Revista 62-63

REVIST DE TEORIE I PRACTIC EDUCAIONAL
ISSN 1810-6455
N
R
.
4
-
5

(
6
2
-
6
3
)

O
C
T
O
M
B
R
I
E

2
0
1
0
N
R
.
4
-
5

(
6
2
-
6
3
)

O
C
T
O
M
B
R
I
E

2
0
1
0
p
a
g
.

5
0
p
a
g
.

3
8
p
a
g
.

3
2
p
a
g
.

8
3
p
a
g
.

6
9
Dimensiuni
culturale
ale educaiei
Aspecte materializate
ale culturii colare
Astzi, nimeni nu mai pune la ndoial
faptul c ameliorarea calitii vieii...
Cultura socializrii
Nu o dat ne-am pus ntrebrile: De ce
unii copii plng i se ascund atunci cnd...
Inter(di)ferene culturale i
di(inter)ferene de gen:
singurele care conteaz
ntr-o prim accepiune, termenul de
cultur a fost introdus n uz pentru...
Jocul didactic metod de eficien-
tizare a procesului de cunoatere
la leciile de fizic
Jocul didactic, la leciile de fizic,
reprezint un ansamblu de aciuni...
Proiectul: o alternativ n studiul
limbiifranceze
n domeniul studiului limbilor
strine, lucrul n baza ...
n ce se manifest caracterul cultural al
familiei umane? n atmosfera, n discip-
lina vieii de familie snt implicate o
sum de afirmaii de valori. [] Aa, de
pild, nevoia prinilor de a da exemple
bune, de a nu aprea niciodat ntr-o
postur inferioar n ochii copiilor. []
n familii mai exist ns i alte trsturi
care dovedesc acelai lucru. De pild,
grija prinilor de a ascunde privirilor
copiilor laturile negative ale vieii,
acelea care constituie o nfrngere a
valorilor umane, o slbiciune a lor. O
disciplin veche i foarte ntemeiat
ndeamn pe prini s nvluie progeni-
turii lor spectacolul rului, al nfrngerii
valorilor, pentru c lucrul este resimit
instinctiv nu trebuie trezit n mintea
copiilor ndoiala asupra realitii i
eficacitii rului. O mentalitate format
poate s constate existena rului, a
urtului, a erorii, alturi de bine, frumos
i adevr, fr s se ndoiasc de
realitatea i valoarea lor. Mai mult dect
att, pentru un suflet ntrit n luptele i
contrastele vieii, alternarea binelui cu
rul, a frumosului cu urtul, a adevrului
cu eroarea, nu este o mprejurare
demoralizant, pentru c noi tim c
toate aceste valori i trag excelena
tocmai din energia cu care snt ncrcate
i care le fac triumftoare peste ceea ce
le tgduiete. [] Care snt valorile
cultivate n familie? Cu ce bunuri de
cultur iese individul dup ce a ncetat
s mai aparin n mod exclusiv
familiei? Primul bun pe care l ctig
individul n familia lui este deprinderea
limbajului, iar limbajul nu este numai o
tehnic psiho-fizic menit s uureze
relaiile dintre indivizi; el este instru-
mentul nsui al gndirii i condiia ei.
[] Dar n afar de acest ctig intelec-
tual, familia transmite individului i o
alt serie de valori ale culturii. Astfel,
sentimentul moral al simpatiei se
dezvolt mai nti n relaiile afective
care unesc pe copii cu prinii lor i pe
frai ntre ei. Chiar disfuncia
fundamental dintre bine i ru o
decoper omul n cercul su familial,
prin aprobarea i dezaprobarea pe care o
pronun mai nti prinii fa de faptele
lui. Apoi, unele din sentimentele cele
mai adnci ale copilriei, i care dau
acesteia o atmosfer de nalt poezie
moral, este acela al remucrii pentru
greeala care a primit dezaprobarea
prinilor, ca i sentimentul infinit ferici-
tor al recompensei etice, atunci cnd
fapta a meritat aprobarea printeasc. n
sfrit, un ctig de mare valoare pe
care-l aduce familia este ideea
autoritii, aa cum individul o triete
mai cu seam n relaia sa cu eful
familiei, cu tatl. [] Iat ce importante
bunuri culturale se obin n viaa
familial. A spune c bazele largi ale
culturii omeneti se aaz nti aici.
Alturi de familie, un alt mijloc nsem-
nat al culturii este coala. Dar ntre
coal i familie nu putem face o deose-
bire prea categoric. [] Familia
introduce valorile fundamentale, acelea
care dau stilul permanent al vieii, n aa
fel nct omul pstreaz pn la maturi-
tate urma influenei familiale, bune sau
rele. Dar coala adaug la aceste valori
altele noi. [] n coal se produce o
disociaie ntre valori i via. []
Aceast disociaie ntre valori i viaa
comun, practic, izoleaz valorile i le
ipostaziaz, le d culoarea unor lucruri
mai presus de via. Interesul colarului
pentru cultur provine i din faptul
acestei perspective, n care valorile
culturale ne apar ca ceva deosebit de
via, pe care ele o ntrec nemsurat,
ceea ce are ca urmare asupra caracteru-
lui elevului efectul de a-i trezi mai
puternic entuziasmul n vederea marilor
inte ale culturii. Ceea ce aparine vieii
zilnice nu trezete niciodat entuzias-
mul nostru suprem. Numai ceea ce
depete viaa poate s inspire
osteneala i eroismul nostru. Entuzias-
mul impersonal pentru cultur, acela
care legitimeaz chiar sacrificiul vieii,
nu se poate dezvolta dect din perspec-
tiva pe care coala o favorizeaz. []
Idealul unei dezvoltri normale ar fi:
prin coal, napoi ctre via. O cultur
cu adevrat asimilat ar fi aceea care a
drmat schelria nlat de coal,
drmat dup ce s-a folosit de ea. []
FAMILIA
CA MIJLOC
AL CULTURII
COALA CA MIJLOC AL CULTURII
Dar individul, cnd iese din coal, nu se
poate spune c este desvrit cultivat,
c a devenit, ntr-adevr, un bun subiect
receptor pentru toate valorile umane i
un creator de cultur, chiar n locul
modest pe care viaa i-l rezerv. Astfel
apare o nou problem: cultura poporu-
lui dincolo de coal i n afar de ea.
Tudor VIANU,
Studii de filozofia culturii,
Ed. Eminescu, Buc., 1982, pag. 271-285
C U P R I N S
Revist de teorie i practic educaional
a Centrului Educaional
PRO DIDACTICA
Nr. 4-5 (62-63), 2010
Colegiul de redacie:
Gabriel Albu (Romnia)
Silvia bARbAROv
Svetlana bElEAEvA (Israel)
Nina bERNAz
viorica bOlOCAN
Paul ClARkE (Marea britanie)
Olga COSOvAN
Alexandru CRIAN (Romnia)
Constantin CuCO (Romnia)
Otilia DANDARA
Ion DEDIu
Gheorghe DuCA
viorica GORA-POSTIC
vladimir Guu
kurt MEREDITh (SuA)
liliana NICOlAESCu-ONOFREI
vlad PSlARu
Carolina PlATON
Igor POvAR
Nicolae PRODAN
Emil STAN (Romnia)
Echipa redacional:
Redactor-ef:
Mariana vATAMANu-CIOCANu
Tehnoredactare i design grafc:
Nicolae SuSANu
Prepress: Centrul Educaional PRO DIDACTICA
Tipar: Combinatul Poligrafc, mun. Chiinu
Tiraj: 1150 ex.
Articolele publicate nu angajeaz n nici un fel
instituiile de care aparin autorii, tot aa cum nu
refect poziia fnanatorilor.
Adresa redaciei:
str. Armeneasc, 16/2, mun. Chiinu
MD-2012, Republica Moldova
tel: 542976, fax: 544199
E-mail: didacticapro@prodidactica.md
www.prodidactica.md/revista
ISSN 1810-6455
Copyright Centrul Educaional
PRO DIDACTICA
C U P R I N S
QUO VADIS?
vlad POhIl
O aspiraie mai veche a omenirii, ntru totul realizabil n prezent ............................................. 3
Silvia STRTIl
Cultur i normalitate .................................................................................................................... 6
loretta hANDRAbuRA
5 ani de la aderarea Republicii Moldova la Procesul de la Bologna: realizri i perspective .. 8
EVENIMENTE CEPD
lilia NAhAbA
ntrunirea practicienilor din reeaua Gndire Critic ................................................................ 12
lilia NAhAbA
Formarea cadrelor didactice n implementarea curriculumului modernizat de liceu ........... 13
viorica GORA-POSTIC, Rima bEzEDE, Tatiana MAzIlO
Managementul ciclului de proiect centrare pe rezultate ........................................................ 14
viorica GORA-POSTIC, Rima bEzEDE
Leadershipul educaional o provocare pentru dezvoltarea profesional ............................... 15
viorica GORA-POSTIC
Relaia coal-familie pentru calitate n educaie ...................................................................... 16
1001 idei pentru o educaie timpurie de calitate. Ghid pentru educatori .................................... 17
O competen-cheie: a nva s nvei. Ghid metodologic .......................................................... 17
EX CATHEDRA
Mariana TACu, vlad PSlARu
Adolescentul contemporan versus violena i agresivitatea social.......................................... 18
Galina bulAT
Piaa serviciilor educaionale: delimitri conceptuale, caracteristici i tendine actuale....... 23
FORMARE DE COMPETENE
Svetlana bElEAEvA, Tatiana PONOMARI
Formare de competene: de la concepie la tehnologii............................................................... 28
EDUCAIE TIMPURIE
Galina PRECuP
Cultura socializrii ........................................................................................................................ 32
Tatiana luNGu
Cultura jocului .............................................................................................................................. 35
EDUCAIE DE GEN
Daniela TERzI-bARbAROIE
Inter(di)ferene culturale i di(inter)ferene de gen: singurele care conteaz ......................... 38
DOCENDO DISCIMUS
viorica OlEINIC ............................................................................................................................ 48
coala vzut din perspectiva piramidei lui Maslow................................................................. 48
valentin GuzGAN
Aspecte materializate ale culturii colare: vestimentaia elevului ............................................ 50
2
C U P R I N S
lia SClIFOS
Laturi ale formrii culturii informaionale prin educaie ........................................................................................................................................... 54
viorica GORA-POSTIC, Iraida zAGNAT
Cultur ecologic: curriculumul la decizia colii Educaie pentru mediu,
turism i servicii hoteliere ................................................................................................................................................................................................ 58
lilia GhERASIMOv
Comunicarea din perspectiva efcientizrii conducerii unitii colare ..................................................................................................................... 62
valentina MOPAN
Programul-cadru Sntatea sau coninuturi de formare a stilului sntos de via ................................................................................................ 64
CUVNT, LIMB, COMUNICARE
larisa APREuTESEI
Pedagogia proiectului:o alternativ n studiul limbii franceze ................................................................................................................................... 69
Utilizarea documentelor autentice n cadrul leciilor de limb francez banda desenat ..................................................................................... 71
Angela CECElNIChI, Anna CARAIvAN
Sprache und Bewegung gehen Hand in Hand .............................................................................................................................................................. 75
Verstehen braucht Sehen: Lesen im Zusammenhang mit Spielflm im Deutschunterricht ..................................................................................... 78
INCLUSIV EU
Ala PlENGhEI
Educaia pentru toi ........................................................................................................................................................................................................ 81
EXERCITO, ERGO SUM
Ion bOTGROS, ludmila FRANuzAN, Dumitru GuulEAC
Jocul didactic metod de efcientizare a procesului de cunoatere la leciile de fzic ........................................................................................... 83
Eugenia NEGRu
Valorifcarea jocului de rol n nvarea-predarea istoriei n clasa a IV-a ................................................................................................................. 89
lilia CONDREA
Metoda Notie paralele ca mijloc de predare-nvare-evaluare ................................................................................................................................. 91
COALA PRINILOR
Ecaterina MOGA ............................................................................................................................................................................................................. 94
Valoarea formrii caracterului la copii ......................................................................................................................................................................... 94
Elena CEbAN
Impactul educaiei familiale asupra personalitii copilului ...................................................................................................................................... 97
Elena PuzuR
De la familie armonioas la societate sntoas ...................................................................................................................................................... 100
DICIONAR
Sorin CRISTEA .............................................................................................................................................................................................................. 102
Dialogul culturilor din perspectiv pedagogic.......................................................................................................................................................... 102
3
QUO VADIS?
Vlad Pohil
publicist
o aspiraie mai veche a omenirii,
ntru totul realizabil
n prezent
Din cele mai ndeprtate timpuri, omul solitar era
sortit unei existene difcile, riscante, iar n ultim instan-
i pieirii. zicala potrivit creia unde-i unul nu-i
putere trebuie s aib o apreciabil vechime la noi,
avnd diverse variante sau formulri asemntoare la
numeroase alte popoare.
Tocmai de aceea, tendina de apropiere, de solidarizare
a oamenilor, n cele mai diferite situaii, este, credem, unul
dintre principiile de care s-a ghidat homo sapiens de la
nsi apariia sa. Graie i acestei tendine s-au putut for-
ma comunitile: sociale, lingvistice, etnice, confesionale,
apoi i politice, economice, cultural-intelectuale etc.
Paradoxul, sau poate c dimpotriv o logic freas-
c a lucrurilor, a extrapolat aceast tendin i la scara
grupurilor de oameni, ale comunitilor. Popoarele,
populaiile sau anumite categorii umane izolate dintr-un
motiv sau altul (de ex., geografc: vieuirea pe o insul
sau n defleuri, la distane mari de alte comuniti etc.),
ca i cele nchistate, bunoar, din raiuni religioase,
chiar dac unele au cunoscut etape nforitoare n exis-
tena lor, de cele mai multe ori au fost hrzite dec-
derii, regresului, degenerrii i chiar dispariiei de pe
mapamond. Exemple elocvente, n acest sens, ne ofer
sumerienii, frigienii, hazarii i alte poporaii cndva i
numeroase, i cu istorii glorioase, ns, ntr-un fnal, date
disprute de pe harta lumii.
Astfel, sumerienii, tritori pe pmnturile unde
actualmente se af state precum Irak, Iran i Pakistan,
n mileniile Iv-III . hr. au creat un imperiu puternic i
bogat, n care au inclus i legendarul babilon. Ascen-
siunea imperiului sumerian se datora, poate n primul
rnd, incursiunilor pe care ostaii si le fceau continuu
n teritoriile poporaiilor vecine, de unde se ntorceau cu
trofee i sclavi. Sumerienii au putut dezvolta i o cultur
original: aveau orae mari i bine amenajate, aveau
instituii de cultur, inclusiv coli i biblioteci, i multe
cri (tblie din ceramic sau lut) lucru fresc, de
vreme ce nc prin mileniile Iv-II . hr. fusese ntocmit
scrierea sumerian (numit i cuneiform) unul dintre
cele mai vechi, dac nu chiar primul sistem de scriere din
istoria omenirii. Cunoscuse n acest spaiu o apreciabil
dezvoltare i medicina, era foarte bine pus la punct,
pentru acea epoc, legislaia, jurisprudena... ns o
particularitate a acestui stat antic consta n faptul c nu
agreau relaiile cu strinii, care erau tratai cu suspiciune
i nu se puteau ncadra n viaa imperiului sumerian.
Aadar, se nregistra o form de izolare, care a condus
la decderea statului i la dispariia sumerienilor.
Poporaia frigian, tritoare n antichitate n Asia Mic,
a rmas n istorie i datorit faptului c avea exceleni me-
teugari, creatori originali n domeniul artelor decorative,
precum i marinari, corbieri deosebit de ageri i temerari.
n secolele vIII-vII . hr. frigienii au edifcat un regat
puternic i nforitor, care ns a fost nimicit n veacurile
urmtoare de vecinii desconsiderai, neluai n seam de
ctre frigieni avem a face iari cu o form de izolare, la
nivelurile interuman, interetnic, interstatal. Odat cu orga-
nizarea statal a pierit, frete, i populaia frigian.
n era nou este notoriu cazul populaiei hazare (kha-
zare), constituit n secolele vI-vII ntr-un stat puternic.
Din cauza spiritului rzboinic, pe de o parte, i a izolrii
de alte etnii, pe de alt parte, n cele din urm i ei au
disprut de pe arena istoriei...
4
QUO VADIS?
i prbuirea Imperiului bizantin, n 1453, este pus n
legtur cu egoismul, cu un fel de izolaionism al bizanti-
nilor, mai exact al monarhilor i naltelor fee bisericeti
de la Constantinopol. n ultim instan, destrmarea i
prbuirea uRSS i a ntregului lagr socialist nu pot f
explicate exhaustiv fr a lua n seam i existena zidului
de la berlin, care era, desigur, mai mult dect un simbol
al izolrii de restul lumii, al respingerii ofertelor de con-
lucrare cu statele mai dezvoltate din Occident.
Exemplele citate mai sus fac dovad precaritii
cauzate de izolarea politic, economic i cultural a
unor popoare i state. n cazul hazarilor i al bizanului
se invoc i substratul religios, confesional ca o faet
a izolrii pgubitoare. Se pare ns c exemple gritoa-
re de respingere a oricrei apropieri, conlucrri din
motive religioase au existat i exist n lume cu mult
mai multe. S-ar impune, sub aspect istoric, exemplul ka-
raimilor popor de limb turcic, dar convertit, n Evul
Mediu timpuriu, la iudaism, atunci cnd reprezentanii
lui s-au strmutat n Crimeea, din Orientul Apropiat i
din Asia Mic. ulterior, prin secolele XIv-Xv, karaimii
s-au risipit n Nordul Europei (Polonia, lituania) sau n
unele zone de sud (Egipt). Devotai religiei adoptate, ei
duceau un mod de via nchis, nu concepeau relaiile cu
alii, n primul rnd n ceea ce privete cstoriile, numite
acum mixte. Tocmai aceasta a condus la degenerarea
lor, care se manifest i prin orbirea, greu de stvilit sau
de vindecat, a reprezentanilor ultimelor generaii. Dac
prin anii 90 ai secolului trecut se vorbea de existena n
lume a ctorva zeci de mii de karaimi, n prezent numrul
lor se evalueaz cu sutele, deja.
Nu am zbovit ntmpltor asupra acestor exemple de
negare, de respingere a apropierii dintre oameni, dintre
popoare. Ele au fost, ele mai exist. n caz contrar, dac
totul era bine la acest capitol, nu erau s declare ONu i
uNESCO anul curent, 2010, drept Anul internaional
al apropierilor culturale la nivel local, naional i
internaional. Cu regret, nu am avut ocazia de a vedea
personal documente oficiale viznd acest important
eveniment al anului. Oricum, este clar c n epoca
noastr, numit a globalizrii, dou foruri supreme ale
omenirii, unul preocupat de politic i de economie,
altul de cultur, au gsit de cuviin s pun din nou
pe agenda zilei subiecte precum: acceptarea dialogului
cultural, a diversitii culturale, necesitatea comunicrii
interculturale, iar n ultim instan opiunea pentru o
armonizare a relaiilor interculturale, iar mai larg i a
celor interumane, interetnice, interconfesionale etc.
n temei, punctul de plecare este conceptul de glo-
balizare, devenit o realitate palpabil n a doua jumtate
a veacului trecut, poate mai mult n ultimul deceniu al
secolului al XX-lea i, iat, n acest prim deceniu al
secolului al XXI-lea. Globalizarea este perceput n
mod diferit, cel puin din 2 unghiuri de vedere: a) ca
o ans, dac nu unic, apoi cu certitudine sigur, de
apropiere reciproc avantajoas a popoarelor i statelor
(a economiilor, vieii culturale, dar i a politicii, menta-
litilor); b) ca un pericol de uniformizare a opiunilor
(politice, economice, spirituale etc.), prea diferite ca
s se apropie efectiv i efcient; primejdia find vzut
mai ales n nivelare pn la nimicire a popoarelor,
respectiv, a statelor, economiilor i culturilor mai mici
(numeric).
Este difcil (i neobiectiv, incorect) s nu dai drep-
tate celei de a doua perceperi a globalizrii: omul, prin
natura sa, este strns legat de origine, de rdcini, de tot
ce i aparine istoricete i acest ataament genereaz o
freasc team de a nu pierde valorile personale (alias
naionale); mai mult nc, unii oameni nu accept nici
ideea unei contaminri, a unor infuene din afar, care,
este adevrat, nu ntotdeauna pot f benefce. Aceast
viziune caracterizeaz, n primul rnd sau n mod special,
pe reprezentanii popoarelor puin numeroase, ai rilor
relativ tinere, i/sau popoarele, statele care au trecut prin
experiene negative ocupaii sau dominaii strine, presi-
uni din partea unor culturi mai solide (a se citi: mai vechi
n timp, care s-au impus mai mult n propria patrie, dar
i n alte spaii, devenind cu adevrat mai prestigioase).
Am evoca, n context, teama motivat a popoarelor
din fosta uRSS i chiar din fostul lagr socialist de impu-
nerea agresiv a limbii i culturii ruse, aceast impunere
genernd infuena excesiv, pn la suprasaturare, a limbii
ruse asupra altor limbi (invazia de rusisme i de calchieri
din rus, n exprimarea romneasc a basarabenilor este
un caz mai mult dect elocvent) sau preluarea unor
forme de modus vivendi tipic ruseti: anumite forme de
bizar colectivism amical, adic un familiarism excesiv
n relaiile interumane (o varietate a spiritului gregar);
eurofobia, americanofobia (poate, n genere, o fobie fa
de strinii mai puternici, secundat de o arogan fa de
strinii mai slabi); spiritul de misionar; extazierea bahic
(abuzul de alcool, mai simplu spus) etc., etc.
Totui, prima percepere globalizarea i derivatele
ei, precum diversitatea cultural, comunicarea inter-
cultural etc., ca o ans benefc pentru convieuirea
ntr-o epoc i ntr-o lume tot mai deschis, n care s-au
prbuit cele mai nalte, mai solide ziduri ale izolrii,
cnd ghetourile geopolitice, culturale i de alt natur
au devenit un anacronism aceast percepere, zic, este
salutar i merit a f acceptat, promovat, dezvoltat.
Oricare ar f rezervele noastre fa de globaliti, nu putem
face abstracie de aceast axiom: conceptul globalizrii
este unul complex, multidimensional i mai e n stadiu
de cristalizare, aadar, el ar suporta sau nu ar exclude
anumite rectifcri sugerate de cei care-l trateaz cu
team, cu nelinite, cu nencredere. n plus, fenomenul
globalizrii vizeaz preponderent comunitile, i nu
(sau mai puin) existena personal, individual.
O ASPRAE MA VECHE A OMENR, NTRU TOTUL REALZABL N PREZENT
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5

(
6
2
-
6
3
)

a
n
u
l

2
0
1
0
5
QUO VADIS?
De altminteri, istoria ne demonstreaz c tendina de
apropiere a oamenilor/popoarelor, naiunilor, statelor nu
e chiar att de nou; dimpotriv, aspiraia de a prelua ce
e mai bun de la vecini i de a conlucra cu ei este destul
de veche. n antichitate, acest model s-a materializat n
infuena masiv i benefc a elinismului asupra culturii
Imperiului Roman. Poate i mai gritoare este situaia de
colaborare (i chiar coabitare!) ce s-a creat n Europa (de
vest, dar cu refexe pn n Polonia i n rile Romne)
n epoca Renaterii. Se tie c leagnul, patria Renaterii
este Italia, anume aici artizanii renascentiti au realizat
modele admirabile, care au trezit ncntarea vecinilor, apoi
i a unor popoare mai ndeprtate. Este cunoscut faptul c
regii Franei, n secolul al XvI-lea, au invitat la Paris i n
alte orae franceze numeroi pictori, sculptori, arhiteci,
profesori italieni, care au contribuit enorm la extinderea
principiilor creatoare rsdite de ei iniial n oraele Italiei.
Peste vreo dou sute de ani, n perioada numit i veacul
luminilor, cele mai luminate mini ale Franei voltaire,
Diderot, dAlembert, Jean-Jacques Rousseau .a. au pro-
movat propirea tiinelor i culturii n Europa, inclusiv
n Italia, dar i n Marea britanie, Germania, rile de
Jos, Spania i Portugalia, Polonia, Rusia... i mai mult s-a
accentuat ideea apropierii culturilor n secolul urmtor, al
XIX-lea, ca s culmineze n a doua jumtate a veacului
trecut, dup ce Europa, ba chiar i lumea ntreag, trise
o tragic experien, ai crei regizori au fost liderii a dou
state hitler n Germania i Stalin n uRSS ce pro-
movau izolarea de restul lumii fe din cauza obsesiilor
supremaiei (culturale, rasiale, politice, economice etc.),
fe fn exces de zel n a-i apra popoarele de infuene
strine, considerate aprioric nefaste.
Problema care s-ar pune acum const n a gsi un
numitor comun pentru apropierea spiritual a popoarelor.
Nu mai e un secret pentru nimeni c naiunile mari ca
numr de populaie, care mai au i vechi tradiii cultu-
rale, posed un patrimoniu cultural bogat sufer de un
soi de egoism naional, n sensul c, de cele mai multe
ori, accept s se familiarizeze doar cu valorile cultural-
artistice, literare, tiinifce ale popoarelor similare, adic
la fel de mari, puternice i civilizate, neglijnd pe alii.
n aceast categorie, de regul, snt inclui britanicii,
francezii, germanii, spaniolii, italienii, ruii, america-
nii, japonezii i, desigur, evreii. un francez mediu,
bunoar ca s recurg la cazuri mai familiare n
cel mai bun caz manifest interes fa de realizrile
de ordin spiritual ale englezilor, ruilor, americanilor.
Ruii mai pstreaz nc elemente ale mentalitii de
homo sovieticus om n genere curios, dornic de a se
informa, dar care, pe deasupra, trebuia s-i cunoasc
bine i prietenii (popoarele din lagrul socialist), dar i
adversarii. Americanii au reputaia de oameni ce se
familiarizeaz anevoie cu propriile valori, cunoaterea
celor strine find un apanaj al specialitilor. Identic ar f
se spune i abordarea japonezilor, n ceea ce privete
cunoaterea altor culturi. Dac e s studiezi enciclopedii
sau alte surse de referin de mare prestigiu, cum ar f
Larousse, Encyclopaedia Britannica, Meyers Leksikon,
iar mai recent i Marea enciclopedie rus, nu e greu s
observi c fecare dintre acestea acord incomparabil
mai mult spaiu scriitorilor, savanilor, artitilor, eveni-
mentelor istorice i fenomenelor culturale din propria
ar dect celor din alte ri. n acelai timp, numeroase
personaliti marcante ale spiritualitii, aparinnd unor
popoare mai mici sau chiar medii (ca numr de populaie
i pondere a valorilor culturale), snt trecute cu vederea
sau prezentate prea de tot lapidar i uneori inexact.
Credeam mult timp c asemenea neglijen manifestau
francezii numai fa de noi, cnd Larousse-ul (mare sau
mic) l prezenta pe Mihai Eminescu drept un oarecare
autor de basme versifcate, pn au intervenit, dup 1990,
diplomai i oameni de cultur din diaspora romneasc
de la Paris sugernd, rugnd s fe completat (mcar!)
acest articol. Recent ns mi-a fost dat s afu c n unele
importante surse enciclopedice franceze i americane
multe personaliti istorice, ale culturii, artelor i tiinei
din lituania erau trecute ca reprezentani ai... Poloniei.
A fost necesar intervenia energic a unor fruntai ai
vieii culturale i politice de la vilnius ca s se opereze
rectifcrile de rigoare i spun eu nc bine c au inut
cont de aceste obiecii, att n privina poetului nostru
naional, ct i a marelui pictor i compozitor lituanian
Ciurlonis etc. astfel redactorii i editorii dicionarelor
enciclopedice amintite fcnd dovad c numitele nai-
uni mari nu snt chiar incurabil infectate de arogan i
egocentrism.
Prin contrast, popoarele mai mici vdesc o deschi-
dere mai larg spre valorile altor popoare nu numai
ale celor mari, dar i ale vecinilor sau ale unor popoare
tritoare la distane considerabile, dar care merit atenia
general. Aceast afrmaie este confrmat i de nite
date recente furnizate de Eurostat biroul de statistic
i analize al uniunii Europene. Astfel, n ri mici, pre-
cum cele baltice lituania, letonia i Estonia, dar i
n Danemarca, Finlanda, Slovenia, Romnia .a., cam
40-50 la sut din populaie cunoate cel puin nc o
limb, n afar de cea matern. n ri ca SuA, Marea
britanie, Frana, Germania, Rusia numrul locuitorilor
care tiu o limb strin se ridic, n cel mai bun caz,
la 5-8 procente.
Aadar, n contextul Anului internaional al apropi-
erilor culturale, s-ar impune, ca o sarcin important,
sensibilizarea necesitii de a se crea i menine un anu-
mit echilibru, o anumit reciprocitate (nu o paritate!) n
receptarea de ctre cei mari i cei mici (sau medii)
a valorilor spirituale.
n ceea ce ne privete, desigur, avem i ce oferi
strinilor (inclusiv celor mari), dar, primordial, avem
6
QUO VADIS?
ce nva i prelua de la alii. Mai ales dac inem cont
de faptul c aproape dou sute de ani de afare sub obl-
duirea imperiului rus, apoi i a celui sovietic, am fost
forat ndeprtai de restul lumii, find lipsii de ansa
participrii la un dialog intercultural, find privai de
dreptul la o comunicare intercultural. Generaiile tinere
nu tiu, dar cele mai n vrst tiu prea bine c pentru
noi, pn la 1990, comunicarea cu alte culturi se reducea
la acceptarea oricrei manifestri literar-artistice (dar,
mai ales, politico-ideologice!...) din Rusia; diversitatea
cultural nsemna schimbul de valori cu alte republici
nglobate n uRSS i ntr-o msur mai modest cu
alte ri din lagrul socialist.
Acum, dup ce a czut zidul berlinului, apoi i cel
de pe Prut, avem posibiliti practic nelimitate i anse
reale de a comunica, pe unda spiritualitii (deopotriv
cu cea a politicii, economiei etc.) cu toate popoarele
lumii. Tot mai muli strini ne descoper, fascinai,
muzica popular i uoar, dansurile populare, artele
plastice; apoi monumentele de istorie i cultur, cele
ale naturii i, nu n ultimul rnd buctria naional,
ca o parte deloc neglijabil a culturii. Concomitent,
un numr tot mai mare de moldoveni/romni merg n
lumea larg la munci, la studii, la diverse forme de
schimburi culturale, tiinifce, economice .a.m.d.,
astfel familiarizndu-se (iar adeseori i apropiindu-se
de-a binelea) de modul de trai, de culturile i menta-
litile altor naiuni. Dar i n interior, adic n ceea
ce-i privete pe conaionalii rmai acas, formele,
modalitile prin care am putea dialoga cu spiritualita-
tea altor popoare snt multiple i, n genere, realizabile
fr eforturi ieite din comun. Dup cum ne sugereaz
realitatea, noi avem a prelua, a nva, a asimila mai
multe n primul rnd de la popoarele europene, apoi
de la americani. Rolul de mediatori ai dialogului i
schimbului intercultural revine mai multor instituii:
ministere, uniuni de creaie, mass-media, muzee,
biblioteci, institute de cercetri etc. de necesitatea
implicrii plenare a ambasadelor, a consulatelor, a
organizaiilor culturale ale diasporei noastre nici nu
mai e cazul s amintim.
Firete, un rol aparte n acest context revine nv-
mntului, de toate gradele, chiar dac universitile
snt tradiional mai indicate pentru stabilirea de relaii
inter-studeneti i inter-profesorale, pentru susinerea a
unui intens dialog intercultural, cu colegii din alte ri.
Ct privete colile medii, gimnaziile, liceele, colile
polivalente, e de reinut c n aceste instituii se pun
bazele unor puni pentru apropierea i comunicarea
intercultural: studierea limbilor, a istoriei, geografei
i literaturii universale. Am emis aceast sugestie i cu
alt ocazie, o repet i acum, convins find de oportuni-
tatea ei: n clasele superioare (fe n clasa a IX-a, acolo
unde nu exist licee, fe ntr-a X-a sau a XI-a de liceu)
s fe introdus un curs de cultur general. Dincolo de
necesitatea cunoaterii ca atare a bazelor unei asemenea
materii, o disciplin ca aceasta ar lrgi cu mult orizontul
de cunotine al tinerilor n ceea ce privete scara de
valori a diferitelor civilizaii.
ntr-un fel sau altul, ndrznesc s afrm c noi sn-
tem n linii majore pregtii pentru susinerea unui
dialog intercultural cu reprezentanii multor popoare
vecine sau mai ndeprtate. Nu rmne dect s ne con-
solidm aceast baz, cu att mai mult cu ct acum mai
mult dect oricnd n istoria recent a omenirii ansele
apropierii i comunicrii culturale, interetnice i interu-
mane au sporit considerabil, cptnd contururi palpabile
de a deveni o nou realitate, a Europei i a altor conti-
nente acum, la primii si pai n mileniul III. O realitate
care, tratat cu grij i rspundere, ar contribui benefc la
afrmarea strii, atitudinilor, poziiilor noastre ca naiune
tritoare pe aceast unic planet a oamenilor.
Silvia Strtil
Liceul Teoretic Vasile Alecsandri, mun. Chiinu
Cultur i normalitate
Parc profetice, dar i valabile pentru mileniul III,
cuvintele lui Octavian Paler se nscriu reuit n realitatea
noastr contemporan: mi iubesc ara cnd nu m uit la
televizor i cnd nu merg pe strad. Ne alarmeaz aceste
cuvinte sau zgomotul infernal al strzii, determinat nu
de evoluia tehnologizat a vremii, ci de indolena unora
care l accept din cauza surzeniei, a mueniei interioare.
lsm zgomotul fr nimic s ne nbue lupta cu el?
un pedagog de calitate o calitate mai rar ntlnit n
zilele noastre, n care guverneaz banul, paga, interesul,
pilele, relaiile i va pune mai des aceast ntrebare. Sub ochii lui cresc generaii ntregi, care pleac n lume i
caut ci de cunoatere i de cretere. Dar, la un moment dat, rolurile se inverseaz. Clipul publicitar de odinioar
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5

(
6
2
-
6
3
)

a
n
u
l

2
0
1
0
7
cu profesorul-pacient ajuns pe mna doctorului, fost
discipol, care l bag n ghearele morii, pentru c nu d
pag, nu ne sugereaz altceva dect faptul c astzi faa
colii este ifonat. lipsete calitatea, iar aceasta, ca i
alte instrumente colare, deriv din cultur fenomen
nsemnnd lrgirea minii i a spiritului.
Cei apte ani de acas servesc ca fundament al cre-
terii spiritual-morale n via, dac educaia n familie
are tradiii patriarhale. Goana dup succes este astzi o
mod, o mod pe durat lung. Ne convine sau ne este
mai uor s credem c succesul ne garanteaz respect,
dar un astfel de respect nu-i sincer, iar ndemnul lui
Einstein (fltrat prin prisma muncii) ncearc s
nu fi om de succes, ci om de valoare este tot mai
strin de noi, de dorina noastr de a pune munca n
capul mesei. De ce? Pentru c ne irosim viaa pe lng
cultur, deposednd societatea de normalitate.
Omul este pus n centrul universului, dar ceea ce face
el poate f catastrofal pentru univers. De-a lungul istoriei
omeneti, fecare epoc a cunoscut cte un declin sau o
criz, cauzate de progres. Dac progresul ar ine cont
i de cultur, consecinele acestuia n-ar f, n defnitiv,
regresive. Cele dou mari culturi ale lumii, greac i
roman, au emis valori, adevrate paradisuri pentru
posteritate, pe care ar f trebuit s le ngrijeasc i s
le promoveze fecare. Dar fe c s-a mucat din mrul
discordiei, fe c de-a lungul timpului cutia Pandorei a
cam stat deschis, valorile au fost nlocuite cu interese
personale. Muli dintre cei care au infuenat negativ
lumea n-au neles c bogia sufetului este singura
bogie, celelalte snt dureri (A. Schopenhauer).
Profesorii de tiine umanistice, n spe de lite-
ratur universal, fac cu elevii un periplu cultural n
perioadele anterioare, inclusiv prin a vizita expoziii
de pictur, de carte etc., fe i virtuale (Internetul
salveaz situaia i nlocuiete nu doar teoriile plic-
ticoase, uneori, dar i sporete interesul unor elevi
avizai i dornici de a nva). Aadar, ei redescoper
i prin intermediul acestor mijloace literatura de la
homer, Eschil, vergiliu, Ovidiu, zbovind la fnele
epocii renascentiste cu poetul Dante Alighieri. Rena-
terea, n mod cert, ne convinge de cultura ei, pentru
c a tiut cum s o promoveze. De aceea, operele sale
neobinuite, umaniste, mree au ajuns pn la noi.
Dac posteritatea ar f respectat tendinele renascen-
titilor, atunci am f motenit veacul de aur intact, n
mileniul III. Ideea de a ne egala cu strmoii notri
n nelepciune s-a cam ters. Puin ne pas dac e
demn de sine numai acela care are tiin, educaie,
care e cultivat, elevat slogan dup care se conduceau
renascentitii, preluat de la antici.
Muli dascli monitorizeaz evoluia intelectual a
discipolilor, trind, ntr-un fnal, bucuria mplinirii lor,
nu prin funcia deinut, ci prin stilul, impregnat i de
cultur, n care exercit aceast funcie sau profesia
aleas. E un fel de tem pentru acas pe care o nsuesc
discipolii pentru via, dac au avut adevrai mentori,
care le-au demonstrat-o. Iat cteva teme fcute cu
demnitate de fotii elevi, dac n fecare pedagog exist
un adevrat Mihai ulmu.
tefan Albac: Snt agricultor. Am fcut n anul
trecut un gard n jurul cimitirului... S aib i morii
ograda lor.
Oana Rutu: Snt profesoar n coala noastr... n
clasa noastr... Predau limba i literatura romn... V
datorez aceast alegere.
Iuliu Neagu: Snt pdurar. Am umplut pdurea cu
cerbi i mistrei. Am sdit prin codrii notri mai multe
plantaii de pomi fructiferi pentru copiii din Poiana. Nu
numai farele pdurii, dar i arborii m cunosc.
Costin Radu: Am fuierat i eu nite ani n ghind.
Am stat ascuns ntr-o colib din pdure, ct au inut
surghiunurile. Ca s m conving acolo c singurtatea
e de origine divin.
Alecu Stan: A fost la rzboi. A murit de rni aca-
s.
Bogdan Brusture: Snt lemnar. Fac n sat case, butii,
sicrie... De multe ori m-am ntrebat: Cine snt eu?!
i am gsit rspunsul muncind.
(Tema pentru acas de N.Dabija)
n ara n care inteligena i rvna nu lipsesc, gu-
verneaz cultura. n coala n care pedagogul este un
intelectual fn, creierele tinere snt nzestrate cultural. Ti-
nerii pot nregistra performane doar dac au profesori,
antrenori buni, care ei nii au obinut performane (C.
Noica): Mihai Eminescu discipol al modelului Aron
Pumnu, criticul literar Eugen Simion discipol al lui
Perpessicius, avndu-i ca mentori i pe tefan Cioculescu
i pe Marin Preda; la rndul su, Eugen Simion i are
ca discipoli pe poeii Nicolae Dabija i Elena Tamazl-
caru etc. Cultura depinde de modele. Oricine se poate
nscrie n aceast list, cu o condiie pentru a atinge
performane culturale trebuie s transpiri. Cultura poate
ncepe de la lectur, chiar i acum, cnd ii n mn revista
Didactica Pro...; ea poate ncepe i atunci cnd vrei s
te destinzi n faa televizorului, urmrind emisiuni cul-
turale: Ca la carte, Profesionitii, Universul credinei,
Garantat 100% (TvR1); S vorbim corect, Tabra de
idei (Jurnal Tv) etc.
M ntorc la tendina naintailor antici sau a renas-
centitilor. Acetia apreciau cultura, findc ea dep-
ete etapa barbar, prin ideea prelucrrii permanente
a sufetului.
Dac pe frontispiciul colii va f arborat steagul cul-
turii, aceasta, n mod sigur, nu va sta n ultima banc.
QUO VADIS?
CULTUR NORMALTATE
8
QUO VADIS?
Loretta HANDRABURA
viceministr a educaiei
5 ani de la aderarea republicii
Moldova la Procesul de
la Bologna: realizri i
perspective
Educaia a fost, este i va f un factor defnitoriu n
dezvoltarea capitalului uman i n progresul oricrei so-
cieti. Aprofundarea reformelor sociale i economice din
republic, sincronizarea lor cu tendinele europene impun
promovarea n sistemul educaional a unor schimbri
sistemice i continue, cu revizuirea paradigmei i logicii
organizrii acestuia. Politicile educaionale urmeaz, aa-
dar, s asigure consolidarea unei economii competitive
i durabilitatea dezvoltrii acesteia. Reieind din aceast
abordare complex i interdependent a mai multor factori
de progres, educaia trebuie s reprezinte pentru Republica
Moldova o valoare incontestabil i o prioritate naional i
strategic de iure i de facto, cu att mai mult cu ct acest de-
ziderat e stipulat i n Programul de activitate a Guvernului
Integrarea european: libertate, democraie, bunstare, i
n noul proiect de Cod al Educaiei, dar i n alte documente
strategice anterioare (Strategia naional de dezvoltare pe
anii 2008-2011). Cum coreleaz obiectivul asumat cu starea
actual a domeniului n proces de tranziie de la un sistem
tradiional, preponderent informativ, centralizat, la un sis-
tem modern, dinamic, formativ, centrat pe elevi i studeni,
specifc unei societi democratice, bazate pe o economie
de pia? Pe ce coordonate atestm indicatori de calitate
i unde nregistrm derapaje, nereuite, stagnare? Ne vom
limita la o analiz obiectiv succint doar pe treptele de
nvmnt superior, postsecundar i secundar vocaional, pe
care le coordonm n cadrul ministerului educaiei.
Procesele de reform ale sistemului educaional au fost
mult mai pronunate n sfera nvmntului superior, dato-
rit aderrii Republicii Moldova la Procesul de la bologna
n 2005. Restructurarea nvmntului superior pe dou
cicluri licen (ciclul I) i masterat (ciclul II), elaborarea
noilor planuri de studii, modernizarea curriculumului
universitar, extinderea mobilitii cadrelor didactice i a
studenilor, implementarea anumitor elemente de autogu-
vernare studeneasc, introducerea Sistemului European
de Credite Transferabile (ECTS), crearea structurilor de
management al calitii n fecare instituie, elaborarea
i implementarea unui nou Nomenclator al domeniilor
i specializrilor de pregtire profesional snt msurile
principale, realizate graie unei implicri plenare n special a
managerilor universitari pe parcursul celor 5 ani de la adera-
re, pe lng altele cu caracter social. Ne referim la creterea
gradului de susinere a studenilor din partea statului prin
majorarea burselor i perfecionarea mecanismelor de acor-
dare a acestora, asigurarea accesului la studii superioare al
tinerilor ce provin din familii social vulnerabile sau rmai
fr ngrijirea prinilor, al persoanelor cu dizabiliti i al
reprezentanilor minoritilor etnice, prin stabilirea unor
cote explicite de admitere n instituiile de nvmnt.
Contribuia Programului Tempus, pe lng alte pro-
grame comunitare, precum Erasmus-Mundus, Erasmus-
Mundus External Cooperation Window, Youth in Action,
Jean Monnet, rmne a f esenial pentru noi pe mai multe
coordonate de intervenie: perfecionarea sistemului de
gestionare a universitilor; actualizarea planurilor de
studii, a disciplinelor predate, a curriculumurilor uni-
versitare; asigurarea calitii n nvmnt; promovarea
mobilitii cadrelor didactice i a studenilor; promovarea
autonomiei universitare i a altor aspecte care cadeneaz
cu reforma nvmntului superior, axat pe implemen-
tarea obiectivelor Procesului de la bologna.
Pentru a da coeren reformelor deja implementate i
a ne integra plenar n sistemul european al nvmntului
superior este imperios necesar s derulm i alte refor-
me, care trebuie s demareze indiferent de conjunctura
politic. Acestea snt stipulate expres i n proiectul de
Cod al Educaiei, i n proiectul Strategiei consolidate
de dezvoltare a nvmntului pentru anii 2010-2015,
propus recent spre dezbateri publice, i vizeaz:
introducerea ct de curnd a studiilor superioare
de doctorat (ciclul III) i crearea n cadrul fecrui
profl profesional cel puin a unei coli doctorale;
crearea, pn n anul 2011, a Ageniei Naionale
de Asigurare a Calitii n nvmntul Superior
i Cercetare, care ar asigura evaluarea extern a
procesului educaional; acreditarea instituiilor de
nvmnt superior i a programelor de studii,
inclusiv utilizarea de noi indicatori i criterii;
asigurarea eficienei i transparenei acestui
proces. n rezultatul unei acreditri obiective,
am putea realiza admiterea la studii nu n baza
planului centralizat aplicat de 5 ani ncoace, ci
reieind din politicile de admitere ale instituiilor,
din capacitatea lor de instruire i indicatorii de
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5

