, tendinţe, atracţii, interese, aspiraţii, idealuri care susţin din interior
realizarea anumitor acţiuni, fapte, atitudini.
Termenul ,,motivaţie’’ îți are originea în verbul latin “movere”, care
înseamnă ,,a pune în mișcare”. Motivaţia are rolul de a orienta, susţine şi
determina eforturile depuse de elevi în vederea realizării unor scopuri proprii sau a
celor fixate de alţii.
Accepţia termenului ,,a fi motivat la învăţătură” exprimă în plan
comportamental o stare mobilizatoare şi direcţionată spre atingerea unor scopuri.
În acest mod elevul va fi profund implicat în sarcinile de învăţare, va fi orientat
spre finalităţi într-o mare măsură conştientizate. El transferă în învăţare, în mod
relativ conştient, pe o anumită perioadă de timp, potenţialul cognitiv, stările
afective, experienţa de viaţă etc. Optimul motivaţiei implică ridicarea motivaţiei la
acel nivel care corespunde posibilităţilor maxime ale elevului. Înregistrarea de
succese antrenează în continuare procesul învăţării, acţionând în sens mobilizator
asupra activităţii ulterioare a elevului.

Pentru a fi motivaţi la învăţătură elevii trebuie să-şi descopere înclinaţiile,

pasiunile, interesele, să-şi creeze propria lor agendă de învăţare, şi, cel mai
important, să valorifice caracteristicile propriei personalităţi în activităţile
desfăşurate în şcoală.
Motivația reprezintă un proces psihic important pentru că ea impulsionează,
declanșează acțiunea, iar acțiunea prin intermediul conexiunii inverse influențează
însăși baza motivațională și dinamica ei.
Motivația este o sursă de activitate și de aceea este considerată ”motorul
personalității”. Acest proces psihic are rol deosebit de important în activitatea de
învățare a elevului și în consecință în formarea personalității acestuia.
Motivația învățării se subsumează sensului general al conceptului de motivație
și se referă la totalitatea factorilor care îl mobilizează pe elev la o activitate menită
să conducă la asimilarea unor cunoștințe, la formarea unor priceperi și deprinderi.
Motivaţia este unul dintre cele mai importante prerechizite ale învăţării
şcolare. Sunt investite sume enorme de bani pentru construcţia de şcoli, pentru
echiparea acestora, pentru remunerarea personalul didactic, dar toate acestea devin
inutile dacă elevii nu vor să înveţe. Problema care se pune în acest context este
următoarea: Ce anume îl face pe un elev să dorească să înveţe, iar pe un altul să nu
dorească acest lucru? Dorinţa unui elev de a depune un efort cognitiv în scopul
achiziţionării de noi cunoştinţe este produsul mai multor factori cu acţiune
conjugată; pornind de la personalitatea şi abilităţile elevului implicate în sarcini
specifice de învăţare până la mobilizarea generală pentru învăţare.
Frecvent conceptului de motivaţie i se conferă o accepţiune mult prea
generală. Problema motivaţiei este totuşi una specifică, adică “ eşti motivat să faci
ceva anume”. De aceea se impune să relaţionăm acest concept de o sarcină ţintă.
Nu dispunem de o motivaţie universală şi generală, ci de una orientată mai mult
sau mai puţin precis spre rezolvarea sau nerezolvarea unor probleme specifice.
Astfel, în situaţia în care un profesor emite o judecată generală de genul: “clasa nu
este motivată”, el comite o eroare. Clasa respectivă nu este motivată să rezolve un
anumit tip de sarcini (de exemplu, să înveţe la o anumită materie).

Membrii aceleiaşi clase sunt motivaţi însă să facă multe alte lucruri.
Motivaţia are nu numai un caracter energizator sau activator asupra
comportamentului, ci totodată şi unul de direcţionare al comportamentelor. Astfel
putem conchide că motivaţia dispune de două segmente importante: unul de
energizare, iar celălalt vectorizant, de orientare a comportamentului spre realizarea
unui anumit scop.
Cercetătorii asupra procesului motivaţional pornesc de la asumpţia existenţei a
trei factori importanţi, ce concură la explicaţia motivaţiei: biologici, de învăţare şi
cognitivi. Prin coroborarea acestor dimensiuni rezultă motivaţia comportamentelor
noastre. Alimentaţia de exemplu este determinată de combinaţia: senzaţiilor
organice de foame, cauzate de trebuinţa de hrană (factorul biologic), de preferinţa
noastră pentru supa de pui (factorul învăţat) şi de cunoştinţele noastre despre o
alimentaţie sănătoasă, care ne face să optăm pentru carnea albă în defavoarea celei
roşii (factorul cognitiv). Când ne întrebăm de ce se comportă oamenii într-un
anumit fel, trebuie să luăm în calcul toate cele trei dimensiuni.
Pornind de la ele s-au dezvoltat trei categorii de teorii asupra motivaţiei:
Teoriile biologice sunt primele abordări sistematice explicative asupra motivaţiei.
Ele atribuie cauza comportamentului existenţei unor instincte. Aceste instincte (cu
funcţie de mobil) se manifestă sub forma unor tipare înnăscute de comportament,
ce se regăsesc în mod normal la toţi membrii unei specii într-un set de condiţii
date. William James, unul din promotorii acestor teorii susţine că oamenii sunt
influenţaţi nu atât de instinctele biologice, cât mai ales de cele psihosociale cum ar
fi: gelozia, simpatia, sociabilitatea, curiozitatea, nevoia de afiliere, nevoia de-a
achiziţiona. Limita teoriilor biologice constă în aceea că, instinctele nu pot să
explice diversitatea comportamentelor şi preferinţelor umane. Ele ataşează doar o
simplă etichetă acestor comportamente. Astfel a fost dezvoltat un nou set de teorii
asupra motivaţiei, care iau în calcul învăţarea. Totuşi, astăzi teoriile biologice nu
sunt complet discreditate; există factori ereditari care ne influenţează semnificativ
comportamentele (de exemplu în cazul comportamentului inteligent, pe baza mai
multor studii realizate pe gemeni monozigoţi s-a evidenţiat existenţa unei
componente genetice a inteligenţei estimată la valoarea de 50%).

Teoriile învăţării
Cel mai reprezentativ exponent al acestor teorii a fost Skinner. Conform teoriei lui,
comportamentele noastre pot fi învăţate prin:
a) recompensele pe care le oferim unui individ imediat după execuţia unui
comportament dezirabil;
b) pedepsele pentru un comportament indezirabil.
Dacă dorim să accelerăm durata, frecvenţa, intensitatea de execuţie a unui
comportament trebuie să-l întărim prin consecinţe valorizate pozitiv de subiect. E
probabil, dar nu cert, ca un atlet să prefere compania membrilor unui club de
fitness, pe când un cercetător să prefere compania cărţilor. Motivele celor două
persoane (trebuinţe, valori, aspiraţii, interese) vor determina ce anume este şi ce
anume nu este întărire pentru ei. Profesorul trebuie să ia în calcul această idee când
încearcă să întărească comportamentul unui elev anume.
De asemenea, dacă cunoaştem motivaţia comportamentului de achiziţionare a
unor cunoştinţe putem estima timpul pe care un elev îl alocă învăţării acestora.
Timpul alocat este un bun predictor sau indiciu al potenţialelor achiziţii ulterioare
ale elevilor.
Teoriile cognitive. Aceste teorii pornesc de la explicaţia motivaţiei
comportamentelor umane, încercând să dea un răspuns la întrebarea: “de ce facem
ceea ce facem?”. Modul în care răspundem diferitelor situaţii de viaţă, depinde de
interpretarea pe care o dăm acestor situaţii.
Motivaţia unui comportament orientat spre scop, depinde de modul în care
evaluăm doi factori: valenţa şi expectanţa.
Obiectele, evenimentele au o anumită valoare personală, o anumită valenţă.
Valenţa este conferită de proprietatea obiectelor de-a răspunde unor nevoi. Când
atingerea unui obiectiv are pentru un individ, o valenţă mai mare decât altele,
probabilitatea de a-l selecta este de asemenea mai mare.
Motivaţia depinde şi de estimarea probabilităţii de-a avea succes (expectanţă).
Deci, motivaţia poate fi considerată ca fiind produsul dintre expectanţă și
valenţă.

Dacă oricare din cei doi factori are valoarea zero (valenţa este zero când
obiectul nu prezintă valoare pentru un subiect, iar expectanţa ia valoare nulă când
şansa de obţinere a obiectului este nulă, chiar dacă obiectul are valoare pentru
persoană), implicit şi motivaţia va fi nulă.
 Motivația reprezintă ansamblul mobilurilor interne ale conduitei, înnăscute sau
dobândite, conștiente sau inconștiente, simple trebuințe fiziologice sau idealuri
abstracte.
