ASISTENȚA SOCIALĂ ȘI

CONSILIEREA ÎN ȘCOLI
Abordarea sistemică

Societate

Comunitate

Familie

Individ
Elevul în și între sisteme

Societate

Școalaă
Elev Comunitate

Familie
Sistemul elev: nevoi multiple de creștere și
dezvoltare

Spiritual

Social Cultural

Biologic Psihic
 Familia ca sistem complex cu sarcini
pentru creștrea și dezvoltarea copiilor
Status social-
economic

Funcționalitate Educație

Cultură-
Membri
siritualitate
 Școala în sistemul de educație
Macro- și microsisteme. Școala ca microsistem nu este o copie în
miniatură a macrosistemului educașional

Structura
educației
naționale

Prescripții ( legi, Ideal

regulamente, educațional
norme) (valori)

Clasa școlară Școala

Comunitatea: ”stradă, școală și spital ”

Societata civilă,
opinie publică

Societăți economice Instituții de cultură

Instituții și servicii Instituții și servicii

publice neguvernamentale
 Mediul societal

Religios

Cultural Politic

Economic Social
 Probleme

Activitatea şcolară curentă

Situaţia familială

Viaţa comunităţii

Dezvoltare personală
 Activitatea şcolară curentă
 realizarea sarcinilor şcolare şi promovare
 disciplină
 dizabilităţi de învăţare
 aspecte relaţionale
 Situaţia familială

 abuz şi/sau neglijare

 violenţă domestică
 consum de alcool
 separare/divorţ
 sărăcie
 boli grave, decese
 Viaţa comunităţii

 violenţă
 consum de alcool şi alte droguri
 sărăcie
 şomaj
 lipsa locuinţelor
 sarcini nedoite ale adolescentelor
 Dezvoltare personală
 Mediul oferă posibilități pentru afirmarea
potențialului de dezvoltare?
 Oportunități
 Interese
 Talente
Intervenţia asistentului social şcolar
Consiliere
 individuală

 de grup

 familială

 comunitate
 Mediere între

 elevi
 Familie
 Şcoală
 Comunitate
Orientarea înspre diferite servicii şi resurse
 programe recreative
 programe educative
 servicii medicale
 servicii de psihoterapie
 servicii de sănătate mentală
 servicii juridice
 Ajutor în situaţii de criză

 violenţă
 viol
 decese
 suicid
 Aportul profesional al asistentului social şcolar se adresează:

 copiilor şi tinerilor, cărora le oferă susţinere morală

şi socială.
 Familiilor, cărora le facilitează îmbunătăţirea
relaţiilor cu copii şi întărirea legăturilor cu şcoala
 profesorilor şi celorlalţi angajaţi ai şcolii, cărora le
oferă informaţii şi resurse utile desfăşurării
procesului educativ.
 Prin toate acestea, asistentul social şcolar contribuie
la sprijinirea elevilor în procesul dezvoltării
personale şi la optimizarea performanţelor şcolare.
  
Procesul de identificare a nevoilor şi de soluţionare a
acestora se realizează prin:
 intrviuri cu elevii, membrii familiilor acestora,
prietenii şi personalul şcolar
 observarea elevilor în clasă şi în afara ei
 evaluarea şi/sau testare (dacă este necesar în
colaborare cu psihologul).
În funcţie de problemele şi nevoile identificate, intervenţia asistentului social şcolar poate fi:

 consiliere
 individuală
 de grup
 familială
 mediere între
 elevi
 familie
 şcoală
 comunitate
 orientarea înspre diferite servicii şi resurse
 programe recreative
 programe educative
 servicii medicale
 servicii de psihoterapie
 servicii de sănătate mentală
 servicii juridice
 ajutor în situaţii de criză
 violenţă
 viol
 decese
 suicid
 Categorii de clienţi în asistenţa socială
şcolară
 Obiectivele intervenţiei sociale pot fi realizate în
cadrul organizatoric asigurat de sistemul
educaţiei naţionale în colaborare cu:
 partenerii din cadrul şcolii (ceilalţi profesionişti:
profesorii şi învăţătorii, psihologul şcolar, medicul
şcolar, conducerea şi administraţia şcolii)
 partenerii sociali din afara şcolii (serviciile sociale
şi medico-sociale din cadrul comunităţii,
autorităţile locale, mass-media, agenţii economici)
 familiile elevilor.
 Indiferent de tipul intervenţiei şi de metodele utilizate, asistenţii sociali
şcolari vin atât în sprijinul elevilor cât şi al personalului şcolar.

 Elevii sunt ajutaţi:

 să-şi evalueze nevoile
 să îşi formeze deprinderi de rezolvare a problemelor şi de luare
a deciziilor
 să dobândească încredere în sine şi să fie capabili de autocontrol
 să facă faţă presiunii grupului de similaritate
 să facă faţă situaţiilor stresante
 să-şi pună în valoare capacităţile
 să identifice serviciile prin intermediul cărora poate obţine
ajutorul
 să utilizeze mai bine resursele (şcolare, familiale, comunitare)
 să-şi cunoască şi susţină drepturile
 să-şi optimizeze performanţele.
 Personalul şcolar este ajutat:
 să cunoască mai bine situaţia acelor elevi care
traversează perioade dificile sau de criză
 să vină în întâmpinarea nevoilor elevilor
 să înţeleagă modul în care diferenţele
economice, culturale şi sociale afectează elevii
şi relaţiile lor
 să recunoască şi să raporteze cazurile de elevi
abuzaţi şi neglijaţi.
În afara şcolii, sprijinul asistentului social şcolar poate viza părinţii şi
comunitatea.

 Părinţii pot fi încurajaţi să menţină o bună

legătură cu şcoala, dar şi sprijiniţi în
ameliorarea comunicării cu proprii copii.
 Părinţii pot fi învăţaţi:
 să dea un sens pozitiv metodelor disciplinare
pe care le folosesc cu copiii lor
 să-şi clarifice valorile şi să le respecte în relaţiile
cu copiii lor
 să-şi sprijine copiii la efectuarea temelor
 Părinţii
 De un real folos este organizarea grupurilor de suport
şi informare pentru părinţii. În cadrul grupurilor:
 părinţii sunt ajutaţi să facă faţă stress-ului
 părinţii singuri, aparţinând familiilor monoparentale,
găsesc sprijin şi suport moral
 părinţii pot împărtăşi experienţele pozitive dar şi
dificultăţile pe care le întâmpină în creşterea şi
educarea copiilor şcolari (în mod special în cazul celor
cu copii cu dizabilităţi)
 părinţii pot fi învăţaţi să prevină la copiii lor fumatul,
consumul de alcool şi droguri
 Vizitele la domiciliul elevilor pot fi utile pentru:
 a înţelege mai bine care sunt nevoile şi resursele fiecărui copil
în parte
 a înţelege cum şi în ce măsură condiţiile şi stilul de viaţă al
familiei afectează performanţele şcolare.
 Cunoscând îndeaproape nevoile copilului şcolar şi ale familiei
sale, asistentul social şcolar se pote implica în căutarea şi
furnizarea de resurse, care pot fi:
 de natură financiară
 ajutor pentru întreţinerea locuinţei
 orientare înspre servicii medicale specializate (inclusiv cele de
sănătate mentală)
 oportunităţi de petrecere a timpului liber
 servicii specializate de îngrijire şi supraveghere a copiilor
 diverse alte forme de ajutor la care cei în cauză sunt
îndreptăţiţi prin lege.
 În comunităţile locale, asistenţii sociali
şcolari pot contribui la:
 Dezvoltarea de servicii şi programe:
 prin identificarea nevoilor copiilor şi tinerilor
şcolari
 în calitate de parteneri de dialog ai diferitelor
organizaţii din cadrul comunităţii
 oferind consultanţă autorităţilor locole în ceea
ce priveşte creşterea nevoii de protecţie şi
siguranţă a elevilor.
Creşterea comunicării şi a colaborării îmtre şcoală, familii şi
comunitate:

 reprezentând şcoala la diferitele întâlniri din

cadrul comunităţii locale
 explicând comunităţii nevoile şi conţinutul
diferitelor programe iniţiate de către şcoală
 informând elevii şi cadrele didactice despre
diferitele servicii din cadrul comunităţii care ar
putea veni în sprijinul activităţii şcolare.