(
6
2
-
6
3
)

a
n
u
l

2
0
1
0
9
calitate i performan certifcai;
asigurarea unei mobiliti academice a studenilor
adecvate conceptului care presupune posibilitatea
real pentru studeni de a-i forma trasee educai-
onale individuale i de a participa la schimburile
internaionale de studeni;
asigurarea sinergiei educaiei-cercetrii-inovrii,
declarat la Conferina Aniversar a Minitrilor
Educaiei din rile semnatare ale Declaraiei de
la bologna din 11-12 martie 2010 a f paradigma
actual a nvmntului superior;
actualizarea Nomenclatorului Specialitilor n
vederea racordrii specialitilor din domeniul
TIC la cererea societii informaionale;
implementarea formei de instruire la distan n
instituiile de nvmnt superior;
instituionalizarea unei autonomii universitare
dezvoltate, cu toate componentele prezente: au-
tonomie administrativ; autonomie funcional;
autonomie didactic; autonomie tiinifc; auto-
nomie jurisdicional; autonomie fnanciar.
Finanarea nvatamntului, n general, i a nv-
mntului superior, n particular, reprezint o problem
extrem de controversat i sensibil, deoarece contri-
buie direct, substanial la asigurarea calitii procesului
educaional. Efcientizarea cheltuielilor publice pentru
nvmnt, precum i dezvoltarea nvmntului i a
formrii profesionale n baz de cerere se reconfrm
printre direciile principale de reformare, prevzute i n
recentul document ofcial privind dezvoltarea strategic
a Republicii Moldova, intitulat Relansm Moldova.
Prioritile de dezvoltare pe termen mediu. Guvernul
Republicii Moldova. Raport pentru edina Grupului
Consultativ de la Bruxelles, 24 martie 2010.
Dei cota cheltuielilor publice din PIb pentru edu-
caie a fost mereu n cretere, comparativ cu investiiile
altor ri din spaiul CSI n domeniu, aceast cretere
nu a stimulat performana.
Finanarea sistemului educaional
Pentru a redresa situaia, ar trebui s pornim de la faptul c efcientizarea cheltuielilor raionalizarea reelei de
instituii educaionale, economisirea resurselor materiale, ameliorarea managementului fnanciar urmeaz s fe
completat cu reconceptualizarea managementului fnanciar, care trebuie s fe unul bazat pe rezultate. Considerm
c este necesar implementarea ct mai urgent a principiului de fnanare banii urmeaz copilul/elevul/studentul
i acordarea unei autonomii fnanciare autentice instituiilor de toate nivelurile de nvmnt.
Cu multe provocri se confrunt i treptele de nvmnt vocaional-tehnic secundar i postsecundar, cunoscute
la noi ca nvmnt secundar profesional i mediu de specialitate. baza tehnic i material nvechit, califcarea
joas a corpului didactic din instituiile de nvmnt secundar profesional, lipsa unor reglementri explicite viznd
programele de formare (specialitile) i statutul califcrilor oferite de colegii, n raport cu domeniile ocupaionale
din economia naional; inefciena mecanismelor de interaciune a colilor profesionale i a colegiilor cu lumea
afacerilor, comunitile locale i piaa muncii snt cteva dintre problemele consemnate de Ministerul Educaiei n
rapoartele de evaluare prezentate i structurilor europene, dar i de studii analitice externe
1
.
1 P. Negur, T. Solonari, O. Cruc, nvmntul mediu de specialitate: impas structural i ci de relansare, n
Monitorul Social, nr. 1, IDIS Viitorul, 2009; Raport de ar. Analiza relaiei dintre dezvoltarea capitalului uman
i echitate n Republica Moldova, Expert-Grup, Ch., 2010; Th. Otter, A. barbroie, A. Gremalschi, Educaia
i dezvoltarea uman: provocri curente i de perspectiv. Document de politici, Ch., 2010; Cadrul analitic
de evaluare a politicilor i sistemelor de instruire i pregatire profesional/vocaional. Studiu de referin n
cadrul Procesului Torino, Ch., 2010.
QUO VADIS?
5 AN DE LA ADERAREA REPUBLC MOLDOVA LA PROCESUL DE LA BOLOGNA: REALZR PERSPECTVE
10
Reconceptualizarea celor 2 trepte rmne a f unul dintre subiectele cele mai larg dezbtute, dei actorii educai-
onali vizai contientizeaz c reformele propuse n proiectul de Cod snt inerente i nu mai pot f amnate. n noua
structur a sistemului educaional acestea se vor prezenta astfel, n cazul n care opiunea va f acceptat:
Elaborarea Nomenclatorului unic al domeniilor de formare profesional pentru toate treptele nvmntului
profesional pentru asigurarea continuitii studiilor profesionale, a Cadrului Naional al Califcrilor pentru
nvmntul mediu de specialitate, a metodologiei i implementrii sistemului de credite pe vertical n raportul
colegiu-facultate, actualizarea i completarea Nomenclatorului Ocupaiilor al Republicii Moldova constituie alte
parcursuri convergente demersului de reformare a nvmntului vocaional-tehnic i de racordare a acestuia la
prognozele prezentate de uniunea European pn n anul 2020 n ceea ce privete nivelurile de califcare i struc-
turile ocupaionale cele mai solicitate pe piaa de munc a comunitii europene.
Solicitarea de califcri pe niveluri de formare
Gradul de realizare a potenialului uman al fecrei persoane este determinat i de efcacitatea conexiunilor care
exist ntre sistemul educaional, viaa social, n general, i lumea muncii, n particular. Prin urmare, sistemul edu-
caional trebuie racordat la cerinele de perspectiv ale lumii muncii, la consolidarea dialogului cu partenerii sociali,
QUO VADIS?
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5

(
6
2
-
6
3
)

a
n
u
l

2
0
1
0
11
la utilizarea sporit a formei de nvare la locul de munc, la dezvoltarea competenelor-cheie, n special a celor
de antreprenoriat, pentru a nu mai produce specialiti ce vor ntlni mari difculti n integrarea sau reintegrarea
social, ateptnd ca cineva, n special statul, s aib grij de ei.
Structura ocupaional
re a nvmntului superior la valorile europene n
contextul obiectivelor Procesului bologna, pe care
ni le-am asumat ncepnd cu 2005;
consolidarea cooperrii academice internaionale
i a participrii n programele de cooperare ale
uE, cum ar f Tempus, unde avem o participare
de la an la an tot mai bun, sporirea mobilitii
studenilor i a cadrelor didactice n cadrul pro-
gramelor Erasmus-Mundus i Erasmus-Mundus
Cooperation Window;
elaborarea Cadrului Naional al Califcrilor,
compatibil cu Cadrul European al Califcrilor
(EQF European Qualifcations Framework),
n scopul sporirii transparenei i a recunoaterii
califcrilor i competenelor unul dintre obiec-
tivele Procesului de la bologna de pe agenda
noastr, realizat parial, deoarece avem pe mo-
ment varianta de proiect al Cadrului Califcri-
lor pe domenii de formare profesional pentru
nvmntul superior, dar trebuie s-l elaborm
pentru sistemul de formare profesional;
promovarea obiectivelor stabilite de Procesul
Copenhaga n vederea sporirii cooperrii n do-
meniul nvmntului profesional n Europa.
Dnd substan i coeren reformelor pe care tre-
buie s le realizm, noi vom asigura funcionalitatea i
valabilitatea nvmntului profesional, iar aceasta va
conduce i la progresul societii n ansamblu, care, pe
lng nivelul de trai i durata vieii, reprezint una din
cele trei dimensiuni ale dezvoltrii umane.
Pe lng msurile de intervenie enunate mai sus, se
atest multiple bariere n recunoaterea i certifcarea re-
zultatelor instruirii neformale, extinderea posibilitilor
de a reveni n instituiile de nvmnt dup anumite
perioade de activitate n cmpul muncii. Cadrul norma-
tiv-juridic, afat n curs de elaborare, reajustare prevede
deja posibiliti reale de afrmare a nvmntului pe
parcursul ntregii viei (life long learning). Acest demers
se regsete i n Acordul de Asociere Republica Moldo-
va-Uniunea European care se negociaz pe moment i
care urmeaz s fe transpus ntr-un plan de aciuni bine
articulat cu prioritile strategice din domeniul educaiei,
asupra crora au convenit prile:
promovarea nvrii pe parcursul ntregii viei
factor-cheie care ar contribui la creterea pro-
fesional, la sporirea accesului pe piaa muncii
i ar permite participarea activ a cetenilor n
dezvoltarea societii;
modernizarea sistemului de educaie i de for-
mare, ceea ce ar contribui la sporirea calitii,
relevanei, accesului la educaie i se nscrie nu
doar n Strategia Naional de Dezvoltare, cu ac-
cente distincte pe sporirea calitii i accesului la
educaie, ci i n elaborarea Strategiei sectoriale
pe termen lung privind dezvoltarea sistemului
educaional naional n Republica Moldova;
promovarea convergenei n nvmntul superior,
derivat din Procesul bologna i n corespundere cu
agenda de modernizare a nvmntului superior a
uniunii Europene, noi find nc la etapa de racorda-
QUO VADIS?
12
EVENIMENTE CEPD
ntrunirea practicienilor din
reeaua Gndire Critic
Pe 27-30 septembrie 2010, la Fethiye, Turcia, a avut loc a doua ntrunire a practicienilor din cadrul programului
Gndire Critic, implementat de Societatea pentru o lume Deschis (OSI) din New York, cu genericul Infuena
politicilor educaionale.
la eveniment au participat delegai din 15 ri, Republica Moldova find reprezentat de veronica CRE-
u (preedinte al Centrului de Training CMB), Nicolae CREu (director de program, Centrul de Training CMB),
Serghei lSENCO (expert, Centrul de Training CMB) i lilia NAhAbA (coordonator de proiecte, Centrul Edu-
caional PRO DIDACTICA).
Obiectivele ntrunirii au vizat: mprtirea practici-
lor de succes n realizarea reformelor educaionale din
rile participante; consolidarea cunotinelor privind
conceptul de gndire critic i metodologia dezvoltrii
acesteia, analiza experienelor n domeniu; prezentarea
noilor produse i servicii dezvoltate de ctre membrii
reelei Gndire Critic; lansarea de idei ce s-ar materi-
aliza n noi iniiative de parteneriat i de cercetare. De
asemenea, s-a evideniat faptul c majoritatea rilor
incluse n program au nregistrat progrese semnifcative
n ultimii ani, nu numai la nivel operaional, dar i la
nivel de politici educaionale.
Reuniunea a oferit oportuniti de nvare interac-
tiv i de schimb de experien, spaiu pentru discuii
ntre teoreticienii i practicienii reelei privind impor-
tana dezvoltrii gndirii critice n cadrul procesului
instructiv-educativ, strategiile efciente de promovare
a conceptelor i a flozofei acesteia ca mijloc de mbo-
gire a calitii n educaie.
n fnal, participanii au confrmat cu recunotin c
obiectivele ntrunirii au fost atinse, urmnd a se promova
i n continuare principiile i metodologia de dezvoltare
a gndirii critice att la nivel naional, ct i la cel inter-
naional. Mai multe detalii despre eveniment, precum i
despre comunitatea practicienilor reelei Gndire Critic
pot f accesate la http://www.criticalthinkingblog.org/
lilia NAhAbA,
coordonator de proiecte
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5

(
6
2
-
6
3
)

a
n
u
l

2
0
1
0
13
EVENIMENTE CEPD
Formarea cadrelor didactice n implementarea
curriculumului modernizat de liceu
n perioada iulie-septembrie 2010, la solicitarea Ministerului Educaiei al Republicii Moldova, Centrul Educai-
onal PRO DIDACTICA, membru al consoriului condus de Centrul Educaia 2000+, Romnia, a realizat proiectul
Educaie de calitate n mediul rural din Moldova, componenta Formarea cadrelor didactice n implementarea
curriculumului modernizat de liceu, desfurat cu sprijinul bncii Mondiale.
n cadrul acestui proiect au avut loc urmtoarele
activiti:
29-30 iulie atelierul de pregtire a 19 formatori
naionali, selectai prin concurs. Participanii au
benefciat de un program de formare realizat de
traineri-experi din Romnia. n cadrul sesiunilor
s-au abordat subiecte de maxim interes pentru
profesorii de liceu: Curriculum bazat pe obiec-
tive, curriculum bazat pe competene defnirea
noii flozofi curriculare; nvarea activ baza-
t pe competene; nvarea activ bazat pe
competene i implicaiile sale asupra predrii;
Structura unitii de nvare; Proiectarea uni-
tii de nvare; Proiectarea agendei detaliate
pentru seminarul de formare a formatorilor lo-
cali; Proiectarea agendei detaliate pentru semi-
narul de formare a profesorilor; Prezentarea i
discutarea proiectelor de agend; Administrarea
procesului de formare. Mapa formatorului.
5 august atelierul de lucru cu formatorii nai-
onali. n cadrul acestei activiti s-au fcut pre-
cizri de coninut la suporturile de curs pentru
19 discipline din ciclul liceal.
12-13 august programul de formare a 102
formatori locali, selectai prin concurs. Forma-
rea a fost realizat de ctre formatorii naionali
i trainerii-experi din Romnia. Activitatea a
avut loc la liceul Teoretic Spiru Haret din mun.
Chiinu.
18-26 august au fost desfurate seminarii de
formare a cadrelor didactice n 33 de raioane la
19 discipline. n perioada de pregtire pentru
seminariile de formare n teritoriu s-a stabilit,
mpreun cu reprezentanii DGRTS, orarul
activitilor, locaiile. Centrul Educaional PRO
DIDACTICA a asigurat transportul pentru depla-
sarea n teritoriu a formatorilor locali, birotica,
suporturile de curs (att n limba romn, ct i n
limba rus), precum i pauza cafea (organizat
de reprezentanii instituiei-gazd).
Seminariile de o zi au fost realizate de ctre formatorii
locali care au benefciat, la rndul lor, de un program de
formare. Printre subiectele abordate n cadrul sesiunilor
raionale se numr: Structura i funciile curriculumului
modernizat (2010); Concepia didactic a disciplinei;
Metodologia formrii competenelor i proiectarea
didactic; Corelarea competenelor-subcompetenelor-
coninuturilor-tipurilor de activiti; Strategii didactice
de predare-nvare-evaluare; Proiectul unitii de
nvare, centrat pe formarea competenelor elevilor;
Proiectul unei lecii ca element operaional subordonat
unitii de nvare etc.
Din rapoartele de activitate ale formatorilor locali
putem evidenia interesul sporit din partea profesorilor
pentru conceptele promovate de curricula modernizat,
majoritatea participanilor antrenndu-se activ n discu-
iile viznd modalitile de operare cu noul curriculum,
proiectarea didactic de lung i scurt durat. Activita-
tea le-a oferit profesorilor participani numeroase opor-
tuniti de exprimare a propriei opinii i de diseminare
14
EVENIMENTE CEPD
a experienei didactice, de clarifcare a unor concepte
curriculare i metodologice.
17 septembrie ntrunirea reprezentanilor
DGRTS din republic, la care au fost fcute to-
talurile activitii de formare a cadrelor didactice
n implementarea curriculumului modernizat de
liceu.
Rezultatele incontestabile ale proiectului includ:
8106 profesori formai n flozofa curriculumului
modernizat;
106 formatori locali pregtii n proiectarea di-
dactic pe competene i antrenai n formrile
din teritoriu;
19 formatori naionali i autori de suport didactic
pe discipline;
19 suporturi de curs pentru disciplinele curricu-
lumului modernizat;
Managementul ciclului de proiect centrare
pe rezultate
n perioada 11-15 octombrie 2010, o echip de angajai ai Centrului Educaional PRO DIDACTICA (viorica
GORA-POSTIC, Rima bEzEDE i Tatiana MAzIlO) a participat la un complex program de instruire Mana-
gementul ciclului de proiect centrare pe rezultatele scontate. Activitatea a fost organizat de lED Moldova, cu
participarea expertului internaional Ruedi FElbER, reprezentant al organizaiei elveiene NADEl i al Institutului
Federal Elveian de Tehnologii din zurich. De formare au benefciat: Centrul de Formare Continu al uTM, Re-
prezentana WinRock International n Republica Moldova, Programul PAS cu PAS i, nu n ultimul rnd, Centrul
Educaional PRO DIDACTICA parteneri ai lED, echipe care posed experiene de succes n implementarea de
proiecte internaionale, cu impact vizibil, imediat i de durat.
Programul de instruire a inclus urmtoarele probleme
importante, care caracterizeaz n mod exhaustiv ciclul
de via al proiectului, axate pe efcien i efcacitate:
ciclul managementului de proiect;
analiza deintorilor de interese/stakeholders;
identifcarea i analiza rezultatelor scontate i a
rezultatelor fnite ale proiectului;
elaborarea arborilor problemelor i obiectivelor;
cadrul logic al proiectului;
indicatorii de monitorizare i evaluare a calitii
proiectului;
metodele de colectare a datelor pe parcursul
monitorizrii proiectului;
evaluarea proiectului pentru identifcarea suc-
ceselor i a leciilor nvate, pentru formularea
de recomandri n vederea optimizrii fazelor
ulterioare ale proiectului etc.
O zi a fost dedicat evalurii proiectului, meni-
onndu-se c donatorii vor s cunoasc i s studieze n
detalii rapoartele anuale de evaluare, acestea find mai
importante, n ultim instan, dect planifcarea pro-
iectului. Ele trebuie s fe clare i concise, elaborate cu
1 program de 16 ore de formare a formatorilor
naionali n domeniul curriculumului modernizat
de liceu;
1 program de 16 ore de formare a formatorilor locali
n domeniul curriculumului modernizat de liceu;
1 program de formare de 7 ore pentru cadrele
didactice din licee n domeniul curriculumului
modernizat.
Centrul Educaional PRO DIDACTICA exprim
sincere mulumiri formatorilor naionali i locali im-
plicai n proiect, eflor i colaboratorilor DGRTS din
republic, n special eflor Centrelor metodice, pentru
contribuia deosebit n organizarea acestor activiti,
n condiiile unui volum de lucru impuntor i ale unor
termene foarte restrnse.
lilia NAhAbA,
coordonator de proiecte
recurgerea la strategii multiple, cu argumente i ilustraii
explicative, s conin refecii ale nvrii critice.
Alternarea echilibrat a prezentrii conceptelor teo-
retice i a numeroase activiti aplicative de grup, mate-
rialele consistente i structurate foarte divers, oferite cu
generozitate, au fost abordri metodologice importante
ale trainingului. Traducerea din englez n romn a fost
realizat cu succes de translatoarele Elena bIvOl i
Eleonora RuSNAC, care au contribuit la formarea unei
comuniti de nvare dinamice, orientat spre studiu
refexiv prin executare (learning by doing).
Exprimm recunotin reprezentanilor donatorilor
lED Moldova, n special coordonatorului pe ar Chi
PhAM, care nregistreaz 3 ani de activitate investiio-
nal la toate treptele de nvmnt, inclusiv n centrele
comunitare din grdinie i n colile din sistemul de
nvmnt profesional i universitar-tehnic, pentru su-
portul n dezvoltarea resurselor umane i organizaionale
din mediul educaional i antreprenorial din ar.
viorica GORA-POSTIC, Rima bEzEDE,
Tatiana MAzIlO
FORMAREA CADRELOR DDACTCE N MPLEMENTAREA CURRCULUMULU MODERNZAT DE LCEU
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5

(
6
2
-
6
3
)

a
n
u
l

2
0
1
0
15
Leadershipul educaional o provocare
pentru dezvoltarea profesional
Miercuri, 20 octombrie 2010, n incinta Centrului Educaional PRO DIDACTICA a avut loc seminarul de
lansare a proiectului Leadershipul educaional, cu participarea unor echipe de 15 profesori din 3 coli ctigtoare
ale concursului: liceul Teoretic Liviu Damian din Rcani, liceul Teoretic Petrunea, Glodeni, i liceul Teoretic
Emil Nicula din Mereni, Anenii Noi.
Activitatea face parte dintr-un
proiect internaional de pionierat
pentru rile sud-est europene, care
se va desfura n perioada sep-
tembrie 2010-iulie 2011, sprijinit
fnanciar de Institutul pentru o Soci-
etate Deschis din budapesta i co-
ordonat de expertul David FROST
de la universitatea din Cambridge,
Facultatea de Educaie.
Acest proiect nu pune pe umerii
profesorilor o nou sarcin, ci le
ofer un ajutor real, stimulndu-i
s i mbunteasc prestaia, s
contientizeze necesitatea de schim-
bare, inovare, creaie. Este o ocazie
deosebit de a identifca problemele
i de a gsi, prin intermediul unei
cercetri individuale, cele mai ef-
ciente i potrivite ci de soluionare
a acestora. Totodat, proiectul ofer
anse comunitii pedagogice de a
face un schimb dirijat de bune prac-
tici, cadrele didactice implicndu-se
n mod voluntar n procesul de cer-
cetare i de dezvoltare profesional.
n viitor, s-ar putea elabora proiecte
bazate pe schimb de experien ntre
coli din diferite ri. De asemenea,
n cadrul proiectului, vom avea posi-
bilitatea de a consulta direct sursele
electronice de la Cambridge (cu
drept de a le traduce), intrnd, astfel,
ntr-o reea internaional reeaua
Cambridge, numit INTERNATIO-
NAL TEACHER LEADERSHIP.
Leadershi pul educa i onal
ncurajeaz formarea reelelor de
nvare a cadrelor didactice la nivel naional i internaional. Mai nti, profesorii snt stimulai s vin cu iniiative
de cercetare i soluionare a unor probleme, apoi s acioneze strategic, colabornd cu colegii, s duc evidena celor
realizate n domeniul dat, s poarte discuii profesionale cu echipa didactic din coal, s disemineze rezultatele
propriilor cercetri i ncercri de schimbare i de introducere a unor practici pozitive. Este o cale sigur de a n-
curaja profesorii s devin mai creativi, mai aproape de necesitile concrete ale elevilor/studenilor i de cerinele
societii afate n continu schimbare.
viorica GORA-POSTIC, Rima bEzEDE, experi-formatori
EVENIMENTE CEPD
16
relaia coal-familie pentru calitate
n educaie
vineri, 22 octombrie 2010, echipa Centrului Educaional PRO DIDACTICA
a organizat masa rotund Relaia coal-familie pentru calitate n educaie, cu
participarea experilor n domeniu i a specialitilor responsabili de educaie de
la DGRTS.
n acest context, s-a produs i lansarea unei cri cu acelai titlu, care conine
rezultatele unor cercetri naionale i internaionale la tem i alte materiale suport
pentru managerii educaionali care urmeaz s desfoare activiti similare n
fecare raion.
Prezentrile de provocare a dezbaterilor, pregtite n baza cercetrilor tiinifce
i a sondajelor de opinie, au fost efectuate de urmtorii specialiti n educaie i n
sociologie: viorica GORA-POSTIC, Rima bEzEDE, Diana ChEIANu, Aliona
CRISTEI i Mihai NANI. Acestea s-au axat pe probleme prioritare, precum:
participarea familiei n activitatea colii: viziuni
comparative ale prinilor i managerilor;
modaliti de antrenare a prinilor plecai la
munc peste hotare n soluionarea problemelor
colare ale copiilor lor;
implicarea prinilor n luarea deciziilor privind
procesul educaional;
parteneriatul coal-familie: de la pasivitate la
implicare.
Activitatea s-a realizat n cadrul unui proiect inter-
naional pentru rile din Europa de Sud-Est Sporirea
calitii i participrii n educaie, desfurat n perioada
2008-2011, cu sprijinul Institutului pentru o Societate
Deschis de la budapesta i coordonat de universitatea
din ljubljana, Slovenia.
Printre recomandrile de baz ale cercetrilor enun-
m: prinii trebuie privii ca participani activi, care pot
aduce o contribuie real i valoroas la educarea copiilor
lor, mpreun cu coala, nu doar contribuii fnanciare;
s fe parte la adoptarea deciziilor privitoare la copiii
lor; s se recunoasc, s se aprecieze, s se valorifce i
s se utilizeze adecvat informaiile despre copii oferite
de prini; responsabilitatea s fe mprit ntre prini
i profesori. Majoritatea prinilor, indiferent de nivelul
lor cultural i de statutul social, pot furniza informaii
preioase despre problemele, ritmurile de cretere, dorin-
ele, ateptrile, nencrederile, pasiunile copiilor lor. Or,
sensibilizarea acestora, dar i a colectivului pedagogic
pentru sporirea implicrii familiei n viaa colii rmne
o problem complex att pentru politica educaional,
ct i pentru echipa instituiei. Contribuiile prinilor n
colile publice, care asigur nvmntul obligatoriu,
urmeaz s fe mai mult de ordin moral i intelectual, i
nu de ordin fnanciar i material, cum se practic n mod
defectuos, n prezent.
viorica GORA-POSTIC,
coordonator de proiect
EVENIMENTE CEPD
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5

(
6
2
-
6
3
)

a
n
u
l

2
0
1
0
17
EVENIMENTE CEPD
APARI I I RECENTE N BI BLI OTECA P RO DI DACT I CA
Maria vRNCEANu, Daniela TERzI-bARbAROIE, Tatiana TuRChIN,
viorica COJOCARu, viorica PElIvAN, Natalia zOTEA, Angela DIMA
1001 idei pentru
o educaie timpurie de
calitate. Ghid pentru educatori
Educaia timpurie a copiilor (ETC) reprezint totalitatea expe-
rienelor individual realizate i social organizate de care benefciaz
copilul n primii ani de via cu rol de a proteja, crete i dezvolta
fina uman prin nzestrarea cu capacitate i achiziii fzice, psihice,
culturale specifce care s-i ofere identitate i demnitate proprie. Ceea
ce nva copilul n aceast perioad reprezint mai mult de jumtate
din ceea ce va nva tot restul vieii!
Educaia oferit copiilor la vrsta timpurie pune bazele dezvol-
trii lor ulterioare i are o importan crucial att pentru formarea
capacitilor intelectuale i a competenelor sociale, ct i n vederea
compensrii lacunelor informaionale i formative determinate de
condiii sociale i economice defavorizante.
ntr-un context mai larg, ETC este parte a mecanismului care garanteaz ocrotirea drepturilor copilului, contribuind,
astfel, i la realizarea scopurilor formulate n Declaraia Mileniului. n acelai timp, din perspectiva cheltuielilor, este mai
efcient a se lua msuri preventive i a se acorda sprijin copiilor n perioada timpurie de dezvoltare, dect a se interveni i
a remedia consecinele unor situaii nefavorabile trite de ei pe msura maturizrii. Drept factor determinant al calitii
ETC este interaciunea dintre copil i personal cu accent sporit pe considerarea i evidena necesitilor copilului.
n cadrul unei ETC de calitate, realizat de un personal califcat, copiii benefciaz de o ngrijire accesibil i
sigur, ceea ce constituie un suport esenial pentru prini.
De acest ghid al educatorului vor benefcia toate grdiniele din Republica Moldova.
lia SClIFOS, viorica GORA-POSTIC, Olga COSOvAN,
Tatiana CARTAlEANu, lidia bEzNIChI, Roman COPCEANu
O competen-cheie: a nva
s nvei. Ghid metodologic
una dintre competenele stipulate n Cadrul european de referin este
competena de a nva s nvei, ceea ce nseamn a persevera n nvare,
a-i organiza propria nvare, inclusiv prin managementul efcient al timpului
i al informaiilor, att individual, ct i n grup. Aceast competen include
contientizarea procesului i a nevoilor proprii de nvare, identifcarea
oportunitilor disponibile, abilitatea de a depi obstacolele pentru a nva
cu succes i implic acumularea, procesarea i asimilarea noilor cunotine,
deprinderi, precum i cutarea, utilizarea consilierii i a orientrii.
A nva s nvei i face pe cei care nva s porneasc de la cunotine
i experiene de via anterioare, astfel nct s poat utiliza i aplica atitudinile, cunotinele i abilitile ntr-o
varietate de contexte: acas, la munc, n educaie i formare. Motivaia i ncrederea snt cruciale pentru aceast
competen, care contribuie la managementul autodevenirii personale i profesionale.
Procesul de formare a competenei de a nva s nvei presupune o trecere succesiv, continu a schimbrilor
cantitative n calitative, cu reinterpretarea inevitabil a experienei acumulate anterior. Schimbrile cantitative de
la fecare etap asigur tranziia spre etapa urmtoare, care declaneaz schimbrile calitative.
18
EX CATHEDRA
Mariana TACU
Academia de Studii Economice din Moldova
Adolescentul contemporan versus
violena i agresivitatea
social

Vlad PSLARU
Institutul de tiine ale Educaiei
Abstract: Violence is prevalent throughout our society and
spans all segments of society, classes and lifestyles. Adoles-
cence is a time of heightened violence and the frequency of
engaging in violent behaviors is greater for adolescents than
for all other age groups. Many factors play an important role
in the production and exacerbation of violent behaviors. This
article discusses causes, approaches and amelioration of the
impact of violence on adolescents.
Termeni-cheie: adolescent, agresivitate, violen. n lume exist doar dou fore, sabia i spiritul.
Pe termen lung, sabia e ntotdeauna cucerit de
spirit.
(Napoleon bonaparte)
Educaia moral-umanist nonformal a adolesceni-
lor contemporani este esenial determinat obiectiv de
mutaiile n plan social-economic i cultural-spiritual la
scar planetar, regional (european) i naional i de
perioada de devenire intens a personalitii formarea
propriei identiti.
Dimensiunea planetar i cea regional (european)
intervin preponderent prin mass-media, care este mono-
polizat de televiziune i Internet. n plus, adolescenii
din Republica Moldova triesc i mitul europenizrii,
care le surde ca o lume cu un grad avansat de libertate
social i cultural-spiritual, pentru care ei snt deschii
n mod fresc, datorit vrstei.
Dei cunoscut (fe i superfcial) i recunoscut ca
problem major de educaie de ctre specialiti, dar
i de ctre prini, fenomenul agresivitii i violenei
adolescentine deocamdat n-a sintetizat eforturile so-
ciale, mediatice i pedagogice ntr-o concepie unitar
de reglementare a infuenei pedagogice a mass-media
asupra formrii moral-umaniste a adolescenilor. Nu se
observ o astfel de intenie nici dinspre tiinele educaiei
ctre factorii social i mediatic. Aceste infuene ns nu
snt doar pozitive, ci deseori negative, nocive chiar, n
stare s demoleze destine i sperane abia nfripate.
Adolescena reprezint vrsta cea mai intensiv i mai
productiv de formare a personalitii i a identitii perso-
nale (1), vrsta la care copilul fin dependent biologic,
spiritual, social i economic de aduli se transform n
adultul tnr, autonom (dar nu i independent!) biologic,
social-economic i cultural-spiritual, care se constituie
ntr-o identitate proprie, n fin uman. Achiziiile fcute
n procesul devenirii sale ca entitate uman snt ns mereu
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5

(
6
2
-
6
3
)

a
n
u
l

2
0
1
0
19
EX CATHEDRA
nsoite de riscuri majore, care au la baz incapacitatea
adolescentului de a f cel dorit/imaginat sau de a obine
valori pe care consider c le merit prin faptul nsui de
a exista, riscuri care pot provoca (i deseori o fac!) tulbu-
rri n formarea personalitii la toate nivelurile indicate,
declannd comportamente asociale i amorale greu de
prevenit, difcil de controlat i, n mare msur, imposibil
de corectat. Reeducarea, se tie, a nregistrat prea puine
roade pe parcursul istoriei, fapt demonstrat i de utilizarea
foarte rar a acestui termen n tiinele educaiei.
Formele mai des manifestate ale dereglrilor n
formarea general a adolescenilor snt agresivitatea i
violena (2). Mai nou, acestea snt cauzate nu numai de
factori de dezvoltare psihofziologic, social-economic
i cultural-spiritual, inclusiv micromediile educaionale
(familia, curtea, strada, mahalaua), ci i de internet i
televiziune. Fenomenele respective au fost i snt intens
cercetate de specialiti, care i pornesc investigaiile de
la percepia violenei i agresivitii ca o permanen
uman (3), find intens vehiculat n unitatea scopului
uman i a funcionrii unei societi democrat-umaniste.
violena face parte din cotidian, este afrmaia care
nsoete confruntrile directe cu valorile confuze ale
acestei lumi. n esen, violena i agresivitatea reprezin-
t reacii freti ale finelor la pericole care le amenin
spaiul vital, iar n cazul omulului i/sau identitatea
finei. Orice individ uman devine agresiv n raport cu
un alt idivid/indivizi, factor, situaie etc. care i amenin
starea de a f. Exist ofens mai mare dect a-i spune cui-
va c nu este cel care este prin atribuirea de porecle sau a
unor trsturi negative, prin schimonosirea numelui etc.?
Orice individ uman se simte jignit n cazul n care nu
este evaluat corect el, activitatea i produsele sale. Or,
fecare dintre noi reacioneaz deosebit de dureros atunci
cnd simte pericolul de a-i pierde identitatea biologic,
social-politic i cultural-spiritual (moral, istoric,
lingvistic, etnic, profesional, religioas etc.).
Cu att mai sensibil la pericolul pierderii identitii
reacioneaz adolescenii, deoarece aceasta abia se
nfrip i orice achiziie este aprat cu grij sau chiar
prin violen.
Problema care ne preocup n acest studiu este ns
violena i agresivitatea adolescentin ca dereglare etic-
moral i comportamental-social, adic manifestri
care, dei snt intensifcate sau provocate de particu-
laritile psihologice i de vrst (imposibilitatea de a
deveni ct ma repede cel dorit, incapacitatea de a obine
ct mai repede statutul de posesor al valorilor dezirabile),
reprezint totui anomalii de viziune i comportament
etic-umanist i social-cultural nu numai condamnabile,
dar i necesar a f oportun anulate/corectate prin aciuni
educaionale pertinente i orientate.
Recrudescena i multiplicarea delictelor comise cu
violen i agresivitate, devenite deosebit de intense i
periculoase n ultimele decenii, ridic astfel multiple
semne de ntrebare fa de factorii responsabili de aceste
fenomene societatea moldoveneasc, mass-media
autohton i coala naional.
Adolescenii constituie categoria cea mai vulnerabil
din punct de vedere psihologic i social la asimilarea
i promovarea comportamentelor violente i agresive
(4). Mai multe studii, avnd drept scop delimitarea i
stabilirea factorilor de risc care predispun tinerii la
acceptarea conduitelor violente (5), relev o majorare
a delicvenelor svrite de ctre adolesceni, acestea
manifestndu-se prin multiple crime, jafuri, tlhrii etc.
Astfel, potrivit datelor statistice ale Ministerului Afa-
cerilor Interne, pe parcursul anului 2008 n Republica
Moldova au fost nregistrate 1346 de infraciuni comise
de minori i cu participarea lor, fecare al zecelea infrac-
tor find adolescent (6).
Studiile de specialitate arat c fenomenele exami-
nate i au rdcinile n mai multe domenii, practici,
factori, i anume: perpetuarea unor structuri politice,
economice i normative defcitare; meninerea i ac-
centuarea discrepanelor sociale i economice dintre
oameni; intensifcarea confictelor i a tensiunilor sociale
i etnice (7).
Pulverizarea violenei n societate este facilitat i de
ali factori: lipsa exerciiului democratic, liberalizarea
mass-media, creterea libertii generale de micare,
slbirea autoritii statului i a instituiilor angajate
n respectarea legii, accesul la mijloace de agresiune,
lipsa de cooperare a instituiilor implicate n educaie,
mecanisme de control social imperfecte, criza valorilor
morale, inegalitaile sociale etc. (7; 8).
la noi, acestora li se mai suprapun i cele dou crize
fundamentale specifce: criza de identitate i criza de
proprietate (9, p. 53), fecare dintre ele determinnd
adolescenii moldoveni s se simt inferiori sau dez-
avantajai fa de adolescenii din alte ri sau fa de
cei de naionalitate rus i ucrainean, care nu cunosc
efectele nocive ale identifcrii evaziv-dualiste lingvis-
tice, etnice, istorice i cultural-spirituale (religioase),
precum nu triesc i practici sociale n care descendenii
alofoni din alte ri (n trecut ocupani sau emigrani)
s declare ostentativ, nengrdit politic, ideologic i
moral, i n alt limb, c ara, localitatea, instituiile
de stat snt ale lor (naa respublica, na gorod, na
parlament, nae pravitelistvo). Aceste situaii, care
i arat pe copiii moldoveni inferiori fa de ceilali,
demonstrat recent chiar i de o tez de doctorat (10)
1
,
nu este sesizat ofcial, se evit mediatizarea ei, find
considerat un tabu. Educaia ns, dintotdeauna nte-
1 Copiii antrenai n experiment au identifcat n desenele
lor ca semne distinctive ale muncii ruilor calculatorul, ale
ucrainenilor tractorul, ale moldovenilor sapa i crua
cu cai.
ADOLESCENTUL CONTEMPORAN VERSUS VOLENA AGRESVTATEA SOCAL
20
EX CATHEDRA
meiat pe principiile binelui, Frumosului, Adevrului,
Dreptii i libertii, nu poate ignora nimic din ceea ce
exist, real sau imaginar, ca realitate mental-spiritual,
acestea find valori care sintetizeaz obiectul infuenei
educative subiectul educat n unitatea universurilor
sale intim i exterior.
violena i agresivitatea adolescenelor sugereaz
decodifcri nu doar la nivelul delicvenei juvenile, care
cade sub incidena nemijlocit a codului administrativ
sau penal. ntr-o manier generalist, abordrile feno-
menului trebuie translate i n alte sfere de contextua-
lizare, afate la intersecia dintre societate i procesele
acionale care infueneaz major capacitatea de evaluare
a tinerilor.
variabilele de abstractizare limitativ a noiunilor
date, conform DEX-ului, snt urmtoarele:
agresivitate: 1. nsuirea de a f agresiv; 2. (psih.)
comportament ostil, destructiv al unui individ;
violen: 1. agresivitate, brutalitate, duritate,
impulsivitate, nestpnire; 2. rutate, for, ve-
hemen, intensitate, impetuozitate, nfocare,
furie; 3. lips de stpnire n vorbe sau n fapte; 4.
faptul de a ntrebuina fora brutal; constrngere,
violentare; siluire; nclcare a ordinii legale.
M. Floro a fcut o difereniere a conceptelor de
agresivitate i violen n baza a trei criterii (12):
1. criteriul funcional: agresivitatea este o potenia-
litate care permite dirijarea aciunii i ine mai mult de
gndire, n timp ce violena presupune o aciune care are
fxate obiective ce trebuie realizate;
2. criteriul de ordin topologic: agresivitatea ar f mai
ales intern, n timp ce violena e mai ales extern;
3. criteriul etic: agresivitatea este perceput ca
potenialitate care i permite individului s nfrunte
problemele, iar violena, prin aciunea ei, produce durere
i este inacceptabil.
O defniie a violenei a fost dat de G. Gerbner n
studiul Violen i teroare n mass-media (13): este
expresia popular pentru fora fzic folosit mpotriva
altuia, a sinelui sau ndreptarea aciunilor mpotriva altu-
ia pentru a-i provoca durere, a-l rni sau omor. violena
este o aciune care deranjeaz dureros i periculos din
punct de vedere fzic, psihic i social bunul trai al per-
soanelor sau grupurilor. Efectele ei pot varia de la banal
la catastrof. violena poate aprea natural sau poate f
creat de oameni, poate aciona mpotriva oamenilor sau
mpotriva proprietii, poate f justifcat sau nu, poate f
real sau simbolic, spontan sau gradual.
n raport cu obiectul asupra cruia este orientat,
violena poate f interpersonal, defnit ca violen
fa de cellalt i manifestat n variate forme (fzic,
psihologic, moral), i n grup, manifestat de mai muli
subieci asupra altor subieci, considerai strini (din
alteritate) (14).
Se ntlnete ns i violena intrapersonal, orientat
spre sine, care se poate manifesta prin ur fa de propria
persoan, dus pn la automutilare sau chiar sinucidere,
fapt ntlnit mai ales printre adolesceni, care traverseaz
perioada constituirii identitii personale, aceasta repre-
zentnd o contradicie acut ntre trsturile i calitile
real deinute i identitatea/valoarea aspirat (14). Or,
incapacitatea de a f cel dorit/imaginat sau de a obine
valori pe care consider c le merit prin faptul nsui de
a exista l determin pe adolescent s fe agresiv sau/i
violent n raport cu alii sau, n cazul unui anumit tip de
personalitate i n condiii social-culturale favorizante,
cu sine nsui (8).
n funcie de formele de manifestare, tipurile de
violen la care snt expui adolescenii au urmtoarele
semnifcaii particularizate i explicitate (15; 16; 17;
18):
psihologic, care const n aciuni ce aduc atin-
gere integritii psihice a adolescentului (intimi-
dare, batjocur, umilire, ameninri);
verbal, care se manifest prin certuri, injurii,
ridicarea tonului, utilizarea limbajului licenios,
obscen i pornografc;
fzic, care provoac victimei o serie de vtmri
corporale;
social, care const n controlarea comporta-
mentelor victimei, izolarea acesteia de mediul
su social natural, familie i prieteni, avnd drept
consecin diminuarea i dereglarea mediilor
sociale, precum i restrngerea accesului la in-
formaie;
economic, care presupune oprirea accesului
victimei la bani sau la alte mijloace economice
sau privarea acesteia de mijloace economice,
precum i distrugeri de bunuri;
sexual, care reprezint forarea sau tentativa de
obligare a victimei la activitate sexual nedorit
(violuri, pedoflie, prostituarea minorilor, proxe-
netism).
un studiu realizat n anul 2001, pe un eantion de
50 de adolesceni din mun. Chisinu, cu vrste cuprinse
ntre 14 i 17 ani, care a avut drept obiectiv defnirea i
stabilirea modalitilor de percepie a manifestrilor de
violen i agresivitate, arat c societatea nu menajeaz
tinerii de riscurile etalrii acestor fenomene n viaa de
zi cu zi. Chestionarul propus tinerilor a sumat 5 ntre-
bri cu rspunsuri la alegere. Cuantifcarea cantitativ
a situaiilor n care adolescenii se confrunt cu diverse
manifestri ale violenei i agresivitii n societate
a solicitat tinerilor rspuns la ntrebarea: Ct de des
ntlnii n viaa de zi cu zi acte (forme) de violen sau
agresivitate? Din cele 4 rspunsuri oferite, tinerii au ales:
niciodat 1 (2%); rareori 19 (38%); frecvent 22
(44%); foarte des 8 (16%).
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5

