Indeaproape de învăţător, printr-o relaţie de consiliere.

În anii şcolarităţii mijlocii, deşi ajutorul direct al profesorilor este încă activ, elevii încep să-şi asume răspunderi şcolare, sociale. Se dezvoltă şi se impune un nou stil relaţional, cel de colaborare, bazat pe încredere şi apropiere socio-emoţională. Unii autori cred că acest tip de relaţii ar putea fi denumit “ consiliere prin contact socio-afectiv”(A. Neculau, 1981). În primii ani de liceu, maturizarea psihosocială a elevului generază o nouă situaţie relaţională. Capacitatea elevului de autoreglare şi autogestiune a timpului şi activităţii sale impune acordarea unei autonomii din partea profesorului. Această încredere acordată elevului în privinţa sarcinilor şcolare presupune totdată şi o mai mare autonomie de acţiune în plan social. Relaţia este deci, de consiliere de la distanţă, de asistenţă psihosocială din partea profesorului. În sfârşit, în ultimii ani ai şcolarităţii, în condiţiile orientării intereselor şi a motivării sociale a elevului, scade considerabil controlul instituţional, conducerea obiectivă şi creşte tendinţa de autoreglaj a elevului. Funcţia profesorului este acum aceea de consiliere socioprofesională şi tehnico-afectivă, încurajând iniţiativa personală a elevului, afirmarea status-ului său în comunitatea şcolară. În acordarea treptată a autonomiei de acţiune şi încurajarea iniţiativelor elevului, profesorul va aprecia maturizarea socială a elevului, capacitatea acestuia de a rezolva problemele psihosociale ale grupului, de a obţine aprobarea şi sprijinul colegilor. Educatorul va încerca să evite tendinţa de manipulare a grupului prin lideri, adesea tentantă pentru unii profesori. Activitatea elevului lider în clasa şcolară, experienţa socială pe care şi-o însuşeşte este, în bună parte, determinată de modul în care profesorul reuşeşte să-l antreneze, solicitându-i cunoştinţe şi abilităţi diferite, pentru a-l înarma cu achiziţii în sfera comportamentului psihosocial. În cadrul grupurilor socio–educaţionale există şi funcţionează o varietate de interacţiuni psihosociale şi relaţii interpersonale, ce pot fi clasificate din diverse puncte de vedere, dar cel mai semnificativ criteriu fiind conţinutul lor psihologic. Astfel, aspectele cognitive (elevii se observă, întreabă, răspund, ascultă, elaborează păreri, impresii), comunicative (elevii comunică unii cu alţii, fac schimb de cunoştinţe), de influenţă (unii elevi domină, conduc în grup, iar alţii se supun, sunt dependenţi), ca şi cele afectiv-simpatetice ale activităţii educative (elevii se preferă sau se resping), dau naştere la principalele categorii de relaţii interpersonale în clasa de elevi. Aceste tipuri de relaţii, multiplicate şi realizate la nivelul întregului grup, dau naştere la structuri cognitive, comunicaţionale şi preferenţiale specifice. Fiecare tip de relaţie interumană, dă naştere, în funcţionarea sa concretă, la diferite tipuri de psihologii şi climate de grup. Relaţiile cognitive dintre membrii grupului şcolar vizează colectarea de informaţii despre parteneri, interpretarea şi valorizarea lor cât mai corectă în vederea cunoaşterii acestora. Relaţii de intercunoaştere derivă din nevoia psihologică de a dispune de unele informaţii cu privire la celălalt, la felul lui de a fi, la personalitatea acestuia. Cu cât intercunoaşterea dintre membrii unui grup şcolar este mai bună, cu atât probabilitatea funcţionării fireşti, normale a grupului este mai mare. În caz contrar, relaţiile dintre ei se degradează continuu, cu efecte negative atât pentru evoluţia şi rezultatele grupului cât şi pentru dezvoltarea personală a elevilor. Relaţiile de influenţă sunt interacţiuni psihosociale de poziţionare a statusului şi rolului personal, de impunere a autorităţii proprii pentru a câştiga un ascendent asupra celorlalţi în cadrul raporturilor interpersonale ale grupului. Relaţii afectiv–simpatetice sau preferenţiale, sunt raporturi de atracţie sau de respingere, de simpatie sau de antipatie dintre membrii gupului, care dau naştere la atmosfere psihosociale calde, destinse, relaxante sau dimpotrivă la atmosfere afective tensionate, stresante, conflictuale. Relaţiile preferenţiale pot fie stimula, activa, fie perturba şi inhiba starea generală de spirit a membrilor grupului ca şi randamentul activităţii lor şcolare. Relaţiile comunicative reprezintă elementul cheie în înţelegerea şi definirea raporturilor interumane şi constau în realizarea unor schimburi de mesaje între partenerii de interacţiune. Bazate pe nevoia de comunicare, relaţiile de intercomunicare sunt importante prin funcţiile pozitive pe care le au în grupurile social-educaţionale cum ar fi: favorizeză coeziunea şi unitatea grupului, valorizează grupul în sensul că fac recunoscută prezenţa grupului, afirmarea de sine şi de altul, dau posibilitatea rezolvării problemelor interpersonale şi intergrupale. Relaţiile comunicative sunt importante şi prin efectele negative referitoare la: perturbarea comunicării prin blocaj, filtrarea şi distorsionarea informaţiilor, ducând la apariţia prejudiciilor morale în cadrul grupului şcolar, a prejudecăţilor, stereotipurilor, zvonurilor etc. Comunicarea reprezintă procesul de transmitere a unui mesaj de către un emiţător într-o manieră codificată printr-un anumit canal către un receptor în vederea decodificării adecvate. Pentru realizarea comunicării sunt necesare două condiţii fundamentale: a) existenţa mesajului şi b) compatibilitatea codurilor (sub forma limbajului natural, verbal, nonverbal, simbolurilor concrete sau abstracte). În procesul comunicării interumane cele mai des utilizate sunt codurile verbale (semnale, simboluri, cuvinte etc.) şi nonverbale (gesturi, mişcări, intonaţii, mimică, expresii faciale ş.a.). Gradul de accesibilitate şi de înţelegere a conţinutului mesajului depind în mare măsură de compatibilitatea codurilor emiţătorului şi receptorului, respectiv a profesorului şi elevului. Astfel, cu cât repertoriile lor operaţionale de coduri verbale şi non-verbale sunt mai comune, mai apropiate şi compatibile cu atât cu atât sporeşte capacitatea lor de decodificare în plan sintactic, semantic şi pragmatic. Comunicarea interumană este o modalitate fundamentală de interacţiune psihosocială, un schimb continuu de mesaje între interlocutori, menit să realizeze o relaţie durabilă pentru a realiza menţinerea ori modificarea comportamentului individual sau de grup. Comunicarea interumană se realizează cu ajutorul unor limbaje verbale şi nonverbale prin care se schimbă informaţii, simboluri, semnificaţii, idei, sentimente, intenţii, interese etc., pentru a influenţa, într-un anumit sens, mai ales calitativ comportamentul celuilalt. Comunicarea umană este nu numai o activitate psihofizică de punere în relaţie a două sau a mai multor

persoane pentru realizarea anumitor obiective (D. Anzieu şi J.Y. Martin, 1973), ci un proces psihosocial de influenţă, prin limbaje specifice, a atitudinilor, comportamentelor destinatarilor sau receptorilor. Comunicarea este o interacţiune psihosocială, prin care subiecţii schimbă mesaje, realizează obiective specifice, dirijează şi controlează activitatea unei persoane sau grup, se influenţează reciproc şi se aşteaptă reacţii de răspuns (pozitive sau negative sub formă de feedback-uri). A comunica eficient şi expresiv cu alţii şi cu sine înseamnă:  să convingi;  să poţi dezvolta gândirea, afectivitatea şi personalitatea;  să informezi inteligibil şi să înţelegi corect semnificaţia mesajului;  să sesizezi şi să conştientizezi reacţiile, atitudinile şi modificările comportamentale ale receptorilor sau auditoriului. Prin procesul comunicarii verbale sau nonverbale noi urmărim, aşadar, să fim receptaţi cum trebuie, să fim înţeleşi cât mai corect posibil, să fim acceptaţi de interlocutori şi să provocăm o schimbare de atitudine sau de comportament în rândul audienţei. O comunicare între profesor - elevi cât mai eficientă şi persuasivă presupune cu necesitate îndeplinirea unor condiţii de către emiţătorii şi receptorii mesajelor, de către sursa şi destinatarul conţinutului informaţional. Orice comunicare socială între oameni este centrată pe un anumit mesaj care conţine un ansamblu de informaţii mai mult sau mai puţin redundante. Comunicarea interpersonală se produce de regulă intenţionat, dar şi neintenţionat, în funcţie de context, distanţa dintre interlocutori, posibilităţi, motive, scopuri. De fapt comunicarea interpersonală constituie o interacţiune socială şi aceasta pentru că în orice relaţie socio-umană se realizează schimburi de mesaje între persoanele implicate sau între participanţi. Astfel, interacţiunea dintre profesor-elev, elev-elev este o comunicare interpersonală, iar interacţiunea dintre profesor – clasa de elevi este o comunicare în / de grup. În situaţia didactică, de obicei, comunicarea interpersonală dintre profesor-elev îndeplineşte următoarele funcţii psihosociale: • de a menţine unitatea şi integritatea grupului educaţional; • de a realiza obiectivele pedagogice proiectate; • de a asigura coordonarea acţiunilor individuale în grupul şcolar; • de a distribui adecvat informaţii şi sarcini de învăţare; • de a evalua efectele diferitelor tipuri de mesaje asupra organizării şi funcţionării activităţii grupului-clasă etc. În orice grup educaţional există însă diferenţe semnificative între elevi şi profesori din punct de vedere al frecvenţei şi eficienţei angajării în reţeaua de comunicare didactică. Diferenţele se datorează mai ale poziţiilor şi rolurilor sociale diferite ale partenerilor de interacţiune în cadrul structurii formale a activităţii şi naturii relaţiilor afective în dinamica informală a grupului educaţional. Astfel, este mult mai probabil ca persoana cu status înalt (profesor, lider, responsabil) să iniţieze, distribuie şi să primească mai multe mesaje decât persoanele cu status-uri scăzute (elev). În cadrul interacţiunilor şi influenţelor social-educaţionale unii profesori, elevi - în funcţie de diverşi factori obiectivi, subiectivi - pot fie să se conformeze normelor, fie să-şi păstreze independenţa. De asemenea, ei pot să cedeze presiunilor sociale, cerinţelor educative, să le accepte sau să li se supună. Alţii, dimpotrivă, pot să rămână fermi pe poziţie, să le conteste sau să le sfideze valoarea, eficienţa şi să opună rezistenţă surselor de influenţă. Însă, în toate cazurile şi situaţiile educaţionale, datorită status-ului oficial (autoritate, putere, competenţă, prestigiu etc.), capacitatea de influenţă a profesorului este net superioară elevilor. Totodată, în relaţiile de influenţare a elevilor prin comunicare, profesorul poate să exercite comportamente de rol constructive (cu impact pozitiv), distructive (cu impact negativ) şi neutre (fără impact real asupra ţintei sau receptorului). În acelaşi timp, intenţiile şi comportamentele de influenţă ale profesorilor pot fi vizibile, directe, coercitive, stresante sau ascunse, discrete şi subtile, care se pot finaliza cu succes sau eşec asupra activităţii elevilor. GESTIONAREA SITUAŢIILOR DE CONFLICT ÎN GRUPA DE PREŞCOLARI Argument Stări tensionale, provocate de cauze diverse apar în orice grupă sau clasă, se manifestă sub variate forme, de scurtă sau lungă durată, în mod progresiv sau regresiv, lente sau active, rezolvate parţial, total sau amânate, rezolvate direct sau printr-un complex indirect de metode şi factori, cu efecte imediate sau întârziate. Operaţia de gestionare a crizei este o iniţiativă managerială prin excelenţă care se organizează, se conduce şi se desfăşoară după legităţi, principii şi funcţiuni cu o solidă specificitate managerială. În procesul de stingere şi eliminare a unei crize, înainte de a fi introduse corective ori demersuri de soluţionare, trebuie să fie statuate demersurile de diagnoză iniţială a fenomenelor, de analiză, de elucidare, de investigare. Identificarea şi cunoaşterea cauzelor trebuie să facă parte din prima etapă a activităţii de gestionare a situaţiilor de criză. Generată de derularea în forme de manifestare atipice, necesitatea cunoaşterii profunde a cauzelor situaţiei, constituie aşadar o etapă importantă în gestionarea crizelor şcolare. Identificarea cauzalităţii trebuie să constituie debutul operaţiilor de analiză, desfăşurarea sa fiind marcată de strategiile şi de sursele informaţionale, de calitatea şi relevanţa informaţiilor, dar şi de capacităţile manageriale ale cadrului didactic. Rolul cadrului didactic este de a accentua ideea de cooperare în rezolvarea crizei, în cunoaşterea faptelor şi a condiţiilor care le-au determinat şi nu de a culpabiliza, de a blama, de a stigmatiza persoanele. 1. Conflictul şi grupul – delimitări conceptuale

Conflictul este o caracteristică inevitabilă a aproape tuturor relaţiilor sociale, manifestându-se ca un fenomen complex, multidimensional. Din punct de vedere managerial, conflictul este definit ca „o stare afectivă caracterizată prin nelinişte, ostilitate, rezistenţă, agresiune deschisă, precum şi toate tipurile de opoziţie şi interacţiune antagonistă, inclusiv competiţia” (Dragomir, M., Breaz, M., Breaz, D., 2001). Grupul se defineşte şi se caracterizează printr-o structură internă care este suficient de consistentă şi totodată de rezistentă la influenţele din afară. Din punct de vedere psihosocial, un grup constă dintr-o pluritate de persoane care sunt în interacţiune reciprocă într-un cadru dat (Sprott, W., 2000). Organizaţiile educaţionale sunt ansambluri socio-instituţionalizate, ce se caracterizează prin scopuri bine definite, prin sisteme care instituie roluri ierarhice. Principala componentă a sistemului de învăţământ este instituţia şcolii care are caracteristicile unui sistem închegat, şi în acelaşi timp deschis, comparabil cu oricare altă organizaţie social-culturală (Dumitriu, Gh., 2003). Clasa şcolară are trăsăturile unui grup instituţional şi se comportă ca un subsistem al sistemului social. 2. Trăsături, cauze şi taxonomii ale conflictului 2.1. Trăsături ale conflictului: - conflictul este o parte firească a vieţii de zi cu zi, o realitate a vieţii cotidiene, inerentă în relaţiile interumane, nu o cataftrofă sau o întâmplare nefericită; - conflictul poate fi abordat pe căi pozitive sau negative; - abordat în mod pozitiv, conflictul poate avea rezultate constructive, poate fi o forţă pozitivă pentru creaşterea personală şi schimbarea socială; - conflictul poate deveni o sursă de maturizare şi învăţare, ajută la descoperirea propriilor valori şi credinţe, la sănătatea mentală a individului; - abordat în mod negativ, poate avea rezultate distructive atât din punct de vedere emoţional, spiritual, cât şi fizic; - înainte de abordarea lor în vederea soluţionării, conflictele trebuie recunoscute; - capacităţile de management ale conflictului pot fi învăţate, iar prin practică putem îmbunătăţi comunicarea, negocierea, facilitarea, medierea conflictelor; - într-un conflict, sentimentele sunt importante. 2.2. Cauze ale stărilor tensionate în clasa de elevi: - cunoaşterea empirică, inadecvată a elevilor, a particularităţilor, aşteptărilor, experienţei sociale anterioare, a puterii lor de integrare; - nerezolvarea unor stări conflictuale mai vechi; - stimularea inegală, discrepantă practicată în activitatea educativă a elevilor; - insuficienta atenţie acordată cauzelor unor comportamente care preced sau ilustrează o tensiune psihică; - oferirea unor slabe puncte de sprijin în rezolvarea, depăşirea situaţiilor critice; - supraîncărcarea elevilor cu sarcini nediferenţiate, corelată cu evaluarea incorectă a celor anterioare; - aplicarea unor măsuri asemănătoare tuturor elevilor, fără discernământ; - evaluarea subiectivă a cunoştinţelor şi a comportamentului afectiv-atitudinal; - abuzul de muncă frontală, care blochează afirmarea personală a elevilor cu potenţial; - redusa utilizare a variatelor forme şi reţele de comunicare, cu toţi elevii; - slaba comunicare cu părinţii pentru cunoaşterea evoluţiei elevilor şi stabilirea unui parteneriat în soluţionarea tensiunilor ivite; - nesprijinirea elevilor în rezolvarea unor probleme ale acestora apărute în relaţia cu colegii, clasa, şcoala, sau cu alţi factori externi. 2.3. Clasificarea conflictelor 2.3.1. În funcţie de aria socială: - intrapersonal; 2.3.4. După intensitate: - interpersonal. - disconfort (sentimentul că ceva nu este în regulă); 2.3.2. În funcţie de natura lor: - incident (evidenţierea unor fapte minore, lucruri - cognitiv, intercultural, perceptiv, psihic, social, mărunte care se acumulează în subconştient); afectiv, benefic, distructiv. - neînţelegere (datorată, de cele mai multe ori, unei 2.3.3. După modul de evidenţiere: comunicări neclare); - evidente, explicite (certuri, discuţii contradictorii, - tensiune (stare de încărcare conflictuală, gata de a dispute cu caracter oficial, reclamaţii); exploda); - mascate, ascunse. - criză (manifestată de cele mai multe ori cu violenţă, cu comportamente necugetate). 2.3.5. În funcţie de participanţii la conflict, acestea pot fi: Conflictele între elevi sunt într-un număr semnificativ în fiecare zi de şcoală, fiind cauzate de: - atmosfera competitivă; - exprimarea nepotrivită a emoţiilor; - atmosfera de intoleranţă; - absenţa priceperilor de rezolvare a conflictelor; - slaba comunicare; - utilizarea greşită a puterii de către profesor.

participarea părintelui la activităţile zilnice organizate la nivelul grupei. exprimându-şi nemulţumirea cu privire la rezultatele evaluării.00. Foloseşte orice pretext. iar părintele este nevoit să răspundă.comunicarea defectuoasă. simpatie sau antipatie dintre membrii grupului dau naştere la atmosfere psihosociale calde. pregătitoare pentru şcoală. mai multe ori de utilizarea puterii de către profesor în mod . . deoarece „copilul este foarte bun şi lucrează pe calculator”.frecvenţa neregulată a copilului la grădiniţă. O serie de stări conflictuale între educatoare şi părinţi sunt datorate necunoaşterii de către aceştia a specificului activităţii dintr-o grădiniţă. Rezolvarea unui conflict în grupa de preşcolari 3. cel mai semnificativ criteriu fiind conţinutul lor psihologic.atragerea copilului în activităţile grupei. deoarece copilul se prezenta la grădiniţă neînsoţit. în timpul activităţilor. pe experienţele lor anterioare). Relaţiile cognitive dintre membrii grupului vizează colectarea de informaţii despre parteneri. 3. datorată unei somnolenţe permanente. destinse. interpretarea şi valorizarea lor cât mai corectă în vederea cunoaşterii acestora. chiar izvorât din aspecte minore şi fără nici o legătură cu cazul copilului său. .2. Conflictele între profesori şi părinţi se datorează Conflictele între profesori pot fi de natură unui ansamblu de cauze: personală sau profesională. . săptămânale ajută atât pe educatoare. În cadrul grupurilor social-educaţionale există şi funcţionează o varietate de relaţii interumane. mediere. 4. Educatoarea încearcă să particularizeze situaţia. interese. Analiza – sinteza cazului În urma desfăşurării testelor de evaluare finală la grupa mare. pentru a-l împiedica pe părinte să generalizeze.1. 3. Stabilirea alternativelor de rezolvare a cazului Educatoarea discută cu părintele nemulţumit. De asemenea. dar şi cu conflicte între părinţii unor copii. profesionalism având ca epicentru comunicarea. centrându-se pe latura afectivă. când îşi aduc copiii la grădiniţă la grupa mică.neatenţia copilului.stabilirea unui program rezonabil de vizionare a programelor TV pentru copii. ce pot fi clasificate din nenumărate puncte de vedere. părintele fiind nemulţumit de rezultatele comunicate de aceasta în raport cu copilul său la evaluarea finală de la sfârşitul grupei mari. participarea unui membru al familiei (pe rând.copilul renunţă la activitate şi nu duce la bun sfârşit sarcina ce o are de îndeplinit. Sunt identificate cauzele şi se constată: . Stabilirea unor concluzii Conflictul s-a creat din cauza unei comunicări ineficiente între educatoare şi părinte.stabilirea unui timp limitat în programul zilnic al copilului.3. Conflict între părinte şi educatoare. ascultându-i argumentele. Relaţiile comunicative reprezintă elementul cheie în înţelegerea şi definirea relaţiilor interumane. Discuţia cu părinţii în primele zile ale anului şcolar şi apoi întrebările şi discuţiile zilnice. Cunoaşterea şi transpunerea în practică de către profesor a elementelor fundamentale de management al conflictului devin aspecte definitorii ale stilului său specific de intervenţie ameliorativă la nivelul clasei sau instituţiei şcolare. normale a grupului este mai mare. conflictuale. . În acest fel se creează un feedback între educatoare şi familie. A afirmat că rezultatele nu confirmă realitatea. Ameliorează situaţia. 3.5. profesională. în care acesta se poate juca pe calculator. de atracţie sau respingere.4. pregătiroare pentru şcoală în vederea aprecierii maturizării copiilor pentru intrarea în clasa I. .Conflictele profesor-elevi sunt declanşate de cele . unul dintre părinţi a fost nemulţumit de rezultatele testului. evident) la jocurile şi activităţile desfăşurate poate face mai eficientă comuniunea între educatoare şi părinţi. El refuză să acorde încredere educatoarei. . cu atât probabilitatea funcţionării fireşti. Aceştia trebuie consiliaţi încă de la începutul anului şcolar. Ea pune întrebări. exprimându-şi dorinţa de cooperare pentru rezolvarea conflictului. prin joc. aceasta nerăspunzând invitaţiilor adresate prin corespondenţă. Relaţiile afectiv-simpatetice. Cu cât intercunoaşterea dintre membrii unui grup şcolar este mai bună. Părintele îşi expune convingerea că fiul său este cel mai bun şi nici un copil din grupă nu se poate ridica la nivelul acestuia.copilul nu manifestă interes pentru cunoaştere. Concluzii Pentru anul şcolar următor am luat în considerare faptul că un bun management al grupei trebuie să-i implice mai mult pe părinţii copiilor. Familia capătă încredere îm educatoare şi în grădiniţă. . Educatoarea iniţiază un dialog cu părintele pentru a descoperi cauzele care au determinat rezultate nesatisfăcătoare la testarea finală. şi stimularea acestuia în vederea rezolvării sarcinilor primite. relaxante sau dimpotrivă la atmosfere afective tensionate. . am condus o grupă de copii de nivelul II şi m-am confruntat cu conflicte între copii (specifice vârstei de 5-6 ani). pentru a se dezlănţui în acuze. .conflictul de valori (părinţii au prejudecăţi bazate discreţionar. acuzând educatoarea că l-a nedreptăţit pe copilul său. Acesta a intrat supărat în sala de grupă.sosirea zilnică a copilului la grădiniţă în jurul orei 10. Identificarea soluţiei pentru rezolvarea cazului .stabilirea programului de culcare. Identificarea cazului În anul şcolar 2007-2008. cât şi pe părinţi să cunoască problemele reale ale activităţii grupei de preşcolari. 3. obiectivitate. nu mai târziu de ora 21. Nu putem aborda managementul conflictelor ieşind din concentricitatea conceptelor implicate: organizaţie. Ele sunt importante prin influenţele sau funcţiile pozitive pe care le au în grupurile social-educaţionale. 3. după activităţile liber-creative. cultură organizaţională. Educatoarea nu a putut lua la timp legătura cu familia.

Trebuie precizat faptul că deşi întotdeauna există diferenţe şi asemănări reale între persoane / grupuri. apreciată prin prisma celorlalţi membri ai grupului. În ambele cazuri. Cu alte cuvinte. Acest proces de căutare a ceea ce este unicitate şi standardizare. Remarcăm în reacţiile lor fenomenul psihologic de apărare a identităţii proprii în acele situaţii care pun în umbră sau în pericol actul recunoaşterii sociale.„total”). Altfel spus. mai ales într-un mediu social ce pare incert sau ostil. În realitate.„deloc” la 5 . În procesul comparării cu membrii grupului de apartenenţă. însuşirile unice şi cele diferite. de regulă subiecţii grupurilor de la baza şi mijlocul ierarhiei sociale folosesc o gândire psihologică şi interpersonală. rigoare logică în perceperea caracteristicilor similare şi distincte ale oamenilor sau grupurilor. percepe şi conştientizează trăsăturile comune şi pe cele distincte în scopul de a fi remarcat. o stare de bine. imaginea de sine pentru a nu fi confundată cu altcineva. Totodată. cu cei din grupul de apartenenţă. De altfel. starea de nemulţumire şi de grijă (Duval. nu există constanţă în timp. deci de comparaţie interindividuală. dar nici o poziţie de necunoscut sau o stare de anonimat. În cadrul grupului. este mai mare între colegii săi şi mult mai mare între membrii altui grup profesional. apoi despre ceilalţi şi mai puţin despre alte grupuri. dezechilibru emoţional. fiecare încearcă să-şi păstreze identitatea personală.1. fiecare caută să identifice trăsăturile proprii şi comune. Compararea caracteristicilor individuale cu cele de grup Orice subiect aparţine unui grup şi în virtutea acestui fapt este determinat să se raporteze la norme. De fapt. pentru a-şi afirma atât personalitatea cât şi pentru aşi realiza obiectivele proprii pe care nu le-ar putea atinge de unul singur. Scopul comparaţiei sociale este de a se asigura şi păstra atât menţinerea identităţii personale a individului cât şi a imaginii sale sociale văzută. fie de implicare. Dacă individul se deosebeşte prea mult de ceilalţi. 1964) pentru a nu trăi stări tensionate şi neplăcute. ca un mediu de dezvoltare a trăsăturilor individuale. Acţiunea de a se solidariza sau contopi cu valorile şi standardele grupului nu implică în mod necesar pierderea identităţii de sine. confort psihic. similitudinile şi diferenţele interpersonale sau de grup. fie de retragere psihosocială. studiile de psihologie socială arată că atunci când subiecţii sunt confruntaţi cu situaţii în care unicitatea lor este scăzută / diminuată aceştia trăiesc un puternic sentiment de frustrare. Poziţia de unicitate are la bază motivaţia individului de a efectua diferenţe între sine şi ceilalţi pentru a-şi afirma eu-l. 1972). recunoaştere. grupul este perceput şi apreciat ca o binefacere. de a face publice însuşirile sale unice. protecţie. el evidenţiază mai mult deosebirile sale faţă de ceilalţi decât în situaţia când se exclude pe sine din grupul de apartenenţă. de a-şi valida oportunitatea opiniilor. În procesul comparării cu ceilalţi. asemănarea percepută şi atribuită este mai pronunţată faţă de membrii altui grup social sau profesional. De regulă. să-şi pună în evidenţă propria identitate. Tabelul 1. nu în toate cazurile acestea sunt prezente în opiniile. el are posibilitatea de a-şi compara caracteristicile individuale. sentimentul pierderii unităţii şi utilităţii proprii. preţuire. comportamentul adoptat de orientare către grup şi către sine are la bază procesul de analiză a caracteristicilor de personalitate. emit aprecieri favorabile întâi despre ei. Unei persoane nu-i convine nici o identificare sau o asemănare prea mare cu semenii. 1984). eveniment care produce o stare de bucurie. gândesc pozitiv mai mult despre persoana lor. De altfel. Studii experimentale dovedesc faptul că subiecţii plasaţi în situaţii sociale diferite. fapt ce generează anxietate. Estimările medii ale gradului asemănare şi de deosebire de Caracteristici psihosociale Grupul de profesori Grupul de studenţi . observaţiile. o inteligenţă mai mult emoţională decât raţională. atunci creşte mult sentimentul de disconfort. pentru a nu-şi pierde imaginea şi conştiinţa de persoană distinctă. de surclasare a individualităţii. în cea de-a doua situaţie grupul este privit ca o sursă de stres. orice persoană caută să-şi afirme sinele. Se observă că atunci când subiectul se include în procesul de comparare împreună cu colegii săi. pentru a-şi apăra sau reconfirma respectul. renunţarea la propriul eu. În procesul social de relaţionare. să-şi salveze eul printr-o strategie specifică. de stabilire a asemănărilor şi deosebirilor psihosociale. Dimpotrivă. eterogenitate şi omogenitate în manifestările fiecărei persoane are ca finalitate obţinerea unui echilibru între individualizare şi socializare. să se conformeze la standardele lui sociale. aprecierile şi estimările subiecţilor. prin gândirea şi conduita individuală exprimate în grup. să adopte valorile. Mai mult. În condiţiile în care unicitatea eu-lui este extremă sau devine excesivă. El foloseşte grupul în scopul integrării sociale.7. din interiorul şi exteriorul grupului propriu. în grupurile unde subiecţii nu se cunosc între ei. într-un studiu experimental s-a constatat că pentru subiecţi asemănarea subiectivă (percepută de ei) era cu atât mai puţin recunoscută cu cât asemănarea obiectivă (reală) era mai evidentă şi invers (Codol şi Jarymovicz. renume. Răspunsurile celor două grupuri socioprofesionale sunt consemnate în tabelul de mai jos. Subiecţii investigaţi de Codol (1984) consideră că asemănarea este mai mică între individ şi membrii grupului de apartenenţă. atitudinilor şi comportamentelor exprimate. fără a-şi pierde identitatea de sine şi fără a renunţa la propria personalitate. aceste ipoteze au fost confirmate de rezultatele unui studiu efectuat de noi pe un eşantion de profesori (108) şi studenţi (126). Subiecţii chestionaţi trebuiau să estimeze gradul de similitudine şi de diferenţiere interpersonală pe o scală de valori în 5 puncte (de la 1 . stările de disconfort şi insatisfacţie scad în situaţiile sociale în care unicitatea persoanei creşte. atunci el acceptă că are totuşi unele similitudini cu ceilalţi (Ziller. Grupul poate să ofere persoanei unele avantaje psihosociale. cu cât asemănarea obiectivă este mai mare cu atât mai greu le este subiecţilor să o recunoască în mod public. valori ce pot fi compatibile cu caracteristicile sale individuale. respectiv se poate manifesta fără restricţii sau oprelişti. ca acceptare. individul realizează atât diferenţieri cât şi asemănări interpersonale pentru a-şi apăra sau asigura identitatea personală şi socială. În prima situaţie. Uneori reuşeşte în demersurile sale să-şi atingă obiectivele propuse. de ameninţare. alteori eşuează. de insatisfacţie. fiecare persoană se compară cu ceilalţi membri ai grupului.

dar în limita conformării sale la normele sociale. individul poate atât să se conformeze în situaţiile sociale.55 *p<0.05 m= 4.00 *p<0.05 m= 4. înţelese în manieră proprie sau diferită. de comparare interpersonală. există o valorizare a similitudinii şi diferenţei atunci când procesul comparaţiei îi permite subiectului să-şi afirme propria sa individualitate. individul trebuie să asimileze şi să respecte regulile. În modul personal de raportare la social. normelor sociale ale grupului şi standardelor. deci să nu fie întotdeauna obiectivă. Strategia de diferenţiere a unei persoane faţă de ceilalţi se poate dezvolta atât pe linia normativităţii grupului cât şi împotriva cadrului social majoritar. Teama de a nu semăna prea mult cu colegii. existând posibilitatea supunerii. În concluzie. Conştientizând diferenţele faţă de ceilalţi. deci aflată în afara normei sociale a grupului. poate fi apreciat de ceilalţi ca o persoană deviantă sau chiar anormală.98 *p<0. apreciere şi categorisire prioritară a individualului din om în raport cu socialul. de raportare proprie la o situaţie în funcţie de normele sociale a fost denumită „conformare superioară a eu-lui” sau „primul între egali” (Primus Inter Pares) de Codol (1973.39 *p<0. de norme sau cerinţe sociale. În mod evident stilul comportamental al persoanei creative este observat şi interpretat de ceilalţi ca fiind o abatere de la regula majorităţii. criteriile şi cadrele de referinţă ale comparării sociale. valoarea actelor sau producţiilor intelectuale. persoanele cu un eu puternic au capacitatea de a-şi susţine şi impune punctul de vedere cu fermitate. poate să nu corespundă realităţii. cu siguranţă şi îndrăzneală. iar similitudinea este apreciată ca fiind mai puternică în al doilea caz decât în primul caz.comparate Asemănare între sine şi colegi Asemănare între ceilalţi membri ai grupului m =3. trăirea disonanţei sau a stării de conflict între motivaţia de afiliere socială şi cea de protejare a eu-lui. aceasta riscă să-şi piardă evaluarea pozitivă şi gratitudinea socială. În privinţa evaluării diferenţei se constată că subiectul supraestimează deosebirea lui faţă de ceilalţi mai mult decât în situaţia celorlalţi membri ai grupului. Subiectul care vrea.05 *Diferenţele dintre medii sunt semnificative Se observă faptul că perceperea asemănării diferă după cum subiectul se include sau nu în cadrul grupului său de apartenenţă. sau la care se raportează. O persoană acceptă mult mai uşor şi fără rezistenţă existenţa unei similitudini între ea şi alte persoane atunci când asemănarea este raportată la eu-l său. inventează strategii. vizibilă pentru ceilalţi actori sociali. Cunoscând valorile intelectuale. Însă. sau ca o încălcare a normei dominante. fiecare persoană are tendinţa de a se considera ca fiind cel mai bun. credinţe şi evaluări diferite care răspund diversificat cerinţelor. îl determină pe subiect să se considere mai mult diferit decât asemănător.41 *p<0. de regulă. Pentru a-şi afirma şi valoriza eu-l său. însă acestea sunt interpretate. şi de care trebuie să se ţină seama. respingerii sau excluderii deoarece nu se conformează normelor şi valorilor grupului. desfăşoară raţionamente.28 *p<0. Pentru asemenea persoane consecinţele sociale pot fi grave. În funcţie de situaţie. dacă doreşte să beneficieze de recunoaştere. Orice om conştient de sine şi de alţii are nevoie de o recunoaştere socială a identităţii sale. Rezultatele studiilor arată că. Asemănarea interpersonală este mai bine acceptată dacă ceilalţi seamănă cu subiectul decât în condiţiile când persoana ar semăna cu ceilalţi membri ai grupului de apartenenţă. faptul că subiectul este deosebit şi se percepe diferit de alţi semeni ai săi. respectiv dacă subiectul devine reperul principal la care se raportează ceilalţi. subiectul atrage atenţia că are o identitate proprie. Acest comportament variabil de la o situaţie la alta are la bază motive. este determinat să se considere similar cu ceilalţi şi diferit de alţii. un model de raportare pentru alţii. tiparele şi clişeele sociale ale grupurilor de apartenenţă. Prin procesele sale mentale de gândire. Conştientizarea poziţiei incomode. colaborează cu ceilalţi sau intră în conflict.05 *p<0. izolării. aşteptărilor proprii ale persoanei. Considerându-se un reper de referinţă. individul trebuie să se conformeze normelor şi regulilor impuse de grupul de apartenenţă / de referinţă. Dacă o persoană cu un eu puternic se îndepărtează prea mult de standardele şi modelele comportamentale ale grupului.05 m= 4. fiecare om crede că gândeşte şi acţionează potrivit normelor cerute de situaţie. autonomia şi independenţa personală încep să scadă. persoanele creative îşi manifestă libertatea de gândire şi acţiune inovatoare peste stereotipurile. În aceste condiţii de presiune socială.00 m= 5. caracteriale ale membrilor grupului. . îşi asumă responsabilităţi pentru ceea ce gândeşte şi întreprinde în contextul social. autoevaluarea riscă să fie afectată tot mai mult. Pentru a nu se ajunge într-o situaţie de dizgraţie socială sau de conflict cu ceilalţi. în pofida normei majoritare a grupului. doreşte să beneficieze de avantajele grupului din care face parte. 1975). valorizarea potenţialului propriu se poate realiza doar într-un anumit cadru de referinţă care îmbină comportamentul de conformare socială cu cel de diferenţiere personală.05 Deosebire între sine şi colegi Deosebire între ceilalţi membri ai grupului m = 4. cât şi să se diferenţieze faţă de alţii. poate determina subiectul să fie atât conformist cât şi nonconformist în relaţiile cu ceilalţi. de a nu-şi pierde identitatea proprie. adică unicitatea personală.05 m= 4. Prin comportamentul lor nonconformist îi determină pe cei din jur să le recunoască identitatea personală. comparativ cu ceilalţi membrii ai grupului de apartenenţă. de grup. foloseşte argumente. Ca atare. Această manieră distinctivă de prezentare faţă de alţii.80 *p<0. valorile care guvernează grupul de apartenenţă şi mediul social. subiecţii pot gândi corect asupra a ceea ce-i uneşte sau îi deosebeşte de ceilalţi.05 m= 4. el emite informaţii. Însă această atitudine de percepere. de apreciere pozitivă. de confirmare şi valorizare a personalităţii proprii din partea altora sau a celor cu care interacţionează în mod frecvent. În acest scop.

pe baza unor criterii psihosociale. toate informaţiile. oamenii trebuie să fie inteligenţi. nemulţumiri. înţelegerea şi conştientizarea relaţiilor dintre datele cunoscute şi elementele necunoscute. să aibă obiective clare şi metode optime de intervenţie / de interacţiune. În realitate există o multitudine de norme. în raporturile sale cu membrii grupului de apartenenţă sau de referinţă. Turner şi colab. gândi şi interpreta realitatea.I. Din această cauză apar ambiguităţi. fiecare om ar trebui să fie clar. fie că face parte din grupuri sau clase sociale diferite. subiectul manifestă o tendinţă selectivă. grupuri sociale.Este dovedit faptul că. ci procese complexe de construcţii mintale specifice şi anevoioase. Moduri specifice de gândire şi strategii diferite de acţiune Pentru a înţelege comportamentul persoanei. creativi. Constituie un truism faptul că în aprecierea trăsăturilor. stereotipurilor. pentru a dovedi că este cel mai valoros. 1975. Această diferenţă inter-categorială are la bază un sistem cognitiv distinct pe care şi-l elaborează fiecare fie că aparţine grupului său. grupuri. Altfel spus. contestă barierele sociale. oamenii sistematizează nu numai obiectele realităţii ci şi grupurile. uneori chiar preferenţială. cu Q. Aceste caracteristici sunt considerate mai diferenţiate decât elementele din interiorul grupului său şi a celui distinct pe care le apreciază ca fiind mai asemănătoare decât sunt în realitate. echilibrul funcţional al structurilor sociale este o rezultantă a diversităţii oamenilor. explicit şi transparent în privinţa scopului şi a metodei folosite în raporturile cu ceilalţi.2. mediu şi scăzut se conformează mai mult normei sociale decât standardelor proprii. Din momentul în care perceperea existenţei unui grup distinct devine evidentă pentru o instanţă socială. evenimente sociale nu sunt simple reproduceri. ci şi din tipul situaţiei şi din tipul personalităţii. subiectul percepe şi descrie caracteristicile grupului său şi a grupului distinct ca fiind mai contrastante. opiniile. Funcţia cognitivă îndeplineşte un rol practic. Şi aceasta datorită sistemului cognitiv.I. Diferenţierea este dată de contrastul interpersonal. subiectul face tot posibilul pentru a fi credibil. S-a demonstrat că prin gândirea lor. imaginate. În mod ideal. impresiile. Există numeroase situaţii când oamenii sunt echivoci. individuale. Operaţia de categorisire se realizează din nevoia persoanei de a se putea orienta adecvat în relaţiile cu mediul social. evocate. 7. evaluate şi schematizate în raport cu realitatea. de regulă. lipsiţi de logică şi consecvenţă cognitivă în demersurile lor sociale. normelor. persoanele cu gândire reproductivă. Prin urmare. raporturi cu oamenii în diverse situaţii sociale. oamenii nu trebuie analizaţi precum obiectele. deosebirea dintre identitatea socială şi cea personală provine nu doar din procesul comparării cu ceilalţi. Se constată faptul că opiniile. 1979. sistemul de referinţă al subiectului este rezultatul unei elaborări complexe în dinamica personalităţii ce se bazează pe elemente percepute. Ei au capacitatea de a înţelege şi controla situaţia socială fapt care îi ajută să rezolve problema şi să-şi atingă scopul în direcţia progresului şi succesului. cunoscute. ca atare. De altfel. valorilor. evenimentelor din grup şi din mediul social. Atunci când iniţiem relaţii interpersonale. Implicarea în rezolvarea de probleme presupune o minte clară. Pentru a avea o apreciere favorabilă asupra persoanei sale din partea celorlalţi. tot atât cât numărul de grupuri sau clase sociale şi. persoanele în categorii distincte pentru a le putea diferenţia sau ordona de multiplele evenimente şi informaţii care îi asaltează permanent în viaţa cotidiană. informaţiilor şi criteriilor în funcţie de care se realizează modul de percepere. în mintea fiecărei persoane se declanşează un proces de comparare inter şi intra-grupuri. procesare a informaţiilor. 1987). înalt sunt nonconformiste. strategia şi conduita persoanelor ambigui. imaginile din mintea omului despre persoane. de discrepanţa dintre o persoană şi alta în raport cu un standard social care dacă este acceptată va fi valorizată. dar şi interpersonală. ci abordaţi ca individualităţi distincte care au propriul mod de a percepe. Cei cu inteligenţă şi creativitate socială ştiu exact de la început ceea ce urmăresc în demersurile cu ceilalţi. avem nevoie de a înţelege modul propriu de gândire şi de simţire a fiecărui partener de interacţiune. atribuirile. sistemul mintal de referinţă al individului şi / sau al grupului său de apartenenţă este cel care determină modul propriu de triere. informaţiile persoanelor novice sunt diferite de cele ale experţilor. Funcţia de cunoaştere a comparării ajută persoana să-şi formeze o părere. să obţină şi deţină informaţii pe care să le poată folosi în relaţiile cu ceilalţi. confirmând astfel aşteptările personale sau sociale. Tendinţa este mai mult de a maximaliza şi accentua diferenţele dintre categorii distincte şi de a diminua sau minimaliza diferenţele în interiorul aceleiaşi categoriei percepute decât sunt ele în realitate. norma dominantă / majoritară. Funcţia de identificare apare atunci când subiectul se convinge că este diferit de ceilalţi membri ai grupului şi constă în căutarea identităţii sociale pozitive. comportamente pe care le sistematizează în categorii cognitive mai mult sau mai puţin adevărate. iar dacă va fi contestată atunci va fi devalorizată ori nerecunoscută sub aspect social sau cultural. Evaluarea identităţii sale personale este însă relativă în procesul de comparare socială deoarece se realizează atât în funcţie de indivizi cât şi de grupuri / categorii sociale. persoanele cu gândire creatoare. Dimpotrivă. categoriilor. că are calitate în grupul de apartenenţă. judecăţile. rezultate negative în raporturile interpersonale şi în acţiunile sociale. cu Q. Acest mod specific de percepere şi judecare a elementelor mediului social pe categorii distincte a fost evidenţiat de H. Ei au descoperit două funcţii esenţiale ale comparării sociale: funcţia de cunoaştere şi funcţia de identificare. Astfel. Subiectul efectuează o selecţie. Desigur actorii sociali expliciţi. . lipsite de inteligenţă şi creativitate în intervenţiile lor sociale. relativ comune. dar şi în interiorul fiecărei categorii sociale. de reper în ordonarea şi înţelegerea cazurilor. capacităţilor sale individuale şi a celorlalţi indivizi (din interiorul sau din afara grupului său). Tajfel (1971) şi cercetat de colaboratorii săi (Turner. Pentru a fi eficienţi în relaţiile sociale. specialiştilor. o prelucrare şi reorganizare a informaţiilor percepute despre persoane. limpezi şi oneşti descoperă lacunele din gândirea. informaţiilor. Totodată. care au poziţii diferite în organizarea societăţii. clasele sociale. sunt conştienţi de reuşita interacţiunii şi relaţionării interpersonale.

actorul social trebuie să cunoască exact locul. să stabilească obiectivele şi să programeze intervenţia pentru a reuşi în demersul său. omul teoretician şi / sau practician construieşte modele cognitive asupra fenomenelor. Eşecul în realizarea unuia dintre aceste standarde are drept consecinţă o intervenţie psihosocială de slabă calitate. performante contează mult inteligenţa interpersonală. Aşadar.) participanţii trebuie să fie implicaţi personal. Se pare că în practica socială cea mai importantă condiţie este asigurarea calităţii relaţiei dintre oameni (părinte-copil. Actorii sociali care nu cunosc acest adevăr nu sunt capabili de a realiza o practică social-educaţională de calitate şi deci nu pot fi utili semenilor. conştientiza şi înţelege în mod adecvat „ceea ce se întâmplă şi de ce”. în rezolvarea problemelor celor cu care lucrează. Cum trebuie procedat ? Trebuie alese strategiile şi metodele adecvate de intervenţie socială pentru îndeplinirea obiectivelor. obţinerea unor rezultate negative generatoare de insatisfacţii. lideri. De aceea. situaţiilor pentru a le putea înţelege şi monitoriza adecvat. Să-şi creeze condiţii optime pentru stabilirea unei relaţii de încredere şi acceptare între el şi partenerii de interacţiune. studenţii. dezbaterile şi negocierile inutile. ceea ce face în demersurile şi relaţiile sale cu situaţiile sociale depinde de ceea ce gândeşte şi simte. disponibilitatea acestuia de a relaţiona optim. rigoare şi creativitate. anticipa. evaluare. consiliere. să înţeleagă motivele. Datorită nevoii de cunoaştere explicită şi evitării unor neînţelegeri. alegerea unor metode optime. Încă de la începutul procesului de intervenţie socială (de formare. 2. formularea unor obiective clare. asistenţă. de modul propriu de a înţelege şi interpreta ceea ce percepe. obiectivele şi metodele de acţiune ale actorului social. Pentru a se dinamiza înţelegerile şi contribuţiile reciproce în relaţiile interumane. Precizăm faptul că în practica socio-educaţională. În lucrul cu oamenii. Pentru a fi competenţi şi performanţi în practica social-educaţională. un eveniment din mediul social trebuie să le facem „inteligibile”.educaţională solicită din partea profesorului / managerului gândire şi imaginaţie. de cele mai multe ori se impune folosirea unui „protocol” sau „contract” de colaborare între cele două părţi. Aceste elemente sunt indicatorii relevanţi ai unei bune practici de relaţionare interpersonală. Şi aceasta cu atât mai mult cu cât omul nu poate trăi într-un mediu haotic. poticnirile şi nesiguranţa din acţiunile şi comportamentele oamenilor provin din incapacitatea de a cunoaşte. în care nu poate şti. Să-şi stabilească scopuri clare. înţelese corect de ceilalţi şi să folosească proceduri clare de intervenţie şi metode explicite de interacţiune socială. Fiecare om are propria sa personalitate.) care sunt capabili să explice ceea ce intenţionează să facă. care pot controla o situaţie şi care ştiu cum trebuie abordate problemele pentru a fi rezolvate corect. Lucrul cu elevii. evalua şi controla cauzele evenimentelor care se produc. fiecare profesor. insatisfacţiile şi insuccesele sociale. să le descifrăm semnificaţiile caracteristice. metodele şi scopul intervenţiei. oamenii implică o evaluare iniţială obiectivă a situaţiei. precum şi aşteptările fiecăruia în cadrul relaţiei dintre ei. înţelege şi explica fenomenele lumii naturale şi sociale. . în iniţiere şi dezvoltarea unor relaţii interumane autentice. manageri. De regulă. manager . valori şi reguli. să sesizăm sensurile şi relaţiile dintre elementele lor specifice.). Ce este de făcut ? Profesorul împreună cu elevul. are asigurat succesul social. schimbare etc. 3. explicată şi interpretată corect. Ezitările. rolul. control.subordonat. transparente. Care este problema / situaţia de rezolvat ? Situaţia trebuie identificată şi recunoscută. Practicienii sociali buni fac intenţionat uz de teorii şi metode clare de interacţiune deoarece le organizează şi sistematizează în mod eficient maniera de relaţionare interpersonală şi socială. dezvoltarea unor programe adecvate şi stabilirea criteriilor după care se va face evaluarea finală a rezultatelor intervenţiei. Siguranţa în precizarea clară a scopului şi metodelor. un comportament. O bună practică de interacţiune şi de relaţionare socială presupune cunoaşterea de către participanţi de unde pornesc împreună şi unde vor să ajungă prin folosirea unor strategii adecvate de intervenţie. S-a făcut ce trebuia ? Evaluarea finală a rezultatelor intervenţiei. Organizarea şi structurarea intervenţiei în practica social . înţeleasă. capacitatea empatică. imaginaţie şi creativitate. posedă un sistem cognitiv-intelectual distinct de a percepe. Prin gândire. profesorii / managerii trebuie să fie capabili să răspundă corect la cinci întrebări: 1. 2. comunicare şi de comportare pentru a obţine acceptul subiectului sau acordul beneficiarului în problema de rezolvat. Acest adevăr se explică prin faptul că oamenii sunt diferiţi din punct de vedere biologic. Ce se întâmplă şi de ce ? Situaţia trebuie iniţial evaluată. psihologi etc. o situaţie. 3. 4. psiholog-client etc. profesor-elev. comportamentelor. Să folosească un stil creativ şi deschis de cunoaştere. psihologic şi social. momentul.Pentru a fi eficient în intervenţiile sociale. actorul social trebuie să reuşească să atingă cel puţin trei obiective: 1. conducere. în practica vieţii sociale există moduri diferite de a înţelege şi explica aceeaşi situaţie văzută sau trăită. Cine reuşeşte să câştige încrederea interlocutorului. confuziile. Pentru a decodifica o problemă. a ceea ce se urmăreşte a se realiza în procesul activităţii sociale constituie calităţi ale unui actor social competent şi performant. îndrumare. studentul trebuie să-şi clarifice intenţiile. manager oferă răspunsuri diferite la aceste întrebări referitoare la aceeaşi problemă sau situaţie de soluţionat. de interacţiune şi intervenţie socială care previn discuţiile sterile. integritatea caracterului şi onestitatea actorilor sociali. 5. lipsit de sens. Ca atare. oamenii îi apreciază pe acei actori sociali (profesori. partenerii inteligenţi şi creativi stabilesc verbal sau scris un „script” al aşteptărilor şi rolurilor fiecăruia până la detalii concrete. motiv pentru care sunt folosite variate puncte de vedere în abordarea unei probleme şi diverse metode de atingere a obiectivelor.

indiferenţă. Sub aspect formal. dar în acelaşi timp îşi formează şi anumite opinii proprii. sensibilitate şi conştiinţa lor. Teoreticienii. în relaţia educaţională cu elevii. nu reuşesc să surprindă cu acurateţe faptele şi nu au metode viabile de intervenţie socială. o teorie despre comportamentul uman este mult mai dificil de elaborat şi de fundamentat. deprindere. Practicienii educaţionali recunosc faptul că apelează la teorie doar atunci când sunt depăşiţi de evenimente. modele îşi pierd valabilitatea în timp deoarece nu mai oferă explicaţii inteligibile.Modelele teoretice elaborate de om îl ajută să cunoască. ele ajută la edificarea unei anumite structuri cognitive de ordine în ceea ce pare a fi un haos informaţional. În majoritatea situaţiilor socio-educaţionale. aşa cum este în lumea naturală. aflaţi în nevoie existenţială sau care au probleme. pe care nu le înţeleg şi nu le pot soluţiona adecvat. Nu putem trăi într-o completă stare de naivitate. o încadrăm în tipare explicative. Dacă teoriile socio-umane ar fi ancorate în realitatea mediului educativ atunci situaţia se poate schimba. ale grupurilor şi ale învăţării sociale. clasifice şi să ordoneze fenomenele lumii aflate în evoluţie. personalul din învăţământ trebuie să deţină noţiuni fundamentale din teoriile personalităţii. Din punct de vedere psihologic. puţini sunt cei care în demersurile educaţionale utilizează teorii explicite. studenţii. evaluării şi prognosticării fenomenelor din mediul înconjurător. ce pare paradoxal la prima vedere dacă se corelează starea de fapt a sistemului educaţional care este. Desigur pentru a fi performanţi în procesul educaţional. o categorisim şi o decodificăm pentru a o putea controla sistematic şi utiliza în mod eficient. Cunoaşterea în activitatea cu oamenii. Teoriile şi modelele explicative sunt elaborate pentru a elimina incertitudinea noastră cognitivă. de cadrul de referinţă pe care îl invocă. aceste teorii explicative permit educatorilor să . Fiinţa umană face eforturi să înţeleagă procesul desfăşurării evenimentelor sociale şi să identifice modalităţile de intervenţie. subiectivă a omului care îi permite să perceapă. Odată achiziţionate. orice teorie poate fi definită ca un set de noţiuni şi reguli care prezintă o concepţie ordonată şi organizată asupra fenomenelor realităţii. cei mai mulţi oameni atunci când întâlnesc situaţii noi sau fenomene necunoscute fac apel la noţiuni preexistente. să definească. manipulate fără a se ţine seama de subiectivitatea. uneori contradictorii sau incompatibile. prin acţiuni interpersonale şi interacţiuni sociale. inteligibilă în acţiunile noastre concrete. la imagini familiare şi la scheme explicative cunoscute. Oamenii pot crea. teorii implicite ale personalităţii. Rezultatele discuţiilor. poate să înţeleagă personalitatea şi comportamentele oamenilor participanţi la diferite situaţii sociale. diagnosticării. Teoriile şi modelele elaborate sunt folosite pentru a descrie şi explica evenimentele numai atâta timp cât au relevanţă pentru ştiinţă sau pentru practica socială. Validitatea şi valoarea teoriei constă în setul comprehensiv de explicaţii. probleme sociale cu caracter general sau particular. O teorie este utilă atunci când oferă soluţii problemelor cognitive şi practice. De aceea. oamenii nu pot fi simple obiecte sau corpuri fizice. în ansamblu. explicării. în sensul că se creează condiţii pentru a alege şi folosi în mod conştient teoria cea mai bună în relaţiile interpersonale. Practicienii din câmpul educaţiei susţin că în munca lor cotidiană se bazează mai mult pe intuiţie. Într-adevăr. Este un rezultat curios. care reuşeşte să rezolve problemele şi să controleze situaţia. Unele dintre teorii. bun-simţ şi chiar fler. ignoranţă şi inconştienţă în relaţiile noastre cu natura. Teoriile oferă „repere de cunoaştere” a realităţii observate pentru a o face descifrabilă. O teorie este bună dacă reuşeşte să organizeze. oamenii pot presupune că natura realităţii sociale depinde în mare măsură de ceea ce ştiu şi cred ei despre lumea socială. care gândesc reflexiv asupra rezultatelor comportamentelor şi intervenţiilor lor sociale în relaţiile cu elevii. Dacă va schimba cadrul explicativ de abordare a situaţiei sau va invoca o altă teorie atunci situaţia va apare într-o perspectivă nouă. De fapt orice cunoaştere. instinct şi bun-simţ. Dar practicianul face apel la teorii variate. Tot ceea ce va întreprinde depinde de teoria adoptată. Totuşi majoritatea practicienilor din domeniul educaţiei. idee sau teorie despre lume este o construcţie intelectuală. Totodată. în intervenţia socială are un rol major în dezvoltarea capacităţii practicianului de a aborda adecvat situaţia sau problema de rezolvat. bazate pe intuiţie. când dezvoltă intervenţii eficace în gestionarea situaţiilor din mediul social. Prin gândirea noastră impunem realităţii sociale o anumită formă cognitivă. care să fie observate. datele observaţiilor şi răspunsurile chestionarelor arată că ei nu obişnuiesc să-şi conceptualizeze activitatea educativă. Chiar dacă patern-urile create nu pot explica în totalitate evenimentele greu observabile şi situaţiile percepute. înţelege şi prognoza ceea ce vedem sau auzim. gândească şi să acţioneze asupra fenomenelor realităţii. cercetătorii din domeniul ştiinţelor socio-umane studiază cu precădere modul în care oamenii înţeleg fenomenele sociale şi maniera lor de comportare în diverse contexte situaţionale. Numai cel ce ştie ce şi cum să facă poate interveni eficient. De aceea atât teoreticienii cât şi practicienii sociali trebuie să înţeleagă corelaţia dintre subiectivitatea şi comportamentul oamenilor în strânsă legătură cu natura situaţiei mediului. pentru a clarifica. teoretic şi care abundă într-un noian de informaţii generale şi norme abstracte. Ele ne furnizează informaţii relevante despre ceea ce trebuie să ştim despre producerea şi modificarea unor evenimente sau ceea ce urmează să se întâmple într-un anumit context şi moment al vieţii sociale. Pentru cercetătorii sociali. O bună teorie este aceea în care explicaţiile şi modelele sale cognitive se potrivesc adecvat cu faptele realităţii obiective. noţiuni ştiinţifice şi idei generale asupra evenimentelor observate sau a faptelor sociale greu observabile. ne referim la personalul didactic de predare şi de conducere. motiv pentru care va înţelege şi interpreta în moduri diferite metodele şi strategiile de muncă socială. Pentru a putea rezolva problemele vieţii sociale este nevoie de teorii ştiinţifice care să ofere explicaţii relevante şi să ne ajute să înţelegem situaţiile mediului. obişnuinţă. Demersurile şi sistemele teoretice sunt produse ale minţii umane elaborate în scopul descrierii. când au de rezolvat situaţii sau probleme deosebite. de contextul explicativ al problemei de soluţionat. situaţii controlabile. nu utilizează în mod explicit în activitatea lor profesională teoria ştiinţelor socio-umane. în activitatea cu oamenii. practicienii învăţământului folosesc preponderent modele cognitive şi experienţe proprii. cu valoare operaţională în practica socială. societatea şi cu oamenii. şi mai puţin pe teorie. coreleze şi să categorisească faptele observate într-un sistem de cunoştinţe inteligibile.

metode şi procedee de intervenţie diferite asupra individualităţii umane. sau ca subiect activ cu conştiinţă şi respect de sine. atitudini. ne determină să formulăm ipoteze contrastante asupra naturii cunoaşterii şi a înţelegerii lumii în care trăim. interpretează şi hotărăşte mintea sa. categoriseşte. modele de comportament după care să ordoneze şi să guverneze lumea socială. valori. valori şi metode care alcătuiesc împreună un punct de vedere particular şi preferat asupra lumii (vezi Leonard. Nu se poate interveni eficient în modificarea unui comportament dificil. Din punct de vedere obiectiv. Introducerea conceptului de paradigmă în domeniul educaţiei ar fi util practicii învăţământului. Diferite de teoriile implicite. Aceste două orientări teoretice conţin cadre de referinţă. interacţiunea oamenilor este un proces de comunicare şi de negociere despre ce este un fapt social perceput şi cum trebuie să se comporte între ei pentru a se ajunge la un consens sau acord social şi a se evita conflictele. creează. În această situaţie. teoreticienii au adoptat cu predilecţie două paradigme explicative care fundamentează practica socială. nerelevante şi neadecvate practicii sociale. comunicative şi psihosociale ale subiecţilor educaţiei. În practica educaţională actuală este necesar să se realizeze o selecţie şi o aplicare a teoriilor învăţării sociale care pot dezvolta competenţele intelectuale. Prin gândire. în raporturile cu sine. Este însă cunoscut faptul că cei care lucrează cu oamenii şi cu problemele lor nu au capacitatea şi voinţa de se debarasa uşor de teoriile vechi. comunică şi lucrează cu elevii. motiv pentru care dezvoltarea sa depinde preponderent de influenţa factorilor obiectivi ai mediului şi nu de propriile sale acţiuni. cu grupul şi cu situaţiile sociale. explică natura acestora şi încearcă soluţionarea lor în moduri corespunzătoare. aşteptărilor şi relaţiilor interumane în diverse contexte ale mediului. Acest concept i-ar ajuta să se poată orienta adecvat în hăţişul de abordări teoretice asupra naturii umane şi a societăţii. oamenii stabilesc norme. întrucât oferă o viziune interdisciplinară privind raporturile dintre elementele lor structurale. respectiv dacă se previne abandonul şcolar. voieşte.3. omul caută explicaţia conduitei într-un context perceput pe baza a ceea ce gândeşte. dezbate raportul dintre „subiectiv-obiectiv”. Paradigma se defineşte ca un ansamblu structurat de informaţii. care proiectează intenţionat şi autodeterminat acţiuni este responsabilă pentru comportamentul exprimat în diferite situaţii sociale. elevii îşi manifestă comportamentele lor în contextul social prin acţiuni proprii. creativitate şi voinţă. . De exemplu. acei elevi care au probleme de învăţare şi tulburări de comportament ar proveni din familii cu venituri materiale modeste şi condiţii precare de studiu. Prin urmare. Cunoaşterea paradigmei preferate de către teoreticieni şi educatori ne va ajuta să înţelegem de ce diverse teorii oferă explicaţii variate. un exemplu de cunoaştere a mediului care orientează şi instrumentează acţiunea oamenilor. cea de-a doua. trăsături de caracter etc. în domeniul ştiinţelor socio-umane. 1975). de a fi în „graţiile” colegilor. manageri cât şi pentru elevi. teoriile explicite ajută mult practicienii la risipirea confuziei. capabil şi responsabil de acţiuni proprii. Conform orientării subiective. se îmbunătăţesc condiţiile de trai. P. relaţii. Paradigma constituie un model specific de gândire. teoria ştiinţifică bazată pe realitatea individului şi a societăţii în care acesta „funcţionează” poate furniza strategii eficiente de intervenţie socială şi de soluţionare a problemelor oamenilor. stări de spirit. imaginaţie. înţelege. se consideră că mediul social-economic determină dificultăţile de învăţare şi de comportare al elevilor care ar fi de fapt victimele mediului nefavorabil. dacă se reduce rata sărăciei. una este a cunoaşte natura obiectivă a fenomenelor şi obiectelor lumii naturale şi altceva natura subiectivă a lumii umane sau sociale. rolurilor. persoana care are capacitatea de a gândi independent şi conştient. În principiu. Ca subiect al acţiunii în raport cu o situaţie socială sau în relaţie cu ceilalţi. oamenii abordează evenimentele. opinii. studenţi. În ultimă instanţă. fie ca „obiecte”. atât pentru profesori. Teoreticienii care analizează diverse tipuri de comportament trebuie să ia în considerare şi aspectele psihologice (motive. centrată pe societate. credinţe. Este cazul pedagogiei unde elevul a fost considerat şi mai continuă să fie interpretat ca obiect al educaţiei. cu alţii. Prima perspectivă încearcă să explice în ce mod poate fi înţeles omul: ca obiect al cărui comportament este preponderent determinat de factori endogeni şi exogeni. dinamica poziţiilor. Societatea este creată de oameni prin acţiuni şi relaţii sociale în funcţie de ceea ce au nevoie. fie ca „subiecte”. Cea de-a doua abordare încearcă să clarifice în ce mod poate fi analizată şi decodificată societatea: ca o entitate cu o ordine proprie şi constantă sau ca o entitate dominată de contradicţii şi conflicte. În realitate. valori. La fel trebuie să procedeze şi practicienii sociali dacă vor să înţeleagă care este cauza internă a comportamentului uman.) individuale şi de grup. chiar contrastante asupra aceluiaşi fenomen şi de ce aplicarea lor în practică produc efecte atât de diferite. Prima. de ceea ce percep simţurile şi ce concep minţile lor. sentimentele. Ca atare aceste probleme s-ar putea rezolva dacă s-ar elimina condiţiile obiective care le-au provocat. etichetează. de a-şi exprima opţiunile. Obiectivitate vs. 7. analizează raportul de „ordine-conflict”. Adoptarea şi aplicarea lor în viaţa socială au implicaţii diverse cu privire la modul în care un practician al educaţiei abordează.înţeleagă comportamentul persoanei / grupului în situaţii sociale. În funcţie de paradigmele adoptate şi acceptate. incertitudinii şi ignoranţei profesionale privind strategiile de interacţiune şi de intervenţie socială. criterii. credinţe. O teorie veritabilă este aceea care explică inteligibil personalitatea fiinţei umane în interacţiunile sale interne şi externe. subiectivitate în cunoaşterea persoanei Faptul de a analiza oamenii şi fenomenele sociale. studiază relaţia dintre „subiect-obiect”. a unei atitudini negative sau în rezolvarea unei probleme social-umane fără o cunoaştere şi înţelegere adecvată a persoanei în contextul vieţii sociale.. cu scopul de a-şi satisface nevoile personale. centrată asupra oamenilor.

deci condiţionat. constatăm faptul că abordări teoretice variate au furnizat modele explicative diverse asupra naturii gândirii şi acţiunii umane. este rezultatul unor forţe care pot fi mai mult sau mai puţin controlate de mintea sa. iar pe de alta. înţeleagă. proiecta. ele sunt implicit şi responsabile pentru comportamentele manifestate în viaţa socială. mintea persoanei creează semnificaţii şi dezvoltă un anumit tip de comportament. În concluzie. . oamenii sunt produse naturale programate şi determinate (ca toate celelalte vietăţi sau lucruri). anticipa. În cea de-a doua abordare. Accentul se pune pe activitatea psihică. dificil. 2001. generatoare de periculozitate pentru climatul. Abordarea obiectiv-subiectivă argumentează faptul că un comportament este un rezultat combinat al caracteristicilor individuale cu cele ambientale din contextul dat. Într-adevăr. mentală a persoanei care deţine forţa de a gândi autonom asupra cauzelor şi efectelor comportamentelor sale. De aceea. educatorii vor considera elevii „obiecte” ale acţiunii lor socio-educaţionale. educatorii vor considera elevul ca „subiect” al educaţiei. al cărui comportament poate fi anticipat şi schimbat în situaţii sociale dacă se modifică fenotipul şi condiţiile de mediu. Deşi există mecanisme ereditare şi condiţionări sociale în generarea unui comportament într-o situaţie. Persoana care gândeşte autonom caută. a percepţiei reale ori false a acestuia. supuse unor legi cauzale universale. ale căror conduite pot fi condiţionate şi modificate prin schimbarea variabilelor de mediu. deviant poate fi schimbat prin modificarea condiţiilor sociale sau a semnificaţiei acestuia de la nivelul celor care îl administrează. În timp ce pentru subiectivişti aceste fapte împreună cu semnificaţia lor sunt creaţii ale minţii umane care pot fi înţelese adecvat numai la nivelul psihicului fiecărei persoane. se dezvoltă un anumit cadru de referinţă cognitiv care orientează comportamentul persoanei. Dar orice gen de comportament este determinat şi de predispoziţiile ereditare. În concluzie. precum şi unii oameni determinaţi preponderent de zestrea genetică şi de condiţiile mediului social. sunt unii oameni cu un înalt spirit de autodeterminare care îşi construiesc viaţa şi participă la acţiune în mod deliberat. neaşteptate dar şi neplanificate. Din interacţiunile cu ceilalţi oameni se creează realitatea socială. În raport de situaţie şi de relaţiile cu semenii. Aşadar. Acceptarea acestui adevăr de către teoreticienii şi practicienii acţiunii socio-educaţionale privind înţelegerea comportamentului omului ca produs al interacţiunii factorilor bio-psiho-sociali are o valoare euristică. fiind deci responsabilă pentru comportamentele iniţiate sau exprimate în situaţiile sociale. problema care se pune este de a şti cine produce aceste comportamente. în mod intuitiv sau conştient. Totuşi.” (R. În fapt. caracteristicile personalităţii. pe de o parte. Delimitări conceptuale “Criza poate fi definită ca un eveniment sau un complex de evenimente inopinate. În al doilea caz. precizarea gradului de periculozitate. omul este un individ pasiv. se produc semnificaţii asupra faptelor percepute. pentru a înţelege persoana şi faptele sale trebuie mai întâi să-i cunoaştem modul de a percepe lumea şi de a relaţiona cu alţii în situaţiile sociale. gradul de probabilitate a evenimentului studiat. CONFLICTUL INTERPERSONAL I . Dacă sursele şi/sau cauzele comportamentului se află în interacţiunea dintre caracteristicile individuale ale subiectului şi cele ale mediului social. În concepţia obiectiviştilor. un fapt social. problema. În acelaşi timp. În viziunea „interacţioniştilor” un comportament problematic. toate faptele omului sunt rezultatul raportului dintre programarea genetică şi determinismul social. De aceea modul în care percepem şi interpretăm faptele oamenilor poate fi înţeles adecvat numai din punctul de vedere al celor direct implicaţi în activitate. GESTIONAREA SITUAŢIILOR DE CRIZĂ ÎN CLASA DE ELEVI. evenimente şi mai ales de ce ? În concepţia obiectiviştilor. îşi definesc cât mai corect situaţia. ordoneze şi controleze cea ce se întâmplă sau poate să se întâmple. de experienţa individuală acumulată în timp. generând noi semnificaţii asupra acestora şi a manierei de acţiune sau de intervenţie. comportamentul persoanei este produsul interacţiunii emergente dintre moştenirea genetică individuală şi condiţiile favorabile sau nefavorabile ale mediului în care trăieşte. Iucu. al cărui comportament reprezintă produsul gândirii şi subiectivităţii sale individuale. comportamentul omului are o dublă determinare din partea factorilor endogeni şi exogeni. ale căror comportamente sunt determinate de factori biologici şi sociali. deci autodeterminat. un eveniment. 124). Definiţia ar trebui completată cu o serie de elemente conexe cum ar fi. CONFLICTUL INTERPERSONAL GESTIONAREA SITUAŢIILOR DE CRIZĂ ÎN CLASA DE ELEVI. dotat cu autodeterminare. un comportament uman are o semnificaţie atribuită de mintea omului pentru a-l ajuta să cunoască. Ca atare.În primul caz. atunci rezultă că trebuie modificate elementele acestei interacţiuni. obiective. care elaborează în mintea lor forma şi conţinutul reacţiei. decide şi acţiona într-o manieră proprie sau specifică situaţiei. capabil să controleze influenţele de mediu şi să adopte un răspuns adecvat situaţiei date. strict determinate. p. sănătatea ori siguranţa clasei respective şi a membrilor acesteia. de condiţiile sociale şi influenţele educaţionale ale mediului. Într-adevăr. să descopere determinările acţiunilor sale şi a evenimentelor din mediu pe care le poate modifica. Reţinem ideea că în prima abordare. care gândeşte raţional şi creativ are capacitatea de a alege un anumit mod de acţiune. semnificaţia comportamentului în contextul social pentru a reuşi în relaţiile interumane. Persoanele cu spirit de autodeterminare şi auto-realizare. persoana conştientă. Având capacitatea de a analiza. motiv ce a condus la practici sociale şi educaţionale diferite. omul şi evenimentele lumii sociale sunt considerate fenomene naturale. omul este considerat un subiect activ. multe comportamente sunt de fapt învăţate. cadrul mintal de referinţă direcţionează şi monitorizează comportamentul persoanei în relaţiile cu ceilalţi şi cu evenimentele sociale.

gravitatea situaţiei. Extensia crizei este favorizată şi de intervenţiile stângace ori chiar de ne. strategii de intervenţie ferme dar prudente. Intervenţie în cazul unei situaţii de criză create la nivelul clasei I . prezenţa şi infiltrarea unor grupări delincvente. generatoare de stres şi de periculozitate în raport cu climatul educativ de la nivelul clasei. ştiut fiind faptul că situaţiile de criză sunt fenomene de cele mai multe ori neprevăzute şi inedite.a. controla şi soluţiona o situaţie de criză presupun un efort mare. urmărind instaurarea stării de confuzie.. profesorul este exponentul unor calităţi esenţiale care contribuie la realizarea unui proces instructiv-educativ de calitate: flexibilitate.b. stabilitate afectivă. pasivitatea. nevalorificarea şi lipsa de apreciere a aptitudinilor elevilor. aplicarea rutinieră a aceloraşi măsuri în raport cu toţi elevii. aceasta constând într-un eveniment neaşteptat. situându-se atât la nivelul cadrului didactic. Trebuie desfăşurate anumite demersuri de diagnoză. cu consiliul profesoral şi cu conducerea şcolii. deşi. Situaţii de criză în clasa de elevi II. • insuficienta cunoaştere a elevilor şi a specificului interacţiunii în clasa de elevi. • recurgerea la argumentul autorităţii în rezolvarea unor probleme. implicaţiile pe care starea de fapt creată le are asupra colectivului. . factorii implicaţi. toate însă cu proiecţii ample în planul relaţiilor ori a stabilităţii organizaţiei clasei şi identificabile prin scăderea eficienţei activităţilor educaţionale. omor. Se impune nu numai rezolvarea situaţiilor de criză. bătăi soldate cu traume fizice şi psihice (rănirea elevilor) care au implicat mai mulţi elevi ai clasei şi au condus la divizarea grupului. spirit de echipă şi de prietenie. cu şanse de a determina consecinţe greu de evaluat în planul echilibrului psihic al persoanelor implicate. cât. tentative de sinucidere. motivaţional. • neacceptarea exprimării unor opinii opuse sau modificate de către elevi. capacitate empatică (de tip cognitiv. situaţia de criză este recunoscută numai în momentele limită. la nivelul elevului. p.Mecanismele de a prevedea. Traumele pot fi semnificative întrucât "tentaculele" crizei tind să pună stăpânire şi pe elemente conexe. după factorii implicaţi. • ne-discutarea cu elevii a regulilor şi a consecinţelor încălcării acestora. În lucrarea sa “Managementul şi gestiunea clasei de elevi”. p.intervenţiile cadrului didactic nepregătit şi neabilitat din punct de vedere managerial pentru o asemenea derulare evenimenţială. declanşându-se fără avertizare. deschisă sau nu. * facilitează instalarea climatului de insecuritate. mai ales. • supraîncărcarea elevilor cu sarcini nediferenţiate. delimita. analiză.” ( Gabriela Cristea. prin conflicte deschise între membri marcanţi ai celor două colective. amânarea rezolvării problemelor. dar chiar şi cu integritatea fizică sau psihică a actorilor actului educaţional. limitând la maximum şansele de soluţionare operativă şi promptă. • menţinerea unor catalogări. sociabilitate. defini. mituiri. implicarea mai multor elevi ai clasei în asemenea acţiuni: furturi. investigare. un consum de energie nervoasă şi fizică sporit. capacitate de înţelegere superioară a realităţilor pedagogice aflate în permanentă transformare. prin destructurarea canalelor. * debutează de obicei prin afectarea sistemului informaţional: viciază mesajele. cu privire la elevi. elucidare. • afirmarea. 152). II. * generează stări de panică prin eliminarea reperelor de orientare valorică. Pentru a se putea interveni eficient în cazul unei situaţii de criză trebuie identificate cauzele care au dus la declanşarea crizei.etichete". 2002. Caracteristicile unei situaţii de criză Sintetizând caracteristicile unei crize se observă că aceasta: * beneficiază de o izbucnire instantanee. neplanificat. Iucu face o clasificare a situaţiilor de criză care pot apărea în cadrul clasei de elevi. * inter-clase: prin exacerbarea stărilor de emulaţie în diverse împrejurări. Exemplele pot continua. afectiv).”( Emil Stan. efect al unei acumulări tensionale. abuzuri sexuale. R. apar conflicte şi situaţii relaţionale greu de controlat între: * elevi: certuri injurioase. aparent neimplicate în situaţia generatoare. • lipsa de obiectivitate a educatorului faţă de conduita elevilor. consum de droguri. 7). … Se pare că indiferenţa este caracteristica dominantă atât a elevilor. aspecte ale acesteia au fost identificate anterior. a neîncrederii în capacităţile elevilor şi ne-antrenarea lor în luarea deciziilor de soluţionare a cazului. III. ne-exersarea capacităţii psihice asupra înţelegerii şi acceptării sancţiunilor şi recompenselor. * profesori-părinţi: conflicte care pot impieta incomensurabil coeziunea organizaţiei clasei şi a echilibrului atitudinal al cadrului didactic: denigrări. “Pragul psihologic cel mai greu de trecut este acceptarea autentică a elevilor ca factori reali în derularea evenimentelor proprii câmpului educativ şcolar. Aceste conflicte sunt cel mai adesea provocate de: • lipsa de comunicare sau de comunicarea defectuoasă. “Ca personalitate eficientă sau optimală. un conflict poate degenera în criză. Prin nerezolvare. cât şi a profesorului: lipsa de entuziasm a primilor. dar şi neputinţa corpului profesoral de a declanşa o reacţie controlată şi eficientă în raport cu factorii care îi erodează statutul sunt semnul crizei profunde din sistemul nostru de învăţământ. II. 2003. prevenirea acestora. Astfel. îngreunează comunicarea prin obstrucţionare permanentă. De obicei. Cauze generatoare de situaţii de criză Cauzele care pot genera conflicte sunt foarte diferite. slaba comunicare cu părinţii. al conducerii şcolii sau al părinţilor.

la sfârşitul anului şcolar se vor stabili.nu deranjăm lecţia cu discuţii care nu sunt legate de subiectul lecţiei. Y încearcă să se implice în jocurile colegilor. dar nici să nu îi subaprecieze. * Elaborarea programului de intervenţie a) măsuri privind relaţia părinţi . X dovedeşte mai mult autocontrol. părinţi şi psiholog. Totodată. Este inteligent. O criză interpersonală poate să aibă şi o funcţie formativă pentru că. Această situaţie afecta buna desfăşurare a procesului didactic. care vor forma împreună o echipă. „Un cadru didactic bun. având ca personaje nişte copii cu alte nume decât cele reale ale subiecţilor implicaţi. făcându-i să creadă că sunt mai maturi şi mai inteligenţi decât ceilalţi. să se formuleze concluzii care să prevină viitoare situaţii asemănătoare. * Etiologia situaţiei de criză S-a stabilit că este o situaţie de criză şi s-a trecut la soluţionarea acesteia. materializate în certuri. Constatările sunt consemnate în fişe periodice de observaţie şi fişe de caracterizare psihopedagogică. neînţelegeri. Elevul Y este inteligent. Fiecare a sperat ca. dar şi în pauze se observă o tensiune între doi elevi. aşa că s-a decis rezolvarea sa. Elevul X este hiperactiv. X şi Y. elevii din clasa I au reuşit să se cunoască între ei. să nu îi supraaprecieze. . Pe parcursul câtorva zile s-a încercat stabilirea ordinii în timpul orelor. * Evaluarea . dependente de competenţele manageriale. * Aplicarea măsurilor Măsurile au fost aplicate timp de două luni şi se continuă încă aplicarea lor. încă de la grădiniţă. . El spune că nu ştie de ce Y este supărat pe el. S-a sugerat familiilor să petreacă mai mult timp cu proprii copii. d)măsuri la nivelul demersului didactic S-a stabilit ca. cu ajutorul elevilor. . să se creeze situaţii în care fiecare dintre cei doi copii implicaţi să îşi poată pune în valoare potenţialul intelectual. pentru buna desfăşurare a demersului didactic. în sensul că tensiunile dintre ceilalţi colegi. răspunzând neîntrebat. împreună cu elevii. El ar vrea să arate colegilor că este foarte matur în gândire (imagine cultivată şi de propria familie). dar care se comportă la fel. Calificativele obţinute de cei doi reflectă nivelul pregătirii fiecăruia. c) măsuri de tip normativ S-au stabilit. în cazul activităţilor de grup. să le cultive încrederea în sine. să nu mai dorească să lucreze în echipă cu susţinătorul unuia sau altuia dintre colegi. Concluzii Este foarte important ca. Problema lui cea mai mare este că.discuţii cu educatoarea celor doi elevi. . să le creeze complexe de inferioritate. trebuie săşi formeze încă o strategie de intervenţie managerială în cadrul activităţii educaţionale: gestionarea stărilor de criză apărute în activitatea instructiv-educativa cu clasa de elevi. au ieşit la iveală conflicte vechi. b) măsuri la nivelul clasei de elevi S-a citit tuturor elevilor din clasă o poveste. dar mai calculat atunci când formulează răspunsurile. după cum s-a putut observa. ea îndeplineşte şi o serie de funcţiuni ameliorative. să se remarce mai mult decât celălalt.ne respectăm colegii. *Realizarea controlului Evoluţia faptelor este urmărită îndeaproape de către învăţătoare. Cu prima ocazie. unele reguli de comportare în timpul orelor şi pauzelor: . . a eficientizării demersurilor sale personale dar şi pentru sporirea productivităţii clasei. * Identificarea şi cunoaşterea situaţiei de criză În timpul lecţiilor. ceilalţi copii s-au împrietenit repede cu el. îşi reprimă tendinţa de a vorbi neîntrebat. unde au fost într-o permanentă competiţie. orice cadru didactic performant. X i-o ia înainte. certurile erau reluate. atunci când ridică mâna şi vrea să răspundă. s-au purtat discuţii cu elevii clasei pe baza poveştii şi s-au evidenţiat greşelile fiecăruia. chiar între părinţii celor doi copii.După aproximativ o lună de la începerea anului şcolar. să comunice şi să stabilească relaţiile de colaborare specifice unui grup de şcolari. odată ajuns la şcoală. să îi cunoască mai bine. dar are impresia că este mereu împiedicat şi eclipsat de X. fără a mai face pe ”maturul”.colaborăm cu toţi colegii din echipă pentru realizarea sarcinilor impuse de învăţător. uneori chiar el le propune să se joace.răspundem la lecţii numai când suntem numiţi. notele la purtare pentru X şi Y. în urma unei astfel de intervenţii. s-a stabilit chiar ca X şi Y să facă parte din aceeaşi echipă. 9). uneori necontrolat. Este simpatic şi popular.la sfârşitul anului şcolar se va încredinţa o sarcină de lucru care să fie realizată de către cei doi copii. În primul rând s-au purtat discuţii cu factorii implicaţi. Tensiunea creşte şi izbucnesc conflicte dese. . precum şi în pauze. Dar liniştea era doar aparentă. p. Pentru a se evita o competiţie distructivă.învăţător S-a discutat în particular cu părinţii fiecăruia dintre copii. S-a constatat că elevii X şi Y au fost colegi şi la grădiniţă. * Luarea deciziei Elevii din clasă începuseră să se împartă în două tabere. cu experienţa dar şi cu calităţi manageriale evidente va putea să exploateze întreaga desfăşurare a evenimentelor în favoarea dezvoltării ulterioare a organizaţiei. uneori chiar ameninţări şi lovituri. generate de susţinerea lui X sau Y au dispărut. Iucu.” (R. e) măsuri psihologice .programarea unei vizite la psihologul şcolii pentru fiecare din cei doi elevi. S-a constatat o ameliorare a situaţiei. dar răspunde mereu neîntrebat. în timpul lecţiilor.

dar mai ales la specia umană. că nici tu nu eşti mai bun!” Acest tip de ascultare reflexivă denotă faptul că înţelegem sentimentele copilului şi ceea ce vrea să ne spună. Încetarea oricărei activităţi este necesară pentru a ne demonstra disponibilitatea. Cei mai mulţi dintre noi consideră că dacă au formulat mesajul prin care transmit ceea ce doresc sau dacă îşi exprimă cu convingere opiniile sunt pe deplin înţeleşi. devenind agresiv cu copiii. de genul „Toţi copiii trebuie să meargă la grădiniţă!” blochează comunicarea şi îl face pe copil să se simtă respins. acceptaţi. Întrebarea simplă „De ce?” îl blochează pe copil. valoroşi. care presupune exprimarea propriilor păreri şi emoţii fără a „ataca” interlocutorul. acesta simţindu-se atacat. ea este importantă şi necesară pentru copii. sonore sau olfactive). iar apoi repetând ideile exprimate de el îi confirmă faptul că îl înţelegem. ci îl poate ajuta să găsească şi soluţia problemei. formulând mesajul la persoana I („eu”). mult mai sensibili decât ne închipuim noi şi. trebuie să înveţe să înţeleagă lumea în care trăiesc. să vorbească.” b) exprimarea propriilor sentimente şi emoţii drept consecinţă a comportamentului: . să-i ascultăm cu atenţie fără a-i întrerupe. efecte contrare celor ce s-au dorit. strecurăm în mesajul nostru şi alte valenţe decât cele exprimate conştient.PRINCIPII DE COMUNICARE ÎN RELAŢIA CU COPIII Comunicarea este cea care permite dezvoltarea şi convieţuirea atât în regnul vegetal. Utilizarea unui mod inadecvat de comunicare provoacă. este modalitatea optimă de a deschide calea unei bune comunicări. Copilul se simte respins şi neglijat dacă. Există. învinovăţit din start: „Iar ţi-ai rupt săndăluţele!” În schimb. 1. A COMUNICA PRESUPUNE A ŞTI SĂ ÎŢI EXPRIMI EMOŢIILE Adoptarea limbajului responsabilităţii. exprimăm ceea ce simţim noi înşine. adulţii. fără a fi nevoit să suporte dezaprobarea ori chiar oprobiul celorlalţi. Ei nu trebuie să se simtă dominaţi nici măcar fizic. Copilul trebuie să fie sigur că „problema” se va rezolva „între noi”. Este recomandabil să manifestăm la fel de mult interes pentru spusele lor ca şi în cazul unei persoane adulte. anxietate) sau de comportament (agresivitate. dacă mai târziu tinerii se manifestă cu mai puţină sensibilitate se datoreşte şi repetatelor noastre intervenţii în care ne-am manifestat nemulţumirea fără a ţine seama şi de cum primeşte copilul observaţia. lucrurile nu stau aşa deoarece. să vadă că suntem interesaţi să-l ascultăm. iritabilitate. A COMUNICA PRESUPUNE A ŞTI SĂ ASCULŢI Dacă pentru noi.” Cum ştie copilul că îl ascultăm? Modul în care răspundem îi poate încuraja sau stopa pornirea de a-şi împărtăşi problemele. De fapt. Formularea cu adresare directă la persoana a II-a („tu”) implică judecarea interlocutorului. Datorită faptului că se desfăşoară de cele mai multe ori prin alte canale decât cele lingvistice (mesaje corporale. trebuie să înveţe să se mişte. Putem preveni aceste situaţii fiind atenţi cu trăirile copiilor. 2. neechipaţi complet pentru a face faţă solicitărilor vieţii. Aceasta deoarece comunicarea înseamnă mai mult decât a vorbi. deşi poate din motive uşor diferite. Indiferenţa este la fel de dăunătoare. paralimbaj – cum este tonul vocii. nu de puţine ori. deplasând accentul de pe persoana copilului. implacabil. Sintetizarea celor pe care le-a spus îi demonstrează nu numai că am receptat înţelesul relatării. atunci când ne împărtăşeşte gândurile noi continuăm să privim la televizor sau să ne vedem în continuare de treabă. involuntar. cât şi în cel animal. unde îmbracă forme specifice (culoare. admonestarea. pentru că veniţi pe lume. mesaje corporale. care îi demonstrează copilului că-i înţelegem sentimentele („Nu vrei la grădiniţă pentru că nu se joacă nimeni cu tine şi te simţi singur?”). În acest caz.” „Eşti emoţionat deoarece vei spune poezia în faţa copiilor. Sentimentul de frustrare îl poate determina să se comporte într-un mod indezirabil . care relaţionează prin intermediul limbajului. Retragerea cu el într-un loc liniştit şi evitarea prezenţei altor persoane la discuţie îi pot arăta copilului că suntem cu adevărat interesaţi de problema lui. comunicarea nu este aşa facilă cum pare. Copiii sunt. îi oferă nu numai încrederea că este ascultat şi înţeles.. mimică. În primul rând. neincluzând şi persoana acestuia. O stimă de sine scăzută poate determina probleme emoţionale (depresie. Pentru aceasta este nevoie să acordăm copilului atenţie totală. comunicarea este o condiţie sine-qua-non a existenţei. ci şi sentimentele lui: „Eşti foarte supărat pe Mihai pentru că ţi-a stricat construcţia. pe a noastră. canalizându-le emoţiile astfel încât să se simtă înţeleşi. să se poarte conform unor standarde stabilite social. Părinţii şi educatorii sunt primii care trebuie să stabilească o bună colaborare cu copilul. două posibilităţi: a) Un răspuns deschis la comunicare. în aceeaşi măsură. în unele cazuri chiar cu remarci acuzatoare de genul „Lasă. pedeapsa reactivă. nemulţumirea adultului trebuie să facă referire doar la comportamentul nedorit manifestat de copil. Astfel îi putem transmite în acelaşi timp şi ce comportament ne-a deranjat (pentru a-l preveni pe viitor) şi ce sentimente ne-a provocat în consecinţă. gesturi. în general. b) Un răspuns închis. randament şcolar scăzut). deci. intonaţia sau accentul folosit). sau să perceapă neacceptarea cu un sentiment de non – valoare ce îi poate afecta stima de sine („Nu mă place şi nu mă ascultă nimeni!”). de aceea este bine să coborâm la nivelul lor când le vorbim sau îi ascultăm. Construirea unui astfel de mesaj necesită: a) descrierea comportamentului „Când îţi rupi încălţămintea. căruia îi va fi greu să formuleze singur un răspuns sau să sintetizeze problema. În cazul copiilor mici este importantă şi atitudinea pe care o avem..

ci putem influenţa repetarea comportamentului manifestat de copil la un moment dat. diminuează sentimentul de încredere în sine. utiliza o altă modalitate de comunicare. se comportă independent („Mă pot îmbrăca şi singur!”). Conflictul nu se rezolvă de la sine. cei care trebuie să-l modelăm şi să formulăm cerinţe ce necesită un efort din partea lui. este foarte important ca noi să dezvoltăm copiilor o imagine de sine echilibrată încă din copilărie. în schimb. focalizarea pe problemă şi nu pe persoană. În acest mod nu vom influenţa cu nimic capacitatea copilului de a lua decizii sau de a rezolva probleme. preferinţele. asistă la montare şi dă un mic ajutor). 5. El trebuie rezolvat prin menţinerea unei relaţii pozitive prin ascultare activă.. realizează uşor sarcini noi („Pot face şi eu acest lucru. pentru că am timp să fac o prăjitură.. A COMUNICA PRESUPUNE CUNOAŞTEREA DE SINE ŞI STIMĂ DE SINE Imaginea de sine presupune conştientizarea a „Cine sunt eu?” şi a „Ce pot să fac eu?” Deoarece o persoană cu imagine de sine săracă sau negativă va tinde să gândească. întărirea coeziunii grupului. cu adevărat eficientă: explorarea alternativelor. încurajând. personalităţi armonioase.. Camuflarea. Relaţionând astfel cu copiii. formularea de ordine („Strânge imediat jucăriile!”). Este evident că acesta preferă lauda. cumpără împreună cu ei sticla. mi-a fost de ajutor că ai dus gunoiul!” „Totdeauna eşti săritor! Te rog. A COMUNICA PRESUPUNE CONŞTIENTIZAREA NEVOILOR CELUILALT Oricine are nevoie la un moment dat de înţelegere. Oferirea de soluţii („Acum trebuie să îi dai lui Andrei jucăria!”). nu ieşi afară!”).pentru că nu-ţi pot cumpăra mereu încălţăminte nouă. Utilizând limbajul special al încurajării. A COMUNICA PRESUPUNE ABILITATEA DE A REZOLVA CONFLICTE În relaţiile de zi cu zi este inerentă apariţia conflictelor.. ci doar îl vom ajuta să exploreze soluţiile alternative. dat fiind faptul că nu de puţine ori ne aflăm pe poziţii opuse cu copilul: de o parte noi. iar de cealaltă parte copilul. aşa că va repeta faptele ce au generat cuvintele frumoase pe care i le-am adresat: „Sunt încântată când faci ordine în camera ta. moralizarea („Aşa se întâmplă când nu asculţi!”). Cum? Formulând expectanţe în concordanţă cu vârsta. etichetarea („Eşti un obraznic!”). cu trecerea timpului. strânge cioburile. fiind. De aceea conflictele trebuie în primul rând acceptate (pentru că sunt o parte firească a procesului de comunicare) şi apoi rezolvate (pentru a putea beneficia de efectele pozitive: creşterea capacităţii de adaptare la realitate. MANAGEMENTUL SITUAŢIILOR DE CRIZĂ Argument . oferă ajutor şi sprijin colegilor („Te leg eu la şireturi!”)..” Este preferabilă evitarea judecăţilor de genul „Nu e corect!” sau „Excelent!” Şi înlocuirea lor cu propoziţii care pot încuraja copilul deoarece exprimă mai clar: Încrederea în capacităţile lui: „Am încredere că vei reuşi!” „Cu puţină răbdare îţi poţi termina lucrarea. mă întristez foarte tare. putem contribui nu numai la dezvoltarea stimei de sine a copilului. acordând atenţie pozitivă. negarea sau reprimarea conflictelor are efecte negative: scade implicarea în activitate. ce provoacă reacţii defensive ale persoanei căreia îi adresăm mesajul. utilizarea întrebărilor deschise precum clarificarea mesajelor.” Contribuţia copilului şi aprecierea noastră: „Mulţumesc.” c) descrierea consecinţelor asupra propriilor persoane „. lăudând. oportunităţi de cunoaştere. ascultând.„. sunt îndemânatic”). polarizează poziţiile şi duce la formarea de coaliţii.. 3. şi îi sporim stima de sine. să simtă şi să se comporte negativ. pedepsei. vom forma personalităţi ce îşi asumă responsabilităţi („Pot să fac şi eu ceva pentru mama?”). uzi tu florile?” Efortul şi progresul: „Ai folosit culorile mai frumos decât altă dată!” „Ce corect decupezi acum pe contur!” În acest fel reuşim să-i dăm copilului sentimentul de acceptare necondiţionată şi de valoare. Putem. folosind modalităţi ca: a) utilizarea brainstormingului „Cum crezi că ai putea îndrepta spargerea geamului?” (cere ajutorul părinţilor. nu sunt decât modalităţi ineficiente de comunicare. b) asistarea copilului în alegerea soluţiei optime „Ce crezi că trebuie făcut mai întâi?” c) discutarea posibilelor rezultate ale alternativei alese „Oare ce s-ar întâmpla dacă faci aşa?” d) obţinerea unui angajament din partea copilului „Ce ai hotărât?” e) planificarea pentru evaluare „Când vom avea geamul înlocuit?” 4. altfel spus. care încearcă şi el să-şi impună dorinţele. ameninţările („Dacă nu mănânci tot.” Exprimarea emoţiilor printr-un limbaj adecvat ajută copilul nu numai să înţeleagă faptul că purtarea sa ne influenţează modul în care ne simţim (suntem mândri/mulţumiţi/bucuroşi sau îngrijoraţi/dezamăgiţi). sprijin sau ajutor pentru a trece peste un moment greu sau pentru a rezolva o situaţie. îi stimulăm încrederea în el însuşi. evitarea învinovăţirii şi etichetării.

dar veseli şi gureşi. Impresia pe care o produc este şocantă şi ne determină să ne întrebăm îngrijoraţi: „De ce merg unii elevi încruntaţi la şcoală?” Am pornit demersul de faţă de la necesitatea de a da un răspuns acestei întrebări. • Conflictul rezolvat (schimbarea condiţiilor care l-au generat). de multe ori mergând spre eşec şcolar. Dincolo de acest cadru general în care se formează copilul. o componentă afectivă (emoţiile şi sentimentele) şi o componentă comportamentală (acţiunea. Copilul trebuie să fie sigur de afecţiunea părinţilor. contribuie în mod hotărâtor la conturarea profilului personalităţii copilului. De obicei situaţia de criză este recunoscută .Cât de plăcut este pentru noi. aparent neimplicate în situaţia generatoare. Spre deosebire de toţi ceilalţi. Iată format astfel un cerc vicios. Cu toate lacrimile şi pedepsele nedrepte. Ei uită că dorinţa cea mai mare a copiilor este de a fi iubit. parcă într-o luptă îndârjită cu timpul care nu-i ajunge niciodată. să identificăm problemele cu care se confruntă elevii noştri şi totodată să acţionăm împreună. negativă a relaţiilor social-umane aşa cum sunt ele acceptate sau aşteptate în comunitatea şi cultura respectivă. • Conflictul resimţit ( acumulare de tensiuni). este sancţionat. În acest scop ne-ar ajuta. adulţii. defini. învăţătura. Firesc. în drum spre serviciu. neaşteptate dar şi neplanificate. afectată. pe drept cuvânt. Fără îndoială. • Conflictul observat (conştientizat). armonioase. elevii. alterată. sigur am descoperi şi alte cazuri la fel de frapante. prin cuvinte blânde ori prin prezenţă iubitoare”. cu ochii cârpiţi încă de somn. ci şi să transformăm orice situaţie conflictuală rezolvată într-o situaţie de învăţare. nou prilej de tensiune. Gestionarea situaţiilor de criză în clasa de elevi/ gestionarea situaţiilor de conflict interpersonal sau de grup Conflictele sunt inerente în viaţa oricărei comunităţi umane. Istoria fiecărei familii. Robbins defineşte conflictul drept procesul care începe imediat ce una din părţi percepe că o altă parte a afectat negativ sau urmează să afecteze negativ ceva de interes pentru prima parte. sănătatea ori siguranţa clasei respective şi a membrilor acesteia. din cauza avatarurilor vieţii. Traumele pot fi semnificative întrucât "tentaculele" crizei tind să pună stăpânire şi pe elemente conexe. dar opriţi ferm şi imediat orice utilizare nepotrivită a ambianţei. • Conflictul izbucnit ( confruntarea agresivă). Pentru a putea răspunde acestei întrebări trebuie să cunoaştem cauzele generate în primul rând de unele deficienţe ale familiei. care implică o componentă cognitivă (gândirea. Lipsa dragostei părinteşti creează un sentiment de permanenţă nesiguranţă care se răsfrânge negativ asupra evoluţiei întregii personalităţi: copilul îşi pierde încrederea în sine şi nu-şi mai poate aprecia calităţile. Este esenţial pentru activitatea noastră ca învăţători. inclusiv comunicarea). Nu că nu şi-ar dori aceasta. conflictul e un fenomen cu care cadrul didactic se întâlneşte tot mai des în munca la catedră. percepţia situaţiei conflictuale). umplând străzile de larmă şi voie bună! Printre ei se întâmplă se remarcăm câte un „omuleţ” păşind agale. prin grijă. pâlcuri de elevi îndreptându-se grăbiţi spre şcoală. creând premisa unei dezvoltări normale. delimita. să întâlnim dimineaţa. De aici şi starea lui de încordare la şcoală. părinţii şi profesori. îngândurat. linişte. am urmări cu atenţie şirurile de elevi. strategii de intervenţie ferme dar prudente. cu problemele ei specifice. Conflictul este un fenomen psihosocial tridimensional. dar şi la reuşita în viaţă a acestuia. cu atât mai mult cu cât un calificativ slab obţinut atrage după sine penalizări în familie. este suficientă o singură carenţă a familiei pentru a afecta planul vieţii psihice antrenând multe neajunsuri si dificultăţi în activitatea lui dominantă.1. un consum de energie nervoasă şi fizică sporit. dar timpul nu le permite. ne dorim să putem rezolva aceste situaţii. Mecanismele de a prevedea. de înţelegerea şi solicitudinea pe care o va găsi întotdeauna alături de ai săi. Cu toţii ştim că în ziua de azi părintele este din ce în ce mai preocupat de alte griji decât de proprii copii. de cele mai multe ori. al treilea are faţa trasă şi nefiresc de crispată pentru un copil. din care elevul nu poate ieşi decât dacă este înlăturată carenţa familială care l-a generat. Ar fi bine să nu uităm ceea ce spunea Maria Montessori „ respectaţi copilul care face o greşeală şi care poate atunci sau mai târziu să se corecteze el însuşi. unde. I. Şi dacă sensibilizaţi de aceste apariţii ieşite din comun. generatoare de periculozitate pentru climatul. pentru ameliorarea sau înlăturarea lor. Toţi aceşti copii prezintă o notă comună: ei nu iau în seamă pe cei din jur. cu şanse de a determina consecinţe greu de evaluat în planul echilibrului psihic al persoanelor implicate. nu numai să cunoaştem noţiunile de bază legate de conflict. acest prim mediu de viaţă al copilului exercită o influenţă considerabilă asupra dezvoltării lui. fiind singuri cu „problemele” lor care le-au creat aceste stări. Extensia crizei este favorizată şi de intervenţiile stângace ori chiar de non-intervenţiile cadrului didactic nepregătit şi neabilitat din punct de vedere managerial pentru o asemenea derulare evenimenţială. trist. controla şi soluţiona o situaţie de criză presupun un efort mare. observăm un altul încordat şi excesiv de grăbit. Părinţii zilelor noastre sunt acaparaţi de „cum să facă mai mulţi bani”. el se va întoarce spre părinţii săi cerându-le afecţiunea şi ocrotirea. prin contrast. ei merg încruntaţi spre şcoală. cu capul plecat. Un conflict poate avea următoarele stadii: • Conflictul potenţial (latent). Conflictul este orice formă modificată. În societatea contemporană. familia. Criza poate fi definită ca un eveniment sau un complex de evenimente inopinate. care de cele mai multe ori este bun. pentru ei şi copiii lor.

de a stigmatiza persoanele şi faptele. de analiză. Strategii de soluţionare a situaţiilor problemă. Cursivitatea intervenţiilor. • debutează de obicei prin afectarea sistemului informaţional: viciază mesajele. de a blama. declanşând şi impresia de insolvabilitate. ci de a accentua ideea de cooperare în rezolvarea crizei. solicită o ajustare permanentă a lor din mers fără stagnări şi pauze. De asemenea. incertitudine. Această stare critică poate deruta persoana/persoanele aflate în impas. limitând la maximum şansele de soluţionare promptă. multe dintre ele fără o pretestare anterioară. consum de droguri. Cauzele e bine să fie explorate multicriterial. Identificarea şi cunoaşterea situaţiilor de criză Apar conflicte şi situaţii relaţionale greu controlabile între: • elevi: certuri injurioase. gradul de omogenitate şi coerenţa sunt verificate şi optimizate prin intermediul controlului. Pe cât este posibil ar fi bine dacă ar exista şi o eşalonare în timp a următorilor paşi. I. Identificarea cauzalităţii trebuie să constituie un debut necesar al operaţiilor de analiză. la caracteristicile momentului ales. urmărind instaurarea stării de confuzie. implicarea mai multor elevi ai clasei în asemenea acţiuni: furturi. de investigare. principii şi funcţiuni cu o solidă specificitate managerială. declanşându-se fără avertizare. deşi. de criză conflictuală Operaţia de gestionare a crizelor este o iniţiativă managerială prin excelenţă care se organizează. În planul strategic abordarea managerială a crizei evidenţiază ineditul stărilor declanşate. în procesul de stingere şi eliminare a crizei respective. Program de intervenţie • înainte de a trece la măsurile imediate de soluţionare e necesar să se alcătuiască un set de operaţii planificate în funcţie de parametrii de definiţie ai crizei. abuzuri sexuale. Rolul cadrului didactic nu este de a culpabiliza. Caracteristicile unei situaţii de criză Sintetizând caracteristicile unei crize observăm că aceasta: • beneficiază de o izbucnire instantanee. pentru perspectivele pe termen lung trebuie să fie trasate liniile de evoluţie şi alternativele pentru deciziile secundare. faptul că nu poate fi asemănată cu vreun element stabil din starea de normalitate. evitarea şi prevenirea altor efecte ale crizei sau chiar micro-crize paralele. prezenţa şi infiltrarea unor grupări delicvente. mituiri.2. fragmente ale acesteia au fost identificate anterior. toate însă cu proiecţii ample în planul relaţiilor ori a stabilităţii organizaţiei clasei şi identificabile prin scăderea eficienţei activităţilor educaţionale. cât şi în exterior. destructurând echilibrul organizaţiei şcolare atât în interior.numai în momentele limită. prin conflicte deschise între membri marcanţi ai celor două clase. prin discreditarea imaginii grupului şi cadrului didactic respectiv. Trebuie să recunoaştem că iniţiativa anterioară nu este un demers prea simplu. crizele paralizând şi uneori chiar stopând activităţile curente. la oameni. ceea ce uneşte şi elementele stabile. Înainte însă ca să fie introduse acţiuni corective ori demersuri de soluţionare. • inter-clase: prin exacerbarea stărilor de emulaţie în diverse împrejurări. trebuie să fie statuate demersurile de diagnoză iniţială a fenomenelor. • generează stări de panică prin eliminarea reperelor de orientare valorică. eliminarea ostilităţii şi a suspiciunilor. de cantitatea şi relevanţa informaţiilor. ceea ce echilibrează. Controlul • trebuie să însoţească orice demers acţional. dar şi de capacităţile manageriale ale cadrului didactic. omor. Evaluarea: . E bine să fie accentuate elementele cu valoare de liant. • facilitează instalarea climatului de insecuritate. mai ales prin imposibilitatea identificării vreunei soluţii de intervenţie eficientă pe termen scurt. trebuie să constituie constante ale acţiunilor cadrului didactic. marcaţi de evidentul caracter probabilist al acestora. Importanţa acestuia constă în grija pentru localizarea cât mai fidela a fenomenului. prin confuzia şi insecuritatea produse. iar investigaţia în ansamblu să nu capete aspectul unei anchete poliţieneşti. precum şi situarea tuturor celor implicaţi în ipostaza de participanţi activi la procesul de soluţionare a crizei. de elucidare. • profesori-părinţi: conflicte care pot impieta incomensurabil coeziunea organizaţiei clasei şi a echilibrului atitudinal al cadrului didactic: denigrări. desfăşurarea sa fiind marcată de strategiile şi de sursele informaţionale. Chiar dacă decizia preliminară a fost luată deja (accentuând valoarea imediată a deciziilor preliminare) ca tip de intervenţie imediată. îngreunează comunicarea prin obstaculare permanentă. bătăi soldate cu traume fizice şi psihice (rănirea elevilor) care au implicat mai mulţi elevi ai clasei şi au condus la divizarea grupului. se conduce şi se desfăşoară după legităţi. Etiologia situaţiei de criză Identificarea etiologiei constituie a doua etapă în procesele de gestionare a crizelor şcolare. Se pare însă că elementele cu gradul cel mai mare de nocivitate le reprezintă "traumatismele" psihice şi organizaţionale. diversitatea procedurilor folosite. Aplicarea măsurilor • e bine să se alinieze strategic intervenţiile prin ajustarea lor permanentă la situaţie. prin destructurarea canalelor. Orientarea către scopul comun. Aspectele operative ale intervenţiilor vor fi îmbinate cu cele care ţin de redresarea şi ameliorarea situaţiei pe termen mediu şi lung. tentative de sinucidere.

• Lipseşte nemotivat destul de des. nu rezistă la stres şi nici la efort intelectual susţinut. • Criză de identitate. . am constatat că problemele ei sunt destul de grave. O criză poate să fie aşadar formativă pentru că. abilităţi practice şi educaţie fizică. dependente de competenţele manageriale ale liderului. un temperament extrovertit. A început să prezinte deficienţe de adaptare şi integrare şcolară reflectate în randamentul şcolar scăzut precum şi o criză de identitate. Imaginaţia de tip reproductiv. . Limbaj destul de bogat. învaţă în salturi. după cum s-a putut observa. în general..are în vedere măsurarea şi aprecierea stării finale a clasei în urma încheierii demersurilor rezolutive. . Procurarea şi sistematizarea datelor: 1. este unul dintre copiii ce merg crispaţi spre şcoală. Atenţia – capacitate redusă de concentrare. Analiza situaţiei şcolare: • Note mici la majoritatea obiectelor. ETAPE: I. este hiperemotivă chiar dacă se străduieşte să nu o arate. senzoriale – specifice vârstei.are o fire sociabilă. Studiu de caz Eleva O. Voinţa . 2. mecanică şi de scurtă durată. B.lipseşte.dezinteresată de şcoală deoarece nu are un stil de muncă corespunzător. este: . L. Rămasă repetentă şi repartizată la clasa mea. este împrăştiată.se plictiseşte uşor.nu are încredere în propriile forţe. motrice. .are o atitudine oscilantă faţă de propria persoană şi faţă de colegi. a eficientizării demersurilor sale personale dar şi pentru sporirea productivităţii clasei. • Nu-şi îndeplineşte sarcinile şcolare. Un obiectiv esenţial al etapei evaluative îl constituie concluziile inferate în urma impactului cu starea de criză şi angajarea tuturor celor implicaţi în acţiuni de cunoaştere şi de prevenire a viitoarelor situaţii de acest gen. este uşor influenţabilă de către cei din jur. • Eliminarea cauzelor. Gândire concretă. cooperantă dacă are interes. . Memoria. Deprinderi verbale. Un cadru didactic bun. Motivaţia – de tip intrinsec. Semnificaţia acordată evenimentului critic trebuie să constituie un fundament temeinic de învăţare. dar destul de agresivă verbal dacă îi sunt lezate interesele. Prezentarea cazului – situaţia actuală: • Probleme la învăţătură. cu experienţa dar şi cu calităţi manageriale evidente va putea să exploateze întreaga desfăşurare a evenimentelor în favoarea dezvoltării ulterioare a organizaţiei. evită să ia decizii. ea îndeplineşte şi o serie de funcţiuni ameliorative. E bine să fie configurate seturi de indicatori relevanţi pentru a evita distorsiunile în apreciere şi pentru certificarea nivelului final. căutând să ameliorez starea de criză ce se instaurase. • ABORDAREA CAZULUI • Relaţii conflictuale cu colegii de clasă. asertivă. De aceea. oboseşte uşor. Echilibrul sistemului nervos – prezintă o labilitate psihică destul de accentuată generată în general de problemele personale de familie. oscilează între dispoziţii afective pozitive şi negative în perioade foarte scurte de timp. • • • Arată interes doar pentru desen. A. în general sociabilă. O întrebare se ridică însă aici: Nivelurile de conştiinţă ale indivizilor umani fiind foarte diferite iar efectele cu care o criză s-a soldat nefiind prea uşor de creionat. Afectivitate – prezintă dezechilibre afective majore. Observaţii psihopedagogice: • • • • • • • • • • Inteligenţa corespunzătoare vârstei. destul de combativă. Arată dezinteres pentru restul orelor. OBIECTIVE: • Determinarea cauzelor. • Caracter – pozitiv. • Propunerea unui proiect educativ de intervenţie. pe de rost. am început să cercetez cazul. • Dezinteres faţă de ore. nici starea finală (cum la fel de greu se creionează şi cea iniţială) nu este simplu de evaluat. din clasa a IV-a C.

ne mai având timp să iasă la joacă. accentuată de problemele medicale cu rinichii. iar în clasa a IV-a aceste probleme s-au accentuat. Starea dată suprapusă peste structura astenică a elevei face ca aceasta să fie predispusă eşecului şcolar. când a început să scadă randamentul şcolar. când datorită dezinteresului pentru şcoală şi a absenţelor nemotivate eleva a fost nevoită să repete anul şcolar. D. Răsturnarea sistemului de valori duce la criza de identitate. greu de suportat. • Colegii de clasă – are relaţii încordate cu colegii care au izolat-o după ce au prins-o cu minciuni. • Tatăl – deosebit de agresiv cu toţi membrii familiei. • Mama. neavând timp să iasă afară. „numai mama se ocupă de ea” etc. Istoricul familiei: • În familie au existat întotdeauna relaţii conflictuale.3. • aproximativ • • • Mama este cea care impune tuturor calea de urmat. 4. Istoricul evoluţiei problemei: 1. Pentru a stârni compasiunea colegilor începe să mintă despre situaţia sa familială că „nu are tată”. Probleme medicale: Eleva prezintă o dezvoltare psihosomatică normală pentru vârsta ei. pentru a beneficia de compasiunea colegilor. la joacă. o atmosferă tensionată. dar are şi afecţiuni care necesită o atenţie specială. Dezvoltare intelectuală normală. • Afecţiuni stomatologice datorate unei lipse de calciu majore. Fire mereu bolnăvicioasă. de la asigurarea siguranţei financiară la educarea şi creşterea copiilor. C. corespunzătoare vârstei. 2. 3. Istoricul problemei: Problemele au apărut la sfârşitul clasei a III-a şi s-au agravat la începutul clasei a IV-a. relaţiile tensionate dintre părinţi subminează nevoia de protecţie şi de siguranţă a elevei. fiind nevoită să repete anul. Istoricul dezvoltării intelectuale: • 4. Prietenii ei sunt chiar frăţiorii ei cu care-şi petrece majoritatea timpului.face totul în familie. Istoricul relaţiilor sociale: Datorită relaţiilor dintre părinţi. nereuşind să facă faţă obligaţiilor şcolare. Impunerea unui traseu în viaţă care este departe de dorinţele şi posibilităţile elevei şi care satisface frustările şi neîmplinirile mamei conduce la dezorientare şi eşec şcolar. Descoperirea cauzelor: • • • • Coflictualitatea familiei. • Afecţiuni renale care au solicitat mai multe zile de spitalizare. 5. pentru a-şi apăra propria persoană recurge la minciuni. Singura sa prietenă este verişoara sa care o vizitează rar. • Grupul de prieteni – are prieteni puţini. Istoricul evoluţiei şcolare: Fără probleme deosebite până în clasa a III-a semestrul al II-lea. 6. Mama nu a avut reuşite şcolare şi impune copiilor aşteptări peste puterile lor. . Tatăl a lăsat cale liberă copiilor să decidă pentru aspiraţiile lor. Relaţii sociale: • Familie – relaţii foarte încordate între părinţi care au culminat cu un divorţ. eleva trebuie să aibă grijă de fraţii mai mici. În noua clasă se integrează greu. • Fraţi – are doi fraţi mai mici cu care se află în relaţii cordiale. sau ca o formă de apărare. în special cu soţia. Istoricul dezvoltării fizice: • Dezvoltare psihosomatică corespunzătoare vârstei.

• Să nu mai aibă eşec şcolar. • Să-şi rezolve problemele de relaţionare cu colegii de clasă.modificarea atitudinii elevei faţă de relaţionarea cu colegii. • Modificarea atitudinii elevei faţă de sarcinile şcolare. dezvoltarea şi îmbunătăţirea imaginii de sine a elevei. • Cunoaşterea părinţi-educatori în vederea unei colaborări reale şcoală-familie. • ELABORAREA STRATEGIILOR DE ACŢIUNE • Se acţionează la nivelul clasei de elevi prin: . Se acţionează la nivelul tuturor factorilor: .continuarea şedinţelor de psihoterapie cu consilierul şcolii. precum şi a crizei de identitate. OBIECTIVE: • Conştientizarea de către părinţi a responsabilităţilor ce le revin în educarea copiilor. . fără suprasolicitări. • eleva să depăşească criza de identitate. cu sarcini repartizate în funcţie de posibilităţile elevei.participarea la activităţi extraşcolare. • stimularea motivaţiei elevei pentru învăţare. anturaj.II. eventual să ceară sprijinul • Să nu mai mintă. • Dezvoltarea încrederii în forţele proprii. • Realizarea unui program de activitate echilibrat.părinţi.agresive de abordare şi rezolvare a situaţiilor de criză. • Continuarea şedinţelor de psihoterapie în vederea rezolvării problemelor afective şi emoţionale. profesori. • Să studieze suplimentar la obiectele care are probleme. . .stimularea motivaţiei. . CONFIGURAREA SITUAŢIEI În urma discuţiilor cu eleva şi mama acesteia am constata că ea îşi doreşte să-şi facă prieteni şi să deseneze cât mai mult. • Stimularea motivaţională adecvată a elevei pentru învăţare. • LUAREA ŞI SUSŢINEREA HOTĂRÂRII • • Elaborarea unui proiect educativ de intervenţie. • Modificarea atitudinilor comportamentale ale părinţilor în raport cu copiii lor pentru o mai mare deschidere către aceştia în vederea stimulării gândirii pozitive. VI. . .modificarea sistemului de valori al elevei. . Formularea de prognoze privind evoluţia ulterioară a elevei. învăţătoarei atunci când nu înţelege.creşterea încrederii în forţele proprii. colegi.modificarea atitudinii elevei faţă de învăţătură.solicitarea elevei în realizarea unor activităţi în grup. Pentru viitorul apropiat eleva şi-a propus: • Să nu mai lipsească de la şcoală. PROGNOZA EVOLUŢIEI ULTERIOARE A ELEVEI . cu întărirea succesului şi diminuarea eşecului şcolar. III.înlesnirea integrării elevei în grup. V. IV. pentru găsirea metodelor ne. PROIECT EDUCATIV DE INTERVENŢIE Plan de acţiune comună şcoală-familie SCOP: • Intensificarea colaborării şcolii cu familia în vederea soluţionării situaţiilor tensionate. Se acţionează la nivel personal prin: . • Favorizarea integrării în grup prin realizarea unor sarcini comune cu colegii.

Concluzii • • • În momentul în care ne confruntăm cu un conflict. Relaţii familiale: . personal medical etc. El educă în clasă. În ceea ce priveşte relaţia şcoală – familie. Trebuie să luăm în considerare că. soluţia optimă ar consta în rezolvarea acestuia. desfăşurând o muncă de creştere şi dezvoltare.Druker ) Motivarea subiectului În sistemul social de educaţie şi învăţământ. prin renunţarea la comportamentul autoritarist în favoarea unei atitudini ferme. situaţii de criză educaţională.creşterea capacităţii de concentrare a atenţiei. stabileşte relaţii de cooperare cu elevii şi familiile lor şi cu alţi factori implicaţi în acest proces. MOTTO: . astfel ca ei să poată învăţa în alt mod să distingă binele de rău. de puţine ori m-am considerat într-o .F. şcolar sau social. Faptul că părinţii şi copiii asociază pedepsirea fizică cu disciplina sau îndreptarea greşelilor înseamnă că atât părinţii.dezvoltarea încrederii în sine. Criza educaţională. creşterea randamentului şcolar. de conducere şi direcţionare.. pedagogi.părinţii reuşesc să gestioneze mult mai bine situaţiile de criză. Dezvoltarea personalităţii: . de găsirea celor mai bune modalităţi de intervenţie. în România. familia aplică metode agresive pentru educarea copiilor.definire. De multe ori. metode ce au un impact major asupra dezvoltării copilului.rezolvarea sarcinilor în grup cu succes. părinţi..• Starea psihopedagogică: intensificarea interesului pentru învăţătură.integrare în grup. abuzul şi neglijarea copilului reprezintă astăzi o problemă acută. Consider acest aspect ca fiind unul foarte important în managementul clasei şi trebuie tratat cu foarte multă răspundere şi seriozitate. . caracteristici “Visul de aur” al mai multor manageri este ca organizaţiile pe care le conduc să funcţioneze lin. • - recâştigarea respectului de sine.Aspecte teoretice 1. Neglijarea copilului este un comportament fundamental pe anumite modele culturale bine înrădăcinate.rezistenţa la efort intelectual. iar între angajaţi să domnească “pacea” şi “armonia”. motivaţie adecvată faţă de învăţătură. de aceea se impune informarea şi schimbarea atitudinilor tuturor factorilor implicaţi – copii. învăţătorul se raportează la cei pe care îi educă. Capitolul I . • Starea intelectuală: . . Rezolvarea unei situaţii de criză educaţională depinde foarte mult de managerul clasei. în situaţii contrare. însă au apărut alte situaţii în cadrul colectivului de elevi. dar flexibile. Orice conducător al unui colectiv (de elevi) ia în considerare un singur tip de “raţionalitate”.modificarea relaţiei dintre părinţi şi elevă.detensionarea şi îmbunătăţirea relaţiilor dintre părinţi. întrucât copilul nu se mai simte în siguranţă în sânul familiei. Relaţii sociale: . iar o opinie contrară este considerată ca “iraţională”. . cât şi copiii trebuie educaţi cu privire la existenţa altor moduri eficiente şi non-violente de disciplinare a copiilor. . Starea de sănătate: . fără asperităţi.relaţionare pozitivă cu colegii. dar şi prin alte relaţii cu copiii şi părinţii.rezolvarea problemei de identitate. trebuind a fi “combătută”.criză”. .dezvoltare normală. De aceea se apelează la noţiunea de „management al conflictului” pentru a desemna modul în care „gestionăm” un conflict pentru a-l face o sursă de învăţare. . o activitate în faţa unor individualităţi umane în formare. Nu puţine sunt cazurile în care cadrul didactic se confruntă cu unele situaţii aparent insolvabile care afectează bunul mers al activităţilor din clasă. în condiţiile existenţei şi conjugării mai multor factori de risc din mediul familial.Sarcina conducătorului este aceea de a fi din ce în ce mai eficient” ( P. aplicarea unor penalităţi non-violente. toate obiectivele organizaţionale sunt atinse la nivel maximal şi toată lumea este mulţumită. . prin încurajarea lor atunci când se comportă bine şi.

la situaţii de criză educaţională.. deşi. asupra activităţilor de predare. Mecanismele de a prevedea. Romiţă . se pare că pentru succesul muncii didactice. limitând la maximum şansele de soluţionare promptă. dar şi neplanificate. strategii de intervenţie ferme dar prudente. Trebuie cunoscute fenomenele şi procesele psihosociale care au implicat mai mulţi elevi ai clasei şi au condus la divizarea grupului. injurii. din partea unor elevi izolaţi. controlul şi concentrarea asupra situaţiilor didactice. p. un consum de energie nervoasă şi fizică sporit. Traumele pot fi semnificative întrucât "tentaculele" crizei tind să pună stăpânire şi pe elemente conexe. Însă realitatea e cu totul alta şi totul se destramă brusc atunci când ne confruntăm cu situaţii pedagogice problematice. aparent neimplicate în situaţia generatoare.. neaşteptate. diversitatea situaţiilor educaţionale ca structuri complexe. de investigare. Din perspectiva axiologică. În plan strategic abordarea managerială a crizei. în procesul de stingere şi eliminare a crizei respective. principiile care sunt necesare să guverneze intervenţia managerială de soluţionare. starea aceasta nu ne conferă şi succesul pedagogic. Pentru asta este necesar managementul clasei. ♦ Inter – clase: conflicte deschise între membri marcanţi ai colectivelor. etc. Din experienţa educaţională a acestei perioade noi un alt . de elucidare. e bine să fie următoarele: sinceritate. ca imposibilitate a identificării vreunei soluţii de intervenţie eficientă pe termen scurt. generând conflicte şi situaţii relaţionale greu controlabile între: . Rezultatul este…un fiasco didactic evident. al grupului de elevi. delimita. lucrare prezentată la Sesiunea de comunicări ştiinţifice. mituiri. se poate ajunge.191). cadrul didactic are rolul de . globale implicaţi: Ca fenomene şcolare în interiorul clasei de elevi pot constitui adevărate crize: conflicte şi situaţii relaţionale greu de controlat între: ♦ Elevi (certuri.mit” demolat este şi . evidenţiază ineditul stărilor declanşate. trebuie să fie statuate demersurile de diagnoză iniţială a fenomenelor. denigrări. controla şi soluţiona o situaţie de criză presupun un efort mare. bătăi) prezenţa şi infiltrarea unor grupuri delicvente. sănătatea ori siguranţa clasei respective şi a membrilor acesteia . B. faptul că nu poate fi asemănată cu vreun element stabil din starea de normalitate şi impresia de insolvabilitate. Gestionarea situaţiilor de criză educaţională Înainte însă ca să fie introduse corective ori demersuri de soluţionare. unele cadre didactice afirmă fără nici o justificare că profesorul trebuie să fie un « munte » de ştiinţă. Extensia crizei este favorizată şi de intervenţiile stângace ori chiar de nonintervenţiile cadrului didactic nepregătit şi neabilitat din punct de vedere managerial pentru o asemenea derulare de evenimente neprogramate. despre care am amintit. BCP) alcătuieşte următoarea tipologie: După gradul de dezvoltare în timp. o provocare pentru managementul educaţiei”.. conform acestuia pentru reuşita pedagogică e suficientă pregătirea ştiinţifică a cadrului didactic. generatoare de periculozitate pentru climatul. Rolul calităţilor şi al pregătirii manageriale în diminuarea efectelor produse de starea de criză dar şi în eradicarea acesteia sunt incontestabile.. dincolo de cunoştinţele ştiinţifice şi metodice. Când toate aceste condiţii nu sunt respectate. Implicarea mai multor elevi ai clasei pot constitui adevărate crize.. în care rolurile se modifică substanţial. Altfel spus. atitudinal – relaţionale. cooperare.clasa de elevi. Identificarea şi cunoaşterea situaţiilor de criză ( este potrivit pentru debutul analizei să particularizăm situaţiile de criză la nivelul spaţiului şcolar. al relaţiilor interpersonale etc). întâlnim crize: ♦ Instantanee ♦ Critice ♦ Crize individuale ♦ Intermitente ♦Majore ♦ Crize de grup După gradul de relevanţă: După numărul subiecţilor ♦ Crize colective. cu şanse de a determina consecinţe greu de evaluat în planul echilibrului psihic al persoanelor implicate. de partener activ şi responsabil al elevului. ignorând de multe ori. de analiză. De obicei situaţia de criză este recunoscută numai în momentele limită. ”( Iucu. consum de droguri. Involuntar. prezenţa şi infiltrarea unor grupări delincvente. tentative de sinucidere etc. din diferite motive. Ghinea Viorica (.Gestiunea crizelor.un eveniment sau un complex de evenimente inopinante. cu reacţii neaşteptate din partea clasei.dirijor” al procesului educaţional.Încercarea de definire a unei situaţii de criză impune un apel justificat la elemente ale managementului teoretic. În majoritatea cazurilor cadrele didactice îşi centrează eforturile şi atenţia. În didactica modernă. 2. dacă suntem buni pedagogi. Situaţia de criză este definită ca . ♦ Profesori – părinţi: conflicte care pot impieta incomensurabil coeziunea organizaţiei clasei şi a echilibrului atitudinal al cadrului didactic. trebuie cunoscut şi stăpânit şi altceva . În faţa provocărilor. din păcate. 3..academismul pedagogic” . nu din rea voinţă. 2006. Din păcate. beneficiu comun. Deci.1. instituţia şcolară poate fi pregătită sau nu şi poate deveni cu rapiditate o victimă uşoară. În gestionarea situaţiilor de criză educaţională întâlnim mai multe etape: 3. fragmente ale acesteia au fost identificate anterior. furturi. defini. asemenea atitudini educaţionale creează un teren propice apariţiei şi dezvoltării fenomenelor de criză. 1996. Tipologia crizelor educaţionale Încercând o identificare a principalelor tipuri de crize.

nevoi. Dăunătoare sunt şi inconsecvenţele. În aplicarea măsurilor. mituiri. gradul de omogenitate şi coerenţă sunt verificate şi optimizate prin intermediul controlului. E bine să fie accentuate elementele cu valoare de liant. denigrări. dependente de competenţele manageriale. Dificultăţile de învăţare. La începutul clasei întâi se efectuează evaluarea potenţialului de start prin aplicarea testelor care evidenţiază aspectele dezvoltării psiho-motorii şi cognitive. Durata luării deciziei trebuie să fie foarte scurtă şi neînsoţită de ezitări. În clasele primare. trebuie să constituie constante ale acţiunilor cadrului didactic. motivaţia lor (interese. mai rar apărând crize de grup. pe parcurs. evitarea şi prevenirea altor efecte ale crizei sau chiar micro – analize paralele. eliminarea ostilităţilor şi a suspiciunilor. •Decizii tactice – privesc actul educaţional din clasă. colective. Evaluarea are în vedere măsurarea şi aprecierea stării finale a grupului în urma încheierii demersurilor rezolutive. -iniţial. la nivelul ierarhic implicat. situaţia aceasta. Primele semne au fost lipsa nemotivată de la şcoală. de a blama. diferit de starea de normalitate.Aspecte aplicative Plan de intervenţie în situaţie de criză educaţională Argument În acest caz se păstrează caracteristicile unei situaţii de criză şi anume: -este instantanee. s-au găsit soluţii de rezolvare. după părerea mea. pentru perspectivele pe termen lung trebuie să fie trasate liniile de evoluţie şi alternativele pentru deciziile secundare. marcate prin reveniri. consum de droguri. ci de a accentua ideea de cooperare în rezolvarea crizei. precum şi situarea tuturor celor implicaţi în ipostaza de participanţi activi la procesul de soluţionare a crizei. din fericire. toate însă cu proiecţii ample în planul relaţiilor ori a stabilităţii organizaţiei clasei şi identificabile prin scăderea eficienţei activităţilor educaţionale. -consider că a afectat sistemul informaţional. -în final s-a dovedit că situaţia de criză avea un caracter inedit. avem: •Decizii strategice – influenţează profund viaţa instituţională a şcolii (decizii de politică şcolară). fiind surprins de nenumărate ori la ore târzii în preajma lor.prieteni care îi întreţinea anumite vicii precum fumatul. dorinţe) despre schimbările lor atitudinale şi comportamentale. 3. 3.2. În cadrul concluziilor putem stabili calitatea procesului de rezolvare a conflictului. omor. O criză poate fi aşadar formativă pentru că ea îndeplineşte deci şi o serie de funcţiuni ameliorative. Etiologia situaţiei de criză (necesitatea cunoaşterii profunde a situaţiei dar şi a cauzelor). dificultăţi de vedere. Un obiectiv esenţial al etapei evaluative îl constituie concluziile inferate în urma impactului cu starea de criză şi angajarea tuturor celor implicaţi în acţiuni de cunoaştere şi de prevenire a viitoarelor situaţii de acest gen. Programul de intervenţie: chiar dacă decizia preliminară a fost luată. 3. -profesori-părinţi: conflicte care pot impieta incomensurabil coeziunea organizaţiei clasei şi a echilibrului atitudinal al cadrului didactic. Rolul cadrului didactic nu este de a culpabiliza. elevul acumulând un număr destul de mare de absenţe. b) Etiologia: Elevul intrase probabil într-un grup de . deoarece. 3. 3. între învăţător şi părinţi sau inter-clase. cu câştig reciproc. dar şi pentru clasa de elevi. Cursivitatea intervenţiilor.7.6. Controlul trebuie să însoţească orice demers acţional. ca tip de intervenţie imediată foarte necesară. -inter-clase: prin exacerbarea stărilor de emulaţie în diverse împrejurări. De aceea perioadele de criză. ca învăţătoare. abuzuri sexuale. în cazul nostru la rezolvarea conflictului fără învinşi. orice minut pierdut în fazele incipiente se poate converti în zile de căutări şi de eforturi mai târziu. ci şi variante rezolutive. orientarea către scopul comun. adică este un raport scop – efect. . tentative de sinucidere. a generat impresia de insolvabilitate. 3. Capitolul II . crizele educaţionale sunt individuale. solicită cadrului didactic nu numai promptitudine şi rapiditate. bătăi soldate cu traume fizice şi asemenea acţiuni: furturi.. -a generat oarece stări de conflict. incapacitatea perceperii corecte a raporturilor spaţiale sau nefamiliarizarea cu instrumentele de scris. Evaluarea nu este altceva decât raportarea rezultatelor – schimbărilor în personalitate – la scop (obiective).5. despre participanţii în conflict cu calităţile lor morale şi psihice. evenimente cu caracter atipic. a fost tulburată activitatea şcolară.-elevi: certuri injurioase. prin conflicte deschise între membri marcanţi ai celor două colective. În urma rezultatelor acestor teste se pun în evidenţă caracteristici de genul: tulburări de limbaj. ceea ce uneşte şi elementele stabile. Etape de intervenţie: a) Identificarea şi cunoaşterea situaţiei de criză : Am fost surprinsă să aflu de la poliţist despre un elev din clasa mea că este autorul unor furturi. După câmpul de acţiune.4. Importanţa acestuia constă în grija pentru localizarea cât mai fidelă a fenomenului. deoarece s-a declanşat surprinzător pentru mine. Întrucât situaţiile de criză solicită un mare grad de operativitate. comportamentul deviant. de a stigmatiza persoanele şi faptele. ceea ce echilibrează.3 Decizia. problemele afective şi alte cazuri – criza se descoperă în mai mult timp.

. violenţă.microeducativă (indisciplină. iar membrii acesteia ocupă diverse poziţii. am ajuns la concluzia că aceste dificultăţi de adaptare sunt generate de o bază psihofiziologică precară şi că ne aflăm în faţa unei crize educaţionale. din punct de vedere didactic. iar incertitudinile au dispărut. clasa de elevi constituie cadrul psihosocial al desfăşurării activităţii de instruire şi educare şi un mediu de comunicare şi socializare.. excursii. conştiente şi directe între oameni”. Relaţiile de intercunoaştere derivă din nevoia psihologică de a dispune de unele informaţii cu privire la celălalt. relaţii de influenţare. elevul va fi sprijinit atât de mine cât şi de colegi pentru a-şi îmbunătăţi situaţia şcolară pentru a promova clasa. am desfăşurat cursuri cu părinţii . cu rezultate destul de bune. g) Evaluarea : Elevii au înţeles demersurile legate de colegul lor. Din punct de vedere social. în rezolvarea unor probleme privind comportamentul elevilor este foarte util faptul ca familia să se considere şi să fie partener în luarea deciziilor (de comun acord cu învăţătorul). Concluzii După mai multe observaţii. să stabilească relaţii cu elevii şi părinţii acestora şi cu alţi factori interesaţi ai societăţii. Împreună cu profesorul de sprijin din şcoală. d) Program de intervenţie: Având în vedere situaţia deosebită prin care trece. În acest sens.Tipuri de relaţii în clasa de elevi Interacţiunea educaţională este o formă din multitudinea şi varietatea relaţiilor interpersonale în clasa de elevi. Cu cât informaţiile de care dispune cadrul didactic la un moment dat despre elevii săi şi un anumit elev despre colegii săi sunt foarte diverse şi consistente cu atât universul dinamic al interacţiunilor respective este mai viguros. Clasa de elevi. . Relaţiile de influenţare în clasa de elevi 1. ci într-un angrenaj social. Elevul nu trăieşte izolat.…legături psihologice.Delimitări conceptuale În sistemul social de educaţie şi învăţământ cadrele didactice trebuie să se raporteze la cei pe care îi educă. am hotărât realizarea unui plan de intervenţie mai amplu. activitatea intelectuală desfăşurându-se în interiorul şi în interdependenţă cu mediul socio-şcolar sau în condiţiile date de acesta. reprezintă spaţiul destinat procesului instructiv-educativ având ca finalitate dezvoltarea proceselor intelectuale şi a motivaţiei pentru studiu în condiţiile unei omogenităţi relative a compoziţiei interne a colectivului. situaţia s-a calmat. unii dintre colegi chiar l-au ajutat la învăţătură. Managementul clasei este un domeniu de cercetare în ştiinţele educaţiei care studiază atât perspectivele de abordare ale clasei de elevi cât şi structurile dimensionale ale acesteia în scopul facilitării intervenţiilor cadrelor didactice în situaţii de criză . relaţii de intercomunicare... au roluri variate şi stabilesc relaţii Ca urmare a relaţiilor dezvoltate între membrii clasei se va constitui o realitate socială cu consecinţe multiple asupra desfăşurării demersului instructiv-educativ. Câteva aspecte importante: -s-a evitat un abandon şcolar. Are structură şi caracteristici proprii.). nonimplicare ) şi a evitării consecinţelor negative ale acestora. Părinţii au venit la şcoală şi s-au purtat discuţii care s-au finalizat cu încheierea unei înţelegeri între familie şi şcoală precum că vor lua măsurile ce se impun pentru ca situaţia să nu se repete. drumeţii etc. viaţa sa afectivă. Precizare: -elevul a trecut cu bine în anul următor şcolar.c) Decizia: Am informat familia elevului despre situaţia creată precum şi conducerea şcolii. l-am ajutat să treacă peste momentele dificile. consider necesară existenţa unui consilier şcolar în fiecare unitate de învăţământ. în care să implicăm familiile şi un psiholog. la personalitatea acestuia. f) Controlul: Am ţinut legătura tot timpul cu familia. Relaţiile sunt definite de prof. Fără a epuiza multiplele aspecte ale problematicii abordate. De asemenea.s-a învăţat să se sprijine unii pe alţii în situaţii de criză. 2. aş sublinia faptul că şi rezolvarea crizelor educaţionale ar putea apropia învăţământul românesc de generosul ideal al . relaţii socio-afective.Educăm aşa !”. relaţiile interpersonale se împart în: relaţii de intercunoaştere. Psihologul trebuia să desfăşoare cu el un program de psihoterapie pentru tulburări emoţionale şi de comportament. la organizarea unor evenimente plăcute din viaţa copiilor (serbări. i-am invitat să participe la activităţile clasei. Elevul a acceptat înţelegerea colegilor şi se comporta firesc (integrat în colectivul clasei. Mielu Zlate drept . Consider că.. După nevoile şi trebuinţele psihologice resimţite de elevi atunci când se raportează unii la alţii. e) Aplicarea măsurilor: Mai întâi am descurajat colegii care râdeau de el. -s-a cultivat relaţii de prietenie cu colegii .educaţiei pentru toţi copiii –educaţie pentru fiecare “. nu marginalizat). am purtat discuţii cu elevul şi s-au purtat şi discuţii elev-director în urma cărora comportamentul elevului s-a schimbat radical. l-am încurajat.

Membrii clasei au roluri diferite în funcţie de resursele personale ale acestora – cognitive. adică al elevilor. atitudini’’. Pentru o atitudine pozitivă a grupului faţă de elevi şi deci pentru o influenţă personală puternică a acestuia este necesar ca liderul exterior – cadrul didactic . asemenea interacţiuni soldate sau nu cu un rezultat. creând o dinamică la nivel de roluri. Influenţa personală era impusă. discutată. funcţiilor şi a statutelor sociale. În clasa I grupul a fost condus de o colegă care era excesiv de autoritară. nevoia de a se informa reciproc. Elevii mei provin din medii socialculturale diferite. profesorul iniţiază acţiuni prin care afectează comportamentul elevilor săi ’’ (le cere să fie atenţi. cu elevii rromi erau reticenţi în ceea ce priveşte comunicarea.Relaţiile de intercomunicare apar ca o rezultantă a ceea ce resimt persoanele atunci când intră în interacţiune. arătând ca o societate în miniatură. cu schimburi de mesaje. cât şi ca factor exterior • influenţa de grup. Relaţiile interpersonale care se stabilesc între elevii mei sunt variate. cu aprecieri frecvente. În ceea ce priveşte clasa de elevi se poate vorbi de un grup sănătos sau de un grup nesănătos urmărindu-se parametrii: coeziunea grupului. afective . de a comunica. Am două perechi de fraţi de vârste diferite pe care părinţii au considerat că-i bine să-i dea în aceeaşi clasă chiar dacă între ei diferenţa este de 1 an şi jumătate. formării sau schimbării unor comportamente. agresiuni verbale. creşterea prestigiului clasei. de a schimba informaţii.şi acţionale şi au unele scopuri comune: conştientizarea propriei conduite şi a conduitei celorlanţi. capacitatea de a afecta comportamentul altor persoane. Am luat pe rând toate problemele şi cu tact şi răbdare am pus ordine în toate: laptele şi cornul celor absenţi este luat la rând de către toţi cei prezenţi. părinţii fiind despărţiţi şi plecaţi în străinătate. jigniri. Grupul îşi dezvoltă propriile standarde şi influenţează comportamentele membrilor. adică anul trecut. Am preluat acest grup în clasa a II-a. În felul acesta nu se vedeau problemele disciplinare inerente unei asemenea diversităţi. alţi copii au părinţi cu pretenţii şi sunt reţinuţi în ceea ce priveşte demersul meu de rezolvare al situaţiilor de criză. 3. nu mai dispare nici un obiect din clasă. unii dintre copii având părinţi care nu au un domiciliu şi un loc de muncă stabil. să rezolve anumite sarcini. am luat măsuri de monitorizare a celor implicaţi şi responsabilizat ceilalţi membrii ai grupului în scopul evitării unui conflict ulterior. iar părinţii chiar se bucurau de lucrul acesta.. 6 elevi au menţionat în certificatul de naştere doar numele mamei.să înţeleagă real întreaga dinamică a grupului în care îşi desfăşoară activitatea. Astfel relaţiile interpersonale au în primul rând un caracter impersonal. Câţiva dintre elevii mei sunt lipsiţi de cele necesare la şcoală. jignirile şi certurile sau rărit pentru că fiecare situaţie a fost notată. . În grija bunicilor sunt 2 elevi. Lipsirea colectivului de elevi de afectivitate poate conduce la efecte negative în planul capacităţilor interacţionale ale elevilor. În acelaşi timp. folosirea în exces a influenţei şi gradul de individualizare a strategiei de lucru folosită de către cadru didactic. sunt determinate şi de poziţia pe care o ocupă fiecare în ierarhiile subiective şi obiective ale clasei. Clasa constituie pentru elevi un univers deschis provocărilor informaţionale. din diferite medii socio-culturale. vin flămânzi şi urmăresc care lipseşte în ziua respectivă ca să ceară laptele şi cornul acestora. Clasa este formată din 17 elevi: 2 elevi de 10 ani.. ba mai mult elevii erau pedepsiţi fizic pentru nesupunerea lor. violenţe fizice (abateri disciplinare existente şi în unele dintre familiile lor: divergenţe şi bătăi între părinţi. 11 elevi de 9 şi ceva şi 3 elevi de 8 ani şi ceva.) în timp ce elevii vor acţiona în funcţie de intensitatea influenţei profesionale. una dintre cele mai bune eleve din clasă stă cu un elev cu cerinţe educaţionale speciale şi îi oferă sprijinul său.Caracteristicile demersului de influenţă educaţională la nivelul clasei În continuare voi prezenta istoricul şi structura clasei pe care o îndrum. lucrul în echipă şi statul cu ei în bancă iar acum lucrul acesta s-a rezolvat. standardele grupului şi structura grupului. Pentru aspectul psihosocial al grupului de interes major îl reprezintă nu influenţa personală (despre care vom discuta în continuare. Această deprindere este dependentă de funcţionarea unor factori de supradeterminare al comportamentului social. pot fi considerate efectul participării conştiente (inconştiente). Sintetizând pot spune că este o clasă mică formată din elevi de vârste relativ apropiate. guvernată aparent de factori formali sau non-formali. cât mai ales influenţa de grup. care impunea totul cu forţa. Influenţa personală a cadrului didactic este definită de Otilia Ivănescu . exercitată asupra unei persoane (elev) în vederea construirii. 4.Relaţiile de influenţare Clasa de elevi ca un univers socio-relaţional complex dezvoltă o varietate de relaţii şi interacţiuni din care elevul deprinde o serie de norme şi valori pe care le dezvoltă pe termen lung. La acest nivel relaţiile interpersonale de influenţare nu se manifestă doar ca rezultante ale unor afinităţi personale ci. La nivelul clasei de elevi considerată ca un grup social cu o dinamică relaţională accentuată sunt general acceptate şi analizate două mari tipuri de forţe: • influenţa personală a cadrului didactic – atât ca lider. percepţia elevului asupra profesorului. Aceştia 4 sunt copii rromi nedeclaraţi. Relaţiile afectiv-simpatetice sunt o condiţie pentru dezvoltarea personalităţii elevilor. sentimente şi structuri de tip afectiv-simpatetice. Procesul de influenţă educaţională este definit de specialişti ca .acţiune educaţională organizată şi structurată. Relaţiile socio-afective sunt rezultatul unei nevoi de tip interpersonal ce are în vedere schimbul de emoţii. elevi crescuţi de ambii părinţi. în aproape fiecare moment. răutăţi. dorite (nedorite) a membrilor grupului. dezvoltarea resurselor personale. Aşa că în clasa a II-a au început să iasă la iveală mici certuri. esenţa lor contând în interacţiunea rolurilor. statute si subgrupuri. să manifeste anumite atitudini etc. să aplice anumite comportamente. despărţiri şi plecarea mamei cu copii de acasă sau agresarea copiilor de către părinţi). elevi de diferite etnii. Există patru condiţii (factori) ce modelează influenţa educaţională: relaţia de natură afectivă stabilită între cadru didactic şi elev. de unul din părinţi sau aflaţi în grija bunicilor.

relaţii de competiţie bazate pe rivalitatea partenerilor în atingerea unei ţinte individuale şi relaţii de conflict bazate pe opoziţia mutuală a partenerilor raportate la un scop indivizibil.elev în sensul unui dialog real. 40). Lucrurile s-au liniştit şi fiecare elev si-a găsit câte o ocupaţie cu excepţia lui Celino. Oricum în clasă găsesc o atmosferă relaxantă. Relaţiile de cooperare prin coordonarea eforturilor în vederea realizării obiectivului comun. cum să evite o discuţie –prilej de ceartă. comunicarea este una de tip interpersonal şi reprezintă un proces (de regulă intenţionat) de transfer de informaţie şi înţelesuri între indivizi. transmiterea-receptarea lui. de influenţare. de obiectivele şi scopurile specifice acestui domeniu de activitate. cum să audă doar ce le convine. Prin modul cum gândesc problemele apărute. Văzând că sunt în ea bani a vrut să-i ia. 2. p. Conceptul de comunicare (managerială. Ana Maria şi Larisa care erau în apropiere au văzut scena şi au intervenit luându-i agenda cu banii. plantare de puieţi. 349). benefică asupra relaţiilor sociale stabilite la acest nivel. dintr-o joacă cu pernuţele. În mediul educaţional. în drumeţii şi în excursii. Din perspectivă managerială. În condiţiile în care în. precizează că: . Activităţile practice desfăşurate au fost cu mult mai motivante fiind o participare totală. DELIMITĂRI CONCEPTUALE 1. s-au lovit din greşeală şi gata-gata să se bată. cum să intervină între colegii bătăuşi. este clar că între elevi se dezvoltă relaţii de intercunoaştere. prin repartizarea responsabilităţilor elevilor. factori perturbatori. prin mobilizarea elevilor în relaţiei de cooperare. acordul referitor la conţinutul comunicării.Nu pot să zic că lucrurile sunt rezolvate în întregime. acceptarea intenţiilor emiţătorului. p. am organizat mai multe acţiuni. 5. J. făcând astfel posibilă interacţiunea socială (1. mijloace şi conţinut. receptor. Am să exemplific ce rezultat au avut eforturile mele în acest sens printr-o situaţie petrecută recent. conexiune inversă. Concluzii 1. prin valorificarea valenţelor relaţiei învîţător. relaţia afectivă dintre mine şi elevii mei are o influenţă pozitivă. codificarea – elaborarea de răspuns echivalent cu producerea unei schimbări la emiţător. p. organizaţională. etică şi civică corespunzătoare. pedagogică. doar că este influenţată. Cosmin şi Teodora au intervenit şi i-au despărţit. comunicarea este definită ca un proces de transmitere a informaţiilor prin care ideile şi sentimentele se transmit de la individ la individ. am derulat activităţi în cadrul unui program de educaţie pentru mediul înconjurător: serbări. în familiile unora dintre ei sunt tensiuni negative. Într-o zi. concursuri. p. cu câteva accente particulare. 3. Influenţarea să se realizeze prin adaptarea situaţiilor educaţionale. Comunicarea didactică este o formă particulară a comunicării pedagogice sau educaţionale utilizată în cadrul formal al şcolii ca unitate micro-structurală. socio.. Elevii formaţi în acest microgrup – clasa ajung în macrogrupul – societate şi de intervenţiile şi deciziile lor depinde soarta celorlalţi semeni. de colaborare constructivă. ceea ce conduce la următoarele acţiuni specifice integrate ei: codificarea mesajului. iar informaţiile fiind legate de practică au fost uşor integrate şi în structurile intelectuale proprii. didactică) În „Mic dicţionar de management”. acţiuni de strângere al deşeurilor. comunicarea didactică reprezintă baza procesului de transmitere / asimilare a cunoştinţelor în cadrul instituţionalizat al şcolii şi are loc între parteneri cu status – roluri determinate (profesori. Din perspectiva educaţiei formale. mesaj. i-am scos din clasă şi din împrejurimile şcolii şi i-am dus la Muzeul de Ştiinţele Naturii. iar sarcinile au fost individualizate posibilităţilor proprii. comunicarea nu are alte caracteristici decât comunicarea general-umană sau cea organizaţională. prin influenţa personală încerc să le dezvolt conştiinţa şi conduita morală. grupuri sau subcomponente organizaţionale şi organizaţii în ansamblul lor (2. profesorul de religie n-a venit şi elevii mei au ieşit cu bine din două situaţii.. 28). prin felul cum soluţionez situaţiile problematice. ROLUL COMUNICĂRII DIDACTICE ÎN DEZVOLTAREA RELAŢIILOR PSIHOSOCIALE ALE COPILULUI INTEGRAT ÎN GRUP I. sarcina şi să aplice strategia pentru reuşită pe baza acordului dat de elevii săi. Trei colegi: Vlad. I-am învăţat să fie toleranţi. conexiune directă. prin exemplul personal. decodificarea/înţelegerea. elevi. Astfel. Şi-au valorificat capacităţile şi aptitudinile.) (5. identificându-se cu conceptul de comunicare organizaţională. preşcolari etc. Wittmer. calmă. a conduitelor şi a cunoştinţelor învăţate’’. acest lucru se răsfrânge şi asupra lor. …. Acesta nu are stare mai mult de 10-15 minute şi umblând prin clasă a găsit într-o bancă o agendă. Un cadru didactic performant trebuie să observe. Era al colegei mele de după-amiază. Componentele sale se regăsesc în modelul general al comunicării umane: emiţător. Ca să reuşească în misiunea sa cadrul didactic trebuie să cunoască punctele forte / slabe ale elevilor săi. 349). îmbrăcând denumirea specifică de comunicare educaţională sau comunicare pedagogică (5. respectă normele stabilite împreună. să cunoască trăirile emoţionale ale elevilor săi prin contact direct cu situaţia. Participând la activităţi comune. au roluri bine definite. relaţiile elevului cu profesorul şi colegii influenţează foarte mult evoluţia atitudinilor. cod. Mădălin şi Sorin. Comunicarea didactică presupune o interacţiune .afective. Mai mult decât atât anul şcolar trecut pentru a le distrage atenţia de la abateri comportamentale. canal. în forme. să intervină şi să cultive relaţiile cele mai adecvate dintre elevii săi pentru că acestea influenţează formarea personalităţii acestora. iar influenţa educaţională reprezintă şi criteriu de analiză a interacţiunilor din clasa de elevi. educaţională. Dascălul trebuie să fie un model pentru elevii săi pentru că personalitatea sa influenţează personalităţile celor pe care îi educă.

(5. ţinând seama de particularităţile resurselor umane şi obiectivele pedagogice. O comunicare didactică optimă îndeplineşte următoarele funcţii: • de informare-formare.  contextul temporal – priveşte influenţa pe care o exercită asupra procesului de comunicare: momentul istoric. • de stimulare şi facilitare în • de facilitare a grupului pentru a rezolvarea sarcinilor. este preocupată de ceea ce se transmite şi nu de cum se transmite. exercitându-se pe rând sau simultan funcţiile manageriale enunţate mai sus.  orizontală (reciprocă) – între parteneri cu statute egale (elev-elev. • mesajul selectat şi structurat clar de către profesor. Tipuri de comunicare didactică Complexitatea procesului. moduri de exprimare.  contextul socio-psihologic – se referă la modul în care procesele de comunicare sunt influenţate de roluri. este un proces dinamic şi flexibil în cursul căruia unele strategii iau locul altora. • de unitate socio-culturală. Caracteristicile comunicării didactice Comunicarea didactică se caracterizează prin trăsături specific-educaţionale care o particularizează: • caracterul bilateral: fiecare dintre cei doi poli (emiţător şi receptor) poate emite şi recepta cunoştinţe. momentul săptămânii sau al zilei în care acesta se desfăşoară. determină necesitatea unei taxonomii cu o diversitate de criterii. • deplasarea accentului de la comunicarea telegrafică la o comunicare circulară. conţinuturilor şi nivelurilor comunicării. norme. p. pe grupuri mici şi individuală. • conţinuturile dominante (Radu.cooperantă: acţiunea didactică. 2. explicit sau puţin aparent. deveni cadru de referinţă pentru individ. p. comunicarea didactică este ştiinţă şi artă. • de rezolvare a problemelor elevilor şi ale grupului în sens terapeutic. situaţiilor şi modalităţilor în care ea se produce. care sunt deopotrivă aptitudinale şi dobândite. profesor-profesor). afectiv şi/sau psihomotor cu caracter manifest. gradul de luminozitate şi încălzire. Păun) . înţeleasă ca proces de comunicare. ne-explicit. 4. 349-350) • contextul comunicării multidimensional:  contextul fizic – asigurat de mediul concret în care se realizează procesul comunicaţional: sala de clasă. • realizarea obiectivelor instructiv-educative prin asimilarea conţinutului informaţional şi respectarea principiilor didactice. canalelor. cu particularităţile de vârstă. situaţia comunicării şi partenerul. formelor. are un efect de învăţare şi urmăreşte modificarea şi stabilitatea comportamentului. cu prevederile programei şcolare. obiceiuri sociale. 51-54) 3. • de evaluare şi control. • efectele personale şi interpersonale în plan cognitiv. felul în care trebuie descifrat adevărul. • de favorizare a coeziunii grupului. amintim sistematizarea după: • statutul interlocutorilor (Păun. Iacob)  referenţială – vizează un anumit adevăr (ştiinţific) care face obiectul mesajului. diversitatea codurilor. în conformitate cu logica ştiinţei respective. (3. Departe de a fi un fenomen linear. Funcţiile comunicării didactice Comunicarea didactică are un conţinut purtător de instruire. accente axiologice). acustica. p.350) Realizarea unei comunicări pedagogice eficiente presupune activarea competenţelor comunicaţionale. • coexistenţa componentei semantice (cunoştinţe) şi ectosemantice (stări afective. Emil)  verticală (ierarhică) – între parteneri cu statute inegale (elev-profesor). • desfăşurarea plurimodală: frontală.  operaţională (metodologică) – vizează înţelegerea mesajului. omogen şi mecanic. • de protecţie şi de valorizare a grupului. • direcţia comunicării (Zlate. Dată fiind relevanţa pentru comunicarea didactică. • reglarea şi controlul cu ajutorul tipurilor de retroacţiune (feedback-ul şi feedforward-ul). atitudini. (5.  atitudinală – valorizează cele transmise.

p.  nonverbală (gestică). codul folosit (Iacob. Dacă profesorul este atent în egală măsură la cele şase principii de bază. a-l asculta pe celălalt. 5. Este vorba de şase categorii de indicii ale limbajului nonverbal: contactul vizual. • zona necunoscută – reprezintă acele aspecte ale existenţei individului pe care nici individul în cauză şi nici altcineva din afară nu le cunoaşte. aflate atât în posesia sa. sugestia utilizează funcţiile expresive şi persuasive ale limbajului. 345)   Pentru analiza noastră. p. reprezentat prin cele patru zone: • zona deschisă – cuprinde date despre subiectul care comunică. În relaţia de comunicare trebuie să cunoşti şi să respecţi maniera în care individul se valorizează pe sine. se stabilesc anumite relaţii temporale şi de sens. va reuşi să stabilească relaţii eficiente de comunicare în actul pedagogic. controlabile. 114-115). Comunicarea verbală este forma comunicării în care informaţia este codificată şi transmisă prin cuvânt în formă orală şi scrisă. canalul nonverbal este folosit pentru exprimarea atitudinii interpersonale. A respecta nevoile celor cu care relaţionăm înseamnă preocupare faţă de cerinţele interlocutorului. 6. 2. 3. cât şi în cea a interlocutorului. să manifeste disponibilitate şi receptivitate faţă de ideile acestuia. cu condiţia ca ea să fie constituită din imaginea sa despre sine şi imaginea celorlalţi despre sine. 5. În timp ce contactul verbal şi paraverbal sunt predominant conştiente. . Orice proces de comunicare între oameni este dependent de gradul de cunoaştere interpersonală. În timp ce primele două forme exploatează funcţia cognitivă şi de comunicare a limbajului. dar sunt accesibile şi interlocutorului. TV. şi furnizează procedeele schimbului reciproc de informaţie raţională. Aceste elemente ale limbajului paraverbal – volumul vocal (intensitatea). reprezintă tot ce eu ştiu despre mine dar nimeni altcineva nu ştie. motivarea corectă a interlocutorului nostru – înseamnă a-l determina să adopte o atitudine pozitivă faţă de partenerul de discuţie. Mesajul paraverbal obţine cu uşurinţă respectul şi smulge aprobarea. Comunicarea paraverbală reprezintă ceea ce transpare dincolo de cuvinte. de satisfacţie care dă măsura propriei valori. respectarea imaginii de sine a interlocutorului. • zona ascunsă – contrar zonei anterioare. Neacşu)  verbală (orală şi scrisă). de ceea ce ştim sau nu ştim unul de celălalt. Principii şi reguli ale unei comunicări didactice eficiente Comunicarea de tip managerial în domeniul educaţiei trebuie să se subordoneze aceloraşi exigenţe de eficienţă ca orice act de conducere ştiinţifică. ce asigură procedeele schimbului reciproc de informaţie emoţională (4. atingerea. îmbrăcămintea. este un limbaj ascuns în interiorul limbajului. respectarea sentimentului stimei de sine al celuilalt. Sunt câteva reguli din perspectiva paradigmelor psihologice şi pedagogice care dau o ordine normativă relaţiilor de comunicare interpersonală în managementul clasei de elevi. • zona oarbă – conţine informaţii despre noi înşine. 111). convingerea şi sugestia. Comunicarea nonverbală reprezintă acea comunicare ce nu conţine cuvinte dar le însoţeşte sau „vorbeşte” împreună cu ele sau „în locul lor”. înălţimea (tonalitatea) vocii şi modul de articulare a cuvintelor. mediul concret în care se realizează comunicarea verbală. Elementele paraverbale ale comunicării reprezintă ceva în plus faţă de conţinutul verbal propriu-zis. înseamnă politeţe şi empatie. intonaţia şi accentul – pot provoca diverse reacţii afective din partea receptorului sau poate provoca slăbirea. Între cele trei forme de comunicare. limbajul trupului (postura. înţelegerii mesajului şi acordării răspunsurilor. 1.  vizuală. modul în care se percepe pe sine ca valoare şi putere în comunicare. bi şi multi-direcţională – cu feedback determinat de prezenţa interacţiunii emiţătorreceptor. flexibilitate manifestată în supleţe spirituală şi în punerea în valoare a ideilor şi sentimentelor.• unidirecţională – fără feedback (prin film. În timp ce comunicarea verbală este folosită pentru transmiterea informaţiilor. p. bandă magnetică).  paraverbală. Este rezultatul comparaţiei pe care o face subiectul comunicării cu ceilalţi indivizi semnificativi pentru el. intimidează şi menţine presiunea (4. ritmul şi fluenţa. cel nonverbal este cu precădere inconştient. se va dezvolta ultima clasificare a formelor de comunicare. (5. Este sentimentul stării de bine. Modalităţile la care apelează sunt: comunicarea verbală simplă. expresiile faciale. 4. Cercetările au demonstrat că doar 21 % din timpul alocat comunicării este rezervat ascultării celuilalt. radio. greu controlabil (dar nu imposibil). distorsionarea sau intensificarea semnificaţiei conţinute în mesaj. Studiile arată că aproape 60-80 % din comunicarea directă se realizează prin canale nonverbale. cunoaşterea partenerului cu care intri în relaţia de comunicare. iar în anumite cazuri pentru a înlocui mesajele verbale. influenţând pozitiv sau negativ mesajul verbal. a nu desconsidera trebuinţele celorlalţi. proximitatea. gestica).

comunicarea verbală prin sugestie.4. 3. Tehnica de lucru corelaţională. comunicarea vizuală. Etapa formativ-ameliorativă: . 4. ORGANIZAREA ŞI DESFĂŞURAREA STUDIULUI PSIHOPEDAGOGIC 1. Analiza. Metodele studiului: observaţia.organizarea jocurilor de rol cu subiecte din viaţa socială („De-a gospodina”. Fişa de observaţie nr. Ipoteza studiului Dacă utilizăm comunicarea didactică eficientă. 2. Cunoaşterea fenomenelor semnificative din practică.3. Metode de analiză şi interpretare: metoda statistică. 4. „De-a magazinul de jucării” Conţinutul şi structura jocurilor de rol alese pentru derularea studiului s-a concretizat în: • alegerea temei de către copii. comunicarea cooperantă între asemănători. Eşantionul ales: . etc) şi observarea comportamentului liber al copiilor în joc. comunicarea vizuală. prelucrarea şi interpretarea datelor 2. Comunicare verbală fluenţă (uşurinţa vorbirii) claritate Grad de exprimare Mediu Superior .1. 4.2. diferenţele constatate fiind atribuite factorului determinant – comunicarea verbală cu formele ei.perioada de învăţare / relaţionare în care se utilizează: comunicarea normativă.3. comunicarea cooperantă şi egală între inegali. • stabilirea rolurilor şi repartizarea lor. 4.2. Obiectivele studiului 2.5. „De-a magazinul de jucării”. Conţinutul jocurilor alese: . comunicarea normativă. Conţinutul fişelor de observaţie utilizate în cele două etape ale studiului. 4. format din 10 copii cu vârsta de 5 ani. • alegerea partenerilor de joc. 3.eşantion fix (panels) stabilit aleatoriu. comunicarea prin coprezenţă. • elaborarea regulilor de joc. corelată cu evaluarea secvenţială şi finală (după introducerea factorului independent). comunicarea prin coprezenţă.5. comunicarea cooperantă şi egală între inegali. „De-a constructorii”. 24) Indicatori ai comunicativităţii Scăzut 1.4.II. Etapa iniţială: . Introducerea variabilei independente şi înmagazinarea datelor 2. Clarificarea teoretică a problemelor abordate 2. Etapele studiului: 4. • amenajarea spaţiului de joc.2. comunicarea cooperantă între asemănători. p. 1 Obiectiv: Cunoaşterea comportamentelor de tip comunicativ (3.„De-a gospodina”. Metodologia studiului 3. cu dezvoltare psihică eterogenă. privind relaţiile interpersonale din grupul supus experimentului în etapa iniţială 2. „De-a constructorii”. • constituirea grupurilor de joc. „De-a doctorul”. „De-a doctorul”.3.1.1. comunicarea verbală prin sugestie. • selectarea materialului necesar. concretizată în evaluarea iniţială a factorilor dependenţi (relaţiile de grup) înaintea introducerii factorului independent (comunicarea sub formele enunţate mai sus). optimizăm dezvoltarea relaţiilor interpersonale în grupa de preşcolari. Concluzii şi sugestii de îmbunătăţire a metodologiei studiului 3. jocul de rol.

interesul faţă de rezultatele parţiale şi finale. întrajutorarea.structura şi intensitatea motivaţiei. . Relaţia copilului cu activitatea . 3. acordare de sprijin.manifestări voliţionale. 2. independenţă / dependenţă. .integrarea socială: acceptarea rolurilor. 2 2 copii – superior exprimat 5 copii – mediu exprimat 3 copii – slab exprimat Grad de exprimare Mediu Superior . .responsabilitate şi creativitate în activitate. prin gesturi şi mimică.interesul faţă de produsele activităţii şi aprecierea lor de către ceilalţi. sociabilitate.expresia şi controlul afectivităţii. . cât de greu / uşor decide. Relaţia copilului cu sine . cooperare toleranţă / îngăduinţă dominare supuşenie Atitudine faţă de relaţia de comunicare disponibilitatea de a comunica plăcerea de a comunica cu ceilalţi blocaje. de constrângeri.cum îşi alege activităţile. 1 3 copii – superior exprimat 4 copii – mediu exprimat 3 copii – slab exprimat Fişa de observaţie nr. .cum începe / cum îşi finalizează activitatea. Rezultate obţinute în etapa iniţială Fişa de observaţie nr.2. 3. . de recompense.1.cum îşi planifică ceea ce face.cum comunică verbal cu ceilalţi copii. flexibilitate. 2 Obiectiv: Cunoaşterea comportamentelor socio-relaţionale în joc şi activităţi de grup Comportamente vizate Scăzut 1. agresivitatea. . .receptivitate / reactivitate faţă de cerinţe. . izolarea. dificultăţi în comunicare Fişa de observaţie nr. - coerenţă / inteligibilitate Capacitate de relaţionare iniţiativa relaţionării calitatea de ascultător atitudinea interogativă (frecvenţa întrebărilor pe care le adresează) Atitudinea faţă de interlocutor comunicare. 5. 4. . prelucrarea şi interpretarea datelor: 5. Analiza. . Relaţia copilului cu ceilalţi .cum comunică nonverbal.cum îşi exprimă atitudinea faţă de ceilalţi: cooperare. retragerea în sine.

1 20% 30% 30% superior exprimat mediu exprimat slab exprimat 30% superior exprimat mediu exprimat slab exprimat 40% 50% 5.5.2. 1 30 % . 1 5 copii – superior exprimat 3 copii – mediu exprimat 2 copii – slab exprimat Fişa nr.mediu exprimat 10 % . Reprezentare grafică Fişa nr. 1 Fişa nr.superior exprimat 20 % . Rezultate obţinute în urma introducerii factorului independent (comunicarea sub formele menţionate pentru etapa formativ-ameliorativă) Fişa nr. 2 7 copii – superior exprimat 2 copii – mediu exprimat 1 copil – slab exprimat 5. 1 Fişa nr.2.slab exprimat 5. 2 20 % .slab exprimat Fişa nr.slab exprimat 20% 10% superior exprimat 50% mediu exprimat slab exprimat 30% 20% superior exprimat mediu exprimat slab exprimat 70% .2.2. Reprezentarea grafică Fişa nr.superior exprimat 50 % .superior exprimat 40 % .mediu exprimat 30 % . 2 70 % . Reprezentarea procentuală Fişa nr. 1 Fişa nr.superior exprimat 30 % .slab exprimat 5. Reprezentarea procentuală Fişa nr.1.1.2. 1 50 % .mediu exprimat 30 % .mediu exprimat 20 % .1.1.

. semnificând în limba română. în situaţii foarte diferite. Blake. CONCLUZII 1. Personalizarea comunicării didactice face ca acelaşi cadru instituţional. adică problema stilului managerial. Din limba franceză termenul a trecut în limba engleză sub forma verbului to manage care înseamnă a administra. D. chiar şi în condiţii mai puţin favorabile. a fost preluat şi în limba română cu înţelesul de . să fie explorat şi exploatat diferit. G. un ansamblu de ipoteze. este Managerul el participând nemijlocit la organizarea şi desfăşurarea activităţii manageriale. acelaşi potenţial uman. prin conducere se poate înţelege doar înfăptuirea intenţiilor conducătorilor faţă de cei conduşi. de regulă.. acelaşi conţinut pedagogic. situaţia sa este avantajată de faptul că înante de a deveni manager el şi-a conturat deja un stil didactic.tipul de comportament în cadrul activităţii de conducere.. i Sl ldm r tc t u e o ai i c Dacă până în anul 1990 în literatura de specialitate din România se foloseau termenii conducere şi conducător pentru a denumi un anumit tip de activitate ( exercitarea influenţei. 2. În ceea ce priveşte educatorulmanager. problema eficienţei actului de conducere ştiinţifică o atrage automat pe aceea a modului de realizare a raporturilor interumane. . controlul. s-a preferat considerarea cumulativă a punctajelor înregistrate în spectrul superior al fiecărui indicator exprimat în cât mai multe manifestări comportamentale. Practic însă. a voinţei unui individ asupra altora într-o organizaţie) şi pe cel care o desfăşoară. Mouton. îndrumate. cuvântul derivă din latinescul manus (mână). După unele opinii. cauza apariţiei şi dezvoltării activităţii de conducere o constituie faptul că acţiunile comune ale oamenilor trebuie coordonate.loc unde sunt dresaţi caii”. în condiţii optime. În sens restrâns. de obicei. politice. Managementul are multiple înţelesuri. ca expresie a continuării şi valorificării unor teorii anterioare aparţinând lui J. Considerând managementul ca o ştiinţă inexactă.abordarea ştiinţifică a practicii manageriale nu trebuie să aştepte până ce o ştiinţă exactă a managementului va fi disponibilă”. în ultimii ani circulă în paralel cu aceşti termeni (cu tendinţa vădită de a-i elimina din vocabular) cei de management şi manager. sau. 3. de execuţie) şi se exercită de oameni pregătiţi special (profesionişti ai conducerii). Lewit. 4. modul caracteristic de exprimare şi de manifestare a gândirii şi acţiunii. Fragilitatea afectivă a copilului la vârsta preşcolară creează dificultăţi de adaptare şi integrare în colectivitate şi solicită afectivitate şi flexibilitate în comunicare.pilotare”. R. organizarea. Altfel spus. Această noţiune s-a impus în practica managerială o dată cu teoriile situaţionale (acelea care aveau drept principală interogaţie cauzele care fac astfel încât în situaţii identice managerii să se comporte diferit.. Dezvoltarea lor s-a produs la mijlocul anului 1960 prin reprezentanţi cum sunt R. Conducerea este – după opinia lui Sergiu Tămaş . care orientează comportamentul unei persoane şi care. pilotare. a felului în care un lider se face ascultat şi respectat. proiectarea sistemului condus. să aibă acelaşi comportament). Comunicarea didactică prin formele şi funcţiile ei are rol determinant în dezvoltarea şi reglarea relaţiilor interpersonale a preşcolarilor organizaţi în grup social. . operativă a obiectivelor instructiv-educative. cu rezultate diferite de educatori diferiţi. mai mult sau mai puţin conştiente. În realitate managementul este un proces (o succesiune de activităţi) care implică anumite funcţii şi anume principii general acceptate care orientează gândirea şi acţiunea managerilor. totalitatea particularităţilor. White. de antrenare-îndrumare. Ion Ursachi şi Ion Năftănăilă sunt de părere că . Cel care realizează această manevrare. Conducerea este astăzi o activitate de sine stătătoare (deosebită de realizare. psihologice. . este necesar ca interacţiunea să funcţioneze după principiul circularităţii. Astfel. stilul managerial este definit ca reprezentând . educaţionale) pe care le armonizează şi le integrează în vederea realizării scopurilor stabilite. climatul. Lickert. o activitate complexă care include o seamă de atribuţii şi funcţii cum sunt: prevederea. se organizează în jurul unei trăsături dominante. a modalităţii în care reuşeşte să ia şi să impună decizii. în vederea atingerii scopurilor propuse.Notă: Din interes practic şi pentru realizarea unei intervenţii educative pertinente. legat de realizarea directă. ceea ce-i va permite să unifice aspectul general de concepere. evaluarea rezultatelor etc. ca şi conducerea. menţinerea regimului său de funcţionare. Cu alte cuvinte. ceea ce presupune crearea unei permanente oportunităţi de feedback. J. de orientare în proiectare-coordonare (ca stil managerial) cu cel concret. 5. Rezultatele obţinute prin cumularea corelativă a informaţiilor dobândite prin observaţia sistematică şi organizată a preşcolarilor în joc confirmă ipoteza şi reconfirmă concluziile ştiinţifice ale psihopedagogiei experimentale. îndeplinirea unui program de acţiune în vederea atingerii unei stări sau realizarea unui scop”. precum şi leadership şi lider. comanda. prin conducere se înţelege. dirijate.. tehnice. militare. Pentru stabilirea unei relaţii de comunicare eficientă. McGregor. Deşi nu s-a ajuns încă la un consens asupra definiţiei.o funcţie a sistemelor biologice. Conducătorul este persoana (sau echipa) care exercită conducerea unei organizaţii (politice. strategiilor şi a metodelor de care uzează un conducător sau un colectiv de conducere”. economice. De la manus s-a format în limba italiană mannegio (prelucrare cu mâna). Slş siuid c nuee t i tl r e odcr . De fapt. motivarea. conducerea vizează o multitudine de aspecte (economice. a conduce. militare) sau al unui compartiment a acesteia.. sociale.. datorită complexităţii fenomenelor conduse. prin franţuzescul manege. în sens larg. sociale şi tehnice care asigură: stabilitatea sistemului. acelaşi manager. iar de aici.manevrare”.

despre educarea preşcolarilor. de concepere. Identificarea cazului . dar să evolueze foarte bine când este introdus în joc pe parcurs. desigur.măiestrie didactică şi tact pedagogic provenind din îmbinarea teoriei cu practica. spontaneitatea. organizează clasa de elevi. dăruire. iar părinţii şi preşcolarii din grupa mică.. în cazul anumitor tipuri de şcoli). consecvenţă. pe un fotbalist să nu joace bine când este desemnat de la început titular. ci să aibă mereu în atenţie: . De asemenea. factorul psihologic joacă un rol hotărâtor. dăruirea şi pasiunea în muncă la care se adaugă calităţi de lider sunt câteva sarcini ce conduc la modernizarea activităţii. a celor ce sunt conduşi. S d d cz t i ea uu Rezolvarea unui conflict interpersonal 1. chiar dacă nu are o vastă experienţă în activitate. Aşadar. în faţa lor s-a produs o transformare miraculoasă: un zâmbet larg. spune. oricine poate distinge un educator talentat. toleranţă în comunicarea cu copiii şi părinţii. De aceea. de perfecţionare. managerului.frumoasă şi bună”. în lucrarea Introducere în psihologia managerială vorbeşte despre stilul democratic cooperant. un ton vibrant. adecvat celor povestite. democratic.este cea mai frumoasă şi mai bună educatoare din lume”. preşcolari. este în pragul pensionării.aspect îngrijit. o privire încărcată de dragoste faţă de copii. . capacitate de adaptare la situaţii neprevăzute. ori recuperarea fiecărui copil. Educatorul manager. fără a-i leza drepturile.capacitatea de a insufla copiilor încrederea şi curajul necesare depăşirii obstacolelor şi afirmării calităţilor proprii. De asemenea. . Spre surprinderea tuturor. Să presupunem că anii trec. scopul urmărit.cunoaşterea legislaţiei. nu mai seamănă cu Zâna cea Bună. reprezentativ.I. la nivelul formaţiunii de studiu (clasă şi grupă de elevi) trebuie să fie condus de profesori. se sperie şi refuză actul instructiv-educativ. pentru modernizarea metodologică şi utilizarea unor tehnici noi (calculator. de regulă. . toate funcţiile conducerii.ingredientelor”. ţinută decentă. mai ales atunci când se străduieşte să realizeze predicţia performanţelor şcolare. . internet).încredere în puterea educaţiei de a asigura afirmarea personală. permisiv. în domeniul psihologiei copilului. fiind. . Parafrazând. că prin întreaga sa activitate.capacităţi de integrare activă în acţiunile metodice. de curând sosiţi la grădiniţă. adoptă aproape tot timpul decizii. în activitatea la grupă. sau când verifică şi apreciază. care doreşte să aplice în sala de grupă un stil democratic şi chiar dacă am putea să le descriem. Dacă întrebi copiii cum doresc să fie educatoarea lor vor. când stabileşte obiectivele instruirii.calm. lovitura decisivă).. Iată deci. ele vor fi doar o vagă descriere ce ar putea servi drept ghid general de formare şi nu ca o soluţie certă de realizare a imaginii calităţilor şi competenţelor. . la situaţia particulară a clasei şi elevilor. şi realizare a instruirii. îndeplineşte şi o funcţie previzională. cadre didactice bine pregătite.disponibilităţi pentru cercetare. povestitor. . Stilul democratic adoptat în spaţiul didactic. când se aplică. înzestrat cu măiestrie didactică. Moraru. proiectare. este de tip democratic. energie. . în tot ce întreprinde. managerul clasei care a reuşit . anuală şi în una trimestrială. evaluează activitatea elevilor şi rezultatele obţinute de ei. să se transpună în lumea fantastică a celor mici. când selecţionează conţinuturile învăţării şi când alege metodele şi mijloacele de învăţământ sau formale de organizare a clasei de elevi. te fac să le dai dreptate copiilor. în speţă. sensibil faţă de relaţiile umane. psihologii consideră că orice întreprindem sau realizăm. iar metodele de instruire sunt tot mai participative.pregătire temeinică de specialitate în pedagogie generală şi preşcolară. controlează şi îndrumă. în cazul de faţă copiii preşcolari. a unor elemente de management pentru a putea indeplini oricând. managerul conduce o activitate care ţine de un stil propriu. creativitate. pentru nou.disponibilitate pentru cunoaşterea. . insuficienta încredere în sine îl poate face. calităţi remarcabile de actor. de a crea situaţii de învăţare cât mai favorabile. este tolerant cu opiniile celorlalţi. la schimbarea mentalităţii. . de fapt. doamna nu mai este atât de frumoasă. (semestrială. educator-preşcolari. Cu toate acestea. procesul de învăţământ. fără însă să ignore constrângerile la care este supus în continuare. răbdare.să stimuleze dialogul şi schimbul de idei”. dă posibilitatea educatorului.. Chiar în condiţiile în care relaţia profesor-elevi. practic. Acest lucru reiese şi din următorele două situaţii interesante ale activităţii sportive: un boxer pierde întrecerea pentru că a început să boxeze bine înainte de vreme (graba sau infatuarea îi va oferi cadou adversarului un surplus energetic spre sfârşitul întrecerii. metodicii de specialitate (pentru fiecare domeniu). pentru a-şi putea adapta întregul stil de predare-organizare-conducere.spontaneitate.capacitate de apropiere şi tratare imparţială a tuturor copiilor. pentru fiecare dintre elevii săi. autoperfecţionare. după câteva minute de asistenţă a părinţilor la sala de grupă. fără dificultăţi funcţia de manager. Este dificil de redat în câteva fraze care sunt trăsăturile şi capacităţile ce disting un bun educator. care să exercite într-o manieră specifică. să-şi dovedească creativitatea. înţelegerea şi tratarea diferenţiată a fiecărui copil. iar dintre variantele sale se impun: stilul participativ. insuficienta încredere s-ar traduce prin faptul că un bun manager trebuie să aibă puterea să schimbe nu numai părerea adversarului. după puterile şi ritmul său. în funcţie de natura activităţii desfăşurate şi de obiectivele urmărite. care a captivat audienţa. . grevate pe o bogată cultură generală. ş. fermitate. . stimulează dialogul şi schimbul de idei. care-şi consultă colaboratorii.. dimpotrivă. ei planifică activitatea didactică pe care o concretizează într-o planificare calendaristică. . că educatoarea lor. atitudinea şi sentimentele faţă de propria activitate şi faţă de preşcolari.a. să prescriem o reţetă a .

pentru a-l împiedica pe părinte să generalizeze. 3. din cauza unei somnolenţe permanente. în vederea aprecierii maturizării copiilor pentru intrarea în clasa I. prin sosirea al grădiniţă până la ora 8. exprimându-şi dorinţa de cooperare pentru rezolvarea conflictului. părintele fiind nemulţumit de rezultatele copilului său la evaluarea finală de la sfârşitul grupei pregătitoare. 5.copilul este foarte bun şi lucrează la calculator”. -stabilirea orei de culcare. Analiza – sinteza cazului În urma desfăşurării testelor de evaluare finală la grupa mare pregătitoare. pentru a se dezlănţui în acuze. -stabilirea unui timp limitat în folosirea calculatorului. deoarece . -atragerea copilului în activităţile grupei. acuzând cadrul didactic că . -compromis între părinte şi cadrul didactic pentru acceptarea rezultatelor minime obţinute la test.copilul nu manifestă interes pentru cunoaştere. 2. unul dintre părinţi a fost nemulţumit de rezultatele testului.l-a nedreptăţit pe copilul său”.sosirea zilnică a copilului la grădiniţă în jurul orei 10. Sunt identificate cauzele şi se constată: . 4. . Analizează situaţia. ascultându-i argumentele. El refuză să acorde încredere educatoarei. nu mai târziu de ora 21. în timpul activităţii. deoarece.. iar părintele nu răspundea întotdeauna invitaţiilor adresate de educatoare. centrându-se pe latura afectivă. . -stabilirea unui program de vizionare a programelor TV. Educatoarea încearcă să fie transparentă.renunţă uşor la activitate şi nu duce la bun sfârşit sarcina ce o are de îndeplinit. Acesta a intrat supărat în sala de grupă. Foloseşte orice pretext.frecvenţa neregulată a copilului la grădiniţă. Stabilirea alternativelor de rezolvare a cazului Educatoarea discută cu părintele nemulţumit. . -acceptarea programului de recuperare. Stabilirea unor concluzii Conflictul s-a creat din cauza unei comunicări ineficiente între educatoare şi părinte. A afirmat că rezultatele nu confirmă realitatea. după activităţile liber alese.. . renunţă la căutarea oricărei soluţii de lămurire a situaţiei conflictuale. exprimându-şi nemulţumirea cu privire la rezultatele evaluării. ea neputând lua la timp legătura cu familia. copilul se prezenta la grădiniţă neînsoţit. . prin joc şi stimularea acestuia în vederea rezolvării sarcinilor primite. Părintele afirmă că fiul său este cel mai bun şi nici un copil din grupă nu se poate ridica la nivelul acestuia. Cadrul didactic iniţiază un dialog cu părintele pentru a descoperi cauzele care au determinat rezultatele nemulţumitoare la testarea finală.Conflict între un părinte şi educatoare.neatenţia copilului. chiar izvorât din aspecte minore şi fără nici o legătură cu cazul copilului său. prin corespondenţă. Ea pune întrebări iar părintele răspunde la întrebări. Identificarea soluţiei pentru rezolvarea cazului -participarea părintelui la activităţile zilnice organizate la nivelul grupei.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful