Educatia Speciala Ghid Metodologic (1) 240129 163809

Colecţia Profesorul de succes este coordonată de Ion‑Ovidiu Pânişoară.
© 2016 by Editura POLIROM
Această carte este protejată prin copyright. Reproducerea integrală sau parţială, multiplicarea prin orice mijloace
şi sub orice formă, cum ar fi xeroxarea, scanarea, transpunerea în format electronic sau audio, punerea la
dispoziţia publică, inclusiv prin internet sau prin reţele de calculatoare, stocarea permanentă sau temporară
pe dispozitive sau sisteme cu posibilitatea recuperării informaţiilor, cu scop comercial sau gratuit, precum şi
alte fapte similare săvârşite fără permisiunea scrisă a deţinătorului copyrightului reprezintă o încălcare a
legislaţiei cu privire la protecţia proprietăţii intelectuale şi se pedepsesc penal şi/sau civil în conformitate cu
legile în vigoare.
Foto copertă : © iStockphoto.com/Susan Chiang
www.polirom.ro
Editura POLIROM
Iaşi, B‑dul Carol I nr. 4 ; P.O. BOX 266, 700506
Bucureşti, Splaiul Unirii nr. 6, bl. B3A, sc. 1, et. 1,
sector 4, 040031, O.P. 53
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României :
GHERGUŢ, ALOIS
Educaţia specială: ghid metodologic / Alois Gherguţ, Luciana Frumos, Gabriela Raus. – Iaşi :
Polirom, 2016
Conţine bibliografie
ISBN print: 978‑973‑46‑ 6220-3

ISBN ePub : 978‑973‑46‑6354-5
ISBN PDF : 978‑973‑46‑6355-2
I. Frumos, Luciana
II. Raus, Gabriela
37.015.4
376.1
Printed in ROMANIA
POLIROM
2016
ALOIS GHERGUŢ este doctor în Ştiinţele Educaţiei, profesor universitar la Facultatea de Psihologie
şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” din Iaşi. A activat ca membru în
numeroase comisii de specialitate, coordonator, consultant sau membru în cadrul unor proiecte/
programe naţionale şi internaţionale, coordonator al programului de studii masterale „Diagnoză şi
intervenţie la persoane cu cerinţe speciale” al Universităţii „Alexandru Ioan Cuza”. Principalele
domenii de activitate sunt managementul serviciilor sociale, designul programelor de intervenţie
psihopedagogică, psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, consilierea psihopedagogică,
educaţia incluzivă. A mai publicat: Introducere în problematica educaţiei integrate (coautor, 2000),
Psihopedagogie specială. Ghid practic pentru învăţământul la distanţă (coautor, Polirom, 2000),
Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale (Polirom, ed. I, 2001; ed. a II-a revăzută şi adă-
ugită, 2006), Managementul serviciilor de asistenţă psihopedagogică şi socială. Ghid practic
(Polirom, 2003), Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri şi examene de obţinere
a gradelor didactice (Polirom, ed. I, 2005; ed. a II-a revăzută şi adăugită, 2007; ed. a III-a revăzută şi
adăugită, 2013), Management general şi strategic în educaţie. Ghid practic (Polirom, 2007), Dicţionar
de kinetoterapie (coautor; Polirom, 2007), Elaborarea şi managementul proiectelor în serviciile
educaţionale. Ghid practic (coautor, Polirom, 2009), Introducere în managementul clasei de elevi
(coautor, 2010), Evaluare şi intervenţie psihoeducaţională. Terapii educaţionale, recuperatorii şi com-
pensatorii (Polirom, 2011), Educaţia incluzivă şi pedagogia diversităţii (Polirom, 2016). Autorul
poate fi contactat la adresa de e-mail alois@uaic.ro.
LUCIANA FRUMOS este doctor în Ştiinţele Educaţiei, cadru didactic asociat la Facultatea de
Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” din Iaşi, unde, din anul
2002, susţine cursuri şi seminarii de pedagogie şi psihopedagogie specială. La nivel preuniversitar
este profesor gradul I, metodist al Inspectoratului Şcolar Judeţean Iaşi, cu o experienţă importantă
în învăţământul special şi special integrat. Domeniile sale de competenţă sunt educaţia incluzivă,
psihopedagogia deficienţelor senzoriale, comunicarea educaţională, competenţa didactică, teoria
educaţiei şi teoria instruirii. A publicat studii în reviste de specialitate şi volume colective, dintre
care amintim: „Noi/ei românii” – clivaje în reprezentarea etnoidentitară (coautor, Polirom, 2002),
Resurse şi strategii pentru integrarea preşcolarilor cu cerinţe educative speciale (2007), Teachers’
Sense of Efficacy and Responsibility for Students’ Outcomes (2015), Educaţia timpurie incluzivă
(Polirom, 2016).
GABRIELA RAUS este profesor logoped (cu gradul didactic I) la Centrul Judeţean de Resurse şi
Asistenţă Educaţională Iaşi, metodist în domeniul învăţământului special, expert în cadrul Corpului
Naţional al Experţilor în Management Educaţional, expert în proiecte POSDRU, formator. Din
septembrie 2009 este inspector pentru învăţământul special şi special integrat la Inspectoratul Şcolar
Judeţean Iaşi. Are o experienţă profesională de peste 20 de ani în învăţământul special şi special
integrat, fiind preocupată în special de strategii eficiente pentru recuperarea şi integrarea şcolară
a copiilor cu dizabilităţi. Domenii de expertiză profesională: evaluarea şi intervenţia terapeutic-
recuperatorie a copiilor cu cerinţe educative speciale, orientarea şcolară şi profesională a copiilor/
elevilor cu cerinţe educaţionale speciale, elaborarea de instrumente de lucru în procesul de integrare
şcolară a copiilor cu dizabilităţi, informare, consiliere şi consultanţă pentru părinţi şi cadre didac-
tice pe problematica integrării şcolare a elevilor cu cerinţe educaţionale speciale. Coautoare a
cărţilor: Ghid metodic. Sugestii de predare-învăţare-evaluare pentru elevii cu deficienţe de învăţare.
Clasele I-IV (2003), Îndrumător pentru abilităţi practice. Sugestii de predare-învăţare în manieră
interdisciplinară (2004), Copilul cu dificultăţi de învăţare. Comportamentul lexic şi grafic (2005),
Elemente de fizică şi chimie. Jocuri şi exerciţii (2009), Exerciţii gramaticale (2010), Repere privind
evaluarea elevilor din învăţământul special şi special integrat (2015). Autoarea poate fi contactată
la adresa de e-mail gabi_raus@yahoo.com.
Cuprins
Lista cadrelor didactice care au colaborat la elaborarea de proiecte didactice................ 7

Cuvânt‑înainte.............................................................................................. 9
Capitolul I. Educaţia specială – noi abordări, delimitări şi reconsiderări terminologice..... 11

Capitolul II. Particularităţi psihologice ale principalelor categorii de copii cu dizabilităţi........ 17
Capitolul III. Principii generale şi specifice în educaţia specială................................ 35
Capitolul IV. Finalităţi şi obiective în învăţământul special....................................... 39
Relaţia dintre obiectivele generale şi obiectivele recuperatorii .............................. 39
Repere în operaţionalizarea obiectivelor.......................................................... 40
Operaţionalizarea obiectivelor pedagogice....................................................... 42
Capitolul V. Metode de învăţământ.................................................................... 45
Capitolul VI. Mijloace de învăţământ şi materiale didactice...................................... 51
Capitolul VII. Evaluarea şcolară a elevilor cu dizabilităţi......................................... 53
Capitolul VIII. Strategii didactice. Diferenţiere şi individualizare............................... 55
Diferenţiere şi individualizare...................................................................... 58
Capitolul IX. Co‑teaching sau predarea în echipă.................................................. 61
Tipuri de co‑teaching................................................................................ 62
Capitolul X. Proiectarea activităţii didactice......................................................... 67
Structură‑model pentru proiectarea lecţiei....................................................... 72
Desfăşurarea activităţii (demersul instructiv‑educativ)......................................... 74
Capitolul XI. Evaluarea activităţilor didactice în diferite contexte............................... 77
Capitolul XII. Modele de proiecte didactice......................................................... 79
Proiecte pentru elevii cu deficienţe de intelect.................................................. 80
Proiecte pentru elevii cu deficienţe de auz..................................................... 197
Proiecte pentru elevii cu deficienţe de vedere................................................. 342
Bibliografie.............................................................................................. 459
Lista cadrelor didactice care au colaborat
la elaborarea de proiecte didactice
Daniela Leahu, profesor de psihopedagogie specială, Liceul Tehnologic Special „Vasile Pavelcu”
din Iaşi.
Ioana Ciurea, profesor psihopedagog, Liceul Special „Moldova” din Târgu Frumos.
Nicoleta Crişu, profesor pentru învăţământul primar, Liceul Special „Moldova” din Târgu Frumos.
Oana Monica Plaiu, profesor de psihopedagogie specială, Şcoala Gimnazială Specială din Paşcani.
Camelia Oana Radu, profesor pentru învăţământul preşcolar, Liceul Tehnologic Special „Vasile
Pavelcu” din Iaşi.
Mariana Lificiu, profesor de psihopedagogie specială, Şcoala Gimnazială Specială „Constantin
Păunescu” din Iaşi.
Theodor Sîrbuleţu, profesor psihopedagog, Liceul Tehnologic Special „Vasile Pavelcu” din Iaşi.
Marcela Benea, profesor psihopedagog, Liceul Special „Moldova” din Târgu Frumos.
Laura Chiriac, profesor educator, Liceul Special „Moldova” din Târgu Frumos.
Irina Cucuteanu, profesor psihopedagog, Şcoala Gimnazială Specială „Constantin Păunescu” din Iaşi.
Maria Hârtopeanu, profesor psihopedagog, Liceul Tehnologic Special „Vasile Pavelcu” din Iaşi.
Irina Szilagyi, profesor preparator, Liceul Special „Moldova” din Târgu Frumos.
Coca-Marlena Vasiliu, profesor psihopedagog, Liceul Tehnologic Special „Vasile Pavelcu” din Iaşi.
Daniela Anton, profesor educator, Liceul Tehnologic Special „Vasile Pavelcu” din Iaşi.
Oana Budui, profesor pentru învăţământul preşcolar, Liceul Tehnologic Special „Vasile Pavelcu”
din Iaşi.
Aurora Busuioc, profesor de psihopedagogie specială, Liceul Tehnologic Special „Vasile Pavelcu”
din Iaşi.
Anişoara‑Violeta Chelaru, profesor psihopedagog, Colegiul Tehnic „Ion Holban” din Iaşi.
Mihaela Ciobanu, profesor educator, Liceul Special „Moldova” din Târgu Frumos.
Cezara Faighel, profesor de psihopedagogie specială, Liceul Tehnologic Special „Vasile Pavelcu”
din Iaşi.
Cristina Farzikhosroushahi, profesor de psihopedagogie specială, Şcoala Gimnazială Specială
„Constantin Păunescu” din Iaşi.
Stela Fântână, profesor educator, Liceul Tehnologic Special „Vasile Pavelcu” din Iaşi.
Iuliana Ghemu, profesor pentru învăţământul primar, Liceul Special „Moldova” din Târgu Frumos.
Brînduşa Ghiţu, profesor psihopedagog, Liceul Special „Moldova” din Târgu Frumos.
8 Lista cadrelor didactice care au colaborat la elaborarea de proiecte didactice
Cecilia Hamza, profesor psihopedagog, Liceul Tehnologic Special „Vasile Pavelcu” din Iaşi.
Oana Hogaş, profesor psihopedagog, Şcoala Gimnazială Specială din Paşcani.
Gabriela Ionescu, profesor educator, Liceul Tehnologic Special „Vasile Pavelcu” din Iaşi.
Lenuţa Penelea, profesor de psihopedagogie specială, Şcoala Gimnazială Specială „Constantin
Mara Ştefania Potop, profesor psihopedagog, Liceul Tehnologic Special „Vasile Pavelcu” din Iaşi.
Mirel Pristavu, profesor pentru învăţământul primar, Liceul Special „Moldova” din Târgu Frumos.
Rodica Pruteanu, profesor de psihopedagogie specială, Liceul Tehnologic Special „Vasile Pavelcu”
din Iaşi.
Elena Puiu, profesor psihopedagog, Şcoala Gimnazială Specială din Paşcani.
Maria Smîntînică, profesor pentru învăţământul primar, Liceul Special „Moldova” din Târgu Frumos.
Victor Gabriel Sună, profesor educator, Liceul Tehnologic Special „Vasile Pavelcu” din Iaşi.
Mihaela Timofte, profesor de psihopedagogie specială, Şcoala Gimnazială Specială „Constantin
Marcela Todericiu, profesor educator, Liceul Special „Moldova” din Târgu Frumos.
Ionela Triş, profesor educator, Şcoala Gimnazială Specială „Constantin Păunescu” din Iaşi.
Mihaela Ursache, profesor de psihopedagogie specială, Liceul Tehnologic Special „Trinitas” din
Târgu Frumos.
Cuvânt‑înainte
Orice profesor în devenire sau aflat la debutul său în cariera didactică a trecut prin experienţa
stresului generat de nesiguranţa sau neîncrederea că ceea ce face sau trebuie să facă este în con-
cordanţă cu preceptele şi exigenţele didacticii, că ceea ce proiectează la lecţii respectă standardele
sau criteriile evaluatorilor (mentori, metodişti, directori sau inspectori şcolari etc.), că lecţiile vor
fi reuşite, iar elevii vor înţelege şi îi vor aprecia activitatea. Toată această frământare devine frus-
trantă şi apăsătoare mai ales în primele săptămâni de activitate la clasă, generând aşa‑numitul
sindrom al debutantului. Pornind de la această realitate din sistemul nostru de învăţământ, în care
suportul metodic şi consilierea pe probleme de curriculum şcolar la tinerele cadre didactice există
în teorie, dar lipsesc cu desăvârşire în practică, am considerat necesar să oferim o alternativă,
concretizată în acest volum adresat cu precădere celor care ocupă diverse posturi didactice specifice
educaţiei speciale, tinerilor absolvenţi de facultate care aspiră să lucreze în învăţământul special,
studenţilor din domeniile psihopedagogiei speciale, pedagogiei, psihologiei, precum şi celor care
urmează programe de pregătire continuă sau cursuri postuniversitare prin care să fie iniţiaţi şi
abilitaţi să lucreze şi cu elevi care au cerinţe speciale consecutive unor dizabilităţi. Ne‑am centrat
în special pe prezentarea unor informaţii teoretice minime care să permită o înţelegere mai bună şi
corectă a specificului proiectării didactice în cazul unor categorii diverse de elevi (la grădiniţă, în
ciclul primar sau în gimnaziu), cu dizabilităţi intelectuale, auditive, vizuale, cu dificultăţi de învă-
ţare şi deficienţe asociate, acoperind o mare diversitate de discipline, tipuri de lecţii sau activităţi
educative şi recuperatorii din programele de terapie educaţională complexă.
Cerinţele speciale în educaţie, mai ales cele determinate de anumite dizabilităţi, conturează un
registru larg de aspecte privitoare la raportul potenţialităţilor biopsihice şi socioculturale ale elevilor
cu conţinutul şi rigorile învăţământului instituţionalizat, cărora aceştia trebuie să le facă faţă. Acest
concept implică individualizarea demersului educaţional şi a evaluării, analiza plurifactorială şi
dinamică, de pe poziţii responsabile, a atitudinii şi comportamentului elevilor faţă de actul învăţării.
Capacitatea lor de a intra în relaţii cu semenii şi de a se integra în diverse grupuri face apel la
totalitatea factorilor constitutivi ai personalităţii, înnăscuţi sau dobândiţi, iar prin învăţarea şcolară
sau socială (spontană ori dirijată) copilul îşi însuşeşte noi modele comportamentale, noi forme şi
scheme de interacţiune şi de reacţii interpersonale, noi trăsături de personalitate, noi structuri de
conduită. Având în vedere că personalitatea copiilor cu cerinţe speciale conţine elemente de bază
necesare procesului de integrare şcolară (comportamentul psihomotor fiind marcat de discrepanţele
şi disritmiile existente în evoluţia şi dezvoltarea lor), este necesară o activitate specială pentru
atingerea unui nivel optim de schimburi cu mediul; în cazul lor, structurarea personalităţii presu-
pune formarea şi dezvoltarea deprinderilor de viaţă autonomă la un nivel cât mai ridicat, crearea
automatismelor în sectorul autoconducerii şi al acţiunilor cu finalităţi sociale (individuale, dar mai
ales în comun cu ceilalţi). În aceste condiţii, procesul de cunoaştere a elevilor şi mai ales a celor
cu cerinţe educative speciale ridică numeroase probleme, nu doar specialiştilor, ci şi cadrelor
didactice.
10 Cuvânt‑înainte
În acest context, considerăm că prin modul de prezentare a informaţiilor, prin diversitatea şi

maniera de exemplificare a proiectării lecţiilor şi activităţilor (poate prea didacticistă dintr‑o anumită
perspectivă, dar utilă şi necesară pentru cei aflaţi la debut), precum şi prin rigoarea redactării
acestora vom veni în sprijinul celor ce doresc să‑şi dezvolte o carieră didactică de succes în bene-
ficiul elevilor cu cerinţe speciale, care sunt capabili de evoluţii şi reuşite şcolare deosebite.
De asemenea, dorim să ne exprimăm recunoştinţa şi aprecierea faţă de cadrele didactice care
au colaborat cu noi la elaborarea şi redactarea proiectelor, colegi cu experienţă şi competenţe pro-
fesionale dovedite practic, fără care acest volum nu s‑ar fi concretizat în forma actuală.
Alois Gherguţ
Iaşi, 2016
Capitolul I
Educaţia specială – noi abordări,

delimitări şi reconsiderări terminologice
Problematica educaţiei copiilor cu cerinţe speciale determinate de prezenţa unei dizabi-

lităţi a devenit în ultimii ani o preocupare aparte în rândul specialiştilor, mai ales odată cu
apariţia conceptelor de educaţie integrată, incluziune şcolară şi şcoală incluzivă, care au
determinat modificări fundamentale în percepţia actului educativ şi au generat o serie de
întrebări importante:
• Care sunt finalităţile actului educativ în raport cu cerinţele specifice ale copiilor cu
dizabilităţi?
• Cum definim scopurile şi obiectivele instruirii în condiţiile unei clase de elevi în care se
realizează educaţia copiilor cu dizabilităţi?
• Care sunt criteriile de elaborare şi aplicare a unui curriculum diferenţiat/individualizat?
• Cum trebuie aplicată şi înţeleasă evaluarea şcolară a elevilor cu diferite tipuri de diza-
bilităţi, în special a celor cu deficienţe de intelect?
Analizând particularităţile specifice ale procesului de învăţare a copiilor cu diferite tipuri

de dizabilitate se ajunge la concluzia că una dintre calităţile esenţiale ale curriculumului
şcolar presupune un grad cât mai mare de flexibilitate, astfel încât să permită fiecărui copil
să avanseze în ritmul său şi să fie tratat în funcţie de capacităţile sale de învăţare. Pentru
aceasta este nevoie ca formularea obiectivelor, stabilirea conţinuturilor instruirii, modalită-
ţile de transmitere a informaţiilor în clasă şi evaluarea elevilor să fie diferenţiate. Argumentele
care stau la baza elaborării unui curriculum flexibil şi uşor de adaptat cerinţelor educaţionale
ale fiecărui elev sunt:
– respectarea dreptului fiecărui copil la instrucţie şi educaţie pe măsura potenţialului şi
capacităţilor sale;
– formarea unui registru comportamental care să permită pe termen lung adaptarea şi
integrarea lui socială;
– asigurarea legăturii cu faptele reale de viaţă şi familiarizarea cu o serie de obişnuinţe
privind activităţile de utilitate practică şi de timp liber;
– dezvoltarea capacităţilor necesare pentru rezolvarea independentă (în limitele permise de
tipul şi gradul dizabilităţii) a problemelor de viaţă, de autocontrol în situaţii dificile şi
practicarea unor metode şi tehnici de muncă intelectuală care să asigure eficienţă în
adaptarea şi integrarea şcolară şi socială.
12 Educaţia specială
În mod tradiţional, învăţământul special era înţeles ca fiind acea componentă a sistemu-
lui public unde se desfăşura educaţia şcolară a copiilor cu deficienţe, prin intermediul unor
instituţii şcolare speciale, separate de celelalte unităţi din învăţământul românesc; astfel a
apărut tendinţa – obiectivă şi necesară – de a se înlocui sintagma învăţământ special cu
aceea de educaţie specială, după cum devine necesar să înlocuim sintagma copil/elev defi-
cient cu aceea de copil/elev cu dificultăţi de dezvoltare/învăţare sau elev cu cerinţe educative
speciale.
Conceptul de educaţie specială poate fi definit în cel puţin două sensuri:
– în sens restrâns se suprapune, într‑o anumită măsură, cu conceptul de învăţământ special,
organizat în instituţii speciale, şi este o formă de educaţie specializată pentru persoanele/
copiii cu diferite tipuri şi grade de dizabilitate;
– în sens larg, extinzându‑se la o categorie mai mare de elevi, a celor cu dificultăţi de
învăţare şi/sau dezvoltare, are în vedere un anumit tip de educaţie adaptată şi destinată
persoanelor care nu reuşesc în mod independent (fără ajutor) să atingă un nivel de edu-
caţie corespunzător vârstei şi cerinţelor comunităţii în care trăiesc; astfel, dacă iniţial
era doar atributul şi responsabilitatea şcolii speciale, educaţia specială devine în ultimul
timp şi o responsabilitate a şcolilor de masă, prin integrarea unor copii cu dizabilitate
în programul acestora.
Modalităţile de adaptare a strategiilor didactice şi a conţinuturilor educaţiei speciale în

contextul modernizării şi reformării serviciilor educaţionale destinate copiilor cu cerinţe
speciale determinate de dizabilităţi presupun o analiză atentă a următoarelor aspecte:
– tipul şi gravitatea deficienţei/tulburărilor diagnosticate – rolul şi importanţa diagnosticu-
lui diferenţial în susţinerea unui program recuperator şi educaţional eficient;
– vârsta copilului – decalajul dintre vârsta cronologică şi vârsta mintală;
– experienţa de viaţă a copilului în familia din care provine – gradul de implicare a fami-
liei în dezvoltarea şi evoluţia sa normală, susţinerea afectivă şi materială, educaţia oferită
şi atitudinea membrilor familiei faţă de problemele speciale ale copilului;
– ruta şcolară a copilului – dacă a urmat sau nu programul învăţământului preşcolar sau
programul unei şcoli, rezultatele şcolare obţinute, problemele privind modul şi potenţi-
alul de învăţare al copilului etc.;
– atitudinea şi modalităţile de implicare a familiei şi resurselor comunitare în activităţile
educative ale copiilor cu cerinţe educative speciale – interesul pentru educarea şi inte-
grarea copiilor cu dizabilităţi în viaţa socială normală;
– pregătirea psihopedagogică a educatorilor – cunoaşterea metodelor de lucru cu această
categorie de copii, a limitelor şi posibilităţilor lor de învăţare, a modalităţilor şi forme-
lor de evaluare;
– strategia şi modalităţile de organizare a activităţilor de predare‑învăţare la clasă – stilul
şi maniera de lucru ale fiecărui educator în parte, capacitatea cadrelor didactice de a
accesibiliza conţinutul învăţării la nivelul de înţelegere al fiecărui elev din clasă, dispo-
nibilitatea educatorilor de a desfăşura activităţi diferenţiate şi individualizate etc.;
– politica educaţională adoptată de instituţia şcolară în ceea ce priveşte organizarea şi
structurarea activităţilor educative extraşcolare din perspectiva cerinţelor educaţionale
speciale ale copiilor cu dizabilităţi.
Pornind de la rezultatele acestei analize, se pot stabili obiectivele şi activităţile concrete

prin care unităţile de conţinut de la fiecare disciplină pot fi modificate, adaptate sau acce-
sibilizate în funcţie de nivelul cerinţelor şi de posibilităţile de învăţare ale elevilor din clasa
Educaţia specială – noi abordări, delimitări şi reconsiderări terminologice 13
sau şcoala respectivă. Experienţa practică a demonstrat că, în condiţiile actuale ale sistemu-
lui românesc de învăţământ, elevii cu dizabilităţi uşoare pot fi incluşi, în anumite condiţii,
în programul şcolilor obişnuite; în schimb, pentru elevii cu deficienţe severe sau cu defi-
cienţe asociate este mai indicată şcolarizarea în centre/instituţii speciale, după un curriculum
individualizat, beneficiind de strategii didactice adaptate nivelului lor de receptare şi înţe-
legere a conţinuturilor.
În cazul elevilor cu dizabilităţi senzoriale sau fizice, consideraţi a fi dezvoltaţi normal
din punct de vedere intelectual, adaptarea curriculară se realizează prin extensiune, adică în
curriculumul comun tuturor categoriilor de elevi sunt introduse o serie de activităţi supli-
mentare specifice care vizează cu precădere aspecte legate de demutizare, însuşirea unor
limbaje (dactileme, alfabetul Braille, limbajul semnelor etc.), comunicarea, orientarea spa-
ţială, activităţi de socializare şi integrare în comunitate, activităţi practice focalizate pe o
pregătire profesională adecvată tipului de deficienţă.
În scopul eficientizării procesului de învăţare pentru elevii cu cerinţe speciale/dizabilităţi
sunt invocate, mai ales în ultimul timp, câteva repere fundamentale:
a) Învăţarea interactivă presupune folosirea unor strategii de învăţare focalizate pe coope-
rarea, colaborarea şi comunicarea între elevi la activităţile didactice, precum şi pe inter-
acţiunea dintre educatori/cadre didactice şi elevi sau dintre cadre didactice (eficienţa
învăţării presupune activitatea în echipă a cadrelor didactice şi a specialiştilor) ca o
modalitate permanentă de lucru.
b) Elaborarea în comun a obiectivelor învăţării se referă la valorificarea resurselor oricărui
elev, deoarece fiecare participant la actul învăţării are experienţele şi interesele personale
de care trebuie să se ţină seama în proiectarea activităţilor didactice.
c) Demonstraţia, aplicaţia şi feedbackul se referă la faptul că orice proces de învăţare (mai
ales în cazul elevilor cu cerinţe speciale) este mai eficient şi mai uşor de înţeles dacă
informaţiile prezentate sunt demonstrate şi aplicate la situaţii reale de viaţă, existând şi
un feedback continuu de‑a lungul întregului proces.
d) Modalităţile de sprijin în actul învăţării. Elevii cu cerinţe speciale au nevoie, în anumite
momente, de un sprijin activ în învăţare, atât în timpul activităţilor desfăşurate în clasă,
cât şi al celor din afara clasei, prin dezvoltarea unui parteneriat educaţional cu anumite
categorii de specialişti, cu familiile elevilor sau cu anumite instituţii din comunitate; în
general, cele mai utile metode şi tehnici de sprijinire a învăţării elevilor cu cerinţe
speciale sunt asigurarea unui confort socioafectiv favorabil învăţării, învăţarea de la copil
la copil, colaborarea între elevi la activităţile de predare‑învăţare, parteneriatul cu părin-
ţii în învăţare, comunicarea cu alţi specialişti din afara şcolii, implicarea unor structuri
sau instituţii din cadrul comunităţii care au tangenţe cu problematica educaţiei, dezvol-
tarea continuă a şcolii, a practicii educatorilor şi a formelor de învăţare, cunoaşterea şi
analiza conduitelor de învăţare specifice fiecărui elev.
e) Evaluarea continuă a învăţării – fiecare educator trebuie să demonstreze o atitudine şi
o conduită flexibile în timpul activităţilor de predare‑învăţare favorabile unei evaluări
permanente. Disponibilitatea de a asculta toate răspunsurile şi de a aprecia fiecare inter-
venţie a elevilor, prezentarea concluziilor pentru fiecare pas al activităţii, colaborarea cu
alţi educatori şi specialişti în cadrul parteneriatului de predare‑învăţare sunt câteva aspecte
ce asigură caracterul formativ al învăţării.
Pentru materializarea celor prezentate până acum este nevoie, în primul rând, de o
îmbunătăţire substanţială a practicii profesionale prin implicarea tuturor persoanelor respon-
sabile de creşterea şi educarea copiilor cu dizabilităţi. În acest sens este necesară o colabo-
rare activă între cadrele didactice din şcoală şi părinţi/tutori pentru îmbunătăţirea procesului
didactic, a conţinutului educaţiei şi evaluării procesului instructiv‑educativ, ţinându‑se cont

în permanenţă de realităţi şi cerinţele elevilor.
Experienţa practică în domeniul educaţiei speciale sugerează şi posibilitatea desfăşurării
activităţilor didactice pe niveluri multiple de învăţare (multilevel learning) – grupe de nivel –
pentru a putea răspunde eficient tuturor cerinţelor şi particularităţilor în învăţare ale elevilor
din cadrul unei şcoli. Această formă de organizare nu trebuie percepută şi realizată din
perspectiva modelului „clase/grupe de elevi slabi” şi „clase/grupe de elevi buni”, iar edu-
catorul, prin atitudinea şi conduita sa, nu trebuie să‑i favorizeze pe unii elevi şi să neglijeze
activitatea cu cei care au performanţe şcolare mai reduse. Astfel, organizarea activităţii
şcolare pe niveluri multiple de învăţare, dacă este corect înţeleasă, nu va avea un caracter
segregaţionist (după cum ar putea să pară la prima vedere), deoarece oferă şansa şi respectă
dreptul fiecărui copil să se manifeste în activitatea şcolară în conformitate cu posibilităţile,
interesele şi cerinţele sale educaţionale, permiţând totodată diferenţierea şi individualizarea
procesului instructiv‑educativ. Argumentele care susţin această poziţie pot fi sintetizate
astfel:
– nu toţi elevii de aceeaşi vârstă au acelaşi potenţial de învăţare;
– nu toţi elevii unei clase au aceleaşi interese şi aceeaşi motivaţie pentru învăţare;
– aşteptările privind participarea elevilor la lecţii trebuie corelate cu interesele şi cerinţele
individuale în materie de educaţie ale fiecărui elev în parte.
Aceste forme de activitate didactică diferenţiată presupun în mod obligatoriu un grad

ridicat de flexibilitate între elementele de structură ale sistemului, astfel încât orice elev să
poată trece de la un nivel la altul sau de la o grupă la alta atunci când rezultatele obţinute
impun această trecere.
Pornind de la constatarea că într‑o clasă de elevi, cu structură eterogenă, există diferenţe
sensibile între copii în ceea ce priveşte ritmul asimilării cunoştinţelor şi capacitatea de lucru,
unii specialişti recomandă împărţirea pe grupe temporare, care să lucreze diferenţiat, în
funcţie de interesul şi aptitudinile pentru diverse discipline, evitându‑se astfel omogenizarea
conţinuturilor şi sarcinilor adresate elevilor după un criteriu care ţine de nivelul mediu al
clasei. Activităţile didactice pe grupe mici în cadrul lecţiilor constituie una dintre modali-
tăţile menite să trateze adecvat fiecare elev în parte, prin aplicarea unor metode de lucru
specifice învăţământului individualizat şi, în general, prin adaptarea procesului instruc-
tiv‑educativ la particularităţile elevilor.
Punerea în practică a acestei strategii de lucru presupune o analiză atentă a următoarelor
categorii de probleme:
– constituirea grupelor, componenţa şi organizarea lor – atunci când activităţile nu nece-
sită constituirea grupelor după criterii deja stabilite, se recomandă aplicarea principiului
libertăţii elevilor de a se grupa în funcţie de afinităţile şi similitudinile resimţite, inter-
venţia educatorului având un caracter discret şi fiind îndreptată spre ajutorarea elevilor
în rezolvarea unor dificultăţi ivite în organizarea grupelor; această manieră de lucru
favorizează constituirea unor grupe în care fiecare membru resimte acel minim confort
psihic necesar, fiind mai deschis către colaborare, comunicare şi acceptarea celorlalţi;
– coordonarea activităţii în funcţie de obiectivele şi conţinuturile specifice unei anumite
discipline – fiecare elev are posibilitatea să‑şi valorifice cât mai bine aptitudinile, cunoş-
tinţele şi experienţa personală, iar intervenţia profesorului trebuie să favorizeze sau să
creeze o atmosferă stimulativă în rândul elevilor şi să ofere în permanenţă feedback;
– caracteristicile relaţiei educator‑elev – în condiţiile învăţământului diferenţiat, rolul şi
sarcinile educatorului devin mai complexe şi solicită un efort mai mare din partea acestuia;
Educaţia specială – noi abordări, delimitări şi reconsiderări terminologice 15
el trebuie să respecte starea şi trăirile tuturor elevilor, mai mult să‑i stimuleze decât să‑i
critice, să sugereze, nu să corijeze, să propună, nu să impună şi, nu în ultimul rând, să
se adapteze capacităţilor elevilor, posibilităţilor lor, şi nu să aibă faţă de toţi, în mod
egal, aceleaşi cerinţe;
– particularităţile metodologiei didactice – acestea vor fi corelate cu nivelul elevilor şi
caracteristicile fiecărui grup în parte; spre exemplu, în cazul elevilor mai buni se pot
folosi metode şi mijloace mai avansate (depinde foarte mult de vârsta şi nivelul de şco-
larizare al elevilor), comparativ cu elevii care prezintă unele deficienţe în plan intelectual
sau senzorial, în cazul cărora metodele şi mijloacele folosite vor avea un caracter intui-
tiv, concret mai accentuat, necesar asimilării operaţiilor şi înţelegerii sensului cunoştin-
ţelor comunicate în timpul lecţiilor.
Învăţarea ca fenomen dinamic şi complex are la bază, din perspectiva strategiilor învă-
ţării interactive, o serie de elemente definitorii care pot completa lista strategiilor devenite
deja clasice, valabile şi în cazul educaţiei speciale:
– valorificarea experienţelor zilnice ale elevilor prin crearea unor situaţii/scenarii‑tip –
fiecare elev poate avea o experienţă diferită cu privire la unul şi acelaşi eveniment sau
fenomen, aceasta putând fi împărtăşită şi celorlalţi colegi;
– valorificarea cunoştinţelor anterioare ale elevilor în desfăşurarea lecţiilor noi şi rezolva-
rea unor sarcini de lucru în perechi sau grupuri mici;
– utilizarea situaţiilor de joc în învăţare (jocuri de rol, dramatizarea, jocul didactic etc.);
– folosirea problematizării pe secvenţe didactice şi aplicarea rezultatelor prin metode şi
procedee de expresie ca desenul, povestirea, lucrul manual, modelajul etc.;
– rezolvarea creativă a conflictelor în clasă, colaborarea cu familia şi valorificarea resur-
selor din comunitate ca tehnici de sprijinire a învăţării, predării şi evaluării;
– implicarea elevilor în activităţi care presupun cooperare pentru rezolvarea unor probleme;
pot învăţa să asculte, să negocieze şi să accepte opinia sau părerea celuilalt, indiferent
de statutul sau rolul pe care îl deţin în grupul respectiv.
Menţionăm şi faptul că învăţarea interactivă şi activitatea diferenţiată favorizează lucrul

în echipă al profesorilor (co‑teaching), fiind incluşi şi educatorii specializaţi în diferite forme
de terapie educaţională sau chiar profesorii de sprijin, specializaţi în activităţile cu elevii
integraţi în învăţământul obişnuit.
Capitolul II
Particularităţi psihologice ale principalelor

categorii de copii cu dizabilităţi1
Dezvoltarea psihică a persoanei reprezintă un proces dinamic de formare şi reconstrucţie

continuă, prin învăţare şi interacţiunea cu factorii de mediu, a structurilor cognitiv‑opera-
ţionale, psihomotrice, dinamico‑energetice, afectiv‑motivaţionale şi atitudinale, manifestate
în comportament. Dacă privim din perspectivă genetică, dezvoltarea psihoindividuală este
un proces intern care evoluează odată cu vârsta printr‑o construcţie progresivă (programată
genetic), în scopul unei adaptări optime la condiţiile de existenţă. Dacă analizăm dezvolta-
rea din perspectivă ontogenetică, atunci ea este înţeleasă ca un proces dinamic şi construc-
tiv, de la simplu la complex, de la acţiune la gândire, de la prelogic la logic, de la empiric
la ştiinţific, care se realizează prin învăţare sub influenţa mediului sociocultural, în scopul
adaptării la condiţiile bio‑psiho‑sociale în care trăieşte persoana respectivă (Golu, 1985).
Prin urmare, dezvoltarea psihică poate fi privită ca un proces care tinde spre armonizarea
şi echilibrul cu mediul ambiant şi social şi cu propriile aspiraţii, dorinţe şi posibilităţi.
Din analiza reperelor psihogenetice şi psihodinamice ale dezvoltării individuale pot fi
desprinse următoarele caracteristici (Şchiopu, Verza, 1997):
– reperele psihogenetice se exprimă în compoziţii foarte complexe care pun în evidenţă
normalitatea sau abaterea de la aceasta (întârzierea sau avansul în dezvoltarea psihică);
– prin intermediul ierarhizării modului de a se exprima, al reperelor psihogenetice, se pot
pune în evidenţă caracteristicile de maxim activism, latura dinamică mai pregnantă, forţa
investiţiilor psihice active la un moment dat; pe baza cunoaşterii acestui aspect se pot
elabora strategiile educative de maximă oportunitate (zona dezvoltării proximale);
– întârzierile prelungite ale apariţiei caracteristicilor psihice, considerate repere psihoge-
netice, constituie indici de retard sau dizabilitate psihică în majoritatea cazurilor în anii
copilăriei;
– întârzierile de dezvoltare, după apariţia normală a caracteristicilor implicate, prin repe-
rele psihogenetice, evidenţiază condiţii defectuoase de educaţie şi mediu sau condiţii de
existenţă stresantă;
– reperele psihogenetice sunt mult mai evidente decât mecanismele care stau la baza lor;
aceste mecanisme sunt încă prea puţin descifrate şi evocate în literatura de specialitate.
1. Extrase prelucrate din volumul Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri şi
examene de obţinere a gradelor didactice, de Alois Gherguţ, ed. a III‑a revăzută şi adăugită,
apărută la Editura Polirom, Iaşi, în 2013.
În determinarea dezvoltării psihofizice a copilului, rolul principal aparţine interacţiunii

dintre ereditate, factorii de mediu şi educaţie. Aceştia direcţionează şi condiţionează sub
aspect cantitativ şi calitativ dezvoltarea oricărei persoane, inclusiv a celor care prezintă
anumite deficienţe de natură organică, funcţională sau de evoluţie.
Copilăria reprezintă perioada cea mai sensibilă din viaţa omului, când, prin educaţie,
putem modela şi dezvolta predispoziţiile latente (moştenite genetic), astfel încât să formăm
o sumă de trăsături pozitive în atitudinea şi comportamentul copiilor. Primele influenţe
educative apar în familie, apoi intervine colectivitatea preşcolară (programul de grădiniţă),
care sprijină şi completează munca de educaţie a părinţilor, pentru ca, mai apoi, şcoala,
printr‑un sistem educativ structurat şi sistematizat pe principii pedagogice, să modeleze şi
să consolideze ceea ce copilul a acumulat înainte şi să adauge noi elemente care să desăvâr-
şească efortul de formare şi dezvoltare a caracterului uman şi a personalităţii în ansamblu.
Evoluţia şi dezvoltarea copilului se desfăşoară pe etape, perioade, cicluri de dezvoltare,
foarte diferite sub aspect biologic, fiziologic, psihologic şi educaţional. Acest proces nu se
poate realiza decât trecând din etapă în etapă; nu se poate sări peste ele, fiecare în parte
prezentând oportunităţi care favorizează apariţia şi dezvoltarea în condiţii optime a unor
seturi de deprinderi şi achiziţii cognitive.
Activitatea de învăţare la vârsta şcolară este determinată de o serie de factori cu acţiune
directă sau care au influenţă asupra condiţiilor învăţării. Dintre factorii primari, un loc
special îl ocupă cei personali. I. Neacşu (1990) este de părere că, indiferent de natura vari-
abilelor care interacţionează cu personalitatea subiectului educat, acestea se manifestă în
funcţie de o lege dinamică a subiectului, numită rata dezvoltării individuale (RDI), care
include următorii parametri: înălţimea, greutatea, forţa de strângere, vârsta mintală, vârsta
lecturii, vârsta educaţională, vârsta pentru matematică, nivelul maturităţii sociale, nivelul
maturităţii emoţionale. Disfuncţiile la nivelul echilibrului somatofiziologic se pot manifesta
prin perturbarea participării normale a şcolarului la activităţi, slăbirea proceselor de mobi-
lizare, distonii mintale de origine fiziologică, fragilitate fiziologică cu efecte asupra com-
portamentului general de învăţare, sindrom de oboseală la elevii hipotensivi, inadaptări la
regimul şcolar, stări de astenie psihobiologică, tulburări senzoriale şi endocrine, deficienţă
fizică. M. Călin (1995) include în categoria factorilor personali şi ambianţa neconfortabilă
de studiu, nivelul acumulărilor realizate în etapele şcolare anterioare, timpul afectat pregă-
tirii individuale şi altor preocupări în familie, relaţiile conflictuale cu colegii, renunţarea la
studiu. În aceeaşi categorie mai putem cuprinde cantitatea şi calitatea somnului, ca mecanism
fiziologic de neînlocuit în refacerea forţelor, ce contribuie substanţial la randamentul acti-
vităţii fizice şi intelectuale, alimentaţia neraţională, aportul excesiv de substanţe nutritive
obţinute prin sinteze chimice sau în condiţii artificiale sau alimentaţia lipsită de ritmicitate,
care scade capacitatea de efort şi creează stări de nelinişte, indispoziţie, toate având efecte
negative majore asupra calităţii şi eficienţei învăţării.
Pe lângă factorii personali, învăţarea este influenţată şi de alte categorii de factori
(Ieniştea, 1982). Sunt evocaţi adesea factorii de ordin psihologic, care cuprind:
– aptitudinile intelectuale generale;
– aptitudinile specifice (sub forma unor capacităţi evidente de a achiziţiona cunoştinţe);
– vocaţia (exprimată prin dorinţa de a activa într‑o anumită profesie);
– modelele de studiu individual;
– nivelul de aspiraţie condiţionat de imaginea de sine, de propriile posibilităţi pentru atin-
gerea idealului propus, de experienţa acumulată şi de modelele adoptate.
Particularităţi psihologice ale principalelor categorii de copii cu dizabilităţi 19
În categoria factorilor şcolari sunt incluse:

– calitatea materialului predat;
– volumul sarcinilor şcolare (dimensionarea/subdimensionarea lor accentuată);
– lipsa de obiectivitate în apreciere;
– timpul afectat altor preocupări obligatorii;
– sprijinul insuficient acordat pentru îmbunătăţirea studiului individual (planificarea şi
organizarea învăţării);
– obiectivitatea calificativelor;
– rigiditatea ritmurilor de învăţare (copiii cu ritmuri lente întâmpinând dificultăţi în învă-
ţare);
– diferenţele semnificative existente între profesori şi chiar între şcoli în ceea ce priveşte
nivelul exigenţelor cognitive manifestate faţă de elevi;
– abordările educative de tip exclusiv frontal (se acordă importanţă clasei sau obiectivelor
generale ale predării, dar nu şi particularităţilor psihologice ale elevilor, care individu-
alizează actul perceperii şi predării informaţiilor);
– numărul elevilor din clasă (supradimensionarea claselor afectează calitatea predării şi
învăţării);
– eterogenitatea clasei din punctul de vedere al vârstei (elevi cu vârste diferite înseamnă
elevi cu aptitudini sau ritmuri intelectuale diferite, cu consecinţe asupra dezvoltării lor
intelectuale);
– diferenţele privind resursele şcolare şi managementul general al învăţământului.
În ceea ce priveşte factorii familiali, putem spune că favorizează/defavorizează copilul

prin climatul din familie, relaţiile dintre părinţi sau ale copilului cu ceilalţi membri ai fami-
liei, atitudinea acestora faţă de activitatea şi problemele lui personale, stilul de educaţie,
precum şi situaţiile şi evenimentele care apar în familie. La aceşti factori se adaugă starea
de alertă şi hiperprotecţie din partea unuia dintre părinţi, precum şi situaţii cu potenţial
traumatizant (îmbolnăviri sau decese care produc dezechilibre de durată în familia copilului).
Nu în ultimul rând, factorii sociali atrag atenţia asupra rolului contextului social în care
se face educaţia, respectiv asupra importanţei pe care statul şi diferite alte instituţii o acordă
învăţământului în ceea ce priveşte integrarea, succesul profesional şi social al elevilor, indi-
ferent de statutul acestora şi de particularităţile individuale care ar putea crea diferenţe şi
atitudini discriminatorii.
Dintr‑o altă perspectivă, orice activitate de învăţare, inclusiv cea şcolară, se realizează
prin interrelaţia funcţiilor şi proceselor psihice cu accent predominant pe procesele psihice
cognitive; astfel, în cunoaşterea elementară se distinge îndeosebi rolul senzaţiilor, percep-
ţiei, atenţiei şi memoriei. Aprofundarea cunoaşterii accentuează rolul reprezentărilor, ima-
ginaţiei şi gândirii, iar motivaţia şi comunicarea elev‑profesor acţionează în permanenţă ca
motor al activităţii psihice. Activitatea de reflectare a realităţii în structurile superioare ale
sistemului nervos are un caracter selectiv, iar dezvoltarea intelectuală, ca latură a dezvoltă-
rii psihice generale, este condiţionată de felul cum a decurs şi decurge însuşirea anumitor
cunoştinţe şi priceperi.
Arhitectura cognitivă a psihicului uman (totalitatea mecanismelor cognitive necesare şi
suficiente pentru realizarea unui comportament inteligent) îi permite persoanei să înveţe din
raporturile sale cu factorii de mediu sau din propria experienţă (învăţarea depinde şi de
modul de organizare a bazei de cunoştinţe prealabile). Această bază de cunoştinţe are un rol
esenţial atât în procesarea secundară a informaţiei senzoriale, cât şi în toate prelucrările care
au loc prin intermediul memoriei (modul de organizare a cunoştinţelor în memorie facilitează
reactualizarea lor) sau atenţiei (ca funcţie psihică, deşi nu are un conţinut informaţional
propriu, atenţia facilitează performanţele celorlalte procese psihice, reprezentând, în fapt,
orientarea activităţii intelectuale în raport cu scopurile implicite sau explicite ale învăţării).
În cadrul sistemului psihic uman, interacţiunea tuturor elementelor sale componente este
o condiţie obligatorie fără de care activitatea umană, adaptarea la mediu, crearea de valori
etc. nu ar fi posibile. Îngemănarea celor trei fenomene (gândire, limbaj, memorie) reiese
mai întâi din apartenenţa lor la ceea ce numim intelect, acel ansamblu de elemente ale
psihismului care permite cunoaşterea prin detaşarea de experienţa nemijlocită şi care se
constituie treptat, în ontogeneză, prin interacţiunea cu mediul sociocultural. Atenţia apare
ca o condiţie primară, de fond, pentru desfăşurarea proceselor de cunoaştere, autoanaliză
şi autoevaluare, precum şi a comportamentelor motorii. Ea asigură declanşarea, menţinerea
şi optimizarea proceselor psihice cognitive, de aceea se poate spune că atenţia este un
nod‑releu al vieţii şi activităţii psihice.
Mecanismele fiziologice ale gândirii şi limbajului, legăturile dintre aceste procese psihice
au fost scoase şi mai mult în evidenţă de I.P. Pavlov prin elaborarea teoriei sale privind cele
două sisteme de semnalizare. Astfel, dacă senzaţiile şi reprezentările noastre, care se referă
la lumea înconjurătoare, reprezintă pentru noi semnale concrete (primele semne ale realită-
ţii), atunci vorbirea şi, în special, excitaţiile kinestezice, ce ajung la scoarţa cerebrală de la
organele de vorbire, reprezintă semnale de ordinul al doilea, adică semnale ale semnalelor,
o abstractizare a realităţii care permite generalizări, fapt ce constituie gândirea noastră
superioară specific umană. Al doilea sistem de semnalizare participă în mod nemijlocit în
acţiunile voluntare şi este reglatorul conduitei umane. În urma instrucţiunii verbale primite
la nivelul scoarţei cerebrale, instanţa celui de‑al doilea sistem de semnalizare, se actualizează
legăturile corticale corespunzătoare şi, prin mijlocirea lor, sunt schiţate latent diferitele
acţiuni pe baza unei „comenzi” din instanţa celui de‑al doilea sistem de semnalizare. Întrucât
aceste acţiuni sunt efectuate numai la nivelul gândirii, forma exterioară a mişcării este inhibată.
În schimb, prezenţa procesului latent din organul efector este dovedită de apariţia unor curenţi
de acţiune specifici. Majoritatea operaţiilor logice se sprijină pe codarea lingvistică a infor-
maţiei asupra căreia operează. Performanţele intelectuale (memorarea, înţelegerea, raţionamen-
tul, rezolvarea de probleme) sporesc semnificativ prin dobândirea limbajului. Cu toate că
limbajul are o funcţie importantă în cunoaştere, aceasta din urmă nu se realizează numai
prin structurile lingvistice. Gândirea şi limbajul sunt indisolubil legate şi se presupun reci-
proc; funcţia esenţială a limbajului este de a servi drept mijloc de comunicare, iar cea a
gândirii – de a cunoaşte existenţa.
Dacă în condiţii normale de dezvoltare şi funcţionare a analizatorilor dependenţa de
senzaţii a celorlalte procese cognitive poate trece neobservată, în situaţii speciale de blocare,
diminuare sau suprimare a canalelor senzoriale, mai ales a celor auditive şi vizuale, calita-
tea proceselor cognitive este dependentă în mare măsură de calitatea şi aportul aferenţelor
senzoriale. Analizând specificul proceselor psihice la elevii cu diferite tipuri de dizabilitate,
vom descoperi câteva particularităţi ce au implicaţii majore în activitatea didactică:
1. Sensibilitatea este dependentă de integritatea şi maturizarea căilor nervoase; prin urmare,
la un copil cu deficienţă mintală de etiologie patologică sau exogenă există o mare pro-
babilitate de diminuare a sensibilităţii, fapt confirmat în realitate de prezenţa unor praguri
ridicate în cazul sensibilităţii absolute, dar mai ales al sensibilităţii diferenţiale. Afectarea
sensibilităţii normale reprezintă una dintre trăsăturile care pot fi constatate de timpuriu
la copilul cu deficienţă mintală şi va exercita o influenţă negativă asupra activităţii sen-
zorial‑perceptive şi a formării în continuare a capacităţilor cognitive ale acestuia.
2. În cazul copiilor cu deficienţe senzoriale parţiale (hipoacuzici şi ambliopi), accentul se

pune pe sensibilitatea reziduală a analizatorului lezat pentru antrenarea şi dezvoltarea
sistematică a acestei sensibilităţi în activitatea de învăţare. Într‑un astfel de demers, un
rol important revine mijloacelor tehnice de protezare, utilizării unor materiale auxiliare
(inclusiv didactice, care să faciliteze receptarea informaţiei şcolare), precum şi exerciţi-
ilor de stimulare a analizatorului lezat, pentru o mai bună corelare funcţională cu restul
analizatorilor valizi. În cazul persoanelor cu deficienţe senzoriale profunde, la care
protezarea nu mai este posibilă, accentul se pune pe stimularea susţinută a funcţionării
celorlalţi analizatori cu ajutorul cărora se realizează aportul informaţional; de asemenea,
este necesară stimularea limbajului (oral şi scris), precum şi prevenirea apariţiei şi con-
solidării unor tulburări secundare în planul dezvoltării intelectuale, afective şi al struc-
turării personalităţii. Cunoscând aceste realităţi şi valorificând mecanismele de compensare,
se pot obţine performanţe senzoriale deosebite, cu implicaţii în mişcare, orientare şi
comunicare. Organizarea activităţii şcolare trebuie să urmărească scăderea treptată, pe
baza exerciţiului zilnic, a pragurilor sensibilităţii, precum şi dezvoltarea şi menţinerea
unei sensibilităţi optime a analizatorilor valizi.
3. La copiii cu deficienţe mintale, percepţia are un caracter fragmentar, incomplet, limitat,
rigid, dezorganizat; dificultăţile de analiză şi sinteză determină confuzii şi imposibili-
tatea delimitării clare a unor detalii din câmpul perceptiv sau incapacitatea reconstruirii
întregului pornind de la elementele componente. Îngustimea câmpului perceptiv (perce-
perea clară a unui număr mai mic de elemente pe unitatea de timp, prin comparaţie cu
un individ normal) afectează foarte mult orientarea în spaţiu şi capacitatea intuitivă de
a stabili relaţii între obiectele din jur. Constanţa percepţiei de formă, mărime, greutate
şi natura materialului din care este confecţionat un obiect se realizează într‑un ritm foarte
lent şi cu mari dificultăţi la copilul cu deficienţă mintală, comparativ cu perceperea
culorilor, care se realizează relativ mai uşor. Insuficienţele perceptive pot fi accentuate
şi de explorarea nesistematică, haotică a realităţii, de un activism exploratoriu limitat şi rigid,
de interacţiunea deficitară cu alţi factori (memoria operaţională, structurarea spaţială etc.).
De asemenea, apar tulburări de percepţie a spaţiului şi a timpului. De aceea, în actul
educaţional‑recuperator este necesar să fie aplicate câteva recomandări cu caracter metodic:
− prelungirea timpului afectat perceperii obiectelor;
− asocierea informaţiilor transmise verbal cu material intuitiv şi ilustrativ, în condiţiile
participării active a copilului prin manipularea directă a materialului respectiv;
− asigurarea calităţilor perceptive ale materialelor expuse copiilor (dimensiuni adecvate,
colorit şi luminozitate optime, timp şi ritm de expunere corespunzătoare etc.).
4. La copiii cu deficienţe parţiale de văz, percepţia este lipsită în mare măsură de caracte-
rul instantaneu şi de automatizare; din cauza limitării indicilor funcţionali ai vederii (în
special câmpul vizual, acuitatea vizuală), imaginea perceptivă rămâne în mare măsură
imprecisă, parcelară, ceţoasă, afectând memoria vizuală operaţională şi structurarea per
ceptiv‑motrice a spaţiului grafic. Elevii ambliopi manifestă frecvent tendinţa compensa-
torie de a însoţi sau de a înlocui explorarea vizuală printr‑o investigaţie tactil‑kinestezică;
în plus, trebuie să depună un efort suplimentar de concentrare şi de mobilizare a expe-
rienţei anterioare pentru a fi în măsură să opereze cu imaginea vizuală (Preda, 1992).
5. Particularităţile sensibilităţii şi ale percepţiei amintite anterior influenţează nemijlocit
eficienţa activităţilor de învăţare desfăşurate cu elevii care prezintă deficienţe, însă există
şi o influenţă indirectă, mediată prin reprezentări, care, în condiţii educative necorespunză
toare, preiau şi chiar amplifică particularităţile respective, cu efecte directe asupra gândirii.
6. Caracterul mai mult sau mai puţin cuprinzător al reprezentărilor depinde în mare măsură
de calitatea activităţilor perceptive; ne reprezentăm nu numai obiecte şi fenomene care
stau la baza constituirii noţiunilor concrete (inclusiv a unei părţi însemnate din vocabu-
larul copilului), ci şi procese, acţiuni, relaţii puternic implicate în operaţiile gândirii.
Prin conţinutul lor, reprezentările au multe în comun cu percepţia şi imaginaţia, în timp
ce prin mecanismele formării şi funcţionării lor se apropie mai mult de gândire şi limbaj,
fiind în strânsă legătură cu funcţia semiotică (nu întâmplător denumită de multe ori şi
funcţia de reprezentare). La copiii cu dizabilităţi, independent de categoria din care fac
parte, toate aspectele menţionate până acum sunt afectate, iar eficienţa lor în activitatea
de învăţare este diminuată semnificativ în comparaţie cu cea a elevilor fără dizabilităţi.
7. Calitatea reprezentărilor la copiii cu deficienţe senzoriale depinde în mare măsură de
calitatea proceselor/reacţiilor compensatorii (mobilizarea sensibilităţilor reziduale,
restructurarea schemelor funcţionale şi de interacţiune a analizatorilor) şi de momentul
instalării deficienţei; astfel, putem avea situaţii în care reprezentările auditive sau vizu-
ale să lipsească dacă deficienţa s‑a instalat la naştere şi situaţii în care reprezentările să
fie prezente şi utilizabile în activitatea cognitivă, dacă deficienţele au apărut la vârste
mai mari. În acest ultim caz, un obiectiv important al strategiilor educative constă în
organizarea activităţilor de învăţare în aşa fel încât reprezentările reziduale respective
(de vedere sau de auz) să fie cât mai bine conservate pentru a le putea valorifica în cât
mai multe scheme şi noi structuri cognitive. Uneori, în cazul copiilor cu deficienţe
senzoriale, se pot întâlni dezechilibre pseudocompensatorii între nivelul dezvoltării
reprezentărilor şi cel al altor funcţii psihice cu care interacţionează; astfel, la copiii
nevăzători, în condiţiile absenţei reprezentărilor vizuale şi ale unei educaţii greşite, se
poate produce o dezvoltare excesivă a vocabularului activ fără a avea o suficientă aco-
perire în reprezentări concrete de spaţiu, de timp, de mişcare, de orientare etc. (decalaj
mare între reprezentările existente efectiv şi cunoaşterea verbală). Tot la aceşti copii, la
care vocabularul activ este foarte bogat, întâlnim o serie de erori în practica educaţională:
tendinţa educatorului de a folosi în exces metodele verbale în detrimentul celor intuitive
şi al mijloacelor şi materialelor didactice (fără acestea nu se poate asigura o învăţare
eficientă) şi riscul evaluării eronate a achiziţiilor cognitive (elevul verbalizează foarte
bine conţinuturile învăţării, dar fără să le înţeleagă în esenţa lor).
8. În cazul copiilor cu deficienţe mintale, formarea reprezentărilor se desfăşoară sub influ-
enţa negativă a unor afecţiuni mai puţin localizate, comparativ cu cei care prezintă
deficienţe senzoriale, dar mai extinse şi cu caracter mai difuz, influenţând negativ des-
făşurarea proceselor analitico‑sintetice şi diminuând capacitatea de abstractizare şi gene-
ralizare, sensibilitatea, eficienţa coordonărilor funcţionale etc. Cercetările în domeniu
au evidenţiat câteva caracteristici ale reprezentărilor la copiii cu deficienţe mintale, mai
ales la cei din clasele mici, la care experienţa cognitivă şi limbajul implicat în precizarea
reprezentărilor sunt încă slab dezvoltate: caracter îngust şi unilateral (sărăcia bagajului
de reprezentări), diferenţiere redusă între reprezentările din aceeaşi categorie (asemănă-
toare între ele), estomparea diferenţelor între reprezentări sau chiar deformarea lor în
timp, rigiditate, lipsă de dinamism şi flexibilitate, insuficientă corelare cu experienţa
personală, pierderea treptată a specificului reprezentărilor deja formate, reproducerea
greoaie şi inexactă, în desene, a elementelor spaţiale (poziţie, mărime, formă), ceea ce
atestă dificultăţi deosebite în reprezentarea spaţiului.
9. Una dintre condiţiile de bază în formarea reprezentărilor corecte şi statornice la elevii
cu dizabilităţi constă în asigurarea contactului direct şi activ cu obiectele şi fenomenele
studiate sau cu înlocuitorii acestora (modele, imagini, mulaje, schiţe etc.). Altfel spus,
sunt necesare o permanentă orientare intuitiv‑activ‑practică a procesului didactic şi uti-
lizarea unei diversităţi de materiale şi mijloace didactice utile în explicarea şi înţelegerea
conţinuturilor sau completarea informaţiilor lacunare.
10. Gândirea reprezintă un proces psihic fundamental pentru cunoaştere şi se bazează pe o

serie de operaţii intelectuale proprii: analiza, sinteza, compararea, abstractizarea, gene-
ralizarea, clasificarea, concretizarea etc.; se dezvoltă pe parcursul etapelor/stadiilor de
maturizare a proceselor intelectuale (după J. Piaget, stadiul inteligenţei senzorio‑motorii,
0‑2 ani; stadiul inteligenţei preoperaţionale, 2‑7 ani; stadiul operaţiilor concrete, 7‑11/12 ani;
stadiul operaţiilor formale/abstracte, 11/12‑18 ani). De asemenea, utilizează două mari
categorii de formule (algoritmice – operaţii standardizate şi rezolvări‑tip – şi euristice –
sisteme de operare plastice şi deschise care conduc la rezolvări originale) pentru opera-
ţiile de raţionament inductiv şi deductiv, reversibilitate, transfer şi rezolvare de probleme,
având drept rezultat formarea unui bagaj cognitiv bazat pe concepte şi noţiuni ca expre-
sie a prelucrării şi valorificării superioare a produsului cogniţiei primare (reprezentările),
în strânsă legătură cu informaţia mediată prin limbaj. În cazul persoanelor cu dizabilităţi,
gândirea capătă o serie de particularităţi ce determină scăderea eficienţei intelectuale sub
nivelul minim al adaptabilităţii la solicitările mediului. Astfel, putem vorbi despre incon-
secvenţa gândirii sau lipsa de coerenţă, pierderea treptată a capacităţii de concentrare şi
efort (spre exemplu, elevul începe corect o activitate – rezolvarea unei probleme accesi-
bile –, dar la prima greşeală întâmplătoare, în virtutea inerţiei, există riscul de a se abate
de la rezolvarea corectă, alunecând pe o pistă falsă din cauza unor eventuale asemănări
între procedeele cu care a fost deprins anterior). De asemenea, întâlnim elevi care mani-
festă un spirit de observaţie redus, o slabă manifestare a interesului, insuficientă curiozi
tate, ceea ce influenţează negativ procesul antrenării lor în activitatea cognitivă, inclusiv
de învăţare în clasă, limitarea evidentă a operaţiunilor mintale, numeroase stereotipii în
comportament şi în comunicare, sărăcia exemplificărilor originale, dificultăţi de aplicare
în practică şi de transfer al achiziţiilor realizate anterior, lipsă de coordonare a activită-
ţilor etc.
11. La copiii cu deficienţe mintale, principalele caracteristici ale gândirii sunt: vâscozitatea
genetică (manifestare a tulburărilor complexe în dinamica dezvoltării intelectuale, carac-
terizată prin numeroase inegalităţi şi oscilaţii concretizate într‑o evoluţie încetinită,
greoaie, inconsistentă şi neterminată) şi rigiditatea reacţiilor şi a comportamentului
adaptativ, consecinţă a dereglării mobilităţii proceselor corticale de excitaţie şi inhibiţie
(efectele constau în dificultăţi accentuate de abstractizare şi generalizare, concretism
excesiv al gândirii, perseverare în acelaşi tip de activitate). În studiile sale, L.S. Vîgotski
a demonstrat că, în cazul copilului cu deficienţă mintală, zona proximei dezvoltări este
limitată şi cu atât mai restrânsă cu cât gravitatea deficitului intelectual este mai mare;
astfel, subiecţii care prezintă deficienţe mintale fac paşi mărunţi, lenţi şi nesiguri în
evoluţia lor intelectuală.
12. În activitatea şcolară, inerţia intelectuală se manifestă prin următoarele coordonate:
lentoare a capacităţilor şi a operaţiilor mintale, dar şi practice; numeroase stereotipii
comportamentale şi verbale; repetarea fără discernământ a unor şabloane însuşite meca-
nic; sărăcia exemplificărilor originale; dificultăţi de aplicare şi de transfer al informa-
ţiilor şi achiziţiilor în situaţii noi; lipsă de iniţiativă şi de spirit critic; o insuficientă
curiozitate, slabă manifestare a interesului cognitiv; inconsecvenţa gândirii; abaterea
de la un demers corect la prima greşeală întâmplătoare; alunecarea pe o pistă falsă etc.
În contextul activităţilor educative, una dintre sarcinile prioritare ale învăţământului
pentru elevii cu deficienţe mintale constă în prevenirea şi combaterea manifestărilor de
inerţie (altfel spus, în stimularea activismului şi criticismului gândirii) şi în dirijarea
comportamentului lor. Lipsa de îndrumare şi suport, în condiţiile afectării nivelului de
discernământ ca urmare a caracteristicilor evocate anterior, poate determina, pe lângă
dificultăţi majore în procesul didactic, creşterea alarmantă a frecvenţei tulburărilor de
conduită, cu efecte directe asupra integrării lor sociale.
13. În cazul copiilor cu deficienţe senzoriale există premise favorabile pentru o evoluţie
normală a gândirii. Ele trebuie valorificate de timpuriu prin stimularea mecanismelor
compensatorii, care au rolul să diminueze consecinţele negative ale deprivării senzoriale
specifice. La elevii nevăzători, absenţa intervenţiei timpurii conduce la formarea unor
reprezentări inexacte sau false, la formarea unor noţiuni lacunare, dezvoltarea unei gân-
diri predominant verbale, şubredă sub aspectul conţinutului intuitiv‑practic şi al supor-
tului operaţional, adesea îndepărtată de realitatea înconjurătoare. La copiii cu deficienţe
de auz, atunci când demutizarea are loc la vârste mici, însuşirea comunicării verbale
asigură un traseu şi un ritm obişnuit de dezvoltare a gândirii; dacă procesul demutizării
întârzie, comunicarea se reduce frecvent la limbajul mimico‑gestual, lipsit de bogăţie
semantică, de operativitatea şi supleţea limbajului verbal, iar conţinutul gândirii nu se
poate desprinde de concretul nemijlocit, operaţiile superioare fiind efectuate cu dificul-
tate şi la un nivel de complexitate mai redus.
14. În cazul celorlalte categorii de deficienţe şi tulburări (fizice, de limbaj, de comportament),
dacă starea lor nu este agravată de afecţiuni cerebrale, atunci nu există motive pentru ca
procesele cognitive, inclusiv gândirea, să prezinte abateri de la traseul şi parametrii
normali ai dezvoltării. Experienţa practică demonstrează că în foarte multe dintre aceste
cazuri intervine o perturbare a operaţiilor gândirii ca o consecinţă a manifestării efecte-
lor deficienţei principale (diminuarea accesului la informaţie şi a posibilităţilor de pre-
lucrare a acesteia, capacitate redusă de automobilizare în activitate, diminuarea relaţiilor
interpersonale, izolare/autoizolare etc.), retardul intelectual de intensitate mai mică sau
mai mare instalându‑se în timp şi fiind o deficienţă secundară asociată.
15. Ca urmare a caracteristicilor menţionate, gândirea îşi pierde frecvent rolul de coordonare
asupra activităţii desfăşurate de elevii cu dizabilităţi. Atunci când primesc o sarcină de
rezolvat, ei nu o analizează suficient, nu‑şi stabilesc în prealabil momentele/reperele
principale ce urmează, trecând direct, impulsiv la rezolvare, orientându‑se după elemente
întâmplătoare, după asemănări de formă etc. Altfel spus, elevilor cu dizabilităţi le lipseşte
adesea momentul de orientare în sarcina primită, adică de judecare suficientă, în prea-
labil, a condiţiilor de rezolvare a sarcinilor respective. Dacă aceste fenomene sunt pre-
venite sau înlăturate de timpuriu, concomitent cu aplicarea unor programe de terapie şi
stimulare a capacităţilor intelectuale, procesul de gândire va urma un traseu favorabil,
cu rol deosebit în structurarea şi echilibrarea întregii personalităţi.
16. Imaginaţia este considerată un proces analog cu gândirea, aparţinând cogniţiei superioare,
de operare cu imagini mintale, de combinare sau structurare imagistică, prin care acţi-
onăm asupra realului, posibilului, viitorului şi tindem să producem noul sub forma unor
planuri iconice sau proiecte. Ca şi gândirea, imaginaţia este şi ea mai mult sau mai puţin
afectată la copiii cu dizabilităţi, din cauza sărăciei şi caracterului lacunar al bagajului de
reprezentări, a insuficientei dezvoltări a limbajului şi gândirii, precum şi a rigidităţii
reacţiilor adaptative etc.
17. La copiii cu deficienţe senzoriale, insuficienţele imaginaţiei se pot datora absenţei sau
diminuării accentuate a unor modalităţi senzorial‑perceptive şi dificultăţilor în dobândi-
rea informaţiilor, iar la cei cu deficienţe locomotorii imaginaţia poate fi afectată de unele
limitări ale câmpului de acţiune care implică şi limitări ale propriei experienţe cognitive.
În condiţii favorabile de mediu şi de educaţie, deoarece este mai puţin afectată, imagi-
naţia poate juca un rol compensator, mai ales în sensul stimulării unor capacităţi de
creaţie în domeniul artistic, cel literar, muzical sau tehnic. Ea este însă puternic afectată
mai ales la copiii cu deficienţe mintale, din pricina sărăciei şi structurii lacunare a baga-
jului de reprezentări, a caracterului rudimentar al funcţiei semiotice, a nedezvoltării limbajului
ca urmare a capacităţii mnezice limitate, inerţiei şi rigidităţii reacţiilor adaptative. În

consecinţă, sunt aproape inexistente fantezia, creativitatea, iniţiativa, previziunea etc.
18. În context didactic, imaginaţia joacă un rol important atunci când noile conţinuturi ale
învăţării nu sunt accesibile cunoaşterii directe sau cu ajutorul unor elemente substitutive,
educatorii fiind nevoiţi să recurgă mai ales la metode verbale când se studiază dinamica
în timp a unor fenomene, când elevii sunt solicitaţi să construiască sau să reconstituie
în plan mintal un fenomen sau o suită de relaţii, când sunt studiate procesele interne ale
unui mecanism sau sistem în interiorul căruia nu se poate pătrunde (spre exemplu, lec-
ţiile de biologie sau geografie unde sunt descrise fenomene sau zone inaccesibile obser-
vaţiei nemijlocite, lecţiile de istorie unde sunt invocate evenimente din trecut cu înlănţuirea
lor temporală şi cauzală, geometria şi activităţile practice, unde sunt folosite modele în
spaţiu sau reduse la o anumită scară etc.). Se recomandă evitarea utilizării excesive a
metodelor verbale în activitatea de predare, folosirea procedeelor intuitiv‑practice şi
activ‑participative, formarea la elevi a unor algoritmi de utilizare a mijloacelor schema-
tice şi simbolice specifice anumitor discipline sau activităţi şcolare (geometrie, desen,
citit‑scris, activităţi la care se utilizează semne convenţionale, hărţi, schiţe grafice,
prototipuri, machete etc.).
19. Memorarea este procesul de formare a legăturilor nervoase temporare la nivelul scoarţei
cerebrale şi de fixare a informaţiilor asimilate şi prelucrate la nivel cognitiv. Există o
serie de factori care facilitează memorarea într‑o activitate de învăţare, inclusiv la elevii
cu dizabilităţi: interesul pentru învăţare sau înţelegerea scopului învăţării şi a utilităţii
celor ce trebuie memorate, activismul sau învăţarea prin acţiune, prin rezolvarea de
situaţii‑problemă, prin efort de analiză şi organizare a materialului de învăţat sau desfă-
şurarea activităţilor cognitive pe un fond emoţional optim.
20. Una dintre caracteristicile cele mai evidente ale proceselor mnezice la copilul cu diza-
bilităţi o reprezintă fidelitatea redusă a memoriei, care se manifestă nu numai prin inexac
tităţi în reproducere, ci şi ca urmare a unor interferenţe care se produc între informaţii
apropiate ca sens sau provenite din contexte asemănătoare. De asemenea, diminuarea
fidelităţii memoriei poate fi determinată şi de unele greşeli comise în activităţile didac-
tice: ritm prea rapid sau, dimpotrivă, încetinit în derularea exerciţiilor de învăţare, lipsa
de echilibru în utilizarea metodelor şi mijloacelor de predare‑învăţare (verbale, intuitive,
practice), tendinţa de a solicita elevilor simpla reproducere a cunoştinţelor, acordarea
unei atenţii insuficiente evaluării continue. Rezultatele oricărei activităţi de învăţare sunt
pozitive numai dacă la momentul oportun cele învăţate pot fi reactivate din memorie
pentru a fi folosite în practică; prin urmare, este necesar ca în activităţile de învăţare
educatorii să‑i ajute pe elevi să înţeleagă conţinuturile, să memoreze şi să organizeze
informaţiile stocate prin exerciţii de repetare sistematică, de transfer, de punere în prac-
tică etc. Pentru a facilita procesele memoriei sunt necesare accesibilizarea materialului
de memorat, diversificarea condiţiilor în care e perceput şi memorat materialul, asigu-
rarea varietăţii exerciţiilor şi a exemplelor în timpul repetării, asigurarea unui echilibru
optim şi a unei alternanţe corespunzătoare între activitatea de memorare şi odihnă,
varietatea exerciţiilor reproductive.
21. Atenţia reprezintă o formă superioară de activizare psihologică prin care se asigură
desfăşurarea optimă a proceselor cognitive şi a oricărei activităţi destinate atingerii unui
scop. La elevul cu dizabilitate, atenţia involuntară este cea care poate fi captată şi men-
ţinută cu oarecare uşurinţă. În ceea ce priveşte atenţia voluntară, ea este superioară prin
eficienţa pe care o asigură activităţilor psihice, îndeosebi cognitive, dar prezintă şi unele
dezavantaje, în sensul că oboseala apare mai repede şi capacitatea de concentrare scade,
cu precădere în cazul celor cu un sistem nervos fragil şi fatigabilitate crescută. Atenţia
postvoluntară dobândeşte o mare valoare compensatorie şi educativă prin exersarea

îndelungată a deprinderii de a fi atent, mai ales în timpul unor activităţi practice, manu-
ale, implicate iniţial în contexte ludice, dar apoi, treptat, şi în situaţii obişnuite de viaţă.
În cazul elevilor cu dizabilităţi, capacitatea de concentrare a atenţiei înregistrează fluc-
tuaţii; astfel, la lecţii şi în alte activităţi şcolare, ei nu reuşesc să se concentreze în mod
optim pe parcursul desfăşurării principalelor etape, unii fiind distraşi de apariţia unor
elemente colaterale, alţii rămânând fixaţi din pricina inerţiei specifice, iar alţii pierzând
şirul desfăşurării logice ca urmare a instalării premature a oboselii. O altă trăsătură a
atenţiei o constituie capacitatea de cuprindere, volumul acesteia, respectiv cantitatea de
elemente asupra cărora o persoană se poate orienta şi concentra în aceeaşi secvenţă de
timp. La şcolarul cu deficienţe psihomotrice, atenţia este mai scăzută. Atât la copilul cu
deficienţe, la care volumul atenţiei este mai redus, cât şi la cel normal, acest volum poate
fi influenţat pozitiv prin asigurarea câtorva condiţii favorizante: corelarea exerciţiilor de
creştere a volumului atenţiei cu cele de stimulare a capacităţii mnezice, a dezvoltării
vocabularului şi a bagajului de reprezentări.
Investigarea proceselor psihice implicate în activitatea de învăţare reprezintă una dintre

preocupările constante, mereu în actualitate şi de mare importanţă. Nu întâmplător, John
Dewey considera educaţia un proces al vieţii, şi nu o pregătire pentru viaţă, iar şcoala este
cea care trebuie să reprezinte viaţa actuală, tot atât de reală şi de vitală pentru copil precum
aceea pe care o experimentează zilnic în familia sa, cu vecinii sau la joacă.
Pentru a evidenţia mai bine particularităţile psihopedagogice care au o influenţă majoră
în procesul de învăţare la elevii cu dizabilităţi, prezentăm sintetic principalele categorii.
a) Deficienţe mintale/de intelect

• Intelectul de limită – psihometric acoperă intervalul 70/75‑80/85 IQ; defineşte o cate-
gorie eterogenă de forme şi grade de manifestare, a căror trăsătură comună constă în
fenomenul decompensării şcolare la vârsta de 11‑12 ani (adică plafonare în dezvoltarea
psihointelectuală a elevului la nivelul clasei a V‑a sau a VI‑a, urmată de apariţia unor
reacţii nevrotice şi comportamentale consecutive insuccesului şcolar). Din punct de vedere
psihopedagogic, există câteva elemente definitorii după care copilul cu intelect liminar
poate fi uşor identificat, mai ales în procesul educaţional desfăşurat la şcoală:
– răspunsurile sunt realizate într‑o manieră inegală, adesea lacunară, putând fi asemănate
atât cu răspunsurile unui copil normal, cât şi cu cele ale unui copil cu deficienţă mintală;
– are nevoie de un anumit interval de timp pentru a‑şi mobiliza capacităţile intelectuale,
ceea ce explică realizarea în etape a unui răspuns corect, cu sprijinul unor întrebări
suplimentare însoţite de atitudinea deschisă şi încurajatoare a educatorului;
– dificultăţi în însuşirea citit‑scrisului şi calculului aritmetic, cauzate de prezenţa unor
disfuncţii instrumentale importante (este afectată coordonarea vizual‑motorie, mai
ales în sarcinile de grafomotricitate), care îl pun pe elev în incapacitatea de a face
faţă solicitărilor impuse de activităţile şcolare şi determină apariţia eşecului cu toate
consecinţele sale asupra adaptării şi integrării acestuia;
– alterarea structurării perceptiv‑motrice a spaţiului. Copilul are dificultăţi atunci când
trebuie să respecte forma, mărimea, proporţia, orientarea, manifestă imprecizie în înţele
gerea sarcinilor şcolare, nu conservă cantităţile, îi este afectată reversibilitatea gândirii;
– unele simptome de anomalie în ceea ce priveşte fluxul ideatic, baraje ale gândirii sau
lapsusuri, încetineală în gândire. Copilul cu intelect liminar rezolvă sarcinile şcolare
doar până la un anumit nivel de complexitate şi abstractizare, nivel peste care acesta
prezintă în mod sistematic insuccese şcolare;
– dificultăţi în realizarea activităţilor de analiză şi sinteză, de comparaţie, abstractizare,

clasificare etc. cu conţinut semantic şi simbolic. La nivel verbal‑abstract, operaţiile
mintale devin imprecise, nesigure şi inerte;
– probleme de colaborare şi de stabilire a unor relaţii interpersonale cauzate de o ima-
turitate social‑afectivă, hiperactivitate motorie, instinctuală şi emotivă, tulburări de
comportament pe fondul trăirii lipsei de eficienţă şcolară, autocontrol redus, incapa-
citate de stăpânire a impulsurilor primare, teamă de insucces, nivel de aspiraţie redus,
neîncredere în sine;
– integrarea şcolară a copiilor cu intelect liminar este posibilă în condiţiile diferenţierii
şi individualizării curriculumului (conţinuturile educaţiei, metodele şi procedeele
didactice, mijloacele de învăţământ, criteriile de evaluare trebuie să fie adecvate
potenţialului intelectual şi aptitudinal al copilului, iar accentul să fie pus pe formarea
şi consolidarea competenţelor sociale ale acestuia; după perioada de adaptare la viaţa
şcolară, în profesie şi în viaţa socială, subiecţii cu intelect liminar reuşesc să se
integreze destul de bine, diferenţele dintre ei şi subiecţii cu intelect normal devenind
destul de relative).
• Deficienţa mintală de gradul I (deficienţa mintală uşoară) acoperă intervalul cuprins între
intelectul liminar şi deficienţa mintală moderată. Psihometric, se defineşte prin coefici-
entul de inteligenţă cuprins între 50/55 şi 70/75, corespunzător mecanismelor operaţio-
nale ale gândirii specifice vârstei mintale de 7‑9 ani. O analiză pe criterii psihopedagogice
evidenţiază următoarele caracteristici definitorii pentru această categorie de subiecţi:
– dificultăţi în procesele de analiză şi sinteză, ceea ce determină confuzii şi imposibi-
litatea delimitării clare a unor detalii din câmpul perceptiv sau incapacitatea recon-
struirii întregului pornind de la elementele componente;
– îngustimea câmpului perceptiv, adică perceperea clară a unui număr mai mic de
elemente pe unitatea de timp, prin comparaţie cu un elev normal, ceea ce afectează
foarte mult orientarea în spaţiu şi capacitatea intuitivă de a stabili relaţii între obiec-
tele din jur;
– constanţa percepţiei de formă, mărime, greutate şi natura materialului din care este
confecţionat un obiect se realizează într‑un ritm foarte lent şi cu mari dificultăţi,
comparativ cu perceperea culorilor, care se realizează relativ mai uşor;
– în planul gândirii se observă predominanţa funcţiilor de achiziţie comparativ cu
funcţiile de elaborare, o lipsă de flexibilitate a activităţii cognitive, ceea ce justifică
absenţa elementelor de creativitate şi existenţa unei gândiri reproductive, concretă şi
practică, inaptă de abstractizări, generalizări şi speculaţii în plan ideatic (totuşi,
procesul de generalizare poate fi realizat între anumite limite, iar deosebirile dintre
unele obiecte sau fenomene sunt mult mai rapid stabilite în comparaţie cu asemănă-
rile dintre acestea);
– din cauza inerţiei gândirii şi a dificultăţilor de înţelegere şi integrare a noilor cunoş-
tinţe în sistemul elaborat anterior, rezolvarea de probleme evidenţiază apariţia unei
perseverări (a unei fixaţii pe un anumit algoritm de rezolvare) din care copilul cu
deficienţă mintală uşoară poate ieşi doar cu mare greutate şi după folosirea unui
suport intuitiv, concret;
– limbajul se dezvoltă, în general, cu întârziere, sub toate aspectele sale (primul cuvânt
e rostit, în general, la vârsta de 2 ani, iar primele propoziţii sunt formulate abia la
3 ani); vorbirea conţine multe cuvinte parazite, cu perseverarea anumitor expresii,
dezacorduri gramaticale, se manifestă un activism redus al vorbirii (copilul se mulţumeşte
cu relatări superficiale, fără mobilizarea şi organizarea amintirilor), vocabularul este

sărac în cuvinte/noţiuni, iar frecvenţa tulburărilor de limbaj este mai mare decât la
copiii normali, cu o rezistenţă specifică la corectarea tulburărilor de limbaj şi cu
dificultăţi importante în însuşirea limbajului scris (dislexii, disgrafii, disortografii
specifice copilului cu deficienţă mintală uşoară);
– capacitate scăzută de organizare şi coordonare a acţiunilor în conformitate cu o
comandă verbală, generată de tulburările funcţiei de reglare a celui de‑al doilea
sistem de semnalizare în formarea legăturilor din primul sistem de semnalizare, ceea
ce explică un grad scăzut de conştientizare a acţiunilor efectuate;
– eficienţă scăzută a memoriei, în special a memoriei voluntare, deoarece copilul nu recurge
la procedee de fixare intenţionată, nu‑şi elaborează un plan de organizare a materialului
nici în momentul fixării, nici în cel al reproducerii, iar rigiditatea fixării şi reproducerii
informaţiilor duce la dificultăţi importante în realizarea transferului de cunoştinţe;
– lipsă de fidelitate a memoriei, evidentă atunci când copilul reproduce un text, când
este pus să povestească o întâmplare sau când nu poate oferi indicii sigure cu privire
la obiectele văzute sau în legătură cu unele întâmplări la care a asistat, din cauza
sugestibilităţii sale ridicate;
– imaturitatea afectivă destul de accentuată, evidenţiată în principal prin caracterul
exploziv şi haotic al trăirii afectelor (acestea au de cele mai multe ori un efect
distructiv asupra activităţii desfăşurate de subiect), şi capacitatea redusă de a controla
expresiile emoţionale, adesea exagerat de puternice în raport cu cauza care le‑a pro-
dus, afectează negativ relaţiile cu cei din jur;
– activitatea voluntară prezintă disfuncţii în toate momentele desfăşurării sale: scopu-
rile activităţilor sunt, în general, apropiate, generate de trebuinţele şi de interesele
momentane, scopul fixat este imediat abandonat dacă se întâmpină dificultăţi, prefe-
rându‑se o altă activitate, mai uşoară; apar frecvent şi manifestări de negativism;
copilul este perseverent în activităţile motrice din cauza apariţiei unor stereotipuri
kinetice însoţite de rigiditate în planul gândirii care îl împiedică să se orienteze şi să
ia decizii cu privire la anumite momente ale activităţii sale;
– majoritatea acestor copii prezintă tulburări ale psihomotricităţii, în special cei care
suferă de leziuni la nivel cerebral, evidenţiate prin viteza şi precizia mai scăzută a
mişcărilor (mai ales mişcările fine ale mâinii), dificultăţi în imitarea mişcărilor, fapt
ce influenţează negativ formarea multor deprinderi, posibilităţi reduse de valorificare
a indicaţiilor verbale în organizarea şi corectarea comportamentului motor din cauza
reducerii capacităţii de înţelegere a mesajului verbal, probleme serioase în orientarea
spaţială şi temporală, frecvenţă crescută a sincineziilor, dificultăţi în realizarea rela-
xării voluntare a unor grupe de muşchi şi în trecerea de la o mişcare la alta.
Subiecţii din această categorie sunt capabili de achiziţii şcolare corespunzătoare vârstei
lor mintale, recuperabili pe plan şcolar, profesional şi social, educabili, adaptabili la
exigenţele instrucţiei şcolare şi ale vieţii sociale. Pot ajunge la un grad mare de autono-
mie socială, însă fără posibilitatea asumării, în toate situaţiile, a responsabilităţii condu-
itelor lor, uneori fiind incapabili să anticipeze urmările şi implicaţiile acestora.
• Deficienţa mintală de gradul II (deficienţa mintală moderată şi deficienţa mintală severă)

se situează, sub raportul gradului deficienţei, între deficienţa mintală uşoară şi deficienţa
mintală profundă. Din punct de vedere psihometric, este corespunzătoare vârstei mintale
cuprinse între 2 şi 7‑8 ani, respectiv unui coeficient de inteligenţă cuprins între 20 şi
50‑55. În funcţie de criteriul psihometric au existat mai multe clasificări care, în cazul
unui IQ cuprins între 55‑50 şi 25‑20, delimitau două categorii de deficienţă mintală:
– deficienţă mintală moderată, IQ = 35/40‑50/55 – subiecţii din această categorie

prezintă următoarele caracteristici: pot dezvolta anumite deprinderi de comunicare
în perioada copilăriei şi pot atinge un grad de autonomie personală; în urma unor
intervenţii educaţionale sistematice pot dezvolta o serie de abilităţi sociale şi ocupa-
ţionale, dar nu reuşesc să depăşească nivelul corespunzător primilor doi ani de
şcolarizare (din punctul de vedere al performanţelor şcolare rămân la nivelul unui
elev de clasa a II‑a); reuşesc să aibă un grad ridicat de autonomie socială în peri-
metre familiare, iar în perioada adultă pot desfăşura o activitate necalificată sau
calificată, în ateliere protejate sau în ateliere obişnuite, sub supraveghere;
– deficienţă mintală severă, IQ = 20/25‑35/40 – principalele caracteristici ale subiec-
ţilor din această categorie sunt faptul că în primii ani de viaţă achiziţionează puţine
abilităţi de comunicare verbală; dacă sunt incluşi în programe educaţionale, pot
achiziţiona, până la o anumită limită, abilităţi de comunicare verbală (un număr
limitat de cuvinte), pot recunoaşte numere şi pot fi antrenaţi în dezvoltarea unor
abilităţi elementare de autoîngrijire; în perioada adultă pot realiza o serie de sarcini
simple, sub supraveghere în familie, unităţi/instituţii sau servicii specializate.
Această diferenţiere are relevanţă în perspectiva acţiunilor de adaptare şi individualizare

a curriculumului şcolar, cu importanţă majoră în deciziile comisiilor de evaluare complexă
pe baza cărora se face orientarea copilului către o anumită formă de educaţie şi spre anumite
forme/servicii de sprijin pentru integrarea în programe educaţionale. Din punct de vedere
psihopedagogic, subiecţii cu deficienţă mintală de gradul II prezintă următoarele caracteris-
tici definitorii:
– sunt capabili să achiziţioneze un volum minim de cunoştinţe, dar insuficiente pentru o
şcolarizare corespunzătoare şi pentru asigurarea unei activităţi independente (ajung la un
nivel la care pot valorifica unele achiziţii din experienţa anterioară pentru a se adapta la
o situaţie nouă); pot efectua unele calcule elementare, fără să poată achiziţiona concep-
tul de număr şi să‑şi formeze o reprezentare clară despre numere şi componenţa lor;
– cea mai mare parte a subiecţilor din această categorie prezintă şi o serie de malformaţii
somatice, concretizate în aspectul displastic la nivelul faciesului şi cutiei craniene (hiper-
telorism, proeminenţa globilor oculari, gură de lup, disproporţii la nivelul componente-
lor feţei şi urechilor etc.);
– sunt instruibili până la un punct, existând posibilitatea însuşirii unor operaţii, fără a fi
în măsură să ajungă la un anumit grad de automatizare; sunt parţial dependenţi de unele
servicii şi au o minimă capacitate de autoprotecţie împotriva unor pericole obişnuite;
– majoritatea ajung să‑şi însuşească limbajul, vocabularul este restrâns la cuvinte uzuale,
însă vorbirea lor este imperfectă, cu numeroase agramatisme, prezintă frecvente tulburări
de articulaţie, iar inteligibilitatea le este redusă; nu reuşesc să‑şi însuşească scris‑cititul,
iar când ajung la această performanţă deprinderea este mecanică;
– gândirea lor este concretă, situaţională, cu limitări la rezolvări de tip mecanic, nu pot
înţelege relaţiile spaţiale dintre obiecte; toate acestea fac ca la sfârşitul dezvoltării lor
să nu poată depăşi mecanismele gândirii conceptuale şi modurile de operare mintală
specifice unui copil normal ajuns la vârsta de 7 ani;
– atenţia se caracterizează printr‑un grad crescut de instabilitate, iar memoria, de regulă,
este diminuată: uneori poate apărea hipermnezia (ca în cazul aşa‑numiţilor „idioţi savanţi”);
– din punct de vedere afectiv, prezintă un grad accentuat de imaturitate şi labilitate mani-
festate prin crize de plâns, negativism faţă de anturaj, indiferenţă, izolare, ataşament
exagerat faţă de persoanele care se ocupă de ei, puerilism, ostilitate; au mare nevoie de
securitate, iar în situaţii de abandon din partea părinţilor (singurul lor sistem de referinţă
şi unica experienţă relaţională) prezintă conduite reactive pe fondul cărora se pot dezvolta
structuri mintale obsesive, fobice sau ipohondrice, deliruri de revendicare sau de perse-
cuţie, depresii anxioase ce pot culmina cu acţiuni autoagresive (inclusiv suicidul) sau
heteroagresive (inclusiv crime), devenind astfel un pericol social;
– deşi ritmul de dezvoltare fizică şi psihică este destul de lent, într‑un cadru social cu o
structură mai puţin complexă, persoanele din această categorie sunt integrabile, permiţând
o adaptare socială relativă; dacă avem în vedere şi particularităţile vieţii lor afective, se
poate aprecia că integrarea socială a persoanelor cu deficienţă mintală severă, sub aspec-
tul relaţiilor interpersonale, este destul de dificilă şi nu lipsită de riscuri.
În sinteză, acceptând un anumit grad de relativitate, putem spune că aceste persoane sunt
recuperabile din punct de vedere profesional şi social, parţial educabile, adaptabile la pro-
cesul de instrucţie, integrabile în societate în condiţii protejate/de asistenţă sau în condiţii
obişnuite, în funcţie de exigenţele comunităţii. De cele mai multe ori, la subiecţii care
prezintă deficienţe mintale severe şi profunde observăm şi unele deficienţe asociate, care
complică şi mai mult tabloul psihopedagogic, necesitând un grad mai mare de intervenţie şi
supraveghere specializată.
• Deficienţa mintală de gradul III (deficienţa mintală profundă) reprezintă forma cea mai
gravă şi defineşte persoana incapabilă să se autoconducă, să se apere de eventuale peri-
cole sau chiar să se hrănească, având o permanentă nevoie de îngrijire şi supraveghere.
Din punct de vedere psihometric, ea se defineşte printr‑un nivel mintal inferior vârstei
de 2 ani şi un coeficient de inteligenţă sub 20. Tabloul psihopedagogic prezintă urmă-
toarele caracteristici:
– structură psihomotrică rudimentară, nediferenţiată, evidenţiată mai ales prin balansări
uniforme, grimase, contorsiuni, impulsuri motrice subite;
– imposibilitatea de a comunica prin limbaj cu cei din jur. Cunoştinţele nu depăşesc
nivelul primei copilării, funcţiile intelectuale nu sunt dezvoltate, relaţionarea cu
factorii de mediu şi cu cei din jur fiind redusă doar la primul sistem de semnalizare
(senzaţii, percepţii, dar şi acestea prea puţin diferenţiate);
– viaţa afectivă este redusă la trăirea impulsurilor primare, cu crize acute de plâns,
autoerotism, automutilare, apatie, maleabilitate.
Sintetizând, putem spune că persoanele cu deficienţă mintală profundă necesită un grad

ridicat de dependenţă, fără şanse de profesionalizare, având un potenţial foarte scăzut de
integrare şi adaptare socială. În ciuda unui prognostic general mai puţin favorabil, acţiunile
de recuperare şi asistenţă trebuie să respecte aceleaşi principii şi standarde de calitate precum
cele destinate categoriilor de persoane care prezintă deficienţe cu şanse mai mari de recu-
perare şi integrare socială.
b) Deficienţe de auz
Din punct de vedere psihopedagogic pot fi identificate următoarele trăsături ale persoanelor
cu deficienţe de auz:
– dezvoltarea componentelor motrice (mişcările, mersul, scrisul etc.) prezintă o uşoară
întârziere din cauza absenţei vorbirii şi stimulului emoţional afectiv;
– orientarea pe bază de auz este diminuată sau chiar inexistentă, iar simţul echilibrului
poate fi tulburat ca urmare a afecţiunilor de la nivelul urechii interne;
– gesturile şi mimica se însuşesc în mod spontan în comunicarea persoanei cu deficienţe
de auz, constituindu‑se treptat într‑un limbaj caracteristic; însuşirea limbajului verbal
se face în mod organizat, prin activităţile de demutizare, cu sprijinul specialistului logo-

ped şi al familiei;
– la persoanele cu anacuzie (surditate), reprezentarea este un analog al noţiunii, dar nu şi
un echivalent total al ei. Prin specificul său, imaginea generalizată asigură conţinutul reflec-
tării senzoriale şi senzorial‑motrice, în cazul de faţă având o încărcătură evident vizual-
motrică. Treapta senzorială a cunoaşterii (senzaţii şi percepţii) poartă pecetea limbajului
mimico‑gestual şi a imaginilor generalizate, adică a reprezentărilor în plan operaţional;
– dezvoltarea psihică prezintă o anumită specificitate determinată de gradul exersării pro-
ceselor cognitive şi de particularităţile limbajului mimico‑gestual, lipsit de nuanţe şi cu
o topică simplistă, generatoare de confuzii în înţelegerea mesajului; primul sistem de
semnalizare (senzorio‑perceptiv) este influenţat de specificul limbajului mimico‑gestual
şi al reprezentărilor generalizate pe baza achiziţiilor senzoriale şi senzorial‑motrice (în
special vizual‑motrice), instrumente cu care persoana cu deficienţă de auz operează până
la vârste înaintate, condiţionând astfel caracterul concret al gândirii;
– judecata şi raţionamentul, la începutul demutizării, se realizează pe bază de imagini şi
parţial prin cuvânt, iar la surdovorbitori, pe bază de cuvânt şi parţial prin imagini. Prin
demutizarea persoanei cu surdomutitate şi dezvoltarea vorbirii hipoacuzicului, vocabu-
larul se îmbogăţeşte continuu şi se perfecţionează pronunţia, astfel încât cuvintele învă-
ţate înlocuiesc tot mai frecvent exprimarea prin gesturi. Cu toate acestea, deficienţa de
auz va influenţa şi în continuare modul de exprimare şi calitatea vorbirii subiectului, care
se va menţine deficitară pe linia exprimării, intonaţiei, ritmului, calităţii articulaţiei, ceea
ce afectează adesea inteligibilitatea vorbirii;
– persoana cu anacuzie nedemutizată operează cu imagini generalizate, iar analiza, sinteza,
comparaţia, abstractizarea şi generalizarea, realizate preponderent prin vizualizare, duc
la o serie de caracteristici legate de concretism, rigiditate, şablonism, îngustime şi iner-
ţie în desfăşurarea activităţii de gândire. Comparativ cu gândirea celui care aude, persoana
cu surdomutitate are un conţinut concret neevoluat, iar abstractizarea este prea puţin
accesibilă acestor forme de gândire (abstractizarea va deveni, treptat, accesibilă în pro-
cesul gândirii noţional‑verbale, care evoluează odată cu demutizarea). Evoluţia gândirii
şi a limbajului este dependentă de etapa demutizării în care se află persoana cu surdo-
mutitate pentru însuşirea comunicării verbale;
– funcţiile mnezice sunt aproximativ asemănătoare cu cele ale unei persoane care aude, cu
deosebirea că memoria cognitiv‑verbală se dezvoltă mai lent, în timp ce memoria
vizual‑motorie şi cea afectivă au o evoluţie mai bună;
– imaginaţia şi capacitatea de a crea noi reprezentări prezintă, la rândul lor, evidente influenţe
ale dominanţei vizual‑motorii în asimilarea informaţiilor, cu limite de realizare determinate
de nivelul de senzorialitate şi de particularităţile judecăţii şi raţionamentelor saturate de
vizualitate;
– întârzierea în învăţarea vorbirii, pierderea perioadei optime de însuşire a limbajului
verbal măresc decalajul în dezvoltarea psihică între elevul surd şi cel care aude, ceea ce
afectează relaţiile sociale ale celui dintâi, adaptarea la cerinţele şcolii, integrarea într‑un
grup profesional, determinând conduite de izolare, sentimente de inferioritate, stări
depresive, lipsă de interes, descurajare, eşecuri în plan şcolar şi profesional etc.;
– unii specialişti consideră că, la intrarea în şcoală, copiii cu deficienţe de auz prezintă
uşoare tulburări de coordonare, un echilibru static mai slab dezvoltat, indici scăzuţi de
rezistenţă la eforturi de durată, mers deficitar, indici reduşi ai capacităţii respiratorii.
Aceste tulburări sunt remediate, în majoritate, prin implicarea subiecţilor în activităţile
şcolare, dar unele persistă, mai ales la elevii cu deficienţe asociate, deoarece aceleaşi
cauze care au lezat analizatorul auditiv pot afecta şi sistemul nervos central.
c) Deficienţe de vedere
Tabloul clinic şi psihopedagogic al persoanelor cu deficienţe de vedere include următoarele
caracteristici:
– deficienţele vizuale determină o serie de consecinţe primare care sunt în legătură cu
scăderea fluxului de informaţii vizuale, neclaritatea şi imprecizia imaginii, dificultăţi în
discriminarea şi fixarea imaginilor sau imposibilitatea perceperii acestora, toate influen-
ţând dinamica proceselor corticale şi intervenţia unor mecanisme fiziologice şi psihice
cu rol compensator al deficitului de vedere; de asemenea, apar şi o serie de consecinţe
secundare de tipul: o ţinută corporală defectuoasă determinată de poziţionarea segmen-
telor corpului în funcţie de posibilitatea recepţionării cât mai clare a imaginii pe retină
(răsuciri sau înclinări ale capului şi părţii superioare a trunchiului care determină atitu-
dini cifotice, asimetrice etc.), o încetinire a ritmului dezvoltării psihice, un nivel de
cunoaştere scăzut în raport cu vârsta, o coordonare oculomotorie deficitară, elemente
ale unui infantilism afectiv sau, dimpotrivă, capacitate mare de memorare intenţionată,
concentrare deosebită a atenţiei, calităţi superioare ale voinţei;
– în cazul şcolarului mic ambliop, dificultăţile percepţiei vizuale influenţează calitatea
actelor grafice, în special activitatea de scris, mai ales în perioada iniţială. Consecutiv
afectării scrisului apar alte probleme privind transpunerea structurii grafice în structură
sonoră la activitatea de citire a unui text; astfel, ritmul lecturii este mai lent, corectitu-
dinea în citire scade, copilul pierde rândul sau nu identifică în mod corect conturul
literelor, cuvintele ori paragrafele, pot apărea dificultăţi de înţelegere a codului de sem-
nalizare a sunetelor sau semnelor grafice, fenomene dislexico‑disgrafice evidenţiate prin
omisiuni, înlocuiri, confuzii, inversiuni, deformări de litere, silabe, cuvinte, semne
ortografice;
– calităţile percepţiei sunt şi ele afectate la persoanele cu ambliopie, în special integrali-
tatea (adesea, caracterul de tot sau de imagine continuă nu se poate realiza fără intervenţia
integratorilor verbali), structuralitatea (elementele obiectului‑stimul nu apar organizate
şi structurate ierarhic ca semnificaţie informaţională), selectivitatea (raportul obiect‑fond
se realizează cu dificultate, mai ales în contexte perceptive complexe), constanţa (obiec-
tele sunt identificate, între anumite limite, independent de distanţa şi poziţia faţă de
subiect, dar apar frecvent şi confuzii perceptive) şi semnificaţia (percepţia nu devine
întotdeauna declanşatorul unei acţiuni şi nu se raportează la o anumită categorie de
obiecte denumite verbal);
– reprezentările sunt adesea incomplete, parţiale, eronate, sărace în detalii, iar conţinutul
lor e lipsit de caracteristicile esenţiale, ceea ce face ca eficienţa în activitatea cognitivă
şi practică să fie foarte redusă; în cazul pierderii totale a vederii înainte de împlinirea
vârstei de 3 ani, reprezentările vizuale sunt structurate strict pe baza experienţelor audi-
tive şi tactil‑kinestezice ale persoanei, fapt care conduce la erori în aprecierea formei şi
mărimii obiectelor, a raporturilor dintre componentele obiectelor şi dintre obiecte, la
imposibilitatea operării cu noţiunea de culoare în maniera unei persoane normale etc.;
– în ceea ce priveşte reprezentările, caracterizarea lor se face în funcţie de forma defici-
enţei de vedere şi de momentul apariţiei ei; reprezentările sunt dependente şi de inte-
gritatea analizelor; pentru persoanele cu deficienţe congenitale, imaginile mintale sunt
legate de componentele auditive, la cele cu deficienţă dobândită tardiv sau în ambliopie
există urme ale unor imagini mintale ce sunt stimulate verbal, iar la nevăzători au loc
formarea şi dezvoltarea unor reprezentări spaţiale pe baza explorării tactil‑kinestezice a
obiectelor; volumul, forţa, cantitatea şi calitatea reprezentărilor sunt în decalaj faţă de
cunoştinţele verbale, ceea ce se observă în recunoaşterea unor obiecte sau fenomene şi
în capacitatea redusă de actualizare a unor caracteristici definitorii;
– pentru copiii preşcolari sau de vârstă şcolară mică, cu diferite grade de ambliopie,
reprezentările vizuale sunt incorecte, incomplete, deformate sub aspectul formei, mărimii,
culorii, raporturilor spaţiale, dimensiunilor, detaliilor;
– raportul reprezentare – suport intuitiv – noţiune are un grad redus de funcţionalitate
(apare adeseori noţiunea corectă, dar fără acoperire intuitivă şi înţelegere semantică);
din acest motiv, reprezentările sunt destul de puţin eficiente în activităţile cognitive şi
practice, lipsite de mobilitate şi uneori denaturate sub aspectul raportului dintre compo-
nentele obiectelor;
– în orbirea dobândită după împlinirea vârstei de 2‑3 ani se poate vorbi despre existenţa
unui fond aperceptiv elaborat. Subiectul are o experienţă concretă cu elementele lumii
înconjurătoare, situaţie în care se produce un proces de restructurare a schemei funcţi-
onale, cu participarea analizatorilor normali care au influenţe compensatorii asupra
activităţii psihice. Orientarea într‑un spaţiu tridimensional are la bază analiza polisenzo-
rială a informaţiilor primite de la receptori multipli şi diferiţi;
– memoria nevăzătorului are anumite particularităţi, deoarece ea trebuie să ofere o serie de
informaţii absolut necesare orientării în spaţiu – topografia locului, a reperelor tactile, auditive,
constanţa direcţiilor, a numărului de paşi sau de scări, a numărului de staţii până la cobo
râre etc. –, ceea ce înseamnă o permanentă solicitare în situaţii în care omul cu vedere
normală nu face apel la memorie, ele constituindu‑se în acţiuni stereotipe, automatizate;
– gândirea are particularităţi determinate de tipul orbirii (congenitală sau dobândită) şi de
modalităţile cunoaşterii senzoriale în care este antrenată persoana cu deficienţă; dificul-
tăţile selectării elementelor esenţiale din informaţiile percepute determină efectuarea
greoaie a operaţiilor gândirii, în special a generalizărilor şi comparaţiilor, fapt care ar
putea ilustra un tablou clinic asemănător unui copil cu deficienţe intelectuale, însă în
condiţiile unor activităţi educative normale, cu respectarea şi exploatarea optimă a domi-
nanţelor senzoriale ale elevului deficient de vedere, se pot asigura condiţii de evoluţie
normală în plan intelectual;
– atenţia este îndreptată permanent în direcţii diferite sau este concentrată într‑o direcţie
sau alta, după intensitatea şi semnificaţia stimulilor percepuţi, fapt care necesită educa-
rea continuă a calităţilor atenţiei (distribuţia, mobilitatea şi concentrarea) în funcţie de
gradul deficienţei şi de aportul minim de stimuli care întreţin o stare de excitabilitate
optimă, bază a atenţiei;
– din punct de vedere afectiv, unii copii pot manifesta o atitudine pasivă, de neîncredere
în forţele proprii, timiditate accentuată, izolare; atunci când copilul este scos din mediul
familial, are reacţii întărite care pot merge până la stări de anxietate, deprimare, refuz
al activităţilor şcolare. Alţi copii prezintă un grad ridicat de agitaţie, sunt neastâmpăraţi,
violenţi chiar, au manifestări de negativism, iar în situaţii extreme prezintă atitudini de
despotism faţă de cei din jur (mai cu seamă faţă de cei mai mici ca vârstă).
Cunoaşterea generalizată a spaţiului, inclusiv a spaţiului şcolii şi clasei, este accesibilă

şi celor cu deficienţe de vedere, cu condiţia acumulării unui număr mare de reprezentări
spaţiale şi asigurării elementelor instructive necesare (formarea deprinderilor de măsurare
şi construire, învăţarea geometriei, utilizarea modelelor, cunoaşterea planurilor şi a hărţilor
geografice). Orientarea spaţială a deficienţelor vizuale este dependentă şi de mărimea spa-
ţiului şi de analizatorii implicaţi. Mecanismul orientării spaţiale are un caracter de sistem
şi se formează prin interacţiunea diferiţilor analizatori (olfactiv, tactil, termic, vestibular).
d) Deficienţe senzoriale multiple

Persoanele cu surdocecitate au deficienţe multisenzoriale. Ele prezintă o problematică com-
plexă, generată de o combinaţie a pierderii vizuale şi a celei auditive în diferite grade.
Surdocecitatea este mai mult decât suma dintre deficienţa de auz şi deficienţa de vedere, ea
putând fi comparată, metaforic vorbind, cu situaţia în care „unu plus unu este egal cu trei”
(Dammeyer, 2015) şi reflectă nevoile unice ale unei persoane care nu poate compensa pier-
derea unui simţ cu celălalt. Surdocecitatea generează dificultăţi majore în sfera comunicării,
a accesului la informaţie, în orientare şi mobilitate şi, implicit, dificultăţi de învăţare. Mulţi
copii au resturi de vedere şi/sau de auz care trebuie evaluate, protezate şi utilizate cât mai
eficient. Pentru copiii cu surdocecitate, abordările tradiţionale de predare‑învăţare pot fi
ineficiente dacă nu se ţine cont de anumite caracteristici specifice ale acestora1.
Conform constatărilor lui McInnes şi Treffry (2001, pp. 4‑5), copilul cu surdocecitate:
– nu are capacitatea de a comunica cu mediul înconjurător într‑o manieră inteligibilă;
– prezintă o percepţie distorsionată asupra mediului în care evoluează;
– nu are capacitatea de a anticipa anumite evenimente sau rezultatele activităţii sale;
– nu prezintă multe dintre motivele extrinseci de bază;
– suferă de probleme medicale ce conduc la lacune serioase în dezvoltare;
– are dificultăţi în stabilirea şi menţinerea relaţiilor cu alte persoane.
Copiii aflaţi în această situaţie au nevoie de securitatea oferită de persoanele familiare,

de rutină şi mediu. În lipsa acestei securităţi este posibil ca ei să devină pasivi, stresaţi,
repliaţi pe sine.
Pe lângă strategiile de structurare a unui mediu activizant‑reacţional, în activitatea desfă-
şurată cu copilul afectat de surdocecitate, McInnes şi Treffry (2001) oferă o serie de suges-
tii pentru recuperarea acestuia, care au în vedere dezvoltarea cognitivă, socială şi afectivă,
comunicarea, sporirea percepţiei, orientarea, mobilitatea şi formarea deprinderilor de viaţă.
În activitatea cu această categorie de elevi se va ţine cont de faptul că ei utilizează indicii/
markeri pentru recunoaşterea persoanelor şi au nevoie de rutină pentru a înţelege mediul.
La început, programul copilului va fi astfel structurat încât să poată desfăşura activităţile
împreună cu persoanele în care are încredere. Fiecare activitate este dezvoltată ca o rutină.
Începutul şi sfârşitul activităţii se vor realiza în acelaşi mod de fiecare dată (prin utilizarea
unor indicii, semnale, din partea profesorului). Aceste rutine vor creşte în complexitate pe
măsură ce înţelegerea copilului se dezvoltă. Odată ce copilul are încredere în profesor şi îi
este familiară rutina, se pot introduce mici schimbări în activitate. Stresul copilului în tim-
pul unor activităţi mai puţin familiare este interpretat ca fiind un semnal că are nevoie să
fie readus în spaţiul cu care este obişnuit. I se va oferi posibilitatea de a desfăşura o activi-
tate pe care o preferă şi care îl linişteşte înainte de a introduce o nouă schimbare. Fiecare
răspuns neobişnuit al copilului în timpul rutinei are valoare comunicativă şi este necesar să
fie identificată semnificaţia acestui comportament.
1. Ordinul nr. 3071 din 18 ianuarie 2013 conturează cadrul unui curriculum pentru intervenţia
timpurie antepreşcolară destinat copiilor cu deficienţe senzoriale multiple/surdocecitate. Ulterior
au apărut alte amendamente şi ajustări ale curriculumului şcolar pentru aceste categorii de elevi.
Capitolul III
Principii generale şi specifice

în educaţia specială
În didactică, principiile reprezintă un set de norme generale care orientează şi imprimă

un sens funcţional procesului de învăţământ, asigurându‑i premisele necesare îndeplinirii
obiectivelor şi sarcinilor pe care le urmăreşte în desfăşurarea sa. În procesul instructiv‑edu-
cativ şi compensator‑recuperator al copiilor cu cerinţe speciale se aplică, în mare parte,
principiile didacticii generale, care sunt adaptate specificului şi caracteristicilor lor; pentru
a înţelege particularităţile didacticii speciale este nevoie de o foarte bună cunoaştere a didac-
ticii generale; spre exemplu, în educaţia specială, unele principii ale didacticii generale au
o relevanţă mai mare, mai ales din perspectiva particularităţilor psihointelectuale şi apti
tudinale ale elevilor cu dizabilităţi care recepţionează, înţeleg şi asimilează noile cunoş
tinţe şi abilităţi în mod diferit faţă de elevii normali. Astfel, pot fi identificate următoarele
principii:
a) Principiul unităţii/corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract în pre-

dare‑învăţare (cunoscut şi sub denumirea de principiul intuiţiei) – conform acestui
principiu, orice proces de cunoaştere se sprijină pe percepţie, iar elevii au nevoie de
suport intuitiv în înţelegerea şi asimilarea noilor cunoştinţe/informaţii. Astfel, în proce-
sul de învăţământ, cunoaşterea presupune, în general, parcurgerea a trei etape:
– cunoaşterea senzorial‑perceptivă prin contactul direct cu materialul faptic sau cu
realitatea înconjurătoare;
– trecerea de la concret la abstract prin operaţii ale gândirii (noţiuni, definiţii, reguli etc.);
– transpunerea corectă în practică a definiţiilor şi regulilor, ceea ce presupune o nouă
concretizare prin exemplificare.
În conformitate cu acest principiu, educatorul va avea în vedere următoarele aspecte:
– selectarea materialului didactic potrivit funcţiei pe care o are intuiţia în învăţare;
– folosirea raţională şi adecvată a materialului didactic;
– solicitarea intensă a elevului în efectuarea unor activităţi variate de manipulare,
observare, selectare, analiză, sinteză, comparaţie, verbalizare etc.;
– dozarea atentă a raportului dintre cuvânt şi intuiţie (tendinţa de a verbaliza în exces,
fără a oferi suficient timp pentru secvenţa intuitivă a învăţării).
Acest principiu are o relevanţă mai mare în cazul elevilor cu deficienţe mintale şi sen-
zoriale datorită particularităţilor proceselor psihice (percepţia, reprezentarea, gândirea,
imaginaţia, memoria), iar intuiţia are un rol compensator, acela de a crea imagini/
reprezentări mintale active cu care să poată opera în plan conceptual şi noţional.
b) Principiul accesibilităţii şi tratării individuale, diferenţiate – poate fi realizat prin res-

pectarea particularităţilor psihice determinate de tipul şi gradul deficienţei. Regula care
guvernează acest principiu face apel la stabilirea unor legături/corelaţii logice între
cunoscut şi necunoscut, între simplu şi complex, între particular şi general, între concret
şi abstract.
c) Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale – conform acestui princi-
piu, în activitatea educativ‑recuperatorie trebuie să ţinem seama de relaţia existentă între
învăţare şi nivelul de dezvoltare al elevului, cu respectarea particularităţilor individuale,
a naturii interioare şi a personalităţii sale, valorificându‑se în mod optim potenţialul lui
intelectual şi aptitudinal.
d) Principiul sistematizării, structurării şi continuităţii – vizează necesitatea de a asigura
succesiunea activităţilor educative după o logică strictă a informaţiei, de a selecta şi
corela cunoştinţele în funcţie de esenţializarea lor, de a le integra şi sistematiza în sisteme
evolutive corespunzătoare (concentrice şi liniare), de a programa procesele şi operaţiile
cognitive în vederea dezvoltării ritmice şi intensive a capacităţilor de cunoaştere ale
elevului cu cerinţe speciale. O parte a acestui principiu se realizează prin intermediul
documentelor şcolare (planuri de învăţământ, programe analitice şi manuale şcolare) şi
prin activitatea de planificare a lecţiilor de către educator. De asemenea, mai ales în
cazul elevilor cu deficienţe mintale, la sistematizarea conţinuturilor se va ţine seama şi
de redundanţa/reluarea anumitor categorii de informaţii şi cunoştinţe (multe reveniri/
repetiţii pentru asimilarea şi consolidarea de noi cunoştinţe şi deprinderi).
e) Principiul integrării teoriei cu practica – exprimă necesitatea stabilirii unei legături directe
între însuşirea cunoştinţelor teoretice şi aplicarea lor în condiţii practice variate. Cerinţele
acestui principiu prezintă o serie de avantaje în procesul educativ‑compensator, mai ales
pentru elevii cu deficienţe mintale şi senzoriale.
f) Principiul participării conştiente şi active a elevilor la activităţile educativ‑compensato-
rii şi recuperatorii – în conformitate cu acest principiu, elevul trebuie antrenat să devină,
din obiect al învăţării, subiect al propriei formări şi al propriului proces de dezvoltare,
ca rezultat al activităţii sale pe plan intelectual şi fizic. Procesul de învăţare se realizează
prin interiorizarea acţiunilor externe, fapt care presupune asimilarea activă a noilor
informaţii, adică reorganizarea permanentă a vechilor structuri cognitive prin integrarea
noilor informaţii. În cazul elevilor cu deficienţe mintale (dar şi al unora cu disfuncţii
auditive), dat fiind caracterul lor hipoactiv (lent, nemotivat, dezinteresat) sau hiperactiv
(necontrolat, precipitat, repezit), activismul lor este neproductiv, iar procesul de interi-
orizare se desfăşoară anevoios din cauza participării sumare, defectuoase a componentei
verbale, care nu reuşeşte să asigure nivelul necesar de generalizare. În consecinţă, efec-
tul acestor tulburări afectează semnificativ procesul de acomodare a elevului la situaţia
de învăţare, proces care, de multe ori, nu intervine spontan pentru a modifica/reorganiza
vechile informaţii în raport cu noile cunoştinţe învăţate.
g) Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor – conform
acestui principiu, în activităţile instructiv‑educative, însuşirea cunoştinţelor nu are la
bază o stocare în lanţ a acestora (fenomen vizibil la elevii cu deficienţe mintale), ci
ordonarea şi încadrarea lor în sisteme flexibile, unde pot fi uşor actualizate şi valorificate
în rezolvarea sarcinilor şcolare. Acest principiu presupune asigurarea aplicabilităţii
cunoştinţelor şi utilizarea lor în situaţii obişnuite de viaţă, stimularea înţelegerii noilor
cunoştinţe şi evitarea memorării mecanice, fixarea informaţiei în contexte variate de
învăţare, solicitarea elevilor (în special a celor cu deficienţe mintale şi de auz) de a se
exprima liber, evaluarea cumulativă (sumativă) şi evaluarea continuă (formativă).
Principii generale şi specifice în educaţia specială 37
Alături de principiile prezentate anterior şi care, în mare parte, sunt o adaptare a prin-
cipiilor didacticii generale, în educaţia elevilor cu dizabilităţi mai intervine un principiu
fundamental – cel al asigurării unităţii instrucţiei, educaţiei, compensării, recuperării şi/sau
reeducării. Conform acestui principiu, toate activităţile incluse în procesul de învăţământ
trebuie să vizeze, pe lângă componenta instructiv‑educativă, şi o componentă compensatorie
şi recuperatorie, prin antrenarea acelor structuri sau resurse psihofizice funcţionale ale
copilului în asimilarea şi dezvoltarea abilităţilor necesare adaptării şi integrării lui sociopro-
fesionale.
Din perspectiva documentelor actuale care reglementează activitatea instructiv‑educativă
şi recuperativ‑compensatorie a copiilor cu dizabilităţi sau cerinţe speciale din şcolile de
masă, au fost identificate următoarele principii:
– principiul echităţii (din perspectiva dreptului la educaţie, în baza căruia accesul la învă-
ţare se realizează fără discriminare);
– principiul relevanţei (în baza căruia educaţia răspunde nevoilor de dezvoltare personală
şi socioeconomice);
– principiul eficienţei (conform căruia se urmăreşte obţinerea de rezultate educaţionale
maxime, prin gestionarea resurselor existente);
– principiul asigurării egalităţii de şanse (în scopul facilitării accesului la orice formă de
educaţie şi asigurării şanselor egale oricărui copil, elev, tânăr, indiferent de rasă, etnie,
naţionalitate, limbă, religie, apartenenţă la o categorie defavorizată);
– principiul incluziunii sociale;
– principiul centrării educaţiei pe beneficiarii acesteia;
– principiul participării şi responsabilizării părinţilor.
Noile deschideri şi inovaţii promovate de educaţia incluzivă au determinat conturarea

unor principii care vin să susţină activitatea educativă din şcoli şi alte servicii educaţionale
şi recuperatorii pentru elevii cu cerinţe speciale (NASEN, 1999):
– principiul drepturilor egale – fiecare fiinţă umană are dreptul la o dezvoltare personală,
socială şi intelectuală şi trebuie să aibă asigurate ocaziile de a‑şi desăvârşi potenţialul
propriu de dezvoltare;
– principiul unicităţii şi individualizării – fiecare fiinţă umană este unică prin raportare la
trăsături de caracter, interese, abilităţi, motivaţii şi nevoi de învăţare;
– principiul diversităţii – sistemul educaţional trebuie astfel proiectat încât să ia în calcul
şi să‑şi asume întreaga diversitate a categoriilor de beneficiari cărora li se adresează;
– principiul accesului şi participării – toţi copiii cu cerinţe speciale de învăţare şi/sau
dizabilităţi trebuie să aibă acces la o educaţie adecvată şi de calitate.
Capitolul IV
Finalităţi şi obiective
în învăţământul special
Activitatea educativă, indiferent de amploarea sau de nivelul la care se desfăşoară, este

ghidată de anumite finalităţi. Fie că avem în vedere idealul educaţional sau ne raportăm la
ţintele unui anumit tip sau nivel de învăţământ, prefigurăm în plan imaginar o realitate
dezirabilă. Pentru ca această imagine să prindă contur, cadrele didactice pun în acţiune o
gamă variată de conţinuturi, metode şi mijloace didactice etc., structurate în strategii adap-
tate nivelului şi particularităţilor elevilor, care vizează atingerea obiectivelor fixate.
Relaţia dintre obiectivele generale

şi obiectivele recuperatorii
În educarea şi instruirea elevilor cu dizabilităţi sunt avute în vedere mai multe tipuri de
obiective: obiectivele generale ale învăţământului naţional (competenţe‑cheie, profiluri de
formare pe cicluri şcolare, competenţe disciplinare etc.) sau ale învăţământului special şi
obiectivele recuperatorii, specifice fiecărui tip de deficienţă. Obiectivele educaţionale pentru
învăţământul general sau special şi cele recuperatorii nu se realizează într‑o manieră separată,
ci în paralel, între ele existând o strânsă legătură, de multe ori îndeplinirea unora fiind
condiţionată de atingerea celorlalte. În cazul deficienţei vizuale, spre exemplu, antrenarea
mecanismelor compensatorii şi eficienţa vizuală sunt condiţii pentru atingerea obiectivelor
educaţiei generale, iar procesul de învăţământ este condiţionat de ritmul şi nivelul recupe-
rării. Cadrele didactice trebuie să urmărească concomitent ambele tipuri de obiective (Ştefan,
1981). O idee similară se regăseşte şi la C. Pufan (1982), care subliniază că obiectivele
generale ale învăţământului şi cele specifice, de recuperare a persoanei cu deficienţe de auz,
trebuie să se îmbine într‑un tot coerent, ţinându‑se cont de individualitatea ei şi de valenţele
recuperativ‑compensatorii ale obiectivelor propuse.
În cazul elevilor cu deficienţă de intelect, C. Buică (2004, p. 139) atrage atenţia că nu
elevul trebuie subordonat obiectivelor, ci acestea din urmă trebuie adaptate la posibilităţile
reale ale copilului şi la contextul de viaţă cotidiană în care urmează să se integreze.
Referindu‑se la obiectivele eduaţionale, C. Păunescu (1976, pp. 170‑190) realizează o amplă
analiză comparativă a obiectivelor învăţământului general şi celui destinat elevilor cu defi-
cienţe de intelect, criteriile de structurare fiind domeniile comportamentale şi taxonomiile.
Recuperarea se face prin învăţare, terapii specifice şi ocupaţionale (adăugând ergoterapiei
activităţi de ludoterapie, artterapie, stimulare polisenzorială etc.) (Buică, 2004).
Repere în operaţionalizarea obiectivelor

Obiectivele operaţionale sunt finalităţi ale educaţiei cu cel mai scăzut nivel de generalitate.
Acestea sunt „invocabile în fiecare lecţie sau secvenţă de educaţie similară lecţiei” (Moise,
1996, p. 25). În literatura de specialitate pot fi consultate numeroase lucrări semnificative
pentru clarificarea problematicii obiectivelor. Jinga (1983, pp. 172‑174) atrage atenţia asu-
pra unor posibile confuzii care pot apărea în stabilirea obiectivelor:
– confuzia între obiectivele educaţionale şi conţinutul învăţării. Un obiectiv educaţional
nu trebuie să precizeze despre ce va trata o lecţie, ci să indice exact ce urmări educative
(formative sau informative) va avea asupra elevului lecţia, cum se va modifica/completa
comportamentul lui ca urmare a demersului educativ;
– confuzia între obiectivele operaţionale ale activităţii didactice şi finalităţile sau scopurile
generale ale educaţiei;
– confuzia între obiectivele operaţionale (ce va şti elevul să realizeze la sfârşitul activităţii)
şi evenimentele instruirii (ce va face profesorul pe parcursul activităţii pentru a genera
înţelegerea şi învăţarea).
Prin împărţirea obiectivelor operaţionale după domeniile comportamentale sau după

laturile vieţii psihice rezultă trei categorii de obiective: afective, cognitive, psihomotorii.
Uneori se poate renunţa la împărţirea obiectivelor în cele trei categorii: de exemplu, în
cazul anumitor tipuri de activităţi, al unor discipline sau al colectivelor cu elevi mai mari,
predomină obiectivele cognitive. Totuşi, chiar dacă nu sunt în mod explicit încadrate în
categorii, este recomandat ca în aceste activităţi să fie vizate şi obiective afective sau psi-
homotorii.
Obiective cognitive
Taxonomia obiectivelor cognitive propusă de Benjamin Bloom cuprinde următoarele cate-
gorii: cunoaştere, comprehensiune (înţelegere), aplicare, analiză, sinteză şi evaluare.
Modelul tridimensional al intelectului propus de J.P. Guilford (apud Landsheere, Landsheere,
1979, p. 89) are trei dimensiuni: operaţii (apreciere, producţie divergentă, producţie con-
vergentă, memorie, procese cognitive), produse (unităţi, clase, relaţii, sisteme, transformări,
implicaţii), conţinuturi (figurative, simbolice, semantice, comportamentale). Categoriile
propuse de Gagné (1977) integrează domeniile cognitiv, afectiv şi psihomotor. Această
taxonomie cuprinde: comportamente emoţionale, psihomotorii (comportamente topografice,
lanţuri comportamentale, comportamente exersate), mnemonice (de atribuire de nume, de
memorare a seriilor, a elementelor discrete/discriminare multiplă) şi cognitive complexe (de
clasificare, învăţare, rezolvare a problemelor).
În funcţie de teoria psihologică la care aderă (de la behaviorism până la cognitivism) şi
ţinând cont de specificul deficienţei elevilor cu care lucrează, fiecare cadru didactic poate
găsi în modelele de mai sus o serie de repere care să‑i faciliteze demersul de fixare şi ope-
raţionalizare a obiectivelor activităţii. Pentru a uşura şi orienta activitatea de proiectare
didactică, prezentăm mai jos o serie de formule de acţiune pentru domeniul cognitiv, repar-
tizate categorial conform taxonomiei lui B.S. Bloom (apud Landsheere, Landsheere, 1979,
p. 61).
Finalităţi şi obiective în învăţământul special 41
Tabelul 1. Formule de acţiune pentru domeniul cognitiv repartizate categorial conform

taxonomiei lui Bloom
Cunoaştere Înţelegere Aplicare Analiză Sinteză Evaluare
definire distingere schimbare diferenţiere categorizare apreciere
descriere estimare demonstrare distingere combinare comparare
identificare exemplificare descoperire ilustrare compunere constatare
enumerare explicare manipulare alegere imaginare descriere
numire extindere modificare separare explicare justificare
reproducere generalizare prezentare dirijare modificare interpretare
alegere parafrazare folosire organizare
formulare rescriere planificare
rezumare rescriere
rezumare
Obiective psihomotorii
Taxonomia lui E.J. Simpson (apud Landsheere, Landsheere, 1979, p. 168) din domeniul
psihomotor cuprinde: percepţia (stimularea senzorială, selecţia semnalelor, traducerea sti-
mulilor), dispoziţia, răspunsul ghidat/dirijat (imitaţia, încercări şi erori), răspunsul automa-
tizat, răspunsul manifest complex, adaptarea, creaţia. Taxonomia lui A.J. Harrow (apud
Landsheere, Landsheere, 1979, p. 182) cuprinde: mişcările naturale sau fundamentale,
aptitudinile perceptive şi cele fizice, îndemânările motorii, comunicarea nonverbală. Diverse
formule de acţiune pentru domeniul psihomotor sunt prezentate în tabelul 2.
Tabelul 2. Formule de acţiune pentru domeniul psihomotor repartizate categorial conform

taxonomiei lui Harrow
Mişcările
Aptitudinile Aptitudinile Îndemânările Comunicarea
naturale sau
perceptive fizice motorii nonverbală
fundamentale
execuţia (gesturi- indicare reproducerea executare mimare
lor fundamentale) semnalare (unor mişcări) poziţionare interpretare
deplasare alegere organizare manipulare exprimare
mişcare discriminare exersare prindere comunicare
atingere localizare coordonare trasare simulare
recunoaştere construire
orientare
Obiective afective
Taxonomia lui D.R. Krathwohl (apud Landsheere, Landsheere 1979, p. 125) a obiectivelor
afective descrie modalitatea în care sunt modificate interesele, atitudinile şi valorile elevilor.
Aceasta cuprinde următoarele domenii: receptarea valorii, răspunsul afectiv, valorizarea,
organizarea, caracterizarea.
Tabelul 3. Formule de acţiune pentru domeniul afectiv repartizate categorial

conform taxonomiei lui Krathwohl
Receptare Reacţie Valorizare Organizare Caracterizare
diferenţiere conformare îmbunătăţirea discutare schimbare
separare aprobare performanţei sau comparare revizuire
izolare discutare competenţei definire completare
asimilare practicare renunţare formulare evitare
alegere specificare organizare dirijare
combinare asistare
acceptare (de ajutorare
puncte de vedere, încurajare
reguli etc.) negare
protestare
argumentare
Mai puţin utilizată, taxonomia propusă de French (apud Landsheere, Landsheere, 1979,
p. 136) descrie un continuum de comportamente adaptative la colectivităţi de dimensiuni
crescânde, aspect foarte util în special în activitatea cu elevii din învăţământul special,
întrucât se pliază pe fazele cele mai generale ale dezvoltării, de la egocentrismul infantil la
integrarea adultă în mediul fizic şi social. Această taxonomie cuprinde două mari paliere:
– a te realiza (intelectual, atitudinal, afectiv, comunicaţional);
– a deveni apt de a întreţine relaţii interpersonale pozitive (cu membrii familiei, cu gru-
purile mici sau organizaţiile mai mari).
În plus, C. Moise (1996, p. 49) atrage atenţia asupra unor categorii de comportamente
necuprinse în materialele cele mai cunoscute despre domeniul afectiv cum ar fi: deprinde-
rile de convieţuire socială, toleranţa, aptitudinea de a acţiona împreună cu alţii, simţul
datoriei, credinţele etc.
Operaţionalizarea obiectivelor pedagogice

Formularea completă a unui obiectiv operaţional cuprinde cinci indicaţii precise (Landsheere,
Landsheere, 1979, p. 204):
• Cine va produce comportamentul dorit?
• Ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins?
• Care va fi produsul acestui comportament (performanţa)?
• În ce condiţii trebuie să aibă loc comportamentul?
• Pe temeiul căror criterii ajungem la concluzia că produsul (comportamentul) este atins?
Aceleaşi exigenţe pe care trebuie să le îndeplinească un obiectiv pentru a fi operaţional

sunt formulate de R. Mager (apud Landsheere, Landsheere, 1979, p. 204) în trei condiţii,
şi anume:
– denumirea comportamentului observabil;
– enunţarea condiţiilor în care elevii vor exersa şi vor demonstra că au atins comportamen-
tul/schimbarea preconizată în obiectiv;
– criteriul de reuşită/nivelul de performanţă acceptabil.
Finalităţi şi obiective în învăţământul special 43
Pe lângă utilizarea corectă a verbelor de acţiune (condiţia 1), în operaţionalizarea obiec-

tivelor este necesară şi precizarea condiţiilor materiale şi/sau psihologice de punere în
evidenţă a comportamentului urmărit (condiţia 2): „pe baza...”, „fiind date... ”, „utili-
zând...”, „cu ajutorul...”. Deşi de cele mai multe ori în practica proiectării didactice al
treilea criteriu este omis, în definirea operaţională a obiectivelor este necesară şi specifica-
rea nivelului minim de reuşită (condiţia 3). Nivelul minim indică acel răspuns al elevului
fără de care nu este posibilă trecerea la o nouă etapă de învăţare. Peste nivelul minim se
situează numeroase nivele de performanţă, care sunt opţionale pentru elev şi depind de
posibilităţile sau de motivaţia sa. Operaţionalizarea obiectivelor precizând şi definirea per-
formanţei aşteptate are avantajul preciziei, concreteţei şi măsurabilităţii.
Important!
În capitolul XII, dedicat modelelor de proiecte didactice, pot fi găsite o serie de proiecte
în care operaţionalizarea obiectivelor este realizată conform cerinţelor menţionate mai
sus.
Capitolul V
Metode de învăţământ
Metodele de învăţământ reprezintă acele căi prin care elevii, în cadrul procesului de
învăţământ desfăşurat sub coordonarea educatorilor, ajung la dobândirea de cunoştinţe şi
deprinderi, la dezvoltarea capacităţilor intelectuale şi la valorificarea aptitudinilor specifice.
Orice metodă de învăţământ se transpune în practică printr‑o serie de procedee didactice;
de altfel, o metodă poate fi înţeleasă şi ca un ansamblu de procedee. După caz, o metodă
poate deveni procedeu – şi invers (spre exemplu, demonstraţia, ca metodă, poate fi procedeu
în cazul metodei explicaţiei etc.).
Metodele de învăţământ sunt selectate în raport cu scopul şi obiectivele activităţii didac-
tice, conţinutul lecţiei şi particularităţile elevilor (vârsta, nivelul dezvoltării psihice, tipul şi
gradul deficienţelor/tulburărilor, nivelul şi specificitatea mijloacelor de comunicare, tipul
de percepţie al elevilor – analitic sau sintetic) şi/sau stilul de lucru/personalitatea educato-
rului.
Principalele funcţii ale metodelor de învăţământ sunt:
− cognitivă, de dirijare a cunoaşterii în scopul însuşirii unor cunoştinţe;
− normativă, care vizează aspecte metodologice, respectiv modul cum trebuie să predea
profesorul şi cum trebuie să înveţe elevul;
− motivaţională, de stimulare a interesului cognitiv, de susţinere a procesului de învăţare;
− formativ‑educativ‑compensatorie, de exersare, antrenare şi dezvoltare a proceselor psi-
hice.
Analizând literatura de specialitate (Cerghit, 1980; Cerghit, Bunescu, 1988; Mucchielli,

1982; Moise, 1996; Cucoş, 2002), putem face următoarele clasificări ale metodelor de
învăţământ:
a) Din punct de vedere istoric:
– metode clasice sau tradiţionale, cum ar fi expunerea, conversaţia, exerciţiul, demonstra-
ţia etc.;
– metode de dată mai recentă sau moderne, precum problematizarea, expunerea însoţită
de mijloace tehnice, modelarea, algoritmizarea, instruirea programată etc.
b) În funcţie de modalitatea principală de prezentare a cunoştinţelor există:
– metode verbale, bazate pe cuvântul scris sau rostit;
– metode intuitive, axate pe observarea directă, concret‑senzorială a obiectelor şi feno-
menelor realităţii sau a substitutelor acestora;
sau:
– metode de comunicare orală: expozitive (povestirea, expunerea, prelegerea, explica-

ţia, descrierea); interogative (conversaţia euristică); care presupun discuţii şi dez-
bateri (problematizarea, brainstormingul);
– metode bazate pe contactul cu realitatea, şi anume demonstraţia, modelarea, experi-
mentul.
c) După gradul de angajare a elevilor la lecţie:
– metode expozitive sau pasive, care pun accent pe memoria reproductivă şi ascultarea
pasivă;
– metode activ‑participative, ce favorizează activitatea de explorare personală şi inter-
acţiunea cu ceilalţi colegi.
d) După forma de organizare a muncii:
– metode individuale, adresate fiecărui elev în parte;
– metode de predare‑învăţare în grupuri de elevi (omogene sau eterogene);
– metode frontale, aplicate în activităţile cu întregul efectiv al clasei;
– metode combinate, alternări/îmbinări între variantele de mai sus.
e) După funcţia didactică principală:
– metode de predare şi comunicare;
– metode de fixare şi consolidare;
– metode de verificare şi apreciere a rezultatelor activităţii şcolare.
f) În funcţie de axa învăţare prin receptare (învăţare mecanică) – învăţare prin descoperire
(învăţare conştientă), C. Moise (1996) identifică:
– metode bazate pe învăţarea prin receptare, precum expunerea, demonstraţia cu carac-
ter expozitiv;
– metode care aparţin preponderent descoperirii dirijate, între care conversaţia euristică,
observaţia dirijată, instruirea programată, studiul de caz etc.;
– metode de descoperire propriu‑zisă, cum ar fi observarea independentă, exerciţiul
euristic, rezolvarea de probleme, brainstormingul etc.
În literatura de specialitate pot fi identificate taxonomii ample, precum şi prezentarea

detaliată a fiecărei metode în parte (recomandăm în special următoarele lucrări: Cerghit,
2006; Moise, 1996; Cucoş, 2014; Ionescu, Radu, 2001). Din acest motiv, nu vom relua
descrierea lor; mai utilă ar fi prezentarea unor observaţii şi comentarii asupra folosirii în
activităţile didactice circumscrise educaţiei speciale.
Utilizarea metodelor expozitive în activităţile didactice destinate elevilor cu cerinţe spe-
ciale presupune:
− respectarea unui limbaj adecvat, corespunzător nivelului comunicării verbale;
− o prezentare clară, precisă şi concisă;
− sistematizarea ideilor;
− recurgerea la diferite procedee şi materiale didactice intuitive;
− antrenarea elevilor prin întrebări de control pentru a verifica nivelul înţelegerii conţinu-
turilor de către aceştia şi pentru a interveni cu noi explicaţii şi clarificări atunci când se
impune.
Pentru elevii cu deficienţe mintale sau pentru cei cu vârste mai mici (indiferent de defi-
cienţă) este recomandată utilizarea povestirii ca metodă didactică, însoţită de suporturi
ilustrativ‑sugestive sau imagini filmate; astfel se captează mai uşor atenţia şi este facilitată
Metode de învăţământ 47
implicarea afectiv‑motivaţională a elevilor în secvenţele lecţiei. Metode ca explicaţia şi descri-

erea sunt folosite mai rar de sine stătător, fiind mai indicate în cadrul altor procedee, întru-
cât solicită un vocabular destul de dezvoltat, iar pentru elevii cu deficienţe mai accentuate
acest lucru este mai greu de atins. Nu în ultimul rând, în cazul metodelor expozitive, edu-
catorii trebuie să facă distincţie între verbalism şi verbalizare, verbalismul fiind o verbalizare
exagerată, fără valenţe educative.
Metodele interogative (în special cele bazate pe conversaţia euristică) favorizează des-
coperirea noului, exersarea proceselor psihice, clarificarea, sintetizarea, consolidarea şi
sistematizarea cunoştinţelor, verificarea şi evaluarea performanţelor. Conversaţia tradiţională
(catehetică) este de cele mai multe ori contraindicată în cazul elevilor cu deficienţe, deoarece
prin această metodă este favorizată memorarea mecanică. Experienţa practică a demonstrat
necesitatea combinării metodelor interogative cu cele expozitive, demonstrative, activ‑par-
ticipative; astfel se înlătură monotonia şi sunt stimulate gândirea şi concentrarea atenţiei,
condiţii absolut necesare pentru obţinerea succesului.
Metodele de simulare (bazate pe joc didactic şi dramatizare) pot fi aplicate cu succes
atât în ceea ce priveşte conţinutul unor discipline (dramatizarea unor lecţii), cât şi în for-
marea şi dezvoltarea comunicării la elevii cu deficienţe mintale şi senzoriale. Implicarea lor
cât mai directă în situaţii şi circumstanţe de viaţă simulate (activităţi de tip „jocul de‑a…”)
le trezeşte motivaţia şi facilitează participarea activă, emoţională, constituind şi un mijloc
de socializare şi interrelaţionare cu cei din jur.
Metoda demonstraţiei ajută elevii să înţeleagă sensul structurii/elementelor de bază ale
unui fenomen sau proces, prin intermediul ei educatorul prezentând elevilor obiectele şi
fenomenele realităţii cu scopul de a le asigura o bază perceptivă concret‑senzorială. În for-
mele ei moderne, mai ales în cazul elevilor cu dizabilităţi, demonstraţia constituie o practică
obişnuită la toate disciplinele de învăţământ şi în toate activităţile de terapie educaţională
care se desfăşoară sub coordonarea educatorului. Alături de metoda demonstraţiei, exerciţiul
constituie o metodă cu o largă aplicabilitate în educaţia specială, cu precădere în activităţile
de consolidare a cunoştinţelor şi de antrenare a deprinderilor.
În contextul activităţilor specifice educaţiei speciale, mai ales pentru copiii cu deficienţe
de intelect, tulburări asociate (autismul, sindromul Down) sau tulburări senzoriale, metoda
imitaţiei şi procedeul înlănţuirii şi modelării ocupă un loc foarte important datorită compa-
tibilităţii existente între specificul acestora şi particularităţile de învăţare ale respectivelor
categorii de subiecţi, dar şi a calităţii metodelor şi procedeelor, extrem de potrivite şi efi-
ciente în situaţiile de prezentare, antrenare şi consolidare a noilor cunoştinţe şi deprinderi
din diverse discipline pe care elevii trebuie să şi le însuşească.
În activităţile de învăţare a scris‑cititului, de corectare a tulburărilor de limbaj şi în
demutizarea copiilor cu surditate se utilizează cu precădere metoda fonetică analitico‑sinte-
tică. Această metodă respectă principiul trecerii de la uşor la greu, adică preconizează
iniţial învăţarea cititului, apoi a scrisului şi pune un accent deosebit pe analiza şi sinteza
fonetică şi grafică a conţinutului verbal după algoritmul: propoziţie‑cuvânt‑silabă‑sunet‑literă.
Aplicarea ei presupune parcurgerea mai multor etape metodologice în învăţarea unui nou
sunet:
− alegerea propoziţiei;
− împărţirea propoziţiei în cuvinte şi alegerea cuvântului cu sunetul nou;
− împărţirea în silabe a cuvântului care conţine sunetul nou;
− descompunerea silabelor în sunete, separarea şi studierea sunetului nou (corectarea şi
antrenarea pronunţiei corecte a noului sunet);
− prezentarea şi studierea literei de tipar corespunzătoare sunetului nou;
− compunerea silabei care conţine noua literă (cu ajutorul alfabetarului) şi apoi compune-
rea cuvântului şi a propoziţiei (tot cu alfabetarul);
− citirea silabei, a cuvântului şi a propoziţiei alcătuite cu alfabetarul;

− citirea altor cuvinte care conţin noua literă;
− citirea de propoziţii şi texte scurte;
− prezentarea literei de mână şi scrierea elementelor grafice ale acesteia, scrierea literei
în întregime şi a cuvintelor care cuprind această literă, apoi scrierea propoziţiilor.
În cazul copiilor cu deficienţe de auz se recomandă şi folosirea analizei şi sintezei cuvân-

tului după imaginea labiovizuală (în faţa oglinzii) şi kinesteziile articulatorii corespunzătoare
(palparea zonei gâtului în dreptul laringelui pentru a sesiza vibraţiile). De asemenea, la
utilizarea acestei metode, cuvintele şi propoziţiile trebuie să fie cunoscute sub aspect seman-
tic şi articulatoriu, să aibă o componentă articulatorie simplă, sunetul nou (grafemul) să fie
situat în cuvânt într‑o poziţie avantajoasă pentru a fi sesizat uşor din punct de vedere arti-
culatoriu şi vizual, iar cuvintele cu noul sunet să fie alese astfel încât să cuprindă o singură
literă necunoscută (litera corespunzătoare noului sunet).
În ultimul timp se invocă frecvent metodele activ‑participative utilizate în practica instruc-
tiv‑educativă deoarece permit elevului satisfacerea cerinţelor educaţionale prin efort perso-
nal sau în colaborare cu alţi colegi. Specific acestor metode este faptul că se stimulează
interesul pentru cunoaştere, se facilitează contactul cu realitatea înconjurătoare, ele fiind
subordonate dezvoltării mintale şi a nivelului de socializare al elevilor. În contextul educaţiei
speciale, metodele enunţate constituie o resursă importantă în proiectarea activităţilor edu-
cative deoarece stimulează şi dezvoltă foarte mult învăţarea prin cooperare (lucrul în perechi
sau în grupe mici de elevi), facilitând astfel comunicarea, socializarea, relaţionarea, cola-
borarea şi sprijinul reciproc pentru rezolvarea unor probleme sau pentru explorarea unor
teme noi; se favorizează în acest mod cunoaşterea, înţelegerea şi acceptarea reciprocă a
elevilor, precum şi integrarea copiilor cu cerinţe speciale în colectivul clasei. Pe lângă efi-
cienţa lor în activitatea didactică, aceste metode dezvoltă o serie de aptitudini şi capacităţi
referitoare la spiritul de toleranţă, ascultarea activă, luarea deciziei, autonomia personală,
responsabilitatea şi participarea socială, formarea opiniilor şi înţelegerea corectă a realităţii.
Experienţa practică de până acum în aplicarea metodelor de învăţare prin cooperare a
evidenţiat o serie de rezultate, dintre care cele mai evidente sunt:
− creşterea motivaţiei elevilor pentru activitatea de învăţare;
− încrederea în sine bazată pe acceptarea de sine;
− competenţe sociale sporite;
− atitudine pozitivă faţă de personalul didactic, disciplinele de studiu şi conţinutul acestora
(prin folosirea acestor metode, de cele mai multe ori lecţiile suferă o serie de modificări
şi adaptări care favorizează spiritul de investigaţie, descoperirea noului şi cooperarea
între elevii clasei);
− relaţii mai bune, mai tolerante cu colegii;
− capacităţi sporite de a percepe o situaţie, un eveniment sau o serie de obiecte şi fenomene
şi din perspectiva celuilalt;
− confort psihic sporit, dezvoltarea capacităţii de adaptare la situaţii noi, creşterea capaci-
tăţii de efort.
Lecţiile bazate pe învăţarea prin cooperare prezintă câteva caracteristici importante:

• Răspunderea individuală – se evaluează frecvent performanţa fiecărui elev care trebuie
să ofere un răspuns în nume personal sau în numele grupului, iar rezultatul se comunică
atât elevului, cât şi grupului din care face parte.
• Interacţiunea directă – elevii se ajută unii pe alţii, încurajându‑se şi împărtăşindu‑şi
ideile, explică celorlalţi, discută ceea ce ştiu, se învaţă unii pe alţii.
Metode de învăţământ 49
• Interdependenţa pozitivă – elevii realizează că au nevoie unii de alţii pentru a duce la

bun sfârşit sarcina grupului; educatorii pot valorifica această interdependenţă pozitivă
stabilind scopuri comune („învaţă şi fii atent să poată învăţa şi ceilalţi din grup”),
recompense comune („dacă toţi membrii grupului realizează un lucru, fiecare va primi
o recompensă/bonificaţie”), resurse comune (o coală de hârtie pentru întregul grup sau
distribuţia către fiecare membru doar a unei părţi din informaţii), roluri distribuite în grup
(cel care rezumă, cel care îi încurajează pe ceilalţi, cel care formulează răspunsul etc.).
• Deprinderile interpersonale şi de grup mic – grupurile nu pot exista şi nici nu pot func-
ţiona eficient dacă elevii nu au şi nu folosesc anumite deprinderi sociale (conducerea,
luarea deciziei, încrederea reciprocă, comunicarea, managementul conflictelor etc.).
• Procesarea în grup – elevii au nevoie să ştie cât de bine şi‑au atins scopurile şi cât de
eficienţi au fost în grup; profesorul monitorizează în permanenţă activitatea de învăţare
a grupurilor, le oferă feedback (lor şi întregii clase), intervine şi corectează eventualele
confuzii sau răspunsuri incomplete.
Pentru fiecare moment sau etapă a lecţiei se pot folosi o serie de metode sau tehnici de
lucru, incluse într‑o strategie adaptată disciplinei, conţinutului, vârstei şi performanţei ele-
vilor. Principalele argumente care justifică eficienţa acestor metode activ‑participative sunt:
• Diversitatea – elevii se simt liberi să facă speculaţii, apare diversitatea de opinii şi idei,
este încurajată libera exprimare a ideilor; sunt situaţii în care un singur răspuns este cel
corect, iar educatorii trebuie să fie oneşti cu elevii, mediind procesul prin care cei din
urmă ajung la răspunsul corect (în multe cazuri, acest lucru este mult mai important decât
răspunsul însuşi, deoarece se încearcă evitarea adevărului unic exprimat într‑o formă
categorică de către profesor şi sprijinirea elevilor pentru a ajunge să se convingă singuri
de adevărul respectiv – o formă democratică de abordare a procesului educaţional).
• Permisiunea – de cele mai multe ori, elevii aşteaptă ca profesorul să le dea „singurul răspuns
bun”, ceea ce reduce eficienţa şi productivitatea învăţării; elevii trebuie încurajaţi să
fie spontani, să li se permită exprimarea liberă a ceea ce gândesc despre o anumită temă.
• Respectul – elevii sunt ajutaţi să înţeleagă că opiniile lor sunt apreciate şi respectate de
colegi şi fiecare este dator să respecte opinia celuilalt.
• Valoarea – când elevii îşi dau seama că opinia lor are valoare, se implică mai activ în
activitatea de învăţare.
• Ascultarea activă – elevii se ascultă unii pe alţii şi renunţă la exprimarea unor judecăţi
pripite sau la impunerea propriului punct de vedere.
• Încrederea – elevii îşi conştientizează valoarea şi devin mai încrezători în propriile forţe.
Lista metodelor şi tehnicilor este foarte vastă şi poate fi îmbogăţită şi cu alte variante,
în funcţie de imaginaţia şi creativitatea educatorului. Ele au implicaţii directe sau indirecte
asupra componentei afectiv‑motivaţionale, care influenţează fundamental conduita elevului
în cadrul activităţilor din clasă, atât faţă de educator (care este perceput ca un partener, nu
ca o autoritate inflexibilă în raport cu cerinţele şi dorinţele elevilor de învăţare şi cunoaştere),
cât şi faţă de colegii de clasă (facilitând încrederea reciprocă, comunicarea, cooperarea şi
intercunoaşterea).
Capitolul VI
Mijloace de învăţământ
şi materiale didactice
Reprezintă ansamblul de obiecte, instrumente, produse (naturale sau de substituţie),

aparate, echipamente şi sisteme tehnice care susţin şi facilitează transmiterea unor cunoştinţe,
formarea unor deprinderi, evaluarea unor achiziţii şi realizarea unor aplicaţii în cadrul pro-
cesului instructiv‑educativ. În contextul educaţiei speciale, materialele şi mijloacele de
învăţământ deţin un rol fundamental în valorificarea principiului intuiţiei şi accesibilizarea
conţinuturilor învăţării, mai ales în cazul elevilor cu deficienţe mintale sau senzoriale.
Mijloacele şi materialele didactice facilitează percepţia directă a realităţii, solicită şi sprijină
operaţiile gândirii, stimulează căutarea şi descoperirea de soluţii, imaginaţia şi creativitatea
elevilor, iar integrarea şi armonizarea lor organică în cadrul lecţiilor determină creşterea
gradului de optimizare şi eficienţa învăţării.
Mijloacele de învăţământ pot fi grupate în două mari categorii (Cucoş, 2002):
• Mijloace de învăţământ care cuprind mesajul didactic:
− obiecte naturale, originale – animale vii sau conservate, ierbare, insectare, diorame,
acvarii, materiale şi obiecte din mediul înconjurător etc.;
− obiecte substitutive, funcţionale şi acţionale – machete, mulaje, modele etc.;
− suporturi figurative şi grafice – hărţi, planşe, albume, panouri etc.;
− mijloace simbolic‑raţionale – tabele cu formule sau simboluri, planşe cu litere,
cuvinte, scheme structurale sau funcţionale etc.;
− mijloace tehnice audiovizuale – diapozitive, filme, suporturi audio şi/sau video etc.
• Mijloace de învăţământ care facilitează transmiterea mesajelor didactice:
− instrumente, aparate şi instalaţii de laborator;
− echipamente tehnice pentru ateliere;
− instrumente muzicale şi aparate sportive;
− calculatoare şi echipamente computerizate;
− jocuri didactice obiectuale, electrotehnice sau electronice;
− simulatoare didactice, echipamente pentru laboratoare fonice etc.
Această clasificare are un caracter relativ şi, nu de puţine ori, mijloacele care cuprind
un mesaj didactic sunt şi suporturi pentru facilitarea transmiterii noilor cunoştinţe, după cum
şi suporturile în sine induc, direct sau indirect, mesaje educaţionale.
De reţinut!
În cazul copiilor cu dizabilităţi pot fi realizate anumite adaptări ale materialelor didactice
sau pot fi utilizate mijloace suplimentare specifice.
a) Mijloace didactice specifice în activităţile cu elevi care prezintă deficienţe de auz

Cele mai uzuale materiale didactice sunt:
– obiectele concrete şi imaginile reprezentative;
– mijloacele audiovizuale (fotografii/imagini, filme, diapozitive);
– instrumente muzicale/obiecte care scot sunete diferite; înregistrări sonore;
– utilizarea tehnologiilor asistive, instruirea asistată de calculator.
Alături de aceste mijloace didactice „clasice”, în învăţământul special pentru elevii cu

deficienţe de auz sunt folosite o serie de dispozitive tehnice utile în compensarea tehnică a
surdităţii: amplificatori acustici (proteze, căşti, microfon), dispozitive surdotehnice vizuale,
vibrotactile sau de compensare polisenzorială, oglinda logopedică, palatograme etc.
b) Mijloace didactice specifice în activităţile cu elevi care prezintă deficienţe de vedere:
– utilizarea de instrumente optice (lupe, alte dispozitive pentru mărit etc.);
– texte şi imagini cu modificarea caracterelor tipărite (caractere mai mari, desene mai
mari şi mai intens colorate sau cu contrast mai mare);
– instrumentarul clasic pentru scrierea şi citirea Braille;
– maşini de scris Braille şi cu caractere obişnuite;
– tableta/placa tiflografică pe care se plasează hârtia, rigleta mobilă şi poansonul sau
punctatorul;
– rigleta de socotit şi cubaritmul pentru calculul matematic;
– computere cu taste şi imprimantă adaptate la scrierea Braille;
– planşe mari, viu colorate, cu contraste şi elemente tactile;
– planşe în relief, mulaje;
– globul terestru şi hărţi în relief/hărţi sonore;
– aparatură de laborator cu indicaţii în relief sau sonore;
– aparatură specială pentru orele de educaţie fizică (mingi cu clopoţei etc.);
– instrumente pentru facilitarea orientării în spaţiu;
– înregistrări audio;
– truse speciale de desen etc.
Selecţia, stabilirea şi integrarea mijloacelor de învăţământ în cadrul unei lecţii se reali-

zează prin racordarea permanentă a acestora la obiectivele instruirii, la conţinuturile concrete
ale unităţilor de învăţare/lecţiilor, la metodele şi procedeele didactice. În cazul elevilor cu
dizabilităţi, unele mijloace pot avea şi un rol compensator, antrenând dezvoltarea unor func-
ţii/procese psihice sau capacităţi fizice. Eficienţa utilizării lor ţine de inspiraţia şi experienţa
didactică a educatorului, iar folosirea lor în exces poate conduce la o receptare pasivă, unele
exagerări sau denaturări ale fenomenelor etalate, reprezentări anormale şi imagini artificiale
asupra realităţii şi orizontului existenţial.
Capitolul VII
Evaluarea şcolară a elevilor cu dizabilităţi
Evaluarea şcolară este procesul prin care se delimitează, se obţin şi se furnizează infor-
maţii utile ce permit luarea unor decizii ulterioare (Cucoş, 2014). Din perspectiva paradigmei
curriculumului, prioritatea acordată obiectivelor presupune centrarea activităţii pe elev, pe valo
rificarea tuturor resurselor acestuia. Criteriile de evaluare sunt integrate în structura obiec-
tivelor şi devin mijloc de reglare‑autoreglare continuă a activităţii (Cristea, 2004, p. 139).
Aşa cum subliniază şi Ioan Cerghit (2006, p. 27), evaluarea sarcinilor de învăţare este în
strânsă legătură cu obiectivele propuse, cu comportamentele vizate şi cu rezultatul final al
acestor comportamente. Toate necesită condiţii specifice de învăţare şi se realizează în strânsă
legătură cu utilizarea anumitor metode, mijloace didactice şi forme de organizare a învăţării.
Actul evaluării presupune două momente relativ distincte: măsurarea şi aprecierea rezul-
tatelor şcolare. Aprecierea şcolară sau evaluarea propriu‑zisă constă în emiterea unei judecăţi
de valoare, semnificarea unui rezultat observabil, măsurabil într‑un cadru de referinţă axi-
ologic (Cucoş, 2014). Funcţiile evaluării sunt legate de verificarea achiziţiilor şcolare, de
orientarea acţiunilor pedagogice, reglarea modalităţilor de formare a elevilor, informarea
elevilor/părinţilor asupra stadiului pregătirii, asupra progreselor actuale sau posibile şi sta-
bilirea unei ierarhii la nivelul grupului de elevi în funcţie de rezultate.
Cele două mari forme de evaluare sunt evaluarea formativă şi cea sumativă. În ultima
perioadă există o preocupare crescută faţă de evaluarea formativă, deoarece aceasta răspunde
unui deziderat susţinut şi de filosofia educaţiei incluzive – de a ajuta fiecare elev să înveţe
mai bine. Evaluarea formativă are rol reglator, de corectare a învăţării, este integrată în
actul pedagogic şi implicată în toate secvenţele acţiunii pedagogice. Evaluarea formativă are
o serie de caracteristici (Cucoş, 2009, p. 437):
– analitică, specifică unui obiectiv operaţional; este continuă, înscriindu‑se frecvent în
desfăşurarea învăţării;
– diagnostică, deoarece îl situează pe elev în raport cu obiectivul, identifică erorile şi
decelează punctele slabe ale învăţării;
– corectivă, întrucât conduce la activităţi de ajustare.
În evaluarea performanţelor şcolare sunt folosite trei tipuri de metode: orale, scrise şi
practice. Foarte utile în practică pot fi tehnicile de evaluare precum observarea sistematică
a elevilor, tema de lucru în clasă, tema pentru acasă, proiectul, portofoliul.
Evaluarea nu trebuie asociată cu eşecul, sancţiunea sau controlul, ci cu posibilitatea de
reflectare asupra rezultatelor, cu formarea unei imagini cât mai corecte despre sine, nu numai
cu lipsurile pe care le are evaluatul, dar mai ales cu calităţile pe care le poate valorifica şi
dezvolta de aici încolo. Orice educator ar trebui să‑şi proiecteze evaluarea odată cu cea a
conţinutului şi să prezinte ce se aşteaptă de la elevi, ce progrese vor trebui să facă: o probă

care este precedată de prezentarea obiectivelor de evaluare se va dovedi mult mai eficientă
decât una la care elevul nu ştie la ce să se aştepte. Pentru educator, evaluarea este un prim
instrument ce îi conferă o imagine asupra acţiunii sale.
Noile orientări şi practici în educaţia elevilor cu cerinţe speciale au permis identificarea
unor principii şi caracteristici generale ale evaluării educaţionale. Din această perspectivă,
evaluarea este:
• Preventivă – prin aceasta se evidenţiază rolul şi importanţa evaluării şi intervenţiei tim-
purii (înainte de debutul şcolar al copilului); se reduce astfel numărul intervenţiilor
complicate şi costisitoare de mai târziu.
• Activă – evaluarea educaţională încearcă să identifice presimptomele şi să prevină pro-
blemele care pot afecta procesul de învăţare şcolară (presimptomele sunt identificate prin
cunoaşterea particularităţilor dezvoltării psihologice a copilului în diversele etape de
evoluţie; spre exemplu, disfuncţiile motorii timpurii pot determina dificultăţi de învăţare).
• Continuă – evaluarea educaţională este un proces continuu, de la debutul şcolarităţii şi
până la absolvire.
• Valorifică informaţiile culese zilnic – astfel pot fi înţelese mai bine comportamentele
elevilor, reacţiile şi atitudinile lor în diverse situaţii şcolare, starea emoţională, calitatea
relaţiilor sociale cu cei din jur etc.
• Structurează informaţia – evaluarea educaţională pune laolaltă diverse informaţii (formale
şi informale), care permit conturarea unei imagini de ansamblu asupra copilului (istori-
cul etapelor de dezvoltare, evoluţia şcolară, stilul de învăţare, dominantele intelectuale
şi aptitudinale, structura emoţională, nivelul dezvoltării deprinderilor cognitive, activi-
tatea şi comportamentul în clasă etc.
• Oferă informaţii utile cadrelor didactice, astfel încât să înţeleagă mai bine caracteristicile
unice şi nevoile de învăţare ale fiecărui copil şi elev în vederea valorificării optime a
potenţialului de învăţare. Datele şi informaţiile obţinute în urma evaluării educaţionale
nu trebuie să fie utilizate pentru clasificarea, etichetarea sau ierarhizarea copiilor şi
elevilor (se construiesc bariere şi distanţe sociale generatoare de conflicte şi discriminări).
De‑a lungul timpului, în teoria şi practica educaţiei şi instruirii, conceptul de evaluare a

suferit modificări semnificative, încât de la simpla verificare a cunoştinţelor acumulate de
elev şi notarea lor de către profesor s‑a ajuns la extinderea acţiunilor evaluative asupra
rezultatelor sociale ale sistemului de învăţământ, asupra proceselor de instruire, a durabili-
tăţii cunoştinţelor elevului, a calităţii curriculumului şcolar şi a pregătirii personalului
didactic. Evaluarea condiţionează în aşa măsură dinamica clasei, încât putem spune că nu
există învăţare eficientă fără evaluare. Ea acţionează în cadrul concret al clasei de elevi
folosind instrumente specifice pentru analiza progresului elevilor în grup şi individual.
Extinzându‑se asupra componentelor sistemului de învăţământ, vizează descrierea şi analiza
acestora în scopul relevării eficacităţii lor, pentru a aprecia gradul de realizare a obiective-
lor şi a detecta diversele efecte prevăzute şi neprevăzute.
Capitolul VIII
Strategii didactice.
Diferenţiere şi individualizare
Cadrul didactic trebuie să ştie care este modalitatea prin care copilul accede la cunoaş-
terea realităţii, maniera în care îşi reprezintă şi îşi explică acea realitate, deoarece sarcina
lui este aceea de a formula cunoştinţele ştiinţifice pentru a fi accesibile copilului. Teoriile
învăţării care stau la baza predării pot fi grupate sintetic în:
– teorii care privesc învăţarea ca o succesiune de secvenţe stimul‑răspuns;
– teorii care consideră învăţarea drept o achiziţie a cunoaşterii;
– teorii conform cărora învăţarea reprezintă o construcţie a cunoaşterii (Stan, Frumos, 2009).
Credinţele epistemologice ale cadrelor didactice ghidează şi potenţează rezultatele elevilor.

Conform opiniei lui Jordan, Schwartz şi McGhie‑Richmond (2009), acele cadre didactice
care aderă la o paradigmă socioculturală a învăţării şi care consideră că au responsabilitatea
şi puterea de a crea situaţii educaţionale care să favorizeze construirea cunoaşterii la elevi
sunt mai eficiente în activitatea didactică, indiferent de tipul de elevi cu care lucrează.
Conceptului de strategie i se atribuie mai multe conotaţii, care nu se exclud, ci se între-
gesc reciproc. În opinia lui Cerghit (2008, pp. 326‑331), strategia didactică poate fi:
– o modalitate eficientă de utilizare a unor metode şi procedee variate, nu ca entităţi dis-
tincte, ci ca resurse interdependente ce acţionează după principiul complementarităţii
funcţiilor, al compensaţiei şi susţinerii reciproce;
– o structură procedurală, un ansamblu de acţiuni şi operaţii de predare‑învăţare în mod
deliberat structurate sau programate, orientate în direcţia atingerii obiectivelor stabilite
în condiţii de maximă eficacitate;
– o înlănţuire de decizii tactice, care presupune parcurgerea operaţiilor succesive, finalizate
şi condiţionate între ele, până la atingerea obiectivelor. O strategie se deosebeşte de o
schemă rigidă, de un algoritm deoarece presupune decizii şi acţiuni bazate pe sau deter-
minate de condiţii din etapele parcurse anterior. Strategia presupune adaptarea din mers
a scenariului prestabilit, în funcţie de elemente care uneori nu pot fi prevăzute în tota-
litate şi se bazează atât pe soluţionări practice, metodice, punctuale la problemele apărute,
cât şi pe libera expresie şi spontaneitatea cadrului didactic în vederea atingerii eficiente
şi într‑o manieră adecvată a obiectivelor.
I. Cerghit (2008, pp. 333‑338) a realizat următoarea sinteză şi clasificare a strategiilor

didactice:
• După gradul de generalitate: strategii generale şi particulare.
• După natura activităţii desfăşurate: strategii cognitive, acţionale sau psihomotorii, afec-
tiv‑atitudinale.
• După implicarea creatoare/noncreatoare a cadrului didactic: strategii inovatoare, bazate
pe complexe de deprinderi, respectiv strategii imitative, mimetice.
• După logica gândirii elevilor: strategii inductive (care pun elevii în faţa realităţii şi îi
solicită ca pe baza observaţiei să meargă de la particular la general, de la fapte concrete
la noţiune/idee) şi strategii deductive (care pornesc de la cunoştinţe cu caracter general
la cunoştinţe particulare, de la noţiune la exemple concrete).
• După gradul de dirijare a învăţării: strategii algoritmice (prescriptive şi directive, care
nu pun accent pe manifestarea creativităţii la elevi) şi strategii euristice (în care elevul îşi
pune întrebări, emite ipoteze şi explorează diferite alternative în căutarea posibilelor soluţii).
• După modul de grupare a elevilor: strategii frontale, de grup (colective), de microgrup
(echipă), de lucru în perechi (duale), individuale (bazate pe munca individuală) şi mixte.
De reţinut!
Un loc aparte în învăţământul special îl au strategiile de diferenţiere şi individualizare a
instruirii, fiind recomandate diversificarea conţinuturilor, diferenţierea obiectivelor, a
metodelor şi mijloacelor didactice, a dimensiunii temporale, prin recunoaşterea dreptului
fiecăruia de a studia în ritmul cel mai adecvat.
Caracteristici ale strategiilor didactice (Ionescu, Radu, 2001, pp. 184‑185):

– au funcţie de structurare şi modelare a înlănţuirii situaţiilor de învăţare în care sunt puşi
elevii pentru a le declanşa mecanismele psihologice ale învăţării;
– nu se identifică cu metoda didactică de bază; strategia didactică vizează procesul instru-
irii în ansamblul său;
– elementele componente ale strategiei didactice alcătuiesc un sistem, între ele stabilindu‑se
conexiuni, interrelaţii şi interdependenţe. O strategie didactică se poate descompune
într‑o suită de operaţii, etape, reguli de desfăşurare, reguli de decizie corespunzătoare
diferitelor secvenţe didactice; trecerea la etapa următoare este condiţionată de cele
petrecute în etapa anterioară;
– constituie o componentă dinamică a situaţiilor de instruire, fiind caracterizate de flexi-
bilitate şi elasticitate internă;
– au o rată de succes variabilă, deoarece o anumită strategie didactică, deşi fundamentată
ştiinţific şi adecvată resurselor psihologice ale elevilor, nu garantează reuşita procesului
de instruire, deoarece există şi alte variabile care pot interveni în acest proces;
– deşi sunt utilizate preponderent în cadrul lecţiei, strategiile didactice pot şi trebuie să fie
valorificate în cadrul tuturor tipurilor de activităţi desfăşurate în contextul binomului
profesor‑elev.
Putem întâlni strategii didactice care pun accentul pe învăţarea prin receptare, prin des-
coperire, prin acţiune practică, prin joc, prin repetiţie sau imitaţie. Alegerea şi elaborarea
strategiei variază în funcţie de concepţia pedagogică a cadrului didactic, de obiectivele
specifice ale activităţii, natura conţinutului, tipul de experienţă de învăţare propusă elevilor,
precum şi de resursele materiale, umane şi de timp disponibile.
Strategii didactice. Diferenţiere şi individualizare 57
În concluzie, sintetizând cele menţionate anterior, ne raliem opiniei lui I. Cerghit (2008,
p. 332), conform căreia strategiile didactice reprezintă un fel de „inginerii pedagogige desfăşurate”
ce exprimă voinţa de transpunere a intenţiilor instructiv‑educative în acte pedagogice. Cadrul
didactic utilizează strategiile didactice pentru a controla eficient situaţiile de instruire şi a
face faţă întâmplării sau hazardului, în demersul de realizare a obiectivelor educaţionale.
În cazul copiilor cu dizabilităţi sunt utilizate diferite metode didactice şi mijloace de
învăţare, izolat sau combinate în mod optim sub forma strategiilor didactice. Acestea au în
vedere obiectivele instructiv‑educative specifice situaţiei educaţionale date, principiile didac-
tice implicate, natura conţinutului ce urmează a fi predat, modalitatea de învăţare propusă
elevilor, dotarea material‑didactică a şcolii sau a cabinetului de terapie a limbajului, bugetul
de timp alocat activităţii propuse (Gherguţ, 2001).
Elevul cu deficienţă mintală are nevoie de mult mai multe repetări, iar conţinutul de
învăţat trebuie atent împărţit în secvenţe. Expunerea verbală trebuie însoţită de demonstra-
ţia practică (Radu, 2000, p. 125). În opinia lui C. Păunescu (1976, pp. 142‑143), la elevii
cu deficienţă mintală, învăţarea pe baza raţionamentului inductiv nu se poate desfăşura decât
după anumite forme adaptate. Raţionamentul ipotetico‑deductiv este şi mai dificil, trecerea
de la general la particular (concretizarea) devenind aproape imposibilă.
În activitatea didactică cu elevii cu dizabilităţi pot fi întâlnite diferite situaţii în care
procesarea cognitivă întâmpină dificultăţi. C. Buică (2004, p. 249) atrage atenţia că incapa
citatea unui copil cu deficienţe mintale de a se desprinde de datele realităţii imediate nu trebuie
confundată cu concretismul gândirii altor categorii de persoane cu deficienţe, cum ar fi copiii
cu probleme de auz. Dacă la primii concretismul exagerat al gândirii se datorează insuficienţei
proceselor de abstractizare şi generalizare, la cei din urmă lipsa reprezentărilor verbale determină
întârzierea abstractizărilor de ordin superior, fără a afecta ireversibil procesualitatea gândirii.
Învăţarea mediată poate fi una dintre strategiile folosite la copiii cu dizabilităţi intelec-
tuale (cf. Roşan, Bălaş‑Baconschi, 2015 p. 120). Profesorul‑mediator este un intermediar,
un însoţitor privilegiat al copilului care favorizează învăţarea. Acesta organizează mediul
pentru a‑l face educativ, reglează interacţiunile dintre cei care învaţă şi conţinutul informa-
ţional, facilitează şi evaluează progresul.
În cazul copiilor cu deficienţă de auz, strategiile didactice vor ţine cont de particulari-
tăţile intelectuale, gradul pierderii auditive, nivelul dezvoltării comunicării orale şi al lim-
bajului general. Activităţile didactice şi intervenţiile psihopedagogice trebuie îmbinate într‑o
strategie compensator‑recuperatorie care să valorifice posibilităţile auditive ale copilului şi
să ţină cont de potenţialul cognitiv şi de gradul de dezvoltare a limbajului. În contextul
sprijinirii comunicării şi relaţiilor interpersonale dintre persoanele cu surditate şi cele care
aud, C. Buică (2004, pp. 382‑384) vorbeşte despre elaborarea celor mai eficiente strategii de
optimizare a relaţiilor interpersonale. Acestea pot fi planificate pe patru axe (cognitiv‑acţională;
afectiv‑motivaţională; comportamental‑relaţională şi moral‑valorică). În planul activităţilor
recuperatorii, strategiile recomandate de Stănică, Ungar şi Benescu (1983, pp. 23‑24) pentru
tulburările ortofonice sunt următoarele: activităţi individuale şi individualizate; însuşirea
pronunţiei se face concomitent cu înţelegerea şi îmbinarea conştientă a cuvintelor în propo-
ziţii şi a propoziţiilor în fraze; activităţile iau în considerare valenţele compensatorii ale
celorlalte procese psihice; exerciţiile trebuie diversificate în raport cu dificultăţile manifestate
în pronunţare; activităţile au caracter formativ.
M. Ştefan (1981, pp. 124‑132) prezintă o serie de strategii utile în activitatea instructiv-
educativă la elevii ambliopi:
– adaptarea condiţiilor învăţării la posibilităţile vizuale;
– asigurarea preponderenţei vizuale în raport cu celelalte căi aferente;
– sprijinirea activităţii vizuale;
– individualizarea şi gradarea;
– strategia concentrării atenţiei.
În activitatea compensator‑recuperatorie de educaţie vizuală, V. Preda (1999, pp. 90‑91)

menţionează:
– individualizarea educaţiei vizuale în raport cu specificul, natura, gradul şi dinamica
ambliopiei fiecărui subiect;
– gradarea efortului vizual;
– integrarea exerciţiilor de educaţie vizuală în ansamblul tuturor activităţilor practice şi
cognitive ale copilului;
– caracterul continuu şi sistematic al educaţiei vizuale;
– necesitatea stabilizării permanente a achiziţiilor dobândite.
Diferenţiere şi individualizare
Interesul pentru diferenţiere în cadrul activităţilor didactice se datorează unei diversităţi a
elevilor pe care cadrele didactice nu o pot ignora. Dacă rolul profesorului/educatorului este
să asigure progresul tuturor elevilor, atunci strategiile la care va apela vor include şi dife-
renţierea. În acest context, el va trebui să dezvolte rutine care să ţină cont de diferenţele
care există între elevi prin raportare la gradul deficienţei, nivelul de achiziţii, pregătirea,
interesul etc. Cum se vorbeşte deja de diferenţiere în şcolile incluzive, cu atât mai mult
trebuie să discutăm despre diferenţiere şi în învăţământul special.
Problematica tratării diferenţiate a elevilor nu este nouă şi presupune luarea în conside-
rare a particularităţilor individuale sau a tipurilor de individualităţi prin adaptarea activită-
ţii didactice la acestea (Radu, 1978). Diferenţierea este definită de Tomlinson (2014, p. 8)
ca o abordare a predării‑învăţării în care cadrele didactice acţionează proactiv prin adaptarea
curriculumului, a metodelor, resurselor, activităţilor de învăţare în funcţie de nevoile indivi
duale sau ale unor grupuri de elevi, pentru a maximiza oportunităţile de învăţare ale fiecăruia.
Între conceptele pedagogice de diferenţiere şi individualizare există o relaţie de supra-
punere semantică, fără a fi totuşi vorba de sinonimie. Cele două concepte sunt corelate:
diferenţierea instruirii include individualizarea, în sensul că individualizarea poate fi înţeleasă
ca aspect particular al diferenţierii instruirii. I.T. Radu (1978, pp. 18‑19) vorbeşte în acest
sens despre „o relaţie de subsumare a conceptului de individualizare în raport cu instruirea
diferenţiată”. Diferenţierea are deci o sferă mai largă, mai cuprinzătoare.
Instruirea diferenţiată vizează „adaptarea activităţii de învăţare – îndeosebi sub raportul
conţinutului, al formelor de organizare şi al metodologiei didactice – la posibilităţile diferite
ale elevilor, la capacitatea de înţelegere şi ritmul de lucru proprii unor grupuri de elevi sau
chiar fiecărui elev în parte” (Radu, 1978, p. 13). Diferenţierea studiilor este un proces mai
complex decât instruirea diferenţiată, deoarece se extinde asupra tuturor laturilor activităţii
didactice: structura sistemului şcolar, stabilirea obiectivelor pedagogice şi determinarea
conţinutului învăţământului, a formelor de organizare a activităţii, mijloacelor de învăţământ etc.
Procesul de individualizare a activităţii pedagogice priveşte îndeosebi tehnologia didac-
tică, tratarea adecvată a anumitor elevi în desfăşurarea lecţiilor, nuanţarea activităţilor de muncă
independentă sau a temelor pentru acasă, precum şi o modalitate potrivită de prezentare a
conţinutului, în concordanţă cu particularităţile însuşirii acestuia de către elevi. În condiţiile unor
structuri şi forme organizatorice mai puţin suple se poate realiza doar individualizarea activită-
ţilor instructiv‑educative prin modul în care este concepută desfăşurarea activităţilor didactice.
Strategii didactice. Diferenţiere şi individualizare 59
Instruirea diferenţiată presupune cunoaşterea diferenţelor individuale dintre elevi şi

adoptarea anumitor tehnici de individualizare, iar învăţarea este privită ca o experienţă
socială colaborativă. În acest context pot fi puse în valoare strategii de instruire ca învăţarea
prin colaborare şi forme de organizare a activităţii didactice precum co‑teaching‑ul. Instrucţia
diferenţiată presupune practici instrucţionale şi strategii care sunt în esenţă incluzive şi
permit tuturor copiilor să parcurgă curriculumul, respectiv să înregistreze progrese. Tomlinson
(2014) subliniază avantajele diferenţierii pentru cadrul didactic, care are astfel posibilitatea
să lucreze cu elevii la nivelul achiziţiilor pe care aceştia le au, să‑i implice în activitatea de
învăţare utilizând diferite strategii, să‑i determine să‑şi depăşească propriile performanţe,
vizând mai puţin competiţia cu ceilalţi, să utilizeze în mod flexibil timpul de învăţare şi să
aibă o atitudine proactivă pentru a structura cele mai potrivite situaţii de învăţare pentru
elevi. Există şi avantaje, şi dezavantaje ale diferenţierii, dar formularea unor judecăţi de
valoare asupra acesteia trebuie să se bazeze pe evaluarea eficienţei în cadrul activităţii cu
elevii pentru atingerea obiectivelor urmărite.
Diferenţierea şi individualizarea în cazul copiilor cu dizabilităţi prezintă similarităţi cu
predarea‑învăţarea în condiţii de activitate didactică simultană; în ambele situaţii, cadrul
didactic întâmpină şi trebuie să depăşească anumite dificultăţi. O problemă majoră este
reprezentată de faptul că, la o clasă de copii cu dizabilităţi, profesorul trebuie să se raporteze
la două sau mai multe categorii de elevi, fiecare cu particularităţile sale. De exemplu, putem
avea o clasă formată din opt elevi, dintre care şapte ambliopi şi un elev cu cecitate, iar
dintre cei şapte, trei să prezinte şi deficienţe de intelect. Astfel, cadrul didactic va avea în
vedere diferenţierea şi individualizarea instruirii atât pentru elevul nevăzător, cât şi pentru
cei cu deficienţe mintale, iar strategiile de predare‑învăţare utilizate vor fi diferite. Spre
deosebire de copiii cu dezvoltare tipică din clasele simultane, cei din învăţământul special
prezintă adesea o dezvoltare imprevizibilă, marcată de ritmuri inegale de dezvoltare şi frec-
vent de perioade de regres.
Activitatea didactică diferenţiată trebuie foarte bine pregătită şi organizată şi va respecta
anumite cerinţe metodice:
– în contextul diferenţierii şi individualizării, timpul este o resursă importantă, care trebuie
valorificată judicios;
– este necesară o bună cunoaştere a elevilor;
– trebuie să fie avute în vedere aspecte care pornesc de la fixarea obiectivelor, utilizarea
anumitor strategii, a conţinuturilor, materialului intuitiv, secvenţelor de muncă indepen-
dentă a elevilor şi până la diferenţierea temelor pentru acasă;
– gradarea cerinţelor şi a sarcinilor de lucru pentru a putea fi realizate la diferite niveluri
de complexitate de către toţi elevii;
– alternarea formelor de organizare a activităţii.
Proiectarea didactică are în acest context o importanţă deosebită deoarece profesorul

stabileşte obiectivele, ce resurse va folosi şi cum va alterna formele de organizare a activi-
tăţii. Specificul proiectului de lecţie constă, la fel ca în predarea simultană, în precizarea
distinctă a activităţilor realizate (frontală, individuală, pe grupe/în perechi), a timpului
alocat acestor secvenţe, precum şi a altor diferenţieri/adaptări ale materialelor didactice
folosite sau ale sarcinilor de lucru.
În funcţie de context este necesară tratarea individualizată a elevilor cu deficienţe de
intelect atât în raport cu cei cu o dezvoltare tipică, cât şi în raport cu cei cu alte deficienţe.
Se urmăreşte nu numai transmiterea eficientă de noi cunoştinţe, ci şi stimularea dezvoltării
psihoindividuale a fiecărui elev şi corectarea anumitor insuficienţe specifice copiilor cu
deficienţă de intelect (Radu, Foloştină, 2011, p. 254). Sunt recomandate în acest context atât
simplificările curriculare, cât şi adaptările metodologice.
Capitolul IX
Co‑teaching sau predarea în echipă
Co‑teaching‑ul implică faptul că două sau mai multe cadre didactice cu niveluri echiva-
lente de formare, dar cu domenii diferite de expertiză desfăşoară un anumit tip de activitate
didactică în acelaşi timp, în acelaşi spaţiu fizic, cu un grup eterogen de elevi, inclusiv cu
dizabilităţi şi/sau cu cerinţe speciale, într‑o manieră flexibilă şi deliberată prin care se vine
în întâmpinarea nevoilor elevilor (Friend, 2008).
Co‑teaching‑ul face parte din educaţia incluzivă, dar e tot mai frecvent întâlnit şi în
instituţiile de învăţământ special. Îl regăsim atât în învăţământul de masă, unde pot fi formate
echipe de tipul profesor/învăţător – profesor consilier şcolar, profesor – profesor de sprijin/
itinerant, cât şi în activităţile desfăşurate în şcolile speciale de echipe alcătuite din diverşi
specialişti, precum profesorii de psihopedagogie specială, de educaţie specială, profesorii
psihopedagogi etc.
Activităţile didactice în co‑teaching pot fi realizate ca:
– activităţi de sine stătătoare – de exemplu, o activitate demonstrativă unică de predare în
echipă realizată cu ocazia unui cerc pedagogic sau a unei comisii metodice;
– activităţi planificate şi derulate periodic sau continuu pe parcursul unei perioade mai
mari de timp, de exemplu în cadrul unui proiect de parteneriat educaţional;
– activităţi de intervenţie (remediale) ale specialiştilor din şcoală pentru situaţii punctuale
(un anumit elev, o anumită clasă, de exemplu, în cazul deficienţelor asociate) şi în acest
ultim caz se poate începe cu o modalitate de co‑teaching numită predare‑observare
(detaliată mai jos), ce constă în observarea comportamentului elevului, pentru a se con-
tinua apoi cu activităţi de predare alternativă sau de predare în echipă.
Pentru a fi cu adevărat eficiente, cele două cadre didactice trebuie să înţeleagă că au

cunoştinţe şi competenţe diferite, dar complementare. Scopul este acela de a folosi expertiza
şi punctele forte pe care fiecare le aduce în echipă, respectând însă diferenţele, pentru a
construi situaţii de predare‑învăţare care să genereze învăţarea într‑o manieră în care niciu-
nul dintre cele două cadre didactice nu ar fi putut să le realizeze separat. Avantajul este că,
într‑un context care se diferenţiază de cel tradiţional, fiecare poate contribui cu experienţa
şi cunoştinţele din domeniul său de expertiză, astfel încât pot fi explorate noi modalităţi de
construire a cunoaşterii la elevi.
O manieră colaborativă de predare nu este însă uşor de realizat, Scruggs, Mastropieri şi
McDuffie (2007) subliniind că un parteneriat puternic necesită:
– o atmosferă de încredere;
– o comunicare eficientă; sunt discutate şi negociate aspecte legate de preferinţe, reguli,
rutine, notare etc.;
– resurse adecvate;
– luarea de comun acord a deciziilor;
– valorizarea egală a contribuţiei fiecăruia;
– negocierea rolurilor în cadrul echipei pe parcursul activităţilor;
– rezolvarea cu tact a neînţelegerilor;
– o atitudine proactivă şi reflexivă.
Câteva dintre beneficiile pe care le aduce co‑teaching‑ul sunt: o dezvoltare profesională

pentru cadrele didactice, o dezvoltare a cooperării între elevii cărora li s‑a predat în cola-
borare de către două cadre didactice şi o mai bună diferenţiere a activităţilor în funcţie de
nevoile elevilor.
Tipuri de co‑teaching
Activitatea de parteneriat de tip co‑teaching nu se reduce doar la predarea în echipă (team-
teaching), aceasta fiind doar o modalitate de co‑teaching. În literatura de specialitate (Friend,
Bursuck, 2009) pot fi întâlnite şase modalităţi principale de realizare a activităţii didactice
prin colaborarea de tip co‑teaching între cadrele didactice, fiecare putând avea şi variante.
Predare‑observare
În versiunea de bază a acestei modalităţi de co‑teaching, un cadru didactic desfăşoară acti-
vităţi instructiv‑educative la clasă, iar celălalt observă felul în care anumiţi elevi învaţă,
maniera în care se comportă sau relaţionează în timpul orei. Se poate realiza în două vari-
ante: poate fi o activitate care să se desfăşoare pe parcursul unei lecţii sau se poate realiza
doar ca o secvenţă în cadrul orei. În primul caz poate fi o etapă necesară, care precedă de
cele mai multe ori intervenţia şi se realizează la solicitarea cadrului didactic, atunci când
acesta se confruntă cu situaţii care necesită soluţii complexe. Profesorul care observă va
înregistra pe o fişă comportamentele urmărite. După realizarea uneia sau mai multor acti-
vităţi de acest tip se va hotărî modalitatea cea mai potrivită de intervenţie: activitate de
parteneriat educaţional la clasă, activitate la cabinet etc.
A doua variantă poate fi realizată ca secvenţă în cadrul unei activităţi mixte (pre-
dare‑observare/asistare sau predare în echipă). În această situaţie, un cadru didactic predă,
iar celălalt, pentru o scurtă perioadă de timp, observă şi notează aspecte legate de modul
în care lucrează elevii, corectitudinea rezolvării sarcinilor de lucru etc., după care preia un
alt rol în cadrul activităţii. O a treia variantă ar putea fi ca, pe lângă activitatea realizată cu
elevii, cadrele didactice să se observe reciproc, pentru a‑şi îmbunătăţi predarea.
Predare‑asistare (acordare de sprijin)

Un cadru didactic predă, iar celălalt îl asistă, în sensul că doar acordă ajutor individual în
clasă acelor elevi care întâmpină dificultăţi în învăţare sau în realizarea sarcinilor de lucru.
Responsabilitatea proiectării lecţiei este a cadrului didactic de la clasă care susţine activitatea.
Conform opiniei lui Scruggs, Mastropieri şi McDuffie (2007), aceasta este una dintre moda-
lităţile cel mai puţin eficiente de co‑teaching. Cadrul didactic care acordă sprijin, deşi nu
Co‑teaching sau predarea în echipă 63
aduce o contribuţie esenţială la activitate, creează dependenţă şi este posibil să distragă

atenţia copiilor de la ceea ce se predă, iar aceştia pot pierde aspecte importante din lecţie.
Se recomandă utilizarea ocazională, eventual pentru început, cu alternarea rolurilor, ca parte
a procesului de acomodare a cadrelor didactice la lucrul în echipă.
Avantaje:
– elevii primesc sprijin imediat;
– este mai uşor ca elevii să rămână focalizaţi pe sarcină datorită proximităţii cadrului
didactic;
– se economiseşte timp cu distribuirea materialelor;
– al doilea cadru didactic poate observa aspecte pe care profesorul care predă ar putea să
nu le sesizeze;
– diferenţierea activităţii poate fi realizată cu ajutorul celui de‑al doilea cadru didactic.
Dezavantaje:
– doar un singur cadru didactic are responsabilitatea majoră asupra proiectării şi susţinerii
activităţilor didactice;
– din perspectiva elevilor, un cadru didactic are mai mult control decât celălalt;
– cadrul didactic care acordă ajutor poate fi considerat „ajutorul profesorului”, subordonat
acestuia;
– elevii pot începe să solicite asistenţă individuală imediată chiar dacă nu este cazul;
– prezenţa unui al doilea cadru didactic poate fi uneori un factor perturbator pentru elevi;
– nu sunt valorificate corespunzător pregătirea şi competenţa cadrului didactic care asistă.
Predare‑predare (sau predare în paralel)

Cele două cadre didactice planifică împreună activitatea, dar colectivul de elevi este împărţit
în două; aceeaşi lecţie este predată celor două grupuri în acelaşi timp de ambele cadre
didactice, în modalităţi asemănătoare (stilurile de predare sunt totuşi diferite). Ca variantă,
se poate preda acelaşi conţinut, dar la niveluri diferite de complexitate. Scopul principal al
acestei modalităţi de co‑teaching este acela de a lucra diferenţiat şi de a creşte gradul de
participare a elevilor.
Avantaje:
– proiectarea comună asigură rezultate mai bune;
– permite cadrelor didactice să lucreze cu grupuri mici;
– fiecare cadru didactic are confortul de a lucra separat pe parcursul lecţiei;
– pot fi împărtăşite reciproc între cadrele didactice modele de bună prectică.
Dezavantaje:
– ritmul activităţii la cele două grupe trebuie să fie acelaşi, pentru a termina lecţia în
acelaşi timp;
– în sala de clasă trebuie să fie suficient spaţiu şi resurse pentru a permite activitatea celor
două grupuri;
– nivelul de zgomot trebuie ţinut sub control.
Predare pe centre
Varianta clasică a acestei modalităţi de realizare a activităţii didactice presupune împărţirea
elevilor şi organizarea lor pe mai mult de două centre de activitate/învăţare. În situaţia cu
trei centre, cadrele didactice conduc activitatea la două dintre centre, iar la al treilea elevii
desfăşoară independent o activitate de grup, în perechi sau individual. Pe parcursul orei,
grupurile se rotesc de la un centru la altul, astfel încât, până la final, fiecare cadru didactic
să lucreze cu toţi elevii. O condiţie este ca activitatea să fie împărţită în părţi neconsecutive,
astfel încât să nu conteze ordinea în care elevii se rotesc la cele trei centre. De exemplu, se
pot realiza trei experimente, două cu supravegherea cadrelor didactice, iar al treilea grup
lucrează independent. Sau la o activitate de recapitulare/consolidare a părţilor de vorbire,
la un centru se lucrează verbul, la un altul adjectivul, iar la al treilea substantivul.
O variantă poate presupune eliminarea grupului care lucrează independent, dacă există pre
ocupări legate de comportamentul elevilor, de capacitatea de finalizare a sarcinii de lucru etc.
Alte variante pot fi realizate prin crearea mai multor grupuri sau prin apelarea la volun-
tari sau la părinţi care să se implice în activitate.
Avantaje:
– cele două cadre didactice îşi împart conţinuturile şi fiecare are responsabilitatea de a
proiecta şi preda o parte dintre ele;
– cadrele didactice sunt implicate activ în predare şi elevii trec prin rotaţie de la un centru
la următorul;
– poate fi parcurs un conţinut mai mare de informaţii într‑un timp mai scurt;
– pentru elevi este benefic să lucreze în grupuri mici;
– sunt mai puţine probleme de disciplină/comportament deoarece elevii sunt implicaţi activ
în învăţarea în grupuri mici;
– permite accesul altor adulţi/voluntari în clasă.
Dezavantaje:
– pentru a fi eficiente, activităţile necesită planificare şi colaborare;
– nivelul de zgomot poate fi mare;
– este necesară sincronizarea activităţilor pentru ca toate grupurile să termine în acelaşi timp;
– unul sau mai multe grupuri trebuie să lucreze independent.
Predare alternativă
În anumite contexte este necesar ca un cadru didactic să lucreze cu marea majoritate a ele-
vilor, iar celălalt să se ocupe de un grup mai mic, în mod diferit faţă de profesorul care
predă restului clasei. Activitatea grupului mai mic nu trebuie să fie neapărat corelată cu
activitatea restului clasei. Din grupul mic trebuie să facă parte, prin rotaţie, toţi elevii din
acea clasă, pentru a se evita segregarea şi etichetarea, iar scopul grupului mic trebuie să fie
variat pe parcursul activităţilor. Pot fi realizate activităţi remediale, de recuperare după o
absenţă mai îndelungată, activităţi de aprofundare, de evaluare a progresului elevilor etc. Se
recomandă utilizarea ocazională a acestei modalităţi.
Avantaje:
– lucrul individual şi în grup mic vine în întâmpinarea nevoilor elevilor;
– formarea grupului mic poate fi realizată în scopuri diverse;
– diferenţierea este realizată cu ajutorul altui cadru didactic;
– între cadrele didactice pot fi împărtăşite modele de bună practică.
Co‑teaching sau predarea în echipă 65
Dezavantaje:
– elevii pot percepe cadrul didactic care lucrează cu grupul mai mare ca fiind mai impor-
tant, ca având mai mult control;
– în clasă trebuie să fie spaţiul necesar şi suficiente resurse pentru a permite activitatea
celor două grupuri;
– nivelul de zgomot poate fi un factor perturbator.
Predare în echipă (team teaching)

Ambele cadre didactice sunt implicate simultan în predarea aceluiaşi conţinut/aceleiaşi lec-
ţii tuturor elevilor din clasă. Necesită o bună colaborare şi o schimbare a rolurilor care să
fie fluentă şi eficientă. Împărţirea colectivului de elevi ar conduce la una dintre variantele
prezentate mai sus: predare alternativă, pe centre sau în paralel. Se recomandă utilizarea
ocazională, deoarece presupune predarea frontală.
Avantaje:
– ambele cadre didactice au un rol activ în proiectarea şi susţinerea activităţii didactice;
– elevii îi percep ca egali pe ambii profesori;
– profesorii sunt implicaţi activ în managementul şi organizarea clasei;
– este încurajată comunicarea cu elevii;
– pot fi găsite strategii noi pe care cadrele didactice nu le‑ar fi identificat dacă nu ar fi
lucrat împreună.
Dezavantaje:
– proiectarea activităţii didactice este mai laborioasă şi necesită mai mult timp;
– rolul fiecărui cadru didactic, natura intervenţiilor, precum şi timpul alocat în activitate
trebuie stabilite clar.
Cei doi parteneri de predare au responsabilităţi comune, dar diferite pe parcursul pro-
iectării, susţinerii lecţiilor şi evaluării, pentru a reuşi să ofere elevilor o experienţă educativă
cu „valoare adăugată”. În proiectarea didactică a activităţilor organizate în manieră co‑teaching
este recomandat ca activitatea celor două cadre didactice să fie explicit prezentată, astfel
încât fiecare să ştie care este secvenţa în care deţine „rolul principal”. Desigur, aceasta nu
exclude anumite suprapuneri, preluarea din mers sau negocierea rolului în timpul activităţii,
dacă situaţia o impune. Este posibil ca pe parcursul unei lecţii cadrele didactice să utilizeze
una sau mai multe dintre cele şase modele prezentate, în funcţie de obiectivele propuse şi
de specificul activităţii.
Capitolul X
Proiectarea activităţii didactice
Abordarea unor strategii de succes în activităţile didactice destinate elevilor cu dizabilităţi,

cu dificultăţi de învăţare sau de adaptare şcolară presupune parcurgerea următoarelor etape:
– cunoaşterea şi evidenţierea evoluţiei fiecărui elev în procesul de învăţare, folosind un
sistem longitudinal de înregistrare a randamentului şcolar;
– identificarea elevilor care întâmpină dificultăţi sau care nu reuşesc să facă faţă exigen-
ţelor programului educativ al şcolii;
– diagnosticarea elevilor cu dizabilităţi sau cu dificultăţi de învăţare (de ce natură sunt
acele dificultăţi, care sunt disciplinele unde apar, ce nivel de interes sau ce lacune se
manifestă etc.);
– depistarea complexului cauzal care a determinat apariţia dificultăţilor de învăţare (pre-
zenţa unor deficienţe, mediul familial, problemele de adaptare, tulburările de compor-
tament, eşecul şcolar repetat etc.);
– proiectarea unui curriculum diferenţiat şi personalizat în funcţie de situaţiile şi problemele
identificate;
– desfăşurarea unui proces didactic activ, formativ, cu accent pe situaţii motivaţionale
favorabile învăţării şi pe evaluarea formativă;
– colaborarea cu specialişti din cadrul serviciilor de sprijin, consilierea şcolară şi antre-
narea familiei.
Organizarea activităţilor didactice, inclusiv a celor din domeniul terapiei educaţionale,

se bazează pe un proces de proiectare didactică (acţiune de anticipare şi prefigurare a unui
demers educaţional care să poată fi operaţionalizat în practică); se realizează în mai multe
etape şi cuprinde diverse niveluri de proiectare. În funcţie de perioada de timp pentru care
se realizează proiectarea, putem identifica (vezi Vlăsceanu, 1988):
– proiectarea globală are ca referinţă un ciclu de instruire sau un an şcolar, operează cu
obiective, conţinuturi şi criterii de evaluare mai largi şi se concretizează în elaborarea
planurilor de învăţământ şi a programelor analitice (pentru fiecare disciplină/obiect de
studiu); creează cadrul, limitele şi posibilităţile proiectării eşalonate;
– proiectarea eşalonată constă în elaborarea programelor de instruire specifice unei disci-
pline pe trei planuri temporale: anul şcolar, trimestrul/semestrul şcolar şi ora şcolară.
Proiectarea unei discipline pentru un an sau trimestru/semestru şcolar constă în planifi-

carea eşalonată pe lecţii şi repere temporale exacte de predare a materiei respective, în
conformitate cu programa unde sunt prevăzute capitolele, temele şi subtemele, cu numărul
corespunzător de ore pentru tratarea acestora. Proiectarea unei lecţii constă în identificarea
secvenţelor instrucţionale care se vor derula în cadrul unui interval de timp bine determinat,
respectiv o oră şcolară, concretizându‑se, de la caz la caz, în proiecte de lecţie, scenarii
didactice, proiecte de activităţi educative recuperativ‑compensatorii, planuri de lecţie etc.
În activitatea de proiectare au fost identificate patru etape fundamentale:
a) Prima etapă – ce voi face? – reprezintă etapa de identificare şi dimensionare a obiecti-
velor educaţionale ale lecţiei. Precizarea clară a obiectivelor educaţionale, formularea
lor într‑o manieră operaţională reprezintă condiţia fundamentală a proiectării unei lecţii.
La definirea obiectivelor unei lecţii este necesară respectarea următoarelor reguli (vezi
Vlăsceanu, 1988):
– un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea aşteptată să se producă
în urma instruirii elevului;
– obiectivul trebuie formulat în termeni comportamentali expliciţi, prin utilizarea unor
verbe de acţiune;
– fiecare obiectiv concret trebuie să vizeze o operaţie singulară, şi nu o asociere sau o
multitudine de operaţii mai mult sau mai puţin distincte, pentru a facilita măsurarea
şi evaluarea;
– obiectivele trebuie să fie integrate şi derivabile logic, pentru a fi asociate în mod
corespunzător structurii, conţinutului informaţional şi situaţiilor instructive.
Obiectivul educaţional trebuie să vizeze delimitarea unei conduite sau achiziţii educative
care să fie redată în termeni de comportamente identificabile, vizibile, concrete, iar expri-
marea sa implică o mare responsabilitate din partea educatorului, deoarece pot apărea unele
confuzii care să determine din start eşecul unei lecţii.
b) A doua etapă – cu ce voi face? – vizează stabilirea resurselor educaţionale, delimitarea
conţinutului învăţării (informaţii, abilităţi, atitudini, valori), a resurselor psihologice
(capacităţi de învăţare, motivaţie) şi a resurselor materiale şi procedurale care condiţio-
nează buna desfăşurare a procesului didactic (spaţiu, timp, metode şi materiale didactice).
De asemenea, resursele activităţii didactice se referă la:
– resursele umane – personalitatea elevului, motivaţia, capacităţile sale de învăţare şi
exprimare, experienţa educatorului etc.;
– resursele materiale – manuale, materiale didactice, mijloace audiovizuale, locul de
desfăşurare, alte materiale şi mijloace (planşe, hărţi, culegeri, cărţi de poveşti, jocuri etc.);
– resurse procedurale – forma de organizare a clasei (designul clasei), modalităţi/metode
de organizare a activităţii (activităţi individuale, pe grupe, activităţi interactive etc.),
metode şi procedee de predare‑învăţare, gestionarea timpului.
Conţinutul educativ trebuie să realizeze un echilibru între componentele informative şi
cele formative (inclusiv cele recuperativ‑compensatorii).
c) A treia etapă – cum voi face? – se referă la conturarea strategiilor didactice optime,
adică a unor sisteme coerente de forme, metode, materiale şi mijloace educaţionale pe
baza cărora să se atingă obiectivele activităţii didactice. Imaginaţia şi stilul de lucru al
educatorului vor permite alegerea, combinarea şi valorificarea, mai mult sau mai puţin
eficientă, a componentelor triadei metode‑materiale‑mijloace didactice.
d) Etapa finală – cum voi şti dacă ceea ce mi‑am planificat a fost realizat? – vizează
stabilirea strategiilor, metodelor şi tehnicilor de evaluare pornind de la obiectivele ope-
raţionale ale activităţii. Pe de o parte, evaluarea urmăreşte raportul dintre rezultatele
obţinute şi rezultatele scontate (prevăzute în obiective), iar pe de altă parte, identifică
nivelul eficienţei activităţii în funcţie de modul de valorificare a tuturor resurselor utili-
zate în activitatea didactică.
Proiectarea activităţii didactice 69
Prezentăm în continuare, cu titlu orientativ, tipurile fundamentale de lecţii şi principalele

momente ale acestora (Cucoş, 2014). În proiectarea activităţilor, cadrele didactice au posi-
bilitatea ca, pornind de la aceste repere şi păstrând structura cunoscută, să adapteze sau să
nuanţeze momentele lecţiei, în acord cu alte surse bibliografice de didactică şi metodică.
Lecţia mixtă:
• Pregătirea clasei pentru activitate/Moment organizatoric.
• Verificarea conţinuturilor însuşite/a temei efectuate acasă.
• Pregătirea pentru receptarea noilor cunoştinţe.
• Precizarea titlului şi a obiectivelor.
• Comunicarea/însuşirea de noi cunoştinţe.
• Fixarea şi sistematizarea conţinuturilor predate.
• Explicaţii pentru continuarea învăţării acasă şi pentru efectuarea temei.
• Evaluarea.
Lecţia de comunicare/însuşire de noi cunoştinţe:

• Verificarea conţinuturilor însuşite/a temei efectuate acasă.
• Recapitularea lectiei/lecţiilor precedente.
• Discuţia introductivă/Captarea atenţiei.
• Comunicarea titlului şi a obiectivelor lecţiei.
• Transmiterea/asimilarea de noi cunoştinţe/Dirijarea învăţării.
• Fixarea şi consolidarea conţinuturilor predate.
• Evaluarea.
Lecţia pentru formarea şi consolidarea priceperilor şi deprinderilor:

• Explicarea scopului activităţii.
• Recapitularea şi actualizarea cunoştinţelor ce urmează a fi utilizate.
• Descrierea fazelor lucrării.
• Prezentarea unui model realizat anterior.
• Demonstrarea modului de realizare.
Lecţia de fixare şi sistematizare:

• Precizarea materiei supuse recapitulării – are ca rezultat un plan tematic.
• Recapitularea conţinutului conform planului tematic.
• Explicaţii suplimentare.
• Efectuarea de către elevi a unor lucrări solicitând folosirea cunoştinţelor recapitulate.
• Evaluarea.
• Efectuarea propriu‑zisă a lucrării de către elevi.
• Analiza modului în care a fost efectuată lucrarea.
• Eventual refacerea lucrărilor nereuşite.
Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare:

• Precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat.
• Verificarea conţinutului.
• Aprecierea rezultatelor.
• Precizări privind modalităţile de completare a lacunelor şi de corectare a greşelilor.
De reţinut!
Tipologia lecţiilor şi specificarea fiecărui tip de lecţie nu trebuie abordate ca şabloane
sau reţete care condiţionează în mod categoric activitatea educatorului. Practica educativă
trebuie să rămână deschisă şi permisivă la noi ipostaze de abordare a actului didactic,
mai ales în cazul copiilor cu dizabilităţi, astfel încât să poată fi sugerate sau introduse
noi modalităţi de structurare a conţinuturilor şi de prefigurare a priorităţilor unei lecţii
sau activităţi educative cu caracter terapeutic sau recuperator‑compensator.
Capacitatea cadrului didactic de a evalua particularităţile psihoindividuale ale elevilor cu

care lucrează constituie o premisă majoră pentru proiectarea eficientă a activităţii. Astfel,
acesta va utiliza adecvat resursele care urmează să fie puse în acţiune, în acord cu potenţi-
alul elevilor şi având în vedere finalităţile, conţinuturile şi metodologia instruirii. Proiectarea
activităţii didactice presupune în prealabil o analiză atentă a sarcinii specifice de învăţare/
recuperare şi estimarea potenţialului elevilor din clasă sau din grupă. Evaluarea acestor
caracteristici va sugera modalităţi de abordare diferenţiată pe parcursul activităţii.
A preda nu înseamnă pur şi simplu a spune; formalismul se naşte din echivalarea facilă
dintre a preda şi a spune. Logica celui care ştie (şi predă) nu este aceeaşi cu logica celui care
învaţă. Cel care ştie (profesorul) este tentat să prezinte lucrurile în formă finită, condensată,
mai ales deductiv, pe când cel care învaţă preferă demersul inductiv, segmentarea materiei
în paşi mici, cu reveniri la părţile dificile (Radu, Ionescu, 1987, p. 39). Cadrul didactic nu
poate rămâne cantonat în propria logică (de adult), el trebuie să‑şi înscrie lecţia (mesajul)
în vocabularul şi ţesătura de operaţii logice de care este capabil elevul la diferite vârste.
În învăţământul special, lucrurile sunt cu atât mai complexe, deoarece din caracteristicile
şi particularităţile dezvoltării copiilor cu dizabilităţi derivă o serie de condiţii logice şi psi-
hologice în funcţie de care trebuie proiectată lecţia. Cunoaşterea particularităţilor principa-
lelor procese psihice şi mai ales a modului în care acestea interacţionează reprezintă
condiţia sine qua non a planificării unei activităţi didactice şi a unei intervenţii psihopeda-
gogice eficiente.
În viziune modernă (Ionescu, Radu, 2001, p. 187), în activitatea de proiectare didactică
accentul s‑a deplasat de pe simpla prefigurare a situaţiilor de învăţare a elevilor şi eşalona-
rea timpului necesar pe crearea unor situaţii de învăţare efective pentru elevi. Proiectul de
lecţie este în egală măsură un instrument de lucru şi un ghid pentru profesor, având în
acelaşi timp o structură flexibilă şi elastică. Este de preferat chiar ca profesorul să prevadă
anumite variante de acţiune atunci când, din diferite considerente (particularităţile individu-
ale ale elevilor, anumite aspecte specifice dizabilităţii sau eventuale situaţii neprevăzute),
este necesară o schimbare. Dacă pentru situaţiile neprevăzute este pusă la încercare compe-
tenţa creatoare a cadrului didactic, pentru acele aspecte care pot fi anticipate este indicată
proiectarea diferenţiată, care să ţină cont de caracteristicile şi particularităţile elevului/ele-
vilor. Profesorul va structura strategii alternative care vor putea deveni operante în contextul
concret de instruire.
Lecţia eficientă este cea care (Ionescu, 1982, pp. 95‑97):

– contribuie la formarea şi dezvoltarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor tuturor
elevilor;
– concură la dezvoltarea intelectuală a elevilor, a gândirii lor, la formarea şi dezvoltarea
deprinderilor de muncă intelectuală, la îmbogăţirea sferei emoţionale, la dezvoltarea
interesului pentru învăţătură şi muncă, angajându‑i în comportamente pozitive;
– are o structură adecvată – organizarea şi succesiunea într‑un timp determinat a etapelor/
secvenţelor ei de desfăşurare;
– are unitate logică, didactică şi psihologică;
– permite adaptarea fină a procesului educaţional la caracteristicile şi nevoile fiecărui elev.
Competenţele necesare în proiectarea didactică sunt complexe şi se formează în timp.

Astfel, putem vorbi de competenţa de a operaţionaliza obiective, de competenţa de a construi
strategii didactice adaptate la specificul elevilor cu o anumită deficienţă sau despre compe-
tenţa de a evalua activitatea elevilor. O competenţă integrativă în raport cu cele de mai sus
este aceea de a scrie/elabora un proiect didactic. Este deseori vizată la evaluarea cadrelor
didactice, indiferent dacă e vorba de inspecţii la clasă sau de examene ori concursuri precum
cele de obţinere a gradelor didactice sau pentru titularizarea în învăţământ. Aşa cum se
menţionează în orice lucrare de didactică, un proiect de lecţie bine elaborat asigură o efici-
enţă mai mare în activitatea cu elevii. Cercetările experimentale şi experienţa educativă
dovedesc deopotrivă că eşecul multor activităţi didactice este legat de nivelul proiectării
activităţii. Proiectul de lecţie devine astfel o carte de vizită care comunică despre cadrul
didactic o serie de aspecte precum: capacitatea de a anticipa un proces de predare‑învăţare,
în ansamblu, dar şi în amănuntele esenţiale, sau capacitatea de a transpune în scris, clar şi
structurat, o serie de informaţii, un proces de didacticizare. Mai arată cunoştinţele de psi-
hopedagogie pe care le deţine, orientarea spre tradiţional sau modern în selectarea şi utili-
zarea metodelor, materialelor şi mijloacelor didactice, gradul de creativitate, capacitatea de
a alege strategia didactică potrivită, grija de a anticipa diverse situaţii posibile, atenţia
pentru detalii etc.
Vom prezenta în continuare o structură de realizare a proiectelor didactice ce oferă
avantajul că este uşor adaptabilă la situaţii didactice variate. Prima parte a proiectului con-
ţine unele rubrici facultative (pp. 72‑73), aşadar pot fi completate sau nu, iar în partea a
doua, pentru descrierea modului în care se va desfăşura activitatea, se alege un tabel dintre
variantele oferite (pp. 74‑75). Am optat pentru această modalitate deoarece dorim să răs-
pundem nevoilor diferite de proiectare ale cadrelor didactice, în funcţie de specificul acti-
vităţii. Astfel sunt păstrate elementele generale de bază, există flexibilitate şi se conferă
unitate tuturor proiectelor ce vor fi realizate pornind de la aceste structuri tabelare.
Structură‑model pentru proiectarea lecţiei

PROIECT DIDACTIC
Unitatea de învăţământ:
Cadrul didactic:
Data:
Clasa:
Descrierea colectivului: *facultativ1
Aria curriculară: sau „Domeniul de activitate” (se completează după caz)2
Disciplina: sau „Terapia” (se completează după caz)
Unitatea de învăţare: *facultativ3
Subiectul lecţiei:
Tipul lecţiei4:
Scopul lecţiei:
Este recomandat ca obiectivele să fie operaţionalizate respectând,
Obiective operaţionale5:
pe cât posibil, una dintre tehnicile clasice de operaţionalizare6.
Cognitive7:
O 1:
O 2:
O 3:
Psihomotorii8:
O 4:
O 5:
O 6:
Afective9:
O 7:
O 8:
O 9:
Toate metodele şi procedeele didactice enumerate trebuie să se
regăsească în coloana corespunzătoare a tabelului în care este
Metode şi procedee:
descrisă activitatea instructiv‑educativă, fiind plasate în dreptul
secvenţei în care sunt utilizate.
Toate mijloacele didactice enumerate trebuie să se regăsească în
coloana corespunzătoare a tabelului în care este descrisă activi-
Mijloace didactice:
tatea instructiv‑educativă, fiind plasate în dreptul secvenţei în care
sunt utilizate.
Vor fi menţionate forma sau formele de organizare a colectivului
Forme de organizare:
de elevi folosite în timpul activităţii.
Strategii didactice: *facultativ10
Vor fi menţionate formele de evaluare, metodele de evaluare şi
Evaluare:
instrumentele de evaluare utilizate în timpul activităţii11.
Timp:
Bibliografie: *facultativ12
1. Simpla menţionare a clasei cu care se lucrează (sau a clasei din care provine elevul) îi oferă o
imagine incompletă şi insuficientă celui care citeşte proiectul didactic sau care asistă la activitate
asupra caracteristicilor şi achiziţiilor elevilor. Deşi clasele au un efectiv redus, în funcţie de
tipul şi de gravitatea deficienţei, rareori întâlnim în învăţământul special colective omogene din
punctul de vedere al vârstei elevilor, diagnosticului, achiziţiilor etc. De cele mai multe ori,
elevii prezintă o serie de particularităţi care determină cadrul didactic să opteze pentru anumite
strategii didactice, pentru o abordare diferenţiată etc. Aici se menţionează aspecte precum:
cine sunt subiecţii învăţării, care sunt caracteristicile acestora, de ce sau în ce scop se realizează
o anumită activitate, de ce condiţii trebuie să ţină cont cadrul didactic în activitatea sa (cât timp
îşi pot concentra elevii atenţia, dacă elevul este însoţit în sala de clasă de unul dintre părinţi
sau de însoţitorul personal, care este nivelul abilităţilor elevului, dacă poate comunica verbal
sau nu etc.). Toate acestea sunt elemente care se constituie într‑o grilă de lectură prin care se
orientează receptarea, se facilitează înţelegerea contextului în care se realizează învăţarea şi se
clarifică necesitatea utilizării anumitor strategii.
2. În cazul activităţilor de predare realizate de profesorii de psihopedagogie specială, formularea
este „aria curriculară”, iar pentru activităţile de terapie educaţională complexă şi integrată sau
pentru cele de terapii specifice denumirea rubricii se înlocuieşte cu „domeniul de activitate”.
3. Rubrica poate lipsi în cazul terapiilor specifice.
4. Va exista concordanţă între tipul lecţiei şi momentele activităţii (vezi tipurile de lecţii din acest
capitol).
5. În anumite situaţii se poate renunţa în proiectarea activităţii la împărţirea obiectivelor în cele
trei categorii comportamentale: afective, cognitive şi psihomotorii.
6. Vezi detaliile despre operaţionalizarea obiectivelor din capitolul 4.
7. Este recomandat să fie fixate obiective din categorii cognitive diferite, conform taxonomiilor
propuse de Bloom, Guilford sau Gagné. Vezi şi detaliile despre operaţionalizarea obiectivelor
de la p. 40.
8. Este recomandat să fie propuse obiective variate, din categorii psihomotorii diferite, conform
taxonomiilor propuse de Simpson sau Harrow. Vezi detaliile despre operaţionalizarea obiecti-
velor de la p. 41.
9. Este recomandat să fie propuse obiective variate, din categorii psihomotorii diferite, conform
taxonomiei propuse de Krathwohl. Vezi şi operaţionalizarea obiectivelor, p. 42.
10. Vezi detalii în paragraful despre strategiile didactice.
11. Deşi rubrica de evaluare apare cu frecvenţă relativ redusă în proiectele didactice, ea îşi justifică
pe deplin locul, întrucât evaluarea este o parte integrantă a procesului de predare‑învăţare‑eva-
luare, iar tot ceea ce apare în prima parte a proiectului didactic trebuie să aibă corespondent
în structura tabelară în care sunt descrise secvenţele activităţii instructiv‑educative.
De exemplu, un test de evaluare de 10 minute realizat la sfârşitul orei este o evaluare sumativă
pentru lecţia respectivă (după criteriul formei de evaluare), o probă scrisă (după criteriul meto-
dei de evaluare utilizate) şi se realizează prin intermediul unei fişe de evaluare (dacă avem în
vedere instrumentul folosit).
12. Se completează atunci când sunt consultate anumite lucrări pe baza cărora a fost întocmit pro-
iectul de lecţie. Citarea poate fi realizată după structura APA. De exemplu: autor, anul publi-
cării, titlul cărţii, editura, locul publicării. Exemplu: Cucoş, C., 2015, Pedagogie, ed. a III‑a
revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi. În cazul citării unui document online, formatul
sugerat este următorul: Dodey, A.‑L., Cours de bibliographie générale [online], pp. 4‑6 [citat
la 18 februarie 2016], disponibil pe internet la adresa: http://dodey.chez‑alice.fr/menuintrog.
htm.
Desfăşurarea activităţii (demersul instructiv‑educativ)1

Varianta 1
Momentele Obiective Activitatea Activitatea Mijloace de
Timp Metode Evaluare
activităţii operaţionale profesorului elevului învăţământ
Moment
organiza-
toric
...
...
Evaluare
Varianta 2
Momentele Obiective Demersul Mijloace de
Timp Metode Evaluare
activităţii operaţionale instructiv‑educativ învăţământ
Moment
organizatoric
...
...
Evaluare
Varianta 3
Momentele Obiective Demersul Metode/Mijloace
Evaluare
activităţii/Timp operaţionale instructiv‑educativ de învăţământ
Moment
organizatoric
...
...
Evaluare
1. Au fost formulate mai multe variante de tabel, având o structură mai complexă sau mai simplă.
În momentul realizării proiectului se va opta pentru unul dintre tabele, în funcţie de preferinţele
cadrului didactic sau de alte raţiuni ce ţin, de exemplu, de specificul activităţii (activitate dife-
renţiată, co‑teaching etc.). Momentele activităţii vor fi stabilite de fiecare cadru didactic după
tipul de lecţie şi de strategia didactică pentru care se optează. Vezi şi tipurile de lecţii de la
pp. 69‑70.
Varianta 4 (pentru activităţi diferenţiate)

Momentele Demersul instructiv‑educativ Metode/
Obiective
activităţii/ Activitatea Activitatea Elemente de Mijloace de Evaluare
operaţionale
Timp profesorului elevilor diferenţiere învăţământ
Moment
organizatoric
...
...
Evaluare
Varianta 5 (pentru activităţi diferenţiate)

Metode/
Momentele Obiective
Demersul instructiv‑educativ Mijloace de Evaluare
activităţii/Timp operaţionale
învăţământ
Moment
organizatoric
.........................................
.........................................
... Secvenţă de diferenţiere:
.........................................
.........................................
...
Evaluare
Varianta 6 (activităţi de tip co‑teaching1)

Obiective Mijloace
Momentele Activitatea Activitatea
Timp operaţio- Metode de Evaluare
activităţii profesorilor elevilor
nale învăţământ
Moment
organizatoric
Grupul 1
Profesorul 1
de elevi
................
.................
...
Grupul 2
Profesorul 2
de elevi
................
.................
...
Evaluare
1. În activităţile de co‑teaching sunt implicate două cadre didactice şi este posibil ca elevii să fie
împărţiţi în două sau mai multe grupe, în funcţie de diferite criterii. În acest context devine
imperios necesar (pentru claritatea proiectării didactice şi reuşita activităţii) ca în proiectul
didactic să fie menţionat clar (în rubrici şi paragrafe distincte) care sunt rolurile şi responsabi-
lităţile fiecărui cadru didactic, momentul în care intervine fiecare şi care sunt activităţile spe-
cifice realizate de profesori şi de grupurile de elevi.
Capitolul XI
Evaluarea activităţilor didactice

în diferite contexte
Reuşita unei inspecţii depinde în bună măsură de modul în care se planifică activităţile.
Nu este suficient doar ca proiectul didactic să fie bine gândit (Jinga, 1983, p. 230) (sau bine
scris – n.n.) pentru ca activitatea didactică să fie eficientă. Proiectul didactic trebuie să fie
bine aplicat, iar activitatea trebuie pregătită cât mai detaliat. În acest sens, realizarea unui
scenariu didactic riguros este bine‑venită, facilitând trecerea de la activitatea planificată/
anticipată la realitate. Premisa de la care se porneşte este că activitatea instructiv‑educativă
va fi cu atât mai bună cu cât se elimină mai mult hazardul. Deşi este importantă planifica-
rea amănunţită în vederea eliminării riscurilor inutile, trebuie să existe şi posibilitatea de a
adapta pe parcurs strategia, activitatea didactică presupunând şi o dimensiune creatoare.
În cadrul inspecţiilor de specialitate sunt avute în vedere o serie de elemente, atât în
proiectarea activităţilor didactice, cât şi în susţinerea acestora. Sintetizând din anexele
Ordonanţei Ministerului Educaţiei Naţionale nr. 3240/26.03.2014, menţionăm mai jos câteva
dintre cele mai importante aspecte vizate:
• Proiectarea activităţii:
– fixarea şi operaţionalizarea obiectivelor;
– corelaţia dintre obiective şi celelalte componente ale actului didactic (conţinut, stra-
tegie, mijloace de învăţământ, forme de organizare, evaluare etc.).
• Desfăşurarea activităţii:
– economia (esenţializarea) conţinutului, gradul de structurare şi organizare a materi-
alului (schema, planul, structura logică etc.);
– puterea efectivă a conţinutului (de a genera idei noi, opinii, soluţii etc.);
– corelaţii intra‑ şi interdisciplinare, caracterul practic‑aplicativ;
– corelaţia conţinutului cu strategia didactică;
– raportul dintre durata alocată solicitării elevilor şi cea destinată explicaţiilor, în func-
ţie de specificul conţinutului, de tipul şi de varianta lecţiei, de particularităţile dez-
voltării psihointelectuale etc.;
– concordanţa naturii solicitărilor cu particularităţile conţinutului;
– organizarea colectivului şi a activităţii;
– raportul dintre activitatea personală a elevilor şi activitatea frontală;
– activitatea elevilor la nivelul proximei dezvoltări;
– diferenţierea activităţii didactice;
– crearea climatului afectiv‑emoţional optim ş.a.
• Evaluare:
– realizarea evaluării formative;
– relaţia obiective‑evaluare;
– realizarea progresului şcolar (raportul dintre rezultatele obţinute de elevi la începutul
şi la finalul unei secvenţe de învăţare);
– preocuparea pentru motivarea notei şi formarea capacităţii de autoevaluare;
– raportul dintre conţinutul evaluării şi conţinutul învăţării (cunoştinţe, priceperi,
deprinderi, capacităţi, aptitudini, atitudini, interese etc.);
– raportul dintre notarea profesorului şi norma docimologică;
– relatia dintre activitatea de predare‑învăţare‑evaluare şi cea de compensare pe par-
cursul activităţii didactice.
• Cunoaşterea şi consilierea elevilor:
– strategii de diferenţiere şi individualizare;
– adaptarea exigenţelor la particularităţile de vârstă/individuale ale elevilor.
Capitolul XII
Modele de proiecte didactice
Aceste modele de proiecte didactice se adresează atât cadrelor didactice din învăţământul
special, cât şi studenţilor care se pregătesc pentru a‑şi desfăşura activitatea la catedră în
domeniul educaţiei speciale. Scopul nostru este acela de a oferi sprijin celor care abia păşesc
pe acest drum sau se află în primii ani de activitate. Trebuie să avem în vedere că nu toţi
debutanţii din învăţământul special sunt absolvenţi ai şcolilor normale sau ai specializărilor
de nivel universitar cu profil pedagogic, iar cunoştinţele şi deprinderile/abilităţile lor, care
ţin de partea metodică, pot fi incomplete sau încă în formare. Chiar şi pentru profesorii cu
experienţă un astfel de material poate reprezenta un punct de reper: de ajustare, de acord
fin sau doar de confirmare a calităţii şi rigorii activităţii lor de proiectare didactică. În acest
context, proiectele prezentate pot fi privite ca modele, ca repere în realizarea proiectelor
pentru activităţile din cadrul comisiilor metodice sau pentru inspecţiile susţinute în vederea
obţinerii gradelor didactice în învăţământul special. Mai mult, structurile de proiectare şi
modelele oferite se adresează în egală măsură profesorilor din învăţământul de masă care
lucrează în şcoli incluzive cu elevi cu cerinţe educaţionale speciale.
Pornim de la premisa că este important ca proiectele să fie concepute, structurate şi
prezentate astfel încât să fie cât mai aproape de teoria didactică şi de recomandările din
lucrările de metodică. De asemenea, trebuie să fie cât mai clare şi explicite, mai ales acele
aspecte care, pentru cei cu experienţă, par a fi de la sine înţelese. Astfel, tinerii debutanţi
vor avea în faţă câteva modele de bază. Ulterior, pornind de la ele, vor putea construi pro-
priile proiecte, respectând rigorile didacticii, dar având permanent în vedere potenţialul şi
posibilităţile elevilor cu care lucrează.
Important!
Proiectele sunt grupate după trei criterii: tipul de dizabilitate, clasa şi tipul de activitate
(activităţi de educaţie specială, terapia educaţională complexă şi integrată şi terapii spe-
cifice).
Proiecte pentru elevii cu deficienţe de intelect
1.
PROIECT DIDACTIC
Unitatea de învăţământ: Şcoala Gimnazială Specială „Constantin Păunescu” din Iaşi
Cadrul didactic: Prof. Mariana Lificiu
Data:
Clasa: Pregătitoare
Descrierea colectivului: Colectivul este format din cinci elevi, toţi cu tulburări din
spectrul autist (trei verbali, iar ceilalţi doi nonverbali, dar care
înţeleg instrucţiuni verbale simple şi comunică mimico‑gestual
şi prin pictograme).
Aria curriculară: Matematică şi ştiinţe ale naturii
Disciplina: Elemente de matematică aplicată şi explorarea mediului
Unitatea de învăţare: Comunitatea mea
Subiectul lecţiei: Formele geometrice
Tipul lecţiei: Recapitulare şi sistematizare
Scopul lecţiei: Recapitularea şi sistematizarea noţiunilor matematice elemen‑
tare, bazate pe acţiuni obiectuale, însoţite de limbaj
Obiective operaţionale:
Cognitive:
O1: Să identifice formele geometrice dintr‑o imagine dată (puzzle de
lemn, planşele postate pe tablă, fişele de lucru, propriile lucrări).
Obiectivul este realizat la nivel minim dacă elevii identifică cel
puţin trei dintre cele şase forme geometrice (cerc, triunghi, pătrat,
dreptunghi, oval, romb).
O2: Să asocieze formele geometrice de pe jetoane (cerc, oval, triunghi)
cu fructele şi legumele cu formă asemănătoare de pe jetoane
(pară, strugure, căpşună, portocală, pepene galben, varză, ceapă,
vânătă). Obiectivul este realizat la nivel minim dacă elevii asociază
corect cel puţin patru dintre cele opt fructe şi legume prezentate
pe jetoane.
O3: Să asocieze cifra cu cantitatea corespunzătoare de elemente
(figuri geometrice) şi invers, pe tabla magnetică. Obiectivul
este realizat la nivel minim dacă elevii realizează corect această
asociere cel puţin de două ori din totalul situaţiilor date.
O4: Să grupeze formele geometrice după formă, prin încercuire, pe fişele
de lucru. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă elevii încer‑
cuiesc cel puţin trei dintre cele şase figuri geometrice de acelaşi fel.
O5: Să identifice culoarea formelor geometrice de pe planşa de la
tablă şi jetoane. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă
elevii identifică cel puţin trei dintre cele şase culori date.
O6: Să combine forme geometrice decupate (cerc, oval, pătrat,
dreptunghi, triunghi) pentru a obţine imaginea unei persoane
(pe planşa de la tablă sau suportul de hârtie distribuit fiecărui
elev) sau a unui obiect (ridiche, casă etc.). Obiectivul este re‑
alizat la nivel minim dacă elevii combină cel puţin trei dintre
cele şase‑opt forme geometrice date.
Modele de proiecte didactice 81
O7: Să utilizeze formule de solicitare, permisiune şi mulţumire în

conversaţie în timpul jocului beţişoarelor. Obiectivul este rea‑
lizat la nivel minim dacă elevii utilizează formulele de solici‑
tare, permisiune, mulţumire cel puţin de două ori în cele trei‑pa‑
tru ocazii pe care le oferă jocul.
O8: Să interpreteze în cor cântecul „Formele geometrice”, respectând
linia melodică şi gestica adecvată. Obiectivul este realizat la
nivel minim dacă elevii interpretează adecvat cel puţin două
dintre cele patru strofe ale cântecului.
Psihomotorii:
O9: Să execute mişcările corespunzătoare versurilor şi conţinutului
de idei al cântecului „Formele geometrice”. Obiectivul este
realizat la nivel minim dacă elevii execută mişcările adecvate
pentru cel puţin două strofe.
O10: Să construiască forme geometrice (triunghi, pătrat) din beţişoare
de aceeaşi culoare în cadrul jocului beţişoarelor. Obiectivul este
realizat la nivel minim dacă elevii construiesc cel puţin un triunghi.
Afective:
O11: Să precizeze dacă le place/nu le place lucrarea colectivă (colaj
după Ridichea uriaşă) folosind imagini cu feţe triste/zâmbitoare.
Metode şi procedee: Conversaţia, explicaţia, exerciţiul, demonstraţia, jocul didactic
Mijloace didactice: Puzzle din lemn cu povestea „Ridichea uriaşă”, planşă cu for‑
mele geometrice, jetoane cu formele geometrice, planşă cu perso‑
najul moşneagul din povestea „Ridichea uriaşă”, figuri geome‑
trice decupate din hârtie foliată cu scai, jetoane cu forme
geometrice şi fructe şi legume, forme geometrice decupate din
hârtie glasată, lipici, coală mare de hârtie, tăbliţe magnetice,
forme geometrice magnetice, coşuleţe pentru material mărunt,
pictograme, abţibilduri
Forme de organizare: Frontală, individuală
Evaluare: Formele de evaluare utilizate vor fi evaluarea formativă şi su‑
mativă. Metodele de evaluare vor fi evaluarea orală şi scrisă,
evaluarea prin probe practice (observarea sistematică a elevilor
şi autoevaluarea).
Instrumentele de evaluare: fişa de lucru, lucrările realizate de
elevi (individuale şi colective).
Timp: 45 min.
Bibliografie: Cioflică, S.M., Mignea‑Guga, N., Lazăr, C., Berbeceanu, G.,
Ilie, E., Marta, C., 2010, Ziua bună începe la întâlnirea de
dimineaţă, Editura Tehno‑Art, Petroşani.
Condrea, M., Farzikhosroushahi, C., Serea, A., 2011, Ghid
metodic pentru profesorii educatori din şcolile speciale (defici-
enţă mintală), Editura Spiru Haret, Iaşi.
Maior, A., Călugăriţa, A., Maior, E., 2013, Matematică şi explo-
rarea mediului, Editura Aramis Print, Bucureşti.
Negrici, M., Nechifor, L., Ştefănică, T., 2008, Sugestii pentru
abordarea transdisciplinară în învăţământul primar, Editura
Pax Aura Mundi, Galaţi.
82
DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII
Momentele Obiective Mijloace de

Timp Activitatea profesorului Activitatea elevilor Metode Evaluare
activităţii operaţionale învăţământ
Moment 2 min. Asigură liniştea, solicită elevilor să se Îşi ocupă locul pe scău‑
organizatoric aşeze pe scăunelele aranjate în semicerc nele şi ascultă cu atenţie
şi pregăteşte materialele didactice nece‑ instrucţiunile verbale. Conversaţia
sare desfăşurării lecţiei.
Captarea 6 min. O1 Formarea abilităţilor de comunicare Participă la dramatiza‑ Exerciţiul Puzzle din Evaluarea
atenţiei Coordonează dramatizarea poveştii „Ri rea poveştii, identifică şi Dramatizarea lemn orală
dichea uriaşă” cu ajutorul unui puzzle din numără personajele. Povestirea
lemn. Se cere elevilor să numere perso‑ Precizează cu ce figuri
najele, apoi să precizeze cu ce figuri ge‑ geometrice se aseamănă
ometrice se aseamănă anumite obiecte anumite obiecte repre‑
reprezentate pe puzzle‑ul din lemn (soa‑ zentate pe puzzle‑ul din
rele = cerc, acoperişul casei = triunghi lemn (soarele = cerc,
etc.). acoperişul casei = tri‑
unghi etc.).
Precizarea 2 min. Anunţă subiectul şi obiectivele lecţiei: Ascultă cu atenţie şi re‑ Conversaţia
materiei „Astăzi ne vom reaminti tot ce am învăţat ceptează subiectul şi Observaţia Pictograme
supuse despre formele geometrice. Le vom recu‑ obiectivele lecţiei.
recapitulării noaşte, numi, grupa, asemăna cu obiecte
din jurul nostru, vom construi cu ele şi
vom intona un cântecel despre acestea”.
Se prezintă elevilor planul tematic al re‑
capitulării şi sistematizării sub formă de
pictograme expuse pe tablă, ilustrând fi‑
ecare tip de activitate ce se va desfăşura,
în următoarea ordine: 1. Numim formele
geometrice; 2. Numărăm şi grupăm for
mele geometrice; 3. Construim forme geo
metrice din beţişoare; 4. Construim corpul
uman din beţişoare; 5. Cântăm despre
Educaţia specială
formele geometrice; 6. Potrivim fructe Ascultă cu atenţie şi urmă Explicaţia Pictograme
şi legume cu formele geometrice, după resc explicaţiile. Vizua expuse pe
formă; 7. Lipim forme geometrice (co‑ lizează fiecare pictogra‑ tablă
laj); 8. Lipim abţibilduri; 9. Încercuim mă prezentată.
forme geometrice.
Recapitularea 25 min. O1 1. Exerciţiu de recunoştere/numire a for‑ Elevii receptează între‑ Explicaţia Planşă cu
conţinutului O5 melor geometrice de pe planşa expusă pe bările şi răspund în enun Conversaţia formele Evaluarea
conform tablă şi indicarea culorii fiecărei forme ţuri simple de două‑patru Demonstraţia geometrice orală
planului geometrice cuvinte. Potrivesc jetoa‑ Exerciţiul Jetoane cu
tematic Învăţătorul solicită elevilor să răspundă nele cu scai de pe masă scai
la întrebările „Ce formă geometrică este cu imaginile de pe plan‑
aceasta? Ce culoare are?” şi să potriveas‑ şa de la tablă. Elevii non
că jetoanele cu scai ilustrând forme geome verbali indică răspunsul
trice de pe masă cu imaginea de la tablă. folosind pictogramele cu
forme geometrice şi cu‑
2. Exerciţii de numărare şi asociere a
lori.
O3 cantităţii la număr Conversaţia Tăbliţă Evaluarea
Pe tabla mare este aşezată o tăbliţă mag‑ Receptează sarcinile de Explicaţia magnetică orală
netică pe care este desenată cu markerul lucru. Numără formele Demonstraţia
o mulţime goală, în dreptul căreia este geometrice de tipul spe‑ Exerciţiul
pusă o cifră. Li se cere să numere şi să cificat şi le grupează în
plaseze în mulţime tot atâtea forme geo‑ diagrama desenată pe
metrice magnetice de un anume fel câte tăbliţa magnetică.
indică numărul din căsuţă. Forma geome‑
trică ce trebuie selectată de elevi este indi
cată şi de pictograma pe care o au în faţă.
Formarea abilităţilor de comunicare
3. Exerciţii de executare a unor ordine
simple, de utilizare a formulelor de politeţe
O7 (solicitare, permisiune, mulţumire) şi con
O10 struire de forme geometrice din beţişoare:
83
84
Jocul beţişoarelor: elevilor li se dă câte Elevii receptează expli‑ Jocul didactic Beţişoare de Evaluarea
un beţişor de o anumită culoare. Profesorul caţiile şi instrucţiunile/ Explicaţia diferite orală
scoate dintr‑o cutie un beţişor şi i‑l întin‑ regulile jocului şi urmă‑ Conversaţia culori
de unui copil, zicând: „Poftim! Ce cu‑ resc demonstraţia profe‑ Demonstraţia
loare are acest beţişor?”. Apoi întreabă: sorului. Exerciţiul Produsele
Cui dăm acest beţişor?/ Lui Răzvan./De Participă la joc utilizând activităţii
ce?/Fiindcă are un beţişor la fel (de formulele de solicitare,
ceeaşi culoare, tot roşu). Copilul care permisiune şi mulţumire
oferă beţişorul trebuie să spună: „Poftim!”, şi construiesc forme ge‑
iar cel care‑l primeşte, „Mulţumesc!”. ometrice din beţişoare.
Se continuă jocul până când fiecare par‑ Elevii nonverbali se ex‑
ticipant are trei‑patru beţişoare, care se primă gestual (de exem‑
numără, apoi se formează cu ele un tri‑ plu, înclină capul în
unghi sau un pătrat. semn de mulţumire).
Dezvoltare personală şi consiliere Planşă cu Evaluarea
4. Exerciţii de identificare/recunoaştere a imaginea orală
părţilor corpului şi asociere a acestora cu Observă corpul moşnea‑ moşului
formele geometrice corespunzătoare gului şi identifică prin Forme
Li se prezintă copiilor imaginea moşnea numire şi indicare părţi‑ geometrice Proba
O6 gului din povestea „Ridichea uriaşă” şi li le acestuia. Explicaţia decupate, cu practică
se cere să identifice/numească părţile Conversaţia scai
corpului acestuia, apoi să indice formele Exerciţiul
geometrice cu care se aseamănă fiecare. Construiesc corpul uman
Pe o planşă alăturată, elevii vor aranja din formele geometrice
formele geometrice date pentru a repro‑ decupate, cu scai.
duce imaginea moşneagului într‑o formă
schematică.
Muzică şi mişcare Evaluarea
O8 Demonstraţia orală
5. Exerciţii de cântare vocală în colectiv Intonează în cor cânte‑ Exerciţiul
cu executarea de mişcări adecvate versu‑ cul şi execută mişcările
O9 rilor şi conţinutului de idei al textului. adecvate versurilor.
Se interpretează cântecul „Formele geo‑
Educaţia specială
metrice”.
Efectuarea 6 min. Educaţie senzorială, motorie şi psiho- Asociază fructele şi le‑ Conversaţia Jetoane cu Evaluarea
de către elevi motorie gumele cu formele geo‑ Explicaţia forme orală
a unor O2 6. Exerciţii de asociere a formelor geome metrice asemănătoare Demonstraţia geometrice,
lucrări trice cu imagini ale unor obiecte familiare (de exemplu, căpşună- Exerciţiul fructe şi
solicitând Elevii sunt întrebaţi ce a scos moşneagul triunghi etc.). legume
folosirea din pământ, apoi cu ce formă geometrică Coşuleţe
cunoştinţelor se aseamănă ridichea. pentru
recapitulate Pe măsuţe sunt aşezate jetoane cu fructe colectarea

şi legume familiare: strugure, căpşună, jetoanelor
vânătă etc. Se cere elevilor să asocieze
jetonul cu fructe sau legume cu cel repre‑ Sortează fructele punân‑
zentând figura geometrică cu aceeaşi formă. du‑le în coşul Zânei
Se sortează apoi obiectele pe categorii, fructelor şi legumele în
fructe/legume (de către Zânele fructelor coşul Zânei legumelor.
şi legumelor care se plimbă cu un coşuleţ
pe la fiecare copil şi colectează fructele
şi legumele).
Arte vizuale şi lucru manual

Educaţie pentru societate
7. Exerciţii de lipire şi asamblare a figuri Lipesc formele geome‑ Conversaţia Forme Evaluarea
lor geometrice decupate din hârtie pentru a trice şi realizează obiec‑ Explicaţia geometrice orală
obţine imaginea unor obiecte date (colaj) tele/personajele indicate Exerciţiul decupate din Observarea
O6 Fiecare elev, aşezat în băncuţă, primeşte prin tehnica lipirii. hârtie glasată sistematică
câte o imagine/pictogramă cu imaginea Suport de Proba
unui personaj/obiect din povestea „Ridi hârtie albă practică
chea uriaşă” (casă, ridiche, moşneag, babă, Coală mare
nepoată, căţel, pisică, şoricel). Copiilor de hârtie
li se cere să combine şi să lipească pe Lipici
suportul de hârtie figurile geometrice de‑
cupate din hârtie glasată, astfel încât să
85
obţină imaginea dată.

86
Pe o planşă mare, reprezentând un peisaj Elevii realizează prin
rural, elevii vor lipi imaginile obţinute tehnica colajului lucra‑
prin tehnica colajului Se reactualizează rea colectivă.
cunoştinţe despre comunitate: Ce am rea Răspund la întrebări:
lizat împreună? (O comunitate.) Ce este „O comunitate este locul
o comunitate? unde oamenii, plantele
Se face aprecierea lucrărilor, ţinând cont şi animalele trăiesc împre
de următoarele criterii: ună şi se ajută unii pe
– respectarea etapelor de lucru; alţii”. Conversaţia
– gradul de finalizare a lucrării;
– aspectul estetic. Evaluarea
orală
Dezvoltare personală şi consiliere
Fiecare copil primeşte câte două abţibil‑ Fac aprecieri asupra lu‑
O11 duri (o faţă zâmbitoare şi una tristă) şi li crării colective lipind Conversaţia Abţibilduri
se cere să lipească pe lucrarea colectivă abţibildurile care cores‑
fie faţa zâmbitoare (dacă le place), fie pe pund stării lor.
cea tristă (dacă nu le place).
Explicaţii 1 min. Le prezintă elevilor fişa de lucru cu tema Observă fişa cu tema Explicaţia Fişe cu tema
pentru pentru acasă şi li se explică cum să o pentru acasă. Sunt atenţi Exerciţiul pentru acasă
continuarea rezolve. Se rezolvă un exemplu în clasă la explicaţii. Rezolvă
învăţării acasă frontal (Anexa 1). exerciţiul.
şi pentru
efectuarea
temei
Evaluare 3 min. Le explică elevilor cum să completeze Receptează explicaţiile. Explicaţia Fişe de Evaluare
fişa de evaluare care cere acestora să în‑ Completează fişa de Conversaţia evaluare scrisă
cercuiască figurile geometrice de un anu‑ evaluare. Demonstraţia Fişe de
O4 mit fel (Anexa 2). Exerciţiul evaluare
Colectează fişele şi face aprecieri asupra Receptează aprecierile.
modului în care elevii au participat la
Educaţia specială
activitate.
Anexa 1. Tema pentru acasă
Încercuieşte toate obiectele care au formă de cerc.
Anexa 2. Fişă de evaluare
Încercuieşte pătratele albe.

2.
PROIECT DIDACTIC
Data:
Aria curriculară: Limbă şi comunicare
Disciplina: Călătorie în lumea poveştilor – opţional
Unitatea de învăţare: Lumea magică a basmelor
Subiectul lecţiei: „Scufiţa‑Roşie”
Tipul lecţiei: Mixtă
Scopul lecţiei: Formarea capacităţii de înţelegere a semnificaţiei globale a unui
text literar audiat
Cognitive:
O1: Să identifice personajele din diferite poveşti cunoscute (în ima‑
gini, siluete, măşti etc.). Obiectivul este realizat la nivel minim
dacă elevii identifică cel puţin cinci dintre cele zece personaje
prezentate.
O2: Să identifice poveştile din care fac parte personajele indicate.
Obiectivul este realizat la nivel minim dacă elevii recunosc cel
puţin trei dintre cele şase poveşti prezentate.
O3: Să folosească formule de salut pe parcursul jocului de rol.
Obiectivul este realizat la nivel minim dacă elevii folosesc
formule de salut adecvate în cel puţin două din patru situaţii
date.
O4: Să numere personajele indicate. Obiectivul este realizat la nivel
minim dacă elevii numără corect personajele în cel puţin una
dintre cele trei situaţii date.
O5: Să asocieze cifra corespunzătoare numărului de personaje iden‑
tificate. Obiectivul este îndeplinit la nivel minim dacă elevii
realizează această asociere în cel puţin una dintre cele trei si‑
tuaţii date.
O6: Să identifice culoarea obiectelor indicate (scufii). Obiectivul
este realizat la nivel minim dacă elevii identifică culoarea a cel
puţin două dintre cele cinci scufii prezentate.
O7: Să răspundă la întrebări legate de textul poveştii în enunţuri
simple (două‑trei cuvinte), cu sprijinul învăţătorului. Obiectivul
este realizat la nivel minim dacă elevii răspund cu sprijin la cel
puţin trei întrebări dintre cele şase‑şapte adresate.
O8: Să povestească basmul „Scufiţa‑Roşie” cu ajutorul pictograme‑
lor şi al învăţătorului. Obiectivul este realizat la nivel minim
dacă elevii redau în enunţuri simple cel puţin trei secvenţe/

evenimente din poveste.
O9: Să aranjeze imaginile cu secvenţe din poveste în ordinea
cronologică a derulării evenimentelor. Obiectivul este realizat
la nivel minim dacă elevii aranjează adecvat cel puţin două
dintre cele patru imagini date.
Psihomotorii:
O10: Să imite gesturi şi acţiuni ale personajelor din poveste pe par‑
cursul jocului de rol şi al povestirii. Obiectivul este realizat la
nivel minim dacă elevii imită adecvat cel puţin două gesturi şi
acţiuni ale personajelor pe parcursul jocului de rol şi al poves‑
tirii.
Afective:
O11: Să diferenţieze între personajele pozitive şi cele negative.
Obiectivul va fi realizat la nivel minim dacă elevii asociază
personajelor pozitive o faţă zâmbitoare, iar celor negative o faţă
tristă în 60% dintre situaţiile prezentate.
Metode şi procedee: Conversaţia, explicaţia, exerciţiul, demonstraţia, jocul didactic,
jocul de rol, povestirea
Mijloace didactice: Pictograme cu momentele activităţii şi imagini din poveste,
planşe cu imagini din poveste, siluete ale personajelor, cărţi de
poveşti, scufii, măşti, coşuleţe pentru material mărunt, abţibil‑
duri, benzi şi palme foliate cu numele elevilor, calendarul natu‑
rii, faţă zâmbitoare/tristă.
Forme de organizare: Frontală, în perechi, individuală
mativă. Metodele de evaluare vor fi cele tradiţionale (evaluarea
orală şi scrisă) şi complementare (observarea sistematică a
comportamentului elevilor şi autoevaluarea).
Instrumentele de evaluare: fişa de lucru.
Timp: 45 min.
Grigore, A., Toma, C., 2013, Comunicare în limba română
pentru clasa pregătitoare. Caiet de lucru, Editura Ars Libri,
Costeşti.
Horodetchi, D., Poveşti cu pictograme [online] [citat la 13 mai
2015], disponibil pe internet la adresa http://invatamcupicto‑
grame.blogspot.ro/2012/06/povesti‑cu‑pictograme.html.
Şerdean, I., 2007, Didactica limbii şi literaturii române în
învăţământul primar, Editura Corint, Bucureşti.
90

Moment 4 min. Asigură ordinea şi pregăteşte materialele Se pregătesc pentru Conversaţia Palme şi benzi Aprecierea
organizatoric necesare desfăşurării lecţiei. lecţie. Precizează ce foliate cu nu‑ verbală
Are loc întâlnirea de dimineaţă. Se face zi este, în ce lună şi mele elevilor
prezenţa. Elevii se deplasează la tablă şi îşi în ce anotimp sun‑ Jetoane cu zile
aşază numele scris pe banda foliată în drep‑ tem, starea vremii. le săptămânii,
tul palmei pe care este scris tot numele lor. anotimpuri,
Pentru elevii care lipsesc, banda se întoarce starea vremii
pe verso. Se stabilesc ziua, data, luna, ano‑
timpul, starea vremii cu ajutorul calendaru‑
lui naturii.
„Pe parcursul ultimelor două săptămâni, am
vorbit mereu despre poveşti şi personaje din
poveşti. Astăzi ne vom continua călătoria în
lumea magică a basmelor.”
Verificarea/ 6 min. Formarea abilităţilor de comunicare
reactualizarea 1. Noi, personajele din aceeaşi poveste, ne
cunoştinţelor salutăm politicos!
însuşite Elevilor li se cere să îşi pună măştile pe care Îşi pun măştile şi se Jocul Măşti ale per‑ Aprecierea
anterior le‑au lucrat anterior, reprezentând persona‑ salută, apoi spun ce didactic sonajelor din verbală
je din poveştile studiate, şi să se grupeze în personaje reprezintă Jocul de rol poveşti
O1 perechi, în funcţie de povestea din care fac fiecare. Explicaţia
parte, apoi să se salute reciproc, după mas‑ Demonstraţia
ca pe care o poartă: „Bună dimineaţa, cume‑
O3 tre urs! Bună dimineaţa, cumătră vulpe!” etc.
La final, li se cere să spună ce personaje
reprezintă.
2. O vizită la bibliotecă!
Se expun cărţile de poveşti. Elevii trec prin faţa Recunosc titlul căr‑ Explicaţia Cărţi de
Educaţia specială
rafturilor cu cărţi. Pentru a putea împrumuta ţii/poveştii. Conversaţia poveşti

O2 o carte, trebuie să recunoască titlul poveştii/ Jocul Abţibilduri
cărţii şi personajele de pe copertă. Fiecare didactic
elev rezervă o carte diferită marcată prin Jocul de rol
lipirea unui abţibild. Exerciţiul
1. Personajele s‑au rătăcit

O1 Pe tablă sunt expuse siluete ale personajelor Potrivesc siluetele Explicaţia Cărţi de poveşti Aprecierea
O2 din poveştile studiate. Elevilor li se spune personajelor cu po‑ Conversaţia Siluete ale per‑ verbală
că personajele s‑au rătăcit şi că vor să se vestea căreia îi apar‑ Jocul sonajelor
întoarcă acasă, în cartea de poveşti căreia îi ţin. didactic
aparţin. Elevii trebuie să ia fiecare siluetă Exerciţiul
şi să o plaseze lângă cartea cu povestea
căreia îi aparţin.
Pregătirea 2 min. Elemente de matematică aplicată şi explo-
pentru rarea mediului
receptarea Educaţie senzorială, motorie şi psihomo-
noilor torie
cunoştinţe Răspund la întrebări, Conversaţia
1. Ghiceşte cine suntem şi din ce poveste numesc personajele, le
venim numără, asociază ci
O4 „Dintre toate personajele, doar patru au ră‑ fra corespunzătoare. Siluete ale per Aprecierea
O5 mas fără carte/casă. Ştie cineva din ce po‑ Exerciţiul sonajelor verbală
O6 veste fac parte? Ca să ghicim, haideţi să le Identifică culoarea Scufii
numim pe fiecare (o fetiţă, o femeie, o bu‑ fiecărei scufii, apoi o
nică, un vânător, un lup).” Se cere apoi indică pe cea roşie.
elevilor să le numere, să găsească cifra co‑
respunzătoare numărului de personaje.
„Vă mai dau un indiciu. Ce poartă fetiţa pe
cap? (O scufiţă/scufie/un fel de căciulă.)
Ce culoare are?” Se prezintă elevilor mai
multe scufii şi li se cere să o identifice pe
91
cea roşie.
92
Anunţarea 2 min. Anunţă subiectul lecţiei şi obiectivele învă‑
subiectului ţării: „Astăzi vom asculta şi noi povestea
lecţiei şi a din care vom afla cine sunt aceste persona‑
obiectivelor je. Titlul poveştii, «Scufiţa‑Roşie», vine de
la această căciuliţă, numită scufie sau scu‑
fiţă, pe care o purta fetiţa”. Obiectivele sunt Ascultă cu atenţie şi Explicaţia Pictograme
prezentate cu ajutorul pictogramelor afişate receptează informa Conversaţia
pe tablă, în ordinea derulării activităţilor: ţia.
1. Vom asculta cu atenţie povestea.
2. Vom povesti după imagini.
3. Vom aşeza imaginile în ordinea în care
s‑au petrecut întâmplările.
4. Vom separa personajele bune/pozitive de
cele rele/negative.
5. Vom completa fişa de lucru.
Comunicarea/ 10 min. 1. Audierea basmului povestit de către în‑
însuşirea de văţătoare, cu suport imagistic
noi cunoştinţe Se povesteşte basmul, care a fost adaptat pen
tru nivelul de înţelegere/procesare a limba‑
jului verbal al elevilor, cu suport imagistic. Ascultă cu atenţie şi Conversaţia Aprecierea
receptează informa‑ Explicaţia Planşe cu ima verbală
Formarea abilităţilor de comunicare
O7 ţia. Exerciţiul gini din poves‑
Se explică cuvintele noi: scufiţă = căciu‑
te
liţă, vânător = om care vânează/împuşcă
Răspund la întrebări,
animalele sălbatice, deghizat = mascat/
prin enunţuri simple.
îmbrăcat cu hainele altei persoane pentru a
părea acea persoană. Se integrează noile
cuvinte în context, prin întrebări: Ce purta
fetiţa pe cap?/Fata purta o scufiţă roşie.
Cine a salvat‑o pe Scufiţă?/Vânătorul a
salvat‑o pe Scufiţă. Ce a făcut lupul după
ce a mâncat‑o pe bunică?/ Lupul s‑a deghi
zat/s‑a îmbrăcat cu hainele bunicii.
Educaţia specială
Fixarea şi 15 min. 2. Povestirea cu ajutorul pictogramelor Povestesc basmul cu Exerciţiul Planşă cu pic‑ Observaţia
sistematizarea O8 Se cere elevilor să povestească povestea cu ajutorul pictograme‑ tograme sin‑ sistematică
conţinuturilor ajutorul pictogramelor. lor şi cu sprijinul tetizând po‑ aprecierea
predate învăţătorului. vestea verbală
Educaţie senzorială, motorie şi psihomotorie
3. Aranjare de imagini în ordinea cronolo‑ Realizează sarcina de Conversaţia Pictograme
gică a evenimentelor lucru. Explicaţia
Elevii primesc câte patru pictograme pre‑ Exerciţiul

zentând un anumit moment/eveniment din
O9
poveste. Se cere acestora să le aranjeze în
ordine cronologică.
Elemente de matematică aplicată şi explo-
rarea mediului
Educaţie pentru societate
4. Cine este bun, cine este rău?
Pe tablă sunt lipite o faţă zâmbitoare şi una Sortează personajele Conversaţia Siluetele per‑ Observarea
tristă. Elevilor li se cere să plaseze siluete‑ pozitive/negative. Explicaţia sonajelor sistematică
le personajelor pozitive sub faţa zâmbitoare Demonstraţia Faţă zâmbitoa‑ Aprecierea
O11 şi pe cele negative sub cea tristă. Formează mulţimile, Exerciţiul re/tristă verbală
Se formează mulţimea personajelor poziti‑ numără personajele,
ve/negative prin încercuire, se numără per‑ asociază cifra cores‑
O4 sonajele din fiecare mulţime, se asociază punzătoare, identifi‑
cifra corespunzătoare numărului de elemen‑ că mulţimea cu mai
te, apoi se compară mulţimile. multe elemente.
O5 „Copii, de ce lupul este un personaj rău,
negativ?/Pentru că a păcălit‑o pe Scufiţa- Receptează mesajul
Roşie şi le‑a înghiţit pe bunicuţă şi pe fetiţă. moral al textului.
O11 Ca cine trebuie să ne comportăm noi, ca per
sonajele bune sau ca cele rele?/Ca perso‑
najele bune, nu trebuie să facem rău nimă‑
nui şi trebuie să ascultăm de mama/părinţi.”
93
94
Evaluare 4 min. O1 Se cere elevilor să rezolve sarcina de pe fişa Rezolvă independent/ Exerciţiul Fişa de evalu‑ Analiza
O2 de lucru. cu sprijin sarcina de are fişelor de
lucru. lucru
Încheierea 2 min. Se fac aprecieri asupra modului de partici‑ Receptează aprecie‑ Conversaţia Abţibilduri Aprecierea
activităţii pare a elevilor la lecţie. Elevii sunt recom‑ rile. verbală
pensaţi cu abţibilduri sub forma personaje‑
lor din poveşti.
Educaţia specială
3.
PROIECT DIDACTIC
Data:
Disciplina: Formarea abilităţilor de comunicare
Unitatea de învăţare: Salutare, primăvară!
Subiectul lecţiei: Propoziţia simplă şi propoziţia dezvoltată. Redarea conţinutului
unor ilustraţii simple cu unul sau două elemente componente
(integrare propoziţională cu sprijin psihopedagogic)
Scopul lecţiei: Formarea şi exersarea abilităţii de exprimare orală şi de comu‑
nicare independentă
Cognitive:
O1: Să numească/indice obiectele din imagini (planşe, pictograme
etc.). Obiectivul este realizat la nivel minim dacă elevii numesc/
indică cel puţin cinci din zece obiecte prezentate în imagini.
O2: Să identifice culoarea obiectelor din imaginile specificate.
puţin cinci din zece culori prezentate.
O3: Să grupeze obiectele din imagini în funcţie de anumite criterii
(de exemplu, culoare, categorie etc.). Obiectivul este realizat
la nivel minim dacă elevii grupează obiectele identificate în cel
puţin două dintre cele patru categorii (flori, păsări, insecte,
mamifere).
O4: Să numere obiectele indicate în imagini. Obiectivul este realizat
la nivel minim dacă elevii numără corect cel puţin cinci dintre
cele zece obiecte prezentate în imagini.
O5: Să asocieze cifra corespunzătoare numărului de elemente dintr‑o
mulţime dată. Obiectivul este îndeplinit la nivel minim dacă elevii
realizează asocierea în cel puţin două din cele patru situaţii date.
O6: Să răspundă la întrebări legate de anumite caracteristici ale
obiectelor din imagini în enunţuri simple (unul sau două cuvin‑
te). Obiectivul este realizat la nivel minim dacă elevii răspund
adecvat la cel puţin cinci din zece întrebări adresate.
O7: Să cânte în cor cântecul „Albinuţa mea”. Obiectivul este reali‑
zat la nivel minim dacă elevii cântă cel puţin una dintre cele
trei strofe ale cântecului.
Psihomotorii:
O8: Să traseze semne grafice de culori şi dimensiuni variate.
Obiectivul este realizat la nivel minim dacă elevii trasează
adecvat semnele grafice indicate pe cel puţin jumătate din su‑
prafaţa ce trebuie decorată (vaza cu flori).
O9: Să execute mişcările adecvate conţinutului de idei al cântecului
„Albinuţa mea”. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă
elevii execută mişcările adecvate pentru cel puţin două dintre stro‑
fele cântecului.
Afective:
O10: Să diferenţieze între starea de plăcere/neplăcere cu ajutorul
steluţelor zâmbitoare/triste atribuite lucrării proprii şi celor ale
colegilor (Vaza cu flori pentru mama). Obiectivul este realizat
la nivel minim dacă elevii diferenţiază între starea de plăcere/
neplăcere cu ajutorul unor imagini care exprimă emoţiile cel
puţin în cazul propriei lucrări.
Metode şi procedee: Conversaţia, explicaţia, exerciţiul, demonstraţia, jocul didactic,
jocul de rol
Mijloace didactice: Planşa „Primăvara”, siluete de albinuţe, jetoane cu flori şi
găleţi cu miere, fişă cu vaza de decorat, coşuleţe pentru mate‑
rial mărunt, abţibilduri, benzi şi palme foliate cu numele ele‑
vilor, calendarul naturii, pictograme cu etapele lecţiei şi culori
mativă. Metodele de evaluare vor fi cele tradiţionale (evaluarea
orală şi scrisă) şi complementare (observarea sistematică a
comportamentului elevilor şi autoevaluarea).
Instrumentele de evaluare: fişa de lucru.
Timp: 45 min.
Maior, A., Călugăriţa, A., Maior, E., 2013, Matematică şi
explorarea mediului, Editura Aramis Print, Bucureşti.

Moment 4 min. Asigură ordinea şi pregăteşte materialele
organizatoric necesare desfăşurării lecţiei.
Are loc întâlnirea de dimineaţă. Se face Elevii se pregătesc
prezenţa. Elevii se deplasează la tablă şi pentru lecţie. Preci Palme şi benzi Aprecierea
îşi aşază numele scris pe banda foliată în zează ce zi este, în Conversaţia foliate cu verbală
dreptul palmei pe care este scris tot nu‑ ce lună şi în ce ano‑ numele elevilor
mele lor. Pentru elevii care lipsesc, ban‑ timp suntem, starea Jetoane cu zilele
da se întoarce pe verso. Se stabilesc ziua, vremii. săptămânii,
data, luna, anotimpul, starea vremii cu anotimpuri,
ajutorul calendarului naturii. starea vremii
Verificarea/ 6 min. Formarea abilităţilor de comunicare
reactualiza- Se realizează:
rea cunoştin- – exerciţii de respiraţie („Ce frumos Execută exerciţiile. Conversaţia Aprecierea
ţelor însuşite miroase floarea”, „Suflăm în lumâ‑ Pronunţă sunetele Exerciţiul verbală
anterior nare”, „Umflăm balonul!”); limbii române.
– exerciţii pentru dezvoltarea motrici‑ Jocul didactic
tăţii aparatului fonoarticulator; Explicaţia
– exerciţii‑joc de pronunţare corectă a Demonstraţia
sunetelor limbii române („Cine spu‑
ne mai frumos alfabetul?”, „Cântecul
alfabetului”);
– exerciţii de asociere de diferite sila‑
be cu sau fără sens (papi, pupa,
buba, nani, cucu, papa, tata, mami,
tati etc.).
97
98
Pregătirea 2 min. Elemente de matematică aplicată şi ex-
pentru plorarea mediului
receptarea Educaţie senzorială, motorie şi psiho-
noilor O1 motorie
cunoştinţe Se revine asupra calendarului naturii şi Elevii recunosc sem‑ Explicaţia Planşă cu detalii Aprecierea
se precizează în ce anotimp suntem. Se nele primăverii. Conversaţia specifice verbală
prezintă planşa „Primăvara” şi se cere Ascultă cu atenţie şi Jocul didactic primăverii Observarea
elevilor să recunoască semnele venirii receptează informa Exerciţiul sistematică
primăverii (soarele străluceşte, florile ţia.
O6 sunt înflorite, păsările, fluturii, albinele
zboară etc.). De pe planşă se desprinde
silueta unei albinuţe care propune copi‑
ilor un joc – „Unde zboară albinuţa?”.
Anunţarea 2 min. Anunţă subiectul lecţiei şi obiectivele
subiectului învăţării: „Astăzi albinuţa va zbura din
lecţiei şi a floare în floare şi ne va duce la câte o
obiectivelor ilustraţie care ne arată ce se întâmplă
primăvara”. Împreună cu albinuţa:
1. Vom spune ce vedem în imagini. Ascultă cu Explicaţia Pictograme
2. Vom spune ce culoare au unele obiec‑ atenţie şi receptează Conversaţia
te din imagini. informaţia.
3. Vom grupa obiectele din imagini.
4. Vom număra obiectele din imagini şi
vom găsi cifra corespunzătoare.
5. Vom trasa semne grafice şi vom de‑
cora vaza cu flori pentru mama.
6. Vom cânta un cântecel.
7. Ne vom juca „Albinuţă, vreau miere!”.
Educaţia specială
Comunicarea/ 10 min. Elemente de matematică aplicată şi
însuşirea de explorarea mediului
noi cunoştinţe Educaţie senzorială, motorie şi psiho-
motorie Elevii verbali redau Conversaţia Planşă cu Aprecierea
O1 – Jocul „Unde zboară albinuţa?”. conţinutul imagi Explicaţia imagini verbală
În dreptul fiecărei ilustraţii de pe planşa nilor prin enunţuri Exerciţiul specifice
O6 cu anotimpul de primăvară este prinsă simple (până la trei primăverii
câte o floare decupată din hârtie colora‑ cuvinte). Elevii non

tă. Albinuţa zboară din floare în floare verbali indică răs
şi cere copiilor să precizeze unde a ajuns, punsul gestual sau cu
adică să redea conţinutul ilustraţiei res ajutorul imaginilor.
O2 pective în enunţuri simple (până la trei
cuvinte), cu sprijinul profesorului. Identifică/indică cu Jetoane cu
– Exerciţiu de identificare a culorilor. lorile obiectelor din simbolurile Aprecierea
O3 Se cere elevilor să precizeze ce culoare imagini. primăverii verbală
au obiectele din imagini. Exerciţiul Pictograme
– Exerciţiu de grupare a obiectelor pe Grupează imaginile pentru culori
categorii (flori, păsări, insecte etc.), „Cu obiectelor pe catego
cine/ce se potriveşte?”. rii (flori, păsări, in Observarea
– Exerciţiu de numărare a obiectelor iden secte, mamifere etc.). sistematică
tificate şi formare de mulţimi. Se cere Numără obiectele, Aprecierea
O4 elevilor să numere imaginile obiectelor desenează pe tablă verbală
O5 identificate, să deseneze pe tablă tot atâ‑ simbolurile cerute,
tea liniuţe/cerculeţe, să formeze mulţimi încercuiesc mulţimile
prin încercuire şi să asocieze cifra cores‑ formate şi asociază
punzătoare numărului de elemente. cifra corespunzătoare.
Fixarea şi 15 min. O5 Arte vizuale şi lucru manual
sistematiza- O8 Educaţie pentru societate Trasează semnele Demonstraţia Fişe de lucru Observarea
rea conţinu- O9 Se prezintă elevilor o fişă de lucru (Ane grafice. Exerciţiul Creioane sistematică
turilor xa 1) pe care este desenată cu puncte de colorate
predate sprijin o vază cu flori. Elevii trebuie să
traseze semne grafice de culori şi dimen‑ Receptează aprecie‑ Conversaţia
siuni variate pentru a decora vaza cu flori rile Explicaţia
99
(cadou pentru mama).

100
Se face aprecierea lucrărilor, ţinând cont Aprecierea
de următoarele criterii: verbală a
– rezolvarea sarcinii de lucru; lucrărilor
O7 – gradul de finalizare a lucrării; elevilor
O9 – aspectul estetic.
Se cântă în cor „Albinuţa mea!” cu miş‑ Cântă în cor cânte‑

cările adecvate. cul.
Evaluare 4 min. Fiecare elev vine în faţa clasei şi îşi pre‑ Apreciază propriile Conversaţia Lucrări Observarea
O1 zintă lucrarea, numind/indicând cel puţin lucrări şi lucrările Exerciţiul Abţibilduri sistematică
O6 două elemente ale acesteia. colegilor. Aprecierea
O10 Fiecare copil primeşte câte două abţibil‑ verbală a
duri (o stea cu o faţă zâmbitoare şi una lucrărilor
tristă) şi li se cere apoi tuturor să lipeas‑ elevilor
că pe lucrarea proprie fie faţa zâmbitoa‑
re (dacă le place, este corect realizată),
fie cea tristă (dacă nu le place, este in‑
corect realizată). Apoi li se solicită să
aprecieze lucrarea unui coleg indicat,
procedând la fel.
Încheierea 2 min. Jocul „Albinuţă, vreau miere!”. Elevii Participă la joc şi Conversaţia Siluete de Aprecierea
activităţii sunt grupaţi câte doi şi aşezaţi faţă în sunt atenţi la regu‑ Jocul didactic albinuţe şi verbală
faţă, la distanţă unul de altul. Unul din‑ lile jocului. găletuşe
tre elevii ce formează perechea este al‑ decupate
binuţa (simbolizată prin silueta albinu‑
ţei). Celălalt copil spune: „Albinuţă, vreau
miere!”. Albinuţa spune: „Vin acum!”.
Şi, imitând zborul albinuţei, aleargă către
copilul care l‑a strigat, ţinând ascunsă la
spate, în pumnul său, o găletuşă (decu‑
pată din hârtie) cu miere. Celălalt copil
trebuie să ghicească în care mână ţine
găletuşa. Câştigă cine ghiceşte.
Educaţia specială
Anexa 1
4.
PROIECT DIDACTIC
Cadrul didactic: Prof. Lenuţa Penelea
Data:
Descrierea colectivului: Clasa este formată din cinci copii: o fată şi patru băieţi; trei
sunt externi, unul intern şi unul parţial intern.
Colectivul este eterogen ca problematică şi caracteristici:
– elevii au vârste cuprinse între 6 şi 8 ani;
– este un colectiv constituit în acest an şcolar;
– elevii provin din medii diferite: rural şi urban, familie, in‑
stituţii de ocrotire, familii interesate şi dezinteresate;
– toţi prezintă deficienţă mintală – întârziere în dezvoltarea
psihică, psihomotorie şi a limbajului în diferite grade.
Aria curriculară: Arte şi tehnologii
Disciplina: Muzică şi mişcare
Unitatea de învăţare: Salutare, primăvară!

Subiectul lecţiei: Înfloresc grădinile
Tipul lecţiei: Consolidarea cunoştinţelor
Forma de realizare: Activitate integrată
Domenii integrate: Muzică şi mişcare
Elemente de matematică aplicată şi explorarea mediului
Arte vizuale şi lucru manual
Competenţe specifice1: Muzică şi mişcare:
– Manifestarea liberă, adecvată, pe muzică, apelând la diverse
forme de exprimare
– Executarea unui dans cu mişcare repetată, pe un cântec
simplu, din folclorul copiilor
Elemente de matematică aplicată şi explorarea mediului:
– Explorarea multisenzorială a mediului înconjurător
– Manipularea obiectelor şi ordonarea după anumite criterii
Arte vizuale şi lucru manual:
– Formarea şi dezvoltarea structurilor perceptiv‑motrice de
bază (culoare, formă, mărime, orientare, organizare şi struc‑
turare spaţio‑temporală)
– Formarea şi exersarea gesturilor manuale fundamentale şi a
coordonării motrice
– Exersarea tehnicilor de lucru utilizate în activităţile de arte
vizuale şi lucru manual
Scopul lecţiei: Dezvoltarea gândirii logice, a atenţiei şi a spiritului de observaţie
Cognitive:
O1: Să formeze grupe cu multe/puţine flori, apreciind global can‑
titatea. Obiectivul este îndeplinit la nivel minim dacă elevii
realizează această grupare de cel puţin două ori.
O2: Să identifice culoarea vazelor de flori de pe planşa de la tablă
şi jetoane. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă elevii
identifică cel puţin una dintre cele trei culori date.
O3: Să formeze mulţimi de maxim trei elemente având la dispoziţie
trei vaze de culori diferite. Obiectivul este realizat la nivel
minim dacă elevii formează cel puţin două mulţimi.
O4: Să identifice materialele de lucru (hârtie colorată, lipici, foar‑
fece). Obiectivul este realizat la nivel minim dacă elevii
identifică cel puţin două elemente dintre materialele de lucru
puse la dispoziţie.
O5: Să identifice etapele de lucru după analiza lucrării‑model.
puţin una dintre etapele de lucru ale lucrării‑model.
1. Competenţele specifice sunt preluate din programele şcolare pentru clasa pregătitoare elaborate
la nivelul Şcolii Gimnaziale „Constantin Păunescu” din Iaşi, în baza Planului-cadru pentru
învăţământul primar, ciclul achiziţiilor fundamentale – clasa pregătitoare, învăţământ special,
aprobat prin Ordinul nr. 5755 din 17.09.2012. În lipsa programelor şcolare realizate la nivel
central, fiecare şcoală are posibilitatea de a genera acest curriculum până la elaborarea unor
documente oficiale.
Psihomotorii:
O6: Să interpreteze în cor cântecul „Înfloresc grădinile” respectând
linia melodică şi gestica adecvată. Obiectivul este realizat la nivel
minim dacă elevii interpretează adecvat cel puţin două versuri.
O7: Să manipuleze materialul de lucru (creion, şablon). Obiectivul este
realizat la nivel minim dacă elevii manipulează materialul de lucru
conform modelului şi explicaţiilor cadrului didactic în proporţie
O8: de 70%.
Să decupeze după contur. Obiectivul este realizat la nivel minim
dacă elevii decupează elementele conform modelului şi explica
ţiilor cadrului didactic în proporţie de 70%.
O9: Să lipească elementele decupate din hârtie glasată pe suportul
de hârtie. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă elevii
lipesc elementele conform modelului şi explicaţiilor cadrului
didactic în proporţie de 70%.
Afective:
O10: Să diferenţieze între starea de plăcere/neplăcere cu ajutorul
feţelor zâmbitoare/triste atribuite lucrării realizate. Obiectivul
este realizat la nivel minim dacă elevii asociază stărilor pozitive
o faţă zâmbitoare, iar celor negative o faţă tristă, fără ajutorul
cadrului didactic.
Metode şi procedee: Conversaţia, explicaţia, demonstraţia, observaţia, jocul muzical,
exerciţiul motric
Mijloace didactice: Ghiocei, vaze, hârtie colorată, ecusoane, fluturi, flori, soare, păsări,
iarbă, lipici, casetofon, CD‑ul „Cutiuţa muzicală”, abţibilduri,
pictograme, lucrarea‑model, planşă
Evaluare: Observarea curentă, aprecierea răspunsurilor elevilor, analiza
produselor activităţii, autoevaluare.
Timp: 45 min.
Bibliografie: Bârjoveanu, M., 1997, Carte de învăţătură pentru cei mici,
părinţi şi bunici, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Boca, I. (coord.), 2003, Vreau să mă joc, Editura Alma Mater,
Cluj‑Napoca.
Bogdănescu, I., 2001, 110 jocuri pentru copii, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti.
Vlad, M. (coord.), 2007, Terapie educaţională complexă şi
integrată. Programe educaţionale pentru elevii cu dificultăţi de
învăţare. Clasele I‑X, Editura Spiru Haret, Iaşi.
104

Timp Demersul instructiv‑educativ Metode Evaluare
Moment 2 min. Asigurarea unui climat psihopedagogic adecvat
organizatoric desfăşurării activităţii în bune condiţii; amenajarea
spaţiului de joacă; pregătirea materialului didactic
necesar.
Anunţarea 3 min. Profesorul anunţă titlul activităţii – „Înfloresc gră‑
temei şi dinile”.
captarea Se prezintă elevilor planul activităţilor, sub formă Conversaţia Pictograme Evaluarea orală
atenţiei de pictograme expuse pe panou, la loc vizibil, cu
fiecare activitate ce se va desfăşura:
• Jocul „Înfloresc grădinile” – joc muzical şi de Observaţia curentă
mişcare.
• Jocul „Grădina cu ghiocei”.
• „De‑a artiştii!” – colaj.
Desfăşurarea 37 min. • Jocul „Înfloresc grădinile” (Anexa 1) Explicaţia Casetofon Aprecieri stimula‑
activităţii O6 ‑ Copiii formează un cerc, stând unul în spatele Observaţia CD‑ul „Cutiuţa tive şi încurajatoa‑
propriu‑zise celuilalt la distanţe egale. Jocul muzical muzicală” re privind partici‑
Muzică şi ‑ Jocul începe cu intonarea cântecului, copiii de‑ parea la joc
mişcare plasându‑se la pas. La cuvintele: „Prin livezi
albinele” şi „Fluturii cu miile”, copiii vor imi‑
ta zborul acestora, iar la versul „Joacă fete şi
băieţi”, se vor prinde de mâini şi vor juca o horă.
Dacă le‑a plăcut, jocul se reia.
• Jocul „Grădina cu ghiocei”
Educaţie La semnalul meu va veni un copil, va culege un
senzorială, O2 ghiocel şi‑l va aşeza într‑o vază spunând: „Eu am Conversaţia Ghiocei Aprecieri asupra
motorie şi cules un ghiocel şi l‑am aşezat în vaza roşie”. Aşa Vaze modului de partici‑
psihomotorie se va proceda până când în toate vazele va fi câte pare a elevilor la
un ghiocel cules de o parte dintre copii, ceilalţi Explicaţia joc
participând în celelalte faze ale jocului.
Educaţia specială
O1 Complicarea jocului Demonstraţia
Profesorul cheamă trei copii, care vor culege câte
un ghiocel. Toţi vor aşeza florile într‑o vază şi vor Aprecieri asupra ca
verbaliza acţiunea. „Noi am cules câte un ghiocel Exerciţiul motric pacităţii de a sorta
O3 şi l‑am aşezat în vaza galbenă.” Celelalte vaze fiind şi grupa obiecte de
goale, se numără ghioceii celor trei copii; se con‑ acelaşi fel
tinuă cu doi copii, apoi cu unul. Copiii vor fi în‑
trebaţi: „În care vază sunt mai mulţi ghiocei şi în Conversaţia

care sunt mai puţini ghiocei?”.
În timp ce copiii stau cu ochii închişi, profesorul ia Explicaţia
un ghiocel din vaza cu trei ghiocei. Copiii sunt între Exerciţiul
baţi: Câţi ghiocei am luat? Câţi ghiocei au rămas?
Se aplaudă răspunsurile corecte.
Arte vizuale şi • „De‑a artiştii!” – colaj
lucru manual Acum vom confecţiona „Un peisaj de primăvară”
pe care îl vom aşeza la panou, înfrumuseţând clasa.
Prezint lucrarea‑model.
Se analizează lucrarea‑model, cerându‑le elevilor să
recunoască materialele din care este confecţionată.
– Din ce materiale sunt realizate florile/fluturii/ Aprecieri
soarele/norii/iarba/păsările? (hârtie glasată de Conversaţia asupra
culoare roşie/verde/albastră/galbenă/neagră) capacităţii de a
– Cum credeţi că am obţinut elementele compo‑ Lucrarea‑model identifica materia‑
nente ale lucrării? (conturare, decupare, lipire) lele de lucru
– Voi împărţi copiii în două grupe şi vor primi
O4 ecusoane cu simbolurile grupei din care fac parte: Observaţia
a) grupa I – echipa fluturaşilor va realiza flo‑
rile, iarba şi păsările;
b) grupa II – echipa buburuzelor va realiza Explicaţia
fluturaşii, soarele/norii. Panou cu etapele
Elevilor li se prezintă panoul pe care sunt afişate Demonstraţia de lucru
105
etapele de lucru:
106
37 min. • Etapa I: trasarea după contur a florilor/flutu‑ Exerciţiul Aprecieri
O5 rilor/soarelui/norilor/păsărilor. asupra
• Etapa a II‑a: decuparea florilor/fluturilor/soa‑ capacităţii de a
relui/norilor/păsărilor. identifica etapele
• Etapa a III‑a: lipirea florilor/fluturilor/soare‑ de lucru
lui/norilor/păsărilor.
Elevii lucrează independent.
O7 Urmăresc activitatea elevilor intervenind unde este Observarea
cazul. Atenţionez elevii să lucreze cu grijă şi să se Conversaţia Hârtie colorată curentă a compor‑
O8 încadreze în timp pentru a finaliza lucrarea. Fluturi tamentului elevilor
Se asigură fondul muzical adecvat. Flori
O9 Elevii încetează activitatea şi vor face curăţenie în Observaţia Soare Aprecieri verbale
spaţiul de lucru. Pe o planşă mare, elevii vor lipi Păsări
imaginile obţinute în locul ales de ei, dând dovadă Iarbă
de originalitate şi independenţă în acţiuni, realizând Lipici
astfel un peisaj de primăvară.
Analizarea lucrărilor se va face împreună cu elevii, Explicaţia
avându‑se în vedere următoarele criterii:
– stadiul de finalizare a lucrării; Demonstraţia
– modul de lucru: trasare, decupare, lipire;
– elemente de originalitate; Exerciţiul Aprecieri verbale
– aspectul general al florilor/fluturilor/soarelui/
norilor/păsărilor. Autoaprecierea
De asemenea, aceştia vor numi/indica câţi fluturi
au lipit pe planşă, câţi nori, câte flori roşii. Fiecare Conversaţia Colajul
copil primeşte câte un abţibild (o faţă zâmbitoare Exerciţiul Abţibilduri
şi una tristă) şi i se cere să lipească pe lucrarea
O10 proprie fie faţa zâmbitoare (dacă îi place, este co‑
rect realizată), fie cea tristă (dacă nu îi place, este
incorect realizată).
Încheierea 2 min. Se formulează concluzii şi aprecieri cu privire la Conversaţia Aprecierea verbală
activităţii modul cum au lucrat, la ordinea şi disciplina din
Educaţia specială
timpul orei.
Anexa 1
Înfloresc grădinile
de Şt.O. Iosif
Înfloresc grădinile Joacă fete şi băieţi

Ceru-i ca oglinda; Hora-n bătătură –
Prin livezi albinele Ah, de ce n-am zece vieţi
Şi-au pornit colinda... Să te cânt, Natură!
Cântă ciocârliile Ah, de ce n-am zece vieţi

Imn de veselie; Să te cânt, Natură!
Fluturii cu miile
Joacă pe câmpie.
5.
PROIECT DIDACTIC
Unitatea de învăţământ: Liceul Tehnologic Special „Trinitas” din Târgu Frumos
Cadrul didactic: Prof. Mihaela Ursache
Data:
Clasa: Pregătitoare (deficienţă mintală severă, tulburări din spectrul autist)
Descrierea colectivului: Clasa este formată din şapte elevi cu deficienţă mintală severă
şi tulburări din spectrul autist, cu vârsta cronologică cuprinsă
între 7 şi 9 ani şi vârsta mintală cuprinsă între 3 şi 5 ani. Doar
trei dintre cei şapte elevi vorbesc, ceilalţi patru folosesc gestu‑
rile şi pictogramele pentru a se exprima.
Aria curriculară: Terapia educaţională complexă şi integrată
Disciplina: Formarea autonomiei personale
Subiectul activităţii: Prietenii curăţeniei
Tipul activităţii: Formare de priceperi şi deprinderi
Scopul lecţiei: Formarea şi dezvoltarea deprinderilor de igienă personală în
vederea menţinerii sănătăţii
Cognitive:
O1: Să identifice segmentele corpului omenesc. Obiectivul este
realizat la nivel minim dacă elevii identifică cel puţin două părţi
ale corpului omenesc.
O2: Să descrie regulile de igienă personală. Obiectivul este realizat
la nivel minim dacă elevii descriu cel puţin o regulă de igienă
personală.
O3: Să precizeze care sunt obiectele de uz personal utilizate pentru
igiena personală. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă
copiii precizează cel puţin trei obiecte.
O4: Să răspundă la ghicitorile prezentate de cadrul didactic folosin‑
du‑se de limbajul verbal/mimico‑gestual sau de pictograme.
Obiectivul este realizat la nivel minim dacă oferă răspunsul la
una dintre cele trei ghicitori.
O5: Să denumească acţiunea pe care o întreprindem cu ajutorul

fiecărui obiect de uz personal. Obiectivul este realizat la nivel
minim dacă copiii denumesc corect acţiunea întreprinsă cu două
dintre obiectele prezentate.
Psihomotorii:
O6: Să realizeze gesturile specifice utilizării unor obiecte de igienă
personală la solicitarea cadrului didactic. Obiectivul este reali‑
zat la nivel minim dacă copiii realizează gesturile specifice
pentru cel puţin o acţiune dintre cele indicate.
O7: Să păstreze o postură adecvată în bancă pe parcursul întregii
activităţi. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă elevii
păstrează poziţia adecvată în bancă pentru cel puţin 50% din
durata desfăşurării activităţii.
Afective:
O8: Să participe cu plăcere la activitate. Obiectivul este realizat la
nivel minim dacă elevii manifestă (verbal sau nonverbal) o
stare afectivă pozitivă cel puţin o dată pe parcursul activităţii.
O9: Să îşi menţină concentrată atenţia pe parcursul activităţii.
Obiectivul este realizat la nivel minim dacă elevii îndeplinesc
sarcinile propuse de cadrul didactic fără să le fie distrasă aten‑
ţia pe parcursul a cel puţin 50% din timpul alocat activităţii.
Metode şi procedee: Conversaţia, explicaţia, povestirea, observarea, problematiza‑
rea, jocul didactic, munca independentă
Mijloace didactice: Păpuşă, planşă cu corpul omenesc, pictograme, obiecte de
igienă personală (periuţă de dinţi, pastă de dinţi, săpun, prosop,
unghieră, pieptene, şampon), creioane colorate
Evaluare: Formă de realizare a evaluării: formativă
Metode de evaluare: probă orală, probă scrisă
Instrumente de evaluare: fişa de lucru
Timp: 45 min.
Bibliografie: Cremene, M., Horia, Ş., Bogdan, T., Rendis, D., Vlădescu, L.,
1959, Piese de teatru pentru copii, Editura Tineretului, Bucureşti.
Momentele Observaţii Mijloace de

Moment 1 min. Cadrul didactic asigură climatul de Elevii se aşază la măsuţe şi Conversaţia Materiale
organizatoric ordine şi disciplină necesar desfăşu‑ aşteaptă indicaţiile cadrului necesare
rării activităţii. didactic. desfăşurării
activităţii
Captarea 10 min. O10 Profesorul prezintă copiilor o păpu‑ Copiii ascultă întâmplarea Conversaţia Păpuşa Capacitatea de a
atenţiei şică murdară, cu părul ciufulit şi pe care cadrul didactic o po‑ recepta şi înţelege
cu hainele dezordonate, pe nume vesteşte şi observă cu atenţie Observaţia mesajul verbal
Maricica, şi le spune povestea ei păpuşa.
(adaptare după povestea „Maricica” Povestirea Capacitatea de a
de Luiza Vlădescu): „Maricica era Oferă feedback verbal sau oferi feedback ver
o fetiţă care nu dorea să se spele şi nonverbal atunci când sunt bal şi nonverbal
nici să se pieptene şi nu‑i păsa că solicitaţi de cadrul didactic.
umbla neîngrijită. Pieptenele, săpu‑
nul şi periuţa de dinţi o chemau în
fiecare dimineaţă, dar fetiţa nu se
apropia de ele. Maricica s‑a dus la
şcoală şi acolo copiii se jucau. Maricica
a vrut şi ea să se joace, dar colegii
nu au primit‑o în jocul lor deoarece
era murdărică. Atunci, Maricica a
încercat să se joace singură cu nişte
jucării de pluş, dar jucăriile s‑au ferit
şi i‑au spus că nu se joacă cu o fetiţă
murdărică. Atunci, Maricica a înţeles
că trebuie să se spele şi acasă s‑a împri
etenit din nou cu apa şi săpunul, cu
periuţa şi cu pasta de dinţi, cu piep‑
tenele şi oglinda. De atunci, Maricica
a fost mereu curată şi îngrijită, şi‑a
făcut mulţi prieteni şi s‑a jucat în
109
fiecare zi cu copiii şi cu jucăriile”.

110
Anunţarea 1 min. O10 Cadrul didactic anunţă tema activi‑ Copiii ascultă cu atenţie ex‑ Conversaţia Capacitatea de a
temei şi a tăţii şi obiectivele reformulate pe plicaţiile profesorului. recepta şi înţelege
obiectivelor înţelesul copiilor: „Astăzi vom dis‑ Explicaţia mesajul verbal
cuta despre regulile de igienă pentru
diferite părţi ale corpului şi despre
prietenii curăţeniei, cei care ne aju‑
tă să ne păstrăm sănătatea”.
Desfăşurarea 25 min. O1 Cadrul didactic discută cu copiii Copiii urmăresc cu atenţie Conversaţia Păpuşa Capacitatea de a
activităţii despre părţile corpului folosind pen‑ explicaţiile profesorului şi Observaţia recepta şi înţelege
tru exemplificare păpuşa şi imagini‑ observă păpuşa şi planşa cu Explicaţia mesajul verbal
le cu corpul omenesc. corpul omenesc. Planşă cu
– Care sunt părţile componente ale Copiii încearcă să răspundă corpul Capacitatea de a
corpului? (cap, corp, gât, mâini, la întrebările profesorului. omenesc răspunde verbal
picioare) sau cu ajutorul
– Ce observaţi la cap? Copiii care verbalizează răs‑ gest urilor/picto‑
– Cu ce este acoperit capul? pund la întrebări, cei care nu gramelor
– La ce folosesc nasul/urechile/ochii? verbalizează indică pe cor‑ Explicaţia
O2 – Din ce este alcătuită gura? pul lor/pe planşă sau cu aju‑ Observaţia Pictograme
– Câte mâini are păpuşa? torul pictogramelor părţile Capacitatea de a
– Câte picioare? corpului omenesc. recepta şi înţelege
– Cu ce se termină degetele voas‑ mesajul verbal.
tre? Copiii ascultă cu atenţie ex‑
plicaţiile profesorului.
Pentru a avea un corp sănătos tre‑
buie să respectăm anumite reguli de Explicaţia
igienă personală: să ne spălăm cor‑
pul, să ne pieptănăm părul, să ne
tăiem unghiile, să ne îmbrăcăm cu
haine curate.
Cadrul didactic prezintă copiilor dife Copiii observă obiectele Observaţia Obiecte de Capacitatea de a
rite obiecte de igienă personală şi dis prezentate şi răspund la în‑ Conversaţia igienă răspunde verbal sau
O4 cută despre acestea. În paralel sunt trebările cadrului didactic Demonstraţia personală cu ajutorul gestu
prezentate şi pictogramele pentru verbal sau cu ajutorul picto‑ rilor/pictograme‑
Educaţia specială
copiii cu tulburare din spectrul autist. gramelor. lor

O6 – Ce este acesta? (săpunul)
– Când folosim săpunul? Elevii observă obiectele de Capacitatea de a
O7 – Arătaţi cum vă spălaţi pe mâini, igienă personală şi răspund realiza gesturile
pe faţă, pe urechi! la întrebări. corespunzătoare
O5 – Cu ce ne spălăm pe cap? Cu ce Copiii imită acţiunile solici‑ acţiunilor solici‑
ne ştergem? Arătaţi prosopul! tate de cadrul didactic (rea‑ tate
– Cu ce ne pieptănăm? lizează gestul de a se spăla
– Cu ce ne tăiem unghiile? Arătaţi pe mâini, pe faţă etc.).

unghiera!
– Cu ce ne spălăm pe dinţi? Arătaţi
cum folosim periuţa!
O3
Cadrul didactic spune câteva ghici‑ Copiii ascultă cu atenţie şi Conversaţia Pictograme
tori despre obiectele de igienă: răspund la ghicitori. cu obiecte
„Dacă‑l uzi el face spumă Copiii care verbalizează răs‑ Problemati de uz
Şi‑ţi alunecă din mână” (săpunul). pund verbal la ghicitori, cei‑ zarea personal
„În mici tuburi se găseşte lalţi vor răspunde cu ajutorul (Anexa 1)
Dinţii bine îi albeşte” (pasta de pictogramelor ce indică răs‑
O8 dinţi). punsul.
„Un arici mititel
Curăţăm dinţii cu el” (periuţa de
dinţi).
Consolidarea 3 min. • Joc didactic: „Da sau nu!” Elevii ascultă cu atenţie enun Conversaţia Capacitatea de a
Profesorul citeşte câteva propoziţii ţurile citite de cadrul didac‑ recepta şi înţelege
legate de igienă şi solicită copiilor tic, evaluează enunţurile ca Jocul mesajul verbal
să răspundă cu „da” sau „nu”: fiind adevărate sau false şi didactic
– Mă spăl pe dinţi cu periuţa. (da) răspund afirmativ sau nega‑ Capacitatea de a
– Mă pieptăn cu prosopul. (nu) tiv cu ajutorul limbajului evalua gradul de
– Mă spăl pe mâini înainte să mă‑ verbal sau mimico‑gestual. corectitudine a
nânc. (da) anunţurilor
111
112
– Fac baie în vopsea. (nu)
– Folosesc prosopul pentru a mă
şterge. (da)
– Când sunt murdar, mă curăţ cu
apă şi săpun. (da) Buline cu
Copiii care răspund primesc o buli‑ feţe
nă cu o faţă zâmbitoare. zâmbitoare
Evaluarea 5 min. O9 Cadrul didactic împarte elevilor fi‑ Elevii primesc fişele de lu‑ Munca inde- Fişe de Capacitatea de a
şele de lucru, explică sarcinile şi cru şi creioanele colorate şi pendentă lucru rezolva fişa con‑
evaluează răspunsurile (Anexa 2). rezolvă fişele de lucru. individuale form sarcinii de
lucru
Educaţia specială
Anexa 1. Pictograme
Anexa 2
FIŞĂ DE LUCRU
Data:
Nume:
Încercuieşte şi apoi colorează imaginile care reprezintă obiecte pe care le folosim pentru
îngrijirea dinţilor şi a părului:
6.
PROIECT DIDACTIC
Cadrul didactic: Prof. Mihaela Timofte
Data:
Clasa: I
Descrierea colectivului: Şase elevi cu deficienţe mintale severe, un elev cu sindrom
Down, nivelul limbajului – în evoluţie.
Disciplina: Citire‑scriere‑comunicare
Unitatea de învăţare: Comunicare orală (verbală) şi nonverbală. Unităţi lingvistice
Subiectul lecţiei: Sunetul „a”. Bastonata cu întorsătura în jos, spre dreapta, pe
un spaţiu
Scopul lecţiei: Formarea deprinderilor de a identifica şi de a pronunţa sunetul
„a” (izolat şi în cuvinte) şi de a scrie elemente grafice
Cognitive:
O1: Să analizeze propoziţia, distingând cuvintele din propoziţie,
silabele din cuvinte şi sunetele ce alcătuiesc silabele. Obiectivul
este realizat la nivel minim dacă elevii analizează în proporţie
de cel puţin 50% cuvintele indicate.
O2: Să identifice sunetul „a” aflat în poziţie iniţială, mediană şi

finală, în cadrul unor cuvinte date, al unor versuri sau ghicitori.
Obiectivul este realizat la nivel minim dacă elevii identifică
poziţia sunetului „a” în cel puţin 70% dintre situaţii.
O3: Să exemplifice cel puţin cinci cuvinte ce conţin sunetul „a”,
precizând poziţia sunetului cerut. Obiectivul este realizat la
nivel minim dacă elevii oferă cel puţin un exemplu pentru fie‑
care dintre cele trei poziţii posibile ale sunetului.
O4: Să formuleze propoziţii cu cuvinte ce conţin sunetul „a”.
Obiectivul este realizat la nivel minim dacă elevii formulează
cel puţin trei enunţuri pornind de la cuvintele indicate.
O5: Să prezinte elementele componente ale semnului grafic, pe baza
planşei-model şi a explicaţiilor cadrului didactic. Obiectivul
este realizat dacă elevii prezintă toate elementele semnului
grafic.
Psihomotorii:
O6: Să pronunţe sunetul „a”, izolat şi în cadrul unor cuvinte mono-,
bi- şi trisilabice. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă elevii
pronunţă sunetul în cel puţin 80% dintre situaţii.
O7: Să reprezinte grafic propoziţia, cuvintele, silabele şi sunetele,
folosind semne convenţionale. Obiectivul este realizat la nivel
minim dacă elevii reprezintă grafic cuvântul, silabele şi sune‑
tele în proporţie de cel puţin 50%.
O8: Să exerseze gestul grafic specific trasării bastonatei cu întorsă‑
tura în jos, spre dreapta pe un spaţiu, în aer, pe bancă, pe
palmă, pe o foaie velină. Obiectivul este realizat la nivel minim
dacă elevii execută elementele semnului grafic în cel puţin 80%
dintre situaţii.
O9: Să scrie noul semn grafic după model, atât izolat, cât şi în
grupaj (grup de două-trei bastonate). Obiectivul este realizat
dacă elevii scriu cel puţin trei rânduri.
Afective:
O10: Să lucreze în perechi, colaborând pentru rezolvarea sarcinii
primite. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă elevii
comunică de cel puţin două ori pentru realizarea în comun a
sarcinii de lucru.
Metode şi procedee: Conversaţia euristică, metoda fonetică analitico‑sintetică, ex‑
plicaţia, demonstraţia, observaţia, exerciţiul, algoritmizarea,
jocul didactic
Mijloace didactice: Planşa „Albina”, fişe de lucru, planşa‑model grafism, caiet cu
foaie velină, caiet tip I, jetoane, cretă colorată, diferite instru‑
mente de scris (carioca, creioane colorate, stilou)
Evaluare: Formă de realizare a evaluării: evaluare formativă
Metode de evaluare: probă orală, probă scrisă
Instrumente de evaluare: activitate independentă, calificative
Timp: 2 × 45 min.
Bibliografie: Cucoş, C., 2006, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.

Gherguţ, A., 2005, Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid
pentru concursuri şi exemene de obţinere a gradelor didactice,
Editura Polirom, Iaşi.
Şerdean, I., 2008, Metodica predării limbii române la clasele
I‑IV, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Ungureanu, A., 2003, Metodica studierii limbii şi literaturii
române – învăţământ primar, Editura AS’S, Iaşi.
Ungureanu, A., Ungureanu, O., 1997, Îndrumător pentru apli-
carea abecedarelor alternative, Editura AS’S, Iaşi.
Prima oră:

Moment 1 min. Profesorul asigură liniştea şi ordinea în sala de clasă, necesare Conversaţia
organizatoric desfăşurării în bune condiţii a lecţiei. Apoi, verifică dacă toţi
elevii au pe bănci materialele necesare: caiete cu foi veline,
instrumente de scris (carioca, creioane colorate, stilou/pix cu
gel).
Verificarea 5 min. • Joc: „Câte silabe are cuvântul?”
cunoştinţelor Sarcina didactică: denumirea imaginii de pe jeton, despărţirea Jocul didactic Jetoane Evaluare orală
însuşite O1 cuvântului în silabe şi precizarea numărului de silabe. Explicaţia
Profesorul prezintă un jeton elevilor, iar aceştia vor spune ce Demonstraţia Capacitatea de a
reprezintă imaginea. La întrebarea: „Câte silabe are cuvân‑ Observarea identifica numă‑
tul...?”, elevii vor despărţi cuvântul în silabe, pentru a desco‑ Exerciţiul rul de silabe în
peri numărul acestora. interiorul cuvin‑
Se analizează cuvinte formate din una, două sau trei silabe telor
(exemple: toamna, frunzele, iarbă, soare, vânt, crengile, copac,
frig).
Discuţii 5 min. Profesorul prezintă elevilor planşa ilustrată „Albina”, iar elevii Conversaţia Planşa
pregătitoare vor analiza imaginea, răspunzând la întrebările acestuia: Exerciţiul „Albina”
– Ce observăm în imagine?
– Ce face albina? (albina zboară)
– Cum face albina? (z‑z‑z‑z‑z)
Elevii imită mişcarea aripilor şi sunetul emis de albine.
– De ce zboară albina din floare în floare?
– Ce va face ea din polen?
– Cum sunt albinele? (albinele sunt harnice)
– Cum se apără ele de duşmani?
– Ce are albina? (albina are ac)
O1 Se analizează propoziţia „Albina are ac”. Prin bătăi din palme,
O4 elevii delimitează cuvintele: primul – albina, al doilea – are,
117
al treilea – ac.
118
– Câte cuvinte are propoziţia? (Propoziţia are trei cuvinte.) Metoda La tablă Capacitatea de a
Profesorul va reprezenta grafic la tablă propoziţia şi cuvintele, fonetică Cretă identifica numă‑
utilizând semne convenţionale. analitico‑sin‑ colorată rul de silabe în
Apoi, cu mâna sub bărbie, elevii despart în silabe fiecare cu‑ tetică interiorul
vânt, precizând numărul de silabe al fiecăruia. Observarea cuvintelor
– Câte silabe are cuvântul „albina”? (al‑bi‑na, trei silabe) Exerciţiul
– Dar cuvântul „are”? (a‑re, două silabe)
– Câte silabe are cuvântul „ac”? (ac, o silabă) Algoritmizarea
Profesorul va reprezenta grafic la tablă silabele fiecărui cuvânt. Demonstraţia
Elevii rostesc încă o dată cuvintele, apoi întreaga propoziţie. Observarea
O2 – Ce sunet se aude la începutul fiecărui cuvânt din propoziţia Exerciţiul
„Albina are ac”? (sunetul „a”)
Profesorul va reprezenta grafic la tablă sunetul „a”.
Albina are ac.
_____________ .
______ ___ __ .
__ __ __ _ __ __ .
     
Se reface apoi traseul în sens invers: sunet‑silabă‑cuvânt‑cuvinte‑

propoziţie.
Anunţarea 1 min. Astăzi vom învăţa să pronunţăm corect sunetul „a”, vom da Explicaţia
titlului şi exemple de cuvinte care să conţină sunetul „a”, vom alcătui
obiectivelor propoziţii cu unele dintre acestea, vom despărţi cuvintele în
silabe, precizând numărul lor, şi vom descoperi poziţia sunetu‑
lui „a” în diferite cuvinte.
Comunicarea 27 min. Pentru familiarizarea cu sunetul „a” izolat, se va interpreta Exerciţiul Cântecul
noilor cântecul „Toamna”. „Toamna”
cunoştinţe – V‑a plăcut? Despre ce anotimp este vorba în cântec? Conversaţia
„A, a, a, acum e toamnă, da!
Frunza‑n codru‑ngălbeneşte,
Iarba‑n câmp se vestejeşte,
Educaţia specială
A, a, a, acum e toamnă, da!”

– Ce se întâmplă toamna cu frunzele? Dar cu iarba?
Se va interpreta în cor această strofă de două ori.
– Cum începe cântecul? (A, a, a...)
– Să pronunţăm şi noi acest sunet!
O6 Elevii vor pronunţa sunetul „a” în cor şi individual.
– Cum ţinem gura când pronunţăm sunetul „a”? (larg deschisă) Explicaţia
– Haideţi să cântăm încă o dată această strofă!
Elevii interpretează în cor prima strofă a cântecului „Toamna”. Exerciţiul Fişe de

– În ce cuvinte se mai aude sunetul „a”? (acum, toamnă, da, lucru
O2 frunza, iarba) (Anexa 1)
Fiecare elev va primi câte o fişă pe care sunt reprezentate di‑
ferite imagini a căror denumire începe sau conţine sunetul „a”
(avion, aragaz, alune, cană, ananas, pară, autobuz, carte,
maşină).
• Intuirea imaginilor de pe fişă
Elevii se familiarizează cu întregul conţinut al paginii, apoi se Observarea
concentrează pe prima imagine. Conversaţia
– Ce observăm în prima imagine de pe fişă? (un avion) Metoda
O1 – Câte silabe are cuvântul „avion”? (a‑vi‑on, trei silabe) fonetică
– Care este prima silabă a cuvântului „avion”? Dar a doua analitico‑
silabă? Dar a treia? sintetică
– Ce sunet se aude în silaba „a”? Ce sunete se aud în silaba Exerciţiul
„vi”? Dar în silaba „on”?
Profesorul insistă pe pronunţarea corectă a sunetelor/silabelor Capacitatea de a
O6 cuvântului. identifica şi pro‑
Prin comparaţie, profesorul va explica faptul că silabele pot fi Explicaţia nunţa sunetul „a”
alcătuite din unul sau mai multe sunete. Caiete cu
– Unde se aude sunetul „a” în cuvântul „avion”? (la începutul foaie velină
O2 cuvântului) Carioca/
Profesorul va reprezenta la tablă cuvântul „avion”, iar elevii pe Exerciţiul creioane
caietele cu foaie velină. colorate
119
120
O7 avion Capacitatea de a
_____ identifica pozi‑
_ __ __ ţia sunetului „a”
   în cuvinte
În mod asemănător se va proceda şi cu următoarele două ima‑ Capacitatea de a

gini de pe fişă, elevii localizând poziţia sunetului „a” în cuvin‑ reprezenta gra‑
tele „aragaz” şi „pară”. fic cuvinte, sila‑
aragaz pară be, sunete
______ ____
_ __ ___ __ __
    
• Lucrul în perechi
Fiecare pereche de elevi va alege un alt cuvânt dintre cele Explicaţia Capacitatea de a
O10
ilustrate şi‑l va reprezenta grafic. Exerciţiul identifica sune‑
O7
Profesorul oferă sprijin celor care întâmpină dificultăţi în re‑ tul nou învăţat
zolvarea sarcinii primite, corectează, apoi face aprecieri asupra
modului de lucru.
• Moment recreativ: Jocul „Găseşte sunetul!” Jocul didactic
O2
Sarcina didactică: identificarea sunetului „a” în cuvintele date.
Profesorul va pronunţa cuvinte formate din două‑trei silabe, iar Explicaţia
elevii vor bate din palme ori de câte ori aud sunetul „a” (exem‑ Demonstraţia
ple: aţă, apă, maşină, casă, pahar, carte, Alina, arici). Exerciţiul
Profesorul apreciază corectitudinea răspunsurilor.
Fixarea şi 4 min. O3 – Puteţi să daţi şi voi exemple de cuvinte în care se aude sune‑ Exerciţiul Capacitatea de a
sistematiza- tul „a”? exemplifica cu‑
rea cunoştin- Fiecare elev va da exemple de cuvinte care să conţină sunetul vintelor ce con‑
ţelor „a”, precizând apoi poziţia sa în cadrul cuvântului. ţin sunetul „a”
Profesorul va corecta eventualele greşeli.
Evaluare 2 min. Elevii vor fi apreciaţi, lăudaţi sau încurajaţi în funcţie de gradul Explicaţia Aprecieri verba‑
Educaţia specială
de implicare pe parcursul lecţiei. le

A doua oră:

Moment 2 min. Profesorul pregăteşte materialele necesare orei de scriere: plan‑ Conversaţia
organizatoric şa‑model cu noul semn grafic, cretă colorată, sârmă pluşată, caiete
tip I, instrumente de scris, apoi asigură climatul psihopedagogic
optim pentru o bună desfăşurare a orei: aeriseşte sala de clasă şi
stabileşte liniştea şi ordinea pentru începerea orei.
Discuţii 6 min. • Jocul: „Găseşte cât mai multe cuvinte!” Jocul didactic Versuri de Capacitatea
pregătitoare Sarcină didactică: identificarea unui număr cât mai mare de cuvin‑ Paul Anghel de a iden-
te care conţin sunetul „a”. Explicaţia tifica
O2 – Eu voi citi poezia „Ana şi albina”, iar voi trebuie să ascultaţi cu sunetul „a”
atenţie şi să găsiţi cât mai multe cuvinte ce conţin sunetul „a”. Exerciţiul în versurile
Câştigă elevul care găseşte cele mai multe cuvinte! poeziei
Profesorul apreciază corectitudinea răspunsurilor şi evidenţiază ele‑ Explicaţia Aprecieri
vii care au găsit cele mai multe cuvinte care conţin sunetul „a”. verbale
Anunţarea 1 min. Astăzi vom învăţa să scriem bastonata cu întorsătura în jos, spre Explicaţia
titlului şi dreapta, pe un spaţiu.
obiectivelor
Comunicarea 25 min. O5 Profesorul prezintă planşa‑model cu noul semn grafic. Explicaţia Planşa-
noilor Elevii observă planşa şi ascultă cu atenţie descrierea noului grafism. Observarea grafism,
cunoştinţe Fiecare elev primeşte câte o bucată de sârmă pluşată cu care va Demonstraţia Sârmă
realiza bastonata cu întorsătura în jos, spre dreapta. Profesorul Exerciţiul pluşată
oferă sprijin elevilor care întâmpină dificultăţi în realizarea semnu‑
lui grafic. Explicaţia
Profesorul reaminteşte elevilor poziţia corectă a corpului pentru
scris, poziţia caietului pe bancă, distanţa optimă de la bancă la corp,
prinderea corectă a instrumentului de scris între degete. Exerciţiul
Elevii vor executa exerciţii pentru dezvoltarea motricităţii fine. Mai motric
întâi vor face exerciţii pentru încălzirea mâinii: „Rotim pumnul spre
dreapta! Apoi spre stânga! Batem toba! Să învârtim morişca spre
121
înainte! Şi înapoi!”.
122
Apoi elevii vor executa exerciţii pentru dezvoltarea muşchilor mici Capacitatea
ai degetelor: „Închidem şi deschidem pumnul! Închidem şi deschi‑ de a descrie
dem robinetul! Cântăm la pian! Picură ploaia! Lupta degetelor! semnul
Scuturăm mâinele! etc.”. grafic
Profesorul va executa ca model noul grafism (la tablă), oferind ex‑ Explicaţia La tablă
plicaţiile necesare: „Se scrie începând de sus în jos. Semnul este Demonstraţia Cretă
format dintr‑o linie oblică, trasată pe linia de sprijin, şi se rotunjeş‑ colorată
O8 te în partea de jos, spre dreapta, urcând până la jumătatea spaţiului”.
Elevii vor mima scrierea semnului grafic cu degetul în aer, pe ban‑ Exerciţiul Instrumente Deprinderea
că, pe palmă etc. motric de scris de a scrie
Apoi, aceştia vor scrie de probă cu carioca/creioane colorate noul (stilou, grafismul
grafism pe caietele cu foaie velină, după care vor scrie trei semne carioca/
grafice pe caietul tip I. creioane Calificative
Profesorul verifică scrierea de probă a fiecărui elev şi oferă îndrumări. colorate)
O9 Elevii vor scrie pe primul rând din caiet bastonata cu întorsătura în Caiete cu
jos, spre dreapta, pe un spaţiu, apoi vor executa exerciţii‑joc de foaie velină
relaxare a mâinii. Caiete tip I
Activitate independentă a elevilor: scrierea a două‑trei rânduri cu
noul semn grafic.
Profesorul verifică şi apreciază calitatea scrisului prin calificative.
Fixarea şi 8 min. O9 Fiecare elev primeşte o fişă care conţine desenul (conturul) unui Explicaţia Fişe, Capacitatea
sistematiza- obiect (ulcior, covoraş, acoperişul unei case etc.) pe care trebuie să‑l Exerciţiul carioca/ de a realiza
rea cunoştin- decoreze cu bastonate mici, cu întorsătura în jos, spre dreapta, motric creioane semnele
ţelor simple şi în grupuri de câte două‑trei, folosind carioca sau creioane colorate grafice
colorate.
Evaluare 3 min. Profesorul apreciază realizarea sarcinilor de către elevi, face obser‑
vaţiile de rigoare, oferă recomandări şi indicaţii fiecărui elev. Explicaţia Aprecieri
Pentru acasă, elevii vor continua să scrie trei‑patru rânduri în caiet verbale
cu semnul grafic învăţat.
Educaţia specială
Anexa 1
FIŞĂ DE LUCRU
7.
PROIECT DE ACTIVITATE
Cadrul didactic: Prof. Irina Cucuteanu
Data:
Clasa: I, doi elevi
Descrierea colectivului:Deficienţă mintală severă, întârziere severă în dezvoltarea lim‑
bajului pe fondul acestei deficienţe, dislalie polimorfă. Dificultăţi
de operare cu structurile perceptiv‑motrice şi noţiunile de ori‑
entare temporală şi spaţială. Schemă corporală insuficient con‑
solidată; lateralitate nefixată. Pronunţă cu dificultate sunete,
silabe, cuvinte. Formulează cu sprijin propoziţii simple. Volumul
vocabularului este redus. Rezistenţă scăzută la frustrare. Sindrom
hiperkinetic.
Domeniul de activitate: Psihomotor
Terapia: Terapii specifice şi de compensare
Subiectul activităţii: Unde este locul meu?

Tipul activităţii: Activitate de comunicare/însuşire de noi cunoştinţe
Scopul activităţii: Însuşirea cunoştinţelor legate de poziţii spaţiale
Cognitive:
O 1: Să recunoască personajul interpretat de cadrul didactic. Obiec
tivul va fi atins dacă elevii recunosc personajul conform preci‑
zărilor suplimentare oferite de cadrul didactic.
O 2: Să identifice obiectele magicianului. Obiectivul va fi atins dacă
elevii recunosc cel puţin cinci dintre cele opt obiecte prezentate.
O 3: Să numească poziţii spaţiale în realitate şi în imagini. Obiectivul
va fi atins dacă elevii recunosc cel puţin patru dintre cele opt
poziţii spaţiale prezentate.
O 4: Să descopere indiciile prezentate pe bileţele. Obiectivul va fi atins
dacă elevii recunosc cel puţin două din trei indicii prezentate.
O 5: Să denumească mijloace de transport. Obiectivul va fi atins dacă
elevii recunosc cel puţin trei din patru mijloace de transport.
O 6: Să numească locul de unde vin şi pleacă mijloacele de transport.
Obiectivul va fi atins dacă elevii recunosc cel puţin două dintre
cele trei locaţii.
Psihomotorii:
O7: Să execute diferite exerciţii de gimnastică pentru dezvoltarea
motricităţii generale. Obiectivul va fi atins dacă elevii realizea‑
ză cel puţin trei din cinci exerciţii.
O8: Să poziţioneze mijloacele de transport după indicaţiile primite
şi în funcţie de mediul pe unde circulă. Obiectivul va fi atins
dacă elevii poziţionează corect cel puţin trei din patru mijloace
de transport.
O9: Să coloreze respectând cerinţele date. Obiectivul va fi atins dacă
elevii colorează corespunzător două dintre cele trei imagini.
O10: Să completeze un incastru. Obiectivul va fi atins dacă elevii
poziţionează corect cel puţin cinci dintre cele şapte elemente
ale incastrului.
O11: Să aranjeze pe foi figuri geometrice, în funcţie de poziţia spa‑
ţială indicată. Obiectivul va fi atins dacă elevii aranjează cores‑
punzător cel puţin patru dintre cele şase elemente prezentate.
Afective:
O12: Să‑şi îmbunătăţească competenţa de a lucra în echipă. Obiectivul
va fi atins dacă elevii colaborează unul cu celălalt în 70% din‑
tre situaţii în vederea rezolvării sarcinilor de lucru.
Metode şi procedee: Conversaţia, explicaţia, demonstraţia, exerciţiul, problematiza‑
rea, jocul didactic, activitatea independentă
Mijloace didactice: Fişe, creioane colorate, imagini, reprezentări PowerPoint, cal‑

culator, incastru, pictograme (imagini ale unui obiect real, prin
intermediul cărora se transmite o informaţie, instrument pentru
îmbunătăţirea exprimării orale şi un suport vizual de evocat),
orare vizuale (instrumente de comunicare vizuală cu rol în
structurarea informaţiei referitoate la evenimente şi activităţi,
secvenţe ale unei activităţi din timpul unei zile), fişe de lucru,
figuri geometrice, foi, lipici, jucării, costumaţie de magician
Evaluare: Aprecieri verbale, fişe de lucru
Timp: 45 min.
Bibliografie: Cucoş, C., 2009, Psihopedagogie pentru exemenele de defini-
tivare şi grade didactice, ed. a III‑a, Editura Polirom, Iaşi.
Gherguţ, A., 2013, Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid
pentru concursuri şi examene de obţinere a gradelor didactice,
Gurzău, S., 2012, Joc‑în‑cioc. Comunicare în limba română.
Clasa pregătitoare. Clasa I, Editura Carminis, Piteşti.
Iordache, S., 2003, Provocări ludice. Jocuri didactice centrate
pe obiectivele curriculare ale grădiniţei şi clasei I, Editura
Spiru Haret, Iaşi.
126
Momentele Obiective Mijloace

Timp Demersul instructiv-educativ Metode Evaluare
activităţii operaţionale de învăţământ
Moment 2 min. Se asigură climatul psihoafectiv necesar unei bune des‑ Conversaţia
organizatoric făşurări a activităţii şi se pregătesc materialele de lucru. Explicaţia
Captarea 8 min. Profesorul interpretează rolul unui magician. Magicianul Recunosc per
atenţiei se prezintă elevilor: sonajul
„– Bună ziua! Astăzi vom lucra împreună, aş vrea să
fim prieteni. Ştiţi cine sunt eu? Elevii vor denumi
personajul.
– Mă numesc Magicianul Vesel! Voi cum vă numiţi?
Fiecare elev se prezintă.
O1 – Încântat de cunoştinţă. Am venit la voi cu nişte sur‑
prize. Am mai multe obiecte, dar nu prea ştiu cum se
numesc fiecare. De aceea, vă rog pe voi să mă ajutaţi.
Vai, dar am uitat unde le-am pus. Ce uituc sunt. Haideţi
să descoperim împreună unde s-au ascuns surprizele.
– Ce am pe cap? (O pălărie.) Costum de magician Identifică co‑
– Cum este pălăria? (Mare.) Pălărie rect obiectele
– Ce este în pălărie? Elevii descoperă în pălărie un iepuraş. Baghetă magicianului
O2 – Unde este iepuraşul? (În pălărie.) Conversaţia Fular
– Ce mai este în pălărie, sub iepuraş? (Un morcov.) Explicaţia Mănuşi
– Ce face iepuraşul cu morcovul? (Îl mănâncă.) Jocul didactic Baloane
– Dar sub haina mea ce se ascunde? (Baloane colorate!) Problematizarea Pictograme
– Ce facem cu baloanele? (Ne jucăm!) Orare vizuale Recunosc po‑
– S-a răcit tare afară, îmi este frig la gât. Ce aş putea ziţia obiecte‑
să-mi pun? (Un fular.) lor
– Unde s-a ascuns fularul? (La spate!)
– Mâinile îmi sunt şi ele reci! De ce am nevoie? (De
mănuşi.)
– Unde sunt mănuşile? (În mânecă.)
O3 – Ce am în mână? (O baghetă magică.)
Educaţia specială
– Cu această baghetă vom face astăzi multe magii. Vom
juca jocuri frumoase şi interesante.
– Ce v-a întrebat magicianul?
– Unde sunt iepuraşul, morcovul, baloanele, mănuşile,
fularul?
– Voi ce i-aţi răspuns magicianului? (Elevii precizează
unde au găsit elementele-surpriză.) Numesc corect
– Ce denumesc cuvintele: pe, sub, în, la spate? poziţii spaţiale

(Poziţii spaţiale.)
Anunţarea 2 min. Activitatea pe care o vom desfăşura se numeşte: „Unde
titlului este locul meu?”: „Astăzi vom lucra multe exerciţii
activităţii şi a în care ne vom aminti poziţii spaţiale şi vom realiza,
obiectivelor de asemenea, câteva exerciţii de gimnastică, vom privi
imagini PowerPoint în care sunt prezentate poziţii spa‑ Conversaţia
ţiale, vom identifica şi numi mijloace de transport, vom
identifica locul pe unde circulă mijloacele de transport,
vom colora pe o fişă după indicaţiile primite, vom
completa un incastru, vom poziţiona pe o fişă figuri
geometrice conform cerinţelor”.
Comunicarea/ 20 min. O7 Pentru început vom realiza câteva exerciţii de încălzire. PowerPoint Realizează co
însuşirea Elevii se poziţionează corect faţă de obiectele din me‑ Calculator rect exerciţiile
noilor diul înconjurător, când primesc instrucţiuni: „Eu vă Imagini de gimnastică
cunoştinţe voi da câteva comenzi, iar voi veţi încerca să realizaţi Conversaţia Jucării
ce aţi auzit: «Staţi pe scaun!», «Veniţi lângă mine!», Explicaţia Orare vizuale
«Puneţi mâinile pe cap, pe genunchi!», «Bateţi din Exerciţiul Pictograme
picioare!», «Aşezaţi mingea în faţa scaunului!»”.
O4 Joc didactic: Prezentare PowerPoint: „Căţelul se află...!”. Denumesc po
Scop: Identificarea poziţiei căţelului faţă de cuşcă. ziţii spaţiale în
Descrierea jocului: Elevii privesc la calculator imagini imagini
PowerPoint în care sunt prezentate un căţel şi cuşca aces
tuia. Elevii vor spune unde se află căţelul: în cuşcă, Explicaţia
127
în faţa cuştii, în spatele cuştii, lângă cuşcă, sub cuşcă. Conversaţia

128
Joc didactic: „Descoperă comoara!” Jocul didactic Descoperă co
Scop: Identificarea şi numirea mijloacelor de transport rect indiciile
şi a locului pe unde circulă acestea.
Descrierea jocului: Astăzi vom încerca să găsim „o
comoară”. Vom descoperi câteva indicii care ne vor
ajuta să continuăm jocul. Indiciile sunt prezentate pe
cartonaşe cu imagini.
• Unde este cartea? (Cartea este pe masă.) Conversaţia Denumesc co
• Ce este sub carte? (O imagine cu un rucsac.) Explicaţia rect mijloace‑
• Unde este rucsacul? (Rucsacul este în cuier.) Demonstraţia le de transport
• În rucsac ce aţi găsit? (Imaginea unei cutii.) Jocul didactic
• Unde este cutia? (Cutia este sub masă.)
O5 • Ce se găseşte în cutie? (În cutie se găsesc: o maşină,
un avion, un vapor, un tren.)
• Cum se numesc toate aceste obiecte? (Mijloace de Poziţionează
transport.) corect mijloa‑
Complicarea jocului: cele de trans‑
• La ce ne ajută mijloacele de transport? (Cu ajutorul port după indi
mijloacelor de transport putem călători. caţiile primite
Acum ne imaginăm că plecăm în excursie şi vom mer‑ şi numesc me
ge cu fiecare dintre aceste mijloace de transport.) diul pe unde
Vom aşeza mijloacele de transport pe planşă la locul Planşă circulă acestea
potrivit şi vom spune pe unde circulă (numesc poziţii Jucării Numesc corect
O6 spaţiale şi mediul pe unde circulă mijloacele de trans‑ locul unde vin
port). şi pleacă mij‑
• Mai ştiţi şi alte mijloace de transport decât cele pre‑ loacele de
zentate? (Bicicletă, barcă, autobuz.) transport
O8 Vom aşeza mijloacele de transport la locul potrivit:
maşina în garaj, vagoanele în spatele locomotivei etc.
• Cum se numeşte locul unde soseşte trenul? (gară),
dar avionul? (aeroport), maşina unde stă? (în garaj)
Educaţia specială
Moment recreativ: Pentru că aţi obosit, ne vom aşeza Fişe de lucru Colorează con
O9 la masă şi vom colora pe o fişă (Anexa 1). Va trebui să form cerinţelor
fiţi foarte atenţi la cerinţe: Aranjează pie
• Unde sunteţi acum? (La masa de lucru. Pe scaun.) sele incastrului
O10 • Ce aveţi în faţa voastră? (Un joc-incastru.) la locul potrivit
Elevii vor completa un incastru cu poziţii spaţiale,
O12 amplasând elementele (piesele) la locul potrivit. Incastru
Fixarea şi 10 min. O11 • Despre ce am vorbit astăzi? (Astăzi am vorbit despre

sistematiza- poziţii spaţiale şi am făcut multe jocuri.) Fişă de lucru Realizează co
rea conţinu- • Acum, la finalul activităţii, pentru a vedea cât de bine Figuri geometrice rect fişa con
turilor ştim poziţiile spaţiale, vom mai realiza o fişă. Conversaţia Lipici form cerinţe‑
predate prin Elevii vor lipi figuri geometrice pentru a forma o ima‑ Explicaţia Foi lor
repetare şi gine: un pătrat în mijlocul foii, un triunghi deasupra Exerciţiul Pictograme Observarea sis
exerciţii pătratului. Ce am obţinut? (O casă.) În partea stângă Activitatea inde‑ Orare vizuale tematică a acti
aplicative a foii, sus, vom pune un cerc galben (soarele). În par‑ pendentă vităţii elevilor
tea dreaptă a casei, o pisică, iar în partea stângă a
casei, un copac. În partea dreaptă a foii vom aşeza un
norişor.
Evaluare 5 min. Tot ce aţi realizat astăzi este foarte frumos. Conversaţia Se fac apreci‑
Cred că magicianul este mulţumit de cât de multe lu‑ eri verbale in
cruri ştiţi despre poziţiile spaţiale. dividuale şi
Elevii primesc recompense. generale asu‑
pra modului de
desfăşurare a
activităţii
129
Anexa 1
FIŞĂ DE LUCRU
Coloraţi ce se află pe scaun, tăiaţi ce este sub scaun şi încercuiţi ce este între scaune:
URSUL STĂ PE SCAUN URSUL STĂ ÎNTRE SCAUNE URSUL STĂ SUB SCAUN
8.
PROIECT DIDACTIC
Unitatea de învăţământ: Şcoala Gimnazială Specială din Paşcani
Cadrul didactic: Prof. Oana Hogaş
Data:
Clasa: a II‑a
Aria curriculară: Tehnologii
Disciplina: Abilităţi practice
Unitatea de învăţare: Anotimpurile
Subiectul lecţiei: Copacul înflorit
Tipul lecţiei: Consolidare de priceperi şi deprinderi
Scopul lecţiei: Dezvoltarea abilităţilor practice şi a gustului estetic prin reali‑
zarea lucrării propuse
Cognitive:
O1: Să numească caracteristicile primăverii. Obiectivul va fi atins
la nivel minim dacă elevii vor preciza cel puţin o caracteristică
a anotimpului.
O2: Să precizeze modalitatea şi regulile de utilizare a materialelor
şi a instrumentelor de pe masa de lucru (foarfecă, lipici/aracet).
Obiectivul va fi atins la nivel minim dacă vor preciza cel puţin
o modalitate de utilizare a materialelor/instrumentelor de lucru.
O3: Să enumere etapele de lucru folosite în realizarea lucrării.
Obiectivul va fi atins la nivel minim dacă elevul va enumera
cel puţin două etape de realizare descrise de cadrul didactic,
folosindu‑se de planşa‑model.
O4: Să respecte etapele de lucru necesare realizării lucrării.
Obiectivul va fi atins la nivel minim dacă elevul va reuşi singur
să realizeze cel puţin prima parte a lucrării.
O5: Să îmbine în mod creativ tehnicile specifice decupării, răsuci‑

rii, lipirii şi asamblării pentru a obţine lucrarea propusă.
Obiectivul va fi atins la nivel minim dacă elevul va reuşi să
îmbine cel puţin două tehnici în cadrul lucrării propuse.
Psihomotorii:
O6: Să urmărească cu privirea spre centrul de interes vizual propus
de către profesor. Obiectivul va fi atins la nivel minim dacă
elevul va privi în direcţia indicată, fără distrageri ale atenţiei,
în proporţie de cel puţin 75% din timpul solicitat.
O7: Să decupeze după contur elementele date, cu ajutorul foarfecii,
pe baza explicaţiei profesorului. Obiectivul va fi atins la nivel
minim dacă elevul va reuşi să decupeze respectând conturul
pentru 50% dintre elemente.
O8: Să asambleze prin lipire pe suprafaţa dată elementele decupate
pentru a realiza modelul propus de profesor. Obiectivul va fi
atins la nivel minim dacă elevii asamblează elementele conform
indicaţiilor profesorului şi planşei‑model.
O9: Să lucreze îngrijit, ordonat, păstrând acurateţea lucrării.
Obiectivul va fi atins la nivel minim dacă respectă aceste ce‑
rinţe în proporţie de 65%.
Afective:
O10: Să manifeste dorinţa de a finaliza lucrarea propusă. Obiectivul
va fi considerat atins dacă elevii realizează acţiuni proprii în
vederea finalizării sau solicită ajutorul colegilor/al cadrului
didactic pentru a încheia lucrarea.
Metode şi procedee: Conversaţia, explicaţia, observarea spontană şi dirijată, exerci‑
ţiul practic
Mijloace didactice: Sticle de plastic de 0,5 l, hârtie creponată verde şi maro, carton
maro, carton colorat de format A4, şabloane de flori, frunze,
fluturi, buburuză, aracet, foarfecă, videoproiector, lucrare‑mo‑
del, planşă cu etapele de lucru
Evaluare: Evaluare formativă, evaluare prin probă practică, aprecieri
verbale
Timp: 45 min.
132
Momentele Obiective Metode şi Mijloace

Timp Demersul instructiv‑educativ Evaluare
activităţii operaţionale procedee de învăţământ
Moment 2 min. Se creează condiţiile psihopedagogice necesare desfă‑ Conversaţia
organizatoric şurării activităţii în condiţii optime:
– aerisirea sălii de clasă;
– aşezarea mobilierului – elevii vor sta faţă în faţă
pentru a uşura munca în echipă;
– pregătirea materialelor necesare pentru activitate.
Explicarea 2 min. Se explică elevilor faptul că am intrat într‑un nou ano‑ Conversaţia
scopului timp, primăvara. Vom descoperi împreună şi vom rea‑
activităţii liza în timpul lecţiei o lucrare care este specifică aces‑
tui anotimp.
Recapitularea 3 min. O1, O11 Se vor prezenta elevilor imagini PowerPoint caracteristice Conversaţia Videoproiector Aprecieri stimula‑
şi actualiza- primăverii, apoi se va purta o scurtă discuţie referitoa‑ Explicaţia Imagini tive privind identi‑
rea cunoştin- re la acest anotimp: caracteristici, lunile anotimpului, ficarea caracteris‑
ţelor evenimente importante (1 Martie, 8 Martie, sărbătorile ticilor primăverii
pascale).
Descrierea 2 min. O2 Se prezintă elevilor modalităţi de realizare, descrierea Conversaţia Planşa cu etapele
fazelor fazelor lucrării, materialele care vor fi utilizate în cadrul de lucru
lucrării activităţii.
Prezentarea 3 min. O 2, O 3, O 6 Se prezintă elevilor lucrarea‑model şi vom analiza aceas‑
Observaţia Lucrarea‑model Aprecieri stimula‑
lucrării‑model tă lucrare. spontană tive privind anali‑
• Ce materiale s‑au folosit pentru a realiza lucrarea? Observaţia za modelului
• Care sunt etapele pe care le putem folosi pentru a dirijată
realiza lucrarea? Conversaţia
Explicaţia
O3 Se explică modul de realizare a lucrării şi se prezintă Conversaţia Planşă cu etapele Aprecieri încuraja
planşa cu etapele de lucru: Explicaţia de lucru toare privind aten‑
• Tăierea cu atenţie a fâşiilor de plastic cu ajutorul Demonstraţia ţia cu care au ascul
foarfecii. tat modul de reali‑
Educaţia specială
zare a lucrării
Momentele Obiective Metode şi Mijloace
activităţii operaţionale procedee de învăţământ
Demonstrarea 5 min. •
Răsucirea în jurul bucăţilor de plastic a unei fâşii
modului de de hârtie creponată maro pentru a realiza ramurile
realizare copacului.
• Decuparea după contur a frunzelor, florilor şi trun‑
chiului copacului.
• Lipirea pe fâşiile de plastic a frunzelor şi florilor
divers colorate.
• Asamblarea prin lipire pe o suprafaţă dată a elementelor

decupate pentru a realiza modelul propus de profesor.
• Finisarea lucrării: completarea planşei cu elemen‑
te de originalitate: fluturi, o buburuză, iarbă.
Efectuarea 25 min. O5, O7, O8, Înainte de începerea lucrării, se solicită elevilor să Exerciţiul Planşă cu etapele Aprecieri stimula‑
lucrării de O9,O10 enumere etapele de lucru folosind planşa‑model. practic de lucru tive privind capa‑
către elevi Apoi li se va cere să execute câteva exerciţii de încălzi‑ Fâşii de plastic cităţile de folosire
re a muşchilor mâinii. Hârtie creponată a tehnicilor şi eta‑
Se va trece la executarea lucrării şi se coordonează verde şi maro pelor de realizare
activitatea elevilor avându‑se în vedere modul în care Carton maro a compoziţiei
s‑a înţeles procesul tehnologic, modul în care se execu‑ Şabloane de flori, Aprecieri încuraja
tă lucrarea, respectarea etapelor de lucru, ţinuta corec‑ frunze, fluturi, toare privind origi
tă în bancă, ordinea şi disciplina. buburuze nalitatea şi acura‑
Elevii care întâmpină dificultăţi vor primi indicaţii su‑ Aracet teţea în realizarea
plimentare, individuale, observaţii, sprijin etc. Explicaţia Foarfecă lucrării
Coală de carton de
format A4
Analiza 3 min. Lucrările vor fi expuse în faţa clasei pentru a fi analizate. Conversaţia Lucrări finale Aprecieri stimula‑
modului în Vor fi antrenaţi toţi elevii în aprecierea planşelor. Explicaţia tive privind anali‑
care a fost Se va ţine cont de corectitudinea executării lucrărilor za lucrărilor
efectuată (respectarea etapelor de lucru), de acurateţea acestora,
lucrarea de originalitatea în ceea ce priveşte modul de combina‑ Aprecieri stimula‑
re a elementelor pe planşa‑suport şi de adăugarea unor tive asupra gradu‑
elemente noi. lui de implicare în
Se vor face aprecieri referitoare la modul de desfăşurare rezolvarea sarcini‑
a activităţii. Vor fi evidenţiaţi cei mai activi elevi. lor de grup
133
9.
Cadrul didactic: Prof. Elena Puiu
Data:
Clasa: a IV‑a (deficienţă mintală medie şi uşoară)
Grupa: a II‑a
Domeniul de activitate: Terapii şi activităţi specifice
Terapia: Terapia tulburărilor de limbaj
Subiectul activităţii: Alcătuim propoziţii dezvoltate!
Tipul activităţii: Formarea de priceperi şi deprinderi
Scopul activităţii: Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală şi scrisă
Cognitive:
O 1: Să formuleze propoziţii logice folosindu‑se de suportul imagis‑
tic şi de cuvintele date. Obiectivul va fi considerat atins dacă
fiecare elev va alcătui cel puţin o propoziţie pentru una dintre
imaginile prezentate şi cu unul dintre cuvintele date.
O 2: Să descopere numărul cuvintelor dintr‑o propoziţie în care
cuvintele nu sunt separate între ele prin spaţii, utilizând ca
procedee de lucru citirea, separarea grafică şi numărarea cu‑
vintelor. Obiectivul va fi considerat atins dacă fiecare elev va
descoperi cel puţin 50% dintre cuvinte.
O 3: Să ordoneze cuvintele într‑o propoziţie obţinând un enunţ cu
înţeles logic. Obiectivul va fi considerat atins dacă elevul spe‑
cifică cel puţin cuvântul de la începutul propoziţiei şi pe cel
de la sfârşitul acesteia.
O 4: Să completeze propoziţiile lacunare folosind cuvintele potrivi‑
te. Obiectivul va fi considerat atins dacă fiecare elev va com‑
pleta cel puţin o propoziţie lacunară dintre cele trei prezentate.
O 5: Să delimiteze cuvintele unei propoziţii trasând câte o linie
verticală după fiecare cuvânt. Obiectivul va fi considerat atins
dacă elevul va delimita cel puţin 50% dintre cuvinte.
Psihomotorii:
O6: Să coordoneze corespunzător mişcările fine ale mâinii în exer‑
sarea actului grafic. Obiectivul este considerat atins dacă fie‑
care elev realizează 65% dintre elementele grafice propuse.
O7: Să scrie cuvinte şi propoziţii respectând mărimea, distanţa şi
înclinaţia dintre litere. Obiectivul va fi considerat atins dacă
fiecare elev va scrie corespunzător în spaţiul foii 65% dintre
cuvinte şi propoziţii.
Afective:
O8: Să participe activ în desfăşurarea activităţii. Obiectivul va fi
considerat atins la nivel minim dacă fiecare elev va realiza/va
răspunde la cel puţin 50% dintre sarcinile propuse în activitate.
Metode şi procedee: Explicaţia, conversaţia, exerciţiul, descoperirea dirijată, pro‑

blematizarea, jocul didactic
Mijloace didactice: Planşe, jetoane, fişe de lucru, pixuri
Evaluare: Evaluare formativă
Fişe de lucru
Timp: 40 min.
Bibliografie: Mititiuc, I.I., 1996, Probleme psihopedagogice la copilul cu
tulburări de limbaj, Editura Ankarom, Iaşi.
Vasiliu, C.M., Gurgu, D., 2007, Terapie educaţională com-
plexă şi integrată, Editura Spiru Haret, Iaşi.
136
Momentele Obiective Metode şi Mijloace de

Timp Demersul terapeutic Evaluare
activităţii operaţionale procedee învăţământ
Moment 1 min. Se pregătesc materialele necesare şi se asigură un Conversaţia
organizatoric climat optim pentru desfăşurarea activităţii.
Captarea 4 min. • Elevii vor primi câte un jeton pe care sunt scrise Conversaţia
atenţiei două cuvinte, un cuvânt va fi notat cu numărul 1 şi
O1 al doilea va fi notat cu numărul 2. Apoi li se va cere Problematizarea Jetoane Capacitatea de a
să citească cuvintele în ordinea numerotării. Jocul didactic formula propoziţii
Citind în ordinea cerută, cuvintele vor forma o pro‑ citind cuvintele în
poziţie. ordinea numerotă‑
• Deci, despre ce vom vorbi în activitatea noastră de rii
astăzi? (Astăzi vom vorbi despre propoziţie.)
Comunicarea 1 min. • În activitatea de astăzi, vom alcătui propoziţii pe
subiectului şi a bază de imagini şi cuvinte date, vom ordona cuvinte‑ Conversaţia
obiectivelor le într‑o propoziţie, vom delimita cuvintele dintr‑o Explicaţia
activităţii propoziţie şi vom completa propoziţii lacunare.
Prezentarea Se prezintă elevilor cinci imagini de primăvară şi li Explicaţia
materialului- se cere să alcătuiască oral câte o propoziţie pentru Imagini Capacitatea de a
stimul şi O1 fiecare. Apoi se va scrie propoziţia la tablă, iar elevii Caiete alcătui propoziţii
dirijarea o vor copia pe caiete. Conversaţia Pixuri după imagini şi de
activităţii O6 Voi întreba elevii: Tablă a scrie corect pro‑
• Câte cuvinte are propoziţia?(Propoziţia are trei cuvinte.) poziţia atât la tablă,
• Care este primul cuvânt? (Primul cuvânt din propo cât şi pe caiete
O7 ziţie este „primăvara”.)
• Care este ultimul cuvânt? (Ultimul cuvânt din
propoziţie este „copacii”.) Exerciţiul
O8 • Care este cuvântul din mijloc? (Cuvântul din mij‑
loc este „înfloresc”.)
• Cu ce literă s‑a scris la începutul propoziţiei? (La
începutul propoziţiei s‑a scris cu literă mare.) Fişe
• Ce semn de punctuaţie s‑a pus la sfârşitul propozi‑ Pixuri
ţiei? (La sfârşitul propoziţiei s‑a pus punct.) Flipchart
Educaţia specială
25 min. O1 Fiecare elev va primi câte o fişă de lucru pe care sunt Explicaţia Priceperea şi de‑
O6 scrise cuvintele: primăvară, copacii, ascultător, şcoala. Exerciţiul prinderea de a for‑
O7 Elevii vor avea sarcina să alcătuiască câte o propozi‑ mula propoziţii cu
O8 ţie cu fiecare cuvânt. cuvinte date
Se vor scrie propoziţiile pe flipchart, iar elevii vor Exerciţiul Fâşii de
scrie pe fişa lor de lucru. Conversaţia hârtie
Foarfecă Capacitatea de a
O2 Elevii vor primi câte o fâşie de hârtie pe care sunt Caiete aşeza cuvintele
O3 scrise amestecat cuvintele unei propoziţii. Le voi cere Pixuri într‑un enunţ logic
să delimiteze fiecare cuvânt prin tăierea fâşiei în Tablă şi de a arăta care
O6 bucăţi şi ordonarea cuvintelor, astfel încât să se ob‑ sunt primul şi ulti‑
O7 ţină un enunţ logic. Propoziţia se va citi cu voce tare, mul cuvânt din
O8 apoi se va scrie la tablă şi pe caiete: propoziţie
„o Angela îngheţată mănâncă”.
„are albă Bunicul barba?” Deprinderea de a
„joacă o George horă”. citi şi de a scrie pe
Elevii vor spune câte cuvinte are propoziţia şi vor Conversaţia caiete propoziţia
O2 indica primul şi ultimul cuvânt.
O5 Descoperirea Flipchart
O6 Pe flipchart vor fi scrise trei propoziţii care au cu‑ dirijată Caiete
O7 vintele unite. Elevii vor avea sarcina să delimiteze Pixuri Capacitatea de a
O8 mai întâi cuvintele din fiecare propoziţie, să spună Markere descoperi cuvinte‑
câte cuvinte conţine şi apoi să scrie enunţul obţinut le ce compun pro‑
atât la flipchart, cât şi pe caiete. poziţia
„ ÎnvacanţadevarăNicuşiElenavormergelamare”. Deprinderea de a
„PaştelereprezintăÎnviereaDomnului”. citi şi a scrie pro‑
„Florilemelepreferatesuntghioceii”. poziţii
Asigurarea 6 min. Elevilor li se prezintă trei propoziţii lacunare, care Capacitatea de a
feedbackului O2 sunt scrise într‑o fişă de lucru, şi vor avea sarcina să Flipchart găsi cuvântul potri
O4 găsească cuvintele potrivite pentru fiecare enunţ. Markere vit pentru comple‑
Fiecare elev va căuta cuvintele necesare pentru com‑ Exerciţiul Caiete tarea enunţurilor
pletarea propoziţiilor şi le va scrie pe fişa de lucru. Explicaţia Pixuri
137
138
O6 „Zebra are… negre. Conversaţia Deprinderea de a
O7 „Marinela îşi… şireturile la ghete. citi şi scrie pe ca‑
O8 „Gelu… ghiocei şi viorele. iete propoziţiile
Pe rând, fiecare elev va citi câte o propoziţie, iar
ceilalţi vor aprecia dacă cuvântul completat este po‑
trivit în enunţ.
Vor preciza din câte cuvinte este formată fiecare
propoziţie şi ce poziţie ocupă în propoziţie cuvântul
care a fost completat.
Încheierea 3 min. Voi face aprecieri asupra modului în care au partici‑ Conversaţia
activităţii tat elevii la activitate.
Educaţia specială
10.
PROIECT DIDACTIC
Cadrul didactic: Prof. Ionela Triş
Data:
Clasa: a III‑a
Descrierea colectivului: 11 elevi cu deficienţă mintală medie
Domeniul de activitate: Terapie educaţională complexă şi integrată
Terapia: Terapie ocupaţională
Subiectul activităţii: Vaza cu flori
Tipul activităţii: Formare şi consolidare de priceperi şi deprinderi
Scopul activităţii: Confecţionarea unei vaze cu flori din materiale flexibile prin
decupare, tăiere, lipire, îndoire
Cognitive:
O1: Să precizeze elementele specifice primăverii pe baza audiţiei
muzicale a cântecului „Înfloresc grădinile”. Obiectivul este
realizat la nivel minim dacă elevii precizează cel puţin trei
caracteristici ale acestuia din cântecul dat.
O2: Să denumească flori specifice primăverii pe baza imaginilor.
Obiectivul este realizat la nivel minim dacă denumesc cel puţin
trei flori de primăvară din imaginile date.
O3: Să cânte în grup cântece de primăvară însuşite anterior, având
ca fond muzical negative redate cu ajutorul computerului.
Obiectivul este realizat la nivel minim dacă elevii cântă cel
puţin refrenul pentru fiecare dintre cântecele propuse.
O4: Să analizeze lucrarea‑model pe baza observaţiilor proprii, a
indicaţiilor primite şi a discuţiilor cu cadrul didactic, indicând
materialele şi ustensilele utilizate în realizarea acesteia.
Obiectivul este îndeplinit la nivel minim dacă precizează cel
puţin un material din care este creată lucrarea şi cel puţin un
instrument de lucru din materialele şi ustensilele utilizate.
O5: Să identifice etapele de lucru necesare în realizarea lucrării,
pe baza explicaţiilor cadrului didactic şi a lucrării‑model.
puţin trei etape de lucru dintre cele şapte etape de realizare a
lucrării.
Psihomotorii:
O6: Să utilizeze tehnicile de decupare, tăiere, lipire, îndoire cores‑
punzător cu etapele de lucru pentru a realiza lucrarea finală.
Obiectivul este realizat la nivel minim dacă utilizează tehnici‑
le adecvat, fără sprijin, în 65% dintre situaţii.
O7: Să asambleze elementele componente ale lucrării (carton colo‑
rat, flori/frunze decupate, fluturi etc.) pentru obţinerea lucrării
finale. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă elevii asam‑
blează cel puţin trei elemente ale lucrării.
Afective:
O8: Să lucreze îngrijit, conform indicaţiilor primite, pentru a obţi‑
ne o lucrare cât mai asemănătoare cu modelul. Obiectivul este
realizat la nivel minim dacă lucrează fără să se grăbească/fără
erori în proporţie de 75%.
O9: Să evalueze lucrările realizate prin comparaţie cu modelul.
Obiectivul este realizat la nivel minim dacă oferă cel puţin un
argument care să sprijine evaluarea realizată.
Metode şi procedee: Conversaţia, explicaţia, observaţia, demonstraţia, exerciţiul,
turul galeriei
Mijloace didactice: Lipici, cartoane colorate, foi colorate cu vaza, foi colorate cu
flori, foarfecă, panou, calculator, înregistrări ale cântecelor
„Vine, vine primăvara”, „Înfloresc grădinile”, lucrarea‑model,
foi colorate cu frunze, panou cu etapele de lucru, sclipici pulbere
(glitter), diverse flori/fluturi din spumă colorată
Evaluare: Formativă, sumativă
Timp: 45 min.

Moment 2 min. Pregătirea materialelor şi asigurarea unui climat psihope‑ Cartoane
organizatoric dagogic necesar desfăşurării activităţii în bune condiţii. Conversaţia Foarfecă
Distribuirea materialelor şi ustensilelor necesare activi‑ Lipici etc.
tăţii.
Captarea 3 min. Audiţia cântecului „Vine, vine primăvara”. Se subliniază Calculator
atenţiei O1 cuvintele care fac referire la schimbările petrecute primă‑ Conversaţia Înregistrarea
vara, cu referire la flori. Explicaţia cântecului „Vine,
vine primăvara”
Explicarea 2 min. Se anunţă tema activităţii şi se propune realizarea unei
scopului lucrări intitulate „Vaza cu flori”. Astăzi vom confecţiona Conversaţia
activităţii o vază cu flori pe care o vom aşeza în clasă pentru a o Explicaţia
înfrumuseţa.
Actualizarea 8 min. Are loc o discuţie introductivă despre primăvară, preci‑
cunoştinţelor O1 zându‑se schimbările care au loc în natură în acest ano‑
ce urmează timp.
a fi utilizate O2 • Ce flori înfloresc primăvara? (zambile, narcise, lalele, Calculator, Evaluez capacita‑
bujori etc.) Înregistrarea tea de a răspunde
• Ce se întâmplă cu natura? Ce se întâmplă cu animale‑ cântecului corect la întrebări
le etc.? „Înfloresc
Elevii vor recunoaşte şi denumi florile prezentate, anali‑ Conversaţia grădinile”
zându‑se părţile componente: tulpină, frunze, floare. Se Explicaţia
O3 folosesc imagini diverse cu flori de primăvară.
Se cântă cântecelul „Înfloresc grădinile”.
Descrierea 3 min. Anunţ elevii că vor realiza lucrarea prin parcurgerea ur‑
fazelor mătoarelor etape de lucru: decuparea şablonului vazei, Conversaţia
lucrării plierea şablonului şi lipirea pe cartonul colorat, decuparea Explicaţia
florilor şi plierea petalelor, decuparea şi lipirea frunzelor,
lipirea florilor etc.
141
142
Prezentarea 2 min. Prezentarea lucrării‑model. Lucrarea‑model Evaluez capacita‑
unui model Se cere elevilor să recunoască şi să denumească materi‑ Observaţia tea de a răspunde
realizat alele pe care le au la dispoziţie. Conversaţia corect la întrebări
anterior O4 • Din ce materiale sunt realizate florile? (hârtie) Explicaţia
O5 • Cum credeţi că am obţinut elementele componente ale
lucrării? (tăiere, lipire, pliere, decupare)
Demonstrarea 7 min. Prezentarea panoului cu etapele de lucru: Evaluez capacita‑
modului de Etapa I: decuparea şablonului vazei. tea de a identifica
realizare Etapa II: plierea şablonului pe linia punctată. Se lipesc etapele de lucru
cele două imagini numai pe margini. Se lipeşte şablonul Panou cu etapele
pe cartonul colorat. de lucru
Etapa III: decuparea frunzelor de pe cartoanele colorate Conversaţia
oferite.
Etapa IV: decuparea florilor de pe cartoanele colorate Observaţia
oferite.
Etapa V: plierea fiecărei petale a florii, pentru toate cele
cinci flori.
O4 Etapa VI: lipirea florilor peste frunze, după lucrarea-
model
O5 Etapa VII: aplicarea de glitter peste floricele, la mijlocul
lor
Etapa VIII: ornarea lucrării cu alte elemente decorative Lucrarea‑model
din spumă (fluturi, gâze, albine etc.).
Lucrarea‑model şi panoul de lucru vor fi expuse în faţa Explicaţia

clasei pe tot parcursul activităţii.
Fiecare etapă de lucru se indică pe panou şi se demon‑ Demonstraţia
strează în faţa elevilor. Doi sau trei dintre ei vor repeta
etapele de lucru cu ajutorul panoului cu etapele de lucru.
Elevilor li se atrage atenţia asupra modului de utilizare a
foarfecii, în vederea prevenirii accidentelor.
Educaţia specială
Efectuarea 15 min. O6 În realizarea lucrării se urmăreşte respectarea etapelor de Calculator Evaluez capacitatea
propriu‑zisă O7 lucru conform prezentării şi demonstraţiei realizate de Cântece pentru de a realiza lucra‑
a lucrării de cadrul didactic. Elevilor li se împart materialele de lucru copii rea independent, res
către elevi şi aceştia lucrează independent. Se asigură fondul muzical Conversaţia Carton colorat pectând etapele de
adecvat. Urmăresc activitatea elevilor, intervenind unde Foi colorate lucru
este cazul. Elevii sunt încurajaţi să găsească soluţii ori Explicaţia Lipici
să ceară ajutorul colegilor sau cadrului didactic atunci Glitter
când este nevoie. Atenţionez elevii să lucreze cu grijă şi Exerciţiul Foarfecă

să se încadreze în timp pentru a finaliza lucrarea. Fluturi
Albine etc.
Analiza 3 min. O8 Elevii încetează activitatea şi vor face curăţenie în spaţiul
modului în de lucru. Analizarea lucrărilor se va face împreună cu
care a fost O9 elevii, avându‑se în vedere următoarele criterii: Evaluez capacita‑
efectuată – stadiul de finalizare a lucrării; Conversaţia Lucrările elevilor tea de a analiza
lucrarea – modul de lucru: decupare, tăiere, lipire, pliere; Turul obiectiv produsele
– elemente de originalitate; galeriei realizate
– aspectul general al vazei cu flori.
Voi face aprecieri generale asupra desfăşurării activităţii.

Se apreciază fiecare lucrare şi vor fi nominalizate cele
mai reuşite.
143
11.
Unitatea de învăţământ: Colegiul Tehnic „Ion Holban” din Iaşi
Cadrul didactic: Prof. Anişoara‑Violeta Chelaru
Data:
Clasa: a III‑a
Descrierea beneficiaru- Elev diagnosticat cu deficienţă motorie asociată cu deficienţă
lui: mintală uşoară, dislalie polimorfă.
Domeniul de activitate: Terapii specifice şi de compensare
Subiectul activităţii: Sunetul „ţ” în diferite poziţii

Scopul activităţii: Exersarea pronunţiei corecte a sunetelor în cuvinte şi îmbogă‑
ţirea vocabularului cu noi cuvinte
Cognitive:
O1: Să selecteze dintre jetoanele prezentate doar pe acelea care
conţin imagini ce reprezintă cuvinte cu sunetul „ţ”, indiferent
de poziţia sunetului în cadrul cuvântului. Obiectivul este reali‑
zat dacă elevul selectează cel puţin patru imagini ce reprezintă
cuvinte care conţin sunetul „ţ”.
O2: Să pronunţe clar sunetul „ţ” în cuvinte. Obiectivul este realizat
dacă articulează clar sunetele în 60% dintre situaţii.
O3: Să realizeze corespondenţa dintre imagine şi cuvântul scris.
Obiectivul este îndeplinit dacă elevul realizează corespondenţa
imagine‑cuvânt scris pentru cel puţin trei cuvinte dintre cele
date.
O4: Să identifice sunetul „ţ” în poziţiile iniţială, mediană, finală
atât în limbajul oral, cât şi în cazul cuvintelor scrise (pe fişă
sau pe jetoane). Obiectivul este realizat dacă identifică poziţia
sunetului „ţ” în fiecare dintre cele trei poziţii (iniţială, media‑
nă, finală) în cel puţin 50% dintre situaţii.
O5: Să dea exemple de alte cuvinte care conţin sunetul „ţ” în pozi‑
ţiile iniţială, mediană, finală, în afara celor prezentate în ima‑
gini. Obiectivul este realizat dacă elevul dă ca exemplu cel
puţin două cuvinte ce conţin sunetul „ţ”, indiferent de poziţia
în care se află sunetul.
Psihomotorii:
O6: Să execute mişcările de gimnastică pentru musculatura fonoar‑
ticulatorie după modelul oferit de cadrul didactic. Obiectivul
este realizat dacă execută conform indicaţiilor cel puţin jumă‑
tate dintre mişcările pentru musculatura fonoarticulatorie.
Afective:
O7: Să colaboreze cu profesorul pentru a realiza corectarea pronun‑
ţiei sunetului „ţ” după modelul prezentat. Obiectivul este rea‑
lizat dacă elevul încearcă să realizeze cel puţin 65% dintre
acţiunile necesare pentru a prelua modelul de pronunţie oferit
de cadrul didactic.
Metode şi procedee: Explicaţia, conversaţia, metoda fonetică analitico‑sintetică, ob‑
servaţia, jocul, imitaţia, exerciţiul, munca independentă
Mijloace didactice: Oglinda logopedică, cizmuliţă roşie, jetoane cu imagini, jetoa‑
ne cu cuvinte, fişă de lucru, creion, plic, lista de cuvinte, ju‑
cării, stimulente
Forme de organizare: Individuală
Evaluare: Evaluare formativă, tema de lucru în clasă, proba practică
Timp: 30 min.
Bibliografie: Stănică, C., Vrăsmaş, E., 1994, Terapia tulburărilor de limbaj,
SSH, Bucureşti.
Tobolcea, I., Soponaru C., 2013, Strategii terapeutice în co-
rectarea tulburărilor de limbaj, Editura Universităţii „Al.I.
Cuza”, Iaşi.
146
Momentele Obiective Metode/Mijloace de

Demersul instructiv‑educativ Evaluare
activităţii/Timp operaţionale învăţământ
Moment Pregătirea materialului necesar activităţii.
organizatoric Dezinfectarea oglinzii şi a materialelor de suflat.
1 min.
Pregătirea Se creează un climat pozitiv, stimulativ pentru comunicare.
aparatului Se vor face exerciţii care să pregătească o bună articulare a sunetelor
fonoarticulator individual şi în cuvinte:
O6 a) Exerciţii de gimnastică generale şi pentru încălzirea aparatului fonoar‑ Oglinda logopedică
5 min.
ticulator:
O7 – exerciţii de înclinare a capului;
– exerciţii de umflare/dezumflare cu bătăi uşoare în obraji;
– exerciţii de ţuguiere a buzelor; Conversaţia Aprecieri verbale cu
– exerciţii de mişcare sus/jos şi stânga/dreapta a limbii, săgeata; Demonstraţia privire la modul de
– exerciţii de închidere şi deschidere a gurii; Observaţia realizare a exerciţiilor
– exerciţii de mişcare a maxilarului; Exerciţiul de gimnastică fono
– exerciţii de mişcare a limbii afară/înăuntru, lopata, în interior stânga/ Imitaţia articultorie
dreapta; Jucării
– exerciţii de căscare cu retragerea limbii.
b) Exerciţii pentru educarea respiraţiei:
– aburim oglinda;
– mirosim o floare;
– inspirăm şi expirăm alternativ pe nas.
c) Exerciţii pentru educarea auzului fonematic, de imitare a diferitelor
sunete (onomatopee):
– albina: bzz‑bzz‑bzz;
– şarpele: s‑s‑s‑s‑s‑s‑s‑s‑s‑s‑s‑s;
– avionul: z‑z‑z‑z‑z;
– iepuraşul: ţup‑ţup;
– sunetul ceasului: ţrr‑ţrr‑ţrr;
– sunetul foarfecii: ţac‑ţac;
– sunetul unei jucării: ţiu‑ţiu.
Educaţia specială
Precizarea Se introduce elementul‑surpriză, care va fi o cizmuliţă roşie, cu ajutorul
titlului şi O7 căreia se vor anunţa titlul şi obiectivele activităţii. Ce este aceasta? O
obiectivelor cizmuliţă/ciuboţică. (Copilul este ajutat să pronunţe corect sunetul „ţ” Conversaţia
în cadrul cuvântului.) Dimineaţă când am ajuns la şcoală, am găsit
1 min. această ciuboţică. În ea era un bileţel trimis de Moş Nicolae, care ne‑a Cizmuliţa roşie
zis că va veni mai întâi la acei copii care au găsit sunetul „ţ” în diferite
cuvinte. De aceea şi noi astăzi la activitate ne vom juca şi vom găsi
sunetul „ţ”. Jocul se numeşte „Unde se ascunde sunetul „ţ”?

Vom recunoaşte sunetul şi litera „ţ”, vom pronunţa cuvinte ce conţin
litera „ţ”, vom găsi sunetul în cuvinte, la începutul, în mijlocul sau la
sfârşitul cuvintelor.
Reactualizarea O2 Ne reamintim cum se pronunţă sunetul „ţ”. Oglinda logopedică
articulării Cu ajutorul oglinzii, copilul va executa sunetul impostat anterior. Explicaţia
sunetelor Se realizează mai multe exerciţii pentru pronunţarea cât mai corectă a Demonstraţia
sunetului. Exerciţiul
2 min.
Desfăşurarea O1 Am spus mai înainte că vom juca un joc care se numeşte „Unde se as‑ Oglinda logopedică Aprecieri cu privire
activităţii cunde sunetul „ţ”? Explicaţia la capacitatea de a
O2 Te rog să fii atent, deoarece acum îţi voi explica jocul: Demonstraţia identifica poziţia su‑
15 min. Eu voi aşeza pe masă mai multe cuvinte scrise pe cartonaşe. Tu va trebui Exerciţiul netului în cuvânt,
O3 să alegi imaginea care reprezintă un cuvânt ce conţine sunetul „ţ”. Apoi Explicaţia capacitatea de a des‑
a) Explicarea vei despărţi în silabe şi vei spune unde se ascunde sunetul „ ţ”, unde îi Metoda fonetică părţi în silabe, capa‑
jocului este locul în cuvânt. analitico‑sintetică citatea de a asocia
Jocul didactic cuvântul scris cu
b) Jocul de O4 Exemplu: elevul asociază cuvântul „ţeavă” scris pe un jeton cu imaginea Jetoane cu imagini şi imaginea corespun‑
probă corespunzătoate, apoi spune: ţeavă → ţea‑vă (sunetul „ţ” este primul cuvinte scrise care zătoare
sunet din prima silabă a cuvântului „ţeavă”). conţin sunetul „ţ”
c) Jocul
propriu‑zis Se execută jocul împreună cu cadrul didactic o dată sau de câte ori este
nevoie pentru a fi înţeles, apoi copilul realizează singur celelalte asocieri
şi precizează poziţia sunetului în cadrul fiecărui cuvânt.
147
148
Fixarea şi O5 Se cere copilului să dea exemple de cuvinte care încep cu sunetul „ţ” şi
sistematizarea cuvinte care conţin sunetul „ţ” la mijloc. Dacă nu reuşeşte să dea exem‑ Conversaţia Aprecieri cu privire
conţinuturilor O7 ple, i se pot sugera câteva, eventual sub forma unor ghicitori sau prin la capacitatea de a
oferirea unor indicii: Explicaţia oferi exemple de cu‑
5 min. O2 „Are dânsul şi picioare vinte care conţin su‑
Dar e‑obişnuit să zboare; Exerciţiul netul „ţ”
Ţin, ţin, ţin şi pişcătura...
Cine‑i obrăznicătura?” (ţânţarul) Fişa de lucru
Cum se cheamă casa găinilor? (coteţ)
România, Franţa, Spania sunt... (ţări) Munca independentă
Coasem folosind ac şi... (aţă)
O4
După oferirea de exemple, copilul va fi solicitat să recunoască sunetul
Aprecieri cu privire
„ţ” în cuvinte pe fişa pe care o vom citi şi cu voce tare. Se explică şi se
O7 la capacitatea de a
rezolvă următoarea fişă:
identifica litera „ţ”
1. Încercuieşte litera „ţ” din următoarele cuvinte: în cuvintele scrise
ţăran coteţ
struţ căsuţă
raţă ţară Tema de lucru în
2. Încercuieşte cuvintele care încep cu litera „ţ”: clasă
ţap viţă ţambal aţă ţopăie cuţu fâneaţă ţarc
Evaluare Care este sunetul pe care l‑am exersat astăzi? Conversaţia Aprecieri individua‑
Se vor face aprecieri generale referitoare la implicarea copilului în acti‑ Stimulente: cadou le
1 min. vitate. La sfârşitul activităţii, elevului i se oferă o recompensă simbolică simbolic de la Moş
din partea lui Moş Nicolae. Nicolae
Educaţia specială
12.
PROIECT DIDACTIC
Cadrul didactic: Prof. Oana Monica Plaiu
Data:
Elevi/Clasa: Doi elevi, M.A. şi C.P., clasa a III‑a
Descrierea grupei: Elevi cu deficienţe mintale moderate, cu dificultăţi de orienta‑
re spaţio‑temporală
Aria curriculară: Terapii specifice şi de compensare
Disciplina: Terapii şi activităţi specifice
Activitatea: Orientare spaţială şi mobilitate
Subiectul activităţii: Primăvara în spaţiu şi timp
Tipul activităţii: Lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor
Scopul activităţii: Consolidarea structurilor perceptiv‑motrice de spaţiu şi timp
Obiective operaţionale: La sfârşitul activităţii, elevii vor fi capabili:
Cognitive:
O1: Să utilizeze în limbajul oral noţiunile temporale primăvara,
martie, aprilie, mai, data calendaristică, formulând enunţuri ca
răspuns la întrebări, observând imagini sau localizând în timp
momentul desfăşurării activităţii. Obiectivul va fi atins la nivel
minim dacă elevii vor opera cu aceste noţiuni cu ajutorul unor
indicaţii suplimentare.
O2: Să utilizeze în vorbire/să opereze cu noţiunile spaţiale pe, sub,
lângă, la dreapta, la stânga, în faţă, în spate, aproape, departe,
sus, jos, formulând enunţuri ca răspuns la întrebări sau în urma
observării mediului ambiant. Obiectivul va fi atins la nivel
minim dacă elevii vor opera cu aceste noţiuni cu ajutorul unor
indicaţii suplimentare.
O3: Să recunoască siluete de flori (ghiocei, lalele, zambile), de
insecte (albine, fluturi), de păsări (rândunici, berze), de copaci,
de persoane, identificându‑le într‑o mulţime de alte siluete.
Obiectivul va fi atins la nivel minim dacă elevii vor recunoaşte
toate siluetele cu unele indicaţii suplimentare.
Psihomotorii:
O4: Să poziţioneze obiecte/imagini în raport cu propriul corp şi/sau
în raport cu alte obiecte într‑un spaţiu dat (machetă/calendarul
naturii), respectând indicaţiile spaţiale. Obiectivul va fi atins la
nivel minim dacă elevii vor poziţiona obiectele/imaginile res‑
pectând indicaţiile de loc date în proporţie de 80%, fără sprijin.
O5: Să discrimineze poziţiile obiectelor între ele şi/sau în raport cu
propriul corp observând un spaţiu dat (machetă/sala de activi‑
tăţi/imagine). Obiectivul va fi atins la nivel minim dacă elevii
vor recunoaşte poziţiile obiectelor în mediul ambiant şi ale
obiectelor ilustrate în proporţie de 80%, fără sprijin.
O6: Să se deplaseze prin cabinet respectând în proporţie de cel
puţin 80% indicaţiile verbale de orientare spaţială ale cadrului
didactic sau ale colegului.
Afective:
O7: Să participe activ la rezolvarea sarcinilor individuale şi colec‑
tive, implicându‑se la solicitare, dar şi din proprie iniţiativă.
Obiectivul va fi atins la nivel minim dacă climatul grupei va fi
lucrativ.
Metode şi procedee: Conversaţia, observaţia, explicaţia, exerciţiul, jocul didactic,
audiţia, problematizarea
Mijloace didactice: Calendarul naturii, placă din polistiren, câte patru siluete de
ghiocei, lalele, zambile, rândunici, berze, albine, fluturi, co‑
paci, un lac, un gard, o casă, persoane (doi adulţi şi doi copii),
fişe de muncă independentă, „Simfonia primăverii” în inter‑
pretarea lui André Rieu, ghicitori, petale autocolante de narci‑
să, laptop
Evaluare: Aprecieri verbale, interevaluare, recompensă simbolică (petale
de narcisă, respectiv o narcisă)
Timp: 45 min.

Moment 1 min. Asigurarea climatului optim de linişte şi disciplină pen‑ Conversaţia
organizatoric tru desfăşurarea activităţii didactice.
Pregătirea materialelor necesare desfăşurării lecţiei, in‑
clusiv „Simfonia primăverii” de André Rieu, care va
asigura fundalul sonor pe durata întregii activităţi.
Captarea 4 min. Invit elevii să ne relaxăm ascultând un fragment din Audiţia „Simfonia primăve Aprecieri verbale
atenţiei „Simfonia primăverii” de André Rieu. rii” de André Rieu asupra capacităţii
Voi recita două strofe din poezia „Primăvara” de Vasile Conversaţia Laptop de concentrare a
Alecsandri: Poezia „Primăvara” atenţiei în timpul
„A trecut iarna geroasă de Vasile Alecsandri audiţiei
Câmpul iar a înverzit
Rândunica cea voioasă
La noi iarăşi a sosit
Cântă cucu‑n dumbrăvioară

Pe copacul înflorit
Salutare primăvară,
Timp frumos, bine‑ai venit!”. Aprecieri verbale
asupra capacităţii
Voi solicita elevilor să desprindă ideea poeziei şi a me‑ de a desprinde
lodiei: Pe cine a salutat autorul versurilor pe care le‑aţi ideea unui text au‑
ascultat? Pe cine credeţi că a salutat compozitorul în diat şi de a enunţa
melodia pe care o ascultaţi? o părere proprie
Elevii vor răspunde la întrebări şi vor fi ajutaţi să îşi for cu privire la o me
muleze o părere proprie cu privire la melodia audiată. lodie audiată
Precizarea 2 min. Voi informa elevii că la prezenta activitate vom saluta
titlului şi a şi noi primăvara, vom vorbi despre primăvară (vestitori, Conversaţia
obiectivelor schimbări în natură, caracteristicile zilelor şi ale nopţi‑ Explicaţia
lor, lunile de primăvară), vom realiza o machetă (indic
151
suportul) la care va trebui să respectăm reguli stricte de

152
poziţionare a elementelor pe care le vor găsi prin încă‑
pere, vom lucra şi pe fişe. Va trebui să fie foarte atenţi
la orientarea prin sala de lucru în funcţie de comenzi
pentru că nu va fi o activitate la care vor sta pe scaune
şi va fi necesar să demonstreze că se pot orienta corect
şi repede în spaţiul clasei, al machetei, dar şi al foii, că
pot opera şi cu noţiuni de spaţiu şi timp. Voi preciza că
pentru fiecare sarcină rezolvată corect fiecare va primi Capacitatea de a
ca recompensă câte una, maxim două petale, în funcţie înţelege şi reţine
de sarcină. Cel care răspunde corect la toate sarcinile consemnul
va avea posibilitatea să primească şase petale şi, astfel,
o narcisă. Fiecare îşi va lipi petalele în piept.
Reactualizarea 25 min. O 1, O 4 Voi solicita elevilor să localizeze în timp momentul Conversaţia Calendarul naturii Aprecieri verbale
elementelor desfăşurării activităţii de astăzi. Elevii vor completa Explicaţia (suport şi jetoane) asupra capacităţii
studiate „Calendarul naturii” cu informaţiile adecvate: anotim‑ Exerciţiul de a opera cu no‑
anterior pul, luna, ziua, anul. Pentru fiecare categorie vor alege Petale ţiuni temporale
de pe masă jetonul potrivit (2016, primăvara, aprilie, autocolante (lunile de primă‑
13, miercuri, copacul înflorit, soare), urmând indicaţi‑ de narcisă vară, acum, as‑
ile de poziţionare pe suport, precum şi indicaţiile cadru‑ tăzi, zilele săptă‑
lui didactic (de exemplu, în colţul din dreapta jos, în mânii)
centrul calendarului etc.).
Voi solicita elevilor să mai enumere câteva caracteristici

ale anotimpului apelând la bagajul propriu de cunoştin‑
ţe (vestitori, schimbări în natură).
Dirijarea Voi solicita elevilor să completeze enunţul: E primăva‑ Aprecieri verbale
învăţării, ră, zăpada s‑a topit şi grădina a… (înverzit). asupra capacităţii
realizarea Voi solicita elevilor să observe pe machetă cu ce culoa‑ de a formula enun
machetei re este reprezentată iarba şi din ce material este confec‑ ţuri proprii despre
ţionată şi să aşeze machetele pe masa de lucru din primăvară şi ca‑
mijlocul încăperii, cu iarba în sus. racteristicile ei
Educaţia specială
Vreau să completăm macheta cu o casă. De unde o Acordarea de pe‑
luăm? Găsim vreuna pe aici? Unde aţi găsit‑o? tale fiecărui copil,
(Elevii vor fi încurajaţi să descrie cât mai detaliat locul în funcţie de corec
în care au găsit căsuţa şi să utilizeze elemente de loca‑ titudinea rezolvă‑
lizare spaţială.) Cum ai reuşit să o iei de acolo? Solicit rii sarcinilor (ma‑
celuilalt copil să‑mi arate unde trebuie să o poziţionăm xim una)
ca să fie pe mijlocul machetei. Elevii vor poziţiona casa.
Aprecieri verbale
Voi preciza elevilor că restul elementelor pentru mache‑ asupra capacităţii
tă le vor găsi pe mesele proprii de lucru (din stânga, de a identifica
respectiv din dreapta lor). obiecte în mediul
Voi solicita elevilor să identifice pe masa proprie de înconjurător
lucru, pe rând, restul elementelor: gard, poartă, iaz,
rândunici, ghiocei, berze, lalele, zambile, albine, flutu‑ Aprecieri verbale
raşi, copaci, gospodarul, gospodina. asupra capacităţii
Le vor identifica pe rând, apoi vor preciza locul în care Placă de polistiren de identificare şi
le‑au găsit (folosind cuvintele pe, sub, lângă, mai departe, Câte patru siluete de discriminare a po‑
în) şi le voi solicita să le plaseze în anumite locuri în funcţie ghiocei, lalele, zam ziţiei obiectelor în
de poziţia altor elemente din machetă: în faţa, în spatele, Conversaţia bile, rândunici, ber‑ raport cu propriul
sub, pe, lângă, în colţ, în dreapta, în stânga, cât mai aproa‑ Explicaţia ze, albine, fluturi, corp şi cu alte
O3, O2, O4, pe, cât mai departe, atrăgând atenţia asupra cronologiei Exerciţiul copaci, un lac, un obiecte
O 5, O 7 momentelor: întâi vin berzele şi înfloresc ghioceii, gard, o casă, per‑ Aprecieri verbale
ghioceii se vestejesc (solicit să‑i ridice de pe machetă) soane (doi adulţi şi asupra capacităţii
şi apoi înfloresc zambilele, lalelele şi vin rândunicile şi doi copii) de poziţionare a
înfloresc pomii. Voi insista asupra ordonării adecvate a obiectelor în spa‑
secvenţelor/momentelor în realizarea sarcinilor. ţiu în raport cu alte
Pentru a finaliza macheta, elevii vor trebui să se orienteze obiecte
în spaţiul cabinetului legaţi la ochi, ghidaţi doar de indica Aprecieri verbale
ţiile verbale ale cadrului didactic (în faţa ta, pe raft/pe asupra capacităţii
masă, sub carte etc.) pentru a găsi ultimele două elemente Eşarfe de poziţionare a lor
O 5, O 7 necesare – două figurine de copii. După ce vor descoperi Problemati în spaţiu în raport
elementele căutate, le vor poziţiona pe machetă. zarea cu locaţia iniţială
sau cu alte obiecte,
153
legat sau nu la ochi

154
Voi solicita fiecărui elev să aprecieze corectitudinea rezol Petale autocolante Acordarea de pe‑
vării sarcinilor de către colegul lui şi voi acorda petale de narcisă tale fiecărui copil,
copiilor în funcţie de gradul de rezolvare a sarcinii. în funcţie de corec
titudinea rezolvă‑
rii sarcinilor (ma‑
xim două)
Interevaluare
Voi invita elevii să îşi imagineze că intră în momentul
acesta în casă, în bucătărie, respectiv în camera copilu‑
lui şi le indic imaginea pe care o vor vedea acolo (fişa
de lucru individuală). De asemenea, le solicit să rezol‑
ve sarcinile de pe fişă indicând în dreptul fiecărui enunţ
valoarea de adevăr: A sau F. Pe rând, le voi citi eu
enunţurile.
Observaţia Fişe de muncă Aprecieri verbale
1. C.P. Conversaţia independentă asupra capacităţii
Căţelul este în faţa fetiţei. Exerciţiul de a identifica şi
Fetiţa stă pe canapea. discrimina poziţia
Tabloul este deasupra canapelei. obiectelor ilustra‑
te, unele în raport
cu altele
Aprecieri verbale
asupra capacităţii
de a identifica şi
discrimina poziţia
obiectelor ilustra‑
te, unele în raport
cu altele
Educaţia specială
2. M.A.
Floarea este pe aragaz.
Pisica este sub masă.
Frigiderul este lângă aragaz.
Vom corecta împreună fişele şi elevii vor primi petale.
Acordarea de pe‑
tale fiecărui co‑
pil, în funcţie de
corectitudinea re‑
Petale autocolante zolvării sarcinilor
de narcisă (maxim una)
Fixarea şi 9 min. O2, O6, O7 • Joc didactic: „De‑a detectivii” Joc didactic Fişe cu ghicitori Aprecieri verbale
sistematizarea Elevii vor primi fiecare o foaie cu câte o ghicitoare: Conversaţia Eşarfe asupra capacităţii
conţinuturilor 1. „Ce trece mereu pe lângă tine şi nu‑l poţi vedea?”. Observaţia de:
2. „Şade oriunde l‑ai pune/ De‑l priveşti, timpul ţi‑l spune”. – a oferi indicaţii
Fiecare elev va trebui să ascundă foaia cu ghicitoarea clare pentru locali
undeva în cabinet, în timp ce colegul „detectiv” este cu zarea unor obiecte
ochii închişi. Cel care a ascuns foaia va trebui să indice – a identifica lo‑
„detectivului” (ajutat de către profesor) cum să se de‑ cul unor obiecte
plaseze şi să se orienteze pentru a o găsi. Apoi rolurile cunoscând poziţia
se inversează. acestora faţă de
„Detectivul” care descoperă în mai puţin de două minute ei şi faţă de alte
foaia şi dezleagă ghicitoarea va primi două petale. Dacă Petale autocolante obiecte
va rezolva sarcina într‑un timp mai mare, va primi doar de narcisă Acordarea de pe‑
o petală. tale (maxim două)
155
156
fiecărui copil, în
funcţie de corecti‑
tudinea rezolvării
sarcinilor
Explicaţii 2 min. Voi preciza elevilor că astfel de jocuri pot desfăşura şi Explicaţia
pentru în pauze, şi la cămin în timpul liber şi îi voi încuraja în
continuarea acest sens.
învăţării acasă
Evaluare 2 min. Vom număra petalele, voi face aprecieri verbale indivi‑ Conversaţia Narcise Aprecieri verbale
duale şi frontale asupra nivelului de rezolvare a sarcini‑ frontale şi indivi‑
lor, asupra gradului de implicare în activitate, evidenţi‑ duale asupra gra‑
ind progresele fiecăruia. Elevul care a adunat mai mult dului de implicare
de cinci petale va primi o narcisă naturală. Ambii elevi activă în rezolva‑
vor fi felicitaţi. rea sarcinilor şi asu
pra corectitudinii
rezolvării lor
Educaţia specială
13.
PROIECT DIDACTIC
Data:
Clasa: a IV‑a
Descrierea colectivului:Colectivul clasei este format din 12 elevi diagnosticaţi cu defi‑
cienţă mintală uşoară (patru) şi deficienţă mintală moderată
(opt). Elevii au formate deprinderi de citit şi scris. Doi dintre ei
au un ritm foarte lent de lucru, necesitând sprijin suplimentar.
Unitatea de învăţare: Natura
Subiectul lecţiei: „Pentru tine, Primăvară!” de Otilia Cazimir (partea I)
Tipul lecţiei: Comunicare de noi cunoştinţe
Scopul lecţiei: Dezvoltarea capacităţilor de receptare a mesajului unui text
descriptiv
Obiective operaţionale: La sfârşitul lecţiei, toţi elevii vor fi capabili:
Cognitive:
O1: Să identifice imaginile care ilustrează tablouri de primăvară,
dintr‑o suită de imagini reprezentative pentru cele patru ano‑
timpuri. Obiectivul va fi atins la nivel minim dacă elevii, în
cadrul fiecărei grupe, vor identifica imaginea reprezentativă
pentru primăvară dintre cele patru prezentate.
O2: Să citească în ritm propriu, fără omisiuni sau înlocuiri de litere
şi cuvinte, textul „Pentru tine, Primăvară!” de Otilia Cazimir,
practicând diferite tipuri de citire: pe fragmente, integral.
Obiectivul va fi atins la nivel minim dacă elevii vor citi una
dintre cele trei strofe.
O3: Să formuleze enunţuri logice, corecte răspunzând la întrebările
adresate privind conţinutul imaginilor de primăvară prezentate,
caracteristicile anotimpului, titlul, autorul, felul, conţinutul
poeziei „Pentru tine, Primăvară!” de Otilia Cazimir. Obiectivul
va fi atins la nivel minim dacă elevii vor formula cel puţin
patru răspunsuri logice şi corecte gramatical, sub formă de
enunţuri simple sau dezvoltate.
O4: Să utilizeze în enunţuri proprii cuvinte şi expresii din textul
„Pentru tine, Primăvară!” de Otilia Cazimir (primăvară, şiruri
de cocoare, ghiocel plăpând, zumzet, albine, bănuţi de păpădii)
folosindu‑se şi de imaginile reprezentative de primăvară. Obiecti
vul va fi atins la nivel minim dacă elevul va formula cel puţin trei
enunţuri simple sau dezvoltate cu cele şase cuvinte şi expresii date.
O5: Să scrie cuvinte şi propoziţii simple sau dezvoltate pe tablă şi
pe caiete fără omisiuni sau înlocuiri de litere, copiindu‑le sau
scriindu‑le după dictare. Obiectivul va fi atins la nivel minim
dacă elevii vor scrie pe caiet cel puţin explicaţia a două cuvinte
şi două propoziţii.
Psihomotorii:
O6: Să organizeze corespunzător spaţiul foii, încadrând scrisul
(dată, titlu, autor, cuvinte, propoziţii) conform indicaţiilor.
Obiectivul va fi atins la nivel minim dacă elevii vor scrie cu‑
vinte şi propoziţii respectând liniatura caietului şi regulile de
încadrare în pagină în proporţie de 80%.
Afective:
O7: Să participe activ la rezolvarea sarcinilor de grup, pe perechi
şi individuale, exprimându‑şi punctul de vedere. Obiectivul va
fi atins la nivel minim dacă climatul clasei va fi lucrativ.
Metode şi procedee: Lectura explicativă, conversaţia examinatoare, observaţia, expli‑
caţia, exerciţiul, jocul didactic, problematizarea, brainstormingul
Mijloace didactice: – manualul şcolar;
– patru imagini reprezentative pentru fiecare anotimp. Pentru
primăvară, imaginile vor surprinde: 1. şiruri de cocori care
se întorc din ţările calde şi un câmp cu ghiocei; 2. ploaie
de primăvară peste un câmp cu ghiocei; 3. zarzări plini de
floare şi de albine; 4. un câmp cu păpădii şi câţiva copii
zâmbitori care fac bucheţele;
– caietele elevilor;
– patru etichete de 10×20 cm;
– patru plicuri;
– tabla şcolară.
Forme de organizare: Frontală, pe grupe, în perechi
Evaluare: Aprecieri verbale, notări cu calificative, autoevaluare, intereva‑
luare
Timp: 50 min.
Bibliografie: Moise, C., 1999, Elemente de didactică. Curs, Iaşi.
Şerdean, I., 1988, Metodica predării limbii şi literaturii româ-
ne la clasele I‑IV, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Moment 1 min. Asigurarea climatului optim de linişte şi disciplină Conversaţia
organizatoric pentru desfăşurarea activităţii didactice.
Pregătirea materialelor necesare desfăşurării lecţiei.
Verificarea 3 min. Voi verifica dacă fiecare elev a rezolvat sarcina (tema) Conversaţia Aţele de mărţi‑ Aprecieri verbale asupra
conţinuturilor primită în ora precedentă, adresând întrebări ca: examinatoare şor confecţio‑ gradului de realizare a
însuşite/a Ce sarcină aţi avut de realizat pentru această oră? nate de elevi sarcinilor (confecţionarea
temei (De realizat o aţă de mărţişor la care, facultativ, să aţei de mărţişor, numirea
efectuate aplice un pandantiv/o figurină şi apoi să îl/o prindă titlului textului „Luna
acasă în piept.) martie”)
Ce lecţie aţi avut de pregătit pentru ora de citire-
scriere-comunicare? (poezia „Luna martie”)
Recapitularea 5 min. Voi solicita prin sondaj recitarea a câte patru versuri Exerciţiul Auxiliar Aprecieri verbale asupra
lecţiei din poezia „Luna martie”. Voi adresa întrebări refe curricular capacităţii de recitare a
precedente ritoare la conţinutul de idei al textului „Luna mar‑ Conversaţia unui fragment din poezia
tie”: Despre ce lună a anului este vorba în text? examinatoare Aţa de „Luna martie”
Ce ne vesteşte luna martie? Ce motiv de bucurie mărţişor Aprecieri verbale asupra
avem în prima zi a lunii martie? Ce simbolizează capacităţii de formulare
mărţişorul? de enunţuri ca răspuns la
întrebări
Aprecieri verbale asupra
capacităţii de desprindere
a detaliilor dintr-un text
Captarea 2 min. O2 Voi solicita elevilor să numească un cuvânt care le Brainstorm Patru etichete
atenţiei vine în minte când aud cuvântul „primăvară”. Pri ingul de 10 × 20 cm
mele patru cuvinte le notez pe câte o etichetă.
Discuţii 8 min. Voi organiza colectivul clasei în patru grupe în Jocul didactic Patru etichete Aprecieri verbale asupra
pregătitoare funcţie de aşezarea/alăturarea în bănci. Fiecare gru‑ Observaţia de 10 × 20 cm capacităţii de organizare
pă va primi ca simbol/denumire unul dintre cuvin‑ Patru plicuri rapidă pe grupe
tele scrise pe etichete. Pe parcursul activităţii, când
vor avea sarcini pe grupe, mă voi adresa fiecărei
grupe cu numele primit.
159
160
O1 Prima sarcină a grupei va fi ca din patru imagini Câte patru Aprecieri verbale asupra
primite într-un plic (câte o imagine reprezentativă imagini capacităţii de alegere a
pentru fiecare anotimp) să o aleagă pe cea repre‑ reprezentative imaginilor reprezentative
zentativă pentru primăvară. Imaginile vor surprinde pentru fiecare pentru primăvară
elemente ale tabloului de primăvară redat în poezia anotimp
„Pentru tine, Primăvară!” de Otilia Cazimir: 1. şi‑
ruri de cocori care se întorc din ţările calde şi un
câmp cu ghiocei; 2. ploaie de primăvară peste un
câmp cu ghiocei; 3. zarzări plini de floare şi de
albine; 4. un câmp cu păpădii şi câţiva copii zâm‑
bitori care fac bucheţele de flori.
O 2, O 4 A doua sarcină a grupei va fi desemnarea unei Exerciţiul Aprecieri verbale asupra
persoane care să aşeze imaginea aleasă pe un suport capacităţii de a formula
în faţa clasei. enunţuri pe baza unor
A treia sarcină a echipei va fi desemnarea unei per imagini
soane care să formuleze două enunţuri pe marginea Aprecieri verbale asupra
imaginii expuse de către grupa sa. Coechipierii vor implicării în rezolvarea
fi atenţionaţi că pot interveni în formularea de enun‑ sarcinilor grupei
ţuri. Acordarea de calificative
O7 După prezentarea sarcinilor, voi solicita elevilor să Conversaţia fiecărei grupe pentru
le rezolve. Pentru fiecare sarcină rezolvată voi acor‑ nivelul de rezolvare a sar‑
da împreună cu elevii din grupă un calificativ. cinilor
Calificativele vor fi notate pe etichetă.
Comunicarea 4 min. Voi informa elevii că în continuarea activităţii vom
titlului şi citi poezia „Pentru tine, Primăvară!” de Otilia
obiectivelor Cazimir, vom alcătui enunţuri cu cuvinte utilizate
lecţiei de poetă în text, vom desprinde mesajul acestei
poezii, ce a vrut poeta să surprindă în versurile
poeziei şi cu ce expresii a realizat acest lucru. Aprecieri verbale asupra
Voi indica elevilor numărul paginii unde vor găsi Exerciţiul Auxiliar capacităţii de orientare în
textul şi le solicit identificarea lui. curricular paginile cărţii
Educaţia specială
O6 Voi nota data, titlul şi numele autorului la tablă şi Exerciţiul Tabla şcolară Aprecieri verbale asupra
elevii vor face aceleaşi notări pe caiete. Caietele capacităţii de a încadra
elevilor corect data, titlul şi auto
Instrumente de rul în spaţiul foii de caiet
scris
Asimilarea de 19 min. Voi citi textul-model, timp în care elevii au sarcina Auxiliar
noi cunoştin- de a fi atenţi la conţinutul de idei pentru a putea curricular
ţe/Dirijarea răspunde la unele întrebări.

învăţării O3 Voi antrena elevii în discuţii referitoare la text: Conversaţia Aprecieri verbale asupra
– identificarea felului textului: După modul de examinatoare capacităţii de a formula
redactare, ce fel de text este? Câte strofe are poe‑ enunţuri ca răspuns la
zia? Arătaţi cu degeţelul prima/a doua/a treia stro‑ întrebări
fă. Fiecare strofă câte versuri are? Arătaţi cu de‑ Aprecieri verbale asupra
geţelul primul vers din a doua strofă etc.; capacităţii de a desprinde
– enumerarea câtorva date cunoscute despre poeta unele elemente de deta‑
Otilia Cazimir: Cine este autoarea? Ce alte poezii liu/generale despre text şi
scrise de Otilia Cazimir am mai citit în clasă? imagine
Pentru cine a scris Otilia Cazimir poeziile? Aprecieri verbale asupra
– identificarea titlului şi a unor idei din text: Care este capacităţii de a formula
titlul poeziei? Ce ne prezintă poeta în poezia „Pentru enunţuri pe baza unor
tine, Primăvară!”? imagini
Voi solicita elevilor să citească o dată în gând textul. Exerciţiul Cele patru Aprecieri verbale asupra
Voi sprijini elevii care au un ritm foarte lent de citire. imagini capacităţii de citire
O2 Voi antrena trei elevi (pe cei care citesc fluent) în reprezentative Aprecieri verbale asupra
citirea pe strofe. pentru capacităţii de identificare
Fiecare va trebui să identifice şi să numească cuvinte primăvară în text a cuvintelor necu‑
sau expresii necunoscute din text. Pentru explicarea Explicaţia Tabla şcolară noscute
fiecărui cuvânt sau pentru fiecare expresie identifi‑ Caietele Aprecieri verbale asupra
cată voi solicita şi ajutorul colegilor lor şi voi folosi elevilor capacităţii de a explica
ca material intuitiv imaginile reprezentative utilizate cuvinte
161
162
în debutul lecţiei şi care sunt afişate în faţa clasei.
O5 Voi nota pe tablă următoarele cuvinte şi explicaţiile Exerciţiul Aprecieri verbale asupra
lor: plăpând = gingaş, zumzet = bâzâit, belşug = capacităţii de a asocia cu
bogăţie, bănuţi de păpădie = flori de păpădie. vinte cu imagini reprezen‑
Concomitent voi solicita elevilor să alcătuiască oral tative
enunţuri cu cuvintele şi expresiile explicate. Câte Exerciţiul Aprecieri verbale asupra
O 4, O 5, O 6 un elev va scrie la tablă pentru fiecare cuvânt ex‑ capacităţii de a utiliza în
plicat un enunţ cu respectivul cuvânt, iar ceilalţi enunţuri proprii cuvintele
elevi vor nota pe caiete. Voi sprijini îndeosebi elevii şi expresiile noi
care au un ritm lent de lucru. Aprecieri verbale asupra
capacităţii de a încadra
corect explicarea cuvinte
lor şi propoziţiile în spaţiul
Voi antrena ceilalţi elevi în citirea pe strofe. foii
În timp ce vor citi elevii cu un ritm foarte lent de Exerciţiul Aprecieri verbale asupra
lucru, pe care îi voi sprijini îndeaproape, ceilalţi, deprinderii de a scrie
grupaţi în perechi (colegii de bancă), vor citi pe cuvinte şi propoziţii
rând, unul altuia, întreaga poezie. Aprecieri verbale asupra
capacităţii de citire
Fixarea şi 3 min. Fiecare grupă va lua de pe suportul din faţa clasei Exerciţiul Cele patru ima‑ Aprecieri verbale asupra
consolidarea una dintre imaginile de primăvară. Prima sarcină Observaţia gini reprezenta capacităţii de a asocia o
conţinuturilor este de a identifica în text versurile care corespund Problemati tive pentru pri‑ imagine cu versurile repre
predate O 2, O 7 cu tabloul redat în imagine. A doua sarcină este să zarea măvară zentative
delege un coleg care va citi versurile respective. Pentru Manualul şcolar Acordarea de calificative
fiecare sarcină rezolvată voi acorda împreună cu elevii fiecărei grupe pentru nive
un calificativ. Calificativele vor fi notate pe etichetă. lul de rezolvare a sarcinilor
Explicaţii 2 min. Voi anunţa elevii care sunt sarcinile pe care trebuie Explicaţia
pentru să le rezolve pentru ora următoare:
continuarea 1. Fiecare elev din grupă va face o copie (la xeroxul
învăţării din şcoală) a imaginii de primăvară pe care a avut‑o
acasă şi grupa lui. Va lipi imaginea în caiet şi sub ea va nota
Educaţia specială
pentru versurile corespunzătoare, reprezentative.

efectuarea 2. Fiecare elev va citi de cel puţin două ori poezia
temei „Pentru tine, Primăvară!” de Otilia Cazimir.
Evaluare 3 min. O7 Voi solicita fiecărui copil să aprecieze prin califica‑ Conversaţia Aprecieri verbale asupra
tive modul de citire al colegului audiat. capacităţii de citire
Fiecare grupă va prezenta eticheta cu calificativele Cele patru Aprecieri verbale asupra
notate şi va formula o apreciere asupra implicării etichete gradului de implicare în
în activitate. rezolvarea sarcinilor indi‑
Voi face aprecieri verbale individuale, pe grupe şi viduale sau de grup

frontale asupra nivelului de rezolvare a sarcinilor,
asupra gradului de implicare în activitate, evidenţi‑
ind progresele elevilor.
163
14.
PROIECT DIDACTIC
Data:
Clasa: a IV‑a
Descrierea colectivului:Colectivul clasei este format din 12 elevi diagnosticaţi cu defi
cienţă mintală uşoară (patru) şi deficienţă mintală moderată
Unitatea de învăţare: Natura
Subiectul lecţiei: „Pentru tine, Primăvară!” de Otilia Cazimir (partea a II‑a)
Tipul lecţiei: Lecţie mixtă
Scopul lecţiei: Dezvoltarea capacităţilor de receptare a mesajului unui text
descriptiv
Obiective operaţionale: La sfârşitul lecţiei, elevii vor fi capabili:
Cognitive:
O1: Să citească în ritm propriu, fără omisiuni sau înlocuiri de lite‑
re şi cuvinte, textul „Pentru tine, Primăvară!” de Otilia Cazimir,
practicând diferite tipuri de citire: pe fragmente, selectivă, în
lanţ, integrală. Obiectivul va fi atins la nivel minim dacă elevii
vor citi minim 75% din textul solicitat.
O2: Să formuleze enunţuri răspunzând la întrebările adresate privind
titlul, autorul, felul, conţinutul textului „Pentru tine, Primăvară!”
de Otilia Cazimir sau privind filmuleţul vizionat sau colajul/
tabloul de primăvară observat. Obiectivul va fi atins la nivel
minim dacă elevii vor formula cel puţin patru răspunsuri logi‑
ce şi corecte din punct de vedere gramatical, sub formă de
enunţuri simple sau dezvoltate.
O3: Să utilizeze în enunţuri proprii cuvinte din textul „Pentru tine,
Primăvară!” de Otilia Cazimir (cântec, sărbătoare, zumzet, belşug,
vii, uşoare), cu sensul din context, dar şi cu alt sens (vii, uşoare).
Obiectivul va fi atins la nivel minim dacă elevii vor formula cel
puţin trei enunţuri simple sau dezvoltate cu cuvintele date.
O4: Să numească elementele vizuale (cocori, ploi, ghiocel, zarzări,
soare, crengi, floare, albine, câmpii, păpădii, copii), cromatice
(negre, culorile sugerate de fiecare element al tabloului) şi
auditive (cântec îngânat, zumzet, cântec de copii), identificându‑le
în textul „Pentru tine, Primăvară!” de Otilia Cazimir. Obiectivul
va fi atins la nivel minim dacă elevii vor numi/identifica ele‑
mentele în proporţie de 80%.
O5: Să identifice siluetele elementelor tabloului de primăvară redat
în poezia „Pentru tine, Primăvară!” de Otilia Cazimir (zarzări
înfloriţi, soare, albine, păpădii, copii, cocori, picături de ploaie),
selectându‑le dintr‑o suită de imagini reprezentative, dar şi aleatorii.
Obiectivul va fi atins la nivel minim dacă elevii vor identifica

elementele în proporţie de 80%.
O6: Să reconstituie tabloul descris în poezia „Pentru tine, Primă
vară!” de Otilia Cazimir, asamblând într‑o lucrare colectivă
elementele identificate. Obiectivul va fi atins la nivel minim
dacă elevii vor asambla 80% dintre elementele identificate.
O7: Să scrie cuvintele care denumesc elementele tabloului de
primăvară (cocori, ploi, ghiocel, zarzări, soare, crengi, floare,
albine, câmpii, păpădii, copii) pe fişa de muncă independentă,
fără omisiuni sau înlocuiri de litere, redactându‑le după auto‑
dictare sau dictare. Obiectivul va fi atins la nivel minim dacă
elevii vor scrie pe fişă cel puţin cinci cuvinte.
Psihomotorii:
O8: Să organizeze corespunzător spaţiul foii, încadrând conform indi
caţiilor scrisul (dată, titlu, autor, cuvinte). Obiectivul va fi atins
la nivel minim dacă elevii vor scrie cuvintele respectând linia‑
tura fişei şi regulile de încadrare în pagină în proporţie de 80%.
O9: Să organizeze corespunzător spaţiul plastic al colajului, înca‑
drând elementele tabloului conform modelului. Obiectivul va fi
atins la nivel minim dacă elevii vor asambla elementele respec‑
tând planul foii (cer, respectiv pământ) în proporţie de 80%.
Afective:
O10: Să participe activ la rezolvarea sarcinilor individuale, de grup
şi colective implicându‑se din proprie iniţiativă, dar şi la soli‑
citare. Obiectivul va fi atins la nivel minim dacă climatul clasei
va fi lucrativ.
Metode şi procedee: Lectura explicativă, conversaţia, conversaţia examinatoare, ob‑
servaţia, explicaţia, exerciţiul, jocul didactic
Mijloace didactice: – manualul şcolar/auxiliar curricular;
– caietele elevilor;
– prezentare/film Emoţie de primăvară, sursa https://www.
youtube.com/watch?v=IwT6M38osAE, îmbunătăţit cu
imaginile de primăvară utilizate în prima lecţie de predare-
învăţare şi zumzet de albine;
– videoproiector;
– laptop;
– câte cinci siluete de cocori, ghiocei, albine, respectiv flori
de zarzăr (pentru organizarea grupelor de elevi);
– patru plicuri cu jetoane/imagini/siluete: I – un zarzăr în‑
florit, şase cocori în zbor, opt păpădii, un avion, frunze
arămii, buburuze; II – soare, şase cocori în zbor, opt ghi‑
ocei, un iepure, o căprioară, un bloc, un păianjen, lalele;
III – 10 albine, patru copii, imagine cu picături de ploaie,
o broască, ciori, frunze arămii; IV – un zarzăr înflorit, opt
smocuri de iarbă, şase albine, o bancă, o broască, un tren,
oiţe;
– placă de polistiren;
– coală duplex pe care sunt colorate cerul (cu albastru) şi

câmpia (cu verde);
– ace cu gămălie;
– feţe care exprimă diferite emoţii;
– fişe de muncă independentă: „Tablou de primăvară”. Fişa
va fi împărţită pe trei coloane: elementele tabloului, culo‑
rile tabloului, sunetele tabloului;
– tabla şcolară.
Forme de organizare: Frontală, pe grupe, individuală
Evaluare: Aprecieri verbale, calificative, interevaluare
Timp: 50 min.
Şerdean, I., 1988, Metodica predării limbii şi literaturii româ-
ne la clasele I‑IV, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Moment 1 min. Asigurarea climatului optim de linişte şi disciplină Conversaţia
Pregătirea materialelor necesare desfăşurării lecţiei.
Verificarea 4 min. Voi verifica dacă fiecare elev a rezolvat sarcina (tema) Conversaţia Caietele elevilor Aprecieri verbale asu‑
conţinuturilor primită în ora precedentă, adresând întrebări ca: examinatoare Imagini repre pra gradului de realiza‑
însuşite/a Ce sarcini aţi avut de realizat pentru această oră? zentative pentru re a sarcinilor (asupra
temei efectuate (1. De citit de două ori poezia „Pentru tine, Primă textul „Pentru ti corectitudinii aşezării
acasă vară!” de Otilia Cazimir; 2. De xeroxat o imagine ne, Primăvară!” imaginii în pagina ca‑
de primăvară, de lipit imaginea în caiet şi de scris de Otilia Cazimir ietului şi a versurilor
versurile reprezentative pentru imagine.) Cine a citit selectate, asupra corec‑
poezia de două ori? Dar de mai multe ori? Cum titudinii celor scrise)
v‑aţi descurcat cu xeroxatul imaginilor? Cine v‑a Aprecieri verbale asu‑
ajutat? Ce i‑aţi spus persoanei respective la final? pra modului în care s‑au
O1 Voi solicita câte unui elev, pentru fiecare dintre cele descurcat cu xeroxarea
O10 patru imagini din temă, să prezinte tema în faţa imaginilor şi a modului
clasei şi să citească versurile pe care le‑a scris. de comportare civilizată
Ceilalţi trebuie să confirme/infirme dacă au scris faţă de persoanele care
aceleaşi versuri, timp în care voi verifica rezolvarea i‑au ajutat în acest sens
cantitativă a temei la fiecare elev.
Captarea 4 min. Vizionarea unui filmuleţ care să surprindă imagini Vizionarea Exemplu: Aprecieri verbale asu‑
atenţiei de primăvară, imaginile reprezentative pentru textul filmului Emoţie de pri- pra capacităţii de con‑
„Pentru tine, Primăvară!” utilizate şi în activitatea măvară, sursa centrare a atenţiei pe
precedentă, pe un fond sonor relaxant, adecvat (me‑ www.youtube. toată durata derulării
lodie, ciripit de păsărele, zumzet de albine). com, şi îmbună‑ filmuleţului
O2 Voi solicita elevilor să formuleze două‑trei enunţuri Conversaţia tăţiri Aprecieri verbale asupra
proprii despre conţinutul imagistic al filmuleţului, examinatoare Videoproiector capacităţii de desprinde‑
despre conţinutul sonor şi titlul acestuia. Laptop re a elementelor de de‑
taliu şi a ideii generale
a filmuleţului vizionat
167
168
Precizarea 1 min. Voi informa elevii că în această lecţie vom citi poe‑ Expunerea
titlului şi a zia „Pentru tine, Primăvară!” de Otilia Cazimir,
obiectivelor vom realiza exerciţii pe text, vom încerca să desprin‑
dem mesajul acestei poezii, vom descoperi ce a
intenţionat poeta să surprindă în versurile sale şi cu
ce expresii a realizat acest lucru, iar la finalul
activităţii vom surprinde într‑o imagine ce a observat
poeta cu ajutorul cuvintelor.
Voi nota data, titlul şi autorul pe tablă.
Reactualizarea 18 min. O10 Voi antrena elevii în citirea textului „Pentru tine, Exerciţiul Auxiliar curri‑ Aprecieri verbale asu‑
elementelor O1 Primăvară!” de Otilia Cazimir: cular/manual pra capacităţii de citire
studiate – citire integrală (la debut şi la final, câte un elev); corectă, fluentă a tex‑
anterior şi – citire pe fragmente; tului
însuşirea de – citire selectivă;
noi cunoştinţe – citire în lanţ.
O2 După prima citire integrală a textului, voi antrena Conversaţia Aprecieri verbale asu‑
elevii în discuţii referitoare la textul „Pentru tine, examinatoare pra capacităţii de for‑
Primăvară!” de Otilia Cazimir: mulare de enunţuri ca
– identificarea felului textului, a numărului de strofe, răspuns la întrebări, ca
a autorului; puncte de vedere sau
– enumerarea câtorva date cunoscute despre poeta cu cuvinte şi expresii
Otilia Cazimir; date
– identificarea, explicarea alegerii titlului şi a majus‑
culei utilizate în cuvântul „Primăvară”.
Concomitent cu citirea pe fragmente: Observaţia Aprecieri verbale asu‑
a) voi antrena elevii în rezolvarea unor exerciţii pe Exerciţiul pra capacităţii de iden‑
text – oral: tificare a elementelor
Strofa 1: de detaliu dintr‑un text
O4 – solicit identificarea elementelor tabloului (şiruri citit (elemente ale ta‑
de cocori, ploi, ghiocel), evidenţiind faptul că sunt bloului, elemente cro‑
vestitorii primăverii; matice şi auditive)
Educaţia specială
O1 – solicit identificarea şi citirea selectivă a versurilor Aprecieri verbale asu‑
din care aflăm despre cocori, cum sunt ploile, cum este pra capacităţii de orien‑
ghiocelul, despre natură, despre ce se aude în natură); tare într‑un text literar
O3 – solicit formularea de enunţuri cu cuvintele cântec,
sărbătoare.
Strofa 2: Aprecieri verbale asu‑
O4 – solicit identificarea elementelor tabloului (zarzări, pra capacităţii de expli‑
flori, soare, crengi, albine); care a utilizării unor

O1 – solicit identificarea şi citirea selectivă a versurilor semne de punctuaţie
din care aflăm cum sunt crengile zarzărilor, ce se
aude printre crengile zarzărilor, cuvântul care ne
ajută să ne dăm seama de sunetul respectiv;
O3 – solicit formularea de enunţuri cu cuvântul zumzet;
– solicit părerea despre utilizarea celor trei semne
de întrebare.
Strofa 3:
O4 – solicit identificarea elementelor tabloului (câmpii,
bănuţi de păpădie, copii);
O1 – solicit identificarea şi citirea selectivă a versurilor
din care aflăm cum arată câmpiile, ce se aude pe câmpii;
O3 – solicit formularea de enunţuri cu cuvintele belşug,
vii (cu cele două înţelesuri);
– solicit părerea despre utilizarea semnului exclamă‑
rii la finalul strofei.
O2 După ultima citire integrală a textului, voi antrena Aprecieri verbale asu‑
elevii în desprinderea ideii generale din text. Poezia pra capacităţii de des‑
este dedicată primăverii şi, folosindu‑se măiestrit de prindere a ideii genera‑
diferite cuvinte, poeta descrie aspecte ale acestui le a unui text literar
anotimp. După ce am citit textul, reuşim să ne ima‑ citit
ginăm/să vedem cu ochii minţii tabloul prezentat de
Otilia Cazimir cu ajutorul cuvintelor.
169
170
Fixarea şi 17 min. O10 Voi provoca elevii să realizeze imaginea tabloului de Auxiliarul curri
sistematizarea primăvară surprins cu ajutorul cuvintelor de către cular/manualul
conţinuturilor poeta Otilia Cazimir în poezia „Pentru tine, Primă
predate vară!”. Câte cinci ima‑
• Joc didactic „Să reconstituim tabloul!”: Joc didactic gini cu cocori,
– voi împărţi elevii în patru grupe prin tragere la Explicaţia ghiocei, albine, Aprecieri verbale asu‑
sorţi: cocori, ghiocei, albine, flori de zarzăr; respectiv flori de pra capacităţii de orga‑
– fiecare grupă primeşte diferite imagini. zarzăr (câte una nizare a grupelor şi pla
Grupa cocorilor: un zarzăr înflorit, şase cocori în pe banca unde sare a lor în spaţiul clasei
zbor, opt păpădii, un avion, frunze arămii, buburuze. Exerciţiul trebuie să se
Grupa ghioceilor: un soare, şase cocori în zbor, opt adune respecti‑ Aprecieri verbale asu‑
ghiocei, un iepure, o căprioară, un bloc, un păianjen, va grupă) pra capacităţii de selec‑
lalele. tare şi grupare a unor
Grupa albinelor: 10 albine, patru copii, o imagine Plic cu jetoane/ siluete respectând cri‑
cu picături de ploaie, o broască, ciori, frunze arămii. siluete pentru teriile impuse
Grupa florilor de zarzăr: un zarzăr înflorit, opt fiecare grupă Aprecieri verbale asu‑
smocuri de iarbă, şase albine, o bancă, o broască, pra priceperii de a asam
un tren, oiţe. Coală duplex pe bla elementele unui ta‑
– în faţa clasei, pe o coală duplex (aşezată pe o placă care sunt dese‑ blou
de polistiren), va fi desenat fondul peisajului: cerul nate ca fond ce‑ Aprecieri verbale asu‑
O5 albastru şi câmpia verde. rul albastru şi pra capacităţii de orga‑
Sarcina I: să identifice în setul de imagini elemen‑ câmpia verde nizare a spaţiului tablo‑
O6 tele care apar în poezie în descrierea tabloului de Observaţia ului de primăvară
O9 natură. Suport de poli Aprecieri verbale asu‑
Sarcina II: fiecare coechipier va alege silueta/silue‑ Exerciţiul stiren pra capacităţii de for‑
tele aceluiaşi fel de element, le va lua în mână şi, mulare de enunţuri care
la solicitarea mea, va ieşi la tablă pentru a le asam‑ Ace cu gămălie să prezinte puncte de
bla în tablou. vedere proprii
Sarcina III (după finalizarea tabloului): să identifice Conversaţia
în setul de imagini elementele care nu ar putea examinatoare
completa tabloul de primăvară şi să motiveze alege‑
Educaţia specială
rea făcută.
La finalizarea sarcinilor II şi III voi acorda califica‑ Acordare de calificati‑
tive fiecărei echipe pentru corectitudinea rezolvării ve pentru gradul de reali
sarcinilor. La final voi evidenţia echipa/echipele Conversaţia Laptop, fond zare a sarcinilor de grup
câştigătoare. sonor
Pe fondul sonor din prezentarea de la începutul lec‑ Observaţia Aprecieri verbale asu‑
ţiei voi solicita elevilor să privească tabloul finalizat, Audiţia pra capacităţii de for‑
să identifice elementele şi culorile din tablou. muzicală mulare de enunţuri
O2
Elevii vor primi câte o fişă intitulată „Tablou de Conversaţia după o imagine
primăvară”. Fişa este împărţită pe trei coloane: Explicaţia Fişe de muncă Aprecieri verbale asu‑
elementele tabloului, culorile tabloului, sunetele ta‑ independentă pra capacităţii de ori‑
bloului. entare în spaţiul foii de
Sarcina lor, individuală, este de a completa prima Exerciţiul scris, de încadrare corec‑
coloană prin enumerarea în scris a cuvintelor, cu tă a cuvintelor în spaţiul
O7 liniuţă de la capătul fiecărui rând. foii
O8 Voi numi doi‑trei elevi care vor citi cuvintele scrise Aprecieri verbale asu‑
şi voi solicita confirmarea/infirmarea celorlalţi. pra deprinderii de a
O1 Toţi vor completa coloana cu cuvintele menţionate. scrie corect cuvinte
Voi sprijini elevii cu ritm mai lent de lucru.
Explicaţii 2 min. Voi preciza elevilor că au ca sarcini pentru ora vii‑
pentru toare:
continuarea 1. De a termina de completat şi celelalte coloane ale
învăţării acasă fişei, cu observaţia că pot completa coloana 1 şi cu Conversaţia Fişe de muncă
şi pentru siluete ale elementelor tabloului, desenate de ei, iar Explicaţia independentă
efectuarea în coloana a doua, pe lângă cuvinte, se pot folosi şi
temei de pete de culoare. Fişa o vor lipi pe caiet.
2. De a memora cel puţin o strofă din poezia „Pentru
tine, Primăvară!” de Otilia Cazimir.
3. De a povesti doamnei profesoare sau educatoare
cum am reuşit noi să realizăm acest minunat colaj
şi ce reprezintă el.
171
172
Evaluare 3 min. Voi face aprecieri verbale individuale, pe grupe şi Conversaţia Aprecieri verbale fron‑
frontale asupra nivelului de rezolvare a sarcinilor, tale, pe grupe şi indivi‑
asupra gradului de implicare în activitate, evidenţi‑ duale asupra gradului
ind progresele elevilor. de implicare activă în
rezolvarea sarcinilor şi
asupra corectitudinii
rezolvării lor
Aprecieri verbale asu‑
O10 Voi solicita fiecărui copil să aprecieze prin utilizarea Feţe care expri‑ pra capacităţii de for‑
feţelor care exprimă diferite emoţii lecţia la care a mă diferite emo‑ mulare a unor păreri
participat şi să motiveze alegerea făcută. Feţele vor ţii proprii
fi alese dintr‑un coşuleţ de pe catedră şi le vor aşe‑ Aprecieri verbale asu‑
za pe tablă sub titlul lecţiei. pra rezultatului mun‑
cii/eforturilor colective
Educaţia specială
15.
PROIECT DIDACTIC
Cadrul didactic: Prof. Cristina Farzikhosroushahi
Data:
Clasa: a IV‑a
Descrierea colectivului: Nouă elevi, dintre care trei cu deficienţă mintală moderată,
patru cu deficienţă mintală severă (accentuată) şi doi elevi cu
deficienţă mintală severă (gradul grav; un elev are şi sindromul
Down).
Unitatea de învăţare: Texte cu conţinut practic ştiinţific (timp, anotimp, viaţa plan‑
telor, păsărilor şi a animalelor)
Subiectul lecţiei: Pe cărările anotimpurilor
Tipul lecţiei: Verificarea şi aprecierea rezultatelor şcolare
Scopul lecţiei: Evaluarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite de elevi refe‑
ritoare la cele patru anotimpuri ale anului
Cognitive:
O1: Să recunoască cele patru anotimpuri prezentate în imagini.
Obiectivul va fi realizat la nivel minim dacă elevii precizează
cel puţin un element specific pentru fiecare anotimp.
O2: Să recunoască anotimpurile în descrierile scurte prezentate.
Obiectivul va fi realizat la nivel minim dacă elevii precizează
cel puţin un element reţinut din descriere pentru fiecare ano‑
timp.
O3: Să asocieze imaginile‑simbol de pe jetoane cu anotimpul potri‑
vit. Obiectivul va fi realizat la nivel minim dacă elevii potrivesc
cel puţin câte un jeton pentru fiecare anotimp.
O4: Să identifice imaginea nepotrivită unui anotimp dintr‑un şir de
cinci imagini. Obiectivul va fi realizat la nivel minim dacă
imaginea nepotrivită va fi marcată cel puţin într‑una dintre cele
trei serii prezentate.
O5: Să numească cuvintele‑însuşiri pentru obiectele/fiinţele din ima‑
gini. Obiectivul va fi realizat la nivel minim dacă elevii numesc
trei cuvinte‑însuşiri din patru posibile.
Psihomotorii:
O6: Să deseneze câte un element sugestiv pentru fiecare anotimp.
Obiectivul va fi realizat la nivel minim dacă vor fi desenate
modelele sugerate pe fişa de lucru.
Afective:
O7: Să se conformeze regulilor stabilite pentru îndeplinirea sarci‑
nilor de lucru. Obiectivul va fi realizat la nivel minim dacă
elevii respectă în 75% dintre situaţii regulile stabilite.
O8: Să coopereze cu membrii echipei pentru realizarea sarcinii de

grup date. Obiectivul va fi realizat la nivel minim dacă elevii
manifestă cel puţin o dată intenţia de a coopera cu colegii
pentru realizarea sarcinii.
Metode şi procedee: Conversaţia, observaţia dirijată, lectura, explicaţia, demonstra‑
ţia, exerciţiul, jocul didactic
Mijloace didactice: Panouri, planşe cu peisaje specifice diverselor anotimpuri, bol,
jetoane cu simboluri ale anotimpurilor, bolduri, foi A4, calcu‑
lator, CD‑ul „Cutiuţa muzicală”, fişe de lucru individuale şi în
perechi, carioci, pixuri, abţibilduri, planşe‑puzzle
Strategii didactice: Inductive şi algoritmice
Evaluare: Formativă, probă orală, scrisă şi practică, interevaluarea, no‑
tarea prin calificative conform descriptorilor de performanţă,
aprecieri verbale.
Timp: 45 min.
Bibliografie: Mihăescu, M., Dulman, A., 2005, Activităţi transdisciplinare.
Ghid pentru învăţători, Editura Radical, Craiova.
Pârâială, V., Pârâială, D., 2003, Activităţi în completarea pro-
gramului din ciclul primar, Editura Euristica, Iaşi.

Moment 1 min. Asigurarea climatului psihopedagogic necesar desfăşurării lecţi‑
organizatoric ei. Pregătirea materialelor necesare desfăşurării activităţii.
Captarea 10 min. O1 Profesorul prezintă planşe în care sunt reprezentate cele patru
atenţiei O2 anotimpuri şi solicită elevilor să le recunoască.
• Care sunt cele patru anotimpuri ale anului prezentate în imagini?
• După ce le‑aţi recunoscut?

Elevii vor descrie planşele formulând propoziţii din trei‑patru
cuvinte.
Voi citi poezia „Cartea anotimpurilor” de Virginia Carianopol, Conversaţia, Planşe speci‑ Apreciez ca‑
elevii trebuind să recunoască din descriere despre ce anotimp Observaţia fice diverselor pacitatea de a
este vorba: dirijată anotimpuri recunoaşte şi
Elevii care au abilităţi de citire formate vor extrage dintr‑un bol Lectura Bilete cu des deosebi ano‑
câte un bilet cu o scurtă descriere a fiecărui anotimp. Fiecare crierea ano‑ timpurile în
elev va citi descrierea, iar ceilalţi trebuie să ghicească anotimpul timpurilor imagini şi des
descris. Bol crieri scurte
Voi acorda sprijin fiecărui elev pentru a citi biletul. Elevii care Abţibilduri
au dat răspunsuri corecte vor fi recompensaţi cu abţibilduri.
Precizarea 3 min. Elevii vor fi anunţaţi că vor desfăşura împreună mai multe jocuri: Explicaţia
conţinutului „În lecţia de astăzi ne vom aminti ce am învăţat până acum
ce urmează a despre anotimpuri: veţi recunoaşte anotimpurile după imaginile
fi verificat de pe jetoane, veţi recunoaşte imaginea ce nu se potriveşte pen‑
tru un anotimp dintr‑un şir de imagini, veţi desena pe fişa dată
câte o imagine simplă pentru fiecare anotimp, veţi găsi cuvinte‑
le ce desemnează însuşiri potrivite pentru imaginile de pe fişă”.
Titlul lecţiei este: „Pe cărarea anotimpurilor”.
Verificarea 24 min. O3 • Proba 1: „Aşază pe cărarea potrivită!” Observaţia Panouri Probă orală
conţinutului O7 Scopul jocului: evaluarea abilităţilor de identificare a anotimpu‑ dirijată Planşe speci‑ Interevaluare
lui din imagini. Jocul fice diverselor
didactic anotimpuri
175
176
Sarcina didactică: se cere elevilor să denumească anotimpul Explicaţia Jetoane sim‑
după imaginile prezentate pe jetoane şi să aşeze jetonul pe pa‑ Demonstraţia boluri pentru
noul corespunzător anotimpului. anotimpuri
Descrierea jocului: în faţa clasei sunt aşezate patru panouri pe Bolduri
care sunt imaginile cu cele patru anotimpuri. Pe masă sunt ima‑
gini‑simbol pentru cele patru anotimpuri. Fiecare elev va veni la
masă, va extrage un jeton şi va spune ce reprezintă. La întreba‑
rea „Când se întâmplă?” va spune anotimpul şi va aşeza jetonul
pe panoul corespunzător anotimpului.
Un copil va alege un jeton.
– „Ce reprezintă imaginea de pe jeton?” (exemplu: copii cu
sania)
– „Când se întâmplă?” (iarna)
– Pe care planşă trebuie să‑l aşez? (pe planşa cu anotimpul
iarna)
O4 Jocul se va desfăşura până la epuizarea jetoanelor.
O7 • Proba 2: „Ce nu se potriveşte în şir?” Explicaţia Probă scrisă
Scopul exerciţiului:evaluarea abilităţilor de a identifica elemen‑ Exerciţiul Notarea cu ca
tul nepotrivit dintr‑un ansamblu de imagini specifice unui ano‑ lificative
timp.
Sarcina didactică: se cere elevilor să încercuiască, să taie sau
să coloreze pătratul din dreptul imaginii nepotrivite din şirul
corespunzător unui anotimp.
Descrierea exerciţiului: profesorul împarte fişele individuale de
lucru şi explică conţinutul fişei şi sarcina de lucru (Anexa 1).
„Aveţi pe fişă trei şiruri de imagini specifice anotimpurilor de
primăvară, vară şi toamnă. În fiecare şir există o imagine greşi‑
tă care nu corespunde anotimpului specificat. Voi trebuie fie să
încercuiţi, fie să tăiaţi sau să coloraţi pătratul din dreptul imagi‑
nii greşite din fiecare şir. Aveţi 4 minute la dispoziţie să găsiţi
imaginile greşite din cele trei şiruri. Aţi înţeles ce aveţi de fă‑
Educaţia specială
cut?”
Verificarea 24 min. Profesorul acordă sprijin elevilor care întâmpină dificultăţi în
conţinutului realizarea sarcinii. După expirarea timpului de lucru, profesorul
verifică corectitudinea realizării sarcinii date şi notează cu cali‑ Explicaţia Foi A4 speci‑ Probă scrisă
ficative elevii. Exerciţiul fice diverselor Notarea cu ca
• Proba 3: „Benzi desenate” anotimpuri lificative
O6 Scopul exerciţiului: evaluarea deprinderilor practice de a desena Carioci
O7 imagini simple specifice unui anotimp. Calculator
Sarcina didactică: se cere elevilor să deseneze pentru fiecare CD‑ul

anotimp câte o imagine‑simbol, după modelul dat. „Cutiuţa
Descrierea exerciţiului: fiecare elev va desena pe foaia A4 muzicală”
(Anexa 2) câte un element specific fiecărui anotimp (exemplu:
pentru primăvară – un ghiocel, vară – soare, toamnă – frunze gal‑
bene, roşii, iarnă – fulgi de zăpadă). În timp ce desenează, elevii
cântă/ascultă cântecul „Vine, vine primăvara”, fiind acompaniaţi
de CD.
Profesorul sprijină elevii care întâmpină dificultăţi în realizarea
sarcinii, îndrumându‑i să realizeze desenele după modelul dat pe
O5 fişă. Elevii sunt notaţi cu calificative pentru abilităţile lor practice.
O7 • Proba 4: „Dacă nu sunt aşa, cum sunt?” Probă scrisă
O8 Scopul exerciţiului: evaluarea abilităţilor de a identifica cuvin‑ Explicaţia Fişe de lucru Probă orală
tele cu sens opus. Exerciţiul în perechi pentru elevii
Sarcina didactică: se cere elevilor să identifice cuvintele cu sens Lucrul în Pixuri cu dificultăţi
opus pentru fiinţele/obiectele reprezentate în imaginile din fişa perechi Panouri mari în învă‑
de lucru. Bolduri ţare
Descrierea exerciţiului: profesorul grupează elevii în perechi/ Interevaluarea
grupuri mici (doi‑trei elevi, cel puţin un elev va şti să citească). Notarea cu ca‑
Se împart fişele de lucru în perechi, se explică conţinutul fişei lificative
şi sarcina de lucru (Anexa 3). „Aveţi pe fişă două coloane cu
imagini, în stânga şi în dreapta. Sub fiecare imagine este scris
ce este reprezentat în imagine. Voi trebuie să găsiţi cuvântul care
se potriveşte imaginii din partea dreaptă. Aveţi un model: frun‑
ze verzi – frunze uscate. Fiecare elev trebuie să spună sau să
scrie cuvintele pentru două imagini. Aveţi 4 minute să realizaţi
177
sarcina de lucru.”
178
Profesorul urmăreşte modul cum lucrează elevii în perechi şi
realizează sarcina. După expirarea timpului de lucru, profesorul
afişează fişele pe panouri. Câte un elev de la fiecare echipă va
citi cuvintele găsite. Ceilalţi elevi vor corecta eventualele greşeli.
Profesorul notează cu calificative activitatea fiecărei perechi,
elevii din pereche primind acelaşi calificativ.
Aprecierea 2 min. „Astăzi aţi fost atenţi şi aţi lucrat foarte bine. Mi‑aţi demonstrat Conversaţia Fişele de lu‑ Aprecieri prin
rezultatelor că ştiţi multe lucruri despre anotimpuri, că ştiţi să desenaţi, să cru individu‑ calificative in
găsiţi cuvintele‑însuşiri pentru lucruri/fiinţe date, să lucraţi îm‑ ale şi în pe‑ dividuale
preună, dar unii dintre voi au răspuns corect la mai multe jocuri rechi
pe care le‑am desfăşurat.”
Profesorul nominalizează elevii care au obţinut calificativele
Foarte Bine şi Bine şi apreciază răspunsurile corecte date de
ceilalţi elevi.
Precizări 5 min. „Pentru că astăzi am vorbit despre anotimpuri, vă rog să‑mi Conversaţia Planşe-puzzle Aprecieri ver
privind spuneţi ce anotimp vă place cel mai mult şi de ce. bale
modalităţile Exemple:
de completa- – Mie îmi place iarna pentru că împodobesc bradul de Crăciun.
re a lacune- – Mie îmi place primăvara pentru că se încălzeşte afară.
lor şi de – Mie îmi place vara pentru că vine vacanţa mare.
corectare a – Mie îmi place toamna pentru că mănânc struguri.
greşelilor Deoarece aţi fost activi şi aţi respectat regulile jocurilor, veţi
primi fiecare câte o planşă‑puzzle cu care vă veţi juca ora vii‑
toare.”
Educaţia specială
DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ
Calificative
Probe
Foarte bine Bine Suficient Insuficient
1. Răspuns corect şi com Răspuns parţial corect: Răspuns parţial co‑ Răspuns inco‑
plet: asociază trei ima asociază două imagini- rect: asociază, cu rect: asociază,
gini‑simbol pentru fie simbol pentru fiecare sprijin, o imagine- cu sprijin, o ima‑
care anotimp anotimp. simbol pentru fieca‑ gine‑simbol pen‑
re anotimp. tru două anotim‑
puri.
2. Răspuns corect şi Răspuns parţial co‑ Răspuns parţial co‑ Răspuns inco‑
complet: identifică rect: identifică imagi‑ rect: identifică ima‑ rect: identifică
imaginea greşită în nea greşită în două ginea greşită, prin imaginea greşită,
cele trei situaţii date. dintre cele trei situaţii încercare şi eroare, prin încercare şi
date. în două dintre cele eroare, într‑o si‑
trei situaţii date. tuaţie dintre cele
trei date.
3. Răspuns corect şi Răspuns parţial co‑ Răspuns parţial co‑ Răspuns inco‑
complet: realizează rect: realizează inde‑ rect: realizează, cu rect: realizează,
independent câte un pendent câte un de‑ sprijin, câte un de‑ cu sprijin, un de‑
desen‑simbol pentru sen‑simbol pentru trei sen‑simbol pentru sen‑simbol pen‑
fiecare anotimp. anotimpuri. două anotimpuri. tru un singur
anotimp.
4. Răspuns corect şi Răspuns parţial co‑ Răspuns parţial co‑ Răspuns incorect:
complet: identifică rect: identifică cuvin‑ rect: identifică cu‑ nu poate realiza
cuvintele cu sens opus tele cu sens opus în trei vintele cu sens opus itemul/identifică
pentru cele patru situ‑ dintre cele patru situa‑ în două dintre cele un singur cuvânt
aţii date în fişă. ţii date în fişă. patru situaţii date în cu sens opus din‑
fişă. tre cele patru si‑
tuaţii date în fişă.
Anexa 1. Ce nu se potriveşte în şir?
Numele elevului.............................................
1. Încercuieşte imaginea care nu corespunde primăverii.

2. Taie cu un X fructul care nu se coace vara.
3. Colorează caseta din dreptul imaginii care nu corespunde toamnei.
Anexa 2
Numele elevului.............................................
PRIMĂVARĂ VARĂ
TOAMNĂ IARNĂ
Anexa 3. Dacă nu sunt aşa, cum sunt?
Spune/scrie cum sunt imaginile din partea dreaptă:
Model:
frunze verzi frunze uscate
coş plin coş ________________ (gol)
cireşe crude cireşe _______________ (coapte)
copac desfrunzit copac ___________ (înfrunzit)

flori albe flori______________(colorate)
16.
PROIECT DIDACTIC
Data:
Clasa: a IV‑a
Descrierea colectivului:Colectivul clasei este format din 12 elevi diagnosticaţi cu
deficienţă mintală uşoară (patru) şi deficienţă mintală moderată
Aria curriculară: Terapie educaţională complexă şi integrată
Disciplina: Autonomie socială
Unitatea de învăţare: Educaţia pentru securitatea personală
Subiectul lecţiei: Educaţia rutieră salvează vieţi
Tipul lecţiei: Lecţie de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor
Scopul lecţiei: Formarea/dezvoltarea unui comportament responsabil ca parti‑
cipant la trafic
Obiective operaţionale: La sfârşitul lecţiei, elevii vor fi capabili:
Cognitive:
O1: Să numească participanţii la trafic observând imagini reprezen‑
tative, jucării sau apelând la bagajul propriu de cunoştinţe.
Obiectivul va fi atins la nivel minim dacă elevii vor numi cel
puţin trei tipuri de participanţi la trafic (pietoni, vehicule, bi‑
ciclişti, căruţaşi, conducători auto).
O2: Să identifice drumul public, carosabilul, trotuarul, intersecţia
observând imagini reprezentative şi macheta. Obiectivul va fi
atins la nivel minim dacă elevii vor indica corect pe imagini şi
machetă cel puţin două elemente ale drumului public.
O3: Să identifice indicatoare rutiere (trecere de pietoni, accesul
interzis pietonilor, copii, obligatoriu pentru circulaţia bicicle‑
telor, interzis bicicliştilor, interzis căruţelor), marcajul pietonal,
semafoarele pentru pietoni şi pentru vehicule, semnalele agen‑
tului de circulaţie (de oprire şi de deplasare în pas vioi), ob‑
servând imagini şi jetoane reprezentative. Obiectivul va fi atins
la nivel minim dacă elevii vor identificca respectivele elemente
în proporţie de 80%.
O4: Să precizeze reguli de circulaţie care trebuie respectate de pi‑

etoni, biciclişti, căruţaşi conform codului rutier, apelând la
bagajul propriu de informaţii, citind informaţiile de pe slide‑uri
sau operând la machetă. Obiectivul va fi atins la nivel minim
dacă elevii vor preciza regulile de circulaţie pentru pietoni
(privind spaţiul de deplasare pe un drum public cu sau fără
trotuar, locul şi modul de traversare a carosabilului, indicatoa‑
rele rutiere pentru trecerea de pietoni, semnificaţia culorilor
semaforului, semnalele poliţistului rutier adresate pietonului),
pentru biciclişti (vârsta la care pot circula pe drumurile publi‑
ce ca biciclişti, spaţiul de deplasare pe carosabil, semnalul de
indicare a schimbării direcţiei de mers şi a opririi, dotarea
bicicletei, restricţii) şi pentru căruţaşi (dotarea căruţei şi a căru
ţaşului, semnalele schimbării direcţiei de mers, spaţiile accesi‑
bile căruţei) în proporţie de 80%.
O5: Să formuleze enunţuri proprii pe tema educaţiei rutiere ca
răspuns la întrebări, ca relatări personale, implicându‑se în
dialog, observând imagini. Obiectivul va fi atins la nivel minim
dacă elevii vor formula cel puţin patru enunţuri simple sau
dezvoltate pe tema educaţiei rutiere folosind noţiuni specifice.
Psihomotorii:
O6: Să organizeze corespunzător spaţiul machetei „Drumul public”,
poziţionând participanţii la trafic, indicatoarele rutiere, marca‑
jele pietonale. Obiectivul va fi atins la nivel minim dacă elevii
vor poziţiona jetoanele/jucăriile respectând orientarea în spaţiu
în raport cu elementele drumului public în proporţie de 80%.
O7: Să indice răspunsul ales pentru fiecare item al concursului
orientându‑se corect în spaţiul foii de răspuns. Obiectivul va fi
atins la nivel minim dacă elevii vor bifa răspunsurile individu‑
al, fără sprijin suplimentar, în proporţie de 80%.
Afective:
O8: Să participe activ la rezolvarea sarcinilor individuale şi colec‑
tive, implicându‑se din proprie iniţiativă, dar şi la solicitare.
Obiectivul va fi atins la nivel minim dacă climatul clasei va fi
lucrativ şi competitiv.
Metode şi procedee: Conversaţia, conversaţia examinatoare, observaţia, explicaţia,
demonstraţia, exerciţiul, expunerea, jocul didactic, problema‑
tizarea
Mijloace didactice: Două fişe cu ştiri şi imagini şi 10 fişe doar cu imagini cu acci‑
dente rutiere în care sunt implicaţi pietoni, biciclişti, căruţaşi,
înregistrare audio cu sirena ambulanţei, laptop, retroproiector,
prezentare PowerPoint „Educaţia rutiră salvează vieţi”, prezen‑
tare PowerPoint „Sunt un bun pieton”, diplome „Permis de bun
pieton”, machetă „Drumul public”, pietoni (păpuşele), maşi‑
nuţe (jucării), biciclete (jucării), căruţe (jucării), jetoane cu
indicatoare rutiere, semafoare, poliţist (păpuşă), fişe de răspuns
pentru concurs
Evaluare: Aprecieri verbale, acordarea de permise de bun pieton

Timp: 50 min.
Stănciulescu, M., 2015, Noul cod rutier, Editura Teocora,
Buzău.
Moment 1 min. • Asigurarea climatului optim de linişte şi disciplină Conversaţia
• Pregătirea materialelor necesare desfăşurării lecţiei.
Captarea 5 min. • Voi distribui elevilor, ţinând cont de nivelul deprin‑ Observaţia Două fişe cu cu Aprecieri verbale asu‑
atenţiei derilor de citit, fişe cu ştiri şi imagini sau doar imagini Audiţia ştiri şi imagini şi pra gradului de con‑
cu accidente rutiere cu victime omeneşti. În acelaşi 10 fişe doar cu centrare a atenţiei pe

timp se va auzi sunetul sirenei de ambulanţă. imagini cu sarcină
O5 • Voi solicita elevilor să observe imaginile, să citeas‑ accidente rutiere Aprecieri verbale asu‑
că ştirea şi să relateze ce au aflat din ştirea respectivă cu victime pra capacităţii de for‑
sau ce au observat în imagini. Vom concluziona că omeneşti mulare de enunţuri re
toate ştirile şi imaginile prezintă accidente rutiere cu Laptop feritoare la conţinutul
victime omeneşti care s‑au întâmplat din cauza neres‑ Înregistrare imaginilor
pectării regulilor de circulaţie, iar sunetul auzit era audio – sirena Aprecieri verbale asu‑
de la sirena unei ambulanţe care probabil se deplasa ambulanţei pra capacităţii de recu
la un astfel de accident. noaştere a semnalului
sonor
Precizarea 2 min. • Voi informa elevii că tema activităţii este „Educa Expunerea Prezentare
titlului şi a ţia rutieră salvează vieţi!” (voi folosi şi prezentarea PowerPoint
obiectivelor, a Power-Point) iar pe parcursul activităţii vom discuta
materiei despre regulile şi semnele de circulaţie care ne ajută
supuse să evităm posibile accidente, să devenim buni pietoni.
recapitulării • Voi preciza paşii activităţii:
– prezentarea unor informaţii şi imagini privind dru‑
mul public, traficul rutier şi pietonal când elevii vor
fi solicitaţi să intre în discuţii şi să împărtăşească
toate informaţiile pe care le posedă referitoare la
subiectele respective;
– derularea concursului „Sunt un bun pieton”. Cei
care vor câştiga concursul vor primi „Permis de bun
pieton” (voi folosi şi prezentarea PowerPoint).
185
186
Recapitularea 20 min. O8 • Folosind prezentarea PowerPoint care cuprinde in‑ Machetă – drumul
conţinutului formaţii şi imagini reprezentative pentru legislaţia şi public
conform circulaţia rutieră, participanţii la trafic, mijloacele de Jucării: maşinuţe,
planului reglementare a circulaţiei rutiere, indicatoare, reguli biciclete, căruţe,
tematic de circulaţie ce trebuie respectate de pietoni, biciclişti indicatoare,
şi căruţaşi. marcaj de zebră
Concomitent, elevii vor fi antrenaţi în discuţii privind: Păpuşele (pietoni) Aprecieri verbale asu
– legislaţia rutieră (Avem voie să circulăm pe unde Conversaţia Prezentare pra capacităţii de for‑
O5 vrem, cum vrem şi când vrem? Cine anume ne examinatoare PowerPoint: mulare de enunţuri ca
obligă să respectăm regulile? Unde găsim prezen‑ Observaţia răspuns la întrebări,
tate aceste reguli de circulaţie? Cine sunt cei care Explicaţia ca puncte de vedere
veghează dacă noi respectăm sau nu regulile de Exerciţiul sau pentru relatarea
circulaţie? Ce se întâmplă cu cei care nu respec‑ unor experienţe de viaţă
tă regulile de circulaţie?); Aprecieri verbale asu‑
O5 – participanţii la trafic (Cine sunt cei care participă pra corectitudinii con
O1 la trafic? Ce sunt pietonii? Ce alte persoane mai ţinuturilor răspunsu‑
participă la trafic?); rilor şi informaţiilor
– conducătorii de vehicule (Ce vehicule întâlnim în prezentate pe tema cir
trafic?). culaţiei rutiere (drum
După ce elevii vor numi vehiculele apelând la cunoş‑ public, participanţi la
O5 tinţele proprii, le vor numi şi pe cele din imagini: trafic, mijloace de regle
O2 – drum public (Unde întâlnim pietoni şi vehicule? mentare a circulaţiei)
Care este cel mai apropiat drum public? Din ce Aprecieri verbale asu‑
este format un drum public? După răspunsurile pra capacităţii de iden
elevilor voi solicita să observe şi imaginea şi să tificare a elementelor
indice pe imagine părţile component ale drumului de detaliu dintr‑o ima‑
public). gine şi de indicare a
Voi solicita ca trei elevi să folosească trei păpuşe‑ Demonstraţia acestora
le şi să indice la machetă locul pe unde trebuie să Aprecieri verbale asu‑
se deplaseze pietonii pe drumurile publice. Alţi trei pra capacităţii de ori‑
elevi vor indica folosind jucăriile‑vehicule locul entare în spaţiul ma‑
Educaţia specială
pe unde au acces vehiculele pe drumurile publice. chetei

O5 – mijloacele de reglementare a circulaţiei rutiere
O3 (Suntem pe un drum public ca pieton, de exemplu,
O4 sau ca biciclist, căruţaş sau şofer într‑o maşină.
De unde ştim noi ce avem voie sau ce restricţii
sunt în acea zonă? Vom discuta despre semnele
agentului de circulaţie care indică stop sau gră‑
beşte traversarea, despre uniforma acestuia şi in‑
strumentele din dotare folosindu‑ne şi de imagini,

despre indicatoarele şi marcajul pentru trecerea
de pietoni, diferenţiind între indicatoarele de aten‑
ţionare, de informare şi de interzicere, despre
semafoarele pentru pietoni şi pentru maşini, ape‑
lând la cunoştinţele elevilor, la situaţii concrete
din experienţa lor de viaţă şi la imaginile din
prezentarea PowerPoint.
O6 Concomitent voi solicita elevilor să aleagă şi să com‑
pleteze macheta cu zebre, indicatoare şi semafoare.
O3 Voi solicita elevilor să descopere în imaginile din

O4 prezentare care pietoni traversează corect strada şi
O5 care nu şi să motiveze răspunsurile.
• circulaţia bicicliştilor (Cine a mers cu bicicleta?
De la ce vârstă aţi învăţat să mergeţi pe bicicle‑
tă? De la ce vârstă vă permite legea să mergeţi
cu bicicleta pe carosabil? Prin ce parte a caro‑
sabilului avem voie să circulăm cu bicicleta?
Dacă este un grup de biciclişti, care este regula
de deplasare cu bicicleta pe carosabil? Numesc
trei elevi care să indice pe machetă. Cum trebu‑
ie să stăm poziţionaţi pe bicicletă? De ce? Dacă
obosim să pedalăm, ne putem agăţa cu mâna de
187
o căruţă pe lângă care tocmai trecem? De ce?

188
În ce anotimpuri este indicat să folosim bicicleta?
Care sunt motivele pentru care nu trebuie să ne
urcăm pe bicicletă iarna? Am văzut pe stradă
biciclete mai noi şi mai vechi, utilate şi mai puţin
utilate. Ce obligaţii avem noi ca biciclişti referitor
la starea bicicletei înainte de a ieşi cu aceasta pe
stradă? Oare de ce trebuie să avem grijă de starea
bicicletei noastre? Aveţi idee despre vreun acci‑
dent în care au fost implicaţi biciclişti? Vom di‑
ferenţia între indicatoarele de atenţionare, de in‑
formare şi de interzicere).
• circulaţia cu căruţa (Pentru că unii dintre voi aveţi
în gospodărie căruţe, sunteţi obligaţi să cunoaşteţi
regulile de circulaţie cu căruţa pe drumurile pu‑
blice. Care sunt acestea? Este echipată corespun‑
zător căruţa voastră? Aveţi idee despre vreun
accident datorat nerespectării acestor reguli?).
Efectuarea de 13 min. O8 • Voi provoca elevii să participe la concursul „Sunt Joc didactic Fişe de muncă Aprecieri verbale
către elevi a O7 un bun pieton”, la sfârşitul căruia, în funcţie de rezul independentă asupra capacităţii de
unor lucrări O4 tat (opt răspunsuri corecte), vor putea obţine „Permisul Prezentare a se orienta în spaţiul
solicitând de bun pieton”. Pentru că orice permis se obţine in‑ PowerPoint foii de răspuns şi de
folosirea dividual, fiecare copil va trebui să rezolve singur a se încadra în timpul
cunoştinţelor sarcinile. alocat rezolvării sar‑
recapitulate • Voi prezenta regulile concursului: se lucrează in‑ Explicaţia cinilor
dividual; sunt opt sarcini; fiecare primeşte o foaie Acordarea de califi‑
de răspuns; eu voi citi fiecare sarcină de pe slide, ei Problema cative
identifică răspunsul corect şi bifează cu X în căsuţa tizarea
corespunzătoare; timpul este de 8 minute, câte un Exerciţiul Aprecieri verbale asu
minut pentru fiecare sarcină; la final voi corecta (cu pra corectitudinii au‑
elevii în jurul meu) şi voi stabili punctajul. În funcţie toacordării calificati‑
de punctajul obţinut, fiecare elev se va încadra la una vului în funcţie de
Educaţia specială
dintre aprecierile următoare: punctajul obţinut

Explicaţii 1 min. • Voi solicita elevilor să caute pe internet şi să pre‑ Conversaţia

pentru zinte la lecţia următoare încă două reguli de circulaţie Explicaţia
continuarea rutieră.
învăţării • Voi anunţa că ora viitoare vom organiza un al doilea
acasă şi concurs pentru obţinerea unui astfel de permis.
pentru
efectuarea
temei
Evaluare 3 min. • Voi acorda „Permisul de bun pieton” elevilor care Conversaţia Permisele de bun Acordarea permiselor
au obţinut punctaj maxim la concurs. pieton de bun pieton
• Voi face aprecieri verbale individuale şi frontale Aprecieri verbale

asupra nivelului de rezolvare a sarcinilor, asupra gra‑ frontale şi individuale
dului de implicare în activitate, evidenţiind progrese‑ asupra gradului de
le elevilor. implicare activă în re‑
zolvarea sarcinilor şi
asupra corectitudinii
rezolvării lor
189
17.
Unitatea de învăţământ: Şcoala Gimnazială Specială „Constantin Păunescu” Iaşi
Cadrul didactic: Prof. Irina Cucuteanu
Data:
Clasa: Trei elevi, clasa a IV‑a
Descrierea colectivului: Deficienţă mintală medie, dislalie, dislexo‑disgrafie pe fondul
deficienţei mintale moderate. Întâmpină dificultăţi în operarea
cu noţiunile de orientare temporală. Abilităţi lexice, grafice, de
calcul matematic deficitare, eşec şcolar.
Domeniul de activitate: Cognitiv
Terapia: Terapii specifice şi de compensare
Subiectul activităţii: „Spune ce lipseşte” – completare de cuvinte şi propoziţii lacu‑
nare
Tipul activităţii: Activitate de comunicare/însuşire de noi cunoştinţe
Scopul activităţii: Exersarea deprinderilor lexicografice la nivel propoziţional
Cognitive:
O1: Să redea în manieră proprie mesajul audiat. Obiectivul va fi
atins la nivel minim dacă elevii redau cu cuvintele proprii 70%
din conţinutul mesajului.
O2: Să recunoască principalele caracteristici ale celor patru anotim‑
puri. Obiectivul va fi atins la nivel minim dacă elevii recunosc
caracteristicile în 75% dintre imaginile prezentate.
O3: Să identifice sunetul iniţial şi cel final din cuvintele precizate.
Obiectivul va fi atins la nivel minim dacă elevii identifică su‑
netul iniţial şi cel final în patru cuvinte dintre cele şase preci‑
zate.
O4: Să compună cuvinte din perechi de silabe date. Obiectivul va fi
atins la nivel minim dacă elevii vor alcătui patru cuvinte din
cele şase prezentate.
O5: Să completeze propoziţii lacunare cu cuvinte potrivite. Obiectivul
va fi atins la nivel minim dacă vor completa corect 20 dintre
cele 28 de propoziţii scrise pe fişele de lucru.
O6: Să denumească obiecte de îmbrăcăminte specifice iernii şi verii.
Obiectivul va fi atins la nivel minim dacă elevii recunosc 10
dintre cele 12 obiecte de îmbrăcăminte prezentate în imagini.
O7: Să alcătuiască propoziţii corecte din punct de vedere gramatical.
Obiectivul va fi atins la nivel minim dacă elevii vor alcătui
corect cel puţin două enunţuri.
O8: Să citească propoziţiile. Obiectivul va fi atins la nivel minim
dacă elevii vor citi corect două dintre cele trei propoziţii alcă‑
tuite.
O9: Să dezlege rebusul denumind elementele specifice anotimpului
de iarnă, obiectivul va fi atins la nivel minim dacă vor recu‑
noaşte trei elemente dintre cele cinci indicate.
Psihomotorii:
O10: Să execute exerciţii pentru dezvoltarea motricităţii fine. Obiec
tivul va fi atins la nivel minim dacă elevii execută patru din
cinci exerciţii.
Afective:
O11: Să‑şi îmbunătăţească capacitatea de a colabora pentru a rezolva
sarcinile primite. Obiectivul va fi atins la nivel minim dacă
elevii colaborează în 80% dintre situaţii în vederea realizării
sarcinilor de lucru.
Metode şi procedee: Conversaţia, explicaţia, demonstraţia, exerciţiul, problematiza‑
rea, metoda fonetică analitico‑sintetică, jocul didactic
Mijloace didactice: Fişe, creioane colorate, imagini, slide‑uri PowerPoint, calcula‑
tor, zaruri cu obiecte de îmbrăcăminte, mesajul scris pe frunză,
frunza galbenă, mănuşi cu silabe, cartonaşe cu cuvinte, diplo‑
me
Evaluare: Aprecieri verbale, observarea comportamentului elevilor, fişe
de lucru
Timp: 45 min.
Bibliografie: Cucoş, C. (2009), Psihopedagogie pentru examenele de defi-
nitivare şi grade didactice, ed. a III‑a, Editura Polirom, Iaşi.
Gherguţ, A. (2013), Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid
pentru concursuri şi obţinere a gradelor didactice, Editura
Polirom, Iaşi.
Gurzău, S. (2012), Joc‑în‑cioc. Comunicare în limba română.
Clasa pregătitoare, Clasa I, Editura Carminis, Piteşti.
Molan, V. (coord.) (2005), Limbă şi comunicare. Clasa a II‑a,
Editura Tiparg, Piteşti.
192

Moment 2 min. Se asigură climatul psihoafectiv necesar unei bune desfă‑ Conversaţia
organizatoric şurări a activităţii, elevii fiind încurajaţi să participe la Explicaţia
activitate.
Se pregătesc materialele didactice.
Captarea 5 min. O frunză rătăcită de toamnă lasă un mesaj pe pervazul ferestrei.
atenţiei Profesorul citeşte elevilor ceea ce este scris pe frunză:
„Jurnal,
Pe cerul mohorât al toamnei se plimbă câţiva nori cenuşii.
În parc, într‑un arţar, o frunză nerăbdătoare scrie în jur‑ Capacitatea de
nalul ei. concentrare a
15 septembrie 2014. Din copac, din locul meu, văd mulţi atenţiei şi de
copii care se îndreaptă spre şcoală. Este foarte plăcut să Conversaţia Mesajul scris identificare a as‑
văd atâta bucurie şi veselie în jurul meu. Explicaţia pe frunză pectelor semnifi‑
20 octombrie 2014. A început să bată puternic vântul. cative precizate
Afară s‑a răcit brusc. Mă uit tristă la copiii care se duc în mesaj
înfriguraţi spre şcoală şi nu‑şi mai îndreaptă privirea către
mine. Un vânt puternic trece pe lângă mine şi... deodată
ajung jos.
24 noiembrie 2014. Ninge liniştit şi mă bucur de albul
iernii. Ca în fiecare zi şi astăzi voi fi alături de voi. Vă
voi ajuta să dezlegaţi tainele cuvintelor şi propoziţiilor
lacunare”.
Anunţarea 3 min. Activitatea pe care o vom desfăşura astăzi se numeşte
titlului „Spune ce lipseşte”, completare de cuvinte şi propoziţii
activităţii şi lacunare. Vom vorbi despre anotimpuri, vom realiza exer‑
a obiective- ciţii pentru dezvoltarea motricităţii fine, vom citi propoziţii, Conversaţia
lor vom forma cuvinte cu ajutorul silabelor, vom completa
propoziţii cu ajutorul cuvintelor care lipsesc, vom aranja
cuvinte pentru a forma propoziţii, vom dezlega un rebus.
Educaţia specială
Comunicarea/ 25 min. O1 – Ce am auzit în mesajul pe care l‑am primit de la frunză? Conversaţia Frunza galbe‑ Povestirea adec‑
însuşirea O2 (Frunza a descris câteva zile de toamnă şi o zi de iarnă.) Explicaţia nă vată a conţinutu‑
noilor – Ce denumesc cuvintele toamna şi iarna? (Cuvintele Demonstraţia PowerPoint lui mesajului
cunoştinţe toamna şi iarna sunt denumirile a două anotimpuri.) Problematizarea Calculator Recunoaşterea
• Joc didactic: PowerPoint: „Anotimpurile” Exerciţiul corectă a celor
Scopul: recunoaşterea anotimpurilor şi caracteristicilor Jocul didactic patru anotimpuri
acestora. şi a caracteristi‑
Complicarea jocului: elevii privesc la calculator imagini Conversaţia cilor semnifica‑

PowerPoint. În imagini sunt prezentate caracteristici sem‑ Explicaţia tive
nificative ale fiecărui anotimp. Demonstraţia
– Câte anotimpuri sunt în total? Exerciţiul
Elevii răspund că în total sunt patru anotimpuri. Metoda fonetică
– Îmi puteţi spune care sunt şi celelalte două anotimpuri analitico‑sintetică
care nu au fost precizate iniţial? Jocul didactic Executarea adec‑
Elevii vor denumi anotimpurile: primăvara şi vara. vată a exerciţiilor
O10 Pentru a ne încălzi şi pentru a putea scrie cu mai multă pentru dezvolta‑
uşurinţă, vom realiza câteva exerciţii pentru dezvoltarea rea motricităţii
motricităţii fine a mâinii şi a degetelor: vântul, ploaia, fine
tunetul, cântatul la un instrument muzical.
Elevii sunt rugaţi să identifice sunetul iniţial şi final din urmă Mănuşi cu si‑ Identificarea su‑
O3 toarele cuvinte: frunză, ploaie, toamnă, frig, zăpadă, iarnă. labe netului iniţial şi
• Joc didactic: „Mănuşile ascund mesaje!” Fişe de lucru a celui final din
Scopul jocului: alcătuirea de cuvinte din perechi de silabe cuvânt
O4 date. Formarea corectă
O11 Complicarea jocului: pentru că s‑a răcit afară şi ne este Conversaţia a cuvintelor din
frig la mâini, vom împerechea mănuşile cu silabe pentru Explicaţia silabele date
O5 a forma cuvinte: „Mănuşile ascund mesaje”. Exerciţiul Recunoaşterea
Elevii primesc fişe de lucru şi vor realiza câteva exerciţii: Jocul didactic anotimpurilor în
– Vor identifica anotimpul în funcţie de imaginea sugerată. imaginile prezen
– Vor scrie lunile specifice fiecărui anotimp. tate
O6 – Vor completa propoziţii cu cuvântul indicat de imagine.
O11 – Vor completa ghicitori şi propoziţii cu cuvinte lipsă.
193
194
• Joc didactic: „Care este anotimpul meu?” Asocierea adec‑
Scopul jocului: denumirea obiectelor de îmbrăcăminte vată a anotimpu‑
specifice anotimpurilor de vară şi de iarnă. rilor cu lunile
O7 Complicarea jocului: elevii vor primi două zaruri: pe cele Zaruri cu corespunzătoare
două feţe ale zarurilor sunt prezentate obiecte de îmbrăcă‑ Conversaţia obiecte de îm‑ Corectitudinea
minte pentru vară şi iarnă. Vor arunca pe rând zarurile, iar Explicaţia brăcăminte alcătuirii propo‑
O8 colegul va găsi perechea obiectului de îmbrăcăminte de pe Exerciţiul ziţiilor urmată
al doilea zar. Vor denumi îmbrăcămintea specifică fiecărui de citirea acesto‑
anotimp. Jocul didactic ra
• Joc didactic: „Care este propoziţia corectă?”
Scopul jocului: alcătuirea de propoziţii corecte din punct Cartonaşe cu
de vedere gramatical. cuvinte
Complicarea jocului: elevii vor ordona cuvinte pentru a Conversaţia
alcătui propoziţii corecte din punct de vedere gramatical. Explicaţia
Printre cuvinte se strecoară şi unele greşite, care nu trebu‑ Exerciţiul
ie folosite la alcătuirea propoziţiilor.
Apoi vor citi propoziţiile pe care le‑au alcătuit.
Fixarea şi 10 min. O9 Despre ce am vorbit astăzi? Conversaţia Rebus Completarea co‑
sistematiza- Astăzi am discutat despre cuvinte şi propoziţii lacunare, Explicaţia respunzătoare a
rea cunoştin- am făcut exerciţii şi am jucat jocuri. Demonstraţia rebusului
ţelor predate La finalul activităţii, pentru a vedea cum v‑aţi însuşit no‑ Exerciţiul
prin repetare ţiunile legate de cuvinte şi propoziţii lacunare, vă invit să
şi exerciţii dezlegăm un rebus, pentru a descoperi alte surprize trimi‑
aplicative se nouă de frunză. Dacă vom completa corect rebusul, vom
descoperi pe verticală un mijloc de transport îndrăgit de
copii iarna (sanie).
Evaluare 5 min. Aţi realizat foarte frumos toate exerciţiile şi jocurile pri‑ Conversaţia Aprecierea modu
mite astăzi. Explicaţia Diplome lui de participare,
Sper că v‑au plăcut suprizele pregătite de frunză. implicare în acti‑
Elevii primesc recompense materiale simbolice. vitate şi a corec‑
titudinii rezolvă‑
rii sarcinilor
Educaţia specială
FIŞĂ DE LUCRU
1. Scrieţi denumirea fiecărui anotimp prezentat în următoarele imagini.

2. Precizaţi lunile specifice fiecărui anotimp.
Anotimpul prezentat în imagine

este:………………………………………………
Lunile acestui anotimp sunt:
………………………., …………………………,
…………………………………………………….

este:………………………………………………
………………………., …………………………,
…………………………………………………….

este:………………………………………………
………………………., …………………………,
…………………………………………………….

este:………………………………………………
………………………., …………………………,
…………………………………………………….
2. Completaţi propoziţiile cu cuvintele potrivite (sugerate de imagini).
Primăvara toată natura de trezeşte la Vara este anotimpul

…………………………………………………… ……………………………………………………
……………………………………………………. ……………………………………………………
………...…………………………………....… ……………………………………………
le întâlnim toamna. este simbolul iernii.
3. Completează următoarele texte lacunare:

Iarna este cel mai rece anotimp al………………………..
Zilele sunt mai scurte, iar nopţile sunt mai ………………….
Cerul cenuşiu cerne fulgi mari de …………………………………
Animalele s‑au retras în adăposturi până la venirea ………………………….
Toamna este cel de‑al treilea anotimp al anului. Soarele încălzeşte mai …………………..
Vremea se ………………………….
Păsările călătoare pleacă în …………………………… …………………………..
Vara soarele………………………….. cu putere.
Zilele sunt mai lungi decât ………………………..
Primăvara este ……………….. anotimp al anului
4. Completaţi rebusul:
1. Caleaşcă sau ………………… (trăsură)

2. Cu ajutorul ei aflăm multe lucruri inte‑
resante …………………………. (carte)
3. Zăpadă sau ……………………….. (nea)
4. Prima lună de iarnă …………………….
(decembrie)
5. Alunecă pe gheaţă ……….... (patine)
Proiecte pentru elevii cu deficienţe de auz

1.
Unitatea de învăţământ: Liceul Tehnologic Special „Vasile Pavelcu” din Iaşi
Cadrul didactic: Prof. Camelia Oana Radu
Data:
Grădiniţa – Grupa: A, hipoacuzici
Descrierea beneficiarului:Colectiv format din 10 preşcolari, două fete şi opt băieţi, cu
vârste cuprinse între 3 şi 6 ani. Trei dintre ei au implant cohle-
ar, cinci sunt protezaţi bilateral şi diagnosticaţi cu hipoacuzie
neurosenzorială medie, iar doi cu hipoacuzie neurosenzorială
uşoară, dar nu sunt protezaţi. Toţi copiii beneficiază de program
de intervenţie personalizat, de terapie educaţională integrată şi
terapii specifice în cadrul grădiniţei speciale pentru hipoacuzici.
Comunicarea se realizează preponderent verbal cu copiii cu
implant cohlear şi mai mult prin limbaj mimico-gestual cu cei
protezaţi.
Tema anuală de studiu: Când, cum şi de ce se întâmplă?
Disciplina: Activităţi de comunicare
Subiectul activităţii: Păsări de curte
Tipul activităţii: Consolidare de cunoştinţe prin jocul didactic „Caută-i locul”.
Scopul activităţii: Sistematizarea cunoştinţelor dobândite de copii despre denumi-
rea păsărilor de curte
Cognitive:
O1: Să denumească păsările de curte. Obiectivul este realizat la
nivel minim dacă preşcolarul denumeşte cel puţin o pasăre de
curte pe baza suportului concret-intuitiv.
O2: Să asocieze culoarea de pe latura cubului cu cea de pe coşule-
ţul corespunzător. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă
asociază corect de cel puţin două ori culoarea de pe latura
cubului cu cea de pe coşuleţul corespunzător.
O3: Să denumească verbal sau gestual culoarea de pe coşuleţ
identificată prin asociere cu cea de pe latura cubului. Obiectivul
este realizat la nivel minim dacă preşcolarul denumeşte culoa-
rea de pe coşuleţ identificată prin asociere cu cea de pe latura
cubului de cel puţin două ori.
O4: Să alcătuiască propoziţii simple folosind jetoanele date în plic.
Obiectivul este realizat la nivel minim dacă preşcolarul alcătu-
ieşte corect cel puţin o propoziţie pe baza suportului concret-
intuitiv.
Psihomotorii:
O5: Să realizeze prin imitaţie exerciţii de gimnastică generală şi
fonoarticulatorie. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă
mimează cel puţin trei dintre exerciţiile demonstrate de educa-
toare.
O6: Să execute semnul gestual corespunzător imaginilor care ilus-

trează păsări de curte. Obiectivul este realizat la nivel minim
dacă execută corect semnul gestual corespunzător în cazul a cel
puţin două imagini cu păsări.
O7: Să coloreze imaginea respectând conturul. Obiectivul este rea-
lizat la nivel minim dacă e respectat conturul imaginii în pro
porţie de 40%.
Afective:
O8: Să manifeste interes pentru comunicarea verbală. Obiectivul
este realizat la nivel minim dacă preşcolarul denumeşte o cu-
loare sau o pasăre de curte din proprie iniţiativă.
Metode şi procedee: Conversaţia, explicaţia, demonstraţia, observaţia, jocul didac-
tic, exerciţii speciale de gimnastică fonoarticulatorie, imitaţia
Mijloace didactice: Jetoane cu păsări de curte, coşuleţe, un cub, fişe individuale,
creioane colorate
Evaluare: Formele de evaluare: formativă. Metodele de evaluare: con-
versaţia, observarea sistematică a elevilor.
Timp: 30-35 min.
Bibliografie: Meadow-Orlans, K., 1980, Deafness and Child Development,
University of California Press, Berkeley, CA.
MECI, 2008, Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3-6/7
ani), Bucureşti.
Stratica, I., 2003, Provocări ludice. Ghid metodic, Iaşi.
Taiban, M., Petre, M., 1976, Jocuri didactice pentru grădiniţele
de copii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Moment 1 min. Asigurarea condiţiilor necesare desfăşurării activităţii:
organizatoric educatoarea pregăteşte materialele necesare, băncile copi-
ilor sunt aşezate sub formă de U, scăunelele sub aceeaşi
formă în faţa meselor, iar educatoarea se postează în faţa
copiilor, astfel încât demonstraţia sa articulatorie să poată
fi urmărită cu uşurinţă.
Introducerea 3 min. Educatoarea execută şi demonstrează exerciţii de gimnas-

în activitate tică generală şi fonoarticulatorie pe care copiii le imită. Observarea capaci-
Urmăreşte fiecare copil şi intervine acolo unde este cazul tăţii de coordonare
pentru a corecta modul de execuţie. oculomotorie a co-
Mişcări pentru dezvoltarea musculaturii faringiene: Conversaţia piilor
– exerciţii de rotire a capului;
– exerciţii de înclinare a capului. Aprecieri asupra mo
Mişcări pentru obţinerea mobilităţii normale a feţei: Explicaţia dului de execuţie a
– exerciţii de clipire a ochilor; exerciţiilor de mo-
– exerciţii de umflare/dezumflare a obrajilor. tricitate generală şi
Mişcări de gimnastică linguală: mobilitate fonoarti-
– exerciţii de scoatere/retragere a limbii; culatorie
O5 – exerciţii de mişcare a limbii în sus şi în jos, de la stânga
la dreapta.
Mişcări de gimnastică labială: Demonstraţia
– exerciţii de ţuguiere a buzelor; Imitaţia
– exerciţii de imitare a zâmbetului;
– exerciţii de suflat.
Exerciţii de inspiraţie/expiraţie: Exerciţii de Aprecieri verbale sti
– stingerea lumânării; gimnastică mulative
– suflăm fulgul de nea; fonoarticulatorie Observarea compor
– mirosirea florii. tamentului copilului
Exerciţii de încălzire a vocii: Observaţia
– vocale; Aprecieri asupra
– consoane; acurateţei emisiilor
– silabe efectuate prin verbalizare, dactilare şi labiolectură. verbale
199
200
Captarea 2 min. Intuirea materialului didactic utilizat în activitatea de joc: Observarea capaci-
atenţiei un cub cu feţele colorate diferit, trei coşuri având aceleaşi Conversaţia tăţii copiilor de a sus
culori ca ale cubului, conţinând jetoane cu păsări de curte. ţine un dialog logic
Educatoarea le cere copiilor să identifice împreună cu ea Explicaţia cu o temă dată
O8
materialele şi să le denumească verbal şi/sau mimico-ges-
tual. În timpul dialogului este încurajată exprimarea verbală,
copiii fiind liberi să facă observaţii în legătură cu cele
observate.
Precizarea 1 min. Educatoarea anunţă tema activităţii: păsările de curte şi
temei şi a mijlocul de realizare, un joc în care se vor folosi un cub
obiectivelor şi trei coşuleţe. De asemenea, se anunţă obiectivele folo- Conversaţia
sind un limbaj accesibil copiilor: se vor recapitula cunoş- Explicaţia
tinţele despre păsările de curte, verbalizarea denumirii Observaţia
păsărilor şi/sau denumirea lor gestuală.
Desfăşurarea 15 min. Prezentarea regulilor jocului Observarea capaci-
activităţii Educatoarea va descrie copiilor modalitatea de desfăşurare tăţii copilului de aso
a jocului şi va realiza demonstrarea jocului pentru fixarea Jetoane cu ciere imagine-semn-
sarcinii şi a regulilor: se va rostogoli cubul, se va identi- păsări de cuvânt
fica culoarea care a ajuns pe latura de deasupra acestuia, curte
O1 se va identifica coşul cu aceeaşi culoare din care se va
extrage un jeton. Imaginea de pe jeton va fi numită verbal Coşuleţe
şi/sau mimico‑gestual.
O2 Jocul de probă se va juca pentru identificarea neînţelege- Jocul didactic Cub cu Aprecierea pronun-
rilor privind algoritmul de joc şi clarificarea acestora. feţele ţiei şi dactilării co-
Desfăşurarea propriu-zisă a jocului Conversaţia colorate recte
O3 Pe rând, copiii vor rostogoli cubul, vor extrage din coşuleţul
corespunzător culorii un jeton şi vor denumi prin limbaj Explicaţia Observarea capaci-
mimico-gestual, dactil şi verbal pasărea de curte extrasă. tăţii copilului de con
O4 Răspunsurile corecte vor fi recompensate prin aplauze şi Exerciţiul centrare a atenţiei
exclamaţia „Bravo!” a partenerilor de joc, iar cele ine-
xacte vor fi corectate.
Educaţia specială
Asigurarea 8 min. O6 Complicarea jocului: fiecare copil va primi câte un plic Aprecieri asupra ca
retenţiei şi conţinând un jeton. El va alcătui o propoziţie cu denumi- pacităţii de formu-
transferului rea păsării de curte deţinute (de exemplu: Eu am cocoş, lare a unei propozi-
Eu am boboc etc.). Sarcina va fi diferenţiată în funcţie de ţii simple cu suport
gradul de demutizare al copiilor, astfel încât unora dintre concret-intuitiv
O8 aceştia li se va solicita, de asemenea, să formuleze propo-
ziţii în care să precizeze foloasele obţinute, de exemplu:
Găina face ouă.

Copiii vor primi câte o fişă de lucru (Anexa 1) în care li Fişe de lucru Observarea compor
se va cere să coloreze păsări de curte respectând conturul individuale tamentului copilului
O7 şi folosind culori corespunzătoare. Copiii sunt întrebaţi ce Exerciţiul
culori se potrivesc fiecărei păsări, educatoarea oferind mai Creioane Aprecierea modului
multe variante acolo unde este posibil, pentru a lăsa ale- Conversaţia colorate de lucru individual
gerea finală la latitudinea copilului, încurajându-i astfel
creativitatea.
Evaluarea şi 3 min. Pe tot parcursul desfăşurării activităţilor, educatoarea va Aprecieri verbale
încheierea face aprecieri verbale motivaţionale. Va fi încurajată emi- Conversaţia stimulative asupra
activităţii sia vocală a copiilor pe toată durata activităţii. Pentru fiecare modului de impli-
copil, educatoarea va găsi un punct forte observat în tim- care în activitate
pul jocului didactic sau rezultat din fişa de lucru. Fişele
colorate vor fi afişate pentru încurajare.
201
Anexa 1
Numele şi prenumele............................................
Data........................................
FIŞĂ DE LUCRU
Colorează păsările de curte.
2.
PROIECT DIDACTIC
Data:
Grădiniţa: Grupa A, hipoacuzici
Descrierea colectivului:
Colectiv format din 10 preşcolari, două fete şi opt băieţi, cu
neurosenzorială medie, iar doi sunt diagnosticaţi cu hipoacuzie
neurosenzorială uşoară, dar nu sunt protezaţi. Toţi copiii be-
neficiază de un program de intervenţie personalizat, de terapie
educaţională integrată şi terapii specifice în cadrul grădiniţei
speciale pentru hipoacuzici. Comunicarea se realizează prepon-
derent verbal cu copiii cu implant cohlear şi mai ales prin
limbaj mimico-gestual cu cei protezaţi.
Tema anuală de studiu: Când, cum şi de ce se întâmplă?
Disciplina: Activităţi la alegere

Subiectul activităţii: a) Ştiinţă: „Graiul animalelor” – joc interactiv pe calculator
(Anexa 1).
b) Bibliotecă: „Traseul animalelor pădurii” – exerciţii grafice
(Anexa 2).
c) Joc de masă: domino (Anexa 3).
Tipul activităţii: Consolidare de priceperi şi deprinderi
Scopul activităţii: Consolidarea deprinderii de a lucra pe sectoare de activitate,
în grupuri mici sau individual, respectând regulile de grup.
Cognitive: a) Ştiinţă
O1: Să colaboreze cu ceilalţi membri ai grupului pentru rezolvarea
sarcinilor de lucru. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă
fiecare copil cere sau oferă părerea cel puţin o dată unui coleg
de grup în timpul activităţii în legătură cu orice aspect care
poate contribui la rezolvarea sarcinii de lucru.
O2: Să identifice animale după sunetul specific acestora, fără ajutor.
Obiectivul este realizat la nivel minim dacă preşcolarul iden-
tifică cel puţin un animal după sunetul specific, pe baza supor-
tului concret-intuitiv.
c) Joc de masă
O3: Să denumească animalele din imagini prezente la sectorul „Joc
de masă”: imagini cu animale – cal, vacă, oaie, porc, câine,
pisică. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă preşcolarul
denumeşte verbal şi/sau mimico-gestual cel puţin trei animale
din şase pe baza suportului concret-intuitiv.
O4: Să identifice jetonul cu imaginea identică necesar pentru con-
tinuarea şirului la jocul „Domino”. Obiectivul este realizat la
nivel minim dacă preşcolarul identifică jetonul cu imaginea
identică în proporţie de cel puţin 60% pe toată perioada de
desfăşurare a jocului.
Psihomotorii:
a) Ştiinţă
O5: Să pronunţe prin imitaţie sunetele produse de animale.
Obiectivul este realizat la nivel minim dacă fiecare preşcolar
imită sunetul produs de cel puţin un animal.
O6: Să utilizeze corespunzător funcţiile şi tastele laptopului fără
ajutor, după modelul prezentat. Obiectivul este realizat la nivel
minim dacă preşcolarul utililizează corespunzător laptopul, fără
ajutor, în proporţie de 70%.
b) Bibliotecă
O7: Să traseze linii drepte, oblice şi şerpuite după model, trecând
cu creionul peste spaţiile punctate, fără să beneficieze de ajutor.
Obiectivul este realizat la nivel minim dacă fişa este comple-
tată corect în proporţie de 20%.
O8: Să execute fără ajutor semnele grafice, respectând sensul de

scriere de la stânga la dreapta, de sus în jos şi spaţierea mar-
cată. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă se respectă
voluntar sensul de scriere pe cel puţin 50% din fişă.
c) Joc de masă
O9: Să aşeze jetonul cu imaginea reprezentând animalul identic în
şirul corespunzător pentru a continua jocul. Obiectivul este
realizat la nivel minim dacă preşcolarul aşază jetonul cores-
punzător, fără a beneficia de ajutor, în proporţie de 70%.
Afective:
a) Ştiinţă
este realizat la nivel minim dacă preşcolarul imită din proprie
iniţiativă cel puţin două sunete specifice animalelor pe baza
suportului concret‑intuitiv.
b) Bibliotecă
O11: Să manifeste interes pentru limbajul scris. Obiectivul este atins
la nivel minim dacă preşcolarul manifestă dorinţa de a termina
fişa fără a fi stimulat de către cadrul didactic.
Metode şi procedee: Conversaţia, exerciţiul, explicaţia, demonstraţia, imitaţia, ob-

servaţia, munca independentă
Mijloace didactice: Fişe individuale, creioane, culori, laptop, soft educaţional
„Graiul animalelor”
Evaluare: Formativă, prin aprecieri verbale stimulative, observarea com-
portamentului
Timp: 30-35 min.
Bibliografie: Meadow-Orlans, K., 1980, Deafness and Child Development,
ani), Bucureşti.
Stratica, I., 2003, Provocări ludice. Ghid metodic, Iaşi.
Taiban, M., Petre, M., 1976, Jocuri didactice pentru grădiniţele
de copii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Moment 2 min. Asigurarea condiţiilor necesare desfăşurării activităţii: sunt
organizatoric pregătite materialele necesare, se amenajează trei centre de
lucru cu câte o masă pentru fiecare şi scaune. Un centru va
avea laptopul pentru activitatea legată de ştiinţă, un centru va
fi pentru bibliotecă, cu fişe şi creioane, iar ultimul pentru artă,
cu jetoane reprezentând imagini cu animale domestice.

Captarea 2 min. Copiilor li se prezintă fiecare centru de activitate şi materia- Conversaţia
atenţiei lele de lucru. Se denumesc materialele de către educatoare şi Explicaţia
de către copii prin imitaţie. Imitaţia
Anunţarea 3 min. Educatoarea anunţă că scopul activităţii este de a lucra împre-
temei şi a ună, de a colabora în grupul ales pentru a rezolva sarcinile de
obiectivelor lucru. Echipa de la calculator va trebui să asculte cu atenţie
sunetul emis şi să indice cu mouse-ul animalul care a emis Conversaţia
sunetul. Dacă vor, copiii pot şi să imite sunetul sau să denu-
mească animalul indicat. Doar dacă lucrează împreună şi iden-
tifică corect sunetul vor trece mai departe. Explicaţia Observarea com-
Grupul de la centrul Joc de masă va juca domino cu animale portamentului
domestice. Membrii echipei vor colabora pentru identificarea Observaţia
jetonului corect.
Grupul de la centrul Bibliotecă va lucra pe fişe individuale
pentru a realiza pregrafisme. Membrii echipei se vor ajuta
reciproc pentru a realiza traseul animalelor din pădure, astfel
încât ele să ajungă la hrană.
Pregătirea 2 min. Educatoarea roagă copiii să se ridice în picioare pentru a rea- Imitaţia Aprecierea modu
elevilor liza câteva exerciţii de încălzire a musculaturii fine: exerciţii Conversaţia lui de execuţie a
pentru care imită ploaia, tunetul, morişca, cântatul la pian, ne spălăm Exerciţiul exerciţiilor
activitate pe mâini, scuturăm mâinile etc.
205
206
Realizarea 20 min. O1 Fiecare copil îşi va exprima preferinţa pentru un centru de Conversaţia Aprecierea pro-
temelor de activitate. Educatoarea va interveni pentru a direcţiona toţi nunţiei corecte
către copii pe O2 copiii către un centru. După formarea echipelor, trece pe la
centrele alese fiecare centru pentru a interveni acolo unde este necesar sau Observarea com-
unde copiii solicită ajutor. portamentului
O3 Atunci când un copil va termina partea sa de lucru în echipă,
va fi direcţionat către un alt centru, pentru a colabora cu fie-
care echipă. Exerciţiul Aprecierea modu
O4 Echipa de la centrul Ştiinţă va fi formată din doi membri care lui de lucru indi-
vor identifica împreună sursa sunetului emis, urmând să individual
ce pe rând animalul cu ajutorul mouse-ului. Educatoarea in- Explicaţia Laptop
tervine doar dacă copiii nu manipulează corespunzător apara-
tura, dacă nu colaborează sau dacă se blochează la un sunet
pe care nu îl recunosc. Periodic stimulează emisia verbală: Soft Aprecierea mo
imitarea sunetului auzit, denumirea animalului care îl produce, Demonstraţia educaţional dului de lucru în
O5 încurajări între membri. „Graiul echipă
Echipa de la centrul Bibliotecă va fi formată din patru membri animalelor”
O6 care vor lucra pe fişe individuale identice: pregrafisme, for- Observarea com-
mate din linii drepte, oblice, verticale şi orizontale, şi linii portamentului
O7 şerpuite, care formează traseul animalelor pădurii către hrană.
Copiii sunt încurajaţi să se ajute reciproc. Educatoarea intervine Imitaţia
O8 periodic pentru a corecta scrierea şi pentru a încuraja vorbirea
spontană prin întrebări adresate membrilor echipei.
O9 Echipa de la centrul Joc de masă va fi formată din patru membri Fişe
care vor juca domino: jocul conţine un set de jetoane cu Munca inde- individuale Aprecierea capa-
O10 imagini reprezentând animale domestice, care sunt împărţite în pendentă cităţii de a aplica
mod egal partenerilor de joc. Membrii echipei decid de comun Creioane regulile jocului
O11 acord cine începe jocul: acea persoană va aşeza un jeton pe masa colorate de domino
de joc. Următorii membri, în ordinea acelor de ceasornic, vor
aşeza un jeton cu aceeaşi imagine, „la fel”, formând un şir sub
primul jeton. Când se termină toate jetoanele de acelaşi fel,
Educaţia specială
se începe un nou şir. Când copilul care a ajuns la rând nu are

un jeton „la fel”, dar alţi copii încă au, acesta nu aşază niciun
jeton şi aşteaptă următorul rând. Primul membru al echipei Set de Aprecierea acura
care termină jetoanele din mână este câştigător. Jocul se poate jetoane cu teţei emisiilor
relua de câte ori se doreşte. Setul conţine 40 de jetoane. Membrii Observaţia animale vocale spontane
echipei sunt încurajaţi să se consulte în identificarea jetonului domestice
care reprezintă animalul „la fel” cu cel din capătul şirului
pentru a putea continua jocul, sau în orice alt aspect doresc.
Educatoarea intervine la cererea copiilor, încurajează periodic

exprimarea verbală: denumirea animalelor de pe jetoanele Exerciţiul
folosite, încurajări între membrii echipei.
Atunci când un copil termină sarcina de lucru la centrul ales,
este redirecţionat de educatoare spre un alt centru la care va lucra
împreună cu membrii echipei respective. Până la finalul acti-
vităţii, fiecare copil va schimba echipa cel puţin o dată.
Evaluare 5 min. Pe tot parcursul desfăşurării activităţilor, educatoarea va face Aprecieri verba-
aprecieri verbale motivaţionale. Copiii vor fi încurajaţi să îşi le stimulative
exprime creativitatea, spiritul critic şi autocritic, să ia iniţiativa. Conversaţia
Vor fi încurajate manifestările verbale de orice fel: imitarea Aprecieri asupra
sunetelor auzite la laptop, denumirea animalelor identificate, capacităţii de au-
denumirea animalelor de pe fişa de la centrul Bibliotecă, în- toevaluare cu aju
curajările între membrii echipei. Se va corecta pronunţia fie- torul funcţiilor
cărui copil ori de câte ori este posibil, fără a descuraja verba- Explicaţia softului
lizarea. La centrul Ştiinţă, copiii se vor autoevalua cu ajutorul
softului, care nu permite trecerea la următoarea imagine până Aprecieri asupra
când nu este identificat corect animalul care produce sunetul acurateţei pre-
emis. Pentru încurajare, toate fişele de lucru vor fi expuse după grafismelor rea-
ce vor fi evaluate verbal în manieră încurajatoare prin găsirea lizate
unui aspect pozitiv care va fi evidenţiat de către educatoare
pentru fiecare copil.
207
Anexa 1. Extras din softul „Graiul animalelor”
Anexa 2. Ajută animalele să găsească hrana
FIŞĂ DE LUCRU
Data:
Numele:
Anexa 3. Imaginile folosite la jocul de domino
3.
Data:
Grădiniţa: Grupa A, hipoacuzici
Descrierea beneficiarului:
Colectiv format din 10 preşcolari, două fete şi opt băieţi, cu
neurosenzorială uşoară, dar nu sunt protezaţi.
Toţi copiii beneficiază de un program de intervenţie personali-
zat, de terapie educaţională integrată şi terapii specifice în
cadrul grădiniţei speciale pentru hipoacuzici.
Comunicarea se realizează preponedent verbal cu copiii cu implant
cohlear şi mai mult prin limbaj mimico-gestual cu cei protezaţi.
Tema anuală de studiu: Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ?
Disciplina: Domeniul estetic şi creativ
Subiectul activităţii: Modelaj – forme diferite
Scopul activităţii: Formarea deprinderii de a lucra cu pasta de modelaj din aluat,
respectând tehnica de lucru.
Stimularea expresivităţii şi creativităţii prin modelaj.
Cognitive:
O1: Să identifice verbal şi/sau gestual materialele de lucru prezen-
tate. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă preşcolarii
identifică cel puţin trei din cinci materiale de lucru (apă, făină,
culoare, sare, sucitor de lemn).
O2: Să enumere în limbaj propriu etapele de lucru prezentate.
Obiectivul este realizat la nivel minim dacă preşcolarii enume-
ră cel puţin 60% dintre etapele prezentate.
O3: Să aplice regulile de siguranţă şi igienă prezentate. Obiectivul
este realizat la nivel minim dacă preşcolarii aplică cel puţin
80% dintre regulile de siguranţă şi igienă prezentate.
Psihomotorii:
O4: Să mimeze, prin imitaţie, exerciţiile de încălzire a musculaturii
mâinii. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă mimează
cel puţin trei dintre exerciţiile demonstrate de educatoare.
O5: Să manipuleze corespunzător materialele de lucru. Obiectivul este
realizat la nivel minim dacă preşcolarii manipulează corespunzător
materialul de lucru dat spre utilizare în proporţie de 70% în
timpul activităţii.
O6: Să aplice tehnica de lucru a frământării aluatului după demon
straţia prezentată (exemplu – Anexa 1). Obiectivul este realizat
la nivel minim dacă preşcolarii aplică tehnica de lucru demonstrată
de educatoare în proporţie de 80%.
O7: Să realizeze produsul final prin presarea formei pe foaia de
aluat (exemplu – Anexa 2). Obiectivul este realizat la nivel minim
dacă preşcolarii realizează cel puţin două produse prin tehnica
prezentată.
Afective:
O8: Să manifeste interes pentru activitate. Obiectivul este realizat
la nivel minim dacă preşcolarii prezintă interes şi atenţie pentru
activitate în cel puţin 60% din timpul de lucru.
Metode şi procedee: Conversaţia, explicaţia, observaţia, demonstraţia, exerciţiul
Mijloace didactice: Pentru activitatea practică: faină, apă, sare, tempera, forme de
modelat (inimă, stea, floare, copac, fluture etc.), sucitoare de
lemn.
Pentru aplicarea măsurilor de igienă: apă, săpun, şorţuri de
bucătărie.
Evaluare: Formele de evaluare: formativă; metodele de evaluare: con-
versaţia, observaţia sistematică.
Timp: 25-30 min.
Locaţie: Oficiul din cadrul Liceului Tehnologic Special „Vasile Pavelcu”
Bibliografie: MECI, 2008, Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3-6/7
ani), Bucureşti.

Moment 6 min. Asigurarea condiţiilor necesare desfăşurării activităţii: co-
organizatoric piii sunt conduşi în oficiul din cadrul Liceului Tehnologic
Special „Vasile Pavelcu”, utilat corespunzător pentru acti-
vităţi educaţionale şi extracurriculare. Înainte de a începe Apă, săpun, şor
activitatea în oficiu, educatoarea face instructajul copiilor ţuri de bucătărie
în legătură cu regulile care trebuie respectate pentru desfă- personalizate cu

şurarea fără incidente a activităţii (copiii utilizează doar numele fiecărui
materialele care le sunt puse la dispoziţie, se deplasează cu copil, realizate la
atenţie în apropierea aparaturii casnice etc.). Se prezintă Conversaţia o activitate ante
copiilor şi regulile de igienă: toată lumea se spală pe mâini Explicaţia rioară
înainte şi după activitate, blatul de lucru se păstrează în or-
dine, se lucrează cu atenţie pentru a nu împrăştia materiale
pe jos etc.).
Educatoarea îndrumă copiii spre spaţiul unde se vor spăla
pe mâini şi se vor echipa corespunzător pentru activitate:
cu mânecile suflecate şi şorţuri. Apoi, copiii sunt dispuşi în
picioare în jurul mesei pentru a putea observa demonstraţia
educatoarei.
Captarea 2 min. Educatoarea cere copiilor să identifice împreună cu ea ma- Conversaţia Făină, apă, sare, Aprecieri asupra
atenţiei terialele de lucru prezentate pe masă: făină, apă, sare, sucitoare, tem- acurateţei emisii
O1 sucitoare, tempera. Apoi cere copiilor să denumească verbal pera, forme lor verbale
O8 şi/sau gestual modelele prezentate: floare, stea, inimă, flu-
ture, copac, cerc etc.
Precizarea 1 min. Educatoarea anunţă tema activităţii: modelaj din aluat. De Conversaţia
temei şi a O8 asemenea, se enunţă obiectivele folosind un limbaj accesibil
obiectivelor copiilor: vom realiza un aluat din făină, apă şi sare din care Explicaţia
vom confecţiona câteva obiecte (care ne plac) cu ajutorul
formelor: flori, stele, inimioare, fluturi.
211
212
Activitatea 23 min. Încălzirea musculaturii mâinii prin următoarele exerciţii:
practică deschidem şi închidem pumnii. Acum vom cânta la pian şi Conversaţia Observarea ca-
O4 apoi vom răsuci pumnii. pacităţii copilu-
Etapele activităţii: lui de concen-
a) Demonstraţia educatoarei: tehnica de lucru a frământă- Demonstraţia trare a atenţiei
rii: pe blatul de lucru se pune o cantitate egală de făină
şi sare care se omogenizează cu puţină apă călduţă până Explicaţia
se obţine o pastă asemănătoare plastilinei. Se adaugă
O8 tempera pentru a obţine pastă colorată. Se prezintă co- Observaţia Făină, Aprecierea ca-
piilor modelul de pastă obţinut, necesar realizării pro- apă, pacităţii copilu-
duselor finale. Din pasta obţinută se modelează o foaie sare, lui de a urmări
cu sucitorul de lemn, din care se obţin diferite obiecte sucitoare de etapele de lucru
O5 cu ajutorul formelor, prin presare. Produsele finale vor lemn, tempera,
fi expuse pe o tavă de pe blatul de lucru. forme.
b) Demonstraţia împreună cu copiii. Educatoarea împreună Imitaţia
cu un copil voluntar repetă etapele prezentate anterior. Observaţia Aprecierea ca-
Ceilalţi copii urmăresc succesiunea etapelor. Copiii sunt pacităţii copilu-
O2 încurajaţi să ceară lămuriri, dacă este cazul, în legătură lui de a respecta
cu modul de desfăşurare a activităţii practice. regulile de secu-
c) Recapitularea etapelor de lucru împreună cu grupul de Conversaţia ritate şi igienă
preşcolari. Educatoarea se asigură că ordinea etapelor
şi tehnica de lucru sunt cunoscute de toţi copiii. Aprecierea ca-
O3 d) Activitatea practică propriu-zisă. Copiii încep realizarea Exerciţiul Făină, pacităţii de a
produselor respectând etapele demonstrate şi tehnica de apă, aplica tehnica de
lucru prezentată. Educatoarea se asigură că toţi copiii sare, lucru demon
O6 strată
O7 respectă măsurile de securitate şi igienă prezentate şi sucitoare de
intervine ori de căte ori consideră că este necesar sau la Conversaţia lemn, tempera,
solicitarea copiilor; face aprecieri stimulative asupra forme
modului de lucru al copiilor, încurajându-le creativitatea.
Evaluarea şi 3 min. Pe toată durata desfăşurării activităţii, educatoarea va face Conversaţia Aprecieri verba-
încheierea aprecieri motivaţionale. Produsele finale sunt expuse pe o le stimulative
activităţii tavă, iar ea evidenţiază un punct forte al fiecărui copil re-
feritor la modul, respectiv tehnica de lucru, aspectul estetic
al produselor etc.
Educaţia specială
Anexa 1. Exemplu de pastă din făină şi sare
Anexa 2. Exemplu de aplicare a tehnicii de lucru

4.
Data:
Grădiniţa – Grupa: A, hipoacuzici
Descrierea beneficiaru- Colectiv format din 10 preşcolari, două fete şi opt băieţi, cu
lui: vârste cuprinse între 3 şi 6 ani. Trei dintre ei au implant cohle-
neurosenzorială uşoară, dar nu sunt protezaţi. Toţi copiii benefici-
ază de un program de intervenţie personalizat, de terapie educa-
ţională integrată şi terapii specifice în cadrul grădiniţei speciale
pentru hipoacuzici. Comunicarea se realizează preponderent
verbal cu copiii cu implant cohlear şi mai mult prin limbaj
mimico-gestual cu cei protezaţi.
Tema anuală de studiu: Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ?
Disciplina: Domeniul „Om şi societate”
Subiectul activităţii: Manierele – povestea „Găina”
Tipul activităţii: Dobândire de noi cunoştinţe
Scopul activităţii: Dezvoltarea capacităţii de a urmări firul unei poveşti, de a re-
produce fragmente din ea, precum şi dezvoltarea deprinderii de
înţelegere, însuşire şi aplicare a moralei poveştii
Cognitive:
O1: Să denumească animalele prezentate sub formă de figurine:
măgar, vacă, porc, berbec, găină, folosind limbajul verbal,
dactil sau gestual. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă
preşcolarii denumesc prin limbaj verbal, dactil sau gestual cel
puţin trei animale pe baza suportului concret-intuitiv.
O2: Să identifice verbal şi/sau gestual, după derularea de către educa-
toare a fiecărui slide, personajele din poveste şi acţiunile întreprinse
de acestea. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă preşcolarii
identifică personajele şi acţiunile prezentate în cel puţin un
slide din şase.
O3: Să prezinte exemple de comportamente manierate şi lipsite de
maniere. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă preşcola-
rii găsesc cel puţin un exemplu de comportament manierat şi
unul de comportament lipsit de maniere.
O4: Să separe modelele de comportamente manierate de cele lipsi-
te de maniere prezentate sub formă de jetoane. Obiectivul este
realizat la nivel minim dacă preşcolarii separă cel puţin două
din patru modele de comportamente manierate de două din
patru modele de comportamente lipsite de maniere.
Psihomotorii:
O5: Să mimeze, prin imitaţie, exerciţii de gimnastică generală şi fono
articulatorie. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă mimează
corect cel puţin trei dintre exerciţiile demonstrate de educatoare.
O6: Să repete pronunţia sunetelor articulate defectuos la cererea

educatoarei, prin imitaţie, pentru corectarea emisiei vocale.
Obiectivul este realizat la nivel minim dacă preşcolarii repetă
sunetul pronunţat defectuos la cererea educatoarei pentru co-
rectarea emisiei vocale în cel puţin 60% dintre cazuri.
O7: Să manipuleze corespunzător materialul didactic (figurine ani-
male, jetoane). Obiectivul este realizat la nivel minim dacă
preşcolarii manipulează cu atenţie materialul didactic în cel
puţin 70% din timpul de lucru.
Afective:
O8: Să manifeste interes pentru comunicarea verbală. Obiectivul este
realizat la nivel minim dacă preşcolarii denumesc din proprie
iniţiativă un obiect sau o acţiune reprezentate în poveste.
Metode şi procedee: Conversaţia, explicaţia, observaţia, povestirea, exerciţii speci-
ale de gimnastică fonoarticulatorie, imitaţia
Mijloace didactice: Figurine reprezentând un măgar, o vacă, un porc, un berbec, o
găină, laptopul, softul educaţional creat în cadrul proiectului
Grundtvig „The world of childhood through stories and sports”,
povestea „Găina”, poveste adaptată de mine pentru copiii cu
deficienţă de auz (Anexă); jetoane cu exemple de comporta-
mente manierate şi lipsite de maniere.
versaţia, observarea sistematică a comportamentului elevilor.
Timp: 25-30 min.
Bibliografie: Dumitrana, M., 1999, Educarea limbajului în învăţământul
preşcolar, vol. 1, Comunicarea orală, Editura Compania, Bucureşti.
Meadow-Orlans, K., 1980, Deafness and Child Development,
ani), Bucureşti.
216

Moment 1 min. Asigurarea condiţiilor necesare desfăşurării activităţii: edu-
organizatoric catoarea pregăteşte materialele, băncile copiilor sunt aşeza-
te sub formă de U în faţa laptopului, scăunelele sub aceeaşi
formă în faţa meselor, iar educatoarea se poziţionează în
faţa copiilor, astfel încât demonstraţia sa articulatorie şi
derularea slide-urilor poveştii să poată fi urmărite cu uşu-
rinţă.
Introducerea 2 min. O5 Educatoarea execută şi demonstrează exerciţii de gimnasti- Conversaţia
în activitate că generală şi fonoarticulatorie pe care copiii le imită. Aprecieri asupra
Urmăreşte fiecare copil şi intervine acolo unde este cazul, Explicaţia modului de exe-
pentru a corecta modul de execuţie: cuţie a exerciţii-
• Mişcări pentru dezvoltarea musculaturii faringiene: lor de motricitate
– exerciţii de rotire a capului; generală şi mobi
– exerciţii de înclinare a capului. litate fonoarticu-
• Mişcări pentru obţinerea mobilităţii normale a feţei: latorie
– exerciţii de clipire a ochilor; Demonstraţia
– exerciţii de umflare/dezumflare a obrajilor.
• Exerciţii de inspiraţie/expiraţie: Imitaţia Observarea com
– stingerea lumânării; portamentului co
– suflăm fulgul de nea; Exerciţii de gim pilului
– mirosirea florii. nastică fonoar-
• Exerciţii de încălzire a vocii: ticulatorie Aprecieri asupra
– vocale, consoane; acurateţei emisi-
– silabe efectuate prin verbalizare, dactilare şi labiolectură. Observaţia ilor verbale
Captarea 4 min. O7 Educatoarea cere copiilor să identifice împreună cu ea figu Conversaţia Figurine: mă Aprecieri asupra
atenţiei rinele aflate pe masa de lucru – măgar, vacă, porc, berbec, gar, vacă, porc, acurateţei emisi-
O1 găină – şi să le denumească verbal, dactil şi/sau mimico- berbec, găină ilor verbale
gestual.
Educaţia specială
Precizarea 1 min. Educatoarea anunţă tema activităţii: povestea „Găina”. De Conversaţia
temei şi a asemenea, se anunţă obiectivele folosind un limbaj accesibil Explicaţia
obiectivelor copiilor: „Vom urmări o poveste şi vom învăţa câteva reguli
de comportament”.
Dirijarea 15 min a) Expunerea poveştii: educatoarea rulează slide-urile po- Aprecierea pro-
învăţării veştii după cum urmează: fiecare imagine prezentată Softul educaţio nunţiei corecte a
este explicată în detaliu, după care se redă filmul cu nal creat în ca copilului
O1 prezentarea gestuală. Împreună cu copiii se fixează con- Conversaţia drul proiectu

ţinutul slide-ului prin întrebări suplimentare din partea lui Grundtvig Aprecieri asupra
copiilor, dacă este cazul, respectiv prin lămuriri din „The world of capacităţii copi-
partea educatoarei şi se explică cuvintelor noi, având childhood lului de a formu-
O2 grijă să nu se piardă firul poveştii. through stories la un răspuns
b) Fixarea conţinutului: se reia derularea slide-urilor de and sports”, verbal la o între-
la început. La fiecare imagine, educatoarea adresează Povestirea povestea „Gă bare pe baza su-
O3 copiilor întrebări pentru fixarea conţinutului: Ce vrea ina”, adaptată portului intuitiv
să facă găina? Cine intră la găină în casă? Cum se de mine pentru
comportă găina? copiii cu defi Observarea ca-
c) Extragerea moralei: educatoarea revine la unul dintre cienţă de auz pacităţii copilu-
cuvintele fixate în expunerea poveştii, „maniere”, şi lui de concentra-
O6 întreabă copiii ce sunt manierele (reguli de bună com- re a atenţiei
portare cu ceilalţi). Educatoarea iniţiază o conversaţie Explicaţia
liberă, gestuală cu copiii, dar cu accent verbal pe cu-
vintele cunoscute, în legătură cu comportamentul găinii,
O7 dacă este sau nu manierat, cum ar trebui să ne compor- Aprecieri asupra
tăm faţă de ceilalţi. Copiii sunt îndrumaţi şi încurajaţi capacităţii copi-
ca, pornind de la exemplul negativ de comportament al lului de formula-
găinii, să dea alte exemple de comportamente lipsite de re a unei idei pe
O8 maniere şi exemple de comportamente manierate pe care Laptop baza suportului
le întâlnesc la cei din jur. vizual
217
218
Asigurarea 5 min. Copiiilor li se prezintă opt jetoane cu imagini care repre- Observarea ca-
retenţiei şi O4 zintă patru comportamente manierate în antiteză cu patru pacităţii copilu-
transferului lipsite de maniere. Apoi sunt rugaţi să indice care jeton lui de integrare
O6 arată un comportament asemănător cu cel al găinii, fără Jetoane repre- categorială
maniere, şi care jeton arată un comportament manierat. zentând exem-
O7 Educatoarea iniţiază astfel o conversaţie în care copiii sunt Conversaţia ple de compor
încurajaţi să se exprime preponderent verbal, dar şi gestual. tamente manie
O8 Sunt corectate emisiile verbale pe cât posibil fără a între- rate şi lipsite Observarea capa
rupe firul conversaţiei. de maniere cităţii copilului de
Copiii sunt îndrumaţi şi încurajaţi să îşi exprime părerea în a susţine un dia-
legătură cu comportamentele prezentate pe jetoane sau să log liber pe baza
dea alte exemple asemănătoare, din experienţa personală ori suportului con-
a celor din jur. cret-intuitiv
Evaluarea şi 1 min. Pe întreaga perioadă de desfăşurare a activităţii, educatoa- Conversaţia Aprecieri verbale
încheierea rea va face aprecieri verbale motivaţionale. Va fi încurajată stimulative asupra
activităţii emisia vocală a copiilor. Vor fi evidenţiate şi încurajate modului de im-
intervenţiile verbale spontane ale copiilor. plicare în activi-
tate a copilului
Educaţia specială
Anexă. Extrase din softul „Povestea Găina”1
5.
Cadrul didactic: Prof. Mara Ştefania Potop, prof. Oana Budui
Data:
Grupa: Deficienţe senzoriale multiple
Descrierea colectivului: Preşcolari cu deficienţe senzoriale multiple – întârziere în
dezvoltarea limbajului, dificultăţi de integrare senzorială, în-
târziere în dezvoltarea psihocognitivă.
Terapia: Integrare senzorială
Subiectul activităţii: Fructe senzoriale
Tipul activităţii: Mixtă
Modalitate de organizare
a activităţii didactice: Activitate de predare în echipă: team-teaching
Scopul activităţii: Dezvoltarea abilităţii de explorare a stimulilor din mediul ex-
tern prin discriminare olfactivă, gustativă şi tactilă
1. Extrase din softul „Povestea Găina”, realizat în cadrul proiectului Grundtvig: „The world of
childhood through stories and sports”, GRU-13-C-LP-20-IS-RO, derulat în perioada 1.08.2013 –
31.07.2015.
Cognitive:
O1: Să identifice forma şi culoarea fructului. Obiectivul este atins
la nivel minim dacă se identifică forma şi culoarea fructelor
prezentate în cel puţin 50% dintre situaţii.
O2: Să denumească fructele prezentate prin limbaj verbal/mimico-
gestual. Obiectivul este atins la nivel minim dacă se denumesc
corect fructele în limbaj propriu în cel puţin 70% dintre situ-
aţii.
O3: Să discrimineze gustul fiecărui fruct, respectiv dulce, acru sau
amărui. Obiectivul este atins la nivel minim dacă se deosebeş-
te gustul a cel puţin două fructe.
O4: Să asocieze fructul real cu mulajul/jetonul reprezentând fructul.
Obiectivul este atins la nivel minim dacă se asociază în cel puţin
trei situaţii fructul cu mulajul/jetonul reprezentând fructul.
Psihomotorii:
O5: Să exploreze senzorial obiecte/fructe/materiale de diferite tex-
turi. Obiectivul este atins la nivel minim dacă se explorează
senzorial obiectele/fructele în cel puţin 70% dintre situaţii.
O6: Să lipească materialele corespunzătoare fiecărui fruct pe carton
în locul indicat. Obiectivul este atins la nivel minim dacă se
lipesc cel puţin două dintre cele patru fructe.
Afective:
O7: Să manifeste interes pentru activitatea de explorare senzorială.
Obiectivul este atins la nivel minim dacă se manifestă curio-
zitate şi interes pentru a explora tactil, vizual şi olfactiv ele-
mentele prezentate în cel puţin o situaţie pe parcursul activi-
tăţii.
O8: Să relaţioneze adecvat cu adulţii pe parcursul activităţii.
Obiectivul este atins la nivel minim dacă se colaborează cu
cadrele didactice în realizarea sarcinilor în cel puţin 75%
dintre situaţii.
Metode şi procedee: Conversaţia, explicaţia, observaţia, munca independentă, de-
monstraţia, descoperirea dirijată, exerciţiul, coacţiunea
Mijloace didactice: Săculeţ‑surpriză, fructe, boluri de plastic cu fructe tăiate, je-
toane reprezentând fructe naturale (lămâie, banană, măr, grep-
frut), fructe-mulaj (lămâie, banană, măr, grepfrut), cartoane
în formă de fruct, materiale tăiate în formă de fruct, lipici,
buline-recompensă
Evaluare: Formativă
Timp: 25 min.
Bibliografie: McInnes, J.M., Treffry, J.A., 2001, Copilul cu surdocecitate.
Ghid de dezvoltare, Editura Semne, Bucureşti.
Oprea C., 2007, Auxiliar curricular pentru activitatea educa-
toarelor din grădiniţele speciale, Editura Media Sind, Vaslui.
Momentele Metode şi Mijloace şi

Obiective
activităţii/Timp Conţinutul activităţii procedee materiale Evaluare
operaţionale
didactice didactice
Moment Crearea unui climat afectiv pozitiv, necesar pentru desfă-
organizatoric şurarea activităţii.
Pregătirea materialelor de lucru.
1 min. Elevilor li se spune că această activitate va fi realizată în
echipă, aşa cum au mai fost realizate anterior şi alte activităţi.

Astăzi, alături de doamna educatoare, la activitate va par- Conversaţia
ticipa şi profesorul psihopedagog, deci în clasă vor fi doi
adulţi, iar copiii vor învăţa pe rând de la fiecare lucruri
interesante.
Captarea atenţiei Educatoarea va prezenta copiilor un săculeţ-surpriză în care Conversaţia Săculeţ cu fructe na
şi anunţarea se vor afla cele patru fructe: măr, banană, lămâie, grepfrut. Explicaţia turale (lămâie, ba-
temei şi a Va anunţa copiii că astăzi se vor juca cu fructe: le vor nană, măr, grepfrut)
obiectivelor atinge, mirosi şi gusta.
3 min.
Desfăşurarea O1 • Joc didactic: „Atingem, mirosim, gustăm fructele”. Conversaţia Săculeţ cu fructe (lă Aprecieri ver
activităţii O4 Psihopedagogul le explică copiilor regulile desfăşurării Explicaţia mâie, banană, măr, bale privind co
O6 jocului: vor extrage din săculeţ câte un fruct pe care îl vor Jocul didactic grepfrut) rectitudinea de-
20 min. O7 denumi, vor numi culoarea şi îl vor explora tactil şi olfac- Observaţia numirii fructelor
O8 tiv. Psihopedagogul ajută elevii să exploreze senzorial fie- Descoperirea diri-
care dintre fructele prezentate. Fiecare fruct va trece din jată
mână în mână pe la toţi copiii şi fiecare va trebui să res- Coacţiunea
pecte aceiaşi paşi în explorarea şi verbalizarea elementelor
semnificative ale fructelor. Educatoarea va încuraja şi spri-
jini copiii în oferirea răspunsurilor prin întrebări ajutătoa-
re, acolo unde este cazul (de exemplu: Grepfrutul este
portocaliu, are formă rotundă, este cel mai mare dintre
cele patru fructe).
221
222
Obiective
operaţionale
didactice didactice
O1 În următoarea etapă a jocului, psihopedagogul va prezenta Jocul didactic Boluri din plastic Se fac aprecieri
O2 copiilor patru boluri în care se regăsesc bucăţi tăiate din Descoperirea diri- cu fructe tăiate (lă- pozive privind
O3 acelaşi tip de fructe. Alături de bolul cu fructele tăiate se jată mâie, banană, măr, asocierea co-
O5 află şi fructul întreg, astfel încât copiii să observe diferen- Coacţiunea grepfrut) rectă a fructelor
O7 ţele care există între fructul întreg şi fructul tăiat (culoare, Conversaţia gustate cu cele
textură, miros, consistenţă, gust etc.). întregi, respec-
O8 Copiii vor gusta pe rând din fiecare bol. Se va discuta tiv cu jetoanele
despre gustul şi consistenţa fiecărui fruct. (Mărul este
O5 dulce‑acrişor şi e mai tare. Banana este dulce şi moale.
O6 Lămâia este mai acră decât mărul, miezul e mai moale şi
O7 este zemoasă. Coaja de la lămâie nu se poate mânca, pe
când coaja de la măr poate fi mâncată. Grepfrutul este uşor
amărui şi zemos etc.)
Fiecare copil va primi câte un set de jetoane ce reprezintă Conversaţia Jetoane cu fructe
cele patru fructe. Când li se solicită, dintre cele patru je- Explicaţia
toane vor trebui să‑l aleagă pe acela care reprezintă fructul
pe care tocmai l-au gustat.
Educatoarea va sprijini cu întrebări suplimentare, dacă este
cazul, alegerea jetonului. Înainte de a trece la următorul
fruct, realizează fixarea asupra fructului gustat, solicitând
copiilor să denumească fructul, culoarea, forma şi gustul lui.
La sfârşit se va arăta copiilor jetonul de pe spatele bolului Buline-recompensă
(corespunzător fructului gustat) şi, în funcţie de răspunsu-
rile fiecăruia, copiii vor fi recompensaţi cu bulinuţe.
Educatoarea prezintă copiilor machetele şi materialele ce Conversaţia Material textil de- Aprecieri asu-
vor fi utilizate pentru confecţionarea celor patru fructe Explicatia cupat de culoare pra modalităţii
senzoriale. Observaţia galbenă (lămâie şi de realizare a
Psihopedagogul va solicita fiecărui copil să extragă câte un Exerciţiul banană), roşie (măr) fructelor senzo-
jeton pentru a alege fructul pe care-l va confecţiona (prin Munca indepen- şi portocalie riale
lipirea materialelor textile pe macheta de carton) cu spriji dentă (grepfrut)
nul celor două cadre didactice. Educatoarea explică etapele Coacţiunea Lipici
Educaţia specială
Obiective
operaţionale
didactice didactice
de lucru şi demonstrează în faţa elevilor modalitatea de Fructe decupate din
realizare a fructelor senzoriale. Elevii urmăresc cu atenţie carton
explicaţiile.
Se împart materialele de lucru, iar elevii, cu ajutorul celor
două cadre didactice, lipesc pe forma decupată din carton
un material textil care are forma fructului respectiv. Elevii
sunt încurajaţi să comunice prin limbaj verbal sau mimico-

gestual elemente legate de activitatea desfăşurată (denumi-
rea fructului, culoarea acestuia, forma etc.).
Evaluarea Cele două cadre didactice îşi mulţumesc reciproc pentru Aprecieri pozi-
colaborare şi pentru ajutorul acordat în a oferi elevilor un tive asupra rea-
1 min. model pozitiv de lucru în echipă. lizării sarcini-
La finalul activităţii se vor face aprecieri stimulative şi Buline-recompensă lor şi implicării
încurajatoare asupra modului în care elevii au realizat în activitate
sarcinile de lucru, asupra implicării acestora în activitate
şi a modului de colaborare cu cadrele didactice şi cu co-
legii pe parcursul activităţii. Se vor oferi recompense tu-
turor elevilor.
223
6.
Cadrul didactic: Prof. Cecilia Hamza
Data:
Grădiniţa – Grupa: Hipoacuzici
Descrierea Hipoacuzie bilaterală profundă; implant cohlear. Copilul a fost
beneficiarului: implantat la vârsta de 3 ani, pe urechea dreaptă. În prezent are
4 ani. Beneficiază de un program de intervenţie personalizat, de
terapie educaţională integrată şi terapii specifice în cadrul gră-
diniţei speciale pentru hipoacuzici. A fost înscris la grădiniţă la
două luni după implant.
Domeniul de activitate: Terapii specifice
Terapia: Educaţie perceptiv-auditivă
Subiectul activităţii: Onomatopee: animale şi păsări
Scopul activităţii: Formarea deprinderilor de discriminare auditivă şi identificare a
animalelor/păsărilor/onomatopeelor/cuvintelor după stimuli auditivi.
Cognitive:
O1: Să identifice animale/păsări după sunetul specific acestora, fără
a beneficia de ajutor. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă
identifică cel puţin şase animale/păsări după sunetul specific, pe
baza suportului concret-intuitiv.
O2: Să asocieze ilustraţiile reprezentând animale/păsări cu denumirea
acestora pe baza stimulului verbal (cuvântul corespunzător pro
nunţat de profesor). Obiectivul este realizat la nivel minim dacă
asociază cel puţin patru animale/păsări ilustrate cu denumirea
acestora, pe baza stimulului verbal şi a suportului concret-intuitiv.
O3: Să denumească animalele/păsările învăţate. Obiectivul este rea-
lizat la nivel minim dacă denumeşte corect cel puţin trei anima-
le/păsări, pe baza suportului concret-intuitiv.
Psihomotorii:
O4: Să pronunţe cuvintele exersate. Obiectivul este realizat la nivel
minim dacă pronunţă corect denumirea cel puţin a şase animale/ păsări
pe baza modelului oferit de profesor – pronunţie reflectată.
Afective:
realizat la nivel minim dacă arată din proprie iniţiativă animalele/
păsările identificate şi denumeşte singur cel puţin trei animale/
păsări pe baza suportului concret‑intuitiv.
Metode şi procedee: Conversaţia, exerciţiul, explicaţia, demonstraţia, imitaţia, jocul
didactic, observaţia, metoda fonetică analitico-sintetică
Mijloace didactice: Jetoane, planşe, softul educaţional „Educaţie auditivă” – secţiunea
onomatopee, calculator cu sistem de redare auditivă, fişe de lucru
Evaluare: Formele de evaluare: formativă; metodele de evaluare: conversaţia,
observarea sistematică a comportamentului elevilor; instrumentele
de evaluare: softul educaţional „Educaţie auditivă” – componen-
ta de evaluare; fişa de monitorizare a progresului.
Timp: 25 min.
Momentele Obiective Metode/Mijloace

Demersul instructiv-educativ Evaluare
activităţii/Timp operaţionale de învăţământ
Moment O5 Profesorul pregăteşte materialul didactic, Tip de evaluare – evaluare formativă: profesorul eva-
organizatoric copilul soseşte la cabinet şi se aşază la locul luează interesul pentru comunicarea verbală.
lui. Profesorul urmăreşte comportamentul
Metoda de evaluare folosită este observarea sistemati-
1 min. copilului, se aşteaptă ca acesta să aibă ini-
că a copilului.
ţiativă în comunicare, elevul salută. Dacă
nu salută, atunci profesorul îi zâmbeşte şi Instrumentul de evaluare utilizat este fişa de monitori-
iniţiază comunicarea verbală. zare a progresului. Itemul corespondent în fişa de
monitorizare a progresului este: „Utilizează formule
uzuale de salut (salut, bună ziua, pa etc.)”.
Captarea O5 Profesorul îi prezintă copilului planşele/ Metode didactice: Tip de evaluare – evaluare formativă: profesorul eva-
atenţiei jetoanele pregătite. Îl întreabă cum se nu- luează disponibilitatea copilului de a participa la acti-
mesc fiinţele ilustrate. Îl ajută să identifice • Conversaţia vitate şi interesul pentru comunicarea verbală.
3 min. şi să denumească categoriile: ANIMALE • Demonstraţia
Metodele de evaluare folosite sunt observarea sistema-
şi PĂSĂRI. Copilul observă, manifestă • Observaţia
tică a copilului şi conversaţia.
interes şi răspunde la întrebări. Profesorul • Imitaţia
demonstrează pronunţia corectă a diferitor Instrumentul de evaluare utilizat este fişa de monitori-
cuvinte. Copilul cere repetarea cuvântului Mijloace de zare a progresului. Itemii corespondenţi în fişa de
atunci când nu a înţeles. învăţământ: monitorizare a progresului sunt: „Dă răspunsuri de
tipul da/nu la întrebări simple”, „Manifestă interes
• Planşe pentru activitate, exprimat prin elemente de comuni-
• Jetoane care nonverbală/verbală”.
Comunicarea O5 Profesorul îi comunică copilului obiective- Metode Tip de evaluare – evaluare formativă: profesorul eva-
subiectului şi le terapeutice: „Vom învăţa despre anima- didactice: luează interesul pentru comunicarea verbală.
obiectivelor le/Vom învăţa să auzim cum fac animalele/
activităţii să spunem şi să ascultăm...”. Copilul as- • Conversaţia Metodele de evaluare folosite sunt observarea sistema-
cultă şi priveşte profesorul, demonstrând tică a copilului şi conversaţia.
1 min. înţelegerea mesajului comunicat.
Instrumentul de evaluare utilizat este fişa de monitorizare
a progresului. Itemul corespondent în fişa de monitorizare
225
a progresului este: „Manifestă interes pentru activitate,

226
exprimat prin elemente de comunicare nonverbală/
verbală”.
Reactualizarea Profesorul prezintă fişele de lucru repre- Metode Tip de evaluare – evaluare formativă: profesorul eva-
cunoştinţelor zentând animale/păsări domestice şi jetoa- didactice: luează abilităţile de articulare corectă a diferitelor fo-
nele conţinând denumirile acestora scrise neme şi combinaţii de foneme; abilitatea de asociere
5 min. cu litere de tipar. Îi explică copilului sarci- • Jocul didactic a cuvântului auzit/pronunţat/citit cu animalul/pasărea
na de lucru. Profesorul expune copilul la • Explicaţia denumite.
stimulul „cuvânt scris cu litere mari de ti- • Observaţia
par”, urmărind atât formarea abilităţilor de • Exerciţiul de Metoda de evaluare folosită este observarea sistemati-
citire globală, cât şi analiza fonematică pronunţie că a copilului.
parţială pentru cuvinte simple, cu ajutorul • Demonstraţia
O2 dactilemelor. Îi arată copilului jetoanele cu • Imitaţia Instrumentul de evaluare utilizat este fişa de monitori-
O4 denumirea scrisă a animalului/păsării, unul • Metoda zare a progresului. Itemii corespondenţi sunt:
câte unul, şi pronunţă cuvântul corespun- fonetică „Recunoaşte şi denumeşte, în contexte diferite, anima-
zător. Solicită copilului pronunţia reflecta- analitico-sinte le şi păsări domestice”, „Pronunţă corect diferite fo-
tă. Îndrumă, demonstrează şi corectează tică neme: ____”, „Pronunţă corect silabe directe”,
pronunţia, efectuează dactileme, dacă este „Pronunţă corect cuvinte simple, uzuale”.
necesar. Copilul asociază imaginea anima- Mijloace de
lului/păsării cu jetonul corespondent, pro- învăţământ:
nunţă. Profesorul îl ajută să realizeze ana-
liza fonematică şi să articuleze corect • Jetoane
combinaţiile fonematice. (Anexa 1)
• Fişa de lucru
(Anexa 2)
Dirijarea Profesorul prezintă softul educaţional şi îi Metode Tip de evaluare – evaluare formativă: profesorul eva-
activităţii explică copilului sarcina de lucru: să arate didactice: luează capacitatea de discriminare auditivă a cuvintelor
terapeutice animalul/pasărea ascultând cuvântul pronun • Jocul didactic învăţate; capacitatea de identificare a animalului/pă-
ţat de terapeut, apoi să declanşeze şi să as- • Demonstraţia sării după denumire.
10 min. culte onomatopeele corespunzătoare. Pro • Observaţia
O2 fesorul pronunţă clar denumirea animalului/ • Imitaţia Metoda de evaluare folosită este observarea sistematică
păsării respective, înlăturând posibilitatea a elevului.
Educaţia specială
citirii labiale. Ajută şi corectează copilul, • Exerciţiul de
dacă este necesar. Copilul pronunţă prin pronunţie Instrumentul de evaluare utilizat este fişa de monitori-
imitaţie, identifică imaginea corespunzătoa- zare a progresului. Itemii corespondenţi sunt: „Discri
re, declanşează onomatopeele, ascultă cu Mijloace de minează auditiv cuvinte simple”, „Recunoaşte strict
atenţie stimulul sonor respectiv. învăţământ: auditiv sunetele/cuvintele date”.
• Soft educaţional
• Calculator cu
sistem de redare
auditivă
Evaluare Profesorul îi explică copilului noua sarcină Metode Tip de evaluare – evaluare formativă: profesorul eva-
de lucru: să asculte onomatopeele şi să didactice: luează capacitatea de discriminare auditivă a onoma-
5 min. arate/denumească animalul/pasărea cores- topeelor învăţate; capacitatea de asociere a onomato-
punzătoare. Expune copilul la stimulii au- • Jocul didactic peelor auzite cu animalele corespunzătoare.
ditivi (onomatopee), îi oferă feedback şi • Exerciţiul de
ajutor, dacă este necesar. Copilul discrimi- pronunţie Metodele de evaluare folosite sunt observarea sistema-
nează auditiv onomatopeele, arată şi denu- • Conversaţia tică a elevului, jocul didactic.
meşte animalele/păsările corespunzătoare.
Mijloace de Instrumentele de evaluare utilizate sunt softul educaţi-
Indicatorii de evaluare urmăriţi sunt: învăţământ: onal – componenta de evaluare şi fişa de monitorizare
• Interesul manifestat de copil pentru sti- a progresului. Itemii corespondenţi sunt: „Discrimi
mulii sonori prin atitudinea corporală, vi- • Softul nează auditiv diferite onomatopee”, „Recunoaşte/iden-
teza de reacţie şi iniţiativă în a oferi răs- educaţional tifică strict auditiv onomatopeele date, pe baza supor-
punsul aşteptat (arată/denumeşte animalul/ – componenta tului concret‑intuitiv”.
pasărea respectivă). de evaluare
O1 • Numărul de animale/păsări identificate • Calculator cu
O3 după onomatopee, pe baza suportului con- sistem de redare
cret-intuitiv. auditivă
• Numărul de animale/păsări denumite co-
rect.
• Acurateţea pronunţiei: evaluarea se rea-
lizează urmărindu-se corectitudinea pro-
nunţiei pentru fonemele deja impostate.
227
Anexa 1. Fişa de lucru cu animale şi păsări
Anexa 2. Jetoane
7.
PROIECT DIDACTIC
Cadrul didactic: Prof. Daniela Leahu
Data:
Descrierea colectivului: Colectiv format din şase elevi: trei cu hipoacuzie neurosenzo-
rială uşoară şi trei cu hipoacuzie neurosenzorială medie. Toţi
elevii sunt protezaţi, un elev având pe urechea stângă implant
cohlear. Trei elevi au urmat cursurile grădiniţei speciale pentru
persoane cu deficienţe de auz. În comunicare, elevii folosesc
atât limbajul verbal, cât şi limbajul mimico-gestual.
Disciplina: Matematică
Unitatea de învăţare: Numerele naturale de la 0 la 10
Subiectul lecţiei: Numeraţia în concentrul 0-10
Tipul lecţiei: Recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor
Scopul lecţiei: Recapitularea, sistematizarea şi consolidarea cunoştinţelor re-
feritoare la numeraţia în concentrul 0-10
Obiective operaţionale: Este recomandat:
Cognitive:
O1: Să numere crescător şi descrescător în concentrul 0-10.
Obiectivul este realizat la nivel minim dacă numără corect
crescător şi, cu suport, descrescător.
O2: Să indice, cu ajutorul beţişoarelor, numărul de elemente cores-
punzător cifrei indicate. Obiectivul este realizat la nivel minim
dacă arată în mod corect numărul de elemente corespunzător
cifrei indicate în 75% dintre situaţiile prezentate.
O3: Să asocieze cifra cu numărul corespunzător de elemente. Obiectivul
este realizat la nivel minim dacă asociază corect cifra cu nu-
mărul corespunzător de elemente în 75% dintre situaţiile pre-
zentate în fişa de lucru.
O4: Să identifice vecinii unui număr dat în concentrul 0-10. Obiectivul
este realizat la nivel minim dacă identifică vecinii numerelor
în 75% dintre situaţiile prezentate.
O5: Să completeze şiruri lacunare crescătoare sau descrescătoare
în concentrul 0‑10. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă
completează corect 75% dintre şirurile prezentate în fişa de lucru.
O6: Să pronunţe denumirea numerelor în concentrul 0-10. Obiectivul
este realizat la nivel minim dacă pronunţă corect cel puţin
şapte numere.
Psihomotorii:
O7: Să efectueze semnul gestual corespunzător numerelor naturale
în concentrul 0-10. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă
efectuează corect semnul gestual corespunzător în cazul a cel
puţin şapte numere.
Afective:
O8: Să participe activ la lecţie. Obiectivul este realizat la nivel
minim dacă elevul îşi menţine atenţia concentrată în 80% din-
tre sarcini.
O9: Să-şi îmbunătăţească capacităţile de muncă independentă.
Obiectivul este realizat la nivel minim dacă rezolvă, fără ajutor,
75% dintre exerciţiile prezentate în fişa de lucru.
Metode şi procedee: Explicaţia, conversaţia, exerciţiul, demonstraţia, imitaţia
Mijloace didactice: Jetoane cu numere de la 0 la 10, beţişoare, fişe de lucru
portamentului.
Timp: 45 min.

Moment 2 min. Profesorul asigură condiţiile necesare desfăşurării Explicaţia
organizatoric activităţii: pregăteşte materialele didactice, cere ele- Conversaţia
vilor să fie atenţi şi să urmărească explicaţiile.
Precizarea 3 min. Profesorul le comunică elevilor că la lecţia de mate- Explicaţia
materiei matică de astăzi vor face exerciţii cu numere de la 0 Conversaţia
supuse la 10: numărare în ordine crescătoare şi descrescă-

recapitulării toare, denumirea cifrelor, asocierea cifră – număr
corespunzător de elemente, precizarea vecinilor unui
număr dat, formarea de şiruri lacunare crescătoare
şi descrescătoare.
Elevii sunt atenţi la explicaţiile profesorului.
Recapitularea 20 min. O1 Elevii vor fi solicitaţi, pe rând, să numere crescător, Explicaţia Aprecieri asupra modu-
conţinutului O6 apoi descrescător în concentrul 0-10 (se insistă pe Conversaţia lui de a număra corect
O7 pronunţia corectă şi pe efectuarea semnului gestual Demonstraţia crescător şi descrescă-
O8 corespunzător numărului pronunţat). Imitaţia tor în concentrul 0-10
Fiecare elev va primi câte un set de jetoane cu nu-
mere de la 0 la 10 (Anexa 2). Aprecierea răspunsuri-
Elevii vor fi solicitaţi să aşeze jetoanele în ordine Explicaţia lor şi a pronunţiei co-
crescătoare (de la 0 la 10), apoi în ordine descrescă- Conversaţia recte
O1 toare (de la 10 la 0). Demonstraţia
O6 Profesorul va spune (folosind limbajul verbal şi mi- Imitaţia
O7 mico-gestual) un număr de la 0 la 10 (3, 7, 1, 4, 10, 6), Jetoane cu
O8 iar elevii vor trebui să ridice jetonul cu cifra corespun- numere de la
zătoare. Elevii vor pronunţa denumirea numărului de pe 0 la 10
jetonul ridicat şi vor face semnul gestual corespunzător. Aprecieri asupra modu-
O4 Profesorul va spune un număr de la 0 la 10 (2, 4, 9, 6), lui de a identifica veci-
iar elevii vor alege jetonul corespunzător acestuia. nii unui număr dat
O6 Apoi, profesorul cere elevilor să caute jetoanele cu Observarea comporta
numerele care se află în faţa şi în spatele numărului mentului
231
găsit (vecinii numărului).

232
O7 Elevii vor pronunţa denumirea numărului şi a veci- Explicaţia Aprecierea răspunsuri-
O8 nilor lui şi vor face semnul gestual corespunzător. Conversaţia Jetoane cu lor şi a pronunţiei co-
Apoi, elevii vor primi beţişoare, profesorul va pronunţa Demonstraţia numere de recte
(folosind limbajul verbal şi mimico-gestual) un număr Imitaţia la 0 la 10 Aprecieri asupra modului
O2 din concentrul 0-10 (0, 8, 2, 9, 5), iar elevii vor trebui de a indica numărul cores
O6 să aşeze pe bancă numărul corespunzător de beţişoare. Explicaţia punzător de beţişoare
O7 Elevii vor spune câte beţişoare sunt aşezate pe bancă Conversaţia Beţişoare Aprecieri verbale stimu-
O8 şi vor face semnul gestual corespunzător. Demonstraţia lative
Imitaţia
Efectuarea 18 min. Profesorul le înmânează elevilor o fişă de lucru (Ane Aprecieri asupra modu-
de către elevi xa 1) cu exerciţii de asociere între numărul de ele- lui de a asocia cifra cu
a unor mente şi cifra corespunzătoare, de formare a mulţimii şi numărul corespunzător
lucrări identificare a numărului corespunzător de elemente, de de elemente
solicitând identificare a vecinilor unui număr, de completare a Aprecieri asupra modu-
folosirea unui şir lacunar crescător/descrescător în concentrul lui de a identifica veci-
cunoştinţelor O3 0-10. Profesorul le explică elevilor fiecare exerciţiu: nii unui număr dat
recapitulate O4 – la primul exerciţiu vor trebui să numere pisicile Aprecieri asupra modu-
O5 de pe fiecare rând şi să traseze o linie de la Explicaţia lui de a completa şiruri
O8 acesta la cifra corespunzătoare; Conversaţia Fişe de lucru lacunare crescătoare/des
O9 – la exerciţiul al doilea vor trebui să formeze mul- Exerciţiul crescătoare
ţimi din elemente de acelaşi fel şi să scrie, în Observarea comporta
pătrat, numărul corespunzător; mentului
– la exerciţiul trei vor trebui să identifice vecinii Aprecieri verbale stimu
numărului dat (numărul din faţa şi cel din spate- lative
le numărului dat);
– la exerciţiul patru vor trebui să completeze şiru-
rile lacunare date (crescătoare şi descrescătoare)
cu cifrele care lipsesc.
Elevii vor rezolva fişa de lucru dată.
Evaluare 2 min. Profesorul apreciază activitatea elevilor în general şi Explicaţia Aprecieri verbale stimu
modul în care s-au implicat, în mod individual, în Conversaţia lative asupra modului de
desfăşurarea lecţiei. implicare în activitate
Educaţia specială
Anexa 1
Numele şi prenumele ………………………… Data.....................................

Clasa pregătitoare .............................
FIŞĂ DE LUCRU
1. Uneşte cifra cu numărul corespunzător de elemente:
2. Formează mulţimi din elemente de acelaşi fel şi scrie, în pătrat, cifra corespunzătoare:
3. Scrie vecinii numerelor:
4. Completează şirurile:
0 _ 2 _ _ 5 _ 7 _ 9
1 _ _ 4 _ 6 _ 8 _ 10
2 _ _ 5 _ 7 _ _ 10
10 _ 8 _ _ 5 _ 3 _ 1
9 _ 7 _ _ 4 _ 2 _ 0
8 _ 6 _ _ _ 2 _ 0
Anexa 2. Jetoane cu numere de la 0 la 10

8.
PROIECT DIDACTIC
Data: Noiembrie
Descrierea colectivului: Colectiv format din şase elevi: trei cu hipoacuzie neurosenzo-
rială uşoară şi trei cu hipoacuzie neurosenzorială medie. Toţi
elevii sunt protezaţi, unul având pe urechea stângă implant
cohlear. Trei elevi au urmat cursurile grădiniţei speciale pentru
copii cu deficienţe de auz. În comunicare, elevii folosesc atât
limbajul verbal, cât şi limbajul mimico-gestual.
Unitatea de învăţare: Anotimpul toamna
Subiectul lecţiei: Fructe şi legume de toamnă
Tipul lecţiei: Comunicarea de noi cunoştinţe
Scopul lecţiei: Îmbogăţirea vocabularului activ şi pasiv prin însuşirea cunoş-
tinţelor referitoare la fructele şi legumele de toamnă
Obiective operaţionale: Este recomandat ca elevii:
Cognitive:
O1: Să denumească anotimpurile. Obiectivul este realizat la nivel
minim dacă elevii denumesc trei dintre cele patru anotimpuri.
O2: Să răspundă oral la întrebările despre anotimpul toamna.
Obiectivul este realizat la nivel minim dacă elevii răspund
corect la trei dintre cele cinci întrebări referitoare la caracte-
risticile toamnei.
O3: Să pronunţe denumirea fructelor de toamnă. Obiectivul este
realizat la nivel minim dacă elevii pronunţă corect denumirea
a patru fructe.
O4: Să pronunţe denumirea legumelor de toamnă. Obiectivul este
realizat la nivel minim dacă elevii pronunţă corect denumirea
a patru legume.
O5: Să identifice culoarea fructelor de toamnă. Obiectivul este
realizat la nivel minim dacă elevii identifică culoarea a patru
fructe de toamnă.
O6: Să identifice culoarea legumelor de toamnă. Obiectivul este
realizat la nivel minim dacă elevii identifică culoarea a patru
legume de toamnă.
O7: Să asocieze denumirea fructelor de toamnă cu imaginea corespun
zătoare. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă elevii aso
ciază denumirea a cinci fructe cu imaginea corespunzătoare.
O8: Să asocieze denumirea legumelor de toamnă cu imaginea co-
respunzătoare. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă
elevii asociază denumirea a cinci legume cu imaginea cores-
punzătoare.
O9: Să recunoască fructele de toamnă. Obiectivul este realizat la

nivel minim dacă elevii recunosc cinci fructe de toamnă.
O10: Să recunoască legumele de toamnă. Obiectivul este realizat la
nivel minim dacă elevii recunosc cinci legume de toamnă.
Psihomotorii:
O11: Să efectueze semnul gestual corespunzător cuvintelor întâlnite
în lecţie. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă elevii
efectuează corect semnul gestual corespunzător în cazul a 75%
dintre cuvintele învăţate.
O12: Să coloreze imaginile prezentate în fişa de lucru. Obiectivul
este realizat la nivel minim dacă elevii colorează adecvat zece
dintre imaginile prezentate în fişa de lucru.
Afective:
minim dacă elevii îşi menţin atenţia concentrată în 80% dintre
sarcini.
Obiectivul este realizat la nivel minim dacă elevii rezolvă, fără
ajutor, 75% dintre sarcinile prezentate în fişa de lucru.
Metode şi procedee: Explicaţia, conversaţia, demonstraţia, imitaţia, observaţia,
munca independentă
Mijloace didactice: Imagini cu caracteristicile toamnei, planşa cu fructe de toamnă,
planşa cu legume de toamnă, jetoane cu fructe de toamnă,
jetoane cu legume de toamnă, fişe de lucru
Evaluare: Formativă, prin aprecierea răspunsurilor şi a pronunţiei corec-
te, aprecieri verbale stimulative, observarea comportamentului.
Timp: 45 min.

Moment 2 min. Profesorul asigură condiţiile necesare desfăşurării activităţii: Explicaţia
organizatoric pregăteşte materialele didactice, cere elevilor să fie atenţi, să Conversaţia
urmărească explicaţiile şi să răspundă la întrebările adresate.
Recapitularea 10 min. Profesorul afişează pe tablă o serie de imagini caracteristice
lecţiei toamnei. Apoi, adresează elevilor întrebări: Aprecierea răspun
precedente • Câte anotimpuri sunt şi cum se numesc ele? surilor şi a pronun-

• În ce anotimp suntem acum? ţiei corecte
Explicaţia
• În imaginile de pe tablă ce anotimp este?
Conversaţia Imagini
O1 • Cum este vremea toamna? Observarea com-
Demonstraţia caracteristice
O2 • Ce se întâmplă toamna cu frunzele copacilor? portamentului
Imitaţia toamnei
O11 • Unde merg copiii la începutul toamnei?
Observaţia
O13 • Elevii, uitându-se la imaginile de pe tablă, vor răspunde la Aprecieri verbale
întrebări folosind limbajul verbal şi mimico-gestual (se insis- stimulative
tă pe pronunţia corectă şi efectuarea semnului gestual cores-
punzător).
Captarea 2 min. Profesorul arată elevilor două planşe – una cu fructe de toam- Planşa cu Aprecierea răspun
atenţiei nă (Anexa 1), iar cealaltă cu legume de toamnă (Anexa 2) şi fructe de surilor şi a pronun
O13 îi întreabă dacă ştiu ce reprezintă. Explicaţia toamnă ţiei corecte
Elevii sunt atenţi, iar dacă ştiu răspunsul la întrebarea adre- Conversaţia
sată de profesor, îl vor spune. Observaţia Planşa cu Observarea com-
legume de portamentului
toamnă
Comunicarea 2 min. Profesorul va comunica elevilor că în lecţia de astăzi vor învăţa Planşa cu Aprecierea răspun
titlului şi denumirea unor fructe şi legume de toamnă. Folosind limbajul fructe de surilor şi a pronun
Explicaţia
obiectivelor verbal şi mimico-gestual, profesorul le va spune elevilor care toamnă ţiei corecte
O11 Demonstraţia
lecţiei este planşa cu fructe de toamnă şi care este cea cu legume
O13 Imitaţia
de toamnă (cele două planşe vor fi afişate la tablă). Elevii, Planşa cu Observarea com-
Observaţia
pe rând, vor pronunţa şi vor face semnul mimico-gestual legume de portamentului
corespunzător pentru fructe de toamnă şi legume de toamnă. toamnă
237
238
Dirijarea 15 min. O3 Profesorul arată elevilor câte un jeton dintre cele cu fructe Explicaţia Jetoane cu Aprecierea răspun
învăţării O5 de toamnă – Anexa 3 (măr, pară, strugure, nucă, prune, Conversaţia fructe de surilor şi a pronun
O7 gutuie) – şi pronunţă denumirea fructului folosind limbajul Demonstraţia toamnă ţiei corecte
O11 verbal şi mimico-gestual. Elevii, pe rând, vor pronunţa de- Imitaţia Observarea com-
O13 numirea fructului şi vor face semnul mimico-gestual cores- Observaţia Planşa cu portamentului
punzător. Profesorul va întreba elevii ce culoare are fructul fructe de
indicat, iar aceştia vor răspunde folosind limbajul verbal şi toamnă Aprecieri verbale
mimico-gestual (se insistă pe pronunţia corectă şi efectuarea stimulative
semnului gestual corespunzător). Apoi, profesorul aşază je-
toanele la tablă sub planşa cu fructe de toamnă.
Fiecare elev va primi un set de jetoane cu fructe de toamnă.
Profesorul pronunţă denumirea unui fruct folosind limbajul
verbal şi mimico-gestual, iar elevii trebuie să ridice jetonul
cu imaginea corespunzătoare.
Profesorul arată elevilor câte un jeton dintre cele cu legume

de toamnă – Anexa 4 (ceapă, morcov, cartof, roşie, varză,
ardei) – şi pronunţă denumirea legumei folosind limbajul
verbal şi mimico-gestual. Elevii, pe rând, vor pronunţa de- Aprecierea răs-
O4 numirea legumei şi vor face semnul mimico-gestual cores- punsurilor şi a
O6 punzător. Profesorul va întreba elevii ce culoare are leguma Explicaţia Jetoane cu pronunţiei corecte
O8 indicată, iar aceştia vor răspunde folosind limbajul verbal şi Conversaţia legume de
O11 mimico-gestual (se insistă pe pronunţia corectă şi efectuarea Demonstraţia toamnă Observarea com-
O13 semnului gestual corespunzător). Apoi, profesorul aşază je- Imitaţia portamentului
toanele la tablă sub planşa cu legume de toamnă. Observaţia Planşa cu
Fiecare elev va primi un set de jetoane cu legume de toamnă. legume de Aprecieri verbale
Profesorul pronunţă denumirea unei legume folosind limbajul toamnă stimulative
verbal şi mimico-gestual, iar elevii trebuie să ridice jetonul
cu imaginea corespunzătoare.
Educaţia specială
Fixarea şi 12 min. O9 Elevii vor primi o fişă de lucru (Anexa 5) cu o serie de ima- Explicaţia
consolidarea O10 gini printre care se regăsesc fructele şi legumele de toamnă Conversaţia
Observarea com-
conţinuturilor O12 învăţate în lecţia de astăzi. Aceştia vor trebui să pună X în Demonstraţia
portamentului
predate O13 dreptul fructelor de toamnă, să încercuiască legumele de Imitaţia Fişe de
O14 toamnă, apoi să le coloreze adecvat. Profesorul va explica Observaţia lucru
Aprecieri verbale
elevilor, prin limbaj verbal şi mimico-gestual, cum trebuie să Munca
stimulative
rezolve fişa de lucru. După rezolvare, profesorul va corecta independentă
fiecare fişă explicând elevilor dacă au greşit.

Evaluare 2 min. Profesorul apreciază activitatea elevilor în general şi modul Explicaţia Aprecieri verbale
în care s-au implicat, în mod individual, în desfăşurarea Conversaţia stimulative asupra
lecţiei. modului de impli-
care în activitate
239
Anexa 1. Fructe de toamnă
Anexa 2. Legume de toamnă
Anexa 3. Jetoane cu fructe de toamnă

Anexa 4. Jetoane cu legume de toamnă
Anexa 5
Numele şi prenumele.................................. Data:..................................
FIŞĂ DE LUCRU
Pune „X” în căsuţele corespunzătoare fructelor de toamnă. Încercuieşte legumele de

toamnă. Colorează-le.
9.
Cadrul didactic: Prof. Maria Hârtopeanu
Data:
Clasa: Pregătitoare (deficienţe senzoriale multiple)
Descrierea colectivului: Clasa este formată din patru elevi cu deficienţe senzoriale mul-
tiple. Toţi sunt protezaţi bilateral sau unilateral. Printre proble-
mele principale cu care se confruntă aceşti elevi amintim: di-
verse tipuri şi grade de hipoacuzie, probleme de vedere (miopie
forte/astigmatism), întârziere mintală uşoară/moderată, întârzi-
ere în dezvoltarea limbajului, dificultăţi de integrare senzorială.
Trei dintre cei patru elevi au frecventat un sau doi grădiniţa din
cadrul instituţiei noastre, iar un elev a venit la începutul anului
şcolar.
Terapia: Stimularea cognitivă
Subiectul activităţii: Numerele naturale de la 0 la 10
Tipul activităţii: Recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor
Scopul activităţii: Consolidarea numeraţiei în limitele 0-10. Consolidarea deprin-
derii de a raporta cantitatea la număr şi numărul la cantitate.
Cognitive:
O1: Să recunoască cifrele. Obiectivul este realizat la nivel minim
dacă recunosc cifrele în cel puţin 70% dintre situaţiile propuse.
O2: Să identifice numărul de elemente dintr-o mulţime dată.
Obiectivul este realizat la nivel minim dacă numără elementele
mulţimii date, asociind numărul corespunzător în cel puţin cinci
dintre situaţiile date.
O3: Să formeze mulţimi cu 0-10 elemente. Obiectivul este atins la
nivel minim dacă formează corect cel puţin cinci mulţimi ţinând
cont de cifra dată.
O4: Să asocieze cifra numărului corespunzător de elemente şi invers.
Obiectivul este atins la nivel minim dacă asociază corect de cel
puţin patru ori cifra cu numărul dat de elemente şi invers.
Psihomotorii:
O5: Să execute prin imitaţie exerciţii de gimnastică generală şi fo-
noarticulatorie. Obiectivul este atins la nivel minim dacă exe-
cută cel puţin şase dintre exerciţiile propuse.
Afective:
O6: Să participe cu interes la activitate. Obiectivul este realizat la
nivel minim dacă prezintă interes pentru sarcinile propuse în
cel puţin 70% din timpul de lucru.
Metode şi procedee: Demonstraţia, conversaţia, exerciţiul, explicaţia, jocul didactic,
problematizarea, munca independentă, imitaţia, observaţia
Mijloace didactice: Calculator, tablă interactivă, jetoane, cifre, coşuleţe, săculeţ
fermecat, buline, fişă de lucru, pix

Timp: 35 min.
Bibliografie: Iordache, S. (coord.), 2001, Provocări ludice. Ghid metodic,
Editura Spiru Haret, Iaşi.
McInnes, J.M., Treffry, J.A., 2001, Copilul cu surdocecitate.
Ghid de dezvoltare, Editura Semne, Bucureşti.
Taiban, M., Petre, M., 1976, Jocuri didactice pentru grădini-
ţele de copii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
244

Moment organiza- Crearea unui climat afectiv pozitiv, necesar pentru desfăşu-
toric rarea activităţii. Pregătirea materialelor de lucru.
Profesorul urmăreşte comportamentul elevilor, încurajează
1 min. iniţiativa acestora în comunicare.
Captarea atenţiei Pentru introducerea în activitate, elevii sunt solicitaţi să
şi anunţarea temei execute câteva exerciţii de gimnastică pentru mobilitatea gene Deprinderea de a executa exer-
rală şi exerciţii de încălzire a muşchilor mâinilor şi degetelor. ciţii de motricitate generală
3 min. Se demonstrează şi se execută împreună cu elevii mişcări care
antrenează toate părţile corpului (imitarea spălatului, a apla- Deprinderea de a executa exer-
udatului, rotirea pumnului, închiderea şi deschiderea pumni- ciţii de încălzire a aparatului
O5 lor, mişcarea degetelor, imitarea cântatului la pian etc.). Conversaţia fonoarticulator
Se execută şi câteva exerciţii generale de gimnastică a apa- Demonstraţia
ratului fonoarticulator (mişcări pentru dezvoltarea muscula- Imitaţia Deprinderea de a pronunţa co-
O6 turii faringiene, pentru obţinerea mobilităţii normale a feţei, rect foneme şi silabe directe
de gimnastică linguală, labială, exerciţii de inspiraţie/expira-
ţie, de încălzire a vocii). Deprinderea de a asculta şi în-
Profesorul încurajează exprimarea verbală şi sprijină elevii ţelege un mesaj scurt
în realizarea exerciţiilor ori de câte ori este necesar.
Se anunţă subiectul activităţii: „Numerele naturale de la 0
la 10”, utilizând atât limbajul verbal, cât şi cel mimico-gestual.
Se prezintă materialele cu care se va lucra: cifre, cartonaşe
cu cifre, jetoane de diverse forme. Dacă elevii manifestă
curiozitate faţă de materialele de lucru, profesorul îi va Capacitatea de a recunoaşte şi
sprijini şi îi va încuraja să le exploreze. denumi cifre în concentrul 0-10
Se vor face câteva exerciţii de recunoaştere a cifrelor cu Cartonaşe cu cifre
O1 ajutorul cartonaşelor. Prima dată, pe rând, elevii trebuie să Jetoane Capacitatea de a se concentra
denumească cifra indicată de profesor, iar apoi să indice Forme geometrice asupra sarcinii primite
cifra solicitată de el. tridimensionale
O6 Elevii vor fi sprijiniţi şi încurajaţi să aşeze cartonaşele cu Săculeţul fermecat
cifre în ordine crescătoare, apoi să numere crescător, pe baza
suportului concret, în limitele 0‑10.
Educaţia specială
Desfăşurarea Se vor prezenta următoarea sarcină propusă şi modalitatea de Jocul didactic Capacitatea de a se implica în
activităţii rezolvare a acesteia. La semnalul profesorului, elevii vor închide Demonstraţia rezolvarea sarcinii propuse
ochii. În faţa elevilor va fi aşezat un anumit număr de elemente Conversaţia
20 min. O2 (prima etapă), apoi o cifră (a doua etapă). La semnalul dat Explicaţia
de profesor (bătaie în masă), elevii vor deschide ochii şi vor Exerciţiul
asocia mulţimii primite cifra corespunzătoare sau vor forma Problematizarea
O3 mulţimea corespunzătoare cifrei primite. De fiecare dată,
elevii vor număra elementele mulţimii date sau formate.
O4 Răspunsurile corecte vor fi recompensate prin aplauze şi

aprecieri verbale.
Pentru complicarea sarcinii se vor înlocui semnalele vizuale Capacitatea de a asocia cifrei
cu cele tactile. Elevul care se angajează în rezolvarea sarcinii va numărul corespunzător de ele-
O2 identifica prin pipăire numărul de elemente din săculeţul fermecat, mente şi invers
apoi îi va asocia cifra corespunzătoare. Pentru a se autoevalua,
elevul va scoate elementele din săculeţ, le va număra şi va stabili
dacă a rezolvat corect sau nu. Dacă sarcina nu a fost rezolvată
corect, profesorul sprijină şi ajută elevul să se corecteze.
Sarcina se repetă de trei-patru ori.
Asigurarea O1 Elevii vor avea de rezolvat, pe tabla interactivă, o fişă de Explicaţia
retenţiei şi lucru. Sarcinile fişei de lucru sunt următoarele: să scrie Exerciţiul
transferului O2 cifra dictată de profesor, să scrie cifra corespunzătoare mul- Munca independentă
O3 ţimilor date şi să formeze mulţimile cifrelor date. Capacitatea de a se concentra
7 min. Se va explica şi demonstra modul de rezolvare a sarcinilor. asupra sarcinii primite
O4 La solicitarea profesorului, fiecare elev va rezolva sarcina Fişă de lucru
indicată de profesor. Ceilalţi elevi vor urmări modul de re- Tablă interactivă
zolvare a sarcinii de către colegul lor. Pixuri
Profesorul va sprijini şi ajuta elevii în rezolvarea sarcinilor
din fişa de lucru. Elevii vor fi încurajaţi, aplaudaţi sau co-
rectaţi dacă este cazul.
Evaluarea şi înche- Se va evalua corectitudinea rezolvării sarcinilor propuse. Conversaţia
ierea activităţii Se vor face aprecieri stimulative şi încurajatoare asupra mo-
O8 dului de realizare a sarcinilor de lucru propuse, asupra im- Buline colorate Deprinderea de a asculta şi în-
3 min. plicării şi colaborării pe parcursul activităţii şi se vor oferi buline ţelege un mesaj
245
roşii celor care s-au remarcat pe parcursul întregii activităţi.

Data:...............
FIŞĂ DE LUCRU
1. Scrie cifrele pe care le auzi!
2. Desenează tot atâtea elemente câte indică cifra!
3. Scrie cifra corespunzătoare fiecărei mulţimi!
10.
Cadrul didactic: Prof. Theodor Sîrbuleţu
Data:
Grupa: Pregătitoare – hipoacuzici
Descrierea Hipoacuzie bilaterală profundă; implant cohlear. Copilul a fost
beneficiarului: implantat la vârsta de 6 ani, pe urechea dreaptă. În prezent are
8 ani. Beneficiază de un program de terapie educaţională integrată
şi de terapii specifice de recuperare şi compensare a auzului şi
vorbirii. Fonemul „c” nu este impostat, e pronunţat ca un „t”.
Domeniul de activitate: Terapii specifice

Subiectul activităţii: Impostarea fonemului „c”
Scopul activităţii: Formarea deprinderilor de pronunţie corectă pentru fonemul „c”
Cognitive:
O 1: Să discrimineze auditiv cuvintele utilizate. Obiectivul este re-
alizat la nivel minim dacă elevul discriminează corect 75%
dintre cuvinte.
O 2: Să denumească oral imaginile din fişa de lucru. Obiectivul este
realizat la nivel minim dacă elevul denumeşte cel puţin 75%
dintre imagini.
O 3: Să construiască cuvinte pe baza literelor şi silabelor din fişă.
Obiectivul este realizat la nivel minim dacă elevul construieşte
patru din cinci cuvinte.
O 4: Să asocieze cuvintele cu imaginile date. Obiectivul este realizat
la nivel minim dacă elevul asociază cel puţin 75% dintre cu-
vinte cu imaginile corespunzătoare.
O 5: Să citească cuvintele obţinute. Obiectivul se consideră atins la
un nivel minim dacă elevul citeşte inteligibil 75% dintre cuvin-
tele obţinute.
Psihomotorii:
O6: Să utilizeze părţile aparatului fonoarticulator pentru o pronun-
ţie corectă. Obiectivul se consideră atins la un nivel minim dacă
elevul utilizează conform modelului părţile aparatului fonoarti-
culator în 80% dintre situaţii.
O7: Să pronunţe fonemul „c” în diverse situaţii (reflectat, indepen-
dent, integrat în silabe şi cuvinte). Obiectivul este realizat la
nivel minim dacă elevul pronunţă corect în cel puţin 50%
dintre situaţii.
Afective:
este realizat la nivel minim dacă elevul îşi manifestă interesul
prin elemente de comunicare verbală/nonverbală şi menţinerea
atenţiei în 80% din timp.

didactic, observaţia, metoda fonetică analitico-sintetică, exerci-
ţiul de pronunţie
Mijloace didactice: Fişa LING, jetoane, fişe de lucru, oglinda logopedică, zarul
versaţia, observarea sistematică a elevilor; instrumentele de
evaluare: fişa de monitorizare a progresului.
Timp: 35 min.
248

Moment O7 Profesorul pregăteşte materialul didactic, elevul Tip de evaluare – evaluare formativă: profe-
organizatoric vine şi se aşază la locul lui. Profesorul urmă- sorul evaluează interesul pentru comunicarea
reşte comportamentul elevului şi încurajează verbală.
1 min. iniţiativa acestuia în comunicare. Dacă elevul
nu salută, atunci profesorul îi zâmbeşte şi ini- Metoda de evaluare folosită este observarea
ţiază el comunicarea verbală. sistematică a elevului.
Instrumentul de evaluare utilizat este fişa de

monitorizare a progresului. Itemul corespon-
dent în fişa de monitorizare a progresului este:
„Utilizează formule uzuale de salut (salut,
bună ziua, pa etc.)”.
Captarea Profesorul îi cere elevului să se aşeze la distan- Metode didactice: Tip de evaluare – evaluare formativă: profe-
atenţiei ţa de un metru şi verifică nivelul auzului pe sorul evaluează calitatea auzului elevului pe
urechea protezată utilizând testul LING. În Conversaţia urechea protezată şi disponibilitatea copilului
3 min. funcţie de rezultat se stabileşte modul de lucru Demonstraţia de a participa la activitate şi a comunica.
O1 ulterior: schimbarea acumulatorului, ridicarea Imitaţia
O7 tonului vocii. Elevul este întrebat ce a făcut la Metodele de evaluare folosite sunt observarea
O8 şcoală şi dacă a luat note/calificative. Mijloace de sistematică a elevului şi conversaţia.
Profesorul îi cere elevului să pronunţe sunetele învăţământ:
în ordinea „t” şi „c” fără model, apoi să le Instrumentul de evaluare utilizat constă în tes-
recunoască auditiv în orb (fără posibilitatea de Fişa LING tul LING şi fişa de monitorizare a progresului.
citire labială). Se demonstrează pronunţia sune- Itemii corespondenţi în fişa de monitorizare a
telor pentru corectarea erorilor. Elevul cere progresului sunt: „Dă răspunsuri de tipul da/
repetarea lor atunci când nu a înţeles. nu la întrebări simple”, „Manifestă interes
pentru activitate, exprimat prin elemente de
comunicare nonverbală/verbală”.
Educaţia specială
Comunicarea O7 Profesorul comunică elevului obiectivele tera- Metode didactice: Tip de evaluare – evaluare formativă: profe-
subiectului şi O8 peutice: „Vom învăţa despre pronunţia sunetu- sorul evaluează interesul pentru comunicarea
obiectivelor lui «c» şi cum se diferenţiază acesta de sunetul Conversaţia verbală şi calitatea înţelegerii mesajului trans-
activităţii «t»”. Copilul ascultă şi priveşte profesorul, de- mis.
monstrând înţelegerea mesajului comunicat.
1 min. Metodele de evaluare folosite sunt observarea
sistematică a elevului şi conversaţia.
Instrumentul de evaluare utilizat este fişa de

monitorizare a progresului. Itemul corespon-
dent în fişa de monitorizare a progresului este:
„Manifestă interes pentru activitate, exprimat
prin elemente de comunicare nonverbală/ver-
bală”.
Reactualizarea Profesorul îi reaminteşte elevului caracteristici- Metode didactice: Tip de evaluare – evaluare formativă: profe-
cunoştinţelor le fonoarticulatorii specifice sunetului alveolar sorul evaluează abilităţile de articulare corec-
„t”, spre deosebire de caracteristicile pronunţi- Jocul didactic tă a fonemelor şi capacitatea de integrare a lor
10 min. ei sunetului „c”, care impun ca vârful limbii să Exerciţiul de în silabe şi cuvinte; abilitatea de asociere a
stea la baza incisivilor inferiori, dinţii să fie pronunţie cuvântului auzit/pronunţat/citit cu obiectele
uşor depărtaţi, iar buzele întredeschise în mo- Demonstraţia denumite.
mentul emisiei, curentul de aer expirat trecând Imitaţia
printre dosul încovoiat al limbii şi cerul gurii. Explicaţia Metoda de evaluare folosită este observarea
Exemplificarea se realizează în oglinda logope- Metoda fonetică sistematică.
dică şi se insistă pe vibraţia laringeală pentru analitico-sintetică
O2 pronunţie; în paralel cu un deget al elevului pe
O5 laringele elevului şi altul pe cel al profesorului,
O6 se emite fonemul „c”. Se utilizează şi spatule
pentru împingerea limbii în poziţia încovoiat.
Se exersează de câteva ori până când elevul
imită corect. Se menţine poziţia şi se pronunţă
alternativ şi repetat pentru diferenţierea de su-
249
netul „t”.
250
Profesorul prezintă fişa de lucru (Anexa 1) re- Mijloace de învăţă- Instrumentul de evaluare folosit este fişa de
prezentând cele două foneme în diverse poziţii, mânt: monitorizare a progresului. Itemii corespon-
silabe directe şi indirecte, intervocalic, în cu- denţi sunt: „Recunoaşte şi denumeşte în con-
vinte cu sens. Jetoane texte diferite”, „Pronunţă corect diferite fo-
Oglinda logopedică neme: ______”, „Pronunţă corect silabe
Explică elevului sarcina de lucru. Profesorul Fişa de lucru directe”, „Pronunţă corect cuvinte simple,
expune copilul la stimulul „silaba sau cuvântul uzuale”.
scris”, urmărind atât formarea abilităţilor de
citire globală, cât şi analiza fonematică parţială
pentru cuvinte simple, cu ajutorul dactilemelor.
Dirijarea O2 Profesorul arată cele cinci imagini de pe fişă Metode didactice: Tip de evaluare – evaluare formativă: profe-
activităţii O3 (Anexa 2) şi îi cere elevului să le denumească. sorul evaluează capacitatea de numire şi pro-
terapeutice O4 Solicită elevului pronunţia reflectată, dacă este Demonstraţia nunţie corectă, dar şi de discriminare auditivă
cazul. Observaţia a cuvintelor învăţate şi corectitudinea scrierii
10 min. Profesorul îndrumă, demonstrează pronunţia, Imitaţia literelor lipsă.
corectează pronunţia, efectuează dactilarea dacă Exerciţiul de Metoda de evaluare folosită este observarea
este necesar. pronunţie sistematică a elevului.
Elevul compune cuvinte din silabele/literele Metoda fonetică
prezente în fişă. analitico-sintetică Instrumentul de evaluare folosit este fişa de
Ulterior, copilul asociază cuvântul creat cu ima- monitorizare a progresului. Itemii corespon-
ginea corespunzătoare, unindu-le cu o linie. Mijloace de denţi sunt: „Discriminează auditiv cuvinte
Profesorul îl ajută să realizeze analiza fonema- învăţământ: simple”, „Recunoaşte strict auditiv sunetele/
tică şi să articuleze corect combinaţiile fonema- cuvintele date”.
tice insistând pe pronunţia corectă a lui „c”. Fişa din Anexa 2
Evaluare Profesorul îi explică elevului noua sarcină de
lucru: să completeze literele lipsă pentru a con-
10 min. strui denumirile imaginilor date. Elevul va citi
pronunţând cât mai clar şi va confirma prin semne
sau dactilare înţelegerea cuvintelor create şi a ima-
ginilor de pe fişă (Anexa 3). Apoi expune elevul
la stimulii auditivi (pronunţă în orb cuvintele de
pe fişă, cerând elevului să repete ce a auzit), oferă
Educaţia specială
feedback şi ajutor, dacă este necesar. Elevul Metode didactice: Tip de evaluare – evaluare formativă: profe-
discriminează auditiv, identifică prin semne şi sorul evaluează capacitatea de discriminare
prin jetoane cuvintele auzite. Sunt aduse corec- Exerciţiul de auditivă a fonemelor exersate, capacitatea de
turi unde este cazul, analizându-se cuvintele pronunţie asociere a cuvintelor scrise sau auzite cu ima-
până la sunet şi insistându-se pe pronunţia lui Conversaţia ginile sau semnele corespunzătoare şi scrierea
„c”. Se realizează exerciţiul „Descopăr cu za- Metoda fonetică literelor lipsă.
rul”, iar imaginile de pe fişă sunt ascunse cu analitico-sintetică
jetoane cu cifre. Elevul dă cu zarul şi trebuie Metodele de evaluare folosite sunt observarea
să descopere şi să citească cât mai clar cuvântul Mijloace de sistematică a elevului, jocul didactic.
asociat cifrei indicate de zar. (Profesorul se învăţământ:
O1 poate implica şi el, încurajează elevul.) Se utili Instrumentele de evaluare folosite sunt fişa din
O5 zează din nou oglinda logopedică, pentru fixare. Fişa din Anexa 3 Anexa 3 şi fişa de monitorizare a progresului.
O6 Jetoane Itemii corespondenţi sunt: „Discriminează
O8 Indicatorii de evaluare urmăriţi sunt: Oglinda logopedică auditiv diferite sunete...”, „Recunoaşte/iden-
• Interesul elevului pentru comunicare este ma- Zarul tifică strict auditiv cuvintele date, pe baza
nifestat prin atitudine corporală, viteză de re- suportului concret‑intuitiv”.
acţie şi iniţiativă în a oferi răspunsul aşteptat
(arată/denumeşte obiectul respectiv).
• Claritatea pronunţiei sunetului „c” individual
şi integrat.
• Denumirea corectă a obiectelor menţionate în
fişă prin dactileme sau jetoane.
251
Anexa 1. Exerciţii pentru impostarea fonemului „c” (obţinut din „t”)
1. „C” în silabe directe, indirecte, intervocalic:
T (tî) C (cî)
TA CA
TĂ CĂ
TE CE
TI CI
TO CO
TU CU
AT AC
ĂT ĂC
ET EC
IT IC
OT OC
UT UC
ATA-ACA OTO-OCO ETI-ECI

UTU-UCU ATU-ACU
TAP-CAP MAT-MAC
2. „C” integrat în cuvinte (diverse poziţii):
CAP VACĂ LAC

CAL BARCĂ SAC
COT ZECE MAC
CASĂ FACE COPAC
Anexa 2. „C”
Construieşte cuvintele, apoi uneşte-le cu imaginea corectă:

Anexa 3
Completează cuvintele cu literele potrivite.
11.
PROIECT DIDACTIC
Data:
Clasa: I
Descrierea colectivului: Colectiv format din nouă elevi: un elev cu hipoacuzie neuro-
senzorială uşoară şi opt elevi cu hipoacuzie neurosenzorială
medie. Trei elevi sunt protezaţi, cinci au implant cohlear, iar
un elev are şi proteză şi implant cohlear. Şase elevi au urmat
cursurile grădiniţei speciale pentru copii cu deficienţe de auz,
iar trei, cursurile grădiniţei normale. În comunicare, patru elevi
folosesc atât limbajul verbal, cât şi cel mimico-gestual, iar cinci
utilizează doar limbajul mimico-gestual.
Aria curriculară: Tehnologii
Disciplina: Abilităţi practice
Unitatea de învăţare: Lucrări din hârtie şi carton
Subiectul lecţiei: Felicitări pentru 8 Martie
Tipul lecţiei: Formare de priceperi şi deprinderi
Scopul lecţiei: Formarea priceperilor şi deprinderilor practice de trasare a
conturului, decupare, asamblare şi lipire
Cognitive:
O1: Să precizeze care sunt semnificaţiile zilei de 8 Martie. Obiectivul
este realizat la nivel minim dacă elevii precizează cel puţin una
dintre semnificaţiile zilei de 8 Martie.
O2: Să denumească materialele de lucru. Obiectivul este realizat la
nivel minim dacă elevii denumesc corect 75% dintre materia-
lele de lucru folosite.
O3: Să numească părţile componente ale unei plante cu flori (tul-
pină/codiţă, frunze, floare, rădăcină). Obiectivul este realizat
la nivel minim dacă elevii numesc cel puţin două părţi compo-
nente ale unei plante cu flori.
O4: Să pronunţe denumirea materialelor de lucru şi a părţilor com-
ponente ale unei flori. Obiectivul este realizat la nivel minim
dacă elevii pronunţă corect 75% dintre cuvinte.
Psihomotorii:
O5: Să efectueze semnul gestual corespunzător materialelor de
lucru şi părţilor componente ale unei flori. Obiectivul este
realizat la nivel minim dacă elevii efectuează semnul gestual
corespunzător în cazul a cel puţin 75% dintre cuvinte.
O6: Să traseze conturul folosind şablonul sau rigla. Obiectivul este
realizat la nivel minim dacă elevii trasează corect conturul după
şablon (frunza) sau cu rigla pentru a obţine pătratul necesar la
confecţionarea florii.
O7: Să decupeze după conturul trasat. Obiectivul este realizat la nivel
minim dacă elevii decupează urmărind conturul trasat în pro-
porţie de 70%.
O8: Să plieze hârtia după model. Obiectivul este realizat la nivel
minim dacă elevii pliază hârtia beneficiind de ajutor din partea
cadrului didactic pentru a obţine floarea.
O9: Să asambleze prin lipire părţile decupate sau confecţionate.
Obiectivul este realizat la nivel minim dacă elevii asamblează prin
lipire în proporţie de 50% părţile decupate sau confecţionate.
Afective:
O10: Să exprime sentimente pozitive faţă de propria mamă. Obiectivul
este realizat dacă elevii exprimă cel puţin o apreciere.
O11: Să participe cu implicare la sarcinile propuse de cadrul didac-
tic. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă elevii realizea-
ză sarcinile propuse având atenţia concentrată în 70% din timp.
Metode şi procedee: Explicaţia, conversaţia, demonstraţia, observaţia, imitaţia
Mijloace didactice: Creion, riglă, foarfecă, lipici, coli cartonate de diferite culori
pentru a realiza felicitarea, coli simple de diferite culori pentru
flori, frunze şi codiţe, şnur, paiete, perforator, şabloane pentru
frunze, planşa cu etapele de realizare a florii
Evaluare: Formativă prin aprecieri verbale stimulative
Timp: 45 min.
Bibliografie: Botezatu, V., Raus, G., 2003, Ghid metodic pentru elevi cu
cerinţe speciale de învăţare. Clasele I-IV, Editura Pim, Iaşi.
Drăgan, L., Văcărescu, A., 2002, Elemente de surdodidactică,
Editura Orizonturi Universitare, Timişoara.
Momentele Timp Obiective Mijloace de

Demersul instructiv-educativ Metode Evaluare
Moment 2 min. Profesorul asigură condiţiile necesare desfăşurării acti- Explicaţia
organizatoric vităţii: pregăteşte materialele didactice, cere elevilor să Conversaţia
fie atenţi şi să urmărească explicaţiile.
Recapitularea 13 min. O10 Profesorul adresează elevilor o serie de întrebări: Explicaţia Creion Aprecierea răspunsu-
şi actualiza- O1 • În ce anotimp suntem? Conversaţia Riglă rilor şi a pronunţiei
rea cunoştin- O2 • Ce lună este acum? Foarfecă corecte

ţelor ce O3 • Ce sărbătorim pe 8 Martie? Lipici
urmează a fi O4 Elevii vor răspunde la întrebările adresate: Coli cartonate Observarea compor-
utilizate O5 • Suntem în anotimpul de primăvară. de diferite cu- tamentului
O10 • Acum este luna martie. lori
• Pe 8 Martie sărbătorim Ziua mamei/Ziua femeii. Coli simple de Aprecieri verbale sti-
Se poartă cu elevii o scurtă discuţie despre semnificaţi- diferite culori mulative
ile zilei de 8 Martie. Şnur
Elevii sunt solicitaţi să menţioneze cel puţin o apreciere Paiete
sau un gând de recunoştinţă pentru mama lor. Perforator
Profesorul le spune elevilor că în lecţia de astăzi vor Şabloane pen-
confecţiona felicitări pe care le vor oferi mamei cu oca- tru frunze
zia zilei de 8 Martie.
Profesorul întreabă elevii care sunt părţile componente
ale unei flori.
Elevii vor răspunde la întrebare.
O floare este formată din codiţă, frunze şi floare.
Profesorul prezintă elevilor materialele necesare pentru
confecţionarea felicitării: creion, riglă, foarfecă, lipici,
coli cartonate de diferite culori pentru felicitare, coli
simple de diferite culori pentru flori, frunze şi codiţe,
şnur, paiete, perforator, şabloane pentru frunze (Anexa 2).
Apoi le cere elevilor să denumească materialele prezen-
tate. Profesorul va corecta elevii care pronunţă, dacti-
255
lează sau execută greşit semnul mimico-gestual.

256
Descrierea 2 min. Profesorul le prezintă elevilor planşa cu paşii ce trebuie Explicaţia Planşa cu eta- Aprecierea răspunsu-
fazelor urmaţi pentru realizarea florii (Anexa 1). Conversaţia pele de reali- rilor şi a pronunţiei
lucrării Se intuieşte cu ajutorul elevilor modalitatea de execuţie zare a florii corecte
a lucrării: întâi facem felicitarea din hârtie cartonată,
apoi florile din hârtie colorată simplă, urmărind modelul Observarea compor-
din Anexa 1; facem frunzele decupând după şabloane tamentului
(Anexa 2), codiţele din hârtie verde, lipim floarea, co-
diţele şi frunzele pe felicitare, perforăm marginea stângă Aprecieri verbale sti-
a felicitării cu ajutorul perforatorului şi introducem şnu- mulative
rul, iar la sfârşit împodobim felicitarea cu paiete.
Demonstrarea 25 min. O5 Profesorul împarte elevilor materialele necesare pentru Explicaţia Creion Aprecieri asupra mo-
modului de O6 confecţionarea felicitării: riglă, foarfecă, lipici, coli Conversaţia Riglă dului de a trasa con-
realizare şi O7 cartonate de diferite culori pentru realizarea felicitării, Demonstraţia Foarfecă turul
efectuarea O8 coli simple de diferite culori pentru flori, frunze şi co- Observaţia Lipici
lucrării de O9 diţe, şnur, paiete, perforator, şabloane pentru frunze. Imitaţia Coli cartonate
către elevi Profesorul demonstrează modul de realizare a felicitării de diferite cu- Aprecieri asupra mo-
lucrând în acelaşi ritm cu elevii. Elevii îl urmăresc pe lori dului de a tăia după
profesor, imitând paşii executaţi de acesta: Coli simple de contur
– se pliază în două o coală cartonată colorată pentru a diferite culori
realiza felicitarea; Şnur
– pe o coală colorată se trasează cu creionul şi rigla Paiete Aprecieri asupra mo-
un pătrat de 10 × 10 cm; Perforator dului de a plia corect
– se decupează pătratul trasat; Şabloane pen- hârtia
– pătratul obţinut se va împături în trunghiuri, urmă- tru frunze
rind figurile 2, 3, 4 şi 5 din Anexa 1; Planşa cu eta- Aprecieri asupra mo-
– se trasează liniile roşii la fel ca în figura 6 din Anexa 1; pele de reali- dului de a lipi
– se taie cu foarfeca după liniile roşii; zare a florii
– se desface hârtia pentru a se obţine floarea (în func-
ţie de modelul trasat cu roşu se vor obţine diferite
forme de flori);
– folosind şabloanele pentru frunze (Anexa 2), se va
Educaţia specială
trasa cu un creion conturul pe o coală verde;

– se decupează frunzele; Aprecieri verbale sti-
– din hârtie verde se va face o codiţă; mulative
– se lipesc floarea, codiţa şi frunzele pe felicitare;
– se perforează marginea stângă a felicitării cu ajutorul Observarea compor-
perforatorului şi se introduce un şnur; tamentului
– se împodobeşte felicitarea cu paiete.
O11 Profesorul ajută elevii care au probleme la trasarea con-
turului, la tăiere, pliere şi lipire.

În funcţie de ritmul de lucru, elevii pot face două sau
mai multe flori, de modele diferite. Fiecare elev va re-
aliza felicitarea aşa cum doreşte (cu una sau mai multe
flori).
O10 După finalizarea lucrărilor, elevii vor scrie pe felicitare
o urare pentru mama.
Analiza 3 min. Profesorul apreciază modul în care elevii s-au implicat Explicaţia Aprecieri verbale sti-
modului în în realizarea activităţii. Conversaţia mulative
care a fost Felicitările vor fi aşezate pe un panou în faţa clasei.
efectuată Elevii vor fi solicitaţi să facă aprecieri asupra felicitări- Observarea compor-
lucrarea lor realizate de colegi. tamentului
257
Anexa 1. Model de floare
Floarea este realizată dintr-un pătrat de 10 × 10 cm (figura 1) care se va împături în

trunghiuri după figurile 2, 3, 4 şi 5. Pe figura 6 sunt desenate câteva linii gri, pe care le
tăiaţi cu foarfeca. Desfaceţi hârtia şi veţi obţine floarea. În funcţie de modelul trasat (cu gri
pe figura 6), se vor obţine diferite forme de flori.
Anexa 2. Şabloane de frunze

12.
PROIECT DIDACTIC
Cadrul didactic: Prof. Rodica Pruteanu
Data:
Clasa: I
Descrierea colectivului: Colectiv format din nouă elevi: un elev cu hipoacuzie neuro-
senzorială uşoară şi trei cu hipoacuzie neurosenzorială medie.
Toţi elevii sunt protezaţi, cinci elevi având implant cohlear, iar
unul şi proteză şi implant cohlear. Şase elevi au urmat cursu-
rile grădiniţei speciale pentru copii cu deficienţe de auz, trei
au urmat cursurile grădiniţei normale, în timp ce un elev a
venit prin transfer, la cererea mamei, de la Centrul Şcolar de
Educaţie Incluzivă „Constantin Pufan” din Vaslui, în luna fe-
bruarie 2015, deoarece nu a înregistrat progrese şcolare în
această unitate de învăţământ. În comunicare, patru elevi folo-
sesc atât limbajul verbal, cât şi limbajul mimico-gestual, iar
cinci doar limbajul mimico-gestual.
Subiectul lecţiei: Numeraţia în concentrul 0-100
Tipul lecţiei: Recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor
Cognitive:
O1: Să numere crescător şi descrescător în concentrul 0-100.
Obiectivul este realizat la nivel minim dacă numără corect
crescător şi, cu suport, descrescător.
O2: Să compare numerele din concentrul 0-100. Obiectivul este
realizat la nivel minim dacă compară corect 75% dintre nume-
rele date.
O3: Să asocieze numărul cu denumirea acestuia. Obiectivul este
realizat la nivel minim dacă asociază corect denumirea cu
numărul corespunzător în 70% dintre numerele prezentate în
fişa de lucru.
O4: Să identifice vecinii unui număr dat în concentrul 0-100.
Obiectivul este realizat la nivel minim dacă identifică vecinii
numerelor în 75% dintre situaţiile prezentate.
completează corect 75% dintre şirurile date.
O6: Să ordoneze crescător şi descrescător numerele din concentrul
0-100. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă ordonează
corect 75% dintre şirurile date.
O7: Să pronunţe denumirea numerelor în concentrul 0-100.

Obiectivul este realizat la nivel minim dacă pronunţă corect cel
Psihomotorii:
efectuează corect semnul gestual corespunzător în cazul a cel
Afective:
minim dacă elevul îşi menţine atenţia concentrată în 80%
dintre sarcini.
Obiectivul este realizat la nivel minim dacă rezolvă singur 75%
dintre exerciţiile din fişa de lucru.
Mijloace didactice: Jetoane cu numere de la 0 la 100, planşa „Copacul trist”, co-
şuleţe, flori cu numere, lipici, jetoane cu denumirea cifrelor,
fişe de lucru
Evaluare: Formativă, prin aprecieri verbale stimulative şi observarea
comportamentului.
Timp: 45 min.
Bibliografie: Neacşu, I., 2006, Ghid practic. Didactica matematicii în învă
ţământul primar, ed. a II-a revăzută şi adăugită, Editura Aius,
Craiova.

Moment 2 min. Profesorul asigură condiţiile necesare desfăşurării acti- Explicaţia
organizatoric vităţii: pregăteşte materialele didactice, cere elevilor Conversaţia
să fie atenţi şi să urmărească explicaţiile.
Anunţarea 2 min. Profesorul comunică elevilor că la lecţia de matematică Explicaţia
subiectului de astăzi vor face exerciţii cu numere de la 0 la 100: Conversaţia
lecţiei numărare în ordine crescătoare şi descrescătoare, denu-

mirea cifrelor, asocierea cifrei cu denumirea corespun-
zătoare, identificarea vecinilor unui număr dat, constru-
irea unui şir lacunar crescător şi descrescător, ordonarea
numerelor de la cel mai mic la cel mai mare şi de la cel
mai mare până la cel mai mic, compararea numerelor.
Captarea şi 3 min. O8 Pentru captarea atenţiei, profesorul aduce în prim-plan Planşa

orientarea O9 „Copacul trist”. Elevii sunt rugaţi să ajute copacul să‑şi Explicaţia „Copacul
atenţiei recapete zâmbetul şi pentru aceasta vor trebui să ia trist”
dintr-un coşulet câte o floare, pe care o vor lipi pe Coşuleţ
crengile copacului. În mijlocul florii, elevii descoperă Flori cu
un număr. Fiecare elev trebuie să pronunţe şi să facă numere
semnul gestual corespunzător pentru numărul descope- Lipici
rit în mijlocul florii.
Desfăşurarea 20 min. O1 Fiecare elev trece pe rând la tablă şi scrie denumirea Explicaţia Aprecierea răspunsu-
propriu-zisă O7 numerelor de pe florile extrase (se insistă pe scrierea Conversaţia rilor şi a pronunţiei
a lecţiei O8 corectă, pronunţie şi efectuarea semnului gestual cores- Demonstraţia corecte
punzător numărului pronunţat). Ceilalţi elevi urmăresc Imitaţia
atenţi şi corectează răspunsul, dacă este cazul. Aprecieri asupra
modului de a număra
O1 Apoi elevii vor fi solicitaţi, pe rând, să numere crescă- Explicaţia
corect crescător şi des
O6 tor sau descrescător în concentrul 0-100, completând la Conversaţia
crescător în concen-
O7 tablă şiruri lacunare (se insistă pe pronunţia corectă şi Demonstraţia
trul 0-100
O8 efectuarea semnului gestual corespunzător numărului Imitaţia
261
pronunţat).
262
O2 Elevii sunt rugaţi să iasă pe rând la tablă şi să compa- Explicaţia Aprecieri asupra mo-
O6 re câte două numere din concentrul 0-100. Ceilalţi elevi Conversaţia Jetoane cu dului de comparare a
O7 urmăresc răspunsul colegului, îl apreciază şi îl corec- Demonstraţia numere de la numerelor
O8 tează dacă este cazul. Imitaţia 0 la 100
Aprecieri asupra mo-
În continuare, elevii sunt repartizaţi în patru grupe, dului de o ordona
fiecare grupă primind un plic cu numere din concentrul numerele primite şi a
0-100, după cum urmează: o grupă va primi numere Jetoane cu capacităţii de a lucra
de la 0 la 25, alta de la 26 la 50, iar restul de la 51 la numere de la în echipă
75, respectiv de la 76 la 100 (Anexa 1). 0 la 100
Aprecieri asupra mo-
O2 Exerciţiul 1. Ordonează descrescător numerele Explicaţia dului de a identifica
O3 Pentru început, elevii sunt rugaţi să ordoneze descres- Conversaţia vecinii unui număr
O6 cător numerele primite. Apoi sunt încurajaţi să lucreze Demonstraţia dat
O7 în echipă şi să se ajute reciproc. Imitaţia
O8 Jetoane cu Observarea compor-
Exerciţiul 2. Caută numărul denumirea tamentului
După ce au rezolvat în echipă prima sarcină, fiecare cifrelor Aprecierea răspunsu-
grupă va primi un coşuleţ cu denumirea numerelor rilor şi a pronunţiei
primite în plic. Profesorul va ruga elevii din fiecare corecte
grupă să extragă din coşulet două bileţele şi fiecare
membru al grupei va trebui să găsească numărul a cărui
denumire a extras-o (se insistă pe pronunţia corectă şi
efectuarea semnului gestual corespunzător numărului
pronunţat).
Exerciţiul 3. Găseşte vecinii numerelor

O4 Elevii vor fi solicitaţi să caute jetoanele cu numerele
O7 care se află în faţa şi în spatele numerelor descoperite
O8 la exerciţiul 2 (vecinii numărului), insistând pe pronun-
ţia corectă şi efectuarea semnului gestual corespunzător
Educaţia specială
numărului pronunţat.
Rezolvarea de 15 min. Profesorul le înmânează elevilor o fişă de lucru (Anexa Aprecieri asupra mo-
către elevi a 2) cu exerciţii de asociere a numărului cu denumirea dului de a asocia nu-
unei fişe de corespunzătoare, de completare a şirurilor lacunare, de mărul cu denumirea
lucru comparare a numerelor din concentrul 0-100 şi de or- corespunzătoare
solicitând donare a numerelor. Aprecieri asupra mo-
folosirea Profesorul explică elevilor fiecare exerciţiu: dului de a completa
cunoştinţelor O3 – la primul exerciţiu vor trebui să asocieze numărul şiruri lacunare
recapitulate O4 cu denumirea corespunzătoare; Aprecieri asupra mo-

O5 – la exerciţiul al doilea vor trebui să completeze şiru- Explicaţia dului de comparare a
O6 rile lacunare date cu cifrele care lipsesc; Conversaţia Fişe de lucru numerelor date
O8 – la exerciţiul al treilea vor trebui să compare nume- Exerciţiul Aprecieri asupra mo-
O9 rele date; dului de a ordona cres
O10 – la al patrulea exerciţiu, elevii vor trebui să ordone- cător numerele date
ze crescător numerele aleatorii date. Observarea compor-
Elevii rezolvă fişa de lucru, profesorul verifică, iar tamentului
elevii din fiecare grupă îşi interevaluează fişa, schim- Aprecieri verbale sti-
bând-o între ei. mulative
Evaluare 3 min. Profesorul apreciază activitatea elevilor în general şi Explicaţia Aprecieri verbale sti-
modul în care s-au implicat, individual şi pe grupe, în Conversaţia mulative asupra mo-
desfăşurarea lecţiei. dului de implicare în
activitate
263
Anexa 1
Anexa 2
Numele şi prenumele ................... Data ...................

Clasa I ...................
FIŞĂ DE LUCRU
1. Uneşte numărul cu denumirea corespunzătoare:
53 patruzeci
62 douăzeci şi nouă
29 nouă
90 douăzeci şi unu
18 şaizeci şi doi
40 cincizeci şi trei
9 nouăzeci
21 optsprezece
2. Completează şirurile:
0 __ __ __ 4 __ __ __ __ __ 10
19 __ __ __ __ __ 25 __ __ __ __ __
49 __ __ __ __ __ __ __ 57
92 __ __ __ __ __ __ __ __ 83
3. Compară numerele:
9  19 29  92
15  15 54  45
12  20 100  10
4. Ordonează crescător numerele:

10, 9, 2, 20, 18, 25, 41, 0
________________________________________
48, 26, 53, 29, 16, 10, 30, 60

________________________________________
31, 60, 44, 28, 70, 58, 21, 65

_________________________________________
78, 52, 39, 80, 97, 60, 100, 86

_________________________________________
13.
Cadrul didactic: Prof. Gabriela Ionescu
Data:
Clasa: I DSM (deficienţe senzoriale multiple)
Descrierea colectivului:Clasa este formată din patru elevi cu deficienţe senzoriale mul-
tiple, care comunică predominant nonverbal; copiii necesită
sprijin permanent în realizarea sarcinilor şcolare.
Terapia: Terapie ocupaţională
Subiectul activităţii: Ghiveciul cu flori
Scopul activităţii: Dezvoltarea abilităţilor practice, a gustului estetic prin realizarea
lucrării propuse
Cognitive:
O1: Să explice modalitatea de utilizare a materialelor necesare pen-
tru realizarea lucrării (ghiveci din carton, fâşii colorate de
hârtie creponată, flori şi frunze din carton, pământ, modele de
fluturaşi, beţişoare de frigărui, fotografii, foarfecă, lipici), pe
baza prezentării realizate de cadrul didactic. Obiectivul va fi
atins la nivel minim dacă elevii vor explica utilizarea a 60%
dintre materiale.
O2: Să respecte etapele de lucru necesare realizării lucrării.
Obiectivul va fi atins la nivel minim dacă elevii respectă trei
dintre cele şapte etape de lucru.
O3: Să îmbine tehnica decupării, colorării, lipirii şi asamblării pen-
tru a obţine lucrarea propusă. Obiectivul va fi atins la nivel
minim dacă elevii îmbină două dintre cele patru tehnici.
Psihomotorii:
O4: Să decupeze după contur elementele date (flori şi frunze), pe
baza explicaţiei profesorului şi a planşei de model cu etapele de
lucru. Obiectivul va fi atins la nivel minim dacă elevii decupează
una dintre cele trei flori/frunze.
O5: Să coloreze fluturaşii primiţi, respectând conturul. Obiectivul
va fi atins la nivel minim dacă elevii colorează unul dintre cei
doi fluturaşi.
O6: Să asambleze prin lipire elementele decupate şi colorate pentru
a realiza modelul propus de profesor. Obiectivul va fi atins la
nivel minim dacă elevii reuşesc asamblarea a 50% dintre ele-
mentele decupate.
O7: Să reproducă exerciţiile de încălzire prin procedeul imitării.
Obiectivul va fi atins la nivel minim dacă elevii reproduc 75%
dintre exerciţiile de încălzire.
O8: Să execute în limbaj mimico-gestual semnele corespunzătoare
tuturor noţiunilor din activitatea de astăzi. Obiectivul va fi atins
la nivel minim dacă elevii execută cel puţin 50% dintre semne.
Afective:
O9: Să aprecieze lucrările realizate de ceilalţi copii. Obiectivul va
fi atins la nivel minim dacă oferă cel puţin un feedback pozitiv
pentru lucrările colegilor.
Metode şi procedee: Conversaţia, explicaţia, demonstraţia, observaţia spontană şi
dirijată, exerciţiul
Mijloace didactice: Ghiveci din carton, pământ, hârtie creponată de diferite culori,
flori şi frunze din carton, modele de fluturaşi, beţişoare, fotogra-
fii ale copiilor, foarfecă, lipici, calculator, prezentare PowerPoint
Evaluare: Formativă; observarea sistematică a elevilor, evaluare orală.
Timp: 45 min.

Moment organi- Se creează condiţiile psihopedagogice necesare desfăşurării activi-
zatoric tăţii în condiţii optime:
– aşezarea mobilierului: elevii vor fi aşezaţi faţă în faţă pentru a le
2 min. uşura activitatea;
– pregătirea materialelor necesare pentru activitatea ocupaţională de
astăzi (ghiveci din carton, pământ, hârtie creponată de diferite culori,

flori şi frunze din carton, modele de fluturaşi, beţişoare, fotografii
ale copiilor, foarfecă, lipici).
Captarea atenţiei Atenţia elevilor va fi captată prin intermediul unei prezentări Prezentare Aprecieri stimulative
PowerPoint, reprezentând aspecte ale naturii primăvara, apoi se va PowerPoint asupra capacităţii de a
5 min. purta o scurtă discuţie pe marginea acestui material. Explicaţia urmări cu atenţie
Elevilor li se vor adresa o serie de întrebări de tipul: Conversaţia prezentarea PowerPoint
• Care sunt anotimpurile anului? Observaţia
• În ce anotimp suntem acum?
• Ce flori de primăvară aţi identificat în prezentare?
• Ce fac copiii primăvara în grădină? (În materialul PowerPoint sunt
prezentate imagini care ilustrează copii ce plantează lalele în grădi-
na şcolii.)
Plecând de la această discuţie, se va face trecerea spre anunţarea
temei.
Anunţarea temei „Astăzi vom planta lalele, precum elevii pe care i-aţi văzut în pre- Conversaţia
şi a obiectivelor zentare. Noi le vom planta într-un mod mai special, aşa cum sunteţi Explicaţia
activităţii voi, folosind un ghiveci din carton. Sarcinile voastre sunt: să lipiţi
în jurul ghiveciului din carton fâşii de hârtie creponată, să umpleţi
2 min. ghiveciul cu pământ, să decupaţi după contur flori şi frunze, să lipiţi
florile şi frunzele pe beţişoare, să coloraţi în mod corespunzător
modelele de fluturaşi, să vă personalizaţi ghiveciul prin lipirea
propriei fotografii.”
267
268
Prezentarea şi Fiecare copil va avea pe măsuţă materialele necesare. Conversaţia Aprecieri asupra
intuirea modelului Planşa-model (ghiveciul cu flori, vezi Anexa 1) va fi expusă în faţa Observaţia modului de a intui
clasei pentru a fi uşor de vizualizat şi elevii vor intui etapele de Intuirea corect modelul
3 min. lucru cu ajutorul întrebărilor adresate de profesor. Planşa-model
• Copii, ce vedeţi în imagine? (Un ghiveci cu lalele.)
• Vă place? (Da.)
• Vreţi să faceţi şi voi? (Da...; elevii sunt încântaţi de această idee.)
• Ce materiale didactice identificaţi? (Ghiveci, pământ, hârtie, flori,
frunze, fluturi, beţişoare.)
• După ce vom termina de realizat ghiveciul cu flori, îl veţi dărui
unei persoane dragi vouă (mama, sora, un prieten, un profesor).
Explicarea şi O4 Explic copiilor fiecare etapă de lucru necesară realizării ghiveciului Explicaţia Aprecieri încurajatoare
demonstrarea O5 cu flori: Conversaţia privind atenţia cu care
modelului O6 1. Lipirea în jurul ghiveciului a fâşiilor din hârtie creponată de di- Observaţia au ascultat modul de
verse culori, începând din partea de sus; ultima fâşie lipită va avea Ghiveci din carton realizare a lucrării
7 min. culoarea verde, pentru a reprezenta iarba. Pământ
2. Umplerea pe jumătate a ghiveciului cu pământ. Fâşii de hârtie
3. Decuparea după contur a florilor (lalele) şi a frunzelor desenate creponată de
pe carton. diferite culori
4. Colorarea fluturaşilor. Flori şi frunze din
5. Asamblarea cu atenţie a elementelor decupate şi colorate după carton
cum urmează: Foarfecă
– lipirea pe spatele florilor şi frunzelor a beţişoarelor; Modele de
– lipirea fluturaşilor pe florile decupate. fluturaşi,
6. Introducerea în ghiveci a beţişoarelor. Beţişoare
7. Personalizarea ghiveciului prin lipirea propriei fotografii. Lipici
Fotografii ale
După explicarea fiecărei etape, voi demonstra pentru a uşura com- copiilor
prehensiunea acestora.
Explic elevilor faptul că tehnica de lucru se află în strânsă legătură
cu respectarea etapelor de lucru. Dacă etapele sunt respectate pas
Educaţia specială
cu pas, produsul final va fi foarte reuşit.

Se enumeră regulile ce trebuie respectate în realizarea lucrării:
utilizarea corectă şi atentă a instrumentelor de lucru (în special a
foarfecii), îmbinarea armonioasă a materialelor, aspectul estetic al
produselor finale, încadrarea în timpul de lucru.
Executarea O7 Înainte de începerea lucrării, elevii vor fi solicitaţi să execute câte- Conversaţia Aprecieri asupra
lucrării de către va exerciţii de încălzire a muşchilor mâinilor: morişca, ploaia. Exerciţii de modului de a executa
elevi O1 Se va trece la executarea lucrării şi se coordonează activitatea ele- încălzire corect, prin imitaţie,
O2 vilor avându-se în vedere dacă s-a înţeles modul în care se execută Demonstraţia exerciţiile de încălzire
20 min. O3 lucrarea, respectarea etapelor de lucru, îmbinarea corectă a celor Imitaţia Aprecieri stimulative
trei tehnici (colorare, decupare şi lipire), ţinuta corectă în bancă, privind abilitatea de a
acurateţea lucrării, introducerea unor elemente noi (de exemplu, pot executa etapele de
lipi pe lalea cocoloaşe din hârtie creponată, pot decupa frunzele cu realizare a compoziţiei
O8 ajutorul foarfecii pentru a realiza eventuale franjuri), execuţia corec- cu precizie şi rapiditate
tă a semnelor corespunzătoare. Aprecieri încurajatoare
Elevii vor fi sprijiniţi în permanenţă pentru realizarea lucrării pro- privind originalitatea şi
puse, având în vedere specificul clasei de elevi. acurateţea în realizarea
lucrării
Evaluarea/ O9 Ghivecele cu flori vor fi expuse în faţa clasei pentru a fi analizate. Conversaţia Aprecieri stimulative
analiza lucrării Vor fi antrenaţi toţi copiii în aprecierea produsului final. Se va ţine Observaţia privind analiza
cont de corectitudinea executării lucrărilor (respectarea etapelor de compoziţiei finale
5 min. lucru), de acurateţea acestora şi de elementele de originalitate.
Încheierea Se vor face aprecieri referitoare la modul de desfăşurare a activităţii. Conversaţia
activităţii Vor fi evidenţiati cei mai activi copii.
1 min.
269
Anexa 1
14.
PROIECT DIDACTIC
Data:
Clasa: a II-a
Descrierea colectivului: Colectiv format din nouă elevi: patru cu hipoacuzie neurosen-
zorială uşoară şi cinci cu hipoacuzie neurosenzorială medie.
Toţi elevii sunt protezaţi şi cunosc literele alfabetului, precum
şi grupurile de litere (ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi). În
comunicare, elevii folosesc atât limbajul verbal, cât şi limbajul
mimico-gestual.
Disciplina: Labiolectură
Unitatea de învăţare: Perceperea consoanelor
Subiectul lecţiei: Labiolectura şi pronunţia sunetului „n” izolat, în silabe şi
cuvinte
Tipul lecţiei: Formare de priceperi şi deprinderi
Scopul lecţiei: Labiolectura şi pronunţarea corectă a sunetului „n”, a unor
silabe şi cuvinte care conţin sunetul „n”
Îmbogăţirea vocabularului activ şi pasiv
Obiective operaţionale: Este recomandat ca elevii:
Cognitive:
O1: Să recunoască litera „n” izolat şi în cadrul unor silabe sau
cuvinte mono-, bi- sau trisilabice. Obiectivul este realizat la
nivel minim dacă litera „n” va fi recunoscută în 50% dintre
situaţiile prezentate.
O2: Să perceapă vizual sunetul „n” izolat şi în cadrul unor silabe
sau cuvinte mono-, bi- sau trisilabice. Obiectivul este realizat
la nivel minim dacă litera „n” va fi recunoscută în 50% dintre
situaţiile prezentate.
O3: Să citească silabe şi cuvinte care conţin litera „n”, cu sau fără
sprijin psihopedagogic. Obiectivul este realizat la nivel minim
dacă pronunţă corect cel puţin cinci silabe şi zece cuvinte
dintre cele prezentate.
O4: Să identifice o serie de imagini familiare având la dispoziţie
suportul concret-intuitiv. Obiectivul este realizat la nivel minim
dacă identifică corect cel puţin zece imagini dintre cele pre-
zentate.
O5: Să asocieze imagini care ilustrează obiecte ce conţin sunetul
„n” cu denumirea corespunzătoare. Obiectivul este realizat la
nivel minim dacă asociază corect cel puţin zece imagini cu
denumirea corespunzătoare.
O6: Să citească labial silabe şi cuvinte, având la dispoziţie suportul
ilustrativ. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă citeşte
corect labial cel puţin cinci silabe şi zece cuvinte.
Psihomotorii:
O7: Să mimeze, prin imitaţie, exerciţii de gimnastică generală şi
fonoarticulatorie. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă
mimează corect cel puţin zece dintre exerciţiile demonstrate de
profesor.
O8: Să-şi fixeze poziţia aparatului fonoarticulator pentru obţinerea
pronunţiei sunetului „n”. Obiectivul este realizat la nivel minim
dacă reuşeşte să-şi fixeze poziţia aparatului fonoarticulator
astfel încât să pronunţe corect cel puţin cinci silabe şi zece
cuvinte dintre cele prezentate.
O9: Să execute semnul gestual corespunzător imaginilor care ilus-
trează obiecte ce conţin sunetul „n”, plecând de la modelul
cadrului didactic. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă
execută corect semnul gestual corespunzător în cazul a cel
puţin zece imagini care ilustrează obiecte al căror nume conţin
sunetul „n”.
O10: Să-şi coordoneze mişcările oculomotorii pentru dactilarea lite-
rei „n”, a silabelor şi a denumirii imaginilor prezentate, având
ca suport intuitiv modelul cadrului didactic. Obiectivul este
realizat la nivel minim dacă dactilează corect cel puţin cinci
silabe şi zece cuvinte.
Afective:
O11: Să manifeste interes pentru labiolectură. Obiectivul este reali-
zat la nivel minim dacă identifică în mod corect prin labiolec-
tură cel puţin cinci silabe şi zece cuvinte, având la dispoziţie
suportul ilustrativ.
Metode şi procedee: Conversaţia, explicaţia, demonstraţia, observaţia, descoperirea
dirijată, exerciţiile speciale de gimnastică fonoarticulatorie,
imitaţia, metoda fonetică analitico-sintetică
Mijloace didactice: Baloane, floare, lumânare, nucă, săpun, imagini cu silabe,
cuvinte şi obiecte concrete, planşa cu dactilema literei „n”,
videoproiector, calculator.
portamentului, calificative.
Timp: 45 min.
Bibliografie: Drăgan, L., Văcărescu, A., 2002, Elemente de surdodidactică,
Mititiuc, I., 1996, Probleme psihopedagogice la copiii cu
Mititiuc, I., 1999, Ghid practic pentru identificarea şi terapia
tulburărilor de limbaj, Editura Cantes, Iaşi.

Moment 2 min. Asigurarea condiţiilor necesare desfăşurării activităţii: sunt
organizatoric pregătite materialele necesare pentru desfăşurarea lecţiei,
băncile elevilor sunt aşezate sub formă de U, iar profesorul
se află în faţa elevilor, astfel încât demonstraţia sa articula-
torie să poată fi urmărită cu uşurinţă.
Captarea 4 min. Profesorul prezintă elevilor – prin limbaj verbal şi mimico-

atenţiei O1 gestual – două ghicitori:
O2 Are coajă, are miez Dacă-l uzi, el face spumă,
O9 Şi e bun când se usucă Şi-ţi alunecă din mână.
O10 Este fruct crescut din nuc
Cum se cheamă, oare?
Elevii sunt atenţi la profesor şi vor da răspunsul (verbal şi Conversaţia Planşa cu Aprecierea răs-
mimico-gestual) la ghicitori – nucă şi săpun. Profesorul Explicaţia dactilema punsurilor şi a pro
arată elevilor obiecte concrete, reprezentând răspunsul la Demonstraţia literei „n” nunţiei corecte
cele două ghicitori – o nucă şi un săpun. Observaţia Nucă
Răspunsurile la ghicitori vor fi scrise pe tablă, iar elevii vor Săpun Observarea com
fi întrebaţi care este prima şi ultima literă a celor două cuvinte portamentului
descoperite. Elevii vor răspunde la întrebare – litera „n” –,
indicând şi dactilema acesteia, iar profesorul afişează în faţa
clasei planşa cu dactilema literei „n” (Anexa 1).
Precizarea 2 min. Profesorul va anunţa elevii că la lecţia de azi se vor realiza
temei şi a labiolectura şi pronunţarea unor silabe şi cuvinte care conţin
obiectivelor sunetul „n”, iar pentru aceasta se vor folosi calculatorul şi
videoproiectorul, cu ajutorul celui din urmă proiectându-se Conversaţia
pe ecran silabe şi imagini a căror denumire conţine sunetul Explicaţia
„n”. Elevilor li se explică mai întâi că silabele şi cuvintele Observaţia
vor fi pronunţate fără voce de către profesor, ei trebuind să
facă labiolectura. Dacă nu reuşesc, vor fi ajutaţi prin pro-
iectarea pe ecran a acestora, ei urmând să le citească.
273
274
Pregătirea 5 min. Profesorul le explică elevilor că trebuie să-l urmărească şi Conversaţia
elevilor O7 să imite ceea ce va face. Apoi execută şi demonstrează exer- Explicaţia
pentru lecţie ciţii de gimnastică generală şi fonoarticulatorie (în special
gimnastica limbii şi a buzelor). Elevii vor imita exerciţiile Demonstraţia
demonstrate de profesor, acesta intervenind acolo unde este Imitaţia Aprecieri asupra
cazul: Exerciţii modului de exe
1. Mişcări pentru educarea motricităţii generale: speciale de cuţie a exerciţii-
– exerciţii de rotire a trunchiului; gimnastică lor de motricita-
– exerciţii de mişcare a membrelor superioare (ridicarea fonoarticulato- te generală şi mo
braţelor, forfecarea lor, morişca). rie bilitate fonoarti
2. Mişcări pentru dezvoltarea musculaturii faringiene: Observaţia culatorie
– exerciţii de rotire a capului;
– exerciţii de înclinare a capului.
3. Mişcări pentru obţinerea mobilităţii normale a feţei:
– exerciţii de clipire a ochilor;
– exerciţii de umflare/dezumflare a obrajilor; Aprecieri verba-
– suptul obrajilor. le stimulative
4. Mişcări de gimnastică linguală:
– exerciţii de scoatere/retragere a limbii; Observarea com
– exerciţii de mişcare a limbii în sus şi în jos, de la portamentului
stânga la dreapta.
5. Mişcări de gimnastică labială:
– exerciţii de ţuguiere a buzelor;
– exerciţii de imitare a zâmbetului;
– exerciţii de suflat („Umflăm balonul”). Baloane
6. Exerciţii de inspiraţie/expiraţie: Observarea echi-
– stingerea lumânării; Lumânare librului inspiraţie/
– mirosirea florii. Floare expiraţie
Demonstraţia/ 5 min. Profesorul demonstrează pronunţia sunetului „n”, arătând Aprecieri verba-
execuţia-model elevilor care este poziţia corectă a aparatului fonoarticula- le stimulative
realizată de tor – buzele şi dinţii sunt în dependenţă cu vocala următoare,
profesor limba e puţin încovoiată, cu partea anterioară lipită strâns
Educaţia specială
de alveolele superioare, vârful limbii atinge dinţii de sus, iar Explicaţia Planşa cu Aprecieri asupra
părţile laterale ale limbii sunt lipite de măselele anterioare. Demonstraţia dactilema fixării poziţiei co
O8 Când coardele vocale vibrează, iar partea moale a cerului Observaţia literei „n” recte a aparatului
O10 gurii e coborâtă, aerul trece liber prin nas, limba se dezli- Imitaţia fonoarticulator
peşte de alveole şi se produce sunetul „n”.
Elevii sunt atenţi la demonstraţia profesorului, apoi vor Aprecierea pro-
pronunţa sunetul „n” sub îndrumarea acestuia şi vor dactila. nunţiei corecte
Profesorul se asigură de fixarea poziţiei corecte a aparatului

fonoarticulator la elevi, astfel încât sunetul „n” să fie pro-
nunţat cât mai corect.
Antrenarea 25 min. O1 Se începe cu introducerea sunetului „n” în silabe – elevii Explicaţia Imagini cu Aprecierea răs
elevilor în O2 vor pronunţa silabe directe (na, no, nu, ne, ni, nă) şi silabe Demonstraţia silabe punsurilor şi a pro
realizarea O3 indirecte (an, on, un, en, in, ăn), apoi sunetul „n” între vocale: Observaţia Video nunţiei corecte
activităţii cu O6 ana, ono, unu, ene. Silabele vor fi pronunţate fără voce de Imitaţia proiector
ajutorul O8 către profesor, elevii trebuind să facă labiolectura. Dacă nu Descoperirea Calculator Observarea com
profesorului O10 e realizată corect, silabele vor fi proiectate pe un ecran, iar dirijată portamentului
O11 elevii le vor citi şi dactila. Profesorul va corecta elevii care
pronunţă, dactilează sau labiolecturează greşit.
Se continuă cu introducerea sunetului „n” în cuvinte – elevii
vor pronunţa cuvinte care conţin sunetul „n” în diferite
poziţii:
– în poziţie iniţială: nas, narcise, nori, nai, nucă, nouă, Imagini cu
nasture, noapte, nod (Anexa 2); obiecte
O1 – în poziţie mediană: unu, lună, cană, găină, minge, câine, Conversaţia concrete Aprecierea răs-
O2 dinte, elefant, inimă, pepene, banană, ananas, căpşună, ma- Explicaţia Imagini cu punsurilor şi a pro
O3 şină, furnică, sanie (Anexa 3); Demonstraţia cuvinte nunţiei corecte
O4 – în poziţie finală: tren, avion, telefon, curcan, săpun, Descoperirea Video
O5 scaun, balon, palton, ghiozdan, borcan (Anexa 4). dirijată proiector Observarea com
O6 Imaginile vor fi prezentate, pe rând, cu ajutorul videopro- Observaţia Calculator portamentului
O8 iectorului, iar elevii le vor denumi. Dacă nu ştiu denumirea Imitaţia
imaginii prezentate, aceasta va fi pronunţată, fără voce, de către
275
O9
276
O10 profesor, elevii trebuind să labiolectureze. Dacă nu sunt labio Metoda
O11 lecturate corect denumirile imaginilor, vor fi proiectate pe fonetică
ecran cu ajutorul videoproiectorului, iar elevii le vor citi şi analitico-sinte-
vor indica poziţia literei „n” (la începutul cuvântului, în tică
cuvânt sau la sfârşitul cuvântului). Profesorul va corecta
elevii care pronunţă, dactilează, execută semnul gestual sau
labiolecturează greşit.
Aprecierea 2 min. Se apreciază activitatea elevilor în general, iar profesorul Conversaţia Aprecieri verbale
performanţe- acordă calificative celor care au răspuns corect şi s-au im- Explicaţia stimulative asupra
lor elevilor plicat în desfăşurarea lecţiei. modului de im-
plicare în activi-
tate
Calificative
Educaţia specială
Anexa 1. Dactilema literei „n”
Anexa 2. Imagini a căror denumire începe cu sunetul „n”

Anexa 3. Imagini a căror denumire conţine sunetul „n” în poziţie mediană

Anexa 4. Imagini a căror denumire conţine sunetul „n” în poziţie finală
15.
PROIECT DIDACTIC
Data:
Clasa: a II-a
Toţi elevii sunt protezaţi, iar în comunicare folosesc atât lim-
bajul verbal, cât şi cel mimico-gestual.
Disciplina: Limba şi literatura română
Unitatea de învăţare: Grupurile de litere
Subiectul lecţiei: Ne jucăm cu cuvintele
Tipul lecţiei: Verificarea şi aprecierea rezultatelor şcolare
Scopul lecţiei: Recunoaşterea şi pronunţarea corectă a grupurilor de litere (ce, ci,
ge, gi, che, chi, ghe, ghi) şi a cuvintelor ce conţin grupuri de litere.
Îmbogăţirea vocabularului activ şi pasiv.
Cognitive:
O1: Să recunoască grupurile de litere în cadrul unor cuvinte.
Obiectivul este realizat la nivel minim dacă elevii recunosc
grupurile de litere în 75% dintre situaţiile prezentate.
O2: Să citească cuvinte care conţin grupuri de litere, cu sau fără
sprijin psihopedagogic. Obiectivul este realizat la nivel minim
dacă elevii pronunţă corect 75% dintre cuvinte.
dacă elevii identifică corect 75% dintre imaginile prezentate.
O4: Să asocieze cu denumirea corespunzătoare imagini care ilus-
trează obiecte ce conţin grupuri de litere. Obiectivul este rea-
lizat la nivel minim dacă elevii asociază corect 75% dintre
imagini cu denumirea corespunzătoare.
O5: Să despartă în silabe cuvinte care conţin grupuri de litere, cu
sau fără sprijin psihopedagogic. Obiectivul este realizat la nivel
minim dacă elevii despart corect în silabe 75% dintre cuvintele
identificate.
O6: Să completeze propoziţii lacunare. Obiectivul este realizat la
nivel minim dacă elevii completează corect şapte propoziţii
dintre cele prezentate în fişa de lucru.
O7: Să citească labial cuvinte, având la dispoziţie suportul ilustra-
tiv. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă elevii citesc
corect labial 75% dintre cuvinte.
Psihomotorii:
O8: Să execute semnul gestual corespunzător imaginilor care conţin
grupuri de litere. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă elevii
execută corect semnul gestual corespunzător în cazul a 75% din-
tre imagini.
O9: Să-şi coordoneze mişcările oculomotorii pentru dactilarea de-
numirii imaginilor prezentate. Obiectivul este realizat la nivel
minim dacă elevii dactilează corect 75% dintre cuvinte.
Afective:
minim dacă elevii se implică în 80% dintre sarcini.
ajutor, 75% dintre exerciţiile prezentate în fişa de lucru.
Metode şi procedee: Conversaţia, explicaţia, observaţia, descoperirea dirijată, imi-
taţia, metoda fonetică analitico-sintetică
Mijloace didactice: Jetoane cu imagini, jetoane cu denumirea imaginilor, fişe de lucru
portamentului, calificative.
Timp: 45 min.

Moment 1 min. Asigurarea condiţiilor necesare desfăşurării activităţii: sunt pre- Conversaţia
organizato- gătite materialele pentru desfăşurarea lecţiei, băncile elevilor sunt Explicaţia
ric aşezate sub formă de U, iar profesorul se află în faţa elevilor,
astfel încât demonstraţia sa articulatorie să poată fi urmărită cu
uşurinţă.
Precizarea 3 min. O9 Profesorul va anunţa elevii că în lecţia de azi ne vom reaminti Conversaţia Observarea com
conţinutului O10 grupurile de litere învăţate – le vom descoperi în cadrul unor Explicaţia portamentului
ce urmează cuvinte, vom despărţi cuvintele în silabe şi vom completa propo- Observaţia Aprecierea pro
a fi ziţii lacunare. Imitaţia nunţiei
verificat Profesorul scrie la tablă grupurile de litere (ce, ci, ge, gi, che, Metoda Aprecieri verba-
chi, ghe, ghi). fonetică le stimulative
Elevii sunt atenţi la explicaţiile profesorului, apoi vor pronunţa şi analitico-
dactila grupurile de litere scrise pe tablă. sintetică
Verificarea 39 min. Pe catedră vor fi aşezate jetoane cu imagini a căror denumire Conversaţia
conţinutului conţine un grup de litere (Anexele 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9) şi jetoa- Explicaţia Observarea com
O1 ne cu denumirea imaginilor. Observaţia portamentului
O2 Elevii vor extrage pe rând câte un jeton, vor spune cum se nu- Imitaţia
O3 meşte imaginea folosind limbajul verbal şi mimico-gestual, apoi Metoda Jetoane cu Aprecierea răs-
O4 vor identifica grupul de litere şi vor despărţi cuvântul în silabe fonetică imagini punsurilor şi a
O5 (fiecare elev va extrage patru-cinci jetoane cu imagini). Dacă un analitico- Jetoane cu pronunţiei
O7 elev nu ştie denumirea imaginii extrase, îl vor ajuta colegii, acesta sintetică denumirea
O8 urmând să caute jetonul cu denumirea imaginii, să-l citească fo- Descoperirea imaginilor Aprecieri ver-
O9 losind limbajul verbal şi mimico-gestual şi să-l despartă în silabe. dirijată bale stimulati-
O10 Profesorul insistă pe pronunţia corectă a cuvântului şi pe efectu- ve
area semnului gestual corespunzător imaginii extrase.
Apoi, elevii vor primi câte o fişă de lucru (Anexa 1) care conţine
trei tipuri de exerciţii:
– să completeze silaba lipsă folosind un grup de litere; Conversaţia Fişe de Observarea com
O4 – să scrie denumirea unor imagini şi să despartă cuvintele în silabe; Explicaţia lucru portamentului
– să completeze propoziţiile lacunare cu cuvintele potrivite. Observaţia
281
O5
282
O6 Profesorul le va explica elevilor, prin limbaj verbal şi mimico- Aprecieri verba-
O11 gestual, cum trebuie să rezolve fişa de lucru. După rezolvare, le stimulative
profesorul va corecta fiecare fişă explicând elevilor dacă au greşit.
Aprecierea 2 min. Profesorul apreciază activitatea elevilor în general şi modul în Conversaţia Aprecieri verba
rezultatelor care s-au implicat, în mod individual, în desfăşurarea lecţiei. Explicaţia le stimulative
Vor fi acordate calificative pe fişele de lucru. Calificative
Educaţia specială
Anexa 1
Numele şi prenumele .........……………………… Data............................
Clasa a II-a
FIŞĂ DE LUCRU
1. Completează silaba care lipseşte folosind un grup de litere (ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi):
foar‑fe‑... ...-ie min-... ...‑o‑cel
...‑re‑şe ri‑di‑... ...‑ra‑fă ro‑...‑e
spi‑... în‑...‑ţa‑tă de‑...‑te ...‑veci
2. Scrie denumirea imaginii şi desparte cuvântul în silabe:
...................... ..................... ................. ............... ..............

...................... ..................... ................. ............... ..............
................... .................... .................. ............. ..............

................... .................... .................. ............. ..............
3. Completează propoziţiile cu cuvântul potrivit: ariciul, îngheţată, cireşe, gem, cer, girafa,
ghiozdan, rochie, ridichile, ghiveci.
Eu mănânc o ........................................... .
Pe ............... sunt mulţi nori.
Băiatul culege ..................... .
În ........................... sunt rechizite.
Am mâncat .............. de prune.
..................... are gâtul lung.
....................... au culoarea roşie.
Fata are ....................... frumoasă.
Mama plantează flori în ................... .
...................... are ţepi.
Anexa 2. Jetoane cu imagini

a căror denumire conţine grupul de litere „ce”

a căror denumire conţine grupul de litere „ci”

a căror denumire conţine grupul de litere „ge”

a căror denumire conţine grupul de litere „gi”

a căror denumire conţine grupul de litere „che”

a căror denumire conţine grupul de litere „chi”

a căror denumire conţine grupul de litere „ghe”

a căror denumire conţine grupul de litere „ghi”
16.
Cadrul didactic: Prof. Maria Hârtopeanu, prof. Cezara Faighel
Data:
Clasa: a II-a (deficienţe senzoriale multiple)
Descrierea colectivului: Clasa este formată din şase elevi cu deficienţe senzoria-
le multiple, dintre care patru elevi sunt protezaţi bilateral
sau unilateral, iar un elev are implant cohlear. Printre pro
blemele principale cu care se confruntă aceşti elevi amin-
tim: diverse tipuri şi grade de deficienţă de auz, probleme
de vedere (astigmatism hipermetropic compus, strabism
convergent-divergent cu componentă neurologică, stra-
bism congenital, miopie forte/astigmatism), paralizie cere
brală infantilă, tetraplegie spastică, întârziere mintală
uşoară/moderată, întârziere în dezvoltarea limbajului, difi
cultăţi de integrare senzorială. Cinci dintre cei şase elevi
au frecventat un an sau doi grădiniţa din cadrul instituţiei
noastre, iar un elev este venit prin transfer de la o altă
şcoală specială, pe parcursul primului semestru din acest
an şcolar. Toţi elevii sunt încadraţi în categoria persoa-
nelor cu handicap grav, care necesită însoţitor. Părinţii
însoţesc elevii pe durata întregului program şcolar.
Terapia: Stimulare cognitivă
Subiectul activităţii: Animale domestice
Modalitate de organizare Activitate de predare în echipă: team-teaching
a activităţii didactice:
Scopul activităţii: Consolidarea cunoştinţelor dobândite de elevi despre ani-
malele domestice.
Cognitive:
O1: Să asocieze culoarea de pe latura cubului cu cea de pe
coşuleţul corespunzător. Obiectivul este îndeplinit la ni-
vel minim dacă realizează asocierea de cel puţin două
ori.
O2: Să găsească jetonul corespunzător mulajului/reprezentării
tridimensionale a animalului domestic extras. Obiectivul
este realizat la nivel minim dacă găseşte de cel puţin trei
ori jetonul corespunzător.
O3: Să realizeze corespondenţa între animalele domestice şi
puii acestora prin trasarea unor săgeţi/linii. Obiectivul
este îndeplinit la nivel minim dacă vor realiza corespon-
denţa animal-pui în cel puţin două situaţii.
Psihomotorii:
O4: Să execute exerciţii de gimnastică generală şi fonoarticu-
latorie prin imitaţie, pe baza modelului oferit de cadrul
didactic. Obiectivul este îndeplinit la nivel minim dacă
realizează cel puţin cinci dintre exerciţiile propuse.
O5: Să dactileze denumirea animalelor domestice prezentate.
Obiectivul este realizat la nivel minim dacă elevii dacti-
lează numele a cel puţin două animale domestice.
O6: Să manevreze adecvat materialul didactic (cub, animale
domestice 3D). Obiectivul este realizat la nivel minim
dacă manevrează adecvat materialul didactic în proporţie
de 70% pe parcursul activităţii.
Afective:
O7: Să execute prompt sarcinile de lucru propuse. Obiectivul
este realizat la nivel minim dacă elevii execută sarcinile
de lucru în cel puţin 70% dintre situaţii, fără a fi nevoie
de motivare suplimentară din partea adulţilor.
O8: Să relaţioneze adecvat cu adulţii pe parcursul activităţii.
Obiectivul este realizat la nivel minim dacă relaţionează
cu cadrele didactice într-o manieră adecvată contextului
în proporţie de 80% pe parcursul activităţii.
Metode şi procedee: Metoda fonetică analitico-sintetică, conversaţia, explica-
ţia, imitaţia, jocul didactic, descoperirea dirijată, demon-
straţia, problematizarea, exerciţiul
Mijloace didactice: Cub şi coşuleţe colorate, săculeţ fermecat, jetoane cu
animale domestice, mulaje tridimensionale ale animalelor
domestice, fişe de lucru, pixuri, buline
Timp: 45 min.
Bibliografie: McInnes, J.M., Treffry, J.A., 2001, Copilul cu surdoce-
citate. Ghid de dezvoltare, Editura Semne, Bucureşti.
Oprea, C., 2007, Auxiliar curricular pentru activitatea
educatoarelor din grădiniţele speciale, Editura Media
Sind, Vaslui.
290
Momentele Observaţii Metode/Mijloace

Moment Pregătirea materialului didactic.
organizatoric Asigurarea climatului psihologic necesar desfăşurării acti
vităţii: dispunerea materialului didactic în vederea realizării
1 min. activităţii în condiţii optime, pregătirea sălii de clasă.
Introducerea în Pentru spargerea gheţii şi introducerea elevilor în activitate,
activitate şi aceştia sunt solicitaţi să execute după model exerciţii de gim- Capacitatea de coordonare oculo
captarea atenţiei nastică generală şi fonoarticulatorie. motorie
O4 Profesorul psihopedagog demonstrează şi execută exerciţii de
5 min. gimnastică generală (închiderea şi deschiderea pumnilor, mişcarea Conversaţia Deprinderea de a executa exer-
degetelor, bătăi din palme, cântatul la fluier, cântatul la pian etc.) Explicaţia ciţii de motricitate generală
şi fonoarticulatorie (mişcări pentru dezvoltarea musculaturii
faringiene, pentru obţinerea mobilităţii normale a feţei, miş- Demonstraţia Deprinderea de a executa exer-
cări de gimnastică linguală, de gimnastică labială, exerciţii de Observaţia ciţii de încălzire a aparatului
inspiraţie/expiraţie, de încălzire a vocii) pe care elevii le imită. Imitaţia fonoarticulator
O7 Profesorul psihopedagog urmăreşte fiecare elev şi intervine Exerciţiul
acolo unde este cazul pentru a corecta modul de execuţie. Abilitatea de articulare corectă
a diferitor foneme
Cadrele didactice vor sprijini elevii în executarea fonoarticu-
latorie (mişcări pentru dezvoltarea musculaturii faringiene, Capacitatea de a pronunţa corect
O8 pentru obţinerea mobilităţii feţei, de gimnastică linguală, la- foneme
bială, exerciţii de inspiraţie/expiraţie, de încălzire a vocii) pe
care elevii le imită ori de câte ori este nevoie. Deprinderea de a asculta şi în-
ţelege un mesaj scurt (verbal,
Profesorul educator anunţă subiectul activităţii: „Animale domes- mimico-gestual)
tice”, utilizând atât limbajul verbal, cât şi cel mimico-gestual.
Desfăşurarea Elevii vor fi sprijiniţi de profesorul educator să identifice mate Jocul didactic
activităţii rialele didactice (un cub cu feţele colorate diferit, trei coşuri Demonstraţia
O8 având aceleaşi culori ca ale cubului, conţinând jetoane cu animale) Conversaţia
20 min. şi să le denumească verbal şi/sau mimico-gestual pentru intui- Explicaţia
Educaţia specială
O7 rea materialului didactic utilizat în activitatea de joc. Exerciţiul

Prezentarea regulilor jocului: Descoperirea
Profesorul psihopedagog va descrie elevilor modalitatea de dirijată
desfăşurare a jocului şi va realiza demonstrarea lui pentru
fixarea sarcinii şi a regulilor: se va rostogoli cubul, se va
identifica culoarea care a ajuns pe latura de deasupra acestuia,
se va indica coşul cu aceeaşi culoare din care se va extrage un Capacitatea de a înţelege sarci-
jeton. Imaginea de pe jeton va fi denumită verbal şi/sau mi- nile jocului
mico‑gestual. Capacitatea de asociere imagi-

O1 Jocul de probă va fi executat împreună cu un elev, pentru Jetoane ne-semn
identificarea neînţelegerilor privind algoritmul de joc şi cla- Coşuleţe
rificarea acestora. Cub cu feţe
O6 Desfăşurarea propriu-zisă a jocului: colorate
Pe rând, elevii vor rostogoli cubul, vor extrage din coşuleţul
corespunzător culorii un jeton şi vor denumi în limbaj mimi-
co-gestual/verbal/în limbaj propriu animalele domestice.
O7 Răspunsurile corecte vor fi recompensate prin aplauze şi ex- Capacitatea de concentrare a aten-
clamaţia „Bravo!” a partenerilor de joc, iar cele inexacte vor ţiei
fi corectate.
Înainte de a trece la următorul jeton, profesorul psihopedagog
face fixarea fiecărui animal domestic, solicitând tuturor ele-
vilor să îl denumească. Demonstraţia
Profesorul educator intervine ori de câte ori este necesar Explicaţia Capacitatea de a denumi corect
pentru buna desfăşurare a jocului. Exerciţiul animalele domestice
Descoperirea
O2 Complicarea jocului: Profesorul educator va prezenta elevilor dirijată
săculeţul-surpriză. Fiecare elev va extrage câte un obiect (mu- Metoda fonetică Capacitatea de asociere imagine-
laj/obiect reprezentat tridimensional) din el, pe care îl va analitico-sintetică obiect concret
asocia cu imaginea corespunzătoare.
Cadrele didactice şi părinţii încurajează şi ajută elevii ori de Jetoane
O6 câte ori este necesar pentru ca aceştia să rezolve sarcina pro-
291
pusă.
292
O5 Profesorul psihopedagog va denumi în limbaj verbal/mimico- Săculeţ fermecat Capacitatea de a denumi corect
gestual, împreună cu elevii, animalele domestice învăţate Mulaje/obiecte animalele domestice
(oaie, cal, vacă, pisică, porc, câine). La solicitarea cadrului tridimensionale
didactic, fiecare elev va dactila denumirea unuia dintre ani-
malele prezentate.
Asigurarea O3 Profesorul educator va împărţi elevilor câte o fişă de lucru în Explicaţia
retenţiei şi care li se va cere să unească cu o linie animalul domestic cu Exerciţiul Capacitatea de concentrare şi
transferului puiul acestuia. Se va explica şi demonstra modul de rezolvare menţinere a atenţiei în rezolva-
a sarcinii individuale, iar părinţii vor fi solicitaţi să sprijine Fişe de lucru rea sarcinii propuse
7 min. copiii în rezolvarea sarcinii propuse în fişa de lucru. Pixuri
Evaluarea şi O8 Se va evalua corectitudinea rezolvării sarcinii individuale, iar Conversaţia Capacitatea de a asocia animalul
încheierea fişele vor fi anexate dosarelor elevilor. domestic cu puiul său
activităţii Se vor face aprecieri stimulative şi încurajatoare asupra mo- Buline colorate
dului de realizare a sarcinilor de lucru propuse, asupra impli- Deprinderea de a asculta şi în-
5 min. cării şi colaborării pe parcursul activităţii şi se vor oferi buline ţelege un mesaj
roşii celor care s-au remarcat pe parcursul întregii activităţi.
Educaţia specială
17.
Cadrul didactic: Prof. Coca-Marlena Vasiliu
Data:
Clasa: a II-a (deficienţe senzoriale multiple)
Descrierea Paralizie cerebrală infantilă, tetraplegie spastică, astigmatism
beneficiarului: hipermetropic compus, strabism convergent-divergent cu com-
ponentă neurologică, întârziere mintală uşoară, întârziere în
dezvoltarea limbajului expresiv, hipomnezie, fatigabilitate cres-
cută, rezistenţă scăzută la frustrare.
Elevul are 10 ani. Beneficiază de un program de terapie edu-
caţională integrată şi terapii specifice de recuperare şi compen-
sare. Fonemul „ş” este impostat, dar neconsolidat.
Domeniul Comunicare şi limbaj, cognitiv
de intervenţie:
Tipul de terapie: Educaţie perceptiv-auditivă
Subiectul activităţii: Să ne jucăm cu sunetul „ş”
Scopul activităţii: Consolidarea deprinderii de pronunţie corectă a fonemului „ş”
în silabe şi cuvinte monosilabice, bisilabice, polisilabice (pozi-
ţia fonemului: iniţială, mediană, finală).
Cognitive:
O1: Să asocieze cuvântul scris cu imaginea corespunzătoare prin
indicarea culorii care însoţeşte imaginea. Obiectivul este reali-
zat la nivel minim dacă elevul asociază corect cuvântul scris cu
imaginea corespunzătoare în cel puţin trei dintre cele cinci si-
tuaţii prezentate.
O2: Să denumească obiectele din imagini. Obiectivul este realizat
la nivel minim dacă elevul denumeşte corect cel puţin cinci
dintre cele opt obiecte reprezentate în imagini.
O3: Să alcătuiască propoziţii cu cuvintele date. Obiectivul este re-
alizat la nivel minim dacă elevul alcătuieşte corect gramatical
cel puţin trei propoziţii.
O4: Să citească cuvintele indicate. Obiectivul este realizat la nivel
minim dacă elevul citeşte corect cel puţin trei dintre cuvintele
date.
O5: Să identifice poziţia sunetului „ş” în cuvintele indicate. Obiectivul
este realizat la nivel minim dacă elevul indică poziţia corectă în
cadrul cuvântului a sunetului „ş” în cel puţin 50% dintre situaţii.
Psihomotorii:
O6: Să pronunţe fonemul „ş” individual sau integrat în cuvinte.
Obiectivul este realizat la nivel minim dacă elevul pronunţă
fonemul „ş” individual sau integrat în cuvinte în cel puţin 70%
dintre situaţii.
Afective:
O7: Să participe activ pe parcursul sarcinilor de lucru. Obiectivul
este realizat la nivel minim dacă elevul participă la activitate
fără să fie distras de alţi stimuli pe parcursul a cel puţin 60%
din timpul alocat activităţii.
este realizat la nivel minim dacă elevul îşi manifestă verbal sau
nonverbal interesul pentru receptarea sau emiterea mesajelor
verbale pe parcursul activităţii.
Metode şi procedee: Metoda fonetică analitico-sintetică, conversaţia, exerciţiul,
explicaţia, demonstraţia, imitaţia, jocul didactic, observaţia,
problematizarea, exerciţiul de pronunţie
Mijloace didactice: Jetoane, fişe de lucru, lipici, foi albe, recompensă simbolică
Evaluare: Sumativă
Timp: 35-40 min.
Bibliografie: Anca, M., 2001, Psihologia deficienţilor de auz, Universitatea
„Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca.
Tobolcea, I., 2010, Terapia logopedică – implementarea mij-
loacelor informatice, Editura Universităţii „Alexandru Ioan
Cuza”, Iaşi.

Moment O7 Pregătirea materialului didactic. Sosirea elevului.
organizatoric Profesorul urmăreşte comportamentul elevului, încurajează iniţiativa
acestuia în comunicare. Dacă elevul nu salută, atunci profesorul iniţiază
1 min. comunicarea verbală.
Captarea Profesorul prezintă jetoanele pregătite. Cere elevului să pronunţe sunetul Conversaţia Capacitatea de a pro-
atenţiei şi „ş” fără model. Profesorul demonstrează pronunţia corectă a sunetului. Demonstraţia nunţa corect sunetul pro-
anunţarea O8 Elevul observă, manifestă interes şi răspunde la întrebări. Profesorul Imitaţia pus
subiectului şi demonstrează pronunţia corectă a diferitor cuvinte. Elevul cere repetarea Jetoane
a obiectivelor cuvântului atunci când nu a înţeles. Deprinderea elevului
activităţii Elevului îi sunt comunicate obiectivele terapeutice: „Vom învăţa să pro de a asculta şi înţelege
O7 nunţăm sunetul «ş» în silabe (directe şi indirecte) şi în cuvinte în care se un mesaj
5 min. află la început, la mijloc şi la sfârşit. Vom asocia unor imagini cuvântul
scris corespunzător, apoi vom alcătui propoziţii cu aceste cuvinte”. Elevul
ascultă şi priveşte profesorul, demonstrând înţelegerea mesajului comu-
nicat.
Desfăşurarea Se exemplifică pronunţia fonemului „ş”, apoi elevului i se cere să-l Exerciţiul de
activităţii O5 pronunţe. Se exersează de câteva ori până când acesta pronunţă corect. pronunţie
Profesorul prezintă o fişă de lucru reprezentând sunetul în silabe directe Demonstraţia
20 min. şi indirecte (Anexa 1), precum şi imagini în care sunetul este prezent în Imitaţia
O6 diverse poziţii (iniţială, mediană, finală) (Anexa 2).
Se explică elevului sarcina de lucru. Profesorul expune copilul la stimulul Metoda fonetică
„silabă sau imagine”, urmărind atât formarea abilităţilor de citire glo- analitico-sintetică
O7 bală, cât şi analiza fonematică parţială pentru cuvinte simple. Îi arată Jetoane
copilului imaginile una câte una şi pronunţă cuvântul corespunzător. Fişă de lucru Capacitatea de articu-
Profesorul solicită elevului pronunţia reflectată, apoi îi cere să identifice Jocul didactic lare a fonemului
O1 locul în care se află sunetul „ş” în cadrul cuvântului. Profesorul îndru- Demonstraţia
mă, demonstrează şi corectează pronunţia. Îl ajută pe elev să realizeze Observaţia
analiza fonematică şi să articuleze corect combinaţiile fonematice insis- Imitaţia Deprinderea elevului
O4 tând pe pronunţia corectă a lui „ş”. Exerciţiul de de a asculta şi înţelege
295
pronunţie un mesaj
296
O6 Elevului i se prezintă jetoanele (imagini, cuvinte scrise, două culori) şi Metoda fonetică
i se explică sarcina de lucru (Anexa 3): el va primi un cuvânt scris, îl analitico-sintetică
va citi şi îl va pronunţa corect, apoi va identifica locul lui „ş” în cadrul Jetoane (imagini,
cuvântului. În dreptul celor două jetoane colorate se vor afla două ima- cuvinte scrise,
gini care vor fi descoperite după ce elevul va pronunţa corect cuvântul culori)
scris. El trebuie să asocieze cuvântul scris cu imaginea corespunzătoare Lipici
O7 prin indicarea culorii care o însoţeşte. Cuvântul propus şi imaginea co- Foi albe
respunzătoare vor fi lipite pe o foaie albă, care va fi adăugată în dosarul
pe care elevul îl foloseşte la orele de terapie.
O8 Profesorul intervine ori de câte ori este necesară corectarea pronunţiei.
Pe întreaga perioadă de desfăşurare a activităţii, profesorul face apreci-
eri verbale motivaţionale şi va încuraja elevul în realizarea sarcinilor
propuse.
Evaluarea şi Elevului i se explică noua sarcină de lucru: va denumi imaginile care Jetoane cu imagini Capacitatea de a for-
încheierea O2 au asociat cuvântul scris, apoi va alcătui oral o propoziţie cu fiecare Exerciţiul de mula o propoziţie co-
activităţii cuvânt. pronunţie rectă din punct de ve-
Cadrul didactic va ajuta copilul în realizarea sarcinii, dacă este necesar, Conversaţia dere gramatical cu
8 min. O7 şi va evalua corectitudinea formulării enunţurilor şi a pronunţiei. suport concret-intuitiv
Deprinderea elevului
O3 Fişele de lucru vor fi anexate dosarului copilului. Jetoane de a asculta şi înţelege
O8 Se vor face aprecieri stimulative şi încurajatoare asupra modului de re- Recompensă un mesaj
O6 alizare a sarcinilor de lucru propuse, asupra implicării şi colaborării pe simbolică
parcursul activităţii şi se va oferi o recompensă simbolică.
Educaţia specială
Anexa 1
ŞA AŞ
ŞO OŞ
ŞU UŞ
ŞE EŞ
ŞI IŞ
Anexa 2
Anexa 3
18.
PROIECT DIDACTIC
Cadrul didactic: Prof. Aurora Busuioc
Data:
Clasa: a III-a
Descrierea colectivului: Colectiv format din 12 elevi: trei cu hipoacuzie neurosenzo-
rială uşoară şi trei cu hipoacuzie neurosenzorială medie. Nouă
elevi sunt protezaţi, iar şase beneficiază de implant cohlear.
Cinci au urmat cursurile grădiniţei speciale pentru copii cu
deficienţe de auz, iar şapte cursurile grădiniţei de masă. În
comunicare, elevii folosesc atât limbajul verbal, cât şi limbajul
mimico-gestual.
Subiectul lecţiei: Numeraţie, citire, scriere, comparare, ordonare, şiruri lacuna-
re
Cognitive:
O1: Să numere crescător şi descrescător în concentrul 0-1000 (din
1 în 1, din 2 în 2, din 10 în 10, din 100 în 100). Obiectivul este
realizat la nivel minim dacă numără corect crescător şi cu suport
descrescător.
O2: Să scrie numărul cu cifre şi litere (în concentrul 0-1000).
Obiectivul este realizat la nivel minim dacă elevii scriu corect
O3: Să identifice vecinii unui număr dat în concentrul 0-1000.
Obiectivul este realizat la nivel minim dacă identifică vecinii
numerelor naturale (0-1000) în 75% dintre situaţiile prezentate.
în concentrul 0-1000. Obiectivul este realizat la nivel minim
dacă completează corect 75% dintre şirurile prezentate.
O5: Să identifice cifra sutelor, zecilor, unităţilor. Obiectivul este
realizat la nivel minim dacă identifică cifra sutelor, zecilor,
unităţilor în 75% dintre situaţiile prezentate.
O6: Să stabilească relaţia între două numere naturale (0-1000) ale-
gând semnul potrivit (<, =, >). Obiectivul este realizat la
nivel minim dacă stabilesc corect relaţia între două numere
naturale în 75% dintre situaţiile prezentate.
O7: Să pronunţe denumirea numerelor în concentrul 0-1000.
Obiectivul este realizat la nivel minim dacă pronunţă corect cel
puţin 75% dintre numerele prezentate.
Psihomotorii:
în concentrul 0-1000. Obiectivul este realizat la nivel minim
dacă efectuează corect semnul gestual corespunzător în cel
puţin 75% dintre numerele prezentate.
Afective:
minim dacă se implică activ în 80% dintre activităţile propuse.
Obiectivul este realizat la nivel minim dacă rezolvă, fără ajutor,
75% dintre exerciţiile prezentate în fişa de lucru.
Mijloace didactice: Jetoane cu numere de la 0 la 1000, fişe de lucru
portamentului elevilor.
Timp: 45 min.
300

Moment 3 min. Profesorul asigură condiţiile necesare desfăşurării ac- Explicaţia
organizatoric tivităţii: pregăteşte materialele didactice, cere elevi- Conversaţia
lor să fie atenţi şi să urmărească explicaţiile.
Precizarea 3 min. Profesorul le comunică elevilor că, la lecţia de mate- Explicaţia
materiei matică de astăzi, vor lucra cu numere naturale de la Conversaţia
supuse 0 la 1000: numărarea în ordine crescătoare şi des-
recapitulării crescătoare de la 0 la 1000 (din 1 în 1, din 2 în 2, din
10 în 10, din 100 în 100), scrierea numerelor cu cifre
sau cu litere, identificarea cifrei corespunzătoare sutelor,
zecilor, unităţilor, compararea numerelor (<, =, >),
identificarea vecinilor unui număr dat, crearea unui
şir lacunar crescător şi descrescător.
Recapitularea 20 min. O1 Elevii vor fi solicitaţi, pe rând, să numere crescător Explicaţia Aprecieri asupra modului
conţinutului O7 şi descrescător în concentrul 0-1000 din 1 în 1, din 2 Conversaţia de a număra corect cres-
O8 în 2, din 10 în 10, din 100 în 100 (431 → 440; 622 Demonstraţia cător şi descrescător în
O9 → 636; 710 → 880; 100 → 1000); se insistă pe Imitaţia concentrul 0-1000
O10 pronunţia corectă şi efectuarea semnului gestual co- Exerciţiul
respunzător numărului pronunţat.
O2 Profesorul le prezintă elevilor jetoane cu numere, iar Explicaţia Jetoane cu Aprecierea răspunsurilor
O7 elevii vor scrie cu litere numerele respective. Apoi, Conversaţia numere de şi a pronunţiei corecte
O8 profesorul va spune un număr de la 1 la 1000, iar Demonstraţia la 0 la 1000
O9 elevii (care au primit anterior un set de jetoane) vor Imitaţia
O10 ridica jetonul cu numărul corespunzător (462, 506, Exerciţiul Aprecieri asupra modului
623, 435, 960, 117, 871). de a identifica vecinii unui
O3 Profesorul cere elevilor să caute jetoanele cu nume- Explicaţia Jetoane cu număr dat
O7 rele care se află în faţa şi în spatele numărului găsit Conversaţia numere de
O8 (vecinii numerelor). Demonstraţia la 0 la 10 Observarea comportamen
O9 Elevii vor pronunţa denumirea numărului şi a vecini- Imitaţia tului
O10 lor lui şi vor face semnul gestual corespunzător. Aprecierea răspunsurilor
şi a pronunţiei corecte
Educaţia specială
O6 Profesorul solicită elevilor să compare şi să ordoneze Explicaţia Aprecieri asupra modului
numerele naturale prezentate mai sus (<, =, >). Conversaţia de a indica numărul cores-
O5 Profesorul solicită elevilor să încercuiască cifra sute- Demonstraţia punzător de beţişoare
lor, să sublinieze cifra zecilor şi să încadreze într-un Imitaţia Aprecieri verbale stimula-
dreptunghi cifra unităţilor (803, 910, 738, 613, 255, 594). tive
O4 Profesorul prezintă elevilor şiruri lacunare în care
trebuie să completeze spaţiile libere cu cifrele cores-
punzătoare (295, …, …, 298, 299, …, 301, .., …;
731, …, …, 728, 727, …, …, …, 723).

Efectuarea de 17 min. Profesorul înmânează elevilor o fişă de lucru (Anexa Aprecieri asupra modului
către elevi a 1) cu exerciţii de numeraţie în sens crescător şi des- de a asocia cifra cu numă-
unor lucrări crescător în concentrul 0-1000, de citire şi scriere cu rul corespunzător de ele-
solicitând cifre şi litere a numerelor, de identificare a vecinilor mente
folosirea unui număr, de ordonare şi comparare în concentrul Aprecieri asupra modului
cunoştinţelor O3 0-1000, de identificare a cifrei corespunzătoare sute- de a identifica vecinii unui
recapitulate O4 lor, zecilor, unităţilor, de completare a şirurilor lacu- număr dat
O5 nare în sens crescător şi descrescător. Aprecieri asupra modului
O8 Profesorul explică elevilor fiecare exerciţiu: Explicaţia Fişe de lucru de a completa şiruri lacu-
O9 • Exerciţiul 1 – să numere în sens crescător şi descres Conversaţia (Anexa 1) nare crescătoare/descres-
cător din 1 în 1, din 2 în 2, din 10 în 10, din 100 în 100. Exerciţiul cătoare
• Exerciţiul 2 – să scrie numerele cu cifre şi cu litere. Observarea comporta-
• Exerciţiul 3 – să identifice vecinii numărului dat mentului
(numărul din faţa şi cel din spatele numărului dat). Aprecieri verbale stimula-
• Exerciţiul 4 – să scrie în ordine crescătoare şi des- tive
crescătoare numerele date.
• Exerciţiul 5 – să compare două numere şi să aleagă
semnul potrivit (<, =, >).
• Exerciţiul 6 – să identifice cifra corespunzătoare
sutelor, zecilor, unităţilor.
• Exerciţiul 7 – să completeze şirurile lacunare date
(crescătoare şi decrescătoare) cu cifrele care lipsesc.
Evaluare 2 min. Profesorul apreciază activitatea elevilor în general şi Explicaţia Aprecieri verbale stimula-
modul în care s-au implicat, în mod individual, în Conversaţia tive asupra modului de impli
desfăşurarea lecţiei. care în activitate
301
Anexa 1
Numele şi prenumele …………………………… Data ……………………………
Clasa a III-a ……………………………...........
FIŞĂ DE LUCRU
1. Numără:
– din 1 în 1 în sens crescător
348 ,….., ….., ….., ….., ….., 354
– din 1 în 1 în sens descrescător
510 ,….., ….., ….., ….., ….., ….., 503
482 ,….., ….., ….., ….., ….., 494
260 ,….., ….., ….., ….., ….., 248
710 ,….., ….., ….., ….., ….., ….., 780
990 ,….., ….., ….., ….., ….., ….., 920
100 ,….., ….., ….., ….., ….., ….., 800
900, ….., ….., ….., ….., ….., ….., 200
2. Scrie numerele:
– cu cifre:
nouă sute şaisprezece =
două sute cincizeci =
şase sute nouăzeci şi opt =
– cu litere:
109 =
937 =
314 =
3. Scrie vecinii numerelor:

….., 699, …..
….., 518, …..
….., 423, …..
….., 100, …..
4. Scrie următoarele numere în ordine:

– crescătoare
28, 615, 13, 75, 7, 936, 442, 1, 100
– descrescătoare
80, 881, 803, 511, 5, 900, 601, 473, 37
5. Scrie pe linia punctată semnul potrivit (<, =, >):

65 …………. 413
581 ………… 84
803 ………… 803
6. Încercuieşte cifra sutelor, subliniază cifra zecilor, pune un punct deasupra cifrei unităţi-
lor:
464, 916, 106, 8, 73.
7. Completează şirurile lacunare:

0, ….., 2, ….., 4, ….., 6
435, ….., 437, ….., 439, ….., 441
872, ….., 874, ….., 876, ….., 8
19.
Cadrul didactic: Prof. Stela Fântână
Data:
Clasa: a III-a
Descrierea colectivului: Clasa este formată din 10 elevi cu hipoacuzie neurosen-
zorială bilaterală, de grade diferite, care comunică verbal
şi nonverbal; cinci dintre ei au implant cohlear, iar cinci
sunt protezaţi clasic; toţi copiii răspund pozitiv la sarci-
nile şcolare, se implică activ în activităţile extraşcolare
şi prezintă un comportament civilizat atât în şcoală, cât
şi în afara ei.
Terapia: Formarea autonomiei personale
Subiectul activităţii: Igiena corpului uman
Tipul activităţii: Comunicarea de noi cunoştinţe
Scopul activităţii: Îmbogăţirea vocabularului activ şi pasiv prin însuşirea
cunoştinţelor referitoare la obiectele de igienă personală
Exersarea deprinderilor de igienă personală
Cognitive:
O1: Să denumească obiectele de igienă personală (săpun,
prosop, duş, pieptene, pastă de dinţi, periuţă de dinţi),
utilizând limbajul verbal şi având la dispoziţie suportul
concret-intuitiv. Obiectivul va fi atins la nivel minim dacă
elevii numesc patru din şase obiecte de igienă personală.
O2: Să completeze, într-un interval de 5 minute, spaţiile li-
bere ale unui rebus plecând de la o serie de imagini
sugestive (periuţa de dinţi, oglinda, pasta de dinţi, piep-
tenele şi baia) şi litere ajutătoare (mascate), pentru a
descoperi pe verticală cuvântul igienă. Obiectivul va fi
atins la nivel minim dacă elevii completează rebusul în
5 minute.
O3: Să enumere reguli de igienă personală, având la dispo-
ziţie suport ilustrativ şi propria experienţă. Obiectivul
va fi atins la nivel minim dacă elevii enumeră trei dintre

cele cinci reguli de igienă personală.
O4: Să identifice în cadrul unui careu cuvinte care denumesc
obiecte de igienă personală. Obiectivul va fi atins la nivel
minim dacă elevii identifică patru dintre cele şase cuvinte.
Psihomotorii:
O5: Să reproducă exerciţiile de încălzire prin procedeul imi-
tării. Obiectivul va fi atins la nivel minim dacă elevii
reproduc 75% dintre exerciţiile de încălzire.
O6: Să exerseze, în cadrul unui moment de energizare, miş-
cările specifice regulilor de igienă personală. Obiectivul
va fi atins la nivel minim dacă elevii redau mimico-ges-
tual patru dintre cele şase reguli de igienă personală.
O7: Să execute semnele (limbaj mimico-gestual) corespunză-
toare noţiunilor însuşite în activitatea de astăzi. Obiectivul
va fi atins la nivel minim dacă elevii execută 50% dintre
semne.
Afective:
O8: Să ofere feedback pentru răspunsurile oferite de colegi.
Obiectivul este atins la nivel minim dacă oferă cel puţin
un feedback pentru răspunsurile colegilor.
Metode şi procedee: Conversaţia, observaţia, explicaţia, exerciţiul, demon-
straţia, imitarea
Mijloace didactice: Filmul Povestea lui Dinţisor, computer, videoproiector,
obiecte de igienă personală, suport video care ilustrează
reprezentarea fonetic-auditivă, reprezentarea dactilă şi
semnul corespunzător cuvintelor care denumesc obiecte-
le de igienă personală, rebus, prezentare PowerPoint, fişă
de evaluare individuală, CD-ul educativ interactiv „PitiClic,
Dinţisor şi Zâna Măseluţă” publicat de Infomedia Pro.
Observaţia sistematică a elevilor, evaluare orală
Timp: 45 min.

Moment Organizarea clasei: stabilesc climatul de ordine şi disciplină necesar
organizatoric desfăşurării activităţii în condiţii optime. Pregătirea materialului di-
dactic necesar – voi distribui materialul potrivit pentru activitatea de
2 min. astăzi.
Captarea O5 La începutul activităţii se vor face exerciţii de încălzire: Conversaţia Aprecieri asupra modului
atenţiei Exerciţii de de a executa corect, prin

O7 Captarea atenţiei copiilor se va realiza prin intermediul unui film
încălzire imitaţie, exerciţiile de în-
educativ intitulat Povestea lui Dinţişor (vezi Anexa 1). Conţinutul
7 min. Demonstraţia călzire
filmului va fi transpus în limbaj mimico-gestual de către profesor,
Imitarea Aprecieri asupra capaci-
pentru a uşura comprehensiunea poveştii. La sfârşitul ei se va conchi-
Filmul Povestea lui tăţii de înţelegere a
de importanţa îngrijirii corpului uman pentru a-i menţine sănătatea.
Dinţişor poveştii transpuse în lim-
Computer baj mimico-gestual
Videoproiector
Observaţia
Anunţarea „Astăzi vom vorbi despre igiena corpului uman. Voi va trebui să Conversaţia
temei şi a identificaţi obiectele de igienă personală având la dispoziţie suportul Explicaţia
obiectivelor concret-intuitiv, să completaţi spaţiile libere din cadrul unui rebus
activităţii pentru a descoperi un cuvânt‑cheie, să vă însuşiţi cele mai importan-
te reguli de igienă personală.”
1 min.
Desfăşurarea O1 Copiilor li se vor prezenta obiectele de igienă personală (săpun, peri- Obiecte de igienă Aprecieri asupra modului
activităţii uţă de dinţi, pieptene, foarfecă, şampon, prosop) necesare îngrijirii personală de identificare corectă a
zilnice a corpului, având la dispoziţie suport concret-intuitiv şi suport Suport video obiectelor de igienă per-
30 min. video care ilustrează reprezentarea fonetic-auditivă, reprezentarea dac- sonală
tilă şi semnul corespunzător cuvintelor care denumesc obiectele de
igienă personală.
O2 Copiii vor trebui să citească corect cuvântul, să execute semnul (lim- Exerciţiul
baj mimico-gestual) corespunzător şi să scrie denumirea corectă.
Ulterior se va rezolva, frontal, la tablă un rebus (vezi Anexa 2). Plecând
de la suportul ilustrativ (periuţă de dinţi, oglindă, pastă de dinţi, pieptene,
305
O8
306
săpun, baie) şi de la o serie de litere mascate, copiii trebuie să com-
pleteze spaţiile libere ale rebusului pentru a descoperi soluţia pe Rebus Aprecieri asupra modului
verticala A-B (Igiena). Copiilor li se va explica importanţa păstrării Explicaţia de completare corectă a
igienei zilnice a corpului. rebusului cu noţiunile po-
Printr-o prezentare PowerPoint se vor ilustra cele mai importante re- Prezentare trivite
guli de igienă personală: PowerPoint Aprecieri asupra modului
• Fac baie/duş o dată pe zi pe tot corpul cu apă caldă şi săpun. de însuşire corectă a regu
• Mă spăl pe mâini: lilor de igienă personală
– înainte şi după masă;
– după ce m-am jucat în parc (cu animalele, cu mingea);
O3 – după ce am fost la baie;
– după ce duc gunoiul.
• Mă spăl pe dinţi dimineaţa, seara şi după fiecare masă.
• Fac gimnastică în fiecare dimineaţă cu fereastra deschisă.
• Nu se împrumută batista. Aprecieri asupra modului
O6 Se va propune un moment de energizare: „Faceţi ca mine!”. Copiii Exerciţiul de a executa corect co-
trebuie să execute prin gesturi următoarele cerinţe: menzile primite
1. SPĂLAŢI-VĂ PE DINŢI!
2. FACEŢI DUŞ!
3. ŞTERGEŢI-VĂ CU PROSOPUL!
4. SPĂLAŢI-VĂ MÂINILE CU APĂ ŞI SĂPUN!
Voi distribui elevilor fişe de evaluare individualizate. Ei au sarcina de Aprecieri asupra modului
Evaluarea O4 a găsi în cadrul unui careu şase cuvinte care denumesc obiectele de Conversaţia de a identifica corect cele
O8 igienă personală (scrise pe orizontală şi verticală – vezi Anexa 3). Explicaţia şase cuvinte care denu-
5 min. Dacă elevul întâmpină dificultăţi în identificarea răspunsului corect, Fişa de evaluare mesc obiectele de igienă
cadrul didactic îi va oferi sprijin. După ce toţi copiii au terminat, fişa individuală personală
va fi rezolvată frontal, pentru a corecta eventualele greşeli. Exerciţiul Aprecieri asupra modului
de rezolvare independentă
a sarcinii didactice primite
Educaţia specială
Anexa 1. Povestea lui Dinţişor

Adaptare după CD-ul educativ interactiv „PitiClic,
Dinţişor şi Zâna Măseluţă”, publicat de Infomedia Pro
A fost odată ca niciodată un dinte pe care îl chema Dinţişor. Era tare neascultător. Chiar
şi aşa mama sa îl iubea foarte mult şi încerca în fiecare zi să-l înveţe numai lucruri bune.
Lucrul care o supăra cel mai tare era că Dinţişor nu dorea să se spele pe dinţi. Doamnele
Perie de dinţi şi Pastă de dinţi veneau la el în fiecare zi, dar el, cum le vedea, fugea şi se
ascundea să nu le întâlnească.
În fiecare zi, mama îi spunea:
— Dinţişor, este dimineaţă, trezeşte-te, du-te la baie şi spală-te.
— Vai, mi-e somn, abia m-am trezit! Mă spăl mai târziu.
După fiecare masă, mama îi spunea:
— Dinţişor, du-te şi te spală pe dinţi cu periuţa de dinţi şi pasta de dinţi, pentru că într‑o
zi microbii te vor ataca şi vei face carii.
— Of, chiar acum m-au chemat prietenii să ne jucăm. Nu pot acum. Mai târziu.
Seara, înainte de culcare, mama îi spunea:
— Dinţişor, du-te şi te spală. Noaptea este cald şi întuneric. Microbii se înmulţesc şi îţi
vor distruge smalţul.
— Mm, îmi este somn. Lasă că mă spăl mâine.
Şi aşa era în fiecare zi.
Dar, într-o zi, Dinţişor era în parc cu alţi prieteni şi se juca. După un tufiş stăteau ascunşi
microbii. Când Dinţişor s-a dus să aducă mingea, repede microbii l-au atacat.
— Ajutor! Ajutor! striga Dinţişor.
Dar prietenii săi au fugit speriaţi la casele lor.
Atunci, doamna Pastă de dinţi şi doamna Periuţă de dinţi, care se plimbau prin parc, au
venit în fuga mare. Repede, Pasta de dinţi şi-a desfăcut capacul, a turnat peste peria de dinţi
pastă cât un bob de mazăre şi au început să-l cureţe de bacterii. L-au limpezit cu apă şi
acum Dinţişor a început să strălucească de curăţenie.
— Vă mulţumesc, doamnelor! De acum o voi asculta pe mama şi mă voi spăla în fiecare zi.
Şi aşa a scăpat Dinţişor de probleme.
De-atunci nu a mai trecut nicio zi fără să se spele şi a putut trăi până la adânci bătrâneţi.
Anexa 2
Completaţi rebusul.
Anexa 3
FIŞĂ DE EVALUARE INDIVIDUALĂ
Identificaţi în cadrul rebusului cuvinte care denumesc obiecte de igienă personală.
20.

Data:
Clasa: a IV‑a
În prezent, copilul are 10 ani, fiind diagnosticat cu hipoacuzie
bilaterală profundă; are implant cohlear de la vârsta de 4 ani,
pe urechea stângă. Beneficiază de un program de terapie edu-
caţională integrată şi de terapii specifice de recuperare şi com-
pensare a auzului şi vorbirii. Fonemul „n” este impostat, dar
neconsolidat. Pronunţia lui „t” şi „d” este bună.
Domeniul de intervenţie: Comunicare şi limbaj cognitiv
Tipul de terapie: Educaţie perceptiv-auditivă
Subiectul activităţii: Diferenţierea fonemelor „t”, „d”, „n”
Tipul activităţii: Terapie individuală
Scopul activităţii: Formarea deprinderilor de pronunţie corectă şi discriminare

auditivă după stimuli verbali.
Cognitive:
O1: Să discrimineze auditiv cuvintele exersate. Obiectivul este reali
zat la nivel minim dacă elevul discriminează corect 75% dintre
cuvinte.
O2: Să denumească obiectele din imagini. Obiectivul este realizat
la nivel minim dacă elevul denumeşte cel puţin 75% dintre
obiecte.
O3: Să completeze cuvintele date cu literele lipsă pe baza suportu-
lui concret‑intuitiv oferit. Obiectivul este realizat la nivel minim
dacă elevul completează corect şase din nouă cuvinte date.
O4: Să citească propoziţiile date. Obiectivul se consideră atins la
un nivel minim dacă elevul citeşte inteligibil patru din cinci
propoziţii date.
Psihomotorii:
O5: Să utilizeze părţile aparatului fonoarticulator pentru o pronun-
ţie corectă. Obiectivul se consideră atins la un nivel minim dacă
elevul poziţionează conform modelului părţile aparatului fo-
noarticulator în 80% dintre situaţii.
O6: Să pronunţe fonemele individual sau integrat în cuvinte.
Obiectivul este realizat la nivel minim dacă elevul pronunţă
corect cel puţin denumirea a şase obiecte date din nouă sau
dacă pronunţă sunetul în două din trei încercări pe baza mode-
lului oferit de profesor – pronunţie reflectată.
Afective:
O7: Să manifeste interes pentru comunicarea verbală în sarcinile de
lucru propuse în cadrul activităţii. Obiectivul este realizat la
nivel minim dacă elevul comunică verbal la solicitarea cadrului
didactic/iniţiază din proprie iniţiativă situaţii de comunicare
verbală şi/sau dovedeşte receptarea corectă a mesajului verbal
în 80% dintre situaţii.

didactic, observaţia, metoda fonetică analitico-sintetică
Mijloace didactice: Jetoane, fişe de lucru, oglinda logopedică
versaţia, observaţia sistematică; instrumentele de evaluare:
fişa de monitorizare a progresului.
Timp: 35 min.

Moment Profesorul pregăteşte materialul didactic, elevul vine şi Tip de evaluare – evaluare formativă:
organizatoric se aşază la locul lui. Profesorul urmăreşte comporta- profesorul evaluează interesul pentru co-
O7 mentul elevului şi încurajează iniţiativa acestuia în comunicarea verbală.
1 min. municare. Dacă elevul nu salută, atunci profesorul îi Metoda de evaluare folosită este observa-
zâmbeşte şi iniţiază comunicarea verbală. ţia sistematică a elevului.
Instrumentul de evaluare utilizat este fişa

de monitorizare a progresului. Itemul co-
respondent în fişa de monitorizare a pro-
gresului este: „Utilizează formule uzua-
le de salut (salut, bună ziua, pa etc.)”.
Captarea Profesorul îi cere elevului să se aşeze la distanţa de un Metode didacti- Tip de evaluare – evaluare formativă:
atenţiei metru şi verifică nivelul auzului pe urechea protezată ce: profesorul evaluează calitatea auzului ele-
utilizând testul LING. În funcţie de rezultat se stabileş- vului pe urechea protezată şi disponibili-
3 min. te modul de lucru ulterior: schimbarea acumulatorului, Conversaţia tatea copilului de a participa la activitate
ridicarea tonului vocii. Demonstraţia şi a comunica.
În jocul „sus-jos”, profesorul spune pe rând cuvintele Imitaţia Metodele de evaluare folosite sunt obser-
O1 „sus” şi „jos”, împreună cu elevul executând o genu- vaţia sistematică a elevului şi conversaţia.
O7 flexiune pentru „jos” şi o ridicare pentru „sus”; se Mijloace de
variază intensitatea sonoră a comenzii verbale. Elevului învăţământ: Instrumentul de evaluare utilizat constă în
i se cere să pronunţe sunetele în ordine „t”, „d” şi „n” testul LING şi fişa de monitorizare a pro-
fără model, apoi să le recunoască auditiv în orb (fără Fişa LING gresului. Itemii corespondenţi în fişa de
posibilitate de citire labială). Profesorul demonstrează Jetoane monitorizare a progresului sunt: „Dă răs
pronunţia sunetelor respective pentru corectarea erori- punsuri de tipul da/nu la întrebări simple”,
lor. Elevul cere repetarea lor atunci când nu a înţeles. „Manifestă interes pentru activitate, ex-
primat prin elemente de comunicare non-
verbală/verbală”.
Comunicarea Profesorul comunică elevului obiectivele terapeutice: Metode didactice: Tip de evaluare – evaluare formativă: pro-
subiectului şi „Vom învăţa despre pronunţia sunetului «n» şi cum se fesorul evaluează interesul pentru comuni-
obiectivelor O7 diferenţiază acesta de sunetele «t» şi «d»”. Elevul ascul- Conversaţia carea verbală şi calitatea înţelegerii mesa-
activităţii tă şi priveşte profesorul, demonstrând înţelegerea me- jului transmis.
sajului comunicat. Metodele de evaluare folosite sunt obser-
1 min.
311
vaţia sistematică a elevului şi conversaţia.

312
Instrumentul de evaluare utilizat este fişa
de monitorizare a progresului. Itemul co-
respondent în fişa de monitorizare a pro-
gresului este: „Manifestă interes pentru
activitate, exprimat prin elemente de co-
municare nonverbală/verbală”.
Desfăşurarea Profesorul îi reaminteşte elevului caracteristicile fonoar- Tip de evaluare – evaluare formativă:
activităţii ticulatorii specifice sunetelor alveolare „t”, „d”, „n”, profesorul evaluează abilităţile de articu-
punând accent pe fonemul „n”, unde modul de pronun- lare corectă a fonemelor şi capacitatea de
20 min. ţie cere ca limba să fie uşor bombată, iar vârful ei se integrare a lor în silabe şi cuvinte, precum
lipeşte de gingia incisivilor superiori. Buzele nu se şi abilitatea de asociere a cuvântului auzit/
implică. Aerul expulzat trece prin nas, iar vălul palatin pronunţat/citit cu obiectele denumite.
se lasă în jos. Se produce o vibraţie a nasului, care este
evidenţiată punând mâna pe el. Exemplificarea se rea- Metoda de evaluare folosită este observa-
lizează în oglinda logopedică. Se insistă pe vibraţia Metode didactice: ţia sistematică.
nazală pentru pronunţie. În paralel cu un deget al ele-
vului pe nasul elevului şi altul pe nasul profesorului, se Jocul didactic Instrumentul de evaluare utilizat este fişa
O2 emite fonemul „n”. Se exersează de câteva ori până când Exerciţiul de de monitorizare a progresului. Itemii co
O5 elevul imită corect. Se menţine poziţia şi se pronunţă pronunţie respondenţi sunt: „Recunoaşte şi denu-
O6 şi celelalte foneme. Se procedează la fel pentru diferen- Demonstraţia meşte în contexte diferite”, „Pronunţă
ţiere, palpând simultan laringele. Se realizează un joc- Imitaţia corect diferite foneme: _____”, „Pro
concurs „Cine ajunge primul?”. În picioare faţă în faţă, Explicaţia nunţă corect silabe directe”, „Pronunţă
terapeutul demonstrează, apoi îi cere elevului să pro- Metoda fonetică corect cuvinte simple, uzuale”.
nunţe pe rând sunetele exersate. La pronunţia corectă a analitico-sintetică
sunetului, elevul face un pas mic spre terapeut. Se re-
petă până când elevul ajunge la terapeut şi dă mâna cu Mijloace de
acesta. învăţământ:
Profesorul prezintă fişa de lucru (Anexa 1) reprezentând Jetoane

cele trei sunete în diverse poziţii, silabe directe şi indi- Oglinda logopedică
recte, intervocalic, diverse poziţii în cuvinte cu sens. Fişa de lucru
Educaţia specială
Desfăşurarea Explică elevului sarcina de lucru. Profesorul expune
activităţii copilul la stimulul „silaba sau cuvântul scris”, urmărind
atât formarea abilităţilor de citire globală, cât şi anali-
20 min. za fonematică parţială pentru cuvinte simple, cu ajuto-
rul dactilemelor. Arată imaginile cu denumirea scrisă a
obiectelor menţionate unul câte unul şi pronunţă cuvân-
tul corespunzător. Solicită elevului pronunţia reflectată.
Îndrumă, demonstrează, corectează pronunţia, efectu-

ează dactileme dacă este necesar. Copilul asociază ima-
ginea cu denumirea corespondentă scrisă şi pronunţată.
Profesorul îl ajută să realizeze analiza fonematică şi să
articuleze corect combinaţiile fonematice, insistând pe
pronunţarea corectă a lui „n”.
Profesorul prezintă fişa (Anexa 2) şi îi explică copilului Metode didactice: Tip de evaluare – evaluare formativă:
sarcina de lucru: să numească oral obiectele din imagini profesorul evaluează capacitatea de numi-
şi apoi să completeze cuvintele cu literele lipsă. Demonstraţia re şi pronunţare corectă, dar şi de discri-
O2 Profesorul pronunţă clar denumirea obiectelor. Elevul Observaţia minare auditivă a cuvintelor învăţate şi
O3 pronunţă prin imitaţie, identifică imaginea corespunză- Imitaţia corectitudinea scrierii literelor lipsă.
toare şi ulterior completează spaţiile lipsă cu literele Exerciţiul de Metoda de evaluare folosită este observa-
corecte. Profesorul îi cere elevului să citească cuvinte- pronunţie ţia sistematică a elevului.
le, verificând totodată corectitudinea pronunţiei, dar şi Metoda fonetică
a scrierii. Îl ajută şi îl corectează dacă este necesar. analitico-sintetică Instrumentul de evaluare utilizat este fişa
de monitorizare a progresului. Itemii co-
Mijloace de respondenţi sunt: „Discriminează auditiv
învăţământ: cuvinte simple”, „Recunoaşte strict audi-
tiv sunetele/cuvintele date”.
Fişa din Anexa 2
Evaluare Profesorul îi explică elevului noua sarcină de lucru: să Metode didactice: Tip de evaluare – evaluare formativă:
O1 citească pronunţând cât mai clar şi să confirme prin dac profesorul evaluează capacitatea de dis-
10 min. O4 tileme înţelegerea cuvintelor citite de pe fişă (Anexa 3). Exerciţiul de criminare auditivă a fonemelor exersate,
O6 Apoi expune elevul la stimulii auditivi (pronunţă în orb pronunţie capacitatea de asociere a cuvintelor scrise
313
314
cuvintele de pe fişă, cerându-i să repete ce a auzit), Conversaţia sau auzite cu imaginile sau semnele co-
oferă feedback şi ajutor, dacă este necesar. Elevul dis- Metoda fonetică respunzătoare şi scrierea literelor lipsă.
criminează auditiv, identifică cuvintele auzite prin dac- analitico-sintetică
tileme sau, dacă este cazul, şi prin jetoane. De aseme- Metodele de evaluare folosite sunt obser-
nea, ulterior, i se cere să completeze cuvintele cu literele Mijloace de vaţia sistematică a elevului, jocul didactic.
lipsă şi să citească cu voce tare propoziţiile astfel re- învăţământ:
zultate, demonstrând prin utilizarea de semne sau je- Instrumentele de evaluare folosite sunt
toane înţelegerea acestora. Sunt aduse corecturi acolo Fişa din Anexa 3 fişa din Anexa 3 şi fişa de monitorizare a
unde este cazul, analizându-se propoziţia până la sunet Jetoane progresului. Itemii corespondenţi sunt:
şi insistându-se pe pronunţia lui „n”. „Discriminează auditiv diferite sunete...”,
„Recunoaşte/identifică strict auditiv cu-
Indicatorii de evaluare urmăriţi sunt: vintele date, pe baza suportului concret‑
• Interesul manifestat de elev pentru comunicarea prin intuitiv”.
atitudine corporală, viteză de reacţie şi iniţiativă în a
oferi răspunsul aşteptat (arată/denumeşte obiectul res
pectiv).
• Claritatea pronunţiei sunetului „n” individual şi inte-
grat şi diferenţierea acestuia de „t” şi „d”.
• Identificarea corectă a obiectelor menţionate în fişă
prin dactileme sau jetoane.
• Acurateţea pronunţiei: evaluarea se realizează urmă-
rindu-se corectitudinea pronunţiei pentru fonemele exer-
sate.
Educaţia specială
Anexa 1
FIŞĂ DE LUCRU
Silabe directe şi indirecte:

Sunetele T [tî] D [dî] N [nî]
TA DA NA
TĂ DĂ NĂ
TE DE NE
TI DI NI
TO DO NO
TU DU NU
AT AD AN
ĂT ĂD ĂN
ET ED EN
IT ID IN
OT OD ON
UT UD UN
Poziţie intervocalică:
ATA ADA ANA

ATĂ ADĂ ANĂ
OTO ODO ONO
UTO UDO UNO
ITE IDE INE
Cuvinte cu sens, diverse poziţii pentru „n”:

COT-COD-CON TU-NU-DU NANA-MAMA
NAS UNDE BAN
NOD BINE TREN
NOU PUNE PLIN
NUC UNU LEMN
Anexa 2. Cuvinte care conţin fonemul/grafemul „n”
__A__ __OD __U__

1
U__U T__E__

BA__
LEM__ PLI__ CO_
Anexa 3
1. Citeşte cuvintele următoare cât mai clar:

TA-TA DA-TA NA-NA
TA-RE DOI UN-DE
TREI DUŞ NU
PAT BRAD BUN

2. Completează cuvintele cu litere potrivite şi citeşte propoziţiile:
U__DE ESTE TATA?
TATA FACE __UŞ.
TATA ESTE BU__.
FATA ESTE GA__A.
EU AM __OI BANI.
21.
PROIECT DIDACTIC
Data:
Clasa: a IV-a
Toţi elevii sunt protezaţi, iar în comunicare folosesc atât lim-
bajul verbal, cât şi cel mimico-gestual.
Unitatea de învăţare: Noţiuni de gramatică
Subiectul lecţiei: Substantivul

feritoare la substantiv
Îmbogăţirea vocabularului activ şi pasiv
Cognitive:
O1: Să recunoască substantivele comune şi proprii. Obiectivul este
realizat la nivel minim dacă elevii recunosc substantivele în
75% dintre situaţiile prezentate.
O2: Să citească cuvinte cu sau fără sprijin psihopedagogic.
Obiectivul este realizat la nivel minim dacă elevii pronunţă
corect 75% dintre cuvinte.
dacă elevii identifică corect 75% dintre imaginile prezentate.
O4: Să precizeze forma de singular a substantivelor. Obiectivul este
realizat la nivel minim dacă elevii precizează corect forma de
singular a substantivelor în 75% dintre situaţiile prezentate.
O5: Să precizeze forma de plural a substantivelor. Obiectivul este
realizat la nivel minim dacă elevii precizează corect forma de
plural a substantivelor în 75% dintre situaţiile prezentate.
O6: Să identifice genul substantivelor. Obiectivul este realizat la
nivel minim dacă elevii precizează corect genul substantivelor
Psihomotorii:
O7: Să execute semnul gestual corespunzător imaginilor. Obiectivul
este realizat la nivel minim dacă elevii execută corect semnul
gestual corespunzător în cazul a 75% dintre imagini.
O8: Să-şi coordoneze mişcările oculomotorii pentru dactilarea de-
numirii imaginilor prezentate. Obiectivul este realizat la nivel
minim dacă elevii dactilează corect 90% dintre cuvinte.
Afective:
minim dacă elevii se implică în realizarea a 80% dintre sarcini.
ajutor, 75% dintre exerciţiile prezentate în fişa de lucru.
Metode şi procedee: Conversaţia, explicaţia, demonstraţia, exerciţiul, observaţia,
descoperirea dirijată, imitaţia, metoda fonetică analitico-
sintetică
Mijloace didactice: Tabla, caiete de notiţe, jetoane cu imagini, fişe de lucru
portamentului elevilor, calificative.
Timp: 45 min.
318

Moment orga- 1 min. Profesorul asigură condiţiile necesare desfăşurării activităţii: Explicaţia
nizatoric pregăteşte materialele didactice, cere elevilor să fie atenţi şi să Conversaţia
urmărească explicaţiile.
Precizarea 2 min. Profesorul le comunică elevilor că la lecţia de limba română de Explicaţia
materiei astăzi îşi vor aminti noţiuni referitoare la substantiv: felul, Conversaţia
supuse recapi- numărul, genul.
tulării Elevii sunt atenţi la explicaţiile profesorului.
Recapitularea 20 min. O1 Profesorul întreabă ce este substantivul. Explicaţia Tabla Aprecierea răs
conţinutului O2 Elevii vor răspunde că substantivul este partea de vorbire care Conversaţia Caiete de punsurilor şi a
O4 denumeşte obiecte, fiinţe, lucruri, fenomene ale naturii. Observaţia notiţe pronunţiei corecte
O5 Profesorul întreabă de câte feluri sunt substantivele, iar elevii Demonstraţia
O6 vor răspunde că sunt de două feluri, comune şi proprii. Metoda Observarea com
O7 Profesorul cere elevilor să dea exemple de substantive comune fonetică portamentului
O8 şi proprii. analitico-
O9 Profesorul întreabă care sunt genurile şi numărul substantivului. sintetică
Elevii răspund că substantivul are trei genuri, feminin, mascu-
lin, neutru, şi două numere, singular şi plural.
Profesorul cere elevilor să dea exemple de substantive la cele
trei genuri şi apoi să precizeze numărul fiecăruia.
Definiţia substantivului, felul, genul, numărul şi exemplele date de
elevi vor fi notate de profesor pe tablă, iar de elevi pe caietele
de notiţe.
Pe catedră vor fi aşezate jetoane cu imagini (Anexa 1) a căror Explicaţia Jetoane cu Aprecierea răs-
denumire este un substantiv: penar, castraveţi, pară, prosoape, Conversaţia imagini punsurilor şi a
pantalon, găini, pensoane, morcov, caise, tricou, cartofi, minge, Demonstraţia Tabla pron unţiei co-
creioane, porci, vinete, fulger, cocoşi, cană. Imitaţia Caiete de recte
Pe rând, fiecare elev va extrage câte două jetoane, va denumi Descoperirea notiţe Observarea com
imaginea şi va preciza felul, genul şi numărul substantivului, dirijată portamentului
scriind aceste informaţii pe tablă. Ceilalţi elevi vor nota pe
caietele de notiţe.
Educaţia specială
Profesorul va insista pe pronunţia corectă a cuvântului, pe Metoda Aprecierea mo-
efectuarea semnului mimico-gestual corespunzător şi pe dacti- fonetică dului de execuţie
larea corectă a denumirii imaginii. analitico- a semnului mi-
sintetică mico-gestual co-
respunzător cu-
vântului
Efectuarea de 20 min. O1 Profesorul le înmânează elevilor o fişă de lucru (Anexa 2) cu Aprecieri asupra
către elevi a O4 exerciţii de recunoaştere a substantivelor comune şi proprii, de modului de a re-

unor lucrări O5 trecere a unor substantive de la singular la plural sau de la cunoaşte substan
solicitând O6 plural la singular şi de precizare a genului substantivelor date. tivele comune şi
folosirea O9 Profesorul explică elevilor fiecare exerciţiu: proprii
cunoştinţelor O10 – la primul exerciţiu vor trebui să sublinieze cu o linie substan- Explicaţia
recapitulate tivele comune şi cu două linii substantivele proprii; Conversaţia Fişe de Aprecieri asupra
– la exerciţiul al doilea vor trebui să scrie forma de plural a Exerciţiul lucru modului de a
substantivelor; Observaţia identifica forma
– la exerciţiul trei vor trebui să scrie forma de singular a sub- de singular/plu-
stantivelor; ral a substantive-
– la exerciţiul patru vor trebui să precizeze genul substantivelor. lor
Aprecieri asupra
modului de a
identifica genul
substantivelor
Observarea com
portamentului
Evaluare 2 min. Profesorul apreciază activitatea elevilor în general şi modul în Explicaţia Aprecieri verbale
care s-au implicat, în mod individual, în desfăşurarea lecţiei. Conversaţia stimulative asupra
Vor fi acordate calificative elevilor care s-au remarcat pe par- Observaţia modului de im-
cursul desfăşurării lecţiei. plicare în activi-
tate
319

Anexa 2
Numele şi prenumele …………………………………… Data............................

Clasa a IV-a ..............................................
FIŞĂ DE LUCRU
1. Subliniază cu o linie substantivele comune şi cu două linii substantivele proprii din
următoarele propoziţii:
În grădină sunt multe flori.
Maria culege cireşe.
Bunica a cumpărat: ceapă, morcovi, castraveţi, cartofi şi roşii.
Copiii se joacă cu mingea.
Colegul meu Dănuţ a fost la Bucureşti.
Eu scriu tema pe caiet.
Oraşul Iaşi este mare şi frumos.
Pe masă sunt două cărţi şi şase creioane.
Ţara noastră se numeşte România.
2. Scrie forma de plural a următoarelor substantive (după model):
masă – mese
casă – băiat –
fată – calculator –
floare – dulap –
carte – caiet –
tablou – scaun –
3. Scrie forma de singular a următoarelor substantive (după model):
telefoane – telefon
bănci – pixuri –
copaci – maşini –
sticle – păsări –
covoare – pisici –
pomi – mere –
4. Precizează genul următoarelor substantive (după model):
tablou – gen neutru (un tablou; două tablouri)

fată – gen feminin (o fată; două fete)
băiat – gen masculin (un băiat; doi băieţi)
morcov – cocoş –
floare – picior –
scaun – găină –
pară – strugure –
creion –
22.
Cadrul didactic: Prof. Daniela Anton
Data:
Clasa: a IV-a
Descrierea colectivului: Clasa este formată din nouă elevi cu hipoacuzie neuro-
senzorială bilaterală, de grade diferite, care comunică
predominant mimico-gestual; toţi copiii răspund pozitiv
la sarcinile şcolare, se implică activ în activităţile extra
şcolare şi prezintă un comportament civilizat atât în
şcoală, cât şi în afara ei.
Subiectul activităţii: Iarna
Tipul activităţii: Comunicare de noi cunoştinţe
cunoştinţelor referitoare la aspectele specifice iernii
Cognitive:
O1: Să completeze spaţiile libere ale unui „Careu cu surpri-
ze”, plecând de la o serie de imagini sugestive (reni,
sanie, zăpadă, brad, stea) şi utilizând cunoştinţele acu-
mulate până în prezent. Obiectivul va fi atins la nivel
minim dacă elevul completează trei dintre cele cinci
spaţii libere ale careului.
O2: Să descopere pe verticala A-B a careului numele anotimpu
lui despre care se va discuta în activitatea de astăzi
(IARNA), având la dispoziţie sprijin psihopedagogic. Obiec
tivul va fi atins la nivel minim dacă elevul descoperă
cuvântul-cheie cu sprijin din partea cadrului didactic.
O3: Să formuleze în scris, pe tabla interactivă Smart, răspun-
suri sub formă de propoziţii corecte din punct de vedere
logic şi gramatical, având ca suport întrebări legate de
aspectele caracteristice ale iernii. Obiectivul va fi atins
la nivel minim dacă elevul răspunde la patru dintre cele
şapte întrebări prezentate.
O4: Să asocieze o serie de propoziţii date cu anotimpul co-
respunzător, utilizând una dintre aplicaţiile din tabla in-
teractivă Smart. Obiectivul va fi atins la nivel minim dacă
elevul asociază cinci dintre cele opt propoziţii date.
O5: Să rezolve operaţii de calcul matematic (adunări şi scă-
deri) utilizând cunoştinţele acumulate până în prezent.
Obiectivul va fi atins la nivel minim dacă elevul rezolvă
cinci dintre cele nouă operaţii de calcul matematic.
Psihomotorii:
O6: Să coloreze în mod corespunzător imaginile specifice
iernii ilustrate pe fişa de lucru individuală. Obiectivul va
fi atins la nivel minim dacă va colora patru dintre cele
şase imagini prezentate.
va fi atins la nivel minim dacă elevul execută 50% dintre
semne.
O8: Să-şi îmbunătăţească competenţa de a scrie lizibil, corect
şi grafic la tabla interactivă Smart. Obiectivul va fi atins
la nivel minim dacă elevul scrie lizibil, fără ajutor din
partea cadrului didactiv, 75% dintre cuvinte.
Afective:
O9: Să accepte punctele de vedere enunţate de colegi şi de
cadrul didactic.
Metode şi procedee: Conversaţia, descoperirea dirijată, explicaţia, observar-
ţia, exerciţiul
Mijloace didactice: Tehnologiile asistive: tablă interactivă Smart, calculator,
rebus, imagini, planşa „Iarna”, suport video cu imagini
de iarnă, creioane colorate, fişe de lucru
Evaluare: Formativă, sumativă, observaţia sistematică a elevilor,
fişe de evaluare individuală
Timp: 45 min.
324

organizatoric desfăşurării activităţii în condiţii optime. Pregătirea materialului didac-
tic necesar: voi distribui materialul potrivit pentru activitatea de astăzi.
2 min.
Captarea O1 Captarea atenţiei copiilor se va realiza prin prezentarea „Careului cu Explicaţia Aprecieri asupra modu-
atenţiei O8 surprize”. Copiii, în număr de cinci, vor ieşi la tabla interactivă Smart Conversaţia lui de completare corec-
O2 pentru a completa spaţiile orizontale ale careului, plecând de la o serie Exerciţiul tă a spaţiilor libere cu
5 min. de imagini caracteristice de iarnă (reni, sanie, zăpadă, brad, stea). După Tabla interactivă noţiunile potrivite şi de
ce s-a scris denumirea corectă a obiectelor, copiii trebuie să descopere Smart descoperire a cuvântu-
pe verticala A-B numele activităţii de astăzi, şi anume: „IARNA”. Calculator lui-cheie al activităţii de
Rebus astăzi
Imagini
Anunţarea „Astăzi vom vorbi despre anotimpul iarna. Voi trebuie să completaţi Conversaţia
temei şi a corect spaţiile unui rebus tematic, să răspundeti la întrebări despre acest
obiectivelor anotimp, să coloraţi imagini corespunzătoare iernii.”
activităţii
1 min.
Desfăşurarea După ce s-a descoperit numele anotimpului despre care se va vorbi în Conversaţia Aprecieri asupra modu-
activităţii activitatea de astăzi, se prezintă copiilor o imagine care ilustrează iarna. Planşa „Iarna” lui de identificare a as-
O3 Ulterior se citesc o serie de întrebări, utilizând limbajul verbal, dacti- pectelor specifice iernii
25 min. lemele şi limbajul mimico-gestual.
O7 • Care sunt anotimpurile anului? Explicaţia
• Care sunt lunile de primăvară?
O8 • Ce se întâmplă iarna? Observaţia Aprecieri asupra modu-
• Cum ne îmbrăcăm iarna? (se denumesc obiectele de îmbrăcăminte Descoperirea lui de alcătuire a unor
O5 specifice anotimpului de iarnă) dirijată propoziţii corecte din
• Ce fac copiii iarna? (se prezintă jocurile de iarnă) punct de vedere grama-
• Ce fac animalele iarna? tical şi logic
• Cine aduce cadouri copiilor? Exerciţiul
Educaţia specială
Suport video
Unele întrebări sunt însoţite de suport video, pentru a oferi elevilor o
imagine clară asupra evenimentelor specifice iernii.
Răspunsul la fiecare întrebare va fi scris de către elevi la tabla interac- Tabla interactivă Aprecieri asupra modu-
tivă Smart, în spaţiul de scriere potrivit. În cazul în care se întâmpină Smart lui de scriere corectă a
dificultăţi, voi adresa întrebări ajutătoare. Voi aprecia propoziţiile corect Calculator propoziţiilor formulate
formulate.
Exemplu: Fişă de lucru
325
326
Se propune un moment de energizare: „Brăduţul cu numere”. Copiii au Conversaţia Aprecieri asupra modu-
sarcina de a rezolva nouă operaţii de calcul matematic (adunări şi Explicaţia lui de a efectua corect
scăderi), scrise pe ramurile unui brăduţ, în vederea identificării numă- Exerciţiul operaţii de calcul mate-
rului corect de globuri pe care îl are acesta. Fiecare copil va ieşi la Tabla interactivă matic (adunări şi scă-
tabla interactivă Smart şi va rezolva câte o operaţie de calcul matematic. Smart deri)
Calculator
Fişă de lucru
Educaţia specială
Asigurarea Se va desfăşura activitatea „Alege propoziţia corectă!”. Aprecieri asupra modu-
retenţiei şi a O4 Copiii au sarcina de a citi verbal/dactil şi mimico-gestual opt propoziţii Conversaţia lui de a asocia corect
transferului date şi de a le asocia cu anotimpul corespunzător. Explicaţia propoziţiile cu anotim-
O7 Copiii mănâncă cireşe. Exerciţiul purile corespunzătoare.
7 min. Oamenii se îmbracă gros. IARNA Demonstraţia
O8 Copiii fac baie la mare. Tabla interactivă
Ninge. Smart
Este foarte cald. Calculator

Copiii se bat cu zăpadă. VARA Fişă de lucru
Vine vacanţa mare.
Vine Moş Crăciun.
După ce copiii au terminat sarcina, se poate face proba, activând buto-

nul „Check”. În acelaşi timp, ei vor rezolva activitatea pe fişa de lucru
individuală primită.
327
328
Evaluarea O6 Voi distribui pe bănci elevilor fişe de evaluare. Ei au sarcina de a recu- Conversaţia Aprecieri asupra modu-
O9 noaşte imaginile specifice iernii, de a tăia imaginile care nu aparţin Explicaţia lui de a recunoaşte ima
5 min. acestui anotimp şi de a colora imaginile de iarnă. După ce sarcina este Exerciţiul ginile specifice iernii, de
rezolvată individual, un elev va ieşi la tabla interactivă Smart şi o va Fişă de evaluare a tăia imaginile care nu
rezolva. Creioane colorate aparţin acestui anotimp
Copiii se interevaluează. Colegii de bancă vor face schimb de fişe şi vor şi de a colora imaginile
acorda note. de iarnă
Dacă copiii au rezolvat corect sarcinile de pe fişele de evaluare (vezi Aprecieri asupra modu-
Anexa 2), vor primi o surpriză (vor viziona un desen animat). lui de rezolvare indepen-
dentă a sarcinii didactice
primite
Aprecieri asupra modu-
lui de a interevalua co-
rect fişele
Aprecieri stimulative asu-
pra modului de implicare
în activitate
Educaţia specială
Anexa 1. Careul cu surprize
Completează căsuţele şi vei descoperi pe verticala A-B numele unui anotimp.
1 R E N I
2 Z Ă P A D Ă
3 B R A D
4 S A N I E
5 S T E A
B
2
3
1
5
4
Anexa 2
FIŞĂ DE EVALUARE
1. Recunoaşte imaginile specifice iernii.
2. Taie imaginile care nu aparţin acestui anotimp.
3. Colorează imaginile de iarnă.
23.
Cadrul didactic: Prof. Victor Gabriel Sună
Data:
Clasa: a IV-a
Descrierea colectivului: Clasa este formată din nouă elevi care prezintă hipoacuzie
neurosenzorială bilaterală, de grade diferite, ce comunică
verbal şi nonverbal; toţi copiii răspund pozitiv la sarcinile
şcolare, se implică activ în activităţile extraşcolare şi pre
zintă un comportament adecvat în şcoală şi în afara ei.
Terapia: Socializare
Subiectul activităţii: În călătorie
Tipul activităţii: Comunicare de noi cunoştinţe
cunoştinţelor referitoare la mijloacele de transport.
Formarea şi dezvoltarea comunicării verbale/nonverbale
în mediul social (mijloace de transport).
Cognitive:
O1: Să citească într-un interval de 3 minute şi utilizând lim-
bajul verbal un text liric la prima vedere. Obiectivul va
fi atins la nivel minim dacă elevii citesc 75% din poezie.
O2: Să descopere în cadrul unui text liric cuvinte care denumesc
mijloacele de transport, având la dispoziţie sprijin psiho-
pedagogic. Obiectivul va fi atins la nivel minim dacă
identifică cinci cuvinte dintre cele nouă care denumesc
mijloace de transport.
O3: Să realizeze corespondenţa între cuvânt şi imagine prin
completarea spaţiilor libere din cadrul unei hărţi tematice
cu denumirea mijloacelor de transport, având la dispoziţie
suport ilustrativ. Obiectivul va fi atins la nivel minim dacă
elevii completează şapte dintre cele 10 spaţii libere ale
hărţii tematice.
O4: Să asocieze mijloacele de transport cu aria de circulaţie
specifică (mediul aerian, mediul terestru, mediul acvatic).
Obiectivul va fi atins la nivel minim dacă asociază cel
puţin patru dintre cele şapte mijloace de transport.
O5: Să enumere reguli de circulaţie, având la dispoziţie suport
ilustrativ şi pe baza propriei experienţe. Obiectivul va fi
atins la nivel minim dacă elevii vor enumera cel puţin
două dintre cele patru reguli de circulaţie prezentate.
O6: Să identifice răspunsul la o serie de ghicitori despre mij-
loacele de transport, cu sau fără sprijin psihopedagogic.
Obiectivul va fi atins la nivel minim dacă elevii identifi-
că răspunsul corect la patru dintre cele şase ghicitori.
Psihomotorii:
va fi atins la nivel minim dacă elevii execută 50% dintre
semne.
O8: Să-şi îmbunătăţească competenţa de a scrie lizibil, corect
şi grafic la tabla interactivă Smart. Obiectivul va fi atins
la nivel minim dacă elevii scriu lizibil, fără ajutor din
partea cadrului didactiv, 75% dintre cuvinte.
Afective:
O9: Să ofere feedback verbal sau nonverbal la răspunsurile
oferite de colegi. Obiectivul va fi atins la nivel minim
dacă oferă cel puţin o dată feedback colegilor.
Metode şi procedee: Conversaţia, explicaţia, exerciţiul, demonstraţia, jocul didactic
Mijloace didactice: Tabla interactivă Smart, calculator, eşarfă, ghem, poezii-
le „Mijloacele de transport” şi „Semaforul”, planşe cu
reguli de circulaţie, fişa de lucru, fişa de evaluare
Evaluare: Formativă, evaluare orală
Timp: 45 min.
332

organizatoric desfăşurării activităţii în condiţii optime. Pregătirea materialului didactic
necesar – voi distribui materialul potrivit pentru activitatea de astăzi.
2 min.
Captarea În vederea captării atenţiei copiilor se va realiza activitatea de icebreaking Aprecieri asupra modu-
atenţiei intitulată „Eşarfa”. Copiii se vor aşeza în cerc. Profesorul are în mână o Icebreaking lui de a executa corect
O1 eşarfă, pe care o leagă în jurul corpului într-un mod specific, spunându‑şi Explicaţia cerinţele activităţii de
7 min. O7 numele. Apoi dă eşarfa elevului de lângă el. Acesta o leagă într-un alt Conversaţia icebreaking
mod, spunându-şi şi el numele. Activitatea continuă până la epuizarea Eşarfa
O2 participanţilor, fiecare legând-o într-un mod diferit (pe cap, la mână, la
O9 gât). În acest mod îşi asociază numele cu un anumit fel de a lega eşarfa.
În final, aceasta ajunge la profesor, care şi-o leagă într-unul din moduri-
le arătate de ceilalţi. Copiii încearcă să ghicească numele elevului asoci-
at acelui mod de a lega eşarfa. Jocul continuă până când profesorul este
convins că au fost reţinute numele tuturor copiilor din grup.
După finalizarea activităţii de icebreaking, copiii se vor retrage în bănci Poezia „Mijloace Aprecieri asupra modu-
şi vor citi poezia „Mijloacele de transport”. Această poezie va fi trans- de transport” lui de a citi poezia folo-
pusă de elevi, cu sprijinul profesorului, în limbaj mimico-gestual. sind limbajul verbal
Copiii au sarcina de a identifica în cadrul poeziei cuvintele care denumesc Exerciţiul Aprecieri asupra modu-
mijloacele de transport: bicicletă, maşină, autobuz, tren, avion, elicop- lui de a descoperi cuvin-
ter, vapor, barcă, sanie. tele care denumesc mij-
loacele de transport
Anunţarea „Astăzi vom face o scurtă călătorie şi vom vorbi despre mijloace de Conversaţia
temei şi a transport. Voi trebuie să identificaţi în cadrul unei poezii cuvintele care Explicaţia
obiectivelor denumesc mijloacele de transport, să completaţi spaţiile libere dintr‑o
activităţii hartă tematică, să asociaţi mijloacele de transport cu aria de circulaţie
specifică (mediul aerian, mediul terestru, mediul acvatic), să vă însuşiţi
1 min. cele mai importante reguli de circulaţie.
Educaţia specială
Desfăşurarea Se va prezenta copiilor harta mijloacelor de transport necesare efectuării Aprecieri asupra modu-
activităţii unei călătorii. Copiii au sarcina de a scrie la tabla interactivă Smart Conversaţia lui de scriere corectă,
O3 denumirea corectă în dreptul imaginii potrivite, realizând în acelaşi timp Harta tematică lizibilă şi grafică la tabla
30 min. O7 corespondenţa cuvânt-imagine. Se va insista pe pronunţia corectă a cu- Explicaţia interactivă Smart a cu-
O9 vintelor reprezentând mijloacele de transport şi pe exprimarea în limbaj Exerciţiul vintelor care denumesc
mimico-gestual. Primul exemplu va fi oferit de profesor, pentru a uşura Demonstraţia mijloacele de transport
O4 comprehensiunea sarcinii didactice.
O9 Tabla interactivă Aprecieri asupra modu-

Smart lui de a realiza corespon
O5 Calculator denţa între mijlocul de
transport şi aria de cir-
O7 Fişă de lucru culaţie specifică
Exerciţiul Aprecieri asupra modu-

lui de execuţie corectă
Conversaţia a regulilor jocului
Explicaţia „Ghemul”
Ghemul
Aprecieri asupra modu-
Planşe cu reguli lui de însuşire corectă a
de circulaţie regulilor de circulaţie
Ulterior se vor rezolva frontal, la tabla interactivă Smart, exerciţii care Conversaţia Aprecieri asupra modu-
urmăresc corespondenţa între cuvânt şi imaginea care ilustrează mijlocul Exerciţiul lui de transpunere în
de transport, precum şi între mijloacele de transport şi aria de circulaţie limbaj mimico-gestual a
corespunzătoare. Copiii primesc o fişă de lucru pe care o vor rezolva regulilor de circulaţie
individual (vezi Anexa 2).
Se va propune un moment de energizare, intitulat „Ghemul”. Copiii se
vor aşeza în cerc. Profesorul are un ghem de sfoară pe care îl aruncă
unuia dintre participanţi, în timp ce spune denumirea unui mijloc de
transport, ţinând bine capătul acestuia în mână. Participanţii la activitate
333
vor prinde ghemul, vor ţine de sfoară astfel încât aceasta să fie întinsă şi
334
aruncă ghemul altui participant, spunând în acelaşi timp numele unui Jocul didactic
mijloc de transport. Jocul continuă până la epuizarea participanţilor,
ghemul desfăşurându-se. Între copii se va crea o reţea din sfoară, ca o
pânză de păianjen. Acum va începe aruncarea inversă a ghemului, pentru
a-l strânge. Fiecare participant, începând cu ultimul, aruncă ghemul
înapoi persoanei de la care l-a primit.
Ulterior se vor prezenta copiilor o serie de reguli de circulaţie plecând
de la suportul ilustrativ:
• Traversăm strada pe zebră!
• Trecem strada la culoarea verde
a semaforului!
Se va citi de către profesor poezia „Semaforul”, folosind limbajul verbal
şi mimico-gestual.
• Nu ne jucăm în stradă şi nu ne plimbăm cu bicicleta în spatele maşinii!
Evaluarea În secvenţa de evaluare, copiii au sarcina de a găsi răspunsul corect la o Conversaţia Aprecieri asupra modu-
O6 serie de ghicitori referitoare la mijloacele de transport (vezi Anexa 3). Explicaţia lui de a răspunde corect la
5 min. O7 Dacă elevul întâmpină dificultăţi în identificarea răspunsului, cadrul di- Exerciţiul o serie de ghicitori despre
O9 dactic va oferi suport ilustrativ. mijloacele de transport
Educaţia specială
Anexa 1
Anexa 2
Nume.............................................. Data.................................
Clasa.................
FIŞĂ DE LUCRU
Arată printr-o linie pe unde circulă fiecare mijloc de transport!
Anexa 3. Ghicitori
1.
Când în gară îl privesc
Cu un şarpe-l semuiesc!
(Trenul)
2.
Nici pe apă, nici pe şine
Îl ghiceşte orişicine
El te-nalţă sus spre soare
Şi te duce-n depărtare
Ca gândul, ca vântul
Ocolind pământul.
(Avionul)
3.
Am o raţă
Fără viaţă
Trece apa cât de mare
Ba te duce şi-n spinare
(Barca)
4.
O căruţă fără cai
Merge bine, dar pe şine
Şi se numeşte tr...i!
(Tramvai)
5.
Are roţi, dar nu-i maşină
Aleargă fără benzină,
Şi te duce de-a călare,
Nu-i pasă de depărtare.
(Bicicleta)
6.
Care casă plutitoare
Peste mări e călătoare?
(Vaporul)
24.
Data:
Clasa a IV-a, un elev
Descrierea beneficiaru- C.I. – dislalie polimorfă audiogenă, surditate congenitală.
lui: În prezent, copilul beneficiază de un program de terapie edu-
caţională integrată şi terapii specifice de recuperare şi compen-
sare a auzului şi vorbirii.
Domeniul de intervenţie: Comunicare şi limbaj, cognitiv
Tipul terapiei: Educaţie perceptiv-auditivă
Subiectul activităţii: Diferenţierea sunetelor „ş” şi „j”
Scopul activităţii: • Formarea priceperilor şi deprinderilor de pronunţie corectă.
• Formarea priceperilor şi deprinderilor de diferenţiere fone-
matică.
Cognitive:
O1: Să discrimineze vizual şi articulatoriu fonemele „ş” şi „j”
izolat, în silabe directe şi inverse, în poziţie intervocalică şi în
cuvinte (poziţia iniţială, mediană şi finală). Obiectivul este
realizat la nivel minim dacă elevul discriminează corect sune-
tele „ş” şi „j” în cel puţin 75% dintre situaţii.
O2: Să denumească cuvintele care conţin sunetele „ş” şi „j” repre-
zentate în imagini. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă
elevul denumeşte cel puţin 75% dintre imagini.
Psihomotorii:
O3: Să utilizeze conform indicaţiilor cadrului didactic părţile apa-
ratului fonoarticulator pentru o pronunţie corectă. Obiectivul
se consideră atins la un nivel minim dacă elevul utilizează
conform indicaţiilor părţile aparatului fonoarticulator în 80%
dintre situaţii.
O4: Să pronunţe sunetele „ş” şi „j” în diverse situaţii (reflectat,
independent, integrat în silabe şi cuvinte). Obiectivul este rea-
lizat la nivel minim dacă elevul pronunţă corect sunetele „ş” şi
„j” în cel puţin 50% dintre situaţii.
Afective:
realizat la nivel minim dacă elevul se implică activ, facilitând recep
tarea sau producerea mesajului verbal pe parcursul activităţii.
Metode şi procedee: Conversaţia, exerciţiul, explicaţia, demonstraţia, imitaţia, me-
toda fonetică analitico-sintetică
Mijloace didactice: Jetoane, fişe de lucru, planşe, oglinda logopedică
Timp: 20 min.
Momentele Obiective Metode şi mijloace
Activitatea profesorului Activitatea elevului Evaluare
activităţii operaţionale didactice
Moment Pregătirea materialului didactic, dezinfectarea oglinzii Sosirea copilului şi Disponibilitatea
organizatoric logopedice cu spirt. aşezarea la locul lui. copilului
Reactualizarea O1 Reactualizarea articulării corecte a sunetelor „ş” şi „j”. Pronunţă prin Demonstraţia Corectitudinea
cunoştinţelor O2 Pronunţă sunetul „ş”, apoi sunetul „j”, având grijă ca imitaţie. Imitaţia pronunţiei
anterioare elevul să realizeze corect diferenţa de articulare şi să le Exerciţiul
conştientizeze prin palparea laringelui în timpul emite-
rii sunetelor. Se insistă pe poziţia limbii şi aerul expirat
mai cald la pronunţarea sunetului „ş”.

Desfăşurarea O1 Prezintă fişa de lucru conţinând silabe directe. Citeşte silabele Exerciţiul Corectitudinea pronunţiei
activităţii O2 Îndrumă, demonstrează pronunţia, o corectează dacă pronunţând fonemele
Demonstraţia Capacitatea de
O4 este necesar. „ş” şi „j” şi Imitaţia diferenţiere în funcţie
O5 diferenţiindu-le.Fişa de lucru de particularităţile
Oglinda articulatorii
Desfăşurarea O1 Prezintă fişa de lucru conţinând silabe inverse. Citeşte silabele Exerciţiul Corectitudinea
activităţii O2 Îndrumă, demonstrează pronunţia, o corectează dacă pronunţând corect, Demonstraţia pronunţiei
O3 este necesar. diferenţiind fonemele Imitaţia
O4 „ş-j”. Fişa de lucru
O5 Oglinda
Prezintă fişa de lucru conţinând sunetele „ş” şi „j” în Citeşte combinaţiile Exerciţiul Corectitudinea
poziţie intervocalică. fonematice pronun- Demonstraţia pronunţiei
Îndrumă, demonstrează pronunţia şi o corectează dacă ţând corect. Imitaţia
este necesar. Fişa de lucru
Oglinda
Prezintă alternativ cuvinte conţinând fonemul „ş” în Pronunţă fonemele Exerciţiul Corectitudinea
diferite poziţii. Cuvintele sunt scrise pe jetoane-planşe „ş” şi „j”. Demonstraţia pronunţiei
şi ilustrate. Imitaţia
Demonstrează pronunţia corectă. Jetoane
Corectează pronunţia dacă este necesar. Oglinda
Evaluare O1 Prezintă fişa de lucru şi explică sarcina de lucru. Stabileşte corespon- Exerciţiul Corectitudinea
O2 Corectează pronunţia dacă este necesar. denţa denumire-ima- Metoda fonetică pronunţiei
O5 Se fac aprecieri asupra modului de desfăşurare a acti- gine şi completează analitico-sintetică
vităţii şi gradului de implicare a elevului în rezolvarea grafemele lipsă. Demonstraţia
sarcinilor propuse. Imitaţia
Fişa de lucru
339
Oglinda
Anexa 1
a) „Ş” şi „j” în silabe directe şi indirecte:

ŞA ŞE ŞI ŞO ŞU ŞĂ ŞÂ
JA JE JI JO JU JĂ JÂ
AŞ EŞ IŞ OŞ UŞ ĂŞ ÎŞ
AJ EJ IJ OJ UJ ĂJ ÎJ
b) În poziţie intervocalică:
EŞE, IŞI, OŞO, UŞU
AJA, EJE, IJI, OJO, UJU
c) Cuvinte cu sens din trei litere:

AŞA, UŞA, UŞI, CAŞ, ŞUT, COŞ, MOŞ
OJA, OJĂ, RUJ, JAR, JOS, JOC, JOI
d) Diferenţiere „ş”-„j”:
ŞOC-JOC
ŞIR-JIR
Anexa 2
FIŞĂ DE DIFERENŢIERE PENTRU „Ş”-„J”
_A _ASE _ARPE
_ _ _ _ _ _ _____
Bunicul pune o _ _ pe cal.

Trei plus trei egal _ _ _ _ .
Uite un _ _ _ _ _ .
_ OC O_ Ă _ OS
_ _ _ _ _ _ ___
Eu nu _ _ _ nimic.
Mama are o _ _ _ roşie.
Degetul arată în _ _ _ .
Anexa 3
Uneşte cu o linie cuvântul şi imaginea potrivită.
şapte
_apte
moş
mo_
joc
_oc
coajă
coa_ă
cocoş
coco_
cârjă
câr_ă
Proiecte pentru elevii cu deficienţe de vedere
1.
Unitatea de învăţământ: Liceul Special „Moldova” din Târgu Frumos
Cadrul didactic: Prof. Nicoleta Crişu
Data:
Descrierea colectivului: Colectiv neomogen format din şapte elevi, cu vârste cuprinse
între 9 şi 6 ani; cinci dintre ei prezintă deficienţă mintală
uşoară (conform fişei de orientare şcolară). Toţi elevii au defi
cienţă de vedere: şase sunt ambliopi, iar unul nevăzător.
Disciplina: Matematică şi explorarea mediului
Unitatea de învăţare: Medii de viaţă
Subiectul lecţiei: Polii – alcătuire şi rezolvare de probleme după imagini/obiecte
date
Tipul lecţiei: Consolidare şi sistematizare
Scopul activităţii: Formarea şi consolidarea capacităţii de compunere şi rezolvare
de probleme cu ajutorul imaginilor sau obiectelor, utilizând
operaţii de adunare şi scădere în concentrul 0‑10.
Discipline integrate: Matematică şi explorarea mediului, comunicare în limba română,
arte vizuale şi abilităţi practice
Competenţe specifice
vizate1: Matematică şi explorarea mediului:
1.6. Utilizarea unor denumiri şi simboluri matematice (sumă,
total, diferenţă: =, +, –) în rezolvarea şi/sau compunerea de
probleme.
3.1. Descrierea unor fenomene/structuri/procese repetitive sim
ple din mediul apropiat, în scopul identificării unor regularităţi.
5.2. Rezolvarea de probleme în care intervin operaţii de adu
nare sau scădere cu 1‑5 unităţi în concentrul 0‑31, cu ajutorul
obiectelor.
Comunicare în limba română:

1.2. Identificarea unor informaţii variate dintr‑un mesaj scurt,
rostit clar şi rar.
Arte vizuale şi abilităţi practice:

1.2. Identificarea liniei, a punctului, a culorii şi a formei în
ipostaze familiare în spaţiul înconjurător.
1. Competenţe preluate din programele şcolare în vigoare conform Ordinului MEN nr. 3418/19.03.2013
privind aprobarea programelor şcolare pentru învăţământul primar, clasa pregătitoare, clasa I
şi a II-a.
Cognitive:
O1: Să precizeze câteva caracteristici ale mediului de viaţă – zona
polară. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă precizează
cel puţin două caracteristici.
O2: Să recunoască animalele polare din imagini, din pluş sau plastic
şi din ghicitori. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă elevii
recunosc cel puţin 50% dintre animalele polare prezentate.
O3: Să denumească simbolurile aritmetice şi semnificaţia acestora.
Obiectivul este realizat la nivel minim dacă toţi elevii denumesc
semnul adunării, respectiv al scăderii.
O4: Să rezolve probleme, având la dispoziţie jetoane şi obiecte,
exprimând oral operaţiile efectuate. Obiectivul este realizat la
nivel minim dacă rezolvă cel puţin o problemă cu fiecare ope
raţie, utilizând obiecte cunoscute.
O5: Să compună probleme utilizând obiecte şi operaţii enunţate.

Obiectivul este realizat la nivel minim dacă elevii compun cel
puţin o problemă cu sprijinul învăţătorului.
Psihomotorii:
O6: Să manipuleze piesele unui joc de puzzle, obţinând imaginea
unui animal polar. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă
fixează corect în jocul de puzzle cel puţin trei piese.
O7: Să recunoască prin explorarea tactilă a jucăriilor de plastic şi
de pluş animale din zona polară. Obiectivul este realizat la
nivel minim dacă elevii recunosc tactil cel puţin două animale
din pluş sau plastic.
Afective:
O8: Să răspundă cerinţei de a respecta regula jocului, atunci când
li se cere să o facă. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă
elevii respectă regulile în 70% dintre situaţii.
Metode şi procedee: Conversaţia, exerciţiul, explicaţia, problematizarea, demonstra
ţia, jocul didactic, învăţarea prin descoperire, observaţia
Mijloace didactice: Jetoane magnetice, siluete de animale, fişe, tablă magnetică,
lipici, fişă cu ghicitori, glob, planşă cu animale polare, anima
le de pluş, jetoane cu imagini, planşă Number chart
Evaluare: Capacitatea elevilor de a prezenta caracteristicile unui mediu
de viaţă, de a denumi simbolurile aritmetice recunoscând sem
nificaţia acestora, observarea sistematică, capacitatea de a rezolva
oral probleme, de a compune şi rezolva probleme după imagini
Timp: 35 min. pentru activitatea propriu‑zisă şi 10 min. pentru acti
vitatea recreativă
Locul desfăşurării: Sala de clasă
Bibliografie: MECTS, 2012, Organizarea interdisciplinară a ofertelor de
învăţare pentru formarea competenţelor‑cheie la şcolarii mici –
program de formare de tip „blended learning” pentru cadrele
didactice din învăţământul primar, suport de curs, Bucureşti.
***, Matematică şi explorarea mediului pentru clasa pregăti‑
toare. Caiet de lucru, Editura Ars Libri, Costeşti.
344

Moment 1 min. Se asigură un climat educaţional favorabil.
organizatoric
Captarea 5 min. CLR Le citesc elevilor un scurt fragment dintr‑un text studiat („Povestea Conversaţia Fişă cu Apreciez răs
atenţiei ursului cafeniu” după Vladimir Colin): citatul din punsurile date
„Deodată, un pui de urs a căzut în apă. Fără să stea pe gânduri, text de elevi
Martin a sărit după el printre gheţari şi l‑a salvat. (...) Urşii albi
s‑au adunat în jurul lui Martin şi l‑au lăudat pentru fapta sa”.
Întrebări privind înţelegerea textului audiat:
• Din ce poveste face parte fragmentul?
• Ce alte personaje apar în acest text? (ursul cafeniu, foca,
pinguinul)
• Unde s‑a petrecut acţiunea? (la Polul Nord)
Anunţarea 2 min. Astăzi vom vorbi despre viaţa în zonele polare, vom răspunde Expunerea
temei şi a la ghicitori despre animale polare, vom alcătui şi rezolva pro
obiectivelor bleme după imagini sau utilizând obiecte. Ne vom întrece între
urmărite grupe, sub forma unui joc „Cine ştie câştigă”.
Dirijarea 20 min. MEM Se va purta o discuţie cu elevii despre viaţa în zonele polare, Conversaţia Planşă Apreciez capa
învăţării (con‑ pe baza unei planşe cu imagini şi a jucăriilor din pluş şi plastic. citatea elevilor
solidării) O7 Elevii sunt dirijaţi pentru a explora tactil jucăriile în vederea Observaţia Jucării de de a prezenta
recunoaşterii unor animale din zona polară: ursul polar, foca, pluş şi de caracteristicile
O1 morsa, pinguinul. plastic unui mediu de
• Unde se află zonele polare? (la Polul Nord şi Polul Sud) viaţă
• Cine poate să indice pe glob unde se află cei doi poli?
• Cum credeţi că este vremea în aceste zone?
• Ce ştiţi despre anotimpurile din aceste ţinuturi?
• Ce animale polare cunoaşteţi? Învăţarea
• Cu ce au ele acoperit corpul? prin
• Cu ce se hrănesc? descoperire
• Credeţi că sunt oameni care locuiesc în aceste zone? Glob
• Unde se adăpostesc?
Educaţia specială
• Ce fel de viaţă duc aceşti oameni comparativ cu a noastră?

Acum ne vom întrece în compunerea şi rezolvarea de probleme. Apreciez răs
Explicarea jocului Jetoane cu punsurile elevi
Jocul constă în rezolvarea unor probe şi e sub forma unui con imagini lor la ghicitorile
curs între grupe. Colectivul de elevi se împarte în două grupe, prezentate
având următoarele denumiri: Ursuleţii şi Pinguinii. Denumirea Explicaţia
fiecărei grupe este stabilită prin extragerea dintr‑un săculeţ a
unui jeton cu imaginea unui animal. Ajutându‑se între ei, elevii
din cadrul fiecărei grupe vor rezolva corect sarcinile de la fie

care probă. Pentru răspunsurile corecte de la primele două
probe, elevii pot extrage din plic câte o piesă de puzzle, iar
pentru următoarele probe, câte două piese pentru fiecare răs
puns corect. Dacă una dintre grupe nu ştie răspunsul, se va
apela la celelalte.
Demonstrarea jocului
Se demonstrează jocul de către învăţător. Demonstraţia Fişă cu
Desfăşurarea jocului ghicitori
Proba nr. 1 Problemati
O8 Recunoaşte animalul! zarea
În cojoc, întors pe dos
O2 Mormăie morocănos
În ţinutul alb pofteşte
Numai foci şi numai peşte. (Ursul polar)
Alb în faţă, negru pe spinare

E o pasăre cam mare
Trăieşte în zonele polare
Şi nu ştie ca să zboare. (Pinguinul)
Mă târăsc aşa cum pot

Dar ştiu bine să înot.
Ursul tare mă pofteşte
345
Pe mine, dar şi pe peşte. (Foca)

346
Seamănă cu foca, dar e un pic mai mare
Doi colţi mari aceasta are
Spuneţi acum, măi copii
La ce animal eu mă gândii? (Morsa)
Proba nr. 2
O8 Recunoaşte operaţia şi spune semnul corespunzător! Conversaţia Apreciez capa
O3 • Cum se numeşte operaţia prin care punem la un loc anumite citatea de a de
elemente? (adunare) numi simbolu
• Care este semnul corespunzător acesteia? (+) rile aritmetice
• Cum se numeşte operaţia prin care luăm elemente dintr‑un r ec un o s c â n d
număr mai mare de elemente? (scădere) s e m n i f i c a ţ i a
• Care este semnul corespunzător acesteia? (–) acestora
Proba nr. 3
O8 Lucrează după cum îţi spun, apoi rezolvă oral. Exerciţiul Tablă Observarea sis
Câte un elev din fiecare grupă va ieşi la tabla magnetică şi va magnetică tematică a ele
lucra după indicaţiile date, fiind ajutat de grupa sa. Jetoane vilor
magnetice
Aşază tot atâţia ursuleţi câte degete ai la o mână. Dă la o par
te atâţia ursuleţi câte degete mici ai la ambele mâini. Câţi ur
suleţi au rămas? Spune prin ce operaţie ai aflat.
O4 Aşază tot atâtea foci câte zile dintr‑o săptămână vii la şcoală.
Adaugă tot atâtea foci câte zile din săptămână stai acasă. Câte
foci sunt în total? Cum ai aflat?
Aşază tot atâtea morse câţi ani ai tu. Dă la o parte tot atâtea
morse câţi colţi are aceasta. Câte morse au mai rămas? Spune
prin ce operaţie ai aflat.
Educaţia specială
Proba nr. 4
Rezolvă următoarele probleme-ghicitori:
8 urşi polari stau pe gheaţă
Ba se împacă, ba se ceartă.
Dacă 2 au plecat, Problema
Câţi mai sunt la numărat? tizarea
Spune operaţia prin care ai aflat.
Din apă, aproape îngheţaţi Apreciez capa

Ies 2 pinguini supăraţi. citatea de a re
Pe mal sunt încă 3, zolva oral pro
Care pândesc peşti mititei. bleme
Dacă toţi sunt acum pe mal,
Câţi pinguini sunt în total?
2 foci sunt cam speriate

Că de urşi au fost căutate.
Mai vin 4 în grabă mare.
Câte foci sunt acuma, oare?
Pe un sloi mare de gheaţă,

4 morse stau în faţă.
Când pericolul l‑au simţit,
Toate morsele‑au fugit.
Spune acuma, imediat
Câte morse‑au mai rămas.
347
348
Proba nr. 5
O5 Compune o problemă pe baza jucăriilor, apoi rezolvă în scris
la tabla magnetică.
Se va insista pe cele două părţi ale unei probleme şi se vor pune Exerciţiul
întrebări precum:
• Ce se cunoaşte în problemă? Apreciez capa
• Ce trebuie să aflăm? citatea de a
• Cum aflăm? compune şi re
Fiecare grupă va lucra la câte o tablă magnetică. Se verifică zolva probleme
modul în care elevii au compus şi au rezolvat problema. după imagini
Obţinerea 7 min. Proba nr. 6 Exerciţiul Planşă Observarea sis
performanţei O5 Fiecare grupă va primi câte o planşă Number chart care conţine Number tematică
figurine textile, semnele adunării/scăderii şi numerele de la 0 chart
la 10 care se prind de planşă cu scai.
Elevii au de alcătuit şi câte o problemă cu o operaţie la alege Problema
re. Se desemnează un elev care prezintă problema. tizarea
Pentru prezentarea şi rezolvarea problemei, fiecare grupă pri
meşte câte o piesă de puzzle.
Activitate 8 min. AVAP Se numără piesele de puzzle câştigate de fiecare grupă şi se Joc de masă Piese de Observare siste
recreativă O6 stabileşte câştigătoarea. Apoi vor aranja piesele de puzzle pen puzzle matică
CLR tru a obţine imaginea unui animal polar şi se va scrie numele
acestuia.
Încheierea 2 min. Fac aprecieri referitoare la comportamentul copiilor şi asupra Conversaţia Aprecieri indi
activităţii modului în care aceştia au participat la lecţie. viduale şi colec
tive
AVAP = Arte vizuale şi abilităţi practice.
CLR = Comunicare în limba română.
MEM = Matematică şi explorarea mediului.
Educaţia specială
2.
Cadrul didactic: Prof. Marcela Benea
Data:
Descrierea elevului: Elev cu diagnosticul de deficienţe de vedere grave, intelect
normal, motricitate generală medie.
Domeniul de activitate: Educaţie psihomotrică
Tip de terapie: Individuală
Subiectul activităţii: Menţinerea echilibrului şi a direcţiei de deplasare
Scopul activităţii: Exersarea echilibrului în deplasare şi în poziţie statică şi men
ţinerea direcţiei de deplasare
Argument: Poziţia corectă a corpului în deplasare, dar şi în momentul în
care stă pe loc este pentru nevăzător importantă atât din punct
de vedere estetic, cât şi pentru ameliorarea capacităţii de de
plasare şi orientare independentă folosind sau nu bastonul.
Poziţia corectă a întregului corp, mai ales a capului, este nece
sară pentru a menţine direcţia de deplasare corectă.
Cognitive:
O1: Să menţioneze caracteristicile poziţiei corecte a corpului în
timpul deplasării. Obiectivul este realizat dacă sunt menţionate,
fără ajutor din partea cadrului didactic, cel puţin două caracte
ristici esenţiale ale poziţiei corpului în timpul deplasării.
O2: Să explice importanţa poziţiei capului în timpul deplasării.
Obiectivul este realizat la nivel minim dacă este prezentat cel
puţin un argument.
O3: Să identifice caracteristicile obiectelor cu care lucrează. Obiectivul
este realizat dacă sunt identificate cel puţin două caracteristici.
Psihomotorii:
O4: Să menţină poziţia corpului în timpul deplasării conform reco
mandărilor cadrului didactic. Obiectivul este realizat la nivel
minim dacă menţine poziţia corespunzătoare cel puţin 75% din
timpul de deplasare.
O5: Să menţină poziţia corectă a capului conform recomandărilor
cadrului didactic. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă
menţine poziţia corectă cel puţin 75% din timp.
O6: Să parcurgă traseul format din pietrele pentru echilibru. Obiectivul
este realizat la nivel minim dacă parcurge 80% din traseu.
O7: Să urce pe treptele moi menţinându‑şi echilibrul. Obiectivul
este realizat la nivel minim dacă elevul reuşeşte să urce fără să
se dezechilibreze în proporţie de 50%.
O8: Să se deplaseze în linie dreaptă fără ghidaj sonor. Obiectivul
este realizat la nivel minim dacă parcurge fără să devieze spre
stânga sau spre dreapta 80% din traseul propus.
Afective:
O9: Să manifeste o atenţie activă faţă de sarcinile propuse în cadrul
activităţii. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă elevul
îşi păstrează atenţia concentrată în manieră optimă pe parcursul
activităţii, realizează prompt sarcinile şi nu sunt necesare aten
ţionări speciale şi acţiuni de motivare suplimentară din partea
profesorului.
O10: Să manifeste dorinţa de a explora prin toate modalităţile sen
zoriale stimulii oferiţi de profesor în cadrul activităţii de orien
tare şi mobilitate. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă
elevul explorează din proprie iniţiativă sau la îndemnul profe
sorului cel puţin 50% dintre elementele întâlnite.
O11: Să manifeste încredere în forţele proprii în momentul deplasă
rii fără însoţitor. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă
se deplasează fără ezitări în cel puţin 30% dintre situaţiile în
care este solicitat sau are iniţiativa de a se deplasa singur cel
puţin o dată pe parcursul activităţii.
Metode şi procedee: Conversaţia, explicaţia, observaţia, exerciţiul
Mijloace didactice: Pietrele de echilibru, treptele moi, piscina cu bile, eşarfă/
ochelari textili
Evaluare: Evaluare formativă: capacitatea de concentrare a atenţiei, de
argumentare, de identificare a caracteristicilor obiectelor, de
menţinere a echilibrului în deplasare.
Evaluare sumativă: capacitatea de deplasare spre un anumit
obiect, la solicitare.
Timp: 50 min.
Locul desfăşurării: Camera de stimulare multisenzorială
Bibliografie: Welsh, R.L., Blasch, B.B., 1987, Foundation of Orientation
and Mobility, American Foundation for the Blind, New York.

Moment 1 min. Crearea climatului psihoafectiv adecvat desfăşurării activităţii. Conversaţia Observarea sis
organizatoric tematică
Captarea 3 min. O9 În introducerea activităţii, elevul este încurajat să exploreze pis Conversaţia
atenţiei O10 cina cu bile: să se deplaseze prin ea, să stea în poziţie dreaptă, Jocul
să sară printre bile.
Anunţarea 1 min. Se specifică tema propusă spre desfăşurare: „În activitatea de Conversaţia Capacitatea de
temei şi a astăzi îţi propun să înveţi să‑ţi menţii echilibrul atunci când mergi, Explicaţia concentrare a
obiectivelor când urci treptele şi să mergi corect în linie dreaptă”. atenţiei
urmărite
Dirijarea În debutul activităţii se va explica poziţia corectă a corpului atât Conversaţia Capacitatea de
activităţii 5 min. în deplasare, cât şi când stăm pe loc. Elementele principale la concentrare a
terapeutice care trebuie să fim atenţi: coloana vertebrală – dreaptă; capul Explicaţia atenţiei
drept, cu nasul pe direcţia mersului, picioarele drepte cu tălpile
paralele, mâinile pe lângă corp se balansează în ritmul mersului. Capacitatea de
O4 Elevul va fi rugat să meargă prin cameră respectând aceste prin Exerciţiul Eşarfă/ a identifica ca
O5 cipii. Pentru a înţelege importanţa poziţiei capului şi implicit a Ochelari racteristicile o-
5 min. nasului, va fi legat la ochi şi va fi rugat să meargă în linie dreap textili biectelor
tă. În funcţie de direcţia spre care este orientat nasul (dreapta/
stânga), elevul va devia de la traseu spre dreapta/stânga. Capacitatea de
O3 În următoarea etapă va fi rugat să identifice caracteristicile fizice Conversaţia menţinere a e-
ale pietrelor pentru echilibru. Răspunsul aşteptat este: tari, de chilibrului
plastic, alunecoase, reci, mai mari, mai mici.
10 min. O6 Din pietrele pentru echilibru se vor face câteva trasee, pornind de Exerciţiul Capacitatea de
la unul simplu (pietre ce au aceeaşi mărime şi înălţime) până la a identifica ca
un traseu complex (sunt alternate pietre de diferite mărimi şi Pietrele racteristicile o-
înălţimi). Elevul va fi solicitat să parcurgă aceste tresee menţinând pentru biectelor
poziţia corectă a corpului şi echilibrul. echilibru
O3 Apoi cer elevului să identifice caracteristicile treptelor moi. Răspunsul Conversaţia Capacitatea de
aşteptat este: moi, de muşama, alunecoase, reci. Îi voi explica menţinere a e-
că pentru a urca pe aceste trepte este mai dificil decât pe treptele chilibrului
351
352
obişnuite tocmai din cauza acelor caracteristici: este mai greu să Explicaţia Treptele Capacitatea de
stai drept pe ceva care este moale şi îşi modifică forma decât pe moi, piscina a menţine di
ceva tare care nu îşi schimbă forma. cu bile recţia deplasă
În următoarea etapă îi solicit elevului să exerseze urcatul şi cobo rii
râtul pe treptele moi. „Eşti un pompier care trebuie să urce pe o
O6 scară într‑un copac pentru a salva o pisică. După ce urci treptele,
10 min. poţi să sari în piscina cu bile.” Voi întreba elevul dacă are nevoie
O11 de ajutor/susţinere în prima etapă. Voi urmări să se simtă confor Exerciţiul
O8 tabil, calm în timpul acestui exerciţiu. Jocul
5 min. În ultima etapă a activităţii îl voi ruga să se deplaseze în linie
dreaptă pe un traseu pe care vor exista obstacole – pietrele de Pietrele de
echilibru. echilibru
Evaluare 8 min. În finalul activităţii, elevul va trebui să numească caracteristicile Conversaţia Evaluare suma
poziţiei corecte a corpului, importanţa poziţiei nasului şi să de Exerciţiul tivă
monstreze deplasarea corectă fără însoţitor pe un traseu de 3 m.
Încheierea 2 min. Se anunţă tema viitoare, „Deplasarea cu însoţitor”, activitate în
activităţii care vom învăţa tehnica corectă de ghidare.
Educaţia specială
Anexă
Pietrele pentru echilibru
Treptele moi
3.
Cadrul didactic: Prof. Nicoleta Crişu
Data:
Clasa: I
Descrierea colectivului: Clasa este formată din 10 elevi, dintre care şase nu au frecven
tat clasa pregătitoare la şcoala pentru elevi cu deficienţe de
vedere. Din total, patru elevi sunt nevăzători, iar şase ambliopi.
Disciplina: Comunicare în limba română
Unitatea de învăţare: Textul – mijloc de cunoaştere
Subiectul lecţiei: Sunetul şi literele „g/G”
Tipul lecţiei: Predare‑învăţare
Scopul activităţii: Formarea capacităţii de scriere corectă a literelor „g/G” în alfa
betul Braille şi în negru, integrarea acestora în silabe, cuvinte
Cognitive:
O1: Să pronunţe clar sunetul „g” separat şi în cuvinte. Obiectivul
este realizat la nivel minim dacă elevii pronunţă sunetul „g”
separat şi în cuvinte în 75% dintre situaţii.
O2: Să recunoască literele „g/G” în alfabetul Braille. Obiectivul

este realizat la nivel minim dacă elevii recunosc literele „g/G”
în Braille în cel puţin 50% dintre cazuri.
O3: Să citească în ritm propriu cuvinte din abecedar la lecţia pro
pusă. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă elevii citesc
cinci dintre cele 10 cuvinte propuse.
O4: Să citească în ritm propriu cinci propoziţii; obiectivul este
realizat la nivel minim dacă citesc două propoziţii dintre cele
cinci propuse.
O5: Să scrie literele „g/G” în alfabetul Braille cu ajutorul plăcuţei
de scris şi al punctatorului. Obiectivul este realizat la nivel
minim dacă elevii scriu corect literele „g/G” în cel puţin 50%
dintre cazuri.
O6: Să scrie cuvinte care să conţină literele „g/G”. Obiectivul este
realizat la nivel minim dacă elevii scriu cel puţin 10 cuvinte
dintre cele 20 propuse.
O7: Să formuleze, în scris, două propoziţii pe baza ilustraţiei (pen
tru elevii nevăzători se descrie ilustraţia). Obiectivul este rea
lizat la nivel minim dacă elevii formulează cel puţin o propo
ziţie alcătuită din subiect, predicat şi o parte secundară de
propoziţie.
O8: Să scrie după dictare cinci cuvinte. Obiectivul este realizat la
nivel minim dacă elevii scriu corect trei dintre cele cinci cuvin
te dictate.
O9: Să scrie după dictare o propoziţie formată din patru cuvinte.
Obiectivul este realizat la nivel minim dacă elevii scriu propo
ziţia având doar două omisiuni/greşeli de caractere.
Psihomotorii:
O10: Să introducă foaia în plăcuţa de scris. Obiectivul este realizat
la nivel minim dacă elevii introduc foaia cu ajutorul minim al
învăţătorului (pentru elevii nevăzători).
O11: Să manevreze punctatoarele în mod corespunzător. Obiectivul
este realizat la nivel minim dacă punctatorul este poziţionat corect:
degetul arătător este deasupra punctatorului, iar degetul mare
şi cel mijlociu îl susţin şi‑l ghidează în momentul punctării.
O12: Să execute mişcările sugerate de versuri/afirmaţiile învăţătoru
lui. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă elevii nevăzători
execută mişcările cu ajutorul învăţătorului, iar elevii ambliopi
după modelul învăţătorului.
Afective:
O13: Să se concentreze asupra scrierii şi citirii literei „g”. Obiectivul
este realizat la nivel minim dacă elevii se concentrează asupra
îndeplinirii sarcinilor în 75% din timp fără să fie distraşi de
alţi stimuli.
O14: Să‑şi exprime starea emoţională la sfârşitul activităţii. Obiectivul
este realizat la nivel minim dacă elevii indică imaginea tactilă
care exprimă cel mai bine starea emoţională din momentul
respectiv.
Metode şi procedee: Metoda fonetică analitico‑sintetică adaptată elevilor cu defici

enţe de vedere; explicaţia, conversaţia, exerciţiul, problema
tizarea; procedee de lectură: citirea integrală, citirea în lanţ,
citirea selectivă; procedee de scriere: dictarea (utilizarea al
fabetului Braille).
Mijloace didactice: Riglete cu popice pentru scrierea literelor Braille, planşe cu
literele „g”, „G”, punctatoare, plăcuţe, hârtie Braille, manua
le, computer pentru audierea cântecului, imagini tactile cu
stările emoţionale
Evaluare: Capacitatea de citire a silabelor, cuvintelor şi propoziţiilor, de
exprimare orală, de observare a literelor, de scriere a literelor
separat şi în cuvinte, de transcriere, de scriere după dictare, de
autoevaluare
Timp: 45 min.
Bibliografie: Pârâială, V., Pârâială, D.D., Balan, C., Vasilache, A., Tanasă, T.,
2000, Activităţi în completarea programului din ciclul primar,
Editura Euristica, Iaşi.
Peneş, M., 2000, Abecedar, Editura Ana, Bucureşti.
Ungureanu, A., Ungureanu, O., 1997, Îndrumător pentru apli‑
carea abecedarelor alternative, Editura AS’S, Iaşi.
356

Moment 1 min. Pregătirea elevilor pentru lecţie şi a materialelor necesare. Conversaţia Materiale
organizatoric Pregătirea materialului didactic, împărţirea punctatoare specifice
lor şi plăcuţelor.
Reactualizarea 10 min. Verificarea cunoştinţelor Conversaţia Manualul Capacitatea de citire
cunoştinţelor Precizez faptul că elevii au avut două ore de comunicare Exerciţiul a silabelor, cuvinte
în limba română în aceeaşi zi: în prima oră, elevii s‑au fami lor şi propoziţiilor
liarizat cu literele în Braille „g/G” şi au citit din abecedar.
A doua oră este de scriere
O1 • Ce literă am învăţat ora trecută?
O2 Exersarea cititului prin procedee diferite: citirea pe rân
duri, integrală, în lanţ, pe unităţi distincte, cuvinte, pro
poziţii.
O3 În abecedarul Braille sunt delimitate rândurile: primele
O4 două rânduri conţin literele „g” şi „G” combinate cu grupul
fundamental format din şase puncte, apoi unul sau două
rânduri cu cuvinte monosilabice; celelalte rânduri conţin
cuvinte formate din două până la patru silabe şi propoziţii.
Exersarea comunicării: alcătuirea unor propoziţii folo Capacitatea de expri
sind cuvinte date sau sugerate de elevi – de obicei, cu mare orală
vintele noi care sunt explicate de învăţător cu ajutorul
direct al elevilor.
Captarea 2 min. O12 Se cântă cântecul „Vulpea şi gâsca”, în timp ce elevii Conversaţia Cântecul – Capacitatea de a exe
atenţiei execută mişcările sugerate de text. Exerciţiul audiere şi cuta mişcări sugerate
Explicaţia animaţie la de cântec
computer
Anunţarea 1 min. O13 Anunţarea temei: Conversaţia
temei şi a „Astăzi vom învăţa să scriem literele „g/G” (pentru ele Explicaţia
obiectivelor vii ambliopi se prezintă şi literele în negru – de tipar, dar
Educaţia specială
urmărite aceştia vor scrie tot în Braille) (vezi Anexa 2).

Dirijarea Anunţarea obiectivelor lecţiei
învăţării a) Etapa orală Capacitatea
O1 – Intuirea ilustraţiei din manual prin explorare tactilă şi, de explorare tactilă
respectiv, vizuală (p. 36); intuirea ilustraţiei din manual
prin explorare tactilă, respectiv vizuală pentru elevii ambli Planşă cu
3 min. O2 opi (vezi Anexele 1‑2). Conversaţia literele‑model
Adresez următoarele întrebări: „g, G” din
• Ce observaţi în prima imagine? (un gard) Explicaţia alfabetarul

O1 • Rostiţi în cor: gard. Observaţia mare
5 min. • Despărţiţi în silabe! Exerciţiul
• Câte silabe are cuvântul „gard”? (una)
• Care este primul sunet? (Elevii pronunţă în cor şi apoi
individual sunetul.)
• Care este al doilea sunet din cuvânt? Dar al treilea? Metoda
Dar al patrulea? fonetică
• Rostiţi cuvântul! Alcătuiţi o propoziţie cu acest cuvânt! analitico-sin
• Sub prima imagine se află altă imagine, vă rog să o tetică
exploraţi. Ce credeţi că reprezintă? (o gâscă)
1 min.
Se procedează ca în exemplul de mai sus.
– Intuirea literei prin analiza grupului fundamental (vezi
Anexa 1b). Capacitatea de obser
O1 – Stabilirea punctelor care formează literele „g/G”(punctele vare a literei
1 2 4 5 pentru litera „g” şi 4 6 1 2 4 5 pentru litera „G”). Riglete cu
popice
1 min. b) Încălzirea musculaturii
O12 – Jocul „Ploaia”
Afară picură: elevii bat uşor cu vârfurile degetelor pe bănci.
Afară plouă torenţial: elevii bat mai alert şi cu mai Exerciţiul
multă intensitate.
Afară tună: elevii bat cu pumnii în bancă.
Afară e furtună: elevii lovesc apăsat şi repede cu degetele
pe bănci.
357
358
Afară a ieşit soarele: elevii se ridică în picioare şi îşi
înalţă braţele spunând: „Uraaa! A ieşit soarele!”.
c) Etapa grafică
1 min. – Scrierea literei cu degetul pe bancă, respectând poziţi
onarea: dreapta sus, mijloc; stânga sus mijloc.
– Scrierea literei cu ajutorul popicelor. Selectarea litere Capacitatea de recu
lor din alfabetarul în negru – pentru elevii ambliopi. Rigletele cu noaşterea a literelor
(Precizez faptul că elevii nevăzători au un ritm mai lent popice şi „g/G”
decât elevii ambliopi şi de aceea ultimii au timp să rezolve alfabetarul
şi sarcina de a selecta literele în negru.)
Vezi Anexa 3.
O10 – Introducerea foilor în plăcuţă şi poziţionarea corectă la Capacitatea de mane

scris. vrare a plăcuţei şi
O11 – Scrierea primelor două litere şi verificarea. punctatorului
– Scrierea a două rânduri cu literele „g/G” (în Braille).
O5 – Supravegherea permanentă şi verificarea calitativă. Capacitatea de scriere
Cer elevilor să aşeze abecedarul pe braţe, pentru citirea Metoda a literei „g” şi sepa
10 min. rândului 4 – cuvinte monosilabice (fiecare cuvânt se fonetică rat, şi în cuvinte
desparte în silabe prin aşezarea palmei sub bărbie pentru analitico‑sin
a simţi de câte ori se deschide gura şi astfel se hotărăsc tetică
numărul de silabe şi locul literei „g”). modificată
– Scrierea cuvintelor cu literă nouă: cuvinte formate pentru elevii
O6 dintr‑o silabă: rog, gol, gard, fag. Cer elevilor să citeas cu deficienţă
că rândul 5, apoi rândurile 6 şi 7; cuvinte formate din de vedere
două silabe: gură, bagă, gumă, glumă, grupă, gară,
ogar, grabă, Olga, Gogu, Gabi. Cuvintele sunt analizate
fonetic astfel: se despart în silabe, se stabilesc sunetele
fiecărei silabe, se rosteşte apoi fiecare silabă şi în final
cuvântul pe care elevul îl scrie; cuvinte formate din trei
Educaţia specială
silabe: găină, galbenă, Grigore. Observaţia

Se prezintă elevilor o ilustraţie. Elevii ambliopi descriu Conversaţia Ilustraţia Capacitatea de a for
ceea ce văd în imaginea prezentată, oferind răspunsuri la mula propoziţii oral
următoarele întrebări:
• Ce observaţi în imagine?
• Ce face băiatul?
• Ce anotimp credeţi că este în imagine?
• Unde se află fetiţa?
• Ce îi oferă băiatul fetei?

• Ce credeţi că va face fata cu floarea?
• Ce culoare are părul fetei? Dar cămaşa băiatului? Metoda
Adresez elevilor următoarele cerinţe: fonetică
• Daţi nume celor doi copii având sunetul iniţial „G”. analitico-sin
• Alcătuiţi câte o propoziţie utilizând un nume dintre cele tetică
două exemplificate.
• Dintre toate propoziţiile formulate se alege una care se
analizează astfel: rostim cu toţii propoziţia „Gogu are
cămaşă galbenă”.
(Precizez faptul că propoziţia aleasă trebuie să conţină
cuvinte cu literele învăţate.)
• Rostim propoziţia şi batem din palme la fiecare cuvânt Capacitatea de a scrie
rostit. propoziţii
• Câte cuvinte are propoziţia?
• Care este primul cuvânt? Desparte‑l în silabe! Câte
silabe are? Care este prima silabă? Ce sunete are? Care
este a doua silabă? Ce sunete are? Spune cuvântul! Conversaţia
O7 • Care este al doilea cuvânt? Desparte‑l în silabe! Care
sunt silabele? Ce sunete conţin? Repetă cuvântul!
Se procedează în acest fel la toate cuvintele.
• Rostim din nou toată propoziţia!
• Scrieţi propoziţia formulată. Exerciţiul
359
• Daţi exemple de flori care să conţină sunetul „g”.

360
• Alcătuiţi câte o propoziţie utilizând una dintre florile Metoda
exemplificate. fonetică
Se procedează ca în exemplul de mai sus. analitico‑sin
Din exemplele date de elevi se extrage propoziţia care tetică
conţine cuvinte cu literele învăţate. Exemplu: Margareta
e galbenă.
Se face analiza fonetică şi apoi elevii scriu propoziţia.
Obţinerea 8 min. O8 Elevii scriu după dictare următoarele cuvinte: leg, ogor, Conversaţia Hârtie Braille, Capacitatea de scrie
performanţei O9 gard, Olga, Gabi. punctator, re după dictare
Elevii scot foile din plăcuţe şi sub supravegherea învăţă Explicaţia plăcuţe Capacitatea de auto
torului verifică ce au scris şi precizează cu voce tare pentru scris evaluare
greşelile.
Încheierea 2 min. O14 Cer elevilor să meargă la panoul din spatele clasei şi să Panou cu
activităţii exprime cum se simt la sfârşitul activităţii, indicând sta stările
rea corespunzătoare: veselă, tristă, impresionată, speri emoţionale
ată (vezi Anexa 5).
Tema pentru acasă: scrierea literelor „g/G”. Transcrierea
din manual a unor cuvinte. Aprecieri asupra lecţiei, ob
servaţii, recomandări.
Educaţia specială
Anexa 1
a) Imaginea tactilă din abecedar. b) Grup fundamental format din popice

Literele „g” (rândul 2) şi „G” (rândul 3).
Anexa 2
Anexele 3‑4
Litera „g” formată pe rigletă cu popice. Plăcuţă cu punctator şi foaie introdusă.

Anexa 5. Panou cu stări emoţionale
4.
Cadrul didactic: Prof. Mihaela Ciobanu
Data:
Clasa: I
Descrierea colectivului: Clasa este formată din şapte elevi: o elevă nevăzătoare, cinci
elevi cu deficienţă gravă de vedere şi un elev care prezintă di
ficultăţi de învăţare.
Disciplina: Stimulare cognitivă
Subiectul lecţiei: Călătorie în lumea animalelor!
Tipul lecţiei: Consolidare
Scopul lecţiei: Consolidarea cunoştinţelor cu privire la animalele domestice şi
sălbatice din ţara noastră
Cognitive:
O1: Să explice ce înseamnă animal domestic/sălbatic. Obiectivul
este realizat la nivel minim dacă elevii definesc animalul do
mestic/sălbatic oferind cel puţin o caracteristică.
O2: Să descrie principalele caracteristici fizice ale animalelor do
mestice/sălbatice pe baza imaginilor de pe jetoane şi a cunoş
tinţelor anterioare. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă
sunt descrise cel puţin două elemente caracteristice pentru fie
care animal.
O3: Să sorteze jetoanele cu animale domestice şi sălbatice utilizând
planşa de lucru, în funcţie de mediul lor de viaţă. Obiectivul
este realizat la nivel minim dacă sunt sortate cel puţin cinci
jetoane dintre cele 15 prezentate.di
O4: Să precizeze cu ce se hrănesc animalele domestice şi sălbatice.
Obiectivul este realizat la nivel minim dacă sunt precizate
exemple pentru cel puţin două animale.
O5: Să menţioneze ce foloase avem de la animale. Obiectivul este reali
zat la nivel minim dacă sunt menţionate cel puţin două exemple.
O6: Să alcătuiască propoziţii pornind de la un exemplu dat. Obiectivul

este realizat dacă propoziţia e alcătuită cel puţin din subiect,
predicat şi o parte secundară de propoziţie.
O7: Să recunoască animalele domestice şi sălbatice pe baza indici
ilor oferite în ghicitorile din fişa de lucru. Obiectivul este rea
lizat la nivel minim dacă sunt recunoscute cel puţin două ani
male din cele patru ghicitori.
Psihomotorii:
O8: Să‑şi coordoneze mişcările pentru manevrarea instrumentelor/
materialelor de lucru (jetoane, puzzle, incastre). Obiectivul este
realizat la nivel minim dacă materialele de lucru sunt aşezate
corespunzător prin coordonarea precisă a mişcărilor în cel
puţin 50% dintre situaţii.
Afective:
O9: Să respecte regulile jocului explicate de profesor. Obiectivul
este realizat la nivel minim dacă elevii respectă regulile fără a
manifesta frustrare în cel puţin 50% din timpul alocat jocului.
Metode şi procedee: Conversaţia, explicaţia, exerciţiul, jocul didactic
Mijloace didactice: Văcuţa Mu (animal din pluş), planşă de lucru reprezentând o
casă şi o pădure, lipici, plicuri cu jetoane, animale domestice
şi sălbatice în miniatură, bol care conţine bileţele cu numere
pentru stabilirea echipelor, puzzle, incastre, fişa de lucru
Forme de organizare: Frontală, pe echipe, individuală
Timp: 45 min.
Bibliografie: Mirea, I., Ghicitori pentru cunoaşterea mediului înconjurător,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Vodiţă, A., 2003, Jocuri didactice pentru cunoaşterea mediului,
Editura Aramis, Bucureşti.
364

Moment 1 min. Pregătirea materialelor didactice şi asigurarea climatului
organizatoric psihopedagogic necesar bunei desfăşurări a lecţiei.
Captarea 2 min. Se va realiza prin anunţarea elevilor că vor primi vizita
atenţiei unui musafir‑surpriză, şi anume Văcuţa Mu (un animal
din pluş), care le propune elevilor să răspundă la câteva
întrebări despre animalele domestice şi sălbatice din
ţara noastră.
– Buna ziua, dragi elevi! Să facem cunoştinţă: Conversaţia Văcuţa Mu
– Voi ştiţi cine sunt eu? (văcuţa Mu) (animal
– Sunt un animal domestic sau sălbatic? din pluş)
– Puteţi să‑mi spuneţi cum se numeşte căsuţa mea?
Cu ce mă hrănesc?
– Vouă vă plac animalele? De ce?
– Puteţi să‑mi daţi exemple de animale domestice şi
sălbatice din ţara noastră?
Pe baza răspunsurilor primite se va trece la anunţarea
activităţii.
Anunţarea 2 min. Profesorul educator anunţă titlul activităţii, „Călătorie Conversaţia
subiectului în lumea animalelor!”, şi le precizează elevilor faptul
lecţiei şi a că vor participa la o activitate cu mai multe jocuri,
obiectivelor ghicitori, fişe de lucru, puzzle care le vor îmbogăţi
cunoştinţele despre animalele domestice şi sălbatice.
Dirijarea Pentru început se reaminteşte elevilor ce înseamnă Conversaţia Capacitatea de a
învăţării animal domestic şi ce înseamnă animal sălbatic. O defini ce înseamnă
O1 parte dintre animale depind de om. Acesta le hrăneşte, domestic şi ce în
le oferă adăpost, le îngrijeşte. Ele se numesc animale seamnă sălbatic
domestice (de exemplu: pisica, câinele, vaca etc.).
Animalele care se pot descurca singure şi trăiesc în
pădure se numesc animale sălbatice (cum ar fi vulpea,
ursul, porcul mistreţ etc.).
Educaţia specială
Pe baza discuţiilor purtate cu elevii se propune urmă Planşa Capacitatea elevi
torul joc: „Găseşte‑mi locul!”. de lucru lor de a sorta je
În faţa elevilor, pe un panou se află o planşă ilustrând Bol toanele reprezen
9 min. în dreapta casa omului, iar în partea stângă pădurea. cu bileţele tând animalele
Elevii sunt împărţiţi în două echipe prin extragerea Explicaţia Jetoane domestice şi sălba
O2 dintr‑un bol a unor bileţele care indică numărul echipei Jocul didactic Lipici tice în funcţie de
O3 din care va face parte fiecare elev (echipa numărul 1 mediul în care tră
O9 şi echipa numărul 2). Cele două echipe vor primi câte iesc
un plic cu jetoane reprezentând animale domestice şi Capacitatea
sălbatice din ţara noastră, având sarcina să sorteze de a
jetoanele cu animalele sălbatice şi domestice în funcţie identifica
de mediul lor de viaţă (unde locuiesc animalele), lipind hrana/foloasele
pe panou animalele domestice în dreptul casei, iar animalelor
animalele sălbatice în dreptul pădurii. Fiecare elev va
descrie prin câteva elemente esenţiale animalul de pe
jeton.
Elemente de diferenţiere – elevii nevăzători vor primi Observaţia Animale
animale domestice şi sălbatice în miniatură pentru a Conversaţia domestice şi
putea fi pipăite şi identificate. Vor primi şi jetoane cu Explicaţia sălbatice în
aceleaşi animale realizate cu pastă tactilă care repre miniatură
zintă animale domestice/sălbatice pentru a face asoci
erea între reprezentarea tridimensională şi cea bidimen
sională a aceluiaşi animal. Pe jetoane este scris în
Braille numele fiecărui animal, pentru a fi mai uşor de
identificat.
Regula jocului este următoarea: fiecare membru al Conversaţia
echipei va lua câte un jeton din plic, va merge la panou Jocul didactic
şi va lipi animalul domestic sau sălbatic în funcţie de
mediul de viaţă. Dacă un elev nu reuşeşte să aşeze
corespunzător jetonul, echipa va pierde din punctaj.
Echipa care va aşeza/lipi corect toate jetoanele va fi
365
declarată câştigătoare.
366
Pornind de la panoul realizat, unde elevii au sortat
jetoanele în funcţie de locul unde trăiesc animalele, se
8 min. O4 vor purta apoi discuţii cu privire la modul de hrănire
O5 al animalelor domestice şi sălbatice, descoperind ce Conversaţia Capacitatea de a al
foloase aduc ele omului care le îngrijeşte. cătui propoziţii cel
Se vor alcătui apoi propoziţii cu animalul preferat Puzzle puţin din subiect,
4 min. O6 Incastre predicat şi o parte
pornind de la un exemplu dat: „Văcuţa Mu este un
animal domestic”. secundară de pro
poziţie
Pentru a se antrena mai bine pentru activităţile ce ur Conversaţia
mează, împart elevilor câte un puzzle. Vor lucra în Exerciţiul
perechi (câte doi). Sunt imagini potrivite temei noastre,
9 min. uşor de realizat. Se monitorizează elevii, li se dau
indicaţii dacă este necesar.
Se prezintă imaginile obţinute.
O8 Elemente de diferenţiere – elevii nevăzători vor primi Explicaţia Capacitatea de ana
incastre reprezentând animale domestice sau sălbatice. Jocul didactic liză şi sinteză
Asigurarea 7 min. O7 Elevii vor primi o fişă de lucru în care vor trebui să
retenţiei şi a răspundă la patru ghicitori, precizând apoi dacă ani Conversaţia Fişa de Capacitatea
transferului malul respectiv este domestic sau sălbatic. Explicaţia lucru de a recunoaşte ani
Se finalizează fişa, se discută şi se enumeră răspunsu Exerciţiul malul pe baza ghi
rile corecte. Munca citorilor date
Elemente de diferenţiere – elevii nevăzători vor realiza independentă
fişa scriind în Braille.
Le citesc elevilor ghicitori despre diferite animale:
pisică, vulpe, cal etc.
Evaluare 2 min. Voi face aprecieri asupra modului de participare la Explicaţia Aprecieri verbale pe
lecţie şi a comportamentului elevilor. Vor fi evidenţiaţi Conversaţia baza răspunsurilor
cei care s‑au remarcat cu răspunsuri deosebite. primite
Încheierea 1 min. Tema pentru acasă Conversaţia
activităţii Elevii vor avea de scris trei enunţuri despre un animal Explicaţia
sălbatic/domestic, la alegere.
Elemente de diferenţiere – elevii nevăzători vor realiza
Educaţia specială
tema pentru acasă scriind în Braille.

5
Cadrul didactic: Prof. Ioana Ciurea
Data:
Clasa: I
Descrierea beneficiarului: Elev cu deficienţă senzorială de vedere, grad de handicap
mediu, diagnostic oftalmologic: ambliopie anizometropică la
ochiul drept, anizometropie, astigmatism miopic compus la
ochiul drept, hipermetropie la ochiul stâng, intelect normal,
8 ani. Elevul are resturi bune de vedere care îi permit să scrie
şi să citească atât în negru, cât şi în Braille.
Domeniul de activitate: Terapie cognitivă şi educaţie polisenzorială
Tipul de terapie: Stimulare cognitivă şi antrenament vizual
Subiectul lecţiei: Ruleta numerelor
Tipul activităţii: Consolidarea şi fixarea cunoştinţelor
Scopul lecţiei: Consolidarea cunoştinţelor dobândite la clasă, dezvoltarea/
ameliorarea coordonării mână‑ochi şi recunoaşterea elemen
telor vizuale
Argument: Educaţia cognitivă a copilului cu deficienţă de vedere este
necesară şi specifică. Structurarea proceselor de cunoaştere
constituie un modul complex şi dominant, căruia îi urmează
dezvoltarea cognitivă şi învăţarea instrumentală, într‑un par
curs diferit de învăţarea copilului obişnuit. Scopul principal
al antrenamentului vizual constă în menţinerea sau îmbună
tăţirea (acolo unde este cazul) a nivelului de funcţionare vi
zuală şi în formarea unei „baze de date”, adică a unui set de
reprezentări cât mai bogat (atât pe domenii, cât şi variat).
Copiii cu deficienţă de vedere au dificultăţi în a desfăşura
activităţi ce presupun coordonare manuală fină, spre deosebi
re de copiii fără deficienţă.
Cognitive:
O1: Să recunoască numerele de la 0 la 10. Obiectivul este realizat
la nivel minim dacă elevul recunoaşte cel puţin şapte numere
dintre cele 11 prezentate.
O2: Să ordoneze numerele în ordine crescătoare. Obiectivul este
realizat la nivel minim dacă elevul ordonează corespunzător
cel puţin şapte cifre dintre cele 10 descoperite în cutiuţe.
O3: Să numere de la 0 la 10. Obiectivul este realizat la nivel minim
dacă elevul numără cu ajutor din partea profesorului.
O4: Să realizeze corespondenţa cifră – număr de obiecte. Obiectivul
este îndeplinit la nivel minim dacă elevul realizează corespon
denţa în şase din 10 situaţii.
O5: Să asocieze rezultatul cu suma a două numere în concentrul
0‑10. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă asociază cel
puţin şase adunări cu rezultatul corect.
O6: Să identifice culorile. Obiectivul este realizat la nivel minim

dacă elevul identifică cel puţin cinci culori din 10 prezentate.
O7: Să recunoască obiectele desenate. Obiectivul este realizat la
nivel minim dacă elevul recunoaşte obiectele cu ajutor din
partea profesorului.
Psihomotorii:
O8: Să scrie numerele în concentrul 0‑10. Obiectivul este realizat
la nivel minim dacă elevul scrie şase numere din 10, fără
ajutorul profesorului.
O9: Să coloreze în cadrul conturului. Obiectivul este realizat la
nivel minim dacă elevul colorează în proporţie de 80% fără
abateri de la conturul desenului.
O10: Să realizeze un puzzle. Obiectivul este atins la nivel minim
dacă elevul realizează puzzle‑ul cu ajutor din partea profeso
rului.
Afective:
O11: Să manifeste o atenţie activă faţă de subiectul propus în cadrul
îşi menţine atenţia concentrată în 75% dintre sarcini.
Metode şi procedee: Explicaţia, conversaţia, descoperirea dirijată, exerciţiul, jocul
Mijloace didactice: Marionete: căţel şi măgăruş, cutiuţe, bileţele, castronaşe, set
de imagini, cârlige cu cifre, cartonaşe cu imagini, fişă de
colorat, creioane, puzzle, mingiuţe
Evaluare: Forme de evaluare: formativă; observarea curentă: capaci
tatea de concentrare a atenţiei, capacitatea de a se centra pe
o sarcină, răbdarea, capacitatea de a desena fără a depăşi
conturul, capacitatea de manipulare şi coordonare.
Timp: 40 min.
Bibliografie: Ana, D., Ana, M., Logel, D., Stroescu‑Logel, E., 2005,
Metodica predării matematicii la clasele I‑IV, Editura
Carminis, Piteşti.
Muşu, I., Taflan, A. (coord.), 1997, Terapia educaţională
integrată, Editura Pro Humanitate, Bucureşti.
Neagu, M., Mocanu, M., 2007, Metodica predării matema‑
ticii în ciclul primar, Editura Polirom, Iaşi.

Moment 1 min. Crearea climatului psihoafectiv adecvat desfăşurării activităţii. Conversaţia
organizatoric
Captarea 5 min. Pentru captarea atenţiei elevului şi crearea unei atmosfere relaxante
atenţiei şi încurajatoare, activitatea începe cu un scurt dialog în cadrul că
ruia sunt introduse două marionete.
O3 „Vreau să îţi prezint două personaje tare simpatice, care ne vor Conversaţia Marionete Capacitatea de
însoţi pe toată durata activităţii noastre de astăzi. Însă avem o mică concentrare a
problemă, şi anume că ele nu au un nume. De aceea aş vrea să Cântecul atenţiei
încercăm să le numim.” Elevul este lăsat să aleagă numele acestor
marionete şi se precizează că ele vor fi prietenii săi în activitatea
curentă. Apoi elevul este invitat să fredoneze cântecul „Un elefant
se legăna” alături de noii săi prieteni.
Anunţarea 1 min. Se specifică tema propusă spre desfăşurare: „În activitatea de astăzi Explicaţia Capacitatea de
temei şi a îţi propun ca temă «Ruleta numerelor», în care vom descoperi nu concentrare a
obiectivelor mere, vom număra, vom scrie, vom desena şi de asemenea vom atenţiei
urmărite realiza un puzzle”.
Dirijarea Pentru început i se prezintă elevului mai multe cutiuţe, în interiorul Conversaţia Cutiuţe
activităţii cărora se află bileţele pe care sunt notate numerele de la 0 la 10. Bileţele
terapeutice 5 min. O1 Elevul este invitat să deschidă cutiuţele pentru a descoperi ce se află Castronaşe
O2 în interiorul lor. După deschiderea fiecărei cutii se solicită aşezarea Descope Capacitatea de
O3 bileţelelor în ordine, după numere, în interiorul unor castronaşe, rirea a se centra pe
precum şi numărarea în concentrul 0‑10. „În acest moment ai aşezat dirijată o sarcină, răb
bileţelele în castronaşe, însă acest mic exerciţiu îl vom termina abia darea
la sfârşitul orei noastre de astăzi, când vom mai avea o ultimă sar
cină de îndeplinit.”
O11
Activitatea continuă prin prezentarea unui set de cartonaşe‑imagini, Exerciţiul Set de
ce au fiecare reprezentate desene cu numere diferite de obiecte, precum imagini
5 min. O4 şi un mic tabel cu cifre. Sarcina elevului este de a prinde cârligul Explicaţia Cârlige cu
O5 cu numărul corespunzător numărului de obiecte la cifra corectă. cifre
369
370
„Uite, prieteni noştri (căţeluşul şi măgăruşul – marionetele prezen Capacitatea de
tate la începutul activităţii) îţi propun ca în continuare să aşezi concentrare a
aceste cârlige numerotate pe cifra care ne arată numărul de obiecte atenţiei
desenate pe fiecare cartonaş.” (Anexa 1)
„Pentru că deja ne‑am familiarizat cu numerele, aş vrea să le şi scrii

în următorul nostru exerciţiu. Astfel, îţi voi prezenta diferite carto Exerciţiul
5 min. O8 naşe ce au desenate un număr diferit de obiecte, precum şi o listă Cartonaşe
pe care va trebui să o completezi prin scrierea cifrei corespunzătoa Explicaţia cu imagini
re numărului de obiecte, atât sub formă de număr, cât şi în litere.”
(Anexa 2)
O11
„Până în acest moment te‑ai descurcat foarte bine în activitatea Conversaţia Fişă de Capacitatea de
noastră şi marionetele sunt foarte mulţumite că şi‑au făcut un colorat a desena fără a
10 min. O6 prieten atât de priceput. De aceea, te invităm să te relaxezi puţin Descoperi Creioane depăşi contu
O7 realizând un desen în care culorile pe care le vei folosi sunt stabi rea dirijată rul
O9 lite şi indicate de numere. Astfel, numărului 1 îi este stabilit
portocaliul, pentru numărul 2 – maro, 3 – roşu, 4 – galben, 5 –
verde, 6 – roz, 7 – albastru. Să începem desenul pentru a putea
descoperi şi personajul care se ascunde în spatele acestor culori.
Sunt convinsă că noii tăi prieteni abia aşteaptă să le spui ce ai
desenat.” (Anexa 3)
„Astăzi, după cum ai văzut, ţi‑am pregătit multe materiale: cutiuţe,

5 min. O10 mingi, cârlige, o foaie de desen şi creioane colorate, iar acum, în Jocul Puzzle Capacitatea de
finalul activităţii, îţi propun realizarea unui puzzle din piese de manipulare şi
spumă ce conţin numere de la 0 la 9. Toate acestea le‑am folosit coordonare
pentru ca cifrele/numerele să îţi devină şi ele buni prieteni, să le
recunoşti mereu, să le foloseşti când va fi nevoie la operaţiile de
matematică – adunarea şi scăderea.”
Educaţia specială
Evaluare 2 min. O1 Activitatea se finalizează prin solicitarea elevului de a pune mingiuţe Evaluare indi
în castronaşele numerotate de la prima sarcină, atâtea mingiuţe câte Conversaţia Castronaşe viduală – pro
indică cifra. Explicaţia Mingiuţe bă practică
„Îţi aminteşti că primul nostru exerciţiu a rămas neterminat şi am
spus atunci că îl vom încheia la sfârşitul orei? A venit momentul
ca în castronaşe să punem atâtea mingiuţe câte ne arată cifra scrisă
pe bileţel.”
Încheierea 1 min. Activitatea se încheie cu aprecierea modului de implicare a elevului

activităţii în activitate şi cu anunţarea unei noi activităţi ce are ca temă
„Adunarea numerelor de la 1 la 10”.
371
Anexa 1
1 0 3 3 2 1
3 2 4 4 3 2
5 4 6 5 6 7
6 7 8 8 7 10
6 10 8 9 11 7
10 8 12
Anexa 2. Numără şi scrie cifra

NUME:
NUMĂR CUVÂNT
SUNT ………… ………………………….......................……………..........
SUNT ………… ……………..…………..…................................……......
SUNT ………… ……………………………………...........................….......
SUNT ………… …………………………......................……...……............
SUNT ………… ………………………….……......................……….
SUNT …….…… ………………………………….....................……............
SUNT …….…… …………………………..……………...............................
SUNT ……… …………….…......................……….……………...…….......
SUNT ……… ……………………….………….………............................
SUNT ……… ………………………….....................………...…..…….

FLORI
BUBURUZE
ALBINĂ MĂNUŞI
ROABĂ FLUTURI
PĂSĂRI NORI
STROPITORI
UMBRELE
Anexa 3
Coloraţi conform indicaţiilor:1 – portocaliu; 2 – maro; 3 – roşu; 4 – galben;

5 – verde; 6 – roz; 7 – albastru.
6
PROIECT DIDACTIC
Cadrul didactic: Prof. Maria Smîntînică
Data:
Clasa: a II‑a
Descrierea colectivului: Colectivul clasei a II‑a este format din 10 elevi, dintre care doi
nevăzători, patru cu deficienţă de vedere şi patru cu deficienţe
asociate.
Disciplina: Comunicare în limba română
Unitatea de învăţare: Lumea animalelor
Subiectul lecţiei: Dumbrava minunată după Mihail Sadoveanu
Tipul lecţiei: Consolidare
Scopul lecţiei: Formarea şi dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului
scris prin textul literar narativ
Cognitive:
O1: Să citească textul corect, conştient şi expresiv. Obiectivul este
realizat la nivel minim dacă fiecare elev va citi corect cel puţin
un fragment din text, cu intonaţia corespunzătoare.
O2: Să identifice cuvintele şi expresiile noi din text. Obiectivul este
realizat la nivel minim dacă elevii vor identifica cel puţin trei
cuvinte dintre cele şase.
O3: Să alcătuiască enunţuri folosind cuvintele explicate. Obiectivul
este realizat dacă elevii vor alcătui minim trei propoziţii logice
şi corecte din punct de vedere gramatical în care să folosească
cuvintele explicate.
O4: Să identifice personajele din text. Obiectivul este realizat la
nivel minim dacă elevii vor identifica cel puţin un personaj.
O5: Să formuleze răspunsuri adecvate la întrebările adresate.
Obiectivul este realizat la nivel minim dacă elevii vor răspunde
la cel puţin o întrebare dintre cele adresate.
O6: Să respecte ortografia cuvintelor şi punctuaţia în scrierea cu
vintelor, enunţurilor. Obiectivul este realizat la nivel minim
dacă elevii respectă ortografia şi punctuaţia cuvintelor în cel
puţin 50% dintre situaţii.
O7: Să scrie enunţuri utilizând cuvintele şi expresiile explicate:
„Am eu ac de cojocul lui” (găsesc eu soluţii ca să‑l opresc pe
bursuc, îi vin de hac), „Grozav se temea” (tare mult). Obiectivul
este realizat dacă elevii vor scrie cel puţin un enunţ dintre cele
două.
Psihomotorii:
O8: Să aşeze foaia specială în maşina de scris în Braille. Obiectivul
este realizat la nivel minim dacă elevii aşază foaia în Braille cu
ajutor din partea cadrului didactic sau a unui coleg.
O9: Să scrie (apese cu degetele tastele maşinii de scris în Braille)

păstrând poziţia corectă în bancă. Obiectivul este realizat la
nivel minim dacă elevii scriu având o poziţie corectă în cel
puţin 60% din timp.
Afective:
O10: Să manifeste o atenţie activă faţă de tema propusă în cadrul
lecţiei. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă elevii îşi
menţin concentrarea în cel puţin 75% din timp.
O11: Să colaboreze cu colegii pentru sporirea performanţei în înde
plinirea sarcinii de grup. Obiectivul este realizat la nivel minim
dacă elevii iniţiază cel puţin o interacţiune pentru realizarea
sarcinii de grup.
Metode şi procedee: Conversaţia, explicaţia, observaţia, citirea activă a textului,
lectura explicativă, exerciţiul, demonstraţia, povestirea, proble
matizarea
Mijloace didactice: Rebus didactic, planşă cu imaginea din manual, portretul scri
itorului Mihail Sadoveanu, portretul Lizucăi, cartea Dumbrava
minunată, fişe de lucru Braille, maşina de scris în Braille,
marker
Forme de organizare: Frontală, pe grupe
Timp: 50 min.
Bibliografie: Iordăchescu, C., 2004, Să dezlegăm tainele textelor literare.
Clasa a II‑a, Editura Carminis, Piteşti.
Peneş, M., 2004, Limba şi literatura română. Manual pentru
clasa a II‑a, Editura „Ana 2000”, Bucureşti.
Şerdean, I., 1993, Metodica predării limbii române, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Moment Se creează condiţiile necesare bunei desfăşurări a lecţiei.
organizatoric
1. Reactualizarea O4 • Ce am învăţat ora trecută la limba română?
cunoştinţelor • Ce temă aţi avut de scris? Conversaţia
Se verifică tema cantitativ şi calitativ.
10 min. În acest timp, elevii vor avea de rezolvat exerciţii de pe fişă.

O5 Activitate independentă. Exerciţiul Se evaluează ca
Se citesc enunţurile, apoi se scrie personajul corespunzător notând numărul pacitatea de a
enunţului şi personajul (Anexa 1). recunoaşte per
Se verifică activitatea independentă, frontal, prin citire. Conversaţia sonaje din po
Se fac aprecieri asupra temei. veştile studiate
• Care sunt expresiile cu care începe orice poveste?
• Spuneţi ce personaje pozitive din poveşti cunoaşteţi? Jocul de rol
• Ce calităţi au aceste personaje?
(Sunt cinstite, harnice, corecte, inteligente, curajoase.)
2. Captarea O9 Voi împărţi elevii în două grupe.
atenţiei Se va descoperi rebusul didactic de pe planşă. Planşa este scrisă cu caractere
O11 mărite. Elevii nevăzători şi cu deficienţă de vedere vor primi fişe în alfabetul
5 min. Braille cu acelaşi conţinut. Explicaţia Se evaluează ca
„Dacă veţi completa corect rebusul cu opusul cuvintelor date, veţi obţine pe pacitatea de a
verticală de la A la B numele unei fetiţe.” găsi cuvinte cu
Elevii nevăzători citesc şi precizează, pe rând, cuvintele cerute în rebus, astfel Rebus didactic sens opus celor
încât elevul care citeşte în negru să completeze rebusul (Anexa 3). Citeşte la Fişe de lucru date
final rezultatul obţinut. Braille
1. Întuneric (lumină).
2. Veselă (tristă).
3. Devreme (târziu). Observaţia
4. Rea (bună).
5. Fricos (curajos).
379
6. Adevărat (fals).
380
3. Anunţarea O3 După ce se obţine cuvântul „Lizuca”, se prezintă portretul fetiţei. Explicaţia
temei şi a • Cu acest personaj vom face cunoştinţă în textul pe care îl vom studia. Portretul Lizucăi
obiectivelor • Textul este scris de un mare scriitor, Mihail Sadoveanu. Se va prezenta portretul Portretul
operaţionale scriitorului. scriitorului
„Astăzi vom studia textul Dumbrava minunată după Mihail Sadoveanu.” Mihail
2 min. Elevii scriu titlul în caiete. (Dumbrava minunată, după Mihail Sadoveanu) Sadoveanu
Se vor anunţa obiectivele operaţionale.
4. Dirijarea Se prezintă elevilor planşa mărită corespunzătoare noului text. Pentru elevii Se evaluează ca
învăţării nevăzători descriu imaginea. pacitatea elevi
Scurtă conversaţie pe baza imaginii de pe planşă. Conversaţia lor de a răspun
20 min. Se citeşte textul Dumbrava minunată, după Mihail Sadoveanu. de oral la între
Dialog pe baza textului ascultat: Planşă cu bări din lecţia
O4 • Ce v‑a impresionat în acest text? De ce? imaginea din nouă
• Unde se petrece întâmplarea? manual
O5 • Cine sunt personajele textului?
O10 • Despre ce este vorba în text? Se evaluează de
Activitate independentă prinderile de
Citirea textului în gând, în ritm propriu, identificarea cuvintelor şi expresiilor Observaţia lectură ale ele
necunoscute. Elevii citesc cu voce tare, pe rând, câte un fragment. vilor
Explicarea şi scrierea pe caiete de către elevi a cuvintelor necunoscute. Explicaţia
scorbură = scobitură în trunchiul unui copac;
răchită = salcie; Se evaluează ca
Mama‑Pădurii = personaj din basme închipuit ca o bătrână urâtă şi rea care pacitatea elevilor
umblă prin pădure cântând sau bocind; de a integra cu
O6 dispreţ = lipsă de respect, desconsiderare; vin
tele noi în
O7 admiraţie = stimă, încântare; Lectura explica enunţuri proprii
O8 dumbravă = pădure tânără, nu prea deasă; tivă
minunată = fermecată, nespus de frumoasă.
Explicarea orală a expresiilor: „Am eu ac de cojocul lui” (găsesc eu soluţii ca
să‑l opresc pe bursuc, îi vin de hac), „Grozav se temea” (tare mult).
Se vor alcătui enunţuri orale utilizând cuvintele şi expresiile explicate. Problematizarea
Educaţia specială
Se vor scrie două enunţuri în caiete.

Se citeşte textul în întregime de către elevi. Exerciţiul
O8 Discutarea conţinutului fiecărui fragment pe baza întrebărilor.
O1 Exerciţii diverse de citire:
• Citirea din primul fragment a enunţului în care aflăm de Patrocle.
• Citirea din al doilea fragment a propoziţiilor care au la sfârşit semnul întrebării. Exerciţii de Se evaluează ca
O2 • Citirea din al treilea fragment a propoziţiilor care au la sfârşit semnul excla citire activă pacitatea de a
mării. extrage din text
• Citire selectivă: însuşirile perso

– Citiţi enunţul din care aflăm de cine îi era frică Lizucăi! najelor
– Citiţi enunţurile din care aflăm că Patrocle este curajos! Conversaţia
O3 – Citiţi enunţul din care aflăm cum se comportă Lizuca cu Patrocle!
5. Asigurarea • Ce text am citit astăzi? (Dumbrava minunată.) Explicaţia Se evaluează ca
retenţiei şi a • Cine este autorul acestui text? (Mihail Sadoveanu.) pacitatea elevi
transferului • Unde a plecat Lizuca împreună cu Patrocle? (La bunici.) Conversaţia lor de a răspun
O1 • Unde se petrece întâmplarea? (Întâmplarea se petrece în dumbravă.) de oral la între
10 min. • Ce personaje participă la întâmplare? (Personajele care participă la întâmpla bări din lecţia
re sunt: Lizuca, Patrocle.) nouă
O4 • Unde s‑au adăpostit Lizuca şi Patrocle? (Lizuca şi Patrocle s‑au adăpostit într‑o
scorbură.)
• De cine îi era frică Lizucăi? (Lizucăi îi era frică de bursuc.)
O5 • Ce însuşiri are Patrocle? Dar Lizuca? (Patrocle este curajos.)
• Ce personaj îndrăgiţi? De ce? (Lizuca, Patrocle.)
• A procedat corect Lizuca când a plecat de acasă? Voi cum v‑aţi fi comportat dacă
eraţi în locul ei? (Nu a procedat corect deoarece putea să i se întâmple ceva rău.)
• Voi ce titlu aţi da acestui text? (Fuga de acasă, Lizuca şi Patrocle etc.)
6. Încheierea Se fac aprecieri generale şi individuale cu privire la participarea elevilor la lecţie.
lecţiei, anunţa‑ Tema: Explicaţia
rea temei Citirea textului.
Completarea panoului din clasă cu date despre autor, titluri de cărţi scrise de
3 min. Mihail Sadoveanu, imagini, desene. Voi recomanda căutarea cărţii Dumbrava
minunată de Mihail Sadoveanu la biblioteca şcolii şi citirea întregii povestiri.
381
Anexa 1. Activitate independentă
Citeşte enunţurile, apoi scrie pe caiet personajul corespunzător, notând numărul enunţului:
1. „Era mică cât un degetar.”

(Răspuns: Degeţica)
2. „Într‑o zi, mama ei a chemat‑o la ea şi i‑a zis:

– Scufiţă‑Roşie, bunica ta e bolnavă, nu ai vrea să îi duci un coşulet cu mâncare?”
(Răspuns: mama)
3. „Bun! Acum mi‑e timpul! Dacă iezii mi‑ar deschide uşa... Mmm, ce masă bună mi‑ar fi!”
(Răspuns: lupul)
4. „Dragii mamii copilaşi, eu mă duc în pădure să mai aduc ceva de‑ale mâncării. Dar
voi încuiaţi uşa după mine şi nu cumva să deschideţi până ce nu veţi auzi glasul meu.”
(Răspuns: capra)
5. „Merg la iarmaroc să‑mi cumpăr cizmuliţe.”

(Răspuns: iepurele)
6. „Cucurigu! Boieri mari

Daţi punguţa cu doi bani!”
(Răspuns: cocoşul)
7. „Mamă, a venit lupul şi i‑a mâncat pe frăţiorii mei. Eu m‑am ascuns în horn, de aceea
nu m‑a găsit.”
(Răspuns: iedul cel mic)
8. În loc să meargă la bal, era pusă să aleagă boabe din cenuşă.

(Răspuns: Cenuşăreasa)
Anexa 2. Activitate independentă
1. Potriveşte titlul poveştii cu personajul corespunzător, notând apoi în caiet povestea şi

personajul.
Exemplu:
1. „Crăiasa Zăpezii” – c) Crăiasa Zăpezii
1. „Crăiasa Zăpezii” – a) Cocoşul

2. „Cenuşăreasa” – b) Lupul
3. „Ciuboţelele ogarului” – c) Crăiasa Zăpezii
4. „Punguţa cu doi bani” – d) Geppetto
5. „Scufiţa‑Roşie” – e) Cenuşăreasa
6. „Pinocchio” – f) Buratino
7. „Cheiţa de aur” – g) Iepurele
2. Citeşte enunţurile şi scrie apoi pe caiet personajul corespunzător:

Merg la iarmaroc să‑mi cumpăr încălţări........
M‑am ascuns în horn şi de aceea nu m‑a găsit........
În loc să meargă la bal, ea era pusă să aleagă boabe din cenuşă........
Anexa 3. Rebus didactic
Completează rebusul pe orizontală cu opusul cuvintelor date şi veţi obţine, pe verticală,

de la A la B, numele unei fetiţe.
Orizontal
1. Întuneric (lumină)
2. Veselă (tristă)
3. Devreme (târziu)
4. Rea (bună)
5. Fricos (curajos)
6. Adevărat (fals)
Vertical
A‑B (LIZUCA)
7
Cadrul didactic: Prof. Marcela Todericiu
Data:
Clasa: a II‑a
Descrierea colectivului: Clasa este formată din nouă elevi: o elevă nevăzătoare şi alta
cu elemente din spectrul autist, patru elevi cu deficienţe vizu
ale accentuate şi trei eleve cu deficienţe asociate, vizuale şi
mintale, moderate.
Disciplina: Ludoterapie
Subiectul lecţiei: Clovnul
Tipul lecţiei: Formarea şi consolidarea priceperilor şi deprinderilor
Scopul activităţii: Consolidarea deprinderilor de a plia, lipi şi colora elementele
structurale ale feţei unui clovn dintr‑o imagine dată/contur
tactil
Cognitive:
O1: Să explice în cuvinte proprii care este rolul unui clovn pornind
de la un cântec audiat. Obiectivul este realizat la nivel minim
dacă elevii oferă cel puţin un răspuns.
O2: Să descrie cum se îmbracă clovnul pornind de la costumul
purtat de o colegă. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă
elevii dau ca răspuns două caracteristici ale îmbrăcăminţii.
O3: Obiectiv diferenţiat:
Să adreseze întrebări cu privire la diferite detalii ale costumului
de clovn pentru a‑şi completa reprezentările cu acele elemente
care nu pot fi obţinute prin explorare tactilă, ci doar prin infor
maţii verbale. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă eleva
adresează cel puţin o întrebare relevantă legată de costumul
de clovn.
Psihomotorii:
O4: Să‑şi coordoneze mişcările pentru manevrarea instrumentelor,
materialelor de lucru: carton colorat, foarfecă, lipici, ochişori,
culori. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă instrumen
tele şi materialele sunt manevrate adecvat în proporţie de 65%.
O5: Obiectiv diferenţiat:
Să exploreze tactil costumul de clovn şi elementele compo
nente ale fişei‑model realizate cu pastă tactilă. Obiectivul este
realizat la nivel minim dacă eleva utilizează strategii de explo
rare pentru a obţine informaţiile necesare în proporţie de cel
puţin 50%.
O6: Să decupeze fâşii de carton după o linie haşurată. Obiectivul este
realizat la nivel minim dacă elevii respectă cât de cât conturul.
O7: Să plieze fâşii de hârtie pe baza unui model dat. Obiectivul

este realizat la nivel minim dacă elevii pliază corect măcar din
trei încercări.
O8: Să lipească fâşiile pliate pe capul clovnului plecând de la
model. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă toţi elevii
respectă poziţia sus‑jos.
O9: Să coloreze nasul, limba şi pomeţii clovnului în culoarea co
respunzătoare. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă
elevii colorează conform modelului unul dintre elementele
amintite mai sus.
O10: Să lipească ochii clovnului corespunzător modelului. Obiectivul
este realizat la nivel minim dacă măcar un ochi este pus corect.
Afective:
O11: Să organizeze o miniexpoziţie cu lucrările realizate. Obiectivul
este îndeplinit la nivel minim dacă elevii îşi expun singuri
lucrarea executată.
O12: Să aprecieze lucrările colegilor plecând de la modelul dat.
Obiectivul este realizat la nivel minim dacă elevii utilizează
cel puţin un descriptor de performanţă: bine, foarte bine.
Metode şi procedee: Conversaţia, modelul, explicaţia, audiţia, expunerea, demon

straţia, observaţia dirijată, exerciţiul
Mijloace didactice: Imaginea unui clovn, carton colorat, lipici, foarfecă, culori,
ochi din plastic, Victor Reader, material adaptat cu contur
tactil, costum de clovn, tabla magnetică
386

1. Moment 1 min. Se pregătesc materialele didactice şi se asigură condiţiile psi
organizatoric hopedagogice necesare desfăşurării activităţii.
2. Captarea 4 min. O1 Cadrul didactic cere elevilor să asculte un cântec la Victor Conversaţia Victor Capacitatea de
atenţiei O2 Reader. Cântecul se numeşte „Arlechinul”. Ei sunt apoi rugaţi Audiţia Reader a audia o melo
să fie atenţi la versuri. Observaţia Stick die
În timpul audiţiei, cadrul didactic invită o elevă în afara clasei Cântec
pentru a îmbrăca un costum de clovn. Spre sfârşitul cântecului, despre Capacitatea de
eleva intră în clasă însoţită de cadrul didactic. arlechini concentrare a
Elevii sunt întrebaţi: Costum de atenţiei
• Cine este personajul principal din cântec? clovn
Elevii răspund: Arlechinul. Capacitatea de
• Ce face un arlechin? a menţiona ele
Elevii răspund cu expresii care se aud în textul cântecului. Elevii mentele esenţi
ambliopi observă costumul de clovn. ale
Modalitate de adaptare a conţinuturilor şi materialelor de lucru
la deficienţa de vedere
Secvenţă de diferenţiere
Cadrul didactic o întreabă pe eleva nevăzătoare:
O3 • Ai întâlnit vreodată un clovn?
Eleva răspunde: Am auzit despre clovni, dar nu ştiu cum arată.
Cadrul didactic o anunţă că, în clasă, colega ei A poartă un
costum de clovn şi îi cere să pipăie costumul. Eleva nevăzătoare
explorează tactil costumul. Este ajutată de cadrul didactic, prin
indicaţii verbale, să se orienteze către elementele semnificative.
Cadrul didactic încurajează eleva nevăzătoare să adreseze întrebări
cu privire la diferite detalii ale costumului de clovn. Eleva îmbră
cată în clovn este rugată să redea culorile perucii şi ale costumului.
Cadrul didactic roagă elevele să revină la banca lor şi să ascul
Educaţia specială
te indicaţiile ce vor urma.

3. Anunţarea 1 min. Elevii sunt anunţaţi că vor încerca să creeze capul unui clovn Conversaţia Capacitatea de
subiectului şi din mai multe materiale, utilizând o serie de abilităţi însuşite concentrare şi
a obiectivelor în activităţile anterioare: decupare, pliere, desen, lipire. menţinere a
activităţii atenţiei
4. Dirijarea 1 min. O1 Cadrul didactic le explică elevilor că arlechinii/clovnii erau Conversaţia Capacitatea de
învăţării personaje care aveau rolul să îi amuze pe regi. Aceştia se îm concentrare şi
brăcau multicolor, îşi vopseau faţa şi spuneau glume. Mai târziu, menţinere a
în vremurile noastre, aceştia sunt angajaţi la teatru sau în trupe atenţiei

de circ. Astăzi, cu pregătire mult mai specială, devin terapeuţi
şi lucrează în spitale pentru copii care au diverse forme de boli
incurabile.
Cadrul didactic întreabă:
• Care credeţi că este rolul lor în spitalul de copii?
Elevii răspund:
Aceştia îi amuză pe copii ca să uite de faptul că sunt bolnavi
sau îi învaţă să înfrunte boala cu zâmbetul pe buze.
5. Prezentarea 7 min. O4 Cadrul didactic îi cere unei eleve să împartă materialele de Conversaţia Foi de hârtie Capacitatea de
modelului lucru colegilor: foi cu imaginea unui feţe zâmbitoare, coli de Coli de concentrare a
realizat carton colorat, foarfecă, lipici, ochi, pe care le împart elevilor. Observaţia carton atenţiei
anterior Aceştia primesc câte o foaie cu figura unui clovn, doi ochi din plastic, Explicaţia colorat Capacitatea de
creioane colorate, lipici, foi de carton pe care sunt trasate linii. Foarfecă discriminare tac
Eleva nevăzătoare primeşte o fişă cu contur tactil. Lipici tilă
Ochi din
Cadrul didactic arată elevilor un model de lucrare: faţa unui plastic
clovn care râde. Peruca este executată din fâşii de carton pliate, Creioane
lipite de sus în jos, nasul, pomeţii şi limba au culoarea roşie, colorate
ochii sunt din plastic. Modelul
propriu‑zis
Secvenţă de diferenţiere Fişa cu
Cadrul didactic îi cere elevei nevăzătoare să pipăie modelul. În contur
387
urma acestei sarcini, este sprijinită să identifice pe conturul tactil, tactil

388
cu ajutorul degetelor, elementele feţei: forma feţei, sprâncene
le, poziţia ochilor, nasul şi gura.
Se reia acţiunea de pipăire a modelului pentru a identifica ure
chile şi locul unde este poziţionată peruca din fâşii de carton
pliate. Pe conturul tactil, i se cere elevei să arate urechile şi
locul pentru perucă.
6. Demonstra 28 min. Cadrul didactic prezintă paşii de realizare a clovnului. Demonstraţia Foarfecă Deprinderea de
rea modului Mai întâi, elevii trebuie să decupeze fâşii din carton colorat cu Explicaţia Lipici a decupa
de realizare lungimea de 20 cm. Observaţia Ochi din Deprinderea de
O7 Apoi vor plia aceste fâşii. dirijată plastic a lipi
O8 Cu creionul roşu, elevii vor desena nasul, pomeţii şi limba Conversaţia Creioane Deprinderea de
O9 clovnului. colorate a colora
O10 Ochii sunt din plastic şi elevii trebuie să‑i lipească în mod corect
O11 pe faţa clovnului.
La final se vor lipi fâşiile pe capul clovnului, de sus în jos.
Secvenţă de diferenţiere
În timp ce elevii lucrează independent, cadrul didactic sprijină
eleva nevăzătoare să plieze fâşiile din carton. Pentru o mai bună
orientare, elevei i se spune că fâşia are două capete. Ambele
O5 trebuie date cu lipici. Cadrul didactic îi cere elevei să dea cu
lipici capătul din stânga şi cel din dreapta. După ce realizează
această etapă, eleva va pipăi conturul tactil pentru a găsi locul
O6 unde trebuie să lipească. Acesta este reprezentat sub formă de
linii verticale tactile. Elevei i se cere să le numere pentru a
descoperi de câte fâşii pliate are nevoie. Cadrul didactic îi
poartă degetele pentru a acoperi linia tactilă cu fâşia.
În acelaşi mod, se lipesc şi celelalte fâşii.
După ce termină peruca, elevei i se cere să identifice sprânce
nele şi ochii. Expresia de bucurie a clovnului este reprezentată
prin poziţia diferită a ochilor: ochiul drept este redat printr‑o
Educaţia specială
linie orizontală, iar cel stâng printr‑o linie verticală. Cadrul anunţă
că pe aceste două linii va lipi ochii din plastic. Eleva este sprijinită Explicaţia
să folosească lipiciul solid pe suprafaţa netedă a celor doi ochi Demonstraţia
din plastic. Cu mâna stângă pipăie ochiul drept (linia orizonta Observaţia
lă tactilă) pe contur şi lipeşte ochiul din plastic. În aceeaşi dirijată
manieră, procedează şi cu ochiul stâng (linia verticală).
În paralel, cadrul didactic observă modul de lucru al celorlalţi
elevi şi intervine (îi ajută sau oferă explicaţii suplimentare) dacă
este nevoie.
7. Analiza 3 min. O11 După ce toate lucrările au fost terminate, cadrul didactic cere Conversaţia Capacitatea de
modului în O12 elevilor să organizeze o miniexpoziţie. Elevii lipesc lucrările pe Explicaţia realizare a sar
care a fost tabla magnetică, analizează ce au lucrat colegii şi îşi fac apre cinii
realizată cieri reciproce. Cadrul didactic îi îndrumă, le subliniază crite Creativitatea
lucrarea riile pe baza cărora vor fi analizate lucrările şi îi ajută în for
mularea aprecierilor.
389
Conturul tactil şi explorarea tactilă
Plierea şi lipirea
Desenarea şi lipirea pe contur tactil

8
Cadrul didactic: Prof. Brînduşa Ghiţu
Data:
Clasa: a II‑a
Descrierea beneficiarului: Elev ambliop, uşoară întârziere în dezvoltarea psihocognitivă,
9 ani
Domeniul de activitate: Psihomotor
Tipul de terapie: Terapie psihomotrică
Subiectul activităţii: Formă şi culoare
Scopul activităţii: Dezvoltarea coordonării mişcărilor şi exersarea structurilor
perceptiv‑motrice de formă, mărime, grosime, culoare.
Argument: În momentul intrării în şcoală, unii copii cu deficienţă de
vedere prezintă decalaje pe linia dezvoltării diferitelor pali
ere ale personalităţii, etiologia fiind diversă: lipsa stimulă
rii timpurii, prezenţa unor tulburări asociate, gradul defici
enţei de vedere, lipsa de informare a familiei în ce priveşte
programele de intervenţie timpurie. Educaţia psihomotrică
reprezintă o educaţie de bază care condiţionează procesul de
învăţare a elevilor şi favorizează dezvoltarea personalităţii.
Ameliorarea personalităţii copilului cu deficienţe asociate se
manifestă diferit, în funcţie de categoria de deficienţă din
care face parte acesta. Terapia psihomotrică, integrată în
procesul specific terapeutic, favorizează apariţia primelor
elemente de gândire la copilul cu deficienţă profundă, ame
liorează comportamentul şi activitatea de învăţare la copilul
cu deficienţă severă şi oferă pregătirea pentru muncă şi in
tegrare socială la copilul cu deficienţă medie.
Cognitive:
O1: Să recunoască jucăria prezentată. Obiectivul este realizat la
nivel minim dacă elevul indică cel puţin un element în re
cunoaşterea obiectului fără ajutorul profesorului.
O2: Să specifice forma pieselor ataşate jucăriei. Obiectivul este
realizat la nivel minim dacă elevul identifică cel puţin trei
forme dintre cele şase prezentate.
O3: Să identifice culoarea elementelor de pe jucărie. Obiectivul
este realizat la nivel minim dacă elevul numeşte cel puţin o
culoare dintre cele trei prezentate.
O4: Să denumească formele geometrice de pe masa de lucru.
Obiectivul este realizat la nivel minim dacă elevul numeşte
cel puţin două forme dintre cele cinci prezentate.
O5: Să descrie caracteristicile obiectelor prezentate. Obiectivul
este realizat la nivel minim dacă elevul precizează cel puţin
o caracteristică dintre cele două cerute pentru fiecare obiect.
Psihomotorii:
O6: Să aşeze corespunzător formele geometrice în funcţie de
indicaţiile verbale ale cadrului didactic. Obiectivul este re
alizat la nivel minim dacă elevul aşază corespunzător cel
puţin trei forme dintre cele cinci prezentate.
O7: Să poziţioneze corespunzător mingile în cercurile indicate.
Obiectivul este realizat la nivel minim dacă elevul poziţio
nează cel puţin două mingi în cercurile indicate.
O8: Să arunce mingile în piscina cu bile. Obiectivul este realizat
la nivel minim dacă elevul aruncă în piscină cel puţin 50%
dintre bile.
O9: Să păşească în cercul indicat. Obiectivul este realizat la
nivel minim dacă elevul păşeşte în cel puţin două cercuri
dintre cele patru.
O10: Să manipuleze cercurile conform indicaţiilor date. Obiectivul
este realizat la nivel minim dacă elevul manipulează cel
puţin un cerc dintre cele două indicate.
Afective:
O11: Să manifeste o atenţie activă faţă de subiectul propus în
cadrul activităţii. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă
elevul îşi menţine atenţia concentrată în 75% dintre sarcini.
Metode şi procedee: Conversaţia, exerciţiul, observaţia, descoperirea dirijată,

explicaţia, jocul didactic
Mijloace didactice: Jucărie cu forme geometrice, forme geometrice din plastic,
mingi de burete, minge cu ţepi, cercuri din plastic mari şi
mici, piscină cu bile, mingea mare pentru stimularea senzo
rial‑tactilă
Evaluare: Forme de evaluare: formativă, observarea comportamentu
lui elevilor – capacitatea de concentrare a atenţiei, de recu
noaştere vizual‑tactilă a obiectelor, de analiză, de manipu
lare şi recunoaştere, probă practică.
Timp: 45 min.
Locul desfăşurării: Cabinetul profesorului psihopedagog
Bibliografie: Cucoş, C., 2014, Pedagogie, ed. a III‑a revăzută şi adăugi
tă, Editura Polirom, Iaşi.
Muşu, I., Taflan, A. (coord.), 1997, Terapia educaţională
394
Momentele Obiective Timp Mijloace de

Demers instructiv‑educativ Metode Evaluare
Moment 1 min. Pregătirea climatului optim şi a materialului necesar pentru Conversaţia Observaţia cu
organizatoric desfăşurarea activităţii. Explicaţia rentă
Captarea O1 5 min. Se captează atenţia copilului prin manipularea unei jucării – Conversaţia Jucărie de lemn Aprecieri verba
atenţiei O2 o maşinuţă din lemn deasupra căreia sunt aşezate şase forme Explicaţia cu forme geo le asupra corec
O3 geometrice tridimensionale de diferite culori. Elevul este Descoperirea metrice titudinii realiză
O4 întrebat ce reprezintă jucăria, ce se află deasupra acesteia, dirijată rii sarcinii
ce formă au piesele, ce culoare au acestea, câte piese sunt pe
jucăria respectivă, care sunt piesele galbene, roşii, albastre.
Anunţarea 1 min. În etapa următoare, se trece la tema nouă: „Astăzi vom Conversaţia Capacitatea de
temei noi şi vorbi despre forme şi culori. O să ne jucăm cu cercuri, cu Explicaţia concentrare a
a obiectivelor mingi, cu forme geometrice, o să le aşezăm în anumite locuri atenţiei
aici pe masă. Eşti pregătit să începem acest joc?”.
Capacitatea de a
Elevului i se prezintă un cerc mare galben din plastic. Este Conversaţia Forme din plas identifica corect
Dirijarea O4 10 min. întrebat ce este, ce culoare are, cum este (mare sau mic). Explicaţia tic de diferite structura cerută
activităţii O5 Copilul poziţionează cercul în locul indicat (stânga sus a Exerciţiul mărimi şi culori Capacitatea de a
terapeutice mesei). La fel se va proceda şi cu toate celelalte forme ge Jocul aşeza corespun
O6 ometrice (le aşază pe masă în locul precizat de profesor – este didactic zător formele în
întrebat ce reprezintă, ce culoare are fiecare, cum sunt, mici locul indicat
sau mari, groase sau subţiri). Capacitatea de
conc entrare a
În continuarea activităţii i se prezintă copilului patru cercuri: Conversaţia Cercuri de di atenţiei
două mari şi două mici, de culori diferite. Cercurile sunt Explicaţia ferite mărimi Capacitatea de a
O7 15 min. aşezate pe covor în faţa lui – unul mare şi unul mic, de culori Exerciţiul şi culori poziţiona cores
diferite, lipite unul de celălalt; dedesubt, alte două cercuri, Jocul Mingi cu dife punzător mingi
mic şi mare, şi acestea lipite unul de altul. Elevului i se dă didactic rite texturi le în cercuri
ca sarcină să aşeze în fiecare cerc mingi de burete (având Piscină cu bile Aprecieri verbale
culori diferite) şi o minge cu ţepi, după indicaţiile profeso asupra corectitu
rului. Tot după indicaţiile date va lua mingile din cercuri şi dinii realizării sar
Educaţia specială
le va arunca în piscina mare cu bile. cinii

Momentele Obiective Timp Mijloace de
Demers instructiv‑educativ Metode Evaluare
O8 Cercurile sunt rearanjate: un cerc mare în mijloc, pe covor, Conversaţia Cercuri Capacitatea de a
Evaluare 13 min. de o parte şi de alta a cercului mare aşezându‑se două cercuri Explicaţia identifica cercul
mici. Sub cele trei cercuri se aşază un cerc mare care repre Exerciţiul Mingea mare corespunzător
zintă „staţia” de plecare. I se explică elevului că va pleca Jocul pentru stimula
din cercul pe care l‑am denumit „staţie” şi va păşi în cele didactic rea senzori Aprecieri verba
O9 lalte cercuri după comanda verbală (în centru, la dreapta, la al‑tactilă le asupra corec
O10 stânga). Tot la comanda verbală va lua, pe rând, un cerc titudinii realiză
mare şi unul mic şi le va ridica până la brâu, oferindu‑le rii sarcinii

profesorului.
O11 Se fac aprecieri verbale asupra modului de participare şi Aprecieri verba
implicare în activitate şi se recompensează elevul cu bom le asupra partici
boane. Pentru relaxare, copilul este invitat să se aşeze pe pării la activitate
două mingi mari, una mai mică şi una mai mare, utilizate
pentru stimularea senzorial‑tactilă.
395
9
Cadrul didactic: Prof. Mirel Pristavu
Data:
Clasa: a III‑a
Descrierea colectivului: Clasa este formată din nouă elevi: cinci nevăzători şi patru
ambliopi.
Unitatea de învăţare: Iarna
Subiectul lecţiei: Textul liric „Stupul lor” de T. Arghezi
Scopul activităţii: Dezvoltarea capacităţii de receptare a unui text liric
Obiective operaţionale: Elevii vor trebui:

Cognitive:
O1: Să citească conştient şi fluent poezia. Obiectivul este realizat
la nivel minim dacă elevii citesc poezia cu intonaţia impusă de
semnele de punctuaţie.
O2: Să identifice şase substantive necunoscute din text. Obiectivul
este realizat la nivel minim dacă elevii identifică patru dintre
cele şase substantive necunoscute.
O3: Să explice cuvintele necunoscute. Obiectivul este realizat la
nivel minim dacă explică 60% dintre cuvintele necunoscute.
O4: Să formuleze răspunsuri la întrebările legate de conţinutul tex
tului. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă elevii răspund
la patru dintre cele şapte întrebări adresate.
O5: Să identifice în textul studiat elementele esenţiale ale unui text
liric: versul, strofa, rima. Obiectivul este realizat la nivel
minim dacă identifică cel puţin două dintre elementele textului
liric (de exemplu, citesc câte un vers din fiecare strofă sau citesc
versurile care rimează: v1 cu v3/v2 cu v4).
O6: Să citească versurile care corespund celor şase cerinţe date.
Obiectivul este realizat la nivel minim dacă citesc versurile în
cazul a patru cerinţe.
O7: Să completeze patru enunţuri folosind expresii din text. Obiectivul
este realizat la nivel minim dacă completează cu expresii din
text trei dintre cele patru enunţuri date.
O8: Să formuleze mesajul poeziei. Obiectivul este realizat la nivel
minim dacă formulează cu sprijin un mesaj legat de conţinutul
versurilor.
O9: Să transcrie o strofă. Obiectivul este realizat la nivel minim
dacă transcrie liniar versurile utilizând semnul de vers (format
din punctele 4, 5, 6 – din alfabetul Braille) în trei dintre cele
patru situaţii şi scrie cu semn de literă mare primul cuvânt de
la fiecare vers în trei din patru situaţii.
Psihomotorii:
O10: Să introducă foaia în maşina de scris în Braille. Obiectivul este
realizat la nivel minim dacă elevii introduc foaia uşor înclinată.
O11: Să susţină manualele pe braţe în timpul transcrierii. Obiectivul
este realizat la nivel minim dacă elevii nu scapă manualul în
timpul transcrierii.
Afective:
O12: Să se concentreze asupra citirii şi realizării sarcinilor. Obiectivul
este realizat la nivel minim dacă elevii îşi menţin atenţia con
centrată în 85% dintre sarcinile date.
O13: Să‑şi exprime sentimentele faţă de albine. Obiectivul este rea
lizat la nivel minim dacă utilizează cuvinte şi expresii pozitive:
harnice, muncitoare, fac miere bună/dulce etc.
Metode şi procedee: Metoda fonetică analitico‑sintetică, munca independentă, expli
caţia, conversaţia, exerciţiul, problematizarea; procedee de
lectură: citirea integrală, în lanţ, selectivă; procedee de scri
ere: transcrierea (utilizarea alfabetului Braille).
Mijloace didactice: Maşină de scris în Braille, hârtie Braille, manuale, faguri de
miere, sare, portretul autorului T. Arghezi şi câteva date bio
grafice, fişe de lucru, caietul de teme
Evaluare: Capacitatea de citire a versurilor şi strofelor, de exprimare
orală, de identificare a cuvintelor necunoscute, de alcătuire de
enunţuri cu noile cuvinte, de transcriere, de completare a unor
enunţuri lacunare, de autoevaluare
Timp: 50 min.
Bibliografie: Iordăchescu, C., 2005, Să dezlegăm tainele textelor literare,
Editura Carminis, Piteşti.
Ungureanu, A., 2003, Metodica studierii limbii şi literaturii
române, Editura AS’S, Iaşi.
***, 1973, Psihopedagogie specială, Institutul de Ştiinţe Pedagogice,
Bucureşti.
398

organizatoric Pregătirea materialului didactic: maşina de scris în Braille şi specifice
foi Braille/caiete.
Reactualiza 10 min. Verificarea temei şi a cunoştinţelor: Conversaţia Caietul de Capacitatea de
rea cunoştin • Ce temă aţi avut? teme citire a temei
ţelor (De transcris substantivele din ultimele două strofe din poezia
„Iarna” de N. Labiş.)
• Citiţi tema. Elevii numiţi citesc tema, iar ceilalţi verifică dacă
au identificat corect substantivele; ridică mâna cei care au gre
şit, pentru lămuriri suplimentare şi corectare.
• Ce aţi avut de pregătit? Exerciţiul Capacitatea de
(Substantivul.) autoevaluare
• Ce este substantivul?
• Daţi exemple de substantive care denumesc fiinţe... lucruri...
fenomene ale naturii...
Captarea 2 min. Elevii ambliopi sunt legaţi la ochi şi fiecare primeşte într‑o cu Conversaţia Faguri
atenţiei tiuţă câte un fagure cu miere. Sunt rugaţi să guste şi să recunoas
că ce au gustat.
• Cine produce... mierea?
• Cum fac mierea albinele?
• În ce anotimp lucrează?
• Unde locuiesc ele?
• Ce credeţi că fac ele în anotimpul de iarnă?
Anunţarea 1 min. Anunţarea temei: Conversaţia
temei şi a • Astăzi vom învăţa poezia „Stupul lor” scrisă de T. Arghezi. Explicaţia
obiectivelor Anunţ obiectivele lecţiei.
urmărite
Dirijarea 26 min. O1 Prezint elevilor portretul autorului şi câteva date biografice (Anexa 1). Conversaţia Portretul
învăţării • Deschideţi manualul la p. 49 pentru a citi poezia. (Pentru că autorului
elevii nevăzători memorează foarte uşor versuri, nu realizez ci Date
Educaţia specială
tirea‑model, ci îi las pe ei să descifreze textul). biografice

O5 • Citiţi în gând textul!
• Ce aţi citit: un text narativ sau o poezie? Explicaţia Manualul
(O poezie.) Observaţia
O1 • Care sunt elementele care dovedesc că aţi citit o poezie? Exerciţiul
Răspunsurile sunt argumentate şi lămurite cu întrebări după caz.
O4 Numesc un elev (care citeşte bine) să citească poezia.
Adresez întrebări legate de conţinut: Capacitatea de
• Unde este aşezat stupul? a răspunde la

• De cine este păzit? întrebări
• Cine îngrijeşte stupul?
• Ce fac albinele iarna în stup?
• Ce se petrece iarna în stup? Explicaţia
• Cum lucrează albinele? Capacitatea de
• Cu cine este asemănată iarna? identificare a
Citirea‑model a învăţătorului. Exerciţiul cuvintelor ne
O1 • Care este titlul poeziei? Cine e autorul? Unde sunt scrise în cunoscute
pagină?
Citirea poeziei pe strofe. Capacitatea de
O3 • Citiţi prima strofă! Numesc un elev. valorificare a
• Ce cuvinte noi aţi întâlnit? noilor cuvinte/
(Vâlcea, broboadă, plopi.) expresii
O1 Explic cuvintele cu ajutorul elevilor şi al dicţionarului limbii române.
• Ce sunt aceste cuvinte ca parte de vorbire?
(Substantive.)
O3 • Să alcătuim enunţuri cu aceste substantive! Elevii alcătuiesc enunţuri.
• Citiţi strofa a doua!
• Ce substantive necunoscute aţi întâlnit?
Se explică cuvintele: prisăcar, plocat, peruzele, chenar.
O1 • Alcătuiţi enunţuri cu aceste cuvinte. Elevii alcătuiesc oral
O3 enunţuri cu aceste cuvinte. Maşina de
• Citiţi strofa a treia!Ce cuvinte/expresii vă sunt necunoscute? scris în
Se explică expresia: un singur trup. Cer elevilor să alcătuiască Braille şi
enunţuri.
399
caiete
400
O10 • Citiţi strofa a patra! Citirea în
Cer elevilor să pregătească maşina de scris în Braille şi lanţ
caietele pentru scris.
• Care este titlul poeziei? Cine e autorul? Citirea
• Scrieţi titlul şi autorul poeziei. selectivă
Citirea în lanţ a poeziei: Capacitatea de
• Citim poezia în lanţ, fiecare elev citeşte câte un vers! înţelegere a
O6 Citirea selectivă. textului
• Citiţi versul/versurile care arată munca albinelor; unde se află Munca
stupul; cine păzeşte stupul; ce a căzut peste albine; cum sunt independentă
lucrătoarele; din care aflăm pentru cine muncesc albinele; care Capacitatea de
O5 arată rezultatul muncii albinelor. orientare în
O7 • Citiţi perechile de versuri care rimează! textul liric
Fişe de lucru (Anexa 2). Fişe de
• Citiţi fişele pe care le‑aţi primit. lucru Capacitatea de
• Ce aveţi de rezolvat? De completat versurile cu cuvintele care completare a
lipsesc. enunţurilor la
• Puteţi să utilizaţi poezia pentru a rezolva cât mai corect sarci cunare
na. Aveţi la dispoziţie 7 min.
Verific munca independentă prin sondaj.

Rog să ridice mâna cei care au greşit. Se reia recitirea versurilor
dacă este cazul.
Fixarea 8 min. • Transcrieţi ultima strofă. Munca Capacitatea de
cunoştinţelor O9 • Ce semn utilizaţi între versuri? independentă transcriere a
(Semnul de vers.) unui text în
O11 • Cum se scrie primul cuvânt din fiecare vers? Conversaţia versuri
(Cu semn de literă mare.)
O12 În timp ce elevii transcriu, verific la fiecare poziţia la scris şi
calitatea transcrierii.
Educaţia specială
• Spuneţi câte un cuvânt sau o expresie ce caracterizează cel mai Problemati Capacitatea de
O8 bine albinele. zarea formulare a me
• Ce mesaj credeţi că ne transmite poetul prin această poezie? sajului textului
Apreciez şi încurajez formularea mai multor mesaje.
Încheierea 2 min. O13 Ce poezie am studiat astăzi? Faguri cu Capacitatea de
activităţii Pentru acasă aveţi de alcătuit enunţuri în scris folosind cuvinte miere concentrare la
le de la vocabular şi de memorat poezia. activitate
Elevii care pe parcursul activităţii nu s‑au concentrat, nu au Sare

terminat sarcinile şi au fost neastâmpăraţi vor primi drept recom
pensă un pic de sare, iar cei care s‑au concentrat şi au rezolvat
corect sarcinile, câte un fagure de miere.
401
Anexa 1. Date biografice
Tudor Arghezi, poet, prozator şi gazetar cu o carieră literară prodigioasă, s‑a născut la
23 mai 1880 la Bucureşti, într‑o familie originară din Cărbuneşti, judeţul Gorj. Numele său
adevărat este Ion N. Theodorescu; pseudonimul, după cum a explicat scriitorul, are legătură
cu Argesis, vechiul nume al râului Argeş. Copilăria nu i‑a lăsat scriitorului decât amintiri
dureroase, acesta mărturisind: „Este cea mai amară vârstă a vieţii. N‑aş mai voi să fiu o
dată copil”.
În anii de şcoală, câteva chipuri i‑au încălzit sufletul: blândul învăţător Abramescu şi
profesorul de română Gîrbea, pe care îi va evoca întotdeauna cu multă recunoştinţă.
Deşi Arghezi nu este singurul poet care s‑a lăsat fascinat de universul mărunt, nicăieri ca
la el lumea vieţuitoarelor fără grai nu a căpătat un contur mai unitar şi mai complex. Toate
aceste vieţuitoare se află într‑un fel de dependenţă afectivă faţă de om („Cântec de adormit
Mitzura”, volumul Copilăreşti)
Anexa 2
FIŞĂ DE LUCRU
Completează versurile cu expresiile şi cuvintele care lipsesc:
Stupul lor de pe............

Stă păzit într‑o............
De trei............ înalţi de............,
Pe o blană de............
............le‑a uitat
Şi‑a căzut şi peste ele
Iarna grea ca un............
Cu chenar de............
10
Cadrul didactic: Prof. Irina Szilagyi
Data:
Clasa: a III‑a
Descrierea colectivului:Cei patru elevi prezintă, pe lângă deficienţa senzorială de ve
dere, ambliopie medie, deficit de atenţie, rigiditate manuală.
Elevii au vârsta cuprinsă între 9 şi 11 ani.
Terapia: Ocupaţională
Subiectul activităţii: Zambila
Scopul activităţii: Exersarea abilităţilor manuale fine
Argument: Din cauza faptului că aceşti elevi au deficienţă senzorială de

vedere, este nevoie de dezvoltarea şi antrenarea simţului tactil
prin exersarea motricităţii manuale fine. Tehnica origami este
favorabilă dezvoltării coordonării oculomotorii, discriminării
vizuale şi mai ales pentru dezvoltarea manualităţii fine şi a
simţului estetic.
Obiective operaţionale: La finalul activităţii, toţi elevii vor fi capabili:
Cognitive:
O1: Să precizeze principalele caracteristici ale zambilelor. Obiectivul
este realizat la nivel minim dacă elevii precizează cel puţin două
caracteristici ale florii prezentate.
O2: Să discrimineze culorile zambilelor prezentate în clasă ca ma
terial didactic. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă
elevii discriminează cel puţin două culori dintre cele patru
prezentate.
O3: Să prezinte etapele de lucru necesare pentru realizarea lucrării.
Obiectivul este realizat la nivel minim dacă elevii vor prezenta
cel puţin două dintre etapele de lucru.
Psihomotrice:
O4: Să execute îndoiturile hârtiei după indicaţiile date. Obiectivul
este realizat la nivel minim dacă elevii vor executa îndoirea
hârtiei conform indicaţiilor în proporţie de cel puţin 50%.
O5: Să taie cu foarfeca diferite forme după contur. Obiectivul este
realizat la nivel minim dacă elevii vor tăia respectând conturul
în proporţie de cel puţin 50%.
O6: Să execute lipiturile hârtiei urmând instrucţiunile date. Obiectivul
este realizat la nivel minim dacă elevii vor lipi conform indica
ţiilor oferite de profesor în proporţie de cel puţin 50%.
Afective:
O7: Să accepte feedbackul venit din partea colegilor sau al profe
sorului cu privire la propria lucrare sau la modalitatea de lucru
pe parcursul activităţii. Obiectivul este realizat dacă elevii ac
ceptă punctele de vedere comunicate într‑o manieră asertivă,
fără să manifeste frustrare sau un comportament agresiv şi îşi
reglează activitatea în funcţie de acestea.
O8: Să ajute colegii (dacă este cazul) în vederea realizării sarcinii
date. Obiectivul este realizat dacă elevii vor prezenta disponi
bilitatea de a‑şi ajuta colegii cel puţin o dată pe parcursul acti
vităţii.
Metode şi procedee: Conversaţia euristică, explicaţia, demonstraţia, exerciţiul, ob
servaţia, turul galeriei
Mijloace didactice: Vaza cu zambile, hârtie colorată A4 şi A5 (verde pentru tulpină,
crem, roz, mov, pentru flori), carioci, foarfeci, lipici la tub
Evaluare: Formativă, realizată în timpul orei prin întrebări, rezultatele
lucrului individual şi la sfârşitul activităţii prin verificarea
produsului finit
Timp: 45 min.
Bibliografie: Barff, U., Bukhardt, I., 1997, Carte de construit pentru copii,
Editura Vox, Bucureşti.
Cucoş, C., 2002, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
Stan, L., 2005, Educaţie plastică. Ghid metodic pentru clasele
I‑IV, Editura Aramis, Bucureşti.
Vlad, M. (coord.), 2007, Terapie educaţională complexă şi
integrată. Programa educaţională pentru elevi cu dificultăţi de
învăţare, Editura Spiru Haret, Iaşi.
***, Flori confecţionate din hârtie [online] [citat la 27 februa
rie 2015], tutorial disponibil pe internet la adresa: http://www.
clubuljucariilor.ro/flori‑confectionate‑din‑hartie/.

Moment 1 min. Ne salutăm reciproc. Elevii răspund la salut. Conversaţia Observarea compor
organizatoric Profesorul împarte elevi Se aşază la locurile lor şi tamentului
lor materialele de lucru. aşteaptă primirea materia
lelor de lucru.
Captarea 2 min. Profesorul le spune elevi Elevii ascultă ghicitoarea şi Conversaţia Capacitatea de a răs
atenţiei lor următoarea ghicitoare: oferă răspunsul – Zambila. punde corect la o
„Atrag roiuri de albine, De asemenea, vor răspunde întrebare/ghicitoare
Fluturaş pe ele vine, la întrebările adresate de ca
Cu flori multe parfumate, drul didactic: zambila în
Alb, roz, mov sunt colora floreşte la începutul primă
te!” – Zambila. verii şi este o floare foarte
Se adresează elevilor în parfumată şi plăcută.
trebări referitoare la zam
bilă:
• În ce anotimp înfloreşte
zambila? Este parfumată?
Anunţarea 1 min. Profesorul anunţă tema Elevii ascultă enunţarea te Conversaţia Capacitatea de ascul
temei şi a activităţii, „Zambila”, pre mei şi a obiectivelor propu Explicaţia tare activă
obiectivelor cum şi obiectivele propuse: se de profesor. Capacitatea de înţe
– descrierea zambilei; Adresează întrebări referi legere a mesajului
– discriminarea culorilor toare la tema activităţii.
zambilelor prezentate;
– denumirea materialelor
prezentate.
Prezentarea 5 min. O1 Profesorul prezintă elevi Elevii primesc modelul zam Conversaţia Capacitatea de ascul
unui model lor o vază cu zambile din bilei şi‑l explorează tactil tare activă
realizat hârtie realizate anterior şi pentru a‑şi face o reprezen Capacitatea de înţe
anterior trece pe la fiecare elev pentru tare mai clară a acesteia. legere a mesajului
405
406
a‑i oferi o zambilă din acea Totodată se analizează vi
vază, în vederea explorării zual diferenţele de culoare
tactile şi vizuale a mode dintre florile prezentate –
lului. unii au hârtie roz, alţii crem Vaza cu flori
sau mov. din hârtie
Elevii vor descrie zambila
Se solicită elevilor să rea prezentată drept model şi
lizeze o descriere a zambi vor preciza culorile speci
lei prezentate: fice cozii şi florilor: Conversaţia
O2 Cum este tulpina? Ce cu Tulpina este lungă, groasă, Explicaţia
loare are? Frunza este de fără spini şi de culoare ver Observaţia
aceeaşi culoare cu tulpi de‑deschis; florile sunt sub
na? Florile ce culori au? forma unor clopoţei dispuşi
de jur împrejurul ei şi sunt
de culoare crem, roz sau
Profesorul propune elevi mov. Frunza zambilei este
lor să exploreze spaţiul de lungă, netedă şi de aceeaşi
lucru, banca, şi să denu culoare cu tulpina.
mească materialele de lu Elevii vor denumi materia
cru prezente. lele de lucru prezente pe
Sunt oferite răspunsuri la bancă: hârtie, foarfecă pen Capacitatea de a for
întrebările adresate de elevi. tru tăiat, lipici şi cariocă. Ce mula o întrebare în
anume facem cu carioca? vederea edificării
Foarfecă asupra sarcinii de lu
Se solicită elevilor să dife Elevii explorează spaţiul de Lipici cru date
renţieze dimensiunile foi lucru, iar după ce au dife Cariocă
lor prezente pe bancă, A4 renţiat foile vor preciza Hârtie
şi A5, specificându‑le că mărimea şi numărul aces
O3 cea mare este pentru rea tora – sunt două foi mai
lizarea florii, iar cele mici mici, A5, şi una mare, adi
pentru realizarea tulpinei că A4; cele mici sunt de
Educaţia specială
şi frunzei.
Se demonstrează elevilor culoare verde, iar cea mare Demonstraţia
rularea hârtiei pe o cariocă de culoare mov, roz sau crem. Explicaţia
şi lipirea la ultima suprapu Elevii sunt atenţi la demon Conversaţia
nere a hârtiei, obţinându‑se straţia profesorului, în ve
o codiţă pentru floare. De derea realizării codiţei zam
asemenea, se demonstrează bilei, precum şi la modul
şi modul de realizare a de efectuare a franjurilor şi
franjurilor şi rularea fiecă la rularea acestora.

ruia pe o cariocă în vede Adresează întrebări precum:
rea obţinerii florilor. Fiecare franj va veni rulat
pe cariocă? Se păstrează ace
laşi sens de rulare la toate?
Efectuarea 25 min. O2 Se trece la efectuarea zam Elevii vor selecta hârtia de Exerciţiul Hârtie Capacitatea de con
propriu‑zisă a O6 bilei, urmând o serie de culoare verde şi de mărime Explicaţia Lipici centrare asupra sar
lucrării O7 paşi: A5, o vor rula pe o cariocă Carioci cinii de lucru
O8 Pasul I: Se confecţionează pe lăţimea foii, iar la o ul
codiţele din hârtie verde timă suprapunere a hârtiei
de mărimea unei coli A5 se unge cu lipici pentru a se Capacitatea de exe
care se rulează pe o cari stabiliza şi a scoate carioca cutare şi de precizie
ocă, pe lăţimea foii, şi la fără a se desface hârtia. S‑a a manipulării obiec
final se lipeşte la ultima obţinut un tub, adică tulpina telor de lucru
suprapunere. zambilei.
O2 Pasul II: Pentru floarea
O5 zambilei se foloseşte hârtie Fiecarea îşi ia foaia de di
O6 de dimensiune A4, de cu mensiune A4 în funcţie de Observaţia Hârtie
O8 loare roz, mov sau crem, culoarea pe care o are Exerciţiul
O9 pe care o îndoim în patru (crem, roz sau mov) şi o
părţi egale pe verticală şi îndoaie conform indicaţii
decupăm cu foarfeca fie lor primite.
care sfert de hârtie, obţi Elevii lucrează individual
nându‑se astfel patru fâşii. la îndoitul hârtiei.
407
408
O5 Pasul III: Se ia fiecare Elevii mai analizează mo
O6 sfert de hârtie, se împătu delul dat şi încep să reali
O8 reşte în două pe lungime zeze franjurile prin tăierea
O9 şi se franjurează cu foar cu foarfeca a fâşiilor obţi
feca aproximativ trei sfer nute anterior. Vor repeta ac Conversaţia Foarfecă Capacitatea de con
turi din bucata respectivă, ţiunea cu toate cele patru Exerciţiul Hârtie centrare asupra sar
de lăţimea unui deget. fâşii decupate. Elevii îşi arată cinii de lucru
disponibilitatea de a‑şi aju
ta colegii în vederea reali
zării franjurilor.
Pasul IV: Fiecare franj ob Ei rulează fiecare franj pe Capacitatea de înţe
ţinut se rulează pe o cari cariocă, păstrând totodată legere a indicaţiilor
ocă pentru a forma un câr sensul de rulare a acestora. date
lionţ, se procedează la fel Vor proceda la fel cu toate
cu toate franjurile şi se păs franjurile din cele patru
trează sensul de rulare. fâşii. Cei care au terminat
mai repede se oferă să‑şi
O6 Pasul V: Pe marginea ne ajute colegii pentru rularea Exemplifi Cariocă Capacitatea de preci
O7 franjurată se aplică lipici fiecărui franj. carea Hârtie zie în manipularea in
O8 şi se rulează circular pe Elevii au terminat pasul IV Exerciţiul strumentelor de lucru
O9 codiţă, de sus în jos, iar şi se trece la asamblarea Observaţia
cârlionţii trebuie să fie în zambilei, adică ung cu li
exterior. Aceeaşi operaţiu pici partea nefranjurată a
ne se repetă şi cu celelalte fiecărei fâşii de hârtie şi o
sferturi de hârtie, lipindu‑se lipesc circular de sus în jos
în continuarea celeilalte. pe codiţa realizată la pasul I.
Profesorul va demonstra încă După ce au lipit prima fâşie
o dată cum se procedează cu cârlionţii în exterior, se Observaţia Lipici
la realizarea acestei etape. continuă cu celelalte plecând Demonstraţia Hârtie
de unde a fost realizată ulti Exerciţiul
ma lipitură. Se lucrează indi
vidual, dar sunt dispuşi să‑şi
ajute colegii în vederea ter
minării sarcinii date.
Educaţia specială
Asigurarea 5 min. O6 După ce fiecare elev are Elevii vor îndoi cealaltă Explicaţia Hârtie colorată Capacitatea de con
feedbackului O7 realizată câte o zambilă, se hârtie verde de dimensiu Exerciţiul Lipici centrare asupra sar
O8 trece la crearea unui ele nea colii A5 conform indi cinii de lucru
O9 ment decorativ, respectiv caţiilor date de profesor: Capacitatea de înţe
o frunză, prin tehnica ori se îndoaie foaia pe diago legere a indicaţiilor
gami. nală, obţinându‑se o linie date
Le prezint elevilor un mo în centrul acesteia; se aduc Capacitatea de preci
del şi le demonstrez paşii marginile lângă linia rezul zie în executarea în
de lucru în vederea reali tată şi se mai obţin astfel doiturilor
zării frunzei. încă două linii, se mai re
După terminarea de către petă o dată operaţia, după
toţi elevii a sarcinii date, se care vor trece în partea de
trece la decorarea fiecărei jos şi vor proceda la fel.
zambile prin lipirea frun Partea fără îndoituri o li
zuliţei de tulpină. pesc în partea de jos a cozii
de la floarea realizată anterior.
Evaluare/ 5 min. După terminarea sarcinii Elevii vor aduce florile re Observaţia Capacitatea de auto
analiza de lucru, elevilor li se so alizate şi le vor aşeza pe Turul galeriei apreciere a produsu
modului în licită să‑şi aducă floarea spaţiul indicat. Conversaţia lui realizat
care s‑a realizată şi să o aşeze pe Vor veni şi vor admira mi Capacitatea de re
realizat catedră. niexpoziţia realizată cu zam ceptare a mesajelor/
lucrarea Solicit elevilor să vină şi bilele create de ei, vor face observaţiilor celor
să admire florile, să facă aprecieri şi observaţii pre lalţi
observaţii asupra felului în cum: „Eu am rulat codiţa
care fiecare dintre ei a re cam larg şi a ieşit mai groa
uşit să finalizeze sarcina. să, am rulat cam distanţat
Adresez felicitări şi apre şuviţa pe tulpină/coadă şi
cieri tuturor elevilor, laud se vede mai mult spaţiu li
fiecare floare în parte şi ber” etc.
scot în evidenţă efortul fie
căruia. Le mulţumesc pen
tru participare şi implica
409
rea de care au dat dovadă.

410
Încheierea 1 min. Anunţ elevii că activitatea Elevii ascultă cu interes tema Conversaţia Observarea interesu
activităţii şi de azi a luat sfârşit. Solicit propusă pentru viitoarea acti Observaţia lui pentru o viitoare
anunţarea părerea elevilor referitoare vitate. activitate
unei teme la dificultatea activităţii des Elevii sunt încântaţi de ceea
viitoare făşurate şi anunţ tema vii ce au realizat şi îşi exprimă
toare: „Cum a fost activi dorinţa de a învăţa tehnica
tatea? A fost greu? Data quilling.
viitoare facem un tablou
cu ghiocei şi lăcrămioare
folosind tehnica quilling”.
Educaţia specială
11
Data:
Clasa: a III‑a
Elevă nevăzătoare, intelect normal, 10 ani
Domeniul de activitate: Antrenament tactil şi olfactiv
Tipul de terapie: Educaţie polisenzorială
Subiectul activităţii: Cunoscând, mă protejez
Scopul activităţii: Dezvoltarea autonomiei personale, creşterea sensibilităţii tacti
le, olfactive
Argument: La intrarea în şcoală, majoritatea copiilor cu deficienţă de ve
dere prezintă decalaje pe linia dezvoltării diferitelor paliere ale
personalităţii, cauzele fiind multiple: lipsa stimulării timpurii,
prezenţa unor tulburări asociate, gradul deficienţei de vedere,
lipsa de informare a familiei în ce priveşte programele de in
tervenţie timpurie. Toate acestea impun desfăşurarea unor ac
tivităţi de compensare specifice, sistematizate, gradate ca difi
cultate, cu scopul de a ameliora funcţiile deficitare. Stimularea
simţurilor valide ale copilului cu deficienţă de vedere constitu
ie principalul obiectiv al educaţiei polisenzoriale, iar implicarea
lui în activităţile specifice educaţiei polisenzoriale îl pregăteşte
pentru integrarea socioprofesională.
Cognitive:
O1: Să precizeze cauzele confuziilor legate de identificarea produ
selor alimentare. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă
eleva indică cel puţin o cauză fără ajutorul profesorului.
O2: Să identifice formele geometrice aşezate pe masa de lucru.
Obiectivul este realizat la nivel minim dacă eleva identifică cel
puţin trei figuri gemetrice dintre cele şase prezentate.
O3: Să numească materialul din care sunt confecţionate obiectele.
Obiectivul este realizat la nivel minim dacă eleva numeşte cel
puţin două materiale diferite dintre cele prezentate.
O4: Să precizeze utilitatea obiectelor recunoscute. Obiectivul este
realizat la nivel minim dacă eleva precizează utilitatea a patru
obiecte fără ajutor din partea profesorului.
O5: Să diferenţieze obiectele periculoase de obiectele inofensive
folosind doar simţul olfactiv. Obiectivul este realizat la nivel
minim dacă eleva diferenţiază cel puţin trei obiecte dintre cele
şase prezentate.
Psihomotorii:
O6: Să recunoască tactil diverse obiecte. Obiectivul este realizat la
nivel minim dacă eleva recunoaşte cel puţin trei obiecte dintre
cele şase prezentate.
O7: Să identifice obiectele ce corespund cu figurile geometrice

aflate pe masa de lucru. Obiectivul este realizat la nivel minim
dacă eleva indică cel puţin două obiecte corespunzătoare figu
rilor geometrice.
O8: Să recunoască obiecte folosind doar simţul olfactiv. Obiectivul
este realizat la nivel minim dacă eleva recunoaşte cel puţin trei
mirosuri dintre cele şapte prezentate.
O9: Să poziţioneze în pereche mirosuri identice. Obiectivul este
realizat la nivel minim dacă eleva stabileşte cel puţin patru
perechi din şapte posibile.
O10: Să discrimineze cu ajutorul simţului olfactiv obiecte cu mirosuri
specifice. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă eleva
identifică cel puţin trei mirosuri dintre cele şase prezentate.
Afective:
activităţii. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă eleva îşi
menţine atenţia concentrată în 75% dintre sarcini.
Metode şi procedee: Jocul didactic, conversaţia, explicaţia, observaţia, problema
tizarea, exerciţiul
Mijloace didactice: Figuri geometrice, obiecte de diferite forme (minge, carte de
joc, farfuriuţă rotundă, echer, şerveţel, piramidă, plic, cutie),
condimente, obiecte parfumate (esenţă de rom, frunze de men
tă, portocală, ciocolată, detergent, usturoi, săpun, pătrunjel,
spirt, lumânare, oţet, lămâie, clor), pahare
Evaluare: Forme de evaluare: formativă, observarea comportamentului
elevilor – capacitatea de concentrare a atenţiei, de recunoaşte
re tactilă a obiectelor, de analiză, de manipulare şi recunoaşte
re, probă practică.
Timp: 45 min.
Locul desfăşurării: Cabinetul profesorului psihopedagog
Bibliografie: Muşu, I., Taflan, A. (coord.), 1997, Terapia educaţională in‑
tegrată, Editura Pro Humanitate, Bucureşti.

Moment 1 min. Crearea climatului psihoafectiv adecvat desfăşurării acti
organizatoric vităţii. Eleva intră în cabinetul psihopedagogic, salută
cadrul didactic, se aşază la locul său.
Profesorul psihopedagog încurajează comunicarea, pregă Conversaţia Observarea compor
teşte materialul didactic ce urmează a fi utilizat în cadrul tamentului elevilor
activităţii.
Captarea 2 min. O1 Pentru introducerea activităţii se va recurge la un mic dialog: Conversaţia
atenţiei „Am auzit că un băieţel care a vrut să mănânce un măr
a muşcat dintr‑o ceapă. Apoi, când a vrut să mănânce o
banană, a muşcat dintr‑un ardei iute şi l‑a usturat foarte Capacitatea de con
tare guriţa. De ce crezi tu că s‑a întâmplat acest lucru?”. centrare a atenţiei
Anunţarea 1 min. Se specifică tema propusă spre desfăşurare: „În activita Conversaţia Capacitatea de con
temei şi a tea de astăzi îţi propun ca temă «Cunoscând, mă protejez», centrare a atenţiei
obiectivelor în care va trebui să îţi foloseşti cu atenţie mânuţele, dar Explicaţia
urmărite în mod special mirosul”.
Dirijarea acti‑ O2 La începutul activităţii se aşază pe masa de lucru figuri
vităţii geometrice şi obiecte de diferite forme (de exemplu, o Figuri Capacitatea de con
terapeutice O6 minge, o carte de joc, o farfurie, un echer, un şerveţel, o Jocul geometrice centrare a atenţiei
10 min. piramidă, un plic, o cutie etc.). Eleva este rugată să iden Conversaţia Obiecte de Capacitatea de recu
O7 tifice fiecare figură geometrică, precum şi obiectele care diferite noaştere tactilă a
se află pe masa de lucru. forme obiectelor
O3 Apoi i se cere să indice obiectele ce corespund cu diferite
figuri şi, de asemenea, va trebui să precizeze materialul
O4 din care sunt confecţionate obiectele, precum şi la ce
folosesc. De exemplu: Găseşte, te rog, un obiect rotund.
Poţi să îmi spui ce este? La ce foloseşte? Cum este la Explicaţia
pipăit? Din ce crezi că este făcut? Găseşte un obiect care
are formă de pătrat. Poţi să îmi spui ce este? La ce folo
seşte? etc.
413
414
10 min. În continuare se aşază pe masa de lucru mai multe reci
piente (pahare) cu elemente parfumate: esenţă de rom, Conversaţia Condimente Capacitatea de anali
O8 frunze de mentă, felii de portocală, ciocolată, detergent, ză
usturoi, săpun, fiecare în două exemplare.
Eleva trebuie să miroasă conţinutul fiecărui pahar, să Explicaţia Obiecte Capacitatea de recu
O9 recunoască mirosul şi să găsească perechea. parfumate noaştere tactilă a
15 min. De asemenea, se va purta un dialog cu ea, pentru a stabili Conversaţia obiectelor
O10 în ce mod pot fi consumate alimentele astfel încât să nu
survină accidente.
De exemplu: Poţi să îmi spui dacă menta poate fi mân Explicaţia
cată crudă? (Menta nu se mănâncă crudă, ci se fierbe în
ceai.)
O11 La ce poate fi folosită esenţa de rom? (Esenţa de rom Problema
este folosită la prepararea prăjiturilor.) tizarea
La finalul activităţii se aşază pe masa de lucru câteva

obiecte cu miros specific: pătrunjel, spirt, o lumânare,
oţet, o lămâie, clor.
Eleva va trebui să numească fiecare miros, să precizeze Conversaţia Obiecte Capacitatea de mani
O4 utilitatea produsului respectiv şi să diferenţieze alimente parfumate pulare şi recunoaştere
le de produsele necomestibile, periculoase.
O5 Se vor discuta şi riscurile care pot apărea în cazul inge Explicaţia
rării unor produse toxice.
De exemplu: Capacitatea de con
O10 Ce s‑ar întâmpla dacă am bea clor? Ne‑am intoxica, apar Problema centrare a atenţiei
arsura chimică, probleme de respiraţie, tuse şi se poate tizarea
ajunge chiar la deces.
Dar spirt? Spirtul este un alcool care afectează creierul.
Oţetul se bea precum apa? Oţetul nu se bea simplu, ci se
foloseşte în salate, diluat.
Detergentul este comestibil? Dar săpunul?
Educaţia specială
Este important ca înainte de a consuma diferite alimente
să ne asigurăm că sunt bune şi pentru aceasta trebuie să
le mirosim, să le pipăim, să gustăm foarte puţin pentru a
ne da seama de gust sau, dacă este cineva pe lângă noi,
să întrebăm dacă este în regulă să consumăm acel produs.
Evaluare 5 min. O5 Activitatea se finalizează prin solicitarea elevei de a gru Conversaţia Condimente Evaluare individuală –
pa toate obiectele folosite la activitatea nr. 2 şi activitatea Explicaţia Obiecte probă practică
nr. 3, astfel încât să formeze două grupe: o grupă cu parfumate

obiecte care pot fi consumate şi o grupă cu obiecte care
nu sunt indicate în consumul alimentar.
Încheierea 1 min. Se anunţă tema viitoare, „Spune ce gust au”.
activităţii
415
12
Cadrul didactic: Prof. Iuliana Ghemu
Data:
Clasa: a IV‑a
Descrierea colectivului:Clasa este formată din 10 elevi, dintre care şase sunt nevăzători
şi patru ambliopi.
Aria curriculară: Om şi societate
Disciplina: Geografie
Unitatea de învăţare: Elemente de geografie a României
Subiectul lecţiei: Limitele şi vecinii
Scopul activităţii: Formarea şi dezvoltarea capacităţilor de a utiliza sursele şi in
formaţiile puse la dispoziţie în vederea dobândirii de noi cu
noştinţe referitoare la situarea României în Europa.
Cognitive:
O1: Să localizeze tactil/vizual hotarele României pe harta Europei.
Obiectivul este realizat la nivel minim dacă elevii urmăresc
tactil/vizual 80% dintre graniţele României pe harta Braille/în
negru a Europei.
O2: Să numească vecinii României după punctele cardinale N, S, E
V, S‑E, S‑V, N‑V. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă
elevii numesc vecinii României din cel puţin două puncte car
dinale.
O3: Să verbalizeze în timp ce indică tactil/vizual hotarele cu ţările
învecinate. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă elevii
verbalizează şi indică tactil/vizual localităţile de hotar cu ţările
învecinate în proporţie de 70%.
O4: Să localizeze tactil/vizual graniţele de apă şi de uscat ale României
cu ţările vecine. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă
elevii localizează tactil/vizual graniţele în proporţie de 70%.
O5: Să citească conţinutul ştiinţific din manual făcând coresponden
ţă cu harta. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă elevii
citesc, apoi se orientează pe hartă în proporţie de 70%.
Psihomotorii:
O6: Să manevreze hărţile Braille şi maşina de scris în Braille pentru
a scrie planul de idei al lecţiei. Obiectivul este realizat la nivel
minim dacă elevii introduc hărţile Braille în bănci şi scot ma
şina fără ajutor.
O7: Să utilizeze alternativ manualul aflat pe braţe în timpul citirii
şi harta Braille de pe bancă. Obiectivul este realizat la nivel
minim dacă elevii se orientează pe hartă atunci când conţinutul
lecţiei o cere.
Afective:
O8: Să realizeze o călătorie imaginară urmând hotarele ţării şi pre
cizând mijloacele de transport pe care le pot folosi. Obiectivul
este îndeplinit la nivel minim dacă elevii realizează călătoria
imaginară urmând hotarele ţării după punctele cardinale, fără
detalii ale localităţilor de graniţă.
O9: Să‑şi exprime sentimentele faţă de ţară. Obiectivul este realizat
la nivel minim dacă utilizează cuvinte precum: europeană,
frumoasă, bogată etc.
Metode şi procedee: Observaţia, demonstraţia, munca independentă, explicaţia, con
versaţia, exerciţiul, problematizarea
Mijloace didactice: Maşina de scris în Braille, hârtie Braille, manuale, hărţi în
Braille şi în negru, şablon din plastic ce reprezintă teritoriul
României
Evaluare: Capacitatea de citire a temei, de observare tactilă/vizuală a
graniţelor României, de localizare a României în Europa, de
numire a vecinilor ţării, de recunoaştere a localităţilor vecine,
de recunoaştere a suprafeţei teritoriului românesc, de orientare
pe hartă şi cu manualul, de autoevaluare
Timp: 50 min.
Bibliografie: Mândruţ, O., Ungureanu, V., Mierlă, I., 1982, Metodica pre‑
dării geografiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Nicoară, E., Peneş, M., 1993, Îndrumător pentru folosirea
manualului. Geografia României, clasa a IV‑a, Editura Aramis,
Bucureşti.
418

organizatoric Pregătirea materialului didactic: maşina de scris în Braille specifice
şi foi Braille/caiete, hărţile Braille/în negru.
Reactualizarea 10 min. Verificarea temei şi a cunoştinţelor: Conversaţia Caietul de Capacitatea de ci
cunoştinţelor • Ce temă aţi avut? teme tire a temei
De răspuns la şapte întrebări despre orizontul apropiat şi Exerciţiul
local (vezi Anexa 1).
• Să citim fiecare întrebare şi răspunsul dat!
Numesc câte un elev pentru fiecare întrebare, iar ceilalţi
confirmă sau infirmă răspunsul.
• Ce lecţie am studiat ora trecută?
Caracteristicile geografice ale localităţii şi împrejurimilor.
• Completaţi oral enunţurile:
– Clasa noastră are ferestrele orientate spre....... (sud)
– Uşa se află spre...... (nord).
– Şcoala noastră se numeşte....... (Liceul Special „Moldova”)
– Adresa şcolii este.......
– Localitatea în care se află şcoala noastră se numeşte.......
– Localitatea voastră se numeşte....... (fiecare elev numeşte
localitatea lui de domiciliu)
– Orizontul este....... (partea de cer şi pământ pe care o
cuprindem cu privirea)
– Răsărit sau....... (est)
– Vest sau....... (apus)
– Sud sau....... (miazăzi)
– Miazănoapte sau....... (nord)
– Cer elevilor să‑şi contorizeze răspunsurile corecte, apoi să Capacitatea de
se ridice pe rând în picioare, începând cu elevul care are cele autoevaluare
mai multe răspunsuri corecte.
Educaţia specială
Captarea 1 min. • Din ce judeţ sunteţi voi? Conversaţia Faguri
atenţiei Fiecare elev numeşte judeţul din care provine.
• În ce ţară locuiţi?
(România.)
• În ce continent se află România?
Anunţarea 1 min. Anunţarea temei: Conversaţia
temei şi a „Astăzi vom învăţa despre limitele şi vecinii României”.
obiectivelor Anunţ obiectivele lecţiei.

urmărite
Dirijarea 28 min. O1 Prezint elevilor şablonul din plastic cu teritoriul României: Şablonul cu
învăţării „Acesta este teritoriul României. Cu ce formă se aseamănă? Exerciţiul harta Capacitatea de
(Anexa 2)”. României observare tactilă
• Urmăriţi cu degetele conturul hărţii României.
• Indicaţi/urmăriţi partea de nord a conturului.
Verific fiecare elev dacă indică corect.
• Indicaţi/urmăriţi partea de sud.
• Indicaţi/urmăriţi partea de est.
• Indicaţi urmăriţi partea de vest.
• Cuprindeţi cu palma dreaptă toată suprafaţa şablonului.
Acum aţi localizat la scară foarte redusă tot teritoriul României.
Prezint harta Europei în Braille pentru elevii nevăzători şi în Explicaţia Harta Capacitatea de lo
negru (format mărit) pentru cei ambliopi (Anexa 3a, b). Demonstraţia Europei – în calizare a Româ
• Cu ce culoare este marcată România pe harta Europei? negru şi în niei în Europa
(Mov, violet.) Braille
Pe elevii nevăzători îi las să exploreze tactil toată harta.
Localizaţi cu mâna dreaptă unde credeţi că este România,
amintindu‑vă de forma şablonului de mai înainte.
Verific fiecare elev şi îi ajut pe toţi să localizeze România pe
harta Europei luând drept reper Marea Neagră, aflată în
dreapta şi care este marcată cu puncte foarte mici.
419
420
• România se află în centrul continentului Europa şi are ca
vecini, la nord, Ucraina, la est, Republica Moldova şi o
O2 parte din Ucraina, la sud‑est, Marea Neagră, la sud, Bulgaria,
iar graniţa este dată de fluviul Dunărea, la sud‑vest, Serbia
şi o parte din Muntenegru, iar la vest, Ungaria.
Prezint elevilor harta (în Braille şi în negru) cu România – Observaţia Harta

limitele şi vecinii (Anexa 4b). Conversaţia României –
Cer elevilor să perceapă tactil/vizual graniţa din partea de nord, în negru şi
acolo unde România se învecinează cu Ucraina în dreptul în Braille
localităţii Halmeu, până la Darabani, oraşul cel mai nordic
al României (verific dacă elevii urmăresc corect graniţa). Exerciţiul Capacitatea de
Rog elevii să localizeze şi să repete limitele şi ţara cu care numire a vecini
România se învecinează la nord. lor ţării
Cer elevilor următoarele:
• Fixaţi cu degetele cel mai înalt punct din nord de la gra
niţa ţării noastre – acolo este oraşul Darabani.
• Continuaţi mişcarea pe graniţa dinspre est a ţării, în jos, şi
ne oprim în dreptul oraşului Galaţi, graniţa dinspre est o consti
tuie râul Prut, iar de la Darabani la Galaţi spre est ne învecinăm
cu Republica Moldova (mă asigur că fiecare elev a înţeles ceea
ce am transmis şi corectez mişcarea elevilor şi poziţia degetelor
pe harta Braille, astfel ca fiecare elev să perceapă graniţa de est
a României. În acest fel procedez de fiecare dată.
O3 Cer elevilor să repete limitele şi vecinii din partea de est Explicaţia

concomitent cu indicarea tactilă a graniţei dinspre est. Demonstraţia
• Continuăm să urmărim graniţa dinspre est până în dreptul Capacitatea de re
Mării Negre (pe harta Braille, Marea Neagră este marcată cunoaştere a lo
cu linii fine, oblice, iar pe harta obişnuită, cu albastru), deci calităţilor de gra
de la Galaţi până la Marea Neagră România se învecinează niţă
cu o parte din Ucraina. La sud‑est, România se învecinează
cu Marea Neagră pe o lungime de 22 km.
Educaţia specială
O4 • Continuăm să urmărim graniţa dinspre sud de la Marea Capacitatea de
Neagră, din dreptul localităţii Vama Veche, până la Pristol. Conversaţia recunoaştere a
Hotarul de la sud îl constituie fluviul Dunărea, de la Ostrov Observaţia suprafeţei terito
la Pristol, deci la sud ne învecinăm cu Bulgaria. Exerciţiul riului românesc
Din dreptul localităţii Pristol, spre vest, până la Baziaş, ne
învecinăm cu Serbia şi de la Baziaş spre vest, până la Beba
Veche, ne învecinăm cu Muntenegru.
În partea de vest, de la Beba Veche la Halmeu, înspre nord,

ne învecinăm cu Ungaria. (În permanenţă verific mişcarea
elevilor şi solicit feedbackul lor pentru a mă asigura că au
înţeles informaţiile transmise).
Cer elevilor să perceapă tactil tot teritoriul României între Observaţia

O5 graniţele sale (elevii ştiu din lecţiile anterioare că harta este o
reprezentare a unui teritoriu la o scară de 10.000 de ori mai mică).
Între graniţele sale, România are o suprafaţă de 238.391 kmp.
O7 Cer elevilor să repete care este suprafaţa României, aproxi
mând la 238.000 kmp. Caiete
Cer elevilor să‑şi pregătească maşina de scris în Braille şi Exerciţiul Maşină de Capacitatea de a
caietele pentru a scrie planul lecţiei (fiecare idee este scrisă scris în scrie planul lec
cu ajutorul răspunsurilor elevilor) (Anexa 5). Braille ţiei
Fixarea 10 min. O6 Deschideţi manualul la lecţia studiată astăzi. Să citim titlul, apoi Munca Manualul de Capacitatea de
cunoştinţelor continuaţi cu paragraful 1 (elevii ţin manualul pe genunchi independentă geografie orientare pe har
O9 şi harta pe bancă). Citiţi paragraful din care aflăm cu cine Harta tă şi manual
se învecinează România în partea de nord. Indicaţi pe hartă. Exerciţiul României
O10 (Procedez în acest mod cu elevii pentru a le arăta cum să
înveţe la disciplina geografie.)
O8 Cer elevilor să închidă manualul de geografie şi să îşi aleagă
o graniţă din ce parte a ţării doresc, apoi să îşi imagineze cu
ce mijloace de transport pot călători.
• Ce puteţi spune despre România, folosind un singur cuvânt Problema
sau o expresie? tizarea
Încheierea 2 min. Pentru data viitoare trebuie să citiţi conţinutul lecţiei din
421
activităţii manual şi apoi din caiete, indicând la hartă vecinii României.

Anexa 1. Tema de verificat
1. Spre ce punct cardinal este orientată faţada şcolii voastre?

a) Est; b) Vest; c) Sud.
2. Ce indică estul?
a) Locul unde răsare soarele; b) Locul unde apune soarele; c. Amiaza.
3. Unde se află vestul, dacă nordul este în faţă?

a) În dreapta; b) În stânga; c) În spate.
4. Care este semnul convenţional pentru lac?

a) O linie şerpuită; b) Un oval albastru; c) O linie frântă.
5. Care este culoarea convenţională pentru câmpie?

a) Galben; b) Verde; c) Cafeniu.
6. În jurul cărui corp ceresc se învârte Pământul în timpul unui an?

a) Luna; b) Soarele; c) Marte.
7. La ce interval are luna februarie 29 de zile?

a) 4 ani; b) Un an; c) 8 ani.
Anexa 2
Anexa 3 a, b
Anexa 4 a, b
Anexa 5. Planul lecţiei „Limitele şi vecinii”
1. Hotarele şi vecinii:
• România se situează în centrul Europei.
• România se învecinează astfel:
– la nord, între Halmeu şi Darabani, cu Ucraina;
– la est, între Darabani şi Galaţi, cu Republica Moldova şi o parte din Ucraina;
– la sud‑est cu Marea Neagră;
– la sud, între Vama Veche şi Pristol, cu Bulgaria;
– la sud‑vest, între Pristol şi Baziaş, cu Serbia, şi între Baziaş şi Beba Veche cu
Muntenegru;
– la vest, între Beba Veche şi Halmeu, cu Ungaria.
2. Suprafaţa României este de 238.391 kmp.
13
Cadrul didactic: Prof. Laura Chiriac
Data:
Clasa: a IV‑a
Descrierea colectivului: Colectiv neomogen format din opt elevi, cu vârste cuprinse
între 10 şi 12 ani. Toţi elevii prezintă deficienţă de vedere:
patru sunt ambliopi, trei nevăzători, unul prezintă deficienţă
mintală medie, iar doi deficienţe asociate (de vedere, mintală
medie, locomotorie).
Aria curriculară: Autonomie personală
Unitatea de învăţare: Gastronomie
Subiectul activităţii: Tortul de fructe
Tipul activităţii: Formarea şi consolidarea priceperilor şi deprinderilor
Scopul activităţii: Dezvoltarea abilităţilor de viaţă independentă (gastronomice)
Argument: Dezvoltarea abilităţilor de viaţă independentă, în special gas
tronomice, reprezintă o premisă pentru dezvoltarea autonomiei
personale la un nivel cât mai ridicat, mai ales la nevăzători.
Aceste abilităţi solicită formarea unei scheme mintale ce impli
că mai multe funcţii psihice (memorie, gândire, atenţie, imagi
naţie, limbaj) şi antrenarea mai multor stimuli (tactili, kineste
zici, olfactivi, gustativi, auditivi).
Cognitive:
O1: Să descrie etapele realizării reţetei pe baza explicaţiilor cadru
lui didactic şi a reţetei în format scris. Obiectivul este realizat
la nivel minim dacă elevii descriu cel puţin o etapă din reţeta
de tort.
O2: Să recunoască (vizual, olfactiv, tactil şi gustativ) ingredientele

(blatul şi fructele) utilizate. Obiectivul este realizat la nivel
minim dacă sunt recunoscute ingredientele în proporţie de 75%.
O3: Să parcurgă etapele procesului tehnologic de realizare a tortului
în ordinea indicată în reţetă. Obiectivul este realizat la nivel
minim dacă etapele sunt îndeplinite prin urmărirea reţetei scri
se şi a indicaţiilor verbale ale cadrului didactic.
Psihomotorii:
O4: Să cureţe fructele. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă
elevii curăţă cel puţin jumătate dintre fructe.
O5: Să taie fructele. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă
elevii taie cel puţin jumătate dintre fructe.
O6: Să utilizeze mixerul pentru a bate frişca, conform instrucţiuni
lor cadrului didactic. Obiectivul este realizat la nivel minim
dacă elevii utilizează mixerul timp de cel puţin 30 de secunde,
conform indicaţiilor.
Afective:
O7: Să colaboreze în cadrul echipei. Obiectivul este îndeplinit la
nivel minim dacă realizează cel puţin o sarcină în comun.
O8: Să aprecieze produsul final (tortul de fructe) şi munca depusă
de toţi elevii clasei pe parcursul activităţii. Obiectivul este re
alizat la nivel minim dacă elevii exprimă verbal cel puţin o
apreciere cu privire la activitatea colegilor sau cu privire la
tortul realizat.
Metode şi procedee: Conversaţia, explicaţia, observaţia, exerciţiul
Mijloace didactice: Blat de tort, fructe, praf de budincă, frişcă, farfurie, castron,
blat pentru tăiat, cuţite, mixer, şorţuri de bucătărie, săpun,
reţetă de tort scrisă în Braille, fructe, bol, platou, zahăr, apă,
frişcă lichidă
Forme de organizare: Frontală, în echipă, individuală
Evaluare: Observarea comportamentului elevilor – capacitatea de concen
trare a atenţiei, de implicare în sarcină, de identificare olfacti
vă, gustativă şi tactilă, de respectare a indicaţiilor
Timp: 40 min.
Locul desfăşurării: Cabinetul de gastronomie
Bibliografie: Blash, B., Weiner, W., Welsh, R., 1997, Foundations of Orientation
and Mobility, ed. a II‑a, AFB Press, New York.
Rusu, C. (coord.), 1997, Terapia complexă şi integrată, Editura
Pro Humanitate, Bucureşti.
***, reţetă de tort cu fructe, disponibilă pe Internet la adresa:
www.retete‑gustoase.ro.
***, reţetă de tort răcoros cu fructe şi frişcă, disponibilă pe
Internet la adresa: www.reteta.ro.

Moment 1 min. Se organizează colectivul clasei de elevi pentru desfăşurarea Conversaţia Şorţuri Capacitatea de pregă
organizatoric activităţii (spălarea mâinilor, îmbrăcarea şorţurilor). Săpun tire pentru activitate
Captarea 1 min. Cine ne spune în ce fel putem mânca fructele? Cum vă plac? Conversaţia Capacitatea de a răs
atenţiei punde la întrebări
Anunţarea 2 min. Se anunţă titlul activităţii, „Tortul de fructe”, şi obiective Conversaţia Capacitatea de con
temei şi a le stabilite. centrare a atenţiei

obiectivelor „Astăzi vom realiza un minunat tort de fructe pe care îl
urmărite vom umple cu fructele şi crema de prăjitură pe care o vom
realiza la mixer. La sfârşit vom orna tortul cu frişcă şi cu
bucăţi de fructe.”
Dirijarea „Pentru activitatea de astăzi vom avea nevoie de patru Conversaţia Portocale Capacitatea de iden
activităţii O1 blaturi pentru tăiat, cinci farfurii, patru cuţite cu protecţie, Mere tificare olfactivă, gus
terapeutice un mixer, un castron.” Elevii sunt îndrumaţi să identifice, Observaţia Struguri tativă şi tactilă
20 min. O2 cu ajutorul etichetelor tactile, rafturile şi dulapurile unde Grepfrut
se găsesc tacâmurile şi să le ducă pe blatul de lucru. Explicaţia Kiwi Capacitatea de res
O3 Se prezintă materialele necesare realizării reţetei. Ananas din pectare a indicaţiilor
„Astăzi vom lucra cu mai multe fructe. Pentru a fi mai compot
O4 distractiv, va trebui să le identificaţi prin pipăit, cu ajutorul Lămâie Capacitatea de reali
mirosului şi gustului.” Exerciţiul Cuţit cu zare a sarcinii
O5 Fructele sunt aşezate pe masa/blatul de lucru. Elevii lucrea Demonstraţia protecţie
ză în echipă, fiecare elev nevăzător având un coleg care Tocător Capacitatea de inte
O6 vede (pentru a‑l putea ajuta în etapele următoare). Toţi Cremă de grare în echipă
5 min. elevii văzători vor ţine ochii închişi sau vor folosi ochelari prăjituri
O7 textili pentru a nu‑şi folosi vederea la această etapă. Frişcă lichidă
Fiecare echipă va primi câte trei fructe pe care le va iden Mixer
O8 tifica cu ajutorul simţurilor tactil, olfactiv şi gustativ.
Echipele pot face apoi schimb de fructe (dacă vor să iden Observaţia
5 min. tifice/ghicească mai multe). Cadrul didactic asistă şi îndru
mă descoperirea prin întrebări precum: „Ce formă are?”,
427
428
„Cu ce seamănă mirosul acesta?” şi oferă mostre de fructe
pentru identificarea gustativă.
Fiecare echipă primeşte câte un exemplar al reţetei în Conversaţia Reţeta în
Braille. Profesorul citeşte demonstrativ reţeta, apoi sunt Explicaţia Braille
identificate (prin întrebări şi cu sprijinul textului) etapele
necesare realizării reţetei:
• Ce facem prima dată cu fructele?
• Cum le tăiem, rondele sau cubuleţe?
• Ce amestecăm prima dată pentru a realiza crema?
• Cu ce amestecăm?
• Cum probăm dacă s‑a legat crema?
• Cu ce însiropăm tortul?
• Din ce parte pornim cu însiropatul?
• Câte straturi de cremă şi fructe aşezăm?
• Cu ce îl ornăm?
Fiecare elev va primi cel puţin câte o sarcină (decojirea Explicaţia Fructe
fructului şi tăierea acestuia, realizarea cremei prin folosirea Exerciţiul Cuţit
mixerului, însiroparea blatului, realizarea unei cantităţi Mixer
corespunzătoare de frişcă pentru decorat). Elevilor nevăză Bol
tori li se verifică şi li se corectează poziţia cuţitului în Platou
mână; fiecare este îndrumat şi supravegheat în manipularea Zahăr
mixerului sau în realizarea însiropării (cantitatea de sirop Apă
sau direcţia). Frişcă lichidă
Pentru ultimele două etape, elevii colaborează în echipa Blat
iniţială: „Acum echipa 1 va umple primul strat de blat cu
fructe şi cremă, echipa 2 următorul strat, echipele 3 şi 4
vor orna tortul”.
După realizarea tortului, toţi elevii spală şi aşază la loc Explicaţia
instrumentele folosite. Exerciţiul
Educaţia specială
Evaluare 4 min. O6 Se face o recapitulare a sarcinilor realizate: Conversaţia Capacitatea de auto
• Ce tort am realizat astăzi? evaluare şi de evalu
• Care au fost fructele pe care le‑am folosit? Explicaţia are
• Cum am pregătit fructele?
• Cu ce am umplut tortul?
• Cu ajutorul cărui aparat am realizat crema şi frişca?
• Ce am pus în frişcă?
• Cum am ornat tortul?

Elevii sunt întrebaţi dacă le‑a plăcut activitatea, dacă au
putut să îndeplinească sarcinile personale.
Fiecare spune dacă i‑a fost uşor sau greu să lucreze împre
ună cu colegii, să realizeze reţeta propusă.
Încheierea 1 min. Se va propune ca următoarea activitate să fie realizarea unei Conversaţia
activităţii tarte cu fructe.
429
Anexă. Tort cu fructe
Timp de realizare: 30 min.

Grad de dificultate: scăzut
Ingrediente:
– un blat de tort (din comert sau copt înainte);
– fructe (două portocale, două mere, doi ciorchini de struguri, două grepfruturi, două kiwi,
ananas din compot), un plic Dr. Oetker de cremă pentru prăjituri;
– 500 ml lapte, smântână/frişcă lichidă;
– o cutie de compot de ananas.
Mod de preparare:
1. Se curăţă şi se taie fructele în cuburi (merele se stropesc cu zeamă de lămâie pentru a
nu se oxida).
2. Se amestecă laptele cu praful de prăjituri la mixer timp de 3 min., până are consistenţa
unei creme.
3. Se pune smântâna la mixer cu două linguri de zahăr şi se amestecă 3 min. până se face
frişcă.
4. Blatul se aşază pe două platouri şi se însiropează (din centru spre exterior), punând
zeamă de compot de ananas pe fiecare strat de blat.
5. Pe platoul de prezentare a tortului se aşază primul strat de blat, se unge cu cremă şi se
pun fructele.
Urmează al doilea strat, se unge cu frişcă şi se aşază fructele, după care se pune ultimul
strat de blat, care se decorează cu cremă sau frişcă şi cu fructe.
La alegere, se pot aşeza fructele doar deasupra, între straturi fiind numai cremă şi frişcă.
6. Se poate servi pe loc sau se lasă la frigider pentru a fi servit mai târziu.
14
Cadrul didactic: Prof. Laura Chiriac
Data:
Clasa: a IV‑a
Descrierea colectivului: Colectiv neomogen, format din opt elevi cu vârste cuprinse
între 10 şi 12 ani. Toţi elevii prezintă deficienţă de vedere: patru
sunt ambliopi, trei nevăzători, iar unul prezintă deficienţă min
tală medie; doi elevi au deficienţe asociate (de vedere, mintală
medie, locomotorie).
Domeniul de activitate/
Tipul activităţii: Ludoterapie
Unitatea de învăţare: Jocuri de mişcare şi orientare
Subiectul activităţii: Goalball
Scopul activităţii: Dezvoltarea mobilităţii şi a capacităţii de orientare spaţială

Argument: Orientarea şi mobilitatea nevăzătorului sunt un prim pas spre
o viaţă independentă şi spre integrarea acestuia în societate.
Este important ca elevii cu deficienţe de vedere (în special
nevăzătorii) să reuşească să‑şi formeze schema mintală a spa
ţiului şi să se orienteze în cadrul lui după diferiţi stimuli.
Formarea schemei mintale este o activitate complexă ce impli
că mai multe funcţii psihice (memorie, gândire, atenţie) şi
antrenarea mai multor stimuli (tactili, kinestezici, auditivi).
Activitatea desfăşurată sub forma jocului favorizează, datorită
implicării afective deosebite, dezvoltarea mobilităţii şi a capa
cităţii de orientare.
Cognitive:
O1: Să enumere regulile jocului. Obiectivul este atins la nivel minim
dacă sunt enumerate cel puţin două reguli.
O2: Să construiască strategia de joc alături de colegii de clasă.
Obiectivul este atins dacă acţiunile individuale sunt coordona
te cu ale colegilor de echipă în vederea câştigării jocului cel
puţin 50% din timpul alocat competiţiei.
Psihomotorii:
O3: Să identifice locul în care se află mingea/traseul mingii după
sunet. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă mingea este
localizată în cel puţin 50% dintre situaţii.
O4: Să realizeze mişcările corporale solicitate de profesor prin in
strucţiuni verbale. Obiectivul este îndeplinit la nivel minim dacă
realizează mişcările solicitate în proporţie de 75%.
O5: Să intercepteze mingea. Obiectivul este realizat la nivel minim
dacă identifică traseul mingii şi o opreşte/o prinde în cel puţin
30% dintre situaţii.
O6: Să imprime mingii direcţia şi viteza dorită pentru ca aceasta
să‑şi atingă ţinta. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă
direcţionează mingea în direcţia dorită şi îi imprimă viteza
adecvată pentru a ajunge în locul dorit (la partenerul de joc sau
să dea gol) în cel puţin 50% dintre situaţii.
O7: Să‑şi protejeze corpul în timpul jocului prin menţinerea unei
mâini îndoite în faţa corpului pe tot parcursul jocului. Obiectivul
este realizat la nivel minim dacă protecţia este eficientă şi nu
există accidente.
Afective:
O8: Să manifeste fairplay. Obiectivul este realizat la nivel minim
dacă îşi felicită partenerul de echipă/adversarul măcar o dată,
indiferent de rezultatul obţinut în urma jocului.
Metode şi procedee: Conversaţia, explicaţia, jocul, observaţia, demonstraţia
Mijloace didactice: Minge cu clopoţei, fulare/eşarfe/ochelari textili
Forme de organizare: Frontală, în perechi, pe echipe
Evaluare: Observarea comportamentului elevilor – capacitatea de concen

trare a atenţiei, de respectare a regulilor de joc, de implicare
în joc, de analiză şi sinteză, de a reacţiona adecvat situaţiei, de
a identifica traseul, locul.
Timp: 40 min.
Locul desfăşurării: Sala de gimnastică, terenul de sport, un hol cu o lungime de
minim 3 m.
Bibliografie: Blash, B., Weiner, W., Welsh, R., 1997, Foundations of Orientation
and Mobility, ed. a II‑a, AFB Press, New York.
Federaţia Internaţională de Sport pentru Nevăzători şi Comitetul
Paralimpic Român, Regulament goalball, disponibil pe Internet
la adresa: www.npc.org.ro, consultat la 15 martie 2016.
Rusu, C. (coord.), 1997, Terapia complexă şi integrată, Editura
Pro Humanitate, Bucureşti.

Moment 1 min. Crearea climatului psihoafectiv adecvat desfăşurării activităţii. Conversaţia Capacitatea de
organizatoric organizare
Captarea 2 min. Elevilor li se prezintă mingea cu clopoţei. Aceştia o manipulează Conversaţia Mingea cu Capacitatea de
atenţiei pentru a se familiariza cu greutatea şi sunetul. clopoţei concentrare a
„Ştie cineva dintre voi ce este aceasta? De ce are clopoţei în atenţiei
interior, la ce sunt necesari? La ce jocuri ştiţi că se foloseşte

mingea cu clopoţei?” (Elevii studiază mingea şi răspund la între
bările profesorului.)
Anunţarea 2 min. Se anunţă titlul activităţii, „Goalball”, şi obiectivele stabilite: Conversaţia Capacitatea de
temei şi a „Cu ajutorul mingii cu clopoţei, persoanele nevăzătoare pot juca concentrare a
obiectivelor fotbal într‑o formă adaptată pentru nevoile acestora (se orientează Explicaţia atenţiei
urmărite după stimulii auditivi). Astăzi vom învăţa regulile acestui joc, cum
să identificăm traseul mingii, să o interceptăm/prindem şi să o
lansăm spre colegul din faţă”.
Dirijarea 30 min. Pentru început, elevii sunt aşezaţi în şir indian. „Acum, ca să ne Conversaţia Mingea cu Capacitatea de
jocului dezmorţim puţin, vom urmări sunetul mingii. Primul din şir va clopoţei concentrare a
mişca mingea în mână în timp ce ocoleşte sala de gimnastică, iar Eşarfe/ atenţiei
noi îl vom urma, fiind atenţi la sunetul mingii”. ochelari
Apoi, după indicaţiile cadrului didactic, elevii vor realiza sărituri textili Capacitatea de
ca mingea, mersul piticului, mersul uriaşului, pas săltat, pas sărit. respectare a re
În continuare, se exersează mişcările necesare jocului de goalball. gulilor jocului
Elevii se grupează câte doi, formând patru perechi. Demonstra
Vor exersa întâi două perechi, ceilalţi urmăresc, apoi vor exersa cele ţia
lalte două perechi. Echipele sunt aşezate în colţuri diferite ale sălii. Capacitatea de
O1 Cadrul didactic demonstrează şi explică regulile jocului: Observaţia identificare a
– fiecare jucător se aşază în genunchi, faţă în faţă cu partenerul Explicaţia locului/traseu
O2 de joc, la distanţa solicitată (la 1 m, apoi la 2 m); lui mingii
– mingea se dirijează doar pe jos, la nivelul podelei;
O3 – aruncarea mingii sau trântirea ei de podea impun scoaterea
elevului respectiv din joc;
433
434
O4 – elevii sunt obligaţi să îşi protejeze în timpul jocului partea din faţă
a corpului (faţa, pieptul, cavitatea abdominală şi zona genitală).
O5 Pentru aceasta vor ţine mâna dreaptă sau stângă îndoită şi în faţa
corpului;
O6 – mingea trebuie prinsă sau împinsă în aşa fel încât să nu treacă
în planul din spatele jucătorului;
O7 – jucătorul trebuie să trimită/să lanseze mingea spre partener, iar Observaţia
la primirea mingii trebuie să o prindă sau să o împiedice să trea
că de el şi să ajungă în spatele lui;
– orice minge care ajunge în spatele jucătorului se consideră gol. Mingea cu Capacitatea de
clopoţei a juca dând do
O8 În timpul jocului, elevii implicaţi vor avea ochii acoperiţi cu Eşarfe/ vadă de fair
eşarfe sau ochelari (pentru a nu beneficia de suport vizual elevii Exerciţiul ochelari play
cu resturi de vedere). textili
Un element foarte important îl constituie atitudinea de fairplay.
„Trebuie să respectăm adversarul, iar la finalul jocului să îl feli
cităm pentru prestaţie.”
Cadrul didactic urmăreşte poziţia jucătorilor şi corectează poziţia
sau mişcările incorecte (ridicarea din genunchi, mingea trântită
de podea, mâna care nu protejează corpul).
După 5 min. de exerciţii în perechi, elevii sunt împărţiţi în două
echipe a câte patru membri.
O2 În următoarele 15 min. vor juca în cadrul unei competiţii pentru Joc‑concurs Mingea cu Capacitatea de
O5 stabilirea locurilor I şi II. Cadrul didactic este arbitru şi urmăreş clopoţei respectare a re
O6 te respectarea regulilor jocului pe parcursul competiţiei. Elevii Eşarfe/ gulilor jocului;
O7 sunt încurajaţi să dezvolte o strategie de grup pe parcursul jocului ochelari atitudine de
O8 pentru ca echipa din care fac parte să câştige. textili fairplay
După expirarea timpului alocat concursului, cadrul didactic oferă
feedback elevilor cu privire la jocul realizat: puncte forte, punc
te slabe, oportunităţi ce pot fi valorificate în cadrul unei strategii
viitoare de joc.
Educaţia specială
Evaluare 4 min. O1 Elevii sunt întrebaţi: Conversaţia Evaluarea
• Cum se cheamă acest joc? sumativă
• Pe unde trebuie aruncată mingea?
• Când se consideră gol?
• Cum trebuie protejat corpul cu mâna?
Fiecare elev spune dacă i‑a fost uşor sau greu să înveţe regulile
jocului, dacă ar vrea să joace în cadrul unei echipe de goalball.

Încheierea 1 min. Se va propune ca următoarea activitate să fie un joc de goalball Conversaţia
activităţii cu parteneri de la altă clasă.
435
Anexă. Reguli şi jucători în goalball
Meciurile se desfăşoară într‑o sală obişnuită de sport, unde este amenajat un teren în
formă de dreptunghi, cu dimensiunile de 18 m pe lungime şi 9 m pe lăţime.
Porţile sunt aşezate la capetele terenului, lungimea lor fiind egală cu lăţimea acestuia,
iar înălţimea măsoară 1,30 m.
Terenul este împărţit în două, fiecare echipă având alocaţi 9 m din lungimea acestuia.
Liniile de marcaj, atât cele de pe margine, cât şi cele din teren, sunt realizate din sfoară
lipită cu scoci. Marcajele încep de la poartă, paralel cu aceasta, adică de‑a lungul lăţimii
terenului, şi sunt plasate astfel:
– la 1,5 m există primele marcaje pentru a ajuta extremele;
– a doua linie de marcaj este aflată la 3 m de linia de fund a terenului;
– a treia se găseşte la 6 m de poartă; în cazul în care mingea nu este pe sol între cele
două marcaje de la 3 şi 6 m, se consideră high ball şi jucătorul care a aruncat este nevoit
să apere singur un penalty;
– al patrulea marcaj se află la 9 m, la mijlocul terenului; în cazul în care mingea
este respinsă prin apărare dincolo de această linie, se consideră minge întoarsă,
ball over.
Mingea este din cauciuc rezistent, de culoare roşie sau albastră, cu opt găurele şi e
prevăzută cu trei clopoţei. Diametrul este de 220 mm (22 cm), iar greutatea de 1,246 kg.
Echipa este formată din trei jucători care se află în teren şi maxim alţi trei jucători pe
post de rezerve.
Fiecare jucător are ochelari complet negri pentru ca cei complet nevăzători să joace de
la egal la egal cu cei care mai au resturi de vedere.
Durata unui meci este de 20 min. de joc efectiv.
Mingea stă maxim 10 sec. la o echipă, din momentul în care a fost atinsă de un jucător.
Dacă nu este returnată în limita celor 10 sec., cel care a atins prima dată mingea trebuie să
apere un penalty.
La penalty rămâne în teren un singur jucător, acesta fiind obligat să apere pe toată
suprafaţa porţii.
La aceste penalty‑uri sunt cele mai mari şanse să se marcheze.
În cazul în care înainte de expirarea timpului regulamentar se ajunge la o diferenţă de
10 goluri, meciul se încheie prin knockout.
Fiecare jucător are atât sarcini defensive, cât şi ofensive.
Fiecare echipă are dreptul la trei time‑outuri a câte 45 sec. pe durata meciului.
15
Cadrul didactic: Prof. Irina Szilagyi
Data:
Clasa: a IV‑a
Descrierea elevilor: Grupul este format din patru elevi, doi băieţi şi două fete, care
prezintă deficienţă senzorială de vedere, precum şi deficit de
atenţie şi de concentrare. Un elev are cecitate funcţională şi
hipoacuzie uşoară.
Subiectul activităţii: Comoara cuvintelor!
Tipul activităţii: Sistematizarea cunoştinţelor
Scopul activităţii: Exersarea capacităţii de recunoaştere a părţilor de vorbire în
văţate – substantiv, adjectiv, verb şi pronume personal
Argument: Întrucât nivelul achiziţiilor este mai scăzut decât media vârstei,
e necesar ca sistematizarea cunoştinţelor să se realizeze pe o
perioadă mai lungă şi prin utilizarea unor metode mai interac
tive ce asigură participarea activă a elevilor în cadrul activităţii,
iar retenţia cunoştinţelor se poate realiza mai bine într‑un mod
ludic.
Obiective operaţionale: La sfârşitul activităţii, toţi elevii vor fi capabili:
Cognitive:
O1: Să definească părţile de vorbire învăţate. Obiectivul este reali
zat la nivel minim dacă elevii vor defini cel puţin o parte de
vorbire dintre cele patru învăţate.
O2: Să dea exemple pentru părţile de vorbire învăţate. Obiectivul
este atins la nivel minim dacă elevii vor exemplifica cel puţin
un cuvânt pentru o parte de vorbire dintre cele patru învăţate.
O3: Să identifice din textul dat părţile de vorbire indicate. Obiectivul
este atins la nivel minim dacă elevii identifică părţile de vorbi
re în proporţie de 50%.
O4: Să clasifice cuvintele din textul dat în funcţie de părţile de
vorbire pe care le reprezintă. Obiectivul este atins la nivel
minim dacă elevii vor menţiona cel puţin un cuvânt pentru fi
ecare parte de vorbire învăţată.
Psihomotrice:
O5: Să manevreze mingea sonoră în cadrul jocului. Obiectivul este
atins la nivel minim dacă elevii manipulează (aruncă/prind) mingea
sonoră cel puţin o dată în cadrul jocului din activitatea curentă.
Afective:
O6: Să participe activ în cadrul desfăşurării activităţii. Obiectivul
este atins la nivel minim dacă elevii, în cadrul jocului, adre
sează colegilor cel puţin o întrebare.
O7: Să respecte regulile jocului propus în cadrul activităţii. Obiectivul

este atins la nivel minim dacă elevii respectă una dintre cele trei
reguli ale jocului – răspunde, aruncă, întreabă/interoghează.
Metode şi procedee: Jocul, conversaţia euristică, explicaţia didactică, exerciţiul, ob
servaţia, jocul „Răspunde‑Aruncă‑Întreabă”.
Mijloace didactice: Bilete cu sarcina de lucru, o cutie de carton, patru răvaşe,
materiale de scris în Braille – maşini de scris şi hârtie Braille
A4, minge sonoră şi stickere vesele reliefate
Evaluare: Observarea sistematică a capacităţii de înţelegere a mesajului,
de concentrare a atenţiei, de emitere a unui răspuns, de respec
tare a regulilor jocului.
Formativă, prin observarea sistematică a capacităţii de concen
trare a atenţiei, de ascultare activă, înţelegere a mesajului
verbal, de a răspunde adecvat la o întrebare, de a analiza şi
sintetiza textul citit, de a respecta regulile jocului, de a execu
ta o sarcină după indicaţiile date.
Sumativă – fişa de lucru.
Timp: 45 min.
Bibliografie: Beju, N., Chiazna, L., Filipescu, M., 2012, Exerciţii de gra‑
matică pentru clasele a III‑a şi a IV‑a, Editura Lizuka Educativ,
Craiova.
Fierăscu, A., Lapoviţă, A., 2007, Gramatica limbii române.
Clasa a IV‑a, Editura Ana, Bucureşti.

Moment Ne salutăm reciproc. Conversaţia Observarea com
organizatoric Invit elevii să ia loc şi pregătim instrumentele de scris în Braille – hârtie şi ma portamentului
şină de scris în Braille.
2 min. Adresez întrebări în vederea relaxării şi detensionării: „Eu sunt veselă azi! Voi
cum sunteţi?”.
Captarea Se începe activitatea printr‑o trecere în revistă a ceea ce s‑a mai făcut: Conversaţia Capacitatea de
atenţiei • Vă amintiţi că data trecută am făcut un joc, puteţi să‑mi spuneţi ce anume? Explicaţia concentrare a
Jocul de data trecută se numea „Cine şi ce face”. atenţiei
2 min. • Puteţi să‑mi spuneţi despre ce părţi de vorbire era vorba în acel joc?
Despre pronumele personal şi despre verbe. Noi am căutat verbe potrivite pentru
fiecare pronume şi invers.
În continuare se poartă o scurtă conversaţie referitoare la ceea ce se ascunde în
spatele fiecărui cuvânt:
• Noi ne exprimăm în cuvinte cum ar fi: Eu merg repede. Ce parte de vorbire
este cuvântul „eu”?
(Pronume.)
• Dar alerg?
(Verb.)
• Ce vă place să faceţi?
(Să ne jucăm.)
• A ne juca arată că are loc o acţiune. Desigur că în activitatea de azi vom des
coperi ce parte de vorbire se ascunde în spatele fiecărui cuvânt. Vom căuta să
descoperim doar părţile de vorbire deja învăţate.
Anunţarea În continuare, profesorul anunţă elevilor denumirea activităţii, „Comoara cuvin Conversaţia Capacitatea de
temei şi a telor”, precum şi obiectivele propuse: să definiţi părţile de vorbire învăţate, să Explicaţia ascultare activă
obiectivelor daţi exemple pentru fiecare parte de vorbire învăţată, să identificaţi din texul dat Capacitatea de
cât mai multe cuvinte pentru partea de vorbire pe care o aveţi pe fişă, să clasifi înţelegere a me
2 min. caţi dintr‑un text cuvintele în funcţie de partea de vorbire pe care o reprezintă. sajului verbal
De asemenea, în final vom realiza un joc numit „Răspunde‑Aruncă‑Întreabă”.
439
440
Dirijarea Profesorul provoacă elevii printr‑o serie de întrebări: Conversaţia Capacitatea de
activităţii • Cum se numeşte partea de vorbire ce denumeşte fiinţe, lucruri, locuri, fenomene Exerciţiul conc entrare a
ale naturii? atenţiei
20 min. (Substantiv.) Explicaţia Capacitatea de
• Ce parte de vorbire arată însuşirile unui om, lucru, loc, fenomen? didactică ascultare activă
(Adjectivul.) Observaţia Capacitatea de a
O1 În continuare, elevii vor da definiţiile părţilor de vorbire învăţate. răspunde adec
Substantivul este partea de vorbire care denumeşte fiinţe, lucruri, locuri, feno vat la o întrebare
mene ale naturii. Elevii spun şi definiţiile celorlalte părţi de vorbire învăţate: Capacitatea de
verbul, adjectivul şi pronumele. înţelegere a me
O2 Profesorul le cere elevilor să dea exemple de substantive proprii: Monica, Alin, sajului verbal
România, Bacău etc., precum şi de substantive comune: pădure, munte, fular,
bancă etc.
Se continuă astfel cu exemple de cuvinte care reprezintă verbe, adjective şi pro
nume. De exemplu:
– verbe: aleargă, cântă, mănâncă etc.
– adjective: gras, mic, urât, delicat etc.
– pronume: eu, el, noi, voi etc.
O3 Profesorul le explică elevilor ce urmează să facă: „În această cutie sunt patru Explicaţia Capacitatea de
O5 bilete, iar pe fiecare bilet scrie în Braille ce trebuie să faceţi (Anexa 1). Exemplu: Exerciţiul analiză şi sinteză
„Găseşte şi scrie cât mai multe verbe din textul următor. După ce găsiţi cuvintele potri Observaţia a textului citit
vite pentru partea de vorbire solicitată în bilet, scrieţi răspunsul pe foaia din maşină”. Instrumente de Capacitatea de a
Elevii extrag biletele din cutiuţă şi citesc singuri cerinţa scrisă pe bilet, după care scris în Braille executa o sarci
scriu în Braille cuvintele identificate în textul scris pe biletul extras. nă după indicaţi
Profesorul va face aprecieri verbale asupra modului de lucru şi se cere părerea ile date
despre dificultatea sarcinii.
În continuare propun elevilor jocul „Răvaşul” şi le explic modul de desfăşurare: Jocul „Răvaşul” Capacitatea de
„Fiecare dintre voi va extrage din cutie un răvaş în Braille (Anexa 2) pe care aveţi Explicaţia înţelegere a me
scrise o serie de cuvinte cum ar fi: floare, zboară, bancă, noi, uşor, verde etc., iar Exerciţiul sajului verbal
voi va trebui să clasificaţi cuvintele după partea de vorbire. Scrieţi în continuare pe Observaţia Capacitatea de
foaia din maşină, lăsaţi un rând liber şi notaţi cel puţin un cuvânt pentru fiecare Instrumente de analiză şi sinteză
parte de vorbire învăţată. De exemplu: substantiv – floare, bancă; adjectiv – uşor, scris în Braille a textului citit
verde şi tot aşa pentru fiecare dintre cele patru părţi de vorbire pe care le cunoaşteţi.
Educaţia specială
Cu cât veţi găsi şi veţi nota mai multe cuvinte pentru fiecare parte de vorbire, cu
atât veţi primi pe foaia de răspuns mai multe stickere vesele.
Elevii citesc lista de cuvinte de pe răvaş şi scriu cuvintele clasificându‑le după
O4 partea de vorbire exprimată. La terminarea sarcinii de lucru, profesorul strânge
O5 fişele şi poartă o scurtă conversaţie cu elevii referitoare la dificultatea sarcinii:
O7 • Cum a fost?
(Destul de uşor, însă a trebuit să fiu atent la fiecare cuvânt şi să‑i găsesc partea
de vorbire corectă, dar mai vreau.)

Asigurarea O6 Propun elevilor jocul „Răspunde‑Aruncă‑Întreabă”, prezentându‑le în ce constă Minge sonoră Capacitatea de
feedbackului O7 jocul şi care sunt regulile sale: „Avem o minge cu clopoţei. Cel care are mingea Jocul concentrare a
O8 va trebui să o arunce la un coleg adresându‑i o întrebare legată de subiectul ac „Răspunde‑ atenţiei
10 min. tivităţii noastre de azi – de exemplu: Ce parte de vorbire este cuvântul pleacă? Aruncă‑ Capacitatea de
Cel căruia i‑a fost aruncată mingea va trebui să răspundă: verb. În caz că nu ştie, Întreabă” respectare a re
mai are dreptul doar la o încercare, altfel este scos din joc; cel care aruncă Explicaţia gulilor jocului
mingea va oferi răspunsul dacă cel căruia i‑a fost aruncată mingea nu a ştiut. În Conversaţia Capacitatea de a
caz că nu ştie nici el răspunsul la întrebarea adresată, va fi eliminat automat. Cel Observaţia formula o între
care prinde mingea şi răspunde la întrebare se gândeşte la întrebarea pe care o va bare
adresa următorului coleg, verificând dacă ştie totodată şi răspunsul. Mă asigur că Capacitatea de a
au înţeles regulile jocului şi‑i rog să le repete. Timp de joacă: 8 min. răspunde la o în
Elevii desfăşoară jocul aruncând pe jos mingea sonoră de la unul la altul şi adre trebare
sează întrebări precum:
• Ce parte de vorbire este cuvântul carte?
(Este substantiv.)
• Ce parte de vorbire arată acţiunea?
(Verbul.)
• Spune un adjectiv care arată dimensiunea.
(Mare.)
• Formulează o propoziţie cu un pronume şi un verb.
(Eu cânt.)
Şi jocul poate continua în această manieră.
Profesorul va nota pe tablă câte răspunsuri corecte a dat fiecare participant la joc
şi anunţă terminarea jocului după timpul alocat desfăşurării lui.
441
442
Evaluare În continuare se propune elevilor să formuleze fiecare câte o propoziţie în care Conversaţia Sumativă – fişa
să se regăsească cele patru părţi de vorbire şi să o noteze pe foaia din maşina de Explicaţia de lucru
8 min. scris în Braille cu un rând mai jos faţă de ultimul rând scris. Se oferă elevilor un Turul galeriei Capacitatea de
exemplu de propoziţie: „Ei aleargă pe o pistă lungă”. Fiecare elev se gândeşte Observaţia apreciere obiec
la formularea propoziţiei, o notează în Braille pe foaie, iar când toţi anunţă ter Instrumente de tivă a planşelor
minarea acestei sarcini îi rog să le citească şi le analizăm împreună pentru a ve scris în Braille celorlalţi
rifica dacă au în componenţă toate cele patru părţi de vorbire. Stickere
Profesorul solicită elevilor foile scrise, le citeşte şi oferă câte un sticker vesel
reliefat pentru fiecare parte de vorbire identificată corect, precum şi pentru cu
vintele clasificate corespunzător. La final se aşază foile pe catedră, iar elevii sunt
invitaţi să treacă pe rând şi să observe cine are mai multe stickere şi să facă
aprecieri asupra felului în care au lucrat.
Profesorul face aprecieri verbale la adresa fiecăruia, îi felicită pe toţi şi le oferă
foile pentru a fi adăugate la portofoliul personal.
Încheierea Se solicită părerea elevilor cu privire la dificultatea activităţii desfăşurate: Conversaţia Forma de interes
activităţii şi • A fost greu? pentru o viitoare
anunţarea (Nu!) activitate
activităţii • Mai facem şi data viitoare un astfel de joc? Data viitoare vom face genul şi
următoare numărul – ce este şi cât este.
1 min.
Educaţia specială
Anexa 1
BILETUL 1
Găseşte şi scrie cât mai multe adjective din textul următor:

„— Scufiţă‑Roşie, spuse lupul cu glas mieros, ia te uită ce flori frumoase strălucesc în
jurul tău! Şi tu nici nu le iei în seamă măcar… Şi mie mi se pare că n‑auzi nici ce dulce
cântă păsărelele! Atât de serioasă păşeşti pe drum, de parcă te‑ai duce la şcoală. Şi e atât
de plăcut să hoinăreşti şi să zburzi prin pădurea asta înverzită!”.
(„Scufiţa‑Roşie” de Charles Perrault)
BILETUL 2
Găseşte şi scrie cât mai multe verbe din textul următor:

„Lupul apăsă pe clanţă, deschise uşa, se repezi glonţ spre patul bunicii şi, fără să scoată
o vorbă, o înghiţi. Se îmbrăcă apoi cu hainele ei, îşi puse pe cap scufiţa, se culcă în pat şi
trase perdelele”.
(„Scufiţa‑Roşie” de Charles Perrault)
BILETUL 3
Găseşte şi scrie cât mai multe substantive din textul următor:

„Dar vrăbiile, ciocârliile, cintezoii, mierlele şi ereţii ciuguliseră de mult boabele de mei.
Aşa că fata nu mai putu să dea de urma drumului”.
(„Căsuţa din poveşti” de Fraţii Grimm)
BILETUL 4
Găseşte şi scrie cât mai multe pronume din textul următor:

„Cu el ai mâncat,
Cu el ai băut,
Dar gândul la noi nu ţi‑a fost.
Caută‑ţi tu singură loc de‑adăpost!”.
(„Căsuţa din poveşti” de Fraţii Grimm)
Anexa 2
RĂVAŞ
Clasifică cuvintele de mai jos, după partea lor de vorbire: casă, ridică, roşu, culege,
ei, tu, deal, mănâncă, România, ea, voi, gros, eu, tare, frumos, vesel, aleargă, noi, cutie,
mare, albastru, vede, aude, pian, el, cântă, deasă, pădure, ele, merg.
Rezolvare:
Substantive: casă, deal, România, farfurie, uşă, cutie, pian, pădure.
Adjective: roşu, gros, tare, frumos, vesel, mare, albastru, deasă.
Pronume personal: ei, tu, ea, voi, eu, noi, el, ele.
Verbe: ridică, culege, mănâncă, aleargă, vede, aude, cântă, merg.
16
Data:
Clasa: a IV‑a
Descrierea colectivului: Colectiv neomogen, format din 12 elevi, cu vârste cuprinse
între 10 şi 12 ani. Toţi elevii prezintă deficienţe de vedere: opt
sunt ambliopi, iar patru nevăzători. Unul prezintă şi deficienţă
mintală uşoară.
Domeniul de activitate: Consiliere de grup
Tipul de terapie: Terapie de grup desfăşurată cu toţi elevii clasei
Subiectul activităţii: Emoţiile
Scopul activităţii: Optimizarea relaţiilor între elevi prin formarea de abilităţi şi
aptitudini care permit o funcţionare personală şi socială flexi
bilă şi eficientă
Argument: Emoţiile sunt o parte esenţială şi valoroasă a vieţii noastre. De
multe ori însă nu le identificăm în mod corect, nu avem idee
cum să le gestionăm şi reacţionăm impulsiv, făcându‑ne rău
nouă şi celor din jur. În cazul elevilor cu deficienţe de vedere,
emoţiile sunt uneori dificil de exprimat nonverbal, deoarece
limbajul nonverbal (mai ales mimica) se însuşeşte încă din mica
copilărie prin imitaţie. Ţinând cont că sensul mesajului verbal
este nuanţat de mesajele para‑ şi nonverbal, care accentuează
şi/sau modifică semnificaţia acestuia, persoana cu deficienţă de
vedere trebuie să înveţe să decodifice mesajul recepţionat uti
lizând simţurile compensatorii. La fel, trebuie să înveţe să adap
teze mesajul nonverbal la cel verbal corect şi adecvat situaţiilor.
Această activitate face parte dintr‑o serie de activităţi de grup,
precum şi individuale, care au ca scop: autocunoaşterea şi
managementul emoţiilor.
Cognitive:
O1: Să definească conceptul de „emoţie” utilizând exemple. Obiectivul
este realizat dacă sunt oferite cel puţin două exemple.
O2: Să enumere stări afective. Obiectivul este realizat la nivel minim
dacă sunt enumerate cel puţin cinci stări afective.
O3: Să recunoască fragmentele citate de cadrul didactic. Obiectivul
este realizat la nivel minim dacă cel puţin trei fragmente sunt
recunoscute dintre cele şapte prezentate.
O4: Să numească stările afective evocate în cadrul jocului de mimă.
Obiectivul este realizat la nivel minim dacă sunt numite cel
puţin două stări afective dintre cele şase prezentate.
O5: Să indice prin ridicarea jetonului corespunzător emoţia trăită
de personajele din textele audiate. Obiectivul este realizat la
nivel minim dacă elevul indică cel puţin o emoţie fără ajutorul
profesorului.
O6: Să enumere comportamentele ce pot fi asociate cu diferite stări

afective. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă este indi
cat cel puţin un comportament posibil pentru starea afectivă
respectivă.
Psihomotorii:
O7: Să ilustreze cu ajutorul mimicii şi al gesturilor diferite poziţii
indicate de cadrul didactic. Obiectivul este realizat la nivel
minim dacă ilustrează cel puţin două poziţii dintre cele cinci
solicitate.
O8: Să exprime emoţii prin intermediul limbajului nonverbal şi
paraverbal, respectând indicaţiile oferite de cadrul didactic.
Obiectivul este realizat la nivel minim dacă exprimă cel puţin
două emoţii dintre cele cinci solicitate.
Afective:
O9: Să identifice stări emoţionale pe baza unor imagini sau a unor
situaţii descrise. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă
identifică cel puţin o emoţie dintre cele ilustrate/descrise.
O10: Să diferenţieze emoţii trăite în situaţii diferite, menţionând cel
puţin trei stări emoţionale.
Metode şi procedee: Conversaţia, explicaţia, jocul, observaţia, jocul‑concurs, munca
independentă, problematizarea
Mijloace didactice: Foi de flipchart, carioci, cartonaşe cu figuri care redau emoţii
(pentru elevii nevăzători vor fi folosite desene în relief), buline
smiley face, bileţele cu stări emoţionale, fişe individuale (fişe
în Braille pentru elevii nevăzători)
Evaluare: Observarea sistematică – capacitatea de concentrare a atenţiei,
de implicare în rol, de analiză şi sinteză, de argumentare a
informaţiilor, de analiză a textului şi a personajelor, de trans
mitere a emoţiilor; evaluare sumativă: probă scrisă – fişă de
evaluare.
Timp: 50 min.
Bibliografie: Sălăvăstru, D., 2006, Didactica psihologiei. Perspective teore‑
tice şi metodice, Editura Polirom, Iaşi.
446

Moment 1 min. Crearea climatului psihoafectiv adecvat desfăşurării ac Conversaţia Observarea sistema
organizatoric tivităţii. tică
Captarea 5 min. În introducerea activităţii, elevii sunt solicitaţi să vină Conversaţia
atenţiei O7 în mijlocul clasei, unde li se spune că vor juca jocul Capacitatea de con
„Statuile”. În cadrul acestui joc, ei vor trebui să adopte centrare a atenţiei
anumite poziţii în funcţie de indicaţiile verbale ale ca
drului didactic. De exemplu: „Eşti un căţel”, „Eşti o Capacitatea de im
ceaşcă”, „Ai luat o notă mică la matematică”, „Ţi‑ai plicare în rol
O8 cumpărat cel mai performant telefon”, „Ai aflat că prie Jocul
tenul tău cel mai bun a spus altcuiva secretul tău” etc.
Ultimele indicaţii vor conţine situaţii ce transmit anumite
stări emoţionale. Elevii vor fi întrebaţi care a fost ultima Observaţia
indicaţie şi ce reprezintă ea. În reproducerea stărilor
emoţionale, elevii se pot folosi atât de limbajul nonver
bal, cât şi de cel paraverbal.
Anunţarea 1 min. Se specifică tema propusă spre desfăşurare: „În activi Conversaţia Capacitatea de con
temei şi a tatea de astăzi vă propun să discutăm şi să explorăm centrare a atenţiei
obiectivelor emoţiile, astfel încât la finalul activităţii de astăzi să Explicaţia
urmărite recunoaşteţi anumite trăiri emoţionale atunci când staţi
de vorbă cu o persoană sau când citiţi diferite texte”.
Dirijarea În debutul activităţii, elevii sunt întrebaţi ce este emoţia Conversaţia Foi de flipchart Capacitatea de con
activităţii O1 şi ce stări emoţionale cunosc. Răspunsurile lor vor fi scrise Carioci centrare a atenţiei
terapeutice pe o foaie de flipchart. O altă foaie va fi completată înain
tea începerii activităţii, pentru a fi adăugată listei reali
zate de elevi.
7 min. O2 Pe această fişă vor fi notate definiţia emoţiei (reacţie Explicaţia
afectivă puternică şi uneori neaşteptată, provocată de
factori externi, care oglindeşte atitudinea cuiva faţă de Cartonaşe cu figuri Capacitatea de ana
lumea înconjurătoare) şi tipurile de emoţii: pozitive – care redau emoţii/ liză şi sinteză
Educaţia specială
dragoste, bucurie, fericire, iubire, mulţumire; negative – desene în relief

frică, ură, tristeţe, supărare, furie; neutre – nelinişte,
îngândurare, mirare, nelinişte. Se va preciza elevilor că
există câteva emoţii de bază, iar acestea sunt: bucurie,
tristeţe, frică, furie, mirare, ruşine.
5 min. O10 Apoi cer elevilor să extragă pe rând din „Cutia emoţiilor” Conversaţia Capacitatea de ar
câte un cartonaş ce prezintă imaginea unui copil în di gumentare a afir
ferite stări emoţionale. Elevii nevăzători vor extrage maţiilor
bileţele pe care sunt scrise în Braille situaţii ce creează

anumite stări emoţionale. Sarcina elevilor va fi să iden
tifice acea emoţie.
5 min. O11 În continuarea activităţii, elevii sunt întrebaţi despre Problema
emoţiile trăite de ei în diferite situaţii. Sunt rugaţi să tizarea
enumere situaţiile în care s‑au bucurat, în care au fost
trişti, nervoşi etc.
• Când ne bucurăm? Cartonaşe cu figuri Capacitatea de ana
• Când suntem trişti? care redau emoţii liză a textului şi a
• Când suntem miraţi? personajelor
• Când ne înfuriem?
O3 Activitatea continuă cu un concurs. Fiecărei echipe i se
dă un set de cartonaşe cu figuri ce redau emoţiile.
„Veţi fi împărţiţi în trei echipe: echipa galbenă, echipa Jocul- Buline smiley face Capacitatea de con
albastră şi echipa verde. Am să vă citesc nişte fragmente concurs centrare a atenţiei
din poezii şi poveşti cunoscute de voi, iar voi trebuie să
10 min. O5 recunoaşteţi poezia sau povestea din care face parte
fragmentul respectiv şi să ridicaţi figura care exprimă
emoţia trăită de personajul despre care este vorba.
Echipa care ridică figura corespunzătoare stării emo
ţionale pe care o are personajul din fragmentul citit Bileţele cu stări emo Capacitatea de trans
primeşte o bulină smiley face, iar echipa care răspunde Conversaţia ţionale mitere a emoţiei
greşit nu primeşte nimic. De asemenea, fiecare echipă
447
trebuie să precizeze de ce a simţit fiecare personaj emoţia

448
respectivă. Fragmentele vor fi din următoarele texte:
Căţeluşul şchiop de Elena Farago (tristeţe), Punguţa cu
doi bani de Ion Creangă (bucurie), Capra cu trei iezi de
Ion Creangă (frică), Ursul păcălit de vulpe de Ion Creangă
(furie), Povestea unui om leneş de Ion Creangă (mirare),
Hänsel şi Gretel de Fraţii Grimm (fericire), Cenuşăreasa
de Charles Perrault (tristeţe) (Anexa 1).
Echipa care acumulează cele mai multe buline este declarată
câştigătoare.
10 min. O4 În finalul activităţii se va juca jocul „Micii actori”. Observaţia
Din cutia cu emoţii, un copil va extrage o figură pe care
o va vedea doar el, va mima în faţa colegilor emoţia
sugerată de desen, iar aceştia vor ghici emoţia mimată. Conversaţia
O9 Se va proceda în acest fel până se vor extrage şase emoţii
de bază (bucurie, tristeţe, frică, furie, mirare şi ruşine).
În transmiterea mesajului se vor ajuta de limbajul non Explicaţia
verbal şi de limbajul paraverbal, astfel încât, alături de
mimică şi de gesturi, pot folosi cuvinte, vocea, pot utiliza
interjecţii, pot fredona etc., dar va fi interzisă menţionarea
explicită a emoţiei pe care trebuie să o ghicească colegii.
De asemenea, aceştia din urmă trebuie să‑l consoleze pe
cel care mimează tristeţea, să‑l încurajeze pe cel care
mimează frica sau teama, să‑l felicite pe cel care mimează
bucuria. Elevii nevăzători vor extrage bileţele pe care sunt
scrise în Braille situaţii ce creează anumite stări emoţionale.
Evaluare 5 min. O6 Activitatea se finalizează prin solicitarea elevilor de a com Fişe individuale (fişe Evaluare sumativă
pleta fişa „Lucrurile pe care le fac în diferite stări emoţio Conversaţia în Braille pentru ele
nale”. Fişa solicită elevilor să precizeze ce fac/cum se vii nevăzători)
comportă/care le sunt reacţiile în diferite stări emoţionale Explicaţia
(Anexa 2). Elevii nevăzători vor primi o fişă scrisă în Braille
şi vor răspunde în limbajul specific pe o foaie separată.
Încheierea 1 min. Se anunţă tema viitoare, „Ce ne doare, corpul sau sufle
activităţii tul?”, activitate în care vom diferenţia între durerea fizi
Educaţia specială
că şi cea emoţională.
Anexa 1
„Eu am numai trei picioare,

Şi de‑abia mă mişc: ţop‑ţop,
Râd când mă‑ntâlnesc copiii
Şi mă cheamă „cuţu şchiop”.
Fraţii mei ceilalţi se joacă

Cu copiii toţi, dar eu
Nu pot alerga ca dânşii,
Că sunt şchiop şi cad mereu!”
(Căţeluşul şchiop de Elena Farago)
„Moşneagul, iute ca un prâsnel, aşterne ţolul. Cucoşul atunci se aşază pe ţol, scutură
puternic din aripi, şi îndată se umplu ograda şi livada moşneagului, pe lângă paseri, şi de
cirezi de vite, iară pe ţol toarnă o movilă de galbeni care străluceau la soare de‑ţi luau ochii!
Moşneagul, văzând aceste mari bogăţii, nu ştia ce să facă de bucurie, sărutând mereu coco
şul şi dezmierdându‑l.”
(Punguţa cu doi bani de Ion Creangă)
„— Da’ muieţi‑s posmagii? zise atunci leneşul cu jumătate de gură, fără să se cârnească
din loc.
— Ce‑a zis? întrebă cucoana pe săteni.
— Ce să zică, milostivă cucoană, răspunde unul. Ia întreabă că muieţi‑s posmagii?
— Vai de mine şi de mine – zise cucoana cu mirare –, încă asta n‑am auzit! Dar el nu
poate să şi‑i moaie?
(Povestea unui om leneş de Ion Creangă)
„Sărăcuţul de mine! – zise cel mic. Să nu cumva să‑i deschideţi, că‑i vai de noi! Asta
nu‑i mămuca.”
(Capra cu trei iezi de Ion Creangă)
„În acea noapte începuse a bate un vânt răce, de îngheţa limba‑n gură şi chiar cenuşa
de sub foc. Îngheaţă zdravăn şi apa din băltoagă, şi prinde coada ursului ca într‑un cleşte.
De la o vreme, ursul, nemaiputând de durerea cozei şi de frig, smunceşte o dată din toată
puterea. Şi, sărmanul urs, în loc să scoată peşte, rămâne făr’ de coadă! Începe el acum a
mornăi cumplit ş‑a sări în sus de durere; şi‑nciudat pe vulpe că l‑a amăgit, se duce s‑o
ucidă în bătaie. Dar şireata vulpe ştie cum să se ferească de mânia ursului.”
(Ursul păcălit de vulpe de Ion Creangă)
„— Am scăpat, Hänsel, am scăpat, frăţioare! Vrăjitoarea a pierit!

Dacă auzi ce‑i spune, Hänsel sări afară din grajd întocmai cum sare pasărea din colivie,
când i se deschide uşiţa. Şi văzându‑se iarăşi împreună, îşi săriră de gât şi se sărutară şi
bucuria le râdea în ochi şi‑n inimă. Şi de voioşi ce erau, ţopăiau al naibii, ca nişte iezi!”
(Hänsel şi Gretel de Fraţii Grimm)
„Fata, care era bună la suflet, le ajută la pieptănat pe cele două surori, care nu mânca
seră timp de două zile, răbdând de foame în faţa oglinzii. În sfârşit, sosi şi seara petrecerii.
Surorile plecară şi Cenuşăreasa le urmări cu privirea. Când le pierdu din ochi, se porni să
verse lacrimi amare. Naşa fetei, văzând‑o înlăcrimată, o întrebă:
— De ce plângi? Ce‑i cu tine?
— Aş dori atât de mult... aş dori atât de mult...
Cuvintele nu se mai auzeau printre suspine. Atunci, naşa ei, zâna, o întrebă:
— Nu‑i aşa că ai vrea să te duci la bal?”
(Cenuşăreasa de Charles Perrault)
Anexa 2
Numele şi prenumele .........................
LUCRURILE PE CARE LE FAC ÎN DIFERITE STĂRI EMOŢIONALE
MĂ SIMT ŞI ATUNCI
BUCUROS
SUPĂRAT
IZOLAT
IUBIT
DEZAMĂGIT
NEÎNDREPTĂŢIT
NEMULŢUMIT
ABĂTUT
PLICTISIT
17
Data:
Clasa: a IV‑a
Descrierea beneficiarului: Colectiv neomogen, alcătuit din 12 elevi cu vârste cuprinse
între 10 şi 12 ani. Toţi elevii prezintă deficienţe de vedere:
opt sunt ambliopi, iar patru nevăzători. Unul are şi deficienţă
mintală uşoară.
Domeniul de activitate: Antrenament auditiv şi terapie psihomotrică
Tipul de terapie: Educaţie polisenzorială, terapie psihomotrică
Subiectul activităţii: Jocul sunetelor
Scopul activităţii: Dezvoltarea autonomiei personale şi integrarea socială prin
formarea deprinderilor de orientare spaţială.
Argument: Scopul principal al antrenamentului auditiv constă atât în
îmbogăţirea reprezentărilor, orientarea spaţială, cât şi în edu
carea fineţii şi memoriei auditive în vederea creşterii nivelu
lui de independenţă socială (autonomiei personale) şi integră
rii sociale. Se adresează tuturor persoanelor cu deficienţe
vizuale, dar în mod special celor fără rest de vedere.
Cognitive:
O1: Să recunoască sunetele emise de colegi. Obiectivul este rea
lizat la nivel minim dacă elevii recunosc cel puţin cinci sunete
dintre cele 12 prezentate.
O2: Să precizeze persoana care a emis sunetul. Obiectivul este
realizat la nivel minim dacă elevii numesc cel puţin patru
colegi dintre cei 12.
O3: Să identifice poziţia şi distanţa propriei persoane faţă de
obiectele sonore. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă
elevii precizează poziţia a cel puţin cinci colegi dintre cei 12
care au emis sunete.
O4: Să distingă sunetul produs de trompetă de cel de fluier.
Obiectivul este realizat la nivel minim dacă elevii reacţionează
prompt la emiterea a cel puţin patru sunete fără ajutor din
partea profesorului.
O5: Să citească instrucţiunile de pe biletele găsite în interiorul
baloanelor. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă elevii
citesc cel puţin 70% dintre instrucţiuni fără ajutorul profeso
rului.
Psihomotorii:
O6: Să imite diferite sunete din natură sau ale unor obiecte.
Obiectivul este realizat la nivel minim dacă elevii imită cel
puţin un sunet fără ajutorul profesorului.
O7: Să localizeze sursa de sunet. Obiectivul este realizat la nivel

minim dacă elevii localizează cel puţin trei surse de sunet
dintre cele şase existente.
O8: Să se deplaseze în direcţia sunetului. Obiectivul este realizat
la nivel minim dacă elevii se deplasează către sursa sunetului
cu o precizie de 75%.
O9: Să parcurgă un traseu definit. Obiectivul este realizat la nivel
minim dacă elevii reuşesc să parcurgă traseul în proporţie de
80%.
O10: Să spargă baloane aşezându‑se pe ele. Obiectivul este înde
plinit la nivel minim dacă elevii sparg baloanele fără ajutor
din partea profesorului.
O11: Să execute sarcinile trasate în bileţele. Obiectivul este înde
plinit la nivel minim dacă elevii realizează sarcinile în pro
porţie de 90%.
Afective:
îşi menţine atenţia concentrată în 75% dintre sarcini.
Metode şi procedee: Jocul, conversaţia, observaţia, explicaţia
Mijloace didactice: Bileţele, măşti/eşarfe, două scaune, cutie, baloane cu instruc
ţiuni în interiorul lor, fluier, trompetă
Evaluare: Forme de evaluare: formativă, observarea curentă – capaci
tatea de concentrare a atenţiei, de orientare după sunete, de
discriminare a sunetelor, de lucru în echipă.
Probă practică.
Timp: 50 min.
Locul desfăşurării: Sala de sport
Bibliografie: Muşu, I., Taflan, A. (coord.), 1997, Terapia educaţională

Moment 1 min. Crearea climatului psihoafectiv adecvat desfăşurării activităţii. Conversaţia Observarea curentă
organizatoric Profesorul psihopedagog încurajează comunicarea, pregăteş
te materialul didactic ce urmează a fi utilizat în cadrul acti
vităţii.
Captarea 5 min. O6 Pentru introducerea activităţii se va recurge la jocul „Ce, Conversaţia Capacitatea de con
atenţiei O1 cine, unde?”. Jocul centrare a atenţiei

Elevii trag la sorţi bileţele pe care sunt notate diverse surse
O2 de sunete. Fiecare elev trebuie să imite sunetul scris pe bilet. Capacitatea de ori
O3 Ceilalţi elevi au ca sarcină identificarea sunetului, cine a produs entare
sunetul şi unde se află persoana care a emis sunetul (Anexa 1).
Anunţarea 1 min. Se specifică tema propusă spre desfăşurare: „În activitatea Conversaţia Capacitatea de con
temei şi a de astăzi vă propun ca temă «Jocul sunetelor», în care va centrare a atenţiei
obiectivelor trebui să fiţi foarte atenţi la sunetele din jurul vostru pentru Explicaţia
urmărite a le putea descoperi”.
Dirijarea Pentru început, copiii vor juca „Copacii şi veveriţele”.
activităţii • Copiii sunt împărţiţi în două grupe: veveriţe şi arbori, Capacitatea de con
terapeutice în aşa fel încât va fi cu o veveriţă mai mult decât numă centrare a atenţiei
O7 rul de copaci.
• Copacii sunt împrăştiaţi prin sală, în timp ce veveriţele Conversaţia Măşti/Eşarfe
17 min. rămân împreună.
O8 • Facilitatorul începe: „Veveriţele se tem de furtună, găsiţi
rapid un copac pentru a vă ascunde. La fiecare copac se
poate aşeza o singură veveriţă”.
O9 • Fiecare copac bate din picioare până când o veveriţă aude Jocul Capacitatea de ori
sunetul şi se aşază lângă el. entare după sunete
• Jocul continuă până când rămâne o singură veveriţă fără
copac.
Dacă la activitate sunt prezenţi toţi elevii clasei, cei 12, unul
dintre ei va avea rolul de facilitator, având ca sarcină împărţirea Capacitatea de a se
elevilor pe grupe şi dirijarea lor în cadrul jocului. În acest fel Explicaţia centra pe o sarcină
453
454
20 min. numărul veveriţelor va fi mai mare cu un membru faţă de
numărul copacilor.
Elevii ambliopi, care vor juca rolul veveriţelor, vor fi legaţi la
ochi cu eşarfe. Elevii care vor juca rolul copacilor nu vor fi legaţi
la ochi deoarece vor trebui să stea pe loc şi să bată din picioare.
Activitatea continuă cu jocul „Sparge balonul”:
• Copiii formează două echipe şi se aşază unul în spatele Măşti/Eşarfe
O9 celuilalt formând două linii paralele. Explicaţia Scaune Capacitatea de lu
• La aproximativ 10 m în faţa fiecărei echipe este plasat cru în echipe
câte un scaun.
O10 • La mijlocul distanţei dintre cele două scaune se află o
cutie cu baloane umflate, ce conţin în interiorul lor dife
O5 rite instrucţiuni (Anexa 2). Bileţele Capacitatea de dis
• Se aleg, de asemenea, două locuri pentru a pune un fluier Jocul criminare a sunete
şi o trompetă. Acestea vor indica poziţia fiecărei echipe. Baloane cu lor
O11 • La semnalul de începere a jocului, primul copil din fie instrucţiuni
care linie aleargă către scaun, ia un balon, îl pune pe în interiorul
O4 scaun şi încearcă să‑l spargă aşezându‑se pe el. Conversaţia lor Capacitatea de ori
• Apoi preia din interior instrucţiunile şi realizează sarcina. entare şi mobilita
O12 • Odată ce a terminat, sună din fluier/trompetă, iar acest Fluier tea
sunet va reprezenta semnalul pentru ca cel de‑al doilea Trompetă
copil să pornească în cursă.
• Echipa câştigătoare este cea care termină prima.
Elevii nevăzători vor fi ghidaţi în realizarea sarcinilor de un
coleg din echipă aflat la capătul traseului. Acesta va avea ca
sarcină să bată din palme astfel încât colegul său să se orien
teze după sunetul produs pentru a ajunge la capătul traseului.
Bileţelele conţinând sarcinile ce trebuie executate vor fi scri
se atât în Braille, cât şi în negru.
Evaluare 5 min. O5 Activitatea se finalizează prin realizarea unei curse cu obsta Conversaţia Evaluare individua
cole, în care elevii ambliopi vor fi legaţi la ochi. Profesorul Explicaţia lă – probă practică
le va ghida traseul prin indicaţii verbale.
Încheierea 1 min. Se anunţă tema viitoare, „Orientarea în spaţiu deschis”.
Educaţia specială
activităţii
Anexa 1
Imită un cocoş. Imită un clopot.

Imită o găină. Imită soneria unui telefon.
Imită un urs. Imită o motocicletă.
Imită un lup. Imită o trompetă.
Imită o pisică. Imită un tren.
Imită o broască. Imită o tobă.
Anexa 2
Strigă „ura” de trei ori. Învârte‑te de două ori în sensul acelor de ceasornic.
Fă trei paşi de dans. Imită zborul unei păsări.
Strigă numele unei persoane dragi. Sari de trei pe piciorul stâng.
Imită animalul preferat. Sari de trei ori pe piciorul drept.
Imită tunetul. Sari de trei ori bătând din palme.
Fă trei paşi înainte şi trei înapoi. Strigă „Sunt fericit(ă)” de trei ori.
18
Cadrul didactic: Prof. Marcela Benea
Data:
Clasa: a IV‑a
Descrierea elevului: Elevă cu diagnosticul de cecitate, intelect normal, motricitate
generală bună, capacitate bună de adaptare.
Domeniul de activitate: Orientare şi mobilitate
Tipul de terapie: Terapie individuală
Subiectul activităţii: Identificarea poziţiei obiectelor
Tipul activităţii: Activitate individuală
Scopul activităţii: Identificarea poziţiei obiectelor într‑un spaţiu închis (cameră,
cabinet) în vederea dezvoltării capacităţii de orientare şi mobi
litate.
Argument: Identificarea poziţiei obiectelor într‑un spaţiu mediu ca mărime
este o etapă importantă din domeniul „Orientare şi mobilitate”.
Poziţia anumitor obiecte în raport cu reperul (uşa), dar şi pro
pria poziţie în spaţiu nu sunt necesare doar pentru o deplasare
coerentă, ci pot fi vitale în cazul necesităţii de a părăsi imedi
at acel spaţiu.
Cognitive:
O1: Să definească reperul într‑un spaţiu mediu. Obiectivul este
realizat la nivel minim dacă elevul defineşte reperul cu ajutorul
cadrului didactic.
O2: Să recunoască obiectele din încăpere. Obiectivul este realizat

la nivel minim dacă sunt identificate cel puţin 50% dintre
obiecte.
O3: Să identifice locul obiectelor în raport cu uşa. Obiectivul este
realizat la nivel minim dacă este identificat locul a cel puţin
80% dintre obiecte.
O4: Să identifice locul obiectelor (unele în raport cu celelalte).
Obiectivul este realizat la nivel minim dacă este identificat
locul a cel puţin 50% dintre obiecte.
O5: Să reprezinte pe fişă poziţia obiectelor conform amplasării lor
spaţiale din încăpere. Obiectivul este realizat la nivel minim
dacă sunt reprezentate cel puţin cinci obiecte.
Psihomotorii:
O6: Să menţină poziţia recomandată de protejare a corpului.
Obiectivul este realizat la nivel minim dacă menţine poziţia
indicată cel puţin 75% din timp.
O7: Să folosească adecvat mâna de ghidaj pentru identificarea pre
zenţei obiectelor. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă
identifică prezenţa a 80% dintre obiecte.
O8: Să parcurgă traseul din încăpere conform indicaţiilor cadrului
didactic. Obiectivul este realizat la nivel minim dacă parcurge
80% din traseu.
Afective:
O9: Să manifeste dorinţa de a explora activ mediul înconjurător.
Obiectivul este realizat la nivel minim dacă explorează prompt,
fără să fie nevoie de o motivare suplimentară din partea cadru
lui didactic pentru realizarea sarcinilor din timpul activităţii.
Metode şi procedee: Conversaţia, observaţia, explicaţia, exerciţiul
Mijloace didactice: Obiecte/mobilierul din cabinet, fişă tactilă (în relief) cu schema
spaţiului explorat
Evaluare: Observarea sistematică – capacitatea de concentrare a atenţiei,
de analiză şi sinteză, de argumentare a informaţiilor, de iden
tificare a obiectelor, a poziţiei obiectului în raport cu un alt
obiect; evaluarea sumativă – deplasare spre un anumit obiect,
la solicitare.
Timp: 50 min.
Locul desfăşurării: Cabinetul de orientare şi mobilitate
Bibliografie: Welsh, R.L., Blasch, B.B., 1987, Foundation of Orientation
and Mobility, American Foundation for the Blind, New York.

Demersul instructiv‑educativ Metode Evaluare
Moment Crearea climatului psihoafectiv adecvat desfăşurării activităţii. Conversaţia Observarea sis
organizatoric tematică
1 min.
Captarea O9 În introducerea activităţii, elevul este întrebat care este intenţia sa în mo Conversaţia Capacitatea de
atenţiei O10 mentul în care intră pentru prima dată într‑o încăpere. Ce vrea să facă? De concentrare
ce ar avea nevoie ca să se simtă în siguranţă în acea încăpere? Este rugat a atenţiei
3 min. să spună ce simte în momentul în care este într‑un spaţiu necunoscut.
Anunţarea Se specifică tema propusă spre desfăşurare: „În activitatea de astăzi îţi Conversaţia Capacitatea de
temei şi a propun să înveţi să explorezi corect un spaţiu nou, astfel încât la finalul concentrare a
obiectivelor activităţii de astăzi să reuşeşti să identifici atât obiectele din acest spaţiu, Explicaţia atenţiei
cât şi poziţia lor în raport cu uşa şi unele faţă de altele.
1 min.
Dirijarea În debutul activităţii se va explica de ce uşa este reperul faţă de care se Conversaţia Capacitatea de
activităţii O1 identifică poziţia obiectelor din încăpere: „Uşa este calea de acces într‑un concentrare a
terapeutice spaţiu şi tot ea este calea de ieşire. Trebuie să ştim în orice moment unde atenţiei
ne aflăm raportat la uşă nu doar ca să ne deplasăm spre obiectele necesare,
7 min. ci să ştim şi direcţia în care trebuie să mergem în caz de ieşire de urgenţă”. Capacitatea de
Se menţionează că este mai sigur pentru elev să stea în dreapta sau în a utiliza tehni
stânga uşii (unde este întrerupătorul), pentru a nu fi lovit în cazul în care Explicaţia ca de protejare
uşa se deschide brusc. a corpului
Se propune elevului să identifice poziţia întrerupătorului – locul de începe
O6 re a explorării spaţiului. În funcţie de preferinţă, elevul va explora de la Capacitatea de
dreapta spre stânga sau invers. identificare a
5 min. Se va urmări să folosească în mod corect tehnica de protejare a corpului: obiectelor
O7 mâna dreaptă/stângă (în funcţie de direcţia deplasării) să fie în faţa corpu
lui la nivelul frunţii, iar cealaltă mână – de ghidaj – să fie de‑a lungul Conversaţia Obiectele/ Capacitatea de
peretului, la nivelul abdomenului. mobilierul orientare în
Elevul va parcurge traseul din încăpere de‑a lungul pereţilor, identificând Exerciţiul din cabinet spaţiu
457
O2 pe rând obiectele pe care le întâlneşte (birou cu calculator, masă de lucru

458
Demersul instructiv‑educativ Metode Evaluare
pătrată, scaune, raft suspendat, geam, pervaz, jaluzele, oglinzile de pe
perete, salteaua, coşul de gunoi etc.).
5 min. O8 Când elevul revine la locul de unde a pornit, este rugat să enumere obiec
tele pe care le‑a întâlnit parcugând traseul. Conversaţia
Apoi cer elevului să arate/spună poziţia obiectelor în raport cu uşa, formu
10 min. O3 lând în felul următor: Biroul este pe peretele din dreapta uşii; Oglinzile
sunt pe peretele din stânga uşii etc.
O4 În următoarea etapă îi solicit elevului să identifice poziţia obiectului/obiec
telor faţă de celelalte obiecte: Spune‑mi, te rog, unde este masa de lucru
O5 faţă de oglinzi. Răspunsul corect este „faţă în faţă” sau „vizavi”.
În ultima etapă a activităţii voi ruga elevul să‑mi arate locul obiectelor din Conversaţia Capacitatea de
încăpere pe fişa în relief (fişa reprezintă schema încăperii pe care sunt fă Fişă în formare a sche
cute în relief doar câteva elemente: pereţii, uşa, geamul). relief melor mintale
Evaluare În finalul activităţii, elevul va trebui să se deplaseze spre obiectele numite Conversaţia Evaluarea su
şi/sau să‑mi aducă unele obiecte pe care le‑a identificat (cartea de pe masa mativă
de lucru; mingea de pe raftul suspendat etc.). Explicaţia
Încheierea Se anunţă tema viitoare, „Identificarea obstacolelor”, activitate în care vom
activităţii identifica obstacolele de pe un traseu şi vom stabili cum procedăm în acest
caz.
Educaţia specială
Bibliografie
Aitken, S., Buultjens, M., Clark, C., Eyre, J.T., Pease, L. (2000), Teaching Children Who Are
Deafblind. Contact, Communication and Learning, David Fulton Publishers Ltd., Londra.
Buică, C. (2004), Bazele defectologiei, Editura Aramis, Bucureşti.
Călin, M. (1995), Procesul instructiv‑educativ. Instruirea şcolară. Analiza multireferenţială, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Cerghit, I. (1980), Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Cerghit, I. (coord.) (1983), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Cerghit, I. (2006), Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi.
Cerghit, I. (2008), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii,
Cerghit, I., Bunescu, V. (1988), Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti.
Cosmovici, A., Iacob, L.M. (1998), Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi.
Cristea, S. (2004), Studii de pedagogie generală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Cucoş, C. (2002), Pedagogie, ed. a II‑a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi.
Cucoş, C. (2008), „Evaluarea şcolară, intenţionalitate, procesualitate, strategii”, în C. Cucoş
(coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, ed. a II‑a, Editura
Polirom, Iaşi, pp. 417‑475.
Cucoş, C. (coord.) (2009), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice,
ed. a III‑a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi, pp. 433‑459.
Cucoş, C. (2014), Pedagogie, ed. a III‑a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi.
Dammeyer, J. (2015), „Deafblindness and dual sensory loss research: Current status and future
directions”, World Journal of Otorhinolaryngology, 5(2), pp. 37‑40.
Friend, M. (2008), „Co‑teaching: A simple solution that isn’t simple after all”, Journal of
Curriculum and Instruction, 2(8), pp. 9‑19
Friend, M., Bursuck, W.D. (2009), Including Students with Special Needs: A Practical Guide for
Classroom Teachers, ed. a V‑a, Merrill, Columbus, OH.
Frumos, F. (2008), Didactica. Fundamente şi dezvoltări cognitiviste, Editura Polirom, Iaşi.
Frumos, F. (2009), „Finalităţile educaţiei”, în C. Cucoş (coord.), Psihopedagogie pentru examenele
de definitivare şi grade didactice, ed. a III‑a, Editura Polirom, Iaşi, pp. 199‑225.
Gagné, R.M. (1975), Condiţiile învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Gagné, R.M. (1977), Principii de design al instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Gherguţ, A. (2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie integrată,
Gherguţ, A. (2013), Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri şi examene de
obţinere a gradelor didactice, Editura Polirom, Iaşi.
Gherguţ, A. (2016), Educaţia incluzivă şi pedagogia diversităţii, Editura Polirom, Iaşi.
460 Bibliografie
Gligor, R., Preda, V. (1999), „Metodica educaţiei vizuale”, în V. Preda (coord.), Intervenţia pre‑
coce în educarea copiilor deficienţi vizual, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj‑Napoca.
Golu, M. (1993), Dinamica personalităţii, Editura Geneze, Bucureşti.
Golu, M. (1997), „Dezvoltarea stadială şi cerinţele cunoaşterii psihologice a copilului”, în S. Dima
(coord.), Copilăria, fundament al personalităţii, Editura Revistei Învăţământului Preşcolar,
Bucureşti.
Golu, P. (1985), Învăţare şi dezvoltare, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.
Ieniştea, O. (1982), Dificultăţi la învăţătură, Editura Medicală, Bucureşti.
Ionescu, M. (1982), Lecţia între proiect şi realizare, Editura Dacia, Cluj‑Napoca.
Ionescu, M., Radu, I. (2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj‑Napoca.
Jinga, I. (1983), Inspecţia şcolară, aspecte metodologice ale creşterii calităţii şi eficienţei proce‑
sului de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Jordan, A., Schwartz, E., McGhie‑Richmond, D. (2009), „Preparing teachers for inclusive
classrooms”, Teaching and Teacher Education, 25(4), pp. 535‑542.
Landsheere, V., Landsheere, G. (1979), Definirea obiectivelor educaţiei, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
McInnes, J.M., Treffry, J.A. (2001), Copilul cu surdocecitate. Ghid de dezvoltare, Editura Semne,
Bucureşti.
Moise, C. (1996), Concepte didactice fundamentale, Editura Ankarom, Iaşi.
Mucchielli, R. (1982), Metode active în pedagogia adulţilor, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Neacşu, I. (1990), Metode şi tehnici moderne de învăţare, Editura Militară, Bucureşti.
Păunescu, C. (1976), Deficienţa mintală şi procesul învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Popescu‑Neveanu, P. (1978), Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti.
Preda, V. (1992), „Valoarea probei «Figuri complexe – Ray» în studierea memoriei operaţionale
vizuale şi a structurii perceptiv‑motorii a spaţiului grafic la deficienţii de intelect şi la ambliopi”,
Revista de Educaţie Specială, nr. 1.
Preda, V. (coord.) (1999), Intervenţia precoce în educarea copiilor deficienţi vizual, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj‑Napoca.
Preda, V. (coord.) (2007), Elemente de psihopedagogie specială. Cercetări fundamentale şi apli‑
cative, Editura Eikon, Cluj‑Napoca.
Pufan, C. (1982), Probleme de surdo‑psihologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Radu, Gh. (2000), Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal, Editura Pro Humanitate,
Bucureşti.
Radu, Gh., Foloştină, R. (2001), „Specificul procesului instructiv‑educativ şi de recuperare în
deficienţa/handicapul de intelect”, în E. Verza, F. Verza, Tratat de psihopedagogie specială,
Editura Universităţii din Bucureşti, Bucureşti, pp. 231‑286.
Radu, I., Ionescu, M. (1987), Experienţă didactică şi creativitate, Editura Dacia, Cluj‑Napoca.
Radu, I.T. (1978), Învăţământ diferenţiat. Concepţii şi strategii, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Roşan, A. (2015), Psihopedagogie specială. Modele de evaluare şi intervenţie, Editura Polirom,
Iaşi.
Roşan, A., Bălaş‑Baconschi, C. (2015), „Dizabilitatea intelectuală”, în Psihopedagogie specială.
Modele de evaluare şi intervenţie, Editura Polirom, Iaşi, pp. 99‑123.
Scruggs., T,. Mastropieri, M., McDuffie, K. (2007), „Co‑teaching in inclusive classrooms: A
metasynthesis of qualitative research”, Exceptional Children, 73(4), pp. 392‑416.
Stan, L., Frumos, F. (2009), „Procesul de învăţământ. Predarea. Concept şi stiluri de predare.
Aplicaţii”, în C. Cucoş (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade
didactice, ed. a III-a, Editura Polirom, Iaşi.
Stănică, I., Ungar, E., Benescu, C. (1983), Probleme metodice de tehnica vorbirii şi labiolectură,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Bibliografie 461
Stănică, I., Popa, M., Popovici, D.V., Rozorea, A., Muşu, I. (1997), Psihopedagogie specială –
deficienţe senzoriale, Editura Pro Humanitate, Bucureşti.
Şchiopu, U., Verza, E. (1997), Psihologia vârstelor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Ştefan, M. (1981), Educarea copiilor cu vederea slabă. Ambliopi, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Tomlinson, C. (2014), The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of All Learners,
Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, VA.
Verza, E., Verza, F. (2011), Tratat de psihopedagogie specială, Editura Universităţii din Bucureşti.
Vlăsceanu, L. (1988), „Proiectarea pedagogică”, în Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureşti.
***, Ordinul Ministerului Educaţiei Naţionale nr. 3071 din 18 ianuarie 2013 privind aprobarea
conţinutului educativ pentru intervenţie timpurie antepreşcolară destinat copiilor cu deficienţe
senzoriale multiple/surdocecitate, publicat în Monitorul Oficial al României, nr. 146 din 19 mar
tie 2013.
***, Ordinul nr. 3240 din 26 martie 2014 pentru modificarea şi completarea Metodologiei privind
formarea continuă a personalului din învăţământul preuniversitar, aprobată prin Ordinul minis
trului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului nr. 5561/2011, publicat în Monitorul Oficial
al României, Partea I, nr. 340 din 8 mai 2014.
În colecţia „Profesorul de succes”
au apărut :
Muşata‑Dacia Bocoş, Instruirea interactivă. Repere axiologice şi metodologice
Ioan Neacşu, Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Fundamente şi practici de succes
Ion‑Ovidiu Pânişoară, Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practică
Radu Predoiu, Psihologia sportului. Maximizarea performanţei sportive
Alois Gherguţ, Luciana Frumos, Gabriela Raus, Educaţia specială. Ghid metodologic
www.polirom.ro
Redactor: Ines Simionescu

Coperta: Radu Răileanu
Tehnoredactor: Irina Lăcătuşu
Bun de tipar: octombrie 2016. Apărut: 2016

Editura Polirom, B‑dul Carol I nr. 4 • P.O. BOX 266
700506, Iaşi, Tel. & Fax: (0232) 21.41.00; (0232) 21.41.11;
(0232) 21.74.40 (difuzare); E‑mail: office@polirom.ro
Bucureşti, Splaiul Unirii nr. 6, bl. B3A, sc. 1,
et. 1, sector 4, 040031, O.P. 53
Tel.: (021) 313.89.78; E‑mail: office.bucuresti@polirom.ro
Tiparul executat la S.C. Tipo‑Lidana S.R.L.,

Calea Unirii, nr. 35, Suceava
Tel. 0230/517.518 ; Fax : 0330/401.062
E‑mail : office@tipolidana.ro ; www.tipolidana.ro

Educatia Speciala Ghid Metodologic (1) 240129 163809

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Educatia Speciala Ghid Metodologic (1) 240129 163809

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Colecţia Profesorul de succes este coordonată de Ion‑Ovidiu Pânişoară.

© 2016 by Editura POLIROM

Foto copertă : © iStockphoto.com/Susan Chiang

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României :

ISBN print: 978‑973‑46‑ 6220-3

Lista cadrelor didactice care au colaborat la elaborarea de proiecte didactice................ 7

Capitolul I. Educaţia specială – noi abordări, delimitări şi reconsiderări terminologice..... 11

În acest context, considerăm că prin modul de prezentare a informaţiilor, prin diversitatea şi

Educaţia specială – noi abordări,

Problematica educaţiei copiilor cu cerinţe speciale determinate de prezenţa unei dizabi-

Analizând particularităţile specifice ale procesului de învăţare a copiilor cu diferite tipuri

Modalităţile de adaptare a strategiilor didactice şi a conţinuturilor educaţiei speciale în

Pornind de la rezultatele acestei analize, se pot stabili obiectivele şi activităţile concrete

didactic, a conţinutului educaţiei şi evaluării procesului instructiv‑educativ, ţinându‑se cont

Aceste forme de activitate didactică diferenţiată presupun în mod obligatoriu un grad

Menţionăm şi faptul că învăţarea interactivă şi activitatea diferenţiată favorizează lucrul

Particularităţi psihologice ale principalelor

Dezvoltarea psihică a persoanei reprezintă un proces dinamic de formare şi reconstrucţie

În determinarea dezvoltării psihofizice a copilului, rolul principal aparţine interacţiunii

În categoria factorilor şcolari sunt incluse:

În ceea ce priveşte factorii familiali, putem spune că favorizează/defavorizează copilul

2. În cazul copiilor cu deficienţe senzoriale parţiale (hipoacuzici şi ambliopi), accentul se

10. Gândirea reprezintă un proces psihic fundamental pentru cunoaştere şi se bazează pe o

ca urmare a capacităţii mnezice limitate, inerţiei şi rigidităţii reacţiilor adaptative. În

postvoluntară dobândeşte o mare valoare compensatorie şi educativă prin exersarea

Investigarea proceselor psihice implicate în activitatea de învăţare reprezintă una dintre

a) Deficienţe mintale/de intelect

– dificultăţi în realizarea activităţilor de analiză şi sinteză, de comparaţie, abstractizare,

cu relatări superficiale, fără mobilizarea şi organizarea amintirilor), vocabularul este

• Deficienţa mintală de gradul II (deficienţa mintală moderată şi deficienţa mintală severă)

– deficienţă mintală moderată, IQ = 35/40‑50/55 – subiecţii din această categorie

Această diferenţiere are relevanţă în perspectiva acţiunilor de adaptare şi individualizare

Sintetizând, putem spune că persoanele cu deficienţă mintală profundă necesită un grad

se face în mod organizat, prin activităţile de demutizare, cu sprijinul specialistului logo-

Cunoaşterea generalizată a spaţiului, inclusiv a spaţiului şcolii şi clasei, este accesibilă

d) Deficienţe senzoriale multiple

Copiii aflaţi în această situaţie au nevoie de securitatea oferită de persoanele familiare,

Principii generale şi specifice

În didactică, principiile reprezintă un set de norme generale care orientează şi imprimă

a) Principiul unităţii/corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract în pre-

b) Principiul accesibilităţii şi tratării individuale, diferenţiate – poate fi realizat prin res-

Noile deschideri şi inovaţii promovate de educaţia incluzivă au determinat conturarea

Activitatea educativă, indiferent de amploarea sau de nivelul la care se desfăşoară, este

Relaţia dintre obiectivele generale

Repere în operaţionalizarea obiectivelor

Prin împărţirea obiectivelor operaţionale după domeniile comportamentale sau după

Tabelul 1. Formule de acţiune pentru domeniul cognitiv repartizate categorial conform

Tabelul 2. Formule de acţiune pentru domeniul psihomotor repartizate categorial conform

Tabelul 3. Formule de acţiune pentru domeniul afectiv repartizate categorial

Operaţionalizarea obiectivelor pedagogice

Aceleaşi exigenţe pe care trebuie să le îndeplinească un obiectiv pentru a fi operaţional

Pe lângă utilizarea corectă a verbelor de acţiune (condiţia 1), în operaţionalizarea obiec-

Analizând literatura de specialitate (Cerghit, 1980; Cerghit, Bunescu, 1988; Mucchielli,

– metode de comunicare orală: expozitive (povestirea, expunerea, prelegerea, explica-

În literatura de specialitate pot fi identificate taxonomii ample, precum şi prezentarea

implicarea afectiv‑motivaţională a elevilor în secvenţele lecţiei. Metode ca explicaţia şi descri-

− citirea silabei, a cuvântului şi a propoziţiei alcătuite cu alfabetarul;

În cazul copiilor cu deficienţe de auz se recomandă şi folosirea analizei şi sintezei cuvân-

Lecţiile bazate pe învăţarea prin cooperare prezintă câteva caracteristici importante:

• Interdependenţa pozitivă – elevii realizează că au nevoie unii de alţii pentru a duce la

Reprezintă ansamblul de obiecte, instrumente, produse (naturale sau de substituţie),

a) Mijloace didactice specifice în activităţile cu elevi care prezintă deficienţe de auz

Alături de aceste mijloace didactice „clasice”, în învăţământul special pentru elevii cu

Selecţia, stabilirea şi integrarea mijloacelor de învăţământ în cadrul unei lecţii se reali-

câte o floare decupată din hârtie colora‑ cuvinte). Elevii non