UNIVERSITATEA PEDAGOGIC DE STAT ION CREANG Cu titlu de manuscris C.Z.U: 37.015 (043.

3)

ZAGAIEVSCHI CORINA

FUNDAMENTE TEORETICE I METODOLOGICE ALE DEZVOLTRII INTELIGENEI EMOIONALE PRIN COMUNICARE LA ADOLESCENI

Specialitatea 13.00.01 Pedagogie general Tez de doctor n pedagogie

Conductor tiinific:

Cojocaru-Borozan Maia, dr. hab. n pedagogie, conf. univ.

Autor:

CHIINU, 2013

 Zagaievschi Corina, 2013

CUPRINS ADNOTARE..... 5 LISTA ABREVIERILOR... 8 INTRODUCERE..... 1. REPERE EPISTEMOLOGICE PRIVIND DEZVOLTAREA INTELIGENEI EMOIONALE A ADOLESCENILOR 1.1. Evoluia conceptului de inteligen emoional...... 16 1.2. Implicaii psihopedagogice ale comunicrii educaionale n dezvoltarea inteligenei emoionale a adolescenilor....... 30 1.3. Convergena dimensiunilor educaiei n dezvoltarea emoional pentru comunicare a adolescenilor........................................................................ 46 1.4. Modelul conceptual al educaiei pentru dezvoltare emoional ........ 58 1.5. Concluzii la capitolul 1.................. 67 2. DETERMINRI PEDAGOGICE ALE DEZVOLTRII INTELIGENEI EMOIONALE A ADOLESCENILOR PRIN COMUNICARE 2.1. Problematica afectiv a adolescenilor n comunicarea interpersonal ............ 69 2.2. Design-ul experimental, metodologia cercetrii ........... 75 2.3. Particularitile dezvoltrii inteligenei emoionale a adolescenilor i nivelurile culturii emoionale a profesorilor . 82 2.4 Curriculumul la dirigenie din perspectiva contribuiei la dezvoltarea inteligenei emoionale prin comunicare ................................. 89 2.5. Concluzii la capitolul 2 .... 98 3. METODOLOGIA DEZVOLTRII INTELIGENEI EMOIONALE A ADOLESCENILOR 3.1. Experiene de dezvoltare a inteligenei emoionale prin resursele comunicrii educaionale ..... 100 3.2. Recomandri de modernizare a Curriculumului la dirigenie pe dimensiunea educaiei pentru dezvoltare emoional prin comunicare .................................. 105 3.3. Valorile inteligenei emoionale formate experimental prin demers curricular de dezvoltare a inteligenei emoionale a adolescenilor prin comunicare ................ 116 3.4. Concluzii la capitolul 3 ............................... 141 CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI PRACTICE ......... 143 BIBLIOGRAFIE ................. 145 9

ANEXE Anexa 1. Glosar de termeni. Anexa 2. Teste pentru evaluarea inteligenei emoionale a adolescenilor .... Anexa 4. Date experimentale EE validare .. 157 160 196

Anexa 3. Date experimentale EE constatare.... 191 Anexa 5. Date experimentale EM constatare .. 201 Anexa 6. Date experimentale EM validare .... 206 Anexa 7. Test pentru aprecierea gradului de cultur emoional .... 211 Anexa 8. Grila de observaie a comportamentului comunicativ al adolescenilor.. 216 Anexa 9. Seminarii metodologice pentru formarea continu a profesorilor.... 217 Anexa 10. Date statistice, programul SPSS 15..... 220 Declaraia privind asumarea rspunderii . 234 Curriculum Vitae al autorului ... 235

ADNOTARE Zagaievschi Corina Fundamente teoretice i metodologice ale dezvoltrii inteligenei emoionale prin comunicare la adolesceni tez de doctor n pedagogie, Chiinu, 2013 Structura tezei: introducere, 3 capitole, 14 paragrafe, concluzii generale i recomandri, bibliografie din 227 titluri, 135 pagini text de baz, 14 figuri, 42 tabele, 10 anexe. Publicaii la tema tezei: rezultatele obinute sunt publicate n 10 lucrri tiinifice: 5 articole n reviste tiinifice de profil, 2 n reviste internaionale, 2 comunicri la conferine internaionale, 1 la conferin naional. Concepte-cheie: inteligen emoional, dezvoltare afectiv, coeficient de emoionalitate, educaie pentru dezvoltare emoional (EDE), competene emoionale. Domeniul de studiu: teoria i metodologia educaiei Scopul cercetrii const n determinarea premiselor epistemologice ale educaiei pentru dezvoltare emoional i elaborarea metodologiei de dezvoltare a inteligenei emoionale a adolescenilor prin resursele comunicrii educaionale. Obiectivele cercetrii vizeaz: descrierea evoluiei conceptului de inteligen emoional; elucidarea implicaiilor psihopedagogice ale comunicrii educaionale n dezvoltarea inteligenei emoionale a adolescenilor; argumentarea convergenei noilor dimensiuni ale educaiei n dezvoltarea emoional pentru comunicare a adolescenilor; conceptualizarea modelului educaiei pentru dezvoltarea emoional; stabilirea prin experiment a specificului i a nivelurilor de dezvoltare a inteligenei emoionale a adolescenilor; evaluarea/renovarea Curriculumului la dirigenie pe dimensiunea educaiei pentru dezvoltare emoional prin comunicare; elaborarea i validarea experimental a Demersului curricular de dezvoltare a inteligenei emoionale a adolescenilor prin comunicare; elucidarea valorilor inteligenei emoionale formate experimental. Noutatea tiinific const n conceptualizarea educaiei pentru dezvoltare emoional n perspectiva comunicrii bazate pe valorile inteligenei emoionale la nivelul obiectivelor dezvoltrii afective, a coninuturilor specifice i a strategiilor educaionale comunicative orientate spre transmiterea coninuturilor afectiv-atitudinale, pentru dezvoltarea competenei de comunicare social a emoiilor reflectat n valorile inteligenei emoionale. Valorificarea fundamentelor teoretice i metodologice ale dezvoltrii afective a personalitii prin renovarea Curriculumului la dirigenie n planul educaiei, pentru dezvoltare emoional, cu scopul asigurrii convergenei dimensiunilor educaiei pentru comunicarea bazat pe inteligena emoional a adolescenilor constituie problema tiinific soluionat n cercetare. Semnificaia teoretic este argumentat de: determinarea fundamentelor teoretice i a reprezentrilor metodologice ale dezvoltrii inteligenei emoionale, n contextul comunicrii educaionale; generalizarea experienelor de dezvoltare a inteligenei emoionale; formularea criteriilor de evaluare a inteligenei emoionale n situaii de comunicare; relevarea problemelor afective ale adolescenilor n comunicarea interpersonal i educaional. Valoarea praxiologic a cercetrii const n: diagnosticarea nivelului i a particularitilor dezvoltrii inteligenei emoionale; inovarea Curriculumului la dirigenie n perspectiva dezvoltrii inteligenei emoionale prin comunicare; proiectarea oportunitilor de dezvoltare a inteligen ei emoionale prin demers curricular de dezvoltare a inteligenei emoionale a adolescenilor; dezvoltarea culturii emoionale a cadrelor didactice prin seminarii metodologice; formularea recomandrilor conceptorilor de curriculum la dirigenie i pentru formarea continu a profesorilor. Implementarea rezultatelor tiinifice s-a realizat n cadrul conferinelor, seminariilor tiinifice naionale i internaionale; au fost experimentate n instituia de nvmnt preuniversitar (colegiu), n perioada anilor 2008- 2011.

 , , 2013 : , , 14 , , 227 , 135 , 14 42 , 10 . : 10 . : , , , , . : . . : ; ; ; ; , ; ; . , ( ), , - ( ), , . , , , . : ; ; ; . : ; , ; ; ; . ; () 2008 2011 .

ANNOTATION Zagaievschi Corina Theoretical and Methodological Foundations Concerning the Adolescents Emotional Intelligence Development through Communication, Chisinau, 2013 Thesis structure: introduction, 3 chapters, 14 paragraphs, general conclusions and recommendations, 227 bibliographic resources, 135 pages of the basic text, 42 tables, 14 figures, 10 annexes. The obtained results are published in 10 scientific works: 5 in national scientific journals, 2 in international scientific journals, 1 communication at a national conference and 2 communications at an internationals conferences. Key concepts: emotional intelligence, the level of emotional intelligence, affective development, adolescence, education for emotional development. The field of the research: Theory and Methodology of Education. The goal of the research consists in the creation of the epistemological and methodological premises of developing the adolescents emotional intelligence through educational communication resources. The research objectives: to describe the evolution of the concept emotional intelligence; to elucidate the psycho-pedagogical implications of educational communication in emotional intelligence development of adolescents; to argue the convergences of new dimensions of education within the teenagers emotional development for communication; to conceptualize the EDE; to evaluate/renovate the Educational Curriculum from the perspective of its contribution to the development of the emotional intelligence through communication; to elaborate and validate the experiment of the curricular approach of the teenagers emotional intelligence development through communication; to elucidate the emotional intelligence values experimentally formed. Scientific originality and novelty of the research consists in the conceptualization of the education for the emotional development in the perspective of communication based on the values of the emotional intelligence on the level of the affective development objectives, of the specific contents and of the educational strategies based on communication, made by the means of verbal and non-verbal communication within the communicative interaction of the teenagers for the transmission of the affective and behavioral content, oriented towards the development of the social communicative competence of emotions, reflected in the emotional intelligence values. Capitalizing the theoretical and methodological foundations of the affective development of the personality by renovating the Educational Curriculum towards emotional development aiming at assuring the convergences of the educational dimensions for communication based on the teenagers emotional intelligence constitutes the scientific problem solved in this research. Theoretical significance is justified by: determination of the theoretical foundations and methodological presentations of the emotional intelligence development in the context of educational communication; generalization of the experiences of emotional intelligence development; formulation of the emotional intelligence evaluation criteria within communicative situations; discovering the teenagers affective problems regarding the interpersonal and educational communication. Praxiological value of the research consists in: diagnosing the level and the peculiarities of the emotional intelligence development; the modernization of the Educational Curriculum aiming at developing the emotional intelligence through communication; outlining the opportunities for the emotional intelligence development through the teenagers emotional intelligence development curricular intercession; developing teachers emotional culture through methodological seminars; advocating the concepters for the educational curriculum and elaborating recommendations for the teachers continuing formation. Implementation of the scientific results: have been approved in conferences, national and international scientific seminars and they were tested in the pre-university institutions (college) from the Republic of Moldova between the years 2008-2011. 7

LISTA ABREVIERILOR IE inteligen emoional IQ coeficient de inteligen EQ coeficient de emoionalitate EE eantion experimental EM eantion martor EDE educaie pentru dezvoltare emoional CCE competena de comunicare emoional MCEDE model conceptual al educaiei pentru dezvoltare emoional DCDIEA demers curricular de dezvoltare a inteligenei emoionale a adolescenilor CV comunicare verbal CPV comunicare paraverbal CNV comunicare nonverbal DEC Dicionar Enciclopedic Cartier

INTRODUCERE Actualitatea temei. Comunicarea bazat pe inteligena emoional reprezint o provocare pentru ntreaga umanitate, semnificnd valorificarea energiei afective pentru dezvoltarea personal i profesional. Formarea, n acest scop, a competenelor emoionale sporete calitatea asimilrii cunotinelor academice, contribuie la adaptarea social a adolescenilor, la excluderea strilor de disconfort psihic specifice vrstei, la reducerea dificultilor de comunicare, sporete calitatea relaiilor interpersonale, garantnd integrarea socio-profesional de succes i un mod de via sntos. n perspectiva secolului XXI, a fi inteligent, nu nseamn doar inteligen academic, ci inclusiv inteligen social autocontrolul emoiilor, empatia, tolerana, deschiderea etc. ce asigur dezvoltarea optim a personalitii. Dezvoltarea inteligenei emoionale, prin intermediul comunicrii educaionale, presupune stabilirea relaiilor sociale constructive educator-educat, educat-educat, educat-printe, educat-comunitate. Identitatea i viitorul adolescenilor sunt determinate de bunstarea lor emoional i spiritual, nu doar de rezultatele academice i performanele intelectuale. Emoiile cotidiene au un impact, considerabil asupra adaptrii sociale ulterioare a persoanei [124], deci nu pot fi neglijate n educaie. Analiza particularitilor de vrst demonstreaz c adolescenii vor s fie conectai la aciune, totodat, sunt fragili din punct de vedere emoional i psihic. Eecul i demobilizeaz, neimplicarea suficient a prinilor, a colii i a societii n ansamblu, i arunc n incertitudine i n situaii confuze. Simindu-se presai de atitudinile celor din jur, ajung s ia, uneori, drept modele persoane care impun comportamente inadecvate vrstei. Adolescenii au nevoie de nelegere, de acceptare, nu de ajutor, ei se autoexclud, dac nu sunt ascultai i nu sunt implicai n luarea deciziilor. Cercetrile din ultimele decenii s-au axat pe tendina de a fundamenta teoretic conceptul de inteligen emoional, demonstrndu-i importana pentru dezvoltarea personal i inseria socio-profesional, iar preocuprile actuale ale savanilor, n acest domeniu, continu s produc rezultate remarcabile. Tema dezvoltrii afective a adolescenilor este abordat intens n cercetrile de ultim or ale specialitilor psihologi din diferite arii geografice (Adams G. R., Berzonsky M. D., Bradberry T., Briers St., Chabot M., Chabot D., Corcos G., DAmbra G., Ekman P., Elias M.J., Faber A., Favez N., Favre D., Friedlander B.S., Gendron B., GouinDcarie T., Hein S., Hochschild A. R., Lafortune L., Mendeuse F., Mehrabian A., Mikolajczak M., Rogers C. R., Rousseau N., Stein S.J., Tobias S.E.; Aa .., ., eeo . ., ooo .., ., . etc.), fapt care afirm actualitatea acesteia. 9

n Republica Moldova, n ultimul deceniu, s-au nregistrat cercetri ale emoionalitii umane pe anumite dimensiuni i categorii de subieci: Baxan Iu. (2001) echilibrul emoional al cadrului didactic n societatea postmodern, Chiu Sv. (2005) formarea empatiei cadrelor didactice, Coroi . (2009) impactul reglementrii emoionale asupra eficienei activitii educatorului, Silistraru N. (2011) necesitatea cunoaterii profilului de inteligen emoional al studenilor pedagogi, Losi E. (2009) dezvoltarea inteligenei emoionale diminueaz agresivitatea preadolescenilor, Cojocaru-Borozan M. (2011) dezvolt paradigma actual a conceptului cultur emoional a cadrelor didactice, elaboreaz/valideaz Metodologia cercetrii culturii emoionale, propune Tehnologia dezvoltrii culturii emoionale a profesorului, implementat n instituiile de nvmnt din R. Moldova, prin care se susine nu doar promovarea valorilor general-umane, ci se asigur formarea profesorului constructivist, instituindu-se, astfel, un nou domeniu de cercetare n tiinele educaiei pedagogia culturii emoionale, dezvoltat n cadrul programului la Masterat Pedagogia culturii emoionale, 20122013. n lumea n care trim, copiii se maturizeaz destul de repede. Adolescenii sunt expui tentaiilor de tot felul, iar acest context i predispune la greeli. Ei ajung s ncalce regulile nu pentru c sunt copii ri, ci pentru c nu sunt pregtii s fac fa multitudinii de experiene care sunt trite pentru prima oar, susin psihologii i coautorii Elias M.J., Tobias S.E., Friedlander B.S. [62, p. 11]. Specialitii spun c exist un decalaj simitor ntre dezvoltarea fizic a tinerilor (mult mai rapid dect acum 30 de ani) i dezvoltarea psihic a acestora. Din punct de vedere psihic, tinerii insuficient nsuesc comportamentele ce presupun autoreglarea emoional i tocmai de aceea coala ar trebui s se axeze i pe dezvoltarea competenelor emoionale. Tinerii au foarte multe ntrebri al cror rspuns nu l gsesc, mai ales n societatea n care informaiile abund, dar nu ntotdeauna cele avizate. Lipsa persoanelor apropiate competente crora s le poat mprti experienele emoionale trite are drept urmare o continu cutare a rspunsurilor corecte. Aceste experiene au consecine majore, din motiv c, uneori, emoiile scap de sub control, iar adolescenii nu posed competenele necesare pentru a la controla, sunt incapabili s neleag complet i/sau s exprime ceea ce simt. n perioada maturizrii, omul are nevoie de comunicare, de nelegere, de acceptare din partea semenilor; anume acum trebuie s nvee s-i cunoasc i s-i dirijeze emoiile, contientizndu-le. Capacitatea de a recunoate, exprima, dirija i utiliza emoiile proprii i ale celor din jur n beneficiul propriu, este necesar pentru luarea celor mai adecvate decizii i aplicarea acestora n practic.

10

Pn acum 20 de ani, activitile i procesele mentale au fost estimate ca fiind mai importante dect cele emoionale, n realitate ambele sunt de importan egal [5], [12], [27], [29], [76], [101], [121], [160], [166], [186], [195], [202]. Coeficientul de inteligen (IQ) se refer, n primul rnd, la capacitatea de nvare i dezvoltare mental i s-a dovedit c poate fi corelat cu performanele profesionale sau statutul social; ns, faptul c poate fi corelat, nu nseamn c doar inteligena academic determin toate aceste lucruri. Nivelul de inteligen are o componen ereditar destul de mare, variind foarte puin de-a lungul vieii i este extrem de greu de crescut, spre deosebire de EQ (coeficient de emoionalitate) care se perfecioneaz odat cu acumularea experienei pe parcursul ntregii viei sau poate fi sporit prin exerciii. Inteligena emoional, concept adus n discuie de Payne Wayne Leon (1985) i mediatizat, mai apoi, de Goleman Daniel (1995), vizeaz capacitatea de a percepe i gestiona propriile sentimente, emoii, capacitatea de a empatiza cu cei din jur i se consider c este tipul de inteligen care influeneaz gradul de fericire i succesul unei persoane [77], [92], [141]. Capacitatea de a schimba perspectivele, de a renuna la aciuni sau idei, atunci cnd este nevoie, de a identifica i a controla teama, rezistena la stres ine de inteligena emoional. Persoanele cu un coeficient de inteligen cognitiv ridicat au o mare capacitate de a rezolva probleme de logic, dar nu neaprat i capacitatea de a le comunica, a le transforma n rezultate concrete; cele cu un coeficient de inteligen emoional ridicat au o excelent capacitate de a depi dificultile de natur relaional. Dac nivelul IQ indic probabilitatea de a spune ce anume este de fcut, nivelul EQ determin probabilitatea cu care tim cum anume s facem i reuim cu adevrat s facem un anumit lucru. Cele expuse mai sus confirm faptul c unii adolesceni care au IQ nu prea ridicat sunt mai receptivi, mai deschii spre comunicare cu cei din jur, se adapteaz mai uor situaiilor de criz, fapt ce detroneaz concepia tradiional c un elev eminent este, neaprat, unul nzestrat cu toate capacitile umane cele mai bune. Este recunoscut faptul c exist un numr mare de factori de interferen, precum stresul, aptitudinile i imaginea de sine, ce pot influena performanele i care au o influen i mai mare asupra succesului, comparativ cu abilitile nnscute [166]. Fiecare experien trit implic o reacie emoional, iar pentru a trata mai eficient emoiile, o persoan trebuie: s remarce emoiile, s simt emoiile, s sesizeze ce anume transmite emoia, s dezvolte i s urmreasc un nou fir al aciunii. Inteligena emoional este acel tip de inteligen care ine de suflet, de afectivitate. O posibilitate de dezvoltare a inteligenei emoionale prin comunicare la adolesceni o constituie orele educative proiectate de Curriculumul la dirigenie (2006) ce solicit profesorului s-i racordeze activitatea la conceptul educaional naional modern 11

nvmntul formativ, orientat spre formarea-dezvoltarea personalitii elevului i educaia literar-artistic realizat n cadrul orelor de limb i literatur romn. Zona emoionala este tot mi intens studiat, felul n care funcioneaz emoiile umane reprezint actualmente o tiina n adevratul sens al cuvntului. Utilizarea competenelor emoionale este relevant pentru oricine i este aplicabil n toate mediile i profesiile. Argumentele de natur antropologic, psihologic, social prezentate n lucrrile cercettorilor n domeniu, demonstreaz inevitabilitatea impactului strilor afective asupra formrii personalitii umane, semnificative, n acest sens, fiind perioada copilriei i adolescenei, au generat un ir de provocri teoretice i metodologice ce vizeaz prezena inteligenei emoionale n cadrul educaional contemporan. Scopul investigaiei const n determinarea premiselor epistemologice ale educaiei pentru dezvoltare emoional i elaborarea metodologiei de dezvoltare a inteligenei emoionale a adolescenilor prin resursele comunicrii educaionale. Obiectivele cercetrii: 1. descrierea evoluiei conceptului de inteligen emoional; 2. elucidarea implicaiilor psihopedagogice ale comunicrii educaionale n dezvoltarea inteligenei emoionale a adolescenilor; 3. argumentarea convergenei noilor dimensiuni ale educaiei n dezvoltarea emoional pentru comunicare a adolescenilor; 4. conceptualizarea modelului educaiei pentru dezvoltare emoional; 5. stabilirea prin experiment a specificului i a nivelurilor de dezvoltare a inteligenei emoionale a adolescenilor; 6. evaluarea/renovarea Curriculumului la dirigenie pe dimensiunea educaiei pentru dezvoltare emoional prin comunicare; 7. elaborarea i validarea experimental a Demersului curricular de dezvoltare a inteligenei emoionale a adolescenilor prin comunicare; 8. elucidarea valorilor inteligenei emoionale formate experimental. Noutatea i originalitatea tiinific const n conceptualizarea educaiei pentru dezvoltare emoional n perspectiva comunicrii bazate pe valorile inteligenei emoionale la nivelul obiectivelor dezvoltrii afective, a coninuturilor specifice i a strategiilor educaionale bazate pe comunicare, realizate prin valorificarea mijloacelor comunicrii verbale, nonverbale, paraverbale n interaciunea comunicativ a adolescenilor pentru transmiterea coninuturilor afectiv-atitudinale orientate spre dezvoltarea competenei de comunicare social a emoiilor, reflectat n valorile inteligenei emoionale.

12

Dezvoltarea inteligenei emoionale a adolescenilor prin renovarea Curriculumului la dirigenie n planul educaiei pentru dezvoltare emoional cu scopul asigurrii convergenei dimensiunilor educaiei pentru comunicarea bazat pe valorile culturii emoionale, constituie problema tiinific soluionat n cercetare. Importana teoretic a cercetrii este argumentat de: determinarea fundamentelor teoretice i a reprezentrilor metodologice ale dezvoltrii inteligenei emoionale n contextul comunicrii educaionale; generalizarea experienelor de dezvoltare a inteligenei emoionale; formularea criteriilor de evaluare a inteligenei emoionale n situaii de comunicare; relevarea problemelor afective ale adolescenilor, n comunicarea interpersonal i educaional. Valoarea praxiologic a cercetrii const n diagnosticarea nivelului i a particularitilor dezvoltrii inteligenei emoionale a adolescenilor; renovarea Curriculumului la dirigenie n perspectiva dezvoltrii inteligenei emoionale prin comunicare; proiectarea oportunitilor de dezvoltare a inteligenei emoionale prin demers curricular de dezvoltare a inteligenei emoionale a adolescenilor; dezvoltarea culturii emoionale a cadrelor didactice prin seminarii metodologice; formularea recomandrilor conceptorilor de curriculum i pentru formarea continu a profesorilor. Aprobarea i implementarea rezultatelor tiinifice este asigurat de investigaiile teoretice i experieniale, caracterul eantionului stratificat, de diversitatea i validitatea metodelor de cercetare, de prelucrarea statistic a datelor i de analiza comparativ a valorilor experimentale. Rezultatele cercetrii au fost prezentate n cadrul conferinelor, seminariilor tiinifice naionale i internaionale: Seminarul tiinific naional, Formarea continu a cadrelor didactice n contextul educaiei centrate pe cel ce nva. UPS Ion Creang, 2011; Seminarul tiinific naional, Optimizarea strategiilor de evaluare n nvmntul superior. UPS Ion Creang, 2011; Conferina anul a profesorilor. UPS Ion Creang, 2012; Conferina naional Tendine moderne de dezvoltare economic i financiar a spaiului rural. UASM, 2012; Conferina internaional Familia factor existenial de promovare a valorilor etern umane, UPS Ion Creang, 2012 . n articole i reviste tiinifice de profil: Competenele emoionale o cheie ctre puterea personal. n: Univers pedagogic, IE. Chiinu, 2012; Analiza Curriculumului la Dirigenie din perspectiva dezvoltrii inteligenei emoionale a adolescenilor. n: Revista de tiine Socio-Umane. UPS. Chiinu, 2012; Comunicarea bazat pe inteligena emoional imperativ al educaiei contemporane. n: Buletin tiinific Seria tiinele Educaiei, categoria C. Universitatea Piteti, Romnia, 2012; Inteligena emoional o provocare pentru educaia adolescenilor. n: Analele tiinifice ale doctoranzilor i competitorilor, Probleme actuale ale 13

tiinelor umaniste. Vol. VIII, partea I. UPS. Chiinu, 2009; Empatia ca aptitudine didactic a profesorului n stimularea inteligenei emoionale a adolescentului. n: Analele tiinifice ale doctoranzilor i competitorilor, Probleme actuale ale tiinelor umaniste. Vol. IX, partea I, UPS. Chiinu, 2009; Dou talente emoionale: autoadministrarea i empatia art a relaiilor umane. n: Analele tiinifice ale doctoranzilor i competitorilor, Probleme actuale ale tiinelor umaniste. Vol. IX, partea I. UPS. Chiinu, 2010; Teze ale comunicrilor tiinifice la conferine internaionale: Convergena dimensiunilor educaiei pentru sporirea potenialului afectiv al familiei. n: materialele Conferinei Internaionale. UPS. Chiinu, 2012. Teze ale comunicrilor tiinifice la conferine naionale: Tendine i orientri n dezvoltarea inteligenei emoionale prin comunicare la adolescenii din spaiul rural. Conferina Naional Tendine moderne de dezvoltare economic i financiar a spaiului rural. UASM. Chiinu, 2012. Sumarul compartimentelor tezei Capitolul 1. Repere epistemologice privind dezvoltarea inteligenei emoion ale a adolescenilor, prezint studiul teoretic al evoluiei conceptului de inteligen emoional. n acest context sunt prezentate definirile conceptuale ale inteligenei emoionale, realizate de diferii autori i tendinele de baz n dezvoltarea conceptului. Demersul istoric asupra evoluiei conceptului de inteligen emoional, perceput ca factor important n formarea-dezvoltarea personalitii n plan personal i socio-profesional, a condiionat selectarea abordrilor relevante pentru cercetarea noastr. Demersul investigativ al cercetrii relev implicaiile psihopedagogice ale comunicrii educaionale n dezvoltarea inteligenei emoionale a adolescenilor. Este analizat convergena noilor dimensiuni ale educaiei n dezvoltarea afectiv prin comunicare a adolescenilor, demonstrndu-se caracterul integrator al educaiei pentru dezvoltare emoional n sistemul noilor dimensiuni ale educaiei; ca urmare, a fost elaborat modelul conceptual al educaiei pentru dezvoltare emoional, care a fundamentat tiinific o nou dimensiune a educaiei. Pentru necesitile cercetrii experimentale a fost definit corelaia indicatori criterii de evaluare a inteligenei emoionale n mediul comunicrii educaionale. Urmare logic a cercetrii teoretice, indicatorii includ caracteristicile cantitative i calitative ale criteriilor de evaluare, fiind raportate la componentele inteligenei emoionale, aflate n relaie de interdependen i la valorile formate experimental pentru a urmri corelaia i relevana acestora. Capitolul 2. Determinri pedagogice ale dezvoltrii inteligenei emoionale a adolescenilor prin comunicare elucideaz problematica afectiv a adolescenilor n comunicarea interpersonal i educaional, definete afectivitatea i importana acesteia n 14

dezvoltarea uman; relev aspectele afectiv-atitudinale specifice perioadei de adolescen, ce au o semnificaie aparte n evoluia individului. Sunt prezentate direciile n evoluia general a vieii afective caracteristice perioadei de adolescen, ce condiioneaz reconstituirea pe fundamente noi a personalitii i a caracteristicilor sale principale. Este prezentat design-ul experimental al cercetrii rezultatele creia au condus la stabilirea particularitilor de dezvoltare a inteligenei emoionale a adolescenilor i a nivelurilor culturii emoionale a profesorilor colari, elemente care au motivat evaluarea Curriculumului la dirigenie din perspectiva contribuiei la dezvoltarea inteligenei emoionale prin comunicare. Capitolul 3., Metodologia dezvoltrii inteligenei emoionale a adolescenilor, generalizeaz experienele de dezvoltare a inteligenei emoionale prin res ursele comunicrii educaionale, relev aspecte praxiologice de renovare curricular, de desfurare eficient a procesului de dezvoltare emoional, constituind drept repere metodologice pentru elaborarea unui Demers curricular de dezvoltare a inteligenei emoionale a adolescenilor. Sunt propuse recomandri conceptorilor de curriculum, cu privire la dezvoltarea coninuturilor curriculare pe dimensiunea educaiei pentru dezvoltare emoional prin comunicare. Prezentarea etapelor experimentului de formare i analiza datelor obinute n baza indicatorilor stabilii au condus la elucidarea valorilor inteligenei emoionale formate experimental prin demers curricular de dezvoltare a inteligenei emoionale a adolescenilor prin comunicare. Evaluarea datelor experimentale a demonstrat sporirea nivelului culturii emoionale a profesorilor, dup formarea prin seminariile metodologice tematice, n comparaie cu cel nregistrat de ctre acetia la etapa de constatare, pe indicatorii culturii emoionale determinai. Compararea rezultatelor, la etapa de validare, a cercetrii eantioanelor experimental i martor la adolesceni (Fig. 3.8), indic asupra diferenelor statistice semnificative, relevnd valoarea experimentului formativ pentru anticiparea problemelor afective ale adolescenilor n comunicarea intrapersonal, interpersonal i educaional. Valorificarea experienelor de dezvoltare a inteligenei emoionale a permis sporirea gradului de inteligen emoional a adolescenilor i consolidarea competenelor emoionale ale profesorilor.
Teoriile referitoare la conceptul de inteligen emoional ce subliniaz importana afectivitii n dezvoltarea uman i rezultatele experimentale cu privire la dezvoltarea inteligenei emoionale prin comunicare la adolesceni confirm importana i actualitatea problematicii investigate i oportunitatea fundamentrii teoretice a educaiei pentru dezvoltare emoional n contextul educaional postmodern.

15

1. REPERE EPISTEMOLOGICE PRIVIND DEZVOLTAREA INTELIGENEI EMOIONALE A ADOLESCENILOR 1.1. Evoluia conceptului de inteligen emoional Sfera emoional a provocat interes pe ntreg parcursul existenei umane, reliefndu-se n diverse moduri: n numeroase proverbe din diferite culturi, maxime universale se regsesc componentele inteligenei emoionale. Spre exemplu, nc pn la nceputul erei noastre, filozoful grec, Socrate, a lansat fraza devenit apoi maxim: Cognosce te ipsum./ Cunoatete pe tine nsui., ce se refer la una dintre componentele inteligenei emoionale contientizarea propriilor emoii n momentul n care apar. Aristotel (384-322 .Hr.), n lucrarea Etica nicomahic, descoperea c problema nu const n existena emoiilor, ci n felul cum adecvm emoiile i exprimarea lor [76, p. 19]. Valenele morale ale religiei cretine ndeamn s-i iubeti aproapele ca pe tine nsui (Matei, 22:37-40) i s nu faci altuia ce ie nu-i place expresie devenit, ulterior, proverb popular ce relev tendina umanitii de a forma o imagine global asupra existenei sale; acestea pot fi interpretate ca elemente de inteligen emoional, deoarece convieuirea nseamn afeciune, empatie. Buditii recunosc c exist o strns legtur ntre strile emoionale i starea de bine mental i fizic, fiind contieni de mai bine de 2000 (dou mii) de ani, de capacitatea de vindecare a minii [73, p.50]. Din cele expuse, deducem c stpnirea prin inteligen a vieii emoionale reprezint o provocare pentru ntreaga umanitate, iar conceptul de inteligen emoional se armonizeaz cu perspective din diverse epoci i credine. Epistemologia conceptului de inteligen emoional (IE) s-a constituit n baza ideilor, concepiilor, teoriilor, cercetrilor care demonstreaz importana competenelor emoionale pentru realizarea personal i social a individului. Problematica n cauz a constituit o preocupare permanent a savanilor i cercettorilor din domeniul antropologiei, filozofiei, psihologiei, sociologiei, pedagogiei (Darwin Ch., Ribt Th., Thorndike E.L., Wechsler D., .., Gardner H., Bar-On R., Mayer J., Salovei P., Caruzo D., Ekman P., Hein S. Goleman D., Chabot M., Chabot D., Elias M.J., Tobias S.E., Friedlander B.S., Bradberry T., Segal J., Rogers C. R., Mehrabian A., Stein S.J., Book H. E., Briers St., Faber A., DAmbra G., Cosnier J., Rime B., Gendron B., Corcos G., Lafortune L., Rousseau N., Mikolajczak M., Favez N., Favre D, Gouin-Dcarie T., Hochschild A. R.; Aa .., eeo . ., ooo .., oa .A., ea M.O.; Marcus S., Rocco M., Caloo T., Baxan Iu., Chiu S., Coroi O., Cojocaru-Borozan M., etc.), din motiv c emoiile dicteaz conduita i 16

faptele umane, opunndu-se raiunii prin esena sa raiunea are caracter pregnant obiectiv, emoia este eminamente subiectiv. Activitile i procesele mentale au fost estimate ca fiind mai importante dect cele afective, emoionale, deoarece a existat, pn nu demult, tendina de a considera emisfera stng, cea legat de limbaj i de gndirea raional, ca fiind mult mai valoroas i mai important dect emisfera dreapt ce rspunde de imaginaie, orientare n spaiu, gndire simbolic i intuiie, n realitate, ambele procese sunt de importan egal, deoarece ambele influeneaz activ dezvoltarea i socializarea individului [ 76, p.47]. Cercetrile din ultimele decenii s-au axat pe tendina de a fundamenta teoretic conceptul de inteligen emoional, demonstrndu-i importana pentru inseria socio-profesional, iar preocuprile actuale ale savanilor, n acest domeniu, continu s produc rezultate remarcabile. n Republica Moldova, n ultimul deceniu, s-au nregistrat cercetri ale emoionalitii umane pe anumite dimensiuni i categorii de subieci: Baxan Iu. (2001) echilibrul emoional al cadrului didactic n societatea postmodern, Chiu Sv. (2005) formarea empatiei cadrelor didactice, Coroi . (2009) impactul reglementrii emoionale asupra eficienei activitii educatorului, Silistraru N. (2011) necesitatea cunoaterii profilului de inteligen emoional al studenilor pedagogi, Losi E. (2009) dezvoltarea inteligenei emoionale diminueaz agresivitatea preadolescenilor, Cojocaru-Borozan M. (2011) dezvolt paradigma actual a conceptului cultur emoional a cadrelor didactice, elaboreaz/valideaz Metodologia cercetrii culturii emoionale, propune Tehnologia dezvoltrii culturii emoionale a profesorului, implementat n instituiile de nvmnt din R. Moldova, prin care se susine nu doar promovarea valorilor general-umane, ci se asigur formarea profesorului constructivist, instituindu-se, astfel, un nou domeniu de cercetare n tiinele educaiei pedagogia culturii emoionale, dezvoltat n cadrul programului la Masterat Pedagogia culturii emoionale, 20122013. Din punct de vedere antropologic, componenta emoional a existat n creierul uman cu mult naintea dezvoltrii raiunii. Darwin Ch. considera c emoiile i exprimarea lor, utiliznd muchii faciali, reprezint un mecanism de comunicare arhaic, dar extrem de eficient, al reaciilor emoionale, relevnd caracterul lor contagios [167]. Popescu-Neveanu P., n Dicionar de psihologie, n articolul despre afectivitate, arat c de regul, emoiile pornesc, sunt declanate prin fapte cognitive, dar nu sunt reductibile la acte de cunoatere; tririle afective au grade de complexitate diferite, reactivitatea emoional situndu-se la niveluri biologice i culturale diferite. Sentimentele, pasiunile forme complexe ale afectivitii plasate la nivel cultural, prezint un rol adaptativ pentru individ i i sporesc activitatea de cunoatere [119, pag. 29-30]. Piaget J. (1965), analiznd cercetrile 17

predecesorilor, ce vizeaz specificul conduitei umane, vorbete despre faptul c orice conduit, fie c este vorba despre un act desfurat n exterior, fie de unul interiorizat n gndire, se prezint ca o adaptare sau, mai bine zis, ca o readaptare. Individul nu acioneaz dect atunci cnd simte nevoia de a aciona, adic atunci cnd echilibrul dintre mediu i organism este rupt pentru moment, iar aciunea tinde s restabileasc acest echilibru, adic tocmai s readapteze organismul. Conduita, astfel conceput, n termeni de schimburi funcionale, presupune, la rndul ei, dou aspecte eseniale i interdependente: un aspect afectiv i unul cognitiv. Sentimentul dirijeaz conduita, atribuind o valoare scopurilor ei, viaa afectiv i viaa cognitiv sunt, deci, inseparabile, dei distincte. Sunt inseparabile pentru c orice schimb cu mediul presupune, n acelai timp, o structurare i o valorizare, ceea ce, ns, nu nseamn mai puin c ele nu vor rmne distincte, deoarece nici unul dintre aceste dou aspecte ale conduitei nu poate fi redus la cellalt [117, p. 58-60]. Psihologul cognitivist recunoate importana sentimentelor i a afectivitii n dezvoltarea individului i adaptarea lui social, susinnd faptul c nu putem raiona, nici chiar n domeniul matematicilor pure, fr a ncerca anumite sentimente i, invers, nu exist afecte fr un minimum de nelegere sau discriminare. La nceputul sec. XX, Ribot Th. (1905), fondatorul psihologiei experimentale din Frana, a demonstrat existena unei logici de o cu totul alt structur, dect logica raional pe care o numete logica sentimentelor (neraional), susinnd c ntre logica raional i logica sentimentelor nu exist o ruptur, n pofida diferenelor structurale i funcionale, deoarece amndou sunt produse ale naturii umane i au o utilitate comun pentru adaptarea individului la viaa social [123, p. 36-37]. Reieind din definiia afectivitii i din teoria lansat de Ribot Th., putem concluziona c individul, aplicnd logica afectiv, poate s-i dezvolte o abilitate foarte necesar n cadrul adaptrii la orice fel de situaie de via; cu timpul aceast abilitate se va putea transforma n competen, apoi n aptitudine i, n final, n deprindere. Ribot Th. descoper c exist o logic i n afectivitate, iar Goleman D. (2008), psiholog american care a popularizat termenul de inteligen emoional, susine c exist inteligen i n cazul afectivitii [76, p. 71]. Goleman D. separ raionalul de emoional, afirmnd c de fapt, avem dou mini, una care gndete i una care simte, care interacioneaz. Mintea raional este modul de comprehensiune de care suntem cel mai contieni, mai proeminent n starea de trezire, opernd cu gnduri, capabil s cntreasc i s reflecteze, iar mintea emoional este un sistem de cunoatere impulsiv i foarte puternic, chiar dac uneori ilogic. Relaia dintre raiune i emoie se evideniaz ntr-un sens pozitiv, n sensul c cu ct un sentiment este mai

18

intens, cu att mintea devine mai dominant emoional i, respectiv, mai ineficient din punct de vedere raional [75, p. 23]. Rdcinile conceptului de inteligen emoionala se afl n conceptul de inteligena social stabilit de Thorndike E. L., (1920) n lucrarea Intelligence and its use. Acest tip de inteligen a fost definit astfel: abilitatea de a nelege, de a conduce femei i brbai, fete i biei, de a aciona cu chibzuin (nelepciune) n relaiile umane. Conceptul de inteligen social a reprezentat veriga de legtur unitar dintre prile afectiv i cognitiv ale procesul ui de cunoatere, astfel reliefndu-se ideea care promoveaz cunoaterea uman nu ca automatism, ci ca un proces cognitiv-emoional. Wechsler D. (1943), autorul setului de teste standardizate pentru inteligena academic, a ncercat s demonstreze c, pe lng factori ai intelectului, exist i factori ai non-intelectului care determin un comportament inteligent, susinnd ideea c abilitile afective (elementele non-intelecte) reprezint factori majori ai inteligenei generale i c sunt foarte importani: Nu ne putem atepta s msurm inteligena total (IQ) pn cnd testele noastre nu includ i msurri ale factorilor non-intelectivi. Abilitile non-intelectului sunt eseniale n prezicerea succesului unei persoane. [199, p.103 ]. Un impuls spre cercetarea inteligenei emoionale a fost teoria lui Maslow A. (anii 50 ai sec. XX) care a introdus conceptul de actualizare a sinelui (autoactualizare), genernd cercetri ample de studiere integral a personalitii prin latura cognitiv i cea afectiv. Gardner H., (1983) lansnd noiunea de inteligene multiple, identific apte tipuri de inteligen: lingvistic, muzical, logico-matematic, spaial, kinestezic, interpersonal, intrapersonal, rezerv un loc aparte acelor forme de inteligen care permit omului o adaptare la mediul social, introducnd astfel, termenii de inteligen intrapersonal i interpersonal. [68]. Gardner H. recunoate, c la nceputul cercetrilor sale a abordat problema inteligenei din perspectiva cognitiv, punnd accentul mai mult pe nelegere i mai puin pe rolul emoiilor, dar, totui, mulumirea interioar se poate obine atunci cnd cineva reuete s fie n acord cu adevratele lui sentimente [75 p. 55]. Potrivit lui Gardner, oamenii posed o gam ntreag de inteligene distincte sau dimensiuni primare ale competenei. Influenat de teoria lui Gardner H., Goleman D. (1995), cerceteaz componenta afectiv a psihicului uman, lansnd ideea c aptitudinile emoionale sunt meta-abiliti care determin ct de bine putem folosi talentele pe care le avem, inclusiv inteligena pur. [76, p. 52]. n aceeai ordine de idei, Ruisel I. (1992) arat c tipurile de inteligen se pot mpri n trei clusteri principali: inteligena abstract abilitatea de a nelege i manipula cu ajutorul simbolurilor matematice i verbale; inteligena concret abilitatea de a nelege i manipula cu ajutorul obiectelor; inteligena social abilitatea de a se nelege i de a se asocia cu oamenii [ 193]; teorie ce are tangene cu cea a 19

inteligenelor multiple a lui Gardner H., confirmnd ideea c conceptul de inteligen emoional s-a dezvoltat din cel de inteligen social. Primul care a utilizat termenul de inteligen emoional a fost Payne Wayne Leon (1985), n teza sa de doctorat, astfel apare prima definiie: inteligena emoional este o abilitate care implic o relaionare creativ cu strile de team, durere i dorin. Ideile lui Gardner H. referitoare la conceptele de inteligen intrapersonal i interpersonal au fost dezvoltate n comunitatea tiinific condus de Salovey P. i Mayer J. (1990,1993). Cercetnd latura afectiv a psihicului uman, acetia au lansat ideea unei inteligene emoionale care, dup prerea lor, nsumeaz conceptele folosite de Gardner H., de inteligen inter- i intrapersonal i include abiliti ce pot fi categorisite n cinci dimensiuni: contiina de sine: autoobservarea i contientizarea sentimentelor pe msur ce acestea apar; controlul emoiilor: controlul emoiilor astfel nct ele s fie adaptate situaiei; contientizarea cauzei care a generat un anumit sentiment; gsirea de metode de a controla temerile i nelinitile, mnia i tristeea; automotivarea: canalizarea emoiilor nspre atingerea unui anume scop; autocontrolul emoiilor; empatia: sensibilitate fa de sentimentele i problemele celorlali i capacitatea de a privi din punctul lor de vedere; contientizarea faptului c oamenii simt diferit fa de diferite lucruri; capacitatea de a stabili i menine relaii: controlul emoiilor celorlalte persoane; competena social. Conceptul l-au definit ca fiind o form de inteligen social care implic abilitatea de a monitoriza emoiile i sentimentele proprii i ale altora, de a discrimina ntre ele i de a utiliza aceast informaie pentru a direciona propriile gnduri i aciuni. [196], [197]. Aceast definiie evideniaz intercondiionrile pozitive ntre emoii i gndire. Fiind n armonie cu punctul de vedere al lui Gardner H., cei doi psihologi includ inteligena interpersonal i cea intrapersonal n componena inteligenei emoionale i lanseaz, astfel, dimensiunile acesteia. Continund cercetrile, Mayer J. i Salovey P. (1997) actualizeaz o nou definiie, mai exact, dup prerea lor, a inteligenei emoionale, n care evideniaz rolul sentimentelor n dezvoltarea uman: Sentimentele ca forme complexe, relativ stabile ale afectivitii i cu un grad nalt de contientizare favorizeaz interaciunile optime ale emoionalitii cu raionalitatea. Inteligena emoional nseamn i abilitatea de a nelege emoiile, presupunnd cunoaterea emoiilor i reglarea lor astfel nct ele s poat contribui la dezvoltarea intelectual i emoional.[184]. Conceptul i tehnicile de msurare a inteligenei emoionale, la valoarea crora s-a referit i Wechsler D. (1943), psiholog american de origine romn, au fost dezvoltate n cercetrile lui Bar-On R. care lanseaz termenul coeficient emoional (EQ), aprut prin analogie cu coeficientului de inteligen academic (IQ). Bar20

On (1992, 1997) a descris n cercetrile sale o serie de trsturi i abiliti emoionale i sociale de care individul are nevoie pentru a face fa cerinelor mediului social. Modelul lui, al bunstrii psihologice i adaptrii la mediu, include cinci zone: abiliti interpersonale, abiliti intrapersonale, adaptabilitate, managementul stresului i starea general. [159]. Grupnd componentele inteligenei emoionale dup comportamentele observabile care se pot regla n procesul educaional, Bar-On R. adaug dou componente inteligenei emoionale i anume controlul stresului care cuprinde tolerana la stres (abilitatea de a gestiona evenimentele i situaiile stresante fr a te mpiedica de ele sau de a face fa activ i pozitiv stresului) i controlul impulsurilor (abilitatea de a rezista, de a amna manifestarea impulsivitii i a nltura tentaia care te ndeamn spre aciune) i dispoziia general, avnd ca subdimensiuni fericirea (abilitatea de a te simi satisfcut de propria viaa, de a te distra/relaxa, de a te simi bine) i optimismul (abilitatea de a vedea partea bun a vieii i de a menine o atitudine pozitiv n fa adversitilor). Aderm la concepia lansat de Bar-On R., care susine c componentele inteligenei emoionale reprezint comportamente observabile care se pot regla n procesul educaional, afirmaie pe care ne propunem s-o confirmm n partea formativ a lucrrii de fa. Caruso D. (1999, 2000, 2004) care a continuat munca de cercetare nceput de Mayer J. i Salovey P., mergnd pe aceeai idee, definete inteligena emoional ca abilitatea de a procesa informaiile emoionale, n special, cele care presupun percepia, asimilarea, nelegerea i controlul emoiilor. Astfel, dup Caruso D., inteligena emoional const n urmtoarele patru ramuri ale abilitii mentale: identificarea emoional, percepia i exprimarea; facilitarea emoional a gndurilor; nelegerea emoional; managementul emoional. Savantul susine ideea c inteligena emoional este adevrata form de inteligen care, ns, nu a fost msurat n mod tiinific pn cnd nu s-a nceput munca de cercetare [17, p. 35]. Observm c Caruso D. se asociaz ideii lansat de Wechsler D. i susinute de Bar-On R., conform creia inteligena emoional, construit dintr-o sum de abiliti mentale ce reprezint factori majori ai inteligenei generale, poate fi evaluat prin intermediul testelor specializate. Mehrabian A., (1993) cunoscut pentru cercetrile sale n diferite ramuri ale psihologiei: psihologie social, psihologia personalitii, psihoterapie, psihodiagnostic i mai ales n fenomenul empatic, stabilete cinci aspecte ale inteligenei emoionale: perceperea curat (dreapt), ordonat a emoiilor personale i ale altora; exersarea capacitii de a rspunde cu emoia i comportarea adecvat (realist, nedistorsionat, adaptat) la situaiile variate din via; implicarea ntr-o relaie interpersonal, avnd capacitatea de a exprima onest emoiile, 21

echilibrat, artnd consideraie i respect; alegerea muncii (ndeletnicirii) care aduce satisfacie emoional, evitnd amnarea, dubiile i nerealizrile; capacitatea de a lucra echilibrat i de a se recrea, relaxa [184]. Goleman D. (1995) sumeaz teoriile existente cu privire la un altfel de inteligen dect cea pur raional, de tip IQ, i explic minuios caracteristicile i importana acesteia. Conform opiniei acestuia inteligena emoional, are urmtoarele componente: contientizarea (identificarea) propriilor emoii: capacitatea de a le recunoate i a le denumi, de a nelege cauza lor; gestionarea (autocontrolul) emoiilor: capacitatea de a construi contientizarea de sine, stpnirea emoiilor; motivarea personal (utilizarea productiv a emoiilor): punerea emoiilor n serviciul unui scop, autocontrolul; empatia: recunoaterea emoiilor n ceilali; receptivitate (senzitivitate) la sentimentele celorlali; dirijarea relaiilor interpersonale: vizeaz competena social, ndemnarea social, comunicarea, conducerea, colaborarea [76, p. 63]. Observm c structura inteligenei emoionale expus de Goleman D., dup modelul lui Salovey P. i Mayer J., este ierarhic, elementele ei aflndu-se ntr-o dependen logic: identificarea emoiilor este o premis pentru dirijarea lor, iar dirijarea emoiilor determin capacitatea de a le utiliza productiv (motivarea personal), fapt care contribuie la realizarea personal. Aceste trei capaciti, raportate la ceilali oameni (empatia), se reflect n calitatea relaiilor interpersonale. Goleman D. susine ideea conform creia competenele emoionale nu sunt abiliti nnscute, ci pot fi dobndite, dezvoltate pe parcursul ntregii viei. n acest context cercettorul lanseaz ideea unui viitor n care educaia social i emoional va fi deja o practic-standard n colile de peste tot. [76, p. 17]. Procesele afective i cele cognitive, dei sunt diferite prin natura lor, sunt inseparabile n cadrul activitii individului, aflndu-se ntr-o strns interaciune [158, p. 69]. Dup prerea lui Rocco M. (2005), emoiile sunt importante, pentru c ele asigur: supravieuirea (emoiile ne atenioneaz atunci cnd lipsete impulsul natural, cnd ne lipsete nevoia de a comunica cu ali oameni); luarea deciziilor (emoiile i sentimentele noastre constituie o surs valoroas de informaii, ele ne ajut s lum hotrri); stabilirea limitelor (sentimentele noastre ne ajut s tragem nite semnale de alarm, atunci cnd ne deranjeaz comportamentul unei persoane); comunicarea (sentimentele ne ajut s comunicm cu cei din jur, s fim ct se poate de receptivi la problemele emoionale ale celorlali oameni); unitatea (sentimentele ne unesc ca specie uman; sentimentele sunt universale). n concluzie, inteligena emoional ne armonizeaz cu mediul i cu noi nine [127, p. 137]. Chabot D. i Chabot M., psihologi canadieni francofoni, fondatori ai Institutului de Pedagogie Emoional, din Quebec, Canada, sunt de prere c inteligena emoional este un 22

ansamblu de competene emoionale viznd: identificarea propriilor emoii i pe cele ale altora; exprimarea corect a propriilor emoii, a-i ajuta pe ceilali s i le exprime; nelegerea propriilor emoii i pe ale celorlali; gestionarea emoiilor proprii i adaptarea la emoiile celorlali; utilizarea emoiilor proprii i a abilitilor inteligenei emoionale n diferite sfere de activitate, n special pentru a comunica eficient, pentru a lua decizii favorabile, pentru a gestiona propriile prioriti, a se motiva i a-i motiva pe alii, a ntreine relaii interpersonale bune. Acetia lanseaz ideea c pentru a nva bine (a nsui), trebuie s simi (pour bien apprendre il faut resentir), deoarece cognitivul pare incomplet i incapabil de a rspunde la toate ntrebrile legate de nvare i de dificultile implicate, promovnd, astfel, o nou pedagogie cea emoional ce pune accentul pe dezvoltarea competenelor emoionale ale copiilor [165]. Pentru Hein S. (1996, 2012) inteligena emoional nseamn s fii contient de ceea ce simi tu i de ceea ce simt alii i s tii ce s faci n legtur cu aceasta; s tii s deosebeti ce-i face bine i ce-i face ru i cum s treci de la ru la bine; s ai contiin emoional, sensibilitate i capacitatea de conducere, care s te ajute s maximizezi pe termen lung fericirea i supravieuirea [181]. Segal J. (1999), desemneaz patru componente ale inteligenei emoionale: (1) trirea n mod autentic a tuturor emoiilor, lsnd de o parte deprinderile intelectuale prin intermediul crora avem tendina s gndim emoiile; (2) acceptarea emoiilor contientizate, asumarea responsabilitii propriilor triri afective, deschidere emoional; (3) contientizarea emoional activ a tot ceea ce simim, a cauzelor emoiei, a realitii i a situaiei n care ne aflm, pentru a putea fi echilibrai, a gndi clar; (4) empatia abilitatea de a ne raporta la sentimentele i la nevoile altora (fr a ne implica n rezolvarea acestora), fr a renuna la propria experien emoional [134]. Psihologii din spaiul rus, interesai de problematica afectiv, studiaz intens rolul inteligenei emoionale n procesul de adaptare socio-psihologic a individului, din diferite puncte de vedere: baz a activitii umane eficiente ( .,1991; ., 1978; ., 1985; C., 2007; ., 2008; ., 2009; ., 2009, etc.); element definitoriu n realizarea profesional a individului ( ., 1997; ., 2003; ., 2004; ., 2006; ., 2006; O., 2009 etc.); catalizator n procesul de stabilire a relaiilor interpersonale constructive ( ., 1992; ., 1985; ., 2004; ., 2005; ., 2006; ., 2006 etc.), demonstrnd, astfel, interdependena dintre inteligena emoional i eficiena procesului educativ. Ideea educaiei emoionale apare n analiza procesului de dezvoltare a inteligenei emoionale a adolescenilor-studeni, realizat de psihologul 23

. (2006) care susine c odat cu dezvoltarea inteligenei emoionale, la adolesceni sporete contientizarea emoiilor fundamentale (bucuria, furia, frica) i, respectiv, contientizarea comportamentului ce influeneaz pozitiv rezultatele academice [200, p. 28]. C. consider c inteligena emoional reprezint totalitatea capacitilor emoional-cognitive necesare pentru adaptarea social-psihologic a individului i susine ideea c n sfera experienelor emoionale, inteligena emoional ndeplinete, preponderent, rolul de reglator, sporind nivelul confortului afectiv al individului prin intermediul autocontrolului motivaionalvolitiv i procesarea cognitiv a stimulenilor emoionali [211, p. 93]. . . (1978), afirm c, deoarece componenta emoional este specific uman, emoia trebuie cercetat din punctul de vedere al teoriei valorilor, fiindc omul are nevoia de a tri emoii. Individul se manifest ca personalitate, n prim instan, n viaa activ care cuprinde activitatea cognitiv i emoional [212]. ., cercetnd teoriile actuale referitoare la esena i structura conceptului de inteligen emoional, ajunge la concluzia c structura inteligenei emoionale este reprezentat prin dou componente: capacitate cognitiv i trsturi de personalitate. Astfel, dup prerea cercettorului, inteligena emoional reprezint o formaiune psihologic care se creeaz pe parcursul vieii omului, sub influena a unor factori ce i condiioneaz nivelul i caracteristicile individuale specifice, indicnd trei grupuri de factori: capaciti cognitive (viteza i exactitatea de procesare a informaiilor emoionale); reprezentrile despre emoii (emoia ca valoare i surs de informaie despre sine i despre ceilali etc.); caracteristicile emoionalitii (rezisten emoional, sensibilitate emoional etc.) [217, p. 30]. Interesul deosebit, pe plan internaional, fa de importana componentei afective a personalitii, a suscitat o serie de discuii referitoare la semnificaia termenului de inteligen emoional. Studiind lucrrile cercettorilor francofoni, am constatat faptul c unii dintre acetia (Gendron B., Corcos G., Lafortune L., Rousseau N., Mikolajczak M., Quoidbach J., Kotsou I. etc.) utilizeaz n loc de inteligen emoional termenul de competene emoionale, motivnd prin faptul c semnificaia termenului inteligen emoional este contradictorie, deoarece alctuiete un oximoron, figur de stil, termenii creia se afl, de regul, n opoziie de sens (DEC, p. 630) [187, p. 16]. Dac e s inem cont de conotaia ironic, n unele cazuri, a oximoronului, atunci putem da dreptate cercettorilor francofoni care atribuie statutul de inteligen abilitilor pur cognitive, prefernd termenul de competene emoionale (propus de Saarni C., 1988) celui de inteligen emoional. Conceptele tiinifice pot avea interpretri diferite, din motiv c sunt prezentate de savani cu preri, viziuni, pregtire diferite, influen avnd i semnificaia lingvistic a termenilor n limba respectiv. n fapt, inteligena 24

emoional este alctuit dintr-un ir de competene emoionale, iar competena este alctuit din atitudini, capaciti, cunotine, abiliti (Videanu G., 1950); din aceste considerente, n lucrrile de referin, conceptul de inteligen emoional este utilizat n sinonimie cu cel de abilitate emoional sau capacitate (la Mayer J. i Salovey P., Caruzo D., Bar-On R., Hein S., Rocco M. etc.). De altfel, i Goleman D. folosete de cele mai multe ori conceptul de abilitate emoional, dect cel de inteligen emoional, acesta din urm, folosindu-l cnd vrea s pun n eviden diferenierile fa de inteligena academic. Sunt mprite opiniile ntre savanii psihologi n privina faptului dac inteligena emoional este mai mult un potenial nnscut sau dac reprezint un set de abiliti, competene ori ndemnri nvate. Dac Goleman D. este de prere c spre deosebire de gradul de inteligen academic, ce rmne acelai de-a lungul vieii sau de personalitatea care nu se modific, competenele bazate pe inteligena emoional sunt abiliti nvate [76, p.112], atunci Hein S. susine importana potenialului genetic pentru inteligena emoional, observnd c Goleman omite existena unor diferene n potenialul genetic nnscut pentru inteligena emoional. Afirmaia acestuia, potrivit creia personalitatea nu se modific de-a lungul vieii, se afl n contradicie cu propria sa viziune despre inteligena emoional, n structura creia include aspecte ale personalitii ca: optimismul i perseverena [181]. Rocco M. susine ideea conform creia formarea inteligenei emoionale depinde n mare msur de obinuine, automatisme nvate n mediul familial sau colar. Inteligena academic este mai flexibil, mai independent de contexte concrete n care se constituie. Totui, att sensibilitatea natural, inteligena emoional, ct i inteligena general sau tradiional au un caracter adaptativ, asigurnd supravieuirea persoanei. [127, p. 145]. n mediul de referin romnesc, Marcus S. a cercetat empatia (una din dimensiunile inteligenei emoionale creia i Goleman D. i acord o deosebit atenie alturi de abilitatea de a dirija relaiile interpersonale, subsumate conceptului de ,,putere interpersonal[76, p.155]) ca trstur comun de personalitate, ce se constituie i se organizeaz ontogenetic ca o condiie necesar vieii de relaie, subliniind c empatia, ca fenomen psihic complex, i pune amprenta pe parcursul ntregii viei a omului, pe comportamentul su, fr de care ar fi dificil de explicat relaia persoanei cu cei din jur, comunicarea interpersonal, nelegerea celorlali i construirea propriei strategii de aciune n societate. [94, p. 68]. Cercettoarea Chiu Sv. a abordat problema capacitii empatice a cadrelor didactice, stabilind rolul definitoriu al acesteia n comunicarea didactic i n restabilirea echilibrului n relaia profesor-elev, deoarece nelegerea strii emoionale a copilului este important n procesul de nvare [20, p. 37], opinie care coreleaz cu cea a cercettorilor canadieni Chabot M., Chabot D. Aceast ordine de 25

idei, este completat de conceptul de cultur emoional a cadrelor didactice, dezvoltat de Cojocaru-Borozan M. (2010), ce elucideaz caracterul integrativ i unitar al reflectrii psihice, fiind o combinaie de caliti i capaciti emoionale, comunicative, reglatorii personale ce asigur contientizarea, acceptarea i reglarea strilor i sentimentelor proprii i ale altora, mediatiznd ntre gradul de productivitate a activitii, succesul interaciunilor interpersonale i dezvoltarea personal. [25, p. 28]. Sintetiznd opiniile tiinifice expuse anterior, constatm c inteligena emoional este competena de identificare i gestionare eficient a propriilor emoii n raport cu scopurile personale (carier, familie, educaie etc.), finalitatea ei const n atingerea scopurilor cu un minim de conflicte inter i intra-personale. Cunoaterea i cultivarea strilor emoionale pozitive cum ar fi: optimismul, sperana, druirea, coerena contribuie la performana individual, performana de grup, conducere, schimbri sociale interpersonale, adaptare la schimbri. Inteligena emoional se refer la contiina emoional i abilitile de control emoional, care asigur un echilibru ntre planul afectiv i cel raional, capabil s furnizeze o stare de confort psihic de lung durat. n literatura de specialitate, actualmente, se contureaz trei direcii de conceptualizare a noiunii de inteligen emoional, caracterizarea acestora se prezint astfel: 1) John Mayer i Peter Salovey (1990-1993) lanseaz ideea c gndirea face posibil perceperea corect a propriilor emoii, exprimarea i reglarea lor, ca i cunoaterea i nelegerea emoiilor celorlali; dezvoltarea intelectual a unei persoane depinde n mare msur de starea ei emoional. 2) Reuven Bar-On (1992) grupeaz componentele inteligenei emoionale dup comportamentele observabile care se pot regla n procesul educaional. 3) Daniel Goleman (1995), identific la nivelul inteligenei emoionale o serie de constructe care o compun i care ar putea fi denumite i ca trsturi de caracter ale fiinei umane: contiina de sine, autocontrolul, motivaia, empatia, aptitudinile sociale. Tabelul 1.1. Direcii de conceptualizare a inteligenei emoionale John Mayer, Peter Salovey (1990-1993) Gndirea faciliteaz perceperea emoiilor
Percepia, cunoaterea i exprimarea emoiilor;

Reuven Bar-On (1992) Comportamente observabile

Aspectul intrapersonal: contientizarea propriilor emoii; asertivitate, respect pentru propria persoan,

Daniel Goleman (1995) Componentele inteligenei emoionale

Contiina de sine: a cunoate ceea ce simim la un moment dat i a utiliza aceste preferine pentru a ne ghida n luarea deciziilor, a aprecia realist propriile abiliti

26

autorealizare, independen Facilitarea emoional a gndirii; Aspectul interpersonal: empatie, relaii interpersonale, responsabilitate social Adaptabilitatea: rezolvarea problemelor, testarea realitii, flexibilitate Controlul stresului: tolerana la stres, controlul impulsurilor negative

i a avea o stim de sine ntemeiat. Autoreglarea se refer la controlul propriilor triri afective, capacitatea de a reveni fr dificultate n urma stresului emoional. Motivaia: autoghidarea spre atingerea scopurilor, iniiativ de dezvoltare. Empatia: rezult din a nelege ceea ce simt alii, a fi capabili s nelegem lucrurile din perspectiva celorlali i a cultiva relaii cu diverse tipuri de persoane. Aptitudinile sociale se refer la capacitatea de a controla emoiile n relaiile cu ceilali i a nelege cu claritate situaiile i legturile sociale; capacitatea de a interaciona calm i plcut.

nelegerea i analiza emoiilor, folosirea cunotinelor emoionale;

Controlul reflexiv al emoiilor, calea spre Dispoziia general: dezvoltarea emoional fericire, optimism. i intelectual.

Relevan, pentru cercetarea noastr, capt clasificarea componentelor inteligenei emoionale, propus de Goleman D., deoarece aceasta reprezint o sintez a clasificrilor existente la moment n literatura de specialitate, fapt recunoscut de nsui autorul. n toate cercetrile actuale ce vizeaz domeniul afectiv al umanului este menionat c armonia dintre aspectul interpersonal i intrapersonal reprezint echivalentul inteligenei emoionale ce are ca scop creterea nivelului competenei sociale i emoionale a individului. n acest context Goleman D. (2008) ncearc s defineasc noiunea de inteligen emoional ca abilitatea unei persoane de a nelege i a-i gestiona eficient emoiile, de a nelege i a se descurca cu emoiile celor din jur, n scopul crerii unor relaii adecvate cu ceilali i a crerii unui echilibru emoional att intrapersonal, ct i interpersonal [76, p.56]. n continuare propunem sinteza contribuiilor teoretice la precizarea aspectelor relevante ale inteligenei emoionale. Tabelul 1.2. Abordri relevante n dezvoltarea conceptului de inteligen emoional
Anul 1905 Autori i studii n domeniu T. Ribot, Logica sentimentelor Definirii conceptuale ale inteligenei emoionale demonstreaz existena logicii sentimentelor, punnd n eviden caracterul ei subtil, difuz i greu de stpnit. delimiteaz conceptul de inteligen emoional, ca o abilitate de a nelege, de a conduce femei i brbai, fete i biei, de a aciona cu chibzuin (nelepciune) n relaiile umane.

1920

Thorndike E. L., Intelligence and its use

27

1943

Wechsler D., A note on concomitant changes in I.Q. in a pair of siblings Journal of Genetic Psychology, New York, Macmillan Gardner H., Multiple intelligences

1983

1985

Payne W. L., n teza de doctorat, A Study of Emotion: Developing Emotional Intelligence Mayer J., Salovey P., The intelligence of emotional intelligence Goleman D. , Inteligena emoional

1993 1997

1995 2008

1997

1999

Bar-On R., Development of the n EQ_I: measure of emotional intelligence. Paper presented at 105th Annual Convention of American Psychological Association. Chicago Segal J., Dezvoltarea inteligenei emoionale Caruso D., Mayer J., Salovey P. (2002). Relation of an ability measure of emotional intelligence to personality // Journal of Personality Assessment. V. 79. P. 306-320 Cosnier J., Introducere n psihologia emoiilor i a sentimentelor Elias M. J., Tobias S. E., Friedlander B. S., Stimularea inteligenei emoionale a adolescenilor Chabot D., Chabot M., Pedagogie emotionnelle, ressentir pour apprendre

este de prere c abilitile afective (elementele non-intelecte) reprezint factori majori ai inteligenei generale i sunt eseniali n prezicerea succesului persoanei. avanseaz termenul de inteligen intrapersonal, definindu-l ca acces la propria via emoional, la afectele i emoiile proprii: capacitatea de a deosebi momentan sentimentele, de a le numi, codificndule simbolic i utilizndu-le n calitate de instrument de contientizare i dirijare a propriului comportament . lanseaz prima definiie: inteligena emoional este o abilitate care implic o relaionare creativ cu strile de team, durere i dorin. IE este capacitatea de a prelucra informaiile transmise de emoii: a determina semnificaia emoiilor, relaiile dintre acestea, a utiliza informaia emoional ca suport pentru gndire. IE abilitatea unei persoane de a nelege i a-i gestiona eficient emoiile, de a nelege i a se descurca cu emoiile celor din jur, n scopul crerii unor relaii adecvate cu ceilali i a crerii unui echilibru emoional, att intrapersonal, ct i interpersonal. definete IE: toate capacitile non-cognitive, cunotinele i competenele ce permit omului s gestioneze cu succes diferite situaii de via.

2002

argumenteaz faptul c autocontrolul nu vine din reprimarea sentimentelor, ci din trirea lor contient. definesc IE ca abilitatea de a procesa informaiile emoionale, n special pe cele care presupun percepia, asimilarea, nelegerea i controlul emoiilor. subliniaz funcia comunicativ a emoiilor, fr emoii nu exist comunicare i fr comunicare nu exist emoii. consider c identitatea i viitorul adolescenilor sunt determinate de nivelul de inteligena emoional. lanseaz o nou viziune a pedagogiei pedagogia emoional, cea care afirm c, pentru a nsui mai bine trebuie s simi.

2002

2003

2005

28

2005

2007

2003 2005

2008

2008

2010

2012

Rocco M., Creativitate i inteligen este de prerea c emoiile sunt importante, emoional deoarece ele asigur: supravieuirea, luarea deciziilor, stabilirea limitelor, comunicarea, unitatea uman. Dezvoltarea inteligenei emoionale contribuie la sporirea gradului de creativitate. Bar-On R., Ce-mi place i ce-mi IE: o reprezentare constituit din competene displace la inteligena emoional!, emoionale i sociale, abiliti i facilitatori Johannesburg, al VI-lea Summit emoionali care au impact asupra Mondial de Inteligen Emoional comportamentului inteligent. Stein S., Book H. Fora inteligenei consider IE ca un set de aptitudini ce permit emoionale omului s se descurce ntr-o lume complex isteime, simul realitii, simul practic. Manz Ch., Disciplina emoional, susine c inteligena emoional se traduce n disciplina emoional, n puterea de a alege felul n care ne simim. ., afirm c o dat cu dezvoltarea inteligenei : emoionale sporete contientizarea emoiilor // . 3 c.78fundamentale i, respectiv, sporete 86. comportamentul contient. Rim B., Comunicarea social a constat importana impactul cognitiv i social al emoiilor experienelor emoionale din viaa de zi cu zi asupra adaptrii ulterioare a persoanei, atenionnd astfel, asupra traumatismelor emoionale. Cojocaru-Borozan M., definete cultura emoional o entitate Teoria culturii emoionale complex, integrat organic n structura personalitii, determinat socio-profesional, care pune n eviden comportamente socialmente nvate, exprimate n competene emoionale. Ekman P., Emoii date pe fa emoiile trite se reflect n expresiile faciale care se controleaz cu greu, dar pot fi citite, a citi mimica este, astzi, o nou ramur n psihologia comunicrii.

Importana inteligenei emoionale pentru dezvoltarea optim a adolescenilor rezid n faptul c: persoanele cu EQ (emotional coeficient, engl.) nalt sunt mai fericite, mai sntoase i mai eficiente n relaiile pe care le stabilesc; prezint un echilibru ntre emoie i raiune, i contientizeaz clar propriile emoii; manifest empatie i compasiune pentru alii i au un nivel ridicat de autostim. Spre deosebire de IQ, EQ poate fi crescut, n mare msur, pe parcursul ntregii viei; modul n care acionm, ne exprimm i ne folosim de emoii poate fi semnificativ modificat. Dezvoltarea emoional sntoas a copiilor este esenial att pentru capacitatea lor de formare/nvare, n prima parte vieii, ct i pentru succes i fericire la viaa adult. 29

Consecinele practice ale nivelului EQ se concretizeaz n starea psihic general. Gradul nalt de dezvoltare a EQ se traduce ntr-o stare stenic, de fericire, manifestat prin: motivare, concentrare, linite interioar, echilibru, libertate, satisfacie, socializare, prietenie, mplinire, contient, autocontrol, autonomie, apreciere, dorin. Nivelul sczut al EQ se asociaz cu: singurtate, frustrare, gol interior, depresie, letargie, obligaie, suprare, victimizare, team, vinovie, amrciune, instabilitate, dezamgire, resentiment, dependen, eec. Psihologia social experimental, ca i antropologia, consider artificial i inexact opoziia dintre emoie i raiune. Emoiile reprezint evaluri sau judeci pe care le facem asupra lumii [158], aceste evaluri depind de factori legai de cultur [2], [59], [62] i de trsturile de personalitate ale subiectului, reflectnd modul n care o persoan evalueaz i analizeaz o situaie. Emoiile nu pot fi tratate doar la nivel biologic, psihofiziologic, ele se definesc dup dimensiuni specific umane, sociale, culturale i din aceast perspectiv ele nu se pot opune raiunii [127]. n concluzie, inteligena emoional reprezint convergena a dou tendine istorice: schimbarea viziunii despre raionalitatea emoiilor i schimbarea viziunii despre abilitile ce constituie inteligena. Viziunea tradiional susine c emoiile sunt haotice, ntmpltoare i iraionale. Noua viziune susine ideea c emoiile sunt adaptive, funcionale i pot influena alte abiliti cognitive. 1.2. Implicaii psihopedagogice ale comunicrii educaionale n dezvoltarea inteligenei emoionale a adolescenilor Conform Dicionarului de psihologie, autor Popescu-Neveanu P., adolescena este etap a viei care se situeaz ntre copilrie i vrsta adult (de la 12-13 la 18-20 de ani); se detaeaz preadolescena (12-15 ani) i postadolescena 18-25 ani). [119, p. 26]. Larousse, Dicionar de psihologie adolescena este prezentat ca o perioad ingrat, marcat de transformri corporale i psihologice care ncep pe la 12 sau 13 ani i se termin ntre 18 i 20 de ani. Aceste limite sunt vagi, deoarece apariia i durata adolescenei variaz dup sex, ras, condiiile geografice i mediul socio-economic. Pe plan psihologic, adolescena este marcat de activarea i nflorirea instinctului sexual, de conturarea intereselor profesionale i sociale, a dorinei de libertate i de autonomie, de amplificarea vieii afective. Inteligena se diversific, puterea de abstractizare a gndirii crete, aptitudinile particulare se precizeaz. Funcia adolescenei este de a recunoate, n toat paleta de virtualiti existente, posibilitile fiecruia, care le vor permite indivizilor s-i aleag o cale i s se angajeze n viaa adult. Dar este i aceea de a descoperi 30

mai ndeaproape fiinele umane, pe sine nsui i pe ceilali i de a stabili noi raporturi cu anturajul: distanarea n relaia cu prini, apropierea (camaraderie, amiciie, dragoste) de cei deo seam. Adolescenii constituie un ansamblu social deosebit de bogat n virtualiti i dinamic [53, p.15]. Hall S. (1904, descoperitorul adolescenei ca perioad n dezvoltarea uman) prin abordarea biogenetic n interpretarea datelor fundamentale despre adolescen din care se desprind aspectele fiziologice, genetice, statistice i dramatice, insist mai mult asupra dominrii trsturilor negative ca: spirit de contradicie, vanitate, egoism, etc. Aceast teorie ce a influenat gndirea psihologic a secolului XX are o importan istoric: vrsta adolescenei ncepe s fie studiat sistematic, att n plan social, ct i n plan psihologic, individual. Pe plan mondial, perioada adolescenei constituie obiectul unor lungi i struitoare preocupri, att din partea psihologilor, ct i a pedagogilor, sociologilor, fiziologilor i psihiatrilor (Rousseau J.-J., Allport G., Freud S., Erikson E., Hall S., Steinberg R., Debesse M., Mendeuse F., Ekman P., Golu P., Zlate M., Adams G. R., Bezonsky M. D., Elias M., Tobias S., Friedlander B., Pavelcu V., Cosmovi A., Iacob, L. Macavei E., ., ., ., ., .etc.). Considerat, metaforic, cnd vrsta de aur, cnd vrsta ingrat, adolescena rmne a fi a doua natere, dup Rousseau J.-J. sau, conform definiiei date de Golu P. [78, p.159], vrsta oglinzii, vrsta la care adolescentul caut s coincid cu sine cristalizarea identitii personale. Printre cei mai cunoscui cercettori ai perioadei de adolescen i a problemelor specifice acesteia, se enumer: Spranger E., psiholog german (1928), care considera c adolescena se caracterizeaz prin sentimentul adnc de singurtate, prin radicalism i tendin de idealizare, acordnd importan fenomenului de contientizare; Erikson E. (1968), n teoria identitii include conceptul de identitate a ego-ului, sarcina adolescenei de tip identitate versus neclaritatea rolului, procesul de formare a identitii, criza de identitate; referindu-se, prin identitatea egou-lui att la percepia unicitii individului, ct i la efortul incontient de a obine o continuitate a experienei [171]; Buhler Ch. (1955) care arat c adolescena este epoca negaiei i indic consecinele maturizrii sexuale prin criza juvenil ce implic abateri comportamentale ca: anarhism, fuga de acas, izolare, dezndejde etc., dar care sunt, n opinia sa, mai mult fenomene izolate determinate de factori nefavorabili, dect trsturi specifice adolescenei [163]; Debesse M. (1956) care arat c adolescena este epoca entuziasmului juvenil, este afirmarea eului, ocupndu-se i de criza juvenil [51]; Pavelcu V. (1972), cercetnd formarea i dezvoltarea personalitii cu toi factorii i trsturile sale, puncteaz unele caracteristici ale adolescenei, considernd-o vrst a furtunilor, a 31

conflictelor i frmntrilor, o vrst metafizic a sistemelor i teoriilor, vrsta adevratei prietenii, scond n eviden trsturi psihologice i sociale (att negative, ct i pozitive) ca: afirmare de sine, autonomie, independen, aspiraii i nzuine, izolare i singurtate, solidaritate, egoism i altruism, realizarea personalitii pe plan social prin integrarea n profesie i societate n conformitate cu un plan de via i cu schimbarea normelor de conduit prin voin liber, autocontrol i creaii personale i originale [108, p. 89-90]. Finalitatea organizrii i dinamicii personalitii este aciunea, valorizarea, integrarea i afirmarea n realitatea social, ce nu este posibil fr un echilibru emoional. De eficiena social depinde succesul personalitii. Realizarea personalitii nu poate fi conceput n afara socialului care-i pune amprenta asupra dezvoltrii individului, i modeleaz comportamentul i stilul gndirii. Criza adolescenei a fost considerat mult timp drept principala trstur a acestei perioade de dezvoltare, acceptarea i adaptarea la propriile modificri i totodat la cele exterioare, fiind problema principal ce poate consta ntr-o izbucnire de negaie sistematic a valorilor impuse i nenelese sau neacceptate, a identitii sale anterioare, de copil, pe care prinii se ncpineaz s-o pstreze. n mintea adolescentului, dreptul la statutul de matur se obine sub orice form, chiar prin ncpinare, rea voin, imoralitate, fapte antisociale, infracionalitate [2, p. 210]. Ce anume poate da valoare fiinei umane? Muli adolesceni tind s-i dezvolte imaginea de sine n baza unor aptitudini, prin comparaie cu ceilali sau cu o imagine idealizat despre ceea ce ei ar trebui sa fie. Astfel, ei pot ajunge s se considere lipsii de valoare, deoarece nu exceleaz n anumite domenii sau nu sunt capabili s stabileasc anumite relaii. Eecurile adolescenilor, n anumite domenii ale vieii, provoac, deseori, sentimentul lipsei de valoare. De aici se pot nate conflicte interioare generatoare de dezechilibru psihic i un comportament deviant. Referindu-se la particularitile bio-psiho-sociale pe care le impune ierarhizarea calitativ i motivaional a conflictelor n adolescen, Debesse M. (1981) subliniaz necesitatea precizrii particularitilor dominante, pe seama crora apar anumite conflictualiti dinamice corespunztoare schemei lor ontogenetice, situaiilor-tip i evenimentelor. Astfel, el identifica: la 11-13 ani conflictul pubertar (cutarea de sine); la 14-17 ani conflictul de afirmare (afirmarea de sine); la 17-20 de ani conflictul ntre rol i statut, profesie, carier, vocaie, prin care se realizeaz sau nu dominanta vectorial de integrare socioprofesional, de adaptare [51]. Remarcm faptul c dac educaia anterioar s-a desfurat n limita normalitii, adolescena devine perioada unei adevrate explozii de interese: tiinifice, tehnice, artistice, politico-sociale, filosofice, profesionale, urmrind s descopere valorile general-umane, iar prin 32

intermediul lor s-i gseasc valoarea proprie. Cunoaterea pe ansamblu devine preponderent abstract, iar deprinderile de activitate intelectual pot ajunge la performane apreciabile. Una dintre sarcinile majore n adolescen este formarea identitii personale, o nou nelegere a sinelui ca fiind diferit de ceilali, dar, n acelai timp, integrat i coerent de-a lungul timpului. Relaia cu convrstnicii devine din ce n ce mai important pentru explorarea sinelui i achiziiile identitare [30]. Adolescenii au o mare capacitate de nelegere mutual real, legat de nevoia de mprtire n prietenii apropiate. n adolescen, influena exercitat de prieteni nu o nlocuiete pe cea a prinilor; influena parental rmne important, dei cea a prietenilor crete. Rolurile i paternurile interaciunilor n cadrul familiei trebuie s se schimbe pentru a se adapta nevoilor adultului n devenire. Nevoia nelegerii i a sprijinului discret, dar eficient, al adultului, respectiv profesorului, rmne o resurs preioas, deoarece n lumea n care trim, copiii se maturizeaz mult mai repede dect s-a ntmplat vreodat. n contextul schimbrilor sociale dinamice contemporane, adolescenii sunt expui tentaiilor de tot felul, iar acest context i predispune la greeli; ei ajung s ncalce regulile nu pentru c sunt copii ri, ci pentru c nu sunt pregtii s fac fa multitudinii de experiene trite pentru prima dat [63, p. 11]. Aceste constatri sporesc valoarea tiinific a ideii despre influena comunicrii bazat pe inteligena emoional asupra evoluiei armonioase a adolescenilor i nevoia acestora de a vorbi despre experienele emoionale prin care se formeaz identitatea personal. Omul este o fiin informaional i comunicant, relaional, care nu poate tri n afara comunicrii ce este sensul, suportul i raiunea existenei, este dispus s comunice i, prin experien i prin exerciiu, dobndete competena de comunicare. Nevoia de informaii i nevoia de comunicare creeaz fundamentul motivaional al existenei [87, p. 113]. De satisfacerea acestor trebuine, dar i a altora, depinde supravieuirea, dezvoltarea, adaptarea i integrarea social, nvarea i asumarea diferitor roluri sociale. Susinnd ideile lansate de Macavei E. (2002), putem afirma c n baza nevoii de comunicare, activitatea uman are sens i semnificaie, argument pentru care adolescenii au nevoie de nelegere (comunicare empatic); participarea sufleteasc, atenia i nelegerea din partea adulilor i face s se simt protejai i i ncurajeaz s nvee din senzaiile pe care le triesc i s-i rezolve singuri problemele. Adolescena este perioad de stabilizare a echilibrului biopsihic [88, p. 23], perioad de armonizare a personalitii cu sine nsi i cu societatea, ajuns la nivel de maturizare, adolescentul are nevoie de comunicare, pretinde s fie ascultat i neles, dar ntruct preocuprile lui nu sunt ntotdeauna concordante cu ateptrile adulilor, devine inevitabil apariia conflictelor interpersonale i intrapersonale generate de analfabetismul emoional al adulilor i dezvoltarea insuficient a inteligenei emoionale a acestora. 33

Comunicarea eficient adevrata art a relaiilor umane presupune formarea a dou talente emoionale: autoadministrarea i empatia [76, p.132], competene necesare att adolescenilor, ct i adulilor. Comunicarea interpersonal fenomen psihologic specific i necesar omului, indispensabil instruirii, cunoaterii are la baz procesele emoionale ale naturii umane. Comunicarea n calitate de schimb de mesaje, atinge indici calitativi datorit interactivitii care se bazeaz pe empatie. Empatia const n abilitatea omului de a fi sensibil, de a reaciona chiar i la cele mai mici probleme ale celorlali, aceasta nu nseamn a tri emoiile altor persoane, ci a le nelege, pornind de la propriile experiene. Dicionarul de Psihologie Larousse definete empatia ca rezonan, comunicare afectiv cu semenii [53], perceperea i recunoaterea sentimentelor celorlali fiind secretul relaiilor constructive cu cei din jur. Procesul de instruire n coal include n sine relaia profesor-elev, relaie ce se bazeaz pe comunicare o form de interaciune care implic o anumit reciprocitate. Eficiena comunicrii dintre profesor i elev depinde de capacitatea empatic a ambelor pri implicate n proces. Empatia i compasiunea pedagogului, nainte de toate, au efecte pozitive asupra elevului [165, p. 9]; empatia i compasiunea reprezentnd valori ale culturii emoionale a cadrului didactic [24, p. 183]. Rolul empatiei n cunoaterea interpersonal este la fel de semnificativ ca i al factorilor intelectuali, susine cercettoarea Rocco M. [127, p.147], cunoaterea interpersonal avnd la baz comunicarea empatic. Empatia este capacitatea ce se cldete pe baza contientizrii de sine emoionale, este fundamentul capacitii de nelegere a celorlali, cu ct suntem mai deschii fa de propriile emoii, cu att suntem mai capabili s interpretm sentimentele altora [76, p.61]. Elementul care lipsete, deseori, din relaiile interpersonale, n perioada adolescenei, provocnd nenelegeri, conflicte, agresivitate, este empatia. Motivul fiind c nu a fost cultivat din copilrie n familie. n acest context, se include opinia lui de Goleman D. (2001) c, viaa de familie este prima coal a emoiilor; din copilrie trebuie dezvoltat, cultivat inteligena emoional. Tema rolului primordial al familiei i al prinilor n educaia copiilor este abordat actualmente n lucrrile a numeroi cercettori: Elias M., Tobias S., Friedlander B. (2003); Luminet O., Lenoir V. (2006); Briers St. (2008); Faber A., Mazlish E. (2008); Robu M. (2008); Adams G., Berzonsky M. (2009); Ekman P. (2009); Cuzneov L.(2009); Butunoi E. (2011) etc. Cercettoarele Faber A. i Mazlish E. sunt de prere c este necesar s privim atent att ceea ce se ntmpl la coal, ct i dincolo de orele de clas. Este important s acordm o atenie egal profesorului i printelui. Comportamentul de la coal al copilului este profund influenat de ceea ce se ntmpl acas (i viceversa!). Att profesorul, ct i printele sunt bine intenionai, 34

dar dac ei nu formeaz o echip n ceea ce privete educaia unui copil, este sigur c rezultatul nu va fi cel ateptat [ 67, p. 24]. Remarcm faptul c prinii au un rol cheie n stabilirea bazelor inteligenei emoionale a copilului, deoarece ei reprezint adevrate modele. Modul n care prinii reacioneaz n anumite situaii i i exprim sentimentele are urmri asupra dezvoltrii inteligenei emoionale a copilului. S-a demonstrat [62, p. 125] c micuii ai cror prini au nivelul inteligenei emoionale crescut sunt mai empatici, i contientizeaz i i exprim bine sentimentele i nu poart ranchiun, sunt prietenoi i sociabili, iar copiii ai cror prini au un nivel al inteligenei emoionale sczut pleac de la nceput cu un minus ce nu poate fi compensat dect pe parcursul vieii, o dat cu acumularea experienei. Pentru evoluia pozitiv a adolescenilor este important relaia de comunicare i prietenie dintre prini i acetia, relaie care influeneaz n viitor viaa afectiv a tinerilor [63, p. 89]. Dac familia vorbete despre sentimente, adolescentul va nva sa le identifice i s le exprime corespunztor, fapt ce reprezint un factor important n formarea capacitii de contientizare a sentimentelor. Printele ideal se intereseaz de tririle adolescentului su i l ndeamn pe acesta s-i dezvolte independena, s-i contientizeze propriile stri afective, s perceap emoiile celor din jur i s le anticipeze reaciile afective. Din aceste considerente, adolescentul nu trebuie privat de experienele vieii, ci trebuie lsat s experimenteze i s nvee de la via [62, p. 36]. Adolescentul care nu este contient de propriile triri, nu i va putea stpni ieirile, lsndu-se cluzit de primul impuls, astfel nu i va putea exterioriza sentimentele i va face alegeri pripite. Cnd adolescentul va realiza ce anume simte i va ti s-i impun punctul de vedere, comunicndu-le natural deciziile celorlali, va ncepe s i dea seama ce anume nseamn s fac fa diverselor situaii sociale. Sporirea nivelului de inteligen emoional contribuie la creterea IQ (coeficientul de inteligen), facilitnd reuita la nvtur, armoniznd relaiile cu prinii, legarea de prietenii i stabilirea unor idealuri de via. Problematica comunicrii dintre aduli i copii este elucidat n cercetrile psihologilor belgieni, Luminet O., Lenoir V., care au examinat relaia de comunicare prini-copii, n 70 de familii, pentru a stabili impactul dintre alexitimia (un construct multidimensional ce include dificultatea de a identifica strile emoionale, a le distinge i a le comunica altora ntr-un mod clar) printeasc i deficitului emoional al copilului. n cercetarea lor, acetia se refer la trei capaciti emoionale fundamentale ce determin calitatea comunicrii interpersonale: (a) diferenierea, (b) identificarea, (c) verbalizarea tririlor emoionale. Dezvoltarea fiecreia depinde de precedenta, ultima verbalizarea (capacitatea de a relata strile emoionale proprii i pe cele ale altora, a discuta despre situaiile emoionale la nivel contextual), fiind, dup prerea noastr, cel mai des neglijat n relaiile interpersonale. La finalul experimentului, s-a tras concluzia c 35

dezvoltarea emoional a copilului depinde de dificultile emoionale ale prinilor. Alexitimia printeasc exercit o influen asupra dezvoltrii emoionale a copilului mic, dar aceasta se estompeaz n momentul colarizrii [183, p. 335-356]. Menionm, n acest context, c Luminet i Lenoir susin, prin cercetarea realizat, importana promovrii valorilor emoionale pentru optimizarea procesului instructiv-educativ. n baza celor menionate, putem afirma urmtoarele: calitatea dezvoltrii emoionale a educatului depinde de dificultile emoionale ale educatorului. Activitatea de educator impune nu doar competene profesionale, dar i competene emoionale specifice, care reflect cultura emoional a cadrelor didactice o subcomponent a culturii profesionale de natur psihopedagogic i sociopedagogic, formaiune dinamic a personalitii, reflectat n unitatea dimensiunilor intrapersonal i dimensiunea comunicativ-relaional, reprezentate ntr-un sistem de variabile afective [26, p. 91]. Salom J. (2002) lanseaz ideea de a transforma comunicarea ntr-o disciplin de sine stttoare predat n coli, care va responsabiliza individul (adolescentul) n vederea crerii unor relaii sntoase, printr-o comunicare activ i contient. Scopul demersurilor pedagogice i educative, n opinia psihologului, nu este acela de a da sfaturi, ci de a stimula reflecia personal i maturizarea, de a declana trezirea contiinei i luarea de poziie fa de sine i fa de ceilali, punctul de plecare fiind exprimarea personal [131, p.12]. Studierea teoriei lui Rogers C. (1968), psiholog american, privind terapia centrat pe persoan, ce a avut o influen considerabil n consilierea psihologic i n educaie, a condus la constatarea c sunt necesare i suficiente trei condiii pentru ca o relaie terapeutic s produc schimbri pozitive [192, pag. 237]. Educaia care nseamn, de asemenea, schimbare spre bine, i psihoterapia sunt domenii care au un ir de tangene n ce privete planul afectiv al persoanei, motiv care ne-a permis s adaptm condiiile lui Rogers C. la tema de cercetare, numindu-le condiii de comunicare empatic dintre aduli i adolesceni: 1) adultul trebuie s-l neleag pe adolescent din perspectiva acestuia, adic s dea dovad de empatie; 2) cu ct adultul va fi mai congruent n relaiile sale cu adolescentul, cu att modificarea personalitii acestuia va avea anse s se produc; 3) adultul trebuie s manifeste o consideraie pozitiv necondiionat fa de adolescent, atunci procesul educaional va avea anse mai mari de reuit, adolescentul trebuie s se simt acceptat n totalitate.

36

Astfel, scopul educaiei bazate pe inteligena emoional este de a-i ajuta pe copii s-i dezvolte aptitudinile necesare pentru a aplica n via inteligena emoional, asigurndu-i astfel integrarea socio-profesional reuit i sntate mental. n condiiile libertii de expresie, ale democratizrii vieii sociale, educaiei i revin sarcini inedite i dificile. Cuco C. (2002) susine c intervenia formativ trebuie s se ntemeieze pe linii de for valoric, care l fortific pe individ i-l direcioneaz spre autonomie spiritual (egal cu armonizarea dintre IQ i EQ ). coala este instituia delegat de comunitate s transmit tinerilor un anumit sistem de valori, n numele unei autonomii i responsabiliti acionale [43, p.15]. Rolul colii a devenit tot mai complex, datorit necesitii corelrii funcionale a acesteia cu segmente din social. Robu M. (2008) este de prere c realizarea unei perfecte armonizri a laturii cognitive cu cea afectiv, comportamental, atitudinal i social reprezint un obiectiv ce trebuie urmrit cu mare atenie, de ctre fiecare cadru didactic din coal [125, p.7]. n aceeai ordine de idei, remarcm apariia unei noi viziuni asupra pedagogiei pedagogia emoional promovat n lucrrile psihologilor canadieni Chabot M. i Chabot D. Acetia vorbesc despre patru cmpuri de competene ce trebuie formate elevilor: (a) cognitive (asociate cu a ti, cele mai solicitate n coal); (b) tehnice (asociate cu a ti a face) considerate clasice, crora li se adaog competenele; (c) relaionale (care permit interaciunea cu ceilali); (d) competene emoionale, aprute recent, (cele care permit s simim lucrurile). Unul dintre obiectivele cercettorilor nominalizai este de a releva importana emoiilor pentru asimilarea de cunotine i reuita academic, deoarece, dup prerea lor, n cazul cnd elevul are dificulti de nvare, problema nu este ntotdeauna de ordin cognitiv. Impactul emoiilor negative asupra activitilor cognitive i intelectuale este considerabil: atenia, percepia, memoria, raiunea sunt afectate. Emoiile negative sunt responsabile de un numr mare de dificulti de nvare, de aici, scopul pedagogiei emoionale a-l ajuta pe elev s-i ghideze emoiile defavorabile nvrii, dar i n a favoriza emoiile pozitive, fapt ce constituie menirea pedagogilor [165]. Remarcm, n aceast ordine de idei, c Goleman D. (2008), de asemenea consider c competenele emoionale i sociale trebuie nvate n coal, pentru c acestea i ajut pe elevi nu numai s aib o copilrie mai bun, dar i s se integreze mai bine n societate, s se adapteze mai uor mediului profesional. Inteligena emoional i ajut, de asemenea, s fie mai eficieni i s gndeasc pozitiv. Concluzia c coala trebuie s devin un factor important i n predarea capacitilor de a te descurca n via, este o confirmare a ideii lansate de Gardner H. (1993), conform creia cea mai important contribuie, i unica, pe care educaia o poate aduce la 37

dezvoltarea copilului, este s l ajute s se ndrepte spre un domeniu n care talentele sale s fie ct mai n favoarea lui, n care s fie mulumit i competent. S-i ajutm s-i identifice talentele date de Dumnezeu i s i le cultive [76, p. 66]. Dezvoltarea inteligenei emoionale este un obiectiv important al educaiei actuale, deoarece muli adolesceni nu sunt capabili s neleag complet i s exprime adecvat situaiei ceea ce simt. Competena de a recunoate, exprima i folosi emoiile proprii i ale celor din jur, este necesar pentru luarea celor mai adecvate decizii i aplicarea lor n practic. Adolescenii sunt fragili din punct de vedere emoional i psihic, au dispoziii depresive frecvente, iar eecul i demobilizeaz. Neimplicarea suficient a prinilor, a colii i a societii n ansamblu, i arunc pe tineri n incertitudine i n situaii confuze. Adolescenii se simt presai de atitudinile celor din jur i ajung s ia, uneori, drept modele persoanele care au capacitatea de a impune comportamente nespecifice vrstei [125]. Clrget St. (2008), prezentnd tulburrile ce pot interveni n viaa unui adolescent, ca urmare a incapacitii acestuia de a-i gsi un echilibru interior, evideniaz consecinele impactului dintre tririle afective i sntatea adolescenilor. Tulburrile alimentare elucideaz cauzele psihologice ce stau la baza anorexiei sau a bulimiei; excesul de hran este reprezentat drept o tentativ de a compensa disconfortul emoional i sentimentul de abandon, n schimb, anorexia este privit ca o modalitate de a prelua controlul asupra propriului corp [21, p. 125]. Dezvoltarea intelectual a unei persoane dup Mayer J. i Salovey P. (1993) depinde n mare msur de starea ei emoional. Marea majoritate a abordrilor pedagogice, lansate pn n anii 90 ai secolului XX, erau axate pe dezvoltarea abilitilor cognitive. Motivul era simplu: se susinea c instruirea este cognitiv, adic se bazeaz pe activiti de prelucrare a informaiei (nemaivorbind de coninutul ideologic al educaiei). Prin urmare, era logic s se ia n consideraie faptul c, n cazul cnd elevul are dificulti de nvare, problema este de ordin cognitiv. Totui, nu este ntotdeauna aa. Exist elevi (mai cu seam adolesceni) care au probleme de nvare, dar nu au probleme cognitive, deoarece doar o inim statornic i o minte echilibrat pot duce la mbuntirea performanelor [165, p.7]. Dac coala d cunotine pentru a dezvolta inteligena academic, de ce nu poate da elevilor i cunotine de utilizare a propriilor emoii? Se tie c o persoan, echilibrat emotiv, empatic, asimileaz informaia mai eficient, se descurc n via mai bine, se simte n avantaj n orice domeniu al vieii. Tezele tiinifice prezentate anterior sunt o confirmare a comentariului realizat de reputatul savant i om politic romn, Iorga N. (1932): Idealul educaiei e s dezvoli ceea ce exist ca nclinaie n om i s nu ncerci a-i da nsuiri ce nu se gsesc ca punct de plecare n

38

nsi fiina lui. coala are datoria de a ajuta societatea, de a merge mn-n mn cu ea i nu de a-i sta n cale. Cum am menionat, adolescena este perioada de cutare a propriei identiti, iar identitatea persoanei se formeaz prin comunicare, aceasta realizndu-se n baza empatiei. Adolescena, fiind perioada controverselor, se remarc, deseori, prin prezena dificultii de comunicare cu lumea nconjurtoare. Apar confruntri ntre comportamentele impregnate de atitudinile copilreti i cele solicitate de noile mprejurri sociale n care acioneaz adolescenii, nefiind nelei de aduli, abordeaz un mod de comunicare agresiv. Acest fapt se datoreaz mai multor factori, printre care este i insuficiena de empatie sau ruinea de a o manifesta n anumite cazuri, de aici, lipsa competenelor sociale, generat de insuficiena autocontrolului. Agresivitatea nu este starea psihic optim pentru performan. Din motiv c strile emoionale sunt contagioase i emanate pe linie ierarhic n jos [173], comportamentul ce provoac oamenilor o stare de fric sau de furie, i mpinge n afara zonei de eficien cognitiv. Gradul de maturizare al adolescenilor, ce se reliefeaz prin autocontrol emoional i capacitatea de a construi i menine relaii sociale prin comunicare eficient, influeneaz n mod direct dezvoltarea personal i social. Autocontrolul nu vine din reprimarea sentimentelor, ci din trirea lor contient, Segal J. (1999) apreciaz ca sntos pentru minte, trup, inim i spirit este s lsm emoiile s se manifeste. Contientizarea activ a strilor afective exteriorizarea i trirea din plin a emoiilor de zi cu zi i mpletirea lor cu abilitile cognitive reprezent o dovad de maturitate afectiv. Contientizarea i acceptarea propriilor emoii i sentimente, menioneaz savantul, deschide calea spre empatie, pentru c doar celor crora le pas de ei nii, le pas i de semenii lor [134, p. 20]. A comunica eficient, asumndu-i un rol activ n comunicare ar trebui s constituie unul din obiectivele procesului educativ, n special n perioada adolescenei; a fi activ n relaia de comunicare nseamn pentru adolescent s nu se limiteze doar la a reaciona la ceea ce i se transmite, ci s fie el nsui creator al relaiei de comunicare, s-i asume responsabilitatea de a modifica ceea ce nu este benefic i funcional ntr-o relaie. Remarcm c, este nevoie ca adolescentul s fie empatic, s posede capacitatea de a descifra emoiile celui cu care comunic. Empatia este vzut ca o capacitate de transpunere imaginativ-ideativ, dar i emoional, cu funcii de cunoatere, anticipare, comunicare, contagiune afectiv i performanial. Dup cum afirm Goleman D., puterea intrapersonal [76, p. 137] se traduce ntr-un autocontrol sporit, n abilitatea de a depi anxietatea i stresul capaciti necesare adolescentului n cutarea propriei identiti. Cea mai bun dovad a existenei i valorii unei fiine umane este puterea

39

intern, care, ontologic exprimat, coincide cu faptul de a fi; pot, deci exist! este motivaia fundamental a formei de via dotat cu un nceput de contiin de sine [9, p. 15]. n procesul comunicrii, adolescenii ncearc s imite modele de comunicare a emoiilor din familie, din grupurile de prieteni sau din mass-media, dar nu se ntreab niciodat dac aceste modele sunt eficiente sau nu; ajungnd astfel s utilizeze modele de comunicare, de multe ori, distorsionate i care sunt n dezavantajul lor i al relaiilor lor. Integrarea social a adolescentului n lumea contemporan ar fi garantat n condiiile educaiei emoionale, n primul rnd instituionalizate, cu impact pentru dezvoltarea personal continu prin autoeducaie, ntruct, dup cum am remarcat anterior, conform statisticilor, competena emoionala este de dou ori mai important dect abilitile tehnice sau intelectuale. Remarcm faptul c psihologii evideniaz preocuparea adolescenilor pentru construirea noii identiti; multe dintre problemele experimentate de adolesceni au la origine absena unei identiti personale solide. Problema dat a constituit motivul de baz n formularea unuia dintre obiectivele Curriculumului la dirigenie pentru clasele a V-a a XII-a (2006), deoarece formarea identitii individului, ce are loc n adolescen, reprezint maturizarea acestuia i contientizarea realitii sociale. Fiina uman dorete s fie recunoscut i apreciat de semeni, comportamentului uman, n ansamblul sau, fiindu-i intrinsec dimensiunea informaional i relaional un component obligatoriu al creia este comunicarea social. Procesul educativ, fenomen social de importan major, semnific influenarea individului prin transmiterea de valori, informaii, experiene prin comunicare. n cadrul tiinelor educaiei se opereaz cu termenii: comunicare educaional care are o arie mai larg de aciune i comunicare didactic care exercit o aciune specific. Potrivit Dicionarului de pedagogie, comunicarea didactic poate fi considerat un principiu axiomatic al activitii de educaie care presupune un mesaj educaional elaborat de subiectul educaiei (profesorul) capabil s provoace reacia formativ a obiectului educaiei (elevul), evaluabil n termen de conexiune invers extern i intern [35]. Conform constatrii lansate de Iacob L. (2005), actele de comunicare prin care se exercit o influen asupra individului, indiferent dac sunt organizate sau nu, dac se desfoar n instituii specializate sau nu, intr n sfera larg a comunicrii educaionale [81, p. 234]. n aceast accepie nu exist restricii de coninut (pot fi vizate att achiziiile de cunotine, ct i formarea de deprinderi, de atitudini, de motivaii), de cadru instituional (poate exista comunicare didactic i n afara procesului de nvmnt) sau privitoare la parteneri (nu doar relaia profesor-elev d unei comunicri caracterul didactic, ea poate aprea i ntre ali actori, elev-elev, manual-elev etc.).

40

Analiznd opiniile lui Cristea S. i Iacob L. prezentate anterior, aderm la ideea ca n contextul cerinelor naintate educaiei de ctre societate, devine mai potrivit termenul de comunicare educaional, motivnd prin faptul c, profesorul realizeaz cu elevii o comunicare didactic, dar, n acelai timp, se realizeaz i o comunicare educaional; aceasta pentru c, exercitnd un tip de influen, profesorul produce schimbri n personalitatea elevilor. Pe de alt parte, nu orice form de comunicare educaional este i o form de comunicare didactic. Sfera conceptului de comunicare educaional este mult mai larg, dect sfera conceptului de comunicare didactic, din motiv c individul este supus, n permanen, interveniilor discursive de tip educaional, dar interveniilor didactice este supus, doar, n anumite perioade ale formrii personalitii. n esen, att discursul didactic, ct i interveniile discursive de tip educaional au aceeai finalitate formarea-dezvoltarea (influenarea, persuadarea) personalitii. Reieind din afirmaia conform creia orice comunicare este o ncercare de a influena, Slvstru D. (2004) este de prere c comunicarea didactic are drept model intenia de a modifica personalitatea receptorului n sensul dorit i prefigurat de finalitile educaionale propuse de fiecare societate n parte. Nu mai poate fi vorba, aadar, de o simpl transmitere de date, ci i de desfurarea unui proces complex de generare de comportamente durabile, motivate i integrate, ori de schimbarea unor atitudini i comportamente ale elevilor [132, p. 190]. Scopul procesului educaional este aceea de a-l valoriza pe elev, de a-i da sentimentul c este o persoan pe care profesorul o respect i care merit toat atenia. A comunica nseamn a intra n relaie cu alii. Pentru ca o comunicare s aib influen, este important i calitatea relaiilor dintre actorii comunicrii [133, p. 117]. Profesorul exprim, n relaia de comunicare cu elevii, modul su de a fi, atitudinile i interesele sale, obinuinele i stereotipurile, gradul de deschidere ctre partener, ncrctura afectiv, umorul, agreabilitatea etc. Calitatea comunicrii educaionale are de suferit, dac profesorul prezint trsturi de personalitate negative, deficiene comportamentale: fire nchis, susceptibil i iritabil, rigiditate, deprimare, exaltare, inconsecven, violen verbal, resentimente, favoritism etc., acestea pot determina distorsiuni ale mesajului i pot conduce chiar la blocarea comunicrii [88, p. 141]. Elevii apreciaz n mod deosebit la profesori amabilitatea, deschiderea, capacitatea de a nelege problemele lor, dorina de a ajuta, stpnirea de sine (cultura emoional a profesorului) i detest sarcasmul, spiritul de dominaie, ironia muctoare [25, p.103], [132, p. 211]. Eficiena relaiei de comunicare i interaciune educaional, conform opiniei lui Macavei E. (2001), depinde de urmtoarele condiii:

41

(A) mediul fizic-material (condiiile de confort material din familie: spaiu de locuit, buget, ngrijire i din mediul colar fizic: clase, laboratoare, teren de sport, etc., documente ce reflect coninutul i concepia nvmntului); (B) calitatea relaiei educaiei ce depinde de calitile umane i competena profesional ale educatorului (a proteja educatul, a-l stimula, a-l susine n efortul nvrii; acceptarea realitii psihologice a educatului, pentru stimularea dezvoltrii acestuia); cultura general i de specialitate este esenial pentru o relaie educativ eficient; (C) empatia (efectul comportamentului didactic empatic este persuasiunea, ndemnul, ncurajarea, orientarea i aprecierea performanelor orict de nensemnate ar fi) [87, p.132140]. Succesul comunicrii educaionale ce depinde de nlturarea reticenelor i a surselor de blocaj de sinceritate, condiioneaz pozitiv dezvoltarea afectiv a adolescenilor i formarea/dezvoltarea competenei empatice a acestora. Intervenia adultului/educatorului cu caliti empatice este definitorie pentru dezvoltarea competenelor afective ale adolescenilor i presupune constructivism, soluionare de probleme, convingere, iniiativ, perseveren, mobilizare n atingerea scopurilor educaionale. Ekman P. (2012), psiholog american i specialist n problema exprimrii faciale a emoiilor i a minciunii, consider c a ncuraja sinceritatea copiilor este una din sarcinile educaiei [61], stabilirea sinceritii n relaia aduli copii contribuie la dezvoltarea unor atitudini pozitive ntre acetia, bazate pe comunicarea eficient, diminundu-se astfel conflictele inter i intrapersonale. Dac educatorul vrea cu adevrat s-l influeneze pe elev, provocndu-i modificri cognitive, afective i atitudinale, trebuie s-i propun n mod explicit atingerea acestor finaliti n procesul comunicrii educaionale. Puterea exercitat de comunicare, n calitatea ei de factor de influenare a celuilalt, este indiscutabil; n aceast ordine de idei, dimensiunea convingerii i dimensiunea persuadrii sunt dou componente inseparabile ale procesului de comunicare educaional [132, p. 194]. Convingerile nu rmn aceleai, ele se schimb n permanen. Am putea spune c sarcina comunicrii educaionale, n privina convingerilor, este fie aceea de a mri numrul lor, fie aceea de a schimba convingerile ce sunt apreciate ca eronate n raport cu corectitudinea cunoaterii sau aciunii umane. Bellenger L. (1997) avanseaz ideea potrivit creia comunicarea educaional realizat de educator are ca menire formarea de convingeri; a persuada nseamn a argumenta, pentru a face acceptabile propoziiile pe care le producem; nseamn, deopotriv, i a aciona asupra afectivitii, de exemplu ncercnd s flatm [160]. Se spune c a convinge este plcerea raiunii, iar a persuada este deliciul inimii; persuasiunea nsoete convingerea, transmind emoia, 42

trirea, entuziasmul, exaltarea [132, p.201]. n acest context devine oportun dezvoltarea competenei de comunicare didactic viitorilor profesori, concepie abordat de Sadovei L. (2008) care susine c competena de comunicare didactic este direct implicat n susinerea procesului educaional conform unor legiti specifice i vizeaz miestria cadrului didactic de a elabora mesaje educaionale n funcie de particularitile cmpului psihosocial, provocnd reacii formative subiecilor, condiia esenial fiind compatibilizarea educaional [129, p. 13]. Situaia optim de comunicare este ascultarea, conform opiniei lui Abric J.-Cl. [1, p. 49]. Din motiv c ascultarea este caracteristica fundamental a comunicrii, viznd facilitarea exprimrii celuilalt, absena comunicrii eficiente rezult din lipsa unei ascultri reale (active) ntre actori. Adultul/educatorul, dac are ca obiectiv facilitarea exprimrii emoiilor adolescentului, trebuie s manifeste o atitudine de comprehensiune i s-i controleze reaciile spontane, ce merg, de obicei, n sensul evalurii, al interpretrii, al ajutorului sau al chestionrii, dect n sensul comprehensiunii. Pentru ca o comunicare sa fie eficient, sunt necesare anumite condiii; cercetnd comunicarea interindividual, Abric J.-C. (2002) stabilete cinci reguli ale comunicrii eficiente: 1) s asculi, s ii cont de punctul de vedere al celuilalt; 2) s observi, s fii atent la toate evenimentele ce se petrec n situaia de comunicare, mai ales la cele de natur nonverbal; 3) s analizezi, n scopul de a discerne partea de explicit de cea de implicit, partea observabil de cea ascuns; 4) s controlezi, s urmreti calitatea i pertinena mesajului, precum i procesele care pot perturba transmisia; 5) s te exprimi, n funcie de interlocutor sau de natura obiectului comunicrii [1, p.193]. Pentru perioada de adolescen este specific nevoia de comunicare care, n esen, contribuie la definirea identitii personale, aceasta, conform opiniei lui oitu L.(2002), poate lua diferite forme: (a) nevoi fizice/biologice care au ca origine trebuina biologic a omului de a se uni cu semenii si pentru a supravieui, pentru a-i asigura o stare de sntate fizic i mental corespunztoare. Absena unei comunicri satisfctoare genereaz alterarea strii de sntate, nstrinarea, alienarea, dorina de suicid etc. Relaiile interpersonale intime au cea mai veche recunoatere, de exemplu: (b) nevoia de identificare psihologica (sau nevoia de eu) care faciliteaz nsi dorina i voina de supravieuire i afirmare (comunicarea este aceea care ne demonstreaz ca suntem ceea ce suntem), contiina de sine se dobndete numai prin dialogul cu ceilali (comunicare interpersonal). (c) Nevoi sociale (nevoia de ceilali) de interrelaionare care include: 1) nevoia de includere/cuprindere ntr-un grup; aceste nevoi apar ca aliane (cstorie, colectiv de lucru, comunitate religioas etc.); 2) nevoi sociale generate de dorina de autoritate de a avea influen asupra celorlali; 3) nevoia de afeciune care adesea este subscrisa nevoii de respect [139]. 43

Grupul de cercettori Elias M., Tobias St., Friedlander B. (2007) consider c ideea de baz, n construirea unei relaii pozitive cu copiii, este ca adulii s lucreze cu propriile emoii i cu emoiile copiilor n mod inteligent, constructiv, pozitiv i creativ, respectnd realitile biologice i rolul sentimentelor n natura uman. Educaia bazat pe inteligen emoional este o nou paradigm pentru creterea copiilor i o abordare realist i practic a acestui lucru; un scop major al acesteia este de a nltura mcar o mic parte din stres i de a aduce mai mult bucurie n relaiile cu copiii . Este foarte important s dezvoltm copiilor competene emoionale i sociale deprinderile inteligenei emoionale, pentru c aceasta faciliteaz sntatea mental, iar copiii vor fi mai bine pregtii pentru integrarea social. Responsabilitatea ar trebui s cad pe umerii adulilor. Psihologii nominalizai stabilesc i descriu 5 principii fundamentale ale educaiei bazate pe inteligena emoional, ce servesc drept scopuri pentru aduli i pentru copii, deoarece, dup cum susin autorii, unul din secretele educaiei bazate pe inteligen emoional este acela c progresul prinilor/adulilor determin progresul copiilor: 1) Fii contient de sentimentele dvs. i de cele ale celorlali; 2) Fii empatic i nelegei punctele de vedere ale celorlali (Nu-i judeca pe alii, pn cnd nu te pui n pielea lor reper Biblic) ; 3) Controlai-v impulsurile comportamentale, (echilibrul emoional) ; 4) Construii-v scopuri i planuri pozitive ; 5) Folosii aptitudini sociale pozitive n relaiile cu ceilali (comunicarea eficient, capacitatea de a asculta, de a rezolva conflicte) [62, p. 26-36]. Copiii au nevoie de un mediu educaional pozitiv care ofer numeroase oportuniti. Dup Debesse M., funciile adolescenei se pot exprima sintetic astfel: de adaptare la mediu, de depire, de definire a personalitii [51], n consecin, are loc un proces de dezvoltare la finalul cruia ne vom afla n aria unor structuri psihice bine nchegate i cu un grad mai mare de mobilitate [78], [149], [158]. Zlate M. (2009) este de prere c adolescentul se confrunt cu o serie de nevoi sau nevoile din perioadele anterioare cunosc o prefacere semnificativ: nevoia de a ti, de a fi afectuos, de apartenen la grup, de independen i nevoia modelelor. Nevoia de a ti este prezent ncepnd cu perioada colarului mic, acesteia i se adaug n pubertate nevoia de creaie care se transform n adolescen n nevoia creaiei cu valoare social. Nevoia de a fi afectuos ia forma unui nou egocentrism care treptat se dezvolt n reciprocitate afectiv pe parcursul maturizrii afective i emoionale. Nevoia de grupare i pierde caracteristica neselectiv, devenind axat pe criterii i preferine. Nevoia de independen, de autodeterminare a puberului devine nevoia de desvrire, autodepire, autoeducare n adolescen. Satisfacerea nevoilor de autodeterminare i autoeducare se datoreaz maturizrii sociale, contientizrii responsabilitilor ce-i revin, precum i datorit implicrii n alegeri vocaionale [158, p. 320]. 44

Rousselet J. (1969) identific mai multe tipuri de conduite dezvoltate n adolescen: conduita revoltei, conduita nchiderii n sine, conduita exaltrii i afirmrii. Conduita revoltei conine refuzul de a se supune, manifestri de protest, de rzvrtire. Revolta este direcionat iniial mpotriva familiei, apoi apare revolta mpotriva colii prin refuzul de a accepta o autoritate recunoscut pn atunci, revolta mpotriva moralei i a bunelor maniere n ncercarea sa de a se elibera de constrngerile sociale suspectate de ncercarea de a anihila personalitatea n plin dezvoltare a adolescentului. Conduita nchiderii n sine este similar cu o perioad de introspecie. Introspecia conduce la un examen al propriilor posibiliti i aptitudini, iar adolescentul nu se sfiete s-i accepte dovezile propriei slbiciuni. Adolescenii insist asupra studierii defectelor proprii, dar aceast introspecie, pe lng construirea unei imagini de sine, conduce la reflecii privind locul lor ca indivizi n societate i chiar mai mult apar ntrebri i reflecii cu privire la locul i rolul omului n univers. Tendina spre introspecie i nclinarea spre visare sunt caracteristice adolescenei. Perioada de exaltare i afirmare survine n momentul n care tinerii se simt capabili de a valorifica resursele dobndite prin informare i introspecie. Elanul acesta este rodul unei ndelungate maturizri a personalitii i constituie o reacie mpotriva sterilelor lui visri de odinioar [128, p. 137]. Aceast maturizare i are sursa n maturizarea proceselor psihice [136, p.194]. Eficiena activitii educative depinde, indiscutabil, de maniera n care cadrul didactic gestioneaz diversele elemente ale procesului de formare-dezvoltare a educatului [23], o importan aparte revenindu-i i comportamentului afectiv, pe care cadrul didactic l etaleaz n mod constant i care este rezultatul culturii emoionale. Abric J.- C. susine ideea c esenial pentru comunicarea educaional eficient este ca educatorul, ca iniiator al unei comunicri interpersonale, s se considere vinovat pentru c educatul nu a neles mesajul cu intenia cu care a fost transmis. Educatorul trebuie s tie c agresiunea, autocraia sunt atributele celor slabi [1, p. 52]. n spatele tiraniei manifestate se ascunde ntotdeauna teama, incertitudinea propriei valori. Comunicarea nu este doar o necesitate, ci o permanen, este imposibil s ne imaginm c exista ceva din structura uman care nu comunic. Mimica, lipsa gesturilor sunt mijloace comunicaionale; ascultarea, tcerea sunt modaliti de comunicare; empatia i ascultarea sunt fundamente ale unei comunicri eficiente [20]. n dezvoltarea uman, comunicarea este inevitabil, aceasta evolund pe doua planuri: planul coninutului i planul relaiei. Primul ofer informaii, cel de-al doilea ofer informaii despre informaii. Aceleai cuvinte pot comunica lucruri diferite i aceasta datorit elementelor mecanicii exprimrii, n special, tonalitii cuvintelor [12]. Eficiena personalitii profesorului, n aceast ordine de idei, este dat de 45

calitatea competenelor emoionale, care au un impact direct asupra formarii personalitii elevului i, indiscutabil, asupra dezvoltrii competenelor emoionale. Exist anumite vulnerabiliti n actualul model al formrii iniiale/continue pentru carier didactic. Rezonan negativ are integrarea insuficient a competenelor emoionale n standardele de formare a formatorilor, fapt ce explic preocuprile att de intense pentru problematica emoionalitii, n general, i pentru emoionalitatea cu specificitate pedagogic, n particular [25]. ntr-o perspectiv istoric, teoriile privind comunicarea, au la baz nelegerea societii ca non-static, n dezvoltare, cu numeroase schimbri dependente n timp de relaiile economice. Comunicarea constituie o precondiie de baz pentru toate corespondenele i legturile sociale [3], [34], [55], [56], [96], [161]. Nici un sistem social, organizat dup legitile unei societi, nu se poate stabili i menine ori schimba fr relaii de tipul comunicrii interumane. Numai participnd la activitile de comunicare individul poate deveni fiin social, iar o societate poate fi descris prin intermediul sistemelor de comunicare care au contribuit la dezvoltarea ei. 1.3. Convergena dimensiunilor educaiei n dezvoltarea emoional pentru comunicare a adolescenilor Complexitatea activitilor sociale umane solicit o implicare emoional activ din partea membrilor societii, motiv care a generat un interes deosebit fa de sfera afectivitii i influena acesteia asupra calitii vieii omului, inevitabil devenind apariia conceptelor de inteligen emoional, cultur emoional. Argumentele ce demonstreaz valoarea psihosocial a inteligenei emoionale sunt: emoiile sunt contagioase (Favre D., 2005; Rim B., 2008); emoiile provoac la aciune (Hochschilld A., 2003; Gouin-Dcarie, 2005; Favez N. 2001); emoiile conduc spre creativitate i inovaie (Salovey P. et Mayer J., 1990; Rocco M., 2005). Dar, tot emoiile, n special cele negative, genereaz conflicte intra i interpersonale cu impact negativ asupra comunicrii sociale, stri de disconfort psihic ce afecteaz sntatea mental, traumatisme emoionale, capacitate academic redus, inadaptare la schimbrile sociale rapide, ineficien social, devenind inevitabil necesitatea contientizrii emoiilor pentru a le gestiona eficient. Caracterul deschis al coninuturilor educaiei spre exigenele lumii contemporane a condiionat apariia unei noi dimensiuni a educaiei, i anume, educaia pentru dezvoltare emoional (EDE), concept lansat de Cojocaru-Borozan M., care coreleaz cu coninuturile generale ale activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane: moral, intelectual, tehnologic, estetic, psihofizic [25]. 46

Noile educaii sunt definite n programele UNESCO, adoptate, n ultimele decenii, ca rspunsuri ale sistemelor educaionale la imperativele lumii contemporane de natur politic, economic, ecologic, demografic, sanitar etc. [148, p. 65-67]. Coninuturile specifice propuse din aceast perspectiv sunt integrabile la toate nivelurile, dimensiunile i formele educaiei. Noile educaii sunt adaptabile la nivelul fiecrei dimensiuni a educaiei, n funcie de caracteristicile acestora, de particularitile de vrst ale educailor i de condiiile sociale specifice fiecrui sistem educaional. Spre exemplu, educaia pentru dezvoltare emoional, poate fi integrat la nivelul educaiei morale, estetice (n nvmntul general), educaiei intelectuale, psihofizice (n nvmntul liceal) i permite soluionarea problemelor de ordin afectiv-motivaional, specifice perioadei de adolescen. Caracterul interaciunii dintre educaia pentru dezvoltare emoional i educaia moral este determinat, pe de o parte, de particularitile moralei, ca fenomen social, ce-i confer coninutul, iar pe de alt parte, de condiiile socio-psihice (inteligena emoional este un fenomen al structurii psihicului uman) implicate n realizarea acesteia [82, p.127]. Coninnd principii, reguli de convieuire a oamenilor, morala apare o dat cu societatea, din necesitatea obiectiv de reglementare a relaiilor interumane [142, p. 171], bazate pe comunicarea social a emoiilor. Macavei E. (2001), n studiile sale asupra educaiei, definete coninuturile educaiei morale ca un ansamblu structurat al cunotinelor (reprezentri, noiuni, idei, teorii), al tririlor afective (emoii, sentimente), atitudinilor i convingerilor, faptelor de conduit care au ca obiect de raportare valorile morale [87, p. 261]. Constatm faptul c, dac educaia moral vizeaz formarea-dezvoltarea contiinei morale a personalitii, n scop de optimizare a raporturilor sale cu lumea i cu sine, prin interiorizarea i aplicarea valorilor generale ale binelui moral, atunci n coninuturile acesteia se regsesc componente ale inteligenei emoionale ca: autocunoaterea emoional, autoreglarea emoional, empatia, automotivaia emoional, managementul relaiilor interpersonale, iar valorile emoionale exprimate n conduita comunicativ a individului, reprezint partea component a valorilor generale ale binelui moral. Morala este un fenomen social obiectiv ce reglementeaz relaiile dintre oameni, manifestndu-se n conduita uman ce depinde de capacitatea de a gestiona emoiile n situaii de criz, cu alte cuvinte, de gradul de dezvoltare al coeficientului de emoionalitate. Morala reprezint o form a contiinei sociale, iar dup Goleman D. (1998) contiina social, fiind competen social se reflect n empatie, asertivitate, toleran, altruism, flexibilitate emoional etc. valori ale inteligenei emoionale. Unul din obiectivele specifice educaiei morale ce se refer la procesul de formaredezvoltare a capacitilor afectivmotivaionalvolitive morale (sentimente, interese, trsturi 47

volitive morale) implic, inevitabil, dezvoltarea competenelor emoionale ale individului. Principiile morale dirijeaz comportamentul uman social, reflectndu-se n cultura emoional a persoanei [25]. Inteligena academic, formarea-dezvoltarea creia constituie obiectivul general al educaiei intelectuale, realizat prin intermediul valorilor specifice tiinei (adevrul tiinific) reflectate n atitudini capaciti cunotine, a servit ca model pentru apariia i stabilizarea mbinrii inteligena emoional, fiind format prin analogie. Descifrarea semantic a termenului inteligen capacitate, aptitudine de adaptare la un anumit mediu, la o situaie, capacitatea de a alege n funcie de circumstane (Dicionar Enciclopedic Cartier, Chiinu, 2001, p. 450) demonstreaz att relevana semantic a acestui termen nou, ct i corelaia dintre ambele tipuri de inteligen. Intelectul, fiind una din componentele eseniale ale psihicului uman, reprezint o prioritate [87, p.189], dar starea de sntate determin modul de gndire i aciune. Maxima latin clasic Mens sana in corpore sano, dar i cercetrile recente ale psihologilor confirm impactul emoiilor asupra formrii-dezvoltrii capacitilor cognitive ale elevilor i a sntii lor mentale. n acest context Mayer J. i Salovey P. (1997) sunt de prere c reglarea reflexiv a emoiilor reprezint calea spre dezvoltarea emoional i intelectual [184]. Constatm c armonia i desvrirea personalitii depind de capacitile intelectuale i de controlul mental al emoiilor. Procedeele intelectuale cu ajutorul crora se prelucreaz, se interpreteaz, se relaioneaz informaiile asimilate (analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea, comparaia, inducia, deducia etc.) asigur nelegerea, contientizarea i gestionarea propriilor emoii. n contextul corelaiei dintre educaia pentru dezvoltare emoional i dimensiunile clasice ale educaiei, coninuturile specifice educaiei tehnologice au simultan caracter cognitiv, psihomotoriu i afectiv (cultivarea atitudinii superioare fa de activitile practice). Atitudinea superioar fa de activitile practice se cultiv prin dezvoltarea automotivaiei emoionale ambiie, implicare, iniiativ, optimism, competene personale specificate de Goleman D. (2008), care reprezint valori ale inteligenei emoionale. Valorificarea deplin a potenialului anatomio-fiziologic i psihologic al omului educaia psihofizic ar fi incomplet fr dezvoltarea competenelor emoionale ce influeneaz direct sntatea mental, eficiena social, starea de bine general, care reprezint condiii eseniale ale progresului personalitii. Studiile actuale de sociologie menioneaz c anume sistemul educaional reprezint domeniul ideal pentru promovarea dezvoltrii emoionale i a sntii omului, asigurnd, astfel, formarea unui stil de via sntos i responsabil pentru strile emoionale. Conform direciei lansate de Organizaia Mondial a Sntii, sntatea 48

persoanei este definit drept o stare de bine fizic, mental i social, constituind unul dintre elementele prioritare ale politicilor sociale i, prin urmare, i ale politicilor educaionale, promovate prin Charta de la Ottawa, 1986. Educaia pentru dezvoltarea emoional este direct proporional cu starea sntii mentale. Conform Dicionarului de Psihologie Larousse (1998), este sntate stare a celui care se simte puternic i asigurat. Cnd vorbim de sntate ne referim, n mod implicit, la echilibrul dinamic care exist ntre organism i mediul su. Individul, capabil s-i rezolve conflictele (de origine intern i extern) i s reziste inevitabilelor frustrri ale vieii sociale, este un individ sntos.[53, p. 275]. Echilibrul sufletesc i armonizarea cu mediul exterior sunt condiii eseniale ale formrii i progresului individului. Dumitrescu M. (2005) este de prere c un rol esenial i revine cunoaterii de sine i autocontrolului emoional igiena mental, ce devine un mijloc de educaie intelectual, moral i psihofizic, formnd mentaliti superioare de care depinde caracterul, modelarea comportamentului, gestionarea relaiilor interumane, cooperarea i tolerana ntre indivizi, precum i ntre indivizi i societate [58, p.10]. Existena material i spiritual uman are ca valori de referin adevrul, binele i frumosul. Adevrul desemneaz contextul cunoaterii adecvate la o realitate existent, binele ofer reperul moral al contiinei i conduitei, n final, frumosul satisface trebuinele de armonie, expresivitate prin raportarea la obiecte, fapte, fenomene i valorizarea semnificaiei lor estetice conform unor criterii [88, p. 238]. Frumosul din natur, art i societate este perceput i apreciat prin intermediul tririlor, emoiilor sentimente estetice. Formarea-dezvoltarea atitudinilor estetice de receptare i apreciere a frumosului, dar i a aptitudinilor estetice, creatoare (realizabile prin triri afective, sentimente i convingeri estetice) este semnificativ pentru umanizarea individului i cultivarea potenialului creativ al personalitii. Sentimentele i convingerile estetice constituie categoriile educaiei estetice. n aceast ordine de idei, sentimentele estetice reprezint configuraii de emoii ce rezult din triri mai profunde i de durat ale frumosului din natur, societate, art; convingerile estetice sunt acele idei despre frumos care au deosebit mobiluri interne i care orienteaz preocuparea omului pentru introducerea frumosului n modul su de via, n relaiile sale cu lumea i cu ceilali [111]. Omul cunoate lumea prin emoie, fr triri afective fiina uman nu poate percepe i crea frumosul n natur, art i societate. Emoia, n opinia lui Rim B. (2008), creeaz ocazia unei activiti de producere a sensului. Emoia este generatoare de sens [124, p. 399]. n cercetrile actuale, savanii psihologi (Book H., Caruso D., Chabot M., CojocaruBorozan M., Corcos J., Cosnier J., Ekman P., Goleman D., Manz Ch., Nelson B., Rocco M., 49

Stein S., . etc.) susin ideea c inteligena emoional poate fi dezvoltat pe parcursul ntregii viei (n cadrul educaiei permanente i autoeducaiei), atunci devine posibil, dar i necesar, educaia tinerilor n perspectiva exigenelor implicrii emoionale active a acestora n activitatea social i profesional. Din aceste considerente, educaia pentru dezvoltare emoional constituie o dimensiune important, absolut necesar i definitorie pentru evoluia personalitii pe alte dimensiuni. Caracterul integrator i importana educaiei pentru dezvoltare emoional rezult din faptul c aceasta creeaz premise ale formrii personalitii pe alte dimensiuni, avnd n vedere instituirea motivelor autoafirmrii i autorealizrii. Dintre noile dimensiuni ale educaiei, reprezentative pentru cercetarea noastr sunt: educaia axiologic, educaia pentru comunicare, educaia pentru schimbare i dezvoltare, educaia pentru pace i participare, educaia pentru viaa de familie, educaia pentru sntate mental, educaia pentru toleran, educaia pentru cariera profesional care rspund prin coninuturi nevoilor adolescenilor. Ne propunem realizarea analizei comparative a acestor dimensiuni ale educaiei (la nivelul obiectivelor, coninuturilor i strategiilor) pentru a releva impactul sporirii coeficientului de emoionalitate (EQ) n dezvoltarea personalitii adolescenilor, prin multitudinea de valori avansate de noile dimensiuni ale educaiei. Ceea ce intereseaz este msura n care acestea contribuie la dezvoltarea EQ pentru armonizarea dezvoltrii personalitii adolescenilor n scopul integrrii sociale de succes prin comunicare. Conform opiniei lui Cristea S. (2009), noile educaii, integrate n cadrul teoriei generale a educaiei, confirm caracterul deschis al coninuturilor generale ale educaiei i sunt definite ca dimensiuni particulare ale coninuturilor generale ale educaiei, determinate social (ca arie problematic) i psihologic (n raport cu vrsta educailor i cu specificul fiecrei trepte i discipline colare) [40, p. 53-56]. n continuare, prezentm Tabelul 1.3. care reflect caracterul integrator al educaiei pentru dezvoltare emoional n sistemul noilor dimensiuni ale educaiei. Pentru analiza sintetizat a noilor educaii, au servit ca reper criteriile epistemice de analiz a conceptului pedagogic de coninut al nvmntului, lansate de Cristea S.: obiectiv general, coninuturi, valori promovate [36]. n tabel, ntre paranteze, este indicat numele autorului, cercetrile cruia au contribuit la definirea i dezvoltarea noilor dimensiuni ale educaiei menionate.

50

Tabelul 1.3. Educaia pentru dezvoltare emoional coordonat integratoare a noilor dimensiuni ale educaiei
Educaia axiologic formarea autonomiei i autodeterminrii axiologice contiina axiologic (Cuco C., Pslaru Vl.) Educaia literar artistic formarea reprezentrilor despre operele i fenomenele literare, despre propria activitate lectoral (Pslaru Vl.) (Macavei E.) totalitatea valorilor autentice ce condiioneaz adiionarea de alte valori literatura romn i universal complexitatea schimburilor de masaje semantice (informaiona le) i ectosemantice (atitudini, convingeri), realizate verbal i nonverbal problemele umane fundamentale i impactul schimbrii asupra existenei umane Educaia pentru comunicare formarea competenei de comunicare, ca nivel de performan ce determin eficiena transmiterii i receptrii mesajelor Educaia pentru schimbare i dezvoltare cultivarea capacitilor de adaptare rapid i responsabil a personalitii la condiiile inovaiilor i ale reformelor sociale (Cristea S.) Educaia pentru viaa de familie pregtirea pentru relaii intrafamiliale eficiente, bazate pe valori Educaia pentru sntate mental formarea capacitilor pentru un stil de via sntos; sntate fizic, afectivemoional i mentalspiritual Educaia pentru toleran dezvoltarea capacitii de a accepta diversitatea cultural (Pslaru Vl.) (Dandara O.) Educaia pentru cariera profesional formarea competenelor necesare integrrii socioprofesionale Educaia pentru dezvoltare emoional formareadezvoltarea competenelor emoionale

Obiectiv general

Criterii

(Negreanu E., Ionescu M., Cuzneov L.) (Dumitrescu M.) familia element natural i fundamental al societii, n asigurarea continuitii i afirmrii fiinei umane

Coninuturi specifice

calitatea vieii i impactul acesteia asupra sntii mentale a omului

politici ale drepturilor i libertilor fundamentale ale omului

activitatea profesional i utilitatea persoanei ca fiin social, exprimat n contextul muncii

sfera emoiilor, o viabil surs de informaii ce ajut persoana s neleag i s exploreze mediul social

51

Educaia axiologic frumos, bine adevr, sacru moralitate onestitate corectitudine obiectivitate nelepciune demnitate curaj decen respect sinceritate altruism generozitate bunvoin responsabilitate

Educaia literar artistic deschidere schimbare dezvoltare formare culturalizare libertate plenitudine de sine; gust estetic artistism creativitate moralitate etic comunicare inteligen emoional

Educaia pentru comunicare empatie deschidere iniiativ consecven persuasiune adaptabilitate autodepire ascultare activ toleran corectitudine obiectivitate flexibilitate respect

Educaia pentru schimbare i dezvoltare deschidere activism implicare flexibilitate adaptabilitate obiectivitate curiozitate cooperare implicare participare toleran curaj

Educaia pentru viaa de familie afectivitate sinceritate respect tandree ncredere responsabilitate armonie asertivitate solidaritate toleran rbdare

Educaia pentru sntate mental dezvoltare sntate armonie echilibru psihic funcionare optim: fiziologic, mental, emoional, spiritual; autocontrol respect de sine independen pozitivism optimism

Educaia pentru toleran ngduin indulgen neutralitate moralitate respect ajutor deschidere libertate pluralism toleran compasiune bunvoin altruism generozitate

Educaia pentru cariera profesional autorealizare profesionalism hrnicie eficien satisfacie succes integrare responsabilitate, tenacitate corectitudine cooperare colaborare perseveren ambiiozitate adaptabilitate

Educaia pentru dezvoltare emoional autocunoatere, autoevaluare autoreglare automotivare ambiie implicare adaptabilitate iniiativ empatie comunicare asertivitate echilibru emoional, optimism toleran colaborare sntate mental, reuite relaii sociale pozitivism deschidere

Valori

Criterii

52

Analiznd coninutul Tabelului 1.3., constatm c valorile promovate de noile dimensiuni ale educaiei prezentate realizeaz o sinergie pentru dezvoltarea inteligenei emoionale a adolescenilor prin comunicare. Ca fiin nzestrat cu raiune, omul, pentru a progresa n dezvoltare, are nevoie de orientri valorice [7], n acest sens o finalitate prioritar a educaiei este formarea de atitudini, motivul fiind c i atitudinile sunt valori, fiind semnificative omului. [110, p. 10]. Conform Dicionarului de termeni pedagogici (Sorin Cristea, 1998), atitudinea reprezint un ansamblu de nsuiri stabilizate la nivelul structurii personalitii, care marcheaz o anumit poziie angajat cognitiv, afectiv, motivaional i caracterial n raport cu o activitate. Valorile reprezint idei infuzate de sentimente. n opinia lui Pslaru Vl., valoare n sine nu exist; exist dorina noastr pentru ceva pe care l definim ca valoare. Valoarea se nate din atitudinea (raportarea) omului fa de lucrurile din interiorexteriorul su. Dezvoltnd n cercetrile sale, conceptul de educaie axiologic, savantul acord valorilor o dimensiune educaional: valorile sunt create prin cunoatere i valorile exist prin cunoatere, iar cunoaterea este educativ prin definiie; cunoaterea schimb, desvrete fiina uman, atribuindu-i o nou valoare care de asemenea este o aciune de domeniul educaiei [116, p. 5]. Educaia axiologic, (educaia pentru i prin valori autentice) obiectivul creia este formarea competenei axiologice capacitatea subiectului de a evalua operativ noii stimuli culturali (valori autentice) i de a-i integra sau conexa ntr-un sistem [42, p.182] converge n educaia pentru dezvoltare emoional care vizeaz formarea de atitudini responsabile faa de propriile stri afective, n baza valorilor inteligenei emoionale ce reflect valorile general umane (binele, frumosul, adevrul). Cercettoarea Cuzneov L., referindu-se la educaia prin optim axiologic, susine c cunoaterea i valorizarea valorilor reprezint unul din reperele fundamentale ale umanizrii copilului i ale dezvoltrii progresive a potenialului su creativ, psihologic i social [45, p. 11]. Cultura, fiind totalitatea produselor materiale i spirituale ale muncii i creaiei, rezultate din raportarea omului la natur, la societate i la ideea de valoare, vehiculeaz valori; ea reprezint mplinirea suprem a omului, modul superior de a exista [ 87, p. 46] definitivat de cultura emoional [28] care constituie, n acest context, finalitatea logic a educaiei. n aceast ordine de idei, scopul educaiei prin i pentru cultur este de a crea un mediu favorabil receptrii, asimilrii valorilor culturii, aceasta realizndu-se la nivel cognitiv pe fondul tririlor afective i, desigur, prin intermediul comunicrii sociale. Comunicarea, fiind un mod fundamental de relaie, ce presupune un schimb de mesaje, este un element esenial al existenei socio-profesionale umane, motiv care revendic apariia educaiei pentru comunicare, mai ales 53

ntr-o societate postmodern care se confrunt cu probleme de comunicare. n acest sens, obiectivul educaiei pentru comunicare este formarea competenei de comunicare, ca nivel de performan [31], [88]. O condiie necesar a vieii de relaie este empatia, condiie obligatorie, dup Videanu G., i n cadrul educaiei pentru pace i cooperare. Aceeai idee apare n analiza empatiei ca trstur de personalitate, propus de Marcus S. care este de prere c empatia este un fenomen psihic complex, ce influeneaz ntreaga via a omului, fr de care ar fi dificil de explicat relaia persoanei cu cei din jur, comunicarea interpersonal, nelegerea celorlali i construirea propriei strategii de aciune n societate [94, p. 9]. BarOn R., referindu-se la aspectul interpersonal al inteligenei emoionale, plaseaz empatia pe prima treapt [159]. Remarcm, n urma celor expuse anterior, c dezvoltarea competenei de comunicare este condiionat de capacitatea empatic (nelegerea emoiilor celorlali) care marcheaz nivelul de dezvoltare al coeficientului de emoionalitate, deoarece fr emoii nu exist comunicare i fr comunicare nu exist via social [29, p. 165], [124]. Prin atitudine i aciune omul rspunde schimbrilor sociale rapide, formarea de atitudini, ce ar permite dezvoltarea fiinei umane, devine o prioritate a educaiei. Promotorul conceptului noile educaii, Videanu G. susine c noua ordine internaional reclam educaia pentru schimbare ca pregtire anticipativ i ca asimilare a ritmurilor alerte cu formarea ncrederii n propriile resurse i n continuitate. Dezvoltarea trece prin educaie; dezvoltarea se face cu ajutorul educaiei sau nu se va realiza deloc. [147, p. 68]. n concluzie, educaia ca fenomen social nu are dreptul de a nu fi n pas cu schimbrile sociale sau poate i trebuie s le anticipeze. Educaia pentru schimbare i dezvoltare, menioneaz Pslaru Vl. (2009), n articolul Noile educaii ca stare a contiinei pedagogice, are ca finalitate formarea lui homo faber (omul care face). Dotat congenital s-i formeze capacitatea de a face opiune, omul devine i un subiect al schimbrii i dezvoltrii att a universului existenial exterior, ct i a universului su intim. Aciunea de schimbare este deci i ea congenital. Dar orice premis de a deveni ntru fiin obine statutul de factor al schimbrii i dezvoltrii doar prin educaie i autoeducaie. [115, p. 7]. Competenele de baz de care trebuie s dispun fiecare individ apt pentru schimbare sunt: capacitatea de a comunica, spiritul de echip, de iniiativ; capacitatea de asumare a responsabilitilor, pentru inseria oportun n societate ca productor de valori materiale 54 ce determin eficiena transmiterii i receptrii mesajelor semantice (informaionale) i ectosemantice (atitudini, convingeri), realizate verbal i nonverbal [16],

i/sau spirituale, acestea fiind calificate de Goleman D. (2007), drept competene sociale, la dezvoltarea crora contribuie armonia dintre inteligena emoional i inteligena academic [77]. Cultivarea unor atitudini superioare, formarea oamenilor pentru evitarea conflictelor, receptivitate i flexibilitate, respect pentru valori; formarea i cultivarea aptitudinilor i a atitudinilor civice de abordare a problemelor sociale prin dialog i participare efectiv la rezolvarea pedagogic a contradiciilor obiective i subiective care apar n condiii de (micro)grup sau n contextul comunitii sociale (profesionale, economice, politice, culturale, religioase etc.), la nivel naional, comunitar reprezint prioritile educaiei pentru pace i cooperare abordate de Cozma T. [33, p. 26]. Educaia pentru pace i cooperare subscrie conceptului de convieuire panic a oamenilor i popoarelor. Este, n fond, un deziderat de natur moral, deoarece pn n prezent nc nu s-a demonstrat rolul rzboaielor n istoria omenirii, precum nu s-a demonstrat nici posibilitatea coexistenei panice [115]. Educaia pentru pace si cooperare [148] i propune promovarea dialogului i a cooperrii, mbuntirea relaiilor dintre comuniti, formarea persoanelor pentru aprarea i salvgardarea pcii i linitii obiective realizabile prin comunicare eficient. Realizarea educaiei pentru pace se desfoar pe dou direcii: (a) combaterea ideilor i concepiilor care favorizeaz sau cultiv atitudinile ostile preocupare ce presupune o poziionare activ, ofensiv de eliminare i anihilare a propagandei agresive, rzboinice; (b) promovarea i formarea unor condiii panice, de respect, nelegere ntre indivizi, comuniti, popoare direcie ce presupune o centrare a ateniei pe cultivarea empatiei, a dragostei, druirii fa de cellalt. Remarcm c, empatia i capacitatea de stabili i menine prin comunicare relaii sociale eficiente, fiind componente ale inteligenei emoionale (Bar-On R., 1994; Goleman D., 1995), reprezint un element indispensabil al comunicrii sociale eficiente, al dialogului pcii i al cooperrii. Convieuirea panic rezid n capacitatea uman de a empatiza i de a tolera, de aici importana toleranei n activitatea social uman n general. Lipsa de toleran genereaz att conflicte interpersonale, ct i internaionale, fapt ce obiectiveaz apariia educaiei pentru toleran care reprezint, capacitatea de a accepta diversitatea cultural, lingvistic, etnografic, nutriional etc., precum i ideea c nu exist soluii imediate pentru toate problemele; n sens socio-politic nu presupune acceptarea nonvalorii, a fanatismului, a agresivitii etc. [148, p. 79]. Tolerana reprezint una din valorile inteligenei emoionale i un indicator al maturitii emoionale a persoanei. Prima coal a experienelor emoionale este familia, rolul familiei, al prinilor n educaia copiilor este indiscutabil, n aceast ordine de idei, Goleman D. (2008) susine c 55

rdcinile csniciei se afl n copilrie. Pregtirea pentru relaii intrafamiliale eficiente, bazate pe valori, este scopul major al educaiei pentru viaa de familie, copiii de azi sunt adulii de mine, astfel asigurndu-se continuitatea construirii relaiilor familiale pozitive. Familia apare ca elementul natural i fundamental al societii, una dintre verigile sociale cele mai vechi i mai specifice n asigurarea continuitii i afirmrii fiinei umane [103]. Dup prerea psihologilor i coautorilor Elias M., Tobias S., Friedlander B. (2003), experi n probleme legate de educaia copiilor, prinii trebuie s menin o relaie pozitiv cu adolescenii; utilizndu-i inteligena emoional trebuie s pun n echilibru impulsurile emoionale i logica situaiilor cu care se confrunt [63, p. 21]. nvmntul trebuie orientat spre descoperirea talentelor i a potenialului fiecrui elev (centrarea pe elev), pentru ca acetia s-i poat mbunti viaa i s transforme societatea. Oportunitile, posibilitile de a-i valorifica potenialul natural sunt realizate de individ prin mbinarea armonioas a intereselor sociale cu cele individuale. Personalitatea se realizeaz n societate prin intermediul carierei profesionale. Astfel, n condiiile mobilitii sporite pe piaa muncii, formarea profesional capt un caracter continuu, persoana va trebui s acioneze n permanen pe cont propriu, n aceast situaie scopul instituiilor de nvmnt este de a pregti elevul pentru cariera profesional. Educaia pentru cariera profesional, concept valorizat de Dandara O., vizeaz formarea competenelor necesare integrrii socioprofesionale, pregtirea pentru activitatea profesional i utilitatea persoanei ca fiin social, exprimat n contextul muncii [50, p. 7]. Pentru individ profesia este mod de afirmare, mod de integrare, mod de via, mobil al prestigiului social [87, 295-298]. Salade D. consider c integrarea socio-profesional este un proces de interiorizare a lumii externe, un proces de asimilare, de valorizare, de nsuire a unor norme i valori [130, p.114]. n cadrul construirii unei cariere, sunt necesare competene profesionale, dar acestea nu asigur ntotdeauna succesul, este demonstrat faptul c doar 20 la sut din succesul profesional revin coeficientului de inteligen academic, IQ, i 80 la sut, coeficientului de emoionalitate EQ [76, p.63]. Inteligena emoional este capacitatea personal de identificare i gestionare eficient a propriilor emoii, n raport cu scopurile personale gen cariera, familia, autoeducaia, avnd ca finalitate atingerea scopurilor cu un minim de conflicte intra- i interpersonale. Competenele emoionale ce combin gndirea (IQ) cu simirea (EQ) determin potenialul pa care l are individul, pentru a nva competenele practice. Persoanele cu un nalt grad de inteligen emoional au anse superioare de reuit, deoarece emoiile afecteaz modul n care relaionm cu ceilali, modul n care ne percepem ca persoane, inteligena emoional funcioneaz ca un manager al emoiilor [178]. 56

Or, inteligena emoional este o totalitate de competene ca: autocontrol, gndire liber, empatie, contiinciozitate, optimism, asertivitate, toleran, colaborare, iniiativ, care susin gestionarea emoiilor i, n consecin, succesul individului n toate activitile ntreprinse. Dezvoltarea inteligenei emoionale conduce la formarea capacitilor pentru un stil de via sntos, prin perfecionarea sntii fizice, afectiv-emoionale i mental-spirituale, ceea ce demonstreaz faptul c calitatea vieii individului are un impact pozitiv /negativ asupra sntii mentale. Astzi, organismele internaionale (UNICEF, UNESCO, OMS, ONU, etc.) acord o atenie deosebit promovrii educaiei pentru sntate mental, aceasta fiind factorul predictiv pozitiv nu numai pentru realizrile academice, succesele colare, ci mai ales pentru experienele productive ce aduc satisfacii, integrare pe piaa muncii, dezvoltarea unei cariere de succes, reuita n csnicie i n relaiile cu ceilali, starea fizic n general. Observm c att coninuturile clasice, ct i noile dimensiuni ale educaiei, prin raporturile de interdependen i complementaritate confer procesului educativ caracter complex i dinamic, determinnd modificri i reforme curriculare, solicitnd formarea personalitii umane cu un sistem clar de valori i achiziia unor strategii adaptative care i -ar asigura integrarea social eficient prin profesionalizare. Principiul asigurrii influenelor educative convergente ntre formal, nonformal i informal a stat la debutul cercetrii noastre. Relaia dintre cele trei forme generale ale educaiei este una de complementaritate cu tendine de deschidere a uneia fa de cealalt dinspre educaia formal ctre integrarea i valorificarea informaiilor i a experienelor de via obinute prin intermediul educaiei nonformale i informale i invers, existnd tendina de instituionalizare a influenelor informale [43, p. 38]. Educaia formal asigur condiii favorabile pentru realizarea educaiei nonformale i informale, acestea din urm, oferindu-i achiziii necesare unei bune desfurri a activitii educative i integreaz experienele trite. Educaia nonformal completeaz educaia formal ntr-un cadru instituionalizat situat n afara sistemului de nvmnt, dar i n interiorul acestuia, activat prin organisme colare conexe, extradidactice sau extracolare. Ea constituie, astfel, o punte ntre cunotinele asimilate la lecii i informaiile acumulate informal [147, pag. 232]. Educaia informal se extinde pe toat durata vieii. n contextul supraaglomerrii informaionale actuale, un rol foarte important i revine cadrului didactic care, avnd un grad avansat de cultur emoional, va coordona o comunicare educaional eficient cu elevii, va stabili un echilibru ntre formativ, nonformativ 57

i informativ. Formele educaiei permit realizarea coninuturilor generale ale educaiei, mbogite permanent prin contribuia tuturor disciplinelor de nvmnt i a noilor educaii, toate furniznd oportuniti de nvare. Prin urmare, pentru a asigura coerena eforturilor de dezvoltare a inteligenei emoionale n vederea fortificrii competenelor de comunicare a adolescenilor, educatorii (formal, nonformal i informal) i vor orienta aciunile spre formarea anumitor competene emoionale ce susin dezvoltarea afectiv armonioas a personalitii adolescentului (autocunoatere, gestionare a emoiilor, contientizare a propriilor emoiilor, capacitatea empatic, gestionare a conflictelor, flexibilitate, construire de relaii sociale pozitive, comunicare afectiv, ascultare activ, adaptabilitate, recunoatere a propriilor greeli, capacitate de a lua decizii favorabile, ncredere de sine, autoevaluare obiectiv, toleran, colaborare i cooperare, comunicare eficient etc.). Schimbrile sociale rapide, presiunile cuceririlor tiinifice i amplificarea problematicii globale a lumii contemporane furnizeaz permanent provocri educaiei i noi oportuniti de dezvoltare a dimensiunilor personalitii umane. n opinia lui Dumitrescu M., dac scopul major al educaiei este pregtirea pentru via a elevului, atunci coala trebuie conceput ca instituie social cu funcii multiple, apt s rspund eficient nevoilor psihologice i sociale ale educailor, s asigure cadrul optim pentru diminuarea i prevenirea problemelor de adaptare specifice vrstei, pentru formarea unor ceteni responsabili ai societii civile [58, p.7]. Metodologia valorificrii noilor educaii vizeaz toate dimensiunile (intelectual, moral, tehnologic, estetic, fizic) i formele (formal, nonformal, informal) educaiei; procesul declanat stimuleaz trecerea de la demersurile specifice, la abordrile globale, interdisciplinare ce permit aprofundarea unor probleme sociale care cer soluii concrete. Este de ateptat ca aceast list s se modifice, fie prin dispariia unor ,,educaii [148, p. 109], n msura n care realitatea ngduie aa ceva, fie mai degrab, prin impunerea unor noi cerine i coninuturi educative. 1.4. Modelul conceptual al educaiei pentru dezvoltare emoional Importana acordat sferei emoionale n dezvoltarea armonioas a copiilor, demonstrat n cercetri interdisciplinare tiinifice i de popularizare: sporirea coeficientului emoional (EQ) este posibil prin dezvoltarea competenelor emoionale (Goleman D.), dezvoltarea cognitiv favorizeaz apariia unor reprezentri complexe i nuanate ale evenimentelor i capacitatea de a compara evenimentele (Adams G., 58

Berzonsky M.), pentru ca procesul de instruire s fie maxim eficient, este necesar un confort psihologic pentru ambele pri implicate(Chabot D., Chabot M.), dezvoltarea competenei de comunicare eficient reprezint o cale de a depi cu succes dificultile emoionale ale adolescenei (Clrget St.), sntatea mental depinde, n mare msur, de echilibrul emoional (Dumitrescu M.), prinii trebuie s stimuleze inteligena emoional a adolescenilor pentru a le asigura, n viitor, realizarea personal i social optim(Elias M. J., Tobias S. E., Friedlander B. S.), comunicarea eficient cu copiii are la baz ascultarea activ (Faber A., Mazlish E.), alexitimia parental are un impact negativ asupra dezvoltrii competenelor emoionale ale copiilor (Luminet O., Lenoir V.), spiritul empatic trebuie s predomine n profesia de nvtor, (Robu M., Chiu S.), dezvoltarea inteligenei emoionale stimuleaz sporirea gradului de creativitate a elevilor (Rocco M.), pentru evoluia de succes a adolescenilor este important att dezvoltarea cognitiv, ct i cea afectiv (Steinberg L.), inteligena emoional este indispensabil educaiei (Elias M.), este necesar dezvoltarea capitalului emoional al elevilor n cadrul educaiei pentru sntate (Gendron, B.), n activitatea cognitiv a studenilor-adolesceni un rol aparte le revine emoiilor ( .), pentru adaptarea psihologic i social a studenilor este necesar inteligena emoional ( C.); crearea, n 2001, de ctre Chabot D. i Chabot M. a Institutului de Pedagogie Emoional, la Quebec, Canada, unde se pregtesc formatori i se formeaz educatori; apariia i dezvoltarea noilor concepte: cultura emoional a cadrelor didactice i pedagogia culturii emoionale (Cojocaru-Borozan M.) au fundamentat teoretic ideea necesitii de a conceptualiza o nou dimensiune a educaiei educaia pentru dezvoltare emoional. Ghidai de conceptul pedagogic de coninut al nvmntului, analiza cruia poate fi realizat pe baza urmtoarelor criterii epistemice avansate de Cristea S. [36, p. 205.]: a) valoarea pedagogic general a coninutului; b) obiectivele la nivel de integrare i aplicare a cunotinelor; c) coninutul specific realizabil; d) metodologia specific; e) valorile afective produse, prezentm Modelul conceptual al educaiei pentru dezvoltare emoional. A. Valoarea pedagogic general a coninutului Conform statisticilor, competena emoional este de dou ori mai important dect abilitile tehnice sau intelectuale; chiar daca o persoan are suficiente cunotine i idei inteligente, faptul c nu i cunoate emoiile i sentimentele, c nu reuete s le gestioneze, o 59

face s ntmpine dificulti n ncercarea de a-i construi relaiile personale sau de a-i face o carier profesional de succes. Psihologul i sociologul american, Sternberg R. (1997) a avut curiozitatea de a compara noiunea popular de inteligen cu cea academic. Oamenii simpli intervievai pe strad, n librrii au considerat c inteligena dispune de trei componente: abiliti de rezolvare a problemelor, abiliti verbale i competena social [199], evideniindu-se astfel importana competenelor emoionale ca parte a inteligenei generale. Sillamy N. (1998), caracteriznd emoia, evideniaz faptul c: emoiile ocup un loc fundamental n psihologie, deoarece ele sunt strns legate de trebuine, de motivaii i pot sta la originea tulburrilor mentale sau psihosomatice, n pofida numeroaselor lucrri efectuate, natura, modul de aciune i funcia emoiei rmn ipotetice. Emoia depinde nu numai de natura agentului emoional, ct mai ales de individ, de starea sa actual fizic i mental, de personalitatea sa, de istoria sa personal, de experienele anterioare. Emoia rmne esenialmente individual; n general, se manifest atunci cnd subiectul este surprins sau cnd situaia depete posibilitile acestuia; emoia traduce dezadaptarea i efortul organismului de a restabili echilibrul momentan pierdut.[53]. Aristotel, n Etica nicomahic, scria c pasiunile noastre (emoiile), cnd sunt bine exercitate, sunt nelepte; ele ne cluzesc gndirea, valorile i supravieuirea. Problema nu const n existena emoiilor, ci n felul n care adecvm emoiile i exprimarea lor [124, p.73]. Tezele enunate anterior, susin importana emoiilor n procesul de dezvoltare a individului i transformarea lui n personalitate. Dezvoltarea uman este imposibil fr tririle afective, cu ajutorul crora individul cunoate lumea i se reprezint pe sine nsui, asimileaz valorile i se realizeaz n plan personal i social. ntrebarea este cum putem da inteligen emoiilor noastre, readucnd afeciunea n viaa comun? n contextul celor expuse, dezvoltarea emoional presupune cultivarea competenelor emoionale, oportune pentru dezvoltarea armonioas a personalitii o concordan optim ntre IQ i EQ. Funciile inteligenei emoionale: asigur formarea unui stil de via sntos i responsabil pentru strile emoionale; asigur echilibru psihologic elevilor; sporete reuita academic; creeaz un climat pozitiv n colectivul de elevi; susine comunicarea eficient; dezvolt capacitatea empatic; mbuntete relaia elev-profesor; dezvolt capacitatea de autoreglare emoional; amelioreaz dispoziia general; dezvolt ncrederea n sine a elevilor; formeaz capacitatea de adaptare la diverse situaii; susine inovaia i iniiativa; dezvolt creativitatea; dezvolt comunicarea asertiv i tolerana competene necesare n rezolvarea problemelor de comunicare specifice adolescenilor. 60

Reprezentnd un coninut pedagogic specific ce rspunde problematicii afective a lumii contemporane, educaia pentru dezvoltare emoional apare ca soluie social n condiiile multiplicrii efectelor negative ale emoiilor distructive asupra raiunii i sntii personalitii umane [73]. Emoiile examinate, canalizate i adecvat valorificate faciliteaz creterea performanei, relaiile interumane, reduc factorii i efectele stresului cotidian. Inteligena emoional unete cmpul tririlor emoionale cu cel al inteligenei prin considerarea emoiilor drept o viabil surs de informaii care ajut persoana s neleag i s exploreze mediul social [124, p. 122]. Educaia pentru dezvoltare emoional este o nou dimensiune a educaiei ce vizeaz formarea-dezvoltarea optim a coeficientului de emoionalitate (EQ), exprimat prin atitudini responsabile faa de propriile stri afective, reflectate n comportamente comunicative rezonante ce deriv din sistemul individual al valorilor inteligenei emoionale, msurabile la nivelul competenelor emoionale, asigurnd performana academic (IQ), sntatea mental i integrarea socio -profesional. B. Obiectivele pedagogice ale educaiei pentru dezvoltare emoional: Scopul EDE formarea-dezvoltarea permanent a contiinei psihosociale a personalitii umane, conturat la nivelul inteligenei emoionale, prin competene afective ce reflect cultura comunicrii sociale. Obiectivele generale, angajate n formarea-dezvoltarea inteligenei emoionale, la nivel teoretic, vizeaz dobndirea de: cunotine tiinifice ce constituie nucleul epistemic al conceptului de inteligen emoional; competene emoionale cu valoare praxiologic de aplicabilitate social. La nivel practic, obiectivele specifice ale educaiei pentru dezvoltare emoional, angajate n formarea-dezvoltarea contiinei emoionale practice vizeaz: formarea-dezvoltarea competenelor de autocunoatere i autocontrol (contiina emoional de sine, caracter asertiv, independena, respectul de sine, mplinire de sine) relaiile intrapersonale; formarea-dezvoltarea capacitii de a interaciona pozitiv i de a colabora cu diferite persoane (empatie, responsabilitate social) relaiile interpersonale; formarea-dezvoltarea capacitii de a fi flexibil i cu simul realitii (testarea realitii, flexibilitate emoional, luarea deciziilor, soluionarea problemelor) adaptabilitatea; formarea-dezvoltarea capacitii de a rezista la stres, de a ine sub control impulsurile 61

emoionale (echilibrul i stabilitatea emoional) administrarea stresului; formarea-dezvoltarea atitudinii optimiste i entuziaste fa de via (optimismul general, fericirea) dispoziia general. Obiectivele specifice ale educaiei pentru dezvoltare emoional rezult din operaionalizarea obiectivelor specifice, realizabile n cadrul activitilor educative organizate formal sau nonformal, n cadrul sistemului i procesului de nvmnt. C. Coninuturile specifice educaiei pentru dezvoltare emoional corespund obiectivelor specifice angajate n activitatea de formare-dezvoltare a contiinei emoionale a personalitii, obiective ce pot fi operaionalizate n funcie de condiiile mediului pedagogic de referin i de particularitile de vrst i individuale ale elevului. Coninuturile, reprezentnd un ansamblu structurat al dimensiunilor inteligenei emoionale, ce au ca obiect de raportare valorile emoionale rezultate din valorile general-umane binele, adevrul, frumosul (educaia moral), sunt realizabile prin activitile didactice i educaionale, proiectate n perspectiva educaiei permanente. Finalitatea realizndu-se n formarea culturii emoionale ce reflect gradul dezvoltrii EQ i contribuie la meninerea sntii mentale, n vederea disciplinrii emoionale prin asigurarea strii de echilibru i funcionarea armonioas a organismului (educaia intelectual i psihofizic). Coninutul educaiei pentru dezvoltare emoional confirm convergena dimensiunilor clasice (moral, intelectual, psihofizic, estetic, tehnologic) i a noilor dimensiuni ale educaiei (educaia: pentru sntate, pentru comunicare, pentru pace i cooperare, pentru schimbare i dezvoltare, pentru carier profesional etc.) n dezvoltarea emoional a adolescenilor, care poate fi realizat att n cadrul activitilor educative, ct i prin curriculumul la disciplinele colare. Concluzionm c noile educaii sunt subordonate coninuturilor generale ale educaiei, constituind o dimensiune particular a acestora, condiionat de contextul producerii i receptrii lor n diferite contexte sociale [37, p. 238]. Documentarea tiinific, a permis conturarea a dou tipuri de competene definitorii ce vizeaz dezvoltarea emoional a personalitii: competene emoionale de ordin intrapersonal (contiina emoional, autoevaluare, ncredere n sine, autocontrol, contiinciozitate, adaptabilitate, ambiie, implicare, iniiativ, optimism) i competene emoionale de ordin social (empatie, asertivitate, toleran, comunicare, dirijarea conflictelor, colaborare i cooperare, aptitudini de echip). Aceste dou tipuri de competene vizeaz relaiile interpersonale i intrapersonale care asigur sntatea mental i inseria social a fiinei umane. 62

D. Metodologia specific recomandat implic ansamblul metodelor de educaie orientate spre formarea contiinei emoionale i spre dezvoltarea competenelor (atitudini, capaciti, cunotine) emoionale. Plasarea elevului ntr-o situaie de nvare presupune o anumit modalitate de a proceda la realizarea sarcinii, o metod prin care se face posibil realizarea obiectivului. n acest sens, metodele constituie elementul esenial al strategiei didactice (model de interaciune a metodelor, procedeelor, mijloacelor i modurilor de instruire), deoarece reprezint latura executorie a acesteia (atingerea finalitilor). Pentru profesor, metoda didactic este un plan de aciune conceput pentru transmiterea cunotinelor i formarea competenelor specifice. Ca modaliti de aciune, unele metode solicit mai mult activitatea profesorului (metodele clasice), altele, activitatea elevului (metodele moderne), iar altele, antreneaz deopotriv att activitatea elevului, ct i a profesorului. nvmntul de astzi opteaz pentru predominana metodelor activ-participative care implic solicitarea mecanismelor gndirii, inteligenei, imaginaiei, creativitii elevului. n acest sens, activ este elevul care depune efort de reflecie personal, interioar i abstract, care ntreprinde o aciune mintal de cutare, de cercetare i redescoperire a adevrurilor, de elaborare a noilor cunotine [19, p.73]. Suportul tiinific al acestei opiuni este asigurat de cercetrile ntreprinse n psihologia nvrii i tiinele educaiei care au pus n eviden faptul, c dezvoltarea copilului se produce prin aciuni i operaii, prin antrenarea n efectuarea unor studii, cercetri, analize, comparaii, creaii etc. [4, p. 45-62]. Axndu-ne pe coninuturile specifice educaiei pentru dezvoltare emoional i pe specificul perioadei de adolescen creia i sunt caracteristice problemele de comunicare interpersonal, considerm c vor fi eficiente metodele care contribuie la formarea contiinei i conduitei bazate pe inteligena emoional i care dezvolt competenele de comunicare interpersonal ale elevilor metodele expozitiv-euristice (dup Ausubel i Robinson, acestea reprezint un continuum dintre metodele de nvare prin receptare i metodele de nvare prin descoperire): conversaia, discuia, dezbaterea i variantele acestora (discuia dialog, consultaia n grup, discuia obinuit de grup, discuia de tip seminar, masa rotund, Philips66, brainstorming, discuia dirijat (pe teme cheie, anunate anterior), dezbaterea pe recoltarea n prealabil de ntrebri, discuia liber, colocviul, etc. [105, p.80 ]. Metodele respective, solicitnd deopotriv implicarea profesorului i a elevului, elucideaz calitatea raporturilor de comunicare create ntre acetia. Spre exemplu: Conversaia este o metod ce const din valorificarea didactic a ntrebrilor i rspunsurilor. Este o convorbire sau dialog ce are loc ntre profesor i elev pe baza unui

63

coninut didactic i care urmrete realizarea

obiectivului stabilit. Se cunosc forme ale

conversaiei: conversaia euristic sau socratic i examinatoare sau catehetic. Discuia este un schimb reciproc i organizat de informaii i idei, de impresii, preri, critici i propuneri n jurul unei teme, n scopul examinrii i clarificrii n comun a unor idei; consolidrii i sistematizrii datelor cunoscute; explorrii unor analogii, similitudini i diferene dintre teorii, concepii, strategii; efecturii unor analize de caz; soluionrii unor probleme teoretice; dezvoltrii competenei comunicative i de creativitate colectiv. Dezbaterea este discutarea detaliat a unor probleme controversate (cu caracter polemic), urmrindu-se influenarea convingerilor, atitudinilor i conduitei elevilor [105, p. 84]. Considerm oportune pentru EDE metodele de influenare, ndrumare i formare, (clasificate de Macavei E., dup scopul principal urmrit) [87, p. 281-284] cu rol de a direciona, declana, stimula i determina asimilarea cognitiv a valorilor emoionale, nvarea modelelor de conduit emoional, structurarea afectiv-motivaional a personalitii competente n planul dezvoltrii emoionale: explicaia, convingerea, demonstrarea, simularea prin joc, dramatizarea, exemplul, sugestia metode ce rspund nevoii de comunicare a adolescenilor i contribuie la dezvoltarea competenei de comunicare. Spre exemplu: Explicaia este aciunea de mijlocire a conexiunilor, modalitatea de a aduce lmuriri pe nelesul interlocutorului. n procesul de dezvoltare a inteligenei emoionale a adolescenilor, metoda convingerii modul de abordare pentru a mijloci adeziunea interlocutorului, pentru a favoriza formarea, consolidarea sau schimbarea stilului de gndire i a atitudinilor (intelectuale, morale, estetice, religioase) [105, p. 94] capt semnificaii noi. Dac la vrste mici convingerea are forma convorbirii etice care dezvluie mai mult coninutul noiunilor morale i ofer cadrul crerii de emoii, la adolesceni convingerea se adreseaz judecilor morale, bazate pe o motivaie social [109]. Adolescenii sunt de acord cu argumentele raionale, le neleg i sunt capabili s se conving de temeinicia lor. Exemplul este ilustrarea unor situaii prin modele reale sau fictive, istorice sau contemporane. Exemplele oferite pot fi pozitive sau negative, dup criterii morale, estetice, de performan intelectual. Se apeleaz la exemplificri prin obiecte, fapte, aciuni, persoane. Demonstrarea modalitatea de prezentare a unor fapte prin enunarea unei teze i derularea argumentelor. Se demonstreaz prin cuvnt, imagine, grafic, schem, experien, experiment. Sugestia reprezint modalitatea de a provoca reacii pe care individul, asupra cruia se acioneaz, n-o poate realiza prin voin proprie; este modul de a activa resursele subcontiente, 64

de a induce o anumit stare, o anumit atitudine. Sugestia ndeplinete funcii persuasive (de ndemn), inductive (de prelucrare a unei idei sau atitudini) i este benefic n situaiile de incertitudine prin care trec deseori adolescenii, reprezentnd un mod de susinere i ncurajare. Dramatizarea modalitatea de improvizare a unor situaii prin dialog, gest, mimic, pantomim. Subiecii se transpun n situaii menite a-i ajuta s-i schimbe modul defectuos de a gndi, simi i aciona. Povestirea este prezentarea narativ i evocatoare a faptelor, aciunilor, evenimentelor, nsoit de coeren logic, substan informaional, stil evocator, plastic i sugestiv, care n esen susine dezvoltarea competenei de comunicare social a emoiilor. Remarcm faptul c din taxonomiile existente ale metodelor educaiei, realizate de diveri specialiti, am selectat-o pe cea propus de Macavei E. (2002), care are la baz varianta clasic naintat de Ausubel i Robinson, acestea fiind reprezentative temei de cercetare. O clasificare i o descriere detaliat a tehnologiilor comunicrii educaionale bazate pe comunicarea n grup prin metode de interaciune este propus de Pnioar I.-O. (2008) care subliniaz faptul c aspectul formativ i motivaional al colii se poate regndi i prin metodele de interaciune, iar nvarea pe baza inteligenei emoionale i dezvoltarea de sentimente n mediul de nvare se regsete la categoria metod centrat pe reflecie [109, p. 305-406]. Astzi, la toate nivelurile i ntr-o mulime de moduri, comunicarea i interaciunea sunt prezente n experiena cotidian a fiecrei persoane, din acest motiv, cultivarea spiritului de cooperare (una dintre valorile inteligenei emoionale care reprezint competena social) adus de aceste metode devine un factor favorizant n inseria social a persoanei un obiectiv important al educaiei. E. Valorile inteligenei emoionale se consolideaz prin nvarea afectiv i experienele emoionale rezultate din dezvoltarea personal. Valorile afective reprezentative pentru comunicarea social a emoiilor, recomandate n vederea educaiei pentru dezvoltare emoional sunt: independena emoional, contientizarea propriilor emoii, recunoaterea propriilor emoii, gestionarea i canalizarea emoiilor, evaluarea propriei stri afective, exprimare verbal clar a sentimentelor, tolerana la stres, controlul impulsurilor, gestionarea conflictelor interpersonale, gestionarea conflictelor intrapersonale, comunicarea asertiv, responsabilitatea emoional, reprimarea impulsurilor negative, compasiunea, altruismul, responsabilitatea social, deschiderea spre idei noi, respectul fa de sine, tolerana, automotivaia emoional, autorealizarea social, empatia, comunicarea afectiv, cooperarea, autodirecionarea emoional, entuziasmul, satisfacia de sine, starea de bine.

65

Pentru necesitile cercetrii experimentale am definit corelaia indicatoricriterii de evaluare a inteligenei emoionale n mediul comunicrii educaionale. Urmare logic a cercetrii teoretice, indicatorii includ caracteristicile cantitative i calitative ale criteriilor de evaluare, fiind raportate la componentele inteligenei emoionale aflate n relaie de interdependen i la valorile formate experimental pentru a urmri corelaia i relevana acestora. Tabelul 1.4. Corelaia indicatori criterii de evaluare a inteligenei emoionale n mediul comunicrii Componente ale inteligenei emoionale AUTOREGLAREA EMOIONAL Indicatori comunicativi ai inteligenei emoionale Echilibru emoional n comunicare Criterii de evaluare a inteligenei emoionale - depete cu uurin pornirile impulsive sau frustrrile; - pstreaz calmul n situaii de criz; - se concentreaz chiar i sub presiune; - este organizat, contiincios; - i recunoate propriile greeli; - caut idei noi; - este flexibil n perceperea anumitor evenimente - contientizeaz, recunoate emoiile, le denumete, nelege cauza lor; - face legtura ntre ceea ce simte, gndete, zice i face; - tie care sentimente i pot afecta performanele; - se ghideaz dup valori i obiective personale; - este autodidact Valori, competene emoionale echilibru coeren interiorizare demnitate contiinciozitate adaptabilitate

autoevaluare precis, contiin emoional, ncredere n sine spiritualitate, distingerea sentimentelor, autodidaxie

Reacii emoionale adecvate contextului comunicrii

CONTIENTIZAREA PROPRIILOR EMOII

- deosebete i nelege emoiile altora; - nelege punctele de vedere ale celorlali; - tie s asculte conlocutorul; - demonstreaz sensibilitate; - manifest toleran; - coopereaz n situaii cu diverse dificulti

Compatibilizare cu interlocutorii prin resursele comunicrii

sensibilitate emoional, comunicare asertiv, toleran ascultare activ

EMPATIA

66

Comunicare empatic n stabilirea relaiilor sociale

ABILITI SOCIALE

- folosete emoiile n serviciul unui scop; - se orienteaz spre rezultate reale, dorind s-i ating obiectivele i standardele stabilite; - i propune obiective ndrznee i i asum riscuri; - nva cum s-i mbunteasc performanele; - persist n ciuda obstacolelor sau a greutilor care apar - susine comunicarea deschis; - utilizeaz comunicarea afectiv; - colaboreaz i face schimb de idei, informaii, resurse; - construiete i menine relaii de prietenie; - promoveaz un climat pozitiv, de nelegere; - posed aptitudini de a lucra n echip

Autosuficien n definirea autonom a motivelor comunicrii

ambiie implicare iniiativ optimism fericire

AUTOMOTIVAREA EMOIONAL

influen empatie, comunicare deschis, colaborare cooperare spirit de echip altruism

1.5. Concluzii la capitolul 1 1. Cercetrile realizate n domeniul afectiv, n ultimele dou decenii, au condus la apariia i dezvoltarea conceptului de inteligen emoional, fiind demonstrat importana aspectelor non-cognitive ale inteligenei (factori de ordin afectiv) care determin comportamentul inteligent i, totodat, influeneaz direct asupra reuitei n via a individului. Astfel s-a demonstrat faptul c opoziia dintre emoie i raiune este artificial i inexact, acestea aflndu-se n relaie de complementaritate. Emoiile, sentimentele sunt mai mult dect indispensabile n luarea deciziilor raionale, iar accesul la "nvtura de tip emoional" conduce la alegeri reuite att n cariera, ct i n viaa personal. Prin urmare, emoiile sprijin raionalitatea; competena emoional, nivelul creia poate fi perfecionat, ghideaz individul n luarea deciziilor favorabile. 2. Problematica comunicrii educaionale evideniaz nevoia de comunicare afectiv i necesitatea de a fi acceptai, condiii prin care se constituie identitatea adolescenilor. Analfabetismul emoional al adulilor i dezvoltarea insuficient a inteligenei emoionale a acestora conduce inevitabil la apariia conflictelor inter- i intrapersonale. Realizarea personal i social optim a adolescenilor solicit formarea-dezvoltarea, n cadrul instituionalizat, a 67

inteligenei emoionale i a competenelor de comunicare afectiv. Dezvoltarea intelectual a adolescenilor depinde n mare msur de starea lor emoional, de climatul afectiv n care se dezvolt, de cultura emoional a profesorului. 3. Studiile teoretice privind problematica afectiv care furnizeaz permanent provocri educaiei i noi oportuniti de dezvoltare a dimensiunilor personalitii umane susin apariia i constituirea unei noi dimensiuni educaia pentru dezvoltare emoional ce vizeaz formarea-dezvoltarea optim a coeficientului de emoionalitate (EQ), exprimat prin atitudini responsabile faa de propriile stri afective, reflectate n comportamente comunicative rezonante ce deriv din sistemul individual al valorilor inteligenei emoionale, msurabile la nivelul competenelor emoionale, asigurnd performana academic (IQ), sntatea mental i integrarea socio-profesional.

68

2. DETERMINRI PEDAGOGICE ALE DEZVOLTRII INTELIGENEI EMOIONALE A ADOLESCENILOR PRIN COMUNICARE 2.1. Problematica afectiv a adolescenilor n comunicarea interpersonal Afectivitatea este una dintre cele mai mari fore ce determin cursul dezvoltrii i regleaz comportamentul uman (Darwin Ch. (1872), Mead M. (1963), Pages M. (1977), Zlate M. (1994), Cosnier J. (2002), Verza E. F. (2004), Lelord Fr. (2007), Rim B. (2008) etc.). Satisfacerea nevoii de afectivitate (dragoste) a copilului reprezint o problem, aceasta evideniindu-se, n special, n perioada adolescenei. Adolescena, ca perioad a dezvoltrii umane, genereaz diverse probleme, dar, dac copilul intr n aceast etap a vieii cu o pregtire emoional minim, va fi vulnerabil n faa problemelor inerente vrstei respective. Absena afeciunii din partea prinilor/adulilor conduce la degradarea comunicrii interpersonale afective, dezvoltarea emoional a copilului fiind marcat de sentimentul de nesiguran care, ulterior, va influena negativ capacitatea acestuia de a stabili i menine relaii sociale pozitive. Enchescu C. definete afectivitatea ca ansamblu de reacii psihice ale individului n faa unor situaii ocazionale ale vieii, fie datorit unor contacte cu lumea extern, fie datorit unor modificri interne ale persoanei. Ele sunt adesea asociate cu viaa instinctiv, gndirea i activitatea, motiv pentru care acestea mai sunt denumite i procese instinctivo-afective sau ideoafective [65, p. 141]. ntre stimulii interni i realitatea nconjurtoare au loc confruntri i ciocniri ale cror efecte sunt tocmai procesele afective. Satisfacerea cerinelor interne genereaz plcere, satisfacie, mulumire, bucurie, entuziasm, nesatisfacerea lor duce la nemulumire, indignare, tristee, anxietate, depresivitate. n adolescen, apar trei direcii mai importante n evoluia general a vieii afective: (a) dezvoltarea sensibilitii i a concepiei morale; (b) creterea i afirmarea contiinei de sine, ca mobil al dorinei evidente de a deveni independent; (c) erotizarea vieii afective. mbogirea cunoaterii realitilor vieii este dublat de dezvoltarea i modificarea profund a afectivitii; sentimentele morale, politice, estetice, intelectuale cunosc o important evoluie, baza lor de convingere dezvoltndu-se deosebit de mult datorit activitilor practice i culturale, educaiei. n conduit se structureaz cerina ca faptele s corespund cu planul verbal. Crete sensibilitatea afectiv, dar i capacitatea de inhibare a reaciilor imediate [143]. Perioada respectiv se caracterizeaz prin faptul c adolescenii ncep s aib o atitudine clar, contient fa de toate influenele pe care le suport; ei i cultiv stpnirea de sine, iar exigenele fa de propria persoan sporesc foarte mult. Relaiile cu semenii devin mai profunde, dezvoltndu-se respectul i admiraia; simpatia i prietenia ncep s capete forme de exprimare superioar i o mai mare 69

intensitate, adolescentul punnd pasiune n mai toate aciunile pe care le ntreprinde. Sentimentul dragostei, cunoate o intens apariie la adolescent. Dragostea are rezonane puternice, stimulatoare. Intensitatea tririlor afective face ca perioada adolescenei s se caracterizeze ca o perioad a pasiunilor i a furtunilor afective, o perioad de romantism i de spontaneitate , o perioad a autonomizrii morale [149], [2, p. 316]. Schimbrile fizice rapide, specifice perioadei, marcheaz declanarea unei avalane de stri afective contradictorii ale adolescenilor, fa de prini i societate, din teama de a nu fi desprii de stabilitatea emoional ctigat n copilrie. Tulburrile care pot interveni n viaa unui adolescent, cum ar fi: depresia, actele violente, comportamentul agresiv, delincvena juvenil apar ca urmare a incapacitii acestuia de a depi problemele afective, de a gsi un echilibru interior, de a relaiona cu familia i cu societatea. Pentru a gestiona astfel de tulburri, adolescenii recurg la un arsenal psihologic impresionant prin varietatea lui: izolarea, refugiul n grupul de prieteni rebeli care devin noua familie, consumul de substane halucinogene care le confer iluzia unui comportament dezinvolt la petreceri; la polul opus aflndu-se refugierea n studiul intens, stpnirea emoiilor i controlul obsesiv al propriului corp i al mediului psihosocial prin adoptarea unor comportamente stereotipe. Clrget St. (2008) consider c, dei au un caracter revendicativ, de opoziie fa de normele sociale, aceste acte apar tocmai din cauza aplatizrii existenei cotidiene ce a renunat la ritualuri oficiale menite s confirme social schimbrile din viaa unui adolescent. Actele rebele compenseaz aceast aplatizare i reflect noua dorin a unui adolescent de a fi valorizat de aduli, de a i se respecta noile decizii [22]. Dificultile emoionale marcheaz comportamentul adolescenilor, dar nu ntotdeauna negativ. Principala caracteristic a adolescentului este altruismul, el vrea s mbrieze cauzele cele mai dificile, s se dezvolte nelimitat [2]. Adolescentul este un nonconformist i un lupttor activ pentru ndeplinirea dorinelor sale, un original n adaptarea soluiilor urmrite, n modul de a privi i de a se adapta la lumea nconjurtoare. Fiind n cutarea identitii personale, adolescenii sunt nerbdtori s-i aleag un model, sunt gata s-i cucereasc locul n lume. Emotivitatea apare cu putere n adolescent; mnia, teama, nelinitea, gelozia, invidia, afeciunea, bucuria, curiozitatea sunt sentimente i stri emoionale pe care adolescentul le resimte cu intensitate maxim. Cnd este criticat, ridiculizat, cnd ceilali doresc s-i impun ceva, este indignat; se simte frustrat cnd este blocat n realizarea a ceea ce-i dorete, discerne cu acuitate propria-i valoare i se revolt chiar mpotriva comportrii sale. Teama de coal, dificultile n relaiile de prietenie cu ceilali, alegerea drumului profesional sunt surse ale nelinitii sale. Aa cum subliniaz Verza E., adolescena este perioada cu cele mai intense 70

schimbri i cu cele mai vizibile efecte n nfiare, comportamente i relaionarea intern cu lumea exterioar [149, p. 200]. Adolescena se caracterizeaz prin axarea personalitii pe achiziii de roluri dobndite i statusuri sociale n viaa colar sau n cadrul grupului de prieteni. n aceast etap se realizeaz autoeducarea i dorina de perfecionare ca revers al dorinei de independen. n perioada adolescenei are loc reconstituirea intens pe fundamente noi a personalitii i a caracteristicilor sale principale i care creeaz un joc de libertate interioar a contiinei, dialoguri interne tot mai numeroase raportate la momente complexe din via, n care trebuie luate decizii, fcute evaluri, nelese situaii [141], [121]. n centrul problematicii umane, a problemei educaiei, a formrii i integrrii eticosociale a personalitii se plaseaz fenomenul general-uman, frustrarea fenomen complex, de dezechilibru afectiv ce apare la nivelul personalitii n mod tranzitoriu sau relativ stabil, ca urmare a nerealizrii unei dorine, a obstrucionrii satisfacerii unei trebuine, a privrii subiectului de ceva ce i aparinea anterior n ordinea material sau n plan proiectiv i afectiv. Conform opiniei lui Sillamy N., frustrarea intervine i atunci cnd subiectul se neal n speranele sale [53, p. 134]. Dintre reaciile la frustrare trebuie menionate: (a) agresivitatea, care poate fi orientat asupra obiectului frustraiei sau, prin comutare, asupra oricrui alt obiect (violena actelor agresive se mrete n funcie de intensitatea motivaiei frustrate); (b) regresia la modaliti inferioare de comportament (primitivizarea); (c) depresia; (d) reaciile de abandon; (e) procesele de compensaie corelate cu tendina de exaltare a dificultilor i dobndirea de performane n acelai sau n alt domeniu. La copii, frustrarea este provocat, de obicei, de interdiciile prinilor sau de simple conflicte cu frai, surori sau ali copii. Se apreciaz c frustrrile produse n copilrie au efecte persistente, influennd reactivitatea adultului n situaiile de frustrare care n aparen sunt analoge celor petrecute n copilrie. n pre-adolescen se produc profunde restructurri n sfera personalitii care va evolua trecnd succesiv prin stadiile cutrii de sine (11-14 ani), al afirmrii de sine (14-17 ani) i al impunerii de sine. Pn a ajunge ns la acest ultim stadiu al integrrii socio-profesionale, adolescenii vor trece prin vrsta pubertal a conflictelor, cnd apar numeroase cazuri de inadaptare, de rupere a echilibrului psihic n favoarea emoionalitii, cnd tensiunea interioar este mai puternic dect controlul de sine, cnd instalarea funciilor de reproducere genereaz transformri ce influeneaz capacitatea intelectual, afectivitatea i temperamentul puberului. Pe msur ce adolescenii se vor maturiza, reaciile imediate la frustrare vor deveni mai puin frecvente i vor pierde din intensitate, aceasta datorit, pe de o parte, creterii gradului de toleran la frustrare, iar pe de alt parte interdiciilor educaiei care va sanciona, n principiu, toate reaciile inadaptate ale adolescenilor [90]. 71

Aadar, odat cu acumularea de cunotine i experien, se modific i comportamentul afectiv al persoanei, respectiv sporete nivelul de inteligen emoional. Anii petrecui n coal, de asemenea, sunt o experien de acumulare a cunotinelor, deci implicit adolescenilor li se dezvolt afectivitatea, problema fiind n ce manier i n ce direcie se realizeaz aceasta n cadrul procesului instructiv-educativ instituionalizat. Astfel se demonstreaz oportunitatea dezvoltrii culturii emoionale a profesorului, fapt care are un impact considerabil asupra dezvoltrii afective i confortului psihologic al elevilor n cadrul procesului instructiv-educativ. Este cunoscut faptul c astzi, pentru adolesceni activitatea colar este o prob ce pune n eviden posibilitile i perspectivele de viitor. coala solicit la maximum capacitatea intelectual, afectiv i caracterial a elevului-adolescent, motiv pentru care aceasta devine, n unele cazuri, factor de dezadaptare. Greelile educative, provocate de insuficienta dezvoltare a inteligenei emoionale att a profesorului, ct i a elevului, influeneaz structura personalitii tinerilor prin formarea unor trsturi ce pot deveni stabile i care, ulterior, vor sta la baza unor comportamente deviante [165]. Elanul dezvoltrii i afirmrii de sine i mpinge pe adolesceni deasupra lor nsei, dar nu numai deasupra a ce erau n copilrie ci, n oarecare msur, dincolo de ceea ce vor deveni la vrsta adult, acest aspect face parte din funcia de depire care st alturi de funcia adaptativ a adolescenilor [51], adaptarea realizndu-se, inclusiv, prin competena de autocontrol emoional. Problematica afectiv, specific domeniului educaional, susine CojocaruBorozan M. (2010), atenioneaz asupra unor fenomene ca: deficitul de sensibilitate i maturitate afectiv; stres comunicaional i instabilitate emoional; nedezvoltarea competenelor sociale i comunicative; extenuare psihic i epuizare emoional (la profesori, n special); rezisten sczut la comunicarea didactic, la nvare i studiul individual; deficitul de energie emoional; alternana neargumentat a dispoziiei i incoeren acional; lips de expresivitate i originalitate emoional; ritm sczut de adaptare la cmpul universitar/colar; capaciti reduse de a percepe i a diferenia strile emoionale ale altora; analfabetism emoional exprimat n dificultatea de a descrie propriile sentimente; nivel sczut al inteligenei emoionale manifestat n dezechilibru emoional; conflicte interpersonale; eforturi minimalizate de autoeducaie, evaluare subiectiv i aseriune; rigidizarea vieii emoionale (constricia); capaciti minime de disciplinare i management emoional; intoleran i lips de cooperare; dificulti n asumarea responsabilitilor etc. ce rezult din anumite carene ale comunicrii interpersonale [24, p. 62], fenomene care au un impact negativ asupra relaiei profesor adolesceni i asupra desfurrii procesului instructiv-educativ n general. La vrste mici, modelarea caracterial care se desfoar pe coordonatele afective i motivaionale este, 72

relativ, uor de realizat. n plus, autoritatea adultului este foarte puternic i permite aceast modelare. Un element important care influeneaz caracterul elevilor este modelul oferit de profesor, competena i autoritatea moral a acestuia. Preadolescena i adolescena sunt etape de cutare a unor repere, a unor modele, iar profesorul poate fi, n anumite cazuri, un astfel de model. De aceea, atitudinea obiectiv, neprtinitoare, principialitatea, respectarea cuvntului dat sunt trsturi ce trebuie s-l defineasc pe profesor n relaiile cu elevii si [126]. Conform opiniei lui Neacu I., textura i dinamica emoionalafectiv, mecanismele conduitei de nvare emoional, compoziia lor, dat de combinatorica ntre raional i sensibil, ntre relativa autonomie funcional a puterii comuniunii socio-afective specifice unui grup, constituie argumente i motive de examinare atent a comportamentului uman, de promovare a culturii socio-afective a cadrelor didactice n orizontul noii paradigme: inteligena emoional, ca structur supraordonat i nucleu tare al competenei sociale [100, p. 15]. Emotivitatea, sau capacitatea de a reaciona prin emoii, depinde de interaciunile complexe dintre factorii genetici i factorii de dezvoltare, mai ales la vrst tnr. Nivelul emoional sau afectiv la care se gsete organismul reprezint o stare de care va depinde majoritatea celorlalte funcii integrate ale organismului (dependen de stare), inclusiv procesele cognitive. Achiziia, stocarea, restituirea datelor depind foarte strns de starea afectiv i de congruena ntre ac easta din urm i credinele subiectului [52, p. 283]. Remarcm faptul c, perioada adolescenei are o semnificaie aparte n dezvoltarea uman, din motiv c are loc reconstituirea pe fundamente noi a personalitii i a caracteristicilor sale principale de o foarte mare intensitate; sub aspect afectiv, n adolescen se manifest cea mai evident transformare, n care apar accente pasionale (prima iubire, gelozia, ura). Perioad respectiv este ncrcat de intense modificri pe toate planurile, imaginaia, afectivitatea, relaiile interpersonale de toate tipurile, ncep s cuprind identitatea adolescentului. n acest context, problematica afectiv specific comunicrii interpersonale n adolescen indic asupra unor fenomene ca: gestionare defectuoas a emoiilor, comportament violent, intoleran, anxietate, nencredere n sine, iritabilitate, inflexibilitate n perceperea evenimentelor, lipsa de exprimare clar a emoiilor, indiferen fa de emoiile altora, agresivitate n relaiile de comunicare interpersonal, lipsa de autocontrol emoional, incertitudine, incapacitatea de comunicare social a emoiilor, utilizarea unui limbaj verbal, nonverbal i paraverbal inadecvat situaiilor n care se afl, lipsa de cooperare, incapacitatea de a stabili i menine relaii de comunicare pozitiv, inadaptabilitate social etc. Tezele expuse confirm faptul c dezvoltarea intelectual, emoional, social, moral, spiritual a adolescenilor se intensific pozitiv, dac acetia au parte de afeciune, n special, de 73

comunicare afectiv. Competenele emoionale sunt necesare pentru gestionarea conflictelor interioare, nlturarea disconfortului psihologic care genereaz probleme de comunicare social, stopnd autorealizarea adolescenilor. Propunem n Figura 2.1. modelul confortului psihologic i adaptrii la mediu a adolescentului construit dup Modelul Bar-On pentru inteligena emoional, reprodus de Stein S. i Book H. (2003) n lucrarea Fora inteligenei emoionale [138, p. 21] care analizeaz teoria inteligenei emoionale avansat de psihol ogul american BarOn Reuven considerat i printele testelor de msurare a nivelului de EQ.

Fig. 2.1. Modelul confortului psihologic i adaptrii la mediu a adolescentului (dup modelul inteligenei emoionale Bar-On R.) Comunicarea umana se poate desfura pe cinci niveluri relativ distincte: (a) comunicarea intrapersonal; (b) comunicarea interpersonal; (c) comunicarea de grup; (d) public sau (e) de mas [101, p. 179-197]. Conform opiniei lui Gardner H., BarOn R., Goleman D. inteligena emoional este alctuit din dimensiunea intrapersonal i interpersonal. Comunicarea intrapersonal, component a dimensiunii respective, care dup cum susine Pnioar I.-O. (2008), se refer la gnduri, la sentimente i la modul n care persoana se vede pe ea nsei [109, p. 76] este considerat de ctre psihologi cea mai bun modalitate de a menine echilibrul emoional, reprezentnd, de asemenea, o ameliorare a singurtii [99], [132]. Adolescenii au nevoie de momente n care s rmn singuri pentru a se autoevalua, a-i pune ntrebri, a lua decizii sau pentru a reconstitui cuvintele adresate altora. Fiind condiionat de concepia despre sine a individului, comunicarea intrapersonal se bazeaz pe o atitudine pozitiv fa de propria persoan, aceasta contribuind la gestionarea stresului. Astfel, o posibilitate de dezvoltare a competenei de comunicare intrapersonal este gndirea pozitiv care conduce la starea de optimism valori ale inteligenei emoionale. Nivelul coeficientului de emoionalitate determin dispoziia general a adolescentului, stimulnd competena de comunicare interpersonal. Comunicarea interpersonal, component a dimensiunii interpersonale, asociat cu comunicarea social, inteligen social, ia natere n dialogul exclusiv dintre doi interlocutori. 74

Care ar fi obiectivul ei principal? Specialitii n domeniul comunicrii (Abric J.-C., Albu G., Dinu M., Duck S., Mucchielli A., Pnioar I.-O., Popa M., Slvstru D., Sion G., etc.) nc mai dezbat ntre persuadarea interlocutorului i transpunerea n gndurile i sentimentele lui. Certitudinea este dat, ns, de importana major a empatiei n comunicarea interpersonal, mai precis a ascultrii empatice. Comunicarea interpersonal va atinge apogeul eficienei, cnd persoana va asculta enunul interlocutorului pn la capt, fr a replica, fr a inferioriza interlocutorul, fr a-l transforma ntr-un nvins comunicaional. Adevrata problem a comunicrii interpersonale o constituie capacitile empatice ale fiecruia: pentru a comunica eficient trebuie sa-l nelegem pe interlocutor i de abia dup aceea s avem pretenia de a fi nelei. Trebuie s ascultm i, ntr-un final, s avem i minusculul drept de a fi ascultai, motiv pentru care adolescenii au nevoie de nelegere i, respectiv, trebuie s nvee a asculta, a nelege pe ceilali. Empatia i ascultarea interlocutorului reprezint fundamente comunicaionale, valori ale comunicrii bazate pe inteligena emoional. Ascultarea empatica presupune mult mai mult dect a nregistra, a reflecta sau chiar a nelege cuvintele rostite. Remarcm faptul c doar 10% din comunicarea interpersonal se realizeaz verbal, 30% se realizeaz paraverbal i 60% reprezint comunicarea nonverbal limbajului corporal. Ascultarea empatica presupune percepia sentimentelor i semnificaiile acestora. Dup supravieuirea fizica, nevoia cea mai imperioasa a fiinei umane este supravieuirea psihologic: a fi neles, a se putea afirma, a fi confirmat, a fi apreciat [1], [3], [71], [80], [100]. Ascultnd adolescenii cu empatie, adulii le ofer confort psihologic i creeaz oportuniti de formare a competenelor emoionale cu ajutorul crora va spori gradul de adaptabilitate (inserie) social. 2.2. Design-ul experimental, metodologia cercetrii Rezultatele investigaiei teoretice, studierea literaturii de domeniu [8, p. 28] i problematica formrii adolescenilor explic interesul pentru cercetarea experimental prin testarea inteligenei emoionale a adolescenilor la etapa iniial, pentru elaborarea i desfurarea aciunilor de dezvoltare afectiv, urmrindu-se determinarea particularitilor dezvoltrii afective a adolescenilor. Pentru realizarea obiectivelor cercetrii a fost selectat instituia pilot, Colegiul Cooperatist din Moldova din municipiul Chiinu, respectiv, grupurile de adolesceni cu vrsta cuprins ntre 16-18 ani i profesorii care au participat la realizarea programului experimental proiectat. Conform regulilor de selecie, eantionul int a fost determinat prin metoda itinerariilor (random route) i constituie un lot de subieci alctuit din 120 de elevi i, separat, 40 de profesori de colegiu.

75

Pentru comparabilitatea rezultatelor au fost alese dou grupuri ce reprezint eantionul experimental (EE) 70 de elevi-adolesceni i eantionul martor (EM) 50 de eleviadolesceni; 40 de profesori care au alctuit eantionul experimental. Pentru a evita riscul ca diferenele n variaia variabilei dependente s poat fi atribuite diferenei n structura grupurilor, componena grupului de control i a celui experimental este asemntoare, reprezentnd elevi adolesceni care au aceeai vrst.
Grupurile de cercetare 25 43,75 Elevi EE Elevi EM Profesori

31,25

Fig. 2.2. Reprezentarea procentual a eantionului de cercetare Experimentul pedagogic a inclus trei etape care s-au desfurat pe parcursul anilor 20082011, subiecii fiind testai din punct de vedere al variabilelor dependente stabilite (autocontientizarea, autoreglarea, motivaia, empatia, relaii interpersonale). Etapa de constatare (noiembrie 2008) a urmrit determinarea particularitilor dezvoltrii inteligenei emoionale a adolescenilor i nivelurile culturii emoionale a profesorilor. n acest scop a fost aplicat un instrumentar investigaional care a inclus: (a) bateria de teste pentru evaluarea inteligenei emoionale (a adolescenilor) elaborate de Wood R. i Tolley H. (2007); (Anexa 2) (b) testul pentru aprecierea gradului de cultur emoional a profesorilor, elaborat de Cojocaru Borozan M. (2008); (Anexa 7) (c) grila de observaie a comportamentului comunicativ al adolescenilor (Anexa 8) Etapa de formare (2009-2010) a competenelor emoionale a inclus realizarea i aplicarea experimental a Modelului conceptual pentru dezvoltarea inteligenei emoionale a adolescenilor, prin comunicare, n cadrul orelor de dirigenie, subiecii fiind expui influenei variabilelor independente. Etapa de validare (2010-2011) a avut ca obiectiv determinarea progreselor nregistrate n dezvoltarea inteligenei emoionale, stabilite prin compararea i interpretarea valorilor experimentale obinute de eantionul experimental (EE) raportate la datele eantionului martor (EM), pentru a aprecia relevana diferenelor statistice obinute, urmrind, n paralel, evoluia grupurilor de control fa de grupurile experimentale. 76

Metodologia cercetrii experimentale: A. Instrumente de cercetare aplicate sunt prezentate n tabelul ce urmeaz: Grup de cercetare Elevi (eantion experimental) Elevi (eantion martor) Profesori de colegiu Tabelul 2.1. Metodologia cercetrii Etapa Perioada experimental noiembrie, 2008 Constatare mai, 2011 decembrie, 2009 decembrie, 2010 noiembrie, 2008 mai, 2011 Control Formare

Instrumente aplicate 1.Bateria de teste pentru evaluarea inteligenei emoionale (elaborat de Wood R. i Tolley H.) 2.Grila de observaie a comportamentului comunicativ al adolescenilor 3. Testul de evaluare a nivelului de cultur emoional a profesorilor (elaborat de Cojocaru -Borozan M.)

Constatare Control

La etapa de constatare a fost aplicat bateria de teste Wood-Tolley (Anexa 2), la nivelul eantionului experimental i eantionului martor (total: 120 elevi) i testul pentru evaluarea nivelului de cultur emoional a profesorului (40 profesori colari). (Anexa 7) B. Descrierea instrumentelor de cercetare: B. 1. Bateria de teste de inteligen emoional Wood Tolley (Anexa 2) Wood Robert i Tolley Harry susin c dei msurrile nu sunt absolut exacte, inteligena emoional poate fi evaluat destul de bine, astfel nct s furnizeze informaii privind acele emoii care dirijeaz i modeleaz comportamentul de zi cu zi [227, p. 9]. Din motivul c cercetarea noastr nu este n domeniul psihologiei i nu sunt solicitate teste psihometrice, am considerat c este adecvat utilizarea bateriei de teste pentru msurarea nivelului de inteligen emoional a adolescenilor, alctuit de autorii nominalizai anterior. Pentru fiecare dintre cele cinci dimensiuni ale IE (contiina de sine, autoreglarea, empatia, motivaia, abilitile sociale), autorii propun cteva teste cu ntrebri nchise, cu rspuns la alegere din trei variante. Dat fiind faptul c, dimensiunile inteligenei emoionale sunt legate ntre ele ntr-un mod complex i capacitatea de a folosi eficient oricare dintre ele este legat de gradul n care este posedat unul sau mai multe dintre aceste elemente, s-au aplicat teste pentru toate cinci dimensiuni, n scopul de a stabili nivelul general al IE a subiecilor. Wood R. i Tolley H., motivnd structura testelor, avanseaz ideea c exist un sistem fundamental care strbate toate dimensiunile IE. Prin urmare, folosirea sentimentelor ntr-un 77

mod pe care l considerm potrivit (autoreglare) este o aptitudine care se bazeaz pe cunoaterea proprie (contiina de sine); cei care i pot identifica sentimentele (contiina de sine), probabil, sunt capabili s le identifice i pe ale altor oameni (empatie); capacitatea de a stabili relaii cu alii, n mod sincer (abiliti sociale) este o funcie cuprins n toate celelalte laturi; fr contiina de sine ce d individului puterea de a realiza ceva ( motivaie), este puin probabil acesta s realizeze ceva n via [227, p.15]. Wood R. i Tolley H. au repartizat evaluarea nivelului de dezvoltare a dimensiunilor IE n cinci capitole, fiecare dintre acestea coninnd cte un numr de teste cu ntrebri referitoare la dimensiunea respectiv. Bateria de teste pentru evaluarea profilului de inteligen emoional prezint situaii n care se poate afla o persoan i unele strategii educative de a reaciona n situaii marcate emoional. Completarea testelor vizeaz alegerea uneia dintre variantele de rspuns din cele trei posibile. Acordarea punctelor s-a realizat prin tehnica determinrii nivelului de dezvoltare a componentelor inteligenei emoionale, fiind rezervate pentru fiecare rspuns cte 10, 20, 30 puncte, acestea reprezentnd cele trei niveluri ale inteligenei emoionale (minim, mediu, optim). Testul Autoreglarea emoional este alctuit din patru mini-teste a cte ase subiecte fiecare, avnd 24 itemi n total. Nivelurile dezvoltrii afective pe dimensiunea autoreglare au fost stabilite prin raportarea la variantele de rspuns selectate i ncadrate dup punctajul prevzut fiecrui nivel. Tabelul 2.2. Nivelurile dezvoltrii afective pe dimensiunea autoreglare emoional Autoreglarea emoional minim 240 400 mediu 410 560 Optim 570 720

Testul Contiina de sine este cel mai mare dup numrul de subiecte, fiind alctuit din ase mini-teste a cte ase subiecte fiecare, 36 n total, punctajul acordat respondenilor fiind urmtorul: Tabelul 2.3. Nivelurile dezvoltrii afective pe dimensiunea contiina de sine Contiina de sine minim 360 600 mediu 610 840 Optim 850 1080

78

Testul Automotivarea emoional este alctuit din patru mini-teste a cte ase subiecte fiecare, 24 subiecte n total, punctajul acordat se prezint astfel: Tabelul 2.4. Nivelurile dezvoltrii afective pe dimensiunea automotivarea emoional Automotivarea emoional minim 240 400 mediu 410 560 Optim 570 720

Testul Empatia este alctuit din patru mini-teste a cte ase subiecte fiecare, 24 subiecte n total, pentru variantele de rspuns finale s-a acordat punctajul urmtor: Tabelul 2.5. Nivelurile dezvoltrii afective pe dimensiunea empatia Empatia minim 240 400 mediu 410 560 Optim 570 720

Testul Relaii interpersonale este alctuit din trei teste a cte ase subiecte fiecare, avnd n total 18 subiecte, punctajul acumulat se prezint astfel: Tabelul 2.6. Nivelurile dezvoltrii afective pe dimensiunea relaii interpersonale Relaii interpersonale minim 180 300 mediu 310 420 Optim 430 540

B. 2. Testul de evaluare a culturii emoionale a profesorului (Anexa 7) La ora actual, competenele de specialitate nu sunt suficiente i nu asigur o carier profesional de succes cadrelor didactice. Cojocaru Borozan M. susine c: Optimal eficient este profesorul ce utilizeaz productiv potenialitile intelectuale i afective de care dispune n activitatea sa educaional considerat, n primul rnd, o munc emoional. [ 26 pag. 298]. Pentru a determina potenialul afectiv al profesorului contemporan, am recurs la administrarea unui test de apreciere a nivelului de cultur emoional, elaborat i validat de Cojocaru Borozan M. n ghidul metodologic Formarea continu a culturii emoionale a profesorilor colari, 2010 (p. 20-22), n cercetrile recente privind teoria i metodologia dezvoltrii culturii emoionale a cadrelor didactice, reieind din faptul c anume profesorul este responsabil s dezvolte att IQ, ct i EQ elevilor, pentru armonizarea formrii optime a personalitii n vederea realizrii idealului educaional. 79

Descrierea testului de evaluarea a culturii emoionale Profesorilor li s-a propus un test alctuit din opt itemi, cu 3 variante de rspuns, dintre care se propune a alege una; itemii modeleaz situaii de relaionri interpersonale profesori profesori i profesori-elevi, ce pun n eviden competenele emoionale recomandabile profesorilor. Respondenilor li se acord (pentru o variant aleas) optimal 60 puncte; mediu 40 puncte, minimal 20 puncte, se calculeaz totalul i se raporteaz la profilul corespunztor n funcie de scala de interpretare propus. Semnificaia punctajului acumulat se prezint astfel: la 160 240 nivel sczut, 260 320 nivel mediu, 340 400 nivel peste medie, 420 480 nivel ridicat, considerat punctaj maximal i coeficient ideal de emoionalitate pentru profesori. Prima situaie propus: Suntei profesoar. Cum reacionai n situaia cnd un elev afirm argumentat: dvs. ai greit deoarece... se propun variantele de rspuns: (a) Afirmai: Am greit, cu adevrat. Ce bine c suntei ateni, mpreun nu vom grei niciodat. (b) Exprimai: Demonstreaz dac tu cunoti (c) V revoltai: Cred c nu trebuie s faci observaie profesorului. Aceast situaie se refer la contientizarea propriilor emoii i la imaginea de sine. Rspunsul adecvat la primul item este varianta A pentru care se acord 60 puncte (maximal). Situaia a II-a: Ai fcut mari eforturi ca s v formai competene profesionale i ai constatat c ai depit chiar ateptrile. Cum reacionai? Variante de rspuns: (a) Continuai eforturile pentru ca performanele dvs. s nu scad. (b) Pe baza reuitei v propunei scopuri noi. (c) Suntei mndru (-) de sine i acum v relaxai ntr-o stare de odihn binemeritat. Scoate n eviden urmtoarele valori ale culturii emoionale ale profesorului, considerate competene emoionale: automotivarea, autodeterminarea, autorealizarea i autoactualizarea; rspunsul adecvat fiind varianta B 60 puncte. Situaia a III-a: n timpul leciei vericnd tema de acas, constatai c elevul X nu este pregtit iari i ncearc s formuleze o explicaie stngace. Cum procedai? (a) Spunei: Eram sigur(-) c vei avea din nou explicaie puin credibil. (b) Exprimai: Unii elevi admit, ns recunosc i corecteaz greelile, alii mereu gsesc doar justific.(c) Afirmai: Ce pcat c nu doreti s-i explorezi potenialul! Rspunsul cel mai inteligent la acest item este varianta de rspuns C, care exprim un apel la respectul de sine, cu extindere la stima demonstrat fa de demnitatea personal a elevului. Situaia a IV-a: La recreaie ai auzit ntmpltor o replic negativ la adresa dvs. Cum procedai? (a) V prefacei c n-ai auzit i apoi l pedepsii pe acel elev. (b) Vei anuna prinii i i vei aplica o pedeaps. (c) ntrebai ce argumente are, facei concluzii i discutai 80

mpreun cu elevii din clas acest aspect al comportamentului etic. Varianta C relev cel mai nalt grad de dezvoltare a culturii emoionale, ntruct demonstreaz echilibru i stabilitate emoional, toleran n situaii frustrante, capaciti de management al stresului. Situaia a V-a: Elevii buni, de regul, insist s rspund foarte des n timpul leciei. Cum procedai ca s oferii anse egale tuturor elevilor? (a) Respectai voina acestora, deoarece merit, dei nu v rmne timp pentru cei care nu insist. (b) Totui i ascultai i pe ceilali elevi cnd doresc s rspund. (c) Aplicai diferite metode ca s-i ncadrai pe toi n dependen de particularitile individuale. Itemul dat se refer la abilitile sociale, flexibilitatea emoional, gestionarea emoiilor n conduita profesional, competene de luare a deciziilor afective, competene tehnologice. Varianta C constituie formula ideal de rspuns. Situaia a VI-a: O coleg v mrturisete o situaie de insucces profesional. Cum reacionai? Variante de rspuns: (a) Propunei s analizai mpreun circumstanele insuccesului, formulai concluzii generalizatoare, v oferii cu sprijin n soluionarea problemei. (b) Recunoatei c ai cunoscut i dvs. atare experien i povestii cum v-ai descurcat. (c) V amuz istorioara i exprimai mirarea straniu c n-ai tiut s , eu a procedat astfel. Varianta A de rspuns, apreciat cu 60 p., evideniaz empatia, deschiderea i interesul pentru strile emoionale ale altora. Situaia a VII-a: Simii frecvent dificulti n comunicare. Cum reacionai cnd suportai un nou eec? Variante de rspuns: (a) Evitai comunicarea cu anumite persoane, din cauza unor nenelegeri anterioare. (b) V linitii i deplasai pe altcineva sau pe altceva vina pentru nereuit. (c) ncercai s determinai ce anume i de ce nu v reuete n comunicare, apoi n funcie de aceasta elaborai strategii de nvare/recuperare a competenei comunicative. Varianta de rspuns cu punctaj maxim este C, demonstrnd autocritic, asertivitate i pertinen n atingerea unor scopuri de relaionare prin comunicare, capacitate de reorientare a conduitei emoionale. Situaia a VIII-a: Cum procedai cu elevii rebeli care ntotdeauna exclam c nu snt de acord cu dvs.? Sunt propuse variantele de rspuns: (a) Nu le atragei atenia i i punei la punct. (b) Le demonstrai c avei dreptate. (c) Precizai de ce anume nu sunt de acord i gsii argumente pentru a-i convinge c avei dreptate. Varianta B, apreciat cu 60 p., reprezint expresia intelectualizrii emoiilor evideniind valorile culturii emoionale: responsabilitatea pedagogic pentru emoiile exteriorizate i preocuparea pentru optimizarea strategiilor de operare cu coninuturile afectiv emoionale [26]. (Anexa 7)

81

Tabeul 2.7. Tehnica determinrii nivelurilor culturii emoionale a profesorilor Nivel Punctaj acordat sczut 160 220 mediu 240 -300 peste mediu 320 380 Ridicat 400- 480

B. 3. Grila de observaie a comportamentului comunicativ al adolescenilor este organizat n ase itemi, grupai n perechi conform indicatorilor specifici evalurii nivelurilor de: autoreglare emoional, empatie, relaii interpersonale, componente alese din motiv ca reprezint o oportunitate pentru dezvoltarea competenelor de comunicare social n perioada de vrst a subiecilor vizai. Gril a fost aplicat n cadrul activitilor de dirigenie prin metoda experilor. Elevii sunt mprii n dou grupuri, profesorul le propune celor din primul grup spre analiz, prin metoda studiu de caz, o situaie marcat emoional. n timp ce un grup discut, elevii din alt grup (n calitate de experi) i aleg cte un coleg din primul pentru a-i analiza capacitile emoionale dup dou criterii prestabilite. Apoi se propune spre studiere o alt situaie, i grupurile se inverseaz cu rolurile. Elevii evaluai nu cunosc criteriile de evaluare, pentru a nu li se inhiba anumite comportamente emoionale autentice. (Anexa 8) 2.3. Particularitile dezvoltrii inteligenei emoionale a adolescenilor i nivelurile culturii emoionale a profesorilor Realizarea unuia dintre obiectivele cercetrii noastre a constituit stabilirea particularitilor i nivelurilor de dezvoltare a inteligenei emoionale a adolescenilor prin testare (eantion de 120 subieci) (Anexa 2) i testarea nivelului culturii emoionale a profesorilor (eantion de 40 subieci) (Anexa 3) implicai n educaia pentru dezvoltare emoional a adolescenilor, cu scopul evalurii situaiei reale de la care pornete proiectarea/desfurarea educaiei pentru dezvoltare emoional pentru stimularea sporirii inteligenei emoionale prin comunicare. Indicatorii de baz ai dezvoltrii afective a adolescenilor au fost competenele afective ale adolescenilor, ce faciliteaz comunicarea bazat pe inteligen emoional: autoreglarea, autocontiina, automotivaia, empatia, relaiile interpersonale. Am optat pentru msurarea inteligenei emoionale prin intermediul bateriei de teste Wood -Toley pe trei niveluri: minim, mediu, optim. n scopul determinrii caracteristicilor pentru fiecare nivel al inteligenei emoionale prin sintetizarea informaiilor din literatura tiinific de domeniu au fost stabilite caracteristicile afective ale adolescenilor, pe nivelurile de dezvoltare a inteligenei emoionale, prezentate n tabelul ce urmeaz.

82

Tabelul 2.8. Caracteristici ale inteligenei emoionale a adolescenilor pe nivelurile de dezvoltare Componentele IE CARACTERISTICI AFECTIVE ALE ADOLESCENILOR PE NIVELURILE INTELIGENEI EMOIONALE NIVEL MINIM
- gestioneaz cu greu propriile emoii; manifest comportament violent; - este anxios, mereu fr bun dispoziie; - manifest iritabilitate n diverse situaii; - demonstreaz inflexibilitate n perceperea evenimentelor - contientizeaz emoiile, dar nu le poate denumi; - nu-i poate exprima clar sentimentele; - opune rezisten perspectivelor noi; - nu are ncredere n sine

NIVEL MEDIU
- depete, n unele cazuri, pornirile impulsive sau frustrrile; - dirijeaz emoiile n anumite situaii; - ncearc s se concentreze sub presiune, de la caz la caz

NIVEL OPTIM
- depete uor pornirile impulsive sau frustrrile; - pstreaz calmul n situaii de criz; se concentreaz chiar i sub presiune; - este organizat, contiincios; - i recunoate propriile greeli; - caut idei noi; - este flexibil n perceperea anumitor evenimente - contientizeaz, recunoate emoiile, denumete, nelege cauza lor; - face legtura ntre ceea ce simte, gndete, zice i face; - tie care sentimente i pot afecta performanele; - se ghideaz dup valori i obiective personale; este autodidact

Autoreglarea emoional

Contientizarea emoiilor proprii

- contientizeaz emoiile, recunoate strile emoionale n situaii specifice nelege cauza lor; - autoevalueaz realist, uneori, cazuri i are ncredere n sine; - comunic, relativ uor emoiile sale altora

- manifest indiferen fa de tririle afective ale altora; - recunoate doar propriile emoii; manifest intoleran; - manifest agresivitate, deseori, n relaia de comunicare cu alii

- recunoate parial emoiile altora; - nelege punctele de vedere ale celorlali, n unele situaii personalizate; - este parial sensibil la sentimentele conlocutorului; - demonstreaz sensibilitate i asertivitate, n situaii de interes propriu; manifest toleran doar n raport cu persoanele apropiate

deosebete i nelege emoiile altora; - nelege punctele de vedere ale celorlali; - tie s asculte conlocutorul; - demonstreaz sensibilitate; - manifest toleran; - coopereaz n situaii cu diverse dificulti

Empatia

83

- orientare emoional neclar, tendine, standarde exagerate, ireale n realizarea personal; - nu poate utiliza n mod productiv propriile emoii; - lipsete, deseori autocontrolul emoiilor; - manifest nehotrre n luarea unor decizii importante - manifest incapacitatea de comunicare social a emoiilor; - utilizeaz un ton agresiv n comunicare - utilizeaz un limbaj verbal, nonverbal, paraverbal, n cele mai dese cazuri, inadecvat; - stabilete cu greu relaii de prietenie i colaborare; - manifest inadaptabilitate social

Relaii interpersonale

Automotivarea emoional

- este orientat spre anumite rezultate, dar nu are ncredere n sine; - i propune obiective, dar nu dorete s-i asume prea multe riscuri; - atinge obiectivele propuse, dar nu trece peste reguli

- folosete emoiile n serviciul unui scop; se orienteaz spre rezultate reale, dorind s-i ating obiectivele i standardele stabilite; - i propune obiective ndrznee i i asum riscuri; - nva cum s-i mbunteasc performanele; - persist n ciuda obstacolelor sau a greutilor care apar - utilizeaz comunicarea - susine comunicarea afectiv n cazuri speciale; deschis; - colaboreaz i face schimb de - utilizeaz comunicarea idei, informaii, resurse, afectiv; uneori la indicaie; - colaboreaz i face schimb de - construiete i menine, idei, informaii, resurse; uneori, relaii de prietenie; - construiete i menine relaii - promoveaz un climat de prietenie; pozitiv, de nelegere; - promoveaz un climat - posed aptitudini de echip, pozitiv, de nelegere; doar, n interes propriu - posed aptitudini de lucru n echip

n selectarea testelor de evaluare a nivelului de inteligen emoional s -a inut cont de specificul dezvoltrii intelectuale i afective la adolesceni. Tabelul 2.9. Nivelurile inteligenei emoionale a adolescenilor (constatare, EE,70 subieci) (Anexa 3)
Eantion experimental
Componente Autoreglarea emoional Subieci % Autocontiina Automotivaia emoional emoional Subieci % Subieci % Empatia Relaii interpersonale Subieci %

Niveluri

Subieci

Minim Mediu Optim

37 23 10

52,9 32,9 14,2

32 23 15

45,7 32,9 21,4

32 24 14

45,7 34,3 20

38 24 8

54,3 34,3 11,4

36 26 8

51,5 37,1 11,4

Prin bateria de teste aplicat, am intenionat a obine date privind nivelul de dezvoltare emoional a adolescenilor. La testul Autoreglarea ce se refer la capacitatea de a dirija i controla starea emoional, 52,9 % din respondeni au nregistrat un nivel minim al IE; nivel mediu au nregistrat 32,9 % din subieci; nivel optim 14,2 %. Testul Contiina de sine ce vizeaz capacitatea de a fi contient de propriile 84

sentimente a nregistrat urmtoarele rezultate: nivel minim 45,7 %; nivel mediu 32,9 %; nivel optim 21,4 % . Automotivaia subiecilor este reprezentat astfel: nivel minim 45,7 %; nivel mediu 34,3 %; nivelul optim 20 %. Nivelul de empatie al respondenilor este urmtorul: minim 54,3 %; mediu 34,3 %; optim 11,4 %. Indicatorul dezvoltarea relaiilor interpersonale prezint nivel minim 51,5 %; nivel mediu 37,1 %; nivel optim 11,4 %. Tabelul 2.10. Nivelurile inteligenei emoionale a adolescenilor (constatare, EM 50 subieci) (Anexa 5)
Eantion martor Componente Niveluri Minim Mediu Optim Autoreglarea subieci 26 15 9 % 52 30 18 Autocontiina emoional subieci 23 16 11 % 46 32 22 Automotivaia emoional subieci 23 18 9 % 46 36 18 Empatia subieci 27 16 7 % 54 32 14 Relaii interpersonale Subieci 26 15 9 % 52 30 18

Observm, n Tabelul 2.9. i 2.10., evidenierea nivelului minim al autoreglrii, empatiei i al relaiilor interpersonale, n raport cu cel al autocontientizrii i al automotivaiei emoionale. Hein S. (2012) definete caracteristicile persoanei cu nivel minim al inteligenei emoionale astfel: nu-i asum responsabilitatea propriilor sentimente, ci d vina pe cei din jur; are dificulti n exprimarea sentimentelor; i lipsete integritatea i simul contiinei; poart ur, nu iart; nu este empatic, nu simte compasiune; este rigid, inflexibil, are nevoie de reguli clare pentru a se simi n siguran; acioneaz fr s se gndeasc la sentimentele viitoare; evit responsabilitatea; este pesimist, ducnd la distrugerea bunei dispoziii a celor din jur; se ncpneaz la propriile idei, fiind prea nesigur pentru a fi deschis la noi preri; se concentreaz asupra faptelor mai degrab dect asupra sentimentelor [181]. Psihologul american consider c persoanele cu o inteligen emoional medie pot ajunge la succes personal prin perfecionarea competenelor emoionale. Valorile statistice ale automotivaiei emoionale nregistrate pentru nivelul mediu constituie 34,3 % EE i 36 % EM; relaiile interpersonale 37,1% EE, 30 % EM. Nivelul mai nalt al autocontientizrii i al automotivaiei se explic prin faptul c adolescena reprezint perioada aspiraiilor i etapa de formare a identitii personale, de nelegere a sinelui ca fiind diferit de ceilali. Datele experimentale obinute la autocontientizare pentru nivelul optim al inteligenei emoionale constituie 21,4 % EE i 22 % EM. Conform descrierii lui Hein S. (2012), o persoan cu un nivel optim al inteligenei emoionale are urmtoarele caracteristici: i exprim sentimentele clar i direct; este capabil s disting elementele non-verbale ale comunicrii; las 85

sentimentele s l conduc spre alegeri sntoase i fericire; contrabalanseaz sentimentele cu raiune, logic i realitate; acioneaz din dorin, nu din sentimentul de datorie, vin, for sau obligaie; este independent, ncreztor n propriile fore i are un moral puternic; este motivat intrinsec; este optimist, dar totodat realist i poate s fie i pesimist cnd este cazul; nu internalizeaz eecurile; ine cont de sentimentele celor din jurul su; nu se blocheaz n caz de fric sau ngrijorare; este capabil s identifice sentimente concurente multiple [181]. Remarcm faptul c, adolescena, perioada adevratei explozii de interese i tendin spre autonomie generat de dorina de autoafirmare social, este cunoscut i prin problematica afectiv specific reflectat n caracteristicile emoionale rezultate: impulsivitate, instabilitate emoional, egoism, nesupunere normelor, din care rezult: agresivitate, incapacitatea de a construi i menine relaii sociale etc., experimentul lansat avnd ca scop micorarea indicilor negativi ai comportamentului afectiv al adolescenilor. n experimentul pedagogic, realizat n baza testelor Wood-Tolley (Anexa 3), (Anexa 5), am urmrit analiza comparat a datelor experimentale la indicatorii comunicrii bazate pe inteligen emoional a adolescenilor. Figura 2.3. prezentat n continuare, indic nivelurile inteligenei emoionale pe dimensiunile comunicrii, la etapa de constatare pe eantionul experimental (EE) i eantion martor (EM). La etapa de constatare, se observ faptul c diferen dintre datele nregistrate pe cele dou eantioane, EE i EM, nu este semnificativ.

60 50 40 30 20 10 0

52,9 45,7 32,9 14,2 32,9 21,4 45,7 34,3 20

54,3

51,5 37,1

60 50 40 30

52

54 46 32 22 46 36 32

52

34,3

30 18

30 18

11,4

11,4

20 10 0

18

14

optim mediu minim

optim mediu minim

Fig. 2.3. Nivelurile inteligenei emoionale a adolescenilor pe dimensiunile comunicrii (constatare, EE 70 i EM 50 subieci)

86

Analiznd datele obinute, constatm necesitatea sporirii inteligenei emoionale pe trei dimensiuni prioritare: autoreglarea, empatia i relaiile interpersonale, deoarece, din punctul nostru de vedere, acestea reprezint competene necesare unui adolescent al epocii actuale pentru a realiza o comunicare social eficient. Adolescenii, deseori, ntlnesc dificulti n comunicarea interpersonal din lipsa competenei empatice i autoreglrii emoionale. Perceperea i recunoaterea sentimentelor celorlali devine premisa unor relaii constructive cu cei din jur. Aadar, dezvoltarea afectiv, formarea competenei de nelegere a celorlali trebuie precedat de nelegerea propriei persoane. Contientizarea diverselor senzaii fie ele fizice, fie de factur emoional creeaz textura sensibilitii emoionale. Adevrata inteligen emoional presupune ,,acordarea sensibilitii la lungimile de und ale semnalelor recepionate de ntregul corp. Contientizarea tririlor proprii se dezvolt ca un fel de ,,al aselea sim anticipat de solicitarea intens a celorlalte simuri [77]. Competena empatic, fiind raportat la aspectul interpersonal (BarOn R., 1992), devine un element semnificativ n dezvoltarea competenei de comunicare pozitiv a adolescenilor, de aici rezult relevana acesteia n construirea eficient a relaiilor interpersonale. Dup Goleman D., dirijarea relaiilor interpersonale vizeaz competena social, ndemnarea social, comunicarea, conducerea, colaborarea. Persoanele care tiu s comunice la acest nivel, de obicei, sunt persoane populare i au caliti pronunate de lider [74]. n aceeai ordine de idei se nscrie teoria lui BarOn R. care definete aspectul interpersonal al inteligenei emoionale ca: abilitatea de a stabili i menine (ntreine) relaii interpersonale, mutual-satisfctoare, acest lucru caracterizndu-se prin intimitate, oferire i primire de afeciune; empatie abilitatea de a fi contient, de a nelege i aprecia sentimentele altora; responsabilitatea social abilitatea de a demonstra propria cooperativitate ca membru contribuabil i constructiv n grupul social cruia aparii [159] . Testul de evaluare a culturii emoionale a profesorilor colari (Anexa 7), aplicat pe un eantion de 40 de respondeni, permite constatarea c rezultatele de dezvoltare emoional optim se nregistreaz la componenta motivaional-normativ 19 %, componenta imaginea de sine 17 % i managerial 17 %, prezentate n Tabelul 2.11. Tabelul 2.11. Nivelurile dezvoltrii culturii emoionale a profesorilor colari, pe componente aparte (constatare, 40 subieci) Niveluri ale culturii emoionale Punctaj Criterii Respectul de sine i de alii minim 160-220 nr. 3 % 7,5 mediu 240-300 nr. 14 % 35 peste medie 320-380 nr. 17 % 42,5 ridicat 400-480 nr. 6 % 15

87

Orientarea emoional Creativitate emoional-pedagogic Cunotine privind viaa emoional Gestionarea fluxurilor emoionale Comunicare clar a emoiilor Comportament prosocial Responsabilitate pedagogic

3 4 3 2 4 3 2

7,5 10 7,5 5 10 7,5 5

13 12 15 13 11 17 17

32,5 30 37,5 32,5 27,5 42,5 42,5

19 16 15 17 16 14 14

47,5 40 37,5 42,5 40 35 35

5 8 7 8 9 6 7

12,5 20 17,5 20 22,5 15 17,5

Msurarea nivelului de cultur emoional a profesorilor n baza situaiilor propuse n testul aplicat, a demonstrat concentrarea rezultatelor pentru nivelurile mediu (42,5%) i peste medie (47,5%). Astfel, nivel ridicat al respectului de sine, cu extindere la stima demonstrat fa de demnitatea personal a elevului i abilitile sociale, flexibilitatea emoional, gestionarea emoiilor n conduita profesional, competene de luare a deciziilor afective, competene tehnologice au demonstrat 20 % dintre profesori. Nivel sczut au nregistrat 5 % dintre profesori avnd n vedere abilitile sociale, flexibilitatea emoional, gestionarea emoiilor n conduita profesional, competene de luare a deciziilor afective. n urma aplicrii testului de apreciere a nivelului culturii emoionale a profesorilor, la etapa constatare (Anexa 7), au fost stabilite urmtoarele rezultate generale: Tabelul 2.12. Nivelurile culturii emoionale a profesorilor colari (40 subieci, constatare) Nivel Nivel Nivel mediu peste medie Ridicat 240-300 320-380 400-480 Subieci 14 % 35 Subieci 17 % 42,5 Subieci 6 % 15

Nivel minim 160-220 Subieci 3 % 7,5

Componente i valori ale culturii emoionale a profesorului stabilite de Cojocaru-Borozan M. (2010): 1) contientizarea propriilor emoii (recunoaterea propriilor stri afective, autoevaluare obiectiv); 2) automotivare, autodeterminare, autorealizare (contiincios, orientat valoric, pozitiv, autoinspirat); 3) respectul de sine, cu extindere la stima demonstrat fa de demnitatea personal a elevului (empatic, sensibil, coerent, interiorizat, exigent cu sine, echilibrat, matur emoional); 4) echilibrul i stabilitatea emoional, tolerana la situaiile frustrante, managementul stresului (raional, mobilizat, eficient, pragmatic, energic, constructiv); 5) flexibilitatea emoional, gestionarea i reorientarea conduitei emoionale n funcie de contextul comunicrii (reactiv, experimentator, pacificator); 6) empatie, interes pentru strile emoionale ale elevilor (asertiv, prietenos, natural,impresionabil, tolerant); 7) autocritic, asertivitate i pertinen n atingerea unor scopuri de relaionare prin comunicare (sociabil, realist, integrat, resemnat, disciplinat); 8) 88

responsabilitatea pedagogic pentru emoiile exteriorizate i preocuparea pentru optimizarea strategiilor de operare cu coninuturile afectivemoionale (rezistent, optimist, satisfcut, charismatic, experimentator, entuziasmat) [26, p. 216].
35 7,5 42,5 15

50 40 30 20 10 0

Sczut

Mediu

Peste medie

Ridicat

Fig. 2.4. Nivelurile culturii emoionale a profesorilor (constatare, 40 subieci) Analiza reprezentrii grafice 2.4. demonstreaz c, dei, rezultatele se concentreaz la nivelul peste medie (42,5 %) i la nivelul mediu (35 %), este nevoie totui de o pregtire specific pe direcia educaiei pentru dezvoltare emoional, lund n consideraie datele pentru, doar, 15 % nivelul ridicat i 7,5 %, destul de mult, pentru nivelul sczut. Nivelurile culturii emoionale a profesorilor, nregistrate la etapa de constatare, subliniaz necesitatea dezvoltrii iniiale i continue a componentei afective a culturii profesionale ce va susine cadrele didactice n luarea unor decizii pedagogice orientate spre educaia pentru dezvoltare emoional a adolescenilor. 2.4. Curriculumul la dirigenie din perspectiva contribuiei la dezvoltarea inteligenei emoionale prin comunicare Este recunoscut faptul c o societate se construiete n baza relaiilor interpersonale comunicare social stimulat de experiena emoional [2], [71], [124]. Activitatea educativ, ca fenomen social, de asemenea, se realizeaz prin comunicarea bazat pe emoii. n condiiile societii contemporane, se remarc creterea gradului de solicitare a educaiei, precum i nevoia, tot mai acut, de sporire a randamentului, a eficienei educaiei, fapt care a generat ideea de reconceptualizare a coninuturilor activitilor educaionale la orele de dirigenie, sub aspectul formrii unor personaliti umane n stare s se integreze n societate n funcie de nevoile imediate ale acesteia i s se adapteze cu succes la schimbrile inerente ce vor avea loc, prin sporirea nivelului de inteligen emoional. Activitile educaionale sunt realizate la orele de clas i n afara acestora, obiectivele i tematica fiind reglementate de Curriculumul la dirigenie, aprobat de Consiliul Colegial al Ministerului Educaiei, n anul 2006, autori, Pslaru Vl., Mija V., Parlicov E. Curriculumul la dirigenie se constituie din urmtoarele componente: teleologie (sistemul de obiective), coninuturi (materii de predare nvare evaluare), tehnologii (metodologie), epistemologie (baza conceptual). Specificul 89

activitilor la orele de dirigenie revendic o flexibilitate mai pronunat fa de cea a orelor la disciplinele colare, din acest motiv sistemul de obiective al Curriculumului reprezint mai curnd nite repere teleologice pentru activitatea dirigintelui, solicitnd acestuia s-i racordeze activitatea mai mult la conceptul educaional preconizat de documentele reformei colare n R. Moldova, dect la obiectivele propriu-zise. [113, p.3]. Coninuturile au un grad mare de flexibilitate, orele de dirigenie trebuind s se desfoare pe materii imperative, selectate/structurate pe principiile conceptului educaional modern (nvmntul formativ), pe principiile educaionale avansate de documentele reformei colare n R. Moldova, fiind adaptate (materiile) la situaiile educative concrete. Demersul educaional propriu-zis pentru formarea unei personaliti libere este ntemeiat pe orientarea principal n formarea-dezvoltarea general a preadolescenilor i adolescenilor (cl. V-XII) constituirea identitii personale: pe parcursul colaritii, elevii i edific propria personalitate, adic identitatea personal, preadolescenii i adolescenii fiind deja contieni de acest lucru. [113, p. 4]. Aceste stipulri din Nota explicativ a Curriculumului, ct i statutul de recomandare a coninuturilor au constituit motivul pentru organizarea aciunii de analiz a acestuia n jurul urmtoarelor probleme: Cum se reflect n coninuturile propuse de Curriculum la dirigenie intenia de dezvoltare a componentelor inteligenei emoionale? Cum poate fi mbuntit Curriculumul la dirigenie, din perspectiva dezvoltrii inteligenei emoionale a adolescenilor prin comunicare? Ne propunem s analizm Curriculumul (care, din motivul noilor provocri naintate educaiei de ctre evoluia rapid a societii n raport cu structura personalitii umane, necesit o reevaluare i o renovare) din perspectiva dezvoltrii inteligenei emoionale a adolescenilor, prin comunicare, bazndu-ne pe determinarea coninuturilor care permit dezvoltarea inteligenei emoionale prin comunicare, pe evaluarea componentei teleologice. Deoarece cercetarea de fa se refer la dezvoltarea inteligenei emoionale a adolescenilor (vrsta 16 -18 ani), au fost selectate coninuturile care vizeaz activitatea educativ n clasele liceale, elevii claselor a X -a i a XI-a devenind, n experimentul pedagogic, eantionul cercetrii. Variabilele, dup care vom analiza curriculumul contientizarea propriilor emoii, autocontrolul emoiilor, motivarea personal, empatia, managementul relaiilor interpersonale reprezint componentele inteligenei emoionale, sintetizate de Goleman D., n baza teoriilor lansate de Gardner H., Salovey P., Mayer J., fiind cele mai vehiculate, actualmente, n literatura de specialitate [76, p.73]. Scopul analizei const n determinarea valorilor inteligenei emoionale, reflectate n obiectivele de referin i msura n care corespund idealului educaional naional i valorilor lumii contemporane, din perspectiva inteligenei emoionale. 90

Tabelul 2.13. Indicatori de calitate a Curriculumului evaluat din perspectiva abordrii dimensiunilor inteligenei emoionale
Document reglator al activitilor educaionale Curriculum la dirigenie, cl. V-XII, 2006 Indicatori de calitate 1. Scopul activitilor de dirigenie este ghidat de formarea valorilor inteligenei emoionale ce definesc competenele de personalitate integr a elevului; 2. Obiectivele cadru sunt orientate spre formarea competenelor de autocontientizare prin care se urmrete construirea identitii personale pozitive; 3. Coninuturile sunt selectate i structurate pe principiile conceptului educaional modern (nvmnt formativ), a principiilor echilibrrii IQ i EQ i vizeaz formarea competenelor emoionale; 4. Tematica activitilor educaionale este orientat spre formarea-dezvoltarea unor trsturi de personalitate atitudini. 5. Strategiile educaionale propuse acoper nevoia de autoechilibrare a personalitii cu sine i cu semenii; 6. Valorile inteligenei emoionale se regsesc explicit n coninuturile proiectate.

Tematica sugerat de coninuturile curriculumului, pentru clasele liceale, se organizeaz n jurul a trei obiective-cadru prin realizarea crora se asigur formarea unui comportament cotidian al elevului, contient de rolul su de actor al propriei formri-dezvoltri fizice, intelectuale i spirituale, care, ulterior, se va manifesta prin maniere elevate, inut demn, activism n toate sferele de formare i realizare a fiinei umane individual, social, spiritual: Formarea conceptului de sine; Formarea nevoilor/trebuinelor de autorealizare; Formarea abilitilor de automanagement [113]. Propunem, n continuare, o sintez a obiectivelor-cadru raportate la coninuturile recomandate de Curriculum la dirigenie (Tabelul 2.14.), pentru a realiza o analiz din perspectiva contribuiei la formarea competenelor emoionale ale adolescenilor, prin comunicare. Sintagmele marcate n tabel, n rubricile Coninuturi recomandate, abordeaz implicit, dup prerea noastr, elemente ale conceptului de inteligen emoional; prin sintagmele marcate din rubricile Componente ale inteligenei emoionale reflectate n Curriculum la dirigenie sunt prezentate componentele inteligenei emoionale i descrise trsturile prin care se caracterizeaz (valorile inteligenei emoionale). Rubrica Constatri prezint concluziile aprute n urma cercetrii Curriculumului din perspectiva contribuiei la dezvoltarea inteligenei emoionale a adolescenilor.

91

Tabelul 2.14. Corelaia componentelor teleologic i coninutal n Curriculum la dirigenie

O.C.

Coninuturi proiectate/recomandate, cl. a X-a

1. Persoana i identitatea sa 1.1.Cunoaterea culturii i a vieii spirituale din ar, din Europa, din lume component a identitii personale. Identitatea fiecruia identitatea rii. 1.2. Relaiile de gen n capodoperele lumii. Relaiile de gen i mass-media. 1.3. Identitatea de gen. Retrospectiva istoric asupra statutului femeii i a brbatului. Rolul feminin i rolul masculin patriarhal. Viziuni asupra rolurilor de gen n diferite ri ale lumii. Stereotipurile de gen. Brbat femeie: relaii de parteneriat. Idealurile masculinitii i ale feminitii. Caracteristici masculine i feminine. Adevrul, Binele, Frumosul n relaiile biat/brbat fat/femeie. Relaiile de gen i credina (religia cretin ortodox). Drepturi i responsabiliti. Familia locul de afirmare i autorealizare a brbatului i a femeii. Probleme de gen n contemporaneitate.

Componente ale inteligenei emoionale reflectate n Curriculum la dirigenie

1.1. Autocunoaterea competena de autoevaluare precis a propriei identiti, cunoaterea punctelor slabe i tari, valorificarea experienelor emoionale anterioare, deschiderea spre feed-back, perspective noi, autodidaxie Identitatea este dimensiune a concepiei despre sine a individului. 1.3. Autoreglarea competena de autocontrol a pornirilor impulsive sau frustrrilor, pstrarea calmului, capacitatea de aciona etic n situaiile tensionate, de a recunoate propriile greeli. Managementul relaiilor interpersonale competene de comunicare exprimate prin ascultare activ, comunicare deschis i receptivitate; competene de management al conflictelor. (Goleman, 2008,)

Coninuturi proiectate/recomandate, cl. a XI-a

1. Persoana i identitatea sa 1.1. Familia i Patria valori independente congenitale fiinei umane, piloni ai societii. 1.2. Rolurile de gen i mariajul. Familia tradiional i funciile acesteia. Identitatea familiei. Imaginea familieimodel n literatur i art. Familia n viziunea religiei cretine ortodoxe i a altor religii. Familia n Republica Moldova. Criza institutului familiei n lume. 1.3. Masculinitate, feminitate: comportamente reprezentative. Limbajul verbal, nonverbal i paraverbal expresiv. Problema masculinizrii femeilor, feminizrii brbailor. Roluri profesionale, civice, economice ale femeilor/brbailor. Discriminarea/echitatea de gen. Valori de gen. Puterea de influen a genurilor i puterea de autorealizare. Relaiile de gen i manipularea. Genurile i piaa muncii. Diferenele etnice, socioculturale, de gen i irepetabilitatea/unicitatea persoanei.

Componente ale inteligenei emoionale reflectate n Curriculum la dirigenie

1.1. Automotivarea implicare prin sacrificii personale pentru binele grupului, conformism n raport cu valorile; iniiativ Empatie.

Constatri

1.Formarea conceptului de sine

1.2. Relaiile interpersonale susinute de competena de comunicare, de gestionare a conflictelor, prin identificarea i soluionarea acestora.

1. Reflectarea insuficient a componentelor inteligenei emoionale n coninuturile proiectate de Curriculum, fapt ce mpiedic soluionarea eficient a problemelor de ordin emoional specifice perioadei de adolescen. 2. Abordarea implicit a motivelor comportamentului uman n situaii ieite din comun;

1.3. Contiina social toleran, empatie, asertivitate. (Goleman, 2008)

92

2. Cultura dorinelor 2.1. Nevoia de dragoste. Satisfacia nevoii de afeciune i respect n relaia de dragoste. Familia surs de satisfacere a nevoii de dragoste. Dragostea printeasc i importana ei n viaa omului. Dragostea pentru prini, familie, oameni, omenire, via n toate formele ei de existen. Altruismul. Dragoste, pasiune i riscuri. Dragostea i Decalogul principii fundamentale ale altor religii. n relaia de dragoste nu este permis valoarea abstinenei. Importana dragostei/iubirii pentru propria realizare i autorealizarea celorlali. 2.2. Relaia de dragoste i problema conformismului. Dreptul (ambelor genuri) la verticalitatea n opinii i opiuni. Dreptul la identitate. Riscul pierderii identitii n relaia de dragoste. Relaie patriarhal relaie de superioritate; relaie partenerial relaie de egalitate.

2.1. Aspectul 2.1. Aspectul interpersonal 2. Cultura dorinelor intrapersonal care presupune abilitatea de 2.1. Nevoia de Adevr, - contientizarea propriilor a fi empatic, de a stabili i Bine i Frumos n emoii; optimism; menine relaii satisfacerea fiecrei consideraie pentru propria interpersonale; nevoi: fiziologice; de persoan; autorealizare; responsabilitatea social. protecie i securitate; de independena. (Bar-On, Adaptabilitatea realizat afiliere; de dragoste; de 1992) prin abilitatea de a fi respect fa de sine i de 2.2. Automotivaia contient de probleme; realizat prin ambiie respect pentru ceilali; testarea obiectiv a orientat spre atingerea de realitii; flexibilitate autorealizare/actualizare obiectivelor stabilite; abilitatea de a ajusta . Nevoia de a supravieui iniiativ. gndurile, emoiile i i nevoile spirituale. 2.3. Autocunoaterea comportamentul, pentru a contiina emoional, schimba situaia. autoevaluarea precis prin 2.2. Nevoia de deschiderea spre Dispoziia general autorealizare nevoie abilitatea de a te simi suprem. Deprimarea perspective noi, satisfcut de propria viaa, unei nevoi i efectele ei autodidaxia; ncrederea in de a te distra singur i cu asupra satisfacerii sine. alii, de a te simi bine celorlalte. Autoreglarea fericire; optimism autocontrolul; abilitatea de a vedea partea contiinciozitate 2.3. Autoeducaia i strlucitoare a vieii, de a adaptabilitate; autodezvoltarea menine o atitudine pozitiv. multiaspectual cale inovativitate. 2.2. Aspectul interpersonal real spre auto realizare. Automotivaia, Empatia abilitatea de a stabili i recunoaterea emoiilor menine relaii constructive n ceilali, receptivitatea la cu alte persoane; sentimentele celorlali. responsabilitatea Relaiile interpersonale, social/unuia fa de (Goleman, 2008) cellalt. ( Bar-On, 1992) 93

2. Formarea trebuinelor de autorealizare

3. Evidenierea redundant a tematicii ce vizeaz problemele educaiei de gen; 4. Insuficiena coninuturilor ce reflect problemele de comunicare interpersonal specifice adolescenilor;

3. Cultura automanagerial 3.1. Cercul propriu de interese. Hobby-ul. Interese, aptitudini vizavi de domeniul ales. 3.2. Sursele de informare n domeniul carierei. Profesia aleas vizavi de cererea i oferta pieii muncii. 3.3. Profesia i personalitatea. Profesia i vocaia. Profesia i cultura persoanei. Profesia, cultura persoanei i cariera acesteia. Succesul i ascensiunea n carier. 3.4. Emotivitatea i succesul n carier/afaceri. Deficiena de emoii i relaia de serviciu. 3.5. Vrsta i maturitatea persoanei. Statura i dezvoltarea zic semne ale dezvoltrii zice. Echilibrul emoional i responsabilitatea premise ale maturitii psihologice. 18 ani trecerea de la copilrie la maturitate social.

3. Formarea abilitilor de automanagement

3.3.Autocunoaterea competena de autoevaluare precis i ncrederea n sine; automotivarea ambiie, implicare iniiativ, optimism. 3.4. Empatie recunoaterea emoiilor n ceilali, receptivitatea la sentimentele celorlali. 3.5. Autoreglare contiinciozitate, adaptabilitate, inovativitate; Contiina social asertivitate, toleran. Abiliti sociale comunicare, managementul conflictelor, colaborare i cooperare. (Goleman, 2001).

3. Cultura automanagerial 3.1. Manifestarea maturitii i imaturitii/infantilismul ui n comportamentul oamenilor. Maturitatea i libertatea. Libertate, libertinaj, responsabilitate. De la vreau prin pot spre trebuie. Maturitatea i comportamentul prosocial. 3.2. Idealul vieii: capriciu sau nevoie? Idealul vieii n copilrie i la majorat. 3.3. Profesia/cariera i idealul vieii. Idealul vieii i scopul vieii. Soarta/karma/ fatalitatea. Idealul vieii i autorealizarea. Strategii i tactici de realizare a idealului vieii.

3.1. nelegerea i analizarea emoiilor, folosirea cunotinelor emoionale capacitatea de a nelege sentimentele complexe, combinaii de sentimente. Reglarea reflexiv a emoiilor, calea spre dezvoltarea emoional i intelectual. (Mayer J., Salovey P., 1997)

5.Lipsa tematicii ce vizeaz formarea competenelor de comunicare a experienelor emoionale;

3.3. Autocunoaterea autoevaluarea precis; ncrederea n sine. Automotivare manifestat prin iniiativ, implicare, ambiie, optimism. Contiina social toleran, asertivitate . (Goleman, 2001).

6. Sursele bibliografice insuficient reflect problemele de comunicare social, specifice perioadei de adolescen.

94

1. Obiectivul-cadru Formarea conceptului de sine se va realiza prin coninuturile unite sub genericul Persoana i identitatea sa. Identitatea este definit, de Dicionarul de psihologie, ca dimensiune central a concepiei despre sine a individului, reprezentnd poziia sa generalizat n societate, derivnd din apartenena sa la grupuri i categorii sociale, din statutele i rolurile sale, din amorsrile sale sociale (Al. Kuhn). Dup S.F. Ascli: persoana are o identitate pentru sine nsi i alta pentru alii..., a avea o identitate implic, n afar de faptul c tiu cine sunt i faptul c i ceilali m cunosc ca aceeai persoan. Identitatea este produsul i condiia contiinei de sine care, se dezvolt n unitate cu contiina de lume [ 119, p. 319]. Studiind coninuturile propuse de Curriculum, am constatat o corelaie dintre acestea i explicaia propus de dicionar, ceea ce este corect, n contextul omul, fiin social, dar incomplet n contextul omul, fiin complex, multidimensional fiin bio-psiho-social. Omul se identific cu societatea al crei membru este prin identificarea cu sine nsui, prin contientizarea de sine. Formarea conceptului de sine (ca obiectiv educaional de formare) include att contientizarea identitii sociale poziia n societate a individului, ct i autocunoaterea (component a inteligenei emoionale) autoevaluarea precis a propriei identiti [76, p.77-88]. Identitatea este dimensiune a concepiei despre sine a individului. Integrarea individului n societate se realizeaz, n mare msur, prin abilitile de comunicare. Din punct de vedere psihologic, comunicarea reprezint o relaie ntre indivizi: comunicarea este, n primul rnd, o percepie; ea implic transmiterea intenionat sau nu, de informaii destinate s lmureasc sau s influeneze un individ sau un grup de indivizi receptori [34, p. 7]. Fr emoii nu exist comunicare, i fr comunicare nu exist via social [124]. n acest context, identitatea, fiind produsul i condiia contiinei de sine, nu poate fi conceput fr autocunoaterea emoional care solicit abilitatea individului de a-i cunoate punctele tari i cele slabe, capacitatea de a valorifica experienele emoionale anterioare, deschiderea spre feed-back, valorificarea perspectivelor noi, autodidaxia, ncrederea n sine. Autocunoaterea emoional include formarea i respectarea anumitor valori personale bazate pe valorile general-umane; prin triri emoionale, prin sentimente persoana creeaz valori i, respectiv, deosebete valoarea de non-valoare. n cadrul coninuturilor cu tematica Persoana i identitatea sa poate fi abordat dimensiunea autocunoaterii emoionale, deoarece pentru a percepe cultura, viaa spiritual actual a propriei ri sau unei ri necunoscute este nevoie de competena de autoevaluare precis a propriei identiti. Identitatea personal vizeaz parteneriatul n relaiile de gen, ineficiena crora provoac criza institutului de familie, aceste elemente ale vieii umane au la baz, de asemenea, valorile general-umane, dar i tradiiile culturale. n aceste contexte este oportun formarea competenei de autocontrol a pornirilor impulsive, pstrarea calmului, capacitatea de a aciona 95

etic n situaiile tensionate, capacitatea de a recunoate propriile greeli autoreglarea emoional (gestionarea emoiilor); parteneriat nseamn toleran, empatie, asertivitate, comunicare eficiena creia are la baz competena de comunicare exprimat pri n ascultare activ, comunicare deschis, receptivitate, competena de gestionare a conflictelor, prin identificarea i soluionarea acestora managementul relaiilor interpersonale sau competene sociale. 2. Obiectivul-cadru Formarea trebuinelor de autorealizare deriv din teoria lui Maslow A. cu privire la trebuinele umane (psihice) de securitate, dragoste, respect i actualizare a sinelui, calificate de savant ca trebuine superioare, reale parte integrant a naturii umane n aceeai msur cu nevoia de hran. ntemeietorul psihologiei umaniste a lansat ideea: c singurul motiv pentru care oamenii nu se mic n direcia auto-actualizrii este din cauza obstacolelor puse n calea lor de societate, mai ales, printr-o educaie deficitar ce nu poate schimba o persoan cu o slab pregtire pentru via ntr-o persoan cu o abordare pozitiv. Maslow este de prere c educatorii ar trebui sa fie rspunztori de potenialul pe care l are un individ pentru a ajunge la auto-actualizare n felul su [95]. Aceast problema viabil, este reflectat n documentele reglatorii ale activitii educaionale, Curriculumul, n care se propune realizarea obiectivului respectiv prin valorificarea coninuturilor unite sub genericul Cultura dorinelor care, dup prerea noastr, nu reflect n totalitate n mesajul temelor naintate pentru discuie bazate preponderent pe semnificaiile sentimentului de dragoste, deoarece noiunea cultura dorinelor cuprinde o arie mai larg n raport cu psihicul uman. Cultura dorinelor umane include promovarea armoniei dintre IQ i EQ care formeaz cultura emoional a persoanei reprezentat de dimensiunea intrapersonal i dimensiunea comunicativ-relaional [26, p. 92]. Satisfacia nevoii de afeciune i respect n relaia de dragoste, la diferite niveluri ale existenei umane, vizeaz aspectul interpersonal specificat de abilitatea de a fi empatic, de a stabili i menine relaii interpersonale i responsabilitate social, adaptabilitatea reflectat n capacitatea de a fi contient de probleme, testarea obiectiv a realitii, flexibilitate abilitatea de a ajusta gndurile, emoiile i comportamentul, pentru a schimba situaia, dispoziia general concretizat de fericire abilitatea de a simi satisfacie de propria viaa i optimismul abilitatea de a vedea partea strlucitoare a vieii, de a menine o atitudine pozitiv competene emoionale ce sunt necesare adolescenilor, pentru contientizarea dorinelor i nevoilor personale, pentru evitarea strii de agitaie, frustrare, dispre, decepie, pentru adaptarea la transformrile sociale actuale i cele de viitor. Autorealizarea este nevoia de ordin superior din piramida lui Maslow, care trebuie contientizat i urmrit permanent, doar n felul acesta adolescentul i va exprima, pe deplin, potenialul i talentele, iar viaa i va deveni bogat n 96

experiene i semnificaii. n caz contrar, i vor lipsi energia, entuziasmul, obiectivele pe termen lung componente ale automotivaiei [76]. Autoeducaia i autodezvoltarea multiaspectual reprezint calea spre autorealizare i sunt indispensabile de autocunoatere i autoreglare emoional. 3. Obiectivul-cadru Formarea abilitilor de automanagement. Adolescena este perioada de trecere spre maturitate, persona ncepe s se afirme ca adult, dei nc nu este bine pregtit nici psihologic, nici social, nici profesional, nici economic, din aceste motive, conflictele care apar n perioada dat a vieii nu sunt numai interpersonale, ci, mai ales, intrapersonale, deoarece are loc definirea identitii personale proces psihologic de mare complexitate [120]. Psihologii (Erikson E., 1968; Popescu-Neveanu P., 1978; Pavelcu V., 1982; Elias M. J., Tobias S. E., Friendlander B. S., 2002; Sion G., 2003; Chabot D., Chabot M., 2005; Dereveanko S.,2007, Goleman D., 2008; Gendron B.,2008; Luce A. et Tremblay H., 2008, Adams G. 2009, Ekman P., 2012; Andreeeva I., 2012 etc.) au demonstrat c anume conflictele interioare i disconfortul psihic genereaz probleme de comunicare social, stopnd autorealizarea nc un argument n susinerea dezvoltrii inteligenei emoionale a adolescenilor prin comunicare. Coninuturile propuse se ntrunesc sub genericul Cultura automanagerial, referindu-se la cercul de interese, la profesie i personalitate, la cultura persoanei i carier, manifestarea maturitii i comportamentul prosocial, prin intermediul acestora poate fi dezvoltat inteligena emoional, deoarece cultura automanagerial, n general, include obligatoriu i competenele emoionale. Pavelcu V., analiznd perioada adolescenei, scoate n eviden trsturi psihologice i sociale ca: afirmare de sine, autonomie, independen, aspiraii i nzuine, izolare i singurtate, solidaritate, egoism i altruism, realizarea personalitii pe plan social prin integrarea n profesie i societate n conformitate cu un plan de via i cu schimbarea normelor de conduit prin voin liber, autocontrol i creaii personale i originale [108, p. 89-90]. Finalitatea organizrii i dinamicii personalitii este aciunea, valorizarea, integrarea i afirmarea n realitatea social. Deci, de eficiena social depinde succesul personalitii. Realizarea personalitii nu poate fi conceput n afara socialului care-i pune amprenta asupra dezvoltrii individului, i modeleaz comportamentul i stilul gndirii, n acelai timp, eficiena social este imposibil fr reglarea reflexiv a emoiilor, dimensiune a inteligenei emoionale, considerat de Mayer J. i Salovey P. (1997) calea spre dezvoltarea emoional i intelectual. Menionm faptul c, deoarece coninuturile au un grad mare de flexibilitate, orele de dirigenie se pot desfura pe materii imperative, structurate pe principiile conceptului educaional modern (nvmntul formativ), care accentueaz importana gestionrii emoiilor 97

pentru reuita academic i social. Coninuturile propuse pentru orele educative n clasele liceale, fiind la nivel de recomandare, pot fi interpretate pe dimensiunile inteligenei emoionale. Formularea temelor propuse spre discuie se axeaz, preponderent, pe rezultatul aciunilor comportamentale umane i nu pe motivul acestora (emoionalitatea). Considerm cunoaterea motivului mult mai important, deoarece stabilirea i analiza acestuia ar preveni un ir de aciuni comportamentale nedorite sau regretabile. n acest context, dac emoiile (dup prerea psihologilor consacrai: Nietzsche F., Shopenhauer A., McDougall A., Freud Z.) reprezint fora motrice, sursa de energie i rezonare la situaiile existeniale, devine oportun, mai ales n contextul problemelor de comunicare social legate de perioada adolescenei, revizuirea, renovarea coninuturilor educative propuse n Curriculumul la dirigenie. Educaia este o aciune specific uman ce apare odat cu stabilirea civilizaiei umane, de aceea este un fenomen social, un produs al societii, un tip de relaii sociale prin care se asigur formarea individului pentru el nsui i se realizeaz perfecionarea naturii umane [105, p. 29]; un element important al acestei aciuni umane complexe este dezvoltarea inteligenei emoionale, absena creia diminueaz calitatea procesului educativ.

2.5. Concluzii la capitolul 2 1. Problematica afectiv a adolescenilor n comunicarea interpersonal este generat de confruntri i ciocniri ce au loc ntre stimulii interni i realitatea nconjurtoare, ale cror efecte sunt tocmai procesele afective ce indic asupra unor fenomene ca: gestionare defectuoas a emoiilor, comportament violent, intoleran, anxietate, nencredere n sine, iritabilitate, inflexibilitate n perceperea evenimentelor, lipsa de exprimare clar a emoiilor, indiferen fa de emoiile altora, agresivitate n relaiile de comunicare interpersonal, lipsa de autocontrol emoional, incertitudine, incapacitatea de comunicare social a emoiilor, utilizarea unui limbaj verbal, nonverbal i paraverbal inadecvat situaiilor n care se afl, lipsa de cooperare, incapacitatea de a stabili i menine relaii de comunicare pozitiv, inadaptabilitate social etc. Dezvoltarea intelectual, emoional, social, moral, spiritual a adolescenilor se intensific pozitiv, dac acetia au parte de afeciune, n special, de comunicare afectiv. Competenele emoionale sunt necesare pentru nlturarea disconfortului psihologic care genereaz probleme de comunicare social, stopnd autorealizarea adolescenilor. 2. Cercetarea inteligenei emoionale a adolescenilor, prin construirea unui design experimental, a permis stabilirea particularitilor i tendinelor de dezvoltare afectiv a adolescenilor i a culturii emoionale a profesorilor de colegiu i a nivelurilor de dezvoltare 98

descriptori de performan ai inteligenei emoionale. Analiza datelor obinute, din perspectiva particularitilor i tendinelor de dezvoltare emoional a adolescenilor, a evideniat necesitatea de a atrage atenia asupra trei componente ale inteligenei emoionale: autoreglarea, empatia i gestionarea relaiilor interpersonale, deoarece acestea reprezint competene necesare adolescenilor pentru a realiza o comunicare social eficient. 3. Eficiena activitii educative depinde, indiscutabil, de maniera n care cadrul didactic manipuleaz diversele elemente ale procesului de nvmnt, altfel spus, de felul n care stabilete obiectivele educaionale, de modul n care gndete prezentarea coninuturilor instructiv-educative, de modul cum selecteaz metodele i mijloacele de nvmnt, integrndule n diferite strategii didactice, de felul cum concepe activitile educative i proiectarea didactic, dar o importan aparte i revine comportamentului afectiv pe care cadrul didactic l etaleaz n mod constant i care este rezultatul culturii emoionale. 4. Analiza coninuturilor Curriculumului la dirigenie din perspectiva contribuiei la dezvoltarea inteligenei emoionale prin comunicare a condus la ideea referitoare la necesitatea unei renovri a acestuia. Coninuturile recomandate de autori permit dezvoltarea inteligenei emoionale: scopul activitilor de dirigenie este ghidat de formarea valorilor inteligenei emoionale ce definesc competenele de personalitate integr ale elevului; obiectivele-cadru sunt orientate spre formarea competenelor de autocontientizare prin care se urmrete construirea identitii personale pozitive; coninuturile sunt selectate i structurate pe principiile conceptului educaional modern, n care se regsesc principiile echilibrrii coeficientului de inteligen i coeficientului de emoionalitate, ce vizeaz formarea competenelor emoionale; valorile inteligenei emoionale se regsesc explicit n coninuturile proiectate.

99

3. METODOLOGIA DEZVOLTRII INTELIGENEI EMOIONALE A ADOLESCENILOR 3.1. Experiene de dezvoltare a inteligenei emoionale prin resursele comunicrii educaionale Apariia lucrrii lui Goleman Daniel (1995), ,,Inteligena emoional: de ce poate fi mai important dect IQ, a generat un val de interes n privina rolului pe care l au strile afective asupra activitii umane. Psihologul american a prezentat ani ntregi de cercetare n domeniul competenelor intrapersonale i interpersonale, utiliznd o manier de expunere coerent i accesibil publicului larg. Inteligena emoional se impune devastnd vechea teorie a coeficientului de inteligen (IQ), considerat, pn nu demult, ca fiind exhaustiv la capitolul competenelor intelectuale posedate de o persoan. n lucrare, un capitol aparte este consacrat alfabetizrii emoionale a copiilor (Alfabetul emoional), bazele creia, dup prerea autorului, sunt puse n familie i care constituie un mijloc de prevenire a apariiei la acetia a strilor depresive, a tulburrilor de alimentaie, a abandonului colar etc. Goleman D. lanseaz ideea c pentru eficientizarea procesului educativ, este necesar regndirea colilor, predarea trebuie s se realizeze prin puterea exemplului, profesorii trebuie s mearg dincolo de ndatorirea lor profesional, ei trebuie s se simt n largul lor atunci cnd vorbesc despre sentimente [76, p. 295]. Aceasta nsemnnd, de fapt, c alfabetizarea emoional a profesorilor trebuie s devin o condiie obligatorie n cadrul formrii acestora [76, p. 351], [177], idee promovat prin conceptul de cultur emoional a cadrelor didactice lansat, n spaiul autohton, de Cojocaru-Borozan M. Inteligena emoional nu este un concept chiar att de nou, pare a fi nou din motiv c a fost dat la o parte, de ctre raionalismul i fixaia tipic secolului XX asupra datelor tiinifice [138]. n prezent tiinele sociale recunosc aspectele comportamentale ale personalitii ca fiind drept cruciale pentru o funcionare eficient att la locul de munc, ct i n viaa personal. Stein S. i Book H. (2003), referindu-se la fora inteligenei emoionale i succesul n via, sunt de prere c flexibilitatea (componenta inteligenei emoionale, dup teoria lui Bar-On R.) poate fi nvat din copilrie [138, p. 170], prin metode tradiionale bazate pe comunicare: convingerea i explicaia. Diverse modaliti de dezvoltare a inteligenei emoionale a adolescenilor pentru comunicare sunt propuse n lucrrile grupului de psihologi Elias M.J., Tobias S.E., Friedlander B.S. (2003, 2007) care consider c cel mai important lucru este maniera n care putem forma competene i comportamente emoionale nc din copilrie. Copiii au mai mare nevoie de o educaie emoional care ofer anse reale de evoluie i succes, dect simpla acumulare de

100

informaii [63, p. 35]. Autorii propun un ir de principii ale educaiei bazat pe inteligena emoional: prinii trebuie s construiasc relaii prin care s comunice cu copiii; nu este suficient ca prinii s presupun c vor fi ascultai, din simplul motiv ca sunt prini; secretul pentru a rspunde la ntrebrile copiilor nu este de a oferi imediat un rspuns, secretul const n a predica mai puin i a asculta mai mult; n a spune mai puin i a arta mai mult; n a nlocui autoritatea de printe cu persuasiunea intern; n a forma caracterul copilului pornind dinspre interior, nu n a-l impune. Aceste aciuni sunt posibile numai dac ntre prini i copii s-a stabilit o relaie afectiv i ambii sunt parteneri inteligeni din punct de vedere emoional. n construirea relaiilor cu adolescenii (acetia fiind personaliti formate), grupul de autori nominalizai recomand adulilor s aib cea mai bun atitudine care implic: poziia corpului, contactul vizual, cuvinte potrivite (evitarea celor improprii), tonul vocii ; din motiv c prin felul n care i abordm i prin modul n care le vorbim, le transmitem foarte multe, relevnd, astfel, importana unei comunicri complexe (realizat prin comunicare verbal (CV), nonverbal (CNV) i paraverbal (CPV), convergente care faciliteaz meninerea unor relaii interpersonale afective de durat. n opinia lui Faber A. i Mazlish E. (2010), viaa lng un adolescent poate fi copleitoare, motiv pentru care nu toi adulii au reacii adecvate la comportamentul adolescenilor. n lucrrile consacrate acestei perioade de dezvoltare uman, autoarele propun strategii de comunicare bazate pe competena empatic i ascultarea activ, ce au menirea s diminueze conflictul, s reduc frustrarea i s nlesneasc comunicarea ntre prini i adolesceni. Adulii sunt sftuii s ia msuri fr s pedepseasc, s-i manifeste furia fr s rneasc, s discute despre sex i droguri fr s in discursuri care s alieneze, s nu se impun fr ca mai nti s asculte, aciuni care i ajut pe adolesceni s scape de problemele care le afecteaz procesul de nvare, s devin capabili de a fi independeni, s se autodisciplineze i s devin nite aduli responsabili [67]. O atenie sporit pentru dezvoltarea afectiv a adolescenilor se remarc n lucrrile psihologilor din spaiul tiinific francofon (Chabot M., Corcos G., DAmbra G., Faber A., Favez N., Favre D., Gendron B., Gouin-Dcarie T., Hochschild A.R., Lafortune L., Mikolajczak M., Rousseau N. etc.), unde se utilizeaz, n paralel, termenul de competene emoionale i cel de inteligen emoional. Gendron B. (2008), profesoar la Universitatea Montpellier III, Frana, 101

susine ideea c este absolut necesar a forma capitalul emoional al elevilor i studenilor prin intermediul educaiei pentru sntate, n cadrul instituionalizat, avansnd programe care dezvolt competenele emoionale de la cele mai mici vrste; acestea avnd ca scop diminuarea comportamentelor adictive, ameliorarea climatului colar, socializarea normal a tinerilor, sporirea rezultatelor academice i micorarea numrului de cazuri de abandon colar [175]. Conceptul de pedagogie emoional, lansat de psihologii canadieni Chabot M. i Chabot D., dezvluie oportunitatea gestionrii emoiilor negative defavorabile unei nvri eficiente, n acest scop cercettorii atrag atenia asupra unor aciuni i experiene necesare a fi formate profesorilor pentru a nregistra rezultatele dorite: atitudine empatic i compasiune; capacitate de detecta starea emoional a celui care nva; comprehensiunea; ascultarea empatic; gestionarea propriilor emoii i pe cele ale elevilor; motivarea elevilor; stimularea elevilor n funcie de profilul de personalitate cruia aparin [165] educaie centrat pe elev. Cercetrile de ultim or ale savanilor din spaiul rusofon ( .., .., .., a .., . ., etc.) revendic o abordare activ a problematicii dezvoltrii inteligenei emoionale a adolescenilor din diferite puncte de vedere. Spre exemplu, .. (2012), analiznd rolul emoiilor n procesul activitii cognitive a studenilor-adolesceni, susine faptul c dezvoltarea autocontrolului emoiilor n adolescen reprezint un factor esenial al reuitei n urmtoarea perioad de vrst, deoarece anume n aceast perioad delicat se fundamenteaz bazele afectivitii umane. Pentru ca activitatea intelectual s fie eficient, este nevoie de gndire, nivelul creia este meninut de natura emoiilor ce apar n procesul cunoaterii [206]. Prelund ideea influenei particularitilor de gen i a tipurilor de temperament asupra formrii inteligenei emoionale, abordat de .. [203],[205], .B., n teza de doctorat, demonstreaz c la vrsta adolescenei, dezvoltarea inteligenei emoionale trebuie direcionat, lundu-se n consideraie particularitile de gen, dar i apartenena la grupul social [209]. Elias M., specialist n psihologia copilului i adolescentului, cercettor i expert n dezvoltarea emoional i social de la Rutgers University, SUA, insist asupra necesitii introducerii, n coli, a programelor sociale i emoionale adresate elevilor, din motiv c multe din problemele colilor sunt rezultatul dificultilor sociale i emoionale pe care le ntmpin copiii i ale cror consecine continu s se manifeste pe tot parcursul vieii acestora [169]. Copiii, n cadrul procesului de instruire, de multe ori, triesc emoii i sentimente confuze, derutante i, respectiv duntoare, nvrii eficiente.

102

Comportamentul este expresia emoiilor umane, de strile afective trite, depinde modul de nvare i rezultatele nvrii. Confortul psihologic, sporete eficiena nvrii. Sntatea emoional este factorul predictiv pozitiv nu numai pentru realizrile academice, succesele colare, ci mai ales pentru experienele productive ce aduc satisfacii personale, integrarea pe piaa muncii, dezvoltarea unei cariere de succes [50], reuita n relaiile interpersonale, starea fizic general. nelegerea i managementul emoiilor cuplate cu competenele sociale (a relaiona efectiv cu ceilali, a negocia, a rezolva creativ problemele sociale, a fi lider i cooperant, a fi asertiv i responsabil) pot fi nvate i dezvoltate la orice vrst, dar cu ct implicarea n programe de dezvoltare social i emoional se produce ct mai devreme, avantajele sunt mult mai mari. Cerinele sociale actuale naintate procesului educativ demonstreaz faptul c nivelul nalt al pregtirii tiinifice a cadrelor didactice nu este variabila cea mai important pentru crearea n colectivul de elevi a unui mediu sntos din punct de vedere al inteligenei emoionale. Este evident c profilul unui cadru didactic de succes, inteligent emoional presupune un bun management al emoiilor, mai ales al emoiilor negative, ntr-un mod autentic, real i sntos, fr frustrri. Pregtirea profesional, deschiderea i tolerana sunt atitudini fr de care nu poate evolua activitatea didactic [23] i nu se poate dezvolta inteligena emoional a elevilor, tez care a condus la ideea formrii continue a culturii emoionale a cadrelor didactice n R. Moldova [28]. Problema inteligenei emoionale este propus spre a fi abordat n cadrul orelor de dirigenie, n lucrarea Ora de dirigenie, Gartea N., Callo T., Granaci L. (2011). Autoarele vin n ajutorul profesorilor cu opinii, sugestii, comentarii, texte literare, exerciii, teste, sarcini stimulatore pentru dezvoltarea sntii mentale a elevilor, pentru dezvoltarea competenelor de comunicare afectiv, soluionarea conflictelor, stabilirea i meninerea relaiilor interpersonale eficiente (care reprezint valori ale inteligenei emoionale). Dezvoltarea emoional a adolescenilor este, deocamdat, insuficient studiat, n spaiul autohton, spre deosebire de Occident unde sunt intens promovate programe educaionale de dezvoltare a inteligenei emoionale. De exemplu, n procesul de evaluare a unui program educaional de dezvoltare a inteligenei emoionale, n colile din SUA, unde una din tehnicile de nvare social-emoional a fost rezolvarea creativ a conflictelor, s-a observat: scderea violenei, creterea stimei de sine, evidenierea capacitii empatice, asumarea responsabilitii. Dup doi ani de implementare la nivelul colii, menioneaz Stanley J. Schneider (2000), se remarc schimbri substaniale: diminuarea eecului colar, abandonului colar, creterea participrii elevilor la educaie, reducerea absenteismului i a ratei suspendrilor. n cadrul 103

programelor educaionale de dezvoltare a inteligenei emoionale, experii recomand cadrelor didactice, consilierilor colari, prinilor s dezvolte oportunitile educaionale n domeniul socio-emoional, pentru c astfel va crete capacitatea elevilor de a nva, vor primi competene prin care pot aspira la realizri personale i profesionale nalte i vor fi abilitai s experimenteze i s obin satisfacii personale. Un exemplu de bun practic pentru dezvoltarea nvrii sociale i emoionale este programul SEAL (Social and Emotional Aspects of Learning, West London, 2007), implementat n aproape toate colile din Londra, care printr-un curriculum afectiv (bazat pe formarea competenelor emoionale) i strategii participative urmrete: creterea optimismului, promovarea abilitilor de a construi relaii sociale pozitive, gestionarea conflictelor interpersonale. Folosirea inteligent a emoiilor reprezint cheia pentru rezolvarea conflictelor, optimizarea comunicrii, relaii sociale pozitive, succes. Prezentm lista competenelor emoionale i sociale, specificate n programul SEAL, care vin n ajutorul profesorului pentru conturarea unui profil social al elevului, sporind capacitatea acestuia de a interveni eficient n situaii de reglementare a comportamentului educailor. Tabelul 3.1. Competene sociale, programul SEAL Caracteristici individuale are ncredere n sine; nu este n mod excesiv dependent de aduli; de obicei, respect un program; face fa cu succes insucceselor; manifest empatie; are relaii pozitive cu colegii, le pasa de ei, le este dor de ei, dac sunt abseni; afieaz capacitate de umor; nu triete acut starea de singurtate abordeaz pe ceilali n mod pozitiv; exprim n mod clar dorinele i preferinele; motiveaz aciunile personale; afirm drepturile i nevoile n mod adecvat; nu este uor de intimidat de agresori exprim frustrrile i strile de mnie fr a-i afecta pe ceilali; ctig uor accesul de a intra n diverse grupuri de joc i munc; intr uor n discuie pe diferite subiecte; are contribuii relevante n activitile n care se implic; nu dramatizeaz situaiile cu care se ntlnete; tie c problemele se pot rezolva; manifest interes fa de ceilali, schimb i cere informaii cu ceilali; nu atrage atenia asupra sa n mod inadecvat; negociaz i ajunge la compromisuri n rezolvarea conflictelor cu ceilali; accept i agreeaz diversitatea; se bucur de colegii i grupurile altele dect cele din care face parte (de ex. etnie, religie, gen, mediu); interacioneaz nonverbal cu ceilali (rde, zmbete, se simt bine, se ceart, rezolv probleme, etc.) este, de obicei, acceptat versus neglijat, respins de ceilali; uneori este invitat de ceilali copii s se joace, s lucreze mpreun , s dezvolte o relaie de prietenie; este perceput de ctre ali copii ca cineva care are prieteni, cu care acetia prefera s se joace i s lucreze 104

Caracteristici ale competenelor sociale

Caracteristici ale relaiilor sociale dintre copii

3.2. Recomandri de modernizare a Curriculumului la dirigenie pe dimensiunea educaiei pentru dezvoltare emoional prin comunicare Dezvoltarea uman este rodul unei medieri ntre premisa nnscut, intern ereditatea i cea extern mediul social care este purttor al unui uria patrimoniu de cunotine, deprinderi, valori, mentaliti i tradiii, care alctuiesc ereditatea social. Educaia are rol conductor n aceast operaie de tranzacie dinspre social spre individual a tot ceea ce este informaie, deprindere, valoare, atitudine n efortul ei de a construi fiine umane inteligente, adaptate, integrate. n condiiile sociale actuale, optimizarea funciei educative a colii nu poate fi conceput fr a contientiza nevoia sporirii coeficientului de emoionalitate care asigur echilibrul emoional al agenilor educaiei. Viitorul va aparine persoanelor cu nalt coeficient de emoionalitate (EQ) [10]. Adevratele valori ale contemporaneitii, rezultate din dezvoltarea emoional, sunt: umanismul, intuiia, blndeea, simpatia, cooperarea i complicitatea [97, p. 45]. Prin urmare, dezvoltarea competenelor emoionale este noua formul a succesului. Activitatea educativ-formativ a evoluat furtunos n ultimele dou decenii; aceast realitate presupune proiectarea unor finaliti generale, a unor strategii n msur s asigure perfecionarea continu a procesului formrii profilului uman solicitat de societate, n perspectiva evoluiei sale. Conform Strategiei consolidate de dezvoltare a nvmntului pentru anii 2011-2015, la etapa actual de dezvoltare a Republicii Moldova, educaia reprezint o prioritate naional, devenind factorul de baz n transmiterea i crearea de noi valori culturale i general-umane, de reproducere i de dezvoltare a capitalului uman, de realizare a idealului i a obiectivelor educaionale, de formare a contiinei i identitii naionale, promovrii aspiraiilor de integrare european, procese condiionate, n mare msur, de nivelul de dezvoltare al inteligenei emoionale i al culturii emoionale ale agenilor educaiei. Calitatea educaiei determin calitatea vieii i creeaz oportuniti pentru amplificarea coninuturilor noilor educaii, furniznd noi provocri n contextul educaiei pentru dezvoltare emoional i sntate mental. Obiectivul educaiei contemporane este construirea unei societi bazat pe cunoatere, conform cerinelor erei postmoderne, iar conform opiniilor savanilor din domeniu, Chabot M., Chabot D. (2005), pentru a acumula calitativ cunotine este necesar de a simi, deoarece cognitivul este incapabil s rezolve toate problemele legate de instruire. Omul este sensibil, are nevoie s resimt pentru a nva [165]. Asigurarea ofertei educaionale prin corelarea cu posibilitile i nevoile emoionale ale individului i cu solicitrile vieii sociale contemporane constituie unul dintre argumentele necesitii de a renova actualul Curriculum la dirigenie. Intenia noastr este de a completa coninutul vizat la nivelul finalitilor, coninuturilor i strategiilor proiectate/recomandate n Curriculum, din perspectiva formrii inteligenei emoionale n planul 105

mbuntirii competenelor emoionale ale adolescenilor prin comunicarea educaional, n cadrul oferit de realitatea pedagogic. Reieind din concepiile actuale asupra noilor dimensiuni ale educaiei [18], [40], [69], [115], [148] am orientat cercetarea spre optimizarea activitii educaionale cu adolescenii pe urmtoarele direcii: A. Completarea obiectivelor-cadru constituie prima direcie de modernizare a Curriculumului la dirigenie; B. Renovarea coninuturilor educaiei pentru dezvoltare emoional a adolescenilor reflectate n Curriculum; C. Regndirea formelor de organizare a activitii educative cu adolescenii (prezentat n paragraful 3.3. al tezei); D. Optimizarea strategiilor educaiei pentru dezvoltare emoional a adolescenilor prin elaborarea programului curricular (paragraful 3.3. al tezei); E. Formularea indicatorilor i criteriilor de evaluare a inteligenei emoionale n termeni de competene emoionale i valori ale dezvoltrii afective a adolescenilor (paragraful 1.4. al tezei). A. Completarea obiectivelor-cadru constituie prima direcie de modernizare a Curriculumului la dirigenie Formarea abilitilor de autogestiune a dezvoltrii personale n baza conceptului de sine ce conduce spre autorealizarea adolescenilor constituie teza care susine ideatic actualul Curriculum la dirigenie la nivelul obiectivelor-cadru. Analiznd n curriculum obiectivele-cadru pentru clasele liceale, constatm aspiraii metodologice ale conceptorilor de curriculum orientate spre dezvoltarea componentelor inteligenei emoionale. Tabelul 3.2. Corelaia dintre obiectivele-cadru (clase liceale) i componente ale inteligenei emoionale Obiective-cadru Formarea conceptului de sine Formarea trebuinelor de autorealizare Formarea abilitilor de automanagement Formarea competenelor de comunicare empatic Componente ale inteligenei emoionale contientizarea propriilor emoii; automotivarea emoional automotivarea emoional; empatia; managementul relaiilor interpersonale gestionarea emoiilor (autocontrolul); contientizarea propriilor emoii Dezvoltarea emoional a adolescenilor

106

Analiza nevoilor emoionale ale personalitii adolescentului (empatie, afeciune, echilibru emoional, comunicare asertiv, respect fa de sine i de alii) presupune atenie sporit pentru inteligena emoional, iar obiectivele-cadru propuse n Curriculum nu orienteaz activitatea educativ spre dezvoltarea personalitii empatice pentru echilibrarea emoional n relaiile de comunicare interpersonal a adolescenilor, considerm oportun, n aceast situaie, a include formarea competenelor de comunicare empatic ca obiectivcadru pentru dezvoltarea emoional a adolescenilor, care va asigura formarea conceptului de sine, formarea trebuinelor de autorealizare, formarea abilitilor de automanagement. B. Renovarea coninuturilor educaiei pentru dezvoltare emoional a adolescenilor reflectate n Curriculum la dirigenie Educaia are sens i valoare pentru individ atunci cnd este raportat la beneficiile personale. Perioada adolescenei reprezint perioada marilor acumulri la nivelul cunoaterii i la nivelul construciei personalitii. Valorificarea contribuiei elevului la propria educaie, implicarea i adaptarea la contexte diferite, pregtirea pentru viaa de adult reprezint unele dintre posibilele variante ale obiectivelor-cadru. Dezvoltarea uman este imposibil fr comunicare, iar comunicarea este imposibil fr emoii, din aceste motive comunicarea bazat pe emoii este un factor important n constituirea identitii personale, n perioada adolescenei. innd cont de problemele adolescenilor (evaluate pe componentele inteligenei emoionale) autoreglarea emoional, empatia i relaiile interpersonale, stabilite n urma analizei datelor statistice, acetia au nevoie de comunicare, prin intermediul creia se stabilesc relaiile interpersonale, eficiena crora se bazeaz pe competena empatic. Comunicarea relaional, n perioada adolescenei, este ineficient, din motivul incapacitii de autoreglare emoional. Specificul activitilor la orele de dirigenie permite o flexibilitate n raport cu selectarea coninuturilor i sistemul de obiective ale Curriculumului reprezint nite repere teleologice pentru activitatea dirigintelui [113], n acest sens propunem unele sugestii tematice pentru modernizarea Curriculumului la dirigenie pentru clasele liceale, amplificnd coninuturile pe dimensiunea educaiei pentru dezvoltare emoional prin comunicare. n tabelul ce urmeaz se propun recomandri tematice de renovare a Curriculumului la dirigenie pe dimensiunea educaiei pentru dezvoltare emoional prin comunicare.

107

Tabelul 3.3. Recomandri tematice de renovare a Curriculumului la dirigenie pe dimensiunea

educaiei pentru dezvoltare emoional prin comunicare

Clasa

O.C.

Coninuturi proiectate/recomandate de Curriculum la dirigenie

Coninuturi ale educaiei pentru dezvoltare emoional recomandate

Valori comportamentale/com petene cultivate/formate (adaptare dup Cojocaru -Borozan M., 2011)

1.Formarea conceptului de sine

1. Persoana i identitatea sa 1.1. Cunoaterea culturii i a vieii spirituale din ar, din Europa, din lume component a identitii personale. Identitatea fiecruia identitatea rii. 1.2. Relaiile de gen n capodoperele lumii. Relaiile de gen i massmedia. 1.3. Relaiile de gen n capodoperele lumii. Relaiile de gen i massmedia. Viziuni asupra rolurilor de gen n diferite ri ale lumii. Stereotipurile de gen. Brbat femeie: relaii de parteneriat. Idealurile masculinitii i ale feminitii. Caracteristici masculine i feminine. Adevrul, Binele, Frumosul n relaiile biat/brbat fat/femeie. Relaiile de gen i credina (religia cretin ortodox). Drepturi i responsabiliti. Familia locul de afirmare i autorealizare a brbatului i a femeii. Probleme de gen n contemporaneitate.

1. Persoana i identitatea sa 1.1. Inteligena emoional ca parte integrant a identitii personale. Retrospectiv istoric asupra rolului emoiilor n viaa omului. Impactul comportamentului meu asupra altor persoane. mi cunosc oare punctele forte i punctele vulnerabile? Meditaia contemplativ. Cunoatete pe tine nsui. Contiina emoional care este potenialul meu emoional? Comunicarea asertiv i avantajele acesteia.

X-a

independen emoional gestionarea i canalizarea emoiilor evaluarea propriei stri afective contientizarea propriilor emoii

108

1. Persoana i identitatea sa 1.1. Familia i Patria valori independente congenitale fiinei umane, piloni ai societii. 1.2. Rolurile de gen i mariajul. Familia tradiional i funciile acesteia. Identitatea familiei. Imaginea familiei-model n literatur i art. Familia n viziunea religiei cretine ortodoxe i a altor religii. Familia n Republica Moldova. Criza institutului familiei n lume. 1.3. Masculinitate, feminitate: comportamente reprezentative. Limbajul verbal, nonverbal i paraverbal expresiv. Problema masculinizrii femeilor, feminizrii brbailor. Roluri profesionale, civice, economice ale femeilor/brbailor. Discriminarea/echitatea de gen. Valori de gen. Puterea de influen a genurilor i puterea de autorealizare. Relaiile de gen i manipularea. Genurile i piaa muncii. Diferenele etnice, socioculturale, de gen i irepetabilitatea/unicitatea persoanei. 1. Persoana i identitatea sa 1.1. Identitatea de gen: eul corporal i eul psihologic Idealurile masculinitii i feminitii. Emanciparea femeilor i micarea feminist. Fata/femeia i biatul/brbatul persoane cu drepturi egale i ceteni egali n drepturi, alegere i anse. Egalitatea n faa legii. 1.2. Criza de identitate i pierderea sinelui. Criza de identitate i respectul de sine redus. Criza de identitate i anxietatea. Criza de identitate i frnicia. Criza de identitate i laitatea. Criza de identitate i trdarea. Criza de identitate i infidelitatea. Criza de identitate i supunerea manipulrii.

1. Persoana i identitatea sa 1.1. Exprimarea i recunoaterea sentimentelor un proces greu sau uor de realizat ? Puterea de a alege felul n care ne simim. Dispoziia. Tririle influeneaz felul n care percepem viaa. Conduita empatic o trstur de personalitate. Identitatea pozitiv i constructiv creat prin responsabilitatea emoional (autoreglarea emoional). Comunicarea empatic.

recunoaterea propriilor emoii exprimarea verbal clar a sentimentelor comunicare asertiv satisfacie de sine responsabilitate emoional

XI-a

1. Persoana i identitatea sa 1.1.Responsabilitatea majoratului. Trsturile persoanei mature. Maturitatea afectiv. Inteligena emoional manager al emoiilor distructive. Competenele emoionale o cheie ctre puterea personal. Nu doar raiunea, ci i sufletul ne dezvluie adevrul. Felul n care m simt este o alegere proprie. Emoiile puternice transmit mesaje puternice din care avem ce nva. Comunicarea eficient a emoiilor faciliteaz realizarea personal i social.

integrare social

XII-a

109

2. Formarea trebuinelor de autorealizare

2. Cultura dorinelor 2.1. Nevoia de dragoste. Satisfacia nevoii de afeciune i respect n relaia de dragoste. Familia surs de satisfacere a nevoii de dragoste. Dragostea printeasc i importana ei n viaa omului. Dragostea pentru prini, familie, oameni, omenire, via n toate formele ei de existen. Altruismul. Dragoste, pasiune i riscuri. Dragostea i Decalogul principii fundamentale ale altor religii. n relaia de dragoste nu este permis valoarea abstinenei. Importana dragostei/iubirii pentru propria realizare i autorealizarea celorlali. 2.2. Relaia de dragoste i problema conformismului. Dreptul (ambelor genuri) la verticalitatea n opinii i opiuni. Dreptul la identitate. Riscul pierderii identitii n relaia de dragoste. Relaie patriarhal relaie de superioritate; relaie partenerial relaie de egalitate.

2. Cultura dorinelor 2.1. Dorine i sentimente, compatibilitate sau divergen? Emoiile cluza interioar. Fr emoii nu este posibil realizarea social i personal. Cultura dorinelor rezultanta armonizrii raiunii (IQ) cu emoiile (EQ). Contientizarea problemelor. Testarea obiectiv a realitii dovad a adaptabilitii. Capacitatea empatic i beneficiile ei. nv s-mi recunosc sentimentele. A drui iubire necondiionat nseamn a face fericit pe cei de alturi 2. Cultura dorinelor 2. Cultura dorinelor 2.1. Nevoia de Adevr, Bine i Frumos n satisfacerea fiecrei nevoi: 2.1. Automotivaia, o provocare fiziologice; de protecie i securitate; de afiliere; de dragoste; de pentru realizarea personal. Autodidaxia inteligena necesar respect fa de sine i de respect pentru ceilali; de autorealizare/actualizare. Nevoia de a supravieui i nevoile spirituale. pentru analiza posibilitilor de 2.2. Nevoia de autorealizare nevoie suprem. Deprimarea unei realizare a dorinelor. Autoeducaia nevoi i efectele ei asupra satisfacerii celorlalte. emoional suport pentru o 2.3. Autoeducaia i autodezvoltarea multiaspectual cale real spre autorealizare contientizat. autorealizare.

reprimarea impulsurilor negative deschidere spre idei noi i diverse moduri de aciona asumarea responsabilitii pentru emoiile exteriorizate gestionarea conflictelor interpersonale gestionarea conflictelor intrapersonale compasiunea responsabilitate social

XI-a

X-a

110

2. Cultura dorinelor 1.2. Nevoia i dorina de via. Viaa i sensul ei valori umane eterne. Dorina de realizare i mplinire. Proiectul individual de dezvoltare expresie a scopului vieii i a cilor de realizare i autorealizare. Munca, cultura i spiritualitatea pilonii autorealizrii. Autorealizarea i respectul de sine. Responsabilitate pentru gradul de autorealizare. Vacuumul existenial: pierderea sensului vieii i al respectului de sine. Contiina morii ca principiu al eternitii sufletului. 2.2. Omul i menirea lui de a se desvri pe sine i de a perfeciona lumea. Profesiunea, progresul socio-economic i necesitatea de schimbare. Perfecionarea i formarea continu condiii de corespundere standardelor profesionale i cerinelor pieii muncii. 3. Cultura automanagerial 3.1. Cercul propriu de interese. Hobby-ul. Interese, aptitudini vizavi de domeniul ales. 3.2. Sursele de informare n domeniul carierei. Profesia aleas vizavi de cererea i oferta pieii muncii. 3.3. Profesia i personalitatea. Profesia i vocaia. Profesia i cultura persoanei. Profesia, cultura persoanei i cariera acesteia. Succesul i ascensiunea n carier. 3.4. Emotivitatea i succesul n carier/afaceri. Deficiena de emoii i relaia de serviciu. 3.5. Vrsta i maturitatea persoanei. Statura i dezvoltarea zic semne ale dezvoltrii zice. Echilibrul emoional i responsabilitatea premise ale maturitii psihologice. 18 ani trecerea de la copilrie la maturitate social.

2. Cultura dorinelor 2.1. Dorinele provocatori de conflicte intrapersonale i interpersonale. Cultura dorinelor i Cultura comunicrii, efecte ale competenelor emoionale. Prevenirea i rezolvarea conflictelor prin intermediul comunicrii bazate pe inteligena emoional. Partea pozitiv a conflictului.

altruismul respectul fa de sine automotivaia emoional autorealizarea social

XII a

3. Cultura automanagerial 3.1. Autocunoaterea posibilitate de autoevaluare precis. ncredere n sine sau subiectivism? Motivarea personal generator de optimism. Integrarea i armonizarea emoiilor n luarea i punerea n aplicare a deciziilor parte component a culturii automanageriale. Motivaia emoional pentru cariera profesional. Cultura emoional a persoanei maturizate.

3. Formarea abilitilor de automanagement

autoreglarea emoional optimism existenial flexibilitate emoional la condiii i situaii schimbtoare rezisten afectiv gestionarea conflictelor interpersonale

X-a

111

3. Cultura automanagerial 3.1. Manifestarea maturitii i imaturitii/infantilismului n comportamentul oamenilor. Maturitatea i libertatea. Libertate, libertinaj, responsabilitate. De la vreau prin pot spre trebuie. Maturitatea i comportamentul prosocial. 3.2. Idealul vieii: capriciu sau nevoie? Idealul vieii n copilrie i la majorat. 3.3. Profesia/cariera i idealul vieii. Idealul vieii i scopul vieii. Soarta/karma/ fatalitatea. Idealul vieii i autorealizarea. Strategii i tactici de realizare a idealului vieii.

3. Cultura automanagerial 3.1. Maturitatea comunicarea eficient cu familia, prietenii, colegii, persoane de toate vrstele. Situaia i stilul potrivit de comunicare. Internalitatea i responsabilitatea premise psihologice ale maturitii. Voluntariatul i activismul prosocial n comunitate dovezi comportamentale de maturitate. 3.2. Realizarea proiectului individual n raport cu idealul/scopul vieii: erori i corecii. Idealul/scopul vieii i importana voinei, perseverenei, eforturilor i credinei/ncrederii. Viaa omului: soart predeterminat sau oper/creaie proprie. Evaluarea proiectului individual, operarea interveniilor eventuale. 3. 3. Instabilitatea emoional, patimile nestpnite, autocontrolul redus pericole i riscuri personale i sociale. Raportul grad de realizare a proiectului individual i nivel de maturitate a persoanei.

3. Cultura automanagerial 3.1.Managementul propriilor emoii (autocontrolul) dovad a maturizrii afective. Comunicarea asertiv competen de a exprima emoiile i convingerile proprii. Iniiativ, implicare, ambiie sntoas, optimism constructe ale automotivrii. Arta relaiilor umane rezid n autoadministrare emoional i empatie. Tolerana ca dimensiune a culturii automanageriale 3. Cultura automanagerial 3.1. Puterea disciplinei emoionale. Scuzele o nelegere profund a sentimentelor celuilalt. Scuzele o expresie a autocontrolului i strategie de comunicare social a emoiilor. Talentul de a asculta. Prin gestionarea emoiilor spre o comunicare eficient cu semenii. Empatie comunicare empatic relaii interpersonale constructive. Idealul vieii i autorealizarea social.

stabilirea relaiilor interpersonale pozitive compasiune comunicare interpersonal eficient cooperare responsabilitate emoional autodirecionare entuziasm comunicare empatic toleran la stres controlul impulsurilor starea de bine (fericire)

XII-a

XI-a

112

Dac scopul major al educaiei este pregtirea pentru via a elevului, atunci coala trebuie s rspund nevoilor psihologice i sociale ale educailor, s asigure cadrul optim pentru diminuarea i prevenirea problemelor afective de adaptare specifice vrstei, pentru formarea unor personaliti responsabile de aciunile proprii. Remarcm c, n coal trebuie formate competenele emoionale i sociale, pentru c acestea i ajut pe elevi nu numai s aib o copilrie mai bun, dar i s se integreze mai bine n societate, s se adapteze mai uor mediului profesional. Inteligena emoional i ajut, de asemenea, s fie mai eficieni i s gndeasc pozitiv. Profesorul, n acest context, purttor al culturii emoionale, este un agent al schimbrii, promotor al pluralismului, al atitudinilor sociale corecte [76], [156]. Analiza Tabelelor 3.2. i 3.3. permite constatarea: n obiectivele-cadru (Formarea conceptului de sine, Formarea trebuinelor de autorealizare, Formarea abilitilor de automanagement) se regsesc componentele inteligenei emoionale, iar coninuturile curriculare (Persoana i identitatea sa, Cultura dorinelor, Cultura automanagerial) pot fi adaptate pe dimensiunile inteligenei emoionale, fapt care a generat formularea unor noi teme pentru orele educative, reieind din perspectiva dezvoltrii inteligenei emoionale a adolescenilor prin comunicare. Viaa afectiv a adolescenilor are un impact semnificativ asupra dezvoltrii lor intelectuale, adaptrii mediului social i profesional. La vrsta adolescenei individul se percepe ca personalitate, vrea s cunoasc, vrea s comunice, este emotiv, impulsiv, i nu ntotdeauna contientizeaz consecinele provocate de emoiile scpate de sub control. Adolescenii au nevoie de afeciune, participare emoional, atenia i nelegerea i fac ca s se simt protejai i i ncurajeaz s nvee din senzaiile pe care le triesc i s-i rezolve singuri problemele [155]. n contextul realizrii obiectivului curricular Formarea conceptului de sine, propunem urmtoarele coninuturi (pentru clasa a X-a) care dezvolt i formeaz persoana i identitatea adolescentului din perspectiva IE: Inteligena emoional ca parte integrant a identitii personale. Retrospectiv istoric asupra rolului emoiilor n viaa omului. Impactul comportamentului meu asupra altor persoane. mi cunosc oare punctele forte i punctele vulnerabile? Meditaia contemplativ. Cunoate-te pe tine nsui. Contiina emoional care este potenialul meu emoional? Comunicarea asertiv i avantajele acesteia. n urma observaiilor realizate pe parcursul desfurrii experimentului pedagogic, am constatat faptul c elevii claselor a X-a i-au ascuns i i-au reprimat emoiile n multe situaii, dar au fost deschii noilor informaii despre importana emoiilor n viaa omului. Tradiional, n cadrul colii, la orele de clas sau de literatur, despre emoii se discut n raport cu relaia de dragoste, neglijate fiind situaiile cotidiene de traumatism emoional [124, p. 321-325] n care se pot afla adolescenii. Aceste situaii sunt provocate de emoiile perturbatoare care, fiind parte integrant a 113

vieii umane, reflect o stare de spirit negativ (mnie, suprare, ur, anxietate, depresie, apatie, indiferen, irascibilitate) ce submineaz echilibrul interior al adolescentului i starea sntatea mental, genernd suicidul i depresiile. Emoiile perturbatoare sunt sursa esenial a unui comportament imoral i a constrngerilor obiceiurilor mentale i emoionale. Eliberarea minii de emoiile negative conduce la starea de echilibru psihic i fericire [73, p. 17]. Aderm la cele spuse de filozoful budist, Dalai Lama, considernd c un rol important n gestionarea situaiilor de traumatism emoional colar l are profesorul care (trebuie) poate stabili contacte emoionale sincere cu copiii, prin prezentarea expresiv, inteligent i creativ a propriilor stri emoionale, printr-un comportament autentic marcat de nivel nalt de cultur emoional. Dezvoltarea defectuoas a afectivitii devine o cauz frecvent a conflictelor interpersonale n mediul educaional. [25, p. 65]. Din punctul de vedere al posturii de diriginte, acesta are libertatea de a selecta sau modifica coninuturile propuse de Curriculum, raportndu-le la situaii concrete, care permit dezvoltarea inteligenei emoionale. Formarea conceptului despre sine trebuie s se axeze pe cunoaterea componentelor i funciei inteligenei emoionale cunoaterea emoiilor personale, gestionarea emoiilor, motivarea de sine, recunoaterea emoiilor n ceilali, dirijarea relaiilor. O metod de a contientiza propria persoan i identitate ar fi meditaia contemplativ contientizare meditativ, care cultiv capacitatea de a vedea lucrurile aa cum sunt [13, p. 17], fr a le exagera aa cum este specific adolescenilor. Folosirea minii pentru a controla emoiile este inteligena emoional. Considerm c temele propuse n acest compartiment, Relaiile de gen n capodoperele lumii. Relaiile de gen i mass-media. Relaiile de gen n capodoperele lumii. Relaiile de gen i mass-media. Drepturi i responsabiliti. Familia locul de afirmare i autorealizare a brbatului i a femeii. Rolurile de gen i mariajul. Familia tradiional i funciile acesteia. Identitatea familiei. Imaginea familiei-model n literatur i art. Familia n viziunea religiei cretine ortodoxe i a altor religii. Familia n Republica Moldova. etc., n formularea dat, sunt irelevante pentru orele de dirigenie, deoarece reflect aria coninuturilor disciplinelor istoria i educaia civic. Tema familia nu poate fi abordat fr a face referine la competenele emoionale ale individului, fr a forma competene sociale [179]: comunicare asertiv, empatie, toleran, construire de relaii interpersonale pozitive i competene personale: autoevaluare precis, contiin emoional, autocontrol. Cercettorii domeniului afectiv [15], [21], [46], [76] sunt de prere c, de fapt, viaa de familie este prima coal a emoiilor; din copilrie trebuie dezvoltat, cultivat inteligena emoional, evideniind astfel rolul primordial al familiei i al prinilor n educaia copiilor.

114

Constatm faptul c, problematica identitii sociale i personale este determinat, n prezent, de transformrile sociale radicale ce se caracterizeaz prin distrugerea stereotipurilor sociale, schimbarea valorilor, prin necesitatea n autodeterminarea personal i social a individului. Autodeterminarea poate fi realizat prin contientizarea de sine ce semnific atenie permanent acordat strilor interioare [1], [10], [80], [120]. Inteligena emoional evolueaz pe parcursul ntregii viei, deoarece omul acumuleaz experiene din tririle emoionale provocate de diverse situaii educative. Tririle afective ale adolescenilor reprezint o acumulare de experien, un pas spre dezvoltarea emoional i formarea identitii personale pozitive prin autocunoatere. Dezvoltarea emoional presupune, n opinia lui Chabot M. (2005), formarea unui ansamblu de competene emoionale: identificarea propriilor emoii i pe cele ale altora; exprimarea corect a propriilor emoii; nelegerea propriilor emoii i pe ale celorlali; gestionarea emoiilor proprii i adaptarea la emoiile altora; utilizarea emoiilor proprii n diferite sfere de activitate, n special, pentru a comunica eficient, pentru a lua decizii favorabile, pentru a gestiona propriile prioriti, pentru automotivare emoional i pentru a-i motiva pe alii, a ntreine relaii interpersonale bune etc. [165, p. 57]. Din aceste raiuni dezvoltarea maxim a personalitii sub raport afectiv se exprim n calitatea competenelor emoionale: de comunicare expresiv i original a tririlor emoionale, de autocontrol i canalizare eficient a energiei afective spre rezolvarea problemelor. Pe aceste teze ne-am bazat sugernd tematica, pentru clasele a XI-a XII-a, unit sub genericul Persoana i identitatea sa: Exprimarea i recunoaterea sentimentelor un proces greu sau uor de realizat ? Puterea de a alege felul n care ne simim. Dispoziia. Tririle influeneaz felul n care percepem viaa. Conduita empatic o trstur de personalitate. Identitatea pozitiv i constructiv creat prin responsabilitatea emoional (autoreglarea emoional). Comunicarea empatic. (cl. XI); Responsabilitatea majoratului. Trsturile persoanei mature. Maturitatea afectiv. Inteligena emoional manager al emoiilor distructive. Competenele emoionale o cheie ctre puterea personal. Nu doar raiunea, ci i sufletul ne dezvluie adevrul. Felul n care m simt este o alegere proprie. Emoiile put ernice transmit mesaje puternice din care avem ce nva. Comunicarea eficient a emoiilor faciliteaz realizarea personal i social (cl. XII). Adolescena reprezint o etap dificil a vieii, deoarece se caracterizeaz prin transformri eseniale de natur bio-psiho-social; este perioada ntrebrilor, a marilor succese, dar i eecuri, n care personalitatea cunoate o dezvoltare important. Savanii care cerceteaz viaa afectiv a adolescenilor (Bracconier A., Briers St., Chabot M., Chabot D., Corcos J., Ekman P., Elias M.J., Faber A., Favre D., Friedlander B.S., Gendron B., Lenoir V., Luminet O., 115

Marcelli D., Tobias S.E., etc.) au constatat c sf. sec. XX nc. sec. XXI este marcat de o degradare a calitilor eseniale pozitive ale caracterului adolescenilor, acetia devenind mai impulsivi i neasculttori, anxioi, mai singuri i mai triti, mai violeni i mai agresivi. Motivul acestui fenomen negativ este determinat de faptul c, din punct de vedere tehnologic, societatea se dezvolt extrem de rapid, neglijndu-i dezvoltarea emoional. Adulii, din lipsa de timp, dar i din cauza deficienei de comunicare bazat pe inteligena emoional, din inerie educativ ce se manifest n unele familii cu idei i metode depite, stopeaz dezvoltarea afectivitii pozitive a copiilor i, respectiv, dezvoltarea general. Astfel, coala trebuie s-i adapteze ntr-o msur important curriculumul la presiunile ethosului comunitar cu valorile sale specifice de ordin material i cultural. Orice progres socio-economic genereaz factori determinani pentru schimbarea i dezvoltarea curriculumului educaional. Asigurarea sntii mentale i emoionale constituie scopul major al educaie i centrate pe ideea c sntatea este mai mult dect bunstare fizic, aceasta avnd dimensiuni mentale i sociale , deoarece nu putem spera s -i nvm pe tineri cum s fie sntoi din punct de vedere fizic, fr a ine cont de nevoile lor sociale i emoionale [58]. 3.3. Valorile inteligenei emoionale formate experimental prin demers curricular de dezvoltare a inteligenei emoionale a adolescenilor prin comunicare Criza comunicrii dintre generaii nregistrat la ora actual pe plan global pune la ndoial posibilitatea soluionrii problematicii lumii contemporane de ctre generaiile n formare. Din aceste raiuni dezvoltarea afectiv a adolescenilor pentru eficientizarea comunicrii educaionale att n mediul colar, ct i n cel privat, poate deveni o realitate doar n condiiile proiectrii/realizrii educaiei pentru dezvoltare emoional , lund n consideraie particularitile dezvoltrii afective a acestora: insuficiena autoreglrii emoionale n comunicarea interpersonal, transmiterea neeficace a coninuturilor afectivatitudinale, probleme de comunicare empatic i construcie a reelelor de comunicare social a experienelor emoionale, etc. n elaborarea Demersului curricular de dezvoltare a inteligenei emoionale a adolescenilor am avut ca repere teoretice i metodologice ale dezvoltrii afective a personalitii umane: (a) teoriile din domeniul psihologiei emoiilor teoria despre posibilitatea sporirii prin educaie a gradului de inteligen emoional, dezvoltnd competene afective (Goleman D., 2008); teoria conduitei afective a personalitii ca sistem de comunicare (Pages M., 1997, Rim B., 2008); teoria i metodologia dezvoltrii empatiei (Marcus S., 2003); (b) conceptul de inteligen emoional (Ribot Th., 1905; Thorndike E. L., 1920; Wechsler D., 116

1943; Gardner H., 1983; Payne W. L.,1985); (c) valorile inteligenei emoionale (autoreglarea, empatia, tolerana) promovate n documentele normative, Curriculumul la dirigenie, ce elucideaz tendina de a asigura echilibrul dezvoltrii intelectuale i emoionale; (d) concepia privind structura i componentele inteligenei emoionale (Salovey P. i Mayer J., 1990; BarOn,1992; Goleman D. 1998), (e) concepia privind studierea emoionalitii umane (Elias M., 2001; Lelord F., 2003; Manz Ch, 2005; Wood R., 2008; Andreeva I., 2009; Cojocaru-Borozan M., 2010, 2011, 2012); (f) concepia despre pedagogia emoional, avnd n vedere formarea formatorilor pe direcia educaiei pentru dezvoltare emoional (Chabot D., Chabot M., 2001, Cojocaru Borozan M., 2010, 2012) etc. Demersul curricular de dezvoltare a inteligenei emoionale a adolescenilor (DCDIEA) (Figura 3.1.), orientat spre dezvoltarea inteligenei emoionale a adolescenilor i formarea competenelor emoionale a cadrelor didactice pentru proiectarea/realizarea educaiei pentru dezvoltare emoional, este elaborat n baza studierii literaturii tiinifice viznd teoria inteligenei emoionale [178], [181], [185], [193], [194], [195], [199], avnd ca reper conceptual Modelul teoretic al educaiei pentru dezvoltare emoional elaborat n lucrarea de fa la nivelul unor obiective, coninuturi i strategii specifice dezvoltrii afective i valorile inteligenei emoionale, valorificnd maximal experienele pedagogice modeste nregistrate n studiile de domeniu din R. Moldova [12], [20], [26], [27], [28], [214] i din alte areale geografice [17], [61], [63], [67], [175], [212], [217] etc. nelegem prin demers o suit de aciuni educaionale proiectate sistemic pe direcia soluionrii problemei de cercetare. Conceptul de demers curricular, utilizat n cercetarea noastr, are semnificaia de structur, lan de elemente interdependente ce realizeaz anumite funcii pe direcia sporirii nivelului de dezvoltare a inteligenei emoionale a adolescenilor i a culturii emoionale a cadrelor didactice.

117

118

DCDIEA (Fig. 3.1.) a pus n aciune contextul comunicrii educaionale pe coordonata curriculum proiectat prin dezvoltare curricular, coordonata curriculum realizat i curriculumul ascuns prin surprinderea unor factori ai comunicrii n transmiterea coninuturilor afective. Proiectarea educaiei pentru dezvoltare emoional realizat prin activiti formale asigur convergena noilor dimensiuni ale educaiei n dezvoltarea afectiv pentru comunicar e a adolescenilor. Proiectarea i desfurarea strategiilor educaionale bazate pe comunicare valorificate n cercetare a permis: (1) aplicarea traseului obligatoriu/recomandat pentru dezvoltarea emoional a adolescenilor (prin activiti educative ore de dirigenie, vizite, mese rotunde etc.); (2) realizarea traseului infuzional la nivelul unor obiective i coninuturi de educaie pentru dezvoltare emoional n cadrul predrii limbii i literaturii romne n colegiu; (3) asigurarea continuitii acestora prin traseu individual de autoformare (elaborarea/aplicarea unor proiecte de dezvoltare afectiv a adolescenilor pe cont propriu). Articularea strategiilor de dezvoltare afectiv prin traseu obligatoriu/recomandat, infuzional i individual asigur transmiterea att a coninuturilor informaionale, ct i a coninuturilor afectiv-atitudinale. Astfel dezvoltarea competenei de comunicare social a emoiilor la adolesceni, format prin valorile inteligenei emoionale, a condus la eficientizarea comunicrii n mediul educaional. Adolescenii fiind antrenai n activiti educative formale, activiti de educaie literarartistic i studiul individual de proiectare a autoeducaiei pentru comunicarea bazat pe inteligen emoional au exprimat interes i entuziasm n sporirea propriului coeficient de emoionalitate, au contientizat importana comunicrii experienelor afective, necesitatea nvrii principiilor de comunicare social a emoiilor i normelor de comportament afectiv echilibrat n relaiile intrapersonale i interpersonale cu semenii, cu profesorii colari i cu prinii. Valorile afective nvate de ctre adolesceni sunt nu doar rezultatul eforturilor personale, ci mai ales influena modelelor de comportament deontologic al profesorilordirigini formai prin seminariile metodologice orientate spre dezvoltarea culturii emoionale. Conjugarea acestora cu implicaiile prinilor pe dimensiunea vizat (informai prin edinele tematice) a optimizat EDE a adolescenilor prin comunicare (Fig.3.1). Demersul curricular de dezvoltare a inteligenei emoionale a adolescenilor este bazat pe un ansamblu de activiti de nvare, realizate n cadrul orelor educative de ctre diriginii grupelor academice de adolesceni inclui n experimentul de cercetare. Activitatea profesorilor-dirigini a vizat organizarea situaiilor-problem afective ce trebuie rezolvate: a supune spre studiu cazuri de comunicare a emoiilor reale, a analiza diverse experiene 119

emoionale cu scopul dezvoltrii inteligenei emoionale. Organizarea nvrii dup modelul constructivist este inspirat din modelul piagetian al dezvoltrii inteligenei umane i analizeaz operaiile intelectuale ca procese ce se produc i prin nvarea emoional. Practic acest model susine faptul c n orice proces de nvare este o etap de destabilizare, dup care urmeaz o faz de reconstrucie, ajungndu-se din nou la un echilibru. A nva afectiv nseamn a trece de la o stare de dezechilibru, datorat unui obstacol, la o stare de echilibru superior, n msura n care acesta nseamn o mai bun nelegere i posibiliti de aciune superioare. Prin asimilare, persoana structureaz afectiv sau mental obiectul, n timp ce, prin acomodare obiectul transform persoana, restructurndu-i schemele mentale i comportamentale, toate acestea reflect i anumite etape ale dezvoltrii inteligenei emoionale [117], [132, p 38]. Desfurarea experimental a Demersului curricular de dezvoltare a inteligenei emoionale a adolescenilor (DCDIEA) s-a produs n perioada anilor 2009-2010, pe un lot de 120 adolesceni i un alt lot, de 40 profesori de colegiu. Experimentul pedagogic de formare a fost organizat n dou etape: (1) formarea continu a culturii emoionale a profesorilor prin seminarii metodologice viznd educaia pentru dezvoltare emoional a adolescenilor i (2) dezvoltarea propriu-zis a inteligenei emoionale la adolesceni. Scopul experimentului fiind validarea DCDIEA n practica educaional. Activitile educative cu adolescenii au presupus crearea unor premise pedagogice prin pregtirea cadrelor didactice dirigini pe direcia educaiei pentru dezvoltare emoional care s-a realizat cu profesorii lotului experimental din Colegiul Cooperatist din Moldova, prin intermediul seminariilor metodologice, acestea avnd un caracter sistematic, pentru dezvoltarea profesional continu. (Anexa 9) Tabelul 3.4. Tematica i orarul seminariilor metodologice cu profesorii
Tema seminarului 1. Cultura emoional opiune personal sau exigen profesional 2. Comunicarea cu adolescenii bazat pe cultur emoional 3. Particularitile dezvoltrii afective a adolescenilor Scopul Sensibilizarea profesorilor la cerinele actuale ale curriculumului de formare a cadrelor didactice n planul dezvoltrii afective Determinarea problematicii afective a comunicrii n relaiile interpersonale cu adolescenii Valorificarea n practica educaional a cunotinelor ce vizeaz specificul dezvoltrii afective la vrsta adolescenei Perioada desfurrii activitii (2009-2010) 15 octombrie, 2009

19 noiembrie, 2009

26 februarie, 2010

120

4. Metodologia dezvoltrii culturii emoionale a profesorului n vederea educaiei pentru dezvoltare emoional a elevilor 5. Educaia pentru dezvoltare emoional strategii de dezvoltare personal i perspective de integrare optim prin comunicare

Mediatizarea tehnologiei de dezvoltare a culturii emoionale a cadrelor didactice

25 martie, 2010

Analiza oportunitilor dezvoltrii afective a adolescenilor stipulate n curriculumul la dirigenie prin resursele comunicrii educaionale

22 aprilie, 2010

Tematica seminariilor a fost adaptat dup Cojocaru-Borozan M. Formarea continu a culturii emoionale la profesorii colari, Chiinu: UPS I. Creang, 2010. Scopul seminariilor const n sensibilizarea asupra problemelor de ordin afectiv ale adolescenilor i formarea reprezentrilor despre necesitatea i posibilitatea sporirii nivelului de cultur emoional a profesorilor. Pentru atingerea scopului, n coninutul seminariilor au fost incluse blocuri de informare n problematica vizat i de formare a competenelor emoionale. Obiectivele seminariilor metodologice organizate cu profesorii de colegiu: determinarea efectelor provocate de problemele emoionale asupra calitii educaiei; cunoaterea dimensiunilor inteligenei emoionale i semnificaia acestora; contientizarea necesitii de autodezvoltare a culturii emoionale; integrarea valorilor emoionale n propria conduit profesional; operaionalizarea obiectivelor ce vizeaz dezvoltarea emoional a elevilor la vrsta adolescenei; promovarea valorilor emoionale n mediul educaional. Scenariul i coninutul seminariilor metodologice cu profesorii pot fi urmrite n Anexa 9. Profesorii de colegiu au acumulat anumite cunotine despre viaa afectiv a personalitii, despre specificul dezvoltrii afective la adolescen, despre componentele culturii emoionale a cadrelor didactice, au nvat s-i gestioneze strile afective i s-i proiecteze activitatea educativ pe direcia educaiei pentru dezvoltare emoional a adolescenilor. Parte a experimentului pedagogic, orientat spre asigurarea continuitii educaiei pentru dezvoltare emoional, profesoriidirigini au organizat cu prinii adunri pentru promovarea valorilor culturii emoionale i formarea acestora pe dimensiunea educaiei pentru dezvoltare emoional n vederea conjugrii eforturilor educative. edinele cu prinii specifice educaiei pentru dezvoltare emoional au inclus urmtoarele teme: Particularitile dezvoltrii emoionale la vrsta adolescenei; Stiluri i strategii de comunicare emoional n relaiile adolesceni 121

prini; Criterii de evaluare a unor probleme afective a adolescenilor. edinele cu prinii au susinut procesul dezvoltrii inteligenei emoionale a adolescenilor. Tabelul 3.5. Nivelurile culturii emoionale a profesorilor pe componente aparte (40 subieci, validare) peste Nivelurile culturii emoionale sczut mediu ridicat mediu 160-220 240-300 320-380 400-480 Punctaj Criterii Respectul de sine i de alii Orientarea emoional Creativitate emoional-pedagogic Cunotine privind viaa moional Gestionarea fluxurilor emoionale Comunicare clar a emoiilor Comportament prosocial Responsabilitate pedagogic nr. 1 1 1 0 2 1 1 1 % 2,5 2,5 2,5 0 2,5 5 2,5 2,5 nr. 1 3 4 2 2 5 6 1 % 2,5 2,5 7,5 10 5 5 12,5 15 nr. 19 18 16 17 17 16 15 19 % 45 47,5 45 40 42,5 42,5 40 37,5 nr. 20 19 18 20 20 19 18 18 % 50 47,5 45 50 50 47,5 45 45

Calculul mediei aritmetice a nivelurilor culturii emoionale a profesorilor, dup participarea acestora la seminariile metodologice, au demonstrat sporirea nivelului culturii emoionale, pe componente aparte, pentru nivelul ridicat de la 50% de la 17,5 % (la etapa constatare) la 47,5%). Cele mai nalte valori se atest la dezvoltarea urmtoarelor componente ale culturii emoionale a profesorilor: respectul de sine i de alii, orientarea emoional, creativitate emoional-pedagogic, cunotine privind viaa emoional, comunicare clar a emoiilor, comportament prosocial, responsabilitate pedagogic, care s-au dovedit a fi mai uor de format n condiiile unei perioade limitate de timp. Tabelul 3.6. Valori privind nivelurile culturii emoionale a profesorilor (validare, 40 subieci) Mediu Peste medie Ridicat 240-300 % 2,5 Subieci 3 % 7,5 320-380 Subieci 17 % 42,5 400-480 Subieci 19 % 47,5

Sczut 160-220 Subieci 1

Experimentul de formare a adus mbuntiri observabile, subiecii s-au plasat preponderent la nivelurile ridicat, 47,5% i peste medie 42,5 %.

122

50 40 30 20 10 0 35

42,5

42,5

47,5

constatare

7,5 2,5 sczut

7,5

15 peste mediu ridicat

validare

mediu

Fig. 3.2. Valori medii comparate privind nivelurile culturii emoionale a profesorilor (validare, 40 subieci) Evaluarea datelor experimentale a demonstrat sporirea nivelului culturii emoionale a profesorilor dup formarea prin seminariile metodologice tematice n comparaie cu cel nregistrat de ctre acetia la etapa de constatare, pe indicatorii culturii emoionale determinai. Se observ creterea valorilor medii comparate la nivelul ridicat al culturii emoionale 47,5% din profesori, n comparaie cu doar 15 % la etapa constatare. Meninerea nivelului peste mediu la 42,5% se explic prin micorarea datelor obinute la nivelul sczut de la 7,5% la 2,5% i de la 35 % la 7,5 % la nivelul mediu. Rezultatele subliniaz eficiena programului de intervenie formativ prin seminariile metodologice. n acest scop au fost valorificate metode interactive: proiectul dezvoltrii culturii emoionale, nvarea prin cooperare, lucrul n grup, tema de cercetare, studiul de caz, mini-cazul, discuia, brainstorming, redacteaz-i istoria vieii afective etc. Formarea experimental a inteligenei emoionale a adolescenilor n continuare, propunem traseul curricular de dezvoltare afectiv a elevilor-adolesceni (prin traseu curricular nelegem calea de realizare a aciunii educaionale). Pornind de la finalitile de studiu ale Curriculumului la dirigenie, se realizeaz o corelaie a acestora cu activitile de nvare i coninuturile. n ultima rubric sunt prezentate competenele emoionale formate n rezultatul aplicrii componentelor curriculare n procesul de realizare a activitilor cu scopul dezvoltrii inteligenei emoionale. Categoria competene este plasat pe ultima poziie a tabelului din urmtoarele considerente: 1. la momentul apariiei Curriculumului pe care s-a axat cercetarea experimental n structura acestuia nu erau menionate competenele ca o categorie aparte, respectiv formarea fiind realizat n baza modelului taylerian (de la obiective); 2. competenele sunt un rezultat al formrii pentru anumite etape sau uniti de nvare, care pot fi dezvoltate n continuare, devenind valori ale inteligenei emoionale. 123

n tabelele ce urmeaz este descris traseul de formare a competenelor emoionale prin componentele: autoreglare, empatie, relaii interpersonale. Prima rubric indic numrul de activiti (au fost realizate 3 activiti); finalitile de studii sunt reprezentate n dou categorii cele generale sunt preluate din Curriculum, iar specifice sunt propuse de cadrul didactic pentru a realiza o formare integrat a competenelor emoionale prin toate componentele sinergic. Coninuturile sunt propuse n format de trei demersuri: coninuturile recomandate (din curriculum) sunt realizate la fiecare activitate i sunt completate de regimul infuzional (coninuturi specifice inteligenei emoionale, la discreia profesorului) i individual, reprezentnd coninuturile propuse pentru studiul independent. I. Componenta autoreglarea emoional Activitatea 1 a fost consacrat formrii competenelor de contientizare a propriilor sentimente, de evaluare obiectiv a faptelor colegului i de promovare a valorilor afectivatitudinale. n acest scop, elevilor li s-au propus obiective generale ce au fost corelate cu activitile de nvare i coninuturile din Curriculum, acestea reprezentnd direcii de formare recomandate. Specificul programului de formare a inteligenei emoionale constituie intervenia n programul recomandat de formare prin demersurile infuzional i individual. La activitatea 1, suplimentar, a fost propus cu statut infuzional formarea competenei empatice privind tolerarea opiniei colegului, comunicarea asertiv i gestionarea conflictelor intrapersonale i interpersonale. Tabelul 3.7. Competene afective viznd autoreglarea emoional, formate prin traseul curricular (formare, clasa a X-a, sem. II, activitatea 1) Strategii de Coninuturi Competene nvare a. recomandate metode: generale: (curriculare) - lucrul n grup - contientizarea - Satisfacia nevoii de - masa rotund propriilor sentimente; afeciune i respect n - discuia relaia de dragoste - studiul de caz - evaluarea obiectiv a Altruismul faptelor colegului; - Importana dragostei/iubirii pentru - formarea valorilor propria realizare i afectiv-atitudinale autorealizarea celorlali.

Finaliti de studii a. generale: - Formarea conceptului de sine - Formarea trebuinelor de autorealizare - Formarea culturii dorinelor

124

b. specifice: - s defineasc propriile stri afective; - s analizeze propriile triri i sentimente; - s disocieze strile emoionale ale colegilor

b. infuzionale (la discreia profesorului): - Empatia - Autocontrolul emoional

metode: - testul - studiul de caz - discuia dirijat

specifice: - tolerarea opiniei colegului; - comunicare asertiv; gestionarea conflictelor intrapersonale i interpersonale

La activitatea 2 au fost formate competene emoionale viznd construirea traseului profesional, autoevaluarea personalitii, contientizarea integrrii sociale proprii, responsabilitate personal. Obiectivele generale au fost corelate cu activitile de nvare i coninuturile recomandate, din curriculum. La activitatea 2, suplimentar, a fost propus pentru studiul independent formarea competenei sociale viznd stabilirea relaiilor interpersonale pozitive, ascultarea activ, comunicarea empatic. Tabelul 3.8. Competene afective viznd autoreglarea emoional, formate prin traseul curricular (formare, clasa a X-a, sem. II, activitatea 2) Finaliti de studii a. generale: - Formarea trebuinelor de autorealizare Coninuturi Strategii de nvare - demonstraia - conversaia - expunerea argumentat Competene afective generale: - construirea traseului profesional; - autoevaluare a personalitii; contientizarea integrrii sociale proprii; - responsabilitate personal specifice: - stabilirea relaiilor interpersonale pozitive; ascultarea activ; - comunicare empatic

a. recomandate: Profesia, cultura persoanei i cariera acesteia - Formarea abilitilor de - Emotivitatea i automanagement succesul n carier/afaceri - Formarea culturii automanageriale - Echilibrul emoional i responsabilitatea premise ale maturitii psihologice b. specifice: b. individual - s demonstreze, prin exemple (studiu independent): din cotidian, importana - Relaii construirii relaiilor interpersonale interpersonale bazate pe IE pozitive, din - s discearn limitele (Inteligena manifestrii emoiilor n emoional Goleman comunicare D., 2001, 2008) - s dobndeasc abiliti de a stabili o relaie pozitiv 125

- vizita unui coleg din alt clas i stabilirea relaiei (subiectul fiind organizarea unei activiti extracolare)

Tabelul 3.9. este specific prin faptul c, Curriculumul permite o flexibilitate metodologic pronunat la orele de dirigenie ce trebuie s se desfoare pe materii imperative selectate pe principiile conceptului educaional modern, pe principiile educaionale avansate de documentele reformei colare n R. Moldova, fiind adaptate (materiile) la situaiile educative concrete. n acest sens, nevoia imperioas de dezvoltare a inteligenei emoionale ne-a motivat pentru formarea competenelor afective la nivel de recomandare, n cadrul unor activiti separate. Tabelul 3.9. Competene afective viznd autoreglarea emoional, formate prin traseul curricular (formare, clasa a X-a, sem. II, activitatea 3) Finaliti de studii specifice: - s manifeste stpnire de sine n comportamentul cotidian; - s stabileasc relaii pozitive cu semenii; - s-i comunice emoiile ntr-o manier culturalizat Coninuturi recomandate: Autoreglarea emoional - Autocontrolul emoional dovad a maturitii generale i afective - Comunicarea asertiv competena de a exprima emoiile i convingerile proprii Strategii de nvare - studiul de caz; - analiza; - discuia dirijat; - expunerea argumentat Competene specifice: - managementul propriilor stri afective; - canalizarea emoiilor, - comunicare social pozitiv

La finele activitilor de formare a componentei autoreglare a fost aplicat grila de observaie a comportamentului comunicativ al adolescenilor (Anexa 8) cu doi indicatori specifici evalurii nivelului de autoreglare emoional a elevilor. Aceast gril fost aplicat n cadrul activitilor de dirigenie prin metoda experilor, elevii fiind mprii n dou grupuri. Profesorul propune elevilor spre analiz din primul grup o situaie marcat emoional prin metoda studiu de caz. n timp ce un grup discut, elevii din alt grup (n calitate de experi) i aleg cte un coleg din primul pentru a-i analiza capacitile empatice dup urmtoarele dou criterii: nelege punctele de vedere ale celorlali, se opune intoleranei. Apoi se propune spre studiere o alt situaie, i grupurile se inverseaz cu rolurile. Elevii evaluai nu cunosc criteri ile de evaluare, pentru a nu li se inhiba anumite comportamente emoionale autentice. Evaluarea comportamentului de autoreglare a emoiilor a vizat urmtoarele criterii: caracteristicile vocii i exprimarea violenei toleranei. Se propun pentru studiu urmtoarele cazuri: 126

A. Doi colegi noi de clas (clasa a X-a) s-au mbrncit pe coridor, rostind cuvinte pline de ur unul fa de altul. Motivul era banal: nu au putut mpri locul n banc. Unul se aezase pe locul celuilalt i nu dorea s-l cedeze, cellalt dorea s-i ocupe locul pe care l-a ales primul, cum considera corect. Nimeni dintre colegi nu a intervenit n cearta acestora. A doua zi scena sa repetat, dar s-au inversat rolurile. Care ar fi soluia n acest caz? Cum ar trebui s procedeze cei doi colegi? Care ar trebui s fie reacia colectivului de elevi nou format? B. Un elev cu deficiene de pronunie (blbit) este permanent ridiculizat i evitat de colegi. Acestuia i este ruine s rspund la lecie, fiindc colegii l iau n rs. Reuita elevului scade, n colectiv se simte marginalizat, este deprimat. Cum ar trebui s se poarte colegii cu acest elev? Care este greeala lor? Ce lipsete pentru a avea un colectiv unit i o atmosfer binevoitoare? Potrivit calculului rezultatelor menionate n grila de observaie au fost nregistrate urmtoarele date, privind componenta autoreglarea, prezentate n Tabelul 3.10. Tabelul 3.10. Competene afective (stima de sine, deschiderea pentru nvarea comportamentului afectiv), formate prin traseul curricular (fia de observaie, clasa a X-a, sem. II) uneori frecvent ntotdeauna Itemi /niveluri elevi % elevi % elevi % Item 4. n ce msur este mulumit de sine Item 5. Exprim preocupare pentru nvarea comportamentelor comunicative echilibrate 14 20 26 37,1 30 42,9

15

21,4

26

37,2

29

41,4

Autoreglarea emoional 60 40 20 0 17,1 Minim 52,9 40 32,9 Mediu 42,9 constatare 14,2 Optim validare

Fig. 3.3. Valori medii comparate privind autoreglarea emoional a adolescenilor n

comunicare (validare, EE, 70 subieci) Rezultatele statistice ale eantionului experimental derivate din experimentul de validare indic asupra creterii valorilor autoreglrii emoionale ale adolescenilor pentru nivelul mediu de la 32,9% la etapa constatare la 40 % la etapa de control, iar pentru nivelul optim de la 14,2% 127

(constatare) la 42,9 % (control), fapt ce arat asupra creterii semnificative a inteligenei emoionale a adolescenilor cu impact constructiv n relaiile de comunicare interpersonale. II. Componenta empatia Pentru activitatea 1 (Tabelul 3.11.) au fost propuse spre formare competenele: contientizare a propriului eu; autoevaluare obiectiv; analiza propriului comportament. Elevilor li s-au propus obiective generale ce au fost corelate cu activitile de nvare i coninuturile din curriculare, acestea reprezentnd formarea recomandat. Specificul programului de formare a inteligenei emoionale constituie intervenia n programul obligatoriu de formare a demersurilor infuzional i individual. La activitatea 1, suplimentar, a fost propus, cu statut infuzional, formarea competenei de gestionare a relaiilor interpersonale ce vizeaz capacitile de a comunica deschis; cultivarea i meninerea relaiilor interpersonale pozitive; comunicarea interpersonal empatic. Tabelul 3.11. Competene afective, viznd empatia, formate prin traseul curricular (formare, clasa a XI-a, sem. III, activitatea 1) Strategii de Finaliti de studii Coninuturi Competene nvare a. generale a. recomandate generale: Formarea conceptului de - Persoana i - discuia - contientizare a sine identitatea sa - analiza propriului eu; - Formarea trebuinelor - Criza de identitate - dezbaterea - autoevaluare de autorealizare i respectul de sine - brainstorming obiectiv; redus - analiza propriului - Criza de identitate comportament i anxietatea. b. specifice specifice: - s construiasc i s b. infuzionale: - discuia - abilitatea de a menin relaii analiza comunica deschis; Relaiile interpersonale - dezbaterea - cultivarea i interpersonale constructive, - brainstorming meninerea relaiilor - s aplaneze conflicte n interpersonale pozitive; baza comunicrii - comunicarea empatic eficiente; - s comunice empatic Pentru activitatea 2 (Tabelul 3.12.) s-au propus spre formare competene ce vizeaz construirea propriului sistem de valori afective; evaluarea comportamentului individual; autoevaluarea personalitii formare recomandat; suplimentar a fost propus pentru studiul individual formarea competenei de autoreglare emoional ce vizeaz autocontrolul 128

emoiilor; ascultarea i aprobarea opiniei altuia; cooperarea eficient cu colegii; dezvoltarea acestor competene afective contribuie n mod direct la eficientizarea relaiilor interpersonale, la formarea competenei sociale. Tabelul 3.12. Competene afective, viznd empatia, formate prin traseul curricular (clasa a XI-a, sem. III, activitatea 2) Finaliti de studii a. generale - Formarea conceptului de sine - formarea trebuinelor de autorealizare - Formarea culturii automanageriale Coninuturi a. recomandate: - Manifestarea maturitii /imaturitii n comportamentul oamenilor - Maturitatea i comportamentul prosocial - Idealul vieii i autorealizarea b. individual: Autoreglarea emoional (Manz Ch., Disciplina emoional , 2005) Strategii de nvare - explicaia - demonstraia - discuia - dezbaterea Competene generale: - construirea propriului sistem de valori; - evaluarea propriului comportament - autoevaluare a personalitii

b. specifice: - s depeasc pornirile impulsive s-au frustrante, - s pstreze echilibrul psihic n situaii tensionate; - s recunoasc propriile greeli

analiza / descrierea comportamentului propriu n situaii de criz

specifice: - autocontrolul emoiilor, - ascultarea i aprobare a opiniei altuia; - cooperare eficient cu colegii

n tabelul ce urmeaz este prezentat introducerea finalitilor i competenelor privind formarea competenei empatice, cu statut recomandat n cadrul unor activiti separate. Tabelul 3.13. Competene afective, viznd empatia, formate prin traseul curricular (clasa a XI-a, sem. III, activitatea 3) Strategii de Finaliti de studii Coninuturi Competene nvare specifice: recomandate: specifice: - s recunoasc - discuia - empatie; Empatia sentimentele colegilor; - Capacitatea empatic i - analiza - comunicare empatic; beneficiile ei; s manifeste - dezbaterea - ascultare activ - Empatie comunicare sensibilitate la emoiile - studiul de caz empatic relaii celor din jur; - explicaia interpersonale - tie a asculta activ constructive; - tolerana n relaiile interpersonale 129

La finele activitilor de formare a competenei empatice a fost aplicat grila de observaie, aplicat n cadrul activitilor de dirigenie prin metoda experilor, clasa fiind mprit n dou grupuri: evaluatori i evaluai cu 2 indicatori specifici comunicrii empatice a elevilor. Profesorul a propus elevilor din primul grup o situaie spre analiz, prin metoda studiului de caz. La evaluarea competenei empatice a adolescenilor s-a inut cont de urmtoarele criterii: comunicare empatic, ascultare activ. Se propun pentru studiu urmtoarele cazuri: A. Mihai este un biat de 15 ani, retras i trist. Toate s-au ntmplat foarte repede. A mers la coal n luna octombrie i nu la coala din ora n care nvase pn acum, d ar la o alt coal, n satul bunicilor, din motiv c prinii au plecat peste hotare. Colegi noi, muli oameni necunoscui i nvtori noi. Multe s-au schimbat... Sttea singur n ultima banc. Trecuse deja o lun, dar el nu avea nici un prieten. ntr-o zi, civa colegi din clas l-au btut la un col de ulicioar. i era dor de prini i de friorul care locuia acum la o mtu, n ora. Bunicii l nvinuiau ca i ajut puin. Profesorii l acuzau de rezultatele sczute la nvtur. Prinii nu se prea interesau. ntr-o zi Mihai nu a mai venit la coal. Cum s-ar fi putut apropia colegii, profesorii de Mihai? Ce le-a lipsit? Cum l-am putea ajuta pe Mihai? B. Ai venit la medic, cu o problem care v pare serioas; la ua cabinetului stau mai multe persoane, toi sunt agitai din aceast cauz, nimeni nu v acord atenie, indiferen i nemulumire total. Cum procedai n acest caz ? Rmnei s va ateptai rndul sau plecai? La ce va gndii? Prin itemii 1; 2, din grila de observaie, ce reprezint componenta empatie, au fost nregistrate urmtoarele rezultate, prezentate n Tabelul 3.14. Tabelul 3.14. Competene afective (empatia i tolerana comunicativ) formate prin traseul curricular (fia de observaie, clasa a X-a, sem. III) Uneori Frecvent ntotdeauna Itemi / niveluri elevi % elevi % elevi % 20 28,6 18 25,7 32 45,7 Item 1. Susine n comunicare pe cel nedreptit / discriminat / marginalizat Item 2. ntrerupe interlocutorii pentru a-i expune prerea sau dezacordul 19 27,2 18 25,7 33 47,1

Observaiile asupra subiecilor din grupul experimental permit comentarii conclusive privind sporirea empatiei i a toleranei comunicative a adolescenilor pentru nivelul optim de la 11,4% (constatare) la 31,4 % (validare). 130

Empatia 60 40 20 0 54,3 25,7 Minim 42,9 34,3 Mediu 31,4 11,4 Optim constatare validare

Fig. 3.4. Valori medii comparate privind empatia adolescenilor n comunicare

(validare, EE, 70 subieci) Pentru nivelul mediu al inteligenei emoionale a adolescenilor valorile statistice ale empatiei au crescut n eantionul experimental de la 34,3% (constatare) la 42,9% (validare), fenomen de cretere etapizat a coeficientului emoional. III. Componenta relaii interpersonale Activitatea 1 (Tabelul 3.15.) propune spre formare urmtoarele competene generale: contientizarea propriului Eu; autoevaluare obiectiv; analiza propriului comportament. Elevilor li s-au propus obiective generale ce au fost corelate cu activitile de nvare i coninuturile din curriculum, acestea reprezentnd formarea recomandat. Specificul programului de formare a inteligenei emoionale constituie intervenia, n programul obligatoriu de formare, a demersurilor infuzional i individual. Suplimentar, a fost propus, cu statut infuzional, formarea competenei de autoreglare ce vizeaz abilitatea de a depi propriile impulsuri i frustrri, adaptabilitatea, inovativitatea. Tabelul 3.15. Competene afective viznd relaiile interpersonale, formate prin traseul curricular (clasa a XI-a, sem. IV, activitatea 1) Strategii de Coninuturi Competene nvare a. recomandate generale: - Nevoia de - discuia - contientizare a autorealizare nevoie - analiza propriului eu; suprem; - dezbaterea - autoevaluare - Respect fa de sine i - studiul de caz obiectiv; respect pentru ceilali - analiza propriului comportament b. infuzionale: Autoreglarea - brainstorming - expunereadezbaterea - analiza specifice: - autocontrolul emoional; - depirea pornirilor impulsive, - adaptabilitatea

Finaliti de studii a. generale: - Formarea conceptului de sine - Formarea trebuinelor de autorealizare - Formarea culturii automanageriale b. specifice - s depeasc uor pornirile impulsive; - s pstreze calmul n orice situaie; - s fie demn de ncredere

131

Activitatea 2 (Tabelul 3.16.) a avut drept scop formarea de competene generale: maturitate n cotidian; responsabilitate personal; analiz a comportamentului din perspectiva manifestrii maturitii prin formarea recomandat, corelate cu activitile de nvare i coninuturile din curriculum. Suplimentar a fost propus pentru studiul individual formarea competenei empatice ce vizeaz cooperarea, ascultarea i aprobarea opiniilor ce nu corespund celor proprii, respect fa de oameni. Tabelul ce urmeaz reprezint competenele afective ce vizeaz relaiile interpersonale formate prin traseu curricular. Tabelul 3.16. Competene afective viznd relaiile interpersonale, formate prin traseul curricular (clasa a XI-a, sem. IV, activitatea 2) Finaliti de studii a. generale: - Formarea trebuinelor de autorealizare - Formarea culturii automanageriale Coninuturi a. recomandate: - Manifestarea maturitii i imaturitii; - Maturitatea i comportamentul prosocial; - Profesia/cariera direcia de integrare social Strategii de nvare - explicaia - brainstorming - expunereadezbatere - analiza Competene generale: - maturitate n cotidian; - responsabilitate personal; - analiz a comportamentului din perspectiva manifestrii maturitii - cooperare; - ascultare i aprobarea opiniilor ce nu corespund celor proprii; - respect fa de oameni

b. specifice - s argumenteze importana capacitii empatice n relaiile interpersonale; - s manifeste toleran fa de oameni; - s neleag diferite puncte de vedere

b. individual Empatia (Stroe Marcus, Empatie i personalitate Bucureti: Atos. 1997)

alctuirea unui registru propriu de manifestri de empatie n diverse situaii

Tabelul 3.17. Competene afective viznd relaiile interpersonale, formate prin traseul curricular (clasa a XI-a, sem. 4, activitatea 3) Finaliti de studii specifice:
s construiasc

Coninuturi recomandate: Relaii interpersonale 132

Strategii de nvare - discuia - analiza

Competene specifice: - feed-back constructiv;

relaii interpersonale bazate pe inteligena emoional; - s comunice empatic - s fac fa cu rapiditate unor situaii diferite

Empatie comunicare asertiv relaii interpersonale constructive; Scuzele o expresie a autocontrolului i strategie de comunicare social a emoiilor

- dezbaterea - studiul de caz - explicaia

- comunicare bazat pe IE; - construirea i meninerea relaiilor (personale, sociale) constructive, pozitive

La finele activitilor de formare a competenei de comunicare empatic a fost aplicat grila de observaie cu indicatorii specifici evalurii competenei de a stabili relaii interpersonale eficiente. Evaluarea competenei de comunicare empatic a adolescenilor n relaiile interpersonale s-a realizat n baza criteriilor: susine comunicarea deschis; feed-back constructiv. Se propun pentru studiu urmtoarele cazuri: A. Bnuii c o persoan apropiat nu este mulumit de ceva ce ai fcut, dar cnd o ntrebai ce are, v rspunde: Este n regul. Ce aciuni ntreprindei? Cum redresai situaia? B. Ai lsat mai multe mesaje pe robotul telefonic al unei persoane, n care i spunei c avei nevoie s vorbii cu ea urgent, dar nu v-a sunat. Care sunt aciunile pe care le ntreprindei? La ce v gndii? Datele experimentale prezentate n Tabelul 3.18, colectate din aplicarea fiei de observaie a comportamentului comunicativ al adolescenilor, demonstreaz eficiena activitilor educaionale. Tabelul 3.18. Competene afective viznd relaiile interpersonale formate prin traseul curricular (grila de observaie, clasa a XI-a, sem. 4 Uneori Frecvent ntotdeauna Itemi /niveluri elevi % elevi % elevi % Item 3. Prezint interes constant pentru 18 25,7 18 25,7 34 48,6 meninerea relaiilor interpersonale pozitive Item 6. Interesat de calitatea 17 24,3 20 28,6 33 47,1 retroaciunii comunicrii Cunoscnd faptul c, uneori, adolescenii i gestioneaz cu greu strile emoionale, am considerat necesar de a forma/dezvolta competena de autoreglare a emoiilor, empatia i relaiile interpersonale, deoarece acestea sunt cele mai vulnerabile aspecte ale personalitii adolescentului ce provoac multiple probleme personale i sociale. Adolescenii pierd repede 133

controlul asupra emoiilor i din aceast cauz exprim deseori n comunicarea interpersonal: iritare, mhnire, suprare sau anxietate stri care influeneaz negativ procesul de formaredezvoltare a personalitii. Este vorba despre emoiile distructive. Relaii interpersonale 60 40 20 0 51,5 21,4 Minim 50 37,1 Mediu 28,6 11,4 Optim constatare validare

Fig. 3.5. Valori medii comparate privind relaiile interpersonale ale adolescenilor

n comunicare (validare, EE, 70 subieci) Interesul adolescenilor pentru calitatea raporturilor de comunicare se constat i la nivelul creterii semnificative a datelor statistice pentru nivelul mediu de la 37,1%, la 50 % i pentru nivelul optim de la 11,4 % (constatare) la 28,6 % (validare). Scderea numrului subiecilor cu nivel minim de la 51,5 % (constatare) la 21,4 % (validare) arat o tendin a adolescenilor de mbuntire a conduitei afective n comunicarea social a emoiilor. Traseul infuzional de dezvoltare a inteligenei emoionale a vizat introducerea coninuturilor de educaie pentru dezvoltarea emoional (EDE) n alte, variate, activiti educative i de instruire, urmrind scopul EDE i al determinrii valorilor emoionale ncurajate de ctre profesori prin curriculumul ascuns, stabilirea gradului de dezvoltare a culturii emoionale a profesorilor, exprimat n comunicarea educaional, caracterul relaiilor interpersonale i al climatului psihopedagogic, autopercepia i percepia interpersonal, comportamente atitudinale, opinii privind dezvoltarea coeficientului de emoionalitate, convingeri despre necesitatea sporirii continue a gradului de inteligen emoional pentru succesul personal i social, existena problemelor de ordin afectiv etc. Educaia literar-artistic realizat n cadrul orelor de limb i literatur romn a constituit o alt direcie a EDE realizat prin traseu infuzional, deoarece, dup cum afirm Nicolescu V. (1992), actul educaional presupune formarea unor atitudini fundamentale. n acest context, Pslaru Vl. (2003) consider c lectura operelor artistice activitate uman suprem (B.Pasternac), chiar i fiind nsoit de activiti instructive, se definete drept activitate educaional universal, dezvoltnd conceptul de educaie literarartistic. Scopul general al educaiei literarartistice, afirm savantul, este formarea cititorului de literatur artistic, capabil s integreze opiunea individual cu valorile i imperativele general umane, sociale i naionale [112, p. 245], fapt ce a condus la ideea posibilitii de a dezvolta 134

inteligena emoional a adolescenilor prin coninuturile de literatur romn, spre exemplu, n cadrul caracterizrii personajelor literare. Opera artistic promoveaz valorile general umane: binele, adevrul, frumosul, printre derivatele acestora se regsesc valorile inteligenei emoionale: empatie, toleran, compasiune, sensibilitate emoional, comunicare asertiv, ascultare activ etc. Educaia, ca funcie esenial i permanent a societii, este o valoare, formarea educatului trebuie s se situeze la nivelul exigenelor axiologice, s se realizeze o educaie prin valori i pentru valori, n virtutea principiului universalitii criteriului axiologic [105, p. 15]. Literatura, ca ramur a artei, se adreseaz preponderent sensibilitii, declaneaz efecte emoionale, estetice, textul artistic avnd urmtoarele funcii: referenial prin care se transmite viziunea scriitorului despre realitate, despre lume; cognitiv/informativ, opera comunic informaii artistice organizate ntr-un mesaj specific; educativ/formativ care contribuie la formarea cunotinelor, convingerilor, la dezvoltarea sensibilitii, a gustului estetic, a valorilor morale [106, p.18]. Educaia literar-artistic n clasele liceale, urmrete obiectivul de a forma competena de interpretare critic a textului literar prin caracterizarea de personaj portretul, n baza unor criterii de analiz prestabilite [44]. Personajul este eroul operei literare (un tip uman), implicat n aciune i purttor al mesajului prin transfigurare artistic, acesta se definete printr-o multitudine de trsturi fizice i sufleteti puse n eviden att din perspectiva direct a autorului, a celorlalte personaje sau prin autocaracterizare, ct i indirect prin fapte, gesturi, atitudine, limbaj, vestimentaie [32, p. 26]. chiopu C. (2009) consider c a caracteriza un personaj nseamn a-l nelege (abilitate empatic), a-i sesiza mobilurile de comportament, a-l raporta la universul de via ce l-a generat i n care i duce existena, la ideologia epocii exprimat n modelul uman elaborat, a-l judeca valoric, a-i desprinde virtuile sau defectele lui morale ca tip artistic. [140, p. 141]. nelegerea tririlor emoionale ale altei persoane este condiionat de capacitatea de a empatiza transpunerea psihologic a eului ntr-un model obiectiv de comportament uman [92, p.38.], empatia reprezint o trstur de personalitate, o component a inteligenei emoionale (o capacitate complex a omului) i totodat o competen valoric. n Tabelul 3.19. sunt prezentate anumite personaje literare, din operele studiate n cadrul orelor de literatur romn n clasele a X-a XII-a, caracterizarea comportamentului afectiv n comunicare al crora a servit ca exemplu pentru promovarea valorilor inteligenei emoionale: autocontrolul emoional, empatia, asertivitatea, comunicarea pozitiv prin demers metodologic infuzional. 135

Opera literar, autorul Ion, L. Rebreanu Baltagul, M. Sadoveanu Hagi Tudose, B. t. Delavrancea Ultima noapte de dragoste, ntia noapte de rzboi, C. Petrescu Patul lui Procust, C. Petrescu

Tabelul 3.19. Educaia pentru dezvoltare emoional a adolescenilor prin valorile literar-artistice (clasa X- XI) Personajul Trsturi de personalitate/caracteristici Ion Vitoria Lipan Hagiul tefan Gheorghidiu iute , harnic, iste, muncitor, sritor; btu, agresiv, crud, violent, nemilos, dur, mecher, iret inteligen, luciditate, stpnire de sine, devotament; priceput, harnic, meticuloas, aspr, energic, tenace avar, zgrcit, mecher, egoist, fricos orgolios, onest, cult, intelectual, idealist, lucid, analist, deziluzionat, incert, dezechilibrat, introvertit intelectual, cult, lucid, hipersensibil, inadaptat sentimental cultivat, fin, intelectual, lucid, sensibil, delicat superior intelectual, corect, onest, avid de adevr, principial, nerealizat social, orgolios, lucid, autoiluzionat, inadaptat; sensibil, duios, naiv energic, vulgar, rutcioas, lacom de avere, crcota, invidioas, maliioas, inuman, antipatic

Fred Vasilescu Doamna T. Ladima G. D.

Enigma Otiliei, G. Clinescu

Aglae Tulea

Personajul literar prezint interes n perspectiva educaiei pentru dezvoltare emoional, deoarece este creat pentru a releva o problem sau o dorin uman, el copie tipuri de oameni, caractere, fiind construit din trsturi de personalitate, caracteristici, specific umane, n baza crora se manifest n diverse situaii. n cadrul caracterizrii personajului (fie aceasta oral sau scris) se realizeaz obiectivele educaiei lingvistice i literar-artistice, stipulate n Curriculumul la limba i literatura romn pentru clasele liceale, formndu-se competenele specifice ca: formarea i dezvoltarea competenelor valorice; angajarea personal i organizarea valorilor acceptate ntr-un sistem; dezvoltarea competenelor de cultur general a comunicrii, n baza competenelor de comunicare formate deja, iar de aici vor deriva anumite competene sociale, ce vor nlesni ncadrarea adecvat a elevului ntr-un mediu social de activitate etc. [44, p. 9]. Formarea competenelor emoionale vizeaz dezvoltarea competenelor de comunicare ce au la baz valorile inteligenei emoionale ca: empatia, tolerana, pozitivismul, ascultarea activ, comunicarea asertiv. Competena empatic (nelegerea emoiilor celuilalt) i 136

operaiile de comparaie cognitiv (activarea emoional) [124, p. 58.] l vor ajuta pe elev n stabilirea caracteristicilor afective ale personajului, n aprecierea i analiza obiectiv a cauzei aciunilor acestuia ce apar n urma tririlor afective. Competena de comunicare faciliteaz exprimarea emoiilor aprute pe parcursul lecturrii operei literare, elevii formndu-i competena de a monitoriza/reflecta/comunica strile afective. Personajele literare selectate reprezint tipuri de oameni cu caracteristici afective contradictorii asemntoare cu problematica adolescenilor. n condiiile actuale destabilizatoare din punct de vedere afectiv, formarea-dezvoltarea competenelor emoionale ar trebui s devin unul din obiectivele educaiei literar-artistice. La etapa de validare a eficienei Demersului curricular de dezvoltare a inteligenei emoionale a adolescenilor, n perioada 2010-2011, a fost aplicat, repetat, bateria de teste Wood-Tolley eantioanelor experimental (EE-70 elevi) i martor (EM-50 elevi) i testul de evaluare a culturii emoionale a profesorului (EE-40 profesori). n scopul analizei comparate a valorilor experimentale prezentm rezultatele subiecilor eantionului de control i experimental. Programul experimental a fost orientat spre formarea inteligenei emoionale pe dimensiunile: autoreglarea, empatia i relaii interpersonale care s-au dovedit a fi prioritare comunicrii adolescenilor, din acest motiv, n continuare vor fi prezentate rezultatele pentru aceste trei componente. Tabelul 3. 20. Nivelurile inteligenei emoionale a adolescenilor pe dimensiunile prioritare ale comunicrii (constatare validare, EE 70 subieci) Autoreglarea emoional Empatia Relaii interpersonale Niveluri constatare nr. Minim Mediu Optim 37 23 10 % 52,9 32,9 14,2 validare nr. 12 28 30 % 17,1 40 42,9 constatare nr. 38 24 8 % 54,3 34,3 11,4 validare nr. 18 30 22 % 25,7 42,9 31,4 constatare nr. 36 26 8 % 51,5 37,1 11,4 validare nr. 15 35 20 % 21,4 50 28,6

Rezultatele prezentate n tabelul 3.20. nregistreaz o mbuntire a datelor experimentale ale adolescenilor, dup implementarea demersului curricular de dezvoltare a inteligenei emoionale, n raport cu rezultatele de la etapa constatare. Autoreglarea emoional a crescut de la 14,2 % (constatare) la 42,9 % (validare), empatia de la 11,4 % (constatare) la 31,4 % (validare), relaiile interpersonale de la 11,4 % (constatare) la 28,6% (validare). 137

Pentru determinarea diferenelor statistice dintre grupurile experimentale au fost realizate msurri efectuate n programul SPSS-15. Calcularea mediei aritmetice s-a realizat dup formula: = xa = n
1 n i=1 xi

(3.1) Constatare Validare

488,4 385,9 369,2 301,1

500
300

520,7 393,6

Autoreglare

Empatie

Relaii interpersonale

Fig. 3.6. Media aritmetic privind nivelul de dezvoltare a inteligenei emoionale a adolescenilor pe coordonatele autoreglare, empatie i relaii interpersonale (EE, constatare-validare, 70 subieci) Calculul mediei aritmetice relev diferene statistice semnificative dintre rezultatele de la etapa constatare, la etapa validare. Cele mai nalte valori au fost nregistrate pentru autoreglarea emoional a adolescenilor (m. a. 520, 7). Datele nregistrate de ctre eantionul martor, la etapa validare, prezint aceleai dificulti emoionale care au fost determinate la etapa de constatare, respectiv, valorile statistice au crescut nesemnificativ: autoreglarea emoional de la 18 %, la 22%, empatia de la 14% la, 16% i relaiile interpersonale de la 18%, la 20%, rezultate ce confirm ideea c, n afara unor eforturi educative orientate strict spre dezvoltarea afectiv a personalitii, sporirea nivelului de inteligen emoional se produce anevoios. Tabelul 3.21. Nivelurile inteligenei emoionale a adolescenilor pe dimensiunile comunicrii (validare, EM, 50 subieci) Autoreglarea Relaii Empatia emoional Interpersonale Niveluri constatare nr. Minim Mediu Optim 26 15 9 % 52 30 18 validare nr. 22 17 11 % 44 34 22 constatare nr. 27 16 7 % 54 32 14 validare nr. 24 18 8 % 48 36 16 constatare nr. 26 15 9 % 52 30 18 Validare nr. 23 17 10 % 46 34 20

138

Studiul comparat al valorilor statistice la dimensiunile prioritare ale comunicrii indic, la fel, creterea nensemnat a datelor experimentale nregistrate de eantionul martor. Constatare 450 400 350 300 436,4 408,4 Autoreglare Validare 403,6 402 Empatie 323,2 314 Relaii interpersonale

Fig. 3.7. Media aritmetic privind nivelul de dezvoltare a inteligenei emoionale a adolescenilor pe coordonatele autoreglare, empatie i relaii interpersonale (EM, constatare-validare, 50 subieci) Unitatea de abatere individual fa de medie a fost calculat prin formula abaterii standard i reprezint msura mprtierii rezultatelor individuale fa de medie prin formula:

(3.2) Tabelul 3. 22. Abaterea standard

Autoreglare EE Abaterea standard Deviana

13,7417 114,9710

Empatie EE
15,0852 126,2116

Relaii interp. EE
10,3114 86,2713

Autoreglare EM
19,3354 136,7220

Empatie EM
18,9866 134,2553

Relaii interp. EM
14,7757 104,4801

Deoarece se cunosc dispersiile (ptratul abaterii standard) i mediile eantioanelor la probele aplicate pentru constatarea nivelului dezvoltrii componentelor inteligenei emoionale a adolescenilor, pentru calculul diferenelor statistice, n continuare, a fost utilizat tehnica T test cu urmtoarea formul: (3.3.)

M1 si M2 reprezint mediile celor doua eantioane; EEM1-M2 reprezint eroarea standard a diferenei dintre cele doua medii:

139

Tabelul 3.23. Diferene statistice ntre scorurile obinute de adolesceni (constatare-validare) T test Autoreglare Constatare Validare -,638 3,658 Empatie -,759 3,601 Relaii interpersonale -,679 2,632

Compararea rezultatelor, la etapa de validare, a cercetrii eantioanelor experimental i martor, prezentate n Figura 3.8. ce urmeaz, arat asupra diferenelor statistice semnificative, relevnd valoarea experimentului formativ pentru anticiparea problemelor afective ale adolescenilor n comunicarea intra-, interpersonal i educaional. Valorificarea experienelor de dezvoltare a inteligenei emoionale a permis sporirea gradului de inteligen emoional a adolescenilor i consolidarea competenelor emoionale ale profesorilor.
Eantion experimental 520,7 500 400 300 436,4 Autoreglare Eantion martor 488,4 402 Empatie 369,1 323,2 Relaii interpersonale

Fig.3.8.Media aritmetic privind nivelul de dezvoltare a inteligenei emoionale a adolescenilor pe coordonatele autoreglare, empatie i relaii interpersonale (EE EM, validare) Analiza datelor statistice ale mediei aritmetice (Fig.3.8.) i abaterii standard (Tabelul 3.22) demonstreaz eficiena implicaiilor formative, subliniind validitatea Demersului curricular de dezvoltare a inteligenei emoionale prin comunicare la adolesceni. Astfel, valorile statistice derivate din experimentul pedagogic au confirmat ipoteza investigaiei: dezvoltarea inteligenei emoionale adolescenilor prin comunicare va deveni eficient, dac n baza fundamentelor teoretice i metodologice: (a) va fi conceptualizat educaia pentru dezvoltare emoional n perspectiva comunicrii bazate pe valorile inteligenei emoionale (la nivelul obiectivelor dezvoltrii afective, a coninuturilor specifice i a strategiilor educaionale bazate pe comunicare, realizate prin valorificarea mijloacelor comunicrii verbale, nonverbale, paraverbale n interaciunea comunicativ a adolescenilor pentru transmiterea coninuturilor afectiv-atitudinale, orientate spre dezvoltarea competenei de comunicare social a emoiilor, reflectat n valorile emoionale); 140

(b) vor fi relevate problemele afective ale adolescenilor n comunicarea intrapersonal, interpersonal i educaional i vor fi generalizate experienele de dezvoltare a inteligenei emoionale; (c) vor fi formulai indicatorii IE criteriile de evaluare a inteligenei emoionale n situaii de comunicare i descriptorii de performan afectiv a adolescenilor; (d) va fi diagnosticat nivelul i a particularitile dezvoltrii inteligenei emoionale la adolesceni; (e) va fi inovat Curriculumul la dirigenie n perspectiva dezvoltrii inteligenei emoionale prin comunicare; (f) va fi implementat Demersul curricular al dezvoltrii IE prin comunicare la adolesceni; (g) se va insista asupra promovrii unor strategii de dezvoltare prin seminarii metodologice i autoformare a culturii emoionale a cadrelor didactice prin dezvoltare profesional continu; (k) vor fi formulate anumite recomandri conceptorilor de curriculum la dirigenie i de curriculum pentru formarea continu a profesorilor n vederea EDE. Dezvoltarea inteligenei emoionale a adolescenilor prin renovarea Curriculumului la dirigenie n planul educaiei pentru dezvoltare emoional, cu scopul asigurrii convergenei dimensiunilor educaiei pentru comunicarea bazat pe valorile culturii emoionale, constituie problema tiinific soluionat n cercetare. 3.4. Concluzii la capitolul 3 1. Actualul sistem de educaie este insuficient orientat spre formarea inteligenei emoionale a elevilor. Posibilitatea sporirii coeficientului emoional prin formarea competenelor emoionale n procesul de educaie este real; orientarea emoional a adolescenilor devine, n condiiile sociale contemporane, o necesitate imperioas. Sporirea coeficientului emoional (EQ) al elevilor-adolesceni poate fi asigurat n cadrul educaiei pentru dezvoltare emoional. 2. Cadrele didactice, prinii contientizeaz obligativitatea implicrii active n dezvoltarea emoional a adolescenilor, constatnd faptul c ei nii posed cunotine modeste privind standardele organizrii muncii emoionale cu copiii. Se constat necesitatea analizei documentelor normative i reglatorii ale nvmntului din perspectiva contribuiei la dezvoltarea culturii emoionale a elevilor-adolesceni. Evoluia formrii cadrelor didactice prezint constante exigene afective ce anticipeaz ideea dezvoltrii culturii emoionale; 141

adaptarea de succes la domeniul profesional solicit dezvoltarea competenelor emoionale. Prezena n sistemul competenelor de baz ale colarizrii obligatorii a competenelor emoionale presupune integrarea acestora i n sistemul obiectivelor formrii cadrelor didactice, recunoscute n spaiul european al nvmntului superior ca standarde profesionale. 3. Adolescenii au nevoie de nelegere; participarea emoional, atitudinea pozitiv i comunicarea empatic venite din partea adulilor i face s se simt protejai i i ncurajeaz s nvee din senzaiile pe care le triesc, fapt ce faciliteaz dezvoltarea autonomiei [2, p.209]. Este recunoscut faptul c impactul emoiilor negative asupra activitilor cognitive i intelectuale ale adolescenilor este considerabil: atenia, percepia, memoria, raiunea sunt afectate. Emoiile negative sunt responsabile de un numr mare de dificulti n nvare [165] i comunicare. 4. Rezultatele experimentului desfurat au confirmat faptul c competenele emoionale i sociale pot, i trebuie, nvate n coal, pentru c acestea i ajut pe elevi nu numai s aib o copilrie mai bun, dar i s se integreze mai bine n societate, s se adapteze mai uor mediului profesional. Inteligena emoional i ajut, de asemenea, s fie mai eficieni, s gndeasc pozitiv, s comunice afectiv. 5. Profilul adolescentului inteligent emoional are la baz urmtoarele valori: independena emoional, contientizarea propriilor emoii, recunoaterea propriilor emoii, gestionarea i canalizarea emoiilor, evaluarea propriei stri afective, exprimare verbal clar a sentimentelor, toleran la stres, controlul impulsurilor, gestionarea conflictelor interpersonale, gestionarea conflictelor intrapersonale, comunicarea asertiv, comunicarea afectiv, cooperarea, autodirecionarea emoional, responsabilitatea emoional, reprimarea impulsurilor negative, compasiunea, altruismul, responsabilitatea social, deschiderea spre idei noi, respectul fa de sine, tolerana, automotivaia emoional, autorealizarea social, comunicarea empatic, entuziasmul, satisfacia de sine, starea de bine general.

142

CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI Valorificarea teoriilor referitoare la conceptul de inteligen emoional ce subliniaz importana afectivitii n dezvoltarea uman, rezultatele cercetrii cu privire la dezvoltarea inteligenei emoionale prin comunicare la adolesceni confirm importana i actualitatea problematicii investigate n contextul educaional postmodern. Valoarea teoretic i practic a cercetrii, validat prin Demersul curricular al dezvoltrii inteligenei emoionale prin comunicare la adolesceni, susinut de modelul conceptual al educaiei pentru dezvoltare emoional , demonstreaz soluionarea problemei tiinifice, fapt care a permis formularea urmtoarelor concluzii: 1. S-a demonstrat teoretic i practic c autorealizarea socio -educaional optim a adolescenilor include, n mod principial, formarea-dezvoltarea inteligenei emoionale i a competenelor de comunicare afectiv. Dezvoltarea intelectual a adolescenilor i sntatea mental a acestora depinde n mare msur de starea lor emoional [15], de climatul afectiv n care se dezvolt, de cultura emoional a profesorului/adultului. Angajarea agenilor educaiei n comunicarea educaional, rezultat din preocuparea pentru realizarea finalitilor educaiei i autoeducaiei, implic nu doar inteligen academic, ci, n special, inteligen emoional reflectat n contientizarea emoiilor, autocontrolul emoional, automotivaia, empatia, aptitudinile sociale. 2. Studiile teoretice privind afectivitatea uman ce furnizeaz permanent provocri educaiei i noi oportuniti de dezvoltare a dimensiunilor personalitii umane au contribuit la apariia i constituirea unei noi dimensiuni educaia pentru dezvoltare emoional ce vizeaz formareadezvoltarea optim a coeficientului de emoionalitate (EQ), exprimat prin atitudini responsabile faa de propriile stri afective, reflectate n comportamente comunicative rezonante ce deriv din sistemul individual al valorilor inteligenei emoionale, msurabile la nivelul competenelor emoionale, asigurnd performana academic (IQ), sntatea mental i integrarea socio-profesional. 3. A fost argument relevana educaiei pentru dezvoltare emoional, un coninut pedagogic specific ce rspunde problematicii lumii contemporane, care apare ca soluie social n condiiile multiplicrii efectelor negative ale emoiilor distructive asupra raiunii i sntii personalitii umane [17], care promoveaz valorile inteligenei emoionale consolidate prin nvarea afectiv i experiene emoionale rezultate din dezvoltarea personal. 4. Analiza Curriculumului la dirigenie din perspectiva contribuiei la dezvoltarea inteligenei emoionale a adolescenilor prin comunicare a condus la ideea despre necesitatea renovrii acestuia pe dimensiunea vizat. colarizarea se consider o etap important n formarea personalitii, deci dezvoltarea competenelor de comunicare emoional, prin coninuturile

143

curriculare (prin demers infuzional i individual), constituie finalitatea dezirabil i imperativ a educaiei. 5. S-a ilustrat faptul c dei coninuturile curriculare recomandate , n care se regsesc principiile echilibrrii coeficientului de inteligen i coeficientului de emoionalitate, presupun dezvoltarea inteligenei emoionale accentund importana formrii competenelor emoionale, acestea fiind selectate i structurate pe principiile conceptului educaional modern (nvmntul formativ), totui, valorile inteligenei emoionale se regsesc implicit n coninuturile proiectate. 6. Direciile de soluionare a problemei dezvoltrii prin comunicare a inteligenei emoionale a adolescenilor constituie: (a) conceptualizarea educaiei pentru dezvoltare afectiv; (b) articularea finalitilor educaionale, a coninuturilor specifice, a strategiilor comunicative de transmitere att a coninuturilor informaionale, ct i a coni nuturilor afectiv-atitudinale prin traseu obligatoriu/recomandat, infuzional (n cadrul educaiei literar-artistice) i individual (prin autoeducaie afectiv) integrate n Demersul curricular de dezvoltare a inteligenei emoionale a adolescenilor; (c) formarea continu a culturii emoionale a profesorilor i a prinilor. Astfel, dezvoltarea competenei de comunicare social a emoiilor la adolesceni, format prin valorile inteligenei emoionale, va conduce la eficientizarea comunicrii n mediul educaional. Rezultatele investigaiei fundamenteaz urmtoarele recomandri metodologice: (a) Curriculumul la dirigenie pentru clasele V-XII, Chiinu, 2006, ofer, preponderent implicit, oportuniti pentru dezvoltarea inteligenei emoionale a adolescenilor, din considerentele c specificul activitilor educaionale permite flexibilitate profesional a diriginilor pe direcia operaionalizrii obiectivelor, selectrii coninuturilor. Specificul dezvoltrii afective la vrsta adolescenei necesit: amplificarea dimensiunilor relevante comunicrii eficiente cu semenii i adulii pentru asigurarea sntii mentale i reconstrucie curricular ( explicit) n planul educaiei pentru dezvoltare emoional. (b) Sensibilizarea asupra problemelor de ordin afectiv ale adolescenilor i formarea reprezentrilor despre necesitatea i posibilitatea sporirii nivelului de cultur emoional a cadrelor didactice prin formarea continu creeaz oportuniti pentru optimizarea comunicrii educaionale n dezvoltarea afectiv a adolescenilor. (c) Valorificarea coninuturilor specifice educaiei pentru dezvoltare emoional prin convergena dimensiunilor clasice (moral, intelectual, tehnologic, estetic, psihofizic) i a noilor dimensiuni ale educaiei (educaia axiologic, educaia pentru sntate, educaia pentru comunicare, educaia pentru pace i cooperare, educaia pentru schimbare i dezvoltare, educaia pentru carier profesional etc.) n dezvoltarea afectiv a adolescenilor poate fi realizat att n cadrul activitilor educative, ct i prin curriculumul la disciplinele colare.

144

BIBLIOGRAFIE: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. Abric J.- Cl. Psihologia comunicrii: teorii i metode. Iai: Polirom, 2002. 208 p. Adams G., Berzonsky M. Psihologia adolescenei (manualul blackwell). Iai: Polirom, 2009. 701 p. Albu G. Comunicarea interpersonal. Iai: Institutul European, 2008. 308 p. Albulescu I. Albulescu M. Proiectarea, organizarea i desfurarea leciei. n predarea i nvarea disciplinelor socio-umane. Iai: Polirom, 2000. p. 45-62. Allport G. Structura i dezvoltarea personalitii. Bucureti: EDP, 1991. 415 p. Andr C., Lelord F. Cum s ne exprimm emoiile i sentimentele. Bucureti: Trei, 2003. 368 p. Andrei P. Filozofia valorii. Iai: Polirom, 1997. 224 p. Antonesei L. (coord.) Ghid pentru cercetarea educaiei. Iai: Polirom, 2009. 189 p. Azir. Universul intern al puterii, Bucureti: Fundaia Mercur, 2006. 192 p. Azzopardi G. Dezvoltai-v inteligena. Bucureti: Teora, 2008. 623 p. Andrichi V. Comunicarea organizaional eficient. n: Univers pedagogic. Nr.1, Chiinu: IE, 2010. p. 40-48 Baxan Iu. Echilibrul emoional al cadrului didactic n societatea postmodern. Chiinu: tiina, 2001. 180 p. Bennett-Goleman T. Alchimia emoional. Bucureti: Curtea Veche, 2002. 415 p. Briers St. ngeri adolesceni cum s gseti linitea n anii furtunoi ai adolescenei. Bucureti: Curtea Veche, 2008. 229 p. Brillon M. Emoiile pozitive, emoiile negative i sntatea. Iai: Polirom, 2010. 259 p. Callo T. Educaia comunicrii verbale. Chiinu: Litera, 2003. 147 p. Carusso D. Aplicabilitatea practic a modelului inteligenei emoionale la locul de munc. Bucureti: 1999. 215 p. Callo T. Fundamente pedagogice ale integralitii dezvoltrii profesionale a cadrelor didactice i a educaiei lingvistice a elevilor. Teza de dr. hab. n pedagogie. Chiinu: 2006. 294 p. Cerghit I. Modele de instruire alternative i complementare. Bucureti: Aramis, 2002. 267 p. Chiu S. Formarea empatiei cadrelor didactice. Chiinu: 2005. 165 p. Ciobanu O. Comunicare didactic. Bucureti: ASE, 2003. 132 p. Clrget St. Criza adolescenei, ci de a o depi cu succes. Bucureti: Trei, 2008. 312 p. Cojocaru V. Calitate n educaie. Managementul calitii. Chiinu: 2007. 268 p.

145

24. 25. 26. 27.

Cojocaru-Borozan M. Tehnologia dezvoltrii culturii emoionale. Chiinu: UPS, 2012. 328 p. Cojocaru-Borozan M. Teoria culturii emoionale. Chiinu: UPSC, 2010. 239 p. Cojocaru-Borozan M. Teoria i metodologia dezvoltrii culturii emoionale a cadrelor didactice. Tez de doctor habilitat n pedagogie, Chiinu: 2011. 385 p. Cojocaru-Borozan M. Valori ale culturii emoionale promovate n nvmntul superior. n: Materialele Conferinei tiinifice Internaionale Prioriti actuale n procesul educaional. Chiinu: CEP USM, 2010

28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46.

Cojocaru-Borozan M. Metodologia cercetrii culturii emoionale. Chiinu: UPSC, 2012. 208 p. Cosnier J. Introducere n psihologia emoiilor i a sentimentelor. Iai: Polirom, 2002. 196 p. Cosmovici A., Iacob L., (coord.) Psihologie colar, Iai: Polirom, 1998. 301 p. Coeriu E. Lecii de lingvistic general. Chiinu: ARC, 2000. 302 p. Coofan M., Dobo M. Ghid de teorie literar. Iai: 2010. 144 p. Cozma T. Educaia i provocrile lumii contemporane. n: Psihopedagogie. Cuco C. (coord.). Iai: Polirom, 2005. p. 17- 47. Craia S. Introducere n teoria comunicrii. Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de mine, 2005. 160 p. Cristea S. Dicionar de pedagogie. Chiinu: Litera Internaional, 2002 Cristea S. Fundamentele Pedagogiei. Iai: Polirom, 2010. 400 p. Cojocaru-Borozan M. Formarea continu a culturii emoionale la profesorii colari (seminarii metodologice) Chiinu: UPS I. Creang, 2010. 42 p. Cristea S. Perfecionarea cadrelor didactice. n: Didactica Pro. Revist de teorie i practic educaional, nr.3 (7) / 2001. p. 6-12 Cristea S. Teorii ale nvrii modele de instruire. Bucureti: EDP, RA., 2005. 180 p. Cristea S. Noile educaii n didactica postmodern. n: Didactica Pro. Nr.4(56), 2009, p. 53-56 Cuco C. (coord.). Psihopedagogie. Iai: Polirom, 2005. 320 p. Cuco C. Pedagogie i axiologie. Bucureti: EDP, 1995. 235 p. Cuco C., Momanu M., Slvstru D. Educaia provocri la nceput de mileniu. Iai: Universitatea A. I. Cuza, 2005. 438 p. Curriculum la limba i literatura romn, pentru clasele a X-a, a XII-a, Chiinu: tiina, 2010. 23 p. Cuzneov L. Educaie prin optim axiologic. Chiinu: 2010. 160 p. Cuzneov L. Tratat de educaie pentru familie. Pedagogia familiei. Chiinu: 2009. 624 p. 146

47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 66. 67. 68. 69.

Dandara O. nvarea academic independent, modalitate de formare a competenelor profesionale. n: Studia Universitatis. Revist tiinific. Nr. 5, 2009. p. 30-33. Dandara O. Un coninut tradiional ntr-un nou context. Conotaii actuale ale educaiei vocaionale. n: Didactica Pro. Revist de teorie i practic educaional. Nr.4, 2009. p. 11-15. Dagenais B. Profesia de relaionist. Iai: Polirom, 2002. 229 p. Dandara O. Proiectarea carierei. Dimensiuni ale demersului educaional. Chiinu: CEP USM, 2009. 92 p. Debesse M. Etapele educaiei. Bucureti: E.D.P., 1981. Dfinoiu I. Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observaia i interviul. Iai: Polirom, 2002. 248 p. Dicionar de psihologie Larousse. Bucureti: Univers Enciclopedic, 1998. Dicionar de psihologie. Bucureti: Humanitas, 2001 Dicionar Enciclopedic. Chiinu: Cartier, 2001 Dinu M. Comunicarea. Repere fundamentale. Bucureti: Orizonturi, 2007, 364 p. Duck S. Relaiile interpersonale. A gndi, a simi, a interaciona. Iai: Polirom, 2000. 208 p. Dumitrescu M., Dumitrescu S. Educaie pentru sntate mental i emoional. Bucureti: Arves, 2009. 148 p. Durkheim E. Educaie i sociologie. Bucureti: EDP, 1980 Ekman P. De ce mint copiii? Cum pot ncuraja prinii sinceritatea. Bucureti: Trei, 2009. 288 p. Ekman P. Emoii date pe fa. Bucureti: Trei, 2012. 352 p. Elias M. J., Tobias S. E., Friedlander B. S. Inteligena emoional n educaia copiilor. Bucureti: Curtea Veche, 2007. 304 p. Elias M. J., Tobias S. E., Friedlander B. S. Stimularea inteligenei emoionale a adolescenilor. Bucureti: Curtea Veche, 2003. 291 p. Enchescu C. Tratat de psihologie moral. Iai: Polirom, 2008. 410 p. Enchescu C. Tratat de igien mintal. Iai: Polirom, 2004. 404 p. Ezechil L. Comunicarea educaional n context colar. Bucureti: E.D.P., 2002. 184 p. Faber A., Mazlish E., Cum s-i asculi pe adolesceni i cum s te faci ascultat. Bucureti: Curtea Veche, 2010. 220 p. Gardner H. Mintea disciplinat. Bucureti: Sigma, 2005. 320 p. Gartea N., Callo T., Granaci L. Ora de dirigenie. Chiinu: Epigraf, 2011. 184 p.

147

70.

Gherghinescu R. Empatia i eroarea de atribuire. Rolul i locul empatiei inter- i intra-grupale i al atribuirii in structura competenei didactice. Teza de doctorat. Institutul de Filozofie i Psihologie. Bucureti: 1996.

71. 72. 73. 74. 75. 76. 77. 78. 79. 80. 81. 82. 83. 84. 85. 86. 87. 88. 89. 90. 91. 92. 93. 94.

Giblin L. Arta relaiilor interumane. Bucureti: Curtea Veche, 2000. 284 p. Grlau-Dimitriu O. Empatia n psihoterapie. Bucureti: Victor, 2004. 203 p. Goleman D. Emoii vindectoare. Dialoguri cu Dalai Lama despre raiune, emoii i sntate. Bucureti: Curtea Veche, 2008. 304 p. Goleman D. Inteligena emoional n Leadership. Bucureti: Curtea Veche, 2007. 319 p. Goleman, D. Inteligena emoional. Bucureti: Curtea Veche, 2001. 424 p. Goleman, D. Inteligena emoional. Ediia a III-a. Bucureti: Curtea Veche, 2008. 430 p. Goleman, D. Inteligena social. Bucureti: Curtea veche, 2007. 464 p. Golu P. Psihologia copilului. Bucureti: EDP, 1994. 320 p. Golu M. Fundamentele psihologiei. Vol. II. Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2006. 236 p. Gross, S.F. Comportament inteligent pentru succes garantat. Bucureti: Editura Tehnic, 2000. 176 p. Iacob L. Comunicarea didactic. n: Psihopedagogie, pentru examenele de definitivare i grade didactice. Cuco C. (coord.). Iai: Polirom, 2005. p. 221-249 Jinga I., Istrate E. Manual de pedagogie. Bucureti: ALL Educaional, 1998. 324 p. Labr A. SPSS pentru tiinele educaiei. Iai: Polirom, 2007. 347 p. Leiberman David J. Arta de a te nelege bine cu toat lumea. Bucureti: Curtea Veche, 2008 Lelord F. Cum s ne exprimm emoiile i sentimentele. Bucureti: Trei, 2003. 198 p. Losi E. Diminuarea agresivitii preadolescenilor prin dezvoltarea inteligenei n: Psihologie. Pedagogie special. Asisten social. Nr.1(14), 2009. p.12-19 Macavei E. Pedagogie. Teoria educaiei. Vol. I. Bucureti: Aramis, 2001. 339 p. Macavei E. Pedagogie. Teoria educaiei. Vol. II. Bucureti: Aramis, 2002. 439 p. Manz Ch. Disciplina emoional. Bucureti: Curtea Veche, 2005. 215 p. Marcelli D., Braconnier A. Tratat de psihopatologia adolescenei. Bucureti: Fundaia Generaia, 2006. 770 p. Mucchielli A. (coord.) Dicionar al metodelor calitative n tiinele umane i sociale. Iai: Ed. Polirom, 2002. 320 p. Marcus S. Charism i personalitate. Bucureti: S. . T., 2000. 144 p. Marcus S. Competena didactic. Bucureti: Editura All, 1999. 290 p. Marcus S. Empatie i personalitate. Bucureti: Atos, 1997. 192 p. 148 emoionale.

95. 96. 97. 98. 99. 100. 101. 102. 103. 104. 105. 106. 107. 108. 109. 110. 111. 112. 113. 114. 115. 116. 117. 118.

Maslow A. Piramida trebuinelor umane. Bucureti: Trei, 2008. 501 p. Mattelart A., Mattelart M. Istoria teoriilor comunicrii. Iai: Polirom, 2001. 176 p. Mayer J., Salovey P. Teoria inteligenei emoionale. Bucureti: All, 1990. 198 p. Moisin A. Arta educrii copiilor i adolescenilor n familie i la coal. Bucureti: EDP, 2007. 160 p. Mucchielli A. Arta de a comunica: metode, forme i psihologia situaiilor de comunicare. Iai: Polirom, 2005. 280 p. Neacu I. Corelri psihoeducaionale ale emoionalitii i afectivitii. Capitol n: Psihologie educaional. Bucureti: Universitatea Bucureti, 2000. p. 24-52. Neculau A. (coord.). Psihologie Social. Iai: Polirom, 1996. 488p. Neculau A., Boncu t. Dimensiuni psihosociale ale activitii profesorului. n Cosmovici A., Iacob L., (coord.), Psihologie colar. Iai: Polirom, 1998. p. 255-271. Negreanu E. (coord.), Ionescu M. (coord.), Educaia n familie. Bucureti: Cartea Universitar, 2006. 348 p. Nicola I. Tratat de pedagogie colar, Bucureti: Aramis, 2000. 410 p. Papuc L., Cojocaru M., Sadovei L., Rurac A. Teoria educaiei. Suport de curs. Chiinu: UPS, 2006. 148 p. Parfene C. Literatura n coal. Iai: 2005. 283 p. Patracu D. Cultura managerial a profesorului. Chiinu, 2006. 296 p. Pavelcu V. Cunoaterea de sine i cunoaterea personalitii. Bucureti: E.D.P., 1982. Pnioar I.-O. Comunicarea eficient. Iai: Polirom, 2008. 422 p. Pslaru Vl. (Im)Posibila educaie. Chiinu: Litera, 2011. 232 p. Pslaru Vl. Introducere n teoria educaiei literar-artistice. Chiinu: Museum, 2001. 312 p. Pslaru Vl. Principiul pozitiv al educaiei. Chiinu: Litera, 2003. 320 p. Pslaru Vl., Mija V., Parlicov E. Curriculumul la dirigenie. Clasele a V-aXII-a. Eduiia a IIa. Chiinu: 2006. 28 p. Pslaru Vl. Abordarea epistemic a educaiei axiologice. n: Perspectiva axiologic asupra educaiei n schimbare. Chiinu: Print Caro, 2011. p. 6 22. Pslaru Vl. Noile educaii ca stare a contiinei pedagogice. n: Didactica Pro, Nr.4 (56), 2009. p. 3-9. Pslaru Vl. Valoare i educaie axiologic: definiie i structurare. n: Didactica Pro, Nr.1, 2006. p. 3-8. Piaget J. Psihologia inteligenei. Bucureti: Editura tiinifica, 1965, 222 p. Popa M. Comunicarea: aspecte generale i particulare. Bucureti: Paiadeia, 2006. 194 p. 149

119. 120. 121. 122. 123. 124. 125. 126. 127. 128. 129. 130. 131. 132. 133. 134. 135.

Popescu-Neveanu P. Dicionar de psihologie. Bucureti: Albatros, 1978. Purcaru I.D. Stima de sine a adolescenilor. Bucureti: Rovimed, 2010. 118 p. Racu I. Psihologia contiinei de sine. Chiinu: UPS I. Creang, 2005. 240 p Radu N. Adolescena. Schi de psihologie istoric. Bucureti: Fundaia Romnia de Mine, 2005. Ribot Th. Logica sentimentelor. Bucureti: IRI, 2005, 180 p. Rim B. Comunicarea social a emoiilor. Bucureti: Trei, 2008. 533 p. Robu M. Empatia n educaie. Necesiti pedagogice moderne. Bucureti: Didactica Publishing Hous, 2008. 103 p. Robu V. Contaminarea aprecierilor inteligenei sociale a elevilor prin cunoaterea rezultatelor colare, Jurnal APR, nr.1/2005, 18 p. Rocco M. Creativitate i inteligen emoional. Iai: Polirom, 2005. 453 p. Rousselt J. Adolescentul, acest necunoscut. Bucureti: Editura Politic, 1999. 312 p. Sadovei L. Formarea competenei de comunicare didactic prin modulul pedagogic universitar. Teza de doctor n pedagogie. Chiinu: 2008, 157 p. Salade D. Dimensiuni ale educaiei. Bucureti: EDP, 1998 Salom J. Curajul de a fi tu nsui. Arta de a comunica contient. Bucureti: Curtea Veche, 2002. 160 p. Slvstru D. Psihologia educaiei. Iai: Polirom, 2004. 287 p. Sucan, D. Specificitatea comunicrii didactice n contextul comunicrii interumane. n: Competena didactic. Marcus S. (coord.). Bucureti: All, 1999, 276 p. Segal J. Dezvoltarea inteligenei emoionale. Bucureti: Atos, 1999. 249 p. Silistraru N., Rusu E. Imperativul inteligenei emoionale ca factor predictiv al reuitei activitii cadrului didactic. n: Materialele Simpozionului internaional, ediia a II-a, Experiene didactice i psihopedagogice de succes. 2011. pag. 6-9.

136. 137. 138. 139. 140. 141. 142.

Sion G. Psihologia vrstelor. Bucureti: Fundaia Romnia de Mine, 2007. 255 p. Stnciulescu E. Sociologia educaiei familiale. Iai: Polirom, 2002. 432 p. Stein S.J., Book H. E. Fora inteligenei emoionale. Bucureti: Alfa, 2003. 278 p. oitu L. Pedagogia comunicrii. Iai: Institutul European, 2002. 280 p. chiopu C. Metodica predrii literaturii romne. Chiinu: 2009. 332 p. chiopu U. Criza de originalitate la adolesceni. Bucureti: EDP, 1999. 301 p. erdean Ioan, Pedagogie: compendiu, ed. a II-a, revizuit Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2004, 208 p.

150

143. 144. 145. 146. 147. 148. 149. 150. 151. 152. 153.

chiopu U., Verza E. Psihologia vrstelor ciclurile vieii, ed. a III-a. Bucureti: EDP, 1997. 342 p. tefan M.. Teoria situaiilor educative. Bucureti: Aramis, 2007. 198 p. rn E. Bazele comunicrii. Chiinu: Prut Internaional, 2011. 368 p. uu M. Psihologia personalitii. Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2005. 214 p. Videanu G. Educaia la frontiera dintre milenii. Bucureti: Editura Politic, 1988. 328 p. Videanu G. UNESCO 50 Educaie. Bucureti: E.D.P., 1996. 180 p. Verza E. Psihologia vrstelor. Bucureti: PRO Humanitate, 2000. 310 p. Verza F. E. Afectivitate i comunicare. Bucureti: Humanitas, 2004. 369 p. Zagaievschi C. Analiza Curriculumului la dirigenie din perspectiva dezvoltrii inteligenei emoionale a adolescenilor. n: Revista de tiine Socio-Umane, Nr, 2 (21), 2012. p. 108-117 Zagaievschi C. Competenele emoionale o cheie ctre puterea personal. n: Univers pedagogic, Nr.1, 2012. p. 57-61 Zagaievschi C. Comunicarea bazat pe inteligena emoional imperativ al educaiei contemporane. n: Buletin tiinific Seria tiinele Educaiei, Nr.1, 2011. Piteti (Romnia). p. 60-68

154.

Zagaievschi C. Convergena dimensiunilor educaiei pentru sporirea potenialului afectiv al familiei. n: Familia factor existenial de promovare a valorilor etern-umane. Materialele Conferinei tiinifice Internaionale. Chiinu: UPS Ion Creang, 2012. p.168-177

155.

Zagaievschi C. Tendine i orientri n dezvoltarea inteligenei emoionale prin comunicare la adolescenii din spaiul rural. n: Tendine moderne de dezvoltare economic i financiar a spaiului rural. Materialele Conferinei tiinifice Naionale UASM, 2012. p. 558-563.

156.

Zagaievschi C. Empatia aptitudine didactic a profesorului n stimularea inteligenei emoionale a adolescentului. n: Analele tiinifice ale doctoranzilor i competitorilor, Probleme actuale ale tiinelor umaniste, vol. IX, partea I, UPS, Chiinu: 2010. p. 192-199

157.

Zagaievschi C. Educaia pentru dezvoltare emoional. n: Educaia din perspectiva valorilor. Materialele Conferinei tiinifice Internaionale. Romnia: Alba Iulia, Universitatea 1 Decembrie 1918, 2012. p. 321-329

158. 159.

Zlate M. Fundamentele psihologiei. Iai: Polirom, 2009. 334 p. r-n R. Development of the -n EQ_I: measure of emotional intelligence. Paper presented at 105th Annual Convention of American Psychological Association. Chicago, 1997

151

160. 161. 162.

Bellenger, L. La force de persuasion, du bon usage des moyens d'influence et de convaincre. Paris: ESF Editeurs, 1997 Blumenthal E. Comprendre et tre compris. Paris: Tacor International, 2004. 156 p. Brasseur S. et Gregoire J. Lintelligence motionnelle trait chez les adolescents haut potentiel : spcificits et liens avec la russite scolaire et les comptences sociales. Enfance: 2010. pp. 59-76. http://www.cairn.info (vizitat 01.08.2009 ).

163. 164.

Buhler, Ch. The Courve of Life as Studies in Biographies, in Jounal of Applied Psychology, 19/1955 Ceschi G. et R. Scherer K. Contrler lexpression faciale et changer lmotion : une approche dveloppementale, Enfance 2001/3, Volume 53, p. 257-269. http://www.cairn.info (vizitat 01.08.2009 ).

165. 166. 167. 168.

Chabot D., Chabot M. Pdagogie motionnelle, ressentir pour apprendre. Qubec: Trafford Publishing, 2005. http://www.linkedin.com/pub/daniel-chabot (vizitat 18.01. 2009) Corcos G. Dveloppez vos comptences motionnelles. Paris: Eyrolles, 2010. 220 p. Darwin, C. 1872, The expressions of the Emotions in Man and Animals, Murray, London (trad.fr.1981, Bruxelles, Edit, Complexes) Dubois-Comtois K., Cyr C., Moss E. et Saint-Laurent D., Le rle des conversations mreenfant dans le dveloppement des reprsentations dattachement la priode scolaire, Enfance 2008/1, Volume 60, p. 71-82. http://www.cairn.info (vizitat 01.08.2009 ).

169.

Elias M., Hunter M. J. et Kress, J.S. Emotional Intelligence and Education. Dans: J. Ciarrochi, J.P. Forgas et J.D. Mayer (Eds.) Emotional Intelligence in Everyday Life: A Scientific Inquiry. Philadelphia: Psychology Press, 2001. p. 133-149

170. 171. 172. 173.

Erikson E. Childhood and Society. New York: W.W. Norton, 1963 Erikson E. Identity: Youth and Crisis. New York: W.W. Norton, 1968 Favez N., La rgulation par la mre des motions narres par les petits, Enfance 2001/4, Volume 53, pp. 349-362. http://www.cairn.info (vizitat 01.08.2009 ). Favre D., Joly J., Reynaud C. et al. Empathie, contagion motionnelle et coupure par rapport aux motions, Enfance, 2005/4, Volume 57. pp. 363-382. http://www.cairn.info (vizitat 01.08.2009 ).

174. 175.

Gardner H. Les intelligences multiples, Pour change lcole: la prise en compte de diffrentes formes dintelligence. Paris: Retz, Pau, 1996. 216 p. Gendron, B., Du ncessaire dveloppement du capital motionnel des enseignants et des lves dans lducation a la sante et la prvention des conduites addictives, Article, Colloque

152

IUFM, Educ-Sante VF, Paris, 2008. www.iufm.fr/reseau-iufm/colloque/... (vizitat 09.04.2011). 176. 177. Gendron, B., Lafortune L. Leadership et comptences motionnelles. Presses de lUniversit du Qubec: 2009. 174 p. Gendron, B., Les comptences motionnelles comme comptences professionnelles de lenseignant. La figure de leadership en pdagogie. 5me Colloque Questions de pdagogie dans lenseignement suprieure, Juin, Brest, France, 2008, www.iufm.fr/reseauiufm/colloque/... (vizitat 09.04.2011). 178. 179. 180. Goleman D. LIntelligence motionnelle: Comment transformer ses motions en intelligence. Paris: R. Laffont, 1997. 421 p. Goleman D. Working with Emotional Intelligence. Bloomsbury Press. Great Britain, 1998. Gouin-Dcarie T., Quintal G., Ricard M., Deneault J. et L. Morin P. La comprhension prcoce de lmotion comme cause de laction. Enfance 2005/4, Volume 57, p.383-402. http://www.cairn.info (vizitat 01.08.2009). 181. 182. 183. Hein S. EQ for Everybody: Practical Guide to Emotion al Intelligence, New York: 2012. http://www.core.eqi.org/ (vizitat 05.10.2011). Hochschild A. R., Travail motionnel, rgles de sentiments et structure sociale, Travailler 2003/1, N 9, p. 19-49. http://www.cairn.info/article.php (vizitat 01.08.2009). Luminet O., Lenoir V., Alexithymie parentale et capacits motionnelles des enfants, Presses Universitaires de France, Enfance, no 4/2006, p. 335 356. http://www.cairn.info (vizitat 01.08.2009). 184. Mayer J., Salovey P. What is Emotional Intelligence. In Salovey P., Sluyter D. (ed.), Emotional Development and Emotional Intelligence: Educational Implications, Basic Books, New York, 1997. 185. 186. Mehrabian A., Silent Messages: Implicit Communication of Emotions and Attitudes. Belmont, CA: Wadsworth, 1993. Mikolajczak M., Quoidbach J., Kotsou I. et al. Les comptences motionnelles Collection: Psycho Sup, Dunod, Prix TTC France, 2009. 336 p. http://www.cairn.info (vizitat 01.08.2009). 187. Nadel J. Le futur des motions: un ncessaire tressage des donnes normatives et psychopathologiques, Enfance 2003/1, Volume 55, p.23-32. http://www.cairn.info (vizitat 01.08.2009). 188. Pages M. Le travail amoureux. Paris: Dunod, 1977. 280 p.

153

189. 190. 191. 192. 193. 194. 195. 196. 197.

Perron M., Gosselin P. Comprhension de la dissimulation des motions chez lenfant dge scolaire, Enfance 2007/2, Volume 59, p. 109-125. http://www.cairn.info (vizitat 01.08.2009). Perron M. et Gosselin P., Le dveloppement de lvocation des motions, Enfance 2004/2, Volume 56, p. 133-147. http://www.cairn.info (vizitat 01.08.2009). Rochat P. Conscience de soi et des autres au dbut de la vie, Enfance 2003/1, Volume 55, p. 39-47. http://www.cairn.info (vizitat 01.08.2009). Rogers C. Le dveloppement de la personne. Paris: Bordas, 1968, p. 237-245. Ruisel I. Social Intelligence Conception and Methodological Problems, in Studia Psihologica, 34, 4-5, 1992, p. 281-296 Saarni C. The Development of Emotional Competence. The Guilford Press : New York, 1999 Salovey P., Mayer J. Emotional intelligence, in Imagination, Cognition and Personality, 9, 1990. p.185-211 Salovey P., Mayer J. The Intelligence and Emotional Intelligence. In Intelligence, 17, 1993. p. 433-442 Scherer K. volution de la socit: quel avenir pour les motions?, Revue europenne des sciences sociales [En ligne], XLIV-134 | 2006, mis en ligne le 15 octobre 2009. URL : p. 277289. http:// ress.revues.org/314. (vizitat 24.05.2011).

198. 199. 200. 201.

Steinberg L. Cognitive and affective development in adolescence. Trends in Cognitive Sciences, Volume 9, Issue 2, 2005. p. 69-74 Sternberg R. J. Construct Validation of a Triangular Love Scale. European Journal of Scoial Psychology, 27, 1997. p. 313-335 Wechsler D. A note on concomitant changes. in I.Q. in a pair of siblings. Journal of Genetic Psychology. New York: Macmillan, 1943 . . . // , 2, -: , 2006. . 216-223. http://www.psu.by (vizitat 18.04. 2010).

202.

.. . . . : 5- . -. . 6-7 2002 ., . . , 2003. c. 194-196. http://www.psu.by (vizitat 07.11. 2010).

203.

.. // . 2008. 1. c.39-43. http://www.psu.by (vizitat 09.11. 2010).

154

204. 205.

.. // . 2008. 5. c. 83. http://www.psu.by (vizitat 07.11.2010). .. // i i, 8-9, 2007. c. 4-8. , . . http://www.psu.by (vizitat 07.11. 2010).

206. 207. 208. 209.

.. . -: BHV, 2012. 288 c. . . . . . . : , 1991. 480 . . . : . : 2004. 120 . . . : , . . . 2009. 204 c. http://www.dissercat.com (vizitat 08.08. 2010).

210.

. . : . . . : , 1985. 42 p. http://www.dissercat.com (vizitat 08.08. 2010).

211.

C. . 07.08. 2010). // . . . 2007. 1 (9). c. 92-95. http://psixologiya.org (vizitat

212. 213. 214.

. . : , 1978. 272 . . . . : , 2008. 460 . O. E. . . 2009. 150 .

215. 216.

. ., . . . , 1997. 152 . . ., a . . . // : . . : , 2006. c. 7-11. http://www.psu.by (vizitat 29.06. 2010).

155

217.

.., .. (.). . : , , . : , 2004. . 29 36.

218. 219.

. . . : , 2004. 60 . . . . . : , 1992. 323 .

220.

. . . // , 1, . 2009. . 141-152. http://psixologiya.org (vizitat 07.08. 2010).

221. 222.

. . . . . : , 1993. . 160-171. . . // : . , 1, : 2006. . ? 28-31.

http://www.psu.by (vizitat 29.06. 2010). 223. . . : . : 2003.198 . 224. a . . ( ): x . .-: . -. , 1995. 252 . http://www.dissercat.com (vizitat 08.08. 2010). 225. 226. . . , . .: , 1976. 280 c. . . . . , 1998. 40 c. http://www.dissercat.com (vizitat 08.08. 2010). 227. Wood R. i Tolley H., Inteligena emoional prin teste. Editura Meteor Press, Bucureti, 2007, 142 p.

156

ANEXE Anexa 1 Glosar de termeni Actualizarea de sine/autoactualizarea, n irul atitudinilor creative, reprezint tendina spre exprimarea i realizarea pulsiunilor specifice ale eului, a obiectivizrii inteniilor i proiectelor [192], [238]. Adaptabilitatea vizeaz capacitatea de a rezolva probleme, de a fi contient de probleme i de a le defini, pentru a genera i implementa potenialele soluii efective; testarea realitii capacitatea de a stabili, a evalua corespondenele ntre ceea ce nseamn o experien (trire) i care sunt obiectivele existente [138, p.22]. Autocontientizarea emoional reprezint autoobservarea i contientizarea

sentimentelor i a strilor afective n momentul n care acestea apar [76 , p.79]. Autocunoaterea emoional este capacitatea de a valorifica experienele emoionale anterioare, deschiderea spre feed-back, valorificarea perspectivelor noi, autodidaxia, ncrederea n sine. Autocunoaterea emoional include formarea i respectarea anumitor valori personale. Autoreglarea emoional (gestionarea emoiilor) se refer la controlul propriilor triri afective, astfel nct acestea s faciliteze, dect s interfereze cu aciunile; a nelege oportunitatea amnrii recompenselor n favoarea atingerii scopurilor, a reveni fr dificultate n urma stresului emoional [75, p. 77]. Automotivaia emoional reprezint capacitatea de a utiliza emoiile n serviciul unui scop, pentru stpnire de sine i creativitate [75, p. 117]. Autorealizarea este procesul de realizare a propriilor capaciti poteniale, capacitatea de implicare n cutarea unor scopuri, finaliti care reprezint o anumit semnificaie pentru individ, capacitatea de a avea o via activ i plin n plan social i profesional [95]. Coeficientul de emoionalitate este indice al nivelului de dezvoltare a inteligenei emoionale. Competenele emoionale ansamblul de cunotine, capaciti, atitudini individuale prezentate n emoii, necesar pentru gestionarea comportamentului emoional care reflect maturitatea afectiv a individului [26]. Comunicarea educaional actele de comunicare prin care se exercit o influen asupra individului, indiferent dac sunt organizate sau nu, dac se desfoar n instituii specializate sau nu, intr n sfera larg a comunicrii educaionale [41, p.234].

157

Comunicarea eficient fenomen psihologic, specific i necesar omului, indispensabil instruirii, cunoaterii, are la baz procesele emoionale ale naturii umane: empatia, compasiunea, ascultarea activ. Comunicarea social a emoiilor este evocarea emoiei sub forma unui discurs i prezena, cel puin la nivel simbolic, a unui partener cruia aceast evocare s-i fie comunicat [123, p. 124.]. Controlul impulsurilor (negative) semnific capacitatea de a rezista sau a amna impulsivitatea i de a gestiona tentaia care ndreapt spre a aciona inadecvat principiilor morale i etice. Cultur emoional constituie o entitate complex, integrat organic n structura personalitii, determinat socio-profesional, care pune n eviden comportamente socialmente nvate, exprimate n competene emoionale [25, p.24]. Dezvoltarea emoional formarea unui ansamblu de competene emoionale: identificarea propriilor emoii i ale altora; exprimarea corect a propriilor emoii; nelegerea propriilor emoii i pe ale celorlali; gestionarea emoiilor proprii i adaptarea la emoiile altora; utilizarea emoiilor proprii n diferite sfere de activitate, n special, pentru a comunica eficient, pentru a lua decizii favorabile, pentru a gestiona propriile prioriti, pentru automotivare i pentru a-i motiva pe alii, a ntreine relaii interpersonale pozitive [165, p. 17]. Empatia este sensibilitatea fa de sentimentele i problemele celorlali i capacitatea de a privi din punctul lor de vedere; contientizarea faptului c oamenii simt diferit fa de diferite lucruri [93]. Flexibilitatea emoional reprezint capacitatea de a ajusta gndurile, emoiile i comportamentul propriu, pentru a schimba situaia i condiiile [138, p.168]. Identitatea personal este o dimensiune central a concepiei despre sine a individului, reprezentnd poziia sa generalizat n societate, derivnd din apartenena sa la grupuri i categorii sociale, din statutele i rolurile sale. Produsul i condiia contiinei de sine care, la rndul ei, se dezvolt n unitate cu contiina de lume [119]. Independena emoional presupune capacitatea de a direciona i controla propriile gnduri i aciuni, capacitatea de a fi liber de dependenele emoionale [138, p.82]. Inteligena cognitiv (academic) cunotine dobndite, acumulate prin nvare (Wechsler D., 1943). Inteligena emoional este un sistem de competene ce vizeaz contientizarea i gestionarea eficient a propriilor emoiilor, nelegerea emoiilor celor din jur, n scopul 158

stabilirii i meninerii unor relaii adecvate cu ceilali i al crerii unui echilibru emoional att pe dimensiunea intrapersonal, ct i interpersonal [76, p.56]. Inteligena intrapersonal reflect capacitatea de a te ntoarce spre tine, nluntrul tu, abilitatea de a forma cu acuratee un model vertical despre tine i de a fi capabil s foloseti acest model pentru a opera efectiv n via cu ajutorul lui. Inteligena interpersonal exprim capacitatea de a-i nelege pe ceilali, de a stabili i menine relaii interpersonale mutual satisfctoare de lung durat caracterizate prin intimitate, oferire i primire de afeciune. Inteligena social este o form a inteligenei ce se refer la calitatea i eficiena adaptrii sociale, la priceperea n ce privete relaiile i aciunile sociale, n gene re, la rezolvarea problemelor psihosociale [179]. Traumatismul emoional reprezint expunerea la situaii emoionale majore, care provoac disconfort psihologic de durat [124, p. 321]. Tolerana la stres vizeaz capacitatea de a soluiona situaiile stresante, prin aplicarea raionamentelor, a judecii logice, care contribuie la meninerea activitii i pozitivismului. Bar On [38, p.179]. Valorile inteligenei emoionale vizeaz performane produse de fiina uman, exprimate n comportament afectiv, adecvat principiilor axiologice ale educaiei: contientizarea propriilor emoii; recunoaterea propriilor emoii; exprimarea verbal clar a sentimentelor; comunicare asertiv; compasiune; altruism; respectul fa de sine; entuziasm; comunicare empatic; toleran la stres; controlul impulsurilor; starea de bine, etc. Responsabilitate social este atitudinea contient fa de propria cooperativitate ca membru contribuabil i constructiv al grupului social. Capacitatea de a aciona ntr-o manier responsabil, respectnd regulile sociale. Educaie pentru dezvoltare emoional vizeaz formarea-dezvoltarea optim a coeficientului de emoionalitate (EQ), exprimat prin atitudini responsabile faa de propriile stri afective, reflectate n comportamente comunicative rezonante ce deriv din sistemul individual al valorilor inteligenei emoionale, msurabile la nivelul competenelor emoionale, asigurnd performana academic (IQ), sntatea mental i integrarea socio profesional.

159

Anexa 2 Bateria de teste pentru evaluarea inteligenei emoionale pentru fiecare component aparte (Robert Wood, Harry Tolley, 2005) Pentru fiecare subiect al fiecrui test alegei un singur rspuns dintre opiunile A, B sau C. Amintii-v c, pentru corectitudinea evalurii, trebuie s alegei aciunea cea mai apropiat de ceea ce ai face sau ai fcut. Nu optai pentru varianta despre care credei acum c reprezint cea mai bun sau mai admirabil aciune. n fond, a ncerca s v artai n cea mai favorabil postur nu este un mod inteligent de reacie din punct de vedere emoional. La sfritul testelor exist cheia acestora, care v permite s v calculai punctele corespunztoare rspunsurilor proprii. 1. Componenta autoreglarea emoional Testul 1 1. Vedei ntr-un catalog de comand prin pot sau de pe Internet un obiect pe care l dorii neaprat, dar, de fapt, nu vi-l permitei. Ce facei? A. l cumprai fr s v pese. B. Renunai la el deocamdat. C. Ezitai dac s-l cumprai, dar v spunei: Pot s-l returnez oricnd." 2. n mod tragic, un copil se neac din cauza unei jucrii i moare. Care este prima dumneavoastr reacie n faa acestei tiri? A. Calitatea jucriilor este aa de sczut n zilele noastre. Pariez c era o jucrie fcut n China." B. Ce-o fi fost n capul prinilor?" C. Ce tragedie teribil pentru acei prini!" 3. V gndii c avei nevoie de ceva, dar peste cteva zile. Ce facei? A. Mergei ct mai repede s luai. B. Dai telefon la magazin i rugai s v pstreze obiectul respectiv. C. Mergei la magazin peste cteva zile, cnd v este convenabil. 4. Vedei o tire care pune pe cineva ntr-o lumin proast. Poate fi vorba despre un star rock bnuit a fi beat ntr-o curs aerian transatlantic. Cum reacionai? A. V spunei: Nu iese fum fr foc". B. Ateptai pn ce se afl mai multe lucruri. C. Credei cel mai ru lucru despre persoan. 5. n timpul unei edine avei o ceart cu cineva. Dup aceea, suntei suprat. Ce facei? 160

A. Telefonai imediat persoanei i lmurii problema dnd lucrurile pe fa. B. V exprimai n scris motivul suprrii. C. Ateptai pn la prima ntlnire cu persoana i lmurii problema discutnd pe fa. 6. O persoan public pe care nu o simpatizai face ceva ce o pune ntr-o lumin bun. Cum reacionai? A. V spunei: S vedem ce se ntmpl". B. V spunei c este o strlucire efemer. C. Admitei fa de dumneavoastr niv c suntei plcut impresionat. Testul 2 1. V aflai n vacan. Plou, dei se presupunea c va fi soare. Cum reacionai? A. V plngei pn la sfntu-ateapt oricui v va asculta. B. Trimitei vederi acas n care spunei c este o vreme minunat pentru rae. C. Gsii diferite activiti, astfel nct ploaia s nu v strice plcerea. 2. Cineva persevereaz s v apeleze ntr-un mod care nu v face plcere, cum ar fi folosind o porecl pe care ai avut-o cndva i de care ai crezut c ai scpat. Cum reacionai? A. Tratai toat treaba ca pe o copilrire. B. Facei comentarii pe care cealalt persoan le poate auzi, dar fr s v adresai ei direct. C. V adresai n mod direct acelei persoane cu un nume despre care tii c nu vrea s fie folosit. 3. n timp ce circulai pe un drum cu dou benzi pe un sens, apar mereu camioane care ncetinesc vehiculele de pe prima band. Cum reacionai? A. Acceptai situaia i rmnei impasibil. B. Claxonai cnd ajungei n dreptul camioanelor care v-au deranjat. C. Gesticulai ctre toi fr excepie artnd c suntei suprat. 4. O persoan a crei munc o apreciai v spune c nu poate s lucreze la un p roiect pentru dumneavoastr timp de trei luni, deoarece este prea aglomerat etc. Cum reacionai? A. O batei la cap s fac proiectul mai devreme. B. Ateptai trei luni. C. Gsii pe altcineva s fac proiectul. 5. Trebuie s ateptai n autobuzul care v duce la avion din cauza unui pasager care a ntrziat. Cum reacionai? A. ntrebai oferul n mod repetat ct timp va mai atepta. 161

B. V aezai i citii dintr-o carte. C. La venirea persoanei ntrziate, facei comentarii tioase ctre ceilali pasageri. 6. V aflai la o coad. O alt coad paralel pare s se mite mai repede. Cum reacionai? A. Rmnei la coad i v ateptai rndul. B. Rmnei la coad, dar v uitai ostentativ i repetat la ceas. C. V mutai la cealalt coad, deranjnd alte persoane n timp ce facei acest lucru. Testul 3 1. O persoan care lucreaz alturi de dumneavoastr nu se achit corespunztor de sarcini i trebuie s i se spun. Ce facei? A. Lsai s-i spun altcineva, de exemplu eful. B. i spunei persoanei n termeni fr echivoc s-i mbunteasc modul de lucru i subliniai c dumneavoastr nu trebuie s-1 ducei n spate. C. Vorbii cu persoana, artndu-i care este problema i cum trebuie abordat. 2. V aflai la magazin i vrei s pltii ceea ce ai cumprat,este o singur coad, lung i doar o persoan care ncaseaz banii. Cum reacionai? A. Strigai la persoana care ncaseaz s mai cheme ali angajai. B. Cnd v vine rndul, ntrebai politicos de ce nu mai sunt chemai ali angajai, avnd n vedere ct de lung este coada. C. Cnd v vine rndul, spunei tios c ai ateptat att de mult, nct v-ai gndit c va trebui s pltii n euro. 3. ntr-un restaurant vi s-a adus un fel de mncare greit. Niciodat nu mncai aa ceva. Cum reacionai? A. mpingei alimentul care v deranjeaz ntr - o parte i mncai restul. Chelnerului i spunei c mncarea a fost bun. B. Luai chelnerul de - o parte i i explicai linitit ce s - a ntmplat. C. Dai glas neplcerii, astfel nct s aud toi din jur. 4. V aflai la cinematograf. Nite persoane vorbesc n oapt, n rndul din spatele dumneavoastr. Ce facei? A. ntoarcei uor capul i facei s -s-st!" B. V ntoarcei i i ntrebai, dac n - ar vrea s pstreze linite, deoarece v stric plcerea filmului. C. Nu spunei nimic i sperai c vor nceta.

162

5. Mergei s v cazai la un hotel i descoperii c vi s - a omis rezervarea, dei reiese faptul c erai nregistrat. Mai nti, recepionera spune c nu poate face nimic, dar mai trziu v ofer o camer ntr - o anex, ceva mai departe. Ce facei? A. Spunei c nu v vine s credei c ai fost tratat astfel i c n mod sigur nu vei mai veni niciodat la acest hotel. B. Spunei c ai fcut rezervare i c vrei s primii ceea ce ai rezervat o camer n acel hotel rugnd recepioner s gseasc una. C. Acceptai camera din anex. 6. Credei c un ef v - a tratat nedrept n faa colegilor dumneavoastr. Ce facei? A. V propunei ca, la prima ntlnire, s i dai peste nas efului. B. Nu facei nimic, creznd c nu se va repeta. C. i explicai efului cauza suprrii dumneavoastr i i spunei c ateptai s se scuze. Testul 4 1. Vrei s mergei la culcare, dar grupul cu care suntei se distreaz bine i nu vrea s ntrerup petrecerea. Cum reacionai? A. Mai rmnei pn ce toi vor s plece la culcare. B. Mergei la culcare, v punei dopuri n urechi i ncercai s adormii. C. Mergei la culcare, nu putei adormi i v ducei s v plngei de zgomotul pe car e l fac. 2. Suntei interesat() de o operaie cosmetic, dar vi se spune c rezultatul nu este sigur i c operaia nu este recomandat celor care nu accept riscul. Cum reacionai? A. Facei operaia i apoi, cnd merge ru, v plngei. B. Ateptai pn ce succesul operaiei devine mai sigur. C. V ntrebai dac avei, cu adevrat, nevoie de acea operaie. 3. Suntei ntr - un grup, iar toi ceilali vor s mnnce mncare chinezeasc. Dumneavoastr chiar nu vrei acest lucru. Ce facei? A. Refuzai categoric s mncai mncare chinezeasc. B. ncercai cu nverunare s convingei restul grupului s mncai n alt parte. C. Mncai mncare chinezeasc mpreun cu ceilali, dar i punei s promit c, data viitoare, v vor lsa pe dumneavoastr s alegei unde vei merge s mncai mpreun. 163

4. Ai gsit o cas pe care ai dori s o cumprai, dar tocmai v - ai dat seama c n acel sat nclzirea se face cu pcur, nu cu gaze. Nu suntei sigur c v convine; vi se pare c se face mult murdrie. Cum procedai? A. Renunai s cumprai casa. B. ncercai s scdei preul, folosind nclzirea cu pcur drept motiv. C. Reanalizai ce motive ai avut iniial n favoarea cumprrii casei, v ntrebai dac pcura reprezint cu adevrat un dezavantaj i ce ar putea compensa acest lucru. 5. n sudul Greciei are loc un eveniment la care ai dori foarte mult s participai, dar nu v place s zburai. Ce facei? A. Abandonai ideea. B. Alungai teama de zbor, v facei curaj i luai avionul. C. V hotri s mergei cu maina, dei dureaz mai mult i este incomod. 6. V aflai ntr-o excursie de grup, care are un program prestabilit. Totui, dumneavoastr v-ar plcea s facei anumite lucruri n aceast excursie. Cum reacionai? A. Criticai unele dintre activiti n prezena membrilor grupului. B. Respectai programul i revenii fr a fi nsoit de un grup. C. Combinai programul i activitile proprii, chiar dac prin asta deranjai att pe conductorul grupului, ct i pe unii membri. Acordarea punctelor Comparai rspunsurile dumneavoastr de la fiecare test cu cele din tabelele urmtoare. ncercuii rspunsul dumneavoastr corespunztor fiecrei ntrebri. Numrai rspunsurile ncercuite n fiecare coloan acesta va fi rezultatul final. Testul 1 ntrebarea 1 2 3 4 5 6 Total Testul 2 ntrebarea 1 2 3 4 Cea mai mare IE B C C B C A Cea mai mic IE A B A C A B IE medie C A B A B C

Cea mai mare IE C A A B 164

Cea mai mic IE A B B C

IE medie B C C A

5 6 Total Testul 3 ntrebarea 1 2 3 4 5 6 Total Testul 4 ntrebarea 1 2 3 4 5 6 Total

B A

C C

A B

Cea mai mare IE C B B B B C

Cea mai mic IE B A C A A A

IE medie A C A C C B

Cea mai mare IE A C C C B B

Cea mai mic IE C A A A A C

IE medie B B B B C A

2. Componenta contiina de sine Pentru fiecare subiect al fiecrui test alegei un singur rspuns dintre opiunile A, B sau C. Amintii-v c, pentru corectitudinea evalurii, trebuie s alegei aciunea cea mai apropiat de ceea ce ai face sau ai fcut. Nu optai pentru varianta despre care credei acum c reprezint cea mai bun sau mai admirabil aciune. n fond, a ncerca s v artai n cea mai favorabil postur nu este un mod de reacie inteligent din punct de vedere emoional. La sfritul testelor exist cheia acestora, care v permite s v calculai punctele corespunztoare rspunsurilor proprii. Testul 1 1. Nite prieteni v roag s avei grij de pisica lor, timp de o sptmn, ct sunt plecai n concediu. Nu prea v plac animalele de cas. Cum reacionai? A. Spunei c ai vrea, dar le amintii ce prere avei despre animale. B. Dup cteva mormieli i suspine, spunei c acceptai. C. Spunei c avei o regul conform creia nu avei grij de animale de cas i c este valabil pentru toi prietenii.

165

2. Un prieten, de care v credeai apropiat, ntrerupe brusc orice cale de comunicare, fr nici un motiv clar. Suntei nedumerit, i telefonai i i scriei, dar nu primii nici un rspuns. Ce facei? A. V gndii c un prieten adevrat va relua legtura i ateptai s se ntmple acest lucru. B. Continuai s-i scriei i s-i telefonai, ntrebnd ce s-a ntmplat i spunnd ct de mult v supr lipsa unui rspuns. C. Luai legtura cu nite prieteni comuni, rugndu-i s ncerce s-i dea de capt problemei. 3. Un prieten v spune c suntei bolnav i v ndeamn s mergei la medic. Cum reacionai? A. Suntei de acord, spunei c poate c este cel mai bine i c nu prea v-ai simit bine. B. Spunei c v vei duce, dar c nu v ateptai s rezolvai ceva. C. l ntrebai ce rost are s v ducei, cnd medicul nu face altceva dect s spun aceleai lucruri i s v dea nite pastile. 4. ntmpinai cteva piedici ntr-un domeniu la care v pricepeai bine. Cum reacionai? A. V spunei c probabil v-ai pierdut cumptul. B. V spunei c nu v-ai pierdut deodat ndemnarea n acel domeniu i c v vei recpta ndemnarea. C. V spunei c dac vei fi ajutat mai mult, ai putea reveni la nivelul anterior. 5. ntlnii, la o petrecere, un cuplu pe care nu l-ai mai vzut de cel puin cinci ani. Primul lucru pe care l fac este o aluzie jignitoare privind nfiarea dumneavoastr. Cum reacionai? A. Pltii cu aceeai moned, rspunznd cu o aluzie jignitoare. B. Considerai c i-a luat gura pe dinainte, deoarece erau zpcii, i ignorai observaia lor. C. Parai lovitura spunnd c ei ntotdeauna fceau aluzii jignitoare i c nimic nu s-a schimbat 6. Ceva ce doreai foarte tare nu s-a realizat. Cum reacionai? A. V spunei c vor mai fi ocazii n viitor. B. V spunei c nu era fcut s se realizeze de data aceasta. C. V spunei c n-ar fi trebuit, de la nceput, s v dorii att de mult lucrul respectiv. Testul 2 1. Apare ocazia unei slujbe. Ar fi puin exagerat s ncercai, dar cineva n care avei ncredere v propune s facei o cerere. Cum reacionai? A. V hotri c nu suntei sigur i c vei avea o ans mai bun data viitoare. B. V hotri c este prea exagerat s ncercai i nu facei cerere. 166

C. V spunei: De ce nu? Ce se poate ntmpla cel mai ru?" i facei cererea. 2. Avei un eec ntr-un domeniu nou pentru dumneavoastr. Cum reacionai? A. Tragei concluzia c sorii v-au fost potrivnici. B. V spunei c ai nvat din aceast experien i c data viitoare vei ti cum s reuii. C. V spunei c ai fcut tot ce ai putut. 3. O firm v ofer o mostr gratuit dintr-un anumit produs mpreun cu o cantitate mai mare din acel produs, pe care o putei cumpra sau returna. Cum reacionai? A. V spunei c trebuie s fie o mecherie i refuzai oferta. B. Acceptai oferta i ncercai produsul. C. Acceptai oferta, apoi v rzgndii i returnai produsul fr s-1 fi folosit. 4. Cineva lipsete a doua oar de la o ntlnire cu dumneavoastr. Cum reacionai? A. Gsii o cale de a-i rspunde cu aceeai moned reprogramai ntlnirea, dar nu v ducei. B. i mai dai persoanei nc o ans reprogramai ntlnirea. C. Eliminai persoana din viaa dumneavoastr nu reprogramai ntlnirea. 5. Un anumit juctor de tenis profesionist spune mereu c se gndete la partea bun a meciurilor sale, chiar dac primete o btaie serioas. Cum reacionai cnd auzii astfel de lucruri? A. V spunei c este nevoit s se gndeasc la prile bune pe care le au meciurile sale, dac vrea s joace tenis de nalt performan. B. Considerai c vorbete prostii este un ratat. C. Tragei concluzia c ncearc s-i pstreze moralul ridicat dup o nfrngere grea. 6. Cum reacionai, de obicei, atunci cnd facei cunotin cu nite persoane? A. Suntei timid i vorbii ct mai puin posibil. B. Suntei prudent i vigilent, ateptai s v abordeze ceilali. C. Suntei deschis i prietenos, n afar de cazul n care se ntmpl ceva care s v fac s v schimbai atitudinea. Testul 3 1. Pe invitaia la o sindrofie scrie inut elegant neprotocolar". Suntei tentat s adoptai o inut elegant i modern, dar nite prieteni care vin i ei v spun c se vor mbrca chiar neprotocolar. Ce v decidei s facei? A. Gsii o scuz ca s nu mergei. B. mbrcai ceva neprotocolar, astfel nct s fii la fel ca prietenii dumneavoastr. C. Avei ncredere n propria judecat adoptai o inut elegant neprotocolar.

167

2. ncepei o activitate deoarece v place ideea respectiv, de exemplu s nvai s cntai la un instrument. Ajungei s facei eforturi deosebite. Cum reacionai? A. Abandonai activitatea respectiv n favoarea uneia la care vi se pare c v pricepei. B. Continuai indiferent de dificulti. C. Gsii un profesor nou. 3. Un prieten v ntreab ce v dorii n via. Cum reacionai? A. Spunei: Eu tiu ce vreau aproape ntotdeauna". B. Spunei: Nu sunt niciodat sigur ce vreau". C. Spunei: Uneori tiu ce vreau, alteori nu sunt sigur". 4. Gndii - v la unele activiti pe care le facei, cu toate c nu vrei poate legate de serviciu, o anumit latur a acestuia, sau ceva din timpul liber. Cum reacionai cnd iese la iveal faptul c facei aceste lucruri, dei nu vre i? A. Spunei c avei de gnd s procedai altfel de acum nainte. B. Spunei c intenionai c continuai aa. C. Spunei c v vei gndi cum s procedai. 5. Nite prieteni v tot spun c suntei un(o) bun() buctar(buctreas) i v ndeamn s v gndii la acest lucru din punct de vedere profesional. Niciodat nu v- a trecut aa ceva prin minte. V gndeai c suntei un buctar bun, dar nu v fceai iluzii privind acest talent. Cum reacionai la ceea ce v -au spus prietenii? A. V pstrai slujba pe care o avei i continuai s v facei bucurii prietenilor. B. Petrecei timp ncercnd s v nchipuii cum ar fi dac v - ai prsi slujba i ai deveni buctar profesionist. C. Consumai timp strngnd laolalt toate reetele proprii, apoi le tri mitei la buctari profesioniti i la edituri. 6. Gndii - v la o reuit din trecut, pe care, judecnd la rece, n - o mai putei repeta. Cum reacionai dac se pune problema s ncercai s facei din nou acel lucru? A. V spunei: De ce nu? De ce nu eu? Oricine are voie s viseze". B. V spunei c nimic nu este exclus. C. V spunei c acum nici nu mai poate fi vorba. Testul 4 1. S presupunem c vi se d ocazia s alegei ntre medicina convenional i cea alternativ, sau ambele. Cum reacionai? 168

A. Alegei i combinai n funcie de problema pe care credei c o avei. B. V gndii serios la medicina alternativ poate c cea convenional i -a atins limitele. C. Alegei medicina convenional de fiecare dat cea alternativ este pentru excentrici. 2. Stnd la taclale cu cunotine noi, suntei ntrebat ce facei n timpul liber cum v eliberai (pur i simplu) mintea. Cum reacionai? A. Spunei c avei una, poate dou ci de a v relaxa. B. Spunei c avei mai multe ci diferite de a v relaxa. C. Spunei c vi se pare greu s v relaxai . 3. A rulat un film cu Arnold Schwarzene ger care juca rolul unui brbat gravid . Cum reacionai fa de aa ceva? A. Este o idee trsnit ca un actor - brbat s fie gravid , mai ales Arnie. B. Este doar o alt modalitate trsnit de a -1 promova pe Arnie. C. Nu cred ideea de la care s- a pornit; pur i simplu nu este credibil. 4. Un ziarist susine c superstiiile des ntlnite, cum ar fi: vei avea ghinion dac te ntorci din drum sau dac i taie calea o pisic neagr, sunt copilreti i ridicole. Dumneavoastr: A. Folosii amndou superstiiile menionate, plus nc una sau dou. B. Folosii multe astfel de lucruri, deoarece nu le considerai superstiii. C. Nu facei aa ceva i nu vei face niciodat. 5. A fi creativ nseamn a face" lucruri: cuvinte, muzic, obiecte. ntr -un sondaj suntei ntrebat ct din timpul dumneavoastr liber folosii pentru a fi creativ. Cum reacionai? A. Spunei c dumneavoastr creai lucruri aproape tot t impul. B. Spunei c folosii puin timp, din cnd n cnd, pentru a fi creativ. C. Spunei c niciodat nu ai fcut ceva creativ. 6. Un subiect mult discutat este dac se consider absurd ca oamenii de tiin s cread n Dumnezeu. Ce prere avei? A. Nu suntei de acord, deoarece pn ce nu se va stabili n mod sigur originea vieii (lucru care nu se va ntmpla niciodat), existena lui Dumnezeu nu poate fi respins. B. Suntei de acord cu punctul de vedere conform cruia tiina este raional, iar orice altceva este superstiie.

169

C. Declarai c suntei nehotrt i c v place s credei c suntei o persoan raional, care are o latur spiritual. Testul 5 1. Cineva exprim o prere complet opus unui lucru despre care avei o anumit prere. Cum reacionai? A. Ascultai ce spune persoana respectiv i apoi reacionai. B. Ascultai puin i apoi respingei ce a spus. C. Respingei categoric punctul de vedere contrar. 2. V aflai mpreun cu o persoan care vorbete dezlnat, creia i ia ngrozitor de mult timp pentru a ajunge la ideea pe care vrea s o exprime. Cum reacionai? A. Dup o vreme v pierdei interesul i plecai. B. Ridicai o mn pentru a-i atrage atenia i, cnd se oprete, ntrebai politicos ce vrea s spun. C. Dup ce v-ai dat seama ct se lupt, o ntrerupei spunnd: M scuzai". 3. Cnd nu suntei sigur ce s facei, cum acionai? A. ncercai singur, orict de mult dureaz. B. Cerei un sfat. C. Cutai ntr-o carte sau pe Internet. 4. Gndii-v la ultimele cinci conversaii pe care le-ai purtat i ncercai s v amintii ce vi s-a spus nu cuvintele exacte, ci esena. Ct v amintii? A. Foarte puin sau deloc. B. O parte. C. Tot sau aproape tot. 5. Suntei ntrebat ntr-un sondaj ce prere avei n legtur cu a-i asculta pe alii. Cum reacionai? A. Spunei c oamenii sunt foarte previzibili tii ntotdeauna dinainte ce vor spune. B. Spunei c, n general, nu suntei interesat de ceea ce au ali oameni de spus. C. Sugerai c modul n care oamenii spun ceva este la fel de important ca i ceea ce spun. 6. Ce v trece prin minte atunci cnd comunicai cu ali oameni? A. Nimic n mod deosebit. B. V gndii c ali oameni sunt altfel dect dumneavoastr, ntr-un mod concret, i anume, mai blnzi, mai duri, mai zbuciumai, mai amuzani, mai proti etc. C. V gndii c ceilali oameni nu sunt altfel dect dumneavoastr.

170

Testul 6 1. Un coleg v provoac s spunei care este cel mai mare defect al dumneavoastr. Cum reacionai? A. Spunei c nu suntei sigur care este. B. Spunei c tii care este, c este destul de ru, dar c v ocupai s-1 remediai. C. Spunei c cel mai mare defect al dumneavoastr nu este, de fapt, un defect. 2. Spre surprinderea dumneavoastr, cineva v aplic un calificativ care nu a mai fost niciodat folosit pentru dumneavoastr pn acum poate fi drgu", dulce", dur" sau timid". Cum reacionai? A. l ntrebai de ce v spune aa. B. Acceptai calificativul pentru moment, dar spunei foarte clar c l privii cu scepticism. C. Obiectai spunnd c nu v cunoate i ntrebai cum de v poate spune aa. 3. Jucai un rol important ntr-un anumit eveniment poate fi la serviciu, o manifestare sportiv sau un spectacol n direct. Ce facei dup ce se termin? A. Povestii cum vi s-a prut unei persoane despre care tii c v va asculta. B. Nu vorbii cu nimeni despre acest lucru. C. Cerei prerea unor persoane n care avei ncredere. 4. Suntei ntrebat ntr-un sondaj de ce credei c rmn oamenii prieteni cu dumneavoastr. Cum reacionai? A. Spunei c v simpatizeaz pentru c i dumneavoastr i simpatizai pe ei. B. Spunei c pur i simplu v simpatizeaz aa cum suntei fr zorzoane. C. Spunei c v plac pentru c au fost ntotdeauna prietenii dumneavoastr. 5. n timp ce stai la taclale cu prietenii, unul dintre ei v cere s numii nsuirea dumneavoastr cea mai bun. Cum reacionai? A. Spunei c nu suntei sigur care este. B. Spunei c tii care este i c nc o mbuntii. C. Spunei c nu avei o nsuire mai bun sau mai puin bun. 6. Gndii-v la cteva persoane despre care bnuii c nu v simpatizeaz. Cum vei proceda cu ele? A. ncercai s le facei s v simpatizeze. B. Le ntrebai direct dac v antipatizeaz i, dac da, de ce. C. Lsai lucrurile aa cum sunt.

171

Acordarea punctelor Comparai rspunsurile dumneavoastr de la fiecare test cu cele din tabelele urmtoare. ncercuii rspunsul dumneavoastr corespunztor fiecrei ntrebri. Numrai rspunsurile ncercuite n fiecare coloan acesta va fi rezultatul final.
Testul 1 ntrebarea 1 2 3 4 5 6 Total Testul 2 ntrebarea 1 2 3 4 5 6 Total Testul 3 ntrebarea 1 2 3 4 5 6 Total Testul 4 ntrebarea 1 2 3 4 5 6 Total Testul 5 ntrebarea 1 2 3 4 5 Cea mai mare IE C A A B B A Cea mai mic IE B B C A A C IE medie A C B C C B

Cea mai mare IE C B B B A C

Cea mai mic IE B A A A B A

IE medie A C C C C B

Cea mai mare IE C A A A A C

Cea mai mic IE A B B B C A

IE medie B C C C B B

Cea mai mare IE B B A B A A

Cea mai mic IE C C B C C B

IE medie A A C A B C

Cea mai mare IE A B B C C

Cea mai mic IE C A A A B

IE medie B C C B A

Total

172

Testul 6 ntrebarea 1 2 3 4 5 6 Total

Cea mai mare IE B A C B B B

Cea mai mic IE C C A C C A

IE medie A B B A A C

3. Componenta automotivaia Pentru fiecare subiect al fiecrui test alegei un singur rspuns dintre opiunile A, B sau C. Amintii - v c, pentru corectitudinea evalurii, trebuie s alegei aciunea cea mai apropiat de ceea ce ai face sau ai fcut. Nu optai pentru varianta despre care credei acum c reprezint cea mai bun sau mai admirabil aciune. n fond, a ncerca s v artai n cea mai favorabil postur nu este un mod de reacie intelige nt din punct de vedere emoional. La sfritul testelor exist cheia acestora care v permite s v calculai punctele corespunztoare rspunsurilor proprii. Testul 1 1. V simii frustrat i nervos din cauza unei sarcini care vi s-a ncredinat. Cum reacionai? A. Luai o scurt pauz pentru a v limpezi mintea i a ticlui un plan pentru a aborda problema eficient. B. V nbuii frustrarea i continuai treaba ct putei de bine. C. V plngei oricui v ascult i ncheiai treaba ct de repede putei. 2. ndeplinii o sarcin important, pe care nainte o considerai interesant, dar ai fcut-o de attea ori, nct v-ai plictisit de ea. Cum reacionai? A. Cutai o cale de a face treaba ct mai rapid i eficient posibil, de data asta, i apoi cutai o modalitate de a face schimb de sarcini. B. O punei la coada listei de treburi i va ocupai de alte lucruri mai interesante. C. V ocupai de ea, dar i acordai minimum de timp i atenie. 3. Ai muncit din greu ca s v atingei intele i aflai c le-ai depit chiar. Cum reacionai? A. V bucurai i apoi v aezai i v odihnii pe lauri. B. Pe baza reuitei, v propunei cteva scopuri noi.

173

C. V continuai eforturile pentru ca rezultatele dumneavoastr s nu coboare de la nivelul pe care vi 1-ai stabilit. 4. Ai propus nite idei pentru a rezolva o problema, dar ceilali v-au spus c ideile dumneavoastr au anse slabe de succes. Cum reacionai? A. V gndii la ceea ce au spus ceilali, v modificai propunerile i v asumai riscul punerii lor in practica. B. V nclinai n faa judecii superioare a celorlali i renunai. C. Ignorai sfatul lor, avei ncredere n propria judecat i continuai propriile idei. 5. Lucrai la ceva de o bucata de timp i avei dificulti n a aprecia ct de bine desfurai activitatea i cum ai putea s o mbuntii. Cum reacionai? A. Pur i simplu continuai ceea ce facei, deoarece pn acum nu v -a criticat nimeni activitatea. B. Avei ncredere n propria judecat i facei modificrile pe care le considerai necesare. C. Facei o autoevaluare, o discutai cu cineva n a crui putere de judecat avei ncredere i luai msurile care rezult a fi necesare. 6. Verificai nite informaii cu scopul de a lua o decizie i v dai seama c lipsesc multe informaii. Cum reacionai? A. Presupunei c informaiile care lipsesc nu sunt importante i luai decizia pe baza a ceea ce avei la dispoziie. B. V strduii s gsii informaiile lips i luai decizia numai dup ce le avei la dispoziie pe toate. C. Facei o presupunere n cunotin de cauz privind coninutul informaiilor lips i luai decizia innd cont i de acest lucru. Testul 2 1. Vi s-a cerut s ndeplinii o sarcin care v displace deosebit de mult. Cum reacionai? A. O ndeplinii ct putei de repede, dar cu efort minim. B. O amnai mereu, ocupndu-v de alte sarcini la care preferai s lucrai. C. V ocupai de ea ct putei de bine, acordndu-i ct de mult timp i efort putei. 2. Lucrai la ceva important, iar colegii v invit s v ntrerupei pentru a merge s bei ceva mpreun. Cum reacionai? A. Le mulumii pentru invitaie i le explicai de ce nu i putei nsoi de aceast dat. 174

B. Refuzai categoric invitaia, fr s le mulumii. C. Le spunei c vei veni mai trziu, dac vei putea, chiar dac nu avei intenia s facei acest lucru. 3. Avei de ndeplinit o sarcin de durat i dificil, care, pentru a v atinge scopul dorit, necesit mult munc i o atenie deosebit la amnunte. Cineva v propune o cale rapid i simpl. Cum reacionai? A. V gndii cu atenie la propunere, dar respingei orice ar putea periclita calitatea muncii dumneavoastr. B. Ignorai sfatul i urmai metoda verificat, tradiional, de rezolvare a sarcinii respective, indiferent ct dureaz. C. Acceptai imediat propunerea i terminai treaba ct putei de repede. 4. Vi s-a cerut s preluai o responsabilitate suplimentar, despre care tii c este important pentru echip, dar v gndii c noul rol vi s-ar putea prea dificil. Cum reacionai? A. Acceptai s o preluai, dar nu avei intenia s-i acordai prioritate fa de sarcinile pe care le avei deja. B. Refuzai cererea, argumentnd c deja avei multe de fcut. C. Spunei c, n ciuda muncii grele pe care o necesit responsabilitatea suplimentar, suntei gata s rspundei acestei noi provocri. 5. Echipa din care facei parte a avut succes, dei contribuia dumneavoastr la realizri a fost minora. Cum reacionai? A. V artai bucuria fa de realizrile echipei i v mndrii cu contribuia proprie, dei este minor. B. i felicitai pe colegii de echipa i apoi v ducei la treburile dumneavoastr, lsndu -i s-i srbtoreasc reuita. C. Refuzai s participai la srbtorire, argumentnd c nu ai contribuit dect puin la succesul echipei. 6. Ai muncit din greu timp de cteva luni ncercnd s v mbuntii realizrile, dar pn acum sunt puine semne c reuii acest lucru. Cum reacionai? A. Continuai, considernd c este bine s v stabilii scopuri ambiioase i c le vei atinge la momentul potrivit. B. V reducei eforturile, pe motiv c putei lucra la un nivel care i satisface pe ali oameni, fr s fie nevoie s v strduii aa mult.

175

C. Va reafirmai hotrrea de a v atinge scopurile, dar cutai s v mbuntii metodele prin care ncercai acest lucru. Testul 3 1. A aprut o problem n timpul activitii echipei din care facei parte i credei c putei ajuta la rezolvarea ei. Cum reacionai? A. V punei ideile n valoare n aa fel nct nimeni altcineva s nu aib posibilitatea s se strecoare naintea dumneavoastr. B. Ateptai s fii ntrebat dac avei vreo idee pentru rezolvarea problemei. C. mprtii cu ncredere echipei ideile dumneavoastr i le cerei s v ajute s le aplicai. 2. Facei parte dintr-un grup i niciunul dintre membrii si nu se ofer s preia o sarcin important. Avei ncredere c putei ndeplini corespunztor respectiva sarcin. Cum reacionai? A. Nu facei nimic, ateptai s fii ntrebat. B. Facei cunoscut grupului faptul c ai dori s preluai sarcina i c avei ncredere n capacitatea dumneavoastr de a o ndeplini corespunztor, dac v acord sprijin. C. Nu ezitai v oferii s preluai sarcina, fr s v sftuii cu nimeni. 3. A aprut un post liber, pentru care ar trebui s alocai munc suplimentar s facei fa unor responsabiliti sporite. Cum reacionai? A. Nu facei cerere pentru acest post nu avei nevoie de btaie de cap. B. Artai ca avei ncredere n propria capacitate, fcnd cerere pentru acest post. C. Ateptai s vedei dac se decide s fac cerere cineva cu mai mult experien sau mai competent dect dumneavoastr. 4. Se organizeaz o echip de lucru, creia i se acord o mare atenie, n scopul cutrii unor modaliti de rezolvare a unei probleme. Nu ai fost invitat, dar ai neles c se accept voluntari. Cum reacionai? A. Nu v oferii, deoarece considerai c, dac nu ai fost invitat, nseamn c cineva s -a gndit c nu avei calitile necesare. B. V propunei pentru a ajuta grupul facei cunoscut faptul c avei ncredere n capacitatea dumneavoastr de a contribui la activitatea acestuia. C. Facei cunoscut faptul c, dac nu se ofer nimeni, v oferii dumneavoastr. 5. Observai c se creeaz o criz, c nimeni dintre cei prezeni nu este dispus s preia controlul situaiei. Cum reacionai? A. Preluai iniiativa, asumndu-va controlul situaiei pn ce sosete sprijinul necesar. 176

B. Gsii ct putei de rapid pe cineva capabil s preia controlul situaiei. C. V vedei de treaba dumneavoastr nu vrei s fii nvinuit, dac ceva merge ru de tot. 6. Ai fost ntrebat dac suntei dispus s participai la un eveniment ca rezerv pentru echipa principal, chiar dac exist posibilitatea s nu fii solicitat s facei ceva. Cum reacionai? A. Acceptai invitaia, considernd c reprezint o ocazie de a v implica i a nva dintr -o experien nou. B. Refuzai invitaia, deoarece considerai c v vei folosi mai bine timpul, dac facei ceva productiv. C. Acceptai invitaia, dar facei cunoscut faptul c ai prefera s v ocupai cu altceva. Testul 4 1. Unele veti rele, neateptate, v fac pe dumneavoastr i pe colegi s v simii ngrijorai i triti n legtur cu perspectivele de viitor. Cum reacionai? A. Propunei s ieii seara, undeva cu toii s v distrai pentru a lsa suprarea deoparte. B. V scufundai n starea general de pesimism. C. ncercai din rsputeri s v meninei vesel i s v concentrai s gsii ci de a ntoarce situaia n avantajul dumneavoastr. 2. Ai primit nite reacii negative, la care nu v ateptai, n legtur cu realizrile proprii. Ce facei? A. Ascultai criticile fr s comentai, dar, n sinea dumneavoastr, le respingei. B. Refuzai categoric s acceptai realitatea pe care se bazeaz reaciile negative. C. Ascultai cu atenie observaiile i v gndii n ce fel le putei folosi n cadrul propri ei evaluri cu scopul de a v mbunti realizrile. 3. n ciuda eforturilor disperate, continuai s nu reuii s v atingei inta pe care v-ai propus-o n ceea ce privete realizrile proprii. Cum reacionai? A. V meninei nivelul intelor pe care ncercai s le atingei, dar analizai cile prin care facei acest lucru, sporindu-v eforturile, dac este necesar. B. Refuzai s renunai i v hotri s v strduii mai mult, n viitor. C. Reducei nivelul ctre care intii, propunndu-va nite rezultate pe care tii c le putei ndeplini. 4. Fr s fii prevenit, vi se cere s schimbai rolul din echip, cu care suntei obinuit, cu un alt rol nou. Cum reacionai?

177

A. Refuzai, argumentnd c nu este corect s vi se cear s preluai responsabiliti noi aa de rapid. B. Discutai despre ce presupune noul rol, apoi, dup o matur chibzuin, acceptai noul post, bazndu-v pe propria capacitate de a rspunde la provocri. C. Acceptai noul post pentru o perioada de proba, cu anumite condiii. 5. Lucrai la un proiect important, cu un termen strict i ntmpinai o dificultate neateptata. Cum reacionai? A. Facei ce este nevoie, pentru a termina proiectul la termen, la cel mai nalt standard posibil. B. Explicai situaia i cerei timp suplimentar pentru a termina treaba, astfel nct s fii mulumit. C. Nu spunei nimic i aranjai lucrurile ct putei de bine n situaia dat, lund-o pe 6. Ai avut interviu pentru o slujb, dar nu ai avut succes, dei preai a fi candidatul cel mai bine pregtit. A. Spunei c credei c v-ai prezentat bine la interviu i c, probabil, ai concurat cu cineva care, ntmpltor, s-a comportat mai bine dect ai fcut-o dumneavoastr n acea zi. B. V nvinuii c nu v-ai pregtit suficient pentru interviu. C. Susinei c v-ai prezentat la interviu sub posibiliti, deoarece nu voiai cu adevrat slujba respectiv. Acordarea punctelor Comparai rspunsurile dumneavoastr de la fiecare test cu cele din tabelele urmtoare. ncercuii rspunsul dumneavoastr corespunztor fiecrei ntrebri. Numrai rspunsurile ncercuite n fiecare coloan acesta va fi rezultatul final. Testul 1 ntrebarea 1 2 3 4 5 6 Total Testul 2 ntrebarea 1 2 Cea mai mare IE A A B A C B Cea mai mic IE C B A B A A IE medie B C C C B C scurttur, dac este necesar.

Cea mai mare IE C A 178

Cea mai mic IE B B

IE medie A C

3 4 5 6 Total Testul 3 ntrebarea 1 2 3 4 5 6 Total Testul 4 ntrebarea 1 2 3 4 5 6 Total

A C A C

C B C B

B A B A

Cea mai mare IE C B B B A A

Cea mai mic IE B A A A C B

IE medie A C C C B C

Cea mai mare IE C C A B A A

Cea mai mic IE B B B A C C

IE medie A A C C B B

4. Componenta empatia Pentru fiecare subiect al fiecrui test alegei un singur rspuns dintre opiunile A, B sau C. Amintii - v c, pentru corectitudinea evalurii, trebuie s alegei aciunea cea mai apropiat de ceea ce ai face sau ai fcut. Nu optai pentru varianta despre care credei acum c reprezint cea mai bun sau mai admirabil aciune. n fond, a ncerca s v artai n cea mai favorabil postur nu este un mod de reacie inteligent din punct de vedere emoional. La sfritul testelor exist cheia acestora care v permite s v calculai punctele corespunztoare rspuns urilor proprii. Testul 1 1. Observai c un membru al grupului din care facei parte, care era de obicei spiritual i vesel, a devenit tcut i retras. Cum reacionai? A. V gndii c schimbarea de dispoziie nu are nici o legtur cu dumneavoastr i c persoana va reveni, probabil, la comportamentul normal fr s intervenii n nici un fel. B. i ntrebai pe ceilali membri ai grupului dac tie cineva ceva.

179

C. Gsii o ocazie de a vorbi separat cu persoana respectiv; v exprimai ngrijorarea priv ind starea sa i o ntrebai dac i putei da vreun ajutor. 2. V aflai la o petrecere. Un (O) prieten() apropiat(), care fusese tcut() toat seara, izbucnete brusc n lacrimi. Ce facei? A. V ducei la el (ea) i l (o) consolai, departe de privirile celorlali. B. i spunei s nu mai fac atta caz, deoarece comportamentul su este penibil n faa celorlali. C. l (O) ignorai; mergei n alt parte a ncperii. 3. Trebuie s susinei o prezentare mpreun cu ali membri ai grupului dumneavo astr i observai c un coleg, care are un rol principal, devine extrem de nervos. Cum reacionai? A. V oferii s facei schimb de roluri cu persoana respectiv. B. Deschidei o discuie cu persoana respectiv; i spunei c ai nceput s simii tensiunea momentului i o ntrebai cum face fa situaiei. C. Considerai c are trac i ignorai semnalele pe care le primii. 4. tii c este simplu s ntrtai un coleg, dac apsai butoanele corespunztoare, la momentul potrivit. Se pare c acum este momentul potrivit. Ce facei? A. Cedai tentaiei de a - 1 ntrta pe coleg pentru a face plcere mulimii. B. Identificnd semnele, ncercai s distragei atenia de la persoana respectiv, pentru a detensiona situaia. C. Stai deoparte i v bucurai privind cum altcineva l ntrt pe coleg n locul dumneavoastr. 5. Avei presentimentul c cineva care v este apropiat are o suprare. Cum reacionai? A. Avei ncredere n simmintele interioare i ncercai s gsii o cale de a deschide subie ctul cu persoana respectiv. B. Ateptai ca persoana s spun sau s fac ceva care s v confirme bnuielile, apoi acionai n funcie de caz. C. V ignorai simmintele interioare i nu facei nimic, pe motiv c presentimentul ar putea fi eronat. 6. Dei nu s - a spus nimic concret, simii c ai jignit, din cine tie ce motiv, un mic grup dintre prietenii i colegii dumneavoastr. Cum reacionai?

180

A. V revedei cu atenie aciunile, pentru a determina ce anume ai fcut de i - ai suprat. B. Le spunei c simii c ceva v afecteaz relaia cu ei i c regretai dac este vina dumneavoastr. ntrebai dac putei vorbi cu toii despre acest lucru. C. Dai deoparte toat problema, considernd c este prea trziu pentru a mai face ceva i c, oricum, es te problema lor. Testul 2 1. Suntei rugat s transmitei unui coleg o neateptat veste proast de natur personal. Cum reacionai? A. Rezolvai ct de repede putei mergei la coleg i i spunei direct vestea cea proast. B. Amnai s - i spunei, ncercnd s convingei pe altcineva s o fac n locul dumneavoastr. C. Mergei direct la coleg i i comunicai vestea cu ct mai mult grij, apoi i oferii sprijinul dumneavoastr. 2. Primii un mesaj scris prin care suntei invitat n ora mpreun cu un prieten apropiat, care nu se afl cu dumneavoastr n acel moment. Ce facei? A. Trimitei imediat un mesaj prin care comunicai faptul c vei da un rspuns ferm dup ce luai legtura cu prietenul respectiv. B. Rspundei imediat c dumneavoastr venii precis i c prietenul s - ar putea s vin sau nu. C. Trimitei imediat un mesaj n care comunicai faptul c acceptai cu plcere invitaia, att dumneavoastr, ct i prietenul. 3. Ai muncit mult la un proiect care este aproape gata i un coleg v sugereaz c ar fi fost mai bine dac fceai ceva altfel. Cum reacionai? A. i spunei colegului s nu se amestece deoarece avei ntreaga responsabilitate. B. Ascultai politicos ce are de spus i apoi terminai proiectul aa cum aveai de gnd. C. A scultai cu atenie ce are de spus i apoi examinai din nou modul n care voiai s 1 ncheiai, fcnd modificrile pe care le considerai necesare. 4. Vi se ofer n ultimul moment un bilet pentru un eveniment la care erai dornic s participai. Dac l acceptai, nseamn c trebuie s renunai la o petrecere dat de un prieten apropiat, la care ai promis c mergei. Ce facei? A. Refuzai oferta, dar avei grij ca prietenul respectiv s afle ce nobil v - ai purtat c nu ai renunat aa trziu la p etrecerea lui. 181

B. Nu ezitai acceptai biletul i mergei la eveniment. C. Refuzai oferta i mergei la petrecere fr s spunei nimic despre eveniment. 5. Mergei la cumprturi cu un prieten nou, care i cumpr haine, pe care dumneavoastr le considerai nepotrivite. Ce facei? A. l ntrebai dac nu vrea s - i propunei dumneavoastr alte tipuri de haine. B. Nu v amestecai, gndindu - v c nu v privete ce vrea s cumpere prietenul dumneavoastr. C. i spunei prietenului, n termeni fr echivoc, ce groaznic vi se pare c arat hainele respective. 6. V aflai ntr - un loc public, unde ali oameni stau de vorb sau citesc n linite ziare sau reviste i suntei apelat pe telefonul mobil. Cum reacionai? A. Oprii soneria telefonului i mergei ntr - un loc n care putei vorbi fr a deranja pe cineva. B. Vorbii la telefon ca i cum ai fi singur i, dup ce ai terminat, lsai soneria pornit pentru a primi alte apeluri. C. Vorbii la telefon ca de obicei i apoi i nchidei soneria. Testul 3 1. Unii membri ai echipei din care facei parte lucreaz sub propriul potenial i mai slab dect este nevoie pentru ca echipa s aib succes. Ce facei? A. Cutai orice ocazie pentru a le luda eforturile. B. V gndii c - i vor da seama c nu lucreaz la nivelul cerut i c vor face ceva chiar ei. C. Gsii o ocazie s discutai cu ei despre contribuia pe care o au la eforturile echipei i i ncurajai s - i propun eluri noi. 2. Observai c un coleg nu se descurc bine ntr - o anumit situaie i v facei griji n legtur cu consecinele posibile. Cum reacionai? A. Intervenii i preluai imediat responsabilitatea situaiei, dnd puine lmuriri persoanei respective. B. Nu facei nimic pe loc, dar v hotri s ncercai tot posibi lul pentru a remedia ct mai curnd ce se mai poate. C. V facei cunoscut prezena tuturor celor implicai i ntrebai dac l putei ajuta pe colegul dumneavoastr n vreun fel. Discutai apoi despre nvmintele rezultate din felul n care v - ai descurcat amndoi n situaia respectiv.

182

3. Ca parte a unui exerciiu din programul de pregtire, un membru al echipei din care facei parte a susinut o prezentare i avei datoria s-i furnizai, ntre patru ochi, informaii privind felul n care s-a descurcat. Cum procedai? A. i cerei s-i evalueze singur prezentarea, oferindu-i comentariile i observaiile dumneavoastr dac i cnd este cazul. B. V concentrai s subliniai lucrurile bune pe care le-ai observat. C. ncercai s-i furnizai un set complet de comentarii legate de prezentare, pstrnd un echilibru ntre laude i critici. 4. Vi s-a predat o lucrare pe care o considerai mult sub cerine. Cum reacionai? A. O napoiai i cerei s fie refcut ct mai repede posibil, adugnd c este ultima dat cnd o mai primii. B. Notai toate greelile i punctele slabe i le parcurgei mpreun cu persoana implicat, nainte ca aceasta s corecteze lucrarea. C. Cerei persoanei s fac o evaluare a lucrrii, pe care o discutai mpreun, furnizndu-i comentarii dac i cnd este cazul, i facei o list de aciuni pe care accept s le ntreprind pentru a remedia lucrarea. 5. Cineva de la un birou alturat are dificulti cu noul program de computer i, din aceast cauz, ine echipa n loc. Cum reacionai? A. i dai indicaii verbale persoanei n legtur cu ce trebuie s fac i apoi v ntoarcei la munca dumneavoastr. B. V dai seama de importana sarcinii respective pentru echip; v ntrerupei imediat din munca dumneavoastr; preluai sarcina respectiv i o facei personal. C. ntrebai persoana ce anume i produce dificulti i v aezai lng ea pentru scurt timp, n timp ce lucreaz, ajutnd-o dac i cnd este cazul. 6. Un coleg a fcut eforturi deosebite s organizeze un eveniment care s-a dovedit a fi un mare succes. Nu avei ocazia s-1 felicitai nainte de a pleca. Ce facei? A. Presupunei c ali oameni i-au exprimat aprecierea i l-au felicitat. B. V decidei s-i spunei la prima ntlnire: Mulumesc i felicitri". C. i trimitei ct mai repede un e-mail, n care i ludai eforturile. Testul 4 1. Cnd v ntlnii cu un mic grup de persoane pe care nu le prea cunoatei, se opresc din ceea ce vorbeau unii cu alii. Ce facei? A. i acuzai n glum c vorbesc ceva n secret poate chiar despre dumneavoastr i observai cum reacioneaz. 183

B. V purtai ca i cum nu ai observat nimic neobinuit n comportarea lor. C. Presupunei c aveau o conversaie personal, v scuzai c i-ai ntrerupt i i ntrebai dac nu au nimic mpotriv s stai cu ei. 2. Trebuie s mergei la un club sau la o firm unde nu ai mai fost niciodat i un cunoscut se ofer s v spun tot ce trebuie tiut despre aceasta". Ce facei? A. Refuzai oferta, deoarece considerai c este mai bine s aflai singur, direct de la surs. B. Acceptai oferta, dar intenionai s comparai ceea ce v spune persoana cu informaii din alte surse. C. Acceptai oferta fr tragere de inim, dar privii cu nencredere tot ce v spune persoana. 3. Un grup n care tocmai ai intrat v respinge toate ideile, fr motive evidente. Cum reacionai? A. Nu mai propunei idei noi, gndind: De ce s-mi irosesc timpul?" B. ncercai s propunei idei i mai bune dect pn acum. C. ncercai s gsii modaliti prin care s primii sprijin pentru ideile dumneavoastr din partea indivizilor care au influen n grup. 4. Ai intrat recent ntr-o nou firm i ntmpinai dificulti neateptate n ceea ce privete modul n care trebuie fcute lucrurile, dei ai respectat procedurile oficiale". Cum reacionai? A. ncercai s facei lucrurile n felul dumneavoastr, pe baza propriei experiene. B. Cutai ajutor la colegii care au reputaie n firm c rezolv lucrurile". C. Continuai s acionai ca la carte" i suportai frustr-rile inerente. 5. Ai intrat ntr-un grup sau o organizaie deoarece ai fost atras de faptul c toi membrii sunt tratai n mod egal, dar v dai seama c, n realitate, acest lucru nu se aplic n toate cazurile. Ce facei? A. Din principiu, ieii din grupul sau organizaia respectiv, ct de repede putei i spunei tuturor motivul plecrii. B. Avei grij ca dumneavoastr s v purtai conform acestui principiu i atragei atenia persoanelor din conducere" asupra diferenei dintre principii i practic. C. V mpcai cu situaia, considernd c oamenii care sunt nemulumii de modul n care sunt tratai se pot plnge sau pot pleca. 6. Ai fost invitat s facei parte dintr-un grup care v poate ajuta n carier. Grupul pare, din afar, cald i prietenos, dar simii c, n interior, s-ar putea s nu fie aa. Ce facei? A. Considerai c grupul este aa cum pare presupunei c oamenii respectivi sunt calzi i prietenoi, aa cum par. 184

B. V spunei c nu conteaz cum sunt ceilali cu adevrat, deoarece dumneavoastr v vei ocupa de propriile interese. C. Procedai cu precauie, v acordai timp pentru a afla mai multe despre tipul de prietenie din grup. Acordarea punctelor Comparai rspunsurile dumneavoastr de la fiecare test cu cele din tabelele urmtoare. ncercuii rspunsul dumneavoastr , corespunztor fiecrei ntrebri. Numrai rspunsurile ncercuite n fiecare coloan acesta va fi rezultatul final. Testul 1 ntrebarea 1 2 3 4 5 6 Total Testul 2 ntrebarea 1 2 3 4 5 6 Total Testul 3 ntrebarea 1 2 3 4 5 6 Total Testul 4 ntrebarea 1 2 3 4 5 6 Total Cea mai mare IE C A B B A B Cea mai mic IE B B C A C C IE medie A C A C B A

Cea mai mare IE C A C C A A

Cea mai mic IE A C A B C B

IE medie B B B A B C

Cea mai mare IE C C A C C C

Cea mai mic IE B A B A B B

IE medie A B C B A A

Cea mai mare IE C B C B B C

Cea mai mic IE B A A C A B

IE medie A C B A C A

185

5. Componenta relaii interpersonale (abiliti soci ale) Pentru fiecare subiect al fiecrui test alegei un singur rspuns dintre opiunile A, B sau C. Amintii - v c, pentru corectitudinea evalurii, trebuie s alegei aciunea cea mai apropiat de ceea ce ai face sau ai fcut. Nu optai pentru variant a despre care credei acum c reprezint cea mai bun sau mai admirabil aciune. n fond, a ncerca s v artai n cea mai favorabil postur nu este un mod de reacie inteligent din punct de vedere emoional. La sfritul testelor exist cheia testelor , care v permite s v calculai punctele corespunztoare rspunsurilor proprii. Testul 1 1. Bnuii c o persoan apropiat nu este mulumit de ceva ce ai fcut, dar, cnd o ntrebai ce prere are, v rspunde: Este n regul". Ce facei? A. Luai de bun ceea ce v-a spus c totul este n ordine. B. Ateptai pn gsii un moment potrivit i ndemnai persoana s v spun deschis ce simte. C. Presupunei c persoana prefer s nu v spun despre ce este vorba i respectai poziia referitor la aceast problem. 2. Venii la o petrecere i, contrar ateptrilor, v dai seama c nu cunoatei dect foarte puine persoane. Cum reacionai? A. Mergei direct la cei pe care i cunoatei, cu sperana c v vor prezenta altor invitai. B. Anunai gazda i prietenii c ai venit i apoi luai taurul de coarne i v prezentai unora dintre musafiri. C. Rmnei puin la petrecere i avei grij cel puin s vorbii cu gazda. 3. A trecut destul timp de cnd nu ai avut nici un contact cu unul dintre prie tenii dumneavoastr. Ce facei? A. Preluai iniiativa i luai legtura cu prietenul (prietena) pentru a afla ce mai face. B. V gndii c probabil a fost ocupat (la fel ca i dumneavoastr) i c va lua legtura cu dumneavoastr cnd va putea. C. Presup unei c persoana i - a fcut noi prieteni i nu v ateptai s mai auzii de ea. 4. Suntei prezentat unei persoane care pare s fie nervoas i ezitant n ceea ce privete angajarea unei conversaii. Cum reacionai? A. V facei c ascultai i c suntei interesat de ceea ce ncearc s spun persoana, apoi mergei s vorbii cu altcineva. 186

B. Ascultai cu atenie ce spune persoana, nu o ntrerupei i ncercai s reacionai pozitiv fa de ceea ce a spus. C. Profitai de prima pauz n conversaie pentru a ncepe s vorbii dumneavoastr. 5. Tocmai v-ai mprietenit cu cineva care este nou n zona n care locuii. Ce facei? A. Prezentai persoana respectiv prietenilor dumneavoastr, dar numai atunci cnd nu avei ncotro. B. Folosii orice ocazie pentru a prezenta persoana reelei dumneavoastr de prieteni i relaiilor sociale de care dispunei. C. Lsai persoana s se simt n largul ei i s lege singur alte prietenii. 6. Un prieten ntmpin o problem i are urgent nevoie de ajutor. Dac i oferii ajutor vei avea o mulime de neplceri. Ce facei? A. Acceptai s-1 ajutai, dar numai dac nu poate fi gsit altcineva. B. V dai seama de seriozitatea necazului su i i oferii sprijinul. C. Indicai neplcerile pe care le-ai avea i i propunei s vorbeasc cu altcineva. Testul 2 1. Purtai o conversaie cu cineva care ncearc s v explice ceva, dar dureaz mult timp i dumneavoastr avei lucruri importante de fcut. Cum reacionai? A. Folosii orice scuz v vine n minte pentru a ncheia conversaia. B. Explicai persoanei c avei de fcut lucruri urgente i o rugai s prezinte pe scurt principalele puncte ale argumentaiei sale. C. Nu spunei nimic, dar avei grij s v uitai la ceas. 2. Un coleg v vorbete despre un subiect complicat, dar avei dificulti n a v concentra asupra vorbelor sale. Cum reacionai? A. ncercai s dai impresia c ascultai i ateptai pn cnd se termin chinul. B. V stpnii cscatul, spunei c suntei foarte obosit i l ntrebai dac nu putei vorbi alt dat despre acel subiect. C. Punei ntrebri pn ce nelegei ceea ce spune persoana respectiv. 3. Purtai o conversaie cu cineva i ochii par s v arate altceva dect ceea ce auzii. Cum reacionai? A. Spunei ct de politicos putei c avei neclariti referitor la ceea ce v -a spus i ncercai s clarificai lucrurile care v privesc. B. Tratai cu suspiciune ceea ce v-a spus i inei minte s verificai mai trziu. C. Lsai deoparte dubiile i luai de bun ceea ce v-a spus.

187

4. Ai lsat mai multe masaje pe robotul telefonic al unei persoane, n care i spuneai c avei nevoie s vorbii cu ea urgent, dar nu v-a sunat. Ce facei? A. Verificai dac tie cineva de ce nu v rspunde la telefon persoana respectiv i, dac nu pare s fie nici o problem, ncercai din nou. B. Lsai un alt mesaj pe robotul telefonic, n care v exprimai frustrarea. C. ncercai s luai legtura cu persoana respectiv, dar prin alte metode posibile. 5. Vorbii la telefon i v dai seama, din pauze i tonul vocii, c persoana cu care vorbii v ascunde ceva intenionat. Cum reacionai? A. i spunei c avei impresia c ncearc s v induc n eroare. B. Nu avei ncredere n ceea ce v-a spus i ncercai s aflai din alte surse ce ar putea s v ascund persoana. C. Recapitulai ce v-a spus persoana i o ntrebai direct dac mai vrea s v spun i altceva sau dac ar trebui s mai aflai altceva. 6. Un nou-venit n grupul dumneavoastr are dificulti n a nelege jargonul i glumele fcute ntre membrii grupului. Ce facei? A. V purtai ca de obicei este treaba lui s se adapteze grupului i nu invers. B. l lmurii de cte ori nu nelege ceva. C. V gsii timp s-i explicai jargonul i glumele specifice grupului i i ndemnai i pe alii s fac la fel. Testul 3 1. ncepei s simii c s-au fcut prea multe glume pe seama unui membru bonom al echipei i c persoana respectiv s-a cam sturat s fie tratat astfel. Cum reacionai? A. Vorbii separat cu fiecare dintre colegi i v exprimai ngrijorarea n legtur cu modul n care l trateaz pe coechipierul lor, sugerndu-le s-i schimbe comportarea. B. ncercai s abatei hazul de la persoana respectiv ctre ali membri ai echipei. C. Nu facei nimic ateptai de la ceilali membri ai echipei s neleag i s nceteze. 2. O serie de piedici nesemnificative aprute succesiv au fcut ca membrii echipei din care facei parte s se simt deprimai i demoralizai. Ce facei? A. V pstrai zmbetul, adoptai o atitudine pozitiv i optimist i ncercai s-i facei pe coechipieri s priveasc piedicile la adevrata lor dimensiune, fr exagerare. B. Facei moral echipei, spunndu-le colegilor s se maturizeze i s-i controleze atitudinea. C. Nu facei nimic ateptai ca toi s depeasc momentul, fiecare cnd poate. 3. Membrii grupului din care facei parte se mpac, de obicei, deosebit de bine, apoi ncepe, deodat, o ciorovial, fr nici un motiv evident. Cum reacionai? 188

A. ncurajai oamenii s-i dea pe fa problemele pentru ca situaia s se limpezeasc i relaiile s revin la normal. B. V bucurai de ciorovial profitai de ocazie pentru a v descrca sufletul de unul sau dou lucruri legate de colegii dumneavoastr. C. ncercai s evitai s nrutii lucrurile v stpnii i apoi, cnd vorbii, avei grij s nu oferii muniie care ar putea fi folosit mpotriva dumneavoastr. 4. Ai avut o ntrunire a echipei i toi au fost de acord s fac lucrurile n acelai mod. Dou persoane din echip ignor decizia i procedeaz cum vor ele. Ce facei? A. Lsai restului echipei ceva timp pentru a le convinge s se conformeze deciziei. B. Le cerei socoteal i le punei la ndoial integritatea. C. Convocai o ntrunire pentru ca ntreaga echip s discute acest lucru, precum i implicaiile sale. 5. Un membru de obicei de ncredere al echipei ntrzie i este, n mod evident, nervos. Cum reacionai? A. Lsai incidentul s treac fr nici un comentariu. B. i cerei s se scuze imediat fa de restul echipei i s dea o explicaie. C. ntrebai persoana dac are nevoie de puin timp i i oferii sprijinul, dac este cazul. 6. Un membru al grupului din care facei parte este un perfecionist, care i face griji pentru lucruri mrunte. Refuz orice ofert de ajutor pentru a termina la termen o treab urgent. Ce facei? A. i amintii persoanei consecinele refuzului repetat de a primi ajutor i o ntrebai cum i propune s termine treaba la timp. B. i spunei persoanei c dezamgete grupul prin refuzul de a primi ajutor. C. Adunai ntreg grupul, inclusiv persoana respectiv, pentru a conveni cum este cel mai bine de acionat. Acordarea punctelor Comparai rspunsurile dumneavoastr de la fiecare test cu cele din tabelele urmtoare. ncercuii rspunsul dumneavoastr corespunztor fiecrei ntrebri. Numrai rspunsurile ncercuite n fiecare coloan acesta va fi rezultatul final. Testul 1 ntrebarea 1 2 3 4 Cea mai mare IE C A B B Cea mai mic IE B B C A 189 IE medie A C A C

5 6 Total Testul 2 ntrebarea 1 2 3 4 5 6 Total Testul 3 ntrebarea 1 2 3 4 5 6 Total

A B

C C

B A

Cea mai mare IE C A C C A A

Cea mai mic IE A C A B C B

IE medie B B B A B C

Cea mai mare IE C C A C C C

Cea mai mic IE B A B A B B

IE medie A B C B A A

190

Anexa 3 Date experimentale, EE constatare Tabelul A. 3.1 Niveluri de autoreglare emoional a adolescenilor

191

Tabelul A. 3.2. Niveluri de autocontientizare emoional a adolescenilor

192

Tabelul A. 3.3. Niveluri de automotivaie a adolescenilor

193

Tabelul A.3.4. Niveluri de empatie a adolescenilor

194

Tabelul A .3.5. Niveluri de relaii interpersonale a adolescenilor

195

Anexa 4 Date experimentale, EE validare Tabelul A. 4. 1. Niveluri de autoreglare emoional a adolescenilor

196

Tabelul A. 4. 2. Niveluri de autocontientizare emoional a adolescenilor

197

Tabelul A. 4. 3. Niveluri de automotivaie a adolescenilor

198

Tabelul A. 4. 4. Niveluri de empatie a adolescenilor

199

Tabelul A. 4. 5. Niveluri de relaii interpersonale la adolesceni

200

Anexa 5 Date experimentale, EM constatare Tabelul A. 5. 1. Niveluri de autoreglare a adolescenilor

201

Tabelul A. 5. 2. Niveluri de autocontientizare emoional a adolescenilor

202

Tabelul A. 5. 3. Niveluri de automotivaie a adolescenilor

203

Tabelul A. 5. 4. Niveluri de empatie a adolescenilor

204

Tabelul A. 5. 5. Niveluri de relaii interpersonale la adolesceni

205

Anexa 6 Date experimentale, EM validare Tabelul A. 6. 1. Niveluri de autoreglare emoional a adolescenilor

206

Tabelul A. 6. 2. Niveluri de autocontientizare emoional a adolescenilor

207

Tabelul A. 6. 3. Niveluri de automotivaie a adolescenilor

208

Tabelul A. 6. 4. Niveluri de empatie a adolescenilor

209

Tabelul A. 6. 5. Niveluri de relaii interpersonale la adolesceni

210

Anexa 7 TEST pentru aprecierea gradului de cultur emoional (autoare Cojocaru-Borozan M., 2008) Pentru fiecare subiect al testului alegei un singur rspuns dintre opiunile A, B sau C. Atenie, pentru corectitudinea evalurii trebuie s alegei cu grij aciunea cea mai apropiat de ceea ce gndii, nu optai pentru varianta dezirabil i cea mai admirabil, deoarece descifrarea semnificaiei testului se va realiza n mod confidenial. Deci suntei interesat(-) i putei beneficia de o evaluare obiectiv. Cheia testului care v permite s v calculai punctele corespunztoare rspunsurilor proprii, o vei primi dup realizarea integral a testului. 1. Suntei profesoar. Cum reacionai n situaia cnd un elev afirm argumentat: dvs. ai greit deoarece... A. V revoltai: Cred c nu trebuie s faci observaie profesorului. B. Exprimai: Demonstreaz dac tu cunoti. C. Afirmai: Am greit, cu adevrat. Ce bine c suntei ateni, mpreun nu vom grei niciodat. 2. Ai fcut mari eforturi ca s v formai competene profesionale i ai constatat c ai depit chiar ateptrile. Cum reacionai? A. Suntei mndru (-) de sine i acum v relaxai ntr-o stare de odihn binemeritat. B. Continuai eforturile pentru ca performanele dvs. s nu scad. C. Pe baza reuitei v propunei scopuri noi. 3. n timpul leciei verificnd tema de acas, constatai c elevul X nu este pregtit iari i ncearc s formuleze o explicaie stngace. Cum procedai? A. Spunei: Clar, eram sigur (-) c vei avea din nou explicaie puin credibil. B. Exprimai: Unii elevi admit, ns recunosc i corecteaz greelile, alii mereu gsesc doar justificri. C. Afirmai: Ce pcat c nu doreti s-i explorezi potenialul! 4. n recreaie ai auzit ntmpltor o replic negativ la adresa dvs. Cum procedai? A. Vei anuna prinii i vei aplica pedeaps. B. V prefacei c n-ai auzit i apoi l pedepsii pe acel elev. C. ntrebai ce argumente are, v facei concluzii i discutai mpreun cu elevii din clas acest aspect al comportamentului etic.

211

5. Elevii buni, de regul, insist s rspund foarte des n timpul leciei. Cum procedai ca s oferii anse egale tuturor elevilor? A. Respectai voina acestora deoarece merit, dei nu v rmne timp pentru cei care nu insist. B. Totui i ascultai i pe ceilali elevi cnd doresc s rspund. C. Aplicai diferite metode ca s-i ncadrai pe toi n dependen de particularitile individuale. 6. O coleg v mrturisete o situaie de insucces profesional. Cum reacionai? A. Recunoatei c ai cunoscut i dvs. atare experien i povestii cum v-ai descurcat. B. V amuz istorioara i exprimai mirarea straniu c n-ai tiut s, eu a fi procedat astfel C. Propunei s analizai mpreun circumstanele insuccesului, formulai concluzii generalizatoare, v oferii cu sprijin n soluionarea problemei. 7. Simii frecvent dificulti n comunicare. Cum reacionai cnd suportai din nou eec? A. V linitii i deplasai pe altcineva sau altceva vina pentru nereuit. B. Evitai comunicarea cu anumite persoane din cauza unor nenelegeri anterioare. C. ncercai s determinai ce anume i de ce nu v reuete n comunicare, apoi n funcie de aceasta elaborai strategii de nvare/recuperare a competenei comunicative. 8. Cum procedai cu elevii rebeli care ntotdeauna exclam c nu sunt de acord cu dvs.? A. Nu le atragei atenia i i punei la punct. B. Le demonstrai c avei dreptate. C. Precizai de ce anume nu sunt de acord i gsii argumente pentru a-i convinge c avei dreptate.

212

Tabelul A.7.1. Interpretarea testului pentru aprecierea gradului de cultur emoional Itemii testului
1. Suntei profesor. Cum reacionai n situaia cnd un elev afirm argumentat: dvs. ai greit deoarece... 2. Ai fcut mari eforturi ca s v formai competene profesionale i ai constatat c ai depit chiar ateptrile. Cum reacionai? 3. n timpul leciei verificnd tema de acas, constatai c elevul X nu este pregtit iari i ncearc s formuleze o explicaie stngace. Cum procedai? 4. n recreaie ai auzit ntmpltor o replic negativ la adresa dvs. Cum procedai? 5. Elevii buni, de regul, insist s rspund f. des n timpul leciei. Cum procedai ca s oferii anse egale tuturor? 6. O coleg v mrturisete o situaie de insucces profesional. Cum reacionai? A. Afirmai: Am greit, cu adevrat. Ce bine c suntei ateni, mpreun nu vom grei niciodat. 60 p. A. Continuai eforturile pentru ca performanele dvs. s nu scad. 40 p. A. Spunei: Clar eram sigur(-) c vei avea din nou explicaie puin credibil. 20 p.

Variante de rspuns
B. Exprimai: Demonstreaz dac tu cunoti. 40 p B. Pe baza reuitei v propunei scopuri noi. 60 p. C. V revoltai: Cred c nu trebuie s faci observaie profesorului. 20 p.

C. Suntei mndru(-) de sine i acum v relaxai ntr-o stare de odihn binemeritat. 20 p.

A. V prefacei c nai auzit i apoi l pedepsii pe acel elev. 40 p. A. Respectai voina acestora deoarece merit, dei nu v rmne timp pentru cei care nu insist. 20 p. A. Propunei s analizai mpreun circumstanele insuccesului, formulai concluzii generalizatoare, v oferii cu sprijin n soluionarea problemei. 60 p. A. Evitai comunicarea cu anumite persoane din cauza unor nenelegeri anterioare. 40 p. A. Nu le atragei atenia i i punei la punct. 20 p.

B. Exprimai: Unii elevi admit, ns, recunosc i corecteaz greelile, alii mereu gsesc doar justificri. 40 p. B. Vei anuna prinii i vei aplica pedeaps. 20 p.

C. Afirmai: Ce pcat c nu doreti s-i explorezi potenialul! 60 p.

C. ntrebai ce argumente are, v facei concluzii i discutai mpreun cu elevii din clas acest aspect al comportamentului etic. 60 p. C. Totui i ascultai i pe ceilali elevi cnd doresc s rspund. 40 p.

B. Aplicai diferite metode ca s-i ncadrai pe toi n dependen de particularitile individuale. 60 p. B. V amuz istorioara i exprimai mirarea straniu c n-ai tiut s , eu a fi procedat astfel . 40 p. B. V linitii i deplasai pe altcineva sau altceva vina pentru nereuit. 20p. B. Precizai de ce anume nu snt de acord argumentnd c avei dreptate. 60 p.

C. Recunoatei c ai cunoscut i dvs. atare experien i povestii cum v-ai descurcat. 20 p.

7. Simii frecvent dificulti n comunicare. Cum reacionai cnd suportai din nou eec?

8. Cum procedai cu elevii rebeli care ntotdeauna exclam c nu sunt de acord cu dvs.?

C. ncercai s determinai ce anume i de ce nu v reuete n comunicare, apoi n funcie de aceasta elaborai strategii de nvare/recuperare a competenei comunicative. 60 p. C. Le demonstrai c avei dreptate. 40 p.

213

Tabelul A.7.2. Date experimentale privind nivelul de cultur emoional a profesorilor (40 subieci), constatare Subieci 1
01P 02 P 03 P 04 P 05 P 06 P 07 P 08 P 09 P 10P 11P I2P 13P 14P 15P 16P 17P 18P 19P 20P 21P 22P 23P 24P 25P 26P 27P 28P 29P 30P 31P 32P 33P 34P 35P 36P 37P 38P 39P 40P 40 40 20 40 40 40 40 60 40 60 20 40 20 20 40 20 40 40 40 60 40 40 40 40 60 40 20 20 40 40 60 40 20 20 20 60 20 20 40 20

Numrul ntrebrii / Opiunea respondentului 2

40 40 40 60 40 60 60 40 20 60 40 60 20 40 20 40 20 40 40 40 60 40 60 40 40 60 60 40 20 40 40 60 40 40 40 40 40 40 40 40

3
60 20 40 40 40 60 60 40 40 60 40 40 20 40 40 40 20 40 40 40 60 40 40 40 40 40 40 20 40 60 60 40 40 40 20 60 60 40 60 40

4
60 60 40 40 40 60 40 40 40 40 40 40 20 40 20 40 40 60 40 40 40 40 40 60 40 40 40 40 40 40 60 40 40 40 40 60 60 20 60 20

5
40 40 40 60 60 60 40 60 40 60 20 60 40 40 40 40 20 40 20 60 40 40 40 40 40 40 40 40 20 40 60 40 40 40 40 60 60 40 60 20

6
40 40 40 40 40 60 60 40 40 40 40 40 40 40 20 40 40 40 40 40 40 60 40 40 40 40 40 40 40 40 40 60 40 40 60 60 60 40 60 40

7
40 40 40 40 40 40 40 40 40 60 40 40 20 20 20 40 20 60 40 60 40 40 40 60 40 60 60 40 40 60 60 60 40 40 40 60 60 40 60 20

8
40 20 40 40 40 40 40 40 40 60 40 40 40 60 40 40 20 40 40 40 40 60 40 40 60 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40 60 40 60 20

Punctaj total
360 300 300 360 340 420 380 360 300 440 280 360 220 300 240 300 220 360 300 380 360 360 340 360 360 360 340 280 280 360 420 380 300 300 300 440 420 280 440 220

Nivel IE peste medie mediu mediu peste medie peste medie ridicat peste medie peste medie mediu ridicat mediu peste medie sczut mediu mediu mediu sczut peste medie mediu peste medie peste medie peste medie peste medie peste medie peste medie peste medie peste medie mediu mediu peste medie ridicat peste medie mediu mediu mediu ridicat ridicat mediu ridicat sczut

214

Tabelul A.7.3. Date experimentale privind nivelul de cultur emoional a profesorilor (40 subieci), validare Subieci 1
01P 02 P 03 P 04 P 05 P 06 P 07 P 08 P 09 P 10P 11P I2P 13P 14P 15P 16P 17P 18P 19P 20P 21P 22P 23P 24P 25P 26P 27P 28P 29P 30P 31P 32P 33P 34P 35P 36P 37P 38P 39P 40P 60 40 20 60 40 60 60 60 40 60 20 60 40 60 40 60 40 40 60 60 60 60 60 40 60 60 40 40 40 60 60 60 60 60 60 60 60 40 60 20

Numrul ntrebrii / Opiunea respondentului 2

60 40 40 60 40 60 60 60 60 60 40 60 20 40 60 40 40 60 40 60 60 60 60 60 60 60 60 40 40 40 60 60 40 40 40 60 40 60 60 40

3
60 60 40 60 60 60 60 60 40 60 40 60 40 40 40 60 40 60 60 60 60 60 60 60 60 40 40 40 40 60 60 60 40 40 40 60 60 60 60 40

4
60 60 40 60 40 60 60 60 60 60 40 60 40 40 60 40 40 60 40 60 60 60 40 60 40 40 40 60 40 40 60 60 40 40 40 60 60 40 60 20

5
60 40 40 60 60 60 60 60 40 60 20 60 40 40 40 40 40 40 40 60 60 60 60 60 60 40 40 40 40 40 60 40 40 60 40 60 60 40 60 20

6
40 40 40 60 60 60 60 60 40 40 40 40 40 60 40 40 40 60 40 60 60 60 40 60 60 40 40 40 40 40 60 60 40 40 60 60 60 40 60 40

7
40 40 40 60 40 60 40 60 40 60 40 40 40 40 20 40 40 60 40 60 40 60 60 60 60 60 60 40 40 60 60 60 40 60 40 60 60 40 60 20

8
40 40 40 40 40 60 40 60 40 60 40 60 40 60 40 60 40 40 40 60 60 60 40 40 60 40 40 40 40 40 60 40 40 40 40 60 60 40 60 20

Punctaj total
420 360 300 460 380 480 440 480 360 460 280 440 300 380 340 380 320 420 360 480 460 480 420 440 460 380 360 340 320 380 480 440 340 380 360 480 460 360 480 220

Nivel IE ridicat peste mediu mediu ridicat peste mediu ridicat ridicat Ridicat peste mediu Ridicat Mediu Ridicat Mediu peste mediu peste mediu peste mediu peste mediu Ridicat peste mediu Ridicat Ridicat Ridicat Ridicat Ridicat Ridicat peste mediu peste mediu peste mediu peste mediu peste mediu Ridicat Ridicat peste mediu peste mediu peste mediu Ridicat Ridicat peste mediu Ridicat Sczut

215

Anexa 8 Grila de observaie a comportamentului comunicativ al adolescenilor 1. Susine n comunicare pe cel nedreptit /discriminat/marginalizat a. uneori b. frecvent c. ntotdeauna

2. ntrerupe interlocutorii pentru a-i expune prerea sau dezacordul a. rareori b. mereu c. rareori

3. Prezint interes constant pentru meninerea relaiilor interpersonale pozitive a. uneori b. ntotdeauna c. rareori

4. n ce msur este mulumit de sine a. uneori b. ntotdeauna c. rareori

5. Exprim preocupare pentru nvarea comportamentelor comunicative echilibrate a. uneori b. ntotdeauna c. rareori

6. Interesat de calitatea retroaciunii comunicrii a. uneori b. ntotdeauna c. rareori

Itemii 1i 2 msoar empatia; Itemii 3i 6 msoar relaiile interpersonale; Itemii 4 i 5 msoar autoreglarea, conform variabilelor de msurare.

216

Anexa 9 Seminarii metodologice pentru formarea continu a profesorilor (autoare Cojocaru-Borozan M., 2009) Aciunile desfurate au avut ca obiective sensibilizarea profesorilor colari la fenomenele afective ale procesului educaional i nvarea strategiilor de creare a climatului favorabil educaiei colare; crearea condiiilor pentru contientizarea problemelor emoionale ale comunicrii didactice a stimulat proiectarea activitilor educative la tematica vizat. Metoda autoprezentrii prin autocaracterizare ( . ., 2006, p. 54) Instruciuni: Actualizai tot ce cunoatei despre propria persoan ca profesionist. Sarcini: Individual, timp de 15 min., redactai autocaracterizarea. Spre exemplu: Sunt Maria Srbu, profesoar de geografie la liceul ...din anul ... Cred c m pot aprecia ca fiind: pozitiv, echilibrat, onest, responsabil etc. Colegii m consider ... Membrii familiei apreciaz n mine disponibilitatea ... Metoda expertizei teoretice a unei experiene emoionale ( dup R. M. Niculescu, 2001) n scopul dezvoltrii capacitii de a prezenta succint experiene emoionale i aspecte ale propriei activiti profesionale, analiznd teoretic coordonate comune mai multor experiene. Etape: degajarea elementelor eseniale ale experienei emoionale supuse analizei; degajarea aspectelor ascunse subtile ale experienelor prezentate, dar care au valoare pentru analiz; formularea unor presupuneri legate de posibilitile de evoluie a experienelor emoionale negative n probleme de relaionare pedagogic. Activitatea s-a desfurat n microgrupuri, conform sarcinilor fixate. Din fiecare microgrup se prezint, un participant pentru a relata, o experien considerat relevant. Dintre ele se selecteaz 2, pentru analiz i teoretizare. Metoda jurnalului reflexiv (R. M. Niculescu, 2001) a fost propus pentru a reflecta n mod regulat, asupra unor experiene, sentimente, opinii, gnduri mprtite cu un punct de vedere critic. Participanii sunt ndemnai s rspund la ntrebrile: Ce au nvat nou? Cum au nvat? Care dintre ideile discutate s-au prut mai interesante i care necesit o clarificare? Cum pot ateptrile? Exerciiu de psihogimnastic Imitarea strii emoionale ( .., .., 2004). Instruciune: Participanii grupului se mpart n perechi. Unul dintre membrii perechii va oglind, iar cellalt va imita exact, aflndu-se n faa oglinzii, se comport liber: mimica, pantomimica, gesticularea fiind foarte variate. Oglinda repet ct se poate de exact toate micrile i emoiile colegului. Peste trei-patru minute moderatorul propune partenerilor s-i schimbe rolurile. Dup ncheierea exerciiului, grupului i pot 217 utilizate n viitor aceste experiene de nvare? n ce msur au fost satisfcute

adresate urmtoarele ntrebri: Ce dificulti ai ntlnit n procesul ndeplinirii exerciiului?, Ct de exact v-a reuit s reproducei strile emoionale ale partenerului? Exerciiul, Cumprai caracteristici de personalitate ( .., .., 2004, p. 32). Mijloace: cret, tabl,foi, pixuri. Instruciuni: Moderatorul explic condiiile: Imaginai-v c putei cumpra unele caracteristici de personalitate: loialitate, simul umorului, hotrre, responsabilitate, rbdare, bunvoin, curiozitate, siguran de sine, activism, insisten, flexibilitate, precauie, practicism, sociabilitate, independen, deschidere, modestie, tactic, curaj, prietenie, conformism, nelinite (aceste cuvinte se nscriu pe flipt-shart din timp). Sarcin: (A). Se propune a alege acele caracteristici de care participanii consider c au nevoie n activitatea pedagogic, apoi le aleg pe cele care asigur succesul n via. (B). Se propune selectarea unor caracteristici, care nu sunt suficient de expresive n propria conduit. (C). A rspunde la ntrebrile: Pentru ce v servete aceast caracteristic? n care situaii pedagogice anume vei avea nevoie de aceste capaciti? Tehnica Bulelor de Dialog (Katherine Weare, Gay Gray, 1995). Se explic grupului metoda bulelor de dialog: n poz sunt reprezentai doi tineri. Unul dintre tineri nu este mulumit de sine sau de viaa sa, iar cellalt ncearc s-i dea un sfat. n acest sens, participanii sunt rugai s completeze propoziiile din bule cu ceea ce cred ei c ar trebui s spun cei doi tineri.1. Participanii vor lucra n trei grupuri, fiecare grup axndu-se pe o diferit grup de vrst. 2. Se adun foile, se iniiaz o discuie cu ntregul grup despre motivele ce ar determina o persoan s se simt nemulumit de sine sau de viaa sa. Care ar sugestiile lor pentru a ajuta o astfel de persoan? n grupuri mici, se propune cte o problem ce a fost identificat. Participanii sunt rugai s scrie o scrisoare cu sfaturi. Fiecare grup citete rezultatele i le comenteaz. Exerciiul Identificai-v persoane de referin ( .., .., 2004, p. 34) Mijloace: foi, pixuri. Instruciuni: Amintii-v oamenii cu care convieuii. Sarcin: (A). Pe foi repartizai-i n grupuri dup categorii: persoane cu care dorii s comunicai i s prietenii: ...; persoane care v pot influena pozitiv: ...; persoane ce nu v influeneaz esenial: ...; persoane ce v influeneaz negativ: ...: (B). Exist persoane ce sunt pentru dvs. foarte importante, ns nu v acord atenie? De ce i cum v comportai n atare cazuri? Exerciiul Graficul vieii: Respectul de sine (Katherine Weare, Gay Gray, 1995) Timp: 15 minute. Pe tabl este realizat un exemplu de grafic al vieii; se ofer detalii despre factorii care au crescut sau au sczut nivelul respectului de sine (pentru cazul X reprezentat pe tabl); se explic faptul c acesta este numai un exemplu i c s-ar putea ca graficul lor 218

(participanilor) s nu semene deloc cu acesta; se ofer cte o foaie fiecrui participant; acetia sunt invitai s deseneze graficul propriei viei; se precizeaz faptul c nu trebuie s dezvluie nici un amnunt al vieii lor despre care nu doresc s se ae. Sunt invitai s-i mprteasc graficul vieii n perechi. Se formeaz patru grupuri (meninnd perechile); se ofer fiecrui grup o foaie mare de hrtie, o carioc groas i un cartona nsemnat cu unul dintre cuvintele: familie, coal, anturajul i prietenii, evenimente neateptate. innd cont de graficul propriei viei, fiecare grup trebuie s gndeasc la felul n care factorul de pe cartona le-a afectat autorespectul. Rspunsurile se scriu pe foaia de hrtie. Sursele bibliografice recomandate profesorilor de colegiu: 1. Azzopardi G. Dezvoltai-v inteligena. Bucureti: Teora, 2000; 2. Andre C. Cum sa ne exprimm emoiile si sentimentele. Bucureti: Trei, 2008; 3. Axelrod A., Holty J. 201 metode de soluionare a situaiilor de comunicare dificil. Arta supravieuirii n lumea contemporan. Bucureti: Proeditorial, 2003; 4. Bban A., et al. Consiliere i orientare ghidul profesorului Colecia Educaia 2000. Bucureti: Humanitas Educaional, 2002; 5. Enchescu C. Tratat de igien mintal. Iai: Polirom, 2004; 6. Dambra G. Teste psihologice pentru a te cunoate mai bine. Bucureti: Litera Internaional, 2008; 7. Gardner H. Mintea disciplinat. Bucureti: Sigma, 2005; 8. Goleman D. Inteligena emoional n Leadership. Bucureti: Curtea Veche, 2007; 9. K . . . : , , , 2006; 10. Manz C. Disciplina emoional. Bucureti: Curtea veche, 2005; 11. Pnioar G., Pnioar I. Motivarea eficient: Ghid practic. Iai: Polirom, 2005; 13. Wood R., Tolley H. Inteligena emoional prin teste. Bucureti: Meteor Press, 2007; 14. Dumitrescu M. Cl., Dumitrescu C. S. Educaia pentru sntate mental i emoional. Ghid metodologic pentru pregtirea cadrelor didactice. Bucureti: Arves, 2005; 15. Robu M. Empatia n educaie. Necesiti pedagogice moderne. Bucureti: DPH, 2008.

219

Anexa 10 Date statistice comparate obinute prin aplicarea Programului SPSS-15 [83] (experimentul de formare 120 elevi)
NIVELE Frequency Percent Valid mediu minim optim Total 38 63 19 120 31,7 52,5 15,8 100,0 Valid Percent 31,7 52,5 15,8 100,0 Cumulativ e Percent 31,7 84,2 100,0

NIVELE MP Frequency Percent Valid mediu minim optim Total 40 65 15 120 33,3 54,2 12,5 100,0 Valid Percent 33,3 54,2 12,5 100,0 Cumulativ e Percent 33,3 87,5 100,0

NIVRELAT Frequency Percent Valid mediu minim optim Total niv autoregl validare Frequency Percent Valid mediu minim optim Total 45 34 41 120 37,5 28,3 34,2 100,0 Valid Percent 37,5 28,3 34,2 100,0 Cumulativ e Percent 37,5 65,8 100,0 41 62 17 120 34,2 51,7 14,2 100,0 Valid Percent 34,2 51,7 14,2 100,0 Cumulativ e Percent 34,2 85,8 100,0

220

nivel empatie validare Frequency Percent Valid mediu minim optim Total 48 42 30 120 40,0 35,0 25,0 100,0 Valid Percent 40,0 35,0 25,0 100,0 Cumulativ e Percent 40,0 75,0 100,0

nivel relatii inter validare Frequency Percent Valid mediu minim optim Total 52 38 30 120 43,3 31,7 25,0 100,0

Valid Percent 43,3 31,7 25,0 100,0

Cumulativ e Percent 43,3 75,0 100,0

Statistics autoreglar empatie relatii autoreglar empatia relatii e constatare interperso e validare validare interperso constatare nale nale constatare validare 120 120 120 120 120 120 0 0 0 0 0 0

Valid Missing

Mean Median Mode Std. Deviation Variance Minimum Maximum

399,7500 393,2500 306,5000 485,5833 452,4167 350,0000 375,0000 365,0000 285,0000 490,0000 450,0000 350,0000 240,00 240,00 180,00 470,00 240,00 370,00 96,5802

125,1652 126,0263 102,0187 130,7817 135,9745

15666,323 15882,626 10407,815 17103,858 18489,068 9327,7311 5 1 1 5 6 240,00 240,00 180,00 240,00 240,00 180,00 700,00 700,00 520,00 710,00 700,00 530,00

a Multiple modes exist. The smallest value is shown

221

Group Statistics GRUP autoreglar e constatare empatie constatare relatii interperso nale constatare ee em ee em ee

N 70 50 70 50 70

Std. Std. Error Deviation Mean 393,5714 118,6156 14,1773 408,4000 134,5493 385,8571 125,1723 403,6000 127,7555 301,1429 101,8886 19,0281 14,9609 18,0674 12,1780

Mean

em

50

314,0000 102,7579

14,5322

Independent Samples Test t-test for Equality of Means t

df

Sig. (2tailed)

Mean Std. Error Difference Difference

autoreglar Equal e variances constatare assumed empatie Equal constatare variances assumed relatii Equal interperso variances nale assumed constatare

-,638 -,759 -,679

118 118 118

,525 ,449 ,498

-14,8286 -17,7429 -12,8571

23,2340 23,3772 18,9331

Group Statistics GRUP autoreglar e validare empatia validare relatii interperso nale validare ee em ee em ee

N 70 50 70 50 70

Std. Std. Error Deviation Mean 520,7143 114,9710 13,7417 436,4000 136,7220 488,4286 126,2116 402,0000 134,2553 369,1429 86,2713 19,3354 15,0852 18,9866 10,3114

Mean

em

50

323,2000 104,4801

14,7757

222

Independent Samples Test t-test for Equality of Means t

df

Sig. (2tailed) ,000 ,000 ,010

Mean Std. Error Difference Difference 84,3143 86,4286 45,9429 23,0465 23,9996 17,4537

autoreglar Equal e validare variances assumed empatia Equal validare variances assumed relatii Equal interperso variances nale assumed validare

3,658 3,601 2,632

118 118 118

Paired Samples Statistics Mean Pair 1 autoreglare constatare autoreglare validare empatie constatare empatia validare relatii interpersonale constatare relatii interpersonale validare 399,7500 485,5833 393,2500 452,4167 306,5000 350,0000 N 120 120 120 120 120 120 Std. Deviation Std. Error Mean 125,1652 11,4260 130,7817 126,0263 135,9745 102,0187 96,5802 11,9387 11,5046 12,4127 9,3130 8,8165

Pair 2

Pair 3

223

Paired Samples Correlations N Pair 1 autoreglar e constatare & autoreglar e validare empatie constatare & empatia validare relatii interperso nale constatare & relatii interperso nale validare 120

Correlation ,128

Sig. ,165

Pair 2

120

,415

,000

Pair 3

120

,319

,000

Paired Samples Test Paired Difference s Mean t Std. Std. Error Deviation Mean 15,4351 -5,561 119 ,000 df Sig. (2tailed)

Pair 1

Pair 2

Pair 3

autoreglar -85,8333 169,0835 e constatare autoreglar e validare empatie -59,1667 141,9763 constatare empatia validare relatii -43,5000 115,9879 interperso nale constatare relatii interperso nale validare

12,9606

-4,565

119

,000

10,5882

-4,108

119

,000

224

Crosstab GRUP ee NIVELIE mediu Count % of Total minim Count % of Total optim Count % of Total Total Count % of Total 23 19,2% 37 30,8% 10 8,3% 70 58,3% em 15 12,5% 26 21,7% 9 7,5% 50 41,7% 38 31,7% 63 52,5% 19 15,8% 120 100,0% Total

Chi-Square Tests Value

df

Pearson ,333 2 ChiSquare Likelihood ,331 2 ,847 Ratio N of Valid 120 Cases a 0 cells (,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 7,92.
40

Asymp. Sig. (2sided) ,846

30

20

10

GRUP
ee

Count

0 mediu minim optim

em

NIVELIE

225

Crosstab GRUP ee NIVELEM P mediu Count % of Total minim Count % of Total optim Count % of Total Total Count % of Total 24 20,0% 38 31,7% 8 6,7% 70 58,3% em 16 13,3% 27 22,5% 7 5,8% 50 41,7% 40 33,3% 65 54,2% 15 12,5% 120 100,0% Total

Chi-Square Tests Value

df

Pearson ,200 2 ChiSquare Likelihood ,199 2 ,905 Ratio N of Valid 120 Cases a 0 cells (,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 6,25.
40

Asymp. Sig. (2sided) ,905

30

20

10

GRUP
ee

Count

0 mediu minim optim

em

NIVELEMP

226

Crosstab GRUP ee NIVRELAT mediu Count % of Total minim Count % of Total optim Count % of Total Total Count % of Total 26 21,7% 36 30,0% 8 6,7% 70 58,3% em 15 12,5% 26 21,7% 9 7,5% 50 41,7% 41 34,2% 62 51,7% 17 14,2% 120 100,0% Total

Chi-Square Tests Value

df

Pearson 1,326 2 ChiSquare Likelihood 1,318 2 ,517 Ratio N of Valid 120 Cases a 0 cells (,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 7,08.
40

Asymp. Sig. (2sided) ,515

30

20

10

GRUP
ee

Count

0 mediu minim optim

em

NIVRELAT

227

Crosstab GRUP ee niv autoregl validare mediu Count % of Total minim Count % of Total optim Count % of Total Total Count % of Total Chi-Square Tests Value df 28 23,3% 12 10,0% 30 25,0% 70 58,3% Asymp. Sig. (2sided) ,003 em 17 14,2% 22 18,3% 11 9,2% 50 41,7% 45 37,5% 34 28,3% 41 34,2% 120 100,0% Total

Pearson 11,419 2 ChiSquare Likelihood 11,503 2 ,003 Ratio N of Valid 120 Cases a 0 cells (,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 14,17.
40

30

20

10

GRUP
ee

Count

0 mediu minim optim

em

niv autoregl validare

228

Crosstab GRUP ee nivel empatie validare mediu Count % of Total minim Count % of Total optim Count % of Total Total Count % of Total Chi-Square Tests Value df 30 25,0% 18 15,0% 22 18,3% 70 58,3% Asymp. Sig. (2sided) ,027 18 15,0% 24 20,0% 8 6,7% 50 41,7% em 48 40,0% 42 35,0% 30 25,0% 120 100,0% Total

Pearson 7,259 2 ChiSquare Likelihood 7,337 2 ,026 Ratio N of Valid 120 Cases a 0 cells (,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 12,50
40

30

20

10

GRUP
ee

Count

0 mediu minim optim

em

nivel empatie validare

229

Crosstab GRUP ee nivel relatii inter validare mediu Count % of Total minim Count % of Total optim Count % of Total Total Count % of Total Chi-Square Tests Value 35 29,2% 15 12,5% 20 16,7% 70 58,3% em 17 14,2% 23 19,2% 10 8,3% 50 41,7% 52 43,3% 38 31,7% 30 25,0% 120 100,0% Total

df

Pearson 8,141 2 ChiSquare Likelihood 8,107 2 ,017 Ratio N of Valid 120 Cases a 0 cells (,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 12,50.
40

Asymp. Sig. (2sided) ,017

30

20

10

GRUP
ee

Count

0 mediu minim optim

em

nivel relatii inter validare

230

Paired Samples Statistics Mean autoreglar e constatare autoreglar e validare Pair 2 empatie constatare empatia validare Pair 3 relatii interperso nale constatare relatii interperso nale validare a GRUP = ee Pair 1 393,5714 520,7143 385,8571 488,4286 301,1429

N 70 70 70 70 70

Std. Std. Error Deviation Mean 118,6156 14,1773 114,9710 125,1723 126,2116 101,8886 13,7417 14,9609 15,0852 12,1780

369,1429

70

86,2713

10,3114

Paired Samples Correlations N autoreglar e constatare & autoreglar e validare Pair 2 empatie constatare & empatia validare Pair 3 relatii interperso nale constatare & relatii interperso nale validare a GRUP = ee Pair 1 70

Correlation -,002

Sig. ,986

70

,200

,097

70

,027

,827

231

Paired Samples Test Paired Difference s Mean t Std. Std. Error Deviation Mean 19,7648 -6,433 69 ,000 df Sig. (2tailed)

autoreglar -127,1429 165,3643 e constatare autoreglar e validare Pair 2 empatie -102,5714 158,9794 constatare empatia validare Pair 3 relatii -68,0000 131,7398 interperso nale constatare relatii interperso nale validare a GRUP = ee

Pair 1

19,0017

-5,398

69

,000

15,7459

-4,319

69

,000

Paired Samples Statistics Mean autoreglar e constatare autoreglar e validare Pair 2 empatie constatare empatia validare Pair 3 relatii interperso nale constatare relatii interperso nale validare a GRUP = em Pair 1 408,4000 436,4000 403,6000 402,0000 314,0000 N Std. Std. Error Deviation Mean 50 134,5493 19,0281 50 136,7220 50 127,7555 50 134,2553 50 102,7579 19,3354 18,0674 18,9866 14,5322

323,2000

50 104,4801

14,7757

232

Paired Samples Correlations N autoreglar e constatare & autoreglar e validare Pair 2 empatie constatare & empatia validare Pair 3 relatii interperso nale constatare & relatii interperso nale validare a GRUP = em Pair 1 50

Correlation ,319

Sig. ,024

50

,800

,000

50

,713

,000

Paired Samples Test Paired Difference s Mean t Std. Std. Error Deviation Mean 22,3935 -1,250 49 ,217 df Sig. (2tailed)

autoreglar -28,0000 158,3460 e constatare autoreglar e validare Pair 2 empatie 1,6000 83,0874 constatare empatia validare Pair 3 relatii -9,2000 78,5803 interperso nale constatare relatii interperso nale validare a GRUP = em

Pair 1

11,7503

,136

49

,892

11,1129

-,828

49

,412

233

Declaraia privind asumarea rspunderii

Subsemnata, declar pe rspundere personal c materialele prezentate n teza de doctorat sunt rezultatul propriilor cercetri i realizri tiinifice. Contientizez c, n caz contrar, urmeaz s suport consecinele n conformitate cu legislaia n vigoare.

Zagaievschi Corina

______________

11 februarie, 2013

234

CURRICULUM VITAE

I. Date personale: Numele de familie i prenumele: ZAGAIEVSCHI CORINA Data i locul naterii: 16 august, 1967; or. Chiinu, R. Moldova Funcia actual: Lector-superior, Catedra tiine ale Educaiei,

Universitatea Pedagogic de Stat I. Creang II. Studii: 2008 2012 2002 2006 1984 1989 Studii de doctorat, Universitatea Pedagogic de Stat I. Creang; Studii superioare, Facultatea Economie, UASM; Studii superioare, Facultatea Filologie, Universitatea de Stat din Moldova

III. Activitate profesional: Stagiu pedagogic 13 ani IV. Participri la foruri tiinifice naionale i internaionale: 25-27 mai, 2011 Seminarul tiinific naional, Formarea continu a cadrelor didactice n contextul educaiei centrate pe cel ce nva, UPS Ion Creang; 4 iulie 11iulie, 2011 coala de var, A.U.F., Approches micro en science sociales, Ecole Doctorale en Sciences Sociales de lUniversite de Bucarest i Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang; 15 decembrie, 2011 Seminarul tiinific naional, Optimizarea strategiilor de evaluare n nvmntul superior, UPS Ion Creang; 05 aprilie, 2012 Conferina anul a profesorilor, UPS Ion Creang; 27 aprilie, 2012 Conferina naional Tendine moderne de dezvoltare economic i financiar a spaiului rural, UASM; 15 mai, 2012 Conferina internaional, Familia factor existenial de promovare a valorilor etern umane, UPS Ion Creang; 9 iulie 16 iulie, 2012 coala de var, A.U.F., Le problme de lindividu en sciences sociales, Ecole Doctorale en Sciences Sociales de lUniversite de Bucarest i Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang.

235

26 oct. 28 oct., 2012 Conferina internaional Educaia din perspectiva valorilor. Universitatea 1 Decembrie 1918, Alba-Iulia (Romnia).

V. Lucrri tiinifice publicate Articole n reviste tiinifice de profil: Zagaievschi C. Competenele emoionale o cheie ctre puterea personal. n: Univers pedagogic, 2012. Nr. 1, p. 57-61. Zagaievschi C. Analiza Curriculumului la Dirigenie din perspectiva dezvoltrii inteligenei emoionale a adolescenilor. n: Revista de tiine Socio-Umane, 2012, nr.2 (21), p. 108-117. Articole n culegeri internaionale: Zagaievschi C. Comunicarea bazat pe inteligena emoional imperativ al educaiei contemporane. n Buletin tiinific Seria tiinele Educaiei, Nr. 1-2011, Universitatea din Piteti (Romnia), p. 60-68. Articole n culegeri naionale: Zagaievschi C. Inteligena emoional o provocare pentru educaia adolescenilor. n: Analele tiinifice ale doctoranzilor i competitorilor. Probleme actuale ale tiinelor umaniste. Partea I. Chiinu: U.P.S. I. Creang, 2009, vol. VIII, p. 217-226. Zagaievschi C. Empatia ca aptitudine didactic a profesorului n stimularea inteligenei emoionale a adolescentului. n: Analele tiinifice ale doctoranzilor i competitorilor. Probleme actuale ale tiinelor umaniste. Partea I. Chiinu: U.P.S. I. Creang, vol. IX, 2010, p. 192-199. Zagaievschi C. Dou talente emoionale: autoadministrarea i empatia art a relaiilor umane. n: Analele tiinifice ale doctoranzilor i competitorilor. Probleme actuale ale tiinelor umaniste. Partea I. Chiinu: U.P.S. I. Creang, vol. IX, 2010, p. 171-178. Materiale ale comunicrilor tiinifice la conferine internaionale: Zagaievschi C. Convergena dimensiunilor educaiei pentru sporirea potenialului afectiv al familiei. n: Familia factor existenial de promovare a valorilor etern-umane. Materialele conferinei internaionale. Chiinu: U.P.S. I. Creang, 2012. p.167-177. Zagaievschi C. Educaia pentru dezvoltare emoional. n: Educaia din perspectiva valorilor. Materialele conferinei internaionale. Romnia: Alba Iulia, Universitatea 1 Decembrie 1918, 2012. p. 320-329.

236

Materiale ale comunicrilor tiinifice la conferine naionale: Zagaievschi C. Tendine i orientri n dezvoltarea inteligenei emoionale prin comunicare la adolescenii din spaiul rural. n: Tendine moderne de dezvoltare economic i financiar a spaiului rural. Materialele conferinei naionale UASM, 2012. P. 558-563.

VI. Date de contact: Adresa: Telefon: e-mail: MD -2015, mun. Chiinu, str. Sarmizegetusa, bl. 6, ap 12 022358431 zagaevskycorina@yahoo.fr

237