Facilitarea şi îmbunătăţirea comunicării între
diferitele categorii de actori şcolari
 Prin intervenţii de specialitate, asistenţii sociali
pot contribui la îmbunătăţirea comunicării
între diferitele categorii de actori şcolari, ca şi
în interiorul acestor categorii, facilitarea şi
îmbunătăţirea comunicătrii fiind, de fapt, un
obiectiv fundamental al activităţii asistenţilor
sociali şcolari. În accepţiunea profesională a
asistenţilor sociali, facilitarea şi îmbunătăţirea
comunicării presupune:
Formarea abilităţilor de soluţionare a conflictelor prin:

 conştientizarea diferenţelor (nu ignorarea lor)

 evitarea luptei
 cultivarea spiritului de corectitudine
 găsirea celor mai convenabile soluţii pentru
ambele părţi.
 Medierea divergenţlor de opinii (a
disputelor) prin:
 reducerea tensiunilor generate de discuţiile
contradictorii
 sprijinirea celor aflţi în dispută să se asculte
unii pe alţii
 facilitarea înţelegerii reciproce a punctelor de
vedere divergente
 formarea abilităţilor de negociere.
 Organizarea grupurilor de discuţie/dezbatere şi/sau suport pentru elevi:

 pentru facilitarea stabilirii relaţiilor şi a

cunoaşterii reciproce
 pentru a învăţa unii de la alţii să facă faţă
problemelor specifice vârstei şi medilui şcolar
 pentru a se sprijini reciproc în depăşirea unor
probleme familiale.
Sprijinirea elevilor cu nevoi speciale constituie un alt domeniu
de competenţă al asistenţilor sociali şcolari

 Intervenţia presupune:
 Identificarea acelor nevoi, de factură cognitivă sau
emoţională, care afectează:
 deprinderea scrierii, a cititului şi/sau a calculului matematic
 capacitatea de concentrare
 autucontrolul
 coordonarea motrică
 integrarea şcolară şi socială
 Sugerarea unor noi modalităţi de amenajare a spaţiului de
studiu şi de organizarea a activităţilor, la şcoală şi/sau acasă:
 spaţiul de studiu să fie adecvat nevoilor senzorio-motrice
 organizarea grupelor de activităţi în funcţie de nevoile de
învăţare.
 Consilierea şi sprijinirea:
 elevilor, familiilor, profesorilor prin oferirea de
informaţii şi/sau activităţi educative scopul de a-i
familiariza cu:
 natura şi gradul dizabilităţilor
 posibilităţile de intervenţie pe termen scurt şi lung în
vederea socializării, a învăţării şi a orientării carierei
 modificările necesare în programul şcolar pentru a veni,
cât mai adecvat, în sprijinul elevilor cu dizabilităţi
 necesitatea de a se adresa unor servicii specializate
(consiliere psiho-pedagogică, psihoterapie, programe
educative)
 natura şi nivelul progreselor care pot fi înregistrate prin
particparea la programele individualizate.
Dezvoltarea serviciilor partcularizate care să vină în sprijinul
familiilor copiilor cu nevoi speciale, astfel încât:
 familia să ştie care sunt nevoile specifice copiilor
lor
 familia să conşientizeze care sunt eforturile pe care
trebuie să le facă pentru a răspunde nevoilor
specifice ale copilului
 familia să poată beneficia de servicii care oferă
sprijin în creşterea şi educarea copiilor cu nevoi
speciale
 familia să ştie că prin eforturile sale şi cu sprijinul
serviciilor specializate, copilul poate înregistra
succese notabile în procesele de dezvoltare
personală şi socializare.
 Curs 3
Fundamentele teoretice ale consilierii şcolare
 “Consilierea este utilizarea pricepută şi principială a relaţiei interpersonale
pentru a facilita
 auto-cunoaşterea,
 acceptarea emoţională şi maturizarea,
 dezvoltarea optima a resurselor personale.
 Scopul general este acela de a furrniza ocazia de a lucra în direcţia unei vieţi
mai satisfacatoare şi pline de resurse. Relaţiile de consiliere variază în
funcţie de cerere, dar pot fi centrate
 pe aspecte ale dezvoltării,
 pe formularea şi rezolvarea unor probleme specifice,
 luarea de decizii,
 controlul starilor de criză,
 dezvoltarea unui insight personal
 pe lucrul asupra trăirilor afective sau
 a conflictelor interne, ori
 pe îmbunatăţirea relaţiilor cu ceilalţi”
 Clarkson şi Pokorny (citaţi de I. Dafinoiu, 2001, pag. 19)
 Specificului psihooterapiei şi consilierii (comprativ)
 “Consilierea poate fi considerată ca fiind
centrată pe schimbarea evolutivă, în timp ce
psihoterapia, pe schimbarea revolutivă, care
presupune schimbări structurale mai profunde…
 În timp ce psihoterapia adoptă, de cele mai
multe ori, un model medical,
 consilierea adoptă un model educativ al
dezvoltării fiinţei umane, în care crearea
condiţiilor respectului, empatiei şi autenticităţii
va favoriza valorificarea deplină a resurselor de
care dispune cel ce solicită ajutor.
 Diferenţa dintre psihoterapie şi consiliere este una a
perspectivei istorice
 Consilierea este centrată pe ceea ce aparţine prezentului, aici şi
acum, în timp ce
 psihoterapia priveşte prezentul ca expresie a unei istorii ce se
repetă într-un context mereu schimbat.
 De aceea consilierea se orientează asupra proceselor de dezvoltare
şi facilitare, iar
 psihoterapia pune accentul pe intervenţie, tratament şi
reconstrucţie.
 În timp ce consilierul adoptă o atitudine suportivă şi facilitativă,
 psihoterapeutul interpretează, confruntă, restructurează.
 De aceea, în formarea consilierilor este mai important
antrenamentul în sarcini centrate pe scop, educative,
 iar formarea capacităţilor de diagnostic al tulburărilor psihice, în
programul de formare al psihoterapeuţilor.
 Diferenţa dintre psihoterapie şi consiliere este una a
perspectivei istorice

 Deşi diferenţa pare minimă, consilierii, de cele

mai multe ori, asistă oamenii în găsirea
soluţiei la o anumită problemă sau în
controlul unei situaţii de criză,
 iar psihoterapeuţii îşi propun modificări mai
profunde, dezvoltarea unor noi modalităţi de
rezolvare a problemelor care pot fi ulterior
generalizate la noi situaţii.“ (I. Dafinoiu, 2001,
pp.19-20).
 Consilierea şcolară
 ca şi caz particular al cosilierii, urmăreşte
sprijinirea elevilor în amplul proces de
construire a caracterului,
 evitarea problemelor de
comportament,
 corelarea intereselor personale cu
cele impuse de statutul de elev,
 orientarea în alegerea carierei.
 Premise teoretice ale consilierii și orientării carierei

 Fiinţa umană se schimbă secvenţial (parcurge

anumite stadii de dezvoltare), într-un proces
de autoconstrucţie permanentă, tinzând spre
atingerea potennţialului maxim (E. Erikson).
 Concomitent acestui proces de dezvoltare
personală şi autoconstrucţie, are loc şi procesul
de socializare, care la rândul său, dobândeşte
noi atribute în, instituţia şcolară.
 Funcția socială a educației școlare

 "Educaţia este acţiunea exercitată de generaţiile

adulte asupra celor care nu sunt încă coapte pentru
viaţa socială. Ea are ca obiectiv să provoace şi să
dezvolte în copil un număr oarecare de stări fizice,
intelectuale şi morale, pe care le reclamă de la el atât
societatea politică în întregul ei, cât şi mediul
special căruia îi este cu deosebire destinat" (Emil
Durkheim, 1980, pag. 39).
 Producerea personalităţii şi producerea societăţii
 Emil Durkheim reliefa, dintru început, funcţia socială a
educaţiei, precum şi locul ei central şi dublu generator
(producerea personalităţii şi producerea societăţii) în
procesul socializării: sistemele de educaţie, formale şi
informale, sunt mijloace prin care societatea impune atât
(1) eul social dezirabil cât şi (2) structurile care îi asigură
existenţa.

 Înţelegerea esenţei sociale a educaţiei, (prin efectele

acesteia: individualizarea şi socializarea), configurează
tema educaţiei ca fiind una centrală, intrinsecă sociologiei.
 Atât scopurile educaţionale cât şi mijloacele de educaţie au
caracteristici sociale care impun, printr-o mutare de accent,
fundamentarea socială a ştiinţelor educaţiei.
 Determinările sociale şi efectele sociale ale acţiunilor educaţionale

 Determinările sociale iau în considerare aspecte legate de spaţiul

social şi de forţele sociale care îşi dispută impunerea unor
obiective educaţionale concordante cu raporturile de putere
existente. De exemplu, obiectivele educaţionale (regăsibile în
documentele programatice şi în acţiuni din sfera educaţiei), prezintă
interes pentru analiza sociologică în măsura în care reflectă o
anumită voinţă politică şi prefigurează anumite efecte sociale.
 În termeni de efecte, temele specifice sociologiei şcolii şi educaţiei
sunt:
 amploarea acestor efecte asupra populaţiei şcolare;
 gradul de participare a populaţiei şcolare la diferite forme şi nivele
ale educaţiei;
 factorii sociali discriminatori în privinţa accesului la învăţământ;
 şcoala ca instituţie socială.
 Socializare și formarea personalității în
școală
 Școala, în calitate de instituţie
socială, cu determinări şi efecte
sociale, ca mediu de vieţuire şi
intracţiune socială este direct
implicată în procesul socializării
secundare şi acesta, la rândul său se
află în strânsă legătură cu procesul
formării personalităţii.
 Socializare și formarea personalității în
școală
 Cel două procese pot fi surse de asperită ți și traume:
 trecerea de la sistemul socializant familial (restrâns şi
securizant în condiţiile familiei funcţionale), la cel
şcolar, mult mai larg, şi cu alte reguli de funcţionare, în
principiu, orientate de criteriul performanţei.
 La intrarea în clasa întâia copiii deţin, bine definite, un
singur rol: cel de gen (un rol de factură biologică), şi
apartenenţa. În urma procesului de diferenţire, după
criteril performanţei, copilul incepe un lung proces de
inserare socială, care constă în asumarea de roluri şi
atribuirea de status-uri, adică, în poziţionarea sa pe un
anumit loc intr-o structură socială (iniţial clasa şcolară).
 Socializare și formarea personalității în
școală
 Prin chiar natura lor aceste procese pot fi dificil
de traversat, sau chiar resimţite ca traumatizante.
În practica şcolară copiii nu sunt însoţiţi,
călăuziţi sau sprijiniţi în aceste etape de
dezvoltare psihosocială de către profesioniştii
care ar fi abilitaţi să o facă. Eventual, femeia-
învăţător suplineşte, în unele situaţii, în şcoală,
anumite atribute materne, contribuind prin
aceasta la facilitarea proceselor mai sus
menţionate (dar aceasta nu este o situaţie
reglementată instituţional ci una opţională).
 Socializare și formarea personalității în
școală
 Încă din clasele primare copii ar avea nevoie să
beneficieze de suport şi orientare în sistemul în care
au intrat, şi care le este străin, dificil, adesea ostil (în
comparaţie cu mediul de provenienţă, cel familial).
 Asociind acestei situaţii, din practica şcolară,
perspectiva umanistă a înţelegerii dezvoltării umane
ne asumăm şi promovăm idealul educativ
conform căruia şcoala trebuie să contribuie decisiv la
formarea unor personalităţi conştiente de valoarea şi
unicitate lor, implicate activ în procesul
autoconstrucţiei individuale
 Concluzii
 Pentru atingerea acestui ideal, educativ, dar şi general uman,
şcoala trebuie să-şi asume funcţia sa socială şi, prin servicii în
favoarea elevilor (altele decât predarea-învăţarea) să îi sprijine în
autocunoaştere, în asumarea responsabilităţilor, în definirea
identităţii, în dobândirea autocontrolului, în formarea
sistemului de valori, în formarea deprinderilor de luare a
deciziilor şi rezolvarea problemlor.
 În fapt, prin cele de mai sus am adus argumente în favoarea
necesităţii de a considera consilierea şcolară ca pe un serviciu
permanent, funcţional şi destinat tuturor elevilor (nu doar celor
cu nevoi speciale sau aflaţi în situaţii de criză). Consilierea
şcolară este, aşadar, un drept şi o nevoie a tuturor copiilor.
 Curs 4
Teorii ale dezvoltării umane
 Copilăria din perspectiva:
 Ferudiană
 Eriksoniană
 Piagetiană
 Psihologilor umanişti
 Lui Robert Havighurst
 Promovată de “Gesell Institute”
 Adolescenţa
 Dezvoltarea fizică şi afectivă
 Aspecte critice în adolescenţă şi comportamente cu risc
 Perspectiva ferudiană
 Principalele componente ale personalităţii sunt deja
constituite la vârsta de cinci ani.
 Conceptul central al teoretizării sale este acela de "tensiune"
ca sursă a dezvoltării personalităţii.
 El identifică patru surse majore de tensiune şi anume:
 (1) procesul creşterii psihice,
 (2) frustrările,
 (3) conflictele şi
 (4) ameninţările / pericolele.
 În măsura în care aceste tensiuni sunt prezente, copilul
încearcă să le reducă şi acest proces este definitoriu pentru
dezvoltarea personalităţii.
 Teza fundamentală a acestei concepţii este că dezvoltarea
personalităţii nu se produce la întâmplare ci, dimpotrivă,
printr-o serie de stadii bine definite.
 Perspectiva ferudiană

Primele trei stadii sunt caracterizate de perioade

de turbulenţă şi stres (sunt cele mai
controversate, şi probabil partea cea mai
criticată a teoriei freudiene).
Când copilul atinge vârsta şcolarităţii dinamica
personalităţii cunoaşte o perioadă de
stabilitate.
Din nou, la adolescenţă, turbulenţa devine
aspectul cheie al vieţii.
 Perspectiva ferudiană
 Primul stadiu, cel oral este cuprins între naştere şi
sfârşitul primului an de viaţă
 Următorul stadiu al dezvoltării personalităţii este cel
anal, cuprins între unu şi trei ani.
 Cel de-al treilea stadiu, falic, survine în jurul vârstei de
trei ani şi durează până în jurul vârstei de şase ani
 De la şapte ani până la pubertate, copilul
traversează o perioadă pe care Freud a numit-o
"stadiul dezvoltării latente".
 Pubertate
 Adolescență
 Adult
 Stadiul oral
 Gura devine principala sursă de plăcere şi de interacţiune cu lumea.
Mâncatul presupune stimularea buzelor şi a cavităţii bucale. Copilul
acceptă ceea ce are gust "bun" şi rejectează ceea ce este "rău", dar foarte
probabil că reperele de discriminare sunt diferite de ale adultului.
 Acest stadiu a fost etichetat ca fiind "ego-ul oral". Freud şi adepţii săi
consideră că acest ego timpuriu este prototipul pentru caracteristicile
comportamentale de mai târziu.
 De exemplu, freudienii consideră că naivitatea unui adult se datorează
blocării personalităţii în acest prim stadiu (de exemplu, persoanele
despre care se spune că îşi închipuie "că tot ce zboară se mănâncă").
 La fel, despre adulţii anxioşi sau care au un sentiment puternic de
insecuritate, se poate afirma că retrăiesc, ca adulţi, nevoia de
dependenţă resimţită în mod firesc în stadiul oral. Cel mai
puternic simptom de dependenţă este expresia dorinţei de reîntoarcere
în uterul matern.
 Desigur astfel de concepte au făcut din Freud o personalitate
controversată.
 Stadiul anal
 Aspectul critic al acestei perioade îl reprezintă educarea
sfincterelor.
 Semnificaţie : acest stadiu are un impact substanţial asupra
dezvoltării personalităţii.
 Să presupunem cazul în care părinţii folosesc metode extrem de
restrictive şi severe pentru educarea sfincterelor. Copilul poate să
recurgă la inhibarea nevoii pentru o oarecare perioadă de timp (să
se "abţină" timp îndelungat), provocând constipaţia. Acest mod de
a reacţiona se poate generaliza şi la alte comportamente, copilul
dezvoltând un caracter reţinut sau unul încăpăţânat şi meschin.
 Acelaşi comportament poate deveni prototipul trăsăturilor de
personalitate de tip exploziv: cruzime, instabilitate,
distructuvitate, furie.
 Pe de altă parte , dacă mama încurajează, laudă eforturile
copilului ("scremerile"), copilul poate înţelege că este "productiv",
ceea ce poate stimula dezvoltarea unei personalităţi creative.
 Stadiul falic
 Copilul conştientizează existenţa organelor sexuale, şi descoperă că
manipularea acestora poate produce senzaţii plăcute.
 Această descoperire stă la baza instalării complexului Oedip /
Electra. Conform teoriei freudiene, copilul de sex masculin doreşte să-
şi posede mama şi să respingă tatăl, în timp ce copilul de sex feminin
tinde să-şi posede tatăl şi să-şi respingă mama. Deoarece aceste
dorinţe nu pot fi satisfăcute, copilul devine frustrat, furios şi confuz.
 Este o perioadă deosebit de dificilă pentru copil pentru că trebuie să
rezolve această problemă de care depinde formarea sa ca adult
sănătos.
 Problema se rezolvă printr-un proces de reprimare, în care situaţia
este transferată în planul conştiinţei.
 Tot în această perioadă copilul învaţă rolurile de sex şi modurile de
acţiune corespunzătoare acestora.
 Evenimentele acestui stadiu determină un număr important de
caracteristici ale personalităţii.
Stadiul dezvoltării latente, pubertate, adolescență
 De la şapte ani până la pubertate.
 Interesul sexual, atât de pregnant în stadiul falic rămâne adormit acum. Pe măsură ce
copilul creşte nu mai este guvernat de procesul gândirii primare şi învaţă să-şi controleze
impulsurile. Dacă complexul Oedip / Electra a fost rezolvat cu bine copilul va avea
încredere în sine şi va fi capabil să facă faţă cerinţelor societăţii în general şi cerinţelor şcolii
în special.
 De la relativa linişte a perioadei de latenţă până la pubertate copilul suferă schimbări
importante, pe care adulţii le consideră de cele mai multe ori alarmante.
 Cu toate că Freud a fost convins că personalitatea este definitivată în jurul vârstei de cinci
ani, el a recunoscut şi rolul adolescenţei în formarea personalităţii.
 Conform teoriei psihanalitice, cu trei sau patru luni înaintea pubertăţii, copilul devine
recalcitrant şi necomunicativ. Aceasta se datorează redeşteptării sexualităţii adormite la
sfârşitul stadiului falic.
 Această perioadă este marcată de neîncredere în părinţi, criza legăturilor afective din
familie, o lungă perioadă de frustrare, toate acestea, însă, fiind necesare pentru
desăvârşirea sinelui sau a ego - ului. Înaintea acestui stadiu, puterile / forţele ego-ului nu
erau destul de puternice pentru a lupta cu asemenea tensiuni, dar la această vârstă copilul
trebuie să aibă puterea necesară pentru a face faţă problemelor vieţii.
 De fapt, conflictele întâlnite în această perioadă au menirea de a întări eul individual în
formare.
 De la adolescenţă copilul se îndreaptă spre stadiul de adult.
 Copilul devine adult când există o funcţionare armonioasă a
celor trei instanţe freudiene Id, Ego, Superego.
 Adultul matur este capabil de a-şi controla tendinţele şi
frustrările, şi este în general o persoană bine dispusă. O
personalitate adultă sănătoasă se caracterizează prin
absenţa agitaţiei şi a tulburărilor.
 La adultul sănătos tendinţele sexuale şi agresive
(principalele mobiluri ale acţiunii), sunt canalizate înspre
pattern - urile comportamentale acceptabile dinpunct de
vedere social şi cultural.
 În plus, adultul sănătos este capabil să dezvolte
mecanisme de apărare adecvate, fiind astfel capabil să
trăiască şi să muncească în societate.
 Repere pentru consiliere (individuală şi în grup)
 Chiar dacă practicienii nu folosesc metoda psihanalitică în lucrul cu
copiii, majoritatea consideră ca indispensabile idei, mecanisme şi
noţiuni precum:
 motivaţia inconştientă a anumitor comportamente, mecanismele
defensive ale ego-ului (reprimarea, proiecţia, negarea, sublimarea,
regresia, raţionalizarea, reactivitatea).
 Deşi cunoscut mai ales prin lucrările dedicate aspectelor biologice şi
în special instinctelor primare, Freud a fost printre primii care au
atras atenţia asupra rolului mediului social asupra sănătăţii
mentale. Este posibil ca pentru mulţi practicieni să nu fie prea
atrăgătoare imaginea fiinţei umane fundamental animate instincte
animalice şi forţe distructive, aşa cum apare ea în gândirea feudiană.
 Freud însă a atras atenţia şi asupra necesităţii studierii experienţei
sociale pentru a înţelege dezvoltarea umană.
 Astăzi majoritatea practicienilor care lucrează cu copiii utilizează
informaţii şi lansează ipoteze legate de mediul familial, clasa
şcolară, grupul de prieteni, lumea interioară a copilului.
 Perspectiva eriksoniană
 Spre deosebire de Freud care considera încheiat procesul formării
personaliutăţii în jurul vârstei de şase ani, Erikson consideră că
personalitatea se formează pe durata întregii vieţi;
 Freud şi-a centrat teoria pe aspectele psihosexuale, în timp ce
Erikson a situat în centrul gândirii sale aspectele psihosociale.
 În spirit freudian, Erikson teoretizează existenţa stadiilor în
dezvoltarea personalităţii umane.
 Acestea sunt în număr de opt şi fiecărui stadiu îi corespund sarcini
specificce, care se manifestă sub forma crizelor pe care indivizii
trebuie să le rezolve.
 Personalitatea sănătoasă, ar fi deci rezultatul rezolvării cu succes a
sarcinilor ce survin pe parcursul vieţii.

Orice dezvoltare, afirmă Erikson urmează principiul
epigenetic: părţile unui întreg cresc în ritmuri şi după
"programe" specifice până când maturizarea lor face posibilă
funcţionarea întregului.
 Stadiile eriksoniene
 Primul an de viaţă este important pentru ceea ce el numeşte "încredere versus
neîncredere": pe parcursul acestei perioade copilul învaţă să se raporteze cu
încredere sau (sau neîncrederea) la cei din jur, după cum aceştia răspund (sau nu)
nevoilor sale fundamentale: supt, hrană, căldură, curăţenie, contact fizic. În măsura
în care aceste nevoi îi sunt satisfăcute copilul va dezvolta sentimente de siguranţă şi
încredere sau dimpotrivă de temă şi suspiciune.
 Cel de-al doilea stadiu, cuprins , ca şi la Freud, între doi şi trei ani, este numit de
Erikson "autonomie vs. ruşine şi îndoială". În timpul acestei perioade copiii devin
mai mobili şi totodată încep să se confrunte cu situaţii conflictuale sau cel puţin
trebuie să-şi afirme voinţa. Părinţii care vor da dovadă de răbdare în acest stadiu,
vor favoriza dezvoltarea încrederii în forţele proprii, în activităţi precum mersul şi
hrănirea. Dimpotrivă, copiilor care vor fi trataţi cu nervozitate şi se va dezvolta un
sentiment de neîncredere în propriile puteri şi chiar de ruşine.
 Stadiul falic din concepţia freudiană este intitulat la Erikson "iniţiativă vs.
vinovăţie". Acum copiii sunt preocupaţi mai puţin de fanteziile sexuale şi mai mult
de mişcare: alergare, datul pe tobogan, mersul pe bicicletă. Părinţii care vor da
libetate copiilor lor îi vor ajuta să dezvolte iniţiative pozitive. Dimpotrivă cei care
vor exercita un control foarte riguros îşi vor transforma copiii în receptori şi
executanţi pasivi, indiferent de mediul lor viaţă viitor.
 Al patrulea stadiu este numit de Erikson "întreprinderii / industry
vs. inferioritate". Acest stadiu ar corespunde perioadei de latenţă
din concepţia freudiană (între şase şi unsprezece ani). Copiii cărora
le vor fi recunoscute şi încurajate eforturile vor fi întreprinzători.
Dimpotrivă, cei care vor fi etichetaţi ca "slabi" şi "nepricepuţi" vor
dezvolta sentimente de inadecvare şi inferioritate.

 Adolescenţa este perioada descoperirilor: "Cine sunt Eu?". Este

perioada când tinerii îndeplinesc roluri noi, experimentează prima
iubire, iau decizii pentru carieră. Important pentru acest stadiu este
ca tinerii să-şi dezvolte simţul sinelui, al propriei identităţi. Cei care
nu reuşesc să depăşească cu succes criza de identitate specifică
adolescenţei, vor manifesta comportamente delincvente.
 Perioada adultă a vieţii umane este împărţită de Erikson în trei
stadii diferite: Perioada adultă tânără, perioada adultă mijlocie, perioada
bătrâneţii.
Repere pentru consiliere (individuală şi în grup)

 Erikson abordează personalitatea umană dintr-o

perspectivă mult mai pozitivă decât Freud.
 În concepţia sa dezvoltarea personalităţii nu se termină
la vârsta de şase ani şi prin urmare educaţia şi
consilierea au sens pentru copiii de vârstă şcolară.
 Este important, în acest sens ca tinerii să fie ajutaţi să-şi
definească identitatea şi să se simtă bine în raport cu ei
înşişi ("în propria lor piele").
 Terminologia eriksoniană este comună tuturor
practicienilor în lucrul cu tinerii: identitate, criza
identităţii, ciclul vieţii.
  
