LOGOPEDIE

NOTE DE CURS

1
Curs 1.
STRUCTURA CURSULUI

1. Obiectul şi domeniul logopediei.

2. Scopul şi sarcinile logopediei.
3. Cauzele tulburărilor de limbaj.
4. Clasificarea tulburărilor de limbaj.
5. Depistarea şi diagnosticul tulburărilor de limbaj.

1. OBIECTUL LOGOPEDIEI

1.1. CONSTITUIREA LOGOPEDIEI CA ŞTIINŢĂ

=CE ESTE LOGOPEDIA?=

Logopedia este o ştiinţă care a apărut din nevoia de a sintetiza pentru limbaj
şi pentru acumularea de procedee pentru corectarea limbajului. Şi alte ştiinţe
studiază problemele limbajului dar din perspectiva specificului lor. De exemplu
psihologia, psiholingvistica, pedagogia realizează o perspectivă generală, fără ca
nici una dintre ele să-şi propună o analiză integrală a fenomenului de limbaj şi
comunicare. Logopedia îşi propune o analiză integrală a limbajului având un
caracter teoretic care a izvorât din nevoia de a elucida problema complexă privind
rolul limbajului în viaţa psihică, dar mai ales cu caracter practic pentru necesitatea
de a corecta tulburările de limbaj.
Constituirea logopediei a fost posibilă ca urmare a progreselor realizate în
domeniul ştiinţelor psihologice şi pedagogice, dar şi a progreselor din cadrul
medicinei, fiziologiei, lingvistici. Astfel logopedia înglobează cunoştinţe din mai
multe domenii cum ar fi:
 Pentru a înţelege mecanismul de apariţie al limbajului- fiziologie;
 Pentru stabilirea aspectului exterior al limbajului- fonetică;
 Pentru stabilirea specificului tulburării de limbaj- psihologia vârstelor
şi psihopedagogia specială;
 Prin strânsa legătură dintre tulburările de limbaj şi copil- pediatria.

Etimologic, cuvântul logopedie provine din grecescul „logos”, care înseamnă

cuvânt, şi „paideia”, care înseamnă educaţie. În sens restrâns, logopedia se ocupă

2
cu studierea şi dezvoltarea limbajului, cu prevenirea şi corectarea tulburărilor
acestuia.
Primul care foloseşte termenul de logopedie este filosoful Socrate, dar se
reţine accepţiunea modernă a termenului pe care o adoptă Emil Froschels (1909),
când precizează că educarea limbajului tulburat se realizează în contextul în
contextul stimulării întregii personalităţi a individului.
O serie de autori, în definirea logopediei ca ştiinţă pun accent pe caracterul ei
practic.
M. E. Hatţev o defineşte ca fiind „o ştiinţă pedagogică specială, despre
prevenirea şi corectarea tulburărilor de vorbire”. M. Sovak arată că, este „o ştiinţă
despre fiziologia şi patologia procesului de înţelegere, de comunicare, despre
prevenirea şi tratamentul pedagogico-corectiv al defectelor în domeniul înţelegerii
şi comunicării”.
Obiectul logopediei îl constituie, cercetarea tulburărilor de limbaj, a
deviaţiilor de la limbaj ce îngreunează vorbirea, depistarea şi corectarea lor, dar şi
prevenirea.
TULBURĂRILE DE LIMBAJ
 Prin tulburări de limbaj înţelegem toate abaterile de la manifestările
verbale unanim acceptate în limba uzuală, atât sub aspectul exprimării
şi recepţiei verbale, începând de la dereglarea diferitelor componente
ale cuvântului şi până la imposibilitatea verbală de comunicare orală
sau scrisă. Se întind de la forme uşoare la forme grave;
 În limitele de toleranţă pot exista particularităţi individuale în funcţie
de exigenţele mediului în care se vorbeşte (vorbirea prea politicoasă,
mai puţin precis articulată etc.);
 Delimitarea tulburărilor de variaţiile individuale admise în limitele
normalităţii, se realizează prin:
 Neconcordanţa dintre limbajul şi vârsta
cronologică (până la o anumită vârstă pronunţia
greşită reprezintă un lucru normal-după 6 ani se
poate începe corectarea);
 Caracterul staţionar al tulburărilor , care odată
apărute au tendinţa de a se consolida;
 Influenţe negative pe care tulburările le exercită
asupra conduitei şi personalităţii persoanei cu
tulburării.
 Aprecierea tulburării se face în funcţie de felul, în care limbajul îşi
îndeplineşte funcţia de comunicare sau de instrument al gândirii de a
înţelege şi de a se face înţeles pe bază de comunicare.

3
 1.2. CONSTITUIREA LOGOPEDIEI CA ŞTIINŢĂ

Preocupările pentru corectarea tulburărilor de limbaj, ca o necesitate au

existat din cele mai vechi timpuri. De exemplu, grecii antici aveau un cult deosebit
pentru vorbire şi oratorie. Se credea în arta de a vorbi frumos, cursiv şi cât mai pe
înţelesul auditoriului, ceea ce a condus la asigurarea unei poziţii de cinste a
oratorilor. Datorită acestui fapt sa dezvoltat interesul profund pentru vorbirea
afectată. Operele lui Herodot, Platon, Heraclit, Aristotel, Hipocrat, Socrate conţin
consideraţii interesante cu privire la preocupările societăţii antice de a forma şi
dezvolta o vorbire cât mai agreabilă şi mai inteligibilă. În opera lui Hipocrat apar
informaţii în legătură cu formarea vocii, cu formarea auzului, cu bolile creierului
care condiţionează dezvoltarea armonioasă a limbajului. Descrierea pe care o face
Plutarh, în „Vieţi paralele”, lui Demostene, ilustrează posibilităţile de modelare a
vorbirii sub influenţa exerciţiilor şi a psihoterapiei. Demostene suferea de o
bâlbâială accentuată, cu implicaţii în planul interior, făcând din el o persoană
interiorizată, necomunicativă, negativistă, irascibilă, timidă; prin exerciţii, voinţă,
psihoterapie a reuşit să-şi învingă handicapul devenind apoi cel mai mare orator al
Antichităţii. Procedeele care sau utilizat în aceea perioadă sunt încă de mare
actualitate.
Şi la români a existat preocuparea pentru oratorie, pentru corectarea
tulburărilor de limbaj, prin glasul lui Cicero, care în lucrarea „De oratore” scrie:
„dacă nu depinde de noi să avem un glas frumos, de noi depinde să-l cultivăm şi să-
l fortificăm, să studiem toate treptele, de la sunetele grave până la cele mai înalte”.
În Evul Mediu, a avut loc o stagnare datorită concepţiei că limba este acordată
termenului de divinitate, fiind interzisă discutarea problemei. Însă s-au evidenţiat
unele idei pozitive transpuse de către Avicena în „Canonul medicinei”, care
notează câteva din exerciţiile utilizate în scopul reglării respiraţiei şi vocii, adoptate
şi în prezent în corectarea bâlbâielii.
Logopedia sa constituit ca ştiinţă datorită progreselor din secolele XIX-XX,
din toate domeniile şi în special datorită marelui avânt din ştiinţele naturii. Astfel la
cunoştinţele anterioare s-au adăugat cunoştinţe de anatomie, de psihologie.
Cercetări mai consistente sunt întreprinse începând cu secolul al XIX-lea.
Cercetările lui Diffenbach, care preconiza utilizarea metodelor chirurgicale pentru
remedierea anomaliilor limbii, investigaţiile lui Broca, în domeniul afaziei motorii
şi ale lui Wernicke pentru afazia senzorială.
Până la constituirea logopediei ca ştiinţă multe dintre problemele ei erau
studiate de către surdologie. Pentru corectarea tulburărilor de pronunţie la copilul
4
cu auz normal sunt necesare exerciţii care implică utilizarea auzului iar metodele
folosite de aceştia nu implicau folosirea auzului.
Întemeietorul logopediei este Herman Gutzman-1865-1922- care a prelucrat
în mod creator datele de surdo-pedagogie, însuşite de la tatăl său, Albert Gutzman,
fost director la Institutul de Surdo-Muţi din Berlin, cu datele din diferite sectoare
ale medicinei care sunt legate de problemele vorbirii.
H. Gutzman a ţinut pentru prima dată un curs despre tulburările de limbaj în
învăţământul superior şi a elaborat lucrarea de mare circulaţie intitulată
„Sprachheilkunde”, tipărită la doi ani după moartea sa. Activitatea practică de
corectare a tulburărilor de limbaj era cunoscută sub denumirea de „foniatrie”, şi se
aplicau în Clinica ORL din Berlin. După modelul foniatriei, la Viena- E. Froschels,
G.E. Arnold la Munchen- M. Nadoleczny, sunt preocupaţi de tulburările vocii
preponderent la cântăreţi.
În 1942, în discursul de deschidere al primului Congres al Societăţii
Internaţionale de Logopedie şi Foniatrie, ţinut la Viena, Emil Froschels cel care
folosea denumirea de logopedie, a pus în evidenţă problema logopediei ca ştiinţă,
adoptând termenii de foniatrie şi logopedie delimitând conţinutul celor două
domenii: foniatria se ocupă de întreţinerea organelor fonatoare şi de patologia
vocii, iar logopedia, de prevenirea, corectarea, studierea tulburărilor de limbaj şi de
realizarea procesului de înţelegere şi transmisie corectă a informaţiilor.
Acolo unde deficienţele de comunicare sunt combinate cu deficienţe, boli ale
vocii sau unde există un substrat organic logopedia foloseşte ajutorul ORL,
chirurgiei plastice dar ca disciplină este independentă. În corectarea limbajului
intervenţia medicală este limitată spre deosebire de activitatea logopedică care este
permanentă, prin ea se înlătură cauzele organice care au provocat tulburarea. Astfel
putem conchide că: foniatria este esenţială pentru lichidarea proceselor patologice,
iar logopedia reprezintă prevenire şi corectare; astfel încât intervenţia lor nu se
suprapune şi nici nu se subordonează ci se completează reciproc. Prin urmare
logopedia este ştiinţă psihopedagogică dar nu exclude intervenţia medicală.
În ţara noastră au luat fiinţă mai întâi cabinete logopedice în policlinici şi în
spitale de neurochirurgie, iar apoi au fost organizate centre logopedice interşcolare
şi cabinete logopedice pe lângă unele grădiniţe şi unităţile speciale pentru
handicapaţi în 1963 de către Ministerul Învăţământului. După 1990 apar cabinetele
logopedice particulare.

2. SCOPUL ŞI SARCINILE LOGOPEDIEI

2.1. SCOPURILE LOGOPEDIEI

5
 Logopedia contemporană îşi defineşte, în prezent, menirea fără a se
limita la corectarea tulburărilor de limbaj, la prevenirea şi studierea lor;
scopul ei este educarea şi restabilirea echilibrului psiho-fizic şi
dezvoltarea unei integre personalităţi, studierea comportamentului
verbal şi a relaţiei acestuia cu personalitatea umană;
 Logopedia urmăreşte educaţia pe ansamblu prin faptul că ea are un rol
educativ complex şi anume caracterul psihopedagogic aplicat;
 Logopedia se orientează spre vârstele de preşcolari şi şcolarii mici
deoarece, acestea sunt vârstele când limbajul prezintă cea mai mare
plasticitate faţă de factorii ce favorizează evoluţia normală a acestuia şi
faţă factorii care declanşează tulburarea;
 Logopedia are ca scop major îndepărtarea trăsăturilor negative care
rezultă în urma tulburării; astfel importanţa logopediei este evidenţiată
de implicaţiile tulburării în viaţa socială a logopatului, deoarece un
limbaj defectuos displace celor din jur şi este înlăturat din comunitate;
prin urmare copii cu tulburării prezintă un ansamblu de corelate
negative şi anume: negativism, sentiment de inferioritate, instabilitate
emoţională, egocentrism, timiditate;
 În cazul unor tulburări grave cum ar fi: alalia, disartria, care împiedică
dezvoltarea gândirii, copii sunt consideraţi debili mintali şi internaţi în
şcoli speciale; logopedia vine în ajutorul acestora cu metodele şi
procedeele de corectare specifice fiecărei tulburări în parte;
 Vorbirea incorectă se revarsă asupra scris-cititului, asupra întregii
activităţi şcolare, dar mai ales asupra personalităţii elevului; datorită
faptului că logopatul prezintă dificultăţi în exprimare acesta îşi va
pierde interesul pentru şcoală şi astfel limitându-se câmpul
posibilităţilor de alegere a unor profesii;
 Logopedia contribuie la restabilirea normală a tulburării, ca factor
important de încadrare a subiectului în viaţa şcolară şi alegerea
profesiei.

2.2. SARCINILE LOGOPEDIEI

 Studierea complexă a persoanelor cu tulburări şi asigurarea unui

climat favorabil dezvoltării limbajului;
 Prevenirea şi studiul cauzelor ce pot provoca tulburarea de limbaj;
 Elaborarea unei metode de examinare şi clasificare a tulburărilor de
limbaj;
6
  Studierea simptomatologiei, metodelor şi procedeelor de corectare a
tulburărilor de limbaj;
 Cunoaşterea limbajului, a specificului psihologic şi a personalităţii;
 Pregătirea personalului din anturajul logopatului, pentru ca acesta să
găsească sprijinul, căldura şi afecţiunea necesară;
 Formarea specialiştilor logopezi, organizarea activităţii logopedice,
dotarea cabinetelor logopedice cu aparatura de rigoare.

3.CAUZELE TULBURĂRILOR DE LIMBAJ

Tulburările nu pot fi cercetate separat, izolat, ci în funcţie de persoană, de

gradul de maturitate al SNC şi al organelor senzoriale de dezvoltare psihică,
intelectuală şi de interdependenţa cu mediul familial. De cele mai multe ori
tulburarea fiind condiţionată de acţiunea unor factori ce se succed sau acţionează
concomitent.
Aceste cauze se împart în funcţie de forma ei şi perioada când apar:
1. Cauze care acţionează în perioada prenatală.
2. Cauze care acţionează la naştere.
3. Cauze care acţionează şi după naştere.
4. Cauze psihosociale.

1. Cauze care acţionează în perioada prenatală.

În perioada sarcinii toate afecţiunile pot provoca leziuni ale creierului la făt
ce se soldează cu urmări negative asupra dezvoltării limbajului, cum sunt
următoarele:
 Infecţii cu protozoare, toxoplasmoze în primele luni de sarcină;
 Unele infecţii virale, bacteriene: rubeola- provoacă riscul ca
copilul să se nască cu afecţiuni; sifilisul, TBC, intoxicaţiile cu
diferite substanţe chimice;
 Carenţe nutritive ale mamei;
 Radiaţii, boli care pot provoca naşteri premature cu risc de
accidente vasculare;
 Traumatisme mecanice;
 Incompatibilitatea factorului RH, traume psihice sau
neacceptarea sarcinii provocate de: stres, regim de odihnă,
spaime care pot afecta fătul;

7
  Alcoolismul;
 Bolile psihice.

2. Cauze care acţionează la naştere.

Din această categorie le menţionăm pe următoarele: naşterile grele şi

prelungite, care pot provoca leziuni ale sistemului nervos central, asfixiile ce pot
determina hemoragii la nivelul scoarţei cerebrale, diferite traume fizice, cum ar fi
lovirea capului de oasele pelviene, accidentele mecanice; ele alcătuiesc grupa cea
mai mare.
3. Cauze care acţionează şi după naştere.

Acestea se împart în:

1. Cauze organice.
2. Cauze funcţionale.
3. Cauze psiho-neurologice.

1. Cauze organice.

 Pot fi de natură centrală şi periferică;

 Traumatisme mecanice ce afectează sistemul nervos, auzul sau
organele fonoarticulatoare; deteriorări ale timpanului, anomali
dentomaxilopalatine;
 Infecţii şi intoxicaţii cu substanţe chimice, medicamentoase, cu
alcool, care pot afecta mecanismele neurofiziologice ale limbajului;
 Unele boli ale primei copilării, ca meningita, encefalita, scarlatina,
rujeola, pojarul, pot determina tulburări de limbaj atât pe cale
centrală, cât şi periferică.
2. Cauze funcţionale.

 Pot produce tulburări ale limbajului în sfera receptoare cât şi în cea

motorie.
 Tulburări ale proceselor de excitaţie sau inhibiţie;
 Insuficienţe funcţionale ale sistemului nervos;
 Tulburări de nutriţie;
 Deficienţe ale auzului fonematic.

3. Cauze psiho-neurologice.

8
  Aceste cauze se întâlnesc la subiecţii cu handicap mintal, la cei cu
tulburări de memorie şi de atenţie, la cei cu tulburări ale
reprezentărilor optice şi acustice.
 Din această categorie fac parte şi subiecţii care se supraapreciază dar
şi cei care se subapreciază, aceste manifestări influenţând negativ
structurarea personalităţii şi a limbajului.

4. Cauze psiho-sociale.

 Greşeli educaţionale:
 Încurajarea vorbirii greşite pentru amuzament;
 Pretenţiile exagerate, suprasolicitarea copilului;
 Bilingvismul înainte de însuşirea limbajului matern.
 Modele insuficiente de vorbire, insuficienta stimulare a copilului de
comunicare, tulburări verbale ale părinţilor, relaţii afective neadecvate
între părinţi şi copii şi stângăcia contrariată.

4.CLASIFICAREA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ

Este o perioadă controversată datorită diversităţii criteriilor după diferiţi

autori care au adoptat criterii după poziţia lor. Aceste clasificări nu satisfac integral
necesităţile practicii. Este necesar un diagnostic corect pentru că în funcţie de el se
stabilesc metodele şi prognoza tulburărilor în raport cu particularităţile psihice ale
subiectului.
Abordarea unui singur criteriu duce la dificultăţi în stabilirea diagnosticului
şi deficienţe de recuperare. Pot avea cauze şi efecte comune.
Exemple de clasificare lingvistică:
1. Tulburări fonetice- se referă la pronunţia greşită dar fără dificultăţi
în a recepta.
2. Tulburări fonetico-fonematice- are dificultăţi în discriminare şi în
pronunţare.
3. Tulburări fonetico-fonematice lexico- gramaticale, unde se găsesc
dificultăţile din primele două, la care se adaugă şi forme, în
proporţii diferite, de nedezvoltare a limbajului.

Exemple de clasificare după criteriul simptomatologic (Ch. Van Riper):

1. Tulburări de ritm- bâlbâială, bolboroseală, tumultus sermonis.
2. Tulburări de articulaţie- dislaliile.
3. Tulburări de fonaţie- afonie, nazalitate, guturalitate.
4. Tulburări de simbolizare- disfaziile.
9
 Exemple de clasificare după criteriul etiologic şi cel simptomatologic (M.E.
Hvatţev):
1. dislalii.
2. tulburări de ritm şi cadenţă.
3. tulburări de limbaj cu etiologie organică cerebrală.
4. tulburări de voce.
5. tulburări de vorbire şi voce psihogene.
6. tulburări de vorbire la oligofreni şi nevăzători.

Clasificarea făcută de Prof. Univ. Dr. Emil Verza, clasificare care ţine seama
de cât mai multe criterii şi anume: anatomo-fiziologic, lingvistic, etiologic,
simptomatologic şi psihologic. Clasificarea respectivă se rezumă la următoarele
categorii de tulburări de limbaj:
1. Tulburări de pronunţie sau de articulaţie:
 Dislalie
 Disartrie
 Rinolalie
2. Tulburări de ritm şi fluenţa vorbirii:
 Bâlbâială
 Logonevroza
 Tumultus sermonis
 Tahilalia
 Aftongia
 Bradilalia
 Tulburări coreice
3. Tulburări de voce:
 Disfonie
 Afonie
 Fonastenie
 Pseudofonastenie
4. Tulburări în plan lexico grafic scris citit:
 Disgrafii- agrafii
 Dislexia- alexia
 Alalia (surditatea verbală)- incapacitatea de a vorbi.
5. Tulburări polimorfe:
 Afazia (tulburare dobândită)
6. Tulburări de dezvoltare a limbajului (întârzieri) - retard în
dezvoltarea gândirii:
 Retardul de limbaj simplu sau complex

10
  Retardul la copiii autişti
 Mutismul psihogen electiv sau voluntar
7. Tulburări de limbaj bazate pe disfuncţii psihice:
 Dislogii
 Bradifazii
 Ecolalii
 Jargonafazii (apare pe fondul Schizofreniei)

5. ORGANIZAREA ŞI DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII

LOGOPEDICE

DEPISTAREA- EXAMINAREA-DIAGNOSTICUL

Activitatea logopedică se realizează pe grupe sau în cazurile grave

individual. Grupele se constituie după: vârstă, nivelul de dezvoltare psihică,
instrucţie, în funcţie de categoria tulburării.
Grupele pot cuprinde 2-4 subiecţi. Activitatea logopedică de corectare se
realizează în cabinetul logopedic.
=CABINETUL LOGOPEDIC=
 Trebuie să fie izolat fonic;
 Să aibă în dotare oglindă logopedică şi oglindă mare;
 Să aibă o canapea logopedică unde să se facă exerciţii de inspiraţie-
respiraţie;
 Magnetofon pentru a se constata progresele făcute dar şi pentru a-şi
auzi vocea - propria vorbire;
 Metronom - pentru tulburările de ritm şi fluenţa vorbirii;
 Spirometru - pentru măsurarea capacităţii pulmonare;
 Scheme ale aparatului fonator;
 Album logopedic - cuprinde imagini pe baza cărora se exersează atât
pentru îmbunătăţirea vocabularului cât şi pentru pronunţia corectă;
 Instrumente de suflat: nai, muzicuţă, paie.

= ORGANIZAREA ACTIVITĂŢII LOGOPEDICE=

La începutul fiecărui an şcolar activitatea logopedică se desfăşoară prin

depistarea copiilor cu tulburări de limbaj. În funcţie de aceste depistări logopedul
îşi organizează activitatea.

11
 Există un anume specific în centrele logopedice interşcolare care nu
corespunde cu activitatea din cabinete. La şcolile speciale activitatea de depistare
are o importanţă mai mică deoarece logopedul are 3-4 clase din care selectează
copii cu tulburări de limbaj, spre deosebire de centrele interşcolare unde activitatea
de depistare se realizează printre toţi copii din şcolile în raza unde funcţionează
cabinetul.
= DIAGNOSTICUL=
Logopedul trebuie să cunoască, nu numai metode, ci şi psihodiagnosticul,
deoarece pot apărea erori. Fără posibilitatea de cunoaştere a intelectului, un copil
cu alalie senzorială poate fi confundat cu un surd.
Activitatea de depistare şi diagnoză se realizează în etape succesive de:
1. Examinare selectivă
2. Examinare integrală
1. Examinare selectivă
 Se realizează în şcoli şi instituţii preşcolare prin aplicarea unor
metode care trebuie să fie operative, fără să se facă investigaţii
speciale pentru stabilirea tulburărilor de limbaj.
 Cuprinde activităţi organizatorice premergătoare şi propriu zise.
Ele constau în programarea unităţilor şcolare şi preşcolare la o
anumită data şi alegerea unei încăperi corespunzătoare.
 Planificarea ordini în care se vor prezenta copii (1-3 copii).
 Examinarea trebuie să se desfăşoare prin convorbirii simple sau cu
ajutorul diferitelor imagini, urmărindu-se ca sunetele mai dificil de
pronunţat să se afle la începutul sau la sfârşitul cuvântului; în
funcţie de nivelul copilului ser pot aplica şi probe de limbaj scris
citit: scrierea unei compuneri, scrierea după dictare.
 În timpul examinări logopedul nu trebuie să poarte halat alb şi să
fie prietenos.
 La sfârşit se informează cadrele didactice, care stabilesc datele
când se vor prezenta, copii, la cabinet.

2. Examinarea integrală
 Se deosebeşte de prima prin scop, urmărindu-se stabilirea
diagnosticului diferenţial.
 stabilirea prognosticului tulburări.
 În cabinete examenul nu se limitează numai la precizarea
aspectelor simptomatologice ci se extinde şi asupra etiologiei; se
urmăreşte dacă deficienţa este provocată de probleme ale
aparatului fonator sau a deprinderilor defectuoase de pronunţie.

12
  Volumul de informaţii necesare diferă în funcţie de cazurile
examinate (un copil dislalic nu solicită acelaşi volum de informaţii
ca un copil cu disartrie).
 Examinarea se poate prelungi chiar câteva săptămâni în funcţie de
gravitate; datorită faptului că se poate confunda lipsa de maturitate
a vorbiri cu tulburarea în acest caz adoptarea procedeelor de
corectare este inutilă provocând agravarea şi încurajarea
deficienţei.
 În stabilirea diagnosticului logopedul poate apela la endocrinologi
şi neurologi.
Examinarea integrală trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:
1. Să fie complexă, să cuprindă toate aspectele limbajului: pronunţia,
lexicul, gramatical, semantic, scris- cititul, fonetic.
2. Exersarea să fie sistematică; ea presupune precizarea componentelor
afectate şi interacţiunea tulburărilor de limbaj cu alte componente
ale personalităţi sau între ele.
3. Să urmărească analiza evolutiv- dinamică a tulburării ce presupune
elucidarea factorilor ce au intervenit de la apariţia tulburării până la
formă actuală. Fiecare tulburare poate fi cauză cât şi efect a
tulburării actuale.
4. Rezultatele trebuie consemnate în fişa logopedică.

=FIŞA LOGOPEDICĂ=
Documente in care se consemnează:
 Date generale şi familiale
 Date anamnestice care pot da informaţii asupra factorilor psihogeni
sau de mediu care pot influenta limbajul
 Date obţinute din convorbirile cu părinţii despre felul cum a decurs
sarcina, evoluţia copilului: dinţii, dezvoltarea motorie sau bolile
suferite; în urma lor concluziile trebuie trase cu prudenţă datorită
faptului că părinţi pot omite sau uita şi de aceia ele trebuie confruntate
cu alte date din fişele şcolare.
 Datele semantice şi funcţionale- abateri de la normă: înălţime,
greutate, conformaţia toracelui, a craniului.
 Date despre aparatul fonator- se examinează bolta palatină,
implantarea dinţilor şi a maxilarelor (prognatism= proeminenţa
maxilarelor), se examinează limba (microglosie şi macroglosie,
anchiloglosie), vestibulul faringian, cavitatea nazală (plopii), mersul-
dacă este normal sau nesigur, dacă coordonarea mişcărilor este
deficitară, motricitatea facială (pareze), capacitatea respiratorie

13
 (capacitatea de a conduce aerul pe gură sau pe nas), durata expiraţiei,
calitatea respiraţiei, tipul de respiraţie- toracică sau abdominală.
 Capacitatea vitală măsurată cu spirometrul- volumul de aer ce poate fi
eliminat prin plămâni; lateralitatea- preferinţa pentru un ochi şi/sau o
mână (dreapta/stânga); dacă lateralitatea este sau nu afirmată.
 Starea auzului(audiometria); starea auzului fonematic; capacitatea de
reproducere a fonemelor urmărindu-se analiza şi sinteza fonematică,
atenţia auditivă, memoria auditiv verbală (pronunţarea unui anumit tip
de silabă), analiza structuri fonematice (ce sunete cuprinde cuvântul),
sinteza structuri fonematice, ritmul şi fluenţa vorbirii (ritm rapid,
tărăgănat, dacă prezintă sincinezi- mişcări parazite, dacă apar mişcări
asociate- balansarea capului, stereotipuri verbale).
 Vocabularul activ- se examinează prin denumirea diferitelor obiecte,
prin povestirea după imagini.
 Vocabularul pasiv- prin înţelegerea unor cuvinte după imagini. Se
consemnează dacă este adecvat sau nu.
 Structura gramaticală- se examinează prin diferite propoziţii dându-i
-se cuvântul de reper sau reconstituirea propoziţiei din cuvinte
amestecate, completarea lacunelor din propoziţie. Pentru limbajul
scris se dau probe de dictare şi se urmăresc toate simptomele.
 Se examinează devierile de la manifestările de personalitate (CPI).

=ACTIVITATEA DE DIACNOZĂ=

După analiza datelor se stabileşte diagnosticul diferenţial şi se stabileşte

programul terapeutic pe durata a trei /patru/cinci luni.

14
Curs 2.

DISLALIA

STRUCTURA CURSULUI

1. Definiţie. Cauze. Clasificare.

2. Metode şi procedee în corectarea dislaliei.

1. 1.DEFINIŢIE

Este cea mai răspândită formă a tulburărilor de pronunţie.

DISLALIE- provine din grecescul „dis” care înseamnă greu, „lalic” care
semnifică vorbire.
Tulburare caracterizată prin incapacitatea totală sau parţială de a emite
sau articula corect unul sau mai multe sunete izolate sau în combinaţii fluente în
timpul vorbirii.
Tulburări de pronunţie (articulaţie), constând în deformarea, substituirea,
omiterea şi inversarea anumitor sunete în vorbirea spontană şi în cea reprodusă.
Dislalicul nu prezintă dificultăţi în înţelegere şi în exprimare, ci doar
dificultăţi de realizare sonoră.
În vederea pronunţiei corecte organele fonoarticulatoare adoptă anumite
poziţii, mişcări pentru fiecare sunet. Mişcările fiecărui organ ce participă la
pronunţia unui fonem se numesc articuleme.
Pronunţia este activitatea motrică de a exprima verbal sunetele unei limbi şi
este socotit a fi corectă atunci când se respectă baza specifică de articulare a limbii
respective. În acest sens vorbirea dislalicului reprezintă o abatere de la normele de
articulare a limbi.

1.2. CAUZE

 Malformaţiile organelor periferice ale vorbiri: buze, limbă, maxilare

(prognatismul, implantarea defectuoasă a dinţilor, malformaţii ale
limbii: microglosie, macroglosie, anchiloglosie, frenul limbi prea lung
sau prea scurt).
15
  Leziuni organice ale analizatorului auditiv; insuficienţa atenţiei
auditive privind propria vorbire.
 Încurajarea vorbiri greşite, imitarea unor modele defectuoase.
 Deficienţe ale auzului fonematic.

1.3. CLASIFICARE

1. Din punct de vedere etiologic dislalia se clasifică în:

a. Dislalie organică- cauzată de modificări patologice ale organelor
de vorbire şi deficienţe organice ale analizatorului auditiv. Poate fi:
 Audiogenă- determinată de lezări ale analizatorului auditiv;
gravitatea ei este în funcţie de gravitatea afecţiuni auditive.
Astfel în formele uşoare ale hipoacuziei subiectul respectiv
îşi formează un vocabular corect dar nu percepe tonalităţile
înalte (s, j, ce, ci), pe care le confundă şi le pronunţă
defectuos.
-în formele grave tulburările se resfrâng. asupra
majorităţii sunetelor.
 Mecanică- determinată de malformaţii ale organelor
periferice ale vorbirii. Subiectul nu realizează mişcările care
sunt legate de aceste afecţiuni ale organelor periferice.
b. Dislalia funcţională- determinată de incapacitatea organelor de
vorbire normală de a-şi îndeplini funcţiile organice.
- nu există modificări patologice în recepţia şi
exprimarea vorbirii ci este determinată de incapacitatea organelor
de a-şi îndeplini funcţia. Apare pe baza unei dislalii fiziologice ale
căror simptome dispar după vârsta de cinci ani. Poate căpăta o
semnificaţie logopedică în condiţiile în care părinţi încurajează
vorbirea greşită a copilului. Poate fi:
 Motorie- apare datorită debilităţii musculare, dizabilităţilor
motorii: copii neîndemânatici.
- consecinţă a unei dezvoltări întârziate a analizatorului
motor – componenta sa verbochinestezică.
- Subiecţii pot deosebi pronunţia corectă cât şi cea
incorectă dar prezintă dificultăţi în controlul şi
coordonarea aparatului fonoarticulator; ştiu ce mişcări
trebuie să facă dar nu le pot coordona. La copii apar
mai des omisiunile şi deformările de sunet.
 Senzorială- apare ca urmare a deficienţelor mecanice verbale
senzitive în special pe fondul auzului fonematic-
16
 incapacitatea de a discrimina sunete, analiză şi sinteză
chinestezică a propriilor mişcări articulatoare.
- se caracterizează prin înlocuirea unor sunete cu altele.

2. Din punct de vedere simptomatologic dislalia se

caracterizează după mai multe criterii:
A. Aspectul exterior fonetic:
a- dislalie prin substituire
b- dislalie prin omisiune
c- dislalie prin deformare

B. Gradul de extindere:
a- dislalie simpla sau polimorfă – este afectat un singur sunet
sau sunete a căror pronunţie se realizează cu aceeaşi mişcare.
b- dislalie polimorfă- sunt afectate sunete în diferite regiuni de
articulare
c- dislalie universală sau totală- sunt afectate majoritatea
consoanelor

C. Fonemul afectat: dislalia primeşte numele de la denumirea în

limba greacă a sunetului la care se adaugă sufixul „ism” în cazul
deformărilor şi omisiunilor; în cazul înlocuiri unui sunet cu altul se
adaugă prefixul „para”. Exemple de deformări şi omisiuni ale
sunetului: „B- betacism”, „C- capacism”, „D- deltacism”, „G-
gamacism”, „L- lamdacism”, „P- pitacism”, „R- rotacism”, „S-
sigmatism”. Exemple de înlocuiri ale sunetului: „B- parabetacism”,
„C- paracapacism”, „D- paradeltacism”, „G- paragamacism”, „L-
paralamdacism”, „P- parapitacism”, „R- pararotacism”, „S-
parasigmatism”. Mai frecvent deformate sunt sunetele din categoria
sigmatismului şi rotacismului.

=SIGMATISMUL=

Sunetul „s” este deformat datorită complexităţii lui articulatorii şi acustice. În

sfera noţiuni intră şi pronunţia greşită a „ş, z, ce, ci, ge, gi”. Din punct de vedere
acustic aceste sunete sunt apropiate prin spectrul lor de frecvenţă, au o tonalitate
înaltă care depăşeşte gama celei mai fine sensibilităţi ale urechi umane (1000-3000
Hz); perceperea optimă este de peste 6000Hz. din punct de vedere al frecvenţei

17
sunt percepute cu dificultate dar au şi o intensitate scăzută care nu depăşeşte 25-26
decibeli(cei cu hipoacuzie nu îl percep).
Datorită complexităţii acustice, articulatorii solicită un anumit angajament a
structuri implicate astfel încât orice întârziere motrică chinestezică determină
achiziţia greşită a sunetului respectiv, aceasta consolidându-se chiar dacă se
depăşeşte această întârziere.
Această tulburare prezintă avantaje de corectare. Sunetul „s” se poate
pronunţa şi cu vârful limbi sprijinit pe incisivi, alveolele incisivilor, incisivi
inferiori, efectuându-se aspectul acustic la fel.
Formele sigmatismului
A. Sigmatismul interdental (pelticia)
 pronunţia sunetelor se realizează siflant, cu limba între dinţi;
 cauzat de lipsa dentiţiei, vegetaţi adenoide(polipi), fapt care face
copilul să respire cu gura deschisă şi limba iese afară. Spre deosebire
de muşchi extractori, muşchi retractori nu sunt suficienţi dezvoltaţi;
astfel subiectul nu are destulă putere să tragă limba.
B. Sigmatismul addental
 se realizează cu vârful limbii sprijinit pe dinţi şi împiedică ieşirea
curentului de aer prin spaţiul interdental. Copilul nu poate realiza acel
jgheab şi atunci aerul iese împrăştiat în formă de evantai.
 Cauze: limbă hipertonică (lipsită de mobilitate), prognatism
(proeminenţa maxilarelor), implantarea defectuoasă a dinţilor. Apare
pe fondul auzului fonematic.
 Formă frecventă la hipoacuzici.
C. Sigmatismul palatal
 Se realizează prin retragerea limbi pe bolta palatină. Are aceleaşi
cauze ca sigmatismul addental.
D. Sigmatismul lateral
 Se realizează prin lateralizarea curentului de aer care nu se scurge pe
centru, şi în funcţie de partea pe care se scurge avem: sigmatism
lateral dexter(partea dreaptă) şi sigmatism lateral sinister(partea
stângă);
 Cauze: pareze unilaterale ale nervului hipoglos, afecţiuni monoaurale
(ale unei singure urechi)- hipoacuzie de percepţie la nivelul urechi
interne. Pe acest fond subiectul are tendinţa să pronunţe mai aproape
de urechea lezată.
E. Sigmatism bilateral
 Subiectul deschide buzele şi aerul se scurge prin colturile gurii.
F. Sigmatism strident
 Constă într-o articulaţie fluerantă a siflantelor care deranjează urechea
18
  Cauze: limba hiperchinetică, deficienţe ale auzului fonematic.
G. Sigmatism labial
 Vârful limbii nu atinge dinţii şi curentul de aer se strecoară printre
buzele proeminente.
 Cauza: limba hipertonică- în care muşchii extensori sunt slab
dezvoltaţi.
H. Sigmatismul labiodental
 Se realizează prin frecarea curentului de aer între incisivi superiori si
buza inferioară alungită pe incisivi inferiori.
J. Sigmatismul nazal specific rinolaliei
 Sunetul „s” se realizează între baza limbi şi peretele posterior a
faringelui; în despicătura palatină când limba nu ajunge la dinţi.
K. Sigmatism lalingual
 Se realizează între baza limbi şi coardele vocale cu participarea
epiglotei, specific rinolaliei.

=ROTACISMUL=

Rotacismul reprezintă omiterea sau deformarea sunetului „r ” care este cea

mai dificilă fonemă a vorbirii intrată în limbă. Foarte mulţi copii nu reuşesc să-l
pronunţe până la 4-5 ani; până la această vârstă nu prezintă semnificaţie
defectologică. În 40-50% din cazuri există un pararotacism fiziologic când „r” este
înlocuit cu „l”. Nu sunt necesare exerciţii specific logopedice pentru că exersarea
lui prea devreme poate duce la pronunţarea lui greşită.
În limba română consoana „r” este alveolară, antelinguală, vibrantă. Forma
de pronunţie este apicală- cu vârful limbi. O pronunţie corectă presupune
încordarea şi imobilizarea întregului aparat de articulare cu excepţia vârfului limbi,
care intră în vibrare. Sunt necesare 2-3 vibraţii ale limbii în pronunţarea sunetului
„r”.
Caracteristici: avantaje în perceperea lui datorită spectrului său de frecvenţă
joasă şi are o intensitate, sonoritate ridicată (40 decibeli). Datorită acestui lucru „r”
este pronunţat şi de hipoacuzici, această facilitate contrastează cu dificultatea
realizării sale articulatori. La pronunţarea sunetului ”r” se cere o mobilitate a
limbii, o proporţie anatomică adecvată a ei în raport cu celelalte elemente ale
aparatului fonoarticulator. De aceea pronunţia defectuoasă poate fi determinată de
devieri anatomice ale limbii: construcţia prea groasă într-o parte, frenul limbi prea
scurt, macro sau microglosia, inervaţia insuficientă a nervului hiperglos, limba
hipertonică lipsită de elasticitate luând o formă exagerat de groasă, imitarea
modelelor greşite.

19
 Formele rotacismului
A. Rotacismul interdental-se realizează prin vibrarea vârfului limbii în
contact cu incisivi superiori(nuanţă sâsâită).
B. Rotacismul labial- se realizează prin vibrarea buzelor.
C. Rotacismul labiodental-limba nu are suficientă mobilitate şi atunci
buza superioară vibrează în contact cu incisivii superiori.
D. Rotacismul bucal- se realizează prin scurgerea aerului între limbă şi
obraji care intră în vibraţie.
E. Rotacismul marginal- vibrează marginile laterale ale limbii, limba
este lăţită.
F. Rotacismul apical- prin sprijinirea vârfului limbii pe alveole, dar
vibraţiile limbi sunt inadecvate, astfel există două forme ale acestui tip de
rotacism:
- polivibrant- când sunt mai multe vibraţii ale limbii;
- monovibrant- o singură vibraţie a limbii.
G. Rotacismul palatal- limba alunecă spre bolta palatină .
H. Rotacismul dorsal- când vibrează partea din mijloc a limbii.
I. Rotacismul velar-când vibrează vălul palatin.
J. Rotacismul uvular- când intră în vibraţie omuleţul sau uvula.
K. Rotacismul faringian- specific rinolaliei; vibraţia se realizează între
baza limbi şi faringe.

2.METODE ŞI PROCEDEE PENTRU CORECTAREA DISLALIEI

Pentru corectarea dislaliei este necesar antrenarea organelor de articulaţie

pentru a deveni capabile de mişcării articulatoare corecte la o viteză
corespunzătoare, la o fluenţă a vorbirii normale. Nu este numai un proces de
exersare a organelor. Aceste exerciţii trebuie să fie integrate într-un sistem
psihopedagogic organizat dat fiind faptul că modul de articulare este defectuos,
consolidat pe baza unor modele corticale care s-au format şi pe baza unor procese
psihice referitoare la reprezentarea auditiv motrică a sunetelor.
Mişcările fiziologice ale organelor de vorbire nu pot fi rupte de sensul
fonematic al vorbirii care sunt sunete cu încărcătură semantică şi psihologică. Prin
antrenare se are în vedere destrămarea experienţei senzorial motrice de pronunţie
defectuoasă care a fost consolidată sub forma acelor modele defectuoase.
Procedeul îl constituie înlocuirea modelelor mintale defectuoase de pronunţie
cu modele normale prin modificări complexe atât în componenta efectoare cât şi în

20
cea receptoare aferentă. Modificările prezintă şi reprezentările auditiv motrice cât şi
mişcările lor.
Orientarea timpurie pentru corectarea dislaliei este fundamentată ştiinţific prin
plasticitatea mai mare a proceselor neuropsihofiziologice în legătură cu modelarea
sunetului şi prevenirea complicaţiilor de natură psihologică.
Pentru corectarea dislaliei se folosesc metode cu caracter general şi specific.
În aplicarea lor trebuie să avem în vedere anumite aspecte care ţin de:
 Simptomatologie- tulburările de pronunţie se pot manifesta diferit de la
un subiect la altul; se iau în vedere şi particularităţile temperamentale,
efectele tulburării în plan psihic.
 Cauzele care au declanşat dislalia: dacă sunt organice sau funcţionale.
 Condiţiile de viaţă şi activitate- colaborarea părinţilor, educatorilor,
învăţătorilor cu logopedul.
 Vârsta şi nivelul de dezvoltare psihică.
 Dacă tulburarea de pronunţie este asociată cu alte tulburări- în condiţiile
în care este asociată cu retard sau dacă sunt în relaţii cu tulburări de
scris- citit corectarea se realizează simultan; dacă este în relaţie cu
tulburări de ritm şi fluenţă se dă prioritate acestora pentru corectare (ex.
bâlbâiala).

1. METODE CU CARACTER GENERAL

 Nu se adresează direct sunetului dar pregătesc organele
fonoarticulatoare pentru aplicarea celor specifice;
 Se referă la:
a. Dezvoltarea motricităţi generale şi a motricităţii aparatului
fonoarticulator.
b.Educarea respiraţiei, mişcărilor şi a echilibrului.
c. Exerciţii pentru educarea auzului fonematic.
d.Educarea personalităţi.
a. Dezvoltarea motricităţi generale şi a motricităţii aparatului fonoarticulator.
 La copii care prezintă neîndemânare motorie se realizează prin exerciţii
fizice care au scopul de a facilita realizarea mişcărilor complexe ale
diferitelor grupe de muşchi, ce iau parte la activitatea de respiraţie şi la
motricitatea aparatului fonoarticulator. În pronunţie aparatul fonoarticulator
adoptă poziţii fie de relaxare fie de încordare. Acestea pe porţiuni nespecifice
sunetului afectează pronunţia, timbrul şi înălţimea vocii. Aceste exerciţii
trebuie adaptate pe particularităţi: la cei hipochinetici- mişcări motrice
generale (săritul) asociate cu pronunţia normalizează tonusul musculaturii
articulatorii; la cei hiperchinetici- exerciţii de relaxare asociate cu pronunţia
pentru a ameliora rigiditatea articulatorie.

21
  Exerciţii pentru motricitatea facială- sunt necesare la copii care prezintă
pareze faciale sau asimetrii faciale: ridicarea si coborârea sprâncenelor,
umflarea simultană şi alternativă a obrajilor, imitarea râsului, închiderea
ochilor
 Exerciţii pentru motricitatea labială – mişcarea buzelor exercită un rol
important în pronunţie: închiderea şi deschiderea buzelor. Copiii cu anomalii
ale buzelor sau care prezintă proeminenţe pe unele porţiuni au o lipsă de
sincronizare a buzelor, a mişcării lor. Exemple de astfel de exerciţii:
acoperirea unei buze cu cealaltă; strângerea şi umflarea cu putere a obrajilor
şi suflarea aerului cu putere; ţuguierea buzelor, întinderea comisurilor
buzelor şi strângerea cu putere; umflarea obrajilor şi reţinerea aerului;
vibrarea buzelor prin imitarea sforăitului; ţinerea unui obiect pe buze;
imitarea sărutului.
 Exerciţii pentru motricitatea linguală – limba deţine cel mai activ rol, ea
contractându-se, dilatându-se şi astfel ia diferite poziţii. Exemple de exerciţii:
deschiderea guri şi scoaterea ritmică şi rapidă a limbii, apoi retragerea ei;
ridicarea limbii deasupra buzei superioare şi deplasarea ei stânga/ dreapta,
sus/ jos.
 Exerciţii pentru motricitatea mandibulară: ridicarea şi coborârea ritmică
a maxilarelor, stânga/ dreapta cu opunerea rezistenţei; imitarea rumegatului.
 Exerciţii pentru motricitatea vălului palatin (pronunţie nazală) –
umflarea obrajilor şi ţinerea aerului sau aruncarea afară; ingerarea de lichide
cu înghiţituri mici; masaj al vălului palatin.
b. Exerciţii pentru educarea respiraţiei- presiunea este mai accentuată la
consoanele surde decât la cele sonore (p-b).
 Exerciţii: pe canapeaua logopedică în poziţia de culcat cu greutăţi pe
abdomen şi pe piept, doi timpi se inspiră apoi doi timpi expiră, după care se
ridică timpii de executare a exerciţiului; acest exerciţiu se efectuează pentru
întărirea musculaturii diafragmei; exerciţiile care pot fi folosite când copiii
nu reacţionează iau forma jocului: umflarea baloanelor, suflarea într-un
pahar cu apă improvizând o poveste, suflarea în diferite instrumente.
c. Exerciţii pentru educarea auzului fonematic – se referă la capacitatea de
diferenţiere şi identificare a sunetului. Pronunţie fiind un sistem senzorial motric,
emisia şi recepţia se influenţează reciproc, controlul şi emiterea sunetelor
presupune perceperea corectă a sunetelor emise de alţii precum şi autocontrolul
auditiv. Prin feed beak sunetul articulat şi efectul se integrează într-o unitate ce
primeşte semnificaţia fonematică senzoriomotorie prin raportare la sistemul
fonologic. Pentru a deprinde asemenea conexiuni senzorial- motorii copilul are
nevoie de o dezvoltare a organelor ce participă la respiraţie, articulaţie, fonaţie,

22
precum şi de o capacitate de înţelegere a sensului structuri în ansamblul său,
precum şi a fiecărui sunet în parte ca o unitate distinctă în cuvânt.
 În perioada însuşirii vorbirii pot să apară neconcordanţe în realizarea acestui
feed beak, astfel când deprinderile motrice privind forţa, precizia articulării
devansează procesele psihomotrice ce stau la baza capacităţii de percepere,
se formează deprinderile motrice care nu au fost modelate sub autocontrolul
auditiv şi se pot fixa ca deprinderi malformate. Pentru a fi corectate sunt
necesare următoarele exerciţii: de tipul „ghicirea vocii care te-a strigat”,
„telefonul fără fir”, exerciţii de diferenţiere a sunetelor fizice (zgomote) sau
identificarea sursei şi direcţiei; identificarea sunetelor fizice produse de
diferite obiecte, instrumente muzicale pentru dezvoltarea atenţiei auditive;
exerciţii pentru dezvoltarea memoriei auditiv verbale: reproducerea de serii
de silabe fără sens, memorarea unor cifre; se fac exerciţii de analiză şi
sinteză fonematică la copii mici care nu pot despărţi cuvintele în unităţi
fonematice: exerciţii de desprinderea sunetelor din cuvânt pe baza analizei
auditive, şi să formeze un cuvânt din sunete.
 Dacă se fac exerciţii bazate exclusiv pe articulare fără dezvoltarea
capacităţii de diferenţiere şi autocontrol auditiv, aceste exerciţii nu au efect
pentru că logopatul nu îşi sesizează propriile mişcări şi semnificaţia
sunetelor emise.
d. Exerciţii de educare a personalităţii- din momentul începerii activităţii
logopedice se urmăresc următoarele obiective: redarea încrederii în propriile
posibilităţi, crearea convingerii că tulburarea nu presupune deficienţă intelectuală şi
că tulburarea poate fi depăşită, înlăturarea negativismului.
 Se realizează prin „trăirea succesului”, logopedul oferindu-i şansa;
înregistrarea vorbirii la început şi compararea în vederea observării
progreselor făcute pe parcurs.

2. METODE CU CARACTER SPECIFIC

Aceste metode se adresează strict sunetului afectat. Procesul de corectare

presupune parcurgerea a patru etape:
1. Etapa de impostare
2. Etapa de consolidare
3. Etapa de diferenţiere
4. Etapa de automatizare

1. Etapa de impostare (emitere a sunetului)- obţinerea izolată a

sunetului se face prin două procedee:
a. Procedeul demonstraţiei articulatorii.
23
 b.Derivării sunetului din sunetele pronunţate corect

3. Etapa de consolidare – exersarea sunetului în silabe fără sens în care

sunetul se află la început, la mijloc şi la sfârşit. Se realizează cu ajutorul
cuvintelor pornind de la cele mai simple la cele mai complexe, cuvinte
care conţin sunetul respectiv; este de preferat ca sunetul afectat să fie
prezent de mai multe ori în cuvânt; apoi să se exerseze în propoziţii din ce
în ce mai grele. În această etapă nu este indicat să folosim sunetul cu care
se confundă. Logopedul trebuie să ştie că logopatul şi-a însuşit o parte din
pronunţia corectă a sunetului, şi să nu uite că atunci când pleacă de la
cabinet are tendinţa să vorbească aşa cum este încurajat.
4. Etapa de diferenţiere –când sunetul s-a consolidat se exersează
sunetul alături de sunetele cu care se aseamănă în cuvânt şi silaba. Se
diferenţiază de sunetul cu care îl confundă. Se introduc cuvinte în care se
află sunete cu care se aseamănă.
5. Etapa de automatizare – autocontrolul este minim şi poate emite
sunetul cu uşurinţă. Se consideră că sunetul a fost însuşit.

24
Curs 3.

RINOLALIA ŞI DISARTRIA

1. RINOLALIA

STRUCTURA CURSULUI

1. Definiţie. Clasificare.
2. Corectarea rinolaliei.

1.1. DEFINIŢIE.

RINOLALIA- este o tulburare de pronunţie asociată cu tulburarea de

rezonanţă a sunetului fie prin comunicarea prea largă buco-nazală fie prin
obstrucţie nazală. Uni autori consideră că dat fiind această rezonanţă a sunetului
este afectată predominant vocea, este denumită rinofonie (fonfăiala), dar la
persoanele cu nazalitate tulburările de fonaţie şi articulaţie se condiţionează
reciproc. În vorbirea nazală deplasarea locului de articulaţie spre interiorul cavităţii
bucale determină ca suflul de aer şi modelarea lui în cavitatea buco nazală să fie
modificat şi prin aceasta să se scadă inteligibilitatea vorbirii, astfel încât termenul
de rinolalie exprimă mai adecvat acest lucru şi aceasta mai ales că în practica
corectării rinolaliei predomină exerciţii de modelare a vocii după modelul de
realizare al sunetului: impostarea, consolidarea, diferenţierea, automatizarea
sunetului.

1.2. CLASIFICARE

1. După aspectul exterior al modificării suflului de aer rinolalia

prezintă trei forme:
a. Rinolalie deschisă- Aperta- în care suflul de aer necesar
pronunţiei sunetelor orale în loc să se scurgă pe cale orală
se scurge pe cale nazală (sunt afectate toate consoanele
orale).
b. Rinolalie închisă- Clausa- în care unda expiratorie necesară
pronunţiei consoanelor nazale este împiedicată să treacă pe
calea nazală şi se scurge pe traiectul bucal, astfel vocea are

25
 rezonanţă de „fund de sac” (afectate consoanele nazale „m”
şi „n”).
c. Rinolalie mixtă- în vorbire predomină atât rinolalia
deschisă cât şi cea închisă.

a. RINOLALIE DESCHISĂ.

Apare ca urmare a faptului că vălul palatin în timpul pronunţiei orale nu

reuşeşte să împiedice trecerea curentului de aer pe traiectul de aer astfel încât
orificiul faringo nazal rămâne deschis şi aerul se scurge pe nas modificând
rezonanţa sunetului şi schimbând locul de articulare a sunetelor.
În funcţie de cauzele care o produc ea se împarte în:
1. RINOLALIE DESCHISĂ ORGANICĂ- apare ca urmare a
paraliziei vălului palatin (periferică şi centrală) şi nazalitatea este
disartrică; paraliziile periferice sunt consecinţa unor procese
patologice care se soldează cu leziuni ale nervului vag, sau tumori
ale nervului vag. Le adulţi tumorile nervului vag apar în scleroza
laterală amiotrofică sau scleroza multiplică bulbară. Paraliziile
centrale apar mai rar la copii, fiind o paralizie pseudo- bulbară.
 Traumatizme ale vălului palatin care se pot produce prin plăci
perforate cu obiecte ascuţite sau în urma afecţiunilor ţesutului
vălului palatin ca urmare a unor boli sau malformaţii congenitale
ale vălului palatin.
 Cea mai gravă formă apare în urma despicăturilor congenitale ale
vălului palatin (palatos schizis” gură de lup”). Ca urmare a
complexităţii mai mulţi autori o tratează separat de celelalte
forme ale rinolaliei sub denumirea de palatolalie. Cauza nu este
elucidată în totalitate.
 Factori pot fi grupaţi în factori de natură endogenă şi exogenă.
Factorii endogeni- modul exact de transmitere nu este cunoscut, ci
se referă la tulburările de metabolism ale mamei, endocrine, unii
factori nutriţionali. Aceşti factori pot modifica ereditatea. Factorii
exogeni- infecţii acute- virale în perioada sarcinii- rubeola, gripa,
varicela; infecţii cronice: sifilisul, toxoplasmoza în perioada
embrională. Factori toxici ce pot modifica: alcoolismul, intoxicaţii
cu plumb, eter, nicotină; radiaţii; tulburări endocrine, diabetul
mamei; incompatibilitatea factorului RH. Vârsta înaintată a mamei.
2. RINOLALIE DESCHISĂ FUNCŢIONALĂ- cauzată de
incapacitatea sau mobilitatea redusă a vălului palatin şi a muşchilor
faringo- nazali, ei nu reuşesc să închidă cavitatea nazală. Cel mai

26
 adesea ea apare ca urmare a unei ridicări insuficiente a vălului
palatin la copil care articulează într-o manieră relaxată (leneşii,
debili mintali).
 Provocată prin imitarea vorbirii unei rinolalii în perioada formării
vorbiri. Ea mai apare în urma neexersării vălului palatin după
operaţii (de polipi), astfel în locul ei apare nazalitatea
funcţională când vălul palatin rămâne nemişcat. Gravitatea acestei
tulburări este mai redusă.

=SIMPTOMATOLOGIA RINOLALIEI DESCHISE=

Despicăturile palatine, care provoacă tulburări rinolalice cuprinse şi sub

denumirea de palatolalie, determină o nazalitate accentuată şi o tulburare
articulatorie pronunţată. Gutzman, Seeman, Hvatţev, Arnold sunt de părere că
palatolaia este o dislalie mecanică în care predomină deficienţele în pronunţarea
sunetelor. În acceastă situaţie, vălul palatin nu îşi poate îndeplini funcţia de
separare a cavităţii bucale de cea nazală şi nici să închidă orificiul respectiv prin
mişcări sincronice, ceea ce duce la schimbarea istmului velo- faringian şi, prin
aceasta, rezonanţa sunetului este schimbată.
În această deficienţă copilul în prima copilărie are dificultăţi de supt şi de
glutiţie, lichidul se scurge pe nas astfel încât necesită un timp mai îndelungat pentru
alimentaţie. Când se trece la alimentaţia mixtă unele bucăţi pot trece prin trahee.
Datorită faptului că copilul prezintă dificultăţi de supt, este împiedicată dezvoltarea
musculaturii buzelor. La adulţi tulburările de nutriţie sunt neglijabile pentru că ei îşi
pot controla alimentaţia pentru a nu trece prin fisură.
Pentru a preveni complicaţiile psihice este necesară operaţia chirurgicală.
Pentru prevenirea fixării modelelor defectuoase de pronunţie, operaţia chirurgicală
trebuie făcută timpuriu înainte ca acestea să se consolideze. Nu există un acord
deplin asupra vârstei la care să se realizeze operaţia. Există diferite păreri, unii
specialişti afirmând că până la vârsta de 2 ani se asigură o operaţie reuşită; alţii
aduc obiecţii susţinând influenţele negative ce apar asupra alveolelor, maxilarelor
amânând operaţia până după vârsta de 4 ani. În general operaţia se realizează până
la vârsta de 5 ani.

= SIMTOMATOLOGIA VORBIRII ÎN RINOLALIA DESCHISĂ=

 Este diversă din cauza variabilităţii în alegerea modalităţii de vorbire a

fiecărui subiect, în funcţie de nivelul de dezvoltare psihică, de mediul
social, de cauza care a provocat tulburarea, în funcţie de momentul şi
rezultatul intervenţiei chirurgicale, de particularităţile de personalitate.

27
  Din punct de vedere al pronunţiei- pierderea aerului nazal produce
modificarea presiunii intraorale astfel încât apar greşeli în chinezia
componentelor aparatului fonoarticulator, apare o asimergie de
contracţie a vălului palatin şi a limbii astfel încât limba adoptă o
poziţie posterioară deplasându-se punctul de articulare pentru
consoanele siflante („s”,”z”) şi linguodentale. „R” nu este articulat ca
o vibrantă pentru că aerul fonator, din cauza scurgerilor nazale este
insuficient şi nu poate să facă limba să vibreze. Această asimergie face
ca la pronunţarea consoanelor explozive („b”,”c”,”g”,”p”), să fie
înlocuite cu sunete nedesluşite cu un zgomot glotic pe care francezii îl
denumesc „coup de glotte”- cel mai adesea este întâlnit în cazul
consoanelor „c” şi „g”, adică se creează impresia că vălul palatin se
împiedică. Sunt denaturate sunetele fricative „f”, „v” dar sunt mai
puţin afectate decât „c” şi „g”, la ele apărând fenomenul de producere
a unor grimase faciale. La sunetele „s”, „z”, „ş”, care necesită o
concentraţie mai mare a aerului, frecarea se realizează la nivelul
faringelui şi apare un efect ca atunci când se suflă într-un butoi gol.
Sunt afectate şi vocalele care apar ca neclare, voalate. Cele mai
afectate sunt cele care se pronunţă cu cea mai mare ridicare a vălului
palatin ( „i”, „â”). Cea mai puţin afectată este vocala „a”.
 Din punct de vedere al vocii- datorită pătrunderii aerului fonator în
cavitatea nazală este modificată rezonanţa sunetului, timbrul sunetului.
 Apariţia de elemente parazite în fonaţie- ca un act compensator
faringele este antrenat să suplinească funcţia velară, apărând astfel un
suflu răguşit între baza limbii şi peretele laringelui însoţit de vibraţii
ale acestuia.
 Tulburări ale ritmului şi fluenţei vorbirii- datorită consumului sporit de
aer, datorită scurgerilor rapide rinolalicul este obligat să inspire mai
frecvent.
 Apariţia grimaselor faciale- pentru a compensa această scurgere a
aerului pe nas rinolalicul strânge nările iar aceste grimase deformează
fizionomia. Ele provoacă şi efecte psihice negative cum ar fi:
agresivitate, sentiment de izolare, negativism.

=CORECTAREA RINOLALIEI DESCHISE=

Cele mai mari probleme apar la despicăturile palatine ale căror modele de
corectare sunt mai variate. Este necesară o activitate preoperatorie logopedică care
urmăreşte formarea corectă a bazei de articulare prin strângerea nărilor, realizându-
se o activare naturală a sfintelui nazofaringian, apoi realizându-se fără astupare prin

28
exerciţii de suflat prin strângerea nărilor şi pronunţarea de diferite cuvinte. Un rol
important îl au exerciţiile postoperatorii valabile pentru toate formele de rinolalie.
 Exerciţii postoperatorii- pentru mobilitatea vălului palatin: masaj
digital, exerciţii de respiraţie prin suflarea în obiecte- dat fiind faptul
că aerul sub presiune este un bun maseour al vălului palatin; exerciţii
prin astuparea unei nări cu solicitarea suflului; exerciţii de deglutiţie a
lichidelor în cantităţi mici cât mai frecvent.
- Condiţia primară pentru corectare este de a suplima
participarea normală a laringelui şi de a muta locul de
articulare a limbii. Hipofuncţia muşchilor trebuie să fie
transformată prin exerciţii într-o activitate puternică şi
energică.
- După ce se obţine coordonarea organelor
fonoarticulatoare şi a vălului palatin, se fac exerciţii de
emitere a sunetului similare cu cele de la dislalie,
eşalonarea sunetelor este în funcţie de exersarea
închiderii, exersarea vocalelor în ordinea uşurinţei de
închidere.
- Se începe prin exersarea în cuvinte, în silabe, mai întâi
în şoaptă şi apoi mai tare, după care urmează
explozivele şi celelalte sunete care se exersează
folosindu-se alte consoane pe care rinolalicul le
pronunţă bine obţinându-se sunetul afectat (din „n” se
obţine „t”). Pentru a preveni contaminarea nazală se
exersează mai întâi sunetele orale după care cele
nazale.
 Pentru înlăturarea „coup de glotte” se exersează în şoaptă şi apoi tare
cu apăsarea laringelui până se elimină acest timbru rinofonic.

b. RINOLALIE ÎNCHISĂ

Rinolalia închisă se caracterizează prin blocarea undei de aer fonator pe

traiectul faringonazal. Spre deosebire de rinolalia deschisă în care există o
comunicare prea largă între cavitatea bucală şi cea nazală, în rinolalia închisă
această comunicare este blocată total sau parţial la nivel faringonazal şi se
manifestă printr-o denaturare a timbrului, a pronunţiei consoanelor nazale.
Rinolalia închisă în funcţie de cauzele obstrucţiei nazale se împarte în:
1. Rinolalia închisă organică- cauzată de toate modificările patologice
ce împiedică şi fac fonaţia deficitară: hipertrofii ale mucoasei nazale, polipi,
deviaţii de sept, hipertrofii amigdaliene cu vegetaţii adenoide. Obstrucţia
29
 cavităţii nazale se manifestă de o manieră diferită în obstrucţie şi în
pronunţie, faţă de afecţiunile nazofaringiene. După localizarea obstacolului
rinolalia închisă organică se împarte în:
a. Rinolalie închisă organică anterioară - se manifestă fie
pasager în urma inflamaţiei mucoasei nazale în rinite, fie
permanent apărând din cauza unei hipertrofii ale mucoasei
nazale din cauza polipilor, deviaţiei de sept care conduce la
o blocare a aerului prin narine. Sonoritatea sunetelor „m”,
„n” este diminuată.
b. Rinolalie închisă organică posterioară sau adenoidală-
specifică persoanelor cu hipertrofii amigdaliene care
blochează faringele. Sunetele „m” şi „n” sunt fie omise în
coarticulaţie cu „p”, „b” şi „t”, fie sunt înlocuite cu „b” şi
„d”.
2. Rinolalie închisă funcţională- este determinată de o defectuoasă
închidere nazală care se menţine ridicată în timpul consoanelor nazale.
Aceasta este cauzată prin articulaţia neglijentă însoţită de imitaţie, sau după
operaţie se menţine ridicată din obişnuinţă.

2.CORECTAREA RINOLALIEI

Corectarea rinolaliei se efectuează mai întâi prin operaţie chirurgicală

(extragerea polipilor) apoi prin terapie logopedică, deoarece tulburarea se manifestă
în continuare datorită automatizării. Exemple de exerciţii de corectare pentru toate
formele de rinolalie:
 Exerciţii pentru mobilitatea vălului palatin;
 Exerciţii pentru educarea auzului fonematic;
 Exerciţii de respiraţie pentru dirijarea curentului de aer pe nas: se
folosesc oglinzi; pentru sesizarea narinelor care se mişcă la „m” şi
„n” şi nu se mişcă la „p” şi „b”;
 Exerciţii de emitere a sunetelor nazale- mobilitate a vălului palatin
şi emiterea corectă; pentru „m”- se realizează închiderea ermetică
a buzelor cu suflarea aerului pe nas pronunţându-se „m” prelungit.

c. RINOLALIE MIXTĂ

Rinolalia mixtă - în vorbire predomină atât rinolalia deschisă cât şi cea

închisă. Apare pe fondul unei rinolalii deschise cu hipertrofierea compensatorie a
mucoasei nazale sau cu restricţia compensatorie a defileului rinofaringian. Mai
poate apare pe fondul unui factor de închidere care se suprapune rinolaliei deschise,
30
rezultând un tip special de rezonanţă în care sunt denaturate şi rezonanţa
consoanelor orale şi nazale dar şi pronunţia lor.
Corectarea rinolaliei mixte se realizează prin operaţie chirurgicală apoi prin
procedee logopedice punându-se accent pe forma dominantă.

2.DISARTRIA

2.1. DEFINIŢIE

Disartria- tulburare de pronunţie dislalică şi rinolalică în care sunt afectate

pronunţia, ritmul, fluenţa şi calităţile vocii. Ea se manifestă printr-o vorbire
melodică, disritmică, disfonică, cu rezonanţă nazală fiind afectată înţelegerea
vorbirii. Apare în urma unor boli sau leziuni ale diferitelor zone ale sistemului
nervos central care afectează conductibilitatea impulsului motrico-verbal spre
efectori unde se realizează sunetele vorbirii.
Atât în cazul disartriei, cât şi în cel al rinolaliei, sunt o serie de manifestări
asemănătoare dislaliei, dar ele sunt mai accentuate, mai grave şi cu implicaţii
extinse în desfăşurarea conduitei verbale. Această situaţie este determinată de
etiologia disartriei, în care se remarcă, pe prim plan, disfuncţionalităţile căilor
centrale şi afecţiunile nucleelor nervilor care iau parte la desfăşurarea actului de
pronunţie, apărute, frecvent, în urma unor boli ale creierului sau a leziunilor de la
nivelul acestuia. Ca urmare a acestei etiologii, disartria mai este numită şi dislalie
centrală. Fiind atât de complexă ca şi efectele ei, nu se opreşte numai la nivelul
pronunţiei, ci perturbă întreaga comunicare, precum şi disponibilităţile subiectului
de mânuire corectă a componentelor verbale.
Afecţiunile cerebrale produse la nivelul diferitelor zone şi etaje ale creierului
nu perturbă numai limbajul în sine, ci şi toate elementele implicate la producerea
acestuia. Mişcările aparatului fonoarticulator, mişcările implicate în respiraţie şi
fonaţie, cele legate de kinestezia mâinii nu răspund eficient comenzilor centrale şi
nu pot fi controlate în toate împrejurările în care se impun, agravând
neinteligibilitatea vorbirii disartricului. De cele mai multe ori, subiectul disartric
este conştient de aceste dificultăţi, ca şi de cele care-i afectează vorbirea, ceea ce îl
face să depună un efort mai mare pentru înlăturarea lor, dar, paradoxal, tensiunea
psihică şi neputinţa depăşirii acestor dificultăţi, determină accentuarea dereglajului
verbal şi psihoneuromotor.
Dat fiind existenţa unor tulburări de pronunţie supradimensionate,
diagnosticul diferenţial, în disartrie, nu este atât de simplu cum pare la prima
vedere. Nu este uşor de pus în evidenţă specificul afecţiunilor cerebrale şi mai ales
localizarea acestora la zone bine delimitate, implicaţiile diferitelor segmente

31
cerebrale în producerea procesului verbal, când este afectată pronunţia şi alte
caracteristici ale limbajului.
Pentru a depăşi aceste dificultăţi de delimitare a disartriei de alte categorii de
tulburări de limbaj şi chiar de precizarea locului ocupat de acesta în cadrul
tulburărilor de pronunţie, o serie de autori recurg la sublinierea „complicaţiilor”
psihice care pot fi generate de disartrie sau de structuri neuropatologice specifice
disartriei. Aceste caracteristici psihice însoţesc dificultăţile verbale. Acesta este şi
motivul pentru care putem vorbi de dificultăţi generale ale activităţii psihice la
disartrici şi de tulburări ale componentelor legate direct de funcţionalitatea psihică.
Se disting următoarele categorii principale de disfuncţionalităţi- tulburări psihice
care însoţesc disartria:
a. Retardul mintal: acesta poate fi grav, îmbrăcând forma
unei deficienţe de intelect, dar mai frecvent, o întârziere
mintală determinată şi de lipsa limbajului şi comunicării,
fără a fi o deficienţă de tip oligofrenic. În acest ultim caz,
subiectul face progrese şi pe linie intelectuală, odată cu
progresele înregistrate la nivelul limbajului şi la nivelul
întregii activităţi psihice. Totuşi, trebuie subliniat că
afecţiunile cerebrale, care generează fenomenul disartric,
determină şi alte deficienţe, inclusiv debilitatea mintală
propriu-zisă.
b. Tulburările senzoriale: se produc, fie prin lezarea
centrilor nervoşi, fie prin afecţiunea căilor senzoriale
care perturbă recepţia şi răspunsul adecvat la stimulii din
mediul înconjurător. Ca atare, însuşirea şi manifestarea
limbajului se realizează cu dificultate.
c. Tulburările de motricitate şi psihomotricitate: ocupă
un loc special în cadrul activităţii disartricului ele fiind
cele mai evidente şi extinse după dizabilităţile verbale.
Ca atare, este afectat mersul şi mişcările generale de
executare a unor acţiuni localizate la nivelul unor
segmente ale corpului sau pot cuprinde întreaga
motricitate. Mişcările fine care se realizează sub un
control central mai pronunţat, sunt cele mai afectate şi
cum ele sunt implicate în producerea diferitelor forme de
limbaj, distorsiunile acestuia sunt direct proporţionale cu
tulburările psihomotricităţii.
d. Tulburările afective: au la bază lipsa de echilibru între
excitaţie şi inhibiţie, ca şi imposibilitatea stăpânirii
acestor procese. Trăirile afective, emoţiile, afectele,

32
 dispoziţiile şi sentimentele nu pot fi stăpânite, ceea ce
face să nu corespundă neapărat factorului declanşator sau
să se manifeste exacerbat în împrejurări neadecvate care
nu pot fi desprinse din contextul general al acestor trăiri
psihice, coordonate de centrii corticali superiori. La
acestea se mai adaugă şi faptul că, de cele mai multe ori,
disartricul este conştient de dificultăţile ce le întâmpină,
dar nu încearcă să le depăşească şi astfel, frământările şi
tensiunile interioare îi bulversează şi mai mult planul
afectiv.
e. Tulburările psihosociale: privesc dificultăţile
subiecţilor disartrici în adaptarea la mediul înconjurător
şi în formarea autonomiei personale. De cele mai multe
ori, ei nu îşi pot forma deprinderi de autoservire şi
igienico-sanitare care să le confere independenţă faţă de
cei din jur, nu îşi dezvoltă abilităţi practice de activitate
profesională, deoarece dificultăţile motricităţii depăşesc
posibilităţile lor de autocontrol.
2.2. CAUZE

Există mai multe categorii de factori etiologici care acţionează în diferite

etape ale devenirii subiectului:
1. În etapa prenatală: pot acţiona factori nocivi de tipul infecţiilor
virotice, boli ale gravidei, incopatibilitatea factorului RH, diabetul,
iradierea radiologică, unele tulburări psihice grave ale gravidei care
au un impact mai mare asupra fătului, cu cât vârsta acestuia este
mai mică.
2. În etapa perinatală: dificultăţile sunt determinate de naşterile
grele, prelungite şi de asfixii, de prematuritate.
3. În etapa postnatală: pot interveni mai mulţi factori negativi: stări
grave de icter prelungit, stări convulsive, intoxicaţii cu substanţe
chimice, apariţia unor boli somato-psihice grave.

2.3.CLASIFICARE

După sistemul motor afectat disartria se clasifică astfel:

1. Disartria corticală- se produce prin apariţia deficienţelor de la
nivelul scoarţei cerebrale, care pot avea la bază meningoencefalita,
tulburări vasculare, traumatisme cranio- cerebrale. Acestea
provoacă, în plan verbal nu numai dificultăţi de pronunţie a

33
 sunetelor şi cuvintelor, dar şi accentuate tulburări de ritm şi fluenţă
a vorbirii, de voce şi de melodicitate a vorbirii.
2. Disartria subcorticală (extrapiramidală)- în care predomină
tulburările căilor extrapiramidale de unde şi existenţa unor forme de
disartrie piramidală şi extrapiramidală. Ele prezintă în plan verbal o
simptomatologie relativ similară. Aceasta cuprinde printre altele,
tulburări de pronunţie, vorbire de tipul rinonaliei, tulburări de voce,
de ritm şi de fluenţă a vorbirii, retard verbal şi dificultăţi de
comunicare prin mimică şi gestică.
3. Disartria cerebeloasă- determinată de leziuni ale cerebelului şi ale
căilor cerebeloase. Vorbirea este afectată nu numai sub raportul
articulaţiei, ci şi sub cel al intensităţii emiterii, dar fundamental-
reprezentativ pentru această formă de disartrie este vorbirea
neclară, monotonă, bolborosită, greu de înţeles.
4. Disartria bulbară- caracterizată prin tulburările neuronilor motorii
şi ai nervilor din bulb, are efecte negative în coordonarea mişcărilor
limbii, a faringelui şi a laringelui, acelor legate de respiraţie şi de
inervare a cavităţii bucale. Ca urmare a tulburărilor organice se
produc paralizii bulbare cu efecte dizgraţioase asupra mişcărilor
faciale care însoţesc vorbirea. În acest caz dificultăţile de pronunţie
sunt marcate de afectarea sunetelor mai greu de pronunţat, cum este
cazul siflantelor şi şuierătoarelor, a sunetului „r”, acelor labiale „p”,
„b”, „m” şi labiodentale „f”, „v”.
5. Disartria pseudobulbară- este marcată de afecţiuni ale căilor
cortico-bulbare de unde şi apariţia de paralizii totale sau parţiale la
nivelul buzelor, limbii, vălului palatin şi a coardelor vocale. Astfel
vorbirea este tulburată sub aspectul pronunţiei, fonaţiei, rezonanţei,
ritmicităţii şi precizie. În această formă de disartrie sunt prezente şi
tulburări de coordonare a muşchilor şi un dezechilibru pronunţat la
nivelul sincronizării expir-inspir, afectând astfel şi mai mult
emiterea verbală.

=CORECTAREA DIARTRIEI=

 Este foarte important să se stabilească tipul de paralizie, dacă

prezintă spasticitate, ataxie, cu tulburări de coordonare a muşchilor.
 Pentru fiecare formă se realizează alt tip de exerciţiu- cei cu
spasticitate efectuează exerciţii de relaxare şi de întărire a
musculaturii.

34
 Prognosticul este în funcţie de fiecare în parte, de particularităţile de
personalitate.
 Dacă disartria este însoţită de debilitate mentală- prognosticul nu
este optimist- corectarea trebuie să se realizeze timpuriu; exerciţiile
trebuie să se realizeze cu foarte multe pauze deoarece aceştia
obosesc uşor; tulburările motorii impun o atitudine grijulie pentru
că nu se pot concentra asupra mişcării.
 Exerciţii de chinetoterapie.
 Exerciţii pentru pronunţie- logopedul trebuie să ştie că mişcările
fiziologice sunt realizate automat, iar mişcările voluntare nu se pot
realiza. Pentru stimulare pot fi folosite mişcările păstrate: pentru
dezvoltarea musculaturi buzelor- poate să reacţioneze când îi dai o
bomboană iar dacă este solicitat să strângă buzele trebuie gâdilat.
 Exerciţii de respiraţie- culcat pe canapeaua logopedică cu greutăţi
pe torace.
 Exerciţii de pronunţie- după modelul de la dislalie.
 Terapia este de durată şi necesită perseverenţă.

35
Curs .4.
TULBURĂRILE DE RITM ŞI FLUENŢA

1. BÂLBÂIALA
1.1. DEFINIŢIE

Bâlbâiala este o tulburare de expresie verbală în care cursivitatea exprimării

este afectată prin apariţia unor blocaje sau spasme la nivelul aparatului
fonoarticulator, odată cu încercarea de rostire a cuvântului.
Dificultăţile cele mai mari sunt determinate de inflexiunile verbale solicitate
de elementele prozodice ale limbii: intensitate, intonaţie, accent, viteza de
exprimare. Vorbirea este monotonă.
Frecvenţa bâlbâieli:
 Bâlbâiala la băieţi este mai frecventă la băieţi decât la fete (3:1).
 Bâlbâiala este mai mare la vârstele mici, dar mai gravă la vârstele
mari.
 Bâlbâiala descreşte de la vest la est, datorită climatului (mai frecventă
în Franţa decât în Rusia).
 În funcţie de factorii ambianţi, bâlbâiala este mai mică în anumite
zone.
 În 90% din cazuri bâlbâiala apare între trei şi cinci ani, când copii
utilizează propoziţii dezvoltate iar adulţii devin mai exigenţi asupra
modului de exprimare.
 La o vârstă mai mare când formele limbajului sunt consolidate,
bâlbâiala apare când factorii perturbatori sunt puternici.

1.2. ETIOLOGIA

Cauzele bâlbâielii sunt multiple şi nu pot fi desprinse de contextul global.

Teorii cu privire la etiologia bâlbâieli:
1. Teorii pur somatice: bâlbâiala este provocată de tulburării
endocrine sau de hiperaciditatea anormală a sângelui.
2. Teorii dinamice: bâlbâiala apare ca urmare a disproporţiei dintre
vorbire şi gândire. Seeman arată că bâlbâiala este provocată de
modificările dinamice ala corpilor striaţi în urma unor emoţii
puternice fără suport afectiv.
3. Teorii distemice: bâlbâiala se dezvoltă pe bază ereditară prin
modificări biochimice, bâlbâiala fiind un simptom particular a unor
tulburării mai complexe.

36
4. Teorii ale cauzelor psihogene: manifestările psihonevrotice fiind
semnul unor tulburării de acomodare emoţională.
5. Teorii ale dezvoltării: bâlbâiala apare în timpul dezvoltării la copii
prin influenţele nefavorabile.

a. CAUZE SOMATO-FIZIOLOGICE
 Ereditatea – mai mulţi autori au semnalat în familiile
bâlbâiţilor un număr însemnat de descendenţi bâlbâiţi,
decât în cazurile copiilor cu familie normală. H. Gutzman
a constatat ereditatea bâlbâieli în 28% din cazuri; unii
autori au constatat că bâlbâiala este mai frecvent moştenită
de la mamă. Autorii consideră că se transmite ereditar o
anumită instabilitate emotivă ce predispune la
dezorganizarea activităţii psihice sau o instabilitate în
coordonarea neuromusculară denumită distenie; pe fondul
acestei inabilităţii neuromusculare apar factorii bâlbâielii şi
se consolidează.
 Cauze de dominanţă centrală – a existat părerea că
stângacii sunt mai predispuşi la bâlbâială dar ea a fost
infirmată. Autorii sunt de acord cu ideea lui Froschels că
stângăcia controlată, prin tensiunea provocată unui copil cu
lateralitate stângă poate genera bâlbâiala.
 Tulburării de natură endocrină – insuficienţele tiroidiene
prin consecinţele pe care le au asupra activităţii sistemului
nervos, asupra troficităţii musculare şi asupra
mecanismului respirator pot provoca bâlbâiala. C. Parhon a
pus în evidenţă frecvenţa bâlbâieli în cazurile în care există
focare de guşă endemică şi în cazurile cu cretinism.
 Întârzieri în dezvoltarea funcţiilor motorii- autorii
explică prezenţa bâlbâieli prin întârzierea mielinizării a
fibrelor nervoase ce intervin în coordonarea musculaturii
aparatului fonoarticulator. Astfel se explică frecvenţa mai
mare la băieţi, datorită mielinizării mai tardive (2-4 ani).
 Bâlbâiala apare ca urmare unui dezechilibru între
procesele de excitaţie şi inhibiţie a centrilor motorii – G.
Marinescu arată că stările de excitaţie la nivelul centrilor
motorii sunt prea slabe fiind inhibate de focarele de
excitaţie.

37
  Întârzierea în dezvoltarea vorbirii – decalajul între
posibilităţile de gândire şi cala de exprimare. Inabilitate în
exprimarea ideilor urneşte o insuficienţă lingospeculativă.
b. CAUZE PSIHO-SOCIALE
 Stările de nevroză – autorii de concepţie psihanalitică consideră că
bâlbâiala este un simptom al unui sindrom nevrotic în care persoana
este puternic perturbată de existenţa unor conflicte interne. Bâlbâiala
este o perturbare emotivă provocată de privarea climatului afectiv şi de
stabilirea unor relaţii nesănătoase între copil şi părinţi.
 Stările de anxietate – ce provin de la mamă se imprimă în caracterul
copiilor şi pot determina bâlbâiala.
 Greşeli de educaţie – datorită nemulţumiri copiilor că nu pot satisface
cerinţele părinţilor; inabilitatea retardaţi din punct de vedere motor duc
la fixarea bâlbâieli îngreunând posibilităţile de a se exprima. Bâlbâiala
poate apărea şi datorită greşelilor cadrelor didactice.
 Bilingvismul înainte de însuşirea limbii materne – îngreunează
însuşirea limbajului.
 Terapia greşită a unor tulburări – tratarea timpurie a unei dislali
fiziologice.
 Stările de stres – conflictele, spaimele, la vârstele mici duc la un
dezechilibru al copilului. În stres afectiv are loc o dezintegrare a
mişcărilor verbale automatizate manifestate prin contracţii musculare.

1.3. CALSIFICARE ŞI SIMPTOMATOLOGIE

1.Bâlbâiala tonică- se manifestă prin spasme de lungă durată ce împiedică

emiterea cuvântului iar când aceasta cedează cuvântul erupe cu forţă.
2.Bâlbâiala clonică- se manifestă prin contracţii de scurtă durată a
musculaturii aparatului fonoarticulator care duc la întreruperea cursivităţii
vorbiri, pauze, repetări de cuvinte.
3.Bâlbâiala mixtă – manifestări de tip clonic şi tonic; în funcţie de
predominantă pot exista: bâlbâială tono-clonică şi bâlbâială colono- tonică.

O altă clasificare împarte bâlbâiala în:

1. Bâlbâială primară- caracterizată prin repetiţii, prelungiri de sunete
lipsite de efort şi caracter inconştient.
2. Bâlbâiala secundară- când bâlbâiala este conştientizată şi se
încearcă o corectare a ei.

=SIMPTOME=

38
 Simptomele incipiente asemănătoare cu anumite particularităţi specifice în
perioada 3-5 ani. Copilul nu stăpâneşte gândurile prin cuvinte şi structurile
gramaticale. Copilul este neîndemânatic în structurarea propoziţiilor datorită
faptului că formele limbajului nu sunt consolidate. Ei caută expresia şi repetă silabe
şi cuvinte. Dacă nu sunt complicaţii aceste interacţii dispar când se consolidează
reflexele fonoarticulatorii, când copilul dobândeşte suficientă eficienţă, securitate
în exprimarea gândurilor sale. Dispariţia se face dacă anturajul se comportă
adecvat; în caz contrar se fixează aceste interacţii. La copii care nu sunt bâlbâiţii,
prima disfluenţă poate trece neobservată pe când la cel cu bâlbâială disfluenţele se
repetă în continuare.
Bâlbâiala devine o manifestare patologică când fonemul iniţial este pronunţat
în mod spasmo-fonic. Când devine conştient face greşeli, se teme să vorbească
astfel bâlbâiala devine secundară. Pentru evitarea acestui lucru copilul nu trebuie să
fie conştient că are o problemă pentru că apoi apar şi alte tulburări de: coordonare
între mişcările organelor fonatorii cu a celor respiratori şi articulatori. La bâlbâiţi-
la nivelul faringelui- coardele vocale nu se aproprie suficient iar organele
respiratori şi cele articulatorii sunt pregătite de rostirea sunetului. Din cauza lipsei
de coordonare apar întreruperi a activităţi verbale, bâlbâiţi încearcă să- o înlăture
prin forţarea efortului de pronunţare şi de respirare, el făcând tot ceea ce nu trebuie
să facă.
Simptome:
 Tulburări de natură respiratorie – sunt frapante- în vorbirea
normală aerul este folosit economicos pe când la bâlbâiţi, uni expiră
chiar înainte de a emite sunetul. Această tulburare este vizibilă în
bâlbâiala cronică. Respiră în timpul citirii, în gând vorbirea este
normală dar cea fonatorie este încordată excesiv.
 Tulburări ale mişcării fonatori – bâlbâiţii manifestă mişcări
spasmatice ale laringelui, glota se închide cu forţă şi forţând pot
apărea uni noduli verbali.
 Tulburări ala mişcării articulatori – pronunţarea greşită a unor
cuvinte; se întâmplă ca bâlbâiţii să pronunţe cuvintele uşoare mai
greu, şi cuvintele mai grele, mai uşor. Interacţiile sunt mai puţine cânt
cântă datorită faptului că i se abate atenţia de la articulaţie.
 Mişcări asociate sau sincinezii: clipesc, împing limba în faţă,
scrâşnesc dinţii, întorc capul, strâng pumnii, bat din picioare. Seeman
a observat că uni fac sărituri sau chiar câţiva paşi ceea ce atrag glume
din partea celor din jur.
Manifestări:
 Accelerarea vorbirii : în cuvinte mai lungi ;cu cât propoziţiile sunt mai
lungi, cu cât propoziţia are mai multe cuvinte.

39
  Articulează corect propoziţii scurte însă la cele lungi vorbirea devine
neinteligibilă.
 Ritm sacadat.
 Suprimare şi repetiţii de silabe, omiterea, condensarea cuvintelor.
 Datorită precipitării repetă primele silabe dar şi silabe accentuate din
mijlocul cuvintelor.
 Pronunţia este afectată datorită faptului că ritmul este prea rapid.
 Monotonia limbajului- nu sunt respectate inflexiunile prozodice ale
limbii: intensitate, accent.
 Activitatea motorie generală: agitaţie continuă chiar şi în timpul
somnului; scrisul este precipitat, omiţând şi deformând cuvintele;
locomoţia se desfăşoară foarte rapid, se opreşte brusc.
 Din punct de vedere psihic se manifestă iritabilitate, sunt colerici,
comportament inconstant, îşi pierd stăpânirea de sine, trece drept o
persoană certăreaţă şi lasă impresie defavorabilă.
=SIMPTOMELE PSIHICE=
Manifestă teamă de a vorbi (logofobie). Datorită acestei frici bâlbâitul
pregăteşte cuvintele cu o forţă exagerată, accentuând astfel, bâlbâiala. Uneori ei
preferă să tacă.
Teama îl face să-şi îndrepte atenţia la propriile mişcări fapt care agravează
tulburarea. Seeman a făcut o comparaţie între mişcările braţelor şi mişcările
organelor de articulaţie. El a arătat că sunt normale când sunt automatizate,
inconştiente, dar atunci când sunt conştientizate ele devin anormale, cursul
mişcărilor automate este tulburat şi devine neîndemânatic. Tot el arată că şi firescul
derulării limbajului este tulburat atunci când îşi concentrează atenţia asupra lui.
Acestea devin exagerate, explozive, spasmatice şi când sunt supuse la sunet se agită
şi se concentrează.
Bâlbâiala se observă şi în scris. Gutzman a descris interacţii involuntare ale
grafemelor; Froschels a descris greşeli şi inversări de grafeme iar în formele mai
grave, apăsări spasmatice, emiţând ipoteza că la bâlbâiţi cuvintele scrise nu se
realizează ca unităţi integrale ci ca unităţi fragmentate.

2.LOGONEVROZA

Logonevroza este asemănătoare cu bâlbâiala, dar se diferenţiază şi este mai

gravă prin faptul că tulburarea este trăită dramatic.
Pe lângă manifestările specifice bâlbâielii, în logonevroză subiectul este
obsedat continuu de tulburare. Fiecare acces de bâlbâială este un traumatism psihic.
Subiectul suferă de teama ironiilor, are ideea fixă că fiecare remarcă imediat

40
tulburarea sa, suferă de sentimentul de inferioritate, de închidere în sine, brutalitate,
negativism.
La subiecţii cu intelect normal în peste 90% din cazuri bâlbâiala capătă
caracter de logonevroză. La deficientul mintal bâlbâiala se transformă mai rar în
logonevroză datorită faptului că el conştientizează mai greu.

3.TUMULTUS SERMONIS (BATARISMUL)

Se caracterizează printr-o rapiditate exagerată a vorbirii ce duce la

dezorganizarea propoziţiilor, la omisiuni sau deteriorări a sunetelor, articulaţii
imprecise. Este o tulburare de expresie verbală caracterizată printr-o disproporţie
dintre influxul motor şi capacităţile organelor articulatorii.
Din punct de vedere al ritmului şi a analizei psihologice, se poate face o
comparaţie între bâlbâială şi tumultus sermonis.
BÂLBÂIALA TUMULTUS SERMONIS
Ritmul nu se accelerează- prin Ritmul este accelerat- prin solicitarea
reducerea debitului verbal, limbajul vorbirii mai rare, limbajul se
nu se ameliorează. ameliorează.
Apar repetiţii şi spasme. Apare repetiţia dar nu şi spasmele.
Tulburării de coordonare a mişcărilor Aceste tulburări nu apar.
fonoarticulatoare cu cele de
articulaţie.
Subiecţii cu bâlbâială îşi accentuează La subiecţii cu tumultus sermonis
teama în faţa unor persoane pe care le această teamă nu se accentuează.
respectă sau de care se tem.
Subiecţii se tem de o serie de foneme, Subiecţii nu sunt inhibaţi în
nu sunt siguri că pot pronunţa corect, comunicare, nu dau importanţă
dă importanţă excesivă vorbirii, când vorbirii.
i se atrage atenţia este afectat.
Sa constatat că atunci când îşi aude Nu se accentuează.
propria vorbire cu întârziere
manifestările sunt mai puţin evidente
(efectul LI).

4.TAHILALIA

 Ritm rapid în exprimare, constant, fără accelerare.

 Pot apărea unele interacţii sau prelungiri de sunete dar vorbirea nu este
monotonă.
41
 5. BRADILALIA

 Vorbirea este tărăgănată, ritmul este lent.

 Afectează comunicarea-la deficienţii mintali.

6. AFTONGIA

 Prezintă spasme de lungă durată în timpul vorbirii.

7. PSEUDOBÂLBÂIALA (BÂLBÂIALA DISARTRICĂ)

 Se încadrează la tulburările de pronunţie.

TERAPIA BÂLBÂIELII

Terapia bâlbâielii este foarte complexă, se bazează pe exerciţii combinate cu

psihoterapie- ansamblul mijloacelor de recăpătare a încrederii în sine.
1. Forma primară.
 În fazele incipiente ale bâlbâielii se folosesc mijloace de terapie
care se deosebesc de mijloacele de terapie folosite în forma
consolidată.
 Are în vedere formarea vorbirii corecte, evitând conştientizarea
tulburării.
 Mijloacele de terapie se bazează pe abaterea atenţiei de la
dificultate spre conţinutul şi elementele estetice ale comunicării.
 Terapia este indirectă- logopedul dă indicaţii asupra felului cum
trebuie tratat acasă şi la grădiniţă.
 Bâlbâiala poate fi înlăturată cu adoptarea unor măsuri educative
astfel:

 Reducerea intensităţii factorilor conflictuali ce întreţin

bâlbâiala şi crearea condiţiilor favorabile.
 Călirea psihofiziologică pentru a deveni mai rezistent la
factorii stresanţi.
 Exersarea vorbirii fluente cu întreţinerea situaţiilor ce
stimulează siguranţă şi dorinţa de comunicare.
 Logopedul trebuie să cunoască modul de manifestare al bâlbâielii,
comportamentul copilului în familie şi la grădiniţă.
 În familie psihoterapia urmăreşte:
42
  Eliminarea conflictelor şi a stărilor nervoase;
 Crearea unui climat relaxant, plin de afectivitate influenţarea
copilului prin jocuri care dezvoltă curajul, evitând jocurile care
trezesc agresivitatea; dans, muzică fără a se exagera evitându-se
genurile de muzică care stârnesc agresivitatea;
 Călirea psihofizică- program de viaţă, cu asigurarea orelor de
somn liniştit, evitarea stărilor de agitaţie înainte de somn,
asigurarea meselor la ore regulate, excursii, activităţi sportive.
 Exersarea vorbirii fluente fără a i se atrage atenţia, prin conversaţii
cu propoziţii simple, conţinut accesibil, mişcări bine conturate,
evitându-se tonul ridicat, întrebări bruşte.
 Atunci când copilul întâmpină dificultăţi părinţii trebuie „să îi ia
cuvântul din gură”.
 Nu trebuie forţat să pronunţe propoziţii la care sa tulburat pentru
că este făcut atent inutil.
 Utilizarea poveştilor, a cărţilor ilustrate, îmbogăţind astfel
vocabularul copilului.
=PSIHOTERAPIA BÂLBÂIELI=
 În grădiniţă copilul trebuie inclus într-o colectivitate
normală, în activităţi unde sunt implicaţi toţi copii.
 Relaţii armonioase între educatoare şi copil, pentru ca el să
îşi exprime părerile şi cerinţele. Ea trebuie să sesizeze
situaţiile care provoacă tulburări. Să fie solicitaţi cu multă
prudenţă în comunicările ce produc stări tensionate,
suprasolicitatoare.
 Evitarea stărilor conflictuale, a observaţiilor, a întrebărilor
adresate în mod brusc, a situaţiilor de comunicare în stare de
oboseală intelectuală sau fizică.
 Menţinerea situaţiilor favorabile: comunicarea în forma
memorate de acesta, implicarea în activităţi de modelaj,
desen în zilele în care se bâlbâie, expunerea rezultatelor, să
fie lăudat, implicat în activităţi de dans şi cântec în cor.
 Se poate utiliza psihodrama- interpretarea unor roluri, prin
trăirea sentimentelor personajului respectiv astfel încât să-şi
învingă timiditatea.
 Să i se atribuie sarcini de răspundere adaptate.
 Exersarea vorbirii fluente, cu întreaga grupă, exerciţii de
gimnastică, de respiraţie în grup.
 Exersarea vorbirii fluente prin propoziţii scurte cu
modificarea accentului şi cu lungirea vocalelor.

43
 2. Forma secundară.
Se acţionează în formele incipiente, ce acţionează uşor în această formă;
copilul trebuie învăţat să-şi controleze singur blocajele. Terapia se face în cabinete
logopedice. Procedeul se bazează pe psihoterapie, pe restabilirea ritmului respirator
şi restabilirea fluenţei verbale.
=PSIHOTERAPIA=
 Rol de a îndepărta ideile preconcepute, stabilirea legăturilor de încredere
între subiect şi logoped pentru a se putea realiza transferul afectiv.
 Exerciţii prin care se realizează şi se accentuează succesul.
 Psihoterapia de relaxare- Iacobson- se bazează pe faptul că o situaţie
conflictuală atrage după sine o stare de hipertensiune şi de acea subiectul
trebuie învăţat să se relaxeze.
 Relaxarea conştientă a unor muşchi- după o perioadă ei ajung să se
deconecteze.
 La bâlbâiţi cu tendinţe agresive se recomandă descărcarea kinetică, subiecţii
sunt solicitaţi să facă diferite mişcări până când se liniştesc.

=EXERCIŢII DE RESPIRAŢIE=
Au scopul de a regla ritmul respirator, articulator şi fonator; odată cu
agravarea bâlbâieli apare un efort suplimentar ce duce la contractarea gâtului iar
aceste exerciţii au rol de relaxare.
Respiraţia cea mai potrivită este cea diafragmală.
Pe canapea cu greutatea pe abdomen copilul este pus să inspire cu lărgirea
cavităţii fără participarea toracelui.
Exerciţii de respiraţie verbală- au scopul de adapta respiraţia la fonaţie şi
invers.
Exerciţii cu marcarea timpilor respiratori şi inspiratori cu pronunţarea
vocalelor.
=EXERCIŢII PENTRU RESTABILIREA FLUENŢEI VERBALE=

Există mai multe procedee care au dat rezultate în diferite cazuri. Pentru
folosirea procedeului adecvat logopedul trebuie să cunoască cât mai multe pentru a
le putea folosi în raport cu personalitatea individului.
1. Procedeul silabisirii.
Folosit în faza iniţială a terapiei şi are efect rapid asupra opriri
repetiţiilor.
Nu trebuie folosit mult pentru că ritmul obţinut nu corespunde ritmului
normal al vorbirii.
Se foloseşte un metronom căruia i se imprimă un ritm iar subiectul
trebuie să vorbească silabisit după bătăile metronomului.
44
 prin silabisire nu mai apar spasmele, subiectul capătă încredere în sine.
În bâlbâială , tahilalie şi tumultus sermonis este singurul procedeu care
trebuie folosit.
2. Procedeul prelungirii sunetelor.
Presupune prelungirea primei vocale sau a tuturor vocalelor pentru a
învăţa să vorbească pe scheletul vocalelor prelungite.
3. Procedeul continuităţi tonului vocal.
Schimbarea intonaţiei sau a accentului pe silabe.
El învaţă numai melodia propoziţiei cu accentul pus unde trebuie.
4. Procedeul coarticulaţiei sunetelor.
Presupune pronunţarea după scheletul vocalic pentru a relaxa
musculatura şi pentru a preveni spasmele.
se realizează până când el poate vorbi normal.
5. Practica negativă sau bâlbâiala voluntară.
Se bazează pe ideea că pentru a destrăma un obiect trebuie să o faci
deliberat.
se recomandă în formele cuvintelor uşoare de care nu se teme pentru a
dispărea frica de a greşi.
Nu poate fi folosit la vârstele mici.
6. Întreruperea şi reluarea vorbiri „stop- go”.
Are rolul de a-l obişnui pe subiect să-şi creeze o stare pregătitoare de
câte ori simte apariţia spasmului pentru a-şi pregăti respiraţia şi pentru a
putea articula cuvântul corect.
7. Procedeul masticaţiei- Demostene.
Froschels explică că vorbind sau mâncând participă aceleaşi organe
sau muşchi. Dacă el nu are dificultate mâncând nu ar trebui să se bâlbâie.
8. Procedeul asocieri pronunţiei cu scrisul.

Subiectului i se cere ca atunci când scrie să şi pronunţe, să lungească

vocalele.
Înlătură tendinţa de a pronunţa vocalele cu o durată mai scurtă decât la
consoane.
9. Procedeul de citire sonoră.
se dă un text care nu creează probleme.
În citire sunt scutiţi de formulare şi se orientează după semnele de
ortografie.
10. Întârzierea feed- beack auditiv. Efectul LI.
Se foloseşte un aparat care face ca bâlbâiţi să-şi audă propria vorbire
cu întârziere ameliorând astfel disfluenţa.

45
SEMESTRUL II
Curs 1.
TULBURĂRI DE VOCE

1. DEFINIRE
Vocea este sunetul care rezultă din punerea în vibraţie a coardelor vocale
prin mecanismul glotic, de armonice, sub influenţa presiuni aerului respirator, sunet
care este încărcat şi modelat în cavităţile de rezonanţă.
Sunetele vorbirii nu sunt simple ci complexe, care se pot descompune în
sunetul fundamental şi sunetul complementar, care se află în relaţii armonice cu
sunetul fundamental de aceea se mai numesc şi sunete armonice.
Pentru producerea vocii intervin trei sisteme:
1. Sistemul energetic.
2. Sistemul generator.
3. Sistemul rezonator.

1. Sistemul energetic.
Mecanismul fonator este pus în mişcare prin efortul anumitor muşchi
care se contractă: abdominali sau intercostali cu ajutorul cărora aerul
pulmonar este trimis în exterior.
2. Sistemul generator- în care se produc vibraţiile sonore la nivelul glotei-
aici se generează sunetul fundamental.
3. Sistemul rezonator.
Se încarcă de armonice- se referă la faringe, cavitatea nazală,
toracică; rezonează la fiecare persoană în alt mod.
Dacă starea funcţională a acestor componente nu este afectată, vocea
va fi mereu aceiaşi şi îl va reprezenta pe subiect.
Varietatea randamentului vocal este în funcţie de un număr de factori
de ordin constituţional, fiziologic, psihologic cum sunt: caracteristicile
organelor fonatoare, forţa musculaturii care participă la fonaţie, vârsta,
starea de sănătate, capacităţile auditive, calităţile emoţionale.
Funcţia vocală adecvată depinde de coordonarea cât mai perfectă între
respiraţie, mişcările laringelui, vibraţia coardelor vocale, adecvarea cavităţilor de
rezonanţă vocală, supleţea mişcărilor articulatorii. O voce corectă nu solicită efort
şi nu oboseşte. Modificările la nivelul compartimentelor duc la afectarea calităţilor
vocii: înălţimea, intensitatea şi timbrul.
Înălţimea:
însuşirea vocii umane în emiterea de sunete grave sau acute, este în
funcţie de numărul de vibraţi pe secundă a undelor sonore, şi depinde de
contracţiile efectuate de undele sonore.

46
 sunetele înalte se produc datorită unui număr mai mare de vibraţii pe
secundă şi sunt specifice coardelor vocale mici şi subţiri.
coardele vocale lungi şi groase corespund vocii groase şi joase; acest
lucru mai depinde şi de influxul nervos comandat de creier.
totalitatea sunetelor care pot fi emise fără efort de la nota cea mai
joasă la cea mai înaltă, formează întinderea vocii umane şi este de două
octave aproximativ 15 note care sunt emise în trei registre: registrul grav
de piept= corespunzător rezonanţei sunetului în cavitatea glotică; regisrul
mediu= corespunzător rezonanţei sunetului la nivelul glotei; registrul de
cap sau înalt; corespunzător rezonanţei sunetului la nivelul cavităţii
supraglotice. Există anumite poziţii care favorizează expansiunea undelor
sonore la un anumit registru al capului- capul plecat cu bărbia în piept
favorizează expansiunea undelor sonore în jos, favorizează registrul grav
şi opreşte expansiunea undelor în sus; capul ridicat cu bărbia în sus
favorizează drumul spre cavitatea supraglotică, favorizând registrul înalt.
Trecerea de la un registru la altul se numeşte pasaj; o calitate esenţială a
vorbirii este trecerea nesesizabilă de la un registru la altul.
Intensitatea:
determinată de amplitudinea vibraţiilor coardelor vocale, forţa de
percuţie a aerului respirator, care este în raport direct cu elasticitatea
pulmonară, cu forţa musculaturii abdominale şi intercostale, tonusul
musculaturii laringiene.
gradul de forţă pe care îl atinge o voce fără efort, fără să surmeneze;
dincolo de ele vocea este obositoare, capătă caracter de ţipăt, afectează
sănătatea coardelor vocale.
Timbrul:
particularitatea vocală proprie fiecărui individ;
depinde de natura coardelor vocale şi de natura centrilor de rezonanţă
în care sunetul fundamental produs în laringe se completează cu sunetele
armonice.
aceea calitate care deosebeşte două sunete cu aceeaşi intensitate şi
aceeaşi înălţime;
depinde de numărul armonicelor şi de repartiţia acestor armonice la
sunetul fundamental.
specificul fundamental este determinat de specificul particular al
combinaţiei: factori musculari, osoşi, cartilaginoşi ce formează cavitatea
de rezonanţă în care se formează armonicele.
Tulburările de voce se referă la perturbarea calităţii vocii prin afecţiuni
organice sau funcţionale ale laringelui sau coardelor vocale.

47
 =CLASIFICAREA TULBURĂRILOR DE VOCE=

1. DISFONII ŞI DIZODII
2. RĂGUŞEALA VOCALĂ
3. FONASTENIA
4. PSEUDOFONASTENIA
5. MUTAŢIE PATOLOGICĂ A VOCII

1. DISFONII

1.1. CLASIFICARE
A. În funcţie de gravitate se împart în:
Uşoare- vorbirea este diluată, lipsită
de claritate.
Accentuate (gradul II)- afectarea
intensă a calităţii.
Grave (afonii)- vocea nu se produce
sau se produce în şoaptă.
B. După criteriul etiologic se împart în:
a. ORGANICE
b. FUNCŢIONALE
a. ORGANICE
Afecţiuni organice ale laringelui care apar în urma unor afecţiuni
miopatice ale muşchilor intrinseci ale laringelui; pareze sau paralizii ale
nervului recurenţial; afecţiuni inflamatorii- acute ale laringelui sau cronice mai
vechi; tumori laringiene.
Afecţiuni ale muşchilor- în producerea vocii acţionează muşchii
contractori ai coardelor vocale, muşchii abductori, muşchii aductori şi muşchii
constrictori; prin afectarea lor se produce: slăbirea tensiunii coardelor vocale
apărând dificultăţi în a emite sunetele înalte astfel vorbirea devine monotonă;
afecţiunile muşchilor închizători fac ca glota să nu se închidă perfect, astfel
vorbirea este slăbită ca intensitate, înălţimea este modificată şi oboseşte mai
repede; afecţiunile acestor muşchi sunt asociate cu afecţiuni ale mucoasei
laringiene.
Pot fi provocate de paralizii şi pareze ale nervului recurenţial- produse
de întreruperea nervului recurenţial în oricare dintre punctele din traiectul său
(de la nervul vag până la pătrunderea în laringe)- pot fi provocate de boli ca:
sifilisul, febră tifoidă, înţeparea plăcilor, afecţiuni cardiace care provoacă
dilatarea pereţilor vaselor sanguine.

48
 Coardele vocale sunt imobilizate şi în funcţie de poziţia în care s-a
oprit coarda vocală, disfonia poate lua forme de slăbire a intensităţii şi vocea ia
forma bitonală.
Ele pot fi şi bilaterale foarte rare şi foarte grave- pot fi mortale dacă
coardele vocale se opresc în poziţia în care glota este închisă deoarece respiraţia
devine imposibilă; dacă glota este întredeschisă apar tulburări pulmonare,
neputându-se realiza obstacolul glotei = tusea.
Afecţiuni inflamatorii acute ale laringelui- debut brusc în urma unor
infecţii cu pleumocoli, ingerarea băuturilor reci, respiraţie pe gură astfel încât
mucoasa se înroşeşte, se îngroaşe pe alocuri apărând secreţii purolente, scade
intensitatea vocii cu răguşeală vocală. În cea cronică- inflamarea cronică a
musculaturii- se manifestă mai ales dimineaţa cu o voce stinsă necesitând mai
multe reprize de tuse pentru a-şi reveni, însă vocea oboseşte repede şi scade ca
intensitate în timpul zilei.
Apare ca urmare a tumorilor laringiene- foarte răspândită în
profesiunile vocale de mare intensitate (cântăreţi cu tendinţa de a deplasa vocea
spre tonalităţi mai înalte, profesori, actori, avocaţi).
Apariţia nodulilor vocali (noduli vocali= tumefacţii proeminente pe
marginea liberă a coardelor vocale), este favorizată de tensiunea muşchilor
tensori şi retractori; vocea scade, timbrul este inegal şi răguşit, apare oboseala
care necesită pauze pentru a-şi recupera calităţile vocii; eforturile vocale mai
mari accentuează nodulii vocali- vorbirea este bitonală şi nu se ajunge la afonie;
prima intervenţie este chirurgicală.

b. FUNCŢIONALE
Disfoniile funcţionale sunt alterări ale sonorităţii produse în laringe din cauza
utilizării neadecvate a mijloacelor fonatoare în timp, examenele nerelevând nici un
suport organic. În afara unei cauze organice, subiectul în timpul vorbirii prezintă o
tehnică greşită printr-o defectuoasă coordonare şi fonatorie astfel încât vocea
devine: gâtuită, tremurată, spasmică sau în cazul unei hipotomii musculare- voce
ştearsă. Ele rezultă din hiperkinezia vocală ce constă într-un efort maxim sau
hipokinezie constând într-o slăbiciune vocală astfel încât:
1. Disfonie funcţională hipokinetică .
Apar la subiecţii slăbiţi după o boală grea sau la cei extenuaţi după
eforturi fizice şi psihice de lungă durată;
Subiectul vorbeşte normal la începutul conversaţiei apoi pe parcursul
ei începe să răguşească apărând pauze cu o intensitate scăzută;
Este necesar să-şi restabilească forţele organismului printr-un regim
alimentar bogat şi un antrenament vocal progresiv;

49
 La copii apare prin forţarea vocii în perioada de creştere a laringelui; la
copii care au un comportament turbulent, vocea devine răguşită şi surdă.
2. Disfonie funcţională hiperkinetică.
Apare în urma unor eforturi vocale intense cu efort pentru a produce
sunete ce nu sunt caracteristice subiectului; subiectul resimte senzaţii
anormale, crampe musculare şi senzaţii de constricţie;
La copii hipotonici cu pieptul mic şi abdomen proeminent, vorbirea
este lipsită de intensitate din cauza lipsei susţinerii respiratorii.
Disfoniile funcţionale pot fi provocate şi de un dezacord în conformaţia
organelor fonatorii laringele este mic şi cavitatea este normală; laringele este
normal iar cavitatea prezintă anomalii.

2. RĂGUŞEALA VOCALĂ

Răguşeala vocală apare ca fenomen secundar în disfonii dar poate exista şi

răguşeală de sine stătătoare şi să apară temporar ca urmare a afectării căilor
respiratorii, poate fi şi ereditară. Grup de caracteristici vocale alterate- duc la
apariţia unui hârâit în emisia vocală.

3. FONASTENIA

Formă de disfonie funcţională de natură psihică.

Fonastenia apare ca urmare a folosirii vocii abuziv în situaţii de stres în urma
acumulării unor conflicte repetate, pe teren anxios şi pe un fond depresiv.
Nu există un motiv organic şi se manifestă prin scăderea intensităţii vocii, ea
este strangulată, tremurată pierzându-se calităţile vocale- statutul vocal- intrarea în
acţiune a falselor coarde vocale asurzesc sunetul format în coardele vocale.

4. PSEUDOFONASTENIA

Apare pe un fond tensional nefiind persistentă. La copii mici când sunt

tensionaţi vocea devine gâtuită.

5.MUTAŢIA PATOLOGICĂ A VOCII

Este provocată de transformările de la nivelul sistemului endocrin.

Unii autori o definesc disfonie endocriniană- laringele este considerat
un efector endocrinian fiind foarte sensibil la hormonii secretaţi de
glandele sexuale, tiroidiene- influenţând calitatea vocii.

50
 Există o mutaţie fiziologică normală caracteristică unei vârste în care
schimbările la nivelul aparatului fonator care se manifestă prin
modificările laringelui şi a celorlalte organe.
La bătrâni aceste glande nu mai funcţionează şi provoacă hipotonia
muşchilor, slăbirea intensităţii vocii, coardele vocale îşi pierd din
elasticitate.
Cea mai intensă mutaţie fiziologică se realizează la vârsta pubertăţii
când în decurs de 2 ani laringele se dezvoltă laterolingual mai ales la
băieţi unde corzile vocale sunt mai lungi decât la fete. Caracteristica
esenţială este determinată şi de modificările vocii în această perioadă, o
agravare a vocii cu aproximativ o octavă fapt care nu se realizează dintr-o
dată ci prin alternarea vocii până când apariţia vechii este mai rară şi se
stabilizează noua voce.
Modificările sunt determinate de transformările sexuale ce se produc
intens, testosteronul exercitând o influenţă puternică asupra vocii.
Există o modificare întârziată generată de întârzierea creşterii
organelor, conservându-se vocea infantilă până 16 -18 ani.
Precocitatea funcţiilor sexuale provoacă o voce bărbătească înainte de
pubertate.
La eunuci- datorită insuficienţelor genitale laringele rămâne în urmă
la dimensiunile infantile.
Vocea enucoidală- tulburare a mutaţiei vocii care se manifestă prin
faptul că deşi laringele este dezvoltat normal subiectul continuă să
vorbească infantil din cauze psihologice (timiditate, teamă, infantilism,
lipsa controlului auditiv, greşeli pedagogice). Poate fi remediată prin
mijloace logopedice.
Mutaţii ale vocii pot să apară şi la femei tot din cauză sexuală-
foliculina.
Tulburări ale glandelor suprarenale- hiperfuncţia vocii este
corespunzătoare unei musculaturi puternice dar are un anumit timbru
metalic deranjant; manifestările la hiposuprarenale- vocea este lipsită de
intensitate.

CORECTAREA TULBURĂRILOR DE VOCE.TERAPIA

VOCALĂ.

Terapia tulburărilor de voce este:

1. Terapie cauzală- are la bază intervenţia medicală.
2. Terapia simptomatică- în cazul disfoniei funcţionale- tonus muscular
redus, hipotonie şi hipertonie- repaus vocal chiar complet pentru

51
 destinderea funcţiei laringelui şi pentru încetarea senzaţiei anormale; se
realizează prin masaj şi mijloace electromagnetice.
3. Terapia logopedică- are scopul de reda subiectului reprezentarea
mişcărilor necesare pentru executarea corectă a vorbirii şi crearea unui
nou automatism vocal. Terapeutul trebuie să:
Să posede cunoştinţe tehnice de ordin acustic, psihologic şi fiziologic,
sensibilitate auditivă exersată;
Să se impună cu tact şi autoritate;
Să cunoască posibilităţile subiectului şi cauzele care au provocat
tulburarea;
Să trezească în el dorinţa de a se corecta, să facă efort, să dea atenţie
indicaţiilor;
Pentru stabilirea unor reflexe cerebrale, logopedul trebuie să ştie că
frecvenţa repetării exerciţiilor este necesară;
Readaptarea motorie a mişcărilor necesare pentru producerea corectă a
sunetului şi readaptarea auditivă trebuie să fie obiectul unui control
constant, pentru că la început subiectul nu se poate controla;
Logopedul nu se poate dispensa de înregistrările cu magnetofonul şi
autocontrolul în oglindă pentru ca subiectul să-şi coordoneze mişcările
aparatului fonator pentru că subiectul îşi ignoră defectele şi ca pe
parcursul terapiei să îşi conştientizeze progresele prin comparaţii şi
înregistrării; să facă diferenţa între ceea ce execută corect şi ceea ce nu
execută corect pentru a se corecta singur;
Exerciţii de respiraţie şi exerciţii de corectare- educare a calităţilor
sunetului prin psihoterapie;
exerciţii de respiraţie sunt foarte utile datorită importanţei respiraţiei
pentru fonaţie dar şi faptul că la cei cu disfonie respiraţia este tulburată.
Tulburării de respiraţie din disfonii:
lipsa de supleţe a mişcărilor cutiei toracice şi abdominale care sunt
rigide.
ridicarea cavităţii toracice cu contracţia musculaturii gâtului fapt care
împiedică poziţia optimă fonică a laringelui şi a coardelor vocale. Prin
această respiraţie este greu de controlat ieşirea aerului respirator şi durata
este scurtă.
dezacord pneumofonic- în timp- subiectul epuizează aerul rapid de
îndată ce începe să vorbească astfel încât fără aer suficient, faringele face
o mişcare în plus.
exagerarea mişcărilor respiratorii care deservesc vorbirea; nu cantitatea
este importantă ci felul în care este folosit aerul. Pentru o fonaţie corectă

52
 este nevoie de 1000-1500 de cm3 de aer –3000-4500 de cm3 de aer- cea
incorectă. Respiraţia fonatorie este diferită de cea mută.
Ventilaţia pulmonară în timpul actului respirator se caracterizează prin
impedanţa de scurgere- rezistenţa mecanică pe care o întâmpină aerul
când trece prin fanta glotică astfel încât scurgerea aerului este încetinită şi
se realizează o presiune subglotică. Are un rol foarte important în fonaţie
şi poate fi educată.
Presiunea subglotică influenţează tonusul coardelor vocala, intensitatea
şi durata emisiei; ea nu se realizează prin inspiraţii profunde ci prin
controlul mişcării respiratorii (respiraţia diafragmală); este diferită de la
vocea cântată la vocea vorbită- la cei cu disfonii, exerciţiile de cântat sunt
foarte importante, necesitatea educării unei respiraţii adecvate automată,
costoabdominală cu participarea diafragmei. Trebuie înlăturată respiraţia
care favorizează expansiunea toracică în înălţime deoarece aceasta nu este
adecvată.
Inspiraţia este nazală pentru a filtra şi încălzii aerul cu deplasarea
înainte a diafragmei, astfel coastele inferioare se lărgesc iar regiunile
pectorale şi claviculare să rămână imobile. Diafragma coboară
determinând lărgirea anteroposterioară şi în respiraţie abdomenul se
contractă.
Cea mai bună voce este cea care se produce cu minimum de efort.
Variaţia efortului vocal potrivit cu nevoile intensităţii timbrului
menţinând nivelul contracţiilor coardelor vocale la nivelul minim.
Exerciţii de respiraţie- cu braţele încrucişate la nivelul umerilor
împiedicându-se contracţia gâtului. Se poate exersa mai întâi respiraţia
mută şi apoi pe vocale.

=CORECTAREA ÎNĂLŢIMII VOCII=

Prin exerciţii de lectură cu voce monotonă aleasă de terapeut iar
subiectul să nu dea nici o intonaţie suplimentară;
Când notele sunt prea grave vocea trebuie adusă la o înălţime
normală şi din când în când se exersează cu o vocală care necesită o deplasare a
laringelui apoi se exersează pe cuvânt menţinând nivelul laringelui;
Exersarea cu bărbia în piept , pentru aşezarea vocii- prin dirijarea
curentului de aer spre alveolele incisivilor superiori la notele înalte, iar la cele
joase dirijarea spre alveolele incisivilor inferiori. Se pot folosi şi instrumente
muzicale.

53
 =CORECTAREA INTENSITĂŢII VOCII=
Dificilă datorită faptului că subiectul şi-a automatizat un
mecanism acustico-vocal, se poate realiza şi prin imitaţie;
Sa constatat că mulţi dinte copii vorbeau cu o intensitate scăzută
deoarece urmau exemplul părinţilor (vocea normală-20-30 decibeli);
Cei care vorbesc încet au impresia că ţipă iar cei care vorbesc
tare au impresia că vorbesc încet; ei nu sunt incomodaţi de acest lucru, ba
chiar consideră că este un lucru normal.;
Este nevoie de foarte multă perseverenţă şi de exersarea la
aceeaşi intensitate a anumitor lecturi şi nepermiterea subiectului să
intensifice sunetului.

=CORECTAREA TIMBRULUI VOCII=

Se realizează atunci când timbrul nu este adaptat corect la actul
vocal;
Exerciţii de cântat- duc la îmbunătăţirea coordonări
musculaturii;
Urcatul şi coborâtul gamei în surdină;
Jocuri de roluri cu diferenţierea vocală şi exerciţii de
antrenament auditiv;
Exerciţii pentru ameliorarea tensiunii laringelui;
Exerciţii de căscat, murmurat, de vorbit la metronom într-un
ritm impus;
Exerciţii de aşezare a vocii.

=CORECTAREA VOCII ENUCOIDALE=

În plan psihic subiecţii sunt timizi, închişi în sine, jenaţi; datorită acestor
disconforturi psihice apar acele tulburări respiratorii;
Exerciţii pentru corectarea mişcării respiratorii în concordanţă cu
fonaţia;
Pentru obţinerea unei emisii sonore grave corespunzător anatomiei
vocii; logopedul exercită o presiune asupra cartilajului tiroid pentru a evita
urcarea laringelui şi a hipercontracţiei faringelui;
Se poate apăsa limba cu o lingură în timp ce subiectul pronunţă;
Timbrul nu de corectează odată cu emiterea sunetelor grave.

54
Curs 2.

TULBURĂRILE LIMBAJULUI SCRIS- CITIT

DISLEXIA ŞI DISGRAFIA

1. CONDIŢIILE LIMBAJULUI SCRIS- CITIT

În toate categoriile tulburărilor de limbaj, se poate constata existenţa unei

terminologii variate, date de perspectiva psihopedagogiei sau cea medicală. Astfel,
mai mult ca în oricare tulburare de limbaj în literatura de specialitate circulă o
pluralitate de termeni, pentru desemnarea tulburărilor lexico- grafice, care îşi au
originea etiologia producerii fenomenului şi a componentei structural-funcţionale
afectate care determină imposibilitatea dezvoltării abilităţilor de scris-citit. Deşi
mulţi autori îi folosesc, în final din punct de vedere simptomatologic, ei se referă la
aceeaşi sferă de fenomene pe care o cuprinde azi sub denumirea de disgrafie-
dislexie, pentru tulburările parţiale, şi agrafie- alexie, pentru tulburările totale sau
cu o arie complexă şi de profunzime.
În literatura de specialitate tulburările de scris-citit au fost studiate separat
sau abordate împreună. Este dificil să se facă o separare netă din punct de vedere
lingvistic, dar şi pentru că în procesul de educaţie scrisul şi cititul se învaţă
împreună. Se formează într-o unitate fiecare fiind suportul celuilalt pentru că odată
cu scrierea se şi citeşte pentru a verifica cele scrise. Citirea se poate învăţa fără un
exerciţiu al scrieri, dar priceperea vizuală a literelor se realizează atunci când se şi
scrie.
În însuşirea scris-cititului relaţia lexem- fonem- grafem, este esenţială.
Scrisul se însuşeşte prin transformarea fonemului în grafem prin mecanisme
complexe în care sunt implicate în grade diferite procesele intelectuale, afective,
motivaţionale, voliţionale şi elementele motrice. Lexemul dobândeşte semnificaţie
când citirea lui îl transformă în fonem.
Prin „act lexic” se înţelege capacitatea de a recunoaşte, a interpreta simbolul
lingvistic şi capacitatea de a şi-le aminti.
S. Borel-Maisonny afirma că „actul lexic” reprezintă capacitatea de a găsi
sonorizarea corespunzătoare de sens a semnului grafic.
Scrierea- reprezintă capacitatea de a transpune simboluri lingvistice în semne
grafice. Scrierea presupune implicarea succesivă a unor procese lingvistice şi de
execuţie sau motorii. Pentru a transpune un text în plan grafic este necesar ca
sistemul lingvistic să selecteze cuvinte, să determine din ce foneme sunt compuse,
să găsească corespondentul lor grafic pe care sistemul motor le execută aşa cum se
execută şi alte mişcări. Sistemul lingvistic transformă sistemul motor de execuţie-

55
această succesiune de foneme care trebuie transformate în grafeme indiferent dacă
sunt scrise la mână sau la maşină.
Citirea- începe prin perceperea, prin recunoaşterea semnificaţiei literelor sau
a cuvintelor şi apoi urmează regăsirea în memorie a cuvântului scris.
Citirea presupune parcurgerea simultană a următoarelor secvenţe:
identificarea indicilor vizuali ai cuvintelor- se face apel la memoria
vizuală; factorii fonologi sunt ignoraţi;
lexia- presupune accesul lexic propriu-zis la semnificant; presupune
decodarea lexemelor prin utilizarea corespunzătoare lexem-fonem;
identificarea semnificaţiei cuvântului scris a cărui formă fonologică este
stocată în memorie; în acest segment cuvântul este recunoscut vizual şi
auditiv;
sesizarea şi recunoaşterea grupării cuvintelor într-o propoziţie, ordinea
cuvintelor, topica; sesizarea funcţiilor de conţinut a cuvântului, funcţia
morfologică, rolul sintactic al cuvântului;
înţelegerea mesajului scris ca tot unitar- presupunere conexarea
promptă şi adecvată a noilor semnificaţii la cei anteriori asimilaţi.
Scrisul presupune parcurgerea următoarelor secvenţe (aceleaşi ca la citire dar
în altă ordine):
conceperea scrisului. Presupune alegerea cuvintelor, planificarea lor,
aspectul semantic;
elementul motor apare în plus faţă de citit;
percepţia vizuală este faza finală.
Există patru grade de dificultate în realizarea scrisului:
1. Compunerea sau autodictarea- presupune conceperea şi
elaborarea integrală a textului care se naşte din limbajul intern.
2. Dictarea – presupune transformarea textului scris de mână a
limbajului oral al altei persoane; presupune analiză acustică a
sunetelor altuia, identificarea fonemelor componente şi
transformarea lor în grafeme.
3. Transcrierea- presupune transpunerea textului tipărit în text scris
de mână; presupune discriminarea vizuală şi grafo-motrică a
literelor.
4. Copiere sau desenare a literei.
În citire sunt solicitate mecanismele vizuale, auditive, perceptiv-motorii,
spaţiale şi temporale; înţelegerea simbolului codificat de societate; mecanismul
intelectual- deficienţii mintali profunzi sunt incapabili să-şi însuşească scris-cititul;
buna funcţionare a sistemului vizual pentru identificare şi localizarea caracterelor
scrise unele în raport cu altele, şi sisteme lingvistic ce primeşte de la un sistem

56
vizual informaţia care a fost analizată vizual şi care este folosită pentru efectuarea
de operaţii de natură lingvistică.
În scris sistemul lingvistic transpune sistemul motor, succesiunea de
grafeme ce trebuie produse. Este nevoie de coordonare şi organizare a mişcărilor,
de o corectă desfăşurare în spaţiu şi în timp.
Acţiunea achiziţiei actului lexico-grafic presupune anumite condiţii de
dezvoltare fizică şi senzorială, condiţii afective şi sociale, condiţii legate de
dezvoltarea funcţiilor simbolice, funcţii reprezentative care trebuie să fie
dezvoltate; condiţii legate de dezvoltarea limbajului oral; condiţii legate de nivelul
intelectual; condiţii legate de perceperea spaţială şi temporală. Tulburările apar
deoarece aceste condiţii nu se îndeplinesc.
Dislexo-disgrafiile- incapacităţile parţiale şi persistente de a identifica
scheme motorii sau perceptive suficient de diferenţiale care să asigure identitatea
grafemelor în scris şi identificarea literelor. Incapacitatea de discriminare a
semnelor în cuvântul citit şi ortografiere greşită în scris.
În cadrul Federaţiei Mondiale de Neurologie, în 1968, la care au participat
specialişti neurologi, psihologi, psihiatri, pedagogi sau dat două definiţii
edificatoare a dislexo-disgrafiei: „O tulburare manifestată în învăţarea cititului, în
ciuda unei instruiri convenţionale, a unei inteligenţe adecvate şi a unor factori
socio-culturali oportuni. Depinde de disabilităţi fundamentale cognitive care
frecvent sunt de natură constituţională” sau „O tulburare la copii, care, în ciuda
unei experienţe de clasă convenţionale, nu pot dobândi abilitatea de a citi, de a
scrie, de a silabisi corespunzător abilităţii lor intelectuale.”
Diagnosticul de dislexo-disgrafie se pune după scurgerea timpului necesar
pentru învăţarea scris-cititului, ce diferă în funcţie de motivaţie, de dezvoltarea
psihică, efort şi metodele folosite. La copilul cu intelect normal diagnosticul se
poate pune la sfârşitul clasei a II a, când media copiilor îşi însuşesc scris-cititul. La
deficientul mintal diagnosticul se pune după clasa a IV a. La nivelul limbii române
frecvenţa este de 3-5 % din populaţia şcolară. În alte tării Franţa şi Anglia frecvenţa
ajunge la 8-10 % datorită limbii nefonetice.

2. CAUZELE CARE PROVOACĂ TULBURĂRILE LEXICO-GRAFICE

Se pot împărţi în:

1. Cauze care ţin de subiect.
2. Cauze care ţin de mediu.

57
 1. Cauze care ţin de subiect:

Deficienţe senzoriale-importanţa auzului, văzului, a kinesteziei în actul

lexico-grafic:
Auzul- deficienţe ale auzului fonematic- are un rol deosebit în
discriminarea fonemelor de alte forme cu sonoritate apropriată; acestea
perturbă decodarea rapidă în timpul optim; în scrisul după dictare, nu se face
corespondenţa rapidă dintre fonem şi grafem.
Vizuale (lexico-ambioplie)- provocate de afecţiuni de natură occipitală
care duc la tulburări de percepţie de natură centrală, care în cazuri grave
provoacă agnozii vizuale- când nu poate identifica nici litere, nici persoane,
nici obiecte; traiectul deficitar al căilor de conducere vizuală în urma unor
tulburări;
Tulburări de localizare spaţială- ambiopli- incapacitatea de a descoperii
obiecte pe care trebuie să le perceapă, de a-şi menţine privirea asupra lui, cu
dificultate de analiză şi sinteză vizuală care duce la o investigaţie haotică a
obiectului care necesită mult timp; ele sunt accentuate în nistangus- mişcării
involuntare ale globilor oculari, şi în strabism- deviaţia axului vizual;
Deficienţe motrice- tulburările grafice- apar pe fondul neîndemânării
motorii generale şi psihomotorii.
Deficienţe neurologice-pot să apară pe fondul funcţiilor carenţiale a S.N.C.,
pe fondul unor leziuni în zonele de parietale occipitale.
Tulburări de lateralitate- Samuel Orton explică dislexo-disgrafia prin
insuficienţa dominanţă cerebrală, ambiguă, nefixată pe fondul unei lateralităţi
încrucişate care provoacă disociere şi conflict între coordonarea vizual-
motrică. După el cele două imagini ale celor doi ochi, predomină şi este
percepută cea din emisfera dominantă, cealaltă suferă un proces de stagnare,
apărând un conflict de dominare care duce la inversarea literelor, grafemelor.
Această formă este denumită streforimbolie şi apare pe fondul lateralităţii
contrariate.
Tulburări de orientare şi structurare spaţială-apar ca urmare de schemă
corporală şi se manifestă prin necunoaşterea termenilor spaţiali, tulburare de
percepţie spaţială sau memorie, în plan lexico-grafic se manifestă prin tulburări
de memorie spaţială.
Se manifestă în scris la 6-7 ani prin scrierea ca în oglindă sau inversarea
orizontal-vertical a grafemelor şi literelor.
La copii mai mari tulburările lexico- grafice se manifestă prin inversări în
ghirlandă, fapt care dă naştere la o arcadă în locul unei bucle, realizarea unei
bucle inferioare în loc de una superioară; se mai manifestă prin oprirea
mişcării inversate şi revenirea la poziţia corectă când îşi dă seama, fapt care

58
 duce la dificultăţi de legare în scris- întreruperea traseului după fiecare
grafem pentru a-şi fixa puncte de reper.
Scris întrerupt fără legătură sau apar puncte de sudură pentru a face
racorduri; dificultatea de structurare spaţială, se manifestă în planul scrisului
prin punerea defectuoasă în pagină, rânduri în formă de evantai sau rânduri
lipite unul de altul prin spaţii neregulate ale grafemelor, zone rău diferenţiate
(„l” se realizează şi pe zona inferioară şi superioară).
Tulburare de structurare temporală- ordinea, succesiunea, durata
tulburării acustice; sunt alcătuite din serii de elemente ce se succed în timp şi
aceste tulburării duc la întreruperea lor.
Tulburări de vorbire- retard în dezvoltarea limbajului- este determinat la
cei cu dislexo-disgrafie; după S. B. Maisonny aceste tulburării apar în retard în
dezvoltarea vorbirii.
Tulburări de natură psihologică- labilitate emoţională, pe fondul labilităţi
sau instabilităţii, acestea duc la dezorganizarea sistemului verbal; slaba
concentrare a atenţiei şi tulburările mnezice.

2. Cauze care ţin de mediu:

 Slaba integrare în colectiv, nivel scăzut socio- cultural;

 Interes scăzut;
 Metodele utilizate necorespunzător;
 Cauzele care ţin de subiect duc al o antrenare către eşec.

3. FORMELE ŞI MANIFESTĂRILOR DISLEXO-DISGRAFIEI

=CLASIFICAREA FORMELOR DE DISLEXO-DISGRAFIE=

1. Dislexo-disgrafia specifică sau propriu-zisă:

se manifestă printr-o incapacitate paradoxală în formarea abilităţilor de
a citi şi a scrie;
dificultăţile cele mai pregnante apar în dictare şi în compunere, dar
subiectul poate copia unele grafeme şi poate silabisi la citire;
subiecţii care se încadrează în această categorie nu pot efectua legătura
dintre simboluri şi grafeme, dintre sunetele auzite şi literele scrise. Ca
atare, ei pot scrie o altă literă decât sunetul auzit sau chiar vizualizat.
2. Dislexo-disgrafia de evoluţie sau de dezvoltare sau structurală
(Critchley):

59
 se caracterizează prin aceea că, subiecţii respectivi nu pot realiza
progrese însemnate în achiziţia scris-cititului, cu toate eforturile depuse,
şi se poate presupune că la baza ei stă o cauză genetică;
pe lângă fenomenele disortografice, se manifestă dificultăţi în
înţelegerea simbolurilor grafice, a literelor, cuvintelor, propoziţiilor şi
sintagmelor;
apar frecvente omisiuni atât ale grafemelor, literelor, cât şi ale
cuvintelor, înlocuiri-substituiri, confuzii, inversiuni şi adăugiri în
propoziţii diferite, în funcţie de fiecare caz în parte.
3. Dislexo-disgrafia spaţială sau spaţio-temporală (H. Hecaen):
se manifestă printr-o scriere şi o citire pe diagonală, odată cu prezenţe
unor fenomene de separare a cuvintelor în silabe şi de scriere ondulată,
ceea ce dă aspect şi mai mare de imprecizie în conduitele grafo-lexice.
4. Dislexo-disgrafia pură sau consecutivă:
se constată frecvent în situaţii de asociere cu alte handicapuri şi pe
care mulţi autori o neagă ca entitate de sine stătătoare şi o consideră ca
fiind o manifestare, în cadrul unei categorii bine delimitată, a unor
dereglaje cu nu caracter mai general şi mai grav;
asemenea forme se întâlnesc pe fondul afaziei, alaliei, hipoacuziei.
5. Dislexo-disgrafia motrică:
apare ca urmare a tulburărilor de motricitate şi psihomotricitate şi
duce, cel mai des, la un scris ilizibil;
citit- scrisul unor astfel de subiecţi este neglijent, neregulat, inegal,
tremurat, tensionat, rigid, cu prezenţa unor dificultăţi de înţelegere şi de
raportare corectă la citit-scris.
6. Dislexo-disgrafia lineară:
poate fi considerată ca fiind o incapacitate în trecerea de la rândul
parcurs la următorul, sărirea peste unele spaţii, lăsându-le libere pe altele
şi care este mai accentuată în scris faţă de citit.

=MANIFESTĂRILE DISLEXO-DISGRAFIEI=

1. Scris- cititul sacadato-silabisit în raport cu colegii- mărunţit,

înghesuit; mare depăşind spaţiul; apare şi o repulsie pentru citit; are
lateralitate încrucişată sau rău afirmată.
2. Dificultăţi în corelarea complexului sonor cu simbolul grafic şi
înţelegerea simbolismului lexiei.
În citit întâmpină dificultăţi de identificare a cuvântului ca întreg cu
semnificaţii şi sens, prezintă dificultăţi de a înţelege semnificaţia corectă
în contextul propoziţiei.

60
 Fac greu trecerea de la analiză la sinteză.
Cuvintele mai lungi sunt citite după mai multe poticneli, atenţia fiind
centrată pe cuvânt ca întreg.
Prezintă dificultăţi în înţelegere şi în reproducerea celor citite.
Ei încearcă să menţină cuvintele cât mai lungi sau adaugă cuvinte ce
pot schimba sensul textului.
Apare pe fondul percepţiilor acustico-vizuale, proceselor cognitive cu
implicaţii în procesele de analiză şi sinteză sau ale memoriei spaţiale.
3. Dificultăţi în reproducerea regulilor grafice, gramaticale şi
caligrafice- în scris unele grafeme se alungesc, tulburări ortografice,
citirea este monotonă, lipsită de intonaţie.
4. Omisiunile de litere sau grafeme- la cei cu tulburări de pronunţie
apar omisiuni de litere; sunt frecvente la deficienţe ale auzului
fonematic şi la lipsa percepţiei de organizare.
5. Adăugări de litere, grafeme sau cuvinte- în citire şi în scris apar pe
fondul tulburărilor de ritm şi fluenţă, dar şi pe fondul bâlbâieli;
datorită slabelor posibilităţi de concentrare a atenţiei- pe fondul
exacerbării excitaţiei.
6. Substituiri de litere şi confuziile de grafeme- datorită asemănării
optice şi acustice; slaba capacitate de analiză şi sinteză vizuală şi
auditivă.
7. Contopiri şi comprimări de cuvinte- se manifestă în scris, mai ales
în dictări, când scrisul devine inteligibil; apar tulburări pe fondul
tulburărilor de ritm şi fluenţă, pe fondul disartriei; comprimările
apar şi în scris şi în citit; sunt mai frecvente la deficientul mintal
care citeşte doar o parte a unui cuvânt.
8. Nerespectarea spaţiului pagini- sărirea şi suprapunerea rândurilor;
la subiecţii cu tulburări oculomotorii, pe fondul stângăciei
contrariate, la deficienţii mintali care prezintă dificultăţi în
percepţia vizuală.
9. Scrisul servil- sau scrisul ca în oglindă- o înclinare spre dreapta sau
spre stânga fapt care duce la deformarea grafemelor şi la o scriere
exagerată spre dreapta sau spre stânga; printr-o rotire a grafemelor
şi se ajunge la o imagine a cuvântului inversă pe creier. La subiecţii
respectivi, sistemele cerebrale nu primesc imaginea percepută în
mod normal ci deformată. Apare datorită tulburării oculomotorii- la
deficienţii mintali care au suferit de encefalită sau pe fondul
stângăciei contrariate.
Există patru categorii de subiecţi în funcţie de conştientizarea tulburării:
1. Subiecţi care nu conştientizează dificultăţile nici la ei nici la alţi.

61
2. Subiecţii care conştientizează dificultatea la alţi dar nu şi la ei.
3. Subiecţii care conştientizează dificultatea la alţi şi la ei dar au dificultăţi
în a se corecta.
4. Subiecţii care conştientizează dificultatea la alţi şi la ei şi fac progrese
uşor.

4. TULBURĂRILE LEXICO-GRAFICE LA DEFICIENTUL

MINTAL

Scris- cititul este un rezultat al coordonări corticale superioare- o

sinteză la nivel perceptiv motor. Deprinderea de scris-citit presupune,
însuşirea dinainte a capacităţii de a înţelege şi interpreta, şi dezvoltarea
capacităţii de concentrare a atenţiei.
Datorită faptului că la deficienţii mintali aceste lucruri se realizează cu
dificultate, tulburările de scris-citit au o frecvenţă mai mare comparativ
cu subiectul normal; la deficient îmbracă forme mai accentuate şi mai
persistente.
La începutul achiziţiei scrisului, un copil cu deficienţă mintală
întâmpină multe dificultăţi; dificultăţile de citire încep odată cu
recunoaşterea literei şi realizarea legături literei cu sunetul corespunzător;
în scris dificultatea apare în reproducerea oricărui act motor.
Imaginea cuvântului scris sau citit nu se prezintă ca o unitate a imagini
acustice, optice, kinestezice, ceea ce face dificilă cuprinderea sintactică a
cuvântului în citire şi redarea unitară în scriere.
Ca urmare a inerţiei patologice se produc disocieri la nivelul legăturilor
de asociaţie. Relaţia dintre învăţare şi scris-citit, pe lingă această inerţie
patologică, are un caracter pur specific, de specialitate.
La deficientul mintal datorită dificultăţilor de analiză şi sinteză, apar
dificultăţi în a transpune ideile în scris.
Emil Verza a efectuat un experiment pe 123 de deficienţi mintali, elevi
în clasele a IV şi VIII, în urma căruia a constatat la 78% dintre elevi,
fenomene tipice de disgrafie pe baza unor elemente de dictare iar la 67 %,
dislexie pe baza elementelor de scris-citit; la deficienţii mintali tulburările
lexiei se transpun şi în plan grafic.
Cu destulă persistenţă sunt prezente înlocuiri, omisiuni, inversări de
cuvinte. Cele mai frecvent întâlnite la deficientul mintal sunt omisiunile
de grafeme, vocale, de silabe atât la începutul, mijlocul, sfârşitul
cuvântului; acest fenomen se transpune şi în lexie.
Omiterea cuvintelor de legătură- slaba centrare psihică pe operaţia
efectuată.

62
 Adăugările de grafeme sunt mai frecvente şi se exprimă prin inerţia
proceselor nervoase.
Frecvenţă mai mare o au înlocuirile de grafeme asemănătoare acustic şi
optic.
Frecvenţă mare prezintă şi inversiunile de grafeme din interiorul
cuvântului în scris.
Repetiţiile de cuvinte- apare fenomenul de perseverare.
Cifrele se învaţă mai uşor dar rămân deficitare în ceea ce priveşte
forma de orientare în spaţiu.
Agramatisme şi nedespărţirea cuvintelor.
Dificultăţile sunt atât de accentuate încât scrisul devine ilizibil- poate fi
mic, ascuţit dau mare depăşind spaţiile, dilatarea grafemelor la început şi
apoi atrofierea lor la sfârşit.
Exprimarea este lacunară fără un fir logic- propoziţiile sunt prezentate
ca o înşiruire de evenimente, dispersate datorită tendinţei lui de a adiţiona
şi nu de a schematiza; formulări stereotipe, datorită stereotipiei specifice
deficientului mintal.
Se constată mai ales la deficientul mintal accentuat, cu melingocefalită
şi cu stângăcie contrariată, scrisul ca-n oglindă; la cei cu insuficientă
dezvoltare a proceselor cerebrale, pot apare fenomene grave de tipul
alexiei şi agrafiei.

5. METODE ŞI PROCEDEE DE CORECTARE A TULBURĂRILOR

LEXICO-GRAFICE

Dislexo-disgrafia poate fi înlăturată prin folosirea unei metodologii cu

caracter terapeutic adecvat. Succesul în activitatea educaţional-recuperativă nu
depinde numai de alegerea corecta a metodelor si procedeelor terapeutice, ci si o
serie de factori obiectivi şi subiectivi.
Dislexo- disgrafia are un impact negativ chiar mai mare, decât tulburările de
pronunţie, asupra activităţii şcolare si a celor intelectuale în general. In corectarea
disgrafiei si dislexiei trebuie să se aibă în vedere câteva obiective mai importante
astfel să se adopte metodele şi procedeele cele mai adegvate. Astfel :
 Simptomatologia şi diagnosticul logopedic diferenţial ;
 Natura etiologiei dislexo-disgrafiei ;
 Dacă tulburările de scris citit sunt dublate de o altă deficienţă-de
intelect, senzorială, psihică;
 Dacă mai sunt şi alte tulburări ale limbajului la acelaşi subiect si ce
raport există între acestea şi tulburările citit- scrisului ;
 Nivelul dezvoltării psihice a logopatului;

63
  Rezultatele şcolare ale logopatului şi impactul dislexo-disgrafiei
asupra randamentului;
 In ce relaţii se află logopatul cu colectivul şi cu părinţii ;
 Vârsta logopatului ;
 Nivelul de dezvoltare al limbajului, în general ;
 Relaţia dintre motricitate şi limbaj, nivelul psihomotricităţii şi al
achiziţiei deprinderilor lexico-grafice ;
 Specificul dominanţei şi al lateralităţii ;
 Caracteristicile percepţiei auditive şi vizual-kinestezice ;
 Specificul orientării spaţio-temporale ;
 Reflectarea tulburărilor de limbaj în planul personalităţii şi
comportamentului ;
 Motivaţia pentru activitate, în general, şi pentru corectarea dislexo-
disgrafiei,în special.
Corectarea tulburărilor lexico-grafice se bazează pe o serie de principii care
au fost subliniaţi:
activitatea de corectare se va organiza pornind de la nivelul la care se
află subiectul fără să se ţină seama de vârsta cronologică şi calsă, copilul
trebuie să lucreze la nivelul pe care îl preferă.
materialul de lucru, textele trebuie să fie legat de experienţa de viaţă a
copilului, să fie ales astfel încât să nu ducă la insucees.
exerciţiile să fie repetate cu regularitate până se asigură asimilarea
achiziţiilor următoare.
exerciţiile să fie variate, scurte asfel încât să nu provoace oboseala.
să se realizeze o corelaţie între scris şi citit.
când dislexo- disgrafia apare pe fondul tulburărilor de limbaj oral,
corectarea lor trebuie să aibă prioritate.
nu se fac dictări până nu ne convingem că copilul cunoaşte literele şi
este capabil de analiză fonetică.
întreaga activitate corectiv terapeutică se va organiza pe baza datelor
cu scop diagnostic pentru a se evalua tipul de manifestare, factorii
cauzabili.
în funcţie de etiologie logopedul organizează un program ce cuprinde
metode cu caracter general şi metode cu caracter specific.
Întreaga terapie a tulburărilor scris-cititului va fi centrată pe formarea
deprinderilor corecte şi pe înlăturarea celor deficitare, pe stimularea activităţii
psihice şi pe dezvoltarea personalităţii. Se pot folosi două categorii de metode şi
procedee.
 METODE ŞI PROCEDEE CU CARACTER GENERAL.
 METODE ŞI PROCEDEE CU CARACTER SPECIFIC.

64
 1. METODE ŞI PROCEDEE CU CARACTER GENERAL

Aceste metode pregătesc subiectul pentru aplicarea metodologiei specific

logopedice şi facilitează efectele acţiunii metodelor din categoria celor specifice.
Multe din aceste metode şi procedee se pot efectua sub formă de joc în funcţie de
vârsta subiectului sau li se pot imprima un caracter de distracţie- relaxare şi
înlăturarea oboselii. Această metodă cu caracter general vine în sprijinul terapiei
specifice şi dobândeşte un conotaţie aparte, menită să stimuleze şi să dezvolte unele
componente ale activităţii implicate în achiziţia corectă a scris- cititului.

1. Exerciţii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor şi a mâinii.

Au o importanţă deosebită pentru formarea mişcărilor fine ale degetelor şi

mâinilor, ceea ce contribuie la o mai bună ţinere a instrumentului de scris, la
evitarea oboselii şi la alunecarea facilă pe foaia de scris, iar ca efect, creşterea
vitezei acţiunii şi adoptarea unei scrieri „silenţioase”. Exerciţiile sunt îmbinate cu
adoptarea poziţiei corecte a întregului corp. Ele sunt cu atât mai necesare cu cât
avem în vedere şi marea varietate a deficienţelor motorii, a celor psihomotorii,
determinate de leziunile sistemului nervos central, a dereglărilor cinetice şi tonice,
a dezorganizării mişcărilor şi modificărilor sincineziilor.
La deficienţii de limbaj, dar mai cu seamă la cei cu tulburări lexico-grafice,
la care există o etiologie bazată pe insuficienţele sau infirmităţile motorii cerebrale,
grupa ex. de dezvoltare a musculaturii degetelor şi a mâinii trebuie extinsă sau
îmbinată cu ex. fizice generale. Acestea din urmă au o mare importanţă pentru
fortificarea generală a organismului, dar şi pentru combaterea handicapurilor de
motricitate, de slabă organizare spaţio- temporală şi pentru dezvoltarea mişcărilor
fine şi sincronizate.
Aceste ex. se pot desfăşura în forme variate, începând cu mişcări ritmice de
întindere a braţelor şi scuturarea lor, astfel încât să se transmită vibraţia pe întreaga
fibră musculară până la cele mai complexe forme ce se utilizează în terapia de
relaxare. În funcţie de vârsta copilului, se poate introduce jocul cu scopul de a
stimula efectuarea ex. respective. Prinderea şi apucarea mingiei, menţinerea, pe o
perioadă de timp, atârnat de o bară ori de o frânghie, trasarea cu degetul a unor
contururi precise într-o ladă cu nisip, întinderea corpului paralel cu podeaua şi
sprijinirea pe mâini şi vârful picioarelor, pentru executarea flotărilor, sunt câteva
din ex. care pot fi utilizate cu mare eficienţă. Se mai pot utiliza o serie de ex. mai
specializate pe direcţia dezvoltării musculaturii mici a degetelor şi a mâini,
concomitent dezvoltându-se şi capacităţile perceptive şi cinetice. Dintre acestea le
vom prezenta pe cele mai importante:

65
  Închiderea şi deschiderea ritmică a degetelor;
 Apropierea şi îndepărtarea alternativă şi ritmică a degetelor;
 Mişcarea degetelor prin imitarea cântatului la fluier sau la pian;
 Trasarea cu degetul, în aer, a literelor;
 Decuparea şi colorarea literelor;
 Trasarea cu degetul, pe o sticlă, a literelor;
 Strângerea ritmică a dinamometrului sau a unei mingii de cauciuc;
 Scrierea grafemelor după conturul model;
 Desenarea diferitelor figuri geometrice ori trasarea conturilor lor;
 Modelajul în lut sau plastilină.
Ele pot fi folosite şi în etapa preabecedară, caracteristică copiilor preşcolari,
cu scopul de a preveni eventualele tulburări lexico- grafice şi de a pregăti mâna
pentru scris, ca şi pentru evitarea oboselii.

2. Educarea şi dezvoltarea auzului fonematic

Auzul fonematic priveşte capacitatea de a identifica şi diferenţia sunetele

limbii, de a distinge între sunet şi literă, între sunet şi reprezentarea sa grafică.
Existenţa tulburărilor auzului fonematic, sau slaba dezvoltare a acestuia, determină
dificultăţi nu numai la nivelul emisiei, dar şi la cel al discriminării literelor şi
reprezentării lor în plan grafic. Dacă fenomenul este accentuat, dificultăţile se
extind la nivelul grupurilor de litere şi chiar al cuvintelor. Pe măsura obţinerii unor
rezultate pozitive, în dezvoltarea auzului fonematic, se îmbunătăţesc, în special,
cititul şi scrierea după dictare.
Dezvoltarea auzului fonematic, la copii preşcolari şi la cei cu debilitate
mintală, se poate face, sub formă de joc, prin recitarea cu intonaţie a unor poezioare
scurte sau prin ghicirea vocii unor copii pe care nu-i vede. Folosirea cuvintelor
paronime este eficace la toate vârstele. Aceasta contribuie la diferenţierea sunetelor
asemănătoare, ca pronunţie şi poziţie a aparatului fonoarticulator, în emiterea lor,
ca şi diferenţierea grafemelor ce au structuri optice apropiate. Este indicat ca
logopedul să aibă la îndemână un set de cuvinte pe care să-l poată mânui uşor şi să-
l recomande, ca exerciţii, pentru logopat în afara activităţilor logopedice.
Astfel de exerciţii se pot efectua după următorul sistem de diferenţiere a
cuvintelor paronime:

DIFERENŢIERI EXEMPLE DE DIFERENŢIERI

Diferenţierea t-d Tuş-duş
Spate-spade
Roate-roade
Tată-dată
66
 Lată-ladă
Diferenţierea f-v Vată-fată
Var-far
Vag-fag
Vină-fină
Diferenţierea j-ş Jale-şale
Jură-şură
Prăjit-prăşit
Joc-şoc
Diferenţierea s-z Sare-zare
Sac-zac
Varsă-varză
Groasă-groază
Oase-oaze
Diferenţierea p-b Pară-bară
Pun-bun
Poală-boală
Papă-babă
Pere-bere
Diferenţierea l-r Lac-rac
Lege-rege
Lamă-ramă
Lampă-rampă
Diferenţierea g-c Gogoşi-cocoşi
Gară-cară
Goală-coală
Diferenţierea ş-s Şoc-soc
Şcoală-scoală
Muşcă-muscă
Pişc-pisc
Laş-las

În acest scop se pot utiliza ex. cu scopul de conştientizare a asemănărilor şi

deosebirilor dintre literele de tipar şi reprezentarea lor grafică de mână, alegerea şi
diferenţierea sunetelor şi literelor asemănătoare acustico-optic din cuvinte,
formarea de cuvinte din litere şi sunete ce pot fi confundate, sublinierea literelor
asemănătoare dintr-un text, perceperea tactil- kinestezică în relief a grafemelor
asemănătoare, în special pentru nevăzători, pronunţarea unui sunet şi găsirea lui în
text, analiza fonetică a cuvântului înaintea scrierii acestuia.

67
 3. Educarea şi dezvoltarea capacităţii de orientare şi structurare spaţială

In formarea deprinderilor de scris-citit funcţionarea corectă a activităţii de

orientare şi structurare spaţială devine o condiţie pentru trasarea semnelor grafice şi
urmărirea succesiuni desfăşurării literelor în cuvinte, a cuvintelor în fraze, a
succesiuni rândurilor şi repetarea spaţiilor între ele se constituie în faze ale
procesului de achiziţie lexico-grafică, peste care nu se poate trece fără riscul de a
crea unele dificultăţi.
Prin prevenirea şi înlăturarea tulburărilor de orientare, se pot evita o serie de
fenomene ce intervin în tulburările lexico-grafice, cum sunt:
 Inversarea literelor şi a grafemelor atât în plan orizontal, cât şi în plan
vertical;
 Dificultăţi de legare a grafemelor, în scris, şi a literelor în citit, pentru
formarea şi perceperea cuvântului;
 Scrisul şi cititul în oglindă;
 Discontinuitatea în scris şi citit.
Se pot folosi şi ex. de fixare a schemei corporale:
 Recunoaşterea şi denumirea diferitelor părţi ale corpului, plasarea diferitelor
obiecte în spaţiu, în raport cu propriul său corp;
 Să înveţe să stabilească relaţii spaţiale corecte între diferite obiecte, să
aprecieze poziţia ocupată de diferite obiecte în mişcare, în raport cu altele
sau cu propriul corp;
 Să înveţe să distingă sau să desprindă un obiect sau o fiinţă dintr-un context
mai mult sau mai puţin aglomerat.
Ele sunt importante pentru deficienţii de intelect, la care se manifestă
dificultăţi majore pe această line, şi care trebuie să-şi însuşească un vocabular
denumirilor sau reprezentărilor respective. În cazul nevăzătorilor se dovedesc a fi
eficiente activităţile de analiză a desfăşurării citit-scrisului de la stânga la dreapta şi
a distincţiei dintre direcţia scrisului şi direcţia cititului, în Braille.
Tulburările de structurare spaţială, cu efecte negative în dimensionarea şi
plasarea defectuoasă a grafemelor în spaţiul paginii ori de percepere corectă a
literelor şi a raporturilor dintre ele, pot fi înlăturate prin procedee şi prin ex. de
formare a deprinderilor de reprezentare grafică a unor forme mai simple, la început,
cu ajutorul desenului şi reproducerii figurilor geometrice, folosind beţişoare,
conştientizarea caracteristicilor liniei drepte şi ale liniilor paralele, a uniformităţii
literelor şi grafemelor, din aceeaşi categorie, a respectării distanţei egale dintre
grafeme şi cuvintele în scris, a respectării constante a înclinaţiei scrisului sau a
verticalităţii acestuia.
Trebuie luate în considerare şi elementele care privesc poziţia corectă şi
constantă a corpului, a caietului de scris şi a cărţii de citit, pentru că astfel ele
68
imprimă inconstanţă în forma grafică şi lexică pe direcţia mărimii, a spaţiului, a
modulării, a intensităţii, a respectării spaţiilor dintre grafeme şi a pauzelor dintre
cuvinte, a corelării expir-inspir, cu respectarea regulilor ortografice şi ortoepice.

4. Înlăturarea atitudinii negative faţă de scris- citit şi educarea personalităţii

Ca orice altă tulburare de vorbire dixlexo- disgrafia, odată instalată,

determină o stare de nelinişte şi teamă de insucces, de penibilitate şi de
subapreciere, ceea ce îl face pe subiect să trăiască momente stresante. Repetarea
insuccesului şcolar, ca urmare a neputinţei exprimării corecte prin comportamentul
lexico-grafic, accentuează starea de oboseală intelectuală şi fizică. Cu timpul se
instalează o hipersensibilitate afectivă şi o stare de repulsie faţă de procesul
instructiv, în general, şi faţă de activitatea scris-citit, în special. Toate imprimă
personalităţii logopatului un aspect negativist, care perturbă relaţiile cu cei din jur
şi închiderea în sine, izolarea de anturaj.
Pentru înlăturarea acestor comportamente, cel mai eficace procedeu este cel
al psihoterapiei. Un loc important în psihoterapie îl ocupă jocul. Psihoterapia se
utilizează în scopul de a înlătura stările psihice conflictuale şi frustrante,
determinate de handicapul scris-cititului. Trebuie urmărit să se înlăture sentimentul
de inferioritate instalat. Subiectul trebuie convins că dislexo- disgrafia poate fi
înlăturată şi că încrederea în forţele proprii devine o componentă a succesului. Ca
psihoterapia să aibă o eficienţă maximă, ea trebuie să vizeze atât personalitatea
logopatului, cât şi comportamentul lexico-grafic.
Un loc aparte in cadrul tehnicilor psihoterapeutice îl ocupă jocul care este
eficient în cazul vârstelor mici, dar şi pentru vârstele mai mari şi chiar la cele
adulte.
Se mai poate folosi desenul şi dramatizarea, care permit pătrunderea în
relaţiile complexe ce definesc personalitatea. Rămâne ca principală formă a
psihoterapiei, începând cu vârsta pubertăţii şi a adolescenţei, discuţia liberă sau pe
o temă dată. Problemele abordate în discuţie trebuie să vizeze înlăturarea unor
blocaje afective, redarea încrederii în forţele proprii, îndepărtarea fobiei şi a
inerţiei, crearea unor condiţii stimulative şi tonifiante care să ducă la instalarea
confortului psihic.
Principala preocupare a specialistului este aceea de a găsi soluţia necesară
pentru încurajarea permanentă a logopatului, pentru ca acesta să dobândească
încredere în forţele proprii şi să depună un efort conştient în corectarea
handicapului respectiv.

69
 2. METODE ŞI PROCEDEE CU CARACTER SPECIFIC LOGOPEDIC

Metodele şi procedeele specifice pot fi aplicate concomitent cu cele din

prima categorie sau după o anumită perioadă de timp, când se constată efectele
pozitive ale celor dintâi. În cazurile în care nu există sau nu se manifestă tulburări
care să necesite aplicarea metodelor şi procedeelor cu caracter general, activitatea
terapeutică va începe direct cu metodele şi procedeele cu caracter specific
logopedic. Aceste metode şi procedee trebuie selectate încât să vizeze, în egală
măsură, atât înlăturarea tulburării de scris-citit, cât să şi crearea condiţiilor necesare
pentru dezvoltarea personalităţii.
Primul principiu de care trebuie să se tină seama în terapia specific
logopedică a dislexo- disgrafiei, activitatea de corectare trebuie să înceapă cu
înlăturarea dislaliei, rinolaliei, bâlbâielii după metodologia cunoscută. După care se
trece la corectarea în planul lexico-grafic.
Un alt principiu cu caracter general este acela al demarării cât mai timpuriu
şa activităţii terapeutice şi o dată cu manifestarea primelor elemente cu caracter
disgrafic sau dislexic.
Alt principiu este acela al formării şi dezvoltării la logopat a deprinderilor de
analiză-sinteză, atât în planul lingvistic, cât şi în cel logic. Când subiectul reuşeşte
să realizeze, în mod conştient, analiza şi sinteza cuvântului şi a propoziţiei,
activitatea sa lexico-grafică se îmbunătăţeşte în mod evident.
C. Calavrezo este de părere că, de fiecare dată, în terapia dislexo- disgrafiei,
logopedul trebuie să aibă în vedere o serie de principii care vor direcţiona întreaga
sa activitate. După cum urmează:
 Corectarea cât mai de timpuriu a dislexo- disgrafiei, la vârstele mici
sau imediat după manifestarea ei;
 Învăţarea scris-cititului va fi uşurată prin corectarea dislexo-
disgrafiei;
 Exerciţiile efectuate pentru corectare trebuie să fie individualizate, în
raport cu posibilităţile subiectului si de gravitatea tulburărilor lexico-
grafice;
 Câştigarea colaborării şi a participării active a logopatului la
activitatea terapeutică;
 Obţinerea colaborării părinţilor, în scopul supravegherii atente a
subiectului, pentru continuarea exerciţiilor şi în afara cabinetului
logopedic;
 Obţinerea colaborării învăţătoarei, a educatoarei şi a profesorului în
vederea manifestării tactului şi a îngăduinţei necesare faţă de logopat;

70
  Exerciţiile efectuate pentru corectarea disgrafiei şi a dislexiei să se
bazeze, pe cât posibil, pe materialul pe care îl foloseşte subiectul în
şcoală sau în activităţile profesionale.
În cadrul metodelor şi procedeelor cu caracter specific logopedic se insistă pe
acele metode care au fost verificate în practica logopedică.

1. Obişnuirea logopatului să-şi concentreze activitatea psihică, şi

în primul rând gândirea şi atenţia, asupra procesului de analiză şi
sinteză a elementelor componente ale grafo- lexiei.
Se pot face o serie de exerciţii, folosind un material variat chiar şi de tipul
unor probe de atenţie.
Odată cu trecerea la citit-scris, subiectul va fi învăţat să efectueze
descompunerea elementelor grafice şi lexice din care este format cuvântul, şi apoi
propoziţia; totodată, va trebui să realizeze unificarea lor pentru a le putea reda în
mod unitar şi cursiv în citit şi scris. Ea trebuie combinată cu formarea deprinderilor
de înţelegere şi respectare a regulilor gramaticale, pentru a da rezultate rapide.
Această metodă se aplică mai greu la deficienţii de intelect, deoarece, în
general, disgrafia şi dislexia se corectează cu mai multă dificultate decât la
logopatul cu intelect normal.
Se remarcă faptul că formarea, la copil, a capacităţii de analiză fonetică
literară şi verbală, ca şi dezvoltarea posibilităţilor de sinteză fonetică literară şi
verbală, facilitează despărţirea propoziţiilor în cuvinte şi a cuvintelor în litere şi
sunete, respectiv, unirea literelor si a sunetelor în cuvinte şi a cuvintelor în
propoziţii, astfel rezultă că aceasta nu numai că este o metodă specifică, dar că ea
constituie şi un procedeu de prevenire a acestor tulburări.
Dacă avem în vedere limitele procesului de analiză şi sinteză corticală la
handicapaţii de intelect, şi chiar la cei senzorial, mai cu seamă la cei de auz, atunci
înţelegem că asemenea dificultăţi pot constitui condiţii de bază în manifestările
dislexo- disgrafiei şi în împiedicarea achiziţiilor limbajului în general.

2. Formarea la logopat a capacităţii de conştientizare a erorilor tipice

dislexo- disgrafice.

Această metodă determină rezultate pozitive, mai cu seamă la subiecţii cu

intelect normal şi la cei cu handicapuri senzoriale, şi mai puţin la cei cu debilitate
mintală sau la cei cu tulburări psihice. Odată formată o asemenea capacitate, prin
acţionarea frecventă asupra greşelilor tipice, subiectul învaţă să-şi controleze, în
plan mintal şi acţional, întreaga activitate necesară manifestării comportamentului

71
lexico-grafic şi astfel capătă posibilitatea de a evita erorile pe care le comitea în
mod obişnuit. Întotdeauna atenţionarea subiectului asupra greşelii comise trebuie să
fie însoţită şi de indicarea corectă a felului cum se citeşte sau cum se scrie.
Solicitarea să imite modelul ideal şi repetarea acţiunii, până când dispare
greşeala, duce la întărirea legăturilor nervoase, ce devin condiţii indispensabile
formării deprinderilor, şi la trăirea, în plan psihic, a satisfacţiei comportamentelor
corecte. Este semnificativă citirea şi scrierea diftongilor şi a triftongilor, a
cuvintelor compuse.
Pentru realizarea legăturii dintre percepţia acustică şi forma sa optico-
kinestezică, se va realiza diferenţierea fonemului de grafem şi reprezentarea
acestora în plan acustic şi optic, ceea ce va contribui la dezvoltarea capacităţii de
conştientizare a eventualelor erori. Ca urmare, percepţia devine suport şi catalizator
pentru dezvoltarea proceselor superioare de cunoaştere.

3. Dezvoltarea capacităţii de sesizare a relaţiei dintre fonem- grafem,

literă- grafem şi fonem- literă.

La dislexo- disgrafici, relaţiile, fie că sunt necunoscute, fie că sunt uitate

adeseori, fie că se confundă şi nu se pot realiza legăturile dintre planurile acustic şi
optic, dintre cele acustic şi kinestezic.
Pentru dezvoltarea unei asemenea capacităţi, se pot utiliza o serie de
procedee. Se citeşte de către logoped, în prima etapă, un text, şi de câte ori este
întâlnită litera sau literele afectate, subiectul urmează să le semnalizeze sau să le
sublinieze. Ulterior le va reproduce în scris. În a doua etapă, logopatul citeşte
singur textul, sub supravegherea logopedului, şi îşi subliniază literele sau cuvintele
la care întâmpină dificultăţi, ca apoi să le transpună corect în scris. Procedeul este
eficient şi când se recurge la un demers invers, adică erorile făcute, în scris, sunt
subliniate într-un text dat sau pe cel realizat de subiect.
În corectarea dislexo- disgrafiei este indicată, cu aceleaşi rezultate pozitive,
folosirea procedeului de citire a unor litere, a grupurilor de litere şi cuvinte, după
principiul de la simplu la complex, de pe scheme-planşe, alcătuite dinainte; apoi ele
vor fi reproduse în scris. La imaginile mai dificil de evocat, se poate scrie începutul
denumirii sau chiar rezultatul povestirii, care să-i sugereze subiectului desfăşurarea
unui comportament verbal mai complex. Procedeul este deosebit de eficace şi în
cazul logopaţilor cu deficit de intelect sau de auz; iar pentru deficienţii de vedere se
va utiliza imaginea în relief a diferitelor obiecte şi acţiuni. Avantajul acestui
procedeu constă nu numai în stimularea conduitei verbale, în general, dar şi în
faptul că se obţine o mai bună coordonare pe linia celor trei analizatori implicaţi în
scris- citit: acustic, optic şi kinestezic.

72
 Prin toate aceste procedee, logopatul îşi dezvoltă capacitatea de a sesiza
legăturile dintre fonem-grafem, fonem-literă şi literă- grafem în planul perceptiv,
pe de o parte, iar pe de altă parte, în cel al reprezentării şi al gândirii.

4. Dezvoltarea capacităţii de discriminare auditivă, vizuală şi

kinestezic-motrică.
Această metodă se poate realiza prin folosirea unor procedee care să se
situeze şi să faciliteze analiza şi sinteza fonetică a structurii cuvintelor şi
propoziţiilor. Rezultatele sunt mai bune dacă se folosesc, iniţial, cuvinte mono- şi
bisilabice, ca în final să se ajungă la cele polisilabice. Pentru a fixa mai bine
imaginea vizuală a despărţirii cuvintelor în silabe, se poate folosi scrierea colorată,
cu una sau mai multe culori. Metoda lui S. Borel-Maisonny, de copiere a unor serii
de cuvinte grupate pe principiul structurii gramaticale asemănătoare se dovedeşte a
fi eficientă din acest punct de vedere. Prin antrenarea activă a subiectului la
corectarea propriului scris, se realizează o mai bună fixare a greşelilor tipice, şi
astfel învaţă să le elimine, dar şi să aprecieze, din punct de vedere valoric,
corectitudinea şi estetica scrisului.
Cu bune rezultate, în dezvoltarea capacităţii de discriminare, se pot folosi
comparaţiile pentru distingerea asemănărilor şi deosebirilor dintre diferite grafeme
şi litere asemănătoare, din punct de vedere auditiv, vizual şi kinestezic, cu scopul
contribuiri la fixarea şi întărirea legăturilor nervoase pentru consolidarea formelor
corecte.
5. Dezvoltarea şi perfecţionarea abilităţilor de scris- citit.

Există o serie de metode şi procedee care contribuie fie la dezvoltarea

deprinderilor de citit, fie a celor de scris, fie a ambelor, în acelaşi timp, dar
indiferent pe care cade accentul, rezultatele finale obţinute sunt pozitive pentru
perfecţionarea abilităţilor lexico-grafice. Multe dintre aceste metode îşi dovedesc
eficienţa şi în etapa iniţială a învăţări scris-cititului, când copilul începe activitatea
organizată de instruire. Cele mai importante sunt următoarele:
5.1. Citirea imaginilor izolate şi în suită.
Pentru copilul preşcolar, citirea imaginilor este şi mai importantă; ea
dezvoltă gustul cititului şi poate fi apreciată ca etapă premergătoare procesului de
instruire, ce conţine elemente de organizare a activităţii mintale.
5.2. Citit-scrisul selectiv.
Constă în indicarea cuvintelor şi propoziţiilor apreciate ca fiind critice sau
care au un anumit grad de dificultate, ce poate determina erori tipice şi pe care
subiectul trebuie să le citească sau să le scrie. În aceste condiţii, atenţia logopatului

73
este centrată pe o anumită categorie de cuvinte, litere şi grafeme, învaţă să le
diferenţieze de altele şi să depună eforturi pentru a le reproduce corect. Citit-scrisul
selectiv este o metodă care trezeşte interesul copilului şi-i stimulează motivaţia
pentru desăvârşirea acţiunii. În acelaşi timp, se realizează printr-un efort şi îmbracă
forma activităţii plăcut- distractive.

5.3. Citirea simultană şi scrisul sub control.

Subiectul citeşte în acelaşi timp cu logopedul, scrie sub supravegherea

nemijlocită a acestuia. Astfel imită modelul şi fiecare greşeală este corectată pe loc.
Cu timpul, subiectul învaţă să se auto-controleze şi să devină conştient în raport cu
propria sa activitate, ca şi modelul corect.

5.4. Citirea şi scrierea în pereche.

Metoda determină rezultate pozitive şi datorită menţinerii situaţiei tensionale,

a formării- dezvoltării motivaţiei competiţionale şi a satisfacţiei pentru succesul
împlinit. Procedeul poate fi extins la un grup mai mare de subiecţi, şi ca urmare
dispare inhibiţia şi încordarea caracteristică dislexo- disgraficilor. Pentru logopaţi
cu deficit de intelect este şi mai indicată o asemenea metodă; ea are darul şi de a
contribui şi la înlăturarea negativismului faţă de activitatea de scris-citit.

5.5. Citirea şi scrierea în ştafetă.

Metoda presupune ca fiecare subiect, dintr-un grup anumit, să citească ori să

scrie una sau mai multe propoziţii; apoi, el trebuie să indice un coleg care să
continue acţiunea. Pentru desfăşurarea în condiţii normale a activităţii, toţi
partenerii trebuie să fie atenţi pentru a putea continua şi corecta pe cel ce greşeşte.
Ca atare, această metodă are o serie de elemente comune cu cea a citirii şi scrierii în
pereche, cât şi prin rezultatele pozitive obţinute.

5.6. Citirea şi scrierea în ştafeta greşelilor.

Subiectul primeşte sarcina să scrie sau să citească până în momentul
comiterii unei greşeli pe care colegi au datoria să o semnaleze. Se poate alcătui un
grafic, care să pună în evidenţă numărul punctelor obţinute de subiect, notându-se
cu minus fiecare greşeală şi cu plus citirea sau scrierea unui text cât mai lung.
În felul acesta, se va obţine o ierarhizare a subiecţilor într-o activitate dată
sau pe un timp limitat, ceea ce evidenţiază şi progresele făcute. Metoda prezintă
avantajul că trezeşte ambiţia subiecţilor şi stimulează interesul pentru a ocupa un
loc cât mai bun în clasificarea finală.

74
 5.7. Citirea şi scrierea cu caracter ortoepic.

Devine eficientă când fiecare silabă, care se citeşte sau se scrie cu dificultăţi,
este repetată de două ori- spre deosebire de celelalte, ce se scriu şi se citesc
obişnuit. Subiectul trebuie să fie atent şi pentru că numărul greşelilor scade în
raport cu capacitatea de a intui, dacă cuvântul următor conţine silabe sau grupuri de
silabe la care va întâmpina greutăţi. Se dezvoltă una din capacităţile importante ale
atenţiei şi memoriei, volumul de cuprindere a unui număr cât mai mare de fapte ce
se bazează pe lărgirea câmpului perceptiv.

5.8. Citirea şi scrierea pe roluri.

Deosebit de important este că prin folosirea acestui procedeu se facilitează

introducerea intonaţiei şi a ritmului de citire ca şi în învăţarea regulilor logico-
gramaticale în activitatea lexico-grafică.

5.9.Citirea şi scrierea pe sintagme.

Dislexo- disgraficul trebuie învăţat să sesizeze sensul celor citite sau scrise şi
să cuprindă în câmpul său perceptiv, unităţile sintactice, sintagmatice, purtătoare de
semnificaţii. În acest scop devin foarte eficiente învăţarea subiectului să împartă
textul de citit pe unităţi logice, iar dictările şi autodictările să se efectueze tot pe
unităţi sintagmatice. Această metodă contribuie la formarea deprinderilor lexico-
grafice, prin facilitarea vitezei, legarea mai bună a grafemelor în cuvânt, evitarea
săririi rândurilor ori repetarea lor la citit, evitarea suprapunerilor de rânduri, la
scris, înlăturarea agramatismelor, dezvoltarea capacităţii de discriminare dintre
fonem-grafem, fonem-literă, literă-grafem.

5.10.Exerciţii de copiere, dictare şi compunere.

Copierea contribuie la realizarea deprinderilor motorii şi la obişnuirea cu
forma grafemelor şi cu diferenţele dintre ele. Pentru ca activitatea de copiere să
aibă o eficienţă sporită, este indicat să se dea, spre copiere, texte bine organizate,
care vor fi analizate gramatical şi semantic în prealabil şi care se vor corecta
imediat, insistându-se asupra greşelilor tipice.
Dictarea este mai dificilă pentru logopat decât copierea. Este indicat ca textul
să nu conţină cuvinte necunoscute, iar acelea care sunt mai dificile să fie explicate
în prealabil. În cazul deficienţilor de intelect sau senzorial, logopaţi pot fi
atenţionaţi, în timpul dictării, atunci când ajung la un cuvânt mai dificil sau la care
ei comit erori frecvente.

75
 Esenţial pentru reuşita copierii, dictării şi compunerii este stabilirea unor
raporturi tonifiante, dublate de încrederea subiectului în forţele proprii şi în
eficienţa activităţii logopedice. Astfel, succesul şi satisfacţia reuşitei creează
logopatului confortul psihologic atât de necesar în terapia dislexo- disgrafiei.

6. Corectarea tulburărilor de vorbire se face înainte sau concomitent

cu terapia dislexo- disgrafiei.

Cu cât tulburările de pronunţie ori de ritm şi fluenţa vorbirii sunt mai

accentuate şi mai persistente, cu atât este mai necesar să fie corectate înaintea
începerea activităţii terapeutice pentru înlăturarea dislexiei şi disgrafiei. Se respectă
principiul de la simplu la complex, ceea ce facilitează obţinerea unor rezultate
pozitive rapide şi ca atare, logopatul se convinge de faptul că tulburările limbajului
sunt pasagere, astfel câştigând încredere în forţele proprii şi în eficienţa activităţii
logopedice.

7. Terapia dislexo- disgrafiei trebuie să vizeze în egală măsură,

dezvoltarea limbajului şi stimularea activităţii psihice.

Odată cu corectarea disgrafiei şi dislexiei se poate realiza şi dezvoltare şi

stimularea întregii activităţi psihice.
În dezvoltarea limbajului, diferenţele sunt deosebit de importante de la un
subiect la altul, în funcţie de handicap şi de gravitatea acestuia. Cu toate că
achiziţiile limbajului sunt mai mari, cantitativ, faţă de grupa de control, la debili
mintal capacităţile de înţelegere şi comunicare înregistrează un progres mai lent.
Deşi prin activitatea de antrenare verbală intensivă, handicapaţii capătă
posibilităţi mai mari în exprimarea conţinutului activităţii mentale, totuşi
comunicarea rămâne impregnată de aspectele emoţional-afective ce se produc în
detrimentul cogniţiei. Comunicarea, în special la handicapaţii de intelect, îmbracă
forma prezentării globale a informaţiilor în cadrul textului laconic dobândeşte
valenţe necesare unei depline receptări şi înţelegeri prin anticiparea de către auditor
a subtextului. Datorită evenimentelor nesemnificative pentru conţinutul
comunicării se creează impresia că handicapatul este “bombardat” de impresii cu
încărcătură emoţional-afectivă. Ca atare, comunicarea este centrată pe sens nu pe
semnificaţie, cum este normal. Cu toate acestea, progresele favorizează activitatea
psihică atât prin solicitările şi stimulările permanente, cât şi prin achiziţia de
cunoştinţe, ca urmare a explicării conceptelor şi textului cu care operează.

76
8. Corectarea confuziilor de grafeme şi de litere este o condiţie de bază
în terapia tulburărilor grafo-lexice.

Cele mai frecvente confuzii ale unor litere şi ale fonemelor lor, care se
produc din cauza analizatorului auditiv, sunt: p-b-m, t-d-n, p-b, f-v, s-ş, s-j, z-j, c-g,
r-l, iar ca urmare a dificultăţilor analizatorului vizual, pot fi citate: m-n, u-n, p-b, a-
o.
Exerciţiile pentru înlăturarea confuziilor dintre grafeme şi litere trebuie să se
efectueze astfel încât să se respecte principiul de la simplu la complex. În acest caz
se vor folosi exerciţii care să urmărească formarea capacităţii de discriminare, mai
întâi, a grafemelor şi literelor separate, iar apoi ]n combinaţii de cuvinte
monosilabice, bisilabice şi trisilabice. Poziţia ocupată, în cuvinte, de grafemele şi
literele afectate trebuie să varieze, pentru a-l obişnui pe subiect cu toate situaţiile
posibile. Ele pot fi marcate cu o culoare diferită de restul cuvântului, evidenţiindu-
se pregnant, în plan optic, şi contribuind astfel, la o memorare mai rapidă.
Tot pentru o fixare mai rapidă a caracteristicilor grafemelor şi literelor, se
poate indica, prin săgeţi, direcţia buclelor şi a formelor. Acestea pot fi exersate într-
o ladă cu nisip sau pe sticlă.
Metoda expunerii scurte la tahistoscop a unor litere, cuvinte mono- şi
bisilabice, a propoziţiilor, cu şi fără sens, pentru dezvoltarea capacităţii de analiză
şi sinteză, de atenţie şi memorare, ca şi pentru învăţarea deosebirilor şi
asemănărilor dintre grafeme. Aceeaşi metodă este eficientă şi pentru formarea
deprinderilor de citire rapidă; prin folosirea ei repetată, se înlătură dificultăţile de
percepţie şi se dezvoltă obişnuinţa de reprezentare a întregului prin perceperea unor
elemente. Sporirea vitezei de citire este şi un rezultat al dezvoltării câmpului
vizual, antrenat prin metoda expunerii tahistoscopice sau prin discriminarea unor
figuri de tipuri diferite.
Există patru categorii de dislexici şi disgrafici cu intelect normal, sub
raportul conştientizării şi al receptării terapiei logopedice:
 Logopaţi care nu-şi dau seama de deficienţa pe care o au nici ei, nici
alţii;
 Logopaţi care sesizează deficienţa la alţii, dar nu şi la ei;
 Logopaţi care îşi dau seama de deficienţa respectivă, dar sunt
incapabili de a o înlătura;
 Logopaţi care sunt sensibilizaţi de deficienţele respective şi fac
progrese evidente în corectarea acestora.
Este semnificativă vârsta la care se începe activitatea de corectare. Unii
specialişti subliniază necesitatea începerii corectării dislexiei şi disgrafiei cât mai
timpuriu, chiar din clasa I, pentru a preveni formarea şi dezvoltarea unor deprinderi
greşite, negative în însuşirea citit-scrisului.
77
 Pe linia educării şcolarilor dislexici şi disgrafici în a învăţa citit-scrisul se pot
distinge trei etape principale:
a. Prima etapă-se caracterizează prin însuşirea, de către elevi, a primelor
grafeme şi litere, stabilindu-se totodată, legătura lor cu formele
respective, precum şi cuprinderea acestor elemente în cuvinte scurte
mono- şi bisilabice.
Caracteristic pentru această etapă confuzia fără regulă,
întâmplătoare, în scris, a majorităţii grafemelor: a, m, n, u,
p, c, d, t, o, i, şi a fonemelor corespunzătoare acestor
grafeme.
Confuziile cele mai frecvente se manifestă în timpul
transcrierii grafemului sau al denumirii literei pe baza
indicării unui anumit fonem, ceea ce înseamnă că perceperea
se realizează mai facil decât transpunerea într-un anumit
timp sau spaţiu.
O altă caracteristică se referă la incapacitatea dislexicilor
şi disgraficilor de a desprinde dintr-un cuvânt, în unele
cazuri foarte simple, componentele lui fonematice.
b. A doua etapă-începe odată cu realizarea unor progrese în direcţia
stabilirii legăturii dintre foneme şi respectivele grafeme şi litere. Cele
mai frecvente confuzii sunt cele de tipul: f-v, b-p, c-g, s-z, d-t, ale
căror foneme se găsesc două câte două, în opoziţie principală surd-
sonor. În opoziţie asemănătoare se află şi m-n, s-ş, l-r, ţe- ce. În citire
literele se confundă cel mai frecvent, din cauza asemănărilor optice,
sunt: d-p-b, u-n, a-ă, m-n, t-ţ şi invers. Tot pe principiul asemănării
acustice, optice şi ca sens, au loc confuzii şi înlocuiri de cuvinte.
Această etapă se încheie cu formarea capacităţii elevului de a citi şi
scrie corect propoziţii şi fraze de o complexitate mai redusă, dar cu
posibilităţi limitate în ceea ce priveşte compunerea şi lectura unui text
cu cuvinte mai puţin cunoscute.
c. A treia etapă- se caracterizează prin eliminarea greşelilor şi apariţia
posibilităţii de a parcurge şi de a înţelege texte complexe, efectuarea
unor compuneri coerente, logice fără greşeli semnificative. Subiectul
reuşeşte să reţină sensul şi semnificaţia, ceea ce face să crească
posibilitatea de a reda cele citite. Deprinderile lexico-grafice formate
trebuie supuse unui antrenament continuu, pentru dezvoltarea lor şi
pentru scutirea subiectului de un efort traumatizant.

78
Curs 3.
TULBURĂRII DE DEZVOLTARE A LIMBAJULUI

1. RETARDUL SIMPLU
2. RETARDUL COMPLEX
3. RETARDUL PE FONDUL AUTISMULUI
4. MUTISMUL PSIHOGEN

În general se vorbeşte despre retard de limbaj când subiecţii nu reuşesc să

atingă un nivel de dezvoltare a limbajului corespunzător vârstei cronologice.
Retardul de limbaj poate apărea ca fenomen secundar în alte afecţiuni: deficienţe de
auz, tulburării de pronunţie; dar poate apărea şi de sine stătător cu diferite forme de
gravitate.
S.B. Maisonny afirmă că dezvoltarea normală a limbajului presupune
integritatea a trei funcţii:
1. Funcţia realizatoare- realizarea propriu-zisă a limbajului este
efectuată prin alternarea aparatului senzorial, cel auditiv dar şi
vizual, aparatul motor, malformaţii ale organelor fonoarticulatoare.
2. Funcţia ordonatoare- presupune înţelegerea şi conceperea
semnelor, vocalelor, şi regulile după care se combină cuvintele;
dacă aceste lucruri nu se îndeplinesc apar malformaţii sintactice.
Este afectat ca urmare a carenţelor intelectuale de natură
psihologică, dar şi la cei care prezintă tulburării perceptiv motrice
şi auditive de natură centrală- practognozice.
3. Funcţia apetitivă- reprezintă dorinţa de a comunica; este afectată
la copii cu tendinţe psihopatice evidente la cei anxioşi, la cei aflaţi
în medii nesănătoase din punct de vedere psihic. Datorită
incapacităţii de adaptare sau incapacitatea anturajului de a-i crea o
ambianţă adecvată pentru comunicare. Copilul se menţine într-un
puerilism durabil ce îl face să înceteze să mai vorbească sau să nu
mai utilizeze limbajul.
=DEFINIŢIE=
Retardul de limbaj- se defineşte ca fiind o lipsă în evoluţia lingvistică, o
proastă utilizare a limbajului sau persistenţa unui limbaj infantil după vârsta de trei
ani. Acest retard de limbaj se caracterizează printr-un vocabular redus, prin
numeroase deformări lingvistice care fac limbajul aproape neinteligibil.
Denumirea de retard de limbaj poate îngloba diferite categorii de copii
despre care se spune că vorbesc mai rar, fie că deformează cuvintele, fie că
organizează greşit propoziţii şi au un vocabular foarte redus.

79
 Retardul de limbaj se poate manifesta prin deformări fonetice, prin tulburări
monosintactice sau prin tulburări semantice de înţelegere sau numai prin unul
dintre aceste aspecte. Când numai aspectul fonetic este deformat, unii autori
vorbesc de retard de vorbire sau retard în articularea segmentelor complexe. Este
asemănătoare cu dislalia dar se diferenţiază prin faptul că în retardul de articulare
nu sunt afectate sunetele izolate; copilul poate pronunţa izolat dar nu în ansamblu.
Se manifestă prin:
omiterea unor consoane în cuvinte;
reducerea cuvintelor complexe;
deformarea cuvintelor;
substituirea unui fonem sub influenţa altuia- disimilare- se manifestă
prin incapacitatea de a menţine locul de articulare în silabe succesive în
care o consoană se repetă; prin perseverarea aceluiaşi loc în cuvântul în
care silaba a doua îşi schimbă locul de articulare.
retardul în articularea segmentelor complexe este forma cea mai uşoară
a retardului de limbaj.
Autorii de limbă franceză diferenţiază două forme de retard de limbaj:
1. Retardul simplu
2. Retardul complex

1. RETARDUL SIMPLU

Dificil de apreciat când are semnificaţie defectologică. Copii cu retard

simplu de limbaj comunică verbal cu anturajul dar exprimarea şi înţelegerea este
inferioară faţă de copii de aceeaşi vârstă a căror dezvoltare lingvistică este normală.
Majoritatea autorilor sunt de acord că se poate emite diagnosticul când
copilul vorbeşte mai puţin exact şi vorbeşte defectuos în perioada rapidă de
dezvoltare a limbajului în perioada 2-6 ani. Amploarea tulburării poate fi diferită,
unii vorbesc mai rău, alţii mai puţin exact.
Ceea ce dă specificitate unui retard simplu şi a unui retard complex nu este
amploarea ci tenacitatea tulburării- în timp ce un retard simplu atinge culmea la 5-
6 ani- persistenţa la această vârstă este indiciul unor dezordini mai precise a cărui
natură exactă nu apare cu claritate. Diagnosticului diferenţial este diferit până la 5-6
ani. Dacă până la 5-6 ani la copiii cu intelect normal nu a fost depăşit prin stimulare
verbală el devine retard complex.
Tendinţa spre normalizare- răspunsuri pozitive şi rapide la stimulările
verbale. Tendinţa spre normalizare caracterizează retardul simplu şi îl diferenţiază
de celelalte forme de limbaj prin stimulare precoce- face progrese rapide pe care nu
le face copilul cu debilitate mintală sau cu retard complex la care recuperarea
necesită eforturi mai mari.

80
 Retardul simplu se manifestă şi poate fi însoţit de dificultăţi privind sintaxa,
asamblarea de două cuvinte până la 3 ani şi la cel normal la 1 an şi jumătate.
Utilizarea pronumelui personal se realizează la 4 ani iar la cei normali la 2-3 ani.
Limbajul telegrafic se prelungeşte dincolo de 4 ani; uni vorbesc abundent dar
imprecis, auditoriul îl înţelege cu dificultate; au tendinţa de a compensa exprimarea
săracă prin mimică şi gesturi semnificative. Este însoţit de retard motor,
neîndemânare, lipsa preciziei şi dificultăţi de coordonare în mişcare, schema
corporală şi lateralitatea rău afirmată. În unele cazuri copii cu retard simplu
prezintă şi tulburări de natură afectivă.
Evaluarea retardului simplu de limbaj are ca obiect determinarea nivelului
lingvistic pentru al compara cu nivelul normal al vorbirii cronologice, paralel se va
examina precizia gestului grafomotor, cunoaşterea şi înţelegerea schemei
corporale- a lateralităţii, orientare spaţială şi temporală. În stabilirea diagnosticului
sunt excluse deficienţele majore de auz şi de vedere sau afecţiunile motorii
cerebrale- disartria. În stabilirea retardului simplu sunt excluse tulburările majore
de personalitate.

=CAUZE=
1. Cauze de natură ereditară şi constituţională- retardul de limbaj simplu
apare pe fondul unui teren ereditar fragil sau pe fondul fragilităţii
psihologice ca urmare a unei relaţii afective cu mama sau din cauza unor
maladii infantile. Ascendenţii sau eredocolateralii prezintă frecvent aceste
tulburări de limbaj. Aspectele polimorfe ale eredităţii, atât moştenirea
ereditară propriu-zisă cât şi cea educativ familială, lipsa stimulărilor verbale
pe fondul tulburările de limbaj ale părinţilor. S.B. Maisonny vorbeşte despre
o insuficienţă lingo-speculativă.
2. Cauzele psiho- neurologice- antecedentele personale ce implică o patologie
cerebrală, ce provoacă disfuncţii cerebrale minime sau sindrom hiperkinetic;
antecedente: prematuritatea, dismaturitatea, accidente la naştere. Cazurile cu
evoluţie favorabilă pot fi rezultatul unor întârzieri parţiale în dezvoltarea
cortexului motor în regiunea analizatorului verbomotor. Această întârziere
este cauzată de apariţia unor agenţi nocivi mai uşori: traume craniocerebrale
uşoare- pot provoca o întârziere în maturizarea celulelor nervoase în zonele
respective, după un timp ele se maturizează fapt care explică apriţia
limbajului la o vârstă mai târzie.
3. Factorii afectivi relaţionali- atitudinea mamei prea protectoare,
respingătoare sau ambivalentă fapt care îl fixează într-un puerilism durabil ce
îi opreşte curiozitatea, dorinţa de a învăţa.
4. Factorii socioculturali şi familiali- mediul lingvistic nefavorabil. Seeman
explică retardul de limbaj prin leziuni congenitale ale aparatului ortolitic, dat

81
 fiind legăturile care există între nucleii vestibulari şi toţi nucleii motorii ai
organelor fonoarticulatoare astfel încât se produce retardul de limbaj simplu
(copii născuţi în poziţie anormală).

2. RETARDUL COMPLEX SAU DISFAZIA

Termenul de disfazie este folosit frecvent de autorii francezi, definind-o ca

fiind o tulburare funcţională a limbajului fără substrat lezional organic decelabil
clinic ce se manifestă printr-o elaborare tardivă şi imperfectă a limbajului.
Termenul de organizare imperfectă şi faptul că se prelungeşte dincolo de 6
ani dar şi faptul că nu cedează uşor la stimulare duce la retardul complex. Copii cu
retard complex nu posedă un limbaj organizat, el trăieşte într-un cadru lingvistic
propriu care este greu de schimbat. Este un deficit durabil al performanţelor
vorbirii, semnificativ în raport cu vorbirea corectă; acest deficit nu este legat de
deficienţe auditive, de malformaţii ale organelor fonoarticulatoare, de deficitul
mintal, de leziunile cerebrale sau de carenţe afective grave. Primul şi unul dintre
cele mai complete studii la realizat J. De Ajuriaguerra în care distinge disfazia de
alalie unde deficitul este mai grav şi de disartrie unde sunt afectate căile
articulatorii.

=SIMTOME (AJURIAGUERRA)=

 Organele fonoarticulatorii sunt normale, sistemul fonologic este bine

achiziţionat în ceea ce priveşte fonemele izolate, are dificultăţi în a
pronunţa cuvintele, nu există deficienţe auditive dar se întâlneşte o
percepere a dizordinii auditiv verbale, vorbirea este la nivelul unui
copil de 2 ani pentru disfazicul de 5-6 ani.
 Este incapabil să reproducă două silabe fără semnificaţie, incapabil să
reproducă o propoziţie.
 Proastă percepere a diferitelor elemente fonoarticulatorii, poate
reproduce corect cuvântul dar nu reţine auditiv o propoziţie.
 Înţelege cu dificultate noţiuni abstracte ce fac apel la spaţiul, timp,
proprietăţile lucrurilor, au deficienţe de sinteză, reţin unele elemente
dar nu şi structura logică a unei povestiri.
 Aceste deficienţe nu apar în viaţa curentă unde suportul exhaustiv
permite compensarea, dar sunt evidente în ceea ce priveşte achiziţiile
cunoştinţelor.
 Dat fiind faptul că înţelegerea limbajului nu este totală tocmai din
cauza acestui fapt este perturbată orbirea şi se fac înţeleşi cu

82
 dificultate; vocabularul este sărac, imprecis, ordinea sintactică este
neglijată, concordanţa timpurilor verbelor este eronată.

La disfazici testele de personalitate relevă pe ansamblu o personalitate

perturbată. Printre disfazicii studiaţi de Ajuriaguerra au fost desprinşi un grup în
limitele normale, altul care prezenta manifestări anxioase şi altul care prezenta o
organizare prepsihotică. Prima categorie prezenta o apetenţă mai mare de
comunicare iar celelalte categorii mai scăzută. Din punct de vedere al comunicării
verbale se disting două categorii:
1. Economicii măsuraţi (vocabular mai redus, propoziţii simple,
enumerări, descrieri);
2. Prolixii puţin controlaţi- utilizarea propoziţiilor complexe
defectuos, nerespectarea ordinii cuvintelor, slabă coerenţă a
discursului.
Din punct de vedere al motricităţii Ajuriaguerra, arată că deşi organele
fonoarticulatoare sunt normale, din punct de vedere anatomic subiectul prezintă
deficienţe buco- fonoarticulatorii şi anume dispraxie articulatorie. Au dificultăţi de
a efectua praxi- mişcări, mişcări sinergice mai fine, dar acestea din urmă se
realizează mai bine. Deşi aceste tulburări motorii nu justifică deficienţa verbală el a
constituit un handicap la începutul dezvoltării limbajului. Subiectul prezintă
tulburări de lateralitate, de ritm, spaţiale şi temporale.

=CAUZE=

Aceleaşi cu cele de la retardul simplu dar datorită faptului că disfazia este o

tulburare a percepţiei centrale, a percepţiei auditiv motrice care determină o
structurare patologică particulară a codului verbal receptat, ca şi o tulburare a celui
exprimat.

=TRATAMENTUL LOGOPEDIC AL RETARDULUI SIMPLU ŞI

RETARDULUI COMPLEX=

În vederea corectării retardului de limbaj se folosesc metode ortofonice, de

orientare simptomatică care au în vedere structurarea şi restructurarea limbajului.
Metode centrate pe deficienţa observată, metode de orientare psihoterapeutică
precum şi implicarea părinţilor- a mamei, în activitatea de învăţare a limbajului.
1. De orientare logopedică:
Sub formă de joc- logopedul propune o serie de exerciţii sub o formă
lurdică care sunt destinate să dezvolte: memoria, atenţia, orientarea în
spaţiu, coordonarea motrică.

83
 Copilul trebuie să fie solicitat să reproducă atitudini corporale (cântece
cu texte: înainte, înapoi, sus, jos cu efectuarea mişcărilor), manipularea
unei păpuşi prin indicarea părţilor corpului; jocuri de clasare, exerciţii de
memorie auditivă şi vizuală pe bază de sunete, imagini cu verbalizare.
Se porneşte de la simplu la complex.
Se profită de fiecare exerciţiu în funcţie de scop pentru a formaliza un
model lingvistic complex, îmbogăţirea vocabularului, pronunţarea
propoziţiilor simple- complexe, articularea corectă, îmbogăţirea morfo-
sintactică.
2. Prin psihoterapie:
Se are în vedere faptul că limbajul este un mijloc de comunicare şi o
modalitate de a intra în relaţii. Copilul care nu vorbeşte sau vorbeşte
defectuos ne adresează un mesaj, iar pentru a-l învăţa trebuie să-l
ascultăm.
Terapia trebuie sa-i trezească dorinţa de a vorbi, încurajând la maxim
toate modalităţile de exprimare ale copilului.
Pentru trezirea dorinţei de a vorbi este importantă stabilirea unor
solide legături afective cu copilul.
3. Cooperarea sau participarea mamei:
Unii autori arată că aşa cum limbajul se câştigă spontan la copilul
normal, fără efort, la copilul cu tulburare trebuie să i se trezească plăcerea
pentru comunicare.
Trebuie să se ştie că unele forme de interacţiune le dezvoltă iar altele
le inhibă. Pentru ca mama să fie un bun model trebuie să articuleze,
utilizând propoziţii scurte adaptate la nivelul copilului şi experienţa
practică să-l înveţe să repete, dar fără a-l forţa ci doar furnizându-i acel
feed- back necesar.

3.RETARDUL DE LIMBAJ LA AUTIST

Se manifestă printr-un deficit privind dezvoltarea atipică a limbajului, prin

această manifestare se aseamănă cu disfazia, dar la subiectul cu autism în afară de
tulburările de limbaj sunt prezente şi alte manifestări ce-i individualizează în
funcţie de care se realizează diagnosticul; se caracterizează printr-o incapacitate de
a dezvolta relaţii interpersonale, izolarea autistă sau nevoia de imuabilitate.
Aceste manifestări sunt expuse în definiţia clasică a autistului dată de
Leocanner în 1943: „Sunt numiţi autişti copii care au o inaptitudine în stabilirea de
relaţii normale cu alţii, un retard în achiziţia limbajului, o incapacitate de a-i da
limbajului, şi atunci când se dezvoltă limbajul, o valoare de comunicare; aceşti
copii prezintă stereotipii, o nevoie defectuoasă de a menţine identic mediul material

84
înconjurător, ceea ce demonstrează prezenţa unei memorii remarcabile, în contrast
cu acest aspect ei au o înfăţişare inteligentă şi o aparenţă fizică normală.”
Între retardul de limbaj (simplu şi complex) şi retardul specific autiştilor
există unele asemănări şi deosebiri:
1. Asemănări:
Utilizarea rară a limbajului pentru comunicarea interumană; utilizarea
puţin funcţională a limbajului.
Lipsa dorinţei şi plăcerii de a comunica.
Incapacitatea de a se exprima în afara contextului situaţional, imediat.
Deficienţe în înţelegerea limbajului când enunţul conţine un număr
mai mare de informaţii.
Gândirea se însuşeşte greu.
Tendinţa de a schimba ordinea sunetelor în cuvinte, cuvintele în
propoziţii, cu omiterea cuvintelor de legătură.
Anomalii ale construcţiei gramaticale.
Capacitate de simbolizare limitată, termenii abstracţi nu sunt folosiţi.
2. Deosebiri:
Cei cu retard simplu sau complex sunt capabili să se exprime prin
gesturi, pot juca diferite jocuri creative şi când învaţă să vorbească
manifestă dorinţa de a participa la comunicare.
La autişti vorbirea poate fi mai mult sau mai puţin dezvoltată dar nu
pentru comunicare.

=MANIFESTĂRILE RETARDULUI DE LIMBAJ SPECIFICE

AUTIŞTILOR=

Limbajul este retardat, prezintă reacţie întârziată la strigătul mamei-

răspunde după un timp dar păpuşii;
Repetă propoziţii streotipe- pun de a manieră stereotipă întrebări la
care aşteaptă mereu acelaşi răspuns identic;
Problemele de comunicare sunt evidente înainte de a vorbi. În primii 3
ani deficienţe la nivelul vocalizărilor care sunt atipice, inflexiunile verbale sunt
alterate şi produce un limbaj atonal sau lipsit de intonaţie; Comunicarea verbală
este limitată sau absentă;
Prezintă deficienţe şi nu sunt capabili să acorde valoare gesturilor;
Mimica este înţepenită, exprimarea este redusă, nu imită verbal, nu este capabil
să refacă mişcările făcute de alţii, nu se joacă (ei doar manipulează stereotip
obiectele), limbajul interior este sărac;
Incapacitatea de a dezvolta relaţii interpersonale în primii 5 ani de
viaţă, lipsa de reactivitate, lipsa de ataşament faţă de alţii- când sunt îmbrăţişaţi

85
adoptă o poziţie rigidă; Nu utilizează contactul ocular, nu răspunde la surâs, se
comportă cel mai adesea ca şi cum ar fi singur;
Dezinteresul faţă de alţii explică retardul de limbaj, prezintă o absenţă
a ataşamentului selectiv; când le este teamă nu aşteaptă sprijin; După 5-6 ani
poate dezvolta un ataşament dar relaţiile sociale rămân superficiale şi imature;
Căutarea imuabilităţii- el manifestă o rezistenţă la cea mai mică
schimbare a obiectelor. Mutarea unui obiect îi provoacă reacţii explozive- ţipă şi
se automutilează, doreşte aceiaşi rutină în activitatea zilnică- să meargă pe
acelaşi traseu şi să fie îmbrăcat în aceiaşi ordine;
Jocurile sunt mecanice- aliniază la nesfârşit sau repetă aceleaşi
mişcări: rulează un creion, aprinde şi stinge lumina, trăieşte într-o lume a
obiectelor;
Balansarea trunchiului, balans de pe un picior pe altul, se învârte în
jurul său, bate cu mâinile în masă- acestea sunt prezente şi la cei cu sincinezii
sau debilitate mintală- ei nu sunt agitaţi ca cei cu sincinezii sau tulburări
hiperkinetice; Autistul se manifestă într-un anumit moment al zilei şi nu agitat;
Sunt fascinaţi de obiectele în mişcare sau cele care se rotesc;
Anomalii perceptive- senzoriale- autistul prezintă un răspuns perturbat
la stimulii auditivi, fie o hiperreactivitate sau hiporeactivitate; Stimulii auditivi-
fie o absenţă la stimuli fie o sensibilitate la stimulii de mică intensitate;
Preferă stimulii care şi-i provoacă singur: scrâşnesc dinţii, zgârie masa;
Reacţii la stimulii vizuali: nu reacţionează la feţele cunoscute, prezintă
interes pentru obiectele strălucitoare, luminoase; Stimulii tactili, gustativi,
dureroşi- răspunsul este perturbat- când cad şi se lovesc tare nu reacţionează dar
nu suportă contactul tactil cu ceilalţi; Răspunsul la stimulii gustativi- linge
obiectele pe care nu le priveşte, mănâncă de pe jos, se şterge de părul altcuiva;
răspunsul la stimulii vestibulari: se balansează, se roteşte mult timp fără să
ameţească dar are aversiune faţă de maşină sau lift;
Manifestarea emoţiilor este în contradicţie cu situaţia- râde în situaţii
de stres, are frică patologică de obiecte şi lucruri dar nu întrevede pericolele
reale şi nu participă la trăirile afective ale celorlalţi;
Canner a sugerat ideea caracterului înnăscut al autismului; Ulterior el a
admis că acest sindrom poate apărea mai târziu la 1-2 ani, apoi s-a stabilit limita
de apariţie la 30 de luni. Alţi autori au sugerat ideea că prognosticul este mai
bun când manifestarea se arată mai târziu, iar prognosticul cel mai prost este
atunci când copilul nu utilizează limbajul până la 5 ani. Prognosticul se face în
funcţie de QI;
Autismul a fost considerat manifestarea cea mai precoce a
schizofreniei infantile de către unii autori pe când alţii îl considerau un sindrom
net separat de schizofrenie deoarece: schizofrenia debutează după pubertate sau

86
 în timpul ei; nu are o funcţionalitate mentală deficitară; autistul cu un QI scăzut
când devine adult nu prezintă manifestări de tipul schizofreniei ci mai degrabă
trece ca un retardat mintal; autistul cu un QI ridicat îşi ameliorează handicapul şi
nu prezintă halucinaţii sau perturbări ale cursului gândirii;
Autismul şi debilitatea mintală pot exista în acelaşi timp dar sunt
diferite. Astfel autiştii cu deficienţă mintală comparaţi cu cei cu debilitate
mintală prezintă mai multe asemănări şi mai puţine deosebiri. Autiştii cu intelect
normal comparaţi cu subiecţii normali prezintă mai multe asemănări şi mai
puţine deosebiri.

=CAUZE=

1. Teorii organice- provoacă disfuncţii organice de natură biologică

şi de dezvoltare structurală insuficientă a creierului. Sunt evidente
unele leziuni cerebrale dar nu se ştie exact cea care provoacă
autismul.
2. Teorii psihogene- considerau că autismul apare ca o retragere
psihologică faţă de ceea ce este perceput ca ostil, apare pe fondul
lipsei de afectivitate şi a patologiei părinţilor.
3. Teorii ereditare- legate de cromozomul x- sindromul x fragil la
autist dar şi fragilitatea braţului lung al cromozomului x.
4. Teorii comportamentale- autismul ia naştere în urma unor
comportamente învăţate, ca urmare a unor pedepse întâmplătoare;
Caracterul polimorf.

=TERAPIA LIMBAJULUI LA AUTIŞTI=

Dat fiind faptul că lipsa de relaţii şi evitarea contactului sunt simptomele cele
mai grave, terapia se îndreaptă spre învăţarea limbajului şi întrarea în comunicare,
în relaţii. Se porneşte de la activităţi simple exersând pe lucrurile care îi stârnesc
interesul.
Activitatea terapeutică trebuie să se facă în condiţii neschimbate, astfel încât
tendinţa de imuabilitate să fie utilizată pentru a-l învăţa să pronunţe şi să vorbească
corect. Stereotipiile trebuie folosite în direcţia pe care o dorim: pentru a intra într-o
relaţie comunicaţională.
În funcţie de vârstă şi de capacităţi se pot folosi jocuri: cu mingia, dansuri
simple combinate cu muzică şi folosirea poeziilor iar cu timpul jocuri de echipă.
Terapia prin muzică are o importanţă foarte mare deoarece cei care refuză să
vorbească pot avea o voce plăcută.

87
 Intrarea în comunicare şi ieşirea din izolare se realizează mai bine dacă în
mediul terapeutic sunt introduşi copii cu diferite handicapuri, de preferabil cei cu
sindromul Down. Aceştia sunt afectuoşi, dornici de contact şi nu sunt afectaţi de
lipsa de afectivitate a autiştilor. Autiştii observă că cei cu acest sindrom nu fac faţă
jocului dar sunt optimişti. Datorită nevoii permanente de ordine autistul intră în joc.
Cei cu forme uşoare de autism pot merge în şcoli normale. Tendinţa de a
înfiinţa centre de autişti este deficitară deoarece împiedică dezvoltarea acestuia.

4. MUTISMUL PSIHOGEN

Mutismul psihogen reprezintă o reacţie nevrotică ce se manifestă printr-o

blocare a vorbirii în condiţii de stres afectiv. Constă în instalarea unei inhibaţii a
capacităţii de exprimare verbală a copilului care posedă şi staţionarea
mecanismului verbal datorită unui blocaj emoţional grav. Starea de inhibiţie a
centrilor nervoşi ai vorbirii care este decelată de situaţia traumatizantă este o formă
a reflexului de apărare. Poate să fie total şi se manifestă prin dispariţia completă a
vorbirii sau parţial- mutismul electiv- mai frecvent la preşcolari şi la şcolarii mici,
copilul vorbeşte cu mama sa dar nu vorbeşte la grădiniţă sau cu străini.
Această situaţie de inhibare la nivelul vorbiri este asociată cu manifestări
generale: timiditate, hipersensibilitate, retard motor, neîndemânare motorie, fără
perturbarea profundă a personalităţii, nu este asociat cu dizareri comportamentale
fapt care îl deosebeşte de autişti.
Mutismul psihogen are la origine antecedente ce au determinat formarea
unor structuri psihice labile: boli, debilitate, anemie, eşecuri repetate, frustrări-
atitudini dezaprobatoare şi jigniri ale anturajului, traume psihice- tratament brutal,
atitudine neînţelegătoare, şocuri. Mediul familial este perturbat, tatăl este
insecurizant, brutal, absent, iar legătura cu mama este foarte strânsă.
Sindromul este psihogen şi nu apar leziuni profunde, însă investigarea
profundă poate scoate un fundal organic microcelular şi o rezistenţă fizică (obosesc
repede, sunt greoi) sau neuropsihice.
Mutismul psihogen poate să dureze câteva luni, ani şi provoacă rămânerea în
urmă a vorbirii, a exprimării gramaticale, lacune în achiziţie cunoştinţelor.

=TERAPIA MUTISMULUI PSIHOGEN=

În vederea terapiei se urmăreşte crearea unui climat relaxant,

eliminarea conflictelor şi a stărilor de încordare nervoasă, călirea psihogenă prin
jocuri care dezvoltă încrederea în sine, excursii, crearea unui climat stimulativ
pentru vorbire, povestiri;

88
 Întărirea încrederii în forţele proprii; pentru desfăşurarea activităţii în
bune condiţii se are în vedere scoaterea copilului din mediul frustrant, relaţii de
înţelegere empatice, cooperarea cu părinţii explicarea acestora care sunt cauzele
şi modul în care vor trebui să se comporte cu copilul, evitarea comparaţiilor
referitoare la performanţele altor copii, orientarea spre activităţi de genul:
construcţii, jocuri la care copilul are capacităţi şi pe care le execută cu succes,
pentru a se stabili încrederea în forţele proprii;
La început logopedul îl stimulează în activităţile nonverbale-
tulburarea este total ignorată şi este stimulată înţelegerea dinte logoped şi copil;
după o perioadă când copilul este mai bine dispus logopedul poate să îi adreseze
o întrebare în şoaptă la ureche, iar copilul poate să-îi răspundă fără să îşi dea
seama, activitatea se continuă ca şi cum nimic nu s-ar fi întâmplat, apoi se
aşteaptă o situaţie asemănătoare şi copilul se poate debloca;
Logopedul trebuie să speculeze orice pasiune în diferite domenii:
muzică, animale, logopedul se va implica într-o discuţie pe tema respectivă iar
copilul va fi ignorat, logopedul vorbeşte eronat ştiind că copilul îşi dă seama,
astfel el va simţi nevoia să intervină pentru a-l corecta pe logoped;
Includerea copiilor în grupe de copii cu deficienţe grave astfel încât să
i se trezească dorinţa de a-i ajuta;
Activităţi de dramatizări- la început să i se dea numai roluri mute
pentru stimularea comunicării mimico-gestuale;
Mutismul psihogen se poate instala şi la copii cu vârstă şcolară mică-
ei trebuie să fie introduşi într-un grup primitiv iar grupul să nu fie atenţionat de
dificultăţile acestuia; atitudinea trebuie să fie adecvată nu excesiv de
îngăduitoare.

89
Curs 4.

TULBURĂRILE POLIMORFE

1. ALALIA

Este o tulburare polimorfă, sindrom rar ce grupează formele cele mai severe
de organizare a limbajului.
Copilul nu achiziţionează nici o formă de limbaj sau numai câteva cuvinte
până la 5-6 ani, în ciuda faptului că nu prezintă deficienţe auditive sau intelectuale.
În alalie, progrese ulterioare se realizează foarte lent şi imperfect. În alalie,
deficitul este mult mai grav. Dacă în disfazie, sistemul morfologic este grav la
alalie sistemul morfologic este inexistent.

=CLASIFICARE=

1. Alalie motorie- tulburare gravă de exprimare verbală cu păstrarea

înţelegeri.
 Diferiţi autori au adoptat termeni cu caracter de similaritate-
audiomutitate ideopatică cu retard al funcţiilor proxice- mutism
fiziologic prelungit sau disfazie;
 Mare retard în apariţia vorbirii spontane- până la 5-6 ani nu emite
nici un sunet. Când limbajul începe să se constituie la aceştia se
realizează foarte greu, cuvintele sunt deformate, vocabularul este
redus la câţiva termeni, repetă ultima silabă, confuzii articulatorii,
deformări grave ale cuvintelor;
 Înţelegerea este inferioară unui copil de aceeaşi vârstă nu înţelege
noţiuni abstracte, termeni de relaţie (unchi-nepot) sau sensul unor
propoziţii mai lungi;
 Modul de gândire este normal- performanţele nonverbale sunt mai
bune decât vorbirea;
 Cl. Launay a urmărit un subiect cu alalie motorie până la 20 de ani
şi i-a măsurat performanţele, a observat că ameliorările sunt lente şi
trec de la un nivel psihometric de debilitate mintală până la un nivel
de performanţe în limitele normale astfel la 14 ani QI verbal era de
56 iar QI de performanţă era 82. La 20 de ani QI verbal era de 66 la
limită iar QI de performanţă era de 106. nivelul motor este deficitar
şi prezintă neîndemânare motorie.
 Prin anamneză se pune în evidenţă că mersul apare tardiv, în mica
copilărie prezintă deficienţe în a merge, apraxi şi deficienţe ale

90
 aparatului fonoarticulator (mişcări ale gurii, sorbitul cu paiul
deficitar) prezintă caracteristici dispraxice- repulsie pentru mişcări
dar şi pentru folosirea aparatului fonoarticulator dar şi pentru
alimentaţie.
După Seeman şi Verza cauzele pot fi împărţite în:
a. Cauze generale- alcoolismul părinţilor, consangvinitatea,
sifilisul, TBC, rahitismul;
b. Cauze psihice- lipsa imboldului de a vorbi, timiditatea
exagerată, deficienţe în exprimare, aversiune faţă de
vorbire, tonusul psihic scăzut;
c. Cauzele motorii- H. Gutzman- încep să meargă întârziat-
prezintă aversiune înăscută pentru mişcare; E. Froschels-
retardul în alalia motorie ca urmare a rahitismului care
determină imobilitatea corporală, perturbă şi mobilitatea
organelor limbajului- copilul care nu se joacă cu toată
plenitudinea membrelor sale nu vorbeşte; Seeman o explică
printr-o disfuncţie congenitală a aparatului otolitic; acesta a
făcut cercetări pe copii aflaţi în poziţii anormale şi a
constatat că toţi prezintă tulburări de statică a limbajului,
neîndemânare în mers, în alergat, se împiedică uşor şi cad
la cel mai mic obstacol.
2. Alalia senzorială- surditate verbală sau agnozie auditivă,
idioglosie:
 Se manifestă printr-o disfuncţie în percepţia mesajelor
verbale, cu tulburări consecutive de exprimare. Sunt
cazuri foarte rare, dar şi foarte grave.
 Comprehensiunea verbală este slabă sau nulă şi deşi
acuitatea verbală este normală se comportă în faţa
propriei vorbiri ca în faţa unei limbi străine. Vorbirea
spontană este înlocuită cu un jargon amelodic pe care
nu îl înţelege nimeni. Deşi este capabil să emită
ecolalic diferite cuvinte , este incapabil să menţină
unităţile silabice consecutive de unde marea lui
dificultate pentru adaptare.
 Exprimarea este aproape nulă, sunetele par să fie
prezente doar în asociaţii fără semnificaţii pentru
subiect. Aparatul audiometric arată o pierdere electivă
pentru frecvenţele zonei convenţionale. În audiogramă
se realizează o curbă în U, se ajunge la o formă
deformată şi apoi la dezinteres verbal. Cl. Launay

91
 limbajul are anumite frecvenţe în care inteligibilitatea
limbajului este maximă, aceste zone sunt perturbate
total.
 Seeman- agnozie auditivă- arătând că dacă la adult o
leziune distructivă în zona temporală stânga,
determină pierderea înţelegeri cuvântului, prin
destructurarea imagini auditiv verbale- la copil
asemenea leziuni împiedică dezvoltarea limbajului. El
a prezentat cinci cazuri de agnozie auditivă şi a
constatat că: apare în urma encefalitei,
meningoencefalită- capabil de a distinge auditiv
manifestările muzicale- atât o agnozie de limbaj dar şi
de muzică.
 Comportamentul copilului cu alalie senzorială- poate
fi adaptat pentru că tulburarea poate fi compensată
prin alte simţuri sau prin citirea pe buze, sau
entuziasmul prin gesturi-aici tulburările motorii
lipsesc.
3. Alalia mixtă- latură apraxică şi de înţelegere; preia caracteristicile
de la ambele forme combinate.

=TERAPIA ALALIEI=

1. Evaluarea terapeutică- evaluarea vocabularului, ce sunete poate

emite, cât înţelege din cuvinte, se urmăreşte necesitatea de
exprimare verbală, raporturile emoţionale.
2. Principii terapeutice generale- dozarea progresivă a exigenţei în
raport cu nivelul vorbirii; atragerea în jocuri.
3. Principii terapeutice în alalia motorie:
se urmăreşte întărirea sunetelor urmărite: onomatopee din repertoriu
(„să facă ca pisica”, să se „joace de-a trenul”), să formeze cuvinte din
sunete şi asocierea lor cu imagini;
nu trebuie forţat ci stimulat, cerinţa de a solicita repetarea duce la
aversiune faţă de vorbire; logopedul trebuie să fie un model pentru el
trezindu-i dorinţa pentru vorbire; cu timpul când începe să emită sunete
acest lucru se realizează;
de la cuvintele pe care le pronunţă se formează şi altele noi apoi se
trece la exersarea unor propoziţii scurte, simultan cu exerciţii de
dezvoltare a motricităţii, a lateralităţii, de orientare spaţială, exerciţii
fizice cu folosirea muzicii- este foarte important pentru că este influenţată

92
 nu numai vorbirea ci şi mişcarea şi afectivitatea deoarece copilul
manifestă mai multă plăcere pentru melodie.
4. Principii terapeutice în alalia senzorială:
este o terapie de lungă durată; se urmăreşte să distingă armonicile
emise de diferite instrumente;
exerciţii de educare a auzului după exerciţii de educare a
hipoacuzicilor cu resturi auditive- pot fi folosite procedee pentru
demutizarea surdomuţilor; procedee folosite pentru demutizare- se
explorează percepţia vizuală cu mişcări bine conturate astfel încât el
trebuie să citească pe buze (labiolexie), se porneşte de la imagini pe care
el trebuie să le denumească iar după un timp imaginile i se prezintă în
ordine aleatoare;
executarea de diferite gesturi, comenzi (mergi la masă, mergi la uşă)
cu mişcări bine conturate ale buzelor, la început cu ajutor gestual iar cu
timpul el le suprimă; la cei cu vârstă şcolară aceste exerciţii trebuie să fie
însoţite de exerciţii de scris- citit;
progresele sunt lente iar în caz contrar el poate rămâne mut.

2. AFAZIA

Afazia este o tulburare a funcţiei de elaborare şi integrare nervoasă a

limbajului cu afectarea recepţiei, comprehensiunii, formulării şi exprimării
simbolismului verbal. Este o tulburare congenitală mai frecventă.
Afazia nu se poate exprima oral sau în scris. Nu înţelege semnificaţia
cuvintelor cu toate că nu sunt afectaţi muşchii sau căile nervoase implicate în
articulaţie şi nici acuitatea auditivă. Nu este afectată capacitatea de articulare ci se
pierde memoria semnelor convenţionale ale limbajului: foneme, grafeme, litere,
cuvinte. Sunt perturbate regulile prin care se produc şi se înţeleg mesajele verbale.
Afazia= alterare dobândită a limbajului, ca urmarea unei leziuni organice,
diferite ca la mutismul psihogen. Aceasta apare la vârstele adulte, pe fondul unor
accidente vasculare, care sunt provocate de ruptura vaselor ce irigă S.N.C.- ul sau a
traumatismelor cerebrale, procese infecţioase, în urma cărora apar hemoragii
cerebrale, cheaguri de sânge, tumori, hematoame.
Mecanismele producerii afaziei au fost abordate din unghiuri diferite,
deoarece afectarea exprimării şi a înţelegerii vorbiri sunt în multe cazuri asociate
astfel încât la cele doua forme clasice de afazie diferiţi autori au adăugat şi altele.
Mecanismele producerii au fost abordate de pe poziţii localizaţioniste,
echipotenţialiste şi psihologizante.
1. Preocupări localizaţioniste.
Sediul leziunii este sediul leziunii funcţionale.

93
 F.I. Gall- fondatorul frenologiei care considera că există anumite zone ale
creierului- zona frontală care provoacă afectarea limbajului. Primii reprezentanţi au
fost: P. Broca- 1861- a emis pe baza unor observaţii clinice teza potrivit căreia
sediul limbajului articulat este în a treia circumvoluţiune centrală stângă- lezarea
căreia provoacă afazia motorie în care este afectată memoria mişcărilor ce participă
la realizarea sunetului, cuvântului; S. Wernike- 1874- afazia senzorială care se
produce ca urmare a unei leziuni ale primei circumvoluţiuni temporare stângă-
centrul imaginii auditiv verbale. Prima circumvoluţiune temporară stânga
reprezintă cheia de boltă a limbajului, de integritatea acestui centru depinde nu
numai înţelegerea limbajului oral dar şi emisia corectă care este reglată prin auz.
Când imaginile auditive sunt blocate vorbirea este afectată- posibile parafazii
verbale. S. Wernike a emis şi teoria asociaţionistă asupra afaziei punând în evidenţă
anumite puncte de asociere la nivelul creierului. Există legături asociative între care
sunt legate imaginile auditiv verbale (B- Wernike) ele sunt centre ale imaginilor
ale mişcării articulare (M, Broca). Ele sunt legate printr-un fascicul de fibre- unul
dintre aceste două centre sau între căile de asociere între ele, influenţează limbajul.
În funcţie de aceasta afazia se împarte în:
a. Corticală
b. Subcorticală
c. Transcorticală
d. De conducere
Lichithein- după acesta copilul când începe să vorbească încearcă să
reproducă cuvintele auzite- faza ecolalică reflexă în care copilul are tendinţa de a
repeta. Repetarea cuvintelor auzite se organizează în imagini acustice ale
cuvintelor (A) Şi imagini auditiv verbale astfel încât arcul reflex dintre A şi B
permite repetarea cuvintelor. Înţelegerea cuvintelor se realizează prin stabilirea unei
legături între centrul A şi un centru conceptual B. Trecerea de la idei la exprimarea
verbală se realizează prin asocierea dintre centrul B şi centrul M.
Sediul leziunii este sediul funcţiilor, astfel dacă leziunea este în centrul M
subiectul cunoaşte sensuri de articulare a cuvântului dar nu ştie să utilizeze
imaginea de articulare corespunzătoare, nu poate utiliza cuvintele pentru că nu
vorbeşte şi nu va putea nici să le scrie spontan însă poate să copieze.
Dacă leziunea este în A subiectul nu mai are memoria imaginilor acustice ale
tuturor obiectelor, nu mai este capabil să înţeleagă cuvântul vorbit. Cu toate acestea
el poate folosi un anume număr de cuvinte deoarece abilităţile conceptuale sunt
intacte.
Dacă leziunea afectează centrele de articulaţie între B- M- subiectul poate
exprima spontan, poate înţelege vorbirea celorlalţi dar imaginile acustice nu mai
exercită acţiunea corectivă asupra vorbirii, realizează decât un ocol prin B astfel
încât pot apare anumite devieri fonetice de care îşi dă seama.

94
 2. Concepţia echipotenţialistă:
Piere Marie- 1906- propune renunţarea la teoria cu privire la imaginile şi
centrii statici ai limbajului. El este de părere că nu există decât o formă de afazie şi
anume cea senzorială care este cauzată de un deficit intelectual specializat pentru
limbaj şi care este însoţit de anartrie- tulburare particulară articulării vorbirii ce
poate exista şi în afara afaziei. După el nu există centrii performanţi ai limbajului ci
există centri adaptaţi limbajului arătând că la copil leziunile congenitale au survenit
în prima copilărie în aceste zone când ele nu au fost adaptate; funcţia limbajului nu
înlătură posibilitatea ca această funcţie să-şi adapteze o altă regiune a creierului
nealterată.
Von Monacov şi Mourgue- erau de părere că nu există centrii pentru limbaj.
După ei limbajul este o sistematizare infinită şi complexă de excitanţi şi de mişcare,
o melodie cinetică căreia nu-i poate fi atribuită nici o localizare cerebrală pentru că
limbajul pune în mişcare activitatea întregului creier. O leziune cerebrală
dereglează acordul dintre excitanţi şi mişcare, rupe această melodie cinetică
provocând o disoluţie. O leziune bruscă într-un punct al S.N.C. provoacă
perturbarea în toate zonele corticale ce sunt în relaţie direct, sau prin căi aferente/
eferente cu fibrele din zonele lezate.
3. Concepţia psihologizantă:
Jackson- 1915 propune o nouă orientare cu privire la aspectul psihologic.
Conform lui limbajul este o manipulare psihologică complexă cu componente
cognitive mnezice, perceptive, articulatori. Localizarea leziunii ce afectează
limbajul şi locul limbajului sunt două lucruri distincte. În urma unei leziuni
cerebrale funcţia nu se pierde complet, astfel încât unele funcţii se pierd şi altele
rămân posibile iar cuvintele care nu pot fi folosite într-o situaţie pot fi folosite în
altele. Destructurările care se produc în urma unei leziuni cerebrale constituie
inversiuni ale evoluţiei- disoluţii, în acest caz este afectat ceea ce este mai fragil şi
mai complex, voluntar, limbajul intelectual. Limbajul automat precum şi utilizarea
afectivă sau lurdică este deliberat (sunt păstrate jargourile).
Nu pot fi justificate tulburările afazice prin destructurarea unor centrii ai
imaginii verbale. Faptul că este privat de limbaj nu înseamnă că este privat şi de
cuvinte (sunt subiecţi care nu pot pronunţa un cuvânt la solicitare dar îl pot
pronunţa impulsiv).
Head consideră că limbajul este o funcţie de formulare, o funcţie simbolică, o
activitate ce exprimă gândurile cu ajutorul semnelor. Respinge noţiunea de imagini
verbale localizate în centrii şi este de părere că o leziune corticală nu distruge
imaginile verbale sau motorii ci va disocia aspecte ale funcţiei simbolice. Cu cât
formularea simbolică a unei acţiuni va fi mai complexă cu atât ea va fi mai alterată.
La afazici reprezentarea simbolică propriu-zisă rămâne dar este afectată
exprimarea.

95
 =CLASIFICAREA DUPĂ HEAD=

Aşa cum în limbaj distingem formularea verbală, înlănţuirea cuvintelor într-o

sintaxă, adecvarea cuvintelor la obiecte simbolizante, perceperea intenţiilor
discursului, tulburările de limbaj se împart în:
1. Afazia verbală- perturbarea exprimării verbale care se suprapune
cu afazia clasică a lui Broca.
2. Afazia sintactică- perturbarea înţelegerii cuvintelor şi înlănţuirea
cuvintelor în propoziţii cu agramatism, specifică afaziei lui
Wernike.
3. Afazie nominală- în care este afectată folosirea adecvată a
cuvântului.
4. Afazia semantică- în care este afectată semnificaţia schemei
propoziţiei.

Concepţia lui L.S. Vîgotski şi a lui Luria- după ei problema localizării

corticale a devenit mai subtilă. O funcţie psihologică are o localizare dinamică şi nu
statică. După Luria organizarea cerebrală se modifică permanent în funcţie de
nivelul de dezvoltare atins de o funcţie.
=CLASIFICAREA DUPĂ LURIA (1964)=
1. Afazia senzorială (Wernike).
2. Afazia motorie:
a. afazie motorie aferentă (kinestezică)- devierea fonemelor în
timpul exprimării.
b. afazie motorie eferentă (kinetică)- dificultăţi în articularea
cuvântului.
3. Afazia semantică- nu înţelege construcţia lexico- gramaticală a
propoziţiei.
4. Afazia acustic- amnestică- în care este afectată memoria verbală pe
termen scurt, subiectul poate repeta cuvinte dar nu şi propoziţii, păstrând
o proximitate a sensului.
5. Afazia dinamică- care se manifestă prin incapacitatea de a planifica
semnificaţiile limbajului.

=CLASIFICAREA FĂCUTĂ DE ŞCOALA GERMANĂ=

1. Afazia motorie pură- subcorticală (P. Marie o denumea

anartrie)- este afectată numai exprimarea verbală în timp ce
limbajul scris este păstrat şi poate fi citit. Se face distincţia între
lexia receptivă de lexia reflexivă.

96
2. Afazia motorie totală- corticală (Broca)- eferentă (Luria)-
exprimarea verbală este afectată, discursul este silabisit laconic,
cuvintele sunt emise cu efort şi nu întotdeauna găseşte cuvântul
potrivit. Exprimările verbale sunt mai bune în condiţiile unor
expresii automate. Înţelegerea vorbirii este păstrată, prezintă
tulburări doar în sesizarea unor semnificaţii mai complexe. În citit
lexia întâmpină dificultăţi în înţelegerea sensurilor complexe.
Dificultăţile din vorbirea orală se transmit şi în scris.
3. Afazia motorie transcorticală- dinamică (Luria)- vorbirea
spontană este redusă, nu vorbeşte decât când este stimulat, nu
răspunde decât prin propoziţii scurte, poate repeta dar nu spontan.
Scrisul este copiat, dictat şi lexia se păstrează; se pierd legăturile
dintre limbajul interior şi cel extern. Este greu de corectat.
4. Afazia senzorială totală (Wernike)- sintactică (Head)- fluentă-
înţelegerea şi lexia este perturbată. Se recuperează mai repede şi
este un punct de sprijin în recuperarea subiectului. Vorbirea
spontană este bogată, este logoreic, nu ţine seama de intervenţia
interlocutorului. În forme grave apar fargonofozii care sunt
asociate cu agnonozii- nu îşi dă seama de tulburare. În forme
uşoare încearcă să facă unele corijări dar în formele grave este
chiar iritat când ceilalţi nu îi înţeleg jargoul folosit. Gesturi
abundente, mimică bogată, dispoziţie euforică, scrisul este păstrat
dar greşelile sau repetiţiile din cuvinte, paragrafii literale, din
vorbire se transpun şi în scris.
5. Afazia senzorială pură- surditate verbală pură- se manifestă
prin faptul că numai înţelegerea verbală este afectată iar limbajul
scris- citit este normal.
6. Afazia senzorială transcorticală- semantică (Luria)- vorbirea
spontană repetată, scrisul sunt bune, este afectată înţelegerea
propoziţiilor complexe. Este afectat sensul semantic al
propoziţiilor.
7. Afazia totală- mixtă- este afectată vorbirea expresivă, receptivă,
scris- cititul.
8. Afazia de conducere- înţelege dar nu poate repeta.
a. afazia de conducere clasică- afazia de reproducere- afazia
motorie aferentă (Luria)- limbajul este păstrat dar exprimarea
este perturbată de tulburările fonemice; cititul, scrisul sunt afectate;
subiectul realizează şi încearcă să se corijeze.

97
 b. afazia de repetiţie- acustic- amnestică (Luria)- limbajul spontan,
scris- cititul este păstrat; limbajul repetat, memoria auditiv verbală
de scurtă durată sunt afectate.

=ASPECTE GENERALE=

Ei păstrează sentimentul că intelectul este normal şi că doar limbajul le

scapă, dar după cum au arătat P. Marie şi Jackson nu este aşa. La afazici are loc o
dezinhibare prezentă înaintea accidentului astfel încât dispare reţinerea. Sunt
persoane cu tendinţe impulsive, violente, tendinţe depresive- foarte depresivi,
tendinţă de ordonare- este obsedat. Factorii emoţionali se accentuează în dauna
celui intelectual. Aceste reacţii emoţionale sunt folosite pentru contactul
extralingvistic astfel au tendinţa spre comportamente infantile.

=TERAPIA AFAZIEI=

În vederea alegerii celor mai adecvate metode este necesară o evaluare

riguroasă sub toate aspectele: valoarea vocabularului, valoarea de comunicare,
capacitatea de pronunţie şi înţelegerea. Principiul de bază este ca recuperarea să se
bazeze pe funcţiile pe care le are limbajul. S-au elaborat mai multe baterii de
exerciţii pentru afazici care permit evaluarea cu precizie a QI verbal. Ion Voinescu
şi Natalia Gheorghiţă, explică în „Inventar de evaluare”, analiza funcţiilor de
repetare, de denumire, capacitatea de decodare, de înţelegere, examinarea lexie,
litere, cuvinte scrise, propoziţii pe care să le citească. Prin aceasta se permite
stabilirea formei clinice de afazie stabilindu-se gravitatea ei. În funcţie de gravitate:
dacă scorul este sub 20% atunci afazia este gravă, când scorul este păstrat între 20-
40% sau 40-60% afazia este mijlocie, când scorul este păstrat între 60-80% afazia
este slabă- uşoară.
Obiective: ameliorarea capacităţii lingvistice legate de limbaj facilitatea
abilităţii de comunicare trebuie să înceapă mai repede atunci când el este capabil.
După un timp mai îndelungat dificultăţile sunt mai mari datorită stereotipiilor. Se
realizează etalonarea în funcţie de cultură. Colaborarea cu familia este esenţială.
=PROCEDEE=
1. Procedee în afazia senzorială:
tonalitatea relativ gravă cu amplitudinea vocii uşor superioară, cu un
debit lent, cu mişcări bine conturate şi cu dicţie clară;
se începe de la imagini- arătarea de imagini simple din acelaşi câmp
semantic;
se introduc informaţii redundante, se arată imagini aleatoriu care nu
sunt din acelaşi câmp semantic;

98
 discuţii cu propoziţii simple;
2. Procedee în afazia motorie:
înţelegerea nu este afectată, exprimarea, vorbirea, scrierea sunt
afectate;
sprijinul pe lexie şi ieşirea din stereotipie- bazându-se pe cuvinte pe
care copilul le ştie dar trebuie stimulat pentru a le folosi unde trebuie;
stereotipiile sunt bine fixate astfel el nu găseşte cuvântul potrivit;
se exersează vocabularul, automatismele; listă de cuvinte de la uşor la
greu;
obţinerea uni sunet pe care el nu-l are, de exemplu pentru sunetul „b”
se folosesc cuvinte şi imagini care încep cu acest sunet;
ieşirea din stereotipie;
se pot forma cuvinte noi din cuvinte pe care le pot pronunţa;
recuperarea diftongilor şi pronunţiei din ruperea din alte cuvinte care
se pot pronunţa;
apar stereotipii verbale care trebuie rupte prin continuarea cu altceva;
la cei cu perifaze- sprijin pe lexie;
datorită faptului că ei sunt succeptibili şi au stări depresive pot fi astfel
stimulaţi pentru trăirea succesului, pentru a-i capta interesul şi a-i reda
încrederea în sine.

99