Indeaproape de învăţător, printr-o relaţie de consiliere.

În anii şcolarităţii mijlocii, deşi ajutorul direct al profesorilor este încă activ, elevii încep să-şi asume răspunderi şcolare, sociale. Se dezvoltă şi se impune un nou stil relaţional, cel de colaborare, bazat pe încredere şi apropiere socio-emoţională. Unii autori cred că acest tip de relaţii ar putea fi denumit “ consiliere prin contact socio-afectiv”(A. Neculau, 1981). În primii ani de liceu, maturizarea psihosocială a elevului generază o nouă situaţie relaţională. Capacitatea elevului de autoreglare şi autogestiune a timpului şi activităţii sale impune acordarea unei autonomii din partea profesorului. Această încredere acordată elevului în privinţa sarcinilor şcolare presupune totdată şi o mai mare autonomie de acţiune în plan social. Relaţia este deci, de consiliere de la distanţă, de asistenţă psihosocială din partea profesorului. În sfârşit, în ultimii ani ai şcolarităţii, în condiţiile orientării intereselor şi a motivării sociale a elevului, scade considerabil controlul instituţional, conducerea obiectivă şi creşte tendinţa de autoreglaj a elevului. Funcţia profesorului este acum aceea de consiliere socioprofesională şi tehnico-afectivă, încurajând iniţiativa personală a elevului, afirmarea status-ului său în comunitatea şcolară. În acordarea treptată a autonomiei de acţiune şi încurajarea iniţiativelor elevului, profesorul va aprecia maturizarea socială a elevului, capacitatea acestuia de a rezolva problemele psihosociale ale grupului, de a obţine aprobarea şi sprijinul colegilor. Educatorul va încerca să evite tendinţa de manipulare a grupului prin lideri, adesea tentantă pentru unii profesori. Activitatea elevului lider în clasa şcolară, experienţa socială pe care şi-o însuşeşte este, în bună parte, determinată de modul în care profesorul reuşeşte să-l antreneze, solicitându-i cunoştinţe şi abilităţi diferite, pentru a-l înarma cu achiziţii în sfera comportamentului psihosocial. În cadrul grupurilor socio–educaţionale există şi funcţionează o varietate de interacţiuni psihosociale şi relaţii interpersonale, ce pot fi clasificate din diverse puncte de vedere, dar cel mai semnificativ criteriu fiind conţinutul lor psihologic. Astfel, aspectele cognitive (elevii se observă, întreabă, răspund, ascultă, elaborează păreri, impresii), comunicative (elevii comunică unii cu alţii, fac schimb de cunoştinţe), de influenţă (unii elevi domină, conduc în grup, iar alţii se supun, sunt dependenţi), ca şi cele afectiv-simpatetice ale activităţii educative (elevii se preferă sau se resping), dau naştere la principalele categorii de relaţii interpersonale în clasa de elevi. Aceste tipuri de relaţii, multiplicate şi realizate la nivelul întregului grup, dau naştere la structuri cognitive, comunicaţionale şi preferenţiale specifice. Fiecare tip de relaţie interumană, dă naştere, în funcţionarea sa concretă, la diferite tipuri de psihologii şi climate de grup. Relaţiile cognitive dintre membrii grupului şcolar vizează colectarea de informaţii despre parteneri, interpretarea şi valorizarea lor cât mai corectă în vederea cunoaşterii acestora. Relaţii de intercunoaştere derivă din nevoia psihologică de a dispune de unele informaţii cu privire la celălalt, la felul lui de a fi, la personalitatea acestuia. Cu cât intercunoaşterea dintre membrii unui grup şcolar este mai bună, cu atât probabilitatea funcţionării fireşti, normale a grupului este mai mare. În caz contrar, relaţiile dintre ei se degradează continuu, cu efecte negative atât pentru evoluţia şi rezultatele grupului cât şi pentru dezvoltarea personală a elevilor. Relaţiile de influenţă sunt interacţiuni psihosociale de poziţionare a statusului şi rolului personal, de impunere a autorităţii proprii pentru a câştiga un ascendent asupra celorlalţi în cadrul raporturilor interpersonale ale grupului. Relaţii afectiv–simpatetice sau preferenţiale, sunt raporturi de atracţie sau de respingere, de simpatie sau de antipatie dintre membrii gupului, care dau naştere la atmosfere psihosociale calde, destinse, relaxante sau dimpotrivă la atmosfere afective tensionate, stresante, conflictuale. Relaţiile preferenţiale pot fie stimula, activa, fie perturba şi inhiba starea generală de spirit a membrilor grupului ca şi randamentul activităţii lor şcolare. Relaţiile comunicative reprezintă elementul cheie în înţelegerea şi definirea raporturilor interumane şi constau în realizarea unor schimburi de mesaje între partenerii de interacţiune. Bazate pe nevoia de comunicare, relaţiile de intercomunicare sunt importante prin funcţiile pozitive pe care le au în grupurile social-educaţionale cum ar fi: favorizeză coeziunea şi unitatea grupului, valorizează grupul în sensul că fac recunoscută prezenţa grupului, afirmarea de sine şi de altul, dau posibilitatea rezolvării problemelor interpersonale şi intergrupale. Relaţiile comunicative sunt importante şi prin efectele negative referitoare la: perturbarea comunicării prin blocaj, filtrarea şi distorsionarea informaţiilor, ducând la apariţia prejudiciilor morale în cadrul grupului şcolar, a prejudecăţilor, stereotipurilor, zvonurilor etc. Comunicarea reprezintă procesul de transmitere a unui mesaj de către un emiţător într-o manieră codificată printr-un anumit canal către un receptor în vederea decodificării adecvate. Pentru realizarea comunicării sunt necesare două condiţii fundamentale: a) existenţa mesajului şi b) compatibilitatea codurilor (sub forma limbajului natural, verbal, nonverbal, simbolurilor concrete sau abstracte). În procesul comunicării interumane cele mai des utilizate sunt codurile verbale (semnale, simboluri, cuvinte etc.) şi nonverbale (gesturi, mişcări, intonaţii, mimică, expresii faciale ş.a.). Gradul de accesibilitate şi de înţelegere a conţinutului mesajului depind în mare măsură de compatibilitatea codurilor emiţătorului şi receptorului, respectiv a profesorului şi elevului. Astfel, cu cât repertoriile lor operaţionale de coduri verbale şi non-verbale sunt mai comune, mai apropiate şi compatibile cu atât cu atât sporeşte capacitatea lor de decodificare în plan sintactic, semantic şi pragmatic. Comunicarea interumană este o modalitate fundamentală de interacţiune psihosocială, un schimb continuu de mesaje între interlocutori, menit să realizeze o relaţie durabilă pentru a realiza menţinerea ori modificarea comportamentului individual sau de grup. Comunicarea interumană se realizează cu ajutorul unor limbaje verbale şi nonverbale prin care se schimbă informaţii, simboluri, semnificaţii, idei, sentimente, intenţii, interese etc., pentru a influenţa, într-un anumit sens, mai ales calitativ comportamentul celuilalt. Comunicarea umană este nu numai o activitate psihofizică de punere în relaţie a două sau a mai multor

persoane pentru realizarea anumitor obiective (D. Anzieu şi J.Y. Martin, 1973), ci un proces psihosocial de influenţă, prin limbaje specifice, a atitudinilor, comportamentelor destinatarilor sau receptorilor. Comunicarea este o interacţiune psihosocială, prin care subiecţii schimbă mesaje, realizează obiective specifice, dirijează şi controlează activitatea unei persoane sau grup, se influenţează reciproc şi se aşteaptă reacţii de răspuns (pozitive sau negative sub formă de feedback-uri). A comunica eficient şi expresiv cu alţii şi cu sine înseamnă:  să convingi;  să poţi dezvolta gândirea, afectivitatea şi personalitatea;  să informezi inteligibil şi să înţelegi corect semnificaţia mesajului;  să sesizezi şi să conştientizezi reacţiile, atitudinile şi modificările comportamentale ale receptorilor sau auditoriului. Prin procesul comunicarii verbale sau nonverbale noi urmărim, aşadar, să fim receptaţi cum trebuie, să fim înţeleşi cât mai corect posibil, să fim acceptaţi de interlocutori şi să provocăm o schimbare de atitudine sau de comportament în rândul audienţei. O comunicare între profesor - elevi cât mai eficientă şi persuasivă presupune cu necesitate îndeplinirea unor condiţii de către emiţătorii şi receptorii mesajelor, de către sursa şi destinatarul conţinutului informaţional. Orice comunicare socială între oameni este centrată pe un anumit mesaj care conţine un ansamblu de informaţii mai mult sau mai puţin redundante. Comunicarea interpersonală se produce de regulă intenţionat, dar şi neintenţionat, în funcţie de context, distanţa dintre interlocutori, posibilităţi, motive, scopuri. De fapt comunicarea interpersonală constituie o interacţiune socială şi aceasta pentru că în orice relaţie socio-umană se realizează schimburi de mesaje între persoanele implicate sau între participanţi. Astfel, interacţiunea dintre profesor-elev, elev-elev este o comunicare interpersonală, iar interacţiunea dintre profesor – clasa de elevi este o comunicare în / de grup. În situaţia didactică, de obicei, comunicarea interpersonală dintre profesor-elev îndeplineşte următoarele funcţii psihosociale: • de a menţine unitatea şi integritatea grupului educaţional; • de a realiza obiectivele pedagogice proiectate; • de a asigura coordonarea acţiunilor individuale în grupul şcolar; • de a distribui adecvat informaţii şi sarcini de învăţare; • de a evalua efectele diferitelor tipuri de mesaje asupra organizării şi funcţionării activităţii grupului-clasă etc. În orice grup educaţional există însă diferenţe semnificative între elevi şi profesori din punct de vedere al frecvenţei şi eficienţei angajării în reţeaua de comunicare didactică. Diferenţele se datorează mai ale poziţiilor şi rolurilor sociale diferite ale partenerilor de interacţiune în cadrul structurii formale a activităţii şi naturii relaţiilor afective în dinamica informală a grupului educaţional. Astfel, este mult mai probabil ca persoana cu status înalt (profesor, lider, responsabil) să iniţieze, distribuie şi să primească mai multe mesaje decât persoanele cu status-uri scăzute (elev). În cadrul interacţiunilor şi influenţelor social-educaţionale unii profesori, elevi - în funcţie de diverşi factori obiectivi, subiectivi - pot fie să se conformeze normelor, fie să-şi păstreze independenţa. De asemenea, ei pot să cedeze presiunilor sociale, cerinţelor educative, să le accepte sau să li se supună. Alţii, dimpotrivă, pot să rămână fermi pe poziţie, să le conteste sau să le sfideze valoarea, eficienţa şi să opună rezistenţă surselor de influenţă. Însă, în toate cazurile şi situaţiile educaţionale, datorită status-ului oficial (autoritate, putere, competenţă, prestigiu etc.), capacitatea de influenţă a profesorului este net superioară elevilor. Totodată, în relaţiile de influenţare a elevilor prin comunicare, profesorul poate să exercite comportamente de rol constructive (cu impact pozitiv), distructive (cu impact negativ) şi neutre (fără impact real asupra ţintei sau receptorului). În acelaşi timp, intenţiile şi comportamentele de influenţă ale profesorilor pot fi vizibile, directe, coercitive, stresante sau ascunse, discrete şi subtile, care se pot finaliza cu succes sau eşec asupra activităţii elevilor. GESTIONAREA SITUAŢIILOR DE CONFLICT ÎN GRUPA DE PREŞCOLARI Argument Stări tensionale, provocate de cauze diverse apar în orice grupă sau clasă, se manifestă sub variate forme, de scurtă sau lungă durată, în mod progresiv sau regresiv, lente sau active, rezolvate parţial, total sau amânate, rezolvate direct sau printr-un complex indirect de metode şi factori, cu efecte imediate sau întârziate. Operaţia de gestionare a crizei este o iniţiativă managerială prin excelenţă care se organizează, se conduce şi se desfăşoară după legităţi, principii şi funcţiuni cu o solidă specificitate managerială. În procesul de stingere şi eliminare a unei crize, înainte de a fi introduse corective ori demersuri de soluţionare, trebuie să fie statuate demersurile de diagnoză iniţială a fenomenelor, de analiză, de elucidare, de investigare. Identificarea şi cunoaşterea cauzelor trebuie să facă parte din prima etapă a activităţii de gestionare a situaţiilor de criză. Generată de derularea în forme de manifestare atipice, necesitatea cunoaşterii profunde a cauzelor situaţiei, constituie aşadar o etapă importantă în gestionarea crizelor şcolare. Identificarea cauzalităţii trebuie să constituie debutul operaţiilor de analiză, desfăşurarea sa fiind marcată de strategiile şi de sursele informaţionale, de calitatea şi relevanţa informaţiilor, dar şi de capacităţile manageriale ale cadrului didactic. Rolul cadrului didactic este de a accentua ideea de cooperare în rezolvarea crizei, în cunoaşterea faptelor şi a condiţiilor care le-au determinat şi nu de a culpabiliza, de a blama, de a stigmatiza persoanele. 1. Conflictul şi grupul – delimitări conceptuale

Conflictul este o caracteristică inevitabilă a aproape tuturor relaţiilor sociale, manifestându-se ca un fenomen complex, multidimensional. Din punct de vedere managerial, conflictul este definit ca „o stare afectivă caracterizată prin nelinişte, ostilitate, rezistenţă, agresiune deschisă, precum şi toate tipurile de opoziţie şi interacţiune antagonistă, inclusiv competiţia” (Dragomir, M., Breaz, M., Breaz, D., 2001). Grupul se defineşte şi se caracterizează printr-o structură internă care este suficient de consistentă şi totodată de rezistentă la influenţele din afară. Din punct de vedere psihosocial, un grup constă dintr-o pluritate de persoane care sunt în interacţiune reciprocă într-un cadru dat (Sprott, W., 2000). Organizaţiile educaţionale sunt ansambluri socio-instituţionalizate, ce se caracterizează prin scopuri bine definite, prin sisteme care instituie roluri ierarhice. Principala componentă a sistemului de învăţământ este instituţia şcolii care are caracteristicile unui sistem închegat, şi în acelaşi timp deschis, comparabil cu oricare altă organizaţie social-culturală (Dumitriu, Gh., 2003). Clasa şcolară are trăsăturile unui grup instituţional şi se comportă ca un subsistem al sistemului social. 2. Trăsături, cauze şi taxonomii ale conflictului 2.1. Trăsături ale conflictului: - conflictul este o parte firească a vieţii de zi cu zi, o realitate a vieţii cotidiene, inerentă în relaţiile interumane, nu o cataftrofă sau o întâmplare nefericită; - conflictul poate fi abordat pe căi pozitive sau negative; - abordat în mod pozitiv, conflictul poate avea rezultate constructive, poate fi o forţă pozitivă pentru creaşterea personală şi schimbarea socială; - conflictul poate deveni o sursă de maturizare şi învăţare, ajută la descoperirea propriilor valori şi credinţe, la sănătatea mentală a individului; - abordat în mod negativ, poate avea rezultate distructive atât din punct de vedere emoţional, spiritual, cât şi fizic; - înainte de abordarea lor în vederea soluţionării, conflictele trebuie recunoscute; - capacităţile de management ale conflictului pot fi învăţate, iar prin practică putem îmbunătăţi comunicarea, negocierea, facilitarea, medierea conflictelor; - într-un conflict, sentimentele sunt importante. 2.2. Cauze ale stărilor tensionate în clasa de elevi: - cunoaşterea empirică, inadecvată a elevilor, a particularităţilor, aşteptărilor, experienţei sociale anterioare, a puterii lor de integrare; - nerezolvarea unor stări conflictuale mai vechi; - stimularea inegală, discrepantă practicată în activitatea educativă a elevilor; - insuficienta atenţie acordată cauzelor unor comportamente care preced sau ilustrează o tensiune psihică; - oferirea unor slabe puncte de sprijin în rezolvarea, depăşirea situaţiilor critice; - supraîncărcarea elevilor cu sarcini nediferenţiate, corelată cu evaluarea incorectă a celor anterioare; - aplicarea unor măsuri asemănătoare tuturor elevilor, fără discernământ; - evaluarea subiectivă a cunoştinţelor şi a comportamentului afectiv-atitudinal; - abuzul de muncă frontală, care blochează afirmarea personală a elevilor cu potenţial; - redusa utilizare a variatelor forme şi reţele de comunicare, cu toţi elevii; - slaba comunicare cu părinţii pentru cunoaşterea evoluţiei elevilor şi stabilirea unui parteneriat în soluţionarea tensiunilor ivite; - nesprijinirea elevilor în rezolvarea unor probleme ale acestora apărute în relaţia cu colegii, clasa, şcoala, sau cu alţi factori externi. 2.3. Clasificarea conflictelor 2.3.1. În funcţie de aria socială: - intrapersonal; 2.3.4. După intensitate: - interpersonal. - disconfort (sentimentul că ceva nu este în regulă); 2.3.2. În funcţie de natura lor: - incident (evidenţierea unor fapte minore, lucruri - cognitiv, intercultural, perceptiv, psihic, social, mărunte care se acumulează în subconştient); afectiv, benefic, distructiv. - neînţelegere (datorată, de cele mai multe ori, unei 2.3.3. După modul de evidenţiere: comunicări neclare); - evidente, explicite (certuri, discuţii contradictorii, - tensiune (stare de încărcare conflictuală, gata de a dispute cu caracter oficial, reclamaţii); exploda); - mascate, ascunse. - criză (manifestată de cele mai multe ori cu violenţă, cu comportamente necugetate). 2.3.5. În funcţie de participanţii la conflict, acestea pot fi: Conflictele între elevi sunt într-un număr semnificativ în fiecare zi de şcoală, fiind cauzate de: - atmosfera competitivă; - exprimarea nepotrivită a emoţiilor; - atmosfera de intoleranţă; - absenţa priceperilor de rezolvare a conflictelor; - slaba comunicare; - utilizarea greşită a puterii de către profesor.

Stabilirea alternativelor de rezolvare a cazului Educatoarea discută cu părintele nemulţumit. Identificarea cazului În anul şcolar 2007-2008. 3. exprimându-şi nemulţumirea cu privire la rezultatele evaluării. Sunt identificate cauzele şi se constată: . . Cunoaşterea şi transpunerea în practică de către profesor a elementelor fundamentale de management al conflictului devin aspecte definitorii ale stilului său specific de intervenţie ameliorativă la nivelul clasei sau instituţiei şcolare.conflictul de valori (părinţii au prejudecăţi bazate discreţionar.4. . . Ea pune întrebări. săptămânale ajută atât pe educatoare.atragerea copilului în activităţile grupei. acuzând educatoarea că l-a nedreptăţit pe copilul său. Educatoarea iniţiază un dialog cu părintele pentru a descoperi cauzele care au determinat rezultate nesatisfăcătoare la testarea finală. ascultându-i argumentele. relaxante sau dimpotrivă la atmosfere afective tensionate. 3. 3.neatenţia copilului. De asemenea. cel mai semnificativ criteriu fiind conţinutul lor psihologic.stabilirea unui program rezonabil de vizionare a programelor TV pentru copii. Discuţia cu părinţii în primele zile ale anului şcolar şi apoi întrebările şi discuţiile zilnice. centrându-se pe latura afectivă.00. chiar izvorât din aspecte minore şi fără nici o legătură cu cazul copilului său. mediere.frecvenţa neregulată a copilului la grădiniţă. pe experienţele lor anterioare). destinse. 3. . şi stimularea acestuia în vederea rezolvării sarcinilor primite.comunicarea defectuoasă.participarea părintelui la activităţile zilnice organizate la nivelul grupei. O serie de stări conflictuale între educatoare şi părinţi sunt datorate necunoaşterii de către aceştia a specificului activităţii dintr-o grădiniţă. ce pot fi clasificate din nenumărate puncte de vedere. iar părintele este nevoit să răspundă. Educatoarea încearcă să particularizeze situaţia.copilul renunţă la activitate şi nu duce la bun sfârşit sarcina ce o are de îndeplinit. A afirmat că rezultatele nu confirmă realitatea. Conflict între părinte şi educatoare. Familia capătă încredere îm educatoare şi în grădiniţă. Rezolvarea unui conflict în grupa de preşcolari 3. simpatie sau antipatie dintre membrii grupului dau naştere la atmosfere psihosociale calde. Părintele îşi expune convingerea că fiul său este cel mai bun şi nici un copil din grupă nu se poate ridica la nivelul acestuia. Nu putem aborda managementul conflictelor ieşind din concentricitatea conceptelor implicate: organizaţie. . prin joc.2. nu mai târziu de ora 21. Relaţiile comunicative reprezintă elementul cheie în înţelegerea şi definirea relaţiilor interumane. profesionalism având ca epicentru comunicarea. Analiza – sinteza cazului În urma desfăşurării testelor de evaluare finală la grupa mare. Stabilirea unor concluzii Conflictul s-a creat din cauza unei comunicări ineficiente între educatoare şi părinte. 3. Relaţiile afectiv-simpatetice.3. când îşi aduc copiii la grădiniţă la grupa mică.stabilirea programului de culcare. am condus o grupă de copii de nivelul II şi m-am confruntat cu conflicte între copii (specifice vârstei de 5-6 ani). . exprimându-şi dorinţa de cooperare pentru rezolvarea conflictului. cultură organizaţională. Identificarea soluţiei pentru rezolvarea cazului . Ameliorează situaţia. obiectivitate. în care acesta se poate juca pe calculator.5.1. Conflictele între profesori şi părinţi se datorează Conflictele între profesori pot fi de natură unui ansamblu de cauze: personală sau profesională. participarea unui membru al familiei (pe rând. Cu cât intercunoaşterea dintre membrii unui grup şcolar este mai bună. în timpul activităţilor. aceasta nerăspunzând invitaţiilor adresate prin corespondenţă. În cadrul grupurilor social-educaţionale există şi funcţionează o varietate de relaţii interumane. interpretarea şi valorizarea lor cât mai corectă în vederea cunoaşterii acestora. deoarece copilul se prezenta la grădiniţă neînsoţit. de atracţie sau respingere. pregătiroare pentru şcoală în vederea aprecierii maturizării copiilor pentru intrarea în clasa I. profesională. Concluzii Pentru anul şcolar următor am luat în considerare faptul că un bun management al grupei trebuie să-i implice mai mult pe părinţii copiilor. Foloseşte orice pretext. . . În acest fel se creează un feedback între educatoare şi familie.Conflictele profesor-elevi sunt declanşate de cele . evident) la jocurile şi activităţile desfăşurate poate face mai eficientă comuniunea între educatoare şi părinţi. Educatoarea nu a putut lua la timp legătura cu familia. pentru a-l împiedica pe părinte să generalizeze. normale a grupului este mai mare. părintele fiind nemulţumit de rezultatele comunicate de aceasta în raport cu copilul său la evaluarea finală de la sfârşitul grupei mari. mai multe ori de utilizarea puterii de către profesor în mod . . Acesta a intrat supărat în sala de grupă. cât şi pe părinţi să cunoască problemele reale ale activităţii grupei de preşcolari. Aceştia trebuie consiliaţi încă de la începutul anului şcolar. după activităţile liber-creative. deoarece „copilul este foarte bun şi lucrează pe calculator”. El refuză să acorde încredere educatoarei. datorată unei somnolenţe permanente. Ele sunt importante prin influenţele sau funcţiile pozitive pe care le au în grupurile social-educaţionale. interese.sosirea zilnică a copilului la grădiniţă în jurul orei 10. Relaţiile cognitive dintre membrii grupului vizează colectarea de informaţii despre parteneri.stabilirea unui timp limitat în programul zilnic al copilului. unul dintre părinţi a fost nemulţumit de rezultatele testului. conflictuale. pentru a se dezlănţui în acuze.copilul nu manifestă interes pentru cunoaştere. pregătitoare pentru şcoală. dar şi cu conflicte între părinţii unor copii. cu atât probabilitatea funcţionării fireşti. 4.

orice persoană caută să-şi afirme sinele. o stare de bine. percepe şi conştientizează trăsăturile comune şi pe cele distincte în scopul de a fi remarcat. eveniment care produce o stare de bucurie. de regulă subiecţii grupurilor de la baza şi mijlocul ierarhiei sociale folosesc o gândire psihologică şi interpersonală. comportamentul adoptat de orientare către grup şi către sine are la bază procesul de analiză a caracteristicilor de personalitate. El foloseşte grupul în scopul integrării sociale. Uneori reuşeşte în demersurile sale să-şi atingă obiectivele propuse. Scopul comparaţiei sociale este de a se asigura şi păstra atât menţinerea identităţii personale a individului cât şi a imaginii sale sociale văzută. pentru a nu-şi pierde imaginea şi conştiinţa de persoană distinctă. În cadrul grupului. Dacă individul se deosebeşte prea mult de ceilalţi. grupul este perceput şi apreciat ca o binefacere. o inteligenţă mai mult emoţională decât raţională. el evidenţiază mai mult deosebirile sale faţă de ceilalţi decât în situaţia când se exclude pe sine din grupul de apartenenţă. însuşirile unice şi cele diferite. similitudinile şi diferenţele interpersonale sau de grup. renume. cu cei din grupul de apartenenţă. Estimările medii ale gradului asemănare şi de deosebire de Caracteristici psihosociale Grupul de profesori Grupul de studenţi . Unei persoane nu-i convine nici o identificare sau o asemănare prea mare cu semenii. aprecierile şi estimările subiecţilor. în grupurile unde subiecţii nu se cunosc între ei. să-şi salveze eul printr-o strategie specifică. Compararea caracteristicilor individuale cu cele de grup Orice subiect aparţine unui grup şi în virtutea acestui fapt este determinat să se raporteze la norme. mai ales într-un mediu social ce pare incert sau ostil.„deloc” la 5 . de surclasare a individualităţii. Grupul poate să ofere persoanei unele avantaje psihosociale. de a face publice însuşirile sale unice. rigoare logică în perceperea caracteristicilor similare şi distincte ale oamenilor sau grupurilor. Cu alte cuvinte.7. de a-şi valida oportunitatea opiniilor. nu există constanţă în timp. respectiv se poate manifesta fără restricţii sau oprelişti. apreciată prin prisma celorlalţi membri ai grupului. starea de nemulţumire şi de grijă (Duval. Tabelul 1. să adopte valorile.1. imaginea de sine pentru a nu fi confundată cu altcineva. În procesul social de relaţionare. deci de comparaţie interindividuală. atitudinilor şi comportamentelor exprimate. Poziţia de unicitate are la bază motivaţia individului de a efectua diferenţe între sine şi ceilalţi pentru a-şi afirma eu-l. pentru a-şi apăra sau reconfirma respectul. ca un mediu de dezvoltare a trăsăturilor individuale. Subiecţii investigaţi de Codol (1984) consideră că asemănarea este mai mică între individ şi membrii grupului de apartenenţă. cu cât asemănarea obiectivă este mai mare cu atât mai greu le este subiecţilor să o recunoască în mod public. Răspunsurile celor două grupuri socioprofesionale sunt consemnate în tabelul de mai jos. dar nici o poziţie de necunoscut sau o stare de anonimat. ca acceptare. De altfel. este mai mare între colegii săi şi mult mai mare între membrii altui grup profesional. asemănarea percepută şi atribuită este mai pronunţată faţă de membrii altui grup social sau profesional. renunţarea la propriul eu. Trebuie precizat faptul că deşi întotdeauna există diferenţe şi asemănări reale între persoane / grupuri. În procesul comparării cu ceilalţi. valori ce pot fi compatibile cu caracteristicile sale individuale. În prima situaţie. în cea de-a doua situaţie grupul este privit ca o sursă de stres. confort psihic. Subiecţii chestionaţi trebuiau să estimeze gradul de similitudine şi de diferenţiere interpersonală pe o scală de valori în 5 puncte (de la 1 . individul realizează atât diferenţieri cât şi asemănări interpersonale pentru a-şi apăra sau asigura identitatea personală şi socială. dezechilibru emoţional. protecţie. Dimpotrivă. sentimentul pierderii unităţii şi utilităţii proprii. fie de retragere psihosocială. Acţiunea de a se solidariza sau contopi cu valorile şi standardele grupului nu implică în mod necesar pierderea identităţii de sine. aceste ipoteze au fost confirmate de rezultatele unui studiu efectuat de noi pe un eşantion de profesori (108) şi studenţi (126). preţuire. de stabilire a asemănărilor şi deosebirilor psihosociale. fiecare persoană se compară cu ceilalţi membri ai grupului. Altfel spus. atunci el acceptă că are totuşi unele similitudini cu ceilalţi (Ziller. Se observă că atunci când subiectul se include în procesul de comparare împreună cu colegii săi. fiecare caută să identifice trăsăturile proprii şi comune. gândesc pozitiv mai mult despre persoana lor. observaţiile. să se conformeze la standardele lui sociale. alteori eşuează. De fapt. el are posibilitatea de a-şi compara caracteristicile individuale. de insatisfacţie. eterogenitate şi omogenitate în manifestările fiecărei persoane are ca finalitate obţinerea unui echilibru între individualizare şi socializare. În ambele cazuri. În realitate. fiecare încearcă să-şi păstreze identitatea personală. În procesul comparării cu membrii grupului de apartenenţă. de ameninţare. De regulă. să-şi pună în evidenţă propria identitate. emit aprecieri favorabile întâi despre ei. Studii experimentale dovedesc faptul că subiecţii plasaţi în situaţii sociale diferite. În condiţiile în care unicitatea eu-lui este extremă sau devine excesivă. studiile de psihologie socială arată că atunci când subiecţii sunt confruntaţi cu situaţii în care unicitatea lor este scăzută / diminuată aceştia trăiesc un puternic sentiment de frustrare. fapt ce generează anxietate. prin gândirea şi conduita individuală exprimate în grup. 1972). 1984). stările de disconfort şi insatisfacţie scad în situaţiile sociale în care unicitatea persoanei creşte. fără a-şi pierde identitatea de sine şi fără a renunţa la propria personalitate. atunci creşte mult sentimentul de disconfort. într-un studiu experimental s-a constatat că pentru subiecţi asemănarea subiectivă (percepută de ei) era cu atât mai puţin recunoscută cu cât asemănarea obiectivă (reală) era mai evidentă şi invers (Codol şi Jarymovicz.„total”). pentru a-şi afirma atât personalitatea cât şi pentru aşi realiza obiectivele proprii pe care nu le-ar putea atinge de unul singur. 1964) pentru a nu trăi stări tensionate şi neplăcute. recunoaştere. De altfel. Acest proces de căutare a ceea ce este unicitate şi standardizare. fie de implicare. Totodată. Mai mult. Remarcăm în reacţiile lor fenomenul psihologic de apărare a identităţii proprii în acele situaţii care pun în umbră sau în pericol actul recunoaşterii sociale. nu în toate cazurile acestea sunt prezente în opiniile. apoi despre ceilalţi şi mai puţin despre alte grupuri. din interiorul şi exteriorul grupului propriu.

05 m= 4. autonomia şi independenţa personală încep să scadă. de raportare proprie la o situaţie în funcţie de normele sociale a fost denumită „conformare superioară a eu-lui” sau „primul între egali” (Primus Inter Pares) de Codol (1973. Pentru asemenea persoane consecinţele sociale pot fi grave. Rezultatele studiilor arată că. fiecare persoană are tendinţa de a se considera ca fiind cel mai bun. Strategia de diferenţiere a unei persoane faţă de ceilalţi se poate dezvolta atât pe linia normativităţii grupului cât şi împotriva cadrului social majoritar. cu siguranţă şi îndrăzneală. credinţe şi evaluări diferite care răspund diversificat cerinţelor. dacă doreşte să beneficieze de recunoaştere. comparativ cu ceilalţi membrii ai grupului de apartenenţă. . O persoană acceptă mult mai uşor şi fără rezistenţă existenţa unei similitudini între ea şi alte persoane atunci când asemănarea este raportată la eu-l său. Ca atare.05 m= 4. iar similitudinea este apreciată ca fiind mai puternică în al doilea caz decât în primul caz. este determinat să se considere similar cu ceilalţi şi diferit de alţii. Orice om conştient de sine şi de alţii are nevoie de o recunoaştere socială a identităţii sale. înţelese în manieră proprie sau diferită. aşteptărilor proprii ale persoanei.05 Deosebire între sine şi colegi Deosebire între ceilalţi membri ai grupului m = 4. În concluzie. de confirmare şi valorizare a personalităţii proprii din partea altora sau a celor cu care interacţionează în mod frecvent. caracteriale ale membrilor grupului. normelor sociale ale grupului şi standardelor. vizibilă pentru ceilalţi actori sociali. poate determina subiectul să fie atât conformist cât şi nonconformist în relaţiile cu ceilalţi. dar în limita conformării sale la normele sociale.05 *Diferenţele dintre medii sunt semnificative Se observă faptul că perceperea asemănării diferă după cum subiectul se include sau nu în cadrul grupului său de apartenenţă. Asemănarea interpersonală este mai bine acceptată dacă ceilalţi seamănă cu subiectul decât în condiţiile când persoana ar semăna cu ceilalţi membri ai grupului de apartenenţă.00 m= 5. izolării.05 *p<0. În mod evident stilul comportamental al persoanei creative este observat şi interpretat de ceilalţi ca fiind o abatere de la regula majorităţii. deci aflată în afara normei sociale a grupului. îşi asumă responsabilităţi pentru ceea ce gândeşte şi întreprinde în contextul social. subiecţii pot gândi corect asupra a ceea ce-i uneşte sau îi deosebeşte de ceilalţi. de a nu-şi pierde identitatea proprie. un model de raportare pentru alţii.98 *p<0. valorile care guvernează grupul de apartenenţă şi mediul social. adică unicitatea personală. fiecare om crede că gândeşte şi acţionează potrivit normelor cerute de situaţie. Prin procesele sale mentale de gândire. valoarea actelor sau producţiilor intelectuale.05 m= 4. de grup. 1975).28 *p<0. persoanele creative îşi manifestă libertatea de gândire şi acţiune inovatoare peste stereotipurile. criteriile şi cadrele de referinţă ale comparării sociale. poate fi apreciat de ceilalţi ca o persoană deviantă sau chiar anormală.41 *p<0. Dacă o persoană cu un eu puternic se îndepărtează prea mult de standardele şi modelele comportamentale ale grupului. aceasta riscă să-şi piardă evaluarea pozitivă şi gratitudinea socială. faptul că subiectul este deosebit şi se percepe diferit de alţi semeni ai săi. cât şi să se diferenţieze faţă de alţii. respingerii sau excluderii deoarece nu se conformează normelor şi valorilor grupului. subiectul atrage atenţia că are o identitate proprie. de apreciere pozitivă. Considerându-se un reper de referinţă. de regulă. existând posibilitatea supunerii. autoevaluarea riscă să fie afectată tot mai mult. doreşte să beneficieze de avantajele grupului din care face parte. respectiv dacă subiectul devine reperul principal la care se raportează ceilalţi. colaborează cu ceilalţi sau intră în conflict. foloseşte argumente. Pentru a nu se ajunge într-o situaţie de dizgraţie socială sau de conflict cu ceilalţi. Însă această atitudine de percepere. Această manieră distinctivă de prezentare faţă de alţii.55 *p<0. desfăşoară raţionamente. deci să nu fie întotdeauna obiectivă. de norme sau cerinţe sociale. persoanele cu un eu puternic au capacitatea de a-şi susţine şi impune punctul de vedere cu fermitate. Pentru a-şi afirma şi valoriza eu-l său. în pofida normei majoritare a grupului. În acest scop. individul poate atât să se conformeze în situaţiile sociale. Conştientizând diferenţele faţă de ceilalţi. apreciere şi categorisire prioritară a individualului din om în raport cu socialul. valorizarea potenţialului propriu se poate realiza doar într-un anumit cadru de referinţă care îmbină comportamentul de conformare socială cu cel de diferenţiere personală. Teama de a nu semăna prea mult cu colegii. inventează strategii. individul trebuie să se conformeze normelor şi regulilor impuse de grupul de apartenenţă / de referinţă.05 m= 4. de comparare interpersonală. există o valorizare a similitudinii şi diferenţei atunci când procesul comparaţiei îi permite subiectului să-şi afirme propria sa individualitate. şi de care trebuie să se ţină seama.00 *p<0.80 *p<0. individul trebuie să asimileze şi să respecte regulile. poate să nu corespundă realităţii. Prin comportamentul lor nonconformist îi determină pe cei din jur să le recunoască identitatea personală. În aceste condiţii de presiune socială. îl determină pe subiect să se considere mai mult diferit decât asemănător. Acest comportament variabil de la o situaţie la alta are la bază motive. însă acestea sunt interpretate.comparate Asemănare între sine şi colegi Asemănare între ceilalţi membri ai grupului m =3.39 *p<0. Conştientizarea poziţiei incomode. În funcţie de situaţie. sau la care se raportează. În privinţa evaluării diferenţei se constată că subiectul supraestimează deosebirea lui faţă de ceilalţi mai mult decât în situaţia celorlalţi membri ai grupului. el emite informaţii. sau ca o încălcare a normei dominante. trăirea disonanţei sau a stării de conflict între motivaţia de afiliere socială şi cea de protejare a eu-lui. Subiectul care vrea. Cunoscând valorile intelectuale. Însă. tiparele şi clişeele sociale ale grupurilor de apartenenţă. În modul personal de raportare la social.05 m= 4.

În mod ideal. atribuirile. Implicarea în rezolvarea de probleme presupune o minte clară. Diferenţierea este dată de contrastul interpersonal. De altfel.I. 1979. Subiectul efectuează o selecţie. strategia şi conduita persoanelor ambigui. ci procese complexe de construcţii mintale specifice şi anevoioase. subiectul manifestă o tendinţă selectivă. valorilor. Se constată faptul că opiniile. norma dominantă / majoritară. ca atare. S-a demonstrat că prin gândirea lor. deosebirea dintre identitatea socială şi cea personală provine nu doar din procesul comparării cu ceilalţi. impresiile. imaginate. lipsite de inteligenţă şi creativitate în intervenţiile lor sociale. Din momentul în care perceperea existenţei unui grup distinct devine evidentă pentru o instanţă socială. oamenii trebuie să fie inteligenţi. echilibrul funcţional al structurilor sociale este o rezultantă a diversităţii oamenilor. individuale. sistemul mintal de referinţă al individului şi / sau al grupului său de apartenenţă este cel care determină modul propriu de triere. subiectul face tot posibilul pentru a fi credibil. persoanele cu gândire reproductivă. în mintea fiecărei persoane se declanşează un proces de comparare inter şi intra-grupuri. mediu şi scăzut se conformează mai mult normei sociale decât standardelor proprii. grupuri sociale. 7. fiecare om ar trebui să fie clar. evenimentelor din grup şi din mediul social. gândi şi interpreta realitatea. comportamente pe care le sistematizează în categorii cognitive mai mult sau mai puţin adevărate. rezultate negative în raporturile interpersonale şi în acţiunile sociale. specialiştilor. persoanele în categorii distincte pentru a le putea diferenţia sau ordona de multiplele evenimente şi informaţii care îi asaltează permanent în viaţa cotidiană. Cei cu inteligenţă şi creativitate socială ştiu exact de la început ceea ce urmăresc în demersurile cu ceilalţi. capacităţilor sale individuale şi a celorlalţi indivizi (din interiorul sau din afara grupului său). relativ comune. să obţină şi deţină informaţii pe care să le poată folosi în relaţiile cu ceilalţi.I. clasele sociale. grupuri. Şi aceasta datorită sistemului cognitiv. Atunci când iniţiem relaţii interpersonale. limpezi şi oneşti descoperă lacunele din gândirea. Din această cauză apar ambiguităţi. înalt sunt nonconformiste. pe baza unor criterii psihosociale. lipsiţi de logică şi consecvenţă cognitivă în demersurile lor sociale. raporturi cu oamenii în diverse situaţii sociale. opiniile. Operaţia de categorisire se realizează din nevoia persoanei de a se putea orienta adecvat în relaţiile cu mediul social. Evaluarea identităţii sale personale este însă relativă în procesul de comparare socială deoarece se realizează atât în funcţie de indivizi cât şi de grupuri / categorii sociale. cunoscute. Desigur actorii sociali expliciţi. Pentru a fi eficienţi în relaţiile sociale. Astfel. dar şi în interiorul fiecărei categorii sociale. Funcţia cognitivă îndeplineşte un rol practic. contestă barierele sociale. Moduri specifice de gândire şi strategii diferite de acţiune Pentru a înţelege comportamentul persoanei. să aibă obiective clare şi metode optime de intervenţie / de interacţiune. de discrepanţa dintre o persoană şi alta în raport cu un standard social care dacă este acceptată va fi valorizată. toate informaţiile.Este dovedit faptul că. ci şi din tipul situaţiei şi din tipul personalităţii. informaţiilor. evaluate şi schematizate în raport cu realitatea. sistemul de referinţă al subiectului este rezultatul unei elaborări complexe în dinamica personalităţii ce se bazează pe elemente percepute. creativi. Totodată. avem nevoie de a înţelege modul propriu de gândire şi de simţire a fiecărui partener de interacţiune. Tendinţa este mai mult de a maximaliza şi accentua diferenţele dintre categorii distincte şi de a diminua sau minimaliza diferenţele în interiorul aceleiaşi categoriei percepute decât sunt ele în realitate. de reper în ordonarea şi înţelegerea cazurilor. Funcţia de cunoaştere a comparării ajută persoana să-şi formeze o părere. o prelucrare şi reorganizare a informaţiilor percepute despre persoane. Această diferenţă inter-categorială are la bază un sistem cognitiv distinct pe care şi-l elaborează fiecare fie că aparţine grupului său. oamenii nu trebuie analizaţi precum obiectele. informaţiilor şi criteriilor în funcţie de care se realizează modul de percepere. Există numeroase situaţii când oamenii sunt echivoci. iar dacă va fi contestată atunci va fi devalorizată ori nerecunoscută sub aspect social sau cultural. Ei au descoperit două funcţii esenţiale ale comparării sociale: funcţia de cunoaştere şi funcţia de identificare. Prin urmare. pentru a dovedi că este cel mai valoros. persoanele cu gândire creatoare. Constituie un truism faptul că în aprecierea trăsăturilor. 1975. Tajfel (1971) şi cercetat de colaboratorii săi (Turner. subiectul percepe şi descrie caracteristicile grupului său şi a grupului distinct ca fiind mai contrastante. evocate. că are calitate în grupul de apartenenţă. Turner şi colab. cu Q. Altfel spus. judecăţile. Funcţia de identificare apare atunci când subiectul se convinge că este diferit de ceilalţi membri ai grupului şi constă în căutarea identităţii sociale pozitive. procesare a informaţiilor. în raporturile sale cu membrii grupului de apartenenţă sau de referinţă. ci abordaţi ca individualităţi distincte care au propriul mod de a percepe. Dimpotrivă. evenimente sociale nu sunt simple reproduceri. înţelegerea şi conştientizarea relaţiilor dintre datele cunoscute şi elementele necunoscute. confirmând astfel aşteptările personale sau sociale. Pentru a avea o apreciere favorabilă asupra persoanei sale din partea celorlalţi. imaginile din mintea omului despre persoane. dar şi interpersonală. cu Q. uneori chiar preferenţială. nemulţumiri. informaţiile persoanelor novice sunt diferite de cele ale experţilor. tot atât cât numărul de grupuri sau clase sociale şi. 1987). de regulă. fie că face parte din grupuri sau clase sociale diferite. stereotipurilor. .2. explicit şi transparent în privinţa scopului şi a metodei folosite în raporturile cu ceilalţi. oamenii sistematizează nu numai obiectele realităţii ci şi grupurile. sunt conştienţi de reuşita interacţiunii şi relaţionării interpersonale. În realitate există o multitudine de norme. normelor. Ei au capacitatea de a înţelege şi controla situaţia socială fapt care îi ajută să rezolve problema şi să-şi atingă scopul în direcţia progresului şi succesului. care au poziţii diferite în organizarea societăţii. Acest mod specific de percepere şi judecare a elementelor mediului social pe categorii distincte a fost evidenţiat de H. categoriilor. Aceste caracteristici sunt considerate mai diferenţiate decât elementele din interiorul grupului său şi a celui distinct pe care le apreciază ca fiind mai asemănătoare decât sunt în realitate.

valori şi reguli. Siguranţa în precizarea clară a scopului şi metodelor.). 2. Cine reuşeşte să câştige încrederea interlocutorului. Organizarea şi structurarea intervenţiei în practica social . formularea unor obiective clare. capacitatea empatică. o situaţie. control. studentul trebuie să-şi clarifice intenţiile. rigoare şi creativitate. De aceea. comunicare şi de comportare pentru a obţine acceptul subiectului sau acordul beneficiarului în problema de rezolvat. oamenii îi apreciază pe acei actori sociali (profesori. psihologi etc. care pot controla o situaţie şi care ştiu cum trebuie abordate problemele pentru a fi rezolvate corect. asistenţă.Pentru a fi eficient în intervenţiile sociale. actorul social trebuie să cunoască exact locul. în iniţiere şi dezvoltarea unor relaţii interumane autentice. Prin gândire. un comportament. rolul. Fiecare om are propria sa personalitate. disponibilitatea acestuia de a relaţiona optim. În lucrul cu oamenii. 4. explicată şi interpretată corect. Să folosească un stil creativ şi deschis de cunoaştere. Actorii sociali care nu cunosc acest adevăr nu sunt capabili de a realiza o practică social-educaţională de calitate şi deci nu pot fi utili semenilor. De regulă. Şi aceasta cu atât mai mult cu cât omul nu poate trăi într-un mediu haotic. să înţeleagă motivele. dezbaterile şi negocierile inutile. poticnirile şi nesiguranţa din acţiunile şi comportamentele oamenilor provin din incapacitatea de a cunoaşte. Practicienii sociali buni fac intenţionat uz de teorii şi metode clare de interacţiune deoarece le organizează şi sistematizează în mod eficient maniera de relaţionare interpersonală şi socială. partenerii inteligenţi şi creativi stabilesc verbal sau scris un „script” al aşteptărilor şi rolurilor fiecăruia până la detalii concrete. Precizăm faptul că în practica socio-educaţională. lipsit de sens. conştientiza şi înţelege în mod adecvat „ceea ce se întâmplă şi de ce”. îndrumare. psihologic şi social. actorul social trebuie să reuşească să atingă cel puţin trei obiective: 1. lideri. în care nu poate şti. evalua şi controla cauzele evenimentelor care se produc. manageri. Ezitările. consiliere. 3. confuziile.educaţională solicită din partea profesorului / managerului gândire şi imaginaţie. înţelege şi explica fenomenele lumii naturale şi sociale. un eveniment din mediul social trebuie să le facem „inteligibile”. în practica vieţii sociale există moduri diferite de a înţelege şi explica aceeaşi situaţie văzută sau trăită. Cum trebuie procedat ? Trebuie alese strategiile şi metodele adecvate de intervenţie socială pentru îndeplinirea obiectivelor. momentul. Încă de la începutul procesului de intervenţie socială (de formare. oamenii implică o evaluare iniţială obiectivă a situaţiei. ceea ce face în demersurile şi relaţiile sale cu situaţiile sociale depinde de ceea ce gândeşte şi simte. Ce este de făcut ? Profesorul împreună cu elevul. situaţiilor pentru a le putea înţelege şi monitoriza adecvat. posedă un sistem cognitiv-intelectual distinct de a percepe. imaginaţie şi creativitate. obiectivele şi metodele de acţiune ale actorului social. a ceea ce se urmăreşte a se realiza în procesul activităţii sociale constituie calităţi ale unui actor social competent şi performant. conducere. înţeleasă. evaluare. să sesizăm sensurile şi relaţiile dintre elementele lor specifice. insatisfacţiile şi insuccesele sociale. în rezolvarea problemelor celor cu care lucrează. profesorii / managerii trebuie să fie capabili să răspundă corect la cinci întrebări: 1. Se pare că în practica socială cea mai importantă condiţie este asigurarea calităţii relaţiei dintre oameni (părinte-copil. profesor-elev. O bună practică de interacţiune şi de relaţionare socială presupune cunoaşterea de către participanţi de unde pornesc împreună şi unde vor să ajungă prin folosirea unor strategii adecvate de intervenţie. Acest adevăr se explică prin faptul că oamenii sunt diferiţi din punct de vedere biologic. obţinerea unor rezultate negative generatoare de insatisfacţii. Care este problema / situaţia de rezolvat ? Situaţia trebuie identificată şi recunoscută. precum şi aşteptările fiecăruia în cadrul relaţiei dintre ei. studenţii. S-a făcut ce trebuia ? Evaluarea finală a rezultatelor intervenţiei. Să-şi creeze condiţii optime pentru stabilirea unei relaţii de încredere şi acceptare între el şi partenerii de interacţiune. fiecare profesor. dezvoltarea unor programe adecvate şi stabilirea criteriilor după care se va face evaluarea finală a rezultatelor intervenţiei. . de modul propriu de a înţelege şi interpreta ceea ce percepe. omul teoretician şi / sau practician construieşte modele cognitive asupra fenomenelor. Lucrul cu elevii. are asigurat succesul social.) participanţii trebuie să fie implicaţi personal. alegerea unor metode optime. 5. Aceste elemente sunt indicatorii relevanţi ai unei bune practici de relaţionare interpersonală.subordonat. Aşadar. psiholog-client etc. Pentru a fi competenţi şi performanţi în practica social-educaţională. Pentru a decodifica o problemă. înţelese corect de ceilalţi şi să folosească proceduri clare de intervenţie şi metode explicite de interacţiune socială.) care sunt capabili să explice ceea ce intenţionează să facă. integritatea caracterului şi onestitatea actorilor sociali. Ca atare. comportamentelor. manager oferă răspunsuri diferite la aceste întrebări referitoare la aceeaşi problemă sau situaţie de soluţionat. metodele şi scopul intervenţiei. schimbare etc. Eşecul în realizarea unuia dintre aceste standarde are drept consecinţă o intervenţie psihosocială de slabă calitate. de interacţiune şi intervenţie socială care previn discuţiile sterile. 3. Să-şi stabilească scopuri clare. anticipa. transparente. să le descifrăm semnificaţiile caracteristice. să stabilească obiectivele şi să programeze intervenţia pentru a reuşi în demersul său. Datorită nevoii de cunoaştere explicită şi evitării unor neînţelegeri. de cele mai multe ori se impune folosirea unui „protocol” sau „contract” de colaborare între cele două părţi. manager . 2. Ce se întâmplă şi de ce ? Situaţia trebuie iniţial evaluată. performante contează mult inteligenţa interpersonală. motiv pentru care sunt folosite variate puncte de vedere în abordarea unei probleme şi diverse metode de atingere a obiectivelor. Pentru a se dinamiza înţelegerile şi contribuţiile reciproce în relaţiile interumane.

clasifice şi să ordoneze fenomenele lumii aflate în evoluţie. sensibilitate şi conştiinţa lor. indiferenţă. în activitatea cu oamenii. pentru a clarifica. motiv pentru care va înţelege şi interpreta în moduri diferite metodele şi strategiile de muncă socială. Din punct de vedere psihologic. inteligibilă în acţiunile noastre concrete. de cadrul de referinţă pe care îl invocă. ignoranţă şi inconştienţă în relaţiile noastre cu natura. evaluării şi prognosticării fenomenelor din mediul înconjurător. O bună teorie este aceea în care explicaţiile şi modelele sale cognitive se potrivesc adecvat cu faptele realităţii obiective. Prin gândirea noastră impunem realităţii sociale o anumită formă cognitivă. în relaţia educaţională cu elevii. explicării. subiectivă a omului care îi permite să perceapă. de contextul explicativ al problemei de soluţionat. şi mai puţin pe teorie. Fiinţa umană face eforturi să înţeleagă procesul desfăşurării evenimentelor sociale şi să identifice modalităţile de intervenţie. De fapt orice cunoaştere. prin acţiuni interpersonale şi interacţiuni sociale. Practicienii educaţionali recunosc faptul că apelează la teorie doar atunci când sunt depăşiţi de evenimente. Este un rezultat curios. să definească. Numai cel ce ştie ce şi cum să facă poate interveni eficient. Tot ceea ce va întreprinde depinde de teoria adoptată. la imagini familiare şi la scheme explicative cunoscute. ce pare paradoxal la prima vedere dacă se corelează starea de fapt a sistemului educaţional care este. Într-adevăr. cei mai mulţi oameni atunci când întâlnesc situaţii noi sau fenomene necunoscute fac apel la noţiuni preexistente. pe care nu le înţeleg şi nu le pot soluţiona adecvat. modele îşi pierd valabilitatea în timp deoarece nu mai oferă explicaţii inteligibile. în sensul că se creează condiţii pentru a alege şi folosi în mod conştient teoria cea mai bună în relaţiile interpersonale. De aceea atât teoreticienii cât şi practicienii sociali trebuie să înţeleagă corelaţia dintre subiectivitatea şi comportamentul oamenilor în strânsă legătură cu natura situaţiei mediului. Oamenii pot crea. teoretic şi care abundă într-un noian de informaţii generale şi norme abstracte. Validitatea şi valoarea teoriei constă în setul comprehensiv de explicaţii. Demersurile şi sistemele teoretice sunt produse ale minţii umane elaborate în scopul descrierii. personalul din învăţământ trebuie să deţină noţiuni fundamentale din teoriile personalităţii. Ele ne furnizează informaţii relevante despre ceea ce trebuie să ştim despre producerea şi modificarea unor evenimente sau ceea ce urmează să se întâmple într-un anumit context şi moment al vieţii sociale. puţini sunt cei care în demersurile educaţionale utilizează teorii explicite. manipulate fără a se ţine seama de subiectivitatea. O teorie este bună dacă reuşeşte să organizeze. nu utilizează în mod explicit în activitatea lor profesională teoria ştiinţelor socio-umane. gândească şi să acţioneze asupra fenomenelor realităţii. probleme sociale cu caracter general sau particular. orice teorie poate fi definită ca un set de noţiuni şi reguli care prezintă o concepţie ordonată şi organizată asupra fenomenelor realităţii. deprindere. Nu putem trăi într-o completă stare de naivitate. bazate pe intuiţie. Teoriile oferă „repere de cunoaştere” a realităţii observate pentru a o face descifrabilă. Sub aspect formal. coreleze şi să categorisească faptele observate într-un sistem de cunoştinţe inteligibile. bun-simţ şi chiar fler. Pentru cercetătorii sociali. Teoriile şi modelele elaborate sunt folosite pentru a descrie şi explica evenimentele numai atâta timp cât au relevanţă pentru ştiinţă sau pentru practica socială. Pentru a putea rezolva problemele vieţii sociale este nevoie de teorii ştiinţifice care să ofere explicaţii relevante şi să ne ajute să înţelegem situaţiile mediului. Teoriile şi modelele explicative sunt elaborate pentru a elimina incertitudinea noastră cognitivă. idee sau teorie despre lume este o construcţie intelectuală. studenţii. dar în acelaşi timp îşi formează şi anumite opinii proprii. societatea şi cu oamenii. aflaţi în nevoie existenţială sau care au probleme. care să fie observate. datele observaţiilor şi răspunsurile chestionarelor arată că ei nu obişnuiesc să-şi conceptualizeze activitatea educativă. uneori contradictorii sau incompatibile. cu valoare operaţională în practica socială. ne referim la personalul didactic de predare şi de conducere. Teoreticienii. înţelege şi prognoza ceea ce vedem sau auzim. Desigur pentru a fi performanţi în procesul educaţional. Odată achiziţionate. situaţii controlabile. oamenii nu pot fi simple obiecte sau corpuri fizice. ele ajută la edificarea unei anumite structuri cognitive de ordine în ceea ce pare a fi un haos informaţional. noţiuni ştiinţifice şi idei generale asupra evenimentelor observate sau a faptelor sociale greu observabile. obişnuinţă. în ansamblu. când dezvoltă intervenţii eficace în gestionarea situaţiilor din mediul social. o teorie despre comportamentul uman este mult mai dificil de elaborat şi de fundamentat. ale grupurilor şi ale învăţării sociale. Dar practicianul face apel la teorii variate. când au de rezolvat situaţii sau probleme deosebite. aşa cum este în lumea naturală. oamenii pot presupune că natura realităţii sociale depinde în mare măsură de ceea ce ştiu şi cred ei despre lumea socială. Dacă teoriile socio-umane ar fi ancorate în realitatea mediului educativ atunci situaţia se poate schimba. poate să înţeleagă personalitatea şi comportamentele oamenilor participanţi la diferite situaţii sociale. care reuşeşte să rezolve problemele şi să controleze situaţia. instinct şi bun-simţ. în intervenţia socială are un rol major în dezvoltarea capacităţii practicianului de a aborda adecvat situaţia sau problema de rezolvat. Cunoaşterea în activitatea cu oamenii. Totuşi majoritatea practicienilor din domeniul educaţiei. o categorisim şi o decodificăm pentru a o putea controla sistematic şi utiliza în mod eficient. Dacă va schimba cadrul explicativ de abordare a situaţiei sau va invoca o altă teorie atunci situaţia va apare într-o perspectivă nouă. o încadrăm în tipare explicative. care gândesc reflexiv asupra rezultatelor comportamentelor şi intervenţiilor lor sociale în relaţiile cu elevii. cercetătorii din domeniul ştiinţelor socio-umane studiază cu precădere modul în care oamenii înţeleg fenomenele sociale şi maniera lor de comportare în diverse contexte situaţionale. aceste teorii explicative permit educatorilor să . De aceea. Rezultatele discuţiilor. Totodată. practicienii învăţământului folosesc preponderent modele cognitive şi experienţe proprii.Modelele teoretice elaborate de om îl ajută să cunoască. Chiar dacă patern-urile create nu pot explica în totalitate evenimentele greu observabile şi situaţiile percepute. În majoritatea situaţiilor socio-educaţionale. teorii implicite ale personalităţii. O teorie este utilă atunci când oferă soluţii problemelor cognitive şi practice. diagnosticării. Practicienii din câmpul educaţiei susţin că în munca lor cotidiană se bazează mai mult pe intuiţie. Unele dintre teorii. nu reuşesc să surprindă cu acurateţe faptele şi nu au metode viabile de intervenţie socială.

manageri cât şi pentru elevi. a unei atitudini negative sau în rezolvarea unei probleme social-umane fără o cunoaştere şi înţelegere adecvată a persoanei în contextul vieţii sociale. credinţe.) individuale şi de grup. valori. În principiu. De exemplu. ne determină să formulăm ipoteze contrastante asupra naturii cunoaşterii şi a înţelegerii lumii în care trăim. Societatea este creată de oameni prin acţiuni şi relaţii sociale în funcţie de ceea ce au nevoie. în domeniul ştiinţelor socio-umane. analizează raportul de „ordine-conflict”. centrată asupra oamenilor. La fel trebuie să procedeze şi practicienii sociali dacă vor să înţeleagă care este cauza internă a comportamentului uman. incertitudinii şi ignoranţei profesionale privind strategiile de interacţiune şi de intervenţie socială. Paradigma constituie un model specific de gândire. elevii îşi manifestă comportamentele lor în contextul social prin acţiuni proprii. valori. fie ca „obiecte”.înţeleagă comportamentul persoanei / grupului în situaţii sociale. teoria ştiinţifică bazată pe realitatea individului şi a societăţii în care acesta „funcţionează” poate furniza strategii eficiente de intervenţie socială şi de soluţionare a problemelor oamenilor. dacă se reduce rata sărăciei. Adoptarea şi aplicarea lor în viaţa socială au implicaţii diverse cu privire la modul în care un practician al educaţiei abordează. motiv pentru care dezvoltarea sa depinde preponderent de influenţa factorilor obiectivi ai mediului şi nu de propriile sale acţiuni. Prima perspectivă încearcă să explice în ce mod poate fi înţeles omul: ca obiect al cărui comportament este preponderent determinat de factori endogeni şi exogeni. etichetează. interacţiunea oamenilor este un proces de comunicare şi de negociere despre ce este un fapt social perceput şi cum trebuie să se comporte între ei pentru a se ajunge la un consens sau acord social şi a se evita conflictele. Conform orientării subiective. de ceea ce percep simţurile şi ce concep minţile lor. subiectivitate în cunoaşterea persoanei Faptul de a analiza oamenii şi fenomenele sociale. studenţi. În practica educaţională actuală este necesar să se realizeze o selecţie şi o aplicare a teoriilor învăţării sociale care pot dezvolta competenţele intelectuale. imaginaţie. atitudini. sau ca subiect activ cu conştiinţă şi respect de sine. întrucât oferă o viziune interdisciplinară privind raporturile dintre elementele lor structurale. dinamica poziţiilor. dezbate raportul dintre „subiectiv-obiectiv”. În ultimă instanţă. stări de spirit. capabil şi responsabil de acţiuni proprii. categoriseşte. Din punct de vedere obiectiv. Este cazul pedagogiei unde elevul a fost considerat şi mai continuă să fie interpretat ca obiect al educaţiei. Obiectivitate vs. . Introducerea conceptului de paradigmă în domeniul educaţiei ar fi util practicii învăţământului. teoriile explicite ajută mult practicienii la risipirea confuziei. acei elevi care au probleme de învăţare şi tulburări de comportament ar proveni din familii cu venituri materiale modeste şi condiţii precare de studiu. trăsături de caracter etc. Diferite de teoriile implicite. interpretează şi hotărăşte mintea sa. voieşte. criterii. În realitate. una este a cunoaşte natura obiectivă a fenomenelor şi obiectelor lumii naturale şi altceva natura subiectivă a lumii umane sau sociale. Cea de-a doua abordare încearcă să clarifice în ce mod poate fi analizată şi decodificată societatea: ca o entitate cu o ordine proprie şi constantă sau ca o entitate dominată de contradicţii şi conflicte. 1975). Teoreticienii care analizează diverse tipuri de comportament trebuie să ia în considerare şi aspectele psihologice (motive. metode şi procedee de intervenţie diferite asupra individualităţii umane. cu alţii. modele de comportament după care să ordoneze şi să guverneze lumea socială. centrată pe societate. Prima. cu scopul de a-şi satisface nevoile personale. Cunoaşterea paradigmei preferate de către teoreticieni şi educatori ne va ajuta să înţelegem de ce diverse teorii oferă explicaţii variate. persoana care are capacitatea de a gândi independent şi conştient. respectiv dacă se previne abandonul şcolar. rolurilor. Aceste două orientări teoretice conţin cadre de referinţă. creativitate şi voinţă. teoreticienii au adoptat cu predilecţie două paradigme explicative care fundamentează practica socială. aşteptărilor şi relaţiilor interumane în diverse contexte ale mediului. sentimentele. O teorie veritabilă este aceea care explică inteligibil personalitatea fiinţei umane în interacţiunile sale interne şi externe. chiar contrastante asupra aceluiaşi fenomen şi de ce aplicarea lor în practică produc efecte atât de diferite. de a fi în „graţiile” colegilor.3. omul caută explicaţia conduitei într-un context perceput pe baza a ceea ce gândeşte. Paradigma se defineşte ca un ansamblu structurat de informaţii. P. înţelege. de a-şi exprima opţiunile. opinii. cu grupul şi cu situaţiile sociale. comunică şi lucrează cu elevii. oamenii abordează evenimentele. cea de-a doua. În funcţie de paradigmele adoptate şi acceptate. relaţii. care proiectează intenţionat şi autodeterminat acţiuni este responsabilă pentru comportamentul exprimat în diferite situaţii sociale. explică natura acestora şi încearcă soluţionarea lor în moduri corespunzătoare. Ca atare aceste probleme s-ar putea rezolva dacă s-ar elimina condiţiile obiective care le-au provocat. oamenii stabilesc norme. comunicative şi psihosociale ale subiecţilor educaţiei. Este însă cunoscut faptul că cei care lucrează cu oamenii şi cu problemele lor nu au capacitatea şi voinţa de se debarasa uşor de teoriile vechi. se îmbunătăţesc condiţiile de trai. creează.. credinţe. Prin urmare. se consideră că mediul social-economic determină dificultăţile de învăţare şi de comportare al elevilor care ar fi de fapt victimele mediului nefavorabil. valori şi metode care alcătuiesc împreună un punct de vedere particular şi preferat asupra lumii (vezi Leonard. studiază relaţia dintre „subiect-obiect”. fie ca „subiecte”. Nu se poate interveni eficient în modificarea unui comportament dificil. Ca subiect al acţiunii în raport cu o situaţie socială sau în relaţie cu ceilalţi. în raporturile cu sine. un exemplu de cunoaştere a mediului care orientează şi instrumentează acţiunea oamenilor. atât pentru profesori. nerelevante şi neadecvate practicii sociale. 7. În această situaţie. Acest concept i-ar ajuta să se poată orienta adecvat în hăţişul de abordări teoretice asupra naturii umane şi a societăţii. Prin gândire.

anticipa. evenimente şi mai ales de ce ? În concepţia obiectiviştilor. Având capacitatea de a analiza. al cărui comportament reprezintă produsul gândirii şi subiectivităţii sale individuale. fiind deci responsabilă pentru comportamentele iniţiate sau exprimate în situaţiile sociale. caracteristicile personalităţii. înţeleagă. 124). supuse unor legi cauzale universale. Deşi există mecanisme ereditare şi condiţionări sociale în generarea unui comportament într-o situaţie. a percepţiei reale ori false a acestuia. omul este considerat un subiect activ. să descopere determinările acţiunilor sale şi a evenimentelor din mediu pe care le poate modifica.” (R. Dar orice gen de comportament este determinat şi de predispoziţiile ereditare. dificil. generatoare de periculozitate pentru climatul. problema. al cărui comportament poate fi anticipat şi schimbat în situaţii sociale dacă se modifică fenotipul şi condiţiile de mediu. atunci rezultă că trebuie modificate elementele acestei interacţiuni.În primul caz. strict determinate. este rezultatul unor forţe care pot fi mai mult sau mai puţin controlate de mintea sa. neaşteptate dar şi neplanificate. În raport de situaţie şi de relaţiile cu semenii. de experienţa individuală acumulată în timp. În viziunea „interacţioniştilor” un comportament problematic. se dezvoltă un anumit cadru de referinţă cognitiv care orientează comportamentul persoanei. deviant poate fi schimbat prin modificarea condiţiilor sociale sau a semnificaţiei acestuia de la nivelul celor care îl administrează. Definiţia ar trebui completată cu o serie de elemente conexe cum ar fi. 2001. semnificaţia comportamentului în contextul social pentru a reuşi în relaţiile interumane. care elaborează în mintea lor forma şi conţinutul reacţiei. decide şi acţiona într-o manieră proprie sau specifică situaţiei. ordoneze şi controleze cea ce se întâmplă sau poate să se întâmple. Accentul se pune pe activitatea psihică. Într-adevăr. ele sunt implicit şi responsabile pentru comportamentele manifestate în viaţa socială. p. sunt unii oameni cu un înalt spirit de autodeterminare care îşi construiesc viaţa şi participă la acţiune în mod deliberat. oamenii sunt produse naturale programate şi determinate (ca toate celelalte vietăţi sau lucruri). În al doilea caz. problema care se pune este de a şti cine produce aceste comportamente. sănătatea ori siguranţa clasei respective şi a membrilor acesteia. Ca atare. CONFLICTUL INTERPERSONAL I . Aşadar. de condiţiile sociale şi influenţele educaţionale ale mediului. gradul de probabilitate a evenimentului studiat. iar pe de alta. De aceea modul în care percepem şi interpretăm faptele oamenilor poate fi înţeles adecvat numai din punctul de vedere al celor direct implicaţi în activitate. CONFLICTUL INTERPERSONAL GESTIONAREA SITUAŢIILOR DE CRIZĂ ÎN CLASA DE ELEVI. multe comportamente sunt de fapt învăţate. În fapt. comportamentul omului are o dublă determinare din partea factorilor endogeni şi exogeni. ale căror comportamente sunt determinate de factori biologici şi sociali. cadrul mintal de referinţă direcţionează şi monitorizează comportamentul persoanei în relaţiile cu ceilalţi şi cu evenimentele sociale. Iucu. Totuşi. În concluzie. Dacă sursele şi/sau cauzele comportamentului se află în interacţiunea dintre caracteristicile individuale ale subiectului şi cele ale mediului social. proiecta. un eveniment. . pe de o parte. comportamentul persoanei este produsul interacţiunii emergente dintre moştenirea genetică individuală şi condiţiile favorabile sau nefavorabile ale mediului în care trăieşte. De aceea. În cea de-a doua abordare. obiective. În timp ce pentru subiectivişti aceste fapte împreună cu semnificaţia lor sunt creaţii ale minţii umane care pot fi înţelese adecvat numai la nivelul psihicului fiecărei persoane. Delimitări conceptuale “Criza poate fi definită ca un eveniment sau un complex de evenimente inopinate. precum şi unii oameni determinaţi preponderent de zestrea genetică şi de condiţiile mediului social. persoana conştientă. În concepţia obiectiviştilor. Acceptarea acestui adevăr de către teoreticienii şi practicienii acţiunii socio-educaţionale privind înţelegerea comportamentului omului ca produs al interacţiunii factorilor bio-psiho-sociali are o valoare euristică. Într-adevăr. omul şi evenimentele lumii sociale sunt considerate fenomene naturale. GESTIONAREA SITUAŢIILOR DE CRIZĂ ÎN CLASA DE ELEVI. un comportament uman are o semnificaţie atribuită de mintea omului pentru a-l ajuta să cunoască. educatorii vor considera elevul ca „subiect” al educaţiei. se produc semnificaţii asupra faptelor percepute. dotat cu autodeterminare. educatorii vor considera elevii „obiecte” ale acţiunii lor socio-educaţionale. deci autodeterminat. Persoana care gândeşte autonom caută. În acelaşi timp. Din interacţiunile cu ceilalţi oameni se creează realitatea socială. deci condiţionat. capabil să controleze influenţele de mediu şi să adopte un răspuns adecvat situaţiei date. constatăm faptul că abordări teoretice variate au furnizat modele explicative diverse asupra naturii gândirii şi acţiunii umane. precizarea gradului de periculozitate. în mod intuitiv sau conştient. Abordarea obiectiv-subiectivă argumentează faptul că un comportament este un rezultat combinat al caracteristicilor individuale cu cele ambientale din contextul dat. mentală a persoanei care deţine forţa de a gândi autonom asupra cauzelor şi efectelor comportamentelor sale. Reţinem ideea că în prima abordare. toate faptele omului sunt rezultatul raportului dintre programarea genetică şi determinismul social. care gândeşte raţional şi creativ are capacitatea de a alege un anumit mod de acţiune. mintea persoanei creează semnificaţii şi dezvoltă un anumit tip de comportament. ale căror conduite pot fi condiţionate şi modificate prin schimbarea variabilelor de mediu. În concluzie. pentru a înţelege persoana şi faptele sale trebuie mai întâi să-i cunoaştem modul de a percepe lumea şi de a relaţiona cu alţii în situaţiile sociale. motiv ce a condus la practici sociale şi educaţionale diferite. Persoanele cu spirit de autodeterminare şi auto-realizare. îşi definesc cât mai corect situaţia. generând noi semnificaţii asupra acestora şi a manierei de acţiune sau de intervenţie. un fapt social. omul este un individ pasiv.

elucidare. deşi. situându-se atât la nivelul cadrului didactic. Caracteristicile unei situaţii de criză Sintetizând caracteristicile unei crize se observă că aceasta: * beneficiază de o izbucnire instantanee. prezenţa şi infiltrarea unor grupări delincvente. * facilitează instalarea climatului de insecuritate. un consum de energie nervoasă şi fizică sporit. 152). limitând la maximum şansele de soluţionare operativă şi promptă. • supraîncărcarea elevilor cu sarcini nediferenţiate. Intervenţie în cazul unei situaţii de criză create la nivelul clasei I . sociabilitate. efect al unei acumulări tensionale.a. stabilitate afectivă. neplanificat. Extensia crizei este favorizată şi de intervenţiile stângace ori chiar de ne.” ( Gabriela Cristea. cu şanse de a determina consecinţe greu de evaluat în planul echilibrului psihic al persoanelor implicate. aplicarea rutinieră a aceloraşi măsuri în raport cu toţi elevii. “Pragul psihologic cel mai greu de trecut este acceptarea autentică a elevilor ca factori reali în derularea evenimentelor proprii câmpului educativ şcolar. declanşându-se fără avertizare. al conducerii şcolii sau al părinţilor. un conflict poate degenera în criză. urmărind instaurarea stării de confuzie. investigare. ne-exersarea capacităţii psihice asupra înţelegerii şi acceptării sancţiunilor şi recompenselor. • afirmarea. aceasta constând într-un eveniment neaşteptat. III. profesorul este exponentul unor calităţi esenţiale care contribuie la realizarea unui proces instructiv-educativ de calitate: flexibilitate. II. De obicei. implicaţiile pe care starea de fapt creată le are asupra colectivului. capacitate empatică (de tip cognitiv. slaba comunicare cu părinţii. cât şi a profesorului: lipsa de entuziasm a primilor. strategii de intervenţie ferme dar prudente. * profesori-părinţi: conflicte care pot impieta incomensurabil coeziunea organizaţiei clasei şi a echilibrului atitudinal al cadrului didactic: denigrări. capacitate de înţelegere superioară a realităţilor pedagogice aflate în permanentă transformare. delimita. toate însă cu proiecţii ample în planul relaţiilor ori a stabilităţii organizaţiei clasei şi identificabile prin scăderea eficienţei activităţilor educaţionale. cât. a neîncrederii în capacităţile elevilor şi ne-antrenarea lor în luarea deciziilor de soluţionare a cazului. generatoare de stres şi de periculozitate în raport cu climatul educativ de la nivelul clasei. p. * inter-clase: prin exacerbarea stărilor de emulaţie în diverse împrejurări. Situaţii de criză în clasa de elevi II. p. consum de droguri. cu consiliul profesoral şi cu conducerea şcolii. implicarea mai multor elevi ai clasei în asemenea acţiuni: furturi.”( Emil Stan.b. Cauze generatoare de situaţii de criză Cauzele care pot genera conflicte sunt foarte diferite. abuzuri sexuale. deschisă sau nu.intervenţiile cadrului didactic nepregătit şi neabilitat din punct de vedere managerial pentru o asemenea derulare evenimenţială. mai ales. • lipsa de obiectivitate a educatorului faţă de conduita elevilor. gravitatea situaţiei. după factorii implicaţi. amânarea rezolvării problemelor.Mecanismele de a prevedea. dar şi neputinţa corpului profesoral de a declanşa o reacţie controlată şi eficientă în raport cu factorii care îi erodează statutul sunt semnul crizei profunde din sistemul nostru de învăţământ. defini. R. omor. aspecte ale acesteia au fost identificate anterior. îngreunează comunicarea prin obstrucţionare permanentă. nevalorificarea şi lipsa de apreciere a aptitudinilor elevilor. mituiri. • recurgerea la argumentul autorităţii în rezolvarea unor probleme. 7). situaţia de criză este recunoscută numai în momentele limită. Prin nerezolvare. afectiv).. • menţinerea unor catalogări. Astfel. … Se pare că indiferenţa este caracteristica dominantă atât a elevilor. • neacceptarea exprimării unor opinii opuse sau modificate de către elevi. Iucu face o clasificare a situaţiilor de criză care pot apărea în cadrul clasei de elevi. II. Traumele pot fi semnificative întrucât "tentaculele" crizei tind să pună stăpânire şi pe elemente conexe. Se impune nu numai rezolvarea situaţiilor de criză.etichete". . ştiut fiind faptul că situaţiile de criză sunt fenomene de cele mai multe ori neprevăzute şi inedite. Pentru a se putea interveni eficient în cazul unei situaţii de criză trebuie identificate cauzele care au dus la declanşarea crizei. cu privire la elevi. prin destructurarea canalelor. apar conflicte şi situaţii relaţionale greu de controlat între: * elevi: certuri injurioase. motivaţional. Trebuie desfăşurate anumite demersuri de diagnoză. prin conflicte deschise între membri marcanţi ai celor două colective. • ne-discutarea cu elevii a regulilor şi a consecinţelor încălcării acestora. la nivelul elevului. Exemplele pot continua. Aceste conflicte sunt cel mai adesea provocate de: • lipsa de comunicare sau de comunicarea defectuoasă. tentative de sinucidere. * debutează de obicei prin afectarea sistemului informaţional: viciază mesajele. aparent neimplicate în situaţia generatoare. 2002. controla şi soluţiona o situaţie de criză presupun un efort mare. dar chiar şi cu integritatea fizică sau psihică a actorilor actului educaţional. 2003. pasivitatea. prevenirea acestora. • insuficienta cunoaştere a elevilor şi a specificului interacţiunii în clasa de elevi. analiză. spirit de echipă şi de prietenie. “Ca personalitate eficientă sau optimală. factorii implicaţi. În lucrarea sa “Managementul şi gestiunea clasei de elevi”. bătăi soldate cu traume fizice şi psihice (rănirea elevilor) care au implicat mai mulţi elevi ai clasei şi au condus la divizarea grupului. * generează stări de panică prin eliminarea reperelor de orientare valorică.

aşa că s-a decis rezolvarea sa.colaborăm cu toţi colegii din echipă pentru realizarea sarcinilor impuse de învăţător. în cazul activităţilor de grup. să îi cunoască mai bine. * Elaborarea programului de intervenţie a) măsuri privind relaţia părinţi . părinţi şi psiholog.discuţii cu educatoarea celor doi elevi. neînţelegeri. Elevul Y este inteligent. dar care se comportă la fel. să nu îi supraaprecieze. . Tensiunea creşte şi izbucnesc conflicte dese. . să le creeze complexe de inferioritate. în timpul lecţiilor. e) măsuri psihologice . Calificativele obţinute de cei doi reflectă nivelul pregătirii fiecăruia. făcându-i să creadă că sunt mai maturi şi mai inteligenţi decât ceilalţi. . dar şi în pauze se observă o tensiune între doi elevi. atunci când ridică mâna şi vrea să răspundă. . unde au fost într-o permanentă competiţie. pentru buna desfăşurare a demersului didactic. unele reguli de comportare în timpul orelor şi pauzelor: . X i-o ia înainte. Fiecare a sperat ca. îşi reprimă tendinţa de a vorbi neîntrebat. S-a constatat o ameliorare a situaţiei. dar nici să nu îi subaprecieze. p. c) măsuri de tip normativ S-au stabilit. S-a sugerat familiilor să petreacă mai mult timp cu proprii copii. * Identificarea şi cunoaşterea situaţiei de criză În timpul lecţiilor.învăţător S-a discutat în particular cu părinţii fiecăruia dintre copii. Pe parcursul câtorva zile s-a încercat stabilirea ordinii în timpul orelor. Totodată. având ca personaje nişte copii cu alte nume decât cele reale ale subiecţilor implicaţi. dar mai calculat atunci când formulează răspunsurile. . * Etiologia situaţiei de criză S-a stabilit că este o situaţie de criză şi s-a trecut la soluţionarea acesteia. orice cadru didactic performant. fără a mai face pe ”maturul”. *Realizarea controlului Evoluţia faptelor este urmărită îndeaproape de către învăţătoare. odată ajuns la şcoală. încă de la grădiniţă. X şi Y.la sfârşitul anului şcolar se vor stabili. a eficientizării demersurilor sale personale dar şi pentru sporirea productivităţii clasei. Concluzii Este foarte important ca. Dar liniştea era doar aparentă. Pentru a se evita o competiţie distructivă. în sensul că tensiunile dintre ceilalţi colegi. care vor forma împreună o echipă. dar are impresia că este mereu împiedicat şi eclipsat de X. dependente de competenţele manageriale. Cu prima ocazie. generate de susţinerea lui X sau Y au dispărut.După aproximativ o lună de la începerea anului şcolar. O criză interpersonală poate să aibă şi o funcţie formativă pentru că. * Evaluarea . * Aplicarea măsurilor Măsurile au fost aplicate timp de două luni şi se continuă încă aplicarea lor. dar răspunde mereu neîntrebat. să se remarce mai mult decât celălalt. Iucu. ceilalţi copii s-au împrietenit repede cu el. 9). S-a constatat că elevii X şi Y au fost colegi şi la grădiniţă. elevii din clasa I au reuşit să se cunoască între ei. materializate în certuri. în urma unei astfel de intervenţii. Este simpatic şi popular. În primul rând s-au purtat discuţii cu factorii implicaţi. s-au purtat discuţii cu elevii clasei pe baza poveştii şi s-au evidenţiat greşelile fiecăruia. să se formuleze concluzii care să prevină viitoare situaţii asemănătoare. b) măsuri la nivelul clasei de elevi S-a citit tuturor elevilor din clasă o poveste. Problema lui cea mai mare este că. X dovedeşte mai mult autocontrol. certurile erau reluate. Este inteligent. după cum s-a putut observa. să comunice şi să stabilească relaţiile de colaborare specifice unui grup de şcolari. cu experienţa dar şi cu calităţi manageriale evidente va putea să exploateze întreaga desfăşurare a evenimentelor în favoarea dezvoltării ulterioare a organizaţiei.programarea unei vizite la psihologul şcolii pentru fiecare din cei doi elevi. cu ajutorul elevilor. Constatările sunt consemnate în fişe periodice de observaţie şi fişe de caracterizare psihopedagogică. El spune că nu ştie de ce Y este supărat pe el. să le cultive încrederea în sine. uneori chiar ameninţări şi lovituri. Y încearcă să se implice în jocurile colegilor.ne respectăm colegii. să nu mai dorească să lucreze în echipă cu susţinătorul unuia sau altuia dintre colegi. ea îndeplineşte şi o serie de funcţiuni ameliorative. trebuie săşi formeze încă o strategie de intervenţie managerială în cadrul activităţii educaţionale: gestionarea stărilor de criză apărute în activitatea instructiv-educativa cu clasa de elevi. Această situaţie afecta buna desfăşurare a procesului didactic. împreună cu elevii.” (R. uneori chiar el le propune să se joace. precum şi în pauze. „Un cadru didactic bun. răspunzând neîntrebat. au ieşit la iveală conflicte vechi.la sfârşitul anului şcolar se va încredinţa o sarcină de lucru care să fie realizată de către cei doi copii. să se creeze situaţii în care fiecare dintre cei doi copii implicaţi să îşi poată pune în valoare potenţialul intelectual. uneori necontrolat. notele la purtare pentru X şi Y. d)măsuri la nivelul demersului didactic S-a stabilit ca. * Luarea deciziei Elevii din clasă începuseră să se împartă în două tabere. . s-a stabilit chiar ca X şi Y să facă parte din aceeaşi echipă. Elevul X este hiperactiv.nu deranjăm lecţia cu discuţii care nu sunt legate de subiectul lecţiei. El ar vrea să arate colegilor că este foarte matur în gândire (imagine cultivată şi de propria familie).răspundem la lecţii numai când suntem numiţi. chiar între părinţii celor doi copii.

efecte contrare celor ce s-au dorit. Întrebarea simplă „De ce?” îl blochează pe copil. Cei mai mulţi dintre noi consideră că dacă au formulat mesajul prin care transmit ceea ce doresc sau dacă îşi exprimă cu convingere opiniile sunt pe deplin înţeleşi. mimică. În acest caz. ci şi sentimentele lui: „Eşti foarte supărat pe Mihai pentru că ţi-a stricat construcţia. Putem preveni aceste situaţii fiind atenţi cu trăirile copiilor. Copilul se simte respins şi neglijat dacă. exprimăm ceea ce simţim noi înşine. deplasând accentul de pe persoana copilului. trebuie să înveţe să se mişte. Utilizarea unui mod inadecvat de comunicare provoacă. Indiferenţa este la fel de dăunătoare. în unele cazuri chiar cu remarci acuzatoare de genul „Lasă. deşi poate din motive uşor diferite. dar mai ales la specia umană.PRINCIPII DE COMUNICARE ÎN RELAŢIA CU COPIII Comunicarea este cea care permite dezvoltarea şi convieţuirea atât în regnul vegetal. că nici tu nu eşti mai bun!” Acest tip de ascultare reflexivă denotă faptul că înţelegem sentimentele copilului şi ceea ce vrea să ne spună. unde îmbracă forme specifice (culoare. b) Un răspuns închis. Ei nu trebuie să se simtă dominaţi nici măcar fizic. Copiii sunt. care relaţionează prin intermediul limbajului.. intonaţia sau accentul folosit). formulând mesajul la persoana I („eu”). admonestarea. Construirea unui astfel de mesaj necesită: a) descrierea comportamentului „Când îţi rupi încălţămintea. dacă mai târziu tinerii se manifestă cu mai puţină sensibilitate se datoreşte şi repetatelor noastre intervenţii în care ne-am manifestat nemulţumirea fără a ţine seama şi de cum primeşte copilul observaţia. Există. căruia îi va fi greu să formuleze singur un răspuns sau să sintetizeze problema. pe a noastră. Formularea cu adresare directă la persoana a II-a („tu”) implică judecarea interlocutorului. deci. neincluzând şi persoana acestuia. devenind agresiv cu copiii. neechipaţi complet pentru a face faţă solicitărilor vieţii. pentru că veniţi pe lume. O stimă de sine scăzută poate determina probleme emoţionale (depresie. Copilul trebuie să fie sigur că „problema” se va rezolva „între noi”. Aceasta deoarece comunicarea înseamnă mai mult decât a vorbi. adulţii. nemulţumirea adultului trebuie să facă referire doar la comportamentul nedorit manifestat de copil. În primul rând. ci îl poate ajuta să găsească şi soluţia problemei. să-i ascultăm cu atenţie fără a-i întrerupe. implacabil. Părinţii şi educatorii sunt primii care trebuie să stabilească o bună colaborare cu copilul. învinovăţit din start: „Iar ţi-ai rupt săndăluţele!” În schimb.” Cum ştie copilul că îl ascultăm? Modul în care răspundem îi poate încuraja sau stopa pornirea de a-şi împărtăşi problemele. să vadă că suntem interesaţi să-l ascultăm. de aceea este bine să coborâm la nivelul lor când le vorbim sau îi ascultăm.” „Eşti emoţionat deoarece vei spune poezia în faţa copiilor. canalizându-le emoţiile astfel încât să se simtă înţeleşi. Încetarea oricărei activităţi este necesară pentru a ne demonstra disponibilitatea. fără a fi nevoit să suporte dezaprobarea ori chiar oprobiul celorlalţi. randament şcolar scăzut).” b) exprimarea propriilor sentimente şi emoţii drept consecinţă a comportamentului: . atunci când ne împărtăşeşte gândurile noi continuăm să privim la televizor sau să ne vedem în continuare de treabă. iritabilitate. De fapt. nu de puţine ori. comunicarea nu este aşa facilă cum pare. să vorbească. acceptaţi. În cazul copiilor mici este importantă şi atitudinea pe care o avem. mesaje corporale. care presupune exprimarea propriilor păreri şi emoţii fără a „ataca” interlocutorul. Retragerea cu el într-un loc liniştit şi evitarea prezenţei altor persoane la discuţie îi pot arăta copilului că suntem cu adevărat interesaţi de problema lui. este modalitatea optimă de a deschide calea unei bune comunicări. acesta simţindu-se atacat. Sintetizarea celor pe care le-a spus îi demonstrează nu numai că am receptat înţelesul relatării. comunicarea este o condiţie sine-qua-non a existenţei. îi oferă nu numai încrederea că este ascultat şi înţeles. ea este importantă şi necesară pentru copii. cât şi în cel animal. anxietate) sau de comportament (agresivitate. strecurăm în mesajul nostru şi alte valenţe decât cele exprimate conştient. involuntar. iar apoi repetând ideile exprimate de el îi confirmă faptul că îl înţelegem. în general. Este recomandabil să manifestăm la fel de mult interes pentru spusele lor ca şi în cazul unei persoane adulte. două posibilităţi: a) Un răspuns deschis la comunicare. sau să perceapă neacceptarea cu un sentiment de non – valoare ce îi poate afecta stima de sine („Nu mă place şi nu mă ascultă nimeni!”). să se poarte conform unor standarde stabilite social. de genul „Toţi copiii trebuie să meargă la grădiniţă!” blochează comunicarea şi îl face pe copil să se simtă respins. în aceeaşi măsură. Datorită faptului că se desfăşoară de cele mai multe ori prin alte canale decât cele lingvistice (mesaje corporale. Astfel îi putem transmite în acelaşi timp şi ce comportament ne-a deranjat (pentru a-l preveni pe viitor) şi ce sentimente ne-a provocat în consecinţă. Pentru aceasta este nevoie să acordăm copilului atenţie totală. gesturi. mult mai sensibili decât ne închipuim noi şi. lucrurile nu stau aşa deoarece. paralimbaj – cum este tonul vocii. Sentimentul de frustrare îl poate determina să se comporte într-un mod indezirabil . sonore sau olfactive). trebuie să înveţe să înţeleagă lumea în care trăiesc. valoroşi. A COMUNICA PRESUPUNE A ŞTI SĂ ÎŢI EXPRIMI EMOŢIILE Adoptarea limbajului responsabilităţii. care îi demonstrează copilului că-i înţelegem sentimentele („Nu vrei la grădiniţă pentru că nu se joacă nimeni cu tine şi te simţi singur?”). 1.. 2. A COMUNICA PRESUPUNE A ŞTI SĂ ASCULŢI Dacă pentru noi. pedeapsa reactivă.

În acest mod nu vom influenţa cu nimic capacitatea copilului de a lua decizii sau de a rezolva probleme. îi stimulăm încrederea în el însuşi. lăudând. realizează uşor sarcini noi („Pot face şi eu acest lucru.. şi îi sporim stima de sine. Conflictul nu se rezolvă de la sine.” c) descrierea consecinţelor asupra propriilor persoane „. MANAGEMENTUL SITUAŢIILOR DE CRIZĂ Argument . Camuflarea. aşa că va repeta faptele ce au generat cuvintele frumoase pe care i le-am adresat: „Sunt încântată când faci ordine în camera ta. Putem.. Cum? Formulând expectanţe în concordanţă cu vârsta. întărirea coeziunii grupului. moralizarea („Aşa se întâmplă când nu asculţi!”).. se comportă independent („Mă pot îmbrăca şi singur!”). personalităţi armonioase. este foarte important ca noi să dezvoltăm copiilor o imagine de sine echilibrată încă din copilărie. b) asistarea copilului în alegerea soluţiei optime „Ce crezi că trebuie făcut mai întâi?” c) discutarea posibilelor rezultate ale alternativei alese „Oare ce s-ar întâmpla dacă faci aşa?” d) obţinerea unui angajament din partea copilului „Ce ai hotărât?” e) planificarea pentru evaluare „Când vom avea geamul înlocuit?” 4. De aceea conflictele trebuie în primul rând acceptate (pentru că sunt o parte firească a procesului de comunicare) şi apoi rezolvate (pentru a putea beneficia de efectele pozitive: creşterea capacităţii de adaptare la realitate. diminuează sentimentul de încredere în sine. oportunităţi de cunoaştere. altfel spus. vom forma personalităţi ce îşi asumă responsabilităţi („Pot să fac şi eu ceva pentru mama?”). care încearcă şi el să-şi impună dorinţele. etichetarea („Eşti un obraznic!”). negarea sau reprimarea conflictelor are efecte negative: scade implicarea în activitate. utiliza o altă modalitate de comunicare. pentru că am timp să fac o prăjitură. Utilizând limbajul special al încurajării.„. încurajând.. uzi tu florile?” Efortul şi progresul: „Ai folosit culorile mai frumos decât altă dată!” „Ce corect decupezi acum pe contur!” În acest fel reuşim să-i dăm copilului sentimentul de acceptare necondiţionată şi de valoare. cumpără împreună cu ei sticla. mă întristez foarte tare. ci putem influenţa repetarea comportamentului manifestat de copil la un moment dat.” Exprimarea emoţiilor printr-un limbaj adecvat ajută copilul nu numai să înţeleagă faptul că purtarea sa ne influenţează modul în care ne simţim (suntem mândri/mulţumiţi/bucuroşi sau îngrijoraţi/dezamăgiţi). preferinţele. 3. asistă la montare şi dă un mic ajutor). să simtă şi să se comporte negativ. Este evident că acesta preferă lauda. ce provoacă reacţii defensive ale persoanei căreia îi adresăm mesajul. dat fiind faptul că nu de puţine ori ne aflăm pe poziţii opuse cu copilul: de o parte noi. nu ieşi afară!”). ascultând. utilizarea întrebărilor deschise precum clarificarea mesajelor. putem contribui nu numai la dezvoltarea stimei de sine a copilului. focalizarea pe problemă şi nu pe persoană. cei care trebuie să-l modelăm şi să formulăm cerinţe ce necesită un efort din partea lui.” Este preferabilă evitarea judecăţilor de genul „Nu e corect!” sau „Excelent!” Şi înlocuirea lor cu propoziţii care pot încuraja copilul deoarece exprimă mai clar: Încrederea în capacităţile lui: „Am încredere că vei reuşi!” „Cu puţină răbdare îţi poţi termina lucrarea. 5.. Oferirea de soluţii („Acum trebuie să îi dai lui Andrei jucăria!”). polarizează poziţiile şi duce la formarea de coaliţii. ci doar îl vom ajuta să exploreze soluţiile alternative. cu trecerea timpului. oferă ajutor şi sprijin colegilor („Te leg eu la şireturi!”). strânge cioburile. în schimb. sunt îndemânatic”). acordând atenţie pozitivă. A COMUNICA PRESUPUNE ABILITATEA DE A REZOLVA CONFLICTE În relaţiile de zi cu zi este inerentă apariţia conflictelor. cu adevărat eficientă: explorarea alternativelor. pedepsei.” Contribuţia copilului şi aprecierea noastră: „Mulţumesc. Relaţionând astfel cu copiii. nu sunt decât modalităţi ineficiente de comunicare. sprijin sau ajutor pentru a trece peste un moment greu sau pentru a rezolva o situaţie. formularea de ordine („Strânge imediat jucăriile!”). fiind. evitarea învinovăţirii şi etichetării. A COMUNICA PRESUPUNE CUNOAŞTEREA DE SINE ŞI STIMĂ DE SINE Imaginea de sine presupune conştientizarea a „Cine sunt eu?” şi a „Ce pot să fac eu?” Deoarece o persoană cu imagine de sine săracă sau negativă va tinde să gândească. folosind modalităţi ca: a) utilizarea brainstormingului „Cum crezi că ai putea îndrepta spargerea geamului?” (cere ajutorul părinţilor. El trebuie rezolvat prin menţinerea unei relaţii pozitive prin ascultare activă.pentru că nu-ţi pot cumpăra mereu încălţăminte nouă.. A COMUNICA PRESUPUNE CONŞTIENTIZAREA NEVOILOR CELUILALT Oricine are nevoie la un moment dat de înţelegere. mi-a fost de ajutor că ai dus gunoiul!” „Totdeauna eşti săritor! Te rog. iar de cealaltă parte copilul. ameninţările („Dacă nu mănânci tot.

cu capul plecat. care de cele mai multe ori este bun. al treilea are faţa trasă şi nefiresc de crispată pentru un copil.1. Impresia pe care o produc este şocantă şi ne determină să ne întrebăm îngrijoraţi: „De ce merg unii elevi încruntaţi la şcoală?” Am pornit demersul de faţă de la necesitatea de a da un răspuns acestei întrebări. Toţi aceşti copii prezintă o notă comună: ei nu iau în seamă pe cei din jur. să identificăm problemele cu care se confruntă elevii noştri şi totodată să acţionăm împreună. parcă într-o luptă îndârjită cu timpul care nu-i ajunge niciodată. adulţii. pâlcuri de elevi îndreptându-se grăbiţi spre şcoală. pentru ameliorarea sau înlăturarea lor. Fără îndoială. În societatea contemporană. De aici şi starea lui de încordare la şcoală. Un conflict poate avea următoarele stadii: • Conflictul potenţial (latent). I. am urmări cu atenţie şirurile de elevi. afectată. Cu toate lacrimile şi pedepsele nedrepte. cu atât mai mult cu cât un calificativ slab obţinut atrage după sine penalizări în familie. Iată format astfel un cerc vicios. învăţătura. armonioase. Ei uită că dorinţa cea mai mare a copiilor este de a fi iubit. creând premisa unei dezvoltări normale. • Conflictul resimţit ( acumulare de tensiuni). el se va întoarce spre părinţii săi cerându-le afecţiunea şi ocrotirea. prin cuvinte blânde ori prin prezenţă iubitoare”. generatoare de periculozitate pentru climatul. ne dorim să putem rezolva aceste situaţii. Ar fi bine să nu uităm ceea ce spunea Maria Montessori „ respectaţi copilul care face o greşeală şi care poate atunci sau mai târziu să se corecteze el însuşi. conflictul e un fenomen cu care cadrul didactic se întâlneşte tot mai des în munca la catedră. ei merg încruntaţi spre şcoală. • Conflictul rezolvat (schimbarea condiţiilor care l-au generat). Conflictul este un fenomen psihosocial tridimensional. ci şi să transformăm orice situaţie conflictuală rezolvată într-o situaţie de învăţare. cu ochii cârpiţi încă de somn. care implică o componentă cognitivă (gândirea. fiind singuri cu „problemele” lor care le-au creat aceste stări. Istoria fiecărei familii. să întâlnim dimineaţa. este sancţionat. aparent neimplicate în situaţia generatoare. • Conflictul izbucnit ( confruntarea agresivă). în drum spre serviciu. trist. părinţii şi profesori. un consum de energie nervoasă şi fizică sporit. alterată. din care elevul nu poate ieşi decât dacă este înlăturată carenţa familială care l-a generat. Criza poate fi definită ca un eveniment sau un complex de evenimente inopinate. Extensia crizei este favorizată şi de intervenţiile stângace ori chiar de non-intervenţiile cadrului didactic nepregătit şi neabilitat din punct de vedere managerial pentru o asemenea derulare evenimenţială. îngândurat.Cât de plăcut este pentru noi. Lipsa dragostei părinteşti creează un sentiment de permanenţă nesiguranţă care se răsfrânge negativ asupra evoluţiei întregii personalităţi: copilul îşi pierde încrederea în sine şi nu-şi mai poate aprecia calităţile. Pentru a putea răspunde acestei întrebări trebuie să cunoaştem cauzele generate în primul rând de unele deficienţe ale familiei. elevii. dar opriţi ferm şi imediat orice utilizare nepotrivită a ambianţei. În acest scop ne-ar ajuta. de cele mai multe ori. Şi dacă sensibilizaţi de aceste apariţii ieşite din comun. Nu că nu şi-ar dori aceasta. linişte. strategii de intervenţie ferme dar prudente. Este esenţial pentru activitatea noastră ca învăţători. neaşteptate dar şi neplanificate. controla şi soluţiona o situaţie de criză presupun un efort mare. familia. dar timpul nu le permite. Firesc. nu numai să cunoaştem noţiunile de bază legate de conflict. acest prim mediu de viaţă al copilului exercită o influenţă considerabilă asupra dezvoltării lui. De obicei situaţia de criză este recunoscută . prin contrast. pentru ei şi copiii lor. cu şanse de a determina consecinţe greu de evaluat în planul echilibrului psihic al persoanelor implicate. percepţia situaţiei conflictuale). Conflictul este orice formă modificată. de multe ori mergând spre eşec şcolar. Spre deosebire de toţi ceilalţi. sănătatea ori siguranţa clasei respective şi a membrilor acesteia. delimita. Robbins defineşte conflictul drept procesul care începe imediat ce una din părţi percepe că o altă parte a afectat negativ sau urmează să afecteze negativ ceva de interes pentru prima parte. de înţelegerea şi solicitudinea pe care o va găsi întotdeauna alături de ai săi. Copilul trebuie să fie sigur de afecţiunea părinţilor. este suficientă o singură carenţă a familiei pentru a afecta planul vieţii psihice antrenând multe neajunsuri si dificultăţi în activitatea lui dominantă. unde. observăm un altul încordat şi excesiv de grăbit. Traumele pot fi semnificative întrucât "tentaculele" crizei tind să pună stăpânire şi pe elemente conexe. pe drept cuvânt. Dincolo de acest cadru general în care se formează copilul. inclusiv comunicarea). prin grijă. umplând străzile de larmă şi voie bună! Printre ei se întâmplă se remarcăm câte un „omuleţ” păşind agale. Părinţii zilelor noastre sunt acaparaţi de „cum să facă mai mulţi bani”. Gestionarea situaţiilor de criză în clasa de elevi/ gestionarea situaţiilor de conflict interpersonal sau de grup Conflictele sunt inerente în viaţa oricărei comunităţi umane. negativă a relaţiilor social-umane aşa cum sunt ele acceptate sau aşteptate în comunitatea şi cultura respectivă. defini. dar şi la reuşita în viaţă a acestuia. dar veseli şi gureşi. contribuie în mod hotărâtor la conturarea profilului personalităţii copilului. Cu toţii ştim că în ziua de azi părintele este din ce în ce mai preocupat de alte griji decât de proprii copii. din cauza avatarurilor vieţii. nou prilej de tensiune. Mecanismele de a prevedea. o componentă afectivă (emoţiile şi sentimentele) şi o componentă comportamentală (acţiunea. • Conflictul observat (conştientizat). cu problemele ei specifice. sigur am descoperi şi alte cazuri la fel de frapante.

principii şi funcţiuni cu o solidă specificitate managerială. multe dintre ele fără o pretestare anterioară. iar investigaţia în ansamblu să nu capete aspectul unei anchete poliţieneşti. diversitatea procedurilor folosite. destructurând echilibrul organizaţiei şcolare atât în interior. abuzuri sexuale. Program de intervenţie • înainte de a trece la măsurile imediate de soluţionare e necesar să se alcătuiască un set de operaţii planificate în funcţie de parametrii de definiţie ai crizei. Evaluarea: . de analiză. Controlul • trebuie să însoţească orice demers acţional. fragmente ale acesteia au fost identificate anterior. De asemenea. Strategii de soluţionare a situaţiilor problemă. limitând la maximum şansele de soluţionare promptă. • debutează de obicei prin afectarea sistemului informaţional: viciază mesajele. Aplicarea măsurilor • e bine să se alinieze strategic intervenţiile prin ajustarea lor permanentă la situaţie. În planul strategic abordarea managerială a crizei evidenţiază ineditul stărilor declanşate. Etiologia situaţiei de criză Identificarea etiologiei constituie a doua etapă în procesele de gestionare a crizelor şcolare. pentru perspectivele pe termen lung trebuie să fie trasate liniile de evoluţie şi alternativele pentru deciziile secundare. Se pare însă că elementele cu gradul cel mai mare de nocivitate le reprezintă "traumatismele" psihice şi organizaţionale. consum de droguri. Rolul cadrului didactic nu este de a culpabiliza. trebuie să fie statuate demersurile de diagnoză iniţială a fenomenelor. omor. precum şi situarea tuturor celor implicaţi în ipostaza de participanţi activi la procesul de soluţionare a crizei. urmărind instaurarea stării de confuzie. bătăi soldate cu traume fizice şi psihice (rănirea elevilor) care au implicat mai mulţi elevi ai clasei şi au condus la divizarea grupului. în procesul de stingere şi eliminare a crizei respective. ceea ce echilibrează. Caracteristicile unei situaţii de criză Sintetizând caracteristicile unei crize observăm că aceasta: • beneficiază de o izbucnire instantanee. Cauzele e bine să fie explorate multicriterial. declanşându-se fără avertizare. de a blama. de elucidare. de a stigmatiza persoanele şi faptele. tentative de sinucidere. de investigare. Orientarea către scopul comun. de cantitatea şi relevanţa informaţiilor. la caracteristicile momentului ales. cât şi în exterior. faptul că nu poate fi asemănată cu vreun element stabil din starea de normalitate. prin confuzia şi insecuritatea produse. ceea ce uneşte şi elementele stabile. • generează stări de panică prin eliminarea reperelor de orientare valorică. prin destructurarea canalelor. evitarea şi prevenirea altor efecte ale crizei sau chiar micro-crize paralele. deşi. Cursivitatea intervenţiilor. I. solicită o ajustare permanentă a lor din mers fără stagnări şi pauze. Pe cât este posibil ar fi bine dacă ar exista şi o eşalonare în timp a următorilor paşi. prin discreditarea imaginii grupului şi cadrului didactic respectiv. toate însă cu proiecţii ample în planul relaţiilor ori a stabilităţii organizaţiei clasei şi identificabile prin scăderea eficienţei activităţilor educaţionale. • facilitează instalarea climatului de insecuritate. incertitudine. Identificarea şi cunoaşterea situaţiilor de criză Apar conflicte şi situaţii relaţionale greu controlabile între: • elevi: certuri injurioase. crizele paralizând şi uneori chiar stopând activităţile curente. prezenţa şi infiltrarea unor grupări delicvente. declanşând şi impresia de insolvabilitate. desfăşurarea sa fiind marcată de strategiile şi de sursele informaţionale. Importanţa acestuia constă în grija pentru localizarea cât mai fidela a fenomenului. trebuie să constituie constante ale acţiunilor cadrului didactic. implicarea mai multor elevi ai clasei în asemenea acţiuni: furturi. prin conflicte deschise între membri marcanţi ai celor două clase. îngreunează comunicarea prin obstaculare permanentă. mituiri.2. gradul de omogenitate şi coerenţa sunt verificate şi optimizate prin intermediul controlului. E bine să fie accentuate elementele cu valoare de liant. Înainte însă ca să fie introduse acţiuni corective ori demersuri de soluţionare. Trebuie să recunoaştem că iniţiativa anterioară nu este un demers prea simplu. Aspectele operative ale intervenţiilor vor fi îmbinate cu cele care ţin de redresarea şi ameliorarea situaţiei pe termen mediu şi lung. marcaţi de evidentul caracter probabilist al acestora. • profesori-părinţi: conflicte care pot impieta incomensurabil coeziunea organizaţiei clasei şi a echilibrului atitudinal al cadrului didactic: denigrări. de criză conflictuală Operaţia de gestionare a crizelor este o iniţiativă managerială prin excelenţă care se organizează. Această stare critică poate deruta persoana/persoanele aflate în impas. Chiar dacă decizia preliminară a fost luată deja (accentuând valoarea imediată a deciziilor preliminare) ca tip de intervenţie imediată. dar şi de capacităţile manageriale ale cadrului didactic. Identificarea cauzalităţii trebuie să constituie un debut necesar al operaţiilor de analiză.numai în momentele limită. eliminarea ostilităţii şi a suspiciunilor. mai ales prin imposibilitatea identificării vreunei soluţii de intervenţie eficientă pe termen scurt. • inter-clase: prin exacerbarea stărilor de emulaţie în diverse împrejurări. la oameni. ci de a accentua ideea de cooperare în rezolvarea crizei. se conduce şi se desfăşoară după legităţi.

destul de combativă. Limbaj destul de bogat. Atenţia – capacitate redusă de concentrare. . dependente de competenţele manageriale ale liderului. Analiza situaţiei şcolare: • Note mici la majoritatea obiectelor. asertivă.are în vedere măsurarea şi aprecierea stării finale a clasei în urma încheierii demersurilor rezolutive. Un cadru didactic bun.. O întrebare se ridică însă aici: Nivelurile de conştiinţă ale indivizilor umani fiind foarte diferite iar efectele cu care o criză s-a soldat nefiind prea uşor de creionat. • Nu-şi îndeplineşte sarcinile şcolare. este împrăştiată.dezinteresată de şcoală deoarece nu are un stil de muncă corespunzător. este: . din clasa a IV-a C. evită să ia decizii. Gândire concretă. A început să prezinte deficienţe de adaptare şi integrare şcolară reflectate în randamentul şcolar scăzut precum şi o criză de identitate. Arată dezinteres pentru restul orelor. De aceea.se plictiseşte uşor. Studiu de caz Eleva O. E bine să fie configurate seturi de indicatori relevanţi pentru a evita distorsiunile în apreciere şi pentru certificarea nivelului final. . mecanică şi de scurtă durată. ETAPE: I. Observaţii psihopedagogice: • • • • • • • • • • Inteligenţa corespunzătoare vârstei. Memoria.nu are încredere în propriile forţe. este uşor influenţabilă de către cei din jur. • • • Arată interes doar pentru desen. nici starea finală (cum la fel de greu se creionează şi cea iniţială) nu este simplu de evaluat. L. după cum s-a putut observa. • Lipseşte nemotivat destul de des. Echilibrul sistemului nervos – prezintă o labilitate psihică destul de accentuată generată în general de problemele personale de familie. Prezentarea cazului – situaţia actuală: • Probleme la învăţătură. ea îndeplineşte şi o serie de funcţiuni ameliorative. Imaginaţia de tip reproductiv. am început să cercetez cazul. abilităţi practice şi educaţie fizică. în general.are o atitudine oscilantă faţă de propria persoană şi faţă de colegi. Procurarea şi sistematizarea datelor: 1. senzoriale – specifice vârstei. Voinţa . oboseşte uşor. am constatat că problemele ei sunt destul de grave. Un obiectiv esenţial al etapei evaluative îl constituie concluziile inferate în urma impactului cu starea de criză şi angajarea tuturor celor implicaţi în acţiuni de cunoaştere şi de prevenire a viitoarelor situaţii de acest gen. • ABORDAREA CAZULUI • Relaţii conflictuale cu colegii de clasă. cooperantă dacă are interes. Rămasă repetentă şi repartizată la clasa mea. A. • Eliminarea cauzelor. căutând să ameliorez starea de criză ce se instaurase. pe de rost. Semnificaţia acordată evenimentului critic trebuie să constituie un fundament temeinic de învăţare. • Propunerea unui proiect educativ de intervenţie. B. a eficientizării demersurilor sale personale dar şi pentru sporirea productivităţii clasei. oscilează între dispoziţii afective pozitive şi negative în perioade foarte scurte de timp. în general sociabilă. motrice. nu rezistă la stres şi nici la efort intelectual susţinut. cu experienţa dar şi cu calităţi manageriale evidente va putea să exploateze întreaga desfăşurare a evenimentelor în favoarea dezvoltării ulterioare a organizaţiei. 2. este hiperemotivă chiar dacă se străduieşte să nu o arate. OBIECTIVE: • Determinarea cauzelor. • Dezinteres faţă de ore. • Criză de identitate. O criză poate să fie aşadar formativă pentru că. . Motivaţia – de tip intrinsec. Deprinderi verbale. un temperament extrovertit. • Caracter – pozitiv. . . este unul dintre copiii ce merg crispaţi spre şcoală.lipseşte. Afectivitate – prezintă dezechilibre afective majore. dar destul de agresivă verbal dacă îi sunt lezate interesele. învaţă în salturi.are o fire sociabilă.

corespunzătoare vârstei. • Afecţiuni stomatologice datorate unei lipse de calciu majore. iar în clasa a IV-a aceste probleme s-au accentuat. • Tatăl – deosebit de agresiv cu toţi membrii familiei. Răsturnarea sistemului de valori duce la criza de identitate. • Colegii de clasă – are relaţii încordate cu colegii care au izolat-o după ce au prins-o cu minciuni. accentuată de problemele medicale cu rinichii. pentru a-şi apăra propria persoană recurge la minciuni. Relaţii sociale: • Familie – relaţii foarte încordate între părinţi care au culminat cu un divorţ. 6. D. greu de suportat. Istoricul evoluţiei problemei: 1. Pentru a stârni compasiunea colegilor începe să mintă despre situaţia sa familială că „nu are tată”. fiind nevoită să repete anul. Descoperirea cauzelor: • • • • Coflictualitatea familiei.3. Istoricul dezvoltării intelectuale: • 4. Impunerea unui traseu în viaţă care este departe de dorinţele şi posibilităţile elevei şi care satisface frustările şi neîmplinirile mamei conduce la dezorientare şi eşec şcolar. Istoricul problemei: Problemele au apărut la sfârşitul clasei a III-a şi s-au agravat la începutul clasei a IV-a. sau ca o formă de apărare. Fire mereu bolnăvicioasă. • Fraţi – are doi fraţi mai mici cu care se află în relaţii cordiale. 3. când datorită dezinteresului pentru şcoală şi a absenţelor nemotivate eleva a fost nevoită să repete anul şcolar. Istoricul familiei: • În familie au existat întotdeauna relaţii conflictuale. 2. 5. Starea dată suprapusă peste structura astenică a elevei face ca aceasta să fie predispusă eşecului şcolar. relaţiile tensionate dintre părinţi subminează nevoia de protecţie şi de siguranţă a elevei. În noua clasă se integrează greu. nereuşind să facă faţă obligaţiilor şcolare.face totul în familie. Istoricul evoluţiei şcolare: Fără probleme deosebite până în clasa a III-a semestrul al II-lea. Mama nu a avut reuşite şcolare şi impune copiilor aşteptări peste puterile lor. când a început să scadă randamentul şcolar. ne mai având timp să iasă la joacă. dar are şi afecţiuni care necesită o atenţie specială. Dezvoltare intelectuală normală. . Istoricul relaţiilor sociale: Datorită relaţiilor dintre părinţi. pentru a beneficia de compasiunea colegilor. C. Prietenii ei sunt chiar frăţiorii ei cu care-şi petrece majoritatea timpului. o atmosferă tensionată. de la asigurarea siguranţei financiară la educarea şi creşterea copiilor. • Mama. la joacă. • Afecţiuni renale care au solicitat mai multe zile de spitalizare. 4. „numai mama se ocupă de ea” etc. în special cu soţia. Probleme medicale: Eleva prezintă o dezvoltare psihosomatică normală pentru vârsta ei. neavând timp să iasă afară. • aproximativ • • • Mama este cea care impune tuturor calea de urmat. Istoricul dezvoltării fizice: • Dezvoltare psihosomatică corespunzătoare vârstei. Singura sa prietenă este verişoara sa care o vizitează rar. • Grupul de prieteni – are prieteni puţini. eleva trebuie să aibă grijă de fraţii mai mici. Tatăl a lăsat cale liberă copiilor să decidă pentru aspiraţiile lor.

cu întărirea succesului şi diminuarea eşecului şcolar. VI.înlesnirea integrării elevei în grup. OBIECTIVE: • Conştientizarea de către părinţi a responsabilităţilor ce le revin în educarea copiilor.modificarea sistemului de valori al elevei. învăţătoarei atunci când nu înţelege. IV. • Stimularea motivaţională adecvată a elevei pentru învăţare. • Continuarea şedinţelor de psihoterapie în vederea rezolvării problemelor afective şi emoţionale. • Să-şi rezolve problemele de relaţionare cu colegii de clasă.II. fără suprasolicitări. Pentru viitorul apropiat eleva şi-a propus: • Să nu mai lipsească de la şcoală.solicitarea elevei în realizarea unor activităţi în grup. anturaj. • stimularea motivaţiei elevei pentru învăţare.părinţi. colegi. cu sarcini repartizate în funcţie de posibilităţile elevei. . dezvoltarea şi îmbunătăţirea imaginii de sine a elevei.agresive de abordare şi rezolvare a situaţiilor de criză. III. • ELABORAREA STRATEGIILOR DE ACŢIUNE • Se acţionează la nivelul clasei de elevi prin: . precum şi a crizei de identitate. PROIECT EDUCATIV DE INTERVENŢIE Plan de acţiune comună şcoală-familie SCOP: • Intensificarea colaborării şcolii cu familia în vederea soluţionării situaţiilor tensionate. • Să nu mai aibă eşec şcolar. .continuarea şedinţelor de psihoterapie cu consilierul şcolii. • Să studieze suplimentar la obiectele care are probleme. . • Dezvoltarea încrederii în forţele proprii. . Formularea de prognoze privind evoluţia ulterioară a elevei.modificarea atitudinii elevei faţă de învăţătură. eventual să ceară sprijinul • Să nu mai mintă. .participarea la activităţi extraşcolare. • Modificarea atitudinilor comportamentale ale părinţilor în raport cu copiii lor pentru o mai mare deschidere către aceştia în vederea stimulării gândirii pozitive. PROGNOZA EVOLUŢIEI ULTERIOARE A ELEVEI . • eleva să depăşească criza de identitate. • Favorizarea integrării în grup prin realizarea unor sarcini comune cu colegii. .creşterea încrederii în forţele proprii. CONFIGURAREA SITUAŢIEI În urma discuţiilor cu eleva şi mama acesteia am constata că ea îşi doreşte să-şi facă prieteni şi să deseneze cât mai mult. • Cunoaşterea părinţi-educatori în vederea unei colaborări reale şcoală-familie.stimularea motivaţiei. V. pentru găsirea metodelor ne. profesori.modificarea atitudinii elevei faţă de relaţionarea cu colegii. . • Realizarea unui program de activitate echilibrat. Se acţionează la nivelul tuturor factorilor: . • LUAREA ŞI SUSŢINEREA HOTĂRÂRII • • Elaborarea unui proiect educativ de intervenţie. Se acţionează la nivel personal prin: . • Modificarea atitudinii elevei faţă de sarcinile şcolare.

• - recâştigarea respectului de sine. întrucât copilul nu se mai simte în siguranţă în sânul familiei. motivaţie adecvată faţă de învăţătură. Trebuie să luăm în considerare că. . pedagogi. • Starea intelectuală: . de găsirea celor mai bune modalităţi de intervenţie. Dezvoltarea personalităţii: . Starea de sănătate: . şcolar sau social.modificarea relaţiei dintre părinţi şi elevă. De multe ori.integrare în grup. caracteristici “Visul de aur” al mai multor manageri este ca organizaţiile pe care le conduc să funcţioneze lin. fără asperităţi. cât şi copiii trebuie educaţi cu privire la existenţa altor moduri eficiente şi non-violente de disciplinare a copiilor. în situaţii contrare... părinţi. aplicarea unor penalităţi non-violente. dar flexibile.• Starea psihopedagogică: intensificarea interesului pentru învăţătură. Rezolvarea unei situaţii de criză educaţională depinde foarte mult de managerul clasei. stabileşte relaţii de cooperare cu elevii şi familiile lor şi cu alţi factori implicaţi în acest proces. creşterea randamentului şcolar. . . desfăşurând o muncă de creştere şi dezvoltare. prin încurajarea lor atunci când se comportă bine şi. o activitate în faţa unor individualităţi umane în formare. iar între angajaţi să domnească “pacea” şi “armonia”. Neglijarea copilului este un comportament fundamental pe anumite modele culturale bine înrădăcinate.Druker ) Motivarea subiectului În sistemul social de educaţie şi învăţământ. . în România. personal medical etc. Relaţii sociale: .creşterea capacităţii de concentrare a atenţiei.Aspecte teoretice 1.rezolvarea problemei de identitate.dezvoltare normală. Relaţii familiale: .detensionarea şi îmbunătăţirea relaţiilor dintre părinţi. însă au apărut alte situaţii în cadrul colectivului de elevi.F. În ceea ce priveşte relaţia şcoală – familie. .criză”. Faptul că părinţii şi copiii asociază pedepsirea fizică cu disciplina sau îndreptarea greşelilor înseamnă că atât părinţii.relaţionare pozitivă cu colegii. trebuind a fi “combătută”. El educă în clasă. situaţii de criză educaţională. abuzul şi neglijarea copilului reprezintă astăzi o problemă acută. metode ce au un impact major asupra dezvoltării copilului. Concluzii • • • În momentul în care ne confruntăm cu un conflict.rezolvarea sarcinilor în grup cu succes. Capitolul I . astfel ca ei să poată învăţa în alt mod să distingă binele de rău. Orice conducător al unui colectiv (de elevi) ia în considerare un singur tip de “raţionalitate”. . de aceea se impune informarea şi schimbarea atitudinilor tuturor factorilor implicaţi – copii. toate obiectivele organizaţionale sunt atinse la nivel maximal şi toată lumea este mulţumită.rezistenţa la efort intelectual. MOTTO: .părinţii reuşesc să gestioneze mult mai bine situaţiile de criză. învăţătorul se raportează la cei pe care îi educă. dar şi prin alte relaţii cu copiii şi părinţii.dezvoltarea încrederii în sine. . de puţine ori m-am considerat într-o .definire.Sarcina conducătorului este aceea de a fi din ce în ce mai eficient” ( P. iar o opinie contrară este considerată ca “iraţională”. Nu puţine sunt cazurile în care cadrul didactic se confruntă cu unele situaţii aparent insolvabile care afectează bunul mers al activităţilor din clasă. De aceea se apelează la noţiunea de „management al conflictului” pentru a desemna modul în care „gestionăm” un conflict pentru a-l face o sursă de învăţare. soluţia optimă ar consta în rezolvarea acestuia. în condiţiile existenţei şi conjugării mai multor factori de risc din mediul familial. prin renunţarea la comportamentul autoritarist în favoarea unei atitudini ferme. Criza educaţională. Consider acest aspect ca fiind unul foarte important în managementul clasei şi trebuie tratat cu foarte multă răspundere şi seriozitate. de conducere şi direcţionare. familia aplică metode agresive pentru educarea copiilor.

Gestionarea situaţiilor de criză educaţională Înainte însă ca să fie introduse corective ori demersuri de soluţionare. În didactica modernă. Când toate aceste condiţii nu sunt respectate. În gestionarea situaţiilor de criză educaţională întâlnim mai multe etape: 3.. furturi. asupra activităţilor de predare. injurii. în procesul de stingere şi eliminare a crizei respective. tentative de sinucidere etc. În plan strategic abordarea managerială a crizei. se pare că pentru succesul muncii didactice. de analiză.academismul pedagogic” . conform acestuia pentru reuşita pedagogică e suficientă pregătirea ştiinţifică a cadrului didactic. Pentru asta este necesar managementul clasei. un consum de energie nervoasă şi fizică sporit. denigrări. Rolul calităţilor şi al pregătirii manageriale în diminuarea efectelor produse de starea de criză dar şi în eradicarea acesteia sunt incontestabile. cooperare. aparent neimplicate în situaţia generatoare. cu reacţii neaşteptate din partea clasei. cu şanse de a determina consecinţe greu de evaluat în planul echilibrului psihic al persoanelor implicate. de investigare. instituţia şcolară poate fi pregătită sau nu şi poate deveni cu rapiditate o victimă uşoară. globale implicaţi: Ca fenomene şcolare în interiorul clasei de elevi pot constitui adevărate crize: conflicte şi situaţii relaţionale greu de controlat între: ♦ Elevi (certuri. În faţa provocărilor. despre care am amintit.mit” demolat este şi . controla şi soluţiona o situaţie de criză presupun un efort mare. evidenţiază ineditul stărilor declanşate. Involuntar. principiile care sunt necesare să guverneze intervenţia managerială de soluţionare. trebuie să fie statuate demersurile de diagnoză iniţială a fenomenelor. se poate ajunge. 3. de elucidare.. Rezultatul este…un fiasco didactic evident. Deci. generatoare de periculozitate pentru climatul. Romiţă . dar şi neplanificate. e bine să fie următoarele: sinceritate. Tipologia crizelor educaţionale Încercând o identificare a principalelor tipuri de crize. limitând la maximum şansele de soluţionare promptă. 1996.. unele cadre didactice afirmă fără nici o justificare că profesorul trebuie să fie un « munte » de ştiinţă. cadrul didactic are rolul de . în care rolurile se modifică substanţial.clasa de elevi. B. Trebuie cunoscute fenomenele şi procesele psihosociale care au implicat mai mulţi elevi ai clasei şi au condus la divizarea grupului. defini. Din experienţa educaţională a acestei perioade noi un alt . o provocare pentru managementul educaţiei”. asemenea atitudini educaţionale creează un teren propice apariţiei şi dezvoltării fenomenelor de criză.. Din perspectiva axiologică. de partener activ şi responsabil al elevului. atitudinal – relaţionale. 2006. 2. nu din rea voinţă. bătăi) prezenţa şi infiltrarea unor grupuri delicvente.. deşi.1. Însă realitatea e cu totul alta şi totul se destramă brusc atunci când ne confruntăm cu situaţii pedagogice problematice. ignorând de multe ori. BCP) alcătuieşte următoarea tipologie: După gradul de dezvoltare în timp. Extensia crizei este favorizată şi de intervenţiile stângace ori chiar de nonintervenţiile cadrului didactic nepregătit şi neabilitat din punct de vedere managerial pentru o asemenea derulare de evenimente neprogramate. Situaţia de criză este definită ca . consum de droguri.un eveniment sau un complex de evenimente inopinante. ”( Iucu. al grupului de elevi. Ghinea Viorica (.191). dacă suntem buni pedagogi. delimita. neaşteptate.. etc. controlul şi concentrarea asupra situaţiilor didactice.Gestiunea crizelor. Mecanismele de a prevedea. Traumele pot fi semnificative întrucât "tentaculele" crizei tind să pună stăpânire şi pe elemente conexe. Identificarea şi cunoaşterea situaţiilor de criză ( este potrivit pentru debutul analizei să particularizăm situaţiile de criză la nivelul spaţiului şcolar.Încercarea de definire a unei situaţii de criză impune un apel justificat la elemente ale managementului teoretic. ♦ Inter – clase: conflicte deschise între membri marcanţi ai colectivelor. lucrare prezentată la Sesiunea de comunicări ştiinţifice. din păcate. întâlnim crize: ♦ Instantanee ♦ Critice ♦ Crize individuale ♦ Intermitente ♦Majore ♦ Crize de grup După gradul de relevanţă: După numărul subiecţilor ♦ Crize colective. prezenţa şi infiltrarea unor grupări delincvente. starea aceasta nu ne conferă şi succesul pedagogic. De obicei situaţia de criză este recunoscută numai în momentele limită. generând conflicte şi situaţii relaţionale greu controlabile între: . diversitatea situaţiilor educaţionale ca structuri complexe. Altfel spus. ca imposibilitate a identificării vreunei soluţii de intervenţie eficientă pe termen scurt. sănătatea ori siguranţa clasei respective şi a membrilor acesteia . strategii de intervenţie ferme dar prudente. faptul că nu poate fi asemănată cu vreun element stabil din starea de normalitate şi impresia de insolvabilitate. fragmente ale acesteia au fost identificate anterior. beneficiu comun.dirijor” al procesului educaţional. la situaţii de criză educaţională. dincolo de cunoştinţele ştiinţifice şi metodice. Din păcate. ♦ Profesori – părinţi: conflicte care pot impieta incomensurabil coeziunea organizaţiei clasei şi a echilibrului atitudinal al cadrului didactic. În majoritatea cazurilor cadrele didactice îşi centrează eforturile şi atenţia. mituiri. trebuie cunoscut şi stăpânit şi altceva . din diferite motive. al relaţiilor interpersonale etc). p. Implicarea mai multor elevi ai clasei pot constitui adevărate crize. din partea unor elevi izolaţi.

ceea ce echilibrează. solicită cadrului didactic nu numai promptitudine şi rapiditate. pe parcurs.6. la nivelul ierarhic implicat. -inter-clase: prin exacerbarea stărilor de emulaţie în diverse împrejurări. consum de droguri. În aplicarea măsurilor. Întrucât situaţiile de criză solicită un mare grad de operativitate. motivaţia lor (interese. gradul de omogenitate şi coerenţă sunt verificate şi optimizate prin intermediul controlului. deoarece. în cazul nostru la rezolvarea conflictului fără învinşi. a fost tulburată activitatea şcolară. omor. toate însă cu proiecţii ample în planul relaţiilor ori a stabilităţii organizaţiei clasei şi identificabile prin scăderea eficienţei activităţilor educaţionale. s-au găsit soluţii de rezolvare. dificultăţi de vedere. situaţia aceasta. -iniţial. ci de a accentua ideea de cooperare în rezolvarea crizei. incapacitatea perceperii corecte a raporturilor spaţiale sau nefamiliarizarea cu instrumentele de scris. dar şi pentru clasa de elevi. între învăţător şi părinţi sau inter-clase. . Controlul trebuie să însoţească orice demers acţional. dependente de competenţele manageriale. -în final s-a dovedit că situaţia de criză avea un caracter inedit.. crizele educaţionale sunt individuale. trebuie să constituie constante ale acţiunilor cadrului didactic.3 Decizia. Evaluarea nu este altceva decât raportarea rezultatelor – schimbărilor în personalitate – la scop (obiective). evitarea şi prevenirea altor efecte ale crizei sau chiar micro – analize paralele. evenimente cu caracter atipic.2. despre participanţii în conflict cu calităţile lor morale şi psihice. avem: •Decizii strategice – influenţează profund viaţa instituţională a şcolii (decizii de politică şcolară). 3. Etiologia situaţiei de criză (necesitatea cunoaşterii profunde a situaţiei dar şi a cauzelor).4. colective. De aceea perioadele de criză. În cadrul concluziilor putem stabili calitatea procesului de rezolvare a conflictului. -a generat oarece stări de conflict.-elevi: certuri injurioase. mituiri. ceea ce uneşte şi elementele stabile. de a stigmatiza persoanele şi faptele.5. nevoi. La începutul clasei întâi se efectuează evaluarea potenţialului de start prin aplicarea testelor care evidenţiază aspectele dezvoltării psiho-motorii şi cognitive. Un obiectiv esenţial al etapei evaluative îl constituie concluziile inferate în urma impactului cu starea de criză şi angajarea tuturor celor implicaţi în acţiuni de cunoaştere şi de prevenire a viitoarelor situaţii de acest gen. problemele afective şi alte cazuri – criza se descoperă în mai mult timp. tentative de sinucidere. bătăi soldate cu traume fizice şi asemenea acţiuni: furturi. Capitolul II . denigrări. orientarea către scopul comun. 3. ca tip de intervenţie imediată foarte necesară. E bine să fie accentuate elementele cu valoare de liant. •Decizii tactice – privesc actul educaţional din clasă. după părerea mea. Primele semne au fost lipsa nemotivată de la şcoală. adică este un raport scop – efect. 3. Programul de intervenţie: chiar dacă decizia preliminară a fost luată. ci şi variante rezolutive. mai rar apărând crize de grup. 3. precum şi situarea tuturor celor implicaţi în ipostaza de participanţi activi la procesul de soluţionare a crizei. a generat impresia de insolvabilitate. Etape de intervenţie: a) Identificarea şi cunoaşterea situaţiei de criză : Am fost surprinsă să aflu de la poliţist despre un elev din clasa mea că este autorul unor furturi. eliminarea ostilităţilor şi a suspiciunilor.7. 3. În urma rezultatelor acestor teste se pun în evidenţă caracteristici de genul: tulburări de limbaj. din fericire. În clasele primare. După câmpul de acţiune. fiind surprins de nenumărate ori la ore târzii în preajma lor. dorinţe) despre schimbările lor atitudinale şi comportamentale. Rolul cadrului didactic nu este de a culpabiliza. Dăunătoare sunt şi inconsecvenţele. -profesori-părinţi: conflicte care pot impieta incomensurabil coeziunea organizaţiei clasei şi a echilibrului atitudinal al cadrului didactic. Evaluarea are în vedere măsurarea şi aprecierea stării finale a grupului în urma încheierii demersurilor rezolutive. marcate prin reveniri.prieteni care îi întreţinea anumite vicii precum fumatul. de a blama. deoarece s-a declanşat surprinzător pentru mine. orice minut pierdut în fazele incipiente se poate converti în zile de căutări şi de eforturi mai târziu. elevul acumulând un număr destul de mare de absenţe. comportamentul deviant. diferit de starea de normalitate. ca învăţătoare. Cursivitatea intervenţiilor. abuzuri sexuale. -consider că a afectat sistemul informaţional. b) Etiologia: Elevul intrase probabil într-un grup de . pentru perspectivele pe termen lung trebuie să fie trasate liniile de evoluţie şi alternativele pentru deciziile secundare. 3. Importanţa acestuia constă în grija pentru localizarea cât mai fidelă a fenomenului.Aspecte aplicative Plan de intervenţie în situaţie de criză educaţională Argument În acest caz se păstrează caracteristicile unei situaţii de criză şi anume: -este instantanee. cu câştig reciproc. Durata luării deciziei trebuie să fie foarte scurtă şi neînsoţită de ezitări. prin conflicte deschise între membri marcanţi ai celor două colective. O criză poate fi aşadar formativă pentru că ea îndeplineşte deci şi o serie de funcţiuni ameliorative. Dificultăţile de învăţare.

d) Program de intervenţie: Având în vedere situaţia deosebită prin care trece.s-a învăţat să se sprijine unii pe alţii în situaţii de criză. conştiente şi directe între oameni”. din punct de vedere didactic. nonimplicare ) şi a evitării consecinţelor negative ale acestora. clasa de elevi constituie cadrul psihosocial al desfăşurării activităţii de instruire şi educare şi un mediu de comunicare şi socializare. i-am invitat să participe la activităţile clasei. am ajuns la concluzia că aceste dificultăţi de adaptare sunt generate de o bază psihofiziologică precară şi că ne aflăm în faţa unei crize educaţionale.educaţiei pentru toţi copiii –educaţie pentru fiecare “. la personalitatea acestuia.Educăm aşa !”. În acest sens. drumeţii etc. .). Psihologul trebuia să desfăşoare cu el un program de psihoterapie pentru tulburări emoţionale şi de comportament. Din punct de vedere social. Câteva aspecte importante: -s-a evitat un abandon şcolar. Relaţiile de influenţare în clasa de elevi 1. Relaţiile de intercunoaştere derivă din nevoia psihologică de a dispune de unele informaţii cu privire la celălalt.. aş sublinia faptul că şi rezolvarea crizelor educaţionale ar putea apropia învăţământul românesc de generosul ideal al . am desfăşurat cursuri cu părinţii . l-am încurajat. să stabilească relaţii cu elevii şi părinţii acestora şi cu alţi factori interesaţi ai societăţii. Managementul clasei este un domeniu de cercetare în ştiinţele educaţiei care studiază atât perspectivele de abordare ale clasei de elevi cât şi structurile dimensionale ale acesteia în scopul facilitării intervenţiilor cadrelor didactice în situaţii de criză . . Precizare: -elevul a trecut cu bine în anul următor şcolar. reprezintă spaţiul destinat procesului instructiv-educativ având ca finalitate dezvoltarea proceselor intelectuale şi a motivaţiei pentru studiu în condiţiile unei omogenităţi relative a compoziţiei interne a colectivului. situaţia s-a calmat.. Concluzii După mai multe observaţii. relaţiile interpersonale se împart în: relaţii de intercunoaştere. f) Controlul: Am ţinut legătura tot timpul cu familia. l-am ajutat să treacă peste momentele dificile. Clasa de elevi.…legături psihologice.microeducativă (indisciplină. iar membrii acesteia ocupă diverse poziţii. g) Evaluarea : Elevii au înţeles demersurile legate de colegul lor. e) Aplicarea măsurilor: Mai întâi am descurajat colegii care râdeau de el. 2. Consider că. Elevul nu trăieşte izolat.c) Decizia: Am informat familia elevului despre situaţia creată precum şi conducerea şcolii. viaţa sa afectivă. unii dintre colegi chiar l-au ajutat la învăţătură. relaţii de influenţare.Delimitări conceptuale În sistemul social de educaţie şi învăţământ cadrele didactice trebuie să se raporteze la cei pe care îi educă. După nevoile şi trebuinţele psihologice resimţite de elevi atunci când se raportează unii la alţii. Relaţiile sunt definite de prof. în care să implicăm familiile şi un psiholog. ci într-un angrenaj social. Fără a epuiza multiplele aspecte ale problematicii abordate. Elevul a acceptat înţelegerea colegilor şi se comporta firesc (integrat în colectivul clasei. -s-a cultivat relaţii de prietenie cu colegii .. Are structură şi caracteristici proprii. Mielu Zlate drept . Împreună cu profesorul de sprijin din şcoală. activitatea intelectuală desfăşurându-se în interiorul şi în interdependenţă cu mediul socio-şcolar sau în condiţiile date de acesta. relaţii de intercomunicare. violenţă. excursii. consider necesară existenţa unui consilier şcolar în fiecare unitate de învăţământ.. relaţii socio-afective. am purtat discuţii cu elevul şi s-au purtat şi discuţii elev-director în urma cărora comportamentul elevului s-a schimbat radical.Tipuri de relaţii în clasa de elevi Interacţiunea educaţională este o formă din multitudinea şi varietatea relaţiilor interpersonale în clasa de elevi. au roluri variate şi stabilesc relaţii Ca urmare a relaţiilor dezvoltate între membrii clasei se va constitui o realitate socială cu consecinţe multiple asupra desfăşurării demersului instructiv-educativ. iar incertitudinile au dispărut. cu rezultate destul de bune. Cu cât informaţiile de care dispune cadrul didactic la un moment dat despre elevii săi şi un anumit elev despre colegii săi sunt foarte diverse şi consistente cu atât universul dinamic al interacţiunilor respective este mai viguros. elevul va fi sprijinit atât de mine cât şi de colegi pentru a-şi îmbunătăţi situaţia şcolară pentru a promova clasa. De asemenea. la organizarea unor evenimente plăcute din viaţa copiilor (serbări. am hotărât realizarea unui plan de intervenţie mai amplu. nu marginalizat). în rezolvarea unor probleme privind comportamentul elevilor este foarte util faptul ca familia să se considere şi să fie partener în luarea deciziilor (de comun acord cu învăţătorul). Părinţii au venit la şcoală şi s-au purtat discuţii care s-au finalizat cu încheierea unei înţelegeri între familie şi şcoală precum că vor lua măsurile ce se impun pentru ca situaţia să nu se repete.

jignirile şi certurile sau rărit pentru că fiecare situaţie a fost notată. profesorul iniţiază acţiuni prin care afectează comportamentul elevilor săi ’’ (le cere să fie atenţi. Pentru o atitudine pozitivă a grupului faţă de elevi şi deci pentru o influenţă personală puternică a acestuia este necesar ca liderul exterior – cadrul didactic . standardele grupului şi structura grupului. Membrii clasei au roluri diferite în funcţie de resursele personale ale acestora – cognitive.şi acţionale şi au unele scopuri comune: conştientizarea propriei conduite şi a conduitei celorlanţi. care impunea totul cu forţa. lucrul în echipă şi statul cu ei în bancă iar acum lucrul acesta s-a rezolvat. alţi copii au părinţi cu pretenţii şi sunt reţinuţi în ceea ce priveşte demersul meu de rezolvare al situaţiilor de criză. Am două perechi de fraţi de vârste diferite pe care părinţii au considerat că-i bine să-i dea în aceeaşi clasă chiar dacă între ei diferenţa este de 1 an şi jumătate. nu mai dispare nici un obiect din clasă. de a schimba informaţii. creând o dinamică la nivel de roluri. sentimente şi structuri de tip afectiv-simpatetice. adică anul trecut. Elevii mei provin din medii socialculturale diferite. ba mai mult elevii erau pedepsiţi fizic pentru nesupunerea lor. sunt determinate şi de poziţia pe care o ocupă fiecare în ierarhiile subiective şi obiective ale clasei. Lipsirea colectivului de elevi de afectivitate poate conduce la efecte negative în planul capacităţilor interacţionale ale elevilor. 4. exercitată asupra unei persoane (elev) în vederea construirii. Clasa este formată din 17 elevi: 2 elevi de 10 ani. formării sau schimbării unor comportamente.) în timp ce elevii vor acţiona în funcţie de intensitatea influenţei profesionale. dorite (nedorite) a membrilor grupului. despărţiri şi plecarea mamei cu copii de acasă sau agresarea copiilor de către părinţi). statute si subgrupuri. Procesul de influenţă educaţională este definit de specialişti ca . din diferite medii socio-culturale. Relaţiile socio-afective sunt rezultatul unei nevoi de tip interpersonal ce are în vedere schimbul de emoţii. am luat măsuri de monitorizare a celor implicaţi şi responsabilizat ceilalţi membrii ai grupului în scopul evitării unui conflict ulterior. discutată. de a comunica. Există patru condiţii (factori) ce modelează influenţa educaţională: relaţia de natură afectivă stabilită între cadru didactic şi elev. Câţiva dintre elevii mei sunt lipsiţi de cele necesare la şcoală. cu schimburi de mesaje. unii dintre copii având părinţi care nu au un domiciliu şi un loc de muncă stabil. Influenţa personală a cadrului didactic este definită de Otilia Ivănescu . creşterea prestigiului clasei. 3.Relaţiile de intercomunicare apar ca o rezultantă a ceea ce resimt persoanele atunci când intră în interacţiune.. să aplice anumite comportamente. esenţa lor contând în interacţiunea rolurilor. La nivelul clasei de elevi considerată ca un grup social cu o dinamică relaţională accentuată sunt general acceptate şi analizate două mari tipuri de forţe: • influenţa personală a cadrului didactic – atât ca lider. În ceea ce priveşte clasa de elevi se poate vorbi de un grup sănătos sau de un grup nesănătos urmărindu-se parametrii: coeziunea grupului. La acest nivel relaţiile interpersonale de influenţare nu se manifestă doar ca rezultante ale unor afinităţi personale ci. iar părinţii chiar se bucurau de lucrul acesta. În felul acesta nu se vedeau problemele disciplinare inerente unei asemenea diversităţi. Am luat pe rând toate problemele şi cu tact şi răbdare am pus ordine în toate: laptele şi cornul celor absenţi este luat la rând de către toţi cei prezenţi. . violenţe fizice (abateri disciplinare existente şi în unele dintre familiile lor: divergenţe şi bătăi între părinţi. dezvoltarea resurselor personale. agresiuni verbale. să manifeste anumite atitudini etc. asemenea interacţiuni soldate sau nu cu un rezultat. guvernată aparent de factori formali sau non-formali. vin flămânzi şi urmăresc care lipseşte în ziua respectivă ca să ceară laptele şi cornul acestora. adică al elevilor. Relaţiile interpersonale care se stabilesc între elevii mei sunt variate. 11 elevi de 9 şi ceva şi 3 elevi de 8 ani şi ceva.Caracteristicile demersului de influenţă educaţională la nivelul clasei În continuare voi prezenta istoricul şi structura clasei pe care o îndrum. afective . să rezolve anumite sarcini. Am preluat acest grup în clasa a II-a.să înţeleagă real întreaga dinamică a grupului în care îşi desfăşoară activitatea. În acelaşi timp. Grupul îşi dezvoltă propriile standarde şi influenţează comportamentele membrilor. Pentru aspectul psihosocial al grupului de interes major îl reprezintă nu influenţa personală (despre care vom discuta în continuare. pot fi considerate efectul participării conştiente (inconştiente). nevoia de a se informa reciproc. cu elevii rromi erau reticenţi în ceea ce priveşte comunicarea. Clasa constituie pentru elevi un univers deschis provocărilor informaţionale. cât şi ca factor exterior • influenţa de grup. elevi crescuţi de ambii părinţi. funcţiilor şi a statutelor sociale. Astfel relaţiile interpersonale au în primul rând un caracter impersonal. Această deprindere este dependentă de funcţionarea unor factori de supradeterminare al comportamentului social. elevi de diferite etnii. arătând ca o societate în miniatură. 6 elevi au menţionat în certificatul de naştere doar numele mamei. Influenţa personală era impusă.acţiune educaţională organizată şi structurată. În grija bunicilor sunt 2 elevi. în aproape fiecare moment. capacitatea de a afecta comportamentul altor persoane.. una dintre cele mai bune eleve din clasă stă cu un elev cu cerinţe educaţionale speciale şi îi oferă sprijinul său. părinţii fiind despărţiţi şi plecaţi în străinătate. Sintetizând pot spune că este o clasă mică formată din elevi de vârste relativ apropiate.Relaţiile de influenţare Clasa de elevi ca un univers socio-relaţional complex dezvoltă o varietate de relaţii şi interacţiuni din care elevul deprinde o serie de norme şi valori pe care le dezvoltă pe termen lung. Aceştia 4 sunt copii rromi nedeclaraţi. percepţia elevului asupra profesorului. cât mai ales influenţa de grup. atitudini’’. În clasa I grupul a fost condus de o colegă care era excesiv de autoritară. Aşa că în clasa a II-a au început să iasă la iveală mici certuri. de unul din părinţi sau aflaţi în grija bunicilor. jigniri. Relaţiile afectiv-simpatetice sunt o condiţie pentru dezvoltarea personalităţii elevilor. răutăţi. cu aprecieri frecvente. folosirea în exces a influenţei şi gradul de individualizare a strategiei de lucru folosită de către cadru didactic.

acţiuni de strângere al deşeurilor. Ana Maria şi Larisa care erau în apropiere au văzut scena şi au intervenit luându-i agenda cu banii. organizaţională. acordul referitor la conţinutul comunicării. benefică asupra relaţiilor sociale stabilite la acest nivel. Dascălul trebuie să fie un model pentru elevii săi pentru că personalitatea sa influenţează personalităţile celor pe care îi educă.) (5. factori perturbatori. Astfel. cum să intervină între colegii bătăuşi. Mai mult decât atât anul şcolar trecut pentru a le distrage atenţia de la abateri comportamentale. Într-o zi. cu câteva accente particulare. concursuri. canal. dintr-o joacă cu pernuţele. mesaj. receptor. p. I-am învăţat să fie toleranţi. cum să evite o discuţie –prilej de ceartă. 3. ceea ce conduce la următoarele acţiuni specifice integrate ei: codificarea mesajului. 5. prin valorificarea valenţelor relaţiei învîţător. cum să audă doar ce le convine. Comunicarea didactică presupune o interacţiune . făcând astfel posibilă interacţiunea socială (1. de obiectivele şi scopurile specifice acestui domeniu de activitate. Oricum în clasă găsesc o atmosferă relaxantă. Elevii formaţi în acest microgrup – clasa ajung în macrogrupul – societate şi de intervenţiile şi deciziile lor depinde soarta celorlalţi semeni. iar informaţiile fiind legate de practică au fost uşor integrate şi în structurile intelectuale proprii. Wittmer. conexiune directă.. identificându-se cu conceptul de comunicare organizaţională. În mediul educaţional. comunicarea didactică reprezintă baza procesului de transmitere / asimilare a cunoştinţelor în cadrul instituţionalizat al şcolii şi are loc între parteneri cu status – roluri determinate (profesori. Cosmin şi Teodora au intervenit şi i-au despărţit. Activităţile practice desfăşurate au fost cu mult mai motivante fiind o participare totală. în familiile unora dintre ei sunt tensiuni negative. codificarea – elaborarea de răspuns echivalent cu producerea unei schimbări la emiţător. de colaborare constructivă. Acesta nu are stare mai mult de 10-15 minute şi umblând prin clasă a găsit într-o bancă o agendă. este clar că între elevi se dezvoltă relaţii de intercunoaştere. decodificarea/înţelegerea. relaţia afectivă dintre mine şi elevii mei are o influenţă pozitivă.afective. să intervină şi să cultive relaţiile cele mai adecvate dintre elevii săi pentru că acestea influenţează formarea personalităţii acestora. respectă normele stabilite împreună. prin exemplul personal. Concluzii 1. grupuri sau subcomponente organizaţionale şi organizaţii în ansamblul lor (2. DELIMITĂRI CONCEPTUALE 1. preşcolari etc. mijloace şi conţinut. Văzând că sunt în ea bani a vrut să-i ia. Prin modul cum gândesc problemele apărute. Comunicarea didactică este o formă particulară a comunicării pedagogice sau educaţionale utilizată în cadrul formal al şcolii ca unitate micro-structurală. educaţională. comunicarea este una de tip interpersonal şi reprezintă un proces (de regulă intenţionat) de transfer de informaţie şi înţelesuri între indivizi. J. plantare de puieţi. am organizat mai multe acţiuni. calmă. Din perspectivă managerială.elev în sensul unui dialog real. de influenţare. prin felul cum soluţionez situaţiile problematice. p. elevi. precizează că: . Mădălin şi Sorin. în drumeţii şi în excursii. relaţii de competiţie bazate pe rivalitatea partenerilor în atingerea unei ţinte individuale şi relaţii de conflict bazate pe opoziţia mutuală a partenerilor raportate la un scop indivizibil. Trei colegi: Vlad. Un cadru didactic performant trebuie să observe. conexiune inversă. În condiţiile în care în. relaţiile elevului cu profesorul şi colegii influenţează foarte mult evoluţia atitudinilor. etică şi civică corespunzătoare. am derulat activităţi în cadrul unui program de educaţie pentru mediul înconjurător: serbări. s-au lovit din greşeală şi gata-gata să se bată. să cunoască trăirile emoţionale ale elevilor săi prin contact direct cu situaţia. Din perspectiva educaţiei formale. iar influenţa educaţională reprezintă şi criteriu de analiză a interacţiunilor din clasa de elevi. Am să exemplific ce rezultat au avut eforturile mele în acest sens printr-o situaţie petrecută recent. Participând la activităţi comune. prin influenţa personală încerc să le dezvolt conştiinţa şi conduita morală. ROLUL COMUNICĂRII DIDACTICE ÎN DEZVOLTAREA RELAŢIILOR PSIHOSOCIALE ALE COPILULUI INTEGRAT ÎN GRUP I. 349). 349). pedagogică. sarcina şi să aplice strategia pentru reuşită pe baza acordului dat de elevii săi. Influenţarea să se realizeze prin adaptarea situaţiilor educaţionale. comunicarea este definită ca un proces de transmitere a informaţiilor prin care ideile şi sentimentele se transmit de la individ la individ. prin mobilizarea elevilor în relaţiei de cooperare. p. a conduitelor şi a cunoştinţelor învăţate’’. Şi-au valorificat capacităţile şi aptitudinile. doar că este influenţată. Conceptul de comunicare (managerială. 40).. transmiterea-receptarea lui. Era al colegei mele de după-amiază. socio. Lucrurile s-au liniştit şi fiecare elev si-a găsit câte o ocupaţie cu excepţia lui Celino.Nu pot să zic că lucrurile sunt rezolvate în întregime. p. iar sarcinile au fost individualizate posibilităţilor proprii. acceptarea intenţiilor emiţătorului. prin repartizarea responsabilităţilor elevilor. în forme. acest lucru se răsfrânge şi asupra lor. profesorul de religie n-a venit şi elevii mei au ieşit cu bine din două situaţii. au roluri bine definite. comunicarea nu are alte caracteristici decât comunicarea general-umană sau cea organizaţională. i-am scos din clasă şi din împrejurimile şcolii şi i-am dus la Muzeul de Ştiinţele Naturii. 2. îmbrăcând denumirea specifică de comunicare educaţională sau comunicare pedagogică (5. 28). Ca să reuşească în misiunea sa cadrul didactic trebuie să cunoască punctele forte / slabe ale elevilor săi. Componentele sale se regăsesc în modelul general al comunicării umane: emiţător. cod. Relaţiile de cooperare prin coordonarea eforturilor în vederea realizării obiectivului comun. …. didactică) În „Mic dicţionar de management”.

 orizontală (reciprocă) – între parteneri cu statute egale (elev-elev.cooperantă: acţiunea didactică. pe grupuri mici şi individuală. deveni cadru de referinţă pentru individ. în conformitate cu logica ştiinţei respective. Dată fiind relevanţa pentru comunicarea didactică. înţeleasă ca proces de comunicare. amintim sistematizarea după: • statutul interlocutorilor (Păun. • de stimulare şi facilitare în • de facilitare a grupului pentru a rezolvarea sarcinilor. este preocupată de ceea ce se transmite şi nu de cum se transmite. p. situaţia comunicării şi partenerul. • mesajul selectat şi structurat clar de către profesor. profesor-profesor).350) Realizarea unei comunicări pedagogice eficiente presupune activarea competenţelor comunicaţionale. felul în care trebuie descifrat adevărul. Tipuri de comunicare didactică Complexitatea procesului. obiceiuri sociale. • de unitate socio-culturală. canalelor. omogen şi mecanic. • direcţia comunicării (Zlate. • desfăşurarea plurimodală: frontală. care sunt deopotrivă aptitudinale şi dobândite. • realizarea obiectivelor instructiv-educative prin asimilarea conţinutului informaţional şi respectarea principiilor didactice. 4. diversitatea codurilor. Departe de a fi un fenomen linear. moduri de exprimare. accente axiologice). exercitându-se pe rând sau simultan funcţiile manageriale enunţate mai sus. gradul de luminozitate şi încălzire. 2. Păun) . momentul săptămânii sau al zilei în care acesta se desfăşoară.  operaţională (metodologică) – vizează înţelegerea mesajului. • de rezolvare a problemelor elevilor şi ale grupului în sens terapeutic.  atitudinală – valorizează cele transmise. p. (5. este un proces dinamic şi flexibil în cursul căruia unele strategii iau locul altora. • de protecţie şi de valorizare a grupului. (5.  contextul temporal – priveşte influenţa pe care o exercită asupra procesului de comunicare: momentul istoric. norme. ne-explicit. situaţiilor şi modalităţilor în care ea se produce. • de evaluare şi control. are un efect de învăţare şi urmăreşte modificarea şi stabilitatea comportamentului. • coexistenţa componentei semantice (cunoştinţe) şi ectosemantice (stări afective. 51-54) 3. • deplasarea accentului de la comunicarea telegrafică la o comunicare circulară. Funcţiile comunicării didactice Comunicarea didactică are un conţinut purtător de instruire. • reglarea şi controlul cu ajutorul tipurilor de retroacţiune (feedback-ul şi feedforward-ul). Caracteristicile comunicării didactice Comunicarea didactică se caracterizează prin trăsături specific-educaţionale care o particularizează: • caracterul bilateral: fiecare dintre cei doi poli (emiţător şi receptor) poate emite şi recepta cunoştinţe. conţinuturilor şi nivelurilor comunicării. Emil)  verticală (ierarhică) – între parteneri cu statute inegale (elev-profesor). Iacob)  referenţială – vizează un anumit adevăr (ştiinţific) care face obiectul mesajului. O comunicare didactică optimă îndeplineşte următoarele funcţii: • de informare-formare. p.  contextul socio-psihologic – se referă la modul în care procesele de comunicare sunt influenţate de roluri. determină necesitatea unei taxonomii cu o diversitate de criterii. comunicarea didactică este ştiinţă şi artă. • de favorizare a coeziunii grupului. ţinând seama de particularităţile resurselor umane şi obiectivele pedagogice. atitudini. • conţinuturile dominante (Radu. cu prevederile programei şcolare. formelor. 349-350) • contextul comunicării multidimensional:  contextul fizic – asigurat de mediul concret în care se realizează procesul comunicaţional: sala de clasă. • efectele personale şi interpersonale în plan cognitiv. afectiv şi/sau psihomotor cu caracter manifest. acustica. explicit sau puţin aparent. cu particularităţile de vârstă. (3.

respectarea imaginii de sine a interlocutorului. motivarea corectă a interlocutorului nostru – înseamnă a-l determina să adopte o atitudine pozitivă faţă de partenerul de discuţie. va reuşi să stabilească relaţii eficiente de comunicare în actul pedagogic. 1. cât şi în cea a interlocutorului.  nonverbală (gestică). Orice proces de comunicare între oameni este dependent de gradul de cunoaştere interpersonală. Este rezultatul comparaţiei pe care o face subiectul comunicării cu ceilalţi indivizi semnificativi pentru el. Principii şi reguli ale unei comunicări didactice eficiente Comunicarea de tip managerial în domeniul educaţiei trebuie să se subordoneze aceloraşi exigenţe de eficienţă ca orice act de conducere ştiinţifică. şi furnizează procedeele schimbului reciproc de informaţie raţională. • zona ascunsă – contrar zonei anterioare. a-l asculta pe celălalt. înţelegerii mesajului şi acordării răspunsurilor.• unidirecţională – fără feedback (prin film. 3. sugestia utilizează funcţiile expresive şi persuasive ale limbajului. (5. • zona oarbă – conţine informaţii despre noi înşine. În relaţia de comunicare trebuie să cunoşti şi să respecţi maniera în care individul se valorizează pe sine. proximitatea. Dacă profesorul este atent în egală măsură la cele şase principii de bază. se va dezvolta ultima clasificare a formelor de comunicare. 6. 2. iar în anumite cazuri pentru a înlocui mesajele verbale. flexibilitate manifestată în supleţe spirituală şi în punerea în valoare a ideilor şi sentimentelor. ce asigură procedeele schimbului reciproc de informaţie emoţională (4. intimidează şi menţine presiunea (4.  paraverbală. canalul nonverbal este folosit pentru exprimarea atitudinii interpersonale. convingerea şi sugestia. ritmul şi fluenţa. bandă magnetică). 114-115). greu controlabil (dar nu imposibil). distorsionarea sau intensificarea semnificaţiei conţinute în mesaj. Cercetările au demonstrat că doar 21 % din timpul alocat comunicării este rezervat ascultării celuilalt. se stabilesc anumite relaţii temporale şi de sens. modul în care se percepe pe sine ca valoare şi putere în comunicare. Comunicarea nonverbală reprezintă acea comunicare ce nu conţine cuvinte dar le însoţeşte sau „vorbeşte” împreună cu ele sau „în locul lor”. gestica). p. aflate atât în posesia sa. Sunt câteva reguli din perspectiva paradigmelor psihologice şi pedagogice care dau o ordine normativă relaţiilor de comunicare interpersonală în managementul clasei de elevi. Neacşu)  verbală (orală şi scrisă). Mesajul paraverbal obţine cu uşurinţă respectul şi smulge aprobarea. cunoaşterea partenerului cu care intri în relaţia de comunicare. mediul concret în care se realizează comunicarea verbală. 111). de satisfacţie care dă măsura propriei valori. Comunicarea paraverbală reprezintă ceea ce transpare dincolo de cuvinte. Aceste elemente ale limbajului paraverbal – volumul vocal (intensitatea). să manifeste disponibilitate şi receptivitate faţă de ideile acestuia. Este sentimentul stării de bine. este un limbaj ascuns în interiorul limbajului. dar sunt accesibile şi interlocutorului. reprezintă tot ce eu ştiu despre mine dar nimeni altcineva nu ştie. Este vorba de şase categorii de indicii ale limbajului nonverbal: contactul vizual. p. codul folosit (Iacob. intonaţia şi accentul – pot provoca diverse reacţii afective din partea receptorului sau poate provoca slăbirea. 4. 5. limbajul trupului (postura. înălţimea (tonalitatea) vocii şi modul de articulare a cuvintelor. În timp ce contactul verbal şi paraverbal sunt predominant conştiente. Comunicarea verbală este forma comunicării în care informaţia este codificată şi transmisă prin cuvânt în formă orală şi scrisă. influenţând pozitiv sau negativ mesajul verbal. TV. Între cele trei forme de comunicare. 345)   Pentru analiza noastră. În timp ce comunicarea verbală este folosită pentru transmiterea informaţiilor. îmbrăcămintea. atingerea. • zona necunoscută – reprezintă acele aspecte ale existenţei individului pe care nici individul în cauză şi nici altcineva din afară nu le cunoaşte. expresiile faciale. înseamnă politeţe şi empatie. Elementele paraverbale ale comunicării reprezintă ceva în plus faţă de conţinutul verbal propriu-zis.  vizuală. a nu desconsidera trebuinţele celorlalţi. de ceea ce ştim sau nu ştim unul de celălalt. 5. radio. p. respectarea sentimentului stimei de sine al celuilalt. Studiile arată că aproape 60-80 % din comunicarea directă se realizează prin canale nonverbale. A respecta nevoile celor cu care relaţionăm înseamnă preocupare faţă de cerinţele interlocutorului. cel nonverbal este cu precădere inconştient. reprezentat prin cele patru zone: • zona deschisă – cuprinde date despre subiectul care comunică. În timp ce primele două forme exploatează funcţia cognitivă şi de comunicare a limbajului. cu condiţia ca ea să fie constituită din imaginea sa despre sine şi imaginea celorlalţi despre sine. . controlabile. bi şi multi-direcţională – cu feedback determinat de prezenţa interacţiunii emiţătorreceptor. Modalităţile la care apelează sunt: comunicarea verbală simplă.

„De-a constructorii”. comunicarea vizuală. Fişa de observaţie nr.„De-a gospodina”. Concluzii şi sugestii de îmbunătăţire a metodologiei studiului 3. • stabilirea rolurilor şi repartizarea lor. • amenajarea spaţiului de joc. ORGANIZAREA ŞI DESFĂŞURAREA STUDIULUI PSIHOPEDAGOGIC 1. Introducerea variabilei independente şi înmagazinarea datelor 2. 4.3. 3. format din 10 copii cu vârsta de 5 ani. jocul de rol.2. optimizăm dezvoltarea relaţiilor interpersonale în grupa de preşcolari. concretizată în evaluarea iniţială a factorilor dependenţi (relaţiile de grup) înaintea introducerii factorului independent (comunicarea sub formele enunţate mai sus). prelucrarea şi interpretarea datelor 2. Conţinutul jocurilor alese: . Analiza.eşantion fix (panels) stabilit aleatoriu. • constituirea grupurilor de joc. 3. comunicarea verbală prin sugestie. corelată cu evaluarea secvenţială şi finală (după introducerea factorului independent). Ipoteza studiului Dacă utilizăm comunicarea didactică eficientă. • alegerea partenerilor de joc. 4. • elaborarea regulilor de joc.1. „De-a doctorul”.3. comunicarea cooperantă între asemănători. comunicarea vizuală. comunicarea normativă. • selectarea materialului necesar.organizarea jocurilor de rol cu subiecte din viaţa socială („De-a gospodina”. diferenţele constatate fiind atribuite factorului determinant – comunicarea verbală cu formele ei. 2.5. „De-a magazinul de jucării”. 4. comunicarea verbală prin sugestie. 1 Obiectiv: Cunoaşterea comportamentelor de tip comunicativ (3.1. Clarificarea teoretică a problemelor abordate 2. Metodologia studiului 3. cu dezvoltare psihică eterogenă. Conţinutul fişelor de observaţie utilizate în cele două etape ale studiului.4.2. 4. comunicarea cooperantă şi egală între inegali.1. Cunoaşterea fenomenelor semnificative din practică. etc) şi observarea comportamentului liber al copiilor în joc. comunicarea prin coprezenţă.4. Comunicare verbală fluenţă (uşurinţa vorbirii) claritate Grad de exprimare Mediu Superior . comunicarea cooperantă şi egală între inegali. Tehnica de lucru corelaţională.perioada de învăţare / relaţionare în care se utilizează: comunicarea normativă. Metode de analiză şi interpretare: metoda statistică. „De-a doctorul”.3.5. Etapa iniţială: .2. Obiectivele studiului 2. p. privind relaţiile interpersonale din grupul supus experimentului în etapa iniţială 2. comunicarea prin coprezenţă. Eşantionul ales: . comunicarea cooperantă între asemănători. „De-a constructorii”.II. 24) Indicatori ai comunicativităţii Scăzut 1. Etapa formativ-ameliorativă: . 4. Etapele studiului: 4. Metodele studiului: observaţia. „De-a magazinul de jucării” Conţinutul şi structura jocurilor de rol alese pentru derularea studiului s-a concretizat în: • alegerea temei de către copii.

cât de greu / uşor decide. izolarea. .structura şi intensitatea motivaţiei. . de constrângeri. prin gesturi şi mimică.cum îşi exprimă atitudinea faţă de ceilalţi: cooperare. flexibilitate. acordare de sprijin. .cum îşi alege activităţile.manifestări voliţionale. întrajutorarea. 3.expresia şi controlul afectivităţii. . . Rezultate obţinute în etapa iniţială Fişa de observaţie nr. agresivitatea. 2 2 copii – superior exprimat 5 copii – mediu exprimat 3 copii – slab exprimat Grad de exprimare Mediu Superior .cum comunică nonverbal. 5. Analiza.cum începe / cum îşi finalizează activitatea. sociabilitate. Relaţia copilului cu activitatea . independenţă / dependenţă. . 3. dificultăţi în comunicare Fişa de observaţie nr.receptivitate / reactivitate faţă de cerinţe.interesul faţă de produsele activităţii şi aprecierea lor de către ceilalţi.integrarea socială: acceptarea rolurilor. . - coerenţă / inteligibilitate Capacitate de relaţionare iniţiativa relaţionării calitatea de ascultător atitudinea interogativă (frecvenţa întrebărilor pe care le adresează) Atitudinea faţă de interlocutor comunicare. Relaţia copilului cu sine . 2. de recompense. cooperare toleranţă / îngăduinţă dominare supuşenie Atitudine faţă de relaţia de comunicare disponibilitatea de a comunica plăcerea de a comunica cu ceilalţi blocaje.interesul faţă de rezultatele parţiale şi finale. . prelucrarea şi interpretarea datelor: 5. . 2 Obiectiv: Cunoaşterea comportamentelor socio-relaţionale în joc şi activităţi de grup Comportamente vizate Scăzut 1.cum îşi planifică ceea ce face. . Relaţia copilului cu ceilalţi .2.cum comunică verbal cu ceilalţi copii.1. retragerea în sine. . 4.responsabilitate şi creativitate în activitate. 1 3 copii – superior exprimat 4 copii – mediu exprimat 3 copii – slab exprimat Fişa de observaţie nr.

slab exprimat 5. 2 7 copii – superior exprimat 2 copii – mediu exprimat 1 copil – slab exprimat 5. Reprezentare grafică Fişa nr. 1 30 % . 1 50 % .slab exprimat 20% 10% superior exprimat 50% mediu exprimat slab exprimat 30% 20% superior exprimat mediu exprimat slab exprimat 70% .1. 2 70 % .2.mediu exprimat 30 % .2. Reprezentarea procentuală Fişa nr. 2 20 % .1.5. 1 Fişa nr.mediu exprimat 30 % .1. Rezultate obţinute în urma introducerii factorului independent (comunicarea sub formele menţionate pentru etapa formativ-ameliorativă) Fişa nr.mediu exprimat 10 % . Reprezentarea grafică Fişa nr.2.superior exprimat 50 % . 1 Fişa nr.superior exprimat 40 % . 1 Fişa nr. Reprezentarea procentuală Fişa nr. 1 5 copii – superior exprimat 3 copii – mediu exprimat 2 copii – slab exprimat Fişa nr.1.superior exprimat 30 % .superior exprimat 20 % .slab exprimat 5.2.slab exprimat Fişa nr. 1 20% 30% 30% superior exprimat mediu exprimat slab exprimat 30% superior exprimat mediu exprimat slab exprimat 40% 50% 5.mediu exprimat 20 % .2.

D. totalitatea particularităţilor.tipul de comportament în cadrul activităţii de conducere. Managementul are multiple înţelesuri. Considerând managementul ca o ştiinţă inexactă. 3. Dezvoltarea lor s-a produs la mijlocul anului 1960 prin reprezentanţi cum sunt R. Lewit. stilul managerial este definit ca reprezentând .. îndrumate. Din limba franceză termenul a trecut în limba engleză sub forma verbului to manage care înseamnă a administra. prin franţuzescul manege. sau. precum şi leadership şi lider. 2. în ultimii ani circulă în paralel cu aceşti termeni (cu tendinţa vădită de a-i elimina din vocabular) cei de management şi manager. în situaţii foarte diferite. Ion Ursachi şi Ion Năftănăilă sunt de părere că . economice. educaţionale) pe care le armonizează şi le integrează în vederea realizării scopurilor stabilite. să fie explorat şi exploatat diferit. s-a preferat considerarea cumulativă a punctajelor înregistrate în spectrul superior al fiecărui indicator exprimat în cât mai multe manifestări comportamentale. . iar de aici. Comunicarea didactică prin formele şi funcţiile ei are rol determinant în dezvoltarea şi reglarea relaţiilor interpersonale a preşcolarilor organizaţi în grup social.loc unde sunt dresaţi caii”. a conduce. de regulă. proiectarea sistemului condus. de orientare în proiectare-coordonare (ca stil managerial) cu cel concret.. În ceea ce priveşte educatorulmanager. CONCLUZII 1. Conducătorul este persoana (sau echipa) care exercită conducerea unei organizaţii (politice. politice. de execuţie) şi se exercită de oameni pregătiţi special (profesionişti ai conducerii). Această noţiune s-a impus în practica managerială o dată cu teoriile situaţionale (acelea care aveau drept principală interogaţie cauzele care fac astfel încât în situaţii identice managerii să se comporte diferit. a felului în care un lider se face ascultat şi respectat. Practic însă. McGregor. ca şi conducerea. o activitate complexă care include o seamă de atribuţii şi funcţii cum sunt: prevederea. După unele opinii. R. În realitate managementul este un proces (o succesiune de activităţi) care implică anumite funcţii şi anume principii general acceptate care orientează gândirea şi acţiunea managerilor. cauza apariţiei şi dezvoltării activităţii de conducere o constituie faptul că acţiunile comune ale oamenilor trebuie coordonate. este Managerul el participând nemijlocit la organizarea şi desfăşurarea activităţii manageriale. modul caracteristic de exprimare şi de manifestare a gândirii şi acţiunii. a modalităţii în care reuşeşte să ia şi să impună decizii. strategiilor şi a metodelor de care uzează un conducător sau un colectiv de conducere”. Mouton.. Blake. J. ca expresie a continuării şi valorificării unor teorii anterioare aparţinând lui J. De fapt. motivarea. Conducerea este astăzi o activitate de sine stătătoare (deosebită de realizare. controlul. pilotare. a fost preluat şi în limba română cu înţelesul de . militare. militare) sau al unui compartiment a acesteia. în condiţii optime. evaluarea rezultatelor etc. climatul. un ansamblu de ipoteze.. acelaşi conţinut pedagogic. operativă a obiectivelor instructiv-educative. comanda. prin conducere se înţelege. ceea ce-i va permite să unifice aspectul general de concepere. tehnice. Conducerea este – după opinia lui Sergiu Tămaş . sociale.Notă: Din interes practic şi pentru realizarea unei intervenţii educative pertinente. prin conducere se poate înţelege doar înfăptuirea intenţiilor conducătorilor faţă de cei conduşi. Cu alte cuvinte. ceea ce presupune crearea unei permanente oportunităţi de feedback. . Fragilitatea afectivă a copilului la vârsta preşcolară creează dificultăţi de adaptare şi integrare în colectivitate şi solicită afectivitate şi flexibilitate în comunicare. de obicei. situaţia sa este avantajată de faptul că înante de a deveni manager el şi-a conturat deja un stil didactic. organizarea. Astfel. acelaşi manager. Deşi nu s-a ajuns încă la un consens asupra definiţiei. a voinţei unui individ asupra altora într-o organizaţie) şi pe cel care o desfăşoară. psihologice.. Pentru stabilirea unei relaţii de comunicare eficientă. este necesar ca interacţiunea să funcţioneze după principiul circularităţii. semnificând în limba română. . dirijate. Slş siuid c nuee t i tl r e odcr . în vederea atingerii scopurilor propuse. i Sl ldm r tc t u e o ai i c Dacă până în anul 1990 în literatura de specialitate din România se foloseau termenii conducere şi conducător pentru a denumi un anumit tip de activitate ( exercitarea influenţei. menţinerea regimului său de funcţionare. Lickert. cu rezultate diferite de educatori diferiţi. White. îndeplinirea unui program de acţiune în vederea atingerii unei stări sau realizarea unui scop”. acelaşi potenţial uman. În sens restrâns.abordarea ştiinţifică a practicii manageriale nu trebuie să aştepte până ce o ştiinţă exactă a managementului va fi disponibilă”. cuvântul derivă din latinescul manus (mână).o funcţie a sistemelor biologice. sociale şi tehnice care asigură: stabilitatea sistemului.. G. 5. mai mult sau mai puţin conştiente. se organizează în jurul unei trăsături dominante. De la manus s-a format în limba italiană mannegio (prelucrare cu mâna). Personalizarea comunicării didactice face ca acelaşi cadru instituţional. datorită complexităţii fenomenelor conduse. să aibă acelaşi comportament). în sens larg. legat de realizarea directă. de antrenare-îndrumare. conducerea vizează o multitudine de aspecte (economice. 4. problema eficienţei actului de conducere ştiinţifică o atrage automat pe aceea a modului de realizare a raporturilor interumane. care orientează comportamentul unei persoane şi care. adică problema stilului managerial.manevrare”.pilotare”.. Cel care realizează această manevrare. chiar şi în condiţii mai puţin favorabile. Rezultatele obţinute prin cumularea corelativă a informaţiilor dobândite prin observaţia sistematică şi organizată a preşcolarilor în joc confirmă ipoteza şi reconfirmă concluziile ştiinţifice ale psihopedagogiei experimentale. Altfel spus.

răbdare. lovitura decisivă). organizează clasa de elevi. (semestrială. fără dificultăţi funcţia de manager.aspect îngrijit.pregătire temeinică de specialitate în pedagogie generală şi preşcolară. procesul de învăţământ. care-şi consultă colaboratorii. dă posibilitatea educatorului. . este tolerant cu opiniile celorlalţi. despre educarea preşcolarilor.spontaneitate. în activitatea la grupă. să se transpună în lumea fantastică a celor mici. autoperfecţionare. adoptă aproape tot timpul decizii. practic. toate funcţiile conducerii.a. pe un fotbalist să nu joace bine când este desemnat de la început titular. ţinută decentă. Cu toate acestea. fără însă să ignore constrângerile la care este supus în continuare. calităţi remarcabile de actor. ele vor fi doar o vagă descriere ce ar putea servi drept ghid general de formare şi nu ca o soluţie certă de realizare a imaginii calităţilor şi competenţelor. şi realizare a instruirii. insuficienta încredere s-ar traduce prin faptul că un bun manager trebuie să aibă puterea să schimbe nu numai părerea adversarului.este cea mai frumoasă şi mai bună educatoare din lume”. de perfecţionare. consecvenţă. . creativitate. înzestrat cu măiestrie didactică. stimulează dialogul şi schimbul de idei. controlează şi îndrumă. dar să evolueze foarte bine când este introdus în joc pe parcurs.. De asemenea. . de concepere. în cazul anumitor tipuri de şcoli). pentru modernizarea metodologică şi utilizarea unor tehnici noi (calculator. la nivelul formaţiunii de studiu (clasă şi grupă de elevi) trebuie să fie condus de profesori. înţelegerea şi tratarea diferenţiată a fiecărui copil. . îndeplineşte şi o funcţie previzională. sau când verifică şi apreciază. pentru nou. dimpotrivă. fermitate. grevate pe o bogată cultură generală. proiectare. de regulă. Spre surprinderea tuturor. o privire încărcată de dragoste faţă de copii. Este dificil de redat în câteva fraze care sunt trăsăturile şi capacităţile ce disting un bun educator.capacitate de apropiere şi tratare imparţială a tuturor copiilor. te fac să le dai dreptate copiilor. metodicii de specialitate (pentru fiecare domeniu).să stimuleze dialogul şi schimbul de idei”. este în pragul pensionării.cunoaşterea legislaţiei. oricine poate distinge un educator talentat. la schimbarea mentalităţii. după câteva minute de asistenţă a părinţilor la sala de grupă.frumoasă şi bună”.capacităţi de integrare activă în acţiunile metodice. în cazul de faţă copiii preşcolari. a celor ce sunt conduşi. când selecţionează conţinuturile învăţării şi când alege metodele şi mijloacele de învăţământ sau formale de organizare a clasei de elevi. în faţa lor s-a produs o transformare miraculoasă: un zâmbet larg. care să exercite într-o manieră specifică. iar dintre variantele sale se impun: stilul participativ. de curând sosiţi la grădiniţă.măiestrie didactică şi tact pedagogic provenind din îmbinarea teoriei cu practica. evaluează activitatea elevilor şi rezultatele obţinute de ei.capacitatea de a insufla copiilor încrederea şi curajul necesare depăşirii obstacolelor şi afirmării calităţilor proprii. Aşadar. De asemenea. S d d cz t i ea uu Rezolvarea unui conflict interpersonal 1. Stilul democratic adoptat în spaţiul didactic.disponibilităţi pentru cercetare. managerul clasei care a reuşit . se sperie şi refuză actul instructiv-educativ..disponibilitate pentru cunoaşterea.calm. educator-preşcolari. să prescriem o reţetă a . când stabileşte obiectivele instruirii. dăruire. să-şi dovedească creativitatea. în lucrarea Introducere în psihologia managerială vorbeşte despre stilul democratic cooperant. ori recuperarea fiecărui copil. adecvat celor povestite. în tot ce întreprinde. iar metodele de instruire sunt tot mai participative. .ingredientelor”. scopul urmărit. . Chiar în condiţiile în care relaţia profesor-elevi. desigur. fără a-i leza drepturile. energie. iar părinţii şi preşcolarii din grupa mică. toleranţă în comunicarea cu copiii şi părinţii. permisiv. Dacă întrebi copiii cum doresc să fie educatoarea lor vor. . ci să aibă mereu în atenţie: . a unor elemente de management pentru a putea indeplini oricând. factorul psihologic joacă un rol hotărâtor. după puterile şi ritmul său. că educatoarea lor. capacitate de adaptare la situaţii neprevăzute. De aceea. . sensibil faţă de relaţiile umane. dăruirea şi pasiunea în muncă la care se adaugă calităţi de lider sunt câteva sarcini ce conduc la modernizarea activităţii. reprezentativ. un ton vibrant. care doreşte să aplice în sala de grupă un stil democratic şi chiar dacă am putea să le descriem. spune. . democratic. internet). Să presupunem că anii trec.încredere în puterea educaţiei de a asigura afirmarea personală. când se aplică. la situaţia particulară a clasei şi elevilor. fiind. atitudinea şi sentimentele faţă de propria activitate şi faţă de preşcolari. ei planifică activitatea didactică pe care o concretizează într-o planificare calendaristică.. Educatorul manager. în domeniul psihologiei copilului. cadre didactice bine pregătite. managerul conduce o activitate care ţine de un stil propriu. pentru fiecare dintre elevii săi. pentru a-şi putea adapta întregul stil de predare-organizare-conducere. . ş. Iată deci. Moraru. Acest lucru reiese şi din următorele două situaţii interesante ale activităţii sportive: un boxer pierde întrecerea pentru că a început să boxeze bine înainte de vreme (graba sau infatuarea îi va oferi cadou adversarului un surplus energetic spre sfârşitul întrecerii. mai ales atunci când se străduieşte să realizeze predicţia performanţelor şcolare. spontaneitatea. insuficienta încredere în sine îl poate face. . psihologii consideră că orice întreprindem sau realizăm. doamna nu mai este atât de frumoasă. nu mai seamănă cu Zâna cea Bună. de a crea situaţii de învăţare cât mai favorabile. chiar dacă nu are o vastă experienţă în activitate. Identificarea cazului . în funcţie de natura activităţii desfăşurate şi de obiectivele urmărite. managerului. .. că prin întreaga sa activitate. povestitor. care a captivat audienţa. este de tip democratic. anuală şi în una trimestrială. preşcolari. . de fapt. în speţă.I. Parafrazând.

Educatoarea încearcă să fie transparentă. chiar izvorât din aspecte minore şi fără nici o legătură cu cazul copilului său. după activităţile liber alese. . Părintele afirmă că fiul său este cel mai bun şi nici un copil din grupă nu se poate ridica la nivelul acestuia. . Stabilirea unor concluzii Conflictul s-a creat din cauza unei comunicări ineficiente între educatoare şi părinte. pentru a se dezlănţui în acuze. Analiza – sinteza cazului În urma desfăşurării testelor de evaluare finală la grupa mare pregătitoare.copilul este foarte bun şi lucrează la calculator”. -acceptarea programului de recuperare. Analizează situaţia. deoarece . în vederea aprecierii maturizării copiilor pentru intrarea în clasa I. în timpul activităţii. . iar părintele nu răspundea întotdeauna invitaţiilor adresate de educatoare. -atragerea copilului în activităţile grupei. Foloseşte orice pretext. ea neputând lua la timp legătura cu familia.Conflict între un părinte şi educatoare. 4.. Stabilirea alternativelor de rezolvare a cazului Educatoarea discută cu părintele nemulţumit.copilul nu manifestă interes pentru cunoaştere. centrându-se pe latura afectivă. din cauza unei somnolenţe permanente. Cadrul didactic iniţiază un dialog cu părintele pentru a descoperi cauzele care au determinat rezultatele nemulţumitoare la testarea finală. Sunt identificate cauzele şi se constată: .neatenţia copilului. renunţă la căutarea oricărei soluţii de lămurire a situaţiei conflictuale. părintele fiind nemulţumit de rezultatele copilului său la evaluarea finală de la sfârşitul grupei pregătitoare. -stabilirea unui program de vizionare a programelor TV. nu mai târziu de ora 21. prin joc şi stimularea acestuia în vederea rezolvării sarcinilor primite. . 2.frecvenţa neregulată a copilului la grădiniţă. exprimându-şi nemulţumirea cu privire la rezultatele evaluării. ascultându-i argumentele. Acesta a intrat supărat în sala de grupă. Identificarea soluţiei pentru rezolvarea cazului -participarea părintelui la activităţile zilnice organizate la nivelul grupei.renunţă uşor la activitate şi nu duce la bun sfârşit sarcina ce o are de îndeplinit. -stabilirea unui timp limitat în folosirea calculatorului. exprimându-şi dorinţa de cooperare pentru rezolvarea conflictului. -stabilirea orei de culcare. prin corespondenţă.sosirea zilnică a copilului la grădiniţă în jurul orei 10. -compromis între părinte şi cadrul didactic pentru acceptarea rezultatelor minime obţinute la test. deoarece. pentru a-l împiedica pe părinte să generalizeze. copilul se prezenta la grădiniţă neînsoţit.. unul dintre părinţi a fost nemulţumit de rezultatele testului. acuzând cadrul didactic că . . A afirmat că rezultatele nu confirmă realitatea. Ea pune întrebări iar părintele răspunde la întrebări. El refuză să acorde încredere educatoarei.l-a nedreptăţit pe copilul său”. 3. prin sosirea al grădiniţă până la ora 8. 5.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful