Indeaproape de învăţător, printr-o relaţie de consiliere.

În anii şcolarităţii mijlocii, deşi ajutorul direct al profesorilor este încă activ, elevii încep să-şi asume răspunderi şcolare, sociale. Se dezvoltă şi se impune un nou stil relaţional, cel de colaborare, bazat pe încredere şi apropiere socio-emoţională. Unii autori cred că acest tip de relaţii ar putea fi denumit “ consiliere prin contact socio-afectiv”(A. Neculau, 1981). În primii ani de liceu, maturizarea psihosocială a elevului generază o nouă situaţie relaţională. Capacitatea elevului de autoreglare şi autogestiune a timpului şi activităţii sale impune acordarea unei autonomii din partea profesorului. Această încredere acordată elevului în privinţa sarcinilor şcolare presupune totdată şi o mai mare autonomie de acţiune în plan social. Relaţia este deci, de consiliere de la distanţă, de asistenţă psihosocială din partea profesorului. În sfârşit, în ultimii ani ai şcolarităţii, în condiţiile orientării intereselor şi a motivării sociale a elevului, scade considerabil controlul instituţional, conducerea obiectivă şi creşte tendinţa de autoreglaj a elevului. Funcţia profesorului este acum aceea de consiliere socioprofesională şi tehnico-afectivă, încurajând iniţiativa personală a elevului, afirmarea status-ului său în comunitatea şcolară. În acordarea treptată a autonomiei de acţiune şi încurajarea iniţiativelor elevului, profesorul va aprecia maturizarea socială a elevului, capacitatea acestuia de a rezolva problemele psihosociale ale grupului, de a obţine aprobarea şi sprijinul colegilor. Educatorul va încerca să evite tendinţa de manipulare a grupului prin lideri, adesea tentantă pentru unii profesori. Activitatea elevului lider în clasa şcolară, experienţa socială pe care şi-o însuşeşte este, în bună parte, determinată de modul în care profesorul reuşeşte să-l antreneze, solicitându-i cunoştinţe şi abilităţi diferite, pentru a-l înarma cu achiziţii în sfera comportamentului psihosocial. În cadrul grupurilor socio–educaţionale există şi funcţionează o varietate de interacţiuni psihosociale şi relaţii interpersonale, ce pot fi clasificate din diverse puncte de vedere, dar cel mai semnificativ criteriu fiind conţinutul lor psihologic. Astfel, aspectele cognitive (elevii se observă, întreabă, răspund, ascultă, elaborează păreri, impresii), comunicative (elevii comunică unii cu alţii, fac schimb de cunoştinţe), de influenţă (unii elevi domină, conduc în grup, iar alţii se supun, sunt dependenţi), ca şi cele afectiv-simpatetice ale activităţii educative (elevii se preferă sau se resping), dau naştere la principalele categorii de relaţii interpersonale în clasa de elevi. Aceste tipuri de relaţii, multiplicate şi realizate la nivelul întregului grup, dau naştere la structuri cognitive, comunicaţionale şi preferenţiale specifice. Fiecare tip de relaţie interumană, dă naştere, în funcţionarea sa concretă, la diferite tipuri de psihologii şi climate de grup. Relaţiile cognitive dintre membrii grupului şcolar vizează colectarea de informaţii despre parteneri, interpretarea şi valorizarea lor cât mai corectă în vederea cunoaşterii acestora. Relaţii de intercunoaştere derivă din nevoia psihologică de a dispune de unele informaţii cu privire la celălalt, la felul lui de a fi, la personalitatea acestuia. Cu cât intercunoaşterea dintre membrii unui grup şcolar este mai bună, cu atât probabilitatea funcţionării fireşti, normale a grupului este mai mare. În caz contrar, relaţiile dintre ei se degradează continuu, cu efecte negative atât pentru evoluţia şi rezultatele grupului cât şi pentru dezvoltarea personală a elevilor. Relaţiile de influenţă sunt interacţiuni psihosociale de poziţionare a statusului şi rolului personal, de impunere a autorităţii proprii pentru a câştiga un ascendent asupra celorlalţi în cadrul raporturilor interpersonale ale grupului. Relaţii afectiv–simpatetice sau preferenţiale, sunt raporturi de atracţie sau de respingere, de simpatie sau de antipatie dintre membrii gupului, care dau naştere la atmosfere psihosociale calde, destinse, relaxante sau dimpotrivă la atmosfere afective tensionate, stresante, conflictuale. Relaţiile preferenţiale pot fie stimula, activa, fie perturba şi inhiba starea generală de spirit a membrilor grupului ca şi randamentul activităţii lor şcolare. Relaţiile comunicative reprezintă elementul cheie în înţelegerea şi definirea raporturilor interumane şi constau în realizarea unor schimburi de mesaje între partenerii de interacţiune. Bazate pe nevoia de comunicare, relaţiile de intercomunicare sunt importante prin funcţiile pozitive pe care le au în grupurile social-educaţionale cum ar fi: favorizeză coeziunea şi unitatea grupului, valorizează grupul în sensul că fac recunoscută prezenţa grupului, afirmarea de sine şi de altul, dau posibilitatea rezolvării problemelor interpersonale şi intergrupale. Relaţiile comunicative sunt importante şi prin efectele negative referitoare la: perturbarea comunicării prin blocaj, filtrarea şi distorsionarea informaţiilor, ducând la apariţia prejudiciilor morale în cadrul grupului şcolar, a prejudecăţilor, stereotipurilor, zvonurilor etc. Comunicarea reprezintă procesul de transmitere a unui mesaj de către un emiţător într-o manieră codificată printr-un anumit canal către un receptor în vederea decodificării adecvate. Pentru realizarea comunicării sunt necesare două condiţii fundamentale: a) existenţa mesajului şi b) compatibilitatea codurilor (sub forma limbajului natural, verbal, nonverbal, simbolurilor concrete sau abstracte). În procesul comunicării interumane cele mai des utilizate sunt codurile verbale (semnale, simboluri, cuvinte etc.) şi nonverbale (gesturi, mişcări, intonaţii, mimică, expresii faciale ş.a.). Gradul de accesibilitate şi de înţelegere a conţinutului mesajului depind în mare măsură de compatibilitatea codurilor emiţătorului şi receptorului, respectiv a profesorului şi elevului. Astfel, cu cât repertoriile lor operaţionale de coduri verbale şi non-verbale sunt mai comune, mai apropiate şi compatibile cu atât cu atât sporeşte capacitatea lor de decodificare în plan sintactic, semantic şi pragmatic. Comunicarea interumană este o modalitate fundamentală de interacţiune psihosocială, un schimb continuu de mesaje între interlocutori, menit să realizeze o relaţie durabilă pentru a realiza menţinerea ori modificarea comportamentului individual sau de grup. Comunicarea interumană se realizează cu ajutorul unor limbaje verbale şi nonverbale prin care se schimbă informaţii, simboluri, semnificaţii, idei, sentimente, intenţii, interese etc., pentru a influenţa, într-un anumit sens, mai ales calitativ comportamentul celuilalt. Comunicarea umană este nu numai o activitate psihofizică de punere în relaţie a două sau a mai multor

persoane pentru realizarea anumitor obiective (D. Anzieu şi J.Y. Martin, 1973), ci un proces psihosocial de influenţă, prin limbaje specifice, a atitudinilor, comportamentelor destinatarilor sau receptorilor. Comunicarea este o interacţiune psihosocială, prin care subiecţii schimbă mesaje, realizează obiective specifice, dirijează şi controlează activitatea unei persoane sau grup, se influenţează reciproc şi se aşteaptă reacţii de răspuns (pozitive sau negative sub formă de feedback-uri). A comunica eficient şi expresiv cu alţii şi cu sine înseamnă:  să convingi;  să poţi dezvolta gândirea, afectivitatea şi personalitatea;  să informezi inteligibil şi să înţelegi corect semnificaţia mesajului;  să sesizezi şi să conştientizezi reacţiile, atitudinile şi modificările comportamentale ale receptorilor sau auditoriului. Prin procesul comunicarii verbale sau nonverbale noi urmărim, aşadar, să fim receptaţi cum trebuie, să fim înţeleşi cât mai corect posibil, să fim acceptaţi de interlocutori şi să provocăm o schimbare de atitudine sau de comportament în rândul audienţei. O comunicare între profesor - elevi cât mai eficientă şi persuasivă presupune cu necesitate îndeplinirea unor condiţii de către emiţătorii şi receptorii mesajelor, de către sursa şi destinatarul conţinutului informaţional. Orice comunicare socială între oameni este centrată pe un anumit mesaj care conţine un ansamblu de informaţii mai mult sau mai puţin redundante. Comunicarea interpersonală se produce de regulă intenţionat, dar şi neintenţionat, în funcţie de context, distanţa dintre interlocutori, posibilităţi, motive, scopuri. De fapt comunicarea interpersonală constituie o interacţiune socială şi aceasta pentru că în orice relaţie socio-umană se realizează schimburi de mesaje între persoanele implicate sau între participanţi. Astfel, interacţiunea dintre profesor-elev, elev-elev este o comunicare interpersonală, iar interacţiunea dintre profesor – clasa de elevi este o comunicare în / de grup. În situaţia didactică, de obicei, comunicarea interpersonală dintre profesor-elev îndeplineşte următoarele funcţii psihosociale: • de a menţine unitatea şi integritatea grupului educaţional; • de a realiza obiectivele pedagogice proiectate; • de a asigura coordonarea acţiunilor individuale în grupul şcolar; • de a distribui adecvat informaţii şi sarcini de învăţare; • de a evalua efectele diferitelor tipuri de mesaje asupra organizării şi funcţionării activităţii grupului-clasă etc. În orice grup educaţional există însă diferenţe semnificative între elevi şi profesori din punct de vedere al frecvenţei şi eficienţei angajării în reţeaua de comunicare didactică. Diferenţele se datorează mai ale poziţiilor şi rolurilor sociale diferite ale partenerilor de interacţiune în cadrul structurii formale a activităţii şi naturii relaţiilor afective în dinamica informală a grupului educaţional. Astfel, este mult mai probabil ca persoana cu status înalt (profesor, lider, responsabil) să iniţieze, distribuie şi să primească mai multe mesaje decât persoanele cu status-uri scăzute (elev). În cadrul interacţiunilor şi influenţelor social-educaţionale unii profesori, elevi - în funcţie de diverşi factori obiectivi, subiectivi - pot fie să se conformeze normelor, fie să-şi păstreze independenţa. De asemenea, ei pot să cedeze presiunilor sociale, cerinţelor educative, să le accepte sau să li se supună. Alţii, dimpotrivă, pot să rămână fermi pe poziţie, să le conteste sau să le sfideze valoarea, eficienţa şi să opună rezistenţă surselor de influenţă. Însă, în toate cazurile şi situaţiile educaţionale, datorită status-ului oficial (autoritate, putere, competenţă, prestigiu etc.), capacitatea de influenţă a profesorului este net superioară elevilor. Totodată, în relaţiile de influenţare a elevilor prin comunicare, profesorul poate să exercite comportamente de rol constructive (cu impact pozitiv), distructive (cu impact negativ) şi neutre (fără impact real asupra ţintei sau receptorului). În acelaşi timp, intenţiile şi comportamentele de influenţă ale profesorilor pot fi vizibile, directe, coercitive, stresante sau ascunse, discrete şi subtile, care se pot finaliza cu succes sau eşec asupra activităţii elevilor. GESTIONAREA SITUAŢIILOR DE CONFLICT ÎN GRUPA DE PREŞCOLARI Argument Stări tensionale, provocate de cauze diverse apar în orice grupă sau clasă, se manifestă sub variate forme, de scurtă sau lungă durată, în mod progresiv sau regresiv, lente sau active, rezolvate parţial, total sau amânate, rezolvate direct sau printr-un complex indirect de metode şi factori, cu efecte imediate sau întârziate. Operaţia de gestionare a crizei este o iniţiativă managerială prin excelenţă care se organizează, se conduce şi se desfăşoară după legităţi, principii şi funcţiuni cu o solidă specificitate managerială. În procesul de stingere şi eliminare a unei crize, înainte de a fi introduse corective ori demersuri de soluţionare, trebuie să fie statuate demersurile de diagnoză iniţială a fenomenelor, de analiză, de elucidare, de investigare. Identificarea şi cunoaşterea cauzelor trebuie să facă parte din prima etapă a activităţii de gestionare a situaţiilor de criză. Generată de derularea în forme de manifestare atipice, necesitatea cunoaşterii profunde a cauzelor situaţiei, constituie aşadar o etapă importantă în gestionarea crizelor şcolare. Identificarea cauzalităţii trebuie să constituie debutul operaţiilor de analiză, desfăşurarea sa fiind marcată de strategiile şi de sursele informaţionale, de calitatea şi relevanţa informaţiilor, dar şi de capacităţile manageriale ale cadrului didactic. Rolul cadrului didactic este de a accentua ideea de cooperare în rezolvarea crizei, în cunoaşterea faptelor şi a condiţiilor care le-au determinat şi nu de a culpabiliza, de a blama, de a stigmatiza persoanele. 1. Conflictul şi grupul – delimitări conceptuale

Conflictul este o caracteristică inevitabilă a aproape tuturor relaţiilor sociale, manifestându-se ca un fenomen complex, multidimensional. Din punct de vedere managerial, conflictul este definit ca „o stare afectivă caracterizată prin nelinişte, ostilitate, rezistenţă, agresiune deschisă, precum şi toate tipurile de opoziţie şi interacţiune antagonistă, inclusiv competiţia” (Dragomir, M., Breaz, M., Breaz, D., 2001). Grupul se defineşte şi se caracterizează printr-o structură internă care este suficient de consistentă şi totodată de rezistentă la influenţele din afară. Din punct de vedere psihosocial, un grup constă dintr-o pluritate de persoane care sunt în interacţiune reciprocă într-un cadru dat (Sprott, W., 2000). Organizaţiile educaţionale sunt ansambluri socio-instituţionalizate, ce se caracterizează prin scopuri bine definite, prin sisteme care instituie roluri ierarhice. Principala componentă a sistemului de învăţământ este instituţia şcolii care are caracteristicile unui sistem închegat, şi în acelaşi timp deschis, comparabil cu oricare altă organizaţie social-culturală (Dumitriu, Gh., 2003). Clasa şcolară are trăsăturile unui grup instituţional şi se comportă ca un subsistem al sistemului social. 2. Trăsături, cauze şi taxonomii ale conflictului 2.1. Trăsături ale conflictului: - conflictul este o parte firească a vieţii de zi cu zi, o realitate a vieţii cotidiene, inerentă în relaţiile interumane, nu o cataftrofă sau o întâmplare nefericită; - conflictul poate fi abordat pe căi pozitive sau negative; - abordat în mod pozitiv, conflictul poate avea rezultate constructive, poate fi o forţă pozitivă pentru creaşterea personală şi schimbarea socială; - conflictul poate deveni o sursă de maturizare şi învăţare, ajută la descoperirea propriilor valori şi credinţe, la sănătatea mentală a individului; - abordat în mod negativ, poate avea rezultate distructive atât din punct de vedere emoţional, spiritual, cât şi fizic; - înainte de abordarea lor în vederea soluţionării, conflictele trebuie recunoscute; - capacităţile de management ale conflictului pot fi învăţate, iar prin practică putem îmbunătăţi comunicarea, negocierea, facilitarea, medierea conflictelor; - într-un conflict, sentimentele sunt importante. 2.2. Cauze ale stărilor tensionate în clasa de elevi: - cunoaşterea empirică, inadecvată a elevilor, a particularităţilor, aşteptărilor, experienţei sociale anterioare, a puterii lor de integrare; - nerezolvarea unor stări conflictuale mai vechi; - stimularea inegală, discrepantă practicată în activitatea educativă a elevilor; - insuficienta atenţie acordată cauzelor unor comportamente care preced sau ilustrează o tensiune psihică; - oferirea unor slabe puncte de sprijin în rezolvarea, depăşirea situaţiilor critice; - supraîncărcarea elevilor cu sarcini nediferenţiate, corelată cu evaluarea incorectă a celor anterioare; - aplicarea unor măsuri asemănătoare tuturor elevilor, fără discernământ; - evaluarea subiectivă a cunoştinţelor şi a comportamentului afectiv-atitudinal; - abuzul de muncă frontală, care blochează afirmarea personală a elevilor cu potenţial; - redusa utilizare a variatelor forme şi reţele de comunicare, cu toţi elevii; - slaba comunicare cu părinţii pentru cunoaşterea evoluţiei elevilor şi stabilirea unui parteneriat în soluţionarea tensiunilor ivite; - nesprijinirea elevilor în rezolvarea unor probleme ale acestora apărute în relaţia cu colegii, clasa, şcoala, sau cu alţi factori externi. 2.3. Clasificarea conflictelor 2.3.1. În funcţie de aria socială: - intrapersonal; 2.3.4. După intensitate: - interpersonal. - disconfort (sentimentul că ceva nu este în regulă); 2.3.2. În funcţie de natura lor: - incident (evidenţierea unor fapte minore, lucruri - cognitiv, intercultural, perceptiv, psihic, social, mărunte care se acumulează în subconştient); afectiv, benefic, distructiv. - neînţelegere (datorată, de cele mai multe ori, unei 2.3.3. După modul de evidenţiere: comunicări neclare); - evidente, explicite (certuri, discuţii contradictorii, - tensiune (stare de încărcare conflictuală, gata de a dispute cu caracter oficial, reclamaţii); exploda); - mascate, ascunse. - criză (manifestată de cele mai multe ori cu violenţă, cu comportamente necugetate). 2.3.5. În funcţie de participanţii la conflict, acestea pot fi: Conflictele între elevi sunt într-un număr semnificativ în fiecare zi de şcoală, fiind cauzate de: - atmosfera competitivă; - exprimarea nepotrivită a emoţiilor; - atmosfera de intoleranţă; - absenţa priceperilor de rezolvare a conflictelor; - slaba comunicare; - utilizarea greşită a puterii de către profesor.

profesionalism având ca epicentru comunicarea. .comunicarea defectuoasă. . cât şi pe părinţi să cunoască problemele reale ale activităţii grupei de preşcolari. Educatoarea încearcă să particularizeze situaţia. Concluzii Pentru anul şcolar următor am luat în considerare faptul că un bun management al grupei trebuie să-i implice mai mult pe părinţii copiilor. .00. cu atât probabilitatea funcţionării fireşti. Conflictele între profesori şi părinţi se datorează Conflictele între profesori pot fi de natură unui ansamblu de cauze: personală sau profesională. relaxante sau dimpotrivă la atmosfere afective tensionate. chiar izvorât din aspecte minore şi fără nici o legătură cu cazul copilului său.stabilirea unui timp limitat în programul zilnic al copilului. exprimându-şi nemulţumirea cu privire la rezultatele evaluării. Părintele îşi expune convingerea că fiul său este cel mai bun şi nici un copil din grupă nu se poate ridica la nivelul acestuia. Discuţia cu părinţii în primele zile ale anului şcolar şi apoi întrebările şi discuţiile zilnice. 3. destinse. Relaţiile comunicative reprezintă elementul cheie în înţelegerea şi definirea relaţiilor interumane. interese. Identificarea soluţiei pentru rezolvarea cazului . ascultându-i argumentele. Nu putem aborda managementul conflictelor ieşind din concentricitatea conceptelor implicate: organizaţie. părintele fiind nemulţumit de rezultatele comunicate de aceasta în raport cu copilul său la evaluarea finală de la sfârşitul grupei mari. pregătitoare pentru şcoală. în timpul activităţilor. pe experienţele lor anterioare). 4. când îşi aduc copiii la grădiniţă la grupa mică. după activităţile liber-creative. . de atracţie sau respingere. mai multe ori de utilizarea puterii de către profesor în mod . conflictuale. Sunt identificate cauzele şi se constată: . Rezolvarea unui conflict în grupa de preşcolari 3. prin joc. Stabilirea alternativelor de rezolvare a cazului Educatoarea discută cu părintele nemulţumit. Acesta a intrat supărat în sala de grupă. unul dintre părinţi a fost nemulţumit de rezultatele testului. interpretarea şi valorizarea lor cât mai corectă în vederea cunoaşterii acestora. Familia capătă încredere îm educatoare şi în grădiniţă. Ele sunt importante prin influenţele sau funcţiile pozitive pe care le au în grupurile social-educaţionale.copilul renunţă la activitate şi nu duce la bun sfârşit sarcina ce o are de îndeplinit.atragerea copilului în activităţile grupei. pregătiroare pentru şcoală în vederea aprecierii maturizării copiilor pentru intrarea în clasa I. cel mai semnificativ criteriu fiind conţinutul lor psihologic. . centrându-se pe latura afectivă. Educatoarea iniţiază un dialog cu părintele pentru a descoperi cauzele care au determinat rezultate nesatisfăcătoare la testarea finală. simpatie sau antipatie dintre membrii grupului dau naştere la atmosfere psihosociale calde. A afirmat că rezultatele nu confirmă realitatea. exprimându-şi dorinţa de cooperare pentru rezolvarea conflictului.1. acuzând educatoarea că l-a nedreptăţit pe copilul său.copilul nu manifestă interes pentru cunoaştere. Relaţiile afectiv-simpatetice. 3. profesională. ce pot fi clasificate din nenumărate puncte de vedere. nu mai târziu de ora 21. iar părintele este nevoit să răspundă. Relaţiile cognitive dintre membrii grupului vizează colectarea de informaţii despre parteneri. normale a grupului este mai mare. Ea pune întrebări. .stabilirea unui program rezonabil de vizionare a programelor TV pentru copii. în care acesta se poate juca pe calculator.frecvenţa neregulată a copilului la grădiniţă. am condus o grupă de copii de nivelul II şi m-am confruntat cu conflicte între copii (specifice vârstei de 5-6 ani). datorată unei somnolenţe permanente. . participarea unui membru al familiei (pe rând. 3. mediere. Cu cât intercunoaşterea dintre membrii unui grup şcolar este mai bună. . El refuză să acorde încredere educatoarei. O serie de stări conflictuale între educatoare şi părinţi sunt datorate necunoaşterii de către aceştia a specificului activităţii dintr-o grădiniţă. În acest fel se creează un feedback între educatoare şi familie. săptămânale ajută atât pe educatoare. cultură organizaţională.Conflictele profesor-elevi sunt declanşate de cele .sosirea zilnică a copilului la grădiniţă în jurul orei 10.4. aceasta nerăspunzând invitaţiilor adresate prin corespondenţă.conflictul de valori (părinţii au prejudecăţi bazate discreţionar. . 3. evident) la jocurile şi activităţile desfăşurate poate face mai eficientă comuniunea între educatoare şi părinţi. Analiza – sinteza cazului În urma desfăşurării testelor de evaluare finală la grupa mare. Conflict între părinte şi educatoare. 3. deoarece „copilul este foarte bun şi lucrează pe calculator”.2. Foloseşte orice pretext. Cunoaşterea şi transpunerea în practică de către profesor a elementelor fundamentale de management al conflictului devin aspecte definitorii ale stilului său specific de intervenţie ameliorativă la nivelul clasei sau instituţiei şcolare. De asemenea. Identificarea cazului În anul şcolar 2007-2008.neatenţia copilului.3. Educatoarea nu a putut lua la timp legătura cu familia. Stabilirea unor concluzii Conflictul s-a creat din cauza unei comunicări ineficiente între educatoare şi părinte. Aceştia trebuie consiliaţi încă de la începutul anului şcolar.5. În cadrul grupurilor social-educaţionale există şi funcţionează o varietate de relaţii interumane. şi stimularea acestuia în vederea rezolvării sarcinilor primite. pentru a se dezlănţui în acuze. dar şi cu conflicte între părinţii unor copii. deoarece copilul se prezenta la grădiniţă neînsoţit. pentru a-l împiedica pe părinte să generalizeze.stabilirea programului de culcare.participarea părintelui la activităţile zilnice organizate la nivelul grupei. obiectivitate. Ameliorează situaţia.

el evidenţiază mai mult deosebirile sale faţă de ceilalţi decât în situaţia când se exclude pe sine din grupul de apartenenţă.7. să-şi salveze eul printr-o strategie specifică. De regulă. fiecare caută să identifice trăsăturile proprii şi comune. confort psihic. 1984). În condiţiile în care unicitatea eu-lui este extremă sau devine excesivă. În procesul comparării cu membrii grupului de apartenenţă. percepe şi conştientizează trăsăturile comune şi pe cele distincte în scopul de a fi remarcat. preţuire. aceste ipoteze au fost confirmate de rezultatele unui studiu efectuat de noi pe un eşantion de profesori (108) şi studenţi (126). studiile de psihologie socială arată că atunci când subiecţii sunt confruntaţi cu situaţii în care unicitatea lor este scăzută / diminuată aceştia trăiesc un puternic sentiment de frustrare. ca acceptare. Acest proces de căutare a ceea ce este unicitate şi standardizare. Uneori reuşeşte în demersurile sale să-şi atingă obiectivele propuse. de insatisfacţie. în cea de-a doua situaţie grupul este privit ca o sursă de stres. stările de disconfort şi insatisfacţie scad în situaţiile sociale în care unicitatea persoanei creşte. aprecierile şi estimările subiecţilor. Cu alte cuvinte. pentru a-şi afirma atât personalitatea cât şi pentru aşi realiza obiectivele proprii pe care nu le-ar putea atinge de unul singur. Remarcăm în reacţiile lor fenomenul psihologic de apărare a identităţii proprii în acele situaţii care pun în umbră sau în pericol actul recunoaşterii sociale. Dacă individul se deosebeşte prea mult de ceilalţi. de regulă subiecţii grupurilor de la baza şi mijlocul ierarhiei sociale folosesc o gândire psihologică şi interpersonală. valori ce pot fi compatibile cu caracteristicile sale individuale. să se conformeze la standardele lui sociale. atitudinilor şi comportamentelor exprimate. pentru a-şi apăra sau reconfirma respectul. De fapt. renume. De altfel. 1964) pentru a nu trăi stări tensionate şi neplăcute. Compararea caracteristicilor individuale cu cele de grup Orice subiect aparţine unui grup şi în virtutea acestui fapt este determinat să se raporteze la norme. starea de nemulţumire şi de grijă (Duval. comportamentul adoptat de orientare către grup şi către sine are la bază procesul de analiză a caracteristicilor de personalitate.„total”). atunci el acceptă că are totuşi unele similitudini cu ceilalţi (Ziller. Subiecţii chestionaţi trebuiau să estimeze gradul de similitudine şi de diferenţiere interpersonală pe o scală de valori în 5 puncte (de la 1 . Grupul poate să ofere persoanei unele avantaje psihosociale. sentimentul pierderii unităţii şi utilităţii proprii. Unei persoane nu-i convine nici o identificare sau o asemănare prea mare cu semenii. Tabelul 1. gândesc pozitiv mai mult despre persoana lor. grupul este perceput şi apreciat ca o binefacere. Scopul comparaţiei sociale este de a se asigura şi păstra atât menţinerea identităţii personale a individului cât şi a imaginii sale sociale văzută. observaţiile. într-un studiu experimental s-a constatat că pentru subiecţi asemănarea subiectivă (percepută de ei) era cu atât mai puţin recunoscută cu cât asemănarea obiectivă (reală) era mai evidentă şi invers (Codol şi Jarymovicz. deci de comparaţie interindividuală. să adopte valorile. însuşirile unice şi cele diferite. ca un mediu de dezvoltare a trăsăturilor individuale. fie de retragere psihosocială. respectiv se poate manifesta fără restricţii sau oprelişti. cu cei din grupul de apartenenţă. El foloseşte grupul în scopul integrării sociale. prin gândirea şi conduita individuală exprimate în grup. Mai mult. Poziţia de unicitate are la bază motivaţia individului de a efectua diferenţe între sine şi ceilalţi pentru a-şi afirma eu-l. În cadrul grupului. Altfel spus. mai ales într-un mediu social ce pare incert sau ostil. de ameninţare. atunci creşte mult sentimentul de disconfort. de surclasare a individualităţii. alteori eşuează. fiecare încearcă să-şi păstreze identitatea personală. protecţie. Subiecţii investigaţi de Codol (1984) consideră că asemănarea este mai mică între individ şi membrii grupului de apartenenţă.1. fie de implicare. din interiorul şi exteriorul grupului propriu. Răspunsurile celor două grupuri socioprofesionale sunt consemnate în tabelul de mai jos. fapt ce generează anxietate. orice persoană caută să-şi afirme sinele. fiecare persoană se compară cu ceilalţi membri ai grupului. în grupurile unde subiecţii nu se cunosc între ei. individul realizează atât diferenţieri cât şi asemănări interpersonale pentru a-şi apăra sau asigura identitatea personală şi socială. De altfel. Dimpotrivă. să-şi pună în evidenţă propria identitate. de stabilire a asemănărilor şi deosebirilor psihosociale. În procesul comparării cu ceilalţi. nu în toate cazurile acestea sunt prezente în opiniile. emit aprecieri favorabile întâi despre ei. asemănarea percepută şi atribuită este mai pronunţată faţă de membrii altui grup social sau profesional. fără a-şi pierde identitatea de sine şi fără a renunţa la propria personalitate. el are posibilitatea de a-şi compara caracteristicile individuale. Totodată. cu cât asemănarea obiectivă este mai mare cu atât mai greu le este subiecţilor să o recunoască în mod public. În procesul social de relaţionare. eterogenitate şi omogenitate în manifestările fiecărei persoane are ca finalitate obţinerea unui echilibru între individualizare şi socializare. apreciată prin prisma celorlalţi membri ai grupului. similitudinile şi diferenţele interpersonale sau de grup.„deloc” la 5 . este mai mare între colegii săi şi mult mai mare între membrii altui grup profesional. de a face publice însuşirile sale unice. Se observă că atunci când subiectul se include în procesul de comparare împreună cu colegii săi. În ambele cazuri. În prima situaţie. eveniment care produce o stare de bucurie. rigoare logică în perceperea caracteristicilor similare şi distincte ale oamenilor sau grupurilor. o stare de bine. Studii experimentale dovedesc faptul că subiecţii plasaţi în situaţii sociale diferite. nu există constanţă în timp. o inteligenţă mai mult emoţională decât raţională. 1972). renunţarea la propriul eu. Trebuie precizat faptul că deşi întotdeauna există diferenţe şi asemănări reale între persoane / grupuri. Acţiunea de a se solidariza sau contopi cu valorile şi standardele grupului nu implică în mod necesar pierderea identităţii de sine. În realitate. apoi despre ceilalţi şi mai puţin despre alte grupuri. pentru a nu-şi pierde imaginea şi conştiinţa de persoană distinctă. dar nici o poziţie de necunoscut sau o stare de anonimat. dezechilibru emoţional. de a-şi valida oportunitatea opiniilor. Estimările medii ale gradului asemănare şi de deosebire de Caracteristici psihosociale Grupul de profesori Grupul de studenţi . recunoaştere. imaginea de sine pentru a nu fi confundată cu altcineva.

respingerii sau excluderii deoarece nu se conformează normelor şi valorilor grupului. Prin comportamentul lor nonconformist îi determină pe cei din jur să le recunoască identitatea personală.05 *p<0. îl determină pe subiect să se considere mai mult diferit decât asemănător. şi de care trebuie să se ţină seama. poate determina subiectul să fie atât conformist cât şi nonconformist în relaţiile cu ceilalţi. desfăşoară raţionamente.05 m= 4. iar similitudinea este apreciată ca fiind mai puternică în al doilea caz decât în primul caz. individul poate atât să se conformeze în situaţiile sociale.05 m= 4.28 *p<0. de confirmare şi valorizare a personalităţii proprii din partea altora sau a celor cu care interacţionează în mod frecvent. În modul personal de raportare la social. el emite informaţii. de norme sau cerinţe sociale. există o valorizare a similitudinii şi diferenţei atunci când procesul comparaţiei îi permite subiectului să-şi afirme propria sa individualitate. Prin procesele sale mentale de gândire. subiecţii pot gândi corect asupra a ceea ce-i uneşte sau îi deosebeşte de ceilalţi. de apreciere pozitivă. Însă această atitudine de percepere. valorile care guvernează grupul de apartenenţă şi mediul social. valorizarea potenţialului propriu se poate realiza doar într-un anumit cadru de referinţă care îmbină comportamentul de conformare socială cu cel de diferenţiere personală.05 m= 4. izolării. faptul că subiectul este deosebit şi se percepe diferit de alţi semeni ai săi. apreciere şi categorisire prioritară a individualului din om în raport cu socialul. În acest scop.55 *p<0. Subiectul care vrea. Ca atare.00 *p<0. O persoană acceptă mult mai uşor şi fără rezistenţă existenţa unei similitudini între ea şi alte persoane atunci când asemănarea este raportată la eu-l său. Asemănarea interpersonală este mai bine acceptată dacă ceilalţi seamănă cu subiectul decât în condiţiile când persoana ar semăna cu ceilalţi membri ai grupului de apartenenţă. respectiv dacă subiectul devine reperul principal la care se raportează ceilalţi. Teama de a nu semăna prea mult cu colegii. autonomia şi independenţa personală încep să scadă. foloseşte argumente. Pentru asemenea persoane consecinţele sociale pot fi grave. existând posibilitatea supunerii. persoanele cu un eu puternic au capacitatea de a-şi susţine şi impune punctul de vedere cu fermitate. Rezultatele studiilor arată că.39 *p<0. inventează strategii. Dacă o persoană cu un eu puternic se îndepărtează prea mult de standardele şi modelele comportamentale ale grupului. poate fi apreciat de ceilalţi ca o persoană deviantă sau chiar anormală. înţelese în manieră proprie sau diferită. credinţe şi evaluări diferite care răspund diversificat cerinţelor.comparate Asemănare între sine şi colegi Asemănare între ceilalţi membri ai grupului m =3. Cunoscând valorile intelectuale. trăirea disonanţei sau a stării de conflict între motivaţia de afiliere socială şi cea de protejare a eu-lui. Însă. sau ca o încălcare a normei dominante. subiectul atrage atenţia că are o identitate proprie. individul trebuie să asimileze şi să respecte regulile. deci să nu fie întotdeauna obiectivă.80 *p<0. Strategia de diferenţiere a unei persoane faţă de ceilalţi se poate dezvolta atât pe linia normativităţii grupului cât şi împotriva cadrului social majoritar.05 Deosebire între sine şi colegi Deosebire între ceilalţi membri ai grupului m = 4. dar în limita conformării sale la normele sociale. comparativ cu ceilalţi membrii ai grupului de apartenenţă.00 m= 5. de a nu-şi pierde identitatea proprie. fiecare persoană are tendinţa de a se considera ca fiind cel mai bun. poate să nu corespundă realităţii. persoanele creative îşi manifestă libertatea de gândire şi acţiune inovatoare peste stereotipurile. de grup. valoarea actelor sau producţiilor intelectuale. .41 *p<0. Pentru a-şi afirma şi valoriza eu-l său. Pentru a nu se ajunge într-o situaţie de dizgraţie socială sau de conflict cu ceilalţi. tiparele şi clişeele sociale ale grupurilor de apartenenţă. caracteriale ale membrilor grupului. cât şi să se diferenţieze faţă de alţii. însă acestea sunt interpretate. cu siguranţă şi îndrăzneală. de comparare interpersonală. este determinat să se considere similar cu ceilalţi şi diferit de alţii.05 *Diferenţele dintre medii sunt semnificative Se observă faptul că perceperea asemănării diferă după cum subiectul se include sau nu în cadrul grupului său de apartenenţă. Considerându-se un reper de referinţă. Conştientizarea poziţiei incomode. fiecare om crede că gândeşte şi acţionează potrivit normelor cerute de situaţie.05 m= 4. criteriile şi cadrele de referinţă ale comparării sociale. îşi asumă responsabilităţi pentru ceea ce gândeşte şi întreprinde în contextul social. 1975). un model de raportare pentru alţii. Această manieră distinctivă de prezentare faţă de alţii. de regulă. autoevaluarea riscă să fie afectată tot mai mult. Acest comportament variabil de la o situaţie la alta are la bază motive. În concluzie. În mod evident stilul comportamental al persoanei creative este observat şi interpretat de ceilalţi ca fiind o abatere de la regula majorităţii. În aceste condiţii de presiune socială. În funcţie de situaţie. aceasta riscă să-şi piardă evaluarea pozitivă şi gratitudinea socială. aşteptărilor proprii ale persoanei.98 *p<0. vizibilă pentru ceilalţi actori sociali. doreşte să beneficieze de avantajele grupului din care face parte. în pofida normei majoritare a grupului.05 m= 4. de raportare proprie la o situaţie în funcţie de normele sociale a fost denumită „conformare superioară a eu-lui” sau „primul între egali” (Primus Inter Pares) de Codol (1973. adică unicitatea personală. normelor sociale ale grupului şi standardelor. În privinţa evaluării diferenţei se constată că subiectul supraestimează deosebirea lui faţă de ceilalţi mai mult decât în situaţia celorlalţi membri ai grupului. colaborează cu ceilalţi sau intră în conflict. Conştientizând diferenţele faţă de ceilalţi. deci aflată în afara normei sociale a grupului. dacă doreşte să beneficieze de recunoaştere. sau la care se raportează. individul trebuie să se conformeze normelor şi regulilor impuse de grupul de apartenenţă / de referinţă. Orice om conştient de sine şi de alţii are nevoie de o recunoaştere socială a identităţii sale.

evenimentelor din grup şi din mediul social. Funcţia de cunoaştere a comparării ajută persoana să-şi formeze o părere. 1975. oamenii nu trebuie analizaţi precum obiectele. persoanele în categorii distincte pentru a le putea diferenţia sau ordona de multiplele evenimente şi informaţii care îi asaltează permanent în viaţa cotidiană. Evaluarea identităţii sale personale este însă relativă în procesul de comparare socială deoarece se realizează atât în funcţie de indivizi cât şi de grupuri / categorii sociale. strategia şi conduita persoanelor ambigui. Ei au descoperit două funcţii esenţiale ale comparării sociale: funcţia de cunoaştere şi funcţia de identificare. Tajfel (1971) şi cercetat de colaboratorii săi (Turner. În realitate există o multitudine de norme. Pentru a avea o apreciere favorabilă asupra persoanei sale din partea celorlalţi. lipsiţi de logică şi consecvenţă cognitivă în demersurile lor sociale. Prin urmare. specialiştilor. norma dominantă / majoritară. Diferenţierea este dată de contrastul interpersonal. informaţiile persoanelor novice sunt diferite de cele ale experţilor. opiniile. informaţiilor şi criteriilor în funcţie de care se realizează modul de percepere. înţelegerea şi conştientizarea relaţiilor dintre datele cunoscute şi elementele necunoscute. Pentru a fi eficienţi în relaţiile sociale. De altfel. comportamente pe care le sistematizează în categorii cognitive mai mult sau mai puţin adevărate. contestă barierele sociale. informaţiilor. Turner şi colab. subiectul face tot posibilul pentru a fi credibil. clasele sociale. Funcţia de identificare apare atunci când subiectul se convinge că este diferit de ceilalţi membri ai grupului şi constă în căutarea identităţii sociale pozitive.Este dovedit faptul că. fie că face parte din grupuri sau clase sociale diferite. grupuri. pe baza unor criterii psihosociale. creativi. 7. Această diferenţă inter-categorială are la bază un sistem cognitiv distinct pe care şi-l elaborează fiecare fie că aparţine grupului său. de reper în ordonarea şi înţelegerea cazurilor. Astfel. mediu şi scăzut se conformează mai mult normei sociale decât standardelor proprii.I. S-a demonstrat că prin gândirea lor. o prelucrare şi reorganizare a informaţiilor percepute despre persoane. Totodată. . oamenii trebuie să fie inteligenţi. persoanele cu gândire reproductivă. deosebirea dintre identitatea socială şi cea personală provine nu doar din procesul comparării cu ceilalţi. procesare a informaţiilor. să obţină şi deţină informaţii pe care să le poată folosi în relaţiile cu ceilalţi. Ei au capacitatea de a înţelege şi controla situaţia socială fapt care îi ajută să rezolve problema şi să-şi atingă scopul în direcţia progresului şi succesului. tot atât cât numărul de grupuri sau clase sociale şi.2. Operaţia de categorisire se realizează din nevoia persoanei de a se putea orienta adecvat în relaţiile cu mediul social. în mintea fiecărei persoane se declanşează un proces de comparare inter şi intra-grupuri. cu Q. În mod ideal. sistemul mintal de referinţă al individului şi / sau al grupului său de apartenenţă este cel care determină modul propriu de triere. subiectul manifestă o tendinţă selectivă. uneori chiar preferenţială. evaluate şi schematizate în raport cu realitatea. Dimpotrivă. că are calitate în grupul de apartenenţă. iar dacă va fi contestată atunci va fi devalorizată ori nerecunoscută sub aspect social sau cultural. Subiectul efectuează o selecţie. Altfel spus. în raporturile sale cu membrii grupului de apartenenţă sau de referinţă. ci abordaţi ca individualităţi distincte care au propriul mod de a percepe. evocate. Constituie un truism faptul că în aprecierea trăsăturilor. echilibrul funcţional al structurilor sociale este o rezultantă a diversităţii oamenilor. de discrepanţa dintre o persoană şi alta în raport cu un standard social care dacă este acceptată va fi valorizată. fiecare om ar trebui să fie clar. atribuirile. individuale. de regulă. Funcţia cognitivă îndeplineşte un rol practic. Din momentul în care perceperea existenţei unui grup distinct devine evidentă pentru o instanţă socială. ca atare. relativ comune. Atunci când iniţiem relaţii interpersonale. dar şi interpersonală.I. dar şi în interiorul fiecărei categorii sociale. explicit şi transparent în privinţa scopului şi a metodei folosite în raporturile cu ceilalţi. raporturi cu oamenii în diverse situaţii sociale. stereotipurilor. Aceste caracteristici sunt considerate mai diferenţiate decât elementele din interiorul grupului său şi a celui distinct pe care le apreciază ca fiind mai asemănătoare decât sunt în realitate. nemulţumiri. impresiile. imaginate. imaginile din mintea omului despre persoane. grupuri sociale. judecăţile. ci şi din tipul situaţiei şi din tipul personalităţii. confirmând astfel aşteptările personale sau sociale. înalt sunt nonconformiste. Din această cauză apar ambiguităţi. Acest mod specific de percepere şi judecare a elementelor mediului social pe categorii distincte a fost evidenţiat de H. Moduri specifice de gândire şi strategii diferite de acţiune Pentru a înţelege comportamentul persoanei. gândi şi interpreta realitatea. lipsite de inteligenţă şi creativitate în intervenţiile lor sociale. să aibă obiective clare şi metode optime de intervenţie / de interacţiune. cunoscute. valorilor. cu Q. Tendinţa este mai mult de a maximaliza şi accentua diferenţele dintre categorii distincte şi de a diminua sau minimaliza diferenţele în interiorul aceleiaşi categoriei percepute decât sunt ele în realitate. 1987). 1979. Cei cu inteligenţă şi creativitate socială ştiu exact de la început ceea ce urmăresc în demersurile cu ceilalţi. toate informaţiile. Există numeroase situaţii când oamenii sunt echivoci. Implicarea în rezolvarea de probleme presupune o minte clară. sistemul de referinţă al subiectului este rezultatul unei elaborări complexe în dinamica personalităţii ce se bazează pe elemente percepute. care au poziţii diferite în organizarea societăţii. pentru a dovedi că este cel mai valoros. avem nevoie de a înţelege modul propriu de gândire şi de simţire a fiecărui partener de interacţiune. limpezi şi oneşti descoperă lacunele din gândirea. Se constată faptul că opiniile. rezultate negative în raporturile interpersonale şi în acţiunile sociale. normelor. evenimente sociale nu sunt simple reproduceri. Desigur actorii sociali expliciţi. ci procese complexe de construcţii mintale specifice şi anevoioase. categoriilor. capacităţilor sale individuale şi a celorlalţi indivizi (din interiorul sau din afara grupului său). oamenii sistematizează nu numai obiectele realităţii ci şi grupurile. sunt conştienţi de reuşita interacţiunii şi relaţionării interpersonale. subiectul percepe şi descrie caracteristicile grupului său şi a grupului distinct ca fiind mai contrastante. Şi aceasta datorită sistemului cognitiv. persoanele cu gândire creatoare.

Lucrul cu elevii. înţelese corect de ceilalţi şi să folosească proceduri clare de intervenţie şi metode explicite de interacţiune socială. în iniţiere şi dezvoltarea unor relaţii interumane autentice. înţeleasă. momentul. . motiv pentru care sunt folosite variate puncte de vedere în abordarea unei probleme şi diverse metode de atingere a obiectivelor. a ceea ce se urmăreşte a se realiza în procesul activităţii sociale constituie calităţi ale unui actor social competent şi performant. oamenii implică o evaluare iniţială obiectivă a situaţiei. evaluare. poticnirile şi nesiguranţa din acţiunile şi comportamentele oamenilor provin din incapacitatea de a cunoaşte. control. un comportament.). S-a făcut ce trebuia ? Evaluarea finală a rezultatelor intervenţiei. să le descifrăm semnificaţiile caracteristice. să înţeleagă motivele. Precizăm faptul că în practica socio-educaţională. care pot controla o situaţie şi care ştiu cum trebuie abordate problemele pentru a fi rezolvate corect. 2. profesorii / managerii trebuie să fie capabili să răspundă corect la cinci întrebări: 1. psihologic şi social. Siguranţa în precizarea clară a scopului şi metodelor. imaginaţie şi creativitate. formularea unor obiective clare. conducere. insatisfacţiile şi insuccesele sociale. să sesizăm sensurile şi relaţiile dintre elementele lor specifice. confuziile. conştientiza şi înţelege în mod adecvat „ceea ce se întâmplă şi de ce”. Fiecare om are propria sa personalitate. transparente. omul teoretician şi / sau practician construieşte modele cognitive asupra fenomenelor. explicată şi interpretată corect. Datorită nevoii de cunoaştere explicită şi evitării unor neînţelegeri. Acest adevăr se explică prin faptul că oamenii sunt diferiţi din punct de vedere biologic. Cine reuşeşte să câştige încrederea interlocutorului. comunicare şi de comportare pentru a obţine acceptul subiectului sau acordul beneficiarului în problema de rezolvat. înţelege şi explica fenomenele lumii naturale şi sociale. 3. un eveniment din mediul social trebuie să le facem „inteligibile”. anticipa. alegerea unor metode optime. Care este problema / situaţia de rezolvat ? Situaţia trebuie identificată şi recunoscută. psihologi etc.educaţională solicită din partea profesorului / managerului gândire şi imaginaţie. 4. în care nu poate şti. manageri. să stabilească obiectivele şi să programeze intervenţia pentru a reuşi în demersul său. lideri. capacitatea empatică. manager . Se pare că în practica socială cea mai importantă condiţie este asigurarea calităţii relaţiei dintre oameni (părinte-copil. profesor-elev. rolul. Organizarea şi structurarea intervenţiei în practica social . 2. Şi aceasta cu atât mai mult cu cât omul nu poate trăi într-un mediu haotic. Aşadar. Să-şi stabilească scopuri clare. schimbare etc. metodele şi scopul intervenţiei. obiectivele şi metodele de acţiune ale actorului social. comportamentelor. Aceste elemente sunt indicatorii relevanţi ai unei bune practici de relaţionare interpersonală. performante contează mult inteligenţa interpersonală. actorul social trebuie să reuşească să atingă cel puţin trei obiective: 1. asistenţă. o situaţie. studentul trebuie să-şi clarifice intenţiile. consiliere. Ezitările. disponibilitatea acestuia de a relaţiona optim. rigoare şi creativitate. în rezolvarea problemelor celor cu care lucrează. precum şi aşteptările fiecăruia în cadrul relaţiei dintre ei.) care sunt capabili să explice ceea ce intenţionează să facă. Să-şi creeze condiţii optime pentru stabilirea unei relaţii de încredere şi acceptare între el şi partenerii de interacţiune. are asigurat succesul social. partenerii inteligenţi şi creativi stabilesc verbal sau scris un „script” al aşteptărilor şi rolurilor fiecăruia până la detalii concrete. 3. manager oferă răspunsuri diferite la aceste întrebări referitoare la aceeaşi problemă sau situaţie de soluţionat. de interacţiune şi intervenţie socială care previn discuţiile sterile. Pentru a se dinamiza înţelegerile şi contribuţiile reciproce în relaţiile interumane. Pentru a fi competenţi şi performanţi în practica social-educaţională. dezvoltarea unor programe adecvate şi stabilirea criteriilor după care se va face evaluarea finală a rezultatelor intervenţiei. ceea ce face în demersurile şi relaţiile sale cu situaţiile sociale depinde de ceea ce gândeşte şi simte. Ca atare. posedă un sistem cognitiv-intelectual distinct de a percepe. În lucrul cu oamenii. Ce se întâmplă şi de ce ? Situaţia trebuie iniţial evaluată. obţinerea unor rezultate negative generatoare de insatisfacţii.subordonat. de cele mai multe ori se impune folosirea unui „protocol” sau „contract” de colaborare între cele două părţi. Să folosească un stil creativ şi deschis de cunoaştere. studenţii.) participanţii trebuie să fie implicaţi personal. Pentru a decodifica o problemă. de modul propriu de a înţelege şi interpreta ceea ce percepe. Eşecul în realizarea unuia dintre aceste standarde are drept consecinţă o intervenţie psihosocială de slabă calitate. 5. oamenii îi apreciază pe acei actori sociali (profesori. Încă de la începutul procesului de intervenţie socială (de formare. dezbaterile şi negocierile inutile. Ce este de făcut ? Profesorul împreună cu elevul. evalua şi controla cauzele evenimentelor care se produc. situaţiilor pentru a le putea înţelege şi monitoriza adecvat. actorul social trebuie să cunoască exact locul. psiholog-client etc. îndrumare. O bună practică de interacţiune şi de relaţionare socială presupune cunoaşterea de către participanţi de unde pornesc împreună şi unde vor să ajungă prin folosirea unor strategii adecvate de intervenţie. De regulă. lipsit de sens. în practica vieţii sociale există moduri diferite de a înţelege şi explica aceeaşi situaţie văzută sau trăită. Practicienii sociali buni fac intenţionat uz de teorii şi metode clare de interacţiune deoarece le organizează şi sistematizează în mod eficient maniera de relaţionare interpersonală şi socială. valori şi reguli. De aceea. Actorii sociali care nu cunosc acest adevăr nu sunt capabili de a realiza o practică social-educaţională de calitate şi deci nu pot fi utili semenilor.Pentru a fi eficient în intervenţiile sociale. fiecare profesor. integritatea caracterului şi onestitatea actorilor sociali. Cum trebuie procedat ? Trebuie alese strategiile şi metodele adecvate de intervenţie socială pentru îndeplinirea obiectivelor. Prin gândire.

societatea şi cu oamenii. de contextul explicativ al problemei de soluţionat. ne referim la personalul didactic de predare şi de conducere. Teoriile şi modelele explicative sunt elaborate pentru a elimina incertitudinea noastră cognitivă. la imagini familiare şi la scheme explicative cunoscute. când dezvoltă intervenţii eficace în gestionarea situaţiilor din mediul social. care să fie observate. Desigur pentru a fi performanţi în procesul educaţional. pentru a clarifica. practicienii învăţământului folosesc preponderent modele cognitive şi experienţe proprii. Odată achiziţionate. să definească. Practicienii educaţionali recunosc faptul că apelează la teorie doar atunci când sunt depăşiţi de evenimente. în sensul că se creează condiţii pentru a alege şi folosi în mod conştient teoria cea mai bună în relaţiile interpersonale. Dar practicianul face apel la teorii variate. Teoreticienii. în activitatea cu oamenii. teorii implicite ale personalităţii. evaluării şi prognosticării fenomenelor din mediul înconjurător. nu utilizează în mod explicit în activitatea lor profesională teoria ştiinţelor socio-umane. pe care nu le înţeleg şi nu le pot soluţiona adecvat. inteligibilă în acţiunile noastre concrete. Ele ne furnizează informaţii relevante despre ceea ce trebuie să ştim despre producerea şi modificarea unor evenimente sau ceea ce urmează să se întâmple într-un anumit context şi moment al vieţii sociale. Tot ceea ce va întreprinde depinde de teoria adoptată. bun-simţ şi chiar fler. în intervenţia socială are un rol major în dezvoltarea capacităţii practicianului de a aborda adecvat situaţia sau problema de rezolvat.Modelele teoretice elaborate de om îl ajută să cunoască. poate să înţeleagă personalitatea şi comportamentele oamenilor participanţi la diferite situaţii sociale. ele ajută la edificarea unei anumite structuri cognitive de ordine în ceea ce pare a fi un haos informaţional. Totuşi majoritatea practicienilor din domeniul educaţiei. prin acţiuni interpersonale şi interacţiuni sociale. Dacă teoriile socio-umane ar fi ancorate în realitatea mediului educativ atunci situaţia se poate schimba. Este un rezultat curios. Din punct de vedere psihologic. uneori contradictorii sau incompatibile. o încadrăm în tipare explicative. De aceea. o categorisim şi o decodificăm pentru a o putea controla sistematic şi utiliza în mod eficient. cei mai mulţi oameni atunci când întâlnesc situaţii noi sau fenomene necunoscute fac apel la noţiuni preexistente. Pentru a putea rezolva problemele vieţii sociale este nevoie de teorii ştiinţifice care să ofere explicaţii relevante şi să ne ajute să înţelegem situaţiile mediului. subiectivă a omului care îi permite să perceapă. aşa cum este în lumea naturală. Unele dintre teorii. O teorie este utilă atunci când oferă soluţii problemelor cognitive şi practice. dar în acelaşi timp îşi formează şi anumite opinii proprii. diagnosticării. Cunoaşterea în activitatea cu oamenii. aceste teorii explicative permit educatorilor să . în relaţia educaţională cu elevii. O teorie este bună dacă reuşeşte să organizeze. manipulate fără a se ţine seama de subiectivitatea. sensibilitate şi conştiinţa lor. ale grupurilor şi ale învăţării sociale. Într-adevăr. care reuşeşte să rezolve problemele şi să controleze situaţia. studenţii. Prin gândirea noastră impunem realităţii sociale o anumită formă cognitivă. explicării. idee sau teorie despre lume este o construcţie intelectuală. Fiinţa umană face eforturi să înţeleagă procesul desfăşurării evenimentelor sociale şi să identifice modalităţile de intervenţie. motiv pentru care va înţelege şi interpreta în moduri diferite metodele şi strategiile de muncă socială. şi mai puţin pe teorie. probleme sociale cu caracter general sau particular. coreleze şi să categorisească faptele observate într-un sistem de cunoştinţe inteligibile. instinct şi bun-simţ. Sub aspect formal. Dacă va schimba cadrul explicativ de abordare a situaţiei sau va invoca o altă teorie atunci situaţia va apare într-o perspectivă nouă. În majoritatea situaţiilor socio-educaţionale. modele îşi pierd valabilitatea în timp deoarece nu mai oferă explicaţii inteligibile. înţelege şi prognoza ceea ce vedem sau auzim. situaţii controlabile. indiferenţă. Chiar dacă patern-urile create nu pot explica în totalitate evenimentele greu observabile şi situaţiile percepute. Teoriile oferă „repere de cunoaştere” a realităţii observate pentru a o face descifrabilă. oamenii nu pot fi simple obiecte sau corpuri fizice. Practicienii din câmpul educaţiei susţin că în munca lor cotidiană se bazează mai mult pe intuiţie. Teoriile şi modelele elaborate sunt folosite pentru a descrie şi explica evenimentele numai atâta timp cât au relevanţă pentru ştiinţă sau pentru practica socială. Pentru cercetătorii sociali. când au de rezolvat situaţii sau probleme deosebite. clasifice şi să ordoneze fenomenele lumii aflate în evoluţie. nu reuşesc să surprindă cu acurateţe faptele şi nu au metode viabile de intervenţie socială. obişnuinţă. care gândesc reflexiv asupra rezultatelor comportamentelor şi intervenţiilor lor sociale în relaţiile cu elevii. O bună teorie este aceea în care explicaţiile şi modelele sale cognitive se potrivesc adecvat cu faptele realităţii obiective. cu valoare operaţională în practica socială. ignoranţă şi inconştienţă în relaţiile noastre cu natura. Rezultatele discuţiilor. de cadrul de referinţă pe care îl invocă. gândească şi să acţioneze asupra fenomenelor realităţii. teoretic şi care abundă într-un noian de informaţii generale şi norme abstracte. orice teorie poate fi definită ca un set de noţiuni şi reguli care prezintă o concepţie ordonată şi organizată asupra fenomenelor realităţii. noţiuni ştiinţifice şi idei generale asupra evenimentelor observate sau a faptelor sociale greu observabile. ce pare paradoxal la prima vedere dacă se corelează starea de fapt a sistemului educaţional care este. personalul din învăţământ trebuie să deţină noţiuni fundamentale din teoriile personalităţii. aflaţi în nevoie existenţială sau care au probleme. puţini sunt cei care în demersurile educaţionale utilizează teorii explicite. Demersurile şi sistemele teoretice sunt produse ale minţii umane elaborate în scopul descrierii. De aceea atât teoreticienii cât şi practicienii sociali trebuie să înţeleagă corelaţia dintre subiectivitatea şi comportamentul oamenilor în strânsă legătură cu natura situaţiei mediului. Validitatea şi valoarea teoriei constă în setul comprehensiv de explicaţii. Totodată. bazate pe intuiţie. De fapt orice cunoaştere. datele observaţiilor şi răspunsurile chestionarelor arată că ei nu obişnuiesc să-şi conceptualizeze activitatea educativă. Oamenii pot crea. cercetătorii din domeniul ştiinţelor socio-umane studiază cu precădere modul în care oamenii înţeleg fenomenele sociale şi maniera lor de comportare în diverse contexte situaţionale. deprindere. oamenii pot presupune că natura realităţii sociale depinde în mare măsură de ceea ce ştiu şi cred ei despre lumea socială. în ansamblu. Nu putem trăi într-o completă stare de naivitate. Numai cel ce ştie ce şi cum să facă poate interveni eficient. o teorie despre comportamentul uman este mult mai dificil de elaborat şi de fundamentat.

persoana care are capacitatea de a gândi independent şi conştient. de ceea ce percep simţurile şi ce concep minţile lor. dezbate raportul dintre „subiectiv-obiectiv”.înţeleagă comportamentul persoanei / grupului în situaţii sociale. în raporturile cu sine. Societatea este creată de oameni prin acţiuni şi relaţii sociale în funcţie de ceea ce au nevoie. una este a cunoaşte natura obiectivă a fenomenelor şi obiectelor lumii naturale şi altceva natura subiectivă a lumii umane sau sociale. ne determină să formulăm ipoteze contrastante asupra naturii cunoaşterii şi a înţelegerii lumii în care trăim. analizează raportul de „ordine-conflict”. manageri cât şi pentru elevi. De exemplu. valori şi metode care alcătuiesc împreună un punct de vedere particular şi preferat asupra lumii (vezi Leonard. P. categoriseşte. Acest concept i-ar ajuta să se poată orienta adecvat în hăţişul de abordări teoretice asupra naturii umane şi a societăţii. comunicative şi psihosociale ale subiecţilor educaţiei. în domeniul ştiinţelor socio-umane. Ca subiect al acţiunii în raport cu o situaţie socială sau în relaţie cu ceilalţi. întrucât oferă o viziune interdisciplinară privind raporturile dintre elementele lor structurale.. respectiv dacă se previne abandonul şcolar. oamenii abordează evenimentele. modele de comportament după care să ordoneze şi să guverneze lumea socială. Din punct de vedere obiectiv. Prin urmare. rolurilor. În ultimă instanţă. elevii îşi manifestă comportamentele lor în contextul social prin acţiuni proprii. La fel trebuie să procedeze şi practicienii sociali dacă vor să înţeleagă care este cauza internă a comportamentului uman. credinţe. fie ca „subiecte”. un exemplu de cunoaştere a mediului care orientează şi instrumentează acţiunea oamenilor. Prima. dinamica poziţiilor. imaginaţie. Prima perspectivă încearcă să explice în ce mod poate fi înţeles omul: ca obiect al cărui comportament este preponderent determinat de factori endogeni şi exogeni. cu grupul şi cu situaţiile sociale.) individuale şi de grup. aşteptărilor şi relaţiilor interumane în diverse contexte ale mediului. Ca atare aceste probleme s-ar putea rezolva dacă s-ar elimina condiţiile obiective care le-au provocat. atitudini. Este însă cunoscut faptul că cei care lucrează cu oamenii şi cu problemele lor nu au capacitatea şi voinţa de se debarasa uşor de teoriile vechi. credinţe. motiv pentru care dezvoltarea sa depinde preponderent de influenţa factorilor obiectivi ai mediului şi nu de propriile sale acţiuni. cu scopul de a-şi satisface nevoile personale. sau ca subiect activ cu conştiinţă şi respect de sine. creează. centrată asupra oamenilor. sentimentele. creativitate şi voinţă. criterii. teoriile explicite ajută mult practicienii la risipirea confuziei. valori. Cunoaşterea paradigmei preferate de către teoreticieni şi educatori ne va ajuta să înţelegem de ce diverse teorii oferă explicaţii variate. interacţiunea oamenilor este un proces de comunicare şi de negociere despre ce este un fapt social perceput şi cum trebuie să se comporte între ei pentru a se ajunge la un consens sau acord social şi a se evita conflictele. voieşte. cea de-a doua. În realitate. Diferite de teoriile implicite. Nu se poate interveni eficient în modificarea unui comportament dificil. În funcţie de paradigmele adoptate şi acceptate. etichetează. teoria ştiinţifică bazată pe realitatea individului şi a societăţii în care acesta „funcţionează” poate furniza strategii eficiente de intervenţie socială şi de soluţionare a problemelor oamenilor. dacă se reduce rata sărăciei. Este cazul pedagogiei unde elevul a fost considerat şi mai continuă să fie interpretat ca obiect al educaţiei. stări de spirit. centrată pe societate. 7. metode şi procedee de intervenţie diferite asupra individualităţii umane. Aceste două orientări teoretice conţin cadre de referinţă. nerelevante şi neadecvate practicii sociale. Cea de-a doua abordare încearcă să clarifice în ce mod poate fi analizată şi decodificată societatea: ca o entitate cu o ordine proprie şi constantă sau ca o entitate dominată de contradicţii şi conflicte. comunică şi lucrează cu elevii. O teorie veritabilă este aceea care explică inteligibil personalitatea fiinţei umane în interacţiunile sale interne şi externe. În principiu. Paradigma constituie un model specific de gândire. se consideră că mediul social-economic determină dificultăţile de învăţare şi de comportare al elevilor care ar fi de fapt victimele mediului nefavorabil. Teoreticienii care analizează diverse tipuri de comportament trebuie să ia în considerare şi aspectele psihologice (motive. cu alţii. Obiectivitate vs. capabil şi responsabil de acţiuni proprii. oamenii stabilesc norme. Paradigma se defineşte ca un ansamblu structurat de informaţii. opinii. omul caută explicaţia conduitei într-un context perceput pe baza a ceea ce gândeşte. chiar contrastante asupra aceluiaşi fenomen şi de ce aplicarea lor în practică produc efecte atât de diferite. incertitudinii şi ignoranţei profesionale privind strategiile de interacţiune şi de intervenţie socială. teoreticienii au adoptat cu predilecţie două paradigme explicative care fundamentează practica socială. de a-şi exprima opţiunile. înţelege. fie ca „obiecte”. trăsături de caracter etc. de a fi în „graţiile” colegilor. se îmbunătăţesc condiţiile de trai. În practica educaţională actuală este necesar să se realizeze o selecţie şi o aplicare a teoriilor învăţării sociale care pot dezvolta competenţele intelectuale. . valori. Adoptarea şi aplicarea lor în viaţa socială au implicaţii diverse cu privire la modul în care un practician al educaţiei abordează. Introducerea conceptului de paradigmă în domeniul educaţiei ar fi util practicii învăţământului. explică natura acestora şi încearcă soluţionarea lor în moduri corespunzătoare. atât pentru profesori. În această situaţie. care proiectează intenţionat şi autodeterminat acţiuni este responsabilă pentru comportamentul exprimat în diferite situaţii sociale. relaţii. a unei atitudini negative sau în rezolvarea unei probleme social-umane fără o cunoaştere şi înţelegere adecvată a persoanei în contextul vieţii sociale. subiectivitate în cunoaşterea persoanei Faptul de a analiza oamenii şi fenomenele sociale.3. Prin gândire. interpretează şi hotărăşte mintea sa. Conform orientării subiective. studiază relaţia dintre „subiect-obiect”. acei elevi care au probleme de învăţare şi tulburări de comportament ar proveni din familii cu venituri materiale modeste şi condiţii precare de studiu. studenţi. 1975).

Aşadar. dotat cu autodeterminare. al cărui comportament reprezintă produsul gândirii şi subiectivităţii sale individuale. Totuşi. un fapt social. evenimente şi mai ales de ce ? În concepţia obiectiviştilor. înţeleagă. al cărui comportament poate fi anticipat şi schimbat în situaţii sociale dacă se modifică fenotipul şi condiţiile de mediu. Dacă sursele şi/sau cauzele comportamentului se află în interacţiunea dintre caracteristicile individuale ale subiectului şi cele ale mediului social. ale căror comportamente sunt determinate de factori biologici şi sociali. se produc semnificaţii asupra faptelor percepute. pentru a înţelege persoana şi faptele sale trebuie mai întâi să-i cunoaştem modul de a percepe lumea şi de a relaţiona cu alţii în situaţiile sociale. ordoneze şi controleze cea ce se întâmplă sau poate să se întâmple. ale căror conduite pot fi condiţionate şi modificate prin schimbarea variabilelor de mediu. precum şi unii oameni determinaţi preponderent de zestrea genetică şi de condiţiile mediului social. Abordarea obiectiv-subiectivă argumentează faptul că un comportament este un rezultat combinat al caracteristicilor individuale cu cele ambientale din contextul dat. omul este un individ pasiv. Reţinem ideea că în prima abordare. mintea persoanei creează semnificaţii şi dezvoltă un anumit tip de comportament. atunci rezultă că trebuie modificate elementele acestei interacţiuni. GESTIONAREA SITUAŢIILOR DE CRIZĂ ÎN CLASA DE ELEVI. să descopere determinările acţiunilor sale şi a evenimentelor din mediu pe care le poate modifica. Acceptarea acestui adevăr de către teoreticienii şi practicienii acţiunii socio-educaţionale privind înţelegerea comportamentului omului ca produs al interacţiunii factorilor bio-psiho-sociali are o valoare euristică. Având capacitatea de a analiza. CONFLICTUL INTERPERSONAL I . Delimitări conceptuale “Criza poate fi definită ca un eveniment sau un complex de evenimente inopinate. În timp ce pentru subiectivişti aceste fapte împreună cu semnificaţia lor sunt creaţii ale minţii umane care pot fi înţelese adecvat numai la nivelul psihicului fiecărei persoane. În cea de-a doua abordare. strict determinate. În concluzie. 124). cadrul mintal de referinţă direcţionează şi monitorizează comportamentul persoanei în relaţiile cu ceilalţi şi cu evenimentele sociale. îşi definesc cât mai corect situaţia. deviant poate fi schimbat prin modificarea condiţiilor sociale sau a semnificaţiei acestuia de la nivelul celor care îl administrează. deci autodeterminat. În viziunea „interacţioniştilor” un comportament problematic. În concepţia obiectiviştilor. Persoana care gândeşte autonom caută. CONFLICTUL INTERPERSONAL GESTIONAREA SITUAŢIILOR DE CRIZĂ ÎN CLASA DE ELEVI. Iucu. care elaborează în mintea lor forma şi conţinutul reacţiei. problema care se pune este de a şti cine produce aceste comportamente. De aceea modul în care percepem şi interpretăm faptele oamenilor poate fi înţeles adecvat numai din punctul de vedere al celor direct implicaţi în activitate. dificil.” (R. Într-adevăr. Dar orice gen de comportament este determinat şi de predispoziţiile ereditare. omul este considerat un subiect activ. obiective. iar pe de alta. oamenii sunt produse naturale programate şi determinate (ca toate celelalte vietăţi sau lucruri). Definiţia ar trebui completată cu o serie de elemente conexe cum ar fi. fiind deci responsabilă pentru comportamentele iniţiate sau exprimate în situaţiile sociale.În primul caz. mentală a persoanei care deţine forţa de a gândi autonom asupra cauzelor şi efectelor comportamentelor sale. se dezvoltă un anumit cadru de referinţă cognitiv care orientează comportamentul persoanei. Ca atare. 2001. educatorii vor considera elevii „obiecte” ale acţiunii lor socio-educaţionale. comportamentul omului are o dublă determinare din partea factorilor endogeni şi exogeni. problema. a percepţiei reale ori false a acestuia. caracteristicile personalităţii. În acelaşi timp. comportamentul persoanei este produsul interacţiunii emergente dintre moştenirea genetică individuală şi condiţiile favorabile sau nefavorabile ale mediului în care trăieşte. În al doilea caz. supuse unor legi cauzale universale. de condiţiile sociale şi influenţele educaţionale ale mediului. Deşi există mecanisme ereditare şi condiţionări sociale în generarea unui comportament într-o situaţie. un eveniment. anticipa. De aceea. constatăm faptul că abordări teoretice variate au furnizat modele explicative diverse asupra naturii gândirii şi acţiunii umane. precizarea gradului de periculozitate. În fapt. gradul de probabilitate a evenimentului studiat. neaşteptate dar şi neplanificate. generând noi semnificaţii asupra acestora şi a manierei de acţiune sau de intervenţie. educatorii vor considera elevul ca „subiect” al educaţiei. persoana conştientă. Din interacţiunile cu ceilalţi oameni se creează realitatea socială. În concluzie. sănătatea ori siguranţa clasei respective şi a membrilor acesteia. Într-adevăr. În raport de situaţie şi de relaţiile cu semenii. proiecta. deci condiţionat. pe de o parte. sunt unii oameni cu un înalt spirit de autodeterminare care îşi construiesc viaţa şi participă la acţiune în mod deliberat. Accentul se pune pe activitatea psihică. ele sunt implicit şi responsabile pentru comportamentele manifestate în viaţa socială. omul şi evenimentele lumii sociale sunt considerate fenomene naturale. de experienţa individuală acumulată în timp. semnificaţia comportamentului în contextul social pentru a reuşi în relaţiile interumane. capabil să controleze influenţele de mediu şi să adopte un răspuns adecvat situaţiei date. p. generatoare de periculozitate pentru climatul. multe comportamente sunt de fapt învăţate. toate faptele omului sunt rezultatul raportului dintre programarea genetică şi determinismul social. decide şi acţiona într-o manieră proprie sau specifică situaţiei. Persoanele cu spirit de autodeterminare şi auto-realizare. motiv ce a condus la practici sociale şi educaţionale diferite. care gândeşte raţional şi creativ are capacitatea de a alege un anumit mod de acţiune. în mod intuitiv sau conştient. . este rezultatul unor forţe care pot fi mai mult sau mai puţin controlate de mintea sa. un comportament uman are o semnificaţie atribuită de mintea omului pentru a-l ajuta să cunoască.

* debutează de obicei prin afectarea sistemului informaţional: viciază mesajele. dar chiar şi cu integritatea fizică sau psihică a actorilor actului educaţional. generatoare de stres şi de periculozitate în raport cu climatul educativ de la nivelul clasei. . • insuficienta cunoaştere a elevilor şi a specificului interacţiunii în clasa de elevi. p. • supraîncărcarea elevilor cu sarcini nediferenţiate. aceasta constând într-un eveniment neaşteptat. defini. Intervenţie în cazul unei situaţii de criză create la nivelul clasei I . aplicarea rutinieră a aceloraşi măsuri în raport cu toţi elevii. mai ales..a. un conflict poate degenera în criză. cu consiliul profesoral şi cu conducerea şcolii. neplanificat. ştiut fiind faptul că situaţiile de criză sunt fenomene de cele mai multe ori neprevăzute şi inedite. îngreunează comunicarea prin obstrucţionare permanentă. consum de droguri. De obicei. deschisă sau nu. sociabilitate. Pentru a se putea interveni eficient în cazul unei situaţii de criză trebuie identificate cauzele care au dus la declanşarea crizei. capacitate empatică (de tip cognitiv. gravitatea situaţiei. aspecte ale acesteia au fost identificate anterior. un consum de energie nervoasă şi fizică sporit. pasivitatea. cu privire la elevi. * inter-clase: prin exacerbarea stărilor de emulaţie în diverse împrejurări. efect al unei acumulări tensionale. Extensia crizei este favorizată şi de intervenţiile stângace ori chiar de ne. apar conflicte şi situaţii relaţionale greu de controlat între: * elevi: certuri injurioase. implicarea mai multor elevi ai clasei în asemenea acţiuni: furturi. Prin nerezolvare. prezenţa şi infiltrarea unor grupări delincvente. • ne-discutarea cu elevii a regulilor şi a consecinţelor încălcării acestora. limitând la maximum şansele de soluţionare operativă şi promptă. Aceste conflicte sunt cel mai adesea provocate de: • lipsa de comunicare sau de comunicarea defectuoasă. Iucu face o clasificare a situaţiilor de criză care pot apărea în cadrul clasei de elevi. prevenirea acestora. motivaţional. tentative de sinucidere. p. deşi. Cauze generatoare de situaţii de criză Cauzele care pot genera conflicte sunt foarte diferite. Se impune nu numai rezolvarea situaţiilor de criză. • afirmarea. mituiri. Exemplele pot continua. ne-exersarea capacităţii psihice asupra înţelegerii şi acceptării sancţiunilor şi recompenselor. analiză. Traumele pot fi semnificative întrucât "tentaculele" crizei tind să pună stăpânire şi pe elemente conexe. cu şanse de a determina consecinţe greu de evaluat în planul echilibrului psihic al persoanelor implicate. II. cât. factorii implicaţi. prin conflicte deschise între membri marcanţi ai celor două colective. amânarea rezolvării problemelor. a neîncrederii în capacităţile elevilor şi ne-antrenarea lor în luarea deciziilor de soluţionare a cazului. “Ca personalitate eficientă sau optimală. • lipsa de obiectivitate a educatorului faţă de conduita elevilor. 152). * profesori-părinţi: conflicte care pot impieta incomensurabil coeziunea organizaţiei clasei şi a echilibrului atitudinal al cadrului didactic: denigrări. II. urmărind instaurarea stării de confuzie. abuzuri sexuale. toate însă cu proiecţii ample în planul relaţiilor ori a stabilităţii organizaţiei clasei şi identificabile prin scăderea eficienţei activităţilor educaţionale. profesorul este exponentul unor calităţi esenţiale care contribuie la realizarea unui proces instructiv-educativ de calitate: flexibilitate. situaţia de criză este recunoscută numai în momentele limită. al conducerii şcolii sau al părinţilor. “Pragul psihologic cel mai greu de trecut este acceptarea autentică a elevilor ca factori reali în derularea evenimentelor proprii câmpului educativ şcolar.” ( Gabriela Cristea. … Se pare că indiferenţa este caracteristica dominantă atât a elevilor. afectiv). nevalorificarea şi lipsa de apreciere a aptitudinilor elevilor. strategii de intervenţie ferme dar prudente. după factorii implicaţi. delimita. declanşându-se fără avertizare. R. capacitate de înţelegere superioară a realităţilor pedagogice aflate în permanentă transformare. Caracteristicile unei situaţii de criză Sintetizând caracteristicile unei crize se observă că aceasta: * beneficiază de o izbucnire instantanee. spirit de echipă şi de prietenie. slaba comunicare cu părinţii. prin destructurarea canalelor. omor. dar şi neputinţa corpului profesoral de a declanşa o reacţie controlată şi eficientă în raport cu factorii care îi erodează statutul sunt semnul crizei profunde din sistemul nostru de învăţământ. • recurgerea la argumentul autorităţii în rezolvarea unor probleme. • menţinerea unor catalogări. * generează stări de panică prin eliminarea reperelor de orientare valorică. 7). elucidare. controla şi soluţiona o situaţie de criză presupun un efort mare.Mecanismele de a prevedea.b. • neacceptarea exprimării unor opinii opuse sau modificate de către elevi. investigare. situându-se atât la nivelul cadrului didactic. cât şi a profesorului: lipsa de entuziasm a primilor.”( Emil Stan. Trebuie desfăşurate anumite demersuri de diagnoză. stabilitate afectivă.etichete". 2002. Astfel.intervenţiile cadrului didactic nepregătit şi neabilitat din punct de vedere managerial pentru o asemenea derulare evenimenţială. În lucrarea sa “Managementul şi gestiunea clasei de elevi”. bătăi soldate cu traume fizice şi psihice (rănirea elevilor) care au implicat mai mulţi elevi ai clasei şi au condus la divizarea grupului. 2003. III. implicaţiile pe care starea de fapt creată le are asupra colectivului. Situaţii de criză în clasa de elevi II. la nivelul elevului. aparent neimplicate în situaţia generatoare. * facilitează instalarea climatului de insecuritate.

. să îi cunoască mai bine. Pentru a se evita o competiţie distructivă. Constatările sunt consemnate în fişe periodice de observaţie şi fişe de caracterizare psihopedagogică. a eficientizării demersurilor sale personale dar şi pentru sporirea productivităţii clasei. * Aplicarea măsurilor Măsurile au fost aplicate timp de două luni şi se continuă încă aplicarea lor. cu ajutorul elevilor. El ar vrea să arate colegilor că este foarte matur în gândire (imagine cultivată şi de propria familie). Este simpatic şi popular. făcându-i să creadă că sunt mai maturi şi mai inteligenţi decât ceilalţi. . unde au fost într-o permanentă competiţie. trebuie săşi formeze încă o strategie de intervenţie managerială în cadrul activităţii educaţionale: gestionarea stărilor de criză apărute în activitatea instructiv-educativa cu clasa de elevi. în urma unei astfel de intervenţii. încă de la grădiniţă. * Evaluarea . Iucu. Fiecare a sperat ca. d)măsuri la nivelul demersului didactic S-a stabilit ca. X şi Y. .” (R. * Etiologia situaţiei de criză S-a stabilit că este o situaţie de criză şi s-a trecut la soluţionarea acesteia. să nu mai dorească să lucreze în echipă cu susţinătorul unuia sau altuia dintre colegi. dar nici să nu îi subaprecieze. e) măsuri psihologice . Elevul Y este inteligent.învăţător S-a discutat în particular cu părinţii fiecăruia dintre copii.colaborăm cu toţi colegii din echipă pentru realizarea sarcinilor impuse de învăţător.răspundem la lecţii numai când suntem numiţi. 9). chiar între părinţii celor doi copii. să nu îi supraaprecieze. .la sfârşitul anului şcolar se va încredinţa o sarcină de lucru care să fie realizată de către cei doi copii. Cu prima ocazie. atunci când ridică mâna şi vrea să răspundă. după cum s-a putut observa. dar care se comportă la fel. Tensiunea creşte şi izbucnesc conflicte dese. unele reguli de comportare în timpul orelor şi pauzelor: . Dar liniştea era doar aparentă. în timpul lecţiilor. să le cultive încrederea în sine. cu experienţa dar şi cu calităţi manageriale evidente va putea să exploateze întreaga desfăşurare a evenimentelor în favoarea dezvoltării ulterioare a organizaţiei. precum şi în pauze. Această situaţie afecta buna desfăşurare a procesului didactic. să se formuleze concluzii care să prevină viitoare situaţii asemănătoare. Elevul X este hiperactiv. dar răspunde mereu neîntrebat. Y încearcă să se implice în jocurile colegilor. dar mai calculat atunci când formulează răspunsurile. au ieşit la iveală conflicte vechi. odată ajuns la şcoală. uneori chiar el le propune să se joace. ea îndeplineşte şi o serie de funcţiuni ameliorative. . împreună cu elevii. fără a mai face pe ”maturul”. * Identificarea şi cunoaşterea situaţiei de criză În timpul lecţiilor.După aproximativ o lună de la începerea anului şcolar.discuţii cu educatoarea celor doi elevi. . să se remarce mai mult decât celălalt. generate de susţinerea lui X sau Y au dispărut. p. părinţi şi psiholog. ceilalţi copii s-au împrietenit repede cu el. să le creeze complexe de inferioritate.nu deranjăm lecţia cu discuţii care nu sunt legate de subiectul lecţiei. dar are impresia că este mereu împiedicat şi eclipsat de X. O criză interpersonală poate să aibă şi o funcţie formativă pentru că. „Un cadru didactic bun. S-a constatat o ameliorare a situaţiei. S-a constatat că elevii X şi Y au fost colegi şi la grădiniţă. Concluzii Este foarte important ca. notele la purtare pentru X şi Y. să comunice şi să stabilească relaţiile de colaborare specifice unui grup de şcolari. X i-o ia înainte. răspunzând neîntrebat. Totodată. s-au purtat discuţii cu elevii clasei pe baza poveştii şi s-au evidenţiat greşelile fiecăruia. aşa că s-a decis rezolvarea sa. dependente de competenţele manageriale. El spune că nu ştie de ce Y este supărat pe el. *Realizarea controlului Evoluţia faptelor este urmărită îndeaproape de către învăţătoare. în cazul activităţilor de grup. dar şi în pauze se observă o tensiune între doi elevi. s-a stabilit chiar ca X şi Y să facă parte din aceeaşi echipă. certurile erau reluate. care vor forma împreună o echipă. în sensul că tensiunile dintre ceilalţi colegi. orice cadru didactic performant. * Elaborarea programului de intervenţie a) măsuri privind relaţia părinţi . având ca personaje nişte copii cu alte nume decât cele reale ale subiecţilor implicaţi. * Luarea deciziei Elevii din clasă începuseră să se împartă în două tabere. Calificativele obţinute de cei doi reflectă nivelul pregătirii fiecăruia. În primul rând s-au purtat discuţii cu factorii implicaţi. îşi reprimă tendinţa de a vorbi neîntrebat. c) măsuri de tip normativ S-au stabilit. neînţelegeri. să se creeze situaţii în care fiecare dintre cei doi copii implicaţi să îşi poată pune în valoare potenţialul intelectual.programarea unei vizite la psihologul şcolii pentru fiecare din cei doi elevi. pentru buna desfăşurare a demersului didactic. S-a sugerat familiilor să petreacă mai mult timp cu proprii copii. materializate în certuri.la sfârşitul anului şcolar se vor stabili. elevii din clasa I au reuşit să se cunoască între ei.ne respectăm colegii. uneori chiar ameninţări şi lovituri. X dovedeşte mai mult autocontrol. uneori necontrolat. Problema lui cea mai mare este că. Pe parcursul câtorva zile s-a încercat stabilirea ordinii în timpul orelor. Este inteligent. b) măsuri la nivelul clasei de elevi S-a citit tuturor elevilor din clasă o poveste.

în general. mimică. Datorită faptului că se desfăşoară de cele mai multe ori prin alte canale decât cele lingvistice (mesaje corporale. involuntar. să se poarte conform unor standarde stabilite social. de aceea este bine să coborâm la nivelul lor când le vorbim sau îi ascultăm. Pentru aceasta este nevoie să acordăm copilului atenţie totală. intonaţia sau accentul folosit).” Cum ştie copilul că îl ascultăm? Modul în care răspundem îi poate încuraja sau stopa pornirea de a-şi împărtăşi problemele. Formularea cu adresare directă la persoana a II-a („tu”) implică judecarea interlocutorului. Încetarea oricărei activităţi este necesară pentru a ne demonstra disponibilitatea. Utilizarea unui mod inadecvat de comunicare provoacă. să vadă că suntem interesaţi să-l ascultăm. pedeapsa reactivă. care relaţionează prin intermediul limbajului. două posibilităţi: a) Un răspuns deschis la comunicare. Ei nu trebuie să se simtă dominaţi nici măcar fizic. efecte contrare celor ce s-au dorit. fără a fi nevoit să suporte dezaprobarea ori chiar oprobiul celorlalţi. este modalitatea optimă de a deschide calea unei bune comunicări. Există. pentru că veniţi pe lume. deşi poate din motive uşor diferite. că nici tu nu eşti mai bun!” Acest tip de ascultare reflexivă denotă faptul că înţelegem sentimentele copilului şi ceea ce vrea să ne spună. nemulţumirea adultului trebuie să facă referire doar la comportamentul nedorit manifestat de copil. O stimă de sine scăzută poate determina probleme emoţionale (depresie. gesturi. Sentimentul de frustrare îl poate determina să se comporte într-un mod indezirabil . să-i ascultăm cu atenţie fără a-i întrerupe. comunicarea este o condiţie sine-qua-non a existenţei. care îi demonstrează copilului că-i înţelegem sentimentele („Nu vrei la grădiniţă pentru că nu se joacă nimeni cu tine şi te simţi singur?”)... Cei mai mulţi dintre noi consideră că dacă au formulat mesajul prin care transmit ceea ce doresc sau dacă îşi exprimă cu convingere opiniile sunt pe deplin înţeleşi. comunicarea nu este aşa facilă cum pare. lucrurile nu stau aşa deoarece. dar mai ales la specia umană. Indiferenţa este la fel de dăunătoare. anxietate) sau de comportament (agresivitate. Este recomandabil să manifestăm la fel de mult interes pentru spusele lor ca şi în cazul unei persoane adulte. 1. de genul „Toţi copiii trebuie să meargă la grădiniţă!” blochează comunicarea şi îl face pe copil să se simtă respins. devenind agresiv cu copiii.” „Eşti emoţionat deoarece vei spune poezia în faţa copiilor. sonore sau olfactive). paralimbaj – cum este tonul vocii. admonestarea. iar apoi repetând ideile exprimate de el îi confirmă faptul că îl înţelegem. Putem preveni aceste situaţii fiind atenţi cu trăirile copiilor. trebuie să înveţe să înţeleagă lumea în care trăiesc. învinovăţit din start: „Iar ţi-ai rupt săndăluţele!” În schimb. adulţii. De fapt. ci îl poate ajuta să găsească şi soluţia problemei. În cazul copiilor mici este importantă şi atitudinea pe care o avem. unde îmbracă forme specifice (culoare. Retragerea cu el într-un loc liniştit şi evitarea prezenţei altor persoane la discuţie îi pot arăta copilului că suntem cu adevărat interesaţi de problema lui. mult mai sensibili decât ne închipuim noi şi. trebuie să înveţe să se mişte. Construirea unui astfel de mesaj necesită: a) descrierea comportamentului „Când îţi rupi încălţămintea. în aceeaşi măsură. Copilul trebuie să fie sigur că „problema” se va rezolva „între noi”. cât şi în cel animal. atunci când ne împărtăşeşte gândurile noi continuăm să privim la televizor sau să ne vedem în continuare de treabă. Părinţii şi educatorii sunt primii care trebuie să stabilească o bună colaborare cu copilul. îi oferă nu numai încrederea că este ascultat şi înţeles. iritabilitate. formulând mesajul la persoana I („eu”). care presupune exprimarea propriilor păreri şi emoţii fără a „ataca” interlocutorul.PRINCIPII DE COMUNICARE ÎN RELAŢIA CU COPIII Comunicarea este cea care permite dezvoltarea şi convieţuirea atât în regnul vegetal. pe a noastră. acceptaţi. Astfel îi putem transmite în acelaşi timp şi ce comportament ne-a deranjat (pentru a-l preveni pe viitor) şi ce sentimente ne-a provocat în consecinţă. neincluzând şi persoana acestuia. În primul rând. acesta simţindu-se atacat. să vorbească. strecurăm în mesajul nostru şi alte valenţe decât cele exprimate conştient. randament şcolar scăzut). în unele cazuri chiar cu remarci acuzatoare de genul „Lasă.” b) exprimarea propriilor sentimente şi emoţii drept consecinţă a comportamentului: . nu de puţine ori. mesaje corporale. exprimăm ceea ce simţim noi înşine. A COMUNICA PRESUPUNE A ŞTI SĂ ÎŢI EXPRIMI EMOŢIILE Adoptarea limbajului responsabilităţii. sau să perceapă neacceptarea cu un sentiment de non – valoare ce îi poate afecta stima de sine („Nu mă place şi nu mă ascultă nimeni!”). Copilul se simte respins şi neglijat dacă. Aceasta deoarece comunicarea înseamnă mai mult decât a vorbi. deplasând accentul de pe persoana copilului. Întrebarea simplă „De ce?” îl blochează pe copil. ci şi sentimentele lui: „Eşti foarte supărat pe Mihai pentru că ţi-a stricat construcţia. b) Un răspuns închis. neechipaţi complet pentru a face faţă solicitărilor vieţii. Sintetizarea celor pe care le-a spus îi demonstrează nu numai că am receptat înţelesul relatării. canalizându-le emoţiile astfel încât să se simtă înţeleşi. În acest caz. valoroşi. căruia îi va fi greu să formuleze singur un răspuns sau să sintetizeze problema. deci. dacă mai târziu tinerii se manifestă cu mai puţină sensibilitate se datoreşte şi repetatelor noastre intervenţii în care ne-am manifestat nemulţumirea fără a ţine seama şi de cum primeşte copilul observaţia. Copiii sunt. 2. ea este importantă şi necesară pentru copii. implacabil. A COMUNICA PRESUPUNE A ŞTI SĂ ASCULŢI Dacă pentru noi.

nu ieşi afară!”).. mă întristez foarte tare. asistă la montare şi dă un mic ajutor). mi-a fost de ajutor că ai dus gunoiul!” „Totdeauna eşti săritor! Te rog. altfel spus. ascultând. strânge cioburile. se comportă independent („Mă pot îmbrăca şi singur!”). oferă ajutor şi sprijin colegilor („Te leg eu la şireturi!”). care încearcă şi el să-şi impună dorinţele.” Este preferabilă evitarea judecăţilor de genul „Nu e corect!” sau „Excelent!” Şi înlocuirea lor cu propoziţii care pot încuraja copilul deoarece exprimă mai clar: Încrederea în capacităţile lui: „Am încredere că vei reuşi!” „Cu puţină răbdare îţi poţi termina lucrarea. utilizarea întrebărilor deschise precum clarificarea mesajelor. Oferirea de soluţii („Acum trebuie să îi dai lui Andrei jucăria!”). în schimb. să simtă şi să se comporte negativ. acordând atenţie pozitivă. uzi tu florile?” Efortul şi progresul: „Ai folosit culorile mai frumos decât altă dată!” „Ce corect decupezi acum pe contur!” În acest fel reuşim să-i dăm copilului sentimentul de acceptare necondiţionată şi de valoare. fiind. cu adevărat eficientă: explorarea alternativelor. pedepsei. b) asistarea copilului în alegerea soluţiei optime „Ce crezi că trebuie făcut mai întâi?” c) discutarea posibilelor rezultate ale alternativei alese „Oare ce s-ar întâmpla dacă faci aşa?” d) obţinerea unui angajament din partea copilului „Ce ai hotărât?” e) planificarea pentru evaluare „Când vom avea geamul înlocuit?” 4. negarea sau reprimarea conflictelor are efecte negative: scade implicarea în activitate. dat fiind faptul că nu de puţine ori ne aflăm pe poziţii opuse cu copilul: de o parte noi. putem contribui nu numai la dezvoltarea stimei de sine a copilului. De aceea conflictele trebuie în primul rând acceptate (pentru că sunt o parte firească a procesului de comunicare) şi apoi rezolvate (pentru a putea beneficia de efectele pozitive: creşterea capacităţii de adaptare la realitate. vom forma personalităţi ce îşi asumă responsabilităţi („Pot să fac şi eu ceva pentru mama?”). etichetarea („Eşti un obraznic!”). 5. iar de cealaltă parte copilul. sprijin sau ajutor pentru a trece peste un moment greu sau pentru a rezolva o situaţie. întărirea coeziunii grupului. Cum? Formulând expectanţe în concordanţă cu vârsta. folosind modalităţi ca: a) utilizarea brainstormingului „Cum crezi că ai putea îndrepta spargerea geamului?” (cere ajutorul părinţilor. cu trecerea timpului. aşa că va repeta faptele ce au generat cuvintele frumoase pe care i le-am adresat: „Sunt încântată când faci ordine în camera ta. sunt îndemânatic”). polarizează poziţiile şi duce la formarea de coaliţii..” c) descrierea consecinţelor asupra propriilor persoane „. evitarea învinovăţirii şi etichetării. MANAGEMENTUL SITUAŢIILOR DE CRIZĂ Argument .„. oportunităţi de cunoaştere. este foarte important ca noi să dezvoltăm copiilor o imagine de sine echilibrată încă din copilărie. Conflictul nu se rezolvă de la sine. lăudând. A COMUNICA PRESUPUNE CONŞTIENTIZAREA NEVOILOR CELUILALT Oricine are nevoie la un moment dat de înţelegere.. Utilizând limbajul special al încurajării. formularea de ordine („Strânge imediat jucăriile!”). În acest mod nu vom influenţa cu nimic capacitatea copilului de a lua decizii sau de a rezolva probleme.pentru că nu-ţi pot cumpăra mereu încălţăminte nouă. Este evident că acesta preferă lauda. A COMUNICA PRESUPUNE ABILITATEA DE A REZOLVA CONFLICTE În relaţiile de zi cu zi este inerentă apariţia conflictelor. Putem. şi îi sporim stima de sine. cei care trebuie să-l modelăm şi să formulăm cerinţe ce necesită un efort din partea lui. El trebuie rezolvat prin menţinerea unei relaţii pozitive prin ascultare activă. ce provoacă reacţii defensive ale persoanei căreia îi adresăm mesajul. A COMUNICA PRESUPUNE CUNOAŞTEREA DE SINE ŞI STIMĂ DE SINE Imaginea de sine presupune conştientizarea a „Cine sunt eu?” şi a „Ce pot să fac eu?” Deoarece o persoană cu imagine de sine săracă sau negativă va tinde să gândească.. moralizarea („Aşa se întâmplă când nu asculţi!”).” Exprimarea emoţiilor printr-un limbaj adecvat ajută copilul nu numai să înţeleagă faptul că purtarea sa ne influenţează modul în care ne simţim (suntem mândri/mulţumiţi/bucuroşi sau îngrijoraţi/dezamăgiţi). îi stimulăm încrederea în el însuşi.. diminuează sentimentul de încredere în sine. Relaţionând astfel cu copiii. focalizarea pe problemă şi nu pe persoană. preferinţele. utiliza o altă modalitate de comunicare. cumpără împreună cu ei sticla. Camuflarea. ci doar îl vom ajuta să exploreze soluţiile alternative. ameninţările („Dacă nu mănânci tot. personalităţi armonioase. ci putem influenţa repetarea comportamentului manifestat de copil la un moment dat.” Contribuţia copilului şi aprecierea noastră: „Mulţumesc.. 3. încurajând. nu sunt decât modalităţi ineficiente de comunicare. realizează uşor sarcini noi („Pot face şi eu acest lucru. pentru că am timp să fac o prăjitură.

prin contrast. Traumele pot fi semnificative întrucât "tentaculele" crizei tind să pună stăpânire şi pe elemente conexe. Toţi aceşti copii prezintă o notă comună: ei nu iau în seamă pe cei din jur. Extensia crizei este favorizată şi de intervenţiile stângace ori chiar de non-intervenţiile cadrului didactic nepregătit şi neabilitat din punct de vedere managerial pentru o asemenea derulare evenimenţială. În societatea contemporană. trist. Un conflict poate avea următoarele stadii: • Conflictul potenţial (latent). Conflictul este un fenomen psihosocial tridimensional. Şi dacă sensibilizaţi de aceste apariţii ieşite din comun. De obicei situaţia de criză este recunoscută . negativă a relaţiilor social-umane aşa cum sunt ele acceptate sau aşteptate în comunitatea şi cultura respectivă. fiind singuri cu „problemele” lor care le-au creat aceste stări. părinţii şi profesori. neaşteptate dar şi neplanificate. Robbins defineşte conflictul drept procesul care începe imediat ce una din părţi percepe că o altă parte a afectat negativ sau urmează să afecteze negativ ceva de interes pentru prima parte. nou prilej de tensiune. Este esenţial pentru activitatea noastră ca învăţători. linişte. Ar fi bine să nu uităm ceea ce spunea Maria Montessori „ respectaţi copilul care face o greşeală şi care poate atunci sau mai târziu să se corecteze el însuşi. • Conflictul izbucnit ( confruntarea agresivă). observăm un altul încordat şi excesiv de grăbit. sănătatea ori siguranţa clasei respective şi a membrilor acesteia. armonioase. conflictul e un fenomen cu care cadrul didactic se întâlneşte tot mai des în munca la catedră. creând premisa unei dezvoltări normale. Ei uită că dorinţa cea mai mare a copiilor este de a fi iubit. el se va întoarce spre părinţii săi cerându-le afecţiunea şi ocrotirea. acest prim mediu de viaţă al copilului exercită o influenţă considerabilă asupra dezvoltării lui. umplând străzile de larmă şi voie bună! Printre ei se întâmplă se remarcăm câte un „omuleţ” păşind agale. • Conflictul resimţit ( acumulare de tensiuni). Nu că nu şi-ar dori aceasta. o componentă afectivă (emoţiile şi sentimentele) şi o componentă comportamentală (acţiunea. percepţia situaţiei conflictuale). un consum de energie nervoasă şi fizică sporit. pentru ei şi copiii lor. Spre deosebire de toţi ceilalţi. • Conflictul observat (conştientizat). să identificăm problemele cu care se confruntă elevii noştri şi totodată să acţionăm împreună. din care elevul nu poate ieşi decât dacă este înlăturată carenţa familială care l-a generat. defini. Cu toţii ştim că în ziua de azi părintele este din ce în ce mai preocupat de alte griji decât de proprii copii. elevii. În acest scop ne-ar ajuta. generatoare de periculozitate pentru climatul. Criza poate fi definită ca un eveniment sau un complex de evenimente inopinate. cu atât mai mult cu cât un calificativ slab obţinut atrage după sine penalizări în familie. să întâlnim dimineaţa. cu capul plecat. • Conflictul rezolvat (schimbarea condiţiilor care l-au generat). din cauza avatarurilor vieţii. parcă într-o luptă îndârjită cu timpul care nu-i ajunge niciodată. inclusiv comunicarea). cu şanse de a determina consecinţe greu de evaluat în planul echilibrului psihic al persoanelor implicate. ei merg încruntaţi spre şcoală. De aici şi starea lui de încordare la şcoală. în drum spre serviciu. familia. delimita. controla şi soluţiona o situaţie de criză presupun un efort mare. de multe ori mergând spre eşec şcolar. dar opriţi ferm şi imediat orice utilizare nepotrivită a ambianţei. Impresia pe care o produc este şocantă şi ne determină să ne întrebăm îngrijoraţi: „De ce merg unii elevi încruntaţi la şcoală?” Am pornit demersul de faţă de la necesitatea de a da un răspuns acestei întrebări. de înţelegerea şi solicitudinea pe care o va găsi întotdeauna alături de ai săi. Copilul trebuie să fie sigur de afecţiunea părinţilor. afectată. alterată. învăţătura. ci şi să transformăm orice situaţie conflictuală rezolvată într-o situaţie de învăţare. Fără îndoială. dar veseli şi gureşi. care implică o componentă cognitivă (gândirea. pe drept cuvânt. al treilea are faţa trasă şi nefiresc de crispată pentru un copil. cu ochii cârpiţi încă de somn. contribuie în mod hotărâtor la conturarea profilului personalităţii copilului. Iată format astfel un cerc vicios. I. îngândurat. am urmări cu atenţie şirurile de elevi. Cu toate lacrimile şi pedepsele nedrepte. care de cele mai multe ori este bun. Firesc. Conflictul este orice formă modificată. ne dorim să putem rezolva aceste situaţii. de cele mai multe ori. Pentru a putea răspunde acestei întrebări trebuie să cunoaştem cauzele generate în primul rând de unele deficienţe ale familiei. prin cuvinte blânde ori prin prezenţă iubitoare”. este suficientă o singură carenţă a familiei pentru a afecta planul vieţii psihice antrenând multe neajunsuri si dificultăţi în activitatea lui dominantă. unde. dar şi la reuşita în viaţă a acestuia. Dincolo de acest cadru general în care se formează copilul. cu problemele ei specifice. Părinţii zilelor noastre sunt acaparaţi de „cum să facă mai mulţi bani”. strategii de intervenţie ferme dar prudente. adulţii. pâlcuri de elevi îndreptându-se grăbiţi spre şcoală. aparent neimplicate în situaţia generatoare. pentru ameliorarea sau înlăturarea lor. Gestionarea situaţiilor de criză în clasa de elevi/ gestionarea situaţiilor de conflict interpersonal sau de grup Conflictele sunt inerente în viaţa oricărei comunităţi umane. este sancţionat. sigur am descoperi şi alte cazuri la fel de frapante.1. prin grijă. Mecanismele de a prevedea. Lipsa dragostei părinteşti creează un sentiment de permanenţă nesiguranţă care se răsfrânge negativ asupra evoluţiei întregii personalităţi: copilul îşi pierde încrederea în sine şi nu-şi mai poate aprecia calităţile. Istoria fiecărei familii. nu numai să cunoaştem noţiunile de bază legate de conflict.Cât de plăcut este pentru noi. dar timpul nu le permite.

urmărind instaurarea stării de confuzie. Identificarea cauzalităţii trebuie să constituie un debut necesar al operaţiilor de analiză. mai ales prin imposibilitatea identificării vreunei soluţii de intervenţie eficientă pe termen scurt. • debutează de obicei prin afectarea sistemului informaţional: viciază mesajele. crizele paralizând şi uneori chiar stopând activităţile curente. faptul că nu poate fi asemănată cu vreun element stabil din starea de normalitate. Trebuie să recunoaştem că iniţiativa anterioară nu este un demers prea simplu. destructurând echilibrul organizaţiei şcolare atât în interior. Înainte însă ca să fie introduse acţiuni corective ori demersuri de soluţionare. declanşând şi impresia de insolvabilitate. dar şi de capacităţile manageriale ale cadrului didactic. Controlul • trebuie să însoţească orice demers acţional. mituiri. solicită o ajustare permanentă a lor din mers fără stagnări şi pauze. diversitatea procedurilor folosite. Aplicarea măsurilor • e bine să se alinieze strategic intervenţiile prin ajustarea lor permanentă la situaţie. incertitudine. prin conflicte deschise între membri marcanţi ai celor două clase.2. marcaţi de evidentul caracter probabilist al acestora. Pe cât este posibil ar fi bine dacă ar exista şi o eşalonare în timp a următorilor paşi. toate însă cu proiecţii ample în planul relaţiilor ori a stabilităţii organizaţiei clasei şi identificabile prin scăderea eficienţei activităţilor educaţionale. Importanţa acestuia constă în grija pentru localizarea cât mai fidela a fenomenului. trebuie să constituie constante ale acţiunilor cadrului didactic. deşi. trebuie să fie statuate demersurile de diagnoză iniţială a fenomenelor. ceea ce uneşte şi elementele stabile. limitând la maximum şansele de soluţionare promptă. eliminarea ostilităţii şi a suspiciunilor. ceea ce echilibrează. Evaluarea: . omor. bătăi soldate cu traume fizice şi psihice (rănirea elevilor) care au implicat mai mulţi elevi ai clasei şi au condus la divizarea grupului. prin destructurarea canalelor. iar investigaţia în ansamblu să nu capete aspectul unei anchete poliţieneşti. • facilitează instalarea climatului de insecuritate. De asemenea. de cantitatea şi relevanţa informaţiilor. la oameni. Se pare însă că elementele cu gradul cel mai mare de nocivitate le reprezintă "traumatismele" psihice şi organizaţionale. în procesul de stingere şi eliminare a crizei respective. evitarea şi prevenirea altor efecte ale crizei sau chiar micro-crize paralele. • inter-clase: prin exacerbarea stărilor de emulaţie în diverse împrejurări. Rolul cadrului didactic nu este de a culpabiliza. În planul strategic abordarea managerială a crizei evidenţiază ineditul stărilor declanşate. principii şi funcţiuni cu o solidă specificitate managerială. prin discreditarea imaginii grupului şi cadrului didactic respectiv. îngreunează comunicarea prin obstaculare permanentă. de criză conflictuală Operaţia de gestionare a crizelor este o iniţiativă managerială prin excelenţă care se organizează. multe dintre ele fără o pretestare anterioară. de a blama. Chiar dacă decizia preliminară a fost luată deja (accentuând valoarea imediată a deciziilor preliminare) ca tip de intervenţie imediată. Aspectele operative ale intervenţiilor vor fi îmbinate cu cele care ţin de redresarea şi ameliorarea situaţiei pe termen mediu şi lung. Orientarea către scopul comun. ci de a accentua ideea de cooperare în rezolvarea crizei. prin confuzia şi insecuritatea produse. Identificarea şi cunoaşterea situaţiilor de criză Apar conflicte şi situaţii relaţionale greu controlabile între: • elevi: certuri injurioase. • profesori-părinţi: conflicte care pot impieta incomensurabil coeziunea organizaţiei clasei şi a echilibrului atitudinal al cadrului didactic: denigrări. consum de droguri. gradul de omogenitate şi coerenţa sunt verificate şi optimizate prin intermediul controlului. abuzuri sexuale. prezenţa şi infiltrarea unor grupări delicvente.numai în momentele limită. pentru perspectivele pe termen lung trebuie să fie trasate liniile de evoluţie şi alternativele pentru deciziile secundare. • generează stări de panică prin eliminarea reperelor de orientare valorică. se conduce şi se desfăşoară după legităţi. Caracteristicile unei situaţii de criză Sintetizând caracteristicile unei crize observăm că aceasta: • beneficiază de o izbucnire instantanee. Program de intervenţie • înainte de a trece la măsurile imediate de soluţionare e necesar să se alcătuiască un set de operaţii planificate în funcţie de parametrii de definiţie ai crizei. implicarea mai multor elevi ai clasei în asemenea acţiuni: furturi. de elucidare. Strategii de soluţionare a situaţiilor problemă. de analiză. Această stare critică poate deruta persoana/persoanele aflate în impas. I. cât şi în exterior. de investigare. Etiologia situaţiei de criză Identificarea etiologiei constituie a doua etapă în procesele de gestionare a crizelor şcolare. Cursivitatea intervenţiilor. tentative de sinucidere. la caracteristicile momentului ales. fragmente ale acesteia au fost identificate anterior. precum şi situarea tuturor celor implicaţi în ipostaza de participanţi activi la procesul de soluţionare a crizei. Cauzele e bine să fie explorate multicriterial. declanşându-se fără avertizare. desfăşurarea sa fiind marcată de strategiile şi de sursele informaţionale. E bine să fie accentuate elementele cu valoare de liant. de a stigmatiza persoanele şi faptele.

are o fire sociabilă. senzoriale – specifice vârstei. nici starea finală (cum la fel de greu se creionează şi cea iniţială) nu este simplu de evaluat. De aceea. ea îndeplineşte şi o serie de funcţiuni ameliorative. Memoria. învaţă în salturi. oscilează între dispoziţii afective pozitive şi negative în perioade foarte scurte de timp. este hiperemotivă chiar dacă se străduieşte să nu o arate. dar destul de agresivă verbal dacă îi sunt lezate interesele. Motivaţia – de tip intrinsec. este: . Arată dezinteres pentru restul orelor. Afectivitate – prezintă dezechilibre afective majore. E bine să fie configurate seturi de indicatori relevanţi pentru a evita distorsiunile în apreciere şi pentru certificarea nivelului final. • ABORDAREA CAZULUI • Relaţii conflictuale cu colegii de clasă. 2. • • • Arată interes doar pentru desen. oboseşte uşor. A. • Criză de identitate. este unul dintre copiii ce merg crispaţi spre şcoală. Prezentarea cazului – situaţia actuală: • Probleme la învăţătură. • Eliminarea cauzelor. • Dezinteres faţă de ore. Un cadru didactic bun. cooperantă dacă are interes. Atenţia – capacitate redusă de concentrare. ETAPE: I.lipseşte. Un obiectiv esenţial al etapei evaluative îl constituie concluziile inferate în urma impactului cu starea de criză şi angajarea tuturor celor implicaţi în acţiuni de cunoaştere şi de prevenire a viitoarelor situaţii de acest gen. Limbaj destul de bogat. A început să prezinte deficienţe de adaptare şi integrare şcolară reflectate în randamentul şcolar scăzut precum şi o criză de identitate. Analiza situaţiei şcolare: • Note mici la majoritatea obiectelor. B. O întrebare se ridică însă aici: Nivelurile de conştiinţă ale indivizilor umani fiind foarte diferite iar efectele cu care o criză s-a soldat nefiind prea uşor de creionat. . Semnificaţia acordată evenimentului critic trebuie să constituie un fundament temeinic de învăţare. Studiu de caz Eleva O. • Lipseşte nemotivat destul de des. a eficientizării demersurilor sale personale dar şi pentru sporirea productivităţii clasei. Deprinderi verbale.. Imaginaţia de tip reproductiv. mecanică şi de scurtă durată. Echilibrul sistemului nervos – prezintă o labilitate psihică destul de accentuată generată în general de problemele personale de familie. . am început să cercetez cazul. este împrăştiată. O criză poate să fie aşadar formativă pentru că. L. motrice.are o atitudine oscilantă faţă de propria persoană şi faţă de colegi. din clasa a IV-a C. asertivă. Rămasă repetentă şi repartizată la clasa mea. nu rezistă la stres şi nici la efort intelectual susţinut.dezinteresată de şcoală deoarece nu are un stil de muncă corespunzător. Procurarea şi sistematizarea datelor: 1. . . abilităţi practice şi educaţie fizică. • Nu-şi îndeplineşte sarcinile şcolare. cu experienţa dar şi cu calităţi manageriale evidente va putea să exploateze întreaga desfăşurare a evenimentelor în favoarea dezvoltării ulterioare a organizaţiei. Gândire concretă.se plictiseşte uşor.nu are încredere în propriile forţe.are în vedere măsurarea şi aprecierea stării finale a clasei în urma încheierii demersurilor rezolutive. Voinţa . OBIECTIVE: • Determinarea cauzelor. evită să ia decizii. căutând să ameliorez starea de criză ce se instaurase. Observaţii psihopedagogice: • • • • • • • • • • Inteligenţa corespunzătoare vârstei. un temperament extrovertit. este uşor influenţabilă de către cei din jur. în general. pe de rost. am constatat că problemele ei sunt destul de grave. în general sociabilă. • Caracter – pozitiv. dependente de competenţele manageriale ale liderului. după cum s-a putut observa. • Propunerea unui proiect educativ de intervenţie. . destul de combativă.

4. • Colegii de clasă – are relaţii încordate cu colegii care au izolat-o după ce au prins-o cu minciuni. dar are şi afecţiuni care necesită o atenţie specială. Istoricul relaţiilor sociale: Datorită relaţiilor dintre părinţi. Probleme medicale: Eleva prezintă o dezvoltare psihosomatică normală pentru vârsta ei. corespunzătoare vârstei. Pentru a stârni compasiunea colegilor începe să mintă despre situaţia sa familială că „nu are tată”. Impunerea unui traseu în viaţă care este departe de dorinţele şi posibilităţile elevei şi care satisface frustările şi neîmplinirile mamei conduce la dezorientare şi eşec şcolar. o atmosferă tensionată. fiind nevoită să repete anul. greu de suportat. 3. • Tatăl – deosebit de agresiv cu toţi membrii familiei. 5. neavând timp să iasă afară. de la asigurarea siguranţei financiară la educarea şi creşterea copiilor. Starea dată suprapusă peste structura astenică a elevei face ca aceasta să fie predispusă eşecului şcolar. la joacă. Prietenii ei sunt chiar frăţiorii ei cu care-şi petrece majoritatea timpului.3. Istoricul dezvoltării fizice: • Dezvoltare psihosomatică corespunzătoare vârstei. Descoperirea cauzelor: • • • • Coflictualitatea familiei. • Mama. . Istoricul evoluţiei şcolare: Fără probleme deosebite până în clasa a III-a semestrul al II-lea. • Fraţi – are doi fraţi mai mici cu care se află în relaţii cordiale. iar în clasa a IV-a aceste probleme s-au accentuat. În noua clasă se integrează greu. Răsturnarea sistemului de valori duce la criza de identitate. Istoricul familiei: • În familie au existat întotdeauna relaţii conflictuale. în special cu soţia. relaţiile tensionate dintre părinţi subminează nevoia de protecţie şi de siguranţă a elevei. Istoricul problemei: Problemele au apărut la sfârşitul clasei a III-a şi s-au agravat la începutul clasei a IV-a. pentru a-şi apăra propria persoană recurge la minciuni. nereuşind să facă faţă obligaţiilor şcolare. • Afecţiuni stomatologice datorate unei lipse de calciu majore. • Grupul de prieteni – are prieteni puţini. Relaţii sociale: • Familie – relaţii foarte încordate între părinţi care au culminat cu un divorţ. C. Istoricul dezvoltării intelectuale: • 4. • Afecţiuni renale care au solicitat mai multe zile de spitalizare. Mama nu a avut reuşite şcolare şi impune copiilor aşteptări peste puterile lor. ne mai având timp să iasă la joacă. pentru a beneficia de compasiunea colegilor. Fire mereu bolnăvicioasă. când datorită dezinteresului pentru şcoală şi a absenţelor nemotivate eleva a fost nevoită să repete anul şcolar. când a început să scadă randamentul şcolar. sau ca o formă de apărare. accentuată de problemele medicale cu rinichii. D. Tatăl a lăsat cale liberă copiilor să decidă pentru aspiraţiile lor. • aproximativ • • • Mama este cea care impune tuturor calea de urmat. „numai mama se ocupă de ea” etc. Istoricul evoluţiei problemei: 1. 6.face totul în familie. Dezvoltare intelectuală normală. Singura sa prietenă este verişoara sa care o vizitează rar. 2. eleva trebuie să aibă grijă de fraţii mai mici.

VI. eventual să ceară sprijinul • Să nu mai mintă.creşterea încrederii în forţele proprii.părinţi. • Favorizarea integrării în grup prin realizarea unor sarcini comune cu colegii.modificarea atitudinii elevei faţă de învăţătură.continuarea şedinţelor de psihoterapie cu consilierul şcolii. • ELABORAREA STRATEGIILOR DE ACŢIUNE • Se acţionează la nivelul clasei de elevi prin: .participarea la activităţi extraşcolare. Formularea de prognoze privind evoluţia ulterioară a elevei. cu sarcini repartizate în funcţie de posibilităţile elevei. • Modificarea atitudinilor comportamentale ale părinţilor în raport cu copiii lor pentru o mai mare deschidere către aceştia în vederea stimulării gândirii pozitive. fără suprasolicitări. .înlesnirea integrării elevei în grup. • Continuarea şedinţelor de psihoterapie în vederea rezolvării problemelor afective şi emoţionale. • Stimularea motivaţională adecvată a elevei pentru învăţare.agresive de abordare şi rezolvare a situaţiilor de criză. • Să studieze suplimentar la obiectele care are probleme. V. • Modificarea atitudinii elevei faţă de sarcinile şcolare. CONFIGURAREA SITUAŢIEI În urma discuţiilor cu eleva şi mama acesteia am constata că ea îşi doreşte să-şi facă prieteni şi să deseneze cât mai mult. colegi. . • Cunoaşterea părinţi-educatori în vederea unei colaborări reale şcoală-familie.solicitarea elevei în realizarea unor activităţi în grup.modificarea sistemului de valori al elevei. Pentru viitorul apropiat eleva şi-a propus: • Să nu mai lipsească de la şcoală. dezvoltarea şi îmbunătăţirea imaginii de sine a elevei. . anturaj. III. • Să-şi rezolve problemele de relaţionare cu colegii de clasă. precum şi a crizei de identitate. PROGNOZA EVOLUŢIEI ULTERIOARE A ELEVEI . • eleva să depăşească criza de identitate. PROIECT EDUCATIV DE INTERVENŢIE Plan de acţiune comună şcoală-familie SCOP: • Intensificarea colaborării şcolii cu familia în vederea soluţionării situaţiilor tensionate. Se acţionează la nivel personal prin: .stimularea motivaţiei. . învăţătoarei atunci când nu înţelege. pentru găsirea metodelor ne. • stimularea motivaţiei elevei pentru învăţare. Se acţionează la nivelul tuturor factorilor: . . • Să nu mai aibă eşec şcolar. cu întărirea succesului şi diminuarea eşecului şcolar. OBIECTIVE: • Conştientizarea de către părinţi a responsabilităţilor ce le revin în educarea copiilor. profesori. • Dezvoltarea încrederii în forţele proprii.modificarea atitudinii elevei faţă de relaţionarea cu colegii.II. • LUAREA ŞI SUSŢINEREA HOTĂRÂRII • • Elaborarea unui proiect educativ de intervenţie. • Realizarea unui program de activitate echilibrat. IV. . .

de conducere şi direcţionare. El educă în clasă. de aceea se impune informarea şi schimbarea atitudinilor tuturor factorilor implicaţi – copii. Relaţii familiale: . învăţătorul se raportează la cei pe care îi educă. situaţii de criză educaţională. desfăşurând o muncă de creştere şi dezvoltare. De aceea se apelează la noţiunea de „management al conflictului” pentru a desemna modul în care „gestionăm” un conflict pentru a-l face o sursă de învăţare. Capitolul I . astfel ca ei să poată învăţa în alt mod să distingă binele de rău. Trebuie să luăm în considerare că. stabileşte relaţii de cooperare cu elevii şi familiile lor şi cu alţi factori implicaţi în acest proces. dar flexibile. Consider acest aspect ca fiind unul foarte important în managementul clasei şi trebuie tratat cu foarte multă răspundere şi seriozitate. .dezvoltare normală.integrare în grup.Aspecte teoretice 1.. în situaţii contrare. . întrucât copilul nu se mai simte în siguranţă în sânul familiei. aplicarea unor penalităţi non-violente. Dezvoltarea personalităţii: .detensionarea şi îmbunătăţirea relaţiilor dintre părinţi.Sarcina conducătorului este aceea de a fi din ce în ce mai eficient” ( P.. . Starea de sănătate: . Criza educaţională. însă au apărut alte situaţii în cadrul colectivului de elevi. iar o opinie contrară este considerată ca “iraţională”. Concluzii • • • În momentul în care ne confruntăm cu un conflict. toate obiectivele organizaţionale sunt atinse la nivel maximal şi toată lumea este mulţumită. Orice conducător al unui colectiv (de elevi) ia în considerare un singur tip de “raţionalitate”.rezistenţa la efort intelectual. fără asperităţi. • - recâştigarea respectului de sine.Druker ) Motivarea subiectului În sistemul social de educaţie şi învăţământ. Relaţii sociale: . în România. de găsirea celor mai bune modalităţi de intervenţie. dar şi prin alte relaţii cu copiii şi părinţii. abuzul şi neglijarea copilului reprezintă astăzi o problemă acută. prin renunţarea la comportamentul autoritarist în favoarea unei atitudini ferme. pedagogi.relaţionare pozitivă cu colegii. caracteristici “Visul de aur” al mai multor manageri este ca organizaţiile pe care le conduc să funcţioneze lin. . cât şi copiii trebuie educaţi cu privire la existenţa altor moduri eficiente şi non-violente de disciplinare a copiilor. În ceea ce priveşte relaţia şcoală – familie.F. soluţia optimă ar consta în rezolvarea acestuia.creşterea capacităţii de concentrare a atenţiei. Rezolvarea unei situaţii de criză educaţională depinde foarte mult de managerul clasei.dezvoltarea încrederii în sine.criză”. • Starea intelectuală: . şcolar sau social. creşterea randamentului şcolar. Nu puţine sunt cazurile în care cadrul didactic se confruntă cu unele situaţii aparent insolvabile care afectează bunul mers al activităţilor din clasă.modificarea relaţiei dintre părinţi şi elevă.părinţii reuşesc să gestioneze mult mai bine situaţiile de criză. De multe ori.definire. în condiţiile existenţei şi conjugării mai multor factori de risc din mediul familial. trebuind a fi “combătută”.rezolvarea problemei de identitate. personal medical etc. . prin încurajarea lor atunci când se comportă bine şi. MOTTO: . . iar între angajaţi să domnească “pacea” şi “armonia”. părinţi. motivaţie adecvată faţă de învăţătură. metode ce au un impact major asupra dezvoltării copilului. Neglijarea copilului este un comportament fundamental pe anumite modele culturale bine înrădăcinate. o activitate în faţa unor individualităţi umane în formare. Faptul că părinţii şi copiii asociază pedepsirea fizică cu disciplina sau îndreptarea greşelilor înseamnă că atât părinţii.rezolvarea sarcinilor în grup cu succes. familia aplică metode agresive pentru educarea copiilor.• Starea psihopedagogică: intensificarea interesului pentru învăţătură. de puţine ori m-am considerat într-o . .

. cu reacţii neaşteptate din partea clasei. starea aceasta nu ne conferă şi succesul pedagogic. În didactica modernă. Altfel spus. Implicarea mai multor elevi ai clasei pot constitui adevărate crize. consum de droguri. întâlnim crize: ♦ Instantanee ♦ Critice ♦ Crize individuale ♦ Intermitente ♦Majore ♦ Crize de grup După gradul de relevanţă: După numărul subiecţilor ♦ Crize colective. asemenea atitudini educaţionale creează un teren propice apariţiei şi dezvoltării fenomenelor de criză. fragmente ale acesteia au fost identificate anterior. lucrare prezentată la Sesiunea de comunicări ştiinţifice. aparent neimplicate în situaţia generatoare. Mecanismele de a prevedea. evidenţiază ineditul stărilor declanşate. trebuie să fie statuate demersurile de diagnoză iniţială a fenomenelor. delimita. B. dincolo de cunoştinţele ştiinţifice şi metodice. în procesul de stingere şi eliminare a crizei respective. prezenţa şi infiltrarea unor grupări delincvente. deşi.. controla şi soluţiona o situaţie de criză presupun un efort mare. principiile care sunt necesare să guverneze intervenţia managerială de soluţionare.clasa de elevi. Involuntar. beneficiu comun. Rezultatul este…un fiasco didactic evident.. În faţa provocărilor. Tipologia crizelor educaţionale Încercând o identificare a principalelor tipuri de crize. Gestionarea situaţiilor de criză educaţională Înainte însă ca să fie introduse corective ori demersuri de soluţionare. p. În gestionarea situaţiilor de criză educaţională întâlnim mai multe etape: 3. defini. Rolul calităţilor şi al pregătirii manageriale în diminuarea efectelor produse de starea de criză dar şi în eradicarea acesteia sunt incontestabile. 1996. de partener activ şi responsabil al elevului. Din perspectiva axiologică. Situaţia de criză este definită ca . ”( Iucu. tentative de sinucidere etc.Încercarea de definire a unei situaţii de criză impune un apel justificat la elemente ale managementului teoretic. Ghinea Viorica (. se pare că pentru succesul muncii didactice. denigrări. de elucidare. ♦ Inter – clase: conflicte deschise între membri marcanţi ai colectivelor. cadrul didactic are rolul de . furturi. din diferite motive. din partea unor elevi izolaţi. e bine să fie următoarele: sinceritate. globale implicaţi: Ca fenomene şcolare în interiorul clasei de elevi pot constitui adevărate crize: conflicte şi situaţii relaţionale greu de controlat între: ♦ Elevi (certuri. Însă realitatea e cu totul alta şi totul se destramă brusc atunci când ne confruntăm cu situaţii pedagogice problematice. o provocare pentru managementul educaţiei”. dar şi neplanificate. generând conflicte şi situaţii relaţionale greu controlabile între: . instituţia şcolară poate fi pregătită sau nu şi poate deveni cu rapiditate o victimă uşoară. Când toate aceste condiţii nu sunt respectate. cooperare.academismul pedagogic” . de investigare. strategii de intervenţie ferme dar prudente.un eveniment sau un complex de evenimente inopinante. ♦ Profesori – părinţi: conflicte care pot impieta incomensurabil coeziunea organizaţiei clasei şi a echilibrului atitudinal al cadrului didactic. conform acestuia pentru reuşita pedagogică e suficientă pregătirea ştiinţifică a cadrului didactic. Din experienţa educaţională a acestei perioade noi un alt . Identificarea şi cunoaşterea situaţiilor de criză ( este potrivit pentru debutul analizei să particularizăm situaţiile de criză la nivelul spaţiului şcolar.191). un consum de energie nervoasă şi fizică sporit. 2. Din păcate. etc. ca imposibilitate a identificării vreunei soluţii de intervenţie eficientă pe termen scurt. de analiză. De obicei situaţia de criză este recunoscută numai în momentele limită. ignorând de multe ori. se poate ajunge. Romiţă . Pentru asta este necesar managementul clasei. al grupului de elevi. sănătatea ori siguranţa clasei respective şi a membrilor acesteia . În plan strategic abordarea managerială a crizei. dacă suntem buni pedagogi. neaşteptate. în care rolurile se modifică substanţial. controlul şi concentrarea asupra situaţiilor didactice. atitudinal – relaţionale. al relaţiilor interpersonale etc). diversitatea situaţiilor educaţionale ca structuri complexe.. 3.1.Gestiunea crizelor. generatoare de periculozitate pentru climatul. la situaţii de criză educaţională. unele cadre didactice afirmă fără nici o justificare că profesorul trebuie să fie un « munte » de ştiinţă. În majoritatea cazurilor cadrele didactice îşi centrează eforturile şi atenţia. Trebuie cunoscute fenomenele şi procesele psihosociale care au implicat mai mulţi elevi ai clasei şi au condus la divizarea grupului.dirijor” al procesului educaţional. limitând la maximum şansele de soluţionare promptă. din păcate. trebuie cunoscut şi stăpânit şi altceva . Deci. mituiri. Traumele pot fi semnificative întrucât "tentaculele" crizei tind să pună stăpânire şi pe elemente conexe. despre care am amintit.mit” demolat este şi . injurii. 2006. Extensia crizei este favorizată şi de intervenţiile stângace ori chiar de nonintervenţiile cadrului didactic nepregătit şi neabilitat din punct de vedere managerial pentru o asemenea derulare de evenimente neprogramate. BCP) alcătuieşte următoarea tipologie: După gradul de dezvoltare în timp. nu din rea voinţă. bătăi) prezenţa şi infiltrarea unor grupuri delicvente.. asupra activităţilor de predare. faptul că nu poate fi asemănată cu vreun element stabil din starea de normalitate şi impresia de insolvabilitate. cu şanse de a determina consecinţe greu de evaluat în planul echilibrului psihic al persoanelor implicate..

precum şi situarea tuturor celor implicaţi în ipostaza de participanţi activi la procesul de soluţionare a crizei. a fost tulburată activitatea şcolară. crizele educaţionale sunt individuale. abuzuri sexuale. dorinţe) despre schimbările lor atitudinale şi comportamentale. bătăi soldate cu traume fizice şi asemenea acţiuni: furturi. -iniţial.7. situaţia aceasta. -a generat oarece stări de conflict. După câmpul de acţiune. fiind surprins de nenumărate ori la ore târzii în preajma lor. 3. pentru perspectivele pe termen lung trebuie să fie trasate liniile de evoluţie şi alternativele pentru deciziile secundare.5.. În cadrul concluziilor putem stabili calitatea procesului de rezolvare a conflictului. Etape de intervenţie: a) Identificarea şi cunoaşterea situaţiei de criză : Am fost surprinsă să aflu de la poliţist despre un elev din clasa mea că este autorul unor furturi.2. La începutul clasei întâi se efectuează evaluarea potenţialului de start prin aplicarea testelor care evidenţiază aspectele dezvoltării psiho-motorii şi cognitive. solicită cadrului didactic nu numai promptitudine şi rapiditate. dar şi pentru clasa de elevi. la nivelul ierarhic implicat. diferit de starea de normalitate.4. tentative de sinucidere. Un obiectiv esenţial al etapei evaluative îl constituie concluziile inferate în urma impactului cu starea de criză şi angajarea tuturor celor implicaţi în acţiuni de cunoaştere şi de prevenire a viitoarelor situaţii de acest gen. după părerea mea. Primele semne au fost lipsa nemotivată de la şcoală. problemele afective şi alte cazuri – criza se descoperă în mai mult timp. despre participanţii în conflict cu calităţile lor morale şi psihice. O criză poate fi aşadar formativă pentru că ea îndeplineşte deci şi o serie de funcţiuni ameliorative. În urma rezultatelor acestor teste se pun în evidenţă caracteristici de genul: tulburări de limbaj. . ceea ce uneşte şi elementele stabile.6. omor. orice minut pierdut în fazele incipiente se poate converti în zile de căutări şi de eforturi mai târziu. dificultăţi de vedere. orientarea către scopul comun. -inter-clase: prin exacerbarea stărilor de emulaţie în diverse împrejurări. ci de a accentua ideea de cooperare în rezolvarea crizei. motivaţia lor (interese.3 Decizia. În clasele primare. marcate prin reveniri. pe parcurs. •Decizii tactice – privesc actul educaţional din clasă. În aplicarea măsurilor. ceea ce echilibrează. Etiologia situaţiei de criză (necesitatea cunoaşterii profunde a situaţiei dar şi a cauzelor). elevul acumulând un număr destul de mare de absenţe. 3. Rolul cadrului didactic nu este de a culpabiliza. din fericire. s-au găsit soluţii de rezolvare. evenimente cu caracter atipic. Evaluarea are în vedere măsurarea şi aprecierea stării finale a grupului în urma încheierii demersurilor rezolutive. -în final s-a dovedit că situaţia de criză avea un caracter inedit. deoarece s-a declanşat surprinzător pentru mine. Dificultăţile de învăţare. avem: •Decizii strategice – influenţează profund viaţa instituţională a şcolii (decizii de politică şcolară). Programul de intervenţie: chiar dacă decizia preliminară a fost luată. a generat impresia de insolvabilitate. dependente de competenţele manageriale. comportamentul deviant.Aspecte aplicative Plan de intervenţie în situaţie de criză educaţională Argument În acest caz se păstrează caracteristicile unei situaţii de criză şi anume: -este instantanee. mituiri. -profesori-părinţi: conflicte care pot impieta incomensurabil coeziunea organizaţiei clasei şi a echilibrului atitudinal al cadrului didactic. b) Etiologia: Elevul intrase probabil într-un grup de . Capitolul II . între învăţător şi părinţi sau inter-clase. trebuie să constituie constante ale acţiunilor cadrului didactic.-elevi: certuri injurioase. deoarece. ci şi variante rezolutive. Evaluarea nu este altceva decât raportarea rezultatelor – schimbărilor în personalitate – la scop (obiective). eliminarea ostilităţilor şi a suspiciunilor. Cursivitatea intervenţiilor. Durata luării deciziei trebuie să fie foarte scurtă şi neînsoţită de ezitări. consum de droguri. Dăunătoare sunt şi inconsecvenţele. în cazul nostru la rezolvarea conflictului fără învinşi. adică este un raport scop – efect. 3. ca tip de intervenţie imediată foarte necesară. incapacitatea perceperii corecte a raporturilor spaţiale sau nefamiliarizarea cu instrumentele de scris. colective. De aceea perioadele de criză. denigrări. Controlul trebuie să însoţească orice demers acţional. de a blama. ca învăţătoare. mai rar apărând crize de grup. cu câştig reciproc. -consider că a afectat sistemul informaţional. Întrucât situaţiile de criză solicită un mare grad de operativitate. evitarea şi prevenirea altor efecte ale crizei sau chiar micro – analize paralele. E bine să fie accentuate elementele cu valoare de liant. 3. Importanţa acestuia constă în grija pentru localizarea cât mai fidelă a fenomenului. gradul de omogenitate şi coerenţă sunt verificate şi optimizate prin intermediul controlului. de a stigmatiza persoanele şi faptele. prin conflicte deschise între membri marcanţi ai celor două colective.prieteni care îi întreţinea anumite vicii precum fumatul. nevoi. toate însă cu proiecţii ample în planul relaţiilor ori a stabilităţii organizaţiei clasei şi identificabile prin scăderea eficienţei activităţilor educaţionale. 3. 3.

conştiente şi directe între oameni”. Fără a epuiza multiplele aspecte ale problematicii abordate. Elevul a acceptat înţelegerea colegilor şi se comporta firesc (integrat în colectivul clasei. Părinţii au venit la şcoală şi s-au purtat discuţii care s-au finalizat cu încheierea unei înţelegeri între familie şi şcoală precum că vor lua măsurile ce se impun pentru ca situaţia să nu se repete.c) Decizia: Am informat familia elevului despre situaţia creată precum şi conducerea şcolii. relaţii socio-afective. am purtat discuţii cu elevul şi s-au purtat şi discuţii elev-director în urma cărora comportamentul elevului s-a schimbat radical. nonimplicare ) şi a evitării consecinţelor negative ale acestora. în rezolvarea unor probleme privind comportamentul elevilor este foarte util faptul ca familia să se considere şi să fie partener în luarea deciziilor (de comun acord cu învăţătorul). drumeţii etc. excursii. la personalitatea acestuia. i-am invitat să participe la activităţile clasei. -s-a cultivat relaţii de prietenie cu colegii . Elevul nu trăieşte izolat. Consider că.educaţiei pentru toţi copiii –educaţie pentru fiecare “.Educăm aşa !”. Cu cât informaţiile de care dispune cadrul didactic la un moment dat despre elevii săi şi un anumit elev despre colegii săi sunt foarte diverse şi consistente cu atât universul dinamic al interacţiunilor respective este mai viguros. consider necesară existenţa unui consilier şcolar în fiecare unitate de învăţământ. e) Aplicarea măsurilor: Mai întâi am descurajat colegii care râdeau de el. De asemenea. . ci într-un angrenaj social. cu rezultate destul de bune. Relaţiile sunt definite de prof. situaţia s-a calmat. l-am ajutat să treacă peste momentele dificile. iar membrii acesteia ocupă diverse poziţii. am desfăşurat cursuri cu părinţii . După nevoile şi trebuinţele psihologice resimţite de elevi atunci când se raportează unii la alţii. relaţii de influenţare. Psihologul trebuia să desfăşoare cu el un program de psihoterapie pentru tulburări emoţionale şi de comportament. iar incertitudinile au dispărut. Managementul clasei este un domeniu de cercetare în ştiinţele educaţiei care studiază atât perspectivele de abordare ale clasei de elevi cât şi structurile dimensionale ale acesteia în scopul facilitării intervenţiilor cadrelor didactice în situaţii de criză . relaţii de intercomunicare. 2. am hotărât realizarea unui plan de intervenţie mai amplu. Relaţiile de intercunoaştere derivă din nevoia psihologică de a dispune de unele informaţii cu privire la celălalt. în care să implicăm familiile şi un psiholog. reprezintă spaţiul destinat procesului instructiv-educativ având ca finalitate dezvoltarea proceselor intelectuale şi a motivaţiei pentru studiu în condiţiile unei omogenităţi relative a compoziţiei interne a colectivului. Mielu Zlate drept .). l-am încurajat.s-a învăţat să se sprijine unii pe alţii în situaţii de criză. Concluzii După mai multe observaţii. Clasa de elevi.. Precizare: -elevul a trecut cu bine în anul următor şcolar. Din punct de vedere social. au roluri variate şi stabilesc relaţii Ca urmare a relaţiilor dezvoltate între membrii clasei se va constitui o realitate socială cu consecinţe multiple asupra desfăşurării demersului instructiv-educativ... violenţă.Delimitări conceptuale În sistemul social de educaţie şi învăţământ cadrele didactice trebuie să se raporteze la cei pe care îi educă. activitatea intelectuală desfăşurându-se în interiorul şi în interdependenţă cu mediul socio-şcolar sau în condiţiile date de acesta. g) Evaluarea : Elevii au înţeles demersurile legate de colegul lor. aş sublinia faptul că şi rezolvarea crizelor educaţionale ar putea apropia învăţământul românesc de generosul ideal al . .Tipuri de relaţii în clasa de elevi Interacţiunea educaţională este o formă din multitudinea şi varietatea relaţiilor interpersonale în clasa de elevi. la organizarea unor evenimente plăcute din viaţa copiilor (serbări. În acest sens.…legături psihologice. Împreună cu profesorul de sprijin din şcoală. clasa de elevi constituie cadrul psihosocial al desfăşurării activităţii de instruire şi educare şi un mediu de comunicare şi socializare. Are structură şi caracteristici proprii. viaţa sa afectivă. Câteva aspecte importante: -s-a evitat un abandon şcolar. să stabilească relaţii cu elevii şi părinţii acestora şi cu alţi factori interesaţi ai societăţii. am ajuns la concluzia că aceste dificultăţi de adaptare sunt generate de o bază psihofiziologică precară şi că ne aflăm în faţa unei crize educaţionale. relaţiile interpersonale se împart în: relaţii de intercunoaştere. unii dintre colegi chiar l-au ajutat la învăţătură. f) Controlul: Am ţinut legătura tot timpul cu familia.. din punct de vedere didactic. elevul va fi sprijinit atât de mine cât şi de colegi pentru a-şi îmbunătăţi situaţia şcolară pentru a promova clasa. nu marginalizat). Relaţiile de influenţare în clasa de elevi 1.microeducativă (indisciplină. d) Program de intervenţie: Având în vedere situaţia deosebită prin care trece.

şi acţionale şi au unele scopuri comune: conştientizarea propriei conduite şi a conduitei celorlanţi. formării sau schimbării unor comportamente. Pentru o atitudine pozitivă a grupului faţă de elevi şi deci pentru o influenţă personală puternică a acestuia este necesar ca liderul exterior – cadrul didactic .Relaţiile de intercomunicare apar ca o rezultantă a ceea ce resimt persoanele atunci când intră în interacţiune. statute si subgrupuri.acţiune educaţională organizată şi structurată. sentimente şi structuri de tip afectiv-simpatetice. iar părinţii chiar se bucurau de lucrul acesta. Relaţiile interpersonale care se stabilesc între elevii mei sunt variate. elevi crescuţi de ambii părinţi. să manifeste anumite atitudini etc. percepţia elevului asupra profesorului. dezvoltarea resurselor personale. Am luat pe rând toate problemele şi cu tact şi răbdare am pus ordine în toate: laptele şi cornul celor absenţi este luat la rând de către toţi cei prezenţi. La acest nivel relaţiile interpersonale de influenţare nu se manifestă doar ca rezultante ale unor afinităţi personale ci. nevoia de a se informa reciproc. arătând ca o societate în miniatură. Câţiva dintre elevii mei sunt lipsiţi de cele necesare la şcoală. Aceştia 4 sunt copii rromi nedeclaraţi. adică anul trecut. răutăţi. Lipsirea colectivului de elevi de afectivitate poate conduce la efecte negative în planul capacităţilor interacţionale ale elevilor.să înţeleagă real întreaga dinamică a grupului în care îşi desfăşoară activitatea. În acelaşi timp. asemenea interacţiuni soldate sau nu cu un rezultat. alţi copii au părinţi cu pretenţii şi sunt reţinuţi în ceea ce priveşte demersul meu de rezolvare al situaţiilor de criză. guvernată aparent de factori formali sau non-formali. Influenţa personală era impusă. Sintetizând pot spune că este o clasă mică formată din elevi de vârste relativ apropiate. Aşa că în clasa a II-a au început să iasă la iveală mici certuri. să aplice anumite comportamente. de a schimba informaţii. Această deprindere este dependentă de funcţionarea unor factori de supradeterminare al comportamentului social. adică al elevilor. din diferite medii socio-culturale. unii dintre copii având părinţi care nu au un domiciliu şi un loc de muncă stabil. jigniri. Grupul îşi dezvoltă propriile standarde şi influenţează comportamentele membrilor. în aproape fiecare moment. . atitudini’’. discutată.. Influenţa personală a cadrului didactic este definită de Otilia Ivănescu . Am două perechi de fraţi de vârste diferite pe care părinţii au considerat că-i bine să-i dea în aceeaşi clasă chiar dacă între ei diferenţa este de 1 an şi jumătate. de unul din părinţi sau aflaţi în grija bunicilor.) în timp ce elevii vor acţiona în funcţie de intensitatea influenţei profesionale. Există patru condiţii (factori) ce modelează influenţa educaţională: relaţia de natură afectivă stabilită între cadru didactic şi elev. Membrii clasei au roluri diferite în funcţie de resursele personale ale acestora – cognitive. La nivelul clasei de elevi considerată ca un grup social cu o dinamică relaţională accentuată sunt general acceptate şi analizate două mari tipuri de forţe: • influenţa personală a cadrului didactic – atât ca lider. pot fi considerate efectul participării conştiente (inconştiente). Clasa este formată din 17 elevi: 2 elevi de 10 ani. de a comunica. În clasa I grupul a fost condus de o colegă care era excesiv de autoritară. lucrul în echipă şi statul cu ei în bancă iar acum lucrul acesta s-a rezolvat. sunt determinate şi de poziţia pe care o ocupă fiecare în ierarhiile subiective şi obiective ale clasei. să rezolve anumite sarcini. profesorul iniţiază acţiuni prin care afectează comportamentul elevilor săi ’’ (le cere să fie atenţi. nu mai dispare nici un obiect din clasă. funcţiilor şi a statutelor sociale. folosirea în exces a influenţei şi gradul de individualizare a strategiei de lucru folosită de către cadru didactic. creşterea prestigiului clasei. În felul acesta nu se vedeau problemele disciplinare inerente unei asemenea diversităţi. Elevii mei provin din medii socialculturale diferite. esenţa lor contând în interacţiunea rolurilor. capacitatea de a afecta comportamentul altor persoane. cu elevii rromi erau reticenţi în ceea ce priveşte comunicarea. dorite (nedorite) a membrilor grupului.Caracteristicile demersului de influenţă educaţională la nivelul clasei În continuare voi prezenta istoricul şi structura clasei pe care o îndrum. vin flămânzi şi urmăresc care lipseşte în ziua respectivă ca să ceară laptele şi cornul acestora. În ceea ce priveşte clasa de elevi se poate vorbi de un grup sănătos sau de un grup nesănătos urmărindu-se parametrii: coeziunea grupului. standardele grupului şi structura grupului. 6 elevi au menţionat în certificatul de naştere doar numele mamei. Procesul de influenţă educaţională este definit de specialişti ca . una dintre cele mai bune eleve din clasă stă cu un elev cu cerinţe educaţionale speciale şi îi oferă sprijinul său. am luat măsuri de monitorizare a celor implicaţi şi responsabilizat ceilalţi membrii ai grupului în scopul evitării unui conflict ulterior. Relaţiile afectiv-simpatetice sunt o condiţie pentru dezvoltarea personalităţii elevilor. 3. Am preluat acest grup în clasa a II-a. exercitată asupra unei persoane (elev) în vederea construirii. care impunea totul cu forţa. În grija bunicilor sunt 2 elevi. jignirile şi certurile sau rărit pentru că fiecare situaţie a fost notată. cu schimburi de mesaje. Astfel relaţiile interpersonale au în primul rând un caracter impersonal. Clasa constituie pentru elevi un univers deschis provocărilor informaţionale. elevi de diferite etnii. 4. cu aprecieri frecvente.Relaţiile de influenţare Clasa de elevi ca un univers socio-relaţional complex dezvoltă o varietate de relaţii şi interacţiuni din care elevul deprinde o serie de norme şi valori pe care le dezvoltă pe termen lung. cât mai ales influenţa de grup. cât şi ca factor exterior • influenţa de grup. 11 elevi de 9 şi ceva şi 3 elevi de 8 ani şi ceva. agresiuni verbale. Pentru aspectul psihosocial al grupului de interes major îl reprezintă nu influenţa personală (despre care vom discuta în continuare. ba mai mult elevii erau pedepsiţi fizic pentru nesupunerea lor. violenţe fizice (abateri disciplinare existente şi în unele dintre familiile lor: divergenţe şi bătăi între părinţi. părinţii fiind despărţiţi şi plecaţi în străinătate. despărţiri şi plecarea mamei cu copii de acasă sau agresarea copiilor de către părinţi).. afective . creând o dinamică la nivel de roluri. Relaţiile socio-afective sunt rezultatul unei nevoi de tip interpersonal ce are în vedere schimbul de emoţii.

Dascălul trebuie să fie un model pentru elevii săi pentru că personalitatea sa influenţează personalităţile celor pe care îi educă. Comunicarea didactică presupune o interacţiune . Un cadru didactic performant trebuie să observe. educaţională. Din perspectiva educaţiei formale. Conceptul de comunicare (managerială. Şi-au valorificat capacităţile şi aptitudinile. receptor. Acesta nu are stare mai mult de 10-15 minute şi umblând prin clasă a găsit într-o bancă o agendă. acţiuni de strângere al deşeurilor. Ana Maria şi Larisa care erau în apropiere au văzut scena şi au intervenit luându-i agenda cu banii. relaţii de competiţie bazate pe rivalitatea partenerilor în atingerea unei ţinte individuale şi relaţii de conflict bazate pe opoziţia mutuală a partenerilor raportate la un scop indivizibil. …. transmiterea-receptarea lui. Ca să reuşească în misiunea sa cadrul didactic trebuie să cunoască punctele forte / slabe ale elevilor săi. organizaţională.. ROLUL COMUNICĂRII DIDACTICE ÎN DEZVOLTAREA RELAŢIILOR PSIHOSOCIALE ALE COPILULUI INTEGRAT ÎN GRUP I. prin felul cum soluţionez situaţiile problematice. decodificarea/înţelegerea. 349). didactică) În „Mic dicţionar de management”. p. 40). cum să evite o discuţie –prilej de ceartă. în drumeţii şi în excursii. i-am scos din clasă şi din împrejurimile şcolii şi i-am dus la Muzeul de Ştiinţele Naturii. acordul referitor la conţinutul comunicării. grupuri sau subcomponente organizaţionale şi organizaţii în ansamblul lor (2. doar că este influenţată. comunicarea este una de tip interpersonal şi reprezintă un proces (de regulă intenţionat) de transfer de informaţie şi înţelesuri între indivizi. comunicarea nu are alte caracteristici decât comunicarea general-umană sau cea organizaţională. ceea ce conduce la următoarele acţiuni specifice integrate ei: codificarea mesajului.. Văzând că sunt în ea bani a vrut să-i ia. sarcina şi să aplice strategia pentru reuşită pe baza acordului dat de elevii săi. în familiile unora dintre ei sunt tensiuni negative. profesorul de religie n-a venit şi elevii mei au ieşit cu bine din două situaţii. DELIMITĂRI CONCEPTUALE 1. 5. p. În mediul educaţional. prin repartizarea responsabilităţilor elevilor. să intervină şi să cultive relaţiile cele mai adecvate dintre elevii săi pentru că acestea influenţează formarea personalităţii acestora. pedagogică. În condiţiile în care în. acest lucru se răsfrânge şi asupra lor. 349). Comunicarea didactică este o formă particulară a comunicării pedagogice sau educaţionale utilizată în cadrul formal al şcolii ca unitate micro-structurală. mijloace şi conţinut.elev în sensul unui dialog real. prin exemplul personal. 28). am organizat mai multe acţiuni. cum să audă doar ce le convine. relaţiile elevului cu profesorul şi colegii influenţează foarte mult evoluţia atitudinilor. Din perspectivă managerială. I-am învăţat să fie toleranţi. Cosmin şi Teodora au intervenit şi i-au despărţit. p. Mai mult decât atât anul şcolar trecut pentru a le distrage atenţia de la abateri comportamentale. codificarea – elaborarea de răspuns echivalent cu producerea unei schimbări la emiţător. prin mobilizarea elevilor în relaţiei de cooperare. acceptarea intenţiilor emiţătorului. comunicarea didactică reprezintă baza procesului de transmitere / asimilare a cunoştinţelor în cadrul instituţionalizat al şcolii şi are loc între parteneri cu status – roluri determinate (profesori. precizează că: . prin valorificarea valenţelor relaţiei învîţător. Activităţile practice desfăşurate au fost cu mult mai motivante fiind o participare totală. J.Nu pot să zic că lucrurile sunt rezolvate în întregime. de influenţare. în forme. 3. Concluzii 1. Oricum în clasă găsesc o atmosferă relaxantă. preşcolari etc. identificându-se cu conceptul de comunicare organizaţională. Prin modul cum gândesc problemele apărute. cod. conexiune inversă. factori perturbatori. conexiune directă. Wittmer. făcând astfel posibilă interacţiunea socială (1. Mădălin şi Sorin. socio. iar sarcinile au fost individualizate posibilităţilor proprii. Relaţiile de cooperare prin coordonarea eforturilor în vederea realizării obiectivului comun. Astfel. benefică asupra relaţiilor sociale stabilite la acest nivel. au roluri bine definite. concursuri. am derulat activităţi în cadrul unui program de educaţie pentru mediul înconjurător: serbări. etică şi civică corespunzătoare. 2. cum să intervină între colegii bătăuşi. elevi. îmbrăcând denumirea specifică de comunicare educaţională sau comunicare pedagogică (5. să cunoască trăirile emoţionale ale elevilor săi prin contact direct cu situaţia. relaţia afectivă dintre mine şi elevii mei are o influenţă pozitivă. a conduitelor şi a cunoştinţelor învăţate’’. dintr-o joacă cu pernuţele. este clar că între elevi se dezvoltă relaţii de intercunoaştere. prin influenţa personală încerc să le dezvolt conştiinţa şi conduita morală. Participând la activităţi comune. Lucrurile s-au liniştit şi fiecare elev si-a găsit câte o ocupaţie cu excepţia lui Celino. p. de colaborare constructivă. iar influenţa educaţională reprezintă şi criteriu de analiză a interacţiunilor din clasa de elevi. Într-o zi. iar informaţiile fiind legate de practică au fost uşor integrate şi în structurile intelectuale proprii.) (5. de obiectivele şi scopurile specifice acestui domeniu de activitate. plantare de puieţi. Elevii formaţi în acest microgrup – clasa ajung în macrogrupul – societate şi de intervenţiile şi deciziile lor depinde soarta celorlalţi semeni.afective. cu câteva accente particulare. Am să exemplific ce rezultat au avut eforturile mele în acest sens printr-o situaţie petrecută recent. Influenţarea să se realizeze prin adaptarea situaţiilor educaţionale. Trei colegi: Vlad. calmă. comunicarea este definită ca un proces de transmitere a informaţiilor prin care ideile şi sentimentele se transmit de la individ la individ. s-au lovit din greşeală şi gata-gata să se bată. respectă normele stabilite împreună. Era al colegei mele de după-amiază. canal. Componentele sale se regăsesc în modelul general al comunicării umane: emiţător. mesaj.

Iacob)  referenţială – vizează un anumit adevăr (ştiinţific) care face obiectul mesajului. cu particularităţile de vârstă. ţinând seama de particularităţile resurselor umane şi obiectivele pedagogice. • direcţia comunicării (Zlate. situaţia comunicării şi partenerul. Păun) . Tipuri de comunicare didactică Complexitatea procesului. are un efect de învăţare şi urmăreşte modificarea şi stabilitatea comportamentului. • mesajul selectat şi structurat clar de către profesor. • de unitate socio-culturală. în conformitate cu logica ştiinţei respective. (5.  orizontală (reciprocă) – între parteneri cu statute egale (elev-elev. p.  atitudinală – valorizează cele transmise. 349-350) • contextul comunicării multidimensional:  contextul fizic – asigurat de mediul concret în care se realizează procesul comunicaţional: sala de clasă. norme. • de stimulare şi facilitare în • de facilitare a grupului pentru a rezolvarea sarcinilor. explicit sau puţin aparent. Funcţiile comunicării didactice Comunicarea didactică are un conţinut purtător de instruire.  contextul socio-psihologic – se referă la modul în care procesele de comunicare sunt influenţate de roluri. momentul săptămânii sau al zilei în care acesta se desfăşoară. Dată fiind relevanţa pentru comunicarea didactică. (3. • desfăşurarea plurimodală: frontală. 2. este preocupată de ceea ce se transmite şi nu de cum se transmite. • de evaluare şi control. moduri de exprimare. canalelor. O comunicare didactică optimă îndeplineşte următoarele funcţii: • de informare-formare. comunicarea didactică este ştiinţă şi artă. • coexistenţa componentei semantice (cunoştinţe) şi ectosemantice (stări afective. Emil)  verticală (ierarhică) – între parteneri cu statute inegale (elev-profesor). care sunt deopotrivă aptitudinale şi dobândite. înţeleasă ca proces de comunicare. formelor. • efectele personale şi interpersonale în plan cognitiv. • deplasarea accentului de la comunicarea telegrafică la o comunicare circulară. pe grupuri mici şi individuală. Caracteristicile comunicării didactice Comunicarea didactică se caracterizează prin trăsături specific-educaţionale care o particularizează: • caracterul bilateral: fiecare dintre cei doi poli (emiţător şi receptor) poate emite şi recepta cunoştinţe. obiceiuri sociale. • conţinuturile dominante (Radu. • de rezolvare a problemelor elevilor şi ale grupului în sens terapeutic. omogen şi mecanic. p.  operaţională (metodologică) – vizează înţelegerea mesajului. profesor-profesor). accente axiologice). (5. acustica. gradul de luminozitate şi încălzire. 51-54) 3. determină necesitatea unei taxonomii cu o diversitate de criterii. • de protecţie şi de valorizare a grupului. amintim sistematizarea după: • statutul interlocutorilor (Păun. cu prevederile programei şcolare. deveni cadru de referinţă pentru individ. felul în care trebuie descifrat adevărul. 4. exercitându-se pe rând sau simultan funcţiile manageriale enunţate mai sus.cooperantă: acţiunea didactică. situaţiilor şi modalităţilor în care ea se produce.  contextul temporal – priveşte influenţa pe care o exercită asupra procesului de comunicare: momentul istoric. este un proces dinamic şi flexibil în cursul căruia unele strategii iau locul altora. ne-explicit. atitudini. diversitatea codurilor. • realizarea obiectivelor instructiv-educative prin asimilarea conţinutului informaţional şi respectarea principiilor didactice. Departe de a fi un fenomen linear. conţinuturilor şi nivelurilor comunicării. p.350) Realizarea unei comunicări pedagogice eficiente presupune activarea competenţelor comunicaţionale. afectiv şi/sau psihomotor cu caracter manifest. • reglarea şi controlul cu ajutorul tipurilor de retroacţiune (feedback-ul şi feedforward-ul). • de favorizare a coeziunii grupului.

În timp ce comunicarea verbală este folosită pentru transmiterea informaţiilor.  paraverbală. radio. Este vorba de şase categorii de indicii ale limbajului nonverbal: contactul vizual. intimidează şi menţine presiunea (4. 6. Studiile arată că aproape 60-80 % din comunicarea directă se realizează prin canale nonverbale. înţelegerii mesajului şi acordării răspunsurilor. expresiile faciale. 2. cu condiţia ca ea să fie constituită din imaginea sa despre sine şi imaginea celorlalţi despre sine. Neacşu)  verbală (orală şi scrisă). înălţimea (tonalitatea) vocii şi modul de articulare a cuvintelor. p. 3. a-l asculta pe celălalt. Principii şi reguli ale unei comunicări didactice eficiente Comunicarea de tip managerial în domeniul educaţiei trebuie să se subordoneze aceloraşi exigenţe de eficienţă ca orice act de conducere ştiinţifică. 111). modul în care se percepe pe sine ca valoare şi putere în comunicare. codul folosit (Iacob.• unidirecţională – fără feedback (prin film. este un limbaj ascuns în interiorul limbajului. În relaţia de comunicare trebuie să cunoşti şi să respecţi maniera în care individul se valorizează pe sine. Aceste elemente ale limbajului paraverbal – volumul vocal (intensitatea). convingerea şi sugestia. influenţând pozitiv sau negativ mesajul verbal. În timp ce contactul verbal şi paraverbal sunt predominant conştiente. Comunicarea nonverbală reprezintă acea comunicare ce nu conţine cuvinte dar le însoţeşte sau „vorbeşte” împreună cu ele sau „în locul lor”. motivarea corectă a interlocutorului nostru – înseamnă a-l determina să adopte o atitudine pozitivă faţă de partenerul de discuţie. mediul concret în care se realizează comunicarea verbală. Cercetările au demonstrat că doar 21 % din timpul alocat comunicării este rezervat ascultării celuilalt.  nonverbală (gestică). Elementele paraverbale ale comunicării reprezintă ceva în plus faţă de conţinutul verbal propriu-zis. atingerea. 114-115). 5. şi furnizează procedeele schimbului reciproc de informaţie raţională. îmbrăcămintea. 5. bandă magnetică).  vizuală. reprezintă tot ce eu ştiu despre mine dar nimeni altcineva nu ştie. ce asigură procedeele schimbului reciproc de informaţie emoţională (4. sugestia utilizează funcţiile expresive şi persuasive ale limbajului. greu controlabil (dar nu imposibil). reprezentat prin cele patru zone: • zona deschisă – cuprinde date despre subiectul care comunică. Este sentimentul stării de bine. gestica). respectarea imaginii de sine a interlocutorului. canalul nonverbal este folosit pentru exprimarea atitudinii interpersonale. Sunt câteva reguli din perspectiva paradigmelor psihologice şi pedagogice care dau o ordine normativă relaţiilor de comunicare interpersonală în managementul clasei de elevi. Modalităţile la care apelează sunt: comunicarea verbală simplă. • zona necunoscută – reprezintă acele aspecte ale existenţei individului pe care nici individul în cauză şi nici altcineva din afară nu le cunoaşte. Este rezultatul comparaţiei pe care o face subiectul comunicării cu ceilalţi indivizi semnificativi pentru el. a nu desconsidera trebuinţele celorlalţi. controlabile. • zona oarbă – conţine informaţii despre noi înşine. • zona ascunsă – contrar zonei anterioare. TV. (5. bi şi multi-direcţională – cu feedback determinat de prezenţa interacţiunii emiţătorreceptor. distorsionarea sau intensificarea semnificaţiei conţinute în mesaj. . cel nonverbal este cu precădere inconştient. cunoaşterea partenerului cu care intri în relaţia de comunicare. aflate atât în posesia sa. se stabilesc anumite relaţii temporale şi de sens. de ceea ce ştim sau nu ştim unul de celălalt. Orice proces de comunicare între oameni este dependent de gradul de cunoaştere interpersonală. dar sunt accesibile şi interlocutorului. p. Dacă profesorul este atent în egală măsură la cele şase principii de bază. ritmul şi fluenţa. p. intonaţia şi accentul – pot provoca diverse reacţii afective din partea receptorului sau poate provoca slăbirea. flexibilitate manifestată în supleţe spirituală şi în punerea în valoare a ideilor şi sentimentelor. Între cele trei forme de comunicare. înseamnă politeţe şi empatie. se va dezvolta ultima clasificare a formelor de comunicare. 1. să manifeste disponibilitate şi receptivitate faţă de ideile acestuia. cât şi în cea a interlocutorului. iar în anumite cazuri pentru a înlocui mesajele verbale. va reuşi să stabilească relaţii eficiente de comunicare în actul pedagogic. În timp ce primele două forme exploatează funcţia cognitivă şi de comunicare a limbajului. 4. de satisfacţie care dă măsura propriei valori. Mesajul paraverbal obţine cu uşurinţă respectul şi smulge aprobarea. respectarea sentimentului stimei de sine al celuilalt. 345)   Pentru analiza noastră. Comunicarea verbală este forma comunicării în care informaţia este codificată şi transmisă prin cuvânt în formă orală şi scrisă. proximitatea. Comunicarea paraverbală reprezintă ceea ce transpare dincolo de cuvinte. A respecta nevoile celor cu care relaţionăm înseamnă preocupare faţă de cerinţele interlocutorului. limbajul trupului (postura.

4. privind relaţiile interpersonale din grupul supus experimentului în etapa iniţială 2. Eşantionul ales: . • stabilirea rolurilor şi repartizarea lor. 24) Indicatori ai comunicativităţii Scăzut 1. „De-a magazinul de jucării”. • constituirea grupurilor de joc. comunicarea verbală prin sugestie. diferenţele constatate fiind atribuite factorului determinant – comunicarea verbală cu formele ei. p. Metode de analiză şi interpretare: metoda statistică. Etapa iniţială: . Etapele studiului: 4. prelucrarea şi interpretarea datelor 2.„De-a gospodina”.II.1. comunicarea cooperantă între asemănători.3. „De-a doctorul”. „De-a constructorii”. comunicarea normativă. „De-a doctorul”.3. 3.2. Cunoaşterea fenomenelor semnificative din practică. „De-a constructorii”. • alegerea partenerilor de joc. comunicarea vizuală. Conţinutul jocurilor alese: . Introducerea variabilei independente şi înmagazinarea datelor 2. jocul de rol. 1 Obiectiv: Cunoaşterea comportamentelor de tip comunicativ (3. 4.4. 4. Obiectivele studiului 2. cu dezvoltare psihică eterogenă. comunicarea prin coprezenţă.1.2. format din 10 copii cu vârsta de 5 ani. Fişa de observaţie nr. optimizăm dezvoltarea relaţiilor interpersonale în grupa de preşcolari. • selectarea materialului necesar. corelată cu evaluarea secvenţială şi finală (după introducerea factorului independent). Etapa formativ-ameliorativă: . Metodele studiului: observaţia. concretizată în evaluarea iniţială a factorilor dependenţi (relaţiile de grup) înaintea introducerii factorului independent (comunicarea sub formele enunţate mai sus). • amenajarea spaţiului de joc. Ipoteza studiului Dacă utilizăm comunicarea didactică eficientă. comunicarea cooperantă şi egală între inegali. comunicarea prin coprezenţă.1.eşantion fix (panels) stabilit aleatoriu. 4. 3.perioada de învăţare / relaţionare în care se utilizează: comunicarea normativă.4. Tehnica de lucru corelaţională. Analiza. Comunicare verbală fluenţă (uşurinţa vorbirii) claritate Grad de exprimare Mediu Superior . Concluzii şi sugestii de îmbunătăţire a metodologiei studiului 3.5.5.organizarea jocurilor de rol cu subiecte din viaţa socială („De-a gospodina”. Clarificarea teoretică a problemelor abordate 2.3. ORGANIZAREA ŞI DESFĂŞURAREA STUDIULUI PSIHOPEDAGOGIC 1. 4. comunicarea vizuală. Conţinutul fişelor de observaţie utilizate în cele două etape ale studiului. comunicarea verbală prin sugestie. Metodologia studiului 3. • elaborarea regulilor de joc. etc) şi observarea comportamentului liber al copiilor în joc. 2. comunicarea cooperantă şi egală între inegali.2. comunicarea cooperantă între asemănători. „De-a magazinul de jucării” Conţinutul şi structura jocurilor de rol alese pentru derularea studiului s-a concretizat în: • alegerea temei de către copii.

. prin gesturi şi mimică. 4.2.cum îşi planifică ceea ce face. izolarea. 3.responsabilitate şi creativitate în activitate. cooperare toleranţă / îngăduinţă dominare supuşenie Atitudine faţă de relaţia de comunicare disponibilitatea de a comunica plăcerea de a comunica cu ceilalţi blocaje. .cum începe / cum îşi finalizează activitatea. Analiza. agresivitatea. acordare de sprijin. .manifestări voliţionale. . flexibilitate. dificultăţi în comunicare Fişa de observaţie nr. cât de greu / uşor decide. . . .1. 2 Obiectiv: Cunoaşterea comportamentelor socio-relaţionale în joc şi activităţi de grup Comportamente vizate Scăzut 1.interesul faţă de rezultatele parţiale şi finale. prelucrarea şi interpretarea datelor: 5. întrajutorarea.cum îşi alege activităţile. . Relaţia copilului cu ceilalţi .cum îşi exprimă atitudinea faţă de ceilalţi: cooperare. .structura şi intensitatea motivaţiei. - coerenţă / inteligibilitate Capacitate de relaţionare iniţiativa relaţionării calitatea de ascultător atitudinea interogativă (frecvenţa întrebărilor pe care le adresează) Atitudinea faţă de interlocutor comunicare. . Relaţia copilului cu sine . 3. 2. de recompense. Relaţia copilului cu activitatea . sociabilitate. Rezultate obţinute în etapa iniţială Fişa de observaţie nr. . 1 3 copii – superior exprimat 4 copii – mediu exprimat 3 copii – slab exprimat Fişa de observaţie nr.receptivitate / reactivitate faţă de cerinţe.cum comunică nonverbal. retragerea în sine. de constrângeri. 2 2 copii – superior exprimat 5 copii – mediu exprimat 3 copii – slab exprimat Grad de exprimare Mediu Superior .cum comunică verbal cu ceilalţi copii.expresia şi controlul afectivităţii.interesul faţă de produsele activităţii şi aprecierea lor de către ceilalţi. 5.integrarea socială: acceptarea rolurilor. independenţă / dependenţă.

1.2.slab exprimat Fişa nr.superior exprimat 40 % .mediu exprimat 30 % . Reprezentare grafică Fişa nr. Reprezentarea procentuală Fişa nr. 1 50 % .slab exprimat 20% 10% superior exprimat 50% mediu exprimat slab exprimat 30% 20% superior exprimat mediu exprimat slab exprimat 70% .mediu exprimat 30 % . 1 20% 30% 30% superior exprimat mediu exprimat slab exprimat 30% superior exprimat mediu exprimat slab exprimat 40% 50% 5. 2 7 copii – superior exprimat 2 copii – mediu exprimat 1 copil – slab exprimat 5. 2 70 % . 1 5 copii – superior exprimat 3 copii – mediu exprimat 2 copii – slab exprimat Fişa nr.2.2. 1 Fişa nr.slab exprimat 5. Rezultate obţinute în urma introducerii factorului independent (comunicarea sub formele menţionate pentru etapa formativ-ameliorativă) Fişa nr. 1 30 % . 2 20 % .mediu exprimat 10 % .5.1.superior exprimat 20 % .mediu exprimat 20 % .1.slab exprimat 5.1.superior exprimat 30 % . Reprezentarea grafică Fişa nr.superior exprimat 50 % . 1 Fişa nr. Reprezentarea procentuală Fişa nr.2. 1 Fişa nr.2.

Cu alte cuvinte..Notă: Din interes practic şi pentru realizarea unei intervenţii educative pertinente. adică problema stilului managerial. R. de orientare în proiectare-coordonare (ca stil managerial) cu cel concret. McGregor. Lewit.. sociale şi tehnice care asigură: stabilitatea sistemului. Conducătorul este persoana (sau echipa) care exercită conducerea unei organizaţii (politice. Deşi nu s-a ajuns încă la un consens asupra definiţiei. Mouton. militare) sau al unui compartiment a acesteia. a fost preluat şi în limba română cu înţelesul de . se organizează în jurul unei trăsături dominante. D. organizarea. Altfel spus. Managementul are multiple înţelesuri. strategiilor şi a metodelor de care uzează un conducător sau un colectiv de conducere”. de antrenare-îndrumare. . operativă a obiectivelor instructiv-educative. dirijate.o funcţie a sistemelor biologice. chiar şi în condiţii mai puţin favorabile. să fie explorat şi exploatat diferit.tipul de comportament în cadrul activităţii de conducere. este necesar ca interacţiunea să funcţioneze după principiul circularităţii. Practic însă. controlul. . prin franţuzescul manege. cauza apariţiei şi dezvoltării activităţii de conducere o constituie faptul că acţiunile comune ale oamenilor trebuie coordonate. G.loc unde sunt dresaţi caii”. Slş siuid c nuee t i tl r e odcr . . datorită complexităţii fenomenelor conduse. de regulă. de obicei. pilotare. tehnice. semnificând în limba română. iar de aici. 5. mai mult sau mai puţin conştiente. a modalităţii în care reuşeşte să ia şi să impună decizii. precum şi leadership şi lider... acelaşi conţinut pedagogic. După unele opinii.manevrare”. White. Din limba franceză termenul a trecut în limba engleză sub forma verbului to manage care înseamnă a administra. Dezvoltarea lor s-a produs la mijlocul anului 1960 prin reprezentanţi cum sunt R. Astfel. J. Cel care realizează această manevrare. prin conducere se înţelege. Ion Ursachi şi Ion Năftănăilă sunt de părere că . în vederea atingerii scopurilor propuse. totalitatea particularităţilor. ca şi conducerea. evaluarea rezultatelor etc. în sens larg. să aibă acelaşi comportament). climatul. sociale. de execuţie) şi se exercită de oameni pregătiţi special (profesionişti ai conducerii). cuvântul derivă din latinescul manus (mână). a felului în care un lider se face ascultat şi respectat. care orientează comportamentul unei persoane şi care. un ansamblu de ipoteze. În ceea ce priveşte educatorulmanager.abordarea ştiinţifică a practicii manageriale nu trebuie să aştepte până ce o ştiinţă exactă a managementului va fi disponibilă”. Fragilitatea afectivă a copilului la vârsta preşcolară creează dificultăţi de adaptare şi integrare în colectivitate şi solicită afectivitate şi flexibilitate în comunicare. Rezultatele obţinute prin cumularea corelativă a informaţiilor dobândite prin observaţia sistematică şi organizată a preşcolarilor în joc confirmă ipoteza şi reconfirmă concluziile ştiinţifice ale psihopedagogiei experimentale. proiectarea sistemului condus. În sens restrâns. militare. motivarea. situaţia sa este avantajată de faptul că înante de a deveni manager el şi-a conturat deja un stil didactic. ceea ce-i va permite să unifice aspectul general de concepere. acelaşi potenţial uman. Blake. s-a preferat considerarea cumulativă a punctajelor înregistrate în spectrul superior al fiecărui indicator exprimat în cât mai multe manifestări comportamentale. problema eficienţei actului de conducere ştiinţifică o atrage automat pe aceea a modului de realizare a raporturilor interumane. CONCLUZII 1.. economice. în situaţii foarte diferite. Conducerea este – după opinia lui Sergiu Tămaş . psihologice. legat de realizarea directă. stilul managerial este definit ca reprezentând . comanda. ceea ce presupune crearea unei permanente oportunităţi de feedback. este Managerul el participând nemijlocit la organizarea şi desfăşurarea activităţii manageriale. Această noţiune s-a impus în practica managerială o dată cu teoriile situaţionale (acelea care aveau drept principală interogaţie cauzele care fac astfel încât în situaţii identice managerii să se comporte diferit. acelaşi manager. În realitate managementul este un proces (o succesiune de activităţi) care implică anumite funcţii şi anume principii general acceptate care orientează gândirea şi acţiunea managerilor. cu rezultate diferite de educatori diferiţi. Conducerea este astăzi o activitate de sine stătătoare (deosebită de realizare. 2. 4. a voinţei unui individ asupra altora într-o organizaţie) şi pe cel care o desfăşoară. prin conducere se poate înţelege doar înfăptuirea intenţiilor conducătorilor faţă de cei conduşi. îndrumate.pilotare”. politice. De la manus s-a format în limba italiană mannegio (prelucrare cu mâna). Personalizarea comunicării didactice face ca acelaşi cadru instituţional. 3. menţinerea regimului său de funcţionare.. ca expresie a continuării şi valorificării unor teorii anterioare aparţinând lui J. De fapt. modul caracteristic de exprimare şi de manifestare a gândirii şi acţiunii. o activitate complexă care include o seamă de atribuţii şi funcţii cum sunt: prevederea. Pentru stabilirea unei relaţii de comunicare eficientă. Lickert. îndeplinirea unui program de acţiune în vederea atingerii unei stări sau realizarea unui scop”. sau. în ultimii ani circulă în paralel cu aceşti termeni (cu tendinţa vădită de a-i elimina din vocabular) cei de management şi manager. Comunicarea didactică prin formele şi funcţiile ei are rol determinant în dezvoltarea şi reglarea relaţiilor interpersonale a preşcolarilor organizaţi în grup social. a conduce.. i Sl ldm r tc t u e o ai i c Dacă până în anul 1990 în literatura de specialitate din România se foloseau termenii conducere şi conducător pentru a denumi un anumit tip de activitate ( exercitarea influenţei. în condiţii optime. Considerând managementul ca o ştiinţă inexactă. educaţionale) pe care le armonizează şi le integrează în vederea realizării scopurilor stabilite. conducerea vizează o multitudine de aspecte (economice.

Educatorul manager. psihologii consideră că orice întreprindem sau realizăm. că educatoarea lor. lovitura decisivă). pentru nou.capacitate de apropiere şi tratare imparţială a tuturor copiilor. în cazul anumitor tipuri de şcoli). De asemenea. controlează şi îndrumă. dar să evolueze foarte bine când este introdus în joc pe parcurs. ci să aibă mereu în atenţie: . . Acest lucru reiese şi din următorele două situaţii interesante ale activităţii sportive: un boxer pierde întrecerea pentru că a început să boxeze bine înainte de vreme (graba sau infatuarea îi va oferi cadou adversarului un surplus energetic spre sfârşitul întrecerii. o privire încărcată de dragoste faţă de copii.măiestrie didactică şi tact pedagogic provenind din îmbinarea teoriei cu practica. spontaneitatea. la nivelul formaţiunii de studiu (clasă şi grupă de elevi) trebuie să fie condus de profesori. Spre surprinderea tuturor. organizează clasa de elevi.calm. înzestrat cu măiestrie didactică.este cea mai frumoasă şi mai bună educatoare din lume”. Chiar în condiţiile în care relaţia profesor-elevi.capacităţi de integrare activă în acţiunile metodice. Cu toate acestea. S d d cz t i ea uu Rezolvarea unui conflict interpersonal 1. De aceea. evaluează activitatea elevilor şi rezultatele obţinute de ei. De asemenea. metodicii de specialitate (pentru fiecare domeniu). dimpotrivă. să prescriem o reţetă a .cunoaşterea legislaţiei. când selecţionează conţinuturile învăţării şi când alege metodele şi mijloacele de învăţământ sau formale de organizare a clasei de elevi. când se aplică. Identificarea cazului . Parafrazând. ele vor fi doar o vagă descriere ce ar putea servi drept ghid general de formare şi nu ca o soluţie certă de realizare a imaginii calităţilor şi competenţelor.aspect îngrijit. . spune. . în faţa lor s-a produs o transformare miraculoasă: un zâmbet larg. ei planifică activitatea didactică pe care o concretizează într-o planificare calendaristică. internet). care a captivat audienţa. în speţă. este în pragul pensionării. fără a-i leza drepturile. de fapt. răbdare. managerul conduce o activitate care ţine de un stil propriu. dăruire. în domeniul psihologiei copilului. pentru modernizarea metodologică şi utilizarea unor tehnici noi (calculator.I. . fără însă să ignore constrângerile la care este supus în continuare. nu mai seamănă cu Zâna cea Bună. managerul clasei care a reuşit .. cadre didactice bine pregătite. . care-şi consultă colaboratorii. . desigur.spontaneitate. în lucrarea Introducere în psihologia managerială vorbeşte despre stilul democratic cooperant. un ton vibrant. ori recuperarea fiecărui copil. de concepere. înţelegerea şi tratarea diferenţiată a fiecărui copil. ţinută decentă. Aşadar. de a crea situaţii de învăţare cât mai favorabile. iar dintre variantele sale se impun: stilul participativ. când stabileşte obiectivele instruirii. adoptă aproape tot timpul decizii. te fac să le dai dreptate copiilor. sau când verifică şi apreciază.a. stimulează dialogul şi schimbul de idei. fiind. ş. de regulă. îndeplineşte şi o funcţie previzională. Iată deci. preşcolari. factorul psihologic joacă un rol hotărâtor. . scopul urmărit.încredere în puterea educaţiei de a asigura afirmarea personală. . că prin întreaga sa activitate. fără dificultăţi funcţia de manager. mai ales atunci când se străduieşte să realizeze predicţia performanţelor şcolare. Stilul democratic adoptat în spaţiul didactic. . reprezentativ. Este dificil de redat în câteva fraze care sunt trăsăturile şi capacităţile ce disting un bun educator. permisiv. pe un fotbalist să nu joace bine când este desemnat de la început titular. procesul de învăţământ. grevate pe o bogată cultură generală. sensibil faţă de relaţiile umane. toleranţă în comunicarea cu copiii şi părinţii. autoperfecţionare. capacitate de adaptare la situaţii neprevăzute.ingredientelor”. în tot ce întreprinde.. care să exercite într-o manieră specifică. Să presupunem că anii trec.. atitudinea şi sentimentele faţă de propria activitate şi faţă de preşcolari. creativitate. după câteva minute de asistenţă a părinţilor la sala de grupă. . de perfecţionare.frumoasă şi bună”. Dacă întrebi copiii cum doresc să fie educatoarea lor vor. să se transpună în lumea fantastică a celor mici. adecvat celor povestite.să stimuleze dialogul şi schimbul de idei”. consecvenţă. proiectare. este tolerant cu opiniile celorlalţi. în activitatea la grupă. energie. . practic.disponibilitate pentru cunoaşterea. democratic. de curând sosiţi la grădiniţă. a celor ce sunt conduşi. calităţi remarcabile de actor..capacitatea de a insufla copiilor încrederea şi curajul necesare depăşirii obstacolelor şi afirmării calităţilor proprii. în funcţie de natura activităţii desfăşurate şi de obiectivele urmărite. Moraru. la situaţia particulară a clasei şi elevilor. să-şi dovedească creativitatea. doamna nu mai este atât de frumoasă. despre educarea preşcolarilor. chiar dacă nu are o vastă experienţă în activitate. . în cazul de faţă copiii preşcolari. la schimbarea mentalităţii. şi realizare a instruirii. educator-preşcolari. fermitate. insuficienta încredere s-ar traduce prin faptul că un bun manager trebuie să aibă puterea să schimbe nu numai părerea adversarului. managerului.disponibilităţi pentru cercetare. iar metodele de instruire sunt tot mai participative. a unor elemente de management pentru a putea indeplini oricând. . anuală şi în una trimestrială. este de tip democratic. după puterile şi ritmul său. povestitor. dă posibilitatea educatorului. se sperie şi refuză actul instructiv-educativ. iar părinţii şi preşcolarii din grupa mică. dăruirea şi pasiunea în muncă la care se adaugă calităţi de lider sunt câteva sarcini ce conduc la modernizarea activităţii. pentru a-şi putea adapta întregul stil de predare-organizare-conducere. pentru fiecare dintre elevii săi.pregătire temeinică de specialitate în pedagogie generală şi preşcolară. oricine poate distinge un educator talentat. insuficienta încredere în sine îl poate face. (semestrială. toate funcţiile conducerii. care doreşte să aplice în sala de grupă un stil democratic şi chiar dacă am putea să le descriem.

chiar izvorât din aspecte minore şi fără nici o legătură cu cazul copilului său. Educatoarea încearcă să fie transparentă. A afirmat că rezultatele nu confirmă realitatea. . -stabilirea unui timp limitat în folosirea calculatorului.Conflict între un părinte şi educatoare. Părintele afirmă că fiul său este cel mai bun şi nici un copil din grupă nu se poate ridica la nivelul acestuia. -atragerea copilului în activităţile grupei. -compromis între părinte şi cadrul didactic pentru acceptarea rezultatelor minime obţinute la test. ea neputând lua la timp legătura cu familia. în timpul activităţii. Stabilirea alternativelor de rezolvare a cazului Educatoarea discută cu părintele nemulţumit. renunţă la căutarea oricărei soluţii de lămurire a situaţiei conflictuale. în vederea aprecierii maturizării copiilor pentru intrarea în clasa I.neatenţia copilului.l-a nedreptăţit pe copilul său”. . nu mai târziu de ora 21. 5.copilul nu manifestă interes pentru cunoaştere. . prin joc şi stimularea acestuia în vederea rezolvării sarcinilor primite. Stabilirea unor concluzii Conflictul s-a creat din cauza unei comunicări ineficiente între educatoare şi părinte.. 2. El refuză să acorde încredere educatoarei. exprimându-şi nemulţumirea cu privire la rezultatele evaluării. acuzând cadrul didactic că . ascultându-i argumentele. Cadrul didactic iniţiază un dialog cu părintele pentru a descoperi cauzele care au determinat rezultatele nemulţumitoare la testarea finală. prin sosirea al grădiniţă până la ora 8. copilul se prezenta la grădiniţă neînsoţit.copilul este foarte bun şi lucrează la calculator”. din cauza unei somnolenţe permanente. -acceptarea programului de recuperare. după activităţile liber alese. exprimându-şi dorinţa de cooperare pentru rezolvarea conflictului. pentru a-l împiedica pe părinte să generalizeze. . . Foloseşte orice pretext. iar părintele nu răspundea întotdeauna invitaţiilor adresate de educatoare. Ea pune întrebări iar părintele răspunde la întrebări. -stabilirea orei de culcare. Identificarea soluţiei pentru rezolvarea cazului -participarea părintelui la activităţile zilnice organizate la nivelul grupei.renunţă uşor la activitate şi nu duce la bun sfârşit sarcina ce o are de îndeplinit. 4.frecvenţa neregulată a copilului la grădiniţă. prin corespondenţă. pentru a se dezlănţui în acuze. centrându-se pe latura afectivă.. Sunt identificate cauzele şi se constată: . unul dintre părinţi a fost nemulţumit de rezultatele testului. Acesta a intrat supărat în sala de grupă. Analizează situaţia.sosirea zilnică a copilului la grădiniţă în jurul orei 10. deoarece. deoarece . -stabilirea unui program de vizionare a programelor TV. Analiza – sinteza cazului În urma desfăşurării testelor de evaluare finală la grupa mare pregătitoare. părintele fiind nemulţumit de rezultatele copilului său la evaluarea finală de la sfârşitul grupei pregătitoare. 3.