Problematica evaluării în cadrul disciplinelor socio-umane

Evaluarea reprezintă un moment esenţial în desfăşurarea activităţii didactice, deoarece prin

intermediul ei poate fi înregistrat progresul şcolar, ceea ce ne ajută să apreciem în ce măsură
rezultatele obţinute sunt în concordanţă cu obiectivele stabilite. Orice proces de învăţare, finalizat
prin achiziţionarea cunoştinţelor şi stăpânirea abilităţilor cognitiv-acţionale, presupune, pentru
dirijarea eficace a derulării sale, un control al efectelor, ca temei al oricăror măsuri ameliorative.

Aspecte urmărite prin demersul evaluativ.

◘ evaluarea activităţii de învăţare în termeni de achiziţii;
◘ evaluarea modului de utilizare a structurilor de achiziţie, pentru a dobândi competenţe şi calificări;
◘ evaluarea modului de utilizare a competenţelor în structuri de producţie, consum şi achiziţii
ulterioare;
◘ evaluarea achiziţiilor în raport cu normele şi valorile spaţiului comunitar;
◘ evaluarea modului de funcţionare a structurilor de achiziţie în relaţia cu nevoile, aspiraţiile şi
resursele elevilor;
◘ evaluarea obiectivelor pedagogice şi a coerenţei lor într-un sistem de instruire;
◘ evaluarea acţiunii de instruire şi a coerenţei sale în raport cu obiectivele, resursele şi cadrele de
referinţă.
◘ evaluarea cadrului de adecvare a structurilor de achiziţie la cerinţele structurilor de utilizare;
◘ evaluarea capacităţii structurilor de utilizare de a lua în calcul achiziţiile elevilor din domeniul în
care aceştia au dobândit competenţele;
◘ evaluarea adecvării structurilor de instruire şi a celor de utilizare a competenţelor la normele şi
valorile sociale.

Importanţa evaluării, ca formă de relaţionare la rezultatele activităţii, poate fi pusă în

evidenţă prin intermediul funcţiilor pe care le îndeplineşte:
◘ Funcţia de constatare şi apreciere a rezultatelor obţinute de elevi;
◘ Funcţia de informare a agenţilor acţiunii educative (profesori, elevi, părinţi) privind stadiul şi
evoluţia pregătirii;
◘ Funcţia de ierarhizare şi clasificare a elevilor, prin prisma performanţelor realizate;
◘ Funcţia de predicţie, privind nevoile şi disponibilităţile viitoare ale elevilor;
◘ Funcţia de diagnosticare şi reglare a activităţii desfăşurate, prin evidenţierea cauzelor care au
determinat succesul sau eşecul;
◘ Funcţia educativă, adică stimularea obţinerii de performanţe superioare prin folosirea rezultatelor
ca factor motivaţional.

Acţiunea de evaluare se desfăşoară pe baza unui plan strategic, detaliat pe mai multe etape:
◘ precizarea obiectivelor concrete ale evaluării;
◘ delimitarea domeniului în care vor fi angajate operaţiile de măsurare şi apreciere;
◘ prezentarea informaţiilor necesare pentru atingerea obiectivelor propuse;
◘ stabilirea tehnologiilor specifice necesare pentru obţinerea informaţiilor esenţiale;
◘ angajarea acelor tehnologii în direcţia colectării informaţiilor;
◘ analiza informaţiilor obţinute;
◘ elaborarea aprecierilor pe baza analizei realizate anterior;
◘ stabilirea deciziilor necesare, conform aprecierilor;
◘ orientarea deciziei la nivel de prognoză pedagogică;
◘ obiectivarea deciziei într-un raport de evaluare.

Evaluarea iniţială
Se efectuează la începutul predării unei discipline în scopul cunoaşterii nivelului de pregătire
al elevilor la momentul respectiv, exprimat în termeni de competenţe însuşite, dar şi potenţiale.
Cunoaşterea capacităţilor de învăţare, a abilităţilor necesare asimilării cunoştinţelor în etapa viitoare
constituie una din premisele conceperii programului de instruire şi o condiţie hotărâtoare pentru
reuşita în activitatea ce urmează să se deruleze.

Evaluarea formativă
Se realizează prin verificări sistematice pe tot parcursul procesului de instruire, profesorul
culegând, în acest mod, informaţii despre gradul de realizare a obiectivelor operaţionale, ceea ce îi
permite să ia imediat măsuri corective, ameliorative sau de ajustare, adecvate situaţiei constatate.
Evaluarea formativă presupune o măsurare şi o apreciere a rezultatelor dobândite pe parcursul unei
activităţi, secvenţă cu secvenţă. Îndrumarea elevilor în efortul lor de învăţare necesită în permanenţă
informaţii privind desfăşurarea şi rezultatele demersului întreprins. Preocuparea continuă pentru
cunoaşterea efectelor acţiunii didactice, pentru diagnosticarea şi ameliorarea programului de
instruire pe parcursul derulării sale conduce la îmbunătăţirea rezultatelor şcolare. Prin intermediul
evaluării formative, se pot stabili factorii care au asigurat reuşita sau au provocat eşecul, identificarea
acestora fiind indispensabilă efortului de adaptare a procesului didactic la posibilităţile diferenţiate
ale elevilor.

Evaluarea noilor achiziţii se poate realiza fie prin chestionare orală, fie cu ajutorul testelor
aplicate la sfârşitul fiecărei lecţii, care îl pun pe elev în situaţia de a realiza încă o dată, la un nivel
acceptabil, ceea ce a realizat/însuşit deja în timpul respectivei activităţi. I. Jinga şi I. Negreţ (1994)
recomandă ca în elaborarea acestor teste să se respecte următoarele exigenţe:
◘ itemii vor conţine noi sarcini de lucru derivate din obiectivele urmărite, dar de aceeaşi natură cu
sarcinile de învăţare propuse în timpul lecţiei;
◘ itemii trebuie astfel formulaţi, încât să vizeze exact natura obiectivului urmărit;
◘ itemii trebuie să ofere elevilor posibilitatea să depăşească standardul minim de performanţă, dar
reuşita sau eşecul se vor judeca strict în funcţie de acest standard;
◘ nu se formulează itemi diferiţi, toţi elevii sunt puşi în faţa aceloraşi sarcini;
◘ elevii nu vor fi ajutaţi în timpul rezolvării sarcinii;
◘ timpul alocat testării va fi redus;
◘ se va urmări şi cultivarea capacităţii de autoevaluare, elevii fiind antrenaţi în corectarea testului,
sub îndrumarea profesorului, deoarece în acest fel ei îşi conştientizează reuşitele sau erorile şi învaţă
corectându-le, dobândesc deprinderi de autocontrol şi autoevaluare a propriilor capacităţi de
învăţare.
Pe baza rezultatelor obţinute, profesorul stabileşte sarcinile individuale de lucru, programele
compensatorii şi pregăteşte instruirea viitoare.
Evaluarea sumativă
Se realizează prin verificări periodice (orale sau scrise), la sfârşitul unui sistem de lecţii,
capitol sau la sfârşitul întregii activităţi (semestriale, anuale), în vederea cunoaşterii nivelului real de
stăpânire a materiei la momentul respectiv. Aceste verificări se încheie cu aprecieri gen bilanţ, pe
baza cărora se poate decide dacă elevii au atins sau nu nivelul de competenţă dorit, care să le permită
angajarea cu succes în următoarele etape de instruire. Evaluarea sumativă are un caracter
retrospectiv şi presupune o comparare a rezultatelor atât cu obiectivele urmărite, cât şi cu starea
existentă la începutul etapei de instruire.

Prin intermediul examenelor se realizează:

◘ verificarea şi aprecierea randamentului muncii elevului într-o perioadă lungă de timp;
◘ verificarea eficienţei desfăşurării procesului instructiv-educativ;
◘ stimularea elevilor pentru studiu;
◘ confirmarea aptitudinilor subiectului de a continua studiile pe o treaptă superioară sau de a
desfăşura o anumită activitate socio-profesională;
◘ instituirea unor criterii de promovare socio-profesională

Tehnici de evaluare
Observarea curentă. Vizează comportamentul elevilor în timpul lecţiei, modul în care aceştia
participă la îndeplinirea sarcinilor de învăţare, la desfăşurarea activităţii în general. Căutând să se
achite de sarcinile ce le revin, elevii vor apela la cunoştinţele dobândite anterior, la priceperi şi
deprinderi deja formate, îşi vor manifesta interesul pentru studiu, profesorul având posibilitatea să
observe cum au fost asimilate cunoştinţele şi cum sunt utilizate în noile condiţii, calitatea
răspunsurilor şi a atitudinilor. Pe baza celor constatate, el îşi formează o imagine asupra fiecărui elev,
remarcând reuşitele sau dificultăţile cu care se confruntă. Pe baza acestor observaţii, profesorul
poate aprecia calitatea cunoştinţelor şi abilităţilor elevilor săi. Pe parcursul activităţilor de predare
şi învăţare pot fi observate şi reţinute contribuţiile spontane ale elevilor, participarea lor la
îndeplinirea unor sarcini individuale sau colective, modul în care se achită de îndatoririle ce le revin,
conduita morală, trăsăturile de caracter a căror dezvoltare este urmărită etc. Aceste observaţii nu fac
în mod explicit obiectul notării, cu toate că aprecierile verbale cu rol de întărire
sunt absolut necesare.
Chestionarea orală. Constă în realizarea unei conversaţii individuale, frontale sau combinate, prin
care se urmăreşte determinarea volumului şi a calităţii cunoştinţelor însuşite. Avantajele sale
constau în faptul că se realizează o comunicare directă şi deplină între profesor şi elevi, comunicare
ce favorizează şi dezvoltarea capacităţii de exprimare a acestora de pe urmă, priceperea de a
sintetiza, interpreta şi prelucra date etc. Pe parcursul chestionării profesorul poate interveni cu
întrebări suplimentare, ajutătoare, stimulative, determinându-l pe elev să-şi expună cât mai
amănunţit răspunsul. Clasa poate participa cu completări, aprecieri, soluţii, elevii nechestionaţi
având posibilitatea să-şi verifice propriile cunoştinţe. În acest fel, se realizează o comunicare deplină
profesor - elev şi un feedback mai rapid.
Ioan Nicola (1984) deosebeşte două forme ale chestionării orale:
◘ Chestionarea orală curentă: se realizează ori de câte ori se iveşte ocazia în cadrul lecţiilor;
◘ Chestionarea orală finală: se realizează în cadrul unor ore special destinate (evaluare
sumativă), la sfârşitul unui capitol, semestru, an şcolar.
Chestionarea orală prezintă şi dezavantaje:
◘ necesită mult timp pentru realizare;
◘ datorită faptului că nu există bareme controlabile, este dificil de eliminat subiectivitatea
examinatorului;
◘ deoarece se realizează prin sondaj, nu este posibilă cunoaşterea gradului în care toţi elevii
stăpânesc un conţinut sau nişte abilităţi;
◘ pentru elevii care nu sunt vizaţi în mod direct, constituie un prilej de relaxare sau evadare din
sarcină;
◘ pot să apară intimidarea, inhibiţia sau o tensiune emoţională puternică, ce conduc prin repetare la
aversiune.
Evaluarea prin probe scrise. Permite verificarea obiectivă a întregului colectiv de elevi, aceştia
având posibilitatea să-şi etaleze în mod independent cunoştinţele sau capacităţile, fără intervenţia
directă a profesorului. Recurgând la astfel de procedee, acesta realizează un sondaj frontal, prin
intermediul căruia depistează nivelul de reuşită, greşelile comune etc. În funcţie de momentul în care
se aplică, distingem:
◘ lucrări scrise de control curent (extemporale). durează aproximativ 10 - 15 minute şi conţin câteva
întrebări, urmărindu-se îndeosebi verificarea cunoştinţelor predate în lecţia anterioară. din acest
motiv, aceste lucrări nu se anunţă, elevii fiind obişnuiţi, în acest fel, să înveţe sistematic, să se
pregătească cu conştiinciozitate pentru fiecare oră.
◘ lucrări scrise de control la sfârşitul unui capitol. durează puţin mai mult decât cele curente şi conţin
întrebări referitoare la conţinutul capitolului parcurs. Se urmăreşte verificarea şi aprecierea gradului
de realizare a obiectivelor predării capitolului respectiv. sunt anunţate în prealabil, precizându-se
eventual şi aspectele mai importante vizate.
◘ lucrări scrise semestriale (lucrări de evaluare sumativă la sfârşitul semestrului, inclusiv tezele).
acoperă o mare parte din materia parcursă în timpul semestrului. Se verifică cunoştinţele însuşite în
acest interval de timp şi gradul de înţelegere a lor, priceperile şi deprinderile dezvoltate, conform
obiectivelor generale specifice. se anunţă în prealabil şi se pregătesc prin lecţii de recapitulare şi
sistematizare.
Evaluarea prin lucrări scrise prezintă, la rândul ei, avantaje şi dezavantaje. Dintre avantaje putem
reţine:
◘ permite verificarea într-un timp dat a tuturor elevilor clasei;
◘ permite verificarea unei arii extinse de cunoştinţe şi capacităţi;
◘ favorizează compararea rezultatelor;
◘ permite raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare (conţinutul);
◘ se pot stabili baremuri şi punctaje, care contribuie la diminuarea subiectivităţii examinatorului;
◘ elevii pot lucra independent, fără a fi tensionaţi, tracasaţi prin intervenţiile profesorului;
◘ sunt avantajaţi elevii timizi sau lenţi în elaborarea răspunsurilor.
Principalele dezavantaje presupuse:
◘ se realizează un feedback mai slab decât în cazul chestionărilor orale;
◘ erorile apărute în formularea răspunsurilor nu pot fi corectate şi lămurite imediat cu ajutorul
profesorului;
◘ elevii nu pot fi ajutaţi şi orientaţi, prin întrebări suplimentare, către un răspuns corect şi complet;
◘ pot să apară încercări de fraudă.

În funcţie de momentul aplicării şi scopul urmărit, Ioan Holban stabileşte următoarele categorii de
teste docimologice:
◘ testele de sondaj iniţial;
◘ testele organizate tematic din capitolele unei materii;
◘ testele de sinteză a întregii materii;
◘ testele pentru concursuri.
Elaborarea şi aplicarea unui test presupune:
◘ stabilirea obiectivelor urmărite şi delimitarea ariei de acoperire;
◘ selectarea problemelor reprezentative şi formularea itemilor;
◘ înştiinţarea elevilor asupra testării: precizarea temelor, explicarea scopului, numărul şi tipul
itemilor, valoarea fiecăruia în stabilirea notei finale, modul în care se va lucra, timpul de lucru etc.;
◘ asigurarea condiţiilor de aplicare a testului;
◘ corectarea testului şi analiza statistică;
◘ notarea rezultatelor obţinute.

Testul este un set de întrebări (sau teme) care pot fi, însă, de diferite tipuri. În literatura de
specialitate se vorbeşte de următoarele tipuri de întrebări:
1) Întrebări cu răspunsuri deschise. Oferă elevilor posibilitatea de a elabora independent
răspunsul. În funcţie de performanţa cerută, răspunsurile pot fi scurte sau ample. Se formulează
întrebări ce solicită răspunsuri ample (aproximativ 5) atunci când, pe lângă verificarea cunoştinţelor,
este vizată şi capacitatea elevilor de a trata integral o temă sau de a elabora o lucrare. Se verifică, în
acest fel, nu numai acumularea unor cunoştinţe, ci şi capacitatea de a le organiza, precum şi gradul
de aprofundare a lor. Aceste tipuri de întrebări permit manifestarea creativităţii, spiritului critic,
solicită argumentarea unor afirmaţii, explicarea şi interpretarea unor date. Deoarece răspunsurile au
un caracter personal (irepetabil) sunt dificil de măsurat şi apreciat prin comparare şi raportare la o
scară etalon.
2) Întrebările cu răspunsuri închise. Caracteristic acestor întrebări este faptul că elevii nu
elaborează răspunsurile, ci le aleg din mai multe variante oferite. Folosite într-un număr mult mai
mare (30 - 40 la un test), aceste întrebări permit verificarea amănunţită a cunoştinţelor, precum şi
exactitatea lor, printr-un apel excesiv la memorie. Ion T. Radu stabileşte trei variante ale unor astfel
de întrebări:
◘ itemi de tip „alegere multiplă";
◘ itemi de tip „adevărat - greşit";
◘ itemi pereche.

Avantajele utilizării testelor docimologice, în raport cu metodele tradiţionale de examinare:

◘ datorită standardizării, asigură un grad sporit de obiectivitate în aprecierea nivelului de pregătire
a elevilor;
◘ permit verificarea tuturor elevilor dintr-o clasă într-un timp relativ scurt;
◘ cuprind mare parte din conţinuturile predate, cu deosebire aspectele esenţiale;
◘ înlătură neajunsurile verificării prin sondaj şi şansele unui subiect „norocos", determinând la elevi
o atitudine de învăţare sistematică şi completă;
◘ favorizează o învăţare care apelează la detalii;
◘ prin aplicarea unor seturi de teste, poate fi urmărită evoluţia elevilor pe o anumită perioadă, sub
aspectul sporului de cunoştinţe acumulate şi al capacităţilor sau abilităţilor formate.
Dezavantajele presupuse ale testelor cu întrebări închise (Vasile Pavelcu, 1968):
◘ nu favorizează exprimarea unor opinii şi atitudini personale;
◘ nu favorizează dezvoltarea capacităţii de exprimare a elevilor;
◘ fac apel mai ales la memorie, la capacitatea de reţinere şi reproducere a informaţiei şi mai puţin la
reflecţia personală;
◘ pun prea puţin în evidenţă aptitudinile;
◘ nu stimulează formarea capacităţilor de prelucrare, sinteză, creaţie;
◘ elaborarea lor necesită un mare efort.

Evaluarea portofoliilor. Este o soluţie pentru profesorii care au un număr redus de ore alocat
disciplinei, fapt pentru care acuză că nu pot realiza o evaluare conform cerinţelor. Prin noţiunea de
“portofoliu” desemnăm un ansamblu de activităţi desfăşurate de un elev într-o anumită perioadă de
timp: teme, lecturi suplimentare, proiecte, studii, lucrări de creaţie, eseuri etc. Toate acestea permit
evaluarea cunoştinţelor, capacităţilor intelectuale, convingerilor, atitudinilor moral-civice etc.
Conţinutul portofoliilor şi criteriile după care vor fi evaluate diversele activităţi componente,
termenele de control, evaluare şi notare finală se comunică elevilor dintr-un început. Notele acordate
reprezintă medii ale notelor cu care sunt apreciate componentele portofoliului şi au o încărcătură
formativă mult mai bogată decât cele acordate la o singură verificare orală sau extemporale.

Evaluările de scurtă durată (5 minute). Elevii sunt anunţaţi la începutul orei că li se vor pune
câteva întrebări la sfârşitul lecţiei, din ceea ce vor învăţa. În acest fel, li se captează atenţia şi sunt
motivaţi pozitiv, căci se va preciza că numai răspunsurile bune vor fi notate. În ultimele minute ale
orei, profesorul adresează 3 - 5 întrebări privitoare la aspectele esenţiale ale lecţiei, care necesită
răspunsuri scurte şi precise. Elevii răspund în scris, iar apoi îşi corectează şi notează răspunsurile,
conform unui barem anunţat. Profesorul va oficializa câteva note pentru a menţine vie motivaţia
pozitivă pentru viitoarele încercări, fără a certa elevii cu note mici.

Evaluarea activităţilor de grup. Elevii se împart în grupe eterogene de 3 - 5 membri, fiecare grupă
primind câte o sarcină de rezolvat. Membrii grupului lucrează împreună şi propun o soluţie comună
problemei de rezolvat, pe care o prezintă celorlalţi. Este discutată şi evaluată soluţia, profesorul
urmând să noteze pe fiecare membru al grupului conform răspunsului comun oferit. Astfel, el are
probabilitatea să verifice pe majoritatea elevilor clasei în funcţie de contribuţiile lor la realizarea
sarcinii primite.
Utilizarea acestor modalităţi de evaluare prezintă următoarele avantaje:
◘ permite tratarea diferenţiată a elevilor;
◘ sunt luate în considerare trăsăturile particulare ale elevilor: nivel intelectual, capacitate de efort,
spirit de organizare etc.;
◘ asigură ritmicitatea în notare;
◘ permite înregistrarea progresului şcolar, deoarece poate fi urmărită evoluţia elevilor pe o perioadă
mai lungă de timp, sub aspectul sporului de cunoştinţe, capacităţilor şi abilităţilor formate;
◘ are efecte pozitive asupra dezvoltări intelectuale şi asupra trăiniciei cunoştinţelor acumulate;
◘ îi stimulează pe elevi şi le sporeşte încrederea în forţele proprii;
◘ le asigură elevilor cunoaşterea propriilor aptitudini şi îi ajută în conturarea aspiraţiilor şi
precizarea intereselor;
◘ se cultivă responsabilitatea elevilor, interesul pentru studiu, deprinderea de a învăţa sistematic;
◘ oferă profesorului posibilitatea unei cât mai bune cunoaşteri a elevilor;
◘ elimină stările de anxietate şi stres.
Învăţământul modern pune accentul pe participarea elevilor la aprecierea propriilor
rezultate şcolare (autoevaluarea). O astfel de antrenare are efecte pozitive asupra reuşitei acţiunii
educative, deoarece:
◘ elevul se manifestă activ, ca subiect al acţiunii;
◘ aprecierile profesorului dobândesc confirmarea în opinia elevilor şi, în acest fel, se bucură de
credibilitate;
◘ elevul ajunge la imaginea de sine, dobândind mai uşor conştiinţa progreselor realizate şi a
eforturilor necesare pentru atingerea obiectivelor urmărite;
◘ autoaprecierea contribuie la întărirea motivaţiei intrinseci şi a atitudinii pozitive faţă de învăţătură.

Pentru o reuşită a tuturor elevilor pledează adepţii ipotezei optimiste a învăţării (J. Carroll,
B.S. Bloom, De Landsheere), care propun ca scop de urmărit o egalizare a rezultatelor la un nivel
superior, dar nu la nivelul „geniilor" şi fără ca diferenţele dintre elevi să dispară. În locul unei
pedagogii care consideră satisfăcătoare distribuţia gaussiană a rezultatelor, aceştia propun o
pedagogie a curbei în „J", conform căreia orice elev poate reuşi, dacă se respectă ritmul său de
învăţare şi sunt utilizate strategii adecvate.
“În clasa lui, profesorul urmăreşte un obiectiv cu totul diferit. Idealul său nu este oare acela
de a face ca toţi elevii să înveţe,. ..., să stăpânească la perfecţie toate cunoştinţele pe care societatea le
consideră necesare sau utile? A instrui nu înseamnă a selecţiona. Dimpotrivă! Înseamnă a ne strădui
ca toţi să reuşească. Înseamnă deci a lupta împotriva curbei lui Gauss, considerată ca model de
selecţie”.
Reuşita în care cred adepţii ipotezei optimiste este discutabilă. Evident, fiecare elev normal
poate să progreseze, însuşindu-şi un conţinut minimal şi formându-şi aptitudinile de bază. Este de
dorit ca fiecare profesor să urmărească atingerea unui nivel de reuşită ridicat pentru elevii săi, a cărui
realizare depinde însă de numeroşi factori: posibilităţile elevilor, resursele materiale disponibile,
strategiile adoptate, optimizarea programelor, individualizarea instruirii etc. Insuccesul şcolar nu
poate fi, totuşi, eliminat definitiv, dar reuşita majorităţii elevilor rămâne un deziderat pentru orice
cadru didactic.