Sunteți pe pagina 1din 120

Zece Plus

Mentor

CAPITOLUL I COMUNICAREA INTERACTIVA


I.1. DEFINIREA COMUNICRII

Comunicarea este un element de baz al existenei umane fr de care aceasta nu sar derula , ea acionnd ca intermediar ntre noi i ceilali, dar i ca oglind, ndeplinind importanta funcie de control. Comunicarea reprezint schimbul de informaii, n timp ce relaia de comunicare cu mediul nconjurtor este cea mai important condiie pentru sntatea psihic. Comunicarea presupune interaciune social, prin intermediul modurilor de comportare nnscute sau dobndite, precum i existena unor semnale verbale sau nonverbale care sunt emise i recepionate, contient sau incontient. Se pot identifica dou dimensiuni ale acestui proces, respectiv: dimensiunea relaional: un nivel redus de comunicare determin o relaie superficial, formal; o comunicare eficient determin o relaie profund, serioas.

dimensiunea comunitar: la coal, grupul de prieteni, locul de munc, familia, orice form de microcomunitate. Orice atitudine pe care o abordm comunic ceva despre noi i determin, contient sau incontient, o reacie de rspuns din partea celorlali, putnd fi factor declanator i susintor constant al procesului de evoluie social. Importana fenomenului a determinat elaborarea unor reguli care formeaz: Decalogul comunicrii 1. 2. 3. Nu poi s nu comunici. A comunica presupune cunoatere de sine i stim de sine. A comunica presupune contientizarea nevoilor celuilalt. 4. A comunica presupune a ti s asculi. 5. A comunica presupune a nelege mesajele. 6. A comunica presupune a da feed-back-uri. 7. A comunica presupune a nelege personalitatea unei relaii.

Zece Plus

Mentor

8. A comunica presupune a ti s-i exprimi sentimentele. 9. A comunica presupune a accepta conflictele. 10. A comunica presupune asumarea rezolvrii conflictelor. Orice comunicare presupune o structur precis ce cuprinde trei elemente de baz: emitorul, cel de la care pornete iniial comunicarea, mesajul fie el verbal, non-verbal, direct sau indirect i receptorul, cel care recepioneaz mesajul. Pe parcursul comunicrii, partenerii i pot schimba rolurile receptorul devenind emitor i invers. De cele mai multe ori se interpun ntre emitor i receptor o serie de factori perturbatori, tocmai de aceea, pentru asigurarea unei comunicri eficiente, nedistorsionate, se impune ca: emitorul: s cunoasc resursele de receptare ale receptorului i s foloseasc un limbaj expresiv, accesibil acestuia; s-i ofere mesaje pe care s le neleag; s-i ofere elemente suplimentare de nelegere a mesajului.

mesajul: s fie clar, explicit; s fie convingtor,adecvat, obiectiv; s fie concis, complet, de calitate; s aib un suport adecvat coninutului.

receptorul: s fie receptiv; s fie interesat; s fie flexibil FACTORI PERTURBATORI

Emitor

Receptor

Codificarea mesajului

Transmitere mesaj FEED-BACK

Decodificare mesaj

Zece Plus

Mentor

Fig. Circuitul informaiei n procesul de comunicare

Stabilirea unor relaii comunicaionale necorespunztoare ntre parteneri determin att blocarea comunicrii n ansamblu ntre cei doi, precum i alterarea relaiilor evidente prin conduitele adoptate ulterior. Exist o serie de modaliti ineficiente de abordare care pot bloca comunicarea sau chiar periclita relaia dintre parteneri: Critica- evaluarea negativ a celeilalte persoane, a atitudinilor sau aciunilor sale. Ex.: Tu eti de vin....... Etichetarea- folosirea etichetelor n caracterizarea unei persoane. Ex.: Toi suntei insensibili., Ce prostie! Vorbeti ca un ran. Lauda evaluativ- a evalua n termeni generali o alt persoan. Ex.: ntotdeauna ai fost o fat bun! Nu-i aa c m lai s copii de la tine? Oferirea de sfaturi- a oferi soluii la problemele celeilalte persoane. Ex.: Dac a fi n locul tu.... Folosirea excesiv sau nepotrivit a ntrebrilor- ntrebrile nchise sunt bariere sigure n calea comunicrii. Ex.: Regrei cele ntmplate? A da ordine- a ordona altei persoane ceea ce vrei tu s fac. Ex.: F ce spun eu!, Ordinul se execut nu se discut! Ameninri- ameninare prin amintirea consecinelor negative. Ex.: nceteaz imediat, sau.... Moralizarea- a spune unei alte persoane ce ar trebui s fac. Ex. : Ar trebui s.... Abaterea- distragerea de la interesele celeilalte persoane. Ex.: Nu te mai gndi la asta. Hai s vorbim despre.... Argumentarea logic impus- folosirea logicii n detrimentul factoriilor emoionali. Ex.: Uite cum stau lucrurile.... n forma sa uman, comunicarea atinge punctul maxim. Se are n vedere att complexitatea fenomenului, formele, coninuturile i nivelurile comunicrii, ct i diversitatea

Zece Plus

Mentor

codurilor, canalelelor, situaiilor, modalitilor n care se produce. Pornind de la aceast complexitate putem distinge urmtoarele forme ale comunicrii:

Dup partenerii implicai distingem comunicarea: intrapersonal- cu sine interpersonal- ntre dou persoane n grup mic- relaii grupale de tip fa n fa public- auditoriul este un public larg Dup statutul interlocutorilor avem comunicare: vertical- ntre parteneri cu statute inegale,ex.: soldat-ofier, elevprofesor orizontal- ntre parteneri cu statute egale Dup codul folosit avem comunicare: verbal paraverbal nonverbal mixt Dup finalitatea actului comunicativ distingem comunicarea: accidental-transmiterea ntmpltoare subiectiv- primeaz starea afectiv instrumental-orientat spre un scop Dup capacitatea autoreglrii avem comunicare: unidirecional-fr feed-back bidirecionat- cu feed-back Dup natura coninutului distingem comunicare: referenial- vizeaz un anumit adevr operaional- vizeaz nelegerea acelui adevr atitudinal- valorizeaz cele transmise Comunicarea este o component indispensabil i n ceea ce privete orientarea spre o carier i alegerea ei, fiind modalitatea optim prin intermediul creia putem face cunoscute

Zece Plus

Mentor

celorlali calitile, cunotinele, abilitile noastre, n funcie de care suntem sau nu acceptai, apreciai. Toate acestea pot fi comunicate prin: Limbajul verbal Limbajul scris Mimic i gesturi Postur Vestimentaie

I. 2. MODALITI DE STIMULARE A ABILITILOR DE COMUNICARE I. Personalizarea relaiei Personalizarea relaiei presupune adaptarea coninutului informaional i a codului de transmitere a acestuia n funcie de particularitatea grupului. Adaptarea se face prin raportare la: Spectrul aptitudinal Abilitile formate Potenialul individual ce rezult din mbinarea aptitudinilor cu abilitile individuale Nivelul cunotinelor Ambiana

Mentorul are sarcina de a-i adapta comunicarea n funcie de aceti indicatori fr a uita c are un statut i un rol aferent acestuia. Ateptrile studenilor/ stagiarilor se raporteaz la acest statut- rol, mentorul fiind obligat s pstreze din acest punct de vedere un echilibru. Trebuie s cunoasc individul, grupul, s selecteze codul comunicrii pornind de la ateptrile impuse de rol, fr a pica n extrema de a fi rece, detaat, inaccesibil. Implicaiile individuale i sociale ale comportamentului de rol sunt foarte importante n determinarea opiniilor, atitudinilor, tririlor afective, convingerilor i credinelor studenilor. Suntem obinuii s credem c atitudinile determin comportamentul i acest fapt este, ntr-o anumit msur, adevrat. De regul, subiecii educaiei i ajut pe cei fa de care au atitudini favorabile, i simpatizeaz, i preuiesc i nu coopereaz cu cei pe care i displac sau i desconsider. Deci, pentru a produce o schimbare de durat n comportamentul unui elev sau grup am putea s ncercm mai nti s le schimbm atitudinea. Dar, cercetrile asupra efecturii unui rol subliniaz reversul procesului condiionrii, n sensul c aciunea efectiv,

Zece Plus

Mentor

comportamentul, poate determina schimbarea atitudinii. n aceste condiii, ajungem s avem atitudini pozitive fa de persoane pentru c le-am ajutat i s-i displcem pe cei pe care nu iam ajutat ntr-o situaie social. Ca urmare, pentru a schimba atitudinile, emoiile, sentimentele subiecilor educaiei, poate c ar trebui s ncepem prin a modifica n mod adecvat comportamentul lor n diverse situaii sociale, educaionale. Dar, pentru a putea anticipa rspunsul comportamental al elevilor la diverse surse influente i mesaje persuasive, va trebui s inem seama att de procesele lor psihice, mentale, ct i de condiiile situaionale n care acioneaz. Cnd unui subiect receptor (elev, student) i se comunic o informaie sau un mesaj didactic de ctre profesor, n mintea lui se declaneaz un demers cognitiv-intelectual, are loc un proces de prelucrare a informaiei percepute. Prin procesarea mental a informaiei, studentul analizeaz, ordoneaz, difereniaz, selecioneaz, coreleaz, recunoate, evalueaz i interpreteaz elementele mesajului comunicat de profesor. Pentru a decodifica semnificaia mesajului didactic, studentul realizeaz prelucrarea informaiei dup anumite criterii de referin( relevan, valoare, sens, utilitate, context, originalitate, inteligibilitate etc.). n cadrul demersului de procesare a informaiei din mesajul didactic, fiecare student i formeaz opinii, noiuni, i dezvolt competena cognitiv comunicativ, motivaia, atitudinile, comportamentul. Practic, subiecii educaiei nva s cunoasc, s comunice, s interacioneze i s se comporte n maniere stilistice ct mai inteligente, eficiente i creative. Dar, pentru ca studenii s-i modifice comportamentul de rol i implicit atitudinile, n urma receptrii i prelucrrii informaiilor mesajelor didactice, ei trebuie s fie motivai, s se afle ntr-o stare optim de tensiune cognitiv i/sau afectiv care s-i conduc la (inter)aciune.

II.

Empatizarea

Empatia reflect capacitatea unei persoane de a nelege situaia, starea afectiv a altei persoane. De multe ori, conceptual, se identific empatia cu acea capacitate de a te traspune n pielea celuilalt. A empatiza nseamn s ai format acea capacitate de a te detaa situaional de propria realitate i de a ncerca s nelegi realitatea celuilalt. Acest fapt este garania anulrii definitive a dialogului surzilor. De asemenea, a empatiza presupune a depi limita trasat de propriile valori i principii pe care le dorim reflectate n gndirea i comportamentul tuturor celor cu care

Zece Plus

Mentor

relaionm la un moment dat. Nu nseamn c trebuie s ne dezicem de ce ne definete, ci doar s ascultm i s nelegem din punctul celuilalt de vedere. Empatizarea are o serie de avantaje directe i indirecte, respectiv: III. Flexibilitatea Flexibilitatea face referire prioritar la sfera cognitiv, spre deosebire de empatizarea ce vizeaz sfera afectiv. Cadrul didactic cu o imagine de sine pozitiv, o stim de sine ridicat reuete cu mai mult uurin s analizeze, s completeze, s mprumute, cunotine, informaii, principii, spre deosebire de mentorul cu o stim de sine scazut, o imagine de sine negativ. Acesta din urm opune o rezisten ndrgit la orice lucru venit din afara, percepand acest lucru ca pe un atac personal, o subminare a ceea ce l-a format pn atunci. Adopt atitudini de genul: sunt perfecionist sunt singurul care muncete nimeni nu nelege ce spun ( doresc) tiu totul despre..... nu mai am ce nva despre.... prefer s nu m implic nu am de ce s m implic Flexibilitatea n gndire mbrac haina adaptabilitii n comportament, n deciziile luate. Teoria haosului n educaie a prezentat i amendat incapacitatea unor cadre didactice de a schimba o decizie luat, un comportament adoptat iniial, n funcie de particularitatea unei relaii, de contextul neunitar n care se pot desfura anumite activiti. IV. ncrederea o comunicare unitar o mai bun nelegere individual eliminarea unor cenzuri individuale oferirea unui feed-back suportiv creterea gradului de ncredere n cellalt eliminarea prejudecilor eliminarea stereotipiilor sporirea sentimentului de toleran

Zece Plus

Mentor

Din relaia mentor- student/ stagiar nu trebuie s lipseasc ncrederea. Aceasta presupune atingerea a dou dimensiuni: mentor. ncrederea privit ca sinceritate. Pentru student/ stagiar, mentorul devine un reper n funcie de care i ghideaz formarea profesional i nu numai. Sinceritatea garanteaz reuita profesional a studentului numai n msura n care mentorul reuete s-i in sub control subiectivismul n apreciere i prin sinceritate ncearc s acopere carene nu doar s le evidenieze tirbind ncrederea n sine a studentului. Credibilitatea sursei se refer la valoarea, prestigiul, autoritatea, consideraia, ncrederea ce pot fi acordate acesteia datorit veridicitii mesajului exprimat n procesul de comunicare. Persoanele i sursele emitoare de mesaje pentru a fi credibile n rndul receptorilor trebuie s aib cel puin dou caracteristici: competen i autenticitate. V. Reciprocitatea Mentorul trebuie s lase studentului/ stagiarului impresia constructiv c informaiile pe care acesta din urm le deine sunt veridice, practice i pot participa la formarea sa profesional. Se face apel la experiena anterioar a cursantului, la competenele generale pe care acesta le are formate, la valorificarea acestora n situaii noi. Mentorul nu este un Zeu atottiutor. Confirmarea veridicitii cunotinelor prezentate de student/ stagiar sporete ncrederea acestuia n mentor i ofer mai mult trinicie relaiei comunicaionale. VI. Coerena Coerena n comunicare vizeaz dou dimensiuni: receptor corelarea comunicrii verbale cu cea nonverbal. Gestica, mimica, atitudinea, intonaia trebuie s fie conforme cu mesajul verbal lansat. Apariia neconcordanelor nu face dect s duc n eroare studentul/ stagiarului, s influeneze mesajul unei comunicri. Tipurile de comunicare nonverbal i paralingvistic pot completa i ntregi semnificaia mesajului rostit verbal, pot susine ori sanciona comunicarea emiterea unui mesaj logic, uor de perceput de ncrederea pe care studentul/ stagiarul o dezvolt prin raportare la autenticitatea informaiilor pe care acesta le recepteaz de la

Zece Plus

Mentor

verbal referenial sau, dimpotriv, i pot modifica nelesul. De fapt, capacitatea de comunicarea verbal exprim competena cognitiv-intelectual a profesorului sau elevului de a opera eficient cu informaia codificat dup reguli logico-sintactice riguros determinate pentru a nelege i transmite corect coninutul semantic al mesajului. n timp ce comunicrile paraverbale i nonverbale in de competena psihosocial a persoanei de a relaiona i interaciona optim att cu partenerii, ct i cu situaiile din contextul didactic. n timpul interaciunii socioeducaionale din situaia didactic, mentorul competent cognitiv i comunicativ trebuie s mbine adecvat toate formele de comunicare; s fie atent la modul de exprimare i stilul propriu de comportare, la mimica, gesturile, postura corporal i micrile specifice ale elevilor; s sesizeze corect strile afective, atitudinile i reaciile receptorului fa de ce i cum comunic n situaia didactic; s aib capacitatea de decodificare exact a mesajelor verbale i nonverbale transmise de elevi pentru ca relaiile comunicative dintre ei s poat continua eficient. Rezultatele i schimbrile pozitive obinute de elevi n urma interaciunilor educaionale, a tipurilor de comunicare verbal i nonverbal constituie etalonul de control i validare a calitii interveniei profesorului, a modului su practic de relaionare, cooperare cu elevii, de nelegere i transmitere a mesajului didactic n situaia de nvare colar. ntr-o comunicare didactic de mesaje conteaz i ordinea prezentrii informaiei n timp, respectiv primele informaii furnizate mai nti n raport cu ultimele sau recentele care trebuie receptate, nvate i retransmise. Cercetrile tiinifice au artat c primele mesaje ale sursei produc impresii puternice la receptor, dar o dat cu scurgerea timpului intervine uitarea i impactul lor se diminueaz. VII. Dialogul Presupune implicarea interlocutorilor n egal msur n procesul comunicaional. Se ine cont de rolurile atribuite membrilor relaiei de comunicare, mentor- student/ stagiar, mentorul garantnd dialogul constructiv fiind, n acelai timp, ghidul, ndrumtorul. Din acest punct de vedere, mentorii pot recurge la trei tipuri de limbaj: Mentorul afirm prin aceasta: eu tiu totul, tu nu ti nimic eu i spun ie cum s faci tu urmezi strict instruciunile date limbajul structurat limbajul directiv

Zece Plus

Mentor

Mentorul desfoar dialogul dup un scenariu bine stabilit, avnd, de cele mai multe ori, caracterul unei conversaii catehetice. Mentorul i construiete un set de ntrebri pe care le adreseaz tuturor studenilor. Daca vorbim de un dialog n cadrul evalurii formative, acest tip de limbaj este foarte bun deoarece asigur un grad ridicat de obiectivism i necesit puin timp. Dezavatajul acestui tip de limbaj este acela de a bloca comunicarea la un moment dat, de a nu oferi studentului/ stagiarului s emit propriile opinii legate de un subiect sau un aspect. Mentorul afirm prin aceasta: studentul are elementele necesare pentru propria dezvoltare studentul se poate descoperi singur studentul poate decide asupra propriului parcurs, scop profesional VIII. Formularea ntrebrilor n cadrul comunicrii didactice ce trebuie s caracterizeze relaia mentor- student/ stagiar, sunt vehiculate 4 tipuri de ntrebri: ntrebrile factuale Acestea se refer la fapte, lucruri concrete, ce solicit memorarea i reproducerea informaiei acumulate. Tipul acesta de ntrebri ncepe cu formulri de genul: o o o ntrebrile empirice Aceste ntrebri cer studentului s integreze i s analizeze informaia pe care a asimilat-o. Astfel studentul este pus n postura de a : Spune cu vorbele tale .... Rezolva problema ... ntrebrile productive Sunt ntrebrile care nu presupun un singur rspuns corect. Sunt ntrebri deschise care dau ocazia studentului s fac apel la experiena sa, personal sau colar, s utilizeze dimensiunile cogniiei, analiza i sinteza, abstractizarea i generalizarea, rezolvarea de probleme. ntrebrile evaluative Definete.... Spune cine a .... n ce an a avut loc.... limbajul nondirectiv

10

Zece Plus

Mentor

Sunt ntrebrile care solicit studenilor s efectueze judeci de valoare. Sunt tot ntrebri deschise, ns de data aceasta cursantul trebuie s identifice nu doar anumite rspunsuri personale, ci i s creeze i s justifice criteriile n baza crora a ajuns la o anumit concluzie. Mentorul poate susine stpnirea tehnicii de punerii a ntrebrilor atunci cnd: eficient cele 4 tipuri de ntrebri identific cele mai bune modaliti de reuete, prin coninut, s strneasc reuete timpul optim de ateptare a a asigura participarea tuturor studenilor implicai interesul studentului/ stagiarului unui rspuns este capabil s alterneze constructiv,

IX. Feed- back-ul TAXONOMIA FEED-BACK-ULUI Nr. Criteriul Crt. 1. Activitate reglat 2. Nivelul feed-back-ului Forme ale feed-back-ului Feed-back I( al mesajului) Feed-back II( al nvrii) Feed-back 0 Feed-back insuficient Feed-back optim Feed-back redundant 3. Calea urmat de feed-back Feed-back direct Feed-back indirect 4. Momentul apariiei feed-back-ului Feed-back concomitent Exemple Feed-back I( R-E) Feed-back II(E-R) Atenia clasei Nota, comentarea rspunsului Lecia prin TV Expemporalul neadus, nota necomunicat Indici ai nenelegerii Nota n sine fr detalii despre cauze Indici edificatory Evaluarea ( nota ) asupra reaciei elevilor explicat Reluarea aceleiai Abundena informaii, exces pe ncurajrilor sau aceeai tem penalizrilor Reacia spontan a Nota, lauda, blamul clasei Intervenia unui Informaia ocolit intermediar care ajunge prin (ndrumtor) coleg, ndrumtor Reacia clasei n timpul Asisten pe moment predrii n realizarea sarcinilor de nvare

11

Zece Plus

Mentor

Feed-back ulterior 5. Raportul coninuturile anterioare cu Feed-back consistent

Feed-back inconsistent 6. Modalitatea codificare de Feed-back verbal Feed-back paraverbal Feed-back nonverbal Feed-back mixt Feed-back individual Feed-back colectiv Feed-back pozitiv Feed-back negativ Feed-back alb Feed-back limitat Feed-back liber

7. 8. 9.

Sursa feed-back-ului Semnificaia feed-back-ului pentru beneficiari Coninut

Rspunsuri la ascultarea curent sau recapitulativ Confirmarea interesului la predare prin rspunsurile bune de a doua zi Reacia negativ la predare, rspunsuri slabe Intervenii de genul repetai Intonaie, accent, Mimica, gestica, Combinri Unul sau altul dintre cursani Clasa Confirmarea Neatenia Reacii nesemnificative DA/ NU Informaie lmurit

Corectarea temei, examenului Note pe merit

Evaluarea greit, inconsecven n cerine Comentarii, ntrebri, pauz semnificativ micarea clasei Profesorul, un cursant Reacia clasei ncurajarea, nota bun Blamul, nota slab

X.

Ascultarea activ Mentorul trebuie s se dovedeasc un bun asculttor, reuind astfel s ctige

ncrederea studentului/stagiarului. Ross dezvolt un model de analiz a ascultrii cuprinznd patru pai: Pasul I: senzaia Este o rezultant a mai multor analizatori la nivelul crora apar o serie de bariere ce pot influena perceperea unui mesaj, respectiv: o o o o atenia o defectele de transmisie Pasul II: interpretarea Pasul III: comprehensiunea ( nelegerea) tipuri de zgomote defecte de recepie oboseala elemente din cmpul senzorial care distrag

Presupune atribuirea unui neles la ceea ce am ascultat. Presupune, pe lng interpretare, i o evaluare critic a ceea ce s-a ascultat. 12

Zece Plus

Mentor

ascultm ca s nelegem ascultm ca s reinem

Pasul IV: rspunsul

Exist mai multe tipuri de rspuns n funcie de tipul de ascultare. Astfel:

ascultm ca s analizm i evalum coninutul ascultm ca s dezvoltm relaii Ascultarea activ este un tip de ascultare empatic, ascultare de dezvoltare a relaiilor, de consolidare a acestora, precum i de a oferi trie mesajelor informaionale vehiculate ntre partenerii unei relaii comunicaionale. XI. Comunicarea persuasiv Un rol important n comunicarea didactic persuasiv l au valoarea argumentelor mesajului i gradul de implicare personal a interlocutorilor. Cnd un mesaj are o importan relevant n vieile personale ale receptorilor, asculttorii (elevii, studenii)sunt foarte ateni la acesta i se gndesc serios la implicaiile lui. Iar cnd un mesaj nu are o importan relevant totui receptorii ascult potrivit de ateni, consider sursa la adevrata valoare, dar acord puin timp analizrii atente a informaiei. Rezultatele experimentelor efectuate pe studeni relev c, n situaii didactice de comunicare diferite, gradul de implicare personal determin schimbarea atitudinii asculttorilor, fie pe baza credibilitii sursei, fie ca urmare a calitii argumentrii mesajului persuasiv. Astfel, subiecii care au crezut c propunerea profesorului de a susine un examen dup comunicare nu-i va afecta direct - au urmrit mai mult sursa dect mesajul, iar cei care au crezut c examenul propus i va afecta personal au acordat mai mult atenie mesajului dect sursei. Deci, credibilitatea sursei i calitatea discursului pentru convingerea studenilor de a susine un examen au avut un impact diferit asupra schimbrii atitudinilor acestora n funcie de implicarea lor personal . Un alt factor care influeneaz procesul comunicrii persuasive, eficiente ntr-o situaie sociouman (inclusiv didactic) este atractivitatea sursei generatoare i / sau emitoare de mesaje. Atractivitatea se refer la modul cum sursa se prezint n faa asculttorilor, cum se comport i cum arat sub aspectul nfirii fizice, inutei vestimentare, care trebuie s fie plcut, ngrijit, curat i potrivit pentru receptori sau destinatari. nfiarea i felul n care te prezini n faa celorlali - exprim imaginea de sine, modul n care te priveti pe tine nsui - i constituie elemente metacomunicative prin care asculttorii i creeaz o impresie favorabil sau nefavorabil. De altfel, n cele mai multe situaii de

13

Zece Plus

Mentor

comunicare direct, inter-personal, receptorii observ i judec aspectul exterior - atractiv sau neplcut - al sursei i i formeaz o impresie chiar nainte ca aceasta s emit mesaje verbale. XII. Contextul comunicrii Nu numai coninutul i forma (verbal sau nonverbal) a mesajului comunicat au efecte vizibile asupra receptorului, ci i caracteristicile psihosociale ale partenerilor i situaiei concrete n care acetia interacioneaz. Ca factori obiectiv - subiectivi, caracteristicile psihosociale i situaionale au rolul de mediatori n realizarea interaciunilor cognitive, comunicative i afectiv-reglatoare dintre mentor- student. Aceste variabile mediate influeneaz att procesul de comunicare, ct i rezultatele activitii de instruire-nvare. Contextul relaional din grupul colar influeneaz calitatea procesului comunicrii interpersonale, a schimbului de mesaje dintre mentor i studeni. Astfel, cadrul contextual al comunicrii, atmosfera psihosocial din grup, natura relaiilor dintre mentor i studeni, dintre membrii grupului, dinamica rol-status-urilor pot facilita sau perturba interaciunile comunicative. Contextul socioeducaional al comunicrii didactice faciliteaz la receptori decodificarea semnificaiei coninutului mesajului transmis i a codurilor verbale sau nonverbale utilizate de interlocutori. n acelai timp, contextul favorizeaz nelegerea coninutului semnificativ i a codului mesajului folosit n relaia bilateral de comunicare didactic. Situaia concret n care se afl subiecii comunicrii, noutatea i complexitatea informaiilor din mesaje, dorina, motivaia i competena interlocutorilor de a interaciona contribuie la structurarea procesului de comunicare didactic. Factorii contextuali obiectiv-subiectivi impun selecia, receptarea, evaluarea i valorificarea coninutului limbajelor mijloacelor argumentelor i / sau contraargumentelor procesului comunicaional. Receptarea i nelegerea coninutului mesajului comunicat i / nvat dobndesc adevrata valoare informativ-formativ sau justificare doar n contextul situaional-didactic n care s-au produs. Contextul comunicrii / nvrii diferitelor mesaje are o importan deosebit i pentru acceptarea sau respingerea att a informaiilor, simbolurilor, gesturilor ct i a sursei emitoare. Totodat, acceptarea schimbului de mesaje n situaia didactic are la baz anumite motive, ndeosebi cognitive, afective de exprimare a eului, de autorealizare i/sau dezvoltare personal. Ca atare, fiecare interlocutor, cu status-ul i rolul su, cu atitudinile i aptitudinile sale, o dat angajat n interaciunea didactic, exprim att coninutul i forma mesajului, natura relaiei cu partenerul i cu mesajul ct i propria personalitate, competen i performan comunicativ. Altfel spus, procesul comunicrii

14

Zece Plus

Mentor

inteligibile de mesaje ntre profesor-elevi este o interaciune operaional a interlocutorilor cu informaia codificat, cu condiiile contextuale i cu feedbackul situaiilor didactice. XIII. Stabilitatea relaiei mentor- student/ stagiar Stabilitii relaiei mentor- studeni depinde ndeosebi de caracteristicile specifice personalitii mentorului de a concepe i menine competent o comunicare inteligibil, persuasiv cu receptorul (stagiar, student). Astfel, n funcie de aptitudinile, atitudinile, capacitile sale de explicare i persuadare, de satisfacere a motivelor, dorinelor, intereselor i ateptrile partenerilor de interaciune, studentul va accepta s participe la schimbul de mesaje. De altfel, stabilitatea relaiei comunicative din situaiile didactice depinde de puterea de judecat i interpretare a coninutului informaional, de competena psihosocial cu care mentorul reuete s neleag i s atrag personalitatea interlocutorului. n situaia didactic nu se poate realiza un schimb eficient de mesaje ntre mentor i studeni far ca acetia s cunoasc elementele definitorii ale interaciunii socioumane, trsturi de personalitate, competene, limbaje, caracteristici, tipuri, status-uri, roluri, relaii, atitudini, triri, expectane, comportamente, funcii, disfuncii etc. Aceste elemente personale i psihosociale, mai mult dect coninutul mesajului, influeneaz gradul de implicare a interlocutorului n procesul comunicaional, conducnd la acceptarea sau respingerea schimbului de informaii. n acelai timp, interaciunile socioeducaionale deschise, neprtinitoare, competenele comunicative ale profesorilor produc efecte pozitive n continuarea comunicrii, n schimbarea pozitiv a atitudinii studenilor fa de nvarea colar. Iar rezultatul acestei interaciuni autentice, elevate, eficiente dintre mentor- student(grup) se va concretiza n mbuntairea schimbului de mesaje cognitive i afective, n sporuri de cunoatere i nelegere reciproc, n comportamente performante.

15

Zece Plus

Mentor

CAPITOLUL II DEZVOLTAREA COMPETENELOR DIDACTICE


II. 1. PERSONALITATEA MENTORULUI

Pentru a educa... trebuie mai nti i fr ncetare s te educi pe tine. A. Berge Mentorul este cel care trebuie s dea un nou sens verbului a educa, ce este asociat, de cele mai multe ori cu noiunea de formare n scopul de fabricare a oamenilor conform unui model comun, unic ( Albu, G.). Pentru mentor a educa nseamn cunoatere i autocunoatere, valorificare personal, precum i valorificarea fiecrui cursant pornind de la atributele acestuia, de la aptitudinile sale definitorii. Sarcina mentorului este de a:

16

Zece Plus

Mentor

crea un mediu ct mai puin anxios, ncurajnd o atmosfer de ncredere, de securitate i susinere, s neleag ct de important este sentimentul de securitate, de susinere pentru fiecare cursant

crea un mediu stimulant, care s fac apel la resursele, posibilitile, capacitile cursantului crea un mediu care s respecte libertatea fiecruia, n care cursantul s nu se simt ncorsetat, ajuntandu-l astfel pe acesta s-i afirme propria valoare, dar i pe mentor s-l cunoasc aa cum este. Mentorul este un pilon pe care se sprijin sistemul educativ, de tria lui depinznd

rezistena, durabilitatea ansamblului. Nu putem vorbi n termeni categorici n sensul c rolul su este n mod unic crucial, dar putem recunoate o egalitate a factorilor fiecare putnd influena sau declana o prbuire a sistemului, ns nu singular. Reacia n lan duce la o repartizare relativ egal a culpabilitii sau din contra la mprirea laurilor reuitei cursanilor. Mentorul, ca parte component a colii- instituie, familia ca microsistem i sociatatea ca macrosistem i asum de cele mai multe ori vina sau meritul n proporii variate. Cel mai important este efectul, modul n care totul se rsfrnge asupra cursantului elevului determinnd cristalizarea unei personaliti puternice sau labile. Responsabiliznd la maxim mentorul, pornind de la finalitile actelor sale att pe termen scurt, dar mai ales pe termen lung, i se traseaz acestuia linii directoare traduse sub form de competene obligatoriu de operaionalizat. Acestea sunt: competena cultural se refer la pregtirea de specialitate, nsuirea tuturor informaiilor, cunotinelor i a mijloacelor de vehiculare a acestora, precum i la nsuirea unei culturi generale n care s poat fi integrat cultura specific domeniului specializat. (Antonesei, L., 2002, p.116). Exist trei modele de mentori, respectiv: model centrat pe achiziii, viznd formarea competenelor, definite n termeni de cunotine, abiliti, comportamente, performane; modelul axat pe dezvoltarea personalitii viitorilor educatori, a dimensiunii lor socio - afective i a proceselor de maturizare intelectual; modelul axat pe analiz, pe nelegerea fiecrei situaii pedagogice unice, pe dinamica raportului teorie practic educaional / pedagogic. competena psihopedagogic prin care se evideniaz capacitatea mentorului de a cunoate personalitatea fiecrui cursant, de a-l nelege i a-i adapta stilul, mijloacele,

17

Zece Plus

Mentor

nevoilor, trebuinelor, aspiraiilor acestuia. Aceast competen este exprimat prin urmtoarele capaciti: identificarea stilului de nvare, a ritmului i posibilitilor fiecrui cursant; depistarea cauzelor dificultilor pe care le ntmpin cursanii; dispunerea i vehicularea mijloacelor de contracarare a acestora; stimularea i ncurajarea cursanilor prin: - aprecieri verbale, - antrenarea n activiti n care pot fi valorificate posibilitile cursanilor, resursele de care dispun, - varietate la nivelul activitilor; asigurarea unui climat educativ deschis, angajat; adoptarea sarcinilor educative n funcie de capacitatea fiecruia; evaluarea corect a performanelor cursanilor;

competena psiho-afectiv i de comunicare, ce ine mai mult de structura personalitii, afectat sau nu, ntrit sau compensat prin educaie (idem, p.116). Aici sunt cuprinse, n primul rnd, trsturi ce in de ereditate, definind personalitatea mentorului. Sunt profesori care au dobndit acest statut exclusiv prin prisma cunotinelor acumulate, a abilitilor intelectuale, neglijndu-se calitile ce in de structura de personalitate i care sunt indispensabile pentru aceast profesie. Se impune o selecie riguroas nainte de a se mai irosi generaii. competena moral care se reflect n conduita i comportamentul mentorului i omului, indiferent de contextul n care se afl, fiind el nsui efectul valorilor promovate i devenind astfel un model pentru toi ceilali, educatorul avnd sarcina de a controla conduita elevilor, precum i propria sa conduit. competena managerial, cu rolul de a asigura eficiena organizrii i conducerii activitilor, proceselor, colectivelor educative (Antonesei, L., 2002, p.117), avnd n vedere impactul puternic pe care-l are asupra climatului educativ i acesta, la rndul lui, asupra evoluiei colare a cursantului i a personalitii sale. Aceast tabl contureaz att modelul informativ , ct i pe cel formativ completnd portretul ideal al mentorului. La nivel pragmatic, Srefanovic prezint o extensie a acestor competene, sub forma trsturilor ereditare i dobndite care trebuie s alctuiasc portretul educatorului(1979,p. 226), lista fiind deschis i adugnd cu aceast ocazie cteva aspecte, astfel:

18

Zece Plus

Mentor

exigen corespunztoare; control sistematic; dreptate, obiectivitate, neprtinire, impariabilitate; prietenie, comunicativitate; spirit democratic; nelegerea elevului, apreciere, toleran, omenie; sinceritate, loialitate, corectitudine; atitudine plin de tact, politee, amabilitate, atenie; sensibilitate, afeciune, bunvoin; consecven, principialitate; rbdare, echilibru, autocontrol; interes fa de personalitatea cursantului; cunoaterea particularitilor individuale ale cursanilor; atitudine difereniat; adaptabilitate.

competena axiologic, capacitatea mentorului de a evalua n mod obiectiv noii stimuli culturali, valorici, pe care s-i nglobeze n propriul sistem. Este o competen superioar deoarece presupune valorificarea mai multor aspecte care in att de personalitatea mentorului, ct i de mediul educativ i social n care acesta este format. Se impune: formarea n timp a unui sistem propriu de valori culturale care s devin reper n selecia noilor valori; stabilirea criteriilor de selecie, ncercndu-se diminuarea subiectivismului n sensul alegerii acelor valori adevrate care s contureze personalitatea i nu n mod unic a acelor valori care ne plac. gndire profund care s elimine din start nclinaia spre ceea ce este uor de nsuit, spre acele valori a cror punere n practic duce la beneficii imediate pe orice plan; personalitate, privit ca instrument pentru nsuirea acelor valori care se modeleaz structurii interioare, corespunde principiilor, modului de a gndi i a aciona. Acest lucru este vital dac ne referim la realitatea conform creia cele mai bune valori, unice i adevrate, sunt cele la care ader comunitatea, grupul din care facem parte. Nu se impune n acest caz o negare a acestor valori, ci o

19

Zece Plus

Mentor

mai bun triere, modelare, precum i puterea de a ne promova propriile valori demonstrndu-le autenticitatea. Aceast competen este important pentru mentorul privit ca model cultural, dac realizm impactul uria pe care acesta l are asupra cursanilor. Acetia din urm caut acest model. Sunt debusolai i au nevoie de cineva care s-i cluzeasc. Structura lor este prea fragil pentru a-i putea forma un sistem valoric. Nu nseamn c el nu exist, dar este prezent ntr-o form rudimentar. Raportnd acest aspect la avalana de valori care-l asalteaz pe cursant din diverse surse, nelegem importana existenei unui model cultural n persoana mentorului. Acest lucru nu este neles de cele mai multe ori chiar de profesori, care neglijeaz acest apect. Pentru cei mai muli a fi model cultural se rezum la transmiterea propriului sistem valoric, o ndoctrinare a crei reuit este asigurat tocmai de nevoia elevului de a crede n ceva. Ideal ar fi ca pe lng prezentarea propriului sistem s fie descrise i modalitile prin care acesta a fost format, modul n care ne definete, oferindu-se cursantului posibilitatea de a pune bazele propriului sistem valoric, el reinnd, n primul rnd, mecanismele care duc la formarea acestuia. n msura n care valorile mentorului se modeleaz personalitii cursantului ele pot fi nsuite impunndu-se trecerea lor prin filtrul propriu pentru redefinire. Competena axiologic trebuie nsuit i valorificat cu scopul de a-l pregti pe cursant s fac fa diverselor tentative de implementare a unor valori strine lui care vor exista pe tot parcursul vieii. Pornind de la sistemul propriu care-l caracterizeaz i raportndu-se la modelul cultural reprezentat de mentor, cursantul trebuie s fie capabil s selecteze acele valori care se modeleaz personalitii sale, a cror autenticitateeste dovedit, pe baza acestora avnd posibilitatea s-i contureze treptat propriul sistem valoric i s nu-i nuseasc n mod pasiv un sistem strin, fie el chiar transmis de un model cultural recunoscut datorit rolului i statutului pe care l are. competena intercultural, capacitatea mentorului de a relaiona cu persoane aparinnd altor culturi, de a accepta valorile acestora chiar i n lipsa unei implicri, triri personale. Se impune prezentarea unei liste prioritare de trsturi pentru a putea fi format i pus n practic aceast competen: flexibilitate; adaptabilitate crescut; deschidere; spirit democratic; empatie;

20

Zece Plus

Mentor

capacitate de relaionare, etc.

Pentru a vorbi de model cultural doar n msura n care-l putem asocia cu realizarea unei educaii interculturale. Aceast competen este necesar mai ales astzi cnd la nivelul colilor este prezent un adevrat mozaic cultural. Cnd spunem educaie punem n mod contient sau nu semnul egalitpii cu populaia majoritar. De acest lucru se asigur i coninuturile colare astfel aceast egalitate capt un caracter formal. S-a ncercat realizarea unei diferenieri prin raportare la minoritatea maghiar, dar nu n spiritul educaiei interculturale. Elevii maghiari asimileaz propriile valori culturale, ignorndu-le pe cele ce in de cultura romneasc, elevii romni cunosc doar valorile propriei culturi fr a avea acces n mediul instituional la valorile ce caracterizeaz alte culturi. Mentorul trebuie s fie un broker cultural, un mediator ntre diverse sisteme culturale. Mentorul,cursantul, ntregul sistem de nvmnt trebuie s disting ntre nsuirea valorilor altei culturi i cunoaterea acestora. A cunoate valorile caracteristice unei alte culturi nu nseamn n mod automat i alteritatea cultural, o murdrire sau o neglijare a propriilor culturi. Presupune n primul rnd o nelegere a celui care triete lng tine i pe care-l etichetezi drept strin, dar i o reevaluare a propriilor valori nu n sensul eliminrii lor din sistem, ci pentru consolidarea unora i modificarea radical a altora, acolo unde situaia o impune. Avnd o baz comparativ putem evidenia o serie de valori care capt o mai mare profunzime, iar nelegerea valorilor celui de lng noi ne determin s dm o nou nuanare definirii propriilor valori. Se renun, sau cel puin se ncearc, la apelativul cel mai bun , astfel stabilirea unei ierarhii este necesar doar la nivelul forului interior i nu pentru a compara culturi diferite. O valoare este cel puin la un moment dat mai important dect o alta care caracterizeaz persoana, dar trebuie renunat la ideea potrivit creia valorile unei culturi sunt superioare celor aparinnd altor culturi. n msura n care profesorul reuete s transmit elevilor acest lucru, dndu-se pe el drept exemplu, putem vorbi de el ca de un model cultural. Competena axiologic i cea intercultural definesc n linii mari modelul cultural pe care trebuie s-l reprezinte mentorul. Cnd contureaz portretul profesorului ideal Stefanovic pleac de la tipologia lui Doring i-l prezint pe educator ca pe o mbinare a ase tipuri fundamentale: dominator, economic, teoretic, sociabil, estetic, cerebral( Stefanovic,1979, p. 20). Mergnd mai departe de tipologia lui Doring i pornind de la tipurile umane prezentate de Spranger, putem defini profesorul ca model cultural n cadrul i n afara colii, ca o mbinare optim a celor ase tipuri de oameni puri ( Rmbu, 1997, p.190). Astfel: omul teoretic pentru care cunoaterea reprezint nota definitorie pentru esena uman. Omul teoretic este cel care caut n tot i toate logica. Orice fenomen i aspect

21

Zece Plus

Mentor

presupune o anumit logic. Se poate explica att modul n care apare omenirea, ct i elemente ce in de istorie, de cultur, de psihicul uman etc. Acolo unde logica nu exist omul teoretic are sarcina s o gseasc, ns totul se realizeaz la nivelul reflectrii, contemplrii, nerecurgndu-se la aciune. Datorit modului obiectiv de a privi lucrurile i a stilului metodic, ordonat, sistematic de a gndi, valorile descoperite de omul teoretic capt fundament tiinific ceea ce le certific ca fiind autentice. Putem s ne ncredem n aceste valori, dar nu tim n ce msur ele pot deveni practicabile, deoarece cel mai mare neajuns al tipului teoretic este faptul c el se detaeaz de latura uman , sentimentalismul fiind inlocuit n totalitate de exactitate, de analiza rece care poate duce la descoperirea tuturor aspectelor lumii . omul economic nclin spre utilitate , spre ceea ce poate obine el din punct de vedere material. Cele care primeaz sunt valorile economice care subjug toate celelalte valori , acestea fiind considerate valori scop . O valoare capt acest statut doar n msura n care aduce beneficii. Din acest punct de vedere putem considera c omul economic este prin excelen un egoist care se gndete ntotdeauna la propria sa bunstare .Valorile unui om economic vor varia de cele ale altui om de acelai tip , n schimb selecia lor se va face dup criterii comune precum : rentabilitate , productivitate, profitul, bilanul , etc. . omul estetic este cel pentru care valorile estetice primeaz .Pentru acest tip este caracteristic aspiraia spre valori superioare , fr un fundament practic. Raiunea este nlocuit cu pasiunea, cu dorina de a crea ceva frumos, ceva superior dincolo de orice realitate i logic. Omul estetic triete cu intensitate toate evenimentele, fr s reflecteze prea mult asupra lor, iar valorile dup care i ghideaz existena pot reprezenta pentru omul teoretic, de exempu, forme fr fond , nuliti care irosesc viaa pasionalului. omul social este altruistul care triete prin asocieri cu cel care aspir spre adevr , frumusee, valorile sacrului . El nu triete pentru sine, ci pentru ceilali valorificndu-i propiile atitudinii pentru atingerea unui scop de care nu se va bucura el . Raiunea este nlocuit n acest caz cu iubirea , dar nu cu nevoia de a iubi , ci cu plcerea de a-i iubi pe ceilali . Pe acest fond subiectivitatea este extrem , iar conturarea unui sistem propiu de valori este puin probabil pentru c ei nsuesc valorile celor spre care li se canalizeaz iubirea . Ajung s reprezinte imaginea unui cumul de valori , uneori contradictorii, la care se va face apel n funcie de persoana spre care se orienteaz .

22

Zece Plus

Mentor

omul politic este cel dominat de voina de putere. ntreaga existen i este marcat de rivaliti , de raporturi de for. Valorile sale nu sunt cele care-l caracterizeaz,ci cele pe care le poate impune n comparaie cu celelalte . Cultura sa este cea autentic, cea mai important i se va folosi de acest concept pentru ce-i ce cred ca el sau n el i pentru a-i distruge pe cei care l contrazic. Adevrul este transformat n mijloc politi, iar neadevrul n valoare dac astfel ctig putere. omul religios este cel care se afl permanent n cutarea unei valori supreme, sacre. Spre deosebire de omul estetic, cel religios nu se mulumete cu aceast cutare ncercnd s gseasc corespondene ntre relitate i sacru. Pentru orice fenomen terestru, uman se caut o explicaie divin din care trebuie s se evidenieze o nvtur care se va rsfrnge asupra fenomenului declanator. Valorile sunt purificate i transformate astfel nct ele s devin superioare datorit argumentrii lor divine. Totul se raporteaz la divinitate, iar uneori se ajunge la renunarea fa de orice nu poart amprenta sacralitii, dincolo de orice logic, raportare, argumentare. Profesorul ca model cultural poate fi definit astfel atunci cnd nsumeaz n mod optim trsturile pozitive ale fiecrui tip n parte. Este acel om care prin profunzimea i logica sa ofer fundament solid valorilor, care asociaz coninutul acestora cu extensia lor practic obinndu-se beneficii n acest sens fr ase limita doar la att i ncercnd, prin pasiune, s depeasc limitele. Valorile trebuie folosite att n scop propriu pentru a ne depi condiia, dar i pentru a-i ajuta pe cei din jurul nostru, pe cei care au nevoie de sprijin, meninnd n acelai timp vie comuniunea cu divinitatea. Dincolo de aceste definiii, profesorul este acel model cultural n care elevii reuesc s se regseasc i care reprezint un reper pe parcursul ntregului proces de cristalizare a personalitii. nainte de a se conforma oricrui model ideatic, profesorul trebuie s aib contiina misiunii sale, are obligaia de a observa, ndruma i evalua comportamentul i performanele elevilor, disponibilitatea de a primi sugestii, aptitudinea de a organiza i regiza procesul de instruire, iar pentru aceasta el este nevoit s fac uz de putere i influen, acestea reprezentnd nucleul dur al socialului( Cosmovici, colab., 1999, p. 263). Mentorul trebuie s ofere patru tipuri de sprijin: sprijin informaional- mentorul trebuie s se constituie ntr-o resurs informaional pentru cursanii si, n sensul c trebuie s ofere cele mai noi cunotine, s le fac accesibile, s caute latura acional a acestora

23

Zece Plus

Mentor

sprijin instrumental- mentorul are sarcina de a cristaliza la cursani deprinderea de a nva, de a selecta un material, de a discerne asupra unei informaii folosindu-se de dimensiunile cogniiei. Cursantul trebuie s fac diferena cert ntre abilitate , deprindere i competen, astfel va ti cum s instrumenteze orice informaie.

sprijinul evaluativ- mentorul trebuie s ofere un feed-back de substan prin care s aprecieze att calitatea ct i cantitatea prestaiei unui cursant, acest aspect putnd fi realizat prin: o detaarea de sfera subiectiv a mentorul acesta reprezentnt primu pas spre garantarea realizrii unei evaluri eficiente o cunoaterea particularitilor grupului o cunoaterea personalitii cursantului o adaptarea instrumentelor n funcie de grup i de cursant o oferirea feed-back-ului

sprijinul emoional- mentorul are sarcina de a oferi suport i nelegere atunci cnd cursantul are nevoie de astfel de elemente, ceea ce determin sporirea gradului de ncredere al cursantului fa de mentor. n mod normal, creterea gradului de ncredere genereaz o mai mare implicare a curantului, o capacitate de efort voluntar crescut, o atmosfer propice nvrii.

Formarea n cadrul programului de mentorat poate urma un model cu patru etape de dezvoltare, respectiv: prima etap o constituie dezvoltarea personal a individului supus programului; pe parcursul acestuia i dezvolt autonomia, responsabilitatea, abilitatea de a face alegeri n funcie de diverse alternative a doua etap corespunde dezvoltrii unei viziuni asupra direciei care va fi urmat. Cursantul este n situaia de a alege un set de valori dup care se va cluzi. a treia etap presupune implementarea viziunii personale n practic. Se pot fixa obiective profesionale, trepte de carier i etapele aproximative care vor fi parcurse, standarde de performan, nevoi de instruire pentru dezvoltarea unor abiliti i deprinderi.

24

Zece Plus

Mentor

ultima etap operaionalizeaz nevoia de feed- back i susinere permanent Pe parcursul acestui proces se dezvolt dou abiliti: o abilitatea de a fi contient de sine i de soluiile proprii o abilitatea de a-i exercita voina n atingerea propriilor obiective Completnd acest portret, celor dou abiliti trebuie s li se alture i: o abilitatea de construire a unor relaii puternice cu ceilali o capacitatea de a asculta o utilizarea intuiiei o cunoterea tehnicii punerii ntrebrilor Prin asocierea nevoilor intrinseci cu cele extrinseci, Burke identific cinci categorii de nevoi de baz care trebuie ndeplinite pentra ca activitatea de mentor s fie satisfctoare, respectiv: subzistena de baz- obinerea unui salariu adecvat, activarea ntr-un structur i control- persoana s tie ce se ateapt de la ea, s neleag mediu de munc sigur i securizant viitor identitate i scop- mentorul trebuie s vad c realizrile sale au valoare, apartenena- mentorul este parte a unui grup n care se simte special, are oportunitateexistena unor oportuniti privind provocrile s fie mndru de propriile abiliti i cunotine sentimentul de apartenen la un grup profesional profesionale, realizarea unor progrese, a nvrii i dezvoltrii Mentorul cu o baz nesigur are urmtoarele simptome: nivelul sczut al stimei de sine rezisten sczut la frustrare i stres atitudini i comportamente antisociale lipsa ncrederii n celelalte persoane atitudine negativ general Toate aceste simptome sunt generate de o serie de atitudini negative fa de sine.Acest tip de atitudini sunt generate att de comportamentul celorlali ct i de modul propriu de a gndi fa de propria persoan. Distorsiunile cognitive sunt deprinderi negative de a folosi lucrurile care se ntmpl, s posede un control, cel puin relativ, asupra propriului

25

Zece Plus

Mentor

frecvent anumite gnduri n interpretarea eronat a realitii. Exist mai multe astfel de modaliti greite de a gndi despre sine: Suprageneralizarea: pornind de la un singur eveniment, de la o premis, se construiete o adevrat regul general, universal valabil; Dac am fost prsit o dat nseamn c nu merit s fiu iubit. Folosirea suprageneralizrii blocheaz dezvoltarea personal i limiteaz alternativele. Etichetarea: se aseamn cu suprageneralizarea , diferena fiind instrumental: etichetarea nseamn folosirea de adjective stereotipe, pe cnd suprageneralizarea implic folosirea regulilor. Prin etichetare se folosesc, n mod automat, etichete peiorative pentru a descrie propria persoan, mai degrab dect pentru a descrie n mod real calitile. Filtrarea: nseamn a acorda atenie doar aspectelor negative, fr a lua n calcul ceea ce este pozitiv. Filtrnd realitatea e ca i cum am privi lumea printro pereche de ochelari cenuii, am vedea doar anumite aspecte. Lumea poate fi vzut mai mare sau mai mic dect n realitate, sau unele aspecte nu pot fi vzute deloc. Indicii filtrrii sunt acele cuvinte cheie care devin laitmotivul tuturor situaiilor de via: pierdere, incorectitudine, abandon. Gndirea polarizat: persoanele care gndesc polarizat triesc ntr-o lume fr nuane, doar n alb i negru. Toate experienele i aciunile sunt judecate prin prisma balanei ori/ori. Aceste persoane se judec ca fiind fie ngeri, fie pctoi, fie persoane bune, fie rele. Problema acestei distorsiune este c oricum ar emite judeci, persoana va cdea de partea negativ a raionamentului, deoarece nimeni nu poate fi perfect ntotdeauna, aa c prima greeal duce la prbuire n partea negativ. Acest stil de gndire afecteaz puternic stima de sine. Autonvinovirea propriei persoane chiar i n situaiile n care responsabilitatea revine altei persoane. Aceste persoane se nvinovesc pentru fiecare nereuit a celor cu care interacioneaz. Consecina imediat a acestei distorsiuni este cererea frecvent de scuze pentru tot. Aceast distorsiune pune n umbr rezultatele valoroase i calitile unei persoane. Citirea gndurilor celorlali: a citi gndurile celorlali nseamn c o persoan presupune c ceilali nu o plac, c sunt nervoi pe ea, nu le pas de ea etc., fr a avea nici cea mai mic dovad c aceste ipoteze ar fi valide.

26

Zece Plus

Mentor

Responsabilitatea : aceast distorsiune se refer la faptul c persoanele fie se simt rspunztoare de tot ceea ce se ntmpl n jur i ceea ce li se ntmpl altora, fie au sentimentul c nu pot controla nimic, c sunt nite persoane fr nici o putere. Aceste atitudini negative fa de sine sunt mascate, de cele mai multe ori, cu ajutorul sentimentul de autosuficien, iar se contureaz ca un aspect negativ al personalitii. Exist o palet larg de convingeri caracteristice sentimentului de superioritate/autosuficien: Tuturor le face plcere s m asculte. Sunt nscut pentru a fi liber. Colegii au mai multe de nvat de la mine. Pot s fac pe oricine s cread ce vreau eu. Sunt n centrul ateniei unui grup. Sunt o persoan extraordinar. Cunosc oamenii ca pe o carte deschis. ntotdeauna tiu ce am de fcut. Pot s fac orice mi propun. Am gusturi perfecte. Mentorul trebuie s aib o personalitate bine cristalizat, o baz sigur ce se reflect ntr-o imagine de sine pozitiv transpus n relaiile constructive stabilite cu participanii la programul de mentorat, astfel: comunic cu uurin cu ceilali cunoate posibilitile i limitele de care dispune cunoate drepturile i tie s le foloseasc este optimist, activ este ncreztor n propriile fore nu se las descurajat de eecuri i asum responsabilitatea pentru faptele sale i exprim propriile opinii nu are complexe fa de ceilali accept schimbrile este dispus s nvee nu se consider autotiutor

27

Zece Plus

Mentor

accept cu uurin valorile altora, fr a renuna la propriile valori dezvolt relaii pozitive cu cei din jur se apropie de oamenii care au ncredere n el

Modelul celor cinci mari factori de personalitate numit Big Five este rezultatul cercetrilor de dat recent i ntrunete acordul majoritii specialitilor domeniului. Aceti factori bipolari ai personalitii sunt n ordine: extraversiune (polul pozitiv - vorbre, sociabil, ndrzne i

polul negativ rezervat, tcut, singuratic ); agreabilitate (polul pozitiv cooperant, plcut, politicos i

polul negativ suspicios, neprietenos, rece); contiinciozitate ( pozitiv organizat, sistematic,

responsabil i negativ dezordonat, iresponsabil, nepstor ); stabilitate emoional ( pozitiv stpnit, calm, lipsit de

invidie i negativ anxios, nervos, tensionat); intelect ( polul pozitiv creativ, inteligent, imaginativ i

polul negativ conformist, critic, banal). Modelul Big Five deriv din cercetrile de psiho-lingvistic de tip lexical avnd la baz ipoteza c cele mai importante diferene individuale, dar i relevante sub aspect social, vor fi cu predilecie encodate n limbajul oamenilor. n acelai timp, cu ct sunt mai proeminente aceste diferene individuale cu att este mai probabil ca ele s fie exprimate prin sensul sau nelesul unui singur cuvnt (John, Angleitner & Ostendorf, 1988 ). De asemenea, cei 5 factori au fost identificai prin procedura analizei factoriale aplicat asupra datelor obinute din autoevaluare i evaluare a unor eantioane reprezentative de subieci de naionaliti, limbi, sexe i vrste diferite. Astzi modelul Big Five are un numr impresionant de adereni n rndul cercettorilor, fiind utilizat pe scar larg n cunoaterea, descrierea, caracterizarea, explicarea i nelegerea personalitii fiinelor umane (copii, elevi, adolesceni, studeni, aduli). Temperamentul n abordarea problematicii temperamentului exist mai mult concordan ntre autori, cel puin ntr-o privin: strnsa legtur a acestui grup de nsuiri cu proprietile biologice ale persoanei, n special legtura temperamentului cu sistemul nervos i cel al glandelor endocrine

28

Zece Plus

Mentor

(prin urmare, temperamentul este ntr-o mare msur, expresia unui sistem de nsuiri congenitale). Sistem dinamico-energetic al personalitii, temperamentul, bazndu-se pe tipul de activitate nervoas superioar, asigur acesteia energia necesar, echilibrul i mobilitatea proceselor nervoase de excitaie i inhibiie, punndu-i amprenta pe ntreaga via bio-psihic i comportamental a omului. Literatura psihologic descrie patru portrete temperamentale de baz: a) Colericul este o persoan foarte emotiv, irascibil, nvalnic, i stpnete greu strile afective. Oscileaz ntre entuziasm i temeritate, stare de abandon, decepie. Sunt oameni nelinitii, predispui spre violen, extravertii, orientai spre prezent i viitor. b) Flegmaticul este contrariul colericului: imperturbabil, lent i neobinuit de calm. Dispune de un fel de rbdare natural i de aceea, prin educaie, atinge performane n perseveren voluntar, meticulozitate, temeinicie n munca de lung durat. Introvertii, puin comunicativi, orientai mai mult spre trecut. c) Sangvinicul seamn cu colericul prin faptul c este o persoan mobil, vioaie, expresiv, dar viaa sa afectiv este mai puin intens, fiind un om echilibrat. d) Melancolicul seamn la prima vedere cu flegmaticul. Ca i acesta, melancolicul este lent i inexpresiv. n schimb are o via agitat, vdete un tonus sczut i reduse disponibiliti energetice de unde, pe de o parte, sensibilitatea, emotivitatea deosebit, iar pe de alt parte, nclinarea spre depresiune n condiii de solicitri crescute. Cele patru temperamente au cteva caracteristici comune : sunt nnscute (fiind dependente de tipul de ANS) i deci stabile, meninndu-se n linii mari pe tot parcursul vieii; sunt relativ educabile, n sensul c pot fi, ntr-o anumit msur, modelate, influenate prin mijloace educaionale; sunt rareori n stare pur, existnd mai ales n diferite amestecuri sau nuane temperamentale; sunt neutre din punct de vedere valoric, ceea ce nsemn c nici un temperament nu este mai bun dect un altul. O explicaie stiinific a tipurilor de temperament a oferit I. P. Pavlov. El pune n eviden trei insuiri fundamentale ale sistemului nervos: fora sau energia, manifestndu-se prin rezistena sistemului nervos la solicitri intense;

29

Zece Plus

Mentor

echilibrul existent ntre excitaie i inhibiie; mobilitatea proceselor nervoase ce se nlocuiesc cu mai mult sau mai puin uurin n diferite situaii. n felul acesta baza fiziologic a tipurilor de temperament ar fi urmtoarea: melancolicul are sistem nervos slab; colericul - puternic i neechilibrat, sangvinicul - puternic, echilibrat i mobil, iar flegmaticul - puternic, echilibrat, inert. n ceea ce privete temperamentele, trebuie de asemenea s menionm faptul c acestea sunt nespecifice n sensul c ele nu implic anumite valori i deci nu sunt susceptibile de a fi apreciate din punct de vedere moral, estetic, intelectual. Nu se poate vorbi de temperamente bune sau rele i nici despre superioritatea unui tip de temperament asupra altuia. Temperamentele ndeplinesc un rol major i n relaiile dintre oameni i n gruparea lor, ca i n raporturile educative. Educatorii trebuie s se orienteze asupra temperamentelor elevilor pentru c pe terenul fiecrui temperament formarea unor sisteme de lucru sau trsturi de caracter se produc diferit. n raport cu fiecare obiectiv educaional, fiecare temperament prezint avantaje i dezavantaje. Spre exemplu, este mai dificil s formezi spiritul de iniiativ i aciune la un melancolic dect la un coleric care dispune de energia interioar necesar. Temperamentul poate fi diagnosticat prin diferite metode: observarea modului cum nva i se comport elevii; cum vorbesc i cum se mic; studierea emotivitii i expresivitii, a capacitii de munc i de rezisten; studierea modului n care se integreaz n clasa de elevi; cum se acomodeaz n situaii noi.

De asemenea, prin: metoda biografic, chestionare i teste de personalitate. Educatorul trebuie s supun observaiei ntreaga comportare a elevului, desprinznd ceea ce este tipic, reprezentativ pentru fiecare elev, i s-i regleze ansamblul de metode i strategii n raport de aceste particulariti.

Aptitudinile Aptitudinile reprezint componenta executiv a personalitii, latura instrumentaloperational. Aptitudinile sunt sisteme operaionale superior dezvoltate, care mijlocesc performane supramedii n activitate. Orice nsuire sau proces psihic privit sub unghiul eficienei devine aptitudine.

30

Zece Plus

Mentor

Noiunea de aptitudine a aprut n procesul comparrii performanelor obinute de diferite persoane ntr-o anumit activitate. Unii psihologi consider necesar relevarea distinciei dintre aptitudine i capacitate, ultima constnd n posibilitatea actual efectiv pe care o are o anumit persoan de a nfptui o anumit activitate, n timp ce aptitudinea este doar o condiie a formrii uneia sau mai multor capaciti. De exemplu, (n urma aplicrii unui test) se constat direct i imediat nivelul unei anumite capaciti, dar dac ea are la baz o aptitudine mai bine sau mai slab dezvoltat este mai greu de precizat. De aceea, trebuie aplicate mai multe probe i trebuie cunoscut experiena anterioar a individului. n mod obinuit fiecare om are aproape toate aptitudinile, dar nivelul de dezvoltare a uneia sau alteia difer mult de la o persoan la alta. Experiena arat, de asemenea, c una i aceeasi aptitudine poate constitui o premis a reuitei n activiti diferite. Spre exemplu, dexteritatea manual i a degetelor este implicat i n ansamblarea pieselor n industria electronic dar si n chirurgie etc. O aptitudine izolat nu poate s asigure singur succesul ntr-o activitate; important este combinarea aptitudinilor, care permite compensarea unor insuiri deficitare prin altele. Talentul este o combinare specific de aptitudini care asigura posibilitatea unei execuii superioare ntr-o activitate complex. El este atributul unei minoritai. O aptitudine este un element al talentului, ea poate figura ca o component a unor variate talente: o memorie bine dezvoltat o gsim i n talentul unui actor, dar i al unui profesor sau al unui medic. Aptitudinile sunt clasificate dup mai multe criterii: 1. dup natura proceselor psihice implicate n activitate : aptitudini senzoriale (de acuitate vizual, auditiv etc.); aptitudini psihomotorii (dexteritate manual, coordonarea oculo-motorie etc.); aptitudini intelectuale (inteligen, aptitudini matematice etc.); aptitudini fizice (fora fizic, memorie chinestezic etc.) aptitudini generale, implicate n numeroase domenii de activitate (inteligena, aptitudinea colar etc.); aptitudini speciale sau aptitudini profesionale, implicate n anumite activiti, n anumite profesiuni. O alt clasificare mparte aptitudinile n simple i complexe. Aptitudinile simple se sprijin pe un tip omogen de operare sau funcionare. Astfel de aptitudini simple sunt toate proprietaile sensibilitii de tipul acuitii vizuale, tactile, olfactive,

2. dup gradul de specializare:

31

Zece Plus

Mentor

de vedere n spaiu i orientare n timp, simul ritmului; proprieti ale memoriei, cum ar fi volumul, trinicia i reproducerea; calitile ateniei, cum sunt concentrarea si distributivitatea. Aptitudinile complexe se situeaz la un nivel mai nalt. La o prim privire ele apar ca o reuniune de aptitudini elementare, simple. Spre exemplu, aptitudinea colar are o structur complex, fiind bazat pe spirit de observaie dezvoltat, capacitatea de a memora logic i cu rapiditate, atenie concentrat, gndire, imaginaie constructiv, elemente care faciliteaz adaptarea elevilor la sarcinile colare, obinnd un randament sporit. Aptitudinea colar se formeaz n procesul nvrii prin exersarea inteligenei generale n cadrul studierii diferitelor obiecte de nvmnt. Pornind de la aptitudinile complexe, intervine i o a doua linie de divizare a aptitudinilor: speciale i generale, prin care sunt denumite aptitudinile ce mijlocesc eficiena ntr-un anumit domeniu sau n diverse domenii, aptitudini descrise i n prima clasificare. O atenie special a cercetrii tiinifice a constituit-o problematica inteligenei umane. Inteligena ca aptitudine general contribuie la formarea celor mai variate capaciti i la adaptarea cognitiv a individului la situaii noi. Prezent n toate procesele de cunoatere, inteligena se manifest n special n formarea i evoluia gndirii. Nivelul inteligenei se constat din facilitarea nvrii, a gradului nelegerii i rezolvrii de probleme noi. Aptitudinile sunt ntotdeauna un rezultat al dezvoltrii, un aliaj ntre elementul nnscut i cel dobndit prin experien n sens larg. Reiese c patrimoniul genetic constituie numai una din sursele varianei interindividuale, cealalt surs fiind mediul, educaia informal i formal. Dihotomia ereditate / mediu n determinarea aptitudinilor este doar o aproximaie a lucrurilor. ncercrile de a stabili cote pentru ereditar i dobndit sunt neconcludente, ntruct construciile ulterioare nu sunt legate numai de zestrea ereditar latent, ci i de condiiile activitii i cerinele socio-culturale. Este posibil ca potenialul ereditar s nu fie valorizat i valorificat dect parial, dup cum este posibil ca acest potenial s fie depit i compensat. Aadar, aptitudinile se dezvolt prin activitate, nvare i antrenament. Ceea ce trebuie s stea n atenia educatorului trebuie s fie activitatea, nvarea i antrenamentul, perfecionarea n directia nclinaiilor personale, dar i a celorlalte componente sau laturi ale existenei psihosociale. Caracterul Ca formaiune relaional a personalitii, responsabil de felul n care oamenii interacioneaz unii cu alii n cadrul societii, caracterul a fost definit n multe feluri. Cel mai ades ca o pecete sau amprent ce se imprim n comportament, ca un mod de a fi a omului,

32

Zece Plus

Mentor

ca o structur psihic complex, prin intermediul creia se filtreaz cerinele externe i n funcie de care se elaboreaz reaciile de rspuns. ntruct caracterul exprim valoarea moral personal a omului, a mai fost denumit i profilul psihomoral al acesteia, evaluat, n principal, dup criterii de unitate, consisten i stabilitate. Caracterul este o structur complex de atitudini, motive i nsuiri care pune n lumin coninutul reaciilor persoanei, ce urmrete ea, ce va face ntr-o anumit situaie. Constituie trsturi de caracter, nsuiri ca: onestitatea, modestia, spiritul colectiv, solicitudinea, simul de rspundere, srguina etc., care figureaz i n limbajul curent. Caracterul implic numeroase i variate atitudini fa de realitate. O atitudine este o dispoziie subiectiv a persoanei de a reaciona pozitiv sau negativ fa de anumite situaii, persoane ori fa de o simpl afirmaie. n mod obinuit se descrie un caracter prin trei atitudini fundamentale: atitudinea fa de ceilali, atitudinea fa de munc i atitudinea fa de sine. Totui observarea unei atitudini nu ne clarific suficient asupra inteniilor, aspirailor unei persoane, pentru c aceeai atitudine poate avea la baz motive foarte diferite. De aceea caracterul trebuie definit i prin motive, prin mobilurile urmrite de o persoan. Este important s se cunoasc dac elevul este dominat de motive inferioare (viznd satisfacii de ordin biologic, material, foloase directe personale) sau superioare (urmrind valori morale, intelectuale sau estetice). n formarea caracterului sunt implicate i trsturile de temperament, inclusiv tipul de sistem nervos. Echilibrul proceselor nervoase, precum i fora lor se rsfrng n relaiile interpersonale, n uurina sau greutatea adaptrii la situaiile mereu noi ale vieii. Stapnirea de sine se poate grefa mai uor pe un fond de echilibru al proceselor nervoase; fora acestora si pune amprenta asupra unor trsturi ca fermitatea, rezistena; ineria proceselor nervoase favorizeaz tendine spre rutin, stereotipizare. Atitudinile stabilizate devin trsturi de caracter iar suportul lor l constituie deprinderile i obinuinele coordonate de voin. Nu exist un sistem de trsturi unanim acceptate, cu ajutorul cruia s putem descrie comportamentul cuiva. Numrul de trsturi, ca i descrierea lor, variaz de la un autor la altul. Propunem o list de trsturi fundamentale de caracter demne de reinut i de dezvoltat n procesul de nvmnt: contiinta de sine - de care se leag strns i nivelul de aspiraie al persoanei (pna la ce treapt social sau profesional vrea s ajung;

33

Zece Plus

Mentor

contiina moral - simul rspunderii n raport cu care apreciaz conduita sa i a altora; capacitatea de infrnare, de inhibiie; perseverena; curajul; tendina spre dominan sau spre supunere; prudena opus imprudenei (prudent este persoana care delibereaz nainte de a aciona); pregnana sau integrarea a caracterului se refer la gradul de unitate al vieii psihice.

Este cunoscut diferena dintre persoanele cu caracter ferm despre care tim c ntotdeauna vor aciona ntr-un anumit fel (fie pozitiv sau negativ) i altele oscilante, oferindune tabloul unei conduite pline de contraste i surprize. Spre deosebire de trsturile de temperament, nnscute, trsturile de caracter sunt dobndite sub influena modelelor culturale de comportament i a sistemelelor de valori pe care le propune i le impune societatea. Totui, temperamentul i pune amprenta pe modul n care trsturile de caracter se exprim n comportament. Principalele particulariti structurale, a cror cunoatere este necesar pentru o bun definire a profilului caracterial al unei persoane, sunt : unitatea caracterului se refer la stabilitatea lui n faa schimbrii continue a situaiilor; expresivitatea se refer la nota specific pe care i-o imprim trsturile dominante; originalitatea se refer la coerena luntric ce rezulta din modul unic de armonizare a trsturilor cardinale cu cele principale i secundare; bogaia este dat de multitudinea relaiilor pe care persoana le stabilete cu semenii; statornicia este deteminat de valoarea moral a trsturilor i atitudinilor ce compun caracterul; plasticitatea caracterul nu este un sistem rigid, osificat, el fiind capabil de a evolua, a se restructura;

34

Zece Plus

Mentor

tria de caracter este dat de fora cu care sistemul caracterial i apr unicitatea, reacionnd la tendinele distructive a cror surs principal o constituie situaiile neobinuite, extreme. Dezvoltarea aspectelor atitudinale i a trsturilor de caracter se constituie ntr-un obiectiv prioritar al colii. Rolul educaiei, al relaiilor sociale n care copilul a fost angrenat n primii ani ai vieii sale este unul hotrtor. Un rol important n formarea atitudinilor i trsturilor de caracter l au modelele oferite de mediu, de persoanele semnificative pentru copii (prini, educatori). Impulsul imitaiei este binecunoscut la copii i tineri. El se afl iniial la baza nvrii sociale, fiind vorba n practic de un proces de nvare prin observarea conduitei altuia i preluarea comportamentului socialmente recompensat, aprobat. n preluarea modelului primeaz statusul persoanei care ofer. Alegerea sau furirea unui model - tendin prezent nc la adolesceni - implic dorina de a fi asemenea modelului. n consecin, adolescentul ia asupra sa standardele de conduit, dobndind o anumit autonomie fa de recompensele i pedepsele dinafar. Preluarea i interiorizarea acestui model devine astfel formativ. Literatura psihopedagogic destinat formrii i dezvoltrii caracterului remarc faptul c metodele ce pot fi utilizate difer considerabil de cele aplicabile n nvarea deprinderilor intelectuale i a noiunilor. n formarea caracterului este necesar s se utilizeze, n afara comunicrii de tip persuasiv, metode directe i unele metode indirecte. Metodele indirecte au la baz, n mod frecvent, mecanismele nvrii sociale, ale sugestiei bazate pe comunicare interpersonal, intergrupal, pe imitaie, pe identificare, pe exemple, pe modelare. Acest tip de metode se remarc prin explorarea valenelor formative ale grupului, ale relaiilor interindividuale pe care grupul (colar, familial, comunitar) le presupune. Metodele directe includ utilizarea pedepselor i recompenselor. Modificarea comportamentelor prin sistemul de recompense i pedepse are ca baz teoretic mecanismul condiionrii operante studiat de Thorndike, Tolman, reprezentani ai colii comportamentaliste. Acetia au demonstrat experimental faptul c dac un anume comportament este n mod consecvent urmat de recompens, comportamentul are o mai mare probabilitate s se produc din nou. Acest fenomen este cunoscut ca lege a efectului, care exprim c acele comportamente ce sunt urmate de consecine pozitive vor avea tendina de a fi repetate, iar comportamentele urmate de consecine negative se vor manifesta cu o frecven mai mic. 35

Zece Plus

Mentor

Pedeapsa descrie i situaia n care comportamentul descrete atunci cnd nu este recompensat. Omisiunea recompensei ateptate, utilizat sistematic i constant, poate avea efect contrar asupra comportamentului elevilor. Dac n cazul copiilor mici de 4-10 ani, cercetrile au demonstrat rolul important al recompenselor materiale n reproducerea unor comportamente dezirabile, dup 12 ani ntrirea, aprobarea verbal, de tipul e bine!, e frumos! este cu mult mai eficient. Cercetrile efectuate de O.H. Mowrer au evideniat nu numai rolul pedepselor i recompenselor n modificarea comportamentului ci i importana deosebit a momentului n care acestea sunt aplicate. De exemplu, dac un elev se angajeaz ntr-un comportament neadecvat ce conduce la o recompens imediat mic, dar la o pedeaps ulterioar mare, rsplata dei mic poate fi suficient pentru meninerea comportamentului respectiv. Cu alte cuvinte, comportamentul cel mai apropiat n timp de recompens este nvat cel mai bine. Ca alternativ, o pedepas imediat mic poate duce la abandonarea unui anumit gen de comportament, chiar dac acesta ar conduce pe termen lung la o recompens considerabil. Recompensa i pedeapsa pot fi aplicate n maniere diferite i n grade diverse. n msura n care plcerea studiului, satisfacerea curiozitii, sentimentul datoriei mplinite se vor transforma n autontriri eficiente (recompense interne) ale comportamentului valorizat pedagogic i social, se poate spune c educaia a condus elevul pe drumul automplinirii personalitii sale. O alt metod direct de formare a unor trsturi de caracter const n nvarea formal a moralitii. n cadrul acestui tip de nvare dou tehnici au fost dezvoltate i folosite n mod ocazional n situaiile colare din S.U.A., i anume: 1) Clarificarea valorilor i promovarea judecilor morale. Scopul tehnicii clarificrii valorilor nu este neaprat acela de a forma un set de valori morale ci de a ncuraja o examinare i o nelegere a valorilor pe care cineva le deine. 2) O a doua tehnic are la baz modelul lui Kohlberg al judecii morale. Tehnica include prezentarea de dileme morale, crearea unor conflicte cognitive i tinde s mreasc abilitatea oamenilor n a privi situaiile cu scopul de a-i nva c ideile morale implic numeroase puncte de vedere pe care ei trebuie s le cntreasc n mod simultan (R. Feldman). Aceste dou tehnici pot fi preluate critic i introduse n practica colii romneti pentru a li se valorifica i recunoate valenele lor formative.

36

Zece Plus

Mentor

II. 2. FORMAREA PEDAGOGIC A CADRULUI DIDACTIC INSTRUMENTE CASCADA INTREBARILOR

Formularea de ntrebri n nvaarea unei teme sau rezolvarea unei sarcini poate sprijini nelegerea diferitelor ei aspecte i realizarea de corelaii intra, interdisciplinare.

37

Zece Plus

Mentor

Instrumentul Cascada ntrebrilor valorific valenele formative constructive ale ntrebrii de tip didactic. Specificul instrumentului consta n formularea de ctre studeni a unor ntrebri n raport cu o tem tiinific, ntrebri difereniate n funcie de diferite criterii: scop i obiective, operaiile gndirii, adresabilitate, rol etc. Scopurile urmarite prin intermediul acestui instrument se refera la: angajarea studenilor n demersul de construire a intrebarilor despre problematica domeniului educational; sustinerea i conducerea activitii de nvaare prin provocarea studentilor n demersul de exprimare a propriilor idei; verificarea nivelului de nelegere n abordarea unor teme privind procesualitatea educaiei; ncurajarea studenilor pentru a formula ct mai multe ntrebri i argumente, pentru a corela cu alte teme; construirea unei reele de idei ale temei, ca baz pentru analiz, interpretare ; stimularea progresului cognitiv prin invitaia la reflectie i interogare permanenta. Obiectivele care decurg din aceste scopuri sunt obiective de integrare, de construire de raionamente, de luare a unor decizii, de rezolvare de probleme. Sarcina didactica propus studenilor ofer posibilitatea unei abordri din multe unghiuri, a relevrii unor aspecte sau nuane controversate. Tema este una incitanta, cu privire la specificul comunicrii didactice, cu deschidere spre alte teme referitoare la organizarea i desfurarea procesului de nvmnt, dar i spre realitatea sociala n care se desfoar i din care se inspir profesorul n conducerea procesului de nvmnt. Printre procesele, aciunile mentale activate se numr explorarea, cutarea raspunsurilor posibile, reflecia, integrarea soluiilor n cunoaterea extins, cutarea de alternative posibile, monologul interior. ntr-o prima faza, studenii trebuie s construiasc ntrebrile referitoare la tema propus, identificnd tipurile de ntrebri, n funcie de mai multe criterii: scopul urmrit obiectivele domeniului cognitiv operaiile gndirii rolul ndeplinit n rezolvarea sarcinii, studenii pot apela i la alte instrumente cognitive constructiviste, n sprijinul lor venind lista de ntrebri, eseul, tabelul explicativ.

38

Zece Plus

Mentor

Este important ca ei sa depisteze i alte criterii de clasificare, plecnd de la propunerile formulate n schem. Cu ct vor construi o arie mai larg de tipuri de ntrebri, cu atat le va fi mai uor s genereze noi ntrebri. Calitatea ntrebrilor formulate de studenti depinde i de calitatea comunicrii anterioare dintre profesor i studeni. Modul de construire a ntrebrilor trebuie s sintetizeze trei dimensiuni importante, respectiv:

REFLECIA

RSPUNSUL

INTERPRETAREA

Respectnd aceast cascad, studenii au posibilitatea s demonstreze dac au decodificat corect mesajele profesorului prin identificarea unor ntrebri limitative sau nchise, cuprinztoare sau deschise ( dup scop), de cunoatere, analiz, sintez ( dup obiective), de clasificare, comparaie, evaluare ( dup operaiile gndirii), de ghidare, conducere, de anticipare, de clarificare ( dup rolul ndeplinit), de stimulare a gndirii, productivconitive( dup funcie).

CUBUL DE ANALIZA

Acest instrument urmrete realizarea unor obiective de categorizare, conceptualizare (mecanismele abstracte, de ntelegere) i de construire a judecilor, raionamentelor. Metoda analizei diverselor faete ale unei probleme este cunoscut i sub denumirea de metoda "Cubului".

39

Zece Plus

Mentor

Metodologia de aplicare a instrumentului corespunde urmatoarelor operaii ale gndirii care devin etape: descriere asociere comparaie analiza aplicare argumentare. Etapele mentionate au fost valorizate din perspectiva cognitiv- constructivist ca niveluri ce pot reprezenta: activarea cunotinelor (prima faet a problemei, latura evident, vizibil, autoperceptibil); asamblarea cunotinelor, priceperilor, atitudinilor prin asociere, comparaie (faetele din stnga i din dreapta cubului; construcia parial dobandete n aceast etap stabilitate); consolidarea prin analiz, aplicare i argumentare (ca definitivare a construciei: laturile din spate, jos i sus); sinteza proprie, reflecii (rezultatul final: cubul). Construirea cubului se realizaeaz prin: Activare Asamblare Consolidare Sintez proprie Pentru a realiza o sarcin, trebuie definite faetele cubului, pornind de la modul de punere a ntrebrilor. Un cub poate fi construit folosind urmtoarele faete: ARGUMENTAI ANALIZAI

40 ASOCIAI

Zece Plus

Mentor

ASOCIAI

COMPARAI

APLICAI

Consideram acest instrument util n situaiile cnd profesorii intenioneaz analiza de profunzime a unui fenomen; alegerea instrumentului depinde i de timpul didactic alocat, deoarece, fiind bazata pe o analiz detaliat, utilizarea lui consum timp. Prin mecanismele i operaiile cognitive pe care le solicit, metoda analizei diverselor faete ale unei probleme permite studenilor s realizeze nvaarea secveniala i progresiv i stimuleaz refleciile proprii. Este posibil ca analiza s fie realizat i n alte variante: prin utilizarea unor tabele, prin formularea de ntrebri, prin elaborarea unor concluzii care problemei analizate. s evidenieze specificul

CUBUL DE COMPLETARE

Este o modalitate de analiza i interpretare din perspective multiple a problematici, sarcinile de lucru fiind menionate pe cele 6 laturi ale unui cub:

41

Zece Plus

Mentor

Descrie! Compar! Asociaz! Aplic! Analizeaz! Argumenteaz pro sau contra! Utilizarea acestui instrument permite obinerea unor informaii ct mai cuprinztoare n legatur cu o tem, un concept, acestea fiind rezultatul activiti individuale progresive, care presupune parcurgerea mai multor etape n construirea nelegerii, de la cea de cunoatere simpl pn la cea de argumentare, valorizare, exprimare a unor judeci de valoare. Poate fi valorificat ca un instrument de nvare constructivist deoarece ofer subiectului punctele de sprijin necesare pentru realizarea, n mod independentend, a propriei cunoateri, a propriei nelegeri, pentru construirea unei realiti subiective, interioare, ca o reflectare a celei obiective, exterioare. Sarcinile corespunzatoare fiecreia dintre cele 6 fee ale cubului presupun valorificarea cunotintelor anterioare asimilate de fiecare subiect n parte, dar i apelul la un material sau coninut informativ care poate fi prezentat pentru analiza, dezbatere. Acestea constituie ns doar suportul teoretic necesar pentru realizarea unor analize, interpretari, comparaii, asocieri, corelaii ntre teme, idei, concepte date sau specifice domeniului respectiv, dar i altor domenii. Sarcinile propuse antreneaza astfel diferite operaii ale gndirii, ntr-un demers progresiv, gradat. Ele i solicit subiectului valorificarea unor abiliti, capaciti, competene multiple i variate, respectiv de cele de prelucrare primar a informaiilor pn la cele bazate pe utilizazarea mecanismelor abstracte de nelegere, respectiv: de orientare n tematica respectiv de identificare sesizare a aspectelor eseniale de surprindere distingere a elementelor noi de explorare de prelucrare de reformulare exprimare n cuvinte proprii a anumitor idei de gsire de noi sensuri, semnificaii

42

Zece Plus

Mentor

de structurare, sintetizare a informatiilor de comparare, asociere a acestora cu altele mai vechi de stabilire de analogii de oferire exemple concludente de argumentare. Toate aceste aspecte pot fi reflectate la nivelul cubului de completare: Argumenteaz

Compar

Asociaz Analizeaz

Aplic

REFLECII PERSONALE

DIAGRAMA IDEILOR ESENIALE

Diagrama ideilor eseniale reprezint un instrument care poate fi folosit n instruirea de tip cognitiv-constructivist, n etapa de realizare a sensului, respectiv de descifrare, nelegere

43

Zece Plus

Mentor

proprie a unui text, de reprezentare mental, ntr-o manier personal a coninutului ideatic transmis prin textul/fragmentul respectiv. Acest instrument poate fi folosit de ctre studeni pentru a se familiariza cu coninutul unor teme, crendu-li-se posibilitatea de a face comentarii personale pe marginea textului, de a formula intrebri-problem, ipoteze ameliorative, soluii, alternative, toate acestea fiind utile n nelegerea temei sau problemei respective, n construirea cunoaterii de ctre fiecare individ n parte, ntr-un mod subiectiv, personalizat. Diagrama ideilor eseniale poate fi utilizat ca instrument n cadrul mai multor modele de instruire cognitiv-constructivist, respectiv: n cadrul mode E-R-R (Evocare-Realizarea sensului-Reflecie) Rolurile profesorului ntr-o activitate bazata pe valorificarea unui asemenea instrument sunt de: mediator facilitator de organizare a condiiilor de antrenare sustinere motivare Activitatea studenilor n realizarea acestui instrument presupune: descifrarea, intelegerea textului reformularea ideilor formularea de ntrebri de nelegere, de ipoteze, preri personale organizarea, esenializarea coninuturilor sub form de idei realizarea de analize critice negocierea n grup cooperarea, argumentarea unei idei, susinerea acesteia n faa colegilor. n cadrul modelului OLE (Open Learning Environments)

Realizarea acestui instrument presupune parcurgerea mai multor etape: lectura initiala, de recunoatere, pentru familiarizarea cu coninutul textului, cu ideile generale ale acestuia, cu elementele legate de grafic, de redactare: aezarea n pagin, mprirea textului pe capitole/subcapitole, evidenierea unor concepte, idei;

44

Zece Plus

Mentor

lectura de nelegere, pentru descifrarea textului, personalizarea lui, respectiv exprimarea n cuvinte proprii a unor idei, formularea unor ntrebri de nelegere i cutarea rspunsurilor celor mai potrivite. Pot fi efectuate mai multe lecturi, n funcie de dimensiunile textului, de dificultatea lui, de abilitatea celui care citete de a surprinde esentialul. esenializarea textului, structurarea, sistematizarea lui sub forma unor idei eseniale Reprezentarea instrumentului:

Idei eseniale

Ideea 1

Ideea 2

Ideea 3

Reflecii personale

Acest instrument solicita apelul la informaia tiinifica acumulat, 1a cunotintele psihopedagogice i metodice asimilate, la valorificarea corespunztoare a limbajului pedagogic, de specialitate, dar i la experiena directa (din timpul activitilor susinute n faa c1asei) sau

45

Zece Plus

Mentor

indirecta (din observaiile fcute n timpul activitilor susinute de cadre didactice, n timpul practicii pedagogice).

ANALIZA SWOT

46

Zece Plus

Mentor

Analiza sau tehnica SWOT este o modalitate prin care poate fi evaluat calitatea, eficiena unei situaii, a unei activiti, care presupune identificarea de ctre fiecare subiect a: punctelor tari (strengths) - respectiv a calitilor, trsturilor pozitive, a atitudinilor, comportamentelor corecte; punctelor slabe (weakness) - a unor neajunsuri care pot fi remediate; oportunitilor (opportunities) - a posibilitilor de dezvoltare, nlturare a obstacolelor; ameninrilor (threats) - care pot afecta buna desfurare a unei activiti, care pot constitui poteniale obstacole n dezvoltare. n activitile cu studenii, acest instrument poate fi folosit pentru analiza unor situaii, cazuri, probleme semnalate n practica educaionala sau poate fi folosit un instrument de auto analiza, autocontrol, autoreglare. n primul caz, utilizarea analizei SWOT presupune exersarea capacitilor de analiz critic, obiectiv, realist pentru identificarea aspectelor pozitive i negative, dar i a capacitailor predictive, anticipative, pentru formularea de soluii optimizatoare sau pentru anticiparea unor posibile riscuri. n al doilea caz, n care analiza SWOT este valorificat pentru analizarea unor aciuni sau demersuri proprii, ea se bazeaz special pe valorificarea metacogniiei, a capacitilor de monitorizare a propriului demers cognitiv ntreprins, cu semnalarea aspectelor reuite, dar i celor nereuite, ambele fiind utile pentru insuirea unor tehnici de munc intelectul viitoare. Rolurile studentilor constau, n acest caz, n autoobservarea i autoanalizarea activitii ntreprinse, a rezultatelor obinute, n identificarea aspectelor pozitive negative ale acestei activiti, n valorizare, comparare a lor cu cele ale colegilor sau cu cerinele formulate, n prelucrarea acestor informaii obinute, analizarea i formularea de judeci, predicii, n autocontrol, autoapreciere, autocorectare, ameliorare a activitii/rezultatelor viitoare. Deoarece accentul cade pe activitatea studenilor, cea a profesorului este redus la crearea contextului adecvat, la oferirea tuturor punctelor de sprijin necesare, la coordonarea activitilor i la monitorizarea activitii, astfel nct s fie evitate greelile, nereuitele, iar constatrile, observaiile studenilor sa fie ct mai realiste, mai obiective, mai pertinente.

ACTIVITATE ACTIVITATE

47

Zece Plus

Mentor

PUNCTE TARI

PUNCTE SLABE

AMENINRI

OPORTUNITI

REFLECII PERSONALE

BLAZONUL PERSONAL

48

Zece Plus

Mentor

Acest instrument pune n eviden relaia dintre experienele anterioare de nvare i cele prezente i viitoare, legturile cognitive dintre acestea, care dau posibilitatea formulrii de ipoteze, ntrebri, reflecii asupra temei. Prin prezentarea propriilor preri studenii sunt ncurajai s contribuie la construirea universului teoretic i practic al formrii ca viitori profesori. Pornind de la experiena personal studenii au prilejul sa anticipe importana fiecrui factor al dezvoltrii personalitii, contribuia formelor educaiei, precum i rolurile profesorului n formarea personalitii elevilor. Acest instrument are ca scopuri: nelegerea, asimilarea, acomodarea, echilibrul cunotintelor de baz a pregtirii pedagogice; construirea mental de interpretri proprii i reflecii privind rolul pregtirii psihopedagogice; "Blazonul personal", ca instrument de autoanaliz, d posibilitatea prin reflecie individual studenilor s analizeze i s interpreteze fapte pe care le-au trit n scopul de a nva din ele. De asemenea, prin refleciile formulate ca viitori profesori pot ntelege experienele anterioare ca sprijin n adoptarea unor decizii menite s mbunteasca pregtirea n profesiunea didactica. Evaluarea experienelor anterioare trebuie privit ca punct de plecare, ca temelie pe care studenii ii construiesc, ca novici, cunoaterea. Pentru nelegerea subiectiv a temei studenii relationeaz experiena nonformal i informal, precum i cunotintele i experienele anterioare. n acest instrument autoanaliza i autocunoaterea critic sunt puncte de plecare n proiectarea aciunilor viitoare de cunoatere n domeniul pedagogiei.

DIAGRAMA DE STEREOTIPII, PREJUDECI, GREELI I CONFUZII

49

Zece Plus

Mentor

Diagrama de prejudecai, greeli i confuziii este un instrument folosit cu succes n activitatea cu studenii. Se pot identifica o seriee de prejudecati, greelieli i confuzii n domeniul educaiei, n raport cu o serie de aspecte ce privesc problematica specific. Recurgndu-se la formarea studenilor n stil cognitiv-constructivist, prin intermediul acestui instrument se pot atinge urmatoarele scopuri: evaluarea gradului de nelegere identificarea aspectelor problematice, care ridic semne de intrebare, care nu sunt lmurite, las loc interpretrilor i comporta mai multe tipuri de analiz depistarea cauzelor care genereaza confuzii, care duc la comiterea de greeli stabilirea principalelor aspecte pozitive i negative, avantaje i dezavantaje inventarierea prejudecatilor

PROFESORmediator, facilitator

Stereotipii .................. .................. .................. .................. .................. .................. .................. .................. .................. ........

Prejudec i .................. .................. .................. .................. .................. .................. .................. .................. .................. ........

Greeli .................. .................. .................. .................. .................. .................. .................. .................. .................. .......

Confuzii .................. .................. .................. .................. .................. .................. .................. .................. .................. .......

Parcurgerea etapelor de constituire a diagramei de prejudecati, greeli i confuzii impune respectarea urmtoarelor reguli: identificarea corect a problemei supuse ateniei realizarea brainstormingu-ului n vederea identificrii aspectelor referitoare la

50

Zece Plus

Mentor

coninutul sarcinii examinarea listei de aspecte, elemente, probleme semnificative pentru sarcina dat construirea diagramei de prejudeci, greeli i confuzii Pentru o mai bun aplicare a instrumentului definim conceptele cheie. Stereotipizarea constituie acel proces de emitere a unor etichete generalizatoare care pleac de la credine i valori particulare, accidentale. Ne este greu s nelegem i s stpnim diversitatea, multiplicitatea, particularul i, de aceea, apelm la categorizare prin simplificare i generalizare. Stereotipurile sunt scheme rigide de nelegere a altora, fiind axate pe nuanri. Aceste etichete se fac de cele mai multe ori la adresa altora, la cei de alte etnii sau culturi. Pornind de la propriul sistem valoric i de definire a celorlali se fac atribuiri premature care conduc la ierarhizri prtinitoare ale persoanelor i grupurilor i constituie comportamente discriminatorii prin ele nsele. Stereotipizarea, n general, se refer la imaginile mentale care organizeaz i simplific lumea n categorii pe baza proprietilor comune. Cnd sunt folosite n legtur cu rasa sau cu relaiile etnice, stereotipurile se refer la un consens n ceea ce privete atributele generalizate ale celorlali, att fizice, ct i culturale. Generalizrile sunt consecina stereotipurilor care reprezint formule precodate categorii cognitive necesare pentru ordonarea diversitii. Deseori, stereotipurile dau natere la discriminare i la comportamente rasiste. Definiie O definiie simplificat poate desemna stereotipurile, n viziunea lui Leyens, ca : un ansamblu de convingeri mprtite vizavi de caracteristicile personale, de trsturile de personalitate, dar i de comportament, specifice unui grup de persoane. Originea conceptului Inventatorul, cel care a consfinit noiunea de stereotip este Walter Lippmann, dei termenul este prezent din 1798. Lippmann este cel care a tratat noiunea de stereotip din punct de vedere psihosocial, fiind convins c stereotipul nu poate exista dect dac este ncrcat puternic cu o tonalitate afectiv, originea sa fiind una pur social i alimentat prin diversele prghii sociale. Lippmann a fost cel care s-a preocupat, n mod prioritar, de originea cognitiv a conceptului de stereotip, plecnd de la ideea c noi suntem determinai s funcionm pe baza unor imagini din mintea noastr, a unor generalizri abuzive, a unor pierderi de memorie, aceste procese fiind impuse de nevoia de selecie cognitiv care trebuie s se realizeze ca urmare a mediului foarte complex care acioneaz permanent asupra noastr. ntr-o abordare

51

Zece Plus

Mentor

cognitiv a stereotipurilor, se consider c individul asociaz n memorie coninuturile stereotipe i etichetele categoriale. Pornind de aceste etichete i generalizri nefondate putem prezenta o serie de afirmaii care reflect tendina de stereotipizare a unei populaii etnice: iganii fur. iganii sunt handicapai mental i nu fac fa la coal. iganii triesc pe spinarea altora. iganii sunt asociali i distrug locuinele pe care le au. iganii au moravuri proaste - neam de lutari i scandalagii iganii sunt unii, de aceea sunt periculoi. iganii nu vor s se integreze, s munceasc, s nvee i s triasc civilizai. iganii sunt nesplai. iganii ne stric imaginea n Europa. Aceste generalizri reprezint startul unor fenomene periculoase precum rasismul, extremismul, discriminarea att la nivel individual dau izolat la nivelul unor grupuri sau comuniti, dar i la nivel statal, prin politicile promovate i prin extensia practic a acestora n instituiile statului. Prejudecata Definiii prejudecata reprezint un grup de opinii nefondate i de atitudini legate de un individ sau de un grup i care l prezint pe acest individ sau grup ntr-o lumin nefavorabil. prejudecata cuprinde credine personale i raionalizri care permit stereotipizri nedrepte din partea altor grupuri, diferite rasial sau cultural, i predispune la aciuni negative mpotriva lor, deseori ducnd la discriminare. fenomenul de prejudecat implic respingerea celuilalt, considerat ca membru al unui grup fa de care se manifest puternice sentimente negative. R. Z. Bourhis consider c prejudecile sunt atitudini problematice n msura n care ele impun generalizri defavorabile asupra fiecruia din indivizii membri ai unui grup anume, indiferent de diferenele individuale existente n interiorul grupului. Prejudecile sunt atitudini problematice n msura n care ele impun generalizri defavorabile asupra fiecruia din indivizii membri ai unui grup anume, indiferent de diferenele individuale existente n interiorul grupului. Prejudecile pot aprea fa de membrii oricrei categorii sociale diferit de cea proprie, n legtur cu care exist sentimente negative, defavorabile. Prejudecile sunt deseori clasificate n funcie de categorie social care face

52

Zece Plus

Mentor

obiectul generalizrii. De pild, sexismul este prejudecat n privina femeilor sau brbailor; antisemitismul este prejudecat fa de evrei, iar rasismul este prejudecat fa de membrii unei alte rase. Factori care declaneaz i ntrein prejudecata Cele mai frecvente forme pe care le mbrac prejudecata sunt sexismul, antisemitismul, rasismul. Aceste atitudini negative fa de membri unei comuniti sunt, de cele mai multe ori, induse prin intermediul: fenomenului de ndoctrinare realizat sub influena unei personaliti autoritare. Psihologia social a lansat ipoteza i a demonstrat c n spatele implementrii i promovrii prejudecilor se afl cel puin o persoan autoritar care este suficient de motivat i dispune i de mijloacele necesare de a realiza acest ndoctrinare. Persoanele autoritare sunt acele persoane care o perioad ndelungat de timp i-au reprimat tendinele agresive resimite fa de prini sau fa de cei care i-au nconjurat i care aveau drept de decizie asupra lor, a cror atitudine a fost sever i amenintoare. Aceste atitudini i le-au proiectat asupra asupra grupurilor minoritare, a indivizilor din cadrul ei. Acest proces, la rndul su, d natere unui ansamblu de convingeri iraionale cu rolul de a proteja individul mpotriva aspectelor inadmisibile ale sinelui i ale realitii sociale. Formele de autoritarism se caracterizeaz printr-un mod de gndire schematic i rigid care predispune la prejudecat. Acest stil, rece, pur raional, este expresia unei mentaliti dogmatice care izoleaz convingerile individului, rezist la schimbri de opinie i face apel la autoritate ca ultim principiu de justificare a celorlalte principii adoptate, pe care ncearc s le impun cu orice pre. Interpretarea efectului discriminatoriu s-a bazat pe conceptele de categorizare, comparaie social i identitate social. fenomenul de identitate social n baza cruia se realizeaz categorizarea social, fiind trasat linia de dominan existent ntre grupuri n funcie de care se fac etichetrile ulterioare. Ca rezultat al procesului de categorizare, idividul se identific cu anumite grupuri specifice caracterizate de sex, vrst, etnie, clas social, ras, religie, ajungnd s-i formeze n timp imagini distorsionate i prtinitoare fa de membri altor grupuri de ct cel propriu, stereotipuri, s adopte atitudini defavorabile, prejudeci- i s recurg la comportamente ce duc la prejudicierea acestora, discriminare. teoria conflictelor reale potrivit creia prejudecile, fenomenele discriminatorii i ostilitile intergrupuri se datoreaz concurenei care apare ntre grupuri pentru resurse

53

Zece Plus

Mentor

limitate. Exist o relaie direct proporional ntre aceste fenomene, sesizat de psihosociologul Jackson, care a demonstrat c prejudecile i dicriminarea sunt cu att mai intense cu ct exist o mai mare competen pentru resurse limitate.

DIAGRAMA VENN A ASEMANARILOR I DEOSEBIRILOR

Este o reprezentare grafic ce presupune intersectarea a dou sau mai multe cercuri:n

54

Zece Plus

Mentor

primul cerc se noteaz caracteristicile unui concept, n cel de-al doilea caracteristicile altui concept, iar n interscia, se marcheaza notele, caracteristicile comune ale celor dou cercuri. Aceast reprezentare grafic este un instrument util n activarea operaiilor eseniale ale gndirii: analiz, sintez, generalizare, comparare, abstractizare.

II

MODALITI- POSIBILITI DE COMBINARE Avantajele utilizrii diagramei Venn: Stimuleaz gndirea critic, analitic; Favorizeaz cunoaterea direct a realitii, prin stabilirea diferenelor specifice ntre dou concepte; Faciliteaz cunoaterea, cercetarea proprie;

55

Zece Plus

Mentor

Invit la sintetizare, asociere, analogie, realizarea de distincii; Implic funciile superioare ale gndirii; Favorizeaz formularea de reflecii, observati, constatri; Favorizeaz implicarea activa i chiar interactiv. n general, descoperirea caracteristicilor unui concept, prin opozitie

/analogie/ comparatie cu alt concept, concretizat ntr-o reprezentare grafic de tip diagrama Venn, necesit implicare activ i efort individual. Totui, printr-o organizare eficient a demersului de comparare, investigare, analiz, n sesizarea particularitilor conceptelor respective pot fi implicati i alti doi-trei parteneri, n vederea valorificrii muncii n grup de tip cooperativ sau colaborativ. O alternativ este reprezentat de bula dubl.: Caracteristici proprii proprii concept X concept X+ Y concept Y Caracteristici proprii Caracteristici

Conce pt X

Conce pt Y

n construirea cunoaterii, pe baza acestui instrument, sunt respectate principiile constructiviste ale instruirii. Este stimulat, susinut nvarea contextual, situaional, studenii se implic activ i interactiv n rezolvarea sarcinii, antrennd evaluri formative.

CIORCHINELE CUVINTELOR CHEIE Acest instrument este util n procesul de descifrare, nelegere a unui text, asigurnd o bun esenializare a acestuia. Extragerea cuvintelor cheie urmeaz, n linii mari acelai traseu

56

Zece Plus

Mentor

ca i cel pentru extragerea ideilor principale, respectiv unul care faciliteaz cutarea, descoperirea cunotinelor. Avantaje: creeaz posibilitatea formrii i exersrii unor capaciti de studiu individual, de munc independent ofer condiii pentru exersarea operaiilor de analiz, sintez ale gndirii ofer posibilitatea realizrii unor generalizri asigur premisele necesare dezvoltrii capacitii de autoinstruire Dezavantaje: superficialitatea dificulti privind relaionarea corect a conceptelor, ideilor insuficienta cooperare, colaborare, determinate de absena exerciiului anterior ndelungat

ACTIVITATE REFLECII

II. 3. ALCTUIREA PROIECTULUI DIDACTIC Proiectarea premis a reuitei activitii didactice

57

Zece Plus

Mentor

Proiectarea activitii didactice include un ansamblu de operaii de elaborare i organizare anticipativ a obiectivelor, coninutului, strategiilor de predare-nvare, a modalitilor de evaluare a rezultatelor obinute, precum i a relaiilor dintre acestea. n literatura de specialitate ntlnim o mare diversitate de moduri de abordare a proiectrii didactice (adesea, exprimate n opinii contradictorii), cele mai frecvente sintagme fiind: proiectarea pedagogic, proiectarea didactic, design al instruirii (engl. instructional design), design pedagogic. Cei mai muli autori consider proiectarea didactic drept demersul de anticipare a pailor ce urmeaz a fi parcuri n realizarea unei activiti didactice eficiente: o definirea obiectivelor formrii, la unul sau mai multe niveluri; o determinarea unitilor de coninut, a temelor de activitate capabile s provoace nvarea n sensul dorit; o selectarea metodelor i mijloacelor de predare-nvare; o propunerea instrumentelor de evaluare a rezultatelor colare; o determinarea condiiilor, resurselor prealabile ale unei activiti eficiente. Obiect a numeroase investigaii i dezbateri n ultimele decenii, proiectarea educaional a realizat un salt calitativ prin abordarea sistemic a procesului de nvmnt ce faciliteaz corelarea optim a principalelor sale variabile: de intrare, procese de predare, nvare i evaluare i variabilele de ieire. n pedagogia contemporan se confrunt dou moduri de abordare a demersului instructiv-educativ: a. considerarea acestuia ca un act de creaie inedit, nerepetabil al educatorului desfurat pe baza inspiraiei sale i a deciziilor adoptate momentan, minimalizndu-se aciunea de anticipare a procesului; b. abordarea activitii didactice ca un ansamblu de aciuni i operaii structurale ce urmeaz o anumit normativitate, printr-o aciune de proiectare n toate aspectele procesului, conferindu-i rigoare maxim. Din aceast perspectiv, se prefigureaz o dimensiune a paradoxului creativitii pedagogice: cu ct traseul este mai bine stabilit, cu att intuiia creatoare poate fi mai puternic valorificat. Numai ntr-un teritoriu n care liniile acionale sunt trasate n mod clar, doar atunci momentele fericite, ntmpltoare se convertesc n soluii spontane ce merit a fi fructificate. n fond, creativitatea didactic nu este dect capacitatea de a regrupa sisteme i situaii acionale tiute, n funcie de un anumit cmp de posibiliti; ea reprezint racordarea i contextualizarea nimerit a unui ansamblu procedural coerent, desenat nainte, n detaliu. Practica educaional eficient a confirmat importana i necesitatea proiectrii temeinice a demersului didactic, dar i posibilitatea interveniei unor elemente, aspecte neprevzute care

58

Zece Plus

Mentor

solicit din partea educatorului gndire i aciune n situaie, suplee, flexibilitate, capacitate de adaptare; creativitatea sa trebuie s intervin ns ntr-un cmp de aciuni precis delimitate. Rigoarea excesiv n elaborarea proiectrii didactice este la fel de duntoare ca i lipsa oricror repere procedurale. Prin urmare, proiectarea pedagogic ndeplinete mai multe funcii: o de anticipare a obiectivelor, coninuturilor, metodelor i mijloacelor de nvare, a instrumentelor de evaluare i a relaiilor ce se stabilesc ntre acestea; o de orientare a ntregii activiti desfurate de profesor; o de organizare i dirijare a activitilor de predare-nvare, a sarcinilor de lucru, a modalitilor de lucru cu elevii, a tipurilor de interaciune didactic; o de reglare-autoreglare a ntregului proces de instruire; o de decizie i inovare a activitii didactice. Proiectarea didactic are semnificaia unei prognoze pe baza analizei diagnostice a condiiilor prealabile ale activitii didactice. S. Cristea distinge modelul tradiional, didacticist al proiectrii pedagogice i cel modern, curricular i sugereaz o analiz comparativ, n funcie de urmtoarele aspecte:
Modelul didacticist Este centrat: pe coninuturi, pe aciuni specifice procesului de predare; Modelul curricular pe obiective, propunnd aciuni didactice de predare - nvare-evaluare;

coninuturile i subordoneaz obiectivele, obiectivele constituie punctul de plecare, fiind metodologia i evaluarea didactic ntr-o logic a stabilite n spiritul unui nvmnt formativ; nvmntului informativ; Relaiile dintre elementele activitii didactice sunt: ntmpltoare, disparate, nedifereniate i interdependente, determinate de rolul central al nedefinite pedagogic; obiectivelor pedagogice; Genereaz: dezechilibre n formarea formatorilor (iniial echilibrul dintre pregtirea de specialitate a i continu; pregtirea de specialitate i cea psihopedagogic) formatorilor i cea psihopedagogic.

2. Etapele proiectrii pedagogice R. M. Gagn i L. J. Briggs (1977) consider c cea mai bun metod n proiectarea instruirii este aceea de a lua ca punct de plecare rezultatele pe care ne ateptm s le obinem. Cum pot fi realizate aceste rezultate ateptate ale instruirii ? Pentru a rspunde la ntrebare, trebuie parcurse urmtoarele etape: precizarea cu claritate a rezultatelor ateptate (obiective instrucionale urmrite);

59

Zece Plus

Mentor

stabilirea coninuturilor i a capacitilor de nvare necesare realizrii obiectivelor urmrite; elaborarea strategiilor instrucionale (combinarea optim a metodelor i mijloacelor, activitilor de nvare, de realizare a obiectivelor urmrite; alegerea procedeelor de verificare a nivelului de realizare a obiectivelor, comparnd rezultatele ateptate cu cele obinute. Dup I. Negru (1983), principalele etape ale proiectrii corecte a activitii didactice,

sau componentele de baz ale tehnologiei educaionale pot fi astfel rezumate: 1. Ce voi face ? ---------------------------1. Trebuie s precizez obiectivele educaionale urmrite. 2. Cu ce voi face ? ----------------------- 2. Trebuie s analizez resursele educaionale disponibile. 3. Cum voi face ? ------------------------ 3. Trebuie s elaborez strategiile didactice potrivite. 4. Cum voi ti dac ceea ce am fcut este bine fcut ?---------4. Trebuie s evaluez eficiena activitii desfurate. Analiza coninutului proiectrii didactice evideniaz mai multe grupe de procese i operaii ce alctuiesc un fel de algoritm. Le prezentm n continuare n sintez: A. Precizarea obiectivelor educaionale, ca punct de plecare n conceperea procesului didactic n funcie de nivelul i etapa activitii proiectate. ntr-un demers didactic riguros, toate celelalte componente (coninuturi, forme de organizare, metode i mijloace de nvmnt etc.), sunt stabilite n funcie de finalitile vizate i n strns legtur cu acestea. B. Cunoaterea resurselor i a condiiilor de desfurare a procesului didactic reprezint o alt etap important n proiectarea activitii instructiv-educative. Ea presupune cunoaterea condiiilor n care se va desfura aceast activitate i n primul rnd condiiile didactico-materiale, timpul de instruire avut la dispoziie, nivelul de pregtire al elevilor, potenialul lor de dezvoltare. Pentru cunoaterea capacitilor de nvare ale elevilor, la nceputul unui program de instruire, psihopedagogii recomand aplicarea n cadrul evalurii iniiale a unor probe de inventariere, de diagnosticare a nivelului de pregtire al elevilor n acel moment, al gradului de stpnire al cunotinelor i abilitilor necesare asimilrii coninutului etapei ce urmeaz. Rezultatele obinute la aceste probe furnizeaz sugestii educatorului privind oportunitatea adoptrii unor msuri de recuperare n sprijinul unor elevi, pentru integrarea lor n noul program precum i precizarea coordonatelor eseniale ale

60

Zece Plus

Mentor

activitii viitoare: ritm de parcurgere a materiei, metodele i mijloacele de nvmnt folosite, gradul de aprofundare. C. Organizarea i pregtirea coninutului procesului instructiv - educativ cuprinde: sistematizarea coninutului prin delimitarea i ordonarea unitilor didactice (capitole, subcapitole, teme) sau alte moduri de structurare potrivit specificului fiecrei discipline; identificarea, pentru fiecare unitate de instruire, a elementelor eseniale; organizarea coninutului pe sisteme de lecii i lecii; accesibilitatea coninutului privind ritmul de parcurgere, capacitile elevilor i posibilitile de aprofundare a acestora; ordonarea logic a coninutului, ierarhizarea noiunilor pentru stabilirea ordinii secvenelor de instruire-nvare. D. Stabilirea activitilor de predare-nvare centrate nu pe ce are de fcut propuntorul, ci pe activitatea de nvare a elevilor; presupune analiza modalitilor de lucru posibile, a alternativelor i adoptarea celei considerate optime n fiecare situaie dat. n acest sens, procesele de predare-nvare trebuie s fie adecvate obiectivelor i coninuturilor, ele presupunnd: o precizarea tipurilor de nvare ce urmeaz a fi realizate, astfel nct acestea s ofere prilejul de manifestare i exersare a comportamentelor vizate de obiective i adecvate elementelor de coninut; o modalitile de lucru cu elevii, tipurile de interaciune didactic: a) expozitiv; b) dialogat; c) bazat pe activitatea personal a elevilor; d) activiti interactive; o alegerea metodelor, a procedeelor i mijloacelor n funcie de modalitile de lucru i tipurile de interaciune. De exemplu, pentru o interaciune dialogat vor fi folosite urmtoarele metode: conversaia, dezbaterea, problematizarea; pentru tipul de interaciune bazat pe activitatea personal a elevilor se vor folosi ca metode: observaia, exerciiul, munca cu cartea, experimentul, lucrrile practice etc o alegerea exerciiilor, temelor i lucrrilor practice pentru activitatea elevilor, independent i dirijat. E. Ultima grup de operaii a proiectrii didactice se refer la stabilirea criteriilor i a instrumentelor de evaluare a rezultatelor obinute i activitii care le-a produs. O atenie deosebit va fi acordat metodelor de evaluare i stabilirii coninutului probelor n concordan cu obiectivele pedagogice vizate n demersul pedagogic (vezi capitolul Evaluarea n procesul de nvmnt).

61

Zece Plus

Mentor

3. Niveluri ale proiectrii pedagogice I. Nicola distinge trei niveluri ale proiectrii educaionale: a) proiectarea sistemului instituional ce const n stabilirea obiectivelor fundamentale ale nvmntului ntr-o etap istoric dat; b) proiectarea unui modul ce vizeaz o component concret a sistemului; c) proiectarea unei uniti didactice ce se refer la o lecie sau activitate educativ concret. (I. Nicola, 1996). Realiznd proiectarea activitii instructive la nivel micro, Miron Ionescu enumera urmtoarele etape ale proiectrii: ncadrarea activitii respective n sistemul de lecii sau planul tematic; definirea obiectivelor n funcie de coninut i de finalitatea pe termen mai lung a instruirii; selectarea, structurarea logic, esenializarea coninutului i transpunerea lui ntr-un crochiu logic, fr zigzaguri i aglomerri. (Miron Ionescu, Ion Radu, 1995, p. 231). Pentru vizualizarea pailor n secvenele de proiectare, autorul recomand procedee precum graful conceptelor i matricea lui Davies a conceptelor (p. 232). Menionm c n literatura pedagogic exist o multitudine de concepte i sintagme prin care se ncearc evidenierea structurii ierarhice a proiectrii educaionale precum: algoritm, niveluri, structura ierarhic. Acestea determin o oarecare ambiguitate n demersul concret al elaborrii de ctre cadrele didactice a proiectrii anuale, semestriale, a sistemului de lecii (a unitilor de nvare). n funcie de perioada de timp luat ca sistem de referin se disting dou tipuri fundamentale de proiectare pedagogic: ( L. Vlsceanu, 1988, p. 250): proiectarea global i proiectarea ealonat. A. Proiectarea global are ca referin o perioad mai mare din timpul de instruire (de la ciclul curricular pn la an de studiu) urmrind, n mod special, elaborarea planurilor cadru de nvmnt i a programelor colare. B. Proiectarea ealonat se raporteaz la trei planuri temporale distincte: an colar; semestru / trimestru; activitate didactic (lecie). Lund n considerare faptul c proiectarea global traseaz cadrul, limitele i posibilitile pentru realizarea proiectrii ealonate, identificm la acest nivel un cmp de intervenie raional i creativ a educatorului, cu un oarecare grad de personalizare a celor patru produse ale proiectrii ealonate: proiectarea anual; proiectarea semestrial; proiectarea unitilor de nvare; proiectarea leciei. Din perspectiv curricular, programele colare centrate pe obiective nu mai asociaz coninuturilor un anumit numr de ore alocate i o anumit succesiune prescrise obligatoriu,

62

Zece Plus

Mentor

oferind mai mult libertate i responsabilitate profesorului n conceperea i organizarea activitii didactice. El trebuie s-i formeze o imagine de ansamblu clar conturat asupra ntregului curriculum alocat unui an de studiu, pentru a reui apoi s identifice temele majore i s organizeze coninuturile n jurul acestora. Aceasta reprezint, de fapt, organizarea procesului de nvmnt n uniti de nvare. O unitate de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil care se caracterizeaz prin urmtoarele: determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referin; este unitar din punct de vedere tematic; se realizeaz n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp; se finalizeaz prin evaluare. n practica educaional, proiectarea demersului didactic presupune: lectura programei; planificarea calendaristic; proiectarea secvenial (a unitilor de nvare i a leciilor). Lectura programei se realizeaz pe orizontal, n urmtoarea succesiune (CNC, 2001):
obiectiv cadru obiective de referin activiti de nvare coninuturi

Astfel, fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate mai multe obiective de referin pentru realizarea crora nvtorul/profesorul poate organiza diferite tipuri de activiti de nvare (unele fiind sugerate prin program). Atingerea obiectivelor de referin se realizeaz cu ajutorul unitilor de coninut selectate de ctre nvtor / profesor din lista cu coninuturile nvrii cuprins n program. O planificare calendaristic anual corect ntocmit trebuie s acopere integral programa colar la nivel de obiective de referin i coninuturi. n contextul noului curriculum, planificarea calendaristic este un instrument de interpretare personalizat a programei, asigurnd un demers didactic n concordan cu profilul psihologic de vrst i individual al elevilor. Totodat, este subliniat faptul c documentele de proiectare didactic sunt documente administrative care asociaz ntr-un mod personalizat elementele programei (obiective de referin, coninuturi, activiti de nvare) cu alocarea de resurse (materiale i

63

Zece Plus

Mentor

temporale) considerate optime de ctre nvtor/profesor pe parcursul unui an colar. n elaborarea planificrilor este necesar parcurgerea mai multor etape: lectura programei; stabilirea succesiunii de parcurgere a coninuturilor; corelarea fiecrui coninut cu obiectivele de referin vizate i cu oferta de resurse; alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare coninut, n concordan cu obiectivele de referin vizate. Planificrile pot fi ntocmite pornind de la urmtoarea rubricaie: coala ... Disciplina .. Unitatea nvare de Obiective de referin Coninuturi Nr. alocate Clasa/Nr.ore pe spt./Anul ore Sptmna Observaii Profesor .

Model orientativ al planificrii calendaristice

n folosirea acestui model trebuie s se in cont de urmtoarele aspecte:


Unitile de nvare se indic prin titluri (teme) stabilite de ctre nvtor/profesor; n rubrica Obiective de referin se trec numerele obiectivelor de referin din programa colar;

Coninuturile selectate sunt cele extrase din lista de coninuturi a programei; Numrul de ore alocate se stabilete de ctre nvtor/profesor, pe baza experienei sale didactice i n funcie de nivelul achiziiilor elevilor. Cuprinsul planificrii are valoare orientativ iar modificrile determinate de aplicarea

sa efectiv la clas pot fi consemnate n rubrica Observaii. Proiectarea unei uniti de nvare poate fi realizat pornind de la urmtoarea rubricaie: coala .. Disciplina. Unitatea de nvare . Nr. ore alocate . Coninuturi Obiective de Activiti de Clasa/Nr. ore pe spt. Sptmna/Anul

64

Zece Plus

Mentor

(detalieri)

referin

nvare

Resurse

Evaluare

Model orientativ al proiectrii unitilor de nvare n completarea acestui tabel trebuie s se in seama de urmtoarele aspecte: n rubrica referitoare la Coninuturi apar detalieri de coninut necesare n explicitarea unor parcursuri; n rubrica Obiective de referin se trec numerele obiectivelor de referin din programa colar; Activitile de nvare pot fi cele din programa colar, completate, modificate i chiar nlocuite cu altele propuse de nvtor/profesor; Rubrica Resurse cuprinde specificri de timp, de loc, forme de organizare a activitii/elevilor etc.; n rubrica Evaluare se menioneaz tipurile i instrumentele / tehnicile de evaluare utilizate. Asemenea proiectrii leciei, n proiectarea unitii de nvare se parcurg cteva etape care precizeaz componentele procesului didactic n succesiune logic, n vederea realizrii obiectivelor de referin:
De ce voi face? Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Ct s-a realizat?

Identificarea obiectivelor

Selectarea coninuturilor

Analiza resurselor

Determinarea activitilor de nvare

Stabilirea instrumentelor de evaluare

Astfel, activitile de nvare se construiesc prin articularea obiectivelor de referin cu coninuturile i vizeaz orientarea ctre un anumit scop, redat prin tema activitii. 4. Proiectarea leciei Este forma cea mai detaliat i concret de anticipare a aciunilor i operaiilor care implic: formularea obiectivelor concrete, operaionale, derivate din obiectivele cadru i de referin; prelucrarea i ordonarea logic a coninutului n raport de obiectivele concrete: fapte, evenimente, concepte, reguli, formule .a.;

65

Zece Plus

Mentor

prefigurarea structurii leciei, a scenariului didactic, prin corelarea sistemic a obiectivelor concrete resurselor - strategiilor didactice - modalitilor de evaluare; elaborarea probelor de evaluare i a materialelor pentru activitatea personal a elevilor. Structura proiectului de lecie cuprinde: o parte introductiv: data, clasa, disciplina de nvmnt, tema (subiectul) leciei, tipul acesteia, obiectivele operaionale, strategia didactic, resursele (psihice, materiale, bibliografice); desfurarea propriu-zis / scenariul didactic cuprinde variabilele leciei ordonate i corelate ntr-un tabel ce mbrac diverse forme n practica educaional, dintre care, exemplificm modelul experimentat de noi n cadrul Liceului Pedagogic, Colegiului de Institutori i Departamentului pentru Pregtirea Personalului Didactic.
Etapele/ evenimentele leciei / timp Obiectivele operaionale Coninut nvare Activ. propun Activ. elevilor Metode Mijloac e Forme organizare de i sarcini de Strategia didactic Evaluarea instrumente/ itemi

Evenimentele instruirii sunt proiectate pentru a-i facilita elevului s progreseze de unde este la nceputul unei lecii pn la nsuirea capacitii identificate drept obiectiv al leciei (R. M. Gagn, L. J. Briggs, trad., 1977). Elaborarea structurii procesuale a leciei este determinat de necesitatea stabilirii evenimentelor sau etapelor leciei, care este impus de caracterul secvenial al nvrii. Cercetri, studii mai vechi ori recente au evideniat faptul c nvarea ca proces ncepe cu o faz de percepere, de receptare a situaiei stimul, continu cu cea de nvare propriu-zis n care sunt implicate anumite operaii, urmat de consolidarea, aplicarea sau transferul celor nvate. Iat de ce rezultatele cercetrilor din ultimele decenii tind spre nlocuirea vechilor etape, verigi sau momente ale leciei cu evenimentele instruirii. Trebuie precizat c nu este vorba doar de o schimbare de terminologie, ci de abordarea demersului didactic ca o succesiune de schimbri n modul de lucru al cadrului didactic i elevilor n scopul nvrii, al obinerii unor schimbri n planul cunoaterii i comportamentului acestora. Un eveniment nseamn o schimbare, iar lecia nu este altceva dect o succesiune de evenimente externe, care valorificnd resursele avute, conduce la declanarea evenimentelor interne, adic la nvare (Ioan erdean, 1993, p. 20).

66

Zece Plus

Mentor

n acest context, orientrile didactice noi converg spre acceptarea teoriei lui R. Gagn n legtur cu structura leciei, privit ca o succesiune a evenimentelor instruirii. n cele ce urmeaz vom prezenta succint aceste evenimente, atrgnd atenia prin chiar cuvintele autorului c aceste evenimente ale instruirii nu au loc invariabil n aceast ordine strict, dei aceasta este cea mai probabil. Mai mult, nu toate aceste evenimente sunt prevzute pentru fiecare lecie. Uneori, unul sau mai multe dintre ele pot fi deja clare pentru elev i de aceea s-ar putea s nu fie necesare (R. Gagn, L. J. Briggs, 1977, p. 151). Captarea ateniei Orice act de nvare presupune crearea unei anumite stri de pregtire pentru nvare, de concentrare a elevului n vederea selectrii i receptrii coninutului nvrii n care este angajat. Captarea i meninerea continu a ateniei ntregii clase stimuleaz angajarea elevului n activitate, dispoziia de a nva, amplific motivaia nvrii, sporete randamentul acesteia. Facilitat de interesul i curiozitatea sporit pentru cunoatere a colarilor mici, atenia poate fi meninut pe tot parcursul leciei prin procedee variate legate strns de coninutul fiecrei secvene de instruire, prin alternarea unor forme diferite de activitate. Priceperea de a capta atenia reprezint o parte din arta profesorului, implicnd cunoaterea profund a elevilor de care se ocup (Idem). Enunarea scopului i a obiectivelor urmrite S-a dovedit experimental c elevii nva mai bine, mai eficient dac tiu de la nceput unde trebuie s ajung. De aceea, adesea scopul i obiectivele leciei sunt anunate elevilor, n termen accesibil, nc de la nceputul leciei, contribuind astfel la captarea ateniei, curiozitii i la angajarea lor n realizarea sarcinilor de nvare. Autorul recomand explicarea acestor finaliti nu att n termeni de coninut, ct mai ales n termeni de nvare comportamental. n acelai timp pot exista situaii de proiectare i desfurare a unor lecii pe baza de strategii euristice, de cutare i descoperire; n aceste cazuri nu este indicat comunicarea, n prealabil, a obiectivelor propuse (ex.: la gramatic, geografie, cunoaterea mediului nconjurtor). Reactualizarea structurilor nvate anterior Acest eveniment instrucional vizeaz actualizarea legturilor ancor care vor constitui baza pentru nvarea noilor cunotine, formarea priceperilor i deprinderilor. Asigurarea continu a legturilor ancor are ca scop asigurarea unitii ntregului sistem de lecii (capitol). Cu ct sunt mai bine organizate n mintea elevului cunotinele nsuite anterior, cu att mai uor vor fi asimilarea i reinerea datelor noi ce vor fi raportate i integrate n structurile vechi, deja organizate. Semnificaia acestui eveniment nu trebuie confundat cu simpla verificare a tuturor cunotinelor din lecia precedent sau a temelor date pentru acas.

67

Zece Plus

Mentor

Prezentarea optim a coninutului Informaiile, stimulii care trebuie prezentai sau comunicai elevului sunt cei implicai n performanele care reflect nvarea. Organizarea n timp i succesiunea evenimentelor stimul joac un rol deosebit n nvare. Prezentarea de ctre educator a acestor stimuli se face att pe cale oral, ct i prin modelele grafice nsoite de explicaii verbale (ex.: n cazul nvrii scrisului). La citire, n clasele II-IV, contactul elevilor cu coninutul textului se poate realiza prin lectura efectuat fie de nvtor, fie de unii elevi. n nvarea conceptelor i a regulilor este necesar folosirea unei varieti simple de exemple, procedndu-se de cele mai multe ori inductiv, conducnd elevul de la analiza faptelor concrete la elaborarea noiunilor noi, de la percepia intuitiv la gndirea abstract; de la cazuri concrete la idee, de la particular la general etc. Apelarea la anumite tipuri de strategii didactice n prezentarea coninutului se realizeaz n funcie de tipul de nvare adoptat, de specificul materiei de predat. Dirijarea nvrii Cercetrile de pn acum arat c pentru obiectele de nvmnt de baz ale pregtirii din ciclul primar (citire, scriere, matematic, comunicare) stilurile de activitate didactic bazate pe dirijare i control sistematic, pe individualizare i motivaie extrinsec sunt mai eficiente dect alte stiluri (I. Cerghit, 1990). Angajarea efortului intelectual al elevului n actul nvrii depinde de capacitatea nvtorului de a dirija nvarea, de a antrena conform profilului psihologic individual. Unii autori recomand folosirea dirijrii moderate, n care nvarea poate fi ndrumat pn la un punct, dup care elevii sunt solicitai s foloseasc ei nii anumite cunotine, operaii prin care s ajung la formularea unor idei, concluzii, chiar generalizri (la citire, gramatic, tiine etc.). Un alt nivel de dirijare a nvrii este cel al minimei dirijri, cu indicaii restrnse i limitate (la compunere, desen), formulele de pur descoperire, n mod absolut independent, la clasele I-IV fiind rar ntlnite. Obinerea performanei Beneficiind de o suficient dirijare a nvrii, elevul va fi condus acum ctre punctul unde evenimentul real intern de combinare a avut loc (R. Gagn, L. Briggs). Elevul a vzut cum s procedeze i acum nvtorul i cere s arate, s demonstreze c tie cum s procedeze. La unele lecii de istorie, citire, geografie, etc., acest eveniment instrucional poate fi corelat cu cel anterior; elevul explic, demonstreaz, rezolv sarcinile. Asigurarea conexiunii inverse (feedback-ului) elevii n rezolvarea sarcinilor de nvare, solicitndu-i la diferite niveluri cognitive, motivaionale, volitive,

68

Zece Plus

Mentor

Autoreglarea privete att autoreglarea elevilor, ct i ceea ce trebuie s ndrepte, dac e cazul, nvtorul/profesorul i se asigur pe ntreg parcursul activitii didactice. Obinerea performanelor propuse pe parcursul nvrii depinde n mare msur de capacitatea elevilor de a se auto - controla, de nivelul la care ei reuesc s-i perfecioneze activitatea de nvare, n funcie de informarea imediat asupra rezultatelor obinute pn n acel moment. n cadrul activitii colare exist multe sarcini care asigur un tip de feedback automat. Astfel, n cadrul activitii de nvare a scrierii unei litere (de mn), compararea primelor exemplare de prob executate de elevi cu modelele executate de nvtor le ofer acestora informaii asupra rezultatelor, a corectitudinii execuiei, eventual se trece la efectuarea corecturilor necesare. n alte situaii, feedback-ul poate proveni din exterior, de la educator, n diverse feluri: un gest de aprobare, un zmbet, un cuvnt; caracteristica important a comunicrii nu este coninutul, ci funcia sa: furnizarea ctre elev a informaiei referitoare la corectitudinea performanei (Idem). Evaluarea performanei Preluat de unii autori ca verificarea i aplicarea rezultatelor, se bazeaz pe msurarea ct mai riguroas a rezultatelor, precum i aprecierea acestora prin acordarea de calificative/note colare. Aceast evaluare se realizeaz zilnic, n cadrul fiecrei lecii. Msurarea i aprecierea trebuie s vizeze nu att volumul cunotinelor reprodus, ct mai ales nivelul de nsuire de ctre elevi a unor tehnici de munc intelectuale, capacitatea de transfer a cunotinelor, abilitarea de a opera cu noiunile i categoriile nvate n rezolvarea unor sarcini noi de nvare. Intensificarea reteniei i a transferului Achiziiile dobndite n procesul nvrii sunt valoroase numai dac sunt operaionale i se pstreaz pe termen lung. Calitatea informaiilor dobndite este asigurat de msura n care aceste informaii, cunotine sunt exprimate n idei, concepte, teze fundamentale, norme, principii i sunt utilizate n dobndirea de noi cunotine, formarea de priceperi i deprinderi. Azi este aproape unanim acceptat ideea c valoarea unei cunotine se exprim nu prin ceea ce aduce ca specific, ci prin ceea ce are comun, generalizabil, transferabil dintr-un domeniu n altul de gndire i aciune (I. Cerghit). Transferul cunotinelor presupune posibilitatea circulaiei informaiilor, folosirea lor dintr-un domeniu n altul, extindere cmpului de aplicare a celor nvate iniial n alte domenii adecvate (ex.: gramatic, istorie, geografie, matematic), generalizare, extinderea concluziilor nsuite, depind sursa din care au fost extrase. Imaginaia profesorului este chemat s proiecteze o varietate de noi situaii de aplicaii pentru a asigura transferul nvrii.

69

Zece Plus

Mentor

Temele pentru acas Trinicia nvrii presupune ntrirea imediat i ritmic a cunotinelor, prin diverse forme de activitate. O asemenea form o constituie i explicarea temelor pentru acas. Ele trebuie s contribuie la consolidarea celor nvate n clas, n cadrul evenimentelor de instruire, asigurnd transferul cunotinelor respective, exersarea aplicrii lor n practic, pentru a deveni operaionale. Exist o gam variat de modaliti de alegere, dozare i explicare a temelor pentru acas n conformitate cu particularitile psihice ale elevilor, cu obiectivele instructiv educative ale disciplinei de nvmnt, competena i aptitudinile pedagogice ale educatorului fiind relevate i n cadrul acestui eveniment. Aa cum precizeaz autorii citai anterior, evenimentele instruirii sunt valabile pentru un sistem de lecii, diferite tipuri de lecii, dar numrul lor difer de la o lecie la alta, alegerea i ordonarea lor realizndu-se n funcie de tipul leciei i obiectivele stabilite. De aceea, ordinea lor este supl, flexibil, fiind astfel conceput nct s asigure condiii optime transferului de nvare. Referitor la formula grafic de proiect didactic, specialitii consider c aceasta nu reprezint un scop n sine, accentul fiind pus pe modul de a gndi, de a concepe activitatea didactic prin prisma eficienei generale a rezultatelor instruirii. n acest sens, I. Cerghit (1983) afirma c a gndi activitatea de proiectare n termeni de situaie - problem solicit imaginaia pedagogic. n volumul Didactica aplicat, Elena Joia (1994) realizeaz o sintez a reprezentrilor grafice existente n teoria didactic care poate stimula nvtorul n construirea variantelor de proiecte, atenionnd c nu toate corespund specificului nvrii i proiectrii n ciclul primar. Menionm c multe din aceste formule grafice sunt utilizate curent i n practica pedagogic pe care noi o coordonm n cadrul Colegiului de Institutori i D.P.P.D., avnd posibilitatea de a alege formula cea mai adecvat obiectivelor, coninutului, strategiei didactice. Experiena dobndit n acest domeniu evideniaz superioritatea i eficiena crescut a modelelor de proiecte ce realizeaz o corelare a obiectivelor, coninuturilor i a sarcinilor de nvare cu int pe obiective, fiind mai avantajoase, totodat, i sub raportul timpului i al efortului de realizare.

70

Zece Plus

Mentor

5. Grile de evaluare. Criterii de (auto)evaluare n practica educaional se utilizeaz multe modele de grile de evaluare a proiectrii i realizrii leciei. Prezentm dou grile de evaluare i criteriile de evaluare/ autoevaluare frecvent utilizate n practica educaional: Data: coala / Grdinia: Clasa / Grupa: Obiectul: Tema leciei: INDICATORI CALIFICATIV OBSERVAII Profesor metodist: Propuntor:

71

Zece Plus

Mentor

I. PROIECTAREA LECIEI: a) documentarea tiinific i metodic b) definirea obiectivelor leciei c) corelarea obiectivelor cu celelalte componente ale leciei d) stilul de redactare, aspectul estetic II.REALIZAREA CONINUTULUI TIINIFIC AL LECIEI: a) formarea noiunilor tiinifice b) volumul i calitatea i cunotinelor, priceperilor

deprinderilor nsuite de elevi c) caracterul practic aplicativ d) corelaii intra i interdisciplinare d) preocuparea pentru nsuirea exprimrii corecte III. METODOLOGICE ASPECTE ALE

PROCESELOR DE PREDARE NVARE EVALUARE: a) utilizarea metodelor activ participative, interactive b) integrarea mijloacelor de nvmnt n lecie c) folosirea unor strategii de munc difereniat cu elevii d) evaluarea continu formativ IV. VALENE FORMATIV EDUCATIVE ALE LECIEI: a) dezvoltarea capacitilor

72

Zece Plus

Mentor

intelectuale b) stimularea i dezvoltarea potenialului creativ al elevilor c) educarea moral civic a elevilor V. COMPORTAMENTUL PROPUNTORULUI: a) inuta i limbajul b) conduita i relaiile cu elevii c) tactul pedagogic d) capacitatea de autoanaliz i autoevaluare obiectiv CONCLUZII I RECOMANDRI: _______________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ NOTA: ____________ SEMNTURA: ____________

B. GRILA DE EVALUARE A LECIEI DATA:___________________ PROPUNTOR:______________ COALA: _________________ CLASA: ___________________ OBIECTUL:________________ TEMA LECIEI:_____________ CRITERII INDICATORI I. PROIECTAREA LECIEI 1. Calitatea proiectului de leciei OBSERVAII

________________________ II. REALIZAREA LECIEI ________________________ ________________________

73

Zece Plus

Mentor

2. Pregtirea condiiilor necesare ________________________ desfurrii leciei 3. Valene educative, formative ________________________ ________________________ ________________________ ________________________ ________________________ 4. Coninut tiinific ________________________ ________________________ ________________________ 5. Corelaii intra i interdisciplinare ________________________ ________________________ ________________________ 6. Caracter practic - aplicativ ________________________ ________________________ ________________________ 7. Alegerea i folosirea metodelor ________________________ de predare nvare ________________________ ________________________ ________________________ 8. mbinarea diferitelor forme de ________________________ activitate ________________________ ________________________ 9. Stimularea motivaiei. Activarea ________________________ elevilor ________________________ ________________________ ________________________ 10. Integrarea mijloacelor de ________________________ ________________________ ________________________ ________________________ 11. Densitatea leciei. Dozarea ________________________ judicioas a timpului ________________________ ________________________ ________________________ nvmnt

74

Zece Plus

Mentor

12. formativ III. 13.

Evaluarea

permanent, ________________________ ________________________ ________________________

COMPORTAMENTUL ________________________ PROPUNTORULUI Organizarea, ________________________ ndrumarea, ________________________ ________________________ ________________________ ________________________

conducerea i controlarea activitii ________________________ de nvare

14. Conduita n relaiile cu elevii. ________________________ Limbajul. inuta IV. AUTOEVALUAREA autoevaluarea V. CONCLUZII I ________________________ SEMNTURA _____________________

15. Autoanaliza, receptivitatea i EVALUATORULUI:

RECOMANDRI

NOTA: Dup cum se observ, prima variant a fiei de evaluare cuprinde o serie de indicatori cu privire la proiectarea leciei, realizarea coninutului tiinific al leciei, aspectele metodologice ale procesului de predare nvare - evaluare, valene formativ-educative ale leciei, comportamentul cadrului didactic (practicantului). n vederea nregistrrii i evalurii ct mai obiective a acestor indicatori (ce sintetizeaz implicarea ntregii personaliti a propuntorului n pregtirea i realizarea unei lecii eficiente, nivelul i calitatea competenei sale psihopedagogice, metodice, psihosociale), pe spaiul imediat (cel alturat) sunt trecute trei grade de estimare a fiecrui indicator; foarte bine, bine, slab. n partea dreapt a fiei (paginii), vor fi consemnate aprecierile, observaiile asupra fiecrei secvene a activitii didactice asistate.

75

Zece Plus

Mentor

A doua variant a fiei de evaluare cuprinde un spaiu rezervat criteriilor indicatori: proiectarea leciei, realizarea leciei, comportamentul propuntorului, autoevaluarea, concluzii i recomandri i altul pentru observaiile evaluatorului asupra gradului de realizare a fiecrui indicator. Pentru completarea acestei fie, evaluatorul trebuie s se orienteze dup urmtoarele repere: I. PROIECTAREA LECIEI 1. Calitatea proiectului de lecie: documentarea tiinific i metodic; definirea corect a obiectivelor leciei , corelarea obiectivelor cu celelalte componente ale leciei; stilul de redactare, aspectul estetic; creativitatea n conceperea i proiectarea leciei. II. REALIZAREA LECIEI 2. Pregtirea condiiilor necesare desfurrii leciei: asigurarea mijloacelor de nvmnt; asigurarea unor condiii igienice, ergonomice corespunztoare; organizarea clasei (grupei) de elevi (copii). 3. Valenele educativ-formative: contribuia leciei la dezvoltarea proceselor cognitive senzoriale i logice, a potenialului creativ, contribuia la educaia moral, estetic a elevilor, familiarizarea lor cu tehnici de munc intelectual. 4. Coninutul tiinific: volumul i calitatea cunotinelor, deprinderilor i priceperilor nsuite de elevi (copii); rigurozitatea noiunilor tiinifice, corectitudinea informaiilor prezentate n lecie. 5. Corelarea intra i interdisciplinar: stabilirea corect a leciei (activitii) n sistem; valorificarea experienei cognitive a copiilor implicat n nvarea noului coninut; selectarea i sublinierea elementelor eseniale de coninut; corelaii cu date, fapte din experiena de via a copiilor sau cunoscute n cadrul altor discipline de nvmnt. 6. Caracter practic-aplicativ: aplicarea cunotinelor dobndite n rezolvarea unor exerciii i probleme; aplicarea lor n alte lecii, la aceeai disciplin sau la alte discipline de nvmnt; posibilitile de aplicare a coninutului noii nvri n activiti n afara clasei, colii. 7. Alegerea i folosirea metodelor de predare nvare: utilizarea metodelor activparticipative; dac strategia didactic folosit este n concordan cu particularitile psihointelectuale i socio-afective ale elevilor clasei; formarea, la elevi, a deprinderilor de activitate independent; preocuparea pentru accesibilitatea coninutului nvrii, diferenierea

76

Zece Plus

Mentor

i individualizarea demersului; asigurarea unui raport optim nvare dezvoltare psihic prin folosirea metodelor i procedeelor cu un pronunat caracter activ-formativ. 8. mbinarea diferitelor forme de activitate: mbinarea n cadrul leciei (activitii) a unor forme variate de activitate, frontal, individual, pe grupe; dozarea ponderii acestora n funcie de obiectivele i tipul leciei. 9. Integrarea mijloacelor de nvmnt: confecionarea unor materiale didactice necesare n lecia de prob cu respectarea cerinelor tiinifice, psihopedagogice, estetice; integrarea lor optim n lecie i valorificarea complet a valenelor lor informativ-formative. 10. Stimularea motivaiei. Activizarea elevilor: captarea i meninerea ateniei pe parcursul leciei; antrenarea elevilor, repartizarea echilibrat a sarcinilor de nvare pe fiecare elev. 11. Densitatea leciei. Dozarea judicioas a timpului: densitatea de informaii necesar i vehiculat n lecie; dozarea optim, corespunztoare a timpului afectat fiecrei secvene, n funcie de obiectivele urmrite; ncadrarea n timp a demersului didactic. 12. Evaluarea permanent, formativ: n ce msur se realizeaz n lecie feedback-ul; folosirea observaiei curente, a verificrii orale i scrise, a testului docimologic etc., ntrirea imediat a rspunsurilor elevilor; posibiliti de adaptare a conduitei i aciunii propuntorului la informaiile obinute prin conexiunea invers. III. COMPORTAMENTUL PROPUNTORULUI 13. Organizarea, ndrumarea i conducerea leciei: crearea unei atmosfere favorabile nvrii; formularea clar a sarcinilor de lucru, consecvena n urmrirea realizrii acestora; stimularea interaciunii, cooperrii i comunicrii didactice; cadru didactic elev, elev cadru didactic, elev elev. 14. Conduita n relaiile cu elevii: adaptarea limbajului (verbal, non-verbal) i a conduitei n funcie de nivelul clasei (grupei); echilibrul emoional, conduita adaptat la reaciile elevilor; elemente de tact pedagogic. IV. AUTOEVALUAREA 15. Autoanaliza, receptivitatea i autoevaluarea: capacitatea de autoanaliz a leciei desfurate, evideniind nivelul i calitatea performanelor realizate prin raportarea la obiectivele propuse; sesizarea aspectelor mai puin realizate n lecie, determinarea cauzelor acestora, precum i identificarea variantelor didactice care s elimine nerealizrile; receptivitatea la observaiile, sugestiile evaluatorului.

77

Zece Plus

Mentor

De altfel, aceste repere pot servi i completrii corecte a primei variante a fiei de evaluare prezentat, criteriile i indicatorii (variabilele) fiind asemntori n ambele situaii, unele diferene intervenind n gruparea i ordonarea lor.

CAPITOLUL III EVALUAREA PERFORMANELOR

Definirea i analiza conceptului de evaluare I. T. Radu (2000), definete evaluarea ca activitatea prin care sunt colectate, prelucrate i interpretate informaiile privind starea i funcionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obine, aprecierea acestora pe baza unor criterii i prin care este influenat evoluia sistemului. Se disting trei planuri de inserie a conceptului de evaluare: planul teoretic-anticipativ, de concepere/proiectare a procedurii de evaluare; planul practic-realizator, practic a aciunii de evaluare; planul valorizator prezentarea sintetic a datelor, concluziilor. msurarea utilizarea unor procedee prin care se stabilete o relaie funcional ntre un ansamblu de simboluri (cifre, litere) i un ansamblu

Operaiile componente ale evalurii sunt:

78

Zece Plus

Mentor

de fenomene i obiecte sau elemente ale acestora, conform unor caracteristici pe care acestea le posed (Ct de mult? Ce cantitate?, Ce dimensiuni?); aprecierea presupune emiterea unei judeci de valoare asupra fenomenului evaluat, pe baza datelor obinute prin msurare, prin raportarea acestora la un termen de referin, la un sistem de valori sau criterii (Cum este?, Ce valoare are? .a.). msurarea i evaluarea servesc deciziei, respectiv hotrrii unor soluii pentru perfecionarea procesului i rezultatelor. O evaluare eficient trebuie s includ toate cele trei operaii. Evaluarea randamentului colar constituie o component constant a activitii didactice, integrat structural i funcional n aceast activitate. n didactica modern, evaluarea este considerat parte integrant a procesului de nvmnt, furniznd, n primul rnd, educatorilor i elevilor informaiile necesare desfurrii optime a acestui proces. A evalua rezultatele colare nseamn a determina msura n care obiectivele procesului de nvmnt au fost realizate, precum i eficiena strategiilor didactice utilizate. Astfel, evaluarea faciliteaz reglarea i autoreglarea procesului de nvmnt, informaia urmnd o cale invers de la efecte la cauze, de la ieire la intrare. D. Ausubel consider evaluarea ca punctul final ntr-o succesiune de evenimente care cuprinde urmtorii pai: stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentelor dezirabile ale elevilor; proiectarea i desfurarea/aplicarea programului de realizare a scopurilor propuse; msurarea rezultatelor aplicrii programului. Didactica actual, curricular, corelnd cele dou perspective de analiz a evalurii (la nivel de sistem i de proces), consider evaluarea procesului de nvmnt drept o activitate de colectare, organizare i interpretare a datelor privind efectele directe ale relaiei profesor-elev cu scopul de a eficientiza funcionarea ntregului sistem educaional. Se depete astfel viziunea tradiional care reduce aciunea de msurare i apreciere a rezultatelor colare la verificarea/notarea curent, periodic, final, la aciunile de inspecie colar . a. Din perspectiv curricular, definirea conceptului de evaluare presupune raportarea la finalitile pedagogice asumate n plan macro i microstructural, cu efecte reglatorii n planul coninutului i al metodologiei didactice privind: fundamentarea managerial a deciziilor pe baza informaiilor primite i valorificate (conexiune invers intern/extern);

79

Zece Plus

Mentor

orientarea formativ a coninuturilor n direcia rezolvrii problemelor eseniale depistate i contientizate; influenarea evoluiei sistemului evaluat (Cristea, S., 1998, p. 150). Abordarea sistemic a procesului de nvmnt i considerarea evalurii ca parte

integrant a acestuia, presupune, totodat, evidenierea factorilor care influeneaz rezultatele demersului didactic: factori generali (sociali, demografici, condiii didactico-materiale); factori umani (elevi, profesori, grup); componentele procesului de nvmnt (coninut, metodologie, forme de organizare etc). Aciunile evaluative sunt prezente n orice activitate pedagogic, indiferent de complexitatea i dimensiunile ei, ca o condiie a eficacitii acesteia.

Funciile evalurii n literatura de specialitate se menioneaz funcii generale ale verificrii i evalurii (ce cunosc oarecare diferene de la autor la autor, mai mult sub raportul terminologiei folosite, dect al realitii desemnate) i funcii specifice. Astfel, Marin Stoica (1995) enumer i descrie urmtoarele funcii ale evalurii activitii didactice: funcia de constatare i diagnosticare a performanelor obinute de elevi; funcia de reglare i perfecionare continu a metodologiei instruirii; funcia de predicie i decizie privind desfurarea viitoare a activitii didactice; funcia de selecionare i clasificare a elevilor n raport de rezultatele obinute; funcia formativ-educativ; funcia de perfecionare a ntreg sistemului colar. n Didactica modern I. Radu i M. Ionescu (1995) analizeaz urmtoarele funcii ale verificrii i evalurii: Moment al conexiunii inverse n procesul de instruire; Msurare a progresului realizat de elevi;

80

Zece Plus

Mentor

Valoarea motivaional a evalurii; Moment al autoevalurii, al formrii contiinei de sine; Factor de reglare a activitii profesorului i elevilor, iar pentru prini o baz de predicie sau garanie a reuitei n viitor. O sintez a funciilor evalurii n procesul didactic realizeaz i I. T. Radu (1991,1995):

Funcia de constatare i apreciere a rezultatelor colare; Funcia de diagnosticare a activitii desfurate, prin cunoaterea factorilor i a situaiilor care au condus la rezultatele constatate; Funcia de predicie (prognosticare), de prevedere a desfurrii activitii n secvenele urmtoare. Aceleai sunt evideniate i de ali autori (C. Cuco, I. Nicola, Cristea, S. etc), ele fiind denumite funcii de informare, motivare, de control, diagnoz, selecie i certificare, prognoz, reglare-autoreglare. Funciile specifice pedagogice privesc n primul rnd elevii i profesorii: pentru elevi evaluarea rezultatelor are efecte pozitive asupra activitii, orientnd-o ctre coninuturile eseniale, o susine motivaional, o stimuleaz prin aprecierile pe care le implic; clarific i consolideaz cunotinele asimilate care sunt fixate, sistematizate, integrate n sisteme prin activitatea de recapitulare i sintez pe care o prilejuiete; ofer un feedback operativ asupra performanelor atinse, contribuind la dezvoltarea capacitii de autoevaluare; pentru profesori cunoaterea nivelului atins de elevi i ajut s determine aspectele pozitive i lacunele procesului de instruire, prin raportarea la obiectivele avute n vedere; ofer posibilitatea diagnosticrii dificultilor ntmpinate i le sugereaz modificrile ce se impun n desfurarea activitii n urmtoarea etap. Forme / tipuri de evaluare a rezultatelor i a progreselor colare Formele / tipurile de evaluare pedagogic pot fi delimitate n funcie de modalitile specifice de realizare i valorificare a operaiilor de msurare apreciere - decizie integrate la nivelul procesului de nvmnt. Dup dimensiunea temporal a aciunii evaluative, literatura de specialitate descrie pe larg cele trei forme/tipuri de evaluare (iniial, sumativ, formativ) ale cror note definitorii le sintetizm mai jos.

81

Zece Plus

Mentor

Evaluarea iniial: implic operaiile de msurare - apreciere-decizie la nceputul unui program de instruire (cicluri curriculare, an colar, semestru, capitol etc); realizeaz un diagnostic al nivelului psihopedagogic al elevilor (nivelul dezvoltrii psihointelectuale, poteniale; se realizeaz prin examinri orale, probe scrise, probe practice; ndeplinete o funcie pedagogic prioritar predictiv viznd desfurarea activitii viitoare de predare-nvare (evaluarea iniial este definit i ca evaluare predictiv, iar testele docimologice utilizate n acest context teste predictive); fundamenteaz psihopedagogic activitatea didactic viitoare, programul de recuperare pentru ntreaga clas sau doar pentru unii elevi. Evaluarea cumulativ (sumativ) i evaluarea continu (formativ) sunt prezentate comparativ sub raportul obiectivelor vizate, al criteriilor de apreciere a rezultatelor, funciilor exercitate, efectelor psihologice i timpului afectat (I.T. Radu, 2000). Evaluarea cumulativ (sumativ) : realizeaz verificri pariale pe parcursul programului i printr-o estimare global, de bilan a rezultatelor pe perioade lungi (semestru, an colar ); verificri prin sondaj n rndul elevilor i materiei; vizeaz avnd evaluarea efecte rezultatelor, pentru Evaluarea continu (formativ) : realizeaz verificri sistematice pe parcursul programului, pe secvene mai mici; verificarea tuturor elevilor i a ntregii materii de studiu (privind elementele coninutului); vizeaz evaluarea rezultatelor i a procesului care le-a produs, n vederea evaluarea vizeaz ameliorrii acestuia, i cu scurtnd mult intervalul dintre rezultatelor compararea lor perfecionarea activitii; obiectivele concrete, operaionale eseniale ale capacitatea de nvare, nivelul cunotinelor, priceperilor, deprinderilor .a.), exprimat n termeni de performane, competene actuale i

reduse

ameliorarea procesului; realizeaz aprecierea rezultatelor mai mult prin compararea lor cu scopurile generale ale disciplinei de nvmnt;

82

Zece Plus

Mentor

i exercit funcia de constatare a rezultatelor i de clasificare (ierarhizare) a elevilor la finalul programului de nvare; genereaz atitudini de nelinite la elevi i chiar situaii stresante, relaii de adversitate; utilizeaz o parte considerabil (circa 1/3) din timpul destinat instruirii-nvrii n clas

nregistrarea

progreselor

obinute pe parcursul programului exercit funcia de constatare a rezultatelor i sprijinirea continu a elevilor de-a lungul programului printr-o apreciere mai nuanat; genereaz relaii de cooperare ntre profesor-elev i dezvolt capacitatea de auto-evaluare la elevi; diminueaz timpul utilizat pentru evaluare, sporind disponibilitile de timp pentru instruire-nvare

S. Cristea (1998) consider c diferenele dintre aceste dou tipuri de evaluare rezum incompatibilitatea dintre procedeele cantitative de inspiraie tradiionalist / didacticist i strategiile calitative de esen curricular / inovatoare. Dimpotriv, ali autori vorbesc de complementaritatea celor dou forme de evaluare i de necesitatea folosirii att a formelor de evaluare iniial ct i a celor de pe parcursul i de la finele procesului didactic. Metode i tehnici de evaluare a rezultatelor colare Ca proces complex de msurare i emitere a unor judeci de valoare, evaluarea are ncrctur moral deoarece conduce la clasificri, selecii, verdicte, hotrnd traseul socioprofesional al tinerilor. Iat de ce, eforturile sunt centrate pe dezvoltarea metodologiilor de evaluare, pe elaborarea i experimentarea unor strategii de evaluare formative i sumative, astfel nct acestea s evidenieze cu mai mult obiectivitate progresul elevilor/studenilor i s pregteasc evaluarea certificativ. Tot mai multe critici se ndreapt asupra strategiilor tradiionale de evaluare ce valorizeaz excesiv dimensiunea informativ a nvmntului n dauna celei formative, cu consecine negative att la nivel macrosocial (profile de formare incompatibile cu exigenele pieii muncii) ct i individual (conturarea imaginii de sine i a expectanelor, a motivaiei nvrii i autoformrii). n evaluarea curent, s-a remarcat slaba diversificare a metodelor i tehnicilor ce permit verificarea obiectiv a cunotinelor, capacitilor, atitudinilor. Au fost criticate metodele i tehnicile cu o slab fidelitate i validitate ce fac evaluarea subiectiv i nerelevant; adesea probele de verificare aplicate nu sunt bine adaptate la coninuturile predate sau vizeaz aspecte descriptive, de mic relevan i

83

Zece Plus

Mentor

n mic msur problemele fundamentale, ignorndu-se taxonomiile. S-au pus n eviden limitele testelor standardizate (docimologice) care rmn deficitare sub raportul evalurii competenelor, capacitilor, atitudinilor etc.; pentru creterea eficienei lor sunt recomandate modelele cu caracteristic latent, metodele bayesiene, testele criteriale, interpretarea computerizat a rezultatelor, teoria generalizabilitii (Allen, M. J.; W. M. Yen, 1990). Peretti consider c asistm la o micare ce tinde s creeze o edumetrie, adic o tiin a msurrii n cmpul tiinelor educaiei. Aceast micare i are originea ntr-o dubl contestaie: n primul rnd, msurarea n cmpul educaiei nu poate fi schimbat, optimizat prin modele psihometrice unice; n al doilea rnd, conceptul de fidelitate este gndit exclusiv n termeni de difereniere a persoanelor. Totodat, rezultatele cercetrilor din domeniul psihologiei cognitive i sociale au generat un interes crescut pentru integrarea i implementarea modelelor dezvoltate n aceste domenii n vederea monitorizrii achiziiilor din domeniul afectiv. Poziii opuse se manifest i n legtur cu oportunitatea definirii standardelor de performan pentru domeniul afectiv, problemele etice care se ridic, exigenele de ordin tehnic i metodologic etc. (Tuijnman, A. C. i Postlethwaite, T. N., 1994). n acelai timp au fost identificate i experimentate proceduri de evaluare care pot msura obiective complexe ale domeniului cognitiv i afectiv, greu de cuantificat prin metodele clasice de evaluare. Noile strategii realizeaz o mai bun integrare a evalurii n procesul de nvmnt, legnd-o de instruire, faciliteaz o corelare a evalurii formative cu cea sumativ, contientizeaz elevul cu privire la responsabilitile sale, disponibilitile i progresul nregistrat n nvare, stimuleaz autoevaluarea i motivaia lor pentru nvare. Denumite i evaluri alternative/complementare, evaluri autentice ele includ noi proceduri de msurare i apreciere precum: portofoliul, investigaia, metoda proiectului, Qsort, observarea curent a comportamentului. Vom prezenta n sintez principalele metode i tehnici tradiionale de evaluare, struind asupra avantajelor, a limitelor i a posibilitilor de depire a acestora. Metodologia evalurii rezultatelor colare cuprinde mai multe forme i metode care pot fi grupate din perspectiva unor criterii variate. Astfel, dup natura probei, distingem: verificrile orale, scrise, practice, iar dup unii autori i verificrile cu ajutorul ordinatorului. Verificarea / examinarea oral se realizeaz mai ales, prin ntrebri rspunsuri i prin ndeplinirea unor sarcini de lucru, oral sau n scris (de cele mai multe ori la tabl). Verificarea oral se ntreptrunde cu demersurile de predare-nvare nct, adesea, funciile de instruire / nvare i cea de evaluare nu pot fi disociate. Din cauza fidelitii i validitii

84

Zece Plus

Mentor

sczute, verificarea oral nu se recomand n examenele concurs (de admitere), fiind nc frecvent utilizat n examenele semestriale / anuale i n examenele de certificare (de absolvire). Este o form a conversaiei prin care profesorul urmrete identificarea cantitii i calitii instruciei, respectiv, volumul i calitatea cunotinelor, deprinderilor, priceperilor, abilitilor elevilor, capacitatea de a opera cu ele .a. Metodologia verificrilor orale impune cerine referitoare la formularea ntrebrilor, elaborarea rspunsurilor, frecvena (ritmicitatea) examinrii, extinderea verificrii de la informaia asimilat de elevi/studeni i a posibilitilor de a reda, la capacitatea de a opera cu aceste cunotine, de a le transfera n noi contexte, situaii problematice etc. Ioan Nicola (1996) delimiteaz dou forme ale chestionrii orale: curent (n cadrul leciilor, desfurat frontal sau individual) i final (n ore special destinate acestui scop, la sfrit de capitol, de semestru, la examene etc.). I. T. Radu (2000) menioneaz alte forme, n funcie de tehnicile utilizate: conversaia de verificare bazat pe ntrebri/rspunsuri, interviul, verificarea realizat pe baza unui suport vizual (imagini, scheme, grafice) utilizat mai mult n nvmntul precolar i primar, verificarea oral cu acordarea unui timp de pregtire a rspunsurilor, frecvent utilizat nc n condiii de examen n nvmntul superior, redarea (repovestirea) unui coninut, citirea unor dialoguri incomplete i completarea lor nct s dobndeasc sensul adecvat. Avantaje: flexibilitatea i adecvarea individual a modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul ntrebrilor i gradul lor de dificultate n funcie de calitatea rspunsurilor oferite de ctre elev; realizeaz o verificare operativ, punctual a pregtirii elevilor, a exprimrii acestora, a fluiditii ideatice i verbale, logica expunerii, argumentrii; permite alternarea ntrebrilor de baz cu ntrebri ajuttoare n vederea clarificrii i corectrii imediate a eventualelor erori, nenelegeri etc.; ndeplinete i funcii de nvare, prin repetarea i fixarea cunotinelor, prin ntririle imediate realizate; interactivitatea creat ntre evaluator i evaluat stimuleaz participarea elevilor la rspuns, ncurajeaz i manifestri ce permit evaluarea comportamentului afectivatitudinal. Limite:

85

Zece Plus

Mentor

evalurile orale au o redus validitate deoarece realizeaz verificri prin sondaj n rndul elevilor i n materie; procesul didactic avanseaz astfel n condiiile unui feedback incomplet; diverse circumstane care pot influena obiectivitatea evalurii att din perspectiva profesorului, ct i din cea a elevului / studentului (gradul diferit de dificultate al ntrebrilor, variaia comportamentului evaluatorului, starea sa afectiv, comportamentul su variat n situaia ascultrii mai multor candidai, starea emoional, timiditatea elevului .a.) genereaz varietate interindividual i intraindividual; prejudecile abloane ce erodeaz chiar incontient baremele; nivelul sczut de fidelitate determinat de numeroi factori (durata scurt a examinrii, imposibilitatea revederii rspunsurilor de ctre evaluator, efectul halo, Pygmalion; consumul mare de timp pentru evaluarea individual a elevilor / studenilor; imposibilitatea standardizrii i obiectivitate sczut. Probele scrise sunt utilizate la majoritatea disciplinelor de nvmnt i la toate nivelurile de colaritate. Reprezint o modalitate mai economic de verificare deoarece permit ca ntr-un timp relativ scurt s se verifice randamentul unui numr mare de elevi. n nvmntul preuniversitar se utilizeaz: probele curente cu durat scurt, probele de evaluare periodic (arie de cuprindere mai mare, de obicei, dup parcurgerea unor capitole) i tezele semestriale. Muli autori (Bloom, Cronbach, Scriven, I. T. Radu .a.) constat c probele scrise nu sunt desprinse de activitatea de predare / nvare, ci constituie momente ale acesteia, avnd o cert valoare formativ, contribuind la reglarea i perfecionarea procesului de nvmnt. Avantaje: asigur verificarea modului n care a fost nsuit un anumit coninut de ctre toi elevii (acoperirea unitar ca volum i profunzime); permit verificarea unor capaciti (de analiz, sintez, rezolvarea problemelor), competene specifice ale nvrii (exprimarea n scris); ofer posibilitatea evaluatorului de a emite judeci de valoare mult mai obiective, ntemeiate pe existena unor criterii de evaluare clar specificate i prestabilite; permit verificarea unui numr mare de elevi ntr-un timp dat;

86

Zece Plus

Mentor

fac posibil verificarea tuturor subiecilor referitor la nsuirea unui anumit coninut, favoriznd compararea rezultatelor; ofer posibilitatea elevilor de a-i elabora rspunsul n mod independent i n ritm propriu; diminueaz stresul, strile tensionale care influeneaz negativ performana elevilor timizi sau cu alte probleme emoionale; Dezavantajele principalele se refer la faptul c ntrirea (pozitiv/negativ) a

rspunsului nu se produce imediat, ntrziindu-se corectarea unor greeli sau completarea unor lacune identificate; nu permit dirijarea elevilor n formularea rspunsurilor i corectarea exprimrilor echivoce, ablon.

Probele practice sunt utilizate n vederea evalurii capacitii elevilor de a aplica anumite cunotine teoretice, precum i a nivelului de dezvoltare/ consolidare a deprinderilor i priceperilor de ordin practic. n didactica actual accentul se pune pe trecerea progresiv de la a ti, la a ti s faci i a tii s fii. Rezultatele educaionale care evideniaz capacitile de aplicare privesc mai ales unele discipline aplicative (tehnologice, artistice, de educaie fizic, practic pedagogic .a.) i pe cele care cuprind coninuturi cu caracter experimental (biologia, fizica, chimia). Asemenea obiective sunt prezente i n disciplinele socio-umane, multe obiective pedagogice reprezentnd o combinaie de intenii psihomotorii (acionale) i cognitive, uneori chiar afectiv - atitudinale (I. T. Radu, 2000). Se evalueaz att procesul (aciunea realizat), ct i produsul (rezultatul). Practica educaional evideniaz c att n situaii de examinare curent, ct i n situaii de examen, probele practice sunt puin utilizate, dei ofer posibilitatea elevilor de a-i proba competenele generale (comunicare, nelegere, analiz, sintez, evaluare) ct i pe cele specifice, aplicative (capacitatea de utilizare a informaiilor, capacitatea de a utiliza instrumentele de lucru, capacitatea de a nregistra i interpreta rezultatele). Testele de cunotine, numite uneori i teste docimologice sunt considerate ca o alternativ i o cale de eficientizare a examinrii tradiionale. Ca metodologie, testarea deriv din psihologie, autorii lor inspirndu-se iniial din metodologia psihologic a testelor, cu deosebire din tehnica de construire i utilizare a testelor de inteligen.

87

Zece Plus

Mentor

Testul docimologic reprezint un set de probe sau ntrebri cu ajutorul cruia se verific i se evalueaz nivelul asimilrii cunotinelor i al capacitilor de a opera cu ele, prin raportarea rspunsurilor la o scar de apreciere etalon, elaborat n prealabil (I. Nicola, 1996, p. 403). Prezint mai multe caracteristici pe care le sintetizm astfel: sunt formate dintr-un grupaj de ntrebri sau teme numite itemi care acoper o arie de coninut (o parte a programei); sunt proiectate astfel nct s acopere obiectivele instructive prefigurate; prin urmare, ntre itemi i obiectivele instruirii trebuie realizat o bun concordan. Obiectivele stabilite n momentul proiectrii aciunii de instruire se manifest ca rezultate la ncheierea aciunii i apar n prob ca itemi; cuprinde itemi care evideniaz ce tie elevul ca informaie i ce tie s fac, deci operaii, deprinderi, priceperi; sunt utilizate mai mult pentru verificri periodice i n foarte mic msur pentru verificri curente; ofer posibilitatea msurrii mai exacte a performanelor n comparaie cu alte probe; posed nsuiri ale investigaiei experimentale (controlul condiiilor de aplicare, posibilitatea repetrii probei, tratarea statistic a datelor etc.), ceea ce le confer o mai mare precizie; asigur un grad sporit de obiectivitate n apreciere prin standardizarea criteriilor de notare/barem de evaluare. Aprecierea se realizeaz prin raportarea fiecrui rspuns la un etalon; prezint o tripl identitate: de coninut (cuprind aceleai sarcini), condiii de aplicare (timp de lucru, explicaii etc.) i criterii de reuit; corespund exigenelor de validitate i fidelitate. Ca i alte forme i metode de evaluare, testele ndeplinesc mai multe funcii: cunoaterea nivelului de pregtire al subiecilor testai; evaluarea eficienei predrii, a demersului didactic ntreprins; identificarea i diagnosticarea dificultilor de nvare; selecionarea pentru a accede pe o treapt superioar de nvmnt sau n vederea angajrii/certificrii (I. T. Radu, 2000).

88

Zece Plus

Mentor

Calitile

tehnice

ale

testelor

docimologice

sunt:

validitatea,

fidelitatea,

standardizarea, etalonarea, obiectivitatea, aplicabilitatea. Exist mai multe criterii n funcie de care se realizeaz clasificarea testelor: dup coninutul evalurii realizate, se face distincie ntre testele psihologice i testele de randament (docimologice); dup metodologia elaborrii: teste elaborate de profesor i teste standardizate; n raport cu momentul interveniei evaluative n procesul de instruire: teste iniiale, teste finale i teste de progres. Exist i alte clasificri, distingnd ntre teste formative teste sumative, teste punctuale teste integrative, teste obiective teste subiective .a. Sporirea preocuprilor cercettorilor i practicienilor de pretutindeni pentru perfecionarea evalurii educaionale s-a concretizat n identificarea i valorificarea unor tehnici, proceduri de evaluare care msoar obiective aparinnd domeniului cognitiv i afectiv ce sunt mai greu de cuantificat prin metodele clasice de evaluare. Ele ofer elevilor suficiente i variate posibiliti de a demonstra ceea ce tiu (cunotine), dar mai ales, ceea ce pot s fac (deprinderi, priceperi, abiliti). Pentru a ncuraja elevii s-i foloseasc capacitile cognitive complexe i pentru a-i evalua mult mai cuprinztor, au fost introduse evalurile alternative / autentice. Termenul autentic deriv de la accentul pus de aceste tehnici de evaluare, pe msurarea direct a lumii reale, complexe i a sarcinilor relevante. Evalurile autentice constituie o alternativ viabil la practicile evaluative tradiionale, care realizeaz evaluarea rezultatelor colare obinute pe un timp limitat i n legtur cu o arie mai mare sau mai mic de coninut, dar oricum definit (I.T. Radu, 2000, p. 223). Evalurile autentice pot include lucrri scrise i revizuite, analize orale referitoare la evenimente cotidiene, cooperarea cu alii n rezolvarea unor sarcini de nvare, n organizarea unei cercetri etc. Validitatea crescut a evalurilor autentice rezult din relevana acestora pentru subiecii clasei i din concordana lor cu scenariile vieii reale. Strategiile alternative, autentice de evaluare dein i alte valene formative pe care le sintetizm astfel : realizeaz evaluarea rezultatelor n strns corelaie cu instruirea / nvarea, de cele mai multe ori, concomitent cu aceasta; permit evaluarea produsului i a procesului care a condus la obinerea lui; realizeaz evaluarea holistic a progresului elevului / studentului;

89

Zece Plus

Mentor

evalueaz gradul de realizare a unor obiective ce vizeaz aptitudinile, atitudinile, capacitile, competenele elevului, ce nu pot fi msurate / apreciate prin strategiile tradiionale;

consolideaz deprinderile i abilitile de comunicare social, de cooperare, precum i capacitatea de autoevaluare; compenseaz excesul de cognitivism ce se poate manifesta n evaluarea tradiional. Vom prezenta n sintez cteva metode i tehnici incluse n strategiile alternative de

evaluare, precum: observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevului, investigaia, proiectul. Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevului furnizeaz profesorului o serie de informaii utile, diverse i complete, greu de obinut altfel prin verificarea oral sau testele standardizate. De altfel, constatm c este vorba de o preluare i adaptare a metodei observaiei psihopedagogice i a instrumentelor corespunztoare acesteia. Nou este interesul i importana acordate acestei metode i tehnicilor corespunztoare care ofer posibilitatea de a cunoate progresele nregistrate n nvare de ctre student (capacitile formate, cunotinele acumulate) interesele, aptitudinile dar mai ales atitudinea sa fa de formarea iniial pentru profesia didactic, fa de elevi, mentori .a. Eficiena metodei crete considerabil dac sunt respectate cteva condiii precum: stabilirea scopului, utilizarea reperelor, operaionalizarea coninutului i identificarea indicatorilor observaionali cu relevan pentru scopurile observaiei, utilizarea corect a instrumentelor de nregistrare i sistematizare a constatrilor precum: fia de evaluare, scara de clasificare, lista de control / verificare. Observarea curent este mai edificatoare pe linia calitii i mai puin pe linia cantitii. Chiar dac datele se nregistreaz direct de la surs, informaia observaional poate fi influenat de subiectivitatea profesorului (competena sa psihopedagogic i docimologic, stilul perceptiv, ateptrile i proieciile sale, competena de interpretare a datelor .a.m.d.). Contracararea acestor limite este posibil prin repetarea observaiei i coroborarea datelor obinute cu cele culese prin alte metode i tehnici de evaluare. Investigaia este considerat att o modalitate de nvare ct i una de evaluare. Ea ofer posibilitatea elevului de a aplica n mod creativ cunotinele nsuite n rezolvarea unei probleme teoretice sau realizarea unei activiti practice prin ntreprinderea unei investigaii (documentare, observarea unor fenomene, conduite, experimentarea etc.) pe un interval de timp stabilit. ndeplinete mai multe funcii: acumulare de cunotine, exersarea unor abiliti de investigare a fenomenelor (proiectare a aciunii, alegerea metodelor, emiterea unor ipoteze,

90

Zece Plus

Mentor

culegerea i prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor), precum i de evaluare a capacitilor, competenelor de a ntreprinde asemenea demersuri (I. T. Radu, 2000). Investigaia contribuie la restructurarea continu a sistemului noional propriu, la realizarea transferului intern i extern, la accentuarea caracterului operaional al cunotinelor, la nelegerea profund a fenomenelor studiate. n funcie de abilitile, capacitile i competenele pe care le solicit, investigaia poate avea grade diferite de deschidere i complexitate. Demersul investigaiei poate fi adaptat pentru categorii diferite de elevi i de studeni. Gradul de libertate pe care l ofer, caracterul mai mult sau mai puin structurat depind de nevoile, interesele elevilor, dar i de experiena lor cognitiv, social, de sarcinile de lucru repartizate, fiind variate sub raportul volumului i al complexitii cunotinelor, abilitilor, competenelor implicate. Ca metod de evaluare, investigaia pune n valoare potenialul intelectual creativ al elevilor, iniiativa, cooperarea, comunicativitatea, flexibilitatea gndirii, receptivitatea ideatic, capacitatea de argumentare, de punere i rezolvare a problemelor etc. Atunci cnd lecia este structurat pe baza unei investigaii, aceasta devine element important n sprijinirea demersului de nvare prin descoperire. ntruct predarea, nvarea i evaluarea sunt interdependente n contextul strategiilor educaionale moderne, investigaia reprezint prin valenele sale formative indiscutabile o metod care desvrete toate cele trei activiti menionate anterior (I. T. Radu, 2000, p. 58). Proiectul reprezint un demers evaluativ mult mai amplu dect investigaia. Proiectul ncepe n clas (cu elevii) prin definirea temei, a sarcinii de lucru, uneori chiar nceperea rezolvrii acesteia. Demersul se continu acas pe parcursul ctorva zile/sptmni (n aceast perioad elevul se consult frecvent cu profesorul) i se finalizeaz sub forma unui raport asupra rezultatelor obinute. Poate fi realizat individual sau n grup i parcurge mai multe etape viznd colectarea datelor i realizarea produsului (Stoica, A. 2001; Stoica i Mustea, 1997). Proiectul trebuie s rspund la urmtoarele ntrebri: de ce ? (motivaia), ce ? (obiective), cum ? (strategii, ci de realizare, planuri i aciuni), cine ? (responsabiliti), cu ce ? (resurse), cnd ? (termene), cu ce rezultate ? (produse i efecte). Demersul de realizare a unui proiect impune parcurgerea ctorva pai (Idem, p. 60): stabilirea domeniului de interes; stabilirea premiselor iniiale cadru conceptual, metodologic, datele generale ale investigaiei; identificarea i selectarea resurselor materiale;

91

Zece Plus

Mentor

precizarea elementelor de coninut ale proiectelor. Acestea din urm pot fi organizate dup urmtoarea structur: pagina de titlu, cuprinsul (structura), introducerea, dezvoltarea elementelor de coninut, concluziile, bibliografia, seciunea anexelor (grafice, tabele, chestionare, fie de observaie .a.). n evaluarea proiectului se au n vedere criterii generale de evaluare: criterii care vizeaz calitatea proiectului, sub aspectul produsului (validitatea proiectului, completitudinea sa, elaborarea i structurarea, calitatea materialului utilizat, creativitatea); criterii care vizeaz calitatea activitii studentului, sub aspectul procesului realizat (raportarea la tema proiectului, nivelul de performan atins, documentarea, nivelul de elaborare i comunicare, tipul Stoica A., 2001). Portofoliul - strategie alternativ de evaluare n evaluare, portofoliul este un concept polisemantic i polifuncional, cercettorii i cadrele didactice avnd despre acesta reprezentri i accepiuni diferite. Portofoliul a fost perceput ca procedura care permitea renovarea practicilor evalurii pentru a le pune n concordan cu noutile vizate de ctre un nvmnt orientat spre dezvoltarea competenelor complexe, insesizabile prin testele obinuite, standardizate larg rspndite n S.U.A. i Canada. n Europa, pe de alt parte, portofoliul a fost considerat ca un suport bine adaptat nvmntului centrat pe implicarea / angajarea elevilor n nvare i propice pentru dezvoltarea evalurii formative, pe situarea acesteia ntr-un context semnificativ de comunicare, cercetare, rezolvare de probleme. n ultimii ani, autorii au atribuit portofoliului diverse apelative: dosar de nvare, de evaluare, de prezentare, de calificare, de carier, jurnal de formare, istorie de via, portofoliu de competene .a. Chiar dac termenul este relativ nou n terminologia tiinelor educaiei ideea exprimat de concept n sine nu este n mod necesar inovativ n sfera practicilor evaluative (Stoica, A., 2001, p. 63). Ca alternativ viabil la modalitile tradiionale de evaluare, portofoliul face posibil trecerea de la validarea cunotinelor (prin teste) la evaluarea competenelor complexe, dovedindu-se o metod de evaluare flexibil, integratoare. Portofoliul include rezultatele relevante obinute prin celelalte metode i tehnici de evaluare (probe orale, scrise, practice, observarea sistematic a activitii i comportamentului elevului/ studentului, proiecte, autoevaluare etc.), precum i prin sarcini specifice fiecrei discipline. greelilor, creativitatea, calitatea rezultatelor din perspectiva valorificrii i utilizrii proiectului n sfera practic a activitii) (apud

92

Zece Plus

Mentor

Studiile realizate asupra utilizrii portofoliului ca procedur alternativ de evaluare, precum i practica educaional evideniaz o serie de cerine/condiii ce trebuie ndeplinite n acest demers: stabilirea obiectivelor, adecvarea coninutului cu scopul/obiectivele prestabilite, stabilirea criteriilor de evaluare i a standardelor de performan, implicarea elevilor, a prinilor n organizarea propriu-zis a portofoliilor, crearea de timp pentru evaluare, comunicarea rezultatelor. Portofoliul implic participarea elevilor la selecia coninuturilor, definirea criteriilor de selecie i de apreciere a lucrrilor, precum i manifestrile de reflecie personal ale acestora. Reunind ntr-un coninut material unic un anumit numr de trasee ale activitii unui elev/student, portofoliul este polifuncional; se pot identifica unele funcii de esen formativ, n timp ce altele sunt funcii de atestare. Printre funciile formative ale portofoliului, reinem urmtoarele: de a ncuraja / stimula evaluarea centrat pe progresul nvrii; de a favoriza autoevaluarea i nvarea autonom; de a exersa capacitatea metacognitiv; de a constitui un suport pentru interviurile / convorbirile cu prinii, responsabilii de formare sau utilizatorii (patronii). Funciile formative se exercit, n primul rnd, n situaia colar, de nvare bazat pe nelegere, reflecie i vizeaz dobndirea de ctre elev / student a competenelor necesare elaborrii unor portofolii, de-a lungul vieii, cu funcie de atestare. Enumerm cteva dintre aceste funcii atestative (Weiss, J., 2000): de a constitui un bilan al competenelor colare i / sau extracolare, sociale, profesionale; de a valida achiziiile colare i extracolare i de a furniza probele pentru aceasta; de a asigura urmrirea formrii de la coal la viitorul loc de munc; de a certifica competenele complexe; de a susine i legitima reconversia profesional .a. Pornind de la funciile sale de atestare, Aubret & Gilbert (1994, p. 116) definesc portofoliul ca un demers caracterizat printr-un dublu proces de analiz i de sintez a experienelor personale, sociale, profesionale n vederea evidenierii competenelor pe care leau generat, de a codifica aceste competene ntr-un limbaj care s permit memorarea coninutului pentru sine i pentru altul i de a gsi << probele >> care pot atesta realitatea lor

93

Zece Plus

Mentor

pentru altul n negocierea social (apud Weiss, J., 2000, p. 13). Portofoliul pune n eviden i n valoare inteligenele multiple(Gardner) ale autorului i poate constitui parte integrant a unei evaluri sumative sau a unei examinri. n definirea unui portofoliu, sunt relevante scopul, contextul, i modul de proiectare (Stoica, A. coord., 2001). Scopul portofoliului este acela de a confirma faptul c ceea ce este cuprins n obiectivele nvrii reprezint, n fapt i ceea ce tiu elevii / studenii i sunt capabili s fac (savoir faire). Astfel, n funcie de destinaie sau destinatarul su (persoan, instituie, comunitate), portofoliul poate fi folosit de profesor ca instrument de evaluare i va cuprinde componente relevante ale progresului elevului / studentului. Dac este destinat prinilor sau comunitii, portofoliul va include produsele reprezentnd cele mai bine realizate activiti sau produse ale activitii elevului. Contextul vizeaz vrsta cursanilor, specificul disciplinei, interesele, abilitile, aspiraiile elevilor etc. Proiectarea portofoliului include att scopul i contextul, ct i proiectarea propriuzis a coninutului. n acest sens, trebuie identificate elementele reprezentative pentru activitile desfurate de elev: selecii din temele pentru acas ale elevului, notiele din clas, lucrri cu caracter experimental, probleme matematice, casete audio / video cu prezentri orale ale elevului, situaii de nvare n grup, expuneri libere, creaii literare proprii, teste criteriale, prezentarea unor autori / opere literare etc. Aceste mostre / dovezi ale activitii elevului i studentului evideniaz dezvoltarea lor n timp i pot fi folosite ca i colecii sistematice ale muncii acestora. Alte aspecte importante n cadrul proiectrii portofoliului vizeaz numrul acestor produse (eantioane) ale activitii elevului ce trebuie cuprinse n portofoliu, cum trebuie ele organizate, cine decide selecia lor. n practica educaional, adesea, profesorul descrie cerinele de coninut ale portofoliului, iar elevul selecteaz probele pe care le consider reprezentative. De asemenea, nainte de realizarea efectiv a portofoliului, trebuie stabilite cu claritate cerinele standard la care se va raporta ntregul coninut al portofoliului. Prin urmare, portofoliul poate fi exclusiv o sarcin a profesorului (el stabilete scopul, contextul, realizeaz proiectarea lui, formuleaz cerinele standard i selecteaz produsele reprezentative ale activitii elevilor) sau poate implica i contribuia elevilor (alegerea anumitor eantioane din propria activitate, considerate semnificative sub raportul calitii lor). Astfel, portofoliul poate stimula creativitatea, ingeniozitatea, implicarea personal a elevului n activitatea de nvare,

94

Zece Plus

Mentor

motivaia intrinsec etc. Totodat, profesorul primete date eseniale despre structura personalitii elevului, despre caracteristicile ce-l individualizeaz n cadrul grupului (Stoica, A. coord., 2001). Elementele constitutive ale portofoliului pot fi evaluate separat, la momentul respectiv, de ctre profesor (evaluare formativ) sau se poate realiza o apreciere global, holistic a portofoliului, pe baza unor criterii clare, comunicate elevilor naintea alctuirii portofoliului. Criteriile holistice de evaluare pot fi elaborate exclusiv de ctre profesor sau pot fi dezvoltate n cooperare cu elevii, stimulndu-le astfel motivaia participrii la realizarea unor produse calitativ superioare. Aprecierea holistic a unui portofoliu se bazeaz pe impresia general asupra performanei elevilor, asupra produselor realizate, lund n considerare elementele individuale componente. Scara de apreciere poate cuprinde calificative (foarte bine, bine, suficient / acceptabil, insuficient / inacceptabil) sau simboluri numerice (cifre de la 5 la 1, de la 10 la 1 etc.).

CAPITOLUL IV ORGANIZAREA ACTIVITII DE PRACTIC

STRATEGIA INSTRUIRII

Strategia instruirii este definit ca ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice i principii de utilizare a lor, cu ajutorul crora se vehiculeaz coninuturile n vederea atingerii obiectivelor (M.Ionescu, V.Chi, 1992, p.9). Strategia didactic este neleas i ca un mod de combinare a metodologiei didactice i mijloacelor de nvmnt prin care se asigur selecia, organizarea i desfurarea unei secvene de instruire. Din alt perspectiv, strategia procesului de nvmnt este echivalat cu operaia de proiectare, organizare i realizare a

95

Zece Plus

Mentor

unei nlnuiri de situaii de predare-nvate prin parcurgerea crora elevul asimileaz coninutul ideatic, sistematizat n diferite obiecte de studiu, i formeaz sistemul de abiliti prevzute de programele colare. Strategia de lucru adoptat este strns corelat cu obiectivele, coninuturile, mediul instrucional, metodele i tehnicile i se obiectiveaz n formele de organizare i desfurare a activitii instructiv-educative. n didactica tradiional procesul de predare-nvare era conceput din perspectiva unei ierarhii a obiectivelor: cunotine, priceperi i obinuine, atitudini i capaciti intelectuale. tiina contemporan, studiile de psihologie i tiina educaiei evideniaz necesitatea inversrii obiectivelor pedagogice n urmtoarea ierarhie: atitudini i capaciti intelectuale, priceperi i obinuine, cunotine. Considernd strategia didactic - un mod de combinare optim a metodelor i mijloacelor de nvmnt, I. Cerghit (1997) enumer urmtoarele criterii dup care este stabilit o strategie didactic: concepia pedagogic general a epocii i concepia pedagogic personal a educatorului; obiectivele instructiv-educative; natura coninutului predriinvrii; tipul de experien de nvare propus elevilor; principiile, normele, regulile didactice; dotarea didactico-material a colii; timpul colar disponibil. 1. 2. Funciile metodelor Metodele ndeplinesc o serie de funcii, unele de coninut (cognitiv i formativeducativ), iar altele de organizare, de form cea instrumental i normativ : funcia cognitiv, de organizare i dirijare a cunoaterii (nvrii), de elaborare a noi structuri cognitive i operaionale, ,,de descoperire a lucrurilor descoperite (G.N.Volkov); funcia instrumental (operaional), de intermediar ntre elev i materia de studiat, ntre obiective de ndeplinit i rezultate ; funcia normativ, de optimizare a aciunii, de a arta ,,cum anume s se procedeze, ,,cum s se predea, ,,cum s se nvee pentru obinerea unor rezultate optime, n condiiile date; prin intermediul metodei, nvtorul stpnete aciunea instructiv, o dirijeaz, o corecteaz i o regleaz continuu; funcia motivaional, de stimulare a curiozitii, de trezire a interesului i a dorinei de a cunoate i a aciona; de energizare a forei intelectuale a elevilor; funcia formativ-educativ, de exersare i dezvoltare a proceselor psihice i motorii, concomitent cu nsuirea cunotinelor i formarea deprinderilor, de influenare i modelare a atitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor, calitilor morale.

96

Zece Plus

Mentor

1.3. Sistemul metodelor de instruire n ultimii ani s-au obinut progrese remarcabile cu privire la clasificri i delimitri n cmpul de aciune al metodologiei, cu privire la reconsiderri de concepte, la raporturile metodologiei cu principiile i modurile de instruire i educare. Prezentm cteva taxonomii ale metodelor i criteriile de clasificare utilizate, ntlnite n literatura de specialitate. Trebuie subliniat faptul c polivalena specific unor metode genereaz dificulti de stabilire a locului lor ntr-un grup sau altul de metode, deoarece funcia, respectiv poziia lor difer de la o situaie la alta. De exemplu, o metod poate deveni euristic ntr-o secven de nvare, demonstrativ n alt secven etc. Considernd ca relativ oricare dintre clasificrile admisibile, I. Cerghit precizeaz c ,,acestea nu trebuie privite ca definitive, complete i cu att mai puin rigide, ci ca o problem deschis n continuare preocuprilor pedagogiei contemporane (1980, p.85). Lund drept criteriu de clasificare izvorul principal al nvrii (experiena social istoric; experiena individual, experiena dobndit prin aciune practic, intervenie activ), autorul distinge trei mari grupe de metode: 1. metode de comunicare i dobndire a valorilor social-culturale; 2. metode de explorare sistematic a realitii obiective; 3. metode fundamentate pe aciune (practic). 1. Metodele de comunicare i dobndire a valorilor social culturale includ : metode de comunicare oral (expozitive, interogative, bazate pe problematizare, rezolvare de probleme); metode de comunicare scris (munca cu manualul, analiza de text); metode de comunicare oral-vizual (limbajul imaginii, sunetului, cuvntului); metode de comunicare interioar (bazate pe limbajul intern). 2. Metode de explorare sistematic a realitii obiective: direct (observaia sistematic, cercetarea documentelor, studiul de caz etc.); indirect (demonstraia, modelarea ). 3. Metode de aciune: extern, real (exerciiul, lucrri practice, activiti creative);

97

Zece Plus

Mentor

fictiv / simulare (jocuri didactice, jocuri de simulare, nvarea

dramatizat). 4. Instruirea programat Pe baza consultrii unei bibliografii reprezentative n acest domeniu, C. Cuco (1996) avanseaz urmtoarea clasificare a metodelor de nvmnt: a. din punct de vedere istoric: metode tradiionale, clasice: expunerea, conversaia exerciiul, .a. ; metode moderne: algoritmizarea, problematizarea, instruirea programat, brainstorming-ul etc.; b. n funcie de extensiunea sferei de aplicabilitate: metode generale: expunerea, prelegerea, conversaia, cursul magistral; metode particulare sau speciale (de exemplu, exerciiul moral, exemplul moral, aprobarea, convorbirea moral); c. dup modalitatea principal de prezentare a cunotinelor: metode verbale, bazate pe cuvntul scris sau rostit; metode intuitive, bazate pe observarea direct, concret -senzorial a obiectelor i fenomenelor; d. dup gradul de angajare al elevilor la lecie: metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductiv i pe ascultarea pasiv; metode active, care stimuleaz activitatea de explorare personal a realitii; e. dup funcia didactic principal: cu funcia principal de predare i comunicare; cu funcia principal de fixare i consolidare; cu funcia principal de verificare i aprecierea rezultatelor muncii; f. dup modul de administrare a experienei ce urmeaz a fi nsuite: metode algoritmice, bazate pe secvene operaionale, stabile, construite dinainte; metode euristice, bazate pe descoperire proprie i rezolvare de probleme; g. dup forma de organizare a muncii: metode individuale, pentru fiecare elev n parte; metode de predare-nvare n grupuri (de nivel sau omogene i pe grupe eterogene); metode frontale cu ntraga clas; metode combinate , prin alternri ntre variantele de mai sus;

98

Zece Plus

Mentor

h.

n funcie de axa de nvare mecanic descoperire):

(prin receptare) nvare

contient (prin

metode bazate pe nvarea prin receptare (expunerea, demonstraia cu caracter expozitiv; metode care aparin preponderent descoperirii dirijate (conversaia euristic, observaia dirijat, instruirea programat, studiul de caz); metode de descoperire propriu-zis (observarea independent, exerciiul euristic, rezolvarea de probleme, brainstorming-ul), (C. Moise, 1993). Fiind construcii teoretice orientative, taxonomiile avansate evideniaz tendina general a metodologiei de a se baza pe caracteristici aflate la poli opui (tradiionalemoderne, generale-particulare .a.m.d.). Metodele didactice pot dobndi n momente diferite ale leciei caracteristici care s le permit s se integreze succesiv n taxonomiile prezentate.

1.4. Descrierea principalelor metode de nvmnt ntruct n literatura de specialitate metodele de instruire sunt amplu prezentate, ne vom opri succint asupra ctorva metode utilizate frecvent n procesul de nvmnt. Expunerea const n transmiterea, de ctre profesor pe cale oral, a unor cunotine noi. n funcie de natura i amploarea argumentelor aduse, de concreteea limbajului folosit, aflat n concordan cu particularitile de vrst ale elevilor, expunerea se poate realiza n urmtoarele forme: povestirea, explicaia, prelegerea, expunerea cu oponent .a. Povestirea este o ,,naraiune simpl,, , o ,,expunere oral sub form narativ sau descriptiv prin intermediul creia se prezint fapte, evenimente, ntmplri ndeprtate n spaiu i timp. Este utilizat preponderent n nvmntul primar. Aptitudinea comunicativ a profesorului, reliefat de elementele comunicrii verbale, paraverbale, nonverbale influeneaz profund dimensiunea afectiv a elevului, stimuleaz imaginaia i potenialul su creativ, contribuie la mbogirea i diversificarea volumului de reprezentri, la orientarea atitudinilor .a. Pentru valorificarea optim a valenelor sale formativ-educative, educatorul trebuie s selecteze teme (fapte, ntmplri) cu relevan pentru elevi, s realizeze o expunere clar, ntrun limbaj expresiv, s utilizeze materiale intuitive sugestive (desene, proiecii, nregistrri audio/video .a.). Explicaia se refer la ,,dezvluirea , pe baza unei argumentaii deductive a unor date noi. Profesorul/nvtorul enun clar o definiie, o regul, un principiu sau prezint o situaie,

99

Zece Plus

Mentor

un fenomen .a. Urmeaz analiza, argumentarea, exemplificarea cu rol de precizare, lmurire, clarificare. ntruct explicaia implic operaii logice mai complexe (inducia, deducia, comparaia, analogia, sinteza) , ponderea ei este mai redus n nvmntul primar. Prelegerea const n expunerea de ctre profesor a unui volum mare de informaii i cunotine, organizate i structurate logic, tiinific, psihopedagogic. Metoda este recomandat claselor mai mari deoarece solicit un nivel mai nalt de nelegere din partea elevilor, o experien cognitiv mai bogat. Pentru reuita unei prelegeri, profesorul se poate ghida dup un plan (orientativ) i trebuie s apeleze la diverse procedee de captare i meninere a ateniei, interesului, curiozitii. Pentru limitarea caracterului su pasiv, unii autori recomand acele variante care adaug elemente de activizare, de problematizare, de cutare a unor soluii pentru rezolvarea unor probleme. n acest sens, I.Cerghit (1980) recomand expunerea cu oponent prezentat ca o ,,variant dramatizat a expunerii,, .Unul sau mai muli profesori (team-teaching) pregtesc momente de intervenie n cadrul expunerii, sub forma unor ntrebri, polemici, crearea unor situaii problematice, declanarea unui conflict cognitiv ce determin implicarea activ a elevilor/studenilor, imprimnd un caracter euristic demersului rezolutiv. Prelegerea - dezbatere (discuia) este o alt variant a prelegerii constnd n prezentarea coninuturilor, cunotinelor n primele 20-30 minute, urmat de dezbaterea propriu-zis. Avantaje: metoda expunerii didactice constituie calea cea mai direct i rapid de transmitere (elevilor) a unor cunotine, date, adevruri gata selectate, prelucrate, accesibilizate; prin aceasta, reduce timpul afectat cercetrii directe i selectrii de ctre elevi /studeni a unor resurse bibliografice, n condiiile unui volum supra dimensionat de cerine/sarcini colare i timp disponibil tot mai redus; elevii pot identifica (n expunerea profesorului) modele de sistematizare logic a cunotinelor, de ,,demonstrativitate,, , de discriminare i operare teoretic .a. Limite: metoda predispune elevul la o aptitudine pasiv, de simplu receptor de informaii; relaia unidirecional profesor-elev; fcnd apel mai mult la memorare, expunerea nu ncurajeaz spiritul critic al elevilor, motivaia, curiozitatea, creativitatea. Conversaia este o convorbire/dialog ce se desfoar ntre profesor i elevi, prin care se stimuleaz i dirijeaz activitatea de nvare a acestora (I. Nicola, 1996, p.311); const ,,n valorificarea didactic a ntrebrilor i rspunsurilor (Moise, 1998, p.148). Se bazeaz pe

100

Zece Plus

Mentor

ntrebri i rspunsuri genernd reele de comunicare pe vertical (profesor-elevi) i orizontal (elev-elev). n literatura de specialitate sunt prezentate dou forme principale ale conversaiei euristic i catehetic i mai multe ,,tipuri, ,,specii , ,,variante precum: conversaia de fixare, conversaia de reactualizare, de verificare (convergent-divergent), introductiv, final, de comunicare etc. Conversaia euristic (socratic) const ntr-o succesiune de ntrebri prin intermediul crora profesorul i ajut pe elevi s realizeze o investigaie n sfera informaiilor existente i s fac noi conexiuni care s faciliteze dezvluirea de noi aspecte, date. Printr-un demers inductiv, orientai de ntrebrile profesorului, elevii pot ajunge la sesizarea relaiilor cauzale, la formularea unor concluzii, generalizri, desprinderea unei reguli, elaborarea unei definiii .a. Evident c acest demers este facilitat de experiena cognitiv anterioar a elevilor, care va fi prelucrat i valorificat conducnd la noi soluii, concluzii, asociaii. Muli autori consider c folosirea conversaiei euristice necesit o pregtire deosebit i miestrie pedagogic. Au fost formulate mai multe cerine privind: natura ntrebrilor, fiind preferate cele care orienteaz n mod difereniat i la niveluri diferite, operativitatea general i specific a gndirii. De aceea, n locul unor ntrebri centrate pe memorie, reactualizare reproductiv de tipul: cine?, ce?, cnd?, unde? etc. sunt recomandate ntrebri centrate pe gndire, imaginaie, descoperire precum : de ce ?, pentru ce?, cum argumentezi?, ce alte soluii /argumente poi oferi? .a.; din punct de vedere al coninutului, ntrebarea trebuie formulat clar, concis, corect sub aspect gramatical i logic; se vor evita ntrebrile imprecise, echivoce, incorecte ; ntrebarea se adreseaz ntregii clase, acordndu-se elevilor timp suficient pentru formularea rspunsului; ntrebarea nu trebuie s sugereze rspunsul sau s l conin; ritmul de adresare a ntrebrilor s fie adecvat .a. n ceea ce privete rspunsurile elevilor, cerinele vizeaz: adecvarea rspunsului cu ntrebarea formulat; s fie clare, corecte, concise, complete ; s acopere ntreaga sfer a ntrebrii ; s se evite rspunsurile monosilabice (Da!, Nu!) i cele formulate fragmentar etc.

101

Zece Plus

Mentor

Conversaia catehetic (examinatoare) vizeaz simpla reproducere a cunotinelor asimilate n etapele anterioare n vederea fixrii i consolidrii lor. Dup cum precizeaz C. Moise (1998), chiar i sub aspect formal aceast form se deosebete de conversaia euristic ntruct ea nu se mai constituie n serii, lanuri ale ntrebrilor i rspunsurilor. Are ca principal rol examinarea elevilor, dar se folosete i n reactualizarea ,,cunotinelor-ancor (pregtirea elevilor pentru asimilarea noilor cunotine, n etapa discuiilor pregtitoare, pentru fixare, consolidarea cunotinelor predate etc.). Problematizarea reprezint una dintre cele mai apreciate metode active, cu valene euristice, formative recunoscute n practica educaional. A mai fost denumit predare prin rezolvare de probleme sau rezolvarea productiv de probleme (R. M. Gagne), W. Okon precizeaz c aceast metod const n crearea unor dificulti practice sau teoretice, a cror rezolvare s fie consecina activitii proprii de investigare efectuat de elev. Dup I. Nicola (1996), problematizarea const dintr-o suit de procedee prin care se urmrete crearea unor situaii-problem care antreneaz elevii n surprinderea diferitelor relaii ntre obiectele i fenomenele realitii, ntre cunotinele anterioare i noile cunotine, prin soluiile pe care acetia (sub ndrumarea profesorului) le elaboreaz. Pe plan psihologic, situaia-problem reprezint o stare conflictual care rezult din trirea simultan a dou realiti: experiena anterioar (cognitiv-emoional) i elementul de noutate i de surpriz ,,necunoscutul cu care se confrunt subiectul.. Acest conflict imprim ,,un sens explorator gndirii elevului, l incit la investigare, descoperire, aflarea unor noi soluii. O ntrebare devine situaie problem atunci cnd declaneaz : curiozitatea, tendina de declanare, de depire a obstacolelor. n problematizare, important este crearea situaiilor problematice i mai puin punerea unor ntrebri. Se consider c pot fi delimitate mai multe etape posibile n abordarea unei situaii-problem: definirea punctului de plecare i a scopului urmrit; punerea problemei prin cunoaterea profund a situaiei de plecare i selectarea informaiei; organizarea informaiei ; transformarea informaiei pe calea raionamentului, induciei i deduciei, a intuiiei i analogiei, inclusiv a utilizrii i a altor procedee paralogice n vederea identificrii soluiilor posibile; luarea deciziei-opiunea pentru soluia optim; verificarea soluiei alese i a rezultatelor.

102

Zece Plus

Mentor

Din punct de vedere genetic, I. Nicola (1996, p. 314) delimiteaz trei momente succesive: un moment pregtitor, declanator, constnd n crearea situaiei problem; un moment tensional exprimat n intensitatea contradiciilor dintre ceea ce se d spre rezolvare (se cere) i cunotinele anterioare ale elevilor; un moment rezolutiv descoperirea soluiei i confirmarea ei prin ntrire pozitiv/negativ de ctre profesor. Pot fi utilizate mai multe ci de rezolvare: algoritmice, euristice, creatoare. Utilizarea acestei metode necesit respectarea unor condiii (C. Cuco, 1996):

existena, la elev, a unui fond aperceptiv suficient; dozarea progresiv a dificultilor; alegerea momentului potrivit de plasare a problemei n lecie; manifestarea unui interes pentru rezolvarea problemei. Antrennd toate componentele personalitii (intelectuale, afective, volitive),

problematizarea contribuie la stimularea interesului, curiozitii, spiritului de explorare al elevilor. Elevii i formeaz treptat un stil individual de munc, i dezvolt independena n gndire, autonomia, curajul n argumentarea i susinerea unor opinii personale. Metoda demonstraiei unor informaii const n prezentarea unor obiecte, fenomene, substitute ale i a familiarizrii elevilor cu executarea corect a acestora sau n executarea/producerea unor aciuni, fenomene, experiene n vederea asimilrii noi despre acestea aciunilor respective. Se asigur astfel un suport concret-senzorial necesar pentru cunoaterea adecvat a unor aspecte ale realitii sau reproducerea unor aciuni ce vor fi integrate n comportamentele practice, profesionale ale elevilor. A demonstra nseamn a arta, a prezenta obiecte, fenomene reale sau substitute ale acestora, la baza demonstraiei aflndu-se ntotdeauna o surs sau un model: intuitiv (obiecte naturale, material figurativ, simbolic, grafic, etc.). n funcie de materialul intuitiv utilizat, I. Cerghit (1980) identific mai multe tipuri de demonstraii:

demonstraia pe viu a unor obiecte i fenomene sau aciuni, n starea lor natural de existen i manifestare (demonstrarea operaiilor motrice, experimentul demonstrativ, demonstraia unor comportamente); demonstraia figurativ (cu ajutorul imaginilor, fotografiilor, planelor, reprezentrilor grafice); demonstraia cu ajutorul desenului la tabl;

103

Zece Plus

Mentor

demonstraia cu ajutorul modelelor (fizice, grafice); demonstraia cu ajutorul imaginilor audio-vizuale (proiecii fixe i dinamice, secvene televizate); demonstraia prin exemple etc. Realiznd o analiz comparativ ntre descoperire (care are rol inventiv i demonstraie,

I. Nicola consider c cea de-a doua are un caracter ilustrativ conducnd la reproducerea unor aciuni sau la asimilarea unor cunotine pe baza surselor intuitive. Observaia didactic este integrat de I. Cerghit n categoria metodelor de explorare direct, nemijlocit. Const n urmrirea atent a unor obiecte i fenomene de ctre elevi, fie sub ndrumarea cadrului didactic (observaia sistematic), fie n mod autonom (observaia independent), n scopul identificrii unor informaii (C. Cuco, 1996, p.90). Ea permite o percepie polimodal, prin antrenarea mai multor analizatori, extragerea unor noi informaii, prin efort propriu; contribuie la dezvoltarea spiritului de observaie, curiozitii, gndirii cauzale, la formarea unor capaciti de explorare, investigare a realitii, dezvolt perseverena, perspicacitatea, imaginaia. Observaiile pot fi de scurt sau de lung durat i pot fi organizate individual sau pe echipe. Modelarea didactic. Se bazeaz pe folosirea analogiei, adic pe reproducerea/redarea ntr-o form schematizat , aproximativ a unor obiecte, fenomene care sunt mai greu/imposibil de sesizat / urmrit prin observare direct. Prin model se nelege un sistem relativ ,,simplu un ,,substitut/nlocuitor,, al unui sistem obiectual sau procesual mai complex a crui structur o reproduce la alt scar. Sistemul original (obiect, fenomen, proces real) este reprodus cu ajutorul modelului. n practica educaional se folosesc mai multe categorii de modele:

noi aspecte ale realitii i al ntregirii unor

modele didactice obiectuale : mulaje, corpuri geometrice, machete, modele n relief; modele didactice figurative: schie, scheme, grafice, organigrame .a.; modele didactice simbolice (formule matematice, formule chimice .a.) bazate pe simboluri convenionale.

Modelele didactice ndeplinesc o funcie cognitiv i una ilustrativ. Indiferent de natura lor, ele sunt considerate ,,analoage ale realitii i nu copii ale ei. Exerciiul. Este considerat o metod de formare a deprinderilor i priceperilor; numai prin practic repetat se nva cel mai bine o deprindere, precizeaz R. Gagne. Etimologic,

104

Zece Plus

Mentor

cuvntul provine din latin unde exercitium nseamn a executa o aciune n mod repetat i contient n vederea dobndirii unei ndemnri, deprinderi. Prin urmare, exerciiul constituie o modalitate de efectuare contient i repetat a unor aciuni i operaii, n vederea formrii deprinderilor i priceperilor practice i intelectuale, dezvoltrii unor capaciti i aptitudini, consolidrii cunotinelor dobndite, stimulrii potenialului creativ al elevilor. Exerciiul face parte din categoria metodelor algoritmice, deoarece presupune respectarea riguroas a unor prescripii i conduce spre o finalitate prestabilit. Nu trebuie confundat metoda exerciiului cu orice aciune pe care o execut elevii; numai acele aciuni sunt exerciii care se repet relativ identic i se ncheie cu formarea unor componente automatizate ale activitii. Exerciiul este frecvent utilizat n activitatea de instruire a elevilor aflai n diferite trepte de colarizare deoarece ,,se adapteaz uor diferitelor sarcini de instruire, de la nvarea cititscrisului, pn la calcule algebrice, nvarea unei limbi strine, mnuirea corect a unor instrumente etc. Funcia exerciiului nu se reduce doar la formarea deprinderilor, ci contribuie i la realizarea altor sarcini (I. Cerghit, 1980, p.192):

adncirea nelegerii noiunilor, regulilor, principiilor, teoriilor nvate, prin aplicarea lor la situaii relativ noi i ct mai variate; consolidarea cunotinelor i deprinderilor nsuite; dezvoltarea operaiilor mintale i constituirea lor n structuri operaionale; sporirea capacitii operatorii a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor, oferind noi posibiliti de transfer, productiv i eficient al acestora (operaionalizarea achiziiilor); prevenirea uitrii i evitarea fenomenului de interferen; dezvoltarea unor capaciti i aptitudini intelectuale i fizice, a unor caliti morale i trsturi de voin i caracter, n cursul proceselor de nvare; nvingerea rezistenei opuse de deprinderile i obinuinele incorecte, duntoare, ineficiente.

Exist de asemenea, mai multe taxonomii ale exerciiilor n funcie de diverse criterii adoptate: motrice i operaionale (I. Nicola, 1996); de baz, de recuperare, corectare etc. Cerghit (1980) realizeaz urmtoarea clasificare:

dup funcia ndeplinit: exerciii introductive, de observaie, de asociaie, de baz, de exprimare concret (desen, lucrri manuale etc.) i de exprimare abstract (lecturi, scris, limbaj vorbit etc.), repetitive, de consolidare, de dezvoltare, de creaie; dup numrul de participani: individuale, colective, mixte, de echip;

105

Zece Plus

Mentor

dup gradul de dirijare: algoritmice, semi-algoritmice, libere, .a.; dup obiectele de nvmnt: gramaticale, matematice, sportive, etc. Exersarea devine eficace dac sunt respectate mai multe condiii din care reinem: profesorul trebuie s cunoasc executat; bine structura, valoarea, limitele exerciiului de

formularea cu claritate a scopului vizat prin realizarea exerciiului; cunoaterea de ctre elevi a suportului teoretic (principiul, regula) ce st la baza exerciiului dat, precum i performanele de atins; explicarea i demonstrarea n prealabil a modelului aciunii; asigurarea executrii repetate a modelului propus; crearea unor situaii de exersare ct mai variate; gradarea exerciiilor, dup complexitate i grad de dificultate; corelarea/mbinarea procedeului execuiei globale cu cel al fragmentrii; ritmul i durata optim a exerciiilor; corectarea i autocorectarea efecturii, pentru eliminarea greelilor de execuie. Algoritmizarea. Este o metod ce se bazeaz pe folosirea algoritmilor n actul predrii-

nvrii. Algoritmul este o operaie constituit dintr-o succesiune univoc de secvene care conduce, ntotdeauna, spre acelai rezultat. Algoritmii sunt serii strict ordonate de operaii ce intervin succesiv pn se ajunge la ndeplinirea respectivei sarcini; o structur operaional standardizat ce se exprim printr-o regul precis. Orice algoritm se caracterizeaz printr-o succesiune de elemente (secvene, operaii), prin caracterul univoc al acestei succesiuni, printro finalitate precis, cunoscut n prealabil i prin claritatea lui. Algoritmizarea reprezint o metod care ine de dimensiunea ,,mecanic a nvrii, precizeaz C.Cuco (1996, p.93), tiut fiind faptul c asimilarea, de ctre elevi a unor reguli fixe, rigide (ex. regulile de calcul matematic) poate deveni o premis pentru rezolvarea operativ, economicoas a unor sarcini didactice. Nerespectarea ordinii operaiilor prevzute sau neglijarea unei operaii mpiedic atingerea rezultatului ateptat. Prin urmare, algoritmul este un element procedural, funcional, mai ales n executarea unor sarcini ce conin componente automatizate de gndire sau de aciune. Algoritmii se prezint sub diferite forme: reguli de calcul, sub forma unei scheme de desfurare a unei activiti intelectuale sau de rezolvare a unei probleme (scrierea ecuaiilor chimice, operaii matematice); reguli gramaticale, ortografice, matematice; de scheme operaionale; scheme de aciune practic-tehnic (de exemplu ordinea operaiilor de mnuire a unui instrument, aparat); complexe de nsuiri (necesare pentru identificarea unor plante,

106

Zece Plus

Mentor

insecte, metale etc.).Dup o prim etap n care algoritmizarea a fost adoptat prin opoziie cu euristica, tot mai muli pedagogi sunt de acord c ntre nvarea de tip algoritmic i cea de ordin euristic nu exist o incompatibilitate (C.Cuco, C.Moise, I.Nicola .a.). Astfel, n faza de nceput a nvrii, se recurge la scheme operaionale fixe, la algoritmi. Prin repetare i contientizare pot fi identificate alte soluii algoritmice (alternative sau cu totul noi, mai suple, rafinate dect cele prescrise iniial), ajungndu-se la o nou faz de nvare, cea euristic, de descoperire de noi variante, soluii, noi scheme de procedur. Odat verificate i completate, procedeele euristice se transform n algoritmi, iar la nivelul ei elementar euristica rezid n alegerea algoritmului potrivit pentru efectuarea unei sarcini noi pentru elevi. Prin urmare, n orice activitate intelectual, inclusiv nvarea i rezolvarea de probleme, procedeele algoritmice i cele euristice se mbin n proporiile cerute de natura sarcinii. Studiul de caz (sau metoda Harward, dup denumirea universitii care a conceput-o i utilizat-o sistematic nc din anul 1935) are n domeniul psihopedagogiei dou accepiuni: ca metod de cercetare i cunoatere a unor situaii problem, a unor grupuri sociale i ca metod de formare psihosocial a membrilor grupului respectiv. Definitivarea metodei i utilizarea cazului ca material de analiz i reflexie n cadrul procesului nvrii a fost impulsionat att de articularea frecvent a teoriei cu practica educaional, ct i de noile teorii ale pedagogiei active i de cercetrile din domeniul psihologiei sociale i cognitive. Metoda cazului este prin excelen o metod activ (pentru c antreneaz spiritul fiecrui cursant), dar i o metod de grup (pentru c se bazeaz pe interaciunea membrilor grupului n vederea rezolvrii cazului respectiv)afirm Zlate, M. i Zlate, C., (1982. p. 86). Cazul este o descriere a unei situaii reale, concrete care implic personaje, ntmplri, atitudini, opinii i comportamente, astfel nct s creeze o problem ce se cere a fi diagnosticat, analizat i rezolvat. Incidentele semnificative din viaa unui individ sau a unui grup (mbolnvirea unui elev i rmnerea n urm la nvtur, divorul prinilor i devierile de conduit ale copiilor .a.), derularea i acumularea unor evenimente n decursul timpului, situaiile tensionale create n clas (copiatul, furtul, comportamentul necivilizat) pot reprezenta teme pentru construirea cazurilor. Prin urmare, n domeniul cercetrii psihopedagogice, studiul de caz reprezint o investigaie n legtur cu un elev, un grup, o situaie educaional sau o instituie colar n vederea cunoaterii lor temeinice i adoptrii unor soluii adecvate pentru a determina o mai bun adaptare, integrare sau funcionalitate. Este o metod care se bazeaz pe cercetare i stimuleaz gndirea critic prin analiza, nelegerea, diagnosticarea i rezolvarea unui caz, caracterul de unic, concret i particular fiind evident.

107

Zece Plus

Mentor

Specialiti atrag atenia asupra faptului c nu orice situaie ar putea constitui un caz. Roger Mucchielli (1968) consider c poate deveni caz o situaie care ndeplinete urmtoarele condiii (ce exprim validitatea cazului): s fie autentic, adic situaia s fie concret, luat din realitate, din via aa cum s-a petrecut; s presupun urgena interveniei, adic s fie o situaie problem care suscit interesul pentru a fi analizat, diagnosticat, rezolvat; s fie legat de preocuprile grupului, de mediul lor de via, profesional, astfel nct participanii la rezolvarea cazului s dein informaiile necesare i s gseasc soluii de rezolvare; s fie prezentat clar i complet, s conin toate informaiile necesare pentru a fi soluionat.

Etapele unui studiu de caz: 1. Prezentarea cazului scris, nregistrat sau filmat; 2. Cercetarea materialului de ctre elevi i solicitarea de ctre conductorul grupului a opiniilor, impresiilor, judecilor participanilor. n aceast etap trebuie s se obin informaii despre circumstanele trecute care au dus la situaia prezent. Solicitnd elevilor impresii asupra cazului se constat frecvent c n aceast etap se emit soluii bazate pe percepia i experiena personal, subiectiv, prerile sunt diferite, adesea contradictorii, subiecii se grbesc s formuleze soluii fr a cunoate profund i a lua n considerare toate elementele cazului. De aceea, conductorul grupului poate formula ntrebri ajuttoare de genul: Ce s-a ntmplat n situaia cercetat? Care sunt prile implicate? Ce elemente sunt importante? Lipsete ceva semnificativ din prezentarea faptelor? De ce au acionat astfel cei implicai? 3. Revenirea la faptele i la informaiile disponibile pentru analiza lor propriuzis. Se revine la caz, se stabilesc din nou toate datele problemei, conceptualizate, ierarhizate, sistematizate. Se stabilesc semnificaiile informaiilor i se formuleaz ipoteze care vor fi verificate pe rnd. Elevii se vor referi la caz fcnd apel la reglementri legale, prevederi, standarde etc. pn la stabilirea diagnosticului i oferirea unei soluii finale n cazul cercetat. Pot fi adresate ntrebri de genul: Care sunt argumentele pro/contra? Care sunt alternativele? .a.

108

Zece Plus

Mentor

4. Extragerea unor concluzii generale, cu valabilitate i n alte situaii de via (conceptualizarea). n aceast faz discuiile pot fi orientate n urmtoarele direcii: ,,privete n urm asupra condiiilor i contextului n care s-a petrecut cazul; ,,privete dedesubt asupra principiilor operaionale care pot fi generalizate; ,,privete n jur asupra tuturor situaiilor similare; ,,privete nainte asupra necesitii modificrii atitudinilor personale dac vrem s rezolvm astfel de cazuri ntr-un mod eficient. Fr a insista asupra avantajelor i limitelor acestei metode, remarcm faptul c, n comparaie cu alte metode, studiul de caz (bazat mai mult pe descrieri i date calitative dect pe msurtori i date cantitative) poate aborda i aspecte mai greu msurabile ale comportamentului. Totodat, permite abordarea detaliat a mai multor aspecte ale unui caz particular i ofer explicaii mai profunde dect alte metode asupra naturii comportamentului uman. Nota definitorie a acestei metode const deci n folosirea concomitent a unui evantai de metode (observaia, convorbire, teste etc.) n vederea cunoaterii ct mai multor aspecte ale unui fenomen aa cum se prezint la o persoan concret (I. Nicola, I. Drgan, 1997, p. 57). Cubul. Metoda este folosit n cazul n care se dorete explorarea unui subiect, a unei situaii din mai multe perspective. Se ofer astfel elevilor posibilitatea de a-i dezvolta competenele necesare unor abordri complexe i integratoare. Etapele metodei: realizarea unui cub pe ale crui fee se noteaz cuvintele: descrie, compar, analizeaz, asociaz, aplic, argumenteaz; anunarea temei/subiectului pus n discuie; mprirea grupului n 6 subgrupuri, fiecare subgrup urmnd s examineze tema aleas din perspectiva cerinei de pe una din ,,feele cubului, astfel: Descrie: culorile, formele, mrimile, etc. Compar: Ce este asemntor i ce este diferit? Asociaz: La ce te ndeamn s gndeti? Analizeaz : Din ce se compune? Aplic: Ce poi face cu el? Cum poate fi folosit? Argumenteaz pro / contra i enumer o serie de motive care vin n sprijinul afirmaiei tale.

109

Zece Plus

Mentor

Jocul de rol .Metoda jocului de rol se bazeaz pe ideea c se poate nva nu numai din experiena direct, ci i din cea simulat. A simula este similar cu a mima, a imita, a te preface, a reproduce n mod fictiv situaii, aciuni, fapte. Scopul este de a-i pune pe elevi/studeni n ipostaze care nu le sunt familiare, tocmai a-i ajuta s neleag situaiile respective, alte persoane care au interese, motivaii, puncte de vedere diferite. Simularea prin joc de rol duce la creterea gradului de adaptabilitate i la ameliorarea relaiilor dintre persoane, dezvoltnd n acelai timp gndirea critic, capacitatea de exprimare i capacitatea empatic. Exist mai multe variante dintre care reinem: jocul cu rol prescris, dat prin scenariu (participanii primesc cazul , descrierea rolurilor i le interpreteaz ca atare); jocul de rol improvizat, creat de cel care interpreteaz (se pornete de la o situaie dat i fiecare participant trebuie s-i dezvolte rolul). Etapele metodei: stabilirea obiectivelor vizate, a temei / problemei pe care jocul de rol trebuie s le ilustreze; pregtirea fielor cu descrierile de rol; stabilirea mpreun cu elevii a condiiilor de desfurare: ci vor juca roluri, ci vor fi observatori, dac se interpreteaz n grupuri mici sau cu toat clasa; stabilirea modului n care se va desfura jocul de rol: ca o povestire n care un narator povestete desfurarea aciunii i diferite personaje o interpreteaz; ca o scenet n care personajele interacioneaz inventnd dialogul odat cu derularea aciunii; ca un proces care respect n mare msur procedura oficial; ,,nclzirea (obinuirea) grupului n vederea acceptrii jocului de rol ; acordarea unui timp rolurilor; interpretarea jocului de rol de ctre elevi. evaluarea activitii mpreun cu ,,actorii i spectatorii , prin ntrebri de tipul: Ce sentiment avei n legtur cu rolurile / situaiile interpretate? A fost o interpretare conform cu realitatea? Ce alt final ar fi fost posibil? Ce ai nvat din aceast experien? Este important ca elevii s accepte puncte de vedere diferite ca pe ceva natural i normal, s reflecteze la activitatea desfurat ca la o experien de nvare. Se pot rezuma (cteva minute) pentru analiza situaiei i pentzru pregtirea

110

Zece Plus

Mentor

punctele n care se pare c s-a ajuns la o nelegere i se pot lsa deschise anumite aspecte care sunt discutabile (Nick Wilson). 1. Mijloace de nvmnt: definire, clasificare, funcii n sensul cel mai larg, prin mijloace de nvmnt nelegem totalitatea materialelor, dispozitivelor i aparatelor cu ajutorul crora se realizeaz transmiterea i asimilarea naturale, tehnice selectate i informaiei didactice, nregistrarea i evaluarea rezultatelor obinute (I. Nicola). Mijloacele didactice reprezint ansamblul instrumentelor materiale, adaptate la nivelul metodelor i al procedeelor de instruire pentru realizarea sarcinilor proiectate. Ele sunt instrumente auxiliare care faciliteaz transmiterea informaiei n cadrul predrii, sprijinind dar i stimulnd activitatea de nvare; nu pot substitui, nlocui activitatea profesorului, ci doar l ajut n realizarea sarcinilor prin integrarea lor optim n lecie. De-a lungul deceniilor, termeni precum:,, individualizarea instruciei, ,,mijloace audio-vizuale, ,,nvmnt programat, mai recent ,,instruire asistat de calculator, au devenit teme de discuie, dup cum afirm Miron Ionescu (1995), chiar direcii principale pentru reforme ale nvmntului. Astfel, tehnica i tehnologia au oferit nvmntului soluii pentru multe din problemele cu care se confrunt. S-au formulat diverse opinii, chiar contradictorii, ca de exemplu: mijloacele tehnice de instruire vor scoate educaia din impas; vor permite uurarea muncii elevului; vor nlocui profesorul i vor transforma copiii n roboi; niciodat, nimic nu va putea nlocui cartea ca instrument fundamental n educaie. Huberman A.M. (1978) afirm c n nvmnt, mai mult dect n alte domenii, ,, inovaia este considerat ca ceva suspect, ceva insolit, chiar de-a dreptul periculos .A schimba educaia, nseamn a (modifica), a schimba modul n care profesorii i prinii i nva pe copii, ceea ce implic modificarea raporturilor statornicite ntre aduli i tineri. W. Scharamm, fcnd o inventariere a tehnicilor de instruire distinge patru generaii de mijloace de nvmnt, care reprezint totodat momente n inovarea nvmntului, instruirii: generaie: tabla, manuscrisele obiectele de muzeu; ,,vehicule de cunotine purttoare de informaii gata elaborate: manuale, texte imprimate; utilizarea mainilor n procesul de comunicare interuman: fotografia, diafilme, diapozitive, nregistrri sonore, filmul, televizorul-ca mijloace audiovizuale;

111

Zece Plus

Mentor

suport metodologic pentru

dialogul direct ntre elev i main; se are n vedere

demersul desfurat n laboratoare lingvistice precum i n nvmntul programat. n prezent, se vorbete tot mai mult de a cincea generaie a mijloacelor nvmntului, constituit din calculatoarele electronice. Unii autori prevd c viitorul nu prea ndeprtat va fi al nvmntului asistat/ instruirea asistat de calculator. Dezvoltarea mijloacelor de nvmnt n general i mai ales a mijloacelor tehnice de instruire au evideniat valenele formativ-educative ale acestora, ntrind ideea c activitatea didactic nu trebuie redus la transmiterea verbal a cunotinelor. n literatura de specialitate, mijloacele tehnice de instruire sunt constituite din ansamblul aparatelor, instalaiilor, precum i al procedeelor i cerinelor pedagogice de utilizare a lor, la care profesorii i elevii recurg n scopul de a uura perceperea, nelegerea, fixarea i consolidarea cunotinelor, abilitilor practice (M. Ionescu, V. Preda, 1997). I. Cerghit consider c mijloacele de nvmnt ndeplinesc urmtoarele funcii pedagogice: informare-demonstrare; de exersare i formarea deprinderilor; de raionalizare a timpului n cadrul leciilor; evaluare a rezultatelor nvrii.

M. Ionescu (1995) evideniaz urmtoarele funcii ale mijloacelor tehnice: funcia de comunicare (transmitere-receptare informaii); funcia demonstrativ (asigur o baz perceptiv, concret -senzorial mai bogat dect mijloacele tradiionale); funcia de motivare a nvrii (ncrctur emoional, curiozitate, interes); funcia formativ i estetic (stimularea operaiilor gndirii, a capacitilor, a atitudinilor estetice); funcia de evaluare a randamentului elevilor (utilizarea unor dispozitive mecanice, electrice, electronice); funcia de ,,colarizare substitutiv sau de realizare a nvmntului la distan, un rol important internaionale. Totodat, aceste mijloace tehnice de instruire prezint anumite caracteristici precum: flexibilitatea, generalitatea, accesibilitatea, sigurana n funcionare etc. R. Dottrens a realizat urmtoarea clasificare a mijloacelor de nvmnt : avndu-l televiziunea i reelele computerizate naionale i

112

Zece Plus

Mentor

mijloace didactice vizuale: imagini, ilustraii, proiecii fixe ; mijloace didactice sonore: discuri, radio, magnetofon, casetofon; mijloace audio-vizuale: filme sonore, televiziune completate n ultimele decenii de tehnici video i de folosirea computerului n procesul de nvare. I.Cerghit realizeaz o alt clasificare: a. mijloace didactice informativ-demonstrative: instrumente informativ naturale: insectar, colecii plante, metale; instrumente tehnice: obiecte tehnice, instalaii tehnice; instrumente elaborate ca substitute ale realitii de tip bidimensional, tridimensional, simbolic. b. mijloace didactice de exersare - formare a deprinderilor : instrumente gen jocuri tehnice ; instrumente de laborator, cabinet, atelier, lot colar pentru activitatea de educaie fizic, estetic etc. c. mijloace didactice de raionalizare a timpului didactic: instrumente gen: hart, contur, stampile, grile didactice; instrumente gen: tabla electronic, dispozitive automate de instruire; d. mijloace didactice de evaluare a rezultatelor: teste docimologice, grile de msurare-apreciere a activitii; abloane pentru evaluare etc. Adoptnd drept criteriu prezena sau absena mesajului didactic, I. Nicola (1996) distinge dou mari categorii de mijloace de nvmnt: mijloace de nvmnt care includ mesaj sau informaie didactic:

colecii, aparate care redau n form natural obiecte i fenomene ale realitii; mijloace de nvmnt sub form de reprezentri grafice, figurative; modele substaniale, funcionale, acionale; mijloace tehnice audio-vizuale; mijloace de nvmnt care faciliteaz transmiterea mesajului sau informaiilor didactice (nu conin mesaje didactice dar ajut i uureaz transmiterea acestora. De exemplu, diascopul, magnetofonul, retroproiectorul, dispozitive automate, tabla magnetic etc.). I. Nicola consider c prin destinaia i funciile sale, calculatorul constituie un mijloc distinct de nvare care nu poate fi ncadrat n nici una din cele dou categorii amintite anterior. Folosirea lui n practica educaional a impus o nou viziune pedagogic ,,informatizarea nvmntului. Aceast sintagm include dou laturi fundamentale:

113

Zece Plus

Mentor

introducerea nvrii informaticii n coli, pregtirea i instruirea elevilor n vederea utilizrii calculatorului. Aceasta devine o practic curent, cerut de problematica lumii contemporane, de profesiunile viitorului;

utilizarea calculatorului, ca mijloc de nvmnt n procesul didactic, n actul de predare - nvare. Problematica pedagogic legat de aceast latur este exprimat n formula ,,instruire asistat de calculator, nvare asistat de calculator , cele dou aspecte fiind corelate, prima vizndu-l pe profesor, a doua pe elev. Instruirea asistat de computer reprezint acea modalitate n cadrul creia

interaciunea dintre activitatea de predare i cea de nvare, dintre profesori i elevi, este mijlocit de prezena calculatorului, considerat ca un auxiliar tehnic, destinat s optimizeze funciile predrii, s faciliteze receptarea i prelucrarea informaiei didactice de ctre elevi. Prelucrarea i stocarea informaiei se face n programe speciale cunoscute sub denumirea de ,,softuri. Un calculator este compus din dou pri: hardware-partea stabil, mecanic i electronic i software-programul. S-au elaborat multe softuri didactice: de documentare, demonstrare, de simulare, cercetare, evaluare, de exersare. Valenele pedagogice ale calculatorului depind de: calitatea softurilor didactice, iscusina integrrii lui n procesul instruirii, n derularea secvenial a leciei. G. Mialaret (1991) afirma: ,, Calculatorul este o main extraordinar ce face lucruri pe care omul nu le poate face; i invers, ea nu face ceea ce omul poate face. Informatizarea tot mai multor domenii ale activitii umane impune cu necesitate informatizarea procesului didactic de la cea mai fraged vrst. Ea trebuie s nceap din grdini i amplificat n stadiile urmtoare, coala adaptndu-se astfel cerinelor dezvoltrii sociale. Perfecionarea i modernizarea mijloacelor de nvmnt au impus modificarea i organizarea tradiional a slii de clas, nfiinndu-se cabinete, laboratoare, ateliere colare amenajate pe specialiti, dotate cu mijloace necesare, asigurnd formarea deprinderilor, priceperilor. Ergonomia colar vizeaz elaborarea principiilor necesare n vederea ameliorrii conduitei muncii colare, n conformitate cu particularitile psihofiziologice ale profesorilor i elevilor ( vezi sistemul ,,om-main i adaptarea lor reciproc). Tipuri i variante de lecii Tipul de lecie desemneaz un mod de concepere i realizare a leciei, o categorie a leciei ce reprezint o unitate structural cu valoare orientativ.

114

Zece Plus

Mentor

Varianta de lecie reprezint ,,structura concret a unei lecii impus, pe de o parte, de tipul creia i aparine, iar pe de alt parte, de factorii variabili ce intervin (I. Nicola, 1996). Pot exista astfel, numeroase variante de lecie, n condiiile n care sarcina didactic fundamental, proprie fiecrui tip de lecie, implic o diversitate de obiective operaionale, realizabile n modaliti diferite: comunicare de cunotine, formarea de priceperi i deprinderi, verificarea etc. ,,Tipul unei lecii nu este o schem abstract i invariabil, el concretizndu-se i realizndu-se prin variabilele sale (I. Nicola, 1996). Pedagogii sunt de acord c nu exist o tipologie unic a leciilor, dup cum nu exist o structur unic pentru fiecare tip i fiecare variant. De aceea, structura pe care o propunem pentru fiecare tip i variant este orientativ, nu absolut i obligatorie. n funcie de contextul concret al instruirii, se impun adesea adaptri i nuanri, fiecare tip/variant avnd o structur proprie, constituit dintr-o serie de evenimente/etape, secvene de lucru. Acestea sunt considerate ca reprezentnd ,,evenimentele instruirii (R. Gagn, 1977). Evenimentele se refer la schimbrile ce intervin n modalitile de transmitere a informaiei, a mijloacelor folosite n acest sens, a organizrii activitii de nvare a elevilor etc. Evenimentele instruirii ce se deruleaz pe parcursul unei lecii ndeplinesc anumite funcii care dup R. Gagn (1977) pot fi sistematizate astfel: captarea i pstrarea ateniei; enunarea scopului i a obiectivelor urmrite; reactualizarea structurilor nvate anterior; prezentarea materialului stimul; dirijarea nvrii; obinerea performanei; asigurarea conexiunii inverse (feedback-ul) ; evaluarea performanelor; intensificarea reteniei i transferului.

Aceste evenimente sunt valabile pentru toate tipurile de lecii, dar numrul, ponderea i succesiunea lor difer de la o variant la alta, imprimndu-i acesteia un profil individual i irepetabil.

Lecia mixt Urmrete realizarea mai multor sarcini didactice: comunicare, fixare, sistematizare, verificare. Este tipul de lecie cel mai frecvent ntlnit n practica educativ, mai ales la clasele mici, datorit diversitii activitilor implicate.

115

Zece Plus

Mentor

Structura relativ a leciei mixte: organizarea clasei pentru lecie i captarea ateniei elevilor; actualizarea coninuturilor nsuite: verificarea temei, verificarea cunotinelor, deprinderilor, priceperilor nsuite; pregtirea elevilor pentru receptarea noilor cunotine (conversaie introductiv, actualizarea selectiv a cunotinelor relevante pentru noua tem; prezentarea unor situaii problem pentru depirea crora sunt necesare cunotine noi etc.); precizarea titlului i a obiectivelor: profesorul comunic elevilor, ntr-o form accesibil, ce ateapt de la ei la sfritul activitii; printr-o strategie didactic comunicarea/nsuirea noilor cunotine adaptat obiectivelor, coninutului, elevilor i utilizarea de mijloace de nvmnt care pot facilita realizarea acestei sarcini didactice; fixarea i sistematizarea coninuturilor predate prin repetare i exerciii aplicative; explicaii pentru continuarea nvrii acas i pentru realizarea temei.

n funcie de factorii variabili ce intervin, putem delimita mai multe variante. Ele se difereniaz n funcie de strategia dominant a mijloacelor de nvare folosite, de modul de mbinare a activitii frontale cu cea pe grupe i individual.

Lecia de comunicare / nsuire de noi cunotine Acest tip de lecie are un obiectiv didactic fundamental: nsuirea de cunotine i dezvoltarea, pe aceast baz, a proceselor i nsuirilor psihice, a capacitilor instrumentale i operaionale. Celelalte etape corespunztoare tipului mixt sunt prezente, dar au o pondere mult mai mic, variantele leciei de comunicare (nsuire de noi cunotine) se contureaz pe baza unor variabile, precum: lecia introductiv - imagine de ansamblu asupra unei discipline sau a unui capitol; lecia prelegere, practicabil doar la clasele liceale terminale, cnd coninutul de predat e vast, iar puterea de receptare a elevilor e foarte mare; lecia seminar presupune dezbaterea unui subiect n timpul orei pe baza studierii prealabile de ctre elevi a unor materiale informative; se realizeaz, de asemenea, la clasele mai mari, cnd nivelul de pregtire i interesul elevilor pentru discipline sunt ridicate; lecia programat, conceput pe baza manualului sau textului programat sau pe baza unor programe de nvare computerizate etc.

116

Zece Plus

Mentor

Lecia de formare de priceperi i deprinderi Acest tip de lecie este specific unor domenii diverse de activitate : desen, muzic, lucrul manual, educaie fizic, gramatic, literatur, tehnic etc. De remarcat, ponderea pe care o ocup activitatea independent a elevilor consacrat rezolvrii sarcinilor de nvare n vederea elaborrii unor componente acionale (priceperi, deprinderi, algoritmi). Ca structur, acest tip de lecie presupune: momentul organizatoric; anunarea temei i a obiectivelor activitii; actualizarea cunotinelor teoretice necesare exersrii practice; demonstraia sau execuia model realizat, de obicei, de profesor; activitatea independent a elevilor: lucrare, exerciiu (realizarea independent a lucrrii/exerciiului de ctre fiecare elev); aprecierea performanelor elevilor i precizri privind modul de continuare a activitii desfurate n timpul orei. Se observ c toate aceste secvene ,,se concentreaz n jurul activitii elevilor de exersare, asigurndu-se totodat, condiiile psihologice ale elaborrii unor componente acionale. Totodat, aceste lecii favorizeaz transferul specific: este vorba de ntrebuinarea unor componente automatizate n rezolvarea sarcinilor ulterioare cu un grad mai mare de complexitate. Deoarece activitatea independent a elevilor este diversificat ca tematic (exerciii, aplicaii, lucrri practice etc.) i ca form de realizare (colectiv, pe grupe, individual) pot fi concepute multe variante, dintre care reinem: lecii pe baz de exerciii aplicative; lecii de munc independent cu ajutorul textului programat (cnd urmrim formarea unor algoritmi de munc intelectual); lecii practice n atelierul colar sau pe lotul experimental; lecii de munc independent cu ajutorul fielor (fie de dezvoltare, fie de recuperare, fie de exersare - R. Dottrens); lecii de munc independent pe baza lucrrilor de laborator; lecii de creaie: compuneri libere, lucrri artistice, creaii tehnice etc. n funcie de specificul domeniului de activitate i de locul desfurrii activitii, Mariana Momanu, enumer alte variante ale acestui tip de lecie: lecia de formare de deprinderi de activitate intelectual (analiza gramatical, literar, a unui document istoric, text

117

Zece Plus

Mentor

filosofic, eseu literar, rezolvare de exerciii i probleme); lecia de formare a unor deprinderi motrice (educaia fizic); lecia de formare a unor deprinderi tehnice ( operare pe computer, utilizarea unor instrumente tehnice); lecii cu caracter practic (aplicativ) n atelierul colar; lecii de laborator (desfurarea unor experiene n diverse domenii ale cunoaterii: chimie, fizic, biologie); lecii-excursie: formarea deprinderii de a observa obiecte/fenomene i de a selecta i prelucra observaiile etc. Lecia de recapitulare i sistematizare Vizeaz, n principal, consolidarea cunotinelor nsuite, aprofundarea lor i completarea unor lacune, precum i stabilirea de noi corelaii ntre cunotine, elaborarea unor generalizri mai largi, stimularea transferului cunotinelor. Recapitularea nu trebuie redus la reluarea identic a cunotinelor n jurul unei idei centrale, impunndu-se i introducerea unui ,,element de noutate. Structura orientativ a acestui tip de lecie: precizarea coninutului, obiectivelor i a unui plan de recapitulare. Este de dorit ca aceast etap s se realizeze n doi timpi: naintea desfurrii propriu-zise a orei, apoi la nceputul orei/orelor de recapitulare; recapitularea coninutului pe baza planului stabilit: acum se clarific i se elimin confuziile (realizate de elevi), se stabilesc conexiuni prin lrgirea contextului cunoaterii i diversificarea perspectivelor de abordare a coninutului parcurs, realizarea unor scheme/sinteze care s pun n eviden ideile principale/eseniale; realizarea de ctre elevi a unor lucrri pe baza cunotinelor recapitulate: rezolvri de exerciii i probleme, analize gramaticale, literare, lucrri cu caracter tehnic etc. ; aprecierea activitii elevilor; precizarea i explicarea temei. Variante posibile ale acestui tip de lecie: lecii de repetare curent; lecii de recapitulare pe baza unui plan dat sau alctuit de profesor mpreun cu elevii; lecii de sintez (la sfritul unor uniti mari de coninut, capitole mai mari, semestru, an colar). Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare (de control i evaluare) Are ca obiectiv principal controlul i evaluarea randamentului colar, verificarea cunotinelor, deprinderilor, priceperilor, capacitilor de aprofundare, nelegere, operare cu aceste cunotine, precum i msurarea i aprecierea celor constatate. Se desfoar la intervale

118

Zece Plus

Mentor

mai mari de timp i realizeaz o funcie de constatare i diagnosticare, cu consecinele ce decurg din aceasta pentru activitile viitoare ale profesorului cu elevii. Structura relativ a acestui tip de lecie: precizarea coninutului ce urmeaz a fi verificat; verificarea coninutului; aprecierea rezultatelor (verificarea oral/ scris); precizri privind modalitile de completare a lacunelor i de corectare a greelilor i sugestii n legtur cu valorificarea coninuturilor actualizate n activitatea viitoare. Variante ale acestui tip de lecie: lecie de verificare prin chestionare oral (individual, frontal, combinat); lecie de verificare prin lucrri de control i lucrri semestriale; lecii destinate analizei lucrrilor scrise-aprecieri generale, greeli tipice precum i analiza unor lucrri reprezentative (foarte bune/foarte slabe); lecie de verificare prin lucrri practice (vezi criterii/indicatori); lecie de verificare cu ajutorul testelor docimologice i al fielor. De reinut faptul c fiele de evaluare trebuie s aib acelai grad de dificultate ,, s fie identic concepute n funcie de nivelul mediu al clasei i cerinele programei (I. Nicola, 1996). Lecia ntre rutin i creativitate Din prezentarea tipurilor i a variantelor de lecii, deducem c ele au o funcie orientativ i nu reprezint scheme rigide, tipare fixe. n funcie de natura variabilelor, de situaia concret din clas, profesorul poate elabora cele mai eficiente variante de lecii. Acest demers solicit competene multiple: de specialitate, metodice, psihopedagogice, psihosociale, att n plan teoretic/proiectiv, ct i realizator (rolul aptitudinilor creativitii pedagogice) i evaluativ (competen docimologic). Ca reform multidimensional, reforma actual a nvmntului romnesc ,,angajeaz schimbri n toate compartimentele sale majore: structuri instituionale, curriculum, procese de instruire, formarea cadrelor didactice, concepia i practica evalurii rezultatelor colare, optimizarea relaiei profesor - elev. Sintetizm cteva direcii de aciune pentru profesori / nvtori: necesitatea valorificrii n mai mare msur a rezultatelor cercetrilor realizate n domeniul psihologiei i pedagogiei n proiectarea i desfurarea activitii didactice; alegerea acelor variante de lecii care stimuleaz participarea activ a elevilor n procesul nvrii, curiozitatea, cunotinelor; interesul, motivaia acestora pentru ,,descoperirea

119

Zece Plus

Mentor

creterea ponderii etapelor de activitate independent a elevilor i a activitilor desfurate interactiv pe grupuri mici constituite pe criterii de compatibilitate cognitiv i socio-afectiv;

utilizarea, n cadrul leciilor de verificare, a noi strategii (metode i tehnici) precum: portofoliul, eseul, investigaia, referatele, proiectele, scalele de atitudini i testul docimologic. Privite n ansamblu, formele de organizare a procesului de nvmnt se constituie ca

un sistem, fiecare din acestea prezentnd trsturi specifice de organizare i funcionalitate, dar toate desfurndu-se ca aciuni convergente, orientate n direcia scopurilor vizate de ntregul sistem.

120