 Perspectiva piagetiană (Jean Piaget)
 Impact asupra psihologiei şi educaţiei
 Structura şi evoluţia proceselor cognitive şi modul cum acestea
influenţează comportamentul uman
 Studiile lui Piaget au fost utilizate pentru măsurarea coeficientului de
inteligenţă
 Descoperire: la aceeaşi vârstă copiii fac acelaşi tip de greşeli
 În 1970 Piaget a ajuns la concluzia că ideea fundamentală în explicarea
proceselor cognitive, a cunoaşterii acestei lumi şi a obiectelor, ei este aceea
că gândirea se dezvoltă şi este produsul operării cu aceste obiecte.
Acţionând asupra obiectelor şi încercând să le transforme, copilul ajunge să
le şi cunoască. În diferite etape ale vieţii , indivizii se confruntă cu
fenomene similare în moduri diferite.
 Dezvoltarea proceselor cognitive urmează pattern-uri similare, universal
valabile.
 Fiecare individ simte nevoia păstrării echilibrului mintal, ceea ce se
reduce la a spune că fiecărui conflict perceput sau experimentat trebuie
să i se acorde sens şi semnificaţie, adică să devină o sursă de cunoaştere
şi dezvoltare personală .
 Perspectiva piagetiană (Jean Piaget)
 Piaget consideră că există patru stadii majore în
dezvoltarea intelectuală:
 senzoriomotor,
 preoperaţional,
 al operaţiilor concrete şi cel al
 operaţiilor formale.
 Aceste stadii formează un continuum şi fiecare
dintre ele se construieşte pe precedenta, fără a
exista posibilitatea exceptării : întotdeauna
stadiul superior de dezvoltare intelectuală
este determinat de cel anterior lui.
 În stadiul senzoriomotor
 copilul este activ angajat în descoperirea relaţiilor dintre
senzaţii şi comportamentele motrice.
 El învaţă că membrele îi aparţin, sunt părţi ale corpului,
în timp ce diferitele obiecte nu .
 Copilul învaţă cât de mult trebuie să se întindă pentru a
putea apuca o jucărie.
 Conceptul cheie pentru a descrie acest stadiu este cel al
conservării caracteristicilor obiectuale, sau altfel spus,
copilul învaţă că obiectele au o existenţă independentă.
 În această perioadă copilul face distincţie între obiecte
şi experienţe şi poate face generalizări despre acestea.
Aceste achiziţii furnizează cadrul potrivit pentru
dezvoltarea din stadiul următor.
 În stadiul preoperaţional
 copilul începe să - şi dezvolte capacitatea de a folosi simboluri, dintre care cel mai
important este limbajul. Această capacitate dă posibilitatea operării cu semnificaţii
ale obiectelor şi fenomenelor. Un cub poate deveni o maşină, un băţ poate deveni
un avion ş.a.m.d.
 Acest stadiu este numit preoperaţional deoarece procesul gândirii, reprezentând
acţiuni, nu este încă reversibil iar cunoaşterea nu este încă sistematică.
 Copilul poate număra obiectele sau poate constata anumite similarităţi între
proprietăţile obiectelor, dar nu se va angaja în operaţii logico - matematice până
când nu va descoperi - prin propriile acţiuni - că prin aranjarea şi dezaranjarea
obiectelor acestea pot fi ordonate, relaţionate.
 Paget a împărţit această fază în altele două: subfaza preconceptuală, şi subfaza
intuitivă. Subfaza preconceptuală este caracterizată prin rapida dezvoltare a
limbajului rezultând dintr - o serie de achiziţii intelectuale printre care şi
eliberarea copilului de sub imperiul lui aici şi acum şi deschiderea orizonturilor
înspre trecut şi viitor prin simbolurile lingvistice. În subfaza intuitivă copilul
este capabil să gândească în termeni de clase, numere şi relaţii. Copiii pot răspunde
pe baza acestora dar nu sunt capabili să - şi argumenteze răspunsurile.
 De exemplu ei nu pot înţelege că relaţia cu mama sau tata face parte dintr-o serie
de relaţii complexe. Mama este pur şi simplu mama. Tot în această subfază, copilul
este caracterizat prin egocentrism: el crede că punctul său de vedere este singurul
posibil şi nici nu este capabil să se pună în locul celuilalt.
 Stadiul operaţiilor concrete
 (7-12ani) este stadiul la care încep activităţile
raţionale.
 Copilul este acum capabil să opereze cu
reprezentări mintale, să stabilească
relaţii între termeni, sa opereze cu clase
noţionale.
 Totodată copilul este capabil să
elaboreze planuri mintale, să înţeleagă
raportul dintre parte şi întreg precum şi
să ordoneze obiecte după diferite
criterii.
 Stadiul operaţiilor formale
 (începe de la vârsta de 12 ani), este considerat a
fi stadiul gândirii abstracte şi al conceptelor
ipotetice (mişcarea dinspre real înspre posibil).
 Adolescentul poate imagina acum mai multe
căi pentru soluţionarea unei probleme, mai
mult chiar, este capabil să anticipeze toate
posibilităţile de rezolvare şi să considere fiecare
posibilitate ca o problemă în sine.
 Rezolvarea de probleme se poate realiza nu
prin metoda încercării şi a erorii ci conform
unor strategii sistematice.
 Implicaţii pentru consiliere
 concepţia cognitivistă oferă importante repere pentru înţelegerea
structurii proceselor gândirii: practicienii îşi pot da seama de
limitele gândirii umane la diferite vârste, şi pot înţelege
impactul pe care aceste limite îl poate avea asupra
comportamentului.
 De exemplu cei care lucrează cu copii de 5-6 ani îşi vor da seama
că universul lor simbolic este unul al idiosincraziilor, limbajul
simbolic folosit având semnificaţii diferite decât ale altor copii sau
decât cele ale adultului.
 În procesul dezvoltării limbajului copilul poate avea dificultăţi în
înţelegerea lumii conform standardelor gândite de alţii. În acest
caz, jocul poate fi utilizat cu succes pentru înţelegerea modului în
care copilul combină imaginarul şi realul.
 De asemenea pot fi extrem de utile exerciţiile de grup care pot
facilita procesul firesc de trecere de la faza egocentrică la cea
altruistă prin înţelegerea nu numai a propriei persoane ci şi a
celuilalt (de exemplu în lucrul cu elevii din clasa întâia).
 Implicaţii pentru consiliere
 Pentru copiii de şapte ani şi peste sunt potrivite abordările de
grup dar şi cele individuale în măsura în care limbajul lor este
suficient de dezvoltat pentru a se angaja într-un proces de de
comunicare pentru înţelegerea şi acceptarea sinelui şi a celorlalţi.
 La această vârstă copiii pot deveni parteneri în procesul de
consiliere, fiind în principiu capabili să găsească soluţii pentru
propriile lor probleme.
 Dacă practicianul cunoaşte teoria piagetiană, îşi va da seama că
cu cât soluţia găsită va fi mai concretă cu atât rezultatele vor fi
mai apropiate de cele scontate. Şi invers: dacă în consiliere vor fi
utilizate concepte abstracte, mai ales cu copiii de la începutul
stadiului operaţiilor concrete, intervenţia nu poate fi eficientă.
 Aportul cel mai important al teoriei piagetiene (pentru
practicienii din domeniul consilierii) rămâne sublinierea
legăturii dintre gândire şi comportament.
 Implicaţii pentru consiliere

 Pentru Piaget "dezvoltarea inteligenţei constituie o prelungire a

mecanismelor biologice de adaptare.
 Acestea se situează la trei niveluri: biologic, funcţional şi
comportamental. Potrivit acestei teze constructiviste mecanismele
cognitive se constituie ca un organ specializat de reglare a schimburilor
funcţionale cu mediul şi se nasc din activitatea subiectului.
 Patru factori determină dezvoltarea intelectuală:
 a ) maturizarea sistemului nervos,
 b) acţiunea cu obiectele,
 c) factorii sociali (experienţa interacţiunii şi cooperării) şi
 d) echilibrarea (sau autoreglarea), prelungire a mecanismelor biologice
adaptative.
 Psihologia socială genetică

 În chiar spaţiul piagetian, la Geneva, s - a dezvoltat o nouă teorie

privind dezvoltarea cognitivă, care pune în evidenţă influenţa
socialului asupra cognitivului (Perret - Clermont (1979) La construction
de l'intelligence dans l'interaction sociale ; Doise, W; Mugny, G., (1981) Le
developpement social de l' intelligence). Alternativă la teoria piagetiană,
demers în sens invers acestei teorii, noua abordare susţine că între
interacţiunea socială şi dezvoltarea cognitivă există o legătură cauzală
 Socialul, contextul participă ca parte constitutivă la construirea
abilităţilor cognitive ale individului,
 prin semnificaţiile sale simbolice,
 prin aspectele semnificative ataşate conţinutului sarcinii,
 prin situaţiile provocate
 prin cunoştinţele sociale ale subiectului
 şi prin conflictele socio-cognitive pe care le degajă interacţiunea.
 Situaţia socială acţionează ca un marcaj social , influenţând
subiectul, punând în evidenţă rolul dimensiunilor sociale în
construcţia cognitivă individuală.
 Psihologia socială genetică
 Afirmă că dezvoltarea individuală se fundează pe
experienţa socială, - nu doar pe dinamica
interindividuală (mamă - copil, de exemplu), ci pe
întreaga achiziţie prilejuită de interacţiunea socială.
 În acest model, noţiunea cheie este aceea de conflict.
Un conflict este o sursă de schimbare a individului şi
a sistemului social şi nu o simplă destructurare, o
sursă de dezechilibru şi tensiune...
 Modelul de abordare interacţionist, alternativă la cel
funcţionalist, propunând noţiunea cheie de conflict
socio - cognitiv, constituie o soluţie pentru schimbarea
individului şi a sistemului social.
 Psihologia socială genetică
 Un context socio - cognitiv marcat social, elaborat într-un anumit
scop, poate conduce la învăţarea unor răspunsuri aşteptate.
 Relaţiile socio - cognitive nu sunt deci neutre, ci marcate de
contextul psihologic, social ideologic. Pe scurt, dacă doreşti ca
individul să se angajeze în anumite atitudini şi comportamente,
oferă-i prilejul de a învăţa numai unele scheme cognitive, de a
exersa în condiţii inventate şi perfect controlate.
 El va învăţa astfel o anumită realitate şi, pentru că nu a avut
prilejul să ia cunoştinţă de alternative, o va considera pe aceasta "
obiectivă”, singura reală şi comprehensibilă. El va da sens
conduitelor sale, se va articula mediului său apelând la achiziţiile
dobândite în aceste condiţii, va decoda contextul şi va acţiona
apelând la această zestre. Reprezentările sale vor purta amprenta
circumstanţelor în care s - au format: contextul social şi ideologic,
caracteristicile situaţiei, finalitatea.
 Contribuţia psihologilor umanişti
 Cei mai cunoscuţi umanişti: au fost Vander
Zanden, Abraham Maslow, Carl Rogers
 Opera lor a stat şi a rămas la baza profesiunii de
consilier.
 Esenţial pentru dezvoltarea indivizilor este dorinţa
puternică a acestora de a-şi maximiza potenţialul de
care dispun (Maslow şi Rogers ).
 Umaniștii au o viziune holistică: omul nu este o
colecţie de însuşiri fizice, psihice şi sociale ci un
sistem integrat orientat de trebuinţe şi aspiraţii (Vander
Zanden ).
 Au pus la baza teoriei lor ideea reactivităţii la mediu
şi a transformării personalităţii în funcţie de acesta.
 Maslow
 Sistemul piramidal al trebuinţelor conceput de Maslow,
stipulează că prin satisfacerea nevoilor de nivel inferior se
creează condiţiile şi disponibilitatea pentru pentru
dezvoltarea personalităţii corespunzător nivelului superior de
trebuinţe.
 În vârful ierarhiei se situează trebuinţa estetică şi de
autoafirmare (actualizarea personalităţii). Nu toate fiinţele
umane ating însă acest nivel elevat al funcţionării lor.
 Exemplificări de personalităţi care au atins nivelul maxim al
autorealizării: Lincoln, Einstein, Roosvelt. În fiecare dintre
aceste cazuri autoafirmarea a fost posibilă pe fondul
autoacceptării şi a sponteneităţii.
 Analiza acestor cazuri a evidenţiat faptul că fiecare dintre ei a
avut satisfăcute trebuinţele de intimitate, independenţă,
autonomie, înţelegere şi în plus au fost capabili să stabilească
relaţii interpersonale de o mare profunzime.
 C. Rogers
 Lucrarea clasică Client Centred Therapy (1951, C. Rogers)
argumentează ideea că individul se situează pe sine în centrul
oricărui proces de învăţare, şi va învăţa cu adevărat numai ceea
ce are o semnificaţie personală.
 Învăţarea este de asemenea favorizată de climatul necritic
(neameninţător) acolo unde cel ce învaţă este valorizat pozitiv şi
experimentează acceptanţa.
 Cu alte cuvinte copiii vor deveni adulţi sănătoşi în măsura în
care atmosfera în care cresc este una a acceptării şi încurajării.
 Conform teoriei rogersiene "munţii" de informaţie şi tehnicile de
corecţie comportamentală sunt lipsite de orice valoare, de vreme
ce fiinţa umană este bună de la natură şi doreşte să facă lucruri
bune.
 Creşterea şi dezvoltarea înseamnă a dispune de un set de valori
prin care individul să poată filtra ceea ce experimentează, astfel
încât să - şi poată crea un set atitudinal şi un stil de învăţare,
care - i conferă unicitate şi îl diferenţiază de toţi ceilalţi.
 Repere pentru consiliere
 Conceptele cheie oferite de gânditorii umanişti sunt cele de : autenticitate,
congruenţă, empatie, valorizare necondiţionată.
 În acest context, fundamentale pentru dezvoltarea umană şi deplina sa
funcţionalitate sunt relaţiie interpersonale şi NU tehnicile corecţionale.

 O asumpţie fundamentală a umaniştilor, este aceea a importanţei precumpănitore

a lumii interioare a individului în raport cu descrierile, explicaţiile şi
prescripţiile exterioare.
 Ceea ce contează pentru indivizi ca "realitate" sunt propriile reprezentări şi
percepţii.

 Maslow, Rogers consideră că toţi indivizii tind să-şi atingă potenţialul maxim, să
devină pe deplin funcţional, dar pentru aceasta orice persoană ar trebui să aibă
şansa de întâlni un altul semnificativ în viaţa sa, adică să fie suficient de
norocos încât să primească acceptare necondiţionată şi valorizare pozitivă.

 Teoriile umaniste au avut un mare impact în domeniile pedagogic şi psihoterapie.

Criticile aduse acestei teorii incriminează simplismul şi optmismul lor.
  
 Robert Havighurst
 Conceptul cheie: sarcini de dezvoltare- le situează la întâlnirea dintre expectanţele sociale şi nevoile
individuale. Posibilitatea de a îndeplini cu succes sarcinile survine secvenţial şi constituie o
sursă de satisfacţie personală.
 Nou născut şi prima copilărie (0-5 ani).
 Sarcini: învaţă să meargă, să mănânce mâncare solidă, să-şi controleze sfincterele, : învaţă care
sunt diferenţele dintre sexe, să fie modest, deprinde stabilitatea emoţională. Învaţă lucruri
elementare despre relaţionarea cu părinţii, despre cei de aceeaşi vârstă precum şi diferenţierea
dintre bine şi rău.
 Copilăria mijlocie (6-11 ani)
 Sarcini : învăţarea de abilităţi fizice necesare pentru joacă;
 Deprinderea atitudinilor sănătoase pentru îngrijirea organismului în creştere;
 Învăţarea regulilor camaraderiei;
 Învăţarea rolurilor de sex;
 Dezvoltarea capacităţilor fundamentale pentru scris, citit , calculat;
 Învăţarea conceptelor necesare pentru viaţa de fiecare zi;
 Dezvoltarea conştiinţei, a moralităţii şi a scalei de valori.
 Dobândirea independenţei personale
 Dezvoltarea de atitudini în raport cu diverse categorii sociale şi instituţii.
 Adolescenţă (12-18 ani)
 Maturitatea timpurie (19-30 ani)
 Vârsta de mijloc
 Maturitatea târzie
  
 Repere pentru consiliere
  Importanţa conceptului de "sarcini de dezvoltare"
este aceea că oferă repere pentru stabilirea
sarcinilor ( în special cele şcolare) precum şi pentru
dozarea eforturilor necesare realizării acestora.
 Ne putem întreba dacă activităţile prevăzute pentru
copii concordă cu sarcinile de dezvoltare; dacă
conţinuturile şcolare concordă cu capacităţile copiilor la
diferite vârste sau dimpotrivă sunt nişte amalgamări de
concepte.
 Confruntaţi cu programe şcolare aglomerate şi
improprii vârstei lor copiii pot acumula goluri a
căror recuperare se poate realiza numai prin
raportarea la standardele de dezvoltare, într-o
manieră comprehensivă.
 Abordarea comportamentală
Gesell Institut of Child Development (New Haven, Connecticut, SUA )
(Arnold Gesell şi Francis Igl)

 Asumpţia fundamentală este aceea că vârsta cronologică nu este

identică cu vârsta comportamentală sau / şi de dezvoltare: nu toţi
copiii de aceeaşi vârstă sunt la fel de dezvoltaţi din toate punctele
de vedere, inclusiv cel comportamental.
 Pentru educatori: important să ştie ce poate şi ce nu poate un
copil, la o anumită vârstă comportamentală, astfel încât sarcinile
de învăţare şi metodele de lucru să permită atingerea potenţialului
maxim al fiecărui copil
 Concluzia Gesell Institut: singurul în măsură să ne spună ce poate
şi ce nu poate un copil este el însuşi.
 Activităţile şcolare ar trebui să fie astfel concepute încât să se
potrivscă copilului, şi NU invers, copilul să fie forţat să
îndeplinească sarcini standard.

 Vârsta de 5 ani din perspectivă comportamentală
 Copiii încearcă rareori să facă ceea ce le depăşeşte puterile. Dacă au posibilitatea de a alege, copiii
aleg, de regulă, numai activităţile în care simt că pot avea succes. În contrast cu acest
comportament sănătos, mulţi părinţi îşi forţează copiii să facă activităţi pentru care nu sunt
încă suficient dezvoltaţi. Singurul rezultat este, de cele mai multe ori, un sentiment de
frustrare. Când pot copiii refuză sarcinile impuse, dacă acestea nu sunt pe măsura
capacităţilor lor, reuşind astfel să se autoprotejeze.
 Mulţi copii nu rezistă presiunilor părinţilor sau educatorilor. Un procent important dintre
copiii care au fost forţaţi de părinţi să înveţe scris - cititul înainte de vârsta şcolarităţii
înregistrează rezultate slabe la şcoală şi vina nu este decât a părinţilor care au cerut prea mult
şi prea devreme!
 Ar fi deci necesară o muncă de consiliere cu părinţii, pentru a vedea dacă într-adevăr copii
au atins acel nivel de dezvoltare care să le permită intrarea în şcoala primară.
 În general, vârsta de cinci ani este considerată o vârstă "frumoasă". Copiii răspund la
numeroase cerinţe şi par a se simţi foarte bine în această lume! Universul lor este în mare
măsură unul al lui "aici şi acum".
 Sfera relaţiilor îi cuprinde pe adulţi (părinţi şi educatori) dar şi pe copiii de aceeaşi vârstă, pe
care îi preferă pentru joc. De la adulţi aşteaptă atenţie permanentă şi activă, afecţiune şi
valorizare, iar atunci când nu le primesc le pretind (întreruperea conversaţiei adulţilor,
prezentarea rezultatelor activităţii proprii).
 Activitatea fundamentală, la această vârstă rămâne jocul, dar sunt interesaţi şi de activităţi
precum desenat, tăiat, colorat, lipit. Încurajările sunt foarte importante, şi primite cu multă
satisfacţie. Dimpotrivă, sancţiunile, chiar şi minore, pot afecta profund sensibilitatea copiilor.
 Pattern - urile comportamentale se schimbă în apropierea vârstei de şase ani: un copil calm
poate deveni foarte combativ, sau dimpotrivă, ezitant, indecis. Comportamentul poate oscila
între extreme: timiditate-comportament exploziv. Întrebările pot fi adesea un indiciu pentru
 Vârsta de 6 ani din perspectivă comportamentală

 La şase ani copilul simte că este "centrul universului". Egocentrismul lor este o
evidenţă, deopotrivă însă şi dinamismul.
 Emoţional, traversează stări contradictorii: sunt, rând pe rând, calmi şi rebeli, plâng şi
râd, sunt bine dispuşi şi morocănoşi. Sunt de asemenea foarte expansivi: comunică cu
fiecare parte a corpului, cu gestică şi mimică , mai mult decât cu cuvinte. Energia lor
pare nelimitată; dar ea nu trebuie confundată cu hiperactivitatea. De cele mai multe ori
astfel de manifestări au scopul de a atrage atenţia celor din jur.
 Ego-ul se manifestă cu putere fapt ce explică numeroasele conflicte ce se manifestă la
această vârstă. Copiii devin argumentativi, critici, intransigenţi, şi de multe ori chiar
acuzatori la adresa colegilor şi prietenilor. În schimb relaţia cu educatorul este puternic
valorizată, mai ales dacă acesta ştie să se apropie cu căldură, să încurajeze acţiunile
copiilor. Cuvântul educatorului dobândeşte mai multă greutate chiar decât cea
părinţilor.
 Fanteziile, imaginaţia se constituie la această vârstă într-o adevărată "realitate". Lumea
creată de ei în fantezie este de cele mai multe ori una mai bună decât cea reală, a
adulţilor. Fanteziile se pot dezvolta în jurul obiectelor pe care copiii obişnuiesc să le
colecţioneze cu pasiune la această vârstă.
 Percepţia timpului se află într-un proces de evoluţie. Treptat copiii încep să aibă şi o
minimă înţelegere a dimensiunilor temporale: manifestă interes mai ales pentru acţiunile
din viitorul apropiat. Puţini dintre ei însă au noţiunea duratei unei luni sau a unui an.
 Schimbările (din mediul familial, şcolar, sau al grupului de prieteni) sunt greu de
suportat, fiind foarte accentuate nevoile de constanţă şi stabilitate.
 Vârsta de 7 ani din perspectivă comportamentală
 La 7 ani copilul devine calm, organizat şi liniştit. Dacă la şase ani
era caracterizat de verbul "a face", la şapte ani, poate fi caracterizat
prin verbul "a gândi".
 Capacitatea de a raţiona este evident mult mai dezvoltată acum,
decât la şase ani. În plus aceasta dobândeşte accente critice şi
autocritice şi are o orientare calitativă clară.
 Puterea de concentrare a atenţiei permite ca la această vârstă copilul
să poată urmări cu interes explicaţiile educatorului, prezentările
colegilor sau ale altor profesionişti. Pe acest fond copiii îşi asumă o
multitudine de sarcini pe care de regulă le finalizează cu succes.
 Pe de altă parte, reculul emoţional de la această vârstă se traduce
uneori prin pierderea încrederii în sine. Copiii sunt preocupaţi de
propriile sentimente şi îşi fac griji pentru ceea ce s-ar putea numi
"neplăcerile" vieţii: de la grijile pentru şcoală, la temeri nejustificate
pentru boala sau chiar decesul părinţilor.
 Rămâne constantă nevoia de atenţie, de gratificare şi
disponibilitate din partea adulţilor.
 Vârsta de 8 ani din perspectivă comportamentală
 Dacă vârsta de şapte ani putea fi descrisă ca fiind calmă
şi stabilă, vârsta de opt ani este una explozivă, de
maximă excitabilitate.
 Entuziasmul, curiozitatea, energia, curajul par a fi
nelimitate la această vârstă. Multe lucruri le captează
atenţia dar pentru scurt timp.
 Evoluţia limbajului este accentuată, în sensul
îmbogăţirii şi a dorinţei de a etala noile achiziţii.
Abilităţile de comunicare devin din ce în ce mai evidente.
 Copiii nu sunt preocupaţi doar "să se comunice pe sine"
ci au şi capacitatea de a-i înţelege pe ceilalţi.
 Grupul de similaritate începe să joace un rol din ce în
ce mai important.
 Copiii îşi asumă responsabilităţi şi sunt mândri de
aceasta, dorind să-i egaleze pe adulţi.
 Vârsta de 9 ani din perspectivă comportamentală
 Vârsta de 9 ani poate fi descrisă ca o vârstă a confuziei, la fel ca şi cele de patru ani şi
jumătate şi cincisprezece ani.
 Comparativ cu vârsta anterioară aceasta pare a fi una mai "ştearsă".
Majoritatea copiilor preferă acum "lumea lor": lumea celor de aceeaşi vârstă,
oricum o lume din ce în ce mai distanţată de cea a adulţilor. Grupul de
similaritate tinde să ocupe un loc privilegiat în raport cu cel al părinţilor.
Atât fetele cât şi băieţii sunt dornici de independenţă şi pretind să fie
consideraţi egalii adulţilor.
 Nivelul activităţilor este extrem de bine dezvoltat: pot lucra fără întrerupere
dar alternând sarcinile şcolare cu cele sportive sau recreative. Este vârsta la
care încep să răspundă provocărilor pentru a-şi încerca puterile şi demonstra
abilităţile.
 Dezvoltarea morală este manifestă prin faptul că în locul fanteziilor şi al
fabulaţiilor este luat de "adevăr": copiii spun "adevărul" şi pretind să li se
spună "adevărul". În cadrul grupurilor de similaritate au loc adeseori dispute
pentru apărarea părerilor proprii sau a standardelor de corectitudine stabilite.
În acelaşi timp însă manifestă şi o mare disponibilitate pentru a-i înţelege pe
ceilalţi şi problemele lor.
 Interesul pentru problemele comunităţii şi chiar ale omenirii devine din ce
în ce mai manifest: urmăresc cu interes o largă varietate de emisiuni TV, sunt
interesaţi de activităţile asociate anotimpurilor, de aspecte geografice şi de
mediu.
 Vârsta de 10 ani din perspectivă comportamentală
 Este considerată de mulţi adulţi una dintre vârstele
"frumoase" ale copilăriei. Copiii au acum extrem de multe
interese şi dacă părinţii le permit, pot petrece multe ore în
faţa televizorului pentru a-şi satisface curiozitatea.
 Mai mult decât atât ei se identifică cu personaje care
întruchipează modul de viaţă al preadolescenţilor.
 Imaginea de sine este în general pozitivă la această vârstă
şi concomitent se constată o creştere a acceptanţei: atât în
raport cu sine cât şi în raport cu ceilalţi.
 Au o atitudine stenică faţă de viaţă, şi o trăiesc cu multă
bucurie.
 Au, de obicei, comportamente adecvate şi chiar simţul
umorului.
 Vârsta de 11 ani din perspectivă comportamentală
 Comportamentele specifice adulţilor încep să fie manifeste la această
vârstă.
 Copiii devin asertivi, curioşi, sociabili.
 Exuberanţa acestei vârste este marcată şi de stări emoţionale foarte
intense şi schimbătoare: de la accese de râs şi bucurie la stări de supărare
şi furie. Cu toate acestea pot fi şi foarte înţelegători şi empatici.
Majoritatea NU au dificultăţi în definirea propriilor stări şi caută
adeseori compania adulţilor pentru a le împărtăşi.
 Este şi o vârstă a maximei sociabilităţi. Sociabilitatea nu înseamnă
însă că nu doresc să fie competitivi. Dimpotrivă: sunt interesaţi să aibă cât
mai mulţi prieteni, să fie performanţi. Sunt interesaţi de ceea ce se petrece
în situaţiile de grup, grupul fiind un mediu social preferat pentru
afirmarea de sine. Este şi locul unde convingerile personale sunt
susţinute cu putere, iar atunci când sunt contrazise se pot produce
conflicte şi violenţe, de cele mai multe ori verbale.
 Exprimarea verbală este la această vârstă nuanţată iar uneori
şocantă: orice subiect sau mai ales temele sexuale, pot deveni subiecte de
amuzament şi verbalizări argotice. Pe de altă parte se pot angaja cu
uşurinţă în conversaţiile adulţilor şi pot formula judecăţi ipotetico -
deductive.
 Vârsta de 12 ani din perspectivă comportamentală
 La această vârstă comportamentul oscilează între copilărie şi vârsta
adultă.
 Copiii sunt spirituali, plini de entuziasm, au intuiţii şi iluminări
uimitoare. Sunt capabili să perceapă şi să descifreze trăirile
emoţionale ale altora, ca şi pe cele proprii.
 Puterea de concentrare şi acţiune este foarte dezvoltată.
 Schimbările fizice sunt dintre cele mai importante la această vârstă.
Fetele pot ajunge acum la aproximativ 90% din înălţimea lor la vârsta
adultă. Apariţia ciclului menstrual devin sursa unor preocupări
majore pentru ele. Băieţii pot suferi şi ei transformări, dar majoritatea
rămân cu înfăţişarea de la 11 ani. Atât fetele cât şi băieţii simt nevoia
de intimitate şi devin din ce în ce mai conştienţi de schimbările care
se produc în corpurile lor.
 Din punct de vedere emoţional sunt mult mai stabili acum decât la
11 ani şi capabili de autocontrol. Dacă dezvoltarea este normală,
manifestă încredere în sine, siguranţă şi chiar mulţumire de sine.
 Sunt preocupaţi să-şi planifice viitorul, chiar dacă acest viitor se
referă la planurile săptămânale, la concursul sau vacanţa următoare.
  
 Dezvoltarea socială în timpul copilăriei de mijloc (8-12 ani)
 La opt ani copii deţin abilităţile necesare pentru a comunica şi colabora unii cu
alţii şi mai ales pentru a se juca unii cu alţii.
 La nouă şi zece ani copii sunt capabili de cooperare şi competiţie. Jocurile le sunt
adese întrerupte de dispute aprinse în privinţa regulilor de joc. Zile întregi pot fi
petrecute pentru constituirea de echipe, alegerea liderilor, stabilirea regulilor şi a
pedepselor pentru încălcarea acestora, pentru analizarea tuturor posibilităţilor.
 Copiii descoperă că regulile au fost inventate de către oameni şi sunt respectate
prin consens mutual, dar şi că regulile pot fi schimbate dacă toţi consimt asupra
necesităţii schimbării şi asupra conţinutului schimbării. Ei înţeleg, de asemenea, că
regulile au rolul de a facilita interacţiunile umane şi de a promova raporturile
sociale acceptabile precum şi de a le limita pe cele indezirabile
 Atât fetele cât şi băieţii preferă grupurile de acelaşi sex pentru diferitele
activităţi (joc, sport, petreceri). Mai ales în grupurile de băieţi există o puternică
presiune pentru comportamentele şi rolurile de gen, proprii culturii grupului.
Atât fetele cât şi băieţii utilizează stereotipuri comportamentale de gen foarte
rigide, chiar şi atunci când provin din familii cu roluri echivalente (profesionale
şi familiale).
 Mai ales fetele sunt interesate să întreţină relaţii foarte apropiate cu una sau
două prietene. Multe fetiţe fac un adevărat cult pentru adolescente mai mari sau
tinere femei care devin un fel de Ego ideal. Aceste manifstări şi sentimente nu
trebuie interpretate ca semne ale homosexualităţii.
 Dezvoltarea socială în timpul copilăriei de mijloc (8-12 ani)
 Comparativ cu stadiile anterioare de dezvoltare, copii aparţinând acestei categorii de vârstă
sunt mult mai expuşi experienţelor şi influenţelor din afara mediului famlial. Ei dezvoltă o
subcultură proprie (fără intervenţia sau contribuţia adulţilor), bazată pe transmiterea orală a
cântecelor, ritualurilor, ritmurilor, superstiţiilor, glumelor, a codurilor secrete.
 Atât fetele cât şi băieţii devin "fani" ai diferitelor vedete: de sport, film, televiziune, dans, etc.
Influenţele media sunt deosebit de puternice, mai ales în privinţa sexualităţii şi a violenţei.
"sexualitatea mediatică" oferă modele comportamentale, adeseori fără conotaţii morale,
valorice sau afective.
 Grupurile devin extrem de importante, mai ales că ele acceptă pe unii şi resping pe alţii.
Pentru a fi acceptaţi copiii trebuie să înveţe loialitatea faţă de grup, capacitatea de a face
compromisuri, "legea tăcerii" (să nu discute despre problemele grupului, să nu trădeze).
 Competenţele sociale şi acceptarea de către grupul de similaritate sunt rezultatul unor
caracteristici şi abilităţi precum:
 Capacitate de a aprecia corect o situaţie socială şi de a-i răspunde adecvat
 Capacitatea de a răspunde pozitiv abordărilor membrilor de grup
 Să dezvolte progresiv o atitudine pozitivă, activă, faţă de scopurile sociale comune ale
grupului. Cei care sunt, nerăbdători sau agresivi sunt, de regulă, respinşi de către grup.
 Din nefericire influenţa grupurilor nu este întotdeauna pozitivă: provocările şi hărţuielile
sunt adeseori persistente şi crude. Presiunile grupului pot conduce adeseori la conduite
periculoase şi / sau imorale. Mai ales băieţii sunt vulnerabili la astfel de influenţe şi presiuni.
 Fetele sunt în special preocupate de conceptele ce ţin de atracţia fizică. Multe dintre ele încep
să aibă griji nejustificate în legătură cu obezitatea şi sunt interesate de dietă, în ciuda faptului
că au o greutate normală. Pe acest fond fetele pot dezvolta la începutul pubertăţii anorexia sau
bulimia nervosa.
 Adolescența
 Aspecte critice în adolescenţă
 Shapiro şi Hertzig (1988) menţionează opt probleme majore
identificate:
 Dependenţă vs independenţă în raport cu familia nucleară
 Licenţe comportamentale vs control comportamental
 Loialitate faţă de familie vs grupul de similaritate
 Funcţionarea normală a nevoii de împărtăşire a gândurilor şi
sentimentelor cu cei de aceeaşi vârstă vs nevoia de izolare
 Idealizare vs devalorizarea părinţilor şi a celor de aceeaşi vârstă
 Formarea identităţii, a caracterului şi asumarea de roluri
 Consolidarea rolurilor sexuale şi căutare partenerului sau a
partenerilor
 Definirea apărarea şi consolidarea modului propriu de funcţionare.
 Mecanismele de apărare, în raport cu aceste aspecte critice, pot fi mai
puţin mature (proiecţia, exteriorizarea, negarea, reprimarea), sau mai
mature (raţionalizarea, identificarea problemelor, shimbarea).

 Adolescența
 Comportamente cu risc
 Din nefericire încrederea uneori exagerată în ei înşişi, convingerea că
sunt omnipotenţi şi invulnerabili îi conduce pe tineri la experienţe riscante.
Principalele cauze ale deceselor în adolescenţă sunt: accidentele,
omuciderile şi suicidul. Chiar dacă din punct de vedere cognitiv adolescenţii
înţeleg semnificaţia morţii, ei nu o acceptă ca pe o realitate posibilă şi pentru
ei.
 Adeseori oscilează între imagini extrem de pozitive şi extrem de negative
despre ei înşişi. Au tendinţa de a atribui responsabilitatea pentru
slăbiciunile lor celorlalţi. În adolescenţa târzie tinerii normali sunt capabili
să renunţe la fanteziile lor şi să recunoască faptul că anumite probleme de
viaţă survin şi trebuie rezolvate.
 Consumul de droguri reprezintă un risc major: cocaină, heroină, sedative,
amfetamine, halucinogene. Urmările pot fi de ordin medical, cognitiv şi
emoţional. Hary Stak Sullivan dscrie adolescen'ii timpuri ca fiind atra;i de
de o puternic[ prietenie pentru cineva de acelaşi sex, interesul heterosexual
apărând ceva mai târziu.
 Revenirea comportamentului egocentric la această vârstă îi conduce pe
mulţi adolescenţi la credinţa că şi ceilalţi oameni sunt preocupaţi în egală
măsură, asemenea lor, de aspectul fizic, de vestimentaţie, de apariţiile
publice.