(
6
2
-
6
3
)

a
n
u
l

2
0
1
0
21
EX CATHEDRA
la ntrebarea dac n raport cu ei s-a aplicat vio-
lena, adolescenii au rspuns: niciodat 14 (28%);
rareori 19 (38%); frecvent 10 (20%); foarte des 7
(14%).
Implicarea adolescenilor n acte de violen i agre-
sivitate, i anume dac personal au aplicat violena n
raport cu alte persoane, a fost o alt ntrebare propus
n chestionar, rspunsurile find: niciodat 24 (48%);
rareori 17 (34%); frecvent 7 (14%); foarte des 2
(4%).
Fiind ntrebai care medii favorizeaz declanarea
manifestrilor de violen n societate, adolescenii au in-
dicat: familia 8 (16%); strada (mahalaua) 22 (44%);
coala 11 (22%); mass-media 9 (18%). Tot aici ado-
lescenilor li s-a propus s aleag ntre 3 ierarhizri ale
intensitii cu care promoveaz violena i agresivitatea
n societate mediile enumerate mai sus. Astfel:
22 de subieci (64%) au ierarhizat: 1. strada (ma-
halaua); 2. coala; 3. familia; 4. mass-media;
13 respondeni (26 %) au optat pentru urmtoarea
ierarhizare:1. coala; 2. strada (mahalaua); 3.
familia; 4. mass-media;
15 adolesceni (30%) au ales: 1. strada (maha-
laua); 2. mass-media; 3. coala; 4. familia.
ultima ntrebare a solicitat adolescenilor s def-
neasc violena i agresivitatea aa cum o percep ei,
oferindu-li-se att posibilitatea de a alege ntre rspunsuri
formulate, ct i cea de a-i expune propria viziune asupra
actelor de violen i agresivitate cu care s-au confruntat.
Rezultatele arat c percepia manifestrilor de violen i
agresivitate de ctre adolesceni este difuz. Astfel, la n-
trebarea: n concepia ta, un act de violen nseamn: 1.
insultare, poreclire, tachinare, ironizare, lezarea onoarei;
2. egocentrism, impulsivitate, batjocur, intimidare, furie,
ameninri verbale; 3. bruscare, aplicare de lovituri,
plmuire, btaie, violare, injunghiere, prima variant
de rspuns a fost aleas de 16 adolesceni (32%), 19
(38%) optnd pentru cea de a doua, iar 15 (30%) pentru
rspunsul cu numrul trei.
n sensul unui convocativ acional, violena i
agresivitatea la adolesceni ia forma unui sistem de
ecuaii cu mai multe variabile, care descriu, n func-
ie de frecven i de intensitate, diverse modele de
conduit deviat de la normele morale. Dac vom nota
prin v
0
, v
1
i v
2
violena, respectiv, de intensitate
mic, medie i mare, prin extindere delimitm pen-
tru fecare trsturi psihocomportamentale atribuite
adolescenilor:
v
0
confruntarea vizual, poreclirea, tachinarea,
ironizarea, imitarea n scop denigrator, insulte i inju-
rii, nepolitee i atitudini nerespectuoase, irascibilitate
excesiv;
v
1
egocentrism, impulsivitate, subestimarea gree-
lilor personale, toleran redus la frustrare, capacitate
redus la autocontrol, supraexcitabilitate emoional,
furie intens;
v
2
refuzul de a acorda ajutor, bruscarea, lovirea cu
diverse obiecte, plmuirea, mpingerea, cruzimea fa
de animale, njunghierea i mpucarea.
ntr-un orizont de valabilitate se transcede un com-
plex de paradigme educaionale care atenioneaz asu-
pra retoricii radicale a evoluiei structural-funcionale
a violenei i agresivitii. Cmpul de expresivitate al
fenomenului n raport cu puterea de receptivitate i de
contientizare treptat a tabelului de valori umane i
morale de ctre adolesceni este studiat de specialiti
ntr-un arbitrariu concentrat pe mai muli vectori de
dinamic, polariznd n aceast extindere urmtoarele
aspecte privind violena (19; 20):
extensiunea fenomenului i relativitatea sa;
modalitile de abordare i evoluia sa;
uzajul i fnalitile sale;
caracteristicile fenomenului i factorii si expli-
cativi;
politicile de mediere i de prevenire a fenome-
nului i efcacitatea lor.
Specialitii afrm c dimensiunile de prevenie i
reconversie pozitiv a strilor de violen i agresivitate
la adolesceni transcend n funcie de capacitile cogni-
tive i empatice ale fecrui individ. Registrul atitudinal,
centrat pe factorii care infueneaz dezvoltarea culturii
violente i agresive este circumscris i investigat n
complexitatea mai multor componente sociale, cum ar
f familia, coala, industria divertismentului i mass-
media (7; 17).
Reformele operate n interiorul acestor determinative
subscriu mobilul cantitativ i calitativ al fenomenului la
adolesceni n formularea operaional a factorilor de
risc, care, prin interaciune sau combinare, contribuie
la dezvoltarea unui comportament violent i agresiv.
Aceti factori snt:
1. comportamentul violent sau agresiv anterior;
2. expunerea adolescentului la violen n familie
(prini cruzi, criticism exagerat, favorizarea unui
frate etc.) (8);
3. expunerea adolescentului la violena mass-media
(Tv, flme, muzic etc.) (7);
4. factori genetici (ereditari) (18);
5. utilizarea de droguri i/sau alcool (8);
6. adolescentul a fost victim a abuzurilor fzice
i/sau a abuzurilor sexuale (8);
7. prezena armelor de foc n casa adolescentului;
8. mediul familial combinat cu ali factori socio-
economici (srcie, deprivare moral, educaie
n familii incomplete, omaj) (8; 21).
Riscul este defnit de Jean Marie Choffray ca find o
variaie a valorilor reale cauzate de erorile de estimare
comise de factorii de infuen fa de valorile medii
22
EX CATHEDRA
sau cele pe care le ateptm. lipsa de informaie i
imposibilitatea de a aciona conjugat, concomitent i
consecvent n universul tuturor factorilor de risc expui
mai sus snt elemente percepute drept catalizatori ai
amplifcrii fenomenelor de violen i agresivitate n
rndul tinerilor.
n febra modernizrii, contemporaneitatea caut
insistent soluii pentru prevenirea, reducerea sau chiar
eliminarea factorilor de risc, care dezvolt comporta-
mente violente i agresive la adolesceni. Pornind de la
analize i sinteze concretizate n cercetri voluminoase,
actorii i determinanii educaionali din societate pos-
tuleaz strategii cu relevane speciale pentru intervenii
efciente n conduita tinerilor:
orientarea interveniei spre frnarea infuenei
factorilor care determin sau favorizeaz dez-
voltarea unui comportament violent;
prevenirea abuzului fa de adolesceni (uzitnd
de programe de suport familial, programe de
training pentru prini etc.) (7);
programe de educaie sexual pentru adolesceni;
intervenia prompt la etape incipiente de manifes-
tare a violenei n copilrie sau preadolescen;
monitorizarea strict a accesului adolescenilor
la violena televizual, video, Internet;
combinarea interveniilor la nivel familial cu cele
efectuate la nivelul colii (7; 8).
n condiiile Republicii Moldova, pentru care snt
specifce cele dou crize de identitate i de proprieta-
te, snt imperative i oportune aciuni articulate la nivel
proiectiv i la cel al procesului instructiv-educativ de
formare/dezvoltre a identitii (etnice, social-politice,
istorice, cultural-spirituale) i a proprietii contiina
apartenenei la valorile comunitii etnice, social-poli-
tece, cultural-spirituale, dar i contiina de exponent
al acestor valori. Cci, dac nu tii cine eti, cum poi
s tii cine vrei s devii? i dac nu tii cror valori
subscrii i ce valori posezi tu nsui, cum ai putea s-i
disciplinezi o atitudine corect fa de valorile pe care
le pretinzi?
Refuzul imploziv de a recunoate acest demers, pre-
cum i amploarea fenomenelor de violen i agresivitate
care predomin n cotidian, tratarea cu superfcialitate
a efectelor pe care le exercit asupra adolescenilor re-
spectivele fagele comport impuntoare costuri sociale,
morale i materiale pentru societate. Prin urmare, i
soluia este pe msur: conjugarea pe temeiuri tiini-
fce i praxiologice a demersurilor i aciunilor tuturor
factorilor responsabili de buna formare i dezvoltare a
identitii freti a fecrui adolescent cci numai astfel
pot f diminuate violena i agresivitatea unora dintre ei.
Iar factorul integrator principal n contextul problemei pe
care am formulat-o n acest articol este, desigur, educaia
i tiinele educaiei.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:
1. Cuco, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1996.
2. huditean, A., Deviana comportamental la
elevi, Ed. Psihomedia, Sibiu, 2002.
3. Ferreol, G.; Neculau, A., Violena. Aspecte psi-
hosociale, Ed. Polirom, Iai, 2003.
4. bonta, I., Pedagogie., Ed. All Educaional,
buc.,1996.
5. Ilie, M. (coord.), Violena n coal. Agresivitate
n rndul elevilor, n Revista de Cercetare n
tiinele Educaiei, Timioara, 2007, disponibil
pe: http://www.rcsedu.info
6. www.mai.md
7. Radu, I. (coord ), Psihologie social, Ed. Exe,
Cluj-Napoca, 1994.
8. bobic, N., Adolescent violence towards parents:
Myths and realities, Marrickville, NSW, Rose-
mount Youth & Family Services, 2002.
9. Pslaru,vl., Principiul pozitiv al educaiei, Ed.
Civitas, Ch., 2003.
10. aulean, M., Formarea atitudinii pozitive fa de
cultura naional la elevii claselor primare, tez
de dr. n ped./Institutul de tiine ale Educaiei,
Ch., 2007.
11. Dicionarul explicativ al limbii romne, Ed.
univers Enciclopedic, buc., 1998.
12. Floro, M., Question de violence a l`ecole, Editi-
ons Eres, Paris, 1996.
13. Gerbner, G., Violence and Terror in the Mass
Media. Reports and Papers in Mass Communi-
cation, No. 102, unesco, Paris, 1988.
14. Neculau, A., Psihologie social. Aspecte con-
temporane, Ed. Polirom, Iai, 1996.
15. Irimescu, G., Asisten social, studii i aplicaii,
Ed. Polirom, Iai, 2005.
16. Neculau, A., Despre violen fenomenul care
stpnete lumea modern. Interviu// Suplimentul
de cultur, nr. 205, 15-21 noiembrie, 2008.
17. Ilie-bologa, l., Violena colar. Factori de risc
n adolescen//www.psihologie.net
18. U.S. Department of Health and Human Services,
Youth Violence: A Report of the Surgeon General.
Rockville, MD: u.S. Department of health and
human Services, 2001, available at http://www.
surgeongeneral.gov/library/youthviolence/
19. Arendt, h., On Violence (harvest book), Mariner
books, 1970.
20. Sorel, G.; Jennings, J., Refections on Violence, Cam-
bridge university Press,1999//www.books.google.
ro
21. Facts for Families, Understanding Violent Beha-
vior/American Academy of Child and Adolescent
Psichiatry, n: Children and Adolescents, nr.55,
march 2001//www.aacap.org
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5

(
6
2
-
6
3
)

a
n
u
l

2
0
1
0
23
Galina BULAT
Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang
EX CATHEDRA
Piaa serviciilor educaionale:
delimitri conceptuale,
caracteristici i tendine
actuale
Conform dicionarelor de specialitate, piaa, n gene-
ral, reprezint orice spaiu n care are loc vnzarea i cum-
prarea de bunuri i servicii [7] sau gama de aciuni prin
care cumprtorii i vnztorii intr n contact, indiferent
de locul unde se desfoar aceste tranzacii [8].
Crearea pieelor este condiionat din punct de ve-
dere social, iar comportamentul pe pia este determinat
de anumite reguli care nu snt stabilite de piaa nsi,
ci de influena social-reglatoare a mediului. Pieele
snt infuenate i din punct de vedere politic i funci-
oneaz n limitele unui cadru legal strict reglementat.
Caracteristicile sociale i politice ale pieei au impact
asupra indivizilor, grupurilor i organizaiilor pe msura
implicrii lor n situaii similare celor de pia.
Cu referire la domeniul educaiei, este vorba despre
acea form de pia n cadrul creia se manifest cererea
i oferta de capital uman [3, p.110]. Piaa serviciilor
educaionale, ca oricare alt pia, nu este un fenomen
natural i nu poate funciona izolat. Ideea existenei
pieei n domeniul nvmntului public se bazeaz pe
dou aspecte ale comportamentului de pia: posibili-
tatea de alegere acordat consumatorului (prini, elevi,
studeni) i autonomia acordat productorului (instituia
de nvmnt). Cu toate acestea, este evident c piaa
serviciilor educaionale nu este o pia n sens clasic, care
respect cu strictee rigorile concurenei deschise.
Esena pieei n sfera nvmntului nu este identic
cu cea a pieei clasice. Este recunoscut faptul c instrui-
rea copiilor i a tinerilor ntr-o societate comport n sine
benefcii pentru individ, familie i ntreaga societate. n
acest sens, n majoritatea rilor au fost aprobate legi care
prevd obinerea de ctre copii a unui anumit nivel de
studii, asifel instituindu-se nvmntul obligatoriu.
Pentru defnirea pieei serviciilor educaionale se
opereaz cu noiunea de cvasipia, promovat de o serie
de cercettori n domeniu (J. le Grand, W. bartlett [2],
h. Glennerster [4]), i utilizat frecvent pentru descrierea
situaiei actuale la capitolul respectiv.
Societatea propune consumatorilor de servicii
educaionale s procure un produs din ceea ce deja
exist (oferta). Intrarea unor noi subieci (furnizori) pe
pia este strict reglementat i supus controlului. be-
nefciarii nu au posibilitatea de a alege orice produs, ci
doar din ceea ce se consider corespunztor unor criterii
strict determinate.
n ceea ce privete cererea, cumprtorul nu este
neaprat i consumatorul a ceea ce propune instituia.
n plus, relaiile de pia n sfera nvmntului difer
de cele de pe piaa clasic i prin faptul c, n procesul
alegerii, produsul poate f transformat.
n condiiile n care piaa serviciilor educaionale
este, de fapt, o cvasipia, unele dintre manifestrile
ei pot fi calificate asemntoare celor referitoare la
piaa clasic. Diferenele ntre instituii creeaz, neo-
fcial, ierarhii n funcie de preferinele benefciarilor
care apreciaz educaia de calitate. Instituiile care se
af n vrful acestor ierarhii devin foarte populare att
printre elevi/studeni i familiile acestora, ct i printre
profesori. Cererea mare permite instituiilor respective
s aleag elevii, studenii, profesorii, i nu invers, fapt
care creeaz premise pentru un nvmnt de calitate.
Datorit relaiilor de pia n nvmnt, unele instituii
snt arhipline, iar altele nu nmatriculeaz contingentul
minim conform capacitilor de colarizare.
Cvasipieele snt considerate totui piee, deoarece
fnanarea de ctre stat a serviciilor educaionale este
separat de producerea lor, care se realizeaz de ctre
subieci ce concureaz ntre ei. Acestea snt cvasipiee
i pentru faptul c, n momentul furnizrii, serviciile
snt libere sau subvenionate; productorii (instituiile),
de regul, nu urmresc maximizarea profturilor i din
motivul c benefciile nu snt neaprat fnanciare, ci se
exprim n succesul pe pia: competitivitate, coninuturi
adecvate, costuri minime, imagine, autoritate etc.
n procesul dezvoltrii conceptului de cvasipia,
cercettorii P. Woods, P.A. bagley, R. Glatter [1 p.45-
48,] au elaborat o structur analitic conform creia
elementele pieei snt considerate pri ale unei structuri
mai ample. Acest model difer de noiunea de pia liber
prin statutul i sensul atribuit intereselor sociale.
le Grand i bartlett [2] au argumentat termenul n
baza urmtoarelor raionamente:
1. serviciul este liber n punctul de livrare;
2. productorii (instituiile de nvmnt) nu snt
n afara profturilor;
24
3. cererea consumatorului nu poate f exprimat n
termeni bneti.
P. Woods, P.A. bagley, R. Glatter [6, p.45-48] susin
c, ntruct politica educaional mbin elementele
pieei libere i ale serviciilor publice planifcate, aceasta
poate f califcat drept un hibrid. n funcie de felul n
care se dezvolt hibridul, unele dintre elementele lui (de
pia sau cele planifcate) pot f mai pronunate. n afar
de aceasta, cu ct delimitrile ntre elementele pieei snt
mai distincte, cu att mai mult au tendina de a se mbina
trei forme ale politicii educaionale: planifcarea total,
planifcarea social-de pia i piaa liber.
Pieele sociale, din a cror categorie face parte i
piaa serviciilor educaionale, au urmtoarele caracte-
ristici:
alegere (consumatorii au alternative);
diversitate (ofert variat);
concuren (productorii lupt pentru atragerea
consumatorilor);
fnanarea guvernat de cerere (venitul produ-
ctorului este determinat de msura n care con-
sumatorul are nevoie de produsul sau serviciul
acestuia);
independen (unii productori/instituii se
autoadministreaz).
Elementele de natur social pe piaa serviciilor
educaionale reprezint structuri destinate satisfacerii
necesitilor i intereselor societii n ansamblu. Ele
includ structuri de:
funcionare (realizarea politicii de stat);
reprezentare (asigurarea democraiei);
supraveghere public (organe de stat care acord
consultan, inspecteaz etc.).
n context, trebuie menionate i sferele n care apar
elementele structurale ale pieei, ce se interptrund i se
condiioneaz reciproc:
sfera productorului administraia i personalul
didactic al instituiei de nvmnt;
sfera consumatorului elevii/studenii, prinii,
angajatorii;
sfera micromediului organele administraiei lo-
cale i particularitile locale sociale, economice,
culturale, istorice, demografce etc.;
sfera macromediului organele administraiei
centrale i factorii naionali, sociali, econo-
mici, tehnologici etc., cumulai cu infuenele
internaionale.
Pieele sociale snt supuse efectelor mai multor fac-
tori care le determin i le orienteaz activitatea. Factorii
respectivi interacioneaz ntr-o dialectic nentrerupt
i confer pieei caracterul lor. Acetia snt: factorii
contextuali (sociali, istorici, demografci, tehnologici
.a.), tipurile de obligaiuni (permanente sau legate de
o activitate concret) i valorile.
Potrivit teoriilor dezvoltate de P. Woods, P.A. bagley
i R. Glatter, [1, p.45-48], factorii contextuali reprezint
un ir de elemente variabile de natur social, economi-
c, istoric, demografc i tehnologic, la nivel local
i naional. Acetia influeneaz apariia diferitelor
tipuri de inechitate (social, de clas, de ras, de gen
etc.), care, mai mult sau mai puin, se transfer n zona
pieei sociale. Factorii respectivi alctuiesc cadrul po-
litic i administrativ care asigur parametrii alegerii,
diversitii etc.
Tipurile de obligaiuni reprezint aciunile legate de
activitatea pe piaa social. Ele infueneaz caracterul i
dezvoltarea elementelor pieei i a celor sociale, parti-
cularitile domeniului care interacioneaz cu acestea.
n cazul nostru, este vorba despre planul de nvmnt,
tehnologiile educaionale, managementul educaional
etc. Obligaiunile pot f de dou feluri: (1) legate de
particularitile pieei sociale, caracteristice ntregului
sistem reguli i structuri referitoare la elementele
pieei, alocaiile fnanciare din sursele bugetului public,
organizarea controlului calitii, structuri pentru rapor-
tare, formare i certifcare a profesorilor etc. Aceste
obligaiuni pot f stabilite prin legislaie, prin instituirea
unor standarde profesionale sau de promovare a unor
anumite puncte de vedere; (2) legate de activitate, n
special privind relaiile reciproce ntre productor i con-
sumator, reacia instituiilor i a familiilor la elementele
pieei ntr-o sfer concret de concuren.
Valorile i convingerile se formeaz ntr-un anu-
mit context. De exemplu, personalul didactic. vom
constata c acesta i formeaz valorile ntr-un mediu
concret, creat de instituia n care activeaz, eventual de
asociaiile profesionale sau sub infuena unor tendine
sociale i politice mai largi.
Orientarea i controlul asupra elementelor pieei n
nici un caz nu trebuie s se reduc la reglementarea de
stat, ci se pot extinde asupra problemelor fundamenta-
le, legate de valori, motivaie i scop, cuprinznd toate
sferele.
n conformitate cu Declaraia universal a Dreptu-
rilor Omului (art.26, alin.(3)), prinii au dreptul prio-
ritar la alegerea tipului de educaie pentru copiilor lor.
Cercettorii liberali interpreteaz acest postulat ca mo-
dalitate de infuen asupra politicilor educaionale ale
guvernelor, argumentnd c piaa este cea mai echitabil
form care asigur tuturor solicitanilor posibilitatea
de a alege. Piaa se propune n calitate de alternativ
pentru monopolul statului n domeniul educaiei, n care
organele statale decid, n majoritatea cazurilor, instituia
potrivit pentru fecare copil, de obicei n apropierea
locului de trai.
Crearea pieei serviciilor educaionale sau marketi-
zarea nvmntului se profleaz ca proces la sfritul
anilor 70 ai secolului trecut n multe ri anglofone, cum
EX CATHEDRA
PAA SERVCLOR EDUCAONALE: DELMTR CONCEPTUALE, CARACTERSTC TENDNE ACTUALE
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5

(
6
2
-
6
3
)

a
n
u
l

2
0
1
0
25
ar f: Marea britanie, Noua zeland, SuA, Canada, i
este parte a politicilor de reform n statele respective.
Strategiile nvmntului din rile menionate au de-
monstrat c piaa educaional nu este una autentic,
find foarte mult reglementat de stat.
Astfel, potrivit cercettorului englez J. Tooley [5],
instituiile de stat niciodat nu vor putea, de exemplu,
s decid propria lichidare, aceasta find prerogativa
organului de stat corespunztor. n cazul unei piee
autentice, o instituie neperformant este, pur i simplu,
lsat s moar.
Dilema autentic/neautentic i-a fcut pe muli cerce-
ttori s se ntrebe: Ce fel de pia este aceasta dac nu
are nimic autentic? Rspunsul l putem gsi la P. Woods
i C. bagley [6], care susin c este o pia, deoarece
conine elementele proprii pieei clasice: diversitate,
alegere, competiie, autodeterminare. Dar, n acelai
timp, este un domeniu public, deoarece statul acio-
neaz n acest domeniu n numele societii i pentru
societate. Termenul cvasipia ne sugereaz c piaa
serviciilor educaionale, dei este un domeniu n care
se manifest elementele proprii pieelor clasice, nu e o
pia n adevratul sens al cuvntului, ci una care conine
cte puin din ambele.
Adepii conceptului afrm c pentru ca cvasipie-
ele s fe performante, trebuie s existe elemente de
competiie n sistem, cu posibilitatea de alegere a ceea
ce se consider adecvat. Costul tranzaciei trebuie s
fe minimal, dar s nu lipseasc motivaia furnizat de
aspectul fnanciar. n sfrit, trebuie s fe evitat elita-
rizarea (cream-skimming), n sensul siguranei c piaa
continu s funcioneze echitabil i cu succes (Woods
& bagley, 1996).
Noiunea de echitate a fcut obiectul mai multor
studii i analize n detalii ale flozoflor, teoreticienilor i
economitilor din domeniul educaiei, pn la propune-
rile de marketizare aprute n anii 70 ai secolului trecut.
n esen, aceste argumente se reduc la doi factori: rolul
statului i semnifcaia bunului public. ultimul a fost
tratat n literatur, conturnd diferite concepte i defniii,
detaliznd prerile pro i contra marketizrii.
Educaia, fapt cunoscut i recunoscut, n calitatea
sa de bun public, este una din atribuiile deja clasice ale
statului i este furnizat de stat. Chiar i cei mai aprigi
liberali cu orientri pro-pia consider educaia o nda-
torire a statului i, n mare msur, numai a lui, ntruct
n prezent, n majoritatea rilor din Europa de Est, dar
i din alte zone, sectorul public ocup, practic, ntreaga
pia a educaiei. Aceast realitate induce concluzia
existenei monopolului public n educaie [3, pag.129],
fapt ce distorsioneaz piaa educaional, n sensul ex-
cluderii concurenei libere, care, implicit, contribuie la
creterea calitii produsului educaional.
Specialitii (A.J. Coulson, C. Marinescu, I. kitaev
.a.) apreciaz c n economia secolului al XXI-lea (i,
probabil, a celor ce vor urma) sistemul de nvmnt
va deveni una dintre ramurile prioritare ale activitii
economice. Dar, pentru ca acesta s fe funcional, n
opinia lui C. Marinescu [3], trebuie s existe cineva care
urmeaz a f educat i cineva capabil s-l educe. Aceasta
presupune existena studentului i a profesorului, dar
i a formei duble de comunicare ntre ei sau, n limbaj
economic, cerere din partea unora i ofert din partea
altora, comunicarea sau raporturile ntre ei find realizate
pe piaa educaional.
Iat de ce, n domeniul educaiei snt prezente ele-
mentele eseniale care defnesc i caracterizeaz o pia:
oferta, cererea, condiiile i regulile n care interacio-
neaz cererea i oferta, preul, concurena.
Realizarea unei analize pertinente a pieei educa-
ionale presupune elucidarea a dou aspecte: (1) Care
este produsul ce se tranzacioneaz pe aceasta pia? i
(2) Cine snt potenialii clieni ai produsului respectiv?
Analiza se va efectua fr a neglija numeroasele catego-
rii de constitueni ai pieei educaionale, complexitatea,
dinamismul i particularitile acestui domeniu.
n ceea ce privete problema produsului universi-
tar, specialitii o apreciaz drept extrem de complex,
n condiiile unui sistem educaional formal, n primul
rnd, datorit faptului c exist mai muli candidai
pentru acelai produs, difereniai n funcie de treapta
educaiei formale pe care o analizm i, de asemenea,
datorit faptului c aceti candidai au, n general, raiuni
diverse [3, p.111]. Ei consider, de asemenea, c pro-
dusul educaional principal este reprezentat de anumite
cunotine, dar i de transmiterea acestor cunotine
ntr-o form special.
Cosmin Marinescu afrm, n lucrarea sa Educaia:
perspectiva economic c atunci cnd ne referim la piaa
educaiei universitare, cum greit se consider deseori,
studentul este considerat a ndeplini rolul de produs edu-
caional. n aceast accepiune, utilizarea unor termeni
precum furnizarea de absolveni fac ca educaia s par
o linie de fabricaie ale crei produse snt studenii, iar
universitatea o simpl fabric de producie de mas
[idem]. Abordnd studentul ca produs, subliniaz autorul,
se neglijeaz complexitatea procesului de nvmnt,
dar i trsturile distincte ale fecrui participant la pro-
cesul educaional, n calitate de client i, n acelai timp,
de purttor al capitalului uman educaional.
Toate aceste elemente ne conduc la concluzia c pro-
cesul de nvmnt trebuie ncadrat n sfera serviciilor i
nu n cea a produciei propriu-zise. Drept urmare, servi-
ciile educaionale achiziioneaz caracteristicile proprii
serviciilor n general: intangibilitate, inseparabilitate,
variabilitate, perisabilitate i lipsa proprietii.
Pentru a desemna rezultatul sistemului educaional
formal poate fi utilizat un termen generic produs
EX CATHEDRA
26
educaional, care, n viziunea aceluiai autor, are urm-
toarele componente:
1. serviciile educaionale propriu-zise: activitatea
de predare a cadrelor didactice i cea de exami-
nare/evaluare a performanelor dobndite de cei
instruii;
2. serviciile educaionale auxiliare: totalitatea ac-
tivitilor de administrare general a procesului
educaional i de gestionare a bunurilor materiale
utilizate n activitatea didactic propriu-zis;
3. capitalul uman educaional: ansamblul cunotin-
elor, aptitudinilor i deprinderilor dobndite de
consumatorul direct al serviciilor educaionale.
Abordarea pieei educaionale presupune, de ase-
menea, luarea n considerare a actorilor care particip
pe aceast pia, unii dintre acetia find clienii sau
consumatorii produsului educaional.
Putem considera termenul client mult prea comercial
i impropriu domeniului educaiei. Cu toat reticena
fa de acest termen, n general, clienii snt purttorii
cererii de educaie, uor de identifcat, dar formnd un
grup foarte eterogen. Pornind de la ideile expuse de C.
Marinescu [3, p.113], am putea distinge cteva grupuri
de benefciari sau clieni:
clienii primari: cei care nva, beneficiarii
principali i direci ai produsului educaional;
clienii secundari: prinii, frmele sau ali spon-
sori care au implicare direct n fnanarea pro-
dusului educaional;
clienii teriari: viitorii utilizatori, benefciarii
forei de munc reprezentate de absolveni, ne-
implicai direct n desfurarea procesului de
nvmnt (societatea ca ntreg); ei dobndesc
aceast calitate prin raportarea la proprietarii
capitalului uman educaional (absolveni) cu care
intr n contact prin intermediul pieei muncii.
Pentru a realiza o analiz complex a pieei educa-
ionale din Republica Moldova, analiz care s ofere
o imagine real i de actualitate, se impune abordarea
particularitilor pieei educaionale, n general, i a
factorilor care o situeaz n categoria pieelor:
caracter derivat fa de piaa muncii i piaa
bunurilor i serviciilor piaa educaional for-
meaz cadre pentru piaa muncii care, la rndul
su, este dependent de cererea pe piaa bunurilor
i serviciilor;
fexibilitate evoluiile pe piaa educaional
snt determinate de transformrile rapide din
celelalte domenii de activitate. Consumatorii de
servicii educaionale se orienteaz foarte repede
n ierarhia profesiilor mai avantajoase, att din
perspectiva ctigurilor, ct i din cea a opor-
tunitilor de angajare i, respectiv, a statutului
socio-profesional pe care acestea l confer;
relativ desincronizare a pieei educaionale cu
piaa muncii scderea cererii pentru o anumit
categorie socio-profesionala are ca efect, pe ter-
men scurt, reducerea, n primul rnd, a numrului
celor care s-au nscris la aceste faculti (fapt mai
mult dect evident, n cazul universitilor cu
profl pedagogic. Aceasta va avea ns ca efect,
pe termen mediu, un numr mic de absolveni n
urmtorii ani, ceea ce va duce la aprofundarea
defcitului, i aa destul de pronunat, de cadre
didactice la nivelul preuniversitar);
nivel nalt de reglementare din partea statului
statul continu s fe principalul actor pe piaa
educaional, intervenind att prin metode directe
(legi, standarde educaionale, acreditri, certif-
cri, autentifcri), ct i prin metode indirecte
(faciliti la impozitare, proiecte de cercetare,
asigurarea accesului la reele informaionale).
Interveniile statului infueneaz evoluia pieei
educaionale;
internaionalizarea studiilor crearea Spaiului
European al nvmntului Superior a determinat
alinierea la standardele educaionale comunitare.
Creterea mobilitii studenilor i profesorilor
constituie att o oportunitate, ct i o constrngere
pentru piaa educaional.
O alt caracteristic a pieei educaionale, poate cea
mai important, care necesit o abordare separat, este
concurena. Specialitii apreciaz c ncurajarea compe-
tiiei, a concurenei pe segmentul nvmntului superior
elimin, n mare parte, probabilitatea de subinvestire sau
suprainvestire n nvmntul superior, caracteristic n
absena pieei. Practica ultimilor ani a demonstrat c orice
bun subvenionat este produs ntr-o cantitate mai mare dect
cea n care ar f produs ntr-un sistem fr subvenii i, de
foarte multe ori, subvenionarea puternic a nvmntului
superior a generat situaii n care, pe piaa muncii, exista o
ofert excedentar de capital uman cu studii universitare.
Realitatea dovedete fr echivoc c, n general,
competiia furnizeaz disciplina n deciziile universi-
tii privind preurile, costurile i calitatea serviciilor i
ofer posibilitatea s concureze de pe aceleai poziii cu
celelalte sectoare n ceea ce privete resursele umane i
materiale de care dispune societatea. Numai astfel di-
mensiunea i structura produsului universitar numrul
i proporia studenilor pe diferite specialiti vor f
determinate de alegerile raionale efectuate exclusiv n
condiii de pia.
Recunoscnd avantajele structurii concureniale de
pia n ceea ce privete efciena alocrii resurselor n
nvmntul superior, problema principal rmne ns
determinarea modalitilor adecvate pentru formarea,
afrmarea i meninerea comportamentelor concureniale
pe piaa educaional.
EX CATHEDRA
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5

(
6
2
-
6
3
)

a
n
u
l

2
0
1
0
27
Este o certitudine c, acordnd o putere mai mare
consumatorului pe piaa educaiei publice, universitile
vor f determinate s furnizeze un produs universitar de o
calitate superioar, n condiiile n care creterea presiu-
nii concureniale le va determina s furnizeze un produs
universitar de calitate ridicat i la costuri reduse.
Studiile efectuate la nivel internaional, n special
n SuA, Anglia, Frana i n alte ri n care piaa edu-
caional este foarte dezvoltat i competitiv, arat c,
odat cu amplifcarea concurenei pe piaa de instruire,
a crescut i interesul pentru marketingul educaional.
unele practici aplicate de ctre instituiile de nv-
mnt n scopul sporirii performanei instituionale pot f
atribuite metodelor i instrumentelor specifce acestuia.
Marketingul educaional susine instituiile n orientarea
ctre nevoile speciale ale benefciarilor i n identifcarea
cerinelor nesatisfcute, dar i n crearea de nevoi noi.
Desfurarea n bune condiii a procesului manage-
rial al instituiei impune identifcarea i buna cunoatere
a mediului de marketing al acesteia. Piaa serviciilor
educaionale reprezint o component fundamental a
mediului de marketing al instituiei. Relaiile de pia
snt cele care se desfoar ntre instituie i ageni ai
mediului su extern. n primul rnd, acestea snt relaii de
concuren cu uniti de profl similar, cu care i poate
disputa aceleai categorii de benefciari ai serviciilor.
la fel de important este, n contextul abordrii
pieei serviciilor educaionale drept o subdiviziune a
pieei globale, elucidarea segmentelor de pia grupri
omogene de benefciari, delimitate dup anumite criterii:
vrst, sex, nivelul studiilor, nivelul veniturilor etc. Orict
de complex ar f structura sa, piaa trebuie vzut ca un
tot unitar, n cadrul cruia segmentele de pia nu snt
dect nite elemente interdependente.
n context, este important a f menionate, alturi de
segmentele de pia, care constituie grupuri distincte
de consumatori, identifcabile n cadrul pieei, i niele
de pia grupuri mai restrnse de benefciari, afate n
cutarea unor servicii educaionale specifce, cum ar f
programele de formare continu, studiile la distan etc.
De aceea, n scopul atingerii obiectivelor sale, se impune
ca instituia s identifce segmentele/niele pieei pe care
poate presta cel mai bine.
n msura n care instituia se poate poziiona pe piaa
serviciilor educaionale oferind o valoare superioar
consumatorilor, fie prin promovarea unor programe
educaionale specifce, fe prin practicarea unor preuri
mai mici, fe prin servicii adiionale pentru a justifca
preul ridicat, ea obine un avantaj concurenial.
n virtutea unor circumstane obiectiv constituite, dar
i a subiectivismului politicilor educaionale promovate
la diferite etape de devenire a sistemului de nvmnt
naional, piaa educaiei se af, astzi, ntr-un amplu pro-
ces de transformare, contextul social-economic sitund
instituiile de nvmnt, n special universitile, ntr-un
mediu concurenial liber, fapt care, n mod inevitabil,
conduce spre modelul de universitate antreprenorial. n
aceste condiii, este cert c se vor dezvolta i vor rezista
numai instituiile performante, care snt n pas cu direcia
de evoluie a societii i cu cerinele acesteia.
Instituiile de nvmnt i vor gsi locul pe piaa
educaional i vor face fa concurenei dac vor avea
capacitatea s cunoasc situaia real existent pe aceast
pia, la un anumit moment. n cazul nvmntului
superior, ca nivel cu o prezen pregnant pe piaa educa-
ional, se manifest o serie de tendine proprii, de altfel,
sistemelor din majoritatea rilor Europei Centrale i de
Sud-Est: masifcarea nvmntului, fnanarea public
insufcient, creterea diversitii demografce i socio-
economice, creterea cererii pentru educaia permanent
a adulilor, globalizarea pieei nvmntului superior,
dezvoltarea tehnologiilor informaionale.
n ultimii ani, piaa educaional universitar a fost
afectat de mari dezechilibre determinate, nainte de
toate, de orientarea tinerilor ctre anumite domenii
considerate net prestigioase comparativ cu altele: drept,
economie, limbi strine, relaii internaionale, polito-
logie. Ca atare, a avut loc alternana unor perioade de
excedent cu unele de defcit, fenomen evideniat i n
literatura de specialitate ca reprezentnd o caracteristic
a complexitii pieei educaiei i nu doar rodul unor
situaii conjuncturale, de tipul celor specifce tranziiei
pe care o traverseaz Republica Moldova.
Aceste i alte tendine, alturi de consideraiile
conceptuale i particularitile expuse, determin, la
etapa actual, specifcul pieei educaionale n calitate
de domeniu de aciune a subiecilor educaionali i de
desfurare a procesului de nvmnt n toat com-
plexitatea sa.
1. bagley, C.; Woods, P. A.; Glater, R., Barriers to
school responsiveness in the education quasi-
market, n School organisation, nr.16, 1996.
2. le Grand, J.; bartlett, W., Quasi-markets and
social policy. MacMillan Press, uk, 1993.
3. Marinescu, C., Educaia perspectiva economi-
c, Ed. Economic, buc., 2001.
4. Glennerster, h., Quasi markets for education, n
The economic journal, nr.101 (408), 2002.
5. Tooley, J., Education Withouat the State. London
Institute of Economic Affairs, 1996.
6. Woods, P. & bagley, C., Market elements in a
public service, n Journal of Educational Policy,
nr. 6, 11, 1996.
7. http://www.capital.ro/dictionar/Piata_319.html
8. http://www.contabilizat.ro/dictionar_econo-
mic_si_fnanciar~termen_piata_a_patra.html
EX CATHEDRA
28
FORMARE DE COMPETENE
Svetlana BELEAEVA
ex-director, Liceul Teoretic Gaudeamus, mun. Chiinu
Tatiana PONOMARI
Liceul Teoretic Gaudeamus, mun. Chiinu
Formare de competene:
de la concepie la tehnologii
Educaia este un mare benefciu pentru om, dac e
de o bun calitate. n caz contrar, ea este inutil.
(Rudyard ipling)
n ultimul timp, n mediul academic, dar i pe pa-
ginile publicaiilor pedagogice, una dintre temele cele
mai discutate este calitatea educaiei, un subiect mereu
actual, dat find faptul c este vorba despre copiii notri
i, prin ei, de viitorul societii.
Ce nseamn un om bine instruit i educat? Mult
vreme s-a considerat c un om bine instruit i educat este
cel care are un bagaj de cunotine enciclopedice. Dar
cerinele tot mai crescnde ale societii au demonstrat
c acest lucru nu este sufcient. un tnr contemporan
trebuie s fe tolerant, independent n gndire, deschis n
comunicare. El trebuie s fe capabil s rezolve probleme
profesionale i sociale, s aplice cunotinele cptate,
s planifce i s organizeze activiti utile siei i soci-
etii, s poarte responsabilitate pentru deciziile luate,
s lucreze n echip, s manifeste spirit de cooperare,
precum i s fe posesorul unor cunotine vaste, pe
care s le completeze continuu, dar i s tie cum s le
utilizeze. Adic, un om bine instruit i educat este cel
ce deine multiple competene.
la fnele treptei liceal, am dori s ne bucurm de
tineri moral i fzic sntoi, care i apreciaz adecvat
capacitile, avnd formate competenele de baz i
acumulat o sufcient experien de via pentru a se
integra cu succes n societate.
Performanele ce trebuie s le obin un absolvent
al instituiei preuniversitare snt stipulate n standardele
educaionale aprobate de stat. n practica mondial, stan-
dardele educaionale se consider reuite dac n ar se
atest urmtoarele tendine pozitive: sporirea longevitii
i a natalitii, scderea mortalitii; reducerea infracio-
nalitii, a numrului de persoane dependente de tutun,
de droguri, de alcool i de alte substane nocive orga-
nismului; creterea nivelului de utilizare a bunurilor i
a serviciilor; sporirea interesului pentru valorile morale,
pentru familie i cultura neamului; consolidarea snt-
ii mentale, emoionale i fzice a populaiei etc. Criteriile
de apreciere a acestor tendine snt: utilizarea bunurilor
i a serviciilor bazate pe noile tehnologii informaionale;
nivelul de dezvoltare intelectual; participarea tinerilor
n activiti sportive, competiii, maruri turistice sau
manifestri culturale; folosirea pe scar larg a Internet-
ului, a tehnologiilor de ultim generaie, a mass-media,
a literaturii tiinifce i artistice etc.
n acest context, apare o ntrebare freasc: Cum
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5

(
6
2
-
6
3
)

a
n
u
l

2
0
1
0
29
trebuie organizat procesul educaional pentru a avea
asemenea rezultate? Esena procesului educaional
orientat spre formare de competene i spre dezvoltarea
personalitii const n a transforma treptat experiena
colectiv, social n experien proprie, ce ar conduce
la realizarea pe deplin a fecrui elev.
Elevul nva mai bine fcnd, acionnd:
lucrnd cu cartea, nva s lucreze cu informaia;
elabornd un referat, nva s prezinte informaia;
prezentnd referatul colegilor la ore, la o conferin-
, nva s i susin public punctul de vedere
sau s i exprime opinia la o anumit tem;
efectund o lucrare practic, obine experien
n organizarea locului de lucru, n planifcarea
etapelor de lucru, n prezentarea rezultatelor acti-
vitii sale, n analiza i sinteza datelor colectate,
n formularea concluziilor;
participnd la activiti colare, nva s fie
tolerant, s comunice, s conlucreze n echip;
participnd la discutarea problemelor instituiei de
nvmnt, a planului de activitate, a procesului de
luare a deciziilor, i dezvolt competene civice;
participnd la aciuni de binefacere sau ecologice,
apreciaz valorile morale, nva s i iubeasc
aproapele, coala, patria...
lista poate f continuat la nesfrit. Fiecare nelege
n felul su cum trebuie format ceteanul contemporan.
De fapt, pedagogia este o sfer de activitate unde fecare
se consider specialist. ns nu fecare vrea s se ocupe
cu copiii, chiar cu ai si, dar mite s fe capabil s o
fac n aa fel nct acetia s l neleag, s i acorde
ncredere deplin, s i urmeze sfaturile.
l vom ajuta pe elev s ating rezultate nalte practi-
cnd o instruire orientat spre dezvoltarea personalitii,
o instruire individualizat, fundamentat pe cunoaterea
aprofundat a particularitilor fecrui educat. Important
este s se contientizeze faptul c elevul i pedagogul
trebuie s mearg n aceeai direcie, s i armonizeze
demersurile, s i aduc la unison scopurile garant
al instruirii efciente. Aceasta este una dintre cile im-
portante de sporire a nivelului calitii educaiei. Cum
obinem acest lucru? De exemplu, putem invoca faptul
c elevii contemporani au o motivaie sczut sau nu
snt dornici de a-i spori nivelul de pregtire. Chiar dac
sntem de acord cu aceast situaie, ne ntrebm: Oare
nu pedagogul este cel care trebuie s creeze acest cmp
motivaional? Orice profesor poate enumera cu uurin
aciunile de ntreprins n vederea sporirii motivaiei, dar
foarte puini profesori pot transpune n via cu aceeai
uurin i hotrre cele afrmate. De ce? Din experiena
noastr de manager ne-am convins c:
nu este greu s constai absena motivaiei pentru
studiu, mai greu este s-l faci pe elev promotor
al propriului progres, deoarece contientizarea
acestei necesiti vine mai trziu;
nu fecare profesor este n stare s se dezic de
stilul su autoritar i s creeze la ore o atmosfer
ce ar ridica motivaia, ar impulsiona interesul
pentru disciplina studiat.
Motivaia, interesul apar ns doar atunci cnd elevul
se ptrunde de necesitatea unor cunotine nu numai
pentru a obine o not bun la coal, ci i pentru viaa
de zi cu zi.
CALITATEA REZULTATULUI PRIMA COMPO-
NENT A CALITII EDUCAIEI
Rezultatele procesului educaional se consider
calitative dac ele corespund cerinelor solicitanilor.
E bine tiut faptul c benefciarii direci snt, n primul
rnd, elevii, dar i prinii, statul, societatea, sfera busi-
ness-ului i de deservire, cultura, armata etc. Ceea la ce
aspir prinii este clar pentru toat lumea un copil
sntos i cu un nivel nalt de educaie! Anume aici
ncep divergenele, deoarece prinii au cerine diferite
fa de coal.
Unii ntr-adevr i doresc un copil educat i
instruit, care s tie multe, s poat realiza mul-
te, s fe pus pe carte, adic s aib motivaia
de a nva. Ei se implic n educarea copilului,
discut cu el problemele ce apar la coal sau n
afara ei, i apreciaz obiectiv rezultatele, nu fac
caz dintr-un insucces.
Alii i doresc un copil dezvoltat i cu agenda
plin numai de note excelente... i dac situaia
nu este tocmai cea nchipuit, ncep confictele
de diferit gen.
Cea de-a treia categorie este alctuit din p-
rini nepstori, care nu manifest interes fa
de copil. Ei pun ntreg parcursul educaional al
copilului pe umerii instituiei de nvmnt, cu
toate consecinele ce urmeaz.
Exemplele la care am facut referire vizeaz doar trei
categorii de prini, dar i acestea snt sufciente pentru
a ne da seama ct de difcil i este colii s satisfac, s
corespund cerinelor destinatarului.
Este pe lumea asta cineva care s nu vrea note mari
n diplom? bineneles c nu. De aceea, cei 3 ani de
studii n liceu se transform pentru unii elevi ntr-o
adevrat corvoad: munc din greu, timp cheltuit cu
meditaii suplimentare la matematic, chimie, fzic etc.
Sau... s amintim aici de situaii n care notele rvnite
snt obinute pe bani. i aceasta este o problem grav
a nvmntului din republic, deoarece, nu arareori,
copii instruii i educai, crora li s-au dat note pe potriva
prestaiei lor, nu i pot continua studiile, iar cei care au
o medie mare n acte continu s depun efort n
aceeai manier la universiti. Este regretabil faptul
c nimeni nu a efectuat un studiu serios i documentat
ForMAre De CoMPeteNe
FOrmare de cOmpetene: de la cOncepie la tehnOlOgii
30
care ar arta ce se ntmpl n continuare cu astfel de
specialiti!
Principalii beneficiari deci snt copiii. Cerinele
acestora snt amprentate de vrsta pe care o au.
Toi picii viseaz la ziua n care vor merge la
coal. i iat c aceasta sosete. Pentru muli,
cuvintele nvtoarei devin un adevr n ultim
instan. Dar... ci dintre ei au norocul de a
veni dimineaa la coal i a f ntmpinai de
un profesionist bun, nelegtor, iubitor, vesel,
care tie ce vrea el i discipolii lui i cum poate
obine rezultatul scontat, mbinnd interactivul
cu seriozitatea i responsabilitatea?
Nu e o tain pentru nimeni, ci, mai curnd, un
adevr amar, c interesul pentru nvare scade
simitor la nivelul gimnaziului. Care snt cauzele?
Probleme de familie, neobservate de profesori
sau de diriginte; probleme cu colegii de clas, cu
semenii, cu cei din strad, deoarece copilul nu
mai este inut din scurt ca n clasele primare;
lipsa de profesionalism a unor dascli; atmosfer
tensionat n clas, n instituia de nvmnt, la
orele unui profesor concret...
Acolo unde elevul beneficiaz de susinerea, de
nelegerea unui profesor n adevratul sens al acestui
cuvnt, el reuete s depeasc problemele cu care se
confrunt i s fac fa difcultilor ulterioare.
liceul Gaudeamus din mun. Chiinu gzduiete
diferite categorii de elevi: unii au venit aici s-i ridice
nivelul de cunotine, s se debaraseze de problemele
la nvtur avute n alte instituii; o parte pentru
a-i crea o imagine de sine mai bun; alii pentru c
nu au fost acceptai n fosta instituie de nvmnt;
marea majoritate au noroc de profesori buni, ceea ce le
alimenteaz sperana c vor f ajutai s treac de obsta-
colele acumulate pe parcursul studiilor i s dobndeasc
cunotine trainice.
Un alt beneficiar al procesului educaional este
statul, care traseaz obiective foarte concrete: un tnr
bine format i educat. Statul, societatea au nevoie de
indivizi bine pregtii, cu o cultur social nalt i cu
toate competenele-cheie formate. Cerinele statului
deci snt nalte! n realitate ns, orict de dureros ne
este s o recunoatem, snt doar nite cerine declarate,
deoarece, din experiena proprie, tim c cei mai talentai
absolveni ai liceului pleac din ar, arealul geografc
pe care l cuceresc find unul destul de vast: Frana,
Romnia, Rusia, ucraina, Canada, bulgaria, SuA etc.
Prsirea meleagurilor natale nu este n detrimentul
tinerilor! Chiar deloc! Ei i apreciaz corect calitile
i se lanseaz n cutarea acelui loc unde ar putea s se
realizeze. Dar ara? Pentru ea e bine? Nu afrmm c n
ar nu rmn specialiti talentai, dar, cu siguran, ar
putea f mai muli!
Credem c fecare dintre noi se ntreab: Ce putem
face ca nivelul absolventului de liceu s corespund
tuturor cerinelor? Rspunsul ar f urmtorul: S mbu-
ntim condiiile de organizare a procesului instruc-
tiv-educativ, s avem un suport tiinifco-metodic i
sufciente resurse umane, materiale, fnanciare.
Faptul c accentul se pune pe profesori nu este deloc
ntmpltor! Ei snt dispui s lucreze cu entuziasm dac
au sperana c situaia se va redresa. Exemple de acest
fel snt foarte multe: profesorii de la liceul Gaudeamus,
bunoar, muncesc de 15-20 de ani i nu pleac peste
hotare.
Procesele de democratizare din ar, n general, i
din nvmnt, n special, au permis schimbarea unor
paradigme educaionale. Implementarea curricula i-a
provocat pe muli profesori s i revizuiasc misiunea: s
devin formator, ajutor n procesul de modelare a elevului;
ndrumtor, manager al procesului de autoformare. S-au
mbuntit i resursele tehnice de susinere a procesului
educaional. Tehnologiile informaionale devin parte
component a acestuia, parte important i indispensabil,
desfurarea leciilor asistate de calculator devenind un
lucru obinuit. Nu putem trece cu vederea nici demer-
surile de autoperfecionare. Profesorii trebuie s aib la
ndemn noile informaii din domeniu, s ia cunotin
de ele la timp, s benefcieze de cursuri de formare con-
tinu (avnd dreptul de a alege locul desfurrii acestora
i formatorii; numai alternativa i concurena sntoas
poate spori calitatea respectivelor cursuri). Desigur, i
condiiile de munc trebuie s fe adecvate: s se evite
suprancrcarea psihologic i fzic, s se menin o
atmosfer de colegialitate i de ajutor reciproc.
CALITATEA PROCESULUI O ALT COMPONEN-
T A CALITII EDUCAIEI
Conform datelor uNESCO, ntr-o societate dezvol-
tat, activitatea membrilor ei poate f mprit conven-
ional n 19 subdiviziuni, iar pentru cei din nvmntul
preuniversitar n 17:
procesul instructiv-educativ conform Curriculu-
mului Naional;
activiti extracurriculare: instruire suplimentar;
cercetare n diferite domenii; iluminare cultural;
educaie economic i ecologic; activiti de
binefacere, de sport i de sntate, de securitate,
de munc social-util (pstrarea n ordine a slilor
de clas, a teritoriilor adiacente, autodeservirea),
informaional (mass-media, Internet i Intranet),
social-psihologic, de meninere a ordinei interne
i a disciplinei, de colaborare cu instituii de n-
vmnt i subieci ai educaiei, cu societatea;
activiti manageriale: autoconducerea, partene-
riatul n management;
activiti de gospodrire.
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5

(
6
2
-
6
3
)

a
n
u
l

2
0
1
0
31
De facto, tot ce i va f necesar n via, copilul poate nva s fac n liceu, desigur inndu-se cont de par-
ticularitile de vrst, aptitudini, interese (ale lui i ale prinilor). n cartea sa Calitatea educaiei: probleme i
tehnologii de management, M. Potanik susine c unul dintre indicatorii calitii procesului instructiv-educativ
este numrul de activiti la care particip elevul n coal.
Calitatea educaiei include deci procesul, condiiile i rezultatele. Condiiile n care decurge o bun parte din
viaa individului 12 ani! snt la fel de importante. Regimul de lucru al instituiei, orarul leciilor, accesul la
Internet, confortul psihologic i fzic, respectarea normelor sanitaro-igienice, climatul psihologic al instituiei, ali-
mentarea corect etc. toate snt eseniale pentru desfurarea reuit a procesului, adic pentru sporirea efcienei
i a calitii acestuia.
Iniiind rubrica Formare de competene, i invitm la colaborare pe cei interesai, pe cei care vor s mprteasc
din experiena acumulat. vom f recunosctori tuturor celor care vor rspunde acestui apel, ntruct doar mpreun
vom putea contribui la prosperarea procesului educaional din republic.
aici i acum!
Ofert de formare 2011 pentru cadre didactice i manageriale
n anul curent de studii, v oferim urmtoarele servicii de formare, pe baza licenei seria a mmii nr. 028438 a
camerei de liceniere a r.moldova:
Formare de competene prin strategii didactice
interactive;
Implementarea curriculumului colar modernizat;
Educaie pentru echitate de gen i anse egale
(program de 1-3 zile pentru dirigini i directori
adjunci pentru educaie);
Depirea difcultilor la lectur i scriere (se-
minar pentru profesorii claselor primare);
O or pentru lectur (seminar pentru profesorii
claselor primare);
Psihopedagogie general;
Didactici particulare (la fecare disciplin):Tehno-
logii interactive de predare-nvare-evaluare;
Evaluarea continu la clas;
Evaluarea sumativ a rezultatelor colare;
Lectur i Scriere pentru Dezvoltarea Gndirii
Critice: Curs de iniiere n LSDGC; Proiectarea
leciilor; Strategii de promovare a gndirii critice
la disciplinele umaniste; Strategii de promovare a
gndirii critice la disciplinele reale; nvarea prin
cooperare; Evaluarea leciilor n cheia LSDGC;
Management educaional: Managementul lucru-
lui n echip; Managementul resurselor umane;
Elaborarea proiectului de dezvoltare strategic a
organizaiei; Rezolvarea problemeleor i luarea
deciziilor; Evaluarea unitii colare; Managemen-
tul timpului; Planifcarea strategic; Elaborarea
planurilor de dezvoltare a instituiilor educaionale;
Motivarea angajailor; Abiliti de lider; Abiliti de
delegare; Leadership situaional; Managementul
schimbrii; Implementarea curriculumului colar;
Arta dirijrii; Abilitile managerului efcient; Abiliti
de comunicare efcient. Prezentarea reuit;
Program pentru psihologi colari: Managementul
stresului; Confictul i soluionarea lui; Comuni-
carea asertiv; Cunoaterea de sine i comu-
nicarea interpersonal. Aspecte psihologice n
lucrul cu elevii (program pentru dirigini n baza
setului operaional NV S FIU);
Educaie pentru toleran;
Educaie pentru dezvoltarea caracterului;
Educaie pentru dezvoltarea comunitii;
Educaie intercultural prin intermediul literaturii
etniilor conlocuitoare n R. Moldova;
S ne cunoatem mai bine/
(curs opional de educaie intercultural
pentru nelegerea alteritii prin intermediul lite-
raturii etniilor conlocuitoare n r. moldova ro-
mn, ucrainean, rus, gguz, bulgar, n
limbile romna i rus);
Educaie pentru integrare european;
Formare de formatori. Abiliti de lucru cu adulii.
TOT;
Elaborarea proiectelor de fnanare.
costul pentru fecare program de formare va f stabilit n funcie de specifcul solicitrii (mrimea grupului de
cursani, locul desfurrii, distana pn la localitate, pauz cafea, prnz etc.).
lilia nahaba, coordonator de program tel. (+373 22) 54 25 56, 54 19 94;
e-mail: lnahaba@prodidactica.md fax (+373 22) 54 41 99
32
EDUCAIE TIMPURIE
Galina PRECUP
Centrul Parteneriat pentru Dezvoltare
Cultura socializrii
Nu o dat ne-am pus ntrebrile: De ce unii copii
plng i se ascund cnd vd c o persoan strin le
pete pragul casei, n timp ce alii, cu zmbetul pn
la urechi, ntind minile ca s fe luai n brae? De ce
unii pici se salut cu fecare persoan ntlnit n cale,
iar alii te privesc cu mare team, chiar ostilitate?
n Suedia rspunsul ar f simplu primii snt socializai.
Dac un deceniu n urm termenul socializare era utilizat
doar de specialiti de profl, n prezent este auzit tot mai
frecvent n diverse medii. Care e rolul, n ce const, la
ce ne ajut? Pentru muli, procesul reprezint faptul de
a interaciona cu un grup restrns de prieteni. i acesta
este un adevr, dar numai o parte.
Analizat din perspectiva dezvoltrii copilului, pro-
cesul de socializare constituie, de fapt, continua trans-
formare a acestuia n subiectul culturii la care aparine,
reprezentnd modifcrile prin care oamenii ajung la
maturitate. Socializarea este un proces prin care copilul
(dup ce a venit pe lume slab i dependent) parcurge
transformri succesive, interacionnd continuu cu alte
persoane. i aceast infuen mutual de intensitate
diferit ofer finei posibilitatea de a-i dezvolta o iden-
titate, un ansamblu de idei, o gam de deprinderi, care
o va ajuta mai trziu s participe activ la viaa social.
Prin socializare copilul este condus spre dobndirea
regulilor vieii, a obinuinelor, a modurilor de a gndi,
a credinelor i a idealurilor conforme cu mediul social
n care a crescut.
Or, pentru a crete (a se dezvolta), este necesar de
creat copilului un context social capabil s-i ofere situaii
multiple de comunicare social i afectiv. ntruct prin
socializare se transmit i se structureaz modaliti de
comunicare, tipare sociale de conduit pe baza unor
norme funcionale, considerate valori ntr-o anumit cul-
tur, posibiliti de relaionare interpersonal ca forme
de comportament caracteristice vieii de grup i multe
alte abiliti, apare freasca ntrebare la ce vrst este
oportun de iniiat procesul de socializare a Omuleului
recent aprut? Rspunsul ar f: chiar din primele zile
dup natere.
Intuiesc c unele persoane ar putea s-mi repro-
eze totul depinde de caracterul i de felul de a f al
copilului. Puteam s accept o atare opinie muli ani n
urm, cnd aveam i eu copil mic, cnd eram marcat
de stereotipuri i de amprentele viziunii perimate care
nu trata copilul ca pe o personalitate. Acum snt sigur:
n primii ani de via, copilul se nva a comunica cu
persoane din afara casei, astfel ncepnd procesul de
pregtire pentru integrare n diverse colectiviti.
Aproape 3 ani consecutiv am urmrit din interior pro-
cesele educative i nalta cultur a socializrii aplicat n
Suedia. Aici exist un ritual de integrare a copilului n
viaa social, care are destinaia s-l protejeze de stres,
frustrare, team. Pentru mine, venit din alt lume, suna
cam bizar socializare la vrsta de 4 luni. Dar tocmai
la aceast vrst a bebeluului prinii ncep a frecventa
grupele de socializare, unde copiii se nva a interaci-
ona mpreun, procesul find important i pentru aduli,
care se ntrein n discuii, fac schimb de experien,
cunosc i pot urmri ali copii. edinele se organizeaz
de dou ori pe sptmn i dureaz o or. Ce reprezint
aceste edine? nainte de a m referi la ele, voi spune
care snt concluziile pe care le-am tras.
1. Socializarea n public, n grupe de socializare,
dar alturi de membrii familiei, are avantaje duble. Ea
se realizeaz ntr-un climat de maxim afectivitate,
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5

(
6
2
-
6
3
)

a
n
u
l

2
0
1
0
33
cci procesul se desfoar n prezena altor prini i a
pedagogilor. Iar etalarea afectivitii este molipsitoare,
la sigur!
2. ntruct frecventarea acestor grupe dureaz pn ce
copilul merge la grdini, se poate afrma c, realizndu-
se n situaii concrete, socializarea conduce la educaie
moral i la nvare cognitiv.
3. n timpul copilriei mele nu nsoeam prinii n
vizite. Iar cnd le venea cineva n ospeie, dup ce, urcat
pe scaun, recitam cteva poezii, trebuia s m retrag din
vizorul adulilor. Nu conteaz cu ce m ocupam, cum
m jucam, principalul era s nu fu n preajma lor. Oare
de ce? S nu aud ce discut ei? S nu-i deranjez? n
rol de tnr mam, am repetat exact acelai scenariu.
Atunci nu tiam de socializare. una din leciile suedeze
ar f: maximum din timpul posibil e strict necesar s fm
alturi de copii. Suedezii tind s fe mpreun cu propriii
copii oricnd i oriunde. E o norm s ias cu sugarul
n public, s plece cu el n vacan, s fe reciproc n
preajm i cnd lucreaz, i cnd se odihnesc, i cnd
se distreaz.
4. n spaiul nostru, mai putem ntlni familii unde
adulii srbtoresc ziua de natere a copilului, chefuind la
mas fr vinovatul srbtorii. De fapt, prezena aces-
tuia la festivitate are mai multe plusuri. Copilul se simte
important alturi de prini, l cuprinde sentimentul de
mndrie pentru prinii si, se simte egal, se simte parte
din viaa lor. Participarea lui impune responsabilitate
din partea prinilor s fe afectuoi, ateni la propriul
comportament, s-i dozeze expresiile i s neleag c
nu este srbtoarea lor, ci a rodului lor printesc.
5. Atunci cnd copiii i asist prinii, indiferent n
ce condiii serbare, plimbare, o activitate n cas sau
n curte relaia ntre ei d natere la manifestri de
tandree deosebite, formnd un climat special, propice
creterii i dezvoltrii personalitii. Natura contactelor
cu cei din jur, atmosfera socio-afectiv genereaz i n-
treine triri emoionale de o calitate excepional, care
contribuie la edifcarea i consolidarea relaiei dintre
cele dou pri. legturile, find permanente, asigur
securitatea necesar maturizrii copilului.
6. v amintii fraza copilul s-l iubeti, dar el s nu
tie? Ct am suferit n copilrie, find sigur c mama
nu m iubete Pedagogii suedezi afrm c pentru a
crete, copilul are nevoie de un cadru familial caracteri-
zat de dragoste, de relaii destinse i deschise, astfel nct
s nu-i cultive frica de a nu grei, provocndu-i temeri
sau blocaje emotive, ci curajul de a ncerca, sigurana c
pn la urm va reui. Anume aceasta i va f vitamina
emotiv necesar creterii copilului.
7. n cadrul activitilor de socializare puiului de
om i se transmit primele lecii despre felul cum trebuie
s se poarte cu prinii, cu tovarii de joac, cu rudele,
cu vecinii etc. Treptat, el ajunge s nsueasc tot setul
de valori caracteristice grupului din care face parte. un
loc important l deine i formarea deprinderilor privind
muncile specifce. Toate acestea tind s-l pregteasc
pentru diferite roluri ce le va deine ulterior ca membru
matur i activ al sistemului social.
* * *
Ce reprezint deci edinele de socializare la care
m-am referit anterior? voi enuna doar cteva momente
curioase:
Sugarii, dei nc mici de tot (4-6 luni), se observ
unii pe alii, i zmbesc, ncearc s ofere sau s
ia unul de la altul jucrii.
Prinii, aezai la podele cu odraslele n brae,
cnt, efectund diverse micri, antrennd copiii
n joc. De ce la podele? Pentru c e locul preferat
(dar i sigur) al bebeluilor.
Picii mai mricei (12-18 luni), aezai n scu-
nele comode la o mas comun, iau gustrica
mpreun. Printele ncearc s hrneasc alt
copil, ca ultimul s se obinuiasc cu persoane
din exteriorul propriului anturaj.
la edinele de socializare, mama (sau tata!) este
stimulat s se joace i cu ali copii. Iari se
observ un avantaj dublu. Piciul depete frica
fa de persoane strine, i apare sigurana c
toi l iubesc, c nimeni nu i va face nici un ru.
Adulii i dezvolt afeciunea pentru orice copil,
sentimentul c i un copil strin este al nostru.
(apropo, suedezii pe strad le zmbesc copiilor,
dac observ ceva pozitiv, i laud, i ncurajeaz.
oferii, de cele mai multe ori, le claxoneaz i le
futur din mn. O atare atmosfer prietenoas
creeaz un mediu deosebit pentru ca un copil s
creasc linitit i sigur pe sine.
n orice mprejurare, cu copilul se vorbete de la
egal la egal. i nu doar prin expresii i ton. un
asemenea tablou poate f urmrit foarte frecvent:
adultul n pirostrii n faa copilului, privindu-l n
ochi, n timp ce i explic ceva. Ca s nu l do-
mine, ca s-i fe egal. Astfel se creeaz un climat
afectiv echilibrat ntre parteneri (iar copilul ne este
partener!), ce constituie o premis important a
maturizrii intelectual-afective a copilului.
Cunoatem cu toii oroarea care i cuprinde pe
copiii notri cnd aud de o vizit la medic. Micii
suedezi mai rar snt cuprini de panic. n primul
rnd, la policlinici snt camere de joac, iar orice
copil, cnd observ jucrii noi, imediat se vede
stpnit de alte griji n al doilea rnd, medicul
i ntmpin la u cu zmbet pe buze, se salut
prin strngere de mn nu doar cu adulii care
nsoesc copilul, dar i cu dnsul. v imaginai
ct de important se simte?! Iar pentru c se d
eDuCAie tiMPurie
CULTURA SOCALZR
34
ascultat, c arat gtul etc. i se ofer medalie
pentru curaj. Am vzut copii care au pe perete
mai multe medalii, povestind cu mndrie is-
toria fecrei.
Astfel, copilul, ncet-ncet, este pregtit pentru a
se integra n societate, n colectivitile de semeni. Se
tie c picii, venii pentru prima dat la grdini (sau
cnd schimb colectivul de copii), au nevoie de ajutor
pentru a cpta ncredere i respect de sine n relaiile
cu ceilali. Noul mediu social le poate prea ostil, din
simplul motiv c le este necunoscut. Micii suedezi nt-
mpin mai puine difculti n acest proces, deoarece
au experiena frecventrii grupelor de socializare, unde
mereu cunosc persoane noi, situaii noi. Iar integrarea n
viaa grdiniei este, la fel, precedat de diverse gsel-
nie, care s faciliteze acest proces, s l fac mai puin
stresant pentru copil, dar i pentru prini. A vrea s m
refer la una simpl: expunerea pozei piciului n sala de
grup. Educatoarea le vorbete zilnic despre noul/noua
prieten/prieten care n curnd le va completa rndurile.
Prinii, la fel, snt n posesia unei poze colective i m-
preun cu odrasla lor ncearc s memorizeze chipurile
colegilor. n acest mod se creeaz nite legturi virtuale
ce faciliteaz integrarea copilului n colectivitatea ine-
dit, diminund frica de necunoscut.
un alt aspect interesant este formarea n instituiile
precolare a grupelor de copii de vrste diferite, acestea
constituind un mijloc excelent de nvare pentru toate
categoriile. Copiii mici i imit pe cei mai mari, deprind
de la acetia diverse abiliti. Scenele pe care am avut
posibilitatea s le urmresc nduioau pn la lacrimi.
Mai mult timp la rnd, un bobocel de feti de aproape 2
ani, ntins pe burt, i oferea unui bieel, trecut de 5 ani,
piese pentru a construi ceva. Iniial, transmitea piesele
arbitrar, apoi tot mai contient, pn ce, ajutat de cel
mai mare, a fcut primele ncercri singur. Nu n zadar
se spune: al doilea copil crete mai repede. limitele tim-
pului snt aceleai, dar capacitile, abilitile se dezvolt
mai repede. Avnd n vedere c picii de vrst mic tind
s se angajeze mai degrab n activiti solitare dect de
grup, ajutorul din partea unui prichindel mai mare este
benefc pentru ei. n asemenea condiii se formeaz o
relaie de mentorat ntre copiii cu vrste diferite i cu
experiene diferite. Ctigurile unei atare abordri snt
la suprafa. Pe lng elementul nvrii, putem vorbi
i de nceputul unor relaii de cooperare, ceea ce este cel
mai valoros. Apropo, despre relaiile dintre copii. Noi
cum procedm atunci cnd un puradel de 2 ani vrea sa
ia jucria unuia ceva mai mare, iar dnsul, cu lacrimi n
ochi, nu vrea s o dea? Imediat (n prezena celui mic!)
ncepem s-i explicm c el este mai mare i trebuie
s cedeze, c cel mic se va juca i o va ntoarce. Sic!
Cel mic aude totul i imediat arunc prima jucrie, re-
vendicndu-i dreptul asupra celeilalte, cu care ncearc
s se mngie cel care este deja mare. tii cum e o
alt abordare? Dac mingea e la mine, eu decid cnd m
satur de jucat, indiferent dac cel care o solicit este mai
mare sau mai mic. Intuii cte pietre subacvatice ascund
tratarea n mod diferit a problemei?
n general, confortul psihologic al copilului este o
preocupare permanent a cadrelor didactice din rile eu-
ropene. Recent, am primit un mesaj de la o fost coleg,
stabilit la londra: Azi, Ioana a fost prima zi la coala.
M-a impresionat c pe ua clasei era scris Welcome, Ioa-
na, ea find nespus de fericit s vad aceast inscripie.
Pn la 4 octombrie se va afa la coal doar jumtate de
zi, ca s fe introdus treptat n viaa colar i s nu simt
acut desprirea de mami. O asemenea abordare este n
mod special semnifcativ pentru a integra i pentru a
oferi copiilor un start bun pentru coal. S ne amintim
cum decurge acest proces n colile noastre
Finalitatea procesului de socializare iniiat n copilrie,
n viziunea mea, rezid n formarea unor personaliti an-
gajate i active. unii educatori neleg greit inta acestuia,
tratndu-l ca pe un fel de dresur social prin care snt
promovate conformismul, adaptarea la norme impuse
de ctre adult, acceptarea unor comportamente standard,
ceea ce conduce la formarea unor personaliti pasive,
indiferente. Oare nu din aceast cauz n majoritatea
comunitilor de la noi procesul participativ al membrilor
si este sub nivel, iar gradul de implicare n activitatea
comunitar este redus? Sntem cu toii martori cum spa-
iul public (n orice form a sa strad, asociaii diverse,
televiziune, organizaie, partid) este confscat de o mn
de persoane sau chiar de una singur. Cine se opune (nu
vorbesc de protest!)? n acest context, e oportun oare s
vorbim de socializare fr un comportament responsabil,
politicos i civilizat n spaiul public?
S nu uitm c prin procesul de socializare persoa-
na nva ce ar trebui s fac i ce nu ar trebui s fac,
cum s se comporte i cum nu e bine s se comporte.
Mai nva c nclcarea unor anumite norme poate f
sancionat. Aceasta joac un rol esenial n dezvoltarea
copilului. Dialogul consistent dintre prini i copii, din-
tre profesori i nvceii lor ar putea depi rezistenele,
prejudecile, orgoliile, ar facilita comunicarea de grup,
contribuind la educarea acelor persoane active de care
att de mult are nevoie societatea. Iniierea copilului n
via, nvarea limbii, nsuirea valorilor se realizeaz,
n majoritatea culturilor, n relaia cu mama. n Suedia, la
edinele de socializare snt invitai s participe i taii.
Cte lecii nsuite concomitent Copilul se asigur o
dat n plus c i tata l iubete, c i tata i este alturi,
c i tata poate face ceea ce face mama. Oare nu de aici
ncepe o viziune din perspectiva de gen a distribuirii
rolurilor n familie? Iar tata Tata i etaleaz abilit-
ile, demonstrnd tuturor, dar i sie nsui, c el poate
f pentru propriul copil i tutore, i prieten, i mult mai
eDuCAie tiMPurie
CULTURA SOCALZR
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5

(
6
2
-
6
3
)

a
n
u
l

2
0
1
0
35
mult dect tat n viziune tradiional. Copilului ncepe
s-i fe indiferent cine pregtete prnzul, cine l ajut
s se mbrace pentru a merge la grdini, la plimbare,
la serbare. Copiii notri de mici cunosc rolurile asumate
de mama i de tata n familie. n Suedia i tata, i mama
snt egali n ochii copilului, care crete nsuind un mo-
del de egalitate oferit de persoanele iubite. Crescnd, el
nu va mai face diferen ntre activitile mamei i ale
tatei, ale femeii i brbatului, deoarece disproporiile i
imparitile practic snt terse. Iar dac se construiete
pe sine n conformitate cu modelul parental, prin ra-
portare la ai casei, att ca fin unic, dar i identic cu
ceilali, efectul acestei situaii nu este difcil de prevzut.
Indiscutabil, comportamentele sociale elementare snt
achiziionate de ctre copil prin simpla observare i
imitare a modelelor parentale de conduit.
Individul uman nu se nate social, el devine astfel
asimilnd normele, valorile, credinele grupului din care
provine i dezvoltnd, la rndul su, altele noi. Aciunile
ntreprinse de prini i de societate au o infuen pu-
ternic i de durat asupra copilului. Astfel, investiia
n copii la vrste timpurii va conduce la dezvoltarea lor
social. Ceea ce nva ei n primii ani reprezint mai
mult de jumtate dect vor nva tot restul vieii. S nu
uitm zicerea: apte ani de acas apropo, specialitii
afrm c acest termen s-a redus la 5 ani!
Tatiana LUNGU
Asociaia Prietenii Copiilor
Cultura jocului
A ne ntreba de ce se joac copilul nseamn a ne
ntreba de ce este copil. Jocul este singura atmosfer
n care fiina sa psihologic poate s respire i, n
consecin, poate s acioneze. Nu ne putem imagina
copilrie fr rsetele i jocurile sale.
(Eduard Claparde)
Jocul este una dintre marile teme ale copilriei i
educaiei familiale n care tratm felul nostru de a f
educatori i prini. Jocul este o form de manifestare
ntlnit la toi copiii, indiferent de ras, apartenen
etnic sau confesional, cultur etc., care le satisface n
cel mai nalt grad nevoia de activitate, generat, la rndul
ei, de trebuinele, dorinele i tendinele specifce vrstei.
Jocul este cea mai important form de activitate i cea
mai efcient cale de nvare i disciplinare a copilului,
de cunoatere i apropiere a acestuia, de educare n spi-
ritul valorilor morale i estetice. Din aceste motive i
graie valenelor pe care le are, jocul este nsi esena
copilriei, acea dimensiune spontan i liber care are
prea puin de-a face cu ceea ce este regizat, condus i
impus de alii.
n pofda acestor afrmaii ns, constrni sau indui
de mediul i tendinele moderne, ajungem s limitm
din timpul, spaiul, libertatea jocului copiilor notri.
Exist o serie de factori care infueneaz dezvoltarea
culturii jocului. Ne vom referit n continuare la civa
dintre acetia.
LIPSA/ INSUFICIENA SPAIILOR DESTINATE
PENTRU jOC
Copilul are nevoie de spaiu pentru joc, alergare,
rostogolire, micare. urbanizarea n cretere, n mai
multe contexte, a limitat teritoriul disponibil finei
copilului i, n rezultat, avem prea puine spaii n aer
liber, astfel ajungnd s i reducem contactul cu natura.
un copil care nu se joac este plictisit de moarte. Dac
nu este scos afar, e ca o bomb cu ceas! Jocul, mai ales
n aer liber, i d ansa s i consume enormele rezerve
de energie de care dispune.
n prezent, pare s asistm la o adevrat conspiraie
mpotriva jocului i a micrii n aer liber. Cu excepia
vacanelor i a ieirilor la iarb verde, pentru majoritatea
familiilor, cu copii sau fr, timpul liber este petrecut n
cas, la televizor i calculator. Ieitul n ora, la plimbare
n parc, se reduce la cteva ore n weekend (cu condiia
ca vremea s nu fe nici prea rece, nici prea cald i,
n nici un caz, umed). Mersul la cinema sau la teatru
este o experien i mai rar (n medie, de cteva ori pe
an), iar practicarea unui sport n familie se ntlnete la
extrem de puine familii.
Copiii mici (de 1-2 ani), ntruct pot f luai ntr-un
crucior i deci snt mai comod de transportat i de supra-
vegheat, benefciaz cel mai mult de afarea n aer liber.
Cu ct cresc, acest privilegiu li se reduce sub diverse
pretexte (rcete, are de fcut teme, afar e periculos,
nu avem timp etc.). ns adevrul e c un copil care are
autonomie de transport (adic merge pe picioarele
lui) este mult mai solicitant pentru prini i, de aceea,
eDuCAie tiMPurie
CULTURA SOCALZR
36
acetia prefer s l in mai mult n cas. Iar tehnologia
modern ofer tot soiul de surogate de jocuri. Fie c
vorbim despre cea mai ieftin form de entertainment
televiziunea, fe despre jocurile pe computer, Inter-
net, muzic, dvd-uri, playstations i tot felul de jucrii
sofsticate, toate parc snt dinadins fcute s-l in pe
copil ntre patru perei i s-i ofere printelui confortul
mental c micuul lui se joac n siguran, acas, i,
cel mult, ntr-o vizit, n casa altcuiva. Pe de alt parte,
strada, oraul par s f devenit un mediu din ce n ce mai
periculos i nesigur pentru sntatea i viaa copilului,
factorii de risc find numeroi i variind de la poluare
la criminalitate. De asemenea, aglomeraia urban i
dorina de afrmare profesional i oblig pe cei mai
muli prini la un management al timpului extrem de
strict, astfel nct nici drumul de acas la grdini/coal
i invers nu mai este, pentru muli copii, dect o plim-
bare cu maina prin trafcul aglomerat i nu o fericit
ocazie de a lua aer, de a merge pe propriile picioare, de
a observa natura, oamenii.
Nu e de mirare c copiii parc au mncrici i se
foiesc fr astmpr, nu mai au nici chef, nici rbdare
s fac ceva i, dac i-ai lsa n pace, s-ar nvrti ca
titirezul.
Maria Montessori a subliniat importana unui cadru
spaial adecvat pentru copil, deoarece el are o percepie
a acestuia diferit, iar noi, adulii, deseori i impunem
spaiul nostru. libertatea sa de aciune fzic i psiho-
logic are nevoie de spaiu i, prin urmare, spaiul care
se deschide n faa copilului este indicatorul acestei
posibiliti, far a-l inhiba. De aceea, primul nostru
angajament poate f cutarea spaiilor.
TELEVIZORUL
Astzi, o alt problem cu care se confrunt des
prinii este lipsa de timp: copiilor li se face un grafc
ncrcat sau, mai bine zis, umplut cu activiti care nu
ntotdeauna respect natura ludic i imaginar a copilului.
De exemplu, televizorul. Chiar dac acesta pare s aib
o abordare jucu, reduce multe dimensiuni de joc i de
imaginaie. Numit i ho de timp, el fur timpul pe care
un copil ar trebui s-l petreac jucndu-se, trindu-i din
plin copilria.
Dac urmrete zilnic desenul animat sau programul
preferat, dac se uit la un flm Walt Disney ct prinii
se mai odihnesc puin, nu e o nenorocire. ns privitul
la televizor ore n ir este ct se poate de nociv pentru
sntatea fzic a copilului, pentru dezvoltarea sa inte-
lectual i emoional.
Privitul la televizor, ore n ir, nepenete ntreaga
musculatur, copilul st rigid, ntr-un repaus nefresc
de lung, ceea ce l face s devin dezvlguit, agresiv,
capricios i provocator, chiar dac programele urmrite
au fost adecvate vrstei! Cnd coninutul lor promoveaz
agresivitatea i violena, efectul nociv crete reprezen-
tativ.
n afara nemicrii, privitul la televizor ore n ir
determin o prelucrare a informaiei n direcia recep-
trii pasive, nu active, aa cum se ntmpl atunci cnd
realitatea este perceput cu toate simurile, cu ochii n
micare, examinnd atent toate detaliile i implicnd i
celelalte simuri n acest proces. Creierul este impulsio-
nat ctre o desfurare fragmentat, asociativ a gndirii,
conexiunile nervoase fne se structureaz n acest sens,
iar creierul devine tot mai puin potrivit unei gndiri
creatoare proprii.
De aceea, copiii care se uit mult la televizor stabi-
lesc mai greu contacte personale, fac des i cu plcere
grimase i ocolesc privirea interlocutorului, au o putere
de concentrare mai mic, rspund superfcial, stereotip,
nu manifest interes fa de obiecte i lectur i chiar
puinele cri pe care le prefer snt comics-uri i cri
ilustrate. Adesea, imaginile pe care le vd la televizor
se ntipresc n mintea lor n mod caricatural, ei distan-
ndu-se de lumea real. la televizor, copilul triete
ntr-o lume bidimensional, abstract, nainte de a o f
cunoscut i asimilat pe cea real!
COMPUTERUL I INTERNETUL
Computerul este mai interactiv dect televizorul i
lipsit de publicitate, ns Internetul i chat-ul favorizeaz
izolarea individului, mai nti de familie, apoi, treptat, de
restul societii. Deja se vorbete despre boala compu-
terului, despre dependena pe care o genereaz nu doar
n rndul copiilor, ci i al adulilor. n mai multe ri (de
exemplu, China), ca urmare a problemelor create, au
aprut clinici i programe de recuperare.
Jocul la computer presupune ceva mai mult mica-
re dect privitul la televizor, ns grupe importante de
muchi nu snt puse deloc n aciune, n timp ce altele
snt prea intens activate. Apar probleme ale coloanei,
dureri de ceaf, de spate, probleme oculare. Din ce n
ce mai muli prini se plng de faptul c micuii lor
se joac toat ziua la computer, i neglijeaz temele,
nu citesc deloc, snt iritai dac snt ntrerupi pentru a
lua masa i prefer s ciuguleasc un sandvi i ceva
dulciuri n vreme ce butoneaz frenetic tastatura,
total absorbii de ceea ce fac i rupi parc de lumea
exterioar.
Muli prini i nchipuie c micuul lor are nevoie
s se familiarizeze cu computerul de la vrsta de 3 ani!
Fals! Computerul nu este dect un instrument, nu edu-
caie n sine, iar Internetul o surs de informare, nu
ntotdeauna i cea mai bun.
un studiu internaional realizat de specialiti englezi
a demonstrat c elevii care nva cu ajutorul crilor
i citesc mult snt mai buni la nvtur dect cei care
nva cu ajutorul computerului i stau toat ziua pe
eDuCAie tiMPurie
cultura jOcului
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5

(
6
2
-
6
3
)

a
n
u
l

2
0
1
0
37
Internet. Acetia din urm snt mai slabi la matematic,
tiine i literatur, scriu i citesc mai greu.
Cercetarea realizat pe un eantion de 100.000 de
elevi pe parcursul a 15 ani, n 32 de ri, a confrmat c,
folosit n exces, computerul scade performanele colare
ale elevilor. Ei citesc mai puin, scriu mai puin, studiaz
mai puin literatur de specialitate, frecventeaz mai
puin bibliotecile (acolo unde informaia este verifcat
i certifcat), fac mai puine exerciii, se implic mai rar
n proiecte i competiii colare (gen olimpiade), snt mai
superfciali i mai dezinteresai. Cercetarea a dovedit c
cea mai sntoas i mai sigur cale de a nva rmne
tot cartea tiprit, deoarece calculatorul, pe de o parte,
nu este o metod eficient de a acumula, selecta i
reine informaiile, iar, pe de alt parte, poate f folosit
i n scopuri extracolare, distrgnd atenia elevilor de
la studiu.
MANAGMENTUL TIMPULUI COPILULUI
Astzi, casele snt pline de jucrii, dei copiii au pier-
dut din posesia timpului lor, timp care le servete pentru
cretere, adic pentu joac: ei alearg pe la cursuri de limbi
strine, gimnastic, lecii de chitar etc., find obligai
s respecte un grafc destul de aglomerat. Noi, prinii,
deseori nlocuim timpul de joc al copilului cu activiti
care ne intereseaz pe noi i o facem cu intenii bune i
pentru viitorul lui, uitnd c astfel i furm COPIlRIA.
Avem copii cu agenda plin de activiti, probabil toate
bune, dar cnd le dedic acestor activiti indiscutabil,
importante mai tot timpul, far a dispune de libertatea
de care au nevoie, ei nu mai pot experimenta contextul
de joc adevrat.
Cu cteva secole n urm, atunci cnd copilului i se
oferea un joc, acesta i servea nu numai pentru activitatea
sa ludic, ci i ca instrument educativ. Jocul era vzut ca
o cale care duce spre dezvoltarea capacitilor intelectuale
i motorii. O importan deosebit se acorda procesului
de joc, fr a pune copilul n situaia de a asista pasiv, ore
n ir, la programe formale i puin constructive.
PREA MULTE jOCURI I jUCRII
Astzi, pe pia gsim cantiti enorme de jocuri fru-
moase, fcute de lumea adultului, cu care ne umplem
casele. Snt jocuri cu care copiii relaioneaz fr o dina-
mic n fantezie i creativitate. Este un fenomen ce trebuie
studiat cu atenie. Nu arareori adulii se culpabilizeaz
c petrec prea puin timp cu copiii, c snt departe de ei
etc. i ncerc s i rscumpere vina achiziionnd jocuri
preconcepute sau pe care le solicit copilul. n realitate,
copiii i pot construi propriile jocuri pornind de la zero:
chiar i un material simplu poate deveni o surs de joc
autentic/specifc, prin intermediul cruia ei se exprim,
creeaz i se manifest. Jucrie poate f orice obiect care
l mobilizeaz pe copil la o activitate vioaie, antrenant,
care i pune la munc gndirea, imaginaia, abilitile i
priceperile, memoria, spiritul de observaie. O cutie de
carton, un beior, un pumn de lut, o coal de hrtie, o crp
toate snt jucrii n minile copilului. Precum un pisoi
se joac cu orice poate arunca n aer i rostogoli, tot aa i
un copil se joac cu orice i strnete imaginaia. Cu ct o
jucrie este mai sofsticat, cu ct red mai fdel realitatea,
cu att adaosul de imaginaie al copilului va f mai redus.
i, cu toate acestea, prinii par s intre ntr-o adevrat
competiie a jucriilor, dndu-se peste cap s procure tot
ce e mai proaspt, mai scump i mai sofsticat.
n Copenhaga, ora bogat dintr-o ar nstrit, re-
numitului arhitect pe nume Sorenson i s-a ncredinat
proiectarea i construcia unui parc de agrement pentru
copii. la evenimentul de inaugurare a parcului au fost
invitai toi copiii de vrst colar din ora: imediat ce
a fost tiat panglica, ei au alergat bucuroi s cunoasc
oferta de distracie. la puin timp, organizatorii au ob-
servat c majoritatea copiilor erau adunai ntr-un col al
parcului unde se afau resturi de materiale de construcie
(buci de lemn, nisip, pietre etc.) ei construiau jocurile
lor. n urma celor observate, Sorenson a revizuit proiectul
i a prevzut spaii unde copiii ar putea s construiasc i
s se joace exploatndu-i fantezia.
* * *
n fnal, vin cu cteva sfaturi.
Gsii spaii adecvate copiilor. S contribuim mpre-
un ca lumea noastr extern s fe ct mai aproape de
copii. Este un angajament politic, cultural, operaional
i de planifcare a spaiului nostru n raport cu natura,
la care are dreptul fecare fecare persoan, fe adult, fe
copil. S nu ne nconjurm numai de ciment i de spaii
comode nou, dar s furim i o lume comod copiilor.
De asemenea, s le acordm spaiul de care au nevoie i
n cas, s prevedem i o camera a copilului.
Petrecei ct mai mult timp n aer liber. Jocul este
vital pentru copil, la fel ieitul n aer liber. Privat de
aceste dou lucruri, copilul se va ofli ca o foare tiat
de pe lujer. Nu putem schimba lumea n care trim, ns
putem gsi ntotdeauna soluii, mai ales dac n joc este
sntatea i dezvoltarea normal a copiilor notri.
Gsii timp s v jucai cu copilul dvs. Chiar dac
avei un program ncrcat sau un loc de munc solicitant
este foarte important s v facei puin timp pentru a v
juca cu copilul. Nu exist o satisfacie mai mare pentru
un copil dect s i implice pe prini n jocul su. n
aceste momente el te consider nu numai partener de
joc, ci i prieten, astfel ncrederea lui n tine crete.
Importana jocului cu propriul copil este esenial
n cldirea relaiei printe-copil, n nelegerea i apro-
pierea de el, n ctigarea ncrederii reciproce. Jocul
devine astfel un pilon de baz n disciplinarea efcient
a copilului.
eDuCAie tiMPurie
cultura jOcului
38
educaie de gen*
Daniela
terzi-BArBAroie
Centrul Parteneriat pentru Dezvoltare
inter(di)ferene culturale
i di(inter)ferene de gen:
singurele care conteaz
ntr-o prim accepiune, termenul de cultur a fost
introdus n uz pentru a desemna setul de valori, convin-
geri i sensuri etc. mprtite n cadrul unui grup, care
se presupunea c delimiteaz grupuri, unele de altele,
odat pentru totdeauna. n acelai timp, aceste valori
i comportamente comune ar f fost nelese, n mod
similar, de ctre toi membrii grupului. Astfel, se vorbea
despre cultura unui popor, a unei naiuni, a burgheziei,
a adolescenilor sau a femeilor .a. i acest lucru putea
f decriptat ca i cum toi membrii unui popor, oamenii
de aceeai naionalitate, toat burghezia, toi tinerii i
toate femeile de pe glob etc. ar avea nite caracteristici
naturale atemporale i s-ar deosebi de toi cei care aparin
altor popoare, naiuni, clase sociale, categorii de vrst,
genuri, religii etc. Mai trziu, aceast abordare a fost
nlocuit de alta mai exhaustiv i mai constructivist,
ai crei adepi, analiznd cultura, se ntrebau: Ce fac
indivizii cu cultura lor, cum se creeaz i se re-creeaz
valorile, cum se construiesc diferenele, de ce anumite
moduri de a f i de a gndi snt catalogate ca find de-
viante, marginale, inacceptabile? Astfel, actualmente,
abordrile antropologice dein prioritate, iar politica
culturii, funciile ei social, educaional i politic au
devenit teme de cercetare majore.
voi ncepe prin a-mi mprti propriile viziuni cu
privire la cultur, mai bine zis la culturi i rolul acestora
ca factor al schimbrii. Cultura, n sensul larg al acestui
termen, rezult din interaciunea oamenilor cu natura i
modalitile generalizate ale interrelaionrilor sociale,
incluznd cunotine, limbaje i sisteme de convingeri
specifce unei colectiviti. Percepia dominant a cul-
turii este ns motenirea/tradiia, tangibil sau mai
puin tangibil, care formeaz o ambian cultural ce
modeleaz, confgureaz i adapteaz atitudini i mo-
dele comportamentale, precum i determin identitatea
grupului respectiv de oameni. Fiecare dintre noi con-
tribuie la schimbrile culturale exact n msura n care
sntem formai de aceasta: adic (foarte) mult, (foarte)
puin sau mediu. De aici i diversitatea unei culturi,
care este inerent acesteia, precum i cea dintre culturi.
Diversitatea intracultural i cea intercultural snt
determinante pentru paradigma de gen, avnd n vedere
implicaiile acestora n formarea identitii de gen, n
stabilirea rolurile de gen i perpetuarea stereotipurile
de gen, n relaiile dintre oameni i politicile, legislaiile
implementate.
Dimensiunea de gen i interculturalitatea au ca simi-
litudine major pluralitatea de opiuni viznd producerea
de schimbri n societate. Transferul bunelor practici
din dialogul cultural n spaiul problematicii de gen i
viceversa este posibil i chiar recomandabil. Particu-
laritile eseniale ale dialogului intra- i intercultural
empatia, abilitatea de a privi lucrurile din perspective
diferite, valorizarea pluralismului de opinii i a diversi-
tii pot f nvate i aplicate i pe acest segment. De
asemenea, exist i lecii nvate din domeniul de gen,
care ar putea f nsuite de paradigma interculturalitii i
a dialogului, i anume: dezvoltarea limbajului nonsexist
din ultimii 20 de ani, promovat i asumat de instituiile
unor ri, de mass-media sau organizaii nonguverna-
mentale, este o istorie de succes care trebuie preluat de
culturile restante. Neimpus, dar promovat de discursul
public, terminologia sensibil la gen i face pe oameni
*aceast rubric apare n colaborare cu centrul Parteneriat pentru Dezvoltare i cu suportul fnanciar
al Fundaiei sOrOs-moldova i al institutului pentru o societate deschis, new York.
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5

(
6
2
-
6
3
)

a
n
u
l

2
0
1
0
39
s chibzuiasc, s analizeze, s fe sau nu de acord i,
astfel, s induc o schimbare calitativ n atitudini i
comportamente.
Sloganul Toi egali, toi diferii!, utilizat de multe
ori, n varii situaii i de actori diferii, este cel mai la
el acas n contexul egalitii de gen i a intercultura-
litii. Egali. Diferii. i de aceea fericii! (Imaginai-v
un glob pmntesc format dintr-o populaie, ai crei
membri snt identici: doar femei englezoiace sau doar
brbai nepalezi!)
O alt asemnare semnifcativ dintre dimensiunea
de gen i interculturalitate este determinat de rezultatul
scontat comun: integrarea acestora n toate procesele i
la toate etapele. Doar n asemenea caz vom asigura un
demers incluziv de calitate: dimensiunea de gen i cultura
formnd nucleul democraiei. A aciona, a gndi i a te
considera diferit este un drept uman al nostru (chiar dac
dreptul de a f diferit este un drept, i nu o obligaie).
la fel, aa precum n educaia de gen se solicit
renunarea la o abordare dualist i reducionist a
oamenilor, impus prin determinarea social de a f/a
vorbi/a gndi ca o femeie sau ca un brbat, i n edu-
caia intercultural invitaia e valabil: nu cerei unui
cretin/unei cretine s vorbeasc ca un cretin/o
cretin, musulmanului s se comporte musai ca
un musulman, europeanului ca un european i
moldoveanului ca un moldovean. Dac vrem s
crem spaiu pentru diversitate n mentalitile noastre,
trebuie s oferim oportuniti tuturor celor antrenai n
dialog i n coabitare s-i exprime identitile (multiple,
stratifcate, contextuale i dinamice). Nu avem dreptul
moral s impunem oamenii s se autoreduc la unul
dintre elementele identitii sale, pe care s i-l impunem
apoi ca atitudine sau comportament colectiv (a unui gen
sau a unei culturi) de urmat!
O ntrebare frecvent, pe care o adreseaz (sau asupra
creia mediteaz) cei preocupai s gseasc rspunsuri
cu privire la diferenele comportamentale dintre brbai
i femei sau, mai mult, dintre brbai/femei din culturi
diferite, este urmtoarea: n ce msur diferenele de
comportament/atitudine dintre brbai i femei snt
rezultatul sexului biologic al persoanei, i nu al genului
(adic diferenele psihologice, sociale i culturale dintre
brbai i femei)?
unii cercettori snt de prere c ntre brbai i
femei exist diferene comportamentale nnscute,
care apar ntr-o oarecare msur n toate culturile i c
descoperirile tiinifce ale sociologiei confrm aceast
poziie. Ei atrag atenia asupra faptului c vntoarea i
rzboiul snt, de regul, apanajul brbailor, n majorita-
tea culturilor, dorind, astfel, s demonstreze c brbaii
posed tendine biologice fundamentale, aa cum ar f
agresivitatea, competiia, energia etc. nsuiri care le
lipsesc femeilor. Ali cercettori ns nu snt de acord cu
argumentele prezentate, susinnd c nivelul agresivitii
masculine variaz mai mult n funcie de cultur; n
anumite culturi, femeilor li se cere (sau snt ncurajate
social) s fe retrase, mai pasive, mai calde etc. n opinia
lor, dac o trstur e mai mult sau mai puin universal,
nu nseamn n mod distinct c are o origine biologic:
exist factori socio-culturali comuni mai multor culturi
care genereaz asemenea caracteristici/nsuiri. Aa,
de exemplu, n majoritatea culturilor, femeile petrec o
bun parte din timp ngrijind copiii i membrii btrni
sau bolnavi ai familiei; prin urmare, ele nu pot lua parte
la vntoare sau rzboi, oricnd.
Privind din aceast perspectiv, diferenele de com-
portament i de atitudine dintre brbai/biei i femei/
fetie se produc, mai ales, prin expunerea la modele i
prin nvarea social a identitii feminine i masculine,
a feminitii i masculinitii.
Tot mai mult lume consider c determinarea
biologic este sub semnul forelor sociale, factorii cul-
turali, sociali i educaionali find cruciali n formarea
personalitii umane. Importana factorilor genetici n
constituirea identitii sexuale este incontestabil, dar n
construirea personalitii de un tip sau altul, n formarea
identitii de gen (brbat/femeie) decisiv este socializa-
rea i jucarea de roluri, cu precdere n etapa copilriei
timpurii, dar i socializarea (cu varietatea experienelor
i a leciilor de via) din adolescen i maturitate.
Prinii, educatorii i profesorii care interacioneaz
direct cu copiii observ n mod constant diferene ntre
comportamentul, stilul de nvare, interesele, preocu-
prile fetelor i cele ale bieilor. Educaia difereniat
n funcie de nevoile specifce de gen ofer o alternativ
strategic pentru mbuntirea performanelor colare,
att ale fetelor, ct i ale bieilor, i pentru facilitarea
accesului la oportuniti educaionale egale.
O abordare educaional integratoare din perspectiva
de gen este cea care promoveaz dezvoltarea potenia-
lului individual real al fetelor i bieilor, nelimitat de
normele i valorile socio-culturale care prescriu compor-
tamente stereotipe de gen. Studiile asupra diferenelor
ntre genuri indic faptul c exist domenii n care
acestea snt majore, precum i domenii n care ele snt
minime i n care predomin similaritile. Diferenele
ntre genuri nu trebuie nelese n termeni de defcite
sau de superioritate a unui gen fa de altul; acestea
reprezint abiliti i tipuri comportamentale diferite,
construite socio-cultural.
Prinii i toi cei implicai n educarea copiilor tre-
buie s fe informai despre problematica diferenelor
de gen i impactul culturii asupra acestora, precum i
(mai ales) s fe contieni de necesitatea valorifcrii
sau compensrii acestor diferene.
Diferenele de gen reprezint diferene la nivelul
caracteristicilor individuale dintre femei i brbai i
eDuCAie De geN
inter(di)Ferene culturale i di(inter)Ferene de gen: singurele care cOnteaz
40
includ urmtoarele dimensiuni: biologic (diferenele
de sex), psihologic (aspectele cognitive, emoionale i
comportamentale n conduita individual) i socio-cul-
tural (construciile sociale ale rolurilor i statusurilor
femeilor i brbailor n context social). Diferenele de
gen snt produsul interaciunii caracteristicilor biologice
ale femeilor i brbailor cu mediul i refect diferenele
individuale prin variabilele biologice, psihologice i
comportamentale (Ruble, Martin, 1998).
Studiile asupra diferenelor de gen au cunoscut o
dezvoltare seminifcativ odat cu descoperirea, n anii
20 ai secolului trecut, a cromozomilor care programeaz
genetic sexul unei persoane. Cercetrile ulterioare din
domeniul neurotiinelor cognitive i din cel neurologic
au evideniat diferene n procesarea informaiilor la fete
i biei, diferene care au fost defnite ca diferene n
abilitile cognitive. unele rezultate ns au fost inter-
pretate greit n termeni de defcite specifce unui gen
sau altui (Santrock,1998). Abordarea n cauz a condus
ctre numeroase dezbateri academice i publice care au
convenit asupra utilizrii termenului de echitate de gen
n educarea fetelor i bieilor, acesta surprinznd corect
fenomenul diferenelor de gen. Programele educaionale
focalizate pe echitatea de gen valorizeaz diferenele
individuale i propun strategii de optimizare a poten-
ialului fetelor sau bieilor i depirea barierelor n
dezvoltarea acestora.
Cum se formeaz identitatea de gen? Teoriile
clasice care abordeaz problematica de gen snt: teoria
nvrii sociale, teoria dezvoltrii cognitive a genului
i teoria schemei de gen.
Teoria nvrii sociale explic formarea identit-
ii de gen la copii prin observarea i imitarea comporta-
mentului de gen al celorlali (persoane de aceeai vrst
sau aduli), prin ntrirea sau pedepsirea experienelor
lor de gen specifce i, respectiv, nespecifce (Santrock,
1998). Aceast teorie pune accent pe rolul socializrii
n procesul de dezvoltare a identitii de gen. Modelele
copiilor n nvarea unor comportamente de gen spe-
cifce sau nespecifce pot f reale (prini, colegi) sau
simbolice (oferite de mass-media, publicitate, cri,
desene animate etc.). n acest context, snt avantajai
copiii ai cror prini ofer modele de comportament
nestereotipe i care ntresc att comportamentele de gen
specifce, ct i pe cele nespecifce (hoffman, borders,
hattie, 2000). De exemplu, este important ca prinii s
ofere copiilor un feedback pozitiv att pentru o activitate
specifc de gen (cum ar f la biei jocul de construcii),
ct i pentru o activitate mai puin specifc genului (cum
ar f la biei splatul vaselor).
Teoria dezvoltrii cognitive a fost dezvoltat
iniial de kohlberg, n 1966, i afrm c nelegerea
conceptului de gen difer n funcie de vrst i de etapa
de dezvoltare cognitiv (Ruble, Martin, 1998). kohlberg
a propus cteva stadii n dezvoltarea genului:
identitatea de gen etapa n care copiii snt
capabili s identifce unul dintre cele dou sexe
pe baza caracteristicilor fizice (de exemplu,
fetele snt persoanele cu prul lung, bieii snt
persoanele cu prul scurt);
stabilitatea genului stadiu n care copiii devin
contieni de faptul c genul unei persoane nu se
schimb n timp;
constana de gen etapa de dezvoltare n care
genul este perceput de copii ca find constant
n timp (voi f fat/biat i peste 5/10 ani) i
n diverse situaii (snt fat/biat indiferent de
activitile n care m implic).
Aceast teorie este relevant pentru c pune accent
pe importana modului n care prinii (i ali aduli
din preajma copilului) transmit copiilor informaiile
despre sex i gen n perioada precolar (Mchale,
Crouter,Whiteman, 2003).
Teoria schemei de gen, dezvoltat de psihologa
american Sandra bem n 1983, este o teorie socio-
cognitiv fundamentat pe elemente importante att
din teoria dezvoltrii, ct i din teoria nvrii sociale.
Conceptul de baz al teoriei este cel de schem de gen
(Santrock, 1998). O schem este o structur cognitiv
care organizeaz i ghideaz percepiile individului,
iar schema de gen organizeaz informaiile despre
diferenele de sex i gen. Teoria schemei de gen afrm
c atenia i comportamentul individului snt ghidate
de standardele socio-culturale de gen i de stereotipuri.
Teoria sugereaz ca prinii (i ali aduli din ambiana
copilului) s optimizeze formarea schemei de gen prin
oferirea a ct mai multor informaii i ntrirea a ct mai
multor comportamente indiferent de prescripiile sociale,
ateptrile culturale i modelele socialmente dezirabile.
Schema de gen este extrem de fexibil n copilrie,
ceea ce permite prinilor modelarea unor atitudini i
comportamente nestereotipe.
Teoriile asupra genului subliniaz importana n for-
marea identitii de gen a perioadei de vrst 2-6 ani, cnd
achiziiile dezvoltate de copii snt foarte mari. Studiile de
sintez (Mchale, Crouter, Whiteman, 2003) arat c unii
prini nu sesizeaz problema diferenelor de gen dect n
perioada colar, cnd copiii au deja formate atitudinile i
comportamentele de gen ntr-un mod stereotip. Interven-
ia colii se impune, astfel, pentru a fexibiliza aceste
atitudini i comportamente. O alt perioad critic n
dezvoltarea conceptelor relaionate cu genul este cea a
adolescenei. Schimbrile multiple prin care trec adoles-
cenii i fac s fe mai conservatori i mai tradiionali n
comportamentele lor de gen, avnd tendina de a accepta
i de a se conforma stereotipurilor de gen promovate de
societate. Rolul dirigintelui sau al consilierului colar
este de a dezvolta programe pentru prini i profesori
eDuCAie De geN
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5

(
6
2
-
6
3
)

a
n
u
l

2
0
1
0
41
n care acetia s fe informai despre problematica di-
ferenelor de gen i relevana ei n termeni de benefcii
att pentru prini, ct i pentru elevi.
Rolul de gen i stereotipul de gen. Rolul de gen
este defnit ca un set de ateptri care ofer prescripii
comportamentale pentru femei i brbai. Stereotipul
de gen este defnit ca un set de prescripii sociale sau
culturale ale rolurilor de gen. Rolurile de gen snt acele
prescripii comportamentale pentru persoane aparinnd
unui gen sau altui ntr-o anumit societate (de exemplu,
rolul de tat, de mam). Stereotipurile de gen se modi-
fc odat cu creterea n vrst, studii recente (Ruble,
Martin, 1998) artnd c dobndirea achiziiilor cognitive
scade frecvena stereotipurilor. Astfel c programele
educaionale care promoveaz egalitatea i echitatea de
gen au ca benefcii indirecte fexibilizarea i modifcarea
stereotipurilor de gen ale copiilor.
Studiile asupra stereotipurilor de gen au explorat
modul n care se formeaz convingerile eronate despre
diferenele de sex (Martin, Parker, 1995; Taylor, 1996).
Acestea au evideniat faptul c fetele, de regul, con-
sider c principala diferen de gen ntre fete i biei
este cea social, n timp ce bieii utilizeaz mai degrab
argumentele biologice. vrsta la care att bieii, ct i fe-
tele explic diferenele de gen prin prisma componentei
sociale a fost identifcat de unele studii (Neff, Terry-
Schmitt, 2002) ca find de 9-10 ani. Sugestia acestor
autori este c, pentru a interveni asupra stereotipurilor
de gen, prinii i profesorii trebuie s se adreseze direct
convingerilor copiilor despre cum se formeaz stereoti-
purile de gen i de ce exist inechitatea de gen.
APLICAII PRACTICE
1
Atunci cnd adulii din preajma copiilor se las
infuenai de mediul socio-cultural privind diferenele
de gen, ei ncep s mprteasc anumite valori sau
convingeri de tipul aa DA sau aa Nu cu referire
la a f femeie/fat sau brbat/biat. Aceste convingeri cu
efecte negative acioneaz ca veritabile bariere n calea
dezvoltrii potenialului copilului i, deseori, snt aplica-
te n mod aproape incontient de ctre aduli. Prezentm
cele mai rspndite convingeri negative (prejudeci de
gen i stereotipuri de gen) ale adulilor (prini, educatori
i profesori), determinate de contextul socio-cultural
specifc rii noastre (unele dintre ele find comune mai
multor ri), i cteva strategii de depire a acestora:
Bieii snt buni la matematic, dar nu le place
s scrie i s citeasc. Pentru optimizarea dezvoltrii
abilitilor verbale ale copiilor, n special ale bieilor,
putei desfura urmtoarele activiti:
Creai ritualuri de lectur citii copilului
zilnic din diverse materiale specifce vrstei i
1 Selectare i adaptare dup Diferene de gen n cre-
terea i educaia copiilor, CPE, buc., 2004.
ncurajai-l s v citeasc (6/7 ani) la rndul lui.
Creai ritualuri de scriere asigurai-v de
implicarea copiilor, n special a bieilor, n
scrierea unor bilete de mulumire, invitaii la
zile de natere, felicitri, scrisori, email-uri; de
asemenea, pentru dezvoltarea abilitilor verbale,
ncurajai bieii s aib un jurnal (8/10 ani).
Concepei mpreun cu copiii, n special cu
bieii, poveti fantastice, pentru a le facilita
dezvoltarea abilitilor imaginative i verbale
(6/10 ani).
Concepei mpreun cu bieii poveti i personaje
pornind de la jocurile de asamblare sau de la mo-
delajele pentru construcii.
ncurajai bieii s ating sau s simt diverse
lucruri atunci cnd exerseaz s scrie sau s
citeasc despre acestea.
ntruct proceseaz i construiesc mai ncet me-
saje verbale, oferii bieilor cu 60 de secunde
mai mult atunci cnd rspund la o ntrebare/
cerin (6/10 ani).
Fetele nu snt bune la matematic. Pentru optimi-
zarea dezvoltrii abilitilor matematice i de calcul ale
copiilor, n special ale fetelor, snt indicate urmtoarele
activiti:
Jucai-v cu fetele n diverse contexte n care
exist posibilitatea folosirii obiectelor manipula-
tive, recurgei la jocuri de numrare i de calcul
(n dormitor, la cumprturi, n buctrie): A
avea nevoie de nc 2 cni!; mi poi spune cte
furculie snt pe mas?, i mai dau 3 pahare,
cte snt acum? De cte crezi c mai este nevoie
ca toat lumea s aib un pahar?(6/7 ani).
Pentru a-i folosi abilitile verbale n sprijinul
dezvoltrii celor matematice i de calcul, sugerai
fetelor s creeze sau creai mpreun cu ele un
jurnal cu expresii specifce pentru matematic i
tiinele exacte.
Fetele se rtcesc uor. Pentru optimizarea
dezvoltrii abilitilor de orientare spaial, n special
ale fetelor, recomandm activiti de tipul urmtor:
Jucai mpreun cu copiii, n special cu fetele, jo-
curi de puzzle, de orientare pe hart, de construire
de hri, pentru a facilita nvarea perceptual i
a dezvolta abilitile de orientare i de proiecie
spaial (6/7 ani).
ncurajai fetele s se nscrie n cluburi de orien-
tare turistic.
Cumprai fetelor (ca prini) i ncurajai-le s
foloseasc jocuri considerate n mod tradiional
ca find destinate bieilor (construcii, modelaje,
asamblri). Stimulai implicarea n astfel de jo-
curi crend o poveste i personaje n jurul acestor
construcii.
eDuCAie De geN
42
Oferii fetelor posibilitatea de acces la tehnologie,
computer, Internet i mai multe ncurajri dect
bieilor de a folosi aceast tehnologie (6/10 ani).
Acordai timp egal de folosire a computerului de
ctre fete i biei.
Bieii snt mai obraznici dect fetele! Trebuie inui
mai din scurt! Pentru a rspunde nevoilor dinamice de
nvare ale bieilor i pentru a crea un cadru adecvat
de nvare, recomandm urmtoarele:
Folosii energia bieilor pentru a v oferi aju-
tor (n mutarea unor lucruri n cas sau n sala
de clas, n realizarea cureniei) sau pentru a
oferi ajutor altor copii n sarcini de munc sau
de nvare (6/7 ani).
n interaciunea cu bieii, oferii-le posibilitatea
ntreruperii activitii, pauze de un minut, cu
scopul de a se mica, a se destinde (6/7 ani).
Sportul nu e pentru fete! Pentru a susine dez-
voltarea abilitilor motorii, n special ale fetelor, putei
realiza activiti de genul:
Jucai mpreun cu fetele jocuri cu mingea pentru
a le dezvolta motricitatea grosier, care este mai redus
dect la biei (6/7 ani).
Bieii nu au rbdare n realizarea cu migal a unor
lucruri. Pentru a susine dezvoltarea motricitii fne,
n special la biei, sugerm urmtoarele:
nvai bieii s coase sau s confecioneze
diverse obiecte din mrgele, pentru a-i dezvolta
motricitatea fn, care este mai redus dect la fete
(6/7ani).
nvtura trebuie s fie activitatea de baz a
copiilor. Pentru facilitarea unei stimulri corticale
echilibrate la copii, recomandm urmtoarele:
Ajutai copiii s realizeze un echilibru ntre
activitile de studiu, sedentare i cele active,
sportive, pentru a permite o stimulare i o dez-
voltare cerebral optime. Implicai n egal
msur fetele i bieii n activiti i cluburi
sportive (6/14 ani).
Btaia este rupt din Rai.
inei minte! Disciplina i disciplinarea snt
diferite de pedeaps.
Agresivitatea fizic sau verbal descurajeaz
copiii i afecteaz ataamentul emoional fa de
prini i ali aduli (percepui ca un pericol). n locul
pedepsei pentru corectarea unui comportament, copiii
au nevoie s nvee care snt comportamentele per-
mise i care nu i de ce. Disciplina trebuie s-l ajute
pe copil s-i dezvolte abilitile de autocontrol i de
autoreglaj comportamental. Cea mai indicat strategie
este s recompensai comportamentele dezirabile i s
le ignorai pe cele nedorite. Nu uitai c agresivitatea
dvs.va determina apariia la copil a manifestrilor
agresive.
Copiii snt iresponsabili.
nvai copiii s-i dezvolte responsabilitatea
prin oferirea de sarcini spre realizare. Asigurai-
v ns c: copilul nelege sarcina, accept s o
realizeze, are abilitatea de a se motiva sufcient
nct s o fac i/sau l motivai dvs. n mod
constant.
Copiii ncalc ntotdeauna regulile.
Formulai ateptrile dvs. clar, pe nelesul co-
piilor (exprimai n termeni comportamentali i
accesibili ceea ce dorii s fac copilul).
Obinuii copiii cu sesizarea diferenei ntre
regulile negociabile i cele nenegociabile.
Implicai copiii ct mai mult n stabilirea regulilor
negociabile i a celor nenegociabile.
Expunei regulile cu claritate (ajutai copiii s
neleag regulile, importana lor, condiiile n care
ele se aplic, consecinele nerespectrii lor).
Asigurai-v c nu impunei prea multe reg-
uli (Este necesar aceast regul? Protejeaz
sntatea, sigurana copilului sau a altora?).
Copiii nu au nici un motiv s se comporte urt.
Din pcate, frecvent, prinii, educatorii i profesorii
nu neleg motivele pentru care un copil se comport
contrar ateptrilor. De cele mai dese ori ns, copilul
dorete mai mult atenie sau vrea s dein puterea.
Alteori, el dorete s se rzbune etc. n acest caz:
Facei distincia ntre copil i comportamentul
neadecvat al acestuia. Trebuie dezaprobat com-
portamentul neadecvat i nu copilul. Folosii, cu
precdere, expresii de genul: Te rog, strnge-i
hainele i pune-le n dulap. Dac stau aruncate
peste tot, este greu s gseti la timp ce ai nevoie,
dar i mai puin spaiu disponibil n camer!, n
loc de: Ce copil dezordonat i obraznic eti! Ai
lucrurile mprtiate peste tot! Strnge-le odat!
Dac vorbesc despre sexualitate cu copiii mei,
acest lucru i-ar putea tenta s-i nceap viaa sexual
mai devreme.
Discutnd deschis cu copiii despre sexuali-
tate, este mai puin probabil s se implice n
comportamente riscante, cum ar fi relaiile
sexuale ntmpltoare, neprotejate sau nefolo-
sirea metodelor contraceptive. Abordarea temei
sexualitii i educaia sexual ofer posibilitatea
lurii unei decizii informate i optime n legtur
cu propriul comportament sexual.
E sarcina colii i a mass-media s fac educaie
sexual copilului meu, nu a mea. Acestea snt mai
competente dect mine s ofere informaii despre sexu-
alitate. (convingere mprtit de unii prini)
Analizai cantitatea i calitatea informaiilor
despre sexualitate i comportamentul sexual pe
care le deinei.
eDuCAie De geN
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5

(
6
2
-
6
3
)

a
n
u
l

2
0
1
0
43
Completai aceste informaii cu altele noi prin
contactarea surselor avizate (medici ginecologi,
centre de planning familial etc.).
Fii sinceri i direci atunci cnd rspundei la
ntrebrile copilului legate de sexualitate; dac
nu snteti siguri de corectitudinea rspunsului,
lsai-v timp pentru a v informa i reluai ul-
terior discuia.
Discutai cu copiii pentru a afa ce cunotine
au despre sexualitate i comportamentul sexual.
Acest lucru v va oferi oportunitatea de a corecta
orice informaie greit i, n acelai timp, un
punct de referin de la care s pornii n furniza-
rea de noi informaii.
Cu bieii este suficient s vorbeti despre sex
protejat i prezervativ.
n discuiile cu copiii despre sexualitate,
subliniai importana laturii emoionale a acesteia.
Adolescenii au nevoie s tie c sexul nu implic
doar aspectele biologice sau tehnice, precum
folosirea prezervativului, ci, mai ales, afeciune,
respect pentru partener/, grij i responsabilitate,
eseniale pentru o via sexual mplinit.
Este jenant s vorbeti despre sexualitate.
vorbii deschis atunci cnd abordai tematica
sexualitii. Nu folosii un limbaj mult prea
codifcat, pentru a facilita deschiderea copiilor
i pentru a nu le crea senzaia c este ruinos
s se foloseasc anumii termeni atunci cnd se
vorbete despre sexualitate. n cultura noastr,
este larg rspndit convingerea conform creia
nu este bine s se discute despre sexualitate, iar
acest tabu se repecuteaz grav asupra copiilor,
viitori aduli, care cresc cu aceeai convingere,
dar absolut neinformai sau chiar dezinformai
(ceea ce e, uneori, mai grav).
Dac mi voi exprima deschis opiniile i valo-
rile despre sexualitate, copiii mei se vor ndeprta de
mine.
Analizai-v atitudinile legate de sexuali-
tate i relaiile de cuplu. Ajutai-v copiii s
contientizeze consecinele pozitive i negative
ale diverselor opiuni i comportamente n do-
meniu. Artai-le c avei ncredere n deciziile
lor. Demonstrai-le c doar ei snt responsabili
de consecinele deciziilor luate.
Pe lng aceste convingeri cu efecte negative, prinii
i ali aduli din anturajul copiilor demonstreaz i o serie
de comportamente-tip, generate i susinute socio-cul-
tural, care, de asemenea, prezint bariere n dezvoltarea
copiilor. De multe ori, conduitele respective snt preluate
din familia de origine i/sau construite socialmente, ele
se bazeaz pe convingeri defectuoase, dar mprtite
de mai muli membri ai unei societi. Prezentm n
continuare cele mai rspndite modele comportamentale,
pe care le-am generalizat n cteva grupuri-tip:
Cluster de comportamente: reacii neadecvate
(indiferen sau repro) la performanele copiilor
Sugestii:
manifestai-v satisfacia i bucuria fa de
activitile realizate corespunztor de ctre copii
(6/7 ani);
oferii n mod constant feedback fetelor n legtur
cu performanele lor colare (6/10 ani);
oferii n mod constant feedback bieilor despre
comportamentele lor, n special cele pozitive
(6/10 ani).
Cluster de comportamente: nu se investete timp
sufcient n stimularea autoevalurii pozitive a copi-
ilor
Sugestii:
ncercai s facei fotografii sau s nregistrai
prin alte mijloace momentele n care copilul este
efcient i realizeaz cu succes o sarcin. Apoi, ct
mai repede posibil de la evenimentul nregistrat,
admirai mpreun imaginile. Aceste aciuni ajut
copiii, n special fetele, s se simt valorizai i
bine n legtur cu ceea ce fac (6/7 ani);
povestii fetelor sau artai-le imagini despre
fete/femei de succes n diverse domenii de ac-
tivitate, n special n cele considerate tradiional
specifc masculine (6/10 ani);
ncurajai copilul s-i personalizeze camera i
locurile unde i depoziteaz lucrurile, astfel nct
s-i dezvolte sentimentul de identitate i cel de
ataament fa de mediul propriu (6/7 ani).
Cluster de comportamente: nu se investete n
organizarea unui mediu stimulativ pentru dezvoltarea
abilitilor matematice ale fetelor i a celor verbale
ale bieilor
Sugestii:
amenajai i decorai, mpreun cu fata, camera
acesteia (sau spaiul de la gradini/standul infor-
mativ de la coal) cu fguri geometrice, numere,
astfel nct ea s se familiarizeze cu elementele
matematice i cu utilizarea lor;
inei cri pe rafturi i n alte locuri din cas (pe
etajera din sala de clas etc.), astfel nct bieii,
care nu se simt confortabil cu cititul, s se obinu-
iasc cu acest stimul i cu omniprezena crilor
(6/7 ani).
Cluster de comportament: deseori, ntr-un cerc
mai mare de copii, bieii preiau iniiativa, planifc i
creeaz structuri i reguli proprii
Sugestii:
permitei bieilor s emit reguli negociabile
care vor f apoi discutate. Implicai-i n jocuri
care s le permit exercitarea acestei abiliti.
eDuCAie De geN
44
Cluster de comportament: fetele se conformeaz
structurilor i regulilor stabilite de aduli i/sau biei
Sugestii:
dezvoltai abilitatea fetelor de a crea structuri.
Implicai-le ct mai mult n sarcini decizionale,
de alegere, n stabilirea limitelor propriului com-
portament etc. (Doreti s lum masa nainte de
a plimba cinele sau dup?, Ai vrea s conduci
grupul azi sau mine?).
Cluster de comportamente: reacii neadecvate ale
prinilor la ceea ce le mprtesc copiii n legtur
cu experienele lor n plan sexual
Sugestii:
croii-v timp i dedicai-l n totalitate co-
piilor atunci cnd doresc s discute pe tema
sexualitii;
evitai s fi critici, s judecai copilul, pentru a
nu pierde ncrederea pe care v-a acordat-o, pentru
a nu-l dezamgi i descuraja n a deschide astfel
de discuii n viitor. Ascultai cu atenie i rb-
dare, ncercai s-l nelegei, chiar dac valorile
i prerile copilului nu coincid cu ale dvs.;
fi fermi n legtur cu valorile de baz (s nu
consume droguri, s nu aib relaii sexuale ntm-
pltoare), n timp ce n legtur cu subiecte mai
puin cruciale (un stil vestimentar mai ciudat)
e bine s fi mai fexibili.
Cluster de comportamente: prinii evit, uneori,
s abordeze tema sexualitii, aceasta fiind n casa
lor un subiect tabu. La fel procedeaz i educatorii, i
profesorii
Sugestii:
analizai-v atitudinile i confortul personal n
legtur cu discuiile pe tema sexualitii;
recunoatei dac nu v simii confortabil s
discutai cu copiii pe aceast tem (le putei
spune: Mi-e destul de greu s vorbesc cu tine
despre sex, deoarece prinii mei nu au vorbit
niciodat cu mine despre asta.); orientai-v
copiii spre specialiti;
oferii-le copiilor cri de specialitate pe aceast
tem. (Atenie! Nu toate crile pe aceast tem
snt de specialitate. Cerei recomandri biblio-
grafce de la persoane avizate n domeniu.)
Cluster de comportamente: tatl nu se implic
sau se implic extrem de puin n educaia sexual a
copiilor
Sugestii:
oferii-v ca model bieilor! Comportamentul
sexual este, n primul rnd, respect i afeciune
pentru partener!;
modelai interaciunile brbat/femeie ale fiicei
dumneavoastr. Ca tat, i oferii experiene de
relaionare cu cellalt gen. Atunci cnd nu v
implicai n viaa familiei, fetei i vor lipsi primele
lecii i exemple despre ce nseamn o relaie
echilibrat brbat-femeie. Ca efect, ea nu se va
simi confortabil s stea de vorb cu biei (mai
trziu cu tineri) i va f mai predispus s se con-
frunte cu probleme n relaionarea cu brbaii.
ExPRESIVITATEA EMOIONAL I DIFERENE
DE GEN
Studiile recente n aceast problematic menioneaz
c principala cauz a diferenelor la nivel emoional
apare n procesul de socializare.
Cele mai frecvente convingeri sociale se refer
la emoionalitatea mai mare a femeilor, mai ales n
exprimarea emoiilor, la faptul c femeile trebuie s
fe mai responsabile, mai atente la nevoile celorlali,
mai loiale, mai protective, mai grijulii etc., n timp ce
brbaii trebuie s fe competitivi, mai dominani, s
dein controlul, s fe chiar agresivi. Totodat, brbaii
snt ndreptii s manifeste comportamente generate
de furie, n timp ce femeile nu (i snt chiar penal-
izate social cnd o fac) etc. Regulile sociale ghideaz
exprimarea emoiilor, normeaz momentul i modul n
care anumite emoii trebuie sau nu exprimate (Averill,
1982; brady & hall, 2000, apud hutson-Comeaux, S.
l., 2002). Studiile de gen (e.g. Cantor & Nathanson,
1997, apud Oliver & Green, 2001) scot n eviden
faptul c socializarea diferit a celor dou genuri se
produce i prin media, n special prin programele
i materialele dedicate copiilor. bieii prefer mai
mult programele i crile cu coninut violent, nc
de la 3-5 ani, n timp ce fetele materialele cu teme
romantice.
O cauz foarte important a diferenelor emoionale
de gen este i educaia oferit de prini i interaciunile
diferite cu cele dou sexe. De exemplu, prinii vorbesc
mai mult despre emoii cu fetele lor de vrst precolar.
n plus, discut mai elaborat i mai frecvent despre
tristee cu fetele i despre furie cu bieii. Aceleai
studii arat c nu exist diferene n discuiile despre
bucurie. Acest lucru corespunde cu credinele generale
(stereotipurile) conform crora emoiile individuale
(suprare, fric etc.) snt specifce unui anumit gen:
tristeea i frica snt vzute ca find caracteristice femei-
lor, iar furia ca find caracteristic brbailor (e.g. kelly
& hutson-Comeaux, 1999, apud hutson-Comeaux,
2002). Mamele bieilor accept mai uor comentarii
despre furie i rzbunare de la copiii lor dect mamele cu
fice (n conformitate cu convingerea: Aa snt bieii,
mai btui.); fetele, n schimb, snt ncurajate s se
concentreze mai mult pe moduri de reparare a relaiilor
(conform convingerii Fetele trebuie s se poarte frumos,
nu s se bat sau s se certe.).
Deosebirile emoionale prezentate implic avan-
eDuCAie De geN
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5

(
6
2
-
6
3
)

a
n
u
l

2
0
1
0
45
taje i dezavantaje diferite pentru fete i pentru biei,
pentru starea lor subiectiv de bine i felul n care
interacioneaz cu cei din jur. Cercetrile evideniaz c
expresivitatea emoional este legat n mod direct de
predispoziia pentru diferite boli. Astfel, brbaii snt mai
vulnerabili pentru bolile cardiovasculare i susceptibili
s dezvolte o adicie (alcool, tutun, ca mecanisme de a
face fa unor perioade critice de stres). Femeile snt
mai predispuse s dezvolte boli de natur oncologic.
Totodat, prescripiile socio-culturale de gen, care permit
o expresivitate emoional maxim la femei, se asociaz
cu o frecven crescut a tulburrilor afective, depresive,
anxiogene i de natur psihiatric la femei (Watkins &
Whalez, 2000, apud lorber, 1997).
unele convingeri mprtite de aduli mpiedic ex-
presivitatea emoional a copiilor i pericliteaz dezvol-
tarea lor emoional. Dintre acestea, cele mai rspndite
prejudeci i stereotipuri snt urmtoarele:
Bieii nu trebuie s plng niciodat.,Doar fe-
tiele snt slabe i plng. Pentru optimizarea dezvoltrii
unei viei emoionale echilibrate este recomandabil:
s nu criticai sau s pedepsii biatul dac plnge.
Emoiile copilului nu trebuie invalidate. Explicai
c aceast reacie este normal, oferindu-i suport
n rezolvarea problemei;
s ncurajai manifestrile de putere ale fetielor,
att n plan fizic, ct i psihologic, oferindu-i
recompense verbale i explicandu-i de ce este
important s fe puternic.
Totodat, exist diverse modele comportamentale
la care acced adulii, prin tradiie, i care mpiedic
dezvotlarea emoional a copiilor. Dintre acestea, cele
mai rspndite snt urmtoarele:
Cluster de comportamente: dezaprobarea anumi-
tor emoii ale copiilor (de exemplu, dac biatul plnge,
dac fetia exprim nonverbal emoia negativ)
Sugestii:
ncurajai i nvai copiii s-i exprime emoiile
ntr-un mod personal i fr consecine negative
asupra celorlali, ntruct fecare copil are un mod
propriu de a-i exprima emoiile;
analizai-v propriul mod de a exprima emoiile:
ca printe sau ca educator/profesor, avei un
rol mare n formarea abilitilor de comunicare
emoinal ale copiilor.
Cluster de comportamente: ntrirea (sau recom-
pensarea) exprimrii emoionale tradiional specifce
unui sau altui gen i penalizarea sau descurajarea
abaterii de la regulile exprimrii acestora
Sugestii:
prezentai explicit comportamentele negative
(agresivitate, furie, plns nejustifcat) i specifcai
c acestea snt astfel indiferent de situaie sau de
genul celor care le manifest;
nu uitai s oferii alternative de comportament
sau de exprimare a emoiilor negative, n situaii
specifce.
Alte contexte sociale i fzice care compromit dez-
voltarea emoional a copiilor:
Materiale colare i programe de educaie pentru
copii ce ilustreaz i promoveaz stereotipuri
tradiionale de gen
Sugestii:
ncercai s oferii copilului stimuli ct mai di-
ferii, jucrii variate, stimulai-l s se implice
n activiti noi i, pe ct posibil, cu specific
tradiional pentru genul opus;
explicai-i c orice lucru este interesant i folosi-
tor.
selectai flme, cri i programe care s ilustreze
ct mai puin comportamente tradiionale speci-
fce extreme.
Copiii snt supui presiunii prietenilor n dez-
voltarea comportamentelor i folosirea materi-
alelor specifce n mod tradiional genului lor.
De asemenea, copiii snt penalizai/descurajai
dac se abat de la aceste stereotipuri de gen
Sugestii:
ca printe, nu izolai copilul doar pentru c
prietenii si snt prea agresivi sau prefer jocuri
violente. Stabilii un program pentru timpul liber
care s includ i jocul cu prietenii, dar i alte
activiti;
ca printe i educator/profesor, meninei deza-
probarea fa de comportamentele nepotrivite,
indiferent de context. ncercai s comunicai cu
prinii prietenilor copiilor la acest subiect.
DIFERENE DE GEN N COMPORTAMENTELE
SOCIALE
Cercetrile evideniaz faptul c prezena unei
cantiti de estrogen mult mai mare la fete dect la
biei explic numrul redus de comportamente agresive
i competitive la acestea. De asemenea, cantitatea
crescut de estrogen este responsabil de ncrederea
sczut i de lipsa autoasertivitii de care dau dovad
fetele. Prezena comportamentelor agresive, competi-
tive, a autoncrederii i a autoasertivitii n contextul
social este favorizat de un nivel crescut de testosteron.
Acest hormon este secretat n cantiti mari la brbai,
i ca urmare, comportamentele enumerate snt ntlnite
cu mare frecven la biei n cadrul interaciunilor
sociale. De asemenea, la brbai, amigdala, formaiune
din sistemul nervos central, este mai bine dezvoltat i
secret o serie de hormoni care predispun la rspunsuri
vegetative accentuate i la manifestri agresive n situaii
confictuale (Gurian, 2001). Emisferele cerebrale snt
dezvoltate difereniat la fete i la biei. Emisfera stng
eDuCAie De geN
46
este mai bine dezvoltat la fete i asigur o performan
superioar n sarcinile verbale. Ca urmare, fetele prezint
n contextul interaciunilor sociale abiliti de ascultare
mai bine dezvoltate dect ale bieilor (Gurian, 2001).
Aceste diferene biologice predispun spre un anumit
tip de comportament social. Dar, alturi de ele, exist
i ali factori care determin diferene ntre fete i
biei n interaciunile sociale. Caracteristica defnito-
rie a interaciunilor sociale n perioada cuprins ntre
precolaritate i pubertate este faptul c predomin jocul
i gruparea n funcie de gen. Fetele se joac i caut
compania fetelor, bieii se joac i caut compania
bieilor (Jacklin, 1989, Maccoby, 1987, 1988, 1990,
apud hoyenga & hoyenga, 1993). Copiii se asociaz
preferenial cu copiii de acelai gen nc nainte de vrsta
la care pot identifca i numi sexul copiilor cu care se
asociaz (Maccoby 1990, apud hoyenga & hoyenga,
1993). Asocierea preferenial a fetelor cu fete i a
bieilor cu bieii are mai multe explicaii:
1. Cercetrile arat c preferina pentru acelai gen
se manifest foarte timpuriu. nc nainte de 6
luni, copiii reacioneaz diferit la fgurile umane
de brbat/femeie. Aceste predispoziii genereaz
o infuen cognitiv n favoarea aceluiai gen
nainte ca identifcarea i recunoaterea sexului
s fe prezente (Fagan & Shepherd, 1981, apud
hoyenga & hoyenga, 1993).
2. O alt explicaie este din perspectiva intereselor
comune. Oamenii care mprtesc aceleai
interese snt o companie mult mai plcut. Fiec-
are fat sau biat dezvolt interese n funcie de
tratamentul parental, inclusiv de jucriile primite.
n funcie de jucria cu care se joac, n jurul co-
pilului se vor grupa fe fete, fe biei (Eisenberg,
Tryron & Cameron, 1984, Wynn & Fletcher,
1987, apud hoyenga & hoyenga, 1993).
3. A treia explicaie este din perspectiva grupului
de prieteni, a celorlali copii. Adesea, prietenii
reacioneaz negativ la posibilele conotaii sex-
uale ale relaiilor cu sexul opus (Thorne, 1986,
hoyenga & hoyenga, 1993). n general, copiii
tind s ntreasc comportamentul sexual tipic al
altui copil i s-l pedepseasc pe cel atipic (Fagot,
1985, lamb & Roopmarine, 1989, hoyenga &
hoyenga, 1993).
4. O nou explicaie este din perspectiva stilului
de joac. n joc, bieii snt mai agresivi, mai
competitivi i mai dominani dect fetele (Mac-
coby 1990, apud hoyenga & hoyenga,1993). n
cazul bieilor, exist o probabilitate mai mare s
apeleze la agresivitate, att fzic (ex., bti), ct i
verbal (ex., folosirea de porecle sau vorbe urte),
mai ales n interaciunea cu ali biei (Maccoby,
1998, apud Strough, 2000). De asemenea, bieii
prefer jocul n grupuri mai mari, iar fetele n
diade, care le orienteaz spre teme domestice de
joc (de-a mama i de-a tata, la cumprturi
etc.). Stilul de joac al fetelor este mai sedentar,
orientat spre protecie i ngrijire, n timp ce stilul
de joac al bieilor este mai dinamic. bieii snt
mai dispui s se joace afar, n locuri publice,
departe de aduli. la rndul lui, stilul de joac
diferit al fetelor de cel al bieilor este condiionat
biologic de cantitatea i tipul de hormoni secretai
(estrogen/testosteron/serotonin).
5. O alt caracteristic a interaciunilor sociale la
nivelul creia fetele i bieii difer este competi-
tivitatea/cooperativitatea. Cercetrile arat c
femeile au o atitudine mult mai pozitiv fa de
cooperare dect brbaii, n timp ce brbaii au
o atitudine mult mai pozitiv fa de competiie
dect femeile (Ahlgren, 1983, boehnke & al.,
1989, apud hoyenga & hoyenga, 1993). De
regul, bieii se implic n jocuri de tip competi-
tiv. Chiar i n situaiile n care fetele i bieii
joac acelai joc, bieii intr n competiie cu
ceilali, n timp ce fetele formeaz grupuri de
cooperare (Parker, 1984, hughes, 1988, apud
hoyenga & hoyenga, 1993). Aceast preferin
nu este ntmpltoare. Cercetrile arat c femeile
i brbaii prezint un rspuns fziologic diferit n
situaii de competitivitate, brbaii avnd un nivel
ridicat de adrenalin, care coreleaz pozitiv cu
nivelul performanei.
Interaciunile sociale au un impact diferit asupra fe-
telor i bieilor, din perspectiva comparaiilor sociale
pe care acetia le realizeaz. Cercetrile evideniaz
faptul c fetele fac mult mai frecvent afrmaii autocri-
tice i valorizeaz performanele i abilitile celorlali
dect bieii. De asemenea, ele tind s atribuie pro-
priul insucces lipsei de abiliti personale, atribuire rar
ntlnit la biei (Ryckman & Peckham,1987, Frey &
Ruble, 1985, 1987, apud hoyenga & hoyenga, 1993).
Prin urmare, fetele realizeaz atribuiri interne, i de-
seori globale, pentru evenimentele negative generale i
personale. Aceast lips a ncrederii personale conduce
la ateptri diferite legate de succes sau eec. Chiar i
n sarcinile pentru care nu exist experien personal
anterioar, expectanele de succes ale bieilor snt mult
mai ridicate dect cele ale fetelor (veroff, 1989, apud
hoyenga & hoyenga, 1993). Aceast difereniere are
implicaii extinse, la nivelul performanei n diverse
domenii de activitate.
Adulii se raporteaz diferit la performanele fetelor
i cele ale bieilor i favorizeaz apariia i meninerea
stilului atribuional diferit. Adulii critic fetele mai mult
dect bieii pentru diferite eecuri, atribuindu-le mai
mult lipsei de competene sau/i lipsei de nelegere a
eDuCAie De geN
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5

(
6
2
-
6
3
)

a
n
u
l

2
0
1
0
47
sarcinilor, n timp ce pe biei i critic mai puin, iar
atunci cnd o fac, le atribuie greelile mai mult unor
factori specifci, situaionali (Alessandri & lewis, 1993,
1996; lewis, 1992, apud Ferguson, 2000). Acest lucru
este extrem de important pentru dezvoltarea ulterioar
a individului. lewis (1992, apud Ferguson, 2000) arat
n ce mod aceste procese promoveaz apariia unui
stil de atribuiri interne (Eu snt de vin.) i globale
(ntotdeauna greesc, nu pot face nimic bine.) pentru
eec la fete, stil care crete riscul resimirii altor emoii
negative (ruinea, vinovia, tristeea), duntoare pen-
tru imaginea i stima de sine a copilului. Adulii ofer
bieilor un feedback specifc, ntr-o situaie specifc
(ex., Exerciiul este corect fcut n prima parte, ns
apare o greeal n rndul al doilea., n loc de Exerciiul
este greit. feedback nespecifc), n timp ce fetelor
li se ofer un feedback general (E foarte bine.), care
nu le ajut s-i identifce comportamentul care trebuie
schimbat sau mbuntit.
Rolul prinilor, dar i al profesorilor este s-i moni-
torizeze modul n care ofer feedback fetelor i bieilor
i s-i adapteze comunicarea n aa fel nct s-i ajute
s-i dezvolte performanele i abilitile. Acest lucru
poate f realizat prin oferirea unui feedback specifc,
adecvat sarcinii, cu punctarea clar a ceea ce are copilul
de modifcat sau de mbuntit.
Prezentm cteva dintre cele mai frecvente convin-
geri cu efecte negative (prejudeci i stereotipuri) ale
adulilor legate de comportamentul social al copiilor i
seturi de comportamente-tip:
Exist jucrii pentru fete i jucrii pentru biei.
Recomandri:
ca printe, cumprai jucrii nonspecifice n
mod tradiional genului cruia i aparine copi-
lul i asistai-l n explorarea i descoperirea lor.
Fiecare tip de jucrie dezvolt o alt abilitate
cognitiv, oferindu-i copilului oportunitatea de
dezvoltare;
ca educator, ncurajai copiii s se joace i cu alte
jucrii dect cele specifce genului lor, organizai
jocuri de rol n care cele dou genuri s execute
sarcini nespecifce din punctul de vedere al apar-
tenenei de gen.
Fetele nu trebuie s se joace cu bieii, pentru c
bieii snt obraznici.
Recomandri:
facilitai alctuirea de grupuri de joc mixte din
punctul de vedere al genului. n acelai timp,
supravegheai grupul i intervenii atunci cnd
fetele snt mai puin implicate n joc din cauza
bieilor care domin.
Cluster de comportamente: unii prini le cumpr
fetelor jucrii pentru teme de joac din mediul domestic,
ceea ce le limiteaz dezvoltarea prin explorarea unui set
redus de activiti i prin construirea unui set de percepii
reduse asupra propriilor competene, formndu-le i
meninndu-le, astfel, stereotipul conform cruia princi-
pala competen a femeii este cea de gospodin a casei
Sugestii:
implicai fetele n jocuri care dezvolt nu nu-
mai abilitile verbale (jocul cu ppuile), ci
i abilitile cognitive i motorii, oferindu-le
oportunitatea de a se simi competente n ct mai
multe domenii de activitate.
Cluster de comportamente: unii prini/educa-
tori/profesori faciliteaz gruparea copiilor n funcie
de gen, ceea ce are drept consecine ntrirea unor
comportamente tradiionale de gen
Sugestie:
explorai mpreun cu fetele i bieii diferite
tipuri de activiti, care s le faciliteze implicarea
n activiti ce nu se limiteaz la cele de gen
tradiionale.
Cluster de comportamente: unii prini faciliteaz i
ntresc jocul specifc n mod tradiional unui anumit gen
Sugestie:
iniiai jocuri noi pentru ambele genuri i implicai
fetele i bieii deopotriv.
Cluster de comportamente: coala nu promoveaz
constituirea grupurilor mixte de joc
Sugestie:
stimulai gruparea bieilor n diade i a fetelor
n grupuri mai largi.
* * *
Perspectiva asupra diferenelor de gen i impactul
motenirii tradiionale cu privire la educaia copiilor
i identitatea de gen propus n partea aplicativ a
articolului const n faptul c acestea snt prezentate
n termeni de avantaje i dezavantaje pentru b-
iei i pentru fete. Abordm problema diferenelor
de gen i a culturii astfel pentru c, actualmente, tot
mai muli copii snt lipsii de anumite oportuniti de
dezvoltare. Considerm c att prinii, ct i ceilali
subieci implicai n educarea copiilor trebuie s fe
informai despre problematica diferenelor de gen i
s cunoasc necesitatea valorifcrii sau compensrii
acestor diferene, precum i efectele benefce, dar i
consecinele nefaste ale prelurii i perpeturii unor
modele de comportament, convingeri i prejudeci
determinate de mediul socio-cultural.
v ndemn cu entuziasm s ncercai acest demers
de integrare a problematicii diferenelor de gen n
procesul de educare i cretere a copiilor, deoarece
asigur un spaiu optim de dezvoltare a acestora i ne
menine ancorai n realitatea noastr, contieni de
binele i rul culturii n care am crescut noi i n care
ne cretem i copiii.
eDuCAie De geN
48
DOCENDO DISCIMUS
coala vzut din perspectiva
piramidei lui Maslow
Viorica OLEINIC
Liceul Teoretic Mihai Eminescu, mun. Chiinu
Nihil novi sub sole. (?)
Dintre cele mai greu de atins deziderate, n cadrul
procesului didactic, mi pare a f motivarea elevilor.
Pentru c motivaia e un fenomen mai mult de ordin
intrinsec, pentru c ine de eul fecruia, pentru c este
individual, pentru c nu e msurabil. i totui ea st
la baza rezultatelor pe care le obinem. Altfel spus,
motivaia, prin prezena sau absena sa, determin
finalitatea. Importana factorului motivaional este
recunoscut de ctre managerii din diferite ramuri de
activitate. De aceea, una dintre cele patru funcii de baz
ale managementului, alturi de cea de conducere, de
planifcare i de control, este funcia de motivare. Ma-
nagementul, dei e o tiin relativ nou, opereaz nc
de la nceputul secolului al XX-lea cu teorii care au ca
obiect de cercetare motivarea: teoria ierarhiei valorilor
a lui A. Maslow, teoria E.R.D. (nevoi existeniale, nevoi
relaionale i nevoi de mplinire sau de dezvoltare) a lui
Alderfer, teoria achiziiei succesului a lui Mc. Clelland
i Atkinson, teoria X i Y a lui Mc.Gregor. Diferite sau
asemntoare dup coninut, teoriile motivaionale vin
s confrme acelai lucru: exist o multitudine de stimuli
ce determin o persoan s aleag un anumit tip de
comportament, exist o sumedenie de factori ce explic
succesul sau o slab performan.
Teoria ierarhiei valorilor, numit i teoria ierarhiei
nevoilor umane, elaborat de Abraham Maslow (1908-
1970, psiholog umanist american) este una dintre cele
mai cunoscute. Acest lucru se datoreaz faptului c sa-
vantul s-a oprit cu cercetarea asupra indivizilor pe care
i cataloga drept complet funcionali, cu personalitate
sntoas. De aceea, teoria lui A. Maslow este, din
punctul de vedere al valabilitii, general-uman, avnd
o larg arie de aplicabilitate. nvmntului modern nu-i
snt strine cercetrile din domeniul managementului,
una dintre noile orientri find managementul n pedago-
gie. Tocmai de aceea un domeniu la care putem raporta
coninutul teoriei lui Maslow este ,,universul colar.
n acelai timp, aplicarea oricrei teorii nu se face doar
pentru a-i proba funcionalitatea, ci pentru ca, pornind de
la premisa funcionalitii acesteia, s se ajung la per-
formanele dorite. n concluzie, urmrind nivelurile sau
ierarhia necesitilor umane pe care le elucideaz psiho-
logul american, ne putem edifca n privina ateptrilor
pe care le au elevii sau prinii de la instituia numit
coal, putem ti/intui ce le-ar aduce satisfacie moral
i deci cum s-i motivm, n sens larg.
Maslow ierarhizeaz nevoile umane, structurndu-le
grafc n forma unei piramide (de aceea, teoria mai e
numit piramida trebuinelor). la baza acesteia ilustrul
psiholog plaseaz nevoile fziologice (hran, mbrc-
minte etc.), care snt nevoi primare, generate de factorii
care determin existena. n contextul colii secolului
al XXI-lea, aceasta ar nsemna, nainte de toate, cur-
enie pe ntreg teritoriul instituiei de nvmnt, curte
ngrijit i frumos amenajat, o bibliotec bogat, sli
de clas bine iluminate, mobilier util i confortabil, sli
de sport i de computere, sli de activiti nzestrate cu
echipamentul necesar, cantin spaioas, vecee moder-
ne, care corespund tuturor normelor sanitare, aerisire,
cldur etc. urmnd aceast ordine de idei, trebuie s
recunoatem c unul dintre criteriile conform cruia
prinii aleg instituia de nvmnt pentru copiii lor este
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5

(
6
2
-
6
3
)

a
n
u
l

2
0
1
0
49
DOCENDO DISCIMUS
aspectul exterior. De aceea, factorii aspectuali nu snt
deloc de neglijat, necorespunderea realitii cu atept-
rile prinilor i ale elevilor duce la frustrri, tirbete
din imaginea instituiei, taie chiar pofta de a mai veni
la coal, ntr-un cuvnt, demotiveaz.
Pe a doua treapt a piramidei Maslow situeaz nevo-
ile de securitate i de siguran, care devin importante
n motivarea individului numai dup ce nevoile primare
au fost satisfcute la un nivel acceptat de fecare, ca find
sufcient. vorbind despre coal, s-ar cere s specifcm
c dezideratul primordial al elevilor snt totui studiile.
Cu toate acestea, dei muli dintre ei ,,nchid ochii la
neajunsuri, punnd accent pe calitatea studiilor, instituia
pierde din prestigiu, i pteaz imaginea. E dureros s
auzi: ,,Da, tiu c acolo se face carte, dar cum arat!....
Nevoia de securitate, pe care coala este obligat s o
satisfac, presupune sigurana pentru afarea n incinta
instituiei, existena unui serviciu de paz, a unui uier,
o curte ngrdit (care ar elimina i pericolul cinilor
vagabonzi) i, nu n ultimul rnd, laboratoare, sli pentru
orele de educaie tehnologic care ar asigura igiena i se-
curitatea i o bun desfurare a procesului instructiv.
Nevoile sociale, plasate la nivelul trei, cuprind ne-
voia de prietenie, de afliere i de satisfacere a relaiilor
interumane, adic nevoia de a f mpreun cu alii, de
a aparine unui grup sau unei categorii sociale, de a f
acceptat de alii. Aici ne apropiem de esena a ceea ce
Paul Clarke numete ,,coal-comunitate de nvare.
la coal aceste nevoi se transform n dorina copiilor
de a contacta cu semenii lor, de a comunica cu tineri ce
mprtesc aceleai interese, mpreun cu care formea-
z o generaie. n legtur cu acest aspect, Paul Clarke
menioneaz: ,,Cnd oamenii observ c propriile lor
aciuni au putere i propria lor voce este auzit n cadrul
unui grup [...], cnd construiesc comuniti ca rspuns la
diferite cerine, [...], cnd favorizeaz democraia i ncu-
rajeaz pluralismul, atunci colile lor vor f cu adevrat
coli ale nvrii. Satisfacerea necesitilor sociale se
vdete i n bucuria elevilor de a veni n fecare zi la
coal, n entuziasmul de a rencepe activitatea dup
absene ndelungate, dup vacane. De aceea, integrarea
unui copil n anturajul colar, formarea unui colectiv
unit snt prerogativa dirigintelui i au un impact decisiv
asupra motivrii elevului de a veni cu plcere la coal.
Satisfacerea necesitilor sociale e apanajul colii. Prin
urmare, aceast instituie are menirea de a facilita inte-
grarea copiilor n societate i, totodat, de a educa un
cetean cu o contiin naional sntoas.
Nevoile de stim, de recunoatere a eului deriv din
cele sociale i se refer la necesitatea fecrui individ de
a f respectat de ceilali, de a i se recunoate meritele i
realizrile. Raportnd aceast cerin la elevi, trebuie s
nelegem c absolut toi simt necesitatea recunoaterii
i a respectului din partea colegilor i, poate chiar mai
mult, a profesorului. Dar trebuie i s declarm deschis
c noi, profesorii, i respectm ,,cu uurin pe elevii
care ne rspltesc munca prin rezultate frumoase, adic
pe elevii buni. Deseori avem tendina ,,profesional de
a ne crea o prere despre un elev judecnd dup rezul-
tatele acestuia la nvtur. Just, pe de o parte, dar nu
sufcient de just, pe de alta. E momentul s se conecteze
,,omul din noi, ,,printele, care l va privi pe copil i
din alt perspectiv. E de datoria dirigintelui, apoi i a
ntregului corp didactic, s gseasc, pentru fecare elev
n parte, laturile pozitive ale frii acestuia, calitile pe
care, cu siguran, le are. Ca rezultat, avem de ctigat cu
toii: prinii find satisfcui de atitudinea dasclilor,
profesorii find orientai spre comunicare pozitiv,
fe chiar cu elevii mai difcili, i, nu n ultimul rnd,
elevii find motivai prin respectul pe care l culeg.
Astfel, autoaprecierea elevului va crete prin stima de
sine prin alii, dar i prin stima de sine prin sine.
Nivelul superior al piramidei lui Maslow ncepe cu
nevoia de cunoatere i continu prin trebuinele estetice
i de autoactualizare. Alte surse vorbesc despre aceste
trei feluri de valori ca despre una singur, numind-o
nevoia de dezvoltare. n unanimitate ns se declar
acest nivel ca find superior. E nlimea pe care nu toi
indivizii umani o ating i spre care nu toi tind. Muli
snt mplinii doar prin satisfacerea nevoilor primare,
elucidate anterior. Ele stau la baza existenei umane.
Mai mult dect att, nivelul superior poate f atins doar
dup ce snt satisfcute necesitile primare.
Acestea find spuse, m ntreb: ,,Oare ce este coa-
la, dac nu izvorul unde copiii i vor potoli setea de
cunotine, de frumos, de perfeciune?. Elevii vin la
coal pentru a nva, a explora, a-i dezvolta simul
frumosului, a-i descoperi i valorifca talentele, ntr-o
continu tendin spre armonizarea sinelui cu sinele i
cu lumea. Iat de ce este ndreptit orientarea continu
a nvmntului modern spre racordarea la noile cerine
pe care le revendic timpul n care trim, realitatea.
urmnd acest deziderat, coala trebuie s ofere elevilor
posibilitatea de a face studii temeinice, profunde. Elevii
i prinii vor selecta instituiile, optnd pentru cele care
au obinut performane. Acesta este, de fapt, principalul
COALA VZUT DN PERSPECTVA PRAMDE LU MASLOW
50
DOCENDO DISCIMUS
criteriu n baza cruia va f solicitat o instituie. Satisfcnd nevoia de nvare a elevului mediu, coala va deveni
cu adevrat o Alma mater pentru elevii cu capaciti deosebite. Noi, profesorii, i vom motiva, antrenndu-i n par-
ticiparea la concursuri, olimpiade, alte activiti extracolare. Astfel, procesul didactic va avea, ndreptit, ca scop
major dezvoltarea competenelor, n toat complexitatea lor.
Nimic nou, s-ar prea, dar, n acelai timp, actualizarea unor aspecte motivaionale, din perspectiva teoriei despre
ierarhia nevoilor umane, a relevat adevruri i valori perene, care merit, cred, a f reamintite, perpetuate. Aadar,
generaliznd aceast debrifare a piramidei lui Maslow, raportat la universul colar, obinem, de fapt, tabloul ideal
a ceea ce ar trebui s fe (i cred c este) coala secolului al XXI-lea. n ordine descresctoare rezumnd, dar nu i
prin scderea importanei, conchidem c snt motivai elevii ntr-o instituie unde se pune un mare accent pe ceea ce
numim, din vechi timpuri, a face carte. Snt motivai elevii n colile unde li se ofer posibilitatea de autoactualizare,
unde li se inoculeaz respectul fa de sine i fa de ceilali, unde valorile umane stau n capul mesei, unde alturi
de omul doct, cult, este educat ceteanul, gospodarul. Dar mai ales, snt motivai elevii (i aceasta nu mai ine de
teoria lui Maslow) ce au n fa exemplul viu al profesorilor, care, n tot ceea ce fac, pun, nainte de toate, sufet.
1. Clarke, P., Comuniti de nvare: coli i sisteme, Ed. Arc, Ch., 2002.
2. burlacu, N.; Cojocaru, v., Management, ASEM, Ch., 2000.
Valentin GUZGAN
Liceul Teoretic Ion Creang, mun. Chiinu
Aspecte materializate
ale culturii colare:
vestimentaia elevului
Astzi, nimeni nu mai pune la ndoial faptul c ame-
liorarea calitii vieii colare rezid n aa-zisa cultur a
colii, iar sensurile conceptului, modul n care acesta este
contientizat i aplicat snt deocamdat destul de con-
fuze. O viziune simplist asupra culturii colare nu ne
conduce prea departe. Nu fac acest lucru nici expresiile
populare care descriu cultura colii i cultura, n genere,
ca pe un mod de realizare a lucrurilor sau motivul
mobil al unei turme de a pstra o direcie de deplasare
[1]. Cultura poate f neleas ca o modalitate specifc
de organizare i de dezvoltare a existenei umane, ex-
primat prin produsul muncii materiale i spirituale, ca
un sistem de norme i structuri sociale, de valori sociale stabilite
n raport de atitudinea oamenilor fa de natur, fa de ceilali
i fa de ei nii [2]. Rezultatele unor cercetri per-
sonale au permis s constatm c acest concept a avut
de parcurs o cale istoric ntortocheat: lumea laic l
folosea pentru a denumi sofsticat o persoan cult;
antropologii desemneaz prin el obiceiurile i ritualurile
pe care societile le-au dezvoltat de-a lungul istoriei;
managerii l utilizeaz cu referire la climatul i practi-
cile dezvoltate de organizaii sau ca valoare menit s
sublinieze credibilitatea organizaiei.
De menionat c, nc n anul 1952, kroeber i
kluckhohn [3] au stabilit 164 de sensuri ale termenului
cultur, majoritatea dintre ele stipulnd totalitatea de
modele comportamentale social-transmisibile cu toate
nuanele acestora. Celelalte defniii, dup prerea mea,
snt mai puin relevante, find grupate n: 1) defniii de-
scriptive; 2) defniii istorice; 3) defniii normative; 4)
defniii psihologice; 5) defniii structurale; 6) defniii
genetice. kluckhohn ne mai pune la dispoziie i defniia
de tip structural, unde nucleul principal l constituie
tradiiile derivate i selectate istoric, precum i valorile
ataate acestora; sistemul cultural poate f considerat
un produs al aciunii, dar i un factor ce condiioneaz
elementele viitoarei aciuni [4].
Aadar, dac coala dorete s devanseze alte organi-
zaii, atunci prinii, pedagogii i adminisraiile trebuie
s ia atitudine fa de tradiiile locale i cile proprii
de dezvoltare, fa de parcursul dezvoltativ cultural.
Concepia despre colile cu o cultur distinctiv nu este
nou. n 1932, Willard Walier scria: colile au o cultur
care, n defnitiv, este doar a lor. Prinii, profesorii,
directorii i elevii sesizeaz ceva special n legtur
cu colile lor, ceva ce s-ar identifca cu o putere, ; dar
foarte difcil de descris. De exemplu, termenii climat i
etos snt utilizai pentru a furniza argumente n aceast
COALA VZUT DN PERSPECTVA PRAMDE LU MASLOW
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5

(
6
2
-
6
3
)

a
n
u
l

2
0
1
0
51
DOCENDO DISCIMUS
direcie [5]. De aceea, considerm c anume termenul
cultur organizaional este cel mai indicat pentru a
introduce certitudine n investigaie.
De fapt, noiunea de cultur organizaional, n
sensul unor delimitri conceptuale, deriv din termenul
antropologic cultur, ca ansamblu integrat de valori,
credine, norme i comportamente sociale ale indivizilor
i ale grupurilor (modul de a gndi i de a f), pe care
se articuleaz o diversitate de manifestri particulare.
ntruct cultura organizaiei reprezint o ncercare de
a ptrunde atmosfera, sensul, tririle i caracterul unei
instituii, voi aduce n atenie mai multe defniii ale aces-
teia, preluate de la E. Pun: 1) model al convingerilor
i expectaiilor mprtite de membrii unei organizaii,
normele care descriu comportamentul acestora (h. Sch-
warts, S. Davies); 2) simbolurile, ceremoniile i miturile
care exprim valorile i credinele de baz ale unei orga-
nizaii i ale membrilor si (W. Oachi); 3) ansamblu de
flozofi, ideologii, valori, credine, prezumpii, ateptri,
atitudini i norme mprtite de membrii organizaiei
(D. hellriegel); 4) convingerile mprtite de managerii
unei organizaii (J. lorsch); 5) tradiiile i convingerile
unei organizaii, prin care aceasta se distinge de altele
i care i asigur stabilitate (h. Mintzberg); 6) nivelurile
cele mai profunde ale ideilor de baz i ale convingerilor
adoptate de membrii organizaiilor (E. Schein); 7) set de
valori aparinnd organizaiei, care i ajut pe membrii
acesteia s neleag scopul i modalitile de aciune
(R. Griffn) [6].
Aceste abordri i experiena managerial acumulat
ne-a permis s formulm propria defniie [7]. Cultura
organizaional deci este o stare de existen prin care
instituia colar (organizaie) se deosebete de altele
similare prin modelele de activitate (aciune) comune
i mprtite de membrii organizaiei (coli), conexio-
nate ntre ele n baza unor valori (acceptate i produse)
amplifcate i protejate de convingeri i de idei funda-
mentale (flozofi, ideologii, ipoteze), materializate n
norme comportamentale, inut profesional i strategii
de realizare a sarcinii i a obiectivelor educaionale,
exteriorizate simbolic prin maniere, limb (limbaj, jar-
goane, sloganuri), ceremonii, tradiii, ritualuri, istorie i
mituri, poveti i povestiri, produs material i intelectual,
ambient arhitectural i nsemne distinctive. Prin urmare,
coala, ca organizaie, se defnete ca avnd un spirit,
un etos, un climat propriu. Dac din punct de vedere
fzic mai multe coli pot f identice sau asemntoare,
atunci din perspectiva culturii organizaionale avem de-a
face cu entiti diferite. Fiecare coal i performeaz
ritualuri, ceremonii, gesticulaii particulare. Se nasc
obiceiuri nescrise, care se transmit de la o generaie la
alta. Se observ modele comportamentale i la elevi, i
la personalul didactic, impuse cteodat de cei care con-
duc sau recoltate natural n spaiul specifc de formare.
Similar oricrui domeniu acional i tranzacional, se
nate un spirit corporatist.
Aadar, elementele de baz ale culturii organizaio-
nale snt: viziunea, misiunea, limba, valorile, credinele,
normele i modelele comportamentale, presupoziiile de
baz, ritualurile, ceremoniile, tradiiile, istoria, poves-
tirile, simbolurile, logosul vieii colare .a.
Pornind de la faptul c printre funciile culturii
organizaionale se regsesc i cele de fortifcare a in-
tegritii colective, avnd n vedere coninutul lor sim-
bolic, precum i necesitatea instituionalizrii acesteia
n unitatea colar, se impune aciunea de recrutare a
tuturor actorilor spectacolului educaional (pedagogi,
prini i elevi) ca pri componente ale unui parteneriat,
ca relaie construit pe principii democratice, activ-
participative.
Nu vom descrie aici modalitile practice de imple-
mentare a tuturor elementelor culturii organizaionale
n viaa instituiei preuniversitare, n cazul nostru, n
liceul Teoretic Ion Creang din Chiinu. Ne vom
referi doar la aspecte ce in de integritatea colectiv i,
n special, la uniforma colar a liceului nominalizat,
pe care subsemnatul are onoarea s-l conduc mai bine
de 16 ani.
n anul 1995, o delegaie a liceului nostru a partici-
pat la jubileul de 75 de ani ai liceului Ion Creang din
bucureti. Pe lng multe activiti desfurate n cadrul
acestui eveniment, delegaia noastr a fost copleit i
plcut surprins de vestimentaia elevilor de acolo. Toi,
baiei i fete, erau mbrcai n sacouri rou-nchis, astfel
nct Palatul Copiilor din bucureti se colorase omogen
n aceast nuan, ceea ce imprima evenimentului o
inut solemn, deosebit. la ntrebarea adresat gaz-
delor: De ce rou-nchis?, ni s-a rspuns cu mndrie:
Pi, domnilor, elevii notri snt cireele din amintirile
scrise ale marelui humuletean. Rspunsul a fost att
de provocator, nct delegaia noastr, identifcnd sem-
nifcaia flozofc a acestui element simbolic (culoarea
uniformei), a decis ca elevii notri s devin frunzele
aceluiai copac cu ciree, adic, la ntoarcere, urma s
se iniieze procedura de introducere a uniformei pentru
crengienii din Chiinu. n felul acesta, un parteneriat
transfrontalier a impus iniierea altuia ntre actorii
liceului nostru.
lund n consideraie situaia social-politic la acel
moment, traseul de introducere a uniformei colare
necesita o abordare strategic capabil s evite eecul
sau rezistena la schimbare.
Primul pas l-a constituit lansarea ideii, fr a se spe-
cifca toate componentele valorice ale acesteia. Dup 2
luni de zile s-a realizat o cercetare privind perceperea
ideii n sine, pe un eantion de 500 de persoane: 90 de
profesori, 400 de elevi (cl. vII-XII) i 110 prini. Re-
zultatele sondajului snt prezentate n Tabelul 1.
ASPECTE MATERALZATE ALE CULTUR COLARE: VESTMENTAA ELEVULU
52
DOCENDO DISCIMUS
Tabelul 1.
Nr. Chestionar
Rspunsuri
Prini (%) Elevi (%) Profesori (%)
1. Sntei adeptul introducerii n liceul nostru a uniformei? 76 9 98,7
2. Ce ar nsemna pentru instituie introducerea uniformei?
- form de manifestare a personalitii;
- mndrie pentru liceu;
- elemente de apartenen;
- mijloc de a economisi fnanele prinilor;
- creterea reuitei;
- elevii vor deveni mai ordonai, culi;
- sporirea prestigiului liceului.
60
78
92
91,5
60
93
92
10
15
80
50
0
18
43
82
99
100
100
95
100
100
Sondajul a identifcat grupul int prinii i pro-
blema rezistena elevilor, precum i faptul c pedagogii
snt grupul resurs care contientizeaz aceast necesita-
te. Anume acest partener a fost desantat la nceput n
tabra prinilor pentru a recolta susintori. Activitatea
a fost conceput ca o investigaie, ca o analiz SWOT.
Personal, am participat la 42 de adunri ale prinilor.
Datele sistematizate ale respectivului demers educaio-
nal i managerial au artat urmtoarea situaie:
1. Puncte tari: unitate n diversitate, posibiliti de
a se manifesta; centrare pe procesul de nvare;
ordine, curenie; element valoric de integritate
colectiv; nivel relevant de manifestare com-
portamental; aspect estetic impecabil; gusturi
elevate; coninut i flozofe clar materializate;
element distinctiv; mndrie.
2. Puncte slabe: lipsa cadrului juridic; necontienti-
zarea faptului n sine; frustrri externe; infuene
comunitare nonvalorice.
3. Ameninri: rezistena elevilor, a unor prini;
tentaia de a modifca elementele pieselor vesti-
mentare; neacceptarea modelului.
4. Oportuniti: anse egale pentru toi; econo-
misire de resurse fnanciare; crearea propriului
stil; posibilitatea de includere a cerinelor vesti-
mentare n Statutul liceului; sporirea prestigiului
instituiei; educarea elementelor de apartenen;
evoluri n cadrul concursurilor de activitate
extracurricular fr a confeciona alt mbr-
cminte.
Peste 3 luni pline de edine, dezbateri publice, dis-
cuii nonformale, ore de clas s-a realizat un nou sondaj
n ceea ce privete necesitatea purtrii uniformei de ctre
elevii liceului. ntre timp au fost propuse mai multe
variante de uniform colar, elaborate de specialiti
n design vestimentar, de elevi din Senatul liceului, de
ali doritori de a participa la proces. Rezultatele aces-
tui experiment implicativ le desprindem din Tabelul 2.
Pentru comparaie, n tabel au fost incluse i rezultatele
din Tabelul 1 (martie, 1995).
Tabelul 2.
Nr. Chestionar
Rspunsuri
Prini (%) Elevi (%) Profesori (%)
Martie Mai Martie Mai Martie Mai
1. Sntei adeptul introducerii n liceul nostru a unifor-
mei?
76 98 9 59 98,7 99,1
2. Ce ar nsemna pentru instituie introducerea unifor-
mei?
- form de manifestare a personalitii;
- mndrie pentru liceu;
- elemente de apartenen;
- mijloc de a economisi fnanele prinilor;
- creterea reuitei;
- elevii vor deveni mai ordonai, culi;
- sporirea prestigiului liceului.
60
78
92
91,5
60
93
92
92
94
100
92
70
100
100
10
15
80
50
0
18
43
53
80
100
68,5
12
72
59
82
99
100
100
95
100
100
98
99
100
100
95
100
100
ntruct rezultatele obinute au demonstrat c toi partenerii antrenai n experiment snt n ctig (ceea ce urm-
rete un parteneriat durabil), n septembrie 1995 au demarat aciunile de introducere a uniformei, cei mai implicai
n aceast perioad find prinii care au procurat stofa, au identifcat ateliere, au fnanat coaserea uniformei:
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5

(
6
2
-
6
3
)

a
n
u
l

2
0
1
0
53
DOCENDO DISCIMUS
1. elaborarea modelului, a stilului septembrie
1995;
2. descrierea componentelor vestimentaiei, a cerin-
elor septembrie 1995.
3. determinarea strategiilor de confecionare oc-
tombrie 1995.
4. decizia Senatului elevilor octombrie 1995.
5. decizia Consiliului profesoral octombrie
1995.
6. fxarea termenului limit de introducere 17
septembrie 1996.
ulterior, n anul 2000, a fost introdus un nou detaliu
al uniformei insigna liceului (emblema). Au mai fost
introduse n viaa liceului i alte elemente ale culturii
organizaionale ce in de integritatea colectiv: imn,
drapel, Premiul mare Gheorghe Cau, medalia ef de
promoie .a.
Pe parcurs, uniforma colar a liceenilor de la Ion
Creang a fost modernizat, n funcie de cerinele
vestimentare la zi, particularitile de vrst ale elevi-
lor, aceasta ncadrndu-se n urmtorii parametri (vezi
Tabelul 3).
Tabelul 3. Cerinele fa de vestimentaie
Clasele Articolul vestimentar Fete Biei
I-IX
1. Sacou verde stil clasic verde stil clasic
2. Pantaloni/fust verzi, negri/verde, neagr verzi, negri
3. Cma/bluz Alb, nuane pronunat deschise, caro-
uri care nu diminueaz culoarea des-
chis; malete. Pe timp rece vest,
bluz care nu afecteaz aspectul, pu-
lover (cu aceleai cerine ca i bluzele,
cmaele)
Alb, nuane pronunat deschise,
carouri care nu diminuaz culoarea
deschis. Pe timp rece vest care
nu acopere gulerul la cma.
4. Pantof, ghete, cizme Adecvat costumului Adecvat costumului
5. Insign Clasele I-Iv doar la srbtori
X-XII
6. Costum Negru Negru
7. Cma/bluz Ca n clasele I-IX
8. nclminte Adecvat costumului Adecvat costumului
9. Insign Obligatorie
Ca impact al parteneriatului descris, pot f menionate urmtoarele:
1. Faptul c n liceu se poart uniform este apreciat n special de ctre prini, profesori i absolvenii insti-
tuiei. la facultile de drept, unde cadrele didactice recomand viitorilor juriti s i educe gustul pentru
o vestimentaie ordonat, decent, absolvenii notri snt remarcai pentru inuta lor vestimentar adecvat,
secundat de un comportament pe potriv.
2. Toi vizitatorii liceului menioneaz, n primul rnd, faptul c elevii poart uniform.
3. Prinii constat cu satisfacie c punctele tari i oportunitile de altdat s-au confrmat n ntregime. Ei
mrturisesc c micile abateri de ordin vestimentar permise de elevi i ajut s citeasc semnale de aver-
tizare: copiii lor s-ar putea s aib probleme la coal.
4. n liceu domin o atmosfer cult, academic. Se atest un nivel relevant de respectare a cerinelor sanitaro-
igienice i a normelor de conduit.
5. unitatea n diversitate a fortifcat nc o valoare mprtit de ctre toi actanii i, n special, de ctre elevi:
de a se identifca, fr rezerve, crengieni.
6. Comportamentul, felul de a se manifesta al elevilor notri denot, pe lng o inut decent, i mndrie, un
sentiment exclusiv de apartenen la familia, la comunitatea colar.
7. Pentru rezultate notorii n sfera academic i n cadrul manifestrilor de ordin social-cultural, n mai 2008,
liceului Teoretic Ion Creang din Chiinu i s-a conferit titlul de coal European i Marele Premiu al
Comisiei Europene n Republica Moldova, premiu nmnat de Ambasadorul Cesare De Montis, eful Dele-
gaiei Comisiei Europene n Republica Moldova.
54
Iat cum arat uniforma elevilor de la liceul Teoretic Ion Creang din Chiinu.
Clasele primare (I-Iv) Clasele gimnaziale (v-IX) Clasele liceale (X-XII)
1. Debesse, M., Lart et leducation//Leducation nationale, nr. 34, 1964, Paris.
2. beyer, h.; Trice, A., Theories of organizaional culture//Organization Studies, nr. 5,1987.
3. kroeber, A.k.; kluckhohn, C., Culture: a Critical Reviev of Concepts and Defnitions, Vintage books, New
York, 1952.
4. homans, G., The Human Group, Orlando, Fla: harcourtbrace Svanovich, 1950.
5. Waller, W., The Sociology of Teaching, Willey, New York, 1932.
6. Pun, E., coala, abordare sociopedagogic, Ed. Polirom, Iai, 1999.
7. Guzgan, v., Management educaional. Cultura organizaional n unitatea colar, valinex, Ch., 2003.
Lia SCLIFOS
coordonator, proiectul Educaie pentru Toi
Iniiativ de Aciune Rapid
laturi ale formrii culturii
informaionale prin educaie
Printre multele caracteristici proprii timpului n
care trim, cele mai actuale, n raport cu tema pe care
dorim s o punem n discuie, snt veacul exploziei
informaionale, societate informaional, civiliza-
ie informaional, cultur informaional etc., ele
scond n eviden acumularea rapid a informaiei i
creterea rolului acesteia n viaa omenirii, n general,
i a statului, a individului, n particular.
Pe lng carte, care i va menine ntotdeauna valoa-
rea, o surs incontestabil n acest sens este Internetul.
Chiar dac a fost gndit pentru cu intenia de a crea un
schimb efcient de informaie, astzi Internetul este o component important a educaiei, ndeplinind nu numai
funcie informativ-comunicativ, dar i servind ca mijloc de interaciune ntre popoare i culturi, un aa-numit
agent de socializare.
n condiiile sporirii accesului la informaie, competena de cercetare de cutare, de selecie i de prelucra-
re a informaiei este una indispensabil. Omul are nevoie de abiliti de relaionare cu mediul informaional,
de utilizare a noilor oportuniti informaionale, adic de un anumit nivel de cultur informaional, cultur de
relaionare cu informaia, care se impune tot mai pregnant ca un indicator de baz al culturii generale. Succesul
DOCENDO DISCIMUS
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5

(
6
2
-
6
3
)

a
n
u
l

2
0
1
0
55
fecrui om depinde din ce n ce mai mult de capacitatea de a identifca, percepe, utiliza productiv informaia nou
n viaa cotidian (n nvare, la serviciu, n timpul liber etc.). Iat de ce cultura informaional i modelarea ei prin
educaie capt valene tot mai profunde.
Pentru a forma cultura informaional la elevi, trebuie s tim nivelul de dezvoltare a acesteia la moment, factorii
ce infueneaz nivelul de dezvoltare i ce poate ntreprinde profesorul n continuare.
Prin cultur informaional nelegem cultura crerii, prelucrrii, pstrrii, cutrii, procesrii, utilizrii in-
formaiei, precum i contientizarea locului personal n infosfer.
Cultura informaional se realizeaz la trei niveluri, care
snt interdependente:
1. nivelul cognitiv un sistem de cunotine i abiliti
privind comunicarea prin intermediul mijloacelor
informaionale, precum i cutarea, structurarea,
sistematizarea, sinteza i prezentarea informaiei;
2. nivelul emoional-valoric un sistem de aprecieri i de
atitudini privind meninerea nevoilor i a intereselor
informaionale, motivele cutrii diferitelor izvoare de
informare, ateptri contientizate, canale faforite de
informare, autoevaluarea necesitilor informaionale
i a competenei informaionale, precum i, un aspect
foarte important, atitudinea fa de comportamentele
deviante promovate prin Internet;
3. nivelul comportamental metode de cutare a in-
formaiei, intensitatea apelrii la diferite resurse
informaionale i caracteristica lor, aplicarea informaiei identifcate n variate sfere de activitate, modaliti
de diseminare a informaiei noi, gradul de implicare n comuniti informaionale, tipuri de activitate n
Internet etc.
Experiena de zi cu zi ne permite s afrmm c elevii consider posibilitile Internet-ului nelimitate, deseori
avnd ncredere total n veridicitatea informaiei din reea. Dei comunicarea prin Internet este deja o component
inevitabil a culturii informaionale, pentru muli elevi ea nu este deocamdat una freasc i se reduce la utilizri
episodice.
Aadar, cea mai des ntlnit form de lucru n Internet este cutarea informaiei. Din pcate, o bun parte din
elevi nu pot lucra cu aceast informaie: de gsit o gsesc cu uurin, dar le este mai complicat s o prelucreze
i s o prezinte. Afrmnd acest lucru, ne referim i la aspectul tehnic, i la cel etic. n acest context, vom remarca
importana interveniei cadrelor didactice.
inem s menionm c una dintre metodele actuale de cunoatere, care contribuie la formarea culturii infor-
maionale i este promovat prin noul curriculum, dar i de exigenele sociale, este cercetarea. Orice activitate
de cercetare tiinifc implic o responsabilitate pe mai multe planuri: tiinifc, moral, social, politic etc.
Cercettorul tiinifc este responsabil de munca sa, dar mai ales de rezultatele investigaiei realizate. Este o activitate
de nalt prestigiu, care reclam, n mod obligatoriu, un model de conduit: seriozitate n alegerea i tratarea temei
de cercetare; responsabilitate profesional, moral i social; respect fa de munc, fa de tema de studiu i de
cercettori; sinceritate; modestie; o cooperare corect n cadrul colectivului de cercetare. n acelai timp, n cazul
unor cercettori, snt semnalate abateri morale: furt de idei, comunicarea unor rezultate incorecte, false din punct
de vedere teoretic sau oferirea unor produse nesemnifcative, inutile sau chiar periculoase, utilizarea activitii de
cercetare tiinifc n scopuri contrare intereselor sau securitii umanitii, n scopuri nocive, antisociale, distruc-
tive etc. n acest context, etica cercetrii tiinifce are un rol aparte n formarea culturii informaionale. nainte
de a ncepe o cercetare, elevii trebuie s ia cunotin de principiile ei. Onestitatea cercettorului tiinifc asigur
respectarea contribuiilor predecesorilor, concurenilor i partenerilor i conduce la diminuarea numrului de erori
i exagerri. Pentru ca cercetarea tiinifc s fe productoare de noutate i de valoare adugat, este nevoie de 2
condiii semnifcative:
1. cercettorul, ca subiect central, prin formarea i experiena sa, dar i prin calitile motenite; n cazul aces-
tuia, un rol important l are i cadrul cultural din care provine i n care produce;
Nivelul
cognitiv
Nivelul
emoional-valoric
Nivelul
comportamental
DOCENDO DISCIMUS
LATUR ALE FORMR CULTUR NFORMAONALE PRN EDUCAE
56
2. resursele de care acesta dispune sau care i-au fost puse la dispoziie pentru realizarea activitilor speci-
fce.
Cu siguran cercetarea colar se deosebete de cea de factur academic.
Activitatea de cercetare a elevilor este un demers creativ, realizat n comun de cei doi subieci elevul i
profesorul pentru rezolvarea unor probleme, care fnalizeaz cu un transfer de valori culturale i cu formarea
concepiei despre lume.
Concepia despre lume se formeaz la ambii parti-
cipani la proces, pentru c n comunicare ei se infu-
eneaz reciproc. Profesorul intervine aici ca purttor
al experienei de organizare a activitii, i nu ca izvor
de cunotine. n cercetare are loc o interrelaionare
activ, fecare avnd un rol i obligaii bine conturate.
Prin activitate de cercetare nelegem nu doar realizarea
unor lucrri de investigaie, dar ceva mult mai profund,
deoarece nvarea este tot o cercetare comun desfu-
rat de profesor i elev.
Cunoaterea de factur didactic se deosebete de
cea tiinifc prin cteva trsturi:
1. n procesul de nvare se transmit cunotine
sistematice demult agonisite de omenire, n
timp ce omul de tiin scruteaz i vizeaz ne-
cunoscutul, caut noi adevruri, noi explicaii.
2. Savantul este instrumentalizat cu o metod
tiinifc de cercetare a realitii prin eforturi
personale, independent sau n colectiv, genernd
adevruri n mod creativ. Elevul este, de regul,
asistat, consiliat, ndrumat de ctre cadrul didac-
tic.
3. Cile parcurse de cercettori i de elevi n cer-
cetare snt diferite. Cercettorii se apropie de
adevruri prin multiple ncercri i erori, cu
mari resurse de timp i de efort, pe cnd elevii
primesc direct fondurile gnoseologice decantate
de aportul tiinelor.
4. Prin predare-nvare se intete cu predilecie
formarea capacitilor cognitive, aptitudinale i
atitudinale ale elevilor, ceea ce nu este valabil n
cazul cercetrilor, elevii urmnd s posede deja
aceste capaciti.
5. Procesul de nvare presupune i o faz de fxa-
re i consolidare a cunotinelor. Acest parcurs
este destul de palid, dac nu inexistent, n cazul
cercetrii tiinifce (C. Cuco).
n acelai timp, ntre demersul educaional axat pe
cercetare i demersul unei cercetri tiinifce se identi-
fc i o serie de analogii:
1. Scopurile snt asemntoare: att cercettorii,
ct i elevii urmresc nelegerea fenomenelor i
a proceselor, stabilirea relaiilor de cauz-efect,
mbogirea cunotinelor, formarea i exersarea
abilitilor etc.
2. n ambele cazuri, actantul investit cu o anumit
pregtire intr n raporturi active cu obiectul de
studiu, de investigat i cu un anumit domeniu
al realitii, desfurnd o munc similar, cu
caracter productiv-creator.
3. n ambele cazuri, actantul investit cu o anumit
pregtire gndete i acioneaz independent, n
baza unor raiuni i interese proprii.
Familia, coala, universitatea i alte instituii se
nscriu n lista furnizorilor de cultur de baz, dar nu
numai. Chiar dac n esen coala trebuie s modeleze
i s dezvolte atitudini ce ar subscrie deschiderii spre
noutate i cunoatere, motivarea elevilor pentru ac-
ceptarea provocrilor cunoaterii prin cercetare este un
subiect de actualitate. Cercetarea tiinifc va prezenta
interes i pentru profesori, studeni, elevi, doar dac se
va forma o atitudine favorabil faa de schimbare.
Orice analiz a procesului de cercetare tiinifc tre-
buie s nceap cu studiul particularitilor psihologice
ale cercettorului tiinifc, deoarece orice cercetare
tiinifc este un act uman, un tip particular de activi-
tate, a crei semnifcaie o gsim n persoana celui care
a realizat-o. Activitatea de cercetare tiinifc nu poate
i nu trebuie separat de persoana care o practic.
Elevii pot deprinde regulile de realizare a demersului
investigaional ncepnd cu cele mai fragede vrste, rolul
mentorilor, al profesorilor find aici aproape decisiv.
Acetia vin ns cu propriile lor dominante culturale,
cu rutine i principii care pot impulsiona sau inhiba
deschiderea spre cercetarea tiinifc. Atunci cnd pro-
fesorii le ofer elevilor libertatea de a afa, a cerceta i a
comunica, ei accept responsabilitatea cerut de aceast
libertate. un rol important n acest sens revine culturii
tiinifce a profesorului. Pornind de la premisa c mi-
siunea de baz a profesorului este educaia, prezentm
n continuare aspectele etice care urmeaz a f luate n
calcul n procesul de formare a culturii tiinifce:
1. Responsabilitatea pentru consecinele cercetrii.
Cercettorii n istorie, n tiine sociale tiu c poart
o mare responsabilitate social, deoarece recoman-
drile i aciunile lor pot avea impact asupra multor
viei. Profesorii i recunosc obligaia fundamental
de a-i ajuta pe elevi s dobndeasc abiliti i cuno-
DOCENDO DISCIMUS
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5

(
6
2
-
6
3
)

a
n
u
l

2
0
1
0
57
tine. Ei prezint informaiile n mod obiectiv, echi-
distant, deplin i cu acuratee. un rol aparte n acest
proces revine selectrii temei de cercetare. nainte
de nceperea unui studiu, profesorul are misiunea
de a determina dac tema este justifcat tiinifc,
educaional, dac nu snt disponibile proceduri de
ascundere a adevrului. Profesorii nu vor accepta
teme care au drept rezultat practici bazate pe con-
sideraii rasiale, de handicap, vrst, gen, preferine
sexuale, religioase sau de origine naional. inem
s menionm elevii ntotdeauna au fost tentai s se
ocupe de teme de acest tip. Similar practicienilor,
profesorii snt contieni de faptul c valorile lor per-
sonale pot afecta comunicarea, utilizarea tehnicilor
de cercetare, selectarea i prezentarea materialelor,
natura cercetrii. Cnd lucreaz cu teme care pot
afecta emoional, ei trebuie s i asume acest risc,
s recunoasc i s respecte atitudinile elevilor fa
de astfel de teme. Cu alte cuvinte, profesorii i elevii
au responsabilitate mprtit pentru selecia teme-
lor i a metodelor utilizate n investigaie, analiz
i raportare. Ei furnizeaz comentarii amnunite
asupra limitelor datelor incluse, n special atunci
cnd munca lor atinge politica social sau ar putea
f interpretat n detrimentul unor persoane.
2. Competena de cercetare. Este i ea o responsabi-
litate comun, mprtit de elevi i de profesori.
Cadrele didactice demonstreaz n procesul de or-
ganizare a cercetrii propria competen, educaie,
formare i experien. Este foarte greu de condus o
cercetare tiinifc n cazul cnd profesorul nu are o
asemenea pregtire i experien. Pentru a monitoriza
activitatea elevilor, majoritatea profesorilor recunosc
nevoia de formare continu i dezvoltare personal.
O bun parte snt deschii la noi provocri didactice
i la revizuirea valorilor profesionale.
3. Confdenialitatea. Tendina de a propune elevilor s
realizeze cercetri care au la baz elemente de istorie
oral este una la zi. Elevii vor lua act de faptul c,
dac recurg la surse orale, au obligaia fundamental
de a dezvlui informaiile doar cu consimmntul
n scris al persoanelor intervievate. Acest lucru se
refer att la elevi, ct i la profesori, adic la orice
persoan care realizeaz o cercetare. Cadrele didac-
tice care prezint, fe n studiile lor pedagogice, fe
n cadrul unor seminarii ori alte forumuri, informaii
oferite de copii, prini i colegi trebuie s obin
consimmntul acestora de a le face publice sau le
camufeaz corespunztor, protejnd identitatea
acestora.
4. Binele cercettorului. Cercetarea este un element
indispensabil al nvrii, ceea ce nu nseamn c
profesorii trebuie s constrng elevii s participe la
astfel de proiecte. Factorul motivaional este unul ca-
pital n luarea acestor decizii. Elevii vor f informai
despre noile oportuniti, vor f pui n situaia de a
identifca independent benefciile, dar i responsa-
bilitile etice impuse de demersul investigaional.
n cazul cnd vor simi c au ajuns ntr-un punct
critic, profesorul va respecta dreptul lor de a refuza
s participe sau de a se retrage din cercetare.
5. Relaiile de cooperare. Profesorii snt la curent cu
tradiiile i practicile colegilor, coopereaz cu ei,
oferind, la rndul lor, sugestii, consultan construc-
tiv i acces la experiena acumulat. Ei trebuie s
fe oneti n ceea ce privete produsul intelectual al
elevilor sau al colegilor. Meritul pentru un material
publicat este atribuit celor care au contribuit la el,
proporional cu aportul fecruia. Contribuiile majo-
re la proiecte comune snt recunoscute prin sistemul
de coautorat, dar cele minore, cum ar f redactarea
sau asistena, snt trecute n notele de subsol sau n
prefa.
6. Prezentrile publice. Profesorii au obligaia de a
ajuta elevii n dezvoltarea abilitilor de prezentare
a judecailor de valoare, a opiniilor personale sau
de grup. Primul lucru care trebuie luat n calcul
este informarea ct mai complet asupra problemei
n discuie. Afrmaiile publice solicit o pregtire
susinut i o responsabilitate profund. Ele nu vor
conine date i judeci false, distorsionate, incorec-
te, o interpretare tendenioas a evenimentelor prin
dezvluirea parial a faptelor relevante etc.
7. Tehnicile de evaluare a cercetrii. Munca elevilor
poate f apreciat la nivel de produs i la nivel de
proces. Prin urmare, profesorii vor elabora din
timp, individual sau mpreun cu elevii, criterii de
evaluare. un alt aspect ine de folosirea rezultatelor.
Profesorii vor avea grij ca acestea s nu fe utili-
zate defectuos i vor respecta dreptul elevilor de a
le cunoate. De asemenea, ei trebuie s respecte i
dreptul elevilor de a primi, ntr-un limbaj accesibil,
explicaii detaliate despre natura i scopul tehnicilor
de evaluare. n cazul evalurilor externe, din cadrul
unor concursuri sau conferine, profesorii se vor
asigura c rezultatele i interpretarea acestora nu vor
f utilizate eronat, find responsabili de acest aspect
n faa copiilor, a prinilor i a instituiei pe care o
reprezint.
Nu mai puin important n procesul investigai-
onal este respectarea standardelor etice de cercetare,
care exclud: ascunderea sau nstrinarea rezultatelor
nedorite; confecionarea de rezultate; nlocuirea rezul-
tatelor cu date fctive; interpretarea deliberat distorsio-
nat a rezultatelor i deformarea concluziilor; plagierea
rezultatelor sau a publicaiilor; prezentarea deliberat
deformat a rezultatelor altor cercettori; introducerea de
informaii false n raportarea rezultatelor cercetrii; lipsa
DOCENDO DISCIMUS
58
de obiectivitate n evaluri i nerespectarea condiiilor
de confdenialitate ale rapoartelor de evaluare i de
cercetare etc.; nsuirea nemeritat a calitii de autor;
lipsa de respect fa de activitatea colegilor.
Coninutul cunoaterii preexist; prelucrat, fasonat,
transmis prin predare, supus, ca urmare a nvrii, unei
interiorizri personalizate, acesta devine o achiziie a
elevului. Orice cunoatere incub att o funcie refec-
torie (pentru c l ajut pe elev s se raporteze adecvat
la realitate), ct i o funcie operatorie (cunotinele se-
dimentate devin fundamentul instrumental al asimilrii
i raportrii la alte cunotine).
Decizia de a iniia o activitate de cercetare se n-
temeiaz pe intenia profesorului de a contribui n cel
mai nalt grad la formarea personalitii umane. Orice
cercetare realizat de elevi i reclam o informare per-
manent asupra tuturor aspectelor acesteia. Aplicnd-o
ca metod de cunoatere, el va ine cont de direciile
alternative n care ar putea s se ndrepte nvarea i
n care ar putea f investite resursele. inem s meni-
onm c, n planifcarea unei cercetri, profesorul are
responsabilitatea de a evalua dac aceasta are dreptul
la via din punct de vedere etic.
Aadar, organiznd o activitate de cercetare, cadrul
didactic se va ngriji de cteva aspecte eseniale, care pot
f considerate repere psihopedagogice:
a. motivarea profesorului i a elevilor pentru cer-
cetare;
b. identifcarea balanei dintre perspectivele tradi-
iei tiinifce i noutate, originalitatea i etica
problemei cercetate;
c. selectarea sarcinilor de cercetare n corespundere
cu anumite cerine;
d. abordarea tiinifc a procesului de cercetare n
practica pedagogic prin respectarea unui sistem
de principii specifce, inclusiv a celor etice;
e. respectarea modelului acceptat n tiin.
Aceste repere creeaz contextul educaional optim
pentru formarea competenei de cercetare i, astfel, pen-
tru edifcarea unei culturi informaionale, tiinifce.
Cultur ecologic:
curriculumul la decizia colii
Educaie pentru mediu, turism
i servicii hoteliere
Viorica gorA-PoStiC
Centrul Educaional PRo DIDACTICA
Iraida ZAGNAT
Liceul Teoretic Petru Zadnipru, mun. Chiinu
Curriculum la decizia colii rmne o component
important a culturii organizaionale a colii i un demers
pedagogic esenial, care contribuie la formarea unor
competene funcionale la elevi. n vederea facilitrii
schimbului de experien managerial i a circuitului de
bune practici, vom prezenta oferta curricular specifc
a liceului P. Zadnipru din Chiinu, pentru elevii din
clasele v-XII, care se axeaz pe o provocare a lumii
contemporane, materializat n noile educaii n cadrul
educaiei pentru mediu, educaiei pentru dezvoltare i
schimbare i educaiei pentru progres, participare i
democraie. Demersul didactic propus este unul modular
i transdisciplinar, constituindu-se din sinteze pedago-
gice esenializate, divizate tematic pe clase i facilitate
de profesori de la diverse discipline colare. Generat
i de unul dintre obiectivele noului mileniu grija fa
de mediul ambiant, care orienteaz elevii spre protecia
i utilizarea raional a organismelor vii i a resurselor
naturale, n conformitate cu postulatele dezvoltrii
durabile, concepia curricular dat reclam o abordare
DOCENDO DISCIMUS
psihopedagogic interactiv cu fnaliti praxiologice concrete.
Educaia pentru mediu, conform prerogativelor uNESCO n domeniul noilor educaii, vizeaz cultivarea
capacitilor de rezolvare a problemelor declanate odat cu aplicarea tehnologiilor industriale i postindustriale
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5

(
6
2
-
6
3
)

a
n
u
l

2
0
1
0
59
la scar social, care au nregistrat numeroase efecte
negative asupra naturii i existenei umane. Educaia
pentru bun nelegere, pace i cooperare promovea-
z formarea aptitudinilor i a atitudinilor civice de
abordare a problemelor sociale i naturale prin dialog
i participare activ. Educaie pentru participare i
democraie vizeaz formarea capacitilor de nelegere
i de aplicare a democraiei la nivelul principiilor sale
valorice de conducere social efcient i a instituiilor
sale recunoscute la scar universal, care promoveaz
drepturile omului. Educaia pentru tehnologie i progres
include formarea capacitilor i a atitudinilor deschise
aplicrii cuceririlor tiinifce n condiii economice,
politice i culturale specifce societii postindustriale
de tip informaional.
Orele prevzute de acest curriculum vizeaz, n
primul rnd, disciplinele din toate ariile curriculare
necesare specializrii n domeniul mediului, turismului
i serviciilor hoteliere. Elevii au posibilitatea s opteze
pentru anumite subiecte, dezvoltndu-i competene
individuale, sociale i profesionale. Obiectivele fxate
asigur un traseu educaional coerent, n corespundere cu
interesele i aspiraiile elevilor i cu planul managerial
de dezvoltare a colii.
Actualitatea curriculumului este motivat att prin
nevoile elevilor, analizate de corpul profesoral pe par-
cursul a mai muli ani, prin solicitrile prinilor i a
comunitii locale, dar i prin necesitatea de formare
a unor competene de transfer, reclamate de reforma
nvmntului.
Principiile de selectare, structurare i abordare peda-
gogic a coninuturilor au fost urmtoarele:
principiul complexitii i al policentrismu-
lui vizeaz abordarea ecologic a naturii ca
organism central, ca baz a vieii pe pmnt i
a omului ca fin responsabil de aceasta; pre-
supune refectarea relaiilor (directe, indirecte i
inverse) ntre om, natur, societate i cultur;
principiul umanizrii i al umanitarizrii re-
lev esena ecologiei ca tiin i ca dimensiune
existenial a umanitii n secolul al XXI-lea,
necesitatea stringent de protejare a mediului
ambiant de ctre fecare om, ca fin unic res-
ponsabil de soarta naturii;
principiul diacronic al evoluiei i al transfor-
mrilor sociale i naturale abordeaz unitile
de coninut din perspectiva dezvoltrii continue
a fenomenelor;
principiul globalismului i al socializrii in-
dividul trebuie s se orienteze spre totalizarea
cunoaterii i s fe supus unei formri n perspec-
tiva inseriei cu succes n structurile sociale;
principiul utilitii impune studierea teoretic i
practic a aspectelor care prezint interes pentru
elevi, acestea find dictate de uzul cotidian i
profesional.
Curriculumul n cauz ofer, att elevilor, ct i profe-
sorilor, posibilitatea lrgirii considerabile a cunotinelor
despre mediul nconjurtor, despre turism i serviciile
hoteliere, a promovrii acestora n coal i n comuni-
tate i, nu n ultimul rnd, ansa formrii unei contiine
civice i ecologice.
Prin implementarea acestui curriculum se urm-
rete:
sintetizarea i mbogirea orizontului cognitiv al
elevilor privind starea mediului ambiant, turismul
i serviciile hoteliere n baza abordrilor cultural-
istorice, sistemice, prognostice i umanistice;
formarea unor atitudini pozitive, a responsabili-
tii i a fexibilitii n raport cu mediul ncon-
jurtor, cu activitile i serviciile prestate;
motivarea pentru studierea, protecia i dezvolta-
rea mediului,precum i pentru implicare activ n
domeniul turismului i al serviciilor hoteliere;
formarea unui mod de gndire ecologic i a unor
atitudini valorice fa de mediul natural i soci-
al;
dezvoltarea abilitilor de implicare activ ntr-o
anumit situaie ecologic, n baza observaiilor,
cunotinelor, comunicrii i a activitilor prac-
tice concrete;
stimularea potenialului intelectual i tehnologic
al fecrui elev i dezvoltarea creativitii;
contientizarea importanei turismului i a servi-
DOCENDO DISCIMUS
CULTUR ECOLOGC: CURRCULUMUL LA DECZA COL EDUCAIE PENTRU MEDIU, TURISM I
SERVICII hOTELIERE
60
ciilor hoteliere n dezvoltarea personalitii, pe
de o parte, i a dimensiunilor social-economice
i culturale ale societii, pe de alt parte.
Dintre competenele specifce, enunm:
Elevul va f capabil:
- s observe n mod sistematic i dirijat schimbrile
proceselor naturale, nregistrndu-le i clasifcn-
du-le;
- s-i dezvolte cunotinele i abilitile de cu-
noatere tiinifc, de modelare i de prognozare
a diverselor situaii naturale, sociale, economice
i culturale;
- s exploateze raional utilajele, instalaiile i
echipamentele, respectnd normelor de protecie
i igien a muncii n cadrul aciunilor ce vizeaz
protejarea mediului nconjurtor, al marurilor
turistice i al serviciilor hoteliere;
- s studieze sistematic, n baza unui plan de
aciuni, vegetaia i fauna, fenomenele naturii,
evenimentele istorice i culturale dintr-un sector
anume;
- s-i formeze abiliti de cercetare i de ngrijire
permanent a naturii i a obiectivelor turistice;
- s-i formeze deprinderi elementare de a se pre-
gti i a efectua un mar turistic;
- s proiecteze planul de aciuni al unui mar tu-
ristic;
- s observe i s experimenteze fenomene ale na-
turii i evoluia lor sub infuena a diveri factori
externi;
- s se antreneze n oferirea unor servicii hoteliere
de calitate, conform standardelor europene;
- s-i formeze spirit de echip prin cooperare n
rezolvarea unor probleme legate de studierea i
protecia mediului, de efectuarea unui mar turistic
i de oferirea unor servicii turistice i hoteliere;
- s demonstreze interes i atitudine responsabil
fa de starea naturii i a edifciilor culturale, pen-
tru aciunile i serviciile oferite, n mod formal
sau neformal;
- s manifeste atitudine civic i motivaie interioa-
r pentru implicare activ n studierea i protecia
mediului, n prestarea serviciilor hoteliere i
turistice;
- s demonstreze originalitate i creativitate n
dezvoltarea unui plan de aciuni, legat de un mar
turistic sau de un serviciu hotelier;
- s-i dezvolte nclinaiile prin orientarea profesi-
onal n domeniul studierii i proteciei mediului,
al turismului i serviciilor hoteliere;
- s-i dezvolte abilitile de observare, de cerce-
tare, de comparare, de sintetizare i de evaluare
n baza unor proiecte concrete, n care se implic
personal sau le monitorizeaz;
- s nregistreze progresul individual ntr-un jurnal
de eviden personal;
- s colecteze rezultatele contribuiei individuale
i de echip ntr-un portofoliu, structurat pe
secvene tematice i pe ani de studii;
- s-i dezvolte competenele de comunicare pe
subiecte din domeniile de referin enunate;
- s iniieze i s se ncadreze n proiecte de dez-
voltare a mediului, de turism sau de servicii
hoteliere;
- s debrifeze (analizeze/evalueze) orice activi-
tate/produs n baza unor indicatori de calitate,
elaborai mpreun cu profesorul.
Competenele specifce se selecteaz de profeso-
rii colari la nceputul anului, n funcie de modulele
tematice de coninut i de interesele elevilor, operai-
onalizndu-se n comportamente concrete formate pe
parcursul anului (n medie, cte 5-7 pentru fecare clas).
n planifcarea calendaristic de lung durat se respect
rubricile tradiionale de la disciplinele curriculare de
baz, insistndu-se asupra atmosferei neformale i libere
de abordare a problemelor i de formare a competenelor
de protecie a mediului, n domeniul turismului i al
serviciilor hoteliere.
Fiecare clas are la dispoziie 34 de ore, n care se
abordeaz unitile incluse n curriculumul la decizia
colii. Corespondena dintre aspectele teoretice i cele
practice este de 1 la 1, aspectele practice realizndu-se
pe un sector experimental, ntrit pentru fecare clas, i
schimbndu-se prin rotaie n fecare an. Aceste sectoare
snt reprezentate de sectorul Ciocana, oraul Chiinu
i Republica Moldova. Elevii se deplaseaz, cel puin o
dat pe lun, n locul respectiv, salubrizeaz teritoriul,
fac observrile necesare asupra naturii n toate anotim-
purile i le nregistreaz, studiaz vegetaia i fauna
dat, aspecte istorice, geografce i culturale specifce.
Portofoliul individual i al clasei include observrile,
pozele, desenele, materialele intuitive colecionate/con-
fecionate de elevi, flele de jurnal personal ocupnd un
loc important. Excursiile didactice comparative n alte
sectoare ale oraului, n locurile de acelai tip din ora/re-
public aprofundeaz cunoaterea i procesul de formare
a culturii ecologice. Repartizarea-model a sectoarelor,
care se succed n fecare an, se prezint astfel:
clasa a v-a Liceul i mprejurimile sale: parcul
din preajma colii, strada Petru Zadnipru, aleea
din bulevardul Mircea cel Btrn; Sectorul Cio-
cana: izvoarele, parcul, pdurea;
clasa a vI-a Oraul Chiinu: sectoarele Cen-
tru i Rcani;
clasa a vII-a Oraul Chiinu: Sectorul Buiu-
cani i Botanica;
clasa a vIII-a Republica Moldova, zona Cen-
tru;
DOCENDO DISCIMUS
SERVICII hOTELIERE
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5

(
6
2
-
6
3
)

a
n
u
l

2
0
1
0
61
clasa a IXa Republica Moldova, zona Sud i
zona Nord;
clasa a X-XII-a Turism i servicii hoteliere.
Economia turismului.
unitile concrete de coninut ,realizate de diriginte
i de profesorii de la toate disciplinele colare, se stabi-
lesc, de comun acord, la Consiliul Profesoral de la fecare
nceput de an de nvmnt. Dintre modulele de baz,
l menionm pe cel propedeutic Eu i mediul nconju-
rtor; Bazele ecologiei, Iniiere n domeniul turismului
i al organizrii marurilor turistice; Teoria i practica
turismului; Servicii hoteliere. Activitile de nvare,
formale i nonformale, vizeaz realizarea obiectivelor
propuse i genereaz competene importante de ordin
ecologic, personal i profesional.
Educaia pentru mediu, turism i servicii hoteliere
presupun, n mod prioritar, contientizarea de ctre elevi
a strii mediului nconjurtor, prin cunoaterea, pe ct
posibil complet, a ecosistemelor terestre prin prisma
legitilor de interdependen care le guverneaz, dar
i a activitilor antropice (umane), care, de multe ori,
introduc dezechilibre ireversibile n sistemele naturale
ale Terrei. Acest demers, care se bazeaz pe nelegerea
global a tuturor aspectelor caracteristice sistemului
om-natur, conform principiilor global-sistemice, este
foarte important, ntruct viaa omului nu poate f sepa-
rat de mediul ambiant, iar educaia ar trebui realizat
n direcia proteciei mediului nconjurtor. Fiecare
om trebuie s contientizeze, s accepte i s-i asume
responsabilitatea privind impactul pe care viaa lui o
are asupra vieii planetei. Formarea mentalitii con-
tiente i responsabile fa de mediu trebuie nceput
de la vrsta cea mai fraged i dezvoltat sistematic n
cursul anilor de coal. Iniierea n domeniul turismului
i a serviciilor hoteliere se realizeaz n baza acestora,
avnd ca suport formativ i informativ cunotinele i
abilitile dobndite pe parcursul studierii mediului din
multiple perspective.
Pentru realizarea curriculumului, paralel cu metodele
i tehnicile tradiionale de predare-nvare-evaluare
(ntrebrile structurate, tezele, referatele, comentari-
ile, sintezele), se aplic, n mod prioritar, numeroase
metode i tehnici netradiionale, care demonstreaz
efcien maxim, inclusiv Brainstorming-ul (scris i
oral) dezbaterile, eseurile (structurate i nestructurate),
investigaia, proiectul, portofoliul, prezentarea etc.
Metodele folosite, n principal neconvenionale, mai
puin uzitate n educaia colar, dar care faciliteaz
apropierea elevilor de natur experimente i jocuri,
excursii, prezentarea i discutarea materialelor audio-
vizuale, concursuri pe teme ecologice, expoziii etc., i
ndeamn s gndeasc i s-i exprime liber opiniile, s
descopere legile care guverneaz mediul nconjurtor, sa
neleag caracterul distrugtor al anumitor intervenii
umane. Numai astfel se poate trezi n sufetul unui copil
sensibilitatea i simul responsabilitii personale fa de
mediul nconjurtor.
Materia de studiu este abordat, n majoritatea ca-
zurilor, n baza didacticii generale, care este ntemeiat
pe legile cunoaterii tiinifce i ale celei empirice,
implicnd, n toate cazurile, perspectiva comunicativ-
funcional de nvare.
Procesul de predare-nvare este planifcat conform
principiului integrator, care transcede graniele dintre
discipline, fecare lecie avnd specifcul ei. Profesorul
dispune de libertate n proiectarea didactic de lung
durat (pentru un an, un trimestru, o unitate mare de
coninut), centrndu-i demersul pe formarea compe-
tenelor prevzute de curriculum.
Tipurile de lecii specifce instruirii practice snt,
n principal: de predare-nvare, de transmitere a cu-
notinelor; de formare i dezvoltare a competenelor;
de evaluare, mixt, vizit didactic, excursie, mar
turistic etc.
Documentele necesare proiectrii didactice i ac-
tivitii de instruire/pregtire practic se utilizeaz n
concordan cu legislaia n vigoare. Activitile concrete
de nvare se selecteaz n funcie de competenele
specifce i de unitile specifce de coninut.
Dintre metodele tipice de evaluare, n cadrul curri-
culumului la decizia colii, se d preferin investigaiei,
proiectului i portofoliului.
Investigaia, ca metod de instruire, autoinstruire i
evaluare, constituie o real ans pentru elev de a-i pune
n valoare potenialul creativ n aplicarea cunotinelor
asimilate, n explorarea situaiilor noi sau foarte puin
asemntoare cu situaiile anterioare. Se realizeaz pe
parcursul unei ore (sau mai multe), propunndu-se dife-
rite sarcini ca nivel de complexitate: de exemplu, de la
o simpl descriere a naturii pn la elaborarea unor hri
ale conceptelor socio-naturale. n cadrul investigaiei,
se pune accent pe activitatea independent a liceenilor,
or, timpul rezervat, destul de redus, nu ne permite s
realizm totul n clas. Elevii investigheaz un subiect
sau altul i n afara clasei, n mod individual, n perechi
sau n grupuri de 3-5 (atunci cnd se cerceteaz mai
multe aspecte ale aceleiai probleme). Printre temele
propuse pentru investigaie fgureaz: Situaia ecologic
n parcul din preajma colii; Vegetaia i fauna lacului
din sectorul Ciocana; Aleea din bulevardul Mircea cel
Btrn. Posibiliti de dezvoltare natural i cultural;
Un traseu turistic n sectorul Coicana al capitalei; Per-
spective n dezvoltarea serviciilor hoteliere n hotelul X
sau Y din Chiinu etc.
Scopul cercetrilor tiinifce derulate de elevi l con-
stituie formarea capacitii: de observare, de clasifcare,
de totalizare, de sintez, creatoare. Trecerea de la rea-
lizarea unor obiective operaionale simple la realizarea
DOCENDO DISCIMUS
SERVICII hOTELIERE
62
unor competene complexe presupune formarea unor
deprinderi elementare de cercetare tiinifc (formu-
larea ipotezelor, desfurarea propriu-zis a cercetrii,
analiza datelor, identifcarea cauzelor ce au provocat
anumite efecte). Este vorba deci de un sistem ce permite
realizarea cu succes a obiectivelor cognitive, formative
i atitudinale. Este deosebit de important ca elevii s
fe implicai direct ntr-o asemenea activitate, aceasta
find facilitat de profesor, cci elevul se dezvolt prin
exerciiile pe care le face, i nu prin acelea care se fac
n faa lui (I. Cerghit).
Algoritmul de efectuare a unei investigaii are multe
similitudini cu cel de elaborare a unui proiect, care este
o activitate mult mai ampl dect investigaia, se efectu-
eaz n cteva zile sau sptmni, avnd mai multe etape:
defnirea i nelegerea sarcinii, ndeplinirea/rezolvarea
ei, prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra
rezultatelor obinute, a produsului. Rezultatele investi-
gaiilor snt comunicate n cadrul conferinei anuale a
elevilor din liceu un eveniment pe care ei l apreciaz
n mod deosebit, deoarece se simt membri ai unei mari
comuniti de nvare i mpreun i srbtoresc suc-
cesul, pentru care au depus eforturi considerabile.
n procesul de elaborare a portofoliului se mizeaz
pe dezvoltarea abilitilor de comunicare oral i scris,
de argumentare calitativ care, conform didacticienilor,
snt decisive pentru dezvoltarea personalitii. Aceste
abiliti se dezvolt i ulterior, find aplicate n diverse
domenii i facilitnd o inserie social de succes.
Curriculumul la decizia colii, implementat n liceul
Petru Zadnipru din capital de mai bine de 5 ani, denot
tendina de democratizare i descentralizare a educaiei,
care, indiscutabil, responsabilizeaz instituia i ncu-
rajeaz iniiativa local, rspunznd la multiplele nevoi
specifce ale elevilor i prinilor. Administraia liceului
este deschis s actualizeze i s mbogeasc oferta
curricular respectiv, n funcie de resursele umane,
materiale i fnanciare disponibile. Or, perspectivele
profesionale i culturale pe care le deschide demersul
curricular dat i-au probat deja impactul pozitiv asupra
dezvoltrii orientrii i carierei profesionale a elevilor
notri, precum i asupra lrgirii considerabile a orizon-
tului lor de cultur ecologic.
1. Cerghit, I., Metode de nvmnt, EDP, buc.,
1997.
2. Cerghit, I., Perfecionarea leciei n coala mo-
dern, EDP, buc., 1983.
3. Chicu, v., Curriculum la decizia colii, Ed. ti-
ina, Ch., 2007.
4. Draica, C., Ghid practic de turism internaional
i intern, Ed. All, buc. 1997.
5. Minciu, R., Economia turismului, Ed. uranus,
buc., 2000.
6. Snak, O.P., Economia turismului, Ed. Expert,
buc., 2001.
7. Stnciulescu, G. (coord.), Tehnologia turismului
pentru clasele IX-XII, Ed. Niculescu AbC, buc.,
Tehnica operaiunilor de turism, Editura All,
buc., 2000.
Lilia GHERASIMOV
Liceul Teoretic Mihail Koglniceanu, mun. Chiinu
Comunicarea din perspectiva
efcientizrii conducerii
unitii colare
DOCENDO DISCIMUS
n prezent, se observ o cretere exploziv a intere-
sului pentru problematica comunicrii, n general, i a
comunicrii efciente, n special. Aceast preocupare,
demonstrat att la nivel teoretic, ct, mai ales, la nive-
lul vieii cotidiene, genereaz tot mai multe semne de
ntrebare asupra fenomenului respectiv.
SERVICII hOTELIERE
Comunicarea este inevitabil, chiar dac ne propunem s nu facem acest lucru. Chiar dac nu dorim s vorbim,
comunicm prin comportamentul nostru, prin aciunile noastre, prin emoiile i tririle noastre.
coala, una dintre verigile de baz n plsmuirea personalitii umane, nu poate exista n afara actului comuni-
caional, acesta constituind un mijloc indispensabil de interrelaionare, un cadru de interferen al celor antrenai n
proces, dar i de cultivare a conduitei comunicative la populaia pe care o gzduiete: profesori i elevi.
Rolul managerului colar n dezvoltarea i promovarea unei comunicri efciente n instituie este extrem de
important. Acesta reprezint, nti de toate, un etalon att pentru corpul profesoral, ct i pentru elevi. un conductor
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5

(
6
2
-
6
3
)

a
n
u
l

2
0
1
0
63
sociabil, agreabil, deschis, valoros prin prezena i aciu-
nile sale favorizeaz crearea unui climat psihopedagogic
benefc i infueneaz pozitiv energia, entuziasmul, dis-
poziia general a colectivului. i invers, un conductor
insociabil, distant, nchis n sine ar putea f un factor
destabilizator, care alimenteaz o atmosfer lipsit de
colegialitate, impregnat de confuzie, disensiuni etc.
n organizaiile cu manageri competeni, fora
comunicrii interpersonale rezid n faptul c acesta
confer muncii colectivului condus valenele corespun-
ztoare i i energizeaz pe membrii lui. un manager
lider dirijeaz instituia avnd o viziune clar asupra
parcursului ei prezent i viitor, asupra direciilor de
dezvoltare, asupra elementelor ce orienteaz spre per-
forman i i face pe angajai s se ptrund de:
sentimentul apartenenei la organizaie, prin
promovarea spiritului de echip, de colaborare,
de unitate i coeziune;
convingerea c munca lor este valoroas, acetia
trind sentimentul mplinirii;
importana asumrii de responsabiliti n ve-
derea bunei desfurri a procesului instructiv-
educativ;
ideea c instituia este una care nva, inclusiv
din greelile oamenilor si;
ideea c activitatea desfurat poate f antrenant
i stimulatoare doar dac angajaii snt atrai de
ea i nu mpini ctre ea.
Managerul care se autoevalueaz sistematic, care se
cunoate pe sine i nelege ce elemente i infueneaz
aciunile i comportamentul, care se autoperfecioneaz
continuu, tie s se autodirijeze i s i dirijeze i pe
alii.
un prim pas n instituirea unei comunicri con-
structive n cadrul unitii de nvmnt l constituie
identifcarea valorilor, credinelor, modului de gndire,
nelesurilor, simbolurilor, ritualurilor, miturilor etc.
mprtite de colectivul acesteia.
Orice situaie de comunicare are loc ntr-un anumit
context, unic i irepetabil. Printre factorii care infu-
eneaz comportamentul comunicaional se numr:
cultura organizaional, mrimea colectivului de munc,
randamentul activitii n grup, spiritul de cooperare,
inclusiv n rezolvarea de probleme, constrngerile de
timp, angajamentul membrilor si, gradul de implicare
n procesul decizional etc. Aceste elemente vizeaz, n
principal, strategia comunicaional de moment; dar
orice manager ce se vrea efcient i efcace trebuie s
aib n vedere i o strategie pe termen lung, concretizat
n: crearea unui climat deschis, capabil s modifce n
sens pozitiv variabilele amintite.
Aadar, eficientizarea procesului de comunicare
n coal, ca dimensiune a culturii organizaionale,
presupune, n primul rnd, perfecionarea abilitilor de
comunicare ale managerului, deoarece buna desfurare
a activitii instituiei se datoreaz, n mare parte, atitu-
dinii acestuia fa de organizaie i resursele ei umane
cadre didactice i elevi , gradului de implicare sau
de neimplicare n viaa ei.
Avem de a face cu un proces complex, a crui realiza-
re depinde de responsabilitatea tuturor participanilor la
el. Iat de ce o comunicare efcient este de neconceput
fr participarea activ i responsabil a prilor la ea.
Interaciunea prilor trebuie s se desfoare nu ca scop
n sine, ci n sprijinul practicii de comunicare, ca mijloc
de sporire a calitii acestui act i de creare a confortului
psihologic al celor antrenai n el.
Propunem cteva recomandri de eficientizare a
comunicrii n coal:
promovarea unei culturi a comunicrii n coal
presupune, n primul rnd, identifcarea elemen-
telor de cultur organizaional i ajustarea lor
la valorile societii, care mprtete idealurile
democratice (mod de gndire, mod de exprimare,
nelesuri, credine, simboluri etc.); acest fapt va
facilita instaurarea unui climatul favorabil unei
comunicri efciente;
centrarea activitii cadrelor didactice i a ele-
vilor pe formarea/dezvoltarea de competene de
comunicare, care constituie fundamentul oricrei
relaii, inclusiv a celei dintre actanii procesului
educaional;
sporirea calitii comunicrii necesit o monito-
rizare permanent din partea subiecilor antrenai
n ea;
crearea unui mediu benefc unei comunicri ef-
ciente n coal este posibil doar cu implicarea
tuturor actanilor educaionali: cadre manageri-
ale, profesori, elevi i prini.
1. Anghel, P., Stiluri i metode de comunicare, Ed.
Aramis, buc., 2003.
2. brzea, C., Arta i tiina educaiei, E D P, buc.,
1995.
3. bonta, I., Pedagogie, Ed. Erasmus, buc., 2001.
4. Callo, T., Educaia comunicrii verbale, Ed.
litera, 2003.
5. Cerghit, I., Metode de nvmnt, EDP, buc.,
1997.
6. Ciobanu, O., Comunicare didactic, Ed. ASE,
buc., 2003.
7. Cojocaru, v., Paradigma managementului edu-
caional din perspectiva integrrii europene, Ch.,
2006.
8. vicol, N., Comunicarea uman: surse i resurse,
universitatea Pedagogic b.P. hasdeu, Cahul,
2003.
DOCENDO DISCIMUS
COMUNCAREA DN PERSPECTVA EFCENTZR CONDUCER UNT COLARE
64
Valentina MoPAN
Colegiul Financiar-Bancar A. Diordi, mun. Chiinu
Programul-cadru Sntatea
sau coninuturi de formare
a stilului sntos de via
Sntatea e mai scump dect toate. Ai sntate,
ai de toate. Aceste proverbe, dar i altele, ne amintesc
despre valoarea sntii i importana ei primordial
pentru destinul unui popor. n contextul promovrii
acestor valori, sntatea este considerat nu ca o stare
abstract, ci, mai degrab, ca posibilitate a individului
de a se realiza, de a rspunde pozitiv la stimulii din me-
diu. Astfel privit, sntatea constituie o resurs pentru
viaa de zi cu zi i nu un scop al vieii; este o concepie
pozitiv, care pune accentul pe resursele personale i
sociale, dar i pe capacitile fzice.
Organizaia Mondial a Sntii califc educaia
pentru sntate drept arma cea mai efcace a sntii
publice, ceea ce impune asigurarea condiiilor necesare
pentru implementarea acesteia prin diverse programe de
sntate, n vederea stimulrii responsabilitii personale
i colective a tuturor membrilor societii n ocrotirea
sntii. n calitate de coninut particular al educaiei
psihofzice, educaia pentru sntate implic dobndi-
rea i aplicarea unor cunotine, capaciti, deprinderi,
atitudini de natur biologic, fiziologic, chimic,
psihologic, igienic, sportiv.
n Republica Moldova au fost derulate mai multe
programe de educaie pentru sntate, n cadrul crora
au fost investigate i opiniile tinerilor despre sntate i
impactul acestora asupra comportamentului. Conform
studiului Sntatea i dezvoltarea tinerilor, realizat de
uNICEF, majoritatea tinerilor i-au apreciat starea s-
ntii ca find bun (55,7%) i satisfctoare (18,9%),
iar 13,2% nu i-au putut evalua sntatea [1].
Rezultatele cercetrii nu au indicat existena unei
corelaii ntre consumul de alcool, droguri sau fumat
i starea de sntate. Acest lucru arat c tinerii nc
nu snt contieni de consecinele negative ce decurg
din consumul substanelor nocive, adic pun accentul
pe factorii biologici i sociali, mai puin pe comporta-
mentele de risc.
De asemenea, studiul n cauz relev faptul c tinerii
nu i asum responsabilitatea pentru propria sntate:
doar 62,3% din cei chestionai se consider ca atare.
Tinerii cu un nivel de cultur mai nalt demonstreaz
mai mult grij fa de propria sntate.
Programele de educaie pentru sntate trebuie
s se axeze pe dezvoltarea responsabilitii tinerilor
pentru propria via i sntate, dar i pe dezvolta-
rea personalitii prin formarea ncrederii n sine, a
abilitilor de comunicare interpersonal, de soluionare
a confictelor, a atitudinilor de rezisten la presiuni exte-
rioare, pentru a evita comportamentele duntoare etc.
Studiul Sntatea i dezvoltarea tinerilor denot un
decalaj considerabil ntre nivelul de cunotine i practi-
cile insufciente de nutriie. Doar 25,4% din respondeni
consum produse lactate n fecare zi, 1/3 doar o dat
pe sptmn sau mai rar. Tinerii consum pete, fructe
i legume de circa 2 ori mai rar dect consider c ar f
necesar, fapt ce indic o caren de micronutrieni i
vitamine. 28,7 la sut din participanii la cercetare nu
contientizeaz importana iodului.
Tinerii tiu ce nseamn sntatea, posed cunotine
privind factorii protectori ai sntii, cunosc mecanis-
mul infuenei conduitelor de risc asupra sntii, dar
nu se comport corespunztor.
Aceste concluzii snt n concordan cu cercetrile
care demonstreaz efciena activitilor de informare
asupra riscurilor i a celor orientate spre convingerea
subiecilor de a-i schimba comportamentul. Ele rele-
v, de asemenea, faptul c fr un demers permanent,
schimbarea este de scurt durat. De aceea, se impune
cultivarea de deprinderi practice n vederea racordrii
acestora la convingeri i atitudini sanogene. Acest lucru
va f posibil doar atunci cnd toi subiecii educaionali
vor avea un comportament sanogen model.
Contientizarea coninuturilor din cursurile de edu-
caie pentru sntate este o condiie obligatorie pentru
a obine schimbrile de comportament scontate, care
vor permite adoptarea unui stil de via sntos. tim
bine c programele colare n uz nu snt sufcient de
eficiente, ntruct, la moment, la capitolul educaie
pentru sntate, tabloul se prezint astfel: regresarea
strii sanogene n republic, neglijarea factorilor de
risc pentru sntate, existena unui cult al mncrii i
buturii, eschivarea de la orice micare fzic (lecii de
educaie fzic, activiti sociale) etc. [1; 2; 3]. Ne vom
referi doar la cteva motive:
- numrul redus de ore alocate educaiei pentru
sntate, ceea ce face, practic, imposibil forma-
DOCENDO DISCIMUS
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5

(
6
2
-
6
3
)

a
n
u
l

2
0
1
0
65
rea priceperilor, deprinderilor i competenelor
necesare;
- educaia pentru sntate este o disciplin opio-
nal la treapta liceal, pe cnd n rile dezvoltate
acest obiect de studiu face parte din categoria ce-
lor obligatorii pentru fnisarea ciclului secundar
de nvmnt;
- coninuturile cursurilor de educaie pentru sn-
tate ar trebui s fe prospective, ajustate att la
vrsta celor educai, ct i la schimbrile perma-
nente de mediu i de mod de via;
- la universitile cu profl pedagogic i la cursurile
de perfecionare pregtirii formatorilor n dome-
niu se acord o atenie redus, cunotinele profe-
sorilor find segmentate, incomplete, incoerente,
deci insufciente pentru o activitate efcient;
- curriculumul ascuns de educaie pentru sntate
este neglijat de majoritatea profesorilor;
- lipsa de materiale didactice la toate nivelurile;
- activitatea modest a radiovizualului la capitolul
mod de via sntos etc.
Cultura pentru sntate trebuie promovat nu doar
n cadrul unor cursuri speciale, ci i prin intermediul
celorlalte disciplinele colare. Spre exemplu, preve-
nirea consumului de droguri este un subiect ce poate
f abordat n cadrul tuturor disciplinelor. un profesor
de matematic poate pune n discuie costul pltit de
societate pentru drogurile ilegale. un profesor de tiine
umaniste poate ilustra procesul de luare a deciziei. Pro-
fesorul de economie le va propune elevilor s calculeze
bugetul familiei unui fumtor sau a unui narcoman.
Profesorul de biologie va descrie procesele fziologice
nefaste din organismul uman, iar chimistul va explica
fenomenele chimice care stau la baza tuturor reaciilor
fziologice etc.
Integrarea mesajului despre responsabilitatea
fecruia pentru sntatea proprie i pentru cea a tu-
turor membrilor societii n diverse materii are cteva
scopuri: n primul rnd, acesta are mai multe anse de a
f recepionat dac este prezentat sub diverse forme i la
diverse materii dect dac este prezentat numai la orele
de educaie pentru sntate; n al doilea rind, integrarea
favorizeaz dobndirea de deprinderi colare specifce;
n al treilea rnd, demersul atrage un numr mai mare
de profesori i faciliteaz, astfel, formarea unui stil de
via sntos.
Prezentm n continuare conceptul unui program-ca-
dru Sntatea, care vine ca o completare la coninuturile
cursurilor de educaie pentru sntate n uz. Acesta
este susinut de diverse materiale didactice: informaii
tiinifce; suporturi pentru aplicarea unor metode i
strategii didactice, precum Studiul de caz, SINELG-ul,
dezbaterea, proiectul; flme didactico-tiinifce; teste;
anchete.
Programul conine teme care nu snt prevzute
n alte cursuri de acest gen, precum Aditivii alimen-
tari, Controlul calitii produciei, Produse cosmetice,
Chimia casnic, Factori cancerigeni, Medicamente,
Vitamine, Microcomponente nutriionale, Medicina
complementar.
PROGRAM-CADRU CURS OPIONAL SNTATEA
Cadru conceptual
Cursul opional Sntatea are menirea s formeze
cunotine i competene privind stilul de via sntos,
atitudini corecte fa de factorii sntii; responsabili-
tatea pentru sntatea individual i cea public, com-
petene pentru promovarea culturii sntii.
Cursul poate f implementat la treapta de liceu sau n
primul an de studii la facultile cu profl pedagogic, dar
i la stagii de perfecionare a profesorilor. El va asigura
informarea general a tinerilor n domeniu, transpunerea
n practic a recomandrilor Organizaiei Mondiale a
Sntii privind modul de via sntos. Scopul fnal al
cursului Sntatea este formarea i promovarea culturii
sntii n medii sociale diverse.
Obiectivul major: dezvoltarea unui stil de via
sntos i modifcarea comportamentelor de risc pentru
sntate.
Obiective generale:
cunoaterea proceselor biochimice din orga-
nismele vii sau ale interaciunilor cu factorii de
mediu;
studiul comportrii biochimice a unor substane
n scopul aplicrii corecte i inofensive a acestora
n viaa cotidian;
formarea competenelor de prevenie a maladiilor
i a dereglrilor funciilor vitale ale organismului
uman;
exersarea i promovarea unui stil de via sntos.
La nivel de cunoatere
La fnele cursului, educabilii vor f capabili:
s interpreteze dimensiunile sntii: biologic
(sau fzic), psihologic, social;
s explice principiile i condiiile modului de
via sntos;
s determine factorii de risc pentru sntatea
public;
s descrie comportamentele i deprinderile sn-
toase/nesntoase;
s descrie modaliti de combatere a deprinderilor
negative.
La nivel de aplicare
s deduc componentele unei alimentaii echi-
librate, a comportamentelor dezirabile n ntreg
spectru al sntii;
s ia cunotin de noile informaii n domeniul
sntii i s le aplice;
DOCENDO DISCIMUS
PROGRAMUL-CADRU SNTATEA SAU CONNUTUR DE FORMARE A STLULU SNTOS DE VA
66
s planifce, s efectueze, s descrie i s explice
strategii de promovare a culturii sntii;
s aplice principiile sntii cu referire la propriul
comportament, s explice fenomene, s rezolve
probleme de sntate.
La nivel de integrare
s abordeze i s soluioneze situaii-problem
legate de sntate;
s elaboreze metode i strategii de promovare a
modului de via sntos;
s manifeste creativitte, independen, obiecti-
vitate, toleran, interes, perseveren, iniiativ,
responsabilitate i capacitate de a colabora n
promovarea culturii sntii;
s argumenteze avantajele pe care le ofer
cunotinele despre factorii sntii pentru
asigurarea unei activiti fructuoase i a unei
viei mplinite.
Tematica i distribuirea orelor
Nr. Module, teme
Tipuri de activiti
Teoretice Practice
Capitolul I. Alimentaia sntoas 14 2
1. Ageni nutritivi. Funcia n organism. Sursele de alimente 2
2. Microcomponente nutriionale 2
3. Vitamine 2
4. Apa 2
5. Controlul calitii produciei 2
6. Alimentaie sntoas 2
7. Training Cum s prelum un mod de alimentare benefc pentru organism 2
Capitolul II. Substane chimice i organismul uman 14 2
8. Medicamente 2
9. Medicina complementar 2
10. Droguri 2
11. Alcoolul. Tutunul 2
12. Chimia casnic. Intoxicaii 2
13. Probleme ecologice globale 2
14. Training Factorii chimici i sntatea noastr 2
Capitolul III. Bolile 8 2
15. Bolile i modul de via 2
16. Infecii cu transmitere sexual. HIV/SIDA 2
17. Factorii care provoac cancerul 2
18. Training Prevenia mbolnvirilor factor decisiv n pstrarea sntii 2
Capitolul IV. Dezvoltarea personalitii 12 2
19. Autocunoaterea i construirea unei imagini de sine pozitive 2
20. Dezvoltarea unor caliti volitive 2
21. Comunicare i relaionare interpersonal 2
22. Controlul stresului 2
23. Dezvoltarea carierei personale 2
24. Training Sntatea moral 2
Capitolul V. Stil de via sntos 6 2
25. Precizri conceptuale 2
26. Stil de via sntos 2
27. Training Cum s adoptm un stil de via sntos 2
Total 54 ore 44 10
DOCENDO DISCIMUS
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5

(
6
2
-
6
3
)

a
n
u
l

2
0
1
0
67
CONINUTURI RECOMANDATE
Capitolul I. Alimentaia sntoas
Tema 1. Ageni nutritivi. Funcia n organism.
Sursele de alimente
Proteine: clasifcarea, structura, funciile biologice,
sinteza i asimilarea n organismele vii. Surse nutritive.
Vegetarieni, lactovegetarieni, diete proteice;
Glucide: clasificarea, compoziia i structura,
funciile biologice. Zahrul, ndulcitorii chimici. Mierea.
Amidonul. Celuloza;
Grsimi: clasificarea, compoziia i structura,
funciile biologice. Colesterolul. Grsimile rafnate,
nerafnate, hidrogenate. Nutriia i bolile
Tema 2. Microcomponente nutriionale
Macroelemente-microelemente. Rolul biologic
esenial al urmtoarelor metale: Cu, Zn, Na, K, Ca,
Mg, Co, Mo, Fe, Mn, Ni. Rolul biologic al nemetalelor.
Sarea. Elemente chimice nocive: Hg, Pb, Sn, As, Al.
Surse naturale i chimice
Tema 3. Vitamine
Vitaminele, clasifcarea, compoziia, rolul biologic,
surse naturale i chimice
Tema 4. Apa
Structura i proprietile apei, anomaliile i vitali-
tatea apei. Apa de ploaie, apa de fntn, apa mineral,
apa gazoas, apa distilat, apa de la robinet. Metode de
epurare a apei. Apa vie. Memoria apei. Soluii coloidale
n natur. Probleme ecologice
Tema 5. Controlul calitii produciei
Aditivi alimentari, clasificare, funcia, clasa de
substan chimic, efecte asupra sntii, depistarea
alimentelor neorganice. Controlul calitii produciei
Tema 6. Alimentaia sntoas
Piramida alimentaiei. Dietele i efectele asupra
sntii. Alimentaia tradiional, pro/contra
Tema 7. Training Cum s prelum un mod de ali-
mentare benefc pentru organism
Capitolul II. Substane chimice i organismul uman
Tema 1. Medicamentele
Istoria medicamentelor i a drogurilor. Natura
chimic a aciunii unui medicament. Clasificarea,
sinteza i testarea medicamentelor. Vaccinurile. Chi-
mioterapia. Tratamente nemedicamentoase (acupunc-
tura, ftoterapia, aromoterapia, opoterapia, lecuirea
cu argil .a.). Medicamentaie judicioas i valorif-
carea informaiei terapeutice. Medicamentele-droguri,
pro/contra
Tema 2. Medicina complementar
Hidroterapia, aromoterapia. Medicina naturopat.
Acupunctura, osteopatia, reflexologia, fizioterapia,
electroterapia. Fitoterapia
Tema 3. Droguri
Drogurile, clasifcarea, pericolul fziologic i psihic.
Drogurile i legea
Tema 4. Alcoolul. Tutunul
Alcoolul etilic, tehnic, medicinal, alimentar.
Buturile alcoolice i impactul lor asupra sntii.
Psihoze alcoolice, alcoolism. Tutunul, fumatul activ
i pasiv. Alcoolul i fumatul ca factori de degradare a
sntii. Alcoolul i familia, societatea. Sfaturi cum s
stai departe de igri, alcool i droguri
Tema 5. Chimia casnic. Intoxicaii
Substane chimice n viaa cotidian (metanul, ben-
zina, solvenii organici, fumul, detergenii, vopselele
.a.). Obiecte de uz casnic care elimin substane nocive.
Produse cosmetice i de ngrijire dentar, compoziie,
testare pe animale, componente nocive. Intoxicaii cu
substane gazoase, lichide, solide. Dezintoxicaii
Tema 6. Probleme ecologice globale
Poluarea atmosferei i efecte estimate. Ozonul,
funciile vitale. Factori de poluare n hidrosfer i
litosfer. Gunoiul. Politici de reducere i eliminare a
polurii mediului ambiant
Tema 7. Training Factorii chimici i sntatea noastr
Capitolul III. Bolile
Tema 1. Bolile i modul de via
Igiena corporal, dentar, alimentar, vestimentar;
proprietile alimentelor i a buturilor; aerisire,
alimentaie, somn; depistarea infeciilor i ngrijirea
rnilor; producerea anticorpilor prin vaccinare etc.
Bolile care pot f evitate prin stil de via sntos
Tema 2. Infecii cu transmitere sexual. HIV/ SIDA
Introducere n sexualitate. Contraceptivele. Avorturi-
le. Infecii cu transmitere sexual. Cum s ne ajutm pri-
etenii i cum s evitm problemele legate de sexualitate
Tema 3. Factorii care provoac cancerul
Natura fziologic a cancerozelor. Simptome, trata-
mente. Factorii care provoac cancerul, interaciunea
lor. Factori anticancer
Tema 4. Training Prevenia mbolnvirilor factor
decisiv n pstrarea sntii
Capitolul IV. Dezvoltarea personalitii
Tema 1. Autocunoaterea i construirea unei
imagini de sine pozitive
Rolul teoriei social-cognitive a personalitii n psiho-
logia sntii: stim de sine, autoefcacitate, optimism,
stil atribuional, stil cognitiv. Metode de autocunoatere
i de cunoatere a celorlali. Stima de sine sczut i
crescut. A f popular nseamn a avea succes? Tipuri
psihologice
Tema 2. Dezvoltarea unor caliti volitive
Totul despre luarea deciziilor. A spune Nu unei
situaii difcile. S promovm valori precum respon-
sabilitatea, transparena, conlucrarea, tolerana, con-
trolabilitatea, robusteea etc.
DOCENDO DISCIMUS
68
Tema 3. Comunicare i relaionare interpersonal
Echilibrul psihologic i comunicarea empatic.
Tehnica comunicrii i sntatea omului. Comunicare
efcient n relaiile de gen. Prietenie. Toleran. Dra-
gostea i sexualitatea
Tema 4. Controlul stresului
Noiuni introductive i precursori ai teoriei stresului.
Teorii i modele ale stresului
Surse i reacii la stres. Factorul individual n stres:
evaluare i coping. Consecine fziopatologice, sindromul de
epuizare cronic. Rolul de protecie al suportului social
Tema 5. Dezvoltarea carierei personale
Tipurile psihologice i profesiile. Alegerea activitii
profesionale. Stil de lucru. Condiiile de dezvoltare a
carierei personale. Odihna activ/ pasiv, hobbiuri el-
emente de sntate
Tema 6. Training Sntatea moral
Capitolul V. Stil de via sntos
Tema 1. Precizri conceptuale
Defniie, clasifcare, prevalen. Relevana stilului
de via pentru sntate. Modele explicative ale stilului
de via. Componentele stilului de via
Tema 2. Stil de via sntos
Principiile unui stil de via sntos. Descrierea
procesului de structurare a obiectivelor de sntate
printr-o autoevaluare realist. Distingerea ntre efectele
imediate ale implicrii active n comportamentele ce in
de sntate i benefciile pe termen lung ce pot f obtinute
prin modifcarea stilului de via
Tema 3. Training Cum s adoptm un stil de via
sntos
Realizarea cursului Sntatea prin aplicarea modele-
lor tehnologice de promovare a educaiei pentru sntate
a avut mai multe efecte educaionale:
contientiznd posibilitatea protejrii sntii,
elevii au dovedit un interes sporit pentru toate
activitile propuse;
conlucrarea profesorului cu civa elevi supra-
ponderali a permis elaborarea i adoptarea unui
regim de alimentare corect, care a avut ca efect
revenirea acestora la greutatea corporal norma-
l;
evaluarea formativ a cunotinelor a demonstrat
creterea vdit a ponderii rspunsurilor corecte.
Pentru a detecta schimbrile posibile n atitudini i
comportamente, la fnele cursului a fost organizat o an-
chetare. Analiza rezultatelor a demonstrat urmtoarele:
mbuntirea semnifcativ a cunotinelor despre
alimentaia sntoas principalul factor de pro-
tecie a sntii (de la 43,8% din respondeni la
100%);
73,62% din respondeni au fcut schimbri pari-
ale n modul de alimentare; 4,40% i-au schimbat
radical regimul alimentar;
recunoaterea existenei unor probleme sociale
provocate de consumul de alcool i de droguri
68,13% din interogai;
creterea responsabilitii fa de sntatea altora:
71,43% s-ar implica dac un coleg ar consuma
droguri;
dezaprobarea crescnd a fumatului, pentru intezi-
cerea fumatului n locuri publice au optat 73,62%
din respondeni, rmnnd indifereni 14,29%;
existena problemei consumului necontrolat de
medicamente 34,07% de respondeni;
89% din respondeni au dezvluit schimbri de
comportament i atitudini privind propria sn-
tate.
Evaluarea cursului Sntatea de ctre elevi a pre-
zentat urmtoarele rezultate: sufcient 2,20%, bine
45,05%, foarte bine 52,75%.
n sugestiile elevilor a fost nalt apreciat importana
cursului Sntatea pentru ei nii i pentru familiile
lor. Elevii au solicitat mai multe flme de popularizare a
factorilor sntii, optimizarea metodelor de prezentare
a informaiei, organizarea unor excursii n instituii me-
dicale, propagarea culturii sntii n rndul priniilor,
a familiei.
Abordarea comprehensiv a subiectului sntii
se va face pentru diferite grupuri int: tineri, profesio-
niti, prini, utiliznd curriculumul colar, programele,
mass-media, factorii de educaie sociali (case de cultur,
centre pentru tineret) etc. Demersul de formare la tineri
a culturii pentru sntate reclam implicarea obliga-
torie i responsabil a tuturor actorilor educaionali ai
societii.
1. Sntatea i dezvoltarea tinerilor, uNICEF,
Asociaia Sntate pentru tineri, Ch., 2005.
2. Sntatea public n Moldova, Centrul tiin-
ifco-Practic Sntate Public i Management
Sanitar, Ch., 2006.
3. zepca, v., Sanalogia, Ch., 2001.
DOCENDO DISCIMUS
69
cuVnt, Limb, comunicare
Larisa APREUTESEI
Aliana Francez din Moldova
Pedagogia proiectului:
o alternativ n studiul
limbii franceze
Ideea-cheie a pedagogiei proiectului este urmtoa-
rea: nu formarea unor mini pline de cunotine, ci for-
marea unor mini bine fcute prin ncurajarea elevului
de a aciona n cadrul unei comuniti.
(Clestin Freinet)
n domeniul studiului limbilor strine, lucrul n baza
unor proiecte constituie o alternativ interesant n ce
privete analiza i planifcarea unui curs de nvare.
n cadrul pedagogiei proiectului, nvarea se produce
prin intermediul unor activiti programate n scopul
realizrii acestuia n colaborare. Astfel elevul achizi-
ioneaz cunotine n mod progresiv, demonstreaz
abiliti i dezvolt atitudini, cum ar f capacitatea de a
face apel la resursele memoriei, studiind evenimente i
fenomene, analiznd o parte din experiena personal,
cutnd informaii noi pentru soluionarea problemelor
cu care se confrunt de-a lungul etapelor proiectului n
curs de realizare.
nvarea prin proiect este o strategie care pune
persoana sau un grup de persoane n situaii de nvare
concrete. De exemplu, elevul este invitat s i exprime
ambiiile, dorinele, necesitile, s caute i s aleag
modaliti de a pune ntrebri i de a rspunde, ca, n
fnal, proiectul s fe realizat nu doar pe hrtie, ci i trit
ca experien util pentru anumite situaii din via.
O ntrebare pe care ar putea s i-o pun profeso-
rul este urmtoarea: Cum i din ce anume se nate un
proiect? Dintr-un eveniment! Acest eveniment poate f
provocat de profesor, dar i de instituia de nvmnt
sub egida creia i desfoar activitatea cei doi actori
principali ai actului educaional. De exemplu, la liceul
Spiru Haret din Chiinu e n derulare un schimb de
experien cu elevi de la o coal din Germania, ocazie
care deschide mai multe oportuniti de colaborare nu
doar la nivel de instituie, ci i la nivel de proiectare a
demersului didactic, n special al profesorilor de limba
german). Etapa proiectrii este rezervat profesoru-
lui, adic celui care propune, negociaz, aprob. Dar
care este rolul lui n derularea propriu-zis a proiectului?
Nicidecum cel de a dirija de unul singur i dup bunul
su plac, ci de a nsoi elevul n procesul cutrii, de a-l
ajuta, a-l orienta spre piste utile; ntr-un cuvnt, el va
juca rolul de consilier.
Care ar f tipologia proiectului? Dup Michel huber,
specialist n pedagogia proiectului, reieind din fnalita-
tea proiectului, s-ar reliefa trei categorii:
produsele comerciale avnd o destinaie clar: de
exemplu, dejunul la cantina colii sau confeci-
onarea unui obiect de artizanat. Aici am putea
include organizarea unei ntlniri gastronomice n
colaborare cu lucrtorii cantinei (prepararea clti-
telor la franaise, moment oportun de verifcare
i utilizare a vocabularului din domeniul culinar
i a articolului partitiv n limba francez);
produsele mediatice: de exemplu, expoziie,
flm, pies de teatru, site etc. Este vorba despre
elaborarea unui ziar al instituiei, participarea la
diverse concursuri en-ligne n francez, flmarea
unor evenimente cu adugarea de comentarii. O
70
alt modalitate mai accesibil este comunicarea
n francez pe Internet cu elevi din clase franco-
fone din alt ar sau de pe alt continent;
produsele ce in nemijlocit de grupul n activitate,
care favorizeaz simultan contactul cu lumea
exterioar: srbtorile, cltoriile, vizitarea unei
instituii. Proiectele din aceast categorie ar f mai
uor de fnalizat n cadrul spaiului francez, care
ar presupune itinerarii de descoperire a locuri-
lor de trai ale scriitorilor sau vizita unor locuri
descrise n anumite romane. Realizarea acestora
nu este imposibil n Moldova. De exemplu,
vizita unei expoziii de pictur, ntlniri cu artiti
sau personaliti franceze sau, pur i simplu, cu
francezi care locuiesc n ara noastr.
Complexitatea etapei de realizare a unui proiect
depinde de gradul de implicare att al elevilor, ct i al
profesorului. n acest context, Michel huber distinge 3
timpuri importante, cu funcii bine defnite, n cadrul
demersului.
1. timpul de realizare, care poate f numit i timp de
autonomie: elevul investete toate cunotinele
sale n domeniu pentru a atinge un scop. Aici
profesorul nu va interveni dect la cerere;
2. timpul didactic este momentul n care elevul i
mbogete arsenalul lexical i stabilete cone-
xiunea ntre teorie i practic. n acest caz, rolul
profesorului este de a veghea dac elevul merge
n direcia preconizat iniial;
3. timpul pedagogic este acela n care elevul i pro-
fesorul colaboreaz n scopul operrii de corectri,
n caz de necesitate. Acest timp este caracteristic
ntregului proces de realizare a unui proiect.
n contextul celor expuse, a veni cu un exemplu de
proiect ce ine de a treia categorie: este vorba despre un
itinerariu cultural realizat n cadrul unui stagiu efectuat
la Aliana Francez Paris-le-de-France. Clasa a fost
divizat n grupuri a cte 5-6 persoane. unul dintre
grupuri a primit un chestionar ce urma s fe aplicat n
cartierul Montparnasse.

LE qUARTIER DU MONTPARNASSE
Sortez de lAlliance, prenez gauche boulevard Raspail, puis encore gauche rue Notre Dame des Champs.
1. Cet indice vous aidera dcouvrir un lieu: _________________________________________________
Quelles pices pouvons-nous voir ce soir?
Poursuivez jusqu la rue Vavin.
2. Cherchez la fontaine. Comment appelle-t-on ce type de fontaine?
3. a) Au nr.26 retrouvez les architectes qui ont imagin cet immeuble.
b) A quel mouvement artistique appartient ce btiment?
4. a) Quel magasin porte le titre dun roman franais?
b) Qui en est lauteur?
Continuez votre parcours jusquau boulevard Raspail.
5. Retrouvez la statue de balzac. Qui en est le sculpteur?
Boulevard du Montparnasse.
6. a) Citez les noms des quatre clbres cafs frquents par les artistes du dbut du XXme
sicle.
le ____________________________ ouvert en ________________________________________________
b) Nommez deux, ou plus, des nombreux artistes que lon pouvait croiser dans ces quatre cafs.
7. Quel est le clbre plat servi par la Coupole depuis 85 ans?
Revenez sur vos pas jusquau carrefour. Prenez le boulevard du Montparnasse en direction de lObservatoire.
Sur votre droite, vous croiserez la rue Campagne Premire.
8. Au numro 5, appuyez sur le bouton. Poussez la porte, dcouvrez et dcrivez.
9. Au numro 9, meme aventure.
10. Au numro 17, quelles sont les particularits de ce passage?
11. Dans le 10
me
arrondissement, vous pouvez traverser la rue du Paradis.
a) Dans cette rue, au numro 19, que ferez-vous?
b) Dcrivez ce que vous voyez.
c) Quelle est votre impression ? Trouvez 4 adjectifs pour la qualifer.
12. Numro 23. le complexe dOedip, a vous dit quelque chose? Que voyez-vous?
13. En 1929, o se trouvaient louis et Elsa vers lheure de midi?
14. O pouvez-vous voir ceci?
15. Parmi les artistes qui ont vcu dans cette rue, citez:
Deux photographes, deux potes, deux peintres.
CuvNt, liMB, CoMuNiCAre
PEDAGOGA PROECTULU:O ALTERNATV N STUDUL LMB FRANCEZE
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5

(
6
2
-
6
3
)

a
n
u
l

2
0
1
0
71
Conceperea unui astfel de proiect este posibil i n Moldova. Sarcinile de lucru pot varia de la o clas la alta, de
la o coal la alta, de la o localitate la alta, fecare loc din ar find o parte din cultur. Aceasta presupune o impli-
care profund a profesorului n realizarea sugestiei de proiect i, bineneles, timp de pregtire. Itinerariul cultural
va atinge cel puin 3 scopuri: autonomia elevului n administrarea timpului, utilizarea cunotinelor din diverse
domenii, inclusiv gramaticale, apropierea de cultura propriului popor prin intermediul limbii franceze.
1. brunelle, M.; heu, E., Itinraire culturel, Alliance Franaise Paris le-de-France, 2009.
2. Mubanga-beya, A., Approche actionnelle, Alliance Franaise Paris le-de-France, 2009.
utilizarea documentelor autentice n cadrul
leciilor de limb francez banda desenat
E lucru tiut: banda desenat nu face parte din cultura
rii noastre. De aceea, este important s descoperim
valenele acestui suport, pentru a-l cunoate, a-l nele-
ge mai bine i, astfel, a realiza o apropiere cultural cu
societatea francofon.
O band desenat reprezint un mijloc de comuni-
care pe cale grafc; aceasta este alctuit din imagini
i, adeseori, nsoit de cuvinte, n scopul de a ilustra
un fr narativ. nainte de a-i contura forma de astzi,
acest gen de art a trecut prin mai multe etape, ncepnd
cu ieroglifele egiptene, care reprezentau noiunile prin
fguri de fine sau obiecte, pn la imagini ce abund n
culori i fguri, cum ar f cele ale scenelor din biblie.
n evoluia sa, arta benzii desenate se identifc ca
parte a culturii europene, n special a celei francofone.
Cine dintre noi nu a auzit de renumitele personaje de
band desenat Asterix i Obelix sau de faimoasa familie
Schtroumpfs cu numeroasele sale aventuri?
n studiul limbii franceze poate fi utilizat orice
band desenat, indiferent de mrimea acesteia. Totui,
cu un album gen Asterix la jocurile olimpic este mai
difcil de lucrat, avnd n vedere numrul limitat de ore
la limba francez.
benzile desenate ne ofer mai multe direcii de
lucru, inclusiv cu una i aceeai imagine (ncepnd cu
nivelul A1 i terminnd cu b2-C1, conform Cadrului
Euopean Comun de Referin pentru limbi): alctuirea
de portrete, combinarea de imagini, decodifcarea imagi-
nii-mister, completarea bulelor, descrierea copertei unui
album de band desenat etc.
n acest context, pe parcursul anului 2009, la Aliana
Francez din Chiinu au fost organizate mai multe
seminarii de formare n scopul ameliorrii lucrului cu
banda desenat. Pierric blettery, responsabil de misiunea
lingvistic, a oferit spre analiz i utilizare un set de fe
pedagogice, 2 dintre care le prezentm n continuare.
Fiche pdagogique
Titre: bill et son ami le St bernard.
Dure: 35 minutes (voir 55 avec prolongement).
Matriel: une histoire en bande-dessine dune page avec les bulles vides (sauf certaines qui peuvent se
rvler stratgiques).
Bibliographie: RObA (1974) Boule & Bill 10 ; Attention chien marrant. bruxelles: Dupuis
PEDAGOGA PROECTULU:O ALTERNATV N STUDUL LMB FRANCEZE
72
Objectifs pdagogiques:
linguistique lexique de la montagne et des activits en montagne.
Enrichissement du vocabulaire courant.
Culturel les montagnes en France avec les chalets, les dangers des montagnes, le secourisme et
la solidarit dans ce milieu rude, le St bernard la gnole (boisson proche de la vodka mais
avec une autre histoire).
Communicatif Echanger des ides, des rfexions/Argumenter.
Comptences et savoirs:
Savoir socioculturel/prise de conscience interculturelle: les diffrences entre les montagnes en France et en
ukraine.
Comptences sociