Florentin Remus Mogonea

PEDAGOGIE PENTRU VIITORII PROFESORI

SINTEZE TEORETICE SARCINI MODELE INSTRUMENTE APLICATIVE

EDITURA UNIVERSITARIA CRAIOVA, 2010

C U P R I N S
ARGUMENT
7

PARTEA I FUNDAMENTE ALE PEDAGOGIEI

Capitolul I Profesionalizarea pentru cariera didactic
1. n loc de definiii 2. A fi profesor. Exigene i standarde 3. Profesorul: roluri i competene dezirabile 4. Traseul formrii iniiale psihopedagogice Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare 11 11 12 16 22 29 30 32 34 35 36 39 40 42 43 45 47 48 49 51 52 53 54 61

Capitolul II Pedagogia tiin analitic a educaiei

1. Delimitri conceptuale 2. Sistemul disciplinelor pedagogice 3. Pedagogia - tiin i practica educativ - art a educaiei 4. Momente n constituirea pedagogiei ca tiin 5. Trsturi ale pedagogiei tiinifice Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare

Capitolul III Elemente de cercetare pedagogic

1. Importana cercetrii pedagogice. Tipuri. 2. Etapele cercetrii pedagogice 3. Principalele metode de cercetare Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare

Capitolul IV Educaia domeniu de studiu al pedagogiei

1. Factorii dezvoltrii psihice 2. Educabilitatea. Puterea i limitele educaiei 3. Caracteristici, i funcii ale educaiei 5. Formele educaiei 6. Dimensiunile educaiei 7. Structura aciunii educaionale 8. Tendinele educaiei n prezent Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare Bibliografie ecomandat pentru aprofundri

PARTEA A II-A TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUMULUI

Capitolul V Curriculumul aspecte teoretice i practice
1. Delimitri conceptuale 65 2. Tipurile de curriculum 67 3. Analiza ipostazelor curriculumului 68 4. Reforma curricular n Romnia component a reformei 70 sistemului de nvmnt Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare 80

Capitolul VI Finalitile educaiei

1. Definire 2. Tipuri de finaliti. Taxonomii posibile 3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale 4. Obiective sau competene educaionale? Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare 83 83 86 89 90 93 94 95 99 103 107

Capitolul VII Coninuturile curriculare

1. Definire i caracteristici 2. Surse i criterii de selectare i organizare a coninutului nvmntului 3. Modaliti de structurare i organizare alternativ a coninuturilor nvmntului 4. Documente (produse) curriculare Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare Bibliografie ecomandat pentru aprofundri

PARTEA A III-A TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

Capitolul VIII Procesul de nvmnt
1. Delimitri conceptuale 111 2. Caracteristicile procesului de nvmnt 114 3. Analiza sistemic a procesului de nvmnt 115 4. Predarea 117 5. nvarea 120 6. Procesul de nvmnt mod particular de comunicare 125 interuman Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare 128

Capitolul IX Legitate i normativitate n instruire

1. Delimitri conceptuale 2. Caracteristicile i funciile principiilor didactice 3. Sistemul principiilor didactice Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare 133 134 135 140 143 144 146 147

Capitolul X Strategiile didactice

1. Delimitri conceptuale 2. Tipuri de strategii didactice. Taxonomii posibile 3. Modaliti de optimizare a strategiilor didactice Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare

Capitolul XI Metodologia didactic

1. Delimitri conceptuale 149 2. Funcii i clasificri ale metodelor didactice 150 3. Prezentarea selectiv a unor metode de nvmnt 153 4. Reconsiderarea metodelor tradiionale, prin prisma pedagogiei 154 (inter)active Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare 156

Capitolul XII Mijloacele de nvmnt

1. Delimitri conceptuale 2. Funcii i clasificri ale mijloacelor de nvmnt 3. Modernizarea mijloacelor de nvmnt Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare 159 159 161 162

Capitolul XIII Formele de organizare a procesului de nvmnt

1. Delimitri conceptuale. Taxonomii posibile 165 2. Lecia form fundamental n organizarea procesului 171 instructiv-educativ 3. Categorii i variante de lecii 173 Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare 177

Capitolul XIV Proiectarea activitii didactice

1. Proiectarea didactic. Nivele ale proiectrii 2. Caracteristici ale proiectrii la nivel micro Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare Bibliografie ecomandat pentru aprofundri 179 183 190 193

PARTEA A IV-A TEORIA I METODOLOGIA EVALURII

Capitolul XV Evaluarea activitii didactice
1. Delimitri conceptuale 2. Funcii i tipuri de evaluare 3. Indicatori de performan 4. Ipostaze ale rezultatelor colare ale elevilor 5. Structura procesului evaluativ didactic 6. Strategii, metode, tehnici, probe (instrumente) de evaluare 7. Distorsiuni n aprecierea rezultatelor colare Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare Bibliografie ecomandat pentru aprofundri BIBLIOGRAFIE GENERAL 197 197 200 202 203 205 210 211 215 217

ARGUMENT Conceput ca un instrument operaional - suport pentru activitile de instruire i autoinstruire, lucrarea Pedagogie pentru viitorii profesori. Sinteze teoretice. Sarcini, modele, instrumente aplicative propune, pentru disciplina Pedagogie (cu cele patru module: Fundamente ale pedagogiei, Teoria i metodologia curriculumului, Teoria i metodologia instruirii, Teoria i metodologia evalurii), un evantai larg de probleme i demersuri teoretice, nsoite de aplicaii, fundamentate pe dimensiunea teoretic. Lucrarea se adreseaz n primul rnd studenilor care urmeaz modulul de pregtire psihopedagogic privind formarea iniial a studenilor pentru profesionalizarea didactic, prin programele educative propuse de ctre Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic. n acelai timp, ns, coninuturile teoretice i itemii de evaluare i autoevaluare pot fi invitaii adresate tuturor celor interesai de studiul Pedagogiei (elevi, profesori de specialitate, profesori nscrii n module educaionale de perfecionare / formare continu). Cadrul teoretic propus se caracterizeaz prin accesibilitate, fiind conceput n manier sintetic, pentru a le oferi cititorilor posibilitatea aprofundrii temelor prin lecturi, studii, analize proprii. Unele aspecte teoretice au fost prezentate prin intermediul unor grafice tabelare sau a unor organizatori grafici (mape conceptuale, figuri, ciorchine etc.), pentru a surprinde i relaiile dintre conceptele prezentate i vehiculate aici. Sarcinile de reflecie (itemii de evaluare i autoevaluare) au fost construite cu scopul evidenierii nelegerii coninuturilor i al stimulrii unei nvri active i/sau interactive. n acelai timp, ele sunt tot attea prilejuri de afirmare a originalitii n aplicare, exersare, receptare activ i interactiv, analiz critic, reflecie, problematizare, proiectare. Finalul fiecrui modul propune o list bogat de sugestii pentru elaborarea unor lucrri pe teme de Pedagogie, care pot fi incluse ca documente sau materiale n structura portofoliului didactic final. Ne exprimm ncrederea c lucrarea de fa, prin modalitatea de organizare / structurare i prin clarificrile de ordin conceptual stabilete o relaie de comunicare real i reflexiv cu cititorul, fiind rampa de lansare pentru construcia, deconstrucia i reconstrucia experienelor de nvare i un instrument curricular ajuttor pentru formarea i perfecionarea profesional didactic, teoretic i practic. Autorul

PARTEA I FUNDAMENTE ALE PEDAGOGIEI

CAPITOLUL I PROFESIONALIZAREA PENTRU CARIERA DIDACTIC 1. n loc de definiii

...nici o profesiune nu cere posesorului ei atta competen, druire i umanism ca cea de educator, pentru c n nici una nu se lucreaz cu un material mai preios, mai complicat i mai sensibil dect este omul n devenire [...] Ancorat n prezent, ntrezrind viitorul i sondnd dimensiunile posibile ale personalitii, educatorul instruiete, educ, ndeamn, dirijeaz, cultiv i organizeaz, corecteaz, perfecioneaz i evalueaz nencetat procesul formrii i desvririi calitilor necesare omului de mine (D. Salade, 65, p. 188-190). Meseria de profesor este o mare i frumoas profesiune, care nu seamn cu nici o alta, o meserie care nu se prsete seara odat cu hainele de lucru. O meserie aspr i plcut, umil i mndr, exigent i liber, o meserie n care mediocritatea nu este permis, unde pregtirea excepional este abia satisfctoare, o meserie care epuizeaz i nvioreaz, care te dispereaz i exalt, o meserie n care a ti nu nseamn nimic fr emoie, n care dragostea e steril fr fora spiritual, o meserie cnd apstoare, cnd implacabil, ingrat i plin de farmec. (apud A. Chircev, R. Dsclescu, D. Salade, Contribuii la orientarea colar i profesional, p. 135) A fi educator nu nseamn a exercita o meserie, nseamn a ndeplini o misiune, a face un apostolat. ( G. Mialaret).

2. A fi profesor. Exigene i standarde

O societate cu o cultur i civilizaie recunoscute se formeaz i se dezvolt printr-o educaie sntoas. O educaie de calitate este realizat ns de profesori buni, bine pregtii pentru o astfel de meserie. Este i motivul pentru care considerm c printre direciile eseniale ale reformei sistemului educaional din ara noastr trebuie s se situeze cel puin dou n prim plan: (re)valorizarea meseriei de profesor n raport cu importana ei social; mbuntirea pregtirii (iniiale i continue) a profesorilor, n raport cu anumite standarde de formare.

11

Ion Al. Dumitru (2007, pp.15-20) consider c profesionalizarea didactic presupune raportarea la mai multe tipuri de standarde: standarde de natur instituional, cu referire la instituiile abilitate s formeze personalul didactic, la modul cum trebuie realizat, gestionat i condus programul de formare iniial i continu a profesorilor; standarde de natur curricular care, la rndul lor, se refer la obiectivele programelor de pregtire a profesorilor (standarde de finaliti), la coninutul acestor programe (standarde de coninut), la durata necesar formrii iniiale a personalului didactic (standarde de timp necesar sau standarde de credit); standarde instrucionale, care vizeaz formele i modalitile de organizare i desfurare a pregtirii teoretice i practice a profesorilor, strategiile, metodele i tehnicile utilizate n programele de formare iniial i continu a personalului didactic, care s conduc la formarea competenelor necesare exercitrii profesiei didactice; standarde de evaluare i certificare a competenei didactice i a nivelului acesteia care fac referire la calitatea prestaiei didactice, la progresul n cariera didactic, certificndu-le. Soluia pentru mbuntirea profesionalizrii didactice i pentru asigurarea pregtirii de calitate const, n primul rnd, n reconsiderarea statutului D.P.P.D.-urilor, adevrate laboratoare de instruire i formare a viitorilor profesioniti pentru cariera didactic. E. Pun (2002) consider c profesionalizarea didactic este un proces de formare a unui ansamblu de capaciti i competene ntr-un domeniu dat, pe baza asimilrii unui sistem de cunotine (teoretice i practice), proces controlat deductiv de un model al profesiei respective. Dimensiunile profesionalizrii care decurg din definiia dat de E. Pun sunt urmtoarele: profesionalizarea presupune descrierea (sau elaborarea) identitii profesionale astfel nct s fie generat la final un set de cunotine i competene descrise i structurate ntr-un model profesional (standarde profesionale) care se asimileaz sistematic i pe baze tiinifice; profesionalizarea solicit i un efort corespunztor de legitimare a profesiei didactice n cmpul activitilor i profesiilor sociale prin elaborarea unui model al profesiei didactice.

3. Profesorul: roluri i competene dezirabile

I. Jinga (2001) consider competena profesional a cadrelor didactice un ansamblu de capaciti cognitive, afective, motivaionale i manageriale, care interacioneaz cu trsturile de personalitate ale educatorilor, conferindu-i acestuia calitile necesare efecturii unei prestaii didactice care s asigure ndeplinirea obiectivelor proiectate [...] iar performanele obinute s se situeze

12

aproape de nivelul maxim al potenialului intelectual al fiecruia. Exist numeroase propuneri de seturi de competene care s alctuiasc profilul dezirabil al profesorului modern. n plus, fiecare societate, n raport cu tradiiile i cultura sa, accentueaz o dimensiune sau alta. O paralel ntre sistemul francez de nvmnt i cel american este semnificativ n acest sens:
Sistemul francez Competene relative la polivalena meseriei de profesor de coal n predarea diferitelor discipline Competene relative la situaiile de ucenicie din cadrul formrii iniiale, cnd devine profesor stagiar Competene derivate din conduita la clas i realizarea evalurii, prin nelegerea diversitii elevilor Competene legate de autoritate i relaia pedagogic cu elevii Sistemul american Competene derivate din devotamentul fa de elevul care nva Cunoaterea disciplinei i a metodologiei specifice Responsabilitatea pentru modul n care nva elevii, pentru managementul nvrii i pentru monitorizarea activitii de nvare Competene derivate din monitorizarea experienei proprii i derivate din statutul de membru al unei comuniti care nva

Tabelul nr. I.1. Abordare comparativ a profilului de competen al profesorului, n sistemele francez i american (dup R. Iucu, 2004, pp. 41-45) Pregtirea psihopedagogic i metodologic a viitoarelor generaii de profesori trebuie s se raporteze la noi structuri de nvare. V. Chi (2005, p. 36) propune astfel noi seturi de competen cheie ce trebuie formate tinerilor aspirani la cariera didactic, n raport cu cele care au fost solicitate pn n prezent:
Pedagogia clasic: elevii se adapteaz la profesor - coala tradiional tip uniform - coala conservatoare - coala pentru elevul modal, de mijloc Competene nucleu: - de transmitere - de repetiie - de persuasiune Pedagogia modern: profesorul se adapteaz la elevi - coal n schimbare - coala pentru toi i pentru fiecare - coal inclusiv Competene nucleu: - interactivitate - sociabilitate - comunicare - strategii alternative

Componente ale profesionalizrii n cariera didactic: s stpneasc metodologia i coninuturile predrii s tie cum nv elevii i s construiasc experiene de nvare s cunoasc strategii eficiente de management al grupurilor de elevi

13

s asigure succesul colar, social, civic i personal pentru toi elevii s utilizeze tehnologiile moderne n predare i nvare s colaboreze cu familia i comunitatea, pentru realizarea unui mediu pozitiv de nvare s fie practicieni reflexivi

Tabelul nr I. 2. Componente ale profesionalizrii pentru cariera didactic (dup V. Chi, 2005, p.36) Un alt model (Lopold Paquai i Marie-Ccile Wagner, apud R. Iucu, 2004) pune n discuie profesorul profesionist n nvmnt:
Cunotine didactice i epistemologice

A analiza tehnici audiovizuale

Cunotine disciplinare i interdisciplinare

A pune n prim plan deprinderi tehnice

Enciclopedist Tehnician

A utiliza obinuine i scheme de aciune contextualizate A realiza misiunile fixate profesor u-lui A reflecta aspupra propriilor practici

A analiza mizele antroposociale ale situaiilor cotidiene

Profesionis -tul n nvmnt

Persoan concret

Artizan

Actor

Practicianul

reflexiv

A se angaja n proiecte colective A fi n relaie, a anima A fi ntrun proiect de evoluie personal A fi n dezvoltare personal

A produce mijloace didactice noi

Figura nr. I.1. Modelul profesionistului n nvmnt n literatura romn de specialitate, exist recomandri privind un profil dezirabil de competen. De exemplu, E. Joia (2000) propune:

14

Dimensiunea cognitivaxiologic Dimensiunea motivaional atitudinal Dimensiunea acional strategic

Capaciti biofizice fundamentale (biologice, fizice, temperamentale) Capaciti cognitiv-intelectuale (cognitiv-concrete, intelectualraionale i intelectual-instrumentale) Capaciti reglatorii referitoare la: domeniul afectiv, motivaional, voliional, valoric-atitudinal, al orientrii n problematic Competene normativ generale Competene acional metodologice (n previziunea, planificarea, organizarea situaiilor educaionale, n luarea deciziilor, n ndrumarea elevilor, n finalizarea, reglarea aciunilor)

Tabelul nr. I.3. Un posibil profil de competen al profesorului (E. Joia, 2000, pp. 183-187) Din perspectiva teoriei constructiviste, profilul constructivist capt noi dimensiuni (E. Joia, 2007, pp. 33-49)
Competene a). Roluri i competene generale i constructiviste, care asigur reuita profesional b). Roluri i competene constructiviste, implicate n managementul instruirii n clas

profesorului

Categorii Competen tiinific general i pedagogic Competen tiinific n nelegerea esenei i rolului constructivismului n didactic Competen cultural general Capaciti cognitive formate i antrenate constructivist Competena de a prevedea un context adecvat, a-l analiza critic, a-l utiliza Competena de a respecta raional principiile constructiviste n proiectare Competena de a prevedea variante metodologice i de desfurare a instruirii constructiviste n clas Competena de a prevedea i rezolva restricii, obstacole, limite, dificulti Competena de a facilita resurse pentru demersul constructivist n clas Competena de a ordona raional situaiile, secvenele constructiviste n activitate Competena de a lua hotrri, decizii i n procesul construirii nvrii Competena de a respecta procesul construirii unei decizii Competena de a coordona resursele, aciunile, metodele, eforturile elevilor

15

c). Roluri i competene constructiviste de relaionare, implicate n rezolvarea problemelor educative, etice n clasa constructivist d). Roluri i competene constructiviste, implicate n activitatea de reflecie n aciuneacercetare didactic

Competena de a antrena, a interesa elevii n procesul construirii nelegerii, nvrii Competena de a ghida, a ndruma difereniat elevii. Competena de a respecta eficient rolurile i cerinele evalurii constructiviste Competena de a diversifica metodologia evalurii constructiviste Relaia competen i dimensiunea motivaional-atitudinal n abordarea constructivist a nvrii Competena de a relaiona cu elevii, a colabora n clas, n realizarea instruirii constructiviste Competena de a respecta aspectele etice i de deontologie profesional Competena de a provoca, a susine comunicarea variat cu i ntre elevi

Competena de a formula reflecii i a le utiliza n instruirea constructivist

Tabelul nr. I.4. Profilul de competen al profesorului constructivist

4. Traseul formrii iniiale psihopedagogice

n baza mai multor legi, regulamente i hotrri guvernamentale (art. 68 din Legea nvmntului nr. 84/1995, republicat, cu modificrile i completrile ulterioare, Lgea nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic, Legea nr. 288/2004 privind organizarea studiilor universitare, Legea 346/2005 privind aprobarea Ordonanei de urgen a Guvernului nr. 78/2005 pentru modificarea i completarea Legii nr. 288/2005 privind organizarea studiilor universitare, O.M. nr. 4343/2005 privind aprobarea programului de studii n vederea obinerii certificatului de absolvire a Departamentului pentru Pregtirea Personalului Didactic, H.G. nr. 366/2007 privind organizarea i funcionarea Ministerului Educaiei, Cercetrii i Tineretului i O.M. 4316/2008 privind aprobarea programului de studii psihopedagogice n vederea certificrii pentru profesia didactic prin Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic), traseul formrii iniiale psihopedagogice, ncepnd cu anul universitar 2008-2009, st n responsabilitatea Departamentelor pentru Pregtirea Personalului Didactic (D.P.P.D.).

16

Principalele atribuii ale D.P.P.D.: (http://cis01.central.ucv.ro/DPPD/regulament_final.pdf): coordonarea unitar a activitilor privind concepia, coninutul i metodologia specific profesionalizrii pedagogice a viitorilor profesori, conform curriculumului specific, aprobat de ctre Minister, n vederea atingerii nivelelor de performan cerute de standardele profesionale; aplicarea soluiilor de modernizare a nvmntului, n ameliorarea acestei profesionalizri i n ridicarea calitii practicii pedagogice i a activitii din colile de aplicaie; organizarea activitilor de perfecionare a pregtirii de specialitate, psihopedagogice i metodice a cadrelor din nvmntul preuniversitar, nscriindu-se aici i organizarea i desfurarea examenelor de definitivare, gradul II i gradul I, conform Metodologiei Ministerului Educaiei; promovarea cercetrii tiinifice fundamentale i aplicative, n domeniu, prin publicaii, contracte de cercetare, consultan, sesiuni tiinifice, editarea de cursuri etc. Certificarea pentru profesia didactic se poate obine la dou niveluri, respectiv: a). Nivelul I (iniial): acord absolvenilor de studii universitare dreptul s ocupe posturi didactice n nvmntul preuniversitar obligatoriu, cu condiia acumulrii unui minimum de 30 de credite transferabile din programul de studii psihopedagogice; b). Nivelul II (de aprofundare): acord absolvenilor de studii universitare dreptul s ocupe posturi didactice n nvmntul liceal, postliceal si universitar, cu satisfacerea a dou condiii: acumularea unui minimum de 60 de credite transferabile din programul de studii psihopedagogice; absolvirea unui program de master n domeniul diplomei de licen. Programul de studii psihopedagogice oferite de DPPD este conceput i aplicat n sistemul creditelor de studiu transferabile, iar curriculumul este structurat pe trei componente: curriculum - nucleu (discipline de pregtire psihopedagogic fundamental i discipline de pregtire didactic si practic de specialitate), curriculum extins (discipline de extensie a pregtirii psihopedagogice i discipline de extensie a pregtirii didactice si practice de specialitate) i curriculum opional (se aleg dou discipline din dou pachete de discipline opionale, propuse pentru nivelul II). Astfel, pentru nivelul I, studenii, n paralel cu studiul disciplinelor de specialitate, pot opta, facultativ, i pentru studiul disciplinelor din oferta curricular a DPPD (Psihologia educaiei, Pedagogie I - Fundamentele pedagogiei, Teoria i metodologia curriculumului -, Pedagogie II Teoria i metodologia instruirii, Teoria metodologia evalurii , Didactica specialitii

17

A, Didactica specialitii B, Practic pedagogic specializarea A i B, Managementul clasei de elevi, Instruire asistat de calculator. Programul de studii psihopedagogice se finalizeaz cu examen de absolvire care const n ntocmirea i susinerea unui portofoliu didactic (pachet de documente, lucrri, produse ale activitii studenilor) care reflect nivelul i calitatea competenelor dobndite. Acesta va fi susinut n faa unei comisii de specialiti. Detaliem, n continuare, un posibil parcurs tematic, o program curricular la disciplina Pedagogie (I i II): Pedagogie I - Fundamentele pedagogiei - Teoria si metodologia curriculumului Pedagogie II - Teoria si metodologia instruirii - Teoria si metodologia evalurii Statutul disciplinei fundamental, obligatorie:
Anul de studiu Seme s-trul Module

n
Nr. ore cur s 2 (28 ore)

planul

de

nvmnt:
Total ore semestru 28 curs 28 sem.

disciplin
Nr. credi -te 5 cr.

Nr. ore seminar

Forma de evaluare

2 (14 spt)

Fundamentele Pedagogiei - Teoria si metodologia curriculum

2 (28 ore)

Examen scris + Lucrri aplicative

II

3 (14 spt)

Teoria si metodologia instruirii - Teoria si metodologia evalurii

2 (28 ore)

2 (28 ore)

28 curs 28 sem.

Examen scris + Lucrri aplicative

5 cr.

Tabelul nr. I.4. Situaia disciplinei n planul de nvmnt Obiective /competene generale i specifice Activitile didactice vor avea un caracter preponderent practicaplicativ, urmrind formarea abilitilor didactico-pedagogice ale studenilor. Printre obiectivele /competenele vizate amintim: familiarizarea cu limbajul pedagogic de specialitate, prin definirea

18

conceptelor / noiunilor fundamentale ale teoriei i metodologiei instruirii, respectiv teoriei i metodologie evalurii; formarea capacitilor / abilitilor de a aplica teoria pedagogic n rezolvarea unor situaii educaionale variate; dezvoltarea aptitudinilor de a interpreta i comenta diferite texte pedagogice; manifestarea unei atitudini critice fa de anumite aspecte ale nvmntului, prin implicarea n dezbateri polemice; formularea de soluii, ipoteze, concluzii pentru diferite situaii educaionale oferite de teoria i practica educativ; contientizarea rolului i locului nvmntului n contextul sistemului macrosocial, prin nelegerea sarcinilor, a statutului, drepturilor i obligaiilor pe care cadrul didactic le are; dezvoltarea aptitudinilor de cooperare, de participare activ la discuii, de implicare n soluionarea unor situaii educative problematice; nelegerea importanei studierii Pedagogiei (i a tuturor disciplinelor din modulul psihopedagogic pentru formarea iniial a studenilor din cadrul DPPD), ca fundament al pregtirii lor teoretico-practice pentru profesia de cadru didactic; nelegerea direciei actuale a nvmntului din Romnia, prin cunoaterea principalelor tendine ale Reforme din nvmnt; ndeprtarea, combaterea variatelor prejudeci, reprezentri inadecvate, experiene confuze, motive extrinseci, atitudini necorespunztoare fa de cerinele profesionalizrii didactice, manifestrii personalitii proprii etc.

Coninuturi propuse:
Modul e 1. Fundamen tele Pedagogiei: 16 ore Uniti de nvare 1. Statutul pedagogiei ca tiin a educaiei 2. Educaia domeniu de studiu al pedagogiei 3. Specificul legitii pedagogice 4. Coninuturi / teme Statutul epistemologic al pedagogiei. Etape n constituirea pedagogie ca tiin. Pedagogia ca tiin i art. Sistemul tiinelor pedagogice/ale educaiei. Relaia pedagogiei cu alte tiine. Evoluia conceptului. Caracteristici i funcii ale educaiei. Posibilitatea educaiei. Formele i dimensiunile (clasice i noile educaii) ale educaiei. Caracteristici ale educaiei contemporane. Normativitate i legitate pedagogic. Legi pedagogice. Principii educaionale. De la principii la norme educative. Reguli respectate n aciunea educaional. Necesitatea cercetrii pedagogice. Funcii ale ore 2

19

Specificitatea cercetrii pedagogice 5. Limbajul pedagogic 6. tiina educaiei i competenele profesorului 1.Fundamentarea Concepiei curriculare

cercetrii pedagogice. Tipuri de cercetri. Proiectarea unei cercetri. Designul experimental. Metode, tehnici i instrumente de cercetare pedagogic. Roluri ale profesorului cercettor. Inovaia pedagogic. Niveluri ale constituirii terminologiei tiinifice pedagogice. Funcii ale limbajului pedagogic. Limbajul pretiinific educaional. Limbajul pedagogic tiinific. Locul pedagogie n sistemul tiinelor pedagogice. Aplicaii.

2. Teoria si metodo

Bazele filosofice, epistemologice, psihologice, sociologice, praxiologice, pedagogice ale conturrii concepiei curriculare. Evoluia abordrii problematicii curriculumului, ca domeniu de studiu.

20

3. Teoria si metodo -logia instruirii: 20 ore

n tem ale profesorului 1. Curriculum i instruire 2. Sistemul i procesul de nvmnt 3. Strategii de instruire 3.1. Metode de instruire (predare i nvare) 3.2. Mijloace de nvmnt 3.3. Forme de organizare 4. Proiectarea realizrii curriculumul ui 5. Sintez. Competenel e profesorului n instruire 1. Fundamentare teoretic 2. Realizarea evalurii 3. Sinteza

Curriculum esen, concepere, realizare. Metodologia instruirii disciplin prioritar ntre tiinele pedagogice. Sistemul i procesul de nvmnt. Esena i caracteristicile procesului de nvmnt. Conceptul de strategie de instruire i relaia sa cu celelalte componente ale curriculumului. Tipuri de strategii. Elemente componente ale strategiilor. Relaia metod strategie de instruire. Conceptul de metod. Funcii ale metodelor. Clasificri, descrieri, caracterizri ale metodelor. Eficientizarea utilizrii metodelor de instruire. Abordarea comparativ a metodelor clasice i moderne. Resursele didactice i strategiile de instruire. Categorii de mijloace. Integrarea lor metodic n activiti. Instruirea asistat de calculator esen, produse informatice utilizabile n IAC. Clasificarea formelor de organizare a activitii de instruire i a aciunilor de nvare ale elevilor. Lecia form fundamental de organizare a activitii. Tipuri i variante de lecii. Evaluarea eficienei leciei. Necesitatea proiectrii. Niveluri ale proiectrii. Proiectarea curricular. Variante, modele, criterii, metode de proiectare. Intervenia creativ a profesorului n proiectare. Rolurile profesorului.

2 2

2 3

4. Teoria si metodo -logia evalurii: 8 ore

Relaia evalurii cu celelalte componente ale curriculumului. Funcii ale evalurii. Tipuri, etape. Modele, metode, tehnici i instrumente de evaluare. Autoevaluarea. Metode alternative de evaluare. Competenele evaluative ale profesorului.

2 4 2

Tabelul nr. I.6. Coninuturi propuse pentru disciplina Pedagogie (I i II)

21

Evaluarea atingerii obiectivelor

Disciplina Pedagogie I Examen scris 3 subiecte x puncte (6 puncte) Lucrri aplicative de seminar a). Eseu pe o tem parcurs n cadrul Pedagogiei I b). Proiect de cercetare ameliorativ pe o tem de la modulele de la Pedagogie I Pedagogie II 3 subiecte x puncte (6 puncte) a). Eseu pe o tem parcurs n cadrul Pedagogiei II b). Proiect de unitate de nvare dup modele constructiviste Din oficiu: 1 punct Punctaj 1 punct Observaii Se depun la examen mpreun cu lucrarea scris

2 puncte

1 punct

2 puncte

Se depun la examen mpreun cu lucrarea scris

Tabel nr. I.7. Variant de evaluare pentru disciplina Pedagogie (I i II) Programa propus are valoare orientativ, profesorul putnd s nuaneze i s diversifice coninuturile, obiectivele, strategiile de instruire i modalitile de evaluare. Studenii pot face i ei propuneri n acest sens, n raport cu interesele lor privind studiul coninuturilor acestei discipline.

Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare

 Comentai citatele prezentate anterior, subliniind caracteristicile meseriei de profesor, aa cum reies ele din aceste definiii.  Dai o definiie proprie meseriei de profesor. Pe baza definiiei, caracterizai meseria de profesor.  Gndii-v la ct mai multe cuvinte/ sintagme/ metafore pe care le putei asocia ideii /conceptului de profesor stabilind i legturi ntre acestea.  Cutai citate, referiri la meseria de profesor n bibliografia recomandat (sau n alte surse) i comentai-le.

22

 Suntei solicitai s explicai n ce const meseria de profesor. Realizai un tablou al atribuiilor, rolurilor i responsabilitilor care i revin acesteia.  Pentru ce motive dorii s devenii profesor?  Nu suntei pe deplin convini c dorii s urmai o carier didactic. Inventariai motive posibile i reale ale opiunii Dvs. (pro i contra): Doresc/ nu doresc s fiu profesor Da (motive) Nu (motive) -

 Suntei pui n situaia de a v convinge un coleg c este bine s devin profesor. Elaborai o pledoarie n acest sens, menionnd argumentele pe care le considerai cele mai potrivite.  Suntei pui n situaia de a v convinge prinii c nu vrei s devenii profesori. Realizai o list de argumente n acest sens.  Suntei rugat de un printe s l ajutai s-i conving copilul s devin cadru didactic. Ce argumente i putei aduce? Comentai avantajele i dezavantajele meseriei de profesor i dezbatei-le polemic n grupul din care facei parte: A fi profesor Avantaje Dezavantaje

 Construii un profil de competen propriu, dup standarde de competen create de Dvs.  Valorizai competenele de mai sus pe o scal de la 0-5 i motivai alegerea fcut. Adugai i alte competene dezirabile pentru un profesor model.  Realizai un eseu cu titlul Profesorul ideal. Menionai trsturi, caliti pe care ar trebui s le aib profesorul ideal, roluri pe care ar trebui s le ndeplineasc.

23

 Fcnd apel la experiena voastr colar anterioar, realizai o list cu trsturi pozitive pe care le-ai ntlnit la profesorii votri i pe care ai vrea s le posedai i voi i o list cu trsturi negative, pe care ai vrea s le evitai:
A fi profesor Ce ne-a plcut la profesorii notri Ce ne-a displcut

 Construii profilul de competen al profesorului model, aa cum apare n reprezentarea/ opinia Dvs. Ce trsturi, caracteristici, roluri i competene putei identifica?  n baza unor cercetri experimentale, N. Mitrofan (1988, pp.166169) a identificat trsturile necesare exercitrii profesiunii didactice, realiznd o psihogram. Fiecare cerin este notat cu un numr de la 1 la 4, ce poart o anumit semnificaie (1 absolut necesar, 2 necesar, 3 contraindicaii nete, 4 contraindicaii relative). Fr a citi scala de scorare, ncercai s acordai puncte (de la 1 la 4), prin raportare la calitile propuse, aa cum considerai c v vedei Dvs (prin prisma posibilitilor Dvs de realizare). Comparai apoi scala realizat de Dvs. cu cea standard. Ce constatai?
Caliti/procese psihice 1. Caliti senzoriale a). Vz - acuitate vizual - tulburri uoare de vedere - deficiene grave de vedere b). Auz - sensibilitate absolut i diferenial fin - deficiene grave de auz(surdomutitatea) 2. Caliti ale aparatului locomotor t ale fizionomiei de ansamblu - nfiare agreabil - posibilitatea de deplasare - posibilitatea utilizrii normale a braelor - deficiene uoare ale aparatului locomotor - deficiene grave ale aparatului locomotor - anumite ticuri 2 4 3 2 3 2 2 2 4 3 3 Punctajul standard Punctajul Dvs

24

3. Caliti ale limbajului

comunicare verbal normal (voce cu volum, timbrat, capabil de intonaie) - voci defectuoase (nazale, guturale, efeminate sacadate, peltice) - tulburri grave de vorbire - exprimare expresiv - exprimare clar - exprimare inteligibil - concentrat - distributiv - mobilitate - tulburri uoare ale ateniei - tulburri grave ale ateniei - spirit de observaie dezvoltat a). reprezentri dezvoltate b). Memoria - vizual, auditiv, motorie - memorie imediat - de imagini i verbal - promptitudine n recunoatere i reactualizare - memorie de durat - tulburri de memorie (hipomnezia, amnezia) c) gndirea - flexibilitate mental - raionament abstract - capacitate de analiz i sintez - priceperi de organizare - gndire creativ - capacitate de ordonare i sistematizare - tulburri ale gndirii a). Inteligena

2 4 3 2 2 2 2 2 2 4 3 2 2 2 2 2 2 2 3

4. Atenie

5. Caliti intelectuale

2 2 2 2 2 2 3

6.

25

- creativitate n munca psihopedagogic c). capaciti psihosociale (sau factori psihosociali) - capacitatea de a adopta un rol diferit - capacitatea de a stabili uor i adecvat relaii cu elevii - capacitatea de a influena uor grupul de elevi, precum i indivizii izolai - capacitatea de a comunica uor i eficient cu grupul sau cu indivizii separat - capacitatea de a utiliza n mod adecvat autoritatea - capacitatea de a adopta uor diferite stiluri de conducere 7. Procese afective i de voin - rezisten la situaii stresante - echilibru emoional - emotivitate - rezisten crescut la oboseal - rezisten sczut la oboseal - promptitudine i persisten n atingerea scopurilor propuse - tulburri grave afective i de voin - blndee, voioie - interes profesional crescut - sociabilitate - pruden i moderare n reacii - contiinciozitate, seriozitate, simul datoriei - independen n rezolvarea problemelor - caracter afirmat, autoritate - perspicacitate, luciditate - calm, linitit - ncreztor n sine- deschis, nelegtor, conlucrant - tulburri grave de comportament (alcoolism, imoralitate, impulsivitate excesiv, sadism)

1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 4 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3

8. Caliti ale personalitii

 Argumentai necesitatea realizrii unei pregtiri de calitate psihopedagogice (iniiale i continue) de ctre cadrele didactice.  Analizai critic traseul formrii iniiale a studenilor viitori profesori, prin intermediul DPPD-urilor. Facei propuneri privind mbuntirea acestuia.

26

 n calitate de viitori profesori, cum combatei prerea foarte deseori ntlnit referitoare la nsemntatea pregtirii de specialitate n defavoarea celei psiho-pedagogice?  Realizai o list cu prejudeci, confuzii care exist n legtur cu pregtirea psiho-pedagogic a viitorilor profesori.  Aducei argumente privind necesitatea pregtirii psiho-pedagogice continue i nu doar iniiale a cadrelor didactice.  n calitate de studeni viitori profesori, vi se solicit prerea n legtur cu elaborarea unui plan de nvmnt. Ce discipline putei propune n vederea formrii iniiale a profesorilor?

27

CAPITOLUL II PEDAGOGIA TIIN ANALITIC A EDUCAIEI

1. Delimitri conceptuale
Activitatea fundamental educaia ia natere din nevoia intrinsec a fiinei umane de a-i conserva i perpetua valorile i de a le transmite mai departe tinerei generaii. n toate timpurile, omul a simit nevoia de a-i crea un univers valoric pe care l-a preluat de la naintai i l-a transmis urmailor, mai nti prin imitaie, adugnd creativ propriile valori. Aceast nevoie s-a resimit continuu i a trebuit s fie satisfcut, astfel nct, n prezent, provocrile lumii contemporane impun o organizare ct mai riguroas a acestei activiti umane fundamentale care s fie gestionat de o tiin de sine stttoare pedagogia. Termenul de pedagogie (paidagogia) deriv din cuvintele greceti pais, paidos - copil i agoge a conduce, avnd o prim semnificaie de aciune de conducere a (evoluiei, creterii, dezvoltrii) copilului. Derivat din aceeai rdcin etimologic, n Antichitate, se ntrebuina i termenul de paidagogus pedagog care era un sclav sau o persoan cu o condiie social i material umil, ce nsoea copiii la coal (termenul se folosete i n prezent, dar cu alt semnificaie). ntr-o alt accepie, tot reducionist, prin pedagogie se nelege domeniul care se ocup cu educaia copilului, o accepie derivat din prima (conducere a copilului la coal). Treptat, pedagogia nu mai poate fi o disciplin/tiin care studiaz exclusiv educaia copilului, ci i extinde aria de cercetare i obiectul de studiu, referindu-se la educaia individului de-a lungul ntregii viei, ocupndu-se deci de problematica educaiei permanente. n prezent, pedagogia este recunoscut drept tiin integrativ i unitar a educaiei, constituit dintr-un sistem de discipline tiinifice sau tiine particulare tiine ale educaiei/tiine pedagogice. Termenul de pedagogie a fost recunoscut oficial de Academia Francez n 1762 (Brzea, 1995), dar s-a folosit cu precdere abia n secolul al XIX-lea, cnd cursurile de educaie general au fost denumite cursuri de pedagogie. La noi, termenul este ntlnit ntr-un hrisov al domnitorului Al. Ipsilanti (1776), referitor la rolurile pedagogului n organizarea colii domneti. Tot n secolul respectiv (1779), ntlnim lucrarea lui Iosif Moesiodax - Tratat despre educaia copiilor sau Pedagogia din care aflm c pedagogia este o metod care ndrumeaz moravurile copiilor spre virtui i care le pregtete sufletul spre

29

dragostea fa de nsuirea nvturilor (I. Moesiodax, 1974, p.23). ntr-o definiie sintetic, considerm c pedagogia este tiina care studiaz, explic, descrie educaia (fenomenul educaional), investignd necesitatea i posibilitatea realizrii ei, finalitile, sensul, esena, trsturile, sarcinile, coninutul, strategiile, metodele, principiile i ansamblul de forme de desfurare a proceselor educaionale. n paralel cu termenul pedagogie, literatura de specialitate mai consemneaz i alte sintagme apropiate, preferate ns de unii autori: tiine ale educaiei, tiine pedagogice. Utilizarea acestor sintagme poate crea confuzii, fiind prilej de speculaii injuste aduse de ctre detractori, care refuz s accepte statutul pedagogiei de tiin unic, integrativ a educaiei, de vreme ce domeniul su de studiu este studiat de mai multe tiine. Fenomenul este ns uor de explicat, ntruct domeniul de studiu al pedagogiei este studiat i de ctre alte tiine / discipline tiinifice, din intersecia acestora nscndu-se un evantai larg de pseudotiine sau discipline tiinifice de grani tiinele educaiei. Pe de alt parte, aceeai situaie o ntlnim i n alte domenii de activitate, precum tiinele medicale, tiinele economice. La polul opus, ntlnim sintagma pedagogie tiinific utilizat pentru a sublinia caracterul tiinific al pedagogiei. n cele din urm, acceptm realitatea c pedagogia este tiin unitar, global a educaiei, dar i sistem de discipline, tiine particulare, pe subdomenii specifice (E. Joia, 2003, p. 14).

2. Sistemul disciplinelor pedagogice

Exist mai multe clasificri ale disciplinelor pedagogice, realizate dup criterii diverse: a).
tiine (discipline) care vizeaz condiiile generale i locale ale instituiilor colare tiine (discipline) care studiaz relaia pedagogic i actul educativ ca atare tiine (discipline) dedicate refleciei i evoluiei Istoria educaiei, sociologia educaiei, demografia colar, economia educaiei, pedagogia comparat Fiziologia educaiei, psihologia educaiei, psihosociologia grupurilor colare, tiinele comunicrii Filosofia educaiei, planificarea educaiei, teoria modelelor

Tabelul nr. II.1. Sistemul disciplinelor pedagogice (apud G. Mialaret, 1976)

30

b).
tiine (discipline) pedagogice obiectuale tiine (discipline) pedagogice fundamentale tiine (discipline) pedagogice funcionale Pedagogia general, teoria educaiei, teoria instruirii etc.

tiine (discipline) pedagogice metodologice tiine (discipline) pedagogice interdisciplinare

tiine (discipline) pedagogice genetice: pedagogia anteprecolar, precolar, colar, universitar, andragogia etc. tiine (discipline) pedagogice instituionale/factoriale: pedagogia instituiilor colare, a activitilor extracolare, pedagogia familiei, pedagogia timpului liber, autoeducaia etc. tiine (discipline) pedagogice structurale: teoria curriculumului, teoria instruirii, teoria evalurii, teorie educaiei etc. tiine (discipline) pedagogice aplicative: pedagogia special, pedagogia social, pedagogia militar, pedagogia medical, metodicile etc. Pedagogia praxiologic, pedagogia istoric, pedagogia cibernetic, deontologia pedagogic, pedagogia experimental, pedagogia integrativ / holistic etc. Pedagogia antropologic, pedagogia filosofic, pedagogia social, , pedagogia axiologic, pedagogia medical, pedagogia ergonomic etc.

Tabelul nr. II.2. Sistemul disciplinelor pedagogice (apud E. Joia, 1999, 2003) c). I. Bonta (2007), pornind de la ideea c toate disciplinele pedagogice sunt desprinse dintr-un trunchi comun, fiind componente ale unei singure tiine, identific: pedagogia general, pedagogia precolar, colar, pedagogia inginereasc, pedagogia nvmntului superior, pedagogia adulilor, pedagogia perfecionrii pregtirii profesionale, pedagogia sexelor, pedagogia timpului liber, pedagogia familiei, managementul educaional, pedagogia comparat, istoria pedagogiei, pedagogia prospectiv, pedagogia special, metodicile. Multiplicarea i intensificarea relaiilor pedagogiei cu alte tiine conduce la apariia unor discipline pedagogice noi, de grani.

31

3. Pedagogia - tiin i practica educativ - art a educaiei

a). Pedagogia este tiin, deoarece ndeplinete, sincron, cinci criterii epistemologice, ale tienifizrii:
Domeniu (obiect) de studiu / cercetare Criteriile unei tiine Limbaj propriu Relaioneaz cu alte tiine Metodologie specific

Are legi, principii, norme, reguli de aciune

Figura II.1. Criteriile epistemologice ale unei tiine Observaie: ntruct domeniul de studiu, normativitatea pedagogic i didactic i metodologia specific de cercetare vor fi tratate distinct, n capitole separate, n continuare ne vom referi doar la limbaj i legtura cu alte tiine. Limbajul pedagogic este mai puin specializat ca n alte domenii, pedagogia chiar mprumutnd unii termeni din limbajul uzual, comun sau al altor domenii (motiv de critic pentru detractori). Limbajul pedagogic reunete att termeni comuni (din vocabularul de baz), dar i termeni specifici (currciculum colar, evaluare formativ, formatoare, sumativ). n prezent, observm o deplasare a accentului de pe o terminologie pretiinific (adesea empiric, uzual), pe una tiinific i metatiinific (V. Ionel, 2000). Relaia pedagogiei cu alte tiine este pus n eviden de realitatea c nici o tiin nu poate fiina n absolut, fiind interrelat cu alte tiine (domenii tiinifice, arte). Astfel, i pedagogia se sprijin pe suportul tiinific al altor tiine, printre care: Psihologia (psihologia educaiei); Sociologia (sociologia educaiei); Filosofia (filosofia educaiei); Antropologia (antropologia educaiei); Teologia (teologia educaiei); Biologia (Pedagogia biologic); Economia (Economia nvmntului) etc.

32

Pedagogia se afl n strnse legturi i cu tiine (discipline tiinifice) exacte: matematica, statistica, logica etc. Grafic, aceste relaii sunt evideniate n figura II.2.:
Psihologia educaiei Filosofia educaiei Psihologia Pedagogia religioas Filosofia Sociologia Pedagogia biologic Sociologia educaiei

Teologia

EDUCAIA

Biologia

Antropologie
Etc. Antropologia educaiei

Figura nr. II.2. Relaia pedagogiei cu alte tiine i pentru c alte tiine studiaz domeniul de studiu al pedagogiei, acesteia i-au fost aduse critici privind inconsistena, nonintegralitatea domeniului (educaia) ei de studiu. b). Practica educativ este o art a educaiei deoarece: Are un evantai larg de modaliti de realizare; Valorific tiina pedagogic n mod creator, adaptnd-o la situaii educative spontane, circumstaniale; Se bazeaz pe subiectivitatea factorilor educativi i chiar pe a educailor; Se fundamenteaz pe talentul, tactul pedagogic, ethosul celui care iniiaz i conduce actul educative; Depinde de miestria, experiena i priceperea educatorului; Pune n eviden originalitatea, creativitatea, puterea de adaptare, personalizare i individualizare a ofertei curriculare etc.

33

4. Momente n constituirea pedagogiei ca tiin

a).
Etape Pedagogia popular Pedagogia filosofic Pedagogia experimental Pedagogia tiinific Caracteristici Proverbe, maxime, zictori, rituri, mituri, transmis prin viu grai Scrierile filosofilor despre educaie (mai toi filosofii au problematizat despre educaie) A doua jumtate a secolului al XI-lea, capt rigoare tiinific, bazat pe experiment, msurtori i nu pe intuiie Pedagogia actual

Tabelul nr. II.3. Etape n constituirea pedagogiei ca tiin (C. Cuco, 2002, pp. 19-20) b). I. Nicola (1996, pp. 45-53) distinge dou mari etape: Etapa reflectrii empirice, intuitive a educaiei n contiina comun; Etapa reflectrii teoretice a fenomenului educaional. c).
Consolidare tiinific (sec XX)

Desprindere de filosofie

Filosofic

tiinific

Baza socio cultural

Pretiinific / Empiric

Etape Aprofundare a discursului pedagogic (n prezent)

Figura nr. II.3. Etape n constituirea pedagogiei ca tiin (M. Boco, D. Jucan, 2008)

34

5. Trsturi ale pedagogiei tiinifice

Caracteristica General Sociouman Teoretic Practic aplicativ / acional Descriptiv Explicativ Normativ Prescriptiv Relativ autonom Analitico-sintetic Nomotetic Istoric Quasi-experimental Constructivist Critic / autoreflexiv Integrativ a educaiei Descriere Alturi de alte tiine n domeniul social Studiaz un aspect al vieii sociale domeniul educaional Se fundamenteaz pe demersuri teoretice proprii, dar i ale altor tiine Studiaz modalitile operaionale de realizare a educaiei Dezvluie i descrie realitatea educaional Propune norme, principii de urmat, arat cum trebuie s fie / s se fac Prefigureaz trasee, anticip, proiecteaz demersuri, soluii etc. Are un repertoriu conceptual propriu, metode de cercetare, legi Detaliaz, dar ofer i generalizri Se fundamenteaz i stabilete legi, principii de urmat Studiaz istoria evoluia ideilor, teoriilor i instituiilor educaionale i susine demersurile teoretice prin demonstraii practice, experimentale Se construiete, deconstruiete i reconstruiete continuu Se bazeaz pe reflecie, pe nevoia de a se autodefini continuu Are un caracter integrator, unitar, global

Pedagogia este tiin:

Tabelul nr. II.4. Trsturi ale pedagogiei tiinifice

35

Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare

 Prezentai accepiunile principale ale termenului de pedagogie, din perspectiv diacronic!  Scriei n mijlocul colii de hrtie cuvntul pedagogie i apoi, n jurul acestuia, ct mai muli termeni/ sintagme care v vin n minte n legtur cu acesta. Trasai apoi sgei ntre aceste cuvinte i realizai o hart conceptual (ciorchine grafic).  Dai o definiie scurt, proprie, pedagogiei i argumentai-v afirmaia.  Explicai utilizarea mai multor sintagme n decursul istoriei (constituirii pedagogiei tiinifice) i explicai-le sensul: tiina educaiei, tiine ale educaiei, tiine pedagogice, pedagogie tiinific. Alegei-o pe cea mai potrivit pentru ntrebuinare i explicai de ce aceasta.  Analizai urmtorul citat: Pedagogia, ca tiin specific i fundamental a educaiei a devenit una dintre cele mai complexe i greu de stpnit dintre tiinele contemporane (G. Videanu, 1986).  Dintre cele trei propuneri de clasificri ale disciplinelor pedagogice, prezentate anterior, alegei una i comentai-o din perspectiva criteriilor de clasificare.  Comentai afirmaia: Pedagogia este tiin unitar, global a educaiei, dar i sistem de discipline, tiine particulare, pe subdomenii specifice (E. Joia, 2003, p. 14).  Folosind taxonomiile propuse pentru disciplinele pedagogice, enumerai 6 dintre acestea care sunt fundamentale pentru pregtirea iniial i continu a cadrelor didactice, precum i pentru autoformare.  Analiznd Planul de nvmnt al DPPD-urilor pentru formarea iniial (nivelul I i II), exprimai-v punctul de vedere n legtur cu acesta. Sunt suficiente disciplinele propuse pentru o pregtire iniial de calitate?  Argumentai c profesorul, pe lng pregtirea de specialitate, are nevoie i de pregtire psihopedagogic. Exprimai-v opiniile i ideile formulate ntr-u scurt eseu.  Suntei profesor ntr-o coal i avei o disput cu un coleg privind statutul de tiin al pedagogiei. Construii o argumentaie proprie pentru a-l

36

convinge.  De ce domeniul de studiu al pedagogiei este (i trebuie s fie) studiat de mai multe tiine? n aceast situaie, pedagogia nu risc s rmn fr domeniu de studiu? Argumentai!  Interpretai criteriile constituirii pedagogiei ca tiin. De ce totui pedagogia a fost considerat o tiin slab, ignobil?  Interpretai citatul: Este pedagogia o tiin? Este o tehnic? Este pedagogia o art?[...] Pedagogia, mai ales ca pedagogie general, care stabilete liniile directoare n care trebuie s se angajeze aciunea educativ, este n primul rnd o filozofie a educaiei. (Ren Hubert, 1965)  Descriei ntr-un eseu sintagma utilizat de . Planchard (1992): pedagogia ca art practic.  Aducei argumente prin care s demonstrai c practica educativ, dei se ntemeiaz pe temeiuri teoretice tiinifice, este o art a educaiei!  Facei distincia ntre pedagogie ca tiin, ca metodologie i tehnologie a educaiei i pedagogia ca art practic, respectiv practica pedagogic ca art a educaiei.
Ca tiin: -Ca art: Ca metodologie: Ca tehnologie -

Pedagogie

 Comentai evoluia constituirii pedagogiei ca tiin! Ce constatai? Care credei c va fi etapa urmtoare? De cine /de ce va fi influenat?  Una dintre etapele constituirii pedagogiei ca tiin este cea folcloric. Dai exemple de proverbe, maxime, zictori prin care au fost exprimate idei referitoare la educaie.

37

 Redai grafic drumul constituirii pedagogiei ca tiin, marcnd etapele parcurse.  Pedagogia s-a constituit (i a fost recunoscut) ca tiin relativ trziu. Fcnd o incursiune n constituirea pedagogiei ca tiin, prezentai i descriei factorii frenatori n recunoaterea tienificitii sale.  Care sunt principalele caracteristici ale pedagogiei actuale? Dar ale pedagogiei de mine?  Comentai caracteristicile pedagogiei tiinifice, prezentate anterior. Aducei argumente pro/contra n raport cu acestea! Putei identifica i alte trsturi?  Interpretai trsturile fundamentale ale pedagogiei tiinifice. ncercai s realizai o paralel cu alte tiine, utiliznd trsturile drept criterii fundamentale de comparaie.  Este pedagogia o tiin teleologic i nomotetic? Argumentai-v rspunsul!  Demonstrai c pedagogia este tiina integrativ a educaiei.  Ilustrai c pedagogia este deopotriv tiin teoretic, dar i practic-aplicativ.

38

CAPITOLUL III ELEMENTE DE CERCETARE PEDAGOGIC

1. Importana cercetrii pedagogice. Tipuri.
Cercetarea pedagogic este acel demers strategic desfurat cu scopul surprinderii unor relaii ntre componentele aciunii educaionale i a elaborrii, pe aceast baz, a unor soluii ale problemelor pe care le ridic logica intern a desfurrii lui. Cercetarea pedagogic este un tip aparte de cercetare tiinific, urmrind nelegerea, interpretarea, analiza, descrierea, dezvoltarea educaiei i a problemelor sale. Importana cercetrii pedagogice rezult din necesitatea rennoirii continue a sistemului i procesului de nvmnt, n vederea eficientizrii aciunii educative. Reformele educaionale se bazeaz pe studii de caz i pe cercetri prealabile nainte de implementarea unor soluii practice. Cercetrile pedagogice pot fi ntreprinse att de specialiti n domeniu, ct i de cadrele didactice care doresc s testeze anumite variabile s probeze validitatea unor ipoteze ameliorative. Identificm mai multe tipuri de cercetri, dup criterii diverse (E. Joia, 2003):
Criteriul Esena Finalitate Funcie Domeniu Metodologie Abordare Oganizare Ageni antrenai Complexitate Direcia abordrii Tipurile Teoretico-fundamentale, practic-aplicative, combinate Constatative, ameliorative, de dezvoltare, orientate Descriptiv-analitice, explicative, operaionale, proiective Specific pentru fiecare disciplin pedagogic Neexperimental (observaional), experimental, speculativ, comparat, istoric Mono-, intra-, pluri-, inter-, transdisciplinar Spontan, sistematic, cercetare-aciune Individual, n grup, colectiv Specific (independent), combinat Longitudinal (istoric), transversal (sincronic)

Tabelul nr. III.1. Principalele tipuri de cercetare Importana cercetrii ameliorative este evident, ntruct aceasta presupune optimizarea actului instructiv - educativ, n urma validrii experimentale a unei (unor) ipoteze.

39

2. Etapele cercetrii pedagogice

De la identificarea unei probleme, dificulti, pn la rezolvarea acesteia, profesorul-cercettor trebuie s parcurg mai multe etape. Acestea depind i de tipul de cercetare, dar, cele mai multe referine n domeniu propun urmtoarea succesiune:
Etape A. Pregtirea cercetrii Subetape Alegerea problemei de cercetat Condiii Trebuie s fie actual, original, semnificativ din punct de vedere tiinific, s fie bine motivat, s fie precis formulat, s ntrevad soluii de ameliorare, s fie de interes general (i nu personal, individual), s cunoasc aplicabilitate etc. Studiul bibliografiei tematice, pe categorii de surse; resurse bibliografice strine, actuale n problem; prezentarea critic a aspectelor bibliografice Stabilirea ipotezei de lucru (dac...atunci..., cu ct...cu att..., este posibil s...dac, ce s-ar ntmpla dac...; derivarea ipotezelor particulare din ipoteza specific; stabilirea clar a scopului i obiectivelor cercetrii, pe etape de lucru etc. Identificarea metodelor principale care vor fi utilizate n cercetare, pe etape de lucru, stabilirea locului, timpului, eantioanelor (experimentale i de control), stabilirea pailor cercetrii etc. ntocmirea proiectului de cercetare care va pregti paii, etapele de urmat. Presupune implementarea, aplicarea a ceea ce s-a propus (variabile independente), urmrirea scopului, obiectivelor, reformulri ale ipotezelor, urmrirea diferenelor ntre eantioane etc. Se face n posttest i retest cnd se compar cantitativ (statistic) i calitativ (psihopedagogic) datele dintre eantioane i se extrag concluziile

Documentar ea Stabilirea ipotezei de lucru, a scopului i obiectivelor Stabilirea metodologiei ntocmirea planului de cercetare Aplicarea interveniilor preconizate Prelucrarea i interpretarea cantitativ i calitativ a datelor Valorificarea cercetrii i a rezultatelor

B. Desfurarea cercetrii C. Finalizarea cercetrii, valorificarea rezultatelor

Diseminri, publicri, generalizri, extinderi

Tabelul nr. III.2. Etapele unei cercetri pedagogice (ameliorative) Prezentm n continuare relaiile dintre etapele importante ale unei

40

cercetri ameliorative, n raport cu variabila independent i cele dou eantioane (martor i experimental):

Comparare rezultate et. pt.- et. c.

E. Exp (+V.i.) (interven ie)=>Re e

comparare

Et. pc

Et. c.

Et. exp

Et. pt (compara re Ree i Rec)

Et. rt (comparare rezultate et. rt, et. pt., et.

E. m (V.i.) (neinterv enie)=>

Comparare rezultate et. pt. et. c.

comparare

Figura nr. III.1. Succesiunea etapelor unei cercetri ameliorative i relaiile dintre acestea Unde: Et. pc. = etapa preconstatativ Et. c. = etapa constatativ Et exp. = etapa experimental Et. pt. etapa de posttest Et. rt. = etapa de retest Ree = Rezultatele claselor experimentale E exp. = eantion experimental Rec = rezultatele claselor de control V.i. = variabile independente E. m = eantion martor

41

3. Principalele metode de cercetare

Demersurile de cercetare, n spaiul teoriei i practicii educaionale, presupun utilizarea unui evantai larg de metode de cercetare, dintre care identificm (a nu se confunda cu metodele didactice!):
Metoda Observaia sistematic Convorbirea Descriere succint - urmrire sistematic (cu fie, plan etc.) a unui elev, eveniment, fapt etc.; - are caracter constatativ; - trebuie realizat frecvent pentru asigurarea ritmicitii consemnrii - dialog ntre cercettor i investigat (elev, printe etc.); - poate fi de grup sau individual sau colectiv; - se poate derula cu plan sau pe baza unor ntrebri dinainte formulate; - poate lua forma interviului cnd se desfoar pe o tem i se desfoar cu o singur persoan. - presupune o succesiune de ntrebri adresate n scris subiecilor; - este focalizat pe o anumit tem i urmrete anumite obiective; - datele obinute se pot interpreta calitativ i cantitativ; -se pot utiliza ntrebri nchise, deschise, cu rspunsuri la alegere - este o prob standardizat care se bazeaz pe un barem (etalon) i are un mare grad de fidelitate n msurarea a ceea ce tinde s msoare. - de exemplu: planuri de nvmnt, programe analitice, manuale, regulamente, rapoarte, procese verbale, foi matricole, fie psihopedagogice, referate etc. - de exemplu: lucrri de control, teze, desene ale elevilor, proiecte realizate de acetia, instalaii, aparte construite de ei, alte creaii: poezii, compuneri, eseuri, referate, revista colii etc.. - metod fundamental n orice tip de cercetare; - presupune introducerea unei (unor) variabile independente n anumite condiii (variabile intermediare) i urmrirea efectelor variabilei independente, adic urmrirea variabilelor dependente; -etape: pretest, test (experimentul propriu-zis), posttest, retest; -n final, se compar rezultatele obinute n posttest i retest cu cele din pretest (la cele dou eantioane: experimental i de control sau martor) - este alctuit dintr-o suit de ntrebri care l determin pe chestionat s i exprime preferinele sau respingerile (socialafective) n grupul clas - este un tabel n care sunt marcate datele testului - este reprezentarea grafic a datelor rezultate n urma testului sociometric: - raportul dintre suma valorilor individuale i numrul lor

Chestionarul (ancheta pe baz de...) Testul Analiza documentelor colare Analiza produselor activitii Experimentul

Testul sociometric Matricea sociometric Sociograma Media aritmetic

42

Mediana Modulul

- valoarea care mparte irul ordonat n dou grupe egale ca numr. Ea este valoarea de la mijlocul irului Este valoarea care prezint frecvena cea mai mare ntr-un ir de rezultate

Tabel nr. III.3. Principalele metode de cercetare Adesea, rezultatele unei cercetri sunt transpuse n teorie i practic sub forma inovaiei pedagogice. n ritmul rapid al schimbrilor mileniului trei, inovaia pedagogic este un element mai mult dect util n optimizarea eficienei nvmntului.

Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare

 De ce este necesar cercetarea n domeniul educaiei? Argumentai!  Stabilii rolul i importana, cercetrii pedagogice n domeniul educaional.  Pornind de la tipurile de cercetare, care dintre acestea i sunt mai la ndemn profesorului practician? De ce?  Pornind de la tipurile principale de cercetare, prezentai condiiile de realizare, avantajele i limitele fiecreia.  Ce diferen exist ntre cercetarea din domeniul tiinelor exacte i cercetarea pedagogic? Dar asemnri?  Cine poate iniia o cercetare pedagogic? Porfesorii de la catedr, specialitii n tiinele educaiei, cosilierii, pedagogii? Argumentai.  Identificai probleme ale educaiei actuale i formulai ipoteze fundamentale i particulare pentru ameliorarea acestora.  Realizai o alt reprezentare grafic dect cea prezentat, n care s marcai traseul unei cercetri pedagogice ameliorative.  Pornind de la o tem referitoare la educaie, proiectai demersul unei cercetri pedagogice, indicnd aciunile pe care anticipai c le vei desfura n fiecare etap a cercetrii.  Pentru aceeai tem aleas, formulai ipotezele (general i particulare, specifice) i variabilele independente i dependente.

43

 Argumentai necesitatea etapelor de posttest i retest n derularea unei cercetri pedagogice ameliorative.  Menionai importana etapei experimentale n contextul unei cercetri pedagogice.  Ce consecine decurg n situaia n care profesorul cercettor nu folosete i eantion martor (de control)? Argumentai!  Identificai i alte metode de cercetare pedagogic. Descriei-le i precizai condiii de aplicare/utilizare ale acestora.  Pe baza bibliografiei recomandate, descriei metodele de cercetare, dup urmtorul exemplu:
Metoda . . . Condiii de aplicare . . . Avantaje . . . Limite . . .

 Realizai proiecte de cercetare ameliorativ pe diverse teme i probleme legate de educaia contemporan. Propuneri/ de teme: educaia n familie, educaia pentru timpul liber, autoeducaia, educaia permanent, parteneriat ntre factorii educaionali, rolul factorilor dezvoltrii psihice n diverse etape de vrst, educaia copiilor cu CES, educaia intercultural, educaia copiilor talentai, convergena laturilor educaiei pentru formarea omului modern, educaia adulilor, necesitatea unitii tipurilor educaiei, educaia prim mass media etc.  Identificai rolurile i competenele unui profesor cercettor. Este necesar cercetarea pedagogic realizat la nivel micro? Argumentai.  Realizai pentru una i aceeai tem mai multe tipuri de proiecte de cercetare. Ce constatri, observaii putei aduce?  Descriei experimentul pedagogic ca metod fundamental de cercetare, n raport cu alte metode.

44

CAPITOLUL IV EDUCAIA DOMENIU DE STUDIU AL PEDAGOGIEI

1. Factorii dezvoltrii psihice
Prin dezvoltare nelegem acel proces complex de trecere (salt) de la un stadiu inferior la unul superior, de la simplu la complex, ntr-o succesiune de etape, fiecare avnd propriile caracteristici. Putem vorbi, astfel, de o dezvoltare psihic, o dezvoltare fizic i o dezvoltare social, ntre ele existnd puternice relaii. Dezvoltarea psihic se refer la apariia, formarea i maturizarea proceselor i nsuirilor psihice, aceasta fiind determinat de trei factori: ereditate, mediu i educaie. a). Ereditatea (lat. hereditas = motenire) este acea nsuire de baz a materiei vii de a transmite caracteristicile speciei, grupului, individului, de la naintai la urmai, sub forma unor mesaje codate genetic. Aceste mesaje sunt influenate de: Genotip care reprezint totalitatea proprietilor ereditare ale unui organism. Exist un genotip general (proprietile speciei) i un genotip individual (elementele variabile din interiorul speciei); Fenotipul este rezultatul interaciunii genotipului cu mediul (factorii de mediu). De aceea, genotipul nu se exprim i nu se manifest dect fenotipic. Potenialul de formare este preponderent de natur psihic i se refer la capacitile de gndire, strategiile de asimilare etc. Unele aspecte ale vieii psihice sunt puternic determinate ereditar (temperament, emotivitate, aptitudini), iar altele mai puin (caracter, voin, atitudini). b). Mediul (lat. medium = ambian) reprezint cadrul n care se nate, triete i se dezvolt individul, fiind ntr-o interaciune continu cu acesta pe diferite paliere: fizico-chimic, psiho-fizic, socio-cultural. Exist dou tipuri de factori de mediu:

45

Factorii mediului fizic extern: flor, faun, clim, Interni / naturali / biologici Externi

Factori de mediu

Factori socio-umani: economic, comunicativ, afectiv, profesional, cultural etc.

Figura nr. IV.1. Clasificarea factorilor de mediu c). Educaia (lat. educo, educere = a ridica, a scoate, a transforma i lat. educo, educare = a crete, a ngriji, a facilita, a stimula) reprezint cel de-al treilea factor determinant al dezvoltrii psihice. Aceasta valorific potenialitile genetice, n raport cu disponibilitile ambientale, fiind o form deliberat de formare i modelare axiologic a personalitii umane. Relaia dintre cei trei factori poate fi realizat astfel:

Personalitate Mediu Educaie

Figura nr. IV.2. Relaiile dintre factorii dezvoltrii psihice Pornind de la factorii dezvoltrii personalitii, s-au dezvoltat diferite teorii care accentueaz importana unuia sau a altuia dintre ace.

Ereditate

Teorii Ereditariste (ineiste) / biologizante

Exemple, explicaii Susin importana ereditii n dezvoltarea psihic: - teoria criminalului nnscut (Lombroso): criminalii se pot recunoate dup o anumit conformaie a feei; - teoria lui Freud conform creia instinctele motenite ce se manifest n primii ani ai vieii au o puternic influen asupra formrii i dezvoltrii personalitii;

46

Ambientaliste / ambinetiste determinrii sociale / sociologizante Epigenetice

- teoria impulsurilor a lui Szondi: viaa noastr este de natur impulsional i este predeterminat genetic; - teoria rasist: exist rase superioare i rase inferioare predeterminate genetic. Absolutizeaz rolul factorilor socio-educaionali. Nu neag complet rolul factorilor ereditari dar i reduce la simpla transmitere a caracteristicilor fizice. Susin c nici mediul nici ereditatea nu poate totul, ci exist un al treilea factor de dup natere (epi = dup, genesis = natere), un fel de vis esentialis (for esenial), un mecanism de autoreglare al creterii i dezvoltrii, numit homeorhesis (organic i psihic). Educaia nu acioneaz izolat, ci prin intermediul ereditii i mediului. Personalitatea este o rezultant biopsihosociocultural a interaciunii celor trei factori: ereditate, mediu, educaie

Dublei / triplei determinri

Tabelul nr. IV.1. Teorii referitoare la factorii dezvoltrii personalitii

2. Educabilitatea. Puterea i limitele educaiei

Educabilitatea reprezint acea disponibilitate / potenialitate a fiinei umane de a fi receptiv la influenele educative, de a recepta mesaje educative, a le prelucra i a le integra n entiti axiologice proprii. Exist trei determinante majore ale educabilitii:
Baza sociocultural

Fundamente ale educabilitii

Baza psihologic

Baza biologic

Figura nr. IV.3. Fundamentele majore ale educabilitii Pedagogia, ca tiin ce studiaz educaia individului, i exprim ncrederea n rolul i puterea modelatoare i transformatoare a individului.

47

Vorbim astfel de un optimism pedagogic:

Er Ed M

Figura nr. IV.4. Situaia optimismului pedagogic n raport cu atitudinea optimist, literatura psihopedagogic marcheaz nc dou situaii: sceptic (a) i realist (b): a). b)

Er

Er M

Ed

Ed

Atitudine sceptic

Atitudine realist

Er. = Ereditate, Ed. = Educaie, M. = Mediu Figura nr IV.5. Situaiile scepticismului i realismului pedagogic

3. Caracteristici i funcii ale educaiei

a). Caracteristici, note distinctive ale educaiei Complexitatea educaiei este evideniat prin prezena n literatura de specialitate (D. Creu, 1999, E. Joia, 2003, I. Viorel, 2004, V. Ilie, 2007) a unui numr variat de caracteristici. Dintre cele mai importante, amintim:
Caracteristica Social Axiologic Istoric Descriere/interpretare Educaia este un sistem intim legat de sistemul social, ea nsi fiind un fapt social Prin educaie se transmit seturi de valori Se refer la surprinderea evoluiei educaiei din zorii umanitii

48

Naional Teleologic Prospectiv Novatoare Permanent

pn n prezent Propune valorizarea tezaurului naional al fiecrei societi i integrarea acestuia n circuitul valorilor universale Presupune atingerea unor finaliti pe termen lung, mediu i scurt Nu se refer numai la trsturile educaiei prezente, ci anticip educaia viitorului Presupune modificare, transformare, reform, inovaie Se desfoar de-a lungul ntregii viei

Tabelul nr. IV.2. Caracteristicile educaiei Alte trsturi: aciune de umanizare, aciune planificat, organizat, coordonat, evaluat, reglat, aciune specific uman, activitate psihoscial, ansamblu de aciuni de informare-formare-dezvoltare, intervenie bazat pe comunicare i interrelaionare, produs, rezultat, consecin. b). Funciile educaiei Prin funciile educaiei nelegem rolurile pe care aceasta le are n formarea i dezvoltarea personalitii individului. Acestea pot fi definite n raport cu societatea, cu educatul i cu propria realizare. Principalele funcii (D. Creu, 1999, M. Boco, D. Jucan, 2003, E. Joia, 2003, I. Viorel, 2004, V. Ilie, 2007) ale educaiei sunt: Selecia i transmiterea valorilor de la societate la individ; Dezvoltarea potenialului biopsihic al individului n virtutea unui ideal educaional; Formarea socio-profesional; nzestrarea indivizilor cu mijloacele necesare pentru dezvoltarea lor pe parcursul ntregii viei; Alte funcii: cultural, axiologic, economic, politic, funcia de formare pentru autoeducaie, de formare pentru integrare social i profesional, de coordonare a factorilor dezvoltrii, managerial etc.

4. Formele educaiei
Sunt: formal (lat. formalis = oficial), nonformal (lat. nonformalis = n afara formelor oficiale), informal (lat. informalis = fr form, incidental, difuz, neorganizat). Paralel comparativ ntre cele trei forme ale educaiei:
Criterii de comparaie Scop Educaia formal Acces structurat la Educaia nonformal Completeaz Educaia informal Spectru larg de

49

valorile culturale n vederea integrrii socio-profesionale

educaia formal

Cadru Modaliti de realizare

Instituionalizat, coli Activiti didactice riguros planificate, organizate, evaluate, n raport cu finaliti, coninuturi, strategii de instruire i de evaluare

Obiectivare

Ageni Evaluare

n documente curriculare: oficiale (planuri, manuale, materiale auxiliare), ale colii (orar, catalog, rapoarte), ale profesorului (planificri, proiecte, schie) Personal specializat didactic i auxiliar Criterial, riguroas

Instituionalizat, dar n afara sistemului de nvmnt Activiti extradidactice (cercuri pe discipline, concursuri, olimpiade, competiii) i extracolare: paracolare perfecionri, reciclri i pericolare organizate de diferite persoane, cluburi etc. Documente de proiectare a aciunilor quasioficiale

finaliti (scopuri) difuze, parial superpozabile cu cele ale educai formale i nonformale Neinstituionalizat din punct de vedere pedagogic Spectru larg, dar difuz, neorganizat de modaliti de realizare

Coninut variat, neorganizat din punct de vedere pedagogic

Timp Puncte tari

Perioada colaritii obligatorii i postobligatorii Rigurozitate, profesionalism, organizare

Asociaii, ONG-uri, organizaii, diverse persoane etc. Facultativ i stimulatoare, cu excepia evalurilor din cadrul concursurilor, competiiilor Pe parcursul ntregii viei, dar discontinu Flexibilitate, caracter motivator, stimulator, dezvolt

Prini, rude, prieteni, ali ageni sociali Realizat individual, grupal i social

Toat viaa Diversitate, posibilitatea de a selecta influenele

50

latura aptitudinal, abilitile, competenele fiecruia Puncte slabe Accent pe informativ, pe memorare, neimplicarea altor ageni sociali, dotare material precar Decongestionarea programelor, flexibilizarea ofertei, accent pe competene, colaborare cu factorii nonformali i informali Lipsa unor acreditri i a unor certificate, a unor standarde criteriale n evaluare, evaluare facultativ Dezvoltarea ofertei, calitii ofertei i a standardelor de evaluare

pozitive i negative, de a mbogi experiena personal Numeroase influene negative

Soluii

O bun educaie (formal i nonformal) poate conduce la evitarea influenelor i a experienelor negative

Tabelul nr. IV.3. Analiza comparativ a formelor educaiei (apud C. L. Oprea, 2004)

5. Dimensiunile educaiei
n vederea dezvoltrii armonioase a personalitii, trebuie promovate aciuni i influene care s determine schimbri n sfera tuturor elementelor personalitii. Astfel, identificm urmtoarele dimensiuni / laturi / coninuturi ale educaiei:
- ed. pentru massmedia, pentru timp liber, ed. pentru comunicare, pentru schimbare, pentru pace, la distan, economic, ecologic, pentru sntate, nutriional, demografic, integrat, pentru familie, axiologic, intercultural, sexual, juridic, a excelenei etc.

- ed. intelectual - ed. moral - ed. fizic - ed. estetic - ed. profesional

Dimensi -unile clasice

Noile educaii

Laturile educaiei

Figura nr. IV.6. Dimensiunile educaiei

51

Noile educaii sunt noile coninuturi valorice care au aprut datorit evoluiei i progresului societii. Ele trebuie introduse n programele colare, n urma unei selecii riguroase, fie n cadrul disciplinelor deja existente, fie ca discipline noi.

6. Structura aciunii educaionale

Aciunea educaional reprezint un subsistem al activitii pedagogice, care scoate n eviden relaiile complexe care se stabilesc ntre agenii educaionali, precum i efectele aprute n urma interveniilor acestora. Prezentm n continuare un model al aciunii educaionale:

C.S.

M.e.

I.e., Sc.e., Ob.e

O C.o. C.i.i.

C.i.e. A Figura nr. IV.7. Structura aciunii educaionale (Nicola, 2000, p. 29) S reprezint subiectul aciunii educaionale sau educatorul. Acesta poate fi individual sau colectiv: prinii, bunicii, educatoarea, nvtoarea, cadrele didactice, alte persoane. O reprezint obiectul aciunii educaionale sau educatul. i acesta poate fi, individual sau colectiv: copilul, precolarul, elevul, studentul, adultul aflat n diferite situaii educaionale. S este subiectivitatea obiectului educaiei i exprim totalitatea caracteristicilor acestuia. Scoate n eviden dimensiunea subiectiv a existenei obiectului. C.o. este comportamentul obiectivat al obiectului i cuprinde totalitatea reaciilor acestuia aprute n urma exercitrii influenelor educative. I.e., Sc.e., Ob.e. reprezint finalitile aciunii educaionale, care imprim acesteia un sens teleologic. Prin raportare la I.e. (idealul educaional),

52

Sc.e. (scopurile educaionale) i Ob.e. (obiectivele educaionale), subiectul i orienteaz aciunea educaional. D este dispozitivul pedagogic ce cuprinde metodele, procedeele, mijloacele pedagogice utilizate de subiect n aciunea educaional. M.e. sunt mesajele educaionale adic coninutul comunicrii care se realizeaz ntre subiect i obiect, care servesc la conducerea de ctre subiect a procesului de formare i dezvoltare a obiectului. Comunicarea pedagogic poate fi considerat o comunicare total cuprinznd comunicarea verbal, nonverbal i paraverbal. A este ambiana educaional i cuprinde ansamblul strilor afective ale subiectului i obiectului, care influeneaz aciunea educaional. C.i.e. reprezint conexiunea invers extern care ofer subiectului informaii n legtur cu efectele aciunii exercitate asupra obiectului, a modalitii i a nivelului la care au fost asimilate mesajele transmise, pentru ca pe baza lor s-i regleze n continuare strategia pe care o va ntreprinde. C.i.i. reprezint conexiunea invers intern, adic circuitul care se stabilete ntre obiect i comportamentul su, avnd rol de autocontrol i autodirijare a propriei formri i dezvoltri. C. S. contextul social care include factorii i condiiile social-obiective proprii unei etape concrete din dezvoltarea societii (factori materiali, spirituali, economici, politici, culturali, tiinifici etc.) Fiecare din componentele sistemului aciunii educaionale se afl n relaie reciproc cu celelalte i cu sistemul n ansamblul su. Prin intermediul acestor relaii sistemul se regleaz i se autoregleaz continuu.

7. Tendinele educaiei n prezent

a). Direcii i tendine ale educaiei actuale Trecerea de la educaia obligatorie colar la cea permanent; Dublarea educaiei colare de autoeducaie; Abordarea problematicii lumii contemporane n raport cu educaia; Integrarea n sistem a formelor educaiei; Abordarea pluri- i interdisciplinar a problematicii educaiei; Construirea de modele i strategii educative, n vederea rezolvrii dificultilor i dilemelor din coli; Schimbarea politicii educaionale, prin iniierea de reforme la nivelul finalitilor, coninuturilor, instituiilor, metodologiei, organizrii i managementului; Lrgirea cmpului social de aciune educativ; Accentuarea parteneriatului educaional; Reconsiderarea formrii iniiale i continue a profesorilor Organizarea modular i integrat a nvmntului etc. (E. Joia, 2003).

53

Educaia prezentului pregtete educaia viitorului. Tendinele actuale n educaie trebuie identificate i valorificate maximal. b). Probleme cu care se confrunt educaia n prezent: Investiia i inovaia n nvmnt; Conflictul inovaie-conservatorism; Democratizarea i descentralizarea nvmntului; Pierderea colar, abandonul i analfabetismul; Egalizarea anselor de acces pentru toate nivelurile nvmntului; Informatizarea nvmntului; Integrarea copiilor cu CES i cu dificulti de nvare i a copiilor n situaie de risc; Organizarea de cursuri speciale pentru copiii supradotai; Integrarea n sistem a formelor educaiei; Organizarea de activiti extradidactice, extracolare, para- i pericolare etc.

Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare

 Care credei c este cel mai important factor al dezvoltrii psihice? Argumentai! Se poate vorbi / argumenta c exist o ierarhie a acestor factori n raport cu importana, rolul lor n dezvoltarea personalitii umane?  Utiliznd ct mai multe argumente, explicai contribuia adus de cei trei factori ai dezvoltrii psihice (ereditate, mediu, educaie).  J. Locke afirma c la natere creierul este o tabula rasa, care se umple treptat cu tot ceea ce ofer simurile (nihil est in intelectu quod non prius fuerit in sensu). Comentai aceast poziie, cu argumente i contraargumente.  Comentai urmtoarea afirmaie: Niciodat doi indivizi nu vor primi exact aceeai educaie, aceleai instruciuni, pentru c ei niciodat nu se vor putea gsi n aceleai circumstane. O astfel de ipotez este imposibil (Helvetius).  Ce relaii exist ntre urmtoarele concepte: ereditate mediu, educaie, educabilitate?  Comentai urmtoarea afirmaie: Nou zecimi din oamenii pe care i cunoatem sunt ceea ce sunt, buni sau ri, folositori sau duntori, prin efectul educaiei. Educaia este aceea care determin diferena dintre oameni (J. Locke). Realizai un eseu pe baza ideilor principale desprinse din acest citat.

54

 Comentai teoriile prezentate mai argumente/contraargumente pentru fiecare dintre acestea.

sus.

Aducei

 Pornind de la teoriile privind factorii dezvoltrii personalitii, alctuii un eseu, n care s v exprimai prerea personal n legtur cu acestea.  Din bibliografia recomandat, ntocmii o list cu argumente i contraargumente pentru teoriile propuse.  Care sunt aspectele la ce se refer cele trei fundamente ale educabilitii? Cum interacioneaz / se interrelaioneaz acestea?  Interpretai puterea i limitele educaiei, n raport cu mediul i ereditatea! Argumentai-v opiunea!  Punei n centrul colii de hrtie cuvntul educaie. Scriei n jurul acestuia alte concepte, sintagme - cheie, reprezentri care se leag direct sau indirect de educaie. Trasai, prin sgei, relaiile dintre acestea. Cum putei comenta, interpreta conceptograma rezultat? Ce alte modaliti de realizare grafic putei elabora?  Comentai i interpretai urmtoarele citate. Putei ncepe analiza dup urmtorul model:
Citat 1 Ideea principal Idei secundare Idei comune Idei contradictorii Concluzii, personale reflecii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Citat 2 . . . . . . . . . . Citat n

Educaia nu este o oper de rutin, ci una de creaie continu, cci este urmarea i desvrirea zmislirii care se face cu att mai puin n durere cu ct vor fi mai nelese mecanismele sale (A. Berge). A educa nseamn n acelai timp a comunica o nvtur, a forma sensibilitatea i judecata, a trezi imaginaia creatoare. A-l narma bine pe om pentru a-i permite s triasc ntr-un univers n acceleraie, nseamn a-i da, odat cu cunotinele indispensabile, entuziasm, luciditate i curaj (G. Berger).

55

Educaia este acea reconstrucie i reorganizare a experienei, care se adaug la nelesul experienei precedente i care mrete capacitatea de a dirija evoluia celei care urmeaz (J. Dewey). Nu exist motive s credem c nu poate fi predat orice tem, ntr-o form adecvat, oricrui copil, la orice vrst (J. S. Bruner). Omul devine om numai prin educaie. El nu este dect ceea ce-l face ea. Este de observat c omul nu poate primi aceast educaie dect de la ali oameni, care i ei au primit-o. De aceea, lipsa de disciplin i de instrucie, la unii oameni, i fac s fie nite dascli ri pentru elevii lor (Im. Kant).  Gsii i alte definiii ale educaiei i analizai-le dup aceeai gril.  Dai o definiie proprie educaiei i argumentai-v afirmaia.  Comentai i interpretai urmtoarele maxime. Putei ncepe analiza dup urmtorul model:
Maxima 1 Ideea principal Idei secundare Idei comune Idei contradictorii Concluzii, personale reflecii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Maxima 2 . . . . . . . . . . Maxima n

Pomul ct e tnr se ndirepteaz. Pictur cu pictur se face lac. Timpul este cel mai bun educator. Cine se scoal de diminea departe ajunge. Omul needucat este ca un corp fr suflet. Omul fr nvtur, ca pmntul fr udtur. Nu e btrn omul cnd e vorba de nvtur. i cel nvat moare nenvat. Nu faci din cioar privighetoare. Cine nu nva de tnr nu va ti nici la btrnee.  Comentai i interpretai urmtoarele aseriuni, stabilind gradul de adevr sau de fals. Putei ncepe analiza dup urmtorul model:

56

Maxima 1 Ideea principal Idei secundare Idei comune Idei contradictorii Concluzii, reflecii personale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Maxima 2 . . . . . . . . . .

Maxima n

A educa nseamn a instrui. A educa nseamn a ti s taci. A educa nseamn a comunica. A educa nseamn a dresa. A educa nseamn a (inter)aciona. A educa nseamn a oferi modele fundamentale de conduit. A educa nseamn a dezvlui valori eseniale. A educa nseamn a stimula dezvoltarea biopsihic a unui tnr. A educa nseamn a msura, a cntri, a evalua. A educa nseamn a compara, a analiza, a alege. A educa nseamn a alege prin renunare.  Gsii i alte maxime, proverbe, zictori despre educaie i analizaile dup aceeai gril.  Comentai/interpretai caracteristicile i notele definitorii ale educaiei. Putei s desprindei altele?  De ce este necesar ca educaia s aib caracter permanent? Argumentai!  Aducei argumente pentru a susine c educaia este o aciune de umanizare.  Realizai un eseu n care s explicai necesitatea caracterului prospectiv al educaiei.  Cum argumentai c educaia este o aciune bazat pe comunicare i interrelationare? Exemplificai!  Dac educaia este aciune specific uman, animalele nu pot fi educate?

57

 Explicai/interpretai funciile educaiei. Identificai alte funcii, n raport cu societatea, cu educatul i cu propria realizare.  Argumentai importana funciei de socializare a educaiei i precizai cum vei proceda, ca viitoare cadre didactice, n vederea socializrii elevilor.  Analizai modul n care coala contribuie la transmiterea experienei sociale. Prin ce alte modaliti poate contribui coala la realizarea acestei funcii a educaiei?  Dai exemple concrete de modaliti prin care coala i poate exercita funcia cultural. Ca viitori profesori, cum vei putea realiza acest aspect?  Argumentai importana funciei de profesionalizare a educaiei. Ca viitori profesori, propunei activiti educaionale concrete prin care s realizai informarea i formarea profesional a elevilor.  Identificai i alte criterii de comparare a formelor educaiei. Cum credei c s-ar putea articula mai eficient cele trei forme ale educaiei la nivelul colii?  Identificai modaliti concrete de integrare n sistem a tipurilor de educaie. Este necesar o astfel de abordare? Explicai!  Stabilii legturile posibile dintre factorii educaiei i tipurile de educaie.  Ce rol ndeplinete autoeducaia n formarea i dezvoltarea individului? Cum se realizeaz optimal, n ce condiii, cu ce consecine?  Identificai dezavantajele educaiei formale i propunei modaliti concrete pentru ndeprtarea acestora.  Argumentai importana activitilor desfurate n afara colii, n cadrul nonformal, pentru educaia elevilor. Realizai o list cu exigene care trebuie respectate n proiectarea i organizarea acestor activiti.  Ca viitori profesori de specialitate, precizai cum putei mbina, la o tem concret, elementele formale cu cele nonformale.  Analizai rolul i influena mass-media n formarea tinerilor. Poate fi integrat n mediul nonformal sau informal? Argumentai i exemplificai.

58

 Cum poate influena grupul de prieteni educaia elevilor? Exemplificai. n calitate de viitori profesori, propunei modaliti concrete pentru limitarea influenelor negative ale grupului de prieteni asupra formrii elevilor.  Care este rolul colii n armonizarea celor trei tipuri de influene educative? Propunei modaliti concrete.  Care sunt raporturile dintre instituiile educative (coal, familie, biseric, mass media, instituii culturale etc.). n ce condiii se poate realiza un parteneriat educativ ntre acestea? Cu ce efecte?  Cum sunt atinse obiectivele dimensiunilor clasice ale educaiei n nvmntul romnesc? Ce modaliti de optimizare putei propune, n acest sens?  Pornind de la textul Legii nvmntului, precizai care dimensiuni ale educaiei sunt atinse i n ce msur se regsesc n curricula colar.  Analizai i exemplificai modul cum se realizeaz n coal educaia intelectual a elevilor.  Indicai modaliti concrete de realizare a educaiei morale n coal.  Care sunt factorii care influeneaz n mod direct i care sunt cei care influeneaz n mod indirect educaia moral a elevilor? Exemplificai.  Realizai o list cu reguli care trebuie respectate n realizarea unei educaii morale eficiente.  Ce legtur exist ntre educaia intelectual i cea moral? Dar ntre educaia intelectual i celelalte dimensiuni ale educaiei? Putei afirma c una dintre dimensiunile educaiei este mai important dect celelalte? Argumentai!  Analizai modul n care disciplina de specialitate contribuie la educaia estetic a elevilor.  Considerai util realizarea educaiei religioase n coal? Argumentai!  Explicai necesitatea realizrii educaiei fizice n coal.  Argumentai necesitatea introducerii unor valori venite din sfera

59

noilor educaii n educaia omului postmodern.  Cum pot fi integrate noile educaii n cadrul coninuturilor curriculare ale nvmntului, evitndu-se, n acelai timp, supraaglomerarea manualelor colare alternative? Exemplificai cu modaliti de integrare a noilor coninuturi n cadrul disciplinei pe care (urmeaz s) o predai.  Realizai o alt interpretare (inclusiv grafic) a structurii aciunii educaionale! Comentai diferenele.  Identificnd componentele educaiei i relaiile dintre acestea, construii un model al structurii educaiei. Realizai apoi o reprezentare grafic n care s evideniai relaiile surprinse.  Explicai necesitatea conexiunii inverse n contextul unei situaii educaionale. Ce consecine decurg n situaia absenei acestei conexiuni inverse? Exemplificai!  Argumentai importana ambianei educaionale n realizarea eficient a activitilor didactice.  Care este relaia dintre subiectul i obiectul aciunii educaionale? Pot fi inversate rolurile? Argumentai  Identificai i alte tendine ale educaiei postmoderne, lund n seam i direciile reformei nvmntului din Romnia.  Identificai i alte probleme ale educaiei i gsii soluii ct mai variate.  Care sunt marile probleme ale educaiei n prezent? Identificai-le i pentru fiecare gsii soluii.  Realizai un eseu pe tema educaia de mine. Surprindei care vor fi caracteristicile i condiiile de realizare a educaiei de mine, n opinia Dvs.  Analizai critic situaia educaiei n prezent. Identificai problemele eseniale i gsii soluii de rezolvare.

60

Bibliografie recomandat pentru aprofundri

Allport, G. (1981). Structura i dezvoltarea personalitii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic Birch, A. (2000). Psihologia dezvoltrii. Bucureti: Editura Tehnic Brzea, C. (1995). Arta i tiina educaiei. Bucureti: E.D.P. R.A. Boco, M. (2003). Teoria i practica cercetrii pedagogice. ClujNapoca: Casa Crii de tiin Boco, M., Jucan, D. (2008). Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculumului. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Piteti: Editura Paralela 45 Bonta, I. (2007). Pedagogie. Tratat, ediia a IV-a, revzut i adugit, Bucureti: Editura BIC ALL Buniau, C. M. (2005). Seminarul didactic universitar. Seminarul disciplinelor pedagogice: structuri, coninuturi, metodologii. Craiova: Editura Universitaria Chelcea, S. (2001). Metodologia cercetrii sociologice: metode cantitative i calitative. Bucureti: Editura Economic Chi, V. (2005). Pedagogia contemporan. Pedagogia pentru competene. Cluj-Napoca: Editura Casa Crii de tiin Cuco, C. (2002). Pedagogie. Ediia a II-a, revzut i adugit. Iai: Editura Polirom Culic, I. (2004). Metode avansate n cercetarea social. Analiza multivariat de interdependen. Iai: Editura Polirom Drgan, I., Nicola, I. (1993). Cercetarea psihopedagogic. Trgu Mure: Editura Tipomure Dumitru, I. Al. (coord.). (2007). Calitatea formrii personalului didactic. Ghid metodologic i practic pentru DPPD-uri. Timioara: Editura Mirton Frsineanu, Ec., S. (2008). Puncte de sprijin n nvarea pedagogiei: pentru studenii viitori profesori. Craiova: Editura Universitaria Howitt, D., Cramer, D. (2006). Introducere n SPSS pentru psihologie. Iai: Editura Polirom Hubert, R. (1965). Trait de pdagogie gnrale, Presses de Universitaires de France, Paris Ilie, V. (2007). Pedagogie. Perspective teoretice i aplicative. Craiova: Editura Universitaria Ilu, P. (1997). Abordarea calitativ a socioumanului. Iai: Editura Polirom Ionel, V. (2004). Fundamentele pedagogiei. Craiova: Editura Universitaria

61

Iucu, R. (2004). Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii. Bucureti: Editura Humanitas Educaional Joia, E. (1999). Pedagogie. tiina integrativ a educaiei. Iai: Editura Polirom Joia, E. (coord). (2007). Profesorul i alternativa constructivist a instruirii. Craiova: Editura Universitaria Joia, E., Ilie, V., Frsineanu, Ec. (2003). Pedagogie educaie i curriculum. Craiova: Editura Universitaria Macavei, E. (1997). Pedagogie. Propedeutic. Didactic. Bucureti: E.D.P. R.A. Maciuc, I. (1998). Formarea formatorilor. Modele alternative i programe modulare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic R.A. Maciuc, I. (2006). Pedagogie I. Repere introductive. Craiova: Editura Sitech Maciuc, I. (2007). Clasic i modern n pedagogia actual. Craiova: Editura Sitech Mialaret, G. (1976). Les sciences de l`ducation, Paris: Press Universitairesc de France Moesiodax, I. (1974). Tratat despre educaia copiilor sau Pedagogia. Bucureti: E.D.P. Monteil, J-M. (1997). Educaie i formare. Iai: Editura Polirom Muster, D. (1985). Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt. Bucureti: Editura Litera Nicola, I. (1996). Pedagogie. Bucureti: E.D.P. R.A. Novak, A. (1977). Metode statistice n pedagogie i psihologie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic Noveanu, E. (1995). Metodologia cercetrii experimentale. Curs introductiv. Bucureti: Universitatea din Bucureti, Facultatea de Sociologie, Psihologie, Pedagogie Pun, E. (2002). Profesionalizarea carierei didactice. Standarde profesionale pentru profesia didactic. Bucureti: Consiliul Naional pentru Pregtirea Profesorilor Planchard, E. (1972). Cercetarea n pedagogie. Bucureti: E.D.P. Planchard, . (1992), Pedagogie colar contemporan, E.D.P., Bucureti Radu, I. (coord). (1993). Metodologia psihologic i analiza datelor. Cluj-Napoca: Editura Sincron Rateau, P. (2004). Metodele i statisticile experimentale n tiinele umane. Iai: Editura Polirom Videanu, G. (coord i autor) (1986). Pedagogie. Ghid pentru profesori, Universitatea Al.I. Cuza, Iai

62

PARTEA A II-A TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUMULUI

CAPITOLUL V CURRICULUMUL ASPECTE TEORETICE I PRACTICE

1. Delimitri conceptuale
a). Istoric
Concept Lat. curriculum, curricula = drum, parcurs, curs, scurt alergare Etape Etapa premodern - n secolele XVI-XIX, se folosete n universiti medievale din Anglia, Olanda (Leiden) i Scoia (Glasgow), cu sensul de curs obligatoriu de studiu sau de instruire; - se utilizeaz resimindu-se nevoia rigurozitii n planificare, organizare a traseului de nvare. Etapa modern - J. Dewey, n 1902 (The child and the curriculum), folosete sintagma experiene de nvare a copilului se avanseaz ideea curriculumului centrat pe copil; - F. Bobbitt (1918 The curriculum) se accentueaz ideea experienelor concrete, directe i indirecte de nvare, preconizate finalist de coal; - prin curriclum se nelege att experienele de nvare colare formale, ct i cele extracolare, planificate i proiectate n coal; - R. Tyler (Basic principles of curriculum and instruction 1949) propune accentuarea pe obiective, coninuturi, experiene, proceduri active, evaluare standardizat. Etapa postmodern - dup anii `50-`60, curriculum devine element de politic educaional; - educaia este abordat din perspectiv curricular; - se face racordarea cu educaia permanent; - se diversific tipurile de curriculum i se definitiveaz elementele componente: obiective, coninuturi, strategii, evaluare, reglare.

Tabelul nr. V.1. Evoluia diacronic a conceptului curriculum

65

b). Accepiuni - restrns, tradiionalist: curriculum = coninuturi ale nvmntului/documente colare oficiale care planificau coninuturile instruirii - larg, modern: curriculum = proiect pedagogic care configureaz un traseu de nvare i care articuleaz interdependenele multiple dintre urmtoarele componente: finaliti, coninuturi, strategii de instruire, strategii de evaluare, reglare. - n literatura romneasc, termenul se folosete din anii `80 cu precauie i cu sensul su restrns; cu semnificaie larg, se utilizeaz dup anii `90, respectiv `97. c). Definiii posibile Dintre numeroasele definiii date conceptului de curriculum, prezente n literatura de specialitate, reinem urmtoarele note caracteristice (V. Ilie, 2007, E. Joia, 2003, I. Maciuc, 2003, M. Stanciu, 1999, V. Chi, 2001): Concept, teorie, mod de abordare, proiectare, organizare, realizare a unui profil de nvare / formare; Activitatea de nvare planificat i ndrumat de coal, indiferent dac se realizeaz n coal sau n afara ei, individual sau n grup; Proiect educaional prin care se ating finalitile n coal / n afara ei; Totalitatea activitilor, proceselor, experienelor pentru realizarea obiectivelor n coal; Totalitatea experienelor de nvare ale unui elev, sub auspiciile colii; Ansamblul metodologiilor, strategiilor de concepere a proceselor educaionale n coal; Orice activitate educaional elaborat pentru atingerea unui scop sau obiectiv; Un curs, un modul specific unui domeniu, stagiu de calificare, conform unui profil de formare; Tot ceea ce se nva, prin programe stabilite, formale i neformale: informaii, situaii, modele, norme, experiene n baza notelor desprinse mai sus, considerm c noiunea de curriculum desemneaz un proiect, o viziune (la nivel de politic educaional naional, regional, local, instituional) ce prefigureaz un traseu educativ, n baza unei oferte educaionale, traseu care se fundamenteaz pe un evantai larg de experiene de nvare directe i indirecte trite de educai, n vederea atingerii idealului educaional (a unui profil de formare), n contexte formale, neformale i informale.

66

2. Tipuri de curriculum
Sintetiznd referinele bibliografice, pe baza mai multor criterii, identificm urmtoarele tipuri de curriculum:
Criteriul Dup modelul de proiectare Tipuri / categorii de curriculum - curriculum bazat pe discipline separate (tradiional); - curriculum bazat pe structuri interdisciplinare; - curriculum bazat pe competene; - curriculum bazat pe nvarea deplin; - curriculum bazat pe activitatea elevului; - curriculum bazat pe relaia profesor-elevi - curriculum explicit (formal, scris); - curriculum implicit (influene din mediul colar, climat, relaii, stil); - curriculum ascuns (efectele psihosociale ale curriculumului explicit); - curriculum absent (curriculum explicit nerealizat din diferite motive) - strategie fundamental (curriculum general, specializat, ascuns, informal); - aplicativ (curriculum scris, predat, nvat, testat, recomandat) - curriculumul achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoareclasa II); - curriculumul de dezvoltare (clasele II-VI); - curriculumul de observare, orientare i consiliere (clasele VIIX); - curriculumul de aprofundare (clasele X-XI); - curriculumul de specializare (clasele XII-XIII). - curriculum umanist; - curriculum vocaional; - curriculum tehnologic. - curriculum general; - curriculum de profil; - curriculum specializat. - curriculum formal; - curriculum nonformal; - curriculum informal. - curriculum obligatoriu; - curriculum opional; - curriculum facultativ.

Dup modalitatea de realizare

Dup strategia de cercetare Dup periodizarea colaritii pe cicluri curriculare

Dup categoriile de valori dominante Dup gradul de generalitate Dup modul de organizare Dup gradul de obligativitate

Tabelul nr. V.2. Tipuri de curriculum Dup criteriul cercetrii aplicative a curriculumului (M. Boco, D. Jucan, 2008):

67

Nivelul Sistemul de nvmnt Instituia de nvmnt sau clasa Elevul

Contextul Organizarea sistemului de nvmnt Condiii concrete ale colii / clasei

Activiti colare ale elevului Activiti de evaluare ale profesorului

Tipul de curriculum - Formal / oficial - Recomandat - Scris - Predat / Operaionalizat - Exclus / Eliminat - De suport - Mascat / neintenionat - nvat / Realizat / Atins - Evaluat / Testat

Tabelul nr. V.3. Tipuri de curriculum n funcie de criteriul cercetrii aplicative a acestuia

3. Analiza ipostazelor curriculumului

a). Din perspectiva unei abordri multidimensionale, identitatea conceptului de curriculum poate fi definit din trei perspective (M. Boco, D. Jucan, 2008): Din punct de vedere funcional, curriculumul indic finalitile educaionale de atins i, prin intermediul acestora, orienteaz, organizeaz procesul de instruire; Din punct de vedere funcional- structural, curriculumul este interpretat din perspectiva elementelor sale componente: finaliti, coninuturi, strategii, evaluare, reglare; Din punct de vedere al produsului, curriculumul se obiectiveaz n planuri de nvmnt, programe colare, manuale n alte documente curriculare auxiliare. b). J. Wiles i J. C. Bondi (1984) vorbesc de dou dimensiuni:
Dimensiunea de concepie/viziune se refer la analiza funcional (ca intenie) Dimensiunea de structur se refer la organizarea elementelor componente n vederea atingerii finalitilor (ca realizare)

Curriculumul ca i proiect educativ

Figura nr. V.1. Dimensiuni / ipostaze curriculare

68

c). Triada generic a ipostazelor curriculare (D. Ungureanu, 1999)

Curriculum ca reprezentare - abordri teoretice, analiza de structur i studiul domeniilor curriculare Ipostaze curriculare Curriculumul ca reprezentare a aciunii proiectarea documentelor curriculare, a programelor de studiu

Curriculum ca aciune propriuzis ipostaz practic-operaional transpus prin evantaiul de situaii i experiene de nvare

Figura nr. V.2. Triada generic a ipostazelor curriculare d). Abordarea curriculumului din tripl ipostaz (D. Potolea, 2002): d.1). Planul structurii vizeaz elementele componente ale currciculumului (modelul pentagonal: finaliti, coninuturi, strategii, evaluare/reglare, timp): F
Legend: F - finalitile educaiei; T - timp de instruire/nvare; C - coninutul nvrii; S - strategii de instruire (predare-nvare); E/R - evaluare/reglare

E/R

S Figura nr. V.3. Modelul pentagonal al curriculumului

69

d.2). Planul procesual care indic urmtoarele procese fundamentale: cercetare, proiectare, implementare, evaluare, reglare:
Cercetare Proiectare Implementare Evaluare

Reglare

Figura nr. V.4. Succesiunea elementelor planului procesual d.3). Planul produsului se refer la ansamblul de rezultate ale proiectrii curriculare: principale (planuri de nvmnt, programe curriculare, manuale colare) i auxiliare curriculare (ghiduri metodologice, metodologii, seturi multimedia, soft-uri educaionale).

4. Reforma curricular n Romnia component a reformei sistemului de nvmnt

Reformele de nvmnt din lumea ntreag au n vedere i necesitatea reformulrii finalitilor, reorganizrii coninuturilor, strategiilor instructive i de evaluare. n principal, reformele curriculare vizeaz respectarea unor principii: Accentuarea nvrii active i interactive; Informatizarea nvmntului; Utilizarea noilor tehnologii de informare i comunicare (programe de televiziune, radio, Internet); Promovarea interculturalismului; Promovarea principiilor educaiei permanente etc. ncepnd cu anul colar 1998-1999, a devenit operant Curriculumul Naional, alctuit din: a). Curriculum - nucleu sau trunchiul comun (65-70%) - reprezint numrul minim de ore obligatorii pentru fiecare disciplin de nvmnt (circumscrie ansambluri de cunotine fundamentale, capaciti, competene, modele atitudinale i comportamentale); b). Curriculum la decizia colii (30-35%) acoper diferena de ore pn la numrul maxim pe disciplin i pe an de studiu, prevzute n Planul de nvmnt i cunoate urmtoarele variante: Curriculum nucleu aprofundat presupune parcurgerea curriculumului - nucleu pn la numrul maxim de ore prevzut n Planul de nvmnt, n vederea aprofundrii obiectivelor i coninuturilor; Curriculum nucleu extins presupune parcurgerea numrului

70

maxim de ore din Planul de nvmnt, punnd accent pe noi obiective i pe noi coninuturi; Curriculum elaborat n coal se refer la diverse tipuri de opionale propuse ca oferte educative elevilor, n raport cu opiunile acestora, aptitudinile lor (de aprofundare, de extindere, preluat din trunchiul comun al altor discipline, ca disciplin nou, integrat). CN

Curriculum Naional

Legend: CNA CDS CE CES CN Curriculum Nucleu TC Trunchi comun CDS Curriculum la decizia colii CE Curriculum extins CES Curriculum elaborat n coal

La nivel de disciplin, de arie curricular, la nivelul mai multor arii curriculare Figura nr. V.5. Elemente componente ale Curriculumului Naional
Raportul procentual intre TC si CDS

CDS 30-35%

CN 65-70%

Figura nr. V.6. Raport procentual ntre Curriculum Nucleu (CN) i Curriculum la decizia colii (CDS)

71

Curriculum Naional a fost construit ntr-o viziune sistemic, baznduse pe utilizarea unor concepte cheie: I. Arii curriculare reprezint domenii care ofer o viziune multi- i interdisciplinar asupra obiectelor de studiu: Limb i comunicare, Matematic i tiinele naturii, Om i societate, Arte, Tehnologii, Educaie fizic i sport, Consiliere i orientare;

Limb i comunicare

Matematic i tiine ale naturii

Om i societate

Tehnologii

Arii curriculare

Arte Consiliere i orientare

Figura nr. V.7. Ariile curriculare

Educaie fizic i sport

II. Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii, care au n comun obiective specifice i grupeaz mai muli ani de studiu, aparinnd uneori de niveluri colare diferite: ciclul achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare-clasa II); ciclul de dezvoltare (clasele II-VI); ciclul de observare, orientare i consiliere (clasele VI-IX); ciclul de aprofundare (clasele X-XI); ciclul de specializare (clasele XII-XIII). Aceste periodizri ale colaritii se suprapun peste structura formal a sistemului de nvmnt, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecrei etape colare i de a regla procesul de nvmnt prin intervenii de natur curricular. Ciclurile curriculare sunt prezentate n tabelul care urmeaz:

72

19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3

Liceu teoretic, tehnologic, vocaional coala profesional coala de ucenici

XIII XII XI X IX VIII VII VI V IV III II I Anul pregtitor

Specializare Aprofundare Observare i orientare

nvmnt gimnazial

Dezvoltare

nvmnt primar

Achiziii fundamentale

nvmnt precolar

Tabelul nr. V.4. Ciclurile curriculare ntruct activitatea la clas ar trebui orientat ctre atingerea obiectivelor ciclurilor curriculare, le reamintim n cele ce urmeaz:
Cicluri curriculare Ciclul curricular al achiziiilor fundamental e (grupa pregtitoare a grdiniei acolo unde exist, urmat de clasele I i a II-a) Ciclul curricular de dezvoltare (clasele a III-a - a VI-a) Obiectiv major acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial Obiective secundare vizate - asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scris, citit, calcul aritmetic); - stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului apropiat; - stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i a imaginaiei acestuia; - asigurarea motivrii pentru nvare, neleas ca o activitate social

- formarea i modelarea capacitilor de baz necesare

- dezvoltarea achiziiilor lingvistice i ncurajarea folosirii limbii romne, a limbii materne i a limbilor strine pentru exprimarea n situaii variate de comunicare; - dezvoltarea unei gndiri structurate i a

73

pentru continuarea studiilor

Ciclul curricular de observare i orientare (clasele a VIIa - a IX-a)

- orientarea n vederea optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare

Ciclul curricular de aprofundare (clasa a X-a clasa a XI-a

Ciclul curricular de specializare (Clasa a XII /a XIII-a)

- adncirea studiului n profilul i specializarea aleas, asigurnd, n acelai timp, o pregtire general pe baza opiunilor din celelalte arii curriculare - pregtirea n vederea integrrii eficiente n nvmntul universitar de profil sau pe piaa muncii

competenei de a aplica n practic rezolvarea de probleme; - familiarizarea cu o abordare pluridisciplinar a domeniilor cunoaterii; - constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratic i pluralist; - ncurajarea talentului, a experienei i a expresiei n diferite forme de art; - formarea responsabilitii pentru propria dezvoltare i sntate; - formarea unei atitudini responsabile fa de mediu. - descoperirea de ctre elev a propriilor afiniti, aspiraii i valori n scopul construirii unei imagini de sine pozitive; - formarea capacitii de analiz a setului de competene dobndite prin nvare, n scopul orientrii spre o anumit carier profesional; - dezvoltarea capacitii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje specializate; - dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitii fa de integrarea n mediul social. - dezvoltarea competenelor cognitive ce permit relaionarea informaiilor din domenii nrudite ale cunoaterii; - dezvoltarea competenelor socioculturale ce permit integrarea activ n diferite grupuri sociale; - formarea unei atitudini pozitive i responsabile fa de aciunile personale cu impact asupra mediului social; - exersarea imaginaiei i a creativitii ca surse ale unei viei personale i sociale de calitate.

- dobndirea ncrederii n sine i construirea unei imagini pozitive asupra reuitei personale; - luarea unor decizii adecvate n contextul mobilitii condiiilor sociale i profesionale; - nelegerea i utilizarea modelelor de funcionare a societii i de schimbare

Tabelul nr. V.5. Obiectivele vizate n funcie de ciclurile curriculare

74

III. Nivelurile de nvmnt sunt ierarhizate pe vertical, n funcie de vrsta educabililor, de nevoile lor educaionale i de gradul de dificultate al coninuturilor nvrii. n prezent, nvmntul romnesc este structurat pe urmtoarele niveluri de nvmnt: precolar, primar, secundar, superior. IV. Ciclurile de nvmnt ca i nivelurile de nvmnt, au o structur ierarhic, pe vertical, diacronic, explicitnd mai mult periodizarea colii. Un nivel de nvmnt poate avea aceeai denumire cu un ciclu de nvmnt sau un nivel poate s nglobeze mai multe cicluri de nvmnt. n nvmntul preuniversitar romnesc, identificm urmtoarele cicluri de nvmnt: anteprecolar, precolar, elementar, secundar inferior (gimnazial), secundar superior (liceal). V. Filierele spre deosebire de niveluri i cicluri, segmenteaz curriculumul global pe orizontal, nu pe vertical, acest lucru fiind posibil doar la nivelul ciclului secundar superior. n nvmntul secundar superior romnesc, coexist urmtoarele filiere: liceul, coala profesional, coala complementar (de ucenici). Filiera liceal are trei subfiliere: teoretic, tehnologic, vocaional. n zona nvmntului superior, se poate vorbi de: filiera postliceal (colile postliceale, colile de maitri), filiera universitar, cu trei subdiviziuni: nvmnt universitar de scurt durat (colegii universitare care n prezent nu mai exist n nvmntul romnesc), nvmntul universitar de lung durat (faculti), nvmntul postuniversitar (studii masterale, doctorale, specializri profesionale) Iat cum se prezint filierele, profilurile i specializrile din nvmntul romnesc:

75

Filier Liceu

nvmnt secundar superior Subfiliere Profiluri Specializri Teoretic Umanist - filologie - limbi moderne - limbi clasice - istorie-geografie - tiine socio-umane Real - matematic-fizic - fizic-chimie - chimie-biologie Tehnologic - tehnologii informaionale - tehnic - comerservicii - resurse naturale i protecia mediului Vocaional - sportiv - militar - artistic - teologic - pedagogic

coal profesional c. de ucenici (complementar) Postliceal Universitar nvmntul superior -coli postliceale - coli de maitri - nvmntul universitar de scurt durat (numai exist n ara noastr); - nvmntul universitar de lung durat (faculti); - nvmntul postuniversitar (studii masterale, doctorale, specializri profesionale) Not: la nivel superior profilurile sunt corelate cu anumite faculti, iar specializrile sunt seciile propriu-zise ale facultii de profil (o facultate are mai multe profiluri)

Tabelul nr. V.6. Filierele, profilurile i specializrile din nvmntul secundar superior i superior V. Mediile curriculare reprezint ambiane generale care influeneaz semnificativ demersurile de proiectare, implementare i evaluare curricular, prin coordonate spaio-temporale, materiale, ideologice.

76

S. Cristea (2000) propune urmtoarea clasificare a mediilor curriculare:

Exterioare colii - structura sistemului social global; - coordonatele sistemului economic; - sistemul de comunicare; - sistemul cunoaterii tiinifice; - sistemul tehnologic; - sistemul moral; - sistemul religios; - sistemul estetic; - sistemul de asisten social, medical, psihopedagogic - organizarea sistemului educaional pe niveluri i trepte de colaritate; - configurarea specific, coerena i consistena intern a nivelurilor i treptelor de colarizare; - articulrile i interdependena dintre nivelurile i treptele colare, pe de o parte, i ciclurile colare, pe de alt parte; - ameliorarea continu a sistemului de formare iniial a cadrelor didactice; - eficientizarea pedagogic a instituiilor angajate n proiectarea, implementarea i dezvoltarea curricular. - mediul curricular managerial (al politicii educaionale naionale) - mediul curricular cultural - mediul curricular economic - mediul curricular comunitar; - mediul curricular al tehnologiilor didactice.

Medii curriculare

Ale colii

Aflate la intersecia dintre sistemul social global i cel educaional

Tabelul nr. V.7. Inventar al mediilor curriculare VI. Situaiile educative sunt totaliti concrete prin care se manifest fenomenul educaional, sunt mprejurri n care factorul educativ se realizeaz (V. Ionel, 2004, p. 31); VII. Experienele de nvare se refer la modalitatea personalizat de trire ntr-o anumit situaie de nvare, ce se poate obiectiva n modificri ale structurilor cognitive, afective, psiho-comportamentale; VIII. Profilul de formare reprezint o component reglatoare a Curriculumului naional care descrie ateptrile fa de absolvenii nvmntului obligatoriu i se fundamenteaz pe cerinele sociale exprimate n legi i n alte documente de politic educaional, precum i pe caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor. Capacitile, atitudinile i valorile vizate de profilul de formare au un caracter transdisciplinar i definesc rezultatele nvrii urmrite prin aplicarea noului curriculum. Astfel, absolvenii nvmntului general i obligatoriu ar trebui

77

(sursa: http://cnc.ise.ro/):
- utilizarea, evaluarea i ameliorarea permanent a unor strategii proprii pentru rezolvarea de probleme; - elaborarea unor modele de aciune i de luare a deciziilor adecvate ntr-o lume dinamic; - formarea i utilizarea unor deprinderi de judecat critic; - folosirea unor tehnici de argumentare variate n contexte sociale diferite; - dobndirea deprinderilor specifice achiziiilor fundamentale (citit, scris, calcul aritmetic) i aplicarea lor efectiv n procesul comunicrii; - formarea i utilizarea deprinderilor de comunicare social, verbal i nonverbal; - cunoaterea i utilizarea eficient i corect a codurilor, a limbajelor i a conveniilor aparinnd terminologiei diferitelor domenii ale cunoaterii; - participarea la viaa social a clasei, a colii i a comunitii locale din care fac parte; - identificarea drepturilor i a responsabilitilor care le revin n calitate de ceteni ai Romniei i reflecia asupra acestora; - nelegerea i evaluarea interdependenelor dintre identitate i alteritate, dintre local i naional, dintre naional i global; - folosirea unei varieti de limbaje i de instrumente pentru a transmite idei, experiene i sentimente; - cunoaterea diverselor roluri sociale i a implicaiilor acestora asupra vieii cotidiene; - demonstrarea capacitii de a lucra n echip, respectnd opiniile fiecruia; - exprimarea voinei de a urmri un el prin mijloace diferite; - dezvoltarea unor atitudini pozitive fa de sine i fa de semeni: toleran, responsabilitate, rigoare etc. - formarea i exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat; - acceptarea i promovarea unui mediu natural propice vieii; - cunoaterea i respectarea drepturilor fundamentale ale omului; - formularea unor judeci estetice privind diferite aspecte ale realitii naturale i sociale; - formarea unei sensibiliti deschise spre valorile estetice i artistice; - folosirea de idei, modele i teorii diverse pentru a investiga i a descrie procesele naturale i sociale;

s demonstreze gndire creativ, prin:

s foloseasc diverse modaliti de comunicare n situaii reale, prin:

s neleag sensul apartenenei la diverse tipuri de comuniti, prin:

s demonstreze capacitate de adaptare la situaii diferite, prin:

s contribuie la construirea unei viei de calitate, prin:

s neleag i s utilizeze tehnologiile n mod

78

adecvat, prin:

s-i dezvolte capacitile de investigare i s-i valorizeze propria experien, prin: s i construiasc un set de valori individuale i sociale i s i orienteze comportamentul i cariera n funcie de acestea, prin:

- folosirea echipamentelor informatice n calitatea lor de instrumente ale comunicrii; - cunoaterea i utilizarea tehnologiilor ntlnite n viaa cotidian; - nelegerea consecinelor etice ale dezvoltrii tiinei i tehnologiei asupra omului i mediului; - dezvoltarea unei metodologii de munc intelectual i a capacitii de explorare a realitii nconjurtoare; - dobndirea unei culturi a efortului fizic i intelectual, ca expresie a dorinei de realizare personal i social; - demonstrarea competenei de a susine propriile opiuni; - nelegerea modului n care mediul social i cultural (familia, normele sociale, codurile lingvistice, tradiiile istorice etc.) influeneaz ideile i comportamentele proprii, precum i pe ale altora; - cunoaterea i analiza oportunitilor oferite de diferite filiere vocaionale, n funcie de aptitudinile individuale; - realizarea unor planuri personale de aciune i motivarea pentru nvarea continu.

Tabelul nr. V.8. Profilul de formare pentru absolventul nvmntului general i obligatoriu IX. Standardele curriculare de performan - sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvare. n termeni concrei, standardele constituie specificri de performan viznd cunotinele, competenele i comportamentele stabilite prin curriculum. Sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvare. Ele reprezint enunuri sintetice n msur s indice gradul n care sunt atinse obiectivele fiecrei discipline de ctre elevi, la sfritul fiecrei trepte de nvmnt obligatoriu. Standardele permit: evidenierea progresului realizat de elevi de la o treapt de colaritate la alta; sunt exprimate simplu, sintetic i inteligibil pentru toi agenii educaionali; reprezint baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performan, respectiv a criteriilor de notare; Standardele sunt centrate pe elev i relevante din punctul de vedere al motivrii acestuia pentru nvare; sunt orientate spre profilul de formare al elevului; conduc la finalizarea parcursului colar i la intrarea n viaa social; ar trebui s motiveze elevul pentru nvarea continu i s conduc la structurarea capacitilor proprii nvrii active.

79

Exemplificm cu un extras din Programa colar de Cultur civic (clasele a VII-a i a VIII-a), aparinnd ariei curriculare Om i societate:
Obiective cadru 1. Utilizarea limbajului din sfera valorilor civice ntr-un discurs oral sau scris 2. Cunoaterea valorilor fundamentale ale democraiei, a practicilor democratice i a drepturilor omului 3. Dezvoltarea capacitilor de a dialoga i de a coopera n condiiile acceptrii pluralismului i valorizrii pozitive a diferenelor 4. Manifestarea unor atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali 5. Stimularea interesului pentru participarea la viaa social i pentru exersarea calitii de cetean Standarde curriculare de performan S1. Comentarea i interpretarea unor fapte, situaii, texte referitoare la comportamentul civic S2. Recunoaterea drepturilor i responsabilitilor implicate n orice aciune individual i/ sau social S3. Realizarea n discursurile scrise sau orale a unor legturi ntre valori i practicile subiacente specifice unei societi democratice S4. Relaionarea unui mesaj civic cu cel al unui partener n situaii de comunicare dialogat S5. Identificarea unor situaii n care este nevoie de pluralism i valorizare pozitiv a diferenelor S6. Asumarea unor roluri sociale care implic o relaionare pozitiv fa de sine i fa de ceilali S7. Acceptarea i ndeplinirea unor sarcini i responsabiliti la nivelul grupului sau al comunitii

Tabelul nr. V.9. Exemple de standarde curriculare de performan la disciplina Cultur civic

Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare

 Pornind de la accepiunile conceptului de curriculum, elaborai propriu o definiie i argumentai-o. Care sunt consecinele definiiei formulate pentru realitatea educaional practic?  Considerai necesar introducerea termenului curriculum n domeniul educaional? Argumentai!  Un printe v cere s i explicai semnificaia conceptului curriculum. ncercai s explicai, pe nelesul acestuia, sensul acestui termen.  Elaborai grafic o scal a timpului, marcnd principalele momente care au marcat evoluia istoric a curriculumului.  Realizai un eseu pe tema Curriculumul esena i viaa unei

80

coli.  Elaborai definiii pentru tipurile de curriculum prezentate mai sus.  Explicai nelesul urmtoarelor sintagme: curriculum formal, curriculum scris, curriculum recomandat, curriculum extins, curriculum elaborat n coal, curriculum aprofundat.  Formulai definiii pentru curriculum nonformal i curriculum informal.  Explicai diversitatea tipurilor de curriculum. Este necesar? Care sunt consecinele educaionale care decurg?  Ce relaii putei stabili ntre urmtoarele tipuri de curriculum: curriculum intenionat, curriculum predat, curriculum nvat, curriculum evaluat? Surprindei aceste aspecte sub forma unei reprezentri grafice.  Ce este curriculumul ascuns? Exemplificai i descriei cteva elemente ce aparin curriculumului ascuns pe care le-ai surprins pe perioada colaritii sau studeniei.  Ce nelegei prin activiti extracurriculare? Sunt activiti fr, n afara curriculumului?  Putem vorbi de un curriculum al unei familii, biserici, instituii de cultur? Cum le-ai caracteriza? Ce valori ai propune pentru fiecare?  Analizai ipostazele curriculumului. comentarii/reflecii personale putei elabora? Ce observai? Ce

 Identificai avantajele i limitele valorizrii predominante a uneia sau a alteia dintre ipostazele curriculare.  Identificai elementele componente ale curriculumului, prezentai relaiile dintre ele i precizai importana acestora. Putei identifica o succesiune de prezentarea a acestora, n raport cu importana lor? Comentai!  Interpretai modelul pentagonal al curriculumului (D. Potolea). ncercai o alt reprezentare grafic pentru acesta. Argumentai-v propunerea.  Analizai relaia dintre curriculum i coninutul nvmntului. De ce credei c uneori se confund cele dou concepte?

81

 Care este relaia dintre curriculum i instruire? Argumentai.  n urma identificrii problemelor cu care se confrunt localitatea n care locuii/studiai, elaborai un curriculum pentru aceast localitate (zonal, regional, local).  Suntei rugai de directorul colii s le explicai colegilor c termenul de curriculum nu se suprapune peste cel de documente curriculare. Cum vei proceda pentru a clarifica cele dou concepte?  Care sunt avantajele segmentrii perioadei de colarizare n cicluri curriculare?  Exprimai-v punctul de vedere privind filierele, profilurile i specializrile din nvmntul secundar superior i cel superior. Putei concepe o alt desfurare?  Care este opinia Dvs. privind profilul de formare? Concepei o list cu alte obiective / competene pe care absolventul nvmntului obligatoriu s le poat folosi la sfritul colarizrii!  Ce nelegei prin ofert curricular a unei instituii (coli)? Dai o definiie proprie i exemplificai.  Ce elemente de noutate, schimbare aduce Reforma curricular n Romnia? Comentai-le critic.  Suntei pui n situaia de a gsi soluii la dificultile de adaptare a curriculumului la condiiile concrete de organizare i realizare a activitilor de predare-nvare-evaluare. Care sunt dificultile i ce soluii propunei?  Pornind de la obiectivele cadru (competenele generale) din Programa analitic a unei discipline, formulai standarde curriculare, n raport cu acestea. Comparai-le cu cele deja prescrise n documente curriculare oficiale! Ce constatri putei face?  Realizai proiecte de cercetare ameliorativ pe una din problemele teoriei i metodologiei curriculumului: manuale alternative, supraaglomerare informaional, oboseal colar, opionalele curriculare, proiectarea interdisciplinar a unitilor de nvare, organizarea modular a coninuturilor, educaia la distan, educaia on-line, informatizarea nvmntului

82

CAPITOLUL VI FINALITILE EDUCAIEI

1. Definire
Finalitile educaionale reprezint anticipri, intenionaliti, proiecii, aspiraii pe termen lung, mediu sau scurt, la nivel de politic educaional, care orienteaz aciunea educativ, n vederea modificrii (formrii i dezvoltrii) intenionate a personalitii umane, n raport cu anumite valori dezirabile, acceptate de o societate sau alta. Finalitile exprim sensul (caracterul) teleologic sau finalist al educaiei. Ele dau educaiei un sens, o orientare, evitndu-se euarea n confuzie, fragmentarism, contradictoriu, lips de coeren, echilibru, globalitate a abordrii (I. Maciuc, 2003, p.82). Funciile finalitilor educaionale:
Funcii De orientare valoric a procesului instructiv-educativ De anticipare a profilului de formare De control (evaluare i autoevaluare) De reglare a procesului instructiveducativ Descriere Direcioneaz aciunea educativ ctre seturi de valori acceptate la nivel de politic educaional i social Conin repere ale formrii personalitii umane, pe etape, cicluri, profile (termen scurt, mediu i lung). n raport cu finalitile, se stabilesc criteriile, itemii, standardele, baremele de evaluare Orientarea valoric a procesului instructiv educativ se face n funcie de finaliti. Ele dau msura, sensul, orientarea, devin repere ale eficienei, calitii.

Tabelul nr. VI.1. Funciile finalitilor educaionale

2. Tipuri de finaliti. Taxonomii posibile

a).
Categorii Idealul educaional Descriere - lat. idealis = perfeciune de atins - finalitatea cu cel mai ridicat grad de generalitate, pe termen lung

83

Scopul

Obiectivele

- exprim modelul dezirabil cerut de o societate - indic sensul axiologic, nivelul perfeciunii umane; - este o sintez a ateptrilor sociale; - indic orientrile strategice ale aciunii educative, vzut n ansamblu, la nivelul ntregii societi; - caracteristici: caracter naional, istoric, dinamic, permanent, strategic, prospectiv, obiectiv, subiectiv, caracter abstract; - dimensiuni: social, psihologic, pedagogic. - derivat, ca grad de generalitate, din ideal - detaliaz idealul la nivelul dimensiunilor educaiei; - definete proiecte pe termen mediu; - indic direcii de aciune pe niveluri, cicluri, profiluri de nvmnt, dimensiuni ale educaiei; - ipostaze concrete ale finalitilor - orientri pe termen scurt; - sprijin formularea sarcinilor de nvare; - Categorii: generale / cadru (pe etape de colaritate), specifice / de referin (pe arii, discipline, tipuri de coli), concrete, operaionale, pe aciuni, situaii, sarcini, de evaluare / refereniale / standarde

Tabelul nr. VI.2. Tipuri de finaliti b). Taxonomii posibile. Derivarea pedagogic Taxonomie (grecescul taxis ordine, aezare, clasificare + nomos regul, norm) = teoria legilor i principiilor clasificrii, ordonrii, sistematizrii fenomenelor i obiectelor realitii, pe baza unor criterii clare i precise. Taxonomia finalitilor / obiectivelor educaionale reprezint clasificarea acestora n funcie de anumite criterii (domeniul lor de coninut, gradul de generalitate, operaiile mentale implicate n nvare, tipul de activitate predominant etc.).
Criterii Dup gradul de generalitate Categorii a). Ideal > scopuri> obiective b). Obiective generale (scopuri) > Obiective intermediare (specifice) > Operaionale / finale / Performative / Comportamentale Obiective informative (cunoatere, nelegere, achiziionare) i obiective formative (formarea i dezvoltarea unor capaciti, priceperi, deprinderi, atitudini, aptitudini, competene Obiective cognitive, afective, psihomotorii

Dup tipul de activitate (predominant intelectual / predominant acional) Dup sfera personalitii (cognitiv, afectiv sau

84

psihomotorie) Dup durata de realizare Dup performana ateptat Dup gradul de difereniere

Pe termen lung (ideal, scopuri), mediu (obiective specifice), scurt (operaionale) Centrate pe cunotine, pe capaciti, pe atitudini, pe comportamente, pe competene etc. Obiective comune, difereniate, individualizate, personalizate

Tabelul nr. VI.3. Taxonomii posibile ale finalitilor educaionale Cea mai cunoscut i utilizat taxonomie este cea realizat de B. S. Bloom (pentru domeniul cognitiv), Krathwohl (pentru domeniul afectiv) i Simpson (pentru domeniul psihomotor). n interiorul acestor domenii (de coninut) exist o dimensiune de difereniere i ordonare a proceselor psihice implicate n nvare, n funcie de gradul lor de complexitate:
Domeniul psihomotor 1. Percepere: observarea mediului extern 2. Dispoziie: inducerea motivaiei pentru declanarea reaciei 3. Reacie dirijat: realizarea activitii voluntare 4. Automatism repetarea n vederea formrii deprinderilor 5. Reacie complex structurarea actelor n comportamentul complex Domeniul cognitiv 1. Receptarea (cunoatere) 2. Aprofundarea (nelegerea) 3. Aplicarea 4. Analiza 5. Sinteza 6. Evaluarea Domeniul afectiv 1. Receptare: contactul iniial i recunoaterea unei valori 2. Reacie: comportare conform normelor 3. Valorizare: contientizarea i evaluarea comportamentului 4. Organizare: sistematizarea valorilor 5. Caracterizare: autoevaluarea propriei persoane

Tabelul nr. VI.4. Modelul integrrii ierarhice a obiectivelor dup sfera personalitii Derivarea pedagogic reprezint succesiunea de operaii de trecere progresiv de la categoria de finalitate cu cel mai ridicat grad de generalitate (ideal) pn la finalitile cele mai concrete (obiective operaionale). Trecerea progresiv de la obiective concrete, la finaliti cu un grad de generalizare ridicat se numete integrare pedagogic.

85

Ideal educaional

Profil de formare dezirabil

Scopuri educaionale

Obiective generale

Obiective specifice

Obiective operaionale

Figura nr. VI.1. Modelul derivrii / integrrii finalitilor educaionale

3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale

Operaionalizarea obiectivelor reprezint demersul de transpunere a scopurilor procesului de nvmnt n obiective specifice i a acestora n obiective concrete, finale, prin precizarea unor comportamente cognitive / psihomotorii observabile i msurabile, prin intermediul unor verbe de aciune. Operaionalizarea presupune transformarea unui obiectiv n operaii, manifestri, comportamente, conduite, atitudini, direct observabile, dar i msurabile i evaluabile. Operaionalizarea vizeaz atingerea de ctre elevul implicat ntr-o sarcin de nvare a unei performane sau competene. Astfel, operaionalizarea se poate face dup: Criteriul performanei se refer la ceea ce elevul poate s fac, este apt s realizeze pe parcursul i la finele unei secvene de instruire, n raport cu un coninut ideatic precis delimitat; Criteriul competenei se refer la capacitatea de conservare i transfer la nivel superior, ceea ce uureaz atingerea unor performane stabilite, obiective operaionale viitoare. Orice performan pretinde exersarea unor capaciti i competene. Condiii / etape ale operaionalizrii vizeaz construirea/elaborarea unui obiectiv prin respectarea simultan a unor criterii. Prezentm concepiile unor autori n domeniu privind condiiile operaionalizrii:

86

Obiective educaionale pe diferite filiere, profiluri, specializri, tipuri de coli

C. Brzea

R.F. Mager

B.R. Miller

G. de Landsheere

-un obiectiv trebuie s precizeze o modificare calitativ, nu cantitativ a capacitilor elevilor - orice obiectiv trebuie s precizeze situaiile de nvare sau condiiile care determin modificrile proiectate; - trebuie s precizeze nivelul minim de realizare - denumirea comportamentului observabil; - enunarea condiiilor n care elevii vor demonstra c au realizat schimbarea proiectat prin obiectiv; - criteriul reuitei: nivelul de performan acceptabil - Cuvntul, respectiv verbul de aciune care desemneaz comportamentul observabil; - Indicator + control; - Indicaia de rspuns corect - Subiectul (cine?) - Comportamentul (Ce, Care?); - Performana (Care este produsul?) - Condiii (Cum, n ce condiii?) - Criterii de evaluare (Este produsul satisfctor?)

Tabelul nr. VI.5. Condiii ale operaionalizrii Cea mai cunoscut metodologie de operaionalizare este a lui Mager:
Condiii ale operaionaliz rii 1. Descrierea comportament ului observabil Descriere, exigene, condiii, exemple - se precizeaz n obiectiv conduita, performanele elevilor (procese, aciuni, operaii observabile), rezultate ateptate; - utilizarea unor verbe de aciune - evitarea unor verbe de aciune ambigue (a cunoate, a nelege, a ti) - exemple de verbe de aciune (vezi tabelul nr. VI.7.) - materiale didactice, coninut ideatic, mijloace tehnice, instruciuni oferite, transferul unor achiziii, experiena personal etc.) - pentru nvmntul difereniat se folosesc mai multe niveluri de performan, deci, mai multe condiii; - se pot utiliza sintagme precum: cu ajutorul..., utiliznd..., folosind..., pe baza..., pornind de la..., avnd la dispoziie..., avnd acces la..., valorificnd... etc. - se refer la parametrii care pot fi valorificai n explicitarea concret i precis a schimbrilor dorite (absena sau prezena unei achiziii, numrul minim de rspunsuri corecte, numrul erorilor admise, numrul maxim de ncercri admise, caracteristicile erorilor acceptabile, reuita elevului procentaje sau pe o anumit scal, modul de lucru apreciat n indici de vitez, precizie, uniti de timp etc.

2. Precizarea condiiilor psihopedagogi ce de manifestare a performanei 3. Stabilirea criteriilor de reuit

Tabelul nr. VI.6. Criterii de operaionalizare a obiectivelor (dup Mager)

87

Observaie: Criteriul al treilea de operaionalizare nu este obligatoriu n practica instruirii, obiectivele astfel construite /elaborate nepierzndu-i statutul de operaionale Exemple: a). S indice (1) cel puin patru (3) tipuri de roci, din Carpaii Meridionali (1), folosind colecia de roci a colii (2); b). S explice circuitul apei n natur (1), utiliznd imaginile proiectate cu ajutorul videoproiectorului. n literatura de specialitate se ntlnesc liste cu verbe de aciune. Redm cteva dintre acestea pentru fiecare domeniu (cognitiv, afectiv, psihomotor):
Domeniul psihomotor 1. Percepere: s observe, s recunoasc, s compare etc. 2. Dispoziie: s doreasc, s insiste etc. Domeniul cognitiv 1. Receptarea (cunoatere): s defineasc, s recunoasc, s identifice, s dobndeasc, s enumere, s formuleze etc. 2. Aprofundarea (nelegerea): s explice, s ofere exemple, s aplice n situaii noi, s interpreteze, s disting, s estimeze, s transforme etc. 3. Aplicarea: s aplice, s stabileasc, s demonstreze, s descopere, s foloseasc etc. 4. Analiza: s observe, s disting, s deduc, s clasifice, s ilustreze etc. 5. Sinteza: s compun, s relateze, s planifice, s rezume, s formuleze etc. Domeniul afectiv 1. Receptare: s asculte, s diferenieze, s separe, s aleag, s combine etc. 2. Reacie: s discute, s practice, s joace, s se conformeze etc. 3. Valorizare: s accepte, s renune, s dezbat, s ajute etc. 4. Organizare: s discute, s formuleze, s armonizeze, s compare etc. 5. Caracterizare: s schimbe, s revizuiasc, s completeze, s aprecieze critic, s rezolve etc.

3. Reacie dirijat: s aplice, s rspund etc. 4. Automatism: s execute corect 5. Reacie complex: s execute corect, fr efort

6. Evaluare: s analizeze, s compare, s aprecieze, s decid, s concluzioneze etc.

Tabelul nr. VI.7. Verbe de aciune pentru clasele de obiective din domeniile cognitiv, afectiv i psihomotor Greeli frecvente n operaionalizare: Utilizarea unor verbe intelectualiste (a ti, a nelege, a cunoate): acestea nu induc msurabilitate comportamentului;

88

Obiectivele se refer la ce face profesorul: obiectivul trebuie s se refere la comportamentul elevului; Obiectivul prezint mai multe comportamente, operaii, aciuni: obiectivele trebuie s se focalizeze pe un singur comportament; Obiectivele se refer la memorie i nelegere: obiectivele trebuie s fie variate (cu verbe de aciune diferite); Obiective prea numeroase: o activitate trebuie s aib ntre 3 i 5 obiective; Nu toate obiectivele se operaionalizeaz ( obiectivele afective i unele obiective care vizeaz creativitatea, atitudinile i convingerile elevilor): n aceste cazuri, se recomand enumerarea condiiilor n care urmeaz s fie atins obiectivul.

4. Obiective sau competene educaionale?

Performanele - sunt corelate cu nivelul de realizare al unei sarcini de nvare. Indicatorul cel mai concret al performanei l constituie comportamentul sau manifestarea vizibil a celui care se educ. Competenele sunt realizabile pe intervale de timp mai ndelungate i presupun precizarea capacitilor vizate, care se bazeaz, la rndul lor, pe anumite operaii mintale. Obiectivele centrate pe competene pun accent pe caracterul formativ al procesului de nvmnt. Este motivul pentru care, n prezent sunt preferate, dei duc la ambiguiti n evaluare, datorit reducerii gradului de operaionalitate (nu sunt msurabile i observabile clar). Pedagogia actual se bazeaz pe competene, este o pedagogie pentru competene (V. Chi, 2005), ca i finaliti educaionale. Programele analitice ale tuturor disciplinelor de studiu (clasele a IX-a a XII-a) au finalitile concepute n termeni de competene (generale i specifice). Dar, pentru atingerea competenelor, trebuie realizate performane, comportamente msurabile i observabile, cu fiecare lecie, sarcin de nvare. Rezult c ntre competene i obiective se stabilete o relaie de interdependen funcional.

89

Competene educaionale generale

Competene educaionale specifice

O1

O2

O3

On

Legend: genereaz realizeaz legtur biunivoc O1, O2, O3, On obiective operaionale
Figura nr. VI.2. Relaiile de interdependen dintre obiectivele operaionale i competene

Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare

 Care ar fi consecinele nlturrii dimensiunii teleologice a educaiei? Enumerai cteva efecte!  Stabilii rolul i locul pe care finalitile le au n cadrul curriculumului. Realizai o conceptogram n care s marcai grafic relaiile existente ntre finaliti i celelalte componente ale curriculumului.  Argumentai necesitatea finalitilor educaionale, att la nivel macro, ct i la nivel micro, la nivelul concret, al activitii didactice desfurate de cadrele didactice.

90

 Din perspectiva unor viitoare cadre didactice, analizai funciile finalitilor educaionale, argumentnd importana acestora. Putei propune i altele?  Ce relaie exist ntre finaliti i evaluare? Argumentai.  Formai un cmp lexical din termeni sau sintagme sinonime cu cel de obiective, stabilind gradul de sinonimie, asemnrile i deosebirile dintre acestea. Pe care dintre termenii/sintagmele gsite le considerai cele mai potrivite? Argumentai.  Realizai grafic derivarea pedagogic a finalitilor, analiznd relaiile dintre ideal, scopuri i obiective.  Comentai idealul educaional al nvmntului romnesc din perspectiva valorilor fundamentale menionate n formularea acestuia.  Analizai evoluia, din perspectiv diacronic, a idealului educaional, referindu-v la cteva momente istorice importante: Antichitate, Renatere, Evul mediu, Epoca modern, Epoca postmodern. n ce msur idealul social, condiiile socio- economice i culturale ale epocii influeneaz modul de formulare al idealului? Exemplificai. Putei realiza analiza dup urmtorul model:
Perioada Antichitate Renatere Evul Mediu Epoca modern Epoca postmodern Formularea idealului Comentarii, reflecii

 Pornind de la valorile fundamentale pe care le considerai importante, dai o formulare proprie a idealului educaional al colii romneti actuale.  n calitate de cadru didactic, suntei solicitat() s ajutai la reformularea idealului i a scopurilor educaionale. Realizai o analiz critic a acestora, preciznd punctele tari i slabe, fcnd totodat propuneri pentru noi formulri.  Analizai scopurile educaionale precizate n Lege nvmntului din perspectiva dimensiunilor educaiei (clasice i Noile educaii). Putei propune i altele?  Din perspectiva unor viitori profesori, analizai obiectivele cadru ale disciplinei de specialitate, pentru un ciclu colar.

91

 Elaborai / construii obiective dup procedurile descrise mai sus!  Prezentai educaionale. avantajele i limitele taxonomiei obiectivelor

 Folosind cele trei criterii de operaionalizare a obiectivelor, construii patru obiective pentru o tem (lecie, situaie de nvare, sarcin), la alegere, din disciplina de specialitate!  Utiliznd lista de verbe prezentate n suportul teoretic, construii obiective operaionale pentru disciplina de specialitate.  ntr-un tabel cu 2 coloane, precizai avantajele, respectiv dezavantajele operaionalizrii obiectivelor.  Pornind de la criteriile lui Mager, formulai 5 obiective operaionale, la o tem de specialitate.  Analizai criteriile i condiiile operaionalizrii obiectivelor i elaborai o list cu cel puin 10 greeli pe care trebuie s le evite profesorii atunci cnd formuleaz obiectivele operaionale.  Analizai funciile obiectivelor operaionale n cadrul unei lecii, la disciplina de specialitate.  Formulai obiective afectiv-motivaionale pentru o tem de specialitate, la alegere.  Aducei argumente/contraargumente privind folosirea n pedagogia contemporan a obiectivelor sau competenelor educaionale!  De ce programele colare pn la clasa a VIII-a sunt centrate pe obiective (cadru i de referin), iar cele de la clasa a IX-a pe competene (generale i specifice)?  Concepei un model al derivrii finalitilor educaionale concretizat n competene i obiective.  Analizai profilul de competen al profesorului constructivist i, pentru competenele identificate, menionai obiective ce trebuie atinse.  Realizai un eseu cu titlul Obiective i competene finaliti de urmrit n cadrul procesului instructiv-educativ.

92

CAPITOLUL VII CONINUTURILE CURRICULARE

1. Definire i caracteristici
Coninutul nvmntului este un element de baz al curriculumului i const ntr-un sistem de valori cunotine, abilitai, capaciti, competene, strategii, aptitudini, modele comportamentale, conduite etc. proiectate n documente colare oficiale (planuri de nvmnt programe i manuale) i transmise n cadrul procesului instructiv-educativ. Principalele caracteristici ale coninutului nvmntului sunt:
Caracteristici - este component a curriculumului educaional - are caracter istoric - este corelat cu activitile educative formale i neformale (chiar i informale) - are caracter (relativ) stabil - are caracter (relativ) dinamic - volumul i complexitatea sa cresc - are caracter global, unitar i totodat se diversific - se specializeaz continuu - este supus operaiei de transpoziie didactic - nu coincide cu rezultatele instruciei i educaiei - este dependent de finalitile educaionale Detaliere -se afl n relaie de interdependen cu celelalte elemente ale curriculumului (finaliti, strategii, evaluare, reglare); - este n strns legtur cu evoluia i dezvoltarea unei societi; - este structurat n mod intenionat, iar pentru activitile informale coninuturile sunt implicite n contextele respective; - este stabilit pentru o anumit perioad de timp, fiind selectat dup criterii clare; - se poate modifica, n funcie de evoluia societii, de exigenele ei actuale i viitoare, de dinamica idealului educaional etc. - pe msur ce se trece de la ciclurile inferioare la cele superioare; - n cadrul ciclurilor curriculare, al tipurilor de tiine, al coninuturilor nvrii; - pe domenii ale tiinei, culturii, artei - este reelaborat, transformat tiinific, prelucrat; se trece de la cunoaterea savant la cea didactic; - nu tot ceea ce se pred se concretizeaz n rezultate ale instruciei i educaiei - la nivel macro, aceast dependen se concretizeaz n planul de nvmnt, programe i manuale; la nivel micro, se concretizeaz n coninuturi ale nvrii.

Tabelul nr. VII.1. Principalele caracteristici ale coninutului nvmntului

93

2. Surse i criterii de selectare i organizare a coninutului nvmntului

a). Surse posibile n selectarea coninuturilor curriculare Fr a considera singulare aceste surse, propunem urmtorul tablou, din care sunt selectate i prelucrate valorile ce alctuiesc coninuturile curriculare (G. Videanu, 1988, pp. 165-167): Rezultatele cercetrilor din domeniul tiinelor educaiei referitoare la selecionarea coninutului nvmntului Necesitatea mbinrii celor trei forme ale educaiei formal, nonformal i iinformal Exploatarea comunicrii interumane Creterea complexitii lumii contemporane Ateptrile celor care se instruiesc, interesele, nevoile lor educaionale i aspiraiile lor Caracteristicile, evoluia i cerinele pieei muncii Achiziiile tiinelor exacte, n special ale tiinelor informatice Dezvoltarea tehnologiei, n special a tehnologiei electronice Achiziiile tiinelor socio-umane i ale cercetrii n domeniul lor Problematica, evoluia i dinamismul culturii i artei Impactul viitorului, achiziiile din viitorologie i din prospecie Dezvoltarea sportului i a turismului, valorificarea valenelor lor formative i asigurarea premiselor apropierii dintre popoare b). Criterii de selecionare a coninutului nvmntului Cea mai des utilizat taxonomie a criteriilor de structurare a coninuturilor nvmntului distinge urmtoarele tipuri:
Crit e-rii Filosofice Detaliere - Se refer la faptul c paradigma privind dezvoltarea social-cultural este un criteriu important n selecionarea coninutului, fiind un criteriu subordonat idealului social i educaional;

94

Se refer la: - Coninutul nvmntului trebuie s nglobeze achiziii din domeniile tiinei, culturii, tehnicii; - Necesitatea ca elevii s-i nsueasc un volum de cunotine, dar mai ales de competene, atitudini, conduite, metode tiinifice de cunoatere; - Orientarea practic a coninutului nvmntului, asigurarea caracterului operaional al cunotinelor; - nlturarea granielor dintre tiine, asigurarea inter- i transdisciplinaritii. - Se refer la necesitatea prelucrrii metodologice a coninuturilor n vederea sistematizrii i accesibilizrii, a asigurrii caracterului operaional, instrumental i funcional, valorificrii valenelor formative i informative, evidenierii posibilelor aplicaii practice etc. - Principalele criterii pedagogice: - asigurarea unei analogii funcionale ntre logica didactic i cea tiinific; - flexibilizarea coninuturilor; - mbinarea coninuturilor educaiei formale, nonformale i informale; - asigurarea consistenei interne (promovarea unor valori educaionale relevante, validate social i pedagogic); - asigurarea coerenei coninuturilor corespunztoare ciclurilor, ariilor curriculare, obiectelor de nvmnt, unitilor de nvare; - accentuarea valenelor formative; - realizarea i meninerea unui echilibru ntre cultura general i cea de specialitate. - Adecvarea la particularitile de vrst; - Asigurarea accesibilitii; - Respectarea psihogenezei structurilor de cunoatere; - Asigurarea continuitii trecerii de la un ciclu curricular la altul; - Respectarea capacitii copilului de a nva

Psihologic e

Pedagogice

Logico-tiinifice sau epistemologice

Tabelul nr. VII.2. Criterii de selecie a coninuturilor nvmntului 3. Modaliti de structurare coninuturilor nvmntului i organizare alternativ a

Valorile care alctuiesc coninuturile nvmntului sunt supuse unor operaii de ordonare, structurare i prezentare n documente colare oficiale n una din variante:
Posibiliti, alternative de structurare i organizare Structurarea/organi zarea logic (liniar, concentric, n spiral) Caracteristici

- Se bazeaz pe nlnuirea cunotinelor, astfel nct acestea sunt deduse unele din altele, inductiv sau deductiv.

95

Structurarea/organi zarea liniar

Structurarea/organi zarea concentric

Structurarea/organi zarea n spiral

Structurarea/organi zarea dup puterea explicativ a cunotinelor

Structurarea/organi zarea monodisciplinar Structurarea/organi zarea intradisciplinar Structurarea/organi zarea multidisciplinar

Structurarea/organi zarea

- Const n nlnuirea i ierarhizarea succesiv, continu i progresiv a cunotinelor ntr-o ordine care evideniaz i modul de relaionare organic a cunotinelor. - Ce se pred la un moment dat, reprezint o continuare a ceea ce s-a predat i o baz pentru ceea ce se va preda ulterior. - Ceea ce s-a predat ntr-o clas nu se mai reia n clasele urmtoare din acelai ciclu curricular. - Presupune nlnuirea logic a cunotinelor prin reveniri asupra lor i prin aprofundri realizate n clase succesive ale aceluiai ciclu curricular sau n cicluri curriculare diferite. - Se lrgete progresiv cercul cunoaterii. - Rezult din combinaia organizrii liniare cu cea concentric. - Se revine asupra unor cunotine fundamentale, care reprezint structura de baz a obiectului de nvmnt i care condiioneaz esena nsuirii noilor cunotine organizate liniar. - Sunt angajate operaii logice, intelectuale, cu complexitate crescnd, pe msur ce se revine la tot mai multe cunotine. - Sunt realizate corelaii cu alte programe colare pentru a se asigura abordarea sistemic a coninuturilor instruirii. - Se bazeaz pe ideea c n cadrul fiecrui obiect de nvmnt exist o serie de concepte sau idei care semnificaie celor care urmeaz. - Cunotinele nu se deduc unele din altele, ci unele au o putere explicativ mai mare dect altele. - Anumite cunotine nu pot fi nelese dect prin apel la altele care ofer o baz explicativ mai mare. - Se bazeaz pe izolarea disciplinei de altele. - Sunt prezentate strict coninuturile unei singure discipline. - Are aceeai fundamentare teoretic, ca i cea monodisciplinar. - n plus, subliniaz rolul cunotinelor din interiorul unei discipline de studiu i a relaiilor dintre acestea. - Presupune alturarea/juxtapunerea de informaii, de elemente ale coninuturilor diferitelor discipline, de metode, de tehnici, limbaje ale acestora, fr cooperare i interaciuni. - Formarea este focalizat pe coninuturile informaionale i instrumentale ale mai multor discipline necorelate ntre ele. - Presupune cooperare ntre informaii, coninuturi, metode, tehnici, limbaje ale diferitelor discipline, fr

96

pluridisciplinar

Structurarea/organi zarea interdisciplinar

Structurarea/organi zarea transdisciplinar

Organizarea prin ipoteze (conjectural) Organizarea personalizat a informaiilor Organizarea secvenial Organizarea progresiv Organizarea taxonomic

realizarea unui tablou integrativ. - Se poate studia un fenomen, obiect, simultan, din mai multe puncte de vedere diferite, cu contribuia mai multor discipline. - Presupune un efort conjugat, dar nu i coordonat, disciplinele pstrndu-i autonomia epistemologic, logic i organizarea conceptual intern i structuri conceptuale specifice. - Presupune valorificarea relaiilor i interaciunilor dintre diferite coninuturi ale nvmntului, corespunztoare mai multor obiecte de studiu. - Exist mai multe tipuri de organizare interdisciplinar: corelaii interdisciplinare spontane sau organizate, interdisciplinaritate conceptual, interdisciplinaritate metodologic, interdisciplinaritate axiologic, interdisciplinaritate limitrof (hibridare), intedisciplinaritate de tip integrativ. - Se bazeaz pe ntreptrundere, cooperare, coordonare, integrare organic a dou sau mai multe discipline, fiecare venind cu proprii scheme conceptuale, cu modul su specific de a aborda problema. - Se focalizeaz pe o tem sau experien, abordat comprehensiv, integrator, n manier sintetizatoare. - Presupune ntreptrundere, cooperare, coordonare, integrare i interpretare de nivel foarte nalt superior a coninuturilor, metodelor, tehnicilor, limbajelor diferitelor discipline. - Se focalizeaz pe o tem sau experien abordat holistic, global. - Solicit un excurs tiinific, epistemologic, metodic n interiorul tiinelor, pentru a evidenia un anumit aspect. - Se utilizeaz de regul in fazele superioare ale colaritii sau n munca de cercetare i experimentare. - Se bazeaz pe seturi de propoziii cu valoare ipotetic (de exemplu, la biologie, cum a devenit animalul om; la fizic, cum se manifest forele gravitaionale i antigravitaionale). - Este definit de raportul dintre valorile mesajului tiinific i valorile afective, atitudinale i experieniale ale cadrului didactic (mai ales la disciplinele artistice). - Presupune (semi)algoritmizarea, mprirea coninutului n pai, n etape, inducnd o anumit ordine de nvare i o anumit eficien a acesteia. - Informaiile, coninuturile sunt prezentate n funcie de gradul de dificultate a sarcinii, noutatea sarcinii, ntinderea domeniului, unele dificulti subiective. - Vizeaz abordarea coninutului potrivit unei ordini n care elevii vor nva o capacitate, competen ce se

97

fundamenteaz pe o alta, deci aflat ntr-o relaie de dependen ierarhic de aceasta. Organizarea difereniat sau de nivel Organizarea sub forma mapelor (hrilor) de documentare Organizarea focalizat Organizarea dup fazele predrii Organizarea dup modelul unitilor de sens Organizarea dup modelul operaiilor difereniatoare Organizarea bazat pe arborele de relevan i de clasificare Organizarea tematic - Const n abordarea coninutului potrivit unei ordini care respect principiul conformitii cu dezvoltarea psihologic a elevilor. - Conduce la crearea sarcinilor pentru grupele de nivel. - Este realizat potrivit unor coninuturi structurate n blocuri i hri n loc de capitole, teme sau lecii. - Apeleaz la abordarea holistic, la principiile gestaltismului i structuralismului, oferind o viziune sintetic asupra coninuturilor. - Se bazeaz pe abordarea coninutului n conformitate cu ideea unui aranjament sau a unei dispuneri spaiale a informaiilor n paginile manualelor, cursurilor, a materialelor de baz sau auxiliarelor. - Este realizat conform unui plan raional ce conine drept faze principale: pregtirea, investigaia, discutarea, utilizarea i extensia, variaia lor fiind n coresponden cu obiectivele predrii. - Coninutul oricrui curs poate fi structurat dup tipul specific de informaie pe care o conine i n care se descrie sau se expliciteaz o anumit unitate informaional noiune, regul, lege, norm, principiu. - Se realizeaz conform principiilor relevanei dup care, pe de o parte, elevii pot asimila rapid informaii, pe de alt parte, elevii pot regsi cu uurin informaiile n sistemul lor de cunotine constituit, n funcie de calitatea lor. - Const n structurarea coninutului n raport de un numr de proprieti care permit divizarea unei realiti, n raport cu un criteriu, n mai multe categorii. - Se bazeaz pe ideea c n predare profesorul ar putea respecta principiile organizrii transversale; - Tema este o reconstrucie conceptual care se bazeaz pe procesualitatea integrativ a manifestrii fenomenelor, proceselor, legilor, evenimentelor. - Se bazeaz pe conceperea unor module didactice de instruire. - Modulul este format din seturi de cunotine, situaii didactice, activiti, mijloace, materiale destinate studiului. - Modulul este alctuit dintr-un ansamblu de elemente educaionale specifice ce poate fi parcurs independent de tot restul sistemului din care face parte. - Durata parcurgerii unui modul poate dura de la cteva cursuri, la cteva luni.

Organizarea modular

98

Organizarea integrat

Organizarea n perspectiva informatizrii nvmntului

- Modulele presupun o instrucie personalizat, adaptat capacitilor cursantului. - Utilizarea modularitii, influeneaz organizarea sistemelor de nvmnt, mai ales pe trepte superioare. - Presupune esenializarea, sintetizarea didactic a cunotinelor din diferite domenii ale cunoaterii, n vederea formrii unei viziuni integrative asupra realitii. - Organizarea integrat are n vedere scopurile i obiectivele mai multor discipline de studiu, competenele educaionale vizate, temele/topicile de natur teoretic i practic, preocuprile i dorinele elevilor. - Se bazeaz pe facilitarea transmiterii informaiilor cu ajutorul calculatorului sau a unor softuri educaionale (IAC sau IAO). - Presupune valorificarea didactic a ordinatorului pentru toate ariile curriculare. - Crearea i utilizarea sistemelor expert pentru organizarea coninuturilor nvmntului i ale educaiei.

Tabelul nr. VII.3. Modaliti de organizare a coninuturilor nvmntului

4. Documente (produse) curriculare

Documentele (produsele) curriculare reprezint un ansamblu de documente colare oficiale i neoficiale n care se obiectiveaz coninutul nvmntului, sprijinind procesul curricular ca i instrument de organizare a situaiilor de nvare i de generare a experienelor de nvare. Ele se pot clasifica astfel:
Produse curriculare Principale Auxiliare Exemplificare Planul de nvmnt, programa colar, manualul colar Auxiliare curriculare, ghiduri metodice, materiale didactice suport, norme metodologice, ndrumtoare pentru elevi, caiete de activitate independent pentru elevi, softuri educaionale, seturi multimedia, pachete de nvare; Planificarea calendaristic, proiecte de uniti de nvare, proiecte de lecii/activiti didactice.

Specifice activitii de proiectare didactic

Tabelul nr. VII.4. Tipuri de produse curriculare a). Planul cadru de nvmnt document curricular oficial elaborat la nivel central (pentru preuniversitar), iar pentru nvmntul superior la nivel local, aprobat ulterior central.

99

Elementele componente ale Planului de nvmnt: denumirea tipului de coal, profilul, durata studiilor, disciplinele de studiu, succesiunea studierii acestora, repartizarea orar pe semestru i sptmn, modaliti de evaluare. Principii de generare a Planului de nvmnt: Principiul descentralizrii curriculumului; Principiul flexibilizrii curriculumului; Principiul descongestionrii; Principiul eficienei; Principiul compatibilizrii cu standardele europene din nvmnt; Principiul seleciei i ierarhizrii culturale; Principiul racordrii la social; Principiul funcionalitii; Principiul coerenei parcursului colar; Principiul egalitii anselor. b). Programa colar Programele colare sunt documente colare oficiale care redau sintetic coninuturile nvmntului pe discipline i pe ani colari, prezentnd oferta educaional a unei anumite discipline pentru fiecare an de studiu pentru un parcurs colar determinat. Programele valorizeaz paradigma competenei: Cele pentru clasele I-VIII opereaz cu obiective cadru i de referin, care sunt centrate pe formarea de obiective (MEN, CNC, 1999, p. 53), exemple de activiti de nvare, coninuturi i standarde curriculare de performan; Cele pentru clasele IX-XI, opereaz cu inventare de competene educaionale generale i specifice (pentru un an de studiu), uniti de coninut, valori i atitudini, sugestii metodologice; Cele pentru disciplinele opionale au ca mod de structurare programele din disciplinele obligatorii i pot cuprinde urmtoarele elemente: argument, obiective de referin/competene specifice, lista de coninut/coninuturi, valori i atitudini, sugestii metodologice, modaliti de evaluare. c) Manualul colar reprezint instrumentul de lucru operaional pentru elevi, care organizeaz coninuturile obiectului de studiu i concretizeaz programele colare n diferite uniti didactice sau experiene de nvare. n prezent se utilizeaz manualele alternative care vin cu o ofert educativ generoas, n virtutea democratizrii i flexibilizrii coninuturilor curriculare (i nvmntului). Funciile manualelor colare: Funcia informativ (de informare) se refer la asigurarea transpoziiei didactice externe, adic corelarea logicii didactice

100

cu logica tiinei; Funcia formativ (de structurare i organizare a nvrii); Funcia de dirijare / ghidare a nvrii; Funcia de autoinstruire; Funcia stimulativ, motivant; Condiii de elaborare a manualelor colare (M. Boco, D. Jucan, 2008 i M. Ionescu 2007):
Tipuri de condiii Exemplificare - Coninuturile rspund pertinent finalitilor educaionale existente n program? - Coninuturile corespund experienei cognitive a elevilor, sistemului lor cognitiv, stadiului lor de dezvoltare intelectual i nivelului lor de dezvoltare cognitiv? - Coninuturile rspund adecvat nevoilor educaionale i intereselor de cunoatere ale elevilor? - Sunt coninuturile corecte, exacte, precise, actuale, variate, coerente i obiectiv prezentate? - Sunt coninuturile prezentate gradual, de la simplu la complex? - Sunt coninuturile suficient de elaborate, de dezvoltate n raport cu enunurile sintetice ale programei? - Sunt coninuturile traduse n registre adaptate particularitilor de vrst ale elevilor? - Conceptele sunt explicate suficient i clarificator? - Sunt prezentate, n manier explicit, aplicaii concrete ale coninuturilor studiate? - Activitile de nvare sunt suficient de variate? - Se stimuleaz nvarea formativ, formarea i dezvoltarea competenelor i se motiveaz elevul? - Coninuturile contribuie la formarea unor atitudini sociale i morale pozitive i la dezvoltarea valorilor? - Coninuturile sunt integrate, ofer deschideri spre problematici i abordri interdisciplinare? - Coninuturile sunt prelucrate n acord cu paradigmele educaionale actuale? - Sunt valorificate valenele formative i informative ale coninuturilor? - Strategiile valorificate corespund unei pedagogii directiviste sau nondirectiviste? - Manualul propune elevilor diverse tipuri de situaii de nvare, susceptibile de a genera diverse tipuri de experiene de nvare dezirabile? - Manualul conine o diversitate suficient de mare de tipuri de sarcini de nvare? - Activitile de nvare prezentate sunt centrate predominant pe elev, se asigur activismul elevilor? - S-a inut seama de particularitile elevilor: vrst, interese cognitive, mediul de via s.a.? - n ce msur manualul conine referiri la evaluare? - n ce msur manualul ofer elevilor posibiliti de autoevaluare? - n ce msur manualul ofer probe de evaluare i de autoevaluare concordante cu coninuturile i activitile de nvare pe care le

Condiii generale

Condiii de structurare

101

include? n ce msur manualul ofer oportuniti pentru fixarea, sistematizarea, recapitularea cunotinelor? - n ce msur manualul ofer sugestii pentru monitorizarea, reglarea i optimizarea nvrii? - n ce msur manualul stimuleaz nvarea nvrii", respectiv ofer sprijin n formarea i dezvoltarea abilitilor cognitive i metacognitive? - Coninuturile sunt organizate logic dup un (semi)algoritm: prezentare, text principal, organizat n capitole i subcapitole, n conformitate cu unitile de coninut din program; rezumat; exerciii, evaluare? - Capitolele sunt echilibrate ca lungime, stil de redactare i tehnoredactare? - Extinderea capitolelor este n acord cu relevana temei tratate? - Rezumatele (fie c sunt la nceputul textului, fie la sfrit) sunt clare, concise, esenializate i edificatoare? - Introducerea prezint clar importana i obiectivele disciplinei, precum i ale manualului, modalitile de structurare a capitolelor? - Cuprinsul este precis i suficient de detaliat, astfel nct s sprijine. orientarea elevilor n studiul disciplinei? - Manualul are un index cu suporturi utile n activitatea de predare nvare-evaluare: anexe, bibliografie, rspunsuri la probele de evaluare etc.? - Este asigurat lizibilitatea textului, formatul manualului este oportun, se utilizeaz caractere de dimensiuni i fonturi diferite, chenare, culori de fond diferite? - Stilul de redactare este decent, precis, clar (fr enumerri exagerate, inexactiti, elemente redundante, deficiene de limbaj) sau imprecis? - Limbajul este corect i adaptat nivelului de pregtire al elevilor? - Vocabularul utilizat este adaptat nivelului de nelegere al elevilor i ine cont de achiziiile anterioare ale acestora? - Cuvintele noi i termenii tiinifici noi sunt explicai i definii operaional? - Structura i lungimea frazelor i a propoziiilor sunt n concordan cu nivelul de nelegere al elevilor? - Semnificaia textului i mesajul su educaional sunt clare? - Elementele de punctuaie sunt justificate i corecte? - Se recurge pertinent la ilustraii, toate acestea se justific? - Ilustraiile sunt n concordan cu coninuturile capitolelor? - Ilustraiile sunt intuitive, clare, precise? - Informaiile transmise de ilustraii sunt sugestive, clarificatoare i interesante pentru elevi? - Raportul text scris - ilustraii este adecvat? - Ilustraiile sunt corect plasate n pagin n raport cu textul scris? - Legenda ilustraiilor este clar i precis, iar explicaiile aferente ilustraiilor sunt clarificatoare? - Ilustraiile sunt numerotate corect? - Exist consecven n utilizarea elementelor de design al tehnoredactrii (tipuri de litere, dimensiuni ale literelor, distane, aezare n pagin, modul de numerotare al capitolelor, subcapitolelor, figurilor, tabelelor etc.)? - Ilustraiile satisfac exigenele de ordin estetic (caliti estetice, culori

Condiii de redactare

102

Condiii de ordin igienic Condiii de ordin estetic Condiii de ordin economic

folosite, aspecte plcute i atrgtoare)? Formatul manualului, lizibilitatea textului, calitatea hrtiei, a cernelii, calitatea ilustraiilor, adecvarea coloritului, designul coperilor etc. Designul general al lucrrii, modalitile de tehnoredactare utilizate, suportul intuitiv al manualelor, ilustraii, figuri, scheme, tabele Costurile necesare, rezistena la deteriorare

Tabelul nr. VII.5. Criterii de elaborare a manualelor d). Produsele curriculare auxiliare - auxiliare curriculare, ghiduri metodice, materiale didactice suport, norme metodologice, ndrumtoare pentru elevi, caiete de activitate independent pentru elevi, softuri educaionale, seturi multimedia, pachete de nvare reprezint resurse care descriu modaliti i condiii de aplicare i de monitorizare a procesului curricular. Ele sunt de mare diversitate i pot cuprinde sugestii valoroase pentru organizarea unor situaii de nvare autentice. Unele sunt destinate elevilor, stimulnd autoinstruirea, studiul individual, reflecia personal. e). Orarul colar - este un document oficial prin care se concretizeaz planul de nvmnt la nivelul activitii unei instituii colare. Alturi de structura anului colar i de planul de nvmnt, face parte din acea activitate de planificare a coninutului nvmntului. n alctuirea orarului colar trebuie s se in seama de un ansamblu de principii, printre care: Respectarea curbei zilnice i sptmnale de efort i de oboseal; Alternarea disciplinelor, n funcie de domeniul n care se integreaz, complexitate etc; Alternarea tipurilor de activiti (de exemplu, cele teoretice cu cele practice); Repartizarea activitilor numai ntr-o parte a zilei (de exemplu, dimineaa, la prnz sau dup - amiaza); Asigurarea timpului liber necesar refacerii, conform normelor igienico-sanitare etc.

Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare

 Analizai critic caracteristicile coninuturilor curriculare. Putei identifica i altele?  Precizai rolul i importana coninuturilor, n relaia finaliti coninuturi strategii evaluare. Realizai un eseu pe aceast tem.  Identificai caracteristici particulare ale coninuturilor instructiv-

103

educative, la disciplina de specialitate.  De ce credei c, ntr-o accepie restrns a conceptului de curriculum, acesta se referea la coninuturile curriculare? Explicai relaia curriculum coninut al nvmntului, din perspectiva accepiunii lrgite a curriculumului (coninut = element component al curriculumului).  Coninut /coninuturi ale nvmntului? Argumentai!  Explicai enunul: [...] coninuturile [sunt] autentice vehicule de formare a competenelor (M. Boco, D. Jucan, 2008, p. 121)  Explicai diversitatea surselor prezentate. Identificai alte surse posibile.  Explicai care este impactul evoluiei culturii, tiinei, tehnicii asupra coninuturilor curriculare.  Analizai i interpretai critic urmtorul citat: n condiiile dinamicii i complexitii schimbrilor care se nregistreaz la nivelul ntregii societi, diversele surse sau repere ale dimensionrii coninutului nvmntului se afl n prezent ntr-un continuu proces de multiplicare, diversificare, ntreptrundere i accentuare a complexitii lor (M. Boco, D. Jucan, 2008, p. 123).  Analizai critic criteriile de selecie a coninuturilor nvmntului i explicai necesitatea selectrii coninuturilor pe baza acestora.  Cum poate interveni profesorul n selectarea i organizarea coninuturilor, n vederea accesibilizrii acestora? Ce dificulti poate ntmpina?  Propunei i alte criterii de selecionare a coninuturilor curriculare dect cele menionate. Ce exigene trebuie respectate?  Apreciai avantajele i dezavantajele modurilor de organizare a coninuturilor nvmntului.  Interpretai coninutul instructiv-educativ la disciplina de specialitate din perspectiva criteriilor de selecie i organizare a acestora.  Evideniai modaliti de integrare a coninutului noilor educaii, la disciplina de specialitate, respectnd totodat i principiul descongestionrii

104

manualelor colare.  Ce diferen exist ntre organizarea mono-, pluri-, multi-, inter-, trans-disciplinar a coninuturilor?  Prezentai avantaje i dezavantaje ale organizrii coninuturilor instructiv-educative din perspectiv modular interdisciplinar i integrat.  Argumentai necesitatea reducerii suprancrcrii coninuturilor instructiv educative la disciplina de specialitate, n urm studierii unui manual colar alternativ.  Identificai, n cadrul curriculumului colar romnesc, modaliti de structurare diferite ale coninuturilor. Exist modaliti de organizare modular, interdisciplinar sau integrat a coninuturilor? Exemplificai.  Explicai necesitatea elaborrii Planului - cadru de nvmnt, pe baza principiilor enumerate.  Analizai programa disciplinei de specialitate (orice clas), identificai, analizai i comentai elementele sale componente.  Alegei dou manuale alternative pentru aceeai clas i aceeai disciplin i comparai-le din perspectiva criteriilor prezentate.  Pe lng principiile prezentate n materialul suport, propunei, cu argumente, altele, n virtutea crora s se realizeze orarul colar.  Analizai orarul colar al unei instituii colare! Ce observaii / modificri putei face? De ce?  Studiai un manual colar i analizai-i coninutul din perspectiva criteriilor de selecie i organizare a acestora, din perspectiva funciilor sale i a condiiilor de elaborare. Ce observaii putei face?  Studiai un plan de nvmnt i identificai raportul dintre C.N i C.D.S. Pentru disciplina de specialitate, pe clase, propunei opionale (curriculum elaborat n coal).  Analizai programa colar la disciplina de specialitate i observai

105

modul n care valorile promovate de idealul educaional romnesc se reflect n aceasta. Ce modificri, propuneri ai putea face?  n funcie de ce factori, criterii profesorul alege un manual alternativ? Elaborai o list cu acestea i identificai-le importana.  n practica educativ, profesorul poate s foloseasc la clas, simultan, mai multe manuale alternative. De ce i este permis aceast decizie? Ce consecine decurg? Cu ce efecte?  Descriei relaia dintre plan de nvmnt, program, planificare, manual colar. Cum putei prezenta aceast relaie sub forma unei reprezentri grafice?

106

Bibliografie recomandat pentru aprofundri

***1999, Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, Curriculum Naional. Programe colare pentru clasa a IX, volumul II, aria curricular Matematic i tiine ale naturii, Bucureti Bobbitt, F. (1972). The curriculum. New York: Arno Press Boco, M., Jucan, D. (2008). Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculumului. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Piteti: Editura Paralela 45 Chi, V. (2001). Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean Chi, V. (2002). Provocrile pedagogiei contemporane. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean Creu, C. (1998). Curriculum difereniat i personalizat. Iai: Editura Polirom Cristea, S. (2000). Dicionar de pedagogie. Chiinu Bucureti: Editura Litera Litera Internaional Ilie, V. (2007). Pedagogie. Perspective teoretice i aplicative. Craiova: Editura Universitaria Ionel, V. (2004). Fundamentele pedagogiei. Craiova: Editura Universitaria Ionescu, M. (2007). Instrucie i educaie. ediia a III-a, revzut. Arad: Editura Vasile Goldi University Press Joia, E. (coord.). (2006). Pregtirea pedagogic a studenilor. Sarcini i instrumente de nvare independent, constructivist. Craiova: Editura Universitaria Joia, E., Ilie, V., Frsineanu, Ec. (2003). Pedagogie educaie i curriculum. Craiova: Editura Universitaria Macavei, E. (1997). Pedagogie. Propedeutic. Didactic. Bucureti: E.D.P. R.A. Maciuc, I. (2007). Clasic i modern n pedagogia actual. Craiova: Editura Sitech Nicola, I. (2003). Tratat de pedagogie colar. Bucureti: Editura Aramis Niculescu, R.M. (2003). Teoria i managementul curriculumului. Braov: Editura Universitii Transilvania Pun, E. (1990). Noi tendine n organizarea coninuturilor educaiei tiinifice. Revista de Pedagogie, 11 Pun, E. (2003). Transpoziia didactic un proces de resemnificare curricular, n Omagiu profesorului Miron Ionescu. Studii i reflecii despre educaie. Coord. V. Chi, C. Stan, M. Boco. Cluj-Napoca,

107

Editura Presa Universitar Clujean Potolea, D. (1988). Teoria i metodologia obiectivelor operaionale, n Curs de pedagogie. Bucureti: Universitatea Bucureti; Stanciu, M. (1999). Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic. Iai: Editura Polirom Ungureanu, D. (2000). Educaie i curriculum. Timioara: Editura Eurostampa Videanu, G., 1988, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti Wiles, J., Bondi J.C. (1984). Curriculum Development A Guide to Practice, 2nd edition, Bel land Howell Company, Columbus, OH

108

PARTEA A III-A TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

CAPITOLUL VIII PROCESUL DE NVMNT

1. Delimitri conceptuale
Categoria pedagogic de instruire (n unele variante instrucie) se refer la aciunea complex de informare, de nzestrare a elevilor cu cunotine (M. Ionescu, 2003, p.70), de mbogire a experienei cognitive, de transmitere i asimilare (lat. instructio = aranjare, amenajare, construire, instruere = a construi, a nva pe cineva ceva). Aadar, instruirea i autoinstruirea se refer la aciunile contiente ale individului de informare, de nzestrare, de dezvoltare a capacitilor i intereselor de cunoatere, de formare a concepiilor, aciuni desfurate prin alii (n cazul instruirii) i prin sine (n cazul autoinstruirii) (M. Ionescu, 2003, p. 71). Categoria pedagogic de educaie / educare se refer la aciunea complex de formare a elevilor, de dezvoltare a capacitilor lor intelectuale, de cultivare a convingerilor morale, civice i estetice, ale acestora, de mbogire a tririlor lor afective, de exersare a conduitei moral-civice [...] (M. Ionescu, 2003, p. 71). nvmntul tradiional asocia instruirea cu educaia intelectual, instructivul cu informativul, iar educaia moral cu educativul, formativul. n prezent, ns, se consider c separarea instruciei de educaie este rigid i artificial, procesul de nvmnt fiind n acelai timp instrucie i educaie, informare i formare. Cu alte cuvinte, educarea nu se poate realiza fr instruire, iar instruirea nu rmne fr consecine educative. Procesul (lat. processus = schimbare, modificare, transformare, dinamic) de nvmnt este activitatea instructiv-educativ complex, desfurat n mod sistematic i organizat de ctre profesori i elevi, ntr-o instituie colar, activitate graie creia elevii sunt nzestrai cu seturi de cunotine, capaciti, deprinderi, competene, necesare unei bune integrri socio-profesionale. Procesul instructiv-educativ este un concept qusisinonim cu procesul de nvmnt. Totui, unii autori sesizeaz diferene sensibile ntre procesul de nvmnt i procesul instructiv educativ. Procesul de nvmnt este activitatea desfurat la nivelul unei instituii de nvmnt. Diversele sectoare dintr-o coal (administraie, secretariat, bibliotec, contabilitate, cabinet medical etc.) i canalizeaz eforturile pentru sprijinirea procesului

111

instructiv-educativ (V. Ionel, 2002, p.34). Procesul instructiv-educativ se afl n centrul procesului de nvmnt, are ca scop formarea adecvat a elevilor prin organizarea mediului educaional colar, a climatului i atmosferei educative, prin proiectarea i realizarea scopurilor educaionale, prin transmiterea unui sistem de cunotine esenializate, sistematizate, utile, atractive. Sistemul de nvmnt (gr. systema) reprezint ansamblul instituiilor de nvmnt, organizate la nivel naional, pe vertical i pe orizontal. Se refer, deci, la ansamblul structurat i ierarhizat al instituiilor colare de toate gradele, profilurile i formele, conceput i organizat pe baza unor principii generale (principiul asigurrii i garantrii dreptului la nvtur, principiul accesului larg, democratic n nvmnt, principiul unitii i diversitii nvmntului, principiul comunicrii nivelare, principiul conducerii i autonomiei). Sistemul de nvmnt cuprinde i instituii de educaie nonformal (cluburi, tabere colare, televiziunea colar etc.). Sistemul social - cuprinde cmpul de influene sociale (economice, politice); Sistemul de educaie cuprinde i educaia permanent, instituii, organizaii economice, politice, culturale, comuniti umane (familie, anturaj, grup profesional, cartierul), adic cele trei forme de educaie :formal, nonformal, informal. Sistemul colar se refer la instituiile colare n care au loc activiti didactico-educative formale. Relaiile dintre conceptele enumerate sunt prezentate n figura de mai jos:

Sistemul social Sistemul de educaie Sistemul de nvmnt Sistemul colar Procesul de nvmnt Procesul instructiv-educativ

Figura nr. VIII.1. Integrarea procesului instructiv educativ n domenii / sisteme supraordonate

112

Ramura pedagogiei care studiaz procesul de nvmnt se numete didactic (grecescul didaskein a nva pe alii). UNESCO, la nceputul anilor `70, a elaborat o clasificare internaional a nivelurilor educaionale (ISCED Internaional Standard Classification), ca instrument de analiz i comparare a duratei i tipurilor programelor educaionale. Structura sistemului de nvmnt din Romnia este urmtoarea:
Vrsta 19 Clasa Grupa ISCED 6 5 4 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 XIII XII XI X IX VIII VII VI V IV III II I Mare Mijlocie Mic 3 Niveluri educaionale nvmnt postuniversitar nvmnt universitar Educaie teriar non-universitar Ciclul superior al liceului An de completare Ciclul inferior al liceului/ coala de Arte i Meserii Ciclul gimnazial NiTip vel nvmnt 6 Postuniversitar i obligatoriu postuniversitar 5 nvmnt postliceal nvmnt secundar superior 4 3 2 1

Obligatoriu

nvmnt secundar inferior

1 Ciclul primar nvmnt primar

Ciclul precolar

nvmnt precolar

Tabelul nr. VIII.1. Organigrama sistemului de nvmnt din Romnia

113

2. Caracteristicile procesului de nvmnt

Complexitatea procesului de nvmnt impune o analiz amnunit a acestuia i conduce la evidenierea urmtoarelor caracteristici (E. Joia, 2003):
Criteriul /etapa Pregtirea, orientarea, conceperea procesului Caracteristica C. formativ Descriere - se acord prioritate aspectelor calitative; - se pune accent pe abiliti, capaciti, priceperi, deprinderi, competene, stimularea motivaiei, a atitudinilor; - informativul este mijloc pentru formativ i nu scop n sine; - se evideniaz stilul de nvare autonom, activ, interactiv - se asigur coninutul informativ al procesului - presupune selecia, prelucrarea, informaiilor; - informativul precede i susine formativul, nvarea activ - se bazeaz pe logica didactic, desprins (prin transpoziie didactic) din logica tiinific; - utileaz raionamente, judeci, argumente, silogisme, inducii, deducii etc; - valorific i logica relaiilor socio-afective - se ghideaz dup legi, principii, norme, reguli de aciune; - precizeaz criterii, indicaii, condiii, premise, restricii, prescripii, recomandri practice, proceduri, orientri - promoveaz valorile n stabilirea finalitilor, coninuturilor, proceselor, strategiilor - promoveaz instrucia i educaia pe / prin valori / valorizare - evideniaz unitatea dinamic dintre sistemul de nvmnt i sistemele suprastructurate (educaional, social); - poate fi analizat din perspectiv sistemic (a elementelor structurale) - Predarea este categorie fundamental a instruirii (vezi subcapitolul IV) - nvarea este categorie fundamental a instruirii (vezi subcapitolul V) -Se aplic funciile managementului general: planificare, decizie, organizare, coordonare,

C. informativ

C. logic, raional

C. formativ

C. axiologic

C. sistemic

Desfurare a, realizarea procesului

Proces de predare Proces de nvare Proces managerial

114

Proces interactiv Proces educativ Factor de autoinstruire Proces bazat pe evaluare Proces bazat pe reglare

evaluare i reglare. Profesorul este i manager al clasei de elevi. - Se bazeaz pe comunicare, dialog profesor-elev, elev-elev, stimuleaz nvarea social (n perechi, n grupuri mici, prin cooperare) - Instruirea este parte a educaiei; - Se ating i finaliti atitudinale, motivaionale, volitive - Coreleaz i cu factori nonformali i informali. - Stimuleaz nvarea activ, independent; - Baz pentru educaia permanent. - Evaluarea este component important a instruirii (vezi partea a IV-a) - Utilizeaz feed-backul informaional; - Presupune ameliorare, modificare, optimizare.

Finalizarea, evaluarea, perfecionar ea procesului

Tabelul nr. VIII.2. Caracteristicile procesului de nvmnt

3. Analiza sistemic a procesului de nvmnt

Din perspectiv sistemic (din perspectiva elementelor sale componente), procesul de nvmnt se prezint astfel: Flux de intrare (input) reprezentat de totalitatea resurselor disponibile; Procesul propriu zis bazat pe trei activiti fundamentale: predare, (auto)nvare, (auto)evaluare Flux de ieire (output) serii de absolveni cu un anumit grad de cultur, cunotine, competene etc. Grafic, acesta poate fi redat astfel:

115

TIMP Flux de intrare Procesul propriu zis Flux de ieire

Resurse:
Umane Materiale Teleologice Informaionale Ergonomice Normative De spaiu De timp Etc.

Predare:
Strategii didactice (metode, mijloace, forme de organizare), coninuturi, strategii didactice strategii de evaluare, principii, relaii, stiluri de predare

(Auto)nvare:
Stiluri de nvare, stiluri cognitive, metode i tehnici de nvare eficient

(Auto)evaluare:
Metode, forme, tehnici de evaluare, reglare, optimizare, notare, testare etc. TIMP Feed back Feed back

informaii, nivel de cultur (aspectul informativ al nvrii); Capaciti, priceperi, deprinderi, obinuine, competene, atitudini, aptitudini, modele comportamentale, motivaionale, conduite etc. (aspectul formativ al nvrii)

Cunotine,

Rezultate, absolveni:

Figura nr. VIII.2. Analiza sistemic a procesului de nvmnt Astfel, principalele elemente componente ale procesului de nvmnt sunt:
Elemente componente Finalitile Descriere - resursa teleologic - sunt urmrite pe tot parcursul, de-a lungul axei temporale, de la intrri pn la ieiri - arat CE se urmrete - la intrare configureaz profilul de formare ce se

116

Agenii aciunii

Coninuturile

Strategiile (metode, mijloace, forme de organizare) Predare nvare evaluare Timpul

Spaiul Rezultatele Feed-backul

ateapt la ieire - resursa uman: profesori, elevi, prini etc. - arat CINE desfoar activitile (de predare, nvare, evaluare) - stabilesc relaii de comunicare, cooperare, competiie, colaborare - interacioneaz continuu, n principal prin dialog - resursa informaional - arat PRIN (CU) CE se ating finalitile - sunt de o mare diversitate - este suportul de baz al instruciei i educaiei - resursa strategic - arat CUM sunt atinse finalitile cu ajutorul coninuturilor - dimensioneaz orientrile, tendinele, modalitile de urmat - Funcii, activiti, componente fundamentale; - Asigur dimensiunea operaional, funcional procesual. - resursa temporal - arat CND se desfoar procesul - determin fragmentarea, etapizarea procesului pe uniti de timp: or, zi, sptmn, semestru, an colar, ciclu de colaritate - resursa spaial - arat UNDE are loc procesul: ar, localitate sal de clas, de sport, bibliotec etc. - arat CE se obine, n raport cu CE s-a propus; - se concretizeaz n serii de absolveni cu un anumit grad de cultur - asigur reglarea continu a sistemului; - ieirile se ntorc ctre intrri (aspectul cibernetic al procesului de nvmnt); - optimizeaz, amelioreaz, asigur o bun funcionalitate procesului

Tabelul nr. VIII.3. Principalele elemente componente ale procesului de nvmnt

4. Predarea
Din perspectiv operaional, funcional, procesul de nvmnt funcioneaz n virtutea a trei activiti i componente fundamentale: predarea, nvarea i evaluarea.

117

Predarea Procesul de nvmnt nvarea

Evaluarea

Figura nr. VIII.3. Relaia predare nvare - evaluare n accepiunea modern, predarea nu mai este considerat o activitate de comunicare, transmitere de cunotine, ci ca o activitate de organizare i conducere a proceselor de nvare, prin aciuni de nzestrare sistematic a elevilor cu cunotine, de mbogire a reprezentrilor i noiunilor acestora, de conducere a activitii lor independente, de control i evaluare (M. Ionescu, 2003, p. 78). Ca proces dirijat, orientat ctre atingerea unor obiective pedagogice, predarea trebuie s rspund la o serie de ntrebri pe care i le pune profesorul:
Psihostructura clasei Cui? Obiectivele instruirii De ce?

Coninutul Ce?

Se pred

Metodologia didactic Cum?

Timp Ct? Locul de desfurare Unde?

Mijloace Cu ce?

Figura nr. VIII.4. Variabilele spaiului de instruire

118

Predarea presupune organizarea experienelor de nvare, pentru a provoca schimbri dezirabile n comportamentele elevilor, bazndu-se pe un ansamblu de activiti, printre care: Proiectarea schimbrilor dorite; Precizarea naturii schimbrilor (prin formularea finalitilor); Stabilirea coninutului acestor schimbri; Organizarea, conducerea i monitorizarea acestor schimbri; Evaluarea nivelului la care se organizeaz schimbrile. n general, se pot stabili i cteva etape ale procesului de predare: Prezentarea unui material concret (date, informaii, evenimente); Organizarea i conducerea unor activiti n care s se valorifice materialul concret; Acordarea de sprijin elevilor pentru observaii, analize, sinteze, aplicaii; Extragerea esenialului mpreun cu elevii i fixarea lui n noiuni, concepte, raionamente; Operaionalizarea cunotinelor, prin rezolvri de exerciii, probleme, aplicaii. Stilul de predare este reprezentat de comportamentul specific relativ constant al profesorului n timpul predrii, care reflect concepia i competenele psiho-pedagogice ale acestuia. Exist mai multe tipuri de stiluri:
Criterii de clasificare Dup ponderea metodelor de predare Dup poziia partenerilor educaionali Dup gradul de abstractizare al cunotinelor Dup capacitatea de comunicare Dup modul de adresare n comunicare Dup particularitile comportamentului afectiv Dup mobilitatea comportamentului didactic Dup modalitatea de raportare la nou Stiluri de predare expozitiv; interogativ; conversativ. centrat pe profesor; centrat pe elev; interactiv. abstract; concret. comunicativ; rezervat, reticent; necomunicativ. direct; indirect. apropiat; distant; impulsiv. adaptabil; rigid, inflexibil. deschis spre inovaie;

119

Dup modalitatea de conducere Dup structura personalitii didactice Dup componentele personalitii profesorului

Dup deontologia profesional

nchis, rutinar. autoritar; democratic; laissez-faire. informativ; formativ-educativ. cognitiv; afectiv (rece, impulsiv, pasional, echilibrat); volitiv. responsabil; detaat; neglijent.

Tabelul nr. VIII.4. Clasificarea stilurilor de predare Predarea nu are sens dect dac declaneaz i ntreine activitatea de nvare a elevilor.

5. nvarea
a). Definiie. Esen nvarea este acea activitate intelectual i fizic desfurat n mod sistematic n vederea nsuirii unor informaii i formrii de abiliti necesare dezvoltrii continue a personalitii. Ea presupune un dublu aspect: aspectul informativ (care se refer la reinerea unui coninut informaional util) i formativ (care se refer la dezvoltarea sistemului cognitiv - operaional al individului). Principalele accepiuni ale conceptului de nvare (E. Macavei, 1997, p. 372): Capacitatea organismelor de a-i modifica comportamentul adaptativ; Dobndirea modurilor de a rspunde adecvat unor situaii - stimul, prin exersare; Procesul de dobndire i de dezvoltare a performanelor comportamentale i de modificare a lor; Asimilarea i structurarea experienei de cunoatere; Capacitatea omului de a se schimba; Procesul de asimilare activ a informaiilor, de formare a capacitilor psihice, a deprinderilor, a priceperilor, a atitudinilor; Procesul de achiziie mnezic, de asimilare activ de informaii, de formare a operaiilor i deprinderilor.

120

nvarea colar este condiionat de un ansamblu de factori:

Factori biologici Factori interni Factori externi

Factori pedagogici

nvarea

Factori psihologici

Factori socio-

Figura nr. VIII.5. Modelul factorilor interni i externi ai nvrii b). Tipuri, forme de nvare Exist diverse tipuri de nvare, clasificate n funcie de diferite criterii:
Criterii Dup componenta psihic dominant Tipuri de nvare nvare perceptiv nvare motric nvare verbal Descriere Cunoatere nemijlocit a obiectelor i fenomenelor prin simuri. Rezult experiena motric: mers, alergare, activiti manual, fizice. Are ca rezultat dezvoltarea limbajului comun, a limbajelor de specialitate, nsuirea limbilor strine. Are ca rezultat formarea i dezvoltarea unor caliti precum: scrierea rapid, exprimarea corect, utilizarea aparatelor etc. Rezult experiena i conduita afectiv: emoii, sentimente,

nvarea habitudinilor, abilitilor

nvarea afectiv

121

Dup modul de realizare

nvarea prin repetiie nvarea prin descoperire dirijat sau independent nvarea prin ncercare-eroare nvarea prin generalizarea reaciilor dobndite nvarea prin discriminare simpl sau multipl nvarea prin asocierea stimulilor nvarea prin experien proprie nvarea social-mediat nvarea latent nvarea spontan nvarea hipnotic

Dup natura sursei Dup nivelul nvrii

nvarea contient Dup ponderea metodelor Dup specificul nvrii nvare: algoritmic, euristic programat prin modelare, prin simulare, exerciiu, studiu de caz nvare colar nvare specializat nvare social Dup particulariti le rezultatelor nvare reproductiv nvare creatoare

pasiuni. Are caracter reproductiv Stimuleaz cunoaterea, creativitatea. Se tatoneaz mai multe soluii i se alege cea optim. Face posibil transferul de cunotine, priceperi, deprinderi Se identific nsuirile specifice obiectelor i se grupeaz criterial Se stabilesc asemnri i deosebiri ntre obiecte Se bazeaz pe studiul independent, efort propriu Prin/din experiena altora Este subliminal i necontientizat Se realizeaz fr intenie Se realizeaz n timpul somnului, prin inducerea reaciilor specifice ale stimulilor. Se realizeaz cu scop, cu intenie, cu efort. Tipul de nvare este dat de metoda predominant folosit. Sistematic, organizat, instituional Militar, medical, artistic, sportiv, tiinific. Asigur o bun integrare social. Mecanic sau logic Bazat pe ingeniozitate, originalitate

Tabelul nr. VIII.5. Clasificarea tipurilor de nvare c). Aspectul procesual al nvrii Aspectul procesual se refer la procesele care cuprind o secven de nvare:

122

Etapele activitii de nvare Perceperea/ receptarea materialului nelegerea/ Comprehensiunea nsuirea/ Asimilarea de cunotine Fixarea i consolidarea n memorie Aplicarea Actualizarea cunotinelor Transferul cunotinelor

Activiti ntreprinse de elev

Crearea contextului, inducerea unei stri de atenie, stimularea motivaiei, a interesului pentru nvare; nregistrarea, perceperea activ a datelor concrete i verbale privind materialul de receptat Analiza, sinteze i generalizri ale datelor (prin aciunea, implicarea celui care nva) Condensarea informaiilor n noiuni, principii, raionamente, judeci logice, de valoare, estetice Stocarea cunotinelor n memorie, prin repetiii, reluri, reabordri n forme diferite de cele iniiale Aplicarea cunotinelor n practic, exersarea priceperilor i deprinderilor formate. Reproducerea cunotinelor Operarea, valorificarea cunotinelor Utilizarea cunotinelor, exersarea priceperilor dobndite/formate n contexte apropiate de cele de la lecie sau n contexte noi

Procesele psihice cu pondere ridicat Percepia

Reprezentarea Gndirea Gndirea Memoria Memoria Gndirea Memoria Gndirea Memoria Gndirea Creativitatea Imaginaia

Tabelul nr. VIII.6. Etapele procesuale ale nvrii Succesiunea etapelor nu este strict sau rigid. Acestea pot depinde de un ansamblu de factori, cum ar fi: tipul de strategie utilizat, coninutul care se nva, nivelul de pregtire al elevului etc. d). Aspectul motivaional al nvrii Motivaia nvrii reprezint ansamblul mobilurilor care declaneaz, susin energetic i direcioneaz activitatea de nvare. Performana n nvare crete o dat cu nivelul de motivaie pn la un nivel critic, dup care scade. Cu alte cuvinte, exist o zon numit optim motivaional n limitele creia putem vorbi de eficien n nvare. De o parte i de cealalt a acestei zone, performana n nvare este redus.

123

Nivelul prestaiei

Nivel critic

Curba performanei

Optimul motivaional

Nivel de activare cerebral

Figura nr. VIII.6. Relaia dintre nivelul de activare cerebral i nivelul performanei Optimul motivaional difer de la o persoan la alta n funcie de dificultatea sarcinii, de aptitudini, echilibru emotiv, de temperament etc. Legea optimului motivaional arat deci c depirea unui prag de activare (submotivare, supramotivare) duce la scderea eficienei rezolvrii sarcinii. e). Stiluri de nvare Sunt o form particular a stilurilor cognitive i se refer la modul particular (care devine o constant) n care o persoan nva (percepe informaia i o proceseaz). Identificm mai multe stiluri de nvare (E. Bernat, 2003, pp. 217-218):
Criterii Dup analizatorul utilizat (Fleming i Mills, 1992) Dup palierul procesrii informaiei Tipuri vizual; auditiv; citit-scris; kinestezic; multimodal.

David Kolb, 1984 - prin experien concret; - prin observare reflexiv; - prin conceptualizare abstract.

124

Honey i Munford, 1992: - activitii; - reflexivii; - teoreticienii; - pragmaticii. Bernice Mc Carthy, 1897: - inovativ; - analitic; - pragmatic; - dinamic. Richard Felder i Linda Silverman, 1988: - activ sau reflexiv; - concret sau intuitiv; - vizual sau verbal; - secvenial sau global. Howard Gardner, 1993: - verbal/lingvistic; - logico-matematic; - vizual/spaial; - muzical/ritmic; - corporal/kinestezic; - interpersonal; - intrapersonal.

Tabelul nr. VIII.7. Clasificarea stilurilor de nvare Exist stiluri de nvare diferite, deoarece cei care studiaz nva n mod diferit. n principiu, majoritatea indivizilor se bazeaz pe un stil de nvare multimodal.

6. Procesul de nvmnt mod particular de comunicare interuman

Termenul de comunicare i are originea n latinescul communis (= comun), dnd natere verbului communico (= a face n comun, a pune n comun). Tipuri de comunicare :
Criterii Dup nivelul interaciunii Tipuri Intraindividual (monolog interior sau verbalizat) Interpersonal n grup mic

125

Dup raportul dintre statutele interlocutorilor Dup scop Dup capacitatea autoreglrii Dup coninuturi Dup suportul informaional Dup codul folosit Dup finalitatea actului de comunicare -

Public sau mediatic (direct sau indirect). Vertical (ierarhic) Orizontal (reciproc) Persuasiv De ntreinere (fatic) Defensiv Lateralizat sau unidirecional (fr feedback) Nelateralizat sau bi- i multidirecional (cu feed-back) Referenial Operaional-metodologic Atitudinal Digital Analogic Verbal; Nonverbal Paraverbal Incidental Subiectiv Instrumental

Tabelul nr. VIII.8. Clasificarea tipurilor de comunicare interuman Schema comunicrii umane (Meyer - Eppler, 1963) presupune: Un emitor; Un receptor; Canalul de comunicare, interpus ntre emitor i receptor; Un mesaj; Un cod (sistem de semne i reguli de combinare a acestora); Un repertoriu al emitorului; Un repertoriu al receptorului; Posibile surse de distorsiune.

126

Codare

Mesaj

Decodare

Emitor (E)
Canal Perturbaii Perturbaii

Receptor (R)

Re - repertoriul emitorului Rr repertoriul receptorului

Re

Rr

Figura nr. VIII.7. Modelul comunicrii interumane (dup Meyer-Eppler) Avem o situaie de comunicare atunci cnd exist o zon comun, de intersecie a repertoriilor emitorului i receptorului. Pe lng componenta semantic, avem de-a face i cu o component ectosemantic sau extrasemantic (se refer la componentele afectiv-motivaionale, tririle, gesturile, atitudinile, relaiile interpersonale).

Componenta semantic

Componenta semantic

Componenta ectosemnatic

Componenta ectosemnatic

Figura nr.VIII.8. Schema comunicrii umane totale

127

Cea mai cunoscut clasificare a comunicrii este cea dup codul folosit (verbal, paraverbal nonverbal). Comunicarea verbal devine eficient atunci cnd emitorul adopt urmtoarele atitudini: are plcerea de a vorbi, este natural, se exprim clar, corect, concis, armonios, se exprim cu finee. Comunicarea paraverbal se refer la caracteristicile vocii, particularitile de pronunie (intensitatea sau tonalitatea vocii, volumul, dicia, ritmul, pauzele sau tcerile). Comunicarea nonverbal se refer la mimica, gestica, postura micarea i nfiarea partenerilor. Comunicarea didactic este o form specific a comunicrii umane. Printre caracteristicile de baz ale acesteia, enumerm (V. Ilie, 2007, p. 129): Caracterul bilateral; Desfurarea plurimodal; Coexistena componentelor semantic i ectosemantic; Mesajul este selectat i prezentat n manier logic; Beneficiaz de reglare i autoreglare; Stimuleaz implicarea activ a elevului etc

Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare

 Dai o definiie proprie termenului de instruire i explicai, n manier personal, care este relaia dintre instruire i educaie.  Ce nelegei prin instruire colar? Care sunt relaiile dintre instruire educaie curriculum?  Analizai figura VIII.1. i interpretai relaiile dintre sisteme i subsisteme. Care sunt consecinele modificrii structurii unui sistem pentru celelalte?  Ce legtur exist ntre sistemul educaional i cel de nvmnt. Exemplificai!  Analizai critic definiiile de mai jos: Procesul de nvmnt reprezint un ansamblu de aciuni exercitate n mod contient i sistematic de ctre educatori asupra educailor, ntr-un cadru instituionalizat, n vederea formrii personalitii acestora n concordan cu cerinele idealului educaional (I. Nicola, 1996).

128

Procesul de nvmnt este ansamblul aciunilor organizate, planificate, conduse i evaluate sistematic n cadrul instituionalizat specializat, pe baza unor documente (planuri, programe), a unui sistem taxonomic al scopurilor i obiectivelor, pentru instruirea i educarea copilului, tnrului, adultului (E. Macavei, 1997).  Dai o definiie proprie procesului de nvmnt i facei distinciile necesare ntre acesta i sistemul de nvmnt.  Suntei de prere c sintagmele proces de nvmnt i proces instructiv educativ sunt superpozabile? Argumentai!  Analizai critic organigrama sistemului de nvmnt romnesc. Ce observaii propuneri putei face?  Analizai critic caracteristicile procesului de nvmnt. Putei identifica altele?  De ce nvmntul romnesc nc nu poate iei de sub tutela informativului? Care sunt cauzele? Ce soluii propunei?  Pornind de la caracteristicile procesului de nvmnt, stabilii o list de norme, un cod deontologic al cadrului didactic n vederea conceperii i realizrii actului didactic.  Argumentai necesitatea ca procesul de nvmnt s aib un caracter normativ.  Argumentai necesitatea caracterului axiologic al procesului de nvmnt.  Explicai de ce procesul de nvmnt trebuie s fie i un proces managerial.  Caracterizai elementele componente ale procesului de nvmnt. Identificai i alte caracteristici pentru fiecare n parte.  Propunei un alt organizator grafic pentru abordarea sistemic a procesului de nvmnt.  Justificai necesitatea abordrii sistemice a procesului de nvmnt. Putei realiza paralele, comparaii i cu alte procese? Exemplificai!

129

 Realizai o schem de abordare sistemic a procesului de nvmnt, din perspectiv sociologic.  Argumentai care este rolul feed-back-ului n cadrul procesului de nvmnt.  Realizai o reprezentare grafic n care s marcai relaiile care se instituie ntre elementele componente ale procesului de nvmnt.  Pornind de la termenul predare, realizai un ciorchine grafic cu termeni, concepte asociate, subsumate acestuia.  Dai o definiie proprie predrii i motivai-v punctul de vedere.  Propunei un organizator grafic prin care s marcai relaiile dintre predare, nvare, evaluare i procesul de nvmnt.  ntr-un tabel cu dou rubrici, analizai esena predrii din perspectiv tradiional i modern.  Realizai o list cu exigene care trebuie respectate pentru realizarea unei predri eficiente la disciplina de specialitate.  Ilustrai necesitatea ca predarea s nu se reduc la simpla transmitere de cunotine.  Realizai o list cu erori, greeli, prejudeci ce caracterizeaz activitatea unui profesor de specialitate debutant.  Analizai stilurile de predare ale profesorilor, prin prisma avantajelor i dezavantajelor acestora.  Alctuii un eseu cu titlul Activitatea de predare ntre rutin i creativitate.  Ca viitori profesori, cum v putei perfeciona stilul de predare. Explicai i exemplificai.  Precizai importana nvrii umane, n general i a nvrii colare, n particular, pentru formarea personalitii individului.  Analizai tipurile de nvare i, pentru fiecare, prezentai avantajele i dezavantajele.

130

 Menionai traseul parcurs n timpul unei secvene de nvare proprii. Respectai toate etapele? Putei identifica i altele?  Ca i profesor practician, cum vei reui s stimulai nvarea centrat pe elev, respectiv nvarea activ i interactiv?  Ce stil de nvare credei c avei? Argumentai!  Analizai-v propriul stil de nvare i precizai care sunt avantajele i limitele acestuia. Ce metode, strategii, tehnici de nvare eficient ai putea propune colegilor?  Dai definiii proprii pentru predare i nvare, n contextul noilor exigene impuse n pedagogia actual.  Cum vei reui s stimulai motivaia i interesul elevilor pentru nvare? ntocmii o list de soluii, recomandri.  Stabilii care este relaia dintre nvare i autonvare.  Analizai-v propriul stil de nvare din perspectiva aspectului procesual al acestuia. Care dintre etapele activitii de nvare, de regul, sunt omise?  Analizai critic citatul: Singurul lucru cu totul caracteristic care se poate spune despre fiinele omeneti este c ele nva. nvatul este att de profund nrdcinat n om nct a devenit aproape involuntar [...] Specializarea noastr ca specie este specializarea n nvare (J. Bruner, 1970, p. 133).  Ce procese i aciuni presupune actul nvrii? Care sunt produsele nvrii? Care sunt produsele nvrii colare?  Analizai nvarea colar prin prisma factorilor sau condiiilor care o influeneaz. Putem vorbi de factori frenatori ai nvrii? Exemplificai.  Comentai urmtoarea afirmaie: nvarea pentru anumit dat condiioneaz uitarea dup data respectiv (efectul Ebert Meuman).  Comentai critic urmtoarele afirmaii: Cheia nvrii este deplina angajare a elevului n actul nvrii. nvarea de calitate este susinut de o motivaie puternic.

131

nvarea este orientat spre scopuri. nvarea se bazeaz pe procese nomotetice. nvarea nseamn deconstrucie i reconstrucie.  Ce nelegei prin experiene de nvare?  Care este importana temelor pentru acas, n raport cu nvarea i autonvarea? Ce prere avei despre implicarea prinilor n rezolvarea temelor?  Precizai i descriei condiiile unei comunicri didactice eficiente. Stabilii reguli pentru emitor i reguli de respectat pentru receptor.  Realizai o list cu reguli pe care trebuie s le respecte profesorul la clas, pentru a realiza o comunicare eficient.  Ce semnificaii pedagogice atribuii tcerii, n contextul comunicrii didactice? Exemplificai.  Prezentai rolul i importana comunicrii ectosemantice, n raport cu comunicarea ectosemantic.  Aducei soluii pentru inovarea i reformarea procesului de nvmnt. Realizai un proiect de cercetare pe aceast tem.  Realizai un eseu pe tema Procesul de nvmnt un mod particular de comunicare interuman.

132

CAPITOLUL IX LEGITATE I NORMATIVITATE N INSTRUIRE 1. Delimitri conceptuale

Organizarea procesului instructiv-educativ presupune, mai ales n zona practic, acional respectarea unor principii, norme, reguli, care, n ansamblul lor alctuiesc normativitatea didactic. Mai mult dect att, dup definirea domeniului de studiu al pedagogiei, trebuie s identificm legile, principiile, normele i regulile pe baza crora pedagogia ca tiin ndeplinete al doilea criteriu de tiinificitate (pe lng obiect de studiu, metode de cercetare, limbaj pedagogic). Legea pedagogic este un adevr de maxim generalitate, exprimnd raportul relativ stabil ntre elementele fenomenului educaional. Presupune derivarea altor categorii cu un grad mai restrns de generalitate: principii, norme, reguli, tehnici de aplicare. Exemple de legi pedagogice: Legea posibilitii educaiei; Legea unitii ntre formele educaiei; Legea abordrii educatului ca obiect i subiect al educaiei; Legea caracterului permanent al educaiei. Principiile pedagogice (lat. princips = primul; principium = norm, lege), spre deosebire de legi, sunt produsul unei convenii [...] au un caracter consensual i intersubiectiv (E. Joia, 2003, p. 37). Ele sunt concepute, deci, de oameni, pentru a regla anumite raporturi, a preveni sau iniia anumite premise. Ca i funcii generale, acestea orienteaz traseul educaiei n realizarea obiectivelor, normeaz practica educaiei i propun condiii de rezolvare a situaiilor, experienelor de nvare. Normele educative deriv din principii, orientnd aplicarea acestora. Ele devin indicatori obligatoriu de urmat i ofer un model de aciune i rezolvare. Indic ceea ce trebuie/nu trebuie, ceea ce se poate/nu se poate, este permis sau interzis etc. Regulile de aciune au valoare procedural, metodologic n situaie concret, sub form de recomandri, proceduri, scheme aplicative, algoritmi, tehnici, sfaturi, instruciuni, exemple. Adesea, sunt rezultatul experienei profesorilor, bazndu-se pe subiectivitatea acestora.

133

Lege Principii

Norme

Reguli de aciune
Figura nr. IX.1. Derivare n cadrul normativitii pedagogice Principiile didactice acioneaz doar n zona instruirii i nu a educaiei n general. Principiile didactice reprezint astfel un ansamblu de teze generale, formulri sintetice care stau la baza proiectrii, organizrii i desfurrii activitilor de predare-nvare, n vederea desfurrii optime a activitilor educaionale (M. Ionescu, I. Radu, 1995, p. 57). Principiile didactice funcioneaz la nivel operaional-funcional, fiind de ordin didactic, deontologic, praxiologic, n timp ce principiile pedagogice sunt de natur strategic, opernd la nivelul sistemului i procesului de nvmnt.

2. Caracteristicile i funciile principiilor didactice

a). Caracteristici
Caracteristica Caracterul obiectiv Caracterul sistemicinteracionist Caracterul general Caracterul normativ Explicaii Se fundamenteaz epistemologic, psihologic, pedagogic, psiho-social. Rezult din interdependena dintre regulile i normele pedagogice, specifice activitii de predare nvare evaluare, care au un caracter unitar. Este determinat de faptul c principiile didactice vizeaz toate componentele structurale i funcionale ale procesului de nvmnt Deriv din funcia pragmatic, axiologic, de orientare strategic a procesului de nvmnt

134

Caracterul dinamic, deschis

Continuu sunt restructurate, reformulate, reconcepute. Numrul i formularea lor este variabil (dup cum se va vedea mai jos)

Tabelul nr. IX.1. Caracteristicile principiilor didactice b). Funciile principiilor didactice Principalele funcii ale principiilor didactice sunt: Funcia de orientare Funcia normativ-prescriptiv Funcia de reglare a activitii instrucionale Acestea se afl ntr-o strns relaie de interdependen
Funcia de orientare strategic a activitii profesorului Funcia normativprescriptiv confer orientare i legitimitate i il d i l

Funcii ale principiilor didactice

Funcia de reglare a activitii instrucionale ele sunt n acelai timp i norme de autoevaluare a activitii profesorului

Figura nr. IX.2. Funciile principiilor didactice

3. Sistemul principiilor didactice

Exist mai multe clasificri ale principiilor didactice, dup criterii diferite. Prezentm, n continuare, fr pretenie de completitudine, posibile clasificri ale principiilor, n funcie de diferite criterii:
Categoria de teorii ale nvrii Teoriile asociaioniste (S-R) i ale condiionrii Principii, teze generale ale nvrii - Cel care nva trebuie s fie activ, nu un asculttor sau privitor pasiv. - nvarea prin exerciiu rmne un demers necesar. - Frecvena repetiiilor este important n formarea

135

Teoriile motivaionale i ale personalitii

Teoriile cognitiviste

Teorii constructiviste

deprinderilor, n memorare i supranvare. - ntrirea pozitiv este de preferat celei negative. - Practica n nvare s se desfoare n contexte diferite, pentru a rspunde unui repertoriu larg de stimuli. - Noutatea unui comportament poate fi indus prin imitarea modelelor, prin modelare sau alte procedee. - Condiiile motivaionale de impulsionare sunt importante n nvare. - Conflictele i frustrrile nu trebuie neglijate, ci recunoscute n nvare i soluionate. - Abilitatea celui care nva este important pentru nvare, de aceea se recomand ritmuri variate pentru niveluri diferite de abilitate. - Particularitile dezvoltrii ontogenetice au un rol important n procesul nvrii. - nvarea este dependent de contextul cultural n care triete elevul. - Nivelul de anxietate a elevului influeneaz (pozitiv sau negativ) nvarea; el este dependent i de strategia comportamental a educatorului, precum i de particularitile strilor de anxietate ale acestuia. - Caracteristicile perceptive ale materialului de nvat au o mare importan n nvare. - Sarcina de nvare trebuie structurat i prezentat astfel nct s poat fi controlat de cel care nva. - Organizarea cunotinelor constituie o preocupare esenial a educatorului. - nvarea prin nelegere este mai eficace dect cea mecanic, favoriznd transferul. - Feedbackul cognitiv este mai important, deoarece confirm cunotinele corecte i le corecteaz pe cele greite. - Stabilirea scopului nvrii este important ca factor motivator. - Gndirea divergent trebuie corelat cu cea convergent. - nvarea vizeaz procesarea informaiilor, insist pe cum se nva, pe procesele cognitive i metacognitive. - nvarea se bazeaz pe transformarea cunotinelor n structuri, scheme, inducii, deducii, reorganizri - nvarea se refer la construirea de noi cunotine, iar nu achiziia lor, prin transmitere-receptare-nsuire. - Se bazeaz pe reflecie, experiena anterioar. - nvarea este un proces de interiorizare a modului de cunoatere. - Este o nvarea activ, elevii caut singuri. - ncurajeaz autonomia cognitiv i acional. - Urmrete formarea de capaciti, competene, abiliti.

136

Alte teze i principii ale nvrii

Ale didacticii clasice

Ale didacticii moderne

L. Thorpe i A. Schmuller (apud I. Neacu, 1997)

- nvarea este controlat intern i mediat apoi de ctre elevi, , verbalizat, pentru a finaliza cu discuii n grup, recutri, reconstrucii, alternative. - Este transferabil n noi contexte, experiene, prin capacitile i competenele de cunoatere i nvare astfel formate. - Se bazeaz pe experienele de nvare ale elevilor pentru a genera noi experiene de nvare. - Presupune construirea i reconstruirea realitii de fiecare elev n parte pe baza experienei proprii (mecanisme, proceduri, ipoteze, scheme). - nvarea pornete de la descoperire i construcie personal i continu cu dezbateri, colaborare, cooperare de grup. - Se acord prioritate: construciei mintale, autonomiei i individualizrii/personalizrii, nvrii contextuale, nvrii prin colaborare, prioritii evalurii formative, dinamice. - nvarea devine eficient dac sunt respectate: - Principiul intuiiei sau al legturii dintre senzorial i raional, - Principiul legrii teoriei de practic, - Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor, - Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, - Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor, - Principiul cunoaterii i respectrii particularitilor de vrst i individuale ale elevilor, - Principiul individualizrii i diferenierii nvrii, - Principiul feedbackului. - nvarea devine eficient dac sunt respectate: - Principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei, - Principiul nvrii prin aciune, - Principiul construciei componeniale i ierarhice a structurilor intelectuale, - Principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei pentru nvare. nvarea: - Trebuie s nceap cu un scop sau un principiu director. - Este un proces relativ unitar, n ciuda varietii formelor, tipurilor, modurilor de prezentare. - Se bazeaz pe experiena subiectului. - Are un substrat material, o baz neurofiziologic. - Este puternic influenat de strile afective. - Este influenat de sistemul socio-cultural. - Este mai eficace n condiiile desfurrii unei aciuni. - Este direcionat i determinat de cunoatere. - n a decide cine i ce s nvee, o importan deosebit

137

E.R. Hilgard (apud I. Neacu, 1997)

Bransford , J., Brown, A., & Cocking, R. (1999)

o are cunoaterea prealabil a aptitudinilor i particularitilor de vrst. - Elevul cu motivaie pozitiv (competena, dorina de nvare, evitarea pedepsei) va nva mai uor dect cel nemotivat. - Motivaia prea puternic, excesiv, nu este favorabil unei nvri eficace. - nvarea este mai eficient n condiiile n care ntrirea se face prin recompens i nu prin pedeaps. - nvarea motivat intrinsec este mai eficace dect cea motivat extrinsec. - nvarea este mai puternic dac unei stri de insucces i urmeaz una de succes, dect atunci cnd unei stri de succes i urmeaz una de insucces. - nvarea este eficient dac subiectul i fixeaz (i sunt fixate) scopuri realiste. - Personalitatea educatorului influeneaz pozitiv sau negativ nvarea colar. - Informaia despre rezultatul nvrii constituie un factor de succes n nvare. - Elevul este implicat activ i particip la propria sa instruire. Elevul nu primete informaia, ci i-o construiete singur. - Elevii au astfel posibilitatea de a stabili, a testa i a prelucra modele i conexiuni, n timp ce descifreaz sensul situaiilor de nvare. - Procesul de nvare nu are loc doar n contextul mediului colar i nici nu se limiteaz doar la timpul destinat predrii. nvarea este informal i se poate desfura oriunde i oricnd. - Deoarece elevii sunt implicai activ n crearea propriilor lor modele i conexiuni, iar nvarea poate avea loc n medii informale, n afara cadrului colii, este inevitabil s nu avem concepii eronate. Este nevoie de experien direct ntr-un context real pentru ca aceste concepii eronate s fie nlocuite sau modificate. - Dac un context care favorizeaz nvarea reprezint o situaie stimulativ, care depete o experien direct prin faptul ca aceast situaie implic consecine reale, atunci nvarea va fi mai stimulativ i mai interesant pentru elevi. - Este necesar i important stimularea elevilor, dup cum este important rolul corector al feedbackului frecvent pe care elevii ar trebui s-l primeasc de la educatori i colegi n timpul procesului de nvare; fr a avea prilejul de a practica cele nvate, chiar i deprinderile cel mai bine fixate vor fi uitate. - Feedbackul va fi mai eficient dac este oferit ntr-un mediu agreabil care implic interaciuni personale i

138

sprijin individual. - Reflecia este o subcomponent a situaiei stimulative, deoarece, pe msur ce elevul descoper noi legturi ntre cunotine atunci cnd se afl ntr-o situaie stimulativ, reflecia devine necesar pentru a atinge acel nivel de nvare aprofundat care i va permite elevului s foloseasc eficient informaia n viitor. V. Chi, 2005 - nvarea este un proces activ, voluntar, personal i mijlocit social. - Construcia cunotinelor, a structurilor cognitive noi se realizeaz prin integrarea experienelor i achiziiilor anterioare. - nvarea este puternic facilitat de utilizarea strategiilor puternic structurate (metacogniiile). - Profunzimea i complexitatea achiziiilor nvrii sunt puternic influenate de factorii noncognitivi i de personalitate. - Principala funcie a motivaiei (intrinseci) este de a susine nvarea. - Dezvoltarea fizic, intelectual, emoional i social a indivizilor se desfoar ntr-o progresie stadial i influeneaz nvarea. - nvarea este facilitat cnd elevul are posibilitatea s interacioneze cu colegi diferii sub aspect cultural, al mediului socio-familial. - nvarea i imaginea de sine se susin reciproc, atunci cnd elevii se accept unii pe alii ca individualiti, n contextul unor relaii de respect reciproc i apreciere pentru persoana celuilalt. - nvarea devine mai productiv dac sunt respectate diferenele individuale i culturale. - Structurile cognitive i afective, atitudinile i convingerile existente la un moment dat devin repere/grile individuale n construirea realitii, a nvrii. - Subiectul angajat n actul nvrii intete s creeze interpretri i configuraii coerente n zona cunotinelor dobndite, indiferent de calitatea i cantitatea datelor disponibile.

Tabelul nr. IX.3. Seturi de principii n prezent, n literatura romn de specialitate, cele mai cunoscute i mai vehiculate principii sunt:

139

a). Cele ale didacticii clasice Principiul intuiiei sau al legturii dintre senzorial i raional, Principiul legrii teoriei de practic, Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor, Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor, Principiul cunoaterii i respectrii particularitilor de vrst i individuale ale elevilor, Principiul individualizrii i diferenierii nvrii, Principiul feedbackului. b). Cele ale didactici moderne Principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei, Principiul nvrii prin aciune, Principiul construciei componeniale i ierarhice a structurilor intelectuale, Principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei pentru nvare.

Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare

 Stabilii care este raportul dintre lege, principiu, norm, regul de aciune. Realizai o reprezentare grafic n msur s surprind aceste raporturi.  Explicai sintagma normativitate didactic/ a instruirii i argumentai necesitatea i importana respectrii principiilor didactice.  Pedagogia este tiin i pentru c are un set de legi, principii norme, reguli care i tuteleaz domeniul. Unii critici au negat existena acestora. De ce credei? Care este opinia Dvs.! Argumentai.  Identificai mai multe legi i principii pedagogice i demonstrai-le utilitatea i caracterizai-le.  Explicai necesitatea principiilor didactice n vederea unei funcionri optime a procesului instructiv-educativ.  Care este diferena ntre legitate i normativitate pedagogic i legitate i normativitate didactic? Realizai o reprezentare grafic n care s surprindei aceast relaie.

140

 Ce nelegei prin principii didactice? De ce sunt necesare n teoria i practica instructiv-educativ?  Facei scurte caracterizri proprii i explicitai funciile i caracteristicile principiilor didactice.  Identificai alte caracteristici i funcii ale principiilor didactice.  De ce prin funcia de reglare a activitii instrucionale principiile devin norme de autoevaluare pentru profesor? Explicai.  n msura n care principiile au un caracter deschis, dinamic, fiind ntr-o continu restructurare, reformulare, de ce trebuie totui respectate?  Analiznd seturile de principii ale nvrii desprinse din diverse fundamentri teoretice, precizai care dintre acestea au fost preluate sau adaptate de ctre teoria, metodologia i practica constructivist? Este acesta un demers eficient i util? De ce? Argumentai i adugai refleciile personale.  Analizai critic principiile didactice, clasice i moderne, din perspectiva exigenelor actuale ale nvmntului i ale necesitii atingerii idealului educaional.  Identificai principiile didactice la care fac trimitere textele urmtoare: Nu orice informaie este pasibil de a fi introdus n clas. Profesorul trebuie s selecteze atent i s nmnuncheze doar acei stimuli culturali care concord cu apetenele i nevoile elevilor. [...] ntr-o situaie didactic autentic, profesorul va crea acele contradicii optime dintre cunoscut i necunoscut, dintre uor i greu, dintre concret i abstract, astfel nct s-i incite pe elevi la interogaie i cercetare (C. Cuco, 2002). Non scholae sed vitae discimus. (Nu pentru coal, ci pentru via nvm) (Seneca (4 I.Hr - 65 D.Hr)) Orice achiziie, n chiar momentul nsuirii ei, se va face n perspectiva presupoziiei c acea achiziie este valoroas i benefic pentru individ. Profesorul are menirea de a pregti condiiile durabilitii i triniciei oricrui element achizitiv. Ceea ce este dobndit de elev la un moment dat urmeaz s fie utilizat n perspectiv, fie pentru nsuirea de noi cunotine, fie pentru ntreprinderea unor activiti materiale. (C. Cuco, 2002)

141

i ca totul s i se imprime ct mai uor, trebuie apelat, ori de cte ori este posibil, la simuri... s fie unite auzul cu vederea i gustul, cu mna..., materia care trebuie nvat s nu fie doar expus, ca s ptrund numai n urechi, ci ea trebuie prezentat i prin imagini, ca astfel reprezentarea s se imprime ochiului, urechii, intelectului i memoriei (J. A. Comenius, Didactica Magna). Mintea cu cunotine fragmentare i neordonate seamn cu o cmar plin, dar n dezordine, n care gseti ceva, doar din ntmplare (K. D. Uinsky). O seam de operaii sau activiti intelectuale, implicate n formarea noiunilor i cunotinelor, scap adeseori ateniei cadrelor didactice, rmnnd astfel n afara controlului pedagogic. Or, foarte important este procesul care are loc n mintea elevului i de care depinde asimilarea coninutului transmis (M. Ionescu, 1972).  Formulai o list proprie de principii didactice, altele dect cele prezentate i argumentai-v opiunea.  Considerai c disciplina de specialitate poate fi guvernat i de alte principii didactice? Care? n ce condiii de aplicare? Cu ce efecte?  Ca i profesor practician, ce msuri/soluii concrete ai adopta pentru respectarea sincron a principiilor didactice (clasice i moderne)?  Reamintindu-v practicile educative ale profesorilor votri, menionai care sunt cele mai frecvent nclcate principii? De ce? Ca profesor, ce ai face pentru remedierea acestei situaii?  Descriei principiile didactice (clasice i moderne), pe baza urmtorului tabel:
Principiu didactic Condiii de aplicare . . . Efecte Ale respectrii . . Ale nerespectrii

142

CAPITOLUL X STRATEGIILE DIDACTICE

1. Delimitri conceptuale
Sensul general al conceptului de strategie este acela de modalitate de concepere, linie de orientare n viziune sistemic i pe termen mediu sau scurt a proceselor educaionale (M. Ionescu, 2003, p. 147). Strategia poate fi analizat att la nivel macro (pedagogia sistemelor), ct i la nivel micro (al proceselor instructiv-educative). Ca element component al curriculumului, strategia apare din nevoia de a gsi soluii privind cum-ul procedural, fiind ntr-o relaie de subordonare fa de finalitile educaionale. n sens pedagogic larg, conceptul de strategie se refer la ansamblul de concepii, decizii, tehnici de lucru, procedee de aciune i operaii care vizeaz funcionalitatea, perfecionarea i modernizarea componentelor structurale ale procesului de nvmnt, n acord cu obiectivele generale ale nvmntului i ale educaiei. n sens pedagogic restrns, se pot defini ca sisteme de metode, procedee, mijloace i forme de organizare a activitii educaionale, integrate sistemic i operaional, care vizeaz construirea experienelor de nvare, formarea de abiliti, capaciti etc. Literatura pedagogic evideniaz diferite definiii ale conceptului: Ansamblu de metode generale implicate n reuita actului de instruire; Modaliti de programare a evenimentelor didactice; Ansamblu de decizii adecvate fiecrei situaii concrete; Mod concret de corelare a metodelor, n funcie de forma de organizare; Un mod de a pune elevii n contact cu materia de nvat; Ansamblu de forme metode, mijloace tehnice i principiile de utilizare a lor; Operaia de proiectare, organizare i realizare a unei nlnuiri de situaii de predare i nvare etc. Din punct de vedere psiho-pedagogic, strategiile se compun din (M. Ionescu, 2003, p 149): Tipuri de experiene de nvare; Stiluri de nvare alese; Motivaia pentru nvare;

143

Metode i procedee de instruire i autoinstruire; Mijloace de nvmnt; Organizarea coninuturilor instructiv-educative; Configuraia sarcinilor de nvare; Dirijarea i monitorizarea nvrii de ctre profesor; Metodele, tehnicile i probele de evaluare gndite de profesor sau de elevi; Forme de organizare a activitii etc. Din punct de vedere psiho-social, strategiile cuprind: Relaiile educaionale profesor-elev; Interaciunile socio-cognitive i procesele interpersonale; Comunicare educaional i formele sale etc. Dintre aceste elemente componente, cele mai importante sunt: sistemul metodologic, sistemul mijloacelor de nvmnt, forme de organizare a activitii elevilor, relaiile profesor-elevi. Principalele criterii n raport cu care se stabilesc strategiile didactice sunt (M. Ionescu, 2003, M. Boco, D. Jucan, 2007): Concepia educaional, pedagogic i didactic a perioadei; Concepia educaional, pedagogic i didactic a profesorului; Sistemul principiilor didactice generale i specifice disciplinei de studiu; Obiectivele generale ale disciplinei, obiectivele cadru i de referin, ale capitolului, ale temei; Treapta de colaritate i ciclul colar; Natura i specificul coninutului tiinific; Particularitile clasei de elevi; Experiena cognitiv de nvare pe care o au elevii; Natura probelor i formelor de evaluare; Ambiana educaional, climatul colii; Timpul colar; Subiectivitatea cadrului didactic.

2. Tipuri de strategii didactice. Taxonomii posibile

Gama strategiilor didactice este extrem de larg, existnd numeroase criterii de clasificare, printre care:
Criteriul Dup gradul de generalitate: Exemplificare - generale (comune mai multor discipline de studiu si mai multor situaii) - particulare (specifice unei discipline de studiu sau anumitor situaii specifice

144

Dup elementul pe care sunt centrate: Dup natura obiectivelor pe care sunt centrate si a activitilor pe care le implic: Dup modalitatea n care asigur impulsionarea nvrii: Dup caracterul lor:

- centrate pe elev - centrate pe coninut - centrate i pe elev i pe coninut. - cognitive - acionale - afectiv-atitudinale. - externe (stimularea nvrii este realizat din exterior, de ctre profesor) - interne/ de autoconducere a nvrii/ de self management al nvrii (cel care nva pune n aciune propriile iniiative i strategii) - de rutin (bazate pe obinuin, pe automatisme rigide) - bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de abordare a predrii pentru diferite categorii de probleme - imitative (bazate pe imitarea modelelor educaionale oferite de alte cadre didactice) - novatoare, creative (bazate pe manifestarea imaginaiei i creativitii cadrelor didactice i care pot fi elaborate chiar de ctre acestea). - analitice - inductive - deductive - analogice - transductive - ipotetice/rezolutive - integrative/ de sinteza - descriptive - interpretative - ludice - mixte. - algoritmice/ prescriptive/ directive (de nvare riguros dirijat) - semialgoritmice/ semiprescriptive/ semidirijate (de nvare semiindependent) - nealgoritmice/ neprescriptive/ euristice (de nvare preponderent independent). - prescrise (de dirijare riguroas a nvrii): imitative, explicativ-reproductive (expozitive), explicativ-intuitive (demonstrative), algoritmice, programate, computerizate. - neprescrise/participative (de activizare a elevilor): a). euristice: explicativ-investigative descoperire semidirijat), investigativ-explicative, de explorare observativ, de explorare experimental, de descoperire (independent, dirijat, semidirijat), bazate pe conversaia euristic, problematizante, bazate pe elaborare de proiecte, bazate pe cercetarea n echip s. a.; b). creative (bazate pe

Dup logica si evoluia gndirii elevilor:

Dup gradul de dirijare a nvrii:

145

Dup forma de organizare a activitii instructiveducative: Dup criteriul procesual Dup modul de organizare a activitii elevilor:

originalitatea elevilor); c). mixte: algoritmico-euristice, euristico-algoritmice. - ale activitii colare - ale activitii extracolare (para- i pericolare). - de comunicare - de predare - de nvare - de evaluare - frontale - de grup/ colective - de microgrup/ echip - de lucru n binom/ de lucru n perechi/ duale - individuale (bazate pe munca individual) - mixte.

Tabelul nr. X.1. Clasificri posibile ale strategiilor didactice

3. Modaliti de optimizare a strategiilor didactice

O strategie devine eficient n condiiile utilizrii acesteia ntr-o situaie de instruire sau alta. Nu se poate vorbi de strategii eficiente i mai eficiente, ci de optimizarea acestora n raport cu situaia concret de nvare. Astfel, unii autori (E. Joia, 2003) vorbesc de generarea unor condiii de eficientizare a strategiilor prin: gsirea de variante de comportamente; proiectarea mai multor soluii de rezolvare; combinarea elementelor; mbinarea situaiilor; evitarea unui singur model tip; afirmarea alternrii, schimbrii; depirea restriciilor; analiza cauzelor dificultilor; depirea elementelor subiective; afirmarea raionalitii; antrenarea elevilor n concepere etc. Modalitile, cile de optimizare a strategiilor didactice cunosc o mare diversitate, ele purtnd amprenta subiectivitii profesorului, a experienei i concepiei pedagogice a acestuia i avnd adesea caracter circumstanial, contextual. Lund drept componente importante ale strategiei tipul de experiene de nvare, sistemul metodologic, sistemul mijloacelor de nvmnt, formele de organizare a activitii elevilor i relaiile interpersonale, ne propunem n continuare s le analizm. Tipul de experiene de nvare se refer la modul de abordare a nvrii, a coninuturilor nvrii. Acelai coninut poate fi propus i nsuit n maniere diferite: activ, interactiv, euristic, prin receptare, prin problematizare, prin cooperare, experimental etc. Relaiile profesor elevi pot fi incluse n problematica strategiilor didactice deoarece, prin intermediul lor are loc desfurarea activitilor

146

didactice, utilizarea unei metode sau a alteia, a mijloacelor etc. Au o importan deosebit n crearea unui tonus social i afectiv pozitiv, ndeplinind mai multe funcii specifice. Observaie: Celelalte componente ale strategiei didactice (metodologia didactic, mijloacele de nvmnt, formele de organizare a activitii elevilor) sunt tratate distinct i amplu n capitolele urmtoare.

Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare

 Dai definiii personale strategiilor de instruire. Argumentai formulrile.  Caracterizai criteriile de stabilire a strategiilor didactice. Identificai i altele.  Analizai relaia dintre strategiile didactice i celelalte componente ale curriculumului. Continuai apoi, stabilind relaia dintre strategiile didactice i celelalte elemente ale procesului de nvmnt.  Argumentai rolul i importana strategiilor didactice n cadrul activitilor desfurate de ctre profesor cu clasa de elevi. Adugai reflecii personale.  Analizai critic minim trei definiii ale conceptului strategie didactic, folosind drept model de analiz tabelul de mai jos. Formulai apoi o definiie proprie a strategiei didactice.
Definiia 1 Ideea principal Idei secundare Idei comune Idei contradictorii Concluzii, reflecii personale Definiie proprie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Definiia 2 . . . . . . . . . . Definiia n

 Descriei caracteristicile strategiilor enumerate mai sus. Prezentai condiii i modaliti de utilizare practic a acestora.

147

 Analizai una din taxonomiile strategiilor didactice prezentate i oferii exemple din cadrul disciplinei de specialitate, pentru fiecare tip de strategie enumerat.  Din experiena de elevi/ studeni, identificai situaii de predarenvare i evaluare i precizai ce strategii a folosit profesorul n demersurile sale instructiv-educative. Argumentai-v opinia. n funcie de criteriile prezentate, identificai condiii, premise, factori care influeneaz profesorul n alegerea uneia sau a alteia dintre strategii.  Ce strategii de instruire a folosit profesorul de pedagogie n prezentarea suportului teoretic la cursul cu tema: Strategiile de instruire? Dar n activitatea seminarial? Ce observai?  Pornind de la elementele componente ale strategiei didactice, analizai relaiile dintre ele i dintre acestea i strategie. Realizai o reprezentare grafic n care s evideniai relaiile dintre ele.  Realizai o list a condiiilor pe care trebuie s le respecte cadrul didactic atunci cnd opteaz pentru anumite strategii didactice.  Identificai i alte condiii de eficientizare i optimizare a strategiilor didactice. Argumentai-v prerea.  Concepei un decalog al regulilor pe care trebuie s le respecte cadrul didactic pentru eficientizarea folosirii strategiilor didactice n activitile cu elevii.  Evideniai importana relaiilor interpersonale din clasa de elevi n stabilirea tipului de experiene de nvare propuse de profesor. Cum pot influena relaiile interpersonale alegerea unei strategii sau a alteia?  Alegei cel puin 4 tipuri de strategii didactice pe care s le analizai din perspectiva caracteristicilor eseniale. Precizai apoi condiii de utilizare a acestora n activitile didactice. Pentru rezolvarea acestei sarcini, putei face apel la modelul de analiz prezentat n continuare:
Caracterizare Strategia 1 Strategia 2 Strategia 3 Strategia 4 . . . . . . . . Condiii de aplicare . . . . Exemplificare

148

CAPITOLUL XI METODOLOGIA DIDACTIC

1. Delimitri conceptuale
Metodologia didactic sau a instruirii este constituit din ansamblul metodelor i procedeelor, precum i al principiilor i cerinelor de valorificare a acestora, utilizate n activitile de predare nvare evaluare. Metoda (gr. metha = ctre, spre; gr. odos = cale, drum) reprezint drumul, calea de urmat de ctre profesor i elevi, n vederea atingerii obiectivelor. Metodele reprezint modaliti de aciune prin intermediul crora, elevii, sub tutela profesorului sau independent, i pot asimila cunotine, forma i dezvolta priceperi, deprinderi, atitudini. Procedeul este un detaliu, o particularizare a metodei, o component a acesteia, care ine de execuia aciunii. El se reflect ntr-un sistem de operaii practice sau intelectuale ale profesorului i elevilor, operaii care transpun n plan practic modalitatea concret de aciune. ntre metod i procedeu este o relaie flexibil i de reciprocitate: o metod poate deveni procedeul unei alte metode considerate principale iar n alt situaie de instruire, procedeul poate deveni metod. Tehnica este o mbinare de procedee, ntrevznd o soluie didactic practic, de execuie. Tehnologia didactic sintagm utilizat de unii specialiti n locul celei de metodologie didactic. Are ns dou semnificaii: Ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate n practica didactic; Ansamblu de metode, mijloace, forme i tehnici cu ajutorul crora se vehiculeaz coninuturi, n vederea atingerii obiectivelor. Metodele de instruire nu trebuie confundate cu metodele de cercetare psiho-pedagogic: cele de cercetare servesc la descoperirea adevrurilor, celelalte la comunicarea lor (V. Ilie, 2007, p. 161).

149

2. Funcii i clasificri ale metodelor didactice

a). Funcii ale metodelor didactice
Funcia Formativ Cognitiv Motivaional Operaional/instrumental Normativ Evaluativ Descriere Ajut la dezvoltarea proceselor psihice. Reprezint moduri de a afla, cunoate, descoperi. Susin, stimuleaz, dezvolt interesul pentru studiu, curiozitatea epistemic, dorina de a afla i aciona. Sunt ci, tehnici, instrumente de execuie. Propun moduri de a proceda, ci eficiente de aciune. Pot indica parametri, standarde de evaluare.

Tabelul nr. XI.1. Funciile metodelor didactice b). Clasificarea metodelor de nvmnt n literatura de specialitate exist mai multe taxonomii ale sistemelor metodologice, n raport cu diverse criterii:
Criterii Istoric Sfera de aplicabilitate Modul de prezentare a cunotinelor Gradul de angajare a elevilor Sarcina didactic Administrarea experienei de nvare Modul de organizare a nvrii Clasificri - tradiionale - moderne - generale - particulare - verbale - intuitive - expozitive sau pasive - active i interactive - de comunicare - de consolidare - de verificare - algoritmice - euristice - frontale - individuale - n grup

Tabelul nr. XI.2. Clasificarea metodelor de nvmnt (apud C. Creu, 1999, p. 107) n literatura romn de specialitate, una dintre cele mai cunoscute clasificri ale metodelor este realizat de I. Cerghit:

150

Metode de nvmnt
I. De comunicare II. De explorare III. De aciune IV. De raionalizare

Orale

Directe Real Observaia Experimentul Studiul de caz Anchete Metode algoritmice Instruirea programat

Expozitive

Explicaia Descrierea Povestirea Prelegerea Instructajul

Exerciii Lucrri practice Elaborarea de proiecte Activiti creative

Indirecte Simulat

Conversative

Conversaia Discuia colectiv Problematizarea

Demonstraia obiectelor reale Demonstraia imaginilor Demonstraia grafic Modelarea

Jocul de rol nvarea pe simulatoare

Scrise

Lectura sau munca cu manualul

Oralvizuale

Instruire prin radio / televiziune

Interioar

Figura nr XI.1. Clasificarea metodelor de nvmnt, dup I. Cerghit (1997, p. 98) Fr a neglija importana metodelor clasice, n prezent se pune accent pe ansamblul metodelor active i interactive.

151

Literatura de specialitate cuprinde variante diverse de clasificare a metodelor active / interactive. Prezentm, n continuare, cteva dintre ele. O prim clasificare este aceea propus de autoarea M. Boco, (2002). n opinia autoarei o nvare (inter)activ se poate baza pe: metode de activitate independent, conversaia (euristic), nvarea cooperativ/prin cooperare, problematizarea, descoperirea, modelul, experiment, lucrri experimentale i lucrri practice, studiul de caz, jocurile didactice, jocul de rol, nvare multimedia. De asemenea, mai enumer: metode de dezvoltare a spiritului critic: metoda cubului, tehnica cvintetului, tehnica tiu/Vreau s tiu/Am nvat, metoda predrii reciproce, metoda mozaicului, tehnica ciorchinelui, tehnica turul galeriei; metode de dezvoltare a spiritului creativ: brainstorming, metoda FRISCO, metoda brainwriting, sinectica, metoda Philips 6-6. O alt clasificare a metodelor interactive utilizabile mai ales n grup aparine autoarei C.L. Oprea (2003). Autoarea stabilete cteva grupe mari de metode:
Categoria Metode de predarenvare Exemplificri metoda predrii/nvrii reciproce (Reciprocal teaching), Palinscar, metoda Jigsaw (Mozaicul), citirea cuprinztoare, STAD (Student Teams Achievement Division) metoda nvrii pe grupe mici; TGT (Teams/Games/Tournaments) metoda turnirurilor ntre echipe, metoda schimbrii perechii (Share-Pair Circles), metoda piramidei, nvarea dramatizat; Harta cognitiv sau harta conceptual (Cognitive map, Conceptual map), matricele, lanurile cognitive, fishbone maps (scheletul de pete), diagrama cauzelor i a efectului, pnza de pianjen ( Spider map Webs), tehnica florii de nufr (Lotus Blossom Technique), metoda R.A.I. ,cartonaele luminoase brainstorming, starbursting (Explozia stelar), metoda Plriilor gnditoare (Thinking hats Edward de Bono), caruselul, multivoting, masa rotund, interviul de grup, studiul de caz, incidentul critic, Phillips 6/6, tehnica 6/3/5, controversa creativ, fishbowl (tehnica acvariului), tehnica focus grup, patru coluri (Four corners), metoda Frisco, sinectica, buzz-groups, metoda Delphi tema sau proiectul de cercetare n grup, experimentul pe echipe, portofoliul de grup

Metode de fixare i sistematizare a cunotinelor i de verificare Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii Metode de cercetare n grup

Tabelul nr. XI.3. Clasificarea metodelor (inter)active (apud C. L. Oprea, 2003)

152

3. Prezentarea selectiv a unor metode de nvmnt

Metoda Povestirea Descrierea Explicaia Prelegerea Conversaia Problematizarea Observarea sistematic i independent Experimentul Demonstraia Descriere Const n nararea unor fapte, evenimente, ntr-o form expresiv, menit s declaneze stri afective la elevi. Urmrete evidenierea prilor componente sau caracteristicilor unui obiect sau fenomen, de cele mai multe ori n prezena obiectului descris. Const n clarificarea unui adevr tiinific, pe baza unui ir de argumentaii. Const n transmiterea unui volum mare de informaii, selectate i organizate pe baza unui plan de idei. Este o metod care valorific dialogul n vederea realizrii obiectivelor procesului de nvmnt. Const n crearea, pe parcursul nvrii, a unor situaiiproblem i rezolvarea acestora de ctre elevi care, pornind de la cunotine anterior nsuite, ajung la adevruri noi. Presupune urmrirea, investigarea unor obiecte sau fenomene n vederea obinerii de informaii despre acestea. Const n provocarea intenionat a unui fenomen n scopul studierii lui. Const n prezentarea, de ctre cadrul didactic, a unor obiecte sau fenomene reale sau a unor substitute ale acestora, sau a unor aciuni, operaii ce urmeaz a fi nvate i dirijarea, prin intermediul cuvntului, a perceperii acestora de ctre elevi. Aceast metod const n utilizarea modelelor ca surs pentru dobndirea noilor cunotine. Se refer la executarea contient, sistematic i repetat a unei aciuni. Se bazeaz pe anticiparea mental i efectuarea unor aciuni complexe, legate de o tem impus sau aleas de elevi. Valorific n nvare cazul, adic o situaie real, semnificativ pentru un anumit domeniu i care se cere a fi analizat i rezolvat. Se bazeaz pe simularea (imitarea) unor activiti reale, urmrindu-se n principal formarea de comportamente specifice (cum ar fi cele profesionale). Const n efectuarea de ctre elevi a unor sarcini cu caracter aplicativ: de proiectare, de execuie, de fabricaie, de reparaie. Este o metod multifuncional, cuprinznd o niruire de algoritmi, dar i de probleme de rezolvat, n cadrul creia coninutul de nvat este prezentat sub forma unui program. Exist dou tipuri fundamentale de programe: - programarea liniar (tip Skinner) n care fiecare pas

Modelarea Exerciiul Metoda proiectelor Metoda studiului de caz Metode de simulare Metoda lucrrilor practice Instruirea programat

153

conine: o cantitate redus de informaie de predare, o sarcin de rezolvat, constnd din construirea unui rspuns pe baza informaiei primite i indicarea locului unde poate fi gsit rspunsul corect. c d e

- programarea ramificat (tip Crowder), care ia n considerare i posibilitatea unor eventuale erori. Desfurarea activitii de nvare este urmtoarea: elevul primete o cantitate mai mare de informaii dect n cazul anterior, are o sarcin de rezolvat pentru care i se dau mai multe posibiliti de rspuns; el trebuie s aleag pe cel considerat corect. Dac alege rspunsul corect, poate trece la pasul urmtor. n condiiile n care a ales rspunsul eronat ns, este trimis la o secven suplimentar, unde primete o informaie suplimentar, care l ajut s-i corecteze eroarea i apoi revine la secvena iniial, pentru a alege un nou rspuns. Dac i acesta va fi eronat, va fi ndrumat spre o alt secven suplimentar; dac va fi corect, va putea parcurge secvena urmtoare. Grafic, programarea ramificat se prezint astfel d' c Instruirea asistat de calculator d e

d" Se bazeaz pe folosirea calculatorului sau ordinatorului n scop didactic i a perifericelor acestora: simularea unor procese, fenomene naturale, fizice, chimice; jocuri didactice, softuri educaionale, evaluarea progresului elevilor. Stimuleaz nvarea prin multimedia.

Tabelul nr. XI.4. Prezentarea selectiv a unor metode de nvmnt Unele din metodele moderne se bazeaz pe organizarea riguroas a condiiilor nvrii, presupunnd o anumit succesiune de etape, derulare pe un interval de timp bine stabilit, un numr de participani, un numr de grupe, reguli de respectat (brainstorming, brainwriting, Philips 6 / 6 etc.).

4. Reconsiderarea metodelor tradiionale, prin prisma pedagogiei (inter)active

Didactica tradiional s-a caracterizat printr-o dominare aproape total a rolului profesorului n activitatea de instruire. Acestuia i revenea toat responsabilitatea proiectrii, organizrii, desfurrii acestui proces, el

154

reprezenta autoritatea suprem, singurul deintor al informaiei, al regulilor etc. Elevul era considerat un receptor pasiv al informaiei transmise, pe care el trebuia s-o asimileze, s-o stocheze, cu scopul reproducerii ulterioare. n aceste condiii, metodele utilizate de ctre profesor erau cele care asigurau transmiterea/receptarea unor informaii deja elaborate, aflate n form finit, metode care urmreau expunerea, prezentarea unui anumit volum de cunotine. nvmntul modern aduce cu sine o reconsiderare a raportului dintre activitatea profesorului i cea a elevului n cadrul procesului educativ, o deplasare a accentului de pe rolul, importana activitii profesorului pe cea a elevului, care devine acum din obiect, subiect, care particip activ la propria sa formare. Se ajunge astfel la o scdere important a frecvenei de utilizare a metodelor expozitive n activitile educaionale, n favoarea celor activparticipative. Cu toate criticile aduse metodelor clasice, expozitive, nu trebuie ns neglijat importana evident pe care acestea o au n cadrul activitii didactice. Este cunoscut faptul c anumite obiective educaionale se pot realiza prin utilizarea cu precdere a metodelor expozitive. Mai mult, aceste metode pot prezenta i unele avantaje (I. Albulescu, 2004, p. 51): Posibilitatea elevilor de a observa o abordare sistematic a unei teme; Crearea condiiilor necesare ca elevii s nvee s comunice elevat i expresiv, urmrind expunerea profesorului; Stimularea curiozitii epistemice a elevilor, a realizrii unor activiti proprii de descoperire, pornind de la expunerea fcut de profesor; Asigurarea suportului conceptual necesar aprofundrii studiului unei teme; Crearea unei ambiane sociale care s favorizeze fenomenul de contagiune, de aderare a elevilor la aceleai idei, opinii, atitudini; Stimularea fiecrui elev ca urmare a sesizrii ateniei i interesului cu care ceilali urmresc expunerea. Dei se consider c metodele tradiionale, aa cum sunt cele expozitive, asigur o nvare pasiv, livresc, totui trebuie s subliniem ideea c orice metod poate cpta valene activizante, dac se respect anumite cerine, exigene n utilizarea ei (E. Joia, 1998, 2003). M. Ionescu (2003, pp. 224-226) sesizeaz cteva tendine ale nnoirii i modernizrii metodologiei didactice. Dintre acestea, reconsiderarea metodelor tradiionale reprezint o direcie care subliniaz necesitatea utilizrii metodelor considerate ndeobte pasive, livreti n sensul eficientizrii nvmntului: Este eronat s afirmm c metodele tradiionale nu sunt eficiente, iar cele moderne sunt eficiente. Eficiena unei metode depinde de modul n care ea este valorificat n contextul didactic, de influena pe care o

155

are asupra rezultatelor colare, de cantitatea de efort intelectual i practic, de volumul de timp investi de elev i profesor .a.m.d. De asemenea, alte tendine ale modernizrii i eficientizrii nvmntului vizeaz accentuarea caracterului formativ al metodelor, valorificarea metodelor n direcia activizrii elevilor, imprimarea unui caracter euristic metodelor, accentuarea caracterului practic-aplicativ i nu n ultimul rnd valorificarea ntr-o msur ct mai mare a metodelor (inter)active, centrate pe elev i pe activitatea lor de nvare. Concluzia la care putem ajunge este i cea formulat de I. Albulescu (2004, p. 55): i totui nvarea prin receptare poate fi una activ.

Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare

 n baza definiiilor privind metodele i procedeele didactice, din literatura recomandat, formulai o definiie proprie a acestor concepte.  Analizai i explicai urmtoarele sintagme: metode didactice, metode de instruire, metode pedagogice, metode de nvmnt, metode de predare nvare. Sunt echivalente? Ce relaie, raport credei c exist ntre ele?  Stabilii locul i rolul pe care metodele didactice le au n cadrul strategiilor didactice. Analizai relaia dintre metode i strategie.  n ce msur suntei de acord cu afirmaia c metodele didactice reprezint o cale comun profesorului i elevilor, prin intermediul creia se urmrete atingerea obiectivelor educaionale? Argumentai.  Analizai critic cel puin dou definiii ale termenului metod. Dai o definiie proprie.  Explicai ce relaie exist ntre metod i procedeu, oferind exemple din cadrul disciplinei de specialitate.  Realizai o list a condiiilor de eficientizare a metodologiei didactice.  Dai exemplu de 3 (trei) metode didactice pe care s le putei folosi n predarea disciplinei de specialitate i indicai, pentru fiecare dintre acestea, procedee specifice care se pot asocia acestora.  Realizai o comparaie ntre metodele tradiionale, pasive i cele active i interactive.

156

 Realizai o paralel ntre metodele clasice, tradiionale i cele moderne, preciznd avantajele i dezavantajele acestora, conform modelului de mai jos:
Caracterizare Metode tradiionale Metode moderne . . . . . . . . Avantaje . . . . Dezavantaje

 Pornind de la clasificarea metodelor de nvmnt realizat de I. Cerghit, realizai o analiz a principalelor categorii de metode i precizai, pentru fiecare categorie, condiii de aplicare, conform modelului de mai jos:
Caracterizare Metode de comunicare Metode de explorare Metode bazate aciune Metode raionalizare pe de . . . . . . . . . . . . . . . . Condiii de aplicare

 Alegei trei tipuri de strategii didactice i, pentru fiecare dintre ele, precizai metodele i procedeele pe care le-ai putea folosi n cadrul unor activiti desfurate la disciplina de specialitate.
Metode didactice Strategia 1 Strategia 2 Strategia 3 . . . . . . . . . . . . Procedee didactice

 Realizai o analiz a metodelor didactice interactive, prezentnd avantajele i dezavantajele utilizrii acestora la disciplina de specialitate.  Pentru metodele descrise mai sus, precizai avantajele, dezavantajele, condiiile de aplicare, procedeele pe care se pot sprijini n predarea disciplinei dvs. de specialitate.  Descriei i alte metode de instruire identificate n bibliografia de specialitate recomandat

157

 Prezentai, la alegere, trei metode didactice interactive, indicnd modalitile concrete de valorificare a lor la disciplina de specialitate.  Dai exemple de situaii-problem pe care le-ai putea ntlni n predarea unor teme de specialitate i indicai totodat modalitile de valorificare a problematizrii n cadrul activitilor didactice respective.  Dai exemple de situaii concrete n care putei utiliza metoda studiului de caz n predarea disciplinei de specialitate. Indicai condiiile de valorificare a acestei metode.  Dai exemple de situaii n care putei utiliza instruirea programat n predarea disciplinei de specialitate, preciznd i condiiile n care ar putea fi valorificat aceast metod.  Identificai factori, condiii, criterii n baza crora metodele tradiionale pot stimula o nvare activ i interactiv.  Comentai afirmaia, stabilind n ce msur suntei de acord cu ea: Nu se poate afirma c o metod este bun sau rea, eficient sau neeficient n sine, dect prin analizarea n viziune sistemic a situaiei de instruire n care ea este folosit, a modalitii concrete de integrare n strategia instruirii i de valorificare n procesul instructiv educativ (M. Ionescu, 2003, p. 227).  n ce msur suntei de acord cu urmtoarea afirmaie: i totui nvarea prin receptare poate fi una activ.(I. Albulescu, 2004, p. 55)  n predarea disciplinei de specialitate vei reui s utilizai numai metode moderne de predare-nvare-evaluare sau vei face apel i la taxonomiile clasice? De ce? Cum? n ce condiii?  Comentai citatul Este eronat s afirmm c metodele tradiionale nu sunt eficiente, iar cele moderne sunt eficiente. Eficiena unei metode depinde de modul n care ea este valorificat n contextul didactic, de influena pe care o are asupra rezultatelor colare, de cantitatea de efort intelectual i practic, de volumul de timp investi de elev i profesor .a.m.d (M. Ionescu, 2003, pp. 224-226).  Realizai un eseu cu titlul Reconsiderarea metodelor tradiionale din perspectiva pedagogiei (inter)active.

158

CAPITOLUL XII MIJLOACELE DE NVMNT

1. Delimitri conceptuale
Mijloacele de nvmnt se refer la ansamblul materialelor naturale (obiecte din realitatea nconjurtoare, n forma lor natural - minerale, plante, animale, aparate, utilaje, instalaii, maini etc.) sau realizate intenionat (modele, plane, hri, chestionare, teste, portofolii, instalaii pentru laboratoare, laboratoare fonice, jocuri didactice, simulatoare didactice, mijloace tehnice de instruire etc.) care sprijin atingerea obiectivelor activitilor instructiv-educative (M. Ionescu, 2003, p. 249). Nu trebuie s se confunde mijloacele de vehiculare a informaiei (dischet, film, folii) cu aparatele tehnice care le prezint (calculator, aparat de proiecie, retroproiector). Primele aparin tehnologiei didactice iar celelalte tehnicii. De aceea, unii autori fac deosebirea ntre materiale didactice i mijloace tehnice de nvmnt. E. Joia (2003) face urmtoarele nuanri terminologice: mijloacele de nvmnt aparin lumii tehnice (de la cret, carte pn la computer), mijloacele didactice n sens funcional aparin tehnologiei didactice, avnd valoare formativ i deservind procesul instructiv-educativ. Alte sintagme quasisinonime: material intuitiv, material didactic, mijloace de informare, noile tehnologii didactice.

2. Funcii i clasificri ale mijloacelor de nvmnt

a). Funcii
Funcie Formativ Stimulativ Informativ Ilustrativ i demonstrativ De investigare Descriere Dezvolt gndirea i operaiile acesteia Dezvolt motivaia pentru studiu, interesul epistemic, dorina de cunoatere Comunic informaii despre obiecte, fenomene Substituie realiti, se prezint ca materiale demonstrative Pot fi utilizate n contexte educaionale experimentale

159

experimental Ergonomic Substitutiv De evaluare Estetic De orientare a intereselor

Asigur raionalizarea eforturilor profesorilor i elevilor nlocuiesc anumite obiecte, fenomene realizate la distan, n timp, spaiu Unele pot servi drept instrumente de verificare i evaluare Este asigurat n contexte educaionale n care elevii recepteaz i evalueaz frumosul Le ofer elevilor informaii n legtur cu anumite profesiuni, comentarii, imagini etc.

Tabelul nr. XII.1. Funciile mijloacelor de nvmnt b). Clasificri ale mijloacelor de nvmnt Exist numeroase clasificri dup criterii diverse. a). Dup criteriul istoric:
Categoria de mijloace Generaia I Generaia a II-a Generaia a III-a Generaia a IV-a Generaia a V-a Generaia a VI-a Exemple de suporturi pentru vehicularea cunotinelor Tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu Tiparul (Gutenberg), manuale, texte imprimate Fotografia, diapozitivul, nregistrrile sonore, filmul i televiziunea Tehnici moderne, maini de instruire Computerul Noile tehnologii de informare i comunicare (NTIC): navigatoare Internet Descriere

Sunt utilizate direct, n aciunea comun a profesorului i elevilor Determin o aciune mediat a profesorului, prin intermediul unui cod: scrisul. Comunicarea interuman se realizeaz prin intermediul mainilor Se realizeaz un dialog main elev Se realizeaz un dialog elev computer Se realizeaz un dialog direct ntre computer elev - Internet

Tabelul nr. XII.2. Clasificarea mijloacelor de nvmnt, dup criteriul istoric b). Dup funcia pedagogic dominant: Mijloace de informare: materiale naturale, modele obiectuale, figurative, simbolice; Mijloace de ilustrare i demonstrare: materiale, grafice, mijloace audiovizuale, aparatur de laborator; Mijloace de investigare experimental: instrumente, dispozitive, truse

160

de laborator, instalaii; Mijloace de raionalizare a eforturilor profesorului i elevilor: hri, abloane, tampile didactice, maini de multiplicat; Mijloace de verificare i evaluare a rezultatelor: teste, maini de examinare, calculatoare. c). Dup natura obiectual (Bonta, 1998): Naturale reale i originale (propriu-zise i confecionate): colecii de roci, minerale, plante, insecte, obiecte, piese, instalaii; De substituie obiectuale fizice, reprezentri imagistice, grafice, iconice, audio-vizuale; Logico-matematice - concepte, judeci, simboluri, formule; Acionale lucrri de laborator, modele lucrative, informatice; Mixte culegeri, ghiduri, manuale; Informatice softuri, baze de date; De evaluare a cunotinelor: modele de evaluare oral, scris, practic.

3. Modernizarea mijloacelor de nvmnt

Modernizarea mijloacelor de nvmnt promoveaz inovaia pedagogic, didactic. Enumerm, n continuare, domeniile i subdomeniile care contribuie la modernizarea mijloacelor de nvmnt (M. Ionescu, 2003, p. 262):
tiinele educaiei Mecanismul nvrii condiionare clasic Mecanismul nvrii condiionare instrumental Teorii bazate pe prelucrarea algoritmic sau euristic a informaiilor Programarea pedagogic tehnici tradiionale i tehnici moderne Sisteme expert Accesare de informaii multimedia din Internet Generaiile mijloacelor de nvmnt Generaia I Generaia a II-a Generaia a III-a Generaia a IV-a Generaia a V-a Generaia a VI-a tiinele exacte Chimia: hrtie, cerneal Fizica, Mecanica: tipritul, litografii Fizica, Optica: Fotografia, imagini fixe proiectate Electronica: Filmul, t televiziunea, calculatoarele Inteligena artificial Realitate virtual

Tabelul nr. XII.3. Domenii i subdomenii care contribuie la modernizarea mijloacelor de nvmnt Un nvmnt modern nu poate face abstracie de utilizarea mijloacelor de nvmnt, att clasice, ct i moderne.

161

Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare

 Dai o definiie proprie mijloacelor de nvmnt i argumentai-v afirmaia.  Analizai urmtoarele sintagme: mijloace de instruire, materiale didactice, mijloace tehnice de instruire, mijloace de nvmnt, mijloace de informare. Exist asemnri ntre acestea? Dar deosebiri?  Interpretai relaia care exist ntre mijloacele de nvmnt i metodele didactice, ntre mijloace i strategie.  Argumentai necesitatea valorificrii, n cadrul activitilor desfurate de profesor cu clasa de elevi, a mijloacelor de nvmnt.  Alctuii un eseu de 2-3 pagini cu titlul Utilizarea mijloacelor de nvmnt premis a eficienei n nvare.  Comentai funciile mijloacelor de nvmnt. Putei identifica i altele?  Identificai modaliti i condiii de integrare eficient a mijloacelor de nvmnt n cadrul activitilor didactice. Aducei reflecii personale.  Pornind de la una din clasificrile mijloacelor de nvmnt, pentru fiecare categorie menionat, dai exemple de mijloace de nvmnt pe care le-ai putea folosi n predarea disciplinei de specialitate.  n calitate de profesor, elaborai o list cu mijloace de nvmnt pe care credei c le-ai putea confeciona, n vederea utilizrii lor n cadrul activitilor didactice.  Ca profesor de specialitate, realizai un inventar al mijloacelor de nvmnt de care ai avea nevoie n vederea dotrii laboratorului de specialitate.  Ca profesor de specialitate, realizai o list a mijloacelor de nvmnt pe care credei c le-ar putea confeciona elevii, la recomandarea i sub ndrumarea Dvs.  Indicai virtuile i servituile mijloacelor tehnice de instruire.  Ca profesor de specialitate, precizai modaliti i situaii concrete n care ai putea folosi computerul n cadrul activitilor didactice.

162

 Pornind de la urmtoarea afirmaie: [...] experiena didactic a demonstrat c rezultatele utilizrii mijloacelor tehnice n instruire i autoinstruire depind nu att de calitile lor intrinseci, ct de utilizator, de modul n care acesta reuete s le selecteze, s le articuleze ntr-o strategie coerent, s le valorifice ct mai eficient potenialul psihopedagogic, s l obinuiasc pe elev s le utilizeze n instruire i autoinstruire (M. Ionescu, 2003, p. 259), realizai un eseu n care s dezbatei problema condiiilor i a exigenelor pe care trebuie s le respecte cadrul didactic n valorificarea mijloacelor de nvmnt.  Identificai i alte domenii ale tiinei i tehnicii cu impact n crearea i modernizarea mijloacelor de nvmnt.  Ca i profesor practician vei utiliza o gam bogat de mijloace de nvmnt. Vei renuna la cele clasice? De ce? Cum vei proceda? Argumentai.  Cum vei contribui la extinderea confecionrii i aplicabilitii mijloacelor de instruire moderne?

163

CAPITOLUL XIII FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVMNT 1. Delimitri conceptuale. Taxonomii posibile
Formele de organizare (gr. organon = armonie) a procesului instructiv-educativ reprezint structura organizatoric, respectiv cadrul organizatoric de desfurare a activitilor educaiei formale i neformale, ansamblul modalitilor specifice i operaionale de derulare a acestui proces. Multitudinea formelor de organizare a procesului instructiv educativ, precum i posibilitile variate de combinare a acestora conduc la elaborarea unui corpus sau a unui sistem de forme de organizare. Pentru evitarea unor confuzii posibile, menionm c, despre organizare se poate vorbi la scala mai multor paliere: organizare educaional instituional, organizarea procesului de nvmnt, organizarea activitii (de nvare) a elevilor. Astfel, identificm mai multe categorii de forme de organizare: a). Alternative organizatorice ale activitii de nvare a elevilor:
Criteriul Dup ponderea activitii Tipuri, forme Frontale Grupale Exemple - Lecii - seminare, cursuri universitare, activiti n laboratoare, n ateliere colare, pe lotul colar, n sala de sport, vizite didactice, excursii, vizionri i analize de spectacole - Cercuri colare pe materii, consultaii, meditaii, vizite n grupuri mici, ntlniri cu specialiti, oameni de tiin, oameni de cultur, scriitori, dezbateri, concursuri, sesiuni de comunicri tiinifice i referate, cenacluri, serate literare i muzicale, editarea revistei colare - Activiti independente, studiul individual, studiul n bibliotec, efectuarea temelor de acas, elaborarea de compuneri, referate i alte lucrri scrise, efectuarea de lucrri practic aplicative i de lucrri experimentale, rezolvri de exerciii i probleme, rezolvri de situaii problem, lectura suplimentar, pregtirea pentru examene sau concursuri, cercetarea, experimentarea.

Individuale

165

Dup ponderea categoriei de metode didactice

Activiti care au la baz: - Metode de comunicare - Metode de cercetare - Metode experimenta le Metode aplicative - n mediul colar (fie n clas, fie n afara clasei, dar n perimetrul colii, sub ndrumarea profesorilor colii) - n mediul extra-colar (activiti conexe) organizate de colectivul didactic al colii sau de instituii din afara colii Curriculare Extracurric ulare

- Lecii, prelegeri, dezbateri, consultaii

Dup locul de desfura re

- Activiti n cabinete colare, laboratoare, studiul n bibliotec, vizite i excursii didactice, munca pe antiere arheologice. - Activiti n laboratoare colare, cabinete, efectuarea de proiecte i lucrri aplicativ-practice, de lucrri experimentale. -Efectuarea de lucrri practic aplicative, activiti n ateliere colare, pe lotul colar, n sala de sport - Lecii (permanente sau facultative), activiti n cabinete, laboratoare i ateliere ale colii, nvarea independent n coal (n afara orarului colar), studiul individual, cercuri colare pe discipline de studiu, observaii n natur sau la colul viu al clasei /colii, efectuarea temelor, ntlniri cu personaliti, jocuri i concursuri tematice, cenacluri, serbri colare

- Activiti n cercuri tehnice, activiti de club, manifestri tiinifice n biblioteci, case de cultur, tabere judeene, naionale, internaionale, emisiuni radio i T.V., vizionri de expoziii, spectacole, filme, vizite, excursii, drumeii, turism.

Dup criteriul curricular

- Cele enumerate mai sus, legate de curriculumul nucleu sau la decizia colii - n afara curriculumului oficial: 1.) paracolare (desfurate n mediul socioprofesional, n scop de perfecionare profesional): practica n uniti economice sau de profil, stagiul de practic n vederea calificrii sau definitivrii profesionale, vizionri de expoziii, vizite n uniti economice i tiinifice, perfecionri, reciclri . 2.) pericolare (desfurate n mediul sociocultural, n scop de lrgire a orizontului spiritual i n scop de relaxare): activiti de autoinstruire i autoeducaie, activiti de loisir, activiti de divertisment, utilizarea mijloacelor multimedia, navigarea pe Internet .

166

Dup categoria de educaie creia i corespund

- Formale Nonformale - Informale, cu valene educative - Activiti introductiv e - Activiti desfurate pe parcursul studierii capitolului sau al temei - Activiti finale

- Fluxul informaional este sistemic, omogen, bogat n influene educative, programat, cuantificat, dirijat. - Fluxul educaional este bogat n influene educative, programat, cuantificat, dirijat - Fluxul informaional este eterogen, aleatoriu, nedirijat - Vizite n instituii de cultur i economice, vizionarea unor emisiuni tiinifice - Excursii n natur, vizite la muzee, n laboratoare specializate (de informatic, de fizic, biologie, chimie)

Dup momentul sau etapa procesului de nvm nt n care se desfoar , activitil e n afara clasei i cele extracola re pot fi:

- Activiti n cercuri tehnice, n uniti economice, tiinifice, n laboratoare specializate, utilizarea multimedia.

Tabelul nr. XIII.1. Variante de organizare ale activitii de nvare b). Forme de organizare i desfurare a procesului instructiveducativ, n evoluia sa:
Forme de organizare a procesului de nvmnt Organizarea pe clase i lecii Caracteristici

Sistemul monitorial

- Propus de Comenius, n Didactica Magna - Gruparea elevilor pe clase, n funcie de nivelul de pregtire; - Organizarea coninutului nvmntului pe discipline distincte, cu programe proprii, ealonate pe ani de studii prin planuri de nvmnt; - Organizarea instruirii pe ani colari cu o structur bine precizat, trecerea elevilor dintr-un an de studiu n altul pe baza rezultatelor, prin promovare; - Desfurarea activitilor dup un orar, sub form de lecii, cu toi elevii clasei respective. Experimentat concomitent de Bell i Lancaster (sfritul secolului al XVIII) - Educatorul instruiete un numr restrns de elevi (monitori);

167

Sistemul Basedow (filantropist)

Sistemul herbartian

Programul Dewey

Planul Dalton

Sistemul Winnetka

Metoda Decroly

(a

- Monitorii instruiesc alte serii de elevi; - Un numr mare de elevi primea astfel instrucie i educaie - a fost conceput pe baza concepiei lui J.J. Rousseau, de ctre J. B. Basedow; - coala era nfiinat la Dessau, numit Philantropium - se baza pe principiul filosofic: hedonismul: coala este o plcere, a instrui trebuie s provoace plcere - metode de nvare: excursii, jocuri, metode stimulative - nfiinat de pedagogul Fr. Herbart - a funcionat i la noi n perioada interbelic - se baza pe rigoare, disciplin - activitile de nvare se constituiau din trei etape: perceperea (receptarea datelor), asocierea (stabilirea legturilor), metoda (aplicarea cunotinelor n practic). - Propus prin coala experimental a pedagogului J. Dewey, n 1896, pe lng Universitatea din Chicago; - Renun la planurile, programele i metodele tradiionale, propunnd o educaie difereniat; - Valorific interesele spontane ale copilului pentru cunoatere, prin activiti practice i joc; - Se bazeaz pe ideea c nvmntul trebuie s urmeze drumul parcurs de omenire n crearea tiinei; - n centrul filosofiei sale educaionale se plaseaz formula learning by doing (a nva fcnd). - Se numete astfel dup numele localitii din S.U.A. unde a fost experimentat; - Iniiat de Helen Parkhurst (nceputul secolului XX); - Clasele pe vrste sunt nlocuite cu clasele pe materii, elevii studiaz independent, ghidai de profesor; - Slile de clas sunt nlocuite cu laboratoare; - Se bazeaz pe individualizarea total a nvmntului, prin ncheierea unor contracte de studiu, la finele crora elevul putea opta liber pentru alegerea altor contracte. - Iniiat de Carleton W. Washburne, la nceputul secolului XX (se numete astfel dup suburbia din Chicago, unde a fost experimentat); - Promoveaz un nvmnt individualizat, innd cont de ritmul de nvare i nclinaiile elevilor; - Clasele pe vrste sunt nlocuite cu clasele pe materii; - Elevii pot fi n clase diferite, la obiecte de studiu diferite, cu condiia ca diferena dintre clase s nu depeasc doi ani; - Alterneaz activitatea independent, individualizat cu cea comun; - Ideea claselor mobile, pe obiecte de nvmnt, i aceea a introducerii opiunilor pentru anumite discipline a fost susinut i de E. Claparede, n Europa, la nceputul secolului. - Iniiat de pedagogul belgian Ovide Decroly la nceputul secolului XX;

168

centrelor interes)

de

Metoda proiectelor

Metoda Freinet (metoda natural) Metoda Dottrens Metoda muncii pe grupe (Roger Cousinet) Planul Jena

Metoda Bouchet Sistemul Mannheim

- Procesul de nvmnt este organizat pe clase, colectiv; - Programele colare nu sunt alctuite pe obiecte de nvmnt, ci pe centre de interes (temele corespund nevoilor i curiozitii elevilor); - Centrele de interes rspund unor nevoi fundamentale umane (hran, lupta contra intemperiilor, activiti sociale, comune. - Elaborat de William H. Kilpatrick, la nceputul secolului XX; - Se aseamn cu metoda Decroly; - Elevii i desfoar activitatea independent, n grup sau individual; - Disciplinele de nvmnt i leciile sunt nlocuite cu proiecte (teme complexe, cumulnd cunotine din mai multe domenii), respectiv cu teme practice, bazate pe interesele spontane ale elevilor. - Variant a metodei Decroly, practicat n Frana de Celestin Freinet, la nceputul secolului XX; - A propus introducerea n coal a imprimeriilor, n care elevii i tipreau singuri manualele alctuite din texte compuse de ei nii. - Conceput de Robert Dottrens, la nceputul secolului XX; - Promoveaz un nvmnt individualizat, bazat pe utilizarea fielor (de recuperare, de dezvoltare, de exerciii, de autoinstruire). - Susine necesitatea lurii n consideraie a particularitilor de vrst ale elevilor; - Acord rol principal activitii spontane a elevilor, jocului; - Susine c elevii trebuie s i aleag activitile i s i organizeze grupul. - Iniiat de Peter Petersen, susintor al muncii pe grupe, n primele decenii ale secolului XX; - Promova munca n grupe alctuite din elevi de vrste diferite, ntre care exist o diferen de vrst de 2-3 ani: 6-9, 9-12 i 1314 ani; - Planurile de nvmnt erau stabilite nu pentru anul colar, ci pentru grupele de elevi. - Susine necesitatea angajrii directe a elevilor n instruire; - Temele din program erau divizate n subiecte , pe care elevii trebuiau s le studieze, urmnd s elaboreze pentru fiecare o disertaie, pe care s o susin n clas. - Elaborat de dr. Sickinger, la nceputul secolului XX; - Susine repartizarea elevilor de aceeai vrst, dup criteriul dezvoltrii intelectuale, n clase paralele, relativ omogene: cu elevi dotai intelectual, mediocri i slabi.

Tabelul nr. XIII.2. Formele de organizare a procesului instructiveducativ

169

c). Forme de organizare educaional-instrucionale:

Alternative instituionale Waldorf Caracteristici a). Pedagogia Waldorf: - Este o alternativ la nvmntul tradiional ,a crei pedagogie are drept fundament opera i activitatea lui Rudolf Steiner. - Spre deosebire de nvmntul tradiional are urmtoarele particulariti de organizare: - organizarea ritmic a zilei; - caiete i instrumente de scris speciale la clasele de nceput; - pondere sporit pentru cursuri artistice i practice; - absena manualelor; - evaluarea descriptiv; - conducerea clasei de ctre nvtor i dincolo de clasa a IV-a; - conducerea colegial; - materii i activiti suplimentare, specifice unei coli care promoveaz educaia practic. b). Pedagogia curativ Waldorf: - Prima instituie de pedagogie curativ bazat pe antroposofie, fondat de ctre Rudolf Steiner, a fost creat n Germania, n anul 1924, pentru a putea ajuta copiii cu cerine educaionale speciale; - Fundamentele pedagogiei curative sunt: a) - ritmul i voina; b) predarea n epoci; c) - cuvntul viu i lumea nsufleit; d) activitile artistice; e) - logopedia; f) - atitudinea pedagogului curativ; g) ambiana - Denumit iniial Head Start, programul a fost conceput dup modelul introdus n SUA n anii 1960, ca un program educaional de reform, care promoveaz metode de predare-nvare centrate pe copil i care favorizeaz implicarea familiei i a comunitii n procesul instructiv-educativ. - Procesul de nvmnt precolar urmrete cu prioritate latura formativ a dezvoltrii personalitii copiilor. - Strategiile didactice utilizate sunt active, participative, copiii sunt mereu pui n faa unor situaii - problem, nva descoperind, le este ncurajat iniiativa, ncrederea n forele proprii, tolerana, comunicarea, lucrul n echip. - Nivelul de dezvoltare al deprinderilor, priceperilor i cunotinelor copiilor este n conformitate cu cerinele programei. - n nvmntul primar, procesul de nvmnt este centrat pe elev; cadrele didactice realizeaz predarea-nvarea n conformitate cu nivelurile, stadiile de dezvoltare ale elevilor, nevoile, interesele individuale i diferitele stiluri de nvare ale acestora. - Coninuturile prevzute de programele colare sunt structurate n uniti de nvare, astfel nct s se realizeze pe deplin obiectivele de referin specifice fiecrei discipline/clase, care sunt parcurse conform planificrilor calendaristice.

Step by Step

170

Montessori

Freinet

- Cadrele didactice sunt preocupate s promoveze o nvare cu sens, prin utilizarea original a strategiilor activ-participative, a metodelor de nvare prin cooperare, stimulnd dezvoltarea personal i cooperarea social - Conceput de dr. Maria Montessori - Propune ca educaia copilului s fie bazat pe modul su de a aciona independent, ntr-o manier responsabil. - Ofer copiilor oportunitatea de a se dezvolta la potenialul maxim i stimuleaz elaborarea de soluii pentru propriile probleme. - Copilul i nvarea sunt pe primul loc, iar predarea i programa pe locul al doilea. - Automotivarea este considerat cheia nvrii, a succesului. - Mediul de instruire este bazat pe obiecte mici, uor de manevrat. - Metodele de educaie i instrucie presupun implicarea copilului n observarea tiinific, pe pregtirea mediului de instruire pe baza observaiilor realizate. - Programa este conceput n mod creativ, n funcie de nevoile copilului. - Pedagogie centrat pe copil - Orice copil este capabil de reuit, cu condiia respectrii prioritilor i intereselor acestuia i a eliminrii exigenelor exagerate i premature care l mping spre eec. - Educaia trebuie s-i gseasc fundamentul n munca creatoare, liber aleas i responsabil. - Fiecare elev trebuie s nvee s-i stabileasc singur obiectivele, nu s fie impuse de exterior. - coala este loc de via i de producie: se stimuleaz respectul reciproc, munca n echip. - Este o pedagogie a muncii motivate, o pedagogie personalizat, a comunicrii i cooperrii. - Tehnicile Freinet: -Textul liber; - Jurnalul colar; - Corespondenta colar; - Ancheta documentar; - Exprimarea plastic; Exprimarea corporal; - Creaia manual; - Exprimarea dramatic; - Ieirea colar

Tabelul nr. XIII.3. Variante organizatorice instituionale

2. Lecia form fundamental n organizarea procesului instructiv-educativ

Lecia (gr. lectio = a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita) este cea mai important form de organizare a procesului instructiv educativ. Sistemul pe clase i lecii, n raport cu celelalte tendine a fost cel mai longeviv i eficient, dovada fiind aceea c funcioneaz i n prezent. Totui, acesta prezint, pe lng avantaje, i dezavantaje:

171

Caracteristici - Elevii sunt distribuii n clase dup vrst i nivel de dezvoltare intelectual; - Exist o anumit perioad de colarizare; - Exist personal calificat; - Activitile didactice se desfoar pe parcursul unui an colar cu subperioade: semestre sau trimestre, alternnd cu perioade de vacane; - Trecerea dintr-o clas n alta se face anual, pe baza promovrii; -Coninutul nvmntului este structurat pe discipline de studiu, repartizate pe cicluri de nvmnt, ani de studiu, conform planului de nvmnt; - Coninutul fiecrei discipline este fixat ntr-o program i este structurat n teme, capitole i subcapitole n manuale colare; - Ziua colar se desfoar dup un orar, ce cuprind uniti de timp egale, alternnd cu pauze sau recreaii; - Procesul de instruire se realizeaz prin intermediul leciilor i a altor forme de activiti, de obicei cu toi elevii clasei; - Fiecare activitate este un tot unitar, subordonat unui scop bine determinat.

Avantaje - Permite participarea unui numr mare de persoane la procesul instructiveducativ; - Este mai puin costisitor dect nvmntul individual; - Orienteaz iniiativa, creativitatea i originalitatea elevilor; - Dezvolt tehnici de munc intelectual; - Are efecte formative pozitive, n planul dezvoltrii morale i sociale; - Permite cultivarea unor sentimente i atitudini superioare.

Dezavantaje - Are caracter preponderent magistrocentrist, conducnd la nregistrarea pasiv a noului; - Uneori se neglijeaz activitile individuale, practice, aplicative; - Dirijarea accentuat i excesiv a activitii de nvare; - Recurgerea excesiv la activiti frontale; - Se realizeaz anevoios instruirea difereniat; - Nu se promoveaz autoinstruirea, autoverificarea, autoevaluarea; - La clasele cu un numr mare de elevi, conexiunea invers este dificil de realizat i, implicit, reglarea i ameliorarea activitii.

Tabelul nr. XIII.4. Caracteristicile, avantajele i dezavantajele organizrii pe clase i lecii Putem defini lecia prin raportare la mai multe criterii: Dup criteriul organizatoric form de activitate desfurat ntr-un cadru formal (de regul sala de clasa), sub conducerea unei persoane abilitate (de regul, profesor), ntr-un interval de timp bine stabilit (de regul, 50 de minute), n vederea atingerii unor obiective; Din punct de vedere al coninutului lecia este un evantai de idei articulate logic, psihopedagogic i didactic, prezentate i evaluate n raport cu anumite standarde, criterii; Din perspectiv sistemic lecia este un program didactic unitar, un sistem de cunotine, abiliti, obiective operaionale,

172

resurse materiale i metodologice (metode, tehnici, procedee de aciune) menite s activizeze elevii Din perspectiva mai multor criterii lecia este unitatea didactic fundamental, prin intermediul creia o cantitate de informaii este perceput i asimilat de elevi ntr-un timp dat, pe calea unei activiti intenionate, sistematice, cu autoreglare, provocnd modificri dorite n sfera biopsihic (afective, cognitive, psihomotorii, comportamentale, atitudinale etc.).

3. Categorii i variante de lecii

Categoria sau tipul de lecie semnific un anumit mod de construire i realizare a leciei, organizat n jurul unui obiectiv fundamental urmrit. Obiectivul fundamental este factorul constant i evideniaz sensul n care va fi valorificat coninutul tiinific: transmitere, dobndire, descoperire, recapitulare, sistematizare, aplicare, verificare, evaluare. n raport cu factorii variabili ai leciei, se stabilesc variante de lecie. Exemplu de factor variabili: obiectul de nvmnt, nivelul de pregtire al elevilor, volumul, natura i complexitatea cunotinelor, strategiile de lucru ale profesorilor, mijloacele, metodele vizate, stilul didactic, locul leciei n cadrul unitii de nvare. Prezentm, n continuare, principalele categorii i variante de lecii (M. Ionescu, 2003, pp. 196-199):
Categoria de lecie Lecia de transmitere i nsuire de noi cunotine Caracteristici Secvenele didactice n care profesorul comunic noul, dein ponderea hotrtoare n lecie, elevii nsuindu-i cunotine i comportamente noi, cu care nu s-au mai ntlnit Variante de lecii Lecia introductiv - folosit la nceputul predrii unei discipline, la nceputul unui capitol, al unei uniti de nvare, cu scopul de a oferi o orientare general asupra coninutului care se va studia i de a trezi interesul pentru acesta Lecia-prelegere Lecia bazat pe explicaie i demonstraie Lecia bazat pe utilizarea modelelor Lecia pentru introducerea elevilor n studiul manualului sau al altor surse de informare Lecia bazat pe utilizarea computerului Lecia bazat pe nvare multimedia Lecie bazat pe observaie direct (intuitiv-investigativ) Lecia bazat pe experiene de

Lecia de dobndire de noi

- Elevii i nsuesc cunotine i i formeaz capaciti intelectuale i

173

cunotine

practice noi, cu care nu s-au mai ntlnit, dezvoltndu-i operaiile gndirii, unele capaciti instrumentale i operaionale - Profesorul se bazeaz pe cunotinele anterioare ale elevilor i dirijeaz clasa n construirea noii cunoateri de ctre elevi; acetia pot deduce/ dobndi, investiga, cerceta, descoperi etc. noul - Elevii exerseaz procedee de munc intelectual, organizeaz i desfoar activiti independente, cultivndu-i tehnicile i capacitile de activitate intelectual i capacitile de aplicare n practic a cunotinelor

laborator Lecia bazat pe descoperire inductiv Lecia bazat pe descoperire deductiv Lecia bazat pe dezbatere euristic Lecia problematizat Lecia bazat pe studiu de caz Lecia bazat pe activiti practice Lecia bazat pe utilizarea mijloacelor tehnice de instruire Lecia bazat pe instruire/ autoinstruire asistat de computer Lecia bazat pe nvare multimedia Lecia bazat pe exerciii i probleme aplicative Lecia de munc independent (cu ajutorul fielor de lucru/ al experienelor/a lucrrilor de laborator sau practice etc.) Lecia de activitate independent difereniat (individual, pe grupe) Lecia n cabinetul colar Lecia de studiu individual n biblioteci Lecia bazat pe autoinstruire asistat de computer Lecia bazat pe nvare multimedia Lecia bazat pe activiti creatoare Lecia bazat pe experiene de laborator Lecia de laborator Lecia n atelierul colar Lecia bazat pe realizarea unor dispozitive/ aparate/ instalaii Lecia bazat pe realizarea unor proiecte Lecia bazat pe activiti creatoare Lecia bazat pe un plan de recapitulare alctuit de un grup elevi/ de un elev/ de profesor Lecia bazat pe scheme recapitulative Lecia bazat pe schie de sintez Lecia bazat pe rezolvri de exerciii i probleme Lecia bazat pe utilizarea fielor de lucru

Lecia de formare de priceperi i deprinderi (abiliti) intelectuale

Lecia de forma re de priceperi i deprinderi (abiliti) practice

- Elevii sunt obinuii cu organizarea i desfurarea de activiti practice n care s-i aplice cunotinele i abilitile pe care le dein, s i formeze i exerseze comportamentele motrice, capacitile, competenele etc. - i propune aprofundarea i perfecionarea cunotinelor i competenelor intelectuale i practice ale elevilor, prin evidenierea legturilor existente ntre cunotine i abiliti

Lecia de recapitulare i sistematizar ea cunotinelo r i abilitilor (priceperi-

174

lor i deprinderilor)

Lecia de verificare sau de control i evaluare a cunotinelor i abilitilor (priceperilor i deprinderilor)

- Are rol de bilan, evideniind modificrile produse i influenele asupra laturilor personalitii elevilor - Are valoare constatativprospectiv, ntruct relev msura n care elevii i profesorul au realizat obiectivele propuse i ceea ce ar mai trebui s ntreprind n viitor n acest scop - permite realizarea feedback-ului formativ i sumativ

Lecia de creaie

- ncurajeaz, valorific i dezvolt, n cel mai nalt grad, originalitatea, inventivitatea i creativitatea elevilor

Lecia mixt (combinat)

- Presupune activiti corespunztoare tuturor obiectivelor fundamentale (dobndirea de cunotine, formarea de abiliti

Lecia bazat pe activitatea independent a elevilor Lecia bazat pe referate Lecia bazat pe activiti practic Lecia tip proces" sau analiz de caz Lecia cu ajutorul computerului Lecia de recapitulare cu ajutorul multimedia Lecia de sintez (organizat la finele unitii de nvare/ semestrului/ anului colar etc.) Lecia-vizit (de recapitulare prin vizite la expoziii, muzee, uniti economice etc.) Lecia de verificare oral Lecia de verificare scris Lecia bazat pe mbinarea verificrii orale cu cea scris Lecia de verificare prin lucrri practice/ experimentale Lecia destinat analizei lucrrilor scrise Lecia destinat analizei lucrrilor practice/ experimentale Lecia de verificare cu ajutorul fielor de activitate Lecia de verificare cu ajutorul testelor de cunotine Lecia de verificare cu ajutorul testelor docimologice Lecia de verificare/ autoverificare cu ajutorul computerului Lecia bazat pe exerciii creative (conceperea de modele i aciunea cu ele, conceperea i rezolvarea de exerciii i probleme, elaborarea de diferite obiecte, machete, lucrri) Lecia bazat pe elaborarea de proiecte creative de ctre elevi Lecia bazat pe multimedia Lecia de creaie tehnic Lecia bazat pe metode de stimulare a creativitii individuale i de grup - Combinaii diferite

175

intelectuale i practice, recapitulare i sistematizare, control, evaluare -Volumul informaional este redus, de aceea se utilizeaz cu precdere la clasele mici

Tabelul nr. XIII.5. Descrierea principalelor tipuri i variante de lecii Avnd o desfurare n timp (aproximativ 50 de minute) lecia presupune i respectarea unor etape. Prezentm pentru fiecare categorie n parte, varianta clasic, succesiunea etapelor:
Categoria de lecie De comunicare/ nsuire de noi cunotine Etape Organizarea condiiilor Reactualizarea Anunarea temei, obiectivelor Comunicarea cunotinelor (Dirijarea nvrii) Fixarea, generalizarea, aplicarea, evaluarea Tema pentru acas Organizarea condiiilor Precizarea temei, explicaia, descrierea sarcinilor Reactualizarea celor necesare, demonstraia model Executarea independent a sarcinilor, ndrumarea Analiza, aprecierea lucrrilor Tema pentru acas Formularea planului i comunicarea lui Organizarea condiiilor Repetarea pe baza planului scris sau a fielor Reproducerea, sistematizarea Concluzii, aprecieri, recuperri, dezvoltri Tema pentru acas Organizarea condiiilor Stabilirea temei, a volumului, a tehnicilor, criteriilor, timpului Verificarea propriu-zis, oral sau scris, formularea de aprecieri, analiza complex Stabilirea sarcinilor ce decurg din analiz Organizarea condiiilor Verificarea cunotinelor, temei Activitate introductiv Anunarea temei, obiectivelor Dobndirea noii teme Fixarea, generalizarea, aplicarea, evaluarea Tema pentru acas

De formare de priceperi i deprinderi

De consolidare, sistematizare, recapitulare

De verificare i apreciere

Mixt / Combinat

Tabelul nr. XIII.6. Succesiunea etapelor pentru principalele categorii de lecii (varianta clasic)

176

Organizarea i desfurarea optim a leciei presupune reconsiderarea unor repere metodologice precum: cunoaterea ct mai profund a personalitii elevilor, mbinarea influenelor educative formale, cu cele nonformale i informale, structurarea i esenializarea coninuturilor, valorificarea metodelor de nvmnt, folosirea unor seturi de mijloace de nvmnt care s sprijine aplicarea, descoperirea, aprofundarea, mbinarea formelor de organizarea a activitii elevilor, realizarea unui feed-back ameliorativ i continuu, a unei evaluri formative i formatoare.

Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare

 Pentru fiecare alternativ organizatoric inventariai avantajele i dezavantajele. Motivai necesitatea proiectrii i implementrii unor alternative organizatorice ale procesului i/sau sistemului de nvmnt. Aducei reflecii personale.  Ca i profesor practician, ce forme de organizare ale activitii didactice ai folosi cu predilecie i de ce! De ce/cine ai ine cont n alegerea uneia sau a alteia dintre formele enumerate mai jos. Aducei reflecii personale.  Stabilii ce relaie exist ntre formele de organizare a activitii i celelalte elemente componente ale strategiei didactice, pe de o parte i ntre forme de organizare i strategie, pe de alt parte.  Analizai urmtoarele sintagme, stabilind asemnrile i deosebirile, relaiile care exist ntre acestea: activiti colare, activiti extracolare, activiti curriculare, activiti extracurriculare, activiti paracolare, activiti pericolare.  Pornind de la taxonomiile formelor de organizare a activitii, realizai o list a celor pe care credei c le-ai folosi mai des, ca profesor de specialitate.  Prezentai posibilele avantaje i dezavantaje ale valorificrii formelor de activitate complementare leciei, att din perspectiva profesorului, ct i a elevilor.  Realizai o list cu criterii pe care ar trebuie s le respecte un cadru didactic n alegerea formei de organizare a activitii.  Prezentai minim trei definiii ale leciei i analizai-le critic. Formulai apoi o definiie personal.

177

 De ce credei c lecia este forma fundamental de organizare a activitii elevilor? Argumentai.  Identificai principalele note definitorii ale leciei i ncercai s le clasificai pe baza unor criterii.  Ca profesor de specialitate, prezentai virtuile i servituile leciei.  Cum explicai longevitatea organizrii procesului de nvmnt pe clase i lecii? Care va fi viitorul leciei?  Alegei o tem din cadrul disciplinei de specialitate i prezentai formele de organizare ale procesului instructiv educativ prin care aceasta poate fi prezentat n manier accesibil i eficient elevilor (exceptnd lecia, ca si form de organizare). Argumentai.  Se vorbete n prezent de clase i lecii virtuale, realizate on-line, prin intermediul Internetului. Care sunt diferenele acestui tip de organizare n raport cu cel clasic? Stabilii avantajele i limitele celor dou tipuri de lecii.  Credei c lecia va disprea ca form de organizare fundamental a procesului instructiv-educativ? De ce? Cum?  Caracterizai etapele leciilor (ce condiii, criterii trebuie ndeplinite, ce face profesorul, ce fac elevii etc.).  Exist o ordine strict a succesiunii etapelor? Argumentai!  Ca profesor de specialitate, indicai, pentru fiecare categorie de lecie prezentat n suportul teoretic, variantele pe care credei c le-ai putea folosi mai des.  Argumentai necesitatea utilizrii mai multor categorii i variante de lecii.  Realizai un inventar al condiiilor pe care ar trebui s le respecte un cadru didactic, n alegerea variantei optime de lecie.  Desfurarea unei activiti didactice (a unei lecii) poate fi considerat un algoritm strict? Argumentai.

178

CAPITOLUL XIV PROIECTAREA ACTIVITII DIDACTICE

1. Proiectarea didactic. Nivele ale proiectrii
a). Delimitri conceptuale Un principiu praxiologic precizeaz c un lucru bine fcut este mai nti un lucru bine gndit, anticipat. n aceeai direcie, T. Kotarbinski susine c, nainte de a merge pe un drum, trebuie s-l vezi. Proiectarea didactic sau designul instrucional reprezint un demers complex i sistematic, de fixare mental a pailor, de anticipare a desfurrii activitii instructiv-educative. La nivel macro, proiectarea pedagogic a procesului de nvmnt presupune anticiparea ansamblului aciunilor i operaiilor n cadrul activitilor de instruire i educare, n vederea asigurrii funcionalitii acestuia din punct de vedere managerial i strategic. La nivel micro, vorbim de proiectarea didactic, care presupune anticiparea finalitilor, coninuturilor, strategiilor de instrucie i educaie i a strategiilor de evaluare. b). Nivele ale proiectrii Elementele componente ale curriculumului, n raport cu dimensiunea timp, pot fi anticipate prin operaii specifice de: Prognozare (pentru un ciclu colar) - vizeaz proiectarea strategiei generale de realizare a scopurilor i obiectivelor - cadru; elementele de prognoz sunt concretizate n ntocmirea instrumentelor la nivelul strategiei generale educaionale); Planificare (proiectare specific) ofer rspunsuri privind problemele de baz ale anticiprii pe durate medii: un an, un semestru, un capitol, o sptmn; Programarea (proiectare delimitat) este o activitate de anticipare a obiectivelor specifice i operaionale pe durate i secvene mici, scurte (lecii, activiti concrete, aciuni, situaii);

179

 Schiarea presupune nlturarea detaliilor ntr-un program i enunarea doar a liniilor directoare a elementelor curriculare, pentru o secven de instruire la nivel micro: obiective operaionale, coninut esenializat, strategii i modaliti de evaluare. Raportul dintre prognozare planificare programare schiare este redat n figura XIV.1:

PROGNOZARE PLANIFICARE PROGRAMARE SCHIARE COMPETENE PSIHOPEDAGOGICE

Figura nr. XIV.1. Relaia prognozare planificare programare - schiare

Indiferent la ce nivel ne situm, menionm c, n proiectarea curricular actual, spre deosebire de cea behaviorist (accent pe coninuturi), se pune accentul pe obiective (finaliti), respectiv competene. Astfel, din perspectiv diacronic, identificm trei modaliti de proiectare curricular:

180

A. Modelul didacticist al proiectrii pedagogice

Este centrat pe coninuturi; Obiectivele, metodologia i evaluarea sunt subordonate coninutului Se bazeaz pe nvmnt informativ; Relaiile dintre elementele activitii didactice sunt disparate; Importante sunt sarcinile de predare; ntreine dezechilibre n formarea formatorilor; Predomin specializarea monodisciplinar a acestora;

f.f. c

e
o obiective c coninut m metodologie e evaluare f.f. - formarea formatorilor (iniial i continu)

Figura nr. XIV.2. Modelul didacticist al proiectrii pedagogice n proiectarea clasic-didacticist, accentul cade pe coninuturi (unice) i nu pe finalitiacestea din urm fiind definite n termeni de obiective.

181

B. Modelul curricular clasic (behaviorist) al proiectrii pedagogice

c f.f m

o obiective c coninut m metodologie e evaluare f.f. - formarea formatorilor (iniial i continu)

Este centrat pe obiective operaionale, comportamentale; Obiectivele sunt reglementate de taxonomii stricte pe domenii de activitate Coninuturile, strategiile metodologiile evaluarea sunt subordonate atingerii obiectivelor Se bazeaz pe nvmnt formativ; Relaiile dintre elementele activitii didactice echilibrate Activitile de predare-nvareevaluare au strnse legturi; Valorific potenialul de autoinstruire al fiecruia Aduce un echilibru ntre formarea de specialitate i cea psihopedagogic a formatorilor; Formarea formatorilor este conceput interdisciplinar

Figura nr XIV.3. Modelul curricular clasic (behaviorist) al proiectrii pedagogice n proiectarea clasic-behaviorist, accentul cade pe obiective i nu pe competene.

182

C. Modelul curricular cognitiv-constructivist al proiectrii pedagogice:

Proiectarea vizeaz activiti de formare a capacitilor, competenelor, atitudinilor, aptitudinilor elevilor; Prioritar este activitatea elevului (interioar i exterioar) de nvare, de construcie i depire a obstacolelor i conflictelor cognitive, experimentare, cercetare, meditaie, introspecie; Diversific rolurile profesorului i competenele profesionale ale acestuia; Strategiile i metodologia sunt active, interactive, tonice, stimulative; Coninuturile inter/transdiciplinare; nu sunt obligatorii, sunt difereniate, personalizate n funcie de nevoi i posibiliti cognitive; Presupune un progres al tuturor elevilor n ritmul lor de nvare/dezvoltare; Evaluarea elimin comportamentalismul i vizeaz competenele; este formativ i formatoare; Este ncurajat autoevaluarea; Formarea formatorilor vizeaz responsabilizarea acestora n vederea exercitrii rolurilor i competenelor profesionale; Se urmrete realizarea unui echilibru ntre modulele de specialitate i cel psihopedagogic, prin extinderea tehnicii de lucru

s, m f.f.=FPP Ca, Co, Ab, At, Apt

e, r

Ca, Co, Ab, At, Apt capaciti, competene, abiliti, atitudini, aptitudini c coninuturi s,m strategii, metodologie e, r evaluare, reglare f.f. - formarea formatorilor (iniial i continu) FPPC Formarea psihopedagogic a profesorului constructivist

FPPC vizeaz exersarea

nvare i la disciplinele de specialitate;

funciilor cognitive prin punerea n situaie, prin experimentare, elaborare de alternative teoretice, metodologice, strategice, practice, pe baza utilizrii unei diversiti de materiale suport

Figura nr XIV.4. Modelul curricular cognitiv-constructivist al proiectrii pedagogice

183

2. Caracteristici ale proiectrii la nivel micro

Realizarea proiectrii la nivel micro presupune parcurgerea unor etape: a) Lectura personalizat a programei i a manualelor colare; b) Elaborarea planificrii calendaristice; c) Efectuarea proiectrii secveniale, pe termen scurt a unitilor de nvare i a leciilor sau activitilor didactice. a). Lectura personalizat a programei i a manualelor colare presupune adaptarea activitii de proiectare la structura colectivului clasei, n raport cu coninuturile programei i a manualelor colare. Aceasta presupune adaptarea coninuturilor la potenialul clasei (pstrare, adaptare, nlocuire, omitere), valorificarea personalizat a programei (nu este obligatorie parcurgerea acesteia n ntregime), alegerea corect a manualului alternativ. b). Elaborarea planificrii calendaristice presupune urmtoarele etape: stabilirea asocierilor i a corespondenelor dintre obiectivele de referin, competenele specifice i coninuturile prin intermediul crora se ating acestea; mprirea coninuturilor n uniti de nvare; stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare; verificarea concordanei dintre traseul educaional propus de profesor i oferta de resurse materiale de care poate dispune (manuale, ghiduri, ndrumtoare); alocarea resurselor de timp considerate necesare pentru fiecare unitate de nvare. O unitate de nvare este o structur didactic deschis i flexibil, care are urmtoarele caracteristici: coeren teleologic, coeren tematic intern, caracter sistematic i continuu, se finalizeaz prin evaluare sumativ. Prezentm cteva modele de planificri anuale/semestriale: Observaie: n teoria i practica pedagogic, se ntlnesc modele, tipuri variante diferite de planificri anuale /semestriale. Aceasta nu este (nu trebuie s fie) un impediment pentru profesorul practician, care poate fi el nsui creatorul unui model specific, aparte. Important este ca varianta propus s fie util / utilizabil. A. Elemente de identificare: Disciplina:..............................Clasa:...................................... Profesor:................................. Nr. de ore:...................................anual/sptmnal................ Obiectivele generale i specifice:........................................... Nivelul iniial al clasei, pe obiective:..................................... Resursele didactico-materiale:................................................

184

B. Construcia programului de realizare (variante): Varianta 1 (dup M. Boco, D. Jucan, 2007, p. 122):
Unitatea de nvare Obiective de Referin/ Competene specifice Vor fi menionate , cu precizarea numrului pe care l au n program sau se vor preciza doar numerele lor din program. Coni nuturi Numr ore alocate Sptmna Observa -ii

Numele unitii de nvare este stabilit de ctre profesor. Titlul ales denumet e sintetic coninutu rile cuprinse n acea unitate/ structur didactic

Sunt utilizate formulrile din lista de coninuturi a programei.

Numrul de ore se stabilete de ctre profesor, n funcie de experiena acestuia i de nivelul clasei de elevi. Numrul de ore se poate situa n intervalul 3-12; pentru c evaluarea sumativ de la finalul unitii de nvare s fie relevant, numrul optim de ore este 1012.

Poate fi dat numeric prin precizarea numrului sptmnii sau calendaristic prin precizarea perioadei calendaristic e.

Dac este cazul, se vor trece diferitele modific ri survenite n planifica re pe parcursul anului colar.

Tabelul nr XIV.1. Variant de planificare calendaristic Varianta 2:

Capitole (teme) Nr. ore Semestre Obs.

Tabelul nr XIV.2. Variant de planificare calendaristic Varianta 3:

Capitole (teme) Nr. ore Semestre Obiective specifice Evaluarea performan elor Obs.

Tabelul nr XIV.3. Variant de planificare calendaristic

185

Alte variante......(propunei Dvs!) Planificrile mai pot cuprinde n partea final i alte elemente: evaluare sumativ, semestrial/anual, bibliografie obligatorie, autoevaluarea calitii rezultatelor, ipoteze de ameliorare pentru anul colar urmtor. c). Efectuarea proiectrii secveniale, pe termen scurt a unitilor de nvare i a leciilor sau activitilor didactice presupune parcurgerea acelorai etape metodice, care precizeaz elementele componente ale procesului instructiv-educativ, ntr-o succesiune logic. Proiectarea unitilor de nvare se bazeaz pe indicaiile din planificarea calendaristic, realizndu-se o detaliere a tuturor componentelor acesteia. Profesorul trebuie s rspund la cteva ntrebri care vor clarifica demersul anticipativ al unitii de nvare:
De ce voi face? Ce voi valorifica? Cu ce voi face? Cum voi face? Ct am realizat?

Identificarea obiectivelor/ competenel or

Stabilirea coninuturilor

Analiza resurselor

Stabilirea activitilor de nvare

Instrumente, probe de evaluare

Figura nr. XIV.5. Succesiune de ntrebri care pregtesc demersul anticipativ al unei uniti de nvare Prezentm cteva modele / variante de proiecte de uniti de nvare. Observaie: n teoria i practica pedagogic se ntlnesc modele, tipuri, variante diferite modele / variante de proiecte de uniti de nvare. Aceasta nu este (nu trebuie s fie) un impediment pentru profesorul practician, care poate fi el nsui creatorul unui model specific, aparte. Important este ca varianta propus s fie util / utilizabil. A. Elemente de identificare: Disciplina:..............................Clasa:...................................... Profesor:.................................Nr. de ore pe sptmn:................... Sptmna / anul:.............................................. Unitatea de nvare (numele acesteia):.........Nr. de ore alocate:............. Obiective informative/formative/educative specifice................ Evaluare iniial pe aceste obiective...........Resurse didactice...........

186

B. Construcia programului de realizare (variante): Varianta 1 (M. Boco, D. Jucan, 2007, p. 122):
Coninuturi (detalieri) Sunt prezentate coninuturile selectate pentru a fi vehiculate. Coninuturile sunt mijloacele prin care se urmrete atingerea obiectivelor de referin/ competenelor specifice, de aceea ntre ele trebuie s existe consonan. Profesorul poate prezenta inclusiv detalieri ale coninuturilor, necesare n explicitarea anumitor parcursuri i n asigurarea legturilor cu sistemele cognitive ale elevilor. Ob. de ref./ Compet. specifice Vor fi meniona te, cu precizare a numrulu i pe care l au n program sau se vor preciza doar numerele lor din program . Activiti de nvare Se propun modaliti de organizare a activitii n clas, respectiv de creare a unor situaii de nvare care s genereze experiene de nvare pozitive, dezirabile. Se recomand ca ele s valorifice experiena direct a elevilor, nvarea activ i interactiv a acestora i s se bazeze pe strategii didactice flexibile, adecvate diferitelor contexte de nvare. Activitile de nvare pot fi cele din programa colara sau pot fi completate, modificate sau nlocuite cu altele, pe care profesorul le consider adecvate pentru atingerea obiectivelor educaionale propuse. Resurse Evaluare

Cuprind: - resurse umane: elevul cu personalitatea sa, cu potenialul su, cu motivaia pentru a nva, cu capacitile sale etc.; profesorul cu personalitatea i experiena sa didactic, influenele comunitii - resursele materiale, respectiv mijloacele de nvmnt materiale didactice, mijloace tehnice, manuale, culegeri, ndrumtoare, auxiliare curriculare etc. -resursele procedurale: forme de organizare a activitii didactice; forme de organizare a activitii elevilor; metodele didactice; metode de evaluare - locul de desfurare - resursele de timp

Se precizeaz instrument ele/ probele de evaluare formativ aplicate la clas, stabilite n strns corelaie cu obiectivel e educaion ale urmrite. De asemenea, la finalul fiecrei uniti de nvare se va proiecta o evaluare sumativ.

Tabelul nr. XIV.4. Variant de proiectare a unei uniti de nvare

187

Varianta 2:
Tema. Coninut structurat Obiective specifice i operaionale Lecii. Subiecte. Tipuri Strategii. Metode. Mijloace. Forme de organizare Evaluare parial, final Obs.

Tabelul nr. XIV.5. Variant de proiectare a unei uniti de nvare Varianta 3:

Obiective Elemente de coninut Delimitarea leciilor Probe de evaluare Obs.

Tabelul nr. XIV.6. Variant de proiectare a unei uniti de nvare Varianta 4:

Capitol. Nr. ore Obiective specifice i operaionale Coninut esenializat Sistemul de lecii Strategii Evalu are Obs.

Tabelul nr. XIV.7. Variant de proiectare a unei uniti de nvare Alte posibile realizri (elaborai Dvs!) Alte elemente ce pot fi cuprinse n proiectul unei uniti de nvare: evaluarea formativ, sumativ, bibliografie, calitatea rezultatelor, ipoteze de ameliorare pentru alte uniti de instruire. Proiectarea leciei/activitii didactice presupune stabilirea designului instrucional, ce poate respecta urmtoarele etape (M. Ionescu, 2003, M. Boco, D. Jucan, 2007): stabilirea formei de organizare a activitii instructiv-educative i ncadrarea acesteia n unitatea de nvare supraordonat; stabilirea scopului (determin categoria sau tipul de lecie) leciei/activitii; elaborarea obiectivelor specifice i operaionale; selectarea i prelucrarea coninutului; elaborarea strategiei de instruire (tipuri de experiene de nvare, metode, mijloace, forme de organizare a activitii); stabilirea structurii procesuale flexibile a leciei (organizarea condiiilor; comunicarea obiectivelor; prezentarea materialului faptic; dirijarea nvrii, fixarea i stabilirea performanei, asigurarea feed-back-ului);

188

 stabilirea strategiei de evaluare i autoevaluare. Aceast succesiune poate fi reprezentat grafic astfel:
Stabilirea formei de organizare a activitii instructiv-educative i ncadrarea ei n unitatea de nvare Stabilirea obiectivului fundamental (scopului) i, implicit, a categoriei de activitate / lecie Menionarea obiectivelor specifice i operaionale

Selectarea i prelucrarea coninuturilor

Elaborarea strategiei de instruire (tipuri de experiene de nvare, metode, mijloace, forme de organizare a activitii); Stabilirea structurii procesuale flexibile a leciei

Stabilirea strategiei de evaluare i autoevaluare

Figura nr. XIV.6. Algoritmul proiectrii unei activiti didactice (lecie) Proiectul de lecie este un instrument de lucru pentru profesor, ce prezint scenariul activitii ce urmeaz a fi desfurate. n practica educaional, nu se lucreaz cu o structur unic a proiectelor, ci se utilizeaz multiple variante de proiecte. Ca i planificarea i proiectul de unitate de nvare, proiectul de lecie cuprinde un antet (elemente de identificare, componenta introductiv) i scenariul didactic propriu-zis (prezentat, de regul, sub form tabelar). Variante de proiectare (programare) a leciei: A. Elemente de identificare Disciplina:..........................Clasa:.....................Semestrul:...................... Profesor:........................Subiectul leciei:........... Obiectivul fundamental:..............Categoria i varianta de lecie:............ Obiective operaionale:................................................................. Strategii didactice (tipul de experiene de nvare, metode i procedee, mijloace, forme de organizare):...............................................

189

B. Desfurarea activitii (variante) Varianta 1:

Etape. Timp Coninut structurat Aciuni ale profesorului Aciuni ale elevilor Obs.

Tabelul nr. XIV.8. Variant de proiectare a unei lecii Varianta 2:

Etape Coninut Obiective specifice Sarcini Strategii Evalua re Obs.

Tabelul nr. XIV.9. Variant de proiectare a unei lecii Varianta 3:

Etape. Timp Obiective Coninut structurat Strategii Evaluare Obs.

Tabelul nr. XIV.10. Variant de proiectare a unei lecii Proiectarea (programarea) leciei mai poate cuprinde i elemente de evaluare, autoevaluare, ipoteze de soluionare, ameliorare a demersurilor didactice.

Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare

 Menionai importana proiectrii didactice la nivelul unei activiti instructiv-educative concrete. Un profesor cu experien (mai) are nevoie de proiectarea didactic? Argumentai.  Motivai deplasarea accentului de pe coninuturi pe obiective i de pe obiective pe competene, n raport cu cele trei modaliti de proiectare curricular propuse.  Stabilii esena proiectrii la nivel macro i a celei la nivel micro. Ce asemnri exist n cele dou? Dar deosebiri?  Elaborai o list a exigenelor pe care trebuie s le respecte cadrul didactic n realizarea planificrii anuale/semestriale.  Suntei profesor de specialitate ntr-un liceu. Putei folosi aceeai planificare la dou clase paralele? Argumentai.

190

 Suntei profesor ntr-un liceu. Directorul colii v solicit sprijinul n a-l ajuta s elimine practica frecvent a colegilor de a-i mprumuta ntre ei planificrile. n cadrul consiliului profesoral, trebuie s v convingei colegii s nu mai procedeze n acest fel. Ce argumente ai aduce n acest sen?  Analizai nivelele proiectrii, stabilind caracteristicile eseniale ale fiecruia, conform modelului de mai jos:
Caracterizare Prognozare Planificare Proiectare Schiare . . . . . . . . . . . . . . . . Aspecte comune Aspecte distincte . . . . . . . .

 Analizai modelele de proiectare caracteristicile fiecruia, avantajele i dezavantajele.

Caracteriza re . . . . . . . . .

pedagogic,

stabilind

Avantaje/Puncte tari . . . . . . . . . .

Dezavantaje/ Puncte slabe

Modelul didacticist al proiectrii pedagogice Modelul curricular clasic (behaviorist) al proiectrii pedagogice Modelul curricular cognitivconstructivist al proiectrii pedagogice

. . .

. . .

 n baza analizei unei programe colare i a unui manual alternativ, elaborai o planificare anual/semestrial la disciplina de specialitate.  Elaborai un proiect de activitate didactic n cel puin dou variante.  Realizai o list a criteriilor pe care trebuie s le respecte cadrul didactic n proiectarea unei lecii.

191

 Pornind de la variantele oferite, realizai proiectarea unei uniti de nvare, la disciplina de specialitate.  n calitate de profesor de specialitate, ai valorifica mai ales proiectarea pe uniti de nvare sau pe lecii? Argumentai.  Este bine ca profesorul s utilizeze mai multe modele de proiectare? Argumentai.  Argumentai necesitatea proiectrii unei activiti didactice n variante.  Elaborai un proiect de activitate didactic, la disciplina de specialitate, pentru una din categoriile i variantele de lecie prezentate.  Este important ca n realizarea proiectrii la nivel micro s se respecte algoritmul proiectrii? Argumentai.  Pe baza structurii unui proiect de lecie, elaborai proiecte i pentru alte forme de organizare ale procesului instructiv educativ. n continuare, propunei i elaborai un proiect de activitate extracurricular.  Pentru disciplina de specialitate, propunei i realizai o planificare a unui opional (pentru o clas la alegere).

192

Bibliografie recomandat pentru aprofundri

Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981). nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic Bernat, S. E. (2003). Tehnica nvrii eficiente. Cluj-Napoca: Presa Universitar Clujean Boco, M. (2003). Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, ediia a II-a, revzut. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean Boco, M., Jucan, D. (2007). Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii, ediia a II-a, Piteti: Editura Paralela 45 Bonta, I. (1998). Pedagogie, ediia a IV-a revzut i adugit. Bucureti: Editura All Educational Bruner, J. (1970). Pentru o teorie a instruirii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii. Bucureti: Editura Aramis Cerghit, I. (2006). Metode de nvmnt, ediia a IV-a, revzut i adugit. Iai: Editura Polirom Chi, V. (2001). Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean Chi, V. (2005). Pedagogia contemporan Pedagogia pentru competene. Cluj-Napoca: Editura Casa Crii de tiin Cuco, C. (2002). Pedagogie, ediia a II-a revzut i adugit, Iai: Editura Polirom Ilie, V. (2007). Pedagogie. Perspective teoretice i aplicative. Craiova: Editura Universitaria Ionel, V. (2004). Fundamentele pedagogiei. Craiova: Editura Universitaria Ionel, V. (2005). Comportament i comunicare n context educaional i psihoterapeutic. Craiova: Editura Scrisul Romnesc Ionescu, M. (2003). Instrucie i educaie, ediia I, Cluj - Napoca Ionescu, M. (2007). Instrucie i educaie. ediia a III-a, revzut. Arad: Editura Vasile Goldi University Press Ionescu, M. (coord.). (1998). Educaia i dinamica ei. Bucureti: Editura Tribuna nvmntului Ionescu, M., Chi, V. (1992). Strategii de predare i nvare. Bucureti: Editura tiinific Ionescu, M., Radu, I. (1995). Didactica modern, ediia I, ClujNapoca: Editura Dacia

193

Ionescu, M., Radu, I. (2001). Didactica modern, ediia a II-a, ClujNapoca: Editura Dacia Joia, E., Ilie, V., Frsineanu, Ec. (2003). Pedagogie educaie i curriculum. Craiova: Editura Universitaria Lefranc, R. (1966). Mijloacele audiovizuale n slujba nvmntului. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic Macavei, E. (1997). Pedagogie. Propedeutic. Didactic. Bucureti: E.D.P. R.A. Maciuc, I. (2007). Clasic i modern n pedagogia actual. Craiova: Editura Sitech Neacu, I. (1990). Instruire i nvare. Bucureti: Editura tiinific Nicola, I. (2003). Tratat de pedagogie colar. Bucureti: Editura Aramis Oprea, C. L. (2003). Pedagogie alternative metodologice i interactive. Bucureti: Editura Universitii din Bucureti Oprea, C. L. (2007). Strategii didactice interactive. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic R.A. Pnioar, I-O. (2006). Comunicarea eficient. Ediia a III-a, revzut i adugit. Iai: Editura Polirom Potolea, D. (1988). Teoria i metodologia obiectivelor operaionale, n Curs de pedagogie. Bucureti: Universitatea Bucureti

194

PARTEA A IV-A TEORIA I METODOLOGIA EVALURII

CAPITOLUL XV EVALUAREA ACTIVITII DIDACTICE

1. Delimitri conceptuale
Evaluarea este considerat un act psihopedagogic complex de stabilire a relevanei i a valorii unor prestaii, comportamente, procese, prin raportarea acestora la un set de criterii, indicatori, standarde de performan prestabilite. La nivel de macrosistem, evaluarea exercit funcia de feed-back global, sistemic, aducnd informaii despre eficiena procesului i sistemului de nvmnt, orientnd deciziile de politic educaional. La nivel micro, evaluarea i exercit funcia de feed-back secvenial, stabilind raportul ntre rezultate anticipate, dorite i rezultate realizate, obinute. La nivel micro, evaluarea se refer att la cunoaterea efectelor activitii instructiv educative desfurate, ct i la performanele obinute (randamentul colar). Autoevaluarea este demersul evaluativ realizat de elev asupra propriei activiti, performane, comportament, competene dobndite etc. sau de profesor asupra demersurilor sale instructiv-educative. Evaluarea este obiect de studiu al docimologiei (gr. dokime = prob; gr. dokimastes = examinator; docimastica = tehnica examenelor; doxologia = rolul jucat de evaluare n educaia colar). ntr-o sinonimie relativ, a evalua trimite i la alte verbe: a cntri, a msura, a aprecia, a constata, a estima, a valoriza, a observa etc.

2. Funcii i tipuri de evaluare

a). Funciile evalurii
Funcii Social Descriere Pune n eviden eficiena sau productivitatea socialeconomic a procesului i sistemului de nvmnt. Informeaz societatea n legtur cu funcionarea acestuia. Ofer informaii n legtur cu nivelul de performan al elevilor, identificnd factorii i cauzele succesului/insuccesului colar.

Diagnostic

197

De selecie De certificare Predictiv sau prognostic Constatativ Feed-back Motivaional Educativ

Clasific, ierarhizeaz elevii dup criteriul calitii performanelor. Certific, pune n eviden performanele elevilor. Anticip performanele viitoare, evoluia ulterioar. Apreciaz rezultatele colare, prin raportarea la obiectivele educaionale propuse. Sugereaz soluii, dezvoltri noi n raport cu informaiile primite prin conexiune invers (feed-back pozitiv i negativ). Stimuleaz i mobilizeaz evaluaii, impulsionnd activitatea de formare i dezvoltare. Evaluarea are efecte i n plan educativ, determinnd activiti de autocunoatere, introspecie, autoevaluare. Evaluaii devin propriii lor evaluatori (evaluare formatoare).

Tabelul nr. XV.1. Funciile evalurii ntre funciile evalurii exist strnse legturi de interdependen:

Educativ De feed-back Constatativ

Prognostic

Motivaional

Funciile evalurii didactice la nivel micro

Social

Diagnostic

De certificare

De selecie

Figura nr. XV.1. Relaiile dintre funciile evalurii didactice

198

b). Tipuri de evaluare

Criterii Obiectivitatea i gradul de certitudine oferit Tipuri de evaluare Evaluare empiric sau subiectiv Evaluare obiectiv Descriere - Face apel la intuiia profesorului, la simul didactic. - Este foarte rspndit dar este nesigur, cu rezultate fluctuante - Utilizeaz tehnici tiinifice speciale de msurare a unei performane, prestaii, raportate la un anumit standard acceptat, prin raportarea comportamentului elevilor la procesul instructiv-educativ sau prin raportarea comportamentului elevilor la media statistic a realizrii acestui comportament n rndul unei categorii de subieci. Vizeaz obiectivele educaionale generale ale procesului instructiv-educativ. Vizeaz obiectivele specifice ale procesului. Vizeaz obiectivele operaionale. Sunt aplicate n cadrul procesului educaional. Vizeaz mai multe uniti de nvare.

Ponderea obiectivelor educaionale vizate Sfera de cuprindere a coninutului evaluat

Evaluare normativ Evaluare criterial Evaluare punctual Evaluarea programelor educative Evaluarea unor sisteme de activiti instructiveducative Evaluarea unei uniti de nvare Evaluarea unei activiti instructiveducative Evaluarea unei secvene de instruire Evaluarea sistemului de nvmnt Evaluarea instituiilor de nvmnt Evaluarea procesului de nvmnt Evaluarea colectivelor

Are n vedere o singur unitate de nvare. Se are n vedere o singur activitate dintr-o unitate de nvare. Urmrete o secven, o etap, o experien de nvare. Dup norme, standarde, criterii, descriptori ce in de politica educaional. Dup norme, standarde, criterii, descriptori ce in de politica educaional. Dup norme, standarde, criterii, descriptori ce in de politica educaional. Dup norme, standarde, criterii, descriptori ce in de politica educaional.

Sfera de reprezentare social

199

Scopul principal urmrit

Obiectul evalurii

didactice, a comisiilor metodice, a grupurilor de cadre didactice Evaluarea elevilor Evaluare cu scop de informare Evaluare cu scop de dezvoltare Evaluare cu scop de proiectare Evaluare individual Evaluare parial Evaluare global

Diverse forme de evaluare. Aduce informaii de bilan. Propune noi orientri, tendine. n raport cu ce se obine, se anticip demersuri ulterioare. A unei situaii, a unei persoane. A unui grup de persoane, a unei catedre, a unui ansamblu de situaii A unui colectiv didactic, a unei instituii de nvmnt La nceputul unei perioade, etape de lucru: ciclu, an colar, semestru, tem, unitate de nvare, capitol. Verificare permanent a rezultatelor, pe secvene mici. Este periodic. La finele unei etape de instruire, al unei uniti de nvare, semestru, an colar, ciclu colar. Are un caracter de sondaj.

Dimensiunea temporal a aciunii educative

Evaluare iniial (diagnostic, predictiv, de plasament) Evaluare continu (formativ, de progres, pe parcurs) Evaluare sumativ (cumulativ sau de bilan)

Tabelul nr. XV.2. Clasificarea tipurilor de evaluare

3. Indicatori de performan
O evaluare obiectiv presupune conceperea unor criterii de comparare pentru cele trei niveluri (macro, intermediar i micro), numii indicatori de performan. Indicatorii de performan se refer la: standarde curriculare de performan, descriptori de performan, obiective operaionale ale activitii didactice, obiective de evaluare i criterii de evaluare. Standardele curriculare de performan evideniaz calitatea procesului de nvare, fiind enunuri sintetice, raportate la cunotine, capaciti, competene, comportamente. Ele descriu performana pe care trebuie s o demonstreze elevul i sunt baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performan i a criteriilor de notare.

200

Descriptorii de performan sunt criterii calitative unitare care vizeaz o evaluare obiectiv, oferind informaii relevante despre nivelul performanelor elevilor. n ara noastr, la clasele I-IV, unde notarea se face prin calificative (F. bine, Bine, Suficient, Insuficient) au fost elaborai descriptorii de performan pentru fiecare capacitate i subcapacitate. Obiectivele de evaluare deriv din cele cadru i de referin, preciznd ce, cum i ct se evalueaz. Adesea, se confund cu obiectivele operaionale. Criteriile de evaluare pot fi absolute (nota maxim/nota minim) sau comparative (se compar rspunsul prin raportare la: ntregul grup din care face parte elevul, potenialul teoretic al elevului, n raport cu randamentul colar, nivelul iniial al randamentului colar). ntre acestea exist strnse interdependene:

Standarde curriculare de performan

Descriptori de performan

Indicatori de performan

Obiective de evaluare

Criterii de evaluare

Figura nr. XV.2. Tipuri de indicatori de performan

201

4. Ipostaze ale rezultatelor colare ale elevilor

Rezultatele colare reprezint ansamblul achiziiilor, transformrilor, modificrilor n plan biopsihic, n urma parcurgerii unui program de instruire. Ele se concretizeaz n: Prestaia elevului, care reprezint un detaliu, o manifestare de moment, un comportament identificat n obiectivele operaionale; Performana elevului, corelat cu nivelul de realizare a unei sarcini de nvare; Competena elevului reprezint ansamblu integrat de cunotine, abiliti, capaciti ce conduc ctre rezolvarea eficient a unui set de probleme sau clase de situaii; Conduita elevului se refer la ansamblul reaciilor, relaiilor cu colegii, atitudinilor sale, n contextul rezolvrii sarcinii de nvare i de a-i ndeplini obligaiile colare. n raport cu obiectivele educaionale, prestaiile se raporteaz la obiective operaionale, performanele la obiective operaionale i neoperaionale, competenele la obiective educaionale de generalitate medie sau generale, iar conduitele la obiective operaionale i neoperaionale, obiective de generalitate medie sau generale. Astfel:
Prestaia Obiective operaionale

Performanele

Obiective operaionale i neoperaionale

Ipostaze ale rezultatelor colare

Competenele

Obiective educaionale de generalitate medie sau generale Obiective operaionale i neoperaionale, obiective educaionale de generalitate medie sau generale

Conduitele

Figura nr. XV.3. Ipostaze ale rezultatelor colare n raport cu obiectivele educaionale

202

5. Structura procesului evaluativ didactic

Didactica actual promoveaz o evaluare tiinific, obiectiv, continu, sistematic, formativ care tinde s devin formatoare deoarece permite reglarea activitii prin intermediul i cu ajutorul elevului, care identific i valorific singur modalitile i instrumentele de control. n viziune sistemic, actul evaluativ cuprinde urmtoarele etape: a). Verificarea presupune colectarea de informaii despre nivelul performanial colar, prin aplicarea unui ansamblu de strategii, metode, tehnici, instrumente de evaluare. b). Msurarea este acea aciune de apreciere i interpretare a rezultatelor, prin raportare la anumii indicatori de performan. Msurarea presupune acordarea unei semnificaii cantitative unor caracteristici calitative, nseamn a atribui un numr unui obiect, unui fapt sau unui eveniment (M. Ionescu, 2003). Se exprim n termeni cantitativi, prin tehnici statistice, note, bareme, ghiduri de msurare. Are rol de cuantificare a rezultatelor. c). Aprecierea reprezint acea etap de valorizare, de emitere a unor judeci de evaluare, n baza msurrii, dup interpretarea cantitativ a rezultatelor. Presupune acordarea unei semnificaii rezultatelor, pe baza unor grile, standarde, scri de valori, ateptri. Prin apreciere se specific calitatea, eficiena (raportul dintre rezultatele obinute i resursele utilizate), eficacitatea (raportul dintre rezultate obinute i rezultate ateptate), progresul (raportul dintre rezultate obinute i rezultate anterioare), performana (nivelul minim, mediu sau maxim de reuit), reuita (ndeplinirea sarcinilor date, ca volum) etc. d). Decizia de reglare, ameliorare presupune formularea de soluii, remedii, recomandri, dezvoltri, ameliorri. Are o valoare predictiv, anticipativ, managerial. Notarea presupune emiterea unor judeci de valoare asupra rezultatelor i adoptarea deciziei care este luat ca urmare a asocierii rezultatelor la anumite scale de notare sau valori calitative sau cantitative. Notarea colar se realizeaz pe baza sistemului de notare adoptat la nivelul sistemului de nvmnt. Nota colar reprezint aprecierea exprimat prin numere sau calificative, care cuantific global pregtirea, performanele i conduita elevilor. Nota colar ndeplinete mai multe funcii.
Funciile notei colare Funcia diagnostic Explicitri - constatarea i aprecierea, respectiv diagnosticarea nivelului rezultatelor colare, depistarea factorilor care influeneaz aceste rezultate Funciile de care se leag direct Funciile: de control, de reglare, prognostic, de selecie, educativ

203

Funcia de control Funcia de reglare Funcia prognostic Funcia de selecie

- realizarea feed-back-ului prin obinerea de informaii n legtur cu nivelul rezultatelor colare, stabilirea nivelului de atingere a obiectivelor operaionale - reglarea i ameliorarea demersurilor instructiv-educative, optimizarea rezultatelor colare prin colaborarea dintre evaluai i evaluatori - prognosticarea activitii didactice viitoare, prefigurarea modului de derulare a procesului instructiv-educativ, anticiparea rezultatelor probabile - clasificarea i ierarhizarea instituiilor de nvmnt, a elevilor, studenilor, candidailor la examene, concursuri etc; selecia i promovarea colar a elevilor - contientizarea de ctre elevi a propriului nivel cognitiv, motivarea i stimularea lor pentru nvare, perfecionare, autocontrol i autoevaluare - informarea colectivitii, a familiei, a comunitii etc. n legtur cu rezultatele obinute de elevi

Funciile: diagnostic, de reglare, prognostic, de selecie, educativ Funciile: diagnostic, de control, prognostic, educativ Funciile: diagnostic, de control, de reglare Funciile: diagnostic, de control, educativ

Funcia educativ Funcia social

Funciile: diagnostic, de selecie Funciile: diagnostic, de selecie, educativ

Tabelul nr. XV.3. Funciile notei colare (M. Ionescu, 2003, p. 297) Tipuri de notare a). Notare numeric prin numere. Numrul notelor care alctuiesc intervalul de notare este variabil (20, 13, 10, 7, 6, 5). b). Notare literal prin litere, crora le sunt asociate calificative Exemplul 1: A - excelent; B - bine; C - mediu; D slab; E - nesatisfctor; F - nul (notele A, B, C i D sunt note de trecere). Exemplul 2: A - cu totul superior; B - bine; C + - mediu superior; C - mediu inferior; D - inferior; D - cu totul inferior. Exemplul 3: H - cu onoare (de la honor); S - satisfctor; U nesatisfctor. c). Notare prin calificative - este folosit mai rar dect variantele anterioare. Exemplu: foarte bine - bine - suficient - mediocru - ru, notare folosit prima dat, n mod experimental, n unele coli din ara noastr, prin Regulamentul colar din 1898 i care nlocuia notarea numeric de la 1 la 5.

204

Exemplu: excepional - foarte bine - bine - suficient insuficient, notare folosit n ara noastr n anul colar 1931-1932. Exemplu: foarte bine - bine - suficient - insuficient, notare folosita n prezent n ara noastr, n nvmntul primar. d). Notare verbal de tip admis/respins. e). Notarea prin culori n nvmntul preprimar Exemplu: prin bile colorate: alb excelent, alb cu rou foarte bine; rou cu alb bine; rou suficient; negru insuficient); Exemplu: verde bun; galben suficient; rou insuficient. f). Notarea prin clasificare se bazeaz pe constituirea unor grupe de nivel, pe baza competenelor elevilor. Erori n notare Notarea etichet apare datorit impresiei generale favorabile sau nefavorabile i tendinei de meninere n aceeai zon valoric; Notarea strategic se acord note mici, n baza preconcepiei c notele mari nu ntrein interesul elevilor; Notarea speculativ aprecierea rezultatelor, vnnd o eroare, o sanciune; Notarea - sanciune aprecierea rezultatelor pentru alte motive dect nivelul performanial (copiat, tem nescris, atitudine etc). Datorit subiectivitii n evaluarea colar, apar divergene n notare.

6. Strategii, metode, tehnici, probe (instrumente) de evaluare

Prin strategii de evaluare nelegem modalitile concrete de stabilire a formelor i tipurilor de evaluare, metodelor, tehnicilor i probelor de evaluare i a descriptorilor de performan, baremelor i sistemelor de notare. Metodele de evaluare sunt ci, modaliti de aciune prin intermediul crora evaluatorul obine informaii despre randamentul colar al elevilor. Tehnicile de evaluare reprezint formele concrete pe care le mbrac metodele (exemplu: tehnica rspunsului la alegere / cu alegere multipl). Probele (instrumentele) de evaluare - sunt grupaje de itemi (pedagogici) stabilii n funcie de coninutul de nvat i n raport cu obiectivele propuse.

205

Strategii Metode Tehnici Probe (instrumente)

Figura nr. XV.4. Relaia dintre strategii, metode, tehnici i probe de evaluare Cele mai importante i utilizate metode de evaluare (M. Boco, D. Jucan, 2007):
Categoria de Metode Metode de evaluare tradiionale Exemple de metode - Evaluarea oral Variante ale metodei - prin expunerea cunotinelor de ctre elev; - prin ntrebri i dialog profesor - elev; - interviul (structurat sau nestructurat) - chestionarul oral; - eseul oral; - dizertaia oral; - susinerea oral a proiectului, portofoliului etc. - probe scrise curente; - probe scrise scurte; - lucrri scrise (la sfrit de tem, capitol, unitate de nvare, semestru); - lucrri scrise semestriale/ teze; - chestionare scrise; - temele pentru acas; - testele; - testele docimologice. - Evaluarea practic - prin activiti aplicative sau practice; - prin activiti teoretico-practice; - prin lucrri experimentale/ de laborator. - Evaluarea cu

- Evaluarea scris

206

ajutorul simulatoarelor, mainilor i dispozitivelor Metode de evaluare alternative - Autoevaluarea - Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor n clas - Investigaia - Proiectul - Portofoliul

- evaluarea cu ajutorul simulatoarelor; - evaluarea cu ajutorul mainilor i dispozitivelor de evaluare; - evaluarea i autoevaluarea cu ajutorul computerului.

Tabelul nr. XV.4. Principalele metode de evaluare clasice i moderne Prezentare selectiv a unor metode de evaluare a). Evaluarea oral este o form special a conversaiei (didactice) care cunoate variante multiple de realizare. Adesea elevul este lsat s prezinte oral, alteori profesorul intervine cu ntrebri ajuttoare. Este foarte ntlnit, mai ales n verificarea oral a cunotinelor anterioare, la nceput de activitate, prin interogarea a 3-5 elevi (individual). Alteori, ia forma evalurii frontale. b). Evaluarea scris realizat cu ajutorul probelor scrise de evaluare, se materializeaz n patru forme mai importante: verificarea curent (probe scrise curente/ lucrri de control), lucrri scrise semestriale (tezele), testele i testele docimologice. Probele scrise curente dureaz 20-30 minute, fr ca elevii s fie avertizai, din lecia de zi, sau dac sunt avertizai i din leciile anterioare (se elaboreaz un plan al lucrrii i se anun). Tezele semestriale dureaz 1-2 ore, sunt pregtite i anunate n prealabil i acoper ntreg coninutul parcurs pe o unitate temporal mai mare (semestru). Testele sunt instrumente de evaluare scris, care opereaz cu bareme de prelucrare a rspunsurilor, clare i operaionale. Testele trebuie s ndeplineasc unele cerine (I. Holban, 1995, D. Ungureanu, 2001): identitatea (acel test este diferit de alt test), validitatea (trebuie s evalueze exact variabila propus: validitate de coninut, teoretic, de construcie, de criteriu, concurenial, predictiv), fidelitatea (gradul de ncredere ntr-un test, constana sa), standardizarea (se refer la coninut, la condiiile de aplicare, la formularea rspunsurilor, la criteriile de apreciere a rspunsurilor; de regul, se obine prin asigurarea validitii i fidelitii), etalonarea (conceperea baremului), consistena (fiecare item trebuie s aib o anumit greutate specific n raport cu ceilali), omogenitatea (echivalena dintre itemi i pri), sensibilitatea (puterea dea sesiza achiziii i performane fine, mici). Testele docimologice sunt teste

207

standardizate folosite la concursuri, promovri sau examinri curente, finalizndu-se cu acordarea unei note i ierarhizarea evaluailor. n practica colar, cadrele didactice folosesc cel mai adesea testele pedagogice de cunotine i nu testele docimologice. Itemii reprezint elementele componente de baz al instrumentelor de evaluare i se concretizeaz ntr-o ntrebare, o problem, o sarcin, o solicitare o tem etc. la care elevii trebuie s dea rspuns. Se pot clasifica astfel:
Categorii de itemi Obiectivi Semiobiectivi Subiectivi Subcategorii - cu alegere dual / binar / dihotomici - cu alegere multipl/ cu rspunsuri la alegere - de tip pereche / de asociere - cu rspuns scurt - de completare - ntrebri structurate - de tip rezolvare de probleme sau situaii-problem - de tip eseu

Tabelul nr. XV.5. Tipuri de itemi Ctva proprieti ale itemilor:

Proprieti 1. Pot reprezenta un eantion larg de obiective educaionale 2. Pot reprezenta un eantion larg de coninuturi 3 .Pot msura abilitatea de rezolvare a problemelor noi 4. Pot msura abilitatea de organizare, integrare sau sintez 5. Pot msura gradul de originalitate sau demersul inovativ de rezolvare 6. Prezint o fidelitate ridicat 7. Asigur o discriminare puternic 8. Asigur o baz de diagnoz 9. Necesit timp scurt de rspuns 10. Se corecteaz i noteaz rapid Itemi obiectivi + + + + + + Itemi semiobiectivi + + + + Itemi subiectivi + + + +

+ + + + +

+ + + + +

+ + + + -

+ -

+ -

208

11. Permite evaluarea exprimrii scrise 12. ncurajeaz originalitatea exprimrii 13. Nu permite ghicirea rspunsului corect.

+ + +

+ +

Tabelul nr. XV.6. Proprieti ale itemilor c). Evaluarea practic presupune utilizarea unor probe practice, pentru a verifica abilitile, priceperile, deprinderile formate n cadrul lucrrilor experimentale, de laborator (fizic, chimie, biologie) sau n cadrul unor discipline care se bazeaz pe activiti practice. d). Observarea curent i sistematic a elevilor n timpul orelor aduce profesorului informaii privind interesul elevilor, calitatea rspunsului, ce pot fi notate ntr-un caiet, fi sau gril. e). Examenul - este cea mai complex metod de evaluare sumativ, testnd performanele i competenele candidailor i fiind condiie pentru continuarea studiilor i pentru intrarea n viaa social activ. f). Concursul - este tot o form de evaluare, apropiat de examen. Examenul poate deveni concurs cnd cifra de colarizare este mai mic dect numrul candidailor. g). Portofoliul este o metod de evaluare ce const n realizarea unei colecii de produse ale activitii elevului. Este o metod ce presupune acumularea de materiale pe o perioad de timp determinat, materiale ce pot da dovada competenelor, abilitilor, cunotinelor acumulate de elev. El poate ndeplini i o funcie de autoevaluare, deoarece d prilej elevului pentru reflecie, introspecie, cutarea perfeciunii. h). Eseul (structurat sau nestructurat) este o construcie original, proprie a elevului. Pune accent pe capacitatea de creaie a elevului, pe inventivitate, originalitate. De regul, se axeaz n jurul unei teme / problematici pe care elevul o trateaz n manier proprie, fr a cuta referine bibliografice. i). Referatul este o construcie, o lucrare elaborat de elevi (individual sau n grup), cu referine bibliografice care poate trata o tem / problematic dintr-un anumit punct de vedere. Permite studierea unei bibliografii n prealabil, adic documentarea. Cu ct documentarea este mai bogat cu att referatul este mai reuit. j). Proiectul este o lucrare scris care are la baz o cercetare teoretic sau teoretico-practic ampl i de durat. Elaborarea lui dureaz de la cteva zile la cteva sptmni sau luni, iar forma final (sau rezultatele lui) a acestuia este prezentat public n faa colegilor / clasei. k). Autoevaluarea form special a evalurii, reprezint actul psihopedagogic prin care o persoan i apreciaz, verific, propriile cunotine, abiliti, competene comportamente, conduite prin raportare la un obiectiv, la o

209

norm, la un standard. Un rol important l joac metacogniia. Principalele instrumente de autoevaluare sunt chestionarele i fiele de autoevaluare.

7. Distorsiuni n aprecierea rezultatelor colare

Variabilitatea aprecierilor are caracter interpersonal i intraindividual (I. T. Radu., 2004). Principalii factori care genereaz subiectivitate n evaluare sunt: Factorul/ efectul contrast aprecierea unui elev n raport cu rspunsul sau prestaia altui elev evaluat anterior; Factorul /efectul ordine locul / ordinea lucrrii sau a elevului n timpul evalurii poate influena pozitiv sau negativ acest proces; de regul, exigena descrete spre sfrit; Efectul halo /efectul blnd - aprecierile generale (bune sau rele) despre o persoan sunt extinse i asupra prestaiei la un anumit obiect de studiu; Factorul de anticipaie/ factorul Pygmalion /oedipian/ factorul de stereotipie prestaia sistematic a uni elev, succesele i insuccesele repetate ale acestuia influeneaz modalitatea de evaluare; Factorul ecuaia personal/ factorul de eroare individual constant din diferite motive, unii examinatori sunt fie foarte exigeni, fie foarte indulgeni; Eroarea de tendin central evitarea notelor mici sau mari; Efectul de contaminare influena notelor de la alte discipline; Efectul proieciei utilizarea unor metode de evaluare folosite de fotii profesori (sau proiecia invers: fostul elev mediocru devine un profesor exigent); Eroarea logic atenie acordat amnuntelor sau detaliilor i nu esenei faptelor, obiectivelor Alte situaii care conduc la deformri ale evalurii: notarea invariabil, indiferent de rezultat, afirmarea capriciilor de moment, stare psihic neconfortabil, favoritismul, autoritarismul, dezinteresul evaluatorului, utilizarea notei pentru intimidare sau pentru alte manifestri ale elevului dect cele referitoare la prestaia sa, prejudeci asupra gradului de dificultate (sau superioritate) al unei discipline etc. Cunoaterea acestor factori de distorsiune n evaluare este o premis important n nlturarea lor. Mai mult, n prezent, prin utilizarea metodelor moderne de evaluare se ncearc realizarea unei evaluri ct mai obiective pentru a lua pulsul exact al eficienei i eficacitii procesului instructiv educativ i a aduce coreciile adecvate.

210

Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare

 Precizai importana evalurii didactice, prin prisma analizei celorlalte activiti fundamentale ale demersului didactic: predarea i nvarea.  Realizai o conceptogram n care s marcai grafic relaiile dintre predare nvare evaluare.  Argumentai importana evalurii didactice, precum i rolul acesteia n cadrul curriculumului. Stabilii ce legtur exist ntre evaluare i celelalte componente ale curriculumului.  Pornind de la cteva dintre definiiile evalurii, formulai o definiie proprie.  Realizai un eseu n care s subliniai necesitatea realizrii evalurii, n raport cu predarea i nvarea.  Descriei funciile evalurii didactice. Putei identifica altele?  Ilustrai modaliti de realizare a evalurii empirice i a evalurii obiective, pentru o anumit secven de instruire.  Pornind de la taxonomia formelor de evaluare, selectai dintre acestea pe cele pe care credei c le-ai putea folosi mai des la disciplina de specialitate.  Realizai o paralel ntre evaluarea tradiional i cea modern, stabilind asemnrile i deosebirile, conform modelului de mai jos:
Caracterizare Evaluarea clasic Evaluarea modern . . . . . . . . . . . . Avantaje/Puncte tari Dezavantaje/Pu ncte slabe . . . . . .

 Din experiena de elevi/studeni, menionai care sunt tipurile de evaluare utilizate mai des de ctre cadrul didactic. De ce?  Precizai importana standardelor, a descriptorilor de performan, a

211

obiectivelor i criteriilor de evaluare, n realizarea unei evaluri obiective.  Comentai citatul: Standardele se constituie n criterii de evaluare a calitii procesului de nvare i reprezint enunuri sintetice, specificri de performan ce vizeaz cunotinele, capacitile, competenele i comportamentele stabilite prin curriculum (M. Boco, D. Jucan, p. 153).  Comentai afirmaia: Standardele curriculare de performan - sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvare. Ele reprezint enunuri sintetice n msur s indice gradul n care sunt atinse obiectivele fiecrei discipline de ctre elevi, la sfritul fiecrei trepte de nvmnt obligatoriu. (Sursa: Consiliul Naional pentru Curriculum: http://cnc.ise.ro/dictionar.htm#standardele_curriculare)  De ce sunt necesari descriptorii de performan la clasele I-IV, unde evaluarea se face prin calificative? Argumentai!  Ca i profesor, cum putei stabili obiectivele de evaluare, n raport cu cele cadru i cele de referin? Dar criteriile de evaluare? Elaborai descriptori de performan pentru trei obiective de referin din programa disciplinei de specialitate, lund n considerare un nivel minimal (nota 5), un nivel mediu (nota 7) i un nivel maximal (nota 10).  n raport cu o anumit prestaie colar identificat pentru o sarcin de nvare, precizai n ce msur (condiii) s-ar putea vorbi despre performane, competene, conduit.  n cazul unei activiti de evaluare, ca profesor, ce vei evalua: prestaia, performana, competena sau conduita? Argumentai.  Descriei conduitele a doi elevi cu rezultate diametral opuse la disciplina de specialitate. Ce constatri putei face?  Cum pot fi evaluate obiectivele neoperaionale? Dar obiectivele educaionale de generalitate medie sau generale? Propunei soluii!  Demonstrai caracterul procesual al actului evaluativ, prin descrierea etapelor implicate n realizarea evalurii.  Descriei funciile notei colare.  Ce avantaje i dezavantaje prezint scalele de notare prezentate n

212

suportul teoretic?  Ce critici putei aduce scalei de notare din nvmntul romnesc (cu cifre de la 10 la 1)? Aducei soluii.  Prezentai avantajele i dezavantajele notrii prin calificative, apoi realizai un eseu pe aceast tem.  Ca i profesor practician, ce msuri vei adopta pentru combaterea erorilor n notare?  Pornind de la inventarul tipurilor de notare, realizai o analiz a acestora, prin prisma avantajelor i a dezavantajelor. Ce tip de notare ai alege? De ce?
Caracterizare Notarea numeric Notarea literal Notarea prin calificative Notarea verbal Notarea prin culori Notarea clasificare prin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avantaje/P uncte tari . . . . . . . . . . . . Dezavantaje/ Puncte slabe

 n calitate de profesor, suntei de acord cu negocierea notei ntre profesor i elev? Argumentai.  Facei scurte caracterizri i pentru alte metode de evaluare. Care dintre acestea au fost folosite cu predilecie de ctre evaluatorii Dvs.? De ce? Pe care le vei folosi ca viitori evaluatori? De ce?  Precizai avantajele i limitele fiecrei metode de evaluare.  Pe baza experienei Dvs. de evaluai, menionai care dintre metodele prezentate mai sus ocup o pondere nsemnat, n raport cu celelalte, n activitatea de evaluare a profesorului? De ce?  Precizai criteriile pe care trebuie s le respecte un cadru didactic n alegerea metodelor i tehnicilor de evaluare pentru o activitate didactic.

213

 Pe baza taxonomiei metodelor de evaluare, realizai o list a celor pe care considerai c le-ai folosi mai des n cadrul activitilor didactice.  Selectai, la alegere, trei metode de evaluare i descriei modalitile concrete prin care ar putea fi valorificate la disciplina de specialitate. Exemplificai.  Elaborai un test pedagogic de cunotine la o tem de specialitate.  Indicai metode de evaluare alternative pe care le-ai putea folosi alturi de cele clasice, tradiionale.  Prezentai avantajele i dezavantajele utilizrii portofoliului, ca metod alternativ de evaluare.  Stabilii o list a criteriilor pe care trebuie s le respecte elevii n elaborarea unui portofoliu.  Argumentai importana utilizrii autoevalurii n activitatea didactic.  Realizai o paralel ntre evaluarea formativ i cea formatoare. Ce asemnri exist ntre acestea? Dar deosebiri?  Indicai modaliti concrete prin care poate fi valorificat autoevaluarea n activitatea cu elevii.  Identificai i ali factori ce contribuie la sporirea subiectivitii n evaluare. Ca i profesori cum ai ncerca s-i diminuai / nlturai?  Ca i profesor de specialitate, care dintre factorii de distorsiune credei c ar afecta obiectivitatea evalurii Dvs? Propunei modaliti de eliminare a acestuia din actul evalurii.  Pornind de la experiena de evaluai, reconstituii o secven de evaluare (notare), cnd considerai c ai fost apreciat (notat) n mod eronat. De ce?  Identificai msuri, soluii de prevenire a unei evaluri distorsionate a elevului.  Ca i profesor practician, credei c vei fi tentai s evaluai elevii i dup alte criterii dect cele ale prestaiei, randamentului colar? De ce?

214

Bibliografie recomandat pentru aprofundri

Abrecht, R. (1991). L'valuation formative : une analyse critique. Bruxelles: De Boeck-Wesmael Allal L., Bain, D., Perrenoud, P. (1993). Evaluation formative et didactique du franais. Delachaux et Niestl Allal, L. (1991). Vers une pratique de lvaluation formative. De Boeck Universit Allal, L. (1999). Acquisition et valuation des comptences en situation scolaire. Raisons Educatives, nr. 2 Boco, M. (2003). Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, ediia a II-a, revzut. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean Boco, M. (2007). Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean Boco, M., Jucan, D. (2007). Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii, ediia a II-a, Piteti: Editura Paralela 45 Bonniol, J.-J. (1997). Lvaluation, systme de rgulation. n Bonniol, Jean-Jacques, Vial, Michel, Les modles dvaluation. Textes fondateurs avec commentaries. De Boeck, Universit Bonta, I. (1998). Pedagogie, ediia a IV-a revzut i adugit. Bucureti: Editura All Educational Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii. Bucureti: Editura Aramis Chi, V. (2001). Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean Cuco, C. (2002). Pedagogie, ediia a II-a revzut i adugit, Iai: Editura Polirom Ilie, V. (2007). Pedagogie. Perspective teoretice i aplicative. Craiova: Editura Universitaria Ionescu, M. (2003). Instrucie i educaie, ediia I, Cluj - Napoca Ionescu, M. (coord.). (1998). Educaia i dinamica ei. Bucureti: Editura Tribuna nvmntului Ionescu, M., Chi, V. (1992). Strategii de predare i nvare. Bucureti: Editura tiinific Joia, E. (2006). Instruirea constructivist o alternativ. Fundamente. Strategii. Bucureti: Editura Aramis Joia, E., Ilie, V., Frsineanu, Ec. (2003). Pedagogie educaie i curriculum. Craiova: Editura Universitaria Kulcsar, T. (1978). Factorii psihologici ai reuitei colare, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic

215

Lisievici, P. (2002). Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente. Bucureti: Editura Aramis Maciuc, I. (2007). Clasic i modern n pedagogia actual. Craiova: Editura Sitech Manolescu, M. (2006). Evaluarea colar. Metode, tehnici, instrumente. Bucureti: Editura Meteor Press Meyer, Genevive. (2000). De ce i cum evalum. Iai: Editura Polirom Nicola, I. (2003). Tratat de pedagogie colar. Bucureti: Editura Aramis Oprea, C. L. (2003). Pedagogie alternative metodologice i interactive. Bucureti: Editura Universitii din Bucureti Stan, C. (2001b). Autoevaluarea i evaluarea didactic. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean Stoica, A. (coord.). (2001). Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori. Bucureti: Serviciul Naional de Evaluare i Examinare, Editura Pro Gnosis Ungureanu, D. (2001). Teroarea creionului rou. Evaluarea educaional. Timioara: Editura Universitii de Vest Vogler, J. (coord.). (2000). Evaluarea n nvmntul preuniversitar. Iai: Editura Polirom Voiculescu, E. (2001). Factori subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere i control. Bucureti: Editura Aramis

216

BIBLIOGRAFIE GENERAL:
***1999, Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, Curriculum Naional. Programe colare pentru clasa a IX, volumul II, aria curricular Matematic i tiine ale naturii, Bucureti ***Ghid de evaluare la Limba i literatura romn. Serviciul Naional de Evaluare i Examinare. Bucureti: Editura Aramis ***Ministerul Educaiei i Cercetrii, Consiliul Naional pentru Curriculum. (2001). Programe colare. Aria curricular Limb i comunicare, seria Liceu. Bucureti ***Ministerul Educaiei i Cercetrii, Consiliul Naional pentru Curriculum. (2002). Ghid metodologic. Aria curricular Limb i comunicare. seria Liceu. Bucureti Abrecht, R. (1991). L'valuation formative : une analyse critique. Bruxelles: De Boeck-Wesmael Albulescu, I. (2004). Pragmatica predrii. Activitatea profesorului ntre rutin i creativitate. Cluj-Napoca: Presa Universitar Clujean Allal L., Bain, D., Perrenoud, P. (1993). Evaluation formative et didactique du franais. Delachaux et Niestl Allal, L. (1991). Vers une pratique de lvaluation formative. De Boeck Universit Allal, L. (1999). Acquisition et valuation des comptences en situation scolaire. Raisons Educatives, nr. 2 Allport, G. (1981). Structura i dezvoltarea personalitii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981). nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic Bernat, S. E. (2003). Tehnica nvrii eficiente. Cluj-Napoca: Presa Universitar Clujean Birch, A. (2000). Psihologia dezvoltrii. Bucureti: Editura Tehnic Brzea, C. (1995). Arta i tiina educaiei. Bucureti: E.D.P. R.A. Bobbitt, F. (1972). The curriculum. New York: Arno Press Boco, M. (2003). Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, ediia a II-a, revzut. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean Boco, M., Jucan, D. (2007). Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii, ediia a II-a, Piteti: Editura Paralela 45 Boco, M., Jucan, D. (2008). Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculumului. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Piteti: Editura Paralela 45

217

Bonniol, J.-J. (1997). Lvaluation, systme de rgulation. n Bonniol, Jean-Jacques, Vial, Michel, Les modles dvaluation. Textes fondateurs avec commentaries. De Boeck, Universit Bonta, I. (1998). Pedagogie, ediia a IV-a revzut i adugit. Bucureti: Editura All Educational Bonta, I. (2007). Pedagogie. Tratat, ediia a IV-a, revzut i adugit, Bucureti: Editura BIC ALL Bruner, J. (1970). Pentru o teorie a instruirii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic Buniau, C. M. (2005). Seminarul didactic universitar. Seminarul disciplinelor pedagogice: structuri, coninuturi, metodologii. Craiova: Editura Universitaria Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii. Bucureti: Editura Aramis Cerghit, I. (2006). Metode de nvmnt, ediia a IV-a, revzut i adugit. Iai: Editura Polirom Chelcea, S. (2001). Metodologia cercetrii sociologice: metode cantitative i calitative. Bucureti: Editura Economic Chi, V. (2001). Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean Chi, V. (2002). Provocrile pedagogiei contemporane. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean Chi, V. (2005). Pedagogia contemporan Pedagogia pentru competene. Cluj-Napoca: Editura Casa Crii de tiin Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.). (1999). Psihologie colar. Iai: Editura Polirom Creu, C. (1998). Curriculum difereniat i personalizat. Iai: Editura Polirom Cristea, S. (2000). Dicionar de pedagogie. Chiinu Bucureti: Editura Litera Litera Internaional Cuco, C. (1998). Probleme de docimologie didactic. n Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice. Iai: Editura Polirom Cuco, C. (2002). Pedagogie, ediia a II-a revzut i adugit, Iai: Editura Polirom Culic, I. (2004). Metode avansate n cercetarea social. Analiza multivariat de interdependen. Iai: Editura Polirom Drgan, I., Nicola, I. (1993). Cercetarea psihopedagogic. Trgu Mure: Editura Tipomure Dulam, M. E. (2002). Modele, strategii i tehnici didactice activizante. Cluj-Napoca: Editura Clusium Dumitriu, Gh. (1998). Comunicare i nvare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, R.A.

218

Frsineanu, Ec. S. (2008). Puncte de sprijin n nvarea pedagogiei: pentru studenii viitori profesori. Craiova: Editura Universitaria Howitt, D., Cramer, D. (2006). Introducere n SPSS pentru psihologie. Iai: Editura Polirom Ilie, V. (2003). Caiet de seminar. Craiova: Reprografia Universitii din Craiova Ilie, V. (2007). Pedagogie. Perspective teoretice i aplicative. Craiova: Editura Universitaria Ilu, P. (1997). Abordarea calitativ a socioumanului. Iai: Editura Polirom Ionel, V. (2004). Fundamentele pedagogiei. Craiova: Editura Universitaria Ionel, V. (2005). Comportament i comunicare n context educaional i psihoterapeutic. Craiova: Editura Scrisul Romnesc Ionescu, M. (1982). Lecia ntre proiect i realizare. Cluj-Napoca: Editura Dacia Ionescu, M. (2003). Instrucie i educaie, ediia I, Cluj - Napoca Ionescu, M. (2007). Instrucie i educaie. ediia a III-a, revzut. Arad: Editura Vasile Goldi University Press Ionescu, M. (coord.). (1998). Educaia i dinamica ei. Bucureti: Editura Tribuna nvmntului Ionescu, M., Chi, V. (1992). Strategii de predare i nvare. Bucureti: Editura tiinific Ionescu, M., Radu, I. (1995). Didactica modern, ediia I, ClujNapoca: Editura Dacia Ionescu, M., Radu, I. (2001). Didactica modern, ediia a II-a, ClujNapoca: Editura Dacia Joia, E. (1999). Pedagogie. tiina integrativ a educaiei. Iai: Editura Polirom Joia, E. (2006). Instruirea constructivist o alternativ. Fundamente. Strategii. Bucureti: Editura Aramis Joia, E. (coord.). (2006). Pregtirea pedagogic a studenilor. Sarcini i instrumente de nvare independent, constructivist. Craiova: Editura Universitaria Joia, E., Ilie, V., Frsineanu, Ec. (2003). Pedagogie educaie i curriculum. Craiova: Editura Universitaria Kulcsar, T. (1978). Factorii psihologici ai reuitei colare, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic Lefranc, R. (1966). Mijloacele audiovizuale n slujba nvmntului. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic Lisievici, P. (2002). Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente. Bucureti: Editura Aramis Macavei, E. (1997). Pedagogie. Propedeutic. Didactic. Bucureti:

219

E.D.P. R.A. Maciuc, I. (2006). Pedagogie I. Repere introductive. Craiova: Editura Sitech Maciuc, I. (2007). Clasic i modern n pedagogia actual. Craiova: Editura Sitech Manolescu, M. (2006). Evaluarea colar. Metode, tehnici, instrumente. Bucureti: Editura Meteor Press McNeil, P. (1992). Research Metods. Londra: Routledge Meyer, Genevive. (2000). De ce i cum evalum. Iai: Editura Polirom Mialaret, G. (1976). Les sciences de l`ducation, Paris: Press Universitairesc de France Monteil, J-M. (1997). Educaie i formare. Iai: Editura Polirom Mosiodax, I. (1974). Tratat despre educaia copiilor sau Pedagogia. Bucureti: E.D.P. Moesiodax, I. (1974). Tratat despre educaia copiilor sau Pedagogia. Bucureti: E.D.P. Mucchielli, A. (coord.). (2002). Dicionar al metodelor calitative n tiinele umane i sociale. Iai: Editura Polirom Muster, D. (1985). Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt. Bucureti: Editura Litera Neacu, I. (1990). Instruire i nvare. Bucureti: Editura tiinific Nicola, I. (1996). Pedagogie. Bucureti: E.D.P. R.A. Nicola, I. (2003). Tratat de pedagogie colar. Bucureti: Editura Aramis Niculescu, R.M. (2003). Teoria i managementul curriculumului. Braov: Editura Universitii Transilvania Novak, A. (1977). Metode statistice n pedagogie i psihologie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic Noveanu, E. (1995). Metodologia cercetrii experimentale. Curs introductiv. Bucureti: Universitatea din Bucureti, Facultatea de Sociologie, Psihologie, Pedagogie Oprea, C. L. (2003). Pedagogie alternative metodologice i interactive. Bucureti: Editura Universitii din Bucureti Oprea, C. L. (2007). Strategii didactice interactive. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic R.A. Osterrieth, P. (1967). Introducere n psihologia copilului. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic Pnioar, I-O. (2006). Comunicarea eficient. Ediia a III-a, revzut i adugit. Iai: Editura Polirom Pun, E. (1990). Noi tendine n organizarea coninuturilor educaiei tiinifice. Revista de Pedagogie, 11 Pun, E. (2003). Transpoziia didactic un proces de resemnificare curricular, n Omagiu profesorului Miron Ionescu. Studii i reflecii

220

despre educaie. Coord. V. Chi, C. Stan, M. Boco. Cluj-Napoca, Editura Presa Universitar Clujean Pun, E., Potolea, D. (coord.). Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Iai: Editura Polirom Planchard, E. (1972). Cercetarea n pedagogie. Bucureti: E.D.P. Potolea, D. (1988). Teoria i metodologia obiectivelor operaionale, n Curs de pedagogie. Bucureti: Universitatea Bucureti; Radu, I. (coord). (1993). Metodologia psihologic i analiza datelor. Cluj-Napoca: Editura Sincron Rateau, P. (2004). Metodele i statisticile experimentale n tiinele umane. Iai: Editura Polirom Rotariu, T. (1999). Metode statistice aplicate n tiinele sociale. Iai: Editura Polirom Scallon, G. (1988). Levaluation formative des apprentissages. Quebec: Presses luniversit Laval Schaub, H. &. Zenke, Karl G. (2001). Dicionar de pedagogie. Iai: Editura Polirom Schramm, W., Coombs, P.H., Kahnert, F., Lyle, J. (1979). Noile massmedia: un studiu n sprijinul planificrii educaiei. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic Stan, C. (2001). Autoevaluarea i evaluarea didactic. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean Stanciu, M. (1999). Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic. Iai: Editura Polirom Stoica, A. (coord.). (2001). Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori. Bucureti: Serviciul Naional de Evaluare i Examinare, Editura Pro Gnosis Ungureanu, D. (1999). Educaie i curriculum. Timioara: Editura Eurostampa Ungureanu, D. (2001). Teroarea creionului rou. Evaluarea educaional. Timioara: Editura Universitii de Vest Ursu-Oancea, G. (1998). Ereditatea i mediul n formarea personalitii. Bucureti: Editura All Educational Videanu, G., 1988, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti Vogler, J. (coord.). (2000). Evaluarea n nvmntul preuniversitar. Iai: Editura Polirom, Voiculescu, E. (2001). Factori subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere i control. Bucureti: Editura Aramis Wiles, J., Bondi J.C. (1984). Curriculum Development A Guide to Practice, 2nd edition, Bel land Howell Company, Columbus, OH Zlate, M. (1997). Eul i personalitatea. Bucureti: Editura Trei

221