Astfel definită, motivația sta în spatele tuturor deciziilor, atitudinilor și acțiunilor
umane fiind de aceea denumita „cauzalitatea interna” a conduitei umane.
Motivația are o funcție de activare interna, difuza si semnalare a unui dezechilibru
fiziologic sau psihologic (trebuințe), de mobil (factor declanșator) al acțiunii pe
care o si justifica, de autoreglare a conduitei, motivația imprima conduitei un
caracter energizant si dinamogen sau orientativ și direcțional si vectorial, de
coechilibrare a raportului dintre om si mediul ambiant.
Organizarea si funcționarea motivației umane poate fi caracterizata de
următoarele trăsături diversitatea motivațională, conflictualitatea motivaționala,
ierarhizarea motivației si variabilitatea motivaționala.
Diversitatea motivaționala arată ca omul nu acționează cel mai adesea sub
impulsul unui singur motiv, ci sub influenta mai multor motive, organizate în
subansambluri (constelații) motivaționale.
Motivația va dispune de o intensitate, forța propulsiva cu atât mai ridicata
asupra conduitei persoanei, cu cat, în același subansamblu motivațional vor fi
atrase motive tot mai numeroase si diverse.
De exemplu, elevul care se pregătește pentru admitere este multiplu motivat:
pe de o parte atracția (interesul) pentru materia respectivă și viitoarea profesie
(motivații intrinseci), iar pe de alta parte, asigurarea în perspectivă a unui venit
(motivație extrinsecă pozitivă) sau constrângerea părinților (motivație extrinsecă
negativă).
Privind conflictualitatea motivațională, aflat în fata unei decizii sau a angajării
unei anumite activități, omul poate fi stăpânit de un conflict motivațional
reprezentat prin:
a) motivații pozitive, care îl împing și îl îndeamnă în angajarea acelei decizii sau
activități;
b) motivații negative, care îl rețin, îl înhibă.
Motivația se organizează intr-un sistem ierarhizat în care motivele superioare
subordonează motivele primare (inferioare). Astfel, în diversitatea lor, motivele nu
sunt deloc egale sau echivalente între ele, ca forța (valoare, intensitate) propulsivă
pentru conduita umana (vezi piramida motivațională a lui Maslow).
Variabilitatea motivațională scoate în evidență atât diferențele motivaționale
dintre oameni, cât si variațiile „constelațiilor” și ierarhiilor motivaționale la una și
aceeași persoana.
Astfel:
a) una si aceeași motivație determina la oameni diferiți comportamente și activități
diferite. De exemplu, necesitatea obținerii de bani pentru supraviețuire și un trai
confortabil determină munca cinstita, afaceri oneroase, activități ilegale;
b) în spatele unuia și aceluiași tip de comportament și activitate, vom găsi, de la
om la om, „constelații” motivaționale diferite. De exemplu, comportamentul de
învățare motivat divers de la persoană la persoană;
c) „Constelațiile” și ierarhiile motivaționale se modifică în timp, la una si aceeași
persoana, fie sub influenta vârstei (unele erau ”idealurile” adolescenței și altele
cele ale tinereții, etc.) sau sub presiunea condițiilor social-istorice.
Prin conceptul de motivația învățării școlare desemnam ansamblul factorilor
interni ai personalității elevului care-i determina, orientează, organizează și susțin
eforturile în învățare. Acești factori interni sunt motivele, adică acele cauze de
ordin mental – imagini, judecăți, idei – care apar ca rezultat al reflectării în
conștiința școlarului a obiectelor, situațiilor si cerințelor mediului si care intra in
relație cu trebuințele sale, determinând anumite tensiuni emoționale.
Astfel motivele care îi determină pe elevi sa învețe sunt de mai multe feluri:
sociale, cognitive, de ordin afectiv, profesionale, ale autorealizării, succesul sau
insuccesul școlar, aptitudinile speciale.
În categoria motivelor sociale intră cele care au scopuri un caracter social: „învăț
din datorie față de clasă”, „învățând contribui la prestigiul clasei”, „vreau să fiu cât
mai folositor oamenilor”, cât si motivul reciprocității exprimat de elevi in diferite
forme: „îmi place sa învăț la școală pentru că sunt împreună cu alții”; „când ești cu
colegii înveți mai ușor pentru că este mai plăcut”; „uneori de la alții înveți mai
repede decât singur”; „alții știu mai multe si poți învăța de la ei”.
În categoria motivelor cognitive intra dorința elevilor de a cunoaște (în sens
general – curiozitatea) declarată ca factor dinamic de baza al activităților de
învățare („învăț pentru că vreau să cunosc cât mai mult”) și, în același timp,
atracția (interesul teoretic) exprimata de elevi pentru unul sau mai multe obiecte de
învățământ („fizica mă interesează în mod deosebit”, „muzica mă înalță”).
Sfera motivelor de ordin afectiv înglobează motivele cu o predominanta baza
emoționala, atât pozitivă, cât și negativă:dragostea și respectul față de părinți,
sentimentul datoriei față de părinți, dorința de a crea mulțumire (bucurie)
părinților, simpatia față de profesor, respectul față de profesor (pentru ca „explică
bine”, „este înțelegător”, „ne ajută mult”), teama de pedepsele aplicate de părinți,
anxietatea determinata de atitudinea rigida a unor profesori, sentimentul de regret
sau de rușine fata de profesori, părinți sau colegi.
Toate aceste motive constituie trăiri afective ale elevilor izvorâte din relațiile cu
diferiți factori implicați în procesul învățării lor școlare: profesori, colegi, părinți.
Ele reflecta atitudinea elevilor fata de acești factori, fata de sarcinile și cerințele ce
vin din partea acestora, in ceea ce privește învățarea lor de fiecare zi.
 Pentru crearea motivaţiei este necesar să se prezinte elevilor scopul învăţării,
domeniile de aplicare a cunoştinţelor, să fie apreciaţi pozitiv şi încurajaţi să-şi
realizeze scopurile vieţii, să li se arate progresele făcute, să li se trezească
curiozitatea pentru ceea ce trebuie să înveţe, precizându-se sarcinile învăţării
individuale în raport cu ritmul de muncă al fiecăruia şi să folosim metode activ-
participative.
Exigenţa ridicată, recompensele şi activităţile extraşcolare sporesc motivaţia.
Atât pentru cei care se află la catedră, pentru părinţi sau pentru experţii în
domeniul ştiinţelor educaţiei, motivaţia este cheia succesului în învăţare. De la
Piaget la Gardner, teoreticienii mecanismelor învăţării au subliniat faptul că
motivaţia este fundamentul pe care se construieşte succesul educaţional. Implicit,
se poate afirma că lipsa motivaţiei pentru învăţare poate să conducă nu numai la
performanţe şcolare scăzute, ci şi la alte acumulări negative care pot sta la baza
unor abateri sau devianţe comportamentale, devianţe care, spuneam mai devreme,
încadrează şcoala la capitolul Aşa nu!.
Motivaţia pentru învăţare a elevilor trebuie stimulată, orientată, întreţinută, iar
cadrul didactic joacă, alături de părinţi, un rol de prim rang în această
întreprindere. Astfel, este esenţial ca educatorii (în sens generic) să fie convinşi că
este nevoie de intervenţia lor pedagogică şi că deficitul de motivaţie poate să fie
influenţat pozitiv în spaţiul şcolar.
Problema motivaţiei umane nu trebuie înţeleasă într-un mod simplu, mecanicist.
Nu există un comutator magic al motivaţiei, care să determine oamenii să dorească
să înveţe, să lucreze mai mult, să acţioneze într-o manieră mai responsabilă.
Facilitarea şi nu controlul ar trebui să ne ghideze ideile, când încercăm să
schimbăm anumite comportamente în şcoală.
Chiar când o persoană este într-o poziţie de autoritate, cum este profesorul,
eforturile de a motiva elevii într-o anumită direcţie vor avea un succes mai
semnificativ dacă relaţia profesor–elev este considerată una de colaborare între
persoane ce pot sau nu să împărtăşească aceleaşi sentimente, expectanţe şi scopuri.
Altfel, intervenţiile motivaţionale ce nu respectă scopurile, emoţiile şi
convingerile unei persoane legate de o anumită situaţie pot produce efecte pe
termen scurt, dar pe o perioadă mai mare de timp aceste intervenţii pot să eşueze.
Motivaţia trebuie pusă în slujba obţinerii unor performanţe înalte.
Performanţa este un nivel superior de îndeplinire a scopului. Din perspectiva
diferitelor forme ale activităţii umane (joc, învăţare, muncă, creaţie) ceea ce
interesează este valoarea motivaţiei şi eficienţa ei propulsivă. În acest context,
problema relaţiei dintre motivaţie şi performanţă are nu doar o importanţă
teoretică, ci şi una practică.
Cercetările psihologice au arătat că în sarcinile simple (repetitive, rutiniere, cu
comportamente automatizate) pe măsură ce creşte intensitatea motivaţiei, creşte şi
nivelul performanţei. În sarcinile complexe însă creşterea intensităţii motivaţiei se
asociază, până la un punct, cu creşterea performanţei după care aceasta din urmă
scade. Se întâmplă aşa deoarece în sarcinile simple existând unul, maximum două
răspunsuri corecte diferenţierea lor se face cu uşurinţă, nefiind influenţată negativ
de creşterea impulsului motivaţional.
În sarcinile complexe, prezenţa mai multor alternative de acţiune îngreunează
acţiunea impulsului motivaţional, intensitatea în creştere a acestuia fiind
nefavorabilă discriminării, discernământului şi evaluărilor critice. Eficienţa
activităţii depinde şi de relaţia dintre intensitatea motivaţiei şi gradul de dificultate
al sarcinii cu care se confruntă individul. Cu cât între mărimea intensităţii
motivaţiei şi gradul de dificultate al sarcinii există o mai mare corespondenţă şi
adecvare, cu atât şi eficienţa activităţii va fi asigurată.
În acest context, în psihologie a apărut ideea optimului motivaţional, adică a
unei intensităţi optime a motivaţiei care să permită obţinerea unor performanţe
înalte sau cel puţin a celor scontate.
A învăța presupune a asimila cunoștințe, priceperi, deprinderi ca urmare a
implicării într-o activitate de învățare. Învățarea se explică drept un proces care
presupune participarea individuală a persoanei la construcția și deconstrucția,
destructurarea si restructurarea, integrarea și reintegrarea de structuri cognitive si
operaționale în vederea depășirii limitelor individuale și a progresului personal.
Ioan Neacșu definește învățarea școlară drept o „activitate cu valoare psihologică
și pedagogică, condusă și evaluată în mod direct sau indirect de educator, care
constă în însușirea, transformarea, acomodarea, ameliorarea, reconstrucția,
fixarea si reproducerea conștientă, progresivă, voluntară și relativ
interdependentă a cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor și atitudinilor” (I.
Neacșu, 1999, p. 24). Învățarea școlară reprezintă veriga cheie, centrală a
procesului instructiv educativ, alături de predare și evaluare.
Învățarea, ca proprietatea generala a sistemului psihic uman, este o expresie a
capacității de autoorganizare si autodezvoltare, pe baza unui potențial ereditar și in
condițiile activității. Dar ca activitate psihica, consta intr-un raport sau relație între
organism si mediu, in care are loc un consum energetic cu o finalitate adaptativă;
proces ce realizează o anumita relație a omului fata de lume corespunzător unor
trebuințe specifice; totalitatea manifestărilor de conduită exterioara sau mintala
care duc la rezultate adaptative. Dar totuși învățarea este si activitate de asimilare
sau însușire a cunoștințelor si operațiilor intelectuale de constituire a unor sisteme
cognitive si structuri operaționale.
Între procesele psihice și învățare sunt raporturi de interdependenta. Pe de o parte,
activitatea de învățare antrenează si implica toate procesele si funcțiile psihice,
cum sunt percepția observativa, imaginile reprezentării si, in ansamblu, imaginația,
cu deosebire gândirea si memoria, motivația si afectivitatea, și în mod special
limbajul, voința si atenția.
Pe de alta parte, învățarea, mai ales în formele ei intensive, contribuie la
modelarea, structurarea, chiar constituirea proceselor psihice, întrucât nu numai ca
le îmbogățește conținutul, dar impune totodată și construirea de noi mijloace
operatorii de restructurări sau organizări speciale in cadrul întregului sistem psihic
uman. De aceea, se consideră ca învățarea este in diverse cadre generativă sau
formativă și constructivă.
Învățarea cognitiva contribuie și se sprijină pe dezvoltarea analizei si sintezei,
abstractizării si generalizării, a comparației si clasificării, a algoritmicii si euristicii,
a sistematizării si organizării logice a gândirii. În centrul preocupărilor învățării
cognitive este conținutul informațional-cognitiv asimilat. De aceea, programatic,
învățarea cognitiva este potrivnica superficialității si formalismului. Se poate
învăța ceva pentru a reproduce oral sau in scris prin cuvinte fără a fi înțeles bine si
corect semnificațiile conceptuale, fără a stăpâni sistemul de idei corespunzător.
Tocmai de aceea învățarea cognitiva este solidara cu înțelegerea integrala si
aprofundata a materialului supus studiului si propune cultivarea inteligentei. Cea
mai activa si fecunda strategie a învățării cognitive este problematizarea
(prezentarea unor materiale in forma problemelor) și, în general, activitatea de
rezolvare a problemelor.
Cu deosebire, prin apelul la euristica se poate ajunge la performante creative,
pentru ca învățarea cognitiva nu se limitează numai la însușirea corecta a
cunoștințelor științifice, ci tinde spre dezvoltarea lor consecventă și valorificarea
lor aplicativă.
Deși strict necesară, memorarea cunoștințelor, pentru a fi reproduse apoi, nu
trebuie să aibă întâietate. Învățarea cognitivă este concentrată pe gândire și pe toate
posibilitățile ei. Este de aceea necesar ca, în ciuda unor practici defectuoase ale
învățării școlare, să se acorde învățării cognitive prioritate in sensul ca, în principal
să se organizeze învățarea astfel încât să se clarifice problemele, sa fie bine si
sistematic înțeles materialul si reformulat personal pentru ca apoi să se treacă la
acțiunile de memorare si la controlul temeiniciei stăpânirii lui.
În caz contrar, când învățarea începe și se reduce la memorare, exista riscul ca
elevul sa învețe formal si sa fixeze si retina cunoștințe fragmentare si chiar
defectuoase.
Cu cât pasiunea pentru un anumit domeniu de cunoaștere este mai mare, cu atât
eficienta activității este maximă. Când este vorba de sarcini ușoare, nivelul de
activare este scăzut. Perceperea facilității unei sarcini duce la subestimare, iar
perceperea dificultății unei sarcini poate duce la supra-apreciere. În primul caz
apare riscul sub-motivării, care duce la neglijarea sarcinii. În al doilea caz, apare
riscul supra-motivării, care aduce după sine stresul, sau starea de trac în fața
 acțiunii efective. Cercetările arata ca optimul motivațional este legat de
particularitățile tipului de sistem nervos. Astfel, persoana care aparține tipului
puternic, echilibrat poate suporta tensiuni psihice mari legate de sarcini dificile, in
timp ce o persoana cu un sistem nervos slab si dezechilibrat nu reușește asemenea
prestație. Persoanele care fac fata unor situații complexe, în fata unor sarcini
mărunte nu se mobilizează, in timp ce tipul slab se mobilizează excesiv în cazul
tuturor sarcinilor. De asemenea, persoanele cu o anxietate ridicata prefera situațiile
familiare, sarcini pe are le pot rezolva cu ușurința; altfel se blochează în fața
sarcinilor noi.
În cursul acțiunii individul se poate lovi de anumite bariere care blochează
atingerea scopului propus. Aceste bariere pot fi:
· interne: inadaptare, deficienta organica, stres, inaptitudini etc.
· externe: lipsuri materiale, mediu de învățare inadecvat, timp insuficient de
studiu etc.
O data cu apariția acestor bariere apare blocajul, sentimente de frustrare,
conștiința acută a contrarietății, a inechității, indiferent dacă este întemeiat sau nu
acest sentiment.
Atunci când elevii simt ca nu dispun de suficiente cunoștințe pentru a formula
un răspuns la o întrebare, ca fondul lor operațional este sărac, ei devin agitați,
nervoși, intra în panică. Ei nu se vor liniști decât în momentul obținerii notei sau
aprecierii, fie ea si nesatisfăcătoare. Aceasta factura extrinseca a motivației
antrenează modificări însemnate la nivelul tuturor proceselor participante la
învățare.
Trebuie să cultivam la elevi bucuria de a învăța, trebuie depistate si înlăturate
toate barierele care pot produce blocaje în învățare, sentimentele de neîncredere în
propriile lor forțe. Elevul trebuie sa parcurgă drumul de la motivația extrinsecă la
cea intrinsecă.
BIBLIOGRAFIE:
Albu, Gabriel, În căutarea educaţiei autentice, Editura Polirom, Iaşi, 2002;
Cosmovici, Andrei şi Iacob, Luminiţa, Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi,
1999;
Kulcsar, Tiberiu, Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, E.D.P., Bucureşti, 1978;
Neacşu, I., Motivaţie şi învăţare, E.D.P., Bucureşti, 1978;
Stoica, Marin, Pedagogie şi psihologie, Editura Gheorghe Alexandru, 2001;
Vintilescu, Doina , Motivaţia învăţării şcolare, Editura Facla, 1977.