Prof. univ. dr.

Constantin Cuco
Cuprins
Partea a III-a: Teoria i metodologia instruirii
TEORIA GEERA!" A PROCE#$!$I %E &'"(")*T
)ETO%O!OGIA +I TE,O!OGIA I#TR$IRII
-OR)E %E ORGAI.ARE A I#TR$IRII
PROIECTAREA ACTI'IT"(I!OR I#TR$CTI'E
OR)ATI'ITATEA ACTI'IT"(II %I%ACTICE
Partea a - I' - a: Teoria i metodologia evalu/rii
E'A!$AREA RA%A)ET$!$I +CO!AR 0 CO)POET" A
%E)ER#$!$I %I%ACTIC
#TRATEGII %E E'A!$ARE +I OTARE
-ACTORI AI 'ARIA1I!IT"(II APRECIERII +I OT"RII
2. O3iectivele generale ale cursului
Acomodarea cu limbajul pedagogic i accesarea corect a aparatului conceptual specific
teoriei i practicii educative;
Lecturarea i nelegerea adecvat a practicilor pedagogice contemporane i a
coninuturilor adiacente purtate de acestea;
Contientizarea unor criterii de selectare i valorizare a dispozitivelor evaluative
tradiionale sau alternative, puse n circulaie la un moment dat;
Dobndirea de cunotine i deprinderi specifice activitii de evaluare colar;
!vitarea disfuniunilor ce pot s apar n secvenele de evaluare i notare a performanelor
educailor;
Creterea autonomiei i responsabilitii n gndirea i derularea unor trasee educaionale
diverse, inedite;
Deablonizarea practicilor educative prin e"cluziunea modelului unic i cultivarea inovaiei
personale, creative, responsabile;
#ealizarea unei adecvri i continuiti dintre teoretic i aplicativ, dintre planul refle"iv i cel
acional$
4. #tandarde de evaluare
%ota final semestrial va rezulta n urma nsumrii unui punctaj de trei puncte pentru
rezolvarea temelor obligatorii &dac acestea sunt rezolvate complet i corect'( i apte puncte
&ma"imum'( la lucrarea scris dat n sesiunea de e"amene$ Desemnarea temelor i a numrului
acestora se va realiza circumstanial, n perioada de tutoriat, de ctre asistentul)tutore$ Acestea
vor fi selectate dintre temele obligatorii, indicate deja n te"tul unitii de curs$ *rimiterea
temelor titularului de curs este o condiie pentru intrarea n e"amen$ Cei care se vor apleca i
ctre temele suplimentare vor avea mult mai mult de ctigat, fr s+i dea seama' , dorim
succes i inspiraie'
%ot$ -n activitatea de tutoriat dar i n vederea pregtirii e"amenului semestrial cursanii sunt
invitai s consulte, ca un complement al cursului, Constantin Cuco, Pedagogie5 ediia a ..+a,
!ditura /olirom, .ai, 0110, unde vor gsi secvene informative i interpretri suplimentare$
Partea a III-a: Teoria i metodologia instruiri
TEORIA GENERAL A PROCESULUI DE NVMNT
2. Conceptul de didactic/
#amura pedagogiei care se ocup cu studiul procesului de nvmnt, ca principal
modalitate de realizare a instruirii i educaiei, se numete didactic$ *ermenul deriv din
termenii greceti 2didas3ein4 5 a nva, 2didacti3os4 5 instrucie, instruire, 2didas3o4 5
nvare, mvmnt, 2didacti3e4 5 arta, te6nica nvrii$ *ermenul a fost consacrat de
Comenius, o dat cu publicarea lucrrii emblematice %idactica )agna n 789:, adic a
acelei 2arte universale de a+i nva pe toi totul4$ De altfel, cei mai importani pedagogi care
au contribuit la ntemeierea didacticii au fost ;an Amos Comenius i ;o6ann <riedric6
=erbart$
-n mod clasic, didactica are ca obiect de interogaie componente ale activitii
instructiv+educative precum> adecvarea obiectivelor educaionale la specificul nvrii
sistematice, conte"tualizarea coninuturilor de predat la situaiile concrete de nvare,
degajarea normelor i principiilor care regleaz procesul de predare i de nvare, elaborarea
i e"plicitarea procedeelor i metodelor didactice de predare+nvare, descrierea formelor
organizatorice de realizare a instruciei, asigurarea unei control i a unei verificri a
rezultatelor instruirii$
/rocesul de mvmnt reprezint o interaciune dinamic dintre trei elemente>
predare, nvare i evaluare$ Didactica studiaz procesul de nvmnt prin prisma relaiei
dintre predare, nvare, evaluare, dintre conduitele pedagogice ale subiectului aciunii i
modalitile de implicarea sau de rspuns ale elevilor n vederea realizrii unei congruene i
armonii dintre componente$ #eflecia de natur didactic regleaz mecanismele interne ale
procesului de nvmnt, imprimndu+i ec6ilibru i finalitate pedagogic n perspectiva
finalitilor prescrise educaiei instituionalizate$ Didactica este o reflecie de natur
descriptiv dar i normativ ntruct alturi de avansarea unor e"plicaii i judeci de valoare,
recomand i prescrie e"plicit strategii, ci, principii de aciune educaional eficiente$
?copul procesului didactic l constituie transmiterea unor seturi de cunotine,
formarea unor capaciti, dobndirea de deprinderi, formarea de atitudini n perspectiva
autonomizrii fiinei sub toate aspectele &din punct de vedere cognitiv, afectiv,
comportamental etc$($ Cunotinele constituie o form comple" de reflectare n contiin a
unor straturi ale e"istenei &materiale, spirituale( i care asigur subiectului eficacitate
e"istenial, pragmatic, psi6ic$ @rice nou cunotin, ac6iziionat de individ, suport un
proces de semnificare, reajustare, c6iar de elaborare, n consens cu o serie de date conte"tuale$
@ cunotin transmis de profesor nu trece de+a gata n mintea copilului, ci este 2cucerit4, n
parte pe cont propriu, doar astfel ac6iziia devine proprietatea celui care o posed i devenind
cu adevrat operaional$ De regul, cunotinele nu se ivesc pe un teren gol, ele continu,
amplific, specific, duc mai departe alte gnduri, alte idei$ De aceea, predarea poate s se
deruleze de la caz la caz fie pe un traiect inductiv, fie pe un traiect deductiv$ Capacitile sunt
rspunsuri adecvate la situaii diverse, modaliti contiente de rezolvare a unor probleme
materiale, situaionale, comportamentale$ Deprinderile sunt elemente automatizate ale
activitii, o form de stereotipizare a aciunilor$ /rin repetarea unei aciuni &materiale,
mintale(, e"ecutarea aciunii se automatizeaz, se fi"eaz n deprinderi$ Atitudinile sunt
poziionri prefereniale i valorice, emise de subiect, direct sau indirect, n mprejurrile
diferite ale vieii i aciunii$
/rocesul de predare+nvare reprezint, n esen, un proces de cunoatere
conte"tualizat n procesul de nvmnt$ Cunoaterea de factur didactic se deosebete de
cea tiinific prin anumite trsturi distinctive &i care sunt, n acelai timp, relative(>
7$ -n procesul de nvmnt se transmit cunotine sistematice cunoscute demult de
omenire$ @mul de tiin scruteaz i vizeaz necunoscutul, caut noi adevruri,
noi e"plicaii$ !ste indicat s se prezinte elevilor adevruri verificate i validate de
comunitatea oamenilor de tiin$
0$ ?avantul este instrumentalizat cu o metod tiinific de cercetare i are la
dispoziie o aparatur adecvat$ !l cerceteaz realitatea prin eforturi personale, n
mod independet sau colectiv, genernd adevrurile n mod creator$ !levul este, de
regul, asistat, consiliat, ndrumat de ctre cadrul didactic$
A$ Cile parcurse de cercettori i de elevi n accederea la adevruri sunt diferite>
cercettorii se apropie de adevruri pe ci sinuoase, prin multe ncercri i erori, cu
mari resurse de timp i de efort, pe cnd elevii primesc n mod direct fondurile
gnoseologice decantate de aportul tiinelor$ !levul este pus la curent cu
adevrurile tiinei pe cile cele mai scurte$ -n coal nu se mai reiau traseele
genetice ale tiinei$
B$ -n predare+nvare se ncearc cu predilecie s se formeze capacitile cognitive,
aptitudinale i atitudininale ale elevilor, ceea ce nu mai este cazul cercettorilor,
care trebuie s posede aceste capaciti$
9$ /rocesul de nvare presupune i o faz de fi"are i consolidare a cunotinelor$
Acest parcurs este destul de palid, dac nu ine"istent n cazul cercetrii tiinifice$
*em de reflecie
Ce raport se instituie ntre procesul de acumulare a tiinei pe care o reprezentai i procesul
de transmitere a acestei tiine n conte"t didactic$
/rocesul de nvmnt este forma cea mai sistematizat i raionalizat a e"ercitrii
influenelor educative$ !a presupune un cadru formal, cu actori ce+i asum rolurile n mod
2legal4, fiecare activnd statute bine precizate la nivelul normativitii sociale$ /rocesul de
nvmnt comport urmtoarele caracteristici>
suport determinri socio+culturale i prezint o evoluie n timp &ntr+un fel se
preda acum o sut de ani, altfel acum(;
presupune o specializare pe dimensiuni instructive &de transmitere a
cunotinelor( i dimensiuni formative &ntrind sau reformnd contururile
personalitii, caracterului etc$(;
atribuie roluri bine precizate profesorilor i elevilor, c6iar dac acestea pot fi,
secvenial i temporar, interanjabile;
funcioneaz pe baza binomului profesor+elev i are un caracter bilateral &n
sensul c ambii parteneri sunt implicai, altfel procesul nu are sens(;
genereaz cunoatere i actualizeaz &redescoper( cunoaterea uman &mai
ales la nivelul elevilor care, cu aceast ocazie, intr n posesia unor cunotine
i valori 2noi4(;
constituie un sistem autoreglator i perfectibil n consens cu norme
pra"iologice i de eficien acional &elimin ceea ce este de prisos, se
autoconstruiete pe msur ce se desfoar(;
este un proces unitar, cuplnd transmiterea de cunotine &predarea( cu
asimilarea acestora &nvarea( i cu validarea acestora &prin evaluare(;
genereaz autonvare, motiveaz i fortific subiectul pentru a continua
parcursul ac6izitiv n mod autonom$
4. #trategiile didactice
/entru a avea succes n instrucie, trebuie prefigurat un traseu procedural bine
conte"tualizat i articulat$ ?trategiile didactice sunt demersuri acionalei operaionale
fle"ibile &ce se pot modifica, reforma, sc6imba(, coordonate i racordate la obiective i situaii
prin care se creeaz condiiile predrii i generrii nvrii, a sc6imbrilor de atitudini i de
conduite n conte"tele didactice diverse, particulare$ ?trategia cuprinde specificri i
delimitri acionale, n vederea eficientizrii procesului de transmitere a informaiilor i de
formare a capacitilor intenionate$ ?trategia constituie o sc6em procedural astfel
dimensionat nct s prefigureze o realitate educaional n condiii ce se pot modifica$ !a
presupune o ngemnarea de intenii, de resurse, de modaliti de activare a acestora, de
combinare i suscitare a unor dispozitive 2productive4 de cunoatere, de mobiluri, de credine,
de valori$
?trategia didactic presupune mai multe dimensiuni>
+ dimensiunea epistemologic, n sensul c aceasta este un construct teoretic,
congruent intern i coestensiv cu anumite reguli stiinifice;
+ dimensiunea pragmatic, n sensul c suita de intervenii i operaii didactice
trebuie s fie rezonant cu situaiile didactice concrete i s le modeleze eficient;
+ dimensiunea operaional, n sensul c strategia trebuie s 2adune4 mai multe
operaii, s le coreleze i s le e"ploateze ma"imal n vederea generrii efectelor
scontate;
+ dimensiunea metodologic, ntruct strategia se va compune prin asamblri de
metode i de procedee didactice consonante i compatibile reciproc$
?trategia este un semn al raionalizrii i al dorinei de reuit, de eficientizare i de
pragmatizare a demersurilor didactice$
?trategiile de instruire comport o mprire i o clasificare dup mai multe criterii &cf$
.ucu, 0117, p$ 717(>
a( dup demeniul coninuturilor instrucionale adiacente>
i$ strategii cognitive;
ii$ strategii psi6omotrice;
iii$ strategii afectiv+atitudinale;
iv$ strategii mi"te$
b( dup operaiile cognitive predominante>
i$ strategii inductive &pe traiectul de la concret la abstract(;
ii$ strategii deductive &de la abstract la concret(;
iii$ strategii analogice &bazate prin translarea unor note sau e"plicaii de
la un domeniu la altul(;
iv$ strategii transductive &prin apelul la raionamente ma i sofisticate
de natur metaforic, eseistic, jocuri de limbaj etc$(;
v$ strategii mi"te &prin imbricarea procedeelor de mai sus($
c( dup gradul de structurare a sarcinilor de instruire>
i$ strategii algoritmice &pe baz de structuri fi"e, repetitive de aciuni
mintale sau de alt natur(;
ii$ strategii semi+prescrise &cu registre largi privind libertatea de
intervenie, privind sc6imbarea traiectelor etc$(;
iii$ strategii euristice &ce ncurajeaz cutarea, descoperirea pe cont
propriu, pe ncercare i eroare etc$($
?trategia didactic este un dispozitiv acional ce se poate construi pe mai multe paliere
sau componente>
7$ Cediul de organizare a situaiilor de nvare>
a$ <ormal, la nivelul orei nscrise n program;
b$ ?emiformal &peri+colar(, n spaiile i conte"tele de dinainte sau de dup
intervalele stricte ale programului;
c$ !"tra+colar, prin activiti corelative i complementare traseelor didactice$
0$ <orma de organizare a educailor>
a$ individual;
b$ pe grupe;
c$ frontal$
A$ Dup gradul de e"plicitare a coninuturilor>
a$ directe;
b$ sugerate;
c$ ascunse$
B$ Dup dimensiunea &cantitatea( coninutului transmis>
a$ secvenial;
b$ integrat, pe uniti tematice;
c$ global$
9$ Dup gradul de intervenie sau asisten a cadrului didactic>
a$ permanent;
b$ episodic;
c$ combinat$
8$ Dup coeziune i gradul de legtur dintre diferitele secvene>
a$ episoade independente, autonome;
b$ episoade corelate pe un plan sincronic;
c$ episoade derivate pe un plan diacronic$
*em de rezolvat
.dentificai i descriei cele mai nimerite strategii didactice de predare a disciplinei pentru care
v pregtii ca viitori profesori$
?c6imbrile actuale de politic educaional au impus i o alt perspectiv asupra
actului de predare+nvare+evaluare$ %oul Curriculum %aional este conceput n consens cu o
nou filosogie didactic$ Att didactica general ct i didacticile speciale se configureaz
dup principii ce favorizeaz personalizarea predrii i formarea autonomiei educatului$
/revalena unor programe centrate pe ac6iziiile elevilor determin un anumit sens al
sc6imbrii n didactica fiecrei discipline$ *abelul de mai jos &cf$ Curriculum %aionalD,
7EEF( prezint n antitez caracteristici ale procesului de predare+nvare din didactica
tradiional i didactica actual$ Aceste caracteristici sunt e"primate la un nivel teoretic
general; ele evideniaz anumite accente i nu definesc activitatea concret la clas a
profesorilor, care n mod obinuit combin trsturi din ambele tipuri de didactic$
Criterii
?trategii didactice
@rientare tradiional @rientare modern
#olul elevului
Grmrete prelegerea, e"punerea,
e"plicaia profesorului
!"prim puncte de vedere proprii
-ncearc s rein i s reproduc
ideile auzite
#ealizeaz un sc6imb de idei cu
ceilali
Accept n mod pasiv ideile
transmise
Argumenteaz; pune i i pune
ntrebri cu scopul de a nelege, de a
realiza sensul unor idei
Lucreaz izolat
Coopereaz n rezolvarea
problemelor i a sarcinilor de lucru
#olul
profesorului
!"pune, ine prelegeri <aciliteaz i modereaz nvarea
.mpune puncte de vedere
Ajut elevii s neleag i s e"plice
punctele de vedere proprii
?e consider i se manifest n
permanen ca un printe
!ste partener n nvare
Codul de
realizare a
nvrii
/redominant prin memorare i
reproducere de cunotine, prin
apel doar la e"emple HclasiceH,
validate
/redominant prin formare de
competene i deprinderi practice
Competiie ntre elevi, cu scopul
de ierar6izare
-nvare prin cooperare
!valuarea Csurarea i aprecierea
cunotinelor &ce tie elevul(
Csurarea i aprecierea
competenelor &ce poate s fac
elevul cu ceea ce tie(
Accent pe aspectul cantitativ &ct
de mult informaie deine
elevul(
Accent pe elementele de ordin
calitativ &valori, atitudini(
,izeaz clasificarea HstaticH a
elevilor
,izeaz progresul de nvare la
fiecare elev
METODOLOGIA I TEHNOLOGIA INSTRUIRII
2. %elimit/ri conceptuale: te6nologie5 metodologie5 metod/5 procedeu5 mod de
organi7are a 8nv/9/rii
Proectarea reazarea optm a actvt nstructv-educatve depnd de feu cum
se desfoar, dmensoneaz artcueaz componentee materae, procedurae
organzatorce, care mprm un anumt sens o anumt efcen pragmatc
formr tneretuu. Concretzarea deauror educaonae n comportamente
mentat nu este posb dac actvtatea de predare nvare nu dspune de un
sstem coerent de c m|oace de nfpture, de o nstrumentazare procedura
tehnc a paor ce urmeaz a f fcu pentru atngerea scopuu propus. Formee
m|oacee strategce, de nfpture a sarcnor ddactce, pot f crcumscrse
termnoogc prn ntermedu sntagmeor de tehnooge ddactc, metodooge
ddactc, metod, procedeu mod de organzare a nvr.
Tehnologia didactic. Termenu poate prm dou accepun:
a. ansambu m|oaceor audo-vzuae utzate n practca educatv (sensu
restrns, dn ce n ce ma pun utzat);
b. ansambu structurat a metodeor, m|oaceor de nvmnt, a strategor de
organzare a predr-nvr, puse n apcae n nteracunea dntre educator
educat, prntr-o strns coreare a or cu obectvee pedagogce, connuture
transmse, formee de reazare a nstrur, modate de evauare (sensu arg a
termenuu, generazat n teratura de specatate).
Metodologia didactic. Vzeaz ansambu metodeor procedeeor ddactce
utzate n procesu de nvmnt. n catate de teore stricto sensu, metodooga
nstrur preczeaz natura, funce casfcre posbe ae dferteor metode de
nvmnt. Sunt descrse caracterstce operaonae ae metode, n perspectva
adecvr or a crcumstane dferte ae nstrur, sunt scoase n evden
posbte de postazere dferenat ae acestora, n funce de creatvtatea
nspraa profesoruu.
Metoda didactic. Termenu metod derv etmoogc dn dou cuvnte grecet
(odos - cae; metha - spre, ctre) are neesu de ,drum (ctre) ...", ,cae
(spre)...". n ddactc, metoda se refer a caea care e urmat, drumu ce conduce a
atngerea obectveor educaonae. Metodee de nstrure se aseamn cu metodee
de cercetare (ae tne), n sensu c ambee sunt c care duc a conturarea unor
fapte, egt, descrer, nterpretr ct ma apropate de reatate. Deosebrea
fundamenta const n aceea c, n tmp ce metodee de cercetare produc,
elaboreaz cunotne, metodee ddactce - de regu - prezint, vehiculeaz
cunoaterea sedmentat a un moment dat. Prmee metode servesc a descoperrea
propru-zs a unor adevrur, utmee su|esc a comuncarea or or a conducerea
eforturor spre redescoperrea adevruror, no pentru eev, nu pentru
comuntatea tnfc. Metoda ddactc este o cae efcent de organzare
desfurare a predr-nvr se coreeaz cu ceeate componente ae nstrur.
Sntetznd ma mute defn avansate de dfer pedagog, profesoru George
Vdeanu (1986, pp. 3-4) arat c metoda de nvmnt repreznt caea sau
modatatea de ucru:
seeconat de cadru ddactc pus n apcare n ec sau actvt
extracoare cu a|utoru eevor n benefcu acestora;
care presupune, n toate cazure, cooperarea ntre profesor eev
partcparea acestora a cutarea souor, a dstngerea adevruu de eroare etc.;
care se foosete sub forma unor varante /sau procedee seeconate,
combnate utzate n funce de nveu trebunee sau nteresee eevor, n
vederea asmr temence a cunotneor, a trr vaoror, a stmur sprtuu
creatv etc.; utzarea metodeor nu vzeaz numa asmarea cunotneor;
care- permte profesoruu s se manfeste ca purttor competent a
connuturor nvmntuu ca organzator a proceseor de predare-nvare; n
cursu desfurr acestora, e poate |uca rou de anmator, ghd, evauator,
predarea fnd un aspect a nvr.
Metoda are un caracter polifuncional, n sensu c poate partcpa smutan sau
succesv a reazarea ma mutor obectve nstructv-educatve. Opunea
profesoruu pentru o anumt metod de nvmnt consttue o decze de mare
compextate. Aegerea une metode se face nnd cont de fnate educae, de
connutu procesuu nstructv, de partcuarte de vrst de cee ndvduae ae
eevor, de pshosocooga grupuror coare, de natura m|oaceor de nvmnt,
de experena competena ddactc a profesoruu. ,Orce metod pedagogc -
scre Gaston Maaret (1981, p. 46) - rezut dn ntnrea ma mutor factor , dn
acest punct de vedere, educaa va rmne mereu o art: arta de a adapta, a o
stuae precs, ndcae generae date de cre de metodooge."
Specat n metodooga ddactc (Cerght, 1980, pp. 12-17) acredteaz teza c
metodee den ma mute func specfce:
a. funcia cognitiv (metoda consttue pentru eev o cae de acces spre
cunoaterea adevruror a proceduror de acune, spre nsurea tne
tehnc, a cutur a comportamenteor umane; metoda devne pentru eev un mod
de a afa, de a cerceta, de a descoper);
b. funcia formativ-educativ (metodee supun exersr eaborr dversee
func pshce fzce ae eevor, prn formarea unor no deprnder nteectuae
structur cogntve, a unor no attudn, sentmente, capact, comportamente;
metoda de predare nu este numa caea de transmtere a unor cunotne, c un
proces educatv);
c. funcia instrumental (sau operaona, n sensu c metoda servete drept
tehnc de execue, m|ocnd atngerea obectveor nstructv-educatve);
d. funcia normativ (sau de optmzare a acun, prn aceea c metoda arat cum
trebue s se procedeze, cum s se predea cum s se nvee astfe nct s se
obn cee ma bune rezutate).
Procedeul didactic. Metoda se apc prntr-o sut de opera concrete, numte
procedee. Procedeu ddactc repreznt o secven a metode, un smpu detau, o
tehnc ma mtat de acune, o component sau char o partcuarzare a metode.
O metod apare ca un ansambu coreat de procedee consderate a f cee ma
oportune pentru o stuae dat de nvare. Vaoarea efcena pragmatc a une
metode sunt condonate de catatea, adecvarea congruena procedeeor care o
compun. De regu, n nteroru une metode, procedeee se pot reordona, n funce
de exgene exteroare, ceea ce face ca una aceea metod s poat dobnd
trstur dmensun praxoogce no, date tocma de combnatorca procedeeor.
Mutae ntervente pot f att de mar, nct, a mt, metoda poate deven ea
ns un procedeu, n contextu ate metode, dup cum un procedeu poate aroga
demntatea de metod a un moment dat.
Mod de organizare a nvrii. Este un concept supraordonat ceu de metod
procedeu ddactc. George Vdeanu defnete noua postaz a metodooge
ddactce ca fnd ,un grupa| de metode sau procedee care opereaz ntr-o anumt
stuae de nvare (ore dube sau succesve, patru-cnc case grupate ntr-o sa
mare etc.) /sau n asocere cu o nou modatate de reazare a nvr: nvarea
asstat de ordnator (IAO), nvarea bazat pe manuae caete programate etc."
(1988, p. 203). Gsm c nou termen preznt o mare vaoare eurstc, n pan
teoretc, datort faptuu c e ne a|ut s crcumscrem aspecte ae metodooge
ddactce care, de mute or, sunt asmate procedeeor sau metodeor smpe. Se
ut, deseor, c n panu metodooge ddactce se structureaz o anumt erarhe,
care este dat de compextatea epstemc de combnaa dferteor secvene
procedurae. Se ma ut, de asemenea, c n anumte crcumstane, metodooga
este att de mut mpregnat de specfcu m|ocuu de nvmnt (ca n nvarea
asstat de ordnator), nct cu greu se ma poate susne ,purtatea" une metode,
adc autonoma sau neutratatea e, n raport cu anumte componente ae stratege
ddactce. Un autor ncud n categora metodeor de nvmnt ,metodee" de tp
Montessor, Decroy, Caparede etc. (vez Pamade, 1975). Dup defna noastr,
aceste postaze nu sunt metode propru-zse, c compexe metodoogce ma arg, ce
ncud eemente organzatorce sau tehnoogce (anumte m|oace de nvmnt).
Acestor aa|e combnatorc metodoogce credem c s-ar potrv ma bne
denumrea de ,mod de reazare a nvr".
2. Sistemul metodelor de nvmnt. Clasificare
Metodooga ddactc formeaz un sstem ma mut sau ma pun coerent, reazat
prn stratfcarea cumuarea ma mutor metode, att pe axa evoue storce, ct
pe pan sncronc, metode care se coreeaz, se preungesc unee n atee se
competeaz recproc. Casfcarea metodeor ddactce repreznt nc o probem
controversat, ce amenteaz no dscu expermentr. Att n egtur cu
stabrea crteror casfcr, ct n raport cu apartenena metodeor a anumte
case, probematca taxonome rmne nc deschs.
Avansm presupoza coexstene smutane a ma mutor casfcr ce pot f
destu de operante n crcumstane bne stabte. Ma facem observaa conform
crea crtere de casfcare nu sunt absoute, ar ncadrarea une metode ntr-o
anumt cas nu este defntv, c reatv. O metod se defnete prn
predomnana unor caracterstc a un moment dat, caracterstc ce se pot
metamorfoza astfe nct metoda s gseze mperceptb ntr-o cas compementar
sau char contrar (atunc cnd avem o casfcare dhotomc). De pd, o metod
aa-zs tradona poate evoua spre moderntate, n msura n care secvenee
procedurae care o compun ngdue restructurr nedte sau atunc cnd
crcumstanee de apcare a acee metode sunt cu totu no. Dup cum n unee
metode - aa-zs moderne - ntrezrm secvene destu de tradonae sau
descoperm c varante ae metode n dscue erau de mut cunoscute apcate
(vez varante ae metodeor actve teoretzate apcate nc de a Comenus).
Se te c, dn punct de vedere ogc, o bun casfcare va respecta anumte
cond:
a. crtere de casfcare trebue s fe unce, repetabe;
b. casfcarea trebue s fe compet, adc s epuzeze unversu de dscurs;
c. casee care se decanteaz n urma casfcr trebue s se excud ntre ee;
d. suma caseor gste trebue s fe dentc cu unversu de dscurs.
Ma adugm a aceste cerne nc o exgen de natur epstemc anume cea
reet dn defne date metode, procedeuu, moduu de organzare a nvr:
casfcarea trebue s opereze n interiorul unei clase (metod, procedeu, mod de
organzare) nu asupra tuturor varanteor metodoogce, prn amagamarea
acestora prn neuarea n seam a dfereneor semnfcatve dntre ee.
Pecnd de a o teratur n acest domenu (Pamade, 1975, Cerght, 1980,
Mucche, 1982, Cerght, 1988), avansm urmtoaree casfcr posbe, cu crtere
subsecvente:
a. din punct de vedere istoric:
metode tradiionale, casce (expunerea, conversaa, exercu etc.);
metode moderne, de dat ma recent (agortmzarea, probematzarea,
brainstorming-u, nstrurea programat etc.).
b. n funcie de extensiunea sferei de aplicabilitate:
metode generale (expunerea, preegerea, conversaa, cursu magstra etc.);
metode particulare sau speciale (restrnse a predarea unor dscpne de
nvmnt sau apcabe pe anumte trepte ae nstruce educae, cum ar f
exercu mora sau exempu, n cazu educae morae).
c. pornind de la modalitatea principal de prezentare a cunotinelor:
metode verbale, bazate pe cuvntu scrs sau rostt;
metode intuitive, bazate pe observarea drect, concret-senzora a obecteor
fenomeneor reat sau a substtuteor acestora.
d. dup gradul de angajare a elevilor la lecie:
metode expozitive sau pasive, centrate pe memora reproductv pe
ascutarea pasv;
metode active, care susct actvtatea de exporare persona a reat.
e. dup funcia didactic principal:
cu funca prncpa de predare i comunicare;
cu funca prncpa de fixare i consolidare;
cu funca prncpa de verificare i apreciere a rezutateor munc.
f. n funcie de modul de administrare a experienei ce urmeaz a fi nsuit:
metode algoritmice, bazate pe secvene operaonae, stabe, construte
dnante;
metode euristice, bazate pe descoperre propre rezovare de probeme.
g. dup forma de organizare a muncii:
metode individuale, pentru fecare eev n parte;
metode de predare-nvare n grupuri (de nve sau omogene pe grupe
eterogene);
metode frontale, cu ntreaga cas;
metode combinate, prn aternr ntre varantee de ma sus.
h. n funcie de axa nvare mecanic (prin receptare) nvare contient (prin
descoperire):
metode bazate pe nvarea prn receptare (expunerea, demonstraa cu
caracter expoztv);
metode care aparn preponderent descoperr dr|ate (conversaa eurstc,
observaa dr|at, nstrurea programat, studu de caz etc.);
metode de descoperre propru-zs (observarea ndependent, exercu
eurstc, rezovarea de probeme, brainstorming-u etc.) (cf. Mose, 1993).
i. dup sorgintea schimbrii produse la elevi:
metode heterostructurante (transformarea se produce prn atu, ca n cazu
expuner, conversae, studuu de caz, probematzr etc.);
metode autostructurante (ndvdu se transform prn sne, ca n stuaa unor
metode de tpu descoperr, observae, exercuu etc.) (cf. Landsheere, 1992,
p. 130).
Tem de rezovat
Dup ce parcurge ntreaga untate de curs, v rugm s denfca s
propune ate case de metode ddactce.
Consderm c fecare metod ddactc poate poseda, a un moment dat, note
trstur care o vor face s se ntegreze, succesv, n casee de metode ma sus
nvocate. Taxonome avansate sunt construc teoretce orentatve, care ne a|ut
s dentfcm tendna genera a metodooge de a se baza pe caracterstc afate
a po opu (ca, de pd, tradonatate - moderntate, generatate - partcuartate,
agortmctate - eurstctate, verbatate - ntutvtate etc.) n vederea reazr une
etchetr a une crcumscrer teoretce, atunc cnd se cere o astfe de expctare,
sau pentru aegerea seectarea practc a unor metode de nvmnt, n
crcumstane pragmatce varate.
n acea tmp, nc metodee ca atare nu apar n stare pur, c sub forma unor
varante aspecte dferte, nct, n mod dfuz, n cadru une metode caracterzate a
nceput prn agortmctate - de pd - se poate nate treptat tendna ctre
eurstctate. Constantn Mose (1986, p. 46), anaznd metoda agortmc, a|unge a
concuza c agortmzarea nu este o metod de sne stttoare, c o atur a
fecrea dntre metodee cunoscute, dndu-e acestora o cooratur specfc.
Exercu este, na, o metod agortmc, dar reuat, repetat, nterorzat de eev,
e poate sta sub semnu nvr eurstce, cnd eevu nsu a|unge s proecteze
exerc nedte.
Ce ma adesea, metodee nu se manfest zoat - ma aes - n stare pur. Ee
apar se concretzeaz n variante metodologice compozite, prn dfuzunea
permanent a unor trstur prn artcuarea a dou sau ma mute metode. Exst,
ns, o sere de metode primare, de ,dea-tpur" metodoogce dn care derv
combna nedte pe care este bne s e trecem n revst. Vom evoca n paragrafu
urmtor aceste varante deae precum o sere de combna metodoogce ma des
ntnte.
3. Descrierea principalelor metode de nvmnt
a !xpunerea. Const n prezentarea de ctre profesor a unor cunotne no, pe
cae ora, n structur bne nchegate, ceea ce garanteaz o efcen sport, prn
transmterea unu voum mare de nforma ntr-o untate de tmp determnat. n
funce de natura ampoarea deducor argumenteor desfurate, de stu
dscursv de concreteea mba|uu foost, expunerea cunoate ma mute varante:
povestrea, expcaa, preegerea, expunerea unverstar, expunerea cu oponent.
Povestrea este o naraune smp, ntr-un mba| expresv, foost cu precdere a
casee mc. Prn ornamentarea dscursuu cu fgur de mba| se reazeaz o
partcpare afectv a eevor, se stmueaz magnaa, se antreneaz no motva
dsponbt de nvare. Expcaa presupune o dezvure a adevruu pe baza
une argumenta deductve. Cu acest pre|, se pun n mcare opera ogce ma
compcate precum nduca, deduca, comparaa, snteza, anaza, anaoga.
Accentu cade, totu, pe receptare ma pun pe nterpretarea cunotneor.
Preegerea const n expunerea de ctre profesor a unu voum ma mare de
cunotne, bne organzate sstematzate, presupune o ma mare maturtate
receptv a eevor. De regu, metoda se recomand caseor ma mar. Pentru
reuta une preeger, profesoru se poate ghda dup un pan orentatv. Preegerea
unverstar este foost n nvmntu superor. Ea se desfoar pe durata a dou
ore poate sa oc ntervenor studenor. Expunerea cu oponent este o form
dramatzat a expuner propru-zse, ce presupune prezena ceu de-a doea cadru
ddactc (sau a unu eev nstrut n acest sens). Prn rdcarea unor ntrebr, crearea
unor stua probematce, se nvoreaz mersu expuner, mprmnd un caracter
eurstc cutr unor sou, rezovr unor probeme.
Metoda expuner ddactce consttue o cae smp, drect rapd de
transmtere a unor cunotne. Ea este o modatate funcona parcmonoas de
predare, eev putnd sesza drect, n gndrea profesoruu, un mode de
dscrmnare de operare teoretc. Prn faptu c, n expunere, eevor se ofer
cunotne de-a gata, metoda predspune a pasvsm absena sprtuu crtc. Prn
supractarea aceste metode se poate a|unge a formasm superfcatate n
nvare. Comuncarea ntre profesor eev este undrecona, ar feed-bac"-u
este ma sab. n acea tmp, expunerea asgur o sab ndvduazare a predr
nvr. De ac nu rezut c metoda expuner ar trebu emnat. Aegerea
foosrea e vor f |ustfcate de adecvarea a o stuae ddactc dat - atunc cnd se
utzeaz ca atare - sau prn mprmarea une note actvzante sau eurstce (prn
recursu a ntrebr, ur de poze, ncercr de probematzare pe anumte
secvene, dscrmnr vaorce etc.).
b #onversaia euristic. Este o metod daoga, de nctare a eevor prn
ntrebr, are a baz maeutca socratc, arta afr adevruror prntr-un r de
ntrebr oportun puse. Prn acest procedeu, eev sunt nvta s reazeze o
ncursune n propru unvers cogntv s fac o sere de conexun care s facteze
dezvurea de no aspecte ae reat.
Dac acceptm tezee conform crora ntrebarea este nceputu cunoater a
progresuu cogntv c vertaba cunoatere nu const att n rspuns, ct n
punerea permanent a unor ntrebr n urmrrea necontent a unor rspunsur
care vor da natere unor no ntrebr, atunc nu este zadarnc efortu de a ne opr
asupra rostuu puner ntrebror n actvtatea ddactc.
Practca ddactc actua trebue s nsttue un daog vertab ntre partcpan
a educae. Metoda conversae socratce soct ntegena productv,
spontanetatea curoztatea, snd eevor ma mut bertate de cutare.
Punerea une probeme contrbue a apara motvuu cogntv, ar metoda de
rezovare sfrete s fe adoptat de eev ca o ,vaoare nteectua propre, care
ncepe s- motveze actvtatea uteroar, s- creeze cadru orentarea" (Kuutkn,
1974, p. 179). Contextu rdcr une ntrebr poate f att natura, spontan, ct
artfca, premedtat, cnd eevu, ,strnt" de profesor, caut s nvng dfcute,
dobndnd no cunotne. De preferat este s se renune a ntrebr mtate,
nguste, prn care ,profesor determn (pe eev) s spun ceea ce ar f spus e
n", cc se reazeaz de fapt ,un nvmnt expoztv camufat" (Leroy, 1974,
p. 29). De asemenea, ntervena drect a educatoruu n daog mrete pasvtatea
conformsmu, n tmp ce nfuena ndrect favorzeaz natva spontanetatea
tneror e dezvot capactatea de a coopera n rezovarea de probeme. Propoza
nterogatv se stueaz a grana dntre cunoatere necunoatere , de aceea,
funconeaz actv n orce stuae de nvare. ,ntrebre antcpeaz, n panu
gndr, operae de efectuat, m|ocesc trecerea de a o operae a ata, schmb
dreca gndr, fac trecerea de a o cunoatere mprecs mtat, a o cunoatere
precs compet. O ntrebare este o nvtae a acune, este un ferment a
actvt mntae, un nstrument de obnere a nformaor" (Cerght, 1980, p. 116).
ntrebarea este un fe speca de propoze pragmatc, destnat s obn un
rspuns sau o nformae. Ea poate f cafcat drept ,|udecat ncompet" sau
,structur cu date nsufcente" (Okon, 1978, p. 50), susnnd o reae ntre do
termen, dn care unu se cere a f determnat.
Ivrea une ntrebr nu este semnu obgatoru a necunoater. Dmpotrv,
prezena e denot c ceva dn ceea ce se caut este anunat prn char punerea
ntrebr. ,Fecare cutare - spune Hedegger - conne o nsoire precursoare (sub.
n.) care este ceva dn ceea ce se caut." Probema care se avanseaz predetermn
de mute or soua ce urmeaz a f reveat. Orce connut, care va f ,turnat" n
,forma" ntrebr, trebue s se modeeze n sprtu e. Rspunsu ,se ascunde" in
nuce n ns ntrebarea care este pus, nct ac funconeaz ace prncpu -
oarecum tnut, cc ne de ,vcena" raun - anume: ,nu te-a cuta (n
pntate) dac nu te-a f gst (n parte)". Aadar, propoza nterogatv are o
natur contextua rezut dntr-un fond de cunotne na tute. Logcen
numesc acest connut antcpatoru presupoziia ntrebr.
Totodat, ntrebarea dezvue o at atur a ucruror fa de cum e tam no a
un moment dat. Ea pretnde a ,uta" ceea ce cunoatem n proftu prospectr ator
aspecte ae reat nterogate. ,Cnd pu o ntrebare - ne prevne Constantn Noca
- umnez ucrure. Este vorba de o umnare a or a propru, o punere a or n
umn, n sensu c deschz un orzont, unde ucrure pot aprea murt sau nu.
Feu cum proectez fasccou de umn, ntrebnd, este feu cum nfrun ucrure,
ar boga modator de nterogae ne nu ma mut de subttatea contne ce
ntreab, dect de subttatea exstentuu asupra crua ntreab" (Noca, 1978,
p. 14).
Probema trebue s fe bne formuat cc, dup cum se spune n mod curent, o
ntrebare bne pus este pe |umtate rezovat. Propoza nterogatv scap
dstnce adevr/fas. Ea poate f cafcat drept corect, avnd sens, sau ncorect,
fr sens. Propoza nterogatv este corect dac sunt satsfcute urmtoaree
axome:
faptu supus nterogr nu este absurd;
ce nterogat poate n prncpu s rspund.
Pentru evtarea ,paraogsmeor" erotetce se ma cer ate cond. Petre
Botezatu subnaz c cee ma mportante sunt precizia, univocitatea i unicitatea
(Botezatu, 1982, p. 211). A autor aduc n dscue sntactca ntrebr (care poate f
ncorect sau netermnat), dmensunea semantc (posbtatea acceder a sensu
sau semnfcaa e) contextu pragmatc (cu dfcute subsecvente:
oportuntatea determnat de canttatea de nforma denute de eev entropa
ntrebr, care nu trebue s depeasc anumte mte).
Erotetca - sau ogca puner ntrebror - se dovedete a f reevant pentru
tnee nstruconae, n msura n care profesor predau ogca ntrebror ca parte
a matere or. Ea trebue s fe ,sodar" cu respectva dscpn de nvmnt, s
fneze ca o ,secree" a acestea nu ca un panaceu apcat forat, dn exteror. Ma
toate dscpnee teoretce permt decantarea unu eafoda| erotetc. Succesu acestu
efort va ne att de ,predspoza" respectvuu obect de nvmnt fa de o
atare operaonazare, ct de cate pedagogce ae profesoruu, care apeeaz
a stratega erotetc.
S facem observaa c tpooga ntrebror avansate trebue s fe arg
fexb, enunndu-se, n funce de crcumstane, ntrebr de tp reproductv (ce?,
unde?, cnd?), productv (de ce?, cum?), ntrebr potetce (dar dac?), de evauare
(ce este ma bun, drept, bne, frumos?), ntrebr dvergente (care orenteaz
gndrea pe traecte nedte), ntrebr convergente (ce mbe a anaze, snteze,
compara etc.).
Exst un dnamsm nerent n punerea ntrebror. Ee se eag, se cheam se
competeaz recproc. O ntrebare ,trezete" ate ntrebr, decanndu-se o reace
n an n ,generatoru" erotetc. ntrebarea pus poate ascunde, uneor, ate ntrebr
neformuate nc. Ne fxm o ntrebare, dar nu tm care vor f urmtoaree.
Interogaa mprumut ceva dn cuta cu surprze a Pandore (ceea ce este de
dort), dar dn ntortocheatu abrnt a Mnotauruu (n care te po perde).
Se pot convert unee ntrebr de tp smpu sau reproductv n atee compexe
sau productv-cogntve, prn ntroducerea unor functor reatvzator ca: ,ce se
ntmp dac", ,ce crede vo", ,totu", ,dac", ,nu cumva, oare" etc. Aceta, nu
numa c sporesc gradu de entrope a ntrebr (ampfcnd ,zarea nteroar" a
probeme - cum ar spune Baga), dar poteneaz o patform eurstc, necesar
pentru personazarea rspunsuror.
Tem de refece
Care sunt vaenee poztve negatve ae conversae eurstce n predarea unor
probeme de fozofe. Exempfca
c $emonstraia didactic. Aceasta const n prezentarea unor obecte, fenomene,
substtute ae acestora sau n executarea unor acun de ncorporat de ctre eev, n
scopu asgurr unu suport concret-senzora, care va facta cunoaterea unor
aspecte ae reat sau reproducerea unor acun ce stau a baza unor
comportamente de ordn practc, profesona etc. A demonstra nseamn a arta, a
prezenta obecte, procese, acun - reae sau artfcae - n vederea nducer
teoretce a eev a unor propret, constante, egt care consttue eemente
fundamentae ae cunoater. Demonstraa ddactc nu se dentfc n nc un caz
cu demonstrarea deductv, teoretc, utzat, de pd, a matematc. La baza
demonstrae se af un suport matera (natura, fguratv sau smboc), de a care
se peac se construesc reprezentr, constatr, nterpretr. mba|u se poate
consttu n suport a demonstrae, n msura n care un nve ma ,concret" a
acestua poteneaz expctr mut ma abstracte. De pd, un mba| abundent n
magn reprezentr consttue un bun prag pentru trecerea a formuarea unor de
nterpretr ma generae ma abstracte.
Demonstraa spr|n procesu cunoater att pe traectu deductv, prn
materazarea concretzarea unor de n construc deatce de ordn nferor (sub
aspectu abstractzr), dar pe traectu nductv, prn conceptuazarea
,desprnderea" de reatate, prn decantarea unor cadre deazate de operare, ce
garanteaz ptrunderea expcarea ma nuanat ma adnc a reat.
n funce de materau ntutv avut a dspoze, se pot defn ma mute tpur de
demonstra. Astfe, Ioan Cerght (1980) dentfc: demonstraia pe viu a unor
obecte fenomene sau acun, n starea or natura de exsten manfestare
(expermentu de aborator, demonstraa operaor motrce, a unor
comportamente), demonstraia figurativ (cu a|utoru reprezentror grafce),
demonstraia cu a%utorul desenului la tabl, demonstraia cu a%utorul modelelor
(fzce, grafce), demonstraia cu a%utorul imaginilor audio-vizuale (proec fxe
dnamce, secvene teevzate), demonstraia prin exemple etc.
Spre deosebre de descoperre, care are un ro nventv, demonstraa are un
caracter ustratv, conducnd a reproducerea, oarecum pasv, a unor acun sau a
asmarea unor cunotne pe baza unor surse ntutve.
d &bservaia didactic. Este urmrrea atent a unor obecte fenomene de ctre
eev, fe sub ndrumarea cadruu ddactc (observaia sistematic), fe n mod
autonom (observaia independent), n scopu depstr unor no aspecte ae reat
a ntregr unor nforma. Observaa are o vaoare eurstc partcpatv,
ntruct ea se bazeaz pe ( dezvot) receptvtatea eevor fa de fenomenooga
exstena. Observae pot f de scurt sau de ung durat. Prn observa, se
urmresc expcarea, descrerea nterpretarea unor fenomene dn perspectva unor
sarcn concrete de nvare, exprmarea expctarea rezutateor observaor cu
a|utoru unor suportur materae (referate, tabee, desene, grafce). n acea tmp,
aceast metod conduce a formarea unor cat comportamentae cum ar f
consecvena, rbdarea, perseverena, perspcactatea magnaa.
e !xerciiul didactic. Consttue o modatate de efectuare a unor opera acun
mntae sau motrce, n chp content repetat, n vederea achzonr sau
consodr unor cunotne abt. Aceast metod are - n prncpu - un
caracter agortmc, prn aceea c presupune anumte secvene rguroase, prescrse,
ce se repet ntocma. Exercu presupune, dec, o sut de acun ce se reau reatv
dentc care determn apara unor componente aconae automatzate ae
eevor. Pe ng formarea consodarea unor deprnder, exercu poate reaza
ate sarcn, precum: ad'ncirea nelegerii nounor, reguor, prncpor teoror
nvate, consolidarea cunotneor deprnderor nsute, dezvoltarea operaiilor
mintale constturea or n structur operaonae, sporirea capacitii operatorii a
cunotneor, prceperor deprnderor, prevenirea uitrii evtarea tendneor de
nterferen (confuze), dezvotarea unor trstur morae, de von caracter
(Cerght, 1980, p. 192). Exercu permte o anumt casfcare, n funce de o
sere de crter: dup funce ndepnte (ntroductve, de baz, de consodare,
operator, structurae), dup numru de partcpan a exercu (ndvduae, de
echp, coectve), dup gradu de ntervene a cadruu ddactc (dr|ate,
semdr|ate, autodr|ate, combnate), dup obectee de nvmnt (gramatcae,
terare, matematce, sportve, artstce etc.).
f Metoda cazului. Const n etaarea unor stua tpce, reprezentatve,
semnfcatve, ae cror trstur sunt cercetate profund, dn ma mute puncte de
vedere. Un caz poate serv att pentru cunoaterea nductv, n sensu c de a
premse partcuare se trece a concuz generae (regu, prncp, eg), ct pentru
cunoaterea deductv, prn partcuarzr concretzr ae unor aspecte generae.
Cazu este aes cu gr| de ctre profesor (de atfe, e trebue s dspun de un
portofou de cazur reprezentatve), prntr-o atent nspectare a cmpuu cazustc
prn dentfcarea aceor stua dn sectoaree cunoater, cutur, store care s
comporte bogate semnfcatve note trstur putnd f dentfcate comentate
de ctre eev (de pd, Renaterea taan pentru studerea Renater, Revoua
francez de a 1789 pentru revoua soca n genera etc.).
n cadru studuu de caz, se urmrete dentfcarea cauzeor ce au determnat
decanarea fenomenuu respectv, evoua acestua comparatv cu fapte
evenmente smare. n prezentarea studuu de caz, se parcurg anumte etape:
seszarea sau descoperrea cazuu, examnarea acestua dn ma mute perspectve,
seectarea ceor ma potrvte metode pentru anaz, preucrarea cazuu respectv
dn punct de vedere pedagogc, stabrea unor concuz.
g $escoperirea didactic. Este o metod de factur eurstc const n crearea
condor de reactuazare a experene a capactor ndvduae, n vederea
desur unor no stua-probem. Premsa na const n demtarea a ceea ce
este ut oportun s fe ofert eevuu ce este necesar s fe sat acestua s
descopere dn propre natv. n fapt, eevu redescoper cunotne vech.
Profesoru trebue s favorzeze mennerea une attudn actve, s ntren ace
,nve optm de ncerttudne" (|.S. Buner), astfe nct eevu s reazeze o ncursune
n propru fond aperceptv. Se te c o sarcn pctcoas sau de rutn nu prea
stmueaz acunea, dup cum o sarcn ncert, cu mute necunoscute, predspune
a stres renunare, ceea ce duce - nevtab - a descura|area cercetr a
exporr. Descoperrea are un ro formatv, pentru c dezvot foree pshce
cate acestora: percepa, reprezentarea, memora, gndrea, mba|u, trsture
de von caracter, nteresee attudne. n funce de reaa care se stabete
ntre profesor eev, se pot demta dou feur de descoperre: descoperrea
independent (eevu este actoru prncpa, profesoru doar supraveghnd
contrond acest proces) descoperrea diri%at (profesoru conduce descoperrea
prn sugest, puncte de spr|n, ntrebr, sou parae).
Pornnd de a reaa care se stabete ntre cunotnee anteroare cee a care
se a|unge, se dstng tre varante ae descoperr: descoperrea inductiv (cnd pe
baza unor date cunotne partcuare sunt dobndte cunotne se efectueaz
opera cu un grad ma nat de generatate), descoperrea deductiv (prn trecerea
de a genera a fapte partcuare, de a ,concretu" ogc a concretu sensb)
descoperrea transductiv (prn stabrea unor rea anaogce ntre dverse ser de
date).
h Problematizarea. Denumt predare prn rezovare de probeme sau predare
productv de probeme, probematzarea repreznt una dntre cee ma ute
metode, prn potenau e eurstc actvzator. W. Okon arat c metoda const n
crearea unor dfcut practce sau teoretce, a cror rezovare s fe rezutatu
actvt propr de cercetare, efectuat de subect; este o predare o nsure pe
baza unor structur cu date nsufcente. O stuae-probem desemneaz o stuae
contradctore, confctua, ce rezut dn trrea smutan a dou reat:
experena anteroar (cogntv-emoona) eementu de noutate de surprz,
necunoscutu cu care se confrunt subectu. Acest confct nct a cutare
descoperre, a nturea unor sou no, a unor rea aparent nexstente ntre
antecedent consecvent.
Specfcu aceste metode const n faptu c profesoru nu comunc, pur
smpu, cunotne gata eaborate, c dezvue eevor s ,embrooga
adevruror", punndu- n stuaa de cutare de descoperre. n probematzare,
ce ma mportant ucru este crearea stuaor probematce ma pun punerea
unor ntrebr, care ar putea foarte bne s pseasc. Probematzarea presupune
ma mute momente: un moment decanator, unu tensona unu rezoutv.
Recurgerea a aceast metod mpc respectarea anumtor cond: exstena, a
eev, a unu fond aperceptv sufcent, dozarea dfcutor n funce de o anumt
gradae, aegerea ceu ma potrvt moment de pasare a probeme n ece,
manfestarea unu nteres rea pentru rezovarea probeme. Probematzarea
presupune o antrenare penar a personat eevor, a componenteor nteectuae,
afectve voonae. Vaoarea formatv a aceste metode este ndscutab: se
consodeaz structur cogntve, se stmueaz sprtu de exporare, se formeaz un
st actv de munc, se cutv autonoma cura|u n afarea unor poz propr.
i Modelarea didactic. Prn mode se neege un sstem reatv smpu, un
,nocutor" a unu sstem obectua sau procesua ma compex, care ngdue o
descrere o prezentare esenazat a unu ansambu exstena, dfc de seszat
cercetat n mod drect. Conda de baz a unu mode o consttue anaoga cu un
sstem de refern, crua trebue s- capteze (s- conserve) - structura /sau
funcona - notee, trsture transformre specfce. Modearea consttue tocma
acest procedeu de a cerceta decrpta obectuatatea fenomena ndrect, cu
a|utoru unor modee zomorfe. n procesu de nvmnt, se foosesc ma mute
categor de modee:
obiectuale (obectee nsee, ca - de pd - un anma conservat, corpur
geometrce, nstaa sau pese seeconate etc.) ce preznt un grad nat de
fdetate fa de obectu rea;
iconice (mua|e, machete, scheme, grafce etc.), care ,seamn" structura
/sau funcona cu obectee/fenomenee de refern;
simbolice (formasme matematce, formue chmce, scheme cnematce etc.),
bazate pe smbour convenonae care, structura, trmt a o anumt reatate.
Modeee pot comporta dou func: una ilustrativ, n sensu c preznt un
anumt fragment dn reatate ata cognitiv, ntruct modeee nduc drect
nforma prvtoare a structura funconarea unu sstem exstena. Dat fnd
faptu c modeu refect trsture caracterstce ae obecteor fenomeneor, e
face posb o cunoatere ma adnc a reat dect cea reazat obnut, prn
observarea drect a unor aspecte exteroare. n unee stua, modeee pot f tota
convenonae (vez modeee atomce sau cosmoogce), avnd doar o funce
nstrumenta ma pun (sau deoc) ustratv.
% (lgoritmizarea. Este o metod ce se bazeaz pe foosrea agortmor n actu
predr. Agortm repreznt un grupa| de scheme procedurae, o sut de opera
standard, prn parcurgerea crora se rezov o sere ma arg de probeme
asemntoare. n actvtatea ddactc se cere, uneor (ma aes n fazee nae de
nvare), formarea unor prototpur de gndre de acune, dentfcarea unor
scheme rgde de rezovare, care facteaz ndepnrea unor sarcn ma compexe n
actvtatea uteroar a eevor. Agortmzarea repreznt o metod care ne de
dmensunea ,mecanc" a nvr, tut fnd c, n anumte stua, ncorporarea de
ctre eev a unor regu fxe, rgde (cum ar f regue de cacu a matematc) poate
consttu o prems a rezovr operatve economcoase a unor sarcn ddactce
determnate. Agortmu este un eement procedura funcona, ma aes n
executarea unor sarcn ce conn componente automatzate de gndre sau de
acune.
Agortm se caracterzeaz prn faptu c se preznt ca o succesune aproxmatv
fx de opera, ar aceast sut este prestabt de ctre profesor sau este
presupus de ogca ntrnsec a dscursuu dscpne respectve. n anumte stua,
agortm de rezovare a unor probeme, acun etc. pot f dentfca sau char
constru de eev n. Aceast posbtate scoate n evden faptu c, ntre
nvarea de tp agortmc cea de ordn eurstc, nu exst o ncompatbtate.
(Mose, 1986, pp. 42-46). n faza de nceput a nvr, se recurge a scheme
operaonae fxe, a agortm. Prn repetare contentzare se pot decrpta ate
sou agortmce (fe aternatve, fe cu totu no, ma supe ma rafnate dect cee
prescrse na), a|ungndu-se, astfe, a o faz nou de nvare, cea eurstc, de
descoperre probare a unor no scheme de procedur. Sarcna profesoruu rezd n
a sesza momentu cnd trebue s renune a nsurea agortmc a cunotneor
s mpun tactca eurstc.
" )rainstorming-ul. Nu este practc o metod ddactc, c o metod de stmuare
a creatvt ce se poate nsnua n dscu, dezbater - n genera - atunc cnd se
urmrete formarea a eev a unor cat magnatve, creatve char a unor
trstur de personatate (spontanetate, atrusm). Metoda asatuu de de (brain =
creer, storm = furtun, asat) are drept caracterstc separarea procesuu de
producere a deor de procesu de vaorzare, de evauare a acestora (care are oc
uteror). De aceea este supranumt metoda evalurii am'nate sau filosofia
marelui $(, ntruct, pe moment, este renut orce dee, se accept totu, nu se
respnge nmc. Metoda se bazeaz pe un resort pshc eementar: mecansmu
debocr capact creatve prn abrogarea - pentru moment - a examnr
medate, obectve, raonae a deor emse. ntr-un fe, are oc o eberare a
magnae, prn anuarea cenzur nteectve. n genera, o edn de brainstorming
ncepe prn enunarea une probeme, dup care, n mod spontan, se emt sou, fr
preocuparea vadt acestora. Scopu centra repreznt enunarea a ct ma
mute puncte de vedere, cc nu catatea conteaz, c canttatea. De aceea, se admt
dee aa-zs bzare, nonstandard.
Idee care se emt pot f dervate pe ma mute c (cf. Pnoar, 2001, p. 104):
+ caea progresv-near, ce presupune evoua une de prn competarea e
succesv, pn a emterea de ,fnae";
+ caea catatc, prn care dee sunt dervate prn anaoge sau prn apara
une de no, opuse cee nae;
+ caea mxt, prn care se dezvot sou compementaresau char opuse
cee avansate anteror.
Nmen nu are ns voe s crtce, s contrazc, s ronzeze, s amendeze dee
coegor. Vor f antrena char membr ,cumn" a grupuu, pentru a se da
ansa de a se manfesta. Cadru ddactc care naz un ,moment" ddactc de tp
brainstorming trebue s probeze sufcent tact pedagogc, s propun spre rezovare
probeme care preznt un nteres rea. Evauarea propru-zs a souor preconzate
se reazeaz dup un anumt tmp, prn compararea seectarea deor vaabe sau
prn combnarea acestora n compexe expcatve sau operaonae adecvate pentru
probema pus.
l *ocul de rol. Este o metod care const n provocarea une dscu pecnd de a
un |oc dramatc pe o probem cu ncden drect asupra unu subect aes.
Subectu ,de |ucat" trebue s fe famar eevor, s fe extras dn vaa or curent
(de pd, un cop care nu- ascut prn sau stuaa unu ogodnc care- acuz
ogodnca de nfdetate). Se cer unor membr a case s |oace roure respectve,
mprovznd o scen de confct (prn-cop, ogodnc-ogodnc), ar membr
grupuu vor ,nterven" pentru atenuarea sau stngerea ,confctuu". Trebue
preczat faptu c scenaru va f spontan nu premedtat, crend premsa une
exprmr sncere, deschse, naturae a copor cu prvre a probema atns. |ocu
propru-zs nu trebue s dureze ma mut de cnc sau zece mnute, dup care vor
urma ntervene comentare ,spectatoror". |ocu de rour (pe aceea tem)
poate f reuat a sfrtu edne, dar nndu-se cont de sugeste - de atenuare
de stngere a confctuu - emse de ctre eev partcpan. Dup cum aprecaz
specat, |ocu de ro conduce a reazarea urmtoareor obectve: nvarea
moduror de gndre, trre acune specfce unu anumt statut; dezvotarea
empate capact de neegere a opnor, trror aspraor atora;
stmuarea apttudn de a surprnde, neege evaua orentre vaorce ae
parteneror de nteracune; formarea experene competene de a rezova
stuae probematce dfce; verfcarea corecttudn comportamenteor formate
destrmarea ceor nvate gret etc. (cf. Ionescu, Radu, 1995, p. 178).
m +nstruirea programat. Aceast tehnc modern consttue o consecn o
apcae a cbernetc n metodooga ddactc. Totodat, noua stratege se bazeaz
pe unee achz ae pshooge contemporane. De pd, pshoogu amercan B.F.
Sknner demonstreaz c efcena nvr este determnat de organzarea
condor de ntrre n care nva eev. Cu ct ntrrea - negatv sau poztv - a
un rspuns dat de eev este ma operatv, cu att feed-bac"-u este ma rapd
eevu va controa ma mut efortu prn confrmarea (sau nfrmarea) une reute.
Instrurea programat se bazeaz pe parcurgerea une programe de nvare,
adc a unu agortm prestabt , actut dn aternr de secvene nformatve cu
momente rezoutve, cu setur supmentare de cunotne etc. Dmensonarea une
asemenea programe se face n conformtate cu urmtoaree prncp:
principiul pailor mici i al progresului gradat (prn fragmentarea dfcutor n
unt gradate care s conduc, dn aproape n aproape, a souonarea ntegra);
principiul participrii active (reaa ntre program eev este de tp nteractv,
n sensu c eevu rezov, rspunde, seecteaz ntrebr, propune sou n mod
ndependent);
principiul verificrii imediate a rspunsului (soue date de eev sunt
confruntate operatv cu cee vade, acesta neputnd s treac a secvenee
urmtoare de nvare nante ca rspunsure s fe confrmate);
principiul respectrii ritmului individual de studiu (fecare eev parcurge
programu n funce de posbt, dspunnd gestonnd dup voe tmpu de
rezovare a sarcnor);
principiul reuitei sau al rspunsurilor corecte (programa este astfe
dmensonat nct orce cop norma s fe capab de a o parcurge ntegra
satsfctor).
Ca modat de programare consemnm programarea linear (sau de tp Sknner)
programarea ramificat (sau de tp Crowder). n cazu programr neare,
fragmentarea dfcutor este ma amnunt, n tmp ce n programarea ramfcat
fragmentarea se face pentru dfcut ma mar. Sknner consder c eevu nva
ma bne dac are satsfaca reute prn ntrre; Crowder, n schmb, aprecaz c
se poate nva char prn gree.
M|oacee nstrur programate s-au concretzat n manuae programate n
mane de nstrure. Varante ae programr se pot dentfca, ntr-o anumt
msur, n manuaee ,casce". De pd, a gramatc, unee nforma sau
exerc sunt structurate dup ceee nstrur programate. De atfe, nstrurea
programat, prn manuae man tehnce, nu prea a fost prezent n nvmntu
nostru ( nu numa a nostru). Ea s-a nsnuat ndeoseb prn nfuzarea secvena,
ma mut mpct dect expct a unee teme dscpne.
Reatva crcumspece fa de nstrurea programat este |ustfcat de o sere
de mte subsecvente: procesee cbernetce, pe care se bazeaz nstrurea
programat, recupereaz doar para procesu natura de nvare; prn programare
se vzeaz aspectu nstructv a educae ma pun (sau deoc) aspectu formatv;
nu toate dscpnee pot f secvenate; nstrurea programat nu as oc ndoe,
puner n dscue, nterogae. Amntm ca avanta|e faptu c - prn recurgerea a
nstrurea programat - se reduce tmpu de nsure a cunotneor, se asgur o
nsure a cunotneor de ctre to eev, n funce de posbte or dferte, se
creeaz premsa formr unu st de munc actv, autocontroat.
Tem de rezovat
Care dntre metodee descrse ma sus se pot foos n predarea fosofe:
-totdeauna;
-destu de des;
-uneor;
-ncodat.
Argumenta exempfca.
:. )i;loace de 8nv/9/m<nt. Con9inut i importan9/
M|oacee de nvmnt sunt nstrumente sau compexe nstrumentae mente a
facta transmterea unor cunotne, formarea unor deprnder, evauarea unor
achz, reazarea unor apca practce n cadru procesuu nstructv-educatv.
Instrumentazarea acunor ce prezdeaz actvtatea padeutc vne n
ntmpnarea optmzr procesuu de nvmnt, a redmensonr raportuu
dntre atura verbast cea acona-productv a practc ddactce. n acea tmp,
m|oacee de nvmnt (ma aes cee audo-vzuae) facteaz punerea n contact
a eevor cu obecte fenomene ma greu accesbe perceper drecte, cu procese
ntme, cu aspecte ae reat rare sau greu seszabe, care nu pot f desute dect
prn preucrr sofstcate, cu a|utoru unor tehnc nstrumente specae. M|oacee
de nvmnt au nu numa o funce pur nformatv, de factare a transmter unor
cunotne, dar den vrtu formatve, famarzndu- pe eev cu mnurea,
seectarea semnfcarea unor nstrumente ndspensabe pentru descrerea
neegerea a no aspecte sau dmensun ae reat. M|oacee de nvmnt
soct spr|n operae gndr, stmueaz cutarea cercetarea, afecteaz
poztv magnaa creatvtatea eevor. Totodat, ee sensbzeaz ctre
anumte probeme, strnndu-e curoztatea motvndu-, n pus, n defrarea a no
tertor cogntve. Prn armonzarea acestora n cadru ecor, prn aportu or a
concretzarea design-u nstrucona char prn formee or estetce, m|oacee de
nvmnt pot favorza cutvarea smuu echbruu frumosuu, char dac, n
acest context, se concretzeaz doar un aspect a frumosuu, ce purtat de tehnc
(Creu, Ionescu, 1982).
M|oacee de nvmnt se pot grupa n dou mar categor:
a. m|oace de nvmnt ce cuprnd mesa| ddactc;
b. m|oace de nvmnt care facteaz transmterea mesa|eor ddactce.
n prma categore se pot ncude urmtoaree m|oace:
obecte naturae, orgnae (anmae v sau conservate, erbare, nsectare,
dorame, acvar etc.);
obecte substtutve, funconae aconae (machete, mua|e, modee etc.);
suportur fguratve grafce (hr, pane conce, abume fotografce, panour
etc.);
m|oace smboco-raonae (tabee cu formue, pane cu tere, cuvnte etc.,
scheme structurae sau funconae etc.);
m|oace tehnce audo-vzuae (dapoztve, fme, dscur, benz audo /sau
vdeo etc.).
Prntre m|oacee de nvmnt care favorzeaz transmterea nformaor
ddactce, se pot enumera urmtoaree:
nstrumente, aparate nstaa de aborator;
echpamente tehnce pentru ateere;
nstrumente muzcae aparate sportve;
man de nstrut cacuatoare eectronce;
|ocur ddactce (obectuae, eectrotehnce, eectronce);
smuatoare ddactce, nstaa pentru aboratoare fonce etc.
Gruparea m|oaceor de nvmnt n cee dou categor este reatv. n fond,
m|oacee care cuprnd mesa| ddactc se consttue smutan n suportur pentru
factarea transmse, dup cum suporture (mede) nse nduc, drect sau
ndrect, mesa|e educaonae. Casfcarea de ma sus s-a fcut pecnd de a funce
domnante, a un moment dat, ce concur a subnerea dentt a rouu |ucat de
un anumt m|oc de nvmnt. n afar de cee dou grupe de m|oace, -au fcut
apara m|oacee de msurare a rezutateor nvr, care a|ut a evauarea
randamentuu coar n unee crcumstane educatve.
M|oacee de nvmnt se dovedesc a f ute n msura n care sunt ntegrate
organc n contextu ecor se mprm o fnatate expct pedagogc, fr
supractr sau exagerr. Nu trebue utat faptu c forma (de expunere, de
prezentare a cunotneor) nu se poate substtu n nc un caz fonduu (connutuu
educatv propru-zs), ar m|oacee de nvmnt nu pot nocu ncodat actu
predr, n care rou prncpa, n coordonarea supravegherea acestua, |oac
profesoru. De aceea, orce ape a m|oacee audo-vzuae va pune n baan o sere
de avanta|e dezavanta|e, ce trebue contentzate de fecare cadru ddactc.
Prntre avanta|e, menonm urmtoaree: aceste m|oace tehnce supmenteaz
expcae verbae, oferndu-e un anumt suport vzb, ntutv, famarzeaz pe
eev cu o reatate ma greu sau tota naccesb pe o cae drect, provoac
susn nterese motva cogntve, consodeaz cunotne abt,
efcentzeaz foosrea tmpuu de nstrure. Refertor a dezavanta|e, trebue s
preczm c m|oacee audo-vzuae predspun a o anumt standardzare
unformzare a perceper nterpretr reat, mbe a receptare pasv, produc,
uneor, exagerr denaturr ae fenomeneor etaate, contrbund a formarea unor
magn artfcae despre orzontu exstena.
Stabrea ntegrarea m|oaceor de nvmnt se reazeaz prn racordarea
permanent a acestora a obectvee nstrur, a connuture concrete ae ecor,
a metodee procedeee ddactce. Efcena utzr m|oaceor de nvmnt ne
de nspraa experena ddactc a profesoruu n a aege a- spr|n dscursu
pe un suport tehnc care, n mod vrtua, posed cat ce ateapt a f expoatate.
Tem de refece
Ce m|oace de nvmnt se dovedesc a f cu adevrat ute n predarea fosofe?
n ce msur m|oacee nformaonae moderne pot f ntegrate cu foos n
nvmnt?
FORME DE ORGANIZARE A INSTRUIRII
2. Organi7area pe clase i lec9ii
Formee de organzare a nstrur sunt structur organzatorce de reazare efectv
a predr nvr n cadru organzat a educae nsttuonazate. Istora de
cteva secoe a evdenat o formu efcent pragmatc, care ma rezst nc:
organzarea pe case pe ec. Numeroase tentatve de schmbare de crtcare a
aceste forme nu au condus a scoaterea ece dn ,gramatca" acun educaonae.
Ceea ce s-a ntmpat a fost o regndre a cadruu ,tehnc" a acestea, o readaptare
prn fexbzare, prn perfecatre strategc, prn mutpcarea tpoogor, prn
adecvare a stua no, prn nstrumentazare optm coreat cu obectve,
mperatve, sfdr dverse. Iat cteva trstur ae aceste modat de organzare
desfurare a actvt ddactce (Radu, Cozma, 1988):
gruparea eevor pe case, n funce de vrst nveu de pregtre;
organzarea connutuu nvmntuu pe dscpne dstncte, cu programe
propr, eaonate pe an de studu prn panu de nvmnt;
organzarea nstrur pe an coar cu o structur bne preczat;
normarea succesvt studor, prn trecerea eevor dntr-un an de studu
ntr-atu, superor, pe crteru promovr pe baza rezutateor coare;
desfurarea actvt dup un orar, sub form de ec, cu to eev case
respectve.
Crtce aduse ece tradonae au fost ntemeate pentru c aceasta s-a
canonzat, a un moment dat, a devent un panaceu care nu se ma adecva a stua
mpre|urre n evoue ae educae. Dntre cee ma reprezentatve tentatve de
novare a formeor nstrur amntm : sstemu montora (prn Be Lancaster),
metoda centreor de nteres (prn Ovde Decroy), panu Daton (prn Heen
Parkhurst), sstemu proecteor (prn Wam Kpatrck), metoda Wnetka (prn
Carton Washburne), metoda actvt pe grupe (prn Roger Cousnet sau Ceesten
Frenet) (pentru ate deta vez Roman, Popescu, 1981 Cuco, 2001).
Lmtee organzr nstrur pe case ec, nvocat n experenee de nnovare
de a nceputu secouu XX, constau n urmtoaree caracterstc:
unformzarea condor de tmp spau nstrucona;
aspectu vresc catehetc a nstrur;
masfcarea depersonazarea nstrur (to accednd a aceea
connutur conformndu-se aceuua scenaru ddactc);
psa de adecvare a partcuarte ndvduae ae eevor (to eev
desfoar aceea actvtate);
magstrocentrsmu n predare, respectv autortarsmu reae profesor -
eev;
rgdtatea sstemuu de promovare: ndferent de apttudn performane,
eev trebue s parcurg n acea rtm toate etapee procesuu de
formare;
nactvsmu metodeor pedagogce: n centru actvt e profesoru care
preznt cunotnee; eevu e recepteaz, fnd un "obect" a educae, un
eement nert;
secvenatatea exagerat a cunotneor vaoror prn organzarea
connuturor pe dscpne care fragmenteaz reatatea, mpedcnd
formarea une vzun reaste, ntegratve asupra une reat n fapt
contnu, unce;
artfcazarea neperms a contextuu ddactc att prn vaore
promugate (rupte, uneor de vaa rea) nteracune umane rgde,
prescrse, mpersonae.
Practca a acredtat tre modur de organzare a actvt ddactce, fecare
confgurnd etand, ntr-un mod specfc, connutur, rea, suportur materae,
resurse etc.:
1. actvtatea fronta;
2. actvtatea pe grupe de eev;
3. actvtatea ndvdua.
Desgur, cee tre postaze nu apar ncodat n stare pur, ee mpunndu-se
prn domnan, prn extensa pe care o poate dond a un moment dat ntr-o
stuae ddactc.
4. !ec9ia - unitate didactic/ fundamental/
Termenu lecie provne dn atnescu lectio, dervat dn legere, care nsemn a ct
cu gas tare un manuscrs mportant, a auda, a ectura, a medta. Leca repreznt
un demers didactic unitar care derv smutan prn centrarea acestea ctre o sere
de obectve specfce, ctre un anumt specfc a connuu de transms, ctre
modatatea prncpa de nteracuna a actoror, ctre temporatatea rezervat
acunor, ctre cadru metodoogc domnant, ctre nstrumentazarea adecvat cu
m|oace de nvmnt.
Defnrea ece trebue s fe mut-crtera, n funce de componentee mar ae
ddactc care se refect sunt recuperate a nveu mcro-acunor educaonae.
Ca ntr-un crsta, se va refecta, a nveu aceste secvene, totatatea
caracterstcor care defnesc ddactca, respectv modu de a reprezenta a
concepe (pedagogc dar deoogc, potc) a educaa un moment dat. I. Cerght
(1983) remarc o anumt dfcutate semantc a termenuu n sensu c aceasta
este defnt ca form a procesuu de nvmnt ("form de baz", "form
prncpa", "form fundamenta", "form centra", etc.), dar nu e defnt
totdeauna ca untate ddactc funcona, centrat pe obectve mpcnd
connutur ddactce strateg de desfurare evauare bne determnate. Leca,
preczeaz I. Cerght, este o "enttate de nvmnt, care este ceva ma mut dect o
form sau un cadru de organzare a nstruce, cc presupune mecansme egt
de structurare funconare ce trebue bne cunoscute" (1983, p. 14).
I. Cerght propune un mode trdmensona a varabeor ece, dentfcnd:
a. dimensiunea funcional (orce ece presupune un scop obiective
bne determnate);
b. dimensiunea structural (orce ece anga|eaz resurse umane,
materiale i de coninut, presupune seectarea unor metode i mi%loace
de nvm'nt, se reazeaz
ntr-un timp determinat ntr-un mediu pedagogic);
c. dimensiunea operaional (vzeaz desfurarea ece cu strateg
procese specfce evaluarea cu funce de optmzare).
Marana Momanu (1998, p. 202) ncearc s evdeneze o sere de avanta|e ae
aceste forme de organzare a nstrur:
este o form mai comod de organizare i desfurare a activitii
pentru profesor: benefcaz de un suport teoretc ma consstent
dect ate modat de organzare a actvt ddactce; poate f
condus cu ma mut sguran char de ctre profesor cu ma
pun experen; dspune de nstrumente de evauare verfcate,
ma sgure ma efcente;
comport economctate, programee coare foarte ncrcate
mpunnd desfurarea actvt sub form de ec, care mprm
nstrur un rtm aert susnut permit profesorilor i elevilor s
parcurg programa colar; se mpune spargerea monotoneece,
prn proectarea desfurarea creatv a ece;
confer sistematicitate i continuitate procesului de instruire;
impune o modernizare dinluntru, datorit , pcatului originar- de fi
predispus la canonizare, att a nveu obectveor a
connuturor, prn deschdere ctre experena de va a eevuu,
ct a nveu metodeor a m|oadeor de nvmnt, devennd
ma actv, mpcndu- pe eev ca subect a procesuu de formare.
Leca, ca enttate ddactc de baz, presupune o punere n act a unor
evenmente sau stua ddactce, ce ntercoreeaz se poteneaz recproc.
Deruarea evenmenteor poate respecta o anumt ordne, care, dac stuaa o
mpune, se poate reformua. Gagne Brggs (1977, p. 138) scot n evden
urmtoaree momente :
+ captarea atene eevor prn strnrea ntereseor acestora ;
+ nformarea cu prvre a obectvee de atns;
+ reactuazarea performarea unor capact formate anzteror ;
+ prezentarea eementeor de connut specfce;
+ dr|area nvr;
+ obnerea performane;
+ asgurarea feed-back-uu;
+ evauarea performaneor obnute;
+ consodarea retene a capact de transfer.
Leca, n catate de ,mcrosstem", capteaz reconfgureaz ntr-un mod
specfc toate componentee unversuu ddactc: connutur, strateg, metodoog,
modat de organzare, forme de evauare, specfcr reaonae, conforma
pshosocae etc. Catatea acestea depnde nu de fecare eement n parte uat
separat, c de reevana eementeor prn raportare a context modu de artcuare
a nveu ansambuu ddactc creat.
Categora/tpu de ece desemneaz un mod de concepere i realizare a activitii
de predare-nvare-evaluare, o unitate structural i funcional care se
structureaz dup diferite criterii. obiectivul central, disciplina de predat, treapta de
nvm'nt etc. Termenu tp provne de a grecescu tpos , care semnfc
form, caracter, aspect dominant. Aceste crter genereaz o structur de acun
rea fexbe, deschse, ce permt adaptr dversfcr, dn mers sau deberate,
n funce de parametr varab ce defnesc contextu ntern extern a nstrur
(ocu desfurr acun, partcuarte case de eev, stratega metodoogc
m|oacee de nvmnt desfurate n procesu nstrur, statutu ece n sstemu
actvtor ddactce etc.). n fapt, orce tp de ece suport o contextuazare o
materazare contextuazat, adaptat a cerne stua dverse. Varabee
procesuu de nstrure determn variante ale tipului de baz pentru fecare
categore/tp de ece.
Prncpaee categor/tpur de ece sunt:
1. Leca mxt
2. Leca de comuncare/nsure de no cunotne
3. Leca de formare de prceper deprnder
4. Leca de fxare sstematzare
5. Leca de verfcare aprecere a rezutateor coare
De pd, eca mxt vzeaz reazarea, n msur aproxmatv ega, a ma
mutor scopur sau sarcn ddactce: comuncare, sstematzare, fxare, verfcare.
Este tpu de ece ce ma frecvent ntnt n practca educatv, ndeoseb a casee
mc, datort dverst actvtor mpcate sarcnor mutpe pe care e |oac.
Structura reatv a ece mxte:
moment organizatoric;
verificarea coninuturilor nsuite. - verfcarea teme; verfcarea
cunotneor, deprnderor, prceperor dobndte de eev;
pregtirea elevilor pentru receptarea noilor cunotine (se reazeaz, de
obce, prntr-o conversae ntroductv, n care sunt actuazate cunotne
dobndte anteror de eev, reevante pentru noua tem, prn prezentarea
unor stua-probem, pentru deprea crora sunt necesare no
cunotne etc.);
precizarea titlului i a obiectivelor: profesoru trebue s comunce eevor,
ntr-o form accesb, ce ateapt de a e a sfrtu actvt;
comunicarea/nsuirea noilor cunotine, prntr-o stratege metodc
adaptat obectveor, connutuu teme eevor prn utzarea aceor
m|oace de nvmnt care pot facta efcentza reazarea aceste
sarcn ddactce;
fixarea i sistematizarea connuturor predate prn repetare exerc
apcatve;
explicaii pentru continuarea nvrii acas i pentru realizarea temei.
Cum este fresc, tpooga ece rmne deschs permsv a no postaze
asocer. Casfcarea ca specfctatea fecru tp de ece nu consttue un abon,
o reet muab, dat o dat pentru totdeauna. Ceea ce s-a reefat ma sus nu
consttue dect o patform mnma, un punct de pecare pentru generarea de no
modat de con|ugare a unor momente ce nu ntotdeauna pot f descrse sau
antcpate n exporre de ordn teoretc. Practca educatv ns poate sugera sau
nduce no modat de structurare a evenmenteor, de prefgurare a prortor
une ec.
Tem de refece
Ce ate forme de organzare a predr, atee dect eca tradona, pot f
actvate n predarea unor cunotne de fosofce?
PROIECTAREA ACTIVITILOR INSTRUCTIVE
2. Importan9a i nivelurile proiect/rii didactice
Proectarea ddactc repreznt procesu deberatv, a nve macro sau mcro,
de fxare menta a paor ce vor f parcur n reazarea nstruce educae. Ea
ma este denumt de un autor design instrucional (Gagne, Brggs, 1977), n sensu
de act de antcpare de prefgurare a unu demers educaona astfe nct s fe
admsm traductb n practc.
Argumentee care |ustfc acest demers ancpatv sunt urmtoaree:
+ educaa este un demers teeoogc, prefgurat content, ncusv a nveu
mcrosecveneor sae (unt de nvare, ec etc.);
+ educaa consttue un act de mare compextate responsabtate; prn
urmare, ea se va consuma n acord cu o anumt programare prescrere
detaat a acunor specfce;
+ atngerea fnator se face gradua, treptat pe grupe de nte cu grade de
obectvare dferte;
+ necestatea optmzr permanente a actuu ddactc de adecvare a
nctr no;
+ securzarea cadruu ddactc emnarea amatorsmuu mprovzae n
predare.
n funce de peroada de tmp uat ca refern, se pot dstnge dou varante ae
proectr:
a. proectarea goba;
b. proectarea eaonat (Vsceanu, 1988, p. 250).
Proiectarea global are ca refern o peroad ma mare de nstrure - ccu sau an
de stud - opereaz cu obectve, connutur crter de evauare ma arg, ce au
n vedere actvte dn nsttue coare. Concretzarea acestu tp de proectare se
reazeaz ndeoseb prn dmensonarea panuror de nvmnt a programeor
anatce. Proiectarea ealonat se materazeaz prn eaborarea programeor de
nstrure specfce une dscpne apo une ec, apcabe a o anumt cas de
eev. Proectarea goba creeaz cadru, mtee posbte proectr eaonate.
Cadru ddactc reazeaz o proectare eaonat, prn vzarea une dscpne sau a
unu grup de dscpne, reaonndu-se a tre panur temporae:
a. anu coar;
b. trmestru coar;
c. ora coar.
Proectarea une dscpne pentru un an sau trmestru coar se reazeaz prn
panfcarea eaonat pe ec date temporae exacte, de predare a matere
respectve. Documentu orentatv n reazarea aceste opera este programa
coar, ce ndc n mod rguros captoee, temee subtemee cu numru
corespunztor de ore pentru tratarea acestora.
Proectarea une ec este operaa de dentfcare a secveneor nstruconae ce
se derueaz n cadru unu tmp determnat, de obce, o or coar. Documentu
care ordoneaz momentee ece cu funce adacente are un caracter tehnc
normatv se numete, de a caz a caz, proect de ece, proect de tehnooge
ddactc, pan de ece, proect pedagogc, f tehnoogc a ece, scenaru
ddactc etc.
4. Etapele proiect/rii didactice
Un cadru ddactc bne ntenonat trebue s- pun urmtoarea ntrebare: cum a
putea face nct ntotdeauna actvte ddactce pe care e desfor s fe efcente?
Pentru aceasta, e nevoe de o metod raona de pregtre a actvtor ddactce
care s prentmpne sau s anueze aunecarea pe panta hazarduu tota a
mprovzae. Dac ,haru ddactc" nu este sufcent ( nu este!), atunc apeu a o
cae raona, premedtat este |ustfcat. Taentu, n matere de pedagoge, poate f
supnt (desgur, nu tota) prn metod. De atfe, cercetre contemporane de
praxooge pot f reformuate sau apcate n actvte ddactce. A devent o
|udecat de bun sm aserunea dup care un ,ucru bne fcut" este rezutatu unu
,proect bne gndt". Un autor (|nga, Negre, 1982) avanseaz un agortm
procedura ce coreeaz patru ntrebr esenae, n urmtoarea ordne:
#e vo face?
#u ce vo face?
#um vo face?
#um voi ti dac ceea ce trebua fcut a fost fcut?
Rspunsure a cee patru ntrebr vor contura etapee proectr ddactce. Prma
ntrebare vzeaz obectvee educaonae, care trebue s fe fxate reazate. A
doua ntrebare trmte ctre resursee educaonae de care dspune sau trebue s
dspun educatoru. A trea ntrebare cere un rspuns concret prvnd stabrea une
strateg educaonae, coerente pertnente, pentru atngerea scopuror. Rspunsu
a a patra ntrebare pune probema conturr une metodoog de evauare a
efcene actvt desfurate. Pentru fecare dntre cee patru etape sunt stabte
opera dstncte. Astfe, n vederea preczr obectveor, vor f vzate ma mute
opera precum: stabrea a ce va ti a ce va ti s fac eevu, verfcarea
concordane dntre cernee ateptate connutu programe coare, verfcarea
compatbt dntre obectvee prescrse timpul de care dspun eev
profesoru. Anaza resurseor, n a doua etap, comport urmtoaree opera:
anazarea cat materialului uman (dezvotarea fzc pshc a eevor,
partcuarte ndvduae, motvaa nvr), anazarea mi%loacelor i materialelor
de care dspune profesoru. Aegerea ceor ma adecvate metode ddactce, seeca
or confeconarea materialelor didactice necesare, seeca mi%loacelor de nstrure,
combnarea dozarea metodeor m|oaceor care s garanteze efcactatea,
magnarea screrea scenaruu ddactc sunt opera care se ntegreaz n etapa
de eaborare a stratege ddactce. n fne, a patra etap, evaluarea, este centrat pe
eaborarea unu sstem de metode tehnc de evauare, care s fe n concordan
cu obectvee connuture fxate. S reum, n detau, etapee preconzate ma
sus.
1. Prma etap, poate cea ma mportant, cuprnde o sere de opera de
dentfcare de dmensonare a obectveor educaonae ae ece. Preczarea car
a obectveor educaonae este conda fundamenta a proectr corecte a ece.
Dac educatoru nu te, nante de a ncepe eca, cu ce rezutate concrete trebue
s se nchee aceasta, atunc mprobabtatea procedura eecu sunt de ateptat.
n chp obgatoru, obectvu educaona trebue s vzeze demtarea une condute
sau achz educatve, care s fe redat n termen de comportamente dentfcabe,
vzbe, concrete. Exprmarea unu obect operaona este o acune de mare
rspundere dn partea profesoruu, ntruct se pot nate unee confuz ce conduc,
dn start, a euarea une ec.
De obce, n defnrea unu obectv se va ne cont de urmtoaree norme
(Vsceanu, 1988, p. 257):
a. un obectv nu descre actvtatea profesoruu, c schmbarea care se ateapt
s se produc n urma nstrur eevuu;
b. obectvu trebue s fe formuat n termen comportamenta expc, prn
utzarea unor ,verbe de acune";
c. fecare obectv concret trebue s vzeze o operae snguar, pentru a facta
msurarea evauarea, nu o asocae sau o muttudne de opera, ma mut sau
ma pun dstncte;
d. un obectv va f eaborat exprmat n ct ma pune cuvnte, pentru a uura
referrea a connutu su specfc;
e. obectvee s fe ntegrate dervabe ogc, pentru a f asocate construce
ogce a connutuu nformaona a stuaor nstructve.
Un obectv este descrs cu precze atunc cnd comunc une ate persoane ce ar
trebu s fac pentru a observa c scopu une ec a fost atns. Scopu unu curs
trebue s ab n vedere - noteaz Gagn (1977, p. 90) - ceea ce va t eevu dup
ece nu ceea ce face n timpul e. Apo, scopure trebue stabte n termen unor
rezultate imediate ae nstrur nu n ce a reazror ma ndeprtate.
Concretzre de perspectv scap, de mute or, prefgurror dezderateor
prezente ae profesoror. Reazre vtoare ae eevor, raportate a un moment
na, nu n de rega operaonazr obectveor.
n afar de unee exgene ,nterne", de rguroztate n dentfcarea enunarea
(numrea) obectveor, este necesar s nem cont de faptu c orentarea fnator
generae ae educae trebue s fe adecvat obectveor structurae ae ece, c
aceste demtr pot f congruente sau contradctor. Obectvee operaonae trebue
s ,preungeasc" , uneor, s concretzeze vaore deauu educaona, s
crcumstaneze obectvee generae ae educae a dfertee mater sau ec.
Trebue vegheat a acordu axoogc dntre cernee macrostructurae cee
mcrostructurae ae edfcuu fnator (cu toate c, n unee crcumstane storce,
este de dort o anumt dscrepan dntre deau educatv de ,formare a
personat mutatera dezvotate" a ,omuu nou" - de pd - obectvee
med sau operaonae care, n aceea con|unctur storce, erau de mute or fret,
autentce, descrse nfptute cu sm de rspundere carvzune de ctre cadru
ddactc onest).
Pentru demtarea unu obectv se trece succesv prn tre pa, descr de Mager:
dentfcarea performane fnae pe care nstrurea ncearc s o reazeze, descrerea
conde esenae n care ar trebu s se produc respectvu comportament
descrerea nveuu de perfeconare a performane.
2. A doua etap a proectr, care vzeaz stabrea resurseor educaonae, se
consttue dn opera de demtare a connutuu nvr (nforma, abt,
attudn, vaor), a resurseor pshoogce (capact de nvare, motvae) a
resurseor materae, care condoneaz buna desfurare a procesuu (spau, tmp,
m|oace materae).
#esursele activitii didactice se refer la>
+ resurse materiale + manuale, te"te au"iliare &culegeri, antologii, enciclopedii, tabele, plane,
6ri etc$(, materiale didactice, mijloace audio+video, locul de desfurare etc$;
+ resursele umane + elevul cu personalitatea sa, motivaia, capacitile de nvare i e"primare,
profesorul cu e"periena sa, influenele comunitii etc$;
+ resurse procedurale + forma de organizare a clasei, modaliti &metode( de organizare a
activitii, metode de nvare, metode de predare i alocarea de timp$
Connutu educatv trebue s reazeze un echbru ntre componentee
nformatve cee formatve. Un profesor este cu att ma bun cu ct reuete s-
nvee pe eev exact ceea ce poate 0elevul1 i are realmente nevoie. Premsa de a
care se peac va f una optmst, n sensu c orce cop poate f nvat cu sau
pentru ceva, cu conda aeger ceor ma potrvte metode m|oace de educae.
Aegerea m|oaceor materae, n msura n care ne numa de profesor, trebue s
se fac n chp oportun s se adecveze stuae de nvare, fr supractr sau
manfestr ae unor amb extraddactce, subectvste.
3. A trea etap n proectare vzeaz conturarea strategor ddactce optme,
adc a unor ssteme coerente de forme, metode, materae m|oace educaonae,
pe baza crora s se atng obectvee actvt ddactce. Stratega seectr ceor
,Tre M" (Metode, Materae, M|oace) trebue centrat pe mbnare doza|, pe
adecvare efcen. Specat pedeaz pentru reazarea une mbnr ordonr
a metodeor, materaeor m|oaceor astfe nct fecare ,M" dn combnatorca
propus s poteneze efectu ddactc a ceorate, rezutatu fnd o sporre genera
a efcact stratege. Imagnaa pedagogc a cadruu ddactc este cea care
prezdeaz aegerea combnarea, ma mut sau ma pun ferct, a metodeor,
materaeor m|oaceor fooste n nvmnt. Parcurgerea aceste etape scoate n
evden rou une ,opera-chee" - stabrea scenaruu ddactc. Acesta este un
nstrument efcace pentru evtarea hazarduu n actvtatea ddactc rea, concret.
Raunea de baz a reazr scenaruu ddactc este aceea de a preven erore,
rscure, evenmentee nedorte n practca ddactc. Desgur c hazardu |oac un
ro mportant n predare. Profesoru trebue s expoateze anumte ,momente
fercte", neantcpate n proectu ddactc. ntr-un anume sens, actvtatea ddactc
este un act de creae ma pun un r nentrerupt de opera-abon, decantate n
mod rutner, ddactcst. Nu se poate programa totu. Trebue sat sufcent oc
spontanet actuu ber. Detaerea rgorsmu excesve sunt a fe de
duntoare ca psa orcror repere procedurae. Un bun profesor va specua va
ntegra ddactc orce nou curs a desfurror, dndu- o nou semnfcae
pedagogc vaorfcndu- n benefcu acuratee efcene procesuu.
4. Etapa fna a proectr ddactce vzeaz stabrea tehncor de evauare a
rezutateor nvr. Proectu ddactc este bne format dac stabete, de a
nceput, o procedur de evauare a nveuu de reazare a obectveor propuse.
Evauarea cea ma corect este cea care se face pornnd de a obectvee
operaonae ae actvt. Ea trebue s vzeze raportu dntre rezutatee obnute
rezutatee scontate (obectvee). n funce de acurateea enunr obectveor de
msura nsnur acestora n achz comportamentae concrete, observabe, se
poate determna, prn evauare, efcena actvt ddactce, ca un raport dntre
rezutatee obnute resursee consumate. Rezutatee obnute se vor conexa n
mod necesar a resursee pshoogce de tmp consumate, pentru a a|unge a
respectvee rezutate. O actvtate ddactc este cu att ma efcent cu ct
obectvee e au fost reazate ntr-un tmp ct ma scurt, cu chetue mnme de
resurse materae, cu ma pun obosea cu ma mut pcere pentru efortu
depus. Scopu evaur nu este de a etcheta erarhza eev o dat pentru
totdeauna, c de a perfecona necontent procesu nstructv-educatv, prn
evdenerea unor puncte sabe sau nea|unsur, prn asgurarea une autoregr
nchder sportoare, ce au oc char n cuprnsu sstemuu acona de nstrure.
Tem de rezovat
Concretza etapee proectr une ec urmnd pa de ma sus. Exempfca
pe o tem de fozofe, a aegere.
3. Rolul educatorului n realizarea i desfurarea activitii
instructiv-educative
Proectarea une ec consttue o patr de ncercare pentru orce cadru ddactc.
Succesu une ec este garantat de buna pregtre antcpare a secveneor
nstructv-educatve de ctre nvtor sau profesor. Eaborarea une ec consttue
un act de creae, prn care se magneaz se construesc momentee e prncpae,
dar cee de amnunt. Pentru aceasta, profesoru trebue s probeze nu numa o
bun pregtre de specatate, c o pregtre metodc, o nstruce pedagogc, o
experen n matere de predare. Proectarea optm a une ec este ,un act de
creae drectvat de prncp ddactce care exprm cernee conde nterne
externe ae nvr, care sntetzeaz cee ma recente date tnfce, mpcate n
expcarea procesuu de nvmnt" (Cerght, 1983, p. 61). n ntervau unor norme,
specfce desgn-uu nstrucona, profesoru va avea sufcent bertate n a nventa
no stua, no secvene nstructve, dnd curs creatvt sae pedagogce,
stmund sau vaorfcnd momentee ,fercte", aprute pe neateptate.
Proectu de ece trebue s descre soue optme care vor prezda stuaa de
nvare, fnd un nstrument ntermedar ntre prefgurre mentae concretzre
faptce ae acunor nstructv-educatve. Un proect efcent se caracterzeaz prn:
a. adecvare a stuae ddactce concrete;
b. operaionalitate, adc potenatatea de a se transfgura (descompune) n
secvene aconae operaun dstncte;
c. flexibilitate sau adaptabilitate a evenmente no, permsvtate a ntegrarea
,dn mers" a unor strateg decantate n char cursu desfurr procesuu;
d. economicitate sau parcmone dscursv strategc, nct ntr-un cadru
strategc smpu, nesofstcat s se reazeze ct ma mut dn punct de vedere
practc.
Proectarea efectv a une ec se reazeaz nndu-se cont de ma mute
varabe, precum compextatea connutuu, gradu de pregtre a eevor, natura
strategor apcate, tpure de ec aese etc.
Proectarea nstrur a o ece presupune reazarea une concordane ntre tre
,puncte-chee" (Gagn, Brggs, 1977, p. 154):
a. obectve sau scopur;
b. metode, materae, m|oace experene sau exerc de nvare;
c. evauarea succesuu coar.
Centrarea pe reazarea conexun dntre cee tre panur asgur congruena
untatea funcona a nstrur excude devere pe panta mprovzae
hazarduu. Aceast exgen a|ut a verfcarea concordane nounor deor ce
vor f predate, n raport cu obectvu ece cu tpu testuu sau a ator m|oace de
evauare fooste pentru a decde dac predarea a fost satsfctoare. Mager a
operaonazat cee tre exgene n tre ntrebr cu rspunsure subsecvente:
2pre ce tind? - n eca prezent (se anun obectvu performatv a ece,
artnd ce vor putea face eev dup ce stpnesc eca);
#um s a%ung acolo? - cum s reazez obectvu (prn seectarea metodeor,
materaeor exercor care vor reaza evenmentee nstruconae conde
nvr adecvate pentru fecare capactate subordonat);
#um voi ti c'nd am a%uns? - atngerea scopuu (prn admnstrarea une probe
de evauare care s ateste performana eevuu momentu cnd s-au atns
obectvee une ec).
Prn corearea ceor tre puncte-chee se proecteaz eca ntr-un set de acun
reazate n ma mute etape:
a. anaza genera a ece, prn consutarea programe, manuauu sau a ator
materae bbografce;
b. determnarea obectvuu genera a obectveor operaonae, prn decearea
capactor umane ce pot f dentfcate, msurate, exprmate;
c. seectarea organzarea connutuu nvr n unt teme prncpae, care
s fe convergente s su|easc obectvee fxate;
d. aegerea combnarea metodeor procedeeor ddactce pentru stuae
concrete, n acord cu secvenee de connut, partcuarte eevor, obectvee
ece;
e. seectarea unor m|oace de nvmnt sau proectarea unor materae cerute
de fecare evenment a nstrur;
f. stabrea modator de actvtate cu eev (actvtate fronta, abordare
ndvduazat, ucru n grupur sau pe grupe de nve, actvtate combnat);
g. aegerea metodeor nstrumenteor de evauare corespunztoare pentru a
constata nveu reazr obectveor propuse.
Proectu de ece cuprnde o artcuare deatc, scrptc a ma mutor eemente
componente, ce sunt repartzate, de regu, n dou pr: o parte introductiv una
ce vzeaz desfurarea propru-zs a momenteor evenmenteor de parcurs ae
ece.
Schematc, un proect de ece se preznt dup cum urmeaz:
PROIECT %E !EC(IE
1. Data
2. Obectu
3. Casa
4. Subectu ece
5. Tpu de ece
6. Obectvu fundamenta
$esfurarea leciei
$esfurarea propru-zs a ece se refer a momentee de parcurs, cu
preczarea repereor temporae, a metodeor m|oaceor de nvmnt, a formeor
de reazare a nvr. De regu, proectu de ece trebue centrat att pe connut,
ct pe acunea (comportamentu) profesoruu a() eevor. Un asemenea proect
de ece poate avea urmtoaree cooane:
Nu exst un mode unc, absout, pentru desfurarea ece. n funce de
predomnana referne a obectve, connutur, actvt, ocur de desfurare a
ece (ateer, muzeu, natur), mod de organzare a eevor (pe grupe, ndvdua), se
pot structura modee dferte de desfurare a actvtor. Important este ca panu
demersuu antcpatv, consumat n proectare, s se adecveze stuaor concrete de
nvare s conduc a rezutate satsfctoare.
Tem de rezovat
Reaza un proect de ece de dou-tre pagn, pe o tem a aegere, a dscpna
Fozofe, urmnd modeu de proectare de ma sus.
NORMATIVITATEA ACTIVITII DIDACTICE
. Conceptul de principiu didactic
Se te c educaa consttue, n cea ma mare parte, un demers ntenonat, orentat
n chp content ctre concretzarea unor fnat bne preczate. Caracteru
teeoogc a educae este mprmat de corearea acunor ce se derueaz cu o
sere de regu norme cunoscute apcate de ctre cadree ddactce.
Normatvtatea educae se poate stua a ma mute nveur: a) normativitatea
instituional, asgurat prn cadru egsatv exstent a un moment dat; aceasta ne
ma mut de factoru potc este ma pun controat de manager sau profesor; b)
normativitatea funcional, de ordn ddactc, deontoogc, praxoogc, care ne de
competena cadreor ddactce care dspun de arg posbt de accentuare sau de
combnare a unor norme n acord cu actvte pe care e creeaz e reazeaz.
Cum este fresc, norma presupune o anumt generazare, o extndere
necondonat n tmp spau. Trebue spus c gradu de obgatvtate sau
oponatate nu este acea pentru toate prncpe ddactce. Este drept c
normatvtatea egsatv se cere a f respectat de to, pe cnd normatvtatea
funcona se poate reatvza a o sere de varabe, precum nveu sau ccu coar,
connuture educatve care se transmt, personatatea educaor, personatatea
educatoror, factoru tmp, specfctatea cutura a comunt etc. La mt, fecare
cadru ddactc va nsu sau va apca o norm ddactc ntr-un fe propru, or va
crea va mpune regu no, cerute de stua concrete de nvare.
Prncpe ddactce se refer a acee norme orentatve, teze generae cu caracter
drector, care pot mprma procesuu padeutc un sens funcona, asgurnd, prn
aceasta, o prems a succesuu n atngerea obectveor propuse. Prncpu exprm
constana procedura, eementu de contnutate care poate f regst n ma mute
stua de predare-nvare; e este o exprese a egt procesuu educatv, a
faptuu c n permetru padeutc se pot regs sau dentfca raportur esenae,
necesare, generae, reatv constante, reterabe ce se cer a f cunoscute
expoatate de actor mpca, n prmu rnd de nvtor profesor. Norma
egea ddactc repreznt un semn c pedagoga este o tn respectab, care a
a|uns a o anumt maturtate epstemoogc. n urma acumur une experene n
tmp, s-au decantat anumte axome procedurae, care, dovedndu- efcactatea, pot
f preuate, extnse generazate.
Impunndu-se ca un refex a compext actvt ddactce, prncpe ddactce
au totodat menrea de a- nstrumentaza pe profesor cu un cumu normatv, pentru
a evta, n acest fe, aunecarea pe panta mprovzae a une desfurr spontane,
nerodtoare. Recurgnd a regu prefxate, profesoru poate rezova sarcn dfce,
no.
Un pedagog fac deosebrea dntre principiul didactic regula didactic
(|rcovncu, 1975), pecnd de a sfera de apcabtate a respectve norme. Dac
prncpu are o sfer ma arg de vaabtate, regua este o norm ma restrns, ce
se partcuarzeaz a un anumt segment a proceseor ddactce (atur a educae,
component ddactc, moment a ece etc.).
Contentzarea prezene norme n educae s-a reazat nc dn faza emprc a
tne educae. Char n prezent, educaa spontan (reazat n fame, pe
strad etc.) decanteaz, n cee dn urm, o sere de reguart cu caracter normatv.
Garantu efcact educae st n reproducerea aceor trasee care au condus a
rezutate poztve. Norma ddactc se consttue ca fnd expresa unor acumur de
experene padeutce exempare. Dac totu s-ar perde nmc nu s-ar reua, atunc
cee ma mute gestcua educatve s-ar consuma n renventr ae unor procedee
care au ma exstat. Dar, dn motve de efcen, este bne ca ceea ce s-a dovedt a f
bun s se tezaurzeze s se pstreze. Tocma a acest aspect se refer prncpu
ddactc.
n actvtatea ddactc, prncpe ddactce ndepnesc ma mute func:
orienteaz traseu educatv nspre obectvee propuse de profesor nvtor;
normeaz practca educatv prn aceea c ntervne obgaa de a f respectate
nte regu pshoogce, pedagogce, deontoogce, tnfce;
prescrie tratamente modur de reaonare specfce n raport cu stuaa de
nvare;
regleaz actvtatea educatv atunc cnd rezutatee performanee a care se
a|unge nu sunt cee scontate.
Prncpe ddactce statorncte admse de|a de comuntatea pedagogor permt
o casfcare pornnd de a ma mute crter (cf. Oprescu, 1988):
!. "rincipii cu caracter general:
prncpu ntegrr organce a teore cu practca;
prncpu ur n consderae a partcuartor de vrst ndvduae.
#. "rincipii care se impun cu dominan asupra coninutului nvm$ntului:
prncpu accesbt cunotneor, prceperor, deprnderor;
prncpu sstematzr contnut n nvare.
%. "rincipii care acioneaz asupra metodologiei didactice i a formelor de organizare a
activitilor:
prncpu coreae dntre senzora raona, dntre concret abstract n
predare-nvare (prncpu ntue);
prncpu nsur contente actve;
prncpu nsur temence a cunotneor abtor.
S ma spunem c toate prncpe formeaz un sstem, aconeaz smutan
coreat. Respectarea unu prncpu nvt a respectarea tuturor, n ponder ce n de
crcumstanee nvr.
2. Caracterizarea principiilor didactice
34 Principiul integrrii teoriei cu practica
Prncpu coreatvt dntre teore practc ne atenoneaz asupra faptuu c
tot ceea ce se nsuete n actvtatea ddactc se cere a f vaorfcat n actvte
uteroare, fe c acestea sunt actvt de nvare, fe c sunt actvt materae. n
acea tmp, aceast regu se refer a faptu c ceea ce se nva n perspectva
une apca concrete, medate sau de vtor se nsuete mut ma temenc cu o
motvae puternc.
ntreg connutu vehcuat de profesor va f astfe dmensonat nct s se
raporteze a experene posbe sau a dezderate nterorzate de ctre subec cu
care se ucreaz. Char dac fnatatea nvr nu este contentzat drect, prn
seszarea unor consecne medate, eev trebue s fe pu n stuaa de a ua act
de mportana unor cunotne n contexte dntre cee ma varate, unee dntre
acestea neavute n vedere n momentu acceder a cunotne abstracte.
De atfe, apcatvtatea n nvmnt ar putea avea dou sensur, reatv
dstncte, dar compementare:
foosrea dateor asmate a un moment dat ca antecedente pentru rezovarea
unor sarcn teoretce uteroare, cum ar f utzarea unor formue sau agortm n
rezovarea probemeor, vaorfcarea unor expca pentru a desu no aspecte
necunoscute, apcarea unor regu n ate contexte etc.; acest ucru se poate asgura
prn reazarea permanent de conexun ntre cunotne (specfce sau nonspecfce,
ntradscpnare sau nterdscpnare);
preungrea procesuu de nsure a unor cunotne sau a unor deprnder prn
recursu a actvt materae, concrete, motrce; preungrea u a ti n a ti s faci,
a ti s fii, a ti s fii i s devii etc. (Grgora, 1994, p. 150); aceste sarcn se pot
materaza prn punerea eevor n stua faptce, prn expermentarea (para sau
tota) a unor acun reae sau posbe, prn trrea unor str, prn rezovarea unor
probeme care n de aspectee practce ae ve.
Trecerea de a aspectee teoretce a cee concrete se poate reaza fe treptat, prn
procesr moder exempare care trmt pe eev spre stua reae (reau poate
f naccesb sau percuos de expermentat - de pd, statutu de criminal, pentru
eevu sau studentu n tne socae), fe drect, prn ,pon|area" n faptu de va
aa cum este e, prn trrea efectv a unor reat (punerea eevor n stuaa de a
ntreprnde sau a coordona o acune, pentru a- da seama de dfcute reae).
Prncpu n dscue pretnde o ectur supmentar, anume, prn uarea
practc ca baz de pecare n cunoatere, ca fundament teme a acestea. Se te
c exercu practc poate fna ca decanator ntrtor a cunoater abstracte, ca
punct de pecare n emergena fxarea unor teze deatce, abstrase din de
reatate. n spatee une reat oarecare, eev pot f nva s seszeze rea
raportur no, s ,vad de".
nct, acest prncpu ne nvt a un daog permanent ntre teoretc practc, a
reazarea une compementart ntre cunoaterea ntutv cea raona, ca
modatate sgur de sporre a cunoater experene. n raportarea omuu a
reatate, se evt, astfe, cderea fe n nteectuasm ngust, fe n emprsm groser.
n pan practc ( acum nsu dscursu nostru ascut de prncpu egr teore
cu practca), prncpu nvocat n aceste rndur poate f respectat de ctre educator
prn corer, exempfcr, supunerea eevor a exerc exersr, prn reazarea
de corea ntre descoperre tnfce reazre tehnce, prn punerea eevor n
stua probematce, prn ,aducerea" reat n cas, a ve n coa etc. n cadru
ecor a tnee exacte soco-umane, profesoru apeeaz a exerc, probeme,
reazarea unor experene, nct pe eev a cercetare n cercur apcatve,
provoac s semnaeze s nterpreteze anumte fenomene socae.
33 Principiul respectrii particularitilor de v'rst i individuale
Prncpu prezent ne atenoneaz asupra faptuu c este bne s pornm de a
datee persoane de educat, de a natura sa nteroar s nu form neperms de
mut peste mtee pe care e ngdue vrsta caracterstce ndvduae. Educaa
n conformtate cu natura (fe n sensu mprmat de |.A. Comenus, dup care este
ndcat s um ec de a grdnar, care nu foreaz natura, fe n sensu dat de |.|.
Rousseau, dup care suntem obga s respectm natura nteroar a copuu, s
pecm de a aceasta) pare a f o regu de aur. n msura n care este pus n
parantez persoana, efectu educatv este dmnuat sau nu. Nu ne putem |uca sau nu
putem face expermente cu mntea sufetu copor. Frea omeneasc are un
mers fresc care trebue cunoscut respectat. Asta nu nseamn c nu se accept
anumte condonr. Tot ce se d eevor va f dmensonat n raport cu pshcu or:
connuture deatce vor f reatvzate a vrste persoane, reaa dntre profesor
eev va f regat permanent n funce de permsvtatea stuaor pshoogce.
Acest prncpu gsete fundamentarea pshoogc n reaa care se nsttue
ntre nvare dezvotare. Se te c trecerea a structur cogntve superoare se
face sub mpusu exersr nvr. Reau este asmat prn ntermedu
structuror de cunoatere de|a exstente care, a rndu or, suport o acomodare
permanent n raport cu datee no, nterorzate de subect. nvarea se va face n
raport cu ,zona cee ma apropate dezvotr", n sensu c se va da eevuu
maxmum dn ceea ce e poate s asmeze a un moment dat care permte
dezvotarea pshc n perspectv.
Respectarea partcuartor ndvduae, a doua dmensune a prncpuu n
dscue, este n consens cu cernee unu nvmnt modern democratc. Fecare
cop este o ndvduatate repetab care pretnde un tratament ndvduazat.
Educaa nu are menrea de a unformza oamen, de a- raa a o paradgm unc.
Procesee pshce ndvduae precum percepa, gndrea, mba|u, ntegena,
atena, memora, emotvtatea etc. capt conturur dverse de a ndvd a ndvd.
Profesoru are obgaa de a ne cont a expoata n mod dferenat aceste cat
pshce ndvduae, prn tratarea or dferenat. Tratamentu ndvduazat se
reazeaz prn ntermedu ma mutor procedee (vez Ncoa, 1994, p. 292):
acun ndvduazate ce se desfoar pe fondu actvtor frontae, cu
ntreaga cas de eev; n acest caz, abordarea ndvduazat este subordonat cee
frontae (n anumte momente, profesoru poate avea n atene doar unu sau cva
eev, tmp n care cea contnu s reazeze aceea sarcn prescrse);
acun ndvduazate sugerate mpuse n cadru procesuu de nvmnt, dar
care se reazeaz n afara u (prn prescrerea dferenat a temeor pentru acas,
pe recomandarea une bbograf supmentare etc.);
actvt pe grupe de nve (mprrea case n grupe reatv apropate sub
aspectu potenauror nteectuae prn prescrerea unor sarcn dferte, pe
msura grupeor respectve);
actvt n case specae, dmensonate anume fe pentru eev cu abt
deosebte, fe pentru eev cu handcapur; n aceast stuae, programee nse se
vor dmensona n funce de specfcu case, mpunndu-se programatc o
dferenere a unor segmente ma arg ae popuae coare.
35 Principiul accesibilitii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor
Acest prncpu este o consecn a prncpuu dscutat ma sus, centrndu-se,
ndeoseb, pe dmensonarea atent a connutuu nvmntuu n consens cu
posbte pshce de vrst ndvduae ae copor. Cunotnee deprndere
stpuate prn panur, programe, actvt vor f astfe seectate, artcuate expuse,
nct acestea s poat f, n prncpu, asmate vaorfcate optma de ctre eev.
Accesbtatea cunotneor va f vzat de n factor de decze, de ce care
reazeaz panure programee coare. Succesunea, ponderea momentu
nsere une dscpne vor f prescrse, nndu-se cont de capacte aprehensve
ae categoror de vrst. Dar momentu prncpa cnd se reazeaz accesbzarea
cunotneor este eca pregtt susnut de profesor. E este agentu ce ma
mportant a expuner unu matera astfe nct acesta s fe prceput, nterpretat,
acceptat. Cunotna expus n cadru une ec suport o transpoze ddactc,
adc o resemnfcare dn perspectva stuae concrete de nvare a posbtor
nveuu de expectane ae receptoror-eev (Cf. Chevaard, 1991). Nu orce
nformae este pasb de a f ntrodus n cas. Profesoru trebue s seecteze
atent s nmnuncheze doar ace stmu cutura care concord cu apetenee
nevoe eevor. Expcae nterpretre reazate de cadru ddactc vn n spr|nu
respectr acestu prncpu.
Accesbzarea cunotneor nu nseamn c eev vor f pu s renune a efort
sau c vor prm cunotne de-a gata, fr o mpcare actv n actu de nvare.
Dmpotrv, ntr-o autentc stuae ddactc, profesoru va crea acee contradc
optme dntre cunoscut necunoscut, dntre uor greu, dntre concret abstract,
astfe nct s- ncte pe eev a nterogae cercetare.
Este de presupus o soctare maxma a eevor, dar este vorba de o soctare
reast, care se nscre n mtee posbuu necesaruu. Contradce care se
dovedesc benefce sunt cee care se nstaeaz ntre nveu dezvotr actuae a
cee vrtuae, posbe. Se te c o sarcn prea uoar mbe a desare
nactvtate, dup cum o sarcn prea dfc conduce a boca| a stoparea orcre
actvt.
36 Principiul sistematizrii i continuitii n nvare
Prncpu nvocat se poate asgura a dou nveur: a) a nveu potc coare,
prn structurarea unu sstem de nvmnt coerent deschs, prn avansarea unor
documente coare care s stpueze a modu expct coordonr ntre dscpnee
care se predau a dferte paere ae nvmntuu; b) a nveu proceseor ddactce
propru-zse, prn predarea coerent contnu de ctre profesor sau nvtor.
Prncpu n atene comport dou atur: reazarea sstematzr asgurarea
contnut n predare-nvare.
Sstematzarea cunotneor presupune predarea ntegrat a nformaor,
asgurarea unor coordonr conexr fret ae acestora. Tot ceea ce se pred a un
moment dat trebue s ab egtur cu ceea ce s-a nsut pn n momentu
respectv. Noune dee se vor ntegra treptat n ssteme expcatve dn ce n ce
ma arg ma compexe. Expcaa coerent sstematc refect, n utm
nstan, sstematctatea coerena um obectuae procesuae. Cum aproape
nmc nu st sub zoda hazarduu mprobabt absoute, este fresc ca
descrerea acestor str de ucrur s ogndeasc tocma coerena de ansambu a
exstene. , char dac reatatea (unee segmente ae acestea) este neomogen
haotc, paradgma de expcare a acestea (att ct se poate expca) trebue s se
supun egor gndr umane, congruene or consttutve. Incoerena um se va
mrturs, totu, prntr-un mba| prntr-o deatc ce respect o anumt sntax, o
consecue ogc, o mnm ordonare. De aceea, profesoru va apea a strateg
coerente de punere n form a nformaor, va utza scheme, panur, va aoca
momente sau char ec ntreg sstematzr cunotneor, pentru c numa un
ansambu coerent de nforma are ansa de a f nees stocat n sprtu eevuu.
Coreae se pot reaza ntradscpnar nterdscpnar sau prn ntegrarea unor
noun nespecfce care n de medu nforma. Profesoru are obgaa s detecteze
nuceu de concepte, acee ,de ancor" dn cadru fecre dscpne, care facteaz
sau asgur ntegrarea unor eemente sau de supmentare. Pregtrea condor
pshoogce a fonduu aperceptv pentru nsurea noor cunotne consttue o
cern de mare mportan.
Predarea sstematc poate f asgurat prn ns ogca de constture a
dscpne respectve. Este tut faptu c ordonarea une dscpne poate f near,
concentrc genetc. Desfurarea near presupune o predare a cunotneor
fr revenrea mbogrea fonduu deatc prmar; desfurarea concentrc
vzeaz revenrea a nuceu na de nforma ampfcarea acestua cu no date
ce pot f asmate a vrste dferte; ordonarea genetc sau storc se face prn
evocarea proceseor fenomeneor, prn raportarea a temporatatea storc, a
apare, manfestr, dspare sau transformr acestora n perspectva devenr
cronoogce (cum ar f, de pd, a dscpna Istore).
Se va evta, pe ct posb, transmterea nformaor secvenae, zoate,
neconectate cu ate date. Se te c nformae nestructurate sunt utate mut ma
uor. Un autor vorbesc despre o ,contn supradscpnar" (Gesser, 1981,
p. 46), care ar asgura o anumt structuratate ntegratvtate a cunotneor
destu de eterogene sub aspectu connutuu.
Contnutatea n actu predr nvr presupune asgurarea une trecer
evou fret, naturae, de a antecedentu a consecventu expcatv. Predarea se va
reaza ntr-o vzune hostc, goba, prn asgurarea une egtur n tmp a
cunotneor care se vehcueaz. De regu, contnutatea este asgurat prn
succesunea dscpneor postuate n panu de nvmnt sau prn ogca ntern a
dscpne coare. De mute or ns, profesoru va f nevot s ntervn pentru a
evta unee ruptur, dscontnut n matera pe care o pred. Nerespectarea aceste
cerne antreneaz apara unor gour sau regrese n nvare , n cee dn urm, a
manfestr unor cazur de nsucces coar. Educaa se face n mod contnuu,
consecvent, eaonat nu n satur, ntr-o maner sporadc. Eaonarea rguroas a
actvt educatve se reazeaz prn proectarea ddactc (ntocmrea panfcror
caendarstce reazarea proecteor de tehnooge ddactc).
n fapt, consecnee respectr acestu prncpu constau n formarea deprnderor
de munc sstematc, a perseverene, a contncozt, a sprtuu de dscpn n
gndre acune, a unu st de munc efcent coerent.
37 Principiul corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract
0principiul intuiiei1
Cunoaterea uman se reazeaz prn ntrenerea unu daog permanent ntre
concretu senzora raportarea raona-nteectv a reatate. Aserunea u Locke,
dup care ,nmc nu exst n nteect dac ma nt nu ar exsta n smur", prmete
n contextu ddactc o puternc reevan. Pshooga contemporan acredteaz
teza conform crea cunoaterea sporete se ampfc att pe traectu nductv,
prn smur - de a concret a abstract, dar deductv, prn nteect - de a abstract a
concret. Aadar, n practca ddactc, cee dou c ae cunoater se cer a f
expoatate cu nsprae tn de ctre toate cadree ddactce. Sunt stua cnd
cunoaterea ntutv are prortate, dar vom recunoate c sunt cazur cnd
cunoaterea deductv se mpune tocma pentru c n stuaa ddactc respectv
are ma mare efcen.
Conceptu de ntue n pshooge pedagoge are sensu de cunoatere drect,
prn ntermedu anazatoror, a obecteor fenomeneor. Aceasta se concretzeaz
ntr-o magne, care ntotdeauna este concret, ndvduazat. Intua se cdete pe
un anumt suport concret (dar nu tot tmpu papab, n sensu fzc). Concreteea
poate f de ordn obectua (un ucru care poate f vzut, atns, manpuat etc.), dar
de ordn ogc (cuvntee pot f ma concrete sau ma abstracte - de pd, conceptu
de creion este ma concret dect conceptu de ecuaie sau relaie).
Pecnd de a un anumt matera faptc, eevu a|unge a generazr
abstractzr, dec a construc epstemoogce mut ma nate. Rdcarea n mperu
abstrace (, mpct, a cunoater tnfce) se face prn desprnderea de date
ntutve, prntr-o punere n paranteze a materat, concretee ndvduat
obecteor proceseor. Gndrea abstract este mut ma mob, ma ndependent
ma operant pentru case varate mutpe de fenomene. Dar, pn ac, eev
trebue s f trecut prn pasu operr drecte cu obecte sau cu magn ae acestora.
Exst un moment optm cnd profesoru va trece de a gndrea obectua a cea
abstract nvers. Impunerea aceste ccct consttue o dmensune a tactuu
pedagogc de care trebue s dea dovad profesoru.
Prncpu ntue prmete o nou conotae n cazu predr tneor
soco-umane. Cadru ddactc de teratur sau rege, de pd, este obgat s fac
ape a un nventar de exempe concrete, fenomene, magn cu putere de sugeste
de nfuenare a eevor. Intua poate f cutvat prn ntermedu mba|uu smpu,
coocva, expresv, etaat cu pre|u povestror storsror, a nducer unor str
de sprt. Intua nu trebue neeas numa n sensu strct, de a vedea sau a atnge
ceva, c ntr-un sens ma arg, de a accede drect a un sens, a o neegere, prntr-o
trre seszare atotcuprnztoare, medat, drect. ,E vorba de ntua
sentmenteor - comenteaz C.A. Teodorescu (1990, p. 52). Nu numa a ntue
exteroare ne vom refer, c a cee nteroare."
Efcena respectr acestu prncpu poate f maxm, dac profesoru va acona
n concordan cu o sere de norme (Bunescu, Gurgea, 1982, p. 104): foosrea
raona a materauu ddactc, seectarea materauu potrvt funce pe care o
ndepnete ntua, dozarea raportuu dntre cuvnt ntue, soctarea ntens a
eevuu n efectuarea unor actvt varate de observare, seectare, anaz, sntez,
comparae, verbazare, dr|area atent a observae eevor spre ceea ce este
constant n cunoatere etc.
38 Principiul participrii active i contiente a elevului n activitatea
de predare, nvare, evaluare
Prncpu acesta cere ca eev s- nsueasc ceva n msura n care au nees
s partcpe sngur a afarea cunotneor pe care profesor e propun (dfuz,
ndrect) a un moment dat. ncnaa ctre actvtate este natura a cop, drept
pentru care dascu va ncerca s vaorfce atent aceast preocupare. Orce achze
se face n |ocu nteracona dntre nterortate exterortate, dntre pornrea
natura a eevuu spre actvtate prescrerea atent de ctre profesor a unor
sarcn precse de nvare. Actvzarea eevor presupune mennerea or ntr-o stare
de treze nteectua, de ncordare pcut, de cutare a souor a o sere de
stua-probem pe care profesoru e provoac. A f actv nseamn a gnd, a
medta, a raona, a merge pe fru unu gnd, a une de. Dup cum putem observa,
avem de-a face cu o actvzare sprtua, o adncre nterorzare subectv, o
automurre sau edfcare pe cont propru. La aceast stare se poate a|unge
acordnd eevor autonome ncredere, prn credtarea or cu reazr maxmae,
prn foosrea ntegent a puter predce n nvare, tut fnd c profesoru este
un fe de Pygmaon n coa, care furete comportamente vtoare ae eevor prn
prezcere actuae (Rosentha, |acobson, 1971, p. 253).
Premsa de a care s-a pecat const n aceea c eevu este nu numa obect, c
subect a nvr, este mpcat conteresat n a cunoate a face, a ntreprnde.
Tot ceea ce prmete ndvdu dn exteror este seectat, organzat semnfcat
ntr-un mod propru creatv. Lumea se refect dferenat n mntea sufetu unu
cop. Ea se reface de fecare dat n momentu n care o contn se apeac asupra
e. Exst attea um, cte mn sprte o refect. Prn actu predr, reatatea se
reconstruete, ar no nne ne modem n raport cu datee e.
nvarea este un proces de restructurare a edfcuu nteror, de transformare a
acunor externe n acun nterne, de mbogre permanent a schemeor cogntve
care rmn deschse permsve a mobtatea um exteroare.
ns gndrea se formeaz prn nterorzarea unor scheme de acune pe care
subectu e-a expermentat pe cont propru. Trebue cutvat vona de a acona
asupra cunoater nu de a o prm a modu pasv. Orce achze se dovedete a f
autentc atunc cnd ndvdu a fost pus n stuaa de nterogae, de acune
propru-zs cu ucru sau n perspectva une de, a unu prncpu. Verfcabtatea
este o tez pe care epstemooga contemporan a rdcat-o a demntatea une
axome.
Partcparea content presupune o trezre a vone de a cunoate ampfcarea,
amentarea contnu a aceste apetene. Nu trebue ncura|at nvarea pe de rost,
nsurea mecanc a nformaor; accentu se va pune pe neegerea preaab a
cunotneor nante de a f stocate sau reproduse. Intenonatatea nsur va f
prezent dn momentu perceper smpe a fenomenat exteroare pn a
procesarea nteectv a nformaor prmte. Eevu este nevot s ,stpneasc"
ace cumu de cunotne achzonate, s e actuazeze dferenat, s fac egture
cee ma nmerte, s dsoce acee achz care nu ma sunt operante sau nu ma
concord cu noe evou ae cunoater experene, s creeze no expca, no
poteze. Profesoru taentat va apea a tactc, metode, procedee actve
partcpatve, va crea stua de autonome nteectv acona a eevor, va
stmua ncura|a creatvtatea, magnaa sprtu or crtc. Poza sa trebue s
fe maeab, deschs, permsv a natvee eevor, pasb de a- face s
neeag umea atfe dect a nees-o profesoru sau e n pn a un moment
dat.
39 Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor
Educaa va f temenc durab, mpregnnd eevor o nou demntate a
fne, o recttudne sprtua aparte, fortfcnd personatatea educatuu n faa
unor evou necunoscute sau mprevzbe ae reat. Durabtatea este
condonat de aderarea acestua a un set de vaor de nezdruncnat, a standarde
expcatve care funconeaz ca puncte de reper nu numa n stuae crtce, c n
manfestre desfurre cotdene. Se cere o atent dmensonare a cantt
cat nformae date, a expectaneor cerneor n aa fe nct s nu-
dezarmeze, dar nc s- pctseasc pe eev. Nu trebue dat totu dntr-o dat, c cte
pun, gradat, noua cunotn preund, ntrnd vaorfcnd n chp natura
vechea nformae.
Orce achze, n char momentu nsur e, se va face n perspectva
presupoze c acea achze este vaoroas benefc pentru ndvd. Profesoru
are menrea de a pregt conde durabt trnce orcru eement achztv.
Ceea ce este dobndt de eev a un moment dat urmeaz s fe utzat n
perspectv, fe pentru nsurea de no cunotne, fe pentru ntreprnderea unor
actvt materae. Temenca este dat de modatatea de nsure, de fxare de
nterpretare a achze. n actu de predare-nvare profesoru va ndemna pe eev
s apeeze a tehnc mnezce pertnente de nregstrare, pstrare reactuazare a
nformae. Este ndcat s se memoreze numa ceea ce s-a nees. Se recomand
repetarea (n cas sau acas), att n ordnea na de prezentare a cumuuu
nformatv, ct ntr-o succesune nvers nsur nae, pentru a se forma egtur
supmentare ntre eementee nformatve remse eevuu. Exercu de memorare
raona este bnevent n aceast stuae. Resemnfcarea cunotneor se poate
reaza cu ocaza ecor de sntez sau de recaptuare. Recaptuarea nu este o
smp obgae forma, c un mportant pre| de a reanaza achze, de a e
sntetza, de a reaza conexun ntre ma mute panur de mportan a cunotneor
abtor. Recaptuarea poate f seectv, punndu-se accentu pe eementee
sntetce, comparatve, ntegratoare ae connuturor predate.
Cerna stpuat de acest prncpu poate f asgurat de catatea sau temenca
controuu aprecer coare. ns perspectva unu contro a une evaur
predspune pe eev spre o nsure temenc drept remedu a utr. Controu
aprecerea performaneor consttue un moment prenc pentru repetarea,
resemnfcarea nformaor, stmuarea unor nterese, ntrrea anumtor expectane,
fortfcarea unor motva, creterea capact de autoevauare. nvarea temenc
se va racorda a perspectva practc. n fond, practca uteroar vadeaz mpct
temenca cunotneor. Nu este vorba numadect de o practc medat, c de una
care poate surven n tmp, una potena, posb, dort, vsat. nvm n
perspectva proecteor, a vtoror posb.
*em de rezolvat
.dentificai dou principii didactice, descrise mai sus, care pot fi uor respectate i dou care
sunt foarte greu de concretizat n predarea filosofiei$ Argumentai punctele de vedere
avansate$
Partea a I'-a: Teoria i metodologia evalu/rii
E'A!$AREA RA%A)ET$!$I +CO!AR 0 CO)POET" A %E)ER#$!$I
%I%ACTIC
7$ /recizri terminologice
Vaa co st sub semnu vaor vaorzr. Nmc dn ceea ce se petrece n
acest spau nu scap exercuu axoogc, de atrbure a unor vaor. Semnfcarea
evauarea repreznt un moment esena a ,anuu" ddactc. Cum acunea
ddactc este premedtat vzeaz atngerea unor scopur, este fresc ca cneva s
se ntereseze dac ceea ce trebua fcut a fost fcut.
Sensu termenuu evaluare ngdue dferte conota, n funce de reate
educaonae de care ncearc s dea seam: evauarea sstemuu, cea a nsttue
de nvmnt, evauarea programeor, a profesoror, a eevor etc. n acea tmp,
fecare teoretcan poate s mprme acestu termen semnfca destu de dverse.
Grard Scaon, de pd, dstnge tre mar panur de semnfcae epstemc pentru
verbu ,a evaua":
a) a concepe o procedur de evauare;
b) a face practc o evauare;
c) a exprma o evauare (1988, p. 12).
Urmrnd anumte defn noun dervate, constatm o boge o erarhe a
cadruu conceptua dezvotat n |uru actuu de evauare. De atfe, ca smpu ,cttor"
a teratur n acest domenu seszm o teratur prox, deosebt de deturnant,
fecare autor propunnd casfcr, vzun, vaorzr ce cu greu pot f compatbzate,
sntetzate.
Iat cadru probematc, aa cum apare e a Gbert de Landsheere, care rea o
sere de sugest ae nantauu su, Henr Pron:
,Docmooga este tna care are drept obect studu sstematc a exameneor, n
partcuar a sstemeor de notare, comportamentu examnatoror a
examnaor. Docmantca este tehnca exameneor.
Doxooga este studu sstematc a rouu pe care |oac evauarea n educaa
coar.
Evauarea, n sens restrns..., mert dec un oc mportant n nvmnt, dn care
face parte ntegrant. Ea are ntotdeauna un raport drect sau ndrect cu progresu,
n extense n catate, a nvr" (1971, pp. 1-4). Corobornd ma mute opn
ur de poz (Stuffebeam 1980, Pavecu 1968, I.T. Radu 1981, Mose 1985, Ncoa
1992, $icionar de pedagogie, 1979), ne vom fxa provzoru asupra urmtoareor
ncercr de defnre:
$ocimologia repreznt studu sstematc a exameneor, anaza tnfc a
moduror de notare, a varabeor notr a examnator dfer a acea
examnator, a factoror subectv a notr, precum dentfcarea m|oaceor
mente s contrbue a asgurarea obectvt une examnr evaur.
!ficiena nvm'ntului se refer a capactatea sstemuu educaona de a
produce, n mod satsfctor, rezutatee preconzate, adc de a e vedea
concretzate n comportamentee attudne absovenor, prn efortur determnate
a nve macro- mcrostructura.
:andamentul colar este dat de nveu de pregtre teoretc acona a
eevor, refectnd o anumt concordan a acestor concretzr cu connutu
crcumscrs de programee coare.
!valuarea colar este procesu prn care se demteaz, se obn se furnzeaz
nforma ute, permnd uarea unor decz uteroare. Actu evaur presupune
tre momente reatv dstncte: msurarea, aprecierea rezutateor coare
adoptarea msurilor ameliorative.
Msurarea consecinelor instruirii const n operaa de cuantfcare a rezutateor
coare, respectv de atrbure a unor smbour exacte unor componente
achzonae, prn exceen catatve. Msurarea presupune o determnare
obectv, prn surprnderea rguroas a unor achz nu mpc formuarea unor
|udec de vaoare. Msurarea ne, ma mut, de dmensunea ,mpersona" a
educatoruu. Aa se expc faptu c, n acest act, poate f mpcat satsfctor
mana de evauat.
(precierea colar sau evauarea propru-zs consttue emterea une |udec de
vaoare, semnfcarea unu rezutat observab sau msurab ntr-un cadru de
refern axoogc.
(doptarea de msuri ameliorative mpc actee deczonae prvnd perfeconarea
potenarea procesuu de predare-nvare prn msur sncronce sau succesve
actuu evauatv.
!xamenul este o modatate de evauare care se consttue ca o etap fna a une
curse ma mar. E presupune o cntrre, o cumpnre, o crcumscrere a
competeneor achzonate pn a un moment dat (vez examenu de bacaaureat).
n prncpu, examenu poate f trecut de to candda. E are funca domnant de
constatare de dagnostcare a unor achz, consderate de|a ca exstente.
Examenu se preznt ca o form de contro reatv separat fa de programu de
nstrure, avnd funca de ban, cu scopu de orentare coar predctv.
Incudem ac examenu de bacaaureat, examenee curente dn tmpu studene,
examenu de cen.
#oncursul presupune confruntare, upt, ntnre concuren ntre persoane ce
cred a avea o anumt competen ntr-o drece a formr. Concursu este o etap
na de evauare are un caracter pronunat seectv. E |oac un ro prognostc
de decze, prvnd traseu uteror a canddatuu. Concursure se pot edta fe a
nceputu unu ccu de coarzare (vez concursu de admtere n facutate), fe a
trecerea dntr-un ccu de nvmnt n atu, n zona monoobgatore a sstemuu
coar (dn ccu prmar n ce gmnaza, de pd). Concursu are un caracter
predctv. Probee de concurs apeaz a reevarea unor (cf. Radu, 1999, p. 109):
- cunotne acumuate n domenu specat sau domen conexe, care au
vaoare operaona pentru profu vzat;
- apttudn nterese;
- abt (tehnce, de execue etc.), n cazu domenor apcatve.
!eme de rezolvat
7$ Artai n ce msur raportul dintre msurare i apreciere se evideniaz n cazul diferitelor
discipline colare care se studiaz n nvmntul secundar i liceal$ La ce discipine i din
ce cauz este privilegiat aspectul msurrii sau cel al aprecieriiI Ce concluzii didactice
putei trage din aceast analiz comparativI
0$ <acei o comparaie docimologic ntre e"amenul de bacalaureat i concursul de admitere
trecnd pe patru coloane aspectele identice, cele contrastante, cele specifice numai
e"amenului de bacalaureat i cele specifice numai concursului de admitere$
A$ Considerai c un concurs de admitere poate fi substituit cu rezultatele unui e"amen de
bacalaureatI Argumentai opiunea dumneavoastr$
0$ ?tatutul i importana evalurii
Evauarea trebue conceput nu numa ca un contro a cunotneor sau ca
m|oc de msurare obectv, c ca o cae de perfeconare, ce presupune o stratege
goba a formr. Operaa de evauare nu este o etap supraadugat or
suprapus procesuu de nvare, c consttue un act ntegrat actvt pedagogce.
Evauarea consttue o ocaze de vadare a |ustee secveneor educatve, a
componenteor procesuu ddactc un m|oc de demtare, fxare ntervene
asupra connuturor obectveor educaonae.
Ma|ortatea cadreor ddactce a evauatoror recunosc c smpa acumuare de
date nu consttue nc o evauare. Trebue s se emt o |udecat de vaoare dup o
scar de vaor, expct sau mpct. Introducerea unor eemente exgene
axoogce atrage dup sne o sere de nteroga pshoogce fosofce: de unde vn
aceste crter, n funce de care se face o aprecere? Cne are sarcna s e prescre?
Ce probeme deontoogce se rdc n acest context? ntr-o socetate purast, unde
coexst ma mute scr vaorce se reazeaz o educae ntercutura, a care
cod vaorc se va face refern? Dar, dac vaore educaonae ntr n confct, n
anumte mpre|urr storce (s ne amntm c, uneor, nante de 1989, una se cerea
dn partea nstaneor potce supraeta|ate, ata reazau - n fapt - educator
responsab), n funce de care parte ne ghdm n evauare? Iat cteva ntrebr
care reev compextatea actvt de evauare, ma aes atunc cnd em dn
cadru casc a probeme n dscue.
Nu este ma pun adevrat c dfcute evaur pot trmte a vertabe apor,
dega|ate de ncercarea de a rspunde a ntrebr de tpu: cnd evaum (a
nceputu, pe parcursu or a sfrtu procesuu)? Ce se evaueaz (cunotne,
deprnder, nteracun, componente ae actvt)? Cum evaum? Cne evaueaz,
pentru ce n numee a ce evaum?
Apo trebue s observm c actu evaur dega|, deseor, un cadru artfca,
marcat de o dstan remarcab ntre conduta de observat conduta propru-zs
observat. Proba de evauare se poate convert ntr-o stuae fabrcat, n sensu c
agentu evauat (eevu) este obgat s adopte conduta dort, prn ns prescrerea
mpct, ,ascuns" n prob. Dspoztvu evauatv nu este deoc neutru. E nduce a
actor spauu educaona anumte condute, prescre statute prevzbe,
prefgureaz efecte uneor perverse. |ean-Mare Barber recunoate n orce form de
examen sau de testare ,dspoztve de provocare a conduteor" (1985, p. 101).
n vederea conceper apcr adecvate a evaur n actvte coare, ar
trebu s se n cont de cteva muta de accent, constatate n utmu tmp, avnd
drept consecne o redmensonare o regndre a strategor evauatve, n consens
cu o sere de exgene:
extnderea acun de evauare, de a verfcarea aprecerea rezutateor -
obectvu tradona - a evauarea procesuu, a stratege care a condus a anumte
rezutate; evauarea nu numa a eevor, dar a connutuu, a metodeor, a
obectveor, a stuae de nvare, a evaur;
uarea n cacu a ator ndcator, a dect achze cogntve, precum
conduta, personatatea eevor, attudne, gradu de ncorporare a unor vaor etc.;
dversfcarea tehncor de evauare creterea graduu de adecvare a acestora
a stua ddactce concrete (extnderea foosr testuu docmoogc, a ucrror cu
caracter de sntez, a modator compementare sau aternatve de evauare,
punerea a punct a unor metode de evauare a achzor practce);
deschderea evaur spre ma mute perspectve ae spauu coar
(competenee reaonae, comuncarea profesor-eev, dsponbte de ntegrare n
soca);
necestatea ntrr sanconr rezutateor evaur ct ma operatv;
scurtarea feed-bac"-u, a drumuu de a dagnostcare a ameorare, ncusv prn
ntegrarea eforturor a expoatr dspozor pshce ae eevor;
centrarea evaur asupra rezutateor poztve nesanconarea n permanen
a ceor negatve;
transformarea eevuu ntr-un partener autentc a profesoruu n evauare prn
autoevauare, nterevauare evauare controat.
*em de reflecie
?e cunoate c un principiu didactic important se refer la respectarea particularitilor de vrst
i individuale, care se traduce n asigurarea unei diferenieri i individualizri a actului de
predare+nvare$ Cum se aplic aceast cerin didactic n procesul de evaluareI Cum realizai
concret individualizarea i diferenierea prin intermediul actului de evaluareI
A$ <unciile evalurii
Evauarea coar repreznt un ansambu de actvt dependente de anumte
nten. Acestea transcend datee medate contngente, raportndu-se a o sere
de func scopur bne determnate. Scopu evaur nu este de a parven a
anumte date, c de a perfecona procesu educatv. Nu este vorba numa de a stab
o |udecat asupra randamentuu coar, c de a nsttu acun precse pentru a
adapta necontent stratege educatve a partcuarte stuae ddactce, a cee
ae eevor, a conde economce nsttuonae exstente etc. Pecnd de a
evauare ar trebu s se determne de fecare dat n ce msur putem transforma
stuaa educaona ntr-o reatate convenab, adecvat obectveor n extense
ae co.
Corobornd nveure macro- mcrosstemce, unde pot f dega|ate obectve
specfce, vom sugera urmtoaree func ae evaur:
de constatare, dac o actvtate nstructv s-a deruat or a avut oc n cond
optme, o cunotn a fost asmat, o deprndere a fost achzonat;
de informare a socet, prn dferte m|oace, prvnd stadu evoua
pregtr popuae coare;
de diagnosticare a cauzeor care au condus a o sab pregtre a o efcen
sczut a acunor educatve;
de pronosticare a nevoor dsponbtor vtoare ae eevor sau ae
nsttuor de nvmnt;
de selecie sau de decizie asupra poze sau ntegrr unu eev ntr-o erarhe,
ntr-o form sau ntr-un nve a pregtr sae;
pedagogic, n perspectva eevuu (motvaona, stmuatv, de orentare
coar profesona, de ntrre a rezutateor, de formare a unor abt, de
contentzare a posbtor) n perspectva profesoruu (pentru a t ce a fcut
ce are de reazat n contnuare).
Funce evaur apar se actuazeaz dferenat, prn prevaena unea fa de
ata a un moment dat. O prob evauatv oarecare nu ndepnete toate funce
posbe n aceea msur (nu- nc posb, nu- nc credb). Toate funce nvocate
se pot ntrezr, ma mut sau ma pun, n toate stuae de evauare. De pd, un
examen, dup sstemu de refern, poate dobnd ma mute func, pecnd de a
ntene dverse ae profesoror (de a controa achze coare a nceputu unu
ccu coar, de a decde asupra promovror), eevor (de a ua cunotn de
reutee progresee or), prnor (de a se nforma asupra drecor de dezvotare
a copor, n scopu de a- orenta coar profesona n cunotn de cauz),
drectoror de co (de a controa profesor, pecnd de a standardee asupra crora
s-a czut de acord, de a dentfca scder n actvtatea co), socet (de a se
nforma asupra modfcror aprute n cernee dezderatee tnere genera) etc.
*em de rezolvat
.dentificai i argumentai funciile ndeplinite de urmtoarele forme de evaluare>
ascultarea curent;
e"temporalul la sfrit de capitol;
teza trimestrial sau semestrial;
e"amenul de capacitate;
e"amenul de bacalaureat;
consursul de admitere;
e"amenul de licen;
probele practice &inspecia( n vederea obinerii definitivrii n nvmnt$
Evauarea nu se restrnge numa a aprecerea rezutateor eevor, c se extnde
asupra unor ansambur de eemente ma vaste. Char eroarea, nea|unsu, n acest
context, poate dobnd un statut nou, reveator de no crcumstane sau exgene
educatve. Un autor propun un tp prospectv a evaur (Hunzat, 1991,
pp. 79-85), cnd se pune probema evaur preaabe a unu proect educatv sau
aezmnt coar. Stuaa este bzar, pentru c se ncearc a se evaua ceva care
nu este nc (de pd, o ege sau o reform coar). Dar acest demers nvestgator a
priori este deosebt de necesar pentru succesu unu proect. Obectvee funce
evaur sunt ,rescrse" pe parcursu evaur, n funce de transformre prevzbe
sau mprevzbe.
B$ .postaze ale rezultatelor colare
Dar ce trebue evauat aprecat? Care sunt eementee ,referente" ae vaorzr
n coa? Rezutatee eevor se compartmenteaz n urmtoaree structur
achztve:
. Cunotine acumulate i inte"rate.
Vaore cogntve acumuate consttue unu dntre eementee de refern n
evauare. Dac n mod tradona conta foarte mut canttatea acestora, astz
se dovedete tot ma reevant catatea cunotneor, potenatatea or de a
genera no cunotne vaor. Accentu se va pune pe dentfcarea
cunotneor de baz, pe renerea punerea a treab a cunotneor
mportante, esenae pentru edfcarea a no condute nteectuae.
2. Capacitatea de operare i aplicare a ac#iziiilor.
Actvtatea nstructv nseamn nu numa acumuare de cunotne c
operare cu acestea, actvarea or n contexte ct ma oportune. ( ti ce s
ncorporez trebue contnuat cu a ti s faci s aplici. De aceea, n practca
educatv evauarea cunotneor trebue competat cu evauarea apcr
adecvr acestora a reatate. Evauarea capact de apcare presupune un
ma mare efort a profesoruu de a fabrca dspoztve nstrumente adecvate
de evauare uneor erea dn spau norma de nstrure demtarea unor
cadre no de examnare (aborator, ateer, vaa concret).
3. Dezvoltarea capacitilor intelectuale.
n practca coar, urmrrea prn evauare a dezvotr capactor cogntve
este ma pun prezent. Este de dort ca acunea educatv s fe orentat
spre obectvee formatve ae educae. Aceasta presupune s fm ma aten
a condute precum dezvotarea capact de observare, a cura|uu de a emte
poteze, a apttudn de a rezova probeme, a dorne de a sesza no
adevrur, a putne de a argumenta contraargumenta, a nteresuu de a
verfca rentemea etc. n genera, dezvotarea une gndr crtce, autonome
consttue un vrtua e a practcor evauatve. Remarcm ns dfcutatea n
confeconarea unor probe reevante pentru capacte descrse.
$. Conduite i trsturi de personalitate.
Acest standard consttue un reper deosebt de mportant dar dfc de
dentfcat. E are ma mut o cooratur sntetc, dentfcab ndrect, prn
comportamente expresve, prn condute ce ncorporeaz secvena aspecte
,de adncme" ae personat. Paeru enunat se evdenaz ma mut prn
efectee sae, de mute or negatve; prn ceea ce nu este dect este (condute
reprobabe, ndezrabe, negatve). Rmne ca probem decearea condute n
acte expresve care pot f evauate drect. Evauarea condute de ctre
profesor se face a modu goba, prntr-un so de aproxmare , de reazare a
une med statstce n orzont comportamenta.
Trebue fcut demtarea dntre competena performana coar, n catate de
referenaur ae evaur. Competena coar se refer a totatatea abtor
capactor de care n prncpu este capab eevu care au fost determnate cu
pre|u unor vaorzr anteroare procesuu evauatv. Performana coar este ceea
ce eevu reazeaz efectv, stuaona ca urmare a mobzr capactor sae.
,Performana coar se refer a gradu de efcen ce rezut dn mobzarea
resurseor cogntve afectv-voonae ae eevuu n stuaa confruntr cu o
anumt sarcn de ucru" (Stan, 2001, p. 235). Dac competena vzeaz potenau
eevuu, performana red rezutatee actuazate n contexte bne
determnate.Competena nu se traduce automat n performan, acest proces fnd
ftrat fe de cauze nterne (von, procese afectve etc.), fe de cauze externe
(presun, accdente, medu nefavorab, adverst etc.).
dac varabee menonate ma sus nu se edfc pe depn n peroada
programuu de formare? dac aceste condute apar ma trzu profesor nu e
ma evaueaz? dac ,preman de az" nu vor f accepta ,preman" ma trzu?
dac vaa nu ma vaorzeaz ceea ce coaa a consderat c mert a f
,apaudat"? V rugm s medta, drag evauator, i a aceste aspecte.
*em de reflecie
Cum procedai n momentul n care constatai c la o prob de evaluare aproape toi elevii nu au
rspuns satisfctor &dac, de pild, dispersia notelor nu este distribuit Jn conformitate cu curba
lui Kauss(I
#TRATEGII %E E'A!$ARE +I OTARE
7$ Codele i forme de realizare a evalurii
Stratege sau formee de evauare ngdue o anumt casfcare, dac pecm de
a tre repere prncpae: canttatea de nformae sau experen ncorporab de
ctre eev, axa tempora a care se raporteaz verfcarea sstemu de refern
pentru emterea vaorzror. n funce de prmu crteru, anat au stabt dou
tpur: evaluarea parial, cnd se verfc eemente cogntve sau comportamentae
secvenae (prn ascutarea curent, extemporae, probe practce curente)
evaluarea global, cnd canttatea de cunotne deprnder este mare, datort
cumur acestora (prn examene concursur). n funce de perspectva tempora,
putem dentfca evaluarea iniial, care se face a nceputu une etape de nstrure
(prn teste docmoogce, concursur etc.), evaluarea continu, care se face n tmpu
secvene de nstrure (prn tehnc curente de ascutare, teze etc.) evaluarea final,
care se reazeaz a sfrtu une peroade de formare (prn examene, de pd). n
funce de ce de-a treea crteru (Cf. Stan, 2001, p. 257), putem demta evauarea
formatv (cnd sstemu de refern este extern, cernee fnd expctate n
programe sau manuae coare), evauarea casfcatore (cnd sstemu de refern
consttue performanee grupuu de apartenen (casa de eev) evauarea
autocentrc (cnd sstemu de raportare este consttut dn nveu propror
performane anteroare ae eevuu).
Prn coroborarea ceor tre crter (a care se ma pot aduga atee) se a|unge a
o at casfcare, devent casc: evaluarea cumulativ (sau sumatv) evaluarea
continu (sau formatv). Anaza comparatv, reazat de I.T. Radu (1988), pune n
evden urmtoaree note caracterstc ae ceor dou mar strateg: evauarea
cumuatv se reazeaz prn verfcr parae, ncheate cu aprecer de ban
asupra rezutateor, pe cnd cea contnu se face prn verfcr sstematce, pe
parcursu programuu, pe secvene ma mc; evauarea cumuatv opereaz prn
verfcr prn sonda| n rndu eevor n matere, pe cnd evauarea contnu are
oc prn verfcarea tuturor eevor a ntreg mater, dat fnd faptu c nu to eev
nva deopotrv un connut a fe de bne; prma stratege vzeaz, n prncpa,
evauarea rezutateor, avnd ns efecte reduse asupra mbuntr procesuu, pe
cnd a doua stratege are drept scop ameorarea u, scurtnd consderab ntervau
dntre evauarea rezutateor perfeconarea actvt; n evauarea sumatv se
aprecaz rezutatee, prn compararea or cu scopure generae ae dscpne, ar n
evauarea contnu se peac de a obectvee operaonae concrete; evauarea
sumatv exerct, n prncpa, funca de constatare a rezutateor de casfcare a
eevor, pe cnd evauarea formatv are funca prortar de casfcare, dar nu
defntv, prn sarea unu cmp deschs sanconror aprecatve vtoare; prmu
tp de evauare genereaz attudn de nente stres a eev, ar a doea tp
determn rea de cooperare ntre profesor eev, cutvnd smutan capactatea
de evauare autoevauare a nveu eevor; sub aspectu foosr tmpuu, prma
form utzeaz o parte consderab dn tmpu nstrur, pe cnd a doua form
sporete tmpu aocat acestea prn dmnuarea ceu afectat evaur. Observm c
ambee strateg presupun att avanta|e, ct dezavanta|e. nct, cee dou modur
nu trebue s fe utzate n chp autarhc, exhaustv, c prn mbnare
compementare. Ceea ce se perde, eventua, prntr-o stratege, se ctg prn
ceaat.
Tem de rezovat
Descriei cum mbinai cele dou strategii de evaluare la disciplina pe care o predai$ Dac n
cazul dumneavoastr predomin o strategie n defavoarea celeilate, argumentai acest fapt din
punct de vedere didactic$
0$ Cetode de evaluare
Metodee nstrumentee utzate n evauarea performaneor coare sunt de
ma mute feur. Tabeu de ma |os ustreaz o casfcare cu tpure subsecvente.

)etode i
instrumente de
evaluare
TRA%I(IOA!E /robe orale
/robe scrise
/robe practice
CO)P!E)ETARE
@bservarea sistematic a
elevilor
.nvestigaia
/roiectul
/ortofoliul
*ema pentru acas
*ema de lucru n clas
Autoevaluarea
Tpure menonate sunt n contnu resemnfcare extense. Este foarte posb
ca tmpure medate s competeze sau s restructureze astfe de sstematzr
aproxmr (facem ape a capactatea de dscrmnare vaorc a dascor, care
trebue s capteze no modee scheme procedurae, ma mut sau ma pun
nctante).
%erificarea oral
Verfcarea ora const n reazarea une conversa prn care profesoru
urmrete dentfcarea cantt cat nstruce. Conversaa poate f
ndvdua, fronta sau combnat. Avanta|ee constau n faptu c se reazeaz o
comuncare depn ntre profesor casa de eev, ar feed-bac"-u este mut ma
rapd. Metoda favorzeaz dezvotarea capactor de exprmare ae eevor. De
mute or, ns, obectvtatea ascutr orae este perctat dn cauza ntervene
une muttudn de varabe: starea de moment a educatoruu, gradu dfert de
dfcutate a ntrebror puse, starea pshc a evauaor etc. n acea tmp, nu to
eev pot f verfca, ascutarea fnd reazat prn sonda|.
,erificarea oral reprezint metoda de evaluare cea utilizat n clasa de elevi$ Datorit
fidelitii i validitii sczute, aceste probele orale nu sunt recomandabile pentru evalurile cu
miz mare, cu funcie de decizie sau clasificatorie$
Avantajele utilizrii probelor orale vizeaz &cf$ ?toica, 0117, p$ BF+BE(>
- fle"ibilitatea i adecvarea individual a modului de evaluare prin posibilitatea de a
alterna tipul ntrebrilor i gradul lor de dificultate n funcie de calitatea
rspunsurilor oferite de ctre elev;
- posibilitatea de a clarifica i corecta imediat eventualele erori sau nenelegeri ale
elevului n raport de un coninut specific;
- formularea rspunsurilor urmrind logica i dinamica unui discurs oral, ceea ce
ofer mai mult libertate de manifestare a originalitii elevului, a capacitii sale
de argumentare etc$;
- interaciunea direct, manifest, creat ntre evaluator i evaluat &profesor i elev(,
de natur s stimuleze modul de structurare a rspunsurilor de ctre elev,
ncurajnd i manifestri care permit evaluarea comportamentului afectiv+
atitudinal$
*rebuie avute n vedere i limitele acestor probe, dintre care se pot meniona>
- diversele circumstane care pot influena obiectivitatea evalurii att din
perspectiva profesorului, ct i din cea a elevului &gradul diferit de dificultate al
ntrebrilor de la un elev la altul, variaia comportamentului evaluatorului etc$
genereaz o puternic varietate interindividual i intraindividual ntre evaluatori
sau la acelai evaluator n momente diferite, la fel cum starea emoional a
elevului n momentul rspunsului influeneaz performana acestuia din punct de
vedere al calitii prestaiei sale(;
- nivelul sczut de validitate i fidelitate;
- consumul mare de timp, avnd n vedere c elevii sunt evaluai fiecare separat$
;ustificarea apelului la proba oral se face prin raportarea la>
- obiectivele evalurii n situaia concret;
- tipul de evaluare promovat;
- numrul elevilor;
- timpul disponibil i resursele materiale alocate;
- tipul de informaie pe care profesorul dorete s o obin prin rspunsurile
elevilor;
- natura i specificul disciplinei$
Avanta|u evdent a aceste metode const n aceea c evauarea devne o
actvtate de nvare, de corectare, de ntrre, de sstematzare, de apcare a
cunoater captate de eev. Aceta nu rmn smpe ,obecte" constatatve, de a
care pecnd se emt |udec, c devn fne care se reconvertesc vaorc n prezena
sub auspce une nstane mature - profesoru, care - n defntv - rmne
responsab de ceea ce ,tu" sau ,nu tu" eev a un moment dat. Evauarea ora
recupereaz ce ma pregnant naturatatea normatatea une rea specfc
umane.
%erificarea scris
Verfcarea scrs apeeaz a anumte suportur scrse, concretzate n ucrr de
contro sau teze. Eev au ansa s- preznte achze a care au parvent fr
ntervena profesoruu, n absena unu contact drect cu acesta. Anonmatu ucrr,
uor de reazat, ngdue o dmnuare a subectvt profesoruu. Ca avanta|e, ma
consemnm posbtatea verfcr unu numr reatv mare de eev ntr-un nterva
de tmp determnat, raportarea rezutateor a un crteru unc de vadare, consttut
dn connutu ucrr scrse, avanta|area unor eev tmz sau care se exprm
defectuos pe cae ora etc. Verfcarea scrs mpc un feed-bac" ma sab, n
sensu c unee eror sau nempnr nu pot f emnate operatv prn ntervena
profesoruu. Cum este fresc, ambee varante de verfcare se cer a f desfurate
oportun optm de ctre profesor.
/robele scrise sunt puse n act datorit unor avantaje precum &cf$ ?toica, 0117, p$ BE(>
- economia de timp pe care o realizeaz n cadrul bugetului alocat relaiei predare+
nvare+evaluare; probele scrise permit evaluarea unui numr mare de elevi ntr+
un timp relativ scurt;
- acoperirea unitar ca volum i profunzime pe care acest tip de probe o asigur la
nivelul coninutului evaluat; verificrile scrise fac posibil evaluarea tuturor
elevilor asupra aceleiai secvene curriculare, ceea ce face comparabile rezultatele
elevilor, iar evaluarea n sine devine mai obiectiv;
- posibilitatea evaluatorului de a emite judeci de valoare mult mai obiective,
ntemeiate pe e"istena unor criterii de evaluare clar specificate i prestabilite;
- posibilitatea elevilor de a+i elabora rspunsul n mod independent, reflectnd
cunotine i capaciti demonstrate ntr+un ritm propriu;
- diminuarea strilor tensionale, de stress, care pot avea un impact negativ asupra
performanei elevilor timizi sau cu alte probleme emoionale$
.nconvenientul major const n relativa ntrziere n timp a momentului n care se
realizeaz ratificarea i corectarea probelor$ Cu toate acestea, timpul de care dispun elevii
pentru a intra n posesia rezultatelor evalurilor poate fi utilizat pentru cunoaterea
rspunsurilor corecte$ /ot fi concepute strategii, de ctre profesorii creativi, de gratificare a
acelor elevi care n rstimpul scurs pn la aflarea notei, identific i cunosc rspunsurile
corecte$ %u+i e"clus practiva revizuirii notei + dac elevul probeaz c tie, pn la urm,
ceea ce trebuia s tie'
%erificarea practic
Examnarea prn probe practce se reazeaz a o sere de dscpne specfce
vzeaz dentfcarea capactor de apcare n practc a cunotneor dobndte, a
graduu de ncorporare a unor prceper deprnder, concretzate n anumte
suportur obectuae sau actvt materae.
/entru realizarea cu succes a unei activiti practice, este normal ca nc de la
nceputul secvenei de nvare elevii s fie avizai asupra &%eacu, ?toica, 7EE8, p$ :8(>
- tematicii lucrrilor practice;
- modului n care ele vor fi evaluate &baremele de notare(;
- condiiilor care le sunt oferite pentru a realiza aceste activiti &aparate, unelte, sli
de sport etc$($
Gn tip specific de prob practic l constituie activitile e"perimentale n conte"tul
disciplinelor cu caracter practic+aplicativ$
/robele evaluative de ordin practic se pot gndi n urmtoarele perspective>
- e"ecutarea de ctre elevi a unor produse pornind de la un model;
- realizarea de ctre elevi a unor aciuni pornind de la un proiect de aciune;
- simularea unor aciuni n condiii speciale &pe ordinator, n slile de simulare etc$($
<acem precizarea c probele practice, n msura n care sunt bine concepute, ratific n modul
cel mai elocvent ceea ce elevii cunosc i pot s fac$ #mne ca sarcin de perspectiv
dimensionarea unor probe, care n mod indirect, dar decisiv, pot da seama de ceea ce sunt sau
pot s realizeze candidaii la formare$
Tem obgatore
#eflectai la o prob de evaluare mi"t, care s presupun deopotriv secvene scrise, orale i
practice la o tem specific disciplinei dumneavoastr$
Cetode complementare de evaluare
-nafar de metodele devenite clasice viznd evaluarea, se mai pot identifica o serie de
noi metode, numite fie complementare, fie alternative$ Caracterul complementar implic
faptul c acestea completeaz arsenalul instrumentar tradiional &metode orale, scrise,
practice( i c se pot utiliza simultan n procesul evaluativ$ Caracterul alternativ presupune o
nlocuire cvasitotal a metodelor clasice cu cele moderne, ceea ce, deocamdat, nu este
oportun i nu se poate generaliza$ /ractica docimologic de la noi i de aiurea demonstreaz
c nu se poate renuna la practicile curente de evaluare$ Cizm, deci, mai mult pe o mpletire
funcional, o complementare fructuoas, optim dintre cele dou tendine metodologice i nu
pe o folosire unilateral, e"clusiv, concurenial a acestora$
?e pare c metodele complementare de evaluare sunt mult mai suple i permit
profesorului s structureze puncte de reper i s adune informaii asupra derulrii activitii
sale, utiliznd instrumente ce se adecveaz mai mult la specificul situaiilor instructiv+
educative$ @ oarecare dificultate intervine datorit faptului c aceste metode de evaluare nu
sunt standardizate, modul de proiectare i aplicare depinznd n fiecare caz n parte, de la
profesor la profesor &ceea ce atrage, indubitabil, valorizri diferite($
Cetode complementare de evaluare invocate, n ultimul timp, sunt urmtoarele>
L #eferatul;
L .nvestigaia;
L /roiectul;
L /ortofoliul;
L @bservarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor;
L Autoevaluarea$
-n paginile de mai jos, urmnd o anumit bibliografie &?toica, 0117, %eacu,
?toica,7EE8, #adu, 7EEE, #adu, 0117, ?trung, 7EEE( le vom trece succint n revist$
7$ #!<!#A*GL
Acest instrument permite o apreciere nuanat a nvrii i identificarea unor elemente
de performan individual a elevului, care i au originea n motivaia lui pentru activitatea
desfurat$
?e pot diferenia dou tipuri de referate>
L referat de investigaie tiinific independent, bazat pe descrierea demersului unei activiti
desfurate n clas i pe analiza rezultatelor obinute;
L referat bibliografic, bazat pe informarea documentar, biografic$
Caracteristicile eseniale ale referatului sunt>
- are un pronunat caracter formativ i creativ, reuind s nglobeze zone
ntinse de coninut;
- are un profund caracter integrator, att pentru procesele de nvare
anterioare, cunotinele disciplinare i interdisciplinare, metodologia
informrii i a cercetrii tiinifice, fiind n acest fel o modalitate de
evaluare foarte sugestiv, precis, intuitiv i predictiv;
- permite abordarea unor domenii noi, ce reprezint e"tinderi ale
coninutului, n msur n care tematica propus este interesant, justificat
didactic i e"ist resurse n abordarea ei;
- se pot realiza cone"iuni cu alte obiecte de nvmnt i cu modaliti de
investigaie transdisciplinare;
- are un caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i
atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai ndelungate de
nvare;
- relev motivaia intrinsec de nvare sau documentare, a unor elevi, fa
de a majoritii elevilor, care se pregtesc pe baza unor factori e"teriori lor;
- se pot e"ersa n mod organizat activiti de cercetare bibliografic
independent, care sunt utile n formarea ulterioar i n educaia
permanent$
#eferatul se poate utiliza n demersul didactic, att pentru evaluarea continu, pe
parcursul unui semestru, ct i pentru evaluarea sumativ n cadrul unui modul, ncadrat ntr+
un portofoliu sau independent$
*rebuie menionat faptul c acest instrument este pretabil la clasele mari i pentru
motivarea elevilor cu potenialuri nalte$ !"ist riscul ca elementele de coninut s fie
2copiate4, translate indistinc, fr nici o intervenie sau resemnificare personal$
.%,!?*.KAM.A
?e prezint ca un instument ce faciliteaz aplicarea n mod creativ a cunotinele i de
a e"plora situaii noi sau foarte puin asemntoare cu e"periena anterioar$ .nvestigaia este
o activitate care se poate derula pe durata unei ore de curs sau a unei succesiuni de ore de
curs, n timpul creia elevii demonstreaz o gam larg de cunotine i capaciti$
!levul sau grupul de elevi primesc o tem cu sarcini precise, bine circumscrise$ ?e
poate formula i sub forma unor teme pentru acas, dar definitivarea se va face n clas, prin
comentarea concluziilor$
*ema trebuie conturat i neleas foarte precis n legtur cu>
L ordinea de rezolvare, de notare a observaiilor pariale;
L ordinea de prezentare a rezultatelor finale$
!valuarea investigaiei se face pe baza unei sc6eme de notare, care va cuprinde msurarea
separat a urmtoarelor elemente importante>
- strategia de rezolvare;
- aplicarea cunotinelor, principiilor, regulilor;
- acurateea nregistrrii i prelucrrii datelor;
- claritatea argumentrii i forma prezentrii;
- inventarierea produsele realizate;
- atitudinea elevilor n faa cerinelor;
- dezvoltarea unor deprinderi de lucru n grup Nindividual$
.nvestigaia este o metod de evaluare n care elevul este pus n situaia de a cuta o soluie la
e"igene i comple"iti diferite$ !levul trebuie s fac dovada nelegerii cerinelor temei, a
soluiei adoptate, generalizrii sau transpunerii acesteia n alt conte"t$
Caracteristicile eseniale ale investigaiei constau n faptul c>
- are un pronunat caracter formativ ;
- are un profund caracter integrator, att pentru procesele de nvare
anterioare, ct i pentru metodologia informrii i a cercetrii tiinifice,
fiind n acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestiv, precis,
intuitiv i predictiv;
- are un caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i
atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai ndelungate de
nvare;
- se pot e"ersa n mod organizat activiti de cercetare, care sunt utile n
formarea ulterioar i n educaia permanent$
Oi acest instrument trebuie relativizat la vrsta elevilor i e"perienele lor intelectuale$
/#@.!C*GL
Constituie o metod comple" de evaluare, individual sau de grup, recomandat
profesorilor pentru evaluarea sumativ$ ?ubiectul se stabilete de ctre profesor, dar dup ce
se obinuiesc cu acest tip de activitate, elevii nii i vor putea propune subiectele$
!ste obligatoriu ca elevii s dispun de anumite precondiii>
- s prezinte un anumit interes pentru subiectul respectiv
- s cunoasc dinainte unde i vor gsi resursele materiale;
- s fie nerbdtori n a crea un produs de care s fie mndri;
- s nu aleag subiectul din cri vec6i sau s urmeze rutina din clas;
- s spere c prinii vor fi nelegtori i interesai de subiectul ales$
/entru a stabili strategia de evaluare a proiectului, profesorul trebuie s clarifice + n
colaborare cu elevii + urmtoarele probleme>
- ce se va evalua procesul, produsul sau amndouI
- care va fi rolul profesorului> evaluator continuu sau doar la sfritul proiectuluiI
- care este politica resurselor materiale necesareI, le va oferi profesorul + ca parte a
sarcinii + sau elevii trebuie s le procure i n consecin, acestea vor fi evaluateI
- care sunt activitile intermediare impuse &e"emplu> prezentarea unui plan
preliminar(I
- ce format este cerut pentru prezentarea raportuluiI
- care sunt standardele impuse pentru realizarea produsuluiI
Capacitile care se evalueaz n timpul realizrii proiectului pot fi>
- capacitatea de a observa i de a alege metodele de lucru;
- capacitatea de a msura i de a compara rezultatele;
- capacitatea de a utiliza corespunztor bibliografia;
- capacitatea de a manevra informaia i de a utiliza cunotine;
- capacitatea de a raiona i de a utiliza proceduri simple;
- capacitatea de a investiga i de a analiza;
- capacitatea de a sintetiza i de a organiza materialul;
- capacitatea de a realiza un produs$
/roiectul poate avea o conotaie teoretic, practic, constructiv, creativ$ !l se poate
derula ntr+o perioad mai mare de timp, pe secvene determinate dinainte sau structurate
circumstanial$ -n funcie de particularitile de vrst, acesta poate s includ i componente
ludice$
/@#*@<@L.GL
?e prezint ca o metod de evaluare comple", longitudinal, proiectat ntr+o
secven mai lung de timp, care ofer posibilitatea de a se emite o judecat de valoare, bazat
pe un ansamblu de rezultate$ Acest instrument reprezint o colecie din produse ale activitii
elevului, selectate de el nsui, structurate i semnificate n mod corespunztor$ /ortofoliul
ofer o imagine complet a progresului nregistrat de elev de+a lungul intervalului de timp
pentru care a fost proiectat, prin raportarea la criterii formulate n momentul proiectrii$
Acesta permite investigarea produselor elevilor, care de obicei rmn neimplicate n actul
evaluativ, reprezentnd un stimulent pentru desfurarea ntregii game de activiti$
/ortofoliul se poate ncadra ntr+o evaluare sumativ, furniznd nu doar o informaie
punctual, ntr+un anumit moment al ac6iziiilor elevului, ci c6iar o informaie privind
evoluia i progresele nregistrate de acesta n timp, alturi de informaii importante despre
preocuprile sale$
/ortofoliul este un produs comple", format din elemente diferite, ca forme de
transmitere a informaiei i a mesajului> fie de informare i documentare independent,
referate, eseuri, pliante, prospecte, desene, colaje care pot constitui subiectul unor evaluri
punctuale, dar nu obligatoriu$ !levul adaug n portofoliu materialele pe care le consider
necesare, materiale care+l reprezint, subliniind atitudinea i interesul fa de domeniul
abordat$
?tructura i componena unui portofoliu se subordoneaz scopului pentru care a fost
proiectat portofoliul i nu invers, scopul i criteriile de evaluare se deduc dintr+un portofoliu
deja ntocmit$ ?tructura, elementele componente obligatorii i criteriile de evaluare sunt
stabilite de profesor, avnd ca baz de pornire preocuprile elevilor$ Alegerea elementelor de
portofoliu obligatorii se subordoneaz obiectivelor de referin prevzute n programa
modulului respectiv i obiectivelor de referin, suplimentare stabilite de profesor$ La
momentul potrivit, profesorul va prezenta elevilor un model al unui portofoliu, compatibil cu
vrsta acestora, coninnd elemente asemntoare cu cele propuse ca tem, criterii de
apreciere formulate clar i caracteristica valoric a diferitor elemente$
/ortofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie s
demonstreze fle"ibilitate apreciind elementele suplimentate introduse n structura sa$ La
recomandarea profesorului sau la alegerea elevului, pot deveni componente ale portofoliului,
elemente care au fost evaluate anterior$ ?e evideniaz astfel, capacitatea elevului de realiza o
lucrare unitar, de a se racorda temei abordate$
/entru a avea succes n demersul de utilizare a portofoliului, trebuie stabilit o
tematic care s+l conduc pe elev la surse de informaii diferite de cele utilizate la coal,
precum i la forme de comunicare mai comple"e$ *ematica i sursele de informare
recomandate trebuie s sensibilizeze elevul i s stimuleze interesul su pentru domeniul
abordat$ /ortofoliul nu+i atinge scopul, dac tematica are un grad accentuat de generalitate,
iar elevul este nlocuit de familie pentru realizarea activitilor$
!"ist mai multe niveluri de analiz a portofoliului>
- fiecare element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare;
- nivelul de competen al elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul
propus;
- progresul realizat de elev pe parcursul ntocmirii portofoliului$
/ortofoliul este un instrument euristic, putndu+se evidenia urmtoarelor capaciti>
- capacitatea de a observa i de a manevra informaia;
- capacitatea de a raiona i de a utiliza cunotine;
- capacitatea de a observa i de a alege metodele de lucru;
- capacitatea de a msura i de a compara rezultatele;
- capacitatea de a investiga i de a analiza;
- capacitatea de a utiliza corespunztor bibliografia;
- capacitatea de a raiona i de a utiliza proceduri simple;
- capacitatea de a sintetiza i de a organiza materialul;
- capacitatea de a sintetiza i de a realiza un produs$
/ortofoliul preia, prin unele elemente ale sale, funciuni ale altor instrumente
evaluative care se 2topesc4 n ansamblul acestei metode$ Aceast caracteristic va converi
portofoliului o evident valoare instructiv, dar i formativ$ /entru clasele primare,
portofoliul nu constituie un instrument propriu zis de evaluare$ Acesta se poate constitui ntr+
un element de motivare i de desc6idere a apetitului de colectare a unor elemente relevante
pentru cunoaterea i amplificarea e"perienei &artistice, tiinifice, te6nice etc$( a elevului ce
se cere a fi ntrit$
@P?!#,A#!A ?.?*!CA*.CQ A C@C/@#*AC!%*GLG. !L!,.L@#
!ste o prob comple" care se bazeaz pe urmtoarele instrumente de evaluare>
7$ fia de evaluare
0$ scara de clasificare
A$ lista de control N verificare
7$ Gn posibil model de fi de evaluare cuprinde urmtoarele>
a( Date generale despre elev> nume, prenume, vrsta, climatul educativ n mediul
cruia i aparine;
b( /articulariti ale proceselor intelectuale> gndire, limbaj, imaginaie, memorie,
atenie, spirit de observaie etc$;
c( Aptitudini i interese;
d( *rsturi de afectivitate>
e( *rsturi de temperament;
f( Aptitudini fa de>
+ sine;
+ disciplina N obligaiile colare;
+ colegi$
g( !voluia aptitudinilor, atitudinilor, intereselor i nivelului de integrare$
.n raport cu fia de evaluare, se avanseaz urmtoarele sugestii>
L fiele se vor elabora numai n cazul elevilor cu probleme &care au nevoie de sprijin i
ndrumare(
L observarea se limiteaz la cteva comportamente relevante$
0$ ?cara de clasificare indic profesorului frecvena cu care apare un anumit comportament$
?crile de clasificare pot fi numerice, grafice, descriptive$ ?e va rspunde la ntrebri de tipul>
a$ n ce msur elevul particip la discuiiI
niciodat
rar
ocazional
frecvent
ntotdeauna
b$ n ce msur comentariile au fost n legtur cu temele discutateI
niciodat
rar
ocazional
frecvent
ntotdeauna
A$ Lista de control N verificare + indic profesorului, faptul c un anumit comportament este
prezent sau absent$ /oate fi urmat urmtorul model>
A*.*GD.%!A <AMQ D! ?A#C.%A D! LGC#G A !L!,GLG. DA %G
A urmat instruciunile$
A cerut ajutor atunci cnd a avut nevoie$
A cooperat cu ceilali$
A ateptat s+i vin rndul pentru a utiliza materialele
A mprit materialele cu ceilali$
A ncercat activiti noi$
A dus activitatea pn la capt$
A pus ec6ipamentele la locul lor dup utilizare$
A fcut curat la locul de munc$
AG*@!,ALGA#!A
@ modalitate de evaluare cu largi valene formative o constituie autoevaluarea elevilor$
Autoevaluarea permite aprecierea propriilor performane n raport cu obiectivele operaionale
n procesul autoevalurii; cu acest prilej, elevul va nelege mai bine obiectivele i coninutul
sarcinii ce o are de rezolvat, modul n care efortul su de rezolvare a sarcinii este valorificat$
Krilele de autoevaluare permit elevilor s+i determine n condiii de autonomie, eficiena
activitilor realizate$ /ornind de la obiectivele educaionale propuse, grila de autoevaluare
proiectat, conine>
L capaciti vizate;
L sarcini de lucru;
L valori ale performanei$
Autoevauarea poate s mearg de a autoaprecerea verba pn a
autonotarea ma mut sau ma pun supravegheat de ctre profesor.
Impcarea eevor n aprecerea propror rezutate are efecte benefce pe ma
mute panur (Radu, 1988, p. 246):
profesoru dobndete confrmarea apreceror sae n opna eevor, refertoare
a rezutatee constatate;
eevu exerct rou de subect a acun pedagogce, de partcpant a propra
sa formare;
a|ut pe eev s apreceze rezutatee obnute s neeag eforture
necesare pentru atngerea obectveor stabte;
cutv motvaa untrc fa de nvtur attudnea poztv, responsab,
fa de propra actvtate.
Catatea evaur reazate de profesor se repercuteaz drect asupra capact
de autoevauare a eevuu. Interorzarea repetat a greor de evauare cu care
opereaz profesoru consttue o prems a posbt vadt autoaprecer
eevuu. Pe ng aceast modatate mpct a educr capact de autoevauare,
profesor pot dspune de c expcte de formare de educare a sprtuu de
evauare obectv. Iat cteva posbt:
1. (utocorectarea sau corectarea reciproc Este un prm exercu pe caea
dobndr autonome n evauare. Eevu este soctat s- depsteze operatv unee
eror, scder, n momentu reazr unor sarcn de nvare. n acea tmp, pot
exsta momente de corectare a ucrror coegor. Depstarea acuneor propr sau
pe cee ae coegor, char dac nu sunt sanconate prn note, consttue un prm pas
pe drumu contentzr competeneor n mod ndependent.
2. (utonotarea controlat n cadru une verfcr, eevu este soctat s- acorde
o not, care este negocat, apo, cu profesoru sau mpreun cu coeg. Cadru
ddactc are datora s argumenteze s evdeneze corecttudnea sau
ncorecttudnea apreceror avansate.
3. ;otarea reciproc Eev sunt pu n stuaa de a- nota coeg, prn
recproctate, fe a ucrre scrse, fe a ascutre orae. Aceste exerc nu trebue
neaprat s se concretzeze n notare efectv.
4. Metoda de apreciere obiectiv a personalitii Conceput de pshoogu
Gheorghe Zapan, aceast metod const n antrenarea ntreguu coectv a case, n
vederea evdener rezutateor obnute de aceta prn coroborarea a ct ma mute
nforma aprecer - eventua, prn confruntare - n vederea formr unor
reprezentr ct ma compete despre posbte fecru eev n parte ae tuturor
a un oc.
3$ %otarea colar
Aprecerea rezutateor coare se materazeaz, de cee ma mute or, prn
notare. Notarea este un act de ataare a une etchete, a unu semn, a un anumt
rezutat a nvr. Nota este un ndce care corespunde une anumte reazr a
randamentuu coar. G. de Landsheere defnete nota ca fnd ,aprecerea sntetc
ce traduce evauarea une performane n domenu nvmntuu" (1975, p. 13).
Dup Vase Pavecu (1976), nota poate ndepn ma mute func: ro de nformare
(pentru eev, prn, profesor), ro de regare a procesuu de nvare, vaoare
educatv - datort nterorzr aprecer - catazator a unu nve optm a
aspraor eevuu, ro terapeutc (dnamzator pentru anumte cazur - prn
acordarea de puncte ,n pus"), dar un ro patogen, ntruct nota nduce stres
dsconfort pshc a eev, ma aes n stuae de nsucces.
Aprecerea coar, ca atrbure a une |udec de vaoare, se face fe prn apeu a
anumte expres verbae, fe prn foosrea unor smbour. Aprecerea verba este
des utzat are un ro dnamzator, cuztor n nvarea coar.
Aprecerea se poate reaza n ma mute feur:
- aprecerea verba sau propozona;
- aprecerea prn smbour:
o numerce;
o terae;
o prn cuor;
o prn cafcatve.
&precierea ver'al se exprm prn ntermedu mba|uu verba cuprnde o
gam varat de exprmr vaorce (aud, mustrare, acord, dezacord, bne, corect,
nexact bravo! etc.). Acest mod de aprecere nu este prea exact, dar nduce, prn
mesa|ee evauatve, anumte str de satsface sau nsatsface a eev.
(otarea numeric face ape a cfre, fecare smboznd un anumd grad de
reut sau nereut. Scaa de notare poate f dvers, de a un sstem educaona a
atu (10 vaor n ara noastr, 5 n Rusa, 13 n Danemarca, 20 n Frana etc.).
Ordnea vaorc poate f cresctoare sau descresctoare. ntnderea scae de notare
este mportant. Astfe, atunc cnd scaa este restrns (4, 5 trepte), fdetatea
notr este rdcat, n schmb puterea de dscrmnare este sczut, nedferennd
prea mut vaore dferte ae rspunsuror. Scaee arg ofer n schmb o
dscrmnare o nuanare ma precs, dar rscu eroror crete.
*em de reflecie
Considerai satisfctor sistemul romnesc de notare cu cifre de la 7 la 71I Ksii de cuviin c
acesta trebuie regndit sau sc6imbatI Argumentai soluia pe care o susinei$
(otarea literal este foost ma aes n re ango-saxone presupune o sca
de 6-7 trepte dentfcate prn tere pe axa A (foarte bne), B (bne), C (m|ocu), D
(sab), E (nesatsfttor), F (foarte sab). Uneor o ter se poate convert ntr-un
puncta|.
(otarea prin culori se reazeaz ma aes a cop mc, cuoarea mpresonnd
ma mut ma aes c aceasta poate f asocat cu dferte forme geometrce sau
fguratve (for, psr, futur etc.). ntr-o anumtp peroad, notarea prn cuor s-a
materazat n nvmntu nostru superor.
(otarea prin calificative se reazeaz prn expres verbae standard, fecare
desemnnd un anumt grad a reazr. Se pot actuaza 4-6 cafcatve: foarte bne,
bne, satsfctor, nesatsfctor (precedate de excepona urmate de foarte sab).
Fecare cafcatv este demtat prn ntermedu unor descrptor de performan ( a
se vedea paragrafu corespunztor). Notarea prn cafcatve se utzeaz a no a
nveu nvmntuu prmar. Vaoarea cafcatvee poate f contentzat ma rapd
de ctre cop. Dn punct de vedere tehnc ns cafcatvee nu pot f sumate, nu se
poate face meda artmetc. n nvmntu prmar romnesc, cafcatvu
semestra se decde astfe: se aeg dou cafcatve cu frecvena cea ma mare,
acordate n tmpu semestruu, ar n cee tre sptmn de evauare de a sfrtu
semestruu, n urma apcr unor probe de evauare sumatv, profesoru va opta
pentru unu dntre cee dou cafcatve. Un eev este decarat promovat, dac a
obnut ce pun cafcatvu "sufcent". Cafcatvu anua va f unu dntre
cafcatvee semestrae, stabt de profesor pe baza unor crter (progresu sau
regresu n performana eevuu, raportu efort-performan, creterea sau
descreterea motvae, reazarea unor sarcn dn programu supmentar de
pregtre sau dn ce de recuperare stabte de cadru ddactc). La sfrtu anuu
coar, eev prmesc dstnc a fecare dscpn n parte, renunndu-se a preme
gobae.
n teora practca notr s-au ncetent ma mute modele de notare: notarea
prin raportare la grup, notarea prin raportare la standarde date notarea
individualizat.
o Modeu notr prn raportare a grup se bazeaz pe aprecerea fcut
prn comparaa eevor ntre e sau prn raportarea rezutateor a un
anumt standard de expectane. Acest nve de exgene ateptate
poate f dnante stabt sau structurat n chp con|unctura, n char
practca evauatv, efectuat a o anumt cas. Notee ndc, astfe,
msura reazr obectveor programeor coare, msur care ne de
competena aspraa cadruu ddactc n a fxa ace ,grad de
acceptabtate" sau de ,admsbtate" (I.T. Radu, 1981, p. 247).
o Notarea prn raportare a standarde fxe se face prn raportarea
rezutateor a referenaur untare pentru ntreaga popuae coar.
Pe aceast baz se pot reaza trer, erarhzr, decz cu un grad nat
de obectvtate. Modeu este puternc decontextuazat
desubectvzat. Are o conotae oarecum mpersona.
o Modeu notr ndvduazate se caracterzeaz prn ncercarea de
raportare a rezutateor obnute de eev a ate rezutate ndvduae,
reazate de acea eev, n tmp. Nota va msura achz educaonae
prn raportarea or a ate achz anteroare. Modatatea
ndvduazat de notare servete concretzr unor programe de
nstrure dferenate. Norma de refern este unc, ar profesoruu
revne sarcna s-o structureze s-o actuazeze or de cte or este
nevoe.
*em de rezolvat
Ceditai la avantajele i dezavantajele notrii prin raportare la grup, ale notrii prin raportare la
standarde fi"e &obiective( i ale notrii individualizate$
Concretzarea faptc a notr se reazeaz n funce de specfcu dscpneor
evauate. Astfe, a dscpnee exacte preznt un randament ma rdcat notarea
dup bareme, pe cnd a dscpnee umanste d ma mut randament notarea
analitic.
Notarea dup bareme are avanta|u c standardzeaz crtere msurr
aprecer. Ea se bazeaz pe atrburea unu puncta| fx pentru fecare secven
ndepnt. Soua este propus des a examene concursur.
Notarea anatc presupune o compartmentare a cuantumuu de cunotne,
deprnder, attudn verfcate, prn detaerea unor cmpur de probeme ce urmeaz
a f aprecate (de pd, n cazu une compuner, se stabesc anumte puncta|e pentru
aspecte reatv dstncte, cum ar f fondu, forma factoru persona). Rmn ca
probeme demtarea paereor achztve atrburea unor mrm vaorce pentru
fecare dntre acestea.
Notr , mpct, probeor care genereaz anumte note se pot acorda
nsemnee validitii, fidelitii, sensibilitii, obiectivitii i aplicabilitii.
)ro'a este valid, adc este corect, vaab, atunc cnd exprm n modu ce
ma |ust obectu pe care- msoar (se refer a achze cunotneor
deprnderor de matematc, de pd, nu a ate comportamente desfurate de
eev a ora de matematc).
)ro'a este fidel atunc cnd odat repetat va conduce a o aprecere dentc,
att a acea evauator (n momente dferte), ct a evauator dfer (n acea
tmp).
)ro'a este sensi'il dac prn notee acordate se evdenaz corect dferenee
dntre performanee evauate.
Proba este obectv dac exst un anumt grad de concordan ntre aprecere
avansate de ma mu evauator.
)ro'a este aplica'il dac poate f admnstrat nterpretat cu uurn.
*&C!+R, &, %&R,&-,.,!/0,, &)R1C,1R,, 2, (+!/R,,
7$ ?ubiectivismul n practica evaluativ
Practca docmoogc scoate n evden numeroase dsfunc dfcut n
evauarea corect obectv a rezutateor coare. Ideau obectvt n notare
este afectat de anumte crcumstane care pot nduce vara destu de semnfcatve,
reevate fe a acea examnator n momente dferte (varabtate ntrandvdua),
fe a examnator dfer (varabtate nterndvdua). De atfe, specat
acredteaz teza dup care, dat fnd faptu c educaa este o nteracune ntre
subectvt, ,o evauare pur obectv, mpersona absout neutr, adc o
evauare fr subect este nu numa mposb, dar ma sab semnfcatv, ma
pun reevant , n cee dn urm, ma pun obectv, dect o evauare care
anga|eaz expct subectvtatea, vaore, attudne, ncusv sau ma aes vzunea
persona, ae ceu care evaueaz sau/ ae ceu care este evauat" &,oiculescu, 0117,
p$ B9($
Cauzele specifice care genereaz distorsiuni subiective n evaluare pot fi &cf$,oiculescu, 0117, p$ BF(>
- insuficiena informaiilor primare pe baza crora se realizeaz evaluarea;
- alegerea defectuoas a metodelor i strategiilor de evaluare n raport cu obiectul evalurii &ceea
ce se evalueaz( sau cu obiectivele evalurii &ce se dorete s se realizeze(;
- unele particulariti ale relaiei dintre profesor i elevi, cu componentele ei afectiv+atitudinale;
- influenele directe ale mediului psi6osocial n care se face evaluarea &statutul familiei elevului,
presiunile colectivului didactic, a conducerii colii etc$(;
- influene datorate conte"tului pedagogic n care se efectueaz evaluarea &nivelul general al
clasei, politica colii n materie de evaluare, salvgardarea 2imaginii4 colii etc$($
?oluia ar consta nu dintr+o de+subiectivizare a evalurii &ceea ce nu este nici posibil, nici de dorit(, ci dintr+
o ancorare responsabil n actul evaluativ, realiznd un optimum ntre obiectivitate i subiectivitate &a
profesorului dar i a elevului(, eliminnd ceea ce ndeobte este eroare, deviere grosolan de la normele
deontologice$
Dstorsune n notare apar prn mpcarea factoror de personatate, att ce
care n de profesor, ct ce care n de eev. Starea de moment, oboseaa
factor accdenta pot favorza, de asemenea, apara unor eror n evauare. Nu ma
pun prezent este stu ddactc defctar (dn neprcepere, dn necunoatere, dn
psa de experen, dn reavon) care poate caracterza pe profesor. Dn acest
punct de vedere, se pot dstnge ma mute postaze ae evaur defectuoase (cf.
Popescu, 1978):
- notarea strate"ic (prn supbaprecerea performaneor eevor, ce pun ntr-o
anumt parte a anuu coar, de obce nceputu anuu sau n tmpu prmuu
semestru, pentru a- ne ,n fru", sub tensunea nvr, pentru a- ,motva" etc.);
- notarea sanciune (prn notarea sub mta de trecere pornnd de a motve care
nu au nmc de a face cu gradu de pregtre - optt, absene, neatena vountar
etc.);
- notarea speculativ (prn penazarea prn scderea noteor pornnd de a
eemente neesenae, perferce ae connuturor);
- notarea etic#et (prn categorzr evauatve care se fxeaz n mod |ustfcat
pentru ma mut tmp, n vrtutea unor prer favorabe sau nefavorabe).
/roblema care se pune este nu de a renuna la subiectivitate, ci la subiectivism, respectiv la o
relativizare nermurit a actului valorizrii n funcie de o multitudine de interese, gusturi, opinii etc$
evaluative$
0$ !fecte perturbatoare n apreciere i notare
Cee ma mute mpre|urr generatoare de eror fuctua n notare prvesc
actvtatea profesoruu. Vom anaza succnt n contnuare stuae ce ma des
ntnte efectee perturbatoare.
a !fectul <halo=. Aprecerea se reazeaz prn extnderea unor cat secvenae
a ntreaga condut ddactc a eevuu. Aprecerea unu eev, a o anumt matere,
se face potrvt stuae obnute a ate dscpne. Efectu are ca baz pshoogc
faptu c mpresa para radaz, se extnde asupra ntreg personat a eevuu.
Eev ce ma expu acestu efect pot f eev de frunte sau ce sab. Profesor, n
vrtutea unor |udec antcpatve, nu ma observ eventuaee psur ae eevor
bun, dup cum nu sunt ,dspu" s constate unee progrese ae ceor sab. Pentru
dmnuarea consecneor negatve, presupuse de acest efect, se poate apea a ma
mute modat practce. Recurgerea a examene externe este o prm stratege. La
acestea sunt atra profesor de a ate co, care vor reaza corectarea. Apo, o at
stratege benefc poate f extnderea ucrror cu caracter secret, care asgur
anonmatu ceor apreca. Ma nvocm efortu votv permanent, vent dn partea
profesoruu, de a pune ntre paranteze antecedentee aprecatve a adresa unu
eev, de autompunere a une vaorzr ct ma obectve.
n evauarea condute se pot dentfca dou varante ae efectuu ,hao". Cea
dnt este consttut de efectul <bl'nd= 0forgiveness behaviour1, caracterzat prn
tendna de a apreca cu ndugen persoanee cunoscute, comparatv cu cee
necunoscute. ,Nou vent" este ntmpnat cu ma mut crcumspece. O a doua
concretzare este dat de eroarea de generozitate. Aceasta ntervne cnd educatoru
are anumte motve pentru a se manfesta cu o anumt ndugen: tendna de a
prezenta o reatate a modu superatv, dorna de a masca o stare de ucrur
reprobab, nteresu de a pstra ,nentnat onoarea case" etc.
b. !fectul de ancorare. Const n supraevauarea unor rezutate datort faptuu c
atrag atena asupra unor aspecte ma pun frecvente, ateptate, dentfcabe a
nveu ma|ort formeor de rspuns date de eev. Cu acest pre|, se consttue no
cre de vaorzare a tezeor sau rspunsuror care urmeaz.
c !fectul P>gmalion sau efectul oedipian. Aprecerea rezutateor obnute de un
eev este nfuenat de prerea pe care profesoru -a format-o despre capacte
acestua, prere care a devent reatv fx. ntr-un fe, ca n mtooga greac, dee
opne evauatoruu determn apara fenomenuu. Profee, odat emse, au
anse mar s se autompneasc. Predce profesoror nu numa c antcp, dar
facteaz apara comportamenteor nvocate. Orce profesor formeaz despre
eev s anumte mpres n egtur cu posbte acestora. Pn a urm, aceste
prer vor nfuena, ncontent sau nu, comportamentu randamentee eevor.
ncrederea n posbte eevor convngerea manfest c sunt capab de
reute repreznt modat de dmnuare sau de anhare a consecneor acestu
efect.
d !cuaia personal a examinatorului. Fecare cadru ddactc structureaz
crter propr de aprecere. Un profesor sunt ma genero, uztnd vaore de ,sus"
ae scr vaorce, a sunt ma exgen, expoatnd cu precdere vaor
ntermedare sau de ,|os". O sere de profesor foosesc nota n chp de ncura|are, de
stmuare a eevuu, a recurg a note pentru a msura obectv sau char pentru a
constrnge eevu n a depune un efort supmentar. Un aprecaz ma mut
orgnatatea souor, a conformtatea cu nformae predate. O trstur aparte
a efectuu dscutat este exgena dfert pe care o manfest examnator.
Dferenee se pot evdena att a acea examnator, pe parcursu anuu de
nvmnt, sau ntre evauator de a co dferte.
e !fectul tendinei centrale. Se manfest prn conduta profesoruu de a evta
extremee scae de notare dn dorna de a nu gre de a nu deepreca eev.
Ma|ortatea noteor acordate se nscru n |uru vaoror med, nereazndu-se o
dscrmnare ma evdent ntre eev med, pe de o parte, ce foarte bun sau
sab, pe de at parte. Efectu se manfest ma aes a profesor nceptor a
dscpnee soco-umane.
f !fectul de similaritate. Profesoru are tendna de a- vaorza eev prn
raportare a sne (prn contrast sau prn asemnare), normee propr consttund
prncpaee crter de |udecare a rezutateor coare. Cu acest pre| e actveaz fe
propra experen coar (ca fost eev srguncos, dscpnat etc.), fe experena de
prnte ce |udec prpr cop. Profesor care au o experen de fot ,preman"
va manfesta un pus de exgen comparatv cu ce care nu au struct a dverse
mater. Profesor care au cop cu performane nate vor avea tendna s- evaueze
pe eev s cu acea grad de ateptr.
g !fectul de contrast. Apare prn accentuarea a dou nsur contrastante care
survn medat n tmp spau. n mod curent, profesor au tendna s opereze o
comparare o erarhzare a eevor. Se ntmp ca, de mute or, acea rezutat s
prmeasc o not ma bun, dac urmeaz dup evauarea unu rezutat ma sab (n
sensu c, dup o ucrare sab, una bun pare a f ma bun) sau s prmeasc una
medocr dac urmeaz medat dup rspunsure unu canddat care sunt
exceente. Contentzarea efecteor datorate contgut probeor de ctre
profesoru examnator consttue un prm pas pentru emnarea consecneor
nedorte, presupuse de acest efect.
h !fectul ordine. Dn cauza unor fenomene de nere, profesoru menne cam
acea nve de aprecere pentru o sut de rspunsur care, n reatate, preznt
anumte dferene catatve. Examnatoru are tendna de a nota dentc ma mute
ucrr dferte, dar consecutve, fr necesaree dscrmnr vaorce.
l !roarea logic. Const n substturea obectveor parametror mportan a
evaur prn scopur secundare, cum ar f acurateea sstematctatea expuner,
efortu depus de eev pentru a a|unge a anumte rezutate (fe ee char medocre),
gradu de contncoztate etc. Abaterea se |ustfc uneor, dar ea nu trebue s
devn o regu.
Tem de rezovat
Care dntre efectee de ma sus afecteaz ma mut actvtatea de evauare a
dscpna pe care o preda (sau care urmeaz s o preda). Argumenta punctu de
vedere avansat.
Unee eror sunt factate de specfcu dscpne a care se reazeaz evauarea.
Obectee de nvmnt rguroase, exacte, se preteaz a o evauare ma obectv,
pe cnd cee umanste socae predspun a aprecer marcate de subectvtatea
profesoruu.
(ote 'i'lio"rafice
RRR &urriculum 'aional pentru nvm$ntul obligatoriu. &adru de referin, 7EEF, C!%, C%C, !ditura Corint$
RRR &urriculum 'aional. "rograme colare pentru clasele a ()a ) a (***)a. (olumele !)!+, 7EEE, C!%, C%C, !ditura Cicero$
RRR,hid de evaluare pentru educaia tehnologic, 0117, ?%!!, !ditura /roKnosis, Pucureti$
RRR,hid metodologic pentru aplicarea programelor de -imba i literature rom$n (nvm$nt primar i gimnazial). 0110, C%C, !ditura
Aramis, Pucureti$
Ardone, |acques, 1988, ?ogi@ue de lAinformation, stratBgies de la communication, n POUR - ?a sociBtB de
communication, No 114.
Aronowtz, Staney, Groux, Henry A., 1991, Postmodern Cducation Politics #ulture and 2ocial #riticism,
Unversty Mnnesota Press Mneapos, Oxford.
Babansk, I.K., 1979, &ptimizarea procesului de nvm'nt, E.D.P., Bucuret.
Bady, Ren, 1989, PBdagogie par ob%ectifs et Bvaluations formatives, n ?es sciences de lABducation, nr. 3.
Barber, |ean-Mare, 1985, ?ACvaluation en formation, PUF, Pars.
Barthes, Roand, 1987, :omanul scriiturii, Ed. Unvers, Bucuret.
Berger-Forester, Coette, 1983, ?a peur de lAautre, n Dodi"as/#ode (rs 2emiotica, vo. 6 (1983), No 3/4, Gunter
Narr Verag Tbngen.
Bernsten, Bas, 1978, 2tudii de sociologie a educaiei, E.D.P., Bucuret.
Bobes Naves, Mara de Carmen, ?a Ealeur sBmioti@ue du temps dans la rBcit, n Dodi"as/#ode (rs 2emeiotica,
vo. 7, (1984), No 1/2, Gunter Narr Verag Tbngen.
Botezatu, Petre, 1982, !rotetica F logica ntrebrilor, n ?ogica interogativ i aplicaiile ei, Edtura tnfc
enccopedc, Bucuret.
Bunescu, V., Gurgea, Mara, 1982, Principii de organizare i desfurare a procesului de nvm'nt, n
$idactica (coord. D. Saade), E.D.P., Bucuret.
Cerght I., Neacu, I., Negre-Dobrdor, I., Pnoar, I.-O., 2001, Prelegeri pedagogice, Edtura Porom, Ia.
Cerght, Ioan, 1980, Metode de nvm'nt, E.D.P., Bucuret.
Cerght, Ioan, 1983, Proiectarea 0design-ul1 leciei, n Perfecionarea leciei n coala modern, (coord. I.
Cerght), E.D.P., Bucuret.
Cerght, Ioan, Bunescu, Vase, 1988, Metodologia instruirii, n #urs de pedagogie, Unverstatea Bucuret.
Chancere, |.L., 1991, !valuarea i instruirea. o metapractic, n ,Revsta nvmntuu precoar", nr. 4.
Chevaard, Yves, 1991, ?a transposition didacti@ue F du savoir savant au savoir enseignB, La Pense sauvage,
Pars.
Comenus, |an Amos, 1970, $idactica Magna, E.D.P., Bucuret.
Creu, Vrgna, Ionescu, M., 1982, Mi%loacele de nvm'nt, n $idactica (coord. D. Saade), E.D.P., Bucuret.
Crstea, S., 1996, Pedagogie general Managementul educaiei, E.D.P., Bucuret.
Cuco, Constantn, 2001, +storia Pedagogiei, Edtura Porom, Ia.
Decrosse, Anne, ?Aesprit de societB Eers une anthropologie sociale du sens, Mardaga, Pars.
$icionar de pedagogie, 1979, E.D.P., Bucuret.
Du Marsas, 1981, $espre tropi, Ed. Unvers, Bucuret.
Ducrot, Oswad, Todorov, Tzvetan, $ictionnaire enc>clopBdi@ue des sciences du langage, d. du Seu, Pars.
Eco, Umberto, 1972, ?a structure absente +ntroduction G la recherche sBmioti@ue, Mercure de France, Pars.
Eco, Umberto, 2emiotica literar contemporan, Ed. Unvers, Bucuret.
Eu, |acques, 1981, ?Aimage et le parole, n POUR - Cducation et communication au temps des machines, No
79.
Gagn, R., Brggs, L., 1977, Principii de design al instruirii, E.D.P., Bucuret.
Garca, |ean-Franos, 1991, :hBtori@ue du silence, n :hBtori@ue et PBdagogie, Presses Unverstares de
Strasbourg, Strasbourg.
Gesser, E.E., 1981, (llgemeine $ida"ti" Hrunlegung eines erziehender Interrichts, Ed. Kett Verag, Stuttgart.
Grant, Barbara M., Grant, Hennngs Doroty, 1971, Micrile, gestica i mimica profesorului & analiz a activitii
neverbale, E.D.P., Bucuret.
Greene, |udth, 1975, Thin"ing and language, Mothuen, London.
Grgora, Ioan, 1994, ;ormativitatea activitii colare, n Psihopedagogie (coord. T. Cozma, A. Necuau), Ed.
Spru Haret, Ia.
Grmad, Ncoas, 1971, ?e dBsir et le temps, PUF, Pars.
Hubert, Ren, 1965, TraitB de pBdagogie gBnBrale, PUF, Pars.
Hunzat, Georgette, 1991, ?ABvaluation prBalable du pro%et dABtablissement, n Cducation et PBdagogie, Revue
du CIEP, nr.11.
Hybes, S., Weaver, R.L., 1986, #ommunicating effectivel>, Random Hause, New York.
Iacob, Mhaea Lumna, 1994, #omunicarea didactic, n Psihopedagogie, Ed. Spru Haret, Ia.
Ionescu, Mron, 1982, ?ecia ntre proiect i realizare, Ed. Daca, Cu|-Napoca.
Ionescu, Mron, 2000, $emersuri creatiuve n predare i nvare, Edtura Presa Unverstar C|u|ean, Cu|-
Napoca.
Ionescu, Mron, Radu, Ion, 1985, $idactica modern, Ed. Daca, Cu|-Napoca.
Iucu, Rom, 2001, +nstruirea colar Perspective teoretice i aplicative, Edtura Porom, Ia.
|nga, Ioan, Negre, Ion, 1982, Predarea i nvarea eficient, n ,Revsta de pedagoge", nr. 1-6.
Kamn, Laszo, 1983, In ensemble de propositions pour la science du langage, n Dodi"as/#ode (rs 2emiotica,
vo. 6, Nr. 3/4, Gunter Narr Verag Tbngen.
Kneer, George F., 1973, ?ogica i limba%ul educaiei, E.D.P., Bucuret.
Kuutkn, I.N., 1974, Metode euristice n structura rezolvrii de probleme, E.D.P., Bucuret.
Landsheere, Gbert de, 1971, Cvaluation continue et examens PrBcis de docimologie, d. Labor, Bruxees.
Landsheere, Gbert de, 1975, !valuarea continu !xamene, E.D.P., Bucuret.
Landsheere, V. de, Lansheere, G. de, 1979, $efinirea obiectivelor educaiei, E.D.P., Bucuret.
Landsheere, Vvane de, 1992, ?ABducation et la formation, PUF, Pars.
Legrand, Lous, 1960, Pour une pBdagogie de lABtonnement, Deachaux et Nest, Pars.
Legrand, Lous, 1986, ?es problJmes de lABvaluation scolaires, n ?es amis de 2Jvres, nr. 3.
Lero-Gourhan, Andr, 1983, Hestul i cuv'ntul, vo. II, Ed. Merdane, Bucuret.
Leroy, Gbert, 1974, $ialogul n educaie, E.D.P., Bucuret.
Lsevc, Petru, 1997, #alitatea nvm'ntului #adru conceptual, proiectare i evaluare, EDP, Bucuret.
Lotman, Iour, Gasparov, Bors, 1979, ?a rhBtori@ue du non-verbal, n ,Rhtorque, Smotques - Revue
dEsthetque", no. 1-2.
Lyotard, |ean-Franos, 1983, ?a condition postmoderne, Les dtons de Mnut, Pars, 1983.
Mayer, Geneveve, 2000, $e ce i cum evalum, Edtura Porom, Ia.
Maaret, Gaston, 1981, +ntroducere n pedagogie, E.D.P., Bucuret.
Mose, C., #oncepte didactice fundamentale, vo. I, Ed. Ankarom, Ia, 1996;
Mose, Constantn, 1986, (lgoritmizarea, n Tehnologia procesului educaional.
Mose, Constantn, 1986, !valuarea randamentului colar, n Pedagogie - Hhid pentru profesori, Curs tografat,
Unverstatea ,A. I. Cuza", Ia.
Mose, Constantn, 1993, (lte posibiliti de ordonare a metodelor didactice, n (nalele tiinifice ale Iniversitii
<(l + #uza=, sera Pshooge-Pedagoge, Ia.
Morrs, Ch.W., 1971, Kriting on the Heneral Theor> of 2igns, Mouton, Pars.
Mucche, Roger, 1982, Metode active n pedagogia adulilor, E.D.P., Bucuret.
%eacu, .$, ?toica, A$ &coord(, 7EE8, ,hid general de evaluare i examinare, C$.$, C%!!, !d$ Aramis, Pucureti$
Ncoa, Ioan, 1992, Pedagogie, E.D.P., Bucuret.
Ncoa, Ioan, 1994, Pedagogie, E.D.P., Bucuret.
Noca, Constantn, 1978, 2entimentul rom'nesc al fiinei, Edtura Emnescu, Bucuret.
Okon, Wncenty, 1978, Lnvm'ntul problematizat n coala contemporan, E.D.P., Bucuret.
Oprescu, Ncoae (coautor), 1988, #urs de pedagogie, Unverstatea dn Bucuret.
Pamade, Guy, 1975, Metodele pedagogice, E.D.P., Bucuret.
Pnoar, Ion-Ovdu, 2001, Metode moderne de interaciune educaional, n Cerght I., Neacu, I., Negre-
Dobrdor, I., Pnoar, I.-O., 2001, Prelegeri pedagogice, Edtura Porom, Ia.
Pavecu, Vase, 1968, Principii de docimologie, E.D.P., Bucuret.
Perce, Chares S., 1990, 2emnificaie i aciune, Ed. Humantas, Bucuret.
Peeter, L., 1971, ?a notion dABvaluation, n Cducation permanente, nr. 7.
Pereman, Ch., Obrechts-Tyteca, L., ?a nouvelle rhBtori@ue TraitB de lAargumentation, I
er
tome, PUF, Pars.
Phppe, Isdor, 1972, ?a mesure de lAimage fantasti@ue, n Anne-Mara Thbaut-Lauan, +mage et
communication, d. Unverstares, Pars.
Paget, |ean, 1973, 2tructuralismul, Ed. tnfc, Bucuret.
Popescu, Peagha, 1978, !xaminarea i notarea curent, EDP, Bucuret.
Preda, Vase, 1995, Principiile didactice F n viziunea psihologiei educaiei i dezvoltrii, Ed. Daca, Cu|-Napoca.
Radu, I.T., 1981, Teorie i practic n evaluarea eficienei nvm'ntului, E.D.P., Bucuret.
Radu, I.T., 1988, !valuarea randamentului colar, n #urs de pedagogie, Unverstatea Bucuret.
Radu, I.T., 1999, !valuarea n procesul didactic, E.D.P., Bucuret.
#adu, .$*$, Cozma, C$, /oduri i forme de organizare a procesului de nvm$nt n Cerg6it, .$, ,lSsceanu, L$ &coord$(, &urs de pedagogie,
Pucureti, 7EFF
Radu, Ioan, 2001, !lemente de docimologie didactic, n $idactica modern (coord. M. Ionescu, I. Radu), Edtura
Daca, Cu|-Napoca.
Rebou, Over, 1984, ?e langage de lABducation, PUF, Pars.
Roman, Ioan, Popescu, Peagha, 1980, ?ecii n spiritul metodelor active, E.D.P., Bucuret.
Rosentha, R.A., |acobson, L., 1971, P>gmalion G lABcole, Casterman, Pars.
Svstru, Constantn, 1995, ?ogic i limba% educaional, E.D.P., Bucuret.
Scaon, Grard, 1988, ?ABvaluation formative des apprentissages, vo. I, Les Presses de Unverst Lava,
Oubec.
Stan, Crstan, 2001, !valuare i autoevaluare n procesul didactic, n Pedagogie (coord. M. Ionescu V. Ch),
Edtura Presa Unverstar Cu|ean, Cu|-Napoca.
Stener, George, 1983, $up )abel F (specte ale limbii i traducerii, Ed. Unvers, Bucuret.
Stoca, Adran (coord.), 2001, !valuarea curent i examenele Hhid pentriu profesori, Edtura ProGnoss,
Bucuret.
Stoca, Adran, 2000, :eforma evalurii n nvm'nt, Edtura Sgma, Bucuret.
Strung, Constantn, 1999, !valuarea colar, Edtura de Vest, Tmoara.
Stuffebeam, Dane L. (coord.), 1980, ?ABvaluation en Bducation et la prise de dBcision, Les dtons NHP,
Ottawa.
Teodorescu, C.A., 1990, Principiile generale ale nvm'ntului aplicate la nvm'ntul religios, n Lndrumri
metodice i didactice pentru predarea religiei n coli, Edtura Insttutuu Bbc de Msune a Bserc
Ortodoxe Romne, Bucuret.
Thbaut-Lauan, Anne-Mare, +mage et communication, d. Unverstares, Pars.
|rcovncu, Vctor, 1981, Pedagogie general, Ed. Faca, Tmoara.
UNESCO, 1981, ?ABducateur et lAapproche s>stBmi@ue. Manuel pour amBliorer la prati@ue de lABducation, eda a
II-a, Pars.
Ungureanu, Dore, 2001, Teroarea creionului rou !valuarea educaional, Edtura Unverst de Vest,
Tmoara.
Unsk, K.D., 1974, &mul ca obiect al educaiei & experien de antropologie pedagogic, vo. II, E.D.P.,
Bucuret.
Vdeanu, George, 1986, (bordarea sistemic a procesului instructiv-educativ, n Pedagogie, Ghd pentru
profesor, Centru de mutpcare a Unverst ,A. I. Cuza", Ia.
Vdeanu, George, 1986, Tehnologia procesului educaional, n Pedagogie F ghid pentru profesori (coord. George
Vdeanu), vo. II, Edtura Unverst ,A. I. Cuza" dn Ia.
Vdeanu, George, 1988, !ducaia la frontiera dintre milenii, Ed. Potc, Bucuret.
Vsceanu, Lazr, 1988, Proiectarea pedagogic, n #urs de pedagogie, Unverstatea Bucuret.
Voger, |ean (cood.), 2000, !valuarea n nvm'ntul preuniversitar, Edtura Porom, Ia.
Vocuescu, Esabeta, 2001, Mactorii subiectivi ai evalurii colare #unoatere i control, Edtzura Arams,
Bucuret.
Watzawch, P., Beavn, Hemck, |ackson, |., |ackson, D.D., 1972, Ine logi@ue de la communication, d. de Seu,
Pars.