I.

Informaii generale
Date de identificare a cursului Cursul i propune s le ofere studenilor experiene de nvare bazate pe demersuri de aplicare, exersare, elaborare, descoperire, nuanare, aprofundare a cunotinelor i achiziiilor legate de complexul domeniu de studiu al teoriei curriculumului. El propune suporturi practic-acionale, metodologice i, deopotriv, elemente de fundamentare teoretic pentru demersurile didactice ntreprinse de practicieni. Date de contact ale titularului de curs: Nume: Boco Muata Birou: Str. Sindicatelor Nr. 7 Birou 25 Telefon: 0264-598814, interior 6114 Fax: 0264-590559 E-mail: musata.bocos@yahoo.com Consultaii: permanent - online Date de identificare curs i contact tutori: Teoria i metodologia curriculumului PED 1208 Anul I, semestrul 2 Curs obligatoriu Tutori: - Asist. drd. Horaiu Catalano catalano_horatiu@yahoo.com - Asist. drd. Ecaterina Catru ecaterina72@yahoo.com - Asist. drd. Dana Jucan orian_dana@yahoo.com - Asist. drd. Delia Muste deli_todean@yahoo.com - Asist.drd. Cornelia Stan corneliassv@yahoo.com

Condiionri i cunotine prerechizite Cursul este parcurs de studeni ulterior studierii cursului de Fundamentele pedagogiei, pe care se bazeaz, parial. De asemenea, pentru unele achiziii specifice didacticii generale/ teoriei i metodologiei instruirii, studenilor li se vor recomanda urmtoarele surse bibliografice: Ionescu, M., Instrucie i educaie, ediia a III-a revzut, Vasile Goldi University Press, Arad, 2007; Boco, M.; Jucan D., Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediia a II-a, revzut, Editura Paralela 45, Piteti, 2007. Descrierea cursului Cursul este structurat ntr-o manier intuitiv i valorizeaz dimensiunea practic a activitii universitare, prin ilustrrile i exemplificrile oferite. Acestea, pe lng clarificrile aduse, au rolul de a contribui, mpreun cu alte elemente structurale la apariia refleciilor personale ale studentului i, ulterior, la sprijinirea rezolvrii exerciiilor reflexive i aplicative propuse i autopropuse. Conceptul central al cursului cel de curriculum este un concept central pentru sistemul tiinelor educaiei i pentru practicile educaionale contemporane, care n lume s-a utilizat n domeniul educaional nc din jurul anilor 1500. El a fost preluat i utilizat

sistematic n ara noastr numai din 1997, teoria curriculum-ului cristalizndu-se ca disciplin tiinific n cadrul sistemului tiinelor educaiei, cu un loc bine definit. Organizarea temelor n cadrul cursului Structurarea cursului este gradual, de la simplu la complex, de la abordri teoretico-explicative la abordri ilustrative, pragmatice, realizate n manier intra- i interdisciplinar i chiar n modaliti prospective. n organizarea tuturor temelor este valorificat viziunea sistemic, astfel nct studenii s fie sprijinii s realizeze corelaii, abordri globale, comprehensive, s sesizeze legturile intradisciplinare din cadrul disciplinei, dar i pe cele interdisciplinare, realiznd legturi ntre diferite discipline componente ale sistemului tiinelor educaiei. Modul 1 i propune s operaionalizeze conceptul de curriculum pentru domeniul educaiei i s i prezinte evoluia n timp. El se intituleaz Conceptul de curriculum etimologie, semnificaii, evoluii i dezvoltri n diacronie, iar bibliografia recomandat este: Boco, M. (2001), Curriculumul colar. Coninutul nvmntului, n Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, coord. M. Ionescu, V. Chi, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Boco, M. (2001), Curriculumul colar i aspectele sale eseniale, n Didactica modern, ediia a II-a revizuit, coord. M. Ionescu, I. Radu, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Boco, M. (2008), Teoria i metodologia curriculum-ului. Elemente conceptuale i metodologice, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca. Ionescu, M.; Radu, I. (coord.) (2001), Didactica modern, ediia a II-a revizuit, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Ungureanu, D. (1999), Educaie i curriculum, Editura Eurostampa, Timioara. Modulul 2 are n atenie finalitile educaionale n calitatea lor de componente de baz ale curriculum-ului n cadrul paradigmelor educaionale actuale, care susin c finalitile sunt cele care orienteaz activitatea de selectare i structurare a coninuturilor, modul de stabilire i mbinare a strategiilor didactice i a celor de evaluare. Denumirea modulului 2 este Finalitile educaionale component a curriculum-ului, iar bibliografia recomandat este: Boco, M. (2008), Teoria i metodologia curriculum-ului. Elemente conceptuale i metodologice, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca. De Landsheere, V.; De Landsheere, G. (1979), Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Ionescu, M.; Chi, V. (coord.) (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Ionescu, M. (2007), Instrucie i educaie, ediia a III-a revzut, Vasile Goldi University Press, Arad. Ungureanu, D. (1999), Educaie i curriculum, Editura Eurostampa, Timioara. Videanu, G. (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti.

Modulul 3 este dedicat coninuturilor care reprezint vehiculele cu ajutorul crora se realizeaz finalitile educaionale discutate n cadrul modulului anterior. Denumirea modulului este Coninuturile curriculare vector al curriculum-ului, iar bibliografia recomandat este: Boco, M. (2008), Teoria i metodologia curriculum-ului. Elemente conceptuale i metodologice, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca. Creu, C. (2000), Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei, Editura Universitii Al.I. Cuza, Iai. Ionescu, M.; Chi, V. (coord.) (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Ionescu, M. (2007), Instrucie i educaie, ediia a III-a revzut, Vasile Goldi University Press, Arad. Stanciu, M. (1999), Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Editura Polirom Iai. Videanu, G. (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti. Modulul 4, intitulat Domeniile curriculum-ului: tipuri de curriculum; medii curriculare; cicluri curriculare; arii curriculare; nivele, cicluri, filiere, profile i specializri, definete i caracterizeaz alte concepte centrale n teoria curriculum-ului: tipuri de curriculum, medii curriculare, cicluri curriculare, arii curriculare, domenii curriculare. Bibliografia recomandat include: Boco, M. (2008), Teoria i metodologia curriculum-ului. Elemente conceptuale i metodologice, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca. Creu, C. (2000), Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei, Editura Universitii Al.I. Cuza, Iai. Ungureanu, D. (1999), Educaie i curriculum, Editura Eurostampa, Timioara. Modulul 5 denumit Proiectarea curriculum-ului esen i metodologie definete i operaionalizeaz conceptul de proiectare de curriculum/ proiectare curricular. Bibliografie recomandat: Boco, M. (2008), Teoria i metodologia curriculum-ului. Elemente conceptuale i metodologice, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca. Chi, V. (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Chi, V. (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Creu, C. (2000), Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei, Editura Universitii Al.I. Cuza, Iai. Ungureanu, D. (1999), Educaie i curriculum, Editura Eurostampa, Timioara. Seguin, R. (1991), laboration et mise en oeuvre des programmes scolaires (Guide methodologique), UNESCO, Paris. Modulul 6 este axat pe Produsele curriculare i valorificarea acestora i se bazeaz pe urmtoarea bibliografie:

Boco, M. (2008), Teoria i metodologia curriculum-ului. Elemente conceptuale i metodologice, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca. Chi, V. (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Chi, V. (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Creu, C. (2000), Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei, Editura Universitii Al.I. Cuza, Iai. Ungureanu, D. (1999), Educaie i curriculum, Editura Eurostampa, Timioara. Modulul 7 este intitulat Reforma curricular din Romnia aspecte principiale, evaluri, reuite i nereuite i descrie coordonatele majore ale reformei curriculare din Romnia, la principalele direcii de aciune analizate dinspre macronivelul spre micronivelul educaional. Bibliografia recomandat: Boco, M. (2008), Teoria i metodologia curriculum-ului. Elemente conceptuale i metodologice, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca. Marga, A. (1998 a), Reforma nvmntului acum, Ministerul Educaiei Naionale, Buletin Informativ, nr. 1. Marga, A. (1998 b), Reforma nvmntului acum, Editura coala Romneasc, Bucureti. Marga, A. (2007), Anii reformei. 1997-2007, ediia a 2-a, Editura Fundaiei pentru Studii Europene, Cluj-Napoca. Miroiu, A. (coord.) (1998), nvmntul romnesc azi, Editura Polirom, Iai. Videanu, G. (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti. Formatul i tipul activitilor implicate de curs Cursul este structurat i va fi realizat n manier interactiv, principalele activiti realizate cu studenii fiind discuiile n care vor fi angajai participanii i vor fi ncurajai s analizeze critic, s i spun opiniile, s argumenteze, s ofere exemple, s problematizeze, s propun soluii, s fac predicii .a.m.d. Vor fi organizate discuii inclusiv pe forum, astfel nct s se asigure tuturor studenilor posibilitatea de a-i exprima ideile. Pentru finalul semestrului, pentru a se putea prezenta la examenul scris, studenii vor trebui s elaboreze urmtoarele produse: 1. Exerciiu: Analiza unor elemente de curriculum ascuns n cadrul unei instituii educaionale. 2. Proiect aplicativ: Realizai o program colar pentru un tip de opional, la alegere. Materiale bibliografice obligatorii Boco, M. (2008), Teoria i metodologia curriculum-ului. Elemente conceptuale i metodologice, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca. Boco, M.; Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculum-ului. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteti

Ungureanu, D. (1999), Educaie i curriculum, Editura Eurostampa, Timioara. Cele trei surse indicate de maxim relevan pentru problematica acestui curs conin referiri explicite la modulele cursului, astfel nct ele au fost incluse n bibliografia recomandat pentru fiecare din acestea, dup cum se poate observa n seciunea Organizarea temelor n cadrul cursului. Crile pot fi consultate la Biblioteca Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei. Materiale i instrumente necesare pentru curs - computer pentru accesarea cursurilor online i pentru participarea la discuiile pe forumul construit. Calendarul cursului Pe parcursul semestrului vor fi organizate dou ntlniri cu studenii, n cadrul Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei, Cldirea Pedagogica din Cluj-Napoca, str. Sindicatelor nr. 7.
Modulele abordate 1, 2,3, 4 Activiti premergtoare Efectuarea urmtoarelor exerciii: 1. ncercai s oferii o definiie a curriculum-ului specific domeniului educaional pornind de la accepiunea cunoscut pentru Curriculum Vitae. 2. Reflectai la urmtoarea ntrebare: Coninuturile mai reprezint vectorul principal al curriculum-ului? Argumentai. Efectuarea urmtoarelor exerciii: 1. Identificai dificulti n proiectarea curriculum-ului la macro i micronivel. 2. Realizai un eseu pe tema: Manualul colar n Romnia. Ateptri fa de studeni Disponibilitate pentru participare activ i interactiv. Sarcini de lucru*

ntlnirea I

ntlnirea II

5, 6, 7

Disponibilitate pentru participare activ i interactiv.

1. Exerciiu: Analiza unor elemente de curriculum ascuns n cadrul unei instituii educaionale. 2. Proiect aplicativ: Realizai o program colar pentru un tip de opional, la alegere.

* Sarcinile de lucru condiioneaz prezentarea la examenul scris. De aceea, ele vor fi predate nainte de
data la care este fixat acesta.

Politica de evaluare i notare Evaluarea final se va realiza sub forma unui examen scris, n care vor fi verificate i notate achiziiile teoretice i practice ale studenilor. Intrarea la examenul final este condiionat de elaborarea sarcinilor de lucru prezentate mai sus i de predarea produselor elaborate. Aceste produse vor fi pstrate de studeni pn la acordarea notei finale. n cadrul evalurii scrise se vor evalua:

pentru notele 5-6: definirea conceptelor specifice teoriei curriculum-ului i operaionalizarea lor - pentru notele 7-8: oferirea de descrieri, clasificri, exemplificri, ilustrri, analize critice, corelaii - pentru notele 9-10: oferirea de descrieri, clasificri, exemplificri, ilustrri, analize critice, corelaii, cu valorificarea creativitii studentului. Pe parcursul semestrului, n cadrul celor dou ntlniri organizate, se va realiza o evaluare formativ continu, bazat pe observarea comportamentului studenilor, pe calitatea interveniilor lor n discuii, pe consistena refleciilor personale, pe pertinena problemelor puse n discuie, pe modalitile de rezolvare a problemelor, pe soluiile propuse. De asemenea, se vor evalua formativ produsele elaborate de studeni la finalul semestrului: exerciiul de prezentare a elementelor de curriculum ascuns i proiectul aplicativ de elaborare a unei programe de opional. Studenii vor primi feed-back la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin comunicare direct pentru cei ce solicit acest feed-back, precum i pe forumul de discuii. Studenii se pot prezenta la examen de mrire a notei, n conformitate cu Regulamentele Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei. Elemente de deontologie academic Cursul i activitile aferente lui (ntlnirile, examenul, discuiile organizate direct sau pe forum) ncurajeaz interaciunile umane i comportamentele colegiale, corecte, fairplay, bazate pe respect reciproc i decen. Relaiile dintre cadrul didactic i studeni vor fi de tip democratic, astfel nct ele s favorizeze implicarea activ i interactiv a studenilor n activitile educaionale i s asigure premisele unei instruiri i autoinstruiri eficiente. Studeni cu dizabiliti Studenii cu dizabiliti motorii sau intelectuale pot urma cursul n modaliti ct mai apropriate, identificate mpreun cu cadrul didactic, cruia i se pot trimite mesaje email. Strategii de studiu recomandate Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil s se pun accent pe exemplificrile practice, pe experiena de elev i de student, precum i pe analiza critic a documentelor curriculare existente n sistemul nostru de nvmnt. n parcurgerea modulelor este recomandabil s se ncerce realizarea de corelaii ntre teme i subteme i s se efectueze exerciiile aplicative propuse. Numrul de ore estimativ necesar pentru parcurgerea modulelor este: 1,5 ore pentru modulul 1; 2 ore pentru modulul 2; 2,5 ore pentru modulul 3; 2,5 ore pentru modulul 4; 2,5 ore pentru modulul 5; 2,5 ore pentru modulul 6; 2 ore pentru modulul 7.

II. Suportul de curs propriu-zis

Cursul este structurat pe 7 module care, la rndul lor, vor fi organizate dup cum urmeaz: Modulul 1. CONCEPTUL DE CURRICULUM ETIMOLOGIE, SEMNIFICAII, EVOLUII I DEZVOLTRI N DIACRONIE Scopul i obiectivele - s defineasc operaional conceptele: curriculum, experien de nvare i formare, situaie de nvare - s inventarieze principalele modaliti de conceptualizare a termenului de curriculum n diacronie - s enumere principalele componente structurale ale curriculum-ului i s le argumenteze importana - s expliciteze cele trei ipostaze majore n care poate fi ntlnit curriculum-ul (triada ipostazelor curriculare) i s descrie dependenele i interdependenele dintre ele Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Conceptele studiate anterior, de interes pentru acest modul sunt: finalitile educaionale, coninutul nvmntului, strategiile de instruire i strategiile de evaluare. Schema logic a modulului

CURRICULUM-UL
Se refer la oferta educaional a colii i reprezint sistemul experienelor de nvare i formare directe i indirecte oferite educailor i trite de acetia n contexte formale, neformale i chiar informale. 1 Finalitiile educaionale 4 Strategiile de evaluare

2 Coninutul nvmntului 3 Strategiile de instruire

Componentele structurale fundamentale ale curriculum-ului Coninutul informaional detaliat 1. Accepiuni ale conceptului de curriculum Conceptul de "curriculum" rmne n prezent unul din cele mai controversate n teoria i practica educaional; de altfel, n timp, el a fost acceptat, respins, neles, utilizat i operaionalizat n modaliti diferite. Din punct de vedere etimologic, conceptul "curriculum" provine din limba latin, de la termenii "curriculum" (singular) i "curricula" (plural), care nsemnau "alergare", "curs", "drum", "parcurgere", "scurt privire", "n treact". Primele conotaii educaionale ale conceptului "curriculum" au aprut n a doua jumtate a secolului al XVI-lea, n documentele universitilor medievale din Leiden (Olanda) n 1582 i Glasgow (Scoia) n 1633; curriculum-ul era un "curs obligatoriu de studiu" n universitate, drum de nvare/ studiu. La nceputul secolului XX, n anul 1902, n lucrarea "The Child and the Curriculum", pedagogul american John Dewey introduce n circulaie sintagma "experien de nvare" a copilului, organizat de coal, alturi de ansamblul disciplinelor de nvmnt oferite i studiate i sugereaz complexitatea, amplitudinea i dinamismul curriculum-ului ca realitate educaional. Sintagma "experiene de nvare" a fost preluat ulterior i utilizat extrem de mult n operaionalizarea conceptului de "curriculum". Relevana contribuiei lui John Dewey din perpectiva curriculum-ului const n: - curriculum-ul este perceput ca o realitate ampl, dinamic, retroactiv i proactiv - curriculum-ul reprezint un proces interactiv ntre educator i educabili - prefigureaz i promoveaz o apropiere ntre educabil (copil) i educaie (curriculum), o personalizare a ofertei curriculare, n raport cu nevoile i interesele de cunoatere ale copilului - avanseaz ideea curriculum-ului centrat pe copil, care s i permit acestuia s utilizeze n activitatea cotidian ceea ce a nvat la coal, experiena de zi cu zi; el propunea ca sfera conceptului de "curriculum" s cuprind nu numai informaiile, ci i demersurile didactice de asimilare a acestora. Ulterior, dup aproape dou decenii, americanul Franklin Bobbit, n lucrarea sa "The Curriculum", confer noi semnificaii conceptului: - un ansamblu de experiene concrete, directe i indirecte, rezultante ale derulrii efective a unor demersuri de exersare a abilitilor individului - un ansamblu de experiene de nvare explicite, eminamente directe, concepute i preconizate finalist de ctre coal, pentru a dezvolta abilitile existente i a le completa cu altele noi - include n sfera conceptului "curriculum" ntreaga experien de nvare a elevilor, respectiv att activitile formale, desfurate n mediul colar, ct i pe cele desfurate n mediul extracolar, planificate i proiectate n coal n vederea realizrii unei educaii globale, integrative. Un alt moment de referin a fost marcat de contribuia unui alt pedagog american - Ralph Tyler, prin publicarea n anul 1949 a crii "Basic Principles of Curriculum and

Instruction". Conceptul era configurat cu focalizarea expres pe instituia colar, pe autonomia ei n materie de concepie curricular. n timp, au existat numeroase ncercri de definire i operaionalizare a conceptului i chiar controverse pe marginea lui. Referitor la utilizarea lui, n urma decantrilor i a cristalizrilor realizate n timp s-au consacrat dou accepiuni: - Accepiunea restrns, tradiional (vehiculat aproape exclusiv n ntreaga lume, pn la jumtatea secolului al XIX-lea), care considera c termenul este superpozabil cu cel de coninut al nvmntului, respectiv cu documentele colare sau universitare oficiale care planificau coninuturile instruirii (planuri de nvmnt i programe). - Accepiunea larg, modern, care l consider concept integrator, i l operaionalizeaz abordnd aciunile educative n manier global, sistemic. Pstreaz sensul de traiectorie intelectual i afectiv pe care coala o propune elevului, dar nu neleas n sens tradiional, ci ca o valorificare accentuat a potenialitilor elevului. l definete ca proiect pedagogic care articuleaz interdependenele multiple stabilite ntre urmtoarele componente: obiectivele educaionale (generale, cadru i referin ale disciplinelor de studiu i chiar obiectivele operaionale i cele de evaluare); coninuturile instruirii vehiculate n vederea atingerii obiectivelor prestabilite (fixate n documentele colare/ universitare de tip reglator: planuri de nvmnt, programe, manuale, arii de studiu, arii tematice, subiecte punctuale etc.); strategiile de predare i nvare n coal i n afara colii, corespunztoare influenelor educative de tip formal, nonformal i informal; strategiile de evaluare a eficienei activitilor educative. Reconsiderarea termenului s-a impus nu doar n sensul unei simple schimbri terminologice, ci s-a dorit ca semnificaia termenului s treac dincolo de coninuturi, planuri i programe, care reprezentau ceva static, cantitativ i susceptibil de a fi transferat ctre educai graie unor finaliti rigide. n literatura pedagogic romneasc, termenul a nceput s fie semnalat sporadic, nc din anii 1980, ns, din precauie, el era evitat. Se considera c este periculos s se vorbeasc despre curriculum n educaia romneasc n acea perioad, cnd "Planul de nvmnt" era elaborat la "centru" ca document unic, obligatoriu, normativ. Totui, uneori era tradus folosindu-se termeni apropiai de sensul su restrns, cum ar fi cel de program. ns, deschiderea conceptual i operaional necesar s-a produs abia dup anul 1990 i mai ales dup 1997. 2. O definiie operaional a conceptului de curriculum Termenii de referin, termenii-nucleu ai curriculum-ului sunt disciplina de nvmnt i programul de studii. n jurul lor se configureaz problematica de cercetare a curriculum-ului, derivat din varietatea unghiurilor de investigaie: componente structurale, procese fundamentale, surse, determinri, condiionri, forme de organizare, diferenieri curriculare, scopurile cercetrii etc. Pornind de la aceti termeni, diferitele definiii date de-a lungul timpului conceptului de "curriculum" sunt centrate pe: - experiena de nvare (a i b) - obiectivele, coninuturile i relaiile dintre ele (d) - coninut (c) - dimensiunea sa prescriptiv i axiologic (e)

- caracterul de proiect (f) - caracterul de proiect i necesitatea implementrii acestuia (g, h, i) a) Curriculum-ul semnific ntreaga activitate de nvare care este planificat i ndrumat de coal, indiferent dac se realizeaz n grup sau individual, n interiorul sau n afara colii (J.F. Kerr (ed.), 1968). b) curriculum-ul este considerat ca ansamblul experienelor de nvare pe care un elev le are sub auspiciile colii (R. Doll, 1988). c) Curriculum-ul indic lista de coninuturi ale disciplinelor colare (G. Mialaret (ed.), 1979) d) Curriculum-ul se refer la coninutul i la scopul unui program educaional, mpreun cu organizarea lor (D. Walker, 1990). e) Curriculum-ul urmeaz a fi considerat o sfer larg de modele de gndire despre experiena uman, nu concluzii, ci modele din care aceste concluzii deriv, precum i contextul n raport cu care aceste concluzii - numite adevruri - sunt fundamentate i validate (M. Belth, 1965). f) Curriculum-ul este considerat un proiect care definete elurile, scopurile i obiectivele unei aciuni educaionale, cile, mijloacele i activitile folosite pentru atingerea acestor scopuri, metodele i instrumentele necesare evalurii rezultatelor obinute (L. D'Hainaut, 1981). g) Curriculum-ul reprezint planurile elaborate pentru ndrumarea nvrii n coli - de obicei materializate n documente de diferite nivele de generalitate - i implementarea acestor planuri n clas; experienele elevilor au loc ntr-un mediu de nvare care, de asemenea, influeneaz ceea ce este nvat (A. Glatthorn, 1987). h) Curriculum-ul este un set intercorelat de planuri i experiene pe care un elev le realizeaz sub ndrumarea colii (C.J. Marsh; K. Stafford, 1988). i) n sens larg, se desemneaz prin curriculum ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. n sens restrns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. Acest ansamblu de documente poart, de regul, denumirea de curriculum formal sau oficial (Al. Crian, 1994). n viziune actual, definiiile specialitilor converg spre urmtoarea viziune: curriculum-ul se refer la oferta educaional a colii i reprezint sistemul proceselor educaionale i al experienelor de nvare i formare directe i indirecte oferite educailor i trite de acetia n contexte formale, neformale i chiar informale. Rezult c elaborarea curriculum-ului presupune gndirea i structurarea situaiilor de nvare efectiv a elevilor, aciune ce presupune cu necesitate prefigurarea experienelor de nvare i formare pe care le vor parcurge elevii. Situaia de nvare reprezint un element cheie al conceptului de curriculum, un context pedagogic configurat prin aciunea conjugat i convergent a urmtoarelor categorii principale de elemente: - obiectivele de nvare formulate operaional (formulate explicit n cadrul educaiei formale i neformale/ nonformale i care o dat atinse, conduc, prin integrare, la

atingerea unor finaliti educaionale cu grad de generalitate mai mare; inexistente n cadrul educaiei informale, care presupune demersuri neintenionale ale educatului) - coninuturile nvrii (propus intenionat n contextele educaionale formale i neformale/ nonformale i existent n contextele educaionale informale) - sarcina de nvare (formulat explicit n contextul educaiei formale i neformale/ nonformale, de cele mai multe ori de ctre cadrul didactic, dar i de ctre elevi; inexistent n cadrul educaiei informale n care influenele educaionale se produc n contextul situaiilor de activitate cotidian) - metodologia de predare-nvare (proiectat explicit n cadrul educaiei formale i neformale/ nonformale i configurat implicit n cadrul educaiei informale, ca urmare a derulrii specifice a activitilor individuale cotidiene) - metodologia de evaluare (proiectat explicit n cadrul educaiei formale i neformale/ nonformale, ea viznd i autoevaluarea realizat de educai; de asemenea, pot fi realizate i evaluri externe, de ctre instituii i persoane care nu au fost direct implicate n procesul didactic; n cadrul educaiei informale, poate fi valorificat autoevaluarea realizat de educat sau pot fi realizate evaluri externe) - resursele materiale ale mediului de instruire i ale spaiului de nvare (selecionate tiinific n contextele educaionale formale i neformale/ nonformale i neselecionate, respectiv existente n contextele educaionale informale) - caracteristicile contextului comunicrii (didactice) i ale contextului relaional (anticipate i proiectate n cadrul educaiei formale, care presupune realizarea comunicrii didactice; existente graie interaciunilor pe care individul le stabilete cu alte persoane n mediul social, cultural, economic etc. - resursele de timp (prefigurate prin proiectarea didactic n contextele educaionale formale i neformale/ nonformale i utilizate efectiv n contextele informale). O situaie de nvare bine prefigurat i construit din punct de vedere logic, psiho-pedagogic i teleologic, axat pe finalitile educaionale urmrite, poate determina, la nivelul celui care nva, experiene de nvare i formare pozitive, dezirabile. Experiena de nvare i formare reprezint o component a structurii curriculum-ului, care se refer la modalitatea personalizat de interiorizare a situaiei de nvare, la trirea personal generat de o situaie de nvtare, trire care se poate obiectiva n modificri ale structurilor cognitive, afective sau psihomotorii. Ea reprezint mai mult dect o reacie personal la o situaie de nvare; n faa aceleiai situaii de nvare cei care nva au experiene de nvare diferite, configurate i modelate de propriile trsturi de personalitate i de propria subiectivitate. Un curriculum nu poate anticipa registrul vast al experienelor individuale, ci poate planifica situaii de nvare adecvate obiectivelor urmrite, cu sperana c ele vor genera experiene de nvare reuite, benefice, constructive. Din perspectiv pragmatic, principala provocare a curriculum-ului o reprezint transpunerea, "traducerea" temelor de studiat n experiene de nvare i formare relevante. Invocarea experienei de nvare marcheaz o nou evoluie n procesul de conceptualizare a curriculum-ului. Sursa de elaborare a experienei de nvare nu o mai constituie doar structurile cunoaterii/ culturii, ci i trebuinele, interesele, aspiraiile celor care sunt beneficiarii educaiei, iar n organizarea nvrii conteaz nu numai ce se nva, ci i cum, respectiv n ce maniere se nva.

Experienele de nvare cu care se poate asocia curriculum-ul pot fi planificate sau neintenionate, cu efecte pozitive sau negative; n afara experienelor pozitive/ dezirabile urmrite, curriculum-ul se poate asocia cu experiene de nvare neplanificate, care pot avea att efecte pozitive, ct i efecte negative asupra modelrii elevilor. ns, natura curriculum-ului se definete, esenialmente, prin experienele de nvare planificate, care vizeaz obinerea de efecte pozitive n procesul de nvare, de informare i formare parcurs de elevi. Prerile specialitilor nu sunt convergente, dar dominanta interpretrilor vizeaz experienele care se realizeaz n cadrul colii i sunt promotoare de valori recunoscute. Aceasta nu nseamn c se pot controla n totalitate experienele de nvare colar, ci unele pot fi sporadice, neplanificate, negative i cu efecte consistente (acestea in de curriculum-ul ascuns). ns, natura curriculum-ului se definete, esenialmente, prin experienele de nvare planificate. 3. Componentele structurale fundamentale ale curriculum-ului Curriculum-ul reprezint teorie i practic ce articuleaz i integreaz n manier sistemic multiplele i complexele interdependene dintre patru componente fundamentale: 1. finalitile educaionale 2. coninutul nvmntului (coninuturile instructiv-educative) 3. strategiile de instruire n coal i n afara ei (n contexte formale, nonformale i chiar informale) 4. strategiile de evaluare a eficienei activitii educaionale. 4. Dimensiunile i ipostazele curriculum-ului Curriculum-ul ni se nfieaz ca un concept-construct, ca o construcie mental care anticipeaz o realitate care urmeaz s fiineze, iar nu ca o noiune care reflect mai bine sau mai puin bine o realitate existent. Identitatea conceptului-construct de "curriculum" poate fi definit i analizat printr-o abordare multidimensional a sa, respectiv prin intermediul a trei perspective: a) din punct de vedere funcional: curriculum-ul indic finaliti educaionale de atins i, prin intermediul acestora, orienteaz, organizeaz i conduce procesul de instruire i nvare b) din punct de vedere structural-funcional: curriculum-ul include componentele de baz, fundamentale prezentate la punctul 3 al suportului teoretic. c) din punct de vedere al produsului: curriculum-ul se obiectiveaz n planuri de nvmnt, n programe colare, n manuale, n documente i auxiliare curriculare, n materiale etc. Cele trei perspective de analiz a curriculum-ului pot fi coroborate cu cele dou dimensiuni complementare pe care le deine curriculum-ul, considerat, n sens larg, ca fiind un proiect/ plan de aciune: dimensiunea de concepie/ de viziune i dimensiunea de structur (J. Wiles; J.C. Bondi, 1984): - Dimensiunea de concepie/ de viziune este conturat de perspectiva de analiz funcional i este conferit de sistemul de idei i concepii despre procesul formrii personalitii umane, graie realizrii unor interpretri filosofice referitoare la rolul educaiei n acest proces.

- Dimensiunea de structur este conferit de rolul/ misiunea curriculum-ului de a traduce valorile asumate la nivelul societii n finaliti educaionale i n experiene benefice de nvare i formare. Elaborarea experienelor de nvare parcurge un proces ciclic, n care fazele/ etapele de analiz, proiectare, aplicare, evaluare i reglare sunt contingente i se nlnuie continuu; firete, este necesar monitorizarea acestor etape, evaluarea rezultatelor, realizarea de cercetri pedagogice ameliorative, astfel nct nivelul lor calitativ s fie satisfctor. n abordare structural, curriculum-ul se nfieaz ca un sistem de aciuni didactice planificate n vederea obinerii unor influene dezirabile la nivelul educailor. Aceste aciuni urmeaz s fie realizate n practic, procesul instructiv-educativ reprezentnd demersul concret de transpunere a proiectului/ planului, a inteniei n aciune, respectiv de implementare a unui program de studiu cu o anumit extindere. De aceea, curriculum-ul trebuie s fie abordat pe dou planuri: - ca intenie, obiectivat n proiectul/ planul de lucru, care va ghida aciunea educativ - ca realizare practic, avnd n vedere faptul c proiectul este aplicat n practica educativ. ntruct curriculum-ul poate fi surprins ntr-o mare varietate de ipostaze: concept, proiect, proces, produs, preconizare, potenialitate, intenie, document, aciune, plan, domeniu, structur, configuraie, act, fapt .a., s-a propus o triad generic a ipostazelor curriculare (D. Ungureanu, 1999), reprezentativ i suficient de acoperitoare pentru toate ipostazele: 1. curriculum-ul ca reprezentare - ipostaz care acoper abordrile teoretice, conceptuale, analizele de structur a curriculum-ului i studiul domeniile curriculare 2. curriculum-ul ca reprezentare a aciunii, ca proiect de aciune - ipostaz corelat cu conceperea i realizarea programelor de studiu, a documentelor curriculare, a diferitelor materiale 3. curriculum-ul ca aciune propriu-zis - ipostaz care ne situeaz n plan practic-operaional i care exprim faptul c un curriculum reprezint o realitate educaional; aplicarea lui implic realizarea de aciuni efective, traduse n experiene de nvare. Aceast triad este consonant cu noile paradigme educaionale i, n practic, cele trei ipostaze ale curriculum-ului se mpletesc armonic, alctuind un tot unitar. 5. Teoria curriculum-ului statut epistemologic i preocupri n strns legtur cu dezvoltarea conceptului de curriculum i cu instalarea diferitelor modaliti de abordare i conceptualizare a acestuia, s-a conturat i s-a dezvoltat teoria curriculum-ului. n Enciclopedia internaional a curriculum-ului se precizeaz c practica acestuia este cu o istorie ndelungat, n timp ce praxiologia curriculum-ului, respectiv teoria producerii curriculum-ului este de dat relativ recent (J. Goodlad, 1991, p. 3). Cristalizarea teoriei curriculum-ului ca tiin pedagogic distinct coincide cu nceputul secolului XX. ncepnd din acea perioad i pn n prezent, s-a nregistrat o dezvoltare continu, sistematic a fundamentrilor i a demersurilor teoretice, astfel nct teoria curriculum-ului are un statut epistemologic bine delimitat. n ultimele decenii, ea sa afirmat ca tiin pedagogic fundamental, alturi de teoria educaiei, de teoria i

metodologia instruirii (didactica) i de teoria evalurii. Astfel, problematicile sale de cercetare fundamental i aplicativ se nscriu pe direcii tot mai diverse i mai specializate: ariile curriculare, curriculum ascuns, difereniere curricular, personalizare i individualizare curricular, dezvoltare curricular, inovare curricular, politici curriculare .a.m.d. De altfel, ncepnd cu anii 70 a devenit evident interesul ministerelor educaiei, al factorilor educaionali de decizie i al educatorilor pentru teoria curriculumului, neleas ca fundament tiinific pentru dezvoltarea curricular, respectiv pentru strategiile de proiectare i inovare curricular. Orice ameliorare, inovare sau reform a currriculum-ului se realizeaz pornind de la un model teoretic fundamentat i deja validat sau elaborat special (i care urmeaz s fie experimentat), pe baza unor studii ct mai riguroase, de diagnoz i de prognoz. Constituirea teoriei curriculum-ului ca domeniu de studiu distinct a avut la baz refleciile, fundamentrile i paradigmele construite de diferii pedagogi n legtur cu experienele de nvare oferite educailor. Aadar, domeniul de studiu al teoriei curriculum-ului este foarte larg, el fiind constituit prin cuprinderea tuturor aspectelor experienei de nvare (individuale i colective), surprinse de-a lungul evoluiei lor istorice. Teoria curriculum-ului poate fi privit ca un ansamblu de aspecte teoretice (norme, reguli, conceptualizri, paradigme etc.) i de demersuri metateoretice care formeaz un cadru teoretic de referin pentru activitilor implicate n procesul curricular. Un accent special se pune pe dezvluirea, caracterizarea i argumentarea interaciunilor dintre elementele curriculum-ului. Astfel, ntr-o lucrare publicat de UNESCO se arat c teoria curriculum-ului: ia n considerare procesul educativ, evenimentele ce se petrec n clas, ea acord o atenie particular nvrii i punerii n valoare a interaciunilor ntre componentele acestui proces: obiective, coninuturi, metode de nvare, metode i tehnici de evaluare (S. Rassekh; G. Videanu, 1987, p. 136). Teoria curriculum-ului reprezint o topic extrem de dinamic n pedagogia contemporan. Ea ofer noi perspective de definire a conceptului de curriculum, n consonan cu noile achiziii ale didacticii moderne i ale celorlaltor tiine ale educaiei, pe baza reconsiderrii raporturilor dintre cel care nva i se educ i coninuturile nvrii, exploatnd influenele formative ale acestora, pe termen scurt, mediu i lung. Principalele direcii de cercetare i aciune identificate n prezent n teoria curriculum-ului, utile pentru teoreticienii curriculum-ului i pentru proiectanii/conceptorii de curriculum sunt: 1. Conceptualizarea i operaionalizarea termenului curriculum i a categoriilor conceptuale asociate acestuia: coninuturi curriculare, dezvoltare curricular, difereniere curricular, consiliere curricular, politici curriculare .a. 2. Evoluia intensiunii i a extensiunii conceptului de curriculum, de la primele accepiuni pn la accepiunile actuale, n corelaie cu achiziiile din tiinele educaiei. 3. Implicaiile educaionale, culturale, sociale, politice ale evoluiei problematicii curriculum-ului n diacronie. 4. Relaia biunivoc dintre teoria curriculum-ului i dezvoltarea curricular ca surs de dezvoltare a praxisului curricular i ca surs de mbogire a teoriei curriculum-ului.

5. Construirea unor fundamente teoretice pentru conceperea i implementarea strategiilor de dezvoltare curricular. 6. Interrelaiile dinamice dintre diferitele componente ale curriculum-ului n cadrul diferitelor modele de dezvoltare curricular de proiectare i inovare curricular. 7. Distribuirea i formalizarea responsabilitilor n proiectarea curricular, precum i n construcia i reconstrucia curricular. 8. Problematica sistemului resurselor curriculare valorificabile n elaborarea/proiectarea, implementarea i evaluarea curriculum-ului, precum i n reglarea i ameliorarea/optimizarea procesului curricular. Sugestii pentru studeni - Parcurgerea atent a suportului teoretic oferit de aceast tem v va ajuta n clarificarea aspectelor legate de conceptualizarea curriculum-ului, de structura sa componenial, de dimensiunile i ipostazele sale. - ncercai ca, valorificnd abordarea sistemic, s realizai un organizator grafic care s surprind complexitatea conceptului i care s v fie util n asimilarea sa operaional. - nelegerea mecanismelor de aciune a curriculum-ului, a avantajelor aplicrii acestora n practica educaional v va sprijini n proiectarea secvenial eficient a unitilor de nvare i a leciilor/ activitilor didactice la clasele la care vei preda disciplina de specialitate. Exerciii aplicative (1) Schiai pe o linie a timpului principalele evenimente care au marcat evoluia istoric a conceptului de curriculum. (2) Explicai de ce a fost necesar introducerea conceptului de curriculum n domeniul educaional? (3) Formulai definiii pentru conceptele de curriculum neformal i curriculum informal. (4) Cum ai defini curriculum-ului unei familii? Care sunt valorile, dominantele i caracteristicile curriculum-ului propriei familii? (5) Cum ai defini i caracteriza curriculum-ul unei instituii? (6) Ce nu este curriculum-ul (colar)? (7) Valorificnd abordarea sistemic, analizai (inter)relaiile i (inter)determinrile dintre componentele structurale fundamentale ale curriculum-ului, din perspectiv structural, funcional i operaional. (8) Analizai relaia dintre curriculum i coninutul nvmntului, referindu-v att la macro, ct i la micronivelul educaional. (9) Identificai o experien de nvare i formare pe care ai trit-o pe parcursul anilor de coal i pe care o considerai esenial pentru propria formare/dezvoltare. Analizai caracteristicile acestei situaii i numii elementele definitorii ale acesteia, respectiv elementele sale formative, cu influene modelatoare. Sumar Conceptul de curriculum este unul complex i controversat n tiinele educaiei, care este operaionalizat n diverse modaliti. El se obiectiveaz n trei ipostaze

interdependente: cu rriculum-ul ca reprezentare, ca reprezentare a aciunii i ca aciune propriu-zis.

Bibliografie obligatorie: Boco, M. (2008), Teoria i metodologia curriculum-ului. Elemente conceptuale i metodologice, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca. Boco, M.; Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculum-ului. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteti Ungureanu, D. (1999), Educaie i curriculum, Editura Eurostampa, Timioara. Bibliografie opional: Botkin, J.W.; Elmandjara, M.; Malia, M. (1981), Orizontul fr limite al nvrii. Lichidarea decalajului uman, Editura Politic, Bucureti. Chi, V. (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Chi, V. (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, ClujNapoca. Creu, C. (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai. Creu, C. (2000), Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei Curs, Editura Universitii Al.I. Cuza, Iai. Dewey, J. (1902), The Child and the Curriculum, University of Chicago Press, Chicago. Dewey, J. (1977), Trei scrieri despre educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. DHainaut, L. (1981), Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Goodlad, J. (1991), Introduction, Curriculum as a Field of Study, n International Encyclopaedia of Curriculum, Pergamon Press, Oxford. Ionescu, M. (2007), Instrucie i educaie, ediia a III-a revzut, Vasile Goldi University Press, Arad. Ionescu, M.; Radu, I. (coord.) (2001), Didactica modern, ediia a II-a, revizuit, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Kerr, J.F. (ed.) (1968), Changing the Curriculum, University of London Press, Londra. Marsh, C.J.; Stafford, K. (1988), Curriculum. Practice and Issues, McGraw Hill, Sydney. Mialaret, G. (ed.) (1979), Vocabulaire de l'ducation, Presses Universitaires de France, Paris. Tyler, R.W. (1949), Basic Principles of Curriculum and Instruction, University of Chicago Press, Chicago. Rassekh, S.; Videanu, G. (1987), Les contenus de l'ducation, UNESCO, Paris. Ungureanu, D. (1999), Educaie i curriculum, Editura Eurostampa, Timioara. Videanu, G. (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti. Walker, D. (1990), Fundamentals of Curriculum, Harcourt, Brace, Iovanovich Publishers, San Diego. Wiles, J.; Bondi J.C. (1984), Curriculum Development. A Guide to Practice, 2nd edition, Bell and Howell Company, Columbus, OH.

Bibliografie modul

Modulul 2. FINALITILE EDUCAIONALE COMPONENT A CURRICULUM-ULUI Scopul i obiectivele - s defineasc n manier operaional conceptele i sintagmele: finalitile educaiei, ideal educaional, scopuri educaionale, obiective educaionale, taxonomia finalitilor educaionale, operaionalizarea obiectivelor educaionale - s clasifice finalitile educaiei funcie de diferite criterii taxonomice

- s analizeze relaiile dintre finalitile educaiei, pe baza schemei derivrii obiectivelor educaionale - s exemplifice diferitele categorii taxonomice ale finalitilor educaionale - s operaionalizeze obiective educaionale aplicnd modelul lui R.F. Mager - s expliciteze avantajele i limitele demersului de operaionalizare a obiectivelor educaionale - s opereze cu conceptele specifice temei n diverse contexte de instruire, didactice i metodice Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Finalitile educaionale reprezint una din componentele structurale ale curriculum-ului, funcie de care se configureaz celelalte componente. Coninutul informaional detaliat 1. Finalitile educaiei definiie i taxonomii Finalitile educaionale exprim orientrile prefigurate la nivel de politic a educaiei n vederea dezvoltrii personalitii umane, prin raportare la un sistem de valori acceptate de societate; astfel, educaia are caracter teleologic i axiologic. Conceptul de valoare reprezint un concept explicativ cheie pentru problematica finalitilor educaiei, un concept de maxim generalitate i aplicabilitate. Referindu-se la acest concept, John Dewey (1972, pp. 215-216), arat: Termenul de "valoare" are dou sensuri cu totul diferite. Pe de o parte, el indic o atitudine de preuire a unui lucru, considerat ca avnd valoare prin el nsui, adic o valoare intrinsec. Aceasta este denumirea ce trebuie dat pentru experiena total sau complet. A evalua n acest sens nseamn a aprecia. ns a evalua mai nseamn un act intelectual distinct o operaie de comparare i de judecare operaie de valorizare. Aceasta se produce atunci cnd lipsete experiena complet i se pune ntrebarea: care anume din diversele posibiliti ale situaiei trebuie preferat n vederea atingerii unei realizri depline sau a unei experiene vitale?. Aadar, pentru ca o persoan s aib o experien valoroas, care s implice caracterul de continuitate, trebuie s se gndeasc la valoarea resurselor i a mijloacelor prin care i va atinge scopul, precum i la consecinele probabile ale acestei experiene. Pe parcursul tririi experienei, persoana este chemat s realizeze inferene i judeci de valoare, care s stabileasc importana i calitatea datelor, ideilor, conexiunilor care apar n cursul experienei respective. Termenul taxonomie (n greac taxis ordine, ordonare, aezare, aranjament, nomos lege, regul, norm) se refer la teoria legilor i principiilor clasificrii, sistematizrii, ordonrii i ierarhizrii obiectelor i fenomenelor realitii, pe baza unor criterii clare i precise. n domeniul tiinelor educaiei se opereaz cu termenul de taxonomie pedagogic, categorie care reprezint un sistem de clasificare propriu pedagogiei, ierarhizat funcie de gradul de generalitate a topicilor, a problemelor i a aspectelor sale specifice. Taxonomia obiectivelor educaionale reprezint un sistem de clasificare i ordonare ierarhic logic a obiectivelor educaionale funcie de domeniul lor de coninut i de gradul specific de complexitate a operaiilor mentale implicate n nvare.

a) O taxonomie a finalitilor educaionale funcie de criteriul gradului de generalitate n funcie de gradul de generalitate i, implicit, de perioada de timp necesar pentru atingerea lor, finalitile educaionale se ierarhizeaz n trei categorii: - idealul educaional - scopurile educaionale - obiectivele educaionale. Idealul educaional (n latin idealis nseamn existent n mintea noastr, ceea ce posed perfeciunea la care aspirm) reprezint finalitatea cu gradul cel mai mare de generalitate i exprim orientrile strategice pentru activitatea educativ vzut n ansamblu, la nivelul ntregii societi ntr-o anumit etap istoric a dezvoltrii economice, sociale, tiinifice i culturale a unei ri; practic, idealul educaional condenseaz modelul de personalitate spre care tinde societatea i pe care educaia este chemat s l formeze. Aadar, formularea idealului educaional nu este nici arbitrar i nici predeterminat; el nu reprezint niciodat o propunere exclusiv a sistemului educativ, ci se formeaz n zona de contact dintre acesta, spaiul culturii i comunitatea care are propriile sale exigene educative, n acord cu tendinele existente la nivel societal. Astfel, idealul educaional reflect i exprim coordonatele majore ale societii, ntr-o anumit epoc sau perioad istoric. El reprezint un proiect/model dinamic, avnd caracter prospectiv i programatic i configurnd sintetic trsturile cardinale dezirabile ale personalitii umane, care ar urma s se regseasc la nivelul fiecrei personaliti, funcie de dezvoltarea ontogenetic i de particularitile psihofizice proprii. Idealul educaional romnesc al acestei perioade, este formulat ntr-o manier explicit n Legea nvmntului nr. 84/1995, republicat, articolul 3, punctul (2): Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i creative. Scopurile educaionale permit o conturare mai clar a idealului educativ, detaliindu-l la nivelul tuturor dimensiunilor educaiei, al nivelelor de nvmnt, al sistemelor de activiti educaionale etc. Obiectivele educaionale orienteaz desfurarea unor activiti educative determinate i concrete. Ele reprezint o concretizare/detaliere a scopurilor, care devin mai precise, mai clare i mai operante.
Finalitatea educaiei Idealul educaional Scurt caracterizare - gradul de generalitate maxim - se atinge ntr-un termen lung - determinat social de tipul i esena societii Scopurile - grad de generalitate Ce cuprinde - model proiectiv de personalitate, ntr-o anumit perioad istoric, model ce condenseaz cerinele actuale i de perspectiv/aspiraiile unei societi i pe care educaia este chemat s l formeze - descriu intenii Nivelul la care se refer - sistemul educativ n ansamblul su

- dimensiunile educaiei

educaionale

mediu - se realizeaz n intervale medii de timp - determinat social de etapa de dezvoltare a societii

pedagogice, rezultatele ateptate la finele unui sistem de aciuni educative (intenii/rezultate cuprinse n enunuri cu caracter finalist, anticipativ)

(intelectual, moral, estetic, religioas, fizic, profesional etc.) - sistemul de nvmnt - nivele de nvmnt - profile de nvmnt - cicluri curriculare - tipuri de coli

Obiectivele educaionale

- nivel redus de generalitate - se realizeaz n intervale scurte de timp - sunt determinate social de gradul de valorizare a tiinei, culturii i tehnicii

- descriu o intenie pedagogic, un rezultat ateptat la finele unei aciuni educative determinate i concrete, obiectivat ntr-o schimbare la nivelul personalitii educailor (intenie/rezultat cuprinse n enunuri cu caracter finalist, anticipativ)

- sistemul de nvmnt - subsisteme ale nvmntului (nvmnt primar, gimnazial, profesional etc.) - arii curriculare - discipline de nvmnt - uniti de nvare - capitole - teme - sisteme de lecii i alte forme de organizare a activitii instructiveducative - lecii sau alte forme de organizare a activitii instructiv-educative - secvene de instruire

Clasificarea finalitilor educaiei funcie de criteriul gradului de generalitate ntre idealul educaional, scopurile i obiectivele educaionale exist o strns interdependen: idealul educaional este unic lui i corespunde un ansamblu de scopuri educaionale, iar unui scop i corespunde un sistem de obiective educaionale. Dac obiectivele i scopurile educaionale nu sunt atinse, atunci idealul educaional devine imposibil de realizat. De regul, finalitile cu un anumit grad de generalitate se obin prin explicitarea unor finaliti mai generale, mai cuprinztoare; ntotdeauna, ntre finalitile educaionale de diferite grade de generalitate se stabilesc relaii i interrelaii funcionale solide. Astfel, formularea obiectivelor de referin, la fel ca formularea obiectivelor cadru presupune concretizarea idealului educaional, prin precizarea i particularizarea/concretizarea performanelor sau competenelor pe care educaii trebuie s le posede la sfritul unei

anumite perioade de instruire. Obiectivele de referin se deriveaz semnificativ i direct din obiectivele cadru, respectiv se particularizeaz i se detaliaz din acestea i vizeaz nivelurile ce se cer atinse pentru fiecare capacitate, abilitate, aptitudine, competen dezirabil n educabili (D. Ungureanu, 1999, p. 153). Operaia de trecere progresiv de la idealul educaional la obiective cadru i de referin i apoi la obiective educaionale poart numele de derivare pedagogic, iar trecerea progresiv de la obiectivele educaionale la finaliti cu grad de generalitate tot mai mare poart numele de integrare pedagogic.
IDEALUL EDUCAIONAL

SCOPUL EDUCAIONAL
1

SCOPUL EDUCAIONA L

...

SCOPUL EDUCAIONA L

OBIECTIVUL EDUCAIONAL 1

OBIECTIVUL EDUCAIONAL 2

OBIECTIVUL EDUCAIONAL m

...

Legenda:

Determin Concretizeaz Schema derivrii/integrrii obiectivelor educaionale b) O taxonomie a obiectivelor educaionale funcie de criteriul gradului de generalitate Aceast taxonomie, care opereaz tot cu criteriul gradului de generalitate, distinge, la nivelul obiectivelor educaionale, trei niveluri ierarhice, care nu sunt delimitate rigid, ci formeaz un continuum: obiective generale (se mai numesc scopuri) obiective intermediare (sau specifice) obiective operaionale (se mai numesc comportamentale sau performative).

Obiective

Obiective

Piramida obiectivelor educaionale Obiectivele generale sau scopurile includ idealul educaional i intenionalitile generale ale sistemului de nvmnt. Ele determin orientrile mari ale educaiei, au valoare filozofic i social i decurg din opiunile politice. Exemple: dezvoltarea creativitii, dezvoltarea autonomiei cognitive individuale, dezvoltarea spiritului i a atitudinii critice, asigurarea accesului la cultur, asigurarea integrrii sociale. Obiectivele intermediare (specifice) sunt difereniate pe cicluri de nvmnt, pe tipuri i profile colare, pe arii curriculare i pe obiecte de nvmnt. Ele se obin prin derivarea celor generale i se formuleaz n termeni de capaciti sau de operaii mentale. Exemple: formarea capacitii de a corela o cauz de un efect, formarea capacitii de a efectua raionamente logice, formarea capacitii de a emite judeci de valoare obiective i argumentate. n categoria obiectivelor intermediare se ncadreaz obiectivele cadru i obiectivele de referin. Obiectivele operaionale se obin prin derivarea celor intermediare i se formuleaz pentru activitile educaionale desfurate la micronivel pedagogic ntrun mod concret, precis, prin specificarea comportamentelor observabile i msurabile, care ofer informaii despre achiziiile i performanele celor care se instruiesc. n funcie de obiectivele operaionale se realizeaz proiectarea, organizarea, conducerea, evaluarea i reglarea activitilor instructiv-educative determinate i concrete realizate la micronivel pedagogic (M. Boco; D. Jucan, 2007). Fiecrui obiectiv cadru i corespund mai multe obiective de referin, acestea realizndu-se prin intermediul obiectivelor operaionale. De aceea, n proiectele de activitate didactic este absolut necesar s se precizeze obiectivele operaionale urmrite, acestea stnd la baza itemilor de evaluare elaborai. Opional, cadrele didactice pot consemna obiectivele de referin din programa colar, crora li se subordoneaz obiectivele operaionale urmrite n cadrul leciei/activitii didactice (sau pot consemna doar numerele/simbolurile acestor finaliti educaionale). c) O taxonomie a obiectivelor educaionale funcie de criteriul tipului de activitate (predominant intelectual sau predominant acional) distinge obiective informative, care vizeaz cunoaterea, achiziionarea cunotinelor dintr-un anumit

domeniu i obiective formative (se refer la dezvoltarea calitativ a personalitii), care vizeaz formarea de priceperi i deprinderi intelectuale, de operare cu sistemul de cunotine i valori dobndite n instruire, dezvoltarea capacitii de asimilare de noi cunotine, creterea calitii gndirii, dezvoltarea capacitii de transfer a cunotinelor etc. Exemplu de obiectiv informativ: - cunoaterea i nelegerea terminologiei, a conceptelor i a principiilor specifice tiinelor biologice. Exemplu de obiectiv formativ: - s realizeze transferuri intradisciplinare i s le aplice n studiul unor fenomene mecanice, electrice, optice i termice. d) O taxonomie a obiectivelor educaionale funcie de sfera personalitii cognitiv, afectiv sau psihomotorie distinge urmtoarele trei mari domenii de ncadrare a obiectivelor: d.1.) Domeniul cognitiv (clasificare propus de B.S. Bloom) care se refer la asimilarea de cunotine, la formarea de deprinderi i capaciti intelectuale Clasele de obiective din domeniul cognitiv sunt ordonate de la simplu la complex, pe ase nivele, dup cum urmeaz: I. Cunoaterea/achiziia cunotinelor vizeaz operaiile de redare, reproducere, recunoatere a termenilor, a datelor factuale, a definiiilor, criteriilor, metodelor, regulilor, principiilor, teoriilor, legilor etc. II. nelegerea/Comprehensiunea vizeaz formarea deprinderilor i capacitilor de utilizare a informaiilor i presupune: transformarea/transpunerea/transpoziia (reformularea unui enun cu cuvinte proprii), interpretarea (rezumarea i comentarea datelor teoretice sau practice) i extrapolarea (precizarea consecinelor i implicaiilor unui enun). III. Aplicarea vizeaz utilizarea achiziiilor dobndite n explicarea i/sau rezolvarea unor situaii noi, necunoscute. IV. Analiza vizeaz urmtoarele deprinderi i capaciti de utilizare a informaiilor: analiza elementelor (sesizarea unor aspecte implicite, care se subneleg dintr-un anumit context), analiza relaiilor (identificarea unor raporturi logice, cauzale, de determinare reciproc etc., care se stabilesc ntre diferite elemente), analiza principiilor de organizare a informaiilor (identificarea principiilor care confer identitate unei anumite teorii). V. Sinteza presupune existena i manifestarea unor capaciti de ordin creativ, care permit reunirea elementelor separate ale unui proces de gndire ntr-un tot unitar i se concretizeaz n competene legate de posibilitatea de a elabora o lucrare personal (compunere, lucrare de sintez, eseu), de a imagina un plan original de aciune (proiect de cercetare), de a stabili relaii abstracte ntre diferite elemente, prin activiti de descoperire, cercetare, invenie.

VI. Evaluarea presupune formularea unor judeci de valoare n legtur cu o anumit problem, funcie de criterii interne (coeren, rigoare etc.) i externe (eficien, adecvare la scopul urmrit sau la modelul utilizat etc.) d.2.) Domeniul afectiv (clasificare propus de Krathwohl), care se refer la formarea sentimentelor, a atitudinilor, a convingerilor. Procesul de interiorizare a unei norme sau valori sociale, estetice, morale etc. se desfoar etapizat. Astfel, de la stadiul de simpl receptare, de la contactul iniial i de la recunoaterea i nsuirea unei valori (reguli, norme sau atitudini etc.), se ajunge la cel de promovare a unei reacii adecvate, la comportarea n conformitate cu o regul. Contientizarea i evaluarea comportamentului, realizate ulterior, favorizeaz parcurgerea etapei urmtoare - sistematizarea valorilor, etap creia i urmeaz autoevaluarea propriei persoane, etapa superioar, n care individul devine capabil s realizeze aprecieri sau valorizri pozitive, prognozri sistemice de norme, atitudini i valori etc. d.3.) Domeniul psihomotor (clasificare propus de Simpson), care se refer la elaborarea operaiilor manuale, respectiv a conduitelor motrice i la formarea etapizat a deprinderilor motrice: producerea strii de pregtire pentru realizarea actelor, exersarea progresiv a fiecrui act i a ansamblului, automatizarea actelor i aplicarea deprinderii n contexte diferite, n mod eficient. Astfel, graie observrii mediului extern (a aciunii demonstrative) ca prim etap a procesului, se asigur inducerea motivaiei pentru declanarea reaciei noi/pozitive. O dat asigurat motivaia aciunii, devine posibil cea de a treia etap realizarea activitii voluntare adecvate; aceast activitate urmeaz s fie valorificat n vederea formrii deprinderilor practice, n cadrul etapei repetarea n vederea formrii deprinderilor, etap care favorizeaz structurarea actelor n comportamente complexe. 2. Funciile obiectivelor educaionale Explicitnd intenionalitile n raport cu care se organizeaz ntregul proces de nvmnt, obiectivele educaionale reprezint o categorie pedagogic fundamental, relevana lor special n proiectarea, realizarea, evaluare i reglarea activitilor didactice fiind asigurat graie funciilor pe care le ndeplinesc. La diferitele niveluri la care ne raportm, obiectivele educaionale reprezint enunuri care dau expresie inteniei de a determina modificri dezirabile n personalitatea celor care se instruiesc, ca urmare a implicrii lor n activitatea educaional. Exemplu: La finele perioadei abecedarului, elevul trebuie s recunoasc toate literele alfabetului luate individual sau aflate n structura unor cuvinte diferite. Este un obiectiv specific scris-cititului la clasa I, care indic performana ce va fi obinut la sfritul unei perioade colare determinate. Principalele caracteristici ale obiectivelor educaionale de diferite grade de generalitate, se refer la urmtoarele: Sunt inte ale educaiei, exprimate sub form de enunuri care asigur orientarea intenional a actului educaional spre obinerea de performane, capaciti, competene, atitudini, comportamente, conduite etc. de ctre educai. Orientarea intenional a procesului instructiv-educativ decurge din calitatea instruciei de a fi o

activitate organizat, sistematic, direcionat spre formarea unui tip anume de personalitate. Prefigureaz o anumit schimbare n sistemul/coninutul personalitii individului, ceea ce impune nelegerea i abordarea nvrii ca modificare adaptativ a conduitei sale cognitive, afective i psihomotorii. Circumscriu domeniul unei activiti instructiv-educative, precum i tipul de schimbare ateptat n conduita elevului, pe parcursul i la finele anumitor activiti instrictiv-educative. n calitatea lor de componente ale procesului de nvmnt, rspund anumitor necesiti i cerine de realizare n condiii de eficien a instruciei i educaiei i au consecine majore asupra configuraiei celorlaltor componente. Caracteristicile obiectivelor educaionale analizate, fac ca ele s ndeplineasc anumite funcii specifice: Funcia de orientare valoric a procesului educaional se refer la faptul c formularea unei finaliti nu constituie un simplu exerciiu sau demers didactic (semi)algoritmizat n msur s asigure creterea gradului de organizare a instruciei i educaiei, ci, n acelai timp, constituie o opiune axiologic i o aspiraie educaional, care se subordoneaz unor valori relevante din perspectiva formrii i modelrii personalitii elevilor. De altfel, coninutul oricrui obiectiv educaional are o dimensiune axiologic, valoric rezultat din concepia despre cunoatere, societate sau om, valorizat n formularea sa. Exemplu: Promovarea unor valori ca spiritul investigativ, imaginaia creatoare, gndirea abstract etc., presupune formularea unor finaliti care s pretind nu doar achiziie de informaii i reproducerea acestora, ci, cu deosebire, analize, sinteze, generalizri, experimentri etc. Funcia de anticipare a rezultatelor instruciei i educaiei se refer la faptul c n coninutul finalitilor, indiferent de gradul lor de generalitate, se prefigureaz rezultatele ateptate la finele secvenelor instructiv-educative. Din punct de vedere pedagogic, se recomand evitarea formulrilor abstracte, generale, ambigue, cum sunt: transmitere de noi cunotine, dezvoltarea gndirii, formarea trsturilor de personalitate etc. i formularea obiectivelor n aa fel nct ele s indice, n termeni concrei, cunotinele, activitile intelectuale i practice vizate, nivelul de dezvoltare afectiv, pe care le dorim la educai .a.m.d. Numai n acest fel, obiectivele vor anticipa cu adevrat rezultatele colare, vor antrena i concerta eforturile educatorului i ale educailor ntr-o direcie convergent, ntr-un sens clar, bine definit i n mod eficient. Funcia evaluativ i autoevaluativ se refer la faptul c obiectivele educaionale stau la baza (auto)verificrii, (auto)evalurii i (auto)notrii randamentului activitii binomului educator-educat. Dat fiind marea lor relevan n aprecierea eficienei activitii educaionale, se impune formularea unor obiective realizabile, care s se constituie n repere pentru evaluarea rezultatelor instruciei i educaiei. Spre exemplu, nu ntmpltor, la micronivel pedagogic, orice prob de evaluare (chestionar, test de cunotine, prob de evaluare scris, prob de evaluare practic etc.) este elaborat prin raportare la obiectivele operaionale preformulate. Pe de alt parte,

rezultatele evalurii didactice realizate la micronivel influeneaz att predarea, ct i nvarea. Funcia de reglare i autoreglare a procesului educaional este legat de importana obiectivelor educaionale n ansamblul componentelor acestui proces. Orice modificare a unui obiectiv determin, ca urmare a efectului de und, schimbri n toate componentele/verigile cmpului de aciune al procesului de nvmnt; de asemenea, abandonarea sau nerealizarea obiectivului propus, presupune analiza retrospectiv a modului de desfurare/realizare a activitii instructiv-educative, pentru a realiza modificrile care se impun, respectiv pentru a regla activitatea didactic, asigurndu-i eficien. Sintetiznd, putem spune c exercitarea acestei funcii face ca orice activitate instructiv-educativ, n fiecare din fazele ei - de prospectare, proiectare, desfurare i reglare, s nceap cu formularea obiectivelor educaionale, care constituie reperele didactice ale activitilor instructive-educative. Funciile obiectivelor educaionale explicitate mai sus sunt complementare, ceea ce face ca nerealizarea uneia, s influeneze negativ exercitarea celorlaltor funcii, respectiv s mpiedice desfurarea eficient a ntregului proces educaional. Obiectivele educaionale au o poziie-cheie n organizarea, desfurarea, evaluarea i reglarea procesului educaional considerat ca sistem, exercitnd ca urmare a efectului de und influene asupra tuturor componentelor acestuia; practic, obiectivele educaionale constituie jaloane didactice eseniale pentru demersurile de proiectare, realizare, evaluare i reglare a activitilor instructiv-educative. 3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale n activitile instructiv-educative organizate la nivel micro se opereaz cu obiective concrete, operaionale, formulate n termeni de schimbri comportamentale, care se refer la achiziiile i performanele dobndite de cei care se instruiesc; obiectivele operaionale reprezint nivelul cel mai concret al obiectivelor educaionale. Formularea obiectivelor n termeni de comportament este justificat i necesar, ntruct comportamentele pot fi observate direct, analizate, grupate, clasificate i evaluate n mod obiectiv. Precizarea clar, concret, operaional a obiectivelor, face ca acestea s reprezinte elemente de reper n proiectarea, derularea, evaluarea i reglarea activitilor instructiv-educative. Operaionalizarea obiectivelor reprezint demersul/operaia de transpunere cu ajutorul verbelor de aciune a scopurilor procesului de nvmnt n obiective specifice i a acestora n obiective concrete, prin precizarea unor comportamente cognitive i/sau psihomotorii observabile i, dac este posibil, msurabile. Practic, operaionalizarea obiectivelor educaionale presupune detalierea, concretizarea i contextualizarea acestora astfel nct ele s exprime schimbrile comportamentale ateptate de la subiecii instruirii, respectiv: - prestaia de moment - performana - competena. Aadar, ntotdeauna, obiectivele operaionale se deriveaz din obiective cu grad de generalitate mai mare. Fiind finaliti educaionale definite concret i viznd

comportamente observabile i msurabile, obiectivele operaionale permit adoptarea unei strategii precise, care i ajut pe educai s obin performanele anticipate/prefigurate de educator i ulterior, contientizate i asumate de educai. Obiectivele operaionale au mai fost numite de ctre B.S. Bloom obiective comportamentale, iar de ctre R.M. Gagn, obiective performative. n legtur cu statutul pedagogic al obiectivelor operaionale i cu formularea corect a acestora, se impun urmtoarele precizri i cerine de formulare: Sunt corelate cu activitile didactice determinate, concrete organizate la micronivel pedagogic (lecii, lucrri de laborator etc.) respectiv la nivel strict acional i de aceea ele corespund celui mai concret nivel al obiectivelor educaionale. Avnd caracter predominant concret, ele se urmresc i se ating pe termen scurt, n situaii specifice de nvare. Se refer la elev, condenseaz i descriu ceea ce urmeaz s tie i/sau s fac elevul, respectiv prestaia, performana sau competena pe care acesta trebuie s o dovedeasc, pe parcursul sau la finele unei secvene de instruire. Se refer la modificrile evolutive calitative i cantitative ale prestaiilor, performanelor i competenelor elevilor, la noile achiziii ale acestora (de exemplu: noi cunotine, noi operaii mentale sau practice/materiale, noi aciuni, noi capaciti i competene intelectuale sau practice etc.). Se formuleaz n termeni de produs al nvrii, respectiv prin precizarea a ceea ce trebuie s demonstreze elevul c tie sau tie s fac, i nu n termeni de proces de nvare, adic prezentnd demersurile pe care trebuie s le ntreprind elevul pentru a ajunge la un rezultat. Nu se confund cu coninutul, cu ideile principale din lecie, ele nu precizeaz i nu expliciteaz ce va trata o tem, ci care va fi influena formativ i informativ a acesteia asupra elevului (ce va ti i ce va fi apt s fac elevul). Nu se confund cu evenimentele instruirii; ele se refer strict la activitatea de nvare a elevilor (ce trebuie s tie i s fac) i nu la cea a profesorului. Nu se confund cu scopurile, care sunt mai generale i nu se pot realiza ntr-o singur activitate didactic. n practica instruirii i-a dovedit utilitatea i eficiena modelul de operaionalizare elaborat de R.F. Mager, model care se bazeaz pe urmtoarele trei condiii de operaionalizare: descrierea comportamentului observabil (a prestaiei, performanei sau competenei) precizarea condiiilor de producere i manifestare a comportamentului stabilirea criteriilor de reuit/de acceptare a performanei standard. Cele trei condiii de operaionalizare nu trebuie s fie prezentate neaprat n ordinea de mai sus, ci ele i pot interschimba locurile n formularea diferitelor obiective operaionale. Descrierea comportamentului observabil (a prestaiei, performanei sau competenei) este cerina de a preciza i detalia n obiectiv conduita elevului, rezultatul nvrii realizate de acesta, performanele pe care el le va dovedi pe parcursul i la finele

secvenei/activitii de instruire. Pentru aceasta, se face apel la aa-numitele verbeaciuni sau verbe de aciune, evitndu-se verbele cu spectru larg de tipul: a cunoate, a ti, a nelege, a asimila, a se familiariza cu, a aprecia etc., considerate de Viviane i Gilbert de Landsheere (1979) verbe intelectualiste, susceptibile de a conduce la interpretri variate i de a provoca dezacorduri ntre profesori.
Clasele de obiective din taxonomia lui B.S. Bloom 1. Cunoaterea (asimilarea la primul nivel) 2. Comprehensiunea/ nelegerea 3. Aplicarea Exemple de verbe-aciuni a recunoate, a defini, a identifica, a reda, a enumera, a descrie, a indica, a preciza, a redefini, a reformula, a transforma, a ilustra, a reorganiza, a stabili, a interpreta, a explica, a distinge, a exprima n cuvinte proprii, a demonstra, a denumi, a determina, a concluziona, a prevedea a folosi, a utiliza, a aplica, a generaliza, a completa, a transfera, a extrapola, a clasifica, a restructura, a propune, a proiecta, a verifica, a decide, a efectua, a scrie, a desena, a trasa grafic, a rezolva a analiza, a diferenia, a distinge, a discrimina, a compara, a sorta, a selecta a sintetiza, a compune, a construi, a combina, a deduce, a proiecta, a deriva, a produce, a propane a evalua, a estima, a decide, a argumenta, a standardiza, a judeca, a valida

4. Analiza 5. Sinteza 6. Evaluarea

Exemple de verbe-aciuni pentru clasele de obiective din taxonomia lui Bloom, elaborat pentru domeniul cognitiv Precizarea condiiilor de producere i manifestare a comportamentului se refer la descrierea concret i contextualizat a condiiilor didactice n care elevii urmeaz s demonstreze c au dobndit performana preconizat prin obiectiv (schimbarea calitativ sau cantitativ dorit): se configureaz situaia de nvare, se prezint ariile i elementele de coninut vehiculate, eventual, cunotinele anterioare valorificate, se enumer instruciunile oferite elevilor, se precizeaz materialele didactice, mijloacele de nvmnt utilizate etc. Condiiile de producere i manifestare a comportamentului vizeaz, deopotriv, procesul nvrii realizat pentru atingerea obiectivelor operaionale prestabilite, ct i modalitile de verificare i evaluare a prestaiilor, performanelor i competenelor. Astfel, adeseori, fraza prin care se precizeaz condiiile de realizare ale unui obiectiv operaional, ncepe cu sintagmele: cu ajutorul, utiliznd, folosind, pe baza, pornind de la, avnd la dispoziie, avnd acces la, valorificnd etc. Stabilirea criteriilor de reuit, de acceptare a performanei standard se refer la exigenele care in de acceptarea performanei standard/ minime a nvrii, respectiv la acei parametri care pot fi valorificai n explicitarea concret i precis a schimbrilor dorite i prefigurate prin respectivul obiectiv operaional: absena sau prezena unei achiziii (trstur, capacitate, abilitate etc.); numrul minim de rspunsuri

corecte; numrul ncercrilor admise; numrul maxim de omisiuni admise; numrul maxim de greeli admise; caracteristicile erorilor acceptabile; concordana sau nonconcordana cu un anumit standard; reuita elevului n procentaje; modul de lucru apreciat n numr de rspunsuri corecte, n indici de vitez, de precizie, de calitate sau n uniti de timp necesare pentru realizarea sarcinii de instruire etc. Cerina de operaionalizare nu este absolut obligatorie, n practica instruirii existnd multe situaii n care formularea obiectivelor operaionale nu include aceast component, ns ele i pstreaz statutul pedagogic de obiective operaionale. De altfel, literatura de specialitate ofer i alte modele de operaionalizare a obiectivelor, n care numrul cerinelor de operaionalizare variaz ntre dou i cinci. Exemplu de obiectiv operaional cu trei componente: - s indice cel puin trei ( ) plante medicinale din regiunea natal ( ), pe baza cunotinelor din viaa cotidian ( ). Exemplu de obiectiv operaional cu dou componente: - s explice transformrile suferite de alimente n cavitatea bucal ( ), valorificnd imaginile proiectate cu ajutorul diapozitivelor ( ). n actuala viziune curricular, demersul de operaionalizare las loc manifestrii flexibilitii i creativitii pedagogice a cadrului didactic, ale crui aciuni nu trebuie s fie ncorsetate de ambiia msurrii foarte precise i acurate a achiziiilor elevilor. Dorina exagerat de a delimita i detalia comportamentul elevului, face ca acesta s devin limitat i fragmentat, ngustat, iar operaionalizarea obiectivelor educaionale s se transforme ntr-o simpl operaie formal, n care se gestioneaz din punct de vedere cantitativ schimbarea evolutiv produs. Exist situaii n care subiectivitatea elevilor este mult implicat n rezolvarea sarcinilor de nvare, spre exemplu n realizarea de analize i interpretri, n gsirea de explicaii proprii i n argumentarea lor, n oferirea de rspunsuri care pot conine elemente de originalitate, chiar de creaie .a. Altfel spus, rspunsurile elevilor nu pot fi uniformizate, achiziia (prestaia, performana i competena) nu poate fi delimitat clar, standardizat i uniformizat, iar obiectivul nu este operaionalizabil/este neoperaional. Exemple de obiective neoperaionale: - s comenteze afirmaia factorii ereditari sunt premise ale dezvoltrii psihice - s analizeze critic paii realizai n reforma curricular a nvmntului romnesc. Sugestii pentru studeni - Este important s contientizai faptul c sintagma finaliti educaionale acoper o arie larg de intenionaliti de diferite grade de generalitate. - Funcie de complexitatea i durata secvenelor educaionale se vor formula finaliti educaionale de diferite grade. - Pentru secvenele educaionale organizate la micronivel pedagogic se vor stabili obiective operaionale, n strns legtur cu probele de evaluare. - Parctic obniectivele educaionale sunt cele care orienteaz toate demersurile cadrului didactic i ale elevilor. Exerciii aplicative

(1) Argumentai necesitatea i importana finalitilor educaiei pentru sistemul de nvmnt romnesc. Analizai semnificaia finalitilor educaionale generale pentru activitatea practic a cadrelor didactice. (2) Pornind de la ideea c idealul educaional nu reprezint doar o proiecie subiectiv, ci i prisma prin care privim i concepem realitatea pedagogic, particularizai interpretrile pentru idealul educaional al colii romneti, argumentnd necesitatea i importana acestuia. (3) Realizai o analiz axiologic a valorilor fundamentale cuprinse n idealul educaional romnesc i comentai importana formrii elevilor n spiritul fiecreia dintre aceste valori. (4) Reflectai asupra unor alte valori fundamentale pe care considerai c idealul educaional romnesc ar trebui s le integreze. (5) Ce semnificaie valoric are faptul c idealul educaional romnesc este formulat n cadrul unui document legislativ, respectiv n Legea nvmntului i nu ntr-un document curricular? (6) Comentai i interpretai urmtorul citat: A educa implic ntotdeauna un obiectiv. (G. de Landsheere). (7) Reflectai asupra relaiei dintre idealul educaional romnesc actual i problematica lumii contemporane. (8) Analizai, pe baza schemei derivrii obiectivelor educaionale, relaiile dintre finalitile educaiei: idealul educaional, scopurile i obiective educaionale. Exemplificai. Analizai comparativ demersurile de derivare pedagogic i de operaionalizare a obiectivelor educaionale. (9) Explicitai relaiile dintre cteva obiective cadru i obiectivele de referin derivate, la disciplina de specialitate, la clasele V-VIII. (10) Explicitai relaiile dintre cteva competene generale i competenele specifice derivate, la disciplina de specialitate, la clasele IX-XII. (11) Inventariai i argumentai condiiile care trebuie respectate n procesul de elaborare a obiectivelor operaionale. Prezentai exemple i contraexemple. (12) Explicai rolul coninuturilor curriculare care urmeaz a fi predate, n procesul de formulare a obiectivelor operaionale ale unei lecii. Referii-v i la obiectivele fundamentale ale leciilor. (13) Formulai 5 obiective operaionale, cu 2 componente i 5 obiective operaionale, cu 3 componente, la disciplina de specialitate. (14) Formulai obiective afectiv-motivaionale pentru o unitate de nvare, la disciplina de specialitate. Sumar Finalitile educaionale reprezint, n contextul paradigmelor educaionale contemporane componenta care orienteaz configurarea celorlaltor componente structurale ale curriculu-ului.
Bibliografie obligatorie: Boco, M. (2008), Teoria i metodologia curriculum-ului. Elemente conceptuale i metodologice, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca.

Bibliografie modul

Boco, M.; Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculum-ului. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteti Ungureanu, D. (1999), Educaie i curriculum, Editura Eurostampa, Timioara. Bibliografie opional: Antonesei, L. (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Editura Polirom, Iai. Brzea, C. (1979), Rendre oprationnels les objectifs pdagogiques, Presses Universitaires de France, Paris. Bloom, B.S. (1971), Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: Cognitive Domain, David McKay Comp., Inc., New York. Boco, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, ediia a II-a, revzut, Editura Paralela 45, Piteti. Boco, M.; Jucan, D. (2007), Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediia a II-a, revzut, Editura Paralela 45, Piteti. Cerghit, I. (coord.) (1983), Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Csengeri, E. (1982), Didactica, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, pp. 35-39. Cuco, C. (1995), Pedagogie i axiologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. De Corte, E. (1979), Les fondements de laction didactique, A. De Boeck, Bruxelles. De Landsheere, V.; De Landsheere, G. (1979), Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. DHainaut, L. (coord.) (1981), Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Dewey, J. (1972), Democraie i educaie. O introducere n filosofia educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Ionescu, M. (1982), Lecia ntre proiect i realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Ionescu, M. (2007), Instrucie i educaie, ediia a III-a revzut, Vasile Goldi University Press, Arad. Ionescu, M.; Chi, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, pp. 23-29. Ferenczi, I.; Preda, V. (1982), Psihopedagogie, lecii pentru profesorii din nvmntul preuniversitar, vol. I, pp. 25-42. Mager, R.F. (1972), Comment dfinir les objectifs pdagogiques?, Gauthier Villars, Paris. Merrill, M.D. (1971), Instructional Design, Englewood Cliffs, N.J., Practice Hall. Michell, D.P. (1977), Probleme de tehnologie didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, pp. 92-103. Noveanu, E. (coord.) (1983), Modele de instruire formativ la disciplinele fundamentale de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Preda, V. (1981), Importana obiectivelor operaionale ale educaiei, n Studia Universitatis Babe-Bolyai, Series Philosophia, nr. 1, pp. 69-76. Radu, I.; Ionescu; M. (1987), Experien didactic i creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Stan, C., (2001), Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, pp. 91-98. Stanciu, M. (1999), Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Editura Polirom, Iai. Ungureanu, D. (1999), Educaie i curriculum, Editura Eurostampa, Timioara. Wheeler, H.A.; Fox, L.W. (1979), Legea educaiei i nvmntului, Editura Politic, Bucureti. Wheeler, H.A.; Fox, L.W. (1979), Thezaurus de lducation, UNESCO.

Modulul 3. CONINUTURILE CURRICULARE VECTOR AL CURRICULUM-ULUI

 Scopul i obiectivele - s defineasc operaional conceptul de coninuturi curriculare/coninut al nvmntului, valorificnd abordarea axiologic - s explice necesitatea considerrii coninuturilor curriculare drept componente ale unui sistem funcional complex, n cadrul cruia ele stabilesc relaii de determinare i interdeterminare cu obiectivele educaionale, strategiile de instruire i strategiile de evaluare - s caracterizeze dinamica specific a coninuturilor curriculare (a coninuturilor nvmntului) n funcie de evoluia surselor de selectare a coninuturilor i de interdependena i importana criteriilor de selectare i dimensionare a acestora - s identifice situaii n care s-au realizat abordri multidisciplinare, pluridisciplinare, interdisciplinare i transdisciplinare pentru operaionalizarea unor teme de studiu sau pentru structurarea unor experiene de cunoatere - s ilustreze modalitile de structurare a coninuturilor, modelelor, metodelor etc. n cazul abordrilor multidisciplinare, pluridisciplinare, interdisciplinare, transdisciplinare Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Coninutul nvmntului reprezint o component structural de baz a curriculum-ului. Coninutul informaional detaliat 1. Definirea conceptului de coninuturi curriculare/coninut al nvmntului Statutul pe care l dein coninuturile nvmntului a fost redefinit n teoria curriculum-ului i n general, n tiinele educaiei, avndu-se n vedere noile achiziii i dezvoltri tiinifice. Astfel, coninutul nvmntului nu mai poate fi privit ca entitate distinct, ci numai angrenat ntr-un ansamblu de relaii sistemice cu celelalte componente ale curriculum-ului, care concur la transformarea aspectelor informative cuprinse n coninuturi n influene formative necesare inseriei profesionale i sociale. Nu este vorba de negarea importanei coninuturilor, ci de valorificarea valorii lor instrumentale, de valorizarea lor ca puncte de plecare n aciunea complex de instruire modern, interactiv i de formare; accentul se pune pe exploatarea i pe valorificarea valenelor informative i formative ale coninuturilor, pe asigurarea flexibilitii i a adaptabilitii acestora. Practic, n actuala reformare sistemic a nvmntului, graie aplicrii viziunii curriculare, coninuturile curriculare/coninuturile nvmntului sunt considerate, n manier sistemic, elemente ale curriculum-ului, care i confer acestuia sens i care se afl n strns interdependen cu celelalte componente curriculare relevante (finalitile educaionale, strategiile de instruire cu componentele acestora i strategiile de evaluare), mpreun contribuind la reuita instruirii i formrii elevilor. Disciplinele de studiu au rolul de vector pentru a facilita cunotinele teoretice i practice fundamentale, de mijloc de acces la finalitile vizate prin curriculum i instrumente de vehiculare cognitiv utile pentru a se evita dispersarea/ fragmentarea cunoaterii n favoarea unei centrri pe competene funcionale; putem considera coninuturile curriculare/coninutul nvmntului drept autentice vehicole de formare a competenelor.

Astfel, n viziune sistemic, modern, coninutul nvmntului const ntr-un sistem de valori cunotine, abiliti, capaciti, competene, strategii, aptitudini, modele atitudinale i comportamentale, conduite etc., proiectate n documente colare oficiale (planuri de nvmnt, programe i manuale) i transmise n cadrul procesului de nvmnt, desfurat n instituii de nvmnt de diferite grade. De asemenea, coninutul nvmntului implic i sistemele de determinare i generare a abilitilor, competenelor i atitudinilor specificate n finalitile educaionale. Valorile cunoaterii umane care compun coninutul nvmntului sunt selectate din ansamblul valorilor specifice i dominante ntr-o societate, ntr-o anumit perioad istoric, respectiv din tiin, tehnic, cultur, art, moral, religie etc. i reunesc urmtoarele trei componente: conceptual-teoretic/cognitiv; proceduralpractic/aplicativ i atitudinal-comportamental. 2. Caracteristicile generale ale coninutului nvmntului n calitatea sa de component structural a curriculum-ului, respectiv de vector al curriculum-ului, coninutul nvmntului sprijin educaii n demersurile lor de orientare n ansamblul valorilor sociale, graie urmtoarelor caracteristici generale: poate fi corelat cu activitile educaionale formale i neformale/nonformale (cu curriculum-ul formal i cu cel neformal/nonformal), fiind structurat i propus n mod intenionat i cu activitile informale n acest ultim caz, coninuturile fiind existente, implicite n contextele respective are caracter (relativ) stabil ntruct este stabilit pentru o anumit perioad de timp, prin selectarea i prelucrarea funcie de criterii tiinifice a valorilor instructiveducative autentice, cu influene de ordin formativ i informativ corespunztoare planurilor intelectual, cognitiv, afectiv, psihomotor, moral, estetic etc., valori validate tiinific social i pedagogic i coroborate la nivel macro cu idealul educaional i cu scopurile educaionale are caracter (relativ) dinamic/mobil, fiind componenta procesului de nvmnt cu cea mai accentuat mobilitate, o component dimensionat contextual, funcie de anumite variabile existente la nivel societal; astfel, caracterul dinamic este impus de: dinamica societii, care determin continua mbogire a zestrei culturale, a culturii sociale; dinamica i progresul cunoaterii, mbogirea, diversificarea i restructurarea continu a achiziiilor diferitelor tiine; interesele, aspiraiile i cerinele de formare identificate la nivel social general .a.; caracterul dinamic al coninutului nvmntului este asigurat graie primenirilor, dezvoltrilor, mbogirii, nnoirilor la care el este supus n permanen se amplific treptat, n sensul c volumul i complexitatea sa cresc pe vertical, pe msur ce se trece de la ciclurile i colaritate inferioare spre cele superioare, de la nvmntul precolar la cel primar, apoi la cel secundar, la cel postliceal i la cel universitar i postuniversitar; de asemenea, graie influenelor pe care le are asupra formrii i modelrii personalitii individului care i nsuete coninuturile (i care astfel se informeaz i se formeaz), el este mbogit calitativ i cantitativ

are caracter unitar/global i, totodat, se diversific (n cadrul ciclurilor curriculare, al tipurilor de tiine, al coninuturilor nvrii) i se specializeaz continuu (pe domenii ale tiinei, culturii, artei etc.); factorii care determin procesele de diversificare i specializare i care acioneaz n mod convergent sunt: diversificarea tiinelor i a domeniilor de cunoatere; multiplicarea specializrilor necesare n societate, ceea ce determin multiplicarea filierelor, profilurilor i specializrilor din nvmnt; multiplicarea achiziiilor tiinifice; necesitatea valorificrii i articulrii situaiilor educative formale, neformale i informale, respectiv a coninuturilor nvrii de tip formal, neformal i informal este supus operaiei de transpoziie didactic, respectiv este transformat, reelaborat tiinific n scopul obinerii unor coninuturi elaborate didactic, respectiv n scopul trecerii de la cunoaterea savant la cunoaterea didactic; prelucrarea pedagogic se realizeaz prin mecanisme din ce n ce mai suple, astfel nct, la nivelul extern al transpoziiei didactice are loc trecerea de la cunotinele savante, tiinifice, la cunotinele de predat, iar la nivelul intern are loc trecerea de la cunotinele de predat la cunotinele predate are caracter istoric, fiind strns legat de nivelul de dezvoltare social al unei anumite societi, de valorile acesteia i de idealul educaional promovat ntr-o anumit perioad istoric. 3. Surse n selectarea coninutului nvmntului n condiiile dinamicii i complexitii schimbrilor care se nregistreaz la nivelul ntregii societi, diversele surse sau repere ale dimensionrii coninutului nvmntului se afl n prezent ntr-un continuu proces de multiplicare, diversificare, ntreptrundere i accentuare a complexitii lor. Diversitatea, complexitatea, dinamica, interrelaiile i implicaiile surselor de selecionare i dimensionare a coninutului nvmntului, sunt sugerate de tabloul lor sintetic (adaptare dup George Videanu, 1988, p. 165-167). 1. rezultatele cercetrilor tiinifice din domeniul tiinelor educaiei referitoare la selecionarea coninuturilor nvmntului 2. implicaiile care deriv din necesitatea mbinrii celor trei forme ale educaiei: formal, neformal i informal 3. implicaiile care deriv din valorificarea valenelor comunicrii interumane 4. creterea complexitii problematicii lumii contemporane

5. ateptrile celor care se instruiesc, interesele, nevoile lor educaionale i aspiraiile lor; nevoile educaionale ale comunitilor umane 6. caracteristicile, evoluia, nevoile i cerinele pieei muncii

7. achiziiile tiinelor exacte, cu deosebire a tiinelor informatice

8. dezvoltarea tehnologiei, n special a tehnologiei electronice, a Noilor Tehnologii de Informare i Comunicare 9. achiziiile tiinelor socioumane i ale cercetrii n domeniul lor

10. problematica, evoluia i dinamismul culturii, al artei, achiziiile din domeniul religiei

11. impactul viitorului, achiziiile din viitorologie i din prospecie

12. dezvoltarea sportului i a turismului, valorificarea valenelor lor formative i asigurarea premiselor apropierii dintre popoare Surse n alctuirea i dimensionarea coninutului nvmntului 4. Criterii de selectare, structurare i dimensionare a coninuturilor curriculare Sistemul criteriilor tiinifice, obiective operante n selectarea, alctuirea, structurarea, dimensionarea i organizarea coninuturilor instructiv-educative include tipurle: filosofice, logico-tiinifice/epistemologice, psihologice i pedagogice. Criteriile filosofice se refer, n special, la faptul c paradigma referitoare la dezvoltarea social-cultural la nivelul unei societi reprezint un criteriu important pentru selecionarea coninutului. Acesta trebuie s fie subordonat idealului social al societii i idealului educativ i s fie n acord axiologic cu cultura, arta i aspiraiile poporului (M. Stanciu, 1999, p. 137). Criteriile logico-tiinifice/ epistemologice se refer, n special, la urmtoarele:

Modernitatea sa, concordana cu noile orientri, tendine i achiziii din domeniile tiinei, culturii, tehnicii etc. Necesitatea ca elevii s i nsueasc nu numai un volum de cunotine, ci i s i formeze competene educaionale complexe, atitudini, comportamente, conduite. Orientarea practic a coninutului nvmntului, evidenierea dimensiunii lor practic-aplicative, asigurarea caracterului operaional al achiziiilor. Integrarea nvmntului cu cercetarea tiinific. nlturarea granielor dintre tiine, asigurarea punilor dintre diferitele discipline. Criteriile pedagogice se refer, n special, la necesitatea demersurilor de prelucrare metodologic a coninuturilor preluate din diferite domenii de cunoatere, n vederea: - sistematizrii i accesibilizrii lor - asigurrii caracterului lor operaional, instrumental i funcional - valorificrii valenelor lor formative i informative - evidenierii posibilelor aplicaii practice - specializrii lor - diferenierii lor .a.m.d. Principalele criterii pedagogice de alctuire a coninutului nvmntului sunt urmtoarele: Asigurarea unei analogii funcionale i a unei corespondene ntre logica didactic i logica tiinific. Asigurarea flexibilitii coninuturilor, mbinarea celor corespunztoare educaiei formale, cu cele ale educaiei neformale i informale. Asigurarea consistenei interne a coninuturilor instructiv-educative. Asigurarea coerenei coninuturilor instructiv-educative, respectiv asigurarea articulrii elementelor de coninut. Accentuarea valenelor formative ale coninuturilor. Realizarea i meninerea unui echilibru ntre cultura general i cultura de specialitate. Criteriile psihologice de alctuire a coninutului nvmntului se refer, n special, la urmtoarele aspecte: Adecvarea la particularitile de vrst ale elevilor. Respectarea psihogenezei structurilor de cunoatere. Msura n care este facilitat continuitatea n nvare. 5. Alternative de organizare a coninuturilor nvmntului Structurarea/ordonarea logic se bazeaz mult pe logica tiinei n nlnuirea cunotinelor, astfel nct acestea sunt deduse unele din altele, fie prin modaliti inductive, fie deductive, funcie de specificul lor. Structurarea cunotinelor reflect procesualitatea acumulrilor din tiin, mbogirea treptat a achiziiilor acesteia. Structurarea/ordonarea liniar const n nlnuirea i ierarhizarea succesiv, continu i gradat/progresiv a cunotinelor, ntr-o ordine care evideniaz i modul de relaionare organic i de (pre)condiionare a cunotinelor. Coninuturile predate la un moment dat reprezint o continuare a celor predate anterior i baza pentru cele care se vor

preda ulterior; ceea ce s-a predat ntr-o clas, nu se mai reia n clasele urmtoare din acelai ciclu colar. Structurarea/ordonarea concentric presupune nlnuirea logic a cunotinelor prin reveniri asupra lor i prin aprofundri realizate n clase succesive ale aceluiai ciclu colar sau n cicluri colare diferite, lrgindu-se progresiv cercul cunoaterii, complexitatea abordrilor i diversitatea perspectivelor de analiz. Structurarea liniar i cea concentric nu sunt delimitate net, ci, dimpotriv, se afl ntr-o strns interdependen. Prin combinarea lor se obine o structurare/ordonare n spiral, ale crei caracteristici sunt: - revenirea asupra unor cunotine fundamentale, ancor, care reprezint structura de baz a obiectului de nvmnt i care condiioneaz eficiena nsuirii noilor cunotine ordonate liniar - exersarea de operaii logice, intelectuale, cu complexitate crescnd, pe msur ce se revine la tot mai multe cunotine care se coroboreaz, se (inter)relaioneaz, se ierarhizeaz, se organizeaz sistemic etc. - realizarea de corelaii cu programele colare ale altor obiecte de nvmnt, pentru a se asigura abordarea sistemic a coninuturilor instruirii. Structurarea/ordonarea dup puterea explicativ a cunotinelor pleac de la premisa c, n cadrul fiecrui obiect de nvmnt exist o serie de concepte sau idei care confer o anumit semnificaie celor care urmeaz, crora le ofer un suport explicativ i un suport epistemic. Cunotinele nu se deduc unele din altele, ci unele au o putere explicativ mai mare asupra altora, fiind folosite funcie de acest criteriu. Anumite coninuturi nu pot fi nelese i asimilate dect cu ajutorul altora, care le ofer baza explicativ necesar, astfel nct, edificiul epistemic este alctuit dintr-o nlnuire de coninuturi indispensabile, legate intrinsec unele de altele; lipsa unei uniti de coninut determin ntreruperea lanului explicaiei logice i decompunerea edificiului epistemic. Structurarea/ordonarea modular a coninuturilor are drept temei filosofic holismul, respectiv ncercarea de a concepe o totalitate informaional ca o totalitate integrat de elemente care i estompeaz sau pierd trsturile particulare, secveniale i presupune elaborarea de moduli didactici/de instruire (sau module didactice/de instruire). Acetia reprezint sisteme logice de cunotine, situaii de instruire, activiti didactice i mijloace de nvmnt, proiectate funcie de nevoile educaionale, particularitile i posibilitile unei grupe sau ale unei clase de elevi/ studeni. Aceste sisteme depesc calitativ i cantitativ caracteristicile diviziunilor curriculare i sunt concepute funcie de anumite finaliti educaionale bine precizate. nvmntul modular presupune un trunchi comun alctuit din discipline fundamentale, obligatorii pentru toi elevii/studenii. Funcie de nevoile, interesele i aptitudinile lor i n paralel cu cursurile obligatorii, ei pot urma mai muli moduli, axai pe anumite coninuturi, metode, aciuni educaionale specifice, lanuri sau suite modulare care pot avea diferite grade/nivele de dificultate i care solicit diferite ritmuri de lucru (spre exemplu, pot fi organizai moduli de recuperare, moduli de aprofundare, moduli de explicaii suplimentare etc.).

Modulii pot fi concepui pe materii de studiu sau pe activiti de nvare, care au n vedere n primul rnd elevul/studentul cu particularitile lui, cu competenele i interesele lui, cu motivaia sa pentru studiu etc. i nu materia de parcurs. Elevul/studentul opteaz sau i se propune parcurgerea unui modul, pe care l parcurge cu sprijinul profesorului, urmnd apoi evaluarea procesului parcurs i a rezultatelor obinute. n caz de nereuit, i se recomand un modul inferior ca i grad/nivel de complexitate (modul de recuperare) sau complementar ca i finalitate educaional. nvarea i abordarea modular nu pot fi extinse total, nu pot fi generalizate; disciplinele de baz sunt predate n perspectiv monodisciplinar, cu att mai mult cu ct programele colare din nvmntul preuniversitar sunt concepute n manier monodisciplinar. Structurarea modular este profitabil, de exemplu, pentru grupuri de discipline care urmresc diferenieri n vederea orientrii pentru carier concept integrator, care, prin activitile curriculare i extracurriculare diverse pe care le presupune, subordoneaz consilierea pentru carier i educaia pentru carier. Structurarea/organizarea/abordarea interdisciplinar presupune evidenierea i valorificarea relaiilor i interaciunilor dintre diferite coninuturi, limbaje explicative, modele de lucru, metode, tehnici, operaii etc. corespunztoare mai multor obiecte de nvmnt. Astfel, abordrile interdisciplinare vizeaz aspecte de grani ale domeniilor tiinifice i se pot realiza la diferite niveluri: - al disciplinelor de studiu nvecinate (psihologie i pedagogie, istorie i geografie, chimie i biologie, chimie i matematic, biologie i fizic etc.) - al problemelor i al strategiilor abordate - al transferului de concepte de la un domeniu de cunoatere la altul etc. n cazul nvmntului preuniversitar exist cel puin trei puncte de intrare a interdisciplinaritii (dup George Videanu, 1988, pp. 250-251): - punctele de intrare corespunztoare nivelului pe care se situeaz autorii documentelor colare oficiale (planuri de nvmnt, programe i manuale colare) - punctele de intrare care li se ofer cadrelor didactice pe parcursul proceselor de predare, evaluare i reglare - punctele de intrare corelate cu activitile educative neformale. Structurarea/organizarea integrat a disciplinelor presupune esenializarea, resemnificarea, sintetizarea i organizarea didactic a cunotinelor din diferite domenii ale cunoaterii n vederea formrii unei viziuni integrative asupra realitii i a configurrii unei cupole explicative mai cuprinztoare. Structurarea/organizarea integrat a coninuturilor presupune realizarea jonciunilor i ntreptrunderilor ntre obiectivele educaionale, structurile de coninut, unitile cognitive, ateptrile, interesele i dispoziiei pentru studiu a educailor. Organizarea integrat a disciplinelor se poate realiza n mai multe modaliti, respectiv avnd n vedere: - scopurile i obiectivele educaionale ale mai multor discipline de studiu, competenele educaionale pe care ele le vizeaz - temele/topicile de natur teoretic, practic sau teoretico-practic, ce trebuie abordate

- preocuprile, dorinele, interesele i nevoile educaionale ale elevilor. Teoria curriculum-ului dezvolt paradigma integrrii curriculare att la macro, ct i la micronivel educaional; principalele tipuri de abordri care fac posibil integrarea curricular sunt: multidisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea i transdisciplinaritatea difereniate dup gradul de integrare curricular pe care l implic. Multidisciplinaritatea presupune alturare/juxtapunere de informaii, de elemente ale coninuturilor diferitelor discipline, de metode, tehnici, limbaje ale acestora, fr s se stabileasc interaciuni ntre acestea i fr cooperare. Pluridisciplinaritatea face posibil cooperarea ntre informaii, coninuturi, metode, tehnici, limbaje ale diferitelor discipline, fr coordonare, fr realizarea unui tablou integrativ. Obiectele, fenomenele i evenimentele sunt studiate i cercetate simultan, din puncte de vedere diferite, cu contribuia mai multor discipline i prin aplicarea mai multor principii; este un efort conjugat dar nu i coordonat, disciplinele pstrndu-i autonomia epistemologic, logica i organizarea conceptual intern i structurile conceptuale specifice. Interdisciplinaritatea presupune ntlnire, ntreptrundere, cooperare, coordonare, articulare, integrare organic a dou sau mai multe discipline, fiecare venind cu propriile scheme conceptuale, cu modul su specific de a aborda problemele, cu propriile metode de cercetare. Este favorizat formarea unei imagini de ansamblu, sistemice, asupra problematicii abordate, a unui tablou integrativ. Transdisciplinaritatea asigur ntreptrunderea, cooperarea, coordonarea, integrarea i interpretarea de nivel foarte nalt, superior a coninuturilor, metodelor, tehnicilor, limbajelor diferitelor discipline implicate. Demersurile ntreprinse, abordrile i conexiunile realizate valorific o perspectiv care nu mai este centrat pe discipline i pe coninuturile informaionale sau instrumentale (ea le transcede), ci pe demersurile omului (intelectuale, afective sau psihomotorii), demersuri care reprezint dimensiunea major n abordrile transdisciplinare. Sugestii pentru studeni - Valoriznd dimensiunea practic a acestei teme, v propunem realizarea unei analize sistemice a coninuturilor curriculare i integrarea lor ntr-un sistem complex, n care ele stabilesc corelaii cu obiectivele educaionale, strategiile de instruire i strategiile de evaluare. Realiznd aceast analiz vei reui s identificai abordri epistemologice diverse pentru caracteristicile generale ale coninutului nvmntului, precum i s identificai unele caracteristici specifice coninuturilor disciplinei proprii. - Propunei o ierarhie a propriei nvri pentru acest modul, organizndu-v sarcinile de nvare, finalitile lor i abilitile de nvare implicate. Autoevaluai aceast ierarhie aplicnd-o n practic i, ulterior, ameliorai-o. - Dimensiunea practic vizat de aceast tem v propune realizarea unei analize a coninuturilor curriculare i integrarea lor ntr-un sistem complex, n care se realizeaz corelaii cu obiectivele educaionale, strategiile de instruire i strategiile de evaluare. Realiznd aceast analiz vei reui s identificai abordri epistemologice diverse coroborate cu caracteristicile generale ale coninutului nvmntului.

- Identificai alternative de organizare a coninutului nvmntului avnd n vedere experiena de elev i de student pe care o avei. Exerciii aplicative (1) Reflectai la faptul c n coala contemporan, coninuturile nu mai includ doar elemente teoretice (teorii i fapte tiinifice), ci i mijloace de dobndire a acestora (logica investigaiilor tiinifice, disputele dintre diferitele opinii tiinifice, experimente tiinifice relevante, ci de aplicare n practic a achiziiilor tiinifice .a.). Analizai, din aceast perspectiv, situaia particular a disciplinei predate sau pe care o vei preda. (2) Identificai caracteristici particulare ale coninuturilor instructiv-educative la disciplina proprie. (3) Analizai critic-constructiv dac i n ce msur se respect criteriile tiinifice n selecionarea i organizarea coninuturilor la disciplina proprie. (4) Ce preocupri avei (sau credei c vei avea) n vederea accesibilizrii coninuturilor disciplinei proprii? Care sunt dificultile care pot aprea? Cum s-ar putea aciona pentru depirea lor? (5) Formulai un set de 3-5 interogaii referitoare la valorile fundamentale care stau la baza unor coninuturi instructiv-educative. (6) Formulai un set de 3-5 interogaii destinate reducerii suprancrcrii coninuturilor instructiv-educative. (7) Formulai un set de 3-5 interogaii referitoare la oportunitatea studierii anumitor discipline de nvmnt, la ordinea studierii lor i la corelaiile necesare cu alte discipline de studiu. (8) Identificai n curriculum-ul romnesc cazuri n care coninuturile sunt structurate: logic liniar, concentric sau n spiral; dup puterea explicativ a cunotinelor; modular (indicai denumirile modulilor); interdisciplinar; integrat. (9) Ilustrai posibilitile de abordare multidisciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar i transdisciplinar pentru cteva teme de studiu sau experiene de cunoatere, preciznd, n fiecare caz, elementele interrelaionate (de exemplu, elemente de coninut, modele de lucru, strategii de aciune i cunoatere, metode, tehnici, limbaje specializate etc.). (10) a) Identificai cteva avantaje ale organizrii i predrii integrate a coninuturilor nvrii. b) Identificai limite, pericole i riscuri ale organizrii i predrii integrate a coninuturilor nvrii i propunei modaliti de prevenire i depire a acestora. (11) Realizai un eseu reflexiv/Organizai o dezbatere pe tema Coninuturile instructiveducative vector al curriculum-ului versus coninuturile instructiv-educative vector al procesului de nvmnt. Sumar Coninutul nvmntului, care n pedagogia clasic a deinut statutul de vector de baz n nvmnt continu s constituie o component important, aflat n strns corelaie cu finalitile educaionale, funcie de care se selecteaz.
Bibliografie obligatorie: Boco, M. (2008), Teoria i metodologia curriculum-ului. Elemente conceptuale i metodologice, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca.

Bibliografie modul

Boco, M.; Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculum-ului. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteti Ungureanu, D. (1999), Educaie i curriculum, Editura Eurostampa, Timioara. Bibliografie opional: Astolfi, J.-P.; Darot, E.; Ginsburger-Vogel, Y.; Toussaint, J. (1997), Mots-cls de la didactique des sciences. Repres, dfinitions, bibliographies, Bruxelles: de Boeck Universit. Belth, M. (1965), Education as a discipline, Allyn and Bacon, Boston. Botkin, J.W.; Elmandjara, M.; Malia, M. (1981), Orizontul fr limite al nvrii. Lichidarea decalajului uman, Editura Politic, Bucureti. Bruner, J.S. (1970 a), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Bruner, J.S. (1970 b), Procesul educaiei intelectuale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Chi, V. (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, ClujNapoca, p. 55-127. Creu, C. (2000), Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei Curs, Editura Universitii Al.I. Cuza, Iai. Creu, C. (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai. DHainaut, L. (1981), Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Gagn, R.M. (1975), Condiiile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Giordan, A. (1986), Quelle ducation scientifique pour le quotidien?, n Giordan A.; Martinand J.P., ducation scientifique et vie quotidienne, Huitime Journes Internationales sur l'ducation Scientifique, Centre Jean Franco, Chamonix. Ionescu, M. (2007), Instrucie i educaie, ediia a III-a revzut, Vasile Goldi University Press, Arad. Ionescu, M.; Radu, I. (coord.) (2001), Didactica modern, ediia a II-a, revizuit, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p. 107-122. Ionescu, M.; Chi, V. (coord.) (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, pp. 95-119. Martinand, J.-L. (1986), Connatre et transformer la matire, Peter Lang, Berne. Martinand, J.-L. (2001), Pratiques de rfrence et problmatique de la rfrence curriculaire, n Didactique des disciplines. Les rfrences au savoir, editor A. Terrisse, Bruxelles: de Boeck Universit. Mialaret, G. (ed.) (1979), Vocabulaire de l'ducation, Presses Universitaires de France, Paris. Niculescu, R.M. (2003), Teoria i managementul curriculum-ului, Editura Universitii Transilvania, Braov. Radu, I. (2001), Procesul de nvmnt, n Didactica modern, coord. M. Ionescu; I. Radu, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Stanciu, M. (1999), Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Editura Polirom, Iai. Ungureanu, D. (1999), Educaie i curriculum, Editura Eurostampa, Timioara. Videanu, G. (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti.

Modulul 4. DOMENIILE CURRICULUM-ULUI: TIPURI DE CURRICULUM; MEDII CURRICULARE; CICLURI CURRICULARE; ARII CURRICULARE; NIVELE, CICLURI, FILIERE, PROFILE I SPECIALIZRI Scopul i obiectivele - s clasifice curriculum-ul folosind diferite criterii de clasificare

- s observe interaciunile care se stabilesc ntre diferite tipuri de curriculum, ca

baz pentru nelegerea multidimensionalitii experienelor de nvare

s descrie tipologia Curriculum-ului Naional operant n cadrul sistemului de nvmnt din Romnia - s identifice i s sintetizeze principalele medii curriculare

- s caracterizeze ciclurile curriculare existente n sistemul de nvmnt romnesc - s explice raiunea introducerii ariilor curriculare i implicaiile acestui demers - s discrimineze ntre domeniile curriculare: nivele, cicluri, filiere, profile i specializri - s analizeze critic-constructiv structura sistemului de nvmnt din Romnia, inclusiv a nivelelor educaionale valorificate ca instrumente de analizare i comparare a programelor educaionale
Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Curriculum-ul reprezint un concept complex, cu o problematic specific de maxim relevan i complexitate. Coninutul informaional detaliat 1. Tipuri de curriculum Exist multe tipuri de curriculum ntre care se stabilesc, n mod firesc, multiple interaciuni. 1) n funcie de forma educaiei cu care se coreleaz: curriculum formal (curriculum oficial) curriculum neformal/nonformal curriculum informal. Curriculum-ul formal/oficial/intenionat este cel prescris oficial, care are un statut formal i care cuprinde toate documentele colare oficiale, ce stau la baza proiectrii activitii instructiv-educative la toate nivelele sistemului i procesului de nvmnt. El reprezint rezultatul activitii unei echipe interdisciplinare de lucru, este validat de factorii educaionali de decizie i include urmtoarele documente oficiale: documente de politic a educaiei, documente de politic colar, planuri de nvmnt, programe colare i universitare, manuale colare i universitare, ghiduri, ndrumtoare i materiale metodice-suport, instrumente de evaluare. Curriculum-ul neformal/nonformal vizeaz obiectivele i coninuturile activitilor instructiv-educative neformale/nonformale, care au caracter opional, sunt complementare colii, structurate i organizate ntr-un cadru instituionalizat extracolar (de exemplu, n cluburi, asociaii artistice i sportive, case ale elevilor i studenilor, tabere .a.m.d.). Curriculum-ul informal cuprinde ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare indirecte, care apar n contextul situaiilor de via i de activitate cotidian, ca urmare a interaciunilor celui care nva cu mijloacele de comunicare n mas (Internetul, mass-media), a interaciunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al

grupului de prieteni, al comunitii etc. Practic, curriculum-ul informal emerge din ocaziile de nvare oferite de societi i agenii educaionale, mass-media, muzee, instituii culturale, religioase, organizaii ale comunitilor locale, familie .a. 2) n funcie de criteriul cercetrii fundamentale a curriculum-ului, distingem categoriile: curriculum general/curriculum comun, trunchi comun de cultur general/curriculum central/core curriculum/curriculum de baz curriculum de profil i specializat curriculum ascuns/subliminal/implementat. Curriculum-ul general/curriculum comun/trunchi comun de cultur general/curriculum central/core curriculum/curriculum de baz este asociat cu obiectivele generale ale educaiei i cu coninuturile educaiei generale sistemul de cunotine, abiliti intelectuale i practice, competene, stiluri atitudinale, strategii, modele acionale i comportamentale de baz etc., obligatorii pentru educai pe parcursul primelor trepte ale colaritii. Durata educaiei generale variaz n sistemele de nvmnt din fiecare ar, de la nvmntul primar, la cel secundar i chiar peste acest nivel. Curriculum-ul de profil i specializat pe categorii de cunotine, abiliti, competene i aptitudini (n diverse domenii: muzic, literatur, tiine, sport, arte plastice etc.) este focalizat pe exersarea abilitilor intelectuale i practice, pe dezvoltarea, mbogirea i rafinarea competenelor, pe formarea comportamentelor eficiente specifice diferitelor domenii de cunoatere i de activitate (tiine exacte, tiine umaniste, arte plastice etc.), susceptibile de a determina performane calitativ superioare. Curriculum-ul ascuns/subliminal/implementat se refer la efecte ale programelor educaionale care pot aprea ca urmare a influenelor explicite i implicite, directe i indirecte, provenite din interior, respectiv din ambiana educaional i din exterior, respectiv dinspre mediul psiho-social i cultural al grupei, al clasei, al colii, al facultii, al universitii. Ambiana educaional este circumscris, n special, de sistemul relaiilor interpersonale elev-elev, profesor-profesor, elev-profesor, elev-director de instituie, profesor-director de instituie. Cmpul psihosocial al aciunilor didactice este dependent de calitatea spaiului educaional, de timpul colar, de stilul educaional i de modul de desfurare a activitilor instructiv-educative. Etosul instituiei, ambiana educaional, cmpul psihosocial, respectiv climatul general, personalitatea cadrelor didactice, sistemul relaiilor interpersonale, sistemul de ntriri pozitive, de laude, ncurajri, recompensri i sancionri sunt componente relevante ale mediului instrucional, cu impact n procesul modelrii personalitii, asupra formrii imaginii de sine, asupra configurrii atitudinilor fa de alii, asupra caracteristicilor sistemului propriu de valori i asupra dinamicii specifice a acestora etc. Firete c etosul colii reprezint mai mult dect suma componentelor amintite; el este rezultatul diverselor interaciuni i interdependene care se stabilesc ntre aceste componente, adesea al aciunii lor complementare, conjugate i convergente.

3) n funcie de criteriul cercetrii aplicative a curriculum-ului, distingem tipurile/categoriile: curriculum formal/oficial/intenionat curriculum recomandat curriculum scris curriculum predat/operaionalizat/n aciune curriculum de suport curriculum nvat/realizat/atins curriculum evaluat/testat curriculum mascat/neintenionat curriculum exclus/eliminat. Curriculum-ul recomandat are caracter oficial i este susinut de grupuri de experi n educaie, de structuri educaionale, de autoriti guvernamentale. Curriculum-ul scris are, de asemenea, caracter oficial i este specific unei anumite instituii de nvmnt, unei specializri, unui program educaional etc. Curriculum-ul predat/operaionalizat/n aciune se refer la sistemul experienelor de nvare i dezvoltare oferite educailor de ctre educatori n activitile instructiv-educative curente. Curriculum-ul de suport cuprinde: - resursele umane implicate n demersurile educaionale (spre exemplu, cadre didactice, cercettori, experi, personaliti tiinific, cadre didactice de sprijin .a.) - sistemul mijloacelor de nvmnt: ansamblul materialelor curriculare auxiliare: ndrumtoare didactice, ghiduri metodologice, culegeri de exerciii i probleme, culegeri de texte, liste de teme, atlase, plane, hri, resurse multimedia, resurse hardware i software .a. - programe educaionale de certificare, de perfecionare, de formare continu i de specializare a cadrelor didactice - resursele de timp implicate n desfurarea activitilor educaionale. Curriculum-ul nvat/realizat/atins se refer la achiziiile pe care le demonstreaz educaii, ca urmare a implicrii lor n activitile instructiv-educative, respectiv n situaiile de nvare construite de cadrul didactic i ca urmare a tririi experienelor de nvare i formare generate de situaiile de nvare. Practic, curriculumul nvat se concretizeaz n performanele intelectuale, afectiv-motivaionale i psihomotorii ale educailor. Curriculum-ul evaluat/testat se refer la partea de curriculum evaluat, la ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare evaluate cu ajutorul unor strategii i probe de evaluare. Curriculum mascat/neintenionat se refer la achiziiile pe care le dobndesc educaii n manier implicit, neintenionat i ne-programat ca urmare a prezenei lor n mediul educaional. Curriculum exclus/eliminat reprezint acea parte a curriculum-ului care, n mod intenionat (prin design/proiectare sau prin tradiie) sau nu (accidental), a fost lsat n afara demersurilor de predare.

4) n funcie de criteriul epistemologic, distingem categoriile: curriculum formal/oficial curriculum comun/curriculum general/trunchi comun general/curriculum central/core curriculum/curriculum de baz curriculum specializat curriculum ascuns/subliminal/implementat curriculum informal curriculum neformal/nonformal curriculum local (zonal).

de

cultur

Curriculum-ul local (zonal) solicit scanarea nevoilor educaionale specifice ale unei comuniti, n vederea proiectrii de programe educaionale, ca rspunsuri pe care coala le propune. Aadar curriculum-ul local definete nevoile de educaie locale i include programe educaionale (eventual realizate n parteneriat cu agenii interesai) adecvate mediului social i economic aflat n proximitatea colii. Funcie de particularitile, necesitile, solicitrile i deciziile comunitii, prin oferta de obiective, coninuturi, situaii de nvare, experiene de nvare, coala tinde s se ancoreze n realitile sociale i economice imediate i s rspund pertinent solicitrilor acestora. 5) Tipologia Curriculum-ului Naional operant n cadrul sistemului de nvmnt din Romnia (ncepnd cu anul colar 1998-1999): curriculum-nucleu care reprezint aproximativ 65-70 % din Curriculum-ul Naional curriculum la decizia colii care reprezint aproximativ 30-35 % din Curriculum-ul Naional i care poate reuni urmtoarele tipuri de curriculum, oferite n complementaritate cu curriculum-ul nucleu: curriculum extins; curriculum nucleu aprofundat; curriculum elaborat n coal.

Curriculum nucleu

Curriculum la decizia colii Structura Curriculum-ului Naional din Romnia

Curriculum-ul nucleu (CN) reprezint trunchiul comun, obligatoriu, adic numrul minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planurile de nvmnt romneti, absolut necesare pentru toate colile i pentru toi elevii. Curriculum-ul nucleu reprezint unicul sistem de referin pentru evalurile i examinrile externe din sistem, realizate la nivel naional i pentru elaborarea standardelor curriculare de performan. Existena curriculum-ului nucleu asigur egalitatea anselor la educaie n sistemul de nvmnt public, indiferent de regiunea rii din care provin educaii, de filier sau de tipul de instituie de nvmnt. Curriculum-ul la decizia colii (CDS) asigur diferena de ore dintre curriculum-ul nucleu i numrul minim (la disciplinele facultative, care nu au fost incluse n curriculum-ul nucleu) sau maxim de ore pe sptmn (la disciplinele obligatorii, care au fost incluse n curriculum-ul nucleu), pentru fiecare disciplin colar prevzut n planurile-cadru de nvmnt (deci att pentru disciplinele obligatorii, ct i pentru cele facultative), pe ani de studiu. Curriculum-ul la decizia colii cuprinde, marcate cu asterisc (*), teme care nu sunt obligatorii, n legtur cu care, instituia de nvmnt decide oportunitatea studierii, funcie de contextul educaional concret: resurse implicate, posibiliti concrete, nevoi educaionale etc. n mod complementar curriculum-ului nucleu, coala poate oferi urmtoarele tipuri de curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat i curriculum elaborat n coal, urmrind s rspund nevoilor educaionale i ateptrilor elevilor i s diferenieze oferta educaional. Curriculum-ul extins (CE) are la baz, respectiv acoper ntreaga program colar a disciplinei, respectiv att elementele de coninut obligatorii, ct i cele facultative (deci i temele marcate cu asterisc). Diferena pn la numrul maxim de ore prevzute pentru o anumit disciplin, se asigur prin mbogirea ofertei de coninuturi, situaii de nvare i experiene de nvare prevzute de curriculum-ul nucleu. Curriculum-ul nucleu aprofundat (CAN) are la baz exclusiv trunchiul comun, respectiv elementele de coninut obligatorii. Diferena pn la numrul maxim de ore prevzute pentru o anumit disciplin obligatorie se asigur prin reluarea, expansiunea i aprofundarea curriculum-ului nucleu, respectiv prin diversificarea activitilor i experienelor de nvare, pn la acoperirea numrului maxim de ore pentru fiecare disciplin obligatorie. Curriculum-ul elaborat n coal (CES) este acel tip de proiect pedagogic care conine, cu statut opional, diverse discipline de studiu propuse de instituia de nvmnt (eventual, avizate de Inspectoratele colare) sau alese de aceasta din lista elaborat la nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa n mod direct la elaborarea curriculum-ului, funcie de condiiile concrete n care se va desfura activitatea didactic, de resursele umane i materiale existente n coal, de situaiile specifice ale colilor, de interesul elevilor, de opiunea elevilor i a familiilor acestora, de necesitile comunitii locale; practic, disciplinele opionale reflect nevoile educaionale i posibilitile individuale de studiu, curriculum-ul individual, propriu elevului. Disciplinele opionale propun oferte educaionale specifice colii, catedrelor i profesorilor acesteia; opionalele se pot proiecta n viziune monodisciplinar, respectiv la

nivelul unei discipline, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare, sunt avizate n coal i aprobate la nivelul Inspectoratelor colare Judeene. n conceperea i proiectarea curriculum-ului disciplinelor opionale se are n vedere necesitatea elaborrii unui curriculum flexibil, care s permit manifestarea creativitii cadrelor didactice i oferirea de rspunsuri la ateptrile i nevoile educaionale locale, precum i la ateptrile i nevoile educaionale particulare, specifice ale claselor de elevi i ale grupurilor de elevi. Din perspectiv pragmatic, n elaborarea curriculum-ului disciplinelor opionale se au n vedere o serie de aspecte principiale: 1. Existena ciclurilor curriculare, care au fost gndite ca periodizri ale colaritii care au n comun obiective specifice i care se suprapun peste structura formal a sistemului de nvmnt. 2. Asigurarea coerenei verticale care se refer la extinderea ciclurilor curriculare pe mai multe clase i la continuitatea anumitor abordri didactice i metodice de la o clas la alta. De asemenea, n spiritul aceleiai coerene verticale programele colare propuse sunt dezvoltate n spiral, astfel nct demersurile didactice s asigure o nvare temeinic, graie recombinrii achiziiilor dobndite i integrate n sistemul cognitiv al elevilor cu elementele noi. Astfel, sunt reluate unele teme prin mbogirea coninutului acestora, funcie de particularitile de vrst ale elevilor i de potenialul acestora, iar capacitile vizate se formeaz i se modeleaz n progresie, pe baza aceluiai principiu al combinrii i recombinrii procesrilor cognitive i antrenamentelor intelectuale. 3. Asigurarea coerenei orizontale care se refer la faptul c finalitile educaionale propuse i coninuturile selectate i vehiculate se bazeaz pe sistemul de achiziii pe care elevii le dobndesc prin parcurgerea disciplinelor colare din trunchiul comun/curriculum-ul nucleu. 4. Adaptarea interveniilor educaionale la particularitile de vrst i la experiena de cunoatere a elevilor reprezint o cerin care evideniaz necesitatea nzestrrii elevilor cu un sistem de cunotine, precum i cu abiliti, capaciti i competene disciplinare i transversale/transferabile, care s le permit realizarea de aprofundri, extinderi i specializri n ciclurile curriculare superioare. Tipuri de CDS pentru clasele I-VIII (sursa: http://cnc.ise.ro) Aprofundarea reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CDS care urmrete aprofundarea obiectivelor de referin ale curriculum-ului nucleu prin diversificarea activitilor de nvare n numrul maxim de ore prevzut n plaja orar a unei discipline.

Extinderea reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CDS care urmrete extinderea obiectivelor i a coninuturilor din curriculum-ul nucleu prin noi obiective de referin i uniti de coninut, n numrul maxim de ore prevzut n plaja orar a unei discipline. Aceasta presupune parcurgerea programei n ntregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc). Opionale - Opionalul la nivelul disciplinei const ntr-un sistem de activiti educaionale, module, proiecte (care nu sunt incluse n programa colar elaborat de autoritatea central), propuse de ctre catedrele colii sau de ctre cadrele didactice, fie dintr-o disciplin care nu este prevzut ca atare n planul-cadru sau nu apare la o anumit clas/ciclu curricular. El este proiectat n jurul unor obiective de referin/competene specifice care nu apar n programa colar a disciplinei, respectiv n curriculum-ul nucleu. Opionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea i operaionalizarea unei teme care implic cel puin dou discipline dintr-o arie curricular, astfel nct ele pot fi propuse de un cadru didactic sau de echipe de cadre didactice, care prelucreaz i articuleaz atent coninuturile implicate. Valorificndu-se, ca punct de plecare, obiectivele cadru/competenele generale ale disciplinelor implicate, propuntorul/propuntorii acestor opionale formuleaz obiective de referin/competene specifice din perspectiva problematicii opionalului. Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare implic ntreptrunderea a cel puin dou discipline aparinnd unor arii curriculare diferite. La fel ca n cazul opionalului integrat la nivel de arie, informaiile cu care vor opera elevii au caracter complex i permit dobndirea de ctre acetia a unor achiziii cognitive de ordin nalt i formarea unor competene complexe (spre exemplu, elevii devin api s realizeze evaluri, sinteze, generalizri, transferuri cognitive etc.). Obiectivele cadru/competenele generale urmrite de ctre propuntor/propuntori sunt complexe i au caracter interdisciplinar sau transdisciplinar, datorit punerii n relaie a unor coninuturi aparinnd mai multor arii curriculare.

Tipuri de CDS pentru clasele IX-XII (sursa: http://cnc.ise.ro) - Opionalul de aprofundare este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplin studiat n trunchiul comun i/sau, dup caz, n curriculum-ul difereniat, care urmrete aprofundarea competenelor specifice ale disciplinei prin studierea a noi uniti de coninut. - Opionalul de extindere este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplin studiat n trunchiul comun i/sau, dup caz, n curriculum-ul difereniat, care urmrete extinderea competenelor generale ale disciplinei prin noi competene specifice i prin noi coninuturi. - Opionalul ca disciplin nou introduce noi obiecte de studiu, n afara acelora prevzute n trunchiul comun i/sau, dup caz, n curriculum-ul difereniat, la un anumit profil i specializare, sau introduce teme noi, care nu se regsesc n programele naionale.

- Opionalul integrat (la nivelul uneia sau al mai multor arii curriculare) introduce ca obiecte de studiu noi discipline structurate n jurul unei teme integratoare pentru o anumit arie curricular sau pentru mai multe arii curriculare. - Opional ca disciplin care apare n trunchiul comun i/sau, dup caz, n curriculum-ul difereniat, la alte specializri (acest ultim tip de opional dispune de o program deja elaborat la nivel central, ca program obligatorie n cadrul unei anumite specializri). Curriculum-ul elaborat n coal nu constituie obiectul evalurilor i examinrilor externe, naionale. Cadrului didactic care elaboreaz acest tip de curriculum i revine sarcina de a proiecta, pe lng obiectivele educaionale i coninuturile instructiveducative, competenele i performanele ateptate de la elevi, precum i probele de evaluare corespunztoare, subordonate finalitilor educaionale propuse prin studiul disciplinei. 2. Mediile curriculare Mediile curriculare reprezint ambiane generale, care, cu deosebire prin coordonatele spaio-temporale, materiale i ideologice influeneaz semnificativ demersurile de proiectare a curriculum-ului i, implicit, a activitilor curriculare. De asemenea, ele ofer cadrul i perspectivele/direciile specifice de evoluie a tipurilor curriculare, pe care le subsumeaz. n esena lor, mediile curriculare sunt categorii pedagogice abstracte, dat fiind gradul lor ridicat de generalitate. Astfel se explic i multitudinea de posibiliti de clasificare a lor, dintre care oprim la urmtoarea (S. Cristea, 2000): a) Mediile curriculare exterioare colii: - structura sistemului social general - coordonatele sistemului economic - sistemul de comunicare - sistemul cunoaterii tiinifice - sistemul tehnologic (tehnica i tehnologia) - sistemul moral - sistemul religios, al credinelor - sistemul estetic - sistemul de dezvoltare i maturizare uman (asistena medical, social, psihopedagogic etc.) b) Mediile curriculare ale colii - includ ansamblul articulat, sistemul de elemente funcionale care condiioneaz proiectarea i realizarea activitilor educaionale din coal: - organizarea particular a sistemului educaional naional pe niveluri de nvmnt i pe trepte de colaritate - configurarea specific, coerena i consistena intern a nivelurilor i treptelor colare - articulrile i interdependena dintre nivelurile i treptele colare, pe de o parte i ciclurile curriculare, pe de alt parte

- adaptarea i ameliorarea continue ale sistemului de formare iniial i continu a personalului didactic - responsabilizarea, responsabilitatea i eficiena pedagogic a instituiilor angajate n proiectarea, realizarea i dezvoltarea curricular. c) Mediile curriculare aflate la intersecia dintre sistemul social global i cel educaional: - mediul curricular managerial, respectiv mediul curricular al politicii educaionale naionale i al administraiei centrale n educaie (D. Ungureanu, 1999) - mediul curricular cultural - mediul curricular economic - mediul curricular comunitar - mediul curricular al tehnologiilor didactice. Mediile curriculare au valoare de suport logic, care faciliteaz delimitarea ciclurilor curriculare i a ariilor curriculare. 3. Ciclurile curriculare Raiunea introducerii ciclurilor curriculare n teoria i practica curriculum-ului a fost asigurarea unei funcionaliti optime a sistemelor naionale de nvmnt, care, o perioad ndelungat au fost organizate doar pe cicluri de colaritate rigide i formale segmente cu care s-a operat numai din perspectiv administrativ, la nivel de sistem i nu de proces de nvmnt. Aadar, conceptul de ciclu curricular s-a consacrat n teoria i practica educaiei pentru delimitarea, din perspectiv psihopedagogic i didactic a diferitelor segmente ale colaritii. Ciclurile curriculare se suprapun peste structura formal a sistemului de nvmnt, cu scopul de a valoriza finalitile educaionale, de a focaliza nvarea asupra obiectivului major al fiecrei etape colare i de a regla procesul de nvmnt prin decizii i intervenii de natur curricular. Astfel, ciclurile curriculare trebuie s asigure continuitatea demersului instructiv-educativ de la o treapt de colarizare la alta. De altfel, ele au fost concepute n baza principiului funcionalitii, care recomand adaptarea disciplinelor de studiu i, implicit, a ariilor curriculare la particularitile de vrst ale subiecilor educaiei i gruparea programelor de studii pe cicluri de colaritate optime. Principiul funcionalitii, coroborat cu o serie de strategii de organizare intern a curriculum-ului, a determinat structurarea procesului de nvmnt n cicluri curriculare. Ciclurile curriculare reprezint periodizri/segmentri ale colaritii pe mai muli ani de studiu (structuri intrinseci) care au n comun anumite finaliti educaionale i sisteme metodologice. Din punct de vedere structural i funcional, periodizarea colaritii pe cicluri curriculare a stat la baza generrii planurilor de nvmnt, programelor i manualelor colare pentru fiecare ciclu de nvmnt. La nivel operaional, introducerea ciclurilor curriculare a impus modificri ale metodologiei de predare a disciplinelor colare i a solicitat regndirea strategiilor didactice prin adaptarea acestora la obiectivele curriculare i la nivelul de vrst al elevilor. Prin adaptri interne, prin abordri flexibile, prin finalitile urmrite i prin strategiile didactice adoptate, ciclurile curriculare trebuie s asigure:

continuitatea fireasc a demersului instructiv-educativ de la o treapt de colarizare la alta (respectiv nvmnt pre-primar - nvmnt primar; nvmnt primar - gimnaziu; gimnaziu liceu) ca premis a realizrii unui nvmnt de calitate - continuitatea abordrilor la nivel didactic i metodic, ndeosebi prin transfer de metode de la un ciclu la altul - stabilirea de conexiuni intra- i interdisciplinare explicite la nivelul curriculum-ului, avnd ca elemente de raportare permanent obiectivele generale urmrite - construirea unei structuri a sistemului de nvmnt mai bine corelat cu vrsta psihologic a elevilor, cu particularitile psihoindividuale ale acestora, cu potenialitile acestora, structur care accentueaz importana procesului de nvmnt, l valorizeaz. Curriculum-ul Naional din ara noastr cuprinde urmtoarele cicluri curriculare, fiecare din ele avnd obiective specifice, care confer diferitelor etape ale colaritii o serie de dominante ce se reflect cu deosebire n structura programelor colare: a) Ciclul achiziiilor fundamentale (grupa mare pregtitoare clasa a II-a) are ca obiectiv major acomodarea precolarilor cu cerinele sistemului colar i alfabetizarea primar/iniial: - formarea i modelarea unor deprinderi de baz (scrisul, cititul, calculul aritmetic) - stimularea copilului n direcia perceperii, observrii i cunoaterii mediului nconjurtor - stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei, imaginaiei, originalitii i creativitii sale - asigurarea i dezvoltarea motivaiei pentru nvare i pentru cunoatere. b) Ciclul de dezvoltare (clasa a III-a clasa a VI-a) are ca obiectiv major formarea i modelarea capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiilor: - multiplicarea i dezvoltarea achiziiilor lingvistice i ncurajarea folosirii limbii romne, a limbii materne i a limbilor strine pentru exprimare i transmitere de mesaje n situaii variate de comunicare interuman - exersarea i dezvoltarea unei gndiri logice, raionale, structurate, active - formarea i dezvoltarea competenei de abordare i rezolvare de probleme - familiarizarea cu abordarea multidisciplinar, pluridisciplinar i interdisciplinar a domeniilor cunoaterii - asimilarea unui sistem de valori consonante cu o societate democratic i pluralist - ncurajarea talentului, a experienei i a expresiei/exprimrii propriei personaliti n diferite forme de art - dezvoltarea responsabilitii pentru propria sntate i dezvoltare - dezvoltarea unei atitudini responsabile fa de mediu. c) Ciclul de observare i orientare (clasa a VII-a clasa a IX-a), vizeaz ca obiectiv major orientarea n vederea fundamentrii i optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare:

descoperirea de ctre elev a propriilor aptitudini, afiniti, aspiraii i valori i articularea acestora n scopul construirii unei imagini de sine pozitive dezvoltarea capacitii de analiz i evaluare a nivelului de competene dobndite prin nvare, prin instruire i formare, n scopul orientrii pertinente i justificate spre o anumit carier profesional dezvoltarea capacitii de a comunica n mod complex, inclusiv prin folosirea de limbaje specializate, proprii diferitelor domenii ale cunoaterii dezvoltarea gndirii independente, critice i autonome i a responsabilitii fa de propria integrare n mediul social i profesional.

d) Ciclul de aprofundare (clasa a X-a clasa a XI-a) are ca obiectiv major aprofundarea/ adncirea studiului n profilul ales i n specializarea aleas, acest ciclu curricular asigurnd, n acelai timp, o pregtire general pe baza opiunilor din celelalte arii curriculare. El vizeaz: - dezvoltarea i modelarea competenelor cognitive care permit relaionarea informaiilor din domenii nrudite ale cunoaterii - dezvoltarea i modelarea competenelor socio-culturale care permit integrarea activ n diferite grupuri sociale - formarea unei atitudini pozitive i responsabile fa de aciunile personale cu impact asupra mediului social - exersarea imaginaiei i creativitii ca surse ale unei viei personale i sociale de calitate. e) Ciclul de specializare (clasa a XII-a) are ca obiectiv major pregtirea n vederea integrrii eficiente n nvmntul universitar de profil sau pe piaa muncii. El vizeaz: - dobndirea ncrederii n sine, n propriul potenial de cunoatere i construirea unei imagini pozitive asupra reuitei personale - abordarea eficient a diferitelor situaii profesionale i de via i luarea unor decizii adecvate n contextul dinamicii condiiilor sociale i profesionale - nelegerea i utilizarea modelelor de funcionare a societii, de schimbare i de inovare social. 4. Ariile curriculare n teoria i practica curriculum-ului, ariile curriculare reprezint domenii curriculare noi, delimitate avnd ca fundament principiul seleciei i ierarhizrii culturale a cunoaterii. Depindu-se viziunea tradiional, n conformitate cu care disciplinele de nvmnt sunt simple decupaje din cunoaterea uman i din cultur, ariile curriculare propun relaii funcionale ntre discipline; structurarea planurilor-cadru de nvmnt pe arii curriculare asigur continuitatea i integralitatea demersului didactic pe ntreg parcursul colar al fiecrui elev. Practic, ariile curriculare reprezint mai mult dect alturri i grupaje de discipline, ansambluri i combinri funcionale de discipline de nvmnt. Ca i categorie fundamental a Curriculum-ului Naional, ariile curriculare grupeaz/reunesc anumite discipline colare funcie de dominantele lor educaionale, de compatibilitatea dintre ele, de caracterul lor complementar i convergena lor din perspectiv funcional. Reunind mai multe domenii ale cunoaterii,

ariile curriculare ofer o viziune multi- i/sau interdisciplinar asupra disciplinelor de studiu pe care planul-cadru de nvmnt le include i le interrelaioneaz i, astfel, asigur o coeren a demersurilor de influenare a elevilor n sens formativ i informativ. S-a renunat, aadar, la viziunea tradiional, n care ariile curriculare cuprindeau ansambluri de obiecte de nvmnt abordate monodisciplinar, insular, n conformitate cu domeniul de cercetare al fiecrei tiine particulare. Practic, devine posibil ca abordrile i demersurile monodisciplinare s fie integrate n cadre i refereniale interdisciplinare. Ariile curriculare sunt stabilite n mod tiinific, funcie de finalitile educaiei, pe baza unor criterii epistemologice i psihopedagogice; n timpul colaritii obligatorii i a liceului, ariile curriculare rmn neschimbate ca denumire, dar ponderea lor pe cicluri i pe clase este variabil funcie de vrsta subiecilor educaiei i de dominantele ciclurilor curriculare. n ara noastr, Curriculum-ul Naional este structurat pe apte arii curriculare pentru ntreg nvmntul preuniversitar (clasele I-XII/XIII), arii selectate n conformitate cu finalitile nvmntului i funcie de importana diverselor domenii culturale care structureaz personalitatea uman, precum i de conexiunile imediate dintre aceste domenii. Cele apte arii, ntre care se stabilete un echilibru dinamic, sunt urmtoarele: Limb i comunicare, Matematic i tiine ale naturii, Om i societate, Arte, Educaie fizic i sport, Tehnologii, Consiliere i orientare. 5. Niveluri, cicluri, filiere, profiluri i specializri Nivelurile de nvmnt sunt ierarhizate vertical, diacronic, fiind legate, n acelai timp, de vrsta, de nevoile educaionale ale educabililor i de gradul de dificultate al coninuturilor nvrii. nvmntul romnesc este structurat, n prezent, pe urmtoarele niveluri de nvmnt: nivelul precolar, nivelul primar, nivelul secundar, nivelul superior. Ciclurile de nvmnt se caracterizeaz, la fel ca nivelurile de nvmnt, printr-o structur ierarhizant n plan vertical, diacronic; n comparaie cu nivelurile de nvmnt, ciclurile de nvmnt expliciteaz mai mult periodizarea colaritii. Un nivel de nvmnt poate avea aceeai denumire cu un ciclu de nvmnt sau, un nivel poate s reuneasc mai multe cicluri de nvmnt. n nvmntul preuniversitar romnesc se disting: ciclul anteprecolar, ciclul precolar, ciclul elementar, ciclul secundar inferior (gimnazial), ciclul secundar superior (liceul). Filierele sunt domenii curriculare care, spre deosebire de nivelurile i ciclurile de nvmnt, segmenteaz curriculum-ul global pe orizontal (i nu pe vertical) n sectoare - acest lucru fiind posibil doar n zona educaiei postobligatorii (ciclul secundar superior). n nvmntul secundar superior romnesc, dup absolvirea clasei a IX-a, coexist urmtoarele filiere: liceul , coala profesional, coala complementar (coala de ucenici). La rndul ei, filiera liceal integreaz trei subfiliere: filiera teoretic, filiera tehnologic i filiera vocaional. De asemenea, se poate vorbi i de filiere n zona nvmntului superior: - filiera postliceal (colile postliceale, colile de maitri)

filiera universitar, care include trei subfiliere de baz: - nvmnt universitar de scurt durat (colegii universitare) care n prezent nu mai exist n ara noastr - nvmnt universitar de lung durat (faculti) - nvmnt postuniversitar studii masterale, studii doctorale, specializri profesionale. n cadrul Curriculum-ului Naional din Romnia, pentru liceu s-au instalat structuri difereniate pe filiere, profile i specializri (cu planuri-cadru de nvmnt proprii), ceea ce duce la conturarea unor licee cu personalitate proprie, cu o ofert educaional specific. Filierele, profilele i specializrile din ara noastr sunt urmtoarele: Pentru filiera teoretic: - profilul umanist: specializrile: - filologie - limbi moderne - limbi clasice - istorie-geografie - tiine socio-umane profilul real: specializrile: - matematic-fizic - fizic-chimie - chimie-biologie.

Pentru filiera tehnologic: profilele: - tehnologii informaionale - tehnic - comer-servicii - resurse naturale i protecia mediului. Pentru filiera vocaional: profilele: - sportiv - militar - artistic - teologic - pedagogic. n nvmntul universitar profilele i specializrile sunt stabilite n mod oficial, n documente oficiale, formale, n baza crora se realizeaz i procedurile de autorizare i acreditare ale specializrilor i ale instituiilor de nvmnt superior. Profilele sunt corelate cu anumite faculti, iar specializrile reprezint, practic, seciile facultii de profil. Sugestii pentru studeni Tema propus expliciteaz, n bun msur, ipostaza "curriculum ca reprezentare", prin operaionalizarea principalelor topici circumscrise domeniilor curriculare: tipurile de curriculum, mediile curriculare, ciclurile curriculare, ariile curriculare, nivele de nvmnt, cicluri de nvmnt, filiere, profile i specializri. Pentru a oferi clarificrile necesare, abordrile teoretice realizate sunt ntregite cu abordri pragmatice i coroborate cu unele decizii de politic educaional, care au marcat schimbri i inovaii promovate prin intermediul reformei curriculare realizate n nvmntul romnesc, n ultimul deceniu.

Asigurarea, n mod real, a dimensiunii practice a temei presupune din partea studentului integrarea n propriul sistem de valori profesionale a unor atitudini favorabile receptrii i valorizrii schimbrilor i inovaiilor din nvmntul romnesc, reformei educaionale n general i reformei de curriculum, n special. Exerciii aplicative (1) Exemplificai toate tipurile de curriculum prezentate n suportul teoretic, fcnd referiri concrete la disciplina de specialitate. (2) Ce nu este curriculum-ul ascuns? Descriei i analizai cteva elemente de curriculum ascuns, care v-au marcat n perioada colaritii sau a studeniei. (3) Descriei i analizai cteva elemente de curriculum mascat/neintenionat, pe care le considerai relevante pentru perioada colaritii sau a studeniei. (4) Identificai posibili factori care determin decalajele dintre: curriculum-ul scris i curriculum-ul predat; curriculum-ul predat i curriculum-ul nvat; curriculum-ul evaluat i curriculum-ul predat; curriculum-ul evaluat i curriculum-ul nvat. Realizai analize pedagogice referitoare la raporturile dintre tipurile de curriculum amintite. (5) Experiena acumulat n anii reformei curriculare din Romnia arat c s-a realizat o confuzie n implementarea curriculum-ului local i a celui la decizia colii. Curriculum-ul local (zonal) a fost denumit curriculum la decizia colii, inversndu-se, astfel, termenii relaiei: coala ajunge s decid care sunt nevoile educaionale ale societii, ce anume se studiaz, ct i cum se studiaz i, practic, s configureze i aceast parte a curriculum-ului. n aceste condiii, curriculum-ul la decizia colii, care presupune aprofundri i extinderi ale trunchiului comun, devine tot trunchi comun. Aceste greeli pot fi corectate prin redenumirea curriculum-ului la decizia colii n curriculum local sau zonal i separarea segmentului de curriculum opional de cel zonal. Comentai aceast stare de fapt i propunei msuri de politic educaional pentru remedierea ei. (6) Realizai o analiz a nevoilor educaionale n cadrul comunitii n care trii i propunei cteva sugestii pentru un posibil curriculum local (zonal). (7) Propunei criterii generale pentru configurarea curriculum-ului exclus/eliminat i explicitai n ce condiii acest tip de curriculum este acceptat de ctre profesor. (8) Comentai afirmaia potrivit creia, ciclurile curriculare s-au introdus cu scopul de a valoriza finalitile educaionale urmrite i de a regla procesul de nvmnt prin decizii i intervenii de natur curricular. (9) Precizai cteva implicaii ale periodizrii colaritii pe cicluri curriculare, referindu-v att la macronivel, ct i la micronivel educaional. (10) Comentai urmtoarele atuuri ale ariilor curriculare, explicitai-le i, eventual, identificai altele: - permit realizarea educaiei n cadre i contexte interdisciplinare i chiar transdisciplinare - fac posibil echilibrarea ponderilor alocate diferitelor domenii de cunoatere i diferitelor discipline de nvmnt n diferite cicluri de nvmnt - sunt n concordan cu teoriile actuale ale nvrii - asigur continuitatea i integralitatea demersului didactic pe parcursul colaritii.

(11) Reflectai la ateptrile pe care le avei (sau le vei avea) de la profesorii care predau discipline de nvmnt din aceeai arie curricular. Prefigurai modaliti de colaborare cu acetia, n vederea optimizrii predrii-nvrii la disciplina de specialitate. (12) Inventariai fundamentele formative care confer coeren i specificitate ariei curriculare din care face parte disciplina predat i care construiesc argumentarea grupajului de discipline. Facei referiri explicite la modul de gndire caracteristic ariei curriculare i la concretizarea acestuia. (13) Sintetizai utilitatea studierii disciplinei Didactica ariei curriculare i explicitai statutul acesteia n raport cu didacticile specialitilor implicate. (14) Propunei denumiri de discipline opionale: la nivel disciplinar, la nivelul ariilor curriculare, la nivelul mai multor arii curriculare. Sumar Curriculum-ul trebuie neles n integralitatea sa, ca un curriculum exhaustiv n educaie, ca un domeniu vast.
Bibliografie obligatorie: Boco, M. (2008), Teoria i metodologia curriculum-ului. Elemente conceptuale i metodologice, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca. Boco, M.; Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculum-ului. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteti Ungureanu, D. (1999), Educaie i curriculum, Editura Eurostampa, Timioara. Bibliografie opional: Chi, V. (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, ClujNapoca. Creu, C. (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai. Creu, C. (2000), Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei Curs, Editura Universitii Al.I. Cuza, Iai. Cristea, S. (2000), Dicionar de pedagogie, Editura Litera Litera Internaional, Chiinu Bucureti. Ionescu, M. (2007), Instrucie i educaie, ediia a III-a revzut, Vasile Goldi University Press, Arad. Ionescu, M.; Radu, I. (coord.) (2001), Didactica modern, ediia a II-a, revizuit, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Ionescu, M.; Chi, V. (coord.) (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Ungureanu, D. (1999), Educaie i curriculum, Editura Eurostampa, Timioara. *** Ministerul nvmntului, Institutul de tiine ale Educaiei (1993), Reforma nvmntului din Romnia: condiii i perspective, Bucureti. http://cnc.ise.ro. http://www.edu.ro, Reforma nvmntului obligatoriu n Romnia.

Bibliografie modul

Modulul 5. PROIECTAREA CURRICULUM-ULUI ESEN I METODOLOGIE Scopul i obiectivele

s utilizeze operaional conceptele de: proiectarea curriculum-ului/proiectare curricular, elaborarea curriculum-ului, implementarea curriculum-ului, monitorizarea curriculum-ului, evaluarea curriculum-ului, reglarea i optimizarea procesului curricular - s explice semnificaiile i importana principalelor etape ale procesului curricular, precum i complementaritatea dintre ele - s argumenteze tiinific necesitatea deplasrii accentului de la curriculum-ul centrat pe materia de nvat la curriculum-ul centrat pe elev - s aplice n practica educaional curriculum-ul centrat pe elev i s formuleze reflecii personale legate de acest demers - s aplice n practica educaional modelul de proiectare curricular bazat pe competene i s expliciteze sistemul de competene vizate Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior n studiul acestui modul se va personaliza sintagma proiectare didactic, pe care studenii o cunosc, pentru domeniul curriculum-ului. Coninutul informaional detaliat 1. Caracteristicile proiectrii curriculare Introducerea conceptului de curriculum a consacrat sintagma proiectare curricular, care valorizeaz abordarea curricular, sistemic i perspectiva sistemic, integratoare asupra ntregului proces educativ. Abordarea curricular urmrete, cu prioritate, optimizarea raporturilor de relaionare organic i de coresponden dintre componentele structurale ale curriculumului: obiective educaionale, coninuturi curriculare, strategii de instruire i strategii de evaluare, precum i ntre aciunile de predare, nvare i evaluare subordonate finalitilor angajate la nivel de sistem educaional i de proces educaional. Aadar, abordarea curricular promoveaz o concepie nou despre selectarea, organizarea, structurarea i accesibilizarea coninuturilor, despre transpoziia didactic extern i intern, despre proiectarea i realizarea efectiv a procesului nvrii; n acest context, metodologia elaborrii curriculum-ului i solicit cadrului didactic s selecioneze, s utilizeze i s articuleze toate componentele i etapele activitii didactice n funcie de obiectivele educaionale urmrite, evitnd marginalizarea sau izolarea unora sau favorizarea altora. Aceast abordare opereaz o inversare de termeni n ecuaia nvrii, n sensul c nu mai valorizeaz (aproape) exclusiv coninutul-stimul al nvrii, ci, n principal, scopul pentru care se nva, corelat, firete, cu modul de parcurgere a procesului nvrii, cu modul de implicare n nvare, precum i cu rezultatele nvrii. Abordarea curricular favorizeaz valorificarea unei perspective curriculare, care a determinat regndirea programelor colare i elaborarea de manuale colare alternative, pe baza unei proiectri curriculare, caracterizat prin urmtoarele elemente: focalizarea instruirii pe achiziiile finale ale nvrii: realizeaz trecerea de la programele analitice (concepute ca simple inventare de coninuturi, crora le era repartizat un anumit numr de ore, fr precizarea clar a finalitilor educaionale), la programe colare caracterizate prin centrarea demersurilor

instructiv-educative pe obiective formative i prin corelarea sistemic judicioas dintre obiective, coninuturi, activiti de nvare i evaluare etc. accentuarea dimensiunii acionale n formarea i dezvoltarea personalitii elevilor: stimuleaz demersurile didactice active i interactive, care s creasc eficiena nvrii colare prin stimularea participrii elevilor la activitile educaionale, a cooperrii lor cu cadrul didactic i cu colegii i prin situarea lor n centrul actului instructiv-educativ structurarea clar a ofertei educaionale a colii n raport cu interesele, aptitudinile i ateptrile elevului, precum i cu ateptrile societii, desigur, n concordan cu dinamica cerinelor pieei muncii: asigur coeren naional n ceea ce privete finalitile educaionale ale sistemului de nvmnt n ansamblul su, finalitile etapelor de colarizare, reperele generale, principiile i standardele de elaborare i aplicare a curriculum-ului. Noua proiectare curricular presupune trecerea de la o succesiune fix a coninuturilor existente n manualele unice la autentice practici didactice reflexive, la demersuri didactice personalizate, la valorificarea personalizat a programei colare (care trebuie ns s fie parcurs n ntregime), la citirea personalizat a manualului (respectiv a manualului alternativ), la selectarea i structurarea coninuturilor de ctre profesor (prin pstrarea, adaptarea, completarea, nlocuirea sau omiterea anumitor coninuturi din manualele colare i prin realizarea transpoziiei didactice interne). Principiile generale care guverneaz proiectarea curricular sunt: - articularea n manier sistemic a componentelor procesului de nvmnt: finaliti, coninuturi, strategii de instruire i autoinstruire, strategii de evaluare i autoevaluare - asigurarea coerenei i convergenei finalitilor educaionale ale sistemului de nvmnt, respectiv ale diferitelor etape de colarizare - centrarea activitii educaionale pe influenarea formativ a educailor - stimularea participrii active i depline (intelectuale, afectiv-motivaionale i psihomotorii) a educailor, transformarea lor n parteneri n procesul propriei instruiri i formri; situarea elevului i a activitii de nvare i formare a acestuia n centrul procesului educaional. - Firete c, pentru practicieni, de interes imediat sunt abordrile realizate la nivel operaional, la micronivel, ns acestea sunt subsecvente unor decizii luate la nivel macro. 2. Modelul de proiectare curricular centrat pe competene argumente din perspective multiple Rolul cunotinelor a fost reconsiderat n pedagogia contemporan; nu se mai valorizeaz preponderent cunotinele n sine i izolate/fragmentate, ci integrate n structuri cuprinztoare, alturi de capaciti i abiliti, structuri denumite competene. Definim competenele ca ansambluri integrate de cunotine, capaciti i abiliti de aplicare, operare i transfer al achiziiilor, care permit desfurarea cu succes a unei activiti, rezolvarea eficient a unei probleme sau a unei clase de probleme/situaii. Competenele au componente cognitive/intelectuale, afectivatitudinale i psihomotorii; ele utilizeaz, integreaz i mobilizeaz cunotine, resurse cognitive, dar i afective i contextuale pertinente pentru a trata cu succes o situaie, ns

nu se confund cu aceste resurse. O competen presupune o serie de operaii: mobilizare de resurse adecvate, verificarea pertinenei acestor resurse, articularea lor eficient, abordarea situaiei, verificarea corectitudinii rezultatului .a. Competenele cresc valoarea utilizrii resurselor, pentru c le ordoneaz, le pun n relaie astfel nct ele s se completeze i s se poteneze reciproc, le structureaz ntr-un sistem mai bogat dect simpla lor reunire aditiv. Competena presupune a ti s faci calitativ, eficient i prompt, ntr-o categorie/clas de situaii asemntoare sau atipice. ns, cum coninutul sarcinilor de lucru este foarte divers, apare necesitatea formrii unor competene la fel de diverse i complexe: Competena se nate i se va evalua la confluena verbelor: a ti, a ti s faci, a ti s fii, a ti s devii, deci nu este rezultatul aciunii educative numai pe domeniul cognitiv, ci se raporteaz i la cel afectiv-atitudinal i psihomotor (R.M. Niculescu, (coord.), 2001, p. 226). Graie competenelor pe care le posed, o persoan poate aciona oportun i eficient, poate gndi critic, poate alege rapid, poate lua decizii pertinente, poate selecta, analiza i sintetiza informaii, poate judeca, poate argumenta, poate identifica i soluiona probleme, poate improviza n cunotin de cauz, poate face fa unor situaii diverse etc. Avnd n vedere complexitatea competenelor i a subcompetenelor, este recomandabil ca dezvoltarea lor s se realizeze progresiv, prin acumulri cumulative i integrative. Aceasta, cu att mai mult cu ct, funcie de domeniile i de abordrile cu care se coreleaz, competenele pot fi: disciplinare (corespunztoare cmpului unei discipline), interdisciplinare (realizate cu contribuia mai multor domenii, n maniere integratoare) i transversale/transferabile (formate/realizate longitudinal, de-a lungul disciplinelor de studiu i al practicilor educative i explicitate n termeni de achiziii transferabile i nu strict disciplinare). Exemple de competene transversale/transferabile: competene metodologice, cum ar fi: luarea de notie, sistematizarea etc.; formularea de subiecte de cercetare; formularea de situaii-problem i rezolvarea lor; stabilirea ipotezelor i verificarea lor; redactarea unui text, a unui produs media; relaionarea cu cei din jur, empatizarea cu ei; lucrul n grup, colaborarea; participarea la conducerea colectiv a unei activiti; spiritul critic etc. a) Din perspectiv pedagogic Opiunea pentru un curriculum centrat pe competene (i, firete, atitudini i valori) are n vedere accentuarea dimensiunii pragmatice, acionale n formarea personalitii elevilor i focalizarea pe achiziiile finale ale nvrii. Modelul de proiectare curricular centrat pe competene simplific i eficientizeaz structura curriculum-ului i, totodat, asigur o eficien mai mare proceselor de predare, nvare i evaluare, pe care le articuleaz. Competena devine, la toate nivelele de analiz, unitatea cu care se opereaz i care orienteaz demersurile tuturor agenilor implicai: proiectanii/conceptorii de curriculum, cadrele didactice, elevii, prinii, inspectorii, specialitii n evaluare. Curriculum-ul este valorificat n ipostaza curriculum-ul ca reprezentare a aciunii, legat strns de ipostaza curriculum-ul ca aciune propriu-zis, ceea ce presupune traducerea temelor de studiat n experiene de nvare i formare relevante, pozitive, dezirabile, constructive. Astfel, se accentueaz latura pragmatic a aplicrii

curriculum-ului, prin realizarea unei legturi directe, de interdependen funcional ntre ce se nva (coninutul nvmntului) i de ce se nva (finalitile educaionale urmrite). Predarea ctig n flexibilitate, se multiplic gradele de libertate ale profesorului, ntruct devine important ce anume trebuie format la elevi i nu coninuturile n sine. Predarea devine o activitate de organizare i conducere a proceselor de nvare, de construire a unor situaii de nvare, care s genereze la elevi experiene de nvare dezirabile. Procesul de transpoziie didactic intern este facilitat datorit structurii curriculare integratoare care permite identificarea rapid de modaliti de intervenie didactic flexibile i, firete, datorit transparenei obiectivelor educaionale urmrite. nvarea ctig n relevan i n eficien dat fiind raportarea frecvent la practicile sociale valorizate la nivelul societii (prin intermediul transpoziiei didactice se stabilesc interaciuni ntre cunoaterea tiinific, sistemul de valori promovate i practicile sociale implicate (M. Boco, 2007) i devine transparent trecerea de la cunotinele savante i de la practicile sociale de referin la cunotine de predat i la cunotine predate). nvarea presupune din partea elevului realizare de demersuri informative i formative orientate de obiectivele educaionale urmrite, ceea ce conduce la dezvoltarea motivaiei nvrii realizate de acesta. Aceasta, cu att mai mult cu ct, elevul se poate implica n procesul nvrii cu propriile trsturi psihoindividuale, cu propriile stiluri cognitive i de nvare, cu inteligenele predominant dezvoltate .a.m.d.. De asemenea, exersarea competenelor (ca ansambluri integrate de achiziii) i, implicit, procesul de dezvoltare i rafinare a acestora, presupun mobilizarea unor achiziii anterioare cunotine, capaciti, abiliti, care sporesc ncrederea n propriul potenial, dezvolt motivaia nvrii i contribuie semnificativ la modelarea i dezvoltarea competenelor. Evaluarea este sprijinit semnificativ ntruct achiziiile finale ale elevilor sunt exprimate n termeni de competene, ceea ce face ca acestea s fie uor evaluabile. De asemenea, evaluarea are anse sporite s devin autentic i explicit formativ, respectiv s permit reglarea interactiv a nvrii i a predrii, permind elevului s i autoanalizeze i automonitorizeze nvarea, raportndu-se la obiectivele educaionale urmrite. De asemenea, i permite elevului s i proiecteze nvarea viitoare, iar profesorului s i modeleze i adapteze predarea, prin reglri interactive. Mai mult, abordarea curricular permite reglarea instruirii prin elevul nsui, care este pus n situaia de a anticipa trasee proprii de formare, deci realizarea unei evaluri formatoare. Evaluatul devine evaluator al propriilor aciuni i, ulterior, arhitect al propriei nvri i formri, al propriilor trasee de nvare personalizate (J. Vogler, 2000; M. Manolescu, 2002; M. Boco, (coord.), 2004). Competena include performana i este inferat din performan; de asemenea, pe baza performanelor pe care le integreaz, se pot realiza inferene referitoare la comportamentul, manifestrile vizibile i performanele elevilor n viitorul imediat. Nivelul competenelor este evaluat cu ajutorul unor seturi de criterii i indicatori de performan operaional formulai. b) Din perspectiva proiectrii curriculum-ului

Modelul curricular centrat pe competene rspunde mai bine cerinelor actuale ale vieii profesionale i sociale, ale pieei muncii, graie construirii demersurilor i influenelor didactice n perspectiva dobndirii de ctre elevi a unor achiziii integrate, care rspund n mod aplicat, pragmatic cerinelor sociale exprimate n termeni de achiziii finale uor evaluabile. n procesul de nvmnt se urmrete formarea i dezvoltarea unui sistem de competene educaionale funcionale, de baz, cu specific acional i care pot fi evaluate uor, competene necesare elevilor pentru a-i continua studiile sau pentru a se ncadra pe piaa muncii. De altfel, n demersul de stabilire a competenelor s-a avut n vedere intersecia dintre: domeniul didactic, respectiv existena ariilor curriculare, domeniul socio-economic, respectiv pregtirea pentru piaa muncii i domeniul de cunoatere, reprezentat n coal de o disciplin de studiu, configurat n urma unui proces de transpoziie didactic extern i caracterizat printr-un mod de gndire propriu. Aplicarea acestui model presupune valorificarea coerent a coninuturilor ca mijloace prin care se vizeaz atingerea obiectivelor cadru, a obiectivelor de referin, precum i a obiectivelor operaionale urmnd ca, n timp, s se asigure formarea i dezvoltarea unui sistem de competene educaionale intelectuale/cognitive, psihomotorii, afectiv-atitudinale, de comunicare i relaionare social, de abordare a problemelor, de luare a deciziilor, de rezolvare de probleme teoretice i practice, de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluii personale etc. Astfel, se creeaz premisele asigurrii coerenei interne, a valenelor predictive pentru procesul de proiectare curricular. De asemenea, se asigur caracterul generativ al modelului, care poate fi adaptat funcie de specificul, cerinele i nivelul de dezvoltare a epistemologiei didacticii fiecrei discipline i, implicit, de epistemologia cunotinelor de referin (natura lor, evoluia lor istoric, modalitile de realizare a transpoziiei didactice), de exigenele de abordare a acestor cunotine, de caracteristicile interveniilor i influenelor didactice. c) Din perspectiv psihologic Soluia curricular a proiectrii curriculum-ului pe competene rspunde recomandrilor psihologiei cognitive, referitoare la valorizarea competenelor n scopul realizrii n mod eficient a transferului i mobilizrii cunotinelor i abilitilor n contexte noi i dinamice. Formarea, exersarea i dezvoltarea competenelor presupune mobilizarea anumitor cunotine, capaciti, abiliti (priceperi i deprinderi) i a unor scheme de aciune exersate i validate anterior. d) Din perspectiva colii ca instituie a comunitii Anumite competene vizate n cadrul procesului de nvmnt pot s fie social determinate, ele fiind expresia nevoilor educaionale concrete ale comunitii. Astfel, se asigur premisele transparenei demersurilor educaionale realizate n coal. Modelul curricular permite realizarea de evaluri ale colilor (i ale sistemului educaional) de ctre agenii educaionali implicai: prini, autoriti locale, sponsori etc. De asemenea, forurile competente pot realiza cu uurin evaluri externe periodice la nivelul sistemului educaional, la nivel instituional, la nivelul curriculum-ului, al rezultatelor colare, al investiiei de resurse umane, materiale, financiare etc. c) Din perspectiva politicii educaionale Competenele formate i dezvoltate pe parcursul educaiei de baz rspund condiiei de a fi necesare i benefice pentru individ i pentru societate, n acelai timp. Un curriculum centrat pe competene poate rspunde mai bine cerinelor actuale i viitoare

ale societii, ale vieii sociale i profesionale, ale pieei muncii prin centrarea demersurilor didactice pe achiziiile integrate ale elevilor. De aceea, una din direciile actuale de politic educaional o reprezint stimularea dezbaterii pentru identificarea acelor valori i practici sociale dezirabile pe care coala ar trebui s le promoveze pentru a atinge finalitile formative i informative propuse. Din perspectiva politicii curriculare, modelul rspunde paradigmelor actuale, oferind deschideri inter- i transdisciplinare, posibilitatea transcederii disciplinelor i a cristalizrii unor competene transversale. 3. Statutul coninuturilor n proiectarea curricular Viziunea curricular actual de alctuire a programelor colare permite o mai bun orientare a predrii, nvrii i evalurii n raport cu obiective de formare care vizeaz competene de nivel superior, de aplicare a achiziiilor n contexte noi i de rezolvare de probleme teoretice i practice. Proiectarea didactic nu se mai reduce astzi la elaborarea de programe analitice, concepute ca inventare de teme i subteme, crora li se repartizeaz un numr fix de ore, fr o raportare clar la finaliti educaionale dezirabile. Conceptul de proiectare didactic este mult mai amplu, el fiind subordonat viziunii curriculare. n aceast viziune, coninuturile nu mai constituie elementul central al activitilor de proiectare didactic la macro nivel. Ele nu devin neimportante, nu este vorba de negarea importanei lor, ci de valorificarea valorii lor instrumentale, de valorizarea lor ca puncte de plecare n aciunea complex de formare a elevilor, de instruire modern, activ i interactiv; accentul se pune pe valorificarea valenelor informative i formative ale coninuturilor i pe flexibilitatea i adaptabilitatea acestora. Coninuturile sunt valorificate n didactica modern ca vehicole de formare a unor competene funcionale, ca instrumente de vehiculare cognitiv, de accesare i procesare activ i formativ a informaiilor. Aadar coninuturile nu trebuie s fie privite doar ca sisteme de informaii, ci ele implic i strategiile de formare a competenelor condensate n finalitile educaionale preformulate. Coninuturile n sine nu au sens, dect n raport cu finalitile educaionale urmrite, care determin, practic, coninuturile (modul de selectare i structurare a acestora). Cu toate acestea se mai practic curent divizarea curriculum-ului dup categoriile tradiionale inspirate de o repartiie a materiilor de predat: limba matern, matematica, tiinele fizice, tiinele umane ... Aceast diviziune axat pe discipline nu ar trebui s mai fie punctul de plecare al elaborrii programelor; cel mult ar putea fi o faz terminal n vederea regruprii i nu a divizrii capacitilor elevului care se integreaz n structuri conceptuale comune sau ierarhice. Punctul focal al curriculei trebuie s fie elevul i nu materia (s.n.); liniile sale de for trebuie s fie opiunile fundamentale ale politicii educative. De aceea, cnd se vorbete de coninutul curriculum-ului trebuie s nelegem c nu este vorba de enunri de materii de nvat, ci de scopuri exprimate n termeni de competene, mod de a aciona sau de a ti n general al elevului (s.n.). (L. DHainaut (coord.), 1981, p. 95). 4. Interogaii la care se rspunde prin proiectarea curricular

4.1. Interogaii legate de dimensiunile structural i funcional ale curriculum-ului Din punct de vedere structural i funcional, prin construirea unui curriculum, trebuie s se ofere rspunsuri la urmtoarele ntrebri: Cui? i se adreseaz sau Cine? sunt subiecii instruirii/educaii/elevii (El), ce particulariti de vrst i individuale au, care sunt nevoile lor educaionale, ateptrile i interesele lor, aspiraiile lor, opiniile lor, care sunt interaciunile n care ei sunt implicai .a.m.d De ce? sau Pentru ce? este nevoie ca ei s parcurg programul preconizat - ntrebri la care rspund obiectivele educaionale urmrite (Ob). Ce? anume trebuie predat/nvat sau ce anume urmeaz s se dezvolte, s se aprofundeze, s se multiplice, ntrebri care se refer la coninuturile de nvat (Co), la selecia i ierarhizarea lor dup o logic tiinific i didactic, respectiv la obiectul nvrii. Cum? anume se vor realiza predarea i nvarea, n ce tipuri de activiti vor fi implicai subiecii - sunt ntrebri care se coreleaz cu deciziile strategice ale instruirii, respectiv cu ansamblul articulat de metode didactice, de mijloace de nvmnt i de forme de organizare a activitii didactice, combinate optim n contextele situaionale date i articulate n cadrul strategiilor de instruire utilizate (St). n ce condiii? spaio-temporale, materiale i umane urmeaz s se deruleze o activitate cu eficien maxim. n construirea curriculum-ului este necesar s se prevad intervalul de timp necesar parcurgerii programului, caracteristicile mediului educaional (Me), spaiile i condiiile fizice necesare, condiiile igienico-sanitare, dotrile materiale necesare, precum i resursele umane necesare pentru implementarea programului. Cum evalum/Cum se evalueaz? efectele, rezultatele, randamentele i progresele obinute, eficiena activitilor de predare i nvare. Pentru a se rspunde la aceast ntrebarea este necesar s se conceap strategii, metode i tehnici de evaluare obiectiv (Ev), realizat n strns corelaie cu obiectivele educaionale urmrite i cu coninuturile vehiculate. De asemenea, se vor supune evalurii obiectivele educaionale i competenele existente n programe, coninuturile acestora, manualele i celelalte auxiliare i suporturi curriculare. Strategiile de evaluare periodic vor servi drept instrumente de ameliorare, de reconstrucie din mers a programului educaional, de optimizare a lui. Avnd n vedere dimensiunile structural i funcional ale curriculum-ului, putem afirma c, din perspectiv curricular, valoarea unui program educaional (P.E.) este funcie de: - agenii aciunii profesorii/ educatorii (Pr) i elevii/educaii (El) - obiectivele educaionale urmrite (Ob) - coninuturile instructiv-educative vehiculate (Co) - strategiile de instruire utilizate (St) - condiiile spaiale, temporale i materiale, respectiv contextul i mediul asigurat (Me) - strategiile de evaluare utilizate (Ev): P.E. = f (Pr, El, Ob, Co, St, Me, Ev) CINE?/ CUI? (El)

CUM EVALUM?/

DE CE?/PENTRU CE?

CUM? (St) Ansamblu de interogaii legate de dimensiunile structural i funcional ale curriculumului Referindu-ne explicit la demersurile coerente de evaluare a curriculum-ului, amintim o serie de interogaii specifice, care am putea considera c se subordoneaz, practic, interogaiei generale Cum evalum/Cum se evalueaz?. Oricum, ntr-o evaluare coerent proiectat, rspunsurile la toate aceste ntrebri sunt (inter)corelate, (inter)relaionate i se influeneaz reciproc: (1) De ce se evalueaz, care este scopul evalurii? este ntrebarea fundamental, care solicit rspuns clar referitor la ierarhizarea finalitilor urmrite; de claritatea acestui rspuns depinde eficiena evalurii curriculum-ului. (2) Ce anume dorim sau trebuie evaluat? ntrebarea care solicit specificarea clar a obiectului evalurii: finalitile, resursele (manuale, materiale, metodologice, dotrile etc.), aplicanii curriculum-ului (cadrul didactic, instituia etc.), efectele aplicrii curriculum-ului (la nivelul elevilor, cadrelor didactice, prinilor, instituiei, colectivitii etc.). (3) Cine este evaluatorul/cine sunt evaluatorii?: dac este vorba despre o evaluare intern, evaluatorii pot fi elevii, cadrele didactice, managerii, inspectorii etc., iar daca este vorba despre o evaluare extern, evaluatorii pot fi prinii, comunitatea, diferite organisme de cercetare. (4) Care sunt criteriile de evaluare? ele sunt funcie de evaluator, de momentul evalurii, de metodele de evaluare utilizate. (5) Cnd se evalueaz? rspunsul depinde de aspectele evaluate unele se pot evalua naintea aplicrii curriculum-ului, altele n cursul aplicrii lui, iar altele dup aplicare.

(6) Cum s evalum? reprezint o ntrebare la care rspund metodele i mijloacele evalurii, inclusiv definirea variabilelor de observat, respectiv a indicatorilor observaionali ele decurgnd din scopul evalurii, din obiectul evalurii i din criteriile de evaluare. (7) Care sunt efectele (ateptate) ale evalurii? reprezint o ntrebare care atrage atenia asupra faptului c evaluarea nu are doar efecte dezirabile, ci i efecte nedorite sau chiar de evitat: anxietate, reacii afective diverse .a. i c este necesar s nu se ignore aceste efecte negative. Evaluarea curriculum-ului n ansamblul su, la fel ca evaluarea diferitelor componente ale curriculum-ului pot reprezenta aciuni delicate i complexe, care reclam strategii evaluative complementare, modele acionale flexibile i metode de evaluare pertinent selectate i mbinate. Este evident c o singur cale n-ar fi suficient pentru a "evalua un curriculum" i c aceast expresie simpl, pentru a nu spune simplist, cuprinde un numr mare de lucruri foarte diferite care reclam metode de evaluare foarte diverse, adaptate la scopul acesteia din urm. Deci nu putem spera s "evalum" bine un curriculum nchizndu-ne ntr-un model; important, dimpotriv, este, pe de o parte s folosim mai multe ci complementare pentru a acoperi ansamblul problemelor eseniale i, pe de alt parte, s utilizm fiecare model i fiecare metod n felul n care i se potrivete. (L. DHainaut (coord.), 1981, pp. 106-107). 4.2. Interogaii legate de dimensiunea acional a curriculum-ului Din perspectiv acional, putem vorbi de existena a patru sarcini fundamentale n elaborarea, aplicarea i conducerea unui program educaional i anume: stabilirea obiectivelor educaionale n manier operaional structurarea situaiilor de nvare i prefigurarea experienelor de nvare i formare care s contribuie la atingerea acestor obiective organizarea experienelor de nvare pentru a maximiza efectul lor cumulativ evaluarea eficienei programului educaional, prin urmrirea progreselor nregistrate. De aceea, n elaborarea curriculum-ului, exist patru ntrebri fundamentale, corelate, practic, cu cele patru sarcini/componente de baz amintite mai sus: Care sunt obiectivele educaionale urmrite? Care sunt situaiile de nvare relevante? Cum este oportun s fie organizate experienele de nvare? Care este strategia de evaluare optim?. Experiena acumulat pn n prezent ne-a demonstrat c maniera cumulativ, aditiv, exclusiv linear de mbogire a semnificaiei conceptului de curriculum, nu mai este reprezentativ pentru caracterul acional-dinamic care se impune n curriculum-ul modern. n prezent, un curriculum n aria educaional, n sensul global al termenului, trebuie s dea rspunsuri la numeroase ntrebri, ntre care: Ce anume merit s fie predat/nvat/evaluat? Ct de extinse i de aprofundate s fie coninuturile? n ce pondere?

 n ce ordine? n paralel cu ce elemente? n baza cror experiene de nvare i formare anterioare? n virtutea cror experiene de nvare i formare curente? n ce condiii (de spaiu, de timp, materiale)? Prin ce activiti educaionale? n ce anume se materializeaz noile achiziii (capaciti, competene, comportamente, trsturi de personalitate)? n ce msur noile achiziii obinute concord cu cele ateptate de la educat? .a.m.d. 5. Etapizarea procesului curricular (de proiectare i implementare a curriculumului) Referindu-se la problema nivelelor de decizie n proiectarea curricular, R. Seguin (1991) arat c aceasta presupune demersuri pedagogice orientate pe urmtoarele trei tipuri de decizii, interrelaionate: - decizii macrostructurale de ordin filosofic i politic, care implic stabilirea opiunilor i prioritilor fundamentale, respectiv: - idealul educaional i finalitile educaionale de maxim generalitate - populaia-int - resursele umane, pedagogice, materiale etc., necesare sistemului educaional n ansamblu - decizii macrostructurale de ordin pedagogic, dependente de cele anterioare, care implic trei elemente: - stabilirea criteriilor de elaborare a planurilor de nvmnt - stabilirea profilurilor de formare-dezvoltare a personalitii educatului pe diferitele trepte ale formrii sale - stabilirea modalitilor de evaluare global (examene de admitere, examene de absolvire) i pe parcurs/parial a nivelului de pregtire a educailor - decizii microstructurale, care implic: - stabilirea obiectivelor specifice pe discipline de nvmnt sau module inter- i transdisciplinare - stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru realizarea obiectivelor specifice (coninuturi curriculare, metodologii de predare-nvareevaluare, ansamblul condiiilor interne i externe colii, ansamblul condiiilor nvrii .a.m.d.) - stabilirea modalitilor de evaluare parial a rezultatelor colare ale educailor. Cu certitudine, proiectarea curriculum-ului reprezint o aciune continu, permanent, care precede demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora. n continuare, prezentm un model de proiectare a curriculum-ului, n conformitatea cu noile tendine acceptate n teoria curriculum-ului. Considerm de maxim importan contientizarea esenei i a importanei experienelor

de nvare, precum i a faptului c, n ansamblul lor, coninuturile curriculare includ nu doar sisteme de cunotine, ci i sisteme de determinare i generare a abilitilor, competenelor i atitudinilor specificate n finalitile educaionale. La nivelul macrostructurii (la nivel naional), proiectarea curriculum-ului reprezint un proces continuu, care implic att perioade i demersuri de schimbare profund, ct i de stabilitate, referitoare la Curriculum-ul Naional. Acest proces presupune anticiparea (funcie de opiunile pedagogice, filozofice i politice) ansamblului aciunilor i operaiilor angajate n cadrul activitilor de instruire i educare conform celor mai generale finaliti educaionale asumate la nivel de sistem i de proces (idealul educaional) n vederea asigurrii funcionalitii acestuia n sens managerial i strategic. Proiectarea curricular este urmat de implementarea, evaluarea i ameliorarea curriculum-ului; funcie de cadrul general i marile axe/direciile generale ale politicii educaionale naionale. Parcurgerea tuturor acestor etape eseniale complementare ale demersului curricular i asigur acestuia coerena, pertinena, eficiena i valoarea educativ. La nivelul mezostructurii (la nivel judeean) se pot oferi recomandri pentru proiectarea curriculum-ului la nivelul colii, pentru coordonarea implementrii acestuia, pentru evaluarea lui secvenial i final (Inspectoratele colare Judeene particip la luarea deciziilor curriculare alturi de instituiile de nvmnt). La nivelul microstructurii, proiectarea didactic presupune ansamblul operaiilor de anticipare a obiectivelor, coninuturilor, strategiilor instruciei i educaiei i strategiilor de evaluare, precum i a relaiilor dintre acestea. n cazul acestui nivel putem identifica urmtoarele nivele subordonate: Nivelul instituional angajeaz decizii referitoare la: - proiectarea i implementarea curriculum-ului la nivelul colii - activitatea de coordonare i monitorizare a implementrii curriculum-ului - evaluarea secvenial i final a curriculum-ului (alturi de instanele superioare de la nivelul mezostructurii) - stabilirea relevanei i a eficienei curriculum-ului. Nivelul catedrelor nivel la care se elaboreaz elemente de curriculum la decizia colii i de curriculum local (zonal) i se ofer consultan educaional. Nivelul individual este nivelul la care se situeaz profesorul/cadrul didactic, care, n calitate de membru al catedrei, poate participa la elaborarea curriculumului la decizia colii i a curriculum-ului local/zonal. Din perspectiv pragmatic, la nivel individual, profesorul realizeaz proiectarea didactic a activitilor pe care le va organiza, ceea ce presupune stabilirea mental i, de preferat, obiectivat ntr-un instrument didactic scris (proiect de activitate didactic/lecie) a pailor care vor fi parcuri, inndu-se cont de condiiile instruirii, de resursele existente etc. n perspectiva organizrii funcionale a procesului de nvmnt, proiectarea didactic devine activitatea principal a cadrelor didactice. Practic, la nivelul micropedagogic, respectiv la nivel individual, curriculum-ul reprezint un instrument de lucru, care trebuie s favorizeze, n principal:

organizarea unui proces instructiv-educativ care s aib o baz referenial precis, conferit de sistemul de obiective cadru i de referin sau competene generale i competene specifice, precum i de coninuturile instructiv-educative - realizarea unei instruiri care s i ajute pe elevi s neleag complex realitatea nconjurtoare - realizarea unei instruiri difereniate, prin selectarea elementelor de coninut, a activitilor de nvare, precum i a parcursurilor individuale de instruire - deplasarea semnificativ de accent din zona coninuturilor (supralicitate pn n prezent) n direcia construirii competenelor asumate - asigurarea apropierii i articulrii ct mai puternice i, n acelai timp, fireti, ntre logica tiinelor, logica pedagogic i didactic a predrii disciplinelor de studiu i logica intern a nvrii acestora, vizndu-se dimensiunea aplicativ a procesului curricular - manifestarea creativitii didactice a profesorului i adecvarea demersurilor didactice la particularitile elevilor. Valorificnd abordarea sistemic, putem spune c, la micronivel pedagogic, la baza elaborrii i revizuirii curriculare st ideea conform creia, proiectarea curriculumului presupune o anticipare, n interaciunea lor, a finalitilor educaionale de diferite grade, a coninuturilor instructiv-educative, a activitilor de nvare, a strategiilor de instruire i a strategiilor de evaluare. Principalele etape ale demersului curricular parcurse n realizarea design-ului curricular i n implementarea i evaluarea curriculum-ului, sunt complementare, ele asigurndu-i procesualitatea ciclic necesar i evoluia n spiral ascendent spre atingerea finalitilor educaionale propuse: A. Elaborarea/proiectarea curriculum-ului A.1. Analiza finalitilor educaionale, a competenelor generale i specifice vizate i a nevoilor educaionale ale educailor A.2. Stabilirea obiectivelor curriculare A.3. Selectarea disciplinelor de studiu/coninuturilor A.4. Organizarea coninuturilor/temelor A.5. Design-ul i structurarea situaiilor de nvare, prefigurarea i articularea experienelor de nvare B. Implementarea curriculum-ului (Organizarea situaiilor de nvare i inducerea/generarea experienelor de nvare) C. Evaluarea curriculum-ului (a pertinenei, eficienei i valorii sale educative) C.1. Stabilirea scopului, a strategiilor, a criteriilor i procedurilor de evaluare C.2. Realizarea evalurii didactice secveniale i finale D. Reglarea i ameliorarea/optimizarea procesului curricular. A. Elaborarea/proiectarea curriculum-ului A.1. Analiza finalitilor educaionale, a competenelor generale i specifice vizate

i a nevoilor educaionale ale educailor Proiectarea curriculum-ului are drept punct de pornire identificarea i analiza finalitilor educaionale, respectiv a marilor orientri filosofice, morale, etice, ideologice, de care urmeaz s in cont sistemul educativ. Cuprinznd sisteme de valori identificate i vehiculate la nivelul societii, acestea ofer sistemului educativ axe/linii directoare, i asigur acestuia coerena i dau sens aciunilor educaionale. n ceea ce privete nivelul sistemului de nvmnt, finalitile generale actuale relev preocuparea pentru formarea intelectual (teoretizare, conceptualizare, abstractizare) i, totodat, pentru formarea abilitilor i competenelor practice i pentru promovarea multidisciplinaritii, a interdisciplinaritii i transdisciplinaritii, n vederea asigurrii caracterului operaional i funcional al achiziiilor. Analiza nevoilor educaionale presupune identificarea, deopotriv, a trebuinelor i ateptrilor obiective (derivate din analiza situaiei-int n care se va derula aciunea educaional, ele putnd fi stabilite i n absena subiecilor educaiei) i subiective (exprimate chiar de ctre elevi/subiecii educaiei). Este necesar ca elevii s fie educai n vederea autocunoaterii, autochestionrii i identificrii propriilor trebuine educaionale i transformrii acestora n obiective, pe baza unui schimb de informaii n legtur cu rolurile asumate i cu ateptrile fiecrei pri implicate n procesul curricular. A.2. Stabilirea obiectivelor curriculare Obiectivele curriculare se stabilesc funcie de rolul educaiei, care, n viziunea lui Jacques Delors (2000, p. 11-12) const n contribuia la ncurajarea indivizilor s acioneze n concordan cu tradiiile i convingerile lor, dar n acelai timp s respecte pluralismul, s-i dezvolte mintea i spiritul la nivel de universalitate i s reueasc transcenderea propriilor limite. Acelai autor consider c misiunea educaiei este de a-i permite fiecruia dintre noi, fr excepie, s-i dezvolte talentul i s-i valorifice la maximum potenialul creativ, inclusiv responsabilitatea pentru propria via i pentru atingerea scopurilor personale. (J. Delors, 2000, p. 13). A.3. Selectarea disciplinelor de studiu/coninuturilor n aciunile de selectare a coninuturilor, se va ine seama de faptul c de maxim importan este calitatea, operaionalitatea i funcionalitatea achiziiilor dobndite, a cunotinelor asimilate i a competenelor formate. De asemenea, este foarte important s se achiziioneze instrumentele cognitive necesare documentrii i informrii, utilizrii i procesrii informaiei. Altfel spus, este necesar valorificarea coninuturilor nu ca scop n sine, ci ca mijloc pentru formarea intelectual a elevilor, deplasarea accentului de la curriculum-ul centrat pe materia de nvat la curriculum-ul centrat pe elev, n concordan cu evoluiile din planul pedagogiei, al psihologiei i al altor domenii de cunoatere. Dup etapa de selectare a disciplinelor/coninuturilor, urmeaz operaia de consemnare a lor n planurile de nvmnt/programele educaionale, dup criterii logico-tiinifice, pedagogice i psihologice. A.4. Organizarea coninuturilor/temelor

n interiorul disciplinelor de studiu selectate se realizeaz o organizare a coninuturilor i o programare a lor, n concordan cu finalitile educaionale urmrite i punnd accent pe flexibilitatea, accesibilitatea i adaptabilitatea coninuturilor, pe valorificarea valenelor lor formative i informative (se realizeaz programele colare sau universitare). A.5. Design-ul i structurarea situaiilor de nvare, prefigurarea i articularea experienelor de nvare Prin curriculum, respectiv prin intermediul unor programe concrete de studiu, proiectate pentru specializri, discipline, activiti didactice, ore de curs se structureaz i se propun situaii de nvare, susceptibile de a genera experienele de nvare pozitive, dezirabile, constructive. Dac profilul psihologic al elevilor sau studenilor este foarte diferit, se pot concepe trasee curriculare alternative i se poate asigura flexibilitate n parcurgerea acestora. n structurarea situaiilor de nvare i n anticiparea experienelor de nvare (acestea se mbin dat fiind complementaritatea dintre educaia formal, cea nonformal i cea informal), se vizeaz urmtoarele: - formularea obiectivelor educaionale sau chiar operaionale - stabilirea tipului de experien de nvare dezirabil (activ; interactiv; creatoare; euristic; problematizant; experimental etc.) - stabilirea formei de organizare a activitii - realizarea transpoziiei didactice a coninuturilor - stabilirea unei metodologii didactice adecvate - stabilirea sistemului mijloacelor de nvmnt, elaborarea/adaptarea materialelor didactice - stabilirea formei de organizare a activitii elevilor - imaginarea activitilor desfurate de profesor i a activitilor centrate pe elev, a responsabilitilor i competenelor lor - imaginarea strategiei de evaluare a programului educativ. B. Implementarea curriculum-ului (Organizarea situaiilor de nvare i inducerea/generarea experienelor de nvare) Presupune aplicarea n practic a programului educativ, respectiv organizarea i realizarea situailor de nvare i a activitilor de nvare, ntr-o modalitate flexibil, creatoare, valorificnd resurselor anticipate. Sunt importante: raportarea permanent la obiectivele urmrite, conceperea de sarcini de lucru dup criterii tiinifice, monitorizarea permanent a procesului educaional i obinerea de feed-back continuu formativ i sumativ. Monitorizarea procesului curricular poate mbrca urmtoarele forme: monitorizarea formativ care este axat pe elevi i care i propune sprijinirea acestora n activitatea de nvare i de formare monitorizarea randamentului colar care presupune aplicarea de probe de evaluare, n scopul stabilirii nivelului de pregtire al elevilor monitorizarea administrativ care se refer la urmrirea respectrii reglementrilor legale i a celor curriculare.

C. Evaluarea curriculum-ului ului (a pertinenei, eficienei i valorii sale educative) reprezint o etap care, n mod obligatoriu, trebuie integrat n demersul de proiectare a curriculum-ului i, n nici un caz, separat de acesta. Este necesar ca evaluarea s fie atent proiectat i s aib la baz o reflecie cuprinztoare asupra procesului curricular, care s permit prefigurarea flexibil a modalitilor de evaluare. C.1. Stabilirea scopului, a strategiilor, a criteriilor i procedurilor de evaluare n evaluarea curriculum-ului se utilizeaz ca i criterii obiectivele educaionale propuse, care vor fi aduse i la cunotina elevilor i a studenilor. n eventualitatea n care se utilizeaz i alte criterii, de asemenea, acestea vor fi anunate cu claritate, la nceputul activitilor educaionale. n ceea ce privete strategiile i procedurile de evaluare, ele vor fi gndite funcie de obiectivele urmrite i de coninuturi, asigurndu-se mbinarea optim a procedurilor implicate. C.2. Realizarea evalurii didactice secveniale i finale Demersurile de evaluare didactic secvenial i final sunt programate n timp, funcie de caracteristicile proceselor curriculare. Aceste demersuri sunt sprijinite, potenate i fluentizate de feed-back-ul continuu formativ i respectiv, de feed-back-ul continuu sumativ i ele pot viza: - obinerea de informaii despre curriculum n ansamblu, despre pertinena, calitatea i eficiena lui - obinerea de informaii despre elevi i studeni (volumul i profunzimea cunotinelor dobndite, nivelul capacitilor i competenelor formate) - obinerea de informaii despre prestaia didactic a profesorului, n condiiile valorificrii anumitor resurse ale instruirii. D. Reglarea i ameliorarea/optimizarea procesului curricular Evaluarea didactic se desfoar n beneficiul tuturor partenerilor implicai n procesul curricular, sprijinindu-le aciunile, este formativ i formatoare i sprijin autoevaluarea realizat de elevi. Este vzut ca un parteneriat, iar n urma evalurilor realizate, funcie de rezultatele i informaiile obinute, dac este cazul, se vor elabora strategii de reglare, corective, pentru depirea anumitor greeli i strategii ameliorative/de optimizare a demersului curricular. 6. Responsabiliti n proiectarea curricular Raportndu-ne la procesul complex de proiectare curricular, ncepnd cu demersurile de proiectare global realizate la nivel macrostructural i pn la proiectarea didactic realizat la nivel microstructural, inventariem principalele responsabiliti ale instituiilor i actorilor implicai la diferitele nivele ale sistemului educaional. De altfel, elaborarea i aplicarea curriculum-ului este o funcie integrat i integratoare a tuturor demersurilor actorilor sistemului educaional. Asigurarea coerenei, consistenei i

convergenei acestor demersuri presupune ca, la fiecare nivel, s se asume responsabil proiectul pedagogic propriu, specific, nuanat. De asemenea, este imperios necesar s se contientizeze importana stabilirii unor relaii de cooperare i parteneriat ntre instanele i actorii implicai i s se realizeze demersuri n acest sens. Scara de raportare poate include i nivelul internaional pentru curricula i proiectele educaionale concepute n cadrul unor organizaii internaionale, cum ar fi UNESCO sau Consiliul Europei, precum i pentru proiectele educaionale elaborate i conduse de echipe internaionale de specialiti. 6.1. Responsabiliti la nivelul macrostructurii nivel naional, guvernamental (Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului i instituiile de cercetare subordonate) Se elaboreaz cadrul legislativ, normativele, regulamentele referitoare la concepia i implementarea curriculum-ului, precum i modelele curriculare naionale, recomandrile curriculare, cadrul general de aplicare a curriculum-ului, inclusiv obiectivele educaionale i standardele de performan generale, precum i cerinele de certificare a studiilor. Se aloc resursele financiare necesare ctre inspectoratele colare judeene. Se concep i se ofer elemente de curriculum de suport necesare la nivelul inspectoratelor colare judeene i n cadrul reelelor colare ale acestora. Se elaboreaz i se valideaz strategii, tehnici i instrumente de evaluare la nivelul sistemului educaional i la nivelul anumitor componente structurale ale sistemului de nvmnt. Se evalueaz impactul general al curriculum-ului la nivel de sistem, precum i eficiena componentelor structurale ale acestuia.

6.2. Responsabiliti la nivelul mezostructurii nivel teritorial zonal, judeean Se traduc viziunile i orientrile generale n decizii de politic educaional, specific adaptate, n modele curriculare locale i se ofer consultan educaional. Se aloc resursele financiare necesare desfurrii proceselor curriculare i se acord consultan financiar. Se elaboreaz liniile majore ale managementul calitii programelor la toate nivelele de colaritate i se monitorizeaz calitatea acestora. Se elaboreaz i se disemineaz elemente de curriculum de suport: recomandri instrucionale, materiale didactice, ghiduri de implementare curricular, ghiduri metodologice, brouri, culegeri, resurse software .a. Se ofer programe educaionale acreditate, de certificare, de perfecionare, de formare continu i de specializare a cadrelor didactice. Se evalueaz impactul general al curriculum-ului n reeaua colar, precum i eficiena componentelor structurale ale acestuia.

6.3. Responsabiliti la nivelul microstructurii 6.3.1. Responsabiliti la nivel instituional la nivelul instituiei de nvmnt, al colii

Se asum propriul proiect pedagogic, se construiete oferta curricular a instituiei de nvmnt, se concep modele curriculare instituionale, strategii personalizate de aplicare a curriculum-ului, n conformitate cu deciziile de politic educaional generale i locale. Se concep i se implementeaz programe educaionale proprii, adaptate specificului instituiei de nvmnt. Se deruleaz programe i activiti de formare continu i de specializare a cadrelor didactice. Se evalueaz curriculum-ul n ansamblu, eficiena componentelor structurale ale acestuia, precum i curricula diferitelor discipline colare, pe clase de elevi. 6.3.2. Responsabiliti la nivelul catedrelor Se concept i se coordoneaz programe de dezvoltare curricular, respectiv de analiz, elaborare, aplicare i evaluare a unor adaptri curriculare realizate pornind de la oferta curricular instituional, n vederea optimizrii aplicrii curriculum-ului n anumite contexte pedagogice particulare. Se proiecteaz componenta curriculum elaborat n coal a curriculum-ului la decizia colii, respectiv se propun discipline cu statut opional concepute n viziune monodisciplinar, la nivelul ariei curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare. Se deruleaz activiti de formare continu i de specializare a cadrelor didactice. 6.3.3. Responsabiliti la nivel individual al clasei i al profesorului Se identific nevoile educaionale i ateptrile subiecilor educaiei. Se concep i se coordoneaz programe de dezvoltare curricular, respectiv de analiz, elaborare, aplicare i evaluare a unor adaptri curriculare realizate pornind de la oferta curricular instituional, n vederea optimizrii aplicrii curriculum-ului n anumite contexte pedagogice particulare. Se proiecteaz componenta curriculum elaborat n coal a curriculum-ului la decizia colii, respectiv se propun discipline cu statut opional concepute n viziune monodisciplinar, la nivelul ariei curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare. Se proiecteaz componentele curriculum extins i curriculum nucleu aprofundat ale curriculum-ului la decizia colii. Se realizeaz urmtoarele aciuni, n scopul proiectrii activitii didactice la nivel micro: - Lectura personalizat a programei i a manualelor colare - Elaborarea planificrii calendaristice (orientative), pe termen mediu - Efectuarea proiectrii secveniale, pe termen scurt (a unitilor de nvare i a leciilor/activitilor didactice). Se elaboreaz curriculum difereniat i individualizat (diferenierea i individualizarea curricular, ca modaliti eficiente de dezvoltare curricular, se pot realiza: prin coninuturi; prin procesul didactic; prin mediul social, psihologic i fizic; prin produse). Se aplic tehnica de dezvoltare curricular bazat pe aplicarea programelor/planurilor individualizate de nvare i educaie.

Se realizeaz evaluarea formativ a elevilor, asigurndu-se premisele sprijinirii acestora n procesul de nvare. Se realizeaz evaluarea sumativ a elevilor, precum i evaluarea proceselor curriculare n ansamblul lor, n scopul lurii unor decizii pedagogice destinate optimizrii acestor procese.

Sugestii pentru studeni Lecturarea atent, dar mai ales nelegerea informaiilor oferite prin intermediul acestei teme v vor conduce spre formarea i dezvoltarea unor competene specifice de integrare i realizare n practica colar a unor demersuri de proiectare, aplicare, monitorizare i optimizare a curriculum-ului colar modern, capabil s asigure eficientizarea i personalizarea procesului didactic. De asemenea, realizarea unei analize reflexive, critice, pertinente privind abordarea procesului de proiectare i implementare a Curriculum-ului Naional n nvmntul preuniversitar, precum i modul n care acesta este reflectat de literatura de specialitate, v va permite formularea unor judeci de valoare proprii privind problematica amintit. Exerciii aplicative (1) Realizai o paralel ntre proiectarea didactic tradiional i proiectarea curricular, recurgnd la criterii de comparaie proprii. (2) Explicitai rolul disciplinelor de studiu/al coninuturilor n proiectarea curricular i n structurarea programelor curriculare. (3) Argumentai sintetic necesitatea deplasrii accentului de la curriculum-ul centrat pe materia de nvat la curriculum centrat pe elev. Comentai aseriunea: ideea nvmntului centrat pe elev ... a modificat n ntregime modul de a aborda problema coninuturilor educaiei. (L. DHainaut (coord.), 1981, p. 41). (4) Reflectai la necesitatea obiectiv a utilizrii/integrrii n practica educaional a curriculum-ului centrat pe elev. Raportndu-v la aceast paradigm: a) Realizai o list de comportamente dezirabile ale cadrului didactic, n organizarea i medierea experienelor de nvare, n sprijinirea activitii cognitive i metacognitive a elevilor. b) Realizai o list de comportamente dezirabile ale elevilor. (5) Proiectai curricula pentru sisteme de activiti educaionale axate pe diferite tematici, la alegere, pornind de la sisteme de valori pe care dorii s le transmitei. Verificai i argumentai n ce msur sunt respectate principiile generale ale proiectrii curriculare n cazul curriculei elaborate. (6) Propunei modaliti de identificare i integrare a nevoilor educaionale ale elevilor, respectiv a trebuinelor i ateptrilor lor subiective, n cadrul procesului de elaborare a curriculum-ului. (7) Reflectai la rolurile specifice ale instituiilor i actorilor implicai n proiectarea curricular. Facei propuneri pentru o strategie coerent de pregtire i perfecionare continu a personalului didactic, strategie care s reconsidere i s renegocieze responsabilitile la toate nivelele: - nivelul individual - nivelul catedrelor - nivelul instituional

- nivelul teritorial zonal, judeean - nivelul naional, guvernamental. Sumar Curriculum-ul ca reprezentare a aciunii reprezint o ipostaz de interes pentru cei implicai n elaborarea politicilor educaionale i, deopotriv, pentru practicieni.
Bibliografie obligatorie: Boco, M. (2008), Teoria i metodologia curriculum-ului. Elemente conceptuale i metodologice, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca. Boco, M.; Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculum-ului. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteti Ungureanu, D. (1999), Educaie i curriculum, Editura Eurostampa, Timioara. Bibliografie opional: Boco, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, ediia a II-a, revzut, Editura Paralela 45, Piteti. Boco, M. (coord.) (2004), Evaluarea n nvmntul primar. Aplicaii practice, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca. Boco, M.; Jucan, D. (2007), Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediia a II-a, revzut, Editura Paralela 45, Piteti. Chi, V. (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Chi, V. (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, ClujNapoca. Creu, C. (2000), Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei Curs, Editura Universitii Al.I. Cuza, Iai. Creu, C. (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai. Delors, J. (2000), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, Editura Polirom, Iai. DHainaut, L. (coord.) (1981), Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Manolescu, M. (2002), Evaluarea colar un contract pedagogic, Editura Fundaiei Culturale Dimitrie Bolintineanu, Bucureti. Meirieu, Ph. (1993), Apprendre ... mais comment, ESF, Paris. Niculescu, R.M. (coord.) (2001), Obiectivele educaiei, n Pregtirea iniial, psihologic, pedagogic i metodic a profesorilor, coord. R.M. Niculescu, Editura Universitii Transilvania, Braov. Pun, E.; Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai. Seguin, R. (1991), laboration et mise en oeuvre des programmes scolaires (Guide mthodologique), UNESCO, Paris. Singer, M.; Sarivan, L.; Oghin, D.; Ciolan, L. (2000), Spre un nou tip de liceu Un model de proiectare curricular centrat pe competene, n Programe colare pentru clasa a X-a, MEN/CNC, Bucureti. Ungureanu, D. (1999), Educaie i curriculum, Editura Eurostampa, Timioara. Vogler J. (coord.) (2000), Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Editura Polirom, Iai. *** Ministerul nvmntului, Institutul de tiine ale Educaiei (1993), Reforma nvmntului din Romnia: condiii i perspective, Bucureti. www.edu.ro, Reforma nvmntului obligatoriu n Romnia. http://cnc.ise.ro.

Bibliografie modul

Modulul 6. PRODUSELE CURRICULARE I VALORIFICAREA ACESTORA Scopul i obiectivele - s defineasc operaional conceptul de produs currricular n relaie cu conceptele de situaie de nvare i de experien de nvare - s clasifice produsele curriculare i s le caracterizeze

- s utilizeze corect conceptele teoretice circumscrise temei n diverse situaii de

instruire

- s formuleze ntrebri pertinente pe care ar trebui s i le pun cadrul didactic pentru a realiza i selecta anumite produse curriculare auxiliare - s analizeze critic, pe baza unor instrumente oferite n suportul teoretic sau pe baza unor instrumente proprii, diferite produse curriculare - s elaboreze programe colare pentru diferite tipuri de opionale la nivelul disciplinei, la nivelul ariei curriculare i la nivelul mai multor arii curriculare
Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior n studiul acestui modul sunt relevante ntrebrile pe care i le pune cel care construiete curriculum-ul. Coninutul informaional detaliat 1. Produsele curriculare: definire i taxonomie Produsele curriculare reprezint ansamblul documentelor colare oficiale i neoficiale, al resurselor i al produselor care structureaz n maniere specifice coninuturile nvmntului i care sprijin procesul curricular n calitate de instrumente de organizare a situaiilor de nvare i de inducere/generare a experienelor de nvare. Ele pot avea caracter oficial spre exemplu, produsele curriculare principale sau nu spre exemplu, materialele didactice de suport/auxiliare sau soft-urile educaionale concepute i elaborate de cadrul didactic. Produsele curriculare pot fi clasificate dup cum urmeaz: 1.1. Produse curriculare principale: - planurile-cadru de nvmnt - planurile de nvmnt - programa colar - manualul colar 1.2. Produse curriculare auxiliare: - auxiliare curriculare - ghiduri metodice pentru cadrele didactice - materialele didactice de suport/ajuttoare - norme metodologice

- ndrumtoare pentru elevi - caiete de activitate independent pentru elevi - soft-uri educaionale - seturi multimedia - pachete de nvare 1.3. Produse curriculare specifice activitii de proiectare didactic (activitate realizat de ctre cadrul didactic): - planificarea calendaristic - proiectele unitilor de nvare - proiectele de lecie/activitate didactic. ncepnd cu anul colar 1998-1999, n Romnia, Curriculum-ul Naional din Romnia cuprinde: - Curriculum-ul Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin un document de politic educaional reglator, din domeniul curriculum-ului. Acest document nglobeaz indicatori care prin natura lor vor asigura coerena, n termeni de procese i produse, a ntregului sistem curricular. - Planurile-cadru de nvmnt pentru clasele I-XII documente reglatoare care delimiteaz ariile curriculare, disciplinele colare i alocarea de timp minim i maxim aferent acestora, pe nivele de nvmnt. - Programele colare realizate pe clase i pe disciplinele prevzute n planulcadru. - Manuale colare alternative - Auxiliare curriculare, ghiduri de implementare, ghiduri metodice, ndrumtoare, metodologii de aplicare, norme metodologice, reglementri i materiale didactice de suport/ajuttoare. 2. Planurile-cadru de nvmnt 2.1. Definire i caracterizare Schimbrile paradigmatice din pedagogie i din educaie din anii reformei, au impus decizii de politic educaional care s stimuleze participarea social i dreptul la opiune. Astfel, locul planului de nvmnt unic, specific unui sistem social, politic i educaional autoritar, a fost luat de planurile-cadru de nvmnt, care ofer premisele flexibilizrii i diferenierii ofertei curriculare (spre exemplu, pe filiere, profile i specializri). Trecerea de la un plan-cadru generic de nvmnt la mai multe planuricadru nu nseamn o simpl difereniere lingvistic sau cantitativ. Ea reflect trecerea de la un nvmnt obligatoriu - care intete asigurarea egalitii anselor, la un nvmnt n care elevii opteaz pentru a-i continua studiile - n care nevoile educaionale, interesele i aptitudinile acestora devin prioritare. Planurile-cadru de nvmnt pentru clasele I-XII reprezint documente care stabilesc ariile curriculare, obiectele de studiu i resursele de timp necesare abordrii acestora, pentru nvmntul primar, gimnazial i liceal, precum i pentru celelalte forme de nvmnt profesional, tehnic etc.

Planurile-cadru pentru nvmntul obligatoriu reprezint componenta reglatoare esenial a curriculum-ului naional, documentul care jaloneaz organizarea de ansamblu i resursele umane, materiale i de timp ale procesului de predare-nvare. Ca documente curriculare oficiale n care se structureaz coninutul nvmntului pe nivele de colaritate i pe profile, planurile-cadru descriu modalitatea de organizare a timpului colar sub forma unor repere orare sptmnale (cuprind numrul minim i maxim de ore) alocate pentru fiecare arie curricular i pentru disciplinele colare obligatorii ale fiecrui an de studiu. Aceste discipline i repere de timp obligatorii constituie curriculum-ul nucleu. Diferenierea parcursului colar funcie de interesele, aptitudinile i nevoile elevilor reprezint o oportunitate educaional conferit de existena n planul de nvmnt a unui anumit numr de ore alocat disciplinelor opionale sub numele de curriculum la decizia colii. Particularizarea planului-cadru de nvmnt pentru o clas, funcie de tipul de curriculum la decizia colii reprezint schema orar; aceasta indic modul de mbinare a disciplinelor obligatorii cu cele opionale pentru fiecare clas i an de studiu, cu precizarea numrului de ore pentru care s-a optat. Schemele orare ale claselor (modalitile concrete prin care clasele i alctuiesc programul propriu) formeaz mpreun schema orar a colii. n nvmntul obligatoriu, planurile-cadru ofer soluii de optimizare a interveniei pedagogice i a bugetului de timp alocat, sporind responsabilitatea unitilor de nvmnt n asigurarea calitii nvrii, deopotriv prin: - prevederea unui numr de ore obligatorii, respectiv structurarea de activiti comune obligatorii pentru toi elevii din ar i, deci, asigurarea egalitii anselor la educaie (i nu uniformizarea acesteia) - prevederea unui numr de ore la decizia colii, respectiv propunerea de activiti pe grupuri/clase de elevi, de difereniere a parcursului/traseului colar, n funcie de nevoile educaionale, interesele, potenialul i aptitudinile specifice ale elevilor. Aadar, prin modalitatea de structurare a planurilor-cadru se urmrete s se asigure continuitatea i integralitatea demersului curricular pe ntreg parcursul colar al elevului. De asemenea, actualele planuri-cadru de nvmnt mai au, ca principale avantaje educaionale: - promovarea practicilor didactice de tip interactiv - ncercarea de a asigura premisele realizrii unui autentic nvmnt formativ - ncercarea de a induce schimbri de tip democratic la nivelul practicilor educative din coli - proiectarea i aplicarea unui sistem de evaluare preponderent formativ - promovarea programelor colare bazate pe modele flexibile i deschise de proiectare curricular - asigurarea premiselor necesare pentru ca colile s aib o real decizie curricular, pentru ca s se realizeze implicarea familiilor i a comunitii locale n viaa lor. 2.2. Principii de generare a planurilor-cadru de nvmnt n prezent, n ara noastr se lucreaz cu noi planuri-cadru de nvmnt, cu care s-a operat ncepnd din anul colar 1998-1999 numai la clasele I-IV, din anul colar 1999-2000 i la clasele V-IX, iar din anul colar 2000-2001, inclusiv la liceu. Aceste

Planuri-cadru stau la baza unui nou Curriculum Naional (existent din 1998), care propune o articulare a obiectivelor educaionale, a coninuturilor nvrii, a metodelor de predare, nvare i evaluare, ntr-o manier semidescentralizat (Curriculum-ul Naional fiind alctuit din dou segmente curriculum-ul nucleu i curriculum-ul la decizia colii). La baza elaborrii noilor Planuri-cadru de nvmnt st un sistem de principii generale, care i propun s faciliteze formarea unei noi culturi curriculare, sistem care cuprinde dou categorii de principii: a) Principii de politic educaional: Principiul descentralizrii curriculum-ului se refer la mbinarea trunchiului comun/curriculum-ului nucleu cu curriculum-ul aflat la decizia colii, trecerea (prin descentralizare curricular) de la un nvmnt general, proiectat pentru toi, relativ uniform n structur i omogen din punct de vedere al ofertei educaionale, la un nvmnt pentru fiecare. n nvmntul obligatoriu numrul total de ore alocat prin planurile-cadru pentru majoritatea obiectelor de studiu variaz ntre un minim i un maxim. Astfel, colile au libertatea de a concretiza planurile-cadru prin elaborare de scheme orare proprii, cu plaje orare (specificri ale numrului minim de ore i ale numrului maxim de ore pentru o anumit disciplin de studiu) pentru disciplinele obligatorii i opionale. Avantajele plajei orare sunt: - pentru elevi: ofer oportunitatea de a opta pentru anumite domenii de interes i de a le aprofunda - pentru profesori: asigur premisele manifestrii flexibilitii i libertii n alegerea demersurilor didactice, a coninuturilor curriculare, a sistemelor metodologice i a sistemelor mijloacelor de nvmnt n adaptarea lor la resursele psihologice ale clasei de elevi - pentru manageri: asigur premisele organizrii de activiti didactice n concordan cu resursele umane i baza material de care dispune coala. De asemenea, n nvmntul obligatoriu, complementar trunchiului comun/curriculum-ului nucleu, se elaboreaz curriculum-ul la decizia colii, n cele trei variante ale sale curriculum extins, curriculum-nucleu aprofundat, curriculum elaborat n coal. Curriculum-ul la decizia colii urmrete s coreleze ct mai bine resursele colii cu nevoile educaionale ale elevilor, cu ateptrile i dorinele acestora. Astfel, fiecare coal i poate diferenia oferta curricular, i creeaz o personalitate proprie, este valorizat i se afirm n comunitate. Principiul flexibilizrii curriculum-ului pornete de la premisa c trecerea de la o coal unic pentru toi la o coal pentru fiecare reclam necesitatea proiectrii i implementrii unui curriculum difereniat i personalizat, proiectarea de trasee educaionale flexibile, particulare, specifice, personalizate. Principiul descongestionrii recomand selectarea, structurarea, dimensionarea i esenializarea coninuturilor programelor colare i diminuarea suprancrcrii informaionale. Principiul eficienei susine proiectarea unui curriculum care s contribuie la atingerea n condiii de maxim eficien a finalitilor sistemului de nvmnt, prin valorizarea rolului i ponderii diverselor componente intrinsece ale sistemului curricular

n elaborarea parcursurilor de nvare i care s rspund eficient i adecvat provocrilor secolului urmtor. Principiul compatibilizrii cu standardele europene din nvmnt cu paradigmele educaionale promovate la nivel european, cu liniile de politic educaional asumate. De altfel, corelarea la triada tradiii viabile - realitate social-economic i cultural - valori europene reprezint un reper fundamental pentru conceptorii de curriculum i pentru elaborarea politicilor educaionale naionale. Planurile-cadru concepute n spiritul acestui principiu se remarc, ndeosebi, prin: - centrarea pe obiective de referin (clasele I-VIII) i pe competene specifice (clasele IX-XII), corelate nu doar cu cunotine teoretice, ci i cu abiliti practice i de management al procesului de nvare - selectarea tiinific a unor coninuturi semnificative, relevante pentru formarea i modelarea personalitii elevilor - proiectarea unor variante de activiti de nvare centrate pe elev, care s l activizeze pe acesta i s asigure atingerea finalitilor propuse. b) Principii de generare a noilor planuri-cadru de nvmnt Principiul seleciei i ierarhizrii culturale se refer la decupajul domeniilor cunoaterii n domenii ale curriculum-ului colar; el a condus la integrarea disciplinelor de studiu ntr-un sistem i la interrelaionarea lor, permind structurarea Curriculum-ului Naional n arii curriculare pentru ntreg nvmntul preuniversitar (clasele I-XII/XIII). Acest principiu susine necesitatea realizri unor decupri din cunoaterea uman i din cultur i asigurarea de legturi, de relaii funcionale ntre aceste decupaje. Consecina didactic fundamental a aplicrii acestui principiu la nivelul planurilor-cadru de nvmnt o reprezint stabilirea denumirii disciplinelor colare, precum i gruparea i ierarhizarea acestora n interiorul unor categorii mai largi denumite arii curriculare. Principiul funcionalitii recomand responsabilizarea profesorilor n ceea ce privete adaptarea disciplinelor de studiu i, implicit, a ariilor curriculare (respectiv corelarea experienelor de nvare pe arii curriculare) la vrstele colare, la psihologia vrstelor, la particularitile de vrst ale elevilor, la etapele ontogenetice ale elevilor, precum i la evoluiile din domeniul cunoaterii. De asemenea, acest principiu, mbinat cu exigenele psihopedagogice, recomand gruparea programelor de studiu preuniversitare pe cicluri de colaritate optim dimensionate. Coroborarea principiului funcionalitii cu strategiile de organizare intern a curriculum-ului, a condus la structurarea procesului de nvmnt n cicluri curriculare. Principiul coerenei (parcursului colar) se refer la asigurarea caracterului omogen al parcursului colar, la asigurarea echilibrului optim ntre ariile curriculare i disciplinare de studiu, n plan orizontal i vertical. Astfel, principiul are n vedere gradul de integrare orizontal i vertical a ariilor curriculare n interiorul sistemului de nvmnt, precum i stabilirea unor raporturi procentuale optime ntre ariile curriculare, att pe orizontal, ct i pe vertical. De asemenea, principiul se refer la raporturile procentuale optime care trebuie s se stabileasc n cadrul/n interiorul ariilor curriculare, ntre disciplinele pe care acestea le integreaz.

Principiul egalitii anselor se refer la dreptul fiecrui individ la educaia comun, realizat n cadrul nvmntului obligatoriu, prin parcurgerea trunchiului comun i prin valorificarea la maxim a potenialului de care dispune. Aplicarea acestui principiu impune: obligativitatea nvmntului general i existena trunchiului comun, n msur s asigure elevilor accesul la nucleul fiecrei componente a parcursului colar. Principiul racordrii la social subliniaz necesitatea asigurrii unor corespondene certe ntre ofertele educaionale ale instituiilor de nvmnt i cerinele sociale, a unor legturi optime i a unor colaborri ntre instituiile de nvmnt i comunitate. n termeni pragmatici, principiul se refer la necesitatea ca planurile-cadru de nvmnt s fie astfel concepute nct s permit tipuri variate de ieiri din sistemul de nvmnt. Spre exemplu, absolvirea gimnaziului ofer ca oportuniti de studiu, programele: liceelor teoretice, liceelor tehnologice, liceelor vocaionale, colilor profesionale, iar absolvirea liceului face posibil angajarea pe piaa muncii i ofer ca oportuniti de studiu, programele colilor postliceale i programele de studii universitare. 3. Programa colar 3.1. Programele colare ale disciplinelor obligatorii (din trunchiul comun) Programele colare sunt documente curriculare oficiale care redau sintetic coninuturile nvmntului, pe discipline i pe ani colari, respectiv descriu oferta educaional a unei anumite discipline, pentru fiecare an de studiu, pentru un parcurs colar determinat. Programele colare se afl ntr-o strns relaie cu planurile-cadru de nvmnt, relaie care se constituie n premisa esenial a realizrii unei proiectri didactice eficiente. n contextul educaional actual, principiul de baz n construirea curriculum-ului susine necesitatea siturii elevului i a activitii de nvare i formare a acestuia n centrul procesului curricular, ceea ce are drept consecine practice imediate urmtoarele: - o deplasare de accent n planul practic al educaiei, de pe dimensiunea informativ pe cea formativ a procesului curricular - conturarea unei noi practici a proiectrii curriculare, n conformitate cu noul curriculum i cu noua viziune curricular. Noua proiectare curricular nu mai presupune elaborarea programelor analitice, n termeni de inventare ale diferitelor arii/uniti de coninut capitole, teme, subiecte punctuale, crora le era repartizat un anumit numr de ore fix, rigid, fr o precizare clar a finalitilor educaionale. Dimpotriv, coninuturile sunt considerate mijloace prin care se vizeaz atingerea obiectivelor curriculare, cadru, de referin i operaionale propuse, drept intermediari n procesul de formare i dezvoltare la elevi a unui sistem de competene educaionale intelectuale/cognitive, psihomorii, afectiv-atitudinale, de comunicare i relaionare social, de luare a deciziilor, de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluii personale etc., a atitudinilor i comportamentelor. Actualele programe colare pentru nvmntul preuniversitar sunt unice pe plan naional i sunt elaborate la nivelul departamentelor din subordinea Ministerului

Educaiei i Cercetrii i valorizeaz paradigma competenei, fiind centrate pe competene educaionale, astfel nct s plaseze accentul pe activitatea de nvare i formare a elevului: - Cele pentru clasele I-VIII opereaz cu obiective cadru i de referin care sunt centrate pe formare de capaciti/competene (Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, 1999, p. 53), exemple de activiti de nvare, coninuturi i standarde curriculare de performan. - Cele pentru clasele IX-XII opereaz cu inventare de competene educaionale generale i specifice; competenele specifice se deriveaz din cele generale, pentru un an de studiu i lor le sunt asociate uniti de coninut, valori i atitudini, care ar putea fi construite n interdependen cu formarea competenelor educaionale generale i specifice, precum i sugestii metodologice generale. De obicei, o competen general se formeaz atunci cnd se formeaz i se dezvolt mai multe competene specifice, iar o competen specific poate fi polivalent, respectiv poate contribui, firete, cu ponderi diferite, la atingerea mai multor competene generale. Pe baza competenelor specifice, se formuleaz competenele derivate, care vor fi vizate n cadrul activitii educaionale. n ciclurile superioare, obiectivele sunt nlocuite cu competene educaionale, ntruct se consider c un curriculum centrat pe competene poate rspunde mai bine cerinelor actuale ale vieii sociale i profesionale, ale pieei muncii, prin centrarea demersurilor didactice pe achiziiile concrete ale elevului. n cadrul procesului de nvmnt se vizeaz formarea i dezvoltarea de competene educaionale funcionale, de baz, necesare elevilor pentru a-i continua studiile i/sau pentru a se ncadra pe piaa muncii. Noile programe colare sunt concepute ca instrumente didactice care descriu condiiile nvrii, precum i criteriile dezirabile pentru asigurarea reuitei nvrii, condiii exprimate n termeni de obiective, coninuturi, activiti de nvare i standarde curriculare de performan, n acord cu concepia pedagogic general, care configureaz procesul instructiv-educativ. Descrierea ofertei educaionale a disciplinei este realizat prin prezentarea unui ansamblu de elemente componente, elaborate n cadrul unei paradigme a disciplinei respective. n principal, programa colar a unei discipline poate reuni i articula urmtoarele elemente structurale: - o prezentare a disciplinei - obiectivele urmrite (respectiv obiectivele cadru i cele de referin) - coninuturile nvrii (structurate tematic) - exemple de activiti de nvare - alocarea orientativ a numrului de ore pe teme - indicaii metodice cu privire la realizarea predrii, nvrii i evalurii - sugestii metodologice - sugestii pentru evaluare - inventare de atitudini i valori - standarde curriculare de performan. 3.1.1. Nota de prezentare descrie problematica obiectului de studiu respectiv i ofer o prezentare a disciplinei care permite construirea unei imagini de ansamblu asupra programei, cuprinznd:

- elementele-ancor care au stat la baza elaborrii programei, descrierea parcursului disciplinelor, argumentarea structurii didactice adoptate, sinteza recomandrilor semnificative, dominantele curriculum-ului i argumentarea structurii didactice adoptate - denumirile disciplinelor studiate i repartizarea lor pe clase, cu specificarea numrului de ore pe sptmn - consideraii referitoare la finalitile generale urmrite, la tipurile de competene vizate. 3.1.2. Obiectivele cadru i obiectivele de referin (pentru clasele I-VIII) sau competenele generale i competenele specifice (clasele IX-XII). Obiectivele cadru sunt finaliti educaionale cu grad ridicat de generalitate i de complexitate, care se refer la formarea unor competene i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studii; ele se stabilesc n mod unic, la nivel naional i sunt cuprinse n programele colare pentru clasele I-VIII (inclusiv la aceast clas). Exemple de obiective cadru la disciplina Istorie vezi Programa colar pentru clasele a VII-a a VIII-a, program aprobat prin Ordinul Ministrului Educaiei, Cercetrii i Tineretului cu nr. 4740/25.08.2003: 1. nelegerea i reprezentarea timpului i a spaiului n istorie 2. Cunoaterea i interpretarea surselor istoric 3. Investigarea i interpretarea faptelor i a proceselor istorice 4. nelegerea i utilizarea adecvat a limbajului de specialitate 5. Stimularea curiozitii pentru studiul istoriei i dezvoltarea atitudinilor pozitive fa de sine i fa de ceilali. Din obiectivele cadru deriv obiectivele de referin, care se stabilesc n mod unic, la nivel naional. Acestea cuprind rezultate ateptate ale nvrii pentru fiecare an de studiu i ele: - ofer imaginea dezvoltrii progresive n achiziii, de la un an de studiu la altul - creeaz premisele pentru centrarea actului didactic pe aspectele formative ale nvrii - ofer o hart a evoluiei, urmresc progresia n achiziia de competene, capaciti i cunotine specifice disciplinei. Exemple de obiective de referin la disciplina Istorie vezi Programa colar pentru clasele a VII-a a VIII-a, program aprobat prin Ordinul Ministrului Educaiei, Cercetrii i Tineretului cu nr. 4740/25.08.2003: Pentru obiectivul cadru nr. 3, la clasa a VII-a, obiectivele de referin urmrite sunt: 3.1 s identifice elementele comune i diferenele legate de mai multe fapte istorice 3.2 s disting cauzele i consecinele unui fapt istoric 3.3 s exprime opinii despre personaje i evenimente istorice Pentru obiectivul cadru nr. 3, la clasa a VIII-a, obiectivele de referin sunt:

3.1 s analizeze un eveniment, personaj sau fapt istoric pornind de la diferite surse de informaii 3.2 s realizeze tabloul unei perioade istorice identificnd schimbrile intervenite 3.3 s formuleze planul unei investigaii istorice simple 3.4 s identifice elementele comune i diferenele referitoare la mai multe fapte istorice. Competenele generale se formuleaz pe obiecte de studiu i se formeaz pe durata nvmntului liceal. Ele au un grad ridicat de generalitate i complexitate i au rolul de a orienta demersul didactic ctre achiziiile finale dobndite de elev prin nvare. Exemple de competene generale la disciplina Educaie fizic vezi Programa colar pentru clasa a X-a, program aprobat prin Ordinul Ministrului Educaiei, Cercetrii i Tineretului cu nr. 4598/31.08.2004: 1. Integrarea cunotinelor i a tehnicilor specifice educaiei fizice n aciuni de optimizare a dezvoltrii fizice i a capacitilor motrice proprii 2. Valorificarea cunotinelor i a deprinderilor sportive dobndite, n organizarea i n practicarea competiional i/sau necompetiional a disciplinelor sportive 3. Analiza i evaluarea concursurilor sportive, din perspectiva spectatorului. Competenele specifice se deriveaz din cele generale, se formuleaz pe obiecte de studiu i se formeaz pe parcursul unui an de studiu. Exemple de competene specifice la disciplina Educaie fizic vezi Programa colar pentru clasa a X-a, program aprobat prin Ordinul Ministrului Educaiei, Cercetrii i Tineretului cu nr. 4598/31.08.2004: Pentru competena general nr. 1, la clasa a X-a, competenele specifice urmrite sunt: 1.1 Selectarea metodelor i a mijloacelor specifice dezvoltrii fizice, n scopul adaptrii acestora la particularitile individuale 1.2 Identificarea componentelor dezvoltrii fizice proprii care necesit ameliorri i, dup caz, corectri 1.3 Combinarea adecvat a deprinderilor i a calitilor motrice de baz corespunztor specificului unor activiti motrice variate 1.4 Identificarea carenelor de dezvoltare a calitilor motrice proprii, n scopul acionrii adecvate, pentru ameliorarea acestora Pentru competena general nr. 2, la clasa a X-a, competena specific urmrit este: 2.1 Practicarea n condiii regulamentare a probelor/disciplinelor sportive pentru care a optat Pentru competena general nr. 3, la clasa a X-a, competena specific urmrit este: 3.1 Aprecierea obiectiv a nivelului valoric al unor competiii la care particip sau asist ca spectator, al comportamentului sportivilor, al antrenorilor, al arbitrilor i al spectatorilor.

Competenelor specifice le sunt asociate prin program uniti de coninut, valori i atitudini, care ar putea fi construite n interdependen cu formarea competenelor educaionale generale i specifice, precum i sugestii metodologice generale. Corelaia propus ntre competenele specifice i unitile de coninut are n vedere posibilitatea ca orice competen specific s poat fi atins prin diferite uniti de coninut, neexistnd o coresponden biunivoc ntre acestea. Pe baza competenelor specifice, se formuleaz competenele derivate, care vor fi vizate n cadrul activitii educaionale. n cadrul procesului de nvmnt se vizeaz formarea i dezvoltarea de competene educaionale funcionale, de baz, necesare elevilor pentru a-i continua studiile i/sau pentru a se ncadra pe piaa muncii. O program centrat pe competene, valori i atitudini reflect achiziiile cercetrilor psihologiei cognitive conform crora, graie deinerii competenelor, individul poate realiza, n mod exemplar, transferul i mobilizarea cunotinelor i a abilitilor n contexte i situaii noi i dinamice. 3.1.3. Coninuturile care pot fi valorificate, ca autentice instrumente, pentru atingerea obiectivelor cadru i de referin i a competenelor generale i specifice solicitate prin curriculum. Unitile de coninut sunt structurate i organizate fie tematic (n jurul unor teme), fie n conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu. Exemplu: Pentru competena specific 1.4, coninuturile curriculare precizate n programa colar amintit sunt: Valorile medii pe ar ale calitilor motrice specifice vrstei i sexului Probe specifice de determinare a valorii fiecrei caliti motrice Programe de dezvoltare izolat i combinat a calitilor motrice 3.1.4. Exemplele de activiti de nvare sunt enunate corelativ cu tematicile abordate pentru a sprijini atingerea finalitilor educaionale propuse i au un rol important n orientarea demersurilor didactice spre centrarea acestora pe elev. Pentru fiecare obiectiv de referin, programa propune cel puin un exemplu de activitate de nvare. Seturile de activiti de nvare sugereaz posibile modaliti concrete i diverse de organizare a activitii educaionale. n condiiile practicrii unui nvmnt centrat pe elev, ele sunt construite astfel nct s valorifice experiena cognitiv a acestuia, s l sprijine constructiv n activitatea de cunoatere i s permit valorificarea unor strategii didactice adecvate n contexte variate de nvare. Exemple de activiti de nvare pentru obiectivul cadru nr. 3 i pentru obiectivele de referin corespunztoare, la disciplina Istorie, clasa a VII-a: 3. Investigarea i interpretarea faptelor i a proceselor istorice
Obiective de referin La sfritul clasei a VII-a, elevul va fi capabil: s identifice elementele comune i diferenele legate de mai multe fapte istorice s disting cauzele i consecinele unui fapt istoric Exemple de activiti de nvare Pe parcursul clasei a VII-a, se recomand urmtoarele activiti: - alctuirea planului unei dezbateri despre diferite fapte istorice comentarea diferitelor faptelor istorice interpretri date

3.1 3.2

3.3

s exprime opinii despre personaje i evenimente istorice

alctuirea de biografii ale personalitilor studiate

3.1.5. Sugestiile metodologice sunt concepute ca sprijin pentru realizarea demersurilor didactice i se refer, n principal, la: - desfurarea proceselor formative de predare, nvare i evaluare - organizarea activitilor de nvare i a situaiilor de nvare - construirea i utilizarea strategiilor de instruire i nvare - alegerea i utilizarea metodelor de nvmnt - necesitatea asigurrii conexiunilor conceptuale i metodologice - asigurarea potenialului educativ al disciplinei - asigurarea unei comunicri didactice eficiente, asigurarea unui mediu de nvare stimulativ, care s promoveze nvarea activ, atitudinea pozitiv i responsabil fa de cunoatere - selectarea i valorificarea resurselor materiale necesare - manifestarea flexibilitii n gndire i a creativitii cadrului didactic. Exemple de sugestii metodologice la disciplina Educaie fizic vezi Programa colar pentru clasa a IX-a, program aprobat prin Ordinul Ministrului Educaiei, Cercetrii i Tineretului cu nr. 3458/09.03.2004: Caracterul eterogen al colectivelor claselor a IX-a, sub aspectul cunotinelor, al capacitilor i al atitudinilor dobndite la disciplina Educaie fizic n ciclul gimnazial impune adoptarea succesiv de ctre cadrul didactic a urmtoarelor msuri: evaluarea predictiv a nivelului de pregtire a elevilor, realizat naintea abordrii ciclurilor tematice viznd capacitatea de practicare a probelor atletice, a jocurilor sportive pentru care se poate realiza instruirea n liceul respectiv i a ramurilor gimnasticii prezentarea ofertei catedrei de educaie fizic privind disciplinele sportive care se vor preda n liceu parcurgerea ciclurilor de iniiere/consolidare a deprinderilor specifice practicrii tuturor probelor atletice prevzute n programa clasei a IX-a, n perioadele de lucru n aer liber constituirea i parcurgerea unor cicluri de iniiere/consolidare a deprinderilor specifice a minimum trei jocuri sportive dintre cele prevzute n programa colar, pentru care exist condiii de practicare n liceul respectiv, att n aer liber, ct i n sal proiectarea unor cicluri de iniiere/consolidare a ramurilor gimnasticii, care pot fi practicate n liceul respectiv, dintre care nu vor lipsi gimnastica acrobatic i sriturile. 3.1.6. Valorile i atitudinile sunt inventare/seturi de finaliti de ordin general, care nu pot fi exprimate n termeni de aciuni sau comportamente observabile i uor evaluabile, la a cror dezvoltare contribuie disciplinele studiate. Sistemul/setul de valori i atitudini propriu unui obiect de studiu este determinant pentru formularea obiectivelor cadru i de referin, respectiv a competenelor generale i a celor specifice.

Exemplu de sistem/set de valori i atitudini la disciplina Educaie fizic vezi Programa colar pentru clasa a X-a, program aprobat prin Ordinul Ministrului Educaiei Naionale cu nr. 4598/31.08.2004: Responsabilitatea fa de propria sntate i dezvoltare fizic Dorina de autoperfecionare i perseveren n atingerea obiectivelor prestabilite Spirit competitiv Respect fa de: reguli, parteneri, adversari, arbitri, spectatori Disponibilitate pentru colaborare i pentru iniierea i meninerea relaiilor interumane Interes constant pentru fenomenul sportiv Opiunea pentru o via sntoas i echilibrat, prin adoptarea unui regim de activitate care s mbine armonios efortul fizic cu cel intelectual, solicitarea cu refacerea, timpul ocupat cu timpul liber. 3.1.7. Standardele curriculare de performan - reprezint un sistem de referin comun i echivalent la sfritul unei trepte de colaritate, care permite evidenierea progresului realizat de elevi de la o treapt de colaritate la alta (sunt standarde naionale). Ele sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvare, specificri de performan, enunuri sintetice care indic gradul n care sunt atinse obiectivele curriculare, sunt nsuite cunotinele, sunt formate capacitile, competenele i comportamentele stabilite prin curriculum. Caracteristicile standardelor curriculare de performan - repere de evaluare ce vizeaz cunotinele, competenele i atitudinile ateptate de la elevi, ca urmare a parcurgerii curriculum-ului sunt urmtoarele: - asigur conexiunile necesare ntre curriculum i evaluare - i propun s motiveze elevii pentru nvarea activ - permit evidenierea progresului elevului de la o treapt de colarizare la alta, constituind un sistem de referin comun i echivalent pentru toi elevii, viznd sfritul treptei/perioadei de colaritate respective - se elaboreaz n funcie de finalitile educaionale ale treptei de colaritate i ale ciclului de colaritate, de obiectivele cadru i de referin, de particularitile psihologice ale elevilor i de ali factori. Exemple de standarde curriculare de performan la disciplina Istorie vezi Programa colar pentru clasele a VII-a a VIII-a, program aprobat prin Ordinul Ministrului Educaiei Naionale cu nr. 4740/25.08.2003:
STANDARDE CURRICULARE DE PERFORMAN 1. 2. 3. OBIECTIVE CADRU nelegerea i reprezentarea timpului i a spaiului n istorie Cunoaterea i interpretarea surselor istorice Investigarea i interpretarea faptelor i a proceselor istorice STANDARDE S.1 Utilizarea informaiilor provenite din hri i axe cronologice n comentarea unui fapt istoric S.2 Folosirea de surse istorice multiple pentru a comenta un eveniment i/sau un proces istoric S.3 Identificarea unor analogii ntre evenimente din trecut i situaii prezente S.4 Comentarea elementelor comune i a

4.

nelegerea i utilizarea limbajului de specialitate

diferenelor legate de mai multe fapte istorice S.5 Prezentarea unor fapte i procese istorice folosind modaliti diferite de comunicare S.6 Raportarea critic la opiniile altora i revizuirea propriilor opinii n funcie de context

3.2. Programele colare ale disciplinelor opionale se alctuiesc n acord cu structurarea programelor disciplinelor obligatorii (de trunchi comun), dup modele de proiectare personalizate, cum ar fi cele prezentate mai jos. Ca i n cazul informaiilor prevzute n programele obligatorii (ale disciplinelor de trunchi comun), informaiile valorificate n cadrul opionalului nu vor fi considerate ca un scop n sine, ci ca un mijloc pentru formarea intelectual a elevilor. 3.2.1. Model de structurare a programei de opional la nivelul disciplinei pentru clasele
I-VIII Denumirea opionalului: Tipul opionalului: Clasa: Profilul clasei: Durata: Numr de ore/sptmn: Profesor: Instituia de nvmnt: Argument Obiective cadru Obiective de referin 1 2 3 ... Lista de coninuturi Modaliti de evaluare Bibliografie

Activiti de nvare

Model de structurare a programei opionalului la nivelul ariei curriculare pentru clasele I-VIII
Denumirea opionalului: Tipul opionalului: Clasa: Profilul clasei: Durata: Numr de ore/sptmn: Profesor: Instituia de nvmnt: Argument

Obiective pe arie curricular Obiective cadru Obiective de referin 1 2 3 ... Lista de coninuturi Modaliti de evaluare Bibliografie

Activiti de nvare

3.2.3. Model de structurare a programei opionalului la nivelul mai multor arii curriculare pentru clasele I-VIII
Denumirea opionalului: Tipul opionalului: Clasa: Profilul clasei: Durata: Numr de ore/sptmn: Profesor: Instituia de nvmnt: Argument Obiective interdisciplinare sau transdisciplinare Obiective cadru ale disciplinelor implicate Obiective de referin Activiti de nvare 1 2 3 ... Lista de coninuturi Modaliti de evaluare Bibliografie

3.2.4. Model de structurare a programei de opional pentru clasele IX-XII

Denumirea opionalului: Tipul opionalului: Clasa: Profilul clasei: Durata: Numr de ore/sptmn: Profesor: Instituia de nvmnt: Argument Competene generale Competene specifice

Coninuturi

1 2 3 ... Valori i atitudini Sugestii metodologice Modaliti de evaluare Bibliografie

n ceea ce privete competenele i coninuturile, proiectarea curricular variaz n funcie de tipul de opional propus. Astfel: A. Opionalul de aprofundare pentru anumite competene menionate n programa de trunchi comun se pot proiecta coninuturi noi care vor conduce la aprofundarea competenelor respective. Aadar, n programa de opional se vor trece competenele existente n programa de trunchi comun i se vor aduga noi coninuturi care contribuie la formarea competenei/competenelor respective. Opionalul de extindere pornind de la competenele generale ale disciplinei (precizate n programa de trunchi comun) se vor deriva noi competene specifice care vor fi realizate prin operarea cu noi coninuturi viznd teme, capitole etc. care nu sunt cuprinse n programa de trunchi comun. Aadar, n programa de opional se vor trece noi competene specifice, n corelare cu cele deja existente n programa de trunchi comun, precum i coninuturi cu ajutorul crora se pot construi aceste competene. Opionalul ca disciplin nou se vor izola teme, capitole, uniti de informaie cu care opereaz respectiva disciplin i se stabilesc finalitile studierii/parcurgerii acestor coninuturi, n termeni de competene pe care dorim s le formm la elevi. Opionalul ca tem integratoare: se proiecteaz asemntor opionalului ca disciplin nou, cu diferena c unitile de coninut vor cuprinde informaii din mai multe discipline/domenii, iar competenele vizate vor fi n genere competene de integrare i transfer.

B.

C.

D.

4. Manualul colar Manualele colare organizeaz coninuturile obiectului de studiu i concretizeaz programele colare n diferite uniti didactice sau experiene de nvare, valorificabile n contextul desfurrii procesului de nvmnt i al promovrii relaiilor educaionale profesor-elev. Manualele colare reprezint instrumente de lucru operaionale pentru elevi, care detaliaz, structureaz i operaionalizeaz n mod sistematic temele recomandate de programa colar, la fiecare obiect de studiu i pentru fiecare clas, organizndu-le i sistematizndu-le pe capitole, subcapitole, uniti de nvare, teme i lecii. Informaiile sunt prelucrate, structurate i integrate din perspectiva logicii didactice (i cu respectarea logicii tiinei), n conformitate cu principii didactice, psihologice i praxiologice. Pentru

elevi, manualul constituie un instrument de lucru important, cu ajutorul cruia ei se informeaz i se formeaz; un manual bun nu este doar un depozitar de informaii, ci i prilej de dezvoltare a gndirii, a capacitilor i dispoziiilor intelectuale, voliionale, morale, estetice. De asemenea, manualul este pentru elevi un instrument de autoformare, care nu se substituie studiului i refleciei personale. Pentru profesor, manualul reprezint un instrument didactic cu rol de ghid, de orientare a activitii didactice, respectiv de selectare a coninuturilor tiinifice valorificabile n vederea atingerii finalitilor urmrite; la ndemna profesorului stau i alte surse de informare: alte manuale alternative, cri, tratate, Internet etc. 4.1. Manualele colare alternative n actualul context curricular, s-a trecut de la o succesiune fix a coninuturilor existente n manualele unice, la autentice practici didactice flexibile i alternative, prezentate n cadrul manualelor colare alternative elaborate pentru un anumit obiect de studiu. Astfel, pentru o anumit treapt de colaritate, clas i disciplin de studiu, pot exista mai multe manuale colare alternative. Ele se bazeaz pe modaliti diferite de abordare, tratare i operaionalizare a coninuturilor, care contribuie la atingerea obiectivelor cadru i de referin cuprinse n programele colare, obiective care sunt unice la nivel naional. Firete, este important ca toate manualele alternative s respecte cerinele programei colare care este unitar i obligatorie; manualele ofer suportul cu ajutorul cruia se realizeaz capacitile, abilitile i competenele prevzute de programa colar. Coninuturile existente n programele i manualele colare urmeaz s fie supuse unei operaii de prelucrare mai rafinat i de accesibilizare i devin, n acest fel, un subsistem al situaiei de nvare, aa cum rezult din figur:

Coninutul programelor i manualelor colare

Sarcina/ sarcinile de nvare

Metodologia de predare-nvare

Obiectivele operaionale

Metodologia de evaluare

Situaia de nvare

Resursele de timp

Particularitile elevilor

Contextul comunicrii i cel relaional

Modelarea grafic a interrelaiilor dintre subsistemele situaiei de nvare

Existena mai multor manuale alternative pentru o disciplin de studiu i pentru o clas, solicit din partea cadrului didactic competene psihopedagogice pentru alegerea acelor manuale care se adapteaz cel mai mult caracteristicilor psihologice i comportamentelor de nvare ale elevilor i care valorizeaz potenialul acestora. Cadrul didactic alege manualul n funcie de caracteristicile clasei de elevi, de experiena proprie, de propriile capaciti didactice, de propriul stil didactic, de opiunea prinilor i de ali factori. Aadar, introducerea manualelor alternative reprezint o dovad a democratizrii nvrii. Autorii de manuale i, firete, cadrele didactice, au libertatea de a organiza instruirea funcie de finalitile i coninuturile prevzute n programele colare, de particularitile elevilor i de propriile opiuni privind abordarea strategic i metodologic a instruirii i construcia progresiei cunoaterii. 4.2. Funciile manualelor colare Ca instrument de informare i de lucru pentru elevi, manualul ndeplinete concomitent urmtoarele funcii: informativ (de informare), formativ (de structurare i organizare a nvrii), de dirijare/ ghidare a nvrii, de autoinstruire i stimulativ. 4.2.1. Funcia informativ (de informare) se refer la: - transpoziia didactic extern, la selectarea cunotinelor proprii unei anumite discipline astfel nct s se respecte logica intern a tiinei i s se asigure logica didactic i succesiunea fireasc a coninuturilor pe ani de studiu, cu respectarea programei colare - prelucrarea i filtrarea acestor coninuturi, ceea ce presupune simplificarea, accesibilizarea, punerea lor n relaie i structurarea lor. 4.2.2. Funcia formativ (de structurare i organizare a nvrii) se refer la prghiile prin care manualele sprijin activitile de instruire i autoinstruire ale elevilor: - valorificarea experienei practice a elevilor pentru a ajunge la concluzii i generalizri teoretice - valorificarea abordrilor i concluziilor teoretice pentru realizarea de exerciii i aplicaii practice - efectuarea de exerciii practic-aplicative ca baz pentru realizarea de abordri teoretice - trecerea de la prezentri i descrieri teoretice la exemple, explicitri i ilustrri practic-aplicative - trecerea de la exemple, explicitri, descrieri i ilustrri aplicative la aciuni de (auto)observare i (auto)analiz - includerea de referiri la strategiile metacognitive care pot fi valorificate de elevi n aciunile lor de instruire i autoinstruire. 4.2.3. Funcia de dirijare/ghidare a nvrii este asigurat graie: - structurrii coninuturilor de studiat - includerii unor jaloane pe care elevii le pot valorifica n activitatea de instruire i autoinstruire: cuvinte-cheie, definiii; ntrebri i elemente de reflecie: sublinieri ale unor idei, inclusiv prin apel la mijloace grafice cum ar fi sublinieri, chenare, colorare etc.; rezumate; evidenierea aplicaiilor; sprijinirea demersurilor metacognitive .a.

oferirii de modaliti sau metodologii de lucru, modele de aciune i de cunoatere redate explicit sau infuzate n logica expunerii didactice, care pot fi utilizate ca atare sau n modaliti creative.

4.2.4. Funcia de autoinstruire este asigurat de valenele pe care manualele colare le au n direcia asigurrii i susinerii studiului individual independent al elevilor (care sunt suficient de motivai), a demersurilor lor cognitive i metacognitive. 4.2.5. Funcia stimulativ este n strns corelaie cu cea de autoinstruire i se refer la contribuia manualelor colare la stimularea i dezvoltarea interesului elevilor pentru studiu, la trezirea curiozitii lor, a interesului lor epistemic, a dorinei lor de cunoatere. Aceast funcie este asigurat de modalitile concrete de structurare i comunicare a informaiilor, de natura i complexitatea sarcinilor de lucru care li se solicit elevilor, de intensitatea implicrii lor n activitate .a.m.d. 4.3. Condiii pentru elaborarea manualelor colare Din perspectiv curricular, condiiile pe care trebuie s le satisfac un manual pot fi clasificate n trei mari categorii: 1. condiiile generale 2. condiiile de structurare 3. condiiile de redactare. 4.3.1. Condiiile generale se refer la aspectele care este necesar s se ia n considerare n legtur cu coninutul tiinific, cu msura n care acesta este accesibilizat n vederea asimilrii lui de ctre elevi: Coninuturile rspund pertinent finalitilor educaionale existente n program? Coninuturile corespund experienei cognitive a elevilor, sistemului lor cognitiv, stadiului lor de dezvoltare intelectuale i nivelului lor de dezvoltare cognitiv? Coninuturile rspund adecvat nevoilor educaionale i intereselor de cunoatere ale elevilor? Sunt coninuturile corecte, exacte, precise, actuale, variate, coerente i obiectiv prezentate? Sunt coninuturile prezentate gradual, de la simplu la complex? Sunt coninuturile suficient de elaborate, de dezvoltate n raport cu enunurile sintetice ale programei? Sunt coninuturile traduse n registre adaptate particularitilor de vrst ale elevilor? Conceptele sunt explicate suficient i clarificator? Sunt prezentate, n manier explicit, aplicaii concrete ale coninuturilor studiate? Activitile de nvare sunt suficient de variate? Se stimuleaz nvarea formativ, formarea i dezvoltarea competenelor i se motiveaz elevul?

 Coninuturile contribuie la formarea unor atitudini sociale i morale pozitive i la dezvoltarea valorilor? Coninuturile sunt integrate, ofer deschideri spre problematici i abordri interdisciplinare? 4.3.2. Condiiile de structurare se refer la aspectele legate de organizarea, ierarhizarea i structurarea coninuturilor, la abordrile pedagogice valorificate: Coninuturile sunt prelucrate n acord cu paradigmele educaionale actuale? Sunt valorificate valenele formative i informative ale coninuturilor? Strategiile de organizare a coninuturilor care s-au utilizat n elaborarea manualului corespund unei pedagogii directiviste sau nondirectiviste? Manualul propune elevilor diverse tipuri de situaii de nvare, susceptibile de a genera diverse tipuri de experiene de nvare dezirabile? Manualul conine o diversitate suficient de mare de tipuri de sarcini de nvare? Activitile de nvare prezentate sunt centrate predominant pe elev, se asigur activismul elevilor? S-a inut seama de particularitilor elevilor: vrsta, interesele lor cognitive, mediul de via .a.? n ce msur manualul conine referiri la evaluare? n ce msur manualul ofer elevilor posibiliti de autoevaluare? n ce msur manualul ofer probe de evaluare i de autoevaluare n concordan cu coninuturile i activitile de nvare pe care le include? n ce msur manualul ofer oportuniti pentru fixarea, sistematizarea, recapitularea cunotinelor? n ce msur manualul ofer sugestii pentru monitorizarea, reglarea i optimizarea nvrii? n ce msur manualul stimuleaz nvarea nvrii, respectiv ofer sprijin n formarea i dezvoltarea abilitilor cognitive i metacognitive? 4.3.3. Condiiile de redactare se refer la aspectele generale legate de redactarea i tehnoredactarea manualului, de stilul de redactare, de limbajul utilizat, de ilustraii: Coninuturile sunt organizate logic dup un (semi)algoritm: prezentare; text principal organizat n capitole i subcapitole, n conformitate cu unitile de coninut din program; rezumat; exerciii, evaluare? Capitolele sunt echilibrate ca lungime, stil de redactare i tehnoredactare? Extinderea capitolelor este n acord cu relevana temei tratate? Rezumatele (fie c sunt la nceputul textului, fie la sfrit) sunt clare, concise, esenializate i edificatoare? Introducerea prezint clar importana i obiectivele disciplinei, precum i ale manualului, modalitile de structurare a capitolelor? Cuprinsul este precis i suficient de detaliat, astfel nct s sprijine orientarea elevilor n studiul disciplinei? Manualul are un index cu suporturi utile n activitatea de predare-nvareevaluare: anexe, bibliografie, rspunsuri la probele de evaluare etc.?

 Este asigurat lizibilitatea textului, formatul manualului este oportun, se utilizeaz caractere de dimensiuni i fonturi diferite, chenare, culori de fond diferite? Stilul de redactare este decent, precis, clar (fr enumerri exagerate, inexactiti, elemente redundante, deficiene de limbaj) sau imprecis? Limbajul este corect i adaptat nivelului de pregtire al elevilor? Vocabularul utilizat este adaptat nivelului de nelegere al elevilor i ine cont de achiziiile anterioare ale acestora? Cuvintele noi i termenii tiinifici noi sunt explicai i definii operaional. Structura i lungimea frazelor i a propoziiilor sunt n concordan cu nivelul de nelegere al elevilor? Semnificaia textului i mesajul su educaional sunt clare? Elementele de punctuaie sunt justificate i corecte? Se recurge pertinent la ilustraii, toate acestea se justific? Ilustraiile sunt n concordan cu coninuturile capitolelor? Ilustraiile sunt intuitive, clare, precise? Informaiile transmise de ilustraii sunt sugestive, clarificatoare i interesante pentru elevi? Raportul text scris ilustraii este adecvat? Ilustraiile sunt corect plasate n pagin n raport cu textul scris? Legenda ilustraiilor este clar i precis, iar explicaiile aferente ilustraiilor sunt clarificatoare? Ilustraiile sunt numerotate corect? Exist consecven n utilizarea elementelor de design al tehnoredactrii (tipuri de litere, dimensiuni ale literelor, distane, aezare n pagin, modul de numerotare al capitolelor, subcapitolelor, figurilor, tabelelor, simboluri etc.)? Ilustraiile satisfac exigenele de ordin estetic (caliti estetice, culori folosite, aspecte plcute i atrgtoare)? 5. Produsele curriculare auxiliare Produsele curriculare, respectiv auxiliarele curriculare, ghidurile metodice pentru cadrele didactice, materialele didactice de suport/ajuttoare, normele metodologice, ndrumtoarele pentru elevi, caietele de activitate independent pentru elevi, soft-urile educaionale, seturile multimedia, pachetele de nvare reprezint resurse care descriu modalitile i condiiile de aplicare i de monitorizare ale procesului currricular i conin sugestii metodologice, explicitnd abordri flexibile i deschise ale elementelor de coninut i stimulnd, totodat, motivaia pentru nvare a elevilor. Aceste resurse sunt conexe manualelor, fac parte din curriculum-ul de suport i faciliteaz demersurile didactice practice de valorificare a programelor colare i/sau a manualelor colare. Sugestii pentru studeni Lecturarea atent, dar mai ales nelegerea informaiilor oferite prin intermediul acestei teme v vor conduce spre formarea i dezvoltarea unor competene specifice de integrare i realizare n practica colar a unor demersuri de proiectare, aplicare,

monitorizare i optimizare a curriculum-ului colar modern, capabil s asigure eficientizarea i personalizarea procesului didactic. De asemenea, realizarea unei analize reflexive, critice, pertinente privind abordarea procesului de proiectare i implementare a Curriculum-ului Naional n nvmntul preuniversitar, precum i modul n care acesta este reflectat de literatura de specialitate, v va permite formularea unor judeci de valoare proprii privind problematica amintit. Exerciii aplicative (1) Cum apreciai respectarea exigenelor legate de coninutul nvmntului la disciplina de specialitate? Facei sugestii de ameliorare a calitii programelor i manualelor colare. (2) Analizai programa colar la disciplina de specialitate, pentru un anumit nivel de colaritate i artai cum reflect aceasta valorile fundamentale promovate de idealul educaional romnesc. (3) Decizia n ceea ce privete alegerea manualului colar i aparine cadrului didactic. Argumentai, din perspective multiple, aceast responsabilitate. (4) n practica educaional exist numeroase situaii n care cadrele didactice recomand elevilor i utilizeaz la clas dou sau mai multe manuale alternative. Reflectai la avantajele i dezavantajele acestor situaii. (5) Analizai, explicitai i ilustrai legtura dintre planul de nvmnt, programa colar i manualul colar. (6) Reflectai la modul predominant n care ai dori s inducei experiene de nvare pozitive, dezirabile la elevi. Dai exemple concrete, pornind de la prevederile programei colare i utiliznd un manual colar. (7) Analizai modul particular de respectare a principiilor de generare a planurilor-cadru de nvmnt pentru diferite segmente de colaritate, punnd accent pe statutul disciplinei de nvmnt proprii. (8) Care sunt factorii care condiioneaz succesiunea disciplinelor de studiu ntr-un plan de nvmnt? (9) Surprindei ntr-o hart conceptual/cognitiv importana, caracterul dinamic i influenele majore ale planurilor de nvmnt. (10) Reflectai la relaiile i (inter)relaiile care se stabilesc ntre: exemplele de activiti de nvare existente n programele colare, situaiile de nvare proiectate i organizate de cadrul didactic i experienele de nvare vizate la nivelul elevilor. (11) Realizai analize critice ale manualelor colare de la disciplina de specialitate, utiliznd criteriile pentru elaborarea manualelor colare prezentate n suportul teoretic. (12) Facei referire la un manual pe care l-ai utilizat pe parcursul anilor de studiu n segmentul preuniversitar i care v-a facilitat substanial nvarea la disciplina respectiv. Inventariai elementele constitutive de concepie, de structur, de alctuire, de redactare etc. care au sprijinit i eficientizat studiul. (13) Elaborai programe colare pentru diferite tipuri de opionale, folosind modelele de proiectare din suportul de curs. (14) Alctuii inventare de ntrebri pe care ar trebui s i le pun cadrul didactic pentru a realiza i selecta anumite produse curriculare auxiliare, innd cont de tipurile de experiene de nvare vizate.

(15) Propunei posibile componente ale curriculum-ului de suport, respectiv produse curriculare auxiliare la disciplina de specialitate i inventariai principalele lor valene educaionale. Sumar Produsele curriculare acoper o realitate educaional concret, dar ampl i eterogen.
Bibliografie obligatorie: Boco, M. (2008), Teoria i metodologia curriculum-ului. Elemente conceptuale i metodologice, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca. Boco, M.; Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculum-ului. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteti Ungureanu, D. (1999), Educaie i curriculum, Editura Eurostampa, Timioara. Bibliografie opional: Boco, M.; Jucan, D. (2007), Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediia a II-a, revzut, Editura Paralela 45, Piteti. Chi, V. (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Chi, V. (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, ClujNapoca. Creu, C. (2000), Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei Curs, Editura Universitii Al.I. Cuza, Iai. Creu, C. (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai. DHainaut, L. (coord.) (1981), Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Ionescu, M. (2007), Instrucie i educaie, ediia a III-a revzut, Vasile Goldi University Press, Arad. Meirieu, Ph. (1993), Apprendre...oui, mais comment, ESF, Paris. Pun, E.; Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai. Ungureanu, D. (1999), Educaie i curriculum, Editura Eurostampa, Timioara. *** (1993) Ministerul nvmntului, Institutul de tiine ale Educaiei, Reforma nvmntului din Romnia: condiii i perspective, Bucureti. *** (1999) Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, Curriculum Naional. Programe colare pentru clasa a IX-a, vol. II, Aria curricular: Matematic i tiine ale naturii, Bucureti. *** (2003) Ministerul Educaiei i Cercetrii, Reforma nvmntului obligatoriu din Romnia, Bucureti. http://www.edu.ro http://cnc.ise.ro.

Bibliografie modul

Modulul 7. REFORMA CURRICULAR DIN ROMNIA ASPECTE PRINCIPIALE, EVALURI, REUITE I NEREUITE Scopul i obiectivele

- s descrie coordonatele majore ale reformei curriculare din Romnia, referinduse la direciile principale de aciune ale acesteia, analizate dinspre macronivelul spre micronivelul educaional - s expliciteze sarcinile i componentele reformei de curriculum, n perspectiva educaiei permanente, precum i n perspectiv operaional - s caracterizeze reperele strategice de elaborare a curriculum-ului: sistemul principiilor directoare; principiile de elaborare a curriculum-ului colar; reperele strategice fundamentale de construire a curriculum-ului; reperele strategice specifice demersurilor de elaborare a programelor colare; standardele de sistem; criteriile generale pentru relevana i coerena funcional i metodologic a curriculum-ului - s expliciteze interrelaia dintre reforma curricular i reforma coninuturilor innd cont de statutul pe care l dein coninuturile n cunoaterea colar - s enumere principalele documente de referin pentru politica educaional n domeniul curriculum-ului - s analizeze critic-constructiv impactul reformei de curriculum n nvmntul obligatoriu i principalele implicaii ale acesteia la nivelul politicii educaionale i la nivel microeducaional. Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior n studiul acestui modul sunt valorificate, practic, toate conceptele centrale ale teoriei curriculum-ului. Coninutul informaional detaliat 1. Coordonatele majore ale reformei curriculare din Romnia Reforma curricular reprezint o component esenial a reformei comprehensive a nvmntului, care reprezint o inovare macroeducaional, ntruct acioneaz asupra macrosistemului, respectiv asupra tuturor componentelor structurale i funcionale ale nvmntului, viznd restructurarea lor integral sau cvasiintegral. Reforma nvmntului reprezint o inovare complex, realizat la macronivel pedagogic, n condiiile n care mutaiile social-economice, culturale i politice sunt att de relevante, nct vechiul sistem educaional devine necorespunztor i este necesar s se echilibreze.

Cercetarea n educaie

Explicarea i nelegerea activitii educaionale

Prospectarea educaiei

Ameliorarea i optimizarea activitilor educaionale

Producerea de schimbri i nnoiri n educaie

Relaii ntre cercetarea pedagogic, inovaia i reforma n educaie n Romnia, dup 1989, o prioritate a politicilor din domeniul educaiei a constituit-o revizuirea coninuturilor nvmntului i a legislaiei colare. n succesiunea principalelor etape de aplicare a acestor politici educaionale s-a ncercat impunerea unor strategii i msuri de inovare a sistemului romnesc de nvmnt i descurajarea opiunilor i ineriilor conservatoare: 1) Etapa reparatorie, care a debutat dup decembrie 1989 i care a fost, n mare parte, reactiv. Aceasta a fost caracterizat de efortul de dezideologizare n educaie; n complementaritatea acestui efort s-au anulat unele reglementri legislative i s-au impus i promovat altele, referitoare la nlturarea formelor precedente de organizare i funcionare ale colii. 2) Etapa documentelor legislative instituionale i sistemice, de concepie, coninut i metodologice, etap finalizat cu adoptarea unei noi legislaii pentru nvmnt: n 1995 s-a adoptat Legea nvmntului, iar n 1997, Statutul personalului didactic. Aceast etap a fost marcat din punct de vedere al politicii educaionale de configurarea unor linii strategii de inovare educaional la macro i micronivel pedagogic. Din punct de vedere al politicii financiare n aceast etap s-au nregistrat infuzii de resurse financiare, inclusiv mprumuturi de la Banca Mondial i fonduri nerambursabile de la Uniunea European. 3) Etapa construciilor sistematice s-a afirmat spre sfritul anilor 90, prin consacrarea unei reforme curriculare de amploare, sistemic i accelerat. Practic, reforma nvmntului romnesc, s-a lansat n anul 1997 i a fost gndit ca o reform cuprinztoare, comprehensiv, sistemic a nvmntului, o reform rapid,

neamnat, o reform acum, conceput ca un ansamblu de ase categorii de msuri, dup cum urmeaz: 1. Reforma curricular i compatibilizarea european a curriculum-ului naional, asigurarea competitivitii nvmntului romnesc. 2. Trecerea de la nvarea reproductiv la cea creativ, prin rezolvare de probleme i relansarea cercetrii tiinifice n universiti. 3. O nou conexiune ntre coli, licee i universiti, pe de o parte, i mediul lor nconjurtor economic, administrativ i cultural, pe de alt parte. 4. Ameliorarea infrastructurii i conectarea la comunicaiile electronice ale lumii de astzi. 5. Reforma managementului colar i academic prin descentralizare i crearea autonomiei instituionale a unitilor de nvmnt. 6. Iniierea unor forme avansate de cooperare internaional. Analiza pedagogic a celor ase domenii asumate n reform relev cristalizarea unei strategii de re-construcie n nvmnt, necesar i imperativ n anii 90, pe de o parte, pentru a marca desprinderea nvmntului nostru de modelul uniform i rigid al perioadei comuniste, iar, pe de alt parte, pentru a rspunde n mod adecvat la schimbrile fr precedent pe care ni le rezerv viitorul. Opiunea pentru o reform sistemic se coreleaz cu principiul educaiei globale i permanente, care definete procesul curricular ca un ntreg, ca un sistem dinamic i complex, se inspir din concepia democratic a dreptului tuturor la educaie i vizeaz oferirea de rspunsuri pertinente la exigenele societii contemporane. De asemenea, opiunea pentru o reform neamnat i o reform acum se legitimeaz i prin decalajele i disparitile din interiorul nvmntului autohton (coala de la ora i coala de la sat, cerinele de studiu i posibilitile/nevoile elevilor, lipsa articulrilor dintre ciclurile colare etc.) i prin necesitatea imperioas de modernizare a nvmntului (compatibilizare, mobilitate, proiecte comune, descentralizare managerial, reducerea suprancrcrii informaionale etc.). Reforma de curriculum, nu nseamn doar regndirea i reelaborarea coninuturilor curriculare/a coninuturilor nvmntului, respectiv a planurilor de nvmnt, a programelor i a manualelor, ntruct curriculum-ul nu se suprapune peste coninutul nvmntului; reforma curricular are implicaii mult mai profunde att n planul teoriei, ct i al practicii educaionale, n ceea ce privete organizarea experienelor de nvare i formare prin asigurarea interdependenelor necesare ntre obiectivele educaionale, coninuturile nvmntului, strategiile instructiv-educative i strategiile de evaluare. n perspectiva educaiei permanente, reforma de curriculum din Romnia valorizeaz viziunea sistemic, holistic i i propune sarcini extrem de complexe i de importante: s urmreasc atingerea idealului educaional i promovarea valorilor pe care acesta le condenseaz s in cont de principiile generale de elaborare i construcie a curriculumului i s promoveze abordarea curricular

s valorifice optim potenialul de care dispun elevii, s le dezvolte motivaia pentru studiu, receptivitatea fa de nou, s le formeze o atitudine corespunztoare fa de anumite situaii de cunoatere, s le dezvolte curajul de a aciona s selecteze coninuturi relevante n concordan cu cerinele actuale i de perspectiv ale societii, dar i cu interesele i nevoile educaionale ale individului i flexibile deschise i permeabile la noile informaii s asigure coerena coninuturilor n plan diacronic i sincronic, respectiv la nivelul disciplinelor de nvmnt i al ciclurilor curriculare s asigure integrarea coninuturilor, respectiv abordrile multidisciplinare, interdisciplinare, i transdisciplinare s asigure operaionalitatea i funcionalitatea achiziiilor elevilor: cunotine, abiliti, capaciti, competene etc. s evite suprancrcarea informaional i s asigure descongestionarea coninuturilor nvmntului prin selectarea atent a acestora i prin transferarea unor segmente de coninut dinspre perioada colaritii spre postcolaritate s asigure descentralizarea curricular, respectiv echilibrul optim ntre curriculum-ul nucleu i curriculum-ul la decizia colii, prin creterea ponderii acestuia din urm pe msura creterii vrstei de colaritate.

n perspectiv operaional reforma curricular romneasc a constat n proiectarea i implementarea unor schimbri la mai multe nivele: elaborarea noului Curriculum Naional elaborarea de programe colare pe discipline elaborarea de manuale colare alternative reforma activitilor didactice din sala de clas. Pentru nivelele primar i gimnazial, reforma nvmntului a fost proiectat multidimensional i structurat pe urmtoarele componente: proiectarea i dezvoltarea curriculum-ului, prin care s-a urmrit realizarea, evaluarea i aplicarea unui nou curriculum naional, n concordan cu o concepie sistematic elaborat asupra planurilor de nvmnt formarea profesorilor, restructurarea sistemului de formare iniial a cadrelor didactice, perfecionarea cadrelor didactice n perspectiva introducerii noului curriculum i a noilor manuale colar examinare i evaluare: mbuntirea calitii i obiectivitii examinrii i evalurii n nvmntul preuniversitar diseminarea planurilor de nvmnt i a programelor colare i crearea unei piee a manualelor colare elaborarea standardelor ocupaionale, prin orientarea i fundamentarea coninutului disciplinelor de pregtire tehnologic, a modalitilor de testare i evaluare, a programelor de pregtire practic mbuntirea mecanismelor de finanare i de management ale nvmntului.

2. Repere strategice de elaborare a curriculum-ului Elaborarea dup 1994 a noilor programe colare i a manualelor colare alternative a urmrit formarea treptat i cristalizarea unei noi culturi curriculare, caracterizat prin urmtoarele dimensiuni: - centrarea procesului de nvmnt pe formarea capacitilor, competenelor i a atitudinilor i articularea obiectivelor educaionale urmrite cu coninuturile curriculare, cu tipurile de activiti de nvare i cu modalitile de evaluare - promovarea consecvent a unei noi logici didactice, care s transforme coala centrat pe profesor n coala centrat pe elev, centrarea actului educativ pe elev i pe activitatea procesual de nvare desfurat de acesta (i nu pe cunotine), asigurarea caracterului activ i interactiv al instruirii i dezvoltarea creativitii elevilor - adoptarea unei viziuni inter- i transdisciplinare n construirea curriculumului colar, astfel nct s se asigure corelaiile i articulrile necesare n interiorul disciplinelor (intradisciplinar), ntre discipline (interdisciplinar), precum i conectarea i reconectarea formrii elevilor la particularitile, nevoile i solicitrile educaionale specifice ale comunitii din care provin i la preocuprile, interesele i aptitudinile lor - posibilitatea realizrii unor parcursuri colare i educaionale difereniate i individualizate, motivante pentru elevi i favorizante pentru dezvoltarea i mplinirea lor personal, prin flexibilizarea ofertei educaionale a colii, respectiv prin structurarea unui nvmnt pentru fiecare, pentru elevul concret i nu a unui nvmnt unic i uniform pentru toi elevii - abordarea curriculum-ului n strns corelaie cu problematica evalurii didactice, respectiv a evalurii performanelor colare ale elevilor, a certificrii cunotinelor, competenelor i atitudinilor, precum i cu problematica formrii iniiale i continue a cadrelor didactice i a managerilor colari. ntemeierea reformei curriculare romneti este asigurat de orientrile de politic educaional, respectiv de un sistem de principii directoare care include dou categorii: - principii generale, de politic educaional: principiul descentralizrii curriculum-ului, principiul flexibilizrii curriculum-ului, principiul descongestionrii, principiul eficienei, principiul compatibilizrii cu standardele europene din nvmnt - principii de elaborare a noilor Planuri-cadru de nvmnt: principiul seleciei i ierarhizrii culturale, principiul funcionalitii, principiul coerenei (parcursului colar), principiul egalitii anselor, principiul racordrii la social. Pe de alt parte, la un nivel mai general i cu impact puternic pentru elaborarea filosofiei reformei curriculare i pentru implementarea acesteia, s-au aflat premisele teoretice i epistemologice referitoare la natura cunoaterii i, implicit, a cunoaterii colare i a rolului educaiei n societatea contemporan, valorile fundamentale implicate n elaborarea politicilor educaionale, articularea i coerena lor. Cu valoare de elemente de orientare operaionale, n teoria curriculum-ului s-au formulat principii de elaborare a curriculum-ului colar, care alctuiesc un sistem cu patru componente:

a) Principii referitoare la curriculum n ansamblul su - Curriculum-ul trebuie s fie elaborat n conformitate cu idealul educaional al colii romneti. - Curriculum-ul trebuie s respecte particularitile de vrst ale elevilor, precum i principiile de psihologie a nvrii. - Curriculum-ul trebuie s ajute elevii s i descopere i s i valorifice la maximum disponibilitile i potenialul de care dispun. - Curriculum-ul trebuie s stimuleze i s dezvolte gndirea divergent, critic i creativ a elevilor. - Curriculum-ul trebuie s reflecte adecvat dinamica valorilor socio-culturale specifice unei societi deschise i democratice i s contribuie la studierea i prospectarea dinamicii sociale i culturale a societii. b) Principii care se refer la activitatea de nvare - Elevii adopt stiluri, tehnici, procedee de nvare diferite i nregistreaz ritmuri de nvare diferite. - Activitatea de nvare are la baz eforturi intelectuale i motrice continue, implicare afectiv, (auto)motivaie i autodisciplin. - nvarea se poate realiza n cadrul activitilor individuale i de grup. - Activitatea de nvare i propune formarea i dezvoltarea de capaciti, competene, abiliti, atitudini, comportamente, conduite etc. i nsuirea de cunotine. - La baza activitii de nvare s stea interesele i nevoile educaionale ale elevilor, pentru a se contribui eficient la dezvoltarea personalitii lor i la integrarea lor activ n viaa social i profesional. c) Principii care se refer la activitatea de predare - Cadrele didactice s propun situaii de nvare diverse i eficiente, care s permit atingerea obiectivelor instructiv-educative urmrite. - Activitatea de predare s stimuleze i s susin motivaia elevilor pentru nvarea continu, permanent. - Cadrele didactice s descopere i s dezvolte aptitudinile elevilor, s rspund intereselor i nevoilor lor educaionale. - Activitatea de predare presupune nu numai transmiterea de cunotine, ci i formarea de competene, comportamente, atitudini, conduite etc. - Activitatea de predare s dea posibilitatea elevilor s realizeze transferuri de cunotine i de competene, n maniere intra- i interdisciplinare. - Activitatea de predare s se deruleze n contexte educaionale care s realizeze, ct mai strns, legtura dintre activitatea instructiv-educativ din coal i viaa cotidian. d) Principii care se refer la activitatea de evaluare - Activitatea de evaluare didactic reprezint o dimensiune esenial a procesului curricular i o practic sistematic n sala de clas. - Evaluarea didactic trebuie s se realizeze prin valorificarea unor strategii de evaluare flexibile, respectiv a unor metode, tehnici i procedee de evaluare diverse, adecvate contextelor educaionale. - Evaluarea didactic trebuie s reprezinte un proces formativ i reglator, care informeaz agenii educaionali n legtur cu calitatea i rezultatele activitii instructiveducative.

- Evaluarea didactic trebuie s i sprijine pe elevi s realizeze o autoevaluare corect i s i optimizeze permanent rezultatele colare. - Evaluarea didactic se fundamenteaz pe standarde curriculare de performan, orientate spre ceea ce va fi elevul capabil s realizeze la finalizarea parcursului su colar i la intrarea n viaa social. Valorificndu-se consideraiile principiale enumerate, n elaborarea liniilor i a opiunilor strategice ale reformei curriculare romneti s-a urmrit asigurarea compatibilitii cu proieciile pentru secolul XXI, n principal, valorificndu-se urmtoarele repere strategice fundamentale de construire a curriculum-ului: 1) raportarea la dinamica i nevoile actuale ale sistemului de nvmnt romnesc, dar mai ales la finalitile de perspectiv ale acestuia, configurate de evoluiile nregistrate la nivelul societii i consemnate n diverse documente de politic educaional raportarea la tendinele actuale i la criteriile internaionale general acceptate n domeniul reformelor curriculare raportarea la tradiiile autentice i valoroase i la unele elemente ale sistemului romnesc de nvmnt, care corespund pertinent din punctul de vedere al reformei curriculare aflate n derulare.

2) 3)

Ca repere strategice specifice demersurilor de elaborare a programelor colare romneti, se pot aminti: 1) nivelul, configuraia, varietatea i complexitatea intereselor educaionale ale elevilor 2) dinamica multiplicrii permanente a domeniilor de cunoatere 3) exigenele care se impun pentru demersurile de formare i modelare a personalitii elevilor ntr-o lume aflat n schimbare. Curriculum-ul Naional a din Romnia a fost elaborat ca urmare a unei activiti intense de conceptualizare, de legiferare i de implementare a unor opiuni curriculare, care au avut n vedere necesitatea asigurrii caracterului omogen al parcursului colar, respectiv coerena ntregii construcii curriculare. Conceput n acord cu filosofia reformei nvmntului romnesc, Curriculum-ul Naional a fost elaborat astfel nct s induc o schimbare de tip democratic a practicilor educative din coal, n sensul accenturii individualizrii demersurilor de nvare ale elevilor, pn la luarea n considerare a opiunilor elevilor i prinilor n alctuirea programului colar. Procesul de elaborare a noului curriculum a fost guvernat de urmtorul ansamblu de standarde de sistem: adecvarea curriculum-ului, n ansamblul su la contextul socio-cultural naional i internaional actual permeabilitatea curriculum-ului naional fa de evoluiile n domeniu nregistrate pe plan internaional coerena, asigurat la nivelul relaiei dintre curriculum i finalitile sistemului de nvmnt, precum i la nivelul diferitelor componente

intrinsece ale sale, ntre complementaritate organic

care

este

necesar

se

stabileasc

pertinena curriculum-ului n raport cu obiectivele educaionale urmrite, cu coninuturile i cu ariile curriculare articularea optim a etapelor procesului curricular considerat n ansamblul su: proiectare, elaborare, aplicare/ implementare, monitorizare, evaluare, revizuire permanent transparena curriculum-ului pentru toi agenii educaionali implicai.

Experiena n domeniul reformei nvmntului romnesc acumulat pn n prezent, permite detaarea unor criterii generale pentru relevana i coerena funcional i metodologic a curriculum-ului: - centrarea curriculum-ului pe obiective care s urmreasc formarea de capaciti, competene i atitudini - construirea explicit a unei paradigme educaionale adecvate la nivelul fiecrei discipline de studiu - asigurarea unui nivel mediu de generalitate i de complexitate a obiectivelor cadru i de referin i a standardelor curriculare de performan - proiectarea unor variante de activiti de nvare centrate pe elev, care s l activizeze pe acesta i s asigure atingerea obiectivelor i a standardelor propuse - selectarea tiinific a unor coninuturi semnificative, relevante pentru formarea i modelarea personalitii elevului - contribuia la dezvoltarea personal, individual concordant cu cerinele unei societi a cunoaterii, a unei societi bazate pe respectul pentru fiina uman. 3. Reforma coninuturilor component a reformei curriculare Elaborarea curriculum-ului i, implicit, a coninuturilor curriculare presupune, pe de o parte, traducerea n termeni operaionali a finalitilor macrostructurale ale sistemului de nvmnt, iar, pe de alt parte, a cerinelor psihologice i pedagogice ale nvrii, care fundamenteaz modelarea personalitii elevului sub influena interveniilor formative i informative. Trebuie, ns, s subliniem c modificarea coninutului instruirii nu atrage dup sine, n mod automat reformarea planurilor de nvmnt i a programelor colare; de asemenea, a devenit evident c introducerea de noi coninuturi curriculare nu se poate realiza n manier aditiv, cumulativ, exclusiv linear, ci, dimpotriv, prin regndirea i remanierea lor n viziune sistemic, astfel nct s se asigure coerena i logica lor intern i, totodat, descongestionarea care este posibil. Criteriul valoric privete nivelul "competenei informaiei", care poate fi definit prin dou coordonate eseniale: (a) coninutul (re)proiectat n virtutea faptului c "orice informaie nou se bazeaz pe o informaie anterioar"; (b) forma dezvoltat corespunztor "nevoilor i intereselor subiectului" i cunotinelor active stpnite i valorificate de acesta. O. Reboul, 1980, apud. S. Cristea, 1994, p. 114). De asemenea, un rol important n aceast ecuaie l are educaia permanent, care se va strdui s realizeze, printr-un demers global i multilateral, echilibrul dintre idealuri i nevoi

imediate. nc o dat punctul de echilibru va fi diferit de la o ar la alta, de la un context la altul, i este un lucru esenial s se circumscrie cum trebuie s se stabileasc prioritile i compromisurile, n momentul n care se elaboreaz un curriculum. (L. DHainaut, coord., 1981, pp. 113-114). La rndul lor, informaiile stimuleaz reforma curricular, graie corelrii accentuate a coninutului instruirii cu metodologiile selectate funcie de criterii strategice generale, care (re)structureaz n permanen aciunile educaionale, n scopul optimizrii lor. n termeni pragmatici, reforma curricular impune o nou metodologie n conceperea coninuturilor nvmntului de mine (G. Videanu, 1988, p. 167), un nvmnt care va trebui s aleag ntre tradiionalism i orientare progresiv, ntre creteri incoerente i coeren, ntre dezechilibrarea i sufocarea programelor i sinteze reuite, ntre instabilitate sau echivoc i continuitate n schimbare (idem, p. 163). n viziunea autorului menionat, o nou metodologie de concepere a coninuturilor ar trebui s se caracterizeze prin: globalitate n raport cu sursele coninutului nvmntului; coeren conferit de relaia dintre coninuturi pe de o parte, i, pe de alt parte, finalitile educaionale i principiile de baz implicate n activitatea de proiectare; echilibru conferit de particularitile procesului curricular global i coerent, care contribuie la optimizarea proceselor de nvare, la asigurarea caracterului sistematic al nvrii i a progresului colar. 4. Documente de referin pentru politica educaional n domeniul curriculum-ului Principalele opiuni ale reformei curriculare n nvmntul primar i gimnazial au fost definite, ntr-o form preliminar, n Cartea alb a reformei nvmntului romnesc (1994), precum i n documentele Proiectului de reform a nvmntului preuniversitar (Education Reform Project RO-3742), ncheiate i ratificate printr-o nelegere, ntre Guvernul Romniei i Banca Mondial, privind acordarea unui mprumut n vederea implementrii acestei reforme. Ulterior, un rol determinant n clarificarea i definirea opiunilor n cauz l-au avut documentele de politic educaional n domeniul curriculumului, publicate la finele anilor 90 Curriculum Naional. Cadru de referin pentru nvmntul obligatoriu (1998) i Curriculum Naional. Planul-cadru de nvmnt (1998). 5. Impactul reformei de curriculum n nvmntul obligatoriu Cu certitudine, demararea reformei comprehensive a nvmntului i elaborarea noului curriculum au reprezentat aciuni de referin n societatea romneasc a anilor 1997 2000 i au marcat cu totul semnificativ evoluia sistemului educaional romnesc. O radiografie a stadiului implementrii reformei curriculare i a impactului acesteia n nvmntul primar i gimnazial (respectiv n nvmntul obligatoriu sau de baz) a fost realizat n contextul unei cercetri pedagogice derulate ntre 1999-2000. Cercetarea este descris comprehensiv (proiectare, realizare, instrumente de cercetare, rezultate, analize calitative i cantitative, concluzii i recomandri educaionale) n lucrarea Reform i continuitate n curriculum-ul nvmntului obligatoriu, coordonator prof. univ. dr. Lazr Vlsceanu, grup de coordonare: prof. univ. dr. Adrian Neculau, prof. univ. dr. Adrian Miroiu, prof. univ. dr. Ioan Mrginean, aprut n 2001, la Bucureti, elaborat sub egida Ministerului Educaiei i Cercetrii, a Consiliului Naional

pentru Curriculum i a Centrului Educaia 2000+, precum i n lucrarea coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculum-ul nvmntului obligatoriu, coordonator prof. univ. dr. Lazr Vlsceanu, elaborat sub egida Centrului Educaia 2000+, Bucureti. Reforma de curriculum din Romnia a avut ca rezultate strategice majore, urmtoarele: a generat o micare inovativ care include o mare parte din personalul didactic i care se bazeaz pe noi planuri de nvmnt, pe noi programe colare unice la nivel naional, pe manuale alternative cu caliti superioare din punctul de vedere al potenialului pedagogic de stimulare a elevilor pentru activitatea de nvare i de autonvare; practic, nvmntul a fost redefinit ca proces activ, interactiv i centrat pe elev i pe activitatea de nvare i de formare a acestuia a indus o nou logic didactic menit a transforma coala profesorului n coal a elevului; profesorul are libertatea i responsabilitatea aciunilor de organizare a programelor de nvare ale elevului i de construire a unor situaii de nvare diverse; rezultatele colare obinute confirm sau infirm eficiena demersurilor didactice a consacrat un nou cod curricular, care a fost asimilat de o mas critic a personalului didactic, ceea ce a fcut reforma ireversibil i a impus continuitatea nsoit de inevitabile mbuntiri ca reprezentnd calea de urmat n viitoarele opiuni de politic educaional. Alturi de aceste rezultate strategice majore, sunt demne de menionat urmtoarele rezultate i aspecte pozitive/reuite, legate de dimensiunea operaional a realizrii reformei de curriculum: elaborarea de texte i documente teoretice, de conceptualizare n domeniul curriculum-ului, de ctre specialiti de la Institutul de tiine ale Educaiei elaborarea unui Curriculum Naional coerent i unitar, prin adoptarea unor principii i modele valide de elaborare a curriculum-ului, care valorizeaz obiectivele educaionale n selectarea elementelor de coninut i n asigurarea coerenei orizontale i verticale a curriculum-ului; Noul Curriculum Naional reprezint una din principalele opere intelectuale ale deceniului. (A. Marga, 2007, p. 49). descentralizarea parial a curriculum-ului prin asigurarea dinamicii ntre Curriculum-ul Naional (central), recomandat de Minister i curriculum-ul la decizia colii, segment care este elaborat la nivelul unitilor colare acordarea unei mai mari liberti i autonomii de decizie curricular colilor (care sunt mai aproape de nevoile educaionale ale elevilor i care sunt capabile s adapteze mai eficient coninuturile la acestea) prin asigurarea dinamicii dintre segmentele obligatorii (trunchiul comun) i cele opional/elective ale curriculum-ului, n sensul creterii substaniale a ponderii celor din urm, n vederea asigurrii parcursurilor individuale de nvare, prin oferirea oportunitii ca elevii s i aleag propriile trasee educaionale elaborarea de noi planuri de nvmnt, de noi programe colare unice la nivel naional i de manuale colare alternative pentru ntreg parcursul colar, respectiv de la clasa I la clasa a XII-a trecerea prin intermendiul noului curriculum de la programele colare tradiionale centrate aproape exclusiv pe acumularea de informaie, spre o proiectare curricular de tip dinamic i deschis, care valorizeaz un model centrat pe competene;

acesta din urm va viza formarea i dezvoltarea unor capaciti i competene intelectuale i acionale funcionale, a unui univers atitudinal i motivaional profund, precum i a unui tip complex de cunoatere i formare, care vor asigura, graie complementaritii, adaptarea activ i flexibil a tinerilor la exigenele mereu n schimbare ale societii degajarea materiei de studiu, reducerea suprancrcrii informaionale, accentuarea componentei de profunzime n defavoarea celei de extensiune i creterea, n acest fel, a productivitii curriculum-ului asigurarea coerenei orizontale dintre diversele curricula pe discipline asigurarea unei mai mari coerene inter- i transdisciplinare ntre curricula diverselor discipline eliminarea inconsecvenelor tiinifice pedagogice, didactice i de specialitate introducerea n curriculum-ul nvmntului obligatoriu ca elemente de concepie noi a activitilor de nvare, care au un rol n orientarea demersurilor didactice spre centrarea acestora pe elev instaurarea unei noi structurri a anului colar i academic fundamentarea tiinific a evalurii didactice (inclusiv prin elaborarea standardelor de performan colar i universitar) i a evalurii instituionale formarea viitorilor conceptori de curriculum, inclusiv a cadrelor didactice implicate n structurile de elaborare a noului curriculum revizuirea sistemelor de pregtire iniial i de formare continu a cadrelor didactice reorganizarea reelei colare crearea noii interaciuni nvmnt mediu nconjurtor economic i social implicarea familiei n stabilirea proiectului colii ameliorarea infrastructurii i conectarea la tehnologiile informaionale, realizarea de investiii locale n unitile colare relansarea nvmntului rural. Micarea inovativ iniiat n anul 1997 a favorizat punerea cadrelor didactice, a catedrelor, a colilor, a prinilor i a comunitii n faa limitelor habitusurilor educaionale vechi, ns schimbrile prefigurate i rezultatele ce abia prindeau contur au fost stopate, n mod total nejustificat, imediat dup anul 2000. Date fiind noutile extrem de semnificative atrase de aceast micare inovativ n educaie, lipsa total de cultur curricular i de experien romneasc n materie de curriculum, nu este deloc de mirare c au aprut controverse, nenelegeri i greuti pe durata elaborrii programelor cadru i a segmentelor de curriculum colar. Amintim cteva disfuncii i nerealizri/nereuite, caracteristice perioadei reformei curriculare din Romnia, respectiv perioadei anilor 1997-2000: - limite n promovarea i mediatizarea corect a programului de reform - inadecvarea suficient a ritmului schimbrilor la posibilitile locale reale de conceptualizare a reformei i a implicaiilor acesteia, ceea ce a generat insuficiena sau chiar lipsa demersurilor de pregtire a cadrelor didactice pentru a recepta i accepta reforma n cunotin de cauz i inexistena unui cadru funcional de diseminare a ideilor reformatoare, a reglementrilor i documentelor curriculare, a rezultatelor obinute

- dificultile de asimilare a codului curricular, a limbajului specific domeniului curriculum-ului, care au determinat dificulti de conceptualizare, de gndire, de aplicaie, de operaionalizare n manier sistemic - insuficienta pregtire i mediatizare a filosofiei de structurare a noilor programe colare, nainte de introducerea n sistem a noilor manuale colare (demers perceput, adesea, ca fiind unul tehnicist, rigid, lipsit de substan) - inexistena unei interdependene ntre componentele reformei: curriculum formare i perfecionare evaluare management descentralizare - programele pentru nvmntul primar au rmas centrate pe coninuturi i nu pe obiective, aa cum reiese din inteniile formulate n notele de prezentare; modalitile de operaionalizare a temelor impun meninerea ateniei cadrului didactic pe transmiterea de informaii i nu pe formarea de capaciti i competene - unele obiective se menin n zona declarativ, neputnd fi transpuse n inte de atins i nici evaluate - ruptura conceptual (pedagogic i didactic) dintre documentele curriculare specifice nvmntului primar i celui gimnazial - insuficienta articulare a programelor din nvmntul primar pe orizontal n cadrul aceleiai clase i pe vertical viznd evoluia disciplinei de la clasa I la clasa a IV-a i slaba lor articulare cu segmentul precolar i cu cel gimnazial - confuziile n implementarea curriculum-ului local care este, mai degrab, la decizia comunitii, a mediului economic i social aflat n proximitate i a celui la decizia colii care, n mod greit a fost neles ca fiind elaborat i asumat exclusiv de ctre coal. Disfunciile la care ne-am referit au fost cauzate, printre altele, de urmtoarele realiti educaionale: - lipsa unei coordonri ferme realizate de ctre structurile instituionale i persoanele abilitate n acest sens a activitii de elaborare curricular desfurate la diverse niveluri, aceasta fundamentndu-se, de cele mai multe ori, pe viziunea personal a coordonatorilor grupurilor de lucru - lipsa unui sistem organizat tiinific de formare iniial i continu a proiectanilor/conceptorilor de curriculum i a celor implicai n realizarea curriculum-ului; insuficienta colaborare profesional a conceptorilor de curriculum - prevalarea la unii din componenii grupurilor de lucru a interesului centrat excesiv pe coninuturile disciplinei - incompatibilitatea conceptual i managerial dintre proiectanii/conceptorii de curriculum care elaborau efectiv curricula pe discipline, n cadrul Proiectului cofinanat de Guvernul Romniei i de Banca Mondial (Grupurile de lucru, Comisiile de coordonare, Consiliul Naional pentru Curriculum) i decidenii care aprobau aceste curricula (Preedintele i membri Comisiilor naionale pe discipline). Sugestii pentru studeni Organizai-v studiul temei n manier sistemic, pornind de la o serie de concepte i sintagme cheie corelate cu tema discuie. Stabilii factorii favorizani i frenatori, precum i sarcinile i implicaiile reformei curriculare romneti, att la macronivel, ct i la micronivel pedagogic.

Analizai i corelai principalele etape strategice parcurse imediat dup anul 1989 la nivelul politicii educaionale romneti. Exersai-v atitudinea critic i spiritul critic, realiznd o analiz critic-constructiv a rezultatelor pozitive ale aplicrii noului Curriculum Naional, dar i a disfunciilor i a nerealizrilor nregistrate. Valorificai n aceast analiz propriile experiene educaionale i propriile experiene de nvare trite ca profesori, elevi, studeni, prini, ceteni .a.m.d. Exerciii aplicative (1) Analizai urmtoarele citate: n cazul n care nu redeschidem nentrziat dezbaterea asupra reformei i nu dm semne clare ale reformei efective, vechile abordri i structuri ne vor cotropi ... nvmntul este mai mult dect o prioritate naional, (el este) o problem a celor mai muli dintre ceteni, elevi, studeni, profesori, prini, beneficiari i (este) o problem de a crei rezolvare depinde reforma cuprinztoare a societii romneti. (A. Marga, 1998 a). (2) Analizai i argumentai urmtoarele aseriuni: 1. O reform a educaiei sau a curriculum-ului este n mod frecvent consecina necesar a unui proiect de reform global a societii ... n alte situaii, reforma educaiei contribuie la realizarea unui anumit proiect (economic, profesional) sau, odat pus n aplicare, are influene importante asupra altor sectoare i structuri ale societii. (DHainaut, L. (coord.), 1981, p. 46). 2. O reform a educaiei este o contribuie direct i indispensabil la dezvoltarea societii .... (DHainaut, L. (coord.), 1981, p. 46). 3. ... Structurile necesare unei reforme colare depesc cadrul sistemului de educaie. (DHainaut, L. (coord.), 1981, p. 46). (3) Explicai de ce o reform a nvmntului promoveaz o paradigm a educaiei, evideniind schimbrile calitative nregistrate la nivelul finalitilor pedagogice macrostructurale, al proiectrii unei noi structuri a sistemului de nvmnt i al proiectrii didactice microstructurale (realizate la micronivel pedagogic). (4) Realizai un eseu reflexiv/Organizai o dezbatere pe tema Reformele educaionale i metalitile, n care s evideniai necesitatea schimbrii de mentalitate a celor care sunt chemai s realizeze reforma curricular n instituiile de nvmnt de la mentalitatea de ateptare pasiv la mentalitatea care favorizeaz acceptare activ i critic, iniiativa personal, implicarea proprie i competiia. (5) Identificai recomandarea pedagogic pe care o sugereaz urmtorul citat: Reforma "curricular" asigur astfel, integral, "competena informaiei", care dobndete valene formative suplimentare prin raportarea permanent a coninutului la obiective i la metod, precum i la sistemul de evaluare. (S. Cristea, 1994, p. 115). (6) Cnd devine o reform curricular realitate pedagogic i social? Dar o reform educaional? (7) Reflectai la necesitatea realizrii reformei curriculare la micronivel pedagogic. Identificai implicaiile la nivelul managementului colar, referindu-v inclusiv la responsabilitile i libertile profesionale ale cadrului didactic, precum i la (auto)perfecionarea acestuia. (8) Explicai de ce procesul de reform a curriculum-ului este continuu: Fie c este vorba de pregtirea ncredinat de ctre oamenii politici cercettorilor, fie c este vorba de

adaptarea coninuturilor, ncredinat celor ce educ, reforma curriculum-ului constituie o activitate continu. (DHainaut, L. (coord.), 1981, p. 47). (9) Dai o definiie a conceptului de cultur curricular i analizai-l, referindu-v la adoptarea accepiunii procesuale a conceptului de curriculum n teoria i practica educaiei i n reforma curricular. (10) Identificai o situaie-problem n demersurile de reformare curricular. Identificai posibile soluii, formulai criterii pentru analiza soluiilor, evaluai-le pertinena i propunei o decizie de politic educaional. Sumar n ciuda disfunciilor nregistrate n realizarea reformei curriculare, aceasta rmne o surs permanent de reflecii, de confruntare de idei, de dezbateri, propuneri i contradicii pentru educaia din Romnia i, totodat, o surs de maxim relevan pentru construirea de experiene educaionale benefice i constructive, care s creeze premisele continurii inovaiilor n sistemul educaional.
Bibliografie obligatorie: Boco, M. (2008), Teoria i metodologia curriculum-ului. Elemente conceptuale i metodologice, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca. Boco, M.; Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculum-ului. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteti Ungureanu, D. (1999), Educaie i curriculum, Editura Eurostampa, Timioara. Bibliografie opional: Chi, V. (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Ciolan, L.; Crian, Al.; Dworski, M.; Georgescu, D.; Oghin, D.; Sarivan, L.; Singer, M. (2000), The New National Curriculum, Ministerul Educaiei Naionale, Bucureti. Creu, C. (2000), Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei Curs, Editura Universitii Al.I. Cuza, Iai. Cristea, S. (1994), Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti. DHainaut, L. (coord.) (1981), Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Georgescu, D. (1999), Reforma nvmntului o ans pentru schimbarea de mentalitate, Editura Trei, Bucureti. Georgescu, D. (1998), Reforma nvmntului preuniversitar cteva precizri necesare, n volumul Reforma nvmntului romnesc: Reforma acum, Ministerul Educaiei Naionale, Bucureti. Korka, M. (2000), Reforma nvmntului de la opiuni strategice la aciune, Editura Punct, Bucureti. Marga, A. (1998 a), Reforma nvmntului acum, Ministerul Educaiei Naionale, Buletin Informativ nr. 1. Marga, A. (1998 b), Reforma nvmntului acum, Editura coala Romneasc, Bucureti. Marga, A. (2007), Anii reformei. 1997-2000, ediia a 2-a, Editura Fundaiei pentru Studii Europene, Cluj-Napoca. Marga, A. (1999), Reforma nvmntului i provocrile noului secol, Colegiul Noua Europ, Bucureti. Marga, A. (1999), Educaia n tranziie, Editura Dacia, Cluj-Napoa. Miroiu, A. (coord.) (1998), nvmntul romnesc azi, Editura Polirom, Iai. Pun, E.; Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai.

Bibliografie modul

Reboul, O. (1980), Quest-ce quapprendre, P.U.F., Paris. Stanciu, M. (1999), Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Editura Polirom, Iai. Ungureanu, D. (1999), Educaie i curriculum, Editura Eurostampa, Timioara. Videanu, G. (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti. Vlsceanu, L. (coord.) (2001), Reform i continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Consiliul Naional pentru Curriculum, Centrul Educaia 2000+, Bucureti. Vlsceanu, L. (coord.) (2001), coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculum-ul nvmntului obligatoriu, Educaia 2000+, Bucureti. *** (1993), Ministerul nvmntului, Institutul de tiine ale Educaiei, Reforma nvmntului din Romnia: condiii i perspective, Bucureti. *** (1994), Ministerul nvmntului, Cartea alb a reformei nvmntului romnesc, Bucureti. *** (1998), Ministerul Educaiei Naionale, Reforma nvmntului romnesc. Reforma ACUM, Bucureti. *** (1998), Ministerul Educaiei Naionale, Curriculum Naional. Cadru de referin pentru nvmntul obligatoriu, Bucureti. *** (1998), Ministerul Educaiei Naionale, Curriculum Naional. Planul-cadru de nvmnt, Bucureti. *** (1998), Ministerul Educaiei Naionale, Comisia Naional de Reform a Planurilor de nvmnt, Plan cadru pentru nvmntul Preuniversitar, Bucureti. *** (1999) Curriculum Naional Planuri cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar, Consiliul Naional pentru Curriculum, Editura Corint, Bucureti. *** (2003) Ministerul Educaiei i Cercetrii, Reforma nvmntului obligatoriu din Romnia, Bucureti. www.edu.ro, Reforma nvmntului obligatoriu n Romnia. http://www.edu.ro. http://cnc.ise.ro.

III. Anexe
Bibliografia complet a cursului
Antonesei, L. (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Editura Polirom, Iai. Astolfi, J.-P.; Darot, E.; Ginsburger-Vogel, Y.; Toussaint, J. (1997), Mots-cls de la didactique des sciences. Repres, dfinitions, bibliographies, Bruxelles: de Boeck Universit. Brzea, C. (1979), Rendre oprationnels les objectifs pdagogiques, Presses Universitaires de France, Paris. Belth, M. (1965), Education as a discipline, Allyn and Bacon, Boston. Bloom, B.S. (1971), Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: Cognitive Domain, David McKay Comp., Inc., New York. Boco, M. (coord.) (2004), Evaluarea n nvmntul primar. Aplicaii practice, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca. Boco, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, ediia a II-a, revzut, Editura Paralela 45, Piteti. Boco, M.; Jucan, D. (2007), Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediia a II-a, revzut, Editura Paralela 45, Piteti. Boco, M. (2008), Teoria i metodologia curriculum-ului. Elemente conceptuale i metodologice, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca. Boco, M.; Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculum-ului. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteti

Botkin, J.W.; Elmandjara, M.; Malia, M. (1981), Orizontul fr limite al nvrii. Lichidarea decalajului uman, Editura Politic, Bucureti. Bruner, J.S. (1970 a), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Bruner, J.S. (1970 b), Procesul educaiei intelectuale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Cerghit, I. (coord.) (1983), Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Chi, V. (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Chi, V. (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, ClujNapoca. Ciolan, L.; Crian, Al.; Dworski, M.; Georgescu, D.; Oghin, D.; Sarivan, L.; Singer, M. (2000), The New National Curriculum, Ministerul Educaiei Naionale, Bucureti. Creu, C. (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai. Creu, C. (2000), Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei Curs, Editura Universitii Al.I. Cuza, Iai. Cristea, S. (1994), Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti. Cristea, S. (2000), Dicionar de pedagogie, Editura Litera Litera Internaional, Chiinu Bucureti. Csengeri, E. (1982), Didactica, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, pp. 35-39. Cuco, C. (1995), Pedagogie i axiologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. De Corte, E. (1979), Les fondements de laction didactique, A. De Boeck, Bruxelles. De Landsheere, V.; De Landsheere, G. (1979), Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Delors, J. (2000), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, Editura Polirom, Iai. Dewey, J. (1902), The Child and the Curriculum, University of Chicago Press, Chicago. Dewey, J. (1972), Democraie i educaie. O introducere n filosofia educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Dewey, J. (1977), Trei scrieri despre educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. DHainaut, L. (1981), Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Ferenczi, I.; Preda, V. (1982), Psihopedagogie, lecii pentru profesorii din nvmntul preuniversitar, vol. I, pp. 25-42. Gagn, R.M. (1975), Condiiile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Georgescu, D. (1999), Reforma nvmntului o ans pentru schimbarea de mentalitate, Editura Trei, Bucureti. Georgescu, D. (1998), Reforma nvmntului preuniversitar cteva precizri necesare, n volumul Reforma nvmntului romnesc: Reforma acum, Ministerul Educaiei Naionale, Bucureti. Giordan, A. (1986), Quelle ducation scientifique pour le quotidien?, n Giordan A.; Martinand J.P., ducation scientifique et vie quotidienne, Huitime Journes Internationales sur l'ducation Scientifique, Centre Jean Franco, Chamonix. Goodlad, J. (1991), Introduction, Curriculum as a Field of Study, n International Encyclopaedia of Curriculum, Pergamon Press, Oxford. Ionescu, M. (1982), Lecia ntre proiect i realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Ionescu, M. (2007), Instrucie i educaie, ediia a III-a revzut, Vasile Goldi University Press, Arad. Ionescu, M.; Chi, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, pp. 23-29. Ionescu, M.; Radu, I. (coord.) (2001), Didactica modern, ediia a II-a, revizuit, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Kerr, J.F. (ed.) (1968), Changing the Curriculum, University of London Press, Londra. Korka, M. (2000), Reforma nvmntului de la opiuni strategice la aciune, Editura Punct, Bucureti. Mager, R.F. (1972), Comment dfinir les objectifs pdagogiques?, Gauthier Villars, Paris.

Manolescu, M. (2002), Evaluarea colar un contract pedagogic, Editura Fundaiei Culturale Dimitrie Bolintineanu, Bucureti. Marga, A. (1998 a), Reforma nvmntului acum, Ministerul Educaiei Naionale, Buletin Informativ nr. 1. Marga, A. (1998 b), Reforma nvmntului acum, Editura coala Romneasc, Bucureti. Marga, A. (2007), Anii reformei. 1997-2000, ediia a 2-a, Editura Fundaiei pentru Studii Europene, Cluj-Napoca. Marga, A. (1999), Reforma nvmntului i provocrile noului secol, Colegiul Noua Europ, Bucureti. Marga, A. (1999), Educaia n tranziie, Editura Dacia, Cluj-Napoa. Marsh, C.J.; Stafford, K. (1988), Curriculum. Practice and Issues, McGraw Hill, Sydney. Martinand, J.-L. (1986), Connatre et transformer la matire, Peter Lang, Berne. Martinand, J.-L. (2001), Pratiques de rfrence et problmatique de la rfrence curriculaire, n Didactique des disciplines. Les rfrences au savoir, editor A. Terrisse, Bruxelles: de Boeck Universit. Meirieu, Ph. (1993), Apprendre ... mais comment, ESF, Paris. Merrill, M.D. (1971), Instructional Design, Englewood Cliffs, N.J., Practice Hall. Mialaret, G. (ed.) (1979), Vocabulaire de l'ducation, Presses Universitaires de France, Paris. Michell, D.P. (1977), Probleme de tehnologie didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, pp. 92-103. Miroiu, A. (coord.) (1998), nvmntul romnesc azi, Editura Polirom, Iai. Niculescu, R.M. (coord.) (2001), Obiectivele educaiei, n Pregtirea iniial, psihologic, pedagogic i metodic a profesorilor, coord. R.M. Niculescu, Editura Universitii Transilvania, Braov. Niculescu, R.M. (2003), Teoria i managementul curriculum-ului, Editura Universitii Transilvania, Braov. Noveanu, E. (coord.) (1983), Modele de instruire formativ la disciplinele fundamentale de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Pun, E.; Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai. Preda, V. (1981), Importana obiectivelor operaionale ale educaiei, n Studia Universitatis Babe-Bolyai, Series Philosophia, nr. 1, pp. 69-76. Radu, I. (2001), Procesul de nvmnt, n Didactica modern, coord. M. Ionescu; I. Radu, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Radu, I.; Ionescu; M. (1987), Experien didactic i creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Rassekh, S.; Videanu, G. (1987), Les contenus de l'ducation, UNESCO, Paris. Reboul, O. (1980), Quest-ce quapprendre, P.U.F., Paris. Seguin, R. (1991), laboration et mise en oeuvre des programmes scolaires (Guide mthodologique), UNESCO, Paris. Singer, M.; Sarivan, L.; Oghin, D.; Ciolan, L. (2000), Spre un nou tip de liceu Un model de proiectare curricular centrat pe competene, n Programe colare pentru clasa a X-a, MEN/CNC, Bucureti. Stan, C., (2001), Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, pp. 91-98. Stanciu, M. (1999), Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Editura Polirom, Iai. Tyler, R.W. (1949), Basic Principles of Curriculum and Instruction, University of Chicago Press, Chicago. Ungureanu, D. (1999), Educaie i curriculum, Editura Eurostampa, Timioara. Videanu, G. (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti. Vlsceanu, L. (coord.) (2001), Reform i continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Consiliul Naional pentru Curriculum, Centrul Educaia 2000+, Bucureti. Vlsceanu, L. (coord.) (2001), coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculum-ul nvmntului obligatoriu, Educaia 2000+, Bucureti. Vogler J. (coord.) (2000), Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Editura Polirom, Iai.

Walker, D. (1990), Fundamentals of Curriculum, Harcourt, Brace, Iovanovich Publishers, San Diego. Wheeler, H.A.; Fox, L.W. (1979), Legea educaiei i nvmntului, Editura Politic, Bucureti. Wheeler, H.A.; Fox, L.W. (1979), Thezaurus de lducation, UNESCO. Wiles, J.; Bondi J.C. (1984), Curriculum Development. A Guide to Practice, 2nd edition, Bell and Howell Company, Columbus, OH. *** Ministerul nvmntului, Institutul de tiine ale Educaiei (1993), Reforma nvmntului din Romnia: condiii i perspective, Bucureti. *** (1994), Ministerul nvmntului, Cartea alb a reformei nvmntului romnesc, Bucureti. *** (1998), Ministerul Educaiei Naionale, Reforma nvmntului romnesc. Reforma ACUM, Bucureti. *** (1998), Ministerul Educaiei Naionale, Curriculum Naional. Cadru de referin pentru nvmntul obligatoriu, Bucureti. *** (1998), Ministerul Educaiei Naionale, Curriculum Naional. Planul-cadru de nvmnt, Bucureti. *** (1998), Ministerul Educaiei Naionale, Comisia Naional de Reform a Planurilor de nvmnt, Plan cadru pentru nvmntul Preuniversitar, Bucureti. *** (1999) Curriculum Naional Planuri cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar, Consiliul Naional pentru Curriculum, Editura Corint, Bucureti. *** (1999) Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, Curriculum Naional. Programe colare pentru clasa a IX-a, vol. II, Aria curricular: Matematic i tiine ale naturii, Bucureti. *** (2003) Ministerul Educaiei i Cercetrii, Reforma nvmntului obligatoriu din Romnia, Bucureti. http://cnc.ise.ro. http://www.edu.ro, Reforma nvmntului obligatoriu n Romnia. http://www.edu.ro

Glosar arii curriculare; cicluri; cicluri curriculare; compatibilizarea european a curriculum-ului naional; componentele structurale ale curriculum-ului; coninutul nvmntului/ coninut instructiv-educativ/ coninut curricular; curriculum; Curriculum-ul Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin; plan-cadru de nvmnt; dimensiunile curriculum-ului; domeniile curriculum-ului/ domeniile curriculare; elaborarea curriculum-ului; evaluarea curriculum-ului; experien de nvare; experien de nvare i formare; filiere; finaliti educaionale; ideal educaional; implementarea curriculum-ului; interdisciplinaritate; ipostazele curriculum-ului; medii curriculare; manual colar; monitorizarea curriculum-ului; multidisciplinaritate; nivele; obiective educaionale; principii de elaborare a curriculum-ului; proiectarea curriculum-ului/ proiectarea curricular; scopuri educaionale; situaie de nvare; operaionalizarea obiectivelor educaionale; pluridisciplinaritate; proces curricular; produs curricular; produs curricular principal; produs curricular auxiliar; profiluri; program colar; reforma coninuturilor; reform curricular/ reform de curriculum; reglarea i optimizarea procesului curricular; specializri; taxonomia finalitilor educaionale; tipuri de curriculum; transdisciplinaritate; triada ipostazelor curriculare. Scurt biografie a titularului de curs Lucrri reprezentative: Proiectarea i evaluarea secvenelor de instruire (n colaborare, 2001), Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune (2002), Cercetarea pedagogic. Suporturi teoretice i metodologice (2003), Teoria i practica

cercetrii pedagogice (ediia I - 2003, ediia a II-a - 2005, reeditat n 2005 i 2007), Evaluarea n nvmntul primar. Aplicaii practice (n colaborare, coordonator, 2004), Cercetarea pedagogic n domeniul educaiei religioase (n colaborare, 2004, reeditat n 2006), Cercetarea n domeniul educaiei religioase i al educaiei morale. Modele i aplicaii (n colaborare, 2006, dou ediii), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist (2007, dou ediii), Teoria i metodologia instruirii i Teoria i metodologia evalurii. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor (n colaborare, 2007, dou ediii), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculum-ului. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor (n colaborare, 2008), Teoria curriculum-ului. Elemente conceptuale i metodologice (2008), Comunicarea i managementul conflictului (n colaborare, 2008).