Indeaproape de învăţător, printr-o relaţie de consiliere.

În anii şcolarităţii mijlocii, deşi ajutorul direct al profesorilor este încă activ, elevii încep să-şi asume răspunderi şcolare, sociale. Se dezvoltă şi se impune un nou stil relaţional, cel de colaborare, bazat pe încredere şi apropiere socio-emoţională. Unii autori cred că acest tip de relaţii ar putea fi denumit “ consiliere prin contact socio-afectiv”(A. Neculau, 1981). În primii ani de liceu, maturizarea psihosocială a elevului generază o nouă situaţie relaţională. Capacitatea elevului de autoreglare şi autogestiune a timpului şi activităţii sale impune acordarea unei autonomii din partea profesorului. Această încredere acordată elevului în privinţa sarcinilor şcolare presupune totdată şi o mai mare autonomie de acţiune în plan social. Relaţia este deci, de consiliere de la distanţă, de asistenţă psihosocială din partea profesorului. În sfârşit, în ultimii ani ai şcolarităţii, în condiţiile orientării intereselor şi a motivării sociale a elevului, scade considerabil controlul instituţional, conducerea obiectivă şi creşte tendinţa de autoreglaj a elevului. Funcţia profesorului este acum aceea de consiliere socioprofesională şi tehnico-afectivă, încurajând iniţiativa personală a elevului, afirmarea status-ului său în comunitatea şcolară. În acordarea treptată a autonomiei de acţiune şi încurajarea iniţiativelor elevului, profesorul va aprecia maturizarea socială a elevului, capacitatea acestuia de a rezolva problemele psihosociale ale grupului, de a obţine aprobarea şi sprijinul colegilor. Educatorul va încerca să evite tendinţa de manipulare a grupului prin lideri, adesea tentantă pentru unii profesori. Activitatea elevului lider în clasa şcolară, experienţa socială pe care şi-o însuşeşte este, în bună parte, determinată de modul în care profesorul reuşeşte să-l antreneze, solicitându-i cunoştinţe şi abilităţi diferite, pentru a-l înarma cu achiziţii în sfera comportamentului psihosocial. În cadrul grupurilor socio–educaţionale există şi funcţionează o varietate de interacţiuni psihosociale şi relaţii interpersonale, ce pot fi clasificate din diverse puncte de vedere, dar cel mai semnificativ criteriu fiind conţinutul lor psihologic. Astfel, aspectele cognitive (elevii se observă, întreabă, răspund, ascultă, elaborează păreri, impresii), comunicative (elevii comunică unii cu alţii, fac schimb de cunoştinţe), de influenţă (unii elevi domină, conduc în grup, iar alţii se supun, sunt dependenţi), ca şi cele afectiv-simpatetice ale activităţii educative (elevii se preferă sau se resping), dau naştere la principalele categorii de relaţii interpersonale în clasa de elevi. Aceste tipuri de relaţii, multiplicate şi realizate la nivelul întregului grup, dau naştere la structuri cognitive, comunicaţionale şi preferenţiale specifice. Fiecare tip de relaţie interumană, dă naştere, în funcţionarea sa concretă, la diferite tipuri de psihologii şi climate de grup. Relaţiile cognitive dintre membrii grupului şcolar vizează colectarea de informaţii despre parteneri, interpretarea şi valorizarea lor cât mai corectă în vederea cunoaşterii acestora. Relaţii de intercunoaştere derivă din nevoia psihologică de a dispune de unele informaţii cu privire la celălalt, la felul lui de a fi, la personalitatea acestuia. Cu cât intercunoaşterea dintre membrii unui grup şcolar este mai bună, cu atât probabilitatea funcţionării fireşti, normale a grupului este mai mare. În caz contrar, relaţiile dintre ei se degradează continuu, cu efecte negative atât pentru evoluţia şi rezultatele grupului cât şi pentru dezvoltarea personală a elevilor. Relaţiile de influenţă sunt interacţiuni psihosociale de poziţionare a statusului şi rolului personal, de impunere a autorităţii proprii pentru a câştiga un ascendent asupra celorlalţi în cadrul raporturilor interpersonale ale grupului. Relaţii afectiv–simpatetice sau preferenţiale, sunt raporturi de atracţie sau de respingere, de simpatie sau de antipatie dintre membrii gupului, care dau naştere la atmosfere psihosociale calde, destinse, relaxante sau dimpotrivă la atmosfere afective tensionate, stresante, conflictuale. Relaţiile preferenţiale pot fie stimula, activa, fie perturba şi inhiba starea generală de spirit a membrilor grupului ca şi randamentul activităţii lor şcolare. Relaţiile comunicative reprezintă elementul cheie în înţelegerea şi definirea raporturilor interumane şi constau în realizarea unor schimburi de mesaje între partenerii de interacţiune. Bazate pe nevoia de comunicare, relaţiile de intercomunicare sunt importante prin funcţiile pozitive pe care le au în grupurile social-educaţionale cum ar fi: favorizeză coeziunea şi unitatea grupului, valorizează grupul în sensul că fac recunoscută prezenţa grupului, afirmarea de sine şi de altul, dau posibilitatea rezolvării problemelor interpersonale şi intergrupale. Relaţiile comunicative sunt importante şi prin efectele negative referitoare la: perturbarea comunicării prin blocaj, filtrarea şi distorsionarea informaţiilor, ducând la apariţia prejudiciilor morale în cadrul grupului şcolar, a prejudecăţilor, stereotipurilor, zvonurilor etc. Comunicarea reprezintă procesul de transmitere a unui mesaj de către un emiţător într-o manieră codificată printr-un anumit canal către un receptor în vederea decodificării adecvate. Pentru realizarea comunicării sunt necesare două condiţii fundamentale: a) existenţa mesajului şi b) compatibilitatea codurilor (sub forma limbajului natural, verbal, nonverbal, simbolurilor concrete sau abstracte). În procesul comunicării interumane cele mai des utilizate sunt codurile verbale (semnale, simboluri, cuvinte etc.) şi nonverbale (gesturi, mişcări, intonaţii, mimică, expresii faciale ş.a.). Gradul de accesibilitate şi de înţelegere a conţinutului mesajului depind în mare măsură de compatibilitatea codurilor emiţătorului şi receptorului, respectiv a profesorului şi elevului. Astfel, cu cât repertoriile lor operaţionale de coduri verbale şi non-verbale sunt mai comune, mai apropiate şi compatibile cu atât cu atât sporeşte capacitatea lor de decodificare în plan sintactic, semantic şi pragmatic. Comunicarea interumană este o modalitate fundamentală de interacţiune psihosocială, un schimb continuu de mesaje între interlocutori, menit să realizeze o relaţie durabilă pentru a realiza menţinerea ori modificarea comportamentului individual sau de grup. Comunicarea interumană se realizează cu ajutorul unor limbaje verbale şi nonverbale prin care se schimbă informaţii, simboluri, semnificaţii, idei, sentimente, intenţii, interese etc., pentru a influenţa, într-un anumit sens, mai ales calitativ comportamentul celuilalt. Comunicarea umană este nu numai o activitate psihofizică de punere în relaţie a două sau a mai multor

persoane pentru realizarea anumitor obiective (D. Anzieu şi J.Y. Martin, 1973), ci un proces psihosocial de influenţă, prin limbaje specifice, a atitudinilor, comportamentelor destinatarilor sau receptorilor. Comunicarea este o interacţiune psihosocială, prin care subiecţii schimbă mesaje, realizează obiective specifice, dirijează şi controlează activitatea unei persoane sau grup, se influenţează reciproc şi se aşteaptă reacţii de răspuns (pozitive sau negative sub formă de feedback-uri). A comunica eficient şi expresiv cu alţii şi cu sine înseamnă:  să convingi;  să poţi dezvolta gândirea, afectivitatea şi personalitatea;  să informezi inteligibil şi să înţelegi corect semnificaţia mesajului;  să sesizezi şi să conştientizezi reacţiile, atitudinile şi modificările comportamentale ale receptorilor sau auditoriului. Prin procesul comunicarii verbale sau nonverbale noi urmărim, aşadar, să fim receptaţi cum trebuie, să fim înţeleşi cât mai corect posibil, să fim acceptaţi de interlocutori şi să provocăm o schimbare de atitudine sau de comportament în rândul audienţei. O comunicare între profesor - elevi cât mai eficientă şi persuasivă presupune cu necesitate îndeplinirea unor condiţii de către emiţătorii şi receptorii mesajelor, de către sursa şi destinatarul conţinutului informaţional. Orice comunicare socială între oameni este centrată pe un anumit mesaj care conţine un ansamblu de informaţii mai mult sau mai puţin redundante. Comunicarea interpersonală se produce de regulă intenţionat, dar şi neintenţionat, în funcţie de context, distanţa dintre interlocutori, posibilităţi, motive, scopuri. De fapt comunicarea interpersonală constituie o interacţiune socială şi aceasta pentru că în orice relaţie socio-umană se realizează schimburi de mesaje între persoanele implicate sau între participanţi. Astfel, interacţiunea dintre profesor-elev, elev-elev este o comunicare interpersonală, iar interacţiunea dintre profesor – clasa de elevi este o comunicare în / de grup. În situaţia didactică, de obicei, comunicarea interpersonală dintre profesor-elev îndeplineşte următoarele funcţii psihosociale: • de a menţine unitatea şi integritatea grupului educaţional; • de a realiza obiectivele pedagogice proiectate; • de a asigura coordonarea acţiunilor individuale în grupul şcolar; • de a distribui adecvat informaţii şi sarcini de învăţare; • de a evalua efectele diferitelor tipuri de mesaje asupra organizării şi funcţionării activităţii grupului-clasă etc. În orice grup educaţional există însă diferenţe semnificative între elevi şi profesori din punct de vedere al frecvenţei şi eficienţei angajării în reţeaua de comunicare didactică. Diferenţele se datorează mai ale poziţiilor şi rolurilor sociale diferite ale partenerilor de interacţiune în cadrul structurii formale a activităţii şi naturii relaţiilor afective în dinamica informală a grupului educaţional. Astfel, este mult mai probabil ca persoana cu status înalt (profesor, lider, responsabil) să iniţieze, distribuie şi să primească mai multe mesaje decât persoanele cu status-uri scăzute (elev). În cadrul interacţiunilor şi influenţelor social-educaţionale unii profesori, elevi - în funcţie de diverşi factori obiectivi, subiectivi - pot fie să se conformeze normelor, fie să-şi păstreze independenţa. De asemenea, ei pot să cedeze presiunilor sociale, cerinţelor educative, să le accepte sau să li se supună. Alţii, dimpotrivă, pot să rămână fermi pe poziţie, să le conteste sau să le sfideze valoarea, eficienţa şi să opună rezistenţă surselor de influenţă. Însă, în toate cazurile şi situaţiile educaţionale, datorită status-ului oficial (autoritate, putere, competenţă, prestigiu etc.), capacitatea de influenţă a profesorului este net superioară elevilor. Totodată, în relaţiile de influenţare a elevilor prin comunicare, profesorul poate să exercite comportamente de rol constructive (cu impact pozitiv), distructive (cu impact negativ) şi neutre (fără impact real asupra ţintei sau receptorului). În acelaşi timp, intenţiile şi comportamentele de influenţă ale profesorilor pot fi vizibile, directe, coercitive, stresante sau ascunse, discrete şi subtile, care se pot finaliza cu succes sau eşec asupra activităţii elevilor. GESTIONAREA SITUAŢIILOR DE CONFLICT ÎN GRUPA DE PREŞCOLARI Argument Stări tensionale, provocate de cauze diverse apar în orice grupă sau clasă, se manifestă sub variate forme, de scurtă sau lungă durată, în mod progresiv sau regresiv, lente sau active, rezolvate parţial, total sau amânate, rezolvate direct sau printr-un complex indirect de metode şi factori, cu efecte imediate sau întârziate. Operaţia de gestionare a crizei este o iniţiativă managerială prin excelenţă care se organizează, se conduce şi se desfăşoară după legităţi, principii şi funcţiuni cu o solidă specificitate managerială. În procesul de stingere şi eliminare a unei crize, înainte de a fi introduse corective ori demersuri de soluţionare, trebuie să fie statuate demersurile de diagnoză iniţială a fenomenelor, de analiză, de elucidare, de investigare. Identificarea şi cunoaşterea cauzelor trebuie să facă parte din prima etapă a activităţii de gestionare a situaţiilor de criză. Generată de derularea în forme de manifestare atipice, necesitatea cunoaşterii profunde a cauzelor situaţiei, constituie aşadar o etapă importantă în gestionarea crizelor şcolare. Identificarea cauzalităţii trebuie să constituie debutul operaţiilor de analiză, desfăşurarea sa fiind marcată de strategiile şi de sursele informaţionale, de calitatea şi relevanţa informaţiilor, dar şi de capacităţile manageriale ale cadrului didactic. Rolul cadrului didactic este de a accentua ideea de cooperare în rezolvarea crizei, în cunoaşterea faptelor şi a condiţiilor care le-au determinat şi nu de a culpabiliza, de a blama, de a stigmatiza persoanele. 1. Conflictul şi grupul – delimitări conceptuale

Conflictul este o caracteristică inevitabilă a aproape tuturor relaţiilor sociale, manifestându-se ca un fenomen complex, multidimensional. Din punct de vedere managerial, conflictul este definit ca „o stare afectivă caracterizată prin nelinişte, ostilitate, rezistenţă, agresiune deschisă, precum şi toate tipurile de opoziţie şi interacţiune antagonistă, inclusiv competiţia” (Dragomir, M., Breaz, M., Breaz, D., 2001). Grupul se defineşte şi se caracterizează printr-o structură internă care este suficient de consistentă şi totodată de rezistentă la influenţele din afară. Din punct de vedere psihosocial, un grup constă dintr-o pluritate de persoane care sunt în interacţiune reciprocă într-un cadru dat (Sprott, W., 2000). Organizaţiile educaţionale sunt ansambluri socio-instituţionalizate, ce se caracterizează prin scopuri bine definite, prin sisteme care instituie roluri ierarhice. Principala componentă a sistemului de învăţământ este instituţia şcolii care are caracteristicile unui sistem închegat, şi în acelaşi timp deschis, comparabil cu oricare altă organizaţie social-culturală (Dumitriu, Gh., 2003). Clasa şcolară are trăsăturile unui grup instituţional şi se comportă ca un subsistem al sistemului social. 2. Trăsături, cauze şi taxonomii ale conflictului 2.1. Trăsături ale conflictului: - conflictul este o parte firească a vieţii de zi cu zi, o realitate a vieţii cotidiene, inerentă în relaţiile interumane, nu o cataftrofă sau o întâmplare nefericită; - conflictul poate fi abordat pe căi pozitive sau negative; - abordat în mod pozitiv, conflictul poate avea rezultate constructive, poate fi o forţă pozitivă pentru creaşterea personală şi schimbarea socială; - conflictul poate deveni o sursă de maturizare şi învăţare, ajută la descoperirea propriilor valori şi credinţe, la sănătatea mentală a individului; - abordat în mod negativ, poate avea rezultate distructive atât din punct de vedere emoţional, spiritual, cât şi fizic; - înainte de abordarea lor în vederea soluţionării, conflictele trebuie recunoscute; - capacităţile de management ale conflictului pot fi învăţate, iar prin practică putem îmbunătăţi comunicarea, negocierea, facilitarea, medierea conflictelor; - într-un conflict, sentimentele sunt importante. 2.2. Cauze ale stărilor tensionate în clasa de elevi: - cunoaşterea empirică, inadecvată a elevilor, a particularităţilor, aşteptărilor, experienţei sociale anterioare, a puterii lor de integrare; - nerezolvarea unor stări conflictuale mai vechi; - stimularea inegală, discrepantă practicată în activitatea educativă a elevilor; - insuficienta atenţie acordată cauzelor unor comportamente care preced sau ilustrează o tensiune psihică; - oferirea unor slabe puncte de sprijin în rezolvarea, depăşirea situaţiilor critice; - supraîncărcarea elevilor cu sarcini nediferenţiate, corelată cu evaluarea incorectă a celor anterioare; - aplicarea unor măsuri asemănătoare tuturor elevilor, fără discernământ; - evaluarea subiectivă a cunoştinţelor şi a comportamentului afectiv-atitudinal; - abuzul de muncă frontală, care blochează afirmarea personală a elevilor cu potenţial; - redusa utilizare a variatelor forme şi reţele de comunicare, cu toţi elevii; - slaba comunicare cu părinţii pentru cunoaşterea evoluţiei elevilor şi stabilirea unui parteneriat în soluţionarea tensiunilor ivite; - nesprijinirea elevilor în rezolvarea unor probleme ale acestora apărute în relaţia cu colegii, clasa, şcoala, sau cu alţi factori externi. 2.3. Clasificarea conflictelor 2.3.1. În funcţie de aria socială: - intrapersonal; 2.3.4. După intensitate: - interpersonal. - disconfort (sentimentul că ceva nu este în regulă); 2.3.2. În funcţie de natura lor: - incident (evidenţierea unor fapte minore, lucruri - cognitiv, intercultural, perceptiv, psihic, social, mărunte care se acumulează în subconştient); afectiv, benefic, distructiv. - neînţelegere (datorată, de cele mai multe ori, unei 2.3.3. După modul de evidenţiere: comunicări neclare); - evidente, explicite (certuri, discuţii contradictorii, - tensiune (stare de încărcare conflictuală, gata de a dispute cu caracter oficial, reclamaţii); exploda); - mascate, ascunse. - criză (manifestată de cele mai multe ori cu violenţă, cu comportamente necugetate). 2.3.5. În funcţie de participanţii la conflict, acestea pot fi: Conflictele între elevi sunt într-un număr semnificativ în fiecare zi de şcoală, fiind cauzate de: - atmosfera competitivă; - exprimarea nepotrivită a emoţiilor; - atmosfera de intoleranţă; - absenţa priceperilor de rezolvare a conflictelor; - slaba comunicare; - utilizarea greşită a puterii de către profesor.

cultură organizaţională.4. evident) la jocurile şi activităţile desfăşurate poate face mai eficientă comuniunea între educatoare şi părinţi.stabilirea unui program rezonabil de vizionare a programelor TV pentru copii. pentru a se dezlănţui în acuze. participarea unui membru al familiei (pe rând. pe experienţele lor anterioare). am condus o grupă de copii de nivelul II şi m-am confruntat cu conflicte între copii (specifice vârstei de 5-6 ani). Acesta a intrat supărat în sala de grupă. iar părintele este nevoit să răspundă. . relaxante sau dimpotrivă la atmosfere afective tensionate.stabilirea unui timp limitat în programul zilnic al copilului. chiar izvorât din aspecte minore şi fără nici o legătură cu cazul copilului său. Ea pune întrebări. De asemenea. Identificarea cazului În anul şcolar 2007-2008. exprimându-şi nemulţumirea cu privire la rezultatele evaluării. Sunt identificate cauzele şi se constată: . mediere. profesională. . Stabilirea unor concluzii Conflictul s-a creat din cauza unei comunicări ineficiente între educatoare şi părinte. simpatie sau antipatie dintre membrii grupului dau naştere la atmosfere psihosociale calde. Cu cât intercunoaşterea dintre membrii unui grup şcolar este mai bună. Conflictele între profesori şi părinţi se datorează Conflictele între profesori pot fi de natură unui ansamblu de cauze: personală sau profesională. obiectivitate. Educatoarea iniţiază un dialog cu părintele pentru a descoperi cauzele care au determinat rezultate nesatisfăcătoare la testarea finală. Părintele îşi expune convingerea că fiul său este cel mai bun şi nici un copil din grupă nu se poate ridica la nivelul acestuia. Conflict între părinte şi educatoare. Relaţiile cognitive dintre membrii grupului vizează colectarea de informaţii despre parteneri. Cunoaşterea şi transpunerea în practică de către profesor a elementelor fundamentale de management al conflictului devin aspecte definitorii ale stilului său specific de intervenţie ameliorativă la nivelul clasei sau instituţiei şcolare.2. nu mai târziu de ora 21.copilul nu manifestă interes pentru cunoaştere. în care acesta se poate juca pe calculator. datorată unei somnolenţe permanente. În cadrul grupurilor social-educaţionale există şi funcţionează o varietate de relaţii interumane.Conflictele profesor-elevi sunt declanşate de cele . acuzând educatoarea că l-a nedreptăţit pe copilul său. interpretarea şi valorizarea lor cât mai corectă în vederea cunoaşterii acestora.1. profesionalism având ca epicentru comunicarea. Analiza – sinteza cazului În urma desfăşurării testelor de evaluare finală la grupa mare. de atracţie sau respingere. Aceştia trebuie consiliaţi încă de la începutul anului şcolar.stabilirea programului de culcare. deoarece „copilul este foarte bun şi lucrează pe calculator”.5.participarea părintelui la activităţile zilnice organizate la nivelul grupei. conflictuale. cât şi pe părinţi să cunoască problemele reale ale activităţii grupei de preşcolari. pregătitoare pentru şcoală. . pentru a-l împiedica pe părinte să generalizeze. A afirmat că rezultatele nu confirmă realitatea. centrându-se pe latura afectivă. Identificarea soluţiei pentru rezolvarea cazului . ce pot fi clasificate din nenumărate puncte de vedere. 3. 3. cel mai semnificativ criteriu fiind conţinutul lor psihologic. . pregătiroare pentru şcoală în vederea aprecierii maturizării copiilor pentru intrarea în clasa I. în timpul activităţilor. săptămânale ajută atât pe educatoare.copilul renunţă la activitate şi nu duce la bun sfârşit sarcina ce o are de îndeplinit. În acest fel se creează un feedback între educatoare şi familie. Educatoarea nu a putut lua la timp legătura cu familia. O serie de stări conflictuale între educatoare şi părinţi sunt datorate necunoaşterii de către aceştia a specificului activităţii dintr-o grădiniţă. unul dintre părinţi a fost nemulţumit de rezultatele testului. Concluzii Pentru anul şcolar următor am luat în considerare faptul că un bun management al grupei trebuie să-i implice mai mult pe părinţii copiilor. Ele sunt importante prin influenţele sau funcţiile pozitive pe care le au în grupurile social-educaţionale. Ameliorează situaţia. . . ascultându-i argumentele. când îşi aduc copiii la grădiniţă la grupa mică. El refuză să acorde încredere educatoarei. părintele fiind nemulţumit de rezultatele comunicate de aceasta în raport cu copilul său la evaluarea finală de la sfârşitul grupei mari. .comunicarea defectuoasă. . Discuţia cu părinţii în primele zile ale anului şcolar şi apoi întrebările şi discuţiile zilnice.00. Familia capătă încredere îm educatoare şi în grădiniţă. după activităţile liber-creative.sosirea zilnică a copilului la grădiniţă în jurul orei 10.neatenţia copilului. interese. deoarece copilul se prezenta la grădiniţă neînsoţit.3. prin joc. Nu putem aborda managementul conflictelor ieşind din concentricitatea conceptelor implicate: organizaţie. 3. Foloseşte orice pretext. exprimându-şi dorinţa de cooperare pentru rezolvarea conflictului.conflictul de valori (părinţii au prejudecăţi bazate discreţionar.frecvenţa neregulată a copilului la grădiniţă. destinse. şi stimularea acestuia în vederea rezolvării sarcinilor primite. normale a grupului este mai mare. 3. dar şi cu conflicte între părinţii unor copii. cu atât probabilitatea funcţionării fireşti. 4.atragerea copilului în activităţile grupei. Stabilirea alternativelor de rezolvare a cazului Educatoarea discută cu părintele nemulţumit. Relaţiile afectiv-simpatetice. mai multe ori de utilizarea puterii de către profesor în mod . . Relaţiile comunicative reprezintă elementul cheie în înţelegerea şi definirea relaţiilor interumane. aceasta nerăspunzând invitaţiilor adresate prin corespondenţă. Educatoarea încearcă să particularizeze situaţia. Rezolvarea unui conflict în grupa de preşcolari 3. 3.

starea de nemulţumire şi de grijă (Duval. comportamentul adoptat de orientare către grup şi către sine are la bază procesul de analiză a caracteristicilor de personalitate. Dacă individul se deosebeşte prea mult de ceilalţi. renume. pentru a nu-şi pierde imaginea şi conştiinţa de persoană distinctă. În condiţiile în care unicitatea eu-lui este extremă sau devine excesivă. percepe şi conştientizează trăsăturile comune şi pe cele distincte în scopul de a fi remarcat. recunoaştere. să-şi salveze eul printr-o strategie specifică. apreciată prin prisma celorlalţi membri ai grupului. Uneori reuşeşte în demersurile sale să-şi atingă obiectivele propuse. De regulă. gândesc pozitiv mai mult despre persoana lor. de a face publice însuşirile sale unice. este mai mare între colegii săi şi mult mai mare între membrii altui grup profesional. să adopte valorile. preţuire. deci de comparaţie interindividuală. Grupul poate să ofere persoanei unele avantaje psihosociale. fiecare persoană se compară cu ceilalţi membri ai grupului. fapt ce generează anxietate. El foloseşte grupul în scopul integrării sociale. asemănarea percepută şi atribuită este mai pronunţată faţă de membrii altui grup social sau profesional. Compararea caracteristicilor individuale cu cele de grup Orice subiect aparţine unui grup şi în virtutea acestui fapt este determinat să se raporteze la norme. Studii experimentale dovedesc faptul că subiecţii plasaţi în situaţii sociale diferite. emit aprecieri favorabile întâi despre ei. pentru a-şi afirma atât personalitatea cât şi pentru aşi realiza obiectivele proprii pe care nu le-ar putea atinge de unul singur. aceste ipoteze au fost confirmate de rezultatele unui studiu efectuat de noi pe un eşantion de profesori (108) şi studenţi (126). însuşirile unice şi cele diferite. În ambele cazuri. nu există constanţă în timp. În procesul social de relaţionare. Mai mult. de a-şi valida oportunitatea opiniilor. ca acceptare. De fapt. De altfel. ca un mediu de dezvoltare a trăsăturilor individuale. Se observă că atunci când subiectul se include în procesul de comparare împreună cu colegii săi. dar nici o poziţie de necunoscut sau o stare de anonimat. atitudinilor şi comportamentelor exprimate. de ameninţare. Cu alte cuvinte.1. De altfel. eveniment care produce o stare de bucurie. de surclasare a individualităţii. cu cei din grupul de apartenenţă. În prima situaţie. protecţie. În procesul comparării cu ceilalţi. o stare de bine. Totodată. Estimările medii ale gradului asemănare şi de deosebire de Caracteristici psihosociale Grupul de profesori Grupul de studenţi . valori ce pot fi compatibile cu caracteristicile sale individuale. Scopul comparaţiei sociale este de a se asigura şi păstra atât menţinerea identităţii personale a individului cât şi a imaginii sale sociale văzută. Subiecţii investigaţi de Codol (1984) consideră că asemănarea este mai mică între individ şi membrii grupului de apartenenţă. În cadrul grupului. atunci creşte mult sentimentul de disconfort. grupul este perceput şi apreciat ca o binefacere. prin gândirea şi conduita individuală exprimate în grup. În procesul comparării cu membrii grupului de apartenenţă. cu cât asemănarea obiectivă este mai mare cu atât mai greu le este subiecţilor să o recunoască în mod public. confort psihic. din interiorul şi exteriorul grupului propriu. să se conformeze la standardele lui sociale. atunci el acceptă că are totuşi unele similitudini cu ceilalţi (Ziller. individul realizează atât diferenţieri cât şi asemănări interpersonale pentru a-şi apăra sau asigura identitatea personală şi socială. în grupurile unde subiecţii nu se cunosc între ei. el are posibilitatea de a-şi compara caracteristicile individuale. sentimentul pierderii unităţii şi utilităţii proprii. alteori eşuează. dezechilibru emoţional.„deloc” la 5 . nu în toate cazurile acestea sunt prezente în opiniile. apoi despre ceilalţi şi mai puţin despre alte grupuri. fie de retragere psihosocială.„total”). Tabelul 1. În realitate. de insatisfacţie. într-un studiu experimental s-a constatat că pentru subiecţi asemănarea subiectivă (percepută de ei) era cu atât mai puţin recunoscută cu cât asemănarea obiectivă (reală) era mai evidentă şi invers (Codol şi Jarymovicz. Altfel spus. stările de disconfort şi insatisfacţie scad în situaţiile sociale în care unicitatea persoanei creşte. fără a-şi pierde identitatea de sine şi fără a renunţa la propria personalitate. renunţarea la propriul eu. aprecierile şi estimările subiecţilor. în cea de-a doua situaţie grupul este privit ca o sursă de stres. Poziţia de unicitate are la bază motivaţia individului de a efectua diferenţe între sine şi ceilalţi pentru a-şi afirma eu-l. pentru a-şi apăra sau reconfirma respectul. similitudinile şi diferenţele interpersonale sau de grup. Subiecţii chestionaţi trebuiau să estimeze gradul de similitudine şi de diferenţiere interpersonală pe o scală de valori în 5 puncte (de la 1 . el evidenţiază mai mult deosebirile sale faţă de ceilalţi decât în situaţia când se exclude pe sine din grupul de apartenenţă. Trebuie precizat faptul că deşi întotdeauna există diferenţe şi asemănări reale între persoane / grupuri. mai ales într-un mediu social ce pare incert sau ostil. Acţiunea de a se solidariza sau contopi cu valorile şi standardele grupului nu implică în mod necesar pierderea identităţii de sine. observaţiile. Unei persoane nu-i convine nici o identificare sau o asemănare prea mare cu semenii.7. 1972). să-şi pună în evidenţă propria identitate. fiecare încearcă să-şi păstreze identitatea personală. o inteligenţă mai mult emoţională decât raţională. Acest proces de căutare a ceea ce este unicitate şi standardizare. de regulă subiecţii grupurilor de la baza şi mijlocul ierarhiei sociale folosesc o gândire psihologică şi interpersonală. Dimpotrivă. respectiv se poate manifesta fără restricţii sau oprelişti. 1984). Remarcăm în reacţiile lor fenomenul psihologic de apărare a identităţii proprii în acele situaţii care pun în umbră sau în pericol actul recunoaşterii sociale. orice persoană caută să-şi afirme sinele. fie de implicare. Răspunsurile celor două grupuri socioprofesionale sunt consemnate în tabelul de mai jos. imaginea de sine pentru a nu fi confundată cu altcineva. studiile de psihologie socială arată că atunci când subiecţii sunt confruntaţi cu situaţii în care unicitatea lor este scăzută / diminuată aceştia trăiesc un puternic sentiment de frustrare. eterogenitate şi omogenitate în manifestările fiecărei persoane are ca finalitate obţinerea unui echilibru între individualizare şi socializare. de stabilire a asemănărilor şi deosebirilor psihosociale. 1964) pentru a nu trăi stări tensionate şi neplăcute. rigoare logică în perceperea caracteristicilor similare şi distincte ale oamenilor sau grupurilor. fiecare caută să identifice trăsăturile proprii şi comune.

00 *p<0. O persoană acceptă mult mai uşor şi fără rezistenţă existenţa unei similitudini între ea şi alte persoane atunci când asemănarea este raportată la eu-l său. fiecare persoană are tendinţa de a se considera ca fiind cel mai bun. În modul personal de raportare la social.98 *p<0.41 *p<0. desfăşoară raţionamente. valoarea actelor sau producţiilor intelectuale. Pentru a-şi afirma şi valoriza eu-l său. înţelese în manieră proprie sau diferită. un model de raportare pentru alţii. În privinţa evaluării diferenţei se constată că subiectul supraestimează deosebirea lui faţă de ceilalţi mai mult decât în situaţia celorlalţi membri ai grupului. caracteriale ale membrilor grupului. individul poate atât să se conformeze în situaţiile sociale. vizibilă pentru ceilalţi actori sociali. poate fi apreciat de ceilalţi ca o persoană deviantă sau chiar anormală. criteriile şi cadrele de referinţă ale comparării sociale. poate să nu corespundă realităţii. valorizarea potenţialului propriu se poate realiza doar într-un anumit cadru de referinţă care îmbină comportamentul de conformare socială cu cel de diferenţiere personală. adică unicitatea personală. credinţe şi evaluări diferite care răspund diversificat cerinţelor. doreşte să beneficieze de avantajele grupului din care face parte.comparate Asemănare între sine şi colegi Asemănare între ceilalţi membri ai grupului m =3. Asemănarea interpersonală este mai bine acceptată dacă ceilalţi seamănă cu subiectul decât în condiţiile când persoana ar semăna cu ceilalţi membri ai grupului de apartenenţă. însă acestea sunt interpretate. individul trebuie să asimileze şi să respecte regulile. tiparele şi clişeele sociale ale grupurilor de apartenenţă.05 m= 4. Orice om conştient de sine şi de alţii are nevoie de o recunoaştere socială a identităţii sale. autonomia şi independenţa personală încep să scadă. Prin comportamentul lor nonconformist îi determină pe cei din jur să le recunoască identitatea personală.39 *p<0.80 *p<0. Strategia de diferenţiere a unei persoane faţă de ceilalţi se poate dezvolta atât pe linia normativităţii grupului cât şi împotriva cadrului social majoritar.05 *p<0. de regulă. de a nu-şi pierde identitatea proprie. sau la care se raportează. de norme sau cerinţe sociale. autoevaluarea riscă să fie afectată tot mai mult. Pentru asemenea persoane consecinţele sociale pot fi grave. îşi asumă responsabilităţi pentru ceea ce gândeşte şi întreprinde în contextul social. Cunoscând valorile intelectuale. În funcţie de situaţie.55 *p<0. trăirea disonanţei sau a stării de conflict între motivaţia de afiliere socială şi cea de protejare a eu-lui. sau ca o încălcare a normei dominante. deci aflată în afara normei sociale a grupului. iar similitudinea este apreciată ca fiind mai puternică în al doilea caz decât în primul caz. respingerii sau excluderii deoarece nu se conformează normelor şi valorilor grupului.05 m= 4. În concluzie. de comparare interpersonală. În aceste condiţii de presiune socială. respectiv dacă subiectul devine reperul principal la care se raportează ceilalţi. şi de care trebuie să se ţină seama. Însă. în pofida normei majoritare a grupului. Rezultatele studiilor arată că. inventează strategii. de confirmare şi valorizare a personalităţii proprii din partea altora sau a celor cu care interacţionează în mod frecvent. persoanele cu un eu puternic au capacitatea de a-şi susţine şi impune punctul de vedere cu fermitate.00 m= 5. existând posibilitatea supunerii. subiectul atrage atenţia că are o identitate proprie. de apreciere pozitivă. foloseşte argumente. În mod evident stilul comportamental al persoanei creative este observat şi interpretat de ceilalţi ca fiind o abatere de la regula majorităţii. valorile care guvernează grupul de apartenenţă şi mediul social. apreciere şi categorisire prioritară a individualului din om în raport cu socialul. cât şi să se diferenţieze faţă de alţii. de grup. de raportare proprie la o situaţie în funcţie de normele sociale a fost denumită „conformare superioară a eu-lui” sau „primul între egali” (Primus Inter Pares) de Codol (1973. Acest comportament variabil de la o situaţie la alta are la bază motive. aceasta riscă să-şi piardă evaluarea pozitivă şi gratitudinea socială.05 Deosebire între sine şi colegi Deosebire între ceilalţi membri ai grupului m = 4. cu siguranţă şi îndrăzneală. dar în limita conformării sale la normele sociale. îl determină pe subiect să se considere mai mult diferit decât asemănător. fiecare om crede că gândeşte şi acţionează potrivit normelor cerute de situaţie. persoanele creative îşi manifestă libertatea de gândire şi acţiune inovatoare peste stereotipurile. este determinat să se considere similar cu ceilalţi şi diferit de alţii. el emite informaţii. Conştientizând diferenţele faţă de ceilalţi. există o valorizare a similitudinii şi diferenţei atunci când procesul comparaţiei îi permite subiectului să-şi afirme propria sa individualitate. normelor sociale ale grupului şi standardelor. dacă doreşte să beneficieze de recunoaştere. Prin procesele sale mentale de gândire. aşteptărilor proprii ale persoanei. Considerându-se un reper de referinţă. poate determina subiectul să fie atât conformist cât şi nonconformist în relaţiile cu ceilalţi.05 *Diferenţele dintre medii sunt semnificative Se observă faptul că perceperea asemănării diferă după cum subiectul se include sau nu în cadrul grupului său de apartenenţă.05 m= 4. . În acest scop.28 *p<0. Teama de a nu semăna prea mult cu colegii. Însă această atitudine de percepere. Subiectul care vrea. Această manieră distinctivă de prezentare faţă de alţii.05 m= 4. Conştientizarea poziţiei incomode. individul trebuie să se conformeze normelor şi regulilor impuse de grupul de apartenenţă / de referinţă. faptul că subiectul este deosebit şi se percepe diferit de alţi semeni ai săi. colaborează cu ceilalţi sau intră în conflict. Pentru a nu se ajunge într-o situaţie de dizgraţie socială sau de conflict cu ceilalţi. izolării. deci să nu fie întotdeauna obiectivă. Ca atare.05 m= 4. comparativ cu ceilalţi membrii ai grupului de apartenenţă. 1975). Dacă o persoană cu un eu puternic se îndepărtează prea mult de standardele şi modelele comportamentale ale grupului. subiecţii pot gândi corect asupra a ceea ce-i uneşte sau îi deosebeşte de ceilalţi.

evenimente sociale nu sunt simple reproduceri. lipsite de inteligenţă şi creativitate în intervenţiile lor sociale. Tendinţa este mai mult de a maximaliza şi accentua diferenţele dintre categorii distincte şi de a diminua sau minimaliza diferenţele în interiorul aceleiaşi categoriei percepute decât sunt ele în realitate. comportamente pe care le sistematizează în categorii cognitive mai mult sau mai puţin adevărate. Tajfel (1971) şi cercetat de colaboratorii săi (Turner. Pentru a avea o apreciere favorabilă asupra persoanei sale din partea celorlalţi. Turner şi colab. pentru a dovedi că este cel mai valoros. Implicarea în rezolvarea de probleme presupune o minte clară. Funcţia cognitivă îndeplineşte un rol practic. în mintea fiecărei persoane se declanşează un proces de comparare inter şi intra-grupuri. evaluate şi schematizate în raport cu realitatea. gândi şi interpreta realitatea. Desigur actorii sociali expliciţi. nemulţumiri. norma dominantă / majoritară. Totodată. Constituie un truism faptul că în aprecierea trăsăturilor. evocate. Ei au capacitatea de a înţelege şi controla situaţia socială fapt care îi ajută să rezolve problema şi să-şi atingă scopul în direcţia progresului şi succesului. confirmând astfel aşteptările personale sau sociale. Ei au descoperit două funcţii esenţiale ale comparării sociale: funcţia de cunoaştere şi funcţia de identificare. Funcţia de identificare apare atunci când subiectul se convinge că este diferit de ceilalţi membri ai grupului şi constă în căutarea identităţii sociale pozitive. lipsiţi de logică şi consecvenţă cognitivă în demersurile lor sociale. să aibă obiective clare şi metode optime de intervenţie / de interacţiune. Moduri specifice de gândire şi strategii diferite de acţiune Pentru a înţelege comportamentul persoanei. Evaluarea identităţii sale personale este însă relativă în procesul de comparare socială deoarece se realizează atât în funcţie de indivizi cât şi de grupuri / categorii sociale. atribuirile. informaţiile persoanelor novice sunt diferite de cele ale experţilor. ci abordaţi ca individualităţi distincte care au propriul mod de a percepe. 1979. subiectul manifestă o tendinţă selectivă. evenimentelor din grup şi din mediul social. Există numeroase situaţii când oamenii sunt echivoci. înţelegerea şi conştientizarea relaţiilor dintre datele cunoscute şi elementele necunoscute. imaginate. Această diferenţă inter-categorială are la bază un sistem cognitiv distinct pe care şi-l elaborează fiecare fie că aparţine grupului său. să obţină şi deţină informaţii pe care să le poată folosi în relaţiile cu ceilalţi. Cei cu inteligenţă şi creativitate socială ştiu exact de la început ceea ce urmăresc în demersurile cu ceilalţi.2. subiectul face tot posibilul pentru a fi credibil. că are calitate în grupul de apartenenţă. Acest mod specific de percepere şi judecare a elementelor mediului social pe categorii distincte a fost evidenţiat de H. Astfel. normelor. dar şi în interiorul fiecărei categorii sociale. Şi aceasta datorită sistemului cognitiv. explicit şi transparent în privinţa scopului şi a metodei folosite în raporturile cu ceilalţi. uneori chiar preferenţială. ci procese complexe de construcţii mintale specifice şi anevoioase. ci şi din tipul situaţiei şi din tipul personalităţii. 1975. grupuri. individuale. în raporturile sale cu membrii grupului de apartenenţă sau de referinţă. opiniile. 1987). contestă barierele sociale. o prelucrare şi reorganizare a informaţiilor percepute despre persoane. de discrepanţa dintre o persoană şi alta în raport cu un standard social care dacă este acceptată va fi valorizată. Prin urmare. grupuri sociale. Subiectul efectuează o selecţie. persoanele cu gândire reproductivă. tot atât cât numărul de grupuri sau clase sociale şi. valorilor. oamenii sistematizează nu numai obiectele realităţii ci şi grupurile. creativi. Atunci când iniţiem relaţii interpersonale. oamenii trebuie să fie inteligenţi. judecăţile. Operaţia de categorisire se realizează din nevoia persoanei de a se putea orienta adecvat în relaţiile cu mediul social. clasele sociale. Funcţia de cunoaştere a comparării ajută persoana să-şi formeze o părere. specialiştilor. subiectul percepe şi descrie caracteristicile grupului său şi a grupului distinct ca fiind mai contrastante. oamenii nu trebuie analizaţi precum obiectele. Altfel spus. informaţiilor şi criteriilor în funcţie de care se realizează modul de percepere. sunt conştienţi de reuşita interacţiunii şi relaţionării interpersonale. cu Q. cunoscute.I. Din momentul în care perceperea existenţei unui grup distinct devine evidentă pentru o instanţă socială. limpezi şi oneşti descoperă lacunele din gândirea. În realitate există o multitudine de norme. înalt sunt nonconformiste. fie că face parte din grupuri sau clase sociale diferite. persoanele în categorii distincte pentru a le putea diferenţia sau ordona de multiplele evenimente şi informaţii care îi asaltează permanent în viaţa cotidiană.Este dovedit faptul că. persoanele cu gândire creatoare. avem nevoie de a înţelege modul propriu de gândire şi de simţire a fiecărui partener de interacţiune. care au poziţii diferite în organizarea societăţii. procesare a informaţiilor. impresiile. fiecare om ar trebui să fie clar. imaginile din mintea omului despre persoane. De altfel. 7. echilibrul funcţional al structurilor sociale este o rezultantă a diversităţii oamenilor. iar dacă va fi contestată atunci va fi devalorizată ori nerecunoscută sub aspect social sau cultural. mediu şi scăzut se conformează mai mult normei sociale decât standardelor proprii. cu Q. Aceste caracteristici sunt considerate mai diferenţiate decât elementele din interiorul grupului său şi a celui distinct pe care le apreciază ca fiind mai asemănătoare decât sunt în realitate. sistemul de referinţă al subiectului este rezultatul unei elaborări complexe în dinamica personalităţii ce se bazează pe elemente percepute. Pentru a fi eficienţi în relaţiile sociale. Din această cauză apar ambiguităţi. Diferenţierea este dată de contrastul interpersonal. rezultate negative în raporturile interpersonale şi în acţiunile sociale. capacităţilor sale individuale şi a celorlalţi indivizi (din interiorul sau din afara grupului său). S-a demonstrat că prin gândirea lor. informaţiilor.I. În mod ideal. sistemul mintal de referinţă al individului şi / sau al grupului său de apartenenţă este cel care determină modul propriu de triere. Se constată faptul că opiniile. toate informaţiile. relativ comune. de regulă. strategia şi conduita persoanelor ambigui. raporturi cu oamenii în diverse situaţii sociale. pe baza unor criterii psihosociale. Dimpotrivă. dar şi interpersonală. de reper în ordonarea şi înţelegerea cazurilor. . stereotipurilor. ca atare. categoriilor. deosebirea dintre identitatea socială şi cea personală provine nu doar din procesul comparării cu ceilalţi.

Aceste elemente sunt indicatorii relevanţi ai unei bune practici de relaţionare interpersonală. Precizăm faptul că în practica socio-educaţională. consiliere. conştientiza şi înţelege în mod adecvat „ceea ce se întâmplă şi de ce”. studenţii. alegerea unor metode optime. de modul propriu de a înţelege şi interpreta ceea ce percepe. Lucrul cu elevii. anticipa. schimbare etc. Să-şi creeze condiţii optime pentru stabilirea unei relaţii de încredere şi acceptare între el şi partenerii de interacţiune. imaginaţie şi creativitate. Se pare că în practica socială cea mai importantă condiţie este asigurarea calităţii relaţiei dintre oameni (părinte-copil. de cele mai multe ori se impune folosirea unui „protocol” sau „contract” de colaborare între cele două părţi. Cine reuşeşte să câştige încrederea interlocutorului. Şi aceasta cu atât mai mult cu cât omul nu poate trăi într-un mediu haotic. profesor-elev. metodele şi scopul intervenţiei. Pentru a decodifica o problemă. să înţeleagă motivele. psiholog-client etc. Ca atare. înţelege şi explica fenomenele lumii naturale şi sociale. oamenii implică o evaluare iniţială obiectivă a situaţiei. în care nu poate şti. insatisfacţiile şi insuccesele sociale. psihologic şi social. psihologi etc. Practicienii sociali buni fac intenţionat uz de teorii şi metode clare de interacţiune deoarece le organizează şi sistematizează în mod eficient maniera de relaţionare interpersonală şi socială. performante contează mult inteligenţa interpersonală. Siguranţa în precizarea clară a scopului şi metodelor. a ceea ce se urmăreşte a se realiza în procesul activităţii sociale constituie calităţi ale unui actor social competent şi performant. confuziile. comportamentelor. motiv pentru care sunt folosite variate puncte de vedere în abordarea unei probleme şi diverse metode de atingere a obiectivelor. integritatea caracterului şi onestitatea actorilor sociali. Ce se întâmplă şi de ce ? Situaţia trebuie iniţial evaluată. Acest adevăr se explică prin faptul că oamenii sunt diferiţi din punct de vedere biologic. manager . valori şi reguli. 5. în practica vieţii sociale există moduri diferite de a înţelege şi explica aceeaşi situaţie văzută sau trăită. oamenii îi apreciază pe acei actori sociali (profesori. înţeleasă. să le descifrăm semnificaţiile caracteristice. rigoare şi creativitate. manageri. are asigurat succesul social. 4. comunicare şi de comportare pentru a obţine acceptul subiectului sau acordul beneficiarului în problema de rezolvat. Organizarea şi structurarea intervenţiei în practica social . profesorii / managerii trebuie să fie capabili să răspundă corect la cinci întrebări: 1.subordonat. în iniţiere şi dezvoltarea unor relaţii interumane autentice. De regulă. poticnirile şi nesiguranţa din acţiunile şi comportamentele oamenilor provin din incapacitatea de a cunoaşte. Cum trebuie procedat ? Trebuie alese strategiile şi metodele adecvate de intervenţie socială pentru îndeplinirea obiectivelor. lideri. formularea unor obiective clare. Să folosească un stil creativ şi deschis de cunoaştere. Să-şi stabilească scopuri clare. fiecare profesor. 2. care pot controla o situaţie şi care ştiu cum trebuie abordate problemele pentru a fi rezolvate corect. posedă un sistem cognitiv-intelectual distinct de a percepe. 3. transparente. Actorii sociali care nu cunosc acest adevăr nu sunt capabili de a realiza o practică social-educaţională de calitate şi deci nu pot fi utili semenilor. 2. să sesizăm sensurile şi relaţiile dintre elementele lor specifice.educaţională solicită din partea profesorului / managerului gândire şi imaginaţie. un eveniment din mediul social trebuie să le facem „inteligibile”. Prin gândire. obiectivele şi metodele de acţiune ale actorului social. omul teoretician şi / sau practician construieşte modele cognitive asupra fenomenelor. S-a făcut ce trebuia ? Evaluarea finală a rezultatelor intervenţiei. partenerii inteligenţi şi creativi stabilesc verbal sau scris un „script” al aşteptărilor şi rolurilor fiecăruia până la detalii concrete. Pentru a se dinamiza înţelegerile şi contribuţiile reciproce în relaţiile interumane. Fiecare om are propria sa personalitate. evaluare. Aşadar. De aceea. un comportament. dezbaterile şi negocierile inutile. să stabilească obiectivele şi să programeze intervenţia pentru a reuşi în demersul său. explicată şi interpretată corect. ceea ce face în demersurile şi relaţiile sale cu situaţiile sociale depinde de ceea ce gândeşte şi simte. conducere. Eşecul în realizarea unuia dintre aceste standarde are drept consecinţă o intervenţie psihosocială de slabă calitate. de interacţiune şi intervenţie socială care previn discuţiile sterile. Pentru a fi competenţi şi performanţi în practica social-educaţională. capacitatea empatică. situaţiilor pentru a le putea înţelege şi monitoriza adecvat. asistenţă. obţinerea unor rezultate negative generatoare de insatisfacţii. În lucrul cu oamenii. Care este problema / situaţia de rezolvat ? Situaţia trebuie identificată şi recunoscută. înţelese corect de ceilalţi şi să folosească proceduri clare de intervenţie şi metode explicite de interacţiune socială.) care sunt capabili să explice ceea ce intenţionează să facă. actorul social trebuie să reuşească să atingă cel puţin trei obiective: 1.). actorul social trebuie să cunoască exact locul. 3. o situaţie. momentul. . evalua şi controla cauzele evenimentelor care se produc. Ce este de făcut ? Profesorul împreună cu elevul. îndrumare. O bună practică de interacţiune şi de relaţionare socială presupune cunoaşterea de către participanţi de unde pornesc împreună şi unde vor să ajungă prin folosirea unor strategii adecvate de intervenţie.Pentru a fi eficient în intervenţiile sociale. în rezolvarea problemelor celor cu care lucrează. studentul trebuie să-şi clarifice intenţiile. disponibilitatea acestuia de a relaţiona optim. dezvoltarea unor programe adecvate şi stabilirea criteriilor după care se va face evaluarea finală a rezultatelor intervenţiei. Ezitările. control. rolul. precum şi aşteptările fiecăruia în cadrul relaţiei dintre ei. manager oferă răspunsuri diferite la aceste întrebări referitoare la aceeaşi problemă sau situaţie de soluţionat. Datorită nevoii de cunoaştere explicită şi evitării unor neînţelegeri. Încă de la începutul procesului de intervenţie socială (de formare.) participanţii trebuie să fie implicaţi personal. lipsit de sens.

Dar practicianul face apel la teorii variate. probleme sociale cu caracter general sau particular. Prin gândirea noastră impunem realităţii sociale o anumită formă cognitivă. diagnosticării. practicienii învăţământului folosesc preponderent modele cognitive şi experienţe proprii. Pentru cercetătorii sociali. în intervenţia socială are un rol major în dezvoltarea capacităţii practicianului de a aborda adecvat situaţia sau problema de rezolvat. indiferenţă. aflaţi în nevoie existenţială sau care au probleme. cercetătorii din domeniul ştiinţelor socio-umane studiază cu precădere modul în care oamenii înţeleg fenomenele sociale şi maniera lor de comportare în diverse contexte situaţionale. uneori contradictorii sau incompatibile. teorii implicite ale personalităţii. oamenii pot presupune că natura realităţii sociale depinde în mare măsură de ceea ce ştiu şi cred ei despre lumea socială. ignoranţă şi inconştienţă în relaţiile noastre cu natura. Practicienii educaţionali recunosc faptul că apelează la teorie doar atunci când sunt depăşiţi de evenimente. O bună teorie este aceea în care explicaţiile şi modelele sale cognitive se potrivesc adecvat cu faptele realităţii obiective. Demersurile şi sistemele teoretice sunt produse ale minţii umane elaborate în scopul descrierii. idee sau teorie despre lume este o construcţie intelectuală. O teorie este utilă atunci când oferă soluţii problemelor cognitive şi practice. înţelege şi prognoza ceea ce vedem sau auzim. subiectivă a omului care îi permite să perceapă. Chiar dacă patern-urile create nu pot explica în totalitate evenimentele greu observabile şi situaţiile percepute. personalul din învăţământ trebuie să deţină noţiuni fundamentale din teoriile personalităţii. O teorie este bună dacă reuşeşte să organizeze. Oamenii pot crea. Unele dintre teorii. în ansamblu. obişnuinţă. Cunoaşterea în activitatea cu oamenii. ale grupurilor şi ale învăţării sociale. la imagini familiare şi la scheme explicative cunoscute. societatea şi cu oamenii. cei mai mulţi oameni atunci când întâlnesc situaţii noi sau fenomene necunoscute fac apel la noţiuni preexistente. orice teorie poate fi definită ca un set de noţiuni şi reguli care prezintă o concepţie ordonată şi organizată asupra fenomenelor realităţii. explicării. noţiuni ştiinţifice şi idei generale asupra evenimentelor observate sau a faptelor sociale greu observabile. Dacă va schimba cadrul explicativ de abordare a situaţiei sau va invoca o altă teorie atunci situaţia va apare într-o perspectivă nouă. clasifice şi să ordoneze fenomenele lumii aflate în evoluţie. ne referim la personalul didactic de predare şi de conducere. Teoriile şi modelele explicative sunt elaborate pentru a elimina incertitudinea noastră cognitivă. Nu putem trăi într-o completă stare de naivitate. instinct şi bun-simţ. pe care nu le înţeleg şi nu le pot soluţiona adecvat. o încadrăm în tipare explicative. pentru a clarifica. Teoriile oferă „repere de cunoaştere” a realităţii observate pentru a o face descifrabilă. poate să înţeleagă personalitatea şi comportamentele oamenilor participanţi la diferite situaţii sociale. coreleze şi să categorisească faptele observate într-un sistem de cunoştinţe inteligibile. Teoriile şi modelele elaborate sunt folosite pentru a descrie şi explica evenimentele numai atâta timp cât au relevanţă pentru ştiinţă sau pentru practica socială. Validitatea şi valoarea teoriei constă în setul comprehensiv de explicaţii. oamenii nu pot fi simple obiecte sau corpuri fizice. motiv pentru care va înţelege şi interpreta în moduri diferite metodele şi strategiile de muncă socială. aceste teorii explicative permit educatorilor să . prin acţiuni interpersonale şi interacţiuni sociale. De aceea atât teoreticienii cât şi practicienii sociali trebuie să înţeleagă corelaţia dintre subiectivitatea şi comportamentul oamenilor în strânsă legătură cu natura situaţiei mediului. în relaţia educaţională cu elevii. Practicienii din câmpul educaţiei susţin că în munca lor cotidiană se bazează mai mult pe intuiţie. inteligibilă în acţiunile noastre concrete. de cadrul de referinţă pe care îl invocă. ce pare paradoxal la prima vedere dacă se corelează starea de fapt a sistemului educaţional care este. De aceea. manipulate fără a se ţine seama de subiectivitatea. o teorie despre comportamentul uman este mult mai dificil de elaborat şi de fundamentat. aşa cum este în lumea naturală. care gândesc reflexiv asupra rezultatelor comportamentelor şi intervenţiilor lor sociale în relaţiile cu elevii. studenţii. Rezultatele discuţiilor. în activitatea cu oamenii. Totuşi majoritatea practicienilor din domeniul educaţiei. care reuşeşte să rezolve problemele şi să controleze situaţia. şi mai puţin pe teorie. nu utilizează în mod explicit în activitatea lor profesională teoria ştiinţelor socio-umane. datele observaţiilor şi răspunsurile chestionarelor arată că ei nu obişnuiesc să-şi conceptualizeze activitatea educativă. Totodată. în sensul că se creează condiţii pentru a alege şi folosi în mod conştient teoria cea mai bună în relaţiile interpersonale. cu valoare operaţională în practica socială. de contextul explicativ al problemei de soluţionat. deprindere. Numai cel ce ştie ce şi cum să facă poate interveni eficient. Într-adevăr. De fapt orice cunoaştere. o categorisim şi o decodificăm pentru a o putea controla sistematic şi utiliza în mod eficient. Tot ceea ce va întreprinde depinde de teoria adoptată. Dacă teoriile socio-umane ar fi ancorate în realitatea mediului educativ atunci situaţia se poate schimba. Este un rezultat curios. gândească şi să acţioneze asupra fenomenelor realităţii. sensibilitate şi conştiinţa lor. dar în acelaşi timp îşi formează şi anumite opinii proprii. care să fie observate. bazate pe intuiţie. când dezvoltă intervenţii eficace în gestionarea situaţiilor din mediul social. Teoreticienii. situaţii controlabile. puţini sunt cei care în demersurile educaţionale utilizează teorii explicite. Desigur pentru a fi performanţi în procesul educaţional. teoretic şi care abundă într-un noian de informaţii generale şi norme abstracte. bun-simţ şi chiar fler. evaluării şi prognosticării fenomenelor din mediul înconjurător. Din punct de vedere psihologic. când au de rezolvat situaţii sau probleme deosebite. Pentru a putea rezolva problemele vieţii sociale este nevoie de teorii ştiinţifice care să ofere explicaţii relevante şi să ne ajute să înţelegem situaţiile mediului.Modelele teoretice elaborate de om îl ajută să cunoască. Odată achiziţionate. Fiinţa umană face eforturi să înţeleagă procesul desfăşurării evenimentelor sociale şi să identifice modalităţile de intervenţie. nu reuşesc să surprindă cu acurateţe faptele şi nu au metode viabile de intervenţie socială. În majoritatea situaţiilor socio-educaţionale. Sub aspect formal. să definească. ele ajută la edificarea unei anumite structuri cognitive de ordine în ceea ce pare a fi un haos informaţional. modele îşi pierd valabilitatea în timp deoarece nu mai oferă explicaţii inteligibile. Ele ne furnizează informaţii relevante despre ceea ce trebuie să ştim despre producerea şi modificarea unor evenimente sau ceea ce urmează să se întâmple într-un anumit context şi moment al vieţii sociale.

teoreticienii au adoptat cu predilecţie două paradigme explicative care fundamentează practica socială. înţelege. oamenii abordează evenimentele. atitudini. interpretează şi hotărăşte mintea sa. teoriile explicite ajută mult practicienii la risipirea confuziei. capabil şi responsabil de acţiuni proprii. 1975). dacă se reduce rata sărăciei. atât pentru profesori. manageri cât şi pentru elevi. în raporturile cu sine. nerelevante şi neadecvate practicii sociale. Adoptarea şi aplicarea lor în viaţa socială au implicaţii diverse cu privire la modul în care un practician al educaţiei abordează. Din punct de vedere obiectiv. criterii. Cunoaşterea paradigmei preferate de către teoreticieni şi educatori ne va ajuta să înţelegem de ce diverse teorii oferă explicaţii variate. relaţii. Nu se poate interveni eficient în modificarea unui comportament dificil. persoana care are capacitatea de a gândi independent şi conştient. Paradigma constituie un model specific de gândire. un exemplu de cunoaştere a mediului care orientează şi instrumentează acţiunea oamenilor. credinţe. Aceste două orientări teoretice conţin cadre de referinţă. de a fi în „graţiile” colegilor. În principiu. fie ca „obiecte”. cu alţii. se îmbunătăţesc condiţiile de trai.3. Conform orientării subiective. credinţe. Introducerea conceptului de paradigmă în domeniul educaţiei ar fi util practicii învăţământului. Teoreticienii care analizează diverse tipuri de comportament trebuie să ia în considerare şi aspectele psihologice (motive. teoria ştiinţifică bazată pe realitatea individului şi a societăţii în care acesta „funcţionează” poate furniza strategii eficiente de intervenţie socială şi de soluţionare a problemelor oamenilor. creează. stări de spirit. respectiv dacă se previne abandonul şcolar. în domeniul ştiinţelor socio-umane. oamenii stabilesc norme. Cea de-a doua abordare încearcă să clarifice în ce mod poate fi analizată şi decodificată societatea: ca o entitate cu o ordine proprie şi constantă sau ca o entitate dominată de contradicţii şi conflicte. omul caută explicaţia conduitei într-un context perceput pe baza a ceea ce gândeşte. incertitudinii şi ignoranţei profesionale privind strategiile de interacţiune şi de intervenţie socială. una este a cunoaşte natura obiectivă a fenomenelor şi obiectelor lumii naturale şi altceva natura subiectivă a lumii umane sau sociale. Este cazul pedagogiei unde elevul a fost considerat şi mai continuă să fie interpretat ca obiect al educaţiei. Societatea este creată de oameni prin acţiuni şi relaţii sociale în funcţie de ceea ce au nevoie. În practica educaţională actuală este necesar să se realizeze o selecţie şi o aplicare a teoriilor învăţării sociale care pot dezvolta competenţele intelectuale. Prima perspectivă încearcă să explice în ce mod poate fi înţeles omul: ca obiect al cărui comportament este preponderent determinat de factori endogeni şi exogeni. subiectivitate în cunoaşterea persoanei Faptul de a analiza oamenii şi fenomenele sociale. etichetează.. analizează raportul de „ordine-conflict”. motiv pentru care dezvoltarea sa depinde preponderent de influenţa factorilor obiectivi ai mediului şi nu de propriile sale acţiuni. studenţi. Ca subiect al acţiunii în raport cu o situaţie socială sau în relaţie cu ceilalţi. studiază relaţia dintre „subiect-obiect”. valori. Este însă cunoscut faptul că cei care lucrează cu oamenii şi cu problemele lor nu au capacitatea şi voinţa de se debarasa uşor de teoriile vechi. Ca atare aceste probleme s-ar putea rezolva dacă s-ar elimina condiţiile obiective care le-au provocat.înţeleagă comportamentul persoanei / grupului în situaţii sociale. aşteptărilor şi relaţiilor interumane în diverse contexte ale mediului. . O teorie veritabilă este aceea care explică inteligibil personalitatea fiinţei umane în interacţiunile sale interne şi externe. rolurilor. a unei atitudini negative sau în rezolvarea unei probleme social-umane fără o cunoaştere şi înţelegere adecvată a persoanei în contextul vieţii sociale. sentimentele. valori. În realitate. creativitate şi voinţă. Prin gândire. dinamica poziţiilor. sau ca subiect activ cu conştiinţă şi respect de sine. În această situaţie. În ultimă instanţă. Acest concept i-ar ajuta să se poată orienta adecvat în hăţişul de abordări teoretice asupra naturii umane şi a societăţii. elevii îşi manifestă comportamentele lor în contextul social prin acţiuni proprii. Paradigma se defineşte ca un ansamblu structurat de informaţii. La fel trebuie să procedeze şi practicienii sociali dacă vor să înţeleagă care este cauza internă a comportamentului uman. explică natura acestora şi încearcă soluţionarea lor în moduri corespunzătoare.) individuale şi de grup. metode şi procedee de intervenţie diferite asupra individualităţii umane. trăsături de caracter etc. centrată pe societate. modele de comportament după care să ordoneze şi să guverneze lumea socială. valori şi metode care alcătuiesc împreună un punct de vedere particular şi preferat asupra lumii (vezi Leonard. În funcţie de paradigmele adoptate şi acceptate. categoriseşte. P. De exemplu. ne determină să formulăm ipoteze contrastante asupra naturii cunoaşterii şi a înţelegerii lumii în care trăim. dezbate raportul dintre „subiectiv-obiectiv”. întrucât oferă o viziune interdisciplinară privind raporturile dintre elementele lor structurale. fie ca „subiecte”. Diferite de teoriile implicite. care proiectează intenţionat şi autodeterminat acţiuni este responsabilă pentru comportamentul exprimat în diferite situaţii sociale. cu scopul de a-şi satisface nevoile personale. acei elevi care au probleme de învăţare şi tulburări de comportament ar proveni din familii cu venituri materiale modeste şi condiţii precare de studiu. cu grupul şi cu situaţiile sociale. de ceea ce percep simţurile şi ce concep minţile lor. voieşte. se consideră că mediul social-economic determină dificultăţile de învăţare şi de comportare al elevilor care ar fi de fapt victimele mediului nefavorabil. centrată asupra oamenilor. 7. Prima. de a-şi exprima opţiunile. chiar contrastante asupra aceluiaşi fenomen şi de ce aplicarea lor în practică produc efecte atât de diferite. comunică şi lucrează cu elevii. imaginaţie. cea de-a doua. Prin urmare. opinii. comunicative şi psihosociale ale subiecţilor educaţiei. interacţiunea oamenilor este un proces de comunicare şi de negociere despre ce este un fapt social perceput şi cum trebuie să se comporte între ei pentru a se ajunge la un consens sau acord social şi a se evita conflictele. Obiectivitate vs.

de experienţa individuală acumulată în timp. pe de o parte. Având capacitatea de a analiza. ele sunt implicit şi responsabile pentru comportamentele manifestate în viaţa socială. omul şi evenimentele lumii sociale sunt considerate fenomene naturale. 124). deci autodeterminat. CONFLICTUL INTERPERSONAL I . educatorii vor considera elevul ca „subiect” al educaţiei. îşi definesc cât mai corect situaţia. înţeleagă. Dacă sursele şi/sau cauzele comportamentului se află în interacţiunea dintre caracteristicile individuale ale subiectului şi cele ale mediului social. 2001. În concluzie. multe comportamente sunt de fapt învăţate. dotat cu autodeterminare. care elaborează în mintea lor forma şi conţinutul reacţiei. precum şi unii oameni determinaţi preponderent de zestrea genetică şi de condiţiile mediului social. evenimente şi mai ales de ce ? În concepţia obiectiviştilor. Accentul se pune pe activitatea psihică. Acceptarea acestui adevăr de către teoreticienii şi practicienii acţiunii socio-educaţionale privind înţelegerea comportamentului omului ca produs al interacţiunii factorilor bio-psiho-sociali are o valoare euristică. În concepţia obiectiviştilor. dificil. cadrul mintal de referinţă direcţionează şi monitorizează comportamentul persoanei în relaţiile cu ceilalţi şi cu evenimentele sociale. ale căror comportamente sunt determinate de factori biologici şi sociali. Într-adevăr. se produc semnificaţii asupra faptelor percepute. caracteristicile personalităţii. Persoanele cu spirit de autodeterminare şi auto-realizare. De aceea. problema. supuse unor legi cauzale universale. Iucu. semnificaţia comportamentului în contextul social pentru a reuşi în relaţiile interumane. persoana conştientă. un fapt social. Abordarea obiectiv-subiectivă argumentează faptul că un comportament este un rezultat combinat al caracteristicilor individuale cu cele ambientale din contextul dat. Persoana care gândeşte autonom caută. Aşadar. În timp ce pentru subiectivişti aceste fapte împreună cu semnificaţia lor sunt creaţii ale minţii umane care pot fi înţelese adecvat numai la nivelul psihicului fiecărei persoane.” (R. al cărui comportament reprezintă produsul gândirii şi subiectivităţii sale individuale. În concluzie. În fapt. de condiţiile sociale şi influenţele educaţionale ale mediului. comportamentul persoanei este produsul interacţiunii emergente dintre moştenirea genetică individuală şi condiţiile favorabile sau nefavorabile ale mediului în care trăieşte. pentru a înţelege persoana şi faptele sale trebuie mai întâi să-i cunoaştem modul de a percepe lumea şi de a relaţiona cu alţii în situaţiile sociale. proiecta. În viziunea „interacţioniştilor” un comportament problematic. precizarea gradului de periculozitate. mintea persoanei creează semnificaţii şi dezvoltă un anumit tip de comportament. . Delimitări conceptuale “Criza poate fi definită ca un eveniment sau un complex de evenimente inopinate. sănătatea ori siguranţa clasei respective şi a membrilor acesteia. neaşteptate dar şi neplanificate. omul este un individ pasiv. ordoneze şi controleze cea ce se întâmplă sau poate să se întâmple. să descopere determinările acţiunilor sale şi a evenimentelor din mediu pe care le poate modifica. ale căror conduite pot fi condiţionate şi modificate prin schimbarea variabilelor de mediu. deci condiţionat. mentală a persoanei care deţine forţa de a gândi autonom asupra cauzelor şi efectelor comportamentelor sale. fiind deci responsabilă pentru comportamentele iniţiate sau exprimate în situaţiile sociale. obiective. Într-adevăr. omul este considerat un subiect activ. în mod intuitiv sau conştient. strict determinate. GESTIONAREA SITUAŢIILOR DE CRIZĂ ÎN CLASA DE ELEVI. iar pe de alta. un eveniment. decide şi acţiona într-o manieră proprie sau specifică situaţiei. este rezultatul unor forţe care pot fi mai mult sau mai puţin controlate de mintea sa. p. oamenii sunt produse naturale programate şi determinate (ca toate celelalte vietăţi sau lucruri). al cărui comportament poate fi anticipat şi schimbat în situaţii sociale dacă se modifică fenotipul şi condiţiile de mediu. În cea de-a doua abordare.În primul caz. constatăm faptul că abordări teoretice variate au furnizat modele explicative diverse asupra naturii gândirii şi acţiunii umane. gradul de probabilitate a evenimentului studiat. Ca atare. motiv ce a condus la practici sociale şi educaţionale diferite. generând noi semnificaţii asupra acestora şi a manierei de acţiune sau de intervenţie. generatoare de periculozitate pentru climatul. se dezvoltă un anumit cadru de referinţă cognitiv care orientează comportamentul persoanei. toate faptele omului sunt rezultatul raportului dintre programarea genetică şi determinismul social. Definiţia ar trebui completată cu o serie de elemente conexe cum ar fi. problema care se pune este de a şti cine produce aceste comportamente. comportamentul omului are o dublă determinare din partea factorilor endogeni şi exogeni. De aceea modul în care percepem şi interpretăm faptele oamenilor poate fi înţeles adecvat numai din punctul de vedere al celor direct implicaţi în activitate. Dar orice gen de comportament este determinat şi de predispoziţiile ereditare. În acelaşi timp. anticipa. educatorii vor considera elevii „obiecte” ale acţiunii lor socio-educaţionale. Totuşi. deviant poate fi schimbat prin modificarea condiţiilor sociale sau a semnificaţiei acestuia de la nivelul celor care îl administrează. a percepţiei reale ori false a acestuia. un comportament uman are o semnificaţie atribuită de mintea omului pentru a-l ajuta să cunoască. CONFLICTUL INTERPERSONAL GESTIONAREA SITUAŢIILOR DE CRIZĂ ÎN CLASA DE ELEVI. capabil să controleze influenţele de mediu şi să adopte un răspuns adecvat situaţiei date. atunci rezultă că trebuie modificate elementele acestei interacţiuni. care gândeşte raţional şi creativ are capacitatea de a alege un anumit mod de acţiune. Din interacţiunile cu ceilalţi oameni se creează realitatea socială. Deşi există mecanisme ereditare şi condiţionări sociale în generarea unui comportament într-o situaţie. Reţinem ideea că în prima abordare. În raport de situaţie şi de relaţiile cu semenii. sunt unii oameni cu un înalt spirit de autodeterminare care îşi construiesc viaţa şi participă la acţiune în mod deliberat. În al doilea caz.

2002. • insuficienta cunoaştere a elevilor şi a specificului interacţiunii în clasa de elevi. dar chiar şi cu integritatea fizică sau psihică a actorilor actului educaţional. 7). un conflict poate degenera în criză. urmărind instaurarea stării de confuzie. … Se pare că indiferenţa este caracteristica dominantă atât a elevilor. * profesori-părinţi: conflicte care pot impieta incomensurabil coeziunea organizaţiei clasei şi a echilibrului atitudinal al cadrului didactic: denigrări. 2003. prin destructurarea canalelor. cât. apar conflicte şi situaţii relaţionale greu de controlat între: * elevi: certuri injurioase. cu privire la elevi. elucidare. investigare. abuzuri sexuale. cu consiliul profesoral şi cu conducerea şcolii.Mecanismele de a prevedea. efect al unei acumulări tensionale. prevenirea acestora. Astfel. R. capacitate de înţelegere superioară a realităţilor pedagogice aflate în permanentă transformare. implicarea mai multor elevi ai clasei în asemenea acţiuni: furturi.a. Exemplele pot continua.. a neîncrederii în capacităţile elevilor şi ne-antrenarea lor în luarea deciziilor de soluţionare a cazului. prezenţa şi infiltrarea unor grupări delincvente. slaba comunicare cu părinţii. toate însă cu proiecţii ample în planul relaţiilor ori a stabilităţii organizaţiei clasei şi identificabile prin scăderea eficienţei activităţilor educaţionale. afectiv). bătăi soldate cu traume fizice şi psihice (rănirea elevilor) care au implicat mai mulţi elevi ai clasei şi au condus la divizarea grupului. aceasta constând într-un eveniment neaşteptat. p.etichete". neplanificat. Aceste conflicte sunt cel mai adesea provocate de: • lipsa de comunicare sau de comunicarea defectuoasă. p. Extensia crizei este favorizată şi de intervenţiile stângace ori chiar de ne. consum de droguri. Pentru a se putea interveni eficient în cazul unei situaţii de criză trebuie identificate cauzele care au dus la declanşarea crizei. motivaţional. capacitate empatică (de tip cognitiv. cât şi a profesorului: lipsa de entuziasm a primilor. tentative de sinucidere.b. * debutează de obicei prin afectarea sistemului informaţional: viciază mesajele. deschisă sau nu. În lucrarea sa “Managementul şi gestiunea clasei de elevi”. “Ca personalitate eficientă sau optimală. stabilitate afectivă. II. Trebuie desfăşurate anumite demersuri de diagnoză. al conducerii şcolii sau al părinţilor. Intervenţie în cazul unei situaţii de criză create la nivelul clasei I . mituiri. spirit de echipă şi de prietenie. “Pragul psihologic cel mai greu de trecut este acceptarea autentică a elevilor ca factori reali în derularea evenimentelor proprii câmpului educativ şcolar. aspecte ale acesteia au fost identificate anterior. omor. III. • afirmarea. ne-exersarea capacităţii psihice asupra înţelegerii şi acceptării sancţiunilor şi recompenselor. • menţinerea unor catalogări. amânarea rezolvării problemelor. Cauze generatoare de situaţii de criză Cauzele care pot genera conflicte sunt foarte diferite. II. • ne-discutarea cu elevii a regulilor şi a consecinţelor încălcării acestora. cu şanse de a determina consecinţe greu de evaluat în planul echilibrului psihic al persoanelor implicate. după factorii implicaţi. profesorul este exponentul unor calităţi esenţiale care contribuie la realizarea unui proces instructiv-educativ de calitate: flexibilitate. . controla şi soluţiona o situaţie de criză presupun un efort mare.”( Emil Stan. deşi.intervenţiile cadrului didactic nepregătit şi neabilitat din punct de vedere managerial pentru o asemenea derulare evenimenţială. la nivelul elevului. Se impune nu numai rezolvarea situaţiilor de criză. • lipsa de obiectivitate a educatorului faţă de conduita elevilor. generatoare de stres şi de periculozitate în raport cu climatul educativ de la nivelul clasei. limitând la maximum şansele de soluţionare operativă şi promptă. situându-se atât la nivelul cadrului didactic. mai ales. * generează stări de panică prin eliminarea reperelor de orientare valorică. factorii implicaţi. strategii de intervenţie ferme dar prudente. Traumele pot fi semnificative întrucât "tentaculele" crizei tind să pună stăpânire şi pe elemente conexe. nevalorificarea şi lipsa de apreciere a aptitudinilor elevilor. sociabilitate. aplicarea rutinieră a aceloraşi măsuri în raport cu toţi elevii. Iucu face o clasificare a situaţiilor de criză care pot apărea în cadrul clasei de elevi. Caracteristicile unei situaţii de criză Sintetizând caracteristicile unei crize se observă că aceasta: * beneficiază de o izbucnire instantanee. declanşându-se fără avertizare. aparent neimplicate în situaţia generatoare. delimita.” ( Gabriela Cristea. îngreunează comunicarea prin obstrucţionare permanentă. situaţia de criză este recunoscută numai în momentele limită. Situaţii de criză în clasa de elevi II. ştiut fiind faptul că situaţiile de criză sunt fenomene de cele mai multe ori neprevăzute şi inedite. 152). gravitatea situaţiei. un consum de energie nervoasă şi fizică sporit. * inter-clase: prin exacerbarea stărilor de emulaţie în diverse împrejurări. pasivitatea. Prin nerezolvare. * facilitează instalarea climatului de insecuritate. • neacceptarea exprimării unor opinii opuse sau modificate de către elevi. analiză. dar şi neputinţa corpului profesoral de a declanşa o reacţie controlată şi eficientă în raport cu factorii care îi erodează statutul sunt semnul crizei profunde din sistemul nostru de învăţământ. implicaţiile pe care starea de fapt creată le are asupra colectivului. • supraîncărcarea elevilor cu sarcini nediferenţiate. De obicei. • recurgerea la argumentul autorităţii în rezolvarea unor probleme. defini. prin conflicte deschise între membri marcanţi ai celor două colective.

O criză interpersonală poate să aibă şi o funcţie formativă pentru că. 9). Y încearcă să se implice în jocurile colegilor. în cazul activităţilor de grup. în timpul lecţiilor. să le cultive încrederea în sine. Concluzii Este foarte important ca.” (R. uneori chiar el le propune să se joace. trebuie săşi formeze încă o strategie de intervenţie managerială în cadrul activităţii educaţionale: gestionarea stărilor de criză apărute în activitatea instructiv-educativa cu clasa de elevi. unele reguli de comportare în timpul orelor şi pauzelor: . părinţi şi psiholog. după cum s-a putut observa. uneori necontrolat. Este simpatic şi popular. Elevul X este hiperactiv. materializate în certuri. care vor forma împreună o echipă. Iucu. dependente de competenţele manageriale. b) măsuri la nivelul clasei de elevi S-a citit tuturor elevilor din clasă o poveste. Constatările sunt consemnate în fişe periodice de observaţie şi fişe de caracterizare psihopedagogică.discuţii cu educatoarea celor doi elevi. Calificativele obţinute de cei doi reflectă nivelul pregătirii fiecăruia. „Un cadru didactic bun.ne respectăm colegii.programarea unei vizite la psihologul şcolii pentru fiecare din cei doi elevi. îşi reprimă tendinţa de a vorbi neîntrebat. s-au purtat discuţii cu elevii clasei pe baza poveştii şi s-au evidenţiat greşelile fiecăruia. au ieşit la iveală conflicte vechi. uneori chiar ameninţări şi lovituri. . . El spune că nu ştie de ce Y este supărat pe el. c) măsuri de tip normativ S-au stabilit. împreună cu elevii. să nu îi supraaprecieze. unde au fost într-o permanentă competiţie.răspundem la lecţii numai când suntem numiţi. În primul rând s-au purtat discuţii cu factorii implicaţi. Problema lui cea mai mare este că.colaborăm cu toţi colegii din echipă pentru realizarea sarcinilor impuse de învăţător. notele la purtare pentru X şi Y. * Etiologia situaţiei de criză S-a stabilit că este o situaţie de criză şi s-a trecut la soluţionarea acesteia. dar răspunde mereu neîntrebat. *Realizarea controlului Evoluţia faptelor este urmărită îndeaproape de către învăţătoare. S-a constatat o ameliorare a situaţiei. . Este inteligent. X şi Y. cu experienţa dar şi cu calităţi manageriale evidente va putea să exploateze întreaga desfăşurare a evenimentelor în favoarea dezvoltării ulterioare a organizaţiei. ceilalţi copii s-au împrietenit repede cu el. ea îndeplineşte şi o serie de funcţiuni ameliorative. elevii din clasa I au reuşit să se cunoască între ei. în sensul că tensiunile dintre ceilalţi colegi. * Evaluarea .După aproximativ o lună de la începerea anului şcolar. dar mai calculat atunci când formulează răspunsurile. Totodată. dar şi în pauze se observă o tensiune între doi elevi. să se formuleze concluzii care să prevină viitoare situaţii asemănătoare. S-a constatat că elevii X şi Y au fost colegi şi la grădiniţă. având ca personaje nişte copii cu alte nume decât cele reale ale subiecţilor implicaţi. * Identificarea şi cunoaşterea situaţiei de criză În timpul lecţiilor. să îi cunoască mai bine. X dovedeşte mai mult autocontrol. * Elaborarea programului de intervenţie a) măsuri privind relaţia părinţi . Tensiunea creşte şi izbucnesc conflicte dese. . El ar vrea să arate colegilor că este foarte matur în gândire (imagine cultivată şi de propria familie).învăţător S-a discutat în particular cu părinţii fiecăruia dintre copii. e) măsuri psihologice . d)măsuri la nivelul demersului didactic S-a stabilit ca. Această situaţie afecta buna desfăşurare a procesului didactic. Pe parcursul câtorva zile s-a încercat stabilirea ordinii în timpul orelor. cu ajutorul elevilor. să se creeze situaţii în care fiecare dintre cei doi copii implicaţi să îşi poată pune în valoare potenţialul intelectual. generate de susţinerea lui X sau Y au dispărut. răspunzând neîntrebat. S-a sugerat familiilor să petreacă mai mult timp cu proprii copii. să comunice şi să stabilească relaţiile de colaborare specifice unui grup de şcolari. a eficientizării demersurilor sale personale dar şi pentru sporirea productivităţii clasei. X i-o ia înainte. * Aplicarea măsurilor Măsurile au fost aplicate timp de două luni şi se continuă încă aplicarea lor. fără a mai face pe ”maturul”. Pentru a se evita o competiţie distructivă.nu deranjăm lecţia cu discuţii care nu sunt legate de subiectul lecţiei. odată ajuns la şcoală. să nu mai dorească să lucreze în echipă cu susţinătorul unuia sau altuia dintre colegi. aşa că s-a decis rezolvarea sa. certurile erau reluate. încă de la grădiniţă. în urma unei astfel de intervenţii. Dar liniştea era doar aparentă. dar care se comportă la fel. atunci când ridică mâna şi vrea să răspundă. Fiecare a sperat ca. p.la sfârşitul anului şcolar se vor stabili. făcându-i să creadă că sunt mai maturi şi mai inteligenţi decât ceilalţi. chiar între părinţii celor doi copii. precum şi în pauze. dar nici să nu îi subaprecieze. Elevul Y este inteligent. . să se remarce mai mult decât celălalt. . pentru buna desfăşurare a demersului didactic. neînţelegeri.la sfârşitul anului şcolar se va încredinţa o sarcină de lucru care să fie realizată de către cei doi copii. s-a stabilit chiar ca X şi Y să facă parte din aceeaşi echipă. dar are impresia că este mereu împiedicat şi eclipsat de X. Cu prima ocazie. * Luarea deciziei Elevii din clasă începuseră să se împartă în două tabere. orice cadru didactic performant. să le creeze complexe de inferioritate.

în general. sonore sau olfactive). Sintetizarea celor pe care le-a spus îi demonstrează nu numai că am receptat înţelesul relatării. mesaje corporale. Indiferenţa este la fel de dăunătoare. iar apoi repetând ideile exprimate de el îi confirmă faptul că îl înţelegem. acesta simţindu-se atacat. valoroşi. anxietate) sau de comportament (agresivitate. să vadă că suntem interesaţi să-l ascultăm. Întrebarea simplă „De ce?” îl blochează pe copil. trebuie să înveţe să înţeleagă lumea în care trăiesc. care îi demonstrează copilului că-i înţelegem sentimentele („Nu vrei la grădiniţă pentru că nu se joacă nimeni cu tine şi te simţi singur?”). paralimbaj – cum este tonul vocii. formulând mesajul la persoana I („eu”). ci îl poate ajuta să găsească şi soluţia problemei. pedeapsa reactivă. implacabil. Formularea cu adresare directă la persoana a II-a („tu”) implică judecarea interlocutorului. nemulţumirea adultului trebuie să facă referire doar la comportamentul nedorit manifestat de copil. învinovăţit din start: „Iar ţi-ai rupt săndăluţele!” În schimb. neechipaţi complet pentru a face faţă solicitărilor vieţii. Pentru aceasta este nevoie să acordăm copilului atenţie totală. care relaţionează prin intermediul limbajului. iritabilitate. deşi poate din motive uşor diferite. sau să perceapă neacceptarea cu un sentiment de non – valoare ce îi poate afecta stima de sine („Nu mă place şi nu mă ascultă nimeni!”). mimică. strecurăm în mesajul nostru şi alte valenţe decât cele exprimate conştient. să-i ascultăm cu atenţie fără a-i întrerupe. căruia îi va fi greu să formuleze singur un răspuns sau să sintetizeze problema.. Aceasta deoarece comunicarea înseamnă mai mult decât a vorbi. De fapt. Copilul trebuie să fie sigur că „problema” se va rezolva „între noi”. Copilul se simte respins şi neglijat dacă. Părinţii şi educatorii sunt primii care trebuie să stabilească o bună colaborare cu copilul. unde îmbracă forme specifice (culoare. dar mai ales la specia umană. involuntar. să vorbească.” b) exprimarea propriilor sentimente şi emoţii drept consecinţă a comportamentului: . Copiii sunt. Sentimentul de frustrare îl poate determina să se comporte într-un mod indezirabil . 2. deci. care presupune exprimarea propriilor păreri şi emoţii fără a „ataca” interlocutorul. acceptaţi. pentru că veniţi pe lume. pe a noastră. trebuie să înveţe să se mişte. 1. dacă mai târziu tinerii se manifestă cu mai puţină sensibilitate se datoreşte şi repetatelor noastre intervenţii în care ne-am manifestat nemulţumirea fără a ţine seama şi de cum primeşte copilul observaţia. deplasând accentul de pe persoana copilului. două posibilităţi: a) Un răspuns deschis la comunicare.. Cei mai mulţi dintre noi consideră că dacă au formulat mesajul prin care transmit ceea ce doresc sau dacă îşi exprimă cu convingere opiniile sunt pe deplin înţeleşi. Încetarea oricărei activităţi este necesară pentru a ne demonstra disponibilitatea. efecte contrare celor ce s-au dorit. Putem preveni aceste situaţii fiind atenţi cu trăirile copiilor. în aceeaşi măsură. adulţii. mult mai sensibili decât ne închipuim noi şi. intonaţia sau accentul folosit). Există. fără a fi nevoit să suporte dezaprobarea ori chiar oprobiul celorlalţi. În primul rând. devenind agresiv cu copiii. În acest caz. randament şcolar scăzut). Construirea unui astfel de mesaj necesită: a) descrierea comportamentului „Când îţi rupi încălţămintea. lucrurile nu stau aşa deoarece. În cazul copiilor mici este importantă şi atitudinea pe care o avem. comunicarea este o condiţie sine-qua-non a existenţei. b) Un răspuns închis.” „Eşti emoţionat deoarece vei spune poezia în faţa copiilor.” Cum ştie copilul că îl ascultăm? Modul în care răspundem îi poate încuraja sau stopa pornirea de a-şi împărtăşi problemele. ea este importantă şi necesară pentru copii. A COMUNICA PRESUPUNE A ŞTI SĂ ÎŢI EXPRIMI EMOŢIILE Adoptarea limbajului responsabilităţii. de genul „Toţi copiii trebuie să meargă la grădiniţă!” blochează comunicarea şi îl face pe copil să se simtă respins. Este recomandabil să manifestăm la fel de mult interes pentru spusele lor ca şi în cazul unei persoane adulte. atunci când ne împărtăşeşte gândurile noi continuăm să privim la televizor sau să ne vedem în continuare de treabă. O stimă de sine scăzută poate determina probleme emoţionale (depresie. Utilizarea unui mod inadecvat de comunicare provoacă. gesturi. comunicarea nu este aşa facilă cum pare. în unele cazuri chiar cu remarci acuzatoare de genul „Lasă. îi oferă nu numai încrederea că este ascultat şi înţeles. ci şi sentimentele lui: „Eşti foarte supărat pe Mihai pentru că ţi-a stricat construcţia. admonestarea.PRINCIPII DE COMUNICARE ÎN RELAŢIA CU COPIII Comunicarea este cea care permite dezvoltarea şi convieţuirea atât în regnul vegetal. exprimăm ceea ce simţim noi înşine. cât şi în cel animal. că nici tu nu eşti mai bun!” Acest tip de ascultare reflexivă denotă faptul că înţelegem sentimentele copilului şi ceea ce vrea să ne spună. de aceea este bine să coborâm la nivelul lor când le vorbim sau îi ascultăm. Ei nu trebuie să se simtă dominaţi nici măcar fizic. neincluzând şi persoana acestuia. A COMUNICA PRESUPUNE A ŞTI SĂ ASCULŢI Dacă pentru noi. Retragerea cu el într-un loc liniştit şi evitarea prezenţei altor persoane la discuţie îi pot arăta copilului că suntem cu adevărat interesaţi de problema lui. nu de puţine ori. să se poarte conform unor standarde stabilite social. Datorită faptului că se desfăşoară de cele mai multe ori prin alte canale decât cele lingvistice (mesaje corporale. este modalitatea optimă de a deschide calea unei bune comunicări. Astfel îi putem transmite în acelaşi timp şi ce comportament ne-a deranjat (pentru a-l preveni pe viitor) şi ce sentimente ne-a provocat în consecinţă. canalizându-le emoţiile astfel încât să se simtă înţeleşi.

El trebuie rezolvat prin menţinerea unei relaţii pozitive prin ascultare activă. ci doar îl vom ajuta să exploreze soluţiile alternative. se comportă independent („Mă pot îmbrăca şi singur!”).. A COMUNICA PRESUPUNE CONŞTIENTIZAREA NEVOILOR CELUILALT Oricine are nevoie la un moment dat de înţelegere. focalizarea pe problemă şi nu pe persoană. b) asistarea copilului în alegerea soluţiei optime „Ce crezi că trebuie făcut mai întâi?” c) discutarea posibilelor rezultate ale alternativei alese „Oare ce s-ar întâmpla dacă faci aşa?” d) obţinerea unui angajament din partea copilului „Ce ai hotărât?” e) planificarea pentru evaluare „Când vom avea geamul înlocuit?” 4. aşa că va repeta faptele ce au generat cuvintele frumoase pe care i le-am adresat: „Sunt încântată când faci ordine în camera ta. ascultând. acordând atenţie pozitivă. iar de cealaltă parte copilul. uzi tu florile?” Efortul şi progresul: „Ai folosit culorile mai frumos decât altă dată!” „Ce corect decupezi acum pe contur!” În acest fel reuşim să-i dăm copilului sentimentul de acceptare necondiţionată şi de valoare.pentru că nu-ţi pot cumpăra mereu încălţăminte nouă. în schimb. utiliza o altă modalitate de comunicare. diminuează sentimentul de încredere în sine. realizează uşor sarcini noi („Pot face şi eu acest lucru. încurajând. putem contribui nu numai la dezvoltarea stimei de sine a copilului. cu adevărat eficientă: explorarea alternativelor. negarea sau reprimarea conflictelor are efecte negative: scade implicarea în activitate. A COMUNICA PRESUPUNE CUNOAŞTEREA DE SINE ŞI STIMĂ DE SINE Imaginea de sine presupune conştientizarea a „Cine sunt eu?” şi a „Ce pot să fac eu?” Deoarece o persoană cu imagine de sine săracă sau negativă va tinde să gândească. cumpără împreună cu ei sticla... mi-a fost de ajutor că ai dus gunoiul!” „Totdeauna eşti săritor! Te rog. pedepsei.. ameninţările („Dacă nu mănânci tot. îi stimulăm încrederea în el însuşi. strânge cioburile. asistă la montare şi dă un mic ajutor). preferinţele. formularea de ordine („Strânge imediat jucăriile!”). ci putem influenţa repetarea comportamentului manifestat de copil la un moment dat. care încearcă şi el să-şi impună dorinţele. nu sunt decât modalităţi ineficiente de comunicare. moralizarea („Aşa se întâmplă când nu asculţi!”). polarizează poziţiile şi duce la formarea de coaliţii. Camuflarea. Utilizând limbajul special al încurajării. nu ieşi afară!”). vom forma personalităţi ce îşi asumă responsabilităţi („Pot să fac şi eu ceva pentru mama?”). În acest mod nu vom influenţa cu nimic capacitatea copilului de a lua decizii sau de a rezolva probleme. cei care trebuie să-l modelăm şi să formulăm cerinţe ce necesită un efort din partea lui. utilizarea întrebărilor deschise precum clarificarea mesajelor. etichetarea („Eşti un obraznic!”). este foarte important ca noi să dezvoltăm copiilor o imagine de sine echilibrată încă din copilărie.” c) descrierea consecinţelor asupra propriilor persoane „. A COMUNICA PRESUPUNE ABILITATEA DE A REZOLVA CONFLICTE În relaţiile de zi cu zi este inerentă apariţia conflictelor. Relaţionând astfel cu copiii. mă întristez foarte tare. 5.. folosind modalităţi ca: a) utilizarea brainstormingului „Cum crezi că ai putea îndrepta spargerea geamului?” (cere ajutorul părinţilor. MANAGEMENTUL SITUAŢIILOR DE CRIZĂ Argument . Putem.” Contribuţia copilului şi aprecierea noastră: „Mulţumesc. altfel spus.” Exprimarea emoţiilor printr-un limbaj adecvat ajută copilul nu numai să înţeleagă faptul că purtarea sa ne influenţează modul în care ne simţim (suntem mândri/mulţumiţi/bucuroşi sau îngrijoraţi/dezamăgiţi). şi îi sporim stima de sine. Cum? Formulând expectanţe în concordanţă cu vârsta. 3.„. lăudând. pentru că am timp să fac o prăjitură. ce provoacă reacţii defensive ale persoanei căreia îi adresăm mesajul. cu trecerea timpului. să simtă şi să se comporte negativ. Oferirea de soluţii („Acum trebuie să îi dai lui Andrei jucăria!”).. Este evident că acesta preferă lauda. întărirea coeziunii grupului. oferă ajutor şi sprijin colegilor („Te leg eu la şireturi!”). De aceea conflictele trebuie în primul rând acceptate (pentru că sunt o parte firească a procesului de comunicare) şi apoi rezolvate (pentru a putea beneficia de efectele pozitive: creşterea capacităţii de adaptare la realitate. fiind. sunt îndemânatic”).” Este preferabilă evitarea judecăţilor de genul „Nu e corect!” sau „Excelent!” Şi înlocuirea lor cu propoziţii care pot încuraja copilul deoarece exprimă mai clar: Încrederea în capacităţile lui: „Am încredere că vei reuşi!” „Cu puţină răbdare îţi poţi termina lucrarea. sprijin sau ajutor pentru a trece peste un moment greu sau pentru a rezolva o situaţie. personalităţi armonioase. Conflictul nu se rezolvă de la sine. evitarea învinovăţirii şi etichetării. oportunităţi de cunoaştere. dat fiind faptul că nu de puţine ori ne aflăm pe poziţii opuse cu copilul: de o parte noi.

o componentă afectivă (emoţiile şi sentimentele) şi o componentă comportamentală (acţiunea. Ei uită că dorinţa cea mai mare a copiilor este de a fi iubit. Extensia crizei este favorizată şi de intervenţiile stângace ori chiar de non-intervenţiile cadrului didactic nepregătit şi neabilitat din punct de vedere managerial pentru o asemenea derulare evenimenţială. Impresia pe care o produc este şocantă şi ne determină să ne întrebăm îngrijoraţi: „De ce merg unii elevi încruntaţi la şcoală?” Am pornit demersul de faţă de la necesitatea de a da un răspuns acestei întrebări. dar şi la reuşita în viaţă a acestuia. Toţi aceşti copii prezintă o notă comună: ei nu iau în seamă pe cei din jur. cu şanse de a determina consecinţe greu de evaluat în planul echilibrului psihic al persoanelor implicate. Pentru a putea răspunde acestei întrebări trebuie să cunoaştem cauzele generate în primul rând de unele deficienţe ale familiei. sănătatea ori siguranţa clasei respective şi a membrilor acesteia. acest prim mediu de viaţă al copilului exercită o influenţă considerabilă asupra dezvoltării lui. Cu toţii ştim că în ziua de azi părintele este din ce în ce mai preocupat de alte griji decât de proprii copii. al treilea are faţa trasă şi nefiresc de crispată pentru un copil. Conflictul este un fenomen psihosocial tridimensional. de înţelegerea şi solicitudinea pe care o va găsi întotdeauna alături de ai săi. percepţia situaţiei conflictuale). pe drept cuvânt. Dincolo de acest cadru general în care se formează copilul. Mecanismele de a prevedea. Gestionarea situaţiilor de criză în clasa de elevi/ gestionarea situaţiilor de conflict interpersonal sau de grup Conflictele sunt inerente în viaţa oricărei comunităţi umane. strategii de intervenţie ferme dar prudente. Lipsa dragostei părinteşti creează un sentiment de permanenţă nesiguranţă care se răsfrânge negativ asupra evoluţiei întregii personalităţi: copilul îşi pierde încrederea în sine şi nu-şi mai poate aprecia calităţile. prin grijă. observăm un altul încordat şi excesiv de grăbit. parcă într-o luptă îndârjită cu timpul care nu-i ajunge niciodată. Ar fi bine să nu uităm ceea ce spunea Maria Montessori „ respectaţi copilul care face o greşeală şi care poate atunci sau mai târziu să se corecteze el însuşi. prin cuvinte blânde ori prin prezenţă iubitoare”. armonioase. părinţii şi profesori. dar veseli şi gureşi. Traumele pot fi semnificative întrucât "tentaculele" crizei tind să pună stăpânire şi pe elemente conexe. dar timpul nu le permite. trist. • Conflictul observat (conştientizat). generatoare de periculozitate pentru climatul. Şi dacă sensibilizaţi de aceste apariţii ieşite din comun. cu ochii cârpiţi încă de somn. cu atât mai mult cu cât un calificativ slab obţinut atrage după sine penalizări în familie. elevii. Firesc. afectată. pentru ameliorarea sau înlăturarea lor.1. De aici şi starea lui de încordare la şcoală. este sancţionat. învăţătura. un consum de energie nervoasă şi fizică sporit. Istoria fiecărei familii. Fără îndoială. • Conflictul resimţit ( acumulare de tensiuni). adulţii. negativă a relaţiilor social-umane aşa cum sunt ele acceptate sau aşteptate în comunitatea şi cultura respectivă. cu capul plecat. controla şi soluţiona o situaţie de criză presupun un efort mare. umplând străzile de larmă şi voie bună! Printre ei se întâmplă se remarcăm câte un „omuleţ” păşind agale. În societatea contemporană. conflictul e un fenomen cu care cadrul didactic se întâlneşte tot mai des în munca la catedră. să întâlnim dimineaţa. ne dorim să putem rezolva aceste situaţii. alterată. care de cele mai multe ori este bun. Copilul trebuie să fie sigur de afecţiunea părinţilor. care implică o componentă cognitivă (gândirea. dar opriţi ferm şi imediat orice utilizare nepotrivită a ambianţei. • Conflictul rezolvat (schimbarea condiţiilor care l-au generat). De obicei situaţia de criză este recunoscută . din care elevul nu poate ieşi decât dacă este înlăturată carenţa familială care l-a generat. Un conflict poate avea următoarele stadii: • Conflictul potenţial (latent). Iată format astfel un cerc vicios. Este esenţial pentru activitatea noastră ca învăţători. de multe ori mergând spre eşec şcolar. Părinţii zilelor noastre sunt acaparaţi de „cum să facă mai mulţi bani”. I. neaşteptate dar şi neplanificate. îngândurat. Nu că nu şi-ar dori aceasta. familia. în drum spre serviciu. defini. este suficientă o singură carenţă a familiei pentru a afecta planul vieţii psihice antrenând multe neajunsuri si dificultăţi în activitatea lui dominantă. Cu toate lacrimile şi pedepsele nedrepte. cu problemele ei specifice. Robbins defineşte conflictul drept procesul care începe imediat ce una din părţi percepe că o altă parte a afectat negativ sau urmează să afecteze negativ ceva de interes pentru prima parte. Conflictul este orice formă modificată. de cele mai multe ori. delimita. Spre deosebire de toţi ceilalţi. aparent neimplicate în situaţia generatoare. unde. pâlcuri de elevi îndreptându-se grăbiţi spre şcoală. ci şi să transformăm orice situaţie conflictuală rezolvată într-o situaţie de învăţare. inclusiv comunicarea). Criza poate fi definită ca un eveniment sau un complex de evenimente inopinate. În acest scop ne-ar ajuta. sigur am descoperi şi alte cazuri la fel de frapante. nu numai să cunoaştem noţiunile de bază legate de conflict. nou prilej de tensiune. el se va întoarce spre părinţii săi cerându-le afecţiunea şi ocrotirea. creând premisa unei dezvoltări normale. fiind singuri cu „problemele” lor care le-au creat aceste stări. • Conflictul izbucnit ( confruntarea agresivă). pentru ei şi copiii lor. am urmări cu atenţie şirurile de elevi. din cauza avatarurilor vieţii. prin contrast. contribuie în mod hotărâtor la conturarea profilului personalităţii copilului. să identificăm problemele cu care se confruntă elevii noştri şi totodată să acţionăm împreună.Cât de plăcut este pentru noi. ei merg încruntaţi spre şcoală. linişte.

multe dintre ele fără o pretestare anterioară. urmărind instaurarea stării de confuzie. • profesori-părinţi: conflicte care pot impieta incomensurabil coeziunea organizaţiei clasei şi a echilibrului atitudinal al cadrului didactic: denigrări. iar investigaţia în ansamblu să nu capete aspectul unei anchete poliţieneşti. precum şi situarea tuturor celor implicaţi în ipostaza de participanţi activi la procesul de soluţionare a crizei. Cauzele e bine să fie explorate multicriterial. prezenţa şi infiltrarea unor grupări delicvente. la caracteristicile momentului ales. În planul strategic abordarea managerială a crizei evidenţiază ineditul stărilor declanşate. de criză conflictuală Operaţia de gestionare a crizelor este o iniţiativă managerială prin excelenţă care se organizează. ci de a accentua ideea de cooperare în rezolvarea crizei. Program de intervenţie • înainte de a trece la măsurile imediate de soluţionare e necesar să se alcătuiască un set de operaţii planificate în funcţie de parametrii de definiţie ai crizei. • inter-clase: prin exacerbarea stărilor de emulaţie în diverse împrejurări. Rolul cadrului didactic nu este de a culpabiliza. Caracteristicile unei situaţii de criză Sintetizând caracteristicile unei crize observăm că aceasta: • beneficiază de o izbucnire instantanee. Se pare însă că elementele cu gradul cel mai mare de nocivitate le reprezintă "traumatismele" psihice şi organizaţionale. • facilitează instalarea climatului de insecuritate. fragmente ale acesteia au fost identificate anterior.2. dar şi de capacităţile manageriale ale cadrului didactic. de analiză. se conduce şi se desfăşoară după legităţi. Identificarea şi cunoaşterea situaţiilor de criză Apar conflicte şi situaţii relaţionale greu controlabile între: • elevi: certuri injurioase. Controlul • trebuie să însoţească orice demers acţional. mituiri. de elucidare. De asemenea. consum de droguri. tentative de sinucidere. evitarea şi prevenirea altor efecte ale crizei sau chiar micro-crize paralele. prin destructurarea canalelor. îngreunează comunicarea prin obstaculare permanentă. limitând la maximum şansele de soluţionare promptă. diversitatea procedurilor folosite. crizele paralizând şi uneori chiar stopând activităţile curente. principii şi funcţiuni cu o solidă specificitate managerială. solicită o ajustare permanentă a lor din mers fără stagnări şi pauze. • debutează de obicei prin afectarea sistemului informaţional: viciază mesajele. toate însă cu proiecţii ample în planul relaţiilor ori a stabilităţii organizaţiei clasei şi identificabile prin scăderea eficienţei activităţilor educaţionale. Această stare critică poate deruta persoana/persoanele aflate în impas. omor. E bine să fie accentuate elementele cu valoare de liant. ceea ce echilibrează. Orientarea către scopul comun. pentru perspectivele pe termen lung trebuie să fie trasate liniile de evoluţie şi alternativele pentru deciziile secundare. prin conflicte deschise între membri marcanţi ai celor două clase. Pe cât este posibil ar fi bine dacă ar exista şi o eşalonare în timp a următorilor paşi. • generează stări de panică prin eliminarea reperelor de orientare valorică. de a stigmatiza persoanele şi faptele. prin confuzia şi insecuritatea produse. eliminarea ostilităţii şi a suspiciunilor. trebuie să fie statuate demersurile de diagnoză iniţială a fenomenelor. Aplicarea măsurilor • e bine să se alinieze strategic intervenţiile prin ajustarea lor permanentă la situaţie. mai ales prin imposibilitatea identificării vreunei soluţii de intervenţie eficientă pe termen scurt. declanşându-se fără avertizare. Importanţa acestuia constă în grija pentru localizarea cât mai fidela a fenomenului. de a blama.numai în momentele limită. faptul că nu poate fi asemănată cu vreun element stabil din starea de normalitate. Etiologia situaţiei de criză Identificarea etiologiei constituie a doua etapă în procesele de gestionare a crizelor şcolare. Trebuie să recunoaştem că iniţiativa anterioară nu este un demers prea simplu. I. Chiar dacă decizia preliminară a fost luată deja (accentuând valoarea imediată a deciziilor preliminare) ca tip de intervenţie imediată. declanşând şi impresia de insolvabilitate. desfăşurarea sa fiind marcată de strategiile şi de sursele informaţionale. Evaluarea: . Înainte însă ca să fie introduse acţiuni corective ori demersuri de soluţionare. Cursivitatea intervenţiilor. trebuie să constituie constante ale acţiunilor cadrului didactic. bătăi soldate cu traume fizice şi psihice (rănirea elevilor) care au implicat mai mulţi elevi ai clasei şi au condus la divizarea grupului. deşi. incertitudine. cât şi în exterior. destructurând echilibrul organizaţiei şcolare atât în interior. marcaţi de evidentul caracter probabilist al acestora. gradul de omogenitate şi coerenţa sunt verificate şi optimizate prin intermediul controlului. ceea ce uneşte şi elementele stabile. Identificarea cauzalităţii trebuie să constituie un debut necesar al operaţiilor de analiză. prin discreditarea imaginii grupului şi cadrului didactic respectiv. în procesul de stingere şi eliminare a crizei respective. abuzuri sexuale. Aspectele operative ale intervenţiilor vor fi îmbinate cu cele care ţin de redresarea şi ameliorarea situaţiei pe termen mediu şi lung. Strategii de soluţionare a situaţiilor problemă. implicarea mai multor elevi ai clasei în asemenea acţiuni: furturi. de investigare. de cantitatea şi relevanţa informaţiilor. la oameni.

. 2. Semnificaţia acordată evenimentului critic trebuie să constituie un fundament temeinic de învăţare. • Caracter – pozitiv. motrice. • ABORDAREA CAZULUI • Relaţii conflictuale cu colegii de clasă. oboseşte uşor. evită să ia decizii.nu are încredere în propriile forţe. Rămasă repetentă şi repartizată la clasa mea. Gândire concretă. oscilează între dispoziţii afective pozitive şi negative în perioade foarte scurte de timp.dezinteresată de şcoală deoarece nu are un stil de muncă corespunzător. nici starea finală (cum la fel de greu se creionează şi cea iniţială) nu este simplu de evaluat. Imaginaţia de tip reproductiv. dar destul de agresivă verbal dacă îi sunt lezate interesele. am început să cercetez cazul.lipseşte.se plictiseşte uşor. este împrăştiată. OBIECTIVE: • Determinarea cauzelor. Afectivitate – prezintă dezechilibre afective majore. Motivaţia – de tip intrinsec. Studiu de caz Eleva O. asertivă. este uşor influenţabilă de către cei din jur. destul de combativă. L. este unul dintre copiii ce merg crispaţi spre şcoală. în general sociabilă. • Propunerea unui proiect educativ de intervenţie. O întrebare se ridică însă aici: Nivelurile de conştiinţă ale indivizilor umani fiind foarte diferite iar efectele cu care o criză s-a soldat nefiind prea uşor de creionat. Echilibrul sistemului nervos – prezintă o labilitate psihică destul de accentuată generată în general de problemele personale de familie. . ea îndeplineşte şi o serie de funcţiuni ameliorative. • • • Arată interes doar pentru desen. căutând să ameliorez starea de criză ce se instaurase. . • Lipseşte nemotivat destul de des.are în vedere măsurarea şi aprecierea stării finale a clasei în urma încheierii demersurilor rezolutive. Voinţa . ETAPE: I.are o atitudine oscilantă faţă de propria persoană şi faţă de colegi. • Dezinteres faţă de ore. un temperament extrovertit. învaţă în salturi. Arată dezinteres pentru restul orelor. mecanică şi de scurtă durată. E bine să fie configurate seturi de indicatori relevanţi pentru a evita distorsiunile în apreciere şi pentru certificarea nivelului final. din clasa a IV-a C. A început să prezinte deficienţe de adaptare şi integrare şcolară reflectate în randamentul şcolar scăzut precum şi o criză de identitate. O criză poate să fie aşadar formativă pentru că. Memoria. nu rezistă la stres şi nici la efort intelectual susţinut. B. • Criză de identitate. Un obiectiv esenţial al etapei evaluative îl constituie concluziile inferate în urma impactului cu starea de criză şi angajarea tuturor celor implicaţi în acţiuni de cunoaştere şi de prevenire a viitoarelor situaţii de acest gen.. Deprinderi verbale. . Atenţia – capacitate redusă de concentrare. Limbaj destul de bogat. senzoriale – specifice vârstei. Observaţii psihopedagogice: • • • • • • • • • • Inteligenţa corespunzătoare vârstei. după cum s-a putut observa. în general. dependente de competenţele manageriale ale liderului. • Nu-şi îndeplineşte sarcinile şcolare. este: . Prezentarea cazului – situaţia actuală: • Probleme la învăţătură. pe de rost. • Eliminarea cauzelor. Procurarea şi sistematizarea datelor: 1. am constatat că problemele ei sunt destul de grave. Un cadru didactic bun. A.are o fire sociabilă. a eficientizării demersurilor sale personale dar şi pentru sporirea productivităţii clasei. cooperantă dacă are interes. De aceea. Analiza situaţiei şcolare: • Note mici la majoritatea obiectelor. cu experienţa dar şi cu calităţi manageriale evidente va putea să exploateze întreaga desfăşurare a evenimentelor în favoarea dezvoltării ulterioare a organizaţiei. este hiperemotivă chiar dacă se străduieşte să nu o arate. abilităţi practice şi educaţie fizică. .

Istoricul dezvoltării intelectuale: • 4. dar are şi afecţiuni care necesită o atenţie specială. • Mama. când a început să scadă randamentul şcolar. Starea dată suprapusă peste structura astenică a elevei face ca aceasta să fie predispusă eşecului şcolar. 6. Pentru a stârni compasiunea colegilor începe să mintă despre situaţia sa familială că „nu are tată”. neavând timp să iasă afară. Tatăl a lăsat cale liberă copiilor să decidă pentru aspiraţiile lor. • Tatăl – deosebit de agresiv cu toţi membrii familiei. corespunzătoare vârstei. • Colegii de clasă – are relaţii încordate cu colegii care au izolat-o după ce au prins-o cu minciuni. greu de suportat.3. Istoricul evoluţiei şcolare: Fără probleme deosebite până în clasa a III-a semestrul al II-lea. eleva trebuie să aibă grijă de fraţii mai mici. Probleme medicale: Eleva prezintă o dezvoltare psihosomatică normală pentru vârsta ei. 2. pentru a beneficia de compasiunea colegilor. . Prietenii ei sunt chiar frăţiorii ei cu care-şi petrece majoritatea timpului. nereuşind să facă faţă obligaţiilor şcolare. • Afecţiuni renale care au solicitat mai multe zile de spitalizare. o atmosferă tensionată. Relaţii sociale: • Familie – relaţii foarte încordate între părinţi care au culminat cu un divorţ. relaţiile tensionate dintre părinţi subminează nevoia de protecţie şi de siguranţă a elevei.face totul în familie. Istoricul familiei: • În familie au existat întotdeauna relaţii conflictuale. Descoperirea cauzelor: • • • • Coflictualitatea familiei. când datorită dezinteresului pentru şcoală şi a absenţelor nemotivate eleva a fost nevoită să repete anul şcolar. la joacă. Fire mereu bolnăvicioasă. Dezvoltare intelectuală normală. Mama nu a avut reuşite şcolare şi impune copiilor aşteptări peste puterile lor. „numai mama se ocupă de ea” etc. • Fraţi – are doi fraţi mai mici cu care se află în relaţii cordiale. iar în clasa a IV-a aceste probleme s-au accentuat. de la asigurarea siguranţei financiară la educarea şi creşterea copiilor. fiind nevoită să repete anul. 5. 4. Singura sa prietenă este verişoara sa care o vizitează rar. Istoricul relaţiilor sociale: Datorită relaţiilor dintre părinţi. În noua clasă se integrează greu. ne mai având timp să iasă la joacă. • aproximativ • • • Mama este cea care impune tuturor calea de urmat. Istoricul evoluţiei problemei: 1. Istoricul dezvoltării fizice: • Dezvoltare psihosomatică corespunzătoare vârstei. pentru a-şi apăra propria persoană recurge la minciuni. sau ca o formă de apărare. în special cu soţia. C. 3. Istoricul problemei: Problemele au apărut la sfârşitul clasei a III-a şi s-au agravat la începutul clasei a IV-a. • Grupul de prieteni – are prieteni puţini. Impunerea unui traseu în viaţă care este departe de dorinţele şi posibilităţile elevei şi care satisface frustările şi neîmplinirile mamei conduce la dezorientare şi eşec şcolar. Răsturnarea sistemului de valori duce la criza de identitate. D. accentuată de problemele medicale cu rinichii. • Afecţiuni stomatologice datorate unei lipse de calciu majore.

• Să-şi rezolve problemele de relaţionare cu colegii de clasă. eventual să ceară sprijinul • Să nu mai mintă. anturaj.continuarea şedinţelor de psihoterapie cu consilierul şcolii.creşterea încrederii în forţele proprii. cu sarcini repartizate în funcţie de posibilităţile elevei. .modificarea atitudinii elevei faţă de învăţătură.agresive de abordare şi rezolvare a situaţiilor de criză. • Să studieze suplimentar la obiectele care are probleme. • Modificarea atitudinii elevei faţă de sarcinile şcolare.părinţi. fără suprasolicitări. • Favorizarea integrării în grup prin realizarea unor sarcini comune cu colegii. Formularea de prognoze privind evoluţia ulterioară a elevei. • Realizarea unui program de activitate echilibrat. învăţătoarei atunci când nu înţelege. • LUAREA ŞI SUSŢINEREA HOTĂRÂRII • • Elaborarea unui proiect educativ de intervenţie. Se acţionează la nivel personal prin: . • stimularea motivaţiei elevei pentru învăţare. . pentru găsirea metodelor ne. profesori. PROGNOZA EVOLUŢIEI ULTERIOARE A ELEVEI . V. dezvoltarea şi îmbunătăţirea imaginii de sine a elevei.înlesnirea integrării elevei în grup. • Modificarea atitudinilor comportamentale ale părinţilor în raport cu copiii lor pentru o mai mare deschidere către aceştia în vederea stimulării gândirii pozitive. Se acţionează la nivelul tuturor factorilor: . IV. III. PROIECT EDUCATIV DE INTERVENŢIE Plan de acţiune comună şcoală-familie SCOP: • Intensificarea colaborării şcolii cu familia în vederea soluţionării situaţiilor tensionate.participarea la activităţi extraşcolare. .solicitarea elevei în realizarea unor activităţi în grup. CONFIGURAREA SITUAŢIEI În urma discuţiilor cu eleva şi mama acesteia am constata că ea îşi doreşte să-şi facă prieteni şi să deseneze cât mai mult. cu întărirea succesului şi diminuarea eşecului şcolar. • Continuarea şedinţelor de psihoterapie în vederea rezolvării problemelor afective şi emoţionale. . • Dezvoltarea încrederii în forţele proprii. • eleva să depăşească criza de identitate. VI. • Să nu mai aibă eşec şcolar.stimularea motivaţiei. • Cunoaşterea părinţi-educatori în vederea unei colaborări reale şcoală-familie. OBIECTIVE: • Conştientizarea de către părinţi a responsabilităţilor ce le revin în educarea copiilor. . precum şi a crizei de identitate.modificarea atitudinii elevei faţă de relaţionarea cu colegii. colegi. Pentru viitorul apropiat eleva şi-a propus: • Să nu mai lipsească de la şcoală. • Stimularea motivaţională adecvată a elevei pentru învăţare. .II. • ELABORAREA STRATEGIILOR DE ACŢIUNE • Se acţionează la nivelul clasei de elevi prin: .modificarea sistemului de valori al elevei. .

De aceea se apelează la noţiunea de „management al conflictului” pentru a desemna modul în care „gestionăm” un conflict pentru a-l face o sursă de învăţare. Orice conducător al unui colectiv (de elevi) ia în considerare un singur tip de “raţionalitate”. Capitolul I . aplicarea unor penalităţi non-violente. Dezvoltarea personalităţii: . fără asperităţi. . • - recâştigarea respectului de sine. soluţia optimă ar consta în rezolvarea acestuia. .părinţii reuşesc să gestioneze mult mai bine situaţiile de criză. astfel ca ei să poată învăţa în alt mod să distingă binele de rău. o activitate în faţa unor individualităţi umane în formare. Trebuie să luăm în considerare că. cât şi copiii trebuie educaţi cu privire la existenţa altor moduri eficiente şi non-violente de disciplinare a copiilor. caracteristici “Visul de aur” al mai multor manageri este ca organizaţiile pe care le conduc să funcţioneze lin.Sarcina conducătorului este aceea de a fi din ce în ce mai eficient” ( P. toate obiectivele organizaţionale sunt atinse la nivel maximal şi toată lumea este mulţumită. Criza educaţională. trebuind a fi “combătută”. de aceea se impune informarea şi schimbarea atitudinilor tuturor factorilor implicaţi – copii. motivaţie adecvată faţă de învăţătură. abuzul şi neglijarea copilului reprezintă astăzi o problemă acută.• Starea psihopedagogică: intensificarea interesului pentru învăţătură. metode ce au un impact major asupra dezvoltării copilului. stabileşte relaţii de cooperare cu elevii şi familiile lor şi cu alţi factori implicaţi în acest proces. în condiţiile existenţei şi conjugării mai multor factori de risc din mediul familial.rezolvarea problemei de identitate.modificarea relaţiei dintre părinţi şi elevă. Concluzii • • • În momentul în care ne confruntăm cu un conflict. Starea de sănătate: .integrare în grup. Rezolvarea unei situaţii de criză educaţională depinde foarte mult de managerul clasei. dar flexibile. . de puţine ori m-am considerat într-o . Relaţii sociale: . Faptul că părinţii şi copiii asociază pedepsirea fizică cu disciplina sau îndreptarea greşelilor înseamnă că atât părinţii. În ceea ce priveşte relaţia şcoală – familie.rezistenţa la efort intelectual..relaţionare pozitivă cu colegii.dezvoltare normală. dar şi prin alte relaţii cu copiii şi părinţii. de conducere şi direcţionare. prin încurajarea lor atunci când se comportă bine şi. El educă în clasă. iar între angajaţi să domnească “pacea” şi “armonia”. Nu puţine sunt cazurile în care cadrul didactic se confruntă cu unele situaţii aparent insolvabile care afectează bunul mers al activităţilor din clasă. în situaţii contrare. . prin renunţarea la comportamentul autoritarist în favoarea unei atitudini ferme. desfăşurând o muncă de creştere şi dezvoltare. personal medical etc.creşterea capacităţii de concentrare a atenţiei. MOTTO: .dezvoltarea încrederii în sine. şcolar sau social. iar o opinie contrară este considerată ca “iraţională”.detensionarea şi îmbunătăţirea relaţiilor dintre părinţi.rezolvarea sarcinilor în grup cu succes.Druker ) Motivarea subiectului În sistemul social de educaţie şi învăţământ. Neglijarea copilului este un comportament fundamental pe anumite modele culturale bine înrădăcinate. pedagogi..criză”. . Consider acest aspect ca fiind unul foarte important în managementul clasei şi trebuie tratat cu foarte multă răspundere şi seriozitate. • Starea intelectuală: . Relaţii familiale: . De multe ori.Aspecte teoretice 1. .F. învăţătorul se raportează la cei pe care îi educă. în România. creşterea randamentului şcolar.definire. de găsirea celor mai bune modalităţi de intervenţie. familia aplică metode agresive pentru educarea copiilor. părinţi. întrucât copilul nu se mai simte în siguranţă în sânul familiei. însă au apărut alte situaţii în cadrul colectivului de elevi. . situaţii de criză educaţională.

aparent neimplicate în situaţia generatoare. Rezultatul este…un fiasco didactic evident. Gestionarea situaţiilor de criză educaţională Înainte însă ca să fie introduse corective ori demersuri de soluţionare. B. starea aceasta nu ne conferă şi succesul pedagogic. fragmente ale acesteia au fost identificate anterior. Din perspectiva axiologică. etc. De obicei situaţia de criză este recunoscută numai în momentele limită. despre care am amintit. Deci. evidenţiază ineditul stărilor declanşate.. principiile care sunt necesare să guverneze intervenţia managerială de soluţionare... BCP) alcătuieşte următoarea tipologie: După gradul de dezvoltare în timp. asupra activităţilor de predare. Tipologia crizelor educaţionale Încercând o identificare a principalelor tipuri de crize. dacă suntem buni pedagogi. generând conflicte şi situaţii relaţionale greu controlabile între: . 3.. ca imposibilitate a identificării vreunei soluţii de intervenţie eficientă pe termen scurt. generatoare de periculozitate pentru climatul. ♦ Profesori – părinţi: conflicte care pot impieta incomensurabil coeziunea organizaţiei clasei şi a echilibrului atitudinal al cadrului didactic. Situaţia de criză este definită ca . În didactica modernă. furturi. neaşteptate. conform acestuia pentru reuşita pedagogică e suficientă pregătirea ştiinţifică a cadrului didactic. controlul şi concentrarea asupra situaţiilor didactice. Romiţă . Din păcate. Identificarea şi cunoaşterea situaţiilor de criză ( este potrivit pentru debutul analizei să particularizăm situaţiile de criză la nivelul spaţiului şcolar. e bine să fie următoarele: sinceritate. cadrul didactic are rolul de . se pare că pentru succesul muncii didactice. din partea unor elevi izolaţi. Implicarea mai multor elevi ai clasei pot constitui adevărate crize. Rolul calităţilor şi al pregătirii manageriale în diminuarea efectelor produse de starea de criză dar şi în eradicarea acesteia sunt incontestabile. defini.un eveniment sau un complex de evenimente inopinante. limitând la maximum şansele de soluţionare promptă. se poate ajunge. Extensia crizei este favorizată şi de intervenţiile stângace ori chiar de nonintervenţiile cadrului didactic nepregătit şi neabilitat din punct de vedere managerial pentru o asemenea derulare de evenimente neprogramate. Ghinea Viorica (.Încercarea de definire a unei situaţii de criză impune un apel justificat la elemente ale managementului teoretic. unele cadre didactice afirmă fără nici o justificare că profesorul trebuie să fie un « munte » de ştiinţă. la situaţii de criză educaţională. În faţa provocărilor. dincolo de cunoştinţele ştiinţifice şi metodice. ignorând de multe ori. în care rolurile se modifică substanţial.mit” demolat este şi . p. lucrare prezentată la Sesiunea de comunicări ştiinţifice. un consum de energie nervoasă şi fizică sporit. strategii de intervenţie ferme dar prudente. 2006. de elucidare. Din experienţa educaţională a acestei perioade noi un alt . Trebuie cunoscute fenomenele şi procesele psihosociale care au implicat mai mulţi elevi ai clasei şi au condus la divizarea grupului. globale implicaţi: Ca fenomene şcolare în interiorul clasei de elevi pot constitui adevărate crize: conflicte şi situaţii relaţionale greu de controlat între: ♦ Elevi (certuri. nu din rea voinţă. atitudinal – relaţionale. 2. cu reacţii neaşteptate din partea clasei. diversitatea situaţiilor educaţionale ca structuri complexe. de partener activ şi responsabil al elevului. tentative de sinucidere etc. Mecanismele de a prevedea.clasa de elevi.191). prezenţa şi infiltrarea unor grupări delincvente. Traumele pot fi semnificative întrucât "tentaculele" crizei tind să pună stăpânire şi pe elemente conexe. delimita.academismul pedagogic” . consum de droguri. Involuntar. Când toate aceste condiţii nu sunt respectate. Pentru asta este necesar managementul clasei. ♦ Inter – clase: conflicte deschise între membri marcanţi ai colectivelor. cooperare.. de investigare.Gestiunea crizelor. dar şi neplanificate. de analiză. instituţia şcolară poate fi pregătită sau nu şi poate deveni cu rapiditate o victimă uşoară. injurii. o provocare pentru managementul educaţiei”. În gestionarea situaţiilor de criză educaţională întâlnim mai multe etape: 3. asemenea atitudini educaţionale creează un teren propice apariţiei şi dezvoltării fenomenelor de criză.1. mituiri. al grupului de elevi. ”( Iucu. În majoritatea cazurilor cadrele didactice îşi centrează eforturile şi atenţia. trebuie să fie statuate demersurile de diagnoză iniţială a fenomenelor. beneficiu comun. deşi. sănătatea ori siguranţa clasei respective şi a membrilor acesteia . Însă realitatea e cu totul alta şi totul se destramă brusc atunci când ne confruntăm cu situaţii pedagogice problematice. al relaţiilor interpersonale etc). Altfel spus. trebuie cunoscut şi stăpânit şi altceva . 1996. denigrări.dirijor” al procesului educaţional. În plan strategic abordarea managerială a crizei.. întâlnim crize: ♦ Instantanee ♦ Critice ♦ Crize individuale ♦ Intermitente ♦Majore ♦ Crize de grup După gradul de relevanţă: După numărul subiecţilor ♦ Crize colective. cu şanse de a determina consecinţe greu de evaluat în planul echilibrului psihic al persoanelor implicate. din păcate. bătăi) prezenţa şi infiltrarea unor grupuri delicvente. din diferite motive. controla şi soluţiona o situaţie de criză presupun un efort mare. faptul că nu poate fi asemănată cu vreun element stabil din starea de normalitate şi impresia de insolvabilitate. în procesul de stingere şi eliminare a crizei respective.

Programul de intervenţie: chiar dacă decizia preliminară a fost luată. Evaluarea are în vedere măsurarea şi aprecierea stării finale a grupului în urma încheierii demersurilor rezolutive. diferit de starea de normalitate. Capitolul II .prieteni care îi întreţinea anumite vicii precum fumatul. ca învăţătoare.4. solicită cadrului didactic nu numai promptitudine şi rapiditate.2. denigrări. -inter-clase: prin exacerbarea stărilor de emulaţie în diverse împrejurări. ca tip de intervenţie imediată foarte necesară. trebuie să constituie constante ale acţiunilor cadrului didactic. s-au găsit soluţii de rezolvare. Dificultăţile de învăţare. După câmpul de acţiune. Etape de intervenţie: a) Identificarea şi cunoaşterea situaţiei de criză : Am fost surprinsă să aflu de la poliţist despre un elev din clasa mea că este autorul unor furturi. despre participanţii în conflict cu calităţile lor morale şi psihice. precum şi situarea tuturor celor implicaţi în ipostaza de participanţi activi la procesul de soluţionare a crizei.5. evitarea şi prevenirea altor efecte ale crizei sau chiar micro – analize paralele.3 Decizia. dificultăţi de vedere. adică este un raport scop – efect. a generat impresia de insolvabilitate. 3. a fost tulburată activitatea şcolară. la nivelul ierarhic implicat. 3. incapacitatea perceperii corecte a raporturilor spaţiale sau nefamiliarizarea cu instrumentele de scris. Durata luării deciziei trebuie să fie foarte scurtă şi neînsoţită de ezitări. 3.-elevi: certuri injurioase. problemele afective şi alte cazuri – criza se descoperă în mai mult timp. fiind surprins de nenumărate ori la ore târzii în preajma lor. Cursivitatea intervenţiilor. motivaţia lor (interese. b) Etiologia: Elevul intrase probabil într-un grup de . eliminarea ostilităţilor şi a suspiciunilor. -consider că a afectat sistemul informaţional. O criză poate fi aşadar formativă pentru că ea îndeplineşte deci şi o serie de funcţiuni ameliorative. De aceea perioadele de criză. Importanţa acestuia constă în grija pentru localizarea cât mai fidelă a fenomenului. colective.Aspecte aplicative Plan de intervenţie în situaţie de criză educaţională Argument În acest caz se păstrează caracteristicile unei situaţii de criză şi anume: -este instantanee. situaţia aceasta. nevoi. pe parcurs. din fericire. evenimente cu caracter atipic. ceea ce echilibrează. omor. tentative de sinucidere.6.7. Etiologia situaţiei de criză (necesitatea cunoaşterii profunde a situaţiei dar şi a cauzelor). prin conflicte deschise între membri marcanţi ai celor două colective. dorinţe) despre schimbările lor atitudinale şi comportamentale. -în final s-a dovedit că situaţia de criză avea un caracter inedit. În urma rezultatelor acestor teste se pun în evidenţă caracteristici de genul: tulburări de limbaj. Întrucât situaţiile de criză solicită un mare grad de operativitate. ceea ce uneşte şi elementele stabile. Un obiectiv esenţial al etapei evaluative îl constituie concluziile inferate în urma impactului cu starea de criză şi angajarea tuturor celor implicaţi în acţiuni de cunoaştere şi de prevenire a viitoarelor situaţii de acest gen. Controlul trebuie să însoţească orice demers acţional. bătăi soldate cu traume fizice şi asemenea acţiuni: furturi. toate însă cu proiecţii ample în planul relaţiilor ori a stabilităţii organizaţiei clasei şi identificabile prin scăderea eficienţei activităţilor educaţionale. -a generat oarece stări de conflict. -iniţial. La începutul clasei întâi se efectuează evaluarea potenţialului de start prin aplicarea testelor care evidenţiază aspectele dezvoltării psiho-motorii şi cognitive. . Primele semne au fost lipsa nemotivată de la şcoală. ci de a accentua ideea de cooperare în rezolvarea crizei. gradul de omogenitate şi coerenţă sunt verificate şi optimizate prin intermediul controlului. dar şi pentru clasa de elevi. în cazul nostru la rezolvarea conflictului fără învinşi. 3. abuzuri sexuale. pentru perspectivele pe termen lung trebuie să fie trasate liniile de evoluţie şi alternativele pentru deciziile secundare. Dăunătoare sunt şi inconsecvenţele. mituiri. În clasele primare. deoarece. dependente de competenţele manageriale.. comportamentul deviant. deoarece s-a declanşat surprinzător pentru mine. Evaluarea nu este altceva decât raportarea rezultatelor – schimbărilor în personalitate – la scop (obiective). cu câştig reciproc. orice minut pierdut în fazele incipiente se poate converti în zile de căutări şi de eforturi mai târziu. E bine să fie accentuate elementele cu valoare de liant. orientarea către scopul comun. elevul acumulând un număr destul de mare de absenţe. între învăţător şi părinţi sau inter-clase. crizele educaţionale sunt individuale. de a stigmatiza persoanele şi faptele. În aplicarea măsurilor. În cadrul concluziilor putem stabili calitatea procesului de rezolvare a conflictului. mai rar apărând crize de grup. 3. 3. •Decizii tactice – privesc actul educaţional din clasă. ci şi variante rezolutive. de a blama. Rolul cadrului didactic nu este de a culpabiliza. marcate prin reveniri. -profesori-părinţi: conflicte care pot impieta incomensurabil coeziunea organizaţiei clasei şi a echilibrului atitudinal al cadrului didactic. după părerea mea. consum de droguri. avem: •Decizii strategice – influenţează profund viaţa instituţională a şcolii (decizii de politică şcolară).

Mielu Zlate drept . am ajuns la concluzia că aceste dificultăţi de adaptare sunt generate de o bază psihofiziologică precară şi că ne aflăm în faţa unei crize educaţionale. violenţă. relaţii de intercomunicare. Are structură şi caracteristici proprii. activitatea intelectuală desfăşurându-se în interiorul şi în interdependenţă cu mediul socio-şcolar sau în condiţiile date de acesta. Concluzii După mai multe observaţii. am desfăşurat cursuri cu părinţii . i-am invitat să participe la activităţile clasei.c) Decizia: Am informat familia elevului despre situaţia creată precum şi conducerea şcolii.educaţiei pentru toţi copiii –educaţie pentru fiecare “. d) Program de intervenţie: Având în vedere situaţia deosebită prin care trece. unii dintre colegi chiar l-au ajutat la învăţătură. iar membrii acesteia ocupă diverse poziţii. -s-a cultivat relaţii de prietenie cu colegii . Precizare: -elevul a trecut cu bine în anul următor şcolar. Relaţiile de intercunoaştere derivă din nevoia psihologică de a dispune de unele informaţii cu privire la celălalt.Educăm aşa !”. am purtat discuţii cu elevul şi s-au purtat şi discuţii elev-director în urma cărora comportamentul elevului s-a schimbat radical. nu marginalizat). elevul va fi sprijinit atât de mine cât şi de colegi pentru a-şi îmbunătăţi situaţia şcolară pentru a promova clasa. au roluri variate şi stabilesc relaţii Ca urmare a relaţiilor dezvoltate între membrii clasei se va constitui o realitate socială cu consecinţe multiple asupra desfăşurării demersului instructiv-educativ. ci într-un angrenaj social.s-a învăţat să se sprijine unii pe alţii în situaţii de criză. Elevul a acceptat înţelegerea colegilor şi se comporta firesc (integrat în colectivul clasei. Din punct de vedere social. 2.microeducativă (indisciplină. în care să implicăm familiile şi un psiholog. situaţia s-a calmat. Clasa de elevi. l-am ajutat să treacă peste momentele dificile. reprezintă spaţiul destinat procesului instructiv-educativ având ca finalitate dezvoltarea proceselor intelectuale şi a motivaţiei pentru studiu în condiţiile unei omogenităţi relative a compoziţiei interne a colectivului. Psihologul trebuia să desfăşoare cu el un program de psihoterapie pentru tulburări emoţionale şi de comportament. Managementul clasei este un domeniu de cercetare în ştiinţele educaţiei care studiază atât perspectivele de abordare ale clasei de elevi cât şi structurile dimensionale ale acesteia în scopul facilitării intervenţiilor cadrelor didactice în situaţii de criză . Părinţii au venit la şcoală şi s-au purtat discuţii care s-au finalizat cu încheierea unei înţelegeri între familie şi şcoală precum că vor lua măsurile ce se impun pentru ca situaţia să nu se repete.Tipuri de relaţii în clasa de elevi Interacţiunea educaţională este o formă din multitudinea şi varietatea relaţiilor interpersonale în clasa de elevi. În acest sens.. am hotărât realizarea unui plan de intervenţie mai amplu. drumeţii etc. relaţiile interpersonale se împart în: relaţii de intercunoaştere.Delimitări conceptuale În sistemul social de educaţie şi învăţământ cadrele didactice trebuie să se raporteze la cei pe care îi educă. Relaţiile de influenţare în clasa de elevi 1.. excursii. la personalitatea acestuia. După nevoile şi trebuinţele psihologice resimţite de elevi atunci când se raportează unii la alţii.). .…legături psihologice. e) Aplicarea măsurilor: Mai întâi am descurajat colegii care râdeau de el. relaţii de influenţare. relaţii socio-afective. viaţa sa afectivă. Relaţiile sunt definite de prof. Cu cât informaţiile de care dispune cadrul didactic la un moment dat despre elevii săi şi un anumit elev despre colegii săi sunt foarte diverse şi consistente cu atât universul dinamic al interacţiunilor respective este mai viguros. Câteva aspecte importante: -s-a evitat un abandon şcolar. De asemenea. Consider că. g) Evaluarea : Elevii au înţeles demersurile legate de colegul lor. Elevul nu trăieşte izolat. conştiente şi directe între oameni”. în rezolvarea unor probleme privind comportamentul elevilor este foarte util faptul ca familia să se considere şi să fie partener în luarea deciziilor (de comun acord cu învăţătorul). f) Controlul: Am ţinut legătura tot timpul cu familia. la organizarea unor evenimente plăcute din viaţa copiilor (serbări. cu rezultate destul de bune. aş sublinia faptul că şi rezolvarea crizelor educaţionale ar putea apropia învăţământul românesc de generosul ideal al . iar incertitudinile au dispărut.. Împreună cu profesorul de sprijin din şcoală. din punct de vedere didactic. l-am încurajat. nonimplicare ) şi a evitării consecinţelor negative ale acestora. Fără a epuiza multiplele aspecte ale problematicii abordate. să stabilească relaţii cu elevii şi părinţii acestora şi cu alţi factori interesaţi ai societăţii. consider necesară existenţa unui consilier şcolar în fiecare unitate de învăţământ. .. clasa de elevi constituie cadrul psihosocial al desfăşurării activităţii de instruire şi educare şi un mediu de comunicare şi socializare.

discutată. pot fi considerate efectul participării conştiente (inconştiente). Există patru condiţii (factori) ce modelează influenţa educaţională: relaţia de natură afectivă stabilită între cadru didactic şi elev. sentimente şi structuri de tip afectiv-simpatetice. Relaţiile socio-afective sunt rezultatul unei nevoi de tip interpersonal ce are în vedere schimbul de emoţii. dorite (nedorite) a membrilor grupului.acţiune educaţională organizată şi structurată. folosirea în exces a influenţei şi gradul de individualizare a strategiei de lucru folosită de către cadru didactic. Câţiva dintre elevii mei sunt lipsiţi de cele necesare la şcoală. Influenţa personală era impusă. Procesul de influenţă educaţională este definit de specialişti ca .Relaţiile de intercomunicare apar ca o rezultantă a ceea ce resimt persoanele atunci când intră în interacţiune. Relaţiile interpersonale care se stabilesc între elevii mei sunt variate. de unul din părinţi sau aflaţi în grija bunicilor. esenţa lor contând în interacţiunea rolurilor. care impunea totul cu forţa. atitudini’’. din diferite medii socio-culturale. . iar părinţii chiar se bucurau de lucrul acesta. în aproape fiecare moment. de a comunica. statute si subgrupuri.Caracteristicile demersului de influenţă educaţională la nivelul clasei În continuare voi prezenta istoricul şi structura clasei pe care o îndrum. nevoia de a se informa reciproc. capacitatea de a afecta comportamentul altor persoane. am luat măsuri de monitorizare a celor implicaţi şi responsabilizat ceilalţi membrii ai grupului în scopul evitării unui conflict ulterior. sunt determinate şi de poziţia pe care o ocupă fiecare în ierarhiile subiective şi obiective ale clasei. cu schimburi de mesaje. guvernată aparent de factori formali sau non-formali. Lipsirea colectivului de elevi de afectivitate poate conduce la efecte negative în planul capacităţilor interacţionale ale elevilor. Influenţa personală a cadrului didactic este definită de Otilia Ivănescu . La nivelul clasei de elevi considerată ca un grup social cu o dinamică relaţională accentuată sunt general acceptate şi analizate două mari tipuri de forţe: • influenţa personală a cadrului didactic – atât ca lider. percepţia elevului asupra profesorului. să manifeste anumite atitudini etc. lucrul în echipă şi statul cu ei în bancă iar acum lucrul acesta s-a rezolvat. Pentru aspectul psihosocial al grupului de interes major îl reprezintă nu influenţa personală (despre care vom discuta în continuare. Această deprindere este dependentă de funcţionarea unor factori de supradeterminare al comportamentului social. agresiuni verbale. 11 elevi de 9 şi ceva şi 3 elevi de 8 ani şi ceva. elevi de diferite etnii. părinţii fiind despărţiţi şi plecaţi în străinătate. 6 elevi au menţionat în certificatul de naştere doar numele mamei. jigniri. funcţiilor şi a statutelor sociale. Membrii clasei au roluri diferite în funcţie de resursele personale ale acestora – cognitive..Relaţiile de influenţare Clasa de elevi ca un univers socio-relaţional complex dezvoltă o varietate de relaţii şi interacţiuni din care elevul deprinde o serie de norme şi valori pe care le dezvoltă pe termen lung. În grija bunicilor sunt 2 elevi. adică anul trecut. elevi crescuţi de ambii părinţi. alţi copii au părinţi cu pretenţii şi sunt reţinuţi în ceea ce priveşte demersul meu de rezolvare al situaţiilor de criză. Sintetizând pot spune că este o clasă mică formată din elevi de vârste relativ apropiate. Elevii mei provin din medii socialculturale diferite. Aceştia 4 sunt copii rromi nedeclaraţi. Aşa că în clasa a II-a au început să iasă la iveală mici certuri.) în timp ce elevii vor acţiona în funcţie de intensitatea influenţei profesionale. răutăţi. Grupul îşi dezvoltă propriile standarde şi influenţează comportamentele membrilor. 3. violenţe fizice (abateri disciplinare existente şi în unele dintre familiile lor: divergenţe şi bătăi între părinţi. despărţiri şi plecarea mamei cu copii de acasă sau agresarea copiilor de către părinţi).. adică al elevilor. asemenea interacţiuni soldate sau nu cu un rezultat. În clasa I grupul a fost condus de o colegă care era excesiv de autoritară. Clasa constituie pentru elevi un univers deschis provocărilor informaţionale. Pentru o atitudine pozitivă a grupului faţă de elevi şi deci pentru o influenţă personală puternică a acestuia este necesar ca liderul exterior – cadrul didactic . În acelaşi timp. vin flămânzi şi urmăresc care lipseşte în ziua respectivă ca să ceară laptele şi cornul acestora. jignirile şi certurile sau rărit pentru că fiecare situaţie a fost notată. Am două perechi de fraţi de vârste diferite pe care părinţii au considerat că-i bine să-i dea în aceeaşi clasă chiar dacă între ei diferenţa este de 1 an şi jumătate. exercitată asupra unei persoane (elev) în vederea construirii.şi acţionale şi au unele scopuri comune: conştientizarea propriei conduite şi a conduitei celorlanţi. 4. Relaţiile afectiv-simpatetice sunt o condiţie pentru dezvoltarea personalităţii elevilor. profesorul iniţiază acţiuni prin care afectează comportamentul elevilor săi ’’ (le cere să fie atenţi. La acest nivel relaţiile interpersonale de influenţare nu se manifestă doar ca rezultante ale unor afinităţi personale ci. formării sau schimbării unor comportamente. să rezolve anumite sarcini. dezvoltarea resurselor personale. una dintre cele mai bune eleve din clasă stă cu un elev cu cerinţe educaţionale speciale şi îi oferă sprijinul său. Am preluat acest grup în clasa a II-a.să înţeleagă real întreaga dinamică a grupului în care îşi desfăşoară activitatea. Clasa este formată din 17 elevi: 2 elevi de 10 ani. să aplice anumite comportamente. nu mai dispare nici un obiect din clasă. standardele grupului şi structura grupului. afective . cât mai ales influenţa de grup. Astfel relaţiile interpersonale au în primul rând un caracter impersonal. creând o dinamică la nivel de roluri. În felul acesta nu se vedeau problemele disciplinare inerente unei asemenea diversităţi. creşterea prestigiului clasei. cu elevii rromi erau reticenţi în ceea ce priveşte comunicarea. arătând ca o societate în miniatură. unii dintre copii având părinţi care nu au un domiciliu şi un loc de muncă stabil. cu aprecieri frecvente. Am luat pe rând toate problemele şi cu tact şi răbdare am pus ordine în toate: laptele şi cornul celor absenţi este luat la rând de către toţi cei prezenţi. cât şi ca factor exterior • influenţa de grup. În ceea ce priveşte clasa de elevi se poate vorbi de un grup sănătos sau de un grup nesănătos urmărindu-se parametrii: coeziunea grupului. ba mai mult elevii erau pedepsiţi fizic pentru nesupunerea lor. de a schimba informaţii.

28). I-am învăţat să fie toleranţi. etică şi civică corespunzătoare. didactică) În „Mic dicţionar de management”. au roluri bine definite. factori perturbatori. relaţii de competiţie bazate pe rivalitatea partenerilor în atingerea unei ţinte individuale şi relaţii de conflict bazate pe opoziţia mutuală a partenerilor raportate la un scop indivizibil. elevi. doar că este influenţată. 349). Componentele sale se regăsesc în modelul general al comunicării umane: emiţător. Participând la activităţi comune. concursuri. precizează că: . am derulat activităţi în cadrul unui program de educaţie pentru mediul înconjurător: serbări. organizaţională. 3.) (5. calmă. relaţiile elevului cu profesorul şi colegii influenţează foarte mult evoluţia atitudinilor. i-am scos din clasă şi din împrejurimile şcolii şi i-am dus la Muzeul de Ştiinţele Naturii.. 40). prin valorificarea valenţelor relaţiei învîţător. Lucrurile s-au liniştit şi fiecare elev si-a găsit câte o ocupaţie cu excepţia lui Celino. Activităţile practice desfăşurate au fost cu mult mai motivante fiind o participare totală. canal. p. DELIMITĂRI CONCEPTUALE 1. benefică asupra relaţiilor sociale stabilite la acest nivel. prin repartizarea responsabilităţilor elevilor. Din perspectiva educaţiei formale. făcând astfel posibilă interacţiunea socială (1. să intervină şi să cultive relaţiile cele mai adecvate dintre elevii săi pentru că acestea influenţează formarea personalităţii acestora. mesaj. s-au lovit din greşeală şi gata-gata să se bată. Astfel. Comunicarea didactică presupune o interacţiune . Elevii formaţi în acest microgrup – clasa ajung în macrogrupul – societate şi de intervenţiile şi deciziile lor depinde soarta celorlalţi semeni. J. 5. socio. Mai mult decât atât anul şcolar trecut pentru a le distrage atenţia de la abateri comportamentale. am organizat mai multe acţiuni. preşcolari etc. ceea ce conduce la următoarele acţiuni specifice integrate ei: codificarea mesajului.. îmbrăcând denumirea specifică de comunicare educaţională sau comunicare pedagogică (5. Era al colegei mele de după-amiază. ROLUL COMUNICĂRII DIDACTICE ÎN DEZVOLTAREA RELAŢIILOR PSIHOSOCIALE ALE COPILULUI INTEGRAT ÎN GRUP I. a conduitelor şi a cunoştinţelor învăţate’’. conexiune inversă. să cunoască trăirile emoţionale ale elevilor săi prin contact direct cu situaţia. cum să evite o discuţie –prilej de ceartă. Văzând că sunt în ea bani a vrut să-i ia. …. prin influenţa personală încerc să le dezvolt conştiinţa şi conduita morală. acţiuni de strângere al deşeurilor. În condiţiile în care în. acceptarea intenţiilor emiţătorului. cum să intervină între colegii bătăuşi.Nu pot să zic că lucrurile sunt rezolvate în întregime. Concluzii 1. p. Trei colegi: Vlad. conexiune directă. sarcina şi să aplice strategia pentru reuşită pe baza acordului dat de elevii săi. Dascălul trebuie să fie un model pentru elevii săi pentru că personalitatea sa influenţează personalităţile celor pe care îi educă. comunicarea este una de tip interpersonal şi reprezintă un proces (de regulă intenţionat) de transfer de informaţie şi înţelesuri între indivizi. comunicarea nu are alte caracteristici decât comunicarea general-umană sau cea organizaţională. Comunicarea didactică este o formă particulară a comunicării pedagogice sau educaţionale utilizată în cadrul formal al şcolii ca unitate micro-structurală. codificarea – elaborarea de răspuns echivalent cu producerea unei schimbări la emiţător.afective. cu câteva accente particulare. Acesta nu are stare mai mult de 10-15 minute şi umblând prin clasă a găsit într-o bancă o agendă. În mediul educaţional. grupuri sau subcomponente organizaţionale şi organizaţii în ansamblul lor (2. 2. receptor. este clar că între elevi se dezvoltă relaţii de intercunoaştere. iar influenţa educaţională reprezintă şi criteriu de analiză a interacţiunilor din clasa de elevi. 349). Conceptul de comunicare (managerială. de influenţare. în familiile unora dintre ei sunt tensiuni negative. profesorul de religie n-a venit şi elevii mei au ieşit cu bine din două situaţii. Într-o zi. Un cadru didactic performant trebuie să observe. cum să audă doar ce le convine. Wittmer. Prin modul cum gândesc problemele apărute. iar informaţiile fiind legate de practică au fost uşor integrate şi în structurile intelectuale proprii. mijloace şi conţinut. comunicarea didactică reprezintă baza procesului de transmitere / asimilare a cunoştinţelor în cadrul instituţionalizat al şcolii şi are loc între parteneri cu status – roluri determinate (profesori. Mădălin şi Sorin. de obiectivele şi scopurile specifice acestui domeniu de activitate. în drumeţii şi în excursii. Ca să reuşească în misiunea sa cadrul didactic trebuie să cunoască punctele forte / slabe ale elevilor săi.elev în sensul unui dialog real. comunicarea este definită ca un proces de transmitere a informaţiilor prin care ideile şi sentimentele se transmit de la individ la individ. decodificarea/înţelegerea. în forme. identificându-se cu conceptul de comunicare organizaţională. Oricum în clasă găsesc o atmosferă relaxantă. prin exemplul personal. plantare de puieţi. pedagogică. dintr-o joacă cu pernuţele. transmiterea-receptarea lui. de colaborare constructivă. p. p. iar sarcinile au fost individualizate posibilităţilor proprii. relaţia afectivă dintre mine şi elevii mei are o influenţă pozitivă. acest lucru se răsfrânge şi asupra lor. Şi-au valorificat capacităţile şi aptitudinile. Am să exemplific ce rezultat au avut eforturile mele în acest sens printr-o situaţie petrecută recent. cod. acordul referitor la conţinutul comunicării. prin felul cum soluţionez situaţiile problematice. prin mobilizarea elevilor în relaţiei de cooperare. respectă normele stabilite împreună. Din perspectivă managerială. Ana Maria şi Larisa care erau în apropiere au văzut scena şi au intervenit luându-i agenda cu banii. Relaţiile de cooperare prin coordonarea eforturilor în vederea realizării obiectivului comun. Cosmin şi Teodora au intervenit şi i-au despărţit. Influenţarea să se realizeze prin adaptarea situaţiilor educaţionale. educaţională.

are un efect de învăţare şi urmăreşte modificarea şi stabilitatea comportamentului.  contextul temporal – priveşte influenţa pe care o exercită asupra procesului de comunicare: momentul istoric. Păun) . • reglarea şi controlul cu ajutorul tipurilor de retroacţiune (feedback-ul şi feedforward-ul). omogen şi mecanic. • de rezolvare a problemelor elevilor şi ale grupului în sens terapeutic. Emil)  verticală (ierarhică) – între parteneri cu statute inegale (elev-profesor). (5. • direcţia comunicării (Zlate.  orizontală (reciprocă) – între parteneri cu statute egale (elev-elev. în conformitate cu logica ştiinţei respective. determină necesitatea unei taxonomii cu o diversitate de criterii. gradul de luminozitate şi încălzire. moduri de exprimare. O comunicare didactică optimă îndeplineşte următoarele funcţii: • de informare-formare. • realizarea obiectivelor instructiv-educative prin asimilarea conţinutului informaţional şi respectarea principiilor didactice. comunicarea didactică este ştiinţă şi artă. • desfăşurarea plurimodală: frontală.  operaţională (metodologică) – vizează înţelegerea mesajului. care sunt deopotrivă aptitudinale şi dobândite. (3. profesor-profesor). ne-explicit. Dată fiind relevanţa pentru comunicarea didactică. momentul săptămânii sau al zilei în care acesta se desfăşoară. este un proces dinamic şi flexibil în cursul căruia unele strategii iau locul altora.350) Realizarea unei comunicări pedagogice eficiente presupune activarea competenţelor comunicaţionale. situaţia comunicării şi partenerul. • de evaluare şi control. Iacob)  referenţială – vizează un anumit adevăr (ştiinţific) care face obiectul mesajului. Funcţiile comunicării didactice Comunicarea didactică are un conţinut purtător de instruire. este preocupată de ceea ce se transmite şi nu de cum se transmite. accente axiologice). • de protecţie şi de valorizare a grupului. cu particularităţile de vârstă. Caracteristicile comunicării didactice Comunicarea didactică se caracterizează prin trăsături specific-educaţionale care o particularizează: • caracterul bilateral: fiecare dintre cei doi poli (emiţător şi receptor) poate emite şi recepta cunoştinţe. norme. acustica. p. p. explicit sau puţin aparent. • de stimulare şi facilitare în • de facilitare a grupului pentru a rezolvarea sarcinilor. formelor. (5. • de favorizare a coeziunii grupului. pe grupuri mici şi individuală.  contextul socio-psihologic – se referă la modul în care procesele de comunicare sunt influenţate de roluri. 4. înţeleasă ca proces de comunicare. • deplasarea accentului de la comunicarea telegrafică la o comunicare circulară. 349-350) • contextul comunicării multidimensional:  contextul fizic – asigurat de mediul concret în care se realizează procesul comunicaţional: sala de clasă. p. deveni cadru de referinţă pentru individ. amintim sistematizarea după: • statutul interlocutorilor (Păun. canalelor. afectiv şi/sau psihomotor cu caracter manifest.cooperantă: acţiunea didactică. diversitatea codurilor. Departe de a fi un fenomen linear. 51-54) 3. cu prevederile programei şcolare. • coexistenţa componentei semantice (cunoştinţe) şi ectosemantice (stări afective. • efectele personale şi interpersonale în plan cognitiv.  atitudinală – valorizează cele transmise. Tipuri de comunicare didactică Complexitatea procesului. • mesajul selectat şi structurat clar de către profesor. 2. atitudini. • de unitate socio-culturală. felul în care trebuie descifrat adevărul. obiceiuri sociale. exercitându-se pe rând sau simultan funcţiile manageriale enunţate mai sus. situaţiilor şi modalităţilor în care ea se produce. conţinuturilor şi nivelurilor comunicării. • conţinuturile dominante (Radu. ţinând seama de particularităţile resurselor umane şi obiectivele pedagogice.

 vizuală.  paraverbală. 114-115). se stabilesc anumite relaţii temporale şi de sens. înţelegerii mesajului şi acordării răspunsurilor. Comunicarea paraverbală reprezintă ceea ce transpare dincolo de cuvinte. În timp ce contactul verbal şi paraverbal sunt predominant conştiente. • zona oarbă – conţine informaţii despre noi înşine. dar sunt accesibile şi interlocutorului. a nu desconsidera trebuinţele celorlalţi. bi şi multi-direcţională – cu feedback determinat de prezenţa interacţiunii emiţătorreceptor. reprezintă tot ce eu ştiu despre mine dar nimeni altcineva nu ştie. cunoaşterea partenerului cu care intri în relaţia de comunicare. În timp ce primele două forme exploatează funcţia cognitivă şi de comunicare a limbajului. modul în care se percepe pe sine ca valoare şi putere în comunicare. bandă magnetică). cel nonverbal este cu precădere inconştient.  nonverbală (gestică). Este sentimentul stării de bine. Principii şi reguli ale unei comunicări didactice eficiente Comunicarea de tip managerial în domeniul educaţiei trebuie să se subordoneze aceloraşi exigenţe de eficienţă ca orice act de conducere ştiinţifică. expresiile faciale. În timp ce comunicarea verbală este folosită pentru transmiterea informaţiilor. Este rezultatul comparaţiei pe care o face subiectul comunicării cu ceilalţi indivizi semnificativi pentru el. Modalităţile la care apelează sunt: comunicarea verbală simplă. distorsionarea sau intensificarea semnificaţiei conţinute în mesaj. reprezentat prin cele patru zone: • zona deschisă – cuprinde date despre subiectul care comunică. • zona ascunsă – contrar zonei anterioare. 2. se va dezvolta ultima clasificare a formelor de comunicare. 5. 345)   Pentru analiza noastră. codul folosit (Iacob. 111). 3. înseamnă politeţe şi empatie. Cercetările au demonstrat că doar 21 % din timpul alocat comunicării este rezervat ascultării celuilalt. • zona necunoscută – reprezintă acele aspecte ale existenţei individului pe care nici individul în cauză şi nici altcineva din afară nu le cunoaşte. (5. Mesajul paraverbal obţine cu uşurinţă respectul şi smulge aprobarea. În relaţia de comunicare trebuie să cunoşti şi să respecţi maniera în care individul se valorizează pe sine. Aceste elemente ale limbajului paraverbal – volumul vocal (intensitatea). înălţimea (tonalitatea) vocii şi modul de articulare a cuvintelor. TV. gestica). şi furnizează procedeele schimbului reciproc de informaţie raţională. Sunt câteva reguli din perspectiva paradigmelor psihologice şi pedagogice care dau o ordine normativă relaţiilor de comunicare interpersonală în managementul clasei de elevi. p. iar în anumite cazuri pentru a înlocui mesajele verbale. Între cele trei forme de comunicare. Orice proces de comunicare între oameni este dependent de gradul de cunoaştere interpersonală. să manifeste disponibilitate şi receptivitate faţă de ideile acestuia. cât şi în cea a interlocutorului. Este vorba de şase categorii de indicii ale limbajului nonverbal: contactul vizual. respectarea imaginii de sine a interlocutorului. a-l asculta pe celălalt. 4. sugestia utilizează funcţiile expresive şi persuasive ale limbajului. canalul nonverbal este folosit pentru exprimarea atitudinii interpersonale. Elementele paraverbale ale comunicării reprezintă ceva în plus faţă de conţinutul verbal propriu-zis. de satisfacţie care dă măsura propriei valori. intonaţia şi accentul – pot provoca diverse reacţii afective din partea receptorului sau poate provoca slăbirea. proximitatea. 6. A respecta nevoile celor cu care relaţionăm înseamnă preocupare faţă de cerinţele interlocutorului. mediul concret în care se realizează comunicarea verbală. respectarea sentimentului stimei de sine al celuilalt. p. Dacă profesorul este atent în egală măsură la cele şase principii de bază. greu controlabil (dar nu imposibil). Studiile arată că aproape 60-80 % din comunicarea directă se realizează prin canale nonverbale. este un limbaj ascuns în interiorul limbajului. Neacşu)  verbală (orală şi scrisă). flexibilitate manifestată în supleţe spirituală şi în punerea în valoare a ideilor şi sentimentelor. atingerea. va reuşi să stabilească relaţii eficiente de comunicare în actul pedagogic. aflate atât în posesia sa. . 5. ce asigură procedeele schimbului reciproc de informaţie emoţională (4. p. limbajul trupului (postura. motivarea corectă a interlocutorului nostru – înseamnă a-l determina să adopte o atitudine pozitivă faţă de partenerul de discuţie. convingerea şi sugestia. cu condiţia ca ea să fie constituită din imaginea sa despre sine şi imaginea celorlalţi despre sine. îmbrăcămintea. intimidează şi menţine presiunea (4.• unidirecţională – fără feedback (prin film. 1. Comunicarea verbală este forma comunicării în care informaţia este codificată şi transmisă prin cuvânt în formă orală şi scrisă. controlabile. influenţând pozitiv sau negativ mesajul verbal. de ceea ce ştim sau nu ştim unul de celălalt. radio. ritmul şi fluenţa. Comunicarea nonverbală reprezintă acea comunicare ce nu conţine cuvinte dar le însoţeşte sau „vorbeşte” împreună cu ele sau „în locul lor”.

Introducerea variabilei independente şi înmagazinarea datelor 2.„De-a gospodina”. Etapa formativ-ameliorativă: . comunicarea cooperantă şi egală între inegali. p.2. „De-a magazinul de jucării” Conţinutul şi structura jocurilor de rol alese pentru derularea studiului s-a concretizat în: • alegerea temei de către copii. diferenţele constatate fiind atribuite factorului determinant – comunicarea verbală cu formele ei. Metode de analiză şi interpretare: metoda statistică. Analiza. format din 10 copii cu vârsta de 5 ani. Cunoaşterea fenomenelor semnificative din practică.3. „De-a doctorul”. comunicarea vizuală. Concluzii şi sugestii de îmbunătăţire a metodologiei studiului 3. „De-a constructorii”. 24) Indicatori ai comunicativităţii Scăzut 1. etc) şi observarea comportamentului liber al copiilor în joc. 3. comunicarea normativă.5. comunicarea verbală prin sugestie. jocul de rol.II. 4. privind relaţiile interpersonale din grupul supus experimentului în etapa iniţială 2. Eşantionul ales: .organizarea jocurilor de rol cu subiecte din viaţa socială („De-a gospodina”. Obiectivele studiului 2. comunicarea cooperantă între asemănători. Ipoteza studiului Dacă utilizăm comunicarea didactică eficientă.4. Tehnica de lucru corelaţională. Conţinutul fişelor de observaţie utilizate în cele două etape ale studiului. comunicarea prin coprezenţă. „De-a constructorii”. Fişa de observaţie nr. Clarificarea teoretică a problemelor abordate 2.2. Comunicare verbală fluenţă (uşurinţa vorbirii) claritate Grad de exprimare Mediu Superior .1. cu dezvoltare psihică eterogenă.eşantion fix (panels) stabilit aleatoriu. 4. • alegerea partenerilor de joc. comunicarea cooperantă şi egală între inegali. „De-a doctorul”. concretizată în evaluarea iniţială a factorilor dependenţi (relaţiile de grup) înaintea introducerii factorului independent (comunicarea sub formele enunţate mai sus). comunicarea verbală prin sugestie. • constituirea grupurilor de joc. • elaborarea regulilor de joc. ORGANIZAREA ŞI DESFĂŞURAREA STUDIULUI PSIHOPEDAGOGIC 1. • amenajarea spaţiului de joc. Etapele studiului: 4. corelată cu evaluarea secvenţială şi finală (după introducerea factorului independent). 2. comunicarea prin coprezenţă. 4. • stabilirea rolurilor şi repartizarea lor.2.3. comunicarea cooperantă între asemănători. optimizăm dezvoltarea relaţiilor interpersonale în grupa de preşcolari.1. 3.3. 1 Obiectiv: Cunoaşterea comportamentelor de tip comunicativ (3. 4. Metodologia studiului 3. • selectarea materialului necesar. „De-a magazinul de jucării”.perioada de învăţare / relaţionare în care se utilizează: comunicarea normativă.5. comunicarea vizuală.1.4. prelucrarea şi interpretarea datelor 2. Metodele studiului: observaţia. 4. Etapa iniţială: . Conţinutul jocurilor alese: .

cum comunică nonverbal. Relaţia copilului cu activitatea . .integrarea socială: acceptarea rolurilor.2.interesul faţă de produsele activităţii şi aprecierea lor de către ceilalţi. prelucrarea şi interpretarea datelor: 5. 4. 3. întrajutorarea. de constrângeri. independenţă / dependenţă. Relaţia copilului cu sine . . . izolarea. dificultăţi în comunicare Fişa de observaţie nr. 2 Obiectiv: Cunoaşterea comportamentelor socio-relaţionale în joc şi activităţi de grup Comportamente vizate Scăzut 1.expresia şi controlul afectivităţii. 1 3 copii – superior exprimat 4 copii – mediu exprimat 3 copii – slab exprimat Fişa de observaţie nr. 2 2 copii – superior exprimat 5 copii – mediu exprimat 3 copii – slab exprimat Grad de exprimare Mediu Superior . acordare de sprijin. flexibilitate. cât de greu / uşor decide. Analiza. cooperare toleranţă / îngăduinţă dominare supuşenie Atitudine faţă de relaţia de comunicare disponibilitatea de a comunica plăcerea de a comunica cu ceilalţi blocaje. .cum îşi planifică ceea ce face. 3. . . . . sociabilitate. 2.receptivitate / reactivitate faţă de cerinţe. agresivitatea. 5.responsabilitate şi creativitate în activitate. . . Rezultate obţinute în etapa iniţială Fişa de observaţie nr.interesul faţă de rezultatele parţiale şi finale. Relaţia copilului cu ceilalţi . retragerea în sine.structura şi intensitatea motivaţiei. .cum îşi alege activităţile. prin gesturi şi mimică.cum începe / cum îşi finalizează activitatea.cum comunică verbal cu ceilalţi copii. - coerenţă / inteligibilitate Capacitate de relaţionare iniţiativa relaţionării calitatea de ascultător atitudinea interogativă (frecvenţa întrebărilor pe care le adresează) Atitudinea faţă de interlocutor comunicare.1. de recompense.cum îşi exprimă atitudinea faţă de ceilalţi: cooperare.manifestări voliţionale.

1 Fişa nr.slab exprimat 5.2.mediu exprimat 10 % .mediu exprimat 20 % . Rezultate obţinute în urma introducerii factorului independent (comunicarea sub formele menţionate pentru etapa formativ-ameliorativă) Fişa nr.5.2. 2 7 copii – superior exprimat 2 copii – mediu exprimat 1 copil – slab exprimat 5.1.superior exprimat 50 % .1.mediu exprimat 30 % .superior exprimat 40 % .slab exprimat Fişa nr.superior exprimat 20 % . 1 Fişa nr.2. 1 Fişa nr.mediu exprimat 30 % . Reprezentare grafică Fişa nr.2.slab exprimat 20% 10% superior exprimat 50% mediu exprimat slab exprimat 30% 20% superior exprimat mediu exprimat slab exprimat 70% . Reprezentarea procentuală Fişa nr.1.1. 1 5 copii – superior exprimat 3 copii – mediu exprimat 2 copii – slab exprimat Fişa nr. Reprezentarea procentuală Fişa nr. 1 50 % . 1 30 % . 1 20% 30% 30% superior exprimat mediu exprimat slab exprimat 30% superior exprimat mediu exprimat slab exprimat 40% 50% 5.2.slab exprimat 5. 2 20 % . 2 70 % .superior exprimat 30 % . Reprezentarea grafică Fişa nr.

5. 2. 4. iar de aici. a fost preluat şi în limba română cu înţelesul de . politice. este Managerul el participând nemijlocit la organizarea şi desfăşurarea activităţii manageriale. Practic însă. Rezultatele obţinute prin cumularea corelativă a informaţiilor dobândite prin observaţia sistematică şi organizată a preşcolarilor în joc confirmă ipoteza şi reconfirmă concluziile ştiinţifice ale psihopedagogiei experimentale. R. adică problema stilului managerial. evaluarea rezultatelor etc. 3. să fie explorat şi exploatat diferit. Astfel. Conducerea este astăzi o activitate de sine stătătoare (deosebită de realizare. Deşi nu s-a ajuns încă la un consens asupra definiţiei. totalitatea particularităţilor. legat de realizarea directă. militare) sau al unui compartiment a acesteia. În realitate managementul este un proces (o succesiune de activităţi) care implică anumite funcţii şi anume principii general acceptate care orientează gândirea şi acţiunea managerilor.abordarea ştiinţifică a practicii manageriale nu trebuie să aştepte până ce o ştiinţă exactă a managementului va fi disponibilă”. în sens larg.loc unde sunt dresaţi caii”. psihologice. Managementul are multiple înţelesuri. Lickert.pilotare”. este necesar ca interacţiunea să funcţioneze după principiul circularităţii. Mouton. conducerea vizează o multitudine de aspecte (economice. White. i Sl ldm r tc t u e o ai i c Dacă până în anul 1990 în literatura de specialitate din România se foloseau termenii conducere şi conducător pentru a denumi un anumit tip de activitate ( exercitarea influenţei. în situaţii foarte diferite. Pentru stabilirea unei relaţii de comunicare eficientă. economice. chiar şi în condiţii mai puţin favorabile. care orientează comportamentul unei persoane şi care.manevrare”. Altfel spus. de antrenare-îndrumare. modul caracteristic de exprimare şi de manifestare a gândirii şi acţiunii. Dezvoltarea lor s-a produs la mijlocul anului 1960 prin reprezentanţi cum sunt R.o funcţie a sistemelor biologice. Din limba franceză termenul a trecut în limba engleză sub forma verbului to manage care înseamnă a administra. Personalizarea comunicării didactice face ca acelaşi cadru instituţional. acelaşi conţinut pedagogic. climatul. precum şi leadership şi lider. mai mult sau mai puţin conştiente. Comunicarea didactică prin formele şi funcţiile ei are rol determinant în dezvoltarea şi reglarea relaţiilor interpersonale a preşcolarilor organizaţi în grup social. În ceea ce priveşte educatorulmanager. stilul managerial este definit ca reprezentând . strategiilor şi a metodelor de care uzează un conducător sau un colectiv de conducere”. în ultimii ani circulă în paralel cu aceşti termeni (cu tendinţa vădită de a-i elimina din vocabular) cei de management şi manager. Această noţiune s-a impus în practica managerială o dată cu teoriile situaţionale (acelea care aveau drept principală interogaţie cauzele care fac astfel încât în situaţii identice managerii să se comporte diferit.Notă: Din interes practic şi pentru realizarea unei intervenţii educative pertinente. G.. motivarea. proiectarea sistemului condus. CONCLUZII 1. a conduce. în condiţii optime. cu rezultate diferite de educatori diferiţi. . Lewit. De la manus s-a format în limba italiană mannegio (prelucrare cu mâna). Conducătorul este persoana (sau echipa) care exercită conducerea unei organizaţii (politice. După unele opinii.tipul de comportament în cadrul activităţii de conducere.. controlul. de execuţie) şi se exercită de oameni pregătiţi special (profesionişti ai conducerii). de obicei. ceea ce-i va permite să unifice aspectul general de concepere.. s-a preferat considerarea cumulativă a punctajelor înregistrate în spectrul superior al fiecărui indicator exprimat în cât mai multe manifestări comportamentale. J. pilotare. operativă a obiectivelor instructiv-educative. de orientare în proiectare-coordonare (ca stil managerial) cu cel concret. prin conducere se poate înţelege doar înfăptuirea intenţiilor conducătorilor faţă de cei conduşi. să aibă acelaşi comportament).. datorită complexităţii fenomenelor conduse. dirijate.. educaţionale) pe care le armonizează şi le integrează în vederea realizării scopurilor stabilite. militare. îndrumate. . De fapt. Conducerea este – după opinia lui Sergiu Tămaş . a voinţei unui individ asupra altora într-o organizaţie) şi pe cel care o desfăşoară. menţinerea regimului său de funcţionare. a felului în care un lider se face ascultat şi respectat. comanda. se organizează în jurul unei trăsături dominante. McGregor. acelaşi manager. problema eficienţei actului de conducere ştiinţifică o atrage automat pe aceea a modului de realizare a raporturilor interumane. a modalităţii în care reuşeşte să ia şi să impună decizii. Slş siuid c nuee t i tl r e odcr . organizarea. prin conducere se înţelege. Fragilitatea afectivă a copilului la vârsta preşcolară creează dificultăţi de adaptare şi integrare în colectivitate şi solicită afectivitate şi flexibilitate în comunicare. un ansamblu de ipoteze. ca şi conducerea. Cel care realizează această manevrare. prin franţuzescul manege. ceea ce presupune crearea unei permanente oportunităţi de feedback. semnificând în limba română. ca expresie a continuării şi valorificării unor teorii anterioare aparţinând lui J. Considerând managementul ca o ştiinţă inexactă.. tehnice. D. de regulă. sau. în vederea atingerii scopurilor propuse. îndeplinirea unui program de acţiune în vederea atingerii unei stări sau realizarea unui scop”. situaţia sa este avantajată de faptul că înante de a deveni manager el şi-a conturat deja un stil didactic. Ion Ursachi şi Ion Năftănăilă sunt de părere că .. Cu alte cuvinte. o activitate complexă care include o seamă de atribuţii şi funcţii cum sunt: prevederea. Blake. cuvântul derivă din latinescul manus (mână). sociale şi tehnice care asigură: stabilitatea sistemului. acelaşi potenţial uman. cauza apariţiei şi dezvoltării activităţii de conducere o constituie faptul că acţiunile comune ale oamenilor trebuie coordonate. sociale. . În sens restrâns.

este tolerant cu opiniile celorlalţi. Identificarea cazului . dăruire. atitudinea şi sentimentele faţă de propria activitate şi faţă de preşcolari. dar să evolueze foarte bine când este introdus în joc pe parcurs. la schimbarea mentalităţii. . insuficienta încredere s-ar traduce prin faptul că un bun manager trebuie să aibă puterea să schimbe nu numai părerea adversarului. energie. pentru a-şi putea adapta întregul stil de predare-organizare-conducere. adecvat celor povestite. de concepere. fiind. Chiar în condiţiile în care relaţia profesor-elevi. când se aplică. procesul de învăţământ. în funcţie de natura activităţii desfăşurate şi de obiectivele urmărite. în activitatea la grupă. permisiv. mai ales atunci când se străduieşte să realizeze predicţia performanţelor şcolare. . chiar dacă nu are o vastă experienţă în activitate. la nivelul formaţiunii de studiu (clasă şi grupă de elevi) trebuie să fie condus de profesori. scopul urmărit. metodicii de specialitate (pentru fiecare domeniu). educator-preşcolari. lovitura decisivă).ingredientelor”. democratic. de a crea situaţii de învăţare cât mai favorabile. (semestrială. capacitate de adaptare la situaţii neprevăzute. managerul clasei care a reuşit .disponibilităţi pentru cercetare. că educatoarea lor.capacitate de apropiere şi tratare imparţială a tuturor copiilor. pentru fiecare dintre elevii săi. să se transpună în lumea fantastică a celor mici. dimpotrivă. psihologii consideră că orice întreprindem sau realizăm. pe un fotbalist să nu joace bine când este desemnat de la început titular. o privire încărcată de dragoste faţă de copii. cadre didactice bine pregătite. când selecţionează conţinuturile învăţării şi când alege metodele şi mijloacele de învăţământ sau formale de organizare a clasei de elevi.. . ţinută decentă. stimulează dialogul şi schimbul de idei. creativitate.aspect îngrijit. care a captivat audienţa.I. la situaţia particulară a clasei şi elevilor. care-şi consultă colaboratorii.este cea mai frumoasă şi mai bună educatoare din lume”. sau când verifică şi apreciază. fermitate. în domeniul psihologiei copilului. ş. Acest lucru reiese şi din următorele două situaţii interesante ale activităţii sportive: un boxer pierde întrecerea pentru că a început să boxeze bine înainte de vreme (graba sau infatuarea îi va oferi cadou adversarului un surplus energetic spre sfârşitul întrecerii.. răbdare. anuală şi în una trimestrială. că prin întreaga sa activitate. consecvenţă.pregătire temeinică de specialitate în pedagogie generală şi preşcolară. fără însă să ignore constrângerile la care este supus în continuare. iar metodele de instruire sunt tot mai participative. . pentru modernizarea metodologică şi utilizarea unor tehnici noi (calculator.spontaneitate. . managerului. Stilul democratic adoptat în spaţiul didactic. ele vor fi doar o vagă descriere ce ar putea servi drept ghid general de formare şi nu ca o soluţie certă de realizare a imaginii calităţilor şi competenţelor. reprezentativ. îndeplineşte şi o funcţie previzională. de curând sosiţi la grădiniţă.să stimuleze dialogul şi schimbul de idei”. grevate pe o bogată cultură generală. spontaneitatea. Iată deci. fără dificultăţi funcţia de manager. te fac să le dai dreptate copiilor. S d d cz t i ea uu Rezolvarea unui conflict interpersonal 1. De aceea. pentru nou.capacităţi de integrare activă în acţiunile metodice. Educatorul manager. un ton vibrant. adoptă aproape tot timpul decizii. De asemenea. practic. factorul psihologic joacă un rol hotărâtor. dă posibilitatea educatorului. nu mai seamănă cu Zâna cea Bună.cunoaşterea legislaţiei. doamna nu mai este atât de frumoasă. în cazul de faţă copiii preşcolari.frumoasă şi bună”. organizează clasa de elevi. despre educarea preşcolarilor. în faţa lor s-a produs o transformare miraculoasă: un zâmbet larg.. toate funcţiile conducerii. şi realizare a instruirii. . a celor ce sunt conduşi. Parafrazând. spune. Să presupunem că anii trec. după puterile şi ritmul său. . sensibil faţă de relaţiile umane. autoperfecţionare. Cu toate acestea.. oricine poate distinge un educator talentat. desigur. de fapt. controlează şi îndrumă. dăruirea şi pasiunea în muncă la care se adaugă calităţi de lider sunt câteva sarcini ce conduc la modernizarea activităţii. .măiestrie didactică şi tact pedagogic provenind din îmbinarea teoriei cu practica. a unor elemente de management pentru a putea indeplini oricând. De asemenea. insuficienta încredere în sine îl poate face. Spre surprinderea tuturor. de regulă. după câteva minute de asistenţă a părinţilor la sala de grupă. evaluează activitatea elevilor şi rezultatele obţinute de ei. în speţă.a. Moraru.încredere în puterea educaţiei de a asigura afirmarea personală. . să prescriem o reţetă a . este în pragul pensionării. . calităţi remarcabile de actor. managerul conduce o activitate care ţine de un stil propriu. povestitor. iar dintre variantele sale se impun: stilul participativ. care doreşte să aplice în sala de grupă un stil democratic şi chiar dacă am putea să le descriem. să-şi dovedească creativitatea.disponibilitate pentru cunoaşterea. care să exercite într-o manieră specifică. ei planifică activitatea didactică pe care o concretizează într-o planificare calendaristică. ci să aibă mereu în atenţie: . înţelegerea şi tratarea diferenţiată a fiecărui copil. Aşadar. toleranţă în comunicarea cu copiii şi părinţii. fără a-i leza drepturile. în tot ce întreprinde. în cazul anumitor tipuri de şcoli). Dacă întrebi copiii cum doresc să fie educatoarea lor vor. în lucrarea Introducere în psihologia managerială vorbeşte despre stilul democratic cooperant. . ori recuperarea fiecărui copil. iar părinţii şi preşcolarii din grupa mică. . când stabileşte obiectivele instruirii. . este de tip democratic. Este dificil de redat în câteva fraze care sunt trăsăturile şi capacităţile ce disting un bun educator.capacitatea de a insufla copiilor încrederea şi curajul necesare depăşirii obstacolelor şi afirmării calităţilor proprii.calm. de perfecţionare. înzestrat cu măiestrie didactică. internet). proiectare. preşcolari. se sperie şi refuză actul instructiv-educativ.

. Stabilirea unor concluzii Conflictul s-a creat din cauza unei comunicări ineficiente între educatoare şi părinte. Identificarea soluţiei pentru rezolvarea cazului -participarea părintelui la activităţile zilnice organizate la nivelul grupei.. deoarece. deoarece . Sunt identificate cauzele şi se constată: .neatenţia copilului. unul dintre părinţi a fost nemulţumit de rezultatele testului. . nu mai târziu de ora 21. ascultându-i argumentele. El refuză să acorde încredere educatoarei. exprimându-şi dorinţa de cooperare pentru rezolvarea conflictului. -acceptarea programului de recuperare. prin sosirea al grădiniţă până la ora 8. exprimându-şi nemulţumirea cu privire la rezultatele evaluării. Educatoarea încearcă să fie transparentă. Părintele afirmă că fiul său este cel mai bun şi nici un copil din grupă nu se poate ridica la nivelul acestuia. prin joc şi stimularea acestuia în vederea rezolvării sarcinilor primite. în timpul activităţii.frecvenţa neregulată a copilului la grădiniţă. 4. Stabilirea alternativelor de rezolvare a cazului Educatoarea discută cu părintele nemulţumit. 2. după activităţile liber alese. pentru a-l împiedica pe părinte să generalizeze.Conflict între un părinte şi educatoare. .sosirea zilnică a copilului la grădiniţă în jurul orei 10. -stabilirea orei de culcare. -stabilirea unui program de vizionare a programelor TV. prin corespondenţă.renunţă uşor la activitate şi nu duce la bun sfârşit sarcina ce o are de îndeplinit. pentru a se dezlănţui în acuze. Analizează situaţia. -compromis între părinte şi cadrul didactic pentru acceptarea rezultatelor minime obţinute la test. iar părintele nu răspundea întotdeauna invitaţiilor adresate de educatoare. Analiza – sinteza cazului În urma desfăşurării testelor de evaluare finală la grupa mare pregătitoare. Ea pune întrebări iar părintele răspunde la întrebări. . . Acesta a intrat supărat în sala de grupă. . 5. centrându-se pe latura afectivă. din cauza unei somnolenţe permanente. A afirmat că rezultatele nu confirmă realitatea.copilul este foarte bun şi lucrează la calculator”. Cadrul didactic iniţiază un dialog cu părintele pentru a descoperi cauzele care au determinat rezultatele nemulţumitoare la testarea finală. renunţă la căutarea oricărei soluţii de lămurire a situaţiei conflictuale.copilul nu manifestă interes pentru cunoaştere. Foloseşte orice pretext. acuzând cadrul didactic că . părintele fiind nemulţumit de rezultatele copilului său la evaluarea finală de la sfârşitul grupei pregătitoare. chiar izvorât din aspecte minore şi fără nici o legătură cu cazul copilului său. 3. în vederea aprecierii maturizării copiilor pentru intrarea în clasa I. -stabilirea unui timp limitat în folosirea calculatorului. copilul se prezenta la grădiniţă neînsoţit. ea neputând lua la timp legătura cu familia. -atragerea copilului în activităţile grupei.l-a nedreptăţit pe copilul său”.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful