Indeaproape de învăţător, printr-o relaţie de consiliere.

În anii şcolarităţii mijlocii, deşi ajutorul direct al profesorilor este încă activ, elevii încep să-şi asume răspunderi şcolare, sociale. Se dezvoltă şi se impune un nou stil relaţional, cel de colaborare, bazat pe încredere şi apropiere socio-emoţională. Unii autori cred că acest tip de relaţii ar putea fi denumit “ consiliere prin contact socio-afectiv”(A. Neculau, 1981). În primii ani de liceu, maturizarea psihosocială a elevului generază o nouă situaţie relaţională. Capacitatea elevului de autoreglare şi autogestiune a timpului şi activităţii sale impune acordarea unei autonomii din partea profesorului. Această încredere acordată elevului în privinţa sarcinilor şcolare presupune totdată şi o mai mare autonomie de acţiune în plan social. Relaţia este deci, de consiliere de la distanţă, de asistenţă psihosocială din partea profesorului. În sfârşit, în ultimii ani ai şcolarităţii, în condiţiile orientării intereselor şi a motivării sociale a elevului, scade considerabil controlul instituţional, conducerea obiectivă şi creşte tendinţa de autoreglaj a elevului. Funcţia profesorului este acum aceea de consiliere socioprofesională şi tehnico-afectivă, încurajând iniţiativa personală a elevului, afirmarea status-ului său în comunitatea şcolară. În acordarea treptată a autonomiei de acţiune şi încurajarea iniţiativelor elevului, profesorul va aprecia maturizarea socială a elevului, capacitatea acestuia de a rezolva problemele psihosociale ale grupului, de a obţine aprobarea şi sprijinul colegilor. Educatorul va încerca să evite tendinţa de manipulare a grupului prin lideri, adesea tentantă pentru unii profesori. Activitatea elevului lider în clasa şcolară, experienţa socială pe care şi-o însuşeşte este, în bună parte, determinată de modul în care profesorul reuşeşte să-l antreneze, solicitându-i cunoştinţe şi abilităţi diferite, pentru a-l înarma cu achiziţii în sfera comportamentului psihosocial. În cadrul grupurilor socio–educaţionale există şi funcţionează o varietate de interacţiuni psihosociale şi relaţii interpersonale, ce pot fi clasificate din diverse puncte de vedere, dar cel mai semnificativ criteriu fiind conţinutul lor psihologic. Astfel, aspectele cognitive (elevii se observă, întreabă, răspund, ascultă, elaborează păreri, impresii), comunicative (elevii comunică unii cu alţii, fac schimb de cunoştinţe), de influenţă (unii elevi domină, conduc în grup, iar alţii se supun, sunt dependenţi), ca şi cele afectiv-simpatetice ale activităţii educative (elevii se preferă sau se resping), dau naştere la principalele categorii de relaţii interpersonale în clasa de elevi. Aceste tipuri de relaţii, multiplicate şi realizate la nivelul întregului grup, dau naştere la structuri cognitive, comunicaţionale şi preferenţiale specifice. Fiecare tip de relaţie interumană, dă naştere, în funcţionarea sa concretă, la diferite tipuri de psihologii şi climate de grup. Relaţiile cognitive dintre membrii grupului şcolar vizează colectarea de informaţii despre parteneri, interpretarea şi valorizarea lor cât mai corectă în vederea cunoaşterii acestora. Relaţii de intercunoaştere derivă din nevoia psihologică de a dispune de unele informaţii cu privire la celălalt, la felul lui de a fi, la personalitatea acestuia. Cu cât intercunoaşterea dintre membrii unui grup şcolar este mai bună, cu atât probabilitatea funcţionării fireşti, normale a grupului este mai mare. În caz contrar, relaţiile dintre ei se degradează continuu, cu efecte negative atât pentru evoluţia şi rezultatele grupului cât şi pentru dezvoltarea personală a elevilor. Relaţiile de influenţă sunt interacţiuni psihosociale de poziţionare a statusului şi rolului personal, de impunere a autorităţii proprii pentru a câştiga un ascendent asupra celorlalţi în cadrul raporturilor interpersonale ale grupului. Relaţii afectiv–simpatetice sau preferenţiale, sunt raporturi de atracţie sau de respingere, de simpatie sau de antipatie dintre membrii gupului, care dau naştere la atmosfere psihosociale calde, destinse, relaxante sau dimpotrivă la atmosfere afective tensionate, stresante, conflictuale. Relaţiile preferenţiale pot fie stimula, activa, fie perturba şi inhiba starea generală de spirit a membrilor grupului ca şi randamentul activităţii lor şcolare. Relaţiile comunicative reprezintă elementul cheie în înţelegerea şi definirea raporturilor interumane şi constau în realizarea unor schimburi de mesaje între partenerii de interacţiune. Bazate pe nevoia de comunicare, relaţiile de intercomunicare sunt importante prin funcţiile pozitive pe care le au în grupurile social-educaţionale cum ar fi: favorizeză coeziunea şi unitatea grupului, valorizează grupul în sensul că fac recunoscută prezenţa grupului, afirmarea de sine şi de altul, dau posibilitatea rezolvării problemelor interpersonale şi intergrupale. Relaţiile comunicative sunt importante şi prin efectele negative referitoare la: perturbarea comunicării prin blocaj, filtrarea şi distorsionarea informaţiilor, ducând la apariţia prejudiciilor morale în cadrul grupului şcolar, a prejudecăţilor, stereotipurilor, zvonurilor etc. Comunicarea reprezintă procesul de transmitere a unui mesaj de către un emiţător într-o manieră codificată printr-un anumit canal către un receptor în vederea decodificării adecvate. Pentru realizarea comunicării sunt necesare două condiţii fundamentale: a) existenţa mesajului şi b) compatibilitatea codurilor (sub forma limbajului natural, verbal, nonverbal, simbolurilor concrete sau abstracte). În procesul comunicării interumane cele mai des utilizate sunt codurile verbale (semnale, simboluri, cuvinte etc.) şi nonverbale (gesturi, mişcări, intonaţii, mimică, expresii faciale ş.a.). Gradul de accesibilitate şi de înţelegere a conţinutului mesajului depind în mare măsură de compatibilitatea codurilor emiţătorului şi receptorului, respectiv a profesorului şi elevului. Astfel, cu cât repertoriile lor operaţionale de coduri verbale şi non-verbale sunt mai comune, mai apropiate şi compatibile cu atât cu atât sporeşte capacitatea lor de decodificare în plan sintactic, semantic şi pragmatic. Comunicarea interumană este o modalitate fundamentală de interacţiune psihosocială, un schimb continuu de mesaje între interlocutori, menit să realizeze o relaţie durabilă pentru a realiza menţinerea ori modificarea comportamentului individual sau de grup. Comunicarea interumană se realizează cu ajutorul unor limbaje verbale şi nonverbale prin care se schimbă informaţii, simboluri, semnificaţii, idei, sentimente, intenţii, interese etc., pentru a influenţa, într-un anumit sens, mai ales calitativ comportamentul celuilalt. Comunicarea umană este nu numai o activitate psihofizică de punere în relaţie a două sau a mai multor

persoane pentru realizarea anumitor obiective (D. Anzieu şi J.Y. Martin, 1973), ci un proces psihosocial de influenţă, prin limbaje specifice, a atitudinilor, comportamentelor destinatarilor sau receptorilor. Comunicarea este o interacţiune psihosocială, prin care subiecţii schimbă mesaje, realizează obiective specifice, dirijează şi controlează activitatea unei persoane sau grup, se influenţează reciproc şi se aşteaptă reacţii de răspuns (pozitive sau negative sub formă de feedback-uri). A comunica eficient şi expresiv cu alţii şi cu sine înseamnă:  să convingi;  să poţi dezvolta gândirea, afectivitatea şi personalitatea;  să informezi inteligibil şi să înţelegi corect semnificaţia mesajului;  să sesizezi şi să conştientizezi reacţiile, atitudinile şi modificările comportamentale ale receptorilor sau auditoriului. Prin procesul comunicarii verbale sau nonverbale noi urmărim, aşadar, să fim receptaţi cum trebuie, să fim înţeleşi cât mai corect posibil, să fim acceptaţi de interlocutori şi să provocăm o schimbare de atitudine sau de comportament în rândul audienţei. O comunicare între profesor - elevi cât mai eficientă şi persuasivă presupune cu necesitate îndeplinirea unor condiţii de către emiţătorii şi receptorii mesajelor, de către sursa şi destinatarul conţinutului informaţional. Orice comunicare socială între oameni este centrată pe un anumit mesaj care conţine un ansamblu de informaţii mai mult sau mai puţin redundante. Comunicarea interpersonală se produce de regulă intenţionat, dar şi neintenţionat, în funcţie de context, distanţa dintre interlocutori, posibilităţi, motive, scopuri. De fapt comunicarea interpersonală constituie o interacţiune socială şi aceasta pentru că în orice relaţie socio-umană se realizează schimburi de mesaje între persoanele implicate sau între participanţi. Astfel, interacţiunea dintre profesor-elev, elev-elev este o comunicare interpersonală, iar interacţiunea dintre profesor – clasa de elevi este o comunicare în / de grup. În situaţia didactică, de obicei, comunicarea interpersonală dintre profesor-elev îndeplineşte următoarele funcţii psihosociale: • de a menţine unitatea şi integritatea grupului educaţional; • de a realiza obiectivele pedagogice proiectate; • de a asigura coordonarea acţiunilor individuale în grupul şcolar; • de a distribui adecvat informaţii şi sarcini de învăţare; • de a evalua efectele diferitelor tipuri de mesaje asupra organizării şi funcţionării activităţii grupului-clasă etc. În orice grup educaţional există însă diferenţe semnificative între elevi şi profesori din punct de vedere al frecvenţei şi eficienţei angajării în reţeaua de comunicare didactică. Diferenţele se datorează mai ale poziţiilor şi rolurilor sociale diferite ale partenerilor de interacţiune în cadrul structurii formale a activităţii şi naturii relaţiilor afective în dinamica informală a grupului educaţional. Astfel, este mult mai probabil ca persoana cu status înalt (profesor, lider, responsabil) să iniţieze, distribuie şi să primească mai multe mesaje decât persoanele cu status-uri scăzute (elev). În cadrul interacţiunilor şi influenţelor social-educaţionale unii profesori, elevi - în funcţie de diverşi factori obiectivi, subiectivi - pot fie să se conformeze normelor, fie să-şi păstreze independenţa. De asemenea, ei pot să cedeze presiunilor sociale, cerinţelor educative, să le accepte sau să li se supună. Alţii, dimpotrivă, pot să rămână fermi pe poziţie, să le conteste sau să le sfideze valoarea, eficienţa şi să opună rezistenţă surselor de influenţă. Însă, în toate cazurile şi situaţiile educaţionale, datorită status-ului oficial (autoritate, putere, competenţă, prestigiu etc.), capacitatea de influenţă a profesorului este net superioară elevilor. Totodată, în relaţiile de influenţare a elevilor prin comunicare, profesorul poate să exercite comportamente de rol constructive (cu impact pozitiv), distructive (cu impact negativ) şi neutre (fără impact real asupra ţintei sau receptorului). În acelaşi timp, intenţiile şi comportamentele de influenţă ale profesorilor pot fi vizibile, directe, coercitive, stresante sau ascunse, discrete şi subtile, care se pot finaliza cu succes sau eşec asupra activităţii elevilor. GESTIONAREA SITUAŢIILOR DE CONFLICT ÎN GRUPA DE PREŞCOLARI Argument Stări tensionale, provocate de cauze diverse apar în orice grupă sau clasă, se manifestă sub variate forme, de scurtă sau lungă durată, în mod progresiv sau regresiv, lente sau active, rezolvate parţial, total sau amânate, rezolvate direct sau printr-un complex indirect de metode şi factori, cu efecte imediate sau întârziate. Operaţia de gestionare a crizei este o iniţiativă managerială prin excelenţă care se organizează, se conduce şi se desfăşoară după legităţi, principii şi funcţiuni cu o solidă specificitate managerială. În procesul de stingere şi eliminare a unei crize, înainte de a fi introduse corective ori demersuri de soluţionare, trebuie să fie statuate demersurile de diagnoză iniţială a fenomenelor, de analiză, de elucidare, de investigare. Identificarea şi cunoaşterea cauzelor trebuie să facă parte din prima etapă a activităţii de gestionare a situaţiilor de criză. Generată de derularea în forme de manifestare atipice, necesitatea cunoaşterii profunde a cauzelor situaţiei, constituie aşadar o etapă importantă în gestionarea crizelor şcolare. Identificarea cauzalităţii trebuie să constituie debutul operaţiilor de analiză, desfăşurarea sa fiind marcată de strategiile şi de sursele informaţionale, de calitatea şi relevanţa informaţiilor, dar şi de capacităţile manageriale ale cadrului didactic. Rolul cadrului didactic este de a accentua ideea de cooperare în rezolvarea crizei, în cunoaşterea faptelor şi a condiţiilor care le-au determinat şi nu de a culpabiliza, de a blama, de a stigmatiza persoanele. 1. Conflictul şi grupul – delimitări conceptuale

Conflictul este o caracteristică inevitabilă a aproape tuturor relaţiilor sociale, manifestându-se ca un fenomen complex, multidimensional. Din punct de vedere managerial, conflictul este definit ca „o stare afectivă caracterizată prin nelinişte, ostilitate, rezistenţă, agresiune deschisă, precum şi toate tipurile de opoziţie şi interacţiune antagonistă, inclusiv competiţia” (Dragomir, M., Breaz, M., Breaz, D., 2001). Grupul se defineşte şi se caracterizează printr-o structură internă care este suficient de consistentă şi totodată de rezistentă la influenţele din afară. Din punct de vedere psihosocial, un grup constă dintr-o pluritate de persoane care sunt în interacţiune reciprocă într-un cadru dat (Sprott, W., 2000). Organizaţiile educaţionale sunt ansambluri socio-instituţionalizate, ce se caracterizează prin scopuri bine definite, prin sisteme care instituie roluri ierarhice. Principala componentă a sistemului de învăţământ este instituţia şcolii care are caracteristicile unui sistem închegat, şi în acelaşi timp deschis, comparabil cu oricare altă organizaţie social-culturală (Dumitriu, Gh., 2003). Clasa şcolară are trăsăturile unui grup instituţional şi se comportă ca un subsistem al sistemului social. 2. Trăsături, cauze şi taxonomii ale conflictului 2.1. Trăsături ale conflictului: - conflictul este o parte firească a vieţii de zi cu zi, o realitate a vieţii cotidiene, inerentă în relaţiile interumane, nu o cataftrofă sau o întâmplare nefericită; - conflictul poate fi abordat pe căi pozitive sau negative; - abordat în mod pozitiv, conflictul poate avea rezultate constructive, poate fi o forţă pozitivă pentru creaşterea personală şi schimbarea socială; - conflictul poate deveni o sursă de maturizare şi învăţare, ajută la descoperirea propriilor valori şi credinţe, la sănătatea mentală a individului; - abordat în mod negativ, poate avea rezultate distructive atât din punct de vedere emoţional, spiritual, cât şi fizic; - înainte de abordarea lor în vederea soluţionării, conflictele trebuie recunoscute; - capacităţile de management ale conflictului pot fi învăţate, iar prin practică putem îmbunătăţi comunicarea, negocierea, facilitarea, medierea conflictelor; - într-un conflict, sentimentele sunt importante. 2.2. Cauze ale stărilor tensionate în clasa de elevi: - cunoaşterea empirică, inadecvată a elevilor, a particularităţilor, aşteptărilor, experienţei sociale anterioare, a puterii lor de integrare; - nerezolvarea unor stări conflictuale mai vechi; - stimularea inegală, discrepantă practicată în activitatea educativă a elevilor; - insuficienta atenţie acordată cauzelor unor comportamente care preced sau ilustrează o tensiune psihică; - oferirea unor slabe puncte de sprijin în rezolvarea, depăşirea situaţiilor critice; - supraîncărcarea elevilor cu sarcini nediferenţiate, corelată cu evaluarea incorectă a celor anterioare; - aplicarea unor măsuri asemănătoare tuturor elevilor, fără discernământ; - evaluarea subiectivă a cunoştinţelor şi a comportamentului afectiv-atitudinal; - abuzul de muncă frontală, care blochează afirmarea personală a elevilor cu potenţial; - redusa utilizare a variatelor forme şi reţele de comunicare, cu toţi elevii; - slaba comunicare cu părinţii pentru cunoaşterea evoluţiei elevilor şi stabilirea unui parteneriat în soluţionarea tensiunilor ivite; - nesprijinirea elevilor în rezolvarea unor probleme ale acestora apărute în relaţia cu colegii, clasa, şcoala, sau cu alţi factori externi. 2.3. Clasificarea conflictelor 2.3.1. În funcţie de aria socială: - intrapersonal; 2.3.4. După intensitate: - interpersonal. - disconfort (sentimentul că ceva nu este în regulă); 2.3.2. În funcţie de natura lor: - incident (evidenţierea unor fapte minore, lucruri - cognitiv, intercultural, perceptiv, psihic, social, mărunte care se acumulează în subconştient); afectiv, benefic, distructiv. - neînţelegere (datorată, de cele mai multe ori, unei 2.3.3. După modul de evidenţiere: comunicări neclare); - evidente, explicite (certuri, discuţii contradictorii, - tensiune (stare de încărcare conflictuală, gata de a dispute cu caracter oficial, reclamaţii); exploda); - mascate, ascunse. - criză (manifestată de cele mai multe ori cu violenţă, cu comportamente necugetate). 2.3.5. În funcţie de participanţii la conflict, acestea pot fi: Conflictele între elevi sunt într-un număr semnificativ în fiecare zi de şcoală, fiind cauzate de: - atmosfera competitivă; - exprimarea nepotrivită a emoţiilor; - atmosfera de intoleranţă; - absenţa priceperilor de rezolvare a conflictelor; - slaba comunicare; - utilizarea greşită a puterii de către profesor.

ce pot fi clasificate din nenumărate puncte de vedere. profesională.1. Ea pune întrebări. dar şi cu conflicte între părinţii unor copii. conflictuale. Educatoarea nu a putut lua la timp legătura cu familia. Identificarea cazului În anul şcolar 2007-2008. Educatoarea iniţiază un dialog cu părintele pentru a descoperi cauzele care au determinat rezultate nesatisfăcătoare la testarea finală. exprimându-şi nemulţumirea cu privire la rezultatele evaluării. iar părintele este nevoit să răspundă. Sunt identificate cauzele şi se constată: . Nu putem aborda managementul conflictelor ieşind din concentricitatea conceptelor implicate: organizaţie.frecvenţa neregulată a copilului la grădiniţă. 3. după activităţile liber-creative. Cu cât intercunoaşterea dintre membrii unui grup şcolar este mai bună. părintele fiind nemulţumit de rezultatele comunicate de aceasta în raport cu copilul său la evaluarea finală de la sfârşitul grupei mari. Cunoaşterea şi transpunerea în practică de către profesor a elementelor fundamentale de management al conflictului devin aspecte definitorii ale stilului său specific de intervenţie ameliorativă la nivelul clasei sau instituţiei şcolare. şi stimularea acestuia în vederea rezolvării sarcinilor primite. mai multe ori de utilizarea puterii de către profesor în mod . pentru a se dezlănţui în acuze. Relaţiile afectiv-simpatetice. . Stabilirea unor concluzii Conflictul s-a creat din cauza unei comunicări ineficiente între educatoare şi părinte. 4. deoarece „copilul este foarte bun şi lucrează pe calculator”. de atracţie sau respingere. interese.comunicarea defectuoasă. pe experienţele lor anterioare).5.4. am condus o grupă de copii de nivelul II şi m-am confruntat cu conflicte între copii (specifice vârstei de 5-6 ani). . în timpul activităţilor.stabilirea unui timp limitat în programul zilnic al copilului. 3. acuzând educatoarea că l-a nedreptăţit pe copilul său.atragerea copilului în activităţile grupei.participarea părintelui la activităţile zilnice organizate la nivelul grupei. pentru a-l împiedica pe părinte să generalizeze. profesionalism având ca epicentru comunicarea. . normale a grupului este mai mare. 3. destinse. Identificarea soluţiei pentru rezolvarea cazului . O serie de stări conflictuale între educatoare şi părinţi sunt datorate necunoaşterii de către aceştia a specificului activităţii dintr-o grădiniţă. chiar izvorât din aspecte minore şi fără nici o legătură cu cazul copilului său. prin joc. cel mai semnificativ criteriu fiind conţinutul lor psihologic. interpretarea şi valorizarea lor cât mai corectă în vederea cunoaşterii acestora. Conflictele între profesori şi părinţi se datorează Conflictele între profesori pot fi de natură unui ansamblu de cauze: personală sau profesională. obiectivitate. Concluzii Pentru anul şcolar următor am luat în considerare faptul că un bun management al grupei trebuie să-i implice mai mult pe părinţii copiilor. săptămânale ajută atât pe educatoare.Conflictele profesor-elevi sunt declanşate de cele . Ameliorează situaţia. cât şi pe părinţi să cunoască problemele reale ale activităţii grupei de preşcolari. unul dintre părinţi a fost nemulţumit de rezultatele testului. Părintele îşi expune convingerea că fiul său este cel mai bun şi nici un copil din grupă nu se poate ridica la nivelul acestuia. datorată unei somnolenţe permanente.stabilirea unui program rezonabil de vizionare a programelor TV pentru copii.3. Foloseşte orice pretext. evident) la jocurile şi activităţile desfăşurate poate face mai eficientă comuniunea între educatoare şi părinţi.stabilirea programului de culcare. participarea unui membru al familiei (pe rând. Aceştia trebuie consiliaţi încă de la începutul anului şcolar. aceasta nerăspunzând invitaţiilor adresate prin corespondenţă. 3. în care acesta se poate juca pe calculator. când îşi aduc copiii la grădiniţă la grupa mică. nu mai târziu de ora 21.copilul renunţă la activitate şi nu duce la bun sfârşit sarcina ce o are de îndeplinit. . . 3. cultură organizaţională.00. . exprimându-şi dorinţa de cooperare pentru rezolvarea conflictului. De asemenea. . Ele sunt importante prin influenţele sau funcţiile pozitive pe care le au în grupurile social-educaţionale. deoarece copilul se prezenta la grădiniţă neînsoţit.conflictul de valori (părinţii au prejudecăţi bazate discreţionar. Relaţiile comunicative reprezintă elementul cheie în înţelegerea şi definirea relaţiilor interumane. relaxante sau dimpotrivă la atmosfere afective tensionate. ascultându-i argumentele. Familia capătă încredere îm educatoare şi în grădiniţă. Acesta a intrat supărat în sala de grupă. simpatie sau antipatie dintre membrii grupului dau naştere la atmosfere psihosociale calde. pregătitoare pentru şcoală. Stabilirea alternativelor de rezolvare a cazului Educatoarea discută cu părintele nemulţumit. El refuză să acorde încredere educatoarei. Educatoarea încearcă să particularizeze situaţia. Relaţiile cognitive dintre membrii grupului vizează colectarea de informaţii despre parteneri.sosirea zilnică a copilului la grădiniţă în jurul orei 10. centrându-se pe latura afectivă. Analiza – sinteza cazului În urma desfăşurării testelor de evaluare finală la grupa mare. . A afirmat că rezultatele nu confirmă realitatea. pregătiroare pentru şcoală în vederea aprecierii maturizării copiilor pentru intrarea în clasa I.neatenţia copilului. În acest fel se creează un feedback între educatoare şi familie.copilul nu manifestă interes pentru cunoaştere. Conflict între părinte şi educatoare. Rezolvarea unui conflict în grupa de preşcolari 3. Discuţia cu părinţii în primele zile ale anului şcolar şi apoi întrebările şi discuţiile zilnice. cu atât probabilitatea funcţionării fireşti.2. . În cadrul grupurilor social-educaţionale există şi funcţionează o varietate de relaţii interumane. mediere.

protecţie. gândesc pozitiv mai mult despre persoana lor. Răspunsurile celor două grupuri socioprofesionale sunt consemnate în tabelul de mai jos.„total”). într-un studiu experimental s-a constatat că pentru subiecţi asemănarea subiectivă (percepută de ei) era cu atât mai puţin recunoscută cu cât asemănarea obiectivă (reală) era mai evidentă şi invers (Codol şi Jarymovicz. Unei persoane nu-i convine nici o identificare sau o asemănare prea mare cu semenii. ca un mediu de dezvoltare a trăsăturilor individuale. orice persoană caută să-şi afirme sinele. însuşirile unice şi cele diferite. Dacă individul se deosebeşte prea mult de ceilalţi. deci de comparaţie interindividuală. în cea de-a doua situaţie grupul este privit ca o sursă de stres. confort psihic. Acest proces de căutare a ceea ce este unicitate şi standardizare. cu cei din grupul de apartenenţă. să adopte valorile. recunoaştere. valori ce pot fi compatibile cu caracteristicile sale individuale. aceste ipoteze au fost confirmate de rezultatele unui studiu efectuat de noi pe un eşantion de profesori (108) şi studenţi (126). Uneori reuşeşte în demersurile sale să-şi atingă obiectivele propuse. Estimările medii ale gradului asemănare şi de deosebire de Caracteristici psihosociale Grupul de profesori Grupul de studenţi . o stare de bine. 1972). preţuire. din interiorul şi exteriorul grupului propriu. de ameninţare. studiile de psihologie socială arată că atunci când subiecţii sunt confruntaţi cu situaţii în care unicitatea lor este scăzută / diminuată aceştia trăiesc un puternic sentiment de frustrare. respectiv se poate manifesta fără restricţii sau oprelişti. apoi despre ceilalţi şi mai puţin despre alte grupuri. comportamentul adoptat de orientare către grup şi către sine are la bază procesul de analiză a caracteristicilor de personalitate. Se observă că atunci când subiectul se include în procesul de comparare împreună cu colegii săi. grupul este perceput şi apreciat ca o binefacere. pentru a-şi apăra sau reconfirma respectul. Tabelul 1. alteori eşuează. În procesul social de relaţionare. În realitate. percepe şi conştientizează trăsăturile comune şi pe cele distincte în scopul de a fi remarcat. pentru a-şi afirma atât personalitatea cât şi pentru aşi realiza obiectivele proprii pe care nu le-ar putea atinge de unul singur. De fapt. Grupul poate să ofere persoanei unele avantaje psihosociale. cu cât asemănarea obiectivă este mai mare cu atât mai greu le este subiecţilor să o recunoască în mod public. de a face publice însuşirile sale unice. 1964) pentru a nu trăi stări tensionate şi neplăcute. prin gândirea şi conduita individuală exprimate în grup. Subiecţii investigaţi de Codol (1984) consideră că asemănarea este mai mică între individ şi membrii grupului de apartenenţă. în grupurile unde subiecţii nu se cunosc între ei. imaginea de sine pentru a nu fi confundată cu altcineva. de a-şi valida oportunitatea opiniilor. stările de disconfort şi insatisfacţie scad în situaţiile sociale în care unicitatea persoanei creşte. În cadrul grupului. să-şi pună în evidenţă propria identitate. de insatisfacţie. Totodată. sentimentul pierderii unităţii şi utilităţii proprii. renunţarea la propriul eu. În procesul comparării cu membrii grupului de apartenenţă. apreciată prin prisma celorlalţi membri ai grupului. În procesul comparării cu ceilalţi. dezechilibru emoţional. el are posibilitatea de a-şi compara caracteristicile individuale. aprecierile şi estimările subiecţilor. În ambele cazuri. atunci creşte mult sentimentul de disconfort. emit aprecieri favorabile întâi despre ei. Trebuie precizat faptul că deşi întotdeauna există diferenţe şi asemănări reale între persoane / grupuri. renume. Cu alte cuvinte. fie de implicare. De altfel. fiecare caută să identifice trăsăturile proprii şi comune. Scopul comparaţiei sociale este de a se asigura şi păstra atât menţinerea identităţii personale a individului cât şi a imaginii sale sociale văzută. fie de retragere psihosocială.1.7. rigoare logică în perceperea caracteristicilor similare şi distincte ale oamenilor sau grupurilor. fiecare încearcă să-şi păstreze identitatea personală. nu există constanţă în timp. eveniment care produce o stare de bucurie. de surclasare a individualităţii. Poziţia de unicitate are la bază motivaţia individului de a efectua diferenţe între sine şi ceilalţi pentru a-şi afirma eu-l. În condiţiile în care unicitatea eu-lui este extremă sau devine excesivă. similitudinile şi diferenţele interpersonale sau de grup. Mai mult. observaţiile. Acţiunea de a se solidariza sau contopi cu valorile şi standardele grupului nu implică în mod necesar pierderea identităţii de sine. Altfel spus. să-şi salveze eul printr-o strategie specifică. Subiecţii chestionaţi trebuiau să estimeze gradul de similitudine şi de diferenţiere interpersonală pe o scală de valori în 5 puncte (de la 1 . fapt ce generează anxietate. pentru a nu-şi pierde imaginea şi conştiinţa de persoană distinctă. 1984). el evidenţiază mai mult deosebirile sale faţă de ceilalţi decât în situaţia când se exclude pe sine din grupul de apartenenţă. este mai mare între colegii săi şi mult mai mare între membrii altui grup profesional. Dimpotrivă. de stabilire a asemănărilor şi deosebirilor psihosociale. atunci el acceptă că are totuşi unele similitudini cu ceilalţi (Ziller. o inteligenţă mai mult emoţională decât raţională. atitudinilor şi comportamentelor exprimate. de regulă subiecţii grupurilor de la baza şi mijlocul ierarhiei sociale folosesc o gândire psihologică şi interpersonală. asemănarea percepută şi atribuită este mai pronunţată faţă de membrii altui grup social sau profesional. starea de nemulţumire şi de grijă (Duval. dar nici o poziţie de necunoscut sau o stare de anonimat. nu în toate cazurile acestea sunt prezente în opiniile. fiecare persoană se compară cu ceilalţi membri ai grupului. mai ales într-un mediu social ce pare incert sau ostil. individul realizează atât diferenţieri cât şi asemănări interpersonale pentru a-şi apăra sau asigura identitatea personală şi socială. să se conformeze la standardele lui sociale. El foloseşte grupul în scopul integrării sociale. Remarcăm în reacţiile lor fenomenul psihologic de apărare a identităţii proprii în acele situaţii care pun în umbră sau în pericol actul recunoaşterii sociale. fără a-şi pierde identitatea de sine şi fără a renunţa la propria personalitate. În prima situaţie. De altfel. Studii experimentale dovedesc faptul că subiecţii plasaţi în situaţii sociale diferite. ca acceptare. eterogenitate şi omogenitate în manifestările fiecărei persoane are ca finalitate obţinerea unui echilibru între individualizare şi socializare. Compararea caracteristicilor individuale cu cele de grup Orice subiect aparţine unui grup şi în virtutea acestui fapt este determinat să se raporteze la norme. De regulă.„deloc” la 5 .

respectiv dacă subiectul devine reperul principal la care se raportează ceilalţi. Această manieră distinctivă de prezentare faţă de alţii. În modul personal de raportare la social. este determinat să se considere similar cu ceilalţi şi diferit de alţii. de a nu-şi pierde identitatea proprie. Cunoscând valorile intelectuale. trăirea disonanţei sau a stării de conflict între motivaţia de afiliere socială şi cea de protejare a eu-lui. În privinţa evaluării diferenţei se constată că subiectul supraestimează deosebirea lui faţă de ceilalţi mai mult decât în situaţia celorlalţi membri ai grupului. apreciere şi categorisire prioritară a individualului din om în raport cu socialul. Teama de a nu semăna prea mult cu colegii. poate fi apreciat de ceilalţi ca o persoană deviantă sau chiar anormală. subiecţii pot gândi corect asupra a ceea ce-i uneşte sau îi deosebeşte de ceilalţi.05 m= 4. În funcţie de situaţie. în pofida normei majoritare a grupului. iar similitudinea este apreciată ca fiind mai puternică în al doilea caz decât în primul caz. Conştientizând diferenţele faţă de ceilalţi. vizibilă pentru ceilalţi actori sociali. valoarea actelor sau producţiilor intelectuale. de apreciere pozitivă.05 m= 4. foloseşte argumente. individul trebuie să asimileze şi să respecte regulile.41 *p<0. În concluzie.39 *p<0. izolării. În aceste condiţii de presiune socială. există o valorizare a similitudinii şi diferenţei atunci când procesul comparaţiei îi permite subiectului să-şi afirme propria sa individualitate. Însă. inventează strategii. adică unicitatea personală. fiecare persoană are tendinţa de a se considera ca fiind cel mai bun. faptul că subiectul este deosebit şi se percepe diferit de alţi semeni ai săi. Pentru asemenea persoane consecinţele sociale pot fi grave. cât şi să se diferenţieze faţă de alţii. Considerându-se un reper de referinţă. dacă doreşte să beneficieze de recunoaştere. fiecare om crede că gândeşte şi acţionează potrivit normelor cerute de situaţie. Conştientizarea poziţiei incomode. sau ca o încălcare a normei dominante. îl determină pe subiect să se considere mai mult diferit decât asemănător. colaborează cu ceilalţi sau intră în conflict. Asemănarea interpersonală este mai bine acceptată dacă ceilalţi seamănă cu subiectul decât în condiţiile când persoana ar semăna cu ceilalţi membri ai grupului de apartenenţă. de grup.55 *p<0. subiectul atrage atenţia că are o identitate proprie.00 *p<0. aşteptărilor proprii ale persoanei.comparate Asemănare între sine şi colegi Asemănare între ceilalţi membri ai grupului m =3. Pentru a-şi afirma şi valoriza eu-l său.05 m= 4. deci să nu fie întotdeauna obiectivă. cu siguranţă şi îndrăzneală. În acest scop. de norme sau cerinţe sociale. desfăşoară raţionamente. poate determina subiectul să fie atât conformist cât şi nonconformist în relaţiile cu ceilalţi. îşi asumă responsabilităţi pentru ceea ce gândeşte şi întreprinde în contextul social. şi de care trebuie să se ţină seama. un model de raportare pentru alţii. Rezultatele studiilor arată că. Dacă o persoană cu un eu puternic se îndepărtează prea mult de standardele şi modelele comportamentale ale grupului.28 *p<0. . dar în limita conformării sale la normele sociale.05 *p<0. Subiectul care vrea. de comparare interpersonală.05 m= 4. de regulă. Prin comportamentul lor nonconformist îi determină pe cei din jur să le recunoască identitatea personală. deci aflată în afara normei sociale a grupului. Pentru a nu se ajunge într-o situaţie de dizgraţie socială sau de conflict cu ceilalţi. criteriile şi cadrele de referinţă ale comparării sociale. înţelese în manieră proprie sau diferită. Strategia de diferenţiere a unei persoane faţă de ceilalţi se poate dezvolta atât pe linia normativităţii grupului cât şi împotriva cadrului social majoritar. autonomia şi independenţa personală încep să scadă. Însă această atitudine de percepere.98 *p<0. Prin procesele sale mentale de gândire. valorile care guvernează grupul de apartenenţă şi mediul social. valorizarea potenţialului propriu se poate realiza doar într-un anumit cadru de referinţă care îmbină comportamentul de conformare socială cu cel de diferenţiere personală. În mod evident stilul comportamental al persoanei creative este observat şi interpretat de ceilalţi ca fiind o abatere de la regula majorităţii. Ca atare. respingerii sau excluderii deoarece nu se conformează normelor şi valorilor grupului. individul poate atât să se conformeze în situaţiile sociale. individul trebuie să se conformeze normelor şi regulilor impuse de grupul de apartenenţă / de referinţă.05 Deosebire între sine şi colegi Deosebire între ceilalţi membri ai grupului m = 4. însă acestea sunt interpretate. persoanele cu un eu puternic au capacitatea de a-şi susţine şi impune punctul de vedere cu fermitate. autoevaluarea riscă să fie afectată tot mai mult.05 *Diferenţele dintre medii sunt semnificative Se observă faptul că perceperea asemănării diferă după cum subiectul se include sau nu în cadrul grupului său de apartenenţă.00 m= 5. poate să nu corespundă realităţii. Orice om conştient de sine şi de alţii are nevoie de o recunoaştere socială a identităţii sale. existând posibilitatea supunerii. Acest comportament variabil de la o situaţie la alta are la bază motive. comparativ cu ceilalţi membrii ai grupului de apartenenţă. O persoană acceptă mult mai uşor şi fără rezistenţă existenţa unei similitudini între ea şi alte persoane atunci când asemănarea este raportată la eu-l său.80 *p<0. caracteriale ale membrilor grupului. 1975). doreşte să beneficieze de avantajele grupului din care face parte.05 m= 4. normelor sociale ale grupului şi standardelor. el emite informaţii. persoanele creative îşi manifestă libertatea de gândire şi acţiune inovatoare peste stereotipurile. de confirmare şi valorizare a personalităţii proprii din partea altora sau a celor cu care interacţionează în mod frecvent. aceasta riscă să-şi piardă evaluarea pozitivă şi gratitudinea socială. de raportare proprie la o situaţie în funcţie de normele sociale a fost denumită „conformare superioară a eu-lui” sau „primul între egali” (Primus Inter Pares) de Codol (1973. tiparele şi clişeele sociale ale grupurilor de apartenenţă. sau la care se raportează. credinţe şi evaluări diferite care răspund diversificat cerinţelor.

I. persoanele cu gândire creatoare. să aibă obiective clare şi metode optime de intervenţie / de interacţiune. cu Q. de reper în ordonarea şi înţelegerea cazurilor. Se constată faptul că opiniile. evenimente sociale nu sunt simple reproduceri. individuale. lipsiţi de logică şi consecvenţă cognitivă în demersurile lor sociale. 7. Pentru a fi eficienţi în relaţiile sociale. iar dacă va fi contestată atunci va fi devalorizată ori nerecunoscută sub aspect social sau cultural. Pentru a avea o apreciere favorabilă asupra persoanei sale din partea celorlalţi. creativi. atribuirile. avem nevoie de a înţelege modul propriu de gândire şi de simţire a fiecărui partener de interacţiune. de discrepanţa dintre o persoană şi alta în raport cu un standard social care dacă este acceptată va fi valorizată. informaţiilor. imaginate. evaluate şi schematizate în raport cu realitatea. Există numeroase situaţii când oamenii sunt echivoci. opiniile. categoriilor. Moduri specifice de gândire şi strategii diferite de acţiune Pentru a înţelege comportamentul persoanei. o prelucrare şi reorganizare a informaţiilor percepute despre persoane. Atunci când iniţiem relaţii interpersonale. Diferenţierea este dată de contrastul interpersonal. norma dominantă / majoritară. Şi aceasta datorită sistemului cognitiv. 1975. În mod ideal. dar şi interpersonală. strategia şi conduita persoanelor ambigui. 1987). valorilor. procesare a informaţiilor. care au poziţii diferite în organizarea societăţii. de regulă. Implicarea în rezolvarea de probleme presupune o minte clară. tot atât cât numărul de grupuri sau clase sociale şi. comportamente pe care le sistematizează în categorii cognitive mai mult sau mai puţin adevărate. dar şi în interiorul fiecărei categorii sociale. sistemul mintal de referinţă al individului şi / sau al grupului său de apartenenţă este cel care determină modul propriu de triere. Din momentul în care perceperea existenţei unui grup distinct devine evidentă pentru o instanţă socială. relativ comune. Acest mod specific de percepere şi judecare a elementelor mediului social pe categorii distincte a fost evidenţiat de H. sunt conştienţi de reuşita interacţiunii şi relaţionării interpersonale. oamenii trebuie să fie inteligenţi. ci şi din tipul situaţiei şi din tipul personalităţii. Funcţia cognitivă îndeplineşte un rol practic. cu Q.Este dovedit faptul că. Desigur actorii sociali expliciţi. Operaţia de categorisire se realizează din nevoia persoanei de a se putea orienta adecvat în relaţiile cu mediul social. Constituie un truism faptul că în aprecierea trăsăturilor. Ei au capacitatea de a înţelege şi controla situaţia socială fapt care îi ajută să rezolve problema şi să-şi atingă scopul în direcţia progresului şi succesului.2. specialiştilor. S-a demonstrat că prin gândirea lor. subiectul percepe şi descrie caracteristicile grupului său şi a grupului distinct ca fiind mai contrastante. Tajfel (1971) şi cercetat de colaboratorii săi (Turner. subiectul face tot posibilul pentru a fi credibil. în raporturile sale cu membrii grupului de apartenenţă sau de referinţă. Funcţia de identificare apare atunci când subiectul se convinge că este diferit de ceilalţi membri ai grupului şi constă în căutarea identităţii sociale pozitive. Altfel spus. toate informaţiile. ci abordaţi ca individualităţi distincte care au propriul mod de a percepe. oamenii sistematizează nu numai obiectele realităţii ci şi grupurile. Ei au descoperit două funcţii esenţiale ale comparării sociale: funcţia de cunoaştere şi funcţia de identificare. uneori chiar preferenţială. cunoscute. deosebirea dintre identitatea socială şi cea personală provine nu doar din procesul comparării cu ceilalţi. confirmând astfel aşteptările personale sau sociale. 1979. pentru a dovedi că este cel mai valoros. rezultate negative în raporturile interpersonale şi în acţiunile sociale. În realitate există o multitudine de norme. mediu şi scăzut se conformează mai mult normei sociale decât standardelor proprii. Dimpotrivă. impresiile. în mintea fiecărei persoane se declanşează un proces de comparare inter şi intra-grupuri. normelor. înalt sunt nonconformiste. De altfel. sistemul de referinţă al subiectului este rezultatul unei elaborări complexe în dinamica personalităţii ce se bazează pe elemente percepute.I. Cei cu inteligenţă şi creativitate socială ştiu exact de la început ceea ce urmăresc în demersurile cu ceilalţi. limpezi şi oneşti descoperă lacunele din gândirea. Această diferenţă inter-categorială are la bază un sistem cognitiv distinct pe care şi-l elaborează fiecare fie că aparţine grupului său. raporturi cu oamenii în diverse situaţii sociale. fiecare om ar trebui să fie clar. persoanele cu gândire reproductivă. Din această cauză apar ambiguităţi. Totodată. judecăţile. grupuri. capacităţilor sale individuale şi a celorlalţi indivizi (din interiorul sau din afara grupului său). . Turner şi colab. că are calitate în grupul de apartenenţă. imaginile din mintea omului despre persoane. nemulţumiri. lipsite de inteligenţă şi creativitate în intervenţiile lor sociale. explicit şi transparent în privinţa scopului şi a metodei folosite în raporturile cu ceilalţi. ca atare. fie că face parte din grupuri sau clase sociale diferite. clasele sociale. stereotipurilor. Funcţia de cunoaştere a comparării ajută persoana să-şi formeze o părere. Prin urmare. informaţiilor şi criteriilor în funcţie de care se realizează modul de percepere. persoanele în categorii distincte pentru a le putea diferenţia sau ordona de multiplele evenimente şi informaţii care îi asaltează permanent în viaţa cotidiană. Aceste caracteristici sunt considerate mai diferenţiate decât elementele din interiorul grupului său şi a celui distinct pe care le apreciază ca fiind mai asemănătoare decât sunt în realitate. înţelegerea şi conştientizarea relaţiilor dintre datele cunoscute şi elementele necunoscute. gândi şi interpreta realitatea. să obţină şi deţină informaţii pe care să le poată folosi în relaţiile cu ceilalţi. oamenii nu trebuie analizaţi precum obiectele. Subiectul efectuează o selecţie. informaţiile persoanelor novice sunt diferite de cele ale experţilor. pe baza unor criterii psihosociale. grupuri sociale. evocate. subiectul manifestă o tendinţă selectivă. Evaluarea identităţii sale personale este însă relativă în procesul de comparare socială deoarece se realizează atât în funcţie de indivizi cât şi de grupuri / categorii sociale. Astfel. evenimentelor din grup şi din mediul social. echilibrul funcţional al structurilor sociale este o rezultantă a diversităţii oamenilor. contestă barierele sociale. Tendinţa este mai mult de a maximaliza şi accentua diferenţele dintre categorii distincte şi de a diminua sau minimaliza diferenţele în interiorul aceleiaşi categoriei percepute decât sunt ele în realitate. ci procese complexe de construcţii mintale specifice şi anevoioase.

În lucrul cu oamenii. în iniţiere şi dezvoltarea unor relaţii interumane autentice. insatisfacţiile şi insuccesele sociale. lideri. Acest adevăr se explică prin faptul că oamenii sunt diferiţi din punct de vedere biologic. capacitatea empatică. disponibilitatea acestuia de a relaţiona optim. îndrumare. De aceea. dezbaterile şi negocierile inutile. consiliere. motiv pentru care sunt folosite variate puncte de vedere în abordarea unei probleme şi diverse metode de atingere a obiectivelor. explicată şi interpretată corect. actorul social trebuie să reuşească să atingă cel puţin trei obiective: 1. Să-şi stabilească scopuri clare. dezvoltarea unor programe adecvate şi stabilirea criteriilor după care se va face evaluarea finală a rezultatelor intervenţiei. fiecare profesor. psiholog-client etc. 3. schimbare etc. să sesizăm sensurile şi relaţiile dintre elementele lor specifice. în rezolvarea problemelor celor cu care lucrează. Pentru a decodifica o problemă. Ezitările. manager . valori şi reguli. înţelese corect de ceilalţi şi să folosească proceduri clare de intervenţie şi metode explicite de interacţiune socială. momentul.Pentru a fi eficient în intervenţiile sociale. comportamentelor. integritatea caracterului şi onestitatea actorilor sociali. Care este problema / situaţia de rezolvat ? Situaţia trebuie identificată şi recunoscută. profesor-elev. metodele şi scopul intervenţiei. care pot controla o situaţie şi care ştiu cum trebuie abordate problemele pentru a fi rezolvate corect. să le descifrăm semnificaţiile caracteristice. un comportament. confuziile. psihologic şi social. manager oferă răspunsuri diferite la aceste întrebări referitoare la aceeaşi problemă sau situaţie de soluţionat. Aşadar.) participanţii trebuie să fie implicaţi personal. de modul propriu de a înţelege şi interpreta ceea ce percepe. profesorii / managerii trebuie să fie capabili să răspundă corect la cinci întrebări: 1. poticnirile şi nesiguranţa din acţiunile şi comportamentele oamenilor provin din incapacitatea de a cunoaşte. Precizăm faptul că în practica socio-educaţională. Cine reuşeşte să câştige încrederea interlocutorului.). 2. asistenţă. control. Lucrul cu elevii. Pentru a fi competenţi şi performanţi în practica social-educaţională. de interacţiune şi intervenţie socială care previn discuţiile sterile. alegerea unor metode optime. Să folosească un stil creativ şi deschis de cunoaştere. performante contează mult inteligenţa interpersonală. înţelege şi explica fenomenele lumii naturale şi sociale. Organizarea şi structurarea intervenţiei în practica social . conştientiza şi înţelege în mod adecvat „ceea ce se întâmplă şi de ce”. Ca atare. situaţiilor pentru a le putea înţelege şi monitoriza adecvat. conducere.) care sunt capabili să explice ceea ce intenţionează să facă. O bună practică de interacţiune şi de relaţionare socială presupune cunoaşterea de către participanţi de unde pornesc împreună şi unde vor să ajungă prin folosirea unor strategii adecvate de intervenţie. în practica vieţii sociale există moduri diferite de a înţelege şi explica aceeaşi situaţie văzută sau trăită. a ceea ce se urmăreşte a se realiza în procesul activităţii sociale constituie calităţi ale unui actor social competent şi performant. Ce se întâmplă şi de ce ? Situaţia trebuie iniţial evaluată. obţinerea unor rezultate negative generatoare de insatisfacţii. rigoare şi creativitate. . evalua şi controla cauzele evenimentelor care se produc. lipsit de sens. partenerii inteligenţi şi creativi stabilesc verbal sau scris un „script” al aşteptărilor şi rolurilor fiecăruia până la detalii concrete. transparente. Ce este de făcut ? Profesorul împreună cu elevul. actorul social trebuie să cunoască exact locul. Actorii sociali care nu cunosc acest adevăr nu sunt capabili de a realiza o practică social-educaţională de calitate şi deci nu pot fi utili semenilor. Prin gândire. Şi aceasta cu atât mai mult cu cât omul nu poate trăi într-un mediu haotic. evaluare. studenţii. în care nu poate şti. Aceste elemente sunt indicatorii relevanţi ai unei bune practici de relaţionare interpersonală. Încă de la începutul procesului de intervenţie socială (de formare. 2. omul teoretician şi / sau practician construieşte modele cognitive asupra fenomenelor. studentul trebuie să-şi clarifice intenţiile. imaginaţie şi creativitate. de cele mai multe ori se impune folosirea unui „protocol” sau „contract” de colaborare între cele două părţi. oamenii îi apreciază pe acei actori sociali (profesori. S-a făcut ce trebuia ? Evaluarea finală a rezultatelor intervenţiei. obiectivele şi metodele de acţiune ale actorului social. Eşecul în realizarea unuia dintre aceste standarde are drept consecinţă o intervenţie psihosocială de slabă calitate. anticipa. Se pare că în practica socială cea mai importantă condiţie este asigurarea calităţii relaţiei dintre oameni (părinte-copil. Pentru a se dinamiza înţelegerile şi contribuţiile reciproce în relaţiile interumane. comunicare şi de comportare pentru a obţine acceptul subiectului sau acordul beneficiarului în problema de rezolvat. oamenii implică o evaluare iniţială obiectivă a situaţiei. posedă un sistem cognitiv-intelectual distinct de a percepe.subordonat. precum şi aşteptările fiecăruia în cadrul relaţiei dintre ei. manageri. Datorită nevoii de cunoaştere explicită şi evitării unor neînţelegeri. Practicienii sociali buni fac intenţionat uz de teorii şi metode clare de interacţiune deoarece le organizează şi sistematizează în mod eficient maniera de relaţionare interpersonală şi socială. De regulă. 5. Să-şi creeze condiţii optime pentru stabilirea unei relaţii de încredere şi acceptare între el şi partenerii de interacţiune.educaţională solicită din partea profesorului / managerului gândire şi imaginaţie. înţeleasă. Fiecare om are propria sa personalitate. un eveniment din mediul social trebuie să le facem „inteligibile”. psihologi etc. să înţeleagă motivele. Cum trebuie procedat ? Trebuie alese strategiile şi metodele adecvate de intervenţie socială pentru îndeplinirea obiectivelor. să stabilească obiectivele şi să programeze intervenţia pentru a reuşi în demersul său. 4. Siguranţa în precizarea clară a scopului şi metodelor. 3. rolul. formularea unor obiective clare. are asigurat succesul social. o situaţie. ceea ce face în demersurile şi relaţiile sale cu situaţiile sociale depinde de ceea ce gândeşte şi simte.

Dacă teoriile socio-umane ar fi ancorate în realitatea mediului educativ atunci situaţia se poate schimba. societatea şi cu oamenii. Teoreticienii. Din punct de vedere psihologic. aflaţi în nevoie existenţială sau care au probleme. aceste teorii explicative permit educatorilor să . Teoriile oferă „repere de cunoaştere” a realităţii observate pentru a o face descifrabilă. situaţii controlabile. orice teorie poate fi definită ca un set de noţiuni şi reguli care prezintă o concepţie ordonată şi organizată asupra fenomenelor realităţii. explicării. datele observaţiilor şi răspunsurile chestionarelor arată că ei nu obişnuiesc să-şi conceptualizeze activitatea educativă. Demersurile şi sistemele teoretice sunt produse ale minţii umane elaborate în scopul descrierii. De fapt orice cunoaştere. poate să înţeleagă personalitatea şi comportamentele oamenilor participanţi la diferite situaţii sociale. idee sau teorie despre lume este o construcţie intelectuală. Oamenii pot crea. practicienii învăţământului folosesc preponderent modele cognitive şi experienţe proprii. Practicienii din câmpul educaţiei susţin că în munca lor cotidiană se bazează mai mult pe intuiţie. În majoritatea situaţiilor socio-educaţionale. ne referim la personalul didactic de predare şi de conducere. Nu putem trăi într-o completă stare de naivitate. Cunoaşterea în activitatea cu oamenii. oamenii nu pot fi simple obiecte sau corpuri fizice. subiectivă a omului care îi permite să perceapă. prin acţiuni interpersonale şi interacţiuni sociale. care reuşeşte să rezolve problemele şi să controleze situaţia. care gândesc reflexiv asupra rezultatelor comportamentelor şi intervenţiilor lor sociale în relaţiile cu elevii. oamenii pot presupune că natura realităţii sociale depinde în mare măsură de ceea ce ştiu şi cred ei despre lumea socială. modele îşi pierd valabilitatea în timp deoarece nu mai oferă explicaţii inteligibile. inteligibilă în acţiunile noastre concrete. care să fie observate. Practicienii educaţionali recunosc faptul că apelează la teorie doar atunci când sunt depăşiţi de evenimente. o categorisim şi o decodificăm pentru a o putea controla sistematic şi utiliza în mod eficient. Într-adevăr. în activitatea cu oamenii. Pentru a putea rezolva problemele vieţii sociale este nevoie de teorii ştiinţifice care să ofere explicaţii relevante şi să ne ajute să înţelegem situaţiile mediului. nu reuşesc să surprindă cu acurateţe faptele şi nu au metode viabile de intervenţie socială. coreleze şi să categorisească faptele observate într-un sistem de cunoştinţe inteligibile. când dezvoltă intervenţii eficace în gestionarea situaţiilor din mediul social. Este un rezultat curios. De aceea atât teoreticienii cât şi practicienii sociali trebuie să înţeleagă corelaţia dintre subiectivitatea şi comportamentul oamenilor în strânsă legătură cu natura situaţiei mediului. bun-simţ şi chiar fler. manipulate fără a se ţine seama de subiectivitatea. înţelege şi prognoza ceea ce vedem sau auzim. O teorie este utilă atunci când oferă soluţii problemelor cognitive şi practice. Tot ceea ce va întreprinde depinde de teoria adoptată. o teorie despre comportamentul uman este mult mai dificil de elaborat şi de fundamentat. Sub aspect formal. obişnuinţă. ele ajută la edificarea unei anumite structuri cognitive de ordine în ceea ce pare a fi un haos informaţional. O bună teorie este aceea în care explicaţiile şi modelele sale cognitive se potrivesc adecvat cu faptele realităţii obiective. Teoriile şi modelele explicative sunt elaborate pentru a elimina incertitudinea noastră cognitivă. Numai cel ce ştie ce şi cum să facă poate interveni eficient. Dar practicianul face apel la teorii variate. Pentru cercetătorii sociali. studenţii. în intervenţia socială are un rol major în dezvoltarea capacităţii practicianului de a aborda adecvat situaţia sau problema de rezolvat. o încadrăm în tipare explicative. ignoranţă şi inconştienţă în relaţiile noastre cu natura. Dacă va schimba cadrul explicativ de abordare a situaţiei sau va invoca o altă teorie atunci situaţia va apare într-o perspectivă nouă. puţini sunt cei care în demersurile educaţionale utilizează teorii explicite. noţiuni ştiinţifice şi idei generale asupra evenimentelor observate sau a faptelor sociale greu observabile. O teorie este bună dacă reuşeşte să organizeze. clasifice şi să ordoneze fenomenele lumii aflate în evoluţie. şi mai puţin pe teorie. teorii implicite ale personalităţii. Validitatea şi valoarea teoriei constă în setul comprehensiv de explicaţii. Totuşi majoritatea practicienilor din domeniul educaţiei. De aceea. evaluării şi prognosticării fenomenelor din mediul înconjurător. bazate pe intuiţie. Fiinţa umană face eforturi să înţeleagă procesul desfăşurării evenimentelor sociale şi să identifice modalităţile de intervenţie. cei mai mulţi oameni atunci când întâlnesc situaţii noi sau fenomene necunoscute fac apel la noţiuni preexistente. în ansamblu. de contextul explicativ al problemei de soluţionat. motiv pentru care va înţelege şi interpreta în moduri diferite metodele şi strategiile de muncă socială. teoretic şi care abundă într-un noian de informaţii generale şi norme abstracte. ale grupurilor şi ale învăţării sociale. ce pare paradoxal la prima vedere dacă se corelează starea de fapt a sistemului educaţional care este. indiferenţă.Modelele teoretice elaborate de om îl ajută să cunoască. sensibilitate şi conştiinţa lor. Totodată. pentru a clarifica. în relaţia educaţională cu elevii. nu utilizează în mod explicit în activitatea lor profesională teoria ştiinţelor socio-umane. Chiar dacă patern-urile create nu pot explica în totalitate evenimentele greu observabile şi situaţiile percepute. probleme sociale cu caracter general sau particular. aşa cum este în lumea naturală. Odată achiziţionate. să definească. Rezultatele discuţiilor. cercetătorii din domeniul ştiinţelor socio-umane studiază cu precădere modul în care oamenii înţeleg fenomenele sociale şi maniera lor de comportare în diverse contexte situaţionale. uneori contradictorii sau incompatibile. cu valoare operaţională în practica socială. Desigur pentru a fi performanţi în procesul educaţional. deprindere. când au de rezolvat situaţii sau probleme deosebite. Unele dintre teorii. Ele ne furnizează informaţii relevante despre ceea ce trebuie să ştim despre producerea şi modificarea unor evenimente sau ceea ce urmează să se întâmple într-un anumit context şi moment al vieţii sociale. diagnosticării. de cadrul de referinţă pe care îl invocă. instinct şi bun-simţ. gândească şi să acţioneze asupra fenomenelor realităţii. pe care nu le înţeleg şi nu le pot soluţiona adecvat. personalul din învăţământ trebuie să deţină noţiuni fundamentale din teoriile personalităţii. dar în acelaşi timp îşi formează şi anumite opinii proprii. Teoriile şi modelele elaborate sunt folosite pentru a descrie şi explica evenimentele numai atâta timp cât au relevanţă pentru ştiinţă sau pentru practica socială. Prin gândirea noastră impunem realităţii sociale o anumită formă cognitivă. în sensul că se creează condiţii pentru a alege şi folosi în mod conştient teoria cea mai bună în relaţiile interpersonale. la imagini familiare şi la scheme explicative cunoscute.

modele de comportament după care să ordoneze şi să guverneze lumea socială. trăsături de caracter etc. dinamica poziţiilor. sentimentele. creează. categoriseşte. Nu se poate interveni eficient în modificarea unui comportament dificil. comunicative şi psihosociale ale subiecţilor educaţiei. manageri cât şi pentru elevi. stări de spirit. de a fi în „graţiile” colegilor. Este însă cunoscut faptul că cei care lucrează cu oamenii şi cu problemele lor nu au capacitatea şi voinţa de se debarasa uşor de teoriile vechi. criterii. Ca subiect al acţiunii în raport cu o situaţie socială sau în relaţie cu ceilalţi. imaginaţie. Prin urmare. analizează raportul de „ordine-conflict”. înţelege. În principiu. un exemplu de cunoaştere a mediului care orientează şi instrumentează acţiunea oamenilor. una este a cunoaşte natura obiectivă a fenomenelor şi obiectelor lumii naturale şi altceva natura subiectivă a lumii umane sau sociale. La fel trebuie să procedeze şi practicienii sociali dacă vor să înţeleagă care este cauza internă a comportamentului uman. Conform orientării subiective. elevii îşi manifestă comportamentele lor în contextul social prin acţiuni proprii. explică natura acestora şi încearcă soluţionarea lor în moduri corespunzătoare. În ultimă instanţă. incertitudinii şi ignoranţei profesionale privind strategiile de interacţiune şi de intervenţie socială. valori. fie ca „subiecte”. Cunoaşterea paradigmei preferate de către teoreticieni şi educatori ne va ajuta să înţelegem de ce diverse teorii oferă explicaţii variate. Acest concept i-ar ajuta să se poată orienta adecvat în hăţişul de abordări teoretice asupra naturii umane şi a societăţii. În funcţie de paradigmele adoptate şi acceptate. centrată asupra oamenilor. acei elevi care au probleme de învăţare şi tulburări de comportament ar proveni din familii cu venituri materiale modeste şi condiţii precare de studiu. Obiectivitate vs. relaţii. subiectivitate în cunoaşterea persoanei Faptul de a analiza oamenii şi fenomenele sociale. în domeniul ştiinţelor socio-umane. De exemplu. sau ca subiect activ cu conştiinţă şi respect de sine. Prima perspectivă încearcă să explice în ce mod poate fi înţeles omul: ca obiect al cărui comportament este preponderent determinat de factori endogeni şi exogeni. dacă se reduce rata sărăciei. fie ca „obiecte”. O teorie veritabilă este aceea care explică inteligibil personalitatea fiinţei umane în interacţiunile sale interne şi externe. credinţe. atât pentru profesori.3. Teoreticienii care analizează diverse tipuri de comportament trebuie să ia în considerare şi aspectele psihologice (motive. oamenii abordează evenimentele. voieşte. valori şi metode care alcătuiesc împreună un punct de vedere particular şi preferat asupra lumii (vezi Leonard. aşteptărilor şi relaţiilor interumane în diverse contexte ale mediului. Prin gândire. etichetează. a unei atitudini negative sau în rezolvarea unei probleme social-umane fără o cunoaştere şi înţelegere adecvată a persoanei în contextul vieţii sociale. capabil şi responsabil de acţiuni proprii. În practica educaţională actuală este necesar să se realizeze o selecţie şi o aplicare a teoriilor învăţării sociale care pot dezvolta competenţele intelectuale. care proiectează intenţionat şi autodeterminat acţiuni este responsabilă pentru comportamentul exprimat în diferite situaţii sociale. comunică şi lucrează cu elevii. ne determină să formulăm ipoteze contrastante asupra naturii cunoaşterii şi a înţelegerii lumii în care trăim. omul caută explicaţia conduitei într-un context perceput pe baza a ceea ce gândeşte. se consideră că mediul social-economic determină dificultăţile de învăţare şi de comportare al elevilor care ar fi de fapt victimele mediului nefavorabil. interpretează şi hotărăşte mintea sa. de a-şi exprima opţiunile. cu grupul şi cu situaţiile sociale.înţeleagă comportamentul persoanei / grupului în situaţii sociale. Este cazul pedagogiei unde elevul a fost considerat şi mai continuă să fie interpretat ca obiect al educaţiei. opinii. Prima. teoria ştiinţifică bazată pe realitatea individului şi a societăţii în care acesta „funcţionează” poate furniza strategii eficiente de intervenţie socială şi de soluţionare a problemelor oamenilor. nerelevante şi neadecvate practicii sociale. Paradigma constituie un model specific de gândire. 7.) individuale şi de grup. Societatea este creată de oameni prin acţiuni şi relaţii sociale în funcţie de ceea ce au nevoie. atitudini. valori. cu scopul de a-şi satisface nevoile personale. Adoptarea şi aplicarea lor în viaţa socială au implicaţii diverse cu privire la modul în care un practician al educaţiei abordează. centrată pe societate. Introducerea conceptului de paradigmă în domeniul educaţiei ar fi util practicii învăţământului. P. Cea de-a doua abordare încearcă să clarifice în ce mod poate fi analizată şi decodificată societatea: ca o entitate cu o ordine proprie şi constantă sau ca o entitate dominată de contradicţii şi conflicte. respectiv dacă se previne abandonul şcolar. se îmbunătăţesc condiţiile de trai. cu alţii. credinţe. interacţiunea oamenilor este un proces de comunicare şi de negociere despre ce este un fapt social perceput şi cum trebuie să se comporte între ei pentru a se ajunge la un consens sau acord social şi a se evita conflictele. dezbate raportul dintre „subiectiv-obiectiv”. În această situaţie. rolurilor. întrucât oferă o viziune interdisciplinară privind raporturile dintre elementele lor structurale. cea de-a doua. teoreticienii au adoptat cu predilecţie două paradigme explicative care fundamentează practica socială. studenţi. studiază relaţia dintre „subiect-obiect”. . 1975). persoana care are capacitatea de a gândi independent şi conştient. de ceea ce percep simţurile şi ce concep minţile lor. teoriile explicite ajută mult practicienii la risipirea confuziei. chiar contrastante asupra aceluiaşi fenomen şi de ce aplicarea lor în practică produc efecte atât de diferite. Din punct de vedere obiectiv. creativitate şi voinţă. motiv pentru care dezvoltarea sa depinde preponderent de influenţa factorilor obiectivi ai mediului şi nu de propriile sale acţiuni. în raporturile cu sine. Aceste două orientări teoretice conţin cadre de referinţă. Diferite de teoriile implicite. oamenii stabilesc norme. Paradigma se defineşte ca un ansamblu structurat de informaţii. Ca atare aceste probleme s-ar putea rezolva dacă s-ar elimina condiţiile obiective care le-au provocat. metode şi procedee de intervenţie diferite asupra individualităţii umane.. În realitate.

pe de o parte. al cărui comportament poate fi anticipat şi schimbat în situaţii sociale dacă se modifică fenotipul şi condiţiile de mediu. decide şi acţiona într-o manieră proprie sau specifică situaţiei. Iucu. Ca atare. Accentul se pune pe activitatea psihică. Delimitări conceptuale “Criza poate fi definită ca un eveniment sau un complex de evenimente inopinate. În fapt. neaşteptate dar şi neplanificate. În al doilea caz. . comportamentul omului are o dublă determinare din partea factorilor endogeni şi exogeni. deviant poate fi schimbat prin modificarea condiţiilor sociale sau a semnificaţiei acestuia de la nivelul celor care îl administrează. generând noi semnificaţii asupra acestora şi a manierei de acţiune sau de intervenţie. Deşi există mecanisme ereditare şi condiţionări sociale în generarea unui comportament într-o situaţie. mentală a persoanei care deţine forţa de a gândi autonom asupra cauzelor şi efectelor comportamentelor sale. problema. se produc semnificaţii asupra faptelor percepute. să descopere determinările acţiunilor sale şi a evenimentelor din mediu pe care le poate modifica. omul şi evenimentele lumii sociale sunt considerate fenomene naturale. CONFLICTUL INTERPERSONAL I . care elaborează în mintea lor forma şi conţinutul reacţiei. capabil să controleze influenţele de mediu şi să adopte un răspuns adecvat situaţiei date. înţeleagă. motiv ce a condus la practici sociale şi educaţionale diferite. În concluzie. un eveniment. caracteristicile personalităţii. Din interacţiunile cu ceilalţi oameni se creează realitatea socială. ele sunt implicit şi responsabile pentru comportamentele manifestate în viaţa socială. De aceea modul în care percepem şi interpretăm faptele oamenilor poate fi înţeles adecvat numai din punctul de vedere al celor direct implicaţi în activitate. Abordarea obiectiv-subiectivă argumentează faptul că un comportament este un rezultat combinat al caracteristicilor individuale cu cele ambientale din contextul dat. a percepţiei reale ori false a acestuia. omul este un individ pasiv. de experienţa individuală acumulată în timp. proiecta. de condiţiile sociale şi influenţele educaţionale ale mediului. semnificaţia comportamentului în contextul social pentru a reuşi în relaţiile interumane. În raport de situaţie şi de relaţiile cu semenii. oamenii sunt produse naturale programate şi determinate (ca toate celelalte vietăţi sau lucruri). strict determinate. Având capacitatea de a analiza. constatăm faptul că abordări teoretice variate au furnizat modele explicative diverse asupra naturii gândirii şi acţiunii umane. p. 2001. educatorii vor considera elevii „obiecte” ale acţiunii lor socio-educaţionale. GESTIONAREA SITUAŢIILOR DE CRIZĂ ÎN CLASA DE ELEVI. sunt unii oameni cu un înalt spirit de autodeterminare care îşi construiesc viaţa şi participă la acţiune în mod deliberat. Într-adevăr. Dacă sursele şi/sau cauzele comportamentului se află în interacţiunea dintre caracteristicile individuale ale subiectului şi cele ale mediului social. În concluzie. Dar orice gen de comportament este determinat şi de predispoziţiile ereditare. atunci rezultă că trebuie modificate elementele acestei interacţiuni. mintea persoanei creează semnificaţii şi dezvoltă un anumit tip de comportament. În acelaşi timp. comportamentul persoanei este produsul interacţiunii emergente dintre moştenirea genetică individuală şi condiţiile favorabile sau nefavorabile ale mediului în care trăieşte. De aceea.În primul caz. al cărui comportament reprezintă produsul gândirii şi subiectivităţii sale individuale. Definiţia ar trebui completată cu o serie de elemente conexe cum ar fi.” (R. pentru a înţelege persoana şi faptele sale trebuie mai întâi să-i cunoaştem modul de a percepe lumea şi de a relaţiona cu alţii în situaţiile sociale. dotat cu autodeterminare. îşi definesc cât mai corect situaţia. iar pe de alta. precum şi unii oameni determinaţi preponderent de zestrea genetică şi de condiţiile mediului social. un fapt social. În cea de-a doua abordare. Persoana care gândeşte autonom caută. care gândeşte raţional şi creativ are capacitatea de a alege un anumit mod de acţiune. cadrul mintal de referinţă direcţionează şi monitorizează comportamentul persoanei în relaţiile cu ceilalţi şi cu evenimentele sociale. Totuşi. În timp ce pentru subiectivişti aceste fapte împreună cu semnificaţia lor sunt creaţii ale minţii umane care pot fi înţelese adecvat numai la nivelul psihicului fiecărei persoane. supuse unor legi cauzale universale. multe comportamente sunt de fapt învăţate. generatoare de periculozitate pentru climatul. ale căror conduite pot fi condiţionate şi modificate prin schimbarea variabilelor de mediu. În viziunea „interacţioniştilor” un comportament problematic. deci condiţionat. gradul de probabilitate a evenimentului studiat. deci autodeterminat. Reţinem ideea că în prima abordare. ale căror comportamente sunt determinate de factori biologici şi sociali. sănătatea ori siguranţa clasei respective şi a membrilor acesteia. obiective. Într-adevăr. CONFLICTUL INTERPERSONAL GESTIONAREA SITUAŢIILOR DE CRIZĂ ÎN CLASA DE ELEVI. persoana conştientă. în mod intuitiv sau conştient. dificil. ordoneze şi controleze cea ce se întâmplă sau poate să se întâmple. 124). Persoanele cu spirit de autodeterminare şi auto-realizare. toate faptele omului sunt rezultatul raportului dintre programarea genetică şi determinismul social. Aşadar. este rezultatul unor forţe care pot fi mai mult sau mai puţin controlate de mintea sa. un comportament uman are o semnificaţie atribuită de mintea omului pentru a-l ajuta să cunoască. problema care se pune este de a şti cine produce aceste comportamente. anticipa. educatorii vor considera elevul ca „subiect” al educaţiei. precizarea gradului de periculozitate. fiind deci responsabilă pentru comportamentele iniţiate sau exprimate în situaţiile sociale. se dezvoltă un anumit cadru de referinţă cognitiv care orientează comportamentul persoanei. Acceptarea acestui adevăr de către teoreticienii şi practicienii acţiunii socio-educaţionale privind înţelegerea comportamentului omului ca produs al interacţiunii factorilor bio-psiho-sociali are o valoare euristică. În concepţia obiectiviştilor. evenimente şi mai ales de ce ? În concepţia obiectiviştilor. omul este considerat un subiect activ.

Situaţii de criză în clasa de elevi II. aplicarea rutinieră a aceloraşi măsuri în raport cu toţi elevii. 152). 7). nevalorificarea şi lipsa de apreciere a aptitudinilor elevilor. situaţia de criză este recunoscută numai în momentele limită. • supraîncărcarea elevilor cu sarcini nediferenţiate. controla şi soluţiona o situaţie de criză presupun un efort mare. tentative de sinucidere. îngreunează comunicarea prin obstrucţionare permanentă. strategii de intervenţie ferme dar prudente. consum de droguri. bătăi soldate cu traume fizice şi psihice (rănirea elevilor) care au implicat mai mulţi elevi ai clasei şi au condus la divizarea grupului. slaba comunicare cu părinţii. cât. gravitatea situaţiei. • afirmarea. cu privire la elevi. 2003. Aceste conflicte sunt cel mai adesea provocate de: • lipsa de comunicare sau de comunicarea defectuoasă. “Pragul psihologic cel mai greu de trecut este acceptarea autentică a elevilor ca factori reali în derularea evenimentelor proprii câmpului educativ şcolar. factorii implicaţi. efect al unei acumulări tensionale. declanşându-se fără avertizare. R. Se impune nu numai rezolvarea situaţiilor de criză. mai ales. deschisă sau nu. spirit de echipă şi de prietenie. p. • insuficienta cunoaştere a elevilor şi a specificului interacţiunii în clasa de elevi. capacitate empatică (de tip cognitiv. II. … Se pare că indiferenţa este caracteristica dominantă atât a elevilor. * facilitează instalarea climatului de insecuritate. Intervenţie în cazul unei situaţii de criză create la nivelul clasei I . Cauze generatoare de situaţii de criză Cauzele care pot genera conflicte sunt foarte diferite. aceasta constând într-un eveniment neaşteptat.a. cu şanse de a determina consecinţe greu de evaluat în planul echilibrului psihic al persoanelor implicate. • neacceptarea exprimării unor opinii opuse sau modificate de către elevi. Traumele pot fi semnificative întrucât "tentaculele" crizei tind să pună stăpânire şi pe elemente conexe. prevenirea acestora.b. generatoare de stres şi de periculozitate în raport cu climatul educativ de la nivelul clasei. ne-exersarea capacităţii psihice asupra înţelegerii şi acceptării sancţiunilor şi recompenselor. * inter-clase: prin exacerbarea stărilor de emulaţie în diverse împrejurări. cât şi a profesorului: lipsa de entuziasm a primilor. Extensia crizei este favorizată şi de intervenţiile stângace ori chiar de ne. apar conflicte şi situaţii relaţionale greu de controlat între: * elevi: certuri injurioase. după factorii implicaţi. afectiv). motivaţional.Mecanismele de a prevedea. p. situându-se atât la nivelul cadrului didactic. implicarea mai multor elevi ai clasei în asemenea acţiuni: furturi. stabilitate afectivă. aspecte ale acesteia au fost identificate anterior. un conflict poate degenera în criză. elucidare. • recurgerea la argumentul autorităţii în rezolvarea unor probleme. prezenţa şi infiltrarea unor grupări delincvente. al conducerii şcolii sau al părinţilor. amânarea rezolvării problemelor. Astfel. aparent neimplicate în situaţia generatoare. dar chiar şi cu integritatea fizică sau psihică a actorilor actului educaţional. 2002. * debutează de obicei prin afectarea sistemului informaţional: viciază mesajele. profesorul este exponentul unor calităţi esenţiale care contribuie la realizarea unui proces instructiv-educativ de calitate: flexibilitate. pasivitatea. un consum de energie nervoasă şi fizică sporit. la nivelul elevului. abuzuri sexuale. * profesori-părinţi: conflicte care pot impieta incomensurabil coeziunea organizaţiei clasei şi a echilibrului atitudinal al cadrului didactic: denigrări. defini. limitând la maximum şansele de soluţionare operativă şi promptă. • ne-discutarea cu elevii a regulilor şi a consecinţelor încălcării acestora. dar şi neputinţa corpului profesoral de a declanşa o reacţie controlată şi eficientă în raport cu factorii care îi erodează statutul sunt semnul crizei profunde din sistemul nostru de învăţământ. urmărind instaurarea stării de confuzie. prin conflicte deschise între membri marcanţi ai celor două colective. analiză. De obicei. Pentru a se putea interveni eficient în cazul unei situaţii de criză trebuie identificate cauzele care au dus la declanşarea crizei.intervenţiile cadrului didactic nepregătit şi neabilitat din punct de vedere managerial pentru o asemenea derulare evenimenţială.” ( Gabriela Cristea. capacitate de înţelegere superioară a realităţilor pedagogice aflate în permanentă transformare. * generează stări de panică prin eliminarea reperelor de orientare valorică. • menţinerea unor catalogări. Caracteristicile unei situaţii de criză Sintetizând caracteristicile unei crize se observă că aceasta: * beneficiază de o izbucnire instantanee. omor. deşi. a neîncrederii în capacităţile elevilor şi ne-antrenarea lor în luarea deciziilor de soluţionare a cazului. cu consiliul profesoral şi cu conducerea şcolii. . mituiri.”( Emil Stan. Prin nerezolvare. investigare. ştiut fiind faptul că situaţiile de criză sunt fenomene de cele mai multe ori neprevăzute şi inedite. neplanificat. • lipsa de obiectivitate a educatorului faţă de conduita elevilor. III. Trebuie desfăşurate anumite demersuri de diagnoză. prin destructurarea canalelor. “Ca personalitate eficientă sau optimală.. toate însă cu proiecţii ample în planul relaţiilor ori a stabilităţii organizaţiei clasei şi identificabile prin scăderea eficienţei activităţilor educaţionale.etichete". Iucu face o clasificare a situaţiilor de criză care pot apărea în cadrul clasei de elevi. În lucrarea sa “Managementul şi gestiunea clasei de elevi”. implicaţiile pe care starea de fapt creată le are asupra colectivului. delimita. Exemplele pot continua. sociabilitate. II.

Această situaţie afecta buna desfăşurare a procesului didactic. aşa că s-a decis rezolvarea sa. unde au fost într-o permanentă competiţie. elevii din clasa I au reuşit să se cunoască între ei. răspunzând neîntrebat. uneori chiar el le propune să se joace. uneori chiar ameninţări şi lovituri. . Concluzii Este foarte important ca. împreună cu elevii.răspundem la lecţii numai când suntem numiţi. El spune că nu ştie de ce Y este supărat pe el. în timpul lecţiilor. să se creeze situaţii în care fiecare dintre cei doi copii implicaţi să îşi poată pune în valoare potenţialul intelectual. ea îndeplineşte şi o serie de funcţiuni ameliorative. orice cadru didactic performant. Dar liniştea era doar aparentă. ceilalţi copii s-au împrietenit repede cu el. Pe parcursul câtorva zile s-a încercat stabilirea ordinii în timpul orelor. după cum s-a putut observa. dar are impresia că este mereu împiedicat şi eclipsat de X.După aproximativ o lună de la începerea anului şcolar. să comunice şi să stabilească relaţiile de colaborare specifice unui grup de şcolari. * Identificarea şi cunoaşterea situaţiei de criză În timpul lecţiilor. 9).ne respectăm colegii. .discuţii cu educatoarea celor doi elevi. . X şi Y. îşi reprimă tendinţa de a vorbi neîntrebat. chiar între părinţii celor doi copii. făcându-i să creadă că sunt mai maturi şi mai inteligenţi decât ceilalţi. b) măsuri la nivelul clasei de elevi S-a citit tuturor elevilor din clasă o poveste. * Etiologia situaţiei de criză S-a stabilit că este o situaţie de criză şi s-a trecut la soluţionarea acesteia. Y încearcă să se implice în jocurile colegilor. trebuie săşi formeze încă o strategie de intervenţie managerială în cadrul activităţii educaţionale: gestionarea stărilor de criză apărute în activitatea instructiv-educativa cu clasa de elevi. *Realizarea controlului Evoluţia faptelor este urmărită îndeaproape de către învăţătoare. dependente de competenţele manageriale.învăţător S-a discutat în particular cu părinţii fiecăruia dintre copii. dar care se comportă la fel. să nu mai dorească să lucreze în echipă cu susţinătorul unuia sau altuia dintre colegi. Elevul Y este inteligent. Cu prima ocazie. Elevul X este hiperactiv. în urma unei astfel de intervenţii.” (R. să le creeze complexe de inferioritate. fără a mai face pe ”maturul”. * Aplicarea măsurilor Măsurile au fost aplicate timp de două luni şi se continuă încă aplicarea lor. El ar vrea să arate colegilor că este foarte matur în gândire (imagine cultivată şi de propria familie).la sfârşitul anului şcolar se vor stabili. dar şi în pauze se observă o tensiune între doi elevi. generate de susţinerea lui X sau Y au dispărut. Este simpatic şi popular. încă de la grădiniţă. să le cultive încrederea în sine. să se remarce mai mult decât celălalt. Este inteligent. să se formuleze concluzii care să prevină viitoare situaţii asemănătoare. Totodată. odată ajuns la şcoală. S-a constatat o ameliorare a situaţiei. dar nici să nu îi subaprecieze. Constatările sunt consemnate în fişe periodice de observaţie şi fişe de caracterizare psihopedagogică. având ca personaje nişte copii cu alte nume decât cele reale ale subiecţilor implicaţi. părinţi şi psiholog. precum şi în pauze. S-a sugerat familiilor să petreacă mai mult timp cu proprii copii. * Elaborarea programului de intervenţie a) măsuri privind relaţia părinţi . X dovedeşte mai mult autocontrol. pentru buna desfăşurare a demersului didactic. * Luarea deciziei Elevii din clasă începuseră să se împartă în două tabere. certurile erau reluate. d)măsuri la nivelul demersului didactic S-a stabilit ca. Fiecare a sperat ca. Calificativele obţinute de cei doi reflectă nivelul pregătirii fiecăruia. e) măsuri psihologice . . atunci când ridică mâna şi vrea să răspundă. materializate în certuri. . X i-o ia înainte.programarea unei vizite la psihologul şcolii pentru fiecare din cei doi elevi. dar răspunde mereu neîntrebat. notele la purtare pentru X şi Y. a eficientizării demersurilor sale personale dar şi pentru sporirea productivităţii clasei.colaborăm cu toţi colegii din echipă pentru realizarea sarcinilor impuse de învăţător. Problema lui cea mai mare este că. * Evaluarea . unele reguli de comportare în timpul orelor şi pauzelor: . să nu îi supraaprecieze. cu experienţa dar şi cu calităţi manageriale evidente va putea să exploateze întreaga desfăşurare a evenimentelor în favoarea dezvoltării ulterioare a organizaţiei. . „Un cadru didactic bun. c) măsuri de tip normativ S-au stabilit. în sensul că tensiunile dintre ceilalţi colegi. neînţelegeri. uneori necontrolat. cu ajutorul elevilor. dar mai calculat atunci când formulează răspunsurile. S-a constatat că elevii X şi Y au fost colegi şi la grădiniţă.la sfârşitul anului şcolar se va încredinţa o sarcină de lucru care să fie realizată de către cei doi copii. Iucu. au ieşit la iveală conflicte vechi. p. Tensiunea creşte şi izbucnesc conflicte dese. să îi cunoască mai bine. s-au purtat discuţii cu elevii clasei pe baza poveştii şi s-au evidenţiat greşelile fiecăruia. Pentru a se evita o competiţie distructivă. în cazul activităţilor de grup. În primul rând s-au purtat discuţii cu factorii implicaţi.nu deranjăm lecţia cu discuţii care nu sunt legate de subiectul lecţiei. care vor forma împreună o echipă. s-a stabilit chiar ca X şi Y să facă parte din aceeaşi echipă. O criză interpersonală poate să aibă şi o funcţie formativă pentru că.

care îi demonstrează copilului că-i înţelegem sentimentele („Nu vrei la grădiniţă pentru că nu se joacă nimeni cu tine şi te simţi singur?”). intonaţia sau accentul folosit). A COMUNICA PRESUPUNE A ŞTI SĂ ASCULŢI Dacă pentru noi. acesta simţindu-se atacat. două posibilităţi: a) Un răspuns deschis la comunicare. în unele cazuri chiar cu remarci acuzatoare de genul „Lasă.” „Eşti emoţionat deoarece vei spune poezia în faţa copiilor. deplasând accentul de pe persoana copilului. să vadă că suntem interesaţi să-l ascultăm. să vorbească. trebuie să înveţe să se mişte.. anxietate) sau de comportament (agresivitate. dar mai ales la specia umană. A COMUNICA PRESUPUNE A ŞTI SĂ ÎŢI EXPRIMI EMOŢIILE Adoptarea limbajului responsabilităţii. Astfel îi putem transmite în acelaşi timp şi ce comportament ne-a deranjat (pentru a-l preveni pe viitor) şi ce sentimente ne-a provocat în consecinţă. ea este importantă şi necesară pentru copii. devenind agresiv cu copiii.” Cum ştie copilul că îl ascultăm? Modul în care răspundem îi poate încuraja sau stopa pornirea de a-şi împărtăşi problemele.. dacă mai târziu tinerii se manifestă cu mai puţină sensibilitate se datoreşte şi repetatelor noastre intervenţii în care ne-am manifestat nemulţumirea fără a ţine seama şi de cum primeşte copilul observaţia. comunicarea nu este aşa facilă cum pare. Copilul se simte respins şi neglijat dacă. efecte contrare celor ce s-au dorit. ci îl poate ajuta să găsească şi soluţia problemei. mult mai sensibili decât ne închipuim noi şi. strecurăm în mesajul nostru şi alte valenţe decât cele exprimate conştient. adulţii. 1. nu de puţine ori. fără a fi nevoit să suporte dezaprobarea ori chiar oprobiul celorlalţi. care relaţionează prin intermediul limbajului. lucrurile nu stau aşa deoarece. unde îmbracă forme specifice (culoare. Întrebarea simplă „De ce?” îl blochează pe copil. cât şi în cel animal. sau să perceapă neacceptarea cu un sentiment de non – valoare ce îi poate afecta stima de sine („Nu mă place şi nu mă ascultă nimeni!”). paralimbaj – cum este tonul vocii. admonestarea. formulând mesajul la persoana I („eu”). ci şi sentimentele lui: „Eşti foarte supărat pe Mihai pentru că ţi-a stricat construcţia. Datorită faptului că se desfăşoară de cele mai multe ori prin alte canale decât cele lingvistice (mesaje corporale. 2. pedeapsa reactivă. De fapt. canalizându-le emoţiile astfel încât să se simtă înţeleşi. de genul „Toţi copiii trebuie să meargă la grădiniţă!” blochează comunicarea şi îl face pe copil să se simtă respins. O stimă de sine scăzută poate determina probleme emoţionale (depresie. b) Un răspuns închis. atunci când ne împărtăşeşte gândurile noi continuăm să privim la televizor sau să ne vedem în continuare de treabă. trebuie să înveţe să înţeleagă lumea în care trăiesc. să se poarte conform unor standarde stabilite social. gesturi. valoroşi. În acest caz. În primul rând.” b) exprimarea propriilor sentimente şi emoţii drept consecinţă a comportamentului: . sonore sau olfactive). Există. care presupune exprimarea propriilor păreri şi emoţii fără a „ataca” interlocutorul. iritabilitate. implacabil. neechipaţi complet pentru a face faţă solicitărilor vieţii. mimică. Retragerea cu el într-un loc liniştit şi evitarea prezenţei altor persoane la discuţie îi pot arăta copilului că suntem cu adevărat interesaţi de problema lui.PRINCIPII DE COMUNICARE ÎN RELAŢIA CU COPIII Comunicarea este cea care permite dezvoltarea şi convieţuirea atât în regnul vegetal. Aceasta deoarece comunicarea înseamnă mai mult decât a vorbi. Copilul trebuie să fie sigur că „problema” se va rezolva „între noi”. Părinţii şi educatorii sunt primii care trebuie să stabilească o bună colaborare cu copilul. În cazul copiilor mici este importantă şi atitudinea pe care o avem. exprimăm ceea ce simţim noi înşine. pe a noastră. randament şcolar scăzut). Copiii sunt. Este recomandabil să manifestăm la fel de mult interes pentru spusele lor ca şi în cazul unei persoane adulte. să-i ascultăm cu atenţie fără a-i întrerupe. comunicarea este o condiţie sine-qua-non a existenţei. deci. involuntar. Construirea unui astfel de mesaj necesită: a) descrierea comportamentului „Când îţi rupi încălţămintea. pentru că veniţi pe lume. Ei nu trebuie să se simtă dominaţi nici măcar fizic. căruia îi va fi greu să formuleze singur un răspuns sau să sintetizeze problema. îi oferă nu numai încrederea că este ascultat şi înţeles. Încetarea oricărei activităţi este necesară pentru a ne demonstra disponibilitatea. acceptaţi. Sintetizarea celor pe care le-a spus îi demonstrează nu numai că am receptat înţelesul relatării. că nici tu nu eşti mai bun!” Acest tip de ascultare reflexivă denotă faptul că înţelegem sentimentele copilului şi ceea ce vrea să ne spună. de aceea este bine să coborâm la nivelul lor când le vorbim sau îi ascultăm. Utilizarea unui mod inadecvat de comunicare provoacă. este modalitatea optimă de a deschide calea unei bune comunicări. Sentimentul de frustrare îl poate determina să se comporte într-un mod indezirabil . în general. Formularea cu adresare directă la persoana a II-a („tu”) implică judecarea interlocutorului. în aceeaşi măsură. Putem preveni aceste situaţii fiind atenţi cu trăirile copiilor. neincluzând şi persoana acestuia. învinovăţit din start: „Iar ţi-ai rupt săndăluţele!” În schimb. Indiferenţa este la fel de dăunătoare. mesaje corporale. Cei mai mulţi dintre noi consideră că dacă au formulat mesajul prin care transmit ceea ce doresc sau dacă îşi exprimă cu convingere opiniile sunt pe deplin înţeleşi. nemulţumirea adultului trebuie să facă referire doar la comportamentul nedorit manifestat de copil. deşi poate din motive uşor diferite. Pentru aceasta este nevoie să acordăm copilului atenţie totală. iar apoi repetând ideile exprimate de el îi confirmă faptul că îl înţelegem.

Cum? Formulând expectanţe în concordanţă cu vârsta. 3. se comportă independent („Mă pot îmbrăca şi singur!”). asistă la montare şi dă un mic ajutor). iar de cealaltă parte copilul. Conflictul nu se rezolvă de la sine. etichetarea („Eşti un obraznic!”). În acest mod nu vom influenţa cu nimic capacitatea copilului de a lua decizii sau de a rezolva probleme.. Utilizând limbajul special al încurajării. folosind modalităţi ca: a) utilizarea brainstormingului „Cum crezi că ai putea îndrepta spargerea geamului?” (cere ajutorul părinţilor. nu ieşi afară!”). îi stimulăm încrederea în el însuşi. pedepsei. negarea sau reprimarea conflictelor are efecte negative: scade implicarea în activitate.. încurajând. vom forma personalităţi ce îşi asumă responsabilităţi („Pot să fac şi eu ceva pentru mama?”). cumpără împreună cu ei sticla. A COMUNICA PRESUPUNE ABILITATEA DE A REZOLVA CONFLICTE În relaţiile de zi cu zi este inerentă apariţia conflictelor. acordând atenţie pozitivă. sunt îndemânatic”). utiliza o altă modalitate de comunicare. focalizarea pe problemă şi nu pe persoană. b) asistarea copilului în alegerea soluţiei optime „Ce crezi că trebuie făcut mai întâi?” c) discutarea posibilelor rezultate ale alternativei alese „Oare ce s-ar întâmpla dacă faci aşa?” d) obţinerea unui angajament din partea copilului „Ce ai hotărât?” e) planificarea pentru evaluare „Când vom avea geamul înlocuit?” 4. personalităţi armonioase. MANAGEMENTUL SITUAŢIILOR DE CRIZĂ Argument . pentru că am timp să fac o prăjitură. diminuează sentimentul de încredere în sine..” Contribuţia copilului şi aprecierea noastră: „Mulţumesc. lăudând. El trebuie rezolvat prin menţinerea unei relaţii pozitive prin ascultare activă. uzi tu florile?” Efortul şi progresul: „Ai folosit culorile mai frumos decât altă dată!” „Ce corect decupezi acum pe contur!” În acest fel reuşim să-i dăm copilului sentimentul de acceptare necondiţionată şi de valoare. strânge cioburile. care încearcă şi el să-şi impună dorinţele.” Exprimarea emoţiilor printr-un limbaj adecvat ajută copilul nu numai să înţeleagă faptul că purtarea sa ne influenţează modul în care ne simţim (suntem mândri/mulţumiţi/bucuroşi sau îngrijoraţi/dezamăgiţi). formularea de ordine („Strânge imediat jucăriile!”). Putem. preferinţele. ci putem influenţa repetarea comportamentului manifestat de copil la un moment dat.pentru că nu-ţi pot cumpăra mereu încălţăminte nouă. Oferirea de soluţii („Acum trebuie să îi dai lui Andrei jucăria!”). să simtă şi să se comporte negativ. Camuflarea. ci doar îl vom ajuta să exploreze soluţiile alternative.. utilizarea întrebărilor deschise precum clarificarea mesajelor. cei care trebuie să-l modelăm şi să formulăm cerinţe ce necesită un efort din partea lui. 5. oportunităţi de cunoaştere. aşa că va repeta faptele ce au generat cuvintele frumoase pe care i le-am adresat: „Sunt încântată când faci ordine în camera ta. altfel spus. dat fiind faptul că nu de puţine ori ne aflăm pe poziţii opuse cu copilul: de o parte noi.. Este evident că acesta preferă lauda. nu sunt decât modalităţi ineficiente de comunicare. moralizarea („Aşa se întâmplă când nu asculţi!”). întărirea coeziunii grupului. realizează uşor sarcini noi („Pot face şi eu acest lucru. cu trecerea timpului. polarizează poziţiile şi duce la formarea de coaliţii. şi îi sporim stima de sine. este foarte important ca noi să dezvoltăm copiilor o imagine de sine echilibrată încă din copilărie. ameninţările („Dacă nu mănânci tot.. mă întristez foarte tare. oferă ajutor şi sprijin colegilor („Te leg eu la şireturi!”). mi-a fost de ajutor că ai dus gunoiul!” „Totdeauna eşti săritor! Te rog. ce provoacă reacţii defensive ale persoanei căreia îi adresăm mesajul. cu adevărat eficientă: explorarea alternativelor. sprijin sau ajutor pentru a trece peste un moment greu sau pentru a rezolva o situaţie. A COMUNICA PRESUPUNE CONŞTIENTIZAREA NEVOILOR CELUILALT Oricine are nevoie la un moment dat de înţelegere.„. putem contribui nu numai la dezvoltarea stimei de sine a copilului.” Este preferabilă evitarea judecăţilor de genul „Nu e corect!” sau „Excelent!” Şi înlocuirea lor cu propoziţii care pot încuraja copilul deoarece exprimă mai clar: Încrederea în capacităţile lui: „Am încredere că vei reuşi!” „Cu puţină răbdare îţi poţi termina lucrarea. De aceea conflictele trebuie în primul rând acceptate (pentru că sunt o parte firească a procesului de comunicare) şi apoi rezolvate (pentru a putea beneficia de efectele pozitive: creşterea capacităţii de adaptare la realitate. Relaţionând astfel cu copiii. ascultând. A COMUNICA PRESUPUNE CUNOAŞTEREA DE SINE ŞI STIMĂ DE SINE Imaginea de sine presupune conştientizarea a „Cine sunt eu?” şi a „Ce pot să fac eu?” Deoarece o persoană cu imagine de sine săracă sau negativă va tinde să gândească. evitarea învinovăţirii şi etichetării. în schimb. fiind.” c) descrierea consecinţelor asupra propriilor persoane „.

de cele mai multe ori. Fără îndoială. conflictul e un fenomen cu care cadrul didactic se întâlneşte tot mai des în munca la catedră. nu numai să cunoaştem noţiunile de bază legate de conflict. acest prim mediu de viaţă al copilului exercită o influenţă considerabilă asupra dezvoltării lui. îngândurat. • Conflictul izbucnit ( confruntarea agresivă). În acest scop ne-ar ajuta. Lipsa dragostei părinteşti creează un sentiment de permanenţă nesiguranţă care se răsfrânge negativ asupra evoluţiei întregii personalităţi: copilul îşi pierde încrederea în sine şi nu-şi mai poate aprecia calităţile. dar veseli şi gureşi. ne dorim să putem rezolva aceste situaţii. este sancţionat. ci şi să transformăm orice situaţie conflictuală rezolvată într-o situaţie de învăţare. dar timpul nu le permite. elevii. strategii de intervenţie ferme dar prudente. Ei uită că dorinţa cea mai mare a copiilor este de a fi iubit. o componentă afectivă (emoţiile şi sentimentele) şi o componentă comportamentală (acţiunea. din care elevul nu poate ieşi decât dacă este înlăturată carenţa familială care l-a generat. Mecanismele de a prevedea.1. nou prilej de tensiune. trist. Toţi aceşti copii prezintă o notă comună: ei nu iau în seamă pe cei din jur. alterată. să identificăm problemele cu care se confruntă elevii noştri şi totodată să acţionăm împreună. din cauza avatarurilor vieţii. Iată format astfel un cerc vicios. Impresia pe care o produc este şocantă şi ne determină să ne întrebăm îngrijoraţi: „De ce merg unii elevi încruntaţi la şcoală?” Am pornit demersul de faţă de la necesitatea de a da un răspuns acestei întrebări. armonioase. cu ochii cârpiţi încă de somn. adulţii. defini. al treilea are faţa trasă şi nefiresc de crispată pentru un copil. pentru ei şi copiii lor. Cu toţii ştim că în ziua de azi părintele este din ce în ce mai preocupat de alte griji decât de proprii copii. este suficientă o singură carenţă a familiei pentru a afecta planul vieţii psihice antrenând multe neajunsuri si dificultăţi în activitatea lui dominantă. Conflictul este un fenomen psihosocial tridimensional. Părinţii zilelor noastre sunt acaparaţi de „cum să facă mai mulţi bani”. negativă a relaţiilor social-umane aşa cum sunt ele acceptate sau aşteptate în comunitatea şi cultura respectivă. Criza poate fi definită ca un eveniment sau un complex de evenimente inopinate. aparent neimplicate în situaţia generatoare. unde. • Conflictul rezolvat (schimbarea condiţiilor care l-au generat). cu problemele ei specifice. pâlcuri de elevi îndreptându-se grăbiţi spre şcoală. generatoare de periculozitate pentru climatul. care implică o componentă cognitivă (gândirea. I. Firesc. de multe ori mergând spre eşec şcolar. Traumele pot fi semnificative întrucât "tentaculele" crizei tind să pună stăpânire şi pe elemente conexe. un consum de energie nervoasă şi fizică sporit. sigur am descoperi şi alte cazuri la fel de frapante. Copilul trebuie să fie sigur de afecţiunea părinţilor. • Conflictul resimţit ( acumulare de tensiuni). în drum spre serviciu. pe drept cuvânt. prin cuvinte blânde ori prin prezenţă iubitoare”. pentru ameliorarea sau înlăturarea lor. învăţătura. controla şi soluţiona o situaţie de criză presupun un efort mare. sănătatea ori siguranţa clasei respective şi a membrilor acesteia. am urmări cu atenţie şirurile de elevi. ei merg încruntaţi spre şcoală. linişte. de înţelegerea şi solicitudinea pe care o va găsi întotdeauna alături de ai săi. să întâlnim dimineaţa. dar opriţi ferm şi imediat orice utilizare nepotrivită a ambianţei. afectată. Istoria fiecărei familii. care de cele mai multe ori este bun. umplând străzile de larmă şi voie bună! Printre ei se întâmplă se remarcăm câte un „omuleţ” păşind agale. Dincolo de acest cadru general în care se formează copilul. Ar fi bine să nu uităm ceea ce spunea Maria Montessori „ respectaţi copilul care face o greşeală şi care poate atunci sau mai târziu să se corecteze el însuşi. Extensia crizei este favorizată şi de intervenţiile stângace ori chiar de non-intervenţiile cadrului didactic nepregătit şi neabilitat din punct de vedere managerial pentru o asemenea derulare evenimenţială. neaşteptate dar şi neplanificate. observăm un altul încordat şi excesiv de grăbit. • Conflictul observat (conştientizat). parcă într-o luptă îndârjită cu timpul care nu-i ajunge niciodată. familia. Gestionarea situaţiilor de criză în clasa de elevi/ gestionarea situaţiilor de conflict interpersonal sau de grup Conflictele sunt inerente în viaţa oricărei comunităţi umane. fiind singuri cu „problemele” lor care le-au creat aceste stări. Nu că nu şi-ar dori aceasta. Robbins defineşte conflictul drept procesul care începe imediat ce una din părţi percepe că o altă parte a afectat negativ sau urmează să afecteze negativ ceva de interes pentru prima parte. părinţii şi profesori. Cu toate lacrimile şi pedepsele nedrepte. Pentru a putea răspunde acestei întrebări trebuie să cunoaştem cauzele generate în primul rând de unele deficienţe ale familiei. cu capul plecat. De obicei situaţia de criză este recunoscută . Un conflict poate avea următoarele stadii: • Conflictul potenţial (latent). contribuie în mod hotărâtor la conturarea profilului personalităţii copilului. creând premisa unei dezvoltări normale. cu atât mai mult cu cât un calificativ slab obţinut atrage după sine penalizări în familie. Conflictul este orice formă modificată. inclusiv comunicarea). delimita.Cât de plăcut este pentru noi. Şi dacă sensibilizaţi de aceste apariţii ieşite din comun. percepţia situaţiei conflictuale). prin contrast. dar şi la reuşita în viaţă a acestuia. cu şanse de a determina consecinţe greu de evaluat în planul echilibrului psihic al persoanelor implicate. Este esenţial pentru activitatea noastră ca învăţători. În societatea contemporană. Spre deosebire de toţi ceilalţi. prin grijă. el se va întoarce spre părinţii săi cerându-le afecţiunea şi ocrotirea. De aici şi starea lui de încordare la şcoală.

Aplicarea măsurilor • e bine să se alinieze strategic intervenţiile prin ajustarea lor permanentă la situaţie. de a stigmatiza persoanele şi faptele. îngreunează comunicarea prin obstaculare permanentă. precum şi situarea tuturor celor implicaţi în ipostaza de participanţi activi la procesul de soluţionare a crizei. În planul strategic abordarea managerială a crizei evidenţiază ineditul stărilor declanşate. • generează stări de panică prin eliminarea reperelor de orientare valorică. Evaluarea: . prezenţa şi infiltrarea unor grupări delicvente. eliminarea ostilităţii şi a suspiciunilor. urmărind instaurarea stării de confuzie. Pe cât este posibil ar fi bine dacă ar exista şi o eşalonare în timp a următorilor paşi. Chiar dacă decizia preliminară a fost luată deja (accentuând valoarea imediată a deciziilor preliminare) ca tip de intervenţie imediată. De asemenea. Identificarea şi cunoaşterea situaţiilor de criză Apar conflicte şi situaţii relaţionale greu controlabile între: • elevi: certuri injurioase. mituiri. Orientarea către scopul comun. ceea ce uneşte şi elementele stabile. se conduce şi se desfăşoară după legităţi. Aspectele operative ale intervenţiilor vor fi îmbinate cu cele care ţin de redresarea şi ameliorarea situaţiei pe termen mediu şi lung. ci de a accentua ideea de cooperare în rezolvarea crizei. tentative de sinucidere. declanşând şi impresia de insolvabilitate. faptul că nu poate fi asemănată cu vreun element stabil din starea de normalitate. trebuie să constituie constante ale acţiunilor cadrului didactic. deşi. Se pare însă că elementele cu gradul cel mai mare de nocivitate le reprezintă "traumatismele" psihice şi organizaţionale. Strategii de soluţionare a situaţiilor problemă. incertitudine. Program de intervenţie • înainte de a trece la măsurile imediate de soluţionare e necesar să se alcătuiască un set de operaţii planificate în funcţie de parametrii de definiţie ai crizei. Cursivitatea intervenţiilor. Trebuie să recunoaştem că iniţiativa anterioară nu este un demers prea simplu. de elucidare. pentru perspectivele pe termen lung trebuie să fie trasate liniile de evoluţie şi alternativele pentru deciziile secundare. Importanţa acestuia constă în grija pentru localizarea cât mai fidela a fenomenului. ceea ce echilibrează. prin confuzia şi insecuritatea produse.2. Caracteristicile unei situaţii de criză Sintetizând caracteristicile unei crize observăm că aceasta: • beneficiază de o izbucnire instantanee. multe dintre ele fără o pretestare anterioară. diversitatea procedurilor folosite. • inter-clase: prin exacerbarea stărilor de emulaţie în diverse împrejurări. principii şi funcţiuni cu o solidă specificitate managerială. de investigare. toate însă cu proiecţii ample în planul relaţiilor ori a stabilităţii organizaţiei clasei şi identificabile prin scăderea eficienţei activităţilor educaţionale. Controlul • trebuie să însoţească orice demers acţional. fragmente ale acesteia au fost identificate anterior. E bine să fie accentuate elementele cu valoare de liant. I. Înainte însă ca să fie introduse acţiuni corective ori demersuri de soluţionare. declanşându-se fără avertizare. marcaţi de evidentul caracter probabilist al acestora. Identificarea cauzalităţii trebuie să constituie un debut necesar al operaţiilor de analiză. în procesul de stingere şi eliminare a crizei respective. • profesori-părinţi: conflicte care pot impieta incomensurabil coeziunea organizaţiei clasei şi a echilibrului atitudinal al cadrului didactic: denigrări. solicită o ajustare permanentă a lor din mers fără stagnări şi pauze.numai în momentele limită. abuzuri sexuale. la caracteristicile momentului ales. Această stare critică poate deruta persoana/persoanele aflate în impas. de criză conflictuală Operaţia de gestionare a crizelor este o iniţiativă managerială prin excelenţă care se organizează. la oameni. desfăşurarea sa fiind marcată de strategiile şi de sursele informaţionale. evitarea şi prevenirea altor efecte ale crizei sau chiar micro-crize paralele. Rolul cadrului didactic nu este de a culpabiliza. destructurând echilibrul organizaţiei şcolare atât în interior. limitând la maximum şansele de soluţionare promptă. iar investigaţia în ansamblu să nu capete aspectul unei anchete poliţieneşti. implicarea mai multor elevi ai clasei în asemenea acţiuni: furturi. dar şi de capacităţile manageriale ale cadrului didactic. Etiologia situaţiei de criză Identificarea etiologiei constituie a doua etapă în procesele de gestionare a crizelor şcolare. de cantitatea şi relevanţa informaţiilor. mai ales prin imposibilitatea identificării vreunei soluţii de intervenţie eficientă pe termen scurt. prin destructurarea canalelor. bătăi soldate cu traume fizice şi psihice (rănirea elevilor) care au implicat mai mulţi elevi ai clasei şi au condus la divizarea grupului. prin discreditarea imaginii grupului şi cadrului didactic respectiv. • debutează de obicei prin afectarea sistemului informaţional: viciază mesajele. crizele paralizând şi uneori chiar stopând activităţile curente. Cauzele e bine să fie explorate multicriterial. omor. cât şi în exterior. consum de droguri. trebuie să fie statuate demersurile de diagnoză iniţială a fenomenelor. • facilitează instalarea climatului de insecuritate. de analiză. prin conflicte deschise între membri marcanţi ai celor două clase. gradul de omogenitate şi coerenţa sunt verificate şi optimizate prin intermediul controlului. de a blama.

dar destul de agresivă verbal dacă îi sunt lezate interesele. • ABORDAREA CAZULUI • Relaţii conflictuale cu colegii de clasă. . Rămasă repetentă şi repartizată la clasa mea. OBIECTIVE: • Determinarea cauzelor. este: .are în vedere măsurarea şi aprecierea stării finale a clasei în urma încheierii demersurilor rezolutive. • Lipseşte nemotivat destul de des. Un cadru didactic bun. evită să ia decizii. Arată dezinteres pentru restul orelor. Procurarea şi sistematizarea datelor: 1. am constatat că problemele ei sunt destul de grave. • • • Arată interes doar pentru desen. . . Analiza situaţiei şcolare: • Note mici la majoritatea obiectelor. 2. E bine să fie configurate seturi de indicatori relevanţi pentru a evita distorsiunile în apreciere şi pentru certificarea nivelului final. în general sociabilă.are o atitudine oscilantă faţă de propria persoană şi faţă de colegi. dependente de competenţele manageriale ale liderului. Studiu de caz Eleva O. căutând să ameliorez starea de criză ce se instaurase.lipseşte. Deprinderi verbale. ea îndeplineşte şi o serie de funcţiuni ameliorative. Gândire concretă. Observaţii psihopedagogice: • • • • • • • • • • Inteligenţa corespunzătoare vârstei.. • Dezinteres faţă de ore. • Nu-şi îndeplineşte sarcinile şcolare. Un obiectiv esenţial al etapei evaluative îl constituie concluziile inferate în urma impactului cu starea de criză şi angajarea tuturor celor implicaţi în acţiuni de cunoaştere şi de prevenire a viitoarelor situaţii de acest gen. Echilibrul sistemului nervos – prezintă o labilitate psihică destul de accentuată generată în general de problemele personale de familie.se plictiseşte uşor. O criză poate să fie aşadar formativă pentru că. este hiperemotivă chiar dacă se străduieşte să nu o arate. • Propunerea unui proiect educativ de intervenţie. Memoria. un temperament extrovertit. Afectivitate – prezintă dezechilibre afective majore. senzoriale – specifice vârstei. am început să cercetez cazul.are o fire sociabilă. a eficientizării demersurilor sale personale dar şi pentru sporirea productivităţii clasei. Voinţa . • Eliminarea cauzelor. B.nu are încredere în propriile forţe. destul de combativă. . din clasa a IV-a C. Imaginaţia de tip reproductiv. asertivă. cooperantă dacă are interes. este împrăştiată. după cum s-a putut observa. cu experienţa dar şi cu calităţi manageriale evidente va putea să exploateze întreaga desfăşurare a evenimentelor în favoarea dezvoltării ulterioare a organizaţiei. este unul dintre copiii ce merg crispaţi spre şcoală. Prezentarea cazului – situaţia actuală: • Probleme la învăţătură. oscilează între dispoziţii afective pozitive şi negative în perioade foarte scurte de timp. mecanică şi de scurtă durată. • Caracter – pozitiv. pe de rost. A. nu rezistă la stres şi nici la efort intelectual susţinut. Motivaţia – de tip intrinsec. învaţă în salturi. ETAPE: I. motrice. în general. L. Atenţia – capacitate redusă de concentrare. este uşor influenţabilă de către cei din jur. • Criză de identitate.dezinteresată de şcoală deoarece nu are un stil de muncă corespunzător. Limbaj destul de bogat. nici starea finală (cum la fel de greu se creionează şi cea iniţială) nu este simplu de evaluat. . A început să prezinte deficienţe de adaptare şi integrare şcolară reflectate în randamentul şcolar scăzut precum şi o criză de identitate. Semnificaţia acordată evenimentului critic trebuie să constituie un fundament temeinic de învăţare. De aceea. oboseşte uşor. O întrebare se ridică însă aici: Nivelurile de conştiinţă ale indivizilor umani fiind foarte diferite iar efectele cu care o criză s-a soldat nefiind prea uşor de creionat. abilităţi practice şi educaţie fizică.

În noua clasă se integrează greu. • Grupul de prieteni – are prieteni puţini. Relaţii sociale: • Familie – relaţii foarte încordate între părinţi care au culminat cu un divorţ. corespunzătoare vârstei. Istoricul evoluţiei problemei: 1. Impunerea unui traseu în viaţă care este departe de dorinţele şi posibilităţile elevei şi care satisface frustările şi neîmplinirile mamei conduce la dezorientare şi eşec şcolar. D. Istoricul dezvoltării intelectuale: • 4. nereuşind să facă faţă obligaţiilor şcolare. 4. Dezvoltare intelectuală normală. • Afecţiuni renale care au solicitat mai multe zile de spitalizare. Istoricul relaţiilor sociale: Datorită relaţiilor dintre părinţi. greu de suportat. 2.face totul în familie. . Istoricul evoluţiei şcolare: Fără probleme deosebite până în clasa a III-a semestrul al II-lea. dar are şi afecţiuni care necesită o atenţie specială. iar în clasa a IV-a aceste probleme s-au accentuat. Descoperirea cauzelor: • • • • Coflictualitatea familiei. • Fraţi – are doi fraţi mai mici cu care se află în relaţii cordiale. Singura sa prietenă este verişoara sa care o vizitează rar. pentru a beneficia de compasiunea colegilor. Pentru a stârni compasiunea colegilor începe să mintă despre situaţia sa familială că „nu are tată”. C. Istoricul familiei: • În familie au existat întotdeauna relaţii conflictuale. Tatăl a lăsat cale liberă copiilor să decidă pentru aspiraţiile lor. fiind nevoită să repete anul. • aproximativ • • • Mama este cea care impune tuturor calea de urmat. „numai mama se ocupă de ea” etc. ne mai având timp să iasă la joacă. Prietenii ei sunt chiar frăţiorii ei cu care-şi petrece majoritatea timpului. 6. relaţiile tensionate dintre părinţi subminează nevoia de protecţie şi de siguranţă a elevei. eleva trebuie să aibă grijă de fraţii mai mici. 5. Istoricul dezvoltării fizice: • Dezvoltare psihosomatică corespunzătoare vârstei. Probleme medicale: Eleva prezintă o dezvoltare psihosomatică normală pentru vârsta ei. • Mama. o atmosferă tensionată. când a început să scadă randamentul şcolar. la joacă. • Tatăl – deosebit de agresiv cu toţi membrii familiei. 3. • Colegii de clasă – are relaţii încordate cu colegii care au izolat-o după ce au prins-o cu minciuni. Istoricul problemei: Problemele au apărut la sfârşitul clasei a III-a şi s-au agravat la începutul clasei a IV-a. Răsturnarea sistemului de valori duce la criza de identitate. Mama nu a avut reuşite şcolare şi impune copiilor aşteptări peste puterile lor. • Afecţiuni stomatologice datorate unei lipse de calciu majore. neavând timp să iasă afară. sau ca o formă de apărare. Starea dată suprapusă peste structura astenică a elevei face ca aceasta să fie predispusă eşecului şcolar. pentru a-şi apăra propria persoană recurge la minciuni. Fire mereu bolnăvicioasă. accentuată de problemele medicale cu rinichii. când datorită dezinteresului pentru şcoală şi a absenţelor nemotivate eleva a fost nevoită să repete anul şcolar. în special cu soţia.3. de la asigurarea siguranţei financiară la educarea şi creşterea copiilor.

.participarea la activităţi extraşcolare. Se acţionează la nivel personal prin: . III. precum şi a crizei de identitate. • Realizarea unui program de activitate echilibrat. VI. colegi.modificarea sistemului de valori al elevei. • Să nu mai aibă eşec şcolar.creşterea încrederii în forţele proprii. cu sarcini repartizate în funcţie de posibilităţile elevei. • Modificarea atitudinii elevei faţă de sarcinile şcolare. anturaj.continuarea şedinţelor de psihoterapie cu consilierul şcolii. • ELABORAREA STRATEGIILOR DE ACŢIUNE • Se acţionează la nivelul clasei de elevi prin: . . Formularea de prognoze privind evoluţia ulterioară a elevei. . PROIECT EDUCATIV DE INTERVENŢIE Plan de acţiune comună şcoală-familie SCOP: • Intensificarea colaborării şcolii cu familia în vederea soluţionării situaţiilor tensionate. V.stimularea motivaţiei. OBIECTIVE: • Conştientizarea de către părinţi a responsabilităţilor ce le revin în educarea copiilor. pentru găsirea metodelor ne.modificarea atitudinii elevei faţă de relaţionarea cu colegii.solicitarea elevei în realizarea unor activităţi în grup. • Să studieze suplimentar la obiectele care are probleme. Pentru viitorul apropiat eleva şi-a propus: • Să nu mai lipsească de la şcoală.modificarea atitudinii elevei faţă de învăţătură. . • eleva să depăşească criza de identitate. • Să-şi rezolve problemele de relaţionare cu colegii de clasă.înlesnirea integrării elevei în grup. cu întărirea succesului şi diminuarea eşecului şcolar. • stimularea motivaţiei elevei pentru învăţare.părinţi. • Stimularea motivaţională adecvată a elevei pentru învăţare. • Modificarea atitudinilor comportamentale ale părinţilor în raport cu copiii lor pentru o mai mare deschidere către aceştia în vederea stimulării gândirii pozitive.II.agresive de abordare şi rezolvare a situaţiilor de criză. fără suprasolicitări. eventual să ceară sprijinul • Să nu mai mintă. profesori. Se acţionează la nivelul tuturor factorilor: . învăţătoarei atunci când nu înţelege. • Cunoaşterea părinţi-educatori în vederea unei colaborări reale şcoală-familie. IV. . . • Dezvoltarea încrederii în forţele proprii. CONFIGURAREA SITUAŢIEI În urma discuţiilor cu eleva şi mama acesteia am constata că ea îşi doreşte să-şi facă prieteni şi să deseneze cât mai mult. . • Continuarea şedinţelor de psihoterapie în vederea rezolvării problemelor afective şi emoţionale. • LUAREA ŞI SUSŢINEREA HOTĂRÂRII • • Elaborarea unui proiect educativ de intervenţie. dezvoltarea şi îmbunătăţirea imaginii de sine a elevei. • Favorizarea integrării în grup prin realizarea unor sarcini comune cu colegii. PROGNOZA EVOLUŢIEI ULTERIOARE A ELEVEI .

pedagogi. abuzul şi neglijarea copilului reprezintă astăzi o problemă acută.. Capitolul I . . . şcolar sau social. Orice conducător al unui colectiv (de elevi) ia în considerare un singur tip de “raţionalitate”.. . trebuind a fi “combătută”. de puţine ori m-am considerat într-o . iar între angajaţi să domnească “pacea” şi “armonia”. .Sarcina conducătorului este aceea de a fi din ce în ce mai eficient” ( P. toate obiectivele organizaţionale sunt atinse la nivel maximal şi toată lumea este mulţumită. fără asperităţi. metode ce au un impact major asupra dezvoltării copilului. Nu puţine sunt cazurile în care cadrul didactic se confruntă cu unele situaţii aparent insolvabile care afectează bunul mers al activităţilor din clasă.integrare în grup. întrucât copilul nu se mai simte în siguranţă în sânul familiei.rezolvarea problemei de identitate. Relaţii sociale: . Relaţii familiale: . În ceea ce priveşte relaţia şcoală – familie. motivaţie adecvată faţă de învăţătură. Dezvoltarea personalităţii: . De multe ori. . de conducere şi direcţionare. . aplicarea unor penalităţi non-violente. desfăşurând o muncă de creştere şi dezvoltare.părinţii reuşesc să gestioneze mult mai bine situaţiile de criză. Neglijarea copilului este un comportament fundamental pe anumite modele culturale bine înrădăcinate. Faptul că părinţii şi copiii asociază pedepsirea fizică cu disciplina sau îndreptarea greşelilor înseamnă că atât părinţii. soluţia optimă ar consta în rezolvarea acestuia.detensionarea şi îmbunătăţirea relaţiilor dintre părinţi.relaţionare pozitivă cu colegii.dezvoltare normală. în condiţiile existenţei şi conjugării mai multor factori de risc din mediul familial. iar o opinie contrară este considerată ca “iraţională”. dar flexibile. dar şi prin alte relaţii cu copiii şi părinţii. MOTTO: . în România. familia aplică metode agresive pentru educarea copiilor. • - recâştigarea respectului de sine. El educă în clasă. creşterea randamentului şcolar.rezolvarea sarcinilor în grup cu succes.creşterea capacităţii de concentrare a atenţiei. în situaţii contrare.dezvoltarea încrederii în sine. personal medical etc. de aceea se impune informarea şi schimbarea atitudinilor tuturor factorilor implicaţi – copii. prin renunţarea la comportamentul autoritarist în favoarea unei atitudini ferme.Druker ) Motivarea subiectului În sistemul social de educaţie şi învăţământ.Aspecte teoretice 1.definire. Consider acest aspect ca fiind unul foarte important în managementul clasei şi trebuie tratat cu foarte multă răspundere şi seriozitate. o activitate în faţa unor individualităţi umane în formare.• Starea psihopedagogică: intensificarea interesului pentru învăţătură. însă au apărut alte situaţii în cadrul colectivului de elevi. . Rezolvarea unei situaţii de criză educaţională depinde foarte mult de managerul clasei. stabileşte relaţii de cooperare cu elevii şi familiile lor şi cu alţi factori implicaţi în acest proces. părinţi. Starea de sănătate: .F. Trebuie să luăm în considerare că. învăţătorul se raportează la cei pe care îi educă. Criza educaţională. De aceea se apelează la noţiunea de „management al conflictului” pentru a desemna modul în care „gestionăm” un conflict pentru a-l face o sursă de învăţare. Concluzii • • • În momentul în care ne confruntăm cu un conflict. de găsirea celor mai bune modalităţi de intervenţie.criză”. • Starea intelectuală: . situaţii de criză educaţională. prin încurajarea lor atunci când se comportă bine şi.modificarea relaţiei dintre părinţi şi elevă. astfel ca ei să poată învăţa în alt mod să distingă binele de rău. cât şi copiii trebuie educaţi cu privire la existenţa altor moduri eficiente şi non-violente de disciplinare a copiilor.rezistenţa la efort intelectual. caracteristici “Visul de aur” al mai multor manageri este ca organizaţiile pe care le conduc să funcţioneze lin.

în procesul de stingere şi eliminare a crizei respective. 2006. neaşteptate. dar şi neplanificate.clasa de elevi. de analiză. Din experienţa educaţională a acestei perioade noi un alt .Gestiunea crizelor. dincolo de cunoştinţele ştiinţifice şi metodice.. faptul că nu poate fi asemănată cu vreun element stabil din starea de normalitate şi impresia de insolvabilitate. un consum de energie nervoasă şi fizică sporit. generând conflicte şi situaţii relaţionale greu controlabile între: . denigrări. se pare că pentru succesul muncii didactice. atitudinal – relaţionale. ♦ Profesori – părinţi: conflicte care pot impieta incomensurabil coeziunea organizaţiei clasei şi a echilibrului atitudinal al cadrului didactic. din diferite motive. o provocare pentru managementul educaţiei”. Din păcate. sănătatea ori siguranţa clasei respective şi a membrilor acesteia . asemenea atitudini educaţionale creează un teren propice apariţiei şi dezvoltării fenomenelor de criză. unele cadre didactice afirmă fără nici o justificare că profesorul trebuie să fie un « munte » de ştiinţă. Implicarea mai multor elevi ai clasei pot constitui adevărate crize.1. p. din partea unor elevi izolaţi.. Din perspectiva axiologică. 2. beneficiu comun.191). de partener activ şi responsabil al elevului. bătăi) prezenţa şi infiltrarea unor grupuri delicvente. Involuntar. tentative de sinucidere etc. Situaţia de criză este definită ca . ♦ Inter – clase: conflicte deschise între membri marcanţi ai colectivelor. dacă suntem buni pedagogi. prezenţa şi infiltrarea unor grupări delincvente. În gestionarea situaţiilor de criză educaţională întâlnim mai multe etape: 3. trebuie să fie statuate demersurile de diagnoză iniţială a fenomenelor. Gestionarea situaţiilor de criză educaţională Înainte însă ca să fie introduse corective ori demersuri de soluţionare. se poate ajunge. la situaţii de criză educaţională.. În plan strategic abordarea managerială a crizei. În didactica modernă. din păcate. Identificarea şi cunoaşterea situaţiilor de criză ( este potrivit pentru debutul analizei să particularizăm situaţiile de criză la nivelul spaţiului şcolar.. În majoritatea cazurilor cadrele didactice îşi centrează eforturile şi atenţia.academismul pedagogic” . diversitatea situaţiilor educaţionale ca structuri complexe. Trebuie cunoscute fenomenele şi procesele psihosociale care au implicat mai mulţi elevi ai clasei şi au condus la divizarea grupului. Rolul calităţilor şi al pregătirii manageriale în diminuarea efectelor produse de starea de criză dar şi în eradicarea acesteia sunt incontestabile. 1996. Altfel spus. lucrare prezentată la Sesiunea de comunicări ştiinţifice. principiile care sunt necesare să guverneze intervenţia managerială de soluţionare. despre care am amintit. delimita. nu din rea voinţă. Romiţă . generatoare de periculozitate pentru climatul.. întâlnim crize: ♦ Instantanee ♦ Critice ♦ Crize individuale ♦ Intermitente ♦Majore ♦ Crize de grup După gradul de relevanţă: După numărul subiecţilor ♦ Crize colective. e bine să fie următoarele: sinceritate. consum de droguri. aparent neimplicate în situaţia generatoare. trebuie cunoscut şi stăpânit şi altceva . Traumele pot fi semnificative întrucât "tentaculele" crizei tind să pună stăpânire şi pe elemente conexe. Însă realitatea e cu totul alta şi totul se destramă brusc atunci când ne confruntăm cu situaţii pedagogice problematice. al grupului de elevi. Mecanismele de a prevedea. conform acestuia pentru reuşita pedagogică e suficientă pregătirea ştiinţifică a cadrului didactic. în care rolurile se modifică substanţial. B. În faţa provocărilor. De obicei situaţia de criză este recunoscută numai în momentele limită.dirijor” al procesului educaţional. starea aceasta nu ne conferă şi succesul pedagogic. ca imposibilitate a identificării vreunei soluţii de intervenţie eficientă pe termen scurt. cadrul didactic are rolul de . furturi. cu reacţii neaşteptate din partea clasei. Când toate aceste condiţii nu sunt respectate.Încercarea de definire a unei situaţii de criză impune un apel justificat la elemente ale managementului teoretic. controla şi soluţiona o situaţie de criză presupun un efort mare. Extensia crizei este favorizată şi de intervenţiile stângace ori chiar de nonintervenţiile cadrului didactic nepregătit şi neabilitat din punct de vedere managerial pentru o asemenea derulare de evenimente neprogramate. mituiri.. BCP) alcătuieşte următoarea tipologie: După gradul de dezvoltare în timp. cooperare. asupra activităţilor de predare. Ghinea Viorica (. deşi. controlul şi concentrarea asupra situaţiilor didactice. defini. fragmente ale acesteia au fost identificate anterior. globale implicaţi: Ca fenomene şcolare în interiorul clasei de elevi pot constitui adevărate crize: conflicte şi situaţii relaţionale greu de controlat între: ♦ Elevi (certuri. evidenţiază ineditul stărilor declanşate. Tipologia crizelor educaţionale Încercând o identificare a principalelor tipuri de crize. Rezultatul este…un fiasco didactic evident. instituţia şcolară poate fi pregătită sau nu şi poate deveni cu rapiditate o victimă uşoară. strategii de intervenţie ferme dar prudente. injurii. Pentru asta este necesar managementul clasei. etc. Deci. ignorând de multe ori. de elucidare. de investigare.un eveniment sau un complex de evenimente inopinante. 3.mit” demolat este şi . limitând la maximum şansele de soluţionare promptă. cu şanse de a determina consecinţe greu de evaluat în planul echilibrului psihic al persoanelor implicate. ”( Iucu. al relaţiilor interpersonale etc).

pe parcurs. mituiri.7. ceea ce echilibrează. orientarea către scopul comun. Un obiectiv esenţial al etapei evaluative îl constituie concluziile inferate în urma impactului cu starea de criză şi angajarea tuturor celor implicaţi în acţiuni de cunoaştere şi de prevenire a viitoarelor situaţii de acest gen. În clasele primare. -inter-clase: prin exacerbarea stărilor de emulaţie în diverse împrejurări. Evaluarea are în vedere măsurarea şi aprecierea stării finale a grupului în urma încheierii demersurilor rezolutive. Dăunătoare sunt şi inconsecvenţele. Durata luării deciziei trebuie să fie foarte scurtă şi neînsoţită de ezitări. avem: •Decizii strategice – influenţează profund viaţa instituţională a şcolii (decizii de politică şcolară). 3. de a blama. -în final s-a dovedit că situaţia de criză avea un caracter inedit. a generat impresia de insolvabilitate. ci de a accentua ideea de cooperare în rezolvarea crizei. Evaluarea nu este altceva decât raportarea rezultatelor – schimbărilor în personalitate – la scop (obiective).-elevi: certuri injurioase. în cazul nostru la rezolvarea conflictului fără învinşi. E bine să fie accentuate elementele cu valoare de liant. ci şi variante rezolutive. a fost tulburată activitatea şcolară. adică este un raport scop – efect. Întrucât situaţiile de criză solicită un mare grad de operativitate. problemele afective şi alte cazuri – criza se descoperă în mai mult timp. Importanţa acestuia constă în grija pentru localizarea cât mai fidelă a fenomenului. -a generat oarece stări de conflict. toate însă cu proiecţii ample în planul relaţiilor ori a stabilităţii organizaţiei clasei şi identificabile prin scăderea eficienţei activităţilor educaţionale. mai rar apărând crize de grup. crizele educaţionale sunt individuale. incapacitatea perceperii corecte a raporturilor spaţiale sau nefamiliarizarea cu instrumentele de scris. precum şi situarea tuturor celor implicaţi în ipostaza de participanţi activi la procesul de soluţionare a crizei. Primele semne au fost lipsa nemotivată de la şcoală. Dificultăţile de învăţare. consum de droguri. dependente de competenţele manageriale. În aplicarea măsurilor. din fericire. ceea ce uneşte şi elementele stabile. Cursivitatea intervenţiilor. Capitolul II .3 Decizia. pentru perspectivele pe termen lung trebuie să fie trasate liniile de evoluţie şi alternativele pentru deciziile secundare. dorinţe) despre schimbările lor atitudinale şi comportamentale. motivaţia lor (interese. 3. fiind surprins de nenumărate ori la ore târzii în preajma lor. diferit de starea de normalitate.Aspecte aplicative Plan de intervenţie în situaţie de criză educaţională Argument În acest caz se păstrează caracteristicile unei situaţii de criză şi anume: -este instantanee. marcate prin reveniri. deoarece s-a declanşat surprinzător pentru mine. Programul de intervenţie: chiar dacă decizia preliminară a fost luată.. cu câştig reciproc. evenimente cu caracter atipic. orice minut pierdut în fazele incipiente se poate converti în zile de căutări şi de eforturi mai târziu. -iniţial. bătăi soldate cu traume fizice şi asemenea acţiuni: furturi. ca învăţătoare. -consider că a afectat sistemul informaţional. gradul de omogenitate şi coerenţă sunt verificate şi optimizate prin intermediul controlului. trebuie să constituie constante ale acţiunilor cadrului didactic. Etape de intervenţie: a) Identificarea şi cunoaşterea situaţiei de criză : Am fost surprinsă să aflu de la poliţist despre un elev din clasa mea că este autorul unor furturi.6. denigrări. solicită cadrului didactic nu numai promptitudine şi rapiditate. Etiologia situaţiei de criză (necesitatea cunoaşterii profunde a situaţiei dar şi a cauzelor).4. dar şi pentru clasa de elevi. elevul acumulând un număr destul de mare de absenţe. De aceea perioadele de criză. •Decizii tactice – privesc actul educaţional din clasă. 3. 3.5. tentative de sinucidere. La începutul clasei întâi se efectuează evaluarea potenţialului de start prin aplicarea testelor care evidenţiază aspectele dezvoltării psiho-motorii şi cognitive. În cadrul concluziilor putem stabili calitatea procesului de rezolvare a conflictului. între învăţător şi părinţi sau inter-clase. abuzuri sexuale. dificultăţi de vedere. . 3. eliminarea ostilităţilor şi a suspiciunilor. O criză poate fi aşadar formativă pentru că ea îndeplineşte deci şi o serie de funcţiuni ameliorative. la nivelul ierarhic implicat. După câmpul de acţiune. colective. Controlul trebuie să însoţească orice demers acţional. de a stigmatiza persoanele şi faptele. b) Etiologia: Elevul intrase probabil într-un grup de . s-au găsit soluţii de rezolvare.2. evitarea şi prevenirea altor efecte ale crizei sau chiar micro – analize paralele. omor. deoarece. situaţia aceasta. Rolul cadrului didactic nu este de a culpabiliza. ca tip de intervenţie imediată foarte necesară. comportamentul deviant.prieteni care îi întreţinea anumite vicii precum fumatul. prin conflicte deschise între membri marcanţi ai celor două colective. după părerea mea. -profesori-părinţi: conflicte care pot impieta incomensurabil coeziunea organizaţiei clasei şi a echilibrului atitudinal al cadrului didactic. În urma rezultatelor acestor teste se pun în evidenţă caracteristici de genul: tulburări de limbaj. despre participanţii în conflict cu calităţile lor morale şi psihice. nevoi. 3.

l-am încurajat.microeducativă (indisciplină. în rezolvarea unor probleme privind comportamentul elevilor este foarte util faptul ca familia să se considere şi să fie partener în luarea deciziilor (de comun acord cu învăţătorul). să stabilească relaţii cu elevii şi părinţii acestora şi cu alţi factori interesaţi ai societăţii.educaţiei pentru toţi copiii –educaţie pentru fiecare “. Cu cât informaţiile de care dispune cadrul didactic la un moment dat despre elevii săi şi un anumit elev despre colegii săi sunt foarte diverse şi consistente cu atât universul dinamic al interacţiunilor respective este mai viguros. Psihologul trebuia să desfăşoare cu el un program de psihoterapie pentru tulburări emoţionale şi de comportament. la organizarea unor evenimente plăcute din viaţa copiilor (serbări. în care să implicăm familiile şi un psiholog. violenţă. În acest sens. d) Program de intervenţie: Având în vedere situaţia deosebită prin care trece. -s-a cultivat relaţii de prietenie cu colegii . Concluzii După mai multe observaţii. e) Aplicarea măsurilor: Mai întâi am descurajat colegii care râdeau de el. nonimplicare ) şi a evitării consecinţelor negative ale acestora. g) Evaluarea : Elevii au înţeles demersurile legate de colegul lor. clasa de elevi constituie cadrul psihosocial al desfăşurării activităţii de instruire şi educare şi un mediu de comunicare şi socializare.). Împreună cu profesorul de sprijin din şcoală. 2.s-a învăţat să se sprijine unii pe alţii în situaţii de criză. Consider că. viaţa sa afectivă. După nevoile şi trebuinţele psihologice resimţite de elevi atunci când se raportează unii la alţii. aş sublinia faptul că şi rezolvarea crizelor educaţionale ar putea apropia învăţământul românesc de generosul ideal al . situaţia s-a calmat. la personalitatea acestuia. excursii. drumeţii etc. De asemenea. relaţiile interpersonale se împart în: relaţii de intercunoaştere. f) Controlul: Am ţinut legătura tot timpul cu familia. am purtat discuţii cu elevul şi s-au purtat şi discuţii elev-director în urma cărora comportamentul elevului s-a schimbat radical. iar incertitudinile au dispărut. . conştiente şi directe între oameni”. din punct de vedere didactic. iar membrii acesteia ocupă diverse poziţii. Mielu Zlate drept . consider necesară existenţa unui consilier şcolar în fiecare unitate de învăţământ. relaţii de intercomunicare. relaţii socio-afective. Câteva aspecte importante: -s-a evitat un abandon şcolar.. Clasa de elevi. elevul va fi sprijinit atât de mine cât şi de colegi pentru a-şi îmbunătăţi situaţia şcolară pentru a promova clasa. Managementul clasei este un domeniu de cercetare în ştiinţele educaţiei care studiază atât perspectivele de abordare ale clasei de elevi cât şi structurile dimensionale ale acesteia în scopul facilitării intervenţiilor cadrelor didactice în situaţii de criză . Precizare: -elevul a trecut cu bine în anul următor şcolar. Din punct de vedere social.Tipuri de relaţii în clasa de elevi Interacţiunea educaţională este o formă din multitudinea şi varietatea relaţiilor interpersonale în clasa de elevi. Fără a epuiza multiplele aspecte ale problematicii abordate. au roluri variate şi stabilesc relaţii Ca urmare a relaţiilor dezvoltate între membrii clasei se va constitui o realitate socială cu consecinţe multiple asupra desfăşurării demersului instructiv-educativ..Delimitări conceptuale În sistemul social de educaţie şi învăţământ cadrele didactice trebuie să se raporteze la cei pe care îi educă. reprezintă spaţiul destinat procesului instructiv-educativ având ca finalitate dezvoltarea proceselor intelectuale şi a motivaţiei pentru studiu în condiţiile unei omogenităţi relative a compoziţiei interne a colectivului. unii dintre colegi chiar l-au ajutat la învăţătură.Educăm aşa !”. Elevul a acceptat înţelegerea colegilor şi se comporta firesc (integrat în colectivul clasei. Relaţiile sunt definite de prof. . cu rezultate destul de bune.…legături psihologice. Părinţii au venit la şcoală şi s-au purtat discuţii care s-au finalizat cu încheierea unei înţelegeri între familie şi şcoală precum că vor lua măsurile ce se impun pentru ca situaţia să nu se repete. am desfăşurat cursuri cu părinţii .c) Decizia: Am informat familia elevului despre situaţia creată precum şi conducerea şcolii. Relaţiile de intercunoaştere derivă din nevoia psihologică de a dispune de unele informaţii cu privire la celălalt. i-am invitat să participe la activităţile clasei. l-am ajutat să treacă peste momentele dificile. ci într-un angrenaj social. activitatea intelectuală desfăşurându-se în interiorul şi în interdependenţă cu mediul socio-şcolar sau în condiţiile date de acesta. Relaţiile de influenţare în clasa de elevi 1.. relaţii de influenţare. Are structură şi caracteristici proprii. am hotărât realizarea unui plan de intervenţie mai amplu. am ajuns la concluzia că aceste dificultăţi de adaptare sunt generate de o bază psihofiziologică precară şi că ne aflăm în faţa unei crize educaţionale. nu marginalizat). Elevul nu trăieşte izolat..

capacitatea de a afecta comportamentul altor persoane. Această deprindere este dependentă de funcţionarea unor factori de supradeterminare al comportamentului social. elevi de diferite etnii. sentimente şi structuri de tip afectiv-simpatetice. creşterea prestigiului clasei. alţi copii au părinţi cu pretenţii şi sunt reţinuţi în ceea ce priveşte demersul meu de rezolvare al situaţiilor de criză. Aceştia 4 sunt copii rromi nedeclaraţi. părinţii fiind despărţiţi şi plecaţi în străinătate. În felul acesta nu se vedeau problemele disciplinare inerente unei asemenea diversităţi. Relaţiile socio-afective sunt rezultatul unei nevoi de tip interpersonal ce are în vedere schimbul de emoţii. asemenea interacţiuni soldate sau nu cu un rezultat. Există patru condiţii (factori) ce modelează influenţa educaţională: relaţia de natură afectivă stabilită între cadru didactic şi elev. creând o dinamică la nivel de roluri. Am două perechi de fraţi de vârste diferite pe care părinţii au considerat că-i bine să-i dea în aceeaşi clasă chiar dacă între ei diferenţa este de 1 an şi jumătate.acţiune educaţională organizată şi structurată. adică anul trecut. dezvoltarea resurselor personale.Caracteristicile demersului de influenţă educaţională la nivelul clasei În continuare voi prezenta istoricul şi structura clasei pe care o îndrum..să înţeleagă real întreaga dinamică a grupului în care îşi desfăşoară activitatea. statute si subgrupuri. jigniri. Relaţiile afectiv-simpatetice sunt o condiţie pentru dezvoltarea personalităţii elevilor. 4. care impunea totul cu forţa.Relaţiile de intercomunicare apar ca o rezultantă a ceea ce resimt persoanele atunci când intră în interacţiune. să rezolve anumite sarcini. Influenţa personală a cadrului didactic este definită de Otilia Ivănescu . discutată. cu aprecieri frecvente.) în timp ce elevii vor acţiona în funcţie de intensitatea influenţei profesionale. cu schimburi de mesaje. adică al elevilor. dorite (nedorite) a membrilor grupului. formării sau schimbării unor comportamente. Pentru o atitudine pozitivă a grupului faţă de elevi şi deci pentru o influenţă personală puternică a acestuia este necesar ca liderul exterior – cadrul didactic . unii dintre copii având părinţi care nu au un domiciliu şi un loc de muncă stabil. cu elevii rromi erau reticenţi în ceea ce priveşte comunicarea. agresiuni verbale.şi acţionale şi au unele scopuri comune: conştientizarea propriei conduite şi a conduitei celorlanţi. funcţiilor şi a statutelor sociale. sunt determinate şi de poziţia pe care o ocupă fiecare în ierarhiile subiective şi obiective ale clasei. standardele grupului şi structura grupului. de a schimba informaţii. 3. vin flămânzi şi urmăresc care lipseşte în ziua respectivă ca să ceară laptele şi cornul acestora. În acelaşi timp. una dintre cele mai bune eleve din clasă stă cu un elev cu cerinţe educaţionale speciale şi îi oferă sprijinul său. Influenţa personală era impusă. Lipsirea colectivului de elevi de afectivitate poate conduce la efecte negative în planul capacităţilor interacţionale ale elevilor. Am luat pe rând toate problemele şi cu tact şi răbdare am pus ordine în toate: laptele şi cornul celor absenţi este luat la rând de către toţi cei prezenţi. Relaţiile interpersonale care se stabilesc între elevii mei sunt variate. jignirile şi certurile sau rărit pentru că fiecare situaţie a fost notată. Procesul de influenţă educaţională este definit de specialişti ca .. Clasa este formată din 17 elevi: 2 elevi de 10 ani. de a comunica. În ceea ce priveşte clasa de elevi se poate vorbi de un grup sănătos sau de un grup nesănătos urmărindu-se parametrii: coeziunea grupului. folosirea în exces a influenţei şi gradul de individualizare a strategiei de lucru folosită de către cadru didactic. în aproape fiecare moment. ba mai mult elevii erau pedepsiţi fizic pentru nesupunerea lor. În clasa I grupul a fost condus de o colegă care era excesiv de autoritară. de unul din părinţi sau aflaţi în grija bunicilor. nevoia de a se informa reciproc. profesorul iniţiază acţiuni prin care afectează comportamentul elevilor săi ’’ (le cere să fie atenţi. din diferite medii socio-culturale. percepţia elevului asupra profesorului. pot fi considerate efectul participării conştiente (inconştiente). Câţiva dintre elevii mei sunt lipsiţi de cele necesare la şcoală. Membrii clasei au roluri diferite în funcţie de resursele personale ale acestora – cognitive. să manifeste anumite atitudini etc. La acest nivel relaţiile interpersonale de influenţare nu se manifestă doar ca rezultante ale unor afinităţi personale ci. atitudini’’. afective . despărţiri şi plecarea mamei cu copii de acasă sau agresarea copiilor de către părinţi). Am preluat acest grup în clasa a II-a. 6 elevi au menţionat în certificatul de naştere doar numele mamei. cât şi ca factor exterior • influenţa de grup. iar părinţii chiar se bucurau de lucrul acesta. Sintetizând pot spune că este o clasă mică formată din elevi de vârste relativ apropiate. esenţa lor contând în interacţiunea rolurilor. arătând ca o societate în miniatură.Relaţiile de influenţare Clasa de elevi ca un univers socio-relaţional complex dezvoltă o varietate de relaţii şi interacţiuni din care elevul deprinde o serie de norme şi valori pe care le dezvoltă pe termen lung. nu mai dispare nici un obiect din clasă. . violenţe fizice (abateri disciplinare existente şi în unele dintre familiile lor: divergenţe şi bătăi între părinţi. În grija bunicilor sunt 2 elevi. exercitată asupra unei persoane (elev) în vederea construirii. să aplice anumite comportamente. Pentru aspectul psihosocial al grupului de interes major îl reprezintă nu influenţa personală (despre care vom discuta în continuare. Clasa constituie pentru elevi un univers deschis provocărilor informaţionale. cât mai ales influenţa de grup. Grupul îşi dezvoltă propriile standarde şi influenţează comportamentele membrilor. Elevii mei provin din medii socialculturale diferite. La nivelul clasei de elevi considerată ca un grup social cu o dinamică relaţională accentuată sunt general acceptate şi analizate două mari tipuri de forţe: • influenţa personală a cadrului didactic – atât ca lider. răutăţi. elevi crescuţi de ambii părinţi. lucrul în echipă şi statul cu ei în bancă iar acum lucrul acesta s-a rezolvat. guvernată aparent de factori formali sau non-formali. Astfel relaţiile interpersonale au în primul rând un caracter impersonal. am luat măsuri de monitorizare a celor implicaţi şi responsabilizat ceilalţi membrii ai grupului în scopul evitării unui conflict ulterior. Aşa că în clasa a II-a au început să iasă la iveală mici certuri. 11 elevi de 9 şi ceva şi 3 elevi de 8 ani şi ceva.

de influenţare. acest lucru se răsfrânge şi asupra lor. dintr-o joacă cu pernuţele. mijloace şi conţinut. precizează că: . …. Într-o zi. Comunicarea didactică presupune o interacţiune . Acesta nu are stare mai mult de 10-15 minute şi umblând prin clasă a găsit într-o bancă o agendă. identificându-se cu conceptul de comunicare organizaţională. p. în forme. p. să intervină şi să cultive relaţiile cele mai adecvate dintre elevii săi pentru că acestea influenţează formarea personalităţii acestora. Ana Maria şi Larisa care erau în apropiere au văzut scena şi au intervenit luându-i agenda cu banii. calmă. comunicarea este definită ca un proces de transmitere a informaţiilor prin care ideile şi sentimentele se transmit de la individ la individ. organizaţională. prin repartizarea responsabilităţilor elevilor. mesaj. de colaborare constructivă. Am să exemplific ce rezultat au avut eforturile mele în acest sens printr-o situaţie petrecută recent. 40). concursuri. comunicarea didactică reprezintă baza procesului de transmitere / asimilare a cunoştinţelor în cadrul instituţionalizat al şcolii şi are loc între parteneri cu status – roluri determinate (profesori. grupuri sau subcomponente organizaţionale şi organizaţii în ansamblul lor (2.Nu pot să zic că lucrurile sunt rezolvate în întregime. ceea ce conduce la următoarele acţiuni specifice integrate ei: codificarea mesajului. Comunicarea didactică este o formă particulară a comunicării pedagogice sau educaţionale utilizată în cadrul formal al şcolii ca unitate micro-structurală. a conduitelor şi a cunoştinţelor învăţate’’. Componentele sale se regăsesc în modelul general al comunicării umane: emiţător. prin valorificarea valenţelor relaţiei învîţător. didactică) În „Mic dicţionar de management”. Cosmin şi Teodora au intervenit şi i-au despărţit. iar influenţa educaţională reprezintă şi criteriu de analiză a interacţiunilor din clasa de elevi. cum să intervină între colegii bătăuşi. Mădălin şi Sorin.afective. benefică asupra relaţiilor sociale stabilite la acest nivel. Astfel. 349). iar informaţiile fiind legate de practică au fost uşor integrate şi în structurile intelectuale proprii. Wittmer. Dascălul trebuie să fie un model pentru elevii săi pentru că personalitatea sa influenţează personalităţile celor pe care îi educă. comunicarea este una de tip interpersonal şi reprezintă un proces (de regulă intenţionat) de transfer de informaţie şi înţelesuri între indivizi.. factori perturbatori. Elevii formaţi în acest microgrup – clasa ajung în macrogrupul – societate şi de intervenţiile şi deciziile lor depinde soarta celorlalţi semeni. acţiuni de strângere al deşeurilor. acordul referitor la conţinutul comunicării. 5. educaţională. i-am scos din clasă şi din împrejurimile şcolii şi i-am dus la Muzeul de Ştiinţele Naturii. J. Din perspectiva educaţiei formale. Conceptul de comunicare (managerială. Influenţarea să se realizeze prin adaptarea situaţiilor educaţionale. de obiectivele şi scopurile specifice acestui domeniu de activitate. decodificarea/înţelegerea. cum să audă doar ce le convine. am derulat activităţi în cadrul unui program de educaţie pentru mediul înconjurător: serbări. iar sarcinile au fost individualizate posibilităţilor proprii. Era al colegei mele de după-amiază. Mai mult decât atât anul şcolar trecut pentru a le distrage atenţia de la abateri comportamentale. Relaţiile de cooperare prin coordonarea eforturilor în vederea realizării obiectivului comun. prin exemplul personal. preşcolari etc.elev în sensul unui dialog real. ROLUL COMUNICĂRII DIDACTICE ÎN DEZVOLTAREA RELAŢIILOR PSIHOSOCIALE ALE COPILULUI INTEGRAT ÎN GRUP I. elevi. acceptarea intenţiilor emiţătorului. profesorul de religie n-a venit şi elevii mei au ieşit cu bine din două situaţii. prin mobilizarea elevilor în relaţiei de cooperare. este clar că între elevi se dezvoltă relaţii de intercunoaştere. doar că este influenţată. p. în drumeţii şi în excursii. am organizat mai multe acţiuni. Şi-au valorificat capacităţile şi aptitudinile. relaţii de competiţie bazate pe rivalitatea partenerilor în atingerea unei ţinte individuale şi relaţii de conflict bazate pe opoziţia mutuală a partenerilor raportate la un scop indivizibil. respectă normele stabilite împreună. să cunoască trăirile emoţionale ale elevilor săi prin contact direct cu situaţia. p. 28). conexiune inversă. pedagogică. cum să evite o discuţie –prilej de ceartă. etică şi civică corespunzătoare. Trei colegi: Vlad. s-au lovit din greşeală şi gata-gata să se bată. Un cadru didactic performant trebuie să observe. au roluri bine definite. în familiile unora dintre ei sunt tensiuni negative. Văzând că sunt în ea bani a vrut să-i ia. Lucrurile s-au liniştit şi fiecare elev si-a găsit câte o ocupaţie cu excepţia lui Celino.. cod. plantare de puieţi. Prin modul cum gândesc problemele apărute. socio. relaţia afectivă dintre mine şi elevii mei are o influenţă pozitivă. I-am învăţat să fie toleranţi. Activităţile practice desfăşurate au fost cu mult mai motivante fiind o participare totală. relaţiile elevului cu profesorul şi colegii influenţează foarte mult evoluţia atitudinilor. 349). conexiune directă. DELIMITĂRI CONCEPTUALE 1. comunicarea nu are alte caracteristici decât comunicarea general-umană sau cea organizaţională. transmiterea-receptarea lui. În mediul educaţional. Concluzii 1. Ca să reuşească în misiunea sa cadrul didactic trebuie să cunoască punctele forte / slabe ale elevilor săi. În condiţiile în care în.) (5. receptor. 2. îmbrăcând denumirea specifică de comunicare educaţională sau comunicare pedagogică (5. prin influenţa personală încerc să le dezvolt conştiinţa şi conduita morală. prin felul cum soluţionez situaţiile problematice. 3. Participând la activităţi comune. Oricum în clasă găsesc o atmosferă relaxantă. făcând astfel posibilă interacţiunea socială (1. canal. cu câteva accente particulare. sarcina şi să aplice strategia pentru reuşită pe baza acordului dat de elevii săi. Din perspectivă managerială. codificarea – elaborarea de răspuns echivalent cu producerea unei schimbări la emiţător.

gradul de luminozitate şi încălzire. canalelor.  orizontală (reciprocă) – între parteneri cu statute egale (elev-elev. 349-350) • contextul comunicării multidimensional:  contextul fizic – asigurat de mediul concret în care se realizează procesul comunicaţional: sala de clasă. • de protecţie şi de valorizare a grupului. Iacob)  referenţială – vizează un anumit adevăr (ştiinţific) care face obiectul mesajului. Emil)  verticală (ierarhică) – între parteneri cu statute inegale (elev-profesor). • deplasarea accentului de la comunicarea telegrafică la o comunicare circulară. Păun) . în conformitate cu logica ştiinţei respective. cu particularităţile de vârstă.  atitudinală – valorizează cele transmise. • conţinuturile dominante (Radu. ţinând seama de particularităţile resurselor umane şi obiectivele pedagogice. momentul săptămânii sau al zilei în care acesta se desfăşoară.  contextul socio-psihologic – se referă la modul în care procesele de comunicare sunt influenţate de roluri. • de stimulare şi facilitare în • de facilitare a grupului pentru a rezolvarea sarcinilor. O comunicare didactică optimă îndeplineşte următoarele funcţii: • de informare-formare. este un proces dinamic şi flexibil în cursul căruia unele strategii iau locul altora. norme.cooperantă: acţiunea didactică. Funcţiile comunicării didactice Comunicarea didactică are un conţinut purtător de instruire.350) Realizarea unei comunicări pedagogice eficiente presupune activarea competenţelor comunicaţionale. ne-explicit. situaţiilor şi modalităţilor în care ea se produce. (5. este preocupată de ceea ce se transmite şi nu de cum se transmite. care sunt deopotrivă aptitudinale şi dobândite. înţeleasă ca proces de comunicare. profesor-profesor). • reglarea şi controlul cu ajutorul tipurilor de retroacţiune (feedback-ul şi feedforward-ul). • efectele personale şi interpersonale în plan cognitiv. 51-54) 3. obiceiuri sociale. afectiv şi/sau psihomotor cu caracter manifest. formelor. situaţia comunicării şi partenerul. Dată fiind relevanţa pentru comunicarea didactică. acustica. Caracteristicile comunicării didactice Comunicarea didactică se caracterizează prin trăsături specific-educaţionale care o particularizează: • caracterul bilateral: fiecare dintre cei doi poli (emiţător şi receptor) poate emite şi recepta cunoştinţe. (3. • coexistenţa componentei semantice (cunoştinţe) şi ectosemantice (stări afective. are un efect de învăţare şi urmăreşte modificarea şi stabilitatea comportamentului. diversitatea codurilor. p. • direcţia comunicării (Zlate. determină necesitatea unei taxonomii cu o diversitate de criterii. pe grupuri mici şi individuală.  contextul temporal – priveşte influenţa pe care o exercită asupra procesului de comunicare: momentul istoric. omogen şi mecanic. moduri de exprimare. felul în care trebuie descifrat adevărul. explicit sau puţin aparent. accente axiologice). (5.  operaţională (metodologică) – vizează înţelegerea mesajului. • de evaluare şi control. • de unitate socio-culturală. amintim sistematizarea după: • statutul interlocutorilor (Păun. Departe de a fi un fenomen linear. p. • de favorizare a coeziunii grupului. • realizarea obiectivelor instructiv-educative prin asimilarea conţinutului informaţional şi respectarea principiilor didactice. comunicarea didactică este ştiinţă şi artă. exercitându-se pe rând sau simultan funcţiile manageriale enunţate mai sus. cu prevederile programei şcolare. • de rezolvare a problemelor elevilor şi ale grupului în sens terapeutic. conţinuturilor şi nivelurilor comunicării. Tipuri de comunicare didactică Complexitatea procesului. • desfăşurarea plurimodală: frontală. atitudini. • mesajul selectat şi structurat clar de către profesor. deveni cadru de referinţă pentru individ. 2. p. 4.

• zona oarbă – conţine informaţii despre noi înşine. 2. expresiile faciale. În timp ce contactul verbal şi paraverbal sunt predominant conştiente. Comunicarea nonverbală reprezintă acea comunicare ce nu conţine cuvinte dar le însoţeşte sau „vorbeşte” împreună cu ele sau „în locul lor”. reprezintă tot ce eu ştiu despre mine dar nimeni altcineva nu ştie. . canalul nonverbal este folosit pentru exprimarea atitudinii interpersonale. atingerea. Principii şi reguli ale unei comunicări didactice eficiente Comunicarea de tip managerial în domeniul educaţiei trebuie să se subordoneze aceloraşi exigenţe de eficienţă ca orice act de conducere ştiinţifică. Între cele trei forme de comunicare. 4. • zona necunoscută – reprezintă acele aspecte ale existenţei individului pe care nici individul în cauză şi nici altcineva din afară nu le cunoaşte. Elementele paraverbale ale comunicării reprezintă ceva în plus faţă de conţinutul verbal propriu-zis. A respecta nevoile celor cu care relaţionăm înseamnă preocupare faţă de cerinţele interlocutorului. bandă magnetică). (5. p. intimidează şi menţine presiunea (4. înseamnă politeţe şi empatie. să manifeste disponibilitate şi receptivitate faţă de ideile acestuia. ce asigură procedeele schimbului reciproc de informaţie emoţională (4. Modalităţile la care apelează sunt: comunicarea verbală simplă. radio. cu condiţia ca ea să fie constituită din imaginea sa despre sine şi imaginea celorlalţi despre sine. 345)   Pentru analiza noastră. influenţând pozitiv sau negativ mesajul verbal. Este vorba de şase categorii de indicii ale limbajului nonverbal: contactul vizual. de ceea ce ştim sau nu ştim unul de celălalt. ritmul şi fluenţa. 1. reprezentat prin cele patru zone: • zona deschisă – cuprinde date despre subiectul care comunică. respectarea sentimentului stimei de sine al celuilalt. se va dezvolta ultima clasificare a formelor de comunicare. 6.• unidirecţională – fără feedback (prin film. • zona ascunsă – contrar zonei anterioare. şi furnizează procedeele schimbului reciproc de informaţie raţională. Neacşu)  verbală (orală şi scrisă). 5. respectarea imaginii de sine a interlocutorului. Este sentimentul stării de bine. În timp ce comunicarea verbală este folosită pentru transmiterea informaţiilor. a nu desconsidera trebuinţele celorlalţi. bi şi multi-direcţională – cu feedback determinat de prezenţa interacţiunii emiţătorreceptor. dar sunt accesibile şi interlocutorului. greu controlabil (dar nu imposibil). 3. Aceste elemente ale limbajului paraverbal – volumul vocal (intensitatea). va reuşi să stabilească relaţii eficiente de comunicare în actul pedagogic.  vizuală. limbajul trupului (postura. TV. Studiile arată că aproape 60-80 % din comunicarea directă se realizează prin canale nonverbale. Mesajul paraverbal obţine cu uşurinţă respectul şi smulge aprobarea. flexibilitate manifestată în supleţe spirituală şi în punerea în valoare a ideilor şi sentimentelor. motivarea corectă a interlocutorului nostru – înseamnă a-l determina să adopte o atitudine pozitivă faţă de partenerul de discuţie. îmbrăcămintea. mediul concret în care se realizează comunicarea verbală. înălţimea (tonalitatea) vocii şi modul de articulare a cuvintelor. Dacă profesorul este atent în egală măsură la cele şase principii de bază. convingerea şi sugestia. intonaţia şi accentul – pot provoca diverse reacţii afective din partea receptorului sau poate provoca slăbirea. p. cunoaşterea partenerului cu care intri în relaţia de comunicare. 5.  nonverbală (gestică). Cercetările au demonstrat că doar 21 % din timpul alocat comunicării este rezervat ascultării celuilalt. de satisfacţie care dă măsura propriei valori. Sunt câteva reguli din perspectiva paradigmelor psihologice şi pedagogice care dau o ordine normativă relaţiilor de comunicare interpersonală în managementul clasei de elevi.  paraverbală. controlabile. Comunicarea verbală este forma comunicării în care informaţia este codificată şi transmisă prin cuvânt în formă orală şi scrisă. 114-115). codul folosit (Iacob. Comunicarea paraverbală reprezintă ceea ce transpare dincolo de cuvinte. proximitatea. a-l asculta pe celălalt. distorsionarea sau intensificarea semnificaţiei conţinute în mesaj. cel nonverbal este cu precădere inconştient. Orice proces de comunicare între oameni este dependent de gradul de cunoaştere interpersonală. înţelegerii mesajului şi acordării răspunsurilor. este un limbaj ascuns în interiorul limbajului. se stabilesc anumite relaţii temporale şi de sens. sugestia utilizează funcţiile expresive şi persuasive ale limbajului. p. cât şi în cea a interlocutorului. gestica). În relaţia de comunicare trebuie să cunoşti şi să respecţi maniera în care individul se valorizează pe sine. În timp ce primele două forme exploatează funcţia cognitivă şi de comunicare a limbajului. modul în care se percepe pe sine ca valoare şi putere în comunicare. aflate atât în posesia sa. 111). iar în anumite cazuri pentru a înlocui mesajele verbale. Este rezultatul comparaţiei pe care o face subiectul comunicării cu ceilalţi indivizi semnificativi pentru el.

perioada de învăţare / relaţionare în care se utilizează: comunicarea normativă.3. 1 Obiectiv: Cunoaşterea comportamentelor de tip comunicativ (3. „De-a doctorul”. comunicarea normativă. „De-a constructorii”. Analiza. format din 10 copii cu vârsta de 5 ani. • elaborarea regulilor de joc. Conţinutul jocurilor alese: . „De-a magazinul de jucării”.2. Introducerea variabilei independente şi înmagazinarea datelor 2. Obiectivele studiului 2. comunicarea verbală prin sugestie. comunicarea vizuală. comunicarea cooperantă şi egală între inegali. Eşantionul ales: . „De-a doctorul”. 4. 4. 24) Indicatori ai comunicativităţii Scăzut 1.organizarea jocurilor de rol cu subiecte din viaţa socială („De-a gospodina”. Metodele studiului: observaţia.eşantion fix (panels) stabilit aleatoriu. comunicarea vizuală. ORGANIZAREA ŞI DESFĂŞURAREA STUDIULUI PSIHOPEDAGOGIC 1. diferenţele constatate fiind atribuite factorului determinant – comunicarea verbală cu formele ei. • stabilirea rolurilor şi repartizarea lor. Comunicare verbală fluenţă (uşurinţa vorbirii) claritate Grad de exprimare Mediu Superior .II. Conţinutul fişelor de observaţie utilizate în cele două etape ale studiului. Metodologia studiului 3. • alegerea partenerilor de joc. comunicarea prin coprezenţă.1.4. Ipoteza studiului Dacă utilizăm comunicarea didactică eficientă.2.2.3. 2. privind relaţiile interpersonale din grupul supus experimentului în etapa iniţială 2. etc) şi observarea comportamentului liber al copiilor în joc. Etapa formativ-ameliorativă: . jocul de rol. comunicarea cooperantă între asemănători. corelată cu evaluarea secvenţială şi finală (după introducerea factorului independent). comunicarea cooperantă şi egală între inegali.5. 3. Tehnica de lucru corelaţională.1. comunicarea verbală prin sugestie. cu dezvoltare psihică eterogenă. p. • amenajarea spaţiului de joc. Fişa de observaţie nr. „De-a constructorii”. optimizăm dezvoltarea relaţiilor interpersonale în grupa de preşcolari. Cunoaşterea fenomenelor semnificative din practică. comunicarea prin coprezenţă.„De-a gospodina”. concretizată în evaluarea iniţială a factorilor dependenţi (relaţiile de grup) înaintea introducerii factorului independent (comunicarea sub formele enunţate mai sus). Metode de analiză şi interpretare: metoda statistică. • selectarea materialului necesar. prelucrarea şi interpretarea datelor 2. 4. 4. • constituirea grupurilor de joc.5. „De-a magazinul de jucării” Conţinutul şi structura jocurilor de rol alese pentru derularea studiului s-a concretizat în: • alegerea temei de către copii.1. comunicarea cooperantă între asemănători. Concluzii şi sugestii de îmbunătăţire a metodologiei studiului 3. Etapa iniţială: .4. Etapele studiului: 4. 4. 3.3. Clarificarea teoretică a problemelor abordate 2.

întrajutorarea.cum îşi alege activităţile.cum comunică nonverbal. 1 3 copii – superior exprimat 4 copii – mediu exprimat 3 copii – slab exprimat Fişa de observaţie nr. acordare de sprijin. . Analiza.cum începe / cum îşi finalizează activitatea.expresia şi controlul afectivităţii.responsabilitate şi creativitate în activitate. izolarea.cum îşi planifică ceea ce face.cum comunică verbal cu ceilalţi copii.integrarea socială: acceptarea rolurilor. .cum îşi exprimă atitudinea faţă de ceilalţi: cooperare. . sociabilitate. 4.manifestări voliţionale. flexibilitate. independenţă / dependenţă. 3. .interesul faţă de produsele activităţii şi aprecierea lor de către ceilalţi. prelucrarea şi interpretarea datelor: 5.2. 2 2 copii – superior exprimat 5 copii – mediu exprimat 3 copii – slab exprimat Grad de exprimare Mediu Superior . Rezultate obţinute în etapa iniţială Fişa de observaţie nr. 2. . prin gesturi şi mimică. de constrângeri. dificultăţi în comunicare Fişa de observaţie nr. retragerea în sine. 2 Obiectiv: Cunoaşterea comportamentelor socio-relaţionale în joc şi activităţi de grup Comportamente vizate Scăzut 1. . agresivitatea.receptivitate / reactivitate faţă de cerinţe. de recompense. . . 5. Relaţia copilului cu activitatea . . Relaţia copilului cu sine . . 3. . Relaţia copilului cu ceilalţi . cât de greu / uşor decide. cooperare toleranţă / îngăduinţă dominare supuşenie Atitudine faţă de relaţia de comunicare disponibilitatea de a comunica plăcerea de a comunica cu ceilalţi blocaje.interesul faţă de rezultatele parţiale şi finale. - coerenţă / inteligibilitate Capacitate de relaţionare iniţiativa relaţionării calitatea de ascultător atitudinea interogativă (frecvenţa întrebărilor pe care le adresează) Atitudinea faţă de interlocutor comunicare.structura şi intensitatea motivaţiei.1.

1 20% 30% 30% superior exprimat mediu exprimat slab exprimat 30% superior exprimat mediu exprimat slab exprimat 40% 50% 5. 1 5 copii – superior exprimat 3 copii – mediu exprimat 2 copii – slab exprimat Fişa nr. Reprezentare grafică Fişa nr. 1 Fişa nr.superior exprimat 50 % . Reprezentarea procentuală Fişa nr.mediu exprimat 20 % .superior exprimat 30 % .mediu exprimat 30 % .1.mediu exprimat 10 % .2.superior exprimat 40 % .superior exprimat 20 % .5.2. 1 Fişa nr. Reprezentarea grafică Fişa nr.slab exprimat 5. 1 Fişa nr.1.1. 2 7 copii – superior exprimat 2 copii – mediu exprimat 1 copil – slab exprimat 5.2.slab exprimat Fişa nr. 2 70 % .slab exprimat 5. 2 20 % . Reprezentarea procentuală Fişa nr.mediu exprimat 30 % .2. 1 30 % .1. 1 50 % .slab exprimat 20% 10% superior exprimat 50% mediu exprimat slab exprimat 30% 20% superior exprimat mediu exprimat slab exprimat 70% . Rezultate obţinute în urma introducerii factorului independent (comunicarea sub formele menţionate pentru etapa formativ-ameliorativă) Fişa nr.2.

militare) sau al unui compartiment a acesteia. Cu alte cuvinte. în sens larg.Notă: Din interes practic şi pentru realizarea unei intervenţii educative pertinente. sociale şi tehnice care asigură: stabilitatea sistemului. stilul managerial este definit ca reprezentând . acelaşi manager.tipul de comportament în cadrul activităţii de conducere. economice. în situaţii foarte diferite. De la manus s-a format în limba italiană mannegio (prelucrare cu mâna). Altfel spus. Pentru stabilirea unei relaţii de comunicare eficientă. este Managerul el participând nemijlocit la organizarea şi desfăşurarea activităţii manageriale. îndrumate. totalitatea particularităţilor. situaţia sa este avantajată de faptul că înante de a deveni manager el şi-a conturat deja un stil didactic.. Comunicarea didactică prin formele şi funcţiile ei are rol determinant în dezvoltarea şi reglarea relaţiilor interpersonale a preşcolarilor organizaţi în grup social. strategiilor şi a metodelor de care uzează un conducător sau un colectiv de conducere”. . prin conducere se poate înţelege doar înfăptuirea intenţiilor conducătorilor faţă de cei conduşi. prin franţuzescul manege. chiar şi în condiţii mai puţin favorabile. în vederea atingerii scopurilor propuse. ceea ce-i va permite să unifice aspectul general de concepere. dirijate. Deşi nu s-a ajuns încă la un consens asupra definiţiei. .. cuvântul derivă din latinescul manus (mână).loc unde sunt dresaţi caii”.pilotare”. problema eficienţei actului de conducere ştiinţifică o atrage automat pe aceea a modului de realizare a raporturilor interumane. comanda.o funcţie a sistemelor biologice. datorită complexităţii fenomenelor conduse. Mouton. Conducătorul este persoana (sau echipa) care exercită conducerea unei organizaţii (politice. 3. a conduce. sociale. sau. Conducerea este astăzi o activitate de sine stătătoare (deosebită de realizare. modul caracteristic de exprimare şi de manifestare a gândirii şi acţiunii. politice. psihologice.. Fragilitatea afectivă a copilului la vârsta preşcolară creează dificultăţi de adaptare şi integrare în colectivitate şi solicită afectivitate şi flexibilitate în comunicare. J. să aibă acelaşi comportament). Ion Ursachi şi Ion Năftănăilă sunt de părere că . se organizează în jurul unei trăsături dominante. a modalităţii în care reuşeşte să ia şi să impună decizii. G. Dezvoltarea lor s-a produs la mijlocul anului 1960 prin reprezentanţi cum sunt R. mai mult sau mai puţin conştiente. de regulă. White. Cel care realizează această manevrare. Această noţiune s-a impus în practica managerială o dată cu teoriile situaţionale (acelea care aveau drept principală interogaţie cauzele care fac astfel încât în situaţii identice managerii să se comporte diferit. ca şi conducerea. s-a preferat considerarea cumulativă a punctajelor înregistrate în spectrul superior al fiecărui indicator exprimat în cât mai multe manifestări comportamentale. a felului în care un lider se face ascultat şi respectat. cu rezultate diferite de educatori diferiţi. menţinerea regimului său de funcţionare. a fost preluat şi în limba română cu înţelesul de . Slş siuid c nuee t i tl r e odcr . în condiţii optime. acelaşi conţinut pedagogic. R. prin conducere se înţelege. a voinţei unui individ asupra altora într-o organizaţie) şi pe cel care o desfăşoară. să fie explorat şi exploatat diferit. o activitate complexă care include o seamă de atribuţii şi funcţii cum sunt: prevederea. Considerând managementul ca o ştiinţă inexactă. operativă a obiectivelor instructiv-educative. CONCLUZII 1. climatul. În realitate managementul este un proces (o succesiune de activităţi) care implică anumite funcţii şi anume principii general acceptate care orientează gândirea şi acţiunea managerilor. îndeplinirea unui program de acţiune în vederea atingerii unei stări sau realizarea unui scop”. acelaşi potenţial uman. 2. de execuţie) şi se exercită de oameni pregătiţi special (profesionişti ai conducerii). De fapt. un ansamblu de ipoteze.manevrare”. Lickert. adică problema stilului managerial. D.abordarea ştiinţifică a practicii manageriale nu trebuie să aştepte până ce o ştiinţă exactă a managementului va fi disponibilă”. Din limba franceză termenul a trecut în limba engleză sub forma verbului to manage care înseamnă a administra. cauza apariţiei şi dezvoltării activităţii de conducere o constituie faptul că acţiunile comune ale oamenilor trebuie coordonate. Managementul are multiple înţelesuri. Astfel. care orientează comportamentul unei persoane şi care. evaluarea rezultatelor etc. Personalizarea comunicării didactice face ca acelaşi cadru instituţional. 5. proiectarea sistemului condus. precum şi leadership şi lider. Lewit. McGregor. semnificând în limba română. militare. de orientare în proiectare-coordonare (ca stil managerial) cu cel concret. conducerea vizează o multitudine de aspecte (economice. legat de realizarea directă.. iar de aici. În ceea ce priveşte educatorulmanager. în ultimii ani circulă în paralel cu aceşti termeni (cu tendinţa vădită de a-i elimina din vocabular) cei de management şi manager.. de antrenare-îndrumare. educaţionale) pe care le armonizează şi le integrează în vederea realizării scopurilor stabilite. ceea ce presupune crearea unei permanente oportunităţi de feedback. controlul. Rezultatele obţinute prin cumularea corelativă a informaţiilor dobândite prin observaţia sistematică şi organizată a preşcolarilor în joc confirmă ipoteza şi reconfirmă concluziile ştiinţifice ale psihopedagogiei experimentale. de obicei. .. este necesar ca interacţiunea să funcţioneze după principiul circularităţii. După unele opinii. i Sl ldm r tc t u e o ai i c Dacă până în anul 1990 în literatura de specialitate din România se foloseau termenii conducere şi conducător pentru a denumi un anumit tip de activitate ( exercitarea influenţei. motivarea. ca expresie a continuării şi valorificării unor teorii anterioare aparţinând lui J. tehnice.. pilotare. Blake. Conducerea este – după opinia lui Sergiu Tămaş . 4. organizarea. Practic însă. În sens restrâns.

încredere în puterea educaţiei de a asigura afirmarea personală. energie. procesul de învăţământ.măiestrie didactică şi tact pedagogic provenind din îmbinarea teoriei cu practica. . nu mai seamănă cu Zâna cea Bună. pentru fiecare dintre elevii săi. internet)..ingredientelor”. răbdare. reprezentativ.cunoaşterea legislaţiei. o privire încărcată de dragoste faţă de copii. este de tip democratic. Identificarea cazului . iar părinţii şi preşcolarii din grupa mică. în speţă. în cazul anumitor tipuri de şcoli). toleranţă în comunicarea cu copiii şi părinţii. doamna nu mai este atât de frumoasă. după câteva minute de asistenţă a părinţilor la sala de grupă. pentru modernizarea metodologică şi utilizarea unor tehnici noi (calculator.capacitate de apropiere şi tratare imparţială a tuturor copiilor. creativitate. De aceea. de fapt. de regulă.capacitatea de a insufla copiilor încrederea şi curajul necesare depăşirii obstacolelor şi afirmării calităţilor proprii. . (semestrială. adoptă aproape tot timpul decizii. când selecţionează conţinuturile învăţării şi când alege metodele şi mijloacele de învăţământ sau formale de organizare a clasei de elevi. Aşadar. a celor ce sunt conduşi. în lucrarea Introducere în psihologia managerială vorbeşte despre stilul democratic cooperant. . . este în pragul pensionării. sensibil faţă de relaţiile umane. să-şi dovedească creativitatea. democratic. preşcolari. . Stilul democratic adoptat în spaţiul didactic. organizează clasa de elevi. dă posibilitatea educatorului. desigur. . Este dificil de redat în câteva fraze care sunt trăsăturile şi capacităţile ce disting un bun educator. anuală şi în una trimestrială. înţelegerea şi tratarea diferenţiată a fiecărui copil. la situaţia particulară a clasei şi elevilor.capacităţi de integrare activă în acţiunile metodice. când stabileşte obiectivele instruirii.disponibilităţi pentru cercetare. controlează şi îndrumă. fără însă să ignore constrângerile la care este supus în continuare. metodicii de specialitate (pentru fiecare domeniu). la nivelul formaţiunii de studiu (clasă şi grupă de elevi) trebuie să fie condus de profesori. evaluează activitatea elevilor şi rezultatele obţinute de ei. practic. pentru nou. managerului. fiind. Educatorul manager. dăruire. insuficienta încredere s-ar traduce prin faptul că un bun manager trebuie să aibă puterea să schimbe nu numai părerea adversarului. De asemenea. este tolerant cu opiniile celorlalţi. te fac să le dai dreptate copiilor. permisiv. Iată deci.. Chiar în condiţiile în care relaţia profesor-elevi. managerul conduce o activitate care ţine de un stil propriu. Cu toate acestea. . în cazul de faţă copiii preşcolari. la schimbarea mentalităţii. consecvenţă. iar dintre variantele sale se impun: stilul participativ. insuficienta încredere în sine îl poate face. . să se transpună în lumea fantastică a celor mici. Parafrazând.. îndeplineşte şi o funcţie previzională.I. managerul clasei care a reuşit . Acest lucru reiese şi din următorele două situaţii interesante ale activităţii sportive: un boxer pierde întrecerea pentru că a început să boxeze bine înainte de vreme (graba sau infatuarea îi va oferi cadou adversarului un surplus energetic spre sfârşitul întrecerii. spontaneitatea. proiectare. şi realizare a instruirii. adecvat celor povestite.să stimuleze dialogul şi schimbul de idei”. fără dificultăţi funcţia de manager. de perfecţionare. că prin întreaga sa activitate. . în faţa lor s-a produs o transformare miraculoasă: un zâmbet larg. S d d cz t i ea uu Rezolvarea unui conflict interpersonal 1. se sperie şi refuză actul instructiv-educativ. capacitate de adaptare la situaţii neprevăzute. în domeniul psihologiei copilului. care-şi consultă colaboratorii. dar să evolueze foarte bine când este introdus în joc pe parcurs. ş. spune. după puterile şi ritmul său. ele vor fi doar o vagă descriere ce ar putea servi drept ghid general de formare şi nu ca o soluţie certă de realizare a imaginii calităţilor şi competenţelor. ei planifică activitatea didactică pe care o concretizează într-o planificare calendaristică. Spre surprinderea tuturor. în funcţie de natura activităţii desfăşurate şi de obiectivele urmărite. care să exercite într-o manieră specifică. care a captivat audienţa. Dacă întrebi copiii cum doresc să fie educatoarea lor vor. ori recuperarea fiecărui copil.este cea mai frumoasă şi mai bună educatoare din lume”. în tot ce întreprinde. pentru a-şi putea adapta întregul stil de predare-organizare-conducere. că educatoarea lor. chiar dacă nu are o vastă experienţă în activitate. dimpotrivă. care doreşte să aplice în sala de grupă un stil democratic şi chiar dacă am putea să le descriem. ci să aibă mereu în atenţie: . cadre didactice bine pregătite. autoperfecţionare. grevate pe o bogată cultură generală. toate funcţiile conducerii. pe un fotbalist să nu joace bine când este desemnat de la început titular. .pregătire temeinică de specialitate în pedagogie generală şi preşcolară.spontaneitate. Să presupunem că anii trec. educator-preşcolari. în activitatea la grupă.a.frumoasă şi bună”. iar metodele de instruire sunt tot mai participative. lovitura decisivă). psihologii consideră că orice întreprindem sau realizăm. fără a-i leza drepturile.calm. de concepere. un ton vibrant. povestitor. mai ales atunci când se străduieşte să realizeze predicţia performanţelor şcolare. sau când verifică şi apreciază. Moraru. . a unor elemente de management pentru a putea indeplini oricând. factorul psihologic joacă un rol hotărâtor. fermitate. oricine poate distinge un educator talentat.aspect îngrijit. dăruirea şi pasiunea în muncă la care se adaugă calităţi de lider sunt câteva sarcini ce conduc la modernizarea activităţii. . de a crea situaţii de învăţare cât mai favorabile. .. scopul urmărit. să prescriem o reţetă a . când se aplică. ţinută decentă. stimulează dialogul şi schimbul de idei. despre educarea preşcolarilor. calităţi remarcabile de actor. de curând sosiţi la grădiniţă. atitudinea şi sentimentele faţă de propria activitate şi faţă de preşcolari. De asemenea. înzestrat cu măiestrie didactică.disponibilitate pentru cunoaşterea.

Analizează situaţia. -acceptarea programului de recuperare. Acesta a intrat supărat în sala de grupă. . acuzând cadrul didactic că . 5. în vederea aprecierii maturizării copiilor pentru intrarea în clasa I. Părintele afirmă că fiul său este cel mai bun şi nici un copil din grupă nu se poate ridica la nivelul acestuia. chiar izvorât din aspecte minore şi fără nici o legătură cu cazul copilului său.. -stabilirea orei de culcare.frecvenţa neregulată a copilului la grădiniţă. . unul dintre părinţi a fost nemulţumit de rezultatele testului. Foloseşte orice pretext.sosirea zilnică a copilului la grădiniţă în jurul orei 10. centrându-se pe latura afectivă. nu mai târziu de ora 21.copilul este foarte bun şi lucrează la calculator”. . pentru a-l împiedica pe părinte să generalizeze. Stabilirea alternativelor de rezolvare a cazului Educatoarea discută cu părintele nemulţumit. Stabilirea unor concluzii Conflictul s-a creat din cauza unei comunicări ineficiente între educatoare şi părinte. deoarece. copilul se prezenta la grădiniţă neînsoţit. ascultându-i argumentele. iar părintele nu răspundea întotdeauna invitaţiilor adresate de educatoare. din cauza unei somnolenţe permanente. Identificarea soluţiei pentru rezolvarea cazului -participarea părintelui la activităţile zilnice organizate la nivelul grupei.Conflict între un părinte şi educatoare. -stabilirea unui timp limitat în folosirea calculatorului. -atragerea copilului în activităţile grupei. părintele fiind nemulţumit de rezultatele copilului său la evaluarea finală de la sfârşitul grupei pregătitoare. Educatoarea încearcă să fie transparentă. . prin corespondenţă.. A afirmat că rezultatele nu confirmă realitatea. prin joc şi stimularea acestuia în vederea rezolvării sarcinilor primite. Ea pune întrebări iar părintele răspunde la întrebări. în timpul activităţii.l-a nedreptăţit pe copilul său”. Analiza – sinteza cazului În urma desfăşurării testelor de evaluare finală la grupa mare pregătitoare. El refuză să acorde încredere educatoarei. 2. Cadrul didactic iniţiază un dialog cu părintele pentru a descoperi cauzele care au determinat rezultatele nemulţumitoare la testarea finală.renunţă uşor la activitate şi nu duce la bun sfârşit sarcina ce o are de îndeplinit. Sunt identificate cauzele şi se constată: . deoarece . . exprimându-şi dorinţa de cooperare pentru rezolvarea conflictului. ea neputând lua la timp legătura cu familia. -compromis între părinte şi cadrul didactic pentru acceptarea rezultatelor minime obţinute la test. exprimându-şi nemulţumirea cu privire la rezultatele evaluării.copilul nu manifestă interes pentru cunoaştere.neatenţia copilului. prin sosirea al grădiniţă până la ora 8. după activităţile liber alese. 3. renunţă la căutarea oricărei soluţii de lămurire a situaţiei conflictuale. -stabilirea unui program de vizionare a programelor TV. pentru a se dezlănţui în acuze. 4.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful