Indeaproape de învăţător, printr-o relaţie de consiliere.

În anii şcolarităţii mijlocii, deşi ajutorul direct al profesorilor este

încă activ, elevii încep să-şi asume răspunderi şcolare, sociale. Se dezvoltă şi se impune un nou stil relaţional, cel de colaborare,
bazat pe încredere şi apropiere socio-emoţională. Unii autori cred că acest tip de relaţii ar putea fi denumit “ consiliere prin
contact socio-afectiv”(A. Neculau, 1981).
În primii ani de liceu, maturizarea psihosocială a elevului generază o nouă situaţie relaţională. Capacitatea elevului de
autoreglare şi autogestiune a timpului şi activităţii sale impune acordarea unei autonomii din partea profesorului. Această
încredere acordată elevului în privinţa sarcinilor şcolare presupune totdată şi o mai mare autonomie de acţiune în plan social.
Relaţia este deci, de consiliere de la distanţă, de asistenţă psihosocială din partea profesorului. În sfârşit, în ultimii ani ai
şcolarităţii, în condiţiile orientării intereselor şi a motivării sociale a elevului, scade considerabil controlul instituţional,
conducerea obiectivă şi creşte tendinţa de autoreglaj a elevului. Funcţia profesorului este acum aceea de consiliere socio-
profesională şi tehnico-afectivă, încurajând iniţiativa personală a elevului, afirmarea status-ului său în comunitatea şcolară.
În acordarea treptată a autonomiei de acţiune şi încurajarea iniţiativelor elevului, profesorul va aprecia maturizarea socială
a elevului, capacitatea acestuia de a rezolva problemele psihosociale ale grupului, de a obţine aprobarea şi sprijinul colegilor.
Educatorul va încerca să evite tendinţa de manipulare a grupului prin lideri, adesea tentantă pentru unii profesori. Activitatea
elevului lider în clasa şcolară, experienţa socială pe care şi-o însuşeşte este, în bună parte, determinată de modul în care
profesorul reuşeşte să-l antreneze, solicitându-i cunoştinţe şi abilităţi diferite, pentru a-l înarma cu achiziţii în sfera
comportamentului psihosocial.
În cadrul grupurilor socio–educaţionale există şi funcţionează o varietate de interacţiuni psihosociale şi relaţii
interpersonale, ce pot fi clasificate din diverse puncte de vedere, dar cel mai semnificativ criteriu fiind conţinutul lor psihologic.
Astfel, aspectele cognitive (elevii se observă, întreabă, răspund, ascultă, elaborează păreri, impresii), comunicative (elevii
comunică unii cu alţii, fac schimb de cunoştinţe), de influenţă (unii elevi domină, conduc în grup, iar alţii se supun, sunt
dependenţi), ca şi cele afectiv-simpatetice ale activităţii educative (elevii se preferă sau se resping), dau naştere la principalele
categorii de relaţii interpersonale în clasa de elevi. Aceste tipuri de relaţii, multiplicate şi realizate la nivelul întregului grup, dau
naştere la structuri cognitive, comunicaţionale şi preferenţiale specifice. Fiecare tip de relaţie interumană, dă naştere, în
funcţionarea sa concretă, la diferite tipuri de psihologii şi climate de grup.

Relaţiile cognitive dintre membrii grupului şcolar vizează colectarea de informaţii despre parteneri, interpretarea şi
valorizarea lor cât mai corectă în vederea cunoaşterii acestora. Relaţii de intercunoaştere derivă din nevoia psihologică de a
dispune de unele informaţii cu privire la celălalt, la felul lui de a fi, la personalitatea acestuia. Cu cât intercunoaşterea dintre
membrii unui grup şcolar este mai bună, cu atât probabilitatea funcţionării fireşti, normale a grupului este mai mare. În caz
contrar, relaţiile dintre ei se degradează continuu, cu efecte negative atât pentru evoluţia şi rezultatele grupului cât şi pentru
dezvoltarea personală a elevilor.

Relaţiile de influenţă sunt interacţiuni psihosociale de poziţionare a statusului şi rolului personal, de impunere a autorităţii
proprii pentru a câştiga un ascendent asupra celorlalţi în cadrul raporturilor interpersonale ale grupului.

Relaţii afectiv–simpatetice sau preferenţiale, sunt raporturi de atracţie sau de respingere, de simpatie sau de antipatie
dintre membrii gupului, care dau naştere la atmosfere psihosociale calde, destinse, relaxante sau dimpotrivă la atmosfere afective
tensionate, stresante, conflictuale. Relaţiile preferenţiale pot fie stimula, activa, fie perturba şi inhiba starea generală de spirit a
membrilor grupului ca şi randamentul activităţii lor şcolare.

Relaţiile comunicative reprezintă elementul cheie în înţelegerea şi definirea raporturilor interumane şi constau în realizarea
unor schimburi de mesaje între partenerii de interacţiune. Bazate pe nevoia de comunicare, relaţiile de intercomunicare sunt
importante prin funcţiile pozitive pe care le au în grupurile social-educaţionale cum ar fi: favorizeză coeziunea şi unitatea
grupului, valorizează grupul în sensul că fac recunoscută prezenţa grupului, afirmarea de sine şi de altul, dau posibilitatea
rezolvării problemelor interpersonale şi intergrupale. Relaţiile comunicative sunt importante şi prin efectele negative referitoare
la: perturbarea comunicării prin blocaj, filtrarea şi distorsionarea informaţiilor, ducând la apariţia prejudiciilor morale în cadrul
grupului şcolar, a prejudecăţilor, stereotipurilor, zvonurilor etc.

Comunicarea reprezintă procesul de transmitere a unui mesaj de către un emiţător într-o manieră codificată printr-un
anumit canal către un receptor în vederea decodificării adecvate. Pentru realizarea comunicării sunt necesare două condiţii
fundamentale: a) existenţa mesajului şi b) compatibilitatea codurilor (sub forma limbajului natural, verbal, nonverbal,
simbolurilor concrete sau abstracte). În procesul comunicării interumane cele mai des utilizate sunt codurile verbale (semnale,
simboluri, cuvinte etc.) şi nonverbale (gesturi, mişcări, intonaţii, mimică, expresii faciale ş.a.). Gradul de accesibilitate şi de
înţelegere a conţinutului mesajului depind în mare măsură de compatibilitatea codurilor emiţătorului şi receptorului, respectiv a
profesorului şi elevului. Astfel, cu cât repertoriile lor operaţionale de coduri verbale şi non-verbale sunt mai comune, mai
apropiate şi compatibile cu atât cu atât sporeşte capacitatea lor de decodificare în plan sintactic, semantic şi pragmatic.
Comunicarea interumană este o modalitate fundamentală de interacţiune psihosocială, un schimb continuu de mesaje între
interlocutori, menit să realizeze o relaţie durabilă pentru a realiza menţinerea ori modificarea comportamentului individual sau de
grup. Comunicarea interumană se realizează cu ajutorul unor limbaje verbale şi nonverbale prin care se schimbă informaţii,
simboluri, semnificaţii, idei, sentimente, intenţii, interese etc., pentru a influenţa, într-un anumit sens, mai ales calitativ
comportamentul celuilalt. Comunicarea umană este nu numai o activitate psihofizică de punere în relaţie a două sau a mai multor
persoane pentru realizarea anumitor obiective (D. Anzieu şi J.Y. Martin, 1973), ci un proces psihosocial de influenţă, prin limbaje
specifice, a atitudinilor, comportamentelor destinatarilor sau receptorilor. Comunicarea este o interacţiune psihosocială, prin care
subiecţii schimbă mesaje, realizează obiective specifice, dirijează şi controlează activitatea unei persoane sau grup, se
influenţează reciproc şi se aşteaptă reacţii de răspuns (pozitive sau negative sub formă de feedback-uri).
A comunica eficient şi expresiv cu alţii şi cu sine înseamnă:
 să convingi;
 să poţi dezvolta gândirea, afectivitatea şi personalitatea;
 să informezi inteligibil şi să înţelegi corect semnificaţia mesajului;
 să sesizezi şi să conştientizezi reacţiile, atitudinile şi modificările comportamentale ale receptorilor sau
auditoriului.

Prin procesul comunicarii verbale sau nonverbale noi urmărim, aşadar, să fim receptaţi cum trebuie, să fim înţeleşi cât
mai corect posibil, să fim acceptaţi de interlocutori şi să provocăm o schimbare de atitudine sau de comportament în rândul
audienţei. O comunicare între profesor - elevi cât mai eficientă şi persuasivă presupune cu necesitate îndeplinirea unor condiţii de
către emiţătorii şi receptorii mesajelor, de către sursa şi destinatarul conţinutului informaţional.
Orice comunicare socială între oameni este centrată pe un anumit mesaj care conţine un ansamblu de informaţii mai mult
sau mai puţin redundante. Comunicarea interpersonală se produce de regulă intenţionat, dar şi neintenţionat, în funcţie de
context, distanţa dintre interlocutori, posibilităţi, motive, scopuri. De fapt comunicarea interpersonală constituie o interacţiune
socială şi aceasta pentru că în orice relaţie socio-umană se realizează schimburi de mesaje între persoanele implicate sau între
participanţi. Astfel, interacţiunea dintre profesor-elev, elev-elev este o comunicare interpersonală, iar interacţiunea dintre profesor
– clasa de elevi este o comunicare în / de grup. În situaţia didactică, de obicei, comunicarea interpersonală dintre profesor-elev
îndeplineşte următoarele funcţii psihosociale:
• de a menţine unitatea şi integritatea grupului educaţional;
• de a realiza obiectivele pedagogice proiectate;
• de a asigura coordonarea acţiunilor individuale în grupul şcolar;
• de a distribui adecvat informaţii şi sarcini de învăţare;
• de a evalua efectele diferitelor tipuri de mesaje asupra organizării şi funcţionării activităţii grupului-clasă etc.

În orice grup educaţional există însă diferenţe semnificative între elevi şi profesori din punct de vedere al frecvenţei şi
eficienţei angajării în reţeaua de comunicare didactică. Diferenţele se datorează mai ale poziţiilor şi rolurilor sociale diferite ale
partenerilor de interacţiune în cadrul structurii formale a activităţii şi naturii relaţiilor afective în dinamica informală a grupului
educaţional. Astfel, este mult mai probabil ca persoana cu status înalt (profesor, lider, responsabil) să iniţieze, distribuie şi să
primească mai multe mesaje decât persoanele cu status-uri scăzute (elev).
În cadrul interacţiunilor şi influenţelor social-educaţionale unii profesori, elevi - în funcţie de diverşi factori obiectivi,
subiectivi - pot fie să se conformeze normelor, fie să-şi păstreze independenţa. De asemenea, ei pot să cedeze presiunilor sociale,
cerinţelor educative, să le accepte sau să li se supună. Alţii, dimpotrivă, pot să rămână fermi pe poziţie, să le conteste sau să le
sfideze valoarea, eficienţa şi să opună rezistenţă surselor de influenţă. Însă, în toate cazurile şi situaţiile educaţionale, datorită
status-ului oficial (autoritate, putere, competenţă, prestigiu etc.), capacitatea de influenţă a profesorului este net superioară
elevilor. Totodată, în relaţiile de influenţare a elevilor prin comunicare, profesorul poate să exercite comportamente de rol
constructive (cu impact pozitiv), distructive (cu impact negativ) şi neutre (fără impact real asupra ţintei sau receptorului). În
acelaşi timp, intenţiile şi comportamentele de influenţă ale profesorilor pot fi vizibile, directe, coercitive, stresante sau ascunse,
discrete şi subtile, care se pot finaliza cu succes sau eşec asupra activităţii elevilor.
GESTIONAREA SITUAŢIILOR DE CONFLICT ÎN GRUPA DE PREŞCOLARI

Argument
Stări tensionale, provocate de cauze diverse apar în orice grupă sau clasă, se manifestă sub variate forme, de scurtă sau
lungă durată, în mod progresiv sau regresiv, lente sau active, rezolvate parţial, total sau amânate, rezolvate direct sau printr-un
complex indirect de metode şi factori, cu efecte imediate sau întârziate.
Operaţia de gestionare a crizei este o iniţiativă managerială prin excelenţă care se organizează, se conduce şi se
desfăşoară după legităţi, principii şi funcţiuni cu o solidă specificitate managerială.
În procesul de stingere şi eliminare a unei crize, înainte de a fi introduse corective ori demersuri de soluţionare, trebuie să
fie statuate demersurile de diagnoză iniţială a fenomenelor, de analiză, de elucidare, de investigare.
Identificarea şi cunoaşterea cauzelor trebuie să facă parte din prima etapă a activităţii de gestionare a situaţiilor de criză.
Generată de derularea în forme de manifestare atipice, necesitatea cunoaşterii profunde a cauzelor situaţiei, constituie aşadar o
etapă importantă în gestionarea crizelor şcolare. Identificarea cauzalităţii trebuie să constituie debutul operaţiilor de analiză,
desfăşurarea sa fiind marcată de strategiile şi de sursele informaţionale, de calitatea şi relevanţa informaţiilor, dar şi de
capacităţile manageriale ale cadrului didactic. Rolul cadrului didactic este de a accentua ideea de cooperare în rezolvarea crizei,
în cunoaşterea faptelor şi a condiţiilor care le-au determinat şi nu de a culpabiliza, de a blama, de a stigmatiza persoanele.

1. Conflictul şi grupul – delimitări conceptuale

 Conflictul este o caracteristică inevitabilă a aproape tuturor relaţiilor sociale, manifestându-se ca un fenomen complex,
multidimensional.
Din punct de vedere managerial, conflictul este definit ca „o stare afectivă caracterizată prin nelinişte, ostilitate,
rezistenţă, agresiune deschisă, precum şi toate tipurile de opoziţie şi interacţiune antagonistă, inclusiv competiţia” (Dragomir, M.,
Breaz, M., Breaz, D., 2001).
Grupul se defineşte şi se caracterizează printr-o structură internă care este suficient de consistentă şi totodată de
rezistentă la influenţele din afară.
Din punct de vedere psihosocial, un grup constă dintr-o pluritate de persoane care sunt în interacţiune reciprocă într-un
cadru dat (Sprott, W., 2000).
Organizaţiile educaţionale sunt ansambluri socio-instituţionalizate, ce se caracterizează prin scopuri bine definite, prin
sisteme care instituie roluri ierarhice. Principala componentă a sistemului de învăţământ este instituţia şcolii care are
caracteristicile unui sistem închegat, şi în acelaşi timp deschis, comparabil cu oricare altă organizaţie social-culturală (Dumitriu,
Gh., 2003).
Clasa şcolară are trăsăturile unui grup instituţional şi se comportă ca un subsistem al sistemului social.
2. Trăsături, cauze şi taxonomii ale conflictului
2.1. Trăsături ale conflictului:
- conflictul este o parte firească a vieţii de zi cu zi, o realitate a vieţii cotidiene, inerentă în relaţiile interumane, nu o
cataftrofă sau o întâmplare nefericită;
- conflictul poate fi abordat pe căi pozitive sau negative;
- abordat în mod pozitiv, conflictul poate avea rezultate constructive, poate fi o forţă pozitivă pentru creaşterea
personală şi schimbarea socială;
- conflictul poate deveni o sursă de maturizare şi învăţare, ajută la descoperirea propriilor valori şi credinţe, la
sănătatea mentală a individului;
- abordat în mod negativ, poate avea rezultate distructive atât din punct de vedere emoţional, spiritual, cât şi fizic;
- înainte de abordarea lor în vederea soluţionării, conflictele trebuie recunoscute;
- capacităţile de management ale conflictului pot fi învăţate, iar prin practică putem îmbunătăţi comunicarea,
negocierea, facilitarea, medierea conflictelor;
- într-un conflict, sentimentele sunt importante.
2.2. Cauze ale stărilor tensionate în clasa de elevi:
- cunoaşterea empirică, inadecvată a elevilor, a particularităţilor, aşteptărilor, experienţei sociale anterioare, a puterii lor de
integrare;
- nerezolvarea unor stări conflictuale mai vechi;
- stimularea inegală, discrepantă practicată în activitatea educativă a elevilor;
- insuficienta atenţie acordată cauzelor unor comportamente care preced sau ilustrează o tensiune psihică;
- oferirea unor slabe puncte de sprijin în rezolvarea, depăşirea situaţiilor critice;
- supraîncărcarea elevilor cu sarcini nediferenţiate, corelată cu evaluarea incorectă a celor anterioare;
- aplicarea unor măsuri asemănătoare tuturor elevilor, fără discernământ;
- evaluarea subiectivă a cunoştinţelor şi a comportamentului afectiv-atitudinal;
- abuzul de muncă frontală, care blochează afirmarea personală a elevilor cu potenţial;
- redusa utilizare a variatelor forme şi reţele de comunicare, cu toţi elevii;
- slaba comunicare cu părinţii pentru cunoaşterea evoluţiei elevilor şi stabilirea unui parteneriat în soluţionarea tensiunilor
ivite;
- nesprijinirea elevilor în rezolvarea unor probleme ale acestora apărute în relaţia cu colegii, clasa, şcoala, sau cu alţi
factori externi.
2.3. Clasificarea conflictelor
2.3.1. În funcţie de aria socială:
- intrapersonal; 2.3.4. După intensitate:
- interpersonal. - disconfort (sentimentul că ceva nu este în regulă);
2.3.2. În funcţie de natura lor: - incident (evidenţierea unor fapte minore, lucruri
- cognitiv, intercultural, perceptiv, psihic, social, mărunte care se acumulează în subconştient);
afectiv, benefic, distructiv. - neînţelegere (datorată, de cele mai multe ori, unei
2.3.3. După modul de evidenţiere: comunicări neclare);
- evidente, explicite (certuri, discuţii contradictorii, - tensiune (stare de încărcare conflictuală, gata de a
dispute cu caracter oficial, reclamaţii); exploda);
- mascate, ascunse.
- criză (manifestată de cele mai multe ori cu violenţă, cu comportamente necugetate).
2.3.5. În funcţie de participanţii la conflict, acestea pot fi:
Conflictele între elevi sunt într-un număr semnificativ în fiecare zi de şcoală, fiind cauzate de:
- atmosfera competitivă; - exprimarea nepotrivită a emoţiilor;
- atmosfera de intoleranţă; - absenţa priceperilor de rezolvare a conflictelor;
- slaba comunicare; - utilizarea greşită a puterii de către profesor.
 Conflictele profesor-elevi sunt declanşate de cele - comunicarea defectuoasă;
mai multe ori de utilizarea puterii de către profesor în mod - conflictul de valori (părinţii au prejudecăţi bazate
discreţionar. pe experienţele lor anterioare).
Conflictele între profesori şi părinţi se datorează Conflictele între profesori pot fi de natură
unui ansamblu de cauze: personală sau profesională.
3. Rezolvarea unui conflict în grupa de preşcolari
3.1. Identificarea cazului
În anul şcolar 2007-2008, am condus o grupă de copii de nivelul II şi m-am confruntat cu conflicte între copii (specifice
vârstei de 5-6 ani), dar şi cu conflicte între părinţii unor copii.
Conflict între părinte şi educatoare, părintele fiind nemulţumit de rezultatele comunicate de aceasta în raport cu copilul
său la evaluarea finală de la sfârşitul grupei mari, pregătitoare pentru şcoală.
3.2. Analiza – sinteza cazului
În urma desfăşurării testelor de evaluare finală la grupa mare, pregătiroare pentru şcoală în vederea aprecierii maturizării
copiilor pentru intrarea în clasa I, unul dintre părinţi a fost nemulţumit de rezultatele testului.
Acesta a intrat supărat în sala de grupă, în timpul activităţilor, exprimându-şi nemulţumirea cu privire la rezultatele
evaluării. A afirmat că rezultatele nu confirmă realitatea, deoarece „copilul este foarte bun şi lucrează pe calculator”.
3.3. Stabilirea alternativelor de rezolvare a cazului
Educatoarea discută cu părintele nemulţumit, ascultându-i argumentele. Ameliorează situaţia, exprimându-şi dorinţa de
cooperare pentru rezolvarea conflictului.
Părintele îşi expune convingerea că fiul său este cel mai bun şi nici un copil din grupă nu se poate ridica la nivelul
acestuia. El refuză să acorde încredere educatoarei, acuzând educatoarea că l-a nedreptăţit pe copilul său. Foloseşte orice pretext,
chiar izvorât din aspecte minore şi fără nici o legătură cu cazul copilului său, pentru a se dezlănţui în acuze.
Sunt identificate cauzele şi se constată:
- frecvenţa neregulată a copilului la grădiniţă;
- sosirea zilnică a copilului la grădiniţă în jurul orei 10, după activităţile liber-creative;
- neatenţia copilului, datorată unei somnolenţe permanente;
- copilul nu manifestă interes pentru cunoaştere;
- copilul renunţă la activitate şi nu duce la bun sfârşit sarcina ce o are de îndeplinit.
Educatoarea iniţiază un dialog cu părintele pentru a descoperi cauzele care au determinat rezultate nesatisfăcătoare la testarea
finală. Ea pune întrebări, iar părintele este nevoit să răspundă. Educatoarea încearcă să particularizeze situaţia, centrându-se pe
latura afectivă, pentru a-l împiedica pe părinte să generalizeze.
3.4. Identificarea soluţiei pentru rezolvarea cazului
- participarea părintelui la activităţile zilnice organizate la nivelul grupei;
- stabilirea unui timp limitat în programul zilnic al copilului, în care acesta se poate juca pe calculator;
- stabilirea unui program rezonabil de vizionare a programelor TV pentru copii;
- stabilirea programului de culcare, nu mai târziu de ora 21,00;
- atragerea copilului în activităţile grupei, prin joc, şi stimularea acestuia în vederea rezolvării sarcinilor primite.
3.5. Stabilirea unor concluzii
Conflictul s-a creat din cauza unei comunicări ineficiente între educatoare şi părinte, deoarece copilul se prezenta la
grădiniţă neînsoţit. Educatoarea nu a putut lua la timp legătura cu familia, aceasta nerăspunzând invitaţiilor adresate prin
corespondenţă.
4. Concluzii
Pentru anul şcolar următor am luat în considerare faptul că un bun management al grupei trebuie să-i implice mai mult pe
părinţii copiilor. Aceştia trebuie consiliaţi încă de la începutul anului şcolar, când îşi aduc copiii la grădiniţă la grupa mică. O
serie de stări conflictuale între educatoare şi părinţi sunt datorate necunoaşterii de către aceştia a specificului activităţii dintr-o
grădiniţă. Discuţia cu părinţii în primele zile ale anului şcolar şi apoi întrebările şi discuţiile zilnice, săptămânale ajută atât pe
educatoare, cât şi pe părinţi să cunoască problemele reale ale activităţii grupei de preşcolari. În acest fel se creează un feedback
între educatoare şi familie. Familia capătă încredere îm educatoare şi în grădiniţă. De asemenea, participarea unui membru al
familiei (pe rând, evident) la jocurile şi activităţile desfăşurate poate face mai eficientă comuniunea între educatoare şi părinţi.
Nu putem aborda managementul conflictelor ieşind din concentricitatea conceptelor implicate: organizaţie, cultură
organizaţională, profesională, interese, mediere, obiectivitate, profesionalism având ca epicentru comunicarea.
Cunoaşterea şi transpunerea în practică de către profesor a elementelor fundamentale de management al conflictului
devin aspecte definitorii ale stilului său specific de intervenţie ameliorativă la nivelul clasei sau instituţiei şcolare.
În cadrul grupurilor social-educaţionale există şi funcţionează o varietate de relaţii interumane, ce pot fi clasificate din
nenumărate puncte de vedere, cel mai semnificativ criteriu fiind conţinutul lor psihologic.
Relaţiile cognitive dintre membrii grupului vizează colectarea de informaţii despre parteneri, interpretarea şi valorizarea
lor cât mai corectă în vederea cunoaşterii acestora. Cu cât intercunoaşterea dintre membrii unui grup şcolar este mai bună, cu atât
probabilitatea funcţionării fireşti, normale a grupului este mai mare.
Relaţiile comunicative reprezintă elementul cheie în înţelegerea şi definirea relaţiilor interumane. Ele sunt importante
prin influenţele sau funcţiile pozitive pe care le au în grupurile social-educaţionale.
Relaţiile afectiv-simpatetice, de atracţie sau respingere, simpatie sau antipatie dintre membrii grupului dau naştere la
atmosfere psihosociale calde, destinse, relaxante sau dimpotrivă la atmosfere afective tensionate, conflictuale.
 7.1. Compararea caracteristicilor individuale cu cele de grup

Orice subiect aparţine unui grup şi în virtutea acestui fapt este determinat să se raporteze la norme, să adopte valorile, să se
conformeze la standardele lui sociale, fără a-şi pierde identitatea de sine şi fără a renunţa la propria personalitate. În cadrul
grupului, el are posibilitatea de a-şi compara caracteristicile individuale, de a-şi valida oportunitatea opiniilor, atitudinilor şi
comportamentelor exprimate. El foloseşte grupul în scopul integrării sociale, pentru a-şi afirma atât personalitatea cât şi pentru a-
şi realiza obiectivele proprii pe care nu le-ar putea atinge de unul singur.
Acţiunea de a se solidariza sau contopi cu valorile şi standardele grupului nu implică în mod necesar pierderea identităţii de
sine, renunţarea la propriul eu. Grupul poate să ofere persoanei unele avantaje psihosociale, ca acceptare, confort psihic, protecţie,
recunoaştere, preţuire, renume, o stare de bine, valori ce pot fi compatibile cu caracteristicile sale individuale.
În realitate, fiecare persoană se compară cu ceilalţi membri ai grupului, percepe şi conştientizează trăsăturile comune şi pe
cele distincte în scopul de a fi remarcat, de a face publice însuşirile sale unice. De fapt, prin gândirea şi conduita individuală
exprimate în grup, orice persoană caută să-şi afirme sinele, să-şi pună în evidenţă propria identitate, imaginea de sine pentru a nu
fi confundată cu altcineva. Uneori reuşeşte în demersurile sale să-şi atingă obiectivele propuse, eveniment care produce o stare de
bucurie, alteori eşuează, fapt ce generează anxietate, dezechilibru emoţional, sentimentul pierderii unităţii şi utilităţii proprii.
În prima situaţie, grupul este perceput şi apreciat ca o binefacere, ca un mediu de dezvoltare a trăsăturilor individuale; în
cea de-a doua situaţie grupul este privit ca o sursă de stres, de ameninţare, de surclasare a individualităţii. De regulă, în grupurile
unde subiecţii nu se cunosc între ei, fiecare încearcă să-şi păstreze identitatea personală, să-şi salveze eul printr-o strategie
specifică, fie de implicare, fie de retragere psihosocială.
În ambele cazuri, comportamentul adoptat de orientare către grup şi către sine are la bază procesul de analiză a
caracteristicilor de personalitate, de stabilire a asemănărilor şi deosebirilor psihosociale, deci de comparaţie interindividuală. În
procesul social de relaţionare, fiecare caută să identifice trăsăturile proprii şi comune, însuşirile unice şi cele diferite,
similitudinile şi diferenţele interpersonale sau de grup.
Acest proces de căutare a ceea ce este unicitate şi standardizare, eterogenitate şi omogenitate în manifestările fiecărei
persoane are ca finalitate obţinerea unui echilibru între individualizare şi socializare. Scopul comparaţiei sociale este de a se
asigura şi păstra atât menţinerea identităţii personale a individului cât şi a imaginii sale sociale văzută, apreciată prin prisma
celorlalţi membri ai grupului.
Unei persoane nu-i convine nici o identificare sau o asemănare prea mare cu semenii, cu cei din grupul de apartenenţă, dar
nici o poziţie de necunoscut sau o stare de anonimat. Poziţia de unicitate are la bază motivaţia individului de a efectua diferenţe
între sine şi ceilalţi pentru a-şi afirma eu-l, pentru a-şi apăra sau reconfirma respectul, pentru a nu-şi pierde imaginea şi conştiinţa
de persoană distinctă.
De altfel, studiile de psihologie socială arată că atunci când subiecţii sunt confruntaţi cu situaţii în care unicitatea lor este
scăzută / diminuată aceştia trăiesc un puternic sentiment de frustrare, de insatisfacţie. Dimpotrivă, stările de disconfort şi
insatisfacţie scad în situaţiile sociale în care unicitatea persoanei creşte, respectiv se poate manifesta fără restricţii sau oprelişti.
În condiţiile în care unicitatea eu-lui este extremă sau devine excesivă, atunci creşte mult sentimentul de disconfort, starea
de nemulţumire şi de grijă (Duval, 1972). Dacă individul se deosebeşte prea mult de ceilalţi, mai ales într-un mediu social ce pare
incert sau ostil, atunci el acceptă că are totuşi unele similitudini cu ceilalţi (Ziller, 1964) pentru a nu trăi stări tensionate şi
neplăcute. În procesul comparării cu membrii grupului de apartenenţă, individul realizează atât diferenţieri cât şi asemănări
interpersonale pentru a-şi apăra sau asigura identitatea personală şi socială.
Studii experimentale dovedesc faptul că subiecţii plasaţi în situaţii sociale diferite, din interiorul şi exteriorul grupului
propriu, emit aprecieri favorabile întâi despre ei, gândesc pozitiv mai mult despre persoana lor, apoi despre ceilalţi şi mai puţin
despre alte grupuri.
Trebuie precizat faptul că deşi întotdeauna există diferenţe şi asemănări reale între persoane / grupuri, nu în toate cazurile
acestea sunt prezente în opiniile, observaţiile, aprecierile şi estimările subiecţilor. Altfel spus, nu există constanţă în timp, rigoare
logică în perceperea caracteristicilor similare şi distincte ale oamenilor sau grupurilor.
În procesul comparării cu ceilalţi, de regulă subiecţii grupurilor de la baza şi mijlocul ierarhiei sociale folosesc o gândire
psihologică şi interpersonală, o inteligenţă mai mult emoţională decât raţională. Mai mult, într-un studiu experimental s-a
constatat că pentru subiecţi asemănarea subiectivă (percepută de ei) era cu atât mai puţin recunoscută cu cât asemănarea obiectivă
(reală) era mai evidentă şi invers (Codol şi Jarymovicz, 1984). Cu alte cuvinte, cu cât asemănarea obiectivă este mai mare cu atât
mai greu le este subiecţilor să o recunoască în mod public. Remarcăm în reacţiile lor fenomenul psihologic de apărare a identităţii
proprii în acele situaţii care pun în umbră sau în pericol actul recunoaşterii sociale.
Subiecţii investigaţi de Codol (1984) consideră că asemănarea este mai mică între individ şi membrii grupului de
apartenenţă, este mai mare între colegii săi şi mult mai mare între membrii altui grup profesional. Se observă că atunci când
subiectul se include în procesul de comparare împreună cu colegii săi, el evidenţiază mai mult deosebirile sale faţă de ceilalţi
decât în situaţia când se exclude pe sine din grupul de apartenenţă.
Totodată, asemănarea percepută şi atribuită este mai pronunţată faţă de membrii altui grup social sau profesional. De altfel,
aceste ipoteze au fost confirmate de rezultatele unui studiu efectuat de noi pe un eşantion de profesori (108) şi studenţi (126).
Subiecţii chestionaţi trebuiau să estimeze gradul de similitudine şi de diferenţiere interpersonală pe o scală de valori în 5 puncte
(de la 1 - „deloc” la 5 - „total”). Răspunsurile celor două grupuri socioprofesionale sunt consemnate în tabelul de mai jos.

Tabelul 1. Estimările medii ale gradului de Caracteristici Grupul de Grupul de

asemănare şi de deosebire psihosociale profesori studenţi
 comparate Deosebire între sine şi m = 4,55 m= 5,28
Asemănare între sine şi m =3,80 m= 4,00 colegi
colegi *p<0,05 *p<0,05
*p<0,05 *p<0,05 Deosebire între ceilalţi m= 4,00 m= 4,39
membri ai grupului
Asemănare între ceilalţi m= 4,41 m= 4,98 *p<0,05 *p<0,05
membri ai grupului *Diferenţele dintre medii sunt semnificative
*p<0,05 *p<0,05

Se observă faptul că perceperea asemănării diferă după cum subiectul se include sau nu în cadrul grupului său de
apartenenţă, iar similitudinea este apreciată ca fiind mai puternică în al doilea caz decât în primul caz. În privinţa evaluării
diferenţei se constată că subiectul supraestimează deosebirea lui faţă de ceilalţi mai mult decât în situaţia celorlalţi membri ai
grupului. Teama de a nu semăna prea mult cu colegii, de a nu-şi pierde identitatea proprie, îl determină pe subiect să se considere
mai mult diferit decât asemănător.
O persoană acceptă mult mai uşor şi fără rezistenţă existenţa unei similitudini între ea şi alte persoane atunci când
asemănarea este raportată la eu-l său, respectiv dacă subiectul devine reperul principal la care se raportează ceilalţi. Asemănarea
interpersonală este mai bine acceptată dacă ceilalţi seamănă cu subiectul decât în condiţiile când persoana ar semăna cu ceilalţi
membri ai grupului de apartenenţă. În concluzie, există o valorizare a similitudinii şi diferenţei atunci când procesul comparaţiei îi
permite subiectului să-şi afirme propria sa individualitate, adică unicitatea personală.
Considerându-se un reper de referinţă, un model de raportare pentru alţii, subiectul atrage atenţia că are o identitate proprie,
vizibilă pentru ceilalţi actori sociali, şi de care trebuie să se ţină seama. Însă, faptul că subiectul este deosebit şi se percepe diferit
de alţi semeni ai săi, poate fi apreciat de ceilalţi ca o persoană deviantă sau chiar anormală, deci aflată în afara normei sociale a
grupului. Pentru asemenea persoane consecinţele sociale pot fi grave, existând posibilitatea supunerii, izolării, respingerii sau
excluderii deoarece nu se conformează normelor şi valorilor grupului.
Dacă o persoană cu un eu puternic se îndepărtează prea mult de standardele şi modelele comportamentale ale grupului,
aceasta riscă să-şi piardă evaluarea pozitivă şi gratitudinea socială. În aceste condiţii de presiune socială, autonomia şi
independenţa personală încep să scadă, autoevaluarea riscă să fie afectată tot mai mult. Pentru a nu se ajunge într-o situaţie de
dizgraţie socială sau de conflict cu ceilalţi, individul trebuie să se conformeze normelor şi regulilor impuse de grupul de
apartenenţă / de referinţă, dacă doreşte să beneficieze de recunoaştere, de apreciere pozitivă.
Conştientizarea poziţiei incomode, trăirea disonanţei sau a stării de conflict între motivaţia de afiliere socială şi cea de
protejare a eu-lui, poate determina subiectul să fie atât conformist cât şi nonconformist în relaţiile cu ceilalţi. Acest comportament
variabil de la o situaţie la alta are la bază motive, credinţe şi evaluări diferite care răspund diversificat cerinţelor, normelor sociale
ale grupului şi standardelor, aşteptărilor proprii ale persoanei. În modul personal de raportare la social, fiecare om crede că
gândeşte şi acţionează potrivit normelor cerute de situaţie, de grup, însă acestea sunt interpretate, înţelese în manieră proprie sau
diferită.
Pentru a-şi afirma şi valoriza eu-l său, individul trebuie să asimileze şi să respecte regulile, valorile care guvernează grupul
de apartenenţă şi mediul social. Subiectul care vrea, doreşte să beneficieze de avantajele grupului din care face parte, sau la care
se raportează, este determinat să se considere similar cu ceilalţi şi diferit de alţii, dar în limita conformării sale la normele sociale.
Ca atare, valorizarea potenţialului propriu se poate realiza doar într-un anumit cadru de referinţă care îmbină comportamentul de
conformare socială cu cel de diferenţiere personală.
Această manieră distinctivă de prezentare faţă de alţii, de raportare proprie la o situaţie în funcţie de normele sociale a fost
denumită „conformare superioară a eu-lui” sau „primul între egali” (Primus Inter Pares) de Codol (1973, 1975). În funcţie de
situaţie, de norme sau cerinţe sociale, fiecare persoană are tendinţa de a se considera ca fiind cel mai bun, comparativ cu ceilalţi
membrii ai grupului de apartenenţă. Însă această atitudine de percepere, apreciere şi categorisire prioritară a individualului din om
în raport cu socialul, poate să nu corespundă realităţii, deci să nu fie întotdeauna obiectivă.
Prin procesele sale mentale de gândire, de comparare interpersonală, individul poate atât să se conformeze în situaţiile
sociale, cât şi să se diferenţieze faţă de alţii. Cunoscând valorile intelectuale, caracteriale ale membrilor grupului, criteriile şi
cadrele de referinţă ale comparării sociale, subiecţii pot gândi corect asupra a ceea ce-i uneşte sau îi deosebeşte de ceilalţi.
Strategia de diferenţiere a unei persoane faţă de ceilalţi se poate dezvolta atât pe linia normativităţii grupului cât şi împotriva
cadrului social majoritar.
Rezultatele studiilor arată că, de regulă, persoanele cu un eu puternic au capacitatea de a-şi susţine şi impune punctul de
vedere cu fermitate, cu siguranţă şi îndrăzneală, în pofida normei majoritare a grupului. În mod evident stilul comportamental al
persoanei creative este observat şi interpretat de ceilalţi ca fiind o abatere de la regula majorităţii, sau ca o încălcare a normei
dominante.
Conştientizând diferenţele faţă de ceilalţi, persoanele creative îşi manifestă libertatea de gândire şi acţiune inovatoare peste
stereotipurile, tiparele şi clişeele sociale ale grupurilor de apartenenţă. Prin comportamentul lor nonconformist îi determină pe cei
din jur să le recunoască identitatea personală, valoarea actelor sau producţiilor intelectuale.
Orice om conştient de sine şi de alţii are nevoie de o recunoaştere socială a identităţii sale, de confirmare şi valorizare a
personalităţii proprii din partea altora sau a celor cu care interacţionează în mod frecvent. În acest scop, el emite informaţii,
foloseşte argumente, desfăşoară raţionamente, inventează strategii, colaborează cu ceilalţi sau intră în conflict, îşi asumă
responsabilităţi pentru ceea ce gândeşte şi întreprinde în contextul social.
 Este dovedit faptul că, de regulă, persoanele cu gândire reproductivă, cu Q.I. mediu şi scăzut se conformează mai mult
normei sociale decât standardelor proprii, individuale. Dimpotrivă, persoanele cu gândire creatoare, cu Q.I. înalt sunt
nonconformiste, contestă barierele sociale, norma dominantă / majoritară.
De altfel, deosebirea dintre identitatea socială şi cea personală provine nu doar din procesul comparării cu ceilalţi, ci şi din
tipul situaţiei şi din tipul personalităţii. Diferenţierea este dată de contrastul interpersonal, de discrepanţa dintre o persoană şi alta
în raport cu un standard social care dacă este acceptată va fi valorizată, iar dacă va fi contestată atunci va fi devalorizată ori
nerecunoscută sub aspect social sau cultural.
În realitate există o multitudine de norme, tot atât cât numărul de grupuri sau clase sociale şi, ca atare, echilibrul funcţional
al structurilor sociale este o rezultantă a diversităţii oamenilor. S-a demonstrat că prin gândirea lor, oamenii sistematizează nu
numai obiectele realităţii ci şi grupurile, clasele sociale, persoanele în categorii distincte pentru a le putea diferenţia sau ordona de
multiplele evenimente şi informaţii care îi asaltează permanent în viaţa cotidiană. Operaţia de categorisire se realizează din nevoia
persoanei de a se putea orienta adecvat în relaţiile cu mediul social, în raporturile sale cu membrii grupului de apartenenţă sau de
referinţă.
Din momentul în care perceperea existenţei unui grup distinct devine evidentă pentru o instanţă socială, în mintea fiecărei
persoane se declanşează un proces de comparare inter şi intra-grupuri, dar şi interpersonală. Astfel, pe baza unor criterii
psihosociale, relativ comune, subiectul percepe şi descrie caracteristicile grupului său şi a grupului distinct ca fiind mai
contrastante. Aceste caracteristici sunt considerate mai diferenţiate decât elementele din interiorul grupului său şi a celui distinct
pe care le apreciază ca fiind mai asemănătoare decât sunt în realitate.
Acest mod specific de percepere şi judecare a elementelor mediului social pe categorii distincte a fost evidenţiat de H.
Tajfel (1971) şi cercetat de colaboratorii săi (Turner, 1975; Turner şi colab. 1979, 1987). Ei au descoperit două funcţii esenţiale
ale comparării sociale: funcţia de cunoaştere şi funcţia de identificare.
Funcţia cognitivă îndeplineşte un rol practic, de reper în ordonarea şi înţelegerea cazurilor, informaţiilor, evenimentelor din
grup şi din mediul social. Funcţia de cunoaştere a comparării ajută persoana să-şi formeze o părere, să obţină şi deţină informaţii
pe care să le poată folosi în relaţiile cu ceilalţi. Se constată faptul că opiniile, informaţiile persoanelor novice sunt diferite de cele
ale experţilor, specialiştilor, dar şi în interiorul fiecărei categorii sociale. Această diferenţă inter-categorială are la bază un sistem
cognitiv distinct pe care şi-l elaborează fiecare fie că aparţine grupului său, fie că face parte din grupuri sau clase sociale diferite.
Tendinţa este mai mult de a maximaliza şi accentua diferenţele dintre categorii distincte şi de a diminua sau minimaliza
diferenţele în interiorul aceleiaşi categoriei percepute decât sunt ele în realitate. Subiectul efectuează o selecţie, o prelucrare şi
reorganizare a informaţiilor percepute despre persoane, grupuri sociale, comportamente pe care le sistematizează în categorii
cognitive mai mult sau mai puţin adevărate.
Funcţia de identificare apare atunci când subiectul se convinge că este diferit de ceilalţi membri ai grupului şi constă în
căutarea identităţii sociale pozitive. Pentru a avea o apreciere favorabilă asupra persoanei sale din partea celorlalţi, subiectul face
tot posibilul pentru a fi credibil, pentru a dovedi că este cel mai valoros, că are calitate în grupul de apartenenţă. Evaluarea
identităţii sale personale este însă relativă în procesul de comparare socială deoarece se realizează atât în funcţie de indivizi cât şi
de grupuri / categorii sociale, care au poziţii diferite în organizarea societăţii.
Constituie un truism faptul că în aprecierea trăsăturilor, capacităţilor sale individuale şi a celorlalţi indivizi (din interiorul
sau din afara grupului său), subiectul manifestă o tendinţă selectivă, uneori chiar preferenţială. Şi aceasta datorită sistemului
cognitiv, valorilor, normelor, stereotipurilor, categoriilor, informaţiilor şi criteriilor în funcţie de care se realizează modul de
percepere. Prin urmare, sistemul mintal de referinţă al individului şi / sau al grupului său de apartenenţă este cel care determină
modul propriu de triere, procesare a informaţiilor, confirmând astfel aşteptările personale sau sociale.
Totodată, sistemul de referinţă al subiectului este rezultatul unei elaborări complexe în dinamica personalităţii ce se
bazează pe elemente percepute, cunoscute, evocate, imaginate, evaluate şi schematizate în raport cu realitatea. Altfel spus, toate
informaţiile, opiniile, judecăţile, impresiile, atribuirile, imaginile din mintea omului despre persoane, grupuri, evenimente sociale
nu sunt simple reproduceri, ci procese complexe de construcţii mintale specifice şi anevoioase.

7.2. Moduri specifice de gândire şi strategii diferite de acţiune

Pentru a înţelege comportamentul persoanei, oamenii nu trebuie analizaţi precum obiectele, ci abordaţi ca individualităţi
distincte care au propriul mod de a percepe, gândi şi interpreta realitatea. Pentru a fi eficienţi în relaţiile sociale, oamenii trebuie
să fie inteligenţi, creativi, să aibă obiective clare şi metode optime de intervenţie / de interacţiune. Implicarea în rezolvarea de
probleme presupune o minte clară, înţelegerea şi conştientizarea relaţiilor dintre datele cunoscute şi elementele necunoscute.
Atunci când iniţiem relaţii interpersonale, raporturi cu oamenii în diverse situaţii sociale, avem nevoie de a înţelege modul
propriu de gândire şi de simţire a fiecărui partener de interacţiune. În mod ideal, fiecare om ar trebui să fie clar, explicit şi
transparent în privinţa scopului şi a metodei folosite în raporturile cu ceilalţi. Există numeroase situaţii când oamenii sunt
echivoci, lipsiţi de logică şi consecvenţă cognitivă în demersurile lor sociale. Din această cauză apar ambiguităţi, nemulţumiri,
rezultate negative în raporturile interpersonale şi în acţiunile sociale.
Desigur actorii sociali expliciţi, limpezi şi oneşti descoperă lacunele din gândirea, strategia şi conduita persoanelor
ambigui, lipsite de inteligenţă şi creativitate în intervenţiile lor sociale. Ei au capacitatea de a înţelege şi controla situaţia socială
fapt care îi ajută să rezolve problema şi să-şi atingă scopul în direcţia progresului şi succesului. Cei cu inteligenţă şi creativitate
socială ştiu exact de la început ceea ce urmăresc în demersurile cu ceilalţi, sunt conştienţi de reuşita interacţiunii şi relaţionării
interpersonale.
 Pentru a fi eficient în intervenţiile sociale, în rezolvarea problemelor celor cu care lucrează, actorul social trebuie să
reuşească să atingă cel puţin trei obiective:
1. Să-şi creeze condiţii optime pentru stabilirea unei relaţii de încredere şi acceptare între el şi partenerii de
interacţiune. Se pare că în practica socială cea mai importantă condiţie este asigurarea calităţii relaţiei dintre
oameni (părinte-copil, profesor-elev, manager - subordonat, psiholog-client etc.). Cine reuşeşte să câştige
încrederea interlocutorului, disponibilitatea acestuia de a relaţiona optim, are asigurat succesul social.
2. Să-şi stabilească scopuri clare, transparente, înţelese corect de ceilalţi şi să folosească proceduri clare de
intervenţie şi metode explicite de interacţiune socială.
3. Să folosească un stil creativ şi deschis de cunoaştere, comunicare şi de comportare pentru a obţine acceptul
subiectului sau acordul beneficiarului în problema de rezolvat.

Practicienii sociali buni fac intenţionat uz de teorii şi metode clare de interacţiune deoarece le organizează şi sistematizează
în mod eficient maniera de relaţionare interpersonală şi socială. Eşecul în realizarea unuia dintre aceste standarde are drept
consecinţă o intervenţie psihosocială de slabă calitate, obţinerea unor rezultate negative generatoare de insatisfacţii.
De aceea, în iniţiere şi dezvoltarea unor relaţii interumane autentice, performante contează mult inteligenţa interpersonală,
capacitatea empatică, integritatea caracterului şi onestitatea actorilor sociali. De regulă, oamenii îi apreciază pe acei actori sociali
(profesori, manageri, lideri, psihologi etc.) care sunt capabili să explice ceea ce intenţionează să facă, care pot controla o situaţie
şi care ştiu cum trebuie abordate problemele pentru a fi rezolvate corect. Siguranţa în precizarea clară a scopului şi metodelor, a
ceea ce se urmăreşte a se realiza în procesul activităţii sociale constituie calităţi ale unui actor social competent şi performant.
O bună practică de interacţiune şi de relaţionare socială presupune cunoaşterea de către participanţi de unde pornesc
împreună şi unde vor să ajungă prin folosirea unor strategii adecvate de intervenţie. În lucrul cu oamenii, actorul social trebuie să
cunoască exact locul, momentul, rolul, metodele şi scopul intervenţiei, precum şi aşteptările fiecăruia în cadrul relaţiei dintre ei.
Aceste elemente sunt indicatorii relevanţi ai unei bune practici de relaţionare interpersonală, de interacţiune şi intervenţie socială
care previn discuţiile sterile, dezbaterile şi negocierile inutile, confuziile, insatisfacţiile şi insuccesele sociale.
Organizarea şi structurarea intervenţiei în practica social - educaţională solicită din partea profesorului / managerului
gândire şi imaginaţie, rigoare şi creativitate. Lucrul cu elevii, studenţii, oamenii implică o evaluare iniţială obiectivă a situaţiei,
formularea unor obiective clare, alegerea unor metode optime, dezvoltarea unor programe adecvate şi stabilirea criteriilor după
care se va face evaluarea finală a rezultatelor intervenţiei. Încă de la începutul procesului de intervenţie socială (de formare,
consiliere, îndrumare, conducere, asistenţă, control, evaluare, schimbare etc.) participanţii trebuie să fie implicaţi personal, să
înţeleagă motivele, obiectivele şi metodele de acţiune ale actorului social.
Datorită nevoii de cunoaştere explicită şi evitării unor neînţelegeri, de cele mai multe ori se impune folosirea unui
„protocol” sau „contract” de colaborare între cele două părţi. Pentru a se dinamiza înţelegerile şi contribuţiile reciproce în relaţiile
interumane, partenerii inteligenţi şi creativi stabilesc verbal sau scris un „script” al aşteptărilor şi rolurilor fiecăruia până la detalii
concrete.
Pentru a fi competenţi şi performanţi în practica social-educaţională, profesorii / managerii trebuie să fie capabili să
răspundă corect la cinci întrebări:
1. Care este problema / situaţia de rezolvat ? Situaţia trebuie identificată şi recunoscută.
2. Ce se întâmplă şi de ce ? Situaţia trebuie iniţial evaluată, înţeleasă, explicată şi interpretată corect.
3. Ce este de făcut ? Profesorul împreună cu elevul, studentul trebuie să-şi clarifice intenţiile, să stabilească
obiectivele şi să programeze intervenţia pentru a reuşi în demersul său.
4. Cum trebuie procedat ? Trebuie alese strategiile şi metodele adecvate de intervenţie socială pentru îndeplinirea
obiectivelor.
5. S-a făcut ce trebuia ? Evaluarea finală a rezultatelor intervenţiei.

Precizăm faptul că în practica socio-educaţională, fiecare profesor, manager oferă răspunsuri diferite la aceste întrebări
referitoare la aceeaşi problemă sau situaţie de soluţionat. Acest adevăr se explică prin faptul că oamenii sunt diferiţi din punct de
vedere biologic, psihologic şi social.
Fiecare om are propria sa personalitate, posedă un sistem cognitiv-intelectual distinct de a percepe, înţelege şi explica
fenomenele lumii naturale şi sociale. Ca atare, ceea ce face în demersurile şi relaţiile sale cu situaţiile sociale depinde de ceea ce
gândeşte şi simte, de modul propriu de a înţelege şi interpreta ceea ce percepe.
Aşadar, în practica vieţii sociale există moduri diferite de a înţelege şi explica aceeaşi situaţie văzută sau trăită, motiv
pentru care sunt folosite variate puncte de vedere în abordarea unei probleme şi diverse metode de atingere a obiectivelor. Actorii
sociali care nu cunosc acest adevăr nu sunt capabili de a realiza o practică social-educaţională de calitate şi deci nu pot fi utili
semenilor. Ezitările, poticnirile şi nesiguranţa din acţiunile şi comportamentele oamenilor provin din incapacitatea de a cunoaşte,
conştientiza şi înţelege în mod adecvat „ceea ce se întâmplă şi de ce”.
Pentru a decodifica o problemă, un comportament, o situaţie, un eveniment din mediul social trebuie să le facem
„inteligibile”, să le descifrăm semnificaţiile caracteristice, să sesizăm sensurile şi relaţiile dintre elementele lor specifice. Şi
aceasta cu atât mai mult cu cât omul nu poate trăi într-un mediu haotic, lipsit de sens, valori şi reguli, în care nu poate şti, anticipa,
evalua şi controla cauzele evenimentelor care se produc. Prin gândire, imaginaţie şi creativitate, omul teoretician şi / sau
practician construieşte modele cognitive asupra fenomenelor, comportamentelor, situaţiilor pentru a le putea înţelege şi
monitoriza adecvat.
 Modelele teoretice elaborate de om îl ajută să cunoască, să definească, clasifice şi să ordoneze fenomenele lumii aflate în
evoluţie. Chiar dacă patern-urile create nu pot explica în totalitate evenimentele greu observabile şi situaţiile percepute, ele ajută
la edificarea unei anumite structuri cognitive de ordine în ceea ce pare a fi un haos informaţional. De aceea, cei mai mulţi oameni
atunci când întâlnesc situaţii noi sau fenomene necunoscute fac apel la noţiuni preexistente, la imagini familiare şi la scheme
explicative cunoscute. Nu putem trăi într-o completă stare de naivitate, indiferenţă, ignoranţă şi inconştienţă în relaţiile noastre cu
natura, societatea şi cu oamenii.
De fapt orice cunoaştere, idee sau teorie despre lume este o construcţie intelectuală, subiectivă a omului care îi permite să
perceapă, gândească şi să acţioneze asupra fenomenelor realităţii. Teoriile şi modelele elaborate sunt folosite pentru a descrie şi
explica evenimentele numai atâta timp cât au relevanţă pentru ştiinţă sau pentru practica socială. Teoriile oferă „repere de
cunoaştere” a realităţii observate pentru a o face descifrabilă, inteligibilă în acţiunile noastre concrete.
Teoriile şi modelele explicative sunt elaborate pentru a elimina incertitudinea noastră cognitivă, pentru a clarifica, înţelege
şi prognoza ceea ce vedem sau auzim. Ele ne furnizează informaţii relevante despre ceea ce trebuie să ştim despre producerea şi
modificarea unor evenimente sau ceea ce urmează să se întâmple într-un anumit context şi moment al vieţii sociale. O bună teorie
este aceea în care explicaţiile şi modelele sale cognitive se potrivesc adecvat cu faptele realităţii obiective, care reuşeşte să rezolve
problemele şi să controleze situaţia.
Demersurile şi sistemele teoretice sunt produse ale minţii umane elaborate în scopul descrierii, explicării, diagnosticării,
evaluării şi prognosticării fenomenelor din mediul înconjurător. Unele dintre teorii, modele îşi pierd valabilitatea în timp deoarece
nu mai oferă explicaţii inteligibile, nu reuşesc să surprindă cu acurateţe faptele şi nu au metode viabile de intervenţie socială. Prin
gândirea noastră impunem realităţii sociale o anumită formă cognitivă, o încadrăm în tipare explicative, o categorisim şi o
decodificăm pentru a o putea controla sistematic şi utiliza în mod eficient.
Sub aspect formal, orice teorie poate fi definită ca un set de noţiuni şi reguli care prezintă o concepţie ordonată şi
organizată asupra fenomenelor realităţii. Din punct de vedere psihologic, o teorie despre comportamentul uman este mult mai
dificil de elaborat şi de fundamentat. Pentru a putea rezolva problemele vieţii sociale este nevoie de teorii ştiinţifice care să ofere
explicaţii relevante şi să ne ajute să înţelegem situaţiile mediului.
Validitatea şi valoarea teoriei constă în setul comprehensiv de explicaţii, noţiuni ştiinţifice şi idei generale asupra
evenimentelor observate sau a faptelor sociale greu observabile. O teorie este bună dacă reuşeşte să organizeze, coreleze şi să
categorisească faptele observate într-un sistem de cunoştinţe inteligibile, cu valoare operaţională în practica socială. O teorie este
utilă atunci când oferă soluţii problemelor cognitive şi practice, când dezvoltă intervenţii eficace în gestionarea situaţiilor din
mediul social.
Teoreticienii, cercetătorii din domeniul ştiinţelor socio-umane studiază cu precădere modul în care oamenii înţeleg
fenomenele sociale şi maniera lor de comportare în diverse contexte situaţionale. Oamenii pot crea, prin acţiuni interpersonale şi
interacţiuni sociale, situaţii controlabile, probleme sociale cu caracter general sau particular. Fiinţa umană face eforturi să
înţeleagă procesul desfăşurării evenimentelor sociale şi să identifice modalităţile de intervenţie, dar în acelaşi timp îşi formează şi
anumite opinii proprii. Totodată, oamenii pot presupune că natura realităţii sociale depinde în mare măsură de ceea ce ştiu şi cred
ei despre lumea socială.
Pentru cercetătorii sociali, oamenii nu pot fi simple obiecte sau corpuri fizice, aşa cum este în lumea naturală, care să fie
observate, manipulate fără a se ţine seama de subiectivitatea, sensibilitate şi conştiinţa lor. De aceea atât teoreticienii cât şi
practicienii sociali trebuie să înţeleagă corelaţia dintre subiectivitatea şi comportamentul oamenilor în strânsă legătură cu natura
situaţiei mediului. Numai cel ce ştie ce şi cum să facă poate interveni eficient, poate să înţeleagă personalitatea şi
comportamentele oamenilor participanţi la diferite situaţii sociale, aflaţi în nevoie existenţială sau care au probleme.
Cunoaşterea în activitatea cu oamenii, în relaţia educaţională cu elevii, în intervenţia socială are un rol major în dezvoltarea
capacităţii practicianului de a aborda adecvat situaţia sau problema de rezolvat. Dar practicianul face apel la teorii variate, uneori
contradictorii sau incompatibile, motiv pentru care va înţelege şi interpreta în moduri diferite metodele şi strategiile de muncă
socială. Tot ceea ce va întreprinde depinde de teoria adoptată, de cadrul de referinţă pe care îl invocă, de contextul explicativ al
problemei de soluţionat. Dacă va schimba cadrul explicativ de abordare a situaţiei sau va invoca o altă teorie atunci situaţia va
apare într-o perspectivă nouă.
Totuşi majoritatea practicienilor din domeniul educaţiei, ne referim la personalul didactic de predare şi de conducere, nu
utilizează în mod explicit în activitatea lor profesională teoria ştiinţelor socio-umane. Rezultatele discuţiilor, datele observaţiilor şi
răspunsurile chestionarelor arată că ei nu obişnuiesc să-şi conceptualizeze activitatea educativă. Practicienii educaţionali recunosc
faptul că apelează la teorie doar atunci când sunt depăşiţi de evenimente, când au de rezolvat situaţii sau probleme deosebite, pe
care nu le înţeleg şi nu le pot soluţiona adecvat.
Practicienii din câmpul educaţiei susţin că în munca lor cotidiană se bazează mai mult pe intuiţie, deprindere, obişnuinţă,
bun-simţ şi chiar fler, şi mai puţin pe teorie. Este un rezultat curios, ce pare paradoxal la prima vedere dacă se corelează starea de
fapt a sistemului educaţional care este, în ansamblu, teoretic şi care abundă într-un noian de informaţii generale şi norme
abstracte. Într-adevăr, puţini sunt cei care în demersurile educaţionale utilizează teorii explicite, care gândesc reflexiv asupra
rezultatelor comportamentelor şi intervenţiilor lor sociale în relaţiile cu elevii, studenţii.
În majoritatea situaţiilor socio-educaţionale, practicienii învăţământului folosesc preponderent modele cognitive şi
experienţe proprii, teorii implicite ale personalităţii, bazate pe intuiţie, instinct şi bun-simţ. Dacă teoriile socio-umane ar fi
ancorate în realitatea mediului educativ atunci situaţia se poate schimba, în sensul că se creează condiţii pentru a alege şi folosi în
mod conştient teoria cea mai bună în relaţiile interpersonale, în activitatea cu oamenii.
Desigur pentru a fi performanţi în procesul educaţional, personalul din învăţământ trebuie să deţină noţiuni fundamentale
din teoriile personalităţii, ale grupurilor şi ale învăţării sociale. Odată achiziţionate, aceste teorii explicative permit educatorilor să
înţeleagă comportamentul persoanei / grupului în situaţii sociale, dinamica poziţiilor, rolurilor, aşteptărilor şi relaţiilor interumane
în diverse contexte ale mediului.
Diferite de teoriile implicite, teoriile explicite ajută mult practicienii la risipirea confuziei, incertitudinii şi ignoranţei
profesionale privind strategiile de interacţiune şi de intervenţie socială. Este însă cunoscut faptul că cei care lucrează cu oamenii
şi cu problemele lor nu au capacitatea şi voinţa de se debarasa uşor de teoriile vechi, nerelevante şi neadecvate practicii sociale. În
practica educaţională actuală este necesar să se realizeze o selecţie şi o aplicare a teoriilor învăţării sociale care pot dezvolta
competenţele intelectuale, comunicative şi psihosociale ale subiecţilor educaţiei.
Nu se poate interveni eficient în modificarea unui comportament dificil, a unei atitudini negative sau în rezolvarea unei
probleme social-umane fără o cunoaştere şi înţelegere adecvată a persoanei în contextul vieţii sociale. O teorie veritabilă este
aceea care explică inteligibil personalitatea fiinţei umane în interacţiunile sale interne şi externe, în raporturile cu sine, cu alţii, cu
grupul şi cu situaţiile sociale. În principiu, teoria ştiinţifică bazată pe realitatea individului şi a societăţii în care acesta
„funcţionează” poate furniza strategii eficiente de intervenţie socială şi de soluţionare a problemelor oamenilor.
Introducerea conceptului de paradigmă în domeniul educaţiei ar fi util practicii învăţământului, atât pentru profesori,
manageri cât şi pentru elevi, studenţi. Acest concept i-ar ajuta să se poată orienta adecvat în hăţişul de abordări teoretice asupra
naturii umane şi a societăţii, întrucât oferă o viziune interdisciplinară privind raporturile dintre elementele lor structurale.
Paradigma constituie un model specific de gândire, un exemplu de cunoaştere a mediului care orientează şi instrumentează
acţiunea oamenilor.
Paradigma se defineşte ca un ansamblu structurat de informaţii, credinţe, valori şi metode care alcătuiesc împreună un
punct de vedere particular şi preferat asupra lumii (vezi Leonard, P., 1975). În funcţie de paradigmele adoptate şi acceptate,
oamenii abordează evenimentele, explică natura acestora şi încearcă soluţionarea lor în moduri corespunzătoare. Cunoaşterea
paradigmei preferate de către teoreticieni şi educatori ne va ajuta să înţelegem de ce diverse teorii oferă explicaţii variate, chiar
contrastante asupra aceluiaşi fenomen şi de ce aplicarea lor în practică produc efecte atât de diferite.
De exemplu, în domeniul ştiinţelor socio-umane, teoreticienii au adoptat cu predilecţie două paradigme explicative care
fundamentează practica socială. Prima, centrată asupra oamenilor, studiază relaţia dintre „subiect-obiect”, dezbate raportul dintre
„subiectiv-obiectiv”, cea de-a doua, centrată pe societate, analizează raportul de „ordine-conflict”.
Prima perspectivă încearcă să explice în ce mod poate fi înţeles omul: ca obiect al cărui comportament este preponderent
determinat de factori endogeni şi exogeni, sau ca subiect activ cu conştiinţă şi respect de sine, capabil şi responsabil de acţiuni
proprii. Cea de-a doua abordare încearcă să clarifice în ce mod poate fi analizată şi decodificată societatea: ca o entitate cu o
ordine proprie şi constantă sau ca o entitate dominată de contradicţii şi conflicte.

7.3. Obiectivitate vs. subiectivitate în cunoaşterea persoanei

Faptul de a analiza oamenii şi fenomenele sociale, fie ca „obiecte”, fie ca „subiecte”, ne determină să formulăm ipoteze
contrastante asupra naturii cunoaşterii şi a înţelegerii lumii în care trăim. Este cazul pedagogiei unde elevul a fost considerat şi
mai continuă să fie interpretat ca obiect al educaţiei, motiv pentru care dezvoltarea sa depinde preponderent de influenţa factorilor
obiectivi ai mediului şi nu de propriile sale acţiuni.
În realitate, una este a cunoaşte natura obiectivă a fenomenelor şi obiectelor lumii naturale şi altceva natura subiectivă a
lumii umane sau sociale. Societatea este creată de oameni prin acţiuni şi relaţii sociale în funcţie de ceea ce au nevoie, de ceea ce
percep simţurile şi ce concep minţile lor.
Prin gândire, imaginaţie, creativitate şi voinţă, oamenii stabilesc norme, relaţii, criterii, valori, modele de comportament
după care să ordoneze şi să guverneze lumea socială. În ultimă instanţă, interacţiunea oamenilor este un proces de comunicare şi
de negociere despre ce este un fapt social perceput şi cum trebuie să se comporte între ei pentru a se ajunge la un consens sau
acord social şi a se evita conflictele.
Din punct de vedere obiectiv, acei elevi care au probleme de învăţare şi tulburări de comportament ar proveni din familii cu
venituri materiale modeste şi condiţii precare de studiu. În această situaţie, se consideră că mediul social-economic determină
dificultăţile de învăţare şi de comportare al elevilor care ar fi de fapt victimele mediului nefavorabil. Ca atare aceste probleme s-ar
putea rezolva dacă s-ar elimina condiţiile obiective care le-au provocat, respectiv dacă se previne abandonul şcolar, se
îmbunătăţesc condiţiile de trai, dacă se reduce rata sărăciei.
Conform orientării subiective, elevii îşi manifestă comportamentele lor în contextul social prin acţiuni proprii, cu scopul de
a-şi satisface nevoile personale, de a-şi exprima opţiunile, sentimentele, de a fi în „graţiile” colegilor. Teoreticienii care analizează
diverse tipuri de comportament trebuie să ia în considerare şi aspectele psihologice (motive, valori, atitudini, stări de spirit, opinii,
credinţe, trăsături de caracter etc.) individuale şi de grup. La fel trebuie să procedeze şi practicienii sociali dacă vor să înţeleagă
care este cauza internă a comportamentului uman.
Ca subiect al acţiunii în raport cu o situaţie socială sau în relaţie cu ceilalţi, omul caută explicaţia conduitei într-un context
perceput pe baza a ceea ce gândeşte, creează, voieşte, interpretează şi hotărăşte mintea sa. Prin urmare, persoana care are
capacitatea de a gândi independent şi conştient, care proiectează intenţionat şi autodeterminat acţiuni este responsabilă pentru
comportamentul exprimat în diferite situaţii sociale.
Aceste două orientări teoretice conţin cadre de referinţă, metode şi procedee de intervenţie diferite asupra individualităţii
umane. Adoptarea şi aplicarea lor în viaţa socială au implicaţii diverse cu privire la modul în care un practician al educaţiei
abordează, înţelege, categoriseşte, etichetează, comunică şi lucrează cu elevii.
 În primul caz, educatorii vor considera elevii „obiecte” ale acţiunii lor socio-educaţionale, ale căror comportamente sunt
determinate de factori biologici şi sociali. În concepţia obiectiviştilor, oamenii sunt produse naturale programate şi determinate
(ca toate celelalte vietăţi sau lucruri), ale căror conduite pot fi condiţionate şi modificate prin schimbarea variabilelor de mediu.
În al doilea caz, educatorii vor considera elevul ca „subiect” al educaţiei, dotat cu autodeterminare, capabil să controleze
influenţele de mediu şi să adopte un răspuns adecvat situaţiei date. În fapt, comportamentul persoanei este produsul interacţiunii
emergente dintre moştenirea genetică individuală şi condiţiile favorabile sau nefavorabile ale mediului în care trăieşte. În raport
de situaţie şi de relaţiile cu semenii, mintea persoanei creează semnificaţii şi dezvoltă un anumit tip de comportament.
De aceea modul în care percepem şi interpretăm faptele oamenilor poate fi înţeles adecvat numai din punctul de vedere al
celor direct implicaţi în activitate, care elaborează în mintea lor forma şi conţinutul reacţiei. Dar orice gen de comportament este
determinat şi de predispoziţiile ereditare, de experienţa individuală acumulată în timp, de condiţiile sociale şi influenţele
educaţionale ale mediului.
Aşadar, pentru a înţelege persoana şi faptele sale trebuie mai întâi să-i cunoaştem modul de a percepe lumea şi de a
relaţiona cu alţii în situaţiile sociale. Din interacţiunile cu ceilalţi oameni se creează realitatea socială, se produc semnificaţii
asupra faptelor percepute, se dezvoltă un anumit cadru de referinţă cognitiv care orientează comportamentul persoanei.
Ca atare, un fapt social, un eveniment, un comportament uman are o semnificaţie atribuită de mintea omului pentru a-l
ajuta să cunoască, înţeleagă, ordoneze şi controleze cea ce se întâmplă sau poate să se întâmple. În acelaşi timp, cadrul mintal de
referinţă direcţionează şi monitorizează comportamentul persoanei în relaţiile cu ceilalţi şi cu evenimentele sociale, generând noi
semnificaţii asupra acestora şi a manierei de acţiune sau de intervenţie.
Într-adevăr, sunt unii oameni cu un înalt spirit de autodeterminare care îşi construiesc viaţa şi participă la acţiune în mod
deliberat, precum şi unii oameni determinaţi preponderent de zestrea genetică şi de condiţiile mediului social. De aceea, problema
care se pune este de a şti cine produce aceste comportamente, evenimente şi mai ales de ce ?
În concepţia obiectiviştilor, toate faptele omului sunt rezultatul raportului dintre programarea genetică şi determinismul
social. În timp ce pentru subiectivişti aceste fapte împreună cu semnificaţia lor sunt creaţii ale minţii umane care pot fi înţelese
adecvat numai la nivelul psihicului fiecărei persoane.
Reţinem ideea că în prima abordare, omul şi evenimentele lumii sociale sunt considerate fenomene naturale, obiective,
strict determinate, supuse unor legi cauzale universale. În concluzie, omul este un individ pasiv, deci condiţionat, al cărui
comportament poate fi anticipat şi schimbat în situaţii sociale dacă se modifică fenotipul şi condiţiile de mediu.
În cea de-a doua abordare, omul este considerat un subiect activ, deci autodeterminat, al cărui comportament reprezintă
produsul gândirii şi subiectivităţii sale individuale. Accentul se pune pe activitatea psihică, mentală a persoanei care deţine forţa
de a gândi autonom asupra cauzelor şi efectelor comportamentelor sale. Persoana care gândeşte autonom caută, în mod intuitiv
sau conştient, să descopere determinările acţiunilor sale şi a evenimentelor din mediu pe care le poate modifica.
Deşi există mecanisme ereditare şi condiţionări sociale în generarea unui comportament într-o situaţie, multe
comportamente sunt de fapt învăţate. Într-adevăr, comportamentul omului are o dublă determinare din partea factorilor endogeni
şi exogeni, este rezultatul unor forţe care pot fi mai mult sau mai puţin controlate de mintea sa. Totuşi, persoana conştientă, care
gândeşte raţional şi creativ are capacitatea de a alege un anumit mod de acţiune, fiind deci responsabilă pentru comportamentele
iniţiate sau exprimate în situaţiile sociale.
Persoanele cu spirit de autodeterminare şi auto-realizare, îşi definesc cât mai corect situaţia, problema, caracteristicile
personalităţii, semnificaţia comportamentului în contextul social pentru a reuşi în relaţiile interumane. Având capacitatea de a
analiza, anticipa, proiecta, decide şi acţiona într-o manieră proprie sau specifică situaţiei, ele sunt implicit şi responsabile pentru
comportamentele manifestate în viaţa socială.
Acceptarea acestui adevăr de către teoreticienii şi practicienii acţiunii socio-educaţionale privind înţelegerea
comportamentului omului ca produs al interacţiunii factorilor bio-psiho-sociali are o valoare euristică. Dacă sursele şi/sau cauzele
comportamentului se află în interacţiunea dintre caracteristicile individuale ale subiectului şi cele ale mediului social, atunci
rezultă că trebuie modificate elementele acestei interacţiuni.
Abordarea obiectiv-subiectivă argumentează faptul că un comportament este un rezultat combinat al caracteristicilor individuale
cu cele ambientale din contextul dat. În viziunea „interacţioniştilor” un comportament problematic, dificil, deviant poate fi
schimbat prin modificarea condiţiilor sociale sau a semnificaţiei acestuia de la nivelul celor care îl administrează. În concluzie,
constatăm faptul că abordări teoretice variate au furnizat modele explicative diverse asupra naturii gândirii şi acţiunii umane,
motiv ce a condus la practici sociale şi educaţionale diferite.

GESTIONAREA SITUAŢIILOR DE CRIZĂ ÎN CLASA DE ELEVI.

CONFLICTUL INTERPERSONAL

GESTIONAREA SITUAŢIILOR DE CRIZĂ ÎN CLASA DE ELEVI. CONFLICTUL INTERPERSONAL

I . Delimitări conceptuale
“Criza poate fi definită ca un eveniment sau un complex de evenimente inopinate, neaşteptate dar şi neplanificate,
generatoare de periculozitate pentru climatul, sănătatea ori siguranţa clasei respective şi a membrilor acesteia.” (R. Iucu, 2001, p.
124).
Definiţia ar trebui completată cu o serie de elemente conexe cum ar fi, pe de o parte, precizarea gradului de
periculozitate, a percepţiei reale ori false a acestuia, iar pe de alta, gradul de probabilitate a evenimentului studiat.
 Mecanismele de a prevedea, delimita, defini, controla şi soluţiona o situaţie de criză presupun un efort mare, strategii de
intervenţie ferme dar prudente, un consum de energie nervoasă şi fizică sporit, cu şanse de a determina consecinţe greu de evaluat
în planul echilibrului psihic al persoanelor implicate. Traumele pot fi semnificative întrucât "tentaculele" crizei tind să pună
stăpânire şi pe elemente conexe, aparent neimplicate în situaţia generatoare.

II. Situaţii de criză în clasa de elevi

II.a. Cauze generatoare de situaţii de criză
Cauzele care pot genera conflicte sunt foarte diferite, situându-se atât la nivelul cadrului didactic, la nivelul elevului, al
conducerii şcolii sau al părinţilor. Aceste conflicte sunt cel mai adesea provocate de:
• lipsa de comunicare sau de comunicarea defectuoasă;
• insuficienta cunoaştere a elevilor şi a specificului interacţiunii în clasa de elevi;
• lipsa de obiectivitate a educatorului faţă de conduita elevilor;
• supraîncărcarea elevilor cu sarcini nediferenţiate, aplicarea rutinieră a aceloraşi măsuri în raport cu toţi elevii, nevalorificarea şi
lipsa de apreciere a aptitudinilor elevilor;
• neacceptarea exprimării unor opinii opuse sau modificate de către elevi;
• recurgerea la argumentul autorităţii în rezolvarea unor probleme, pasivitatea, amânarea rezolvării problemelor;
• menţinerea unor catalogări, ,,etichete", cu privire la elevi;
• afirmarea, deschisă sau nu, a neîncrederii în capacităţile elevilor şi ne-antrenarea lor în luarea deciziilor de soluţionare a
cazului;
• ne-discutarea cu elevii a regulilor şi a consecinţelor încălcării acestora, ne-exersarea capacităţii psihice asupra înţelegerii şi
acceptării sancţiunilor şi recompenselor, slaba comunicare cu părinţii, cu consiliul profesoral şi cu conducerea şcolii.
“Pragul psihologic cel mai greu de trecut este acceptarea autentică a elevilor ca factori reali în derularea evenimentelor
proprii câmpului educativ şcolar. … Se pare că indiferenţa este caracteristica dominantă atât a elevilor, cât şi a profesorului: lipsa
de entuziasm a primilor, dar şi neputinţa corpului profesoral de a declanşa o reacţie controlată şi eficientă în raport cu factorii care
îi erodează statutul sunt semnul crizei profunde din sistemul nostru de învăţământ.”( Emil Stan, 2003, p. 7).
Prin nerezolvare, un conflict poate degenera în criză, aceasta constând într-un eveniment neaşteptat, neplanificat, efect al unei
acumulări tensionale, generatoare de stres şi de periculozitate în raport cu climatul educativ de la nivelul clasei, dar chiar şi cu
integritatea fizică sau psihică a actorilor actului educaţional. Se impune nu numai rezolvarea situaţiilor de criză, cât, mai ales, prevenirea
acestora.
Extensia crizei este favorizată şi de intervenţiile stângace ori chiar de ne- intervenţiile cadrului didactic nepregătit şi ne-
abilitat din punct de vedere managerial pentru o asemenea derulare evenimenţială. De obicei, situaţia de criză este recunoscută
numai în momentele limită, deşi, aspecte ale acesteia au fost identificate anterior, limitând la maximum şansele de soluţionare
operativă şi promptă.
II.b. Caracteristicile unei situaţii de criză
Sintetizând caracteristicile unei crize se observă că aceasta:
* beneficiază de o izbucnire instantanee, declanşându-se fără avertizare;
* debutează de obicei prin afectarea sistemului informaţional: viciază mesajele, îngreunează comunicarea prin obstrucţionare
permanentă, prin destructurarea canalelor, urmărind instaurarea stării de confuzie;
* facilitează instalarea climatului de insecuritate;
* generează stări de panică prin eliminarea reperelor de orientare valorică.
Pentru a se putea interveni eficient în cazul unei situaţii de criză trebuie identificate cauzele care au dus la declanşarea
crizei, factorii implicaţi, gravitatea situaţiei, implicaţiile pe care starea de fapt creată le are asupra colectivului. Trebuie
desfăşurate anumite demersuri de diagnoză, analiză, elucidare, investigare.
În lucrarea sa “Managementul şi gestiunea clasei de elevi”, R. Iucu face o clasificare a situaţiilor de criză care pot
apărea în cadrul clasei de elevi. Astfel, după factorii implicaţi, apar conflicte şi situaţii relaţionale greu de controlat între:
* elevi: certuri injurioase, bătăi soldate cu traume fizice şi psihice (rănirea elevilor) care au implicat mai mulţi elevi ai clasei şi au
condus la divizarea grupului; prezenţa şi infiltrarea unor grupări delincvente, implicarea mai multor elevi ai clasei în asemenea
acţiuni: furturi, consum de droguri, abuzuri sexuale, tentative de sinucidere, omor;
* profesori-părinţi: conflicte care pot impieta incomensurabil coeziunea organizaţiei clasei şi a echilibrului atitudinal al cadrului
didactic: denigrări, mituiri;
* inter-clase: prin exacerbarea stărilor de emulaţie în diverse împrejurări, prin conflicte deschise între membri marcanţi ai celor
două colective, toate însă cu proiecţii ample în planul relaţiilor ori a stabilităţii organizaţiei clasei şi identificabile prin scăderea
eficienţei activităţilor educaţionale.
Exemplele pot continua, ştiut fiind faptul că situaţiile de criză sunt fenomene de cele mai multe ori neprevăzute şi inedite.
“Ca personalitate eficientă sau optimală, profesorul este exponentul unor calităţi esenţiale care contribuie la realizarea unui
proces instructiv-educativ de calitate: flexibilitate, sociabilitate, stabilitate afectivă, capacitate empatică (de tip cognitiv,
motivaţional, afectiv), spirit de echipă şi de prietenie, capacitate de înţelegere superioară a realităţilor pedagogice aflate în
permanentă transformare.” ( Gabriela Cristea, 2002, p. 152).

III. Intervenţie în cazul unei situaţii de criză create la nivelul clasei I

 După aproximativ o lună de la începerea anului şcolar, elevii din clasa I au reuşit să se cunoască între ei, să comunice şi
să stabilească relaţiile de colaborare specifice unui grup de şcolari.
* Identificarea şi cunoaşterea situaţiei de criză
În timpul lecţiilor, dar şi în pauze se observă o tensiune între doi elevi, X şi Y. Tensiunea creşte şi izbucnesc conflicte
dese, materializate în certuri, neînţelegeri, uneori chiar ameninţări şi lovituri. Pe parcursul câtorva zile s-a încercat stabilirea
ordinii în timpul orelor, pentru buna desfăşurare a demersului didactic, precum şi în pauze. Dar liniştea era doar aparentă. Cu
prima ocazie, certurile erau reluate.
* Etiologia situaţiei de criză
S-a stabilit că este o situaţie de criză şi s-a trecut la soluţionarea acesteia. În primul rând s-au purtat discuţii cu factorii
implicaţi. S-a constatat că elevii X şi Y au fost colegi şi la grădiniţă, unde au fost într-o permanentă competiţie. Fiecare a sperat
ca, odată ajuns la şcoală, să se remarce mai mult decât celălalt.
Elevul X este hiperactiv, uneori necontrolat. Este inteligent, dar răspunde mereu neîntrebat. El spune că nu ştie de ce Y
este supărat pe el. Este simpatic şi popular, ceilalţi copii s-au împrietenit repede cu el.
Elevul Y este inteligent, dar mai calculat atunci când formulează răspunsurile. Problema lui cea mai mare este că, atunci
când ridică mâna şi vrea să răspundă, X i-o ia înainte, răspunzând neîntrebat. El ar vrea să arate colegilor că este foarte matur în
gândire (imagine cultivată şi de propria familie), dar are impresia că este mereu împiedicat şi eclipsat de X.
* Luarea deciziei
Elevii din clasă începuseră să se împartă în două tabere, să nu mai dorească să lucreze în echipă cu susţinătorul unuia sau
altuia dintre colegi. Această situaţie afecta buna desfăşurare a procesului didactic, aşa că s-a decis rezolvarea sa.
* Elaborarea programului de intervenţie
a) măsuri privind relaţia părinţi - învăţător
S-a discutat în particular cu părinţii fiecăruia dintre copii; au ieşit la iveală conflicte vechi, încă de la grădiniţă, chiar
între părinţii celor doi copii. S-a sugerat familiilor să petreacă mai mult timp cu proprii copii, să îi cunoască mai bine, să le cultive
încrederea în sine, să nu îi supraaprecieze, făcându-i să creadă că sunt mai maturi şi mai inteligenţi decât ceilalţi, dar nici să nu îi
subaprecieze, să le creeze complexe de inferioritate;
b) măsuri la nivelul clasei de elevi
S-a citit tuturor elevilor din clasă o poveste, având ca personaje nişte copii cu alte nume decât cele reale ale subiecţilor
implicaţi, dar care se comportă la fel; s-au purtat discuţii cu elevii clasei pe baza poveştii şi s-au evidenţiat greşelile fiecăruia;
c) măsuri de tip normativ
S-au stabilit, cu ajutorul elevilor, unele reguli de comportare în timpul orelor şi pauzelor:
- răspundem la lecţii numai când suntem numiţi;
- nu deranjăm lecţia cu discuţii care nu sunt legate de subiectul lecţiei;
- colaborăm cu toţi colegii din echipă pentru realizarea sarcinilor impuse de învăţător;
- ne respectăm colegii;
d)măsuri la nivelul demersului didactic
S-a stabilit ca, în timpul lecţiilor, să se creeze situaţii în care fiecare dintre cei doi copii implicaţi să îşi poată pune în
valoare potenţialul intelectual. Pentru a se evita o competiţie distructivă, s-a stabilit chiar ca X şi Y să facă parte din aceeaşi
echipă, în cazul activităţilor de grup.
e) măsuri psihologice
- programarea unei vizite la psihologul şcolii pentru fiecare din cei doi elevi;
- discuţii cu educatoarea celor doi elevi.
* Aplicarea măsurilor
Măsurile au fost aplicate timp de două luni şi se continuă încă aplicarea lor. S-a constatat o ameliorare a situaţiei, în
sensul că tensiunile dintre ceilalţi colegi, generate de susţinerea lui X sau Y au dispărut. Calificativele obţinute de cei doi reflectă
nivelul pregătirii fiecăruia, X dovedeşte mai mult autocontrol, îşi reprimă tendinţa de a vorbi neîntrebat, Y încearcă să se implice
în jocurile colegilor, uneori chiar el le propune să se joace, fără a mai face pe ”maturul”.
*Realizarea controlului
Evoluţia faptelor este urmărită îndeaproape de către învăţătoare, părinţi şi psiholog. Constatările sunt consemnate în fişe
periodice de observaţie şi fişe de caracterizare psihopedagogică.
* Evaluarea
- la sfârşitul anului şcolar se va încredinţa o sarcină de lucru care să fie realizată de către cei doi copii, care vor forma
împreună o echipă;
- la sfârşitul anului şcolar se vor stabili, împreună cu elevii, notele la purtare pentru X şi Y.
Concluzii
Este foarte important ca, în urma unei astfel de intervenţii, să se formuleze concluzii care să prevină viitoare situaţii
asemănătoare. O criză interpersonală poate să aibă şi o funcţie formativă pentru că, după cum s-a putut observa, ea îndeplineşte şi
o serie de funcţiuni ameliorative, dependente de competenţele manageriale. Totodată, orice cadru didactic performant, trebuie să-
şi formeze încă o strategie de intervenţie managerială în cadrul activităţii educaţionale: gestionarea stărilor de criză apărute în
activitatea instructiv-educativa cu clasa de elevi.
„Un cadru didactic bun, cu experienţa dar şi cu calităţi manageriale evidente va putea să exploateze întreaga desfăşurare
a evenimentelor în favoarea dezvoltării ulterioare a organizaţiei, a eficientizării demersurilor sale personale dar şi pentru sporirea
productivităţii clasei.” (R. Iucu, p. 9).
 PRINCIPII DE COMUNICARE ÎN RELAŢIA CU COPIII
Comunicarea este cea care permite dezvoltarea şi convieţuirea atât în regnul vegetal, cât şi în cel animal, unde îmbracă
forme specifice (culoare, mesaje corporale, sonore sau olfactive), dar mai ales la specia umană, care relaţionează prin intermediul
limbajului.
Datorită faptului că se desfăşoară de cele mai multe ori prin alte canale decât cele lingvistice (mesaje corporale, gesturi,
mimică, paralimbaj – cum este tonul vocii, intonaţia sau accentul folosit), comunicarea nu este aşa facilă cum pare. Utilizarea
unui mod inadecvat de comunicare provoacă, nu de puţine ori, efecte contrare celor ce s-au dorit.
Cei mai mulţi dintre noi consideră că dacă au formulat mesajul prin care transmit ceea ce doresc sau dacă îşi exprimă cu
convingere opiniile sunt pe deplin înţeleşi. De fapt, lucrurile nu stau aşa deoarece, involuntar, strecurăm în mesajul nostru şi alte
valenţe decât cele exprimate conştient. Aceasta deoarece comunicarea înseamnă mai mult decât a vorbi.

1. A COMUNICA PRESUPUNE A ŞTI SĂ ASCULŢI

Dacă pentru noi, adulţii, comunicarea este o condiţie sine-qua-non a existenţei, în aceeaşi măsură, deşi poate din motive
uşor diferite, ea este importantă şi necesară pentru copii.
În primul rând, pentru că veniţi pe lume, neechipaţi complet pentru a face faţă solicitărilor vieţii, trebuie să înveţe să se
mişte, să vorbească, să se poarte conform unor standarde stabilite social, trebuie să înveţe să înţeleagă lumea în care trăiesc.
Părinţii şi educatorii sunt primii care trebuie să stabilească o bună colaborare cu copilul. Pentru aceasta este nevoie să
acordăm copilului atenţie totală, să vadă că suntem interesaţi să-l ascultăm. Retragerea cu el într-un loc liniştit şi evitarea
prezenţei altor persoane la discuţie îi pot arăta copilului că suntem cu adevărat interesaţi de problema lui. Copilul trebuie să fie
sigur că „problema” se va rezolva „între noi”, fără a fi nevoit să suporte dezaprobarea ori chiar oprobiul celorlalţi. Copiii sunt, în
general, mult mai sensibili decât ne închipuim noi şi, dacă mai târziu tinerii se manifestă cu mai puţină sensibilitate se datoreşte şi
repetatelor noastre intervenţii în care ne-am manifestat nemulţumirea fără a ţine seama şi de cum primeşte copilul observaţia,
admonestarea, pedeapsa reactivă. Indiferenţa este la fel de dăunătoare. Copilul se simte respins şi neglijat dacă, atunci când ne
împărtăşeşte gândurile noi continuăm să privim la televizor sau să ne vedem în continuare de treabă. Încetarea oricărei activităţi
este necesară pentru a ne demonstra disponibilitatea.
În cazul copiilor mici este importantă şi atitudinea pe care o avem. Ei nu trebuie să se simtă dominaţi nici măcar fizic, de
aceea este bine să coborâm la nivelul lor când le vorbim sau îi ascultăm. Este recomandabil să manifestăm la fel de mult interes
pentru spusele lor ca şi în cazul unei persoane adulte, să-i ascultăm cu atenţie fără a-i întrerupe, în unele cazuri chiar cu remarci
acuzatoare de genul „Lasă, că nici tu nu eşti mai bun!”
Acest tip de ascultare reflexivă denotă faptul că înţelegem sentimentele copilului şi ceea ce vrea să ne spună, iar apoi
repetând ideile exprimate de el îi confirmă faptul că îl înţelegem. Sintetizarea celor pe care le-a spus îi demonstrează nu numai că
am receptat înţelesul relatării, ci şi sentimentele lui:
„Eşti foarte supărat pe Mihai pentru că ţi-a stricat construcţia.”
„Eşti emoţionat deoarece vei spune poezia în faţa copiilor.”
Cum ştie copilul că îl ascultăm?
Modul în care răspundem îi poate încuraja sau stopa pornirea de a-şi împărtăşi problemele. Există, deci, două posibilităţi:
a) Un răspuns deschis la comunicare, care îi demonstrează copilului că-i înţelegem sentimentele („Nu vrei la grădiniţă
pentru că nu se joacă nimeni cu tine şi te simţi singur?”), îi oferă nu numai încrederea că este ascultat şi înţeles, ci îl poate ajuta să
găsească şi soluţia problemei. Întrebarea simplă „De ce?” îl blochează pe copil, căruia îi va fi greu să formuleze singur un răspuns
sau să sintetizeze problema.
b) Un răspuns închis, implacabil, de genul „Toţi copiii trebuie să meargă la grădiniţă!” blochează comunicarea şi îl face
pe copil să se simtă respins. Sentimentul de frustrare îl poate determina să se comporte într-un mod indezirabil , devenind agresiv
cu copiii, sau să perceapă neacceptarea cu un sentiment de non – valoare ce îi poate afecta stima de sine („Nu mă place şi nu mă
ascultă nimeni!”).
O stimă de sine scăzută poate determina probleme emoţionale (depresie, iritabilitate, anxietate) sau de comportament
(agresivitate, randament şcolar scăzut). Putem preveni aceste situaţii fiind atenţi cu trăirile copiilor, canalizându-le emoţiile astfel
încât să se simtă înţeleşi, acceptaţi, valoroşi.

2. A COMUNICA PRESUPUNE A ŞTI SĂ ÎŢI EXPRIMI EMOŢIILE

Adoptarea limbajului responsabilităţii, care presupune exprimarea propriilor păreri şi emoţii fără a „ataca”
interlocutorul, este modalitatea optimă de a deschide calea unei bune comunicări. În acest caz, nemulţumirea adultului trebuie să
facă referire doar la comportamentul nedorit manifestat de copil, neincluzând şi persoana acestuia. Formularea cu adresare directă
la persoana a II-a („tu”) implică judecarea interlocutorului, acesta simţindu-se atacat, învinovăţit din start: „Iar ţi-ai rupt
săndăluţele!”
În schimb, formulând mesajul la persoana I („eu”), exprimăm ceea ce simţim noi înşine, deplasând accentul de pe
persoana copilului, pe a noastră. Astfel îi putem transmite în acelaşi timp şi ce comportament ne-a deranjat (pentru a-l preveni pe
viitor) şi ce sentimente ne-a provocat în consecinţă. Construirea unui astfel de mesaj necesită:
a) descrierea comportamentului
„Când îţi rupi încălţămintea...”
b) exprimarea propriilor sentimente şi emoţii drept consecinţă a comportamentului:
 „... mă întristez foarte tare...”
c) descrierea consecinţelor asupra propriilor persoane
„...pentru că nu-ţi pot cumpăra mereu încălţăminte nouă.”
Exprimarea emoţiilor printr-un limbaj adecvat ajută copilul nu numai să înţeleagă faptul că purtarea sa ne influenţează
modul în care ne simţim (suntem mândri/mulţumiţi/bucuroşi sau îngrijoraţi/dezamăgiţi).

3. A COMUNICA PRESUPUNE CONŞTIENTIZAREA NEVOILOR CELUILALT

Oricine are nevoie la un moment dat de înţelegere, sprijin sau ajutor pentru a trece peste un moment greu sau pentru a
rezolva o situaţie. Oferirea de soluţii („Acum trebuie să îi dai lui Andrei jucăria!”), ameninţările („Dacă nu mănânci tot, nu ieşi
afară!”), formularea de ordine („Strânge imediat jucăriile!”), etichetarea („Eşti un obraznic!”), moralizarea („Aşa se întâmplă
când nu asculţi!”), nu sunt decât modalităţi ineficiente de comunicare, ce provoacă reacţii defensive ale persoanei căreia îi
adresăm mesajul. Putem, în schimb, utiliza o altă modalitate de comunicare, cu adevărat eficientă: explorarea alternativelor. În
acest mod nu vom influenţa cu nimic capacitatea copilului de a lua decizii sau de a rezolva probleme, ci doar îl vom ajuta să
exploreze soluţiile alternative, folosind modalităţi ca:

a) utilizarea brainstormingului
„Cum crezi că ai putea îndrepta spargerea c) discutarea posibilelor rezultate ale alternativei alese
geamului?” (cere ajutorul părinţilor, strânge cioburile, „Oare ce s-ar întâmpla dacă faci aşa?”
cumpără împreună cu ei sticla, asistă la montare şi dă un d) obţinerea unui angajament din partea copilului
mic ajutor). „Ce ai hotărât?”
b) asistarea copilului în alegerea soluţiei optime e) planificarea pentru evaluare
„Ce crezi că trebuie făcut mai întâi?” „Când vom avea geamul înlocuit?”

4. A COMUNICA PRESUPUNE CUNOAŞTEREA DE SINE ŞI STIMĂ DE SINE

Imaginea de sine presupune conştientizarea a „Cine sunt eu?” şi a „Ce pot să fac eu?” Deoarece o persoană cu imagine
de sine săracă sau negativă va tinde să gândească, să simtă şi să se comporte negativ, este foarte important ca noi să dezvoltăm
copiilor o imagine de sine echilibrată încă din copilărie. Cum? Formulând expectanţe în concordanţă cu vârsta, ascultând,
acordând atenţie pozitivă, încurajând, lăudând. Utilizând limbajul special al încurajării, putem contribui nu numai la dezvoltarea
stimei de sine a copilului, ci putem influenţa repetarea comportamentului manifestat de copil la un moment dat. Este evident că
acesta preferă lauda, pedepsei, aşa că va repeta faptele ce au generat cuvintele frumoase pe care i le-am adresat: „Sunt încântată
când faci ordine în camera ta, pentru că am timp să fac o prăjitură.”
Este preferabilă evitarea judecăţilor de genul „Nu e corect!” sau „Excelent!” Şi înlocuirea lor cu propoziţii care pot
încuraja copilul deoarece exprimă mai clar:
Încrederea în capacităţile lui:

„Am încredere că vei reuşi!”

„Cu puţină răbdare îţi poţi termina lucrarea.”
Contribuţia copilului şi aprecierea noastră:
„Mulţumesc, mi-a fost de ajutor că ai dus gunoiul!”
„Totdeauna eşti săritor! Te rog, uzi tu florile?”
Efortul şi progresul:
„Ai folosit culorile mai frumos decât altă dată!”
„Ce corect decupezi acum pe contur!”
În acest fel reuşim să-i dăm copilului sentimentul de acceptare necondiţionată şi de valoare, îi stimulăm încrederea în el
însuşi, şi îi sporim stima de sine. Relaţionând astfel cu copiii, vom forma personalităţi ce îşi asumă responsabilităţi („Pot să fac şi
eu ceva pentru mama?”), se comportă independent („Mă pot îmbrăca şi singur!”), realizează uşor sarcini noi („Pot face şi eu acest
lucru, sunt îndemânatic”), oferă ajutor şi sprijin colegilor („Te leg eu la şireturi!”), fiind, altfel spus, personalităţi armonioase.

5. A COMUNICA PRESUPUNE ABILITATEA DE A REZOLVA CONFLICTE

În relaţiile de zi cu zi este inerentă apariţia conflictelor, dat fiind faptul că nu de puţine ori ne aflăm pe poziţii opuse cu
copilul: de o parte noi, cei care trebuie să-l modelăm şi să formulăm cerinţe ce necesită un efort din partea lui, iar de cealaltă parte
copilul, care încearcă şi el să-şi impună dorinţele, preferinţele. Camuflarea, negarea sau reprimarea conflictelor are efecte
negative: scade implicarea în activitate, diminuează sentimentul de încredere în sine, polarizează poziţiile şi duce la formarea de
coaliţii. De aceea conflictele trebuie în primul rând acceptate (pentru că sunt o parte firească a procesului de comunicare) şi apoi
rezolvate (pentru a putea beneficia de efectele pozitive: creşterea capacităţii de adaptare la realitate, întărirea coeziunii grupului,
oportunităţi de cunoaştere. Conflictul nu se rezolvă de la sine, cu trecerea timpului. El trebuie rezolvat prin menţinerea unei relaţii
pozitive prin ascultare activă, utilizarea întrebărilor deschise precum clarificarea mesajelor, focalizarea pe problemă şi nu pe
persoană, evitarea învinovăţirii şi etichetării.
MANAGEMENTUL SITUAŢIILOR DE CRIZĂ

Argument
 Cât de plăcut este pentru noi, adulţii, să întâlnim dimineaţa, în drum spre serviciu, pâlcuri de elevi îndreptându-se
grăbiţi spre şcoală, cu ochii cârpiţi încă de somn, dar veseli şi gureşi, umplând străzile de larmă şi voie bună!
Printre ei se întâmplă se remarcăm câte un „omuleţ” păşind agale, cu capul plecat, trist, îngândurat; prin contrast, observăm
un altul încordat şi excesiv de grăbit, parcă într-o luptă îndârjită cu timpul care nu-i ajunge niciodată; al treilea are faţa trasă şi
nefiresc de crispată pentru un copil. Şi dacă sensibilizaţi de aceste apariţii ieşite din comun, am urmări cu atenţie şirurile de elevi,
sigur am descoperi şi alte cazuri la fel de frapante. Toţi aceşti copii prezintă o notă comună: ei nu iau în seamă pe cei din jur, fiind
singuri cu „problemele” lor care le-au creat aceste stări. Spre deosebire de toţi ceilalţi, ei merg încruntaţi spre şcoală. Impresia pe
care o produc este şocantă şi ne determină să ne întrebăm îngrijoraţi: „De ce merg unii elevi încruntaţi la şcoală?”
Am pornit demersul de faţă de la necesitatea de a da un răspuns acestei întrebări. Pentru a putea răspunde acestei întrebări
trebuie să cunoaştem cauzele generate în primul rând de unele deficienţe ale familiei.
Fără îndoială, familia, acest prim mediu de viaţă al copilului exercită o influenţă considerabilă asupra dezvoltării lui. Istoria
fiecărei familii, cu problemele ei specifice, contribuie în mod hotărâtor la conturarea profilului personalităţii copilului, dar şi la
reuşita în viaţă a acestuia. Dincolo de acest cadru general în care se formează copilul, care de cele mai multe ori este bun, creând
premisa unei dezvoltări normale, armonioase, este suficientă o singură carenţă a familiei pentru a afecta planul vieţii psihice
antrenând multe neajunsuri si dificultăţi în activitatea lui dominantă, învăţătura. De aici şi starea lui de încordare la şcoală, unde,
pe drept cuvânt, este sancţionat, nou prilej de tensiune, cu atât mai mult cu cât un calificativ slab obţinut atrage după sine
penalizări în familie. Iată format astfel un cerc vicios, din care elevul nu poate ieşi decât dacă este înlăturată carenţa familială care
l-a generat.
Cu toţii ştim că în ziua de azi părintele este din ce în ce mai preocupat de alte griji decât de proprii copii. Nu că nu şi-ar
dori aceasta, dar timpul nu le permite, de cele mai multe ori, din cauza avatarurilor vieţii.
Părinţii zilelor noastre sunt acaparaţi de „cum să facă mai mulţi bani”, pentru ei şi copiii lor. Ei uită că dorinţa cea mai
mare a copiilor este de a fi iubit. Copilul trebuie să fie sigur de afecţiunea părinţilor, de înţelegerea şi solicitudinea pe care o va
găsi întotdeauna alături de ai săi. Cu toate lacrimile şi pedepsele nedrepte, el se va întoarce spre părinţii săi cerându-le afecţiunea
şi ocrotirea. Lipsa dragostei părinteşti creează un sentiment de permanenţă nesiguranţă care se răsfrânge negativ asupra evoluţiei
întregii personalităţi: copilul îşi pierde încrederea în sine şi nu-şi mai poate aprecia calităţile, de multe ori mergând spre eşec
şcolar.
Este esenţial pentru activitatea noastră ca învăţători, să identificăm problemele cu care se confruntă elevii noştri şi totodată să
acţionăm împreună, elevii, părinţii şi profesori, pentru ameliorarea sau înlăturarea lor.
Ar fi bine să nu uităm ceea ce spunea Maria Montessori „ respectaţi copilul care face o greşeală şi care poate atunci sau mai
târziu să se corecteze el însuşi, dar opriţi ferm şi imediat orice utilizare nepotrivită a ambianţei, prin grijă, linişte, prin cuvinte
blânde ori prin prezenţă iubitoare”.

I.1. Gestionarea situaţiilor de criză în clasa de elevi/ gestionarea situaţiilor de conflict interpersonal sau de grup

Conflictele sunt inerente în viaţa oricărei comunităţi umane. În societatea contemporană, conflictul e un fenomen cu care
cadrul didactic se întâlneşte tot mai des în munca la catedră. Firesc, ne dorim să putem rezolva aceste situaţii. În acest scop ne-ar
ajuta, nu numai să cunoaştem noţiunile de bază legate de conflict, ci şi să transformăm orice situaţie conflictuală rezolvată într-o
situaţie de învăţare.
Conflictul este orice formă modificată, alterată, afectată, negativă a relaţiilor social-umane aşa cum sunt ele acceptate sau
aşteptate în comunitatea şi cultura respectivă.
Robbins defineşte conflictul drept procesul care începe imediat ce una din părţi percepe că o altă parte a afectat negativ sau
urmează să afecteze negativ ceva de interes pentru prima parte.
Un conflict poate avea următoarele stadii:
• Conflictul potenţial (latent);
• Conflictul observat (conştientizat);
• Conflictul resimţit ( acumulare de tensiuni);
• Conflictul izbucnit ( confruntarea agresivă);
• Conflictul rezolvat (schimbarea condiţiilor care l-au generat).
Conflictul este un fenomen psihosocial tridimensional, care implică o componentă cognitivă (gândirea, percepţia situaţiei
conflictuale), o componentă afectivă (emoţiile şi sentimentele) şi o componentă comportamentală (acţiunea, inclusiv
comunicarea).

Criza poate fi definită ca un eveniment sau un complex de evenimente inopinate, neaşteptate dar şi neplanificate,
generatoare de periculozitate pentru climatul, sănătatea ori siguranţa clasei respective şi a membrilor acesteia.
Mecanismele de a prevedea, delimita, defini, controla şi soluţiona o situaţie de criză presupun un efort mare, strategii de
intervenţie ferme dar prudente, un consum de energie nervoasă şi fizică sporit, cu şanse de a determina consecinţe greu de evaluat
în planul echilibrului psihic al persoanelor implicate. Traumele pot fi semnificative întrucât "tentaculele" crizei tind să pună
stăpânire şi pe elemente conexe, aparent neimplicate în situaţia generatoare.
Extensia crizei este favorizată şi de intervenţiile stângace ori chiar de non-intervenţiile cadrului didactic nepregătit şi ne-
abilitat din punct de vedere managerial pentru o asemenea derulare evenimenţială. De obicei situaţia de criză este recunoscută
numai în momentele limită, deşi, fragmente ale acesteia au fost identificate anterior, limitând la maximum şansele de soluţionare
promptă.
Caracteristicile unei situaţii de criză
Sintetizând caracteristicile unei crize observăm că aceasta:
• beneficiază de o izbucnire instantanee, declanşându-se fără avertizare;
• debutează de obicei prin afectarea sistemului informaţional: viciază mesajele, îngreunează comunicarea prin
obstaculare permanentă, prin destructurarea canalelor, urmărind instaurarea stării de confuzie;
• facilitează instalarea climatului de insecuritate, incertitudine;
• generează stări de panică prin eliminarea reperelor de orientare valorică.
În planul strategic abordarea managerială a crizei evidenţiază ineditul stărilor declanşate, faptul că nu poate fi asemănată
cu vreun element stabil din starea de normalitate, declanşând şi impresia de insolvabilitate. Această stare critică poate deruta
persoana/persoanele aflate în impas, mai ales prin imposibilitatea identificării vreunei soluţii de intervenţie eficientă pe termen
scurt. Se pare însă că elementele cu gradul cel mai mare de nocivitate le reprezintă "traumatismele" psihice şi organizaţionale,
crizele paralizând şi uneori chiar stopând activităţile curente, destructurând echilibrul organizaţiei şcolare atât în interior, prin
confuzia şi insecuritatea produse, cât şi în exterior, prin discreditarea imaginii grupului şi cadrului didactic respectiv.
I.2. Strategii de soluţionare a situaţiilor problemă, de criză conflictuală
Operaţia de gestionare a crizelor este o iniţiativă managerială prin excelenţă care se organizează, se conduce şi se desfăşoară
după legităţi, principii şi funcţiuni cu o solidă specificitate managerială.
Înainte însă ca să fie introduse acţiuni corective ori demersuri de soluţionare, în procesul de stingere şi eliminare a crizei
respective, trebuie să fie statuate demersurile de diagnoză iniţială a fenomenelor, de analiză, de elucidare, de investigare.
Identificarea şi cunoaşterea situaţiilor de criză
Apar conflicte şi situaţii relaţionale greu controlabile între:
• elevi: certuri injurioase, bătăi soldate cu traume fizice şi psihice (rănirea elevilor) care au implicat mai mulţi
elevi ai clasei şi au condus la divizarea grupului; prezenţa şi infiltrarea unor grupări delicvente,
implicarea mai multor elevi ai clasei în asemenea acţiuni: furturi, consum de droguri, abuzuri sexuale,
tentative de sinucidere, omor;
• profesori-părinţi: conflicte care pot impieta incomensurabil coeziunea organizaţiei clasei şi a echilibrului
atitudinal al cadrului didactic: denigrări; mituiri;
• inter-clase: prin exacerbarea stărilor de emulaţie în diverse împrejurări, prin conflicte deschise între membri
marcanţi ai celor două clase, toate însă cu proiecţii ample în planul relaţiilor ori a stabilităţii
organizaţiei clasei şi identificabile prin scăderea eficienţei activităţilor educaţionale.
Etiologia situaţiei de criză
Identificarea etiologiei constituie a doua etapă în procesele de gestionare a crizelor şcolare. Identificarea cauzalităţii
trebuie să constituie un debut necesar al operaţiilor de analiză. Trebuie să recunoaştem că iniţiativa anterioară nu este un demers
prea simplu, desfăşurarea sa fiind marcată de strategiile şi de sursele informaţionale, de cantitatea şi relevanţa informaţiilor, dar şi
de capacităţile manageriale ale cadrului didactic. Cauzele e bine să fie explorate multicriterial, iar investigaţia în ansamblu să
nu capete aspectul unei anchete poliţieneşti. Rolul cadrului didactic nu este de a culpabiliza, de a blama, de a stigmatiza
persoanele şi faptele, ci de a accentua ideea de cooperare în rezolvarea crizei. E bine să fie accentuate elementele cu valoare de
liant, ceea ce uneşte şi elementele stabile, ceea ce echilibrează.
Program de intervenţie
• înainte de a trece la măsurile imediate de soluţionare e necesar să se alcătuiască un set de operaţii planificate în funcţie
de parametrii de definiţie ai crizei. Chiar dacă decizia preliminară a fost luată deja (accentuând valoarea imediată a
deciziilor preliminare) ca tip de intervenţie imediată, pentru perspectivele pe termen lung trebuie să fie trasate liniile de
evoluţie şi alternativele pentru deciziile secundare. Aspectele operative ale intervenţiilor vor fi îmbinate cu cele care ţin
de redresarea şi ameliorarea situaţiei pe termen mediu şi lung. Pe cât este posibil ar fi bine dacă ar exista şi o eşalonare în
timp a următorilor paşi, marcaţi de evidentul caracter probabilist al acestora.
Aplicarea măsurilor
• e bine să se alinieze strategic intervenţiile prin ajustarea lor permanentă la situaţie, la oameni, la caracteristicile
momentului ales. Orientarea către scopul comun, eliminarea ostilităţii şi a suspiciunilor, precum şi situarea tuturor celor
implicaţi în ipostaza de participanţi activi la procesul de soluţionare a crizei, trebuie să constituie constante ale acţiunilor
cadrului didactic.

Controlul
• trebuie să însoţească orice demers acţional. Importanţa acestuia constă în grija pentru localizarea cât mai fidela a
fenomenului, evitarea şi prevenirea altor efecte ale crizei sau chiar micro-crize paralele. De asemenea, diversitatea
procedurilor folosite, multe dintre ele fără o pretestare anterioară, solicită o ajustare permanentă a lor din mers fără
stagnări şi pauze. Cursivitatea intervenţiilor, gradul de omogenitate şi coerenţa sunt verificate şi optimizate prin
intermediul controlului.
Evaluarea:
 • are în vedere măsurarea şi aprecierea stării finale a clasei în urma încheierii demersurilor rezolutive. E bine să fie
configurate seturi de indicatori relevanţi pentru a evita distorsiunile în apreciere şi pentru certificarea nivelului final. O
întrebare se ridică însă aici:
Nivelurile de conştiinţă ale indivizilor umani fiind foarte diferite iar efectele cu care o criză s-a soldat nefiind prea uşor de
creionat, nici starea finală (cum la fel de greu se creionează şi cea iniţială) nu este simplu de evaluat.
Un obiectiv esenţial al etapei evaluative îl constituie concluziile inferate în urma impactului cu starea de criză şi angajarea
tuturor celor implicaţi în acţiuni de cunoaştere şi de prevenire a viitoarelor situaţii de acest gen. Semnificaţia acordată
evenimentului critic trebuie să constituie un fundament temeinic de învăţare. Un cadru didactic bun, cu experienţa dar şi cu
calităţi manageriale evidente va putea să exploateze întreaga desfăşurare a evenimentelor în favoarea dezvoltării ulterioare a
organizaţiei, a eficientizării demersurilor sale personale dar şi pentru sporirea productivităţii clasei. O criză poate să fie aşadar
formativă pentru că, după cum s-a putut observa, ea îndeplineşte şi o serie de funcţiuni ameliorative, dependente de competenţele
manageriale ale liderului.

Studiu de caz

Eleva O. L., din clasa a IV-a C, este unul dintre copiii ce merg crispaţi spre şcoală. Rămasă repetentă şi repartizată la
clasa mea, am constatat că problemele ei sunt destul de grave. A început să prezinte deficienţe de adaptare şi integrare şcolară
reflectate în randamentul şcolar scăzut precum şi o criză de identitate. De aceea, am început să cercetez cazul, căutând să
ameliorez starea de criză ce se instaurase.

OBIECTIVE:
• Determinarea cauzelor;
• Eliminarea cauzelor;
• Propunerea unui proiect educativ de intervenţie.

ETAPE:
I. ABORDAREA CAZULUI

A. Prezentarea cazului – situaţia actuală:

• Probleme la învăţătură; • Relaţii conflictuale cu colegii de clasă.
• Criză de identitate;
B. Procurarea şi sistematizarea datelor:

1. Analiza situaţiei şcolare:

• Note mici la majoritatea obiectelor; • Arată interes doar pentru desen, abilităţi
• Nu-şi îndeplineşte sarcinile şcolare; practice şi educaţie fizică;
• Lipseşte nemotivat destul de des; • Arată dezinteres pentru restul orelor.
• Dezinteres faţă de ore;
2. Observaţii psihopedagogice:

• Inteligenţa corespunzătoare vârstei; • Caracter – pozitiv, destul de combativă,

• Gândire concretă; cooperantă dacă are interes, este:
• Limbaj destul de bogat; - dezinteresată de şcoală deoarece nu
• Memoria, în general, mecanică şi de scurtă are un stil de muncă corespunzător,
durată; este împrăştiată, învaţă în salturi, pe
• Imaginaţia de tip reproductiv; de rost;
• Atenţia – capacitate redusă de concentrare, - are o atitudine oscilantă faţă de
oboseşte uşor; propria persoană şi faţă de colegi, în
general sociabilă, asertivă, dar destul
• Voinţa - lipseşte, este uşor influenţabilă de
de agresivă verbal dacă îi sunt lezate
către cei din jur, evită să ia decizii;
interesele;
• Motivaţia – de tip intrinsec;
• Echilibrul sistemului nervos – prezintă o
• Deprinderi verbale, motrice, senzoriale – labilitate psihică destul de accentuată generată
specifice vârstei; în general de problemele personale de familie;
• Afectivitate – prezintă dezechilibre afective - se plictiseşte uşor, nu rezistă la stres
majore, oscilează între dispoziţii afective şi nici la efort intelectual susţinut;
pozitive şi negative în perioade foarte scurte - are o fire sociabilă, un temperament
de timp, este hiperemotivă chiar dacă se extrovertit;
străduieşte să nu o arate; - nu are încredere în propriile forţe;
 - pentru a beneficia de compasiunea pentru a-şi apăra propria persoană
colegilor, sau ca o formă de apărare, recurge la minciuni.

3. Probleme medicale:
Eleva prezintă o dezvoltare psihosomatică normală pentru vârsta ei, dar are şi afecţiuni care necesită o atenţie specială.
• Afecţiuni renale care au solicitat mai multe zile de spitalizare;
• Afecţiuni stomatologice datorate unei lipse de calciu majore;

4. Relaţii sociale:
• Familie – relaţii foarte încordate între părinţi care au culminat cu un divorţ;
• Tatăl – deosebit de agresiv cu toţi membrii familiei, în special cu soţia;
• Mama- face totul în familie, de la asigurarea siguranţei financiară la educarea şi creşterea copiilor;
• Fraţi – are doi fraţi mai mici cu care se află în relaţii cordiale;
• Grupul de prieteni – are prieteni puţini, neavând timp să iasă afară, la joacă;
• Colegii de clasă – are relaţii încordate cu colegii care au izolat-o după ce au prins-o cu minciuni.
C. Istoricul evoluţiei problemei:

1. Istoricul problemei:

Problemele au apărut la sfârşitul clasei a III-a şi s-au agravat la începutul clasei a IV-a, când datorită dezinteresului pentru
şcoală şi a absenţelor nemotivate eleva a fost nevoită să repete anul şcolar. În noua clasă se integrează greu, nereuşind să facă
faţă obligaţiilor şcolare. Pentru a stârni compasiunea colegilor începe să mintă despre situaţia sa familială că „nu are tată”,
„numai mama se ocupă de ea” etc.

2. Istoricul evoluţiei şcolare:

Fără probleme deosebite până în clasa a III-a semestrul al II-lea, când a început să scadă randamentul şcolar, iar în clasa
a IV-a aceste probleme s-au accentuat, fiind nevoită să repete anul.

3. Istoricul dezvoltării intelectuale:

• Dezvoltare intelectuală normală, corespunzătoare vârstei.

4. Istoricul dezvoltării fizice: • Fire mereu bolnăvicioasă, accentuată de

problemele medicale cu rinichii.
• Dezvoltare psihosomatică aproximativ
corespunzătoare vârstei;

5. Istoricul familiei: • Mama este cea care impune tuturor calea

• În familie au existat întotdeauna relaţii
conflictuale, o atmosferă tensionată, greu
de suportat;
de urmat;
• Mama nu a avut reuşite şcolare şi impune
copiilor aşteptări peste puterile lor;
• Tatăl a lăsat cale liberă copiilor să decidă
pentru aspiraţiile lor.

6. Istoricul relaţiilor sociale:

Datorită relaţiilor dintre părinţi, eleva trebuie să aibă grijă de fraţii mai mici, ne mai având timp să iasă la joacă. Prietenii
ei sunt chiar frăţiorii ei cu care-şi petrece majoritatea timpului. Singura sa prietenă este verişoara sa care o vizitează rar.

D. Descoperirea cauzelor:

• Coflictualitatea familiei, relaţiile tensionate dintre părinţi subminează nevoia de protecţie şi de siguranţă a elevei;
• Starea dată suprapusă peste structura astenică a elevei face ca aceasta să fie predispusă eşecului şcolar;
• Răsturnarea sistemului de valori duce la criza de identitate;
• Impunerea unui traseu în viaţă care este departe de dorinţele şi posibilităţile elevei şi care satisface frustările şi
neîmplinirile mamei conduce la dezorientare şi eşec şcolar.
 II. CONFIGURAREA SITUAŢIEI

În urma discuţiilor cu eleva şi mama acesteia am constata că ea îşi doreşte să-şi facă prieteni şi să deseneze cât mai mult.
Pentru viitorul apropiat eleva şi-a propus:
• Să nu mai lipsească de la şcoală; • Să-şi rezolve problemele de relaţionare cu
• Să studieze suplimentar la obiectele care colegii de clasă;
are probleme, eventual să ceară sprijinul • Să nu mai mintă;
învăţătoarei atunci când nu înţelege; • Să nu mai aibă eşec şcolar.

III. ELABORAREA STRATEGIILOR DE ACŢIUNE

• Se acţionează la nivel personal prin:

- creşterea încrederii în forţele proprii; • Se acţionează la nivelul clasei de elevi prin:
- stimularea motivaţiei; - înlesnirea integrării elevei în grup;
- modificarea atitudinii elevei faţă de - solicitarea elevei în realizarea unor
învăţătură; activităţi în grup;
- modificarea atitudinii elevei faţă de - participarea la activităţi extraşcolare.
relaţionarea cu colegii;
- continuarea şedinţelor de psihoterapie
cu consilierul şcolii; • Se acţionează la nivelul tuturor factorilor:
- modificarea sistemului de valori al - părinţi, profesori, colegi, anturaj.
elevei.

IV. LUAREA ŞI SUSŢINEREA HOTĂRÂRII

• Elaborarea unui proiect educativ de intervenţie;

• Formularea de prognoze privind evoluţia ulterioară a elevei.

V. PROIECT EDUCATIV DE INTERVENŢIE

Plan de acţiune comună şcoală-familie

SCOP:
• Intensificarea colaborării şcolii cu familia în vederea soluţionării situaţiilor tensionate;
• stimularea motivaţiei elevei pentru învăţare;
• eleva să depăşească criza de identitate.

OBIECTIVE:
• Conştientizarea de către părinţi a responsabilităţilor ce le revin în educarea copiilor;
• Modificarea atitudinilor comportamentale ale părinţilor în raport cu copiii lor pentru o mai mare deschidere
către aceştia în vederea stimulării gândirii pozitive, pentru găsirea metodelor ne- agresive de abordare şi
rezolvare a situaţiilor de criză;
• Cunoaşterea părinţi-educatori în vederea unei colaborări reale şcoală-familie;
• Modificarea atitudinii elevei faţă de sarcinile şcolare;
• Stimularea motivaţională adecvată a elevei pentru învăţare;
• Realizarea unui program de activitate echilibrat, fără suprasolicitări, cu sarcini repartizate în funcţie de
posibilităţile elevei, cu întărirea succesului şi diminuarea eşecului şcolar;
• Dezvoltarea încrederii în forţele proprii, dezvoltarea şi îmbunătăţirea imaginii de sine a elevei;
• Favorizarea integrării în grup prin realizarea unor sarcini comune cu colegii;
• Continuarea şedinţelor de psihoterapie în vederea rezolvării problemelor afective şi emoţionale, precum şi a
crizei de identitate.

VI. PROGNOZA EVOLUŢIEI ULTERIOARE A ELEVEI

 • Starea psihopedagogică: - recâştigarea respectului de sine.

- intensificarea interesului pentru • Relaţii sociale:

învăţătură; - relaţionare pozitivă cu colegii;
- motivaţie adecvată faţă de învăţătură; - integrare în grup;
- creşterea randamentului şcolar. - rezolvarea sarcinilor în grup cu
succes.
• Starea intelectuală:
- rezistenţa la efort intelectual; • Relaţii familiale:
- creşterea capacităţii de concentrare a - detensionarea şi îmbunătăţirea
atenţiei; relaţiilor dintre părinţi;
- modificarea relaţiei dintre părinţi şi
• Starea de sănătate: elevă, prin renunţarea la
- dezvoltare normală; comportamentul autoritarist în
favoarea unei atitudini ferme, dar
• Dezvoltarea personalităţii: flexibile;
- dezvoltarea încrederii în sine; - părinţii reuşesc să gestioneze mult
- rezolvarea problemei de identitate; mai bine situaţiile de criză.

Concluzii

În momentul în care ne confruntăm cu un conflict, soluţia optimă ar consta în rezolvarea acestuia. De aceea se apelează
la noţiunea de „management al conflictului” pentru a desemna modul în care „gestionăm” un conflict pentru a-l face o sursă
de învăţare.
Trebuie să luăm în considerare că, în România, abuzul şi neglijarea copilului reprezintă astăzi o problemă acută, întrucât
copilul nu se mai simte în siguranţă în sânul familiei.
De multe ori, familia aplică metode agresive pentru educarea copiilor, metode ce au un impact major asupra dezvoltării
copilului.
Faptul că părinţii şi copiii asociază pedepsirea fizică cu disciplina sau îndreptarea greşelilor înseamnă că atât părinţii, cât
şi copiii trebuie educaţi cu privire la existenţa altor moduri eficiente şi non-violente de disciplinare a copiilor, astfel ca ei să
poată învăţa în alt mod să distingă binele de rău, prin încurajarea lor atunci când se comportă bine şi, în situaţii contrare,
aplicarea unor penalităţi non-violente.
Neglijarea copilului este un comportament fundamental pe anumite modele culturale bine înrădăcinate, în condiţiile
existenţei şi conjugării mai multor factori de risc din mediul familial, şcolar sau social; de aceea se impune informarea şi
schimbarea atitudinilor tuturor factorilor implicaţi – copii, părinţi, pedagogi, personal medical etc.
MOTTO:

,,Sarcina conducătorului este aceea de a fi din ce în ce mai eficient”

( P.F.Druker )
Motivarea subiectului

În sistemul social de educaţie şi învăţământ, învăţătorul se raportează la cei pe care îi educă, stabileşte relaţii de cooperare
cu elevii şi familiile lor şi cu alţi factori implicaţi în acest proces.
El educă în clasă, dar şi prin alte relaţii cu copiii şi părinţii, desfăşurând o muncă de creştere şi dezvoltare, de conducere
şi direcţionare, o activitate în faţa unor individualităţi umane în formare.
În ceea ce priveşte relaţia şcoală – familie, de puţine ori m-am considerat într-o ,,criză”, însă au apărut alte situaţii în
cadrul colectivului de elevi, situaţii de criză educaţională. Consider acest aspect ca fiind unul foarte important în managementul
clasei şi trebuie tratat cu foarte multă răspundere şi seriozitate. Rezolvarea unei situaţii de criză educaţională depinde foarte
mult de managerul clasei, de găsirea celor mai bune modalităţi de intervenţie.

Capitolul I - Aspecte teoretice

1. Criza educaţională- definire, caracteristici

“Visul de aur” al mai multor manageri este ca organizaţiile pe care le conduc să funcţioneze lin, fără asperităţi, iar între
angajaţi să domnească “pacea” şi “armonia”; toate obiectivele organizaţionale sunt atinse la nivel maximal şi toată lumea este
mulţumită.
Orice conducător al unui colectiv (de elevi) ia în considerare un singur tip de “raţionalitate”, iar o opinie contrară este
considerată ca “iraţională”, trebuind a fi “combătută”. Nu puţine sunt cazurile în care cadrul didactic se confruntă cu unele
situaţii aparent insolvabile care afectează bunul mers al activităţilor din clasă.
 Încercarea de definire a unei situaţii de criză impune un apel justificat la elemente ale managementului teoretic. Situaţia
de criză este definită ca ,,un eveniment sau un complex de evenimente inopinante, neaşteptate, dar şi neplanificate,
generatoare de periculozitate pentru climatul, sănătatea ori siguranţa clasei respective şi a membrilor acesteia . ”( Iucu, B.,
Romiţă , 2006, p.191).
Mecanismele de a prevedea, delimita, defini, controla şi soluţiona o situaţie de criză presupun un efort mare, strategii de
intervenţie ferme dar prudente, un consum de energie nervoasă şi fizică sporit, cu şanse de a determina consecinţe greu de
evaluat în planul echilibrului psihic al persoanelor implicate. Traumele pot fi semnificative întrucât "tentaculele" crizei tind să
pună stăpânire şi pe elemente conexe, aparent neimplicate în situaţia generatoare.
Extensia crizei este favorizată şi de intervenţiile stângace ori chiar de nonintervenţiile cadrului didactic nepregătit şi
neabilitat din punct de vedere managerial pentru o asemenea derulare de evenimente neprogramate. De obicei situaţia de criză
este recunoscută numai în momentele limită, deşi, fragmente ale acesteia au fost identificate anterior, limitând la maximum
şansele de soluţionare promptă.
În didactica modernă, cadrul didactic are rolul de ,,dirijor” al procesului educaţional, de partener activ şi responsabil al
elevului. Când toate aceste condiţii nu sunt respectate, din diferite motive, se poate ajunge, din păcate, la situaţii de criză
educaţională, în care rolurile se modifică substanţial. Altfel spus, dacă suntem buni pedagogi, starea aceasta nu ne conferă şi
succesul pedagogic. Din experienţa educaţională a acestei perioade noi un alt ,,mit” demolat este şi ,,academismul pedagogic” ;
conform acestuia pentru reuşita pedagogică e suficientă pregătirea ştiinţifică a cadrului didactic. Din păcate, unele cadre
didactice afirmă fără nici o justificare că profesorul trebuie să fie un « munte » de ştiinţă. Însă realitatea e cu totul alta şi totul
se destramă brusc atunci când ne confruntăm cu situaţii pedagogice problematice, cu reacţii neaşteptate din partea clasei, din
partea unor elevi izolaţi. Rezultatul este…un fiasco didactic evident.
Deci, se pare că pentru succesul muncii didactice, dincolo de cunoştinţele ştiinţifice şi metodice, trebuie cunoscut şi
stăpânit şi altceva - clasa de elevi. Pentru asta este necesar managementul clasei.
În plan strategic abordarea managerială a crizei, evidenţiază ineditul stărilor declanşate, faptul că nu poate fi asemănată
cu vreun element stabil din starea de normalitate şi impresia de insolvabilitate, despre care am amintit, ca imposibilitate a
identificării vreunei soluţii de intervenţie eficientă pe termen scurt. În majoritatea cazurilor cadrele didactice îşi centrează
eforturile şi atenţia, controlul şi concentrarea asupra situaţiilor didactice, asupra activităţilor de predare, ignorând de multe ori,
nu din rea voinţă, diversitatea situaţiilor educaţionale ca structuri complexe, atitudinal – relaţionale. Involuntar, asemenea
atitudini educaţionale creează un teren propice apariţiei şi dezvoltării fenomenelor de criză.

2. Tipologia crizelor educaţionale

Încercând o identificare a principalelor tipuri de crize, Ghinea Viorica (,,Gestiunea crizelor, o provocare pentru
managementul educaţiei”, lucrare prezentată la Sesiunea de comunicări ştiinţifice, 1996, BCP) alcătuieşte următoarea
tipologie:
După gradul de dezvoltare în timp, întâlnim crize:
♦ Instantanee ♦ Critice ♦ Crize individuale
♦ Intermitente ♦Majore ♦ Crize de grup
După gradul de relevanţă: După numărul subiecţilor ♦ Crize colective, globale
implicaţi:
Ca fenomene şcolare în interiorul clasei de elevi pot constitui adevărate crize: conflicte şi situaţii relaţionale greu de
controlat între:
♦ Elevi (certuri, injurii, bătăi) prezenţa şi infiltrarea unor grupuri delicvente, furturi, consum de droguri, tentative de sinucidere
etc.
♦ Profesori – părinţi: conflicte care pot impieta incomensurabil coeziunea organizaţiei clasei şi a echilibrului atitudinal al
cadrului didactic, denigrări, mituiri, etc.
♦ Inter – clase: conflicte deschise între membri marcanţi ai colectivelor.
În faţa provocărilor, instituţia şcolară poate fi pregătită sau nu şi poate deveni cu rapiditate o victimă uşoară. Din
perspectiva axiologică, principiile care sunt necesare să guverneze intervenţia managerială de soluţionare, e bine să fie
următoarele: sinceritate, cooperare, beneficiu comun. Rolul calităţilor şi al pregătirii manageriale în diminuarea efectelor
produse de starea de criză dar şi în eradicarea acesteia sunt incontestabile.

3. Gestionarea situaţiilor de criză educaţională

Înainte însă ca să fie introduse corective ori demersuri de soluţionare, în procesul de stingere şi eliminare a crizei
respective, trebuie să fie statuate demersurile de diagnoză iniţială a fenomenelor, de analiză, de elucidare, de investigare. În
gestionarea situaţiilor de criză educaţională întâlnim mai multe etape:
3.1. Identificarea şi cunoaşterea situaţiilor de criză ( este potrivit pentru debutul analizei să particularizăm situaţiile de criză
la nivelul spaţiului şcolar, al grupului de elevi, al relaţiilor interpersonale etc). Trebuie cunoscute fenomenele şi procesele
psihosociale care au implicat mai mulţi elevi ai clasei şi au condus la divizarea grupului; prezenţa şi infiltrarea unor grupări
delincvente. Implicarea mai multor elevi ai clasei pot constitui adevărate crize, generând conflicte şi situaţii relaţionale greu
controlabile între:
 -elevi: certuri injurioase, bătăi soldate cu traume fizice şi asemenea acţiuni: furturi, consum de droguri, abuzuri sexuale,
tentative de sinucidere, omor;
-profesori-părinţi: conflicte care pot impieta incomensurabil coeziunea organizaţiei clasei şi a echilibrului atitudinal al cadrului
didactic; denigrări; mituiri;
-inter-clase: prin exacerbarea stărilor de emulaţie în diverse împrejurări, prin conflicte deschise între membri marcanţi ai celor
două colective, toate însă cu proiecţii ample în planul relaţiilor ori a stabilităţii organizaţiei clasei şi identificabile prin scăderea
eficienţei activităţilor educaţionale.
3.2. Etiologia situaţiei de criză (necesitatea cunoaşterii profunde a situaţiei dar şi a cauzelor).
Rolul cadrului didactic nu este de a culpabiliza, de a blama, de a stigmatiza persoanele şi faptele, ci de a accentua ideea
de cooperare în rezolvarea crizei. E bine să fie accentuate elementele cu valoare de liant, ceea ce uneşte şi elementele stabile,
ceea ce echilibrează.
3.3 Decizia.
Întrucât situaţiile de criză solicită un mare grad de operativitate, orice minut pierdut în fazele incipiente se poate converti
în zile de căutări şi de eforturi mai târziu. De aceea perioadele de criză, evenimente cu caracter atipic, solicită cadrului didactic
nu numai promptitudine şi rapiditate, ci şi variante rezolutive. Durata luării deciziei trebuie să fie foarte scurtă şi neînsoţită de
ezitări. Dăunătoare sunt şi inconsecvenţele, marcate prin reveniri.
După câmpul de acţiune, la nivelul ierarhic implicat, avem:
•Decizii strategice – influenţează profund viaţa instituţională a şcolii (decizii de politică şcolară);
•Decizii tactice – privesc actul educaţional din clasă.
3.4. Programul de intervenţie: chiar dacă decizia preliminară a fost luată, ca tip de intervenţie imediată foarte necesară,
pentru perspectivele pe termen lung trebuie să fie trasate liniile de evoluţie şi alternativele pentru deciziile secundare.
3.5. În aplicarea măsurilor, orientarea către scopul comun, eliminarea ostilităţilor şi a suspiciunilor, precum şi situarea
tuturor celor implicaţi în ipostaza de participanţi activi la procesul de soluţionare a crizei, trebuie să constituie constante ale
acţiunilor cadrului didactic.
3.6. Controlul trebuie să însoţească orice demers acţional. Importanţa acestuia constă în grija pentru localizarea cât mai
fidelă a fenomenului, evitarea şi prevenirea altor efecte ale crizei sau chiar micro – analize paralele. Cursivitatea intervenţiilor,
gradul de omogenitate şi coerenţă sunt verificate şi optimizate prin intermediul controlului.
3.7. Evaluarea are în vedere măsurarea şi aprecierea stării finale a grupului în urma încheierii demersurilor rezolutive. Un
obiectiv esenţial al etapei evaluative îl constituie concluziile inferate în urma impactului cu starea de criză şi angajarea tuturor
celor implicaţi în acţiuni de cunoaştere şi de prevenire a viitoarelor situaţii de acest gen. Evaluarea nu este altceva decât
raportarea rezultatelor – schimbărilor în personalitate – la scop (obiective), în cazul nostru la rezolvarea conflictului fără
învinşi, cu câştig reciproc, adică este un raport scop – efect. În cadrul concluziilor putem stabili calitatea procesului de
rezolvare a conflictului, despre participanţii în conflict cu calităţile lor morale şi psihice, motivaţia lor (interese, nevoi, dorinţe)
despre schimbările lor atitudinale şi comportamentale. O criză poate fi aşadar formativă pentru că ea îndeplineşte deci şi o serie
de funcţiuni ameliorative, dependente de competenţele manageriale.
În clasele primare, după părerea mea, crizele educaţionale sunt individuale, mai rar apărând crize de grup, colective, între
învăţător şi părinţi sau inter-clase.
La începutul clasei întâi se efectuează evaluarea potenţialului de start prin aplicarea testelor care evidenţiază aspectele
dezvoltării psiho-motorii şi cognitive.
În urma rezultatelor acestor teste se pun în evidenţă caracteristici de genul: tulburări de limbaj, dificultăţi de vedere,
incapacitatea perceperii corecte a raporturilor spaţiale sau nefamiliarizarea cu instrumentele de scris.
Dificultăţile de învăţare, comportamentul deviant, problemele afective şi alte cazuri – criza se descoperă în mai mult timp.

Capitolul II - Aspecte aplicative

Plan de intervenţie în situaţie de criză educaţională

Argument
În acest caz se păstrează caracteristicile unei situaţii de criză şi anume:
-este instantanee, deoarece s-a declanşat surprinzător pentru mine, ca învăţătoare, dar şi pentru clasa de elevi;
-consider că a afectat sistemul informaţional, deoarece, a fost tulburată activitatea şcolară;
-a generat oarece stări de conflict;
-în final s-a dovedit că situaţia de criză avea un caracter inedit, diferit de starea de normalitate;
-iniţial, situaţia aceasta, a generat impresia de insolvabilitate; din fericire, pe parcurs, s-au găsit soluţii de rezolvare.

Etape de intervenţie:
a) Identificarea şi cunoaşterea situaţiei de criză :
Am fost surprinsă să aflu de la poliţist despre un elev din clasa mea că este autorul unor furturi. Primele semne au fost
lipsa nemotivată de la şcoală, elevul acumulând un număr destul de mare de absenţe.
b) Etiologia:
Elevul intrase probabil într-un grup de ,,prieteni care îi întreţinea anumite vicii precum fumatul, fiind surprins de
nenumărate ori la ore târzii în preajma lor.
 c) Decizia:
Am informat familia elevului despre situaţia creată precum şi conducerea şcolii. Părinţii au venit la şcoală şi s-au purtat
discuţii care s-au finalizat cu încheierea unei înţelegeri între familie şi şcoală precum că vor lua măsurile ce se impun pentru ca
situaţia să nu se repete.
d) Program de intervenţie:
Având în vedere situaţia deosebită prin care trece, elevul va fi sprijinit atât de mine cât şi de colegi pentru a-şi îmbunătăţi
situaţia şcolară pentru a promova clasa.
e) Aplicarea măsurilor:
Mai întâi am descurajat colegii care râdeau de el, am purtat discuţii cu elevul şi s-au purtat şi discuţii elev-director în urma
cărora comportamentul elevului s-a schimbat radical.
f) Controlul:
Am ţinut legătura tot timpul cu familia, l-am încurajat, l-am ajutat să treacă peste momentele dificile, unii dintre colegi chiar
l-au ajutat la învăţătură.
g) Evaluarea :
Elevii au înţeles demersurile legate de colegul lor, iar incertitudinile au dispărut; situaţia s-a calmat. Elevul a acceptat
înţelegerea colegilor şi se comporta firesc (integrat în colectivul clasei, nu marginalizat).
Câteva aspecte importante:
-s-a evitat un abandon şcolar;
-s-a cultivat relaţii de prietenie cu colegii ;
- s-a învăţat să se sprijine unii pe alţii în situaţii de criză.
Precizare:
-elevul a trecut cu bine în anul următor şcolar, cu rezultate destul de bune.

Concluzii
După mai multe observaţii, am ajuns la concluzia că aceste dificultăţi de adaptare sunt generate de o bază
psihofiziologică precară şi că ne aflăm în faţa unei crize educaţionale.
Împreună cu profesorul de sprijin din şcoală, am hotărât realizarea unui plan de intervenţie mai amplu, în care să
implicăm familiile şi un psiholog. Psihologul trebuia să desfăşoare cu el un program de psihoterapie pentru tulburări
emoţionale şi de comportament.
Consider că, în rezolvarea unor probleme privind comportamentul elevilor este foarte util faptul ca familia să se
considere şi să fie partener în luarea deciziilor (de comun acord cu învăţătorul).
În acest sens, am desfăşurat cursuri cu părinţii ,,Educăm aşa !”, i-am invitat să participe la activităţile clasei, la
organizarea unor evenimente plăcute din viaţa copiilor (serbări, excursii, drumeţii etc.). De asemenea, consider necesară
existenţa unui consilier şcolar în fiecare unitate de învăţământ.
Fără a epuiza multiplele aspecte ale problematicii abordate, aş sublinia faptul că şi rezolvarea crizelor educaţionale ar
putea apropia învăţământul românesc de generosul ideal al ,,educaţiei pentru toţi copiii –educaţie pentru fiecare “.

Relaţiile de influenţare în clasa de elevi

1.Delimitări conceptuale
În sistemul social de educaţie şi învăţământ cadrele didactice trebuie să se raporteze la cei pe care îi educă, să stabilească
relaţii cu elevii şi părinţii acestora şi cu alţi factori interesaţi ai societăţii.
Managementul clasei este un domeniu de cercetare în ştiinţele educaţiei care studiază atât perspectivele de abordare ale clasei
de elevi cât şi structurile dimensionale ale acesteia în scopul facilitării intervenţiilor cadrelor didactice în situaţii de criză
,,microeducativă (indisciplină, violenţă, nonimplicare ) şi a evitării consecinţelor negative ale acestora.
Clasa de elevi, din punct de vedere didactic, reprezintă spaţiul destinat procesului instructiv-educativ având ca finalitate
dezvoltarea proceselor intelectuale şi a motivaţiei pentru studiu în condiţiile unei omogenităţi relative a compoziţiei interne a
colectivului. Din punct de vedere social, clasa de elevi constituie cadrul psihosocial al desfăşurării activităţii de instruire şi educare şi
un mediu de comunicare şi socializare. Are structură şi caracteristici proprii, iar membrii acesteia ocupă diverse poziţii, au roluri
variate şi stabilesc relaţii Ca urmare a relaţiilor dezvoltate între membrii clasei se va constitui o realitate socială cu consecinţe
multiple asupra desfăşurării demersului instructiv-educativ,
Relaţiile sunt definite de prof. Mielu Zlate drept ,,…legături psihologice, conştiente şi directe între oameni”. Elevul nu
trăieşte izolat, ci într-un angrenaj social, viaţa sa afectivă, activitatea intelectuală desfăşurându-se în interiorul şi în interdependenţă
cu mediul socio-şcolar sau în condiţiile date de acesta.

2.Tipuri de relaţii în clasa de elevi

Interacţiunea educaţională este o formă din multitudinea şi varietatea relaţiilor interpersonale în clasa de elevi. După nevoile
şi trebuinţele psihologice resimţite de elevi atunci când se raportează unii la alţii, relaţiile interpersonale se împart în: relaţii de
intercunoaştere, relaţii de intercomunicare, relaţii socio-afective, relaţii de influenţare.
Relaţiile de intercunoaştere derivă din nevoia psihologică de a dispune de unele informaţii cu privire la celălalt, la
personalitatea acestuia. Cu cât informaţiile de care dispune cadrul didactic la un moment dat despre elevii săi şi un anumit elev
despre colegii săi sunt foarte diverse şi consistente cu atât universul dinamic al interacţiunilor respective este mai viguros.
 Relaţiile de intercomunicare apar ca o rezultantă a ceea ce resimt persoanele atunci când intră în interacţiune, nevoia de a se
informa reciproc, de a schimba informaţii, de a comunica. Clasa constituie pentru elevi un univers deschis provocărilor
informaţionale, cu schimburi de mesaje, cu aprecieri frecvente.
Relaţiile socio-afective sunt rezultatul unei nevoi de tip interpersonal ce are în vedere schimbul de emoţii, sentimente şi
structuri de tip afectiv-simpatetice. Lipsirea colectivului de elevi de afectivitate poate conduce la efecte negative în planul
capacităţilor interacţionale ale elevilor. Relaţiile afectiv-simpatetice sunt o condiţie pentru dezvoltarea personalităţii elevilor.

3.Relaţiile de influenţare
Clasa de elevi ca un univers socio-relaţional complex dezvoltă o varietate de relaţii şi interacţiuni din care elevul deprinde o
serie de norme şi valori pe care le dezvoltă pe termen lung. Această deprindere este dependentă de funcţionarea unor factori de
supradeterminare al comportamentului social. La acest nivel relaţiile interpersonale de influenţare nu se manifestă doar ca rezultante
ale unor afinităţi personale ci, sunt determinate şi de poziţia pe care o ocupă fiecare în ierarhiile subiective şi obiective ale clasei. În
acelaşi timp, asemenea interacţiuni soldate sau nu cu un rezultat, pot fi considerate efectul participării conştiente (inconştiente),
dorite (nedorite) a membrilor grupului. Astfel relaţiile interpersonale au în primul rând un caracter impersonal, esenţa lor contând în
interacţiunea rolurilor, funcţiilor şi a statutelor sociale.
Procesul de influenţă educaţională este definit de specialişti ca ,,acţiune educaţională organizată şi structurată, exercitată
asupra unei persoane (elev) în vederea construirii, formării sau schimbării unor comportamente, atitudini’’.
La nivelul clasei de elevi considerată ca un grup social cu o dinamică relaţională accentuată sunt general acceptate şi
analizate două mari tipuri de forţe:
• influenţa personală a cadrului didactic – atât ca lider, cât şi ca factor exterior
• influenţa de grup, guvernată aparent de factori formali sau non-formali.
Influenţa personală a cadrului didactic este definită de Otilia Ivănescu ,, capacitatea de a afecta comportamentul altor
persoane, adică al elevilor; în aproape fiecare moment, profesorul iniţiază acţiuni prin care afectează comportamentul elevilor săi ’’
(le cere să fie atenţi, să rezolve anumite sarcini, să aplice anumite comportamente, să manifeste anumite atitudini etc.) în timp ce
elevii vor acţiona în funcţie de intensitatea influenţei profesionale.
Există patru condiţii (factori) ce modelează influenţa educaţională: relaţia de natură afectivă stabilită între cadru didactic şi
elev, percepţia elevului asupra profesorului, folosirea în exces a influenţei şi gradul de individualizare a strategiei de lucru folosită de
către cadru didactic.
Pentru aspectul psihosocial al grupului de interes major îl reprezintă nu influenţa personală (despre care vom discuta în
continuare; cât mai ales influenţa de grup. Grupul îşi dezvoltă propriile standarde şi influenţează comportamentele membrilor, creând
o dinamică la nivel de roluri, statute si subgrupuri. În ceea ce priveşte clasa de elevi se poate vorbi de un grup sănătos sau de un grup
nesănătos urmărindu-se parametrii: coeziunea grupului, standardele grupului şi structura grupului. Pentru o atitudine pozitivă a
grupului faţă de elevi şi deci pentru o influenţă personală puternică a acestuia este necesar ca liderul exterior – cadrul didactic - să
înţeleagă real întreaga dinamică a grupului în care îşi desfăşoară activitatea.

4.Caracteristicile demersului de influenţă educaţională la nivelul clasei

În continuare voi prezenta istoricul şi structura clasei pe care o îndrum.

Am preluat acest grup în clasa a II-a, adică anul trecut. Clasa este formată din 17 elevi: 2 elevi de 10 ani, 11 elevi de 9 şi
ceva şi 3 elevi de 8 ani şi ceva. Am două perechi de fraţi de vârste diferite pe care părinţii au considerat că-i bine să-i dea în aceeaşi
clasă chiar dacă între ei diferenţa este de 1 an şi jumătate. Aceştia 4 sunt copii rromi nedeclaraţi. Elevii mei provin din medii social-
culturale diferite, unii dintre copii având părinţi care nu au un domiciliu şi un loc de muncă stabil, alţi copii au părinţi cu pretenţii şi
sunt reţinuţi în ceea ce priveşte demersul meu de rezolvare al situaţiilor de criză. În grija bunicilor sunt 2 elevi, părinţii fiind
despărţiţi şi plecaţi în străinătate, 6 elevi au menţionat în certificatul de naştere doar numele mamei.
Sintetizând pot spune că este o clasă mică formată din elevi de vârste relativ apropiate, elevi crescuţi de ambii părinţi, de
unul din părinţi sau aflaţi în grija bunicilor, elevi de diferite etnii, din diferite medii socio-culturale, arătând ca o societate în
miniatură. Membrii clasei au roluri diferite în funcţie de resursele personale ale acestora – cognitive, afective ,şi acţionale şi au unele
scopuri comune: conştientizarea propriei conduite şi a conduitei celorlanţi, creşterea prestigiului clasei, dezvoltarea resurselor
personale. Relaţiile interpersonale care se stabilesc între elevii mei sunt variate.
În clasa I grupul a fost condus de o colegă care era excesiv de autoritară, care impunea totul cu forţa, ba mai mult elevii erau
pedepsiţi fizic pentru nesupunerea lor. În felul acesta nu se vedeau problemele disciplinare inerente unei asemenea diversităţi.
Influenţa personală era impusă, iar părinţii chiar se bucurau de lucrul acesta.
Aşa că în clasa a II-a au început să iasă la iveală mici certuri, răutăţi, jigniri, violenţe fizice (abateri disciplinare existente şi
în unele dintre familiile lor: divergenţe şi bătăi între părinţi, agresiuni verbale, despărţiri şi plecarea mamei cu copii de acasă sau
agresarea copiilor de către părinţi). Câţiva dintre elevii mei sunt lipsiţi de cele necesare la şcoală, vin flămânzi şi urmăresc care
lipseşte în ziua respectivă ca să ceară laptele şi cornul acestora. Am luat pe rând toate problemele şi cu tact şi răbdare am pus ordine
în toate: laptele şi cornul celor absenţi este luat la rând de către toţi cei prezenţi; nu mai dispare nici un obiect din clasă; cu elevii
rromi erau reticenţi în ceea ce priveşte comunicarea, lucrul în echipă şi statul cu ei în bancă iar acum lucrul acesta s-a rezolvat; una
dintre cele mai bune eleve din clasă stă cu un elev cu cerinţe educaţionale speciale şi îi oferă sprijinul său; jignirile şi certurile sau
rărit pentru că fiecare situaţie a fost notată, discutată, am luat măsuri de monitorizare a celor implicaţi şi responsabilizat ceilalţi
membrii ai grupului în scopul evitării unui conflict ulterior.
 Nu pot să zic că lucrurile sunt rezolvate în întregime. În condiţiile în care în, în familiile unora dintre ei sunt tensiuni
negative, acest lucru se răsfrânge şi asupra lor. Oricum în clasă găsesc o atmosferă relaxantă, calmă, de colaborare
constructivă, au roluri bine definite, respectă normele stabilite împreună. I-am învăţat să fie toleranţi, cum să evite o discuţie
–prilej de ceartă, cum să audă doar ce le convine, cum să intervină între colegii bătăuşi. Prin modul cum gândesc problemele
apărute, prin felul cum soluţionez situaţiile problematice, prin exemplul personal, prin influenţa personală încerc să le dezvolt
conştiinţa şi conduita morală, etică şi civică corespunzătoare.
Am să exemplific ce rezultat au avut eforturile mele în acest sens printr-o situaţie petrecută recent. Într-o zi, profesorul de
religie n-a venit şi elevii mei au ieşit cu bine din două situaţii. Mădălin şi Sorin, dintr-o joacă cu pernuţele, s-au lovit din
greşeală şi gata-gata să se bată. Trei colegi: Vlad, Cosmin şi Teodora au intervenit şi i-au despărţit. Lucrurile s-au liniştit şi
fiecare elev si-a găsit câte o ocupaţie cu excepţia lui Celino. Acesta nu are stare mai mult de 10-15 minute şi umblând prin
clasă a găsit într-o bancă o agendă. Văzând că sunt în ea bani a vrut să-i ia. Ana Maria şi Larisa care erau în apropiere au
văzut scena şi au intervenit luându-i agenda cu banii. Era al colegei mele de după-amiază.
Mai mult decât atât anul şcolar trecut pentru a le distrage atenţia de la abateri comportamentale, am organizat mai multe
acţiuni, am derulat activităţi în cadrul unui program de educaţie pentru mediul înconjurător: serbări, concursuri, acţiuni de
strângere al deşeurilor, plantare de puieţi, i-am scos din clasă şi din împrejurimile şcolii şi i-am dus la Muzeul de Ştiinţele
Naturii, în drumeţii şi în excursii. Activităţile practice desfăşurate au fost cu mult mai motivante fiind o participare totală, iar
informaţiile fiind legate de practică au fost uşor integrate şi în structurile intelectuale proprii. Şi-au valorificat capacităţile şi
aptitudinile, iar sarcinile au fost individualizate posibilităţilor proprii.
Astfel, relaţia afectivă dintre mine şi elevii mei are o influenţă pozitivă, benefică asupra relaţiilor sociale stabilite la acest
nivel, iar influenţa educaţională reprezintă şi criteriu de analiză a interacţiunilor din clasa de elevi.
Relaţiile de cooperare prin coordonarea eforturilor în vederea realizării obiectivului comun, relaţii de competiţie bazate pe
rivalitatea partenerilor în atingerea unei ţinte individuale şi relaţii de conflict bazate pe opoziţia mutuală a partenerilor raportate la
un scop indivizibil.
Wittmer. J. precizează că: ,, ….. relaţiile elevului cu profesorul şi colegii influenţează foarte mult evoluţia atitudinilor, a
conduitelor şi a cunoştinţelor învăţate’’.
Participând la activităţi comune, este clar că între elevi se dezvoltă relaţii de intercunoaştere, socio- afective, de
influenţare. Un cadru didactic performant trebuie să observe, să intervină şi să cultive relaţiile cele mai adecvate dintre elevii săi
pentru că acestea influenţează formarea personalităţii acestora. Elevii formaţi în acest microgrup – clasa ajung în macrogrupul –
societate şi de intervenţiile şi deciziile lor depinde soarta celorlalţi semeni.

5. Concluzii

1. Dascălul trebuie să fie un model pentru elevii săi pentru că personalitatea sa influenţează personalităţile celor pe care îi
educă.
2. Ca să reuşească în misiunea sa cadrul didactic trebuie să cunoască punctele forte / slabe ale elevilor săi, să cunoască
trăirile emoţionale ale elevilor săi prin contact direct cu situaţia, sarcina şi să aplice strategia pentru reuşită pe baza
acordului dat de elevii săi.
3. Influenţarea să se realizeze prin adaptarea situaţiilor educaţionale, prin repartizarea responsabilităţilor elevilor, prin
mobilizarea elevilor în relaţiei de cooperare, prin valorificarea valenţelor relaţiei învîţător- elev în sensul unui dialog real.
ROLUL COMUNICĂRII DIDACTICE
ÎN DEZVOLTAREA RELAŢIILOR PSIHOSOCIALE ALE COPILULUI INTEGRAT ÎN GRUP
I. DELIMITĂRI CONCEPTUALE

1. Conceptul de comunicare (managerială, organizaţională, educaţională, pedagogică, didactică)

În „Mic dicţionar de management”, comunicarea este definită ca un proces de transmitere a informaţiilor prin
care ideile şi sentimentele se transmit de la individ la individ, făcând astfel posibilă interacţiunea socială (1, p. 40).
Din perspectivă managerială, comunicarea este una de tip interpersonal şi reprezintă un proces (de regulă
intenţionat) de transfer de informaţie şi înţelesuri între indivizi, grupuri sau subcomponente organizaţionale şi organizaţii
în ansamblul lor (2, p. 28), identificându-se cu conceptul de comunicare organizaţională. Componentele sale se regăsesc în
modelul general al comunicării umane: emiţător, receptor, mesaj, canal, cod, factori perturbatori, conexiune directă, conexiune
inversă, cu câteva accente particulare, ceea ce conduce la următoarele acţiuni specifice integrate ei: codificarea mesajului,
transmiterea-receptarea lui, decodificarea/înţelegerea, acordul referitor la conţinutul comunicării, acceptarea intenţiilor
emiţătorului, codificarea – elaborarea de răspuns echivalent cu producerea unei schimbări la emiţător.
În mediul educaţional, comunicarea nu are alte caracteristici decât comunicarea general-umană sau cea
organizaţională, doar că este influenţată, în forme, mijloace şi conţinut, de obiectivele şi scopurile specifice acestui domeniu
de activitate, îmbrăcând denumirea specifică de comunicare educaţională sau comunicare pedagogică (5, p. 349).
Comunicarea didactică este o formă particulară a comunicării pedagogice sau educaţionale utilizată în cadrul
formal al şcolii ca unitate micro-structurală. Din perspectiva educaţiei formale, comunicarea didactică reprezintă baza
procesului de transmitere / asimilare a cunoştinţelor în cadrul instituţionalizat al şcolii şi are loc între parteneri cu status –
roluri determinate (profesori, elevi, preşcolari etc.) (5, p. 349). Comunicarea didactică presupune o interacţiune
cooperantă: acţiunea didactică, înţeleasă ca proces de comunicare, este preocupată de ceea ce se transmite şi nu de cum se
transmite, ţinând seama de particularităţile resurselor umane şi obiectivele pedagogice.

2. Caracteristicile comunicării didactice

Comunicarea didactică se caracterizează prin trăsături specific-educaţionale care o particularizează:

• caracterul bilateral: fiecare dintre cei doi poli (emiţător şi receptor) poate emite şi recepta cunoştinţe;
• desfăşurarea plurimodală: frontală, pe grupuri mici şi individuală;
• coexistenţa componentei semantice (cunoştinţe) şi ectosemantice (stări afective, atitudini, moduri de exprimare,
accente axiologice);
• mesajul selectat şi structurat clar de către profesor, în conformitate cu logica ştiinţei respective, cu prevederile
programei şcolare, cu particularităţile de vârstă;
• realizarea obiectivelor instructiv-educative prin asimilarea conţinutului informaţional şi respectarea principiilor
didactice;
• deplasarea accentului de la comunicarea telegrafică la o comunicare circulară;
• reglarea şi controlul cu ajutorul tipurilor de retroacţiune (feedback-ul şi feedforward-ul); (5, p. 349-350)
• contextul comunicării multidimensional:
 contextul fizic – asigurat de mediul concret în care se realizează procesul comunicaţional: sala de clasă,
gradul de luminozitate şi încălzire, acustica;
 contextul socio-psihologic – se referă la modul în care procesele de comunicare sunt influenţate de roluri,
norme, obiceiuri sociale;
 contextul temporal – priveşte influenţa pe care o exercită asupra procesului de comunicare: momentul
istoric, momentul săptămânii sau al zilei în care acesta se desfăşoară.
• efectele personale şi interpersonale în plan cognitiv, afectiv şi/sau psihomotor cu caracter manifest, explicit sau
puţin aparent, ne-explicit. (3, p. 51-54)

3. Funcţiile comunicării didactice

Comunicarea didactică are un conţinut purtător de instruire, are un efect de învăţare şi urmăreşte modificarea şi
stabilitatea comportamentului.
O comunicare didactică optimă îndeplineşte următoarele funcţii:
• de informare-formare; • de favorizare a coeziunii grupului;
• de evaluare şi control; • de protecţie şi de valorizare a
• de rezolvare a problemelor elevilor grupului;
şi ale grupului în sens terapeutic; • de unitate socio-culturală;
• de stimulare şi facilitare în • de facilitare a grupului pentru a
rezolvarea sarcinilor; deveni cadru de referinţă pentru individ.
(5, p.350)
Realizarea unei comunicări pedagogice eficiente presupune activarea competenţelor comunicaţionale, care sunt
deopotrivă aptitudinale şi dobândite. Departe de a fi un fenomen linear, omogen şi mecanic, comunicarea didactică este ştiinţă şi
artă, este un proces dinamic şi flexibil în cursul căruia unele strategii iau locul altora, exercitându-se pe rând sau simultan funcţiile
manageriale enunţate mai sus.

4. Tipuri de comunicare didactică

Complexitatea procesului, formelor, conţinuturilor şi nivelurilor comunicării, diversitatea codurilor, canalelor,

situaţiilor şi modalităţilor în care ea se produce, determină necesitatea unei taxonomii cu o diversitate de criterii.
Dată fiind relevanţa pentru comunicarea didactică, amintim sistematizarea după:
• statutul interlocutorilor (Păun, Emil)
 verticală (ierarhică) – între parteneri cu statute inegale (elev-profesor);
 orizontală (reciprocă) – între parteneri cu statute egale (elev-elev, profesor-profesor).
• conţinuturile dominante (Radu, Iacob)
 referenţială – vizează un anumit adevăr (ştiinţific) care face obiectul mesajului;
 operaţională (metodologică) – vizează înţelegerea mesajului, felul în care trebuie descifrat
adevărul;
 atitudinală – valorizează cele transmise, situaţia comunicării şi partenerul.
• direcţia comunicării (Zlate, Păun)
  unidirecţională – fără feedback (prin film, TV, radio, bandă magnetică);
 bi şi multi-direcţională – cu feedback determinat de prezenţa interacţiunii emiţător-
receptor.
• codul folosit (Iacob, Neacşu)
 verbală (orală şi scrisă);
 paraverbală;
 nonverbală (gestică);
 vizuală.
(5, p. 345)

Pentru analiza noastră, se va dezvolta ultima clasificare a formelor de comunicare.

Comunicarea verbală este forma comunicării în care informaţia este codificată şi transmisă prin cuvânt în formă
orală şi scrisă. Modalităţile la care apelează sunt: comunicarea verbală simplă, convingerea şi sugestia. În timp ce primele
două forme exploatează funcţia cognitivă şi de comunicare a limbajului, şi furnizează procedeele schimbului reciproc de
informaţie raţională, sugestia utilizează funcţiile expresive şi persuasive ale limbajului, ce asigură procedeele schimbului
reciproc de informaţie emoţională (4, p. 111).
Comunicarea nonverbală reprezintă acea comunicare ce nu conţine cuvinte dar le însoţeşte sau „vorbeşte”
împreună cu ele sau „în locul lor”. În timp ce contactul verbal şi paraverbal sunt predominant conştiente, controlabile, cel
nonverbal este cu precădere inconştient, greu controlabil (dar nu imposibil). Studiile arată că aproape 60-80 % din
comunicarea directă se realizează prin canale nonverbale. În timp ce comunicarea verbală este folosită pentru transmiterea
informaţiilor, canalul nonverbal este folosit pentru exprimarea atitudinii interpersonale, iar în anumite cazuri pentru a înlocui
mesajele verbale.
Este vorba de şase categorii de indicii ale limbajului nonverbal: contactul vizual, expresiile faciale, limbajul trupului
(postura, gestica), proximitatea, atingerea, îmbrăcămintea.
Comunicarea paraverbală reprezintă ceea ce transpare dincolo de cuvinte, este un limbaj ascuns în interiorul
limbajului, mediul concret în care se realizează comunicarea verbală. Elementele paraverbale ale comunicării reprezintă ceva în
plus faţă de conţinutul verbal propriu-zis, influenţând pozitiv sau negativ mesajul verbal.
Aceste elemente ale limbajului paraverbal – volumul vocal (intensitatea), ritmul şi fluenţa, înălţimea
(tonalitatea) vocii şi modul de articulare a cuvintelor, intonaţia şi accentul – pot provoca diverse reacţii afective din partea
receptorului sau poate provoca slăbirea, distorsionarea sau intensificarea semnificaţiei conţinute în mesaj. Mesajul
paraverbal obţine cu uşurinţă respectul şi smulge aprobarea, intimidează şi menţine presiunea (4, p. 114-115).
Între cele trei forme de comunicare, se stabilesc anumite relaţii temporale şi de sens.

5. Principii şi reguli ale unei comunicări didactice eficiente

Comunicarea de tip managerial în domeniul educaţiei trebuie să se subordoneze aceloraşi exigenţe de eficienţă ca
orice act de conducere ştiinţifică. Sunt câteva reguli din perspectiva paradigmelor psihologice şi pedagogice care dau o ordine
normativă relaţiilor de comunicare interpersonală în managementul clasei de elevi.
1. respectarea imaginii de sine a interlocutorului, cu condiţia ca ea să fie constituită din imaginea sa despre sine şi
imaginea celorlalţi despre sine. În relaţia de comunicare trebuie să cunoşti şi să respecţi maniera în care individul se valorizează
pe sine, modul în care se percepe pe sine ca valoare şi putere în comunicare, flexibilitate manifestată în supleţe spirituală şi în
punerea în valoare a ideilor şi sentimentelor.
2. respectarea sentimentului stimei de sine al celuilalt. Este sentimentul stării de bine, de satisfacţie care dă
măsura propriei valori. Este rezultatul comparaţiei pe care o face subiectul comunicării cu ceilalţi indivizi semnificativi pentru el.
3. a nu desconsidera trebuinţele celorlalţi. A respecta nevoile celor cu care relaţionăm înseamnă preocupare faţă
de cerinţele interlocutorului, înseamnă politeţe şi empatie.
4. motivarea corectă a interlocutorului nostru – înseamnă a-l determina să adopte o atitudine pozitivă faţă de
partenerul de discuţie, să manifeste disponibilitate şi receptivitate faţă de ideile acestuia.
5. cunoaşterea partenerului cu care intri în relaţia de comunicare. Orice proces de comunicare între oameni este
dependent de gradul de cunoaştere interpersonală, de ceea ce ştim sau nu ştim unul de celălalt, reprezentat prin cele patru zone:
• zona deschisă – cuprinde date despre subiectul care comunică, aflate atât în posesia sa, cât şi în cea a
interlocutorului.
• zona oarbă – conţine informaţii despre noi înşine, dar sunt accesibile şi interlocutorului.
• zona ascunsă – contrar zonei anterioare, reprezintă tot ce eu ştiu despre mine dar nimeni altcineva nu ştie.
• zona necunoscută – reprezintă acele aspecte ale existenţei individului pe care nici individul în cauză şi
nici altcineva din afară nu le cunoaşte.
6. a-l asculta pe celălalt. Cercetările au demonstrat că doar 21 % din timpul alocat comunicării este rezervat
ascultării celuilalt, înţelegerii mesajului şi acordării răspunsurilor.
Dacă profesorul este atent în egală măsură la cele şase principii de bază, va reuşi să stabilească relaţii eficiente de
comunicare în actul pedagogic.
 II. ORGANIZAREA ŞI DESFĂŞURAREA STUDIULUI PSIHOPEDAGOGIC

1. Ipoteza studiului

Dacă utilizăm comunicarea didactică eficientă, optimizăm dezvoltarea relaţiilor interpersonale în grupa de
preşcolari.

2. Obiectivele studiului

2.1. Clarificarea teoretică a problemelor abordate

2.2. Cunoaşterea fenomenelor semnificative din practică, privind relaţiile interpersonale din grupul supus experimentului în
etapa iniţială
2.3. Introducerea variabilei independente şi înmagazinarea datelor
2.4. Analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor
2.5. Concluzii şi sugestii de îmbunătăţire a metodologiei studiului

3. Metodologia studiului

3.1. Metodele studiului: observaţia, jocul de rol, comunicarea verbală prin sugestie, comunicarea vizuală, comunicarea prin
coprezenţă, comunicarea cooperantă şi egală între inegali, comunicarea cooperantă între asemănători, comunicarea normativă.
3.2. Metode de analiză şi interpretare: metoda statistică.
3.3. Tehnica de lucru corelaţională, concretizată în evaluarea iniţială a factorilor dependenţi (relaţiile de grup) înaintea
introducerii factorului independent (comunicarea sub formele enunţate mai sus), corelată cu evaluarea secvenţială şi finală (după
introducerea factorului independent), diferenţele constatate fiind atribuite factorului determinant – comunicarea verbală cu
formele ei.

4. Etapele studiului:

4.1. Etapa iniţială:

- organizarea jocurilor de rol cu subiecte din viaţa socială („De-a gospodina”, „De-a doctorul”, „De-a
constructorii”, „De-a magazinul de jucării”, etc) şi observarea comportamentului liber al copiilor în joc.

4.2. Etapa formativ-ameliorativă:

- perioada de învăţare / relaţionare în care se utilizează: comunicarea normativă, comunicarea verbală prin
sugestie, comunicarea vizuală, comunicarea prin coprezenţă, comunicarea cooperantă şi egală între inegali, comunicarea
cooperantă între asemănători.

4.3. Eşantionul ales:

- eşantion fix (panels) stabilit aleatoriu, format din 10 copii cu vârsta de 5 ani, cu dezvoltare psihică eterogenă.

4.4. Conţinutul jocurilor alese:

- „De-a gospodina”, „De-a doctorul”, „De-a constructorii”, „De-a magazinul de jucării”
Conţinutul şi structura jocurilor de rol alese pentru derularea studiului s-a concretizat în:
• alegerea temei de către copii; • elaborarea regulilor de joc;
• alegerea partenerilor de joc; • selectarea materialului necesar;
• constituirea grupurilor de joc; • amenajarea spaţiului de joc.
• stabilirea rolurilor şi repartizarea lor;

4.5. Conţinutul fişelor de observaţie utilizate în cele două etape ale studiului.

Fişa de observaţie nr. 1

Obiectiv: Cunoaşterea comportamentelor de tip comunicativ (3, p. 24)

Indicatori ai comunicativităţii Grad de exprimare

Scăzut Mediu Superior
1. Comunicare verbală
- fluenţă (uşurinţa vorbirii)
- claritate
 - coerenţă / inteligibilitate
2. Capacitate de relaţionare
- iniţiativa relaţionării
- calitatea de ascultător
- atitudinea interogativă (frecvenţa
întrebărilor pe care le adresează)
3. Atitudinea faţă de interlocutor
- comunicare, cooperare
- toleranţă / îngăduinţă
- dominare
- supuşenie
4. Atitudine faţă de relaţia de comunicare
- disponibilitatea de a comunica
- plăcerea de a comunica cu ceilalţi
- blocaje, dificultăţi în comunicare

Fişa de observaţie nr. 2

Obiectiv: Cunoaşterea comportamentelor socio-relaţionale în joc şi activităţi de grup

Comportamente vizate Grad de exprimare

Scăzut Mediu Superior
1. Relaţia copilului cu activitatea
- cum îşi alege activităţile, cât de greu / uşor
decide;
- cum îşi planifică ceea ce face;
- cum începe / cum îşi finalizează
activitatea;
- interesul faţă de rezultatele parţiale şi
finale;
- interesul faţă de produsele activităţii şi
aprecierea lor de către ceilalţi;
- responsabilitate şi creativitate în activitate.
2. Relaţia copilului cu ceilalţi
- cum comunică verbal cu ceilalţi copii;
- cum comunică nonverbal, prin gesturi şi
mimică;
- cum îşi exprimă atitudinea faţă de ceilalţi:
cooperare, retragerea în sine, izolarea,
întrajutorarea, acordare de sprijin, agresivitatea.

3. Relaţia copilului cu sine

- receptivitate / reactivitate faţă de cerinţe, de
recompense, de constrângeri;
- structura şi intensitatea motivaţiei;
- manifestări voliţionale;
- expresia şi controlul afectivităţii;
- integrarea socială: acceptarea rolurilor,
independenţă / dependenţă, flexibilitate,
sociabilitate.

5. Analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor:

5.1. Rezultate obţinute în etapa iniţială

Fişa de observaţie nr. 1 Fişa de observaţie nr. 2

3 copii – superior exprimat 2 copii – superior exprimat

4 copii – mediu exprimat 5 copii – mediu exprimat
3 copii – slab exprimat 3 copii – slab exprimat
5.1.1. Reprezentarea procentuală

Fişa nr. 1 Fişa nr. 2

30 % - superior exprimat 20 % - superior exprimat

40 % - mediu exprimat 50 % - mediu exprimat
30 % - slab exprimat 30 % - slab exprimat

5.1.2. Reprezentare grafică

Fişa nr. 1 Fişa nr. 1

20%
30% 30% 30%

superior exprimat superior exprimat

mediu exprimat mediu exprimat
slab exprimat slab exprimat

40% 50%

5.2. Rezultate obţinute în urma introducerii factorului independent (comunicarea sub formele menţionate pentru etapa
formativ-ameliorativă)

Fişa nr. 1 Fişa nr. 2

5 copii – superior exprimat 7 copii – superior exprimat

3 copii – mediu exprimat 2 copii – mediu exprimat
2 copii – slab exprimat 1 copil – slab exprimat

5.2.1. Reprezentarea procentuală

Fişa nr. 1 Fişa nr. 2

50 % - superior exprimat 70 % - superior exprimat

30 % - mediu exprimat 20 % - mediu exprimat
20 % - slab exprimat 10 % - slab exprimat

5.2.2. Reprezentarea grafică

Fişa nr. 1 Fişa nr. 1

10%
20%

20%
superior exprimat superior exprimat
50% mediu exprimat mediu exprimat
slab exprimat slab exprimat

30% 70%
Notă: Din interes practic şi pentru realizarea unei intervenţii educative pertinente, s-a preferat considerarea cumulativă a
punctajelor înregistrate în spectrul superior al fiecărui indicator exprimat în cât mai multe manifestări comportamentale.

CONCLUZII

1. Rezultatele obţinute prin cumularea corelativă a informaţiilor dobândite prin observaţia sistematică şi organizată
a preşcolarilor în joc confirmă ipoteza şi reconfirmă concluziile ştiinţifice ale psihopedagogiei experimentale.
2. Comunicarea didactică prin formele şi funcţiile ei are rol determinant în dezvoltarea şi reglarea relaţiilor
interpersonale a preşcolarilor organizaţi în grup social.
3. Fragilitatea afectivă a copilului la vârsta preşcolară creează dificultăţi de adaptare şi integrare în
colectivitate şi solicită afectivitate şi flexibilitate în comunicare.
4. Personalizarea comunicării didactice face ca acelaşi cadru instituţional, acelaşi conţinut pedagogic, acelaşi
potenţial uman, să fie explorat şi exploatat diferit, cu rezultate diferite de educatori diferiţi.
5. Pentru stabilirea unei relaţii de comunicare eficientă, este necesar ca interacţiunea să funcţioneze după
principiul circularităţii, ceea ce presupune crearea unei permanente oportunităţi de feedback.

Stilşistilurideconducere.
Stiluldemocratic

Dacă până în anul 1990 în literatura de specialitate din România se foloseau termenii conducere şi conducător pentru a
denumi un anumit tip de activitate ( exercitarea influenţei, a voinţei unui individ asupra altora într-o organizaţie) şi pe cel care o
desfăşoară, în ultimii ani circulă în paralel cu aceşti termeni (cu tendinţa vădită de a-i elimina din vocabular) cei de management
şi manager, precum şi leadership şi lider.
Conducerea este – după opinia lui Sergiu Tămaş - ,,o funcţie a sistemelor biologice, sociale şi tehnice care asigură:
stabilitatea sistemului, menţinerea regimului său de funcţionare, îndeplinirea unui program de acţiune în vederea atingerii unei
stări sau realizarea unui scop”. De fapt, cauza apariţiei şi dezvoltării activităţii de conducere o constituie faptul că acţiunile
comune ale oamenilor trebuie coordonate, dirijate, îndrumate, în vederea atingerii scopurilor propuse.
Deşi nu s-a ajuns încă la un consens asupra definiţiei, în sens larg, prin conducere se înţelege, de regulă, o activitate
complexă care include o seamă de atribuţii şi funcţii cum sunt: prevederea, organizarea, comanda, controlul, climatul,
motivarea, proiectarea sistemului condus, evaluarea rezultatelor etc.
În sens restrâns, prin conducere se poate înţelege doar înfăptuirea intenţiilor conducătorilor faţă de cei conduşi. Practic însă,
conducerea vizează o multitudine de aspecte (economice, politice, militare, tehnice, psihologice, sociale, educaţionale) pe care le
armonizează şi le integrează în vederea realizării scopurilor stabilite, în condiţii optime.
Conducerea este astăzi o activitate de sine stătătoare (deosebită de realizare, de execuţie) şi se exercită de oameni pregătiţi
special (profesionişti ai conducerii).
Conducătorul este persoana (sau echipa) care exercită conducerea unei organizaţii (politice, economice, militare) sau al unui
compartiment a acesteia.
Managementul are multiple înţelesuri, ca şi conducerea. După unele opinii, cuvântul derivă din latinescul manus (mână),
semnificând în limba română, ,,manevrare”, ,,pilotare”. Cel care realizează această manevrare, pilotare, este Managerul el
participând nemijlocit la organizarea şi desfăşurarea activităţii manageriale. De la manus s-a format în limba italiană mannegio
(prelucrare cu mâna), iar de aici, prin franţuzescul manege, a fost preluat şi în limba română cu înţelesul de ,,loc unde sunt dresaţi
caii”. Din limba franceză termenul a trecut în limba engleză sub forma verbului to manage care înseamnă a administra, a
conduce.
Considerând managementul ca o ştiinţă inexactă, datorită complexităţii fenomenelor conduse, Ion Ursachi şi Ion Năftănăilă
sunt de părere că ,,abordarea ştiinţifică a practicii manageriale nu trebuie să aştepte până ce o ştiinţă exactă a managementului va
fi disponibilă”. În realitate managementul este un proces (o succesiune de activităţi) care implică anumite funcţii şi anume
principii general acceptate care orientează gândirea şi acţiunea managerilor.
Astfel, problema eficienţei actului de conducere ştiinţifică o atrage automat pe aceea a modului de realizare a raporturilor
interumane, a felului în care un lider se face ascultat şi respectat, a modalităţii în care reuşeşte să ia şi să impună decizii, chiar şi
în condiţii mai puţin favorabile, adică problema stilului managerial. Această noţiune s-a impus în practica managerială o dată cu
teoriile situaţionale (acelea care aveau drept principală interogaţie cauzele care fac astfel încât în situaţii identice managerii să se
comporte diferit, sau, acelaşi manager, în situaţii foarte diferite, să aibă acelaşi comportament).
Dezvoltarea lor s-a produs la mijlocul anului 1960 prin reprezentanţi cum sunt R. Lickert, R. Blake, J. Mouton, D. McGregor,
ca expresie a continuării şi valorificării unor teorii anterioare aparţinând lui J. Lewit, G. White. În ceea ce priveşte educatorul-
manager, situaţia sa este avantajată de faptul că înante de a deveni manager el şi-a conturat deja un stil didactic, ceea ce-i va
permite să unifice aspectul general de concepere, de antrenare-îndrumare, de orientare în proiectare-coordonare (ca stil
managerial) cu cel concret, legat de realizarea directă, operativă a obiectivelor instructiv-educative.
Cu alte cuvinte, stilul managerial este definit ca reprezentând ,,tipul de comportament în cadrul activităţii de conducere,
modul caracteristic de exprimare şi de manifestare a gândirii şi acţiunii, totalitatea particularităţilor, strategiilor şi a metodelor de
care uzează un conducător sau un colectiv de conducere”. Altfel spus, un ansamblu de ipoteze, mai mult sau mai puţin conştiente,
care orientează comportamentul unei persoane şi care, de obicei, se organizează în jurul unei trăsături dominante.
 I. Moraru, în lucrarea Introducere în psihologia managerială vorbeşte despre stilul democratic cooperant, sensibil faţă de
relaţiile umane, care-şi consultă colaboratorii, este tolerant cu opiniile celorlalţi, stimulează dialogul şi schimbul de idei, iar dintre
variantele sale se impun: stilul participativ, reprezentativ.
Este dificil de redat în câteva fraze care sunt trăsăturile şi capacităţile ce disting un bun educator, în speţă, care doreşte să
aplice în sala de grupă un stil democratic şi chiar dacă am putea să le descriem, să prescriem o reţetă a ,,ingredientelor”, ele vor fi
doar o vagă descriere ce ar putea servi drept ghid general de formare şi nu ca o soluţie certă de realizare a imaginii calităţilor şi
competenţelor. Cu toate acestea, în activitatea la grupă, oricine poate distinge un educator talentat, înzestrat cu măiestrie
didactică, chiar dacă nu are o vastă experienţă în activitate.
Dacă întrebi copiii cum doresc să fie educatoarea lor vor, spune, desigur, ,,frumoasă şi bună”. Să presupunem că anii trec,
doamna nu mai este atât de frumoasă, este în pragul pensionării, nu mai seamănă cu Zâna cea Bună, iar părinţii şi preşcolarii din
grupa mică, de curând sosiţi la grădiniţă, se sperie şi refuză actul instructiv-educativ. Spre surprinderea tuturor, după câteva
minute de asistenţă a părinţilor la sala de grupă, în faţa lor s-a produs o transformare miraculoasă: un zâmbet larg, o privire
încărcată de dragoste faţă de copii, calităţi remarcabile de actor, povestitor, un ton vibrant, adecvat celor povestite, care a captivat
audienţa, te fac să le dai dreptate copiilor, că educatoarea lor, de fapt, managerul clasei care a reuşit ,,să stimuleze dialogul şi
schimbul de idei”, ,,este cea mai frumoasă şi mai bună educatoare din lume”.
Stilul democratic adoptat în spaţiul didactic, dă posibilitatea educatorului, managerului, să-şi dovedească creativitatea,
spontaneitatea, atitudinea şi sentimentele faţă de propria activitate şi faţă de preşcolari, să se transpună în lumea fantastică a celor
mici, dăruirea şi pasiunea în muncă la care se adaugă calităţi de lider sunt câteva sarcini ce conduc la modernizarea activităţii, la
schimbarea mentalităţii, despre educarea preşcolarilor.
Chiar în condiţiile în care relaţia profesor-elevi, educator-preşcolari, este de tip democratic, iar metodele de instruire sunt tot
mai participative, procesul de învăţământ, la nivelul formaţiunii de studiu (clasă şi grupă de elevi) trebuie să fie condus de
profesori, cadre didactice bine pregătite, care să exercite într-o manieră specifică, practic, toate funcţiile conducerii.
Aşadar, ei planifică activitatea didactică pe care o concretizează într-o planificare calendaristică, anuală şi în una
trimestrială, (semestrială, în cazul anumitor tipuri de şcoli), organizează clasa de elevi, preşcolari, în funcţie de natura activităţii
desfăşurate şi de obiectivele urmărite, scopul urmărit, fiind, de a crea situaţii de învăţare cât mai favorabile. De asemenea,
îndeplineşte şi o funcţie previzională, mai ales atunci când se străduieşte să realizeze predicţia performanţelor şcolare, pentru
fiecare dintre elevii săi, pentru a-şi putea adapta întregul stil de predare-organizare-conducere, la situaţia particulară a clasei şi
elevilor.
Educatorul manager, adoptă aproape tot timpul decizii, când stabileşte obiectivele instruirii, când selecţionează
conţinuturile învăţării şi când alege metodele şi mijloacele de învăţământ sau formale de organizare a clasei de elevi, sau când
verifică şi apreciază. De asemenea, controlează şi îndrumă, evaluează activitatea elevilor şi rezultatele obţinute de ei. Iată deci, că
prin întreaga sa activitate, de concepere, proiectare, şi realizare a instruirii, managerul conduce o activitate care ţine de un stil
propriu, permisiv, democratic, fără însă să ignore constrângerile la care este supus în continuare. De aceea, psihologii consideră
că orice întreprindem sau realizăm, factorul psihologic joacă un rol hotărâtor. Acest lucru reiese şi din următorele două situaţii
interesante ale activităţii sportive: un boxer pierde întrecerea pentru că a început să boxeze bine înainte de vreme (graba sau
infatuarea îi va oferi cadou adversarului un surplus energetic spre sfârşitul întrecerii, când se aplică, de regulă, lovitura decisivă);
insuficienta încredere în sine îl poate face, dimpotrivă, pe un fotbalist să nu joace bine când este desemnat de la început titular,
dar să evolueze foarte bine când este introdus în joc pe parcurs. Parafrazând, insuficienta încredere s-ar traduce prin faptul că un
bun manager trebuie să aibă puterea să schimbe nu numai părerea adversarului, a celor ce sunt conduşi, în cazul de faţă copiii
preşcolari, fără a-i leza drepturile, ci să aibă mereu în atenţie:
- disponibilitate pentru cunoaşterea, înţelegerea şi tratarea diferenţiată a fiecărui copil, după
puterile şi ritmul său;
- capacitate de apropiere şi tratare imparţială a tuturor copiilor;
- încredere în puterea educaţiei de a asigura afirmarea personală, ori recuperarea fiecărui copil;
- capacităţi de integrare activă în acţiunile metodice, de perfecţionare, autoperfecţionare;
- cunoaşterea legislaţiei, a unor elemente de management pentru a putea indeplini oricând, fără
dificultăţi funcţia de manager;
- aspect îngrijit, ţinută decentă;
- calm, răbdare, toleranţă în comunicarea cu copiii şi părinţii;
- spontaneitate, creativitate, capacitate de adaptare la situaţii neprevăzute;
- măiestrie didactică şi tact pedagogic provenind din îmbinarea teoriei cu practica;
- disponibilităţi pentru cercetare, pentru nou, pentru modernizarea metodologică şi utilizarea
unor tehnici noi (calculator, internet);
- pregătire temeinică de specialitate în pedagogie generală şi preşcolară, în domeniul psihologiei copilului, metodicii de
specialitate (pentru fiecare domeniu), grevate pe o bogată cultură generală;
- capacitatea de a insufla copiilor încrederea şi curajul necesare depăşirii obstacolelor şi
afirmării calităţilor proprii;
fermitate, dăruire, energie, consecvenţă, în tot ce întreprinde, ş.a.
Studiudecaz
Rezolvarea unui conflict interpersonal
1. Identificarea cazului
 Conflict între un părinte şi educatoare, părintele fiind nemulţumit de rezultatele copilului său la evaluarea finală de la
sfârşitul grupei pregătitoare.
2. Analiza – sinteza cazului
În urma desfăşurării testelor de evaluare finală la grupa mare pregătitoare, în vederea aprecierii maturizării copiilor pentru
intrarea în clasa I, unul dintre părinţi a fost nemulţumit de rezultatele testului. Acesta a intrat supărat în sala de grupă, în timpul
activităţii, exprimându-şi nemulţumirea cu privire la rezultatele evaluării. A afirmat că rezultatele nu confirmă realitatea, deoarece
,,copilul este foarte bun şi lucrează la calculator”.
3. Stabilirea alternativelor de rezolvare a cazului
Educatoarea discută cu părintele nemulţumit, ascultându-i argumentele. Analizează situaţia, exprimându-şi dorinţa de
cooperare pentru rezolvarea conflictului. Părintele afirmă că fiul său este cel mai bun şi nici un copil din grupă nu se poate ridica
la nivelul acestuia. El refuză să acorde încredere educatoarei, renunţă la căutarea oricărei soluţii de lămurire a situaţiei
conflictuale, acuzând cadrul didactic că ,,l-a nedreptăţit pe copilul său”. Foloseşte orice pretext, chiar izvorât din aspecte minore şi
fără nici o legătură cu cazul copilului său, pentru a se dezlănţui în acuze.
Sunt identificate cauzele şi se constată:
- frecvenţa neregulată a copilului la grădiniţă;
- sosirea zilnică a copilului la grădiniţă în jurul orei 10, după activităţile liber alese;
- neatenţia copilului, din cauza unei somnolenţe permanente;
- copilul nu manifestă interes pentru cunoaştere;
- renunţă uşor la activitate şi nu duce la bun sfârşit sarcina ce o are de îndeplinit;
Cadrul didactic iniţiază un dialog cu părintele pentru a descoperi cauzele care au determinat rezultatele
nemulţumitoare la testarea finală. Ea pune întrebări iar părintele răspunde la întrebări. Educatoarea încearcă să fie transparentă,
centrându-se pe latura afectivă, pentru a-l împiedica pe părinte să generalizeze.
4. Identificarea soluţiei pentru rezolvarea cazului
-participarea părintelui la activităţile zilnice organizate la nivelul grupei;
-acceptarea programului de recuperare, prin sosirea al grădiniţă până la ora 8;
-stabilirea unui timp limitat în folosirea calculatorului;
-stabilirea unui program de vizionare a programelor TV;
-stabilirea orei de culcare, nu mai târziu de ora 21;
-atragerea copilului în activităţile grupei, prin joc şi stimularea acestuia în vederea rezolvării sarcinilor primite;
-compromis între părinte şi cadrul didactic pentru acceptarea rezultatelor minime obţinute la test;
5. Stabilirea unor concluzii
Conflictul s-a creat din cauza unei comunicări ineficiente între educatoare şi părinte, deoarece, copilul se prezenta la grădiniţă
neînsoţit, ea neputând lua la timp legătura cu familia, iar părintele nu răspundea întotdeauna invitaţiilor adresate de educatoare,
prin corespondenţă.