Vasile Chi

Pedagogia contemporan pedagogia pentru competene

Coperta: Anca Pintilie

Colecia tiinele Educaiei este coordonat de Muata Boco stiintele_educatiei_2004@yahoo.com

Chi, V., 2005

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

CHI, VASILE Pedagogia contemporan, pedagogia pentru competene / Vasile Chi. - Ed. nou, rev., facsimilat. - Cluj-Napoca: Casa Crii de tiin, 2005 Bibliogr. ISBN 973-686-695-5

371

Director: Mircea Trifu Fondator: dr. T.A. Codreanu Tehnoredactare computerizat: Diana Veza Tiparul executat la Casa Crii de tiin 400129 Cluj-Napoca; B-dul Eroilor nr. 6-8

Tel./fax: 0264-431920 www.casacartii.ro; e-mail: editura@casacartii

VASILE CHI

PEDAGOGIA CONTEMPORAN PEDAGOGIA PENTRU COMPETEN E

Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, 2005

Prefa
Pe terenul metodologiei tiinelor, n special al celor socio-umane, analiza contrastant sau studiul atributelor polare i-a demonstrat validitatea. n prezent, utilizarea acestei metode n cercetarea pedagogic aeaz, n comparaie, formaia expertului i formaia nceptorului, prestaia debutantului i performana profesionistului n carier. Itinerarul lung i progresiv, de la stadiul iniial de formare i dezvoltare gradual a competenelor, pn la stadiul n care competenele sunt validate prin practicarea profesiei, ncorporeaz nu doar diferene formale ntre cele dou poziii, ci i componente complexe ale unor proiecte educative. Gndite n manier sistemic, aceste proiecte condenseaz opiunea educaional strategic, ansamblul experienelor de nvare care, odat parcurse, conduc la dobndirea bunelor practici i implicit la obinerea performanelor ateptate. Pedagogia contemporan, la fel ca i celelalte tiine sociale, utilizeaz analiza contrastant, deoarece i n educaie polarizrile sunt accentuate i multiple. De exemplu, n prezent sunt contrapuse n dezbatere pedagogii aflate n decalaj unele fa de celelalte, astfel: Pedagogia comenian Pedagogiile alternative. Pedagogia pentru timpul trecut Pedagogia 7

viitorului. Pedagogia pentru cunotine Pedagogia pentru competene .a. Studiul contrastelor n pedagogie conduce limpede la o concluzie: pedagogia acum i n viitor este i va fi o pedagogie pentru competene. Fie ele disciplinare sau transversale, competenele se dezvolt pe dou dimensiuni complementare: n plan teoretic i n plan operaional-creator. Ele coreleaz direct cu bunele practici identificate n lumea diferitelor profesiuni i, totodat, sunt cuprinse n proiecte ale educaiei pentru secolul XXI i mileniul III. Spre exemplu, suntem martorii unei tendine generale de integrare i articulare a formrii n parcursul profesional individual al cadrului didactic. Consistena intern i sensul acestui parcurs sunt date de proiectele profesionale personale, dar i de programele formrii iniiale i continue, propuse de instituii educaionale. De aici decurge cerina instalrii unui mediu de instruire/autoinstruire i formare/autoformare deschis iniiativelor educaionale, refleciei, cercetrii i inovrii. Altfel spus, sistemul competenelor pe care le dein cadrele didactice este dependent de: calitatea pregtirii i formrii iniiale; calitatea formrii i perfecionrii continue; consistena autoinstruirii, autoformrii i autoperfecionrii. Dinamica accentuat la nivelele conceptual, strategic i al metodologiei tiinelor, provocrile lumii contemporane, confer domeniului educaiei un loc bine precizat n strategiile dezvoltrii naionale i globale. Nicidecum, nu este vorba doar de simple schimbri conceptuale, ci de modificri de substan, 8

de optic, de mentalitate i de practic. Spre exemplu, se depun eforturi sistematice, iar rezultatele nu au ntrziat s apar, n vederea asigurrii unei legturi solide i stabile ntre coal, pe de o parte i comunitate, pe de alt parte, ntre educaie i viaa real. Integrarea socio-economic a educaiei a devenit o prioritate n toate statele lumii, vorbindu-se, n sens constructiv, pozitiv, despre o societate educativ. Educaia nceteaz s fie un sector de consum i devine o dimensiune a vieii, a ntregii existene umane, racordat deplin la problemele i exigenele acesteia. Apoi, educaia angajeaz o anumit atitudine de inserie n real i se instaleaz ca unul din cele mai complexe i comprehensive servicii destinate pregtirii, asigurrii bunei funcionri i perfecionrii tuturor structurilor sociale, economice i politice. Pedagogia contemporan, pedagogia pentru competene provoac profesorii i cetatea educativ la o dezbatere asupra viitorului, dar i la aplicaii sustenabile. Cunotinele, produse ale nvrii, sunt, desigur, o valoare, dar nu ca simple informaii, orict ar fi ele de ntinse. Cunotinele capt valoare deplin dac sunt integrate, mpreun cu anumite capaciti i abiliti, n structuri de aplicaie, n rezolvri de probleme i situaii create de existena cotidian. Niveluri de realitate variate i complexe, ca cele din prezent, se cer puse n echivalen cu niveluri de nvare mai productive; nvarea la suprafa face loc nvrii n profunzime. nvarea de informaii se integreaz n dobndirea/ formarea de competene. nvarea prin receptare, prin ascultare docil este nlocuit cu 9

nvarea prin aciune, activ i interactiv, bazat pe implicarea i responsabilizarea celui care nva. nvarea de a fi docil n ascultare este nlocuit cu nvarea interactiv, cu rezolvarea de probleme i participarea social. Experienele de nvare mono-disciplinare, fragmentare, insulare se de-compun i se re-compun n experiene holistice, de esen inter- sau transdisciplinar. Integrarea i globalizarea lumii dimensiuni ale civilizaiei contemporane acum reclam dezvoltarea educaiei n baza unui curriculum transdisciplinar. Procesele i produsele nvrii se sincronizeaz cu experienele i situaiile trite, cu particularitile existenei omului pe durata ntregii sale viei. Acestea, produsele nvrii, se organizeaz pragmatic n oferta divers a curriculumului, n structuri colare flexibile i eficiente: curriculum nucleu, curriculum local i curriculum opional, structuri de nvare adaptate le elevi i la nevoile comunitii, predare i nvare interactiv .a. Toate aceste noi concepte, nsoite de practici educaionale noi, focalizeaz interesul teoretic i practic-aplicativ n pedagogia contemporan pedagogia pentru competene. Sincronizarea ntre dezvoltarea societii i dezvoltarea educaiei este, n prezent, la fel de necesar ca i dependena vieii de ecologia sistemelor. Drept urmare, interfaa pedagogiei cu beneficiarii poteniali nu poate omite, fr riscuri, aplicaii pe proiecte de curriculum relevante la nivel social-economic i conectate cu nevoile pieei. Punctul de pornire ntr-un astfel de proiect l 10

constituie ansamblul competenelor generale i al celor specifice. Ca instrument operaional, fia postului traduce aceste competene n estura de activiti, responsabiliti i relaii de munc implicate. De asemenea, sistemul de competene, necesare ntr-un domeniu sau altul, reprezint elementul de referin n conceperea subsistemelor de formare iniial i continu n cazul tuturor profesiilor. Firete, se ine cont de faptul c dobndirea i dezvoltarea competenelor reprezint un proces continuu i gradat, ntruct, pe de o parte, cunotinele i capacitile pe care le deine un individ se consolideaz i se mbogesc continuu i, pe de alt parte, ele se reorganizeaz mereu, n raport cu dinamica vieii. Schimbri semnificative au marcat continuu domeniul tiinelor educaiei n lume, n ultimele cinci decenii. Din nefericire, la noi, reformele pedagogice majore au fost receptate mai trziu, unele ncepnd cu anul 1990, iar altele abia dup anul 2000. Lucrri publicate dup 1990, precum: Strategii de predare i nvare (1992, n colaborare); Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare (2001); Provocrile pedagogiei contemporane (2002) .a. au pus n dezbatere teme de apropiere a pedagogiei romneti de pedagogia european, aflat n evident decalaj, datorit constrngerilor bine cunoscute. Pedagogia contemporan, pedagogia pentru competene ncorporeaz rezultate ale unor cutri, evaluri i aplicaii mai recente n sistemele educaionale. Sunt propuse spre lectur, reflecie i transfer n practica colii: nvarea n profunzime, predarea interactiv, curriculum-ul transdisciplinar, 11

formarea competenelor, pedagogia cu o nou structur i abordare, cu proiecii n pregtirea omului pentru mileniul III. Toate aceste teme de pedagogie devin instrumente indispensabile ale integrrii i globalizrii educaiei, precum i mijloace de aezare a vieii individuale, colare, sociale i profesionale n diversitatea i armonia necesar.

Autorul

12

Capitolul I

DE LA PEDAGOGIA PENTRU CUNOTINE LA PEDAGOGIA PENTRU COMPETENE

Noile pedagogii se declarau legitime n spaiul european n zorii secolului al XX-lea: Pedagogia activ, Pedagogia experimental, Pedagogia interactiv. Au fost anunate reforme pedagogice una dup alta, toate cu aspiraii la consacrare n sistemele educaionale naionale. Avem n vedere, spre exemplu, faptul c noile tehnologii, ncepnd cu cele obiectivate n resurse materiale destinate nvmntului: hrtia, cerneala, fotografia, continund apoi cu mijloace tehnice de instruire: aparatele de proiecie, filmele, radioul, cinematograful, televizorul etc., toate primeau receptri supra-dimensionate ale propriilor funcii i valene, fiind denumite revoluii pedagogice. De fiecare dat, triumful anunat al noilor pedagogii nu s-a validat deplin. Dei au marcat continuu dezvoltarea domeniului, noile pedagogii au intrat, fiecare, n propriul con de umbr, terenul de dezbatere i aplicaii fiind captat de noi orizonturi, tot mai cuprinztoare. Firete, tehnologia i pedagogia se afl ntr-o relaie cauzal circular. Ele se dezvolt prin reciprocitate i complementaritate, chiar dac se nregistreaz decalaje n aplicaiile generalizate ale 13

noilor tehnologii n coli. nvarea creeaz noi tehnologii, iar creaia tehnologic devine suport al nvrii, dezvolt noi medii educaionale i oblig la revizuirea i restructurarea strategiilor de nvare (figura 1.I). De ce au euat, n bun parte, reformele pedagogice pn acum? Explicaiile in, evident, de cauze multiple, dar una dintre ele are o pondere major. Pedagogia comenian i nvmntul pe clase i lecii au dominat sistemele educaionale europene mai bine de 300 de ani (din a doua jumtate a secolului al XVII-lea i pn spre sfritul secolului al XX-lea). Pedagogiile alternative au fost mereu suspectate de aventur i ndeprtare fa de sistemul comenian, iar majoritatea lor s-au dovedit, n timp, incompatibile cu ceea ce era consacrat ca tradiie educaional valoroas n concepia organizrii nvmntului pe clase i lecii.

14

Figura. 1.I: Relaii ntre tehnologie i pedagogie n prezent, educaia i croiete orizont pe coordonate ale pedagogiei interactive i ale pedagogiei pentru competene. Noile pedagogii nu sunt simple teorii ncorporate artificial n pedagogia comenian. Acestea au construit, totodat, sisteme educaionale mai flexibile i cu putere de adaptare, sub presiunea a trei factori importani n educaia contemporan: posibilitile personale de dezvoltare ale copiilor, tinerilor i adulilor; cerinele educaionale specifice diversitii populaiei colare; prioritile comunitii. Pe cale de consecin, n educaie au fost restructurate trei dimensiuni menite s asigure flexibilitatea i adaptarea colii la noile realiti. nti, menionm reconsiderarea rolului elevului din 15

perspectiva pedagogiei interactive. Elevul, n sens generic (copilul, tnrul i adultul), devine subiect al educaiei, fr nici o piedic, fr nici o discriminare. Apoi, decalajul ntre apariia noilor tehnologii i utilizarea lor n educaie se comprim semnificativ, dispare chiar. De exemplu, calculatorul electronic, internetul, clasele virtuale (nvarea distribuit n avans Advanced Distributed Learning, prescurtat ADL) devin tehnologii uzuale, sincronizate cu educaia nou. n sfrit, cea mai important schimbare n educaie o constituie noile modele organizaionale colare trecerea de la organizarea colar ierarhic, singura structur funcional n educaia tradiional, la organizri n matrice, n reele, n proiecte, guvernate de un curriculum atent proiectat (figura 2.I). TENDINE N EDUCAIE: ELEVI, TEHNOLOGII I MODELE ORGANIZAIONALE COLARE Rolul Dinamica Modele elevului tehnologiilor organizaionale Obiect al Materiale tiprite Organizare predrii nregistrri A/V vertical: Audioconferine - ierarhic Videoconferine (Internet, Satelit) Circuit TV Multimedia Organizare Sisteme orizontal: integrate - n matrice Subiect al ADL - Clase - n reele nvrii - n proiecte virtuale 16

Figura 2.I: Elevi, tehnologii i modele organizaionale colare O privire de ansamblu asupra evoluiei pedagogiei, din secolul 17 pn n secolul 21, justific delimitarea ei dihotomic n pedagogie tradiional i n pedagogie modern, pedagogia veche i pedagogia nou (figura 3.I). Caracteristicile specifice, ataate acestei dihotomii pot fi condensate dup cum urmeaz: pedagogia timpului trecut i pedagogia timpului viitor; pedagogia memoriei, a amintirilor i pedagogia gndirii critice i a rezolvrii de probleme; pedagogia structurilor de conservare, de meninere i pedagogia structurilor de schimbare, de dezvoltare, de anticipare; pedagogia mileniului doi i pedagogia mileniului trei; pedagogia pentru cunotine i pedagogia pentru competene; pedagogia nvrii la suprafa i pedagogia nvrii n profunzime; pedagogia uceniciei artizanale i pedagogia uceniciei cognitive.

17

Figura 3.I: Pedagogia tradiional i pedagogia modern

18

Imaginea din figura 3.I. este preluat din sursa: http://www.skytopia.com/project/illusion/illusion.html. Privind din spate, pe direcia sgeii, se contureaz chipul trecutului (o btrnic), iar privind din fa se deschide perspectiva viitorului (o tnr). Ne servim de metafora trecutului i a viitorului pentru a explicita un fenomen cvasigeneral, aparent paradoxal: evoluia este un continuum integrator, spaial i temporal, al mai multor tipuri de influene i experiene. Existena ns, n toat cuprinderea ei se supune, implacabil, schimbrilor de paradigme, ea pune spre rezolvare probleme noi, denumite de Thomas Kuhn (1983) "probleme de ruptur", probleme fundamentale. O sintez asupra dezvoltrii pedagogiei i a proiectelor pentru noua educaie este necesar, acum cnd aspiraia legitim este formarea omului competent, om aflat n confruntri cu dinamica existenei secolului 21 i a mileniului trei. n evoluia lor, disciplinele pedagogice au fost fragmentate i ncorporate n diverse ramuri sau domenii mai largi sau mai restrnse. La sfritul secolului XX, inventarul disciplinelor pedagogice includea peste 30 de denumiri. Enumerm, n continuare, cteva criterii de clasificare, precum i ramurile corespunztoare ale pedagogiei. Domeniul de cercetare i aplicaie: Pedagogia general; Didactica sau teoria i metodologia instruirii, 19

n interiorul creia s-au nscut didacticile aplicate sau metodicile predrii i nvrii materiilor de studiu; Teoria educaiei, care apoi s-a ntins n ramuri ale educaiilor clasice (educaia intelectual, moral, estetic, religioas, fizic, profesional etc.) i ale noilor educaii (ecologic, medical, pentru comunicare i mass-media, intercultural, civic, pentru pace etc.). Perioadele de vrst - Pedagogia vrstelor: Pedagogia precolar, colar, universitar, pedagogia adulilor. pedagogia

Domenii de activitate n pedagogia special Pedagogia special (Psihopedagogia special):

Pedagogia deficienilor mintali (oligofrenologia); Pedagogia deficienilor senzoriali de vedere i de auz (tiflologia, surdologia); Pedagogia deficienilor de limbaj (logopedia); Pedagogia tulburrilor emoionale i de comportament etc. Criteriul abordrilor Ramuri interdisciplinare Psihologia educaiei; Filosofia educaiei; Sociologia educaiei; Logica educaiei; 20 interdisciplinare -

Economia educaiei etc.

Tabloul mozaicat i fragmentat al pedagogiei tradiionale este acum aezat ntr-o structur comprehensiv. Reconstrucia pedagogic (Moise, C., Cozma, T., 1996) este ntr-un proces continuu de cristalizare de idei i experiene, dar i de validare a lor n plan teoretic i aplicativ. Etapele dezvoltrii pedagogiei marcheaz trecerea de la teoria cu aspiraii spre experimentare practic, la practica nsoit de reflecie teoretic i de fundamentare tiinific. Integrarea i acumularea cunoaterii i a practicii, a teoriei i strategiei s-a realizat n secvene succesive, cu complexitate crescnd, gradual. Figura 4.I. ilustreaz principalele momente n dezvoltarea diacronic a pedagogiei, de la apariia sa, ca reflectare tiinific a fenomenului educaional, pn n prezent. n esena lor, etapele dezvoltrii pedagogiei ncorporeaz, n mod firesc, caracteristici specifice.

21

Figura 4.I: Etapele dezvoltrii pedagogiei Pedagogia tradiional pedagogia pentru cunotine Pedagogia tradiional/ clasic este o pedagogie a ascultrii, a discursului magistral, a strategiilor expozitive. Este o pedagogie pentru cunotine, cu aspiraii la predarea i nvarea informaiei totale, gata prelucrat i structurat de manual, n lecie, de profesor. Studiile contemporane recurg, adeseori, la un veritabil rechizitoriu asupra servituilor/ slbiciunilor, 22

limitelor, exagerrilor sau abuzurilor promovate sistematic sau tolerate de vechea pedagogie. Urmtoarele caracteristici definesc orientrile vechii pedagogii: Practici asimilaioniste i sufocare informaional i cultural. Subiecii nvrii erau considerai drept experi n achiziii mnezice, subieci care, prin repetiii, pot s nregistreze, s pstreze n memorie i s reproduc cu fidelitate ct mai multe cunotine. Realiznd o comparaie cu principiul vaselor comunicante, propriu domeniului fizicii, un recipient mare i plin profesorul, umple toate recipientele mai mici i goale elevii, transmindu-le cunotine.

Practici opresive, educaie prin constrngere i pedeaps. Se considera c tinerii nu contientizeaz suficient ce este bine i ce este ru n via, nu pot s-i autoregleze dorinele, nevoile, comportamentul, ei nu-i dau seama ce anume le-ar folosi spre dezvoltare i ce nu. ntr-o asemenea viziune, rolul elevului este s asculte, s fie docil, s se abin n a gndi pe cont propriu, s fac exact i numai ceea ce i se cere. Practici pasive, educaie centrat pe profesor, magistro-centrist. Menirea elevului i studentului este s stea n linite i s urmreasc expunerea profesorului, "discursul magistral". Profesorul este actorul principal, autoritatea profesoral este de prim rang, iar pedagogia centrat pe profesor este singura opiune legitim.
Aadar, slbiciunile 23 atribuite pedagogiei

tradiionale, pedagogiei discursului i ascultrii, sunt urmtoarele: suprancrcarea memoriei i sufocare intelectual i cultural, opresiune i autoritate excesive, predare centrat pe materia de studiu i pe predileciile de expunere - confereniere ale profesorului .a. Cu toate reformele declarate de fiecare dat cu entuziasm i aplaudate n comunitatea pedagogilor, practicile colii n Europa, mai ales n partea sa estic, la sfrit de secol XX, rmneau, nc, puternic ancorate n concepia educativ specific secolului al XVII-lea. coala de construcie comenian (Jan Amos Comenius, 1592-1670) ncorpora: nvmntul pe clase i lecii, programe i orare comune, obligatorii, clase de elevi constituite pe criterii de vrst, programe colare suprancrcate n informaii i lipsite de corelaie cu nevoile reale ale vieii. Aceast structur de nvmnt i-a prelungit existena la noi chiar pn astzi, n ciuda decalajelor de timp, dar mai ales de concepii i experiene colare cu aspiraii la restructurare i inovare educaional. Tendine n pedagogia contemporan n evoluia sa, pedagogia se afl n cutarea modelelor optime de integrare a pregtirii teoretice, pentru cunotine i a pregtirii practice, pentru competene. Sunt n analiz i reform pedagogic, acum, natura i coninutul experienelor de nvare, relaiile profesorelev, relaiile profesorprofesor, relaiile elevelev, dar mai ales conexiunile necesare ntre coal, educaie i experienele reale de via. 24

Aceast integrare tridimensional: aciune pedagogic relaii interpersonale i viaa real definete noua pedagogie, pedagogia interactiv. Sinteza n pedagogia nou este una de maxim concentrare, tabloul disciplinar mozaicat i diseminat n zeci de ramuri este condensat n domenii comprehensive, fundamentale: management educaional; teoria curriculum-ului; teoria instruirii i teoria evalurii. Acum, la debut de mileniu III, sunt bine conturate noi dimensiuni i tendine ale educaiei i nvmntului. coala unic i curriculum-ul comun i obligatoriu au trecut i la noi, cu pai decisivi n istoria pedagogiei. Noile modele educaionale asum dinamism, flexibilitate i adaptare la nevoile de pregtire individuale i comunitare. Apoi, coala ca unitate de sine stttoare, ca actor solitar ntr-un spaiu socio-profesional delimitat sau n izolare fa de comunitate, i nceteaz definitiv existena. Viitorul aparine colii inovatoare, unor reele de instituii educaionale conectate la programe comune de experimentare a predrii, nvrii, gestionrii i promovrii calitii. Mai mult ca oricnd, coala modern caut s identifice i s dezvolte structuri de nvare alternative, cu parcursuri multiple, adaptabile i eficiente n contexte formale, nonformale i informale, active pe durata ntregii viei sociale i profesionale. Fenomenul educaional nu mai poate fi redus la instituiile colare corespunztoare diferitelor niveluri de studii; el integreaz i articuleaz toate sursele, experienele i influenele educative coroborate cu cadrele nonformale i informale i inclusiv autoeducaia. O pedagogie nou pentru spaiul colar n 25

ntregul su, inclusiv pentru nvmntul superior, dar i pentru educaia continu, pe durata ntregii viei devine imperios necesar. Construcia acesteia va ncorpora, n chip esenial, dimensiuni i tendine de noutate sau n premier n domeniu, aflate continuu n concertare i complementaritate. ntre aceste dimensiuni sunt enumerate urmtoarele: Pedagogia experienelor interactive i a nvrii n profunzime. coala contemporan se definete prin atribute ca descentralizare/ autonomie, accesibilitate, creativitate, flexibilitate, calitate i performan. Ea aspir la identificarea cilor optime pentru proiectarea unor experiene de predare i nvare benefice i transparente diversitii populaiei studioase, dinamicii nevoilor educaionale ale acesteia. n acest orizont de ateptri se concentreaz, acum, reforma pedagogic major a macrosistemului educaional, a tuturor componentelor sale structurale i funcionale. Soluiile cutate i elaborate, n bun parte, ne ofer o perspectiv asupra formelor noi de predare i nvare, n stare s motiveze copiii, tinerii i oamenii maturi pentru studiu: predare i nvare cooperant, lecii bazate pe experiene de via i pe confruntri de opinii, atitudini i modele acionale, activiti educative care s rspund pertinent ateptrilor i nevoilor indivizilor i comunitii. Sunt chestionate, aadar, arii curriculare n stare s satisfac nevoi i posibiliti personale de pregtire sistematic, apte s menin constant progresia nvrii formative: nvarea pentru nvare; nvarea relaiilor 26

interpersonale; nvarea comunicrii; nvarea cooperrii; nvarea bunelor practici ca cetean european, nvarea pentru confruntarea eficient cu dinamica situaiilor de via etc. La aceste provocri de tradiie, aspiraia de a stpni tehnologiile moderne de informare i comunicare (TIC) oblig coal s ncorporeze experiene inedite de nvare: nvarea asistat de calculator i nvarea avansat distribuit (Computer Assisted Learning and Advanced Distributed Learning, prescurtat CAL i ADL). Tehnologiile informatizate devin acum utile suporturi n proiectarea predrii, n dirijarea i managementul nvrii, precum i n monitorizarea actului didactic pe segmente parcelare sau mai cuprinztoare. Astzi, n era Internetului, calculatoarele electronice performante tind s cucereasc o mare parte a spaiului educaional, oferind soluii pentru concretizarea aplicaiilor psihopedagogiei cognitive, pentru practica educaional. De altfel, ntreaga societate actual este una informaional, ceea ce atrage dup sine schimbri majore n sistemul educaional. Calculatoarele disemineaz i structureaz informaia, permit simulri ale unor fenomene i procese complexe, propun utilizatorilor variate trasee de gndire i aciune, determinnd, n mod evident, asimilarea unei culturi informaionale. Didactica informatizat ofer ansa unui dublu proiect formativ: modelarea didactic a experienelor de nvare, pe de o parte, i modelarea structurilor cognitive ale elevilor, pe de alt parte. n acest demers, aplicaiile 27

psihologiei cognitive sunt tot mai prezente. Dezvoltarea structurilor de nvare a depit astzi cele mai optimiste ateptri consemnate n istoria pedagogiei. Prezenta evaluare este nsoit de un exemplu tare, chiar cel mai nou, unul provocator pentru coala contemporan: nvarea avansat distribuit (ADL n limbaj consacrat, adic Advanced Distributed Learning). Lucrri consacrate domeniului prezint ADL drept o nou revoluie a structurilor de nvare, menite s integreze tehnologii i experiene anterioare, precum e-Learning (eL) i Distance Learning (DL). Obiectivele nvrii avansat distribuite sunt subordonate unei noi strategii pedagogice, aceea de a oferi servicii flexibile, centrate pe beneficiari, servicii colare gata-pregtite oricnd, oricui i oriunde apar cerine educaionale. Este evident opiunea antreprenorial a noilor structuri de educaie: proiectarea colii, a curriculum-ului potrivit nevoilor reale ale comunitii.

28

Figura 5.I: Structura nvrii avansat distribuite (adaptare dup J.D. Fletcher, 2004, Colecie Power Point n: Advanced Distributed Learning, www.adlnet.org) De ce instruirea bazat pe tehnologie i mai ales nvarea avansat distribuit devine, astzi, provocarea major a pedagogiei? Rspunsul la ntrebare este oferit de o serie de studii tiinifice comparative. Potrivit graficului din figura 6.I, se constat o progresie semnificativ a nvrii n sistemul ADL fa de sistemul clasic. Asemenea comparaii ne aduc 29

n actualitate datele oferite de teoriile nvrii depline, pe care, firete, acum le aezm sub impactul tehnologiilor moderne ale instruirii.
n ansamblu, subiecii instruii n sistemul mai bune dect 98% din ADL au obinut rezultate subiecii instruii clasic 2 Stud eni nv mnt clasic AD L

Rata nvrii Figura 6.I: Rata nvrii n instruirea avansat distribuit (adaptare dup Fletcher J.D, 2004 i Bloom, B.S., 1984) Reconstrucia spaiului colar, reconsiderarea designului colii i al relaiilor interpersonale n mediul colar. Prototipul colii tradiionale, de la grdini la universitate (cu variaii tot mai semnificative astzi, totui) este o construcie vagon, cu unul sau mai multe nivele, cu sli de clas, coridoare i toalete precar ntreinute, cu sli profesorale i direciuni separate ntre ele potrivit poziiei n ierarhia pedagogic monahal. Multe din locaiile colare sunt mcinate fizic, scorojite de scurgerea timpului i 30

de lipsa resurselor de ntreinere sau modernizare. Adeseori, lipsesc dotrile cu mijloace de nvmnt, iar cele existente sunt nvechite, uzate moral. Designul colii, n prea numeroase instituii, acum n mileniul III, consun mai curnd cu trecutul, cu ceea ce ne amintim din evocrile bunicilor i strbunicilor, prea puin, uneori deloc, cu proiectul de viitor, de exemplu de a cuceri spaiul extraterestru. S reprezentm mental locul, plasarea fizic a elevului modal n sala de clas. El st n banca tatlui, a bunicului sau strbunicului. S avansm ipoteza c asemenea situaii sunt excepii, n multe locuri. Este de notat c mobilierul claselor s-a schimbat total n numeroase coli, n ultimii ani. Dar, n ciuda noilor resurse i a libertii organizatorice a cadrului didactic, de regul elevii sunt aezai n clasicul ir indian, unul n spatele celuilalt. De ce sau instalat n clase module (bnci) flexibile? Cultura diseminat de acest spaiu colar este teama de a comunica, tcerea, obediena, conformismul, sufocarea personalitii, frustrarea copilului aflat n cmpul psihologic al numeroilor stimuli, adeseori mai puternici dect cei programai de coal. Se pun o suit de ntrebri: Ce rol educaional asum coala i cum acioneaz strategic pentru realizarea misiunii sale? Pentru ce l pregtete coala pe elev? Pentru a nu comunica? Pentru a nu privi n ochii colegului, care, de altfel, st toat ziua n banca din fa? Interactivitatea nu este o teorie, este o realitate cotidian, att n via, ct i n coal, este un mediu de nvare benefic, elevii nva prin confruntri reciproce directe, sub coordonarea profesorului. Dar este limpede c acest 31

mediu de nvare interactiv nu poate fi instalat n designul colii tradiionale. Este necesar s se asigure o atmosfer educativ constructiv, pozitiv, stimulativ pentru elevi, n care sunt valorificate oportunitile de ascultare activ i acceptare a opiniilor celorlali, de comunicare i cooperare, de schimb de experiene. Un alt reper n educaia contemporan este formulat astfel: Noua pedagogie instrumenteaz proiectul social, economic, politic, cultural etc. Strategiile naionale i globale au conturat paradigmele dezvoltrii: economia bazat pe cunotine, societatea educaional, educaiile ca servicii comunitare. Unul din instrumentele de prim plan al proiectului pedagogic l reprezint curriculumul acel corpus articulat de experiene de nvare propus elevilor, studenilor i adulilor spre buna lor pregtire, pentru o inserie profesional i social optim. Curriculum-ul i dimensiunile sale teoretice i practice, bine configurate la nivel teoretic-conceptual, dar i la nivelul experienelor concrete, capt fora de a re-proiecta i prospecta activitatea educaional n mod global, total. Cercetarea i practica colar atest rolul de operator pedagogic principal al curriculum-ului. Este, deci, limpede c inovarea n educaie, reforma unui sistem educaional se decide pe terenul curriculumului (A. Marga, 2003). n efortul lor de adaptare la cerinele pieei i competiiei, au reuit acele sisteme educaionale care au adoptat principii flexibile de 32

proiectare a experienelor de nvare, alturi de crearea unor noi structuri alternative de formare i perfecionare, de articulare a pregtirii teoretice i practice. Proiectarea i implementarea eficient a curriculum-ului devine o problem de instrumentare pedagogic: metodologic i tehnologic deopotriv, ns i de creativitate pedagogic, de aezare a sistemului educaional n parametri funcionali noi. Activitatea didactic ncorporeaz un suport metodologic variat i flexibil; evoluia tiinei i a practicii sociale ofer colii noi modele i sugestii de proiectare i dirijare a experienelor de nvare. Plasat n interfaa dintre tehnologie i metodologie este de presupus c profesorul, cu personalitatea, competena i creativitatea sa, va fi motivat s asume proiecte educaionale de concepie i aciune efective. Evoluia transdisciplinar a educaiei Un orizont comprehensiv n pedagogia contemporan este definit n dezbaterile Centrului Internaional de Cercetri i Studii Transdisciplinare (CIRET Paris): evoluia transdisciplinar a educaiei (Basarab Nicolescu, 1999, p. 151). Germenii transdisciplinaritii, ca abordare necesar n educaie, se regsesc n opera reputatului psiholog elveian Jean Piaget. Cercetrile piagetiene asupra dezvoltrii copilului i tnrului au identificat concertri stadiale ntre dezvoltarea intelectual (Naterea inteligenei la copil, 1974) i dezvoltarea moral (Judecata moral la copil, 1980). 33

Aceast concertare ntre evoluia pe etape a intelectului i a eticului reprezint i o demonstraie piagetian a transdisciplinaritii. Formarea integral, deplin i armonioas a personalitii autonome i creative deziderat al educaiei contemporane concentreaz proiectul educaiei pe toate dimensiunile fiinei umane. nvmntul monodisciplinar i pluridisciplinar s-a dovedit neputincios n confruntrile cotidiene ale vieii n prezent. Pe bun dreptate, s-au impus perspectivele interdisciplinare i mai ales transdisciplinare, care faciliteaz legturile dintre discipline, schimburile de informaii, construcia unor scheme conceptuale i aplicative mai ample i flexibile. S-a dovedit, de attea ori din nefericire, ignorana i neputina omului n abordrile sale nguste, mono-instrumentale, pgubite de o viziune sistemic, integratoare. Un seism ca cel petrecut recent n Asia, a devenit o catastrof nu att din lipsa cunotinelor monodisciplinare: de geologie, geofizic, biologie, geografie, sociologie .a, ct mai ales din incapacitatea uman de integrare a tuturor datelor ntr-o reprezentare complet, comprehensiv a fenomenului, care s asigure decizii pertinente i aplicabile n timp real. n prezent, rzboaiele i terorismul de orice fel, nc produc victime, dar cele mai mari pierderi n resurse umane i materiale sunt rezumate statistic pe terenul educaiei precare. Existena indivizilor i a comunitilor este construit prin educaie; viaa noastr devine o copie fidel a educaiei noastre. Sistemele educaionale contemporane sunt 34

diverse de la o ar la alta. Unele sunt, nc, organizate ierarhic, iar altele ncorporeaz modele n reea, n proiecte sau n progresia alternativelor pedagogice validate deja. n ciuda diversitii modelelor educaionale, sunt numeroase experiene trite, care propun formule ale articulrii i concertrii educaiei n lume. Zona de comunalitate n educaie, educaia global, devine acum mai important dect plaja de specificitate, definit prin educaie naional. Slbiciunile i limitele educaiei sunt acum nu att de origine naional sau statal, ct de origine planetar. Fragmentarea valorilor, traduse n finaliti educaionale particulare ici i colo, n lume aduce prejudicii existenei comune, globale. Lumea contemporan este o lume a interferenelor i a experienelor comune ntregii omeniri. Globalizarea i integrarea vieii antreneaz o globalizare i o integrare a temelor i strategiilor n educaie, ceea ce a consacrat sintagma educaie global. Dac ntr-o ar opiunea major este educaia de meninere, educaia pentru tradiii, educaia de conservare, iar n ara vecin opiunea este educaia pentru viitor, pentru construcia noului, n chip firesc, cetenii celor dou state cu greu pot comunica unii cu alii. Educaia prin oc s-a dovedit pguboas n toate timpurile i n toate societile. Educaia de meninere are importana sa, dar educaia pentru viitor devine prioritate (Botkin, J.W., Elmandjara, M., Malia, M., 1981). Evoluia transdisciplinar a educaiei nu se legitimeaz ca panaceu, ca reet-minune, ci ca un centru comun de interogaie pentru o lume mai 35

armonioas. Argumente validate i analize fine asupra centrului comun de interogaie n educaie, gsim n lucrarea profesorului Basarab Nicolescu: Transdisciplinaritatea. Manifest (Editura Polirom, Iai,1999). Sunt aezate n proiectul educaiei transdisciplinare dimensiuni de prim plan ale nvrii pentru confruntrile vieii n mileniul III: - a nva s cunoti; - a nva s faci; - a nva s trieti alturi de ceilali; - a nva s exiti. Cu acordul generos al autorului, reproducem, n ntregime, coninuturile nvrii pe cele patru dimensiuni. A nva s cunoti semnific, nainte de toate, nvarea metodelor care ne ajut s distingem ceea ce este real de ceea ce este iluzoriu i s avem astfel o cale de acces inteligent la cunotinele epocii noastre. n acest context spiritul tiinific, una din marile cuceriri ale aventurii umane, este indispensabil. Iniierea timpurie n tiin este salutar fiindc ea ofer accesul, de la nceputurile vieii umane, la inepuizabila bogie a spiritului tiinific, fondat pe interogare, pe refuzul oricrui rspuns prefabricat i al oricrei certitudini aflate n contradicie cu faptele. Spiritul tiinific nu nseamn ns o cretere nechibzuit a numrului materiilor tiinifice i construirea unei lumi interioare bazate pe abstractizare i formalizare. Un asemenea exces, din pcate curent ntlnit, nu poate duce dect la exact opusul spiritului tiinific: rspunsurile gata confecionate de alt dat vor fi nlocuite cu altele 36

gata confecionate (de aceast dat cu un soi de poleial tiinific) i, n cele din urm, un dogmatism va fi nlocuit de un altul. Nu asimilarea unei mase enorme de cunotine tiinifice ofer accesul la spiritul tiinific, ci calitatea celor nvate. Iar calitate nseamn aici a-l face pe copil, adolescent ori adult s ptrund n inima demersului tiinific, reprezentat de interogarea permanent n legtur cu rezistena faptelor, imaginilor, reprezentrilor, formalizrilor. A nva s cunoti nseamn, de asemenea, capacitatea de a stabili puni puni ntre diferite cunotine, ntre aceste cunotine i semnificaiile lor n viaa noastr de zi cu zi; ntre aceste cunotine i semnificaii i posibilitile noastre interioare. Demersul transdisciplinar va fi complementul indispensabil al demersului disciplinar, cci el va duce la o fiin nencetat re-unit, capabil s se adapteze la exigenele schimbtoare ale vieii profesionale i dotat cu o flexibilitate permanent orientat ctre actualizarea propriilor potenialiti interioare. A nva s faci semnific, desigur, dobndirea unei meserii i a cunotinelor i practicilor asociate acesteia. nvarea unei meserii trece n mod necesar printr-o specializare. Nu se poate face o operaie pe cord deschis fr s fi nvat chirurgia; nu se poate rezolva o ecuaie de gradul al treilea fr s fi nvat matematica; nu se poate regiza o pies de teatru fr s fi nvat tehnicile teatrale. Cu toate acestea, n lumea noastr n fierbere, cnd sistemul informatic le vestete pe cele ce vor veni, fixarea pe o singur meserie poate fi periculoas, fiindc aceasta risc s duc la omaj, 37

excludere, la suferina dezintegrant a fiinei. Specializarea excesiv i precoce trebuie proscris ntr-o lume n rapid transformare. Dac se dorete cu adevrat mpcarea exigenei competiiei cu preocuparea de a asigura egalitatea anselor pentru toate fiinele umane, orice meserie va trebui n viitor s fie o adevrat meserie ntreesut, o meserie legat, n interiorul fiinei umane, de firele ce o leag de alte meserii. Nu este vorba aici, bineneles, de a nva mai multe meserii deodat, ci de a cldi interior un nucleu flexibil, capabil s ofere rapid accesul la o alt meserie. i aici, demersul transdisciplinar poate fi preios. n definitiv a nva s faci nseamn nvarea creativitii. A face semnific i a face ceva nou, a crea, a scoate la lumin potenialitile creative. Acest aspect al lui a face este opusul plictiselii resimite, din pcate, de attea fiine umane, obligate pentru a-i satisface necesitile s exercite o meserie neconform cu propriile lor predispoziii interioare. Egalitatea anselor nseamn i realizarea unor potenialiti creative diferite de la o fiin la alta. Competiia poate nsemna i armonia activitilor creative dintr-una i aceeai colectivitate. Plictiseala, surs a violenei, conflictului, dezordinii, demisiei morale i sociale poate fi nlocuit cu bucuria realizrii personale indiferent de locul n care aceasta se petrece, cci acest loc nu poate fi dect unic pentru fiecare persoan la un moment dat. Edificarea unei adevrate persoane presupune i asigurarea condiiilor de realizare maxim a potenialitilor sale creatoare. Ierarhizarea social, 38

n general arbitrar i artificial, ar putea fi astfel nlocuit de cooperarea nivelurilor structurate n funcie de creativitatea personal. Aceste niveluri vor fi mai curnd niveluri de fiinare, dect nite niveluri impuse de o competiie ce nu ia n considerare omul interior. Demersul transdisciplinar se bazeaz pe echilibrul dintre omul exterior i omul interior. n absena acestui echilibru, a face nu semnific altceva dect a rbda. Desigur, a nva s trieti mpreun cu ceilali semnific, nainte de toate, respectarea normelor ce reglementeaz raporturile dintre fiinele ce formeaz o colectivitate. ns aceste norme trebuie s fie cu adevrat nelese, admise interior de ctre fiecare fiin i nu doar suportate sub form de constrngeri exterioare. A tri mpreun nu nseamn pur i simplu s-l tolerezi pe cellalt, cu diferenele sale de opinie, de culoare a pielii i de credin; s te nclini exigenelor celor puternici; s navighezi prin meandrele numeroaselor conflicte; s-i separi n mod definitiv viaa interioar de cea exterioar; s te prefaci c asculi pe cellalt, rmnnd n acelai timp convins de justeea absolut a propriilor convingeri. n caz contrar a tri mpreun se transform ineluctabil n opusul su: a lupta unii mpotriva celorlali. Atitudinea transcultural, transreligioas, transpolitic i transnaional poate fi nvat. Ea este nnscut, n msura n care n fiecare fiin exist un nucleu sacru, intangibil. Dac, ns, aceast atitudine nu este dect potenial, atunci ea poate s nu se actualizeze niciodat, s fie absent din via i din aciune. Pentru ca normele unei colectiviti s fie respectate, ele trebuie s fie validate de experiena 39

interioar a fiecruia. Aici exist un aspect capital al evoluiei transdisciplinare a educaiei: a te recunoate pe tine nsui n chipul Celuilalt. Este vorba de o nvare permanent, care trebuie nceput de la ce mai fraged vrst i continuat pe toat durata vieii. Atitudinea transcultural, transreligioas, transpolitic i transnaional ne va permite, astfel, s asimilm mai bine propria noastr cultur, s ne aprm mai eficient propriile interese naionale, s ne respectm mai bine propriile convingeri politice i religioase. Unitatea deschis i pluralitatea complex, la fel ca n toate celelalte domenii ale Naturii i cunoaterii, nu sunt antagoniste. A nva s fim poate aprea, la prima vedere, o enigm insondabil. tim cum s existm, dar cum s nvm s fim? Putem ncepe prin a clarifica ce nseamn a exista pentru noi nine: s ne descoperim condiionrile, s descoperim armonia ori dizarmonia dintre viaa noastr individual i cea social, s cercetm fundamentele propriilor noastre convingeri pentru a descoperi ce se gsete dedesubt. n construcii, expertiza preced turnarea fundaiei. Pentru a cldi fiina trebuie mai nti s se purcead la explorarea certitudinilor, credinelor, condiionrilor noastre. Interogare, mereu interogare: i aici, spiritul tiinific este o cluz preioas. Acest lucru este nvat la fel de bine att de ctre dascli, ct i de ctre elevi. A nva s fim este i o nvare permanent a elevului de ctre dascl, dar i a dasclului de ctre elev. Construcia unei persoane trece n mod inevitabil printr-o dimensiune trans-personal. Lipsa de respect fa de acest acord necesar explic, n 40

mare parte, una din tensiunile fundamentale ale epocii noastre, aceea dintre material i spiritual. Supravieuirea speciei noastre depinde, n mare msur, de eliminarea acestei tensiuni, prin concilierea trit, la un alt nivel de experien dect cel de zi cu zi, a celor dou contrarii aparent antagoniste. A nva s fim nseamn i a nva s cunoatem i s respectm ceea ce leag Subiectul de Obiect. Cellalt este un obiect pentru mine dac nu neleg c noi amndoi, i cellalt i eu, cldim mpreun Subiectul legat de Obiect (Op. cit., p. 154 160). Sunt asumate, aadar, n proiectul educaiei transdisciplinare, experiene de nvare de cuprindere total a fiinei umane, att a obiectului i subiectului, ct i a relaiilor interpersonale care dau sens vieii: a nva s cunoti; a nva s faci; a nva s trieti alturi de ceilali i a nva s exiti. Este ct se poate de limpede c evoluia transdisciplinar a educaiei consun, att din punct de vedere conceptual, ct i din punct de vedere pragmatic, cu pedagogia pentru competene. Cunotinele nvate capt semnificaie n msura n care sunt traduse n fapte de conduit, devenind "transparente" n comportamentul manifest: s nvm mai eficient i mai profund, s nvm s cunoatem; s nvm cum s acionm eficient i responsabil n viaa individual i n carier, cum s construim valori autentice ntr-o dinamic a relaiilor sociale fr precedent, cum s fim pe parcursul ntregii existene, cum s ne dezvoltm propria personalitate. Aa cum exist niveluri de Realitate: nivelul macrofizic, nivelul microfizic, ciber-spaiu-timpul i 41

nivelul supercorzilor scheletul ultim al universului (Basarab Nicolescu, 2002), exist niveluri structurate ale nvrii, ale educaiei n sens larg: formarea de competene; formarea de priceperi i deprinderi (abiliti); nsuirea cunotinelor. Corelaii multiple ntre nivelurile nvrii relev c ele pot fi valorizate n ponderi diferite, de la caz la caz, n formaia fiecrei persoane. Pedagogia pentru competene ne provoac, desigur, s chestionm i s reconstruim ntreaga via individual, social i profesional, s re-evalum i s aezm cunoaterea subiectului i cunoaterea obiectului n unitatea sa deplin. Educaia pentru mileniul trei Politicile educaionale s-au instalat n prefaa strategiilor de dezvoltare global, regional i local, cucerind acest loc pe temeiul validrii lor conceptuale i pragmatice (sursa: Constructing Knowledge Societies: New Challenges for Tertiary Education, The World Bank, Washington D.C, 2002). Principii larg mediatizate astzi, ca de exemplu: economia bazat pe cunotine (knowledge-based economy); era cunoaterii (knowledge age); educaie global (global education), nvare pe parcursul ntregii viei (lifelong learning); educaie inclusiv (inclusive education); anse egale (equal opportunities); parteneriat n educaie (partnership in education); coal experimental i comunitate experimental (experimental school and experimental community) etc., reprezint provocri la itinerarii eseniale pentru reforma comprehensiv a nvmntului. Cu toate aceste deschideri, la debutul mileniului 3, omenirea este, nc, marcat de limitarea orizontului de 42

prospectare asupra viitorului n existena sa cotidian, precum i n educaie. Spre consolare, dac este necesar, studii dedicate domeniului constat c la fel au evoluat schimbrile i n trecutul apropiat. De exemplu, numai n 25 de ani (perioada 1950-1975) s-au produs dezvoltri greu de presupus n anii 40. Pedagogul prospectiv Harold Shane G. (1981) noteaz c cele mai semnificative cuceriri ale omenirii din perioada de referin au fost urmtoarele: Molecula a fost adus n cmpul vizual. Numeroi virui au fost reprodui n laborator. Omul a pit pe suprafaa lunii. Populaia globului s-a dublat. Clonarea biologic a devenit o tehnologie lipsit de secrete n reproducerea plantelor i animalelor. Transplantul de organe s-a aplicat cu succes n corpul uman. Sateliii au plasat televiziunea la scar mondial. Aceste cuceriri, la care se adaug noile medii electronice i informatice, au implicaii n toate structurile lumii contemporane, educaia fiind un cmp de mare impact. Omenirea a nvat, adeseori, ocul viitorului, iar n continuare urmeaz s nvee proiectul de viitor (A. Toffler, 1970). Exist numeroase scenarii despre coala viitorului. Majoritatea lor graviteaz n jurul noului curriculum i a reformei n predare nvare, care ar ncorpora competene generale i specifice, precum i abiliti de baz necesare tuturor elevilor/ 43

persoanelor adulte n variate domenii: - cunotine despre sine, ca subiect angajat n variate sarcini; - cunotine despre alii i capaciti de interaciune; - capaciti de nvare, a nva cum se nva; - predispoziia de a nva continuu, pe durata ntregii viei; - responsabilitate ca membru al comunitii/ societii; - sntate mintal i fizic; - gndire critic, creativitate i productivitate; - participare activ la viaa economic i social. Prin oferta de curriculum i prin utilizarea noilor strategii de predare nvare, colile sunt chemate s fie mai mult pro-active, dect re-active, s pregteasc structurile de aciune n viitor, n loc s se focalizeze asupra rezolvrii situaiilor trecute sau curente. n acest proiect, orizontul fr limite al nvrii revendic re-ajustri continue. Contextul social i colar n care sunt pregtii elevii, studenii i adulii s-a schimbat semnificativ i la noi, dup 1990, dar structurile i programele de nvare au rmas, n continuare, n decalaj fa de context. Prima reform de curriculum i reaezare a nvrii (1998 - 2001) a euat, n bun msur. Conceptul curriculum-ului flexibil i Programele cadru, structurate optim n conceptul reformei, n arii de nvare bine definite, au marcat numeroase disfuncii n aplicaiile colii. De exemplu, adeseori, curriculumul la decizia colii (CDS) i disciplinele de 44

studiu opional au fost condensate, n oferta colii, n extensiuni ale curriculum-ului obligatoriu (Vlsceanu, L., coord., 2002). Totui, este de remarcat, dup experiena n domeniu, c reformele se produc n secvene sau cicluri. Soluia pentru relansarea educaiei implic abordri i experimente flexibile, n care s se implice politicienii, oamenii colii i cetenii, deopotriv. Concepia c ceea ce se pred, cum se pred, cum se nva ar fi lucruri identice n cuprinsul tuturor colilor, nu aparine educaiei pentru viitor. Eficiena educaiei n lume s-a cucerit acolo unde au fost promovate abordri multiple, flexibile, iar diversitatea pedagogiilor continu s se instaleze tot mai adnc. Sinteza caracteristicilor educaiei n trecut i n viitor marcheaz tendine pe care orice reform nu le poate ignora.
Caracteristici ale educaiei n trecut Focalizare pe programe de studiu Organizare pe criterii de timp/ orar nvare extins, cuprinztoare Caracteristici ale educaiei n viitor Focalizare pe performane

Organizare n funcie de obiective/ rezultate nvare intens, n adncime Centrare pe procesul Centrare pe obiecte de nvrii, pe competene i studiu, teme, cunotine abiliti de nvare nvare prin memorare i nvare prin rezolvare de reproducere probleme, gndire critic Monitorizare pe baza Monitorizare prin eecurilor, insucceselor performane ridicate, colare succes Proiectare i management Proiectare i management

45

prin sine, coala izolat de n parteneriat, coala ca comunitate servicii pentru comunitate Studiu programat n Studiu n orice timp i n secvene de timp de orice loc, la opiunea activiti colare beneficiarilor (semestru, ani, cicluri) Educaie centrat pe Educaie centrat pe elevi/ profesor aduli Investiii n resurse (centre Investiii n manuale i cri de resurse) Ritmuri i stiluri de nvare Ritm uniform de nvare variate Educaie n locaii cu acces Educaie n coli, n cldiri multiplu pentru diveri destinate special elevilor utilizatori Activiti colare pe clase, Activiti instructivgrupuri largi (nvmnt educative personalizate, frontal) individualizate Elevul s se adapteze la coala s se adapteze la caracteristicile mediului caracteristicile elevului colar Educaie de segregare, pe Educaie inclusiv, nivele de performan integrat; educaie pentru colar toi Dezvoltrile educaiei, precum cele sintetizate n tabelul de mai sus, sunt asociate cu un numr de tendine mai cuprinztoare, generate mai ales de interaciunile colii cu structurile social-economice. ntre aceste tendine, pot fi menionate urmtoarele:

Programele de asigurare a calitii n educaie i evaluarea instituional vor instala competiia ntre coli, cu impact pedagogic pozitiv. Diversificarea ofertei colare, atractivitatea 46

programelor i opiunea elevilor/ familiilor, calitatea predrii, accesul absolvenilor pe piaa forei de munc .a. plaseaz unitile de nvmnt ntr-o competiie direct. Este vorba de o competiie pentru recrutarea elevilor, profesorilor i pentru asigurarea resurselor financiare. Apoi, descentralizarea pedagogic, administrativ i financiar a colilor va ascui concurena ntre ele. Aceasta va avea efecte tot mai evidente, mai ales pe fondul scderii ratei demografice din ultimul deceniu, dublat de slaba atractivitate pentru cariera didactic n rndul tinerilor. Monopolul fiecrei coli n spaiul ei de recrutare a elevilor, suficieni pentru clasele planificate, a nceput s se clatine i va nceta definitiv. Profesorii noi, bine calificai, motivai de carier i dornici de performan sunt i ei n scdere. nvmntul rural, spre exemplu, funcioneaz n mare msur cu suplinitori, iar rata de mobilitate a cadrelor didactice este foarte ridicat, chiar pe parcursul desfurrii anului colar. Implicaiile acestei competiii sunt complicate, iar colile care nu se pregtesc sistematic s-i fac fa, vor intra n faliment, urmnd destinul industriilor neproductive. Intensificarea competiiei ngreuneaz planificarea, organizarea i realizarea activitilor colare. Estimarea numrului de elevi pentru nmatriculare n noul an colar, ct i a necesarului de personal didactic i administrativ n noile state de funciuni ale colii, devin operaii complicate, rmn n afara unor baze de date sigure, care s furnizeze 47

decizii precise. Efectivele de elevi i necesarul de personal devin parametri influenai direct de calitatea pregtirii elevilor i de performana profesorilor. Capacitatea colii de a ctiga aprecierea comunitii atrage, cu sine, o poziie bun n asigurarea cererii pentru reeaua urmtoarelor structuri colare sau pentru piaa forei de munc. Totodat, dac elevii i profesorii nu vor demonstra performane nalte, unitatea colar respectiv va pierde competiia. ntre performana colii i cerinele pieei se instaleaz o relaie circular, la fel ca n orice segment al pieei concureniale. Cu ct programele colii vor fi mai competitive, cu att aceasta va atrage mai sigur elevii i resursele necesare. Funcionarea colii n viitor va fi condiionat de deschiderea larg spre diversitatea serviciilor educaionale. coala de succes este una care asigur programe educaionale flexibile, adaptate la diversitatea cerinelor i capacitilor de nvare. Predilecia pentru elevii de elit, pentru recrutarea i nmatricularea unor grupuri de elevi i respingerea altora, pe criterii de performan sau de apartenen etnic, de nivel socio-cultural .a., va pune n dificultate numeroase coli. n acest context, este de remarcat tendina educaiei inclusive, de integrare a copiilor i tinerilor care aparin unor grupuri defavorizate sau a celor cu diverse nevoi educaionale speciale, cum ar fi, de exemplu, copiii cu dizabiliti. Cuprinderea acestor copii i tineri n programele colii reprezint nu un dezavantaj, ci dimpotriv, o important component a dezvoltrii resurselor: 48

alocaii financiare suplimentare, dezvoltarea competenelor pedagogice prin confruntare direct cu diversitatea dificultilor de nvare .a. Msurarea adecvat i complet a eficienei unitilor colare, evidena bunelor practici (school accountability). coala tradiional, construit dup modelul uni-formei asuma o dimensiune atotcuprinztoare, o educaie standard pentru toi (one-size-fits-all). Acum i n viitor coala completeaz, firesc, standardele de proces, curriculum i experiene de nvare cu standarde de evaluare i atestare a competenelor. Procesul formrii abilitilor i a competenelor se nscrie ntr-o plaj de alternative pedagogice, dar evaluarea competenelor asum criterii comune, standarde (naionale) de performan, precum i criterii individualizate, personalizate (evaluare de progres). Prezena zilnic, n sine, participarea fizic a elevilor la programele colare nu mai poate garanta trecerea clasei sau obinerea diplomei de absolvire. Criteriile promovrii n clase superioare i ale certificrii studiilor devin mai operaionale. Performana colar se judec dup rezultatele finale ale nvrii, traduse n competene, nu doar dup indici de frecven sau prezen la activitile din clas. Instalarea n coli a unui sistem cuprinztor de eviden a rezultatelor procesului de nvmnt, a unui mecanism de contabilitate pedagogic (school accountability) devine important pentru decizii pertinente n sistem. Pe aceast baz, de exemplu, n numeroase sisteme educaionale naionale sunt 49

difuzate, spre beneficiari, clasamente ale performanelor unitilor colare; colile sunt clasificate i comparate n funcie de costuri, programe i rezultatele programelor de educaie. Educaia ca servicii pentru comunitate. Contractele au trecut din sfera afacerilor i n sfera serviciilor educaionale. colile au deja concureni serioi, chiar n domeniul lor de activitate, considerat mult vreme monopol de stat asupra sistemului naional de nvmnt. Numeroase organizaii non-profit, precum i companii de marc lanseaz contracte educaionale, inclusiv n nvmntul pre-primar, primar i gimnazial. Reeaua colilor private se extinde i, n multe cazuri, colile particulare au o cutare din ce n ce mai extins din partea elevilor, pe temeiul eficienei. n multe ri, reeaua colilor particulare este mai sensibil, dect colile de stat, fa de elevii cu dificulti de nvare sau fa de elevii care provin din grupuri defavorizate. Aceast deschidere le aduce un plus de imagine n comunitate/ societate, dar i oportuniti pedagogice i valoare adugat n resurse umane i financiare. Cu certitudine, n viitor, coala se va concentra mai mult pe ctigarea contractelor educaionale; acestea nu vor fi oferite pur i simplu nici colilor de stat, dar nici celor din sectorul privat. Consiliile profesorale i direciunile colilor vor trebui s dedice mai mult efort negocierii contractelor i alternativelor educaionale, asigurrii calitii procesului instructiveducativ, marketingului educaional .a. Profesionalizarea pedagogic. 50 n cariera

Cererea de profesori bine calificai, pe piaa nvmntului, este n cretere sensibil. Generaia profesorilor de vocaie se afl la sfrit de activitate, iar tinerii absolveni ezit s devin profesori, n condiiile unor alternative mai atractive, ca salariu i statut social. Se creeaz un decalaj marcant ntre competenele pedagogice necesare bunei funcionri a colii n viitor i oferta aspiranilor la cariera didactic. De exemplu, comunitile rurale vor fi nevoite s caute profesori, ntr-o ofert la fel de redus ca i n cazul medicilor de dispensar. Pregtirea psihopedagogic i metodologic a viitoarelor generaii de profesori ncorporeaz noi structuri de nvare i contexte educaionale variate (figura 7.I). Se poate presupune, pe acest temei, c certificarea i acreditarea profesorilor va nceta s fie n responsabilitatea exclusiv a Ministerului Educaiei, dar componentele profesionalizrii n carier se situeaz n grila de concepte ale pedagogiei moderne.
Conceptul pedagogiei clasice: elevii s se adapteze la profesor coala tradiional, de tip uniform coala conservatoare coala pentrunucleu: elevul modal Competene de transmitere de repetiie de persuasiune Conceptul pedagogiei moderne: profesorul s se adapteze la elevi coala n schimbare coala pentru toi coala inclusiv Competene nucleu: interactivitate sociabilitate comunicare strategii alternative

Componente ale profesionalizrii n cariera didactic: S stpneasc metodologia i coninuturile predrii S tie cum nva elevii i s construiasc experiene de nvare S cunoasc strategii eficiente de management al grupurilor de elevi S asigure succesul colar, social, civic i personal pentru toi elevii 51 n predare i nvare S utilizeze tehnologiile moderne S colaboreze cu familia i comunitatea, pentru realizarea unui mediu pozitiv de nvare S fie practicieni reflexivi Exemplu: misiunea programului guvernamental american No Child Left Behind (NCLB):

ridicate i cei cu rezultate sczute, n special ntre elevii minoritari i elevii non-minoritari, ntre copiii dezavantajai i colegii lor mai avantajai

Figura 7.I: Componente ale profesionalizrii n cariera didactic Bibliografie Bloom, B.S. (1976), Individual Differences in Learners and Learning, n: Informare tematic, 7, 1983, Biblioteca Central Pedagogic, Bucureti. Bloom, B.S. (1984), The Two Sigma Problem: The Search for Methods of Group Instruction as Effective as On-to-One Tutoring, Educational Researcher, 13, 4 16. Botkin, J.W., Elmandjara, M., Malia, M. (1981), Orizontul fr limite al nvrii. Lichidarea decalajului uman, Editura Politic, Bucureti. Chis, V. (2002), Analize instituionale. coala general N, municipiul Bistria, Judeul BistriaNsud. n: Vlsceanu, L. (coord.), coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu. Studiu de impact, Editura Polirom, p. 686 711. Comenius, J.A. (1921), Didactica Magna, Romnia Nou, Bucureti. * Constructing Knowledge Societies: New Challenges for Tertiary Education, (2002), The World Bank, Washington D.C. Fletcher., J.D. (2004), Sisyphus at the Gate: Training 52

Technology in the DoD. n: Partnership in Global Learning Workshop, 3 4 June, Orlando, Florida, n colecie Power Point Advanced Distributed Learning: www.adlnet.org. Shane, Harold. G., Tabler, B.M. (1981). Educating for a new millennium. Bloomington, Ind.: Phi Delta Kappa International. Kuhn, T.S. (1983), La structure des rvolutions scientifiques, Flammarion, Paris. Marga, A. (2003), University Reform Today, Cluj University Press. Moise, C., Cozma, T. (1996), pedagogic, Editura Ankarom, Iai. Reconstrucie

Nicolescu, B. (1999), Transdisciplinaritatea. Manifest, Editura Polirom. Nicolescu, B. (2002), Noi, particula i lumea, Editura Polirom. Piaget, J. (1974), Naterea inteligenei la copil, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Piaget, J. (1980), Judecata moral la copil, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. http://www.skytopia.com/project/illusion/illusion.html Toffler, A. (1970), Future Shock, New York, Random House. Vlsceanu, L., coord. (2002), coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu. Studiu de impact, Editura Polirom, Iai.

53

Capitolul II

DINAMICA SISTEMELOR EDUCAIONALE I PROCESUL DE NVMNT

Structura sistemelor educaionale reflect, n bun msur, evoluia continu a societilor i comunitilor pentru care coala ofer servicii de formare i instruire. Deoarece societile se afl ntr-o continu dinamic, sistemele educaionale, la rndul lor, nu sunt niciodat configurate complet i pentru toate timpurile. Acum, mai evident ca oricnd, calitile fiecrui sistem educaional, n parte, sunt condensate n capacitatea lui de a se adapta flexibil la dinamica social, la cerinele acesteia. Dei sistemele educaionale contemporane sunt variate de la continent la continent, de la o ar la alta, n raport cu principalele lor caracteristici de structur, funcionalitate i conducere, ele pot fi grupate n dou mari categorii (V. Chi, 2001): Sisteme educaionale organizate ierarhic i n acord cu principiile managementului centralizat. Sisteme educaionale organizate dup modelul reelei, cu autonomie pedagogic, administrativ i financiar. Sisteme educaionale organizate ierarhic Organizarea ierarhic 54 a nvmntului s-a

constituit istoricete odat cu fundamentarea activitii didactice pe clase i lecii, nc din a doua jumtate a secolului al XVII-lea (Jan Amos Comenius). Firete, trsturile sistemelor educaionale ierarhice s-au dezvoltat continuu n perioada post-comenian; structuri pedagogice alternative au fost instalate n rile europene abia din secolul al XIX-lea. Cu prilejul celebrrii a 300 de ani de la publicarea operei Didactica Magna, n anul 1957, reputatul psiholog elveian Jean Piaget a prezentat un studiu de sintez asupra importanei operei comeniene (The Significance of John Amos Comenius at the Present Time). Studiul a fost reeditat n 1993, dup 400 de ani de la naterea pedagogului ceh, n publicaia UNESCO, International Bureau of Education, vol. XXIII, no. 1-2, p. 173 -196. Mesajul piagetian surprinde, deopotriv, importana istoric a operei lui Comenius, ct i decalajul n concepte i aplicaii n raport cu timpul prezent. Decalajul este formulat n urmtorii termeni. Nimic nu este mai facil i mai riscant, dect s consideri un autor din a doua jumtate a secolului al XVII-lea ca fiind astzi modern, s-l instalezi pe deplin la originile tendinelor recente de gndire i aplicaie n educaie. Dac parcurgem numeroasele sale scrieri, devine extrem de greu s surprindem concepte aezate n sistem, gsim mai degrab obscuriti i contradicii. nti, cum s apreciem c un teolog ndrgostit de metafizic i ptruns de spiritul speculativ al timpului este preocupat de educaie i creeaz Didactica Magna? Apoi, cum se explic faptul c, pe baze filosofice pur speculative, s-a propus i instalat un sistem de educaie? Iar acesta a dominat 55

mai bine de 300 de ani n Europa. nainte, dar i dup Comenius, au fost numeroi autori care au dezvoltat i prezentat metode de educaie. De pild, Montaigne i Rabelais, Descartes i Leibniz au avut idei profunde asupra educaiei. Comenius nu a fost singurul care a conceput o tiin universal a educaiei. Diferena ntre lumea lui Comenius i lumea de azi este dat de diferena de gndire i practici ntre secolul al XVII-lea i secolul al XX-lea. Iar aceast diferen este evident, cu toate c autorul Didacticii Magna, la timpul su, a intuit magistral i a pus n discuie numeroase teme de interes i n prezent: bazele psihologice ale educaiei, relaia ntre coal i societate, nevoia de articulare ntre curriculum i structura sistemelor educaionale, dezvoltarea internaional a educaiei i cercetrii .a. n stadiul su de deplin maturitate filozofic i pedagogic, modelul colar ierarhic este unul n care toate focalizrile i prioritile (importan social, resurse antrenate, calitate prezumat, proces didactic) sunt aezate ntr-o progresie pe vertical, de jos n sus, de la baz la vrf, de la educaia elementar la nvmntul superior. Un exemplu relevant este dat i de structura nvmntului romnesc (sursa: Sistemul de educaie i formare profesional din Romnia. Diagrama sistemului de educaie. n: http://www.cnrop.ise.ro/sef.htm (2005)).

56

Figura 1.II. Structura sistemului educaional din Romnia Succesiunea ciclurilor de nvmnt n cadrul ierarhiei determin, n percepia social, o scalare n trepte a importanei instituiilor, a statutului profesorilor, a implicrii i eforturilor elevilor i 57

familiilor acestora. Universitile sunt creditate valoric, att din punct de vedere social, ct i pedagogic, cu mult deasupra liceelor. Liceele au strlucire fa de gimnazii sau coli de arte i meserii; gimnaziul ntrece n orice chip coala primar. Este de notat c nvmntul special, educaia copiilor cu cerine speciale a intrat, nc odat, ntr-o amnezie total n memoria sistemului educaional romnesc. n locul unui flux de influene educaionale gndite sistemic, n locul unui continuum firesc, educaional i social deopotriv, coala ierarhic introduce segregarea ntre structurile de nvare, izolarea componentelor sale: nvmnt precolar, primar, gimnazial .a. n paralel se nregistreaz multiplicarea experienelor de nvare de la un nivel la altul de nvmnt, inclusiv de la an la an, n cadrul fiecrui ciclu colar. Extensiunea coninuturilor nvrii atinge cote care solicit la limita rezistenei i peste ea, nu numai populaia colar, dar i profesorii. Suprancrcarea programelor colare conduce la un decalaj marcant ntre cerinele de nvare (volum, complexitate, timp de studiu) i posibilitile de cuprindere, de nvare ale elevilor. De exemplu, Ordinul M.E.I. nr. 5268 din 18.12.1998, cu privire la descongestionarea programelor colare, este primul document n care se recunoate, oficial, starea de corvoad colar. n cuprinsul acestui act sunt relevate, n mod explicit, disfunciile structurilor educaionale centrate pe planuri de nvmnt i pe programe colare suprancrcate. De muli ani, n nvmntul din ara noastr s-a ajuns la o suprancrcare a programelor i 58

planurilor de nvmnt, de pn la 70%, care s-a dovedit contraproductiv. Capacitile elevului modal sunt excedate. Sarcinile colare, fiind excesive, nu permit implicarea intelectual eficient a elevului. n plan afectiv, elevii ajung s dezvolte sentimente de nencredere n sine, iar n plan comportamental se restrnge iniiativa de aciune. (http://www.edu.ro/ord5268.htm). Univocitatea intrrilor i ieirilor. Posibilitile de opiune ale elevilor, pentru forme alternative (tipuri de coli, modaliti de instruire etc.), n caz de dificultate ori ca urmare a unor cerine speciale de nvare sunt extrem de restrnse. nc la intrare, n ciclul primar, aspiraia elevului este dirijat de sistem ctre clasa terminal (a IV-a) i aa mai departe, spre nvmntul gimnazial, liceal, apoi inta este universitatea - ieire la vrful ierarhiei. Elevii care nu se adapteaz cantitii de cunotine, ritmului accelerat de nvare, risc s rmn n afara colii, s nu ating stadiile de certificare la nivel de gimnaziu sau liceu. Programe de studiu comune i obligativitatea curriculum-ului. Aceast caracteristic determin un paradox rar ntlnit n alte domenii ale activitii umane. n care profesiuni, n industrie sau servicii, de exemplu, angajaii sunt obligai la prestaii echivalente ca investiie de efort i ca rezultat? n principiu, coala atest, zi de zi, diversitatea elevilor sub aspectul posibilitilor i nevoilor de instruire, dar i oblig sistematic, prin planuri i programe s parcurg aceleai experiene de nvare. 59

Planurile i programele colare nu pot fi diversificate i/ sau flexibilizate atta vreme ct, la nivelul fiecrui ciclu de colaritate exist un singur tip de coal i cerine standard. Alternativa elevului aflat n situaie de eec colar este orientarea sa spre nvmntul special sau abandonul colar. Practici validate mai recent n pedagogie, precum educaia inclusiv, care susine ideea c elevii au anse egale la educaie i c este necesar valorificarea deplin a posibilitilor tuturor elevilor, nu pot fi uor integrate n sistemele educaionale ierarhice. Paradigma: "adaptarea elevului la cerinele colii" este sursa structurii unitare a sistemului ierarhic n educaie, precum i consecina unui curriculum obligatoriu i n continu supradimensionare. Ca intenie declarat, coala i propune s se pun n acord cu posibilitile i nevoile de pregtire ale "elevului modal", dar distribuia performanelor colare nu se nscrie n curba lui Gauss, la o evaluare riguroas i pe etape mai ntinse de studiu. De pild, la intrarea n ciclul primar sunt puini elevi care tiu s citeasc i s scrie. Performanele elevilor acum s-ar subsuma unei distribuii asimetrice, sub forma literei Dup clasele I i a II-a, aceeai elevi ar acoperi, ca achiziii ale nvrii scris-cititului, progresia distribuiei normale. Dar la finele clasei a IV-a este evident achiziia generalizat a scris-cititului, rezultatele elevilor se aeaz ntr-o nou reprezentare statistic, distribuia n forma literei . Un alt exemplu: datele de evaluare n sistemul de nvmnt englez, care nu este organizat ierarhic, semnaleaz c pn la 20% din populaia colar prezint dificulti de nvare mai uoare sau 60

mai profunde. Date similare sunt prezentate i n sistemele educaionale ale altor state occidentale (sursa: PISA, OECD, Programme for International Student Assessment, n: http://www.pisa.oecd.org/faq Where can I find the PISA 2000 database? i Where can I find the ranking of the countries for PISA 2000?). O evaluare similar la noi, acum, ar releva, probabil, o rat sporit a dificultilor de nvare (de circa 40% - 60%), iar aceasta s-ar datora, n principal, suprancrcrii programelor de studiu. Focalizarea colii pe performana academic are drept consecin constituirea unui grup restrns de elevi cu prestaii bune, dar cu preul multiplicrii dificultilor de nvare n rndul unor categorii largi de colari. Pe msur ce avansm spre ciclurile superioare de colaritate, elevii cu prestaie la nivelul programei scad numeric, iar decalajul ntre achiziiile nvrii i cerinele curriculare sporete. Componenta managerial a sistemului educaional ierarhic este o copie fidel a structurii sale. Toate funciile i atribuiile manageriale sunt condensate la vrful ierarhiei i slbesc, chiar dispar, pn la baza sistemului uniti colare, dup o progresie dat de nivelele puterii de decizie i control asupra resurselor: Managementul superior, unde sunt concentrate principalele funcii ale conducerii, deciziei i controlului (Ministerul Educaiei) Managementul mediu - intermediar, investit mai ales cu funcii administrative (inspectorate colare). Management tehnic sau executiv, la nivelul unitilor colare (care sunt, n mare msur, 61

dependente de inspectorate i minister). Planificarea, organizarea, decizia i controlul sunt puternic centralizate, iar centralismul clasic determin n sistemele educaionale numeroase blocaje. La o receptare de suprafa, conducerea centralizat pare s fie simpl i direct, n realitate, ns, aceasta este incompatibil cu participarea larg i democratic a membrilor organizaiei, cu inovaia i eficiena. Managementul superior se afl mereu sub presiunea soluionrii unui evantai larg de probleme. Delegarea autoritii nu are loc sau dac este fcut, este formal. n aceste condiii, factorii de conducere practic un "management de circumstan", unul formal. Accentuarea centralismului n nvmnt pune n prim plan organizarea ierarhic a ntregului sistem. Sunt estompate, chiar absente reelele orizontale ale organizrii, motiv pentru care, diverse uniti colare aflate pe acelai nivel se confrunt separat cu aceleai dificulti sau erori. Lipsesc cooperarea, schimbul de experiene i de idei, interasistenele n rezolvarea problemelor organizaionale, colare cotidiene. Prpastia care se interpune ntre managementul superior i cel executiv, unde are loc procesul de instruire i educare, face ca multe decizii propuse spre aplicare s fie absurde, rupte de realitile colii, inoperante. Evaluarea extern a sistemului, procesului i a rezultatelor este, de regul, conjunctural i departe de a oferi informaii cu valoare reglatoare i ameliorativ. Simul comun oblig a se recunoate c utilizarea resurselor necesit alocarea i monitorizarea continu a lor acolo unde sunt folosite, dar autonomia 62

colilor la noi se instaleaz cu greutate, chiar i acum, n 2005. Disfunciile sistemelor educaionale ierarhice nu pot fi corectate fr descentralizarea managementului, asociat cu modificri substaniale la nivel structural i funcional. Avnd n vedere dimensiunile funcionale ale nvmntului, se impun msuri concertate de descentralizare pedagogic, managerial i financiar, ca prghii validate pentru aezarea autonomiei i responsabilitii la nivelul unitilor de nvmnt. Descentralizarea n nvmnt implic redistribuirea autoritii i responsabilitii de la vrful ierarhiei spre nivelele de baz (dimensiunea vertical), precum i asigurarea accesului la decizii a comunitii colare i din afara colii (dimensiunea orizontal). Evoluiile sistemelor educaionale n lume arat c descentralizarea nu poate avea loc "exabrupto", ci trebuie s se nscrie ntr-un proces gradual. Altfel, apar numeroase dificulti, ca de exemplu: - se deleg autoritatea, fr suport n resursele i mecanismele necesare exercitrii ei unitile colare "sunt lsate s decid" n probleme ce le privesc, dar nu li se asigur resursele necesare aplicrii acelor decizii; - personalul didactic din unitile colare este, n general, lipsit de cunotine i abiliti manageriale, dac nu este inclus n programe de pregtire specifice, iar n aceste condiii, conducerea centralizat poate fi nlocuit cu una bazat pe improvizaie i sim comun; - descentralizarea are drept rezultat o 63

multiplicare i diversificare a zonelor de decizie, ceea ce poate genera dificulti de coordonare i cretere a costurilor; - ctigarea autonomiei afecteaz anumite poziii consacrate ale profesorilor n structurile centralizate, de pild profesorii nu accept cu uurin salarizarea n funcie de rezultate, aprecierea rezultatelor proprii de ctre elevi i prinii acestora, alegerea liber a colii de ctre familii etc. - n sfrit, nivelele locale de decizie pot fi uor influenate de diverse grupuri de interese (mai ales politice). Sisteme educaionale organizate dup modelul reelei Descentralizarea i lrgirea autonomiei n nvmnt a condus la proiectarea unor sisteme educaionale dup modelul reelei, ale cror caracteristici pot fi analizate n contrast cu trsturile sistemelor ierarhice. Structura n reea nu se dezvolt n principal pe vertical, de jos n sus, ci mai ales pe orizontal, prin multiplicarea tipurilor de coli n cadrul fiecrui ciclu de nvmnt, de exemplu, diagrama sistemului de nvmnt olandez, belgian .a. (sursa: Education in Belgium. The diverging Paths, OECD: Review of National Policies for Education, 1991). n diagrama de mai jos, redm structura sistemului educaional olandez, care ofer suficiente date de comparaie ntre organizarea ierarhic i organizarea n reea. 64

Figura 2.II: Structura sistemului educaional din Olanda (sursa: The education System in the Netherlands, NUFFIC, Netherlands Organization for International Cooperation in Higher Education, n: http://www.nuffic.nl/dc/esln/pdf (2005). Opiunea pentru un anumit tip de coal este pre-orientat nc din ciclul primar, apoi n gimnaziu .a.m.d. n Olanda, de exemplu, elevii pot alege ntre patru tipuri de gimnaziu: preuniversitar, general superior, general tehnic i vocaional. nscrierea elevului ntr-un anumit tip de gimnaziu este la opiunea 65

familiei, dar alegerea este sprijinit de rezultatele obinute la testul final de evaluare, la ncheierea ciclului primar, care are o valoare diagnostic i prognostic bine recunoscut n rndul prinilor.

66

 Diversitatea intrrilor i ieirilor. Existena unor forme alternative (tipuri de coli, modaliti de instruire etc.) corespunde variabilitii reale a populaiei colare sub dou aspecte importante: capacitile de nvare i cerinele de educaie ale elevilor, familiilor acestora i ale comunitii. Tipurile de coli existente la nivelul unui ciclu de nvmnt nu sunt nchise unele fa de altele, ci, dimpotriv, exist o dinamic a intrrilor i ieirilor. De exemplu, un elev care intr n gimnaziul general tehnic se poate transfera n gimnaziul preuniversitar, dac satisface curriculum-ul suplimentar aferent acestei coli. Flexibilitatea curriculum-ului asigur oferta larg de activiti opionale pentru ntreaga populaie colar cuprins ntr-un anume ciclu de nvmnt. Curriculum-ul obligatoriu reprezint doar o parte din curriculum-ul total. Experienele de nvare comune i obligatorii sunt sintetizate n curriculum-ul nucleu, component important n curriculum-ul naional. Acesta, curriculum-ul nucleu, ncorporeaz elementele de instrumentare absolut necesare accesului la cultur i inseriei sociale a tuturor persoanelor studioase. Apoi, fiecare coal are preocupri proprii pentru dezvoltarea unui "curriculum local" expresie a interfeei cu nevoile comunitii, dar n procesul instruirii un rol important l are "curriculumul individual", care reflect posibile trasee de studiu, expresie a unor opiuni personale de formare. Paradigma: "adaptarea colii la cerinele 67

i posibilitile de instruire ale elevului" mbogete continuu structura flexibil a sistemului educaional organizat n reea, provoac necontenit la inovarea i diversificarea experienelor de nvare. coala nu este construit n acord cu posibilitile i nevoile de pregtire ale "elevului modal", ci ale tuturor elevilor. Vechiului model, cel al uni-formei n educaie i se contrapune optim modelul diversitii, al pluriformei. Concepte i practici noi cum sunt: "coala deschis", "coala pentru toi", "coala inclusiv", "coala centrat pe resurse", "nvmntul integrat" etc., reflect soluii globale pe care sistemele educaionale organizate n reea le aeaz n structurile nvmntului contemporan. Spre exemplu, n sistemele educaionale din Anglia, Danemarca, Italia, Spania .a., colile sunt obligate, prin lege, s ofere servicii educaionale tuturor categoriilor de copii i tineri. Obligativitatea se refer n mod explicit la persoanele handicapate, respectiv cu Cerine Educaionale Speciale (CES), care, decenii n ir, au fost excluse din colile obinuite (sursa: Special Educational Needs Code of Practice, Department for Education Skills. Creating Opportunities, Releasing Potential, Achieving Excellence, n: http://www.teachernet.gov.uk/_doc/Code of Practice.pdf). Managementul sistemelor educaionale organizate n reea este descentralizat, iar unitile colare funcioneaz pe principiul autonomiei. Managementului central i se substituie managementul 68

local. Fiecare coal funcioneaz pe baza unor planuri i programe proprii, cu buget propriu, cu condiia s respecte cerinele curriculum-ului nucleu, respectiv s se raporteze la anumite segmente definite ale curriculum-ului naional. Managementul mediu - intermediar i modific semnificativ atribuiile. De exemplu, n unele state (Marea Britanie .a.) colile decid dac se subordoneaz sau nu autoritilor locale n materie de educaie (Local Educational Authority Inspectorate colare). n aceste condiii, administrarea resurselor, planificarea i controlul, revin unitilor colare, iar inspectoratele colare se concentreaz, n principal, pe activiti de consiliere i proiecte speciale de dezvoltare a colii pe baz de contracte/ parteneriate. Descentralizarea managementului n coala contemporan, dar i crearea noilor structuri de nvare, mai flexibile, se asociaz, n chip necesar, cu dezvoltarea parteneriatului ntre coli, ntre coli i universiti, ntre acestea i comunitate. S-au validat, n timp, diverse modele ale parteneriatului n educaie, unele dintre ele au tradiie i la noi (Bines Hazel, Welton M. John, 1995). Primul este numit model unidimensional i a caracterizat mult vreme colaborarea ntre coli i universiti, mai cu seam n domeniul formrii profesorilor. Este vorba, pur i simplu, de plasarea studenilor - viitori profesori n diverse coli i de organizarea de activiti de practic pedagogic sau de reunire a profesorilor pentru cursuri intensive, de perfecionare didactic, realizate n universiti sau n centre de perfecionare. 69

Modelului unidimensional i-a urmat apoi modelul echivalenei sau al complementaritii, n care s-a pus problema acordurilor inter-instituionale colare asupra rolurilor i responsabilitilor fiecrei pri n activitile comune, de colaborare. Colaborarea pe baza echivalenei i complementaritii a condus, curnd, la multiplicarea serviciilor universitilor n domeniul formrii iniiale i continue a profesorilor, precum i la o real restructurare a programelor academice proprii i, totodat a programelor preuniversitare. De asemenea, colaborarea ntre coli aflate n proximitate a stimulat schimbul de experien ntre instituii, ntre grupurile de profesori i elevi, precum i o mai bun alocare i utilizare a resurselor. n prezent, reelele de colaborare ntre coli tind s capete trsturile unor modele integratoare. Caracteristica principal a acestora este sincronizarea perfect a unor programe, n spe a celor referitoare la pregtirea iniial practic i academic, formarea continu, dezvoltarea curriculum-ului i cercetarea pedagogic. Trebuie subliniat c, n Marea Britanie, modelul integrator de parteneriat este acreditat de guvern drept condiie obligatorie pentru formarea iniial a profesorilor i exprim criteriul fundamental pentru atestarea practicii eficiente n formarea profesorilor. Dezvoltrile previzibile n domeniul parteneriatului sunt condensate n modelul reciprocitii. Relaiile de cooperare pe baze reciproce i mutuale pretind implicarea tuturor instituiilor n planificarea sistematic a activitilor de interes comun. Reeaua de colaborare cunoate o dezvoltare comprehensiv, n toate dimensiunile sale: parteneriat ntre unitile colare nsele, cu autoritile 70

educaionale la nivel local i naional, cu universiti i cu alte instituii i servicii existente n comunitate i interesate de educaie. Modelul parteneriatului prin reciprocitate are drept scop optimizarea educaiei n comunitate i accentueaz ideea educaiei ca un sector de servicii publice i universale, dar care pretinde o formaie profesional specific. Acelai model de parteneriat statueaz importana diseminrii rezultatelor cercetrii pedagogice la nivelul sistemului educaional naional, valorificarea acestor rezultate dincolo de instituiile care le produc i aplicarea lor sistematic n practica educaional. Sunt numeroase exemple care ilustreaz modul de operare a parteneriatului educaional pe baze reciproce i mutuale. De pild, sunt activiti de formare a profesorilor, inclusiv formarea iniial, organizate de consortium-uri colare (colaborarea mai multor coli), ceea ce a condus la practica bine cunoscut n unele ri din vest: "Formarea iniial a profesorilor n coal" (School-Centred Initial Teacher Training, sursa: Case Study of the National School Centred Initial Teacher Training - SCITT - and the Impact of one of its Primary Schools on not Induction, n: www.tta.gov.uk/induction). Exist, de asemenea, o preocupare sistematic pentru extinderea experienelor de pregtire prin sistemul nvmntului deschis la distan, care s cuprind, n programe de dezvoltare profesional, un numr important de profesori. Alte domenii de larg interes, n cadrul parteneriatului, sunt: dezvoltarea n ansamblu a colii, colaborarea ntre profesori i munca n echip, perfecionarea metodologiei didactice, mbuntirea 71

disciplinei colare etc. Desigur, dezvoltarea unei reele de colaborare ntre coli i instituiile aflate n comunitate nu poate scpa din vedere problema calitii programelor comune. Urmeaz, deci, s se stabileasc modalitile i criteriile de evaluare i acreditare a respectivelor programe. De exemplu, programele de formare a profesorilor sunt evaluate prin urmtoarele modaliti: validarea i acreditarea programelor dezvoltate de consortium-uri colare de ctre universiti i departamente pentru educaie ca organisme profesionalizate; - evaluarea calitii programelor universitare de ctre un Consiliu pentru Calitatea nvmntului Superior. Evaluarea intern trebuie supus validrii prin evaluri externe, iar parteneriatul asigur, practic, evaluatorii externi poteniali. Firete, parteneriatul n educaie se nfieaz drept un proiect de mare anvergur, care comport o multitudine de dimensiuni. Aceast constatare nu face dect s ntreasc convingerea c funcionarea colii n prezent implic o "ecologie complex". Modificri ntreprinse ntr-un segment particular vor antrena, inevitabil, schimbri n alte zone ale sistemului educaional. Abordrile parcelare sunt sortite eecului sau produc efecte care pot s scape controlului factorilor de decizie. De aceea, universitile, colile, ministerul de resort i inspectoratele colare, toate instituiile care ofer servicii de educaie sunt responsabile, ntr-un mare consortium, de proiectarea i realizarea unui sistem educaional flexibil i adaptat cerinelor prezente i de viitor. Este evident c 72

educaia trebuie s in cont de dinamismul cunoaterii, al tiinei i culturii i s fie orientat nu doar spre prezent, ci i spre viitor. Prioritile, pe termen scurt i mediu, n construcia unui nvmnt pentru prezent i viitor, s-ar rezuma astfel: Crearea cadrului instituional i legislativ necesar pentru proiectarea unui sistem educaional comprehensiv i flexibil, cu o nou structur, care s ofere posibiliti de pregtire continu tuturor persoanelor i la orice vrst. Restructurarea ciclurilor de studiu debuteaz curnd n universiti - Procesul Bologna (Declaraia comun a minitrilor europeni ai educaiei, Bologna, 1999) - dar nvmntul preuniversitar rmne, nc, aezat n vechile canoane, ceea ce va produce, probabil, o nou desincronizare n sistem. Restructurarea curriculum-ului, prin ncorporarea echilibrat a experienelor de nvare de interes general, a celor utile pentru comunitatea n care funcioneaz coala, precum i a celor care satisfac cerinele i posibilitile individuale. Transferul experienelor de nvare din zona care valorizeaz cunotinele n zona care valorizeaz competenele. Descentralizarea conducerii/ managementului colar i organizarea nvmntului la toate nivelurile pe principiile autonomiei pedagogice, administrative i financiare. Restructurarea inspectoratelor colare i dezvoltarea lor ca centre de resurse pedagogice, centre de consultan i dezvoltare n educaie. Stimularea cooperrii intercolare i crearea de reele de parteneriat ntre instituiile de nvmnt, 73

ntre acestea i comunitatea n care ele funcioneaz. Dezvoltarea nvmntului integrat i crearea colilor inclusive; valorificarea pedagogic i social a cerinelor educative speciale. Reorganizarea pe baze pedagogice a programelor de formare iniial i continu a cadrelor didactice, pregtirea pedagogic a familiei i a comunitii. Dezvoltarea activitilor de evaluare intern i extern. Instituionalizarea programelor de evaluare la nivel naional i zonal, ierarhizarea colilor i universitilor pe criterii de performan operaionale i unitare. nvmntul sistem i funcionalitate Activitatea colar se nscrie ntr-un cadru de referin, care poate fi supus analizei sub variate criterii, ca de exemplu: finalitile proiectate (obiectivele educaiei/ nvrii), coninuturile predrii (experienele de nvare propuse elevilor), strategiile educaionale utilizate, caracteristicile de vrst i de pregtire ale elevilor etc. Alturi de acestea, zonele de interes didactic sunt lecia i clasa, laboratorul sau cabinetul de specialitate, sfera aplicaiilor practice; toate acestea sunt cuprinse n perimetrul unei uniti colare n relaie cu mediul social-economic n care coala funcioneaz. n ansamblul lor, activitile colare servesc atingerii unor obiective didactice i educaionale i sunt definite generic prin variate concepte: proces de nvmnt, proces didactic, proces instructiv-educativ, proces curricular, sistem de activiti instructiv-educative .a. Reinem n continuare sintagma proces de 74

nvmnt, care s-a consacrat n cercetrile contemporane de didactic. Descrierea procesului de nvmnt comport, n principal, dou planuri: abordarea sistemic, mai exact raportarea nvmntului la sistemul social integrator i analiza componenial i funcional a nvmntului, care include structura sa intern, componentele procesului de nvmnt i, n final, principalele sale demersuri sau activiti: predare nvare evaluare. Privit ca sistem, nvmntul articuleaz trei categorii de variabile reprezentate astfel: un flux de intrare ce include resursele umane (contingente de elevi i studeni; cadre didactice; personal administrativ i auxiliar; prini), resursele materiale i financiare (spaii colare, dotri mijloace de nvmnt, alocri bugetare i resurse extrabugetare); apoi un proces n spe procesul de nvmnt, care angajeaz resursele n vederea atingerii obiectivelor i un flux de ieire reprezentat de rezultatele procesului instructiv-educativ, respectiv de seriile de absolveni nzestrai cu competene i atitudini prevzute de cererea social de educaie (I. Radu, 1995). Figura 3.II. red schematic aceast caracterizare a procesului de nvmnt. Aadar, includem n fluxul de intrare toate resursele destinate funcionrii procesului de nvmnt: resurse umane (elevi, cadre didactice, personal didactic auxiliar etc.), resurse materiale (spaii, dotri), resurse financiare. Apoi, n datele de ieire sunt ncorporate rezultatele sistemului, definite ca achiziii ale nvrii i competene ale seriilor de absolveni. Procesul de nvmnt, la rndul su, comport un ansamblu de activiti: predarea, 75

nvarea, evaluarea, precum i componente ale nvmntului: finaliti (obiective), curriculum (experiene de nvare), metode i mijloace de nvmnt etc.

Flux Flux de ieire

de

intrare

PROCESUL DE NVMNT

Feed-back MEDIUL SOCIAL - ECONOMIC

Figura 3.II: Componentele sistemului de nvmnt Sistemul colar nu funcioneaz izolat de lumea real, de mediul social-economic, el se nscrie ca subsistem n ansamblul social i se afl continuu sub presiunea schimbrilor ce au loc la nivelul macrosistemului. Pe de o parte, sistemul social (societatea) ofer nvmntului modelul de personalitate dezirabil, precum i resursele umane, culturale, materiale i financiare necesare funcionrii sale. Pe de alt parte, nvmntul contribuie decisiv la formarea omului, a persoanelor calificate pentru diverse domenii de activitate profesional. n parametrii si de intrare i de ieire, sistemul educaional este mereu sub influena dinamicii sociale. Astfel, n datele de intrare se ine seama de evoluia 76

demografic, de structura pe vrste a populaiei n vederea cuprinderii tinerei generaii n reeaua colar. Intervine aici politica colar, n msura n care aceasta devine expresie a opiunilor majore n dezvoltarea economic i cultural a societii (a se consulta: www.edu.ro, (Site-ul M.E.C. Politici educaionale). Este de notat c n fluxul de intrare sunt condensai factori i parametrii care nu stau sub controlul direct al procesului de nvmnt, dei acetia configureaz importante decizii n reeaua colar. Un prim exemplu edificator este cel al curbei demografice, care este un fenomen ce ine de sistemul social. Creterea indicilor de natalitate a produs n anii 70 - 80 o sporit cerere de educaie, reflectat n creterea populaiei colare, a nevoii de resurse materiale, financiare i profesionale pentru sectorul nvmntului. Statisticile arat c n acea perioad sa cumulat cel mai mare procent de cadre didactice necalificate, suplinitoare i cel mai mare numr de elevi distribuii pe clase (sursa: Cartea alb a reformei nvmntului, 1998). Dimpotriv, ncepnd cu 1990, se instaleaz o cdere accentuat a curbei demografice i, totodat, apariia omajului n profesiunea didactic, nchiderea unor coli i multe alte consecine, nu uor de luat n calcul n proiectarea noii reele colare. n figura 4.II. redm rata anual a natalitii n ara noastr, ntre 1989 i 1996 (sursa: Education System in Romania, Ministry of National Education, Institute of Education Science, 1998). Se poate observa o cdere semnificativ a ratei natalitii; 77

comparativ cu anul 1989, n 1996 se nregistrau doar 62,6% nou nscui. De asemenea, datele statistice furnizate de Ministerul Educaiei Naionale (http://www.edu.ro/statist.htm) semnalau scderi importante ale populaiei colare n perioad 1995 2000. De exemplu, pn n 1997 au fost desfiinate 583 grdinie, iar numrul elevilor cuprini n nvmntul primar a sczut cu peste 100.000, de la 370356 (existeni n 1995/ 1996) la 250957 n anul colar 1999/ 2000.
400 300 200 100 0 1989 1990 1991 1992 1994 1995 1996

S e rie s 23 6 9 ,53 1 4 ,72 7 5 ,32 6 0 ,42 4 6 ,72 3 6 ,62 3 1 ,3

Figura 4.II: Curba demografic ntre anii 1989 1996 Detalii relevante asupra dinamicii populaiei colare sunt oferite de Institutul Naional de Statistic (figura 5.II). Din 1992 pn n 2002, numrul copiilor i tinerilor cuprini n intervalul de vrst de la 0 la 19 ani a sczut cu aproape 2 milioane. Un alt exemplu semnificativ pentru fluxul de intrare n sistem se refer la resursele necesare funcionrii nvmntului. Acestea nu sunt la discreia colii, dimensiunile i natura lor depind de 78

capacitatea i voina societii de a investi n sectorul educaional. i la noi, la nivelul legislaiei n domeniu, s-a asumat principiul potrivit cruia educaia constituie prioritate naional dar, n realitate, investiia n nvmnt este departe de a onora acest deziderat. n acest sens, este relevant aprecierea Comisiei Europene, care n Agenda 2000 cu privire la starea reformei nvmntului din Romnia, nota urmtoarele: Marea dificultate n calea reformei sistemului de nvmnt este nivelul sczut al fondurilor alocate pentru ntreinerea i ameliorarea infrastructurii educaionale, cumprarea de noi materiale i echipamente i plata unor salarii atractive cadrelor didactice (www.edu.ro/refcriz.htm). Ani/Popul aie Total 1956 1966 1977 714475 5 192138 0 217646 9 137614 8 167075 8 1992 709883 8 161341 9 165388 5 191459 8 191693 6 2002 54568 49 10998 08 11463 78 15743 26 16363 37

639582 6558695 9 184881 1387899 0-4 ani 2 163488 1745140 5-9 ani 5 132991 1835485 10-14 ani 7 158221 1590171 15-19 ani 5

79

Figura 5.II: Dinamica populaiei colare romneti n perioada 1956 2002 Sursa: Institutul Naional de Statistic (http://www.insse.ro) coala, dar i experienele de nvare din afara colii, se afl astzi ntr-un context social marcat de profunde schimbri. Se ntrevd, deocamdat, linii de evoluie pe termen scurt i mediu, astfel nct politica colar e greu s capete contururi precise. Oricum, este de ateptat ca descentralizarea pedagogic i financiar a nvmntului, la care suntem prtai, s valideze foarte curnd i, totodat, tiinific, diversificarea instituiilor care ofer servicii pentru sau conexe nvmntului. Se includ ntre aceste instituii, n primul rnd, cele create a oferi asisten social i suport educaional diverselor categorii socioprofesionale care dobndesc anumite cerine speciale, ca urmare a schimbrilor mai mult sau mai puin intempestive din societatea de tranziie. Spre exemplu, potrivit prognozelor, n viitor va fi necesar schimbarea profesiunii de 2-3 ori n decursul vieii. Firete, pentru instituiile de asisten social i educaional ar fi foarte util ca "datele de ieire" ale sistemului de nvmnt s se nscrie n nevoile de for de munc n diferite sectoare ale vieii economice i sociale. n condiiile tranziiei spre economia de 80

pia, sistemul de alocare a resurselor umane este reglat de jocul dinamic al pieei muncii. Rata ridicat a omajului i necesitile re-conversiei profesionale modific, n mod continuu, cererea social de educaie, solicitnd ipostaze variate ale educaiei permanente, ale formrii continue, ale perfecionrii profesionale, care s nlesneasc trecerea de la un sector de activitate la altul. Baza de date pentru corelarea intrri - ieiri ar trebui s fie elaborat prin consultare ntre furnizorii i beneficiarii de servicii educaionale. Este, de asemenea, adevrat c dinamica profesiunilor i cerinele specializrii mono sau pluridisciplinare impun necesitatea unei pregtiri de baz temeinice, chiar i pentru a favoriza specializri rapide ulterioare, pentru c ele sunt cu certitudine necesare. Corelarea dintre "intrri" i "ieiri" n cadrul sistemului de nvmnt ine cu deosebire de politicile educaionale, precum i de economia i sociologia educaiei. Este lesne de observat c nvmntul constituie obiect de studiu pentru mai multe tiine: - Filozofia educaiei ar avea menirea s decanteze valorile sociale, pe care Pedagogia s le traduc n finaliti de esen educativ. Simpla statuare a Idealului educaiei este departe de a limpezi tendinele i orientrile asumate de sistemul educaional n prezent. - Economia educaiei i sociologia educaiei au, de asemenea, un rol major n ameliorarea relaiilor reciproce dintre nvmnt i sistemul social n ansamblul su. Credina c coala poate s se sustrag indicatorilor de calitate i eficien aplicai n sectorul economic a fost demult prsit n ntreaga lume. Concepte precum calitatea n educaie i 81

contabilizarea, monitorizarea resurselor (quality assurance, accontability in education) sunt operatori principali n evaluarea nvmntului acum. Pedagogia are ca obiect de studiu educaia i procesul de nvmnt ca atare. Proiectarea, organizarea i metodologia procesului de nvmnt sunt studiate de o ramur extrem de dinamic a pedagogiei, este vorba de Didactica general, cunoscut i sub alte denumiri: Teoria i metodologia instruirii sau Teoria procesului de nvmnt. Semnificaia conceptului Didactic se afl n termenii greceti: didaktik = arta nvrii; e didackti = instruire, kos predare; didaskei = a nva; n didasko = nvare, nvmnt. Termenul a fost consacrat n literatura pedagogic graie lucrrii "Didactica Magna", publicat de ctre Jan Amos Comenius. Pentru o documentare de detaliu asupra apariiei didacticii, recomandm: M. Ionescu (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean (cap. I, p. 11 36 i cap. II, p. 39 59). Dup cum s-a artat deja, procesul de nvmnt este examinat n tiinele educaiei din mai multe unghiuri de vedere; ne intereseaz aici dou aspecte: acela al componenei i structurii sale i al procesualitii interne. Componentele principale 82

ale procesului de nvmnt, desprinse prin analize socio-pedagogice (I. Cerghit, 1986; T. Rotaru, 1990 .a.), sunt cuprinse schematic n figura 6.II. Obiectivele procesului de nvmnt, finalitile n general, condenseaz cerinele de instruire i educare dezirabile n societatea sau comunitatea n care sistemul de nvmnt funcioneaz ca atare. Aceste obiective corespund unor opiuni i prioriti sociale majore cu privire la informaia i deprinderile pe care trebuie s le dobndeasc elevii, cu privire la judecile de valoare i comportarea acestora. Prefigurnd pe termen scurt activitile instructiv-educative din coal, obiectivele stabilesc ce urmeaz s cunoasc elevii ca informaie, ce anume s tie s fac ei ca aciune/ deprindere, apoi ce atitudini i judeci s-i aproprie .a.m.d. Ca n orice activitate, elurile sau obiectivele se prefigureaz la nceputul aciunii, dar capt expresie palpabil la ncheierea ei, rezultatele fiind cele care atest atingerea obiectivelor i msura n care acestea au fost atinse.

Figura 6.II: Configurarea procesului de nvmnt 83

componentelor

Resursele umane, agenii aciunii, profesorii i elevii, la care se adaug participarea prinilor i a membrilor comunitii, reunii n acelai efort comun, reprezint a doua component principal a nvmntului. Situaia complex de interaciune care se instituie contureaz ceea ce se descrie prin noiunea de "relaie pedagogic", care are ca principali parteneri profesorul i elevii, coala i familia, precum i comunitatea n ntregul ei. Formaia profesorului, competenele sale reprezint obiect de studiu consacrat n pedagogie cu decenii n urm. n lucrrile de specialitate, personalitatea dasclului este privit din diverse unghiuri de vedere, dei, n principiu, toate caut rspunsuri la una i aceeai ntrebare: care factori asigur succesul n activitatea instructiv-educativ? nsuirile care dau distincie unui profesor, arat I. Cerghit (1986), sunt: stpnirea disciplinei de predat i avans n informaie, competena pedagogic, munca de pregtire, miestria i tactul pedagogic, stilul de predare (educaional), devotamentul i exigena, personalitatea etc. (p. 4). Ali cercettori iau n atenie aptitudinea pedagogic, ncercnd o radiografie factorial a acesteia (N. Mitrofan, 1988). I. Radu i M. Ionescu (1987) ofer o descriere ampl a dificultilor cu care se confrunt profesorul la nceput de carier: incapacitatea de a menine disciplina la clas; situarea sarcinilor la un grad de dificultate care nu se nscrie n estura de operaii mintale de care elevii sunt capabili; precaritatea strategiilor de stimulare a ateniei elevilor pe durata leciei; proiectarea unui material prea vast sau mai 84

redus n raport cu timpul destinat leciei etc. Este de notat c identificarea zonelor de dificultate n munca la catedr ofer indici relevani pentru formarea competenelor psiho-didactice la profesori. Cercetrile contemporane intesc s descrie eficiena pedagogic prin aciunile i operaiile prezente n recuzita de lucru cu grupul de elevi. Supus analizei comportamentale, activitatea profesorului dezvluie variabilele primare sau microcriterii de evaluare ale predrii, cum sunt numite de Flanders (1983). Abordarea comportamental a actului didactic este, firete, o operaie laborioas, iar tehnica de lucru mai frecvent folosit este cea a Scrilor de evaluare cu ancore comportamentale (J. Divoky i M.A. Rothermel, 1988). Prezentm n continuare un decupaj al variabilitii conduitei didactice la profesorii debutani, determinat pe baza scrii de evaluare cu ancore comportamentale (V. Chi, 1990). - Profesorul se concentreaz cu precdere asupra coninuturilor predrii; - Profesorul este preocupat s menin sub control activitatea elevilor; - Profesorul i concentreaz atenia asupra propriei activiti, fr s-i scape ce se petrece n sala de clas; - Profesorul devine agitat i ntrerupe orice vociferare n clas; - Profesorul face adeseori observaii verbale, dac elevii intervin n actul predrii; - Profesorul nu ntrerupe lecia, chiar dac elevii devin pe moment glgioi. Analiza comportamental a prestaiei didactice 85

ofer posibilitatea de a identifica domeniile de competen profesional dezirabile, care n opinia noastr ar trebui s includ urmtoarele: Comunicarea adecvat a cunotinelor, organizarea logic a coninutului predrii, adaptarea situaional a comunicrii i distribuia ateniei n clas. Acuratee n predarea cunotinelor, situarea noiunilor i operaiilor n zona de accesibilitate a elevilor, fr a distorsiona logica tiinei i asigurnd logica didactic necesar. Calitatea interaciunilor pedagogice, antrenarea elevilor n activitate, controlul disciplinei, evaluarea achiziiilor nvrii i feed-back-ul formativ, care s permit reglri i ameliorri ulterioare. Prezentare structurat i esenializat a coninutului i a sarcinilor de nvare, evidenierea relaiei ntre predare i sursele de documentare, utilizarea progresiei inductive sau deductive n predare, aezarea n dimensiuni accesibile elevilor a volumului i dificultii cunotinelor predate i a temelor de studiu individual. Integrarea abordrilor teoretice cu aplicaiile practice, diversificarea exerciiilor i problemelor, a momentelor de problematizare i interactivitate. La rndul lor, elevii se disting prin caracteristici de vrst i, mai ales, stiluri personale de nvare, nivel de dezvoltare fizic i intelectual, capaciti i aptitudini, inteligen, motivaie pentru studiu etc. Cunoaterea psihologic a elevului devine, pentru actul educaional, tot att de necesar precum diagnosticul medical ce precede o anumit terapie. Orice disciplin colar ar preda, profesorul trebuie 86

s posede o competen comun: aceea de a forma, cu mijloacele specialitii sale, inteligena i modul de comportare a elevilor. Nimeni nu contest faptul c formarea inteligenei, ca i modelarea conduitei reprezint n sine procese complexe, a cror stpnire reclam cunotine precise despre structura i componena acestor fenomene psihice, despre legile lor de dezvoltare, despre modalitile practice de instruire i de formare a acestora. (M. Ionescu, I. Radu, coord., 1995, p. 3). Didactica modern schimb optica asupra elevului definit ca simplu obiect al educaiei, ca receptor pasiv sau spectator al vieii colare. nvmntul contemporan pune n centrul ateniei elevul, intind s-l fac subiect interactiv, coparticipant i co-autor la propria sa formare. Suportul de baz al instruirii i educaiei l constituie coninutul nvmntului, re-definit n didactica modern, prin corelarea sa cu noiunea de curriculum. Curriculum-ul reprezint ansamblul experienelor de nvare, oferite elevilor pe diferite trepte de colaritate, cicluri i profiluri de nvmnt. n principiu, elementele de curriculum comport distincia ntre dimensiunea de volum (ct anume trebuie s studieze elevul, potrivit planului de nvmnt) i dimensiunea de structur (ce anume din bazele tiinei, culturii i practicii sociale se traduce n experiene de nvare colar). Procesul de nvmnt vehiculeaz coninuturi tiinifice, tehnice, literar-artistice, filozofice, religioase, etice etc., organizate n apte arii curriculare, potrivit noilor Programe cadru destinate nvmntului preuniversitar. Aceste arii curriculare sunt denumite 87

astfel: Limb i comunicare; Matematic i tiine ale naturii; Om i societate; Arte; Tehnologii; Educaie fizic; Consiliere i orientare. Studiind ariile curriculare, elevul urmeaz s-i nsueasc noiuni, metodologii i legiti, modaliti de aplicare ale acestora, tehnici de munc, precum i s i formeze anumite reprezentri asupra lumii, capaciti, abiliti, competene, comportamente, atitudini. Esenial este s se valorifice ntreg potenialul instructiv i educativ al curriculum-ului, ceea ce, firete, depinde de calitatea activitii didactice. Metodele de instruire i auto-instruire. Actul didactic se desfoar ntr-un cadru metodologic specific; n definiie etimologic, metoda reprezint calea sau itinerarul parcurs de profesor i elevi pe durata experienelor de predare i nvare, n vederea atingerii obiectivelor educaionale propuse. Metodologia reprezint una din cele mai dinamice i operaionale componente ale procesului de nvmnt, achiziiile legate de metodologia pedagogiei clasice fiind mereu convertite n grila de concepte cu care opereaz didactica modern. n practic, procesul de instruire tinde s ia o form optim de organizare, s satisfac cerine ale aciunii instructiv-educative eficiente, n msur s mbine intim eforturile profesorului i ale elevilor ndreptate spre atingerea finalitilor educaionale. O alt component o constituie mijloacele de nvmnt i materialul didactic. Inventarul tehnicilor tradiionale de instruire se reducea, n esen, la mijloace verbale, cret i tabl. Gama acestor mijloace s-a lrgit considerabil, nglobnd aparatura 88

audiovizual (diapozitivul, filmul, banda magnetic etc.), ncorpornd calculatorul i Internetul, ceea ce amplific posibilitile clasice. Procesul de instruire este susinut, "asistat" tot mai mult de mijloace tehnice menite s nlesneasc predarea i nsuirea cunotinelor, formarea deprinderilor, comportamentelor etc. Nu este de ateptat, n viitor, ca o tehnologie eficient a instruirii s fie mai simpl dect electronica sau medicina, nota B.F. Skinner (1971), iniiatorul nvmntului programat. Aa cum nu putem construi o schem nou a unui aparat de radio, plecnd de la cteva principii generale de electricitate, tot aa nu putem sconta o mbuntire a nvmntului bizuindu-ne doar pe bunul sim. Forme de organizare i nfptuire a procesului de nvmnt. Avnd precizate obiectivele i experienele de nvare (curriculum-ul) i aplicnd diferite tehnici, se pune ntrebarea: cum sunt acestea angrenate, concertate n forme de munc colar adecvate? Apariia didacticii, iar apoi cristalizarea sistemelor educaionale moderne a acreditat organizarea nvmntului pe clase i lecii ca form statornic de desfurare, care a cunoscut o diversificare i mbuntire continu. Astzi, procesul de nvmnt asimileaz forme diferite de lucru cu elevii, care asigur cadrul de organizare a acestuia: leciile, activitile practice, activitatea n cercuri de elevi, excursii didactice i vizite, cu formaii de lucru mai largi (clasa de elevi) sau mai restrnse, cum sunt activitile n grup sau activitile individuale. Ele sunt menite s multiplice experienele de cunoatere i aciune ale elevilor, s lrgeasc aria de contacte cu 89

realitatea concret. nscris ntr-un cadru organizaional (unitatea colar), procesul de nvmnt se desfoar n peisajul bogat al relaiilor interpersonale: relaii profesor - elevi, elev elev, profesor printe, elev printe. Acestea alctuiesc o component important a cmpului educaional, cu valene formative certe. Principalele interaciuni n mediul colar iau forme specifice: relaii de comunicare, acestea conturnd zonele de producere, precum i traseele i releele de amplificare, estompare, distorsiune i diseminare a informaiei; relaii de afinitate, de acceptare i respingere, graie crora se valideaz ori infirm statusuri i roluri, sunt atestai liderii de grup, se valorizeaz anumite persoane i se marginalizeaz persoanele indezirabile. Se adaug apoi relaiile de conducere, prin care se exprim puterea de influen a persoanelor acreditate de grup ca purttori de cuvnt i reprezentani legitimi ai intereselor colective. Dup cum se vede, coala, grupul-clas, echipa sportiv sau cercul de elevi se organizeaz, n timp, dup regulile consacrate ale psihologiei sociale, de care dasclul nu poate s rmn strin. Elevii i desfoar prestaia de zi cu zi n faa colegilor, sunt inta judecii lor, resimt bucuria sau presiunea aprecierilor colectivului, ndeplinesc roluri n grup, preiau modele comportamentale i atitudini din grupul de apartenen. La fel ca relaiile pe orizontal (elev-elev) i relaiile profesor-elevi devin importante n cristalizarea climatului propice activitilor colare, a unei atmosfere tonice de munc i pentru cultivarea 90

simului de rspundere. Principiile pedagogiei pozitive invit profesorul s cultive n coal relaii de apropiere i nelegere fa de elevi, fr a cdea n familiarism, s manifeste exigen raional, fr a ajunge la severitate excesiv, s fie autoritar, dar lipsit de enervare i patim, s fie drept i imparial n oferta leciei i n apreciere. Relaiile profesor - elevi sunt, pe de o parte, raporturi interpersonale, pe de alt parte, ele sunt mediate de colectivul clasei. ntruct grupul-clas constituie formaia curent de munc, el acioneaz n mod latent, "implicit" sau deschis, "explicit", n funcie de experiena comun a elevilor constitueni ai grupului-clas. n sfrit, procesul de nvmnt se desfoar n timp: an colar, semestru, sptmn de coal, ore de clas. Curriculum-ul sau programul de studiu este segmentat n uniti de timp, nsi aptitudinea de nvare este msurat prin timpul necesar elevului pentru nsuirea unor cunotine i formarea unor deprinderi. Aa cum aptitudinea de nvare este o caracteristic individual i timpul de studiu ar trebui dimensionat la ritmul de progresie cognitiv al elevului. Elementele desprinse prin analiz componenial se afl n strnse relaii de interdependen i interaciune, ele configureaz, practic, fizionomia fiecrei activiti didactice, att la nivel global (acela al procesului de nvmnt), ct i la nivelul fiecrei uniti didactice: lecie, lucrare de laborator, cercul de elevi etc. Firete, succesul aciunii de modelare a inteligenei i conduitei elevului nu depinde numai de stpnirea componentelor 91

procesului de nvmnt, ci i de calitatea personalului didactic, de condiiile materiale de instruire, de aptitudinile individuale ale elevilor, de coninutul leciilor etc. La rndul lor, aceti factori se articuleaz n funcie de efectele lor, de rezultatele obinute pe parcurs i n final. Considerat n desfurare, n procesualitatea sa, nvmntul reprezint o alternan continu de activiti de predare, nvare i evaluare, care nu pot fi abordate aditiv sau cumulativ, ci integrativ, ntr-o unitate organic. Firete, analistul procesului de nvmnt trebuie s urmeze un demers secvenial, s descrie fiecare activitate n parte i s rein zonele de interaciune dintre ele. Cerinele de consiliere ale dasclului asupra procesului de nvmnt pot fi nscrise n cuprinsul urmtoarele ntrebri: - Ce coninuturi fac obiectul predrii i nvrii colare, cum se structureaz curriculum-ul colar? - Cum se organizeaz predarea? - Cum nva elevul? - Ce motive l angajeaz pe elev n actul nvrii? - Care sunt modalitile optime de verificare, evaluare i notare? Desigur, rspunsurile la cele cinci ntrebri nu sunt independente. De pild, dac ne ntrebm asupra motivelor nvrii, acestea depind de coninutul care se nva, de oferta pedagogic a predrii, de modalitile de evaluare i notare etc. Rspunsurile la aceste ntrebri fac, n continuare, obiectul unor cercetri sistematice.

92

Bibliografie Ainscow Mel (1994), Special Needs in the Classroom; A Teacher Education Guide, Jessica Kingsley Publishers/ UNESCO Publishing. Bines Hazel, Welton M. John (1995), Managing Partnership in Teacher Training, Routledge, London and New York.

93

Cartea alb a reformei nvmntului (1998), autori: Cornelia Novak, Mihaela Jigu, Romulus Brncoveanu, erban Iosifescu, Mircea Bdescu, decembrie 1998, Internet: http://www.edu.ro/cartealb.htm. Case Study of the National School Centred Initial Teacher Training - SCITT - and the Impact of one of its Primary Schools on not Induction, n: www.tta.gov.uk/induction. Cerghit, I. (1986), Procesul de nvmnt - cadru principal de instruire i educaie a elevilor, n Sinteze pe teme de didactic modern, Culegere Tribuna colii. Chi, V. (1990), Interferene ntre explicaie i dialog n procesul didactic, n Revista de pedagogie, nr. 2. Chi, V. (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Curriculum Reform: What State Officials Say Works, (December 1998) Internet: http://www.mcrel.org/resources/articles/curr-reform dec98.asp. Divoky, J., Rothermel, M.A. (1988), Student perception of the Relative Importance of Dimensions of Teaching Performance Accros Type of Class, Educational Research Quarterley,12, 3, p. 40 45. Education System in Romania, (1998), Ministry of National Education, Institute of Education Science. Education in Belgium. The Diverging Paths, (1991), OECD: Review of National Policies for Education, Brussel. Ionescu, M. (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj94

Napoca. Ionescu, M., Radu, I. (coord.) (1995), modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

Didactica

Mitrofan, N. (1988), Aptitudinea pedagogic, Editura Academiei, Bucureti. PISA, OECD, Programme for International Student Assessment, n: http://www.pisa.oecd.org/faq Piaget, J. (1993), Jan Amos Comenius (15921670), n: UNESCO, International Bureau of Education, vol. XXIII, no. 1 2, p. 173 196. Radu, I., Ionescu. M. (1987), Experien didactic i creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Rotaru, T. (1990), Funciile colii n noile condiii democratice din Romnia, n Studia, Sociologie, 1. Reforma nvmntului din Romnia: condiii i perspective, (1993), Ministerul nvmntului, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti. Sistemul de educaie i formare profesional din Romnia. Diagrama sistemului de educaie, (2005), n: http://www.cnrop.ise.ro/sef.htm. Site-ul Institutului (http://ww.insse.ro). Site-ul Ministerului (http://www.edu.ro educaionale). Skinner, B.F. nvmntului, Bucureti. Naional Educaiei Legislaie de Statistic:

i Cercetrii: colar, Politici

(1971), Revoluia tiinific a Editura Didactic i Pedagogic,

Spaiul european al nvmntului superior. Declaraia comun a minitrilor europeni ai educaiei, Bologna, 19 iunie 1999. 95

Special Educational Needs Code of Practice, Department for Education Skills. Creating Opportunities, Releasing Potential, Achieving Excellence, n: http://www.teachernet.gov.uk/doc/Code of Practice.pdf. The education System in the Netherlands, NUFFIC, Netherlands Organization for International Cooperation in Higher Education, n: http://www.nuffic.nl/dc/esln/pdf (2005).

96

Capitolul III

NVAREA COLAR - NVARE DE COMPETENE

n sens comun, termenul nvare acoper, n mare parte, procesul de achiziie mnezic, de memorare; asimilarea de informaii cunotine, precum i dobndirea unor deprinderi elementare. Operaiile mintale, atitudinile i competenele au ptruns mai trziu n studiul produselor nvrii. Firete, definim nvarea prin rezultatele acesteia: informaii/ cunotine, operaii intelectuale, deprinderi motorii, capaciti .a., ceea ce nu ne spune mare lucru despre procesul nvrii ca atare, despre modul n care achiziiile sunt ctigate. Din punct de vedere al practicianului, nvtor sau profesor, intereseaz, n egal msur, care sunt rezultatele nvrii i cum se obin acestea. Procesualitatea nvrii focalizeaz, totui, atenia pedagogic, deoarece pedagogia expliciteaz n bun parte i produsele, rezultatele nvrii colare, precum i construcia lor. Exist un nivel de studiu n care nvarea se exprim complet: sunt puse n lumin produsele activitii subiectului uman, creaiile sale, dar i mecanismele intime ale progresiei nvrii. Este vorba de analiza dosarului de portofoliu, ntr-un limbaj consacrat, o colecie reprezentativ de produse ale activitii, ca valorificare a competenelor unei persoane (D. Koretz, Stecher, B., Klein, S., & McCaffrey, D., 1994). 97

n manualele de psihologie general, procesul nvrii este definit drept o modificare n comportamentul subiecilor. Aceast optic se regsete n multe lucrri. De exemplu, n dicionarul de termeni pedagogici (S. Cristea, 1998) se spune: nvarea este activitatea proiectat de ctre cadrul didactic pentru a determina schimbri comportamentale la nivelul personalitii precolarului, elevului, studentului, prin valorificarea capacitii acestora de dobndire a cunotinelor, a deprinderilor, a strategiilor i a atitudinilor cognitive. Ar fi cu totul greit s se pun semnul egalitii ntre activitatea de nvare i stocarea de informaii n memoria elevului, precum i ntre activitatea de nvare i simple reacii motorii ori comportamente mai ample. Este cunoscut predilecia unor elevi de a citi lecia de patru, cinci ori zece ori, pn ce o pot reproduce ntocmai, dar efortul mnezic, lipsit de nelegerea logic a materialului, este curnd anulat de progresia uitrii. De asemenea, nvarea nu este reductibil la modificarea faptelor de conduit; reacia sau manifestarea subiectului este o variabil dependent de o gam larg de factori psihici (interni). De exemplu, nsuirea cunotinelor, formarea deprinderilor i atitudinilor nu constituie doar sarcini de memorie sau de exerciiu motric; intervin aici atenia ca o prim condiie a nvrii, apoi percepia i gndirea cu operaiile ei de analiz, sintez, abstractizare i generalizare etc. n ansamblu, nvarea este un domeniu guvernat de legiti psihologice. Modificrile scontate n comportarea elevului, sub influena stimulrilor externe, au loc numai n msura n care s-au creat 98

structuri psihice capabile s susin prestaiile sau manifestrile respective. Pedagogia nvrii, n prezent, acoper o zon tematic foarte ampl. De exemplu, n baza de date oferit pe Internet, sunt dezvoltate zeci de teme n jurul conceptului de nvare, cu referiri i asupra teoriilor nvrii (Tabelul 1.III). n acord cu datele oferite de J. Piaget (1962) i R. Gagn (1985) considerm c procesul de nvare definete modificarea (construcia i re-construcia) unor structuri psihice (interne), care se exprim n comportamente sau prestaii relativ stabile. n limbajul pedagogiei contemporane, nvarea definete dobndirea de competene ntr-unul sau mai multe domenii de activitate. Firete, achiziiile nvrii cuprind un evantai larg de produse, de la noiuni mai simple sau cu nalt grad de generalitate, la concepii structurate, integratoare asupra realitii, de la reacii motrice elementare, la performane de excepie. Toate aceste prestaii nu se explic prin ele nsele, ci au originea n structurile psihice create prin nvare. Aadar, prin nvare se formeaz i se dezvolt continuu structurile cognitive, afective, motorii .a., care, odat instalate, fac posibile rezultate ale nvrii de nivel superior. Elevii i adulii acumuleaz noiuni, modaliti noi de aciune, strategii de lucru, demonstreaz triri intense, dar, uneori acestea pot s se manifeste pur i simplu n comportament, fr s fie deplin articulate n structuri psihice, n produse autentice ale nvrii.
Domenii de Teme de studiu

99

analiz nvarea reflex-condiionat nvarea semiotic nvarea prin imitaie nvare i autoritate Taxonomia lui Bloom (achiziiile nvrii) Condiiile nvrii (R. Gagn) Ce este nvarea? Elevul, profesorul i materia de studiu Progresia nvrii (curba nvrii) A nva s nvei Rezistena la nvare nvarea situaional nvarea implicit Modificri comportamentale Teorii behavioriste Anticipare - evitare Bariere n nvare Memoria (de scurt i lung durat) Asimilare i acomodare, Teorii cognitiviste constructivism Teorii ale nvrii (Piaget) Gndire divergent Disonan cognitiv Inteligene multiple Andragogia Concepii umaniste Reflecia critic Anxietate i motivaie Teorii ale nvare la suprafa motivaiei i nvare n adncime

10

Tabelul 1.III: Tematica pedagogiei nvrii Sursa: http://www.dmu.ac.uk/~jamesa/learning/contents.ht m Studii asupra nvrii atest o plaja de varian; relaia ntre comportament i nivelele sau profunzimea nvrii nu este una liniar, ci este dinamic. De exemplu, I. Radu (2000) noteaz c ncercrile iniiale de a prefigura noiuni din teoria mulimilor la precolar (stadiul pre-operator) s-au soldat cu un eec. Aceste activiti (de nvare) erau susinute de un material bogat: ppui multicolore, cuburi, beioare, elefani etc. Copiilor li se cerea s formeze mulimi, apoi reuniuni de elefani i pisici. La ntrebarea educatoarei: Avei toi cte o mulime de elefani, ci elefani avei n mulimea lor?, copiii au rspuns rapid: trei. Dialogul educatoarei cu precolarii a continuat: tii voi cum se cheam un elefant cnd este ntr-o mulime? Ce este el ntr-o mulime? La aceast ntrebare o tcere sfioas s-a aternut n clas. La insistena educatoarei s-a gsit un copil care s dea rspunsul corespunztor: Un elefant, cnd este ntr-o mulime de elefani se numete element. Rspunsul a fost apoi repetat cu civa copii. Totui, n exemplul dat, coninutul noiunii de element al mulimii nu a putut fi ctigat. Dac copilul este ntrebat ce nseamn element al mulimii, el va indica elefantul, ppua, deci nu se poate desprinde de referina obiectual i nu parvine la noiunea de element al mulimii (I. Radu, 2000, p. 17). Exemplul prezentat arat c se pot decanta 10

noiunile scontate, numai dac oferta didactic se nscrie n structurile logice i n vocabularul copilului, n propriul repertoriu cognitiv al acestuia. Este nevoie, deci, de o interiorizare a aciunii externe, de ancorare a comportamentului manifest n estura de operaii mintale de care este capabil copilul. Redm n continuare un alt exemplu, decupat din observaii asupra activitii colarilor la matematic. De regul, expresia matematic (a + b)2 = a2 + 2ab + b2 se ofer elevilor ca formul gata-fcut; desigur aceasta este uor fixat n memorie i reprodus fr dificultate de elevi. Totui, dovada stpnirii acestei egaliti nu o constituie reproducerea oral sau n scris, ci capacitatea elevului de a o utiliza efectiv n exerciii i probleme, n rezolvri de probleme. Practic, n ecuaie sunt condensate un ir de operaii, care nu pot fi contientizate fr s fie parcurse efectiv de elevi. (a + b)2 = (a + b) x (a + b); (a + b) x (a + b) = a2 + ab + ba + b2. Expresia matematic traduce un ir de operaii concrete, care nu pot fi omise n secvena de predare: - produsul lui a cu sine nsui; a x a =a2; - produsul lui a i b, luat de dou ori; 2 x a x b =2ab; - produsul lui b cu sine nsui; b x b =b2; - suma celor trei produse; a2 + 2ab + b2 2 = (a + b) . n sfrit, este de notat c nsuirea gradual i logic a unor achiziii ale nvrii asigur 10

performane, comportamente semnificative, relativ stabile, competene manifeste, nu doar reacii ocazionale sau pasagere, care s nu poat fi corelate cu structuri psihice stabile. De exemplu, o lecie nvat poate fi redat de elevi n mod repetat, fr greeli, chiar dac parafraza introduce elemente noi de vocabular, relaii noi ntre idei, fr alterarea conceptelor. Tot aa, deprinderea scris-cititului sau socotitului, odat dobndite nu mai pun elevul n dificultate. Exemple similare sunt de notat i n domeniul performanelor motrice. Teoretic vorbind, orice individ ar avea ansa unui serviciu de AS n jocul de tenis, ar fi n stare s-l imite, din ntmplare, pe marele juctor Ilie Nstase. Dar pui ntr-o competiie, cei doi, amatorul i maestrul, novicele i expertul, prestaiile lor s-ar subsuma unor progresii statistice total contrastante. Graie cercetrilor de psihologie cognitiv, procesualitatea nvrii se nscrie n totalitate la nivelul structurilor psihice i nu doar n planul reaciilor manifeste. Procesul de nvare avanseaz necontenit prin succesiunea i suprapunerea ntre secvena cognitiv, de achiziie propriu-zis, i secvena metacognitiv, de monitorizare, evaluare i reglare a cogniiilor. Aceast interaciune ntre planul cognitiv i cel metacognitiv este redat n figura 1.III. Activitatea de nvare colar prezint o desfurare n timp, iar structura ei comport o suit de etape. nvarea debuteaz cu efectuarea unor operaii concrete i senzoriale asupra materialuluistimul, parcurge apoi o suit de prelucrri mintale i stocri mnezice i se finalizeaz n aplicarea 10

achiziiilor n variate sarcini de lucru i n diferite contexte.

Etape ale nvrii i procese ale metacogniiei Receptare Prelucrare Fixare Aplicare

Cunoaterea de sine, ca subiect al nvrii Cunoaterea naturii sarcinilor de nvare Stpnirea strategiilor de nvare

Componente ale metacogniiei Figura 1.III: Structura secvenei de nvare Principii ale psihologiei cognitive i nvarea colar n pedagogia contemporan, principiile reprezint un domeniu abordat ntr-o mare diversitate de concepte i configuraii teoretice. Definirea tradiional a principiilor, cu fundamentele lor n psihologia empirist este nlocuit cu demersuri novatoare, oferite de constructivismul psihogenetic piagetian, de teoria elaborrii pe etape a noiunilor i operaiilor mintale (I.P. Galperin, 1970) etc. Mai recent, s-a conturat o nou prezentare a principiilor didacticii, graie 10

aplicaiilor psihologiei cognitive n procesul de nvmnt. Este un fapt unanim recunoscut c psihologia a oferit fundamentele proiectrii activitilor colare, odat cu consacrarea ei ca tiin. Cercetarea naturii umane, a dezvoltrii psihice, a nvrii i educaiei a condus astzi la conturarea unor domenii de predilecie ale psihologiei aplicate. Progresele nregistrate n descifrarea mecanismelor gndirii, memoriei i cogniiei, a proceselor motivaionale, au o contribuie direct la nfptuirea actului de predare i nvare, la ntreaga activitate numit generic colarizare. n acelai timp, apariia unor confruntri de amploare, cum sunt abandonul colar precoce sau mai tardiv, nivelul ridicat al dificultilor colare, precum i ali parametrii ai pedagogiei de recuperare aduc argumente n plus n susinerea unor demersuri metodologice centrate pe nevoile i posibilitile beneficiarilor educaiei. Aceste demersuri schieaz trecerea de la pedagogia omogenizrii i recuperrii la o pedagogie a diversitii i dezvoltrii. Diversitatea se constituie drept valoare, care, bine tradus n strategii didactice, poate s sporeasc rata succesului colar i s asigure inseria reformelor educaionale n realitile existenei contemporane. Principiile didacticii moderne sunt produsul ultimului secol de cercetare psihopedagogic a predrii i nvrii, n special a nvrii colare. Ele sunt, n prezent, bine articulate ntr-un sistem care, n mod firesc, are caracter dinamic i deschis noilor tendine din educaie; spre exemplu, tendina de evoluie transdisciplinar a educaiei, la care ne-am 10

referit n capitolul I. De altfel, (re)formularea principiilor didactice devine posibil datorit unor cercetri i aplicaii realizate n domenii conexe psihopedagogiei, cum ar fi: sociologia, filosofia educaional, axiologia, antropologia etc. Totodat, principiile didactice sunt larg diseminate n practica colar, ele regsindu-se nu doar n dezbaterea politicilor educaionale, ci, mai cu seam, la nivelul secvenelor instructiv-educative particulare. Aplicarea principiilor didacticii moderne este un factor de susinere a reformei sistemului educaional n ansamblul lui. Analiza sistemic a procesului de nvmnt focalizeaz atenia asupra diversitii componentelor ce urmeaz a fi coroborate: predare nvare evaluare. Fie i numai din acest unghi de vedere, practica pedagogic poate aspira la succes atunci cnd sistemul educaional este reproiectat n acord cu nevoile i posibilitile de dezvoltare ale beneficiarilor si. Pedagogii i practicienii domeniului pot oferi factorilor de decizie informaia util pentru reproiectarea sistemului educaional i a colii romneti. O nou i provocatoare viziune asupra designului i funcionrii colii este nu numai dezirabil, dar i posibil. Prezentm, n continuare principii ale didacticii moderne, menite s faciliteze dirijarea nvrii eficiente n diverse situaii colare concrete. Aceste principii sunt subsumate celor mai importani factori ai reuitei colare, decantai n cercetrile contemporane.
Factori cognitivi i metacognitivi

10

 Principiul 1: nvarea este un proces activ, voluntar, personal i mijlocit social. Prin nvare sunt descoperite i elaborate semnificaii, graie prelucrrii informaiilor i a datelor oferite de experiena personal i de confruntrile inter-personale (interactivitate). Subiectul uman este nzestrat n chip natural s recepteze i s prelucreze informaia dobndit pe diverse canale. Aceast capacitate cunoate o dinamic continu, achiziiile acumulate n timp se organizeaz n structuri cognitive tot mai cuprinztoare. Pe durata procesului de nvare, subiectul creeaz i dezvolt semnificaii i interpretri personale pentru informaiile cu care vine n contact, adeseori prin interaciune cu alii. Principul 2: Subiectul angajat n actul nvrii intete s creeze interpretri i configuraii logice i coerente n zona cunotinelor dobndite, indiferent de cantitatea (suprafaa) i calitatea (profunzimea) datelor disponibile. Cei care nva, elevii n spe, dar i adulii, elaboreaz structuri integrate, reprezentri comune i sensuri condensate, chiar i n condiiile ptrunderii de suprafa, cuprinderii superficiale a faptelor, conceptelor, legitilor i teoriilor prezentate. Procesul de nvare opereaz holistic, sistemic, pe structuri relativ nchegate, nu parcelar, segmentar. De exemplu, patru segmente de dreapt, aezate corespunztor, vor da imaginea patrulaterului, dei laturile nu se intersecteaz. Dou persoane, aflate ntmpltor n acelai loc, n proximitate, pot crea 10

observatorului extern impresia c ele sunt mpreun etc. Dar lucrurile nu se ncheie cu elaborarea semnificaiilor i a inferenelor i cu asumarea unor interpretri personale. Pe msur ce subiectul i confrunt achiziiile nvrii cu ale altor persoane, semnificaiile i interpretrile se revizuiesc i se ajusteaz, sunt nlturate zonele de inconsisten cognitiv i, eventual, sunt revizuite concepiile anterioare.

Principiul 3: Construcia cunotinelor, a structurile cognitive noi se realizeaz prin integrarea experienelor i a achiziiilor anterioare. Deoarece cunotinele dobndite, interesul epistemic i experiena de cunoatere difer semnificativ de la persoan la persoan i pentru c intelectul prelucreaz informaia holistic i n baza unor semnificaii, indivizii interpreteaz i organizeaz informaia n manier personal. Unul din obiectivele generale ale nvmntului este de a crea la toi elevii aceleai semnificaii i concepii referitoare la o anume realitate, de exemplu de a conduce elevii la produse cognitive validate tiinific i condensate n noiuni fundamentale (for, gravitaie, ecosistem, substantiv, comunitate, toleran), operaii mintale (analiz, sintez, comparaie), atitudini i conduite (implicare, responsabilitate, toleran, cooperare) etc. Cnd se nsuete un concept nou, de pild, este important ca toi elevii s identifice i s rein caracteristicile de baz, definitorii, acele atribute care, practic, definesc conceptul. Esenializarea, 10

cuprinderea sau extragerea comunalitii din diversitate, varietate, nu se produce de la sine, profesorul trebuie s ofere elevilor diveri organizatori cognitivi, care s sprijine i s orienteze procesrile, prelucrrile mintale personale. Principiul 4: nvarea este semnificativ facilitat de utilizarea strategiilor puternic structurate. ntre strategiile aa-numite puternic structurate, se disting meta-cogniiile, ele instrumenteaz individul s-i orienteze gndirea asupra propriei gndiri, s parvin la introspecie, la analiza, monitorizarea evaluare i reglarea propriilor operaii mintale n timpul efecturii diferitelor sarcini. Cercetrile contemporane scot n eviden c, de-a lungul copilriei timpurii i mijlocii, elevii devin deja capabili de metacogniie la nivelul operaional al gndirii. Aceste elemente ale metacogniiei primare se exprim n contiina de sine, chestionarea sau interogaia de sine, autoreglarea proceselor i coninuturilor gndirii i memoriei, criticismul gndirii (gndirea critic) etc. Componentele metacogniiei cu efecte facilitatoare asupra nvrii ar acoperi fenomene structurate n trei planuri, aa cum au fost prezentate n figura 1.III: Stpnirea de ctre elev a unor cunotine despre sine, ca subiect angajat n procesul de nvare. Astfel, i sunt utile elevului date referitoare la cantitatea de efort intelectual de care este capabil, volumul i complexitatea sarcinilor pe care le poate cuprinde ntr-un timp dat, ce program orar i asigur productivitate optim. 10

caracteristicilor specifice diferitelor experiene (teme) de nvare, cum ar fi memorarea unei poezii, lectura i asimilarea unui lecii de istorie sau matematic, aplicarea unor algoritmi n rezolvarea de probleme, apoi, dimensiunile de volum i complexitate ale sarcinii de nvare, n raport cu eforturile proprii de descoperire a noului etc. Uurin n adecvarea metodelor de nvare la capacitile proprii i la natura sarcinii colare; este vorba, n acest plan, de stpnirea unor metode de nvare flexibile i oportune situaiilor concrete de studiu (sau uor adaptabile). De exemplu, productivitatea muncii colare este influenat de studierea pe pri ori ntreguri, de succesiunea momentelor de nvare i autoevaluare, de ealonarea efortului intelectual n timp. Datele de cercetare consemneaz diferene semnificative ntre elevii buni i elevii slabi n ceea ce privete capacitatea lor de introspecie asupra prestaiilor colare, de autochestionare continu pe durata procesului de nvare. Elevii buni sunt capabili de evocri, n detaliu chiar, a strategiilor de nvare utilizate, n timp ce relatrile elevilor slabi nu depesc aspecte de suprafa cum sunt: volumul repetiiilor, efortul de memorare adeseori supradimensionat, prezena dificultilor de reinere sau nelegere. Dezvoltarea metacognitiv asigur elevului mecanismele de autocontrol i autoreglare necesare n nvare, un tonus crescut, ncredere n 11

Cunoaterea

posibilitile personale i angajare optim n proces. Capacitatea de nvare, respectiv capacitatea de a nva s nvei este valorizat frecvent n pedagogia pentru competene.
Factori afectivi-motivaionali

Principiul 5: Influena motivaiei asupra nvrii. Profunzimea i complexitatea achiziiilor nvrii, ce i ct anume se nva i poate fi evocat, actualizat/ activat sau aplicat n practic sunt aspecte ce depind de o serie de factori: - ncrederea n propriile mecanisme de autocontrol i n propriul potenial cognitiv, n posibilitile de reuit; - claritatea i consistena valorilor personale i sociale acceptate i interiorizate, a intereselor i scopurilor asumate; - realismul expectaiilor personale, privitoare la succesul sau eecul aciunilor; - sistemul motivaional care st la baza activitii de nvare. Lumea interioar a elevului este foarte bogat; ea cuprinde credine, scopuri, ateptri i triri ce pot susine, sprijini sau mpiedica funcionarea capacitilor proprii. Relaia dinamic ntre capaciti, afectivitate i comportament determin sntatea psihic a indivizilor i asigur puterea lor de nvare sistematic i continu. De asemenea, interpretrile sau constructele elevilor asupra realitii, schemele lor cognitive, pot, dup natura lor, facilita ori obstacola o motivaie pozitiv i performana
11

superioar n nvare. Experiena succesului n nvare este un bun remediu pentru estomparea tririlor negative i pentru activarea motivaiei pozitive.

Principiul 6: Rolul motivaiei intrinseci n nvare. Copiii se nasc cu o curiozitate natural, care, de timpuriu, se manifest deplin n comportamentul lor interogativ i explorator. Curnd, cogniiile i emoiile intens negative din coal, insecuritatea, teama de eec, de pedeaps, ridiculizare sau stigmatizare, tempereaz n mare msur, blocheaz chiar entuziasmul iniial. coala este nc destul de ezitant n a utiliza cile de susinere i dezvoltare a comportamentului explorator al copiilor. Odat cu intrarea n coal, comportamentul elevilor este condiionat prin pedepse (nu corporale, acestea sunt interzise) i recompens, iar motivaia intrinsec este substituit de motive externe. Dezvoltarea motivaiei intrinseci n nvare este aezat ntre principiile didactice fundamentale deoarece ea, motivaia intrinsec, este generat de nvarea nsi, ca proces, precum i de coninuturile nvrii. Firete, intervin aici opiunile, interesele elevului, dar i msura n care el este recompensat, prin rezultate, de efortul de nvare investit. Ca exemple de motive intrinseci amintim: pasiunea pentru un anumit domeniu de cunoatere i pentru disciplina tiinific aferent, curiozitatea epistemic, dorina de afirmare personal, dorina de realizare, dorina de autodepire .a. 11

 Principiul 7: Principala funcie a motivaiei este de a susine efortul de nvare. Desigur, efortul depus de elevi n sarcini colare nu poate fi prelungit peste anumite limite. Plaja de efort este definit de parametrii individuali de capacitate. Apoi, curiozitatea, creativitatea, gndirea puternic structurat sunt stimulate numai n sarcini de nvare accesibile, dar i stimulatoare, de dificultate optim, cu elemente de noutate i provocatoare. nvarea eficient se produce la acele teme la care elevul este capabil s ptrund elementele sarcinii i s sesizeze o anumit relevan sau utilitate personal, adecvare cu propriile interese cognitive i nevoi educaionale. De exemplu, elevii revendic oportunitatea de a opta pentru anumite teme de studiu, n acord cu interesele lor, oportunitatea de a parcurge discipline de studiu opionale n cadrul curriculum-ului local, la decizia colii .a.m.d.
Factori ai dezvoltrii personalitii

Principiul 8: Oportuniti i constrngeri n dezvoltare. Dezvoltarea fizic, intelectual, emoional i social a indivizilor se desfoar dup o progresie stadial, iar aceast dezvoltare este dependent de interaciunea factorilor genetici cu cei de mediu. Un factor important al dezvoltrii l constituie valorificarea oportunitilor oferite prin experienele de nvare formal, nonformal i informal. Se tie
11

c elevii nva mai bine cnd materialul de studiu se nscrie n estura de operaii mintale de care ei sunt capabili (Radu, I., Ionescu, M., 1987) sau cnd sarcina colar este situat n zona proximei dezvoltri (L.S. Vgotski, 1971, 1972). La acestea se adaug cerina ca materia de studiu s fie prezentat interesant, atractiv, s stimuleze procesele intelectuale i emoionale ale elevilor.
Factori personali i sociali

Principiul 9: Diversitate social i cultural. nvarea este facilitat cnd elevul are posibilitatea s interacioneze cu colegi diferii sub aspect cultural, al mediului socio-familial. colile care stimuleaz interaciunile sociale i cultiv diversitatea, multilingvismul i multiculturalismul, ncurajeaz gndirea flexibil, competena social, inteligena interpersonal i dezvoltarea moral. Principiul 10: Acceptare social, imaginea de sine i nvarea. nvarea i imaginea de sine se susin reciproc atunci cnd elevii se accept unii pe alii ca individualiti, n contextul unor relaii de respect reciproc i apreciere pentru persoana celuilalt. Calitatea relaiilor interpersonale ofer indivizilor acces la evaluarea corect a situaiilor, la triri i comportamente pozitive, dezirabile. Modul de manifestare al profesorilor, stabilitatea, ncrederea i grija pentru elevi sunt premise ale dezvoltrii sentimentului de apartenen la grup, de respect i acceptare, de instaurare a unui climat pozitiv pentru nvare, stenic. 11

 Diferene interindividuale

Principiul 11: nvarea devine mai productiv dac sunt respectate diferenele individuale i culturale. Principiile de baz ale nvrii, motivaiei, evalurii etc., sunt aplicabile la toi elevii, indiferent de etnie, limbaj, vrst, abiliti sau statut socioeconomic. Cu toate acestea, nvarea ntlnete numeroase obstacole, dac diferenele individuale lingvistice, culturale sociale nu sunt luate n considerare. Diferenele individuale reclam difereniere curricular rafinat pn la planuri individuale de educaie, precum i (re)ajustarea tuturor condiiilor n care nvarea se produce. Principiul 12: nvarea este nsoit de anumite filtre cognitive i sociale. Structurile cognitive i afective, atitudinile i convingerile existente la un moment dat, devin repere/ grile individuale n construirea realitii i n analiza i interpretarea experienelor de via. n baza unor structuri cognitive i atitudinale personale, specific configurate, indivizii adopt decizii i comportamente ca i cum ar fi dezirabile i pentru ceilali, ceea ce, adeseori, determin nenelegeri, divergene sau chiar conflicte.
Relevana principiilor pentru activitatea profesorilor Principiile de inspiraie cognitiv asupra nvrii au implicaii multiple n practic, n procesul predrii, al curriculum-ului, evalurii, 11

managementului didactic, precum i n formarea iniial i perfecionarea cadrelor didactice. nti, n plan concret-operaional, principiile ofer profesorilor sugestii metodologice privind proiectarea didactic, elaborarea curriculumul-ui, managementul clasei etc. n al doilea plan, cel al politicii educaionale, principiile pun n lumin o arie problematic larg ce trebuie ncorporat n programele de formare iniial i continu a profesorilor. Firete, sunt demne de amintit i implicaiile directe ale principiilor didactice n proiectarea curriculum-ului la nivelul macro - al sistemului de nvmnt.
Sugestii metodologice privind procesul de predare

- Implicarea activ a elevilor n procesul de nvare, n ritm i la nivele de dificultate accesibile i mobilizatoare (viznd zona proximei dezvoltri), utiliznd cu frecven sporit interaciunile n perechi i grupuri mici, precum i interaciunile cu profesorul (pedagogia interactiv). - Relevarea cunotinelor ancor n predarea noilor coninuturi i exersarea elevilor n elaborarea unor structuri conceptuale i operaionale; - Utilizarea simulrii, studiilor de caz i problematizrii, n vederea susinerii curiozitii, a refleciei i evalurii situaiilor, pentru stimularea i dezvoltarea gndirii nalt structurate i a strategiilor metacognitive. - Includerea n secvena de predare a feedback-ului constructiv, formativ i informativ n legtur cu demersul i achiziiile nvrii, sporirea aplicaiilor practice, a exerciiilor i diversificarea 11

problemelor supuse spre rezolvare. - Tratarea egal a tuturor elevilor, fr discriminare sau prtinire a unora n ceea ce privete respectul i valorizarea lor ca indivizi, evaluarea constructiv i sistematic, oferta de sprijin n nvare, angajarea n sarcinile de lucru, ntrirea succesului, a progresului, ncurajarea. Crearea unei atmosfere stimulative, tonifiante, de colaborare i lucru n echipe, n locul uneia de concuren i rivalitate. - Utilizarea unor sarcini de lucru autentice, n consonan cu nevoile reale ale elevilor, cu relevan n viaa lor cotidian i adecvate diferitelor grupuri culturale sau de nivel, care s solicite elevilor s opereze cu informaiile ntr-un cmp interdisciplinar i s i valorifice posibilitile de progres cognitiv. - Includerea unor experiene care s promoveze empatia, nelegerea, tolerana i respectul reciproc ntre elevi.
Sugestii metodologie privind evaluarea

- Evaluarea s fie sistematic i continu, integrat organic n actul predrii curente, s fie n concordan cu coninuturile studiate i s se realizeze adoptndu-se ca punct de reper performanele i comportamentele ateptate i proiectate n obiectivele operaionale. - S fie utilizat, n principal, evaluarea de progres (a achiziiilor individuale) n locul evalurii normative, n care achiziiile individuale sunt raportate la norma de grup. Pentru evaluarea de progres, procedeul clasic al analizei produselor activitii colare devine astzi analiz de portofoliu. 11

Portofoliul, respectiv colecia de rezultate obiectivate ale nvrii relev cu acuratee competenele elevilor. - Progresia nvrii s fie bine tradus n standarde i descriptori de performan, iar standardele s fie formulate n aa fel nct fiecare elev s aib posibilitatea succesului. - Evaluatorii s angajeze elevii n aprecierea prestaiilor proprii, precum i ale colegilor, promovnd strategii i metode de autoevaluare. Practic, demersurile evaluative realizate de profesor intesc formarea i dezvoltarea la elevi a capacitii de autoevaluare.
Sugestii metodologice privind managementul didactic

- Designul predrii s fie conceput de aa manier nct s asigure timp i spaiu i pentru activiti de nvare individual i individualizat, dar s fie descurajate eventualele tendine de segregare sau izolare artificial n clas. - S se asigure metode specifice, elemente de sprijin i suporturi de nvare pentru elevii cu dificulti de nvare i pentru cei cu cerine speciale, precum i profesori specializai (de sprijin) n munca cu aceste categorii de colari. - Programele educaionale s fie nsoite de asisten complementar, pentru fiecare caz n parte, ca de exemplu, n domeniul sntii mintale, asistenei sociale. - Crearea unui mediu de nvare eficient pentru toi, ceea ce pretinde satisfacerea opiunilor elevilor pentru teme de nvare, tipuri de proiecte practice, modaliti de munc independent sau 11

colaborativ, individual sau n grup. - Preocuparea constant pentru un climat de respect i acceptare, toleran a diferenelor, evitarea practicilor de discreditare, marginalizare i stigmatizare social. - Utilizarea unor modaliti flexibile de grupare a elevilor pentru activitile didactice, pe baza nevoilor de nvare, a nivelului de pregtire i n acord cu tipul de sprijin pedagogic de care elevii au nevoie. Este recomandabil s se li se asigure elevilor posibilitatea de trecere facil dintr-o grup de nivel n alta, prin alegerea de ctre ei nii a sarcinilor de lucru. Aceast dinamic a elevilor se asigur funcie de rezultatele obinute de acetia n nvare i este monitorizat de cadrul didactic. Corelate ale predrii i nvrii Predarea i nvarea sunt activiti inseparabile; nvarea este raiunea principal a predrii i, n mare msur, rezultatul acesteia. Dup puini ani de experien la catedr, profesorii realizeaz decalajul ntre ceea ce se pred i ceea ce rein elevii. Elevii, la rndul lor, sesizeaz diferenele ntre o predare eficient i una nesatisfctoare. Seymour i Hewitt (1994) citeaz predarea nesatisfctoare ca principal cauz a dificultilor de nvare la elevi. Aceeai elevi, luai n studiu de autorii citai, menioneaz principalele caracteristici ale predrii eficiente: - entuziasm i pasiune pentru materia de studiu; - stimularea dezbaterii pe parcursul leciilor; 11

- provocarea elevilor n plan intelectual i emoional; - claritate i organizare n prezentarea ideilor etc.

12

Cercetrile indic o corelaie pozitiv ntre modul de predare i stilul de nvare al elevilor (Shulman, 1990; Tobin et al., 1994). Literatura pedagogic descrie diferite taxonomii ale stilurilor de predare; dintre acestea ne oprim la clasificarea oferit de Woods (1995), care distinge trei stiluri de predare: curricular, didactic i personalizat. Stilul curricular este centrat pe coninuturile predrii, ale crui dimensiuni de volum i structur sunt stabilite de ctre autorul de manual sau de ctre proiectantul de curriculum. Profesorul este preocupat s urmeze ct mai fidel planul leciei, aa cum este el gndit n manual, fr s investeasc eforturi de creativitate didactic. Potrivit stilului didactic, profesorul i focalizeaz atenia asupra competenelor pedagogice proprii. El selecteaz pentru elevi coninuturile i metodele cu anse maxime pentru asigurarea progresiei nvrii, chiar dac acestea nu consun deplin cu nevoile i posibilitile acestora din urm. n sfrit, stilul personalizat are n vedere dezvoltarea cognitiv a elevilor. Predarea se nscrie n cerinele de accesibilitate, iar evaluarea rezultatelor ine seama de progresia nvrii colare. Experiena unor reputai profesori permite decantarea principalelor cerine, generice, pentru asigurarea eficienei n predare: S se evite repetiia ideilor prezentate n suportul de curs. Utilizarea contradiciei, a surprizei, a problematizrilor, a conflictelor cognitive i sociocognitive. Realizarea de corelri ntre teorie i practic, 12

de conexiuni ale noilor achiziii cu evenimentele curente i fenomenele cotidiene. Lecia s debuteze cu secvene familiare, atractive i importante pentru elevi, destinate captrii i meninerii ateniei elevilor. Lecia s se ncheie cu un rezumat al principalelor evenimente prezentate, n vederea fixrii noilor cunotine i pentru pregtirea aplicaiilor n diverse contexte de rezolvri de probleme. Ritmul de prezentare s fie adaptat posibilitilor elevilor, dar, n acelai timp, s le poteneze implicarea intelectual, sprijinindu-i s ating zona proximei dezvoltri. S se menin contactul vizual cu elevii pe tot spaiul clasei, ca premis pentru monitorizarea continu a activitii. S se valorifice componenta paraverbal a comunicrii, respectiv intonaiile, inflexiunile, accentul, variaia tonalitii, unele sublinieri, precum i componenta nonverbal: gestica i mimica adecvate coninuturilor transmise. S se utilizeze pauze suficient de lung, n scop constructiv, pentru a determina elevii la reflecie personal. Datele de cercetare atest, fr dubii, c predarea eficient este condiionat de o bun proiectare, precum i de o abordare flexibil a leciei, incluznd alternative metodologice care s fie puse n aplicare funcie de condiiile educaionale concrete existente n sala de clas (sursa: http://www.usak.ca/education/ideas/stuteach/pitfalls. 12

htm). Planul sau proiectul unei lecii, de pild, articuleaz (n mod orientativ) secvenele de predare i nvare care urmeaz s fie parcurse de profesor i elevi. Apoi, sub forma documentului scris, proiectul leciei ofer posibilitatea analizei i confruntrii de opinii cu ali profesori, cu inspectorii de specialitate .a., att nainte de lecie, ct i dup ce aceasta s-a derulat (n proiectul de lecie pot fi consemnate observaii referitoare la desfurarea efectiv a leciei, sugestii pentru activitile viitoare etc.). Gradul de detaliere a proiectului depinde de complexitatea activitii didactice i de experiena acumulat n predare. O lecie reuit se poate nscrie ntr-un caz singular i s nu spun mare lucru despre competenele autorului ei. Prestaia constant, predarea eficient nu se obin fr o proiectare didactic sistematic i suficient de riguroas. n general, profesorii debutani i studenii practicani sunt sftuii s elaboreze n detaliu proiectele de lecii (pentru a prefigura analitic modalitatea concret prin care profesorul asigur progresia nvrii), n timp ce profesorii cu experien sunt capabili s dezvolte ad-hoc o schem mintal fixat prin repetiie.

12

Construirea unei atitudini pozitive fa de proiectarea didactic Observaii sistematice atest c studenii practicani i profesorii debutani devin curnd saturai, obosii chiar de corvoada planificrii, pe care o consider, adesea, formal, lipsit de relevan pentru activitatea lor practic. Suporturile primare ale profesorului (proiectele unitilor de nvare i proiectele didactice) devin palide copii ale produselor generaiilor anterioare, pstrate cu grij n arhiva colii (i, poate, nefolosite). Facil dar sistematic, la debutul carierei didactice se instaleaz formalismul n proiectare iar, apoi, improvizaia n predare. n contrast cu atitudinea profesorului, care diminueaz nejustificat sau chiar ignor importana proiectrii didactice, constructorul unei locuine prezint, nti de toate, planul acesteia, chiar dac are sute de exemplare pe viu, predate la cheie. Noul beneficiar nu accept contractul, dac nu are reprezentarea detaliat i corect a ofertei. Este oare mai pretenioas construcia unei case dect educaia copilului i a tnrului? Prinii i elevii, responsabilii colari sunt ndreptii s cunoasc proiectul pedagogic, nainte de a fi pus n realizare. Proiectarea activitilor instructiv-educative se supune unor reguli pe care R. Gagn i L. Briggs (1977) le condenseaz n principii de design al instruirii: Abordarea creativ, flexibil a structurii i coninutului experienelor de nvare Sunt diseminate n comunitatea profesorilor 12

zeci de formulare-tip sau scheme de proiectare. Desigur, proiectul de lecie nu poate omite anumite constante legate de principalele coordonate ale leciei: subiectul leciei, obiectivele, metodele de predare-nvare, etapele sau momentele leciei etc. Articularea coninuturilor, prefigurarea experienelor de nvare se sustrag oricrui format sau clieu, acestea devenind oper unic i personal, a crei originalitate este asigurat de investiia de creativitate didactic a profesorului. Formularea clar a obiectivelor leciei Teoria pedagogic ofer un larg evantai de modele de formulare a obiectivelor educaionale i de reguli metodologice. Majoritatea autorilor recomand definirea obiectivelor n termenii performanelor colare (obiective operaionale). Stimularea i meninerea interesului elevilor pe durata leciei Debutul unei lecii include activiti menite s asigure progresia participrii i nvrii colare: reactualizarea cunotinelor nsuite anterior; legarea noilor coninuturi de cunotinele din viaa de zi cu zi a elevilor; oferta de instruciuni asupra a ceea ce urmeaz s se realizeze; prezentarea scopului leciei etc. Amorsarea i meninerea motivaiei nvrii ncorporeaz un evantai larg de modaliti: prezentarea unor ntmplri, studii de caz; chestionarea oral; jocul de rol; investigarea obiectelor sau a imaginilor; demonstrarea unor aciuni interesante; solicitarea de a oferi elevii nii exemple .a. Interiorizarea/ memorarea etapelor i a 12

coninuturilor proiectului didactic Flexibilitatea conduitei didactice, meninerea sub control a tuturor variabilelor procesului de nvmnt pretind profesorului detaarea de planul scris al activitii i, mai mult, o flexibilitate a comportamentului n clas, o adaptare ad-hoc la modul de derulare a secvenelor didactice. n munca la catedr, profesorul parcurge experiene plcute, dar i unele marcate de disconfort, de sentimente neplcute. Un exemplu frecvent l reprezint situaia n care ntrebrile sale (uneori chiar i ntrebrile ajuttoare subsecvente ntrebrii de baz) sunt ntmpinate de o tcere total, mai mult sau mai puin sfioas n rndul elevilor. Apropo de o asemenea situaie, jenant mai ales n prezena unor asisteni (colegi, director, inspectori etc.), se impun urmtoarele ntrebri: - De ce elevii clasei devin dintr-o dat silenioi? - Ce este de fcut pentru a reamorsa dialogul interactiv? Tcerea n clas i la lecii este rezultatul unor condiionri sistematice colare i extracolare: - Comunicarea n societatea modern se dezvolt tot mai mult pe canale verbale non-interactive sau pseudo-interactive, inclusiv n limbaj non-verbal (Barnett, D., Smith, D.,1992). Elevul modal acum nu mai este elev modal. El este total contrastant colegului su, absolvent doar cu zece ani n urm. Elevul contemporan citete mai puin, dar televiziunea i focalizeaz interesele, iar calculatoarele i Internetul l fascineaz i acapareaz n mare msur. La toate acestea se adaug regula de aur a colii tradiionale, n mare decalaj cu 12

ateptrile elevilor: liniteee! ncepe leciaaa! Contrar aspiraiilor colii, educaia n afara ei ofer alternative educative nonformale i informale, uneori mai atractive pentru elevi, iar sistemul de nvmnt nu este suficient de pregtit s le ncorporeze n oferta pregtirii tinerilor pentru via. - Reputaia colilor i a profesorilor se cldete, nc, pe concepii de segregare. Elevii sunt clasificai n coli i sli de studiu pe diverse criterii: de nivel de pregtire; de etnie, de statut socioeconomic al familiilor .a. Importante oportuniti de intercunoatere, comunicare i educaie sunt irosite n coal. nvare la suprafa sau nvare n adncime Cadrul preconceptual n literatura de specialitate stilul de nvare a provocat ample dezbateri asupra diferenelor existente ntre elevi cu privire la modalitile de nvare. Diferenele notate n performanele colare au fost puse, sistematic, pe seama trsturilor de personalitate ale elevilor. Dezbaterile tematice sunt i acum prezente, exagernd adeseori corelaia ntre tipul de personalitate i demersul cognitiv, eficiena acestuia. Ultimele dou decenii au fost marcate de o nou analiz a nvrii; accentul s-a mutat de pe stil de nvare pe abordri ale nvrii, precum nvarea de suprafa i nvarea de profunzime. O cercetare ampl realizat n Australia, care a cuprins mii de elevi i peste 40 de discipline colare, a condus la identificarea unor modele tipice ale 12

comportamentului de nvare. O parte din elevii eantionului de studiu au relatat c nu i preocup semnificaia a ceea ce citesc (studiaz), deoarece pur i simplu nu li se cere aa ceva. Ce li se cere, de fapt, elevilor n nvare? S memoreze, s enumere fapte potrivit cu ceea ce urmeaz s fie cuprins n testul final. Acelai studiu arat c elevii eueaz, masiv, pe msur ce trec din gimnaziu spre liceu i n nvmntul superior, o dat cu schimbarea exigenelor de nvare de la simpl memorare la evaluarea i aplicarea cunotinelor (James Rhem, 1995). Ar fi dou proceduri generale prin care elevii acceseaz cunotinele i construiesc semnificaii, una ce ine de orientarea cognitiv, iar alta ine de orientarea social. n legtur cu orientarea cognitiv, procedurile de nvare sunt urmtoarele: Unii elevi deseneaz rapid o "hart" a materialului de studiu, folosind analogii, metafore i experiena personal, iar apoi nregistreaz i modific harta materialului, pe msur ce obin noi informaii. Alii construiesc cunotinele fragment cu fragment, pe msur ce parcurg materialul de studiu, avnd la sfrit imaginea de ansamblu asupra materialului. De asemenea, orientarea social a elevilor influeneaz procesul nvrii. O cercetare realizat la Politehnica Oxford i Universitatea deschis, a identificat patru orientri sociale n nvare: academic, vocaional, personal i social, funcie de modul n care se proiecteaz elevii n carier. 12

Care sunt caracteristicile predrii n msur s angajeze elevii n nvarea de suprafa? Cantitatea excesiv de cunotine transmise. Lipsa de relevan a cunotinelor transmise pentru elevi, lipsa de concordan cu ateptrile i nevoile lor educaionale. Numr crescut de ore la clas. Lipsa posibilitii ca elevul s aleag tema de studiu i metodele de nvare adecvate. Ameninrile provocate de sistemul de evaluare tradiional, nelegerea greit a rolului evalurii, considerat, adesea, sanciune. Caracteristicile nvrii de adncime sunt corelate cu urmtorii factori: Contextul motivaional. Elevii nva mai bine cnd contientizeaz ce trebuie s tie sau s tie s fac, deci cnd cunosc obiectivele operaionale urmrite. Motivaia intrinsec rmne necondiionat legat de un minim nivel al opiunii i controlului elevului, nu doar al profesorului, pe durata studiului. Activismul elevului. nvarea de profunzime i angajarea activ autentic a elevului sunt fenomene corelate. Postura mental pasiv instaleaz nvarea de suprafa. Interaciunea cu alii. Profesorul nu este singura surs de cunotine i inspiraie pentru elevi. Munca n perechi i n grup 12

ofer noi dimensiuni nvrii, pe care elevul, de unul singur, nu le poate atinge. Baze de cunotine nalt structurate. Nu este suficient buna organizare a predrii de ctre profesor. n plus, intervine contribuia elevului la restructurarea conceptelor. nvarea comprehensiv i nvarea de adncime se susin reciproc. n acest context, oferta de sprijin este benefic elevilor pentru a nva s nvee, cum s studieze, cum s se cunoasc pe ei ca subieci angajai n sarcini de nvare. Suporturile pedagogice sistematice devin ancore importante n aezarea curbei nvrii ntr-o progresie sistematic.

Conceptele "nvare de suprafa" i "nvare de adncime" nvarea de suprafa i nvarea de adncime reprezint dou din analizele contrastante n pedagogia contemporan. Cercetri empirice asupra temei au aprut doar spre sfritul secolului al XX-lea (surse: Marton i Slj, 1976; Entwistle, 1981; Biggs, 1987, 1993; Ramsden, 1992). Ce este nvarea de suprafa? Este nvarea de mare ntindere, nvarea de toate, care se nscrie, n conceptul clasic al formaiei enciclopediste. Este nvarea faptelor i a fenomenelor, nvarea lucrurilor la exteriorul lor, a ceea ce este direct accesibil vederii sau memoriei nveliul sau 13

citoplasma obiectelor i fenomenelor. Este nvarea de corvoad; una care cere elevului repetarea individual i n grup a materialului de studiu, urmate de prezumia reteniei memorrii i reproducerii corecte a ceea ce s-a repetat. Repetiiile prea dese instaleaz curnd plictiseala, saturaia i oboseala n nvare. Este nvarea de recunoatere i reproducere din memorie raionamentul, reflecia i problematizarea rmn n plan secund. Ce este nvarea de adncime? Este nvarea n profunzime, nvarea deplin a lucrului, un mod de nvare care formeaz expertul n domeniul sau n tema dat. Este nvarea n esena lucrurilor, nvare de interior, a ceea ce nu este accesibil vederii sau memoriei se nva miezul problemei; nucleul i cromozomii obiectelor i fenomenelor. Este o nvare cu implicaii i dezvoltri cognitive i emoionale, o nvare care angajeaz efort, dar care l satisface i mplinete pe elev. l provoac la confruntri personale i de grup. Este nvarea prin rezolvare de probleme, prin reflecie i aplicaie, prin abordri personale, bazat pe suport pedagogic i confruntri interactive n grup. Evident, nvarea angajeaz analize multifactoriale. Focalizrile contrastante: nvarea de suprafa i nvarea de profunzime, pot fi ncorporate ntr-o structur articulat - cuprinsul nvrii, volumul nvrii, care este totodat i ntinderea i profunzimea nvrii, i suprafaa i adncimea acesteia. Cuprinsul nvrii ar defini nu 13

doar ct nva elevul cantitatea de cunotine, dar i ce anume nva el, complexitatea achiziiilor nvrii, dar mai ales instrumentele operaionale, competenele pe care le dobndete.

Figura 2.III: Exemplu grafic: variana achiziiilor nvrii ntre suprafa i profunzime Sunt de menionat cel puin dou dimensiuni ale sarcinii de nvare: dimensiunea de volum, cantitatea de achiziii ale nvrii i dimensiunea de complexitate, dificultatea sarcinii de nvare. Cuprinderea sau volumul nvrii reprezint o dimensiune definit, care comport o progresie specific fiecrui subiect uman. Ct anume poate nva elevul ntr-o secven de studiu mai restrns sau mai larg nu este ceva nedefinit, ci se nscrie n parametri proprii fiecrei persoane. Focalizarea pe nvarea de suprafa se face n dauna nvrii n profunzime i invers, predilecia pentru studiul dus pn la esena fenomenelor nu las loc i timp abordrilor de mare ntindere. Dimensiunile curriculumului: cantitatea de cunotine i respectiv, complexitatea acestora pre13

determin, n mare msur, focalizarea studiului la suprafa sau n adncime. ntotdeauna un curriculum suprancrcat va pune elevii i dasclii ntr-un maraton pedagogic de nimeni ctigat. Firete, n nvare fiecare subiect are obiective i prioriti, care pot fi dinamice, variabile n timp, (re)ierarhizndu-se funcie de diveri factori obiectivi i subiectivi; un subiect poate utiliza, deopotriv, nvarea de suprafa i nvarea de adncime la o tem sau la teme diferite. Am fi tentai s asociem nvarea de profunzime cu motivaia intrinsec i nvarea de suprafa cu motivaia extrinsec. Fenomenele nu se aeaz tocmai ntr-o relaie direct. Fiecare abordare n nvare poate fi susinut de oricare din formele motivaiei. De exemplu, elevii cu note foarte bune la toate disciplinele colare sunt adeseori etichetai tocilari, li se reproeaz de ctre colegi c ar nva doar pentru note. De fapt, acei elevi cu rezultate colare foarte bune la toate materiile au o strategie de nvare bine structurat; ei acoper materiile i n ntinderea lor, dar sunt capabili i de abordri n profunzime. Nu ntotdeauna motivaia nvrii este de a obine note bune. Experienele de nvare se construiesc progresiv, pe msur ce se nsuesc tehnicile de studiu se mbuntesc i performanele, rezultatele. n rezumat, caracteristicile nvrii de adncime i ale nvrii de suprafa sunt urmtoarele:
nvare de adncime nvare de suprafa Focalizare pe semnificaii, pe Focalizare pe caracteristici

13

generalizri, principii, legiti i aplicaii. Construcie cognitiv; relaionarea cunotinelor n structuri. Cunotinele sunt procesate interactiv i aplicate n contexte de rezolvri de probleme. Ideile, conceptele sunt asociate cu aplicaiile practice. Exemplele servesc verificrii sau formulrii de principii. Coninuturile nvrii sunt organizate i structurate n ntreguri coerente. Efortul n nvare este susinut de competenele dobndite.

particulare, pe obiecte i fapte. Cunoatere parcelar; nsuirea cunotinelor pe teme distincte. Cunotinele sunt doar memorate. Faptele i conceptele sunt asociate prin efort mnezic. ntre exemple i principii nu exist corelaii. nvarea avanseaz pe structuri fragmentate. Efortul n nvare este susinut de criteriile i formele de evaluare.

Un inventar al concepiilor asupra nvrii relev variabilitatea acestora, unele reflect abordri de profunzime, n timp ce altele se ncadreaz n caracteristicile nvrii de suprafa. Slj (1989) identific cinci categorii de definiii ale nvrii: - nvarea este acumulare de cunotine, a ti multe lucruri. - nvarea este memorare, nmaganizare de informaii care pot fi reproduse. - nvarea este nsuirea faptelor, a abilitilor i metodelor de lucru, care pot fi aplicate la nevoie. - nvarea este a da sens sau a crea semnificaii abstracte; ea implic 13

interconexiuni ntre prile materiei studiate. - nvarea este interpretarea i nelegerea realitii, comprehensiune tradus n competene, iar acestea din urm n aplicaii. Pornind de la aceste categorii, putem afirma c, dincolo de aspectul procesual, nvarea are valoare de surs i mecanism al dezvoltrii fiinei umane, precum i de mijloc de socializare. n lumea contemporan, nvarea este o necesitate social obiectiv, o problem global, a ntregii umaniti; ea este neleas, apoi, ca atitudine, att fa de cunoatere, ct i fa de via, atitudine care valorizeaz iniiativa i aciunea omului, eforturile sale de a se pregti pentru a tri i a profesa ntr-o lume aflat ntr-o continu schimbare. nvarea ca procesare i arhivare a cunotinelor Cercetrile recente asupra nvrii recurg frecvent la metafora computer. Aa s-a nscut ideea c procesrile realizate de operatori umani, pe de o parte i sisteme informatice, pe de alt parte se supun acelorai legi de arhivare sau compresie, de condensare a informaiei. Principiul economiei n derularea proceselor mintale nu este o noutate. n raport cu aciunile concrete, externe, care au o amplitudine larg, conceptele i operaiile gndirii sunt proiecii interiorizate de mare concentrare, de fin acuratee. Aa de exemplu, noiunea de numr condenseaz n 13

sine un ir lung de operaii externe: ordonarea mulimilor, serierea, corespondena termen cu termen, abstragerea caracteristicilor constante (numrul elementelor) etc. Este bine cunoscut teoria formrii pe etape a noiunilor i operaiilor mintale (I.P. Galperin, 1970), potrivit creia interiorizarea traduce aciunile externe, concrete n prelucrri mintale (figura 3.III).

Operaia mintal (interiorizat) Aciunea n limbaj (cu voce tare) Aciunea extern (concret)

Figura 3.III: Etapele interiorizrii n nvare De asemenea, cu decenii n urm s-au purtat dezbateri asupra procesrii informaiilor. Zipf (1949) scria despre Comportamentul uman i principiile efortului minimal, iar Attneave (1954) explica modul de prelucrare a informaiei n percepia vizual. O coinciden interesant, dar nu ntmpltoare, face ca unul dintre cele mai rspndite programe de 13

arhivare computer n prezent s fie Win Zip. n cercetrile contemporane se re-definesc conceptele de baz din domeniul prelucrrii cunotinelor: informaie, redundan, ir sau secven, probabilitate, patern sau model, algoritm, sistem cognitiv etc. Informaie i redundan Informaia este o secven definit de simboluri, care poate fi redat n variate moduri: numere binare (0 1 0 1 0), serii de caractere alfanumerice (a b c d) sau alte reprezentri. Una din tezele principale n psihologia cognitiv este urmtoarea: cunotinele i, implicit, strile de lucruri corespunztoare, sunt reprezentate n sistemul cognitiv prin simboluri sau structuri simbolice (M. Miclea, 1999, p. 37). C.E. Shannon i W. Weaver (1949) defineau informaia ca probabilitate de apariie a unui anumit simbol ntr-o secven dat. Potrivit teoriei comunicrii, cantitatea de informaie purtat de un simbol n secven este definit de relaia: H = S pi Log pi, unde pi este probabilitatea de apariie a simbolului i n secvena dat. Dac baza logaritmului este 2, atunci informaia se msoar n biti. Apoi, dac probabilitatea de apariie a tuturor simbolurilor din serie este egal (de exemplu 0.5 ntr-o serie digital (0 1), atunci informaia ncorporat de serie este maxim. ntr-o asemenea secven, succesiunea simbolurilor este aleatoare. n caz contrar, pe msur ce anumite simboluri devin mai frecvente, informaia incorporat se reduce corespunztor. Diferena ntre 13

maximul de informaie i informaia cuprins efectiv n secvena de simboluri, d msura redundanei. Prezena redundanei este un semnal c simbolurile nu apar aleator n structura secvenei. Este de notat c redundana n informaie coreleaz, de asemenea, cu impresia subiectiv a organizrii sau structurrii informaiei (Wolf, J.G., 1993). Redundana ca frecven de apariie a unor patern-uri Simboluri particulare pot forma serii repetitive n cadrul unor secvene. n acest caz, redundana devine o msur a frecvenei de apariie a acelor serii repetitive, numite patern-uri. Informaia care se repet este o informaie inutil, n termenii teoriei comunicrii. Dar repetiia are funciile sale n nvare, ca, de exemplu, n corectarea erorilor, creterea vitezei de reacie n situaii de rspuns, trinicia i fidelitatea reteniei i a evocrilor etc.

13

Teoria informaiei algoritmice n abordare algoritmic, redundana este definit ca msur a comprimrii, a arhivrii informaiei (Chaitin, 1987). Dac o serie de simboluri poate fi generat de un programcomputer mai condensat, mai scurt dect acea serie, atunci informaia nu este aleatoare i conine redundan. Dimpotriv, dac seria nu poate fi generat de un program mai condensat dect plaja sau ntinderea sa, atunci acea informaie este aleatoare i lipsit de redundan. Dup cum se vede, secvena aleatoare i redundana sunt abordate din perspective diferite, dar complementare. Principiile comprimrii sau arhivrii Exist variate moduri de condensare a cunotinelor, care au focalizat atenia cercettorilor (Held & Marshall, 1987, Storer, 1988). Suprapunerea lor permite decantarea unor principii comune diverselor medii de prelucrare informaional. Dup Storer (1988) exist dou modaliti mari de condensare a informaiei, utilizate mai frecvent, ambele cu focalizare pe eliminarea redundanei: Compresie fr pierdere. Este eliminat integral informaia redundant i numai informaia redundant. Deoarece informaia util este conservat deplin, aceasta poate fi reactualizat n orice moment, cu un grad sporit de fidelitate. Compresie cu pierdere. tergerea informaiei redundante atrage cu sine i pierderi n segmente ale informaie utile. Acum, informaia iniial nu mai poate fi accesat. Acesta este preul pltit pentru 13

succesul condensrii, al esenializrii. trebuie nlturate, n beneficiul ntregului.

Detaliile

Rolul codului n percepie i cogniie Datele experimentale n psihologie atest c subiectul uman este mai sensibil la variaia stimulilor, n comparaie cu evoluia lor constant (Al. Roca, 1963). Pe fondul activitii curente, un stimul nou este imediat inclus n receptare, dar, treptat, devine familiar i nu i se d atenie Apoi, cnd stimulul dispare, subiectul ia not de schimbarea survenit i se adapteaz noii situaii. Explicaia fenomenului const n complementaritatea proceselor de adaptare i inhibiie la nivelul sistemului nervos (Barlow, 1969), procese similare tehnicilor de codificare ntlnite n comprimarea informaiei. Economicitatea funcional se obine prin codificarea schimbrilor survenite n oferta de stimuli i reducerea sau eliminarea zonelor de uniformitate (Von Bksy, 1967). Grupnd stimulii din mediu, subiectul uman i reprezint realitatea dat ntr-un cod, ntr-o structur bine conturat, uor de receptat i prelucrat. Obiecte i clase/ categorii n percepie i cogniie Elaborarea noiunilor se sprijin n principal pe gruparea, includerea obiectelor n clase; la rndul lor, clasele se organizeaz n categorii tot mai cuprinztoare. De exemplu, noiunea fruct ncorporeaz exemplare ca mrul, para, caisa etc. O clas poate fi definit prin enumerarea exemplarelor/ obiectelor aparintoare sau n termenii atributelor, trsturilor comune acelor exemplare. 14

De regul, clasificarea obiectelor nu se face n baza unui singur atribut comun, orict de relevant ar fi acesta. Mai multe trsturi comune obiectelor confer clasei coeren, distincie. Totui, exist excepii de la regul: pot fi formate categorii de obiecte care, practic, nu au caracteristici comune, dar punerea lor n comun satisface anumite scopuri. De exemplu categoria denumit bunuri ale unei persoane ncorporeaz un mozaic de obiecte: casa, automobilul, lucrurile de folosin curent etc. n orice context, ns, clasificarea tinde s reduc presiunea mediului asupra sistemului cognitiv (M. Miclea, 1999), s comprime o realitate vast, care, abordat ca atare ar excede capacitile de cuprindere ale omului. Gruparea lucrurilor potrivit zonelor de comunalitate sau similaritate este un exemplu tare al condensrii/ arhivrii informaiei n procesul de nvare. O trstur sau un set de atribute, care caracterizeaz toate obiectele clasei, necesit, n final, o singur nregistrare, nu procesri repetate de n ori. Trsturile eseniale, condensate n concept construiesc, aadar, o schem cognitiv, care se supune evalurii i extensiunii cu fiecare informaie ctigat prin explorarea noilor exemplare. Limbajul natural Eantioane decupate din orice limb atest c vocabularul acoper zone de redundan foarte ntinse, pn la 50% (Wolf, J.G., 1993). Prezena termenilor cu echivalen semantic absolut sau relativ ajut comunicarea interpersonal, aflat mereu n prezena a numeroase surse de zgomot 14

(Meyer-Eppler, 1963). Echivalena semantic n limbaj coexist cu tendina de codificare dup principiile economicitii. Fiecare cuvnt este o denumire pentru un grupaj de fenomene. Apoi, categoriile gramaticale: substantiv, verb, adjectiv, adverb etc., definesc structuri de limb de mare densitate. Gramatica nsi este o versiune condensat a limbii pe care o reprezint. Regulile de combinare a cuvintelor n propoziii, fraze etc. se constituie ca instrumente utile n codificarea informaiilor dup cerine de economicitate. Lum ca exemplu modelul Structurii gramaticale a frazei deschise, liber de context (Context-free Phrase Structure Grammars CF-PSG) utilizat n predarea limbii engleze (figura 4.III). S -> NP V NP (Sentence -> Noun Predicate Verb Noun Predicate) NP -> D N (Noun Predicate -> Denominater Noun D -> the (Denominater -> the) D -> a (Denominater -> a) N -> boy (Noun -> boy) N -> girl etc. V -> likes V -> meet Figura 4.III: Structura gramatical a frazei libere de context (dup Wolf, 1993)

14

Bibliografie Attneave, F. (1954), Informational aspects of visual perception, Psychological Review, 61, p. 183 - 193. Barlow, H.B. (1969). Trigger features, adaptation and economy of impulses, n K.N. Leibovic (edit.), Information Processing in the Nervous System, New York: Springer. Barnett, D., Smith, D. (1992), Preparation Classroom Teaching, Toronto: Butterworts. for

Chaitin, G.J. (1987), Algorithmic Information Theory, Cambridge: Cambridge University Press. Cristea, S. (1998), Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Ference Marton, Dai Hounsell, Noel Entwistle, eds. (1984). The Experience of Learning, Scottish Academic Press. Frence Marton, Roger Slj, (1976). Learning processes and strategies. On qalitative differences in learning. Outcome as a function of the learner's conception of the task, British Journal of Educational Psychology, Vol. 46. Gagn, R. (1985), The Conditions of Learning (4th ed.), New York: Holt, Rinehart & Winston. Gagn, R., Briggs, L. (1977), Principii de design al instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Galperin, P.I. (1970), Psihologia gndirii i teoria formrii n etape a aciunilor mintale, n Studii 14

asupra gndirii n psihologia sovietic, Didactic i Pedagogic, Bucureti.

Editura

Held, G. & Marshall, T.R. (1987), Data Compression: Techniques and Applications, Hardware and Software Considerations, Second Edition, Chichester: Wiley. Koretz, D., Stecher, B., Klein, S., & McCaffrey, D. (1994), The evolution of a portfolio program: The impact and quality of the Vermont program in its second year (19921993). (CSE Technical Report No. 385), CA: National Center for Research on Evaluation, Standards and Student Testing, Los Angeles. Kudreavev, T.V. (1981), Psihologia gndirii tehnice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Meyer-Eppler, W. (1963), Problmes informationnelles de la communication parle, n Communications et langages (edit. A. Moles), Paris. Miclea, M. (1999), Psihologie cognitiv (ediia a 2-a), Editura Polirom, Iai. Noel Entwistle, (1981). Styles of Learning and Teaching: An Integrated Outline of Educational Psychology for Students, Teachers, and Lecturers, John Wiley & Sons, New York. Piaget, J. (1962), Commentary on Vygotsky's criticisms, New Ideas in Psychology, 13, 325-40, 1995. Ramsden, P., (1992). Learning to Teach in Higher Education, Routledge, New York, 1992). Rhem, J. (1995), The National Teaching & Learning, n Forum vol. 5, no. 1. Roca, Al. (1963), Tratat de psihologie experimental, Editura Academiei R.S.R., Bucureti. 14

Seymour, E., Hewit, N.M. (1994), Talking About Leaving Factors Contribuiting to High Attention Rates Among Science, University of Colorado. Shannon, C.E., Weaver, W. (1949), The Mathematical Theory of Communication, Urbana: University of Illinois Press. Shulman, L. (1990), Aristotel had it right: on knowledge and pedagogy, East Lansing, Mich: The Holmes Group. Storer J.A. (1988), Data Compression: Methods and Theory, Rockville, Maryland: Computer Science Press. Tobin, L. et al. (1994), Research on instructional strategies for teaching science, n Handbook of Research on Science Teaching and Learning (edit. D.L. Gabel), New York: MacMillan, p. 45 93. Vgotski, L.S. (1971 - vol. I, 1972 - vol. II), Opere psihologice alese, Editura Didactic i Psihologic, Bucureti. Von Bksy, G. (1967), Sensory Inhibition, Princeton, NJ: Princeton University Press. Wolf, J.G. (1993), Computing, Cognition and Information Compression, AI Communication, 6 (2), p. 107 127. Zipf, G.K. (1949), Human Behaviour and the Principle of Least Effort, Cambridge, Mass.: Addison-Wesley. http://www.dmu.ac.uk/~jamesa/learning/contents.ht m. http://www.usak.ca/education/ideas/stuteach/pitfalls. htm.

14

14

Capitolul IV

PREDAREA COLAR I FORMAREA COMPETENELOR

Odat cu consacrarea educaiei, ca un domeniu al practicii sociale, cea mai rspndit modalitate de transmitere i asimilare a cunotinelor i a modelelor de lucru era ucenicia (apprenticeship), ucenicia romantic, n contrast cu ucenicia cognitiv o abordare mai recent n educaie (A. Collins, 1988). Dup modelul uceniciei romantice, se considera, n pedagogia tradiional, c cel care nu tie ucenicul, debutantul ntr-o profesiune ar fi suficient s priveasc i s observe ce spune i ce face mentorul sau maestrul, s l imite, pur i simplu, pentru a nsui competene depline n domeniu. Vechea sintagm: meseria se fur justifica modelul uceniciei romantice, un model al nsuirii cunotinelor decupat, parc, dup scena Rpirea din Serai a reputatului compozitor Wolfgang Amadeus Mozart. Se tie c didactica tradiional a caracterizat procesul de predare n estura de concepte ale psihologiei empiriste. Potrivit psihologiei empiriste, puntea de contact ntre subiect (educator) i obiectul educaiei (elev) o realizeaz actul simplu al transmiterii i receptrii cunotinelor. Actul predrii era, aadar, echivalat cu momentul transferului de informaii gatafcute, de la profesor la elevi. 14

Didactica modern schimb fundamentele psiho-pedagogice ale predrii i nvrii. A preda nu este sinonim cu a spune, eventual a dicta ori a demonstra cursul unei aciuni i a cere elevilor, n lecia urmtoare, s reproduc faptele prezentate la clas. Confruntrile profesiunii didactice Activitatea profesorului n coal este focalizat, n principal, pe trei categorii de activiti, aflate n interaciune: Proiectarea experienelor de nvare. nfptuirea predrii i managementul nvrii. Evaluarea didactic. Proiectarea experienelor de nvare acoper planificarea calendaristic sau planul tematic, precum i planificarea leciilor curente. De regul, operatorul principal al proiectrii l constituie obiectivele instruirii. Ele reprezint repere n selecia i organizarea experienelor de nvare (componente de curriculum), precum i criterii de evaluare parial sau final. Demersul proiectrii este asistat de clasificarea ierarhic a obiectivelor, care la nivelul activitii colare acoper categorii taxonomice bine definite n tiinele educaiei (V. de Lansheere, G. de Landsheere, 1979, M. Ionescu, 2000): - obiective generale, referitoare la predarea unei discipline sau obiect de nvmnt; - obiective specifice unor teme, capitole sau 14

grupe de activiti colare; - obiective fundamentale sau sarcini didactice fundamentale, n baza crora se structureaz sistemul leciilor n interiorul unui capitol sau la o tem dat; - obiective operaionale, referitoare la achiziiile nvrii prevzute n cadrul fiecrei lecii. Teoria i practica instruirii a propus i continu s ofere variate moduri de proiectare pedagogic. Formularele de lucru sunt foarte diverse sub aspectul pailor/ etapelor leciei, a rubricilor criteriilor de referin: activitatea profesorului, structurarea coninutului, activitatea elevilor etc. Prin suprapunerea alternativelor, s-a decantat un cadru general al proiectrii didactice, care, n opinia noastr acoper etapele prezentate n figura 1.IV. Firete, aria de cuprindere a activitii Obiective este generale, disciplinelor de studiu: profesorului mai ale larg, ea nu se reduce la D2, D3, precum Dn componente strict D1, didactice, cele descrise n Planul dede nvmnt Programe mai (nscrise sus. Exist o suit activiti / ale educatorului cadru) contemporan, care l fac participant la ntreaga via Obiective Obiective Obiective Obiective a comunitii.
tematice, tematice, tematice, tematice, pe capitole pe capitole pei capitole pe capitole Consultan/ ndrumare sprijin pentru elevi i (T1) (T2) (T3) (Tn) prini: ntlniri sistematice cu prinii, cu profesorii

care predau la aceeai clas i cu elevii, individual sau n grupuri mici. Obiective fundamentale, definite principalele Activiti de concepie , n pentru beneficiul colii, al categorii de lecii, n cadrul fiecrui capitol: de clasei de elevi i al predrii disciplinelor lecie de studiu. transmitere i asimilare de noi cunotine; lecie de Profesorul devine participant reflexiv n diverse recapitulare, lecie de formare a priceperilor i grupuri de lucru: cercul comisia deprinderilor, lecie demetodologic, evaluare .a. diriginilor etc.
Obiective operaiona le (Lecia L1) Obiective Obiective operaiona operaiona le le 14 (Lecia L2) (Lecia L3) Obiective operaiona le (Lecia Ln)

Structura experienelor de nvare

Figura 1.IV: Etape ale proiectrii didactice Activiti administrative, de eviden a frecvenei la ore, a rezultatelor colare, coresponden cu colaboratori externi, elaborarea rapoartelor de interes la nivelul colii, supravegherea, coordonarea activitii elevilor n recreaie, serviciu n coal, internat, club etc. Servicii n comunitate, participarea la viaa public i cooperarea cu mediul social i economic aflat n proximitatea colii. Comunitatea are expectane nalte fa de contribuia profesorilor la viaa social i cultural; angajarea profesorului n 15

acest domeniu fiind n multe ri un criteriu de apreciere i validare pedagogic. Dezvoltarea personal, pe parcursul ntregii perioade active, este component a formrii pedagogice continue, a perfecionrii competenelor de predare i de participare social. n ansamblul lor, activitile profesorului se subsumeaz dimensiunii pedagogice i ntrunesc un evantai de caracteristici specifice: - Integrare n continuumul educaional. Profesorii efectueaz variate activiti instructiv-educative pe durata programului zilnic. - Prelungirea timpului de lucru peste orarul colar: pregtirea leciilor, corectarea lucrrilor elevilor, participarea la diverse activiti extracolare i comunitare. - Agend de lucru sub presiunea limitelor de timp. Programul colar este organizat n ore la clas, semestre, ani de studiu, iar aceast cronometrie profesional tinde s acapareze ntreaga existen a profesorului. - Concentrare i performan. Viaa cotidian i problemele personale nu ngduie profesorului o prestaie modic sau una sub ateptri. Concentrarea pedagogic se confrunt cu numeroase surse de stres, care se cer meninute sub control. Unul din factorii principali de solicitare, n activitatea profesorilor, l reprezint prezena sistematic a numeroaselor surse de stres. Cercetrile contemporane relev factorii de fatigabilitate psihologic n mediul colar, condiiile dezvoltrii unor confruntri ce pun n declin relaia pedagogic, precum i limitarea, n timp, a resursele necesare evitrii unor experiene negative (Pearson, 15

A.T., 1989, Petty, G., 1993). Decalaj ntre expectanele profesorului i reaciile elevilor. n chip onest, profesorul investete efort i energie pentru a onora ateptrile prinilor, elevilor i ale comunitii. De fapt, rezultatele finale ale elevilor, la sfrit de an sau ciclu de colaritate, reprezint, n mare parte, msura priceperii i a efortului pedagogic. De asemenea, desfurarea leciilor pretinde un climat de ordine i disciplin, lucru ce focalizeaz, deopotriv, preocuparea, chiar talentul dasclului. Nu de puine ori, profesorul este contrariat, dezarmat chiar, de replica unor elevi, care nu consun deloc cu ateptrile i inteniile pedagogice. Experiene negative, trite uneori n coal, sunt relatate n coninutul lor concret de ctre profesori: - Elevii sunt obraznici i neasculttori. - Au o atitudine negativ fa de nvare i fa de coal, comportamentul lor este de neacceptat. - Ei au cu totul i cu totul alte interese dect ceea ce li se propune la coal. Insatisfacia profesorului n experiene negative, cnd se instaleaz, este marcant, iar aceast stare afecteaz atitudinile i reaciile personale n relaiile sale cu elevii. Adeseori, pornind de la o cazuistic negativ, profesorul poate sfri n aprecieri generalizate: toi elevii sunt ri; ntreaga clas este slab etc. Sentimentul insatisfaciei profesionale, asociat cu marginalizare social (statut minimal, salariu derizoriu, critici ale prinilor i managerilor colari), conduc, sistematic, la ceea ce 15

Sander (1996) denumete sindrom de criz nvat. Rezistena psihic, n condiii de confruntare, precum i controlul asupra stresului, se obin prin angajarea unor resurse ce aparin att subiectului, profesorului n cauz, ct i instituiei n care el lucreaz. n categoria acestor resurse se includ: ncredere n competenele personale i angajare susinut; pstrarea i cultivarea sentimentului de satisfacie, chiar de mndrie profesional; dezvoltarea unor preocupri relaxante (hobby-uri), n afara colii; asigurarea unui climat de sprijin n familie; organizarea unor dezbateri n colectivul profesoral al colii i crearea unei atmosfere de sprijin; participarea la programe de formare profesional continu; participarea la programe specializate de consiliere psihopedagogic. Date de cercetare asupra stresului i satisfaciei n activitatea profesorilor. O echip de cercettori canadieni a ntreprins o anchet asupra unui lot de 6000 profesori de liceu. Fullan i Steibelbauer (1990) decanteaz, din datele de cercetare, cele mai importante experiene ale profesorului care l supun la stres sau, dimpotriv, i procur satisfacie (Tabelul 1.IV).
Surse de satisfacie Bogia relaiilor interpersonale, contactul permanent cu tinerii. Momentele n care elevilor le sunt transparente cunotinele Situaii de stres Presiunea timpului: prea multe planificri curente i evaluri. Situaiile de indisciplin, absenteism i conflicte

15

predate. Starea de bucurie, veselie i emulaie n rndul elevilor. Prestaia constant, progresia evident a nvrii i succesul colar.

ntre elevi. Lipsa de motivaie, apatia i atitudinile negative. Multiplicarea dificultilor de nvare i a tulburrilor de comportament. Arogana i infatuarea, Comunicarea cu profesorii colegi, lipsa de comunicare n cu prinii i sprijinul reciproc. rndul unor colegi i prini. Condiiile precare de Dezvoltarea moral i atitudinal predare: lipsa resurselor, a a elevilor, realizarea lor n via i echipamentelor, buget n carier. insuficient. Participarea la activiti Incoerena programelor, extradidactice: excursii, incertitudine, lipsa de competiii .a. securitate n coal. Predarea la clas i dezvoltarea Numrul prea mare de curriculum-ului. elevi n compoziia clasei. Schimbri brute n Creterea numrului de elevi cu funcionarea procesului de performane superioare. nvmnt (decizii ierarhice). Lipsa sprijinului din partea Sprijinul individual acordat comunitii i a prinilor, elevilor aflai n dificultate. atitudini negative fa de coal. Gratitudinea exprimat de elevi Relatrile critice, virulente la absolvire, precum i de ale unora, cu privire la promoiile anterioare. experiena colar.

Tabelul 1.IV: Surse de satisfacie i insatisfacie n mediul colar n mod simetric, se pune i problema ateptrilor formulate de elevi fa de profesorii lor. Sunt numeroase experiene colare care atest lipsa 15

de concertare n relaia elev profesor. Observai sistematice la clas relev c fiecare elev, ntr-o plaj personalizat de situaii, are nevoie de asisten atent, de sprijin sistematic din partea profesorului. Refuzul profesorului n a acorda ajutor elevilor, atunci cnd este necesar, se traduce curnd n dificulti de nvare, iar apoi n variate forme de evadare, chiar abandon colar. Potrivit unor date de anchet (V. Chi, 1994), suportul pedagogic n coal tinde s fie funcie descresctoare a capacitilor de nvare la elevi. Altfel spus, cu ct dificultile de nvare sunt mai numeroase i mai profunde, cu att asistena pedagogic devine mai precar, mai puin prezent. Profesorul modal are mai degrab interes pentru elevul bun, pentru cel care este, dealtfel, capabil s nvee i pe cont propriu. Elevul slab devine n coal un individ incomod, un obstacol n parcurgerea programei, precum i sursa principal de stres i insatisfacii profesionale. Reacia profesorului modal este de a-l scoate pe elevul slab n afara interveniei pedagogice. Figura 2.IV. ofer un rezumat statistic al datelor de observaie asupra relaiei ntre oferta de sprijin i nivelul prestaiei colare. Ne folosim, n acest context, de o comparaie, cu scopul de a face mai transparent necesara grij a profesorului fa de elevii cu dificulti de nvare. Medicul este format n principal pentru a ajuta persoanele bolnave, pe cei care au cerine speciale de sntate. Care ar fi, 15

de exemplu, percepia statutului social al medicului, dac acesta ar refuza s trateze bolnavii, dac s-ar dedica numai oamenilor sntoi? n didactica modern, predarea este definit n strns relaie cu obiectivele ei fundamentale. Astfel, a preda (n sens didactic) nseamn a organiza i dirija experiene de nvare colar.

15

Figura 2.IV: Relaia ntre oferta de sprijin i nivelul prestaiei colare n linii generale, managementul experienelor de nvare colar comport o suit de operaii concertate, ntre care pot fi enumerate: - a prezenta fapte, exemple, modele, exponate, decupaje din realitate; - a propune elevilor o activitate de explorare i transformare asupra realitii; - a extrage, apoi, esenialul care s se condenseze n definiii, legi, principii, reguli, teoreme i aplicaii n practic; - a organiza i sprijini actul de nvare, de asimilare a ofertei didactice. 15

Dat fiind complexitatea activitii profesorului, aceasta este prezentat n literatura pedagogic ntr-o gril variat de concepte i procese, ntre care se disting urmtoarele planuri de analiz: - predarea ca valorificare i obiectivare a competenelor psiho-didactice; - predarea ca organizare pedagogic a ofertei didactice; - predarea ca act de comunicare profesor elevi. Cele trei abordri sau demersuri analitice sunt complementare, aflate mereu n interaciune iar nvtorul/ profesorul este pus necontenit n situaia de decizie asupra celei mai potrivite configuraii. Competene psiho-didactice implicate n activitatea de predare G. Brown (1975) a imaginat un model al activitii de predare, n care rolul competenelor psihoAciuni efective Intenia profesorului (obiectivele activitii) Strategii didactice fixate n memorie Percepia profesorului Modificri n personalitatea elevilor

pedagogice ocup o poziie central (figura 3.IV). Figura 3.IV: Zone de competen n activitatea de predare 15

Transpunerea inteniilor (obiectivele pedagogice) n aciuni didactice concrete pretinde ca profesorul s detalieze, s defineasc sarcina de nvare n termenii competenelor care urmeaz s fie dobndite de elevi. El, profesorul, dispune de proceduri acionale i cognitive specifice (strategii, metode, procedee, tehnici de lucru), fixate n memorie prin experien i studiu individual. Este vorba de ansamblul componentelor care alctuiesc repertoriul abilitilor de predare i susin adaptarea conduitei pedagogice la situaii colare concrete. Firete, repertoriul metodologic stpnit de profesor capt contur specific i se obiectiveaz, ca atare, n activitile didactice curente, cum ar fi lecia, experimentul de laborator, dirijarea studiului individual etc. Realizarea acestor aciuni didactice are drept consecin modificri n structurile cognitive, afective i procedurale ale elevilor. Graie transparenei lor, anumite reacii ale elevilor, n sala de clas, ajung uor la percepia profesorului, ca de exemplu: stpnirea unei noiuni atestat prin definirea ei i, eventual, cu ocazia rezolvrii sarcinilor de lucru; o atitudine de comprehensiune sau nedumerire/ confuzie, relevat prin reaciile verbale sau non-verbale. Se propune termenul monitorizare, pentru a defini accesul direct al profesorului la datele de control asupra predrii i nvrii, accesul la mesaje aflate, cum s-ar spune, la vedere, prezente n proximitatea relaiei pedagogice. Sunt, ns, numeroase variabile ale activitii colare, care, dei postulate, rmn ascunse observaiei directe. De exemplu, nimeni nu poate 15

spune, din privire direct, care este volumul i profunzimea stpnirii conceptelor i operaiilor prevzute de programa colar. Punerea lor n lumin face obiectul unor studii sistematice de evaluare. Este, deci, de notat c percepia profesorului, monitorizarea i evaluarea, genereaz evantaiul larg de criterii ce urmeaz s fie aplicate n selecia demersurilor didactice optime, iar apoi, n realizarea efectiv a secvenelor de instruire. Monitorizarea relaiei pedagogice furnizeaz profesorului date necesare pentru selecia strategiilor psihodidactice optime. Este de subliniat c strategiile psihodidactice reprezint nucleul profesionalizrii pedagogice, iar formaia profesorului este cuprins n cmpul integrat al tiinelor educaiei: teoria curriculum-ului; teoria i metodologia instruirii; teoria evalurii; managementul educaional .a. Rezumnd cele spuse mai sus, actul predrii i al educaiei pretinde dasclului un grad sporit de profesionalizare, de documentare i antrenament n dirijarea procesului instructiv-educativ, de confruntare cognitiv, dar i emoional adeseori, cu evantaiul larg de prestaii i situaii colare. Aciunea de instruire se prezint ca relaia procesual de transformare a omului, iar desfurarea sa are loc n condiii specifice, n care intervenia profesorului, ndreptat spre obinerea unei modificri n formaia elevului, este ntmpinat de aciunea proprie de nvare a acestuia. Desigur ceea ce ntreprinde educatorul, ca aciune exterioar, nu se rsfrnge automat asupra dezvoltrii elevului, ci devine condiie a unei schimbri numai n msura n care reuete s angajeze elevul ntr-un efort intelectual, ntr-o trire efectiv i manifestare voliional. 16

Predarea ca organizare a experienelor de nvare Redm, nc odat, conceptul pedagogiei tradiionale: predarea se definete ca transmitere de cunotine i tehnici de munc. n contrast cu principiile pedagogiei empiriste, cercetrile contemporane atribuie profesorului rolul de proiectant (designer) i manager al experienelor de nvare colar. Psihologia nvrii ne avizeaz c structurile cognitive condenseaz informaii variate: reprezentri, noiuni, principii etc., cu privire la obiectele i fenomenele lumii externe i la relaiile dintre ele. La acestea se adaug operaiile mintale, graie crora, subiectul cunosctor se poate angaja n transformarea realitii, inclusiv n plan practicacional. Caracteristicile constante (numite eseniale), desprinse prin investigarea unui grup de obiecte sau fenomene, incit subiectul uman la sinteza sau condensarea lor n noiuni sau legiti, care devin, astfel, cuceriri ale activitii mintale i practice i alimenteaz continuu ceea ce, curent, denumim sistem cognitiv. Definiiile i legitile selecteaz, din coninutul noiunilor i fenomenelor, cteva note eseniale, considerate a fi necesare i suficiente pentru conturarea conceptelor. Noiunea este abstraciune, n timp ce reprezentarea este o imagine figural, avnd un grad de schematizare. Adeseori, asociem noiunilor anumite imagini, ca n geometrie. Vorbim n acest caz de concepte figurale i la elevi 16

ntlnim sistematic asemenea constructe mentale. Activitatea de predare articuleaz componente variate, care pot fi supuse att unei analize logice, ce ine de structura i natura coninuturilor vehiculate, ct i analizei pedagogice, care ia n considerare aportul acestor componente la constituirea achiziiilor nvrii. Dac organizarea logic a informaiei intereseaz n principal metodica predrii disciplinelor colare, oferta pedagogic se constituie drept suport al dirijrii actului de nvare. Sub unghi pedagogic, activitatea de predare urmeaz s aeze un numr relativ restrns de secvene, n configuraii particulare, concrete i diverse. Descriem aceast construcie, utiliznd ca exemplu progresia ntlnit frecvent n structura leciei. Oferta de exemple i contraexemple Punctul de pornire n predarea cunotinelor noi l constituie faptele concrete - obiecte naturale sau substitute ale realitii, fenomene, procese sau simulri ale acestora. Obiectele concrete sau reprezentrile realitii au rol de exemple (E), ceea ce furnizeaz baza de investigare i prelucrare mintal. Prezint interes, n acest context, probleme cum sunt: aportul informaional al exemplelor, articularea lor n anumite secvene, alternana ntre enunuri teoretice i exemple, rolul schemelor, respectiv al modelelor .a. Exemplul (E) este expresia concret i particular sau cazul singular, un prototip al noiunii sau fenomenului de studiat, n timp ce noiunea este clasa sau categoria general a tuturor exemplarelor de referin. Dat fiind aceast relaie, actul predrii 16

nu se poate rezuma la un singur exemplu, n oferta leciei, orict de facil sau relevant ar fi acesta pentru elevi. Sunt prezente n activitatea colar numeroase situaii n care utilizarea unui singur exemplu duce la alterarea noiunii i, apoi, la dificulti n rezolvarea problemelor. Se tie, spre exemplu, c la fizic, n gimnaziu i n liceu, legarea rezistorilor n serie este reprezentat prin geometria liniei, iar legarea n paralel prin geometria ptratului sau a dreptunghiului (figura 4.IV). Dac profesorul cere elevilor s recunoasc tipul de legare a rezistorilor, ntr-un proiect autentic, cum ar fi schema circuitului electric al televizorului, exemplele oferite n lecia de fizic nu ajut deloc. Aceasta se datoreaz suprapunerii noiunii formate la elevi pe exemplul prototip; ei asociaz denumirea tipului de legare a rezistorilor cu aspectul intuitiv al figurii geometrice, ceea ce nu se mai regsete ntr-un produs electronic autentic.

Figura 4.IV: Legarea rezistorilor n serie (geometria liniei) i n paralel (geometria dreptunghiului) ntr-o cercetare clasic, pe aceeai tem, T.V. Kudreavev (1981) constata c majoritatea elevilor din clasa a VII-a au suprapus complet desenele din manual cu noiunile fizice corespunztoare. De exemplu, elevii au asimilat legarea n serie cu dispunerea n linie a unor consumatori electrici, ca n 16

desen, artndu-se complet derutai cnd li s-a cerut s numeasc tipul de circuit n cazul unor rezistori organizai altfel. De asemenea, cnd li s-a dat s fac schema unui circuit n paralel, elevii n-au reuit s depeasc imaginea iniial din manual, plasnd rezistorii sistematic, dup topologia dreptunghiului. Exemple de acest fel, numite prototip, care puse n lecie nu se soldeaz cu achiziii n aplicaii i rezolvri de probleme, sunt prezente i la alte discipline de studiu. La geometria de gimnaziu, muli elevi concep nlimea ca fiind totdeauna interioar triunghiului i sunt derutai n faa unui triunghi avnd un unghi obtuz, la care nlimea corespunztoare unghiurilor ascuite cade n afara triunghiului. De asemenea, triunghiul dreptunghic nu este recunoscut de unii elevi dect ntr-o anumit aezare constant, similar exemplului oferit de dascl - cu unghiul drept la baz (jos i n stnga); ptratul sau dreptunghiul este recunoscut mai uor numai dac este aezat pe una din laturi, triunghiul isoscel este mai transparent dac este aezat pe baz etc. Un alt exemplu, relevant, este decantat din colecia de date intuitive menite s fac elevului transparente noiuni mai abstracte. De pild, n studiul ineriei, la fizic, se recurge, frecvent, la exemplul rostogolirii corpurilor aflate ntr-un mijloc de transport. Exemplul este preluat ca atare de elevi, iar n definiie ei redau ceea ce au neles: ineria este proprietatea corpurilor de a se rostogoli, cnd se afl ntr-un autobuz n micare. n exemplele prototip menionate, apare sistematic fenomenul alterrii definiiei noiunii. n coninutul noiunii sunt cuprinse elemente figurale i 16

neeseniale, ca de exemplu: Triunghiul dreptunghic este triunghiul care are unghiul drept jos (la baz) i n stnga etc. Elaborarea acestor definiii personale, n mintea elevului, este consecina ilustrrii conceptelor respective printr-un material intuitiv prea puin variat, prin exemple care nu sunt suficient de relevante pentru a nlesni abstragerea caracteristicilor eseniale. nvtorul/ profesorul trebuie s se asigure c oferta de exemple permite elevului identificarea ct mai deplin a trsturilor constante (eseniale) i variabile (neeseniale), ilustrnd noiunea prin exemple variate i succesive. Sub aspect practic, oferta de exemple se supune tehnicii eantionrii. n actul predrii nu este nici necesar, dar nici posibil, s se inventarieze toate exemplarele aparinnd unui concept, proces sau fenomen. Prin urmare, lecia se sprijin pe selecia celor mai relevante exemple. Din universul mare U (mare) al obiectelor sau fenomenelor (toate exemplarele aparinnd aceleiai categorii sau clase), secvena de predare reine un numr limitat de exemple (e), incluse n eantionul u (mic), de pild e1, e2, e3, en (figura 5.IV). Cerina pedagogic major este formulat astfel: colecia de exemple n predare (mulimea u) s fie reprezentativ pentru categoria pe care urmeaz s o ilustreze (U), s ncorporeze ct mai fidel caracteristicile eseniale ale clasei. De pild, pentru ilustrarea cifrei i numrului trei sunt utile colecii de cte 3 4 obiecte variate, pstrnd, de fiecare dat, acelai coninut obiectual. Pentru ilustrarea triunghiului dreptunghic sunt necesare cteva exemple, n care poziia unghiului drept este modificat sistematic. n cazul ilustrrii ineriei 16

(definit drept msur a masei corpurilor), exemplele vor releva condiiile de variaie (pozitiv, negativ) n funcie de parametrii de micare etc. U

u e1 e2 en
Aici sunt decupaje (exemple n lecie)

Aici este realitatea

Figura 5.IV: Eantionare n secvena de predare Se face distincie ntre exemple care ilustreaz nemijlocit o noiune sau cunotin, ntrunind caracteristicile eantionrii i exemple de contrast sau contra-exemple (E), care arat, prin opoziie, ceea ce nu constituie sau nu aparine unui concept. n timp ce colecia de exemple directe (E) ofer grupajul necesar de note eseniale, suport al generalizrii i elaborrii definiiei, contra-exemplul (E) reprezint baza de date pentru diferenieri i clasificri categoriale. Pe acest temei, cercettorii consider necesar ca secvena de ilustrare din lecie s conin perechi de exemple i contra-exemple (E i E). De pild, explicarea noiunii de volum (la fizic) apare mult nlesnit dac se ia ca noiune de contrast suprafaa corpurilor: Prima noiune surprinde generalul, esenialul, interiorul corpurilor, n timp ce a 16

doua reflect individualul, fiind imagine la exterior a unui obiect particular. Aceast opiune n prezentarea noiunilor impune, apoi, alegerea exemplelor corespunztoare. De asemenea, figura triunghiului dreptunghic se detaeaz cu mai mult precizie dac este pus n comparaie cu cea a unui triunghi isoscel .a. Utilizarea organizatorilor cognitivi n predare Orict de variate i relevante ar fi exemplele i contra-exemplele cuprinse n coninutul predrii, acestea nu se ofer de-a gata operaiilor mintale (de analiz, sintez, comparaie etc.). Obiectul concret ori substitute ale realitii nu se preteaz la o lectur mintal direct (I. Radu, 1995). Faptul de cogniie nu se suprapune total receptrii, percepiei datelor concrete. Transferul caracteristicilor figurale spre abstraciuni, condensate n definiii, legi .a., reprezint un moment important al secvenei de predare, a crui reuit depinde de organizarea prelucrrilor mintale. De pild, pus n faa mulimii obiectelor aflate pe banc sau catedr, elevul din ciclul primar nu vede de la sine conceptul de numr. Elevul de gimnaziu nu sesizeaz legea gravitaiei prin simpla observare a cderii corpurilor. n prezena obiectelor i fenomenelor concrete, elevul nu se transpune n grila de concepte ale profesorului sau n persoana omului de tiin. Organizarea i dirijarea actului cognitiv la elevi pretinde asocierea la exemple a numeroase i variate suporturi, inclusiv strategii de investigare, de cutare i identificare a informaiei 16

utile. Pentru a facilita prelucrri mintale asupra exemplelor, profesorul/ nvtorul caut s includ organizatori cognitivi n secvena de predare, organizatori specifici sarcinii de studiu i adecvai situaiei de nvare: - Descrieri concise ale obiectelor, fenomenelor sau proceselor propuse spre investigare - ce este reprezentat sau ilustrat n exemple; - Enumerarea i sublinierea: care sunt zonele de informaie relevant, ce s includ elevii n prelucrrile lor mintale, din varietatea datelor concrete, ce trebuie omis sau neglijat; - Explicaii i analize ipotetico-deductive: cum se schimb o configuraie concret, dac se adaug sau se elimin anumite componente, ce se ntmpl dac unele componente se reorganizeaz spaiotemporal. n baza organizatorilor cognitivi, accesibili elevului, acesta desprinde, din oferta de exemple (eantionul redus, u, extras din categoria general, U) acele note sau caracteristici constante (eseniale), care i permit accesul la definiie, la generalizare i abstractizare. Cercetri sistematice, n coal, demonstreaz c asocierea conceptelor de exemple-prototip, fr o organizare cognitiv suficient a nvrii, duce la alterarea coninutului noiunilor propuse elevilor spre nvare (C. Predescu, I. Radu, 1990). Un mijloc consacrat pentru introducerea 16

noiunilor la elevi l constituie, firete, obiectele concrete, modelele i schemele, privite ca reprezentri figurale ale cunotinelor. Aceste materiale didactice ntrunesc dou note definitorii: caracterul concret, adic utilizarea de forme i dimensiuni accesibile percepiei i caracterul abstract, n sensul de a ncorpora nsuiri comune i valabile pentru o ntreag categorie de obiecte sau fenomene, ascunse percepiei, dar accesibile, n principal, operaiilor gndirii. Schemele, ca i modelele sau machetele ntruchipeaz abstractul n form concret, dar desprinderea unor elemente care depesc cmpul percepiei imediate depinde de priceperea nvtorului/ profesorului de a asista efortul cognitiv al elevului. n completare, este de notat c nsuirea noiunilor noi presupune stpnirea unor reprezentri sau cunotine anterioare (noiuni ancor sau ancore cognitive), care au, de asemenea, un rol binecunoscut n organizarea cunotinelor n structuri mai cuprinztoare. Spre exemplificare, amintim: - utilizarea hrilor mintale (mind maps) instrumente larg rspndite n structurarea cunotinelor, bazate pe generarea de idei prin asociaii - exersarea gndirii divergente, alturi de gndirea convergent - utilizarea de scheme de codificare de tip checklist - utilizarea sinecticii, numit i metoda analogiilor sau metoda asociaiilor de idei - utilizarea tehnicii interogative de verificare 16

Osborn, recomandat, n special, pentru nvingerea ineriei i a barierelor psihologice. Definiii, legi, constructe teoretice Investigarea de ctre elevi a ofertei de exemple i contra-exemple, n condiiile programului cognitiv dirijat de profesor, asigur acestora accesul la componentele principale ale definiiei, legitii sau constructului teoretic. Introducerea definiiei sau legitii (Df) n secvena de predare se sprijin, deci, pe activitatea de investigare, pe angajarea interactiv a elevilor n raport cu sarcina de studiu. n sfrit, procesul de comunicare, de transmitere a informaiei nu se ncheie cu dezvluirea coninutului noiunilor (prin definiii, descrieri concise etc.), ci nseamn, totodat i ncadrarea, situarea lor n sistemul de noiuni conexe i, desigur, n conceptele care le nglobeaz. Integrarea cunotinelor n structuri cognitive mai cuprinztoare i flexibile necesit un ir ndelungat de aplicaii (Ap), de rezolvri de probleme n contexte variate, nsoite de sinteze sau recapitulri tematice i interdisciplinare. n rezumat, activitatea de predare se constituie din secvene, care, ntr-o expresie formal, ar cuprinde urmtoarele:

17

(E, E); (Ocg); (Df); (Ap) ceea ce reprezint, potrivit specificaiilor anterioare: exemple i contra-exemple; organizatori cognitivi; definiii, generalizri i, n final, aplicaii. Deci, procesul didactic articuleaz secvene relativ distincte, dar ele compun un sistem articulat al actului instructiv-educativ, rezultatul scontat nu e un mozaic, ci o structur flexibil, suficient de flexibil pentru a satisface diversitatea situaiilor prezente n activitatea de predare. Pornind de la aceste componente ale ofertei didactice, predarea poate fi organizat fie dup o progresie inductiv, pentru a ajunge prin analiz, sintez i generalizare la definiia noiunii, la enunul unei reguli etc., fie dup o progresie deductiv: se introduc, iniial, definiii ori descrieri concise, care se ilustreaz apoi cu ajutorul datelor concrete. Adeseori, cele dou procedee alterneaz i se mbin n variate moduri. Articularea i sistematizarea cunotinelor n actul predrii poate lua forma ncadrrii ntr-o reea semantic, adic ntr-o clasificare (taxonomie) bazat pe raporturile gen-specie, menit s contureze n mintea elevului corelaiile dintre concepte. Dup cum observa J. Piaget (1965), o noiune capt contururi precise n funcie de toate elementele crora ea le este opus, n care este nglobat sau pe care le nglobeaz (p. 87). Prin urmare, stpnirea unei noiuni comport situarea ei n complexul relaiilor ierarhice (gen-specie), ca i pe orizontal (speciespecie). 17

Spre exemplu, Ausubel i colaboratorii (1981) au dezvoltat o taxonomie a conceptelor i operaiilor din sfera matematicii, care ncorporeaz experiene de nvare de mare ntindere: de la noiunea de numr la conceptul ecuaie i de la curriculum-ul din grdini la cel de clasa a XII-a (K-12 n sistemul educaional american i englez). Este de notat c taxonomia conceptelor dezvluie o ntreag reea semantic (exemplu, figura 6.IV). Aici, demersul logic i didactic se integreaz n cadrul predrii temei sau a obiectului de studiu. Practic, logica tiinei, tradus n reea semantic, sugereaz progresia predrii, ordonarea temelor i proiectarea experienelor de nvare n detaliul lor. Ecuaii Proprieti operaionale Polinoame Monoame Proprieti operaionale nsuirea conceptului de numr

17

Figura 6.IV: Reea semantic pentru conceptul ecuaie Fr ndoial, predarea se nscrie n rigorile profesionalismului didactic i ncorporeaz elemente specifice de concepie, strategie i tehnologie. Activitatea profesorului, a educatorului n general, bazat pe modelul artizanal, al inspiraiei i bunului sim s-a dovedit contraproductiv. Pedagogia contemporan aspir, n chip legitim, la exactitate i previziune i dezvolt programe validate experimental. Evidence Based Education (FitzGibbon, C.T., 1996), respectiv educaia pe baza experimentului validat, reprezint astzi o cucerire semnificativ n domeniu. Observaiile de mai sus ofer nvtorului/ profesorului suporturi metodologice semnificative asupra utilizrii exemplelor i contra-exemplelor, apoi n ceea ce privete programarea organizatorilor cognitivi, introducerea generalizrilor, programarea temelor de studiu .a.m.d. De pild, exemplele vor fi selectate de aa manier nct s ofere elevilor suficiente note sau caracteristici comune, necesare generalizrii i elaborrii mintale a conceptelor. n completare, contra-exemplele conin criterii de comparaie, care permit trasarea granielor ntre concepte aflate n proximitate i, totodat, conduc la ordonarea cunotinelor, la ncadrarea noiunilor n clase sau ierarhii. Apoi, succesul actului de predare este foarte sensibil la oferta de sprijin n analiza datelor concrete, la dozarea optim a organizatorilor cognitivi. Dac elevului i se ofer totul de-a gata 17

(noiunea n form finit), el devine prea puin interesat de identificri, analize i comparaii asupra datelor concrete, n baza crora s-a elaborat acel concept. Dimpotriv, dac oferta de exemple rmne pur i simplu la nivelul percepiei, nu au loc prelucrrile mintale scontate. Exemple: La o receptare de suprafa, s-ar crede c elevul din ciclul primar poate s identifice cifra i numrul cinci, prin simpl prezentare de mulimi de obiecte formate din tot attea elemente. Totui, noiunea de numr nu este rezultatul percepiei, ci al unui complex de operaii concrete asupra obiectelor. Intervine aici, mai devreme, operaia de ordonare, de seriere a obiectelor, ca n imaginea de mai jos (figura 7.IV i figura 8.IV).

Mulime dezordonat

Serie

Figura 7.IV: Ordonarea unei mulimi (seriere) Urmtoarea etap n formarea conceptului de numr o reprezint punerea n coresponden termen cu termen a elementelor aparinnd la dou sau mai multe mulimi .a.m.d.

17

Figura 8.IV: Punerea n coresponden termen cu termen n predarea noiunii de prghie (la fizic), adeseori, profesorul se servete de exemplarul concret sau de modelul figural al roabei de transport n construcii (figura 9.IV). Dar, de la exemplul viu al obiectului, pn la modelul grafic al prghiei este o distan considerabil, lucru ce marcheaz, dealtfel, estura operaiilor concrete i mintale implicate n elaborarea noiunii. Dup cum se poate observa, conceptul prghie nu apare din percepia exemplului viu; este necesar un efort de identificare i localizare a notelor definitorii (punct de sprijin, fora de greutate, fora activ, sensul forelor .a.), urmate apoi de analiz i abstractizare.

17

Figura 9:IV. Procesul cognitiv ntre exemplu i concept Imaginea faptului brut este supus, astfel, unei organizri cognitive, care conduce la un model abstract i, n final, la noiune. n sintez, suporturile predrii sunt exemplul, modelul, decupajul din realitate, schema, textul descriptiv i explicativ, enumerarea, comentariul concis, localizarea, definiia i regula, exerciiul i rezolvarea de probleme etc. Pe scurt, oferta predrii cuprinde, ntr-o configuraie interactiv, date concrete i verbale, momente de comunicare i aciune transformatoare. Modul n care aceste suporturi sunt articulate n secvena de predare este variat, n funcie de natura sarcinii colare i de resursele disponibile. Ilustrm, cele prezentate, schind cteva momente n demersul predrii temei nvarea colar (la psihologie i pedagogie n colegiul pedagogic sau la facultatea de profil), pe baza unui text descriptiv i a dezbaterii n grup. Participanii parcurg, individual, textul Ce tim despre nvare pe care l prezentm n continuare. nvarea nu este niciodat complet nvarea cunoate o progresie gradual i continu. Chiar la aduli, cunotinele sau alte achiziii ale nvrii (deprinderi, atitudini etc.) nu se produc dintr-odat. Indicii de nvare cresc continuu, dac noile date sunt comparate cu experiena anterioar, dac achiziiile anterioare sunt modificate n lumina 17

noilor experiene. nvarea este individual Dei o clas de elevi va beneficia de aceeai ofert a predrii i de aceeai durat a activitii, fiecare elev va avea ritmul propriu i o progresie individual a nvrii. Fiecare individ, copil sau adult, utilizeaz instrumente i strategii specifice n sarcina de nvare. nvarea este i un proces social Importante achiziii de nvare au loc n grup, chiar i atunci cnd individul este "martor tcut" la reaciile celor din jur. Confruntarea cunotinelor proprii cu ale celor din jur reprezint un important mijloc de orientare, evaluare i selecie n cmpul valorilor. nvarea poate s produc plcere Plcerea de a nva este un lucru de care oamenii se ndoiesc, adeseori. Cnd un adult i amintete de viaa de colar, lui i se evoc, mai degrab, corvoada la care a fost supus, nu plcerea sau distracia din timpul leciei. Nici astzi, elevii nu cnt de bucurie, dimineaa cnd merg la coal. Dimpotriv, muli dintre ei sunt ncruntai, mpovrai. Totui, nvarea poate fi dificil i distractiv, plcut, n acelai timp. Chiar i comiterea de greeli poate antrena clasa ntr-un moment de bun dispoziie. Nu puine sunt situaiile care amuz copios elevii n clas, fr rea intenie, ndreptat mpotriva cuiva. Sunt de reinut, de exemplu, acele rspunsuri spontane, denumite "perle", care au un puternic ecou n clas. Iat un exemplu. La ntrebarea: "n ce ordine se efectueaz operaiile la exerciiul de 17

pe tabl", elevul surprins neatent rspunde: "n ordine alfabetic". nvarea este activ Adulii, prinii i profesorii pot sprijini i dirija nvarea la un elev sau grup, dar nici unul dintre ei nu poate nva n locul elevului. nvarea este o achiziie personal i reclam efort personal, cucerirea ei pe cont propriu, prin contactul sistematic cu materialul de nvat. nvarea nseamn schimbare Semnul pictografic, utilizat n scrierea chinez pentru cuvntul schimbare este o combinare ntre semnul care semnific durere i semnul pentru posibilitate. ntr-adevr, nvarea poate angaja schimbri dureroase, dac ne gndim la situaia n care individul trebuie s-i restructureze convingeri i comportamente adnc nrdcinat sau se confrunt cu solicitri cu totul noi. Schimbrile prin nvare pot fi percepute drept provocatoare dar i descurajante, incomode. (Textul a fost adaptat dup: Ainscow Mel, Special Needs in the Classroom; A Teacher Education Guide, Proiect UNESCO, 1994). n continuare, fiecare descriere este analizat individual i se elaboreaz, n paralel, exemple care ilustreaz i exemple care contrazic cele cuprinse n descrieri. Participanii produc exemple, folosindu-se de propria experien de nvare sau de experiene cunoscute. Apoi, se alctuiesc grupuri formate din 4-5 elevi/ studeni i se discut afirmaiile i exemplele notate de fiecare membru al echipei. Se decanteaz implicaiile fiecrei afirmaii asupra activitii de nvare. 17

Fiecare grup reine una din cele ase afirmaii, aceea pe care participanii o consider mai semnificativ. Ideea reinut se dezvolt i se argumenteaz pe crochiul unui scenariu de predare. Se ntocmete un afi sau poster, care condenseaz concluziile grupului. Aceste concluzii sunt apoi prezentate celorlali participani. n finalul activitii de predare, momentul evalurii poate lua n discuie aspecte cheie urmrite de profesor: - Cum pot fi valorificate concluziile de grup n practica pedagogic a participanilor. - Care sunt zonele de competen pedagogic de luat n atenie n predarea temei respective etc. Procesul de predare mbin, continuu, oferta de date a profesorului cu efortul de nsuire, de achiziie din partea elevului. Profesorul/ nvtorul este cel care iniiaz dialogul, selecteaz i structureaz materialul, propune i organizeaz activitatea elevului cu acest material, inclusiv fixarea sa n memorie. Implicndu-se activ, pe parcursul secvenei de predare, elevul i formeaz noi mecanisme de achiziie, modaliti de analiz, de comparaie i abstractizare-generalizare. Predarea ca act de comunicare pedagogic Didactica modern condenseaz, n conceptele i demersurile sale practice, date i concluzii oferite de diverse domenii: teoriile instruirii, tehnologia informaiei, teoria comunicrii, designul pedagogic etc. Evident, alturi de competene psihopedagogice, procesul de predare comport forme specifice de comunicare pedagogic i, n consecin, poate fi 17

examinat prin prisma conceptelor oferite de teoria general a comunicrii. n figura de mai jos este redat modelul grafic al comunicrii pedagogice (dup Meyer-Eppler, 1963, A. Moles, 1974). Distingem, n aceast schem, interlocutorii actului didactic, profesorul (P) i elevul (E). Cele dou poziii asum alternativ, succesiv, roluri complementare, de transmitere i receptare a mesajului. Relaia de comunicare este mijlocit de canal, asupra cruia pot aciona diverse surse de bruiaj sau zgomot, n termeni tehnici.

Figura 10.IV: Modelul comunicrii pedagogice Pentru ca mesajul s parvin la interfaa comunicrii, s devin suport al interaciunii profesor elev, el trebuie redat ntr-o form apt s depeasc obstacolele de ordin fizic i psihic ce nsoesc sursa (emitorul), destinatarul (receptorul), precum i canalul de comunicare. De exemplu, mesajul trebuie transpus ntr-un cod (sistem de semne i reguli de combinare a acestora), care s fie comun, cel puin n parte, emitorului i receptorului. De asemenea, designul mediului de comunicare va ine seama de 18

cerinele tehnice privind acurateea producerii, transmiterii i receptrii informaiei. n schema redat, interfaa comunicrii este reprezentat de relaia ntre cele dou cercuri secante: unul din cercuri (Rp) indic repertoriul profesorului, al doilea (Re) repertoriul elevului, iar partea haurat marcheaz repertoriul comun (Rp intersectat cu Re), care se lrgete, necontenit, ca efect al nvrii. Rezult c actul de comunicare se dezvolt ca o relaie interpersonal; aceasta presupune, firete, i celelalte tipuri de relaii: de afinitate - acceptare sau respingere, de conducere .a. Teoria comunicrii definete repertoriul ca fiind ansamblul de semne fixate n "memoria" individului, precum i regulile logico-gramaticale de folosire a acestor semne. Alturi de vocabularul utilizat i de sintaxa i logica gramaticii, actul comunicrii include variabile ce aparin ntregului cmp de relaii interpersonale. De pild, relaia profesor elevi are o important dimensiune afectiv, mai ales n clasele primare i de gimnaziu. Modelul tradiional al relaiei pedagogice, caracterizat prin separarea rolurilor: profesorul pred elevul nva sau profesorul transmite elevul recepteaz, transform comunicarea ntr-un simplu monolog. Prin definiie, ct i prin funciile sale, comunicarea pretinde convergen i deschidere reciproc, participarea la un nucleu de valori comune, pe care grupul social mai larg l propune celor doi termeni aflai n relaie. n limba latin, verbul comunico nseamn a face mpreun, a pune lucrurile de comun acord. Profesorului i se cere apropiere i druire, prietenie i exigen, iar elevului i se 18

sugereaz deschidere, participare, receptare i srguin. Fr aceste zone de convergen a rolurilor i valorilor asumate, comunicarea profesor elevi devine precar, chiar absent. Ideea de convergen n comunicare st la baza modelului propus de I. Radu (1995), potrivit cruia interlocutorii, profesorul (P) i elevul (E) iau n discuie un eveniment oarecare, (e). n mod obinuit, coninutul comunicrii ntre P i E nu se reduce doar la schimbul de mesaje sau la declaraii menite a descrie sau caracteriza evenimentul e, dei prin schematizare actul de comunicare pare simplu: P E

Figura 11.IV: Convergena n comunicare Dialogul sistematic ntre profesor i elev se iniiaz i se menine n baza unor motivaii mai profunde dect simpla informare sau punere n tem. Intervine, pe de o parte deschiderea, convergena ntre persoanele aflate n dialog, iar pe de alt parte, atitudinile lor comune fa de tema de discuie. Aadar, raporturile ntre profesor i elevi nu sunt condiionate numai de tema predat, ci i de atitudinile pe care ei le angajeaz n interaciune. Atitudini 18

apropiate ale celor doi pot asigura deschidere reciproc i convergen, n timp ce atitudini diferite sau opuse separ, distaneaz interlocutorii. De notat c i n acest context se poate cristaliza o relaie cauzal circular: o zon minimal de convergen ntre interlocutori devine premis pentru iniierea i susinerea comunicrii, iar comunicarea sistematic lrgete repertoriul valorilor comune i amplific relaia de convergen. Pentru ilustrarea relaiilor de mai sus, propunem spre analiz un exemplu de contrast (un contraexemplu), trit la dimensiuni variate de fiecare dascl n cariera sa. n comunicarea profesor elevi apare, adeseori, un decalaj ntre ateptrile i proieciile acestora asupra activitii. De regul, profesorul/ nvtorul intr n sala de clas cu impresia, chiar convingerea c tema propus este interesant i util elevilor. La rndul lor, elevii ateapt ca oferta leciei s acopere zonele lor de interes, s-i in conectai la coninuturile i activitile propuse. Dar, ceea ce proiecteaz profesorul, ca intenie i experien de nvare, nu gsete totdeauna cuprinderea scontat n ateptrile i reaciile elevilor. Apare, deci, un decalaj ntre ofert i receptare, ntre expectaiile cadrului didactic i rspunsurile elevilor. Factorii responsabili de prezena sau lipsa de concertare n cmpul relaiilor pedagogice sunt diveri, dar, n esen, acetia se aeaz n cuprinsul a dou categorii de variabile: - logica profesorului i logica elevilor; - interesele i atitudinile acestora, ca expresie a rolurilor asumate, dar i a proieciilor de 18

viitor, a nzuinelor i aspiraiilor lor. Logica profesorului este matur, desvrit, n timp ce gndirea elevului se afl pe diferite trepte de dezvoltare, firete n decalaj fa de logica profesorului. Tendina profesorului este de a proiecta n capul elevului propriile sale raionamente, dar acestea nu se nscriu, de la sine, n estura proceselor mentale, de nelegere i nvare ale elevilor. De exemplu, o secven de comunicare la o lecie de fizic la clasa a VI-a (recapitularea unitilor de msur), a surprins urmtoarele secvene: - Profesor: n ce se msoar volumul de ap al unui bazin de not? - Elev: n metri ptrai. - Profesor: Gndete-te bine, avem de a face cu un spaiu tridimensional! Care poate fi replica elevului, invitat de a evoca spaiul tridimensional, necunoscut de altfel la clasa a VI-a, apropo de buna intenie a profesorului de a-l scoate din impas? Este evident lipsa de convergen ntre structurile mintale ale celor doi interlocutori. Elevii iau act de prezena spaiilor tridimensionale abia dup clasa a VIII-a, unii chiar mai trziu, dar profesorul, care deine structura logic a conceptului, o vede gata fcut i la elevii si, o proiecteaz n mintea acestora. Asemenea decalaje apar destul de frecvent n activitatea colar i, n bun msur, ele reprezint sursa dificultilor de nvare. Interesele i atitudinile elevilor, rolurile asumate i proieciile de viitor nu sunt aezate n valori colective, nu sunt definite pentru grupul-clas (inferior, mediu sau superior). Acestea sunt variabile personale, 18

individuale, la fel ca i motivaia nvrii, memoria, atenia etc. n consecin, comunicarea pedagogic devine eficient, dac se nscrie n repertoriile variate ale elevilor care alctuiesc grupul-clas.

Bibliografie Ainscow Mel (1994), Special Needs in the Classroom; A Teacher Education Guide, Jessica Kingsley Publishers/ UNESCO Publishing. Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Brown, G. (1975), Microteaching: a programme of teaching skills, Methuen and Co. Ltd., Londra. Cerghit, I. (1986), Procesul de nvmnt - cadru principal de instruire i educaie a elevilor, n Sinteze pe teme de didactic modern, Culegere Tribuna colii. Chi, V. (1994), Proiectarea i realizarea secvenei de predare-nvare asistat de calculator, Tez de doctorat, Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca. Collins, A., (1988), Cognitive Apprenticeship and Instructional Technology: Technical Report, MA: Bolt Beranek and Newman, Cambridge. De Landsheere, V., De Landsheere, G. (1979), Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Fitz-Gibon, C.T. (1996), Monitoring Education: Quality, Indicators and Effectiveness, London, Casell. Fullan, M.G., Steibelbauer, S. (1990), The Meaning of 18

Educational Change, Columbia University.

Teacher's

College

Press,

Galperin, P.I. (1970), Psihologia gndirii i teoria formrii n etape a aciunilor mintale, n Studii asupra gndirii n psihologia sovietic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Klausmeier, H.J. (1976), Conceptual Development during the School Years, in Cognitive Learning in Children (edit. J. Lewin., V. Allen., edit.) New York Academic Press. Kudreavev, T.V. (1981), Psihologia gndirii tehnice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Learning: The Treasure Within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century (1996), UNESCO Publishing, Paris. Meyer-Eppler, W. (1963), Problmes informationnelles de la communication parle, n Communications et langages (edit. A. Moles), Paris. Miclea, M. (1991), Psihologia cognitiv i inteligena artificial, n Introducere n psihologia contemporan (I. Radu, coord.), Editura Sincron, Cluj-Napoca. Moles, A. (1974), Sociodinamica culturii, Editura tiinific, Bucureti. Pearson, A.T. (1989), The Teacher. Theory and Practice in Teacher Education, New York, London, Routledge. Petty, G. (1993), Teaching Today, Stanley Thornes (Publishers) Ltd., Cheltenham. Piaget, J. (1965), Psihologia inteligenei, Editura 18

tiinific, Bucureti. Ptorac, E. (1978), colarul ntre aspiraie i realizare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Preda, V. (1995), Principiile didacticii n viziunea psihologiei educaiei i dezvoltrii, n Didactica modern, (coord. M. Ionescu i I. Radu), Editura Dacia, Cluj-Napoca. Predescu, C., Radu, I. (1990), Valoarea i limitele exemplelor prototip n predarea fizicii, n Revista de pedagogie, 1. Quality in Teaching, (1994), OECD, Paris. Radu, I., Ionescu, M. (1987), Experien didactic i creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Radu, I. (1974), Psihologie colar, Editura tiinific, Bucureti. Radu, I. (1995), Procesul de nvmnt, n Didactica modern, M. Ionescu, I. Radu (coord.), Editura Dacia, Cluj-Napoca. Radu, I. (2001), Procesul de nvmnt, n Didactica modern (ediia a 2-a), M. Ionescu, I. Radu (coord.), Editura Dacia, Cluj-Napoca. Seymour, E., Hewit, N.M. (1994), Talking About Leaving Factors Contribuiting to High Attention Rates Among Science, University of Colorado. Shulman, L. (1990), Aristotel had it right: on knowledge and pedagogy, East Lansing, Mich: The Holmes Group. Tobin, L. et al. (1994), Research on instructional strategies for teaching science, n Handbook of Research on Science Teaching and Learning (edit. D.L. Gabel), New York: MacMillan, p. 45 93. 18

Capitolul V

NOUL CURRICULUM CURRICULUM PENTRU COMPETENE

Competene i curriculum colar Ce sunt competenele, care este impactul i relevana lor n educaie i instrucie? De-a lungul ultimelor decenii discursul pedagogic a asimilat un limbaj cu totul nou pentru domeniu, precum pia, investiii, producie, calitate, monitorizare etc. Interesul pedagogiei pentru competene se nscrie n noua gril de concepte i abordri, care aduce cu sine totodat i schimbrile majore n educaia contemporan. Proiectarea nvmntului pe baza competenelor s-a prefigurat n Marea Britanie, unde analize ntreprinse la sfritul secolului XX (Jessup, 1989) identificau lipsa de consisten a formrii generale i vocaionale n raport cu presiunile competiiei pe piaa forei de munc. Se noteaz, de exemplu, c pregtirea profesional, cursurile i programele sunt prea concentrate pe asimilarea de informaii i pe nsuirea teoriilor, neglijndu-se, aproape total, performanele. Se recunoate, totui, c performanele sunt cele care caracterizeaz competenele n chip esenial. Noua micare pedagogic a fost, totodat, stimulat de dezvoltarea managementului ca teorie i practic, de instalarea managementului tiinific. 18

Analiza muncii i particularizarea operaiilor elementare, controlul sistematic asupra timpului i micrii n actul muncii, calculul costurilor etc., elemente introduse de F.W. Taylor (dup Kanigel, 1997), toate acestea sunt asociate cu dezvoltarea competenelor, precum i cu schimbarea necesar de curriculum. Astzi, competenele sunt utilizate n limbajul curent al pedagogiei: competene n formarea profesorilor, competene n predare, competene n activitile comunitare. Una din aspiraiile legitime este aceea ca noile abordri n educaie s rezolve nevoi colare i socio-economice variate, precum: relevana pregtirii, accesul pe piaa internaional a educaiei i carierei profesionale, compatibilitatea i transferul programelor de pregtire i a rezultatelor obinute, recunoaterea studiilor n alte ri etc. Ce sunt competenele? Dezbaterile care au avut loc n Marea Britanie n anii 80 au definit competenele ca abiliti de a realiza activiti particulare la standarde determinate. Competenele se refer mai curnd la a ti ca aciune practic, la ceea ce oamenii pot face, nu la ceea ce ei tiu ca informaie. A ti, ca aciune practic, plaseaz competenele ntr-un context determinat, cel al unei profesiuni sau al unui grup de profesii. Competenele sunt rezultatul unui program de pregtire, ele descriu ce poate face n final o persoan, nu programul de pregtire n parcurs. Pedagogia pentru competene ar marca apusul uceniciei romantice. 18

Definiie 1: Competena este abilitatea de a realiza activitile aferente unei ocupaii sau funcii la standardele definite de angajatori (NCVQ National Curriculum and Vocational Qualifications). Definiie 2: Competena nseamn deinerea i dezvoltarea cunotinelor i abilitilor, a atitudinilor adecvate i a experienelor necesare pentru performane bune n rolurile asumate. Definiie 3: Competenele sunt structuri complexe, cu valoare operaional, instrumental, aezate ntre cunotine, atitudini i abiliti i au urmtoarele caracteristici: - Asigur realizarea rolurilor i a responsabilitilor asumate. - Coreleaz cu performana n activitate. - Pot fi msurate pe baza unor standarde de performan. - Pot fi dezvoltate prin nvare (sursa: S.B. Parry, 1998).

19

Potrivit clasificrilor britanice, competenele se structureaz n cinci nivele de dezvoltare (de la 1, nivel minim, la 5, nivel maxim): Nivel 1: capacitatea de a realiza activiti de rutin. Nivel 2: capacitatea de a realiza activiti elementare ntr-un domeniu mai larg. Nivel 3: Capacitatea de a realiza activiti non repetitive, cu grad uor de varietate. Nivel 4: Capacitatea de a realiza activiti specializate, complexe, care includ supervizare i management. Nivel 5: Capacitatea de a realiza activiti foarte complexe, care pretind aplicarea unui registru larg de principii i tehnici de lucru. Care sunt argumentele ce susin o pedagogie pentru competene? Preocuparea educaiei contemporane pentru formarea competenelor, mai degrab dect pentru transmiterea de cunotine, este motivat de schimbrile majore petrecute pe piaa beneficiarilor, deopotriv aspirani la calificri i angajatori: Lrgirea populaiei de studioi non-tradiionali nvarea pe parcursul ntregii viei. Realizarea programelor de studiu pe canale alternative, inclusiv prin Internet. Nevoia de accelerare a nvrii, pentru calificri rapide i flexibile, pentru recalificri/ reconversii, perfecionri etc. Avantajele articulrii experienelor de nvare, 19

aa nct acestea s asigure pregtirea pentru confruntrile reale ale existenei, fr decalaje n timp. Competiia pe piaa calificrilor i pe piaa muncii. Rolul competenelor n dezvoltarea individului i a comunitii din care acesta face parte. Cerinele acreditrii i recunoaterii internaionale a programelor de studiu. Competenele sunt necesare pentru asigurarea, cu succes, a inseriei profesionale i sociale a fiecrei persoane, n societatea contemporan. Sistemele educaionale au obligaia s asigure dezvoltarea competenelor pentru toi membrii societii, preocupndu-se nu doar de educaia copiilor i a tinerilor, ci i de cea a adulilor, a prinilor, a diferitelor grupuri profesionale. Educaia pentru competene este o provocare n toate segmentele sistemului educaional: grdini, coala primar i secundar, nvmntul superior, educaia pe parcursul ntregii viei. Competenele sunt criterii de evaluare i indicatori de succes n toate domeniile de activitate. n sfrit, pentru a evalua corect abilitile cuiva ntr-un domeniu, este necesar s se defineasc standarde precise, standarde de performan. Esena i taxonomia curriculumului colar curriculum pentru competene n materie de curriculum sunt prezente numeroase definiii i clasificri. Redm, n sintez, 19

cele mai frecvente enunuri referitoare la curriculum. n sens foarte larg, curriculumul se constituie ca un plan de studiu ce ncorporeaz dou dimensiuni complementare: una de concepie, de viziune i alta de structur (Willes and Bondi, 1984). Dimensiunea de concepie este alimentat de asumpii asupra formrii personalitii ntr-o lume dat i parvine graie unui demers filozofic asupra rolului educaiei n acest proiect. A doua caracteristic de curriculum, structura, intete s traduc valorile asumate n finaliti de esen educativ i n experiene benefice ale nvrii. Elaborarea experienelor de nvare parcurge un proces ciclic, n care fazele sau etapele de analiz, proiectare, aplicare i evaluare se repet mereu, n progresie calitativ asigurat de datele cercetrii i ale aplicaiilor colare. Curriculumul a constituit, n ultimele decenii, principalul operator al reformelor colare n sistemele educaionale din Europa. i la noi, literatura pedagogic semnala, n anii 90, adevrul c orice reform a nvmntului este n principal o reform a curriculumului colar (A. Crian, 1998). Este ns de notat c n ceea ce privete sistemul romnesc de nvmnt, tema asupra curriculumului a ntmpinat o sistematic rezisten, decenii n ir, deschiderea necesar avnd loc abia dup 1990, dar mai ales dup 1996. Termenul curriculum este de origine latin (curriculum, curricula), avnd mai multe sensuri: alergare, parcurgere, curs, traseu etc., de unde i semnificaia contemporan mai frecvent utilizat: parcurs, drum de via sau carier (curriculum vitae). ntr-o lucrare de sintez: Curriculum 19

Development. A Guide to Practice, editat de John Willes i Joseph Bondi (1984), autorii noteaz: Termenul curriculum provine din cuvntul latin currere, care nseamn a alerga. Este utilizat n Scoia n anul 1820 i cu un secol mai trziu n Statele Unite. Cu timpul, termenul a alerga (n sens motric), capt noi semnificaii: curs de studiu, deci itinerar colar, parcurs de nvare (p. 5). n pedagogie, curriculumul devine domeniu de preocupri sistematice dup anul 1920, iar conceptul includea: toate experienele pe care elevul le parcurge sub ndrumarea colii (Kearney and Cook, 1960). Reprezentani de seam ai filozofiei analitice din deceniile 5 i 6 scot n lumin o serie de limite ale definiiei de mai sus, ntre care restrngerea sferei conceptului la activitile ce au loc n perimetrul colii. ntr-o alt accepiune, prin curriculum se definete programul disciplinelor sau materiilor colare. Pentru a servi unor scopuri explicative i descriptive, definiia conceptului trebuie elaborat n termeni operaionali. A operaionaliza o definiie pretinde selectarea atent a termenilor nominali (denumiri care s exprime caracteristici observabile), precum i a termenilor referitori la condiiile n care acele caracteristici se produc. n absena unei descrieri concise i complete a termenului curriculum, acesta devine curnd un slogan n limbajul practicienilor, creeaz falsa impresie a inovaiei i distrage atenia de la esena problemei. Spre exemplu, nu de puine ori, n limbajul curent al unor profesori la noi, cuvntul curriculum a fost substituit de curricumul. 19

Apoi, important este nu faptul c n curriculum se prefigureaz un program colar, o list de discipline colare, ci acela c actul predrii intete s asigure elevilor structuri conceptuale i cognitive, relaii ntre fapte i valori, anumite competene i moduri de comportare etc. n abordare structural, curriculumul se nfieaz ca un sistem de aciuni didactice planificate, iar procesul instruirii ca atare reprezint demersul concret de transpunere a planului n aciune sau de implementare a unui program. Preocuprile asupra definirii conceptului au creat un cmp mai larg de reflecie i dezbatere, ceea ce a condus, dup anii 50 la apariia teoriei curriculumului, un domeniu deosebit de dinamic al pedagogiei contemporane. Dezbateri i puneri n tema curriculumului au fost prezente i la noi. n studiile sale, de exemplu, Alexandru Crian (1994) nota ntr-un studiu: Elaborarea i infuzia n sistemul de nvmnt a unui nou curriculum colar este un proces complex i de lung durat. Ca atare, el comport, dup cum se tie, numeroase discuii i controverse, productive n msura n care ele pot determina sedimentarea unui parcurs curricular coerent .... Autorul studiului citat anticipa, riscurile incoerenei reformei de curriculum ce au marcat, din pcate, evoluia nvmntului romnesc, mai cu seam dup 2000.

TIINELE

EDUCAI Teoria EI curriculumulu i Teoria i Manageme metodologia nt 19 instruirii educaion Teorii ale al
evalurii

Consiliere colar

Figura 1.V: Teoria curriculumului n tiinele educaiei Teoria curriculumului configureaz cadrul de reflecie i decizie asupra inovaiei n acest domeniu, aspect cu importante ecouri n practica proiectrii de curriculum, dar i asupra ntregului cmp al tiinelor educaiei. tiinele educaiei se prezint astzi sub forma unei reele structurate de teorii i aplicaii, ntre care cercetarea i proiectarea de curriculum ocup un loc central, ca n figura 1.V. La rndul su, teoria curriculumului i extrage conceptele i aplicaiile din variate domenii, care formeaz o reea integrat. Pe primul plan se situeaz valorile, mai exact opiunile educaionale ale societii. Aceste valori urmeaz s fie condensate n finaliti ale sistemului educaional. Intervine, apoi, nsui sistemul de nvmnt, cu particularitile sale. Evident, un sistem educaional centralizat, autocrat, pretinde un curriculum standard. Autonomia pedagogic d ansa unui curriculum mai flexibil, mai adaptat cerinelor educaionale. n figura 2.V. sunt reprezentai principalii factori cu impact asupra curriculumului n educaia contemporan.

Surse ale curriculumului

19

Valori

Sistemul educaional

Managementul instruirii

Formarea profesorilor

Resurse didactice

Figura 2.V: Sursele curriculumului Definiiile asupra curriculumului se focalizeaz sistematic asupra relaiilor ntre diverse componente ale procesului didactic, ntre care pe prim plan se situeaz urmtoarele (figura 3.V). Obiective didactice instruire Coninuturile predrii nvrii Mijloace de

Rezultatele

CURRICULUM Figura 3.V: Componentele procesului didactic i curriculumul n cadrul primei relaii, curriculumul devine congruent cu un grupaj de obiective instrucionale. Temele de studiat sunt determinate aa nct ele s reflecte setul de obiective prestabilite, iar curriculumul ca atare se constituie drept mijloc de nfptuire a obiectivelor. n al doilea caz, esena curriculumului este 19

comprimat n zona de suprapunere ntre coninuturile predrii (temele de studiu) i experienele de nvare colar (achiziiile rezultate). Pe de o parte, temele de studiu se exprim n concepte, fapte, teorii etc. Realizarea curriculumului, din acest unghi de vedere, pune accent pe mijloacele de prezentare a coninuturilor. Pe de alt parte, nvarea propriu-zis descoper elevilor semnificaia temelor de studiu. Acum, n prim plan, se situeaz predarea, care caut soluii de concertare cu nivelul elevilor, cu capacitile individuale de nvare .a. Observm, aadar, c temele asupra curriculumului sunt decupate din cmpul unor relaii clasice ntre componentele procesului de nvmnt, frecvent redate n analiza pedagogic (figura 4.V.). * Obiective Rezultate * Coninuturi Mijloace *

Figura 4.V: Relaii ntre componentele procesului didactic n concluzie, curriculumul se dezvolt ca un concept integrator, n raport cu variate dimensiuni ale procesului de nvmnt: obiective, coninuturi, strategii, mijloace etc. De altfel, teoriile structurale n domeniu accentueaz tendina de integrare curricular, att la nivel procesual, ct i n ceea ce privete rezultatele nvrii. Ca proces, principala provocare a curriculumului este de a traduce temele de studiu n experiene de nvare i n achiziii ale nvrii, iar rezultatele nvrii s acopere echilibrat 19

zonele de competen ale elevului: cunotine tematice i interdisciplinare; abiliti vocaionale, practice, capaciti personale i de inter-relaionare. Tipuri de curriculum n dezbatere teoretic, literatura de specialitate distinge opt tipuri de curriculum, ntre care exist variate interaciuni.

Curriculum recomandat reprezint oferta

experilor n domeniu. Cercetarea n Centre de dezvoltare curricular produce numeroase proiecte curriculare, care sunt lansate spre utilizatori.

Curriculum scris este ncorporat n variate documente elaborate la nivelul sistemului educaional: planuri de nvmnt, programe colare etc. Curriculum suport (suport de curriculum)
cuprinde diverse materiale instrucionale de sprijin: cri, ndrumtoare, caiete de lucrri, software, resurse multimedia etc.

Curriculum predat (curriculum operaionalizat sau curriculum n aciune) cuprinde temele realizate efectiv la clas. Cercetrile arat o variaie marcant a ceea ce se pred, n ciuda unei aparente uniformiti curriculare. Curriculum nvat ncorporeaz ceea ce elevii nva efectiv.
curriculum Curriculum testat este partea tradus n diverse instrumente 19 de de

evaluare. Curriculum mascat (curriculum neintenionat) se refer la ceea ce elevii nva implicit i ne-programat, graie mediului colar general. De exemplu, faptul c la matematic elevul primete sistematic teme de cas, iar la desen nu, l determin s nvee c matematica este mai important dect desenul sau c matematica este o corvoad, iar desenul o plcere.

Curriculum exclus (curriculum eliminat)

reprezint ceea ce, n mod intenionat sau nu, a fost lsat n afara curriculumului. ntre tipurile de curriculum exist variate interaciuni, unele mai puternice, iar altele mai slabe. Exemple: - Curriculumul recomandat are, n general, un impact minor asupra curriculumului scris. Apoi, cercetrile relev c recomandrile experilor, lipsite de girul autoritilor sistemului educaional au, de regul, o influen minor i anevoioas asupra practicii colare. - Curriculumul scris exercit o influen moderat asupra curriculumului predat, nu se traduce total, cum s-ar crede, n practica predrii. Profesorii deprind curnd obiceiul de a examina documentele de planificare la nceputul anului colar. n timpul predrii, ei se concentreaz pe ali factori: afiniti tematice personale, interesul elevilor, experiena acumulat n organizarea temelor, ateptrile lor i ale elevilor cu privire la coninutul evalurilor viitoare etc. 20

- Dintre toate tipurile, curriculumul testat are cel mai mare impact asupra predrii curente la clas. Monitorizarea i mediatizarea pe diverse canale a rezultatelor colare determin profesorii s fie ateni n ceea ce privete rezultatele elevilor cu ocazia evalurilor. Mare parte din activitile cu elevii, mai cu seam la clasele terminale, sunt dedicate testelor i exerciiilor de tipul celor ce se ateapt a fi ncorporate n instrumentele de evaluare. Totui, cercetrile arat c nu exist o corelaie pozitiv ntre predarea centrat pe testare i rezultatele elevilor la evalurile finale. - Curriculumul de sprijin este foarte frecvent utilizat n predare, mai ales la ciclul primar unde manualele, caietele de exerciii i alte materiale suport au un rol important. - Exist mereu un decalaj sistematic ntre curriculumul predat i cel nvat, aceast discrepan devine curnd principala surs a dificultilor de nvare. - n sfrit, este de notat c partea mascat de curriculum, precum i aa numitele teme tabu exercit o influen puternic asupra percepiei la colari. Curriculumul ca program de dezvoltare a competenelor Competenele sunt elemente strns legate de curriculum n general, dar mai cu seam de un anumit tip de curriculum, de curriculumul realizat sau produs. Proximitatea competenelor i a curriculumului este reflectat i de urmtoarea 20

definiie: curriculumul este o modalitate de organizare a unui set de practici educaionale (Grundy, 1987). ntr-un articol semnat de Mark K. Smith (2004), autorul noteaz: Dac abordm curriculumul ca produs, acesta poate fi neles ca un model aristotelian al dispoziiilor variate, care motiveaz aciunile umane, dispoziii tehnice ctre aciune: ideea sau imaginea creativ eidos; utilizarea artizanal a abilitilor techne i nfptuirea aciunii poietike. Modelul surprinde impetuozitatea aciunii. Poietike este sub controlul eidos, care este un ghid iniial pentru produsul final. Desigur, artizanul face o selecie a abilitilor necesare n realizarea produsului final, dar ideea sau imaginea creativ determin plaja de abiliti adecvate sarcinii. Aceast organizare n variate nivele a curriculumului relev alte dou dimensiuni integratoare ale pedagogiei contemporane asupra variabilelor nvrii: Integrarea cunotinelor, abilitilor i competenelor (figura 5.V: Axa dezvoltrii n carier); Integrarea disciplinelor i temelor de studiu (figura 6.V: Curriculum pentru cunotine curriculum pentru competene).

20

Figura 5.V: Axa dezvoltrii n carier n termeni de curriculum, activitatea profesionistului va fi judecat prin msura n care rezultatul sau produsul final acoper prescripiile sau ideile de pornire. Evaluarea activitii pe baza produsului final n educaie este o abordare preluat din activitatea industrial. Dar i proiectarea curriculumului bazat pe produse ale nvrii se desfoar secvenial, dup elegana unui proces tehnic: Analiza nevoilor de formare. Formularea obiectivelor. Selecia coninuturilor de nvare. Organizarea coninuturilor. Selecia experienelor de nvare. 20

Organizarea experienelor de nvare. Stabilirea criteriilor i procedurilor evaluare.

de

20

Figura 6.V: Curriculum pentru cunotine curriculum pentru competene Elegana acestui model de proiectare a curriculumului const n demersul su sistematic i puterea de organizare a variatelor componente. Elementul central const n formularea obiectivelor comportamentale, deoarece acestea ofer o imagine clar a rezultatelor finale, aa nct coninuturile i activitile de formare pot fi articulate n consens cu cerinele de evaluare. Curriculumul ca proces al formrii competenelor 20

n ipostaz procesual, curriculumul este plasat n contextul realizrii sale efective, acela prin care se dezvolt un ansamblu de competene. Sunt de precizat urmtoarele: Focalizarea nu o reprezint rezultatele sau produsul final, de exemplu competenele ca atare, ci diversitatea interaciunilor care se dezvolt n actul educaional: ntre profesori, elevi, prini, resurse, experiene de nvare etc. Curriculumul este acum ceea ce, de fapt, se realizeaz n sala de clas i ceea ce fac profesorii i elevii pe parcursul secvenei de predare-nvare. ntinderea procesului de formare este marcat de componente aflate ntr-o interaciune constant (Jeffs i Smith, 1990): - Profesorul introduce o situaie colar nou (propune o tem de studiu sau o activitate practic). - Solicit analiza critic a situaiei, articularea componentelor reflexive i acionale, practice. - Angajeaz elevii n diferite roluri. - ncurajeaz conversaia ntre elevi. - Evalueaz continuu desfurarea evenimentelor. Proiecte i aplicaii asupra curriculumului bazat pe competene Rolul educaiei n secolul XXI este ormarea de 20

competene i noi instrumente pentru dezvoltare individual i social. Prezentm, pentru ilustrare, cteva proiecte internaionale semnificative. Scopul proiectelor este formulat astfel: s dezvolte capacitatea colilor, a tuturor structurilor de educaie i nvare de a contribui la formarea competenelor necesare elevilor, tinerilor i adulilor, pentru succesul n coal, n profesie, n societatea contemporan. Proiectul 1: Structuri de nvare pentru competene - din Declaraia de la Bologna (principii): Crearea spaiului educaional european: sisteme educaionale transparente, programe compatibile, acces pe piaa european a profesiilor i locurilor de munc. Stimularea mobilitii elevilor, studenilor i profesorilor. Asigurarea calitii n educaie i utilizarea pedagogiilor compatibile. Asumarea dimensiunii europene n educaie: curriculum, colaborare internaional, programe de studiu i de cercetare integrate. Principiile enunate deschid pedagogiei noi aplicaii, ntre care sunt enumerate urmtoarele: - Definirea competenelor. Proiectarea experienelor de nvare. Instalarea programelor pentru formarea competenelor. Evaluarea pregtirii acces pe piaa forei de munc. Flexibilitate i deschidere ntre 20

programele de studiu. Cooperare ntre coli, universiti i comuniti. Aplicaiile noilor pedagogii pun n atenie cerina operaionalizrii a trei concepte fundamentale asupra curriculumului: Predarea ca organizare i parcurs al experienelor de nvare, curriculum focalizat pe rezolvri de probleme. Evaluarea programelor colare pe baza rezultatelor nvrii, curriculum focalizat pe performane, pe sarcini de nvare. Integrarea cunotinelor, abilitilor i competenelor curriculum focalizat pe competene. Proiectul 2: Reeaua Delphi fundamenteaz un sistem educaional orientat spre formarea a nou categorii de competene: o Competene de comunicare o o o o o o o o Competene probleme pentru rezolvarea de

Competene creative, de gndire critic Competene de utilizare a calculatorului Competene de nvare Competene ntr-un domeniu (disciplin sau materie de studiu) Competene interpersonale sociale Abiliti de a lucra n echipe Competene multiculturale.

Proiectul 3: Opening Minds 20

Societatea Regal pentru ncurajarea Artelor, Produciei i Comerului din Marea Britanie (RSAs The Royal Society for the Encouragement of Arts, Manufactures & Commerce) a pus bazele noului curriculum centrat pe competene. Este vorba de un proiect de mare anvergur intitulat Opening Minds, cu cercetri i analize asupra educaiei britanice n prezent (www.thersa.org.uk). Cititorul gsete sub denumirea opening minds un raport, un proiect i o filosofie n educaie, precum i numeroase studii particulare pe tema dat. Analiza ntreprins asupra sistemului educaional britanic prin proiectul Opening Minds, n 1999, relev c pregtirea tinerilor se distaneaz progresiv de nevoile reale ale societii. S-a constatat o ruptur evident ntre ceea ce ofer Curriculumul Naional ca experiene de nvare i ceea ce ar trebui s fie educaia pentru secolul XXI. Prpastia ntre nevoile educaionale i oferta colii const, n principal, n continuarea predrii tradiionale, bazat pe un curriculum puternic saturat n informaii, cunotine i activiti mnezice. Acest curriculum nu este capabil s nzestreze tinerii pentru viaa de adult, n contextul societii contemporane. Sunt absente n activitatea colar competenele i abilitile necesare tinerilor pentru a tri i a se realiza ntr-o lume dinamic. Cercettorii britanici au identificat cinci categorii de competene nucleu pentru educaie n prezent: (1) competene de nvare, (2) de documentare i utilizare a informaiei, (3) de relaionare cu oamenii, (4) de control asupra 20

situaiilor de via i (5) de participare ca cetean n societatea contemporan. Fiecare categorie din cele cinci menionate include un numr de competene specifice care definesc ce urmeaz s nsueasc elevul prin parcurgerea curriculumului. (1). Competene de nvare Graie acestei focalizri n nvare, elevii dobndesc urmtoarele competene specifice: Abiliti de a nva s nvee, potrivit stilurilor personale de nvare. Capacitatea de a identifica nevoile de nvare i de a controla procesul de nvare, de a nva sistematic, de a gndi. Capacitatea de a explora i a contientiza propriile nclinaii i interese i de a le valorifica n activitate. Capacitatea de a nva s-i procure satisfacii i s ndrgeasc activitatea de nvare, ca parte a realizrii personale i a nelegerii de sine. Dorina de a atinge standarde ridicate n lectur, calcul numeric i reprezentri spaiale, n utilizarea informaiei i a tehnologiilor informaionale. (2) Competene de documentare i utilizare a informaiei: Dezvoltarea unui registru larg de tehnici pentru accesarea, evaluarea i utilizarea informaiei; pentru analiza, sinteza i aplicarea informaiei. Capacitatea de a reflecta asupra 21

cunotinelor, de a aplica raionamentul critic. (3). Competene de relaionare cu oamenii Capacitatea de a interaciona cu alii n contexte variate, de a colabora cu persoane diferite. Capacitatea de a lucra n echipe i de a utiliza propriile resurse n realizarea diferitelor roluri. Capacitatea de a utiliza tehnicile de comunicare interactive, de a contribui la dezvoltarea altor persoane. Capacitatea de a menine sub control emoiile, de a aciona adecvat n condiii de stres i de a media i negocia n situaii de conflict. (4) Competene de control asupra situaiilor: S neleag importana utilizrii timpului propriu i s utilizeze tehnici eficiente de munc. S perceap rolul schimbrilor i s utilizeze constructiv dinamica fenomenelor. S fie capabil s triasc pozitiv succesele i s stpneasc situaiile de eec, de decalaj ntre aspiraii i rezultate. S fie capabil de angajare, de iniiativ, s nsueasc reguli ale comportamentului n sistemul antreprenorial. S fie capabil de aciuni adecvate n situaii de risc i de incertitudine. 21

(5) Competene de participare ca cetean S neleag i s aplice normele etice i valorile, s le utilizeze n comportamentul cotidian. S cunoasc regulile de desfurare a vieii sociale, activitatea guvernului i activitatea economic la macro i micro nivel, importana participrii active ca cetean. S neleag diversitatea cultural i comunitar, n dimensiunile ei naionale i globale i s contribuie la respectarea i valorizarea acesteia. n lumina curriculumului tradiional, competene ca cele descrise mai sus s-ar dezvolta implicit, prin toate materiile de studiu, fr o tematic focalizat explicit. n aceast optic, se fac inferene de la cunotine la competene, se echivaleaz facil a ti ca informaie cu a ti s faci ca aciune efectiv bazat pe un grupaj de abiliti sau competene. Proiectul Opening Minds propune o alt perspectiv asupra educaiei, o nou abordare a predrii i nvrii. Competenele nu apar, pur i simplu, din cunotine sau informaii. Formarea competenelor presupune definirea explicit a lor ca obiective educaionale n oferta de curriculum i reprezentarea sistematic a acestora n experiene de nvare colar. Competenele pentru via i competenele pentru munc sunt convergente. Acestea asigur individului instrumente necesare adaptrii n viaa personal, social, precum i n 21

carier. Proiectul 4: Reea de dezbatere asupra curriculumului (Curriculum Network) Tema: Dezvoltarea unei populaii capabile Reeaua de dezbatere asupra curriculumului este o iniiativ n educaie i a luat fiin recent n Marea Britanie, stimulat de rezultatele Societii Regale pentru ncurajarea Artelor, Produciei i Comerului (www.thersa.org.uk). Noua iniiativ n educaie i propune s valorifice i s dezvolte rezultatele obinute n proiectul Opening Minds, proiect care asum introducerea unor schimbri sistematice n curriculumul naional focalizarea pe noul curriculum bazat pe competene. Pn n prezent, reeaua de dezbatere asupra curriculumului a devenit un principal punct de contact pentru colile care s-au angajat n dezvoltarea curriculumului bazat pe competene n sistemul educaional britanic i chiar n celelalte state occidentale. Reeaua utilizeaz componentele web i e-mail, n comunicarea cu membrii si i a organizat o serie de seminarii, work-shopuri i dezbateri n 2004. O mare cantitate de informaii sub form de articole i studii este nmagazinat i diseminat prin suporturi CD-rom. Accesarea reelei, ca i a site-ului www.thersa.org.uk este fr tax. Cei interesai pot gsi informaii utile despre reeaua de curriculum sau despre Opening Minds, de asemenea pot solicita rapoartele publicate n proiectele RSAs la adresa www.thersa.org/newcurriculum, Opening Minds: The New Curriculum web pages. De asemenea, utilizatorii 21

pot participa la dou forumuri de dezbatere on-line: Network Curriculum Forum i Developing a Capable Population Forum. Alte surse complementare de informare pe teme educaionale n relaie cu proiectele amintite mai sus, sunt: Association of Teachers and Lecturers (ATL) Secondary Heads Association (SHA) Association of Colleges (AOC). Din analizele ntreprinse, rezult c nvarea pentru competene este aezat ntr-o structur multidimensional, n care nucleul omului contemporan, bine pregtit pentru via ar consta n urmtoarele achiziii ale nvrii: (1) competene instrumentale; (2) competene inter-personale i (3) competene sistemice. (1) Competene instrumentale - Capacitatea de analiz i sintez; - Capacitatea de organizare i planificare; - Cunotine generale de baz, fundamentale; - Stpnirea cunotinelor de specialitate; - Comunicare oral i n scris in limba matern; - Stpnirea unei / unor limbi de circulaie internaional; - Abiliti de operare pe calculator; - Abiliti de utilizare a informaiei (extragere din diverse surse, diseminare, aplicare); - Capacitate de a rezolva probleme; - Capacitatea de a lua decizii. (2) Competene inter-personale 21

- Abiliti critice i auto-critice; - Atitudini i comportamente constructive, pozitive; - Capacitatea de a lucra n colaborare cu alii; - Capacitatea de a comunica cu profesioniti din diverse domenii; - Atitudini pozitive fa de diversitate i multiculturalitate; - Capacitatea de a lucra n context internaional; - inut moral. (3) Competene sistemice - Capacitatea de aplicare a cunotinelor n diverse contexte practice; - Abiliti de experimentare i cercetare; - Capacitatea de a nva; - Capacitatea de adaptare la situaii noi; - Capacitatea de a genera idei i produse noi (creativitate); - Abiliti de a conduce grupuri de persoane; - Capacitatea de a nelege cultura i obiceiurile altor popoare; - Capacitatea de a lucra autonom; - Cunotine i abiliti de proiectare; - Spirit ntreprinztor, antreprenorial; - Preocupare pentru calitate, standarde nalte; - Dorin de succes. Parametrii calitativi ai curriculumului Proiectanii de curriculum aspir, firete, la produse educaionale cu larg receptare n 21

comunitatea colar. Pentru a cuceri piaa educaiei, competiia se focalizeaz sistematic pe componente ale unui curriculum de nalt calitate (high-quality curriculum). Experiena n domeniul calitii curriculumului este extrem de bogat i variat. De exemplu, exist astzi mii de site-uri care disemineaz rezultate ale proiectelor validate de comunitatea pedagogic. Pe baza suprapunerii celor mai citate studii i experiene, s-au identificat principalii indici de calitate ai ofertei educaionale. Prezentm, n continuare, opiniile unor autori acreditai n acest domeniu. Curriculumul focalizat este mai benefic dect unul lrgit, extins Numeroase cercetri atest c angajarea n profunzime a experienelor de nvare este mai productiv, n comparaie cu multiplicarea lor (Knapp, 1991; McDonnell, 1989, Brophy, 1990). Predarea esenializat, n raport cu una lax, permite un grad sporit de prelucrare cognitiv, o retenie de durat i cu indici superiori de transfer n rezolvri de probleme. Sunt facilitate, totodat, frecvente i variate exerciii ale proceselor evaluative (gndirea critic), precum i aplicaii flexibile i adecvate situaiilor rezolutive. n ciuda evidenelor, aria de studiu restrns la teme eseniale sau tradiionala tendin enciclopedist devin i astzi, n multe locuri, controverse, chiar dispute importante n domeniul proiectrii curriculumului colar. Curriculumul productiv este superior celui 21

re-productiv Psihologia cognitiv atest c informaia factual este desuet, pasager (Resnick and Klopfer, 1989; Brooks, 1993). Informaia factual este important, dac este restrns doar la att ct este necesar. Strategiile de nvare nu se suprapun pe simplu efort mnezic. Situarea experienelor de nvare n context real sau ipotetic (studii de caz, joc de rol, elaborare de proiecte etc.) angajeaz elevii n experiene autentice de creaie. Informaia, cunotinele i abilitile, competenele pot fi integrate n oferta de curriculum n psihologia cognitiv se face distincia ntre cunotine inerte, neutilizate i cunotine generative, aplicabile n noi construcii teoretice i practice. De exemplu, sunt lucruri diferite ntre a tii c rezistorii se leag n serie (dup o lecie la fizic) i a realiza practic un circuit electric. Calitatea educaiei contemporane const n a ti (ca informaie) i a ti (ca aciune efectiv), dar mai ales n a fi apt de activiti constructive. Diversitatea experienelor de nvare, nu comunalitatea lor asigur eficien curriculumului Elevul modal sau elevul de nivel mediu, luat ca reper n curriculumul comun i obligatoriu este produsul unui demers statistic; el (elevul mediu) se regsete prea puin sau deloc n aciunea de nvare propriu-zis. Diferenele ntre elevi, ca aspiraie, orientare n carier .a. sunt mult mai 21

bogate dect caracteristicile care i apropie. Evident, psihologia colarului, psihologia persoanei excede n chip sistematic psihologia clasei, psihologia grupului. Curriculum-ul individualizat (curriculum opional) va deveni curnd curriculum nucleu. Planul leciei frontale, n multe sisteme educaionale, este demult devansat de programele individuale de formare (Individual Educaional Plan). Curriculumul organizat concentric este mai productiv dect unul organizat liniar. nvarea nu se produce dintr-o dat, ea are un parcurs secvenial. Achiziiile nvrii se integreaz mereu n structuri noi, n funcie de noile date ale experienei. Temele care se reiau tot mai aprofundat, pe msur ce se parcurg anii i ciclurile de colaritate, asigur o progresie susinut a ratei nvrii, comparativ cu temele care se studiaz episodic. Proiectarea curriculumului pe baza standardelor naionale n educaie Astzi n lume exist numeroase dezbateri asupra oportunitii standardelor naionale n educaie. Fuhrman i O. Day (1994) apreciaz c standardele ndeplinesc urmtoarele funcii: orienteaz educaia pentru toi spre nsuirea valorilor ncorporate n curriculum; ncurajeaz colile n dezvoltarea unor standarde proprii; asigur calitatea sporit a mediului educaional; ofer criterii generale de monitorizare i 21

msurare a calitii educaiei. Articulare echilibrat ntre curriculumul teoretic i curriculumul practic-aplicativ Solicitrile n domeniul practicii, al aplicaiilor, genereaz direcii de dezvoltare semnificative pentru educaie, inclusiv n segmentul nvmntului obligatoriu. De exemplu, curriculumul general obligatoriu tinde s ncorporeze experiene practice, care s asigure tuturor elevilor abiliti de inserie profesional. Pregtirea pentru carier nu este doar un obiectiv al nvmntului profesional, ci i al nvmntului general. nvmntul general urmeaz s asigure formarea unui grupaj de capaciti profesionale generale, organizate, cel puin, pe trei niveluri (Stasz & al, 1990): Capaciti de baz: - Lectur inteligibil i raionament critic; - Scris cursiv i lizibil; - Calcul matematic; - Utilizarea citit-scrisului i a calculului aritmetic n probleme curente; - Dezvoltarea capacitii de nvare. Capaciti de procesare a informaiei: - Recunoaterea unei probleme; - Analiza problemei; - Generarea cilor de rezolvare; - Evaluarea soluiilor i a cilor rezolutive. Atitudini i dispoziii: - Capacitatea de a lua decizii; - Responsabilitate pentru propriile decizii; - Cunoaterea caracteristicilor diverselor profesiuni; 21

Cooperarea cu alii.

Integrarea curriculumului academic cu cel vocaional poate fi nfptuit pe diverse ci, Grubb i Davis (1991) propun urmtoarele variante de lucru: - ncorporarea unui volum de cunotine teoretice n programele de instruire practic. - Predarea n echipe formate din profesori de discipline teoretice i discipline practice. De exemplu, profesorul de matematic i limb nsoesc profesorii din colile vocaionale, organizeaz lecii speciale demonstrative, lucreaz cu elevi n programe de recuperare a unor teme teoretice. - Multiplicarea experienelor practice n cuprinsul temelor teoretice. Proiectarea curriculumului integrat multidisciplinar, interdisciplinar i transdisciplinar Viaa se deruleaz n situaii holistice, ea nu ine cont de segmentele tiinelor sau de capitolele manualelor colare. De exemplu, sistemul nervos nu poate evada din sistemul muscular sau cel osos, iar toate acestea nu se pot sustrage experienelor totale de via ale individului. Existena cotidian provoac omul la o cunoatere aproximativ global, nu la cunotine parcelare, de unde i nevoia unui curriculum integrat, bazat pe viaa real. Curriculum bazat pe viaa real asigur educaiei indici sporii de calitate, ntre care Drake (1998) menioneaz: 22

Elimin suprapunerile, precum i decalajul de concepte i abiliti din diferite domenii, discipline de studiu. Sporete relevana nvrii, ofer acesteia un context real. Asigur o imagine global asupra realitii, nu oglinda spart n zeci de cioburi. Dezvolt cunotine i capaciti cu grad mare de operaionalizare i aplicabilitate. Sporete autoncrederea elevilor, motivaia nvrii, cooperarea cu ceilali, reduce anxietatea i comportamentul disruptiv. Modele de integrare curricular

Este de notat c integrarea experienelor de nvare colar nu este o preocupare de dat recent. nc la nceputul secolului trecut, John Dewey (1900) nota: Leag coala de via i toate studiile vor fi cu necesitate corelate (p. 91). n prezent, literatura de specialitate ofer trei modele de integrare: interdisciplinaritate, transdisciplinaritate i multidisciplinaritate. Modelul interdisciplinar. Coninuturile a dou sau mai multe discipline de studiu sunt organizate n interdependenele lor tematice. Se extrag conceptele care intersecteaz respectivele arii tematice i se rein deprinderile i abilitile implicate n acele domenii. Un exemplu de acest gen este oferit de Burns (1995), care menioneaz tema Supravieuirea ntr-o lume n schimbare, tem ce ncorporeaz limbi moderne, agricultur i management. Abordarea multidisciplinar. n acest caz, dou 22

sau mai multe discipline de studiu sunt complet restructurate n jurul acelorai teme sau subiecte tematice. Un asemenea demers este frecvent ntlnit n colile elementare care utilizeaz centrele de nvare sau centrele de interes, de exemplu, n sistemul Step by Step cunoscut i la noi. De pild, la o tem ca Deschiztori de drum, elevii parcurg succesiv centrele de matematic, limbaj, arte vizuale etc. La fiecare centru elevii exploreaz tema prin activiti specifice curriculum-ului din aria respectiv. Integrarea transdisciplinar reprezint pe deplin o abordare curricular holistic, global. ntreg programul de studiu este organizat tematic, fr a se ine seama de materii sau discipline de studiu, dar acestea pot fii izolate n anumite secvene ale temei, dac se impun anumite aprofundri. Beane (1993) descrie un exemplu de curriculum transdisciplinar, structurat n funcie de nevoile i confruntrile elevilor. Construcia temei pleac de la dou provocri adresate elevilor: - Ce ntrebri i nelmuriri avei n legtur cu propria persoan? - Ce preocupri i griji avei n legtur cu lumea? Direciile de studiu se cristalizeaz treptat, pe msur ce elevii rspund la ntrebri. Stabilirea precis a responsabilitilor privind proiectarea i realizarea curriculumului n materie de curriculum, responsabilitile se distribuie ntre patru niveluri ale sistemului educaional: la nivel naional, guvernamental 22

(Ministerul Educaiei i instituiile de cercetare subordonate); n teritoriu, respectiv la inspectoratele colare; la nivelul unitilor colare i n cele din urm, n sala de clas. Fr o statuare clar a responsabilitilor ntre cele patru zone de aplicaie, lucrurile ar evolua dup urmtorul scenariu ipotetic: Ministerul ar difuza un concept de curriculum impecabil, n dimensiunile sale de structur i volum. Inspectoratele s-ar strdui s-l descifreze i s-l disemineze n reeaua colar. colile ar cuta s-l adapteze propriilor practici, iar profesorii, aflai n siguran n sala de clas, ar preda ceea ce ei consider a fi important. Potrivit practicilor internaionale, elaborarea curriculumului este o funcie integrat a tuturor actorilor sistemului educaional. n locul unor relaii de control i persuasiune dintr-o parte sau alta, sunt de dorit relaii de cooperare i parteneriat; fiecare nivel asum proiectul propriu. Responsabiliti la nivel guvernamental: - Elaboreaz cadrul general de curriculum, incluznd obiectivele i standardele generale, precum i cerinele de certificare a studiilor.

22

Produce instrumentele de evaluare la nivelul sistemului educaional. - Ofer suporturile de curriculum necesare inspectoratelor colare judeene i reelelor colare ale acestora. - Evalueaz realizarea curriculumului la nivel de sistem i pe componente ale acestuia. Responsabiliti la nivel teritorial zonal: - Dezvolt politici de implementare a curriculumului. - Ofer suport financiar pentru realizarea curriculumului. - Asigur calitatea programelor la toate nivelele de colarizare. - Elaboreaz i disemineaz material instrucional. - Evalueaz realizarea programelor. - Ofer consultan i programe de perfecionare pentru coli. Funciile unitilor colare: - Asum o strategie de aplicare a curriculumului, potrivit cu politicile prefigurate la nivelele anterioare. - Dezvolt programe proprii de studiu, n acord cu nevoile comunitii, ale prinilor i elevilor. - Determin tipurile de curriculum i extensiunile acestora. - Asigur pregtirea profesorilor proprii. - Evalueaz realizarea curriculumului pe discipline colare i clase de elevi etc. Responsabiliti ale profesorului: - mbogete curriculumul la disciplina pe care o 22

pred. Elaboreaz planul tematic (calendaristic) de realizare a curriculumului. Dezvolt teme, capitole, uniti de nvare, manuale i alte suporturi. Asigur individualizarea curriculumului. Evalueaz rezultatele elevilor i i sprijin n procesul de nvare.

Distribuia pe nivele ierarhice a sarcinilor de proiectare a curriculumului este redat n figura 7.V.

22

La nivel naional: Cadrul general (Programe Cadru) Elemente de legislaie Finanare de la buget La nivel zonal, teritorial: Consiliere pedagogic i legislativ Aplicare n reeaua colar Alocarea resurselor La nivelul unitilor colare: Coordonarea programelor Pregtirea personalului Evaluarea rezultatelor La nivelul clasei de elevi: Proiectarea leciilor Aplicarea programelor i a strategiilor de instruire Figura 7.V: Nivele ale proiectrii de curriculum Curriculumul integrat dimensiune a educaiei pentru competene Integrarea coninuturilor disciplinelor de studiu, precum i a ariilor curriculare este considerat astzi principala provocare n domeniul proiectrii programelor colare. Sub cupola termenului curriculum integrat sunt ncorporate numeroase denumiri cu semnificaii relativ 22

echivalente: coninuturi corelate, predare tematic, predare sinergic etc. Definirea conceptului cunoate dezvoltri progresive. n literatura contemporan sunt acreditate opinii diverse, dar complementare. Dup Humphreys (1981): Un studiu integrat este acela n care elevii exploreaz n mod global cunotine aparinnd mai multor discipline colare, dar sunt subordonate unor aspecte particulare ale mediului de via (p. 11). Poate fi dat, ca exemplu, studiul integrat al tiinelor socio-umane i exacte, la care se adaug artele, tehnologiile etc. Un alt cercettor, Shoemaker (1989) definete curriculum-ul integrat n urmtorii termeni: educaia organizat n aa mod nct intersecteaz principalele arii tematice ale mai multor discipline, construiete o viziune holistic i interactiv a lumii reale (p. 5). Termeni sinonimi coninuturilor integrate sunt curriculum interdisciplinar, multidisciplinar i transdisciplinar, despre care s-a vorbit deja. Cel mai frecvent se utilizeaz demersul interdisciplinar, care nseamn o aplicaie a limbajului i metodologiei mai multor tiine la examinarea unei teme centrale sau a unei experiene particulare (Jacobs, 1989). Componente i niveluri ale curriculumului integrat Argumentul forte al programelor de studiu integrate l reprezint educaia pentru viaa real, unde confruntrile sunt globale, totale, nu diseminate spaio-temporal n diverse produse ale cunoaterii. n general, orice demers integrator, n materie de curriculum colar, include urmtoarele componente: 22

 combinaie tematic i transpunerea acesteia ntrun proiect/program de studiu; identificarea a noi surse de informaie, altele dect tradiionalele manuale colare; flexibilizarea orarului colar i a formelor de organizare i nfptuire a predrii. Integrarea curricular comport o varietate de soluii; practica colar a validat deja cteva modele de referin (figura 8.V).

22

Denumire Descriere Fragmentar Prezint cunotinele pe discipline de studiu separate, distincte. Parial corelat Ofer secvene tematice integrate

Avantaje Ofer o viziune clar asupra fiecrei discipline.

Concentric Temele sunt raportate la aceeai disciplin sau la acelai subiect, dar sunt repetate Secvenial Idei similare sunt predate n proximitate temporal, dei temele sunt distincte Corelat Proiectarea Experiment Metoda solicit 22

Dezavantaje Sunt dificile conexiunile ntre cunotine, iar transferul cunotinelor este anevoios. Conceptele Coninuturile cheie sunt sunt focalizate corelate, pe tematici ceea ce intrafaciliteaz disciplinare construcia unor structuri cognitive Asigur n timp, elevi repetiia i pierd nvarea achiziiile progresiv, presupuse ale aprofundar nvrii i ea devin secvenial nceptori cu fiecare secven Faciliteaz Pretinde transferul concertare achiziiilor metodologic nvrii da i de la un proiectare coninut la ntre profesori altul

i / sau predarea n echip a unor concepte comune

area unor profesorilor puncte de efort de vedere acomodare. compleme ntare

23

Ramificat Una i aceeai tem este folosit ca baz de predare n mai multe discipline Liniar Operaiile gndirii, competenel e sociale i de nvare sunt nlnuite pe aria mai multor discipline Integrat Concepte cheie extrase din diferite discipline sunt examinate holistic Absorbit Teme diverse sunt studiate din perspectiva unui centru sau proiect de interes n reea Elevii opteaz

Ajut elevii s desprind conexiunile ntre idei

Solicit capacitate de selecie i organizare conceptual

Elevii nva s nvee, dobndesc capaciti de transfer n zona achiziiilor nvrii Asigur surprindere a conexiunilo r ntre cunotine Integrarea se produce prin implicarea elevilor. Sunt stimulate 23

Obiectele de studiu rmn nc n mare msur separate.

Pretinde o proiectare didactic de comun, cu participarea mai multor catedre Este necesar restrngerea ariilor de interes ale elevilor Apare riscul multiplicrii

pentru o reea de teme i resurse de studiu

proiectele de tip investigare aciune

proiectelor, peste posibilitile de monitorizare.

Figura 8.V: Modele de integrare curricular

Bibliografie American School Counselor Association (1997). National standard for School Counseling Programs, Alexandria. Beane, J. (1993). A middle school curriculum: From rhetoric to reality, Columbus, OH: National Middle School Association. Bonds, C., Cox, C. (1993). Curriculum Wholeness through Synergic Teaching, The Clearing House, 66/4. Brophy, J. & all (1991). Curriculum Integration is not Always a Good Idea, Educational Leadership, 49/2. Burns, R.C. (1994) Interdisciplinary teamed instruction: Development and pilot test. Charleston, WV: Appalachia Educational Laboratory. Chi, V., erdean, Lobon, Gh., Chiorean, M. (2001). Ghidul profesorului de matematic, Editura Dacia, Cluj Napoca. Chi, V. (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean. Crian, Al. (1994), Curriculum curricular: un posibil parcurs 23 i dezvoltare

strategic, Revista de Pedagogie, nr. 3-4. Crian, Al. (1998), Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, Bucureti. Curriculum Naional (1999) Planuri cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar, C.N.C., Editura Corint, Bucureti. Dewey, J. (1900). The child and the curriculum / The school and the society, University of Cicago Press. Drake, S. M. (1998). Planning integrated curriculum: Proven ways to increase student learning, Thousand Oaks, CA: Corwin. Drake, J. (1990). Using Children Literature to Teach about the American Revolution, Social Studies and the Young Learner, 3/2. Fogarty, R. (1991). The Mindful School: How to Integrate the Curriculum, IL: Skylight Publishing Inc. Grundy, S. (1987), Curriculum: Product or Praxis, Lewes: Falmer Press. Humphreys, A. & all, (1981). Interdisciplinary Methods: A Thematic Approach, Santa Monica, CA: Goodyear Publishing Company. Jacobs, H.H. (1989). Interdisciplinary Curriculum: Design and Implementation, Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Jessup, G. (1989), The emerging model of vocational education and training, n "Competency Based 23

Education and Training", (ed. J.W. Burke), Lewes: Falmer Press. Kanigel, R. (1997), Frederick Winslow Taylor and the Enigma of Efficiency, Viking Press. Lake, K. (1993). Integrated Curriculum, School Improvement Research Series (SIRIS), http://www.nwrel.org/scpd/sirs/8/c016.html. M.E.N., Comisia Naional de Reform a Planurilor de nvmnt (1998). Plan Cadru pentru nvmntul preuniversitar, Bucureti. Shoemaker, B. (1989). Integrative education: A Curriculum for the Twenty-First Century. Oregon School Study Council, 33/2. Mark K. Smith (2004), Competence and competency, n: Encyclopaedia of informal education, n: www.infed.org. Parry, S.B. (1998), Just What is a Competency? And Why Should You Care?, n Training, 35(4): p. 58 64. Robert H. Beck, Walter W. Cook, Nolan C. Kearney (1960), Curriculum in the modern elementary school, Prentice-Hall, 2d.ed., Englewood Cliffs, N.J. Tyler, R.W. (1950). Basic Principles of Curriculum and Instruction, University Press, Chicago. Willes, J. & Bondi, J.C. (1984), Curriculum development: A guide to practice, OH: Bell and Howell, Columbus. www.thersa.org/newcurriculum Opening Minds: The New Curriculum web pages 23

Network Curriculum Forum Developing a Capable Population Forum

23

Contemporary Pedagogy The Pedagogy of Competencies

In the field of methodology of sciences, particularly in that of Humanities, the comparative analyses or the study of the opposites proved its validity. The use of this method in today pedagogical research puts in comparison the training of experts and the training of the novices, the performance of the beginner and that of a professional in its career. The contemporary pedagogy, together with the other social sciences, makes use of the comparative analyses as in the field of education we encounter accentuated and multiple opposite concepts. For example, at present opposite debates regarding pedagogical currents and theories are emphasised: - Pedagogy of Comenius Alternatives in Pedagogy - Pedagogy of the Past Pedagogy of the Future - Knowledge based Pedagogy Competence based Pedagogy etc. The study of the opposites in Pedagogy leads to a clear conclusion: the pedagogy as we see it at present or in the future is a pedagogy of competencies. Being either disciplinary or transferable, the competencies develop on two complementary dimensions: in a theoretical plan as well as in an operational and creative plan. The two dimensions are directly related with the good practices identifiable in different professional fields and similarly they are considered 23

in all the projects regarding 21st century and the 3rd millennium education. The contemporary pedagogy, a pedagogy of competencies challenges the educators and the educational community for a debate regarding the future as well as for sustainable applications in the field of education. Knowledge, a product of learning is, without question, a real value, but not as simple information, no matter as vast it would be. Knowledge becomes really valuable when it is integrated together with certain capacities and abilities, in applicative situations, problem solving and real life situations. The complex and multileveled nowadays reality asks for more productive levels of learning. Surface learning is replaced by deep learning. Information based learning is integrated with development of competencies. Learning through passive reception is replaced by learning through action, active, interactive, based on the active involvement and responsibility of the learner. Learning of obedient listening is replaced by interactive learning through problem solving and social involvement. Mono-disciplinary, fragmented learning experience are de-composed and re-composed into holistic, interand transdisciplinary learning experiences. The globalisation and integrated nature of the contemporary world implies the development of education based on a transdisciplinary curriculum. The processes and products of learning must be synchronised with real life experiences and learning situations, with the specificity of human life in its whole. The expected products of learning are 23

practically organized within the diverse curriculum offer, within flexible and effective educational structures: core curriculum, local curriculum and optional curriculum, learning structured adapted to the students and community needs. All these new concepts doubled by innovative educational practices focus the theoretical and applicative interests in the field of the contemporary pedagogy the pedagogy of competencies. Within the last five decades, significant changes are continuously visible in the field of educational sciences throughout the world. Unfortunately, in our country the major reforms in education were embraced later, some of them after 1990, other only after year 2000. Studies published after 1990, such as: Teaching and Learning Strategies (1992, co-author), Teachers activity between curriculum and evaluation (2001), Challenges of Contemporary Pedagogy (2002) etc. debated on subjects which drown the Romanian pedagogy nearer to the European pedagogy. The former was for long time behind due to the well known political constrains. Contemporary Pedagogy the Pedagogy of Competencies integrates the results of recent researches, evaluations and applications in the field of educational systems. The reader can find here important ideas for reflection and transfer in practice: deep learning, interactive teaching, transdisciplinary curriculum, and development of competencies, a new structure and new approaches of pedagogy regarding the education of the third millennium human being. All these pedagogical subjects are valuable means for 23

the educational integration and globalisation as well as instruments for the management of ones personal, social educational and professional life on the bases of diversity and harmony. The five chapters of the book are as many major tendencies of contemporary pedagogy. The first tendency: pedagogy integration and education for competencies At the beginning of 20th century the new pedagogies were well recognised within the European context: Active pedagogy, Experimental pedagogy, Interactive pedagogy. Several educational reforms were announced and passed through hoping for general recognition in the respective national educational systems. Each time the announced success of the new pedagogies were not fully validated. Though their contribution for the development of the field is incontestable, the impact of each of the new pedagogies shaded in time, the field of debates and applications being taken by new and even more comprehensive horizons. What made most of the educational reforms so far fail? The caused are multiple, but one of them is major. The Comenius pedagogy and the classes and lessons system dominated the European educational systems for 300 years (from the second half of 17 th century to about the end of 20th century). The alternative pedagogies were always suspected as being adventurous and far from the comenian system and most of them proved to be incompatible with the classical tradition of school systems organised in 23

classes and lessons. Presently, education develops on the coordinates of the interactive and competence based pedagogy. The new pedagogies do not appear as simple theories incorporated into the comenian pedagogy. They created new and more flexible and easily adaptable educational systems, organised around three important contemporary education factors: personal development energies of the children, youngsters and adults; the educational needs specific of diverse educational population; priorities of the community. Following this, three dimensions of education were restructured in order to transform the school into a more flexible and adaptable to the new realities one. We mention first the changes on the role of students within the context of interactive pedagogy. The student, in a generic sense (the child, youngster, adult) becomes a subject of its own education, without any obstacles or discrimination. Then, the gap between the new technologies and their use in education lessens significantly, up to extinction. Finally, the hierarchically structured educational systems are in decline, and replaced by the more flexible ones, the network structured educational system. An overall perspective on the development of pedagogy, starting with 17th century up to 20th century offers arguments for its dichotomisation into the traditional and the modern pedagogy. The specific characteristics of each of the two can be synthetically presented as follows: - Pedagogy of the past and pedagogy of the future. - Pedagogy of memory and memories and 24

pedagogy of critical thinkingand problem solving Pedagogy of conservative and maintenance structures and pedagogy of change, development and anticipation structures Pedagogy of the second millennium and pedagogy of the third millennium Pedagogy of surface learning and pedagogy of deep learning Knowledge based pedagogy and competence based pedagogy Pedagogy of artefact apprenticeship and pedagogy of cognitive apprenticeship Pedagogy of monodisciplinary learning and pedagogy of transdisciplinary learning

The second tendency: from the philosophy of students adapted to a hierarchical school to the philosophy of school structured in flexible webs adapted to the students. The structure of the educational systems mainly reflect the continuous development of the societies and communities for whom the school provides educational services. Though we have today diverse educational systems on different continents and countries, if we consider their characteristics of structure, functionality and management, they can be grouped into two main categories: - Hierarchically structured systems, according with the classical idea of students adapting to the school - Network structured system, offering flexible programmes that adapt the education to 24

the needs and possibilities of the students. The features of hierarchically structured systems are: the overloading of the educational programmes, the one way input and output, common and compulsory curriculum, centralised management, autocracy, normative evaluation etc. By contrast, network structured educational systems promote the decentralisation and autonomy of schools: diversity of input and output, curriculum flexibility etc. The old model of the uni-forme in education it is contrasted with the model of diversity and pluri-forme. New concepts and practices such as: open school, a school for all, inclusive school, resource centred school, integrated education etc. announce global solution considered thoroughly by the network structured educational systems. The third tendency: quality and accountability of learning: from the surface learning to the deep learning; from the learning of knowledge to the development of competencies. In the field literature the concept of learning style issued large debates regarding the differences existing between the ways students learn. The differences noticed in the school performance of learners were systematically attributed to the difference existing in pupils personality. Such debates are still present and occasionally they overemphasise the correlation between the type of personality and the efficacy of ones cognitive process. The last two decades brought a new analysis of learning; the accent moved from the issue of learning style on the approaches to learning, as well as on the deep and 24

surface learning. What is surface learning? It is the length learning, the learning of bits of everything the type of learning that can be associated with the encyclopaedism. It is the learning of facts and phenomenon, of the exteriors of things, particularly of the aspects that can be directly accessed by senses or memory the membrane and cytoplasm of objects and phenomenon. It is efforts based learning, the one that asks for individual and group repetition of the learned material, followed by the presumed retention- memorisation and correct reproduction of the repeated information. Or, repetition easily creates tiredness and saturation of learning. It is the recognition and rote learning the rational, reflection and problem solving are placed in a secondary plan. What is deep learning? It is profound learning, a way of learning that creates experts in the field or subject approached. It is the essence learning of things, interior learning, of the aspects that are not directly accessible for the eye or memory - the learning of the core of the problem; of the nucleus and chromosomes of the objects or phenomenon. It is a type of learning that has development consequences for cognition and emotions; it implies effort but offers satisfaction and accomplishment 24

feelings to students. It challenges students for personal and group confrontations. It is problem based learning; it involves personal approaches, reflection and application of knowledge, group work and active involvement. The focus on surface learning would exclude deep learning as well as ones preference for deep learning wouldnt live time or space for length learning. The dimensions of the curriculum: the quantity of knowledge and its complexity determines most of the times the primary focus on deep or surface learning. It is always that an overloaded curriculum will put students and teachers on a pedagogic marathon with no good gains for either of them. The forth tendency: the interactive teaching and the competence centred education. Once education was recognised as a field of social practice, the most spread way of delivering and acquiring knowledge and models of working was the apprenticeship, the romantic apprenticeship, the one contrasting with the cognitive apprenticeship that is a more recent approach in education. Within the model of the romantic apprenticeship, it was considered in the traditional pedagogy that the one that doesnt know, the apprentice, the beginner in the profession will be enough to watch and observe what the mentor, the master says and does, to imitate him in order to become fully competent in the field. The old saying the craft is to be stolen describes the model of the romantic apprenticeship, a model of learning that looks as copied after the scene of Serai Carry Off, 24

the opera of the well-known Wolfgang Amadeus Mozart. The school activity of teachers is mainly focused on three categories of interrelated tasks: design of the learning experiences, teaching and management of learning and the didactic evaluation. Within the modern didactics, teaching is defined in close correlation with its main objectives. Thus, teaching means organising and conducting the school learning experiences. The management of the learning experiences mainly encompasses a series of interrelated operations: - to present facts, examples, models, sequences of reality; - to offer students occasions for exploration and transformation of reality; - to extract the essence of knowledge expressed in definitions, laws, principles, rules, theorems, applications; - to organise and support the learning process. Given its complexity, the activity of the teacher is described in the field literature by the use of several concepts and processes, that can be synthesized into the following: teaching represents an effective use of teachers psychological and pedagogical competencies; teaching represents the pedagogical organisation of the didactic offer; teaching is a didactic teacherstudent communication. The fifth tendency: The school curriculum centred on the development of competencies 24

Along the decades, the pedagogical vocabulary assimilated certain completely new concepts for the field such as: market, investments, production, quality, monitoring etc. The interest of pedagogy for competencies is anchored in the new area of concepts and approaches and implies major changes for the contemporary education. The design of education on the bases of competencies has its beginnings in Great Britain, where the analysis mad at the end of 20th century identified the lack of consistency of the general and vocational education with the pressures of the work force market. It is noted, for instance that the professional training programmes are too much focused on the information and theory acquisition, neglecting almost totally the performances. What are the competencies? The debates held in Great Britain in the 80th defined the competencies as the abilities to develop specific activities at clearly defined standards. Competence refers mainly at knowing as practical action, at the things people can do, and not at things they know as information. Knowing, as practical action, places the competencies in the determined context of a certain profession or a group of professions. Competencies are the result of a training programme, they describe the action possibilities of a person, and not an on-going training programme. The pedagogy focused on competencies marks the fall of the romantic apprenticeship. 24

Definition 1: Competence is ones ability to develop activities related with a certain job or function at the standards defined by the employer (NCVQ National Curriculum and Vocational Qualifications) Definition 2: Competence means the acquirement and development of the knowledge and abilities, of adequate attitudes and necessary experiences in order to reach good performances in the undertaken roles. Definition 3: Competencies are complex structures, bearing operational, instrumental value, held together with knowledge, attitudes, abilities and having the following characteristics: - Assure the realisation of the undertaken roles and responsibilities - Correlate with the performance in activity. - Can be measured according with recognised performance standards - Can be developed through learning According to British classifications, competencies can be structured within five levels of development ( level 1 minimum competence, level 5 maximum competence) Level 1: Capacity of developing routine activities Level 2: Capacity of developing elementary activities within a larger field Level 3: Capacity of developing non-repetitive activities, having a light degree of variation. Level 4: Capacity of developing specialised, complex activities that include supervision and management Level 5: Capacity of developing very complex 24

activities, that imply the application of a large range of principles and work techniques. What are the arguments for a competence based pedagogy? The focus of contemporary pedagogy on the development of competencies rather then on the delivering of knowledge is motivated by the major changes occurring on the market for the beneficiaries, future professionals and of the employers: - The increasingly larger population of nontraditional learners promoters of lifelong learning. - The provision of study programmes delivered on alternative channels, including the Internet. - The need of accelerated learning for rapid and flexible qualifications and requalifications, continuing education etc. - The recognition of the advantages of a real correlation of the learning experiences so that they prepare people for dealing effectively with real life challenges. - The recognition of the role of competencies for the development of individuality and the community. - The requirement for the international recognition of the study programmes. - Competencies are necessary for the successful professional and social insertion of the individual into the contemporary 24

society. Competence based education represents a challenge for all the educational segments: preschool, primary and secondary school, higher education, lifelong learning. Competencies are criteria of evaluation and success indicators for all activity fields. Finally, in order to evaluate correctly ones abilities in a certain field, clear performance standards are necessary. British researchers identified five categories of core competencies that education must consider: (1) learning competencies; (2) documentation and use of information competencies; (3) human relationship competencies; (4) life situations control competencies and (5) citizenship competencies. Each of the just mentioned categories includes a number of specific competencies that describe the expected acquisitions for the students following the curriculum.
(Traducere n englez de Lector drd. Adina Glava)

24

La pdagogie contemporaine La pdagogie des comptences

Sur le terrain de la mthologie des sciences, spcialement des sciences socio-humaines, lanalyse contrastante ou ltude des attributs polariss a bien dmontr sa validit. Actuellement, lutilisation de cette mthode dans la recherche pdagogique tablit une comparaison entre la formation de lexpert et la formation du dbutant, la prestation du dbutant et la performance du professionnel dans sa carrire. La pdagogie contemporaine, comme les autres sciences sociales, utilise lanalyse contrastive en tenant compte du fait quen ducation aussi les polarisations sont accentues et multiples. Aussi, dans les dbats actuels, les pdagogies dcales les unes par rapport aux autres forment-elles des couples antinomiques de la manire suivante: pdagogie comninne pdagogies alternatives; pdagogie du temps pass pdagogie de lavenir; pdagogie des connaissances pdagogie des comptences. Ltude des contrastes conduit clairement une conclusion: aujourdhui, comme demain la pdagogie sera une pdagogie des comptences. Quelles soient disciplinaires ou transversales, les comptences sont dveloppes dans deux dimensions complmentaires: sur un plan thorique et sur un plan oprationnel25

crateur. Elles se trouvent en corrlation directe avec les bonnes pratiques identifies dans le monde des diffrentes professions et, en mme temps, elles sont comprises dans les projets ducatifs du XXI-me sicle et du III-me millnaire. La pdagogie contemporaine en tant que pdagogie des comptences incite les professeurs et la cit ducative un dbat sur lavenir, mais aussi des applications soutenables. Les connaissances, produits de lapprentissage, sont bien sr une valeur, non seulement en tant que simples informations, si vastes soient-elles. Les connaissances acquirent leur valeur si elles sont intgres, en mme temps que certaines capacits et habilits, dans des structures dapplication, dans la rsolution des problmes et dans les situations cres par lexistence quotidienne. Les niveaux de ralit varis et complexes, tels les niveaux actuels, doivent tre mis en quivalence avec des niveaux dapprentissage plus productifs. Lapprentissage superficiel cde la place lapprentissage fond. Lapprentissage des informations est intgr dans lacquisition et la formation des comptences. Lapprentissage par rception, celui de lcoute docile, est remplac par lapprentissage agissant, actif et interactif, bas sur limplication et la responsabilisation de celui qui apprend. La docilit est remplace par linteractivit, par la rsolution des problmes et la participation sociale. Les expriences dapprentissage monodisciplinaires, fragmentaires, insulaires se dcomposent et se recomposent en expriences holistiques, dessence inter- ou transdisciplinaire. 25

Lintgration et la globalisation du monde dimensions de la civilisation contemporaine rclament le dveloppement de lducation partir dun curriculum transdisciplinaire. Les processus et les produits de lapprentissage sont syncroniss avec les expriences et les situations vcues, avec les particularits de lexistence de lhomme tout au long de sa vie. Les produits de lapprentissage sont organiss de manire pragmatique dans loffre diverse du curriculum, dans les structures scolaires flexibles et efficaces: curriculum nuclaire, curriculum local et curriculum optionnel; structures dapprentissage adaptes aux besoins des lves et aux besoins de la communaut; enseignement et apprentissage interactif. Ce sont tous ces nouveaux concepts, accompagns par de nouvelles pratiques ducatives, qui orientent lintrt thorique et pratique-applicatif dans la pdagogie contemporaine pdagogie des comptences. Sur le plan mondial, le domaine des sciences de lducation a t marqu continuellement par des changements significatifs ces cinq dernires dcennies. Malheureusement, en Roumanie, les rformes pdagogiques majeures sont arrives assez tard, certaines partir de 1990 et dautres peine aprs 2000. Des travaux publis aprs 1990, tels: Stratgies denseignement et dapprentissage (1992, en collab.); Lactivit du professeur entre le curriculum et lvaluation (2001); Les dfis de la pdagogie contemporaine (2002) ont soumis au dbat les voies de rapprochement de la pdagogie roumaine la pdagogie europenne, la premire tant en vident dcalage par rapport la seconde 25

cause des contraintes bien connues. La pdagogie contemporaine en tant que pdagogie des comptences comprend les rsultats des recherches, valuations et applications les plus rcentes dans les systmes ducationnels. Dans la pratique de lcole plusieurs concepts sont proposs pour la lecture, la rflection et le transfert: lapprentissage de profondeur, lenseignement interactif, le curriculum transdisciplinaire, la formation des comptences, une nouvelle structure dapproche centre sur lducation pour le III-me millnaire. Tous ces thmes de la pdagogie deviennent des instruments indispensables de lintgration et de la globalisation de lducation, ainsi que des moyens dinclusion de la vie individuelle, scolaire, sociale et professionnelle dans la diversit et lharmonie ncessaire. Les cinq chapitres du livre surprennent autant de tendances majeures de la pdagogie contemporaine. Premire tendance: lintgration pdagogies et lducation des comptences des

Cest laube du XX-me sicle que, dans lespace europen, les nouvelles pdagogies - la pdagogie active, la pdagogie exprimentale, la pdagogie interactive - se dclaraient lgitimes. Des rformes pdagogiques ont t clames, lune aprs lautre, toutes aspirant tre consacres dans les systmes ducationnels nationaux. Chaque fois, le triomphe annonc des nouvelles pdagogies na pas t pleinement valid. Bien quelles aient marqu 25

continuellement le dveloppement du domaine, ces nouvelles pdagogies sont entres, chacune, dans son propre coin dombre, le terrain des dbats et des applications tant occup par de nouveaux horizons, de plus en plus larges. Pourquoi les rformes pdagogiques ont-elles chou, en grande partie, jusqu prsent? Les explications tiennent, videmment, des causes multiples, mais lune dentre elles est dimportance majeure. La pdagogie comnienne et lenseignement organise en classes, proposant des leons ont domin les systmes ducationnels europens plus de 300 ans (de la deuxime moiti du XVII-me sicle jusque vers la fin du XX-me sicle). Les pdagogies alternatives ont toujours t souponnes desprit daventure et dloignement par rapport au systme comnien et la majorit dentre elles se sont avres incompatibles avec ce qui tait consacr comme une tradition ducationnelle organise en classes et proposant des leons. Actuellement, lducation souvre au coordonnes de la pdagogie interactive et de la pdagogie des comptences. Les nouvelles pdagogies ne sont pas de simples thories incorpores de manire artificielle dans la pdagogie comnienne. Elles construisent, en mme temps, des systmes ducationnels plus flexibles et plus adaptables, sous la pression de trois facteurs importants: les capacits personnelles de dveloppement des enfants, des jeunes et des adultes; les demandes ducatives spcifiques la diversit de la population scolaire; les priorits communautaires. En consquence, trois 25

dimensions de lducation ont t restructures, qui visent assurer la flexibilit et ladaptabilit de lcole aux nouvelles ralits. Tout dabord, nous mentionnons la reconsidration du rle de llve dans la perspective de la pdagogie interactive. Gnriquement parlant, llve (lenfant, le jeune et ladulte) devient sujet de lducation, sans obstacles, sans discriminations. Deuximement, le dcalage entre lapparition des nouvelles technologies et leur utilisation dans lducation est comprim de manire significative, jusqu disparatre compltement. Finalement, les systmes ducationnels hirarchiques commencent perdre du terrain et leur place est lgitimement prise par dautres plus flexibles, organiss en rseau. Un regard densemble sur lvolution de la pdagogie, du XVII-me jusquau XXI-me sicle, justifie la dichotomie: pdagogie traditionnelle vs. pdagogie moderne, pdagogie ancienne vs. nouvelle pdagogie. Les caractristiques spcifiques, attaches cette dichotomie, peuvent tre exprimes de la manire suivante: - pdagogie du temps pass/pdagogie de lavenir; - pdagogie de la mmoire, des souvenirs/pdagogie de la pense critique et de la rsolution de problmes; - pdagogie des structures de conservation, de maintien/pdagogie des structures de changement, de dveloppement, danticipation; - pdagogie du deuxime millnaire/pdagogie du troisime millnaire; - pdagogie des connaissances/pdagogie des 25

comptences; pdagogie dapprentissage superficiel/pdagogie de lapprentissage fond; pdagogie de lapprentissage artisanal/pdagogie de lapprentissage cognitif; pdagogie de lapprentissage monodisciplinaire/pdagogie de lapprentissage transdisciplinaire.

Deuxime tendance: dune philosophie de llve adapt lcole hirarchique une philosophie de lcole des rseaux flexibles adapts llve La structure des systmes ducationnels reflte, en bonne mesure, lvolution constante des socits et des communauts pour lesquelles lcole offre des services de formation et dinstruction. Bien que les systmes ducationnels contemporains soient diffrents dun continent lautre, dun pays lautre, par rapport aux caractristiques principales de leur structure, de leur fonctionnalit et de leur gestion, ils peuvent tre groups en deux grandes catgories: systmes ducationnels organiss de manire hirarchique, suivant la conception classique les lves sadaptent lcole; systmes ducationnels organiss selon le modle du rseau, avec des programmes flexibles dadaptation de lducation aux besoins et aux capacits des lves. 25

Les caractristiques des systmes ducationnels hirarchiques comportent: un curriculum surcharg, des input et output univoques, des programmes dtudes communs et lobligation de suivre le mme curriculum; un management centralis, autocrate; une valuation normative, etc. Au contraire, les systmes ducationnels organiss en rseau mettent laccent sur la dcentralisation et sur une autonomie croissante dans lenseignement: la diversit des input et des output; la flexibilit du curriculum. Au modle ancien, celui de luni-forme dans lducation on oppose le modle de la diversit, de la pluri-forme. Les nouveaux concepts ainsi que les nouvelles pratiques, par exemple: lcole ouverte, lcole pour tous, lcole inclusive, lcole centre sur les ressources, lenseignement intgr reprsentent des solutions globales incorpores par les systmes ducationnels organiss en rseau dans les structures de lenseignement contemporain. Troisime tendance: qualit et monitoring en apprentissage de lapprentissage superficiel lapprentissage fond; de lapprentissage des connaissances la formation des comptences Dans la littrature de spcialit, le style dapprentissage a suscit damples dbats sur les diffrences qui existent entre les lves en ce qui concerne les modalits dapprendre. Les diffrences notes dans les performances scolaires ont t systmatiquement attribues la personnalit des lves. Les dbats thmatiques sont encore prsents, 25

exagrant souvent la corelation entre le type de personnalit et la dmarche cognitive et son efficacit. Les deux dernires dcennies ont t marques par une nouvelle analyse de lapprentissage; laccent qui tait mis sur le style dapprentissage est actuellement mis sur les nouvelles approches, comme lapprentissage superficiel et lapprentissage fond. Que veut dire lapprentissage superficiel? Cela veut dire un apprentissage touche tout , qui sinscrit dans le concept classique de la formation encyclopdique. Cest celui des faits, des phnomnes, des choses apprises sans approfondir leur raison dtre, de ce qui est directement accessible la vue ou la mmoire la membrane et le cytoplasme des objets et des phnomnes. Cest lapprentissage-corve qui demande llve la rptition individuelle et en groupe du matriel dtude, suivie par la prsomption de mmorisation et de reproduction correcte de ce qui a t rpt. Or, les rptitions trop frquentes gnrent bientt lennui, la saturation et la fatigue. Cest lapprentissage de la reconnaissance et de reproduction de mmoire le jugement, la rflexion et la problmatisation demeurant sur le deuxime plan. Que veut dire lapprentissage fond? Cest lapprentissage qui va en profondeur, une 25

modalit dapprentissage qui forme lexpert dans le domaine ou dans le thme donn. Cest lapprentissage de lessence des choses, de ce qui nest pas accessible la vue ou la mmoire le centre du problme; le noyau et les chromosomes des objets et des phnomnes. Cest celui qui a des implications cognitives et motionnelles, qui suppose de leffort, mais qui satisfait llve. Il suscite des confrontations personnelles et de groupe. Cest lapprentissage par la rsolution des problmes, par la rflexion et lapplication, selon des approches personnelles, bas sur un support pdagogique et sur des confrontations interactives dans le groupe. La focalisation sur lapprentissage superficiel se fait en dpit de lapprentissage fond, la prdilection pour ltude qui touche lessence des choses ne laisse pas de place et de temps pour les approches gnrales et touche tout . Quant aux dimensions du curriculum, laspect quantitatif des connaissances et leur complexit prdeterminent, en grande mesure, la nature de lapprentissage superficiel ou lapprentissage fond. Un curriculum surcharg va toujours engager les lves et les professeurs dans un marathon pdagogique dans lequel il ny a pas de gagnant. Quatrime tendance: enseignement interactif et enseignement centr sur les comptences Une fois lducation consacre comme domaine de la pratique sociale, la modalit la plus rpandue de transmettre et dassimiler les 25

connaissances et les modles de travail tait lapprentissage romantique, contrastant avec lapprentissage cognitif approche plus rcente en ducation. Selon le modle romantique, on considrait, dans la pdagogie traditionnelle, que celui qui ne sait pas lapprenti, le dbutant dans une profession devrait seulement regarder, observer ce que dit et fait le matre, imiter tout simplement celui-ci, pour acqurir des comptences dans le domaine. Cette modalit de prendre du mtier sur la simple observation justifiait le modle de lapprentissage romantique, un modle de lacquisition des connaissances, dcoup, on dirait, dune scne de LEnlvement au srail appartenant au compositeur Wolfgang Amadeus Mozart. Lactivit du professeur lcole est focalise, principalement, sur trois catgories de tches qui se trouvent en interaction: la projection des expriences dapprentissage; le processus denseignement et la gestion de lapprentissage; lvaluation didactique. Dans la didactique moderne, lenseignement est dfini en relation directe avec ses objectifs fondamentaux. Ainsi, le fait denseigner veut-il dire organiser et diriger des expriences dapprentissage scolaire. En grandes lignes, le management des expriences dapprentissage scolaire implique une srie doprations, parmi lesquelles: - prsenter des faits, exemples, modles, dcoupages de la ralit; - proposer aux lves des activits dexploration 26

et de transformation de la ralit; - extraire, par la suite, lessentiel et le condenser en dfinitions, lois, prinicipes, rgles, thormes et applications pratiques; - organiser et soutenir lapprentissage, lassimilation de loffre didactique. Etant donn la complexit de lactivit de lenseignant, celle-ci est prsente dans la littrature pdagogique sous la forme de grilles varies de concepts et processus. Aussi, peut-on mettre en vidence quelques domaines spcifiques qui soffrent lanalyse: lenseignement en tant que valorisation et objectivation des comptences psycho-didactiques; lenseignement en tant quorganisation pdagogique de loffre didactique; lenseignement en tant que communication entre le professeur et les lves. Cinquime tendance: le curriculum scolaire pour la formation des comptences Au cours des dernires dcennies, le discours pdagogique a assimil un language tout fait nouveau pour le domaine, souvrant des mots tels que march, investissement, production, qualit, monitoring. Lintrt de la pdagogie des comptences sinscrit dans le nouveau cadre de concepts et approches, qui entrane aussi des changements majeurs dans lducation contemporaine. Le projet dun enseignement des comptences a t men en Grande Bretagne, o, la fin du XXme sicle, les analyses ont identifi un manque de consistance de la formation gnrale et vocationnelle 26

par rapport aux pressions de la comptition sur le march du travail. Par exemple, la formation professionnelle, les cours et les programmes taient trop ports sur lassimilation des informations et lacquisition de thories, les performances tant, presque totalement, negliges. Comment dfinir les comptences? Les dbats qui ont eu lieu en Grande Bretagne dans les annes 80 ont dfini les comptences en tant quhabilits de raliser des activits spcifiques selon des normes dtermines. Les comptences sont lies plutt au savoir, comme action pratique, la capacit de faire, qu la quantit dinformation. Savoir, en tant quaction pratique, place les comptences dans un contexte dtermin, celui dune profession ou dun groupe de professions. Les comptences sont le rsultat dun programme de formation, elles dcrivent ce quune personne peut finalement faire et non pas le programme de formation en cours. La pdagogie des comptences marquerait le dclin de lapprentissage romantique. Dfinition 1: La comptence est lhabilit de raliser les activits inhrentes une profession ou fonction selon les normes tablies par les employeurs (NCVQ National Curriculum and Vocational Qualifications). Dfinition 2: La comptence signifie dtenir et dvelopper des connaissances et des habilits, des attitudes adquates et des expriences ncessaires pour obtenir de bonnes performances pour les rles assums. 26

Dfinition 3: Les comptences sont des structures complexes, ayant une valeur oprationnelle, instrumentale, places parmi les connaissances, les attitudes, les habilits et avec les caractristiques suivantes: - elles assurent laccomplissement des rles et des responsabilits assums; - elles assurent la corrlation avec la performance dans lactivit; - elles peuvent tre mesures selon des normes de performance; - elles peuvent tre dveloppes par lapprentissage. Daprs les classifications britanniques, les comptences sont structures sur cinq niveaux de dveloppement ( partir de 1, niveau minimum, 5, niveau maximum): Niveau 1: la capacit de raliser des activits routinires. Niveau 2: la capacit de raliser des activits lmentaires dans un domaine plus vaste. Niveau 3: la capacit de raliser des activits non-rptitives, ayant un certain degr de varit. Niveau 4: la capacit de raliser des activits spcialises, complexes, qui impliquent contrle et gestion. Niveau 5: la capacit de raliser des activits trs complexes, qui prtendent lapplication dun grand registre de principes et de techniques de travail. Quels sont les arguments qui soutiennent une pdagogie des comptences? 26

La proccupation de lducation contemporaine pour la formation des comptences, plutt que pour la transmission des connaissances, est motive par les changements majeurs qui ont eu lieu sur le march des bnficiaires, aspirants aux qualifications autant quemployeurs: - laugmentation du nombre de ceux qui utilisent les mthodes non-traditionnelles lapprentissage tout au long de la vie; - la ralisation des programmes dtude par des voies alternatives, y compris Internet; - le besoin dune acclration de lapprentissage, pour des qualifications rapides et flexibles, pour des requalifications/reconversions, perfectionnements, etc; - les avantages de larticulation des expriences dapprentissage, afin dassurer la formation visant les confrontations relles de lexistence, sans dcalages temporaires; - la comptition sur le march des qualifications et du travail; - le rle jou dans le dveloppement de lindividu et de la communaut dont il fait partie; - les exigences de laccrditation et de la reconnaissance internationale des programmes dtude; - la garantie concernant lintgration professionnelle et sociale de chaque personne 26

dans la socit contemporaine. Lducation des comptences est une provocation pour tous les segments du systme ducationnel: cole maternelle, cole primaire et secondaire, enseignement suprieur, ducation permanente. Les comptences sont des critres dvaluation et des indicateurs de succs dans tous les domaines dactivit. Pour valuer correctement les habilits dune personne dans un domaine, il faut dfinir des normes prcises, de performance.

26

Les chercheurs britanniques ont identifi cinq catgories de comptences-cls pour lducation: (1) comptences dapprentissage, (2) comptences de documentation et dutilisation de linformation, (3) comptences de relations interhumaines, (4) comptences de contrle des situations de la vie et (5) comptences de participation en tant que citoyen la vie active de la socit contemporaine. Chacune des cinq catgories mentionnes inclut un nombre de comptences spcifiques qui prcisent ce que llve doit apprendre en suivant le curriculum.
(Traducere n francez de Lector drd. Cristina Murean)

26

CUPRINS
Prefa.......................................................................5 CAPITOLUL I

DE LA PEDAGOGIA PENTRU CUNOTINE LA PEDAGOGIA PENTRU COMPETENE......................13 Pedagogia tradiional pedagogia pentru cunotine......22 Tendine n pedagogia contemporan................................24 Evoluia transdisciplinar a educaiei................................33 Educaia pentru mileniul trei.............................................42 Figura 7.I: Componente ale profesionalizrii n cariera didactic....................................52 Bibliografie........................................................................52 DINAMICA SISTEMELOR EDUCAIONALE I PROCESUL DE NVMNT....................................54 Sisteme educaionale organizate ierarhic..........................54 Sisteme educaionale organizate dup modelul reelei......64 nvmntul sistem i funcionalitate............................74 Metodele de instruire i auto-instruire. Actul didactic se desfoar ntr-un cadru metodologic specific; n definiie etimologic, metoda reprezint calea sau itinerarul parcurs de profesor i elevi pe durata experienelor de predare i nvare, n vederea atingerii obiectivelor educaionale propuse..................88 Bibliografie........................................................................93 NVAREA COLAR - NVARE DE COMPETENE.....................................................................97 Principii ale psihologiei cognitive i nvarea colar. . .104 Relevana principiilor pentru activitatea profesorilor......115 Corelate ale predrii i nvrii.......................................119
26

Construirea unei atitudini pozitive fa de proiectarea didactic........................................................124 nvare la suprafa sau nvare n adncime................127 Conceptele "nvare de suprafa" i "nvare de adncime"........................................................................130 Ce este nvarea de adncime?...................131 nvarea ca procesare i arhivare a cunotinelor.......135 Informaie i redundan..............................137 Redundana ca frecven de apariie a unor patern-uri......................................................138 Teoria informaiei algoritmice.....................139 Obiecte i clase/ categorii n percepie i cogniie.........................................................140 Limbajul natural...........................................141 Bibliografie......................................................................143 PREDAREA COLAR I FORMAREA COMPETENELOR...........................................................147 Confruntrile profesiunii didactice..................................148 Surse de satisfacie................................................153 Competene psiho-didactice implicate n activitatea de predare.............................................................................158 Predarea ca organizare a experienelor de nvare.........161 nvarea este activ.....................................178 Predarea ca act de comunicare pedagogic.....................179 Bibliografie......................................................................185 NOUL CURRICULUM CURRICULUM PENTRU COMPETENE...................................................................188 Competene i curriculum colar.....................................188 Esena i taxonomia curriculumului colar curriculum pentru competene.....................................192 Figura 1.V: Teoria curriculumului n tiinele educaiei...........................196
26

Figura 3.V: Componentele procesului didactic i curriculumul.................197 Tipuri de curriculum........................................................199 Curriculumul ca program de dezvoltare a competenelor .........................................................................................201 Aceast organizare n variate nivele a curriculumului relev alte dou dimensiuni integratoare ale pedagogiei contemporane asupra variabilelor nvrii:........................202 Integrarea cunotinelor, abilitilor i competenelor (figura 5.V: Axa dezvoltrii n carier);........................................................202 Integrarea disciplinelor i temelor de studiu (figura 6.V: Curriculum pentru cunotine curriculum pentru competene)....................202 n termeni de curriculum, activitatea profesionistului va fi judecat prin msura n care rezultatul sau produsul final acoper prescripiile sau ideile de pornire. Evaluarea activitii pe baza produsului final n educaie este o abordare preluat din activitatea industrial. Dar i proiectarea curriculumului bazat pe produse ale nvrii se desfoar secvenial, dup elegana unui proces tehnic: ......................................................................203 Figura 6.V: Curriculum pentru cunotine curriculum pentru competene.....................205 Curriculumul ca proces al formrii competenelor..........205 Proiecte i aplicaii asupra curriculumului bazat pe competene.......................................................................206 Parametrii calitativi ai curriculumului.............................215 Modele de integrare curricular.......................................221
26

Curriculumul integrat dimensiune a educaiei pentru competene.......................................................................226 Bibliografie......................................................................232

CONTEMPORARY PEDAGOGY THE PEDAGOGY OF COMPETENCIES.......................169 LA PEDAGOGIE CONTEMPORAINE LA PEDAGOGIE DES COMPETENCES......................179

27