D1. Comunicare Interculturala

Capitolul 5 Comunicare
intercultural
în context
profesional
Autori: Roxana-Elisabeta
MARINESCU; Roxana Magdalena
BÂRLEA; oxana CI L NEANU;
Virginia Mihaela DUMITRESCU;
Monica GOT; Lucia-Mihaela GROSU-
DULE CU; Dominic NE ICI;
Ioana STAMATESCU; Elena STOICAN
tr t r Obiective
Importanţa comunicării Definirea comunicării
în epoca globalizării interculturale ca domeniu
Respectul faţă de de studiu: origini, scopuri,
diversitate abordări, concepte
Dezvoltarea emnalarea unor noi direcţii
competenţelor de de cercetare cu potenţial
comunicare interculturală de îmbogăţire a acestei arii
de studiu
Familiarizarea cu o serie de
strategii, abordări şi exemple
de bună practică profesională
332
Comunicarea interculturală în context profesional
care să conducă la dobândirea

competenţei culturale
Înţelegerea metaforelor
cognitive şi modul în care
acestea funcţionează în diverse
limbi pentru o mai bună
decodificare culturală
a mesajelor şi, deci,
o comunicare interculturală
eficientă
SUMAR
Relaţia dintre cultură şi comunicare

Originile comunicării interculturale ca subdomeniu al ştiintei comunicării
Teoria lui Ed ard T. all privind comunicarea interculturală – o privire
critică
Diversitatea culturală europeană – provocările multiculturalismului
Noţiunile de cultură şi limbaj în actul de comunicare interculturală
Noţiunea de comunicator cultural competent aşa cum este reflectată în
descriptorii pentru formarea competenţei de mediere din Cadrul
european comun de referinţă pentru limbi: învăţare, predare, evaluare
Limbajul, cultura şi comunicarea interculturală – concepte fluide şi
dinamice care presupun flexibilitate şi un permanent efort de adaptare din
partea participanţilor
Relaţia educaţie-cultură: moduri de adaptare a programei şcolare la
profilul cultural al studenţilor
TERMENI-CHEIE
Alteritate, competenţă de mediere, cooperare, dialog intercultural,

diversitate culturală europeană, globalizare lingvistică, globalizare cognitivă,
identitate culturală, multiculturalism, predarea colaborativă, relativitate
lingvistică.
333
Comunicare 4.0. Tratat de comunicare în afaceri internaţionale
MINICAZ
Mesaje publicitare conotate cultural
Acest exerciţiu are un suport online la adresa www.oportunidance.ase.ro

Deschideţi un cont pe platformă, urmând instrucţiunile de pe pagina principală.
Apoi înscrieţi-vă la cursul de Comunicare interculturală în conte t pro esional
(parola: oportunidance).
Limbi de lucru: franceză, engleză, română
erinţe
I. e le taţi Individual sau împreună cu colegii voştri de grupă,
răspundeţi la întrebările următoare:
Un spot publicitar pentru un produs care se vinde în diverse ţări ale lumii (de
exemplu, Coca-Cola) poate fi prezentat sub în aceeaşi formă indiferent de ţară
sau trebuie adaptat la specificul local? În opinia voastră, în ce ar consta
„adaptarea la specificul local”? Aveţi exemple concrete?
Ce înseamnă pentru voi un mesaj publicitar conotat din punct de vedere al
specificului unei culturi naţionale? ifaţi căsuţele care oferă elemente de
răspuns la această întrebare:
Un mesaj publicitar conotat din punct de vedere al specificului unei
culturi naţionale
conţine re erinţe pe care o persoană care provine dintr-o altă cultură nu
le-ar înţelege imediat
este într-o limbă pe care publicul-ţintă nu o înţelege
ace re erinţă la valori naţionale de e emplu, ospitalitate, hărnicie etc ,
recunoscute ca atare de întreaga comunitate.
II. re entaţi un exemplu de mesaj publicitar (video sau imagine)
conotat cultural. Poate fi din omânia sau din alte ţări. olosiţi modelul de pe
platformă.
Încărcaţi pe platformă lin ul spotului publicitar imaginea.
Dacă este nevoie, furnizaţi traducerea textului într-o limbă de circulaţie
internaţională.
Explicaţi pe scurt (aproximativ rânduri) conţinutul conotat cultural al
exemplului, în aşa fel încât să îi poată înţelege mesajul şi colegii voştri care
provin din alte culturi.
III. ntera ţionaţi cu colegii voştri.
Consultaţi prezentările lor de pe platformă şi adăugaţi minimum un
comentariu o întrebare pertinent(ă) pentru fiecare.
ăspundeţi la întrebările pe care le primiţi la rândul vostru.
Autoevaluare:
Cum mi-am consolidat competenţele interculturale prin acest exerciţiu?
ifaţi căsuţele care corespund experienţei pe care aţi câştigat-o:
Am dobândit cunoştinţe noi despre alte culturi, în raport cu un domeniu
profesional precis: mar eting şi publicitate.
334
Am reflectat la specificul propriei mele culturi naţionale, prin prisma mesajelor

publicitare.
M-am pus în situaţia de a situa credinţele, valorile, atitudinile şi reprezentările
mele ca individ aparţinând unei culturi naţionale (ie. română) în raport cu alte
culturi.
Am avut un schimb de opinii deschis cu persoane provenind din culturi diferite
de a mea (din punct de vedere etnic, religios, cultural, lingvistic etc.), în baza
principiilor de înţelegere şi respect reciproc.
În acest capitol, veţi cunoaşte diferite teorii şi puncte de vedere

despre importanţa comunicării, în special a celei interculturale, în epoca
globalizării cu scopul de a deveni conştienţi, sensibili şi deschişi la
diversitate. Respectul faţă de diferenţă şi faţă de ceilalţi constituie baza
societăţii globale contemporane.
De asemenea, sunteţi invitaţi să parcurgeţi o serie de activităţi care vă
ajută să vă consolidaţi competenţele de comunicare interculturală în context
profesional. Aveţi ocazia să puneţi în practică o serie de concepte teoretice
studiate în acest capitol, cu obiectivul general de a vă testa, în situaţii
concrete, „capacitatea de a face experienţa alterităţii culturale şi de a o
analiza” (Byram, 2008).
Deoarece este vorba despre comunicare interculturală, aveţi nevoie
de interlocutori care provin din culturi diferite de a voastră. Astfel, vă
propunem să comunicaţi cu studenţi din diverse ţări prin intermediul unei
platforme online interactive, numită Oportunidance:
www.oportunidance.ase.ro. Deschideţi un cont pe platformă urmând
instrucţiunile de pe pagina principală. Apoi înscrieţi-vă la cursul de
Comunicare interculturală în conte t pro esional (parola: oportunidance).
335
Caseta 5.1 onte t l ro e ional i eal i o etenţele

de comunicare inter lt ral
ăspundeţi la următoarele cerinţe, folosind modelul de pe platformă:

1. Descrieţi în câteva fraze contextul profesional ideal pentru voi.
a. orbiţi despre locul de muncă ideal, activităţile, drepturile, obligaţiile
profesionale etc. pe care le-aţi avea în această situaţie.
b. În acest context, precizaţi în ce măsură aţi face apel la competenţe de
comunicare interculturală. Daţi exemple de situaţii concrete în care ar
trebui să mobilizaţi aceste competenţe pentru a îndeplini o sarcină
profesională sau pentru a avea o comunicare eficientă cu colegi
parteneri care provin dintr-o cultură diferită de a voastră. aceţi referinţe
la conceptele teoretice învăţate în acest capitol.
2. Citiţi răspunsurile postate de colegii dumneavoastră.
3. ormulaţi minimum un comentariu o întrebare adresat(ă) unuia dintre
colegii participanţi la activitate.
5.1 Importanţa comunic rii interculturale în epoca

globaliz rii
5.1.1
Acest subcapitol îşi propune să treacă în revistă principalele definiţii,

caracteristici şi concepte aferente domeniului de studiu intitulat comunicare
interculturală, pornind de la originile acestuia, identificând scopurile sale,
prezentând principalele abordări şi concepte şi discutând sugestiile oferite
de teoreticieni referitoare la direcţii ulterioare de cercetare.
Patel, Li şi oo nanan (2 ) definesc comunicarea interculturală ca
o interacţiune sau intersectare a unei anumite forme de cultură şi a unei
anumite forme de comunicare într-un anumit spaţiu, timp şi context. Alt tip
de viziune consideră comunicarea interculturală drept o interacţiune dintre
persoane ale căror percepţii culturale şi sisteme simbolice sunt suficient de
diferite încât să afecteze evenimentul comunicării ( amovar şi Porter,
2004). În mod similar, Baldwin, Coleman, Gonzalez şi Shenoy-Packer (2014)
consideră că putem vorbi despre producerea unui fenomen de comunicare
interculturală când cultura afectează comunicarea dintre două sau mai multe
persoane suficient de mult încât să producă un efect semnificativ. În
336
concordanţă cu Novinger (2 ), noţiunea de comunicare interculturală se

referă la un proces internaţional simbolic de tip tranzacţional, ce implică
atribuirea de înţeles între persoane din culturi diferite.
Originile comunicării interculturale ca domeniu de studiu sunt
asociate cu perioada ulterioară celui de-al Doilea ăzboi ondial, având ca
centru de diseminare Statele Unite ale Americii, ţară aflată în plină
expansiune la acea vreme. Leeds-Hurwits (2014) plasează începuturile
domeniului între anii 1946- , argumentând că acest tip de comunicare
între culturi a izvorât din nevoia de a corela concepte antropologice abstracte
cu realitatea practică a activităţii diplomatice. Accentul iniţial pus pe
instruirea diplomaţilor americani a dus la un al doilea pas în evoluţia
domeniului, cunoscut astăzi sub denumirea de training în comunicare
interculturală.
În contextul intensificării dominaţiei Americii ca putere mondială,
atât personalul guvernamental, cât şi cel din mediul de afaceri ce lucrau în
afara graniţelor Americii au constatat că se confruntau cu dificultăţi în
interacţiunile lor cu persoane din alte culturi (Martin şi Nakayama, 2010).
Astfel, odată ce au traversat graniţele culturii familiare, aceşti reprezentanţi
ai statului american şi-au dat seama că pregătirea în domeniul limbilor
specifice tărilor în care îşi desfăşurau activităţile nu era un instrument
suficient pentru facilitarea proceselor de comunicare cu persoane din
culturile respective. Aşadar, domeniul comunicării interculturale s-a
dezvoltat iniţial în strânsă legătură cu domeniile comunicării internaţionale
şi comunicării pentru dezvoltare (Asante, ii e, in, 2 4). Treptat,
domeniul comunicării interculturale s-a diferenţiat şi s-a separat de celelalte
două domenii, punând accent pe aspectele directe ale comunicării
interpersonale şi de grup dintre indivizi provenind din medii culturale
diferite. În acelaşi timp, comunicarea interculturală a pus accent pe studiul
categoriilor sociale, surselor alterităţii, şi mărci ale diferenţelor dincolo de
naţionalitate şi etnicitate.
Piatra de temelie a domeniului comunicării interculturale este
considerată cartea The Silent Language ( imba tăcută) publicată în de
Edward Hall. Acest moment a fost precedat de înfiinţarea de către guvernul
american a Institutului Afacerilor Externe (Foreign Service Institute) în 1946
care i-a angajat pe antropologul Ed ard all, împreună cu alţi antropologi
şi lingvişti renumiţi. arcina acestor cercetători era de a alcătui cursuri
necesare anterior plecării în străinătate a funcţionarilor americani. Deoarece
337
existau puţine materiale referitoare la comunicarea interculturală, aceşti

teoreticieni şi-au dezvoltat propriile lor documente, formulând noi moduri
de înţelegere a noţiunilor de cultură şi comunicare.
Leeds- ur its (2 4) prezintă o sinteză interesantă a viziunii asupra
comunicării interculturale concepute în special de Ed ard all şi echipa sa.
primă schimbare de perspectivă impusă de acesti cercetători a reprezentat-
o înlocuirea accentului pus de antropologia tradiţională pe o singură cultură,
sau pe compararea a două culturi cu accentuarea interacţiunii dintre
membrii unor culturi diferite. Acest demers inovator a avut un impact foarte
puternic asupra studiului comunicării interculturale, devenind o trăsătură
definitorie a acestui domeniu. În al doilea rând, Hall a îngustat studiul
culturii de la concept general (macroanaliză) la unităţi mai mici din cadrul
unei culturi (microanaliză). Această îngustare a abordării a fost justificată de
faptul că studenţii de la cursurile organizate în cadrul Institutului Afacerilor
Externe nu erau interesaţi de generalizări sau exemple care nu se referau
strict la ţarile în care urmau să îşi desfăşoare activitatea. O altă contribuţie
importantă a lui all a fost lărgirea conceptului de „cultură”, incluzând
studiul comunicării şi argumentând că procesul comunicării este unul
structurat, învăţat şi analizabil, la fel ca şi cultura. Hall a stabilit că
majoritatea informaţiilor potenţial disponibile despre o cultură nu sunt
esenţiale în situaţiile ce presupun interacţiuni directe cu membrii acelei
culturi, ci că doar un mic procentaj al acestora este suficient. În consecinţă,
el a semnalat necesitatea de a studia doar cateva tipuri de comportamente
microculturale precum: tonul vocii, gesturi, concepţia asupra timpului şi
spaţiului. Şi în prezent, cercetarea interculturală este tributară lui all,
deoarece pune accent puternic pe aceste tipuri de interacţiuni. Hall şi colegii
săi de la Institutul Afacerilor Externe au inaugurat utilizarea lingvisticii
descriptive ca model de bază pentru comunicarea interculturală, acesta fiind
folosit şi în prezent în acest tip de cercetare. În prezent, se pune un accent
deosebit în abordarea lingvistică pe analizarea abordărilor de tip „etic” şi „
emic” în analiza comunicării interculturale (aceste două perspective vor fi
discutate în detaliu într-o secţiune următoare a acestui subcapitol). all a
reuşit să extindă publicul său ţintă dincolo de cercul diplomaţilor, incluzând
şi persoanele implicate in lumea afacerilor internaţionale, care reprezintă
astăzi cea mai mare piaţă pentru instruire interculturală. Deşi comunicarea
interculturală continuă să îndeplinească funcţia de a pregăti americanii
pentru călătoriile în străinătate, acest domeniu s-a extins şi include
338
instruirea studenţilor străini, a imigranţilor recenţi, a profesorilor care

lucrează cu studenţi din diferite culturi. Mai mult decât atât, comunicarea
interculturală a dobândit statutul de materie predată la nivel universitar,
astfel încât mulţi specialişti sunt implicaţi în cercetarea şi predarea
elementelor de bază studenţilor din ciclul de licenţă. Toate aspectele
inovatoare discutate în această secţiune au fost preluate de domeniul
comunicării în stadiile sale incipiente, iar apoi au devenit principii de bază
ale domeniului cunoscut în prezent drept comunicare interculturală. În
continuare, discuţia se va referi la natura interdisciplinară a acestui domeniu
de cercetare.
Majoritatea teoreticienilor din domeniul comunicării interculturale
sunt de acord cu faptul că acesta implică un demers interdisciplinar şi
pragmatic ce accentuează comunicarea nonverbală în contexte
internaţionale (Martin şi Nakayama, 2010, Kotthoff şi Spencer-Oatey, 2007).
Astfel, direcţia lingvistică ne ajută să înţelegem importanţa limbii şi rolul ei
în interacţiunea culturală. În acest scop, este invocată ipoteza apir-Whorf,
conform căreia limba ne modelează ideile şi ne ghidează viziunea asupra
realităţii sociale. Cercetarea antropologică întreprinsă în cadrul comunicării
interculturale ne ajută să înţelegem rolul pe care îl joacă cultura în viaţa
noastră precum şi importanţa comunicării nonverbale. În acelaşi timp,
psihologia contribuie la inţelegerea noţiunii de stereotipizare şi explică
modurile în care se pot dezvolta prejudecăţile din activităţi cognitive umane
„normale”, de exemplu categorizarea şi generalizarea (Allport, 1979).
Psihologi precum Richard Brislin (1999) şi Dan Landis (Landis şi
asile s i, ) dezvăluie modul în care comunicarea este influenţată de
naţionalitate, etnicitate, personalitate şi gen. Nu mai puţin importante
pentru contribuţia la cercetarea interculturală sunt studiile culturale şi
teoria critică ( art, ). Secţiunea următoare trece în revistă principalele
abordări caracteristice domeniului comunicării interculturale, accentuând
beneficiile şi limitările fiecăreia si avansând sugestii pentru abordări mai
eficiente.
Teoriile contemporane ale comunicării interculturale stabilesc trei
abordări principale utilizate în acest domeniu: (1) abordarea ştiinţelor
sociale/funcţionalistă, (2) abordarea interpretativă şi ( ) abordarea critică
(Martin şi Nakayama, 2010).
Abordarea funcţionalistă este un studiu al comunicării interculturale
ce porneşte de la următoarele premise: există o realitate externă ce poate fi
339
descrisă, comportamentele umane sunt previzibile şi cultura este o variabilă

ce poate fi măsurată. Aceasta perspectivă îşi propune să identifice şi să
explice diversitatea culturală ce apare în comunicare şi să anticipeze
comunicări viitoare. ulte din studiile produse sub egida ştiinţelor sociale
sunt utile în identificarea diferenţelor de comunicare în funcţie de grup
precum şi în specificarea variabilelor psihologice şi sociologice din procesul
comunicării. Cu toate acestea, abordarea aceasta are limitele ei, în sensul că
mulţi oameni de ştiinţă şi-au dat seama de faptul că procesul comunicării
este adesea creativ mai degrabă decât previzibil, iar realitatea nu este doar
internă, ci şi construită intern. Aşadar, nu se pot identifica toate variabilele
ce influenţează comunicarea şi nici nu se poate stabili cu exactitate de ce
anumite interacţiuni interculturale sunt mai reuşite decât altele.
Abordarea interpretativă asupra comunicării interculturale îşi
propune să înţeleagă şi să descrie comportamentul uman în grupuri culturale
specifice pornind de la urmatoarele ipoteze: experienţa umană este
subiectivă, comportamentul uman este mai degrabă creativ decât determinat
sau uşor de prevăzut şi cultura este creată şi menţinută prin comunicare.
Utilitatea abordării interpretative constă în faptul că oferă o înţelegere de
profunzime a tiparelor comunicării în comunităţi specifice, deoarece pune
accent pe comunicarea într-un anumit context. Principalul dezavantaj al
acestei abordări este faptul că există doar câteva studii interpretative despre
comunicarea interculturală, căci cercetătorii de tip interpretativ nu au
studiat ce se întâmplă când două grupuri intră în contact ( artin şi
Na a ama, 2 ). altă limitare a acestei paradigme este dată de faptul că
cercetătorii provin deseori din afara comunităţilor pe care le studiază, ceea
ce presupune că nu pot reprezenta în mod adecvat tiparele de comunicare ale
membrilor acelor comunităţi.
a treia abordare a studiului comunicării interculturale este
abordarea critică, ce include multe din ipotezele abordării interpretative. De
exemplu, cercetătorii care aplică această abordare cred într-o realitate
subiectivă (vs obiectivă) şi materială. De asemenea, ei accentuează şi
importanţa studiului în contextul în care se produce comunicarea – adică
situaţia, mediul, cadrul comunicării. Cu toate acestea, cercetătorii din cadrul
acestei paradigme de obicei se concentreaza pe macro-contexte, precum
structuri politice şi sociale care influenţează comunicarea. pre deosebire de
majoritatea cercetătorilor din primele două paradigme, cercetătorii din
paradigma critică pun accent pe contextul istoric al comunicării. De obicei,
340
ei se concentrează pe analizarea „produselor” culturale, precum media

(televiziune, filme, jurnale etc.) considerate a fi forţe puternice în modelarea
culturii contemporane, în detrimentul observării sau participării la
interacţuni directe (conform abordării interpretative) sau realizării de
sondaje (conform abordării funcţionaliste). Un avantaj al abordării critice
este acela că evidenţiază relaţiile de putere în interacţiunile culturale şi
importanţa contextelor sociale şi istorice. Totuşi, unul din punctele slabe ale
acesteia este faptul că multe dintre studiile critice nu pun accent pe
interacţiunile interculturale directe şi nu permit prelucrarea datelor
empirice.
Având în vedere limitările tuturor acestor paradigme, artin şi
Nakayama (2 ) semnalează necesitatea unei abordări dialectice a
comunicării interculturale, prin îmbinarea tuturor celor trei tendinţe
discutate anterior. Acest tip de viziune recunoaşte şi acceptă faptul că
paradigmele funcţionalistă, interpretativă şi critică sunt interconectate şi
uneori contradictorii, dar îmbinarea lor poate duce la rezultate semnificative.
Aşadar, din perspectiva ştiinţelor sociale, putem înţelege cum comunicarea
specifică şi diferenţele culturale pot crea viziuni diferite, fapt ce poate ajuta
în prevenirea conflictelor interculturale. O investigaţie de tip interpretativ
oferă ocazia de a confirma ce a fost stabilit într-un studiu ipotetic generat în
prima paradigmă. Abordarea critică ar putea studia accesul diferenţiat pe
care îl au diferite grupuri culturale la resurse financiare, politice şi materiale.
În concluzie, o viziune dialectică construieşte o perspectivă procesuală,
relaţională şi holistică asupra comunicării interculturale şi impune
echilibrarea unor viziuni contradictorii. În acest mod, se poate accepta că
fenomenele de comunicare interculturală sunt simultan culturale şi
individuale, personale şi contextuale, caracterizate de diferenţe şi
similarităti, statice şi dinamice, orientate şi spre prezent şi spre trecut,
caracterizate atât de privilegii, cât şi de dezavantaje.
341
Caseta 5.2 it aţie on ret la biro

Deschideţi un cont pe platformă, urmând instrucţiunile de pe pagina principală. Apoi
înscrieţi-vă la cursul de Comunicare interculturală în conte t pro esional (parola:
oportunidance).
Obiectiv:
Dezvoltarea competenţelor de comunicare interculturală prin soluţionarea unei
situaţii profesionale concrete
Situaţie:
Lucraţi la firma franco-germană Tech , la sediul din Paris. Este o firmă care
vinde în lumea întreagă contoare de energie electrică (programare, mentenanţă etc.).
Sunteti directorul unui proiect care implică participarea a cinci colegi din
ermania, în mobilitate profesională pentru o lună în ranţa, cinci din Franţa şi doi
români. Proiectul pare să avanseze bine, însă o parte dintre subordonaţii dumneavoastră
vă trimit diverse plângeri, după cum urmează:
1. Colegii dumneavoastră francezi se plâng că omologii lor germani pleacă de la birou
în fiecare zi în jurul orei 16.00/ 16.30, deşi programul se termină la . .
2. Unul dintre francezii implicaţi în proiect a decis să plece şi el mai devreme, două zile
pe săptămână, deşi acest lucru nu este posibil în „cultura” firmei dumneavoastră.
3. esponsabilul informatic a cerut să lucreze de acasă din motive personale. I-aţi
aprobat cererea, însă „întârzie” la şedinţele online, iar rapoartele lui par
„improvizate”.
4. Colegii francezi refuză sistematic să participe la şedinţele convocate de diverşi
parteneri străini prin pe între orele 2. şi 14.00; este intervalul destinat pauzei
de masă, iar aceasta este „sfântă” în ranţa.
5. Limba de comunicare a proiectului este engleza, dar o parte din membrii echipei ezită
să ia cuvântul în şedinţe, deoarece au probleme de exprimare orală în această limbă.
6. Cei doi români fac tot timpul glume, pe care nu toţi ceilalţi le înţeleg, iar unii colegi
se simt vizaţi sau spun ca nu se pot concentra în biroul de tip „open space” din cauza
lor.
Termenul-limită se apropie şi trebuie să rezolvaţi aceste tensiuni pentru a putea
termina proiectul cu bine.
Cerinţe:
I. Propuneţi soluţii
Ce faceţi în acest caz, în calitate de şef de proiect? Schiţaţi un „plan de acţiune” menit
să reducă tensiunile din interiorul echipei. Descrieţi-l în câteva fraze. Faceţi apel la
conceptele teoretice învăţate în acest capitol, în special la punctul 5.1.2 (Tipuri de
culturi) şi la Caseta 1.1, referitoare la mediere.
II. Interacţionaţi cu ceilalţi participanţi la exerciţiu
Citiţi propunerile colegilor voştri. Alegeţi o decizie cu care sunteţi / nu sunteţi de
accord şi exprimaţi-vă punctul de vedere, aducând argumente suplimentare.
III. Concluzii
La sfârşitul activităţii, recitiţi toate propunerile şi argumentele aduse în discuţie.
Formulaţi o idee pe care aţi reţinut-o în urma acestui exerciţiu pe care o puteţi folosi
în alte contexte de comunicare.
342
Această secţiune îşi propune să prezinte succinct principalele scopuri

ale comunicării interculturale. Proiectul înfiinţării comunicării
interculturale ca domeniu de studiu a fost determinat de relaţia dintre lumea
europeană modernă, în special culturile dominante din America de Nord şi
Europa şi populaţiile indigene din America, Asia şi Africa. Încă de la
începuturi, accentul academic al domeniului, dictat de direcţiile generale ale
comerţului, a fost interpretarea „celorlalte” culturi, cu scopul de a identifica
cele mai eficiente căi de comunicare cu consumatorii din societăţile
respective. Această alteritate strategică s-a dovedit a fi semnificativă în
dezvoltarea teoretică şi metodologică a domeniului şi a constituit baza
cercetării multor specialişti contemporani din domeniul comunicării
interculturale (Asante, Miike şi in, 2 4). Cu toate acestea, pe măsură ce se
intensifică globalizarea şi localizarea în toate colţurile lumii, domeniul
comunicării interculturale începe să se confrunte cu chestiuni fundamentale
referitoare la identitate, comunitate şi umanitate. Astfel, comunicarea
interculturală reprezintă singurul mod de a atenua dezintegrarea socială,
conflictele religioase şi vulnerabilitatea ecologică în lumea globalizată.
Supravieţuirea şi prosperitatea umană depind de capacitatea noastră de a
comunica eficient în ciuda diferenţelor dintre noi. Baldwin, Coleman,
Gonzalez şi Shenoy-Pac er (2 4) prezintă o perspectivă uşor mai nuanţată
a scopurilor implicite în dezvoltarea domeniului comunicării interculturale.
Aşadar, o primă motivaţie pentru acest demers ar fi dezideratul „dezvoltării
personale” ce este echivalat cu o eliberare de sub imperiul ignoranţei (5).
Aşadar, cunoaşterea „celuilalt” ar putea contribui la o diminuare a
etnocentrismului, ducând spre o stare în care am putea aprecia mai mult
perspectivele şi modul de viaţă ale celorlalţi. Prin urmare, o cunoaştere şi
experienţă extinsă a altor culturi ne-a face mai flexibili ca persoane şi astfel
am fi mai receptivi la noi moduri de a gândi, simţi şi acţiona (Kim şi Ruben,
1998). Responsabilitatea socială, cu accent pe dimensiunea ecologică, este
considerată un alt imbold pentru dezvoltarea comunicării interculturale.
Având în vedere faptul că nu putem trai ca indivizi izolaţi, ci suntem în
contact cu ceilalţi prin intermediul tehnologiei, al mass-mediei şi al
mobilităţii, avem responsabilitatea de a convieţui într-un mod paşnic şi etic.
chimbările climatice şi afectarea mediului înconjurător impun necesitatea
unor discuţii la nivel global între leaderi pentru stabilirea unor politici
echitabile pentru toate naţiunile în vederea conservării şi protecţiei mediului.
Dimensiunea economică, reprezentată de profitul corporaţiilor, este un alt
stimulent important pentru dezvoltarea comunicării interculturale.
Corporaţiile multinaţionale continuă să se extindă şi au un rol foarte
343
important în economia globală, depăşind uneori chiar influenţa statelor.

Deţinerea unei slujbe în cadrul unei companii multinaţionale presupune
interacţiunea directă cu persoane din culturi diferite cu care este ideal să se
stabilească relaţii cordiale, de cooperare şi înţelegere. În acest context,
deţinerea unor noţiuni de comunicare interculturală cu siguranţă va facilita
stabilirea unui mediu de lucru cordial şi eficient. Creşterea mobilităţii
globale, reprezentată de deplasarea turiştilor, a studenţilor străini şi a
refugiaţilor, constituie un alt factor ce impune intensificarea comunicării
interculturale. Influenţa mass-media este considerată un alt element ce ne
motivează să aprofundăm noţiunile despre cultură în general şi comunicare
interculturală, în special. Dezvoltarea spectaculoasă a tehnologiilor de
comunicare facilitează expunerea tuturor la mesaje şi produse culturale din
spaţii diverse: în orice moment vedem reclame ale unor companii străine,
ascultăm muzică produsă în alte ţări şi vizionăm ştiri despre evenimente din
afara graniţelor noastre. Toate aceste realităţi presupun contactul cu
elemente culturale diferite, ceea ce implică nevoia de a ne familiariza cu
principiile comunicării interculturale. În partea următoare a acestei
prezentări, vor fi discutate câteva dintre conceptele de bază ale domeniului
de cercetare reprezentat de comunicarea interculturală.
Observaţia participativă reprezintă o metodă de cercetare asociată
cu abordarea interpretativă, în cadrul căreia specialiştii interacţionează
intensiv cu grupul cultural studiat. Noţiunea de macrocontext se referă la
situaţii, medii şi contexte politice, sociale şi istorice care influenţează
comunicarea. Metodele calitative sunt metode de cercetare ce încearcă să
extragă înţelesurile pe care invidizii le dau propriilor comportamente zilnice
într-un anumit context. Abordarea retorică este o metodă de cercetare
originară din recia antică, prin care se încearcă interpretarea înţelesurilor
sau persuasiunii utilizate în texte sau discursuri în contextele în care acestea
apar. Metodele cantitative, caracteristice abordării funcţionaliste, utilizează
indicatori numerici pentru a surprinde şi a stabili relaţiile dintre variabile.
Această metodă foloseşte sondajele şi observaţia. O variabilă este un concept
care diferă deoarece există în tipuri sau cantităţi diferite şi care poate fi
operaţionalizat şi măsurat. „Etic” este un termen care provine din cuvantul
englezesc „phonetic”, iar o cercetare de tip „etic” caută să extragă principii
generale din mai multe culturi, de la distanţă ( artin şi Nakayama, 2010).
Cu alte cuvinte, „etic” se referă la o perspectivă interculturală externă,
generală şi desemnează caracteristici ale unei limbi sau alt aspect
comportamental, fără a considera aceste date ca fiind unităţi semnificative
ce funcţionează într-un sistem. Aşadar, o perspectivă de tip „etic” este
344
considerată o viziune alienantă, structurată de o persoană nefamiliarizată cu

o anumită cultură (Novinger, 2 ). „Emic” este un termen ce provine din
cuvântul englezesc „phonemic”, şi se referă la o perspectivă internă,
intraculturală. Această noţiune se referă la caracteristicile culturale care
aparţin sau sunt o componentă esenţială ce funcţionează în contrast cu alte
componente dintr-o limbă sau alt sistem de comportament. iziunea emică
este monoculturală, derivându-şi unităţile din relaţiile funcţionale interne
ale une culturi, la un anumit moment (Novinger, 2001). Aşadar, cercetarea
de tip emic se concentrează pe înţelegerea tiparelor comunicării privite din
interiorul unei anumite comunităţi sau context cultural. Având în vedere că
anumite abilităţi universale pentru comunicarea interculturală sunt valabile
în toate culturile, se poate utiliza o abordare de tip „etic”, generalizatoare. În
acelaşi timp, este necesară şi perspectiva de tip „emic”, care generează
paradigme despre o cultură specifică. Astfel, trebuie să investigăm cultura cu
care intenţionăm să interacţionăm pentru a identifica diferenţe culturale. În
mod ideal, conşientizarea diferenţelor culturale printr-o abordare de tip
„emic” ar trebui să genereze ideea că suntem diferiţi faţă de ceilalţi, dar că nu
întotdeauna ceilalţi sunt neapărat diferiţi faţă de noi. ensibilizarea
oamenilor cu privire la existenţa diferenţelor culturale este un prim pas către
dobândirea competenţei în comunicare interculturală. Competenţa
interculturală este definită ca abilitatea de analizare a unei situaţii de contact
intercultural şi capacitatea de a selecta un comportament adecvat în acel
context (Samovar, Porter şi McDaniel, 314). Aşadar, adecvarea şi eficacitatea
sunt considerate aspecte importante ale comunicării interculturale (Fong
and Chuang, 2004). În opinia lui l u anov, competenta interculturală
necesită capacitatea de a aborda un eveniment intercultural la nivel cognitiv,
afectiv şi comportamental (citat în Patel, Li şi Sooknanan 2011, 48). În
general, specialiştii în comunicarea interculturală asociază competenţa
interculturală cu abilitatea de a gestiona şi a răspunde adecvat unei situaţii
interculturale solicitante.
Ultima secţiune a acestui subcapitol trece în revistă principalele
sugestii pentru noi direcţii de cercetare, considerate necesare pentru
îmbogăţirea rezultatelor comunicării interculturale (Asante, Miike şi Yin,
2014). În primul rând, domeniul comunicării interculturale ar putea
beneficia de cercetarea despre comunicarea şi dezvoltarea globală, ce
furnizează noi perspective despre natura stratificată a culturilor, impactul
naţional şi internaţional al politicilor guvernamentale, distribuţia inegală a
tehnologiei informaţiei şi mecanismele locale de continuitate şi schimbare
culturală. a doua direcţie a cercetărilor viitoare este includerea
345
perspectivelor teoretice locale în studiile despre cultură şi comunicare. În

ciuda studiilor diverse produse deja în domeniul comunicării interculturale,
există o lacună în literatura existentă în ceea ce priveşte impactul comunicării
imperialiste chiar asupra situaţiei comunicării. e pare că în majoritatea
cazurilor există prespunerea că specialiştii eurocentrici în comunicare deţin
adevărul şi că tot ce mai rămâne de făcut este să aplicăm acest adevăr
diverselor culturi ale lumii. A treia direcţie pentru cercetări viitoare este
examinarea ideii de putere şi privilegiu şi impactul lor asupra egalităţii şi
reciprocităţii comunicării în contexte interculturale. Este imposibil să obţii o
egalitate a comunicării, adică o apreciere a nuanţelor, filosofiilor şi bazelor
comunicării, fără a confrunta imperialismul comunicării. Este necesar să
încercăm să cunoaştem modurile în care gândesc oamenii din alte culturi
dacă dorim ca mesajele noastre să fie livrate şi primite în mod corespunzător.
A patra direcţie pentru cercetări viitoare se referă la construirea unei etici
globale şi locale necesare pentru o conectare a umanităţii şi pentru
organizarea unei comunităţi globale. Lumea contemporană este influenţată
foarte mult de mentalitatea iluministă a ccidentului modern, ale cărui
valori centrale sunt raţiunea, libertatea individuală, satisfacerea interesului
personal, progresul material. Cu siguranţă această gândire a influenţat ideile
şi idealurile noastre despre individ, societate, stat-naţiune, lume, univers,
precum şi conceptualizarea şi teoretizarea comunicării intraculturale şi
interculturale. Construirea unei etici globale si a unor valori comune este
esenţială pentru dezvoltarea unei comunităţi globale. Este greşită concepţia
conform căreia transnaţionalismul şi societatea postmodernă fără graniţe va
regla lumea zbuciumată şi ne va aduce libertate, egalitate socială, ordine
civică şi pace globală în viitorul apropiat. În acest context, specialiştii în
studii interculturale ar trebui să studieze şi să examineze cu grijă diferite
sisteme etice bazate pe diferite tradiţii filosofice şi religioase pentru a
construi o etică globală şi conexiuni umaniste.
5.1.2 i comunicare. Edward T. Hall, „p ”

comuni
Potrivit concepţiei antropologice, cultura îşi lasă amprenta asupra

tuturor domeniilor vieţii umane – „nu există niciun singur aspect al vieţii
umane care să nu fie atins şi modificat de cultură” (Hall, 1989) – deci inclusiv
asupra modului de transmitere şi interpretare a informaţiei, fapt care poate
trece neobservat în interacţiunea dintre membrii aceleiaşi culturi, dar devine
evident în dialogul intercultural. La rândul ei, comunicarea este
346
indispensabilă constituirii şi perpetuării culturii. Privită din perspectivă

antropologică, cultura este un construct social (nu un dat natural), care se
creează şi se transmite prin interacţiune umană, putându-se reconfigura
de-a lungul timpului – prin urmare, este prin excelenţă un „produs al istoriei”
(Oberg, 1960).
Complexitatea culturii este reflectată de mulţimea definiţiilor ei,
întotdeauna incomplete, subliniind doar unele dintre dimensiunile şi
caracteristicile ei. Cea dintâi definiţie antropologică a culturii, formulată de
Ed ard urnett T lor către sfârşitul secolului al XIX-lea, este o expresie a
concepţiei tradiţionale, care constă în echivalarea „culturii” cu „civilizaţia”
(Tylor, 1871). Mai recent, alţi autori, urmând aceeaşi tradiţie şi pornind de la
sensul etimologic al termenului (derivat din participiul cultus al verbului
latin colere, „a cultiva”, „a lucra pământul”), înţeleg prin cultură opusul
naturii, sau „modul în care oamenii acţionează asupra naturii” (Trompenaars
şi Hampden-Turner, 1989). În schimb, antropologul american Clifford
Geertz priveşte cultura ca pe un repertoriu de sensuri cu ajutorul căruia
oamenii „îşi interpretează experienţa şi îşi orientează acţiunile” şi ca pe „un
sistem de concepţii moştenite, exprimate în forme simbolice”, prin care
oamenii îşi comunică, îşi transmit mai departe şi îşi îmbogăţesc experienţa
de viaţă. Prin analogie cu programarea din domeniul informatic, şi
reformulând o afirmaţie a lui Edward T. Hall despre puterea culturii de a
determina comportamentul şi modul de a gândi al oamenilor, de a le
„impune” acestora anumite „programe” (Hall, 1989), Geert Hofstede
defineşte cultura ca „soft mental”, distingând-o, pe de o parte, de natura
umană, care ar corespunde „sistemului de operare”, pe de altă parte de
personalitate, care ar reprezenta „setul de programe mentale” propriu
fiecărui individ (Hofstede, Hofstede şi Minkov, 2010).
Din cele de mai sus rezultă o dublă dimensiune a culturii, materială
şi simbolică, multe dintre elementele culturii – de exemplu, ritualurile,
drapelele naţionale, limba ca sistem de simboluri (sunete, litere), brandurile
– având un caracter simbolic. Membrii unei culturi dobândesc un mod
comun, diferit de al altora, de a interpreta lumea înconjurătoare şi a înţelege
sensul lucrurilor, sau măcar devin conştienţi de existenţa acestuia, chiar dacă
îl resping.
Cultura are o structură multistratificată, reprezentată adeseori fie
printr-un aisberg (Selfridge şi Sokolik, 1975), fie prin imaginea unei cepe cu
mulţimea de foi suprapuse (Hofstede et al., 2010; Trompenaars şi Hampden-
Turner, 1998), care sugerează faptul că pe lângă componentele ei observabile
(cum sunt arhitectura, limba, comportamentul, obiceiurile alimentare,
347
tehnologiile) există şi elemente invizibile (valori, mentalităţi, concepţii,

convingeri, tabuuri, norme), mai greu de identificat, fiind ocultate de
elementele din straturile superficiale. Elementele perceptibile nu sunt decât
o reflectare a componentelor din straturile profunde, ceea ce înseamnă că
sensul lor poate să rămână inaccesibil observatorului din afara spaţiului
cultural respectiv. În ciuda eterogenităţii ei impresionante, cultura este o
totalitate coerentă, o unitate organică, ale cărei componente sunt
interconectate (Oberg, 1960; Hall, 1989): orice schimbare a unuia dintre ele
va determina modificarea celorlalte – exemplul clasic fiind acela că
dezvoltarea unei noi tehnologii poate fi urmată de apariţia unor noi valori,
norme, tipare mentale şi comportamentale. Dată fiind multitudinea şi
diversitatea componentelor culturii, antropologii au tendinţa de a le
sistematiza, grupându-le într-un număr variabil de categorii. Kluckhohn şi
trodtbec ( ), de exemplu, le reduc la următoarele şase categorii:
1. sensuri; 2. valori, concepţii despre lume, credinţe; 3. norme; 4. tipare de
comportament, roluri sociale; 5. „artefacte” (produse ale activităţii umane,
precum materialele, uneltele, tehnologiile); 6. tehnici, abilităţi, moduri de
folosire a „artefactelor”.
Procesul prin care un individ asimilează, încă din copilărie,
elementele propriei culturi – începând cu cele din straturile profunde, deci
cu valorile şi normele acesteia, cu „regulile nescrise ale jocului social”
(Hofstede et al., 2010), cu modul comun de a interpreta, şi continuând pe
parcursul vieţii cu restul – este numit de antropologi „enculturaţie” (uneori
chiar „socializare”). Procesul de învăţare a propriei culturi este stimulat de
feedbackul primit sub formă de „răsplată şi pedeapsă” (Scully, 1995). Prin
enculturaţie (proces în care comunicarea are un rol decisiv), individul devine
un „membru acceptat” (Kottak, 2005) al societăţii, care îşi cunoaşte rolul în
societate şi înţelege limitele impuse de aceasta. Înseşi normele comunicării,
specifice fiecărei culturi, sunt transmise astfel din generaţie în generaţie, ceea
ce conduce la un mod comun (şi în aparenţă natural) de a concepe actul
comunicării. Ceea ce pare însă de la sine înţeles într-o cultură poate fi
perceput ca inacceptabil în alta, de unde dificultatea comunicării dintre
culturi – cu atât mai mare, cu cât distanţa culturală este mai mare.
Comunicarea interculturală, înţeleasă ca tip de comunicare verbală si
nonverbală care se realizează între persoane din medii culturale diferite şi
este marcat de influenţa culturilor implicate, face obiectul unui subdomeniu
de reflecţie intelectuală şi cercetare relativ recent (comparativ cu aria mai
largă a ştiinţei comunicării, care îşi are originile în Antichitate), iniţiat de
antropolgul american Edward T. Hall în anii 50 ai secolului trecut. În plină
348
epocă a ăzboiului ece, când era nevoie stringentă de informaţie culturală

care să faciliteze contactele diplomatice, Hall a dezvoltat cea dintâi
paradigmă a comunicării interculturale în colaborare cu lingvistul George
Trager, colegul său de la Institutul Diplomatic (Foreign Service Institute) din
cadrul Departamentului de Stat al Statelor Unite, o instituţie specializată în
instruirea personalului diplomatic american, a oamenilor de afaceri şi a altor
categorii profesionale în vederea unor viitoare activităţi şi misiuni
desfăşurate în ţară şi în străinătate, şi al cărei colectiv de profesori includea,
pe vremea aceea, lingvişti şi antropologi care vor deveni nume de referinţă
ale domeniilor lor. Lucrarea care inaugurează oficial noul câmp de cercetare
este volumul său intitulat Limbajul tăcut (The Silent Language), apărut în
1959, în care accentul cade pe folosirea spaţiului şi timpului ca sisteme de
comunicare între culturi.
Hall se foloseşte de instrumente şi informaţii furnizate de mai multe
domenii – antropologia, lingvistica, ştiinţa comunicării, teoria psihanalitică,
etologia (ştiinţa care studiază comportamentul animalelor) – pentru a
analiza condiţiile care fac posibilă comunicarea interculturală corectă şi
eficientă şi dificultăţile datorate diferenţelor culturale. Pornind de la
concepţia lui Franz Boas (părintele antropologiei culturale americane)
potrivit căreia comunicarea constituie „nucleul” culturii şi al vieţii (Hall,
1990), Edward T. Hall ajunge la concluzia că toate componentele unei culturi
sunt implicate în procesul comunicării, întreaga cultură constituindu-se
într-un ansamblu coerent de sisteme de comunicare. Sunt identificate zece
„sisteme primare de transmitere a mesajelor”, care funcţionează diferit de la
o cultură la alta: interacţiunea, asocierea, subzistenţa, bisexualitatea,
teritorialitatea, temporalitatea, învăţarea, jocul, apărarea şi exploatarea sau
folosirea materiilor prime şi a materialelor, fiecare dintre ele fiind legat de o
activitate umană, reflectând întreaga cultură şi găsindu-şi reflectarea sau
echivalentul în toate celelalte domenii ale culturii. Prin urmare, conchide
Hall, „Cultura este comunicare şi comunicarea este cultură”. Pe de de altă
parte, însă, sub influenţa determinismului lingvistic al lui Benjamin Lee
horf, potrivit căruia modul de a gândi şi de a percepe lumea ar fi strict
determinate de limba vorbită (teorie respinsă de cercetarea actuală ca
neştiinţifică), all face următoarea afirmaţie radicală şi, desigur,
contestabilă: omul este „captiv” limbii pe care o vorbeşte, „programat”
mental de aceasta să perceapă lumea exterioară într-un anumit fel
(Hall, 1990).
În viziunea lui Hall, comunicarea interculturală este „mai complexă”
(Hall şi Hall, 1990a) decât comunicarea verbală scrisă şi orală dintre membrii
349
aceleiaşi culturi nu doar pentru că orice activitate umană comunică un sens

determinat cultural, deci diferit în culturi diferite, ci şi din cauza caracterului
incontrolabil, „iraţional” al culturii (cu consecinţe în planul comunicării), pe
care îl explică astfel: prin procesul enculturaţiei, oamenii îşi însuşesc tiparele
de comportament specifice propriei culturi, tipare care, o dată învăţate,
coboară în zona inconştientului, de unde „controlează” vieţile oamenilor,
făcându-le „predictibile”. Întrucât cultura este concepută ca un sistem de
reguli ascunse de care, în general, omul nu devine conştient decât în
interacţiunile interculturale (datorită feedbac ului negativ primit de la
interlocutorii străini care le încalcă), all pledează pentru înţelegerea
aspectelor inconştiente ale comunicării.
Deşi defineşte cultura ca totalitate a mai multor sisteme de
comunicare, Hall analizează în detaliu doar trei dintre ele, considerate
primordiale: comunicarea verbală şi nonverbală (înţelese în sensul
traditional, ca schimb de mesaje verbale şi nonverbale), timpul şi spaţiul
(acestea din urmă privite ca sisteme de comunicare şi de organizare a
comportamentului uman). Totodată, diversitatea domeniului comunicării
este redusă la trei aspecte relevante (Hall şi Hall, 1990a) asupra cărora se
concentrează atenţia autorului: „cuvintele”, „obiectele materiale” (privite sub
aspectul lor de simboluri ale puterii şi statutului) şi „comportamentul” uman
(ca expresie a sentimentelor umane sau ca mod de a evita confruntările).
Prima componentă a teoriei lui all asupra comunicării constă în
identificarea a două tipuri de mesaje sau a două moduri de comunicare în
funcţie de importanţa acordată contextului în procesul comunicării: mesaje
cu context bogat/ cu context sărac şi comunicare în context bogat/ în context
sărac (high-context/ low-context messages, high-context/ low-context
communication). Prin „context” (Hall, 1989), Hall înţelege atât „contextul
extern” (situaţia şi cadrul în care are loc comunicarea), cât şi „contextul
intern” (background-ul comunicatorilor, cunoştinţele acumulate de aceştia
de-a lungul timpului, precum şi întreaga gamă de răspunsuri sau reacţii
datorate fie unei „programări” mentale anterioare pe baza experienţelor din
trecut, fie caracteristicilor „înnăscute” ale structurii sistemului nervos).
În cazul comunicării în context bogat (high-context communication),
cea mai mare parte a informaţiei fie se obţine din contextul fizic în care are
loc comunicarea, fie este „internalizată” de persoanele care comunică, se
găseşte deci în conştiinţa acestora, şi doar o mică parte a informaţiei este
cuprinsă în mesajul verbal explicit; sensul implicit al mesajelor este dedus
din context, din experienţele similare din trecut sau din alţi factori
contextuali, precum vârsta sau statutul profesional/ social al interlocutorilor.
iind succintă, comunicarea verbală în context bogat este adeseori
completată cu mijloace de comunicare nonverbală. Exemple de comunicare
350
în context bogat sunt ceremoniile, saluturile şi modul familiar de adresare

folosind doar prenumele interlocutorului. Exemplul cel mai relevant este
acela al gemenilor (Hall, 1989): fiind expuşi de la naştere unor experienţe
comune, deci „programaţi” identic, ei pot comunica printr-un număr minim
de cuvinte sau chiar aluzii, pentru că înţeleg sensul din contextul cunoscut
amândurora.
În ceea ce priveşte comunicarea în context sărac, informaţia este,
dimpotrivă, conţinută aproape în întregime în mesajul explicit, deci
înţelegerea sensului nu este influenţată decât într-o foarte mică măsură de
factorii contextuali. Comunicarea este preponderent verbală, prin mesaje
detailate, exprimate direct şi explicit, ca în următoarele exemple: doi avocaţi
în instanţă, doi politicieni care redactează un text de lege, situaţia unui copil
care trebuie să îi explice mamei lui „de ce s-a luat la bătaie” cu alţi copii,
folosirea termenilor de politeţe (domnul, doamna, domnişoara) şi a titlurilor
(profesor, doctor etc.) înaintea numelor persoanelor, afirmaţiile directe şi
explicaţiile bazate pe logica tradiţională.
Cele două tipuri opuse de mesaje coexistă în toate culturile, dar
ponderea lor în ansamblul comunicării diferă de la o cultură la alta, fapt
pentru care all clasifică culturile după modul predominant de comunicare.
În categoria culturilor high-context, Hall le include pe cele din Extremul
rient (China, aponia, Coreea), rientul ijlociu, regiunea mediteraneană,
America Latină şi chiar ţările latine din Europa – culturi considerate de el
relativ mai omogene din punct de vedere etnic, mai statice (care se modifică
mai greu de-a lungul timpului) şi care acordă o importanţă deosebită istoriei
şi tradiţiei. La polul opus s-ar situa culturile multietnice şi foarte dinamice,
precum Germania, Elveţia, ţările scandinave şi SUA. Există şi culturi în care
comunicarea se bazează pe un context mediu (middle context). Luând în
considerare criteriile folosite de Hall în diferenţierea culturilor, România
s-ar situa, din punctul de vedere al tipului de comunicare dominant, în
apropierea altor ţări latine din Europa, ca Italia, Spania sau Franţa, dar la
distanţă considerabilă de ambele extreme.
all remarcă însă unele inconsecvenţe sau paradoxuri culturale chiar
în cazul unor culturi situate la unul sau altul dintre poli. De exemplu, în
cultura japoneză, caracterizată prin comunicare bazată pe context bogat,
există totuşi o continuă alternanţă între două tendinţe opuse, una către
apropiere umană, implicare, intimitate şi comunicare informală, specifică
culturilor high-context, şi una către formalism, ceremonie, respectarea
statutului, detaşare şi „autocontrol” (Hall, 1989), specifică culturilor low-
context, explicabilă cu argumente istorice (autocontrolul era de importanţă
vitală pe vremea samurailor, aceştia putând ucide orice persoană care nu le
arăta respectul cuvenit). În consecinţă, un şef, pentru a-şi arăta nemulţunirea
351
sau a marca o înrăutăţire a relaţiei sale cu subordonaţii, va trece de la modul

de comunicare prietenos, în context bogat la cel opus, de comunicare
formală, folosind modul de adresare oficial, cu numele de familie. În schimb,
obiceiul americanilor de a recurge la stilul de adresare informal, folosind
doar prenumele interlocutorului este considerat „o încercare artificială”
(Hall şi Hall, 1990a) de comunicare în context bogat pentru că este
incompatibil atât cu modul predominant de comunicare directă, completă,
în context redus (low context), cât şi cu alte caracteristici ale culturii SUA (în
special cele referitoare la relaţiile umane).
Distincţia context bogat – context redus este relevantă pentru
domeniul afacerilor. Hall analizează diferenţele substanţiale dintre mediul
de lucru specific firmelor din culturi diferite, precum SUA, Germania, Franţa
şi Japonia. Dacă în firmele americane şi germane comunicarea este
low-context (în context sărac, directă, explicită şi realizată, în general, în
scris), doar colaboratorii apropiaţi având acces la informaţiile comunicate în
birourile directorilor (restul angajaţilor primind informaţii fragmentare,
care privesc exclusiv propria lor activitate), în firmele japoneze şi franceze,
comunicarea (high-context) este o activitate centrală a întregului personal:
informaţiile se propagă liber, fără restricţii, la toate nivelurile, în special în
formă orală (superiorii comunică direct cu subordonaţii, iar aceştia din urmă
obişnuiesc să comunice intens între ei), aşa încât toată lumea este la curent
cu tot ceea ce se întâmplă la locul de muncă, sau, după cum observă all,
japonezii „trăiesc într-o mare de informaţii” (Hall şi Hall, 1990b). Această
diferenţă culturală explică, pe de o parte, nevoia subordonaţilor germani şi
americani de a primi instrucţiuni clare şi complete din partea şefilor lor
pentru desfăşurarea activităţilor curente, iar pe de altă parte faptul că
subordonaţii japonezi şi francezi nu au nevoie de instrucţiuni detaliate
pentru activităţile lor de rutină, întrucât caracteristica lor culturală este aceea
de a fi tot timpul informaţi asupra tuturor problemelor firmei, şi prin urmare
dispun deja de informaţia contextuală necesară pentru a-şi îndeplini
activităţile curente. Mai mult decât atât, instrucţiunile amănunţite oferite
subordonaţilor din culturile caracterizate printr-un mod de comunicare
predominant high-context pot fi percepute de aceştia ca o ofensă la adresa
inteligenţei lor (Hall şi Hall, 1990a).
Cea de-a doua componentă a teoriei lui all despre comunicarea
(inter)culturală aduce în primplan timpul ca sistem de comunicare sau
„limbaj silenţios” (Hall, 1959) – şi totodată ca sistem de organizare a vieţii
umane şi ca factor modelator al relaţiilor umane. În funcţie de modul
predominant de a percepe şi organiza timpul, Hall împarte culturile în
două categorii, pe care le numeşte „monocronice” şi „policronice”.
352
În culturile monocronice (SUA, ţările din nordul Europei –

majoritatea ţărilor occidentale, de fapt), modul de organizare a timpului este
secvenţial, succesiv, fiecare activitate fiind îndeplinită pe rând şi fără
întreruperi, iar accentul se pune pe respectarea strictă a unui plan, orar, sau
termen-limită, fără posibilitatea de a le modifica ulterior pentru a da
prioritate unor activităţi neprogramate. Prin programarea riguroasă a
activităţilor, timpul este împărţit în segmente sau „compartimente”
compacte, strict delimitate, ceea ce constituie un impediment pentru
activităţile creative, care nu pot fi subordonate unui program fix (Hall, 1959).
Timpul monocronic, comparat de Hall cu un „drum” sau o „panglică” care
porneşte din trecut şi se continuă în viitor, este compartimentat, împărţit în
segmente şi perceput ca fiind tangibil, în sensul că poate fi folosit, pierdut,
economisit etc. Timpul monocronic nu corespunde însă ritmurilor interioare
ale omului, fiind un produs al Revoluţiei Industriale din secolul al XVIII-lea
şi al sistemului de lucru în fabrică, bazat pe un orar strict. În instituţiile şi
organizaţiile din culturile monocronice, în general superiorii nu comunică
simultan cu un număr mare de persoane, ci în cadrul unor şedinţe
desfăşurate succesiv în cadru restrâns. Modul de gândire monocronic este
„linear”, „pas-cu-pas” (în conformitatea cu principiile logicii occidentale),
ceea ce nu permite o gândire holistică, „cuprinzătoare”, iar tipul predominant
de comunicare este unul direct, explicit, complet, nebazat pe informaţii
contextuale, deci low-context. Sistemul rigid, monocronic, de organizare a
timpului se răsfrânge asupra întregii vieţi umane – caracterizată, la rândul
ei, prin fragmentarism: oamenii îşi desfaşoară diferitele laturi ale existenţei
în compartimente izolate, separate unele de altele, ceea ce, pe de o parte, le
permite să se concentreze pe rând, exclusiv, asupra fiecăruia dintre ele, dar
pe de altă parte le limitează perspectiva asupra lucrurilor, predispunându-i
la un mod de gândire fragmentat, „compartimentat” (Hall, 1989). Hall
remarcă totodată modul impersonal de tratare a forţei de muncă în
organizaţiile din culturile monocronice, concentrate pe îndeplinirea
sarcinilor.
Culturile policronice (din regiunea mediteraneană, ţările arabe,
America Latină) se caracterizează prin simultaneitatea mai multor activităţi,
toleranţa faţă de întreruperi şi lipsa compartimentelor temporale, deci
printr-o atitudine generală mult mai relaxată faţă de programe, termene-
limită şi punctualitate. Timpul policronic este imaginat de Hall ca un „punct”
de convergenţă a mai multor activităţi concomitente, având un rol esenţial în
dezvoltarea unor relaţii umane apropiate, spre deosebire de timpul
fragmentat, monocronic, al cărui efect este mai curând acela de a-i izola pe
oameni. În culturile policronice se acordă o importanţă primordială relaţiilor
umane (care se consolidează în timp), spre deosebire de culturile
353
monocronice, în care accentul se pune pe îndeplinirea sarcinilor, a planurilor

şi a obiectivelor prestabilite. Modul de gândire specific culturilor
predominant policronice este unul holistic, care ia în considerare o varietate
de factori (şi în special factorul uman). Principalele vulnerabilităţi ale
abordării policronice a timpului constau în lipsa ordinii şi a rigorii, riscul ca
planurile, programele, priorităţile, odată stabilite, să se modifice chiar şi în
ultimul moment, sistemele birocratice greoaie, mai ales în relaţiile cu străinii
şi, mai presus de toate, nevoia de control centralizat şi dependenţa de lideri
competenţi care să asigure o bună funcţionare a organizaţiilor şi instituţiilor.
Modul de comunicare predominant în culturile policronice este indirect,
subtil, în context bogat – high-contex.
Ultima componentă a teoriei lui Hall o constituie „proxemica”,
termen creat de antropologul american, prin care se înţelege studiul modului
în care omul percepe şi organizează „microspaţiul” (spaţiul interpersonal,
spaţiul locuinţei şi al altor clădiri, şi spaţiul urban) ca sistem de comunicare.
Potrivit lui all, există o influenţă reciprocă între om şi spaţiul pe care îl
ocupă: omul transformă spaţiul în aceeaşi măsură în care este modelat el
însuşi de acesta.
Spaţiul este perceput cu toate organele de simţ, dar fiecare cultură
reţine cu precădere doar unele aspecte ale lui în detrimentul altora, sau, după
cum notează all (influenţat în special de teoria lui Benjamin Lee Whorf,
menţionată mai sus), oamenii trăiesc în „lumi senzoriale diferite” ( all,
) de la o cultură la alta. De exemplu, arabii sunt deosebit de sensibili la
aspectul olfactiv al spaţiului, spre deosebire de americani, care au tendinţa
de a-l ignora sau de a-l neutraliza, preferând sa trăiască într-un mediu mai
curând inodor; germanii şi olandezii au nevoie de ziduri groase şi uşi închise
pentru a se putea izola fonic, în timp ce japonezii, având o mare toleranţă faţă
de zgomotele exterioare, recurg la o minimă izolare acustică (prin simpli
„pereţi” de hârtie).
iecare cultură are, de asemenea, un mod propriu de organizare şi
folosire a spaţiului, deci tipare spaţiale proprii, învăţate de individ în cadrul
procesului de enculturaţie şi care comunică sensuri specifice fiecărei culturi.
Există, prin urmare, şi un „limbaj al spaţiului”, care diferă de la o cultură la
alta – nu doar un limbaj al timpului.
În ceea ce priveşte spaţiul interpersonal, Hall identifică, prin analogie
cu comportamentul animalelor, patru „distanţe”, fiecare corespunzând unui
anumit tip de activitate şi de relaţie (sau grad de apropiere) umană: distanţa
intimă (0-4 cm), care permite cel mai mare grad de apropiere fizică, specific
relaţiilor intime; distanţa personală (45 cm-1,20 m), numită şi „bula
personală” (personal bubble) sau „zona personală de confort”, care
reprezintă spaţiul normal dintre indivizi în contactele umane obişnuite, de
354
exemplu distanţa dintre persoanele care aşteaptă în staţia de autobuz;

distanţa socială (1,20 m-3,60 m), asociată unor relaţii impersonale, de
exemplu între persoane care lucrează împreună sau participă la o activitate
de rutină, o şedinţă etc., sau între persoane care iau parte la un eveniment
într-un cadru mai formal; distanţa publică (între 3,60 m şi 7,60 m sau mai
mult), specifică discursurilor publice, spectacolului teatral şi întâlnirilor cu
personalităţi publice, asociată cu o intensificare a volumului vocal şi a
limbajului corporal. Cele patru categorii de spaţii sunt variabile ca mărime
de la o cultură la alta, aşa încât ceea ce se consideră distanţă personală într-
o cultură poate apărea drept distanţă intimă în alta. Din punctul de vedere al
normelor culturale privind gradul de interacţiune fizică dintre indivizi, Hall
identifică două categorii de culturi: culturi de contact (contact cultures), cum
sunt culturile arabe, latinoamericane sau latine din Europa, în care un mare
grad de apropiere fizică este considerat acceptabil, şi culturi noncontact
(non-contact cultures), precum cultura japoneză, americană, scandinavă, în
care apropierea fizică este redusă. ona personală de confort este, cu alte
cuvinte, mai mică în culturile de contact decât în cele noncontact.
Structurarea spaţiului urban, de asemenea, determinată cultural,
poate fi „sociofugă” sau „sociopetă”, prima constând în tiparul spaţial tip
reţea (grid pattern), specific culturii americane (aşa cum se observă în marile
oraşe americane, în care străzile, constând dintr-o înşiruire de cvartale fără
spaţii deschise, sunt dispuse în linii verticale şi orizontale), tipar care are
efectul de a-i îndepărta pe oameni unii de alţii, iar cea de a doua
corespunzând tiparului stea radiantă (radiating star), specific culturilor
latine (ilustrat de scuarurile şi pieţele din ţări ca Franţa, Spania, România –
de exemplu, Place de l'Étoile din Paris), care exprimă ideea opusă, de spaţiu
deschis, propice apropierii, interacţiunii, sau convergenţei umane.
Modul de organizare şi folosire a spaţiului la locul de muncă
comunică mesaje şi valori culturale. De exemplu, în cultura americană,
birourile personalului de conducere al unei firme sunt situate, de regulă, la
ultimul etaj al clădirii şi pe colţurile acesteia. Astfel de simboluri ale
statutului profesional nu sunt universale. În ceea ce priveşte mobilierul, în
cultura franceză, biroul şefului este adeseori plasat în centru, fiind înconjurat
de birourile subordonaţilor, ceea ce este în conformitate cu importanţa
acordată ierarhiei şi ideii de centralizare sau de centru; tiparul folosit este
acelaşi ca în cazul organizării spaţiului mai larg, urban: tiparul sociopet al
stelei (care se regăseşte, în altă formă, şi în structurarea spaţiului deschis
către stradă, specific teraselor cafenelelor franceze). În schimb, în cultura
egalitaristă americană, spaţiul din mijlocul încăperii este destinat, de regulă,
activităţilor de grup, toate birourile (inclusiv al şefului de birou) fiind aşezate
de-a lungul pereţilor.
355
Pentru a exemplifica diferenţele culturale privind organizarea şi

folosirea spaţiului în locuinţele personale, Hall menţionează, printre altele:
structurarea spaţiului locuibil în culturile latine în jurul unei curţi interioare
şi gardurile înalte din jurul casei - expresie a nevoii crescute de intimitate;
locul ocupat de hibachi (un fel de sobă mobilă) în centrul camerei în
locuinţele japoneze (ca simbol al armoniei, valoare supremă, definitorie
pentru relaţiile umane în cultura japoneză); spaţiile largi, cu puţine
compartimente delimitate din locuinţele arabe ale clasei de mijloc, care
semnifică nevoia de interacţiune şi apropiere umană, opusă ideii de izolare
sau singurătate.
Potrivit lui all, există o interdependenţă între organizarea spaţiului
şi a timpului, iar tiparele spaţiale şi temporale au o influenţă directă asupra
relaţiilor umane (şi, implicit, asupra comunicării verbale sau nonverbale).
În culturile monocronice, de exemplu, respectarea unui program strict şi
desfăşurarea unei activităţi fără întreruperi sunt condiţionate de o
comunicare clară şi o organizare spaţială care să permită izolarea sau
distanţarea de orice factori perturbatori (persoane, activităţi).
5.2 Respectul faţ de diversitate
5.2.1 i interculturalitate
5.2.1.1 Sinteza lui Roger Scruton
Trecând în revistă accepţiunile asupra culturii de-a lungul istoriei,

Roger Scruton (Scruton, 2000, 1-4) aminteşte trei direcţii în care s-a
cristalizat conceptul de cultură. Ne vom opri asupra lor deoarece considerăm
că sunt un bun reper pentru a înţelege unde se situează studiul
interculturalităţii.
Punctul de pornire a fost Johann Gottfried Herder la mijlocul
secolului al XVIII-lea, care a lansat noţiunea de cultură ca fiind forţa morală
care ţine societatea intactă. El face distincţia dinte Kultur si Zivilisation, în
care cea din urmă reprezintă spoiala de maniere, legile şi cunoştinţele tehnice
deţinute de o societate. Astfel, conform lui Herder, civilizaţia poate fi comună
unor naţiuni, dar nu şi cultura, de vreme ce aceasta este indispensabilă
definiţiei naţiunii respective.
Această accepţiune a evoluat în două direcţii, în aceeşi perioadă de
sfârşit de secol XVIII şi început de secol XX. Una este reprezentată de
romanticii germani (Schiller, Hölderlin, Hegel) pentru care cultura este
esenţa definitorie a unei naţiuni, forţa ei spirituală, vizibilă în obiceiuri,
credinţe şi practici. Acestea influenţează limba, arta, religia şi istoria
356
poporului. Din această perspectivă, cultura şi apartenenţa socială sunt unul

şi acelaşi lucru. Cea de-a doua direcţie este, prin contrast, de factură clasică,
articulată iniţial de Wilhelm von Humboldt, pentru care cultura însemna
cultivare. În opoziţie cu accepţiunea romantică, nu oricine este posesorul
culturii înţeleasă în acest fel, ci numai cei care au avut înclinaţia sau abilitatea
de a se dedica unei educaţii mai aprofundate. Universitatea este locul
responsabil, în epoca modernă, de această cultivare, precum şi de
îmbogăţirea şi de transmiterea patrimoniului cultural. Perspectiva lui
Humboldt a fost preluată şi dezvoltată apoi de Mathew Arnold în definiţia
deja clasică a culturii ca „cele mai înalte lucruri care au fost gândite şi spuse
în lume” („the best which has been thought and said in the world”, Arnold,
1993, 190). Cultura devine astfel produsul şi proprietatea unei elite educate.
Dacă aceasta din urmă este universalistă sau tinde spre universalism („(…)
the cultivated person, for Humboldt, sees makind as a whole, knows the art
and literature of other peoples, and sympathizes with human life in all its
higher forms and aspirations”, Scruton, 2000, 3), cultura înţeleasă în
accepţiunea lui erder este particularistă sau locală („an island of ‘we’ in the
ocean of ‘they’”, Scruton, 2000, 3). Scruton propune pentru distincţie
termenii de „cultura comună” şi „cultură înaltă” (Scruton, 2000, 2).
Din aceste două concepţii a derivat o a treia, specifică lumii
contemporane şi identificată acum prin sintagma ”cultură de masă” (popular
culture). Vom zăbovi puţin asupra modului în care ea s-a cristalizat, având în
vedere preponderenţa ei în viaţa de zi cu zi din vremurile noastre şi nu în cele
din urmă pentru că explicaţia lui Scruton ni se pare clarificatoare.
dată cu epoca modernă şi cu dispariţia formelor de orânduire
socială tradiţionale (de exemplu, tribul), obiceiurile, practicile şi ritualurile
care dădeau sentimentul de apartenenţă socială s–au modificat şi ele, au
devenit mai fluide şi mai puţin specific-locale. Ele reflectă astfel caracterul
nomad şi lipsit de rădăcini al existenţei contemporane şi globalizării
economice şi culturale. Chiar dacă toate invenţiile modernităţii, menite a face
viaţa mai confortabilă şi a scuti efortul depus, au facut oamenii mai
dispensabili, aceştia au aceeaşi nevoie de sociabilitate şi de apartenenţă la
comunitate şi la o cultură comună, precum vechii membri de trib (Scruton
2000, 2). Pe de-o parte, această tendinţă ţine de o nevoie identitară ce
reclamă un spaţiu pentru sine în lume („a mode of being-for-others”, Scruton
2000, 2), pe de altă parte ea este fondată pe alegeri si gusturi. Hrana ei este
arta populară şi scopul – agrementul. Din acest punct de vedere, cultura de
masă este o lucrare a imaginţiei, ceea ce o apropie de cultura înaltă, de unde
şi situarea ei între cele două: cultura comună (în sensul explicat de Herder)
şi cea înaltă. Ceea ce este interesant, este ridicarea culturii de masă la nivelul
357
de disciplină academică şi, aşadar, reclamarea unui spaţiu în acea cultură

universalistă. Disciplina despre care vorbim apare sub numele de „studii
culturale” şi a fost înfiinţată ca disciplină academică de Raymond Williams,
după mijlocul secolului XX, în plin elan posmodernist. Conform lui Williams,
cultura maselor este modul prin care acestea îşi exprimă solidaritatea în faţa
opresiunii, identitatea socială şi sentimentul de apartenenţă. Este, desigur, o
concepţie antielitistă, care înglobează arta maselor şi divertismentul în epoca
modenă şi este actualmente încă în uz. Potrivit ei, orice activitate sau artefact
este considerat cultural, dacă este un produs al interacţiunii sociale care
participă la formarea identităţii.
Iată aşadar drumul destul de lung şi sinuos de la cultura tribului, la
cea înaltă şi înapoi la cultura locală de divertisment, devenită ea însăşi
globală.
5.2.1.2 Interculturalitate şi diversitate
Cand vorbim despre interculturalitate, vorbim despre practici,

credinţe, presupoziţii de bază, precum şi de indentitatea unei comunităţi, de
a cărei specificitate devenim conştienţi şi, astfel, o respectăm. Devine, aşadar,
limpede că această strădanie îşi are rădăcinile în prima accepţiune despre
care am vorbit la începutul acestui capitol, respectiv cea a lui Herder,
denumită de cruton cultura comună. Aceasta este, de altfel, şi concepţia
antropologului, care studiază comunităţi şi culturi din perspectiva practicilor
cotidiene şi a credinţelor acestora, pentru a ajunge la o înţelegere sintetică a
specificului lor. Scopul lui este de a identifica diferenţe între culturi, nu de a
le ierarhiza. Asemenea antropologului, cercetătorul culturilor din
perspectiva intercomunicării se plasează în afara culturii studiate, pentru
motive de obiectivitate; chiar dacă o face apelând preponderent la studii
cantitative şi nu calitative precum antopologul, el evită cu orice preţ
formularea de judecăţi de valoare – un prerogativ acordat cercetătorului sau
criticului culturii înalte, asa cum a fost definită de Mathew Arnold: ”The best
which has been thought and said in the orld” (sublinierea noastră). Această
interdicţie tacită este şi condiţia necesară întelegerii diversităţii şi respectării
ei în practicile interculturale de afaceri sau de altă natură profesională.
Majoritatea teoriilor despre interculturalitate se opresc asupra
contextului global, politic şi de afaceri în care interculturalitatea este
inevitabilă. orbim despre opinii, comportamente, atitudini, valori. Valorile
sunt ceea ce ne aduce aproape sau ne desparte, sunt cel mai adesea trenul pe
care se joacă mizele culturilor, şi unde are loc negocierea lor. Este, aşadar,
358
esenţial să înţelegem importanţa şi natura lor, având în vedere că, potrivit

cercetătorilor, caracterul lor universal şi stabiltatea lor le fac o bună grilă de
lectură a diferenţelor culturale.
5.2.1.3 Valorile. Importanţa valorilor
În evaluarea importanţei valorilor, se poate începe cu analiza

discursului la nivel politic, organizaţional sau educaţional, însă indiferent de
punctul de plecare putem observa că valorile sunt omniprezente. Codurile de
conduită din marile corporaţii, catedrele de management etic din şcolile de
afaceri, dezvoltarea responsabilă în politică şi economia durabilă avansată de
susţinătorii ecologişti, toate acestea pun în prim plan valori şi sunt teme
importante ale discursului oficial şi chiar ştiinţific actual. Valorile sunt
„printre puţinele concepte psihologic0-sociale care au fost folosite cu succes
în toate disciplinele ştiinţelor sociale” (Rokeach & Ball-Rokeach, 1989, 775).
La nivel organizaţional, valorile sunt privite ca o componentă majoră a
culturii organizaţionale (O'Reilly & Chatman, 1996; Schein, 1985) şi sunt
deseori descrise ca principii responsabile de gestionarea cu succes a unui
număr de companii. Valorile au fost, de asemenea, caracterizate ca „cea mai
distinctă proprietate sau caracteristică definitorie a unei instituţii sociale”
(Rokeach, 1979, 51).
Din punct de vedere conceptual studierea valorilor este importantă
pentru că ele sunt stabile şi reprezintă două lucruri: priorităţi existenţiale şi
standarde de comportament. Există un anumit consens în fiecare cultură
despre ceea ce e dezirabil – scopurile ultime ale existenţei – şi modalităţile
prin care aceste scopuri pot fi atinse.
5.2.1.4 Natura valorilor
Valorile au fost conceptualizate în moduri diferite. La nivelul cel mai

de bază, teoreticienii s-au concentrat pe două tipuri de valori ( o each, ;
Williams, 1968).
Un tip este valoarea pe care o persoană o ataşează unui obiect sau
rezultat, cum ar fi valoarea ataşată remuneraţiei, de pildă. Procesul de
evaluare a obiectelor sau a rezultatelor acţiunilor este multiplicat prin
relaţiile instrumentale pe care acele obiecte sau rezultate le au la rândul lor
cu alte obiecte sau rezultate. Având în vedere raţionalitatea limitată a omului,
acest proces de evaluare treptată este imposibil de înţeles în mod conştient
359
şi, prin urmare, este mai degrabă subconştient sau automat decât activ
(Locke, 1975).
Un al doilea tip de valori se foloseşte mai degrabă pentru a descrie o
persoană decât un obiect. Aceste valori au fost subdivizate la rândul lor în
valori instrumentale şi terminale (Rokeach, 1973). Valorile terminale sunt
finalităţi existenţiale pe care o persoană se străduieşte să le atingă, cum ar fi
de exemplu, o viaţă confortabilă sau înţelepciunea. Ele sunt urmărite de
dragul lor şi reprezintă scopuri în sine. alorile instrumentale sunt moduri
de comportament (de exemplu, onestitate, altruism), mai degrabă decât stări
existenţiale. Rokeach a propus o relaţie funcţională între valorile
instrumentale şi cele terminale, în care valorile instrumentale descriu
comportamente care facilitează atingerea valorilor terminale. Ele sunt
mijloace pentru atingerea valorilor terminale, adică a scopurilor.
5.2.1.5. Stabilitatea valorilor
Valorile sunt constructe esenţiale pentru personalitatea individului.

Ele sunt relativ permanente, deşi se pot schimba în anumite condiţii. Există
o corelaţie între schimbările din societate şi schimbările în valorile
individuale. Prin studiile cantitative efectuate, Rokeach şi colegii săi au găsit
dovezi pentru stabilitatea relativă a valorilor în societatea americană
(Rokeach & Ball-Rokeach, 1989). Rokeach (1973) susţine că valorile sunt
stabile deoarece sunt învăţate în mod separat una de cealaltă, într-o manieră
de gen „totul sau nimic”. Stabilitatea valorilor se poate explica de asemenea
şi prin ipoteza justificării efortului, conform căreia oamenii se confruntă cu
un anumit disconfort sau privaţiune în dobândirea valorilor, ceea ce duce la
ataşamentul de aceste valori.
5.2.1.6 Modelul circular al lui Schwartz
halom . ch artz ( 2, ) propune o structură universală a

sistemului de valori fundamentale ale fiinţelor umane. El defineşte valorile
drept concepte sau convingeri privind obiectivele şi comportamentele
dezirabile, care transcend situaţiile, ghidează selecţia şi evaluarea
comportamentelor, a oamenilor şi evenimentelor şi pot fi clasificate în
ordinea importanţei. Într-un studiu empiric cuprinzând 88 de eşantioane de
studenţi şi profesori din 40 de ţări, ch artz arată că sistemul de valori al
indivizilor este organizat în zece dimensiuni de-a lungul a două axe
fundamentale: 1) conservarea versus deschiderea spre schimbare;
360
2) îmbunătăţirea de sine în raport cu autotranscendenţa – aplicabile atât la

nivelul individual cât şi la cel cultural al analizei (vezi figura 5.1).
Cele zece dimensiuni ale valorilor individuale după ch artz
(vezi figura 2), sunt: Puterea - obiectivul motivaţional al valorilor din
categoria puterii este atingerea statutului social şi a prestigiului, precum şi
controlul sau dominaţia asupra oamenilor şi a resurselor; Realizarea - scopul
principal al acestui tip de valori este succesul personal prin competenţa
demonstrată. Competenţa este evaluată în funcţie de ceea ce este valorizat de
sistemul sau organizaţia în care se află individul; Hedonismul – obiectivul
motivaţional al acestui tip de valori este satisfacţia plăcerii. Această valoare
este derivată din nevoile fizice şi plăcerea asociată cu satisfacerea acestora.
Stimularea - obiectivul motivaţional al valorilor din această categorie este
entuziasmul, noutatea şi provocarea. Acest tip de valori derivă din nevoia de
varietate şi de stimulare pentru a menţine un nivel optim de activare a
persoanei respective. Căutarea aventurii poate fi rezultatul unor nevoi
puternice de stimulare. Autodirecţia - obiectivul motivaţional al acestui tip
de valori este gândirea şi conduita independente (de exemplu, alegerea,
crearea, explorarea). Autodirecţia provine din nevoia de control, autonomie
şi independenţă. Universalismul – scopul motivaţional al universalismului
este înţelegerea, aprecierea, toleranţa şi protecţia bunăstării pentru toţi
oamenii şi pentru natură; Binefacerea - scopul motivaţional al valorilor din
această categorie este menţinerea şi îmbunătăţirea bunăstării persoanelor cu
care cineva se află în contact frecvent. Aceasta este o preocupare pentru
bunăstarea altora, care este mai precis definită sau circumscrisă decât
universalismul; Tradiţia – scopul motivaţional al valorilor tradiţiei este
respectul, angajamentul şi acceptarea obiceiurilor şi ideilor pe care le impune
cultura sau religia individului. Un mod tradiţional de comportament devine
un simbol al solidarităţii grupului şi o expresie a valorii sale unice, în
speranţa supravieţuirii sale. Conformismul - obiectivul motivator al
conformismului este limitarea acţiunii, a înclinaţiilor şi a impulsurilor care
pot deranja sau răni pe alţii, sau încălca aşteptările şi normele sociale. Este
derivat din cerinţa ca indivizii să inhibe înclinaţiile care ar putea fi
perturbatoare din punct de vedere social, pentru ca interacţiunea personală
şi funcţionarea în grup să se desfăşoare fără probleme. Securitatea -
obiectivul motivator al acestui tip este siguranţa, armonia şi stabilitatea
societăţii sau a relaţiilor, precum şi a sinelui.
Întregul spectru de valori este acoperit de acest model.
361
Figura 5.1 Structura modelului circular de valori conform

lui S. Schwartz
Figura 5.2 Definiţiile celor 10 dimensiuni ale modelului circular

al valorilor al lui Shalom H. Schwartz
Valoare Definiţie
Statut social şi prestigiu, control sau dominare asupra
Putere oamenilor şi resurselor (autoritate, putere socială, bogăţie,
păstrarea imaginii publice)
Succes personal prin demonstrarea competenţei, potrivit
Reu it cu standardele sociale (ambiţios, de success, capabil,
influent)
Plăcere sau gratificare senzuală faţă de sine (plăcere, chef
Hedonism
de viaţă, satisfacerea propriilor dorinţe)
Excitare, noutate, provocare (îndrăzneală, varietate în
Stimulare
viaţă, o viaţă captivantă)
362
Valoare Definiţie
Gândire şi acţiune independente — alegere, creare,
Autodirecţionare explorare (creativitate, libertate, independenţă, alegerea
propriilor obiective, curiozitate)
Înţelegere, apreciere, toleranţă şi protecţie pentru
bunăstarea tuturor oamenilor şi pentru natură (egalitate,
Universalism
justiţie socială, înţelepciune, protejarea mediului,
comuniunea cu natura, o lume a frumuseţii)
Prezervarea şi sporirea bunăstării oamenilor cu care
B n oinţ suntem în contact personal frecvent (de ajutor, onest,
iertător, loial, responsabil)
Respect, angajament şi acceptarea obiceiurilor şi ideilor
Tradiţie furnizate de cultură şi tradiţie (devotament, respect pentru
tradiţie, smerenie, moderaţie)
Reţinere din a acţiona faţă de înclinaţii, impulsuri, care pot
Conformare/ deranja sau răni pe ceilalţi sau care pot agresa aşteptările
Conformitate sau normele sociale (autodisciplină, politeţe, cinstirea
părinţilor şi a celor mai în vârstă, supunere)
Siguranţă, armonie şi stabilitate în societate, relaţii şi faţă
Siguranţ de sine (siguranţă familială, naţională, ordine social,
curăţenie, reciporcitate în acordarea de favoruri)
Sursa: Schwartz S. H. K. Boehnke. Evaluating the structure of human values with

confirmatory factor analysis. Journal of Research in Personality 38 (2004),
230-255 (tradus de autor).
5.2.2 Multiculturalism i diversitate în Europa
Termenul „multiculturalism”, deşi datează din 1941 când a fost folosit

într-un articol newyorkez (Wieviorka, 1998), a primit valenţe şi interpretări
multiple de-a lungul anilor. lexibilitatea denotată de acest concept, care,
implică multiplicitate, a fost sursă de neînţelegeri importante mai ales în
context politic dar şi de proiectare a politicilor sociale. În cele ce urmează
vom încerca să clarificăm câteva din aceste interpretări defectuoase şi să
redăm termenului de „multiculturalism” buna sa reputaţie. De asemenea,
vom avea în vedere modul în care multiculturalismul a fost folosit în
discursurile politice europene pentru a motiva eşecul unor state de a gestiona
diversitatea culturală şi în ultimii ani, provocările imigraţiei dinspre Orient.
363
5.2.2.1 Definiţii
Există mai multe valori ale conceptului de „multiculturalism” în

funcţie de utilizarea sa. Astfel, cea mai evidentă valenţă este cea politică.
Aceasta a apărut în anii în ţările anglofone pentru a reprezenta situaţia
migranţilor noneuropeni. Termenul reprezintă fundamentul pe care o
întreagă politică naţională a fost creată în Canada la începutul anilor 1970.
Aici „multiculturalismul” dobândeşte importanţă în context politic, mai ales
după adoptarea Actului Multiculturalismului în 1988 în timpul guvernării lui
Pierre Trudeau. Principalele obiective ale acestei politici naţionale canadiene
era să asiste grupurile culturale în a-şi menţine identitatea, să le sprijine
pentru participarea deplină la viaţa politică, socială şi culturală canadiană şi
să îi asiste pe imigranţi în eforturile lor de a învăţa cel puţin una din limbile
oficiale ale Canadei (Brosseau şi Dewing 2009, 3).
Canada este locul unde termenului de multiculturalism i s-au atribuit
încă trei interpretări importante: descriptivă, prescriptivă şi a dinamicii
intergrup (Dewing şi Leman, 2006).
Interpretarea descriptivă se referă la realitatea sociologică denotată
de multiculturalism şi anume prezenţa minorităţilor etnice şi rasiale care se
definesc ca diferite de majoritatea statului în care trăiesc şi care doresc să-şi
menţină această alteritate. Conform lui Dewing şi Leman, această valenţă a
multiculturalismului este sinonimă cu pluralismul cultural (2 , ).
Din punct de vedere prescriptiv, multiculturalismul este o ideologie,
un set de idei şi idealuri care susţin celebrarea diversităţii culturale în Canada
(Dewing şi Leman, 2006).
Cea de-a patra interpretare a multiculturalismului este cea a
dinamicii intergrup care consideră multiculturalismul ca fiind un proces prin
care minorităţile etnice şi rasiale se află într-o „competiţie” pentru a obţine
susţinere din partea autorităţilor pentru a-şi împlini aspiraţiile comunitare
(Dewing şi Leman, 2006, 1).
Indiferent de înţelesul sau aplicaţia pe care a primit-o,
multiculturalismul a fost aclamat şi criticat deopotrivă atât în mediile
culturale şi sociologice, cât şi în arenele politice. Cele mai importante
dezbateri s-au ţinut pe marginea dihotomiei integrarea vs. segregarea
minorităţilor etnice şi rasiale.
În cele ce urmează, pentru o privire de ansamblu asupra importanţei
conceptului de multiculturalism, vom sintetiza câteva din cele mai cunoscute
poziţii pro sau contra multiculturalismului.
364
5.2.2.2 Pro sau contra multiculturalism?
În 1994, Neil Bissoondath, cunoscut romancier canadian de origine

din Trinidad şi Tobago, avertiza în cartea sa Selling Illusions: The Cult of
Multiculturalism in Canada (Vânzând iluzii: Cultul multiculturalismului în
Canada) că o recunoaştere a împărţirii în grupuri etnice poate duce la o
divizare culturală. El îşi argumenta poziţia susţinând că minorităţile vor fi în
mod clar etichetate ca atare şi că Actul Multiculturalismului le va împiedica
să îmbrăţişeze valorile canadiene şi să participe ca cetăţeni la viaţa socială şi
politică, dincolo de împărţirea minoritate-majoritate.
Punctul de vedere al lui Bissoondath a primit susţinere din partea
multor oameni de cultură (Day, 2000; Handa, 2003; Thobani, 2007) care au
expus imperfecţiunile politicii multiculturale. De exemplu, Amita Handa
subliniază rasismul ascuns în terminologie şi atacă toleranţa culturală
promovată de Actul Multiculturalismului. Ea îşi argumentează poziţia
spunând că însuşi termenul de „toleranţă” denotă o poziţie de putere
superioară din partea oficialilor guvernamentali, „white as norm” (albul ca
etalon), după cum menţionează autoarea.
Unul dintre cei mai cunoscuţi susţinători ai politicii multiculturaliste
în Canada este ill mlic a. Acesta consideră multiculturalismul una
din cele mai impresionante realizări ale statului canadian şi crede că de-a
lungul timpului se poate observa un proces de schimb cultural care are loc
între grupurile minoritare şi societatea canadiană în general. În opinia sa,
nu se mai poate vorbi de asimilare din moment ce se poate observa un
schimb permanent de valori culturale între membrii celor două grupuri
(Kymlicka, 2001).
Totuşi, Kymlicka admite faptul că termenul de stat multicultural
poate fi înşelător din cauza ambiguităţii şi lansează o nouă terminologie.
Criticul pune faţă în faţă două clasificări ale statelor moderne: statul
multinaţional (în care diversitatea culturală se naşte din amalgamul mai
multor culturi teritoriale care au format statul respectiv) şi statul polietnic
(unde diversitatea culturală apare prin prezenţa individuală sau familială a
imigranţilor) (Kymlicka 1996, 6). Autorul susţine că această clasificare este
necesară pentru a înţelege cazul Canadei care este atât un stat multinaţional
(triburile amerindiene au fost cucerite de francezi care la rândul lor au fost
cuceriţi de englezi) cât şi un stat polietnic (datorită numărului mare de
imigranţi care s-au stabilit în Canada de-a lungul anilor).
posibilă explicaţie pentru valul de opinii discordante privind
multiculturalismul ne este oferită de Anne Phillips. În cartea sa
365
Multiculturalism without Culture ( ulticulturalism fără cultură), autoarea

subliniază faptul că o politică multiculturală care accentuează autenticitatea
culturală a unui grup nu face decât să hrănească o formă de stereotipie
culturală (2 , 2 ). Phillips crede că problemele au apărut din cauza
reprezentării culturale ca fiind o construcţie omogenă. Aşa cum marele critic
cultural tuart all amintea în , identităţile culturale au rădăcini şi
istorii, însă se află într-un proces continuu de transformare (435). Anne
Phillips avertizează că multiculturalismul pare să fie mai degrabă un
instrument restrictiv care forţează membrii minorităţilor culturale să
rămână între graniţele unui regim de autenticitate, fără a li se permite un
dialog cultural cu societatea largă (2007, 14).
Această perspectivă asupra interpretării restrictive a unei identităţi
culturale este împărtăşită şi de criticul Seyla Benhabib. Încă din 2 2,
Benhabib vorbea despre folosirea abuzivă a cuvântului „cultură” pentru a
desemna identitatea de grup şi pericolul pe care îl au de înfruntat statele
lumii atrase în ceea ce ea numeşte „războaiele culturii” (culture wars). Seyla
Benhabib susţine un model de democraţie universalistă care i-ar putea ajuta
pe creatorii de politici sociale în efortul de a gestiona diversitatea culturală în
creştere a statelor naţionale. Teoria lui Benhabib se sprijină pe trei condiţii
normative (2002, 19):
reciprocitate egalitară se referă la conferirea aceloraşi drepturi de
care se bucură populaţia majoritară (politice, economice, civile,
culturale) tuturor grupurilor minoritare (religioase, culturale,
lingvistice, etc.);
auto-atribuire voluntară se referă la împotrivirea indivizilor de a
fi în mod automat repartizaţi unor grupuri culturale, religioase sau
lingvistice doar pe baza originii/obârşiei lor;
libertate de asociere şi renunţare se referă la libertatea indivizilor
de a părăsi orice grup (cultural, etnic, etc.), chiar cu riscul pierderii
unor anumite privilegii.
Cu alte cuvinte, enhabib îi invită pe teoreticienii politici să considere
grupurile identitare ca fiind caracterizate prin dinamism şi complexitate şi
ale căror perspectivă politică nu este predeterminată de apartenenţa lor
rasială, religioasă sau etnică (Kraidy 2005, 55).
366
Diversitatea culturală europeană – provocările

multiculturalismului
Încă din anii , au existat voci în Europa care îşi exprimau

îngrijorarea cu privire la numărul din ce în ce mai mare de imigranţi care ar
putea destabiliza identitatea naţională în Marea Britanie, Germania sau
Olanda (Husbands, 4). Christopher usbands intuise că în Europa deja
se simţea o anxietate în creştere cu privire la imigranţi, hrănită de frica de a
fi copleşiţi de numărul de străini.
Cu toate acestea, xenofobia nu era un lucru nou în Europa. Încă din
, Comisia regală privind imigraţia (Royal Commission on Alien
Immigration) era preocupată de faptul că străinii care se stabilesc în area
ritanie vor dori să-şi ducă traiul conform tradiţiilor lor (Malik, 2015) şi nu
celor britanice. Anxietatea şi frica de necunoscut şi de străini nu s-a diminuat
în timp, iar în ultimii ani putem spune că a atins cote impresionante.
Cu trei ani în urmă, cu ocazia unui discurs la o conferinţă a Partidului
Creştin-Democrat German, Cancelarul Angela er el declama că
„multiculturalismul e o impostură” 1 . Această declaraţie nu a surprins pe
nimeni având în vedere că, încă din 2 , Merkel anunţa eşecul
multiculturalismului în Germania. Totuşi, atacul la adresa multicultura-
lismului trebuie înţeles având în vedere contextul din care el este formulat.
Germania şi întreaga Europă au fost luate prin surprindere de un val
copleşitor de imigranţi care s-au refugiat din ţări orientale distruse de
conflicte şi războaie. er el însăşi anunţase disponibilitatea Germaniei de a
adăposti refugiaţi, iar politicile sale de imigraţie au fost considerate de foarte
mulţi ca fiind benefice ţării (Verkaik 2016).
Atitudinea lui er el este interesantă, dar paradoxală (Gutiérrez
Rodríguez, 2015, 86) dacă avem în vedere că ermania nu a implementat
niciodată o politică oficială guvernamentală privind multiculturalismul, aşa
cum am observat că s-a întâmplat în Canada. Astfel, putem presupune ca
Angela Merkel justifică problemele actuale ale Germaniei privind imigraţia
acuzând un concept care nu a fost niciodată integrat în politica de stat.
perspectivă asemănătoare asupra „nocivităţii” multicultu-
ralismului e împărtăşită de David Cameron, fostul prim ministru al Marii
Britanii. În 2011, acesta anunţa că „multiculturalismul de stat” (state
1 “Multikulti bleibt eine Lebenslüge”, Spiegel Online, 14.12. 2015. http://www.

spiegel.de/politik/deutschland/fluechtlinge-angela-merkel-spricht-von-
historischer-bewaehrungsprobe-fuer-europa-a-1067685.html. [22 May 2018].
367
multiculturalism) a eşuat 2. ai mult, Cameron acuză multiculturalismul de

a fi cauza terorismului şi radicalizării unor cetăţeni britanici. David Cameron,
ca şi Angela Merkel, folosesc un concept, multiculturalismul, care nu face
parte din politicile sociale ale arii ritanii. Cameron inventează termenul
de „multiculturalism de stat” pentru a desemna, pe de-o parte, segregarea
grupurilor etnice departe de cultura britanică majoritară şi, pe de altă parte,
finanţarea iresponsabilă a asociaţiilor etnice care par să nu lupte împotriva
extremismului. În absenţa unor politici de stat britanice bazate pe conceptul
de multiculturalism (din nou, ca în exemplul canadian) cuvintele fostului
premier rămân pur declarative.
Dacă ar fi să speculăm, eşecul multiculturalismului în Europa a fost
anunţat de voci oficiale în absenţa unei legislaţii solide a multicultura-
lismului, o legislaţie care să fi fost testată în timp şi care ar fi putut fi acuzată
de eşec.
Cu toate acestea, conotaţiile negative pe care multiculturalismul le-a
dobândit în Europa se reflectă în însăşi terminologia folosită de instituţiile
Uniunii Europene în caracterizarea diversităţii culturale europene. În
eforturile UE de a face faţă schimbărilor sociale permanente din Europa,
creatorii de politici oficiale din instituţiile europene au inventat conceptul de
dialog intercultural ca fiind superior celui de multiculturalism. Conform
paginii de internet a Comisiei Europene 3 , dialogul intercultural este
schimbul de perspective şi opinii dintre diferite culturi. Spre deosebire de
multiculturalism, unde accentul cade pe menţinerea culturilor separate,
dialogul intercultural îşi propune să stabilească legături şi lucruri comune
între culturi, comunităţi şi oameni, promovând înţelegerea şi interacţiunea.
În 2014 se revine asupra Rezoluţiei Consiliului din 16 noiembrie 2007
privind Agenda europeană pentru cultură 4 şi se menţionează că unul din
obiectivele strategice ale Uniunii Europene este să promoveze diversitatea
culturală şi dialogul intercultural, să susţină cultura ca fiind un catalizator
pentru creativitate şi să menţină cultura ca element vital în relaţiile
internaţionale ale Uniunii Europene.
2
“State multiculturalism has failed, says David Cameron”, BBC News, 05.02.2011.
https://www.bbc.com/news/uk-politics-12371994 [22 July 2018].
3
https://ec.europa.eu/culture/policy/strategic-framework/intercultural-dialogue
_en.
4
https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=celex:52014XG1223(02)#
ntr1-C_2014463EN.01000401-E0001
368
La o privire mai atentă asupra obiectivelor europene de mai sus

observăm că definirea dialogului intercultural coincide cu valenţa
prescriptivă a multiculturalismului prezentată la începutul acestei secţiuni.
Nu putem decât să concluzionăm că şi în cazul terminologiei, atunci când
există discordanţe în opiniile publice, cea mai uşoară metodă de a evita
conflictele şi de a asigura continuitatea unor idealuri, este un proces de
rebranding. om vedea pe viitor, odată cu evidenţierea unei hibridităţi
culturale din ce în ce mai accentuate în Europa, care vor fi soluţiile sociale şi
discursive care vor domina obiectivele politice de „gestionare” culturală.
5.3 Dezvoltarea competenţelor de comunicare

intercultural
5.3.1 Limbaj i comunicare intercultural

imbajul este încastrat atât în trecutul său cumulativ, cât şi într-un
prezent multiplu, cu determinanţii săi fiziologici, temporali şi sociali”.
(Steiner, 2015, 171)
5.3.1.1 Conceptul de comunicare
Comunicarea interculturală implică, înainte de toate, actul de a

schimba mesaje verbale şi nonverbale şi de a stabili legături între persoane
aparţinând unor culturi diferite, în vederea atingerii unui anumit scop (de
exemplu, încheierea unei negocieri, stabilirea unui termen-limită,
informarea asupra unui anumit aspect din viaţa personală sau profesională
etc). Comunicarea umană, în general, este determinată de trei factori
esenţiali: timp, spaţiu şi context şi reprezintă „un aspect al funcţionalităţii
limbajului” (Marcus, 2011a, 100). Din punct de vedere etimologic, cuvântul
comunicare este format din prefixul de origine latină cum, care indică
pluralitate şi schimb (ca şi în colaborare, convocare, contribuţie etc.), şi
rădăcina municatio care implică sensul de a furniza (informaţii, idei etc.)
(Marcus, 2011a, 102).
Orice act şi gest adresat unui public anume (comunicare
interpersonală, comunicare organizaţională etc.) sau unui public abstract (de
exemplu, postările pe aceboo adresate publicului larg) prin care se creează
şi se transmite un anumit înţeles sau sens înseamnă comunicare.
Comunicăm informaţii, decizii, emoţii, sentimente, speranţe şi deziluzii,
comunicăm tot ceea ce fiinţa umană poate experimenta, simţi şi gândi atât
prin ceea ce spunem (limbaj verbal), cât şi prin gesturile pe care le facem,
369
prin poziţia corpului nostru, prin modul în care ne mişcăm, prin tonul vocii
etc. (limbaj nonverbal). Comunicarea are un caracter profund sinergic
(implică o diversitate de factori care contribuie la succesul sau insuccesul
acesteia), idiosincratic (depinde foarte mult de personalitatea şi bagajul
cultural, intercultural şi informaţional al celor implicaţi, precum şi de
experienţa interculturală a acestora) şi contextualizat. Contextele în care
comunicăm sunt dintre cele mai diverse, iar o clasificare exhaustivă a
acestora este greu de realizat. emnalăm aici câteva dintre cele mai
importante tipuri de comunicare în funcţie de contextul în care apar şi de
numărul de persoane implicate: comunicare intrapersonală (cu sine însuşi),
comunicare interpersonală (între două persoane), comunicare de grup
(implică mai mult de două persoane), comunicare de masă (difuzarea unor
mesaje prin intermediul mass-media către un public eterogen şi numeros),
comunicare organizaţională (în cadrul unei instituţii, entităţi
organizaţionale) şi comunicare interculturală (între persoane care aparţin
unor culturi diferite). Prin cultură înţelegem, în acest capitol, ideile,
obiceiurile şi comportamentul social al unui anumit grup de oameni. Când
conceptul de cultură este pus în relaţie cu cel de comunicare interculturală
se poate vorbi chiar despre o gramatică culturală constituită dintr-un set de
reguli de comportament şi de raţionament nonverbal implicit care
controlează tot ceea ce face un individ şi care determină modul în care acesta
percepe realitatea şi îşi defineşte valorile fundamentale şi ritmul de viaţă
(Edward T. Hall, 1984).
Aşa cum am văzut mai sus, acelaşi autor (Edward T. Hall, 1976) face
o clasificare binară a culturilor în funcţie de importanţa contextului:
culturi înalt contextualizate, care comunică în principal indirect şi
implicit (de exemplu, cultura chineză, japoneză etc.);
culturi slab contextualizate, care comunică îndeosebi direct şi
explicit (de exemplu, cultura americană, germană etc.).
În acest subcapitol ne vom ocupa de limbaj şi de cum influenţează
acesta comunicarea interculturală, ştiut fiind faptul că limba şi cultura sunt
inseparabile şi se influenţează reciproc. O înţelegere profundă a acestei
interdependenţe conduce la îmbunătăţirea comunicării dintre culturi şi,
astfel, la evitarea conflictelor ce pot apărea din cauza neînţelegerii şi/sau
ignorării diferenţelor şi particularităţilor unui grup cultural sau altul. Un
exemplu edificator în acest sens este dat de Ellis şi Maoz în eseul Dialogue,
Argument, and Cultural Communication Codes between Israeili-Jews and
Palestinians (2 2) în care arată cum rădăcinile conflictului sunt
370
predominant lingvistice şi se află în confruntarea culturii israeliene, slab

contextualizate, care favorizează comunicarea directă, asertivă, pragmatică,
explicită şi clară, cu o cultură înalt contextualizată, cea palestiniană,
orientată spre cultivarea relaţiilor armonioase şi de lungă durată dintre
oameni şi mai puţin pe aspectele pragmatice ale acestora:
“These two groups are in bitter conflict, experiencing tremendous pressures
and tensions for reconciliation and change. Clearly, national leaders and
negotiators for peace need to solve the legal and legislative issues with
respect to land, sovereignty, and other legal obligations. But true peace and
prosperity “on the ground” will only come when these two groups learn to
work together and improve communication. We have shown in this essay
that each national group has evolved a different code and orientation to
communication. These codes can be bridges or barriers to communication.
Although communication codes are relatively firm, they are not unyielding.
We have shown that there are contexts and situations where codes do not
predict communication behavior. But, more importantly, a thorough
understanding of codes is necessary for dialogue and negotiations. Even
words that are translated the same from different languages carry additional
cultural baggage that is lost in the translation. Words are not neutral. They
acquire their meaning from a culturally charged set of symbols that make up
a speech code. The task for the future is to continually explore the nature of
speech codes and their role in dialogue and conflict management” (Ellis and
5
Maoz, 2012, 286) .
5
„Aceste două grupuri se află într-un conflict profund şi trăiesc sub presiuni şi
tensiuni puternice în vederea reconcilierii şi schimbării. Liderii naţionali şi
negociatorii pentru pace trebuie, fără îndoială, să rezolve chestiunile care ţin de
lege şi de legislaţie cu privire la teritoriu, suveranitate şi alte obligaţii legale. Cu
toate acestea, adevărata pace şi prosperitate „la faţa locului” vor deveni reale
atunci când aceste două grupuri vor învăţa să lucreze împreună şi să
îmbunătăţească comunicarea. Am arătat în acest eseu că fiecare grup naţional a
dezvoltat un cod şi o orientare diferite în ceea ce priveşte comunicarea. Aceste
coduri pot fi atât punţi, cât şi bariere în comunicare. Deşi codurile
comunicaţionale sunt relativ stabile, ele nu sunt de neclintit. Am arătat că există
contexte şi situaţii în care codurile nu dezvăluie un anumit comportament
cultural. Dar, cu adevărat importantă este înţelegerea profundă a codurilor pentru
a dialoga şi a negocia. Chiar şi cuvintele traduse dintr-o limbă în alta implică un
bagaj cultural care se pierde în traducere. Cuvintele nu sunt neutre. Ele îşi
definitivează sensul prin raportare la un set de simboluri încărcate cultural care
constituie un cod conversaţional. biectivul pentru viitor este acela de a investiga
în continuare natura codurilor conversaţionale şi a rolurilor acestora în
managementul dialogului şi al conflictului” [traducerea autorului].
371
Cu alte cuvinte, eseul menţionat mai sus pledează pentru depăşirea

cercetării nivelului lingvistic şi al simbolurilor, care conform teoriei lui
Edward T. Hall (1982), este un nivel cultural vizibil, conştient şi chiar tehnic,
şi cercetarea mai în profunzime a celorlalte două niveluri culturale
identificate de Hall ca fiind implicite, dar fundamentale în definirea unei
gramatici a culturii: nivelul „ascuns”, accesibil doar celor născuţi în acea
cultură, şi nivelul „culturii primare”, inconştient, care ne structurează modul
de gândire. Cunoaşterea şi înţelegerea acestei gramatici culturale ne permite
6
să „citim” evenimentele culturale ( ollida , 2 ) şi, deci, să rezolvăm
eficient eventualele conflicte.
5.3.1.2 Conceptul de limbaj
Limbajul şi cultura se află într-o relaţie de profundă interdependenţă.

Samovar et al. (2007), de exemplu, vorbesc despre simbioza dintre limbaj şi
cultură şi afirmă că, pentru a vorbi despre cultură, e nevoie de un limbaj prin
care oamenii să comunice şi să împărtăşească valori, credinţe şi
comportamente; pe de altă parte, e nevoie de cultură pentru ca indivizii să se
organizeze într-un grup unitar care să permită dezvoltarea valorilor,
credinţelor şi comportamentelor comune. Tot autorii mai sus-menţionaţi
arată că aspectele culturale mai importante sunt reliefate printr-o nuanţare
lexicală mai elaborată. De exemplu, în limba japoneză există o varietate de
cuvinte care se referă la orez: ine (orezul care creşte pe câmp), genmai (orez
brun, nedecorticat), shinmai (orez recoltat în anul curent), gohan (orez
lipicios la aburi), okoge (orez „ars”), momi (orez nedecorticat), kome (orez
alb crud, negătit), komai (orez recoltat anul trecut), okayu (brânză de orez)
(exemple preluate din Samovar et al., 2007, 229). Caracterul înalt contextualizat
al limbii japoneze se manifestă prin accentul pus pe cum este transmis
mesajul şi mai puţin pe conţinutul mesajului (Samovar et al., 2007, 231).
6
În teoria dezvoltată de ollida , gramatica culturii este construită prin analogie cu
gramatica unei limbi şi este definită drept „o relaţie flexibilă care reprezintă o
conversaţie între diverse domenii”, uneori armonioasă, alteori conflictuală.
Domeniile care intră în interacţiune sunt: anumite structuri politice şi sociale
(educaţie, religie, politică, economie etc.), procese culturale universale implicite
(perspectiva asupra străinului şi asupra sinelui, modalitatea de a construi reguli şi
înţelesuri, modul de a citi şi de a face cultură etc.) şi anumite produse culturale
(practici culturale, artă, literatură, arhitectură, discursuri despre cultură, ideologie,
prejudecăţi etc.) ( ollida , 2 , - 2).
372
Într-o accepţiune largă, limbajul şi complexitatea acestuia constituie

obiectul de studiu a diverse discipline şi arii de cercetare datorită multiplelor
şi eterogenelor sale aspecte fizice, biologice, psihologice, sociologice,
antropologice, medicale, logice, matematice, computaţionale, tehnologice,
filozofice etc. semnalate de diverşi autori (Marcus, 2011b).
Într-o accepţiune mai restrânsă, limbajul este obiectul de studiu al
lingvisticii şi se referă la utilizarea sistemului lingvistic (lexic, morfologie şi
sintaxă) al unei limbi în contexte concrete de comunicare. Cu alte cuvinte,
limbajul se referă la utilizarea pragmatică a limbii înţeleasă, în termeni
7
saussurieni , ca „un produs social al facultăţii limbajului şi un ansamblu de
convenţii necesare, adoptate de corpul social pentru a îngădui exercitarea
acestei facultăţi de către indivizi” (Saussure, 1998, 36).
Aşadar, limbajul este apanajul fiinţei umane (omul este singura fiinţă
8
înzestrată cu competenţă lingvistică) şi are o importantă funcţie simbolică
care „este creată prin intermediul unui contract social” (Marcus, 2011c, 229).
Din perspectiva comunicării interculturale, cercetarea funcţiei simbolice a
limbajului oferă date esenţiale pentru înţelegerea şi comunicarea cu o cultură
diferită de a noastră. Altfel spus, limbajul este o fereastră către modul de
gândire şi de concepere a lumii care predomină într-o anumită cultură, creat
pentru a exprima lumea de ieri şi utilizat pentru a înţelege sensul lumii de azi
(Saint-Exupery, 1967). Metaforele şi proverbele utilizate în diverse culturi
sunt dovezi incontestabile în acest sens (pentru exemple, a se vedea
secţiunile 1.1.3.1 şi 1.1.3.2). Nu trebuie uitat însă că trăim într-o lume din ce
în ce mai globalizată şi mai globalizantă, iar identităţile culturale sunt într-o
dinamică, preschimbare şi redefinire continue. În consecinţă, trebuie să
luăm în calcul „o dublă globalizare, una geografică, alta cognitivă” (Marcus,
2011d, 943).
7
Saussure (1857 - 1913) este considerat părintele lingvisticii europene de secol
ca urmare a impactului pe care publicarea postumă a cursului său de lingvistică
generală (de către studenţii acestuia) l-a avut asupra modului de înţelege şi a face
lingvistică.
8
embrii unei comunităţi lingvistice sunt cei care atribuie, în mod sistematic,
aceeaşi semnificaţie sau funcţie lingvistică unui cuvânt element lexical.
373
Caseta 5.3 r l internaţional irt al e i ei e a a eri

Deschideţi un cont pe platformă, urmând instrucţiunile de pe pagina principală.
Apoi înscrieţi-vă la cursul de Comunicare interculturală în context profesional
(parola: oportunidance).
Obiectiv:
Dezvoltarea competenţelor interculturale prin participarea la un târg
internaţional virtual de idei de afaceri
it aţie
Participaţi la un târg online de idei de business. Acesta are ca scop
încurajarea ideilor creative în antreprenoriat, promovarea exemplelor de bune
practici pentru micii antreprenori şi cunoaşterea valorilor diferitelor culturi
comunităţi participante.
erinţe
I. re tiţi
eflectaţi o idee de afacere care promovează cultura voastră – valorile,
tradiţiile, obiceiurile ei. Luaţi în calcul ideile din subcapitolul . ,
referitoare la regulile nescrise ale unei culturi sau din subcapitolul 5.2,
referitor la valorile unei societăţi. Puteţi alege o afacere reală, care există
deja, sau puteţi propune voi înşivă o idee nouă.
ealizaţi o fişă de prezentare a afacerii, după modelul mai jos.
Exemplu (imaginar inspirat dintr-o afacere reală)
Raison sociale de l’entreprise: Pique-nique français
Siège social: 15, Bd. Xavier, 13013, Marseille, Bouches du Rhône,
France
Objet / Activité(s): Organiser des pique-niques pour des touristes
étrangers qui visitent la ville de Marseille
Détails: Pique-niques pour des groupes de 2 à 10 touristes, organisés
dans des «lieux secrets» de Marseille, où ils peuvent découvrir le charme de la
région. Durée: 2h. Prix: 50 eur / personne, comprenant le repas, les boissons, les
photos-souvenirs, le tour guidé – histoire de la ville, ses lieux représentatifs et
surtout discussion à propos de la vie quotidienne et des habitudes des Français.
Inscription en ligne sur le site internet (www.piqueniquemarseille.fr).
Atout(s) culturel(s): Le pique-nique fait partie des activités favorites
des Français, bien plus que dans d’autres cultures. Le soir sur les plages
publiques, dans les parcs ou aux nombreux endroits spécialement aménagés, les
Français, grands et petits, adorent passer du temps ensemble, partager repas,
activités ludiques et discussions. En famille, à l’école, avec les amis… ils aiment
mettre entre parenthèses les règles assez complexes du repas à table. De plus,
prendre un pique-nique coûte moins cher que d’aller au restaurant; et les
économies, les Français les aiment bien… Soyons Français pour 2h, baguette et
bouteille de vin comprises!
374
Caseta 5.3 r l internaţional irt al e i ei e a a eri

(continuare)
Statut: entreprise individuelle

Nombre d’employés: 1
La concurrence: L’Office du Tourisme de Marseille
II. arti i aţi
Postaţi prezentarea voastră pe platforma târgului.
III. ntera ţionaţi eilalţi arti i anţi la t r
Consultaţi prezentările lor de pe platformă. Alegeţi o postare a unui
participant şi explicaţi de ce ideea lui ar putea nu ar putea fi transpusă
în cultura dumneavoastră.
ăspundeţi la întrebările comentariile pe care le primiţi la rândul
vostru.
otaţi ideea care vi se pare cea mai creativă, în activitatea de la sfârşitul
lecţiei.
5.3.1.3 Perspectiva socială asupra limbajului
Diverşi specialişti din variate domenii ale cunoaşterii (antropologi,

lingvişti, psihologi, filozofi, specialişti în comunicare) au încercat să rezolve
enigma legăturii dintre limbaj, comunicare şi cultură (Fong, 2012, între alţii).
Aşa cum am arătat în secţiunea precedentă, limbajul este un sistem de
simboluri care exprimă realitatea, aşa cum este ea concepută într-un sistem
cultural sau altul. De aici rezultă diferenţe de interpretare a realităţii în
diverse culturi. Aşadar, limbajul este un element esenţial al comunicării, fără
de care interacţiunea dintre oameni nu poate avea loc. Reciproc, limbajul nu
se poate forma decât prin interacţiunea dintre oameni, adică prin
comunicare. Toată interacţiunea şi comunicarea pe baza limbajului verbal şi
nonverbal are loc într-un sistem social ai căror membri funcţionează în
conformitate cu un set comun de reguli, valori, constrângeri şi criterii de
producere şi interpretare comportamentală care definesc un anumit sistem
cultural şi care, astfel, îl deosebesc de alte sisteme culturale mai mult sau mai
puţin asemănătoare. Aşadar, limbajul, comunicarea şi cultura sunt trei
elemente care nu pot exista unul fără celălalt şi care se influenţează reciproc.
Având în vedere această situaţie complexă de interdependenţă, s-au
dezvoltat diverse teorii în încercarea de a explica, pe de o parte, relaţia dintre
limbaj şi percepţia asupra realităţii şi, pe de altă parte, diferenţele
interculturale care rezultă de aici: în ce măsură limba maternă ne
375
influenţează modul de a înţelege realitatea? Astfel, în literatura de

specialitate se vorbeşte de trei perspective asupra acestei relaţii:
Perspectiva nominalistă: percepţia realităţii nu e determinată de
limbă. Toţi percepem lumea în aceeaşi manieră, avem acelaşi tip
de gândire care poate fi exprimat în diverse limbi în mai multe sau
mai puţine cuvinte.
9
Perspectiva relativistă sau ipoteza Sapir – Whorf : limba (în
special structura limbii) determină modul în care gândim, modul
în care percepem realitatea şi anumite componente culturale.
Perspectivă relativistă moderată: pe de o parte, sensul cuvintelor
depinde de o structură implicită subînţeleasă a conceptelor
cognitive fundamentale (de exemplu, timpurile verbale sunt
concepute în acord cu un simţ al timpului cu care ne naştem); pe
de altă parte, limbile au multiple potenţiale moduri de a exprima
ideile, convingerile etc. utilizatorilor lor. Din această mare
varietate de posibilităţi, comunitatea umană selectează ceea ce
doreşte să spună şi cum doreşte să spună (Pinker, 2007).
Situându-ne în cadrul perspectivei relativiste moderate, vom
exemplifica în următoarele două subsecţiuni cum limba şi limbajul ne oferă
dovezi despre modul în care respectiva comunitate lingvistică se raportează
la lume şi cum o conceptualizează.
5.3.1.4 Metafore cognitive
Metaforele cognitive, numite şi metafore conceptuale, sunt

instrumente cognitive care formează sistemul nostru conceptual şi care ne
ajută să identificăm modul de a gândi şi de a acţiona al vorbitorilor unei
9
Edward Sapir (1884- ), de origine germană şi emigrat în tatele Unite, licenţiat
în filologie germanică şi antropologie, şi-a orientat interesele de cercetare către
limbile indigene din tatele Unite ale Americii şi Canada şi, astfel, a dezvoltat un
tip de analiză lingvistică de orientare antropologică, expus în cartea sa cea mai
cunoscută, Language ( 2 ), care prezintă un model diferit de a face lingvistică faţă
de modelul european de sorginte saussuriană de la acea vreme. enjamin horf
(născut în assachusetts, 8 - 4 ), pe de altă parte, nu era lingvist, ci specialist
în chimie, cu un interes aparte pentru limba ma aşă. Studiile sale antropologice
pentru care este cunoscut (în special studiul limbii opi), precum şi cariera în
domeniul antropologiei şi numirea sa ca profesor de Antropologie la ale în se
datorează întâlnirii sale cu apir, care deja era un nume atât în domeniul limbilor
amerindiene, cât şi în lingvistica generală. horf este, de fapt, cel care a stabilit o
legătură între limbajul uman şi gândirea umană în efortul său de a populariza
lingvistica, dar numele teoriei, ipoteza Sapir-Whorf, a fost stabilit ulterior de către
Harry Hoijer, în 1954, într-o conferinţă intitulată chiar Ipoteza Sapir-Whorf.
376
anumite limbi. Întotdeauna metaforele au stârnit interes în diverse domenii

ale cunoaşterii şi au constituit „obiectul reflecţiei filozofice, lingvistice,
estetice şi psihologice încă de la începuturile timpurilor” (Eco, 1983, 217).
Ceea ce ne interesează în acest capitol este calitatea lor de instrumente
cognitive care ne ajută să percepem şi să interpretăm lumea, reperabile în
modul în care utilizăm limba. Cu alte cuvinte, limba este cea mai fidelă
dovadă a gândirii noastre analogice, iar metaforele pot fi identificate în toate
aspectele vieţii noastre, „sunt peste tot în viaţa de zi cu zi, nu numai în limbaj,
ci şi în gândire şi acţiune” (Lakoff şi Johnson, 2003, 3). Aşadar, metaforele
sunt instrumente conceptuale fundamentale care domină atât modul nostru
de gândire şi conceptualizare a lumii, cât şi maniera de a comunica cu alţi
oameni. De exemplu, într-o dispută, un enunţ precum Argumentele cu care
m-a atacat nu erau bine fundamentate este perfect logic întrucât conceptul
de ceartă este înţeles prin raportare la conceptul de război, o metaforă care
funcţionează în multe limbi şi a cărei existenţă este susţinută de un întreg set
de enunţuri. Iată, de exemplu, cum este realizată lingvistic metafora CEA TA
E TE I în limba engleză:
ARGUMENT IS WAR: Your claims are indefensible. / He attacked
every weak point in my argument. / His criticisms were right on target. /
I demolished his argument. / I’ve never won an argument with him. /
You disagree? Okay, shoot. / If you use that strategy, he’ll wipe you out. / He
shot down all of my arguments (exemple preluate din Lakoff şi Johnson,
2003, 4).
etafora cognitivă ne ajută, cum am văzut în exemplul de mai sus, să
înţelegem şi să interacţionăm cu o nouă experienţă/realitate prin raportare
la o altă experienţă/realitate deja cunoscută. Înţelegem un domeniu mai
abstract prin comparaţie cu un domeniu mai concret. În cele ce urmează,
vom discuta un exemplu relevant pentru comunicarea interculturală în care
vom compara două concepte esenţiale din două culturi, română şi
portugheză, şi vom vedea cum sunt ele realizate la nivel lingvistic 10. Ambele
culturi pretind că sunt deţinătoarele unui concept unic, inexistent în alte
spaţii culturale şi, evident, intraductibil: în cultura română vorbim despre
conceptul de dor, iar în cea portugheză, de saudade. Cele două concepte,
aproape perfect echivalente, aşa cum am demonstrat în studiul citat, au
valenţe culturale fundamentale indiscutabile. În cultura română, dor (alături
de jale şi urât, toate trei intraductibile) denumeşte o stare sufletească
românească (Blaga, 2011, 278), iar „prin formaţia sa, ‘dor’ are în el ceva de
prototip: este alcătuire nealcătuită, un întreg fără părţi, ca multe alte cuvinte
10
Pentru a consulta analiza completă, a se vedea studiul Dor and Saudade:
Conceptual Metaphor and Cultural Identity (Ciolăneanu, 2 4).
377
româneşti cu înţeles adânc şi specific. Reprezintă o contopire şi nu o

compunere. S-a contopit în el durerea, de unde vine şi cuvântul, cu plăcerea,
crescuta din durere nu pricepi bine cum” (Noica, 1973, 247).
În cultura portugheză, saudade defineşte sufletul portughez şi face
parte din istoria portugheză (Botelho, 1990, 8). Există chiar şi o mişcare
estetică de secol XX, saudismo, iniţiată de Teixeira de Pascoaes, care
consideră saudade „expresia estetică a unui sentiment-idee care implică o
complexitate foarte greu de explicat” (de Sá, 1992, 12). Aşadar, analizând
contextele lingvistice în care apar cuvintele dor şi saudade (exemple în
tabelul 5. ), am ajuns la concluzia că cele două culturi, română şi portugheză,
conceptualizează aproape identic acest sentiment (prin analogie cu apa şi
boala, de exemplu). Mai mult decât atât, conceptele, considerate unice de
fiecare cultură în parte, sunt exploatate în mod similar la nivel istoric,
cultural, social şi naţional, fiind utilizate ca justificare indubitabilă a
unicităţii culturale şi etnice româneşti, pe de o parte, şi portugheze, pe de
alta. Este un exemplu care demonstrează că limbajul joacă un rol esenţial în
comunicarea interculturală prin decodificarea culturală a unor cuvinte
aparent banale dacă sunt privite izolat, dar care, la o analiză comparativă
atentă, pot deschide ferestre largi către o mai bună cunoaştere a celeilalte
culturi, a similitudinilor şi diferenţelor care există între comunităţi culturale
diferite şi a fructificării acestora în vederea unei comunicări interculturale
eficiente.
Dor i saudade onte te e tili are n ro n i portughez

Tabelul 5.1
DOR SAUDADE
D E TE AP SAUDADE E TE AP
brumă de dor bruma da saudade

rouă de dor orvalhadas de saudade
- um banho de saudade
D E TE AL AUDADE E TE AL
rănile dorului mágoa de saudade

epidemie de dor epidemia da saudade
atacuri de dor rebates de saudade
- dolorosa saudade
dor demenţial demencial saudade
sufletul sângerează de dor coração sangrando de saudade
suferă de dor sofrer a saudade
Sursa: Ciolăneanu, . (2 4). Dor and Saudade. Conceptual Metaphor and
Cultural Identity, in Nanu, P. (ed.) Romania in the World: Contacts and Reception,
Turku: University of Turku, 166-167.
378
Mai sus am descris o situaţie de proximitate culturală care poate duce

la o mai bună comunicare interculturală dacă cei care participă în actul de
comunicare au cunoştinţe şi informaţii suficiente despre cealaltă cultură. Din
păcate, echivalenţa dor – saudade nu atât la nivel lingvistic, ci mai ales la
nivel cultural şi chiar istoric, este foarte puţin cunoscută publicului larg şi
apar, astfel, situaţii de discursuri publice în care se afirmă cu aplomb
unicitatea uneia sau celeilalte dintre culturi, dată fiind presupusa inexistenţă
a conceptului în alte spaţii culturale şi lingvistice, ceea ce poate avea un efect
negativ asupra publicului.
Exprimarea timpului este un alt exemplu care, din necunoaştere sau
ignoranţă, poate conduce la confuzii şi neînţelegeri interculturale. Se ştie, de
pildă, că limba Hopi 11 nu are timpuri verbale; în consecinţă, indienii Hopi nu
disting între trecut, prezent şi viitor. Pe de altă parte, în limbile care posedă
timpuri verbale, conceptualizarea timpului este extrem de variată: de
exemplu, pentru britanici, viitorul este în faţă, în timp ce pentru locuitorii
din adagascar, viitorul intră prin spate pentru că este complet necunoscut
( e nolds, resursă online). În majoritatea culturilor moderne, timpul este
12
perceput ca fiind linear şi măsurat de ceas; mai există însă culturi în care
11
opi este „o limbă indiană din America de Nord, din familia uto-aztecă, vorbită de
populaţia opi din Arizona de nord-est. Prezintă un interes aparte datorită
modului în care sunt exprimate conceptele de timp şi spaţiu: în formele verbale,
de exemplu, un eveniment care are loc la mare distanţă de vorbitor este
caracterizat ca şi cum ar fi avut loc în trecutul îndepărtat; cu cât distanţa spaţială
este mai mică, cu atât şi distanţa temporală este mai mică. erbele din limba opi
nu au timp, dar au aspect (durata unui eveniment), validitate (dacă acţiunea este
terminată sau în desfăşurare, aşteptată, normală sau predictibilă) şi concordanţă
(dată fiind relaţia temporală dintre două sau mai multe verbe). În plus, verbele au
flexiune pentru a arăta că acţiunea apare în segmente repetate: ex. ríya („o
întoarcere rapidă”) şi riyáyata („se învârte”). În 1930 lingvistul Benjamin Lee
Whorf a utilizat caracteristicile verbelor din limba Hopi pentru a ilustra ipoteza
Sapir-Whorf: limba determină într-un mod consistent modul în care percepem
realitatea” (Encyclopaedia Britannica).
12
Linearitatea timpului este o caracteristică a societăţii industrializate, de sorginte
religioasă (iudaismul, apoi islamismul şi creştinismul au introdus succesiunea
început, culminare şi s ârşit escatologic), care a înlocuit măsurarea timpului în
funcţie de ciclurile, fenomenele şi elementele naturii. Înlocuirea percepţiei
calitative a timpului cu cea cantitativă a avut drept rezultat apariţia unor noi
metafore cognitive prin care se conceptualizează timpul în societatea actuală.
Dintre acestea, TI PUL E TE UN UN ÎN EA N ANI este cea mai
cunoscută. ormulări precum: „Îmi pierd vremea cu tine”, „Acest dispozitiv vă
ajută să economisiţi timp”, „Pana de cauciuc mi-a luat o oră s-o repar”, „Am
investit mult timp în acest proiect” sunt o dovadă în acest sens (Goatly, 2007,
60-68).
379
măsurarea timpului se face încă în relaţie cu ritmul naturii. De exemplu,

tribul Massai din Kenya calculează timpul în funcţie de răsăritul şi apusul
soarelui şi de hrănirea vitelor; în Rwanda, în funcţie de ciclurile de ploaie şi
de rotaţia culturilor ( e nolds, resursă online); în adagascar, jumătate de
oră este cât durează „să se facă orezul” sau un moment, „până se prăjeşte o
lăcustă”, iar în Africa ccidentală, aproximativ un sfert de oră este echivalat
cu „porumbul încă nu este copt” ( oatl , 2 , ).
5.3.1.5 Proverbe, aforisme şi maxime
Proverbele, aforismele şi maximele sunt forme ale înţelepciunii

populare care exprimă metaforic credinţe şi valori caracteristice unei
anumite culturi, prin care aceasta se diferenţiază de altele. Ele sunt transmise
de la o generaţie la alta în principal pe cale orală şi reprezintă adevărate lecţii
despre valorile considerate esenţiale într-un anumit spaţiu cultural şi despre
comportamentul oamenilor în concordanţă cu acestea.
Aşa cum am precizat în secţiunea anterioară, modul în care oamenii
percep timpul diferă de la o cultură la alta, iar acest lucru este redat prin
intermediul limbajului şi expresiilor consacrate în limbile respective. Din
punctul de vedere al percepţiei timpului, culturile sunt împărţite în culturi
monocronice 13 , care corespund culturilor slab contextualizate şi culturi
policronice 14, care corespund culturilor înalt contextualizate (Hall, 2010).
Trebuie specificat că, în sânul aceleiaşi culturi, putem întâlni ambele
perspective asupra timpului, dar în contexte diferite. Edward T. Hall (2010,
) dă exemplul culturii americane, în care perspectiva monocronică
domină lumea afacerilor, a guvernării, a profesiei, a divertismentului şi a
sportului, în timp ce perspectiva policronică domină viaţa de familie, acolo
unde sarcinile multiple sunt o obişnuinţă. Japonia este un alt exemplu de
amestec de perspective în funcţie de context: când japonezii interacţionează
13
Timpul este programat (sarcinile sunt rezolvate în ordinea în care au fost
programate, fără a ignora sau a sări peste una din ele), linear, văzut ca resursă, de
aceea accentul cade pe utilizarea eficientă a acestuia şi pe formularea de obiective
pentru viitor. e stabilesc obiective pe termen scurt care să ducă la profit imediat.
elaţiile interumane nu sunt o prioritate.
14
Timpul nu este foarte strict programat (sarcinile sunt multiple şi rezolvate în
funcţie de relevanţa pe care o au în momentul respectiv şi nu în funcţie de
programarea făcută), este flexibil şi utilizat pentru obiective din prezent întrucât
viitorul nu se cunoaşte. e stabilesc obiective pe termen lung şi focalizate în
principal pe dezvoltarea relaţiilor interumane şi mai puţin pe realizarea sarcinilor.
380
în contextul propriei lumi şi culturi, abordarea naturală este cea policronică,

iar când au de-a face cu lumea exterioară, adoptă fără probleme sistemul
monocronic dominant (Hall, 2010).
Limbajul oglindeşte fidel percepţia oamenilor asupra timpului şi o
transpune în numeroase expresii şi proverbe. În culturi cu o viziune strictă şi
pragmatică asupra timpului (în zone precum Europa ccidentală, Australia,
Noua eelandă), găsim proverbe precum Time is everything, ‚Timpul
înseamnă totul (Elveţia), He who hesitates is lost, Cel care ezită pierde
(Marea Britanie), Strike while the iron is hot, ‚Bate fierul cât e cald’ (Marea
Britanie), If you want your dreams to come true, don’t oversleep, Dacă vrei
să-ţi vezi visurile îndeplinite, nu lenevi în pat’ (Israel). În culturi în care
timpul este văzut dintr-o perspectivă mai flexibilă (Europa de ud, Africa de
Nord, rientul ijlociu sau America Centrală şi de Sud), întâlnim proverbe
precum: Mañana, ‚Şi mâine e o zi’ (Spania), What flares up fast will
extinguish soonest, ‚Ce arde repede, repede se stinge’ (Turcia), Time is the
master only of those who have no other master, Timpul este stăpânul doar
al celor care nu au alt stăpân sau If God wills it, ‚Cum o vrea Domnul’
(Orientul ijlociu) ( e nolds, resursă online).
Un exemplu interesant în ceea ce priveşte proverbele şi aforismele
este cultura mexicană, puternic hibridizată, care îmbină şi sintetizează
elemente ale culturii americane cu elemente spaniole (în principal cultura
castiliană şi arabă) aduse din Europa şi cu multe particularităţi lingvistice şi
culturale ale populaţiilor native de pe teritoriul exicului. Este o cultură
diversă şi diversificată care reuneşte elemente de cultură înalt
contextualizată cu elemente de cultură slab contextualizată, rămânând însă
predominant înalt contextualizată, în care voinţa oamenilor păleşte în faţa
planurilor divine (El hombre propone y Dios dispone, ‚Omul propune şi
Dumnezeu dispune’, No por mucho madrugar amanece más temprano, ‚Nu
contează cât de devreme te scoli, soarele nu răsare mai devreme decât
trebuie ), natura umană este înşelătoare (En confianza está el peligro,
Încrederea este periculoasă La confianza también mata, ‚Chiar şi
încrederea omoară ), aparenţele sunt foarte importante (Dime con quien
andas i te diré quien eres, ‚Spune-mi cu cine umbli ca să-ţi spun cine eşti’,
Quien anda com lobos a aullar se aprenda, Cine umblă cu lupii învaţă să
urle’), iar familia este fundamentală (A dónde vas que valgas más?, ‚Unde
poţi să fii mai apreciat decât acasă?’, Amor de padre o madre, lo demás es
aire, Nu contează nimic în afară de iubirea de mamă şi de tată ) (exemple
preluate din Roy, 2012).
381
5.3.1.6 Concluzii
În acest subcapitol am încercat să demonstrăm că noţiunile de limbaj

şi cultură sunt interdependente şi se condiţionează reciproc în actul de
comunicare interculturală. Eficienţa acesteia depinde de bagajul lingvistic,
cultural şi intercultural al interlocutorilor şi de competenţele lor de mediere
şi de interacţiune interculturală. Atât limbajul, cât şi cultura nu sunt concepte
fixe; dimpotrivă, ambele sunt fluide şi dinamice, mai ales în societatea
actuală care stă sub semnul globalizării şi al accesibilităţii informaţiei şi
cunoaşterii.
Limbajul şi sistemul lingvistic aferent sunt impregnate cultural.
Cuvintele nu sunt neutre şi nici structurile gramaticale. Ele ne spun ceva
despre modul în care oamenii care vorbesc limba respectivă privesc şi
interpretează realitatea înconjurătoare şi relaţiile interumane. Pe de altă
parte, nu trebuie uitat că limbajul este în continuă schimbare date fiind
societatea plurilingvă în care trăim, mutilingvismul societal, contactul
cultural şi lingvistic facilitat de globalizare care are ca rezultat aşa-numitele
fenomene de interlimbaj 15 şi code-switching 16. Unele inovaţii sunt efemere,
altele rămân în limbă şi dublează sau chiar înlocuiesc structuri mai vechi.
Specialiştii în comunicare interculturală trebuie să aibă în vedere toate aceste
variabile şi să le gestioneze eficient.
Mai mult decât atât, putem vorbi nu numai de globalizare lingvistică,
care are loc în special prin afirmarea limbii engleze ca lingua franca, cât şi
de o globalizare cognitivă: în eforturile lor de a se adapta la o anumită cultură,
oamenii adoptă, mai mult sau mai puţin conştient, şi modul de a gândi şi de
a se raporta la realitate, care predomină în cultura în care trăiesc şi/sau
muncesc. Astfel, modele culturale, în special cele occidentale care sunt
cvasiunanim considerate ca fiind cele „corecte”, se răspândesc şi devin
puncte de reper universal acceptate. Sunt chestiuni care încă rămân în
discuţie şi despre care se va mai scrie mult.
Încheiem cu menţiunea că, în fond, un comunicator intercultural
competent şi profesionist trebuie să aibă ca obiective în formarea sa ceea ce
Cadrul european comun de referinţă pentru limbi: învăţare, predare,
evaluare (2018, 122-125) stipulează ca descriptori pentru formarea
competenţei de mediere nivel C2:
15
Interlimbajul presupune amestecul de coduri lingvistice şi culturale dintre limba
maternă şi limba limbile străină e vorbite.
16
Code-switching se referă la utilizarea alternativă a două sau mai multe limbi pe
parcursul aceleiaşi conversaţii.
382
Caseta 5.4 e ierea o ni rii
Asigurarea unui spaţiu pluricultural:

- pot să asigur medierea eficientă şi naturală între membrii comunităţii
din care fac parte, luând în calcul diferenţele socioculturale şi
sociolingvistice;
- pot să mediez eficient o discuţie pe teme sensibile, identificând nuanţe şi
sentimente subînţelese.
ediator în situaţii informale (cu prieteni şi colegi):
- pot să comunic fluent în (Limba ) înţelesul a ceea ce este spus în (Limba
A) în legătură cu diverse teme generale şi specializate, păstrând stilul şi
registrul potrivite, transmiţând nuanţele fine şi explicând implicaţiile
socioculturale.
acilitarea comunicării în situaţii delicate şi de dezacord:
- pot să interacţionez eficient cu un interlocutor dificil, stabilind în mod
diplomatic relaţii între remarcile făcute şi percepţiile situaţionale şi
culturale;
- pot să adopt o atitudine fermă, dar diplomatică, în legătură cu o
chestiune de principiu, arătând în acelaşi timp respect faţă de opinia
celorlalţi.
Sursa: Council of Europe, Education Department, Education Policy Division,

Language Policy Programme, (2018) Common European Framework of
Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Companion
Volume with New Descriptors, pp. 122-125.
Astfel, se poate conchide că limbajul este instrumentul prin care

cultura se exprimă şi se menţine, iar rolul său în comunicarea interculturală
este fundamental. Toate cele trei concepte discutate în acest subcapitol,
limbaj, cultură, comunicare interculturală, sunt fluide şi dinamice şi
necesită un permanent efort de adaptare şi o mare capacitate de flexibilitate
şi toleranţă activă din partea participanţilor. Limitele spaţiale şi contextuale
sunt mai permeabile decât sunt în mod normal considerate, iar comunicarea
interculturală eficientă duce, în fond, la crearea unui al treilea spaţiu, care
permite transcenderea frontierelor culturale şi, deci, intersectarea şi
negocierea poziţiilor pe care interlocutorii şi le asumă: rezultatul este un tip
de hibriditate culturală, în care cei care comunică îşi păstrează propriul profil
cultural, dar, în acelaşi timp, acceptă şi înţeleg şi perspectiva celuilalt.
383
5.3.2 Promovarea diversit ii în context educa ional
Promovarea diversităţii în context educaţional este o mantră

universal îmbrăţişată de către orice instituţie de învăţământ cu pretenţii de
prestigiu şi deschidere către noile tendinţe de inspiraţie în domeniu din
lumea occidentală. La nivel teoretic, aşadar, lucrurile sunt clare. De foarte
multe ori, însă, punerea în practică a acestor nobile năzuinţe lasă, din păcate,
de dorit.
În condiţiile în care sălile de clasă sunt din ce în ce mai multiculturale,
acest lucru duce la noi provocări pentru profesori. În mod tradiţional,
studenţii care vin în sala de clasă multiculturală sunt ori dezorientaţi, ori în
ofsaid, deoarece sunt nevoiţi să înveţe cum să abordeze persoane
necunoscute, dar să şi înţeleagă culturile şi limba acestora. Într-un asemenea
context, profesorii au responsabilitatea suplimentară de a conduce studenţii
pe acest teritoriu necunoscut, care se adaugă procesului instructiv de
predare-învăţare-evaluare. Acest lucru necesită tehnici de învăţare, practică
şi educaţie specializate pentru a se obţine un rezultat eficient. Profesorii care
îmbogăţesc sălile de clasă cu activităţi atât în interiorul, cât şi în afara clasei
au o şansă mai bună de a stimula realizarea studenţilor şi de a ameliora
efectele negative care au fost observate în sălile de clasă multiculturale în
trecut.
Există o relaţie între educaţie şi cultură. Deoarece cultura este o parte
importantă a sistemului de învăţământ, educaţia ar trebui să o reflecte şi
trebuie să fie adecvată studenţilor şi culturilor lor. De exemplu, atunci când
instrucţiunile profesorului în clasă sunt în armonie cu fiecare cultură în parte
a studenţilor, aceste informaţii pot spori performanţa şi încrederea
studenţilor prin confortul astfel sporit pentru fiecare dintre ei.
În plus, profesionalismul educatorilor, metodele de predare şi
profilul uman deschis ale cadrelor didactice ar trebui să joace un rol
important în dezvoltarea personalităţii studenţilor, în susţinerea încrederii,
şi în vederea obţinerii unor rezultate scontate în sala de clasă multiculturală.
Profesorii care activează în acest tip de clasă ar trebui să facă sau să creeze
activităţi în interiorul şi în afara clasei, cum ar fi studiul de grup şi excursiile
pe teren, chestionarele de factură sociologică, anchetele de ordin lingvistic în
anumite medii. Aceste tipuri de activităţi îi pun pe studenţi să interacţioneze
cu oameni din diferite culturi şi astfel creşte conştientizarea culturală directă
între studenţi.
Mai mult, educaţia în sala de clasă multiculturală trebuie să se
concentreze pe valoarea multiculturalismului şi a abilităţilor care contribuie
384
şi încurajează studenţii să aibă încredere unul în celălalt şi în profesorii lor.

Educaţia trebuie să se adapteze rapid la un nou mediu cultural şi educaţional,
iar profesorii ar trebui să-şi dezvolte aceste aptitudini în mediul academic.
Pe de altă parte, studenţii ar trebui să înţeleagă importanţa
multiculturalismului, astfel încât să poată lua decizii inteligente şi să îl
practice în viitor. Aclimatizarea şi conştientizarea multiculturalismului în
mediul educaţional sunt importante, deoarece această practică de
conştientizare le dezvoltă studenţilor gânduri şi idei noi.
Atunci când programele, abordările, activităţile şi politicile sunt
concordante între profesorii şi studenţii din mai multe culturi, studenţii se
vor simţi confortabil şi vor fi conştienţi de importanţa educaţiei
multiculturale în viaţa lor, deoarece le vor practica direct. În plus, din
moment ce profesorul este un factor puternic în procesul educaţional, acesta
ar trebui să fie un personaj ideal pentru studenţii săi. De exemplu, uneori,
profesorii predau un tip de cultură în sala de clasă multiculturală şi îşi
încurajează studenţii să respecte, să aplice sau să practice o parte din
culturile colegilor lor de grupă. Cu toate acestea, atunci când aceşti profesori
nu respectă regula ei înşişi, studenţii lor nu se vor deranja să practice
culturile celorlalţi studenţi. Astfel, profesorii ar trebui să conducă prin
propriul exemplu. De exemplu, atunci când un tânăr practică orice parte din
cultura sa, profesorii ar trebui să-l recompenseze. În general, dacă profesorii
se concentrează pe predarea şi învăţarea multiculturalităţii, vor fi mai
eficienţi şi vor câştiga încrederea studenţilor lor în sala de clasă
multiculturală şi vor câştiga încrederea studenţilor prin încurajarea
integrării interculturale în cadrul clasei, care ajută la punerea în evidenţă a
particularităţilor şi diferenţelor culturale dintre toţi studenţii.
Căutarea unui mod mai eficient de a învăţa o altă limbă a dus la noi
experienţe în clasă cu metode şi abordări inovatoare şi, în timp ce se
înregistrează progrese în diferite domenii ale ştiinţelor umaniste, continuă
să apară noi metodologii. Deşi utilizarea noilor tehnologii şi încorporarea
unor aspecte legate de inteligenţele multiple, programarea neurolingvistică,
predarea bazată pe sarcini sau conţinuturi curriculare şi interculturalitate,
din motive politice şi socioeconomice, au crescut recent în domeniul
predării limbii şi, mai important, din motive legate de pregătirea primită de
profesori, aşa cum se susţine de alte studii, totuşi, acestea nu au ajuns în toate
sălile de clasă.
Uniunea Europeană, bazată pe deviza „unitate în diversitate”
(lingvistică şi culturală) şi Consiliul Europei, pentru a evita neregulile pe
teritoriul său şi a promova egalitatea, bunăstarea generală şi înţelegerea
385
dintre naţiuni, a creat o politică educaţională pentru domeniul predării

limbilor, cu obiectivul nu numai de a păstra moştenirea lingvistică şi
culturală a Europei, ci şi de a promova multilingvismul şi multiculturalismul
care a) generează o conştientizare lingvistică şi culturală şi b) favorizează
dialogul intercultural.
Totuşi, această politică educaţională nu a fost interpretată şi aplicată
corespunzător în acelaşi mod sau cu aceeaşi forţă şi importanţă în toată
Europa. Din aceste motive, este important să fie cercetate diferite aspecte ale
acestei politici lingvistice care încearcă să unească toată Europa într-o
unitate. Astfel, ar trebui să se revizuiască conceptele de cultură şi
interculturalitate, poziţia Europei în această privinţă, creşterea educaţiei
bilingve în diferite regiuni europene şi să se analizeze mai multe studii care
pun accent pe modalităţile de predare sau de prezentare a culturii. Acest fapt
vor determina o dobândire a competenţelor interactive interculturale şi vor
putea, împreună cu rezultatele obţinute în cercetarea care a fost efectuată, să
valideze, să consolideze şi să insiste asupra punerii în aplicare a unor serii de
sfaturi şi recomandări de îmbunătăţire.
Mulţi autori în domeniu explică cât de dificil este să găseşti o definiţie
adecvată a „culturii” după un secol de încercări. Cu toate acestea, Peterson
(2 4) oferă o distincţie care poate ajuta la înţelegerea acestui concept, deşi
această distincţie, în domeniul predării limbilor străine, este anterioară
anului 2004. Peterson distinge cultura cu majusculă de cultura cu minuscule
şi include, în cadrul culturii cu majuscule, aspecte precum literatura, muzica
clasică, arhitectura, istoria şi figurile istorice, geografia, valorile, atitudinile
sau principalele credinţe, norme, baze sociale, legale, presupuneri şi procese
cognitive (deşi alţi autori iau aceste aspecte evidenţiate în italice ca exemple
de cultură cu minuscule), în timp ce cultura cu minuscule ar cuprinde aspecte
precum modul de a gândi şi de a se comporta, tradiţiile, practicile şi
obiceiurile comune, teme populare, opinii, puncte de vedere, preferinţe sau
gusturi, cunoştinţe banale sau faptice, gesturi, postura corporală, utilizarea
spaţiului, moda sau stilul îmbrăcămintei, mâncarea, hobby-urile, muzica şi
arta.
În ceea ce priveşte termenul „interculturalitate”, Spencer-Oatey şi
Franklin (2009) explică faptul că termenul s-ar putea referi la „toată
interacţiunea/comunicarea dintre membrii a două grupuri
sociale/culturale”, prin urmare, „practic toată interacţiunea/comunicarea ar
fi astfel definită ca interculturală”. Aceşti autori explorează diferitele moduri
în care grupurile culturale diferă (valori, orientare spre viaţă etc.) şi clarifică
faptul că aceste elemente oferă fiinţei umane un sistem de referinţă şi
386
îndrumare care îi ghidează comportamentul. Cu această explorare şi

clarificare, ei se referă la competenţa interactivă interculturală („competenţă
de interacţiune interculturală”, ICIC) pe care o definesc drept „abilitatea nu
numai de a comunica (verbal sau nonverbal) şi de a se comporta eficient şi
adecvat cu oamenii altor grupuri culturale, ci şi pentru a gestiona cerinţele
psihologice şi rezultatele dinamice produse de astfel de schimburi”. Astfel,
putem extrapola, spunând că, în esenţă, cunoaşterea propriei culturi şi a
celorlalţi ajută la dobândirea unei competenţe interculturale pe care o putem
defini ca prin abilităţi, cunoştinţe, atitudini şi conştientizare culturală, care
sunt necesare pentru a interacţiona, cu succes, cu cineva din altă cultură.
În majoritatea cazurilor de interacţiune interculturală, ambii
interlocutori au identităţi sociale diferite şi, prin urmare, o formă de
interacţiune diferită decât dacă aceştia ar fi vorbit aceeaşi limbă cu cineva din
propria ţară. Prin urmare, lingviştii aplicaţi au sugerat că utilizatorul
competent al limbii este unul care are adaptabilitatea de a selecta acele forme
de precizie şi acele forme adecvate care sunt necesare într-un context de uz
social particular, iar „produsul dezirabil” este practic un student care are
capacitatea de a vedea şi de a gestiona a) relaţiile dintre cei care aparţin
culturii lor, b) propriile lor credinţe culturale, comportamente şi semnificaţii,
ca şi cum ar fi exprimate într-o limbă străină şi c) relaţiile şi credinţele
culturale ale interlocutorilor lor, exprimate în aceeaşi limbă – sau chiar
într-o combinaţie de limbi – care poate fi sau nu limba maternă a
interlocutorilor.
Cercetătorii de lingvistică aplicată şi specialiştii în predarea limbilor
străine au efectuat numeroase investigaţii asupra componentelor
competenţei interactive interculturale, concentrându-se pe ideea de
comunicare problematică, un cadru de conceptualizare ce acordă mai multă
greutate descoperirii, interpretării şi stabilirii unei relaţii, căreia îi acordă o
importanţă crucială vorbitorii interculturali. e sugerează că facilitarea
acestei competenţe implică dezvoltarea a) atitudinilor de curiozitate şi
deschidere; b) cunoaşterii grupurilor sociale, a produselor, practicilor lor şi
a proceselor generale de interacţiune socială şi individuală; c) abilităţilor de
interpretare a produselor dintr-o altă cultură pentru a le explica şi relaţiona
cu produsele culturii în sine; d) capacităţii de a dobândi noi cunoştinţe
despre o cultură şi practici culturale şi de a gestiona cunoştinţe, atitudini
şi abilităţi în conformitate cu limitările comunicării şi interacţiunii în
timp real şi e) capacitatea de a evalua critic practicile propriei culturi şi ţări
şi ale celorlalţi.
387
În plus, această dezvoltare, afirmă pencer-Oatey şi Franklin, duce la

o schimbare a oamenilor care le permit să cunoască, să facă sau să simtă ceva
ce nu ştiau, au făcut, au simţit sau au experimentat la o scară mai mică. Pe
scurt, aceasta este o schimbare către o interacţiune interculturală mai
eficientă şi mai potrivită prin schimbări în componentele cognitive
(cunoştinţe), comportamentale (abilităţi) şi afective (atitudini) ale
competenţei interactive interculturale. Există o serie de etape pe care
studentul trebuie să le parcurgă pentru a dobândi o competenţă
interculturală: negare, apărare, minimizare, acceptare, adaptare şi integrare.
În plus, studenţii progresează prin aceste etape pentru a întâlni şi
interacţiona cu diferenţa culturală şi a trece de la primele trei etape,
„etnocentrice”, la următoarea, „etnorelativă” în procesul de sensibilizare şi,
în acelaşi timp, dobândind mai multe competenţe interculturale, aceştia
dobândesc posibilitatea de a interacţiona cu diferenţa culturală. Aceşti tineri
susţin că există mulţi cercetători şi educatori care consideră că limba străină
sau profesorul de limba a doua poate juca un rol central ca ghid pentru
studenţi prin etapele competenţei interculturale.
Atât de important a devenit acest domeniu, încât competiţia
interculturală interactivă este de ceva vreme un obiectiv educaţional în lumea
occidentală – de a contribui la bunăstarea socială prin facilitarea unei politici
multiculturale, îmbunătăţirea integrării minorităţilor etnice şi sprijinirea
coeziunii sociale. Deşi, în mod normal, dezvoltarea competenţei
comunicative interculturale nu are un loc specific în programa educaţională,
clasa de limbi străine pare a fi un loc deosebit de adecvat pentru dezvoltarea
acesteia, dar un studiu asupra limbilor şi culturilor (Comisia Europeană,
2007) relevă faptul că există mari diferenţe între cele 12 ţări studiate şi că
programa naţională acordă mai multă atenţie dezvoltării abilităţilor
lingvistice şi abilităţilor de comunicare decât abilităţilor (inter)culturale. În
plus, rezultatele studiului au fost surprinzătoare nu numai cu privire la
stăpânirea tehnicilor tradiţionale de „chalk and talk”, dar şi referitor la
frecvenţa scăzută a utilizării tehnicilor interculturale, cum ar fi dialoguri
interculturale şi imersiune, vizite la şcoli din străinătate şi schimburi,
incidente critice, instruire în contrast cultural, asimilatorul de cultură sau
conştientizare interculturală în domeniul de studiu.
Alte studii au evidenţiat prioritatea scăzută acordată valorilor şi
credinţelor – esenţiale pentru înţelegerea diferenţelor culturale – şi au
relevat a) problemele cu care se confruntă profesorii de limbi (lipsa de timp,
de materiale adecvate şi de ghiduri specifice pentru dezvoltarea competenţei
interculturale interactive în contexte educaţionale) şi b) nevoile acestora,
388
precum ateliere, exemple de exerciţii, mai multe cursuri de instruire,

seminare şi forumuri online pentru schimbul de idei. Trebuie subliniate, de
asemenea, unele dintre provocările predării culturale în sala de clasă a
limbilor străine: conţinutul intercultural/sociocultural este considerat
relevant, dar nu este esenţial; predarea culturii nu se face în mod consecvent
sau cu succes; aceasta este văzută ca o activitate suplimentară, cu puţină sau
fără nicio legătură cu alte învăţări sau fără coerenţă internă cu privire la
relaţia sa cu cultura L1 sau L2 a studenţilor, dar şi tendinţa de a se baza pe
manuale depăşite.
Există o cantitate semnificativă de interacţiune publică între toţi
agenţii prezenţi în clasă (profesori, asistenţi şi studenţi) şi rate mari de
participare la orele de engleză şi de franceză, care sunt acum mai
comunicative şi interactive, conţin mai multe probleme de ordin cultural şi
transversal şi mai multă autenticitate, realism şi o evidentă apropiere de
studenţi. Cu toate acestea, problema este că prezenţa unui aspect cultural în
clasă nu implică o abordare interculturală. ai mulţi autori şi studii confirmă
tratamentul culturii şi interculturalităţii în clasă, ca şi problemele implicate
în predarea şi împărtăşirea lor la nivelul clasei. Din experienţa noastră la
curs, putem spune că problema este cauzată, printre alţi factori, de:
cât de dificil poate fi să înveţi cu o altă persoană, în special atunci
când provine dintr-o cultură diferită;
competenţa interactivă interculturală este extrem de complexă;
lipsa unei adevărate colaborări între asistenţi şi profesori;
atenţia deosebită acordată dezvoltării competenţelor lingvistice şi
abilităţilor de comunicare şi atenţia redusă acordată
competenţelor (inter)culturale;
prioritatea scăzută acordată valorilor şi credinţelor care, totuşi,
sunt esenţiale pentru înţelegerea diferenţelor culturale;
lipsa de comunicare şi de timp pentru planificarea şi organizarea
claselor;
lipsa pregătirii interculturale a profesorilor;
lipsa materialelor didactice şi a ghidurilor specifice pentru
dezvoltarea competenţei interculturale interactive în contexte
educaţionale;
supraîncărcarea orelor de muncă.
După cum afirmă unii cercetători, predarea culturii nu se desfăşoară
în mod consecvent sau cu succes. Ea este văzută ca o activitate suplimentară
deviată de la „normal”, cu puţină conectare la alte strategii de învăţare sau
389
fără coerenţă internă privind modul în care aceste informaţii sunt legate de
cultura studenţilor şi mulţi profesori tind să se bazeze în primul rând pe
manuale. Din toate aceste motive, este necesar să le oferim studenţilor
propuneri care să facă activitatea în clasă mai plăcută şi să schimbăm modul
în care cultura este tratată în clasă, pentru a încerca să-i facem pe alţi
profesori să adopte o abordare interculturală care să transforme studenţii,
fie ei puţini sau mulţi, în cetăţeni ai lumii.
Prin urmare, este esenţial şi imediat necesar ca profesorii implicaţi în
proiectul bilingv să dobândească o pregătire metodologică specifică (CLIL),
o instruire legată de predarea colaborativă.
Iată câteva strategii pentru predarea în contextul diversităţii
culturale:
Utilizaţi o varietate de strategii de instruire şi activităţi de învăţare.
O varietate de oferte oferă studenţilor oportunităţi de a învăţa în moduri care
răspund propriilor stiluri de comunicare, stiluri cognitive şi aptitudini. În
plus, varietatea îi ajută să dezvolte şi să consolideze alte abordări de învăţare.
Luaţi în considerare culturile şi abilităţile lingvistice atunci când
dezvoltaţi obiectivele de învăţare şi activităţile instructive, facilităţi,
oportunităţi comparabile de învăţare pentru studenţi cu caracteristici
diferite. De exemplu, luaţi în considerare oportunităţile pentru studenţi care
diferă în ceea ce priveşte aspectul, rasa, sexul, dizabilitatea, etnia, religia,
statutul socioeconomic sau capacitatea cognitivă.
Încorporaţi obiective pentru dezvoltarea afectivă şi personală.
Oferiţi oportunităţi sporite pentru a le stimula respectul de sine, pentru a
dezvolta atribute pozitive şi pentru a le spori punctele forte şi talentele. Astfel
de oportunităţi pot spori motivaţia studenţilor de a învăţa şi de a se realiza.
Comunicaţi aşteptările. Lăsaţi-i pe studenţi să ştie „regulile clasei”
despre vorbire, participarea verbală la lecţii şi despre mişcarea în sală.
Spuneţi-le cât timp va dura o sarcină pentru a finaliza cerinţa sau cât va dura
pentru a învăţa o abilitate sau o strategie şi, după caz, oferiţi-le informaţii
despre capacitatea lor de a stăpâni o anumită abilitate sau de a finaliza o
sarcină. De exemplu, poate fi necesar să încurajaţi studenţii care se aşteaptă
să obţină note maxime, dar care se străduiesc să facă acest lucru. Este posibil
să fie nevoie ca aceştia să ştie că au capacitatea de a atinge nivelul, dar trebuie
să îşi dea silinţa.
Oferiţi raţiuni motivări. Explicaţi avantajele învăţării unui
concept, abilitate sau sarcină. Rugaţi studenţii să vă spună motivele pentru
învăţare şi să explice modul în care conceptul sau abilitatea se aplică vieţii
lor la şcoală, acasă şi la muncă.
390
Folosiţi organizatori mentali în avans şi post-lecţie. La începutul

lecţiilor, oferiţi studenţilor o imagine de ansamblu şi spuneţi-le scopul
activităţii. Dacă este cazul, spuneţi-le ordinea pe care o va urma lecţia şi
raportaţi-o la lecţiile anterioare. La sfârşitul lecţiei, rezumaţi-vă principalele
puncte prin feedbac ul urmărit.
Oferiţi recenzii frecvente ale conţinutului învăţat. De exemplu,
consultaţi studenţii pentru a vedea dacă îşi amintesc diferenţa dintre
propoziţiile simple şi cele compuse. Oferiţi o scurtă trecere în revistă a lecţiei
anterioare înainte de a continua la o lecţie nouă şi conexă.
Referitor la facilitarea independenţei în gândire şi acţiune, există
multe modalităţi de a facilita independenţa studenţilor. De exemplu, când ei
îşi încep munca fără instrucţiuni specifice din partea profesorului, aceştia îşi
manifestă independenţa. Atunci când studenţii îşi pun întrebări, profesorul
poate încuraja această independenţă, răspunzând într-un mod care să îi
permită studentului să ştie să găsească răspunsul pentru sine sau pentru
profesor. Atunci când profesorii le solicită studenţilor să-şi evalueze propria
lor activitate sau progresul, aceştia facilitează independenţa lor şi le cer
studenţilor să facă activităţi performative pentru clasă (de exemplu, prin
recitare sau joc de rol), de asemenea, promovează independenţa.
În legătură cu promovarea comportamentului implicat al
studentului, efortul depus pentru menţinerea studenţilor captivaţi păstrează
un nivel ridicat de intensitate a instruirii. Începând lecţiile cu promptitudine
şi minimizând timpul de tranziţie între lecţii, profesorii pot ajuta studenţii
să rămână la sarcină. Schimbarea lină (fără opriri) şi eficientă (fără eforturi
pierdute), precum predarea hârtiilor şi amenajarea de echipamente
audiovizuale ajută la menţinerea atenţiei. Menţinerea activă a studenţilor în
lecţii – de exemplu, punând întrebări care le cer studenţilor să-şi amintească
informaţiile – îi ajută, de asemenea, să rămână concentraţi şi le creşte
intensitatea instruirii.
Monitorizaţi progresul academic al studenţilor în timpul lecţiilor
şi al activităţii independente. Verificaţi cu studenţii în timpul lucrărilor
pentru a vedea dacă au nevoie de asistenţă, înainte de a cere ajutor.
Întrebaţi-i dacă au nelămuriri despre ceea ce fac şi dacă înţeleg ce fac. De
asemenea, faceţi ca studenţii să conştientizeze diferitele situaţii în care poate
fi folosită o abilitate sau strategie, precum şi eventuale adaptări care să-i
lărgească aplicabilitatea în situaţii suplimentare.
Oferiţi feedback frecvent, fiind de preferat feedbackul la mai multe
niveluri. De exemplu, recunoaşterea unui răspuns corect este o formă de
feedback scurt, în timp ce solicitarea unui student care a dat un răspuns
391
incorect prin furnizarea de indicii sau repetarea ori reformularea întrebării

este un alt nivel. De asemenea, profesorul poate oferi un feedback pozitiv,
afirmând aspectele adecvate ale performanţei unui student. În cele din
urmă, profesorul poate oferi feedback corectiv pozitiv, făcându-i pe studenţi
să conştientizeze aspecte specifice ale performanţei lor care au nevoie de
muncă, să examineze conceptele şi să pună întrebări, să facă sugestii de
îmbunătăţire şi să îi facă pe studenţi să îşi corecteze munca.
Solicitaţi stăpânirea materiei. Solicitaţi studenţilor să stăpânească
o sarcină înainte de a trece la următoarea. Când sarcinile sunt atribuite,
comunicaţi-le studenţilor criteriile care definesc stăpânirea şi diferitele
moduri de obţinere a măiestriei. Când stăpânirea este obţinută pe un aspect
sau o porţiune a sarcinii, oferiţi-le studenţilor feedback corectiv, pentru a-i
anunţa ce aspecte au stăpânit şi pentru ce aspecte mai au nevoie de muncă.
Când sarcina este finalizată, anunţaţi-i pe studenţi că s-a ajuns la stăpânirea
abilităţilor sau a competenţelor.
Iată şi câteva exemple de comportament profesoral:
Apreciaţi şi acomodaţi asemănările şi diferenţele dintre culturile
studenţilor. Profesorii eficienţi ai studenţilor diversificaţi din punct de
vedere cultural, recunosc cu entuziasm diferenţele individuale şi culturale şi
identifică aceste diferenţe într-o manieră pozitivă. Această identificare
pozitivă creează o bază pentru dezvoltarea de strategii de comunicare şi
instruire eficiente. Abilităţile sociale, cum ar fi respectul şi înţelegerea
interculturală, pot fi modelate, predate, încurajate şi consolidate de către
profesor.
Construiţi relaţii cu studenţii. Interviurile cu studenţii de liceu
africani care au prezentat provocări de comportament pentru personal au
relevat că şi-au dorit ca profesorii lor să descopere cum a fost viaţa lor în
afara şcolii şi că doresc o oportunitate de a participa la sistemele de
recompensare ale şcolii. Dezvoltarea unei înţelegeri a vieţii studenţilor
permite, de asemenea, profesorului să crească relevanţa lecţiilor şi să dea
exemple mai semnificative.
Concentraţi-vă asupra modurilor în care studenţii învaţă şi
observă studenţii, pentru a-şi identifica orientările sarcinii. Odată ce sunt
cunoscute orientările studenţilor, profesorul poate structura sarcini pentru
a le lua în considerare. De exemplu, înainte ca unii studenţi să poată începe
o anumită sarcină, au nevoie de timp pentru a pregăti sau pentru a participa
la detalii. În acest caz, profesorul poate acorda timp pregătirii studenţilor, le
poate oferi organizatorilor în avans şi anunţă cât timp va fi acordat pentru
392
pregătire şi când va începe sarcina. Acesta este un mod pozitiv de a onora

nevoia lor de pregătire, ritualuri sau obiceiuri.
Învăţaţi-i pe studenţi să-şi potrivească comportamentele în cadru.
Cu toţii ne comportăm diferit în diverse situaţii. De exemplu, ne comportăm
mai formal la ceremoniile oficiale. Învăţarea diferenţelor dintre casele lor,
şcoala şi contextele comunităţii îi poate ajuta să treacă la un comportament
adecvat pentru fiecare situaţie. De exemplu, un profesor poate vorbi despre
diferenţele dintre conversaţiile cu prietenii din comunitate prin limbajul
colocvial şi conversaţiile cu adulţii la şcoală. Acesta poate discuta despre
modul în care fiecare comportament este apreciat şi util în cadrul respectiv.
În timp ce unii studenţi îşi adaptează comportamentul în mod automat, alţii
trebuie învăţaţi şi trebuie să ofere posibilităţi numeroase de exersare.
Implicarea familiilor şi a comunităţii poate ajuta studenţii să înveţe să îşi
regleze comportamentul în fiecare dintre setările în care interacţionează.
Puteţi consolida conţinutul lecţiei desenând conexiuni cu probleme din
lumea reală, solicitându-le studenţilor să utilizeze opiniile şi cunoştinţele
existente pentru a le aborda. De exemplu, când învăţaţi despre guvernare,
puteţi contextualiza concepte făcând referire la anumite probleme politice
municipale. Când este cazul, utilizaţi jargonul studenţilor pentru a clarifica
aceste probleme sau pentru a îmbunătăţi comunicarea în general.
Stabiliţi şi menţineţi încrederea. Faceţi procesul de evaluare mai
puţin intimidant, oferind diferite modalităţi de a demonstra abilităţi şi
înţelegere. Printre alte tipuri de întrebări, amestecaţi problemele care
implică scrierea răspunsurilor pe formă scurtă şi lungă. După aceea, acordaţi
timp studenţilor pentru a-şi evalua propriul progres şi performanţa,
ajutându-i să se concentreze pe dezvoltare.
Dobândirea competenţei culturale este un proces treptat. Se
realizează numai după numeroase observaţii, experienţe şi interacţiuni în
sala de clasă şi la locul de joacă, cu părinţii şi cu semenii. Cu toate acestea,
procesul poate începe prin cunoaşterea şi înţelegerea a şase diferenţe
culturale de bază, pe care profesorii sunt susceptibili să le întâlnească în sala
de clasă diversă din punct de vedere cultural. Familiarizarea cu aceste
diferenţe va începe să ajute profesorii să înţeleagă complexitatea predării
diverselor grupuri de studenţi.
5.3.2.1 Modalităţi de cunoaştere
Cum ajung culturile să dobândească informaţii? În unele culturi,

informaţiile sunt colectate prin cercetare intensivă în biblioteci şi pe internet.
393
Aceste culturi apreciază dovezile care pot fi măsurate şi documentate prin

astfel de medii. Pe de altă parte, alte culturi dobândesc informaţii prin surse
„neacademice” – de exemplu, prin bătrâni, natură, spirite sau simboluri.
Unele culturi nu au aceeaşi cantitate şi calitate a experienţei cu cărţi sau
forme similare de cercetare. Aceste culturi pot pune o valoare mai mare
informaţiilor şi cunoştinţelor dobândite prin tradiţia orală.
Modalităţi de rezolvare a problemelor
Culturile au modalităţi diferite de rezolvare a problemelor. Este

surprinzător faptul că, având acelaşi set de probleme şi circumstanţe,
culturile pot ajunge la soluţii foarte diferite. Culturile rezonează diferit şi
ajung la soluţii bazate pe valorile, filosofia şi credinţele lor distincte. Un
exemplu este varietatea de răspunsuri pe care membrii diferitelor culturi le
oferă la următoarea întrebare: să presupunem că sunteţi pe o barcă cu mama,
soţul şi copilul. Deodată, barca începe să se scufunde. tabiliţi că puteţi salva
doar unul dintre ceilalţi pasageri. Pe cine salvaţi? Conform rezultatelor
sondajului, 60% dintre americani îşi salvează soţul, 40% îşi salvează copiii.
Motivele oferite de obicei sunt în felul următor:
Salvaţi soţia: „Soţul meu este partenerul meu pe viaţă şi pot avea
mai mulţi copii”;
Salvaţi copilul: „Copiii reprezintă viitorul, aşa că este vital să îi
protejăm mai întâi. Probabil că partenerul meu ar susţine această
decizie.”
Cu toate acestea, printre culturile asiatice sau americanii de origine
asiatică recentă, aproape dintre respondenţi afirmă că ar salva mama.
Motivul pe care l-au oferit este acesta:
Salvaţi mama: „Mama mi-a dat viaţa; îi datorez viaţa mea. Pot să
mă căsătoresc din nou; pot avea mai mulţi copii, dar nu pot
înlocui mama sau nu pot rambursa datoria pe care o datorez”.
5.3.2.3 Moduri de comunicare nonverbală
Culturile au diferite modalităţi de comunicare nonverbală şi este

esenţial ca profesorii să fie conştienţi de aceste diferenţe. Într-o clasă
diversificată din punct de vedere cultural, pot fi observate în clasă oricare
dintre următoarele aspecte: copii care nu vor face contact ocular direct atunci
când vorbesc cu un profesor, deoarece acest lucru ar manifesta lipsă de
respect în cultura lor; copii care zâmbesc nu pentru că sunt fericiţi, ci pentru
394
că sunt jenaţi sau nu înţeleg interlocutorul şi le este frică să pună întrebări;

alţii care zâmbesc rar, cum ar fi studenţii din Coreea. În cultura coreeană,
zâmbetul semnalează lipsa de profunzime şi lipsa de gândire. Atitudinea
coreeană faţă de zâmbet este exprimată în proverbul „omul care zâmbeşte
mult nu este un bărbat adevărat”.
Când profesorii încep să recunoască faptul că în diferite culturi există
diferite modalităţi de comunicare nonverbală, îşi vor înţelege studenţii mai
bine şi vor fi mai puţin susceptibili de a fi deranjaţi, jigniţi sau de a interpreta
greşit indicii nonverbale către stări emoţionale, cognitive sau atitudinale.
5.3.2.4 Modalităţi de învăţare
În general, culturi diferite învaţă, de asemenea, în moduri diferite. În

Statele Unite, studenţii lucrează adesea în grupuri şi fac activităţi de
colaborare în care învaţă unul de la altul. În astfel de cazuri, sălile de clasă şi
învăţarea pot fi centrate pe student, profesorul fiind doar elementul
facilitator. Cu toate acestea, în unele culturi, profesorul este întotdeauna
centrul activităţilor din clasă, singura figură de autoritate. Uneori, studenţii
nici nu îndrăznesc să pună întrebări, deoarece acest lucru ar contesta
autoritatea profesorului. Nu există activităţi de colaborare în astfel de săli de
clasă, iar studenţii sunt obligaţi să memoreze pagini şi pagini de informaţii
pe care ulterior doar le redau în testele scrise.
5.3.2.5 Moduri de rezolvare a conflictelor
Conflictul este un fapt al vieţii. În observarea modului în care oamenii

se confruntă şi reacţionează la conflicte, vedem diferenţe clare între culturi.
Unele culturi consideră conflictul ca pe un lucru pozitiv, în timp ce altele îl
consideră ca pe ceva de evitat. În ccident, conflictul nu este de obicei de
dorit; cu toate acestea, înţelepciunea convenţională încurajează indivizii să
se confrunte direct cu conflictele atunci când apar. De fapt, întâlnirile faţă în
faţă sunt de obicei sugerate ca modalitate de lucru, oricare ar fi problemele
care intervin.
În schimb, în multe ţări din Asia, conflictul deschis este experimentat
ca jenant sau înjositor. De regulă, aceste culturi susţin că diferenţele sunt cel
mai bine lucrate în linişte. Astfel, schimburile scrise ar putea fi preferate în
detrimentul întâlnirilor faţă în faţă ca mijloc de soluţionare a conflictelor.
395
Modalităţi de utilizare a simbolurilor
În cadrul şcolii multiculturale, simbolurile unice pentru diverse

culturi ar trebui să fie înţelese şi interpretate corect, în caz contrar, fiind
posibil să apară probleme. Un asemenea caz a avut loc într-o şcoală
elementară din New York. O profesoară de matematică le-a cerut studenţilor
să-şi înfrumuseţeze portofoliile de matematică, desenând imagini care să le
însoţească. A fost oripilată când şi-a văzut tânăra studentă din India
desenând ceea ce credea că este o svastică. urioasă, a luat „opera de artă” a
studentului şi a rupt-o în jumătate în faţa întregii clase. Ulterior, ea a aflat de
la un alt profesor de la şcoală, un hindus, că ceea ce profesoara văzuse ca o
svastică era de fapt un simbol sacru al înţelepciunii pe care hinduşii din
întreaga lume îl folosesc de mii de ani.
Cu toate acestea, contextele culturale nu sunt uşor de înţeles. De fapt,
o astfel de înţelegere poate fi adesea atinsă doar dacă profesorii încep prin
practicarea comunicării interculturale. Ce urmează sunt câteva sugestii pe
care cadrele didactice le-ar putea găsi utile în procesul de creştere a
competenţei lor în cadrul comunicării interculturale, permiţându-le astfel să
înveţe de la membrii diversificaţi din punct de vedere cultural ai comunităţii
şcolare:
Construiţi relaţii cu studenţii şi părinţii lor, bine ştiind că relaţiile
construite pe încredere ajung departe. Studenţii trebuie să simtă că aparţin
comunităţii şi că sunt acceptaţi. Politeţea, prietenia, amabilitatea,
corectitudinea, respectul şi empatia sunt factori importanţi în stabilirea unei
relaţii solide profesor-student.
Ascultaţi empatic! Profesorii trebuie să-i asculte activ şi cu atenţie
pe studenţii lor, punându-se în locurile studenţilor şi învăţând să citească
între liniile culturale. Profesorii ar putea, de asemenea, să asculte
conversaţiile studenţilor cu colegii de grupă. Lucrurile despre care vorbesc şi
pe care le cer profesorilor să le discute şi să le explice sunt domeniile care pe
educatori îi preocupă cel mai mult.
Căutaţi interpreţi culturali în şcoală sau în comunitate, care pot
servi drept resurse pentru a ajuta profesorii să adauge la fondurile lor
culturale noi cunoştinţe. Profesorii pot pune, astfel, întrebări culturale şi pot
împărtăşi cu aceştia preocupările lor culturale.
Profitaţi de resursele disponibile: cărţi, articole, filme, muzică,
înregistrări audio şi o varietate de materiale de pe internet, care ar putea
ajuta profesorii să înveţe mai multe despre culturile studenţilor lor.
396
Din păcate, trebuie de asemenea conştientizat faptul că nu toţi

studenţii pot da randamentul scontat pentru a promova la nivelul superior.
În timp ce mulţi profesori consideră că au eşuat dacă studenţii lor nu reuşesc,
experienţa ne certifică faptul că profesorii nu pot salva sau ajunge la toţi
studenţii. Oricât de bun profesor ai fi, nu poţi face miracole. Unii studenţi nu
sunt suficient de pregătiţi pentru a urma o facultate atunci când îi învăţăm
şi, deşi poate fi dificil, profesorii trebuie să nu le permită studenţilor să
absolve anul universitar, dacă rezultatele lor nu sunt cele scontate.
Adesea, studenţii sunt cei care îi clarifică pe profesori în acest sens,
argumentându-le că au avut prea mult de muncă part-time, că oricum nu
şi-au propus să termine facultatea sau că profesorul nu trebuie să-şi facă griji,
pentru că studentul va putea relua cursurile în viitor. Mulţi profesori îşi
doresc ca studenţii să îşi asume riscuri şi să iasă din zona lor de confort.
Eşecul unui curs sau o performanţă slabă, dacă sunt puse în perspectivă şi
tratate cu respect şi interes, le pot oferi studenţilor oportunităţi, să se
regăsească.
7 curtă concluzie
Trăind într-o societate globală, profesorii sunt invitaţi să instruiască

şi să lucreze cu studenţi de etnii şi credinţe diferite de cele cu care au fost
obişnuiţi. Prin urmare, este vital ca profesorii să se educe continuu,
descoperind tot ce este practic posibil în legătură cu studenţii şi cu mediile
din care provin aceştia. În procesul dezvoltării cunoştinţelor culturale şi a
abilităţilor de comunicare interculturală ale studenţilor, punctele de
comparaţie interculturale şi tehnicile de extindere a cunoştinţelor culturale
discutate mai sus pot oferi îndrumări importante pentru profesori. În cele
din urmă, o astfel de abordare ar trebui să îi ajute pe profesori să-i înţeleagă
şi să-i respecte pe studenţii diferiţi şi să-i îndrume mai eficient pe aceştia
către succesul şi împlinirea personală.
1. Cum este definită competenţa interculturală? Formulaţi propria voastră

definiţie pentru conceptul de comunicare interculturală. Aceasta nu este
nevoie să fie exhaustivă, ci, mai degrabă, să reflecte aspectele importante
pentru voi.
2. Cum sunt stabilite normele comunicării într-o cultură?
397
3. Care sunt diferitele valenţe ale multiculturalismului?

4. Cum se defineşte statul multinaţional şi care este diferenţa dintre acest
concept şi cel de stat polietnic?
5. Care sunt diferenţele dintre conceptul de multiculturalism şi mai noua
abordare europeană, dialogul intercultural?
6. Daţi două-trei exemple în care înţelegerea culturii şi a
comportamentelor de comunicare contribuie la eficientizarea
comunicării interculturale.
7. Argumentaţi afirmaţia: proverbele exprimă valori culturale
fundamentale. Daţi două – trei exemple de proverbe din propria cultură
care ilustrează anumite valori specifice.
8. În ce măsură este educaţia influenţată de cultură şi cât de mult ar trebui
actul educaţional să se muleze pe nevoile studenţilor şi pe profilul lor
cultural?
9. Care consideraţi că sunt punctele voastre forte în ceea ce priveşte
comunicarea interculturală? (de exemplu, experienţă de studiu în
străinătate, experienţă de lucru în echipe multinaţionale, curiozitate,
deschidere etc.)
10. Care consideraţi că aspectele pe care aveţi nevoie să le amelioraţi în
procesul de dezvoltare a competenţelor voastre de comunicare
interculturală?
BIBLIOGRAFIE
Allport, G. W. (1979) The nature of prejudice. Reading, MA: Addison-

Wesley.
Arnold, Mathew. (1993) “Culture and Anarchy” and Other Writings.
Cambridge: Cambridge University Press.
Asante, K. M., Miike Y., Yin, J. (2014) The Global Intercultural
Communication Reader. New York and London: Routledge.
Baldwin R., J., Coleman M. R. R., Gonzalez A., şi Shenoy-Packer, S. (2014)
Intercultural Communication for Everyday Life. Chichester: Wiley
Blackwell.
Bârlea, P. G. (2010) Multilingvism şi interculturalitate. Bucureşti : Grai şi
Suflet - Cultura Naţională.
Bârlea, R. M. (2012) Interagir en français des affaires. Cluj-Napoca: Casa
Cărţii de Ştiinţă.
398
Beacco, J.-C. (2018) L’altérité en classe de langue. Pour une méthodologie

éducative. Paris: Didier.
Bennett, J., & Bennett, M. (2004) „Developing intercultural sensitivity: An
integrative approach to global and domestic diversity”. In D. Landis, J.
Bennett, & Bennett, M., Eds. (2003) Handbook of intercultural
training, 3rd ed. Thousand Oaks, CA: Sage.
Bennett, Milton J. (2013) Basic concepts of intercultural communication:
paradigms, principles, & practice. Boston: Intercultural Press, A
Nicholas Brealey Pub. Company.
Bissoondath, Neil. 1994. Selling Illusions: The Cult of Multiculturalism in
Canada, Toronto: Penguin.
Blaga, L. (2011) Trilogia culturii, Bucuresti: Humanitas.
Botelho, A. (1990) Da Saudade ao Saudosismo, Lisboa: Instituto de Cultura
e Língua Portuguesa.
Brislin, R. (1999). Understanding culture’s influence on behavior (2nd ed.).
Belmont, CA: Wadsworth
Brosseau, Laurence, Dewing, Michael. 2009 (revised 2013). Canadian
Multiculturalism (Background Paper). Library of Parliament.
https://lop.parl.ca/content/lop/ResearchPublications/2009-20-
e.pdf. [9 februarie 2018].
Byram, M. (2008) From foreign language educationto education for
intercultural citizenship. Essays and reflections, Cleverdon:
Multilingual Matters.
Ciolăneanu, . (2 4) ‘Dor and Saudade: Conceptual Metaphor and Cultural
Identity’, in Nanu, P. (ed.) Romania in the World: Contacts and
Reception, Turku: University of Turku.
Chen, L. (coord.). 2017. Intercultural Communication. Boston / Berlin: De
Gruyter.
Day, Richard J. F. 2000. Multiculturalism and the history of Canadian
diversity. Toronto: University of Toronto Press.
Dervin, F. (2009) „Apprendre à co-construire sur le soi et l’autre : approche
actionnelle de l'interculturel à l'université”, in Le français dans le
monde no. 45 / 2009: La perspective actionnelle et l’approche par les
tâches en classe de langue, Paris: Clé International.
de Sá, M. G. M. (1992) Estética da Saudade em Teixeira de Pascoaes, Lisboa:
Imprensa Nacional – Casa de Moeda, E.P.
Dewing, M. and M. Leman. 2006. “Canadian Multiculturalism” in Political
and Social Affairs Division. Library of Parliament.
399
Eco, U. (1983) ‘The scandal of metaphor: metaphorology semiotics’, Poetics

Today, vol. 4, no. 2, pp. 217-257.
Ellis, D.E. and Maoz, I. (2012) ‘Dialogue, Argument and Cultural
Communication Codes between Israeli-Jews and Palestinians’, in
Samovar, L.A., Porter, R. E. and McDaniel, E.R. (eds.) Intercultural
Communication: A Reader, Boston: Wadsworth.
Fong, M. (2012) ‘The Nexus of Language, Communication, and Culture’, in
Samovar, L.A., Porter, R. E. and McDaniel, E.R. (eds.) Intercultural
Fong, M. şi R. Chuang (ed). (2004) Communicating Ethnic and Cultural
Identity. Lanham, MD: Rowman and Littlefield Publishers.
Geertz, C. (1973) The Interpretation of Cultures, New York: Basic Books.
Goatly, A. (2007) Washing the Brain. Metaphor and Hidden Ideology,
Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.
Gutiérrez Rodríguez, Encarnación. 2015. “Archipelago Europe: On
Creolizing Conviviality”. In Creolizing Europe - Legacies and
Transformations, 80-99. Edited by Encarnación Gutiérrez Rodríguez
and Shirley Anne Tate. Liverpool: Liverpool University Press.
Hall, E.T. (1959) The Silent Language, Garden City, NY: Doubleday &
Company, Inc.
Hall, E.T. (1963) ‘A System for the Notation of Proxemic Behavior, American
Anthropologist 65/5, Selected Papers in Method and Technique,
pp.1003-1026. http://www.jstor.org/stable/668580/ [2 septembrie
2018].
Hall, T.E. (1976) Beyond Culture, New York: Anchor Press.
Hall, T.E. (1984) The Dance of Life: The Other Dimension of Time, New
York: Anchor Books.
Hall, E.T. (1990) The Hidden Dimension, New York: Anchor Books/
Doubleday.
Hall, E.T. and Hall, M. R. (1990a) Understanding cultural differences,
Yarmouth, Me: Intercultural Press.
Hall, S. 1995. “Cultural Identity and Diaspora”, in eds. Ashcroft, B., G.
Griffiths and H. Tiffin (eds.), The Post-Colonial Studies Reader, New
York: Routledge.
Hall, T.E. (2010) ‘Monochronic and Polychronic Time’, in Samovar, L.A.,
Porter, R. E. and McDaniel, E.R. (eds.) Intercultural Communication:
A Reader, Boston: Wadsworth.
Holliday, A. (2013) Understanding intercultural communication.
Negotiating a grammar of culture, London and New York: Routledge.
400
Handa, A. Of Silk Saris and Mini Skirts: South Asian Girls Walk the
Tightrope of Culture. Toronto: Women’s Press, 2003.
Hart, W. B. (1999) ‘Interdisciplinary influences in the study of intercultural
relations: A citation analysis of the International Journal of
Intercultural Relations’, International Journal of Intercultural
Relations, vol. 23, nr.4, August, pp. 575-590.
Hofstede, G. (1991). Culture and organizations. Software of the mind.
London, UK: McGraw Hill.
Hofstede, G, Hofstede, G. J., Minkov, M. (2010) Cultures and Organizations.
Software of the Mind. Intercultural Cooperation and Its Importance
for Survival, rev. 3rd. ed., New York: McGraw-Hill.
Holliday, A. (2013) Understanding intercultural communication:
negotiating a grammar of culture. Milton Park, Abingdon, Oxon:
Routledge.
Husbands, C. (1994). “Crises of National Identity as the ‘New Moral Panics’:
Political Agenda Setting about Definitions of Nationhood”. Journal of
Ethnic and Migration Studies 20, No. 2: 191-206. Taylor & Francis.
http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/1369183X.1994.9976
419 [10 februarie 2018].
Huber, J. & Reynolds, C. (éd.) (2014) Developing intercultural competence
through education. Strasbourg: Council of Europe, Pestalozzi Series
No. 3.
Kim, Y.Y., & Ruben, B. (1988) ‘Intercultural transformation: A systems
theory’, în Y.Y. Kim & W.B. Gudykunst (ed.) Theories in intercultural
communication, pp. 299-321. Newbury Park, CA: Sage.
Kluckhohn, F.R., Strodtbeck, F.L. (1961) Variations in Value Orientations,
Evanston, Ill.: Row, Peterson.
Kottak, C. P. (2005) Window on Humanity: A Concise Introduction to
Anthropology, McGraw Hill.
Kotthoff, H., Spencer-Oatey, H. (2007) Handbook of Intercultural
Communication.HAL 7. Berlin, New York: Mouton de Gruyter.
Kraidy, Marwan. (2005). Hybridity or the Cultural Logic of Globalization.
Philadelphia: Temple University Press.
Kymlicka, Will. (1996). Multicultural Citizenship: A Liberal Theory of
Minority Rights. Oxford: Oxford University Press.
Kymlicka, Will. (2001). Politics in the Vernacular. Nationalism,
Multiculturalism and Citizenship. New York: Oxford University Press.
Lakoff, G. and Johnson, M. (2003) Metaphors We Live By, Chicago/London:
The University of Chicago Press.
401
Landis, D., & Wasilewski, J. H. (1999) ‘Reflections on 22 years of the

International Journal of Intercultural Relations and 23 years in other
areas of intercultural practice’, International Journal of Intercultural
Relations, vol. 23, nr.4, August, pp. 535-574.
Leeds-Hurwitz, W. (2014) ‘Notes in the History of Intercultural
Communication The Foreign Service Institute and the Mandate for
Intercultural Training’, în Asante, K. M., Miike Y., şi Yin, J. (ed.) The
Global Intercultural Communication Reader, pp. 17-34, New York and
London: Routledge.
Locke, E. A. (1976) “The nature and consequences of job satisfaction” in M.
D. Dunnette (ed.), Handbook of industrial and organizational
psychology, pp. 1297-1349. Chicago: Rand McNally.
Malik, K. “The Failure of Multiculturalism: Community versus Society in
Europe”. Foreign Affairs. New York 94, No.2. 2015 https://www.
foreignaffairs.com/articles/western-europe/failure-multiculturalism
[22 mai 2018].
Marcus, S. (2011a). ‘Comunicarea’ în Paradigme universale, Piteşti: Paralela
45.
Marcus, S. (2011b). ‘Limbajul’ în Paradigme universale, Piteşti: Paralela 45.
Marcus, S. (2011c). ‘Indicatorii’ în Paradigme universale, Piteşti: Paralela
45.
Marcus, S. (2011d). ‘Identitate şi alteritate la Sorin Alexandrescu’ în
Paradigme universale, Piteşti: Paralela 45.
Martin, J. N., Nakayama, T. K. (2010) Intercultural Communication in
Contexts, New York: The McGraw-Hill Companies.
Martinelli, S., Taylor, M. (2001) T-Kit4, L’apprentissage interculturel,
Strasbourg: Editions du Conseil de l’Europe Conseil de l’Europe et
Commission européenne.
Meunier, O. (2007) Approches interculturelles en éducation. Etude
comparative internationale, Lyon: Institut National de Recherche
Pédagogique.
Noica, C. (1973) Creatie si frumos în rostirea româneasca, Bucuresti:
Editura Eminescu.
Novinger, T. (2001) Intercultural Communication. A Practical Guide.
University of Texas Press.
Oberg, K. (1960) ‘Cultural Shock: adjustment to new cultural environments’,
Practical Anthropology 7:177-182. http://www.agem-
ethnomedizin.de/download/cu29_2-3_2006_S_142-146_Repr_
Oberg.pdf. [12 septembrie 2018].
402
O'Reilly, III, C. A., & Chatman, J. A. (1996) “Culture as social control:

Corporations, cults and commitment” in B. Staw & L. Cummings (eds.),
Research in organizational behavior, Vol. 18, pp. 157-200. Greenwich,
CT: JAI Press.
Patel, F., Li, M. Sooknanan, P. (2011) Intercultural Communication,
Building a Global Community, New Delhi, London, Singapore.
Peterson, B. (2004). Cultural Intelligence: A Guide to Working with People
from Other Cultures. New York, USA: Intercultural Press.
Phillips, A. 2007. Multiculturalism without Culture, Princeton New Jersey:
Princeton University Press.
Pinker, S. (2007) The stuff of thought: Language as a window into human
nature, New York: Viking.
Puren, C. (2002) „Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en
didactique des langues-cultures: vers une perspective co-actionnelle-
co-culturelle”, in Langues modernes, 96(3).
Reynolds, S. (2012) How Different Cultures Tell Time, [Online], Available:
https://www.youtube.com/watch?v=zgzmKHDfSPM [1 septembrie
2018].
Rokeach, M. (1973) The nature of human values. New York: Free Press.
Rokeach, M. (1979) “From individual to institutional values: with special
reference to the values of science” in M. Rokeach (ed.), Understanding
human values, pp. 47-70. New York: Free Press.
Rokeach, M., & Ball-Rokeach, S. J. (1989) “Stability and change in American
values, 1969-1981”. American Psychologist, 44, pp. 775-784.
Roy, C. (2012) ‘Mexican Dichos: Lessons Through Language’, in Samovar,
L.A., Porter, R. E. and McDaniel, E.R. (eds.) Intercultural
Saint-Exupery, A. (1967) Wind, Sand and Stars, Orlando: Harcourt Brace &
Company.
Saussure, F. (1998) Curs de lingvistică generală, Iaşi: Polirom.
Steiner, G. (2015) Gramaticile creaţiei, Bucureşti: Editura Humanitas.
Samovar, L. A. şi R.E. Porter. (2004) Communication between Cultures
(5th edition). Belmont, CA: Wadsworth/ Thomson Learning.
Scully, G. W. (1995) ‘Multiculturalism and Economic Growth’ - NCPA Policy
Report No. 196, August, Dallas, Texas: National Center for Policy
Analysis, http://www.ncpa.org/pub/st196 [1 septembrie 2018].
Schein, E. H. (1985) Organizational culture and leadership. San Francisco:
Jossey-Bass.
403
Schwartz, S.H. (1992) “Universals in the content and structure of values:

theoretical advances and empirical tests in 20 countries”, in Zanna
M.P. (ed.) Advances in Experimental Social Psychology, 25, New York:
Academic Press.
Schwartz, S.H. (1999) “A theory of cultural values and some implications for
work”, Applied Psychology: An International Review, 48 (1),
pp. 23-47.
Schwartz S. H. K. Boehnke. (2003) “Evaluating the structure of human
values with confirmatory factor analysis”. Journal of Research in
Personality 38 (2004), pp. 230-255.
Scruton, Roger. (2000) An Intelligent Person’s Guide to Modern Culture.
South Bend, Indiana: St. Augustine’s Press.
Selfridge, R., Sokolik, S. (1975) ‘A comprehensive view of organizational
management’, MSU Business Topics, 23(1), 46-61.
Spencer-Oatey, H. and Franklin, P. (2009) Intercultural Interaction: A
Multidisciplinary Approach to Intercultural Communication.
Palgrave Macmillan.
Thobani, S. 2007. Exalted Subjects: Studies in the Making of Race and
Nation in Canada. Toronto: University of Toronto Press.
Trompenaars, F., Hampden-Turner, Ch. (1998) Riding the Waves of
Culture: Understanding Cultural Diversity in Business, 2nd ed.,
London: Nicholas Brealey Publishing.
Tylor, E. B. (1871) Primitive Culture: Researches into the Development of
Mythology, Philosophy, Religion, Art, and Custom, Vol. I, London:
John Murray. https://books.google.ro/books?id=AucLAAAAIAAJ
&hl=ro&source=gbs_navlinks_s [5 septembrie 2018].
Verkaik, R. (2016) “How Angela Merkel’s open-door immigration policy
protects Germany from terrorism in the long-run”. Independent.
26.07.2016. https://www.independent.co.uk/voices/how-angela-
merkels-open-door-immigration-policy-protects-germany-from-
terrorism-in-the-long-run-a7156756.html [22 May 2018].
Wieviorka, M. (1998) “Is Multiculturalism the Solution?”. Ethnic and Racial
Studies 21, No. 5: 881-910. Routledge. https://doi.org/10.1080
/014198798329702. [2 octombrie 2019].
Williams, R. M., Jr. (1968) “The concept of values” in D. Sills (ed.),
International encyclopedia of the social sciences, pp. 283-287. New
York: Macmillan.
404
* * *Council of Europe, Education Department, Education Policy Division,

Language Policy Programme, (2018) Common European Framework
of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment.
Companion Volume with New Descriptors, www.coe.int/lang-cefr.
* * *Encyclopaedia Britannica [Online] https://www.britannica.com/topic/
Hopi-language [7 ianuarie 2019].
* * *UNESCO (2005) Convention sur la protection et la promotion de la
diversite des expressions culturelles. Paris: UNESCO. <http://
unesdoc.unesco.org/images/0014/001495/ 149502e.pdf> [20 august
2018].
* * *UNESCO (2013) Compétences interculturelles. Cadre conceptuel et
opérationnel. Paris: L’Organisation des Nations Unies pour
l’éducation, la science et la culture.
405

D1. Comunicare Interculturala

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

D1. Comunicare Interculturala

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Capitolul 5 Comunicare

care să conducă la dobândirea

Relaţia dintre cultură şi comunicare

Alteritate, competenţă de mediere, cooperare, dialog intercultural,

Mesaje publicitare conotate cultural

Acest exerciţiu are un suport online la adresa www.oportunidance.ase.ro

Am reflectat la specificul propriei mele culturi naţionale, prin prisma mesajelor

În acest capitol, veţi cunoaşte diferite teorii şi puncte de vedere

Caseta 5.1 onte t l ro e ional i eal i o etenţele

ăspundeţi la următoarele cerinţe, folosind modelul de pe platformă:

5.1 Importanţa comunic rii interculturale în epoca

Acest subcapitol îşi propune să treacă în revistă principalele definiţii,

concordanţă cu Novinger (2 ), noţiunea de comunicare interculturală se

existau puţine materiale referitoare la comunicarea interculturală, aceşti

instruirea studenţilor străini, a imigranţilor recenţi, a profesorilor care

descrisă, comportamentele umane sunt previzibile şi cultura este o variabilă

ei se concentrează pe analizarea „produselor” culturale, precum media

Caseta 5.2 it aţie on ret la biro

Acest exerciţiu are un suport online la adresa www.oportunidance.ase.ro

Limbi de lucru: franceză, engleză, română

Această secţiune îşi propune să prezinte succinct principalele scopuri

important în economia globală, depăşind uneori chiar influenţa statelor.

considerată o viziune alienantă, structurată de o persoană nefamiliarizată cu

perspectivelor teoretice locale în studiile despre cultură şi comunicare. În

5.1.2 i comunicare. Edward T. Hall, „p ”

Potrivit concepţiei antropologice, cultura îşi lasă amprenta asupra

indispensabilă constituirii şi perpetuării culturii. Privită din perspectivă

tehnologiile) există şi elemente invizibile (valori, mentalităţi, concepţii,

epocă a ăzboiului ece, când era nevoie stringentă de informaţie culturală

aceleiaşi culturi nu doar pentru că orice activitate umană comunică un sens

în context bogat sunt ceremoniile, saluturile şi modul familiar de adresare

sau a marca o înrăutăţire a relaţiei sale cu subordonaţii, va trece de la modul

În culturile monocronice (SUA, ţările din nordul Europei –

monocronice, în care accentul se pune pe îndeplinirea sarcinilor, a planurilor

exemplu distanţa dintre persoanele care aşteaptă în staţia de autobuz;

Pentru a exemplifica diferenţele culturale privind organizarea şi

5.2 Respectul faţ de diversitate

5.2.1.1 Sinteza lui Roger Scruton

Trecând în revistă accepţiunile asupra culturii de-a lungul istoriei,

poporului. Din această perspectivă, cultura şi apartenenţa socială sunt unul

de disciplină academică şi, aşadar, reclamarea unui spaţiu în acea cultură

5.2.1.2 Interculturalitate şi diversitate

Cand vorbim despre interculturalitate, vorbim despre practici,

esenţial să înţelegem importanţa şi natura lor, având în vedere că, potrivit

5.2.1.3 Valorile. Importanţa valorilor

În evaluarea importanţei valorilor, se poate începe cu analiza

5.2.1.4 Natura valorilor

Valorile au fost conceptualizate în moduri diferite. La nivelul cel mai

5.2.1.5. Stabilitatea valorilor

Valorile sunt constructe esenţiale pentru personalitatea individului.

5.2.1.6 Modelul circular al lui Schwartz

halom . ch artz ( 2, ) propune o structură universală a

2) îmbunătăţirea de sine în raport cu autotranscendenţa – aplicabile atât la

Figura 5.1 Structura modelului circular de valori conform

Figura 5.2 Definiţiile celor 10 dimensiuni ale modelului circular

Sursa: Schwartz S. H. K. Boehnke. Evaluating the structure of human values with

5.2.2 Multiculturalism i diversitate în Europa

Termenul „multiculturalism”, deşi datează din 1941 când a fost folosit

Există mai multe valori ale conceptului de „multiculturalism” în

5.2.2.2 Pro sau contra multiculturalism?

În 1994, Neil Bissoondath, cunoscut romancier canadian de origine

Multiculturalism without Culture ( ulticulturalism fără cultură), autoarea

Diversitatea culturală europeană – provocările