Abordarea integrată a activităţilor din

învăţământul primar, utilizând metode şi

procedee
didactice adecvate

ȘCOALA GIMNAZIALĂ „ION CREANGĂ ”

TG. NEAMȚ
 !!!

 „ Să nu-i educăm pe copii pentru lumea de azi.

Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari.
Și nimic nu ne permite să știm cum va fi lumea
lor. Atunci să-i învățăm să se adapteze…”

(Maria Montessori)
 

Un punct de plecare…

“ Există un singur obiect de studiu pentru educaţie,

şi acela este Viaţa, în toate manifestările sale”.
(Alfred North Whitehead, 1929)

“ Când mergi pe-afară, natura nu te pune faţă în faţă

pentru trei sferturi de oră numai cu flori şi în
următoarele trei sferturi numai cu animale”. (Jacobs
H.H., 1989)
Conceptul de integrare în
context educaţional

 Acţiunea de a face să interrelaţioneze diverse

elemente pentru a constitui un tot armonios, de nivel
superior, a aduce părţi separate într-un întreg unitar,
funcţional, armonios.

 Sinonime pentru integrare: fuziune, armonizare,

încorporare, unificare şi coeziune.
DEFINIŢII ALE INTEGRĂRII ÎN CONTEXT EDUCAŢIONAL:

 Educaţia organizată astfel încât să traverseze barierele obiectelor de

studiu, aducând împreună diferitele aspecte ale curriculumului în asociaţii
semnificative care să se centreze pe ariile mai largi de studiu. (Shoemaker,
1991)

 (Într-un curriculum integrat...) Experienţele de învăţare planificate nu le

oferă celor ce învaţă doar o viziune unificată asupra cunoaşterii existente, ci
motivează şi dezvoltă puterea elevilor de a percepe noi relaţii şi de a crea noi
modele, sisteme şi structuri. (Dressel, 1958)

 (Interdisciplinariatea...) O viziune asupra cunoaşterii şi o abordare a

curriculumului care aplică în mod conştient metodologia şi limbajul din mai
multe discipline pentru a examina o temă centrală, o problemă sau o
experienţă. (Jacobs, 1989).
 PARTICULARITĂŢI ALE
ÎNVĂŢĂRII INTEGRATE :

 interacţiunea obiectelor de studiu;

 centrarea pe activităţi integrate de tipul proiectelor;
 relaţii între concepte, fenomene şi procese din domenii
diferite;
 corelarea rezultatelor învăţării cu situaţiile din viaţa
cotidiană;
 unităţile tematice, conceptele sau problemele ca principii
organizatoare ale curriculumului;
 flexibilitatea în gestionarea timpului şcolar şi în gruparea
elevilor;
 rezolvarea de „probleme” – cea mai importantă forţă
motrice a integrării, datorită relevanţei sale practice.
 CARACTERISTICI DEFINITORII ALE ACTIVITĂŢII INTEGRATE:

 Finalităţile activităţii integrate sunt selectate din listele de obiective-cadru şi

de referinţă ale domeniilor experienţiale, iar obiectivele operaţionale vor
constitui un set unitar şi restrâns de patru-cinci obiective, cu referire directă la
experienţele de învăţare vizate.

 Conţinuturile abordate sunt selectate şi abordate în strânsă relaţie cu nucleul

de integrare curriculară (tema săptămânii, tema anuală de studiu...)

Fiecare din situaţiile de învăţare proiectate şi desfăşurate în cadrul activităţii

integrate contribuie la explicitarea, analiza, rezolvarea temei activităţii.

 Activitatea integrată trebuie să vizeze antrenarea de abilităţi disciplinare

şi/sau transferabile, oferind copiilor ocazii de comunicare, cooperare, utilizare a
unor surse variate de informaţii, investigaţie, experimentare, identificare de
soluţii, testare de ipoteze etc.
 
PAŞI ÎN PROIECTAREA UNEI
TEME CROSS-CURRICULARE :

 Planificarea timpului
 Colectarea/mobilizarea resurselor necesare
 Proiectarea activităţilor de învăţare şi planificarea

(ce facem, de ce facem, cu cine, cum, când şi unde,

care sunt rezultatele)
 Desfăşurarea activităţii culminante (eveniment) şi

evaluarea finală a temei.

 Modele de integrare curriculară

 a)     Modelul integrării ramificate - elementul central al acestui model este tema studiată, iar
detalierea experiențelor de învățare se face, la un prim nivel, pe domeniile de activitate prevăzute
în programă. La un al doilea nivel de proiectare sunt considerate experiențele de formare, pe
diversele dimensiuni psihofizice individuale: intelectuală, afectivă, socială, fizică. Având în
vedere finalitățile stabilite pentru aceste două nivele, cadrul didactic alege conținuturile ce se
înscriu în sfera temei centrale și care pot contribui la atingerea finalităților.

 b)    Modelul integrării liniare (modelul hibridării) - în acest nivel, integrarea curriculară se
face în jurul unei finalități de transfer, de tipul "dezvoltarea comportamentului social". Prin
complexitatea lor și prin specificul integrat, aceste finalități se pot constitui ca (sub)domenii
independente. Acest model al proiectării este aplicabil pentru finalitățile urmărite pentru perioade
mai îndelungate de timp și este foarte potrivit pentru proiectarea intervenției educaționale
diferențiate și individualizate cu scopuri recuperatorii sau de dezvoltare.
 c)     Modelul integrării secvențiale : în acest model, cunoștințele de aceeași
sferă ideatică sunt predate în proximitate temporală: deși abordarea lor se
face distinct, propunătorul facilitează transferul achizițiilor învățate de la un domeniu
la altul, prin comentariile, trimiterile, întrebările, sarcinile de lucru formulate. Proiectarea pe
teme, o cerință de actualitate în învățământul școlar românesc, ilustrează cel mai adesea acest
model de integrare curriculară.

 d)    Modelul curriculum-ului infuzionat : specificul acestui model constă în studierea unor
teme diverse din perspectiva unui centru de interes care poate fi temporar (de exemplu: o
finalitate complexă, precum înțelegera conceptului de transformare reversibile / ireversibile,
relația timp-transformare etc., analiza structurilor și compararea structurilor naturale cu cele
create de om) sau permanent (de exemplu: studierea unei discipline opționale utilizând o
limbă straină : educarea caracterului, conținutul fiind parcurs în limba engleză.
 e)     Modelul integrării în rețea - Este soluția de integrare pe care o propune metoda proiectelor de
investigare-acțiune. Pornind de la subiectul proiectului, copiii optează pentru o rețea de teme și
resurse de studiu corelate cu tema centrală. Domeniul central și cele corelate ale proiectului sunt ele
însele teme transdisciplinare și vor fi abordate ca atare. Neajunsul acestui model este faptul că
aplicarea lui poate crea riscul multiplicării tematicii proiectului peste posibilitățile de monitorizare
a rezolvării ei. Proiectarea după modelul integrării în rețea impune cel puțin două nivele de
planificare: constituirea unei hărți tematice în care, pornindu-se de la tema centrală, sunt
identificate subtemele ce vor fi parcurse și desfașurarea pe categorii și tipuri de activități a
conținuturilor ce vor rezolva tema proiectului.

 f)    Modelul polarizării - implică stabilirea unui nou domeniu de cunoaștere (eventual opțional) in
jurul căruia, pentru realizarea unor obiective specifice, sunt polarizate segmente din alte discipline.
Un exemplu în acest sens îl poate constitui tema "Vremea poveștilor" în care dezvoltarea
deprinderilor de comunicare și alte finalități se îndeplinesc prin exploatarea conținutului poveștilor
din perspectiva mai multor categorii de activități prevăzute în planul de învățământ.
 Valenţele cognitive şi formative ale strategiilor
didactice în abordarea integrată a activităților

 formarea unor capacităţi cognitive operaţionale şi funcţionale precum: operativitatea

gândirii, spiritul de observaţie, memoria logică, inteligenţa;

 facilitarea transferului secvenţial al cunoştinţelor nou predate (integrarea noilor informaţii în

structurile cognitive ale elevului);

 familiarizarea elevilor cu diverse stiluri cognitive şi ameliorarea stilurilor cognitive personale

de percepere, procesare şi utilizare a informaţiei;

 dezvoltarea capacităţilor rezolutive (formularea problemei, elaborarea procesului rezolutiv,

căutarea soluţiilor, verificarea acestora etc.); exersarea şi dezvoltarea capacităţilor de
comunicare şi relaţionare, a inteligenţei emoţionale, a empatiei, cooperării, a conflictului
socio-cognitiv, a încrederii în sine,a autonomiei, autoevaluării etc.;
 construirea şi dezvoltarea resurselor motivaţional-afective ale învăţării (interese cognitive, trebuinţa
de autorealizare, nivel de aspiraţii, curiozitatea episistemică,capacitatea de a depune efort);

 dezvoltarea capacităţilor metacognitive, iniţierea elevilor în strategii de analiză critică a propriului

mod de gândire, dezvoltarea unui comportament interogativ şi a capacităţii de autoanaliză a
propriilor acţiuni de învăţare;

 stimularea şi dezvoltarea creativităţii ca proces, ca produs, ca dimensiune psihologică a

personalităţii, ca potenţial creativ;

 însuşirea unor metode şi tehnici de muncă intelectuală („a-i învăţa să înveţe”; însuşirea limbajelor
diferite; folosirea unor surse diferite de informare; capacitatea de investigare; realizarea unor
proiecte individuale şi de grup; abilitarea elevilor cu procedee/tehnici speciale de învăţare, de
observare şi experimentare, de utilizare a strategiilor creative în rezolvarea sarcinilor de învăţare,

de inter şi autoevaluare).
 METODE
DIDACTICE

 Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativităţii în munca de

explorare a unui subiect, care conduce investigaţia elevilor în cinci direcţii
precise, determinate de întrebări. Abordarea investigaţiei se iniţiază din central
conceptului şi se „împrăştie” în afară spre obţinerea de idei conexe. Atmosfera
în care se desfăşoară lecţia este una de relaxare, dar şi de interes.

 Metoda cadranelor este un organizator grafic al informaţiilor dintr-un

conţinut dat, pe baza a patru criterii, câte unul pentru fiecare cadran. Este uşor
aplicată în momentele de conexiune inversă sau retenţie, dat fiind şi faptul că
răspunsurile trebuie oferite în formă cât mai scurtă, mai sintetizată.
 Metoda ciorchinelui este folosită individual sau în grup şi constă în evidenţierea
de către elevi a legăturilor dintre idei, pe baza găsirii altor sensuri ale acestora
şi a relevării unor noi asociaţii de idei. Are o multitudine de efecte formative:
la nivel cognitiv:
- stimulează valorificarea cunoştinţelor şi convingerilor personale;
- captează atenţia elevilor;
- dezvoltă gândirea liberă;
- stimulează creativitatea.
la nivel atitudinal:
- stimulează o atmosferă de emulaţie între participanţi;
- stimulează motivaţia elevilor pentru a participa la activitate;
- contribuie la formarea capacităţii de autocunoaştere şi
- autoevaluare, prin comparaţia cu ceilalţi participanţi.
 Cubul este o metodă folosită în cazul în care se doreşte explorarea
unui subiect din mai multe perspective. Se oferă astfel elevilor
posibilitatea de a-şi dezvolta competenţele necesare unor abordări
complexe şi integratoare. Pentru aplicarea metodei se realizează un
cub pe ale cărui feţe sunt notate cuvintele: descrie, compară,
analizează, asociază, aplică, argumentează.

 Jocul didactic este, prin esenţa sa, o metodă puternic interactivă,

plasată de majoritatea autorilor în categoria metodelor simulative
şi care stimulează gândirea şi creativitatea. Putem spune că jocul
este o modalitate intrinsec avantajoasă şi motivantă de a călători
spre maturitate şi lumea muncii.
 Caracterul interactiv al calculatorului

 ÎNTÂMPINAT CU RETICENŢĂ DAR ŞI CURIOZITATE, CALCULATORUL A REUŞIT SĂ SE IMPUNĂ

ÎN ACTUL EDUCAŢIONAL, AŞA CUM A FĂCUT-O ÎN TOATE DOMENIILE VIEŢII ECONOMICE ŞI

SOCIALE, PÂNĂ LA NIVELUL LA CARE SE CONSIDERĂ CĂ INSTRUIREA ASISTATĂ DE

CALCULATOR REPREZINTĂ „O MODALITATE DE ARTICULARE A DIFERITELOR CATEGORII DE

VALORI, TEORII ŞI CUNOŞTINŢE EXISTENTE ÎN PLANURILE ŞI PROGRAMELE ŞCOLII DE AZI ŞI DE

MÂINE.” (G. VĂIDEANU, EDUCAŢIA LA FRONTIERA DINTRE MILENII). INTRODUCEREA

CALCULATORULUI ÎN PROCESUL DIDACTIC ŞI ÎNVĂŢAREA ASISTATĂ DE CALCULATOR

PREFIGUREAZĂ SCHIMBĂRI CALITATIVE ÎN TEHNOLOGIA DIDACTICĂ, DOMENIU CARE

ASIGURĂ SCURTAREA TIMPULUI DE EVALUARE OBIECTIVĂ A CALITĂŢILOR MIJLOACELOR

DE ÎNVĂŢĂMÂNT ŞI METODELOR.
 Scheletul de recenzie este o modalitate de esenţializare
gradată a conţinutului informaţional a unor texte, îndeosebi literare, de
dimensiuni variate. De asemenea, este o modalitate de întărire a învăţării prin
asocierea acestor informaţii cu desene, simboluri şi culori induse de lectură.
Este o tehnică relativ simplă de rezumare a unui conţinut de idei ce presupune
abilitatea elevilor pentru a dobândi un algoritm al realizării unui rezumat.
Metoda cuprinde cerinţe-şablon, dar soluţionarea lor cere adaptarea elevilor la
fiecare text în parte, în funcţie de conţinuturi. La început se lucrează cu toată
clasa pentru formarea deprinderilor de învăţare şi de aplicare a noţiunilor.
După ce şi-au format aceste deprinderi, ideile, părerile vor fi formulate
individual, în perechi sau în grupe.


Metoda „Tehnica Lotus – floare de nufăr”

Este o metodă asemănătoare metodei „ciorchinelui”, dar cu unele diferenţe.
Avantajele acestei metode sunt acelea că: poate fi desfăşurată cu succes în
grup şi se poate aplica excelent ca un exerciţiu de stimulare a creativităţii şi
pentru autoevaluare. Paşii care trebuie urmaţi sunt:
Se dă problema sau tema centrală care se va scrie în mijlocul tablei/planşei;
Se cere copiilor să se gândească la ideile sau aplicaţiile legate de tema
centrală;
Ideile elevilor se trec în cele 8 „petale”, în sensul acelor de ceasornic;
Cele 8 idei deduse vor deveni noi teme centrale pentru alte câte 8 „petale”.
 METODA PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE
 Este o tehnică interactivă, de stimulare a creativităţii
participanţilor care se bazează pe interpretarea de roluri în funcţie de
pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o
culoare: alb, roşu, galben, verde, albastru şi negru. Colectivul de
elevi este împărţit în 6 grupe a câte 4 elevi. Se împart cele 6 pălării
gânditoare elevilor şi se oferă cazul supus discuţiei pentru ca fiecare
să-şi pregătească ideile. Vor interpreta astfel rolul precis, aşa cum
consideră mai bine. După discuţiile avute în grupe, liderul prezintă
poziţia grupului din care face parte. Rolurile se pot inversa,
participanţii fiind liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu
rolul pe care îl joacă. Culoarea pălăriei este cea care defineşte rolul.

Portofoliul de grup este utilizat în cadrul metodei de învăţare cooperativă şi
presupune o colecţie organizată de lucrări/mostre din activitatea grupului, acumulate în timp,
precum şi mostre din lucrările individuale ale membrilor grupului.
 Un portofoliu de grup poate conţine următoarele elemente:
 Coperta (aceasta reflectă, de obicei, în mod creativ personalitatea grupului);
 Cuprinsul;
 Prezentarea grupului şi a membrilor săi;
 Introducerea şi argumentaţia privind mostrele alese;
 Mostre care au necesitat cooperarea între membrii grupului pentru a fi realizate;
 Observaţii ale membrilor grupului privind modul lor de interacţiune în timpul activităţii în comun;
 Autoevaluări ale membrilor grupului şi evaluarea grupului de către aceştia;
 Mostre individuale revizuite pe baza feedbackului primit de la grup (compoziţii, prezentări etc.);
 Autoevaluări ale membrilor grupului cu privire la calităţile şi punctele slabe ale interacţiunii
sociale – modul în care au potenţat eficienţa grupului şi au ajutat alţi colegi să înveţe;
 Listă a viitoarelor obiective de învăţare şi deprinderi sociale pe care şi le propun
membrii grupului.
Copiii învaţă ceea ce trăiesc.
„Dacă sunt încurajaţi, copiii învaţă să fie încrezători;
Dacă sunt acceptaţi, ei învaţă să iubească;
Dacă sunt apreciaţi, ei învaţă să aibă un ţel;
Dacă trăiesc împărţind cu ceilalţi, învaţă
generozitatea;
Dacă trăiesc în bunăvoinţă şi consideraţie, ei învaţă
respectul;
Dacă trăiesc în prietenie, învaţă că este plăcut să
trăieşti pe lume.”
Bibliografie:
  
 1. Bocoş, M., Chiş, V., Abordarea integrată a conţinuturilor curriculare, particularizări pentru învăţământul
primar ; Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj –Napoca, 2012, pag.87
 2. Bocoş, M., Teoria curriculumului. Elemente conceptuale şi metodologice,; Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-
Napoca, 2008, pag. 45
 3. Chiş ,V., Provocările pedagogiei contemporane, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2002, pag. 67
 4. Ciolan, L. , Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Ed. Polirom, Iaşi, 2008,
pag. 24
 5. Crişan, Al. (coord.), Curriculum şcolar. Ghid metodologic, Bucureşti:M.E.I.-I.S.E., 1996, pag 3
 6. Ionescu, M., Instrucţie şi educaţie, ediţia II-a revăzută ed. University Press, Arad, 2007, pag. 12
 7. Mucica, T.; Perovici, M., Universul mijloacelor audiovizuale, Bucureşti, Editura „Albatros”, 1982;
 8. Chiş, V.; Ionescu, M., Strategiile de predare şi de învăţare, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1992.
 9. Ausubel D.; Floyd R., Învăţarea în şcoală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981
 10. Allan P., Booth S., Crompton P., Timms D., Integrating Learning with Technology, University of Stirling,
Stirling, 1996;
 11. Miclea M., Psihologie cognitivă, Editura Gloria, Cluj- Napoca, 2000;
 12. Hardley M., Accomplished Teachers- Integrating Computers into Classroom Practice, Bank Street College of
Education Center for Children and Technology, NY 10025, 1990
 13. Cerghit I., Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,1997
 14. Cerghit Ioan, Sisteme de instruire alternative şi complementare.
Prezentare realizată de

prof. înv. primar

Apetrei Ana