P. 1
DPPD

DPPD

|Views: 140|Likes:
Published by Iosob G Alin

More info:

Published by: Iosob G Alin on Nov 17, 2010
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOC, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

06/15/2012

pdf

text

original

Indeaproape de învăţător, printr-o relaţie de consiliere.

În anii şcolarităţii mijlocii, deşi ajutorul direct al profesorilor este încă activ, elevii încep să-şi asume răspunderi şcolare, sociale. Se dezvoltă şi se impune un nou stil relaţional, cel de colaborare, bazat pe încredere şi apropiere socio-emoţională. Unii autori cred că acest tip de relaţii ar putea fi denumit “ consiliere prin contact socio-afectiv”(A. Neculau, 1981). În primii ani de liceu, maturizarea psihosocială a elevului generază o nouă situaţie relaţională. Capacitatea elevului de autoreglare şi autogestiune a timpului şi activităţii sale impune acordarea unei autonomii din partea profesorului. Această încredere acordată elevului în privinţa sarcinilor şcolare presupune totdată şi o mai mare autonomie de acţiune în plan social. Relaţia este deci, de consiliere de la distanţă, de asistenţă psihosocială din partea profesorului. În sfârşit, în ultimii ani ai şcolarităţii, în condiţiile orientării intereselor şi a motivării sociale a elevului, scade considerabil controlul instituţional, conducerea obiectivă şi creşte tendinţa de autoreglaj a elevului. Funcţia profesorului este acum aceea de consiliere socioprofesională şi tehnico-afectivă, încurajând iniţiativa personală a elevului, afirmarea status-ului său în comunitatea şcolară. În acordarea treptată a autonomiei de acţiune şi încurajarea iniţiativelor elevului, profesorul va aprecia maturizarea socială a elevului, capacitatea acestuia de a rezolva problemele psihosociale ale grupului, de a obţine aprobarea şi sprijinul colegilor. Educatorul va încerca să evite tendinţa de manipulare a grupului prin lideri, adesea tentantă pentru unii profesori. Activitatea elevului lider în clasa şcolară, experienţa socială pe care şi-o însuşeşte este, în bună parte, determinată de modul în care profesorul reuşeşte să-l antreneze, solicitându-i cunoştinţe şi abilităţi diferite, pentru a-l înarma cu achiziţii în sfera comportamentului psihosocial. În cadrul grupurilor socio–educaţionale există şi funcţionează o varietate de interacţiuni psihosociale şi relaţii interpersonale, ce pot fi clasificate din diverse puncte de vedere, dar cel mai semnificativ criteriu fiind conţinutul lor psihologic. Astfel, aspectele cognitive (elevii se observă, întreabă, răspund, ascultă, elaborează păreri, impresii), comunicative (elevii comunică unii cu alţii, fac schimb de cunoştinţe), de influenţă (unii elevi domină, conduc în grup, iar alţii se supun, sunt dependenţi), ca şi cele afectiv-simpatetice ale activităţii educative (elevii se preferă sau se resping), dau naştere la principalele categorii de relaţii interpersonale în clasa de elevi. Aceste tipuri de relaţii, multiplicate şi realizate la nivelul întregului grup, dau naştere la structuri cognitive, comunicaţionale şi preferenţiale specifice. Fiecare tip de relaţie interumană, dă naştere, în funcţionarea sa concretă, la diferite tipuri de psihologii şi climate de grup. Relaţiile cognitive dintre membrii grupului şcolar vizează colectarea de informaţii despre parteneri, interpretarea şi valorizarea lor cât mai corectă în vederea cunoaşterii acestora. Relaţii de intercunoaştere derivă din nevoia psihologică de a dispune de unele informaţii cu privire la celălalt, la felul lui de a fi, la personalitatea acestuia. Cu cât intercunoaşterea dintre membrii unui grup şcolar este mai bună, cu atât probabilitatea funcţionării fireşti, normale a grupului este mai mare. În caz contrar, relaţiile dintre ei se degradează continuu, cu efecte negative atât pentru evoluţia şi rezultatele grupului cât şi pentru dezvoltarea personală a elevilor. Relaţiile de influenţă sunt interacţiuni psihosociale de poziţionare a statusului şi rolului personal, de impunere a autorităţii proprii pentru a câştiga un ascendent asupra celorlalţi în cadrul raporturilor interpersonale ale grupului. Relaţii afectiv–simpatetice sau preferenţiale, sunt raporturi de atracţie sau de respingere, de simpatie sau de antipatie dintre membrii gupului, care dau naştere la atmosfere psihosociale calde, destinse, relaxante sau dimpotrivă la atmosfere afective tensionate, stresante, conflictuale. Relaţiile preferenţiale pot fie stimula, activa, fie perturba şi inhiba starea generală de spirit a membrilor grupului ca şi randamentul activităţii lor şcolare. Relaţiile comunicative reprezintă elementul cheie în înţelegerea şi definirea raporturilor interumane şi constau în realizarea unor schimburi de mesaje între partenerii de interacţiune. Bazate pe nevoia de comunicare, relaţiile de intercomunicare sunt importante prin funcţiile pozitive pe care le au în grupurile social-educaţionale cum ar fi: favorizeză coeziunea şi unitatea grupului, valorizează grupul în sensul că fac recunoscută prezenţa grupului, afirmarea de sine şi de altul, dau posibilitatea rezolvării problemelor interpersonale şi intergrupale. Relaţiile comunicative sunt importante şi prin efectele negative referitoare la: perturbarea comunicării prin blocaj, filtrarea şi distorsionarea informaţiilor, ducând la apariţia prejudiciilor morale în cadrul grupului şcolar, a prejudecăţilor, stereotipurilor, zvonurilor etc. Comunicarea reprezintă procesul de transmitere a unui mesaj de către un emiţător într-o manieră codificată printr-un anumit canal către un receptor în vederea decodificării adecvate. Pentru realizarea comunicării sunt necesare două condiţii fundamentale: a) existenţa mesajului şi b) compatibilitatea codurilor (sub forma limbajului natural, verbal, nonverbal, simbolurilor concrete sau abstracte). În procesul comunicării interumane cele mai des utilizate sunt codurile verbale (semnale, simboluri, cuvinte etc.) şi nonverbale (gesturi, mişcări, intonaţii, mimică, expresii faciale ş.a.). Gradul de accesibilitate şi de înţelegere a conţinutului mesajului depind în mare măsură de compatibilitatea codurilor emiţătorului şi receptorului, respectiv a profesorului şi elevului. Astfel, cu cât repertoriile lor operaţionale de coduri verbale şi non-verbale sunt mai comune, mai apropiate şi compatibile cu atât cu atât sporeşte capacitatea lor de decodificare în plan sintactic, semantic şi pragmatic. Comunicarea interumană este o modalitate fundamentală de interacţiune psihosocială, un schimb continuu de mesaje între interlocutori, menit să realizeze o relaţie durabilă pentru a realiza menţinerea ori modificarea comportamentului individual sau de grup. Comunicarea interumană se realizează cu ajutorul unor limbaje verbale şi nonverbale prin care se schimbă informaţii, simboluri, semnificaţii, idei, sentimente, intenţii, interese etc., pentru a influenţa, într-un anumit sens, mai ales calitativ comportamentul celuilalt. Comunicarea umană este nu numai o activitate psihofizică de punere în relaţie a două sau a mai multor

persoane pentru realizarea anumitor obiective (D. Anzieu şi J.Y. Martin, 1973), ci un proces psihosocial de influenţă, prin limbaje specifice, a atitudinilor, comportamentelor destinatarilor sau receptorilor. Comunicarea este o interacţiune psihosocială, prin care subiecţii schimbă mesaje, realizează obiective specifice, dirijează şi controlează activitatea unei persoane sau grup, se influenţează reciproc şi se aşteaptă reacţii de răspuns (pozitive sau negative sub formă de feedback-uri). A comunica eficient şi expresiv cu alţii şi cu sine înseamnă:  să convingi;  să poţi dezvolta gândirea, afectivitatea şi personalitatea;  să informezi inteligibil şi să înţelegi corect semnificaţia mesajului;  să sesizezi şi să conştientizezi reacţiile, atitudinile şi modificările comportamentale ale receptorilor sau auditoriului. Prin procesul comunicarii verbale sau nonverbale noi urmărim, aşadar, să fim receptaţi cum trebuie, să fim înţeleşi cât mai corect posibil, să fim acceptaţi de interlocutori şi să provocăm o schimbare de atitudine sau de comportament în rândul audienţei. O comunicare între profesor - elevi cât mai eficientă şi persuasivă presupune cu necesitate îndeplinirea unor condiţii de către emiţătorii şi receptorii mesajelor, de către sursa şi destinatarul conţinutului informaţional. Orice comunicare socială între oameni este centrată pe un anumit mesaj care conţine un ansamblu de informaţii mai mult sau mai puţin redundante. Comunicarea interpersonală se produce de regulă intenţionat, dar şi neintenţionat, în funcţie de context, distanţa dintre interlocutori, posibilităţi, motive, scopuri. De fapt comunicarea interpersonală constituie o interacţiune socială şi aceasta pentru că în orice relaţie socio-umană se realizează schimburi de mesaje între persoanele implicate sau între participanţi. Astfel, interacţiunea dintre profesor-elev, elev-elev este o comunicare interpersonală, iar interacţiunea dintre profesor – clasa de elevi este o comunicare în / de grup. În situaţia didactică, de obicei, comunicarea interpersonală dintre profesor-elev îndeplineşte următoarele funcţii psihosociale: • de a menţine unitatea şi integritatea grupului educaţional; • de a realiza obiectivele pedagogice proiectate; • de a asigura coordonarea acţiunilor individuale în grupul şcolar; • de a distribui adecvat informaţii şi sarcini de învăţare; • de a evalua efectele diferitelor tipuri de mesaje asupra organizării şi funcţionării activităţii grupului-clasă etc. În orice grup educaţional există însă diferenţe semnificative între elevi şi profesori din punct de vedere al frecvenţei şi eficienţei angajării în reţeaua de comunicare didactică. Diferenţele se datorează mai ale poziţiilor şi rolurilor sociale diferite ale partenerilor de interacţiune în cadrul structurii formale a activităţii şi naturii relaţiilor afective în dinamica informală a grupului educaţional. Astfel, este mult mai probabil ca persoana cu status înalt (profesor, lider, responsabil) să iniţieze, distribuie şi să primească mai multe mesaje decât persoanele cu status-uri scăzute (elev). În cadrul interacţiunilor şi influenţelor social-educaţionale unii profesori, elevi - în funcţie de diverşi factori obiectivi, subiectivi - pot fie să se conformeze normelor, fie să-şi păstreze independenţa. De asemenea, ei pot să cedeze presiunilor sociale, cerinţelor educative, să le accepte sau să li se supună. Alţii, dimpotrivă, pot să rămână fermi pe poziţie, să le conteste sau să le sfideze valoarea, eficienţa şi să opună rezistenţă surselor de influenţă. Însă, în toate cazurile şi situaţiile educaţionale, datorită status-ului oficial (autoritate, putere, competenţă, prestigiu etc.), capacitatea de influenţă a profesorului este net superioară elevilor. Totodată, în relaţiile de influenţare a elevilor prin comunicare, profesorul poate să exercite comportamente de rol constructive (cu impact pozitiv), distructive (cu impact negativ) şi neutre (fără impact real asupra ţintei sau receptorului). În acelaşi timp, intenţiile şi comportamentele de influenţă ale profesorilor pot fi vizibile, directe, coercitive, stresante sau ascunse, discrete şi subtile, care se pot finaliza cu succes sau eşec asupra activităţii elevilor. GESTIONAREA SITUAŢIILOR DE CONFLICT ÎN GRUPA DE PREŞCOLARI Argument Stări tensionale, provocate de cauze diverse apar în orice grupă sau clasă, se manifestă sub variate forme, de scurtă sau lungă durată, în mod progresiv sau regresiv, lente sau active, rezolvate parţial, total sau amânate, rezolvate direct sau printr-un complex indirect de metode şi factori, cu efecte imediate sau întârziate. Operaţia de gestionare a crizei este o iniţiativă managerială prin excelenţă care se organizează, se conduce şi se desfăşoară după legităţi, principii şi funcţiuni cu o solidă specificitate managerială. În procesul de stingere şi eliminare a unei crize, înainte de a fi introduse corective ori demersuri de soluţionare, trebuie să fie statuate demersurile de diagnoză iniţială a fenomenelor, de analiză, de elucidare, de investigare. Identificarea şi cunoaşterea cauzelor trebuie să facă parte din prima etapă a activităţii de gestionare a situaţiilor de criză. Generată de derularea în forme de manifestare atipice, necesitatea cunoaşterii profunde a cauzelor situaţiei, constituie aşadar o etapă importantă în gestionarea crizelor şcolare. Identificarea cauzalităţii trebuie să constituie debutul operaţiilor de analiză, desfăşurarea sa fiind marcată de strategiile şi de sursele informaţionale, de calitatea şi relevanţa informaţiilor, dar şi de capacităţile manageriale ale cadrului didactic. Rolul cadrului didactic este de a accentua ideea de cooperare în rezolvarea crizei, în cunoaşterea faptelor şi a condiţiilor care le-au determinat şi nu de a culpabiliza, de a blama, de a stigmatiza persoanele. 1. Conflictul şi grupul – delimitări conceptuale

Conflictul este o caracteristică inevitabilă a aproape tuturor relaţiilor sociale, manifestându-se ca un fenomen complex, multidimensional. Din punct de vedere managerial, conflictul este definit ca „o stare afectivă caracterizată prin nelinişte, ostilitate, rezistenţă, agresiune deschisă, precum şi toate tipurile de opoziţie şi interacţiune antagonistă, inclusiv competiţia” (Dragomir, M., Breaz, M., Breaz, D., 2001). Grupul se defineşte şi se caracterizează printr-o structură internă care este suficient de consistentă şi totodată de rezistentă la influenţele din afară. Din punct de vedere psihosocial, un grup constă dintr-o pluritate de persoane care sunt în interacţiune reciprocă într-un cadru dat (Sprott, W., 2000). Organizaţiile educaţionale sunt ansambluri socio-instituţionalizate, ce se caracterizează prin scopuri bine definite, prin sisteme care instituie roluri ierarhice. Principala componentă a sistemului de învăţământ este instituţia şcolii care are caracteristicile unui sistem închegat, şi în acelaşi timp deschis, comparabil cu oricare altă organizaţie social-culturală (Dumitriu, Gh., 2003). Clasa şcolară are trăsăturile unui grup instituţional şi se comportă ca un subsistem al sistemului social. 2. Trăsături, cauze şi taxonomii ale conflictului 2.1. Trăsături ale conflictului: - conflictul este o parte firească a vieţii de zi cu zi, o realitate a vieţii cotidiene, inerentă în relaţiile interumane, nu o cataftrofă sau o întâmplare nefericită; - conflictul poate fi abordat pe căi pozitive sau negative; - abordat în mod pozitiv, conflictul poate avea rezultate constructive, poate fi o forţă pozitivă pentru creaşterea personală şi schimbarea socială; - conflictul poate deveni o sursă de maturizare şi învăţare, ajută la descoperirea propriilor valori şi credinţe, la sănătatea mentală a individului; - abordat în mod negativ, poate avea rezultate distructive atât din punct de vedere emoţional, spiritual, cât şi fizic; - înainte de abordarea lor în vederea soluţionării, conflictele trebuie recunoscute; - capacităţile de management ale conflictului pot fi învăţate, iar prin practică putem îmbunătăţi comunicarea, negocierea, facilitarea, medierea conflictelor; - într-un conflict, sentimentele sunt importante. 2.2. Cauze ale stărilor tensionate în clasa de elevi: - cunoaşterea empirică, inadecvată a elevilor, a particularităţilor, aşteptărilor, experienţei sociale anterioare, a puterii lor de integrare; - nerezolvarea unor stări conflictuale mai vechi; - stimularea inegală, discrepantă practicată în activitatea educativă a elevilor; - insuficienta atenţie acordată cauzelor unor comportamente care preced sau ilustrează o tensiune psihică; - oferirea unor slabe puncte de sprijin în rezolvarea, depăşirea situaţiilor critice; - supraîncărcarea elevilor cu sarcini nediferenţiate, corelată cu evaluarea incorectă a celor anterioare; - aplicarea unor măsuri asemănătoare tuturor elevilor, fără discernământ; - evaluarea subiectivă a cunoştinţelor şi a comportamentului afectiv-atitudinal; - abuzul de muncă frontală, care blochează afirmarea personală a elevilor cu potenţial; - redusa utilizare a variatelor forme şi reţele de comunicare, cu toţi elevii; - slaba comunicare cu părinţii pentru cunoaşterea evoluţiei elevilor şi stabilirea unui parteneriat în soluţionarea tensiunilor ivite; - nesprijinirea elevilor în rezolvarea unor probleme ale acestora apărute în relaţia cu colegii, clasa, şcoala, sau cu alţi factori externi. 2.3. Clasificarea conflictelor 2.3.1. În funcţie de aria socială: - intrapersonal; 2.3.4. După intensitate: - interpersonal. - disconfort (sentimentul că ceva nu este în regulă); 2.3.2. În funcţie de natura lor: - incident (evidenţierea unor fapte minore, lucruri - cognitiv, intercultural, perceptiv, psihic, social, mărunte care se acumulează în subconştient); afectiv, benefic, distructiv. - neînţelegere (datorată, de cele mai multe ori, unei 2.3.3. După modul de evidenţiere: comunicări neclare); - evidente, explicite (certuri, discuţii contradictorii, - tensiune (stare de încărcare conflictuală, gata de a dispute cu caracter oficial, reclamaţii); exploda); - mascate, ascunse. - criză (manifestată de cele mai multe ori cu violenţă, cu comportamente necugetate). 2.3.5. În funcţie de participanţii la conflict, acestea pot fi: Conflictele între elevi sunt într-un număr semnificativ în fiecare zi de şcoală, fiind cauzate de: - atmosfera competitivă; - exprimarea nepotrivită a emoţiilor; - atmosfera de intoleranţă; - absenţa priceperilor de rezolvare a conflictelor; - slaba comunicare; - utilizarea greşită a puterii de către profesor.

Relaţiile cognitive dintre membrii grupului vizează colectarea de informaţii despre parteneri. mai multe ori de utilizarea puterii de către profesor în mod .comunicarea defectuoasă. Ea pune întrebări.stabilirea programului de culcare. relaxante sau dimpotrivă la atmosfere afective tensionate. pregătiroare pentru şcoală în vederea aprecierii maturizării copiilor pentru intrarea în clasa I. acuzând educatoarea că l-a nedreptăţit pe copilul său. în timpul activităţilor.Conflictele profesor-elevi sunt declanşate de cele . mediere. 3.4. destinse. după activităţile liber-creative. de atracţie sau respingere.00. . când îşi aduc copiii la grădiniţă la grupa mică. Educatoarea nu a putut lua la timp legătura cu familia. Educatoarea încearcă să particularizeze situaţia. interpretarea şi valorizarea lor cât mai corectă în vederea cunoaşterii acestora.2.stabilirea unui timp limitat în programul zilnic al copilului. În cadrul grupurilor social-educaţionale există şi funcţionează o varietate de relaţii interumane. Părintele îşi expune convingerea că fiul său este cel mai bun şi nici un copil din grupă nu se poate ridica la nivelul acestuia.frecvenţa neregulată a copilului la grădiniţă. ce pot fi clasificate din nenumărate puncte de vedere. iar părintele este nevoit să răspundă. dar şi cu conflicte între părinţii unor copii. 4. deoarece „copilul este foarte bun şi lucrează pe calculator”. 3. profesionalism având ca epicentru comunicarea. profesională. obiectivitate. . interese. Discuţia cu părinţii în primele zile ale anului şcolar şi apoi întrebările şi discuţiile zilnice. Concluzii Pentru anul şcolar următor am luat în considerare faptul că un bun management al grupei trebuie să-i implice mai mult pe părinţii copiilor. exprimându-şi dorinţa de cooperare pentru rezolvarea conflictului. Nu putem aborda managementul conflictelor ieşind din concentricitatea conceptelor implicate: organizaţie. 3. 3. Conflict între părinte şi educatoare. şi stimularea acestuia în vederea rezolvării sarcinilor primite.5. El refuză să acorde încredere educatoarei.1. centrându-se pe latura afectivă. A afirmat că rezultatele nu confirmă realitatea. conflictuale. cultură organizaţională. părintele fiind nemulţumit de rezultatele comunicate de aceasta în raport cu copilul său la evaluarea finală de la sfârşitul grupei mari. normale a grupului este mai mare. datorată unei somnolenţe permanente. Familia capătă încredere îm educatoare şi în grădiniţă. pentru a se dezlănţui în acuze. am condus o grupă de copii de nivelul II şi m-am confruntat cu conflicte între copii (specifice vârstei de 5-6 ani). Aceştia trebuie consiliaţi încă de la începutul anului şcolar.atragerea copilului în activităţile grupei.copilul nu manifestă interes pentru cunoaştere.stabilirea unui program rezonabil de vizionare a programelor TV pentru copii.3. Sunt identificate cauzele şi se constată: . simpatie sau antipatie dintre membrii grupului dau naştere la atmosfere psihosociale calde. Ele sunt importante prin influenţele sau funcţiile pozitive pe care le au în grupurile social-educaţionale.conflictul de valori (părinţii au prejudecăţi bazate discreţionar. pentru a-l împiedica pe părinte să generalizeze. Identificarea cazului În anul şcolar 2007-2008. Rezolvarea unui conflict în grupa de preşcolari 3. Cunoaşterea şi transpunerea în practică de către profesor a elementelor fundamentale de management al conflictului devin aspecte definitorii ale stilului său specific de intervenţie ameliorativă la nivelul clasei sau instituţiei şcolare. Foloseşte orice pretext. pe experienţele lor anterioare). chiar izvorât din aspecte minore şi fără nici o legătură cu cazul copilului său. . O serie de stări conflictuale între educatoare şi părinţi sunt datorate necunoaşterii de către aceştia a specificului activităţii dintr-o grădiniţă. 3. ascultându-i argumentele. . Stabilirea alternativelor de rezolvare a cazului Educatoarea discută cu părintele nemulţumit. cu atât probabilitatea funcţionării fireşti.copilul renunţă la activitate şi nu duce la bun sfârşit sarcina ce o are de îndeplinit. . unul dintre părinţi a fost nemulţumit de rezultatele testului. . Identificarea soluţiei pentru rezolvarea cazului . Educatoarea iniţiază un dialog cu părintele pentru a descoperi cauzele care au determinat rezultate nesatisfăcătoare la testarea finală.participarea părintelui la activităţile zilnice organizate la nivelul grupei. aceasta nerăspunzând invitaţiilor adresate prin corespondenţă. evident) la jocurile şi activităţile desfăşurate poate face mai eficientă comuniunea între educatoare şi părinţi. deoarece copilul se prezenta la grădiniţă neînsoţit. prin joc. . cel mai semnificativ criteriu fiind conţinutul lor psihologic. Ameliorează situaţia. cât şi pe părinţi să cunoască problemele reale ale activităţii grupei de preşcolari. Acesta a intrat supărat în sala de grupă. exprimându-şi nemulţumirea cu privire la rezultatele evaluării. . participarea unui membru al familiei (pe rând. . Cu cât intercunoaşterea dintre membrii unui grup şcolar este mai bună.neatenţia copilului. În acest fel se creează un feedback între educatoare şi familie. nu mai târziu de ora 21. în care acesta se poate juca pe calculator. Analiza – sinteza cazului În urma desfăşurării testelor de evaluare finală la grupa mare. Relaţiile comunicative reprezintă elementul cheie în înţelegerea şi definirea relaţiilor interumane. Stabilirea unor concluzii Conflictul s-a creat din cauza unei comunicări ineficiente între educatoare şi părinte.sosirea zilnică a copilului la grădiniţă în jurul orei 10. De asemenea. Relaţiile afectiv-simpatetice. săptămânale ajută atât pe educatoare. Conflictele între profesori şi părinţi se datorează Conflictele între profesori pot fi de natură unui ansamblu de cauze: personală sau profesională. pregătitoare pentru şcoală.

de surclasare a individualităţii. din interiorul şi exteriorul grupului propriu. Mai mult. Unei persoane nu-i convine nici o identificare sau o asemănare prea mare cu semenii. de a-şi valida oportunitatea opiniilor. În ambele cazuri. Grupul poate să ofere persoanei unele avantaje psihosociale. de insatisfacţie.„total”). percepe şi conştientizează trăsăturile comune şi pe cele distincte în scopul de a fi remarcat. o stare de bine. 1972). orice persoană caută să-şi afirme sinele. să se conformeze la standardele lui sociale. Altfel spus. deci de comparaţie interindividuală. În procesul comparării cu membrii grupului de apartenenţă. de regulă subiecţii grupurilor de la baza şi mijlocul ierarhiei sociale folosesc o gândire psihologică şi interpersonală. însuşirile unice şi cele diferite. atunci creşte mult sentimentul de disconfort. Răspunsurile celor două grupuri socioprofesionale sunt consemnate în tabelul de mai jos. fiecare caută să identifice trăsăturile proprii şi comune. Estimările medii ale gradului asemănare şi de deosebire de Caracteristici psihosociale Grupul de profesori Grupul de studenţi . eterogenitate şi omogenitate în manifestările fiecărei persoane are ca finalitate obţinerea unui echilibru între individualizare şi socializare. fără a-şi pierde identitatea de sine şi fără a renunţa la propria personalitate. fiecare persoană se compară cu ceilalţi membri ai grupului. cu cât asemănarea obiectivă este mai mare cu atât mai greu le este subiecţilor să o recunoască în mod public. nu există constanţă în timp. În cadrul grupului. stările de disconfort şi insatisfacţie scad în situaţiile sociale în care unicitatea persoanei creşte. Uneori reuşeşte în demersurile sale să-şi atingă obiectivele propuse. fiecare încearcă să-şi păstreze identitatea personală. atunci el acceptă că are totuşi unele similitudini cu ceilalţi (Ziller. sentimentul pierderii unităţii şi utilităţii proprii. În procesul comparării cu ceilalţi. în grupurile unde subiecţii nu se cunosc între ei. Studii experimentale dovedesc faptul că subiecţii plasaţi în situaţii sociale diferite. emit aprecieri favorabile întâi despre ei. de ameninţare. confort psihic. să-şi salveze eul printr-o strategie specifică. pentru a-şi afirma atât personalitatea cât şi pentru aşi realiza obiectivele proprii pe care nu le-ar putea atinge de unul singur. starea de nemulţumire şi de grijă (Duval. fie de retragere psihosocială. ca acceptare. fie de implicare. de a face publice însuşirile sale unice. observaţiile. Dacă individul se deosebeşte prea mult de ceilalţi. aceste ipoteze au fost confirmate de rezultatele unui studiu efectuat de noi pe un eşantion de profesori (108) şi studenţi (126). recunoaştere. mai ales într-un mediu social ce pare incert sau ostil. 1984). să-şi pună în evidenţă propria identitate.„deloc” la 5 . De altfel. De regulă. o inteligenţă mai mult emoţională decât raţională. respectiv se poate manifesta fără restricţii sau oprelişti. ca un mediu de dezvoltare a trăsăturilor individuale. el evidenţiază mai mult deosebirile sale faţă de ceilalţi decât în situaţia când se exclude pe sine din grupul de apartenenţă. în cea de-a doua situaţie grupul este privit ca o sursă de stres. De fapt. dar nici o poziţie de necunoscut sau o stare de anonimat. să adopte valorile. grupul este perceput şi apreciat ca o binefacere. este mai mare între colegii săi şi mult mai mare între membrii altui grup profesional. Subiecţii investigaţi de Codol (1984) consideră că asemănarea este mai mică între individ şi membrii grupului de apartenenţă. prin gândirea şi conduita individuală exprimate în grup. comportamentul adoptat de orientare către grup şi către sine are la bază procesul de analiză a caracteristicilor de personalitate. valori ce pot fi compatibile cu caracteristicile sale individuale. similitudinile şi diferenţele interpersonale sau de grup. pentru a-şi apăra sau reconfirma respectul. el are posibilitatea de a-şi compara caracteristicile individuale. eveniment care produce o stare de bucurie. de stabilire a asemănărilor şi deosebirilor psihosociale. Acest proces de căutare a ceea ce este unicitate şi standardizare. nu în toate cazurile acestea sunt prezente în opiniile. Se observă că atunci când subiectul se include în procesul de comparare împreună cu colegii săi. El foloseşte grupul în scopul integrării sociale. studiile de psihologie socială arată că atunci când subiecţii sunt confruntaţi cu situaţii în care unicitatea lor este scăzută / diminuată aceştia trăiesc un puternic sentiment de frustrare. protecţie. apreciată prin prisma celorlalţi membri ai grupului. apoi despre ceilalţi şi mai puţin despre alte grupuri. renume. individul realizează atât diferenţieri cât şi asemănări interpersonale pentru a-şi apăra sau asigura identitatea personală şi socială. alteori eşuează. aprecierile şi estimările subiecţilor. gândesc pozitiv mai mult despre persoana lor.1. pentru a nu-şi pierde imaginea şi conştiinţa de persoană distinctă. Dimpotrivă. Compararea caracteristicilor individuale cu cele de grup Orice subiect aparţine unui grup şi în virtutea acestui fapt este determinat să se raporteze la norme. cu cei din grupul de apartenenţă. Poziţia de unicitate are la bază motivaţia individului de a efectua diferenţe între sine şi ceilalţi pentru a-şi afirma eu-l. fapt ce generează anxietate. În procesul social de relaţionare. Subiecţii chestionaţi trebuiau să estimeze gradul de similitudine şi de diferenţiere interpersonală pe o scală de valori în 5 puncte (de la 1 . dezechilibru emoţional. Scopul comparaţiei sociale este de a se asigura şi păstra atât menţinerea identităţii personale a individului cât şi a imaginii sale sociale văzută. 1964) pentru a nu trăi stări tensionate şi neplăcute. Cu alte cuvinte. într-un studiu experimental s-a constatat că pentru subiecţi asemănarea subiectivă (percepută de ei) era cu atât mai puţin recunoscută cu cât asemănarea obiectivă (reală) era mai evidentă şi invers (Codol şi Jarymovicz. renunţarea la propriul eu. Tabelul 1.7. De altfel. Trebuie precizat faptul că deşi întotdeauna există diferenţe şi asemănări reale între persoane / grupuri. preţuire. Acţiunea de a se solidariza sau contopi cu valorile şi standardele grupului nu implică în mod necesar pierderea identităţii de sine. Remarcăm în reacţiile lor fenomenul psihologic de apărare a identităţii proprii în acele situaţii care pun în umbră sau în pericol actul recunoaşterii sociale. imaginea de sine pentru a nu fi confundată cu altcineva. În realitate. Totodată. În condiţiile în care unicitatea eu-lui este extremă sau devine excesivă. asemănarea percepută şi atribuită este mai pronunţată faţă de membrii altui grup social sau profesional. rigoare logică în perceperea caracteristicilor similare şi distincte ale oamenilor sau grupurilor. atitudinilor şi comportamentelor exprimate. În prima situaţie.

respectiv dacă subiectul devine reperul principal la care se raportează ceilalţi. În funcţie de situaţie.05 *p<0. el emite informaţii. individul trebuie să asimileze şi să respecte regulile. . foloseşte argumente. dar în limita conformării sale la normele sociale. Subiectul care vrea. de grup. colaborează cu ceilalţi sau intră în conflict. vizibilă pentru ceilalţi actori sociali. iar similitudinea este apreciată ca fiind mai puternică în al doilea caz decât în primul caz. În concluzie. Conştientizând diferenţele faţă de ceilalţi. valorile care guvernează grupul de apartenenţă şi mediul social. individul trebuie să se conformeze normelor şi regulilor impuse de grupul de apartenenţă / de referinţă.05 m= 4. În modul personal de raportare la social. Cunoscând valorile intelectuale. Asemănarea interpersonală este mai bine acceptată dacă ceilalţi seamănă cu subiectul decât în condiţiile când persoana ar semăna cu ceilalţi membri ai grupului de apartenenţă. desfăşoară raţionamente.00 *p<0. comparativ cu ceilalţi membrii ai grupului de apartenenţă.05 m= 4. criteriile şi cadrele de referinţă ale comparării sociale. valorizarea potenţialului propriu se poate realiza doar într-un anumit cadru de referinţă care îmbină comportamentul de conformare socială cu cel de diferenţiere personală. autonomia şi independenţa personală încep să scadă.41 *p<0. individul poate atât să se conformeze în situaţiile sociale. şi de care trebuie să se ţină seama. Prin procesele sale mentale de gândire. aceasta riscă să-şi piardă evaluarea pozitivă şi gratitudinea socială. fiecare persoană are tendinţa de a se considera ca fiind cel mai bun. deci să nu fie întotdeauna obiectivă. fiecare om crede că gândeşte şi acţionează potrivit normelor cerute de situaţie. tiparele şi clişeele sociale ale grupurilor de apartenenţă. sau la care se raportează. Pentru a-şi afirma şi valoriza eu-l său. Orice om conştient de sine şi de alţii are nevoie de o recunoaştere socială a identităţii sale. deci aflată în afara normei sociale a grupului.05 m= 4. însă acestea sunt interpretate. În acest scop. În mod evident stilul comportamental al persoanei creative este observat şi interpretat de ceilalţi ca fiind o abatere de la regula majorităţii.comparate Asemănare între sine şi colegi Asemănare între ceilalţi membri ai grupului m =3. poate să nu corespundă realităţii. trăirea disonanţei sau a stării de conflict între motivaţia de afiliere socială şi cea de protejare a eu-lui. subiectul atrage atenţia că are o identitate proprie.05 *Diferenţele dintre medii sunt semnificative Se observă faptul că perceperea asemănării diferă după cum subiectul se include sau nu în cadrul grupului său de apartenenţă. de apreciere pozitivă. îşi asumă responsabilităţi pentru ceea ce gândeşte şi întreprinde în contextul social. de comparare interpersonală. existând posibilitatea supunerii. caracteriale ale membrilor grupului. cu siguranţă şi îndrăzneală. inventează strategii. de norme sau cerinţe sociale.80 *p<0. de confirmare şi valorizare a personalităţii proprii din partea altora sau a celor cu care interacţionează în mod frecvent. există o valorizare a similitudinii şi diferenţei atunci când procesul comparaţiei îi permite subiectului să-şi afirme propria sa individualitate. valoarea actelor sau producţiilor intelectuale. dacă doreşte să beneficieze de recunoaştere. respingerii sau excluderii deoarece nu se conformează normelor şi valorilor grupului. îl determină pe subiect să se considere mai mult diferit decât asemănător.28 *p<0. Ca atare. Dacă o persoană cu un eu puternic se îndepărtează prea mult de standardele şi modelele comportamentale ale grupului. Pentru asemenea persoane consecinţele sociale pot fi grave. Strategia de diferenţiere a unei persoane faţă de ceilalţi se poate dezvolta atât pe linia normativităţii grupului cât şi împotriva cadrului social majoritar. Considerându-se un reper de referinţă. Această manieră distinctivă de prezentare faţă de alţii. poate determina subiectul să fie atât conformist cât şi nonconformist în relaţiile cu ceilalţi. În aceste condiţii de presiune socială. apreciere şi categorisire prioritară a individualului din om în raport cu socialul. 1975). subiecţii pot gândi corect asupra a ceea ce-i uneşte sau îi deosebeşte de ceilalţi.39 *p<0. Teama de a nu semăna prea mult cu colegii. persoanele cu un eu puternic au capacitatea de a-şi susţine şi impune punctul de vedere cu fermitate. aşteptărilor proprii ale persoanei. izolării. credinţe şi evaluări diferite care răspund diversificat cerinţelor. este determinat să se considere similar cu ceilalţi şi diferit de alţii. cât şi să se diferenţieze faţă de alţii.55 *p<0. Însă această atitudine de percepere.05 Deosebire între sine şi colegi Deosebire între ceilalţi membri ai grupului m = 4. înţelese în manieră proprie sau diferită. autoevaluarea riscă să fie afectată tot mai mult. Rezultatele studiilor arată că. faptul că subiectul este deosebit şi se percepe diferit de alţi semeni ai săi. O persoană acceptă mult mai uşor şi fără rezistenţă existenţa unei similitudini între ea şi alte persoane atunci când asemănarea este raportată la eu-l său.05 m= 4. Pentru a nu se ajunge într-o situaţie de dizgraţie socială sau de conflict cu ceilalţi. poate fi apreciat de ceilalţi ca o persoană deviantă sau chiar anormală.98 *p<0. Conştientizarea poziţiei incomode. de regulă. normelor sociale ale grupului şi standardelor. doreşte să beneficieze de avantajele grupului din care face parte. Acest comportament variabil de la o situaţie la alta are la bază motive.05 m= 4. un model de raportare pentru alţii.00 m= 5. Însă. de a nu-şi pierde identitatea proprie. Prin comportamentul lor nonconformist îi determină pe cei din jur să le recunoască identitatea personală. în pofida normei majoritare a grupului. adică unicitatea personală. sau ca o încălcare a normei dominante. de raportare proprie la o situaţie în funcţie de normele sociale a fost denumită „conformare superioară a eu-lui” sau „primul între egali” (Primus Inter Pares) de Codol (1973. În privinţa evaluării diferenţei se constată că subiectul supraestimează deosebirea lui faţă de ceilalţi mai mult decât în situaţia celorlalţi membri ai grupului. persoanele creative îşi manifestă libertatea de gândire şi acţiune inovatoare peste stereotipurile.

care au poziţii diferite în organizarea societăţii. fiecare om ar trebui să fie clar. sistemul mintal de referinţă al individului şi / sau al grupului său de apartenenţă este cel care determină modul propriu de triere. Funcţia de cunoaştere a comparării ajută persoana să-şi formeze o părere. Desigur actorii sociali expliciţi.I. opiniile. gândi şi interpreta realitatea. grupuri. specialiştilor. . cu Q. Subiectul efectuează o selecţie. Această diferenţă inter-categorială are la bază un sistem cognitiv distinct pe care şi-l elaborează fiecare fie că aparţine grupului său. capacităţilor sale individuale şi a celorlalţi indivizi (din interiorul sau din afara grupului său). nemulţumiri. să obţină şi deţină informaţii pe care să le poată folosi în relaţiile cu ceilalţi. sunt conştienţi de reuşita interacţiunii şi relaţionării interpersonale. ci procese complexe de construcţii mintale specifice şi anevoioase. fie că face parte din grupuri sau clase sociale diferite. Altfel spus. lipsiţi de logică şi consecvenţă cognitivă în demersurile lor sociale. persoanele cu gândire reproductivă. Diferenţierea este dată de contrastul interpersonal. informaţiilor. Atunci când iniţiem relaţii interpersonale. Ei au descoperit două funcţii esenţiale ale comparării sociale: funcţia de cunoaştere şi funcţia de identificare. subiectul manifestă o tendinţă selectivă. Tendinţa este mai mult de a maximaliza şi accentua diferenţele dintre categorii distincte şi de a diminua sau minimaliza diferenţele în interiorul aceleiaşi categoriei percepute decât sunt ele în realitate. grupuri sociale. 7. rezultate negative în raporturile interpersonale şi în acţiunile sociale. avem nevoie de a înţelege modul propriu de gândire şi de simţire a fiecărui partener de interacţiune. relativ comune. pentru a dovedi că este cel mai valoros. limpezi şi oneşti descoperă lacunele din gândirea. În realitate există o multitudine de norme. Totodată. oamenii sistematizează nu numai obiectele realităţii ci şi grupurile. Funcţia cognitivă îndeplineşte un rol practic. echilibrul funcţional al structurilor sociale este o rezultantă a diversităţii oamenilor. confirmând astfel aşteptările personale sau sociale. Tajfel (1971) şi cercetat de colaboratorii săi (Turner. creativi. contestă barierele sociale. Operaţia de categorisire se realizează din nevoia persoanei de a se putea orienta adecvat în relaţiile cu mediul social. de discrepanţa dintre o persoană şi alta în raport cu un standard social care dacă este acceptată va fi valorizată. ci abordaţi ca individualităţi distincte care au propriul mod de a percepe. Cei cu inteligenţă şi creativitate socială ştiu exact de la început ceea ce urmăresc în demersurile cu ceilalţi. oamenii nu trebuie analizaţi precum obiectele. impresiile. evenimente sociale nu sunt simple reproduceri. Pentru a avea o apreciere favorabilă asupra persoanei sale din partea celorlalţi. categoriilor. Ei au capacitatea de a înţelege şi controla situaţia socială fapt care îi ajută să rezolve problema şi să-şi atingă scopul în direcţia progresului şi succesului.I. informaţiile persoanelor novice sunt diferite de cele ale experţilor. cunoscute. 1987). norma dominantă / majoritară. tot atât cât numărul de grupuri sau clase sociale şi. imaginile din mintea omului despre persoane. Există numeroase situaţii când oamenii sunt echivoci. individuale. normelor. Dimpotrivă. Turner şi colab. uneori chiar preferenţială. mediu şi scăzut se conformează mai mult normei sociale decât standardelor proprii. Implicarea în rezolvarea de probleme presupune o minte clară. evaluate şi schematizate în raport cu realitatea. de reper în ordonarea şi înţelegerea cazurilor. subiectul face tot posibilul pentru a fi credibil. ca atare.Este dovedit faptul că. Funcţia de identificare apare atunci când subiectul se convinge că este diferit de ceilalţi membri ai grupului şi constă în căutarea identităţii sociale pozitive. Prin urmare. comportamente pe care le sistematizează în categorii cognitive mai mult sau mai puţin adevărate. înalt sunt nonconformiste. judecăţile. iar dacă va fi contestată atunci va fi devalorizată ori nerecunoscută sub aspect social sau cultural. înţelegerea şi conştientizarea relaţiilor dintre datele cunoscute şi elementele necunoscute. 1979. să aibă obiective clare şi metode optime de intervenţie / de interacţiune. explicit şi transparent în privinţa scopului şi a metodei folosite în raporturile cu ceilalţi. valorilor. subiectul percepe şi descrie caracteristicile grupului său şi a grupului distinct ca fiind mai contrastante. S-a demonstrat că prin gândirea lor. strategia şi conduita persoanelor ambigui. procesare a informaţiilor. dar şi interpersonală. cu Q. Pentru a fi eficienţi în relaţiile sociale. De altfel. pe baza unor criterii psihosociale. în raporturile sale cu membrii grupului de apartenenţă sau de referinţă. dar şi în interiorul fiecărei categorii sociale. clasele sociale. ci şi din tipul situaţiei şi din tipul personalităţii. deosebirea dintre identitatea socială şi cea personală provine nu doar din procesul comparării cu ceilalţi. toate informaţiile. de regulă. evenimentelor din grup şi din mediul social. Din această cauză apar ambiguităţi. Constituie un truism faptul că în aprecierea trăsăturilor. lipsite de inteligenţă şi creativitate în intervenţiile lor sociale. Moduri specifice de gândire şi strategii diferite de acţiune Pentru a înţelege comportamentul persoanei. sistemul de referinţă al subiectului este rezultatul unei elaborări complexe în dinamica personalităţii ce se bazează pe elemente percepute. atribuirile. Se constată faptul că opiniile. o prelucrare şi reorganizare a informaţiilor percepute despre persoane. imaginate. persoanele în categorii distincte pentru a le putea diferenţia sau ordona de multiplele evenimente şi informaţii care îi asaltează permanent în viaţa cotidiană. stereotipurilor. informaţiilor şi criteriilor în funcţie de care se realizează modul de percepere. Astfel.2. persoanele cu gândire creatoare. raporturi cu oamenii în diverse situaţii sociale. Acest mod specific de percepere şi judecare a elementelor mediului social pe categorii distincte a fost evidenţiat de H. că are calitate în grupul de apartenenţă. Evaluarea identităţii sale personale este însă relativă în procesul de comparare socială deoarece se realizează atât în funcţie de indivizi cât şi de grupuri / categorii sociale. Din momentul în care perceperea existenţei unui grup distinct devine evidentă pentru o instanţă socială. oamenii trebuie să fie inteligenţi. Şi aceasta datorită sistemului cognitiv. În mod ideal. în mintea fiecărei persoane se declanşează un proces de comparare inter şi intra-grupuri. 1975. evocate. Aceste caracteristici sunt considerate mai diferenţiate decât elementele din interiorul grupului său şi a celui distinct pe care le apreciază ca fiind mai asemănătoare decât sunt în realitate.

înţelege şi explica fenomenele lumii naturale şi sociale. psihologi etc. asistenţă. comportamentelor. De aceea. partenerii inteligenţi şi creativi stabilesc verbal sau scris un „script” al aşteptărilor şi rolurilor fiecăruia până la detalii concrete. Pentru a fi competenţi şi performanţi în practica social-educaţională. 5. manageri. Cum trebuie procedat ? Trebuie alese strategiile şi metodele adecvate de intervenţie socială pentru îndeplinirea obiectivelor. Eşecul în realizarea unuia dintre aceste standarde are drept consecinţă o intervenţie psihosocială de slabă calitate. manager oferă răspunsuri diferite la aceste întrebări referitoare la aceeaşi problemă sau situaţie de soluţionat. conducere. performante contează mult inteligenţa interpersonală. psihologic şi social. evaluare. obţinerea unor rezultate negative generatoare de insatisfacţii. transparente. Actorii sociali care nu cunosc acest adevăr nu sunt capabili de a realiza o practică social-educaţională de calitate şi deci nu pot fi utili semenilor. De regulă. rolul. ceea ce face în demersurile şi relaţiile sale cu situaţiile sociale depinde de ceea ce gândeşte şi simte. Să-şi stabilească scopuri clare. oamenii implică o evaluare iniţială obiectivă a situaţiei. studenţii. 2. să le descifrăm semnificaţiile caracteristice. . Acest adevăr se explică prin faptul că oamenii sunt diferiţi din punct de vedere biologic. studentul trebuie să-şi clarifice intenţiile. Cine reuşeşte să câştige încrederea interlocutorului. îndrumare. rigoare şi creativitate. înţelese corect de ceilalţi şi să folosească proceduri clare de intervenţie şi metode explicite de interacţiune socială.) care sunt capabili să explice ceea ce intenţionează să facă. integritatea caracterului şi onestitatea actorilor sociali. Ce este de făcut ? Profesorul împreună cu elevul. Fiecare om are propria sa personalitate.). metodele şi scopul intervenţiei. Aceste elemente sunt indicatorii relevanţi ai unei bune practici de relaţionare interpersonală. formularea unor obiective clare.subordonat. alegerea unor metode optime. precum şi aşteptările fiecăruia în cadrul relaţiei dintre ei. de cele mai multe ori se impune folosirea unui „protocol” sau „contract” de colaborare între cele două părţi. evalua şi controla cauzele evenimentelor care se produc. Ce se întâmplă şi de ce ? Situaţia trebuie iniţial evaluată.Pentru a fi eficient în intervenţiile sociale. 2. imaginaţie şi creativitate. Pentru a se dinamiza înţelegerile şi contribuţiile reciproce în relaţiile interumane. în care nu poate şti. un comportament. un eveniment din mediul social trebuie să le facem „inteligibile”. motiv pentru care sunt folosite variate puncte de vedere în abordarea unei probleme şi diverse metode de atingere a obiectivelor. o situaţie.) participanţii trebuie să fie implicaţi personal. manager . are asigurat succesul social. disponibilitatea acestuia de a relaţiona optim. situaţiilor pentru a le putea înţelege şi monitoriza adecvat. care pot controla o situaţie şi care ştiu cum trebuie abordate problemele pentru a fi rezolvate corect. 4. să înţeleagă motivele. de interacţiune şi intervenţie socială care previn discuţiile sterile. Care este problema / situaţia de rezolvat ? Situaţia trebuie identificată şi recunoscută. Lucrul cu elevii. lideri. S-a făcut ce trebuia ? Evaluarea finală a rezultatelor intervenţiei. în rezolvarea problemelor celor cu care lucrează. posedă un sistem cognitiv-intelectual distinct de a percepe. profesorii / managerii trebuie să fie capabili să răspundă corect la cinci întrebări: 1. obiectivele şi metodele de acţiune ale actorului social. dezbaterile şi negocierile inutile. comunicare şi de comportare pentru a obţine acceptul subiectului sau acordul beneficiarului în problema de rezolvat. Organizarea şi structurarea intervenţiei în practica social . actorul social trebuie să cunoască exact locul. de modul propriu de a înţelege şi interpreta ceea ce percepe. insatisfacţiile şi insuccesele sociale. anticipa. omul teoretician şi / sau practician construieşte modele cognitive asupra fenomenelor. conştientiza şi înţelege în mod adecvat „ceea ce se întâmplă şi de ce”. dezvoltarea unor programe adecvate şi stabilirea criteriilor după care se va face evaluarea finală a rezultatelor intervenţiei. Prin gândire. Ca atare. lipsit de sens. profesor-elev. 3. O bună practică de interacţiune şi de relaţionare socială presupune cunoaşterea de către participanţi de unde pornesc împreună şi unde vor să ajungă prin folosirea unor strategii adecvate de intervenţie. 3. capacitatea empatică. actorul social trebuie să reuşească să atingă cel puţin trei obiective: 1.educaţională solicită din partea profesorului / managerului gândire şi imaginaţie. Să-şi creeze condiţii optime pentru stabilirea unei relaţii de încredere şi acceptare între el şi partenerii de interacţiune. consiliere. confuziile. Pentru a decodifica o problemă. psiholog-client etc. fiecare profesor. valori şi reguli. În lucrul cu oamenii. înţeleasă. control. Încă de la începutul procesului de intervenţie socială (de formare. Datorită nevoii de cunoaştere explicită şi evitării unor neînţelegeri. oamenii îi apreciază pe acei actori sociali (profesori. Se pare că în practica socială cea mai importantă condiţie este asigurarea calităţii relaţiei dintre oameni (părinte-copil. Precizăm faptul că în practica socio-educaţională. Practicienii sociali buni fac intenţionat uz de teorii şi metode clare de interacţiune deoarece le organizează şi sistematizează în mod eficient maniera de relaţionare interpersonală şi socială. să stabilească obiectivele şi să programeze intervenţia pentru a reuşi în demersul său. Ezitările. Şi aceasta cu atât mai mult cu cât omul nu poate trăi într-un mediu haotic. să sesizăm sensurile şi relaţiile dintre elementele lor specifice. momentul. poticnirile şi nesiguranţa din acţiunile şi comportamentele oamenilor provin din incapacitatea de a cunoaşte. Aşadar. explicată şi interpretată corect. în iniţiere şi dezvoltarea unor relaţii interumane autentice. schimbare etc. Siguranţa în precizarea clară a scopului şi metodelor. Să folosească un stil creativ şi deschis de cunoaştere. a ceea ce se urmăreşte a se realiza în procesul activităţii sociale constituie calităţi ale unui actor social competent şi performant. în practica vieţii sociale există moduri diferite de a înţelege şi explica aceeaşi situaţie văzută sau trăită.

modele îşi pierd valabilitatea în timp deoarece nu mai oferă explicaţii inteligibile. Chiar dacă patern-urile create nu pot explica în totalitate evenimentele greu observabile şi situaţiile percepute. diagnosticării. Dacă teoriile socio-umane ar fi ancorate în realitatea mediului educativ atunci situaţia se poate schimba. manipulate fără a se ţine seama de subiectivitatea. Din punct de vedere psihologic. aceste teorii explicative permit educatorilor să . în activitatea cu oamenii. idee sau teorie despre lume este o construcţie intelectuală. o categorisim şi o decodificăm pentru a o putea controla sistematic şi utiliza în mod eficient. noţiuni ştiinţifice şi idei generale asupra evenimentelor observate sau a faptelor sociale greu observabile. ele ajută la edificarea unei anumite structuri cognitive de ordine în ceea ce pare a fi un haos informaţional. evaluării şi prognosticării fenomenelor din mediul înconjurător. o încadrăm în tipare explicative. de contextul explicativ al problemei de soluţionat. la imagini familiare şi la scheme explicative cunoscute. în sensul că se creează condiţii pentru a alege şi folosi în mod conştient teoria cea mai bună în relaţiile interpersonale. o teorie despre comportamentul uman este mult mai dificil de elaborat şi de fundamentat. De aceea atât teoreticienii cât şi practicienii sociali trebuie să înţeleagă corelaţia dintre subiectivitatea şi comportamentul oamenilor în strânsă legătură cu natura situaţiei mediului. care reuşeşte să rezolve problemele şi să controleze situaţia. Tot ceea ce va întreprinde depinde de teoria adoptată. şi mai puţin pe teorie. Ele ne furnizează informaţii relevante despre ceea ce trebuie să ştim despre producerea şi modificarea unor evenimente sau ceea ce urmează să se întâmple într-un anumit context şi moment al vieţii sociale. Într-adevăr. pentru a clarifica. Validitatea şi valoarea teoriei constă în setul comprehensiv de explicaţii. Odată achiziţionate. Nu putem trăi într-o completă stare de naivitate. Sub aspect formal. prin acţiuni interpersonale şi interacţiuni sociale. O teorie este bună dacă reuşeşte să organizeze. Demersurile şi sistemele teoretice sunt produse ale minţii umane elaborate în scopul descrierii. Prin gândirea noastră impunem realităţii sociale o anumită formă cognitivă. O bună teorie este aceea în care explicaţiile şi modelele sale cognitive se potrivesc adecvat cu faptele realităţii obiective. practicienii învăţământului folosesc preponderent modele cognitive şi experienţe proprii. Fiinţa umană face eforturi să înţeleagă procesul desfăşurării evenimentelor sociale şi să identifice modalităţile de intervenţie. care gândesc reflexiv asupra rezultatelor comportamentelor şi intervenţiilor lor sociale în relaţiile cu elevii. Totuşi majoritatea practicienilor din domeniul educaţiei. Practicienii din câmpul educaţiei susţin că în munca lor cotidiană se bazează mai mult pe intuiţie. societatea şi cu oamenii. De aceea. cu valoare operaţională în practica socială. când dezvoltă intervenţii eficace în gestionarea situaţiilor din mediul social. bun-simţ şi chiar fler. ne referim la personalul didactic de predare şi de conducere. în relaţia educaţională cu elevii. ignoranţă şi inconştienţă în relaţiile noastre cu natura. datele observaţiilor şi răspunsurile chestionarelor arată că ei nu obişnuiesc să-şi conceptualizeze activitatea educativă. Desigur pentru a fi performanţi în procesul educaţional. motiv pentru care va înţelege şi interpreta în moduri diferite metodele şi strategiile de muncă socială. deprindere. nu utilizează în mod explicit în activitatea lor profesională teoria ştiinţelor socio-umane. în intervenţia socială are un rol major în dezvoltarea capacităţii practicianului de a aborda adecvat situaţia sau problema de rezolvat. studenţii. Cunoaşterea în activitatea cu oamenii. situaţii controlabile. explicării. obişnuinţă. probleme sociale cu caracter general sau particular. Oamenii pot crea. Rezultatele discuţiilor. coreleze şi să categorisească faptele observate într-un sistem de cunoştinţe inteligibile. poate să înţeleagă personalitatea şi comportamentele oamenilor participanţi la diferite situaţii sociale. clasifice şi să ordoneze fenomenele lumii aflate în evoluţie. Totodată. În majoritatea situaţiilor socio-educaţionale.Modelele teoretice elaborate de om îl ajută să cunoască. personalul din învăţământ trebuie să deţină noţiuni fundamentale din teoriile personalităţii. Numai cel ce ştie ce şi cum să facă poate interveni eficient. Pentru a putea rezolva problemele vieţii sociale este nevoie de teorii ştiinţifice care să ofere explicaţii relevante şi să ne ajute să înţelegem situaţiile mediului. Unele dintre teorii. când au de rezolvat situaţii sau probleme deosebite. aşa cum este în lumea naturală. Pentru cercetătorii sociali. cercetătorii din domeniul ştiinţelor socio-umane studiază cu precădere modul în care oamenii înţeleg fenomenele sociale şi maniera lor de comportare în diverse contexte situaţionale. Este un rezultat curios. nu reuşesc să surprindă cu acurateţe faptele şi nu au metode viabile de intervenţie socială. cei mai mulţi oameni atunci când întâlnesc situaţii noi sau fenomene necunoscute fac apel la noţiuni preexistente. Teoriile oferă „repere de cunoaştere” a realităţii observate pentru a o face descifrabilă. instinct şi bun-simţ. Practicienii educaţionali recunosc faptul că apelează la teorie doar atunci când sunt depăşiţi de evenimente. pe care nu le înţeleg şi nu le pot soluţiona adecvat. ale grupurilor şi ale învăţării sociale. oamenii pot presupune că natura realităţii sociale depinde în mare măsură de ceea ce ştiu şi cred ei despre lumea socială. bazate pe intuiţie. de cadrul de referinţă pe care îl invocă. Teoriile şi modelele explicative sunt elaborate pentru a elimina incertitudinea noastră cognitivă. De fapt orice cunoaştere. sensibilitate şi conştiinţa lor. O teorie este utilă atunci când oferă soluţii problemelor cognitive şi practice. uneori contradictorii sau incompatibile. puţini sunt cei care în demersurile educaţionale utilizează teorii explicite. inteligibilă în acţiunile noastre concrete. înţelege şi prognoza ceea ce vedem sau auzim. gândească şi să acţioneze asupra fenomenelor realităţii. în ansamblu. ce pare paradoxal la prima vedere dacă se corelează starea de fapt a sistemului educaţional care este. Dacă va schimba cadrul explicativ de abordare a situaţiei sau va invoca o altă teorie atunci situaţia va apare într-o perspectivă nouă. teorii implicite ale personalităţii. indiferenţă. Teoreticienii. orice teorie poate fi definită ca un set de noţiuni şi reguli care prezintă o concepţie ordonată şi organizată asupra fenomenelor realităţii. oamenii nu pot fi simple obiecte sau corpuri fizice. Teoriile şi modelele elaborate sunt folosite pentru a descrie şi explica evenimentele numai atâta timp cât au relevanţă pentru ştiinţă sau pentru practica socială. Dar practicianul face apel la teorii variate. care să fie observate. teoretic şi care abundă într-un noian de informaţii generale şi norme abstracte. aflaţi în nevoie existenţială sau care au probleme. să definească. dar în acelaşi timp îşi formează şi anumite opinii proprii. subiectivă a omului care îi permite să perceapă.

categoriseşte. Diferite de teoriile implicite. Aceste două orientări teoretice conţin cadre de referinţă. aşteptărilor şi relaţiilor interumane în diverse contexte ale mediului. centrată asupra oamenilor.) individuale şi de grup. etichetează. teoreticienii au adoptat cu predilecţie două paradigme explicative care fundamentează practica socială. nerelevante şi neadecvate practicii sociale. cea de-a doua. 1975). subiectivitate în cunoaşterea persoanei Faptul de a analiza oamenii şi fenomenele sociale. chiar contrastante asupra aceluiaşi fenomen şi de ce aplicarea lor în practică produc efecte atât de diferite. Societatea este creată de oameni prin acţiuni şi relaţii sociale în funcţie de ceea ce au nevoie. centrată pe societate. atitudini. în domeniul ştiinţelor socio-umane. imaginaţie. Ca atare aceste probleme s-ar putea rezolva dacă s-ar elimina condiţiile obiective care le-au provocat. stări de spirit. oamenii abordează evenimentele. care proiectează intenţionat şi autodeterminat acţiuni este responsabilă pentru comportamentul exprimat în diferite situaţii sociale. În practica educaţională actuală este necesar să se realizeze o selecţie şi o aplicare a teoriilor învăţării sociale care pot dezvolta competenţele intelectuale. teoria ştiinţifică bazată pe realitatea individului şi a societăţii în care acesta „funcţionează” poate furniza strategii eficiente de intervenţie socială şi de soluţionare a problemelor oamenilor. dinamica poziţiilor. În funcţie de paradigmele adoptate şi acceptate. În această situaţie. Nu se poate interveni eficient în modificarea unui comportament dificil.înţeleagă comportamentul persoanei / grupului în situaţii sociale. persoana care are capacitatea de a gândi independent şi conştient. Cunoaşterea paradigmei preferate de către teoreticieni şi educatori ne va ajuta să înţelegem de ce diverse teorii oferă explicaţii variate. de ceea ce percep simţurile şi ce concep minţile lor. Cea de-a doua abordare încearcă să clarifice în ce mod poate fi analizată şi decodificată societatea: ca o entitate cu o ordine proprie şi constantă sau ca o entitate dominată de contradicţii şi conflicte. Din punct de vedere obiectiv. comunicative şi psihosociale ale subiecţilor educaţiei. dezbate raportul dintre „subiectiv-obiectiv”. omul caută explicaţia conduitei într-un context perceput pe baza a ceea ce gândeşte. acei elevi care au probleme de învăţare şi tulburări de comportament ar proveni din familii cu venituri materiale modeste şi condiţii precare de studiu. Paradigma constituie un model specific de gândire. atât pentru profesori. fie ca „obiecte”. creativitate şi voinţă. fie ca „subiecte”. cu grupul şi cu situaţiile sociale. În principiu. Acest concept i-ar ajuta să se poată orienta adecvat în hăţişul de abordări teoretice asupra naturii umane şi a societăţii. interpretează şi hotărăşte mintea sa. Este cazul pedagogiei unde elevul a fost considerat şi mai continuă să fie interpretat ca obiect al educaţiei. criterii. relaţii. elevii îşi manifestă comportamentele lor în contextul social prin acţiuni proprii. un exemplu de cunoaştere a mediului care orientează şi instrumentează acţiunea oamenilor. valori şi metode care alcătuiesc împreună un punct de vedere particular şi preferat asupra lumii (vezi Leonard. sentimentele. credinţe. capabil şi responsabil de acţiuni proprii. interacţiunea oamenilor este un proces de comunicare şi de negociere despre ce este un fapt social perceput şi cum trebuie să se comporte între ei pentru a se ajunge la un consens sau acord social şi a se evita conflictele.. de a fi în „graţiile” colegilor. înţelege. una este a cunoaşte natura obiectivă a fenomenelor şi obiectelor lumii naturale şi altceva natura subiectivă a lumii umane sau sociale. se consideră că mediul social-economic determină dificultăţile de învăţare şi de comportare al elevilor care ar fi de fapt victimele mediului nefavorabil. Prima perspectivă încearcă să explice în ce mod poate fi înţeles omul: ca obiect al cărui comportament este preponderent determinat de factori endogeni şi exogeni. analizează raportul de „ordine-conflict”. În realitate. oamenii stabilesc norme. incertitudinii şi ignoranţei profesionale privind strategiile de interacţiune şi de intervenţie socială. voieşte. Conform orientării subiective. întrucât oferă o viziune interdisciplinară privind raporturile dintre elementele lor structurale. metode şi procedee de intervenţie diferite asupra individualităţii umane. respectiv dacă se previne abandonul şcolar. dacă se reduce rata sărăciei. La fel trebuie să procedeze şi practicienii sociali dacă vor să înţeleagă care este cauza internă a comportamentului uman. studenţi. Adoptarea şi aplicarea lor în viaţa socială au implicaţii diverse cu privire la modul în care un practician al educaţiei abordează. Prin urmare. teoriile explicite ajută mult practicienii la risipirea confuziei. cu alţii. sau ca subiect activ cu conştiinţă şi respect de sine. a unei atitudini negative sau în rezolvarea unei probleme social-umane fără o cunoaştere şi înţelegere adecvată a persoanei în contextul vieţii sociale. creează. Prin gândire. Ca subiect al acţiunii în raport cu o situaţie socială sau în relaţie cu ceilalţi. P. De exemplu. manageri cât şi pentru elevi. credinţe. comunică şi lucrează cu elevii. valori. explică natura acestora şi încearcă soluţionarea lor în moduri corespunzătoare. . Teoreticienii care analizează diverse tipuri de comportament trebuie să ia în considerare şi aspectele psihologice (motive. O teorie veritabilă este aceea care explică inteligibil personalitatea fiinţei umane în interacţiunile sale interne şi externe. opinii. de a-şi exprima opţiunile. studiază relaţia dintre „subiect-obiect”. trăsături de caracter etc. Obiectivitate vs. cu scopul de a-şi satisface nevoile personale. Introducerea conceptului de paradigmă în domeniul educaţiei ar fi util practicii învăţământului. se îmbunătăţesc condiţiile de trai. Prima. modele de comportament după care să ordoneze şi să guverneze lumea socială. în raporturile cu sine. ne determină să formulăm ipoteze contrastante asupra naturii cunoaşterii şi a înţelegerii lumii în care trăim. Paradigma se defineşte ca un ansamblu structurat de informaţii. valori. rolurilor. În ultimă instanţă. Este însă cunoscut faptul că cei care lucrează cu oamenii şi cu problemele lor nu au capacitatea şi voinţa de se debarasa uşor de teoriile vechi. 7. motiv pentru care dezvoltarea sa depinde preponderent de influenţa factorilor obiectivi ai mediului şi nu de propriile sale acţiuni.3.

al cărui comportament poate fi anticipat şi schimbat în situaţii sociale dacă se modifică fenotipul şi condiţiile de mediu. omul este considerat un subiect activ. persoana conştientă. motiv ce a condus la practici sociale şi educaţionale diferite. dotat cu autodeterminare. problema care se pune este de a şti cine produce aceste comportamente. De aceea. care gândeşte raţional şi creativ are capacitatea de a alege un anumit mod de acţiune. caracteristicile personalităţii. CONFLICTUL INTERPERSONAL GESTIONAREA SITUAŢIILOR DE CRIZĂ ÎN CLASA DE ELEVI. precum şi unii oameni determinaţi preponderent de zestrea genetică şi de condiţiile mediului social. Delimitări conceptuale “Criza poate fi definită ca un eveniment sau un complex de evenimente inopinate. Într-adevăr. În concepţia obiectiviştilor. obiective. de experienţa individuală acumulată în timp. educatorii vor considera elevii „obiecte” ale acţiunii lor socio-educaţionale. Ca atare. cadrul mintal de referinţă direcţionează şi monitorizează comportamentul persoanei în relaţiile cu ceilalţi şi cu evenimentele sociale. În acelaşi timp. Totuşi. se produc semnificaţii asupra faptelor percepute. Definiţia ar trebui completată cu o serie de elemente conexe cum ar fi. se dezvoltă un anumit cadru de referinţă cognitiv care orientează comportamentul persoanei. oamenii sunt produse naturale programate şi determinate (ca toate celelalte vietăţi sau lucruri). 124). de condiţiile sociale şi influenţele educaţionale ale mediului. proiecta. comportamentul persoanei este produsul interacţiunii emergente dintre moştenirea genetică individuală şi condiţiile favorabile sau nefavorabile ale mediului în care trăieşte. sunt unii oameni cu un înalt spirit de autodeterminare care îşi construiesc viaţa şi participă la acţiune în mod deliberat. fiind deci responsabilă pentru comportamentele iniţiate sau exprimate în situaţiile sociale. Accentul se pune pe activitatea psihică. În cea de-a doua abordare. în mod intuitiv sau conştient. GESTIONAREA SITUAŢIILOR DE CRIZĂ ÎN CLASA DE ELEVI. În fapt. îşi definesc cât mai corect situaţia. generatoare de periculozitate pentru climatul. semnificaţia comportamentului în contextul social pentru a reuşi în relaţiile interumane. dificil. CONFLICTUL INTERPERSONAL I . Deşi există mecanisme ereditare şi condiţionări sociale în generarea unui comportament într-o situaţie. sănătatea ori siguranţa clasei respective şi a membrilor acesteia. decide şi acţiona într-o manieră proprie sau specifică situaţiei. toate faptele omului sunt rezultatul raportului dintre programarea genetică şi determinismul social.În primul caz. mintea persoanei creează semnificaţii şi dezvoltă un anumit tip de comportament. anticipa. supuse unor legi cauzale universale. care elaborează în mintea lor forma şi conţinutul reacţiei. a percepţiei reale ori false a acestuia. educatorii vor considera elevul ca „subiect” al educaţiei. constatăm faptul că abordări teoretice variate au furnizat modele explicative diverse asupra naturii gândirii şi acţiunii umane. strict determinate. . multe comportamente sunt de fapt învăţate. Având capacitatea de a analiza. Dacă sursele şi/sau cauzele comportamentului se află în interacţiunea dintre caracteristicile individuale ale subiectului şi cele ale mediului social. Reţinem ideea că în prima abordare.” (R. ale căror conduite pot fi condiţionate şi modificate prin schimbarea variabilelor de mediu. ele sunt implicit şi responsabile pentru comportamentele manifestate în viaţa socială. Acceptarea acestui adevăr de către teoreticienii şi practicienii acţiunii socio-educaţionale privind înţelegerea comportamentului omului ca produs al interacţiunii factorilor bio-psiho-sociali are o valoare euristică. gradul de probabilitate a evenimentului studiat. pe de o parte. În al doilea caz. În concluzie. Într-adevăr. Persoanele cu spirit de autodeterminare şi auto-realizare. capabil să controleze influenţele de mediu şi să adopte un răspuns adecvat situaţiei date. ordoneze şi controleze cea ce se întâmplă sau poate să se întâmple. problema. omul este un individ pasiv. este rezultatul unor forţe care pot fi mai mult sau mai puţin controlate de mintea sa. un fapt social. pentru a înţelege persoana şi faptele sale trebuie mai întâi să-i cunoaştem modul de a percepe lumea şi de a relaţiona cu alţii în situaţiile sociale. generând noi semnificaţii asupra acestora şi a manierei de acţiune sau de intervenţie. al cărui comportament reprezintă produsul gândirii şi subiectivităţii sale individuale. 2001. comportamentul omului are o dublă determinare din partea factorilor endogeni şi exogeni. ale căror comportamente sunt determinate de factori biologici şi sociali. Iucu. Persoana care gândeşte autonom caută. să descopere determinările acţiunilor sale şi a evenimentelor din mediu pe care le poate modifica. evenimente şi mai ales de ce ? În concepţia obiectiviştilor. p. iar pe de alta. deci condiţionat. un eveniment. deci autodeterminat. Din interacţiunile cu ceilalţi oameni se creează realitatea socială. În timp ce pentru subiectivişti aceste fapte împreună cu semnificaţia lor sunt creaţii ale minţii umane care pot fi înţelese adecvat numai la nivelul psihicului fiecărei persoane. În raport de situaţie şi de relaţiile cu semenii. De aceea modul în care percepem şi interpretăm faptele oamenilor poate fi înţeles adecvat numai din punctul de vedere al celor direct implicaţi în activitate. atunci rezultă că trebuie modificate elementele acestei interacţiuni. înţeleagă. mentală a persoanei care deţine forţa de a gândi autonom asupra cauzelor şi efectelor comportamentelor sale. În viziunea „interacţioniştilor” un comportament problematic. Dar orice gen de comportament este determinat şi de predispoziţiile ereditare. Aşadar. un comportament uman are o semnificaţie atribuită de mintea omului pentru a-l ajuta să cunoască. precizarea gradului de periculozitate. omul şi evenimentele lumii sociale sunt considerate fenomene naturale. neaşteptate dar şi neplanificate. deviant poate fi schimbat prin modificarea condiţiilor sociale sau a semnificaţiei acestuia de la nivelul celor care îl administrează. Abordarea obiectiv-subiectivă argumentează faptul că un comportament este un rezultat combinat al caracteristicilor individuale cu cele ambientale din contextul dat. În concluzie.

prin conflicte deschise între membri marcanţi ai celor două colective. declanşându-se fără avertizare. Traumele pot fi semnificative întrucât "tentaculele" crizei tind să pună stăpânire şi pe elemente conexe. cu privire la elevi. • recurgerea la argumentul autorităţii în rezolvarea unor probleme. II. prevenirea acestora. nevalorificarea şi lipsa de apreciere a aptitudinilor elevilor. Aceste conflicte sunt cel mai adesea provocate de: • lipsa de comunicare sau de comunicarea defectuoasă. neplanificat. prezenţa şi infiltrarea unor grupări delincvente. implicaţiile pe care starea de fapt creată le are asupra colectivului. slaba comunicare cu părinţii. Astfel. prin destructurarea canalelor. deşi. aparent neimplicate în situaţia generatoare. amânarea rezolvării problemelor. … Se pare că indiferenţa este caracteristica dominantă atât a elevilor. * debutează de obicei prin afectarea sistemului informaţional: viciază mesajele.”( Emil Stan. aceasta constând într-un eveniment neaşteptat. Pentru a se putea interveni eficient în cazul unei situaţii de criză trebuie identificate cauzele care au dus la declanşarea crizei. elucidare. • insuficienta cunoaştere a elevilor şi a specificului interacţiunii în clasa de elevi. bătăi soldate cu traume fizice şi psihice (rănirea elevilor) care au implicat mai mulţi elevi ai clasei şi au condus la divizarea grupului. urmărind instaurarea stării de confuzie. abuzuri sexuale.b. sociabilitate. la nivelul elevului. situaţia de criză este recunoscută numai în momentele limită. tentative de sinucidere. aspecte ale acesteia au fost identificate anterior. • neacceptarea exprimării unor opinii opuse sau modificate de către elevi. controla şi soluţiona o situaţie de criză presupun un efort mare. îngreunează comunicarea prin obstrucţionare permanentă. factorii implicaţi. consum de droguri. Intervenţie în cazul unei situaţii de criză create la nivelul clasei I . pasivitatea. III. Extensia crizei este favorizată şi de intervenţiile stângace ori chiar de ne. capacitate de înţelegere superioară a realităţilor pedagogice aflate în permanentă transformare. implicarea mai multor elevi ai clasei în asemenea acţiuni: furturi. II. * facilitează instalarea climatului de insecuritate. Prin nerezolvare. • ne-discutarea cu elevii a regulilor şi a consecinţelor încălcării acestora. omor. De obicei. ne-exersarea capacităţii psihice asupra înţelegerii şi acceptării sancţiunilor şi recompenselor. stabilitate afectivă. p. “Ca personalitate eficientă sau optimală. generatoare de stres şi de periculozitate în raport cu climatul educativ de la nivelul clasei. cu şanse de a determina consecinţe greu de evaluat în planul echilibrului psihic al persoanelor implicate. 152). Cauze generatoare de situaţii de criză Cauzele care pot genera conflicte sunt foarte diferite. dar şi neputinţa corpului profesoral de a declanşa o reacţie controlată şi eficientă în raport cu factorii care îi erodează statutul sunt semnul crizei profunde din sistemul nostru de învăţământ. Exemplele pot continua. Trebuie desfăşurate anumite demersuri de diagnoză. delimita. . investigare. Iucu face o clasificare a situaţiilor de criză care pot apărea în cadrul clasei de elevi.Mecanismele de a prevedea. În lucrarea sa “Managementul şi gestiunea clasei de elevi”. • afirmarea. deschisă sau nu. Se impune nu numai rezolvarea situaţiilor de criză. 2003. 7). spirit de echipă şi de prietenie. afectiv). cât şi a profesorului: lipsa de entuziasm a primilor.a. Caracteristicile unei situaţii de criză Sintetizând caracteristicile unei crize se observă că aceasta: * beneficiază de o izbucnire instantanee. motivaţional. strategii de intervenţie ferme dar prudente.intervenţiile cadrului didactic nepregătit şi neabilitat din punct de vedere managerial pentru o asemenea derulare evenimenţială. al conducerii şcolii sau al părinţilor. toate însă cu proiecţii ample în planul relaţiilor ori a stabilităţii organizaţiei clasei şi identificabile prin scăderea eficienţei activităţilor educaţionale.. mai ales. aplicarea rutinieră a aceloraşi măsuri în raport cu toţi elevii. după factorii implicaţi. situându-se atât la nivelul cadrului didactic. • lipsa de obiectivitate a educatorului faţă de conduita elevilor.” ( Gabriela Cristea. defini. “Pragul psihologic cel mai greu de trecut este acceptarea autentică a elevilor ca factori reali în derularea evenimentelor proprii câmpului educativ şcolar. un consum de energie nervoasă şi fizică sporit. mituiri. capacitate empatică (de tip cognitiv.etichete". 2002. ştiut fiind faptul că situaţiile de criză sunt fenomene de cele mai multe ori neprevăzute şi inedite. * profesori-părinţi: conflicte care pot impieta incomensurabil coeziunea organizaţiei clasei şi a echilibrului atitudinal al cadrului didactic: denigrări. * inter-clase: prin exacerbarea stărilor de emulaţie în diverse împrejurări. Situaţii de criză în clasa de elevi II. profesorul este exponentul unor calităţi esenţiale care contribuie la realizarea unui proces instructiv-educativ de calitate: flexibilitate. cât. analiză. efect al unei acumulări tensionale. R. gravitatea situaţiei. • menţinerea unor catalogări. un conflict poate degenera în criză. • supraîncărcarea elevilor cu sarcini nediferenţiate. cu consiliul profesoral şi cu conducerea şcolii. dar chiar şi cu integritatea fizică sau psihică a actorilor actului educaţional. * generează stări de panică prin eliminarea reperelor de orientare valorică. a neîncrederii în capacităţile elevilor şi ne-antrenarea lor în luarea deciziilor de soluţionare a cazului. p. limitând la maximum şansele de soluţionare operativă şi promptă. apar conflicte şi situaţii relaţionale greu de controlat între: * elevi: certuri injurioase.

Constatările sunt consemnate în fişe periodice de observaţie şi fişe de caracterizare psihopedagogică. . Pe parcursul câtorva zile s-a încercat stabilirea ordinii în timpul orelor. s-a stabilit chiar ca X şi Y să facă parte din aceeaşi echipă. „Un cadru didactic bun. Problema lui cea mai mare este că. în urma unei astfel de intervenţii.la sfârşitul anului şcolar se va încredinţa o sarcină de lucru care să fie realizată de către cei doi copii. să îi cunoască mai bine. S-a sugerat familiilor să petreacă mai mult timp cu proprii copii.răspundem la lecţii numai când suntem numiţi. . Concluzii Este foarte important ca. *Realizarea controlului Evoluţia faptelor este urmărită îndeaproape de către învăţătoare. Y încearcă să se implice în jocurile colegilor. aşa că s-a decis rezolvarea sa. Este inteligent. odată ajuns la şcoală. dar şi în pauze se observă o tensiune între doi elevi. dar are impresia că este mereu împiedicat şi eclipsat de X. X dovedeşte mai mult autocontrol. c) măsuri de tip normativ S-au stabilit.învăţător S-a discutat în particular cu părinţii fiecăruia dintre copii. * Luarea deciziei Elevii din clasă începuseră să se împartă în două tabere. materializate în certuri.După aproximativ o lună de la începerea anului şcolar. Această situaţie afecta buna desfăşurare a procesului didactic. împreună cu elevii. dar răspunde mereu neîntrebat.la sfârşitul anului şcolar se vor stabili. uneori chiar ameninţări şi lovituri. orice cadru didactic performant. X şi Y. au ieşit la iveală conflicte vechi. ea îndeplineşte şi o serie de funcţiuni ameliorative. trebuie săşi formeze încă o strategie de intervenţie managerială în cadrul activităţii educaţionale: gestionarea stărilor de criză apărute în activitatea instructiv-educativa cu clasa de elevi. având ca personaje nişte copii cu alte nume decât cele reale ale subiecţilor implicaţi. în timpul lecţiilor.colaborăm cu toţi colegii din echipă pentru realizarea sarcinilor impuse de învăţător. O criză interpersonală poate să aibă şi o funcţie formativă pentru că. * Aplicarea măsurilor Măsurile au fost aplicate timp de două luni şi se continuă încă aplicarea lor. certurile erau reluate. . să comunice şi să stabilească relaţiile de colaborare specifice unui grup de şcolari. după cum s-a putut observa. * Identificarea şi cunoaşterea situaţiei de criză În timpul lecţiilor.nu deranjăm lecţia cu discuţii care nu sunt legate de subiectul lecţiei. generate de susţinerea lui X sau Y au dispărut. precum şi în pauze. să se creeze situaţii în care fiecare dintre cei doi copii implicaţi să îşi poată pune în valoare potenţialul intelectual. Iucu. să le creeze complexe de inferioritate. dependente de competenţele manageriale. a eficientizării demersurilor sale personale dar şi pentru sporirea productivităţii clasei. . p. să le cultive încrederea în sine. atunci când ridică mâna şi vrea să răspundă. unde au fost într-o permanentă competiţie. El ar vrea să arate colegilor că este foarte matur în gândire (imagine cultivată şi de propria familie). făcându-i să creadă că sunt mai maturi şi mai inteligenţi decât ceilalţi. * Etiologia situaţiei de criză S-a stabilit că este o situaţie de criză şi s-a trecut la soluţionarea acesteia. să se formuleze concluzii care să prevină viitoare situaţii asemănătoare. dar nici să nu îi subaprecieze. în sensul că tensiunile dintre ceilalţi colegi. elevii din clasa I au reuşit să se cunoască între ei. Fiecare a sperat ca.programarea unei vizite la psihologul şcolii pentru fiecare din cei doi elevi. îşi reprimă tendinţa de a vorbi neîntrebat. pentru buna desfăşurare a demersului didactic. Elevul X este hiperactiv. răspunzând neîntrebat. Calificativele obţinute de cei doi reflectă nivelul pregătirii fiecăruia. să nu îi supraaprecieze. d)măsuri la nivelul demersului didactic S-a stabilit ca. dar mai calculat atunci când formulează răspunsurile.discuţii cu educatoarea celor doi elevi. * Evaluarea . e) măsuri psihologice . Totodată. În primul rând s-au purtat discuţii cu factorii implicaţi. chiar între părinţii celor doi copii. dar care se comportă la fel. Cu prima ocazie. X i-o ia înainte.” (R. în cazul activităţilor de grup. încă de la grădiniţă. notele la purtare pentru X şi Y. . cu ajutorul elevilor. care vor forma împreună o echipă. * Elaborarea programului de intervenţie a) măsuri privind relaţia părinţi . să se remarce mai mult decât celălalt. neînţelegeri. uneori necontrolat. ceilalţi copii s-au împrietenit repede cu el. cu experienţa dar şi cu calităţi manageriale evidente va putea să exploateze întreaga desfăşurare a evenimentelor în favoarea dezvoltării ulterioare a organizaţiei. s-au purtat discuţii cu elevii clasei pe baza poveştii şi s-au evidenţiat greşelile fiecăruia. Este simpatic şi popular. Elevul Y este inteligent. . unele reguli de comportare în timpul orelor şi pauzelor: . S-a constatat că elevii X şi Y au fost colegi şi la grădiniţă. S-a constatat o ameliorare a situaţiei. uneori chiar el le propune să se joace. Dar liniştea era doar aparentă.ne respectăm colegii. părinţi şi psiholog. 9). b) măsuri la nivelul clasei de elevi S-a citit tuturor elevilor din clasă o poveste. Tensiunea creşte şi izbucnesc conflicte dese. să nu mai dorească să lucreze în echipă cu susţinătorul unuia sau altuia dintre colegi. Pentru a se evita o competiţie distructivă. fără a mai face pe ”maturul”. El spune că nu ştie de ce Y este supărat pe el.

implacabil. acceptaţi. Indiferenţa este la fel de dăunătoare. mesaje corporale. în general. Întrebarea simplă „De ce?” îl blochează pe copil. ci şi sentimentele lui: „Eşti foarte supărat pe Mihai pentru că ţi-a stricat construcţia. mimică. admonestarea. deplasând accentul de pe persoana copilului. Ei nu trebuie să se simtă dominaţi nici măcar fizic. Copilul se simte respins şi neglijat dacă.PRINCIPII DE COMUNICARE ÎN RELAŢIA CU COPIII Comunicarea este cea care permite dezvoltarea şi convieţuirea atât în regnul vegetal. efecte contrare celor ce s-au dorit. care îi demonstrează copilului că-i înţelegem sentimentele („Nu vrei la grădiniţă pentru că nu se joacă nimeni cu tine şi te simţi singur?”). comunicarea nu este aşa facilă cum pare. în unele cazuri chiar cu remarci acuzatoare de genul „Lasă. unde îmbracă forme specifice (culoare. Cei mai mulţi dintre noi consideră că dacă au formulat mesajul prin care transmit ceea ce doresc sau dacă îşi exprimă cu convingere opiniile sunt pe deplin înţeleşi. acesta simţindu-se atacat.” „Eşti emoţionat deoarece vei spune poezia în faţa copiilor. fără a fi nevoit să suporte dezaprobarea ori chiar oprobiul celorlalţi. neechipaţi complet pentru a face faţă solicitărilor vieţii. b) Un răspuns închis. canalizându-le emoţiile astfel încât să se simtă înţeleşi. de aceea este bine să coborâm la nivelul lor când le vorbim sau îi ascultăm. intonaţia sau accentul folosit). să vorbească. randament şcolar scăzut). învinovăţit din start: „Iar ţi-ai rupt săndăluţele!” În schimb. neincluzând şi persoana acestuia. Există. nemulţumirea adultului trebuie să facă referire doar la comportamentul nedorit manifestat de copil. ea este importantă şi necesară pentru copii.. Sintetizarea celor pe care le-a spus îi demonstrează nu numai că am receptat înţelesul relatării. cât şi în cel animal. trebuie să înveţe să se mişte. Putem preveni aceste situaţii fiind atenţi cu trăirile copiilor. Este recomandabil să manifestăm la fel de mult interes pentru spusele lor ca şi în cazul unei persoane adulte. trebuie să înveţe să înţeleagă lumea în care trăiesc. deşi poate din motive uşor diferite. Construirea unui astfel de mesaj necesită: a) descrierea comportamentului „Când îţi rupi încălţămintea. care presupune exprimarea propriilor păreri şi emoţii fără a „ataca” interlocutorul. pentru că veniţi pe lume. formulând mesajul la persoana I („eu”).. A COMUNICA PRESUPUNE A ŞTI SĂ ASCULŢI Dacă pentru noi. să se poarte conform unor standarde stabilite social. iritabilitate. că nici tu nu eşti mai bun!” Acest tip de ascultare reflexivă denotă faptul că înţelegem sentimentele copilului şi ceea ce vrea să ne spună. devenind agresiv cu copiii. comunicarea este o condiţie sine-qua-non a existenţei. gesturi.” b) exprimarea propriilor sentimente şi emoţii drept consecinţă a comportamentului: . Copilul trebuie să fie sigur că „problema” se va rezolva „între noi”. Sentimentul de frustrare îl poate determina să se comporte într-un mod indezirabil . 2. să-i ascultăm cu atenţie fără a-i întrerupe. strecurăm în mesajul nostru şi alte valenţe decât cele exprimate conştient. O stimă de sine scăzută poate determina probleme emoţionale (depresie. A COMUNICA PRESUPUNE A ŞTI SĂ ÎŢI EXPRIMI EMOŢIILE Adoptarea limbajului responsabilităţii.” Cum ştie copilul că îl ascultăm? Modul în care răspundem îi poate încuraja sau stopa pornirea de a-şi împărtăşi problemele. 1. În cazul copiilor mici este importantă şi atitudinea pe care o avem. Încetarea oricărei activităţi este necesară pentru a ne demonstra disponibilitatea. deci. pedeapsa reactivă. paralimbaj – cum este tonul vocii. atunci când ne împărtăşeşte gândurile noi continuăm să privim la televizor sau să ne vedem în continuare de treabă. ci îl poate ajuta să găsească şi soluţia problemei. lucrurile nu stau aşa deoarece. care relaţionează prin intermediul limbajului. îi oferă nu numai încrederea că este ascultat şi înţeles. mult mai sensibili decât ne închipuim noi şi. nu de puţine ori. De fapt. Utilizarea unui mod inadecvat de comunicare provoacă. pe a noastră. două posibilităţi: a) Un răspuns deschis la comunicare. în aceeaşi măsură. sonore sau olfactive). sau să perceapă neacceptarea cu un sentiment de non – valoare ce îi poate afecta stima de sine („Nu mă place şi nu mă ascultă nimeni!”). dar mai ales la specia umană. să vadă că suntem interesaţi să-l ascultăm. este modalitatea optimă de a deschide calea unei bune comunicări. Astfel îi putem transmite în acelaşi timp şi ce comportament ne-a deranjat (pentru a-l preveni pe viitor) şi ce sentimente ne-a provocat în consecinţă. involuntar. dacă mai târziu tinerii se manifestă cu mai puţină sensibilitate se datoreşte şi repetatelor noastre intervenţii în care ne-am manifestat nemulţumirea fără a ţine seama şi de cum primeşte copilul observaţia. Copiii sunt. de genul „Toţi copiii trebuie să meargă la grădiniţă!” blochează comunicarea şi îl face pe copil să se simtă respins. Părinţii şi educatorii sunt primii care trebuie să stabilească o bună colaborare cu copilul. În acest caz. Pentru aceasta este nevoie să acordăm copilului atenţie totală. În primul rând. adulţii. exprimăm ceea ce simţim noi înşine. Aceasta deoarece comunicarea înseamnă mai mult decât a vorbi. iar apoi repetând ideile exprimate de el îi confirmă faptul că îl înţelegem. Retragerea cu el într-un loc liniştit şi evitarea prezenţei altor persoane la discuţie îi pot arăta copilului că suntem cu adevărat interesaţi de problema lui. Datorită faptului că se desfăşoară de cele mai multe ori prin alte canale decât cele lingvistice (mesaje corporale. anxietate) sau de comportament (agresivitate. valoroşi. Formularea cu adresare directă la persoana a II-a („tu”) implică judecarea interlocutorului. căruia îi va fi greu să formuleze singur un răspuns sau să sintetizeze problema.

sprijin sau ajutor pentru a trece peste un moment greu sau pentru a rezolva o situaţie. Camuflarea. A COMUNICA PRESUPUNE CONŞTIENTIZAREA NEVOILOR CELUILALT Oricine are nevoie la un moment dat de înţelegere. ci doar îl vom ajuta să exploreze soluţiile alternative.” Exprimarea emoţiilor printr-un limbaj adecvat ajută copilul nu numai să înţeleagă faptul că purtarea sa ne influenţează modul în care ne simţim (suntem mândri/mulţumiţi/bucuroşi sau îngrijoraţi/dezamăgiţi). oportunităţi de cunoaştere. dat fiind faptul că nu de puţine ori ne aflăm pe poziţii opuse cu copilul: de o parte noi. În acest mod nu vom influenţa cu nimic capacitatea copilului de a lua decizii sau de a rezolva probleme.. A COMUNICA PRESUPUNE ABILITATEA DE A REZOLVA CONFLICTE În relaţiile de zi cu zi este inerentă apariţia conflictelor. fiind.pentru că nu-ţi pot cumpăra mereu încălţăminte nouă. se comportă independent („Mă pot îmbrăca şi singur!”). etichetarea („Eşti un obraznic!”). Conflictul nu se rezolvă de la sine. cu trecerea timpului. Relaţionând astfel cu copiii. nu sunt decât modalităţi ineficiente de comunicare.. utiliza o altă modalitate de comunicare. MANAGEMENTUL SITUAŢIILOR DE CRIZĂ Argument . 5. acordând atenţie pozitivă. cu adevărat eficientă: explorarea alternativelor. asistă la montare şi dă un mic ajutor).. cumpără împreună cu ei sticla. El trebuie rezolvat prin menţinerea unei relaţii pozitive prin ascultare activă. Oferirea de soluţii („Acum trebuie să îi dai lui Andrei jucăria!”). strânge cioburile. ameninţările („Dacă nu mănânci tot. negarea sau reprimarea conflictelor are efecte negative: scade implicarea în activitate. şi îi sporim stima de sine. evitarea învinovăţirii şi etichetării. aşa că va repeta faptele ce au generat cuvintele frumoase pe care i le-am adresat: „Sunt încântată când faci ordine în camera ta. Utilizând limbajul special al încurajării. moralizarea („Aşa se întâmplă când nu asculţi!”). îi stimulăm încrederea în el însuşi. iar de cealaltă parte copilul.. Este evident că acesta preferă lauda. folosind modalităţi ca: a) utilizarea brainstormingului „Cum crezi că ai putea îndrepta spargerea geamului?” (cere ajutorul părinţilor. b) asistarea copilului în alegerea soluţiei optime „Ce crezi că trebuie făcut mai întâi?” c) discutarea posibilelor rezultate ale alternativei alese „Oare ce s-ar întâmpla dacă faci aşa?” d) obţinerea unui angajament din partea copilului „Ce ai hotărât?” e) planificarea pentru evaluare „Când vom avea geamul înlocuit?” 4.” c) descrierea consecinţelor asupra propriilor persoane „. Putem. vom forma personalităţi ce îşi asumă responsabilităţi („Pot să fac şi eu ceva pentru mama?”). diminuează sentimentul de încredere în sine. ascultând. lăudând. în schimb. putem contribui nu numai la dezvoltarea stimei de sine a copilului. pentru că am timp să fac o prăjitură. oferă ajutor şi sprijin colegilor („Te leg eu la şireturi!”). personalităţi armonioase. focalizarea pe problemă şi nu pe persoană. 3. preferinţele. altfel spus.. este foarte important ca noi să dezvoltăm copiilor o imagine de sine echilibrată încă din copilărie.„. întărirea coeziunii grupului. Cum? Formulând expectanţe în concordanţă cu vârsta. De aceea conflictele trebuie în primul rând acceptate (pentru că sunt o parte firească a procesului de comunicare) şi apoi rezolvate (pentru a putea beneficia de efectele pozitive: creşterea capacităţii de adaptare la realitate. realizează uşor sarcini noi („Pot face şi eu acest lucru. încurajând. utilizarea întrebărilor deschise precum clarificarea mesajelor. polarizează poziţiile şi duce la formarea de coaliţii. să simtă şi să se comporte negativ. ci putem influenţa repetarea comportamentului manifestat de copil la un moment dat.” Contribuţia copilului şi aprecierea noastră: „Mulţumesc.. pedepsei. care încearcă şi el să-şi impună dorinţele. sunt îndemânatic”).” Este preferabilă evitarea judecăţilor de genul „Nu e corect!” sau „Excelent!” Şi înlocuirea lor cu propoziţii care pot încuraja copilul deoarece exprimă mai clar: Încrederea în capacităţile lui: „Am încredere că vei reuşi!” „Cu puţină răbdare îţi poţi termina lucrarea. formularea de ordine („Strânge imediat jucăriile!”). cei care trebuie să-l modelăm şi să formulăm cerinţe ce necesită un efort din partea lui. mi-a fost de ajutor că ai dus gunoiul!” „Totdeauna eşti săritor! Te rog. A COMUNICA PRESUPUNE CUNOAŞTEREA DE SINE ŞI STIMĂ DE SINE Imaginea de sine presupune conştientizarea a „Cine sunt eu?” şi a „Ce pot să fac eu?” Deoarece o persoană cu imagine de sine săracă sau negativă va tinde să gândească. nu ieşi afară!”). uzi tu florile?” Efortul şi progresul: „Ai folosit culorile mai frumos decât altă dată!” „Ce corect decupezi acum pe contur!” În acest fel reuşim să-i dăm copilului sentimentul de acceptare necondiţionată şi de valoare. mă întristez foarte tare. ce provoacă reacţii defensive ale persoanei căreia îi adresăm mesajul.

am urmări cu atenţie şirurile de elevi. familia. dar şi la reuşita în viaţă a acestuia. Criza poate fi definită ca un eveniment sau un complex de evenimente inopinate. Ar fi bine să nu uităm ceea ce spunea Maria Montessori „ respectaţi copilul care face o greşeală şi care poate atunci sau mai târziu să se corecteze el însuşi. controla şi soluţiona o situaţie de criză presupun un efort mare. cu ochii cârpiţi încă de somn. pe drept cuvânt. neaşteptate dar şi neplanificate. pentru ei şi copiii lor. Şi dacă sensibilizaţi de aceste apariţii ieşite din comun. Este esenţial pentru activitatea noastră ca învăţători. nou prilej de tensiune. I. prin cuvinte blânde ori prin prezenţă iubitoare”. ne dorim să putem rezolva aceste situaţii. prin contrast. prin grijă. Gestionarea situaţiilor de criză în clasa de elevi/ gestionarea situaţiilor de conflict interpersonal sau de grup Conflictele sunt inerente în viaţa oricărei comunităţi umane. de multe ori mergând spre eşec şcolar. elevii. În acest scop ne-ar ajuta. Robbins defineşte conflictul drept procesul care începe imediat ce una din părţi percepe că o altă parte a afectat negativ sau urmează să afecteze negativ ceva de interes pentru prima parte. armonioase. nu numai să cunoaştem noţiunile de bază legate de conflict. conflictul e un fenomen cu care cadrul didactic se întâlneşte tot mai des în munca la catedră. Istoria fiecărei familii. delimita. o componentă afectivă (emoţiile şi sentimentele) şi o componentă comportamentală (acţiunea. Copilul trebuie să fie sigur de afecţiunea părinţilor. din care elevul nu poate ieşi decât dacă este înlăturată carenţa familială care l-a generat. afectată. Iată format astfel un cerc vicios. ci şi să transformăm orice situaţie conflictuală rezolvată într-o situaţie de învăţare. Un conflict poate avea următoarele stadii: • Conflictul potenţial (latent). pentru ameliorarea sau înlăturarea lor. care de cele mai multe ori este bun. Lipsa dragostei părinteşti creează un sentiment de permanenţă nesiguranţă care se răsfrânge negativ asupra evoluţiei întregii personalităţi: copilul îşi pierde încrederea în sine şi nu-şi mai poate aprecia calităţile. Fără îndoială. negativă a relaţiilor social-umane aşa cum sunt ele acceptate sau aşteptate în comunitatea şi cultura respectivă. De obicei situaţia de criză este recunoscută . • Conflictul observat (conştientizat). adulţii. să identificăm problemele cu care se confruntă elevii noştri şi totodată să acţionăm împreună.1. este sancţionat. părinţii şi profesori. Toţi aceşti copii prezintă o notă comună: ei nu iau în seamă pe cei din jur. care implică o componentă cognitivă (gândirea. în drum spre serviciu. cu problemele ei specifice. cu atât mai mult cu cât un calificativ slab obţinut atrage după sine penalizări în familie. dar timpul nu le permite. Conflictul este orice formă modificată. el se va întoarce spre părinţii săi cerându-le afecţiunea şi ocrotirea. Conflictul este un fenomen psihosocial tridimensional. Firesc. Mecanismele de a prevedea. Pentru a putea răspunde acestei întrebări trebuie să cunoaştem cauzele generate în primul rând de unele deficienţe ale familiei. cu şanse de a determina consecinţe greu de evaluat în planul echilibrului psihic al persoanelor implicate. de înţelegerea şi solicitudinea pe care o va găsi întotdeauna alături de ai săi. Impresia pe care o produc este şocantă şi ne determină să ne întrebăm îngrijoraţi: „De ce merg unii elevi încruntaţi la şcoală?” Am pornit demersul de faţă de la necesitatea de a da un răspuns acestei întrebări. parcă într-o luptă îndârjită cu timpul care nu-i ajunge niciodată. umplând străzile de larmă şi voie bună! Printre ei se întâmplă se remarcăm câte un „omuleţ” păşind agale. sigur am descoperi şi alte cazuri la fel de frapante. învăţătura. strategii de intervenţie ferme dar prudente. alterată. Extensia crizei este favorizată şi de intervenţiile stângace ori chiar de non-intervenţiile cadrului didactic nepregătit şi neabilitat din punct de vedere managerial pentru o asemenea derulare evenimenţială. trist. este suficientă o singură carenţă a familiei pentru a afecta planul vieţii psihice antrenând multe neajunsuri si dificultăţi în activitatea lui dominantă. Părinţii zilelor noastre sunt acaparaţi de „cum să facă mai mulţi bani”. fiind singuri cu „problemele” lor care le-au creat aceste stări. un consum de energie nervoasă şi fizică sporit. defini. pâlcuri de elevi îndreptându-se grăbiţi spre şcoală. • Conflictul rezolvat (schimbarea condiţiilor care l-au generat). de cele mai multe ori. • Conflictul izbucnit ( confruntarea agresivă). creând premisa unei dezvoltări normale. • Conflictul resimţit ( acumulare de tensiuni). acest prim mediu de viaţă al copilului exercită o influenţă considerabilă asupra dezvoltării lui. inclusiv comunicarea). În societatea contemporană. Nu că nu şi-ar dori aceasta. din cauza avatarurilor vieţii. generatoare de periculozitate pentru climatul. observăm un altul încordat şi excesiv de grăbit. Dincolo de acest cadru general în care se formează copilul. dar veseli şi gureşi. unde. îngândurat. percepţia situaţiei conflictuale). Ei uită că dorinţa cea mai mare a copiilor este de a fi iubit. contribuie în mod hotărâtor la conturarea profilului personalităţii copilului. De aici şi starea lui de încordare la şcoală. cu capul plecat. să întâlnim dimineaţa. Cu toate lacrimile şi pedepsele nedrepte. al treilea are faţa trasă şi nefiresc de crispată pentru un copil.Cât de plăcut este pentru noi. Spre deosebire de toţi ceilalţi. aparent neimplicate în situaţia generatoare. linişte. Cu toţii ştim că în ziua de azi părintele este din ce în ce mai preocupat de alte griji decât de proprii copii. dar opriţi ferm şi imediat orice utilizare nepotrivită a ambianţei. sănătatea ori siguranţa clasei respective şi a membrilor acesteia. Traumele pot fi semnificative întrucât "tentaculele" crizei tind să pună stăpânire şi pe elemente conexe. ei merg încruntaţi spre şcoală.

Cauzele e bine să fie explorate multicriterial. desfăşurarea sa fiind marcată de strategiile şi de sursele informaţionale. crizele paralizând şi uneori chiar stopând activităţile curente. • debutează de obicei prin afectarea sistemului informaţional: viciază mesajele. Orientarea către scopul comun. ci de a accentua ideea de cooperare în rezolvarea crizei. Chiar dacă decizia preliminară a fost luată deja (accentuând valoarea imediată a deciziilor preliminare) ca tip de intervenţie imediată. declanşând şi impresia de insolvabilitate. Importanţa acestuia constă în grija pentru localizarea cât mai fidela a fenomenului. în procesul de stingere şi eliminare a crizei respective. Înainte însă ca să fie introduse acţiuni corective ori demersuri de soluţionare. de elucidare. prezenţa şi infiltrarea unor grupări delicvente. Strategii de soluţionare a situaţiilor problemă. de a blama. precum şi situarea tuturor celor implicaţi în ipostaza de participanţi activi la procesul de soluţionare a crizei. declanşându-se fără avertizare. evitarea şi prevenirea altor efecte ale crizei sau chiar micro-crize paralele. faptul că nu poate fi asemănată cu vreun element stabil din starea de normalitate. Pe cât este posibil ar fi bine dacă ar exista şi o eşalonare în timp a următorilor paşi. Rolul cadrului didactic nu este de a culpabiliza. consum de droguri. Etiologia situaţiei de criză Identificarea etiologiei constituie a doua etapă în procesele de gestionare a crizelor şcolare. urmărind instaurarea stării de confuzie. de investigare. de cantitatea şi relevanţa informaţiilor. la oameni. bătăi soldate cu traume fizice şi psihice (rănirea elevilor) care au implicat mai mulţi elevi ai clasei şi au condus la divizarea grupului. Aspectele operative ale intervenţiilor vor fi îmbinate cu cele care ţin de redresarea şi ameliorarea situaţiei pe termen mediu şi lung. solicită o ajustare permanentă a lor din mers fără stagnări şi pauze. incertitudine. limitând la maximum şansele de soluţionare promptă. • profesori-părinţi: conflicte care pot impieta incomensurabil coeziunea organizaţiei clasei şi a echilibrului atitudinal al cadrului didactic: denigrări. pentru perspectivele pe termen lung trebuie să fie trasate liniile de evoluţie şi alternativele pentru deciziile secundare. În planul strategic abordarea managerială a crizei evidenţiază ineditul stărilor declanşate. destructurând echilibrul organizaţiei şcolare atât în interior. ceea ce uneşte şi elementele stabile. Controlul • trebuie să însoţească orice demers acţional. ceea ce echilibrează. • facilitează instalarea climatului de insecuritate. gradul de omogenitate şi coerenţa sunt verificate şi optimizate prin intermediul controlului. îngreunează comunicarea prin obstaculare permanentă. • inter-clase: prin exacerbarea stărilor de emulaţie în diverse împrejurări. cât şi în exterior. prin destructurarea canalelor. • generează stări de panică prin eliminarea reperelor de orientare valorică. Program de intervenţie • înainte de a trece la măsurile imediate de soluţionare e necesar să se alcătuiască un set de operaţii planificate în funcţie de parametrii de definiţie ai crizei. de analiză. Identificarea şi cunoaşterea situaţiilor de criză Apar conflicte şi situaţii relaţionale greu controlabile între: • elevi: certuri injurioase. iar investigaţia în ansamblu să nu capete aspectul unei anchete poliţieneşti. de a stigmatiza persoanele şi faptele. diversitatea procedurilor folosite.2. marcaţi de evidentul caracter probabilist al acestora. omor.numai în momentele limită. Se pare însă că elementele cu gradul cel mai mare de nocivitate le reprezintă "traumatismele" psihice şi organizaţionale. Caracteristicile unei situaţii de criză Sintetizând caracteristicile unei crize observăm că aceasta: • beneficiază de o izbucnire instantanee. Trebuie să recunoaştem că iniţiativa anterioară nu este un demers prea simplu. eliminarea ostilităţii şi a suspiciunilor. mai ales prin imposibilitatea identificării vreunei soluţii de intervenţie eficientă pe termen scurt. E bine să fie accentuate elementele cu valoare de liant. tentative de sinucidere. prin discreditarea imaginii grupului şi cadrului didactic respectiv. multe dintre ele fără o pretestare anterioară. toate însă cu proiecţii ample în planul relaţiilor ori a stabilităţii organizaţiei clasei şi identificabile prin scăderea eficienţei activităţilor educaţionale. dar şi de capacităţile manageriale ale cadrului didactic. abuzuri sexuale. Evaluarea: . trebuie să fie statuate demersurile de diagnoză iniţială a fenomenelor. Identificarea cauzalităţii trebuie să constituie un debut necesar al operaţiilor de analiză. fragmente ale acesteia au fost identificate anterior. Această stare critică poate deruta persoana/persoanele aflate în impas. implicarea mai multor elevi ai clasei în asemenea acţiuni: furturi. Aplicarea măsurilor • e bine să se alinieze strategic intervenţiile prin ajustarea lor permanentă la situaţie. deşi. Cursivitatea intervenţiilor. mituiri. prin confuzia şi insecuritatea produse. la caracteristicile momentului ales. se conduce şi se desfăşoară după legităţi. principii şi funcţiuni cu o solidă specificitate managerială. trebuie să constituie constante ale acţiunilor cadrului didactic. I. De asemenea. de criză conflictuală Operaţia de gestionare a crizelor este o iniţiativă managerială prin excelenţă care se organizează. prin conflicte deschise între membri marcanţi ai celor două clase.

Un cadru didactic bun. Semnificaţia acordată evenimentului critic trebuie să constituie un fundament temeinic de învăţare.are în vedere măsurarea şi aprecierea stării finale a clasei în urma încheierii demersurilor rezolutive. învaţă în salturi. B. nu rezistă la stres şi nici la efort intelectual susţinut. Arată dezinteres pentru restul orelor. L.are o atitudine oscilantă faţă de propria persoană şi faţă de colegi. am început să cercetez cazul.. este hiperemotivă chiar dacă se străduieşte să nu o arate. • ABORDAREA CAZULUI • Relaţii conflictuale cu colegii de clasă. Atenţia – capacitate redusă de concentrare. Voinţa . mecanică şi de scurtă durată. evită să ia decizii. oboseşte uşor. • Eliminarea cauzelor. este împrăştiată. Prezentarea cazului – situaţia actuală: • Probleme la învăţătură. O criză poate să fie aşadar formativă pentru că. în general. senzoriale – specifice vârstei. . după cum s-a putut observa. nici starea finală (cum la fel de greu se creionează şi cea iniţială) nu este simplu de evaluat. A început să prezinte deficienţe de adaptare şi integrare şcolară reflectate în randamentul şcolar scăzut precum şi o criză de identitate. dar destul de agresivă verbal dacă îi sunt lezate interesele. Limbaj destul de bogat. Memoria. Afectivitate – prezintă dezechilibre afective majore. Motivaţia – de tip intrinsec. destul de combativă. O întrebare se ridică însă aici: Nivelurile de conştiinţă ale indivizilor umani fiind foarte diferite iar efectele cu care o criză s-a soldat nefiind prea uşor de creionat. Imaginaţia de tip reproductiv.are o fire sociabilă. ETAPE: I. din clasa a IV-a C. cu experienţa dar şi cu calităţi manageriale evidente va putea să exploateze întreaga desfăşurare a evenimentelor în favoarea dezvoltării ulterioare a organizaţiei. este uşor influenţabilă de către cei din jur. Studiu de caz Eleva O. în general sociabilă. • Criză de identitate.dezinteresată de şcoală deoarece nu are un stil de muncă corespunzător. motrice. am constatat că problemele ei sunt destul de grave. căutând să ameliorez starea de criză ce se instaurase. • Nu-şi îndeplineşte sarcinile şcolare. De aceea. A. Rămasă repetentă şi repartizată la clasa mea.se plictiseşte uşor. Gândire concretă. Analiza situaţiei şcolare: • Note mici la majoritatea obiectelor. • Propunerea unui proiect educativ de intervenţie. este: . a eficientizării demersurilor sale personale dar şi pentru sporirea productivităţii clasei. . Un obiectiv esenţial al etapei evaluative îl constituie concluziile inferate în urma impactului cu starea de criză şi angajarea tuturor celor implicaţi în acţiuni de cunoaştere şi de prevenire a viitoarelor situaţii de acest gen. abilităţi practice şi educaţie fizică. . E bine să fie configurate seturi de indicatori relevanţi pentru a evita distorsiunile în apreciere şi pentru certificarea nivelului final. cooperantă dacă are interes. Deprinderi verbale. • Lipseşte nemotivat destul de des. Procurarea şi sistematizarea datelor: 1.nu are încredere în propriile forţe. este unul dintre copiii ce merg crispaţi spre şcoală. dependente de competenţele manageriale ale liderului.lipseşte. oscilează între dispoziţii afective pozitive şi negative în perioade foarte scurte de timp. asertivă. Observaţii psihopedagogice: • • • • • • • • • • Inteligenţa corespunzătoare vârstei. • • • Arată interes doar pentru desen. . . ea îndeplineşte şi o serie de funcţiuni ameliorative. OBIECTIVE: • Determinarea cauzelor. • Dezinteres faţă de ore. pe de rost. un temperament extrovertit. • Caracter – pozitiv. Echilibrul sistemului nervos – prezintă o labilitate psihică destul de accentuată generată în general de problemele personale de familie. 2.

• Grupul de prieteni – are prieteni puţini. o atmosferă tensionată. Tatăl a lăsat cale liberă copiilor să decidă pentru aspiraţiile lor. C. neavând timp să iasă afară. pentru a-şi apăra propria persoană recurge la minciuni. corespunzătoare vârstei. greu de suportat.face totul în familie.3. Istoricul familiei: • În familie au existat întotdeauna relaţii conflictuale. la joacă. • Colegii de clasă – are relaţii încordate cu colegii care au izolat-o după ce au prins-o cu minciuni. Probleme medicale: Eleva prezintă o dezvoltare psihosomatică normală pentru vârsta ei. în special cu soţia. pentru a beneficia de compasiunea colegilor. 4. Fire mereu bolnăvicioasă. ne mai având timp să iasă la joacă. Pentru a stârni compasiunea colegilor începe să mintă despre situaţia sa familială că „nu are tată”. • Afecţiuni renale care au solicitat mai multe zile de spitalizare. . Istoricul evoluţiei problemei: 1. Istoricul dezvoltării fizice: • Dezvoltare psihosomatică corespunzătoare vârstei. „numai mama se ocupă de ea” etc. • Mama. • aproximativ • • • Mama este cea care impune tuturor calea de urmat. când a început să scadă randamentul şcolar. 3. Starea dată suprapusă peste structura astenică a elevei face ca aceasta să fie predispusă eşecului şcolar. Singura sa prietenă este verişoara sa care o vizitează rar. când datorită dezinteresului pentru şcoală şi a absenţelor nemotivate eleva a fost nevoită să repete anul şcolar. Dezvoltare intelectuală normală. Istoricul relaţiilor sociale: Datorită relaţiilor dintre părinţi. eleva trebuie să aibă grijă de fraţii mai mici. Istoricul dezvoltării intelectuale: • 4. 6. sau ca o formă de apărare. Mama nu a avut reuşite şcolare şi impune copiilor aşteptări peste puterile lor. nereuşind să facă faţă obligaţiilor şcolare. 5. accentuată de problemele medicale cu rinichii. Istoricul problemei: Problemele au apărut la sfârşitul clasei a III-a şi s-au agravat la începutul clasei a IV-a. Răsturnarea sistemului de valori duce la criza de identitate. dar are şi afecţiuni care necesită o atenţie specială. D. Istoricul evoluţiei şcolare: Fără probleme deosebite până în clasa a III-a semestrul al II-lea. Relaţii sociale: • Familie – relaţii foarte încordate între părinţi care au culminat cu un divorţ. fiind nevoită să repete anul. În noua clasă se integrează greu. • Tatăl – deosebit de agresiv cu toţi membrii familiei. Descoperirea cauzelor: • • • • Coflictualitatea familiei. Impunerea unui traseu în viaţă care este departe de dorinţele şi posibilităţile elevei şi care satisface frustările şi neîmplinirile mamei conduce la dezorientare şi eşec şcolar. Prietenii ei sunt chiar frăţiorii ei cu care-şi petrece majoritatea timpului. iar în clasa a IV-a aceste probleme s-au accentuat. • Fraţi – are doi fraţi mai mici cu care se află în relaţii cordiale. de la asigurarea siguranţei financiară la educarea şi creşterea copiilor. relaţiile tensionate dintre părinţi subminează nevoia de protecţie şi de siguranţă a elevei. 2. • Afecţiuni stomatologice datorate unei lipse de calciu majore.

Pentru viitorul apropiat eleva şi-a propus: • Să nu mai lipsească de la şcoală. • Continuarea şedinţelor de psihoterapie în vederea rezolvării problemelor afective şi emoţionale.creşterea încrederii în forţele proprii. eventual să ceară sprijinul • Să nu mai mintă. IV.solicitarea elevei în realizarea unor activităţi în grup. PROIECT EDUCATIV DE INTERVENŢIE Plan de acţiune comună şcoală-familie SCOP: • Intensificarea colaborării şcolii cu familia în vederea soluţionării situaţiilor tensionate. • Favorizarea integrării în grup prin realizarea unor sarcini comune cu colegii. . colegi.modificarea sistemului de valori al elevei. • Stimularea motivaţională adecvată a elevei pentru învăţare. • ELABORAREA STRATEGIILOR DE ACŢIUNE • Se acţionează la nivelul clasei de elevi prin: . pentru găsirea metodelor ne. . Formularea de prognoze privind evoluţia ulterioară a elevei. • Modificarea atitudinilor comportamentale ale părinţilor în raport cu copiii lor pentru o mai mare deschidere către aceştia în vederea stimulării gândirii pozitive. VI. . învăţătoarei atunci când nu înţelege. • LUAREA ŞI SUSŢINEREA HOTĂRÂRII • • Elaborarea unui proiect educativ de intervenţie. • Dezvoltarea încrederii în forţele proprii.părinţi. profesori.agresive de abordare şi rezolvare a situaţiilor de criză.înlesnirea integrării elevei în grup. cu sarcini repartizate în funcţie de posibilităţile elevei. Se acţionează la nivelul tuturor factorilor: . fără suprasolicitări.participarea la activităţi extraşcolare. • Modificarea atitudinii elevei faţă de sarcinile şcolare. OBIECTIVE: • Conştientizarea de către părinţi a responsabilităţilor ce le revin în educarea copiilor. • Realizarea unui program de activitate echilibrat. precum şi a crizei de identitate. • eleva să depăşească criza de identitate. • Să nu mai aibă eşec şcolar. • Să-şi rezolve problemele de relaţionare cu colegii de clasă. . Se acţionează la nivel personal prin: . anturaj. .II. .modificarea atitudinii elevei faţă de învăţătură. III. PROGNOZA EVOLUŢIEI ULTERIOARE A ELEVEI .modificarea atitudinii elevei faţă de relaţionarea cu colegii. • Cunoaşterea părinţi-educatori în vederea unei colaborări reale şcoală-familie. • stimularea motivaţiei elevei pentru învăţare. cu întărirea succesului şi diminuarea eşecului şcolar.stimularea motivaţiei. . dezvoltarea şi îmbunătăţirea imaginii de sine a elevei. • Să studieze suplimentar la obiectele care are probleme.continuarea şedinţelor de psihoterapie cu consilierul şcolii. V. CONFIGURAREA SITUAŢIEI În urma discuţiilor cu eleva şi mama acesteia am constata că ea îşi doreşte să-şi facă prieteni şi să deseneze cât mai mult.

El educă în clasă. stabileşte relaţii de cooperare cu elevii şi familiile lor şi cu alţi factori implicaţi în acest proces. prin încurajarea lor atunci când se comportă bine şi. Consider acest aspect ca fiind unul foarte important în managementul clasei şi trebuie tratat cu foarte multă răspundere şi seriozitate. De multe ori. Faptul că părinţii şi copiii asociază pedepsirea fizică cu disciplina sau îndreptarea greşelilor înseamnă că atât părinţii. de conducere şi direcţionare. abuzul şi neglijarea copilului reprezintă astăzi o problemă acută. familia aplică metode agresive pentru educarea copiilor. dar flexibile. pedagogi. de aceea se impune informarea şi schimbarea atitudinilor tuturor factorilor implicaţi – copii.rezistenţa la efort intelectual.dezvoltare normală. iar o opinie contrară este considerată ca “iraţională”. desfăşurând o muncă de creştere şi dezvoltare. în condiţiile existenţei şi conjugării mai multor factori de risc din mediul familial.relaţionare pozitivă cu colegii.definire. . dar şi prin alte relaţii cu copiii şi părinţii.detensionarea şi îmbunătăţirea relaţiilor dintre părinţi. cât şi copiii trebuie educaţi cu privire la existenţa altor moduri eficiente şi non-violente de disciplinare a copiilor. Capitolul I . toate obiectivele organizaţionale sunt atinse la nivel maximal şi toată lumea este mulţumită. de puţine ori m-am considerat într-o . MOTTO: . .părinţii reuşesc să gestioneze mult mai bine situaţiile de criză. soluţia optimă ar consta în rezolvarea acestuia. Nu puţine sunt cazurile în care cadrul didactic se confruntă cu unele situaţii aparent insolvabile care afectează bunul mers al activităţilor din clasă. Starea de sănătate: . caracteristici “Visul de aur” al mai multor manageri este ca organizaţiile pe care le conduc să funcţioneze lin. fără asperităţi. iar între angajaţi să domnească “pacea” şi “armonia”.rezolvarea problemei de identitate.F. Orice conducător al unui colectiv (de elevi) ia în considerare un singur tip de “raţionalitate”. În ceea ce priveşte relaţia şcoală – familie. . creşterea randamentului şcolar.Druker ) Motivarea subiectului În sistemul social de educaţie şi învăţământ. aplicarea unor penalităţi non-violente. De aceea se apelează la noţiunea de „management al conflictului” pentru a desemna modul în care „gestionăm” un conflict pentru a-l face o sursă de învăţare. întrucât copilul nu se mai simte în siguranţă în sânul familiei. situaţii de criză educaţională. în situaţii contrare. învăţătorul se raportează la cei pe care îi educă.Aspecte teoretice 1. • Starea intelectuală: . şcolar sau social.integrare în grup. prin renunţarea la comportamentul autoritarist în favoarea unei atitudini ferme. . Concluzii • • • În momentul în care ne confruntăm cu un conflict.rezolvarea sarcinilor în grup cu succes. astfel ca ei să poată învăţa în alt mod să distingă binele de rău. Rezolvarea unei situaţii de criză educaţională depinde foarte mult de managerul clasei.criză”.Sarcina conducătorului este aceea de a fi din ce în ce mai eficient” ( P. . . părinţi. • - recâştigarea respectului de sine. Trebuie să luăm în considerare că. motivaţie adecvată faţă de învăţătură. o activitate în faţa unor individualităţi umane în formare. de găsirea celor mai bune modalităţi de intervenţie. Relaţii sociale: . Dezvoltarea personalităţii: .dezvoltarea încrederii în sine. Relaţii familiale: . trebuind a fi “combătută”.modificarea relaţiei dintre părinţi şi elevă.. Neglijarea copilului este un comportament fundamental pe anumite modele culturale bine înrădăcinate. Criza educaţională. în România. personal medical etc.. însă au apărut alte situaţii în cadrul colectivului de elevi.creşterea capacităţii de concentrare a atenţiei. metode ce au un impact major asupra dezvoltării copilului. .• Starea psihopedagogică: intensificarea interesului pentru învăţătură.

consum de droguri. p. lucrare prezentată la Sesiunea de comunicări ştiinţifice. prezenţa şi infiltrarea unor grupări delincvente. dacă suntem buni pedagogi. mituiri. ♦ Inter – clase: conflicte deschise între membri marcanţi ai colectivelor. cu şanse de a determina consecinţe greu de evaluat în planul echilibrului psihic al persoanelor implicate.un eveniment sau un complex de evenimente inopinante. de elucidare. neaşteptate. Însă realitatea e cu totul alta şi totul se destramă brusc atunci când ne confruntăm cu situaţii pedagogice problematice. limitând la maximum şansele de soluţionare promptă. ignorând de multe ori. la situaţii de criză educaţională. asemenea atitudini educaţionale creează un teren propice apariţiei şi dezvoltării fenomenelor de criză. Trebuie cunoscute fenomenele şi procesele psihosociale care au implicat mai mulţi elevi ai clasei şi au condus la divizarea grupului. ca imposibilitate a identificării vreunei soluţii de intervenţie eficientă pe termen scurt. de analiză. defini. în care rolurile se modifică substanţial. Extensia crizei este favorizată şi de intervenţiile stângace ori chiar de nonintervenţiile cadrului didactic nepregătit şi neabilitat din punct de vedere managerial pentru o asemenea derulare de evenimente neprogramate. furturi. starea aceasta nu ne conferă şi succesul pedagogic.mit” demolat este şi . atitudinal – relaţionale. se poate ajunge. deşi. 2006.1. cadrul didactic are rolul de .Încercarea de definire a unei situaţii de criză impune un apel justificat la elemente ale managementului teoretic. al grupului de elevi. asupra activităţilor de predare. ”( Iucu. În didactica modernă. ♦ Profesori – părinţi: conflicte care pot impieta incomensurabil coeziunea organizaţiei clasei şi a echilibrului atitudinal al cadrului didactic. Situaţia de criză este definită ca ... injurii. evidenţiază ineditul stărilor declanşate.Gestiunea crizelor. Pentru asta este necesar managementul clasei. cu reacţii neaşteptate din partea clasei. În gestionarea situaţiilor de criză educaţională întâlnim mai multe etape: 3. În faţa provocărilor. strategii de intervenţie ferme dar prudente. Involuntar. beneficiu comun. e bine să fie următoarele: sinceritate.dirijor” al procesului educaţional. Traumele pot fi semnificative întrucât "tentaculele" crizei tind să pună stăpânire şi pe elemente conexe. denigrări. generatoare de periculozitate pentru climatul. de investigare. trebuie să fie statuate demersurile de diagnoză iniţială a fenomenelor. globale implicaţi: Ca fenomene şcolare în interiorul clasei de elevi pot constitui adevărate crize: conflicte şi situaţii relaţionale greu de controlat între: ♦ Elevi (certuri. aparent neimplicate în situaţia generatoare.191). din păcate. dar şi neplanificate. se pare că pentru succesul muncii didactice. generând conflicte şi situaţii relaţionale greu controlabile între: . Tipologia crizelor educaţionale Încercând o identificare a principalelor tipuri de crize. tentative de sinucidere etc. B.. trebuie cunoscut şi stăpânit şi altceva . 1996..academismul pedagogic” . În majoritatea cazurilor cadrele didactice îşi centrează eforturile şi atenţia. o provocare pentru managementul educaţiei”. fragmente ale acesteia au fost identificate anterior. întâlnim crize: ♦ Instantanee ♦ Critice ♦ Crize individuale ♦ Intermitente ♦Majore ♦ Crize de grup După gradul de relevanţă: După numărul subiecţilor ♦ Crize colective. un consum de energie nervoasă şi fizică sporit. Gestionarea situaţiilor de criză educaţională Înainte însă ca să fie introduse corective ori demersuri de soluţionare. de partener activ şi responsabil al elevului. faptul că nu poate fi asemănată cu vreun element stabil din starea de normalitate şi impresia de insolvabilitate. Altfel spus. Din perspectiva axiologică. 2. unele cadre didactice afirmă fără nici o justificare că profesorul trebuie să fie un « munte » de ştiinţă. Când toate aceste condiţii nu sunt respectate. din partea unor elevi izolaţi. etc. Romiţă . Ghinea Viorica (.clasa de elevi. Din experienţa educaţională a acestei perioade noi un alt . din diferite motive. bătăi) prezenţa şi infiltrarea unor grupuri delicvente.. Rezultatul este…un fiasco didactic evident. Implicarea mai multor elevi ai clasei pot constitui adevărate crize. principiile care sunt necesare să guverneze intervenţia managerială de soluţionare. controlul şi concentrarea asupra situaţiilor didactice. 3. BCP) alcătuieşte următoarea tipologie: După gradul de dezvoltare în timp. dincolo de cunoştinţele ştiinţifice şi metodice. Din păcate. Identificarea şi cunoaşterea situaţiilor de criză ( este potrivit pentru debutul analizei să particularizăm situaţiile de criză la nivelul spaţiului şcolar. Mecanismele de a prevedea. în procesul de stingere şi eliminare a crizei respective. despre care am amintit. conform acestuia pentru reuşita pedagogică e suficientă pregătirea ştiinţifică a cadrului didactic. În plan strategic abordarea managerială a crizei. sănătatea ori siguranţa clasei respective şi a membrilor acesteia . nu din rea voinţă. Rolul calităţilor şi al pregătirii manageriale în diminuarea efectelor produse de starea de criză dar şi în eradicarea acesteia sunt incontestabile. al relaţiilor interpersonale etc). delimita. instituţia şcolară poate fi pregătită sau nu şi poate deveni cu rapiditate o victimă uşoară. controla şi soluţiona o situaţie de criză presupun un efort mare.. De obicei situaţia de criză este recunoscută numai în momentele limită. Deci. cooperare. diversitatea situaţiilor educaţionale ca structuri complexe.

comportamentul deviant.. denigrări. în cazul nostru la rezolvarea conflictului fără învinşi. s-au găsit soluţii de rezolvare. -consider că a afectat sistemul informaţional. diferit de starea de normalitate. incapacitatea perceperii corecte a raporturilor spaţiale sau nefamiliarizarea cu instrumentele de scris. mai rar apărând crize de grup. Importanţa acestuia constă în grija pentru localizarea cât mai fidelă a fenomenului. Programul de intervenţie: chiar dacă decizia preliminară a fost luată. deoarece s-a declanşat surprinzător pentru mine. solicită cadrului didactic nu numai promptitudine şi rapiditate. -în final s-a dovedit că situaţia de criză avea un caracter inedit. Un obiectiv esenţial al etapei evaluative îl constituie concluziile inferate în urma impactului cu starea de criză şi angajarea tuturor celor implicaţi în acţiuni de cunoaştere şi de prevenire a viitoarelor situaţii de acest gen. evenimente cu caracter atipic. adică este un raport scop – efect. -inter-clase: prin exacerbarea stărilor de emulaţie în diverse împrejurări. . -a generat oarece stări de conflict. Durata luării deciziei trebuie să fie foarte scurtă şi neînsoţită de ezitări. problemele afective şi alte cazuri – criza se descoperă în mai mult timp.-elevi: certuri injurioase. din fericire. elevul acumulând un număr destul de mare de absenţe. ci şi variante rezolutive. 3. 3. ci de a accentua ideea de cooperare în rezolvarea crizei. 3. prin conflicte deschise între membri marcanţi ai celor două colective. Cursivitatea intervenţiilor.prieteni care îi întreţinea anumite vicii precum fumatul. b) Etiologia: Elevul intrase probabil într-un grup de .2. a fost tulburată activitatea şcolară. Capitolul II .7. În clasele primare. trebuie să constituie constante ale acţiunilor cadrului didactic. mituiri. dificultăţi de vedere. despre participanţii în conflict cu calităţile lor morale şi psihice. Evaluarea are în vedere măsurarea şi aprecierea stării finale a grupului în urma încheierii demersurilor rezolutive. orientarea către scopul comun. ca tip de intervenţie imediată foarte necesară. •Decizii tactice – privesc actul educaţional din clasă. Primele semne au fost lipsa nemotivată de la şcoală. evitarea şi prevenirea altor efecte ale crizei sau chiar micro – analize paralele. abuzuri sexuale. O criză poate fi aşadar formativă pentru că ea îndeplineşte deci şi o serie de funcţiuni ameliorative. la nivelul ierarhic implicat. fiind surprins de nenumărate ori la ore târzii în preajma lor. pentru perspectivele pe termen lung trebuie să fie trasate liniile de evoluţie şi alternativele pentru deciziile secundare. Întrucât situaţiile de criză solicită un mare grad de operativitate. omor. Evaluarea nu este altceva decât raportarea rezultatelor – schimbărilor în personalitate – la scop (obiective). între învăţător şi părinţi sau inter-clase. Dificultăţile de învăţare. de a stigmatiza persoanele şi faptele. gradul de omogenitate şi coerenţă sunt verificate şi optimizate prin intermediul controlului. motivaţia lor (interese.Aspecte aplicative Plan de intervenţie în situaţie de criză educaţională Argument În acest caz se păstrează caracteristicile unei situaţii de criză şi anume: -este instantanee. eliminarea ostilităţilor şi a suspiciunilor. E bine să fie accentuate elementele cu valoare de liant.6. nevoi. consum de droguri. pe parcurs. deoarece. Dăunătoare sunt şi inconsecvenţele. -profesori-părinţi: conflicte care pot impieta incomensurabil coeziunea organizaţiei clasei şi a echilibrului atitudinal al cadrului didactic. dependente de competenţele manageriale. ceea ce uneşte şi elementele stabile. În cadrul concluziilor putem stabili calitatea procesului de rezolvare a conflictului. după părerea mea. La începutul clasei întâi se efectuează evaluarea potenţialului de start prin aplicarea testelor care evidenţiază aspectele dezvoltării psiho-motorii şi cognitive. 3. toate însă cu proiecţii ample în planul relaţiilor ori a stabilităţii organizaţiei clasei şi identificabile prin scăderea eficienţei activităţilor educaţionale. După câmpul de acţiune. avem: •Decizii strategice – influenţează profund viaţa instituţională a şcolii (decizii de politică şcolară). Etiologia situaţiei de criză (necesitatea cunoaşterii profunde a situaţiei dar şi a cauzelor). situaţia aceasta. Etape de intervenţie: a) Identificarea şi cunoaşterea situaţiei de criză : Am fost surprinsă să aflu de la poliţist despre un elev din clasa mea că este autorul unor furturi. ceea ce echilibrează.3 Decizia. precum şi situarea tuturor celor implicaţi în ipostaza de participanţi activi la procesul de soluţionare a crizei. În urma rezultatelor acestor teste se pun în evidenţă caracteristici de genul: tulburări de limbaj. Rolul cadrului didactic nu este de a culpabiliza. dorinţe) despre schimbările lor atitudinale şi comportamentale. Controlul trebuie să însoţească orice demers acţional.4. 3. cu câştig reciproc.5. ca învăţătoare. marcate prin reveniri. dar şi pentru clasa de elevi. crizele educaţionale sunt individuale. bătăi soldate cu traume fizice şi asemenea acţiuni: furturi. De aceea perioadele de criză. orice minut pierdut în fazele incipiente se poate converti în zile de căutări şi de eforturi mai târziu. tentative de sinucidere. În aplicarea măsurilor. -iniţial. colective. a generat impresia de insolvabilitate. de a blama. 3.

După nevoile şi trebuinţele psihologice resimţite de elevi atunci când se raportează unii la alţii. l-am ajutat să treacă peste momentele dificile. ci într-un angrenaj social. nonimplicare ) şi a evitării consecinţelor negative ale acestora. Din punct de vedere social. nu marginalizat). e) Aplicarea măsurilor: Mai întâi am descurajat colegii care râdeau de el. relaţiile interpersonale se împart în: relaţii de intercunoaştere. relaţii de intercomunicare. conştiente şi directe între oameni”. Câteva aspecte importante: -s-a evitat un abandon şcolar. În acest sens. consider necesară existenţa unui consilier şcolar în fiecare unitate de învăţământ. Elevul nu trăieşte izolat. în care să implicăm familiile şi un psiholog. Părinţii au venit la şcoală şi s-au purtat discuţii care s-au finalizat cu încheierea unei înţelegeri între familie şi şcoală precum că vor lua măsurile ce se impun pentru ca situaţia să nu se repete. elevul va fi sprijinit atât de mine cât şi de colegi pentru a-şi îmbunătăţi situaţia şcolară pentru a promova clasa. f) Controlul: Am ţinut legătura tot timpul cu familia. l-am încurajat. drumeţii etc. să stabilească relaţii cu elevii şi părinţii acestora şi cu alţi factori interesaţi ai societăţii. Fără a epuiza multiplele aspecte ale problematicii abordate. iar incertitudinile au dispărut. aş sublinia faptul că şi rezolvarea crizelor educaţionale ar putea apropia învăţământul românesc de generosul ideal al .Delimitări conceptuale În sistemul social de educaţie şi învăţământ cadrele didactice trebuie să se raporteze la cei pe care îi educă. i-am invitat să participe la activităţile clasei. Precizare: -elevul a trecut cu bine în anul următor şcolar. d) Program de intervenţie: Având în vedere situaţia deosebită prin care trece. cu rezultate destul de bune. Mielu Zlate drept .Tipuri de relaţii în clasa de elevi Interacţiunea educaţională este o formă din multitudinea şi varietatea relaţiilor interpersonale în clasa de elevi. Managementul clasei este un domeniu de cercetare în ştiinţele educaţiei care studiază atât perspectivele de abordare ale clasei de elevi cât şi structurile dimensionale ale acesteia în scopul facilitării intervenţiilor cadrelor didactice în situaţii de criză . am purtat discuţii cu elevul şi s-au purtat şi discuţii elev-director în urma cărora comportamentul elevului s-a schimbat radical.. am hotărât realizarea unui plan de intervenţie mai amplu. viaţa sa afectivă. Psihologul trebuia să desfăşoare cu el un program de psihoterapie pentru tulburări emoţionale şi de comportament. . au roluri variate şi stabilesc relaţii Ca urmare a relaţiilor dezvoltate între membrii clasei se va constitui o realitate socială cu consecinţe multiple asupra desfăşurării demersului instructiv-educativ.. . în rezolvarea unor probleme privind comportamentul elevilor este foarte util faptul ca familia să se considere şi să fie partener în luarea deciziilor (de comun acord cu învăţătorul). violenţă. excursii. am ajuns la concluzia că aceste dificultăţi de adaptare sunt generate de o bază psihofiziologică precară şi că ne aflăm în faţa unei crize educaţionale. Concluzii După mai multe observaţii. Relaţiile de intercunoaştere derivă din nevoia psihologică de a dispune de unele informaţii cu privire la celălalt. Relaţiile sunt definite de prof. din punct de vedere didactic. la personalitatea acestuia. -s-a cultivat relaţii de prietenie cu colegii . Împreună cu profesorul de sprijin din şcoală. Cu cât informaţiile de care dispune cadrul didactic la un moment dat despre elevii săi şi un anumit elev despre colegii săi sunt foarte diverse şi consistente cu atât universul dinamic al interacţiunilor respective este mai viguros. Relaţiile de influenţare în clasa de elevi 1...). clasa de elevi constituie cadrul psihosocial al desfăşurării activităţii de instruire şi educare şi un mediu de comunicare şi socializare.s-a învăţat să se sprijine unii pe alţii în situaţii de criză.educaţiei pentru toţi copiii –educaţie pentru fiecare “. relaţii de influenţare. la organizarea unor evenimente plăcute din viaţa copiilor (serbări.Educăm aşa !”.…legături psihologice. reprezintă spaţiul destinat procesului instructiv-educativ având ca finalitate dezvoltarea proceselor intelectuale şi a motivaţiei pentru studiu în condiţiile unei omogenităţi relative a compoziţiei interne a colectivului. am desfăşurat cursuri cu părinţii . relaţii socio-afective. Consider că. Clasa de elevi. Are structură şi caracteristici proprii. De asemenea. unii dintre colegi chiar l-au ajutat la învăţătură.microeducativă (indisciplină. 2.c) Decizia: Am informat familia elevului despre situaţia creată precum şi conducerea şcolii. situaţia s-a calmat. iar membrii acesteia ocupă diverse poziţii. activitatea intelectuală desfăşurându-se în interiorul şi în interdependenţă cu mediul socio-şcolar sau în condiţiile date de acesta. g) Evaluarea : Elevii au înţeles demersurile legate de colegul lor. Elevul a acceptat înţelegerea colegilor şi se comporta firesc (integrat în colectivul clasei.

Clasa este formată din 17 elevi: 2 elevi de 10 ani. dezvoltarea resurselor personale. am luat măsuri de monitorizare a celor implicaţi şi responsabilizat ceilalţi membrii ai grupului în scopul evitării unui conflict ulterior. răutăţi.) în timp ce elevii vor acţiona în funcţie de intensitatea influenţei profesionale. lucrul în echipă şi statul cu ei în bancă iar acum lucrul acesta s-a rezolvat. La acest nivel relaţiile interpersonale de influenţare nu se manifestă doar ca rezultante ale unor afinităţi personale ci. pot fi considerate efectul participării conştiente (inconştiente).Caracteristicile demersului de influenţă educaţională la nivelul clasei În continuare voi prezenta istoricul şi structura clasei pe care o îndrum. esenţa lor contând în interacţiunea rolurilor. să rezolve anumite sarcini. iar părinţii chiar se bucurau de lucrul acesta. În acelaşi timp. nu mai dispare nici un obiect din clasă. În clasa I grupul a fost condus de o colegă care era excesiv de autoritară. în aproape fiecare moment.. În ceea ce priveşte clasa de elevi se poate vorbi de un grup sănătos sau de un grup nesănătos urmărindu-se parametrii: coeziunea grupului. ba mai mult elevii erau pedepsiţi fizic pentru nesupunerea lor. Clasa constituie pentru elevi un univers deschis provocărilor informaţionale. una dintre cele mai bune eleve din clasă stă cu un elev cu cerinţe educaţionale speciale şi îi oferă sprijinul său. care impunea totul cu forţa. de a schimba informaţii. guvernată aparent de factori formali sau non-formali. Pentru o atitudine pozitivă a grupului faţă de elevi şi deci pentru o influenţă personală puternică a acestuia este necesar ca liderul exterior – cadrul didactic . La nivelul clasei de elevi considerată ca un grup social cu o dinamică relaţională accentuată sunt general acceptate şi analizate două mari tipuri de forţe: • influenţa personală a cadrului didactic – atât ca lider. sentimente şi structuri de tip afectiv-simpatetice. cu elevii rromi erau reticenţi în ceea ce priveşte comunicarea. agresiuni verbale. Grupul îşi dezvoltă propriile standarde şi influenţează comportamentele membrilor. cât şi ca factor exterior • influenţa de grup. Am luat pe rând toate problemele şi cu tact şi răbdare am pus ordine în toate: laptele şi cornul celor absenţi este luat la rând de către toţi cei prezenţi. unii dintre copii având părinţi care nu au un domiciliu şi un loc de muncă stabil. vin flămânzi şi urmăresc care lipseşte în ziua respectivă ca să ceară laptele şi cornul acestora. elevi crescuţi de ambii părinţi. Relaţiile socio-afective sunt rezultatul unei nevoi de tip interpersonal ce are în vedere schimbul de emoţii. Influenţa personală era impusă. exercitată asupra unei persoane (elev) în vederea construirii. să aplice anumite comportamente. cât mai ales influenţa de grup. cu aprecieri frecvente. cu schimburi de mesaje.. profesorul iniţiază acţiuni prin care afectează comportamentul elevilor săi ’’ (le cere să fie atenţi. creşterea prestigiului clasei. Aşa că în clasa a II-a au început să iasă la iveală mici certuri. 3.acţiune educaţională organizată şi structurată. funcţiilor şi a statutelor sociale. Pentru aspectul psihosocial al grupului de interes major îl reprezintă nu influenţa personală (despre care vom discuta în continuare. Câţiva dintre elevii mei sunt lipsiţi de cele necesare la şcoală. creând o dinamică la nivel de roluri. adică al elevilor. să manifeste anumite atitudini etc. elevi de diferite etnii. Elevii mei provin din medii socialculturale diferite. 6 elevi au menţionat în certificatul de naştere doar numele mamei. Membrii clasei au roluri diferite în funcţie de resursele personale ale acestora – cognitive. Procesul de influenţă educaţională este definit de specialişti ca . de a comunica. dorite (nedorite) a membrilor grupului. 11 elevi de 9 şi ceva şi 3 elevi de 8 ani şi ceva. Relaţiile afectiv-simpatetice sunt o condiţie pentru dezvoltarea personalităţii elevilor. În grija bunicilor sunt 2 elevi. afective . Relaţiile interpersonale care se stabilesc între elevii mei sunt variate. atitudini’’. . sunt determinate şi de poziţia pe care o ocupă fiecare în ierarhiile subiective şi obiective ale clasei.Relaţiile de influenţare Clasa de elevi ca un univers socio-relaţional complex dezvoltă o varietate de relaţii şi interacţiuni din care elevul deprinde o serie de norme şi valori pe care le dezvoltă pe termen lung. Influenţa personală a cadrului didactic este definită de Otilia Ivănescu . standardele grupului şi structura grupului.să înţeleagă real întreaga dinamică a grupului în care îşi desfăşoară activitatea. statute si subgrupuri. discutată. 4. Aceştia 4 sunt copii rromi nedeclaraţi. părinţii fiind despărţiţi şi plecaţi în străinătate. Lipsirea colectivului de elevi de afectivitate poate conduce la efecte negative în planul capacităţilor interacţionale ale elevilor. alţi copii au părinţi cu pretenţii şi sunt reţinuţi în ceea ce priveşte demersul meu de rezolvare al situaţiilor de criză. formării sau schimbării unor comportamente. violenţe fizice (abateri disciplinare existente şi în unele dintre familiile lor: divergenţe şi bătăi între părinţi.Relaţiile de intercomunicare apar ca o rezultantă a ceea ce resimt persoanele atunci când intră în interacţiune. adică anul trecut. folosirea în exces a influenţei şi gradul de individualizare a strategiei de lucru folosită de către cadru didactic. asemenea interacţiuni soldate sau nu cu un rezultat. capacitatea de a afecta comportamentul altor persoane. Există patru condiţii (factori) ce modelează influenţa educaţională: relaţia de natură afectivă stabilită între cadru didactic şi elev. jignirile şi certurile sau rărit pentru că fiecare situaţie a fost notată. Această deprindere este dependentă de funcţionarea unor factori de supradeterminare al comportamentului social. arătând ca o societate în miniatură. Am două perechi de fraţi de vârste diferite pe care părinţii au considerat că-i bine să-i dea în aceeaşi clasă chiar dacă între ei diferenţa este de 1 an şi jumătate.şi acţionale şi au unele scopuri comune: conştientizarea propriei conduite şi a conduitei celorlanţi. de unul din părinţi sau aflaţi în grija bunicilor. din diferite medii socio-culturale. Am preluat acest grup în clasa a II-a. despărţiri şi plecarea mamei cu copii de acasă sau agresarea copiilor de către părinţi). jigniri. Sintetizând pot spune că este o clasă mică formată din elevi de vârste relativ apropiate. În felul acesta nu se vedeau problemele disciplinare inerente unei asemenea diversităţi. nevoia de a se informa reciproc. percepţia elevului asupra profesorului. Astfel relaţiile interpersonale au în primul rând un caracter impersonal.

transmiterea-receptarea lui. 28). au roluri bine definite. relaţii de competiţie bazate pe rivalitatea partenerilor în atingerea unei ţinte individuale şi relaţii de conflict bazate pe opoziţia mutuală a partenerilor raportate la un scop indivizibil. p. prin exemplul personal. plantare de puieţi. Ana Maria şi Larisa care erau în apropiere au văzut scena şi au intervenit luându-i agenda cu banii. am organizat mai multe acţiuni. În mediul educaţional. Influenţarea să se realizeze prin adaptarea situaţiilor educaţionale. comunicarea este una de tip interpersonal şi reprezintă un proces (de regulă intenţionat) de transfer de informaţie şi înţelesuri între indivizi. sarcina şi să aplice strategia pentru reuşită pe baza acordului dat de elevii săi. Mai mult decât atât anul şcolar trecut pentru a le distrage atenţia de la abateri comportamentale. didactică) În „Mic dicţionar de management”. I-am învăţat să fie toleranţi. p. precizează că: . pedagogică. 349). 2. Şi-au valorificat capacităţile şi aptitudinile. Trei colegi: Vlad. prin influenţa personală încerc să le dezvolt conştiinţa şi conduita morală. prin repartizarea responsabilităţilor elevilor. factori perturbatori.. profesorul de religie n-a venit şi elevii mei au ieşit cu bine din două situaţii. Activităţile practice desfăşurate au fost cu mult mai motivante fiind o participare totală. ROLUL COMUNICĂRII DIDACTICE ÎN DEZVOLTAREA RELAŢIILOR PSIHOSOCIALE ALE COPILULUI INTEGRAT ÎN GRUP I. conexiune inversă. a conduitelor şi a cunoştinţelor învăţate’’. Am să exemplific ce rezultat au avut eforturile mele în acest sens printr-o situaţie petrecută recent. Un cadru didactic performant trebuie să observe. iar informaţiile fiind legate de practică au fost uşor integrate şi în structurile intelectuale proprii. mijloace şi conţinut. conexiune directă. Văzând că sunt în ea bani a vrut să-i ia. În condiţiile în care în. Din perspectiva educaţiei formale. Comunicarea didactică presupune o interacţiune . Acesta nu are stare mai mult de 10-15 minute şi umblând prin clasă a găsit într-o bancă o agendă. cum să evite o discuţie –prilej de ceartă. 5. benefică asupra relaţiilor sociale stabilite la acest nivel. codificarea – elaborarea de răspuns echivalent cu producerea unei schimbări la emiţător. comunicarea nu are alte caracteristici decât comunicarea general-umană sau cea organizaţională. Participând la activităţi comune. Din perspectivă managerială. iar influenţa educaţională reprezintă şi criteriu de analiză a interacţiunilor din clasa de elevi. educaţională. de colaborare constructivă. de obiectivele şi scopurile specifice acestui domeniu de activitate. iar sarcinile au fost individualizate posibilităţilor proprii. Astfel. etică şi civică corespunzătoare. în familiile unora dintre ei sunt tensiuni negative. Ca să reuşească în misiunea sa cadrul didactic trebuie să cunoască punctele forte / slabe ale elevilor săi. 3. s-au lovit din greşeală şi gata-gata să se bată. să cunoască trăirile emoţionale ale elevilor săi prin contact direct cu situaţia. comunicarea didactică reprezintă baza procesului de transmitere / asimilare a cunoştinţelor în cadrul instituţionalizat al şcolii şi are loc între parteneri cu status – roluri determinate (profesori. Componentele sale se regăsesc în modelul general al comunicării umane: emiţător. cod. Într-o zi. este clar că între elevi se dezvoltă relaţii de intercunoaştere. 349). canal. doar că este influenţată.) (5. în forme. Concluzii 1. prin felul cum soluţionez situaţiile problematice.Nu pot să zic că lucrurile sunt rezolvate în întregime. dintr-o joacă cu pernuţele. Wittmer. preşcolari etc. identificându-se cu conceptul de comunicare organizaţională.. acceptarea intenţiilor emiţătorului. prin mobilizarea elevilor în relaţiei de cooperare. calmă. grupuri sau subcomponente organizaţionale şi organizaţii în ansamblul lor (2. concursuri. Mădălin şi Sorin. îmbrăcând denumirea specifică de comunicare educaţională sau comunicare pedagogică (5. J. Comunicarea didactică este o formă particulară a comunicării pedagogice sau educaţionale utilizată în cadrul formal al şcolii ca unitate micro-structurală. Oricum în clasă găsesc o atmosferă relaxantă. acest lucru se răsfrânge şi asupra lor. acţiuni de strângere al deşeurilor. să intervină şi să cultive relaţiile cele mai adecvate dintre elevii săi pentru că acestea influenţează formarea personalităţii acestora. Conceptul de comunicare (managerială. Cosmin şi Teodora au intervenit şi i-au despărţit. Era al colegei mele de după-amiază. Relaţiile de cooperare prin coordonarea eforturilor în vederea realizării obiectivului comun. receptor. i-am scos din clasă şi din împrejurimile şcolii şi i-am dus la Muzeul de Ştiinţele Naturii. p. în drumeţii şi în excursii. Lucrurile s-au liniştit şi fiecare elev si-a găsit câte o ocupaţie cu excepţia lui Celino. cum să intervină între colegii bătăuşi. Elevii formaţi în acest microgrup – clasa ajung în macrogrupul – societate şi de intervenţiile şi deciziile lor depinde soarta celorlalţi semeni. de influenţare. Prin modul cum gândesc problemele apărute. comunicarea este definită ca un proces de transmitere a informaţiilor prin care ideile şi sentimentele se transmit de la individ la individ. respectă normele stabilite împreună.elev în sensul unui dialog real. relaţia afectivă dintre mine şi elevii mei are o influenţă pozitivă. am derulat activităţi în cadrul unui program de educaţie pentru mediul înconjurător: serbări. acordul referitor la conţinutul comunicării. socio. cum să audă doar ce le convine. relaţiile elevului cu profesorul şi colegii influenţează foarte mult evoluţia atitudinilor. …. elevi. Dascălul trebuie să fie un model pentru elevii săi pentru că personalitatea sa influenţează personalităţile celor pe care îi educă. mesaj. cu câteva accente particulare. DELIMITĂRI CONCEPTUALE 1. organizaţională. ceea ce conduce la următoarele acţiuni specifice integrate ei: codificarea mesajului.afective. 40). făcând astfel posibilă interacţiunea socială (1. decodificarea/înţelegerea. prin valorificarea valenţelor relaţiei învîţător. p.

• de stimulare şi facilitare în • de facilitare a grupului pentru a rezolvarea sarcinilor. p. • de unitate socio-culturală. • desfăşurarea plurimodală: frontală. explicit sau puţin aparent. accente axiologice). (5. diversitatea codurilor. 4.  operaţională (metodologică) – vizează înţelegerea mesajului. p.350) Realizarea unei comunicări pedagogice eficiente presupune activarea competenţelor comunicaţionale. Iacob)  referenţială – vizează un anumit adevăr (ştiinţific) care face obiectul mesajului. gradul de luminozitate şi încălzire. înţeleasă ca proces de comunicare. felul în care trebuie descifrat adevărul. formelor. • de evaluare şi control. în conformitate cu logica ştiinţei respective. • de protecţie şi de valorizare a grupului.cooperantă: acţiunea didactică. acustica. afectiv şi/sau psihomotor cu caracter manifest. • mesajul selectat şi structurat clar de către profesor. ţinând seama de particularităţile resurselor umane şi obiectivele pedagogice. profesor-profesor). 2. conţinuturilor şi nivelurilor comunicării. 349-350) • contextul comunicării multidimensional:  contextul fizic – asigurat de mediul concret în care se realizează procesul comunicaţional: sala de clasă. • reglarea şi controlul cu ajutorul tipurilor de retroacţiune (feedback-ul şi feedforward-ul). (3. pe grupuri mici şi individuală. Funcţiile comunicării didactice Comunicarea didactică are un conţinut purtător de instruire. atitudini. • coexistenţa componentei semantice (cunoştinţe) şi ectosemantice (stări afective. comunicarea didactică este ştiinţă şi artă. • de favorizare a coeziunii grupului. Departe de a fi un fenomen linear. situaţiilor şi modalităţilor în care ea se produce.  orizontală (reciprocă) – între parteneri cu statute egale (elev-elev. Emil)  verticală (ierarhică) – între parteneri cu statute inegale (elev-profesor). • conţinuturile dominante (Radu. situaţia comunicării şi partenerul. • deplasarea accentului de la comunicarea telegrafică la o comunicare circulară. (5. Dată fiind relevanţa pentru comunicarea didactică. Caracteristicile comunicării didactice Comunicarea didactică se caracterizează prin trăsături specific-educaţionale care o particularizează: • caracterul bilateral: fiecare dintre cei doi poli (emiţător şi receptor) poate emite şi recepta cunoştinţe. este un proces dinamic şi flexibil în cursul căruia unele strategii iau locul altora.  contextul socio-psihologic – se referă la modul în care procesele de comunicare sunt influenţate de roluri. • direcţia comunicării (Zlate. moduri de exprimare. • realizarea obiectivelor instructiv-educative prin asimilarea conţinutului informaţional şi respectarea principiilor didactice. • efectele personale şi interpersonale în plan cognitiv. momentul săptămânii sau al zilei în care acesta se desfăşoară. care sunt deopotrivă aptitudinale şi dobândite. norme. exercitându-se pe rând sau simultan funcţiile manageriale enunţate mai sus. canalelor. 51-54) 3. cu prevederile programei şcolare. cu particularităţile de vârstă. este preocupată de ceea ce se transmite şi nu de cum se transmite. p. • de rezolvare a problemelor elevilor şi ale grupului în sens terapeutic. amintim sistematizarea după: • statutul interlocutorilor (Păun. obiceiuri sociale. Păun) . are un efect de învăţare şi urmăreşte modificarea şi stabilitatea comportamentului. ne-explicit. omogen şi mecanic. O comunicare didactică optimă îndeplineşte următoarele funcţii: • de informare-formare. Tipuri de comunicare didactică Complexitatea procesului. determină necesitatea unei taxonomii cu o diversitate de criterii.  atitudinală – valorizează cele transmise.  contextul temporal – priveşte influenţa pe care o exercită asupra procesului de comunicare: momentul istoric. deveni cadru de referinţă pentru individ.

a nu desconsidera trebuinţele celorlalţi. expresiile faciale. flexibilitate manifestată în supleţe spirituală şi în punerea în valoare a ideilor şi sentimentelor. 5. a-l asculta pe celălalt. de satisfacţie care dă măsura propriei valori. 345)   Pentru analiza noastră. p. cunoaşterea partenerului cu care intri în relaţia de comunicare. distorsionarea sau intensificarea semnificaţiei conţinute în mesaj. dar sunt accesibile şi interlocutorului. influenţând pozitiv sau negativ mesajul verbal. În timp ce primele două forme exploatează funcţia cognitivă şi de comunicare a limbajului. Comunicarea nonverbală reprezintă acea comunicare ce nu conţine cuvinte dar le însoţeşte sau „vorbeşte” împreună cu ele sau „în locul lor”. proximitatea. să manifeste disponibilitate şi receptivitate faţă de ideile acestuia. controlabile. înălţimea (tonalitatea) vocii şi modul de articulare a cuvintelor. În timp ce comunicarea verbală este folosită pentru transmiterea informaţiilor. În timp ce contactul verbal şi paraverbal sunt predominant conştiente. modul în care se percepe pe sine ca valoare şi putere în comunicare. se stabilesc anumite relaţii temporale şi de sens. Orice proces de comunicare între oameni este dependent de gradul de cunoaştere interpersonală. 6.  paraverbală. atingerea. Studiile arată că aproape 60-80 % din comunicarea directă se realizează prin canale nonverbale. reprezintă tot ce eu ştiu despre mine dar nimeni altcineva nu ştie.• unidirecţională – fără feedback (prin film. reprezentat prin cele patru zone: • zona deschisă – cuprinde date despre subiectul care comunică. TV. intonaţia şi accentul – pot provoca diverse reacţii afective din partea receptorului sau poate provoca slăbirea. În relaţia de comunicare trebuie să cunoşti şi să respecţi maniera în care individul se valorizează pe sine. p. bandă magnetică).  vizuală. Comunicarea paraverbală reprezintă ceea ce transpare dincolo de cuvinte. radio. cel nonverbal este cu precădere inconştient. A respecta nevoile celor cu care relaţionăm înseamnă preocupare faţă de cerinţele interlocutorului. ce asigură procedeele schimbului reciproc de informaţie emoţională (4. ritmul şi fluenţa. Aceste elemente ale limbajului paraverbal – volumul vocal (intensitatea). 114-115). • zona ascunsă – contrar zonei anterioare. 4. canalul nonverbal este folosit pentru exprimarea atitudinii interpersonale. 111). respectarea imaginii de sine a interlocutorului. Este rezultatul comparaţiei pe care o face subiectul comunicării cu ceilalţi indivizi semnificativi pentru el.  nonverbală (gestică). Între cele trei forme de comunicare. Sunt câteva reguli din perspectiva paradigmelor psihologice şi pedagogice care dau o ordine normativă relaţiilor de comunicare interpersonală în managementul clasei de elevi. va reuşi să stabilească relaţii eficiente de comunicare în actul pedagogic. sugestia utilizează funcţiile expresive şi persuasive ale limbajului. gestica). 1. 2. motivarea corectă a interlocutorului nostru – înseamnă a-l determina să adopte o atitudine pozitivă faţă de partenerul de discuţie. 3. • zona oarbă – conţine informaţii despre noi înşine. bi şi multi-direcţională – cu feedback determinat de prezenţa interacţiunii emiţătorreceptor. codul folosit (Iacob. 5. convingerea şi sugestia. înţelegerii mesajului şi acordării răspunsurilor. şi furnizează procedeele schimbului reciproc de informaţie raţională. respectarea sentimentului stimei de sine al celuilalt. mediul concret în care se realizează comunicarea verbală. Mesajul paraverbal obţine cu uşurinţă respectul şi smulge aprobarea. Cercetările au demonstrat că doar 21 % din timpul alocat comunicării este rezervat ascultării celuilalt. Modalităţile la care apelează sunt: comunicarea verbală simplă. cu condiţia ca ea să fie constituită din imaginea sa despre sine şi imaginea celorlalţi despre sine. greu controlabil (dar nu imposibil). de ceea ce ştim sau nu ştim unul de celălalt. aflate atât în posesia sa. îmbrăcămintea. Elementele paraverbale ale comunicării reprezintă ceva în plus faţă de conţinutul verbal propriu-zis. Este vorba de şase categorii de indicii ale limbajului nonverbal: contactul vizual. cât şi în cea a interlocutorului. înseamnă politeţe şi empatie. limbajul trupului (postura. Dacă profesorul este atent în egală măsură la cele şase principii de bază. se va dezvolta ultima clasificare a formelor de comunicare. • zona necunoscută – reprezintă acele aspecte ale existenţei individului pe care nici individul în cauză şi nici altcineva din afară nu le cunoaşte. iar în anumite cazuri pentru a înlocui mesajele verbale. p. este un limbaj ascuns în interiorul limbajului. Comunicarea verbală este forma comunicării în care informaţia este codificată şi transmisă prin cuvânt în formă orală şi scrisă. Principii şi reguli ale unei comunicări didactice eficiente Comunicarea de tip managerial în domeniul educaţiei trebuie să se subordoneze aceloraşi exigenţe de eficienţă ca orice act de conducere ştiinţifică. intimidează şi menţine presiunea (4. Este sentimentul stării de bine. Neacşu)  verbală (orală şi scrisă). (5. .

Metode de analiză şi interpretare: metoda statistică. comunicarea cooperantă şi egală între inegali. • amenajarea spaţiului de joc.perioada de învăţare / relaţionare în care se utilizează: comunicarea normativă. etc) şi observarea comportamentului liber al copiilor în joc.4.1. Etapele studiului: 4. 3.2. Clarificarea teoretică a problemelor abordate 2. 4. prelucrarea şi interpretarea datelor 2. Conţinutul jocurilor alese: . jocul de rol. p. Etapa iniţială: . • alegerea partenerilor de joc. diferenţele constatate fiind atribuite factorului determinant – comunicarea verbală cu formele ei.organizarea jocurilor de rol cu subiecte din viaţa socială („De-a gospodina”. 3.4. comunicarea prin coprezenţă.II. ORGANIZAREA ŞI DESFĂŞURAREA STUDIULUI PSIHOPEDAGOGIC 1. format din 10 copii cu vârsta de 5 ani. „De-a magazinul de jucării” Conţinutul şi structura jocurilor de rol alese pentru derularea studiului s-a concretizat în: • alegerea temei de către copii. „De-a magazinul de jucării”. Eşantionul ales: .5. corelată cu evaluarea secvenţială şi finală (după introducerea factorului independent). 4.3. Metodele studiului: observaţia. comunicarea prin coprezenţă. Tehnica de lucru corelaţională. Concluzii şi sugestii de îmbunătăţire a metodologiei studiului 3.eşantion fix (panels) stabilit aleatoriu. 4. concretizată în evaluarea iniţială a factorilor dependenţi (relaţiile de grup) înaintea introducerii factorului independent (comunicarea sub formele enunţate mai sus). comunicarea cooperantă şi egală între inegali. Etapa formativ-ameliorativă: . comunicarea normativă.1. comunicarea cooperantă între asemănători. privind relaţiile interpersonale din grupul supus experimentului în etapa iniţială 2. Metodologia studiului 3. cu dezvoltare psihică eterogenă. „De-a constructorii”.2.2. Conţinutul fişelor de observaţie utilizate în cele două etape ale studiului. „De-a constructorii”. • stabilirea rolurilor şi repartizarea lor. • elaborarea regulilor de joc. 24) Indicatori ai comunicativităţii Scăzut 1. comunicarea vizuală. • selectarea materialului necesar. Analiza. Obiectivele studiului 2. „De-a doctorul”. 4. • constituirea grupurilor de joc. 4.3.5. Cunoaşterea fenomenelor semnificative din practică. comunicarea verbală prin sugestie. Introducerea variabilei independente şi înmagazinarea datelor 2.„De-a gospodina”. Ipoteza studiului Dacă utilizăm comunicarea didactică eficientă.1. Comunicare verbală fluenţă (uşurinţa vorbirii) claritate Grad de exprimare Mediu Superior . Fişa de observaţie nr. „De-a doctorul”. optimizăm dezvoltarea relaţiilor interpersonale în grupa de preşcolari. 1 Obiectiv: Cunoaşterea comportamentelor de tip comunicativ (3. comunicarea vizuală. 2. comunicarea verbală prin sugestie.3. comunicarea cooperantă între asemănători.

dificultăţi în comunicare Fişa de observaţie nr. 1 3 copii – superior exprimat 4 copii – mediu exprimat 3 copii – slab exprimat Fişa de observaţie nr.cum îşi exprimă atitudinea faţă de ceilalţi: cooperare. de recompense.cum îşi alege activităţile.cum îşi planifică ceea ce face.interesul faţă de rezultatele parţiale şi finale. 2.integrarea socială: acceptarea rolurilor. cooperare toleranţă / îngăduinţă dominare supuşenie Atitudine faţă de relaţia de comunicare disponibilitatea de a comunica plăcerea de a comunica cu ceilalţi blocaje. retragerea în sine. 2 2 copii – superior exprimat 5 copii – mediu exprimat 3 copii – slab exprimat Grad de exprimare Mediu Superior . izolarea. - coerenţă / inteligibilitate Capacitate de relaţionare iniţiativa relaţionării calitatea de ascultător atitudinea interogativă (frecvenţa întrebărilor pe care le adresează) Atitudinea faţă de interlocutor comunicare. . . întrajutorarea. flexibilitate. . . 5.structura şi intensitatea motivaţiei. de constrângeri. .expresia şi controlul afectivităţii. acordare de sprijin.interesul faţă de produsele activităţii şi aprecierea lor de către ceilalţi.cum comunică nonverbal. Relaţia copilului cu sine . 2 Obiectiv: Cunoaşterea comportamentelor socio-relaţionale în joc şi activităţi de grup Comportamente vizate Scăzut 1. prin gesturi şi mimică. . 3.1. agresivitatea.receptivitate / reactivitate faţă de cerinţe. cât de greu / uşor decide. Rezultate obţinute în etapa iniţială Fişa de observaţie nr. sociabilitate. 4.cum începe / cum îşi finalizează activitatea. Relaţia copilului cu activitatea . . .cum comunică verbal cu ceilalţi copii.manifestări voliţionale. . independenţă / dependenţă. Analiza. prelucrarea şi interpretarea datelor: 5. .responsabilitate şi creativitate în activitate. 3.2. Relaţia copilului cu ceilalţi . .

2 70 % . 1 20% 30% 30% superior exprimat mediu exprimat slab exprimat 30% superior exprimat mediu exprimat slab exprimat 40% 50% 5.1. 1 Fişa nr.mediu exprimat 30 % .2. Reprezentarea grafică Fişa nr.mediu exprimat 10 % . 2 7 copii – superior exprimat 2 copii – mediu exprimat 1 copil – slab exprimat 5.1. Rezultate obţinute în urma introducerii factorului independent (comunicarea sub formele menţionate pentru etapa formativ-ameliorativă) Fişa nr.superior exprimat 40 % . 1 5 copii – superior exprimat 3 copii – mediu exprimat 2 copii – slab exprimat Fişa nr. 1 Fişa nr. Reprezentarea procentuală Fişa nr.1. 2 20 % .slab exprimat 20% 10% superior exprimat 50% mediu exprimat slab exprimat 30% 20% superior exprimat mediu exprimat slab exprimat 70% .slab exprimat 5.1.superior exprimat 20 % .slab exprimat Fişa nr. 1 30 % .mediu exprimat 30 % . Reprezentare grafică Fişa nr.superior exprimat 30 % .2.2. 1 50 % .5.mediu exprimat 20 % .2. Reprezentarea procentuală Fişa nr.2. 1 Fişa nr.slab exprimat 5.superior exprimat 50 % .

de regulă. s-a preferat considerarea cumulativă a punctajelor înregistrate în spectrul superior al fiecărui indicator exprimat în cât mai multe manifestări comportamentale.. datorită complexităţii fenomenelor conduse. semnificând în limba română. G.. Mouton.. în situaţii foarte diferite.loc unde sunt dresaţi caii”. sau. Considerând managementul ca o ştiinţă inexactă. De la manus s-a format în limba italiană mannegio (prelucrare cu mâna). Comunicarea didactică prin formele şi funcţiile ei are rol determinant în dezvoltarea şi reglarea relaţiilor interpersonale a preşcolarilor organizaţi în grup social. prin conducere se poate înţelege doar înfăptuirea intenţiilor conducătorilor faţă de cei conduşi. sociale şi tehnice care asigură: stabilitatea sistemului. un ansamblu de ipoteze. este Managerul el participând nemijlocit la organizarea şi desfăşurarea activităţii manageriale. Lewit. comanda.. acelaşi potenţial uman. iar de aici. precum şi leadership şi lider. Astfel. J. De fapt. Fragilitatea afectivă a copilului la vârsta preşcolară creează dificultăţi de adaptare şi integrare în colectivitate şi solicită afectivitate şi flexibilitate în comunicare. În ceea ce priveşte educatorulmanager. acelaşi conţinut pedagogic. ceea ce-i va permite să unifice aspectul general de concepere. strategiilor şi a metodelor de care uzează un conducător sau un colectiv de conducere”. a conduce. de obicei. totalitatea particularităţilor. economice. în condiţii optime. Această noţiune s-a impus în practica managerială o dată cu teoriile situaţionale (acelea care aveau drept principală interogaţie cauzele care fac astfel încât în situaţii identice managerii să se comporte diferit. i Sl ldm r tc t u e o ai i c Dacă până în anul 1990 în literatura de specialitate din România se foloseau termenii conducere şi conducător pentru a denumi un anumit tip de activitate ( exercitarea influenţei. cuvântul derivă din latinescul manus (mână). militare) sau al unui compartiment a acesteia. acelaşi manager. se organizează în jurul unei trăsături dominante. legat de realizarea directă. în ultimii ani circulă în paralel cu aceşti termeni (cu tendinţa vădită de a-i elimina din vocabular) cei de management şi manager. este necesar ca interacţiunea să funcţioneze după principiul circularităţii. cu rezultate diferite de educatori diferiţi.Notă: Din interes practic şi pentru realizarea unei intervenţii educative pertinente. Conducerea este astăzi o activitate de sine stătătoare (deosebită de realizare. Dezvoltarea lor s-a produs la mijlocul anului 1960 prin reprezentanţi cum sunt R. a felului în care un lider se face ascultat şi respectat. motivarea. În sens restrâns. Cu alte cuvinte. adică problema stilului managerial. educaţionale) pe care le armonizează şi le integrează în vederea realizării scopurilor stabilite. cauza apariţiei şi dezvoltării activităţii de conducere o constituie faptul că acţiunile comune ale oamenilor trebuie coordonate. Rezultatele obţinute prin cumularea corelativă a informaţiilor dobândite prin observaţia sistematică şi organizată a preşcolarilor în joc confirmă ipoteza şi reconfirmă concluziile ştiinţifice ale psihopedagogiei experimentale. Lickert. evaluarea rezultatelor etc. sociale. de antrenare-îndrumare. operativă a obiectivelor instructiv-educative. mai mult sau mai puţin conştiente. să aibă acelaşi comportament). pilotare. Din limba franceză termenul a trecut în limba engleză sub forma verbului to manage care înseamnă a administra. care orientează comportamentul unei persoane şi care. Practic însă. a voinţei unui individ asupra altora într-o organizaţie) şi pe cel care o desfăşoară. 4. de execuţie) şi se exercită de oameni pregătiţi special (profesionişti ai conducerii). ceea ce presupune crearea unei permanente oportunităţi de feedback.tipul de comportament în cadrul activităţii de conducere. menţinerea regimului său de funcţionare. Pentru stabilirea unei relaţii de comunicare eficientă. După unele opinii. . în vederea atingerii scopurilor propuse. militare. ca şi conducerea. prin franţuzescul manege. 5. Cel care realizează această manevrare. prin conducere se înţelege. 2. Conducătorul este persoana (sau echipa) care exercită conducerea unei organizaţii (politice.manevrare”. o activitate complexă care include o seamă de atribuţii şi funcţii cum sunt: prevederea. chiar şi în condiţii mai puţin favorabile. . a fost preluat şi în limba română cu înţelesul de .. Managementul are multiple înţelesuri. ca expresie a continuării şi valorificării unor teorii anterioare aparţinând lui J.o funcţie a sistemelor biologice. Ion Ursachi şi Ion Năftănăilă sunt de părere că . de orientare în proiectare-coordonare (ca stil managerial) cu cel concret. stilul managerial este definit ca reprezentând . tehnice. climatul. îndrumate. psihologice. Slş siuid c nuee t i tl r e odcr . proiectarea sistemului condus. organizarea. R. Deşi nu s-a ajuns încă la un consens asupra definiţiei.. Blake. în sens larg. D. Conducerea este – după opinia lui Sergiu Tămaş .abordarea ştiinţifică a practicii manageriale nu trebuie să aştepte până ce o ştiinţă exactă a managementului va fi disponibilă”. politice. conducerea vizează o multitudine de aspecte (economice.. modul caracteristic de exprimare şi de manifestare a gândirii şi acţiunii. Personalizarea comunicării didactice face ca acelaşi cadru instituţional. a modalităţii în care reuşeşte să ia şi să impună decizii. controlul. dirijate. situaţia sa este avantajată de faptul că înante de a deveni manager el şi-a conturat deja un stil didactic. În realitate managementul este un proces (o succesiune de activităţi) care implică anumite funcţii şi anume principii general acceptate care orientează gândirea şi acţiunea managerilor. White. problema eficienţei actului de conducere ştiinţifică o atrage automat pe aceea a modului de realizare a raporturilor interumane. să fie explorat şi exploatat diferit. CONCLUZII 1. 3. McGregor. . Altfel spus. îndeplinirea unui program de acţiune în vederea atingerii unei stări sau realizarea unui scop”.pilotare”.

când se aplică. toleranţă în comunicarea cu copiii şi părinţii. doamna nu mai este atât de frumoasă. în funcţie de natura activităţii desfăşurate şi de obiectivele urmărite. .încredere în puterea educaţiei de a asigura afirmarea personală. calităţi remarcabile de actor.I. la situaţia particulară a clasei şi elevilor. proiectare. şi realizare a instruirii. atitudinea şi sentimentele faţă de propria activitate şi faţă de preşcolari. oricine poate distinge un educator talentat. care doreşte să aplice în sala de grupă un stil democratic şi chiar dacă am putea să le descriem. managerul clasei care a reuşit . de a crea situaţii de învăţare cât mai favorabile. la schimbarea mentalităţii. dar să evolueze foarte bine când este introdus în joc pe parcurs. organizează clasa de elevi. înzestrat cu măiestrie didactică. se sperie şi refuză actul instructiv-educativ. un ton vibrant. să se transpună în lumea fantastică a celor mici.. în domeniul psihologiei copilului.a. ci să aibă mereu în atenţie: . . care-şi consultă colaboratorii. sau când verifică şi apreciază. factorul psihologic joacă un rol hotărâtor. . . desigur. preşcolari.capacităţi de integrare activă în acţiunile metodice.capacitatea de a insufla copiilor încrederea şi curajul necesare depăşirii obstacolelor şi afirmării calităţilor proprii. spontaneitatea. de concepere. Este dificil de redat în câteva fraze care sunt trăsăturile şi capacităţile ce disting un bun educator. îndeplineşte şi o funcţie previzională.disponibilitate pentru cunoaşterea. iar părinţii şi preşcolarii din grupa mică. . (semestrială. sensibil faţă de relaţiile umane. controlează şi îndrumă.frumoasă şi bună”. evaluează activitatea elevilor şi rezultatele obţinute de ei. în cazul anumitor tipuri de şcoli). de curând sosiţi la grădiniţă. ele vor fi doar o vagă descriere ce ar putea servi drept ghid general de formare şi nu ca o soluţie certă de realizare a imaginii calităţilor şi competenţelor. Spre surprinderea tuturor. de fapt. în faţa lor s-a produs o transformare miraculoasă: un zâmbet larg.este cea mai frumoasă şi mai bună educatoare din lume”. . fermitate. democratic. Să presupunem că anii trec. grevate pe o bogată cultură generală. consecvenţă. după puterile şi ritmul său. spune. autoperfecţionare. despre educarea preşcolarilor. răbdare. povestitor. să-şi dovedească creativitatea. stimulează dialogul şi schimbul de idei. când selecţionează conţinuturile învăţării şi când alege metodele şi mijloacele de învăţământ sau formale de organizare a clasei de elevi. Educatorul manager. în cazul de faţă copiii preşcolari. a celor ce sunt conduşi. managerul conduce o activitate care ţine de un stil propriu.disponibilităţi pentru cercetare. . dă posibilitatea educatorului. fără a-i leza drepturile. Identificarea cazului . iar dintre variantele sale se impun: stilul participativ. iar metodele de instruire sunt tot mai participative. pentru modernizarea metodologică şi utilizarea unor tehnici noi (calculator.spontaneitate. în lucrarea Introducere în psihologia managerială vorbeşte despre stilul democratic cooperant. după câteva minute de asistenţă a părinţilor la sala de grupă. anuală şi în una trimestrială. procesul de învăţământ.calm. toate funcţiile conducerii. fără dificultăţi funcţia de manager. este în pragul pensionării. insuficienta încredere în sine îl poate face. energie. de regulă. capacitate de adaptare la situaţii neprevăzute.aspect îngrijit. ş. . ei planifică activitatea didactică pe care o concretizează într-o planificare calendaristică. dimpotrivă. în tot ce întreprinde. Cu toate acestea. practic. Dacă întrebi copiii cum doresc să fie educatoarea lor vor. este tolerant cu opiniile celorlalţi. te fac să le dai dreptate copiilor. Acest lucru reiese şi din următorele două situaţii interesante ale activităţii sportive: un boxer pierde întrecerea pentru că a început să boxeze bine înainte de vreme (graba sau infatuarea îi va oferi cadou adversarului un surplus energetic spre sfârşitul întrecerii. fiind. .să stimuleze dialogul şi schimbul de idei”. adecvat celor povestite. permisiv. este de tip democratic.ingredientelor”.. internet). Iată deci. Parafrazând. Aşadar. psihologii consideră că orice întreprindem sau realizăm. cadre didactice bine pregătite. adoptă aproape tot timpul decizii.. scopul urmărit.capacitate de apropiere şi tratare imparţială a tuturor copiilor. insuficienta încredere s-ar traduce prin faptul că un bun manager trebuie să aibă puterea să schimbe nu numai părerea adversarului. chiar dacă nu are o vastă experienţă în activitate. mai ales atunci când se străduieşte să realizeze predicţia performanţelor şcolare. ţinută decentă. înţelegerea şi tratarea diferenţiată a fiecărui copil. De asemenea. . de perfecţionare. pe un fotbalist să nu joace bine când este desemnat de la început titular. ori recuperarea fiecărui copil. care să exercite într-o manieră specifică. în activitatea la grupă.pregătire temeinică de specialitate în pedagogie generală şi preşcolară. . că educatoarea lor. metodicii de specialitate (pentru fiecare domeniu). De aceea. care a captivat audienţa. pentru nou. dăruirea şi pasiunea în muncă la care se adaugă calităţi de lider sunt câteva sarcini ce conduc la modernizarea activităţii. Stilul democratic adoptat în spaţiul didactic. că prin întreaga sa activitate. o privire încărcată de dragoste faţă de copii. Chiar în condiţiile în care relaţia profesor-elevi. la nivelul formaţiunii de studiu (clasă şi grupă de elevi) trebuie să fie condus de profesori. Moraru. managerului.. S d d cz t i ea uu Rezolvarea unui conflict interpersonal 1. creativitate. în speţă. fără însă să ignore constrângerile la care este supus în continuare. dăruire. . . educator-preşcolari. pentru a-şi putea adapta întregul stil de predare-organizare-conducere.cunoaşterea legislaţiei.măiestrie didactică şi tact pedagogic provenind din îmbinarea teoriei cu practica. reprezentativ. pentru fiecare dintre elevii săi. De asemenea. să prescriem o reţetă a . lovitura decisivă). nu mai seamănă cu Zâna cea Bună. a unor elemente de management pentru a putea indeplini oricând. când stabileşte obiectivele instruirii.

Identificarea soluţiei pentru rezolvarea cazului -participarea părintelui la activităţile zilnice organizate la nivelul grupei. . pentru a se dezlănţui în acuze. . renunţă la căutarea oricărei soluţii de lămurire a situaţiei conflictuale. Stabilirea alternativelor de rezolvare a cazului Educatoarea discută cu părintele nemulţumit. părintele fiind nemulţumit de rezultatele copilului său la evaluarea finală de la sfârşitul grupei pregătitoare. Analizează situaţia. unul dintre părinţi a fost nemulţumit de rezultatele testului. în vederea aprecierii maturizării copiilor pentru intrarea în clasa I. -compromis între părinte şi cadrul didactic pentru acceptarea rezultatelor minime obţinute la test. A afirmat că rezultatele nu confirmă realitatea.. iar părintele nu răspundea întotdeauna invitaţiilor adresate de educatoare. Ea pune întrebări iar părintele răspunde la întrebări. Educatoarea încearcă să fie transparentă. prin sosirea al grădiniţă până la ora 8. 3. Analiza – sinteza cazului În urma desfăşurării testelor de evaluare finală la grupa mare pregătitoare. Foloseşte orice pretext. -atragerea copilului în activităţile grupei. în timpul activităţii. 5. Acesta a intrat supărat în sala de grupă. . prin corespondenţă. -acceptarea programului de recuperare. acuzând cadrul didactic că . exprimându-şi dorinţa de cooperare pentru rezolvarea conflictului. El refuză să acorde încredere educatoarei.frecvenţa neregulată a copilului la grădiniţă. centrându-se pe latura afectivă. -stabilirea unui program de vizionare a programelor TV. prin joc şi stimularea acestuia în vederea rezolvării sarcinilor primite. Sunt identificate cauzele şi se constată: .. deoarece . Părintele afirmă că fiul său este cel mai bun şi nici un copil din grupă nu se poate ridica la nivelul acestuia. . nu mai târziu de ora 21. ascultându-i argumentele. după activităţile liber alese.renunţă uşor la activitate şi nu duce la bun sfârşit sarcina ce o are de îndeplinit. copilul se prezenta la grădiniţă neînsoţit. ea neputând lua la timp legătura cu familia.l-a nedreptăţit pe copilul său”. 4. 2.neatenţia copilului. -stabilirea unui timp limitat în folosirea calculatorului.sosirea zilnică a copilului la grădiniţă în jurul orei 10. . chiar izvorât din aspecte minore şi fără nici o legătură cu cazul copilului său.Conflict între un părinte şi educatoare.copilul nu manifestă interes pentru cunoaştere. Stabilirea unor concluzii Conflictul s-a creat din cauza unei comunicări ineficiente între educatoare şi părinte. deoarece. pentru a-l împiedica pe părinte să generalizeze. din cauza unei somnolenţe permanente. exprimându-şi nemulţumirea cu privire la rezultatele evaluării.copilul este foarte bun şi lucrează la calculator”. -stabilirea orei de culcare. Cadrul didactic iniţiază un dialog cu părintele pentru a descoperi cauzele care au determinat rezultatele nemulţumitoare la testarea finală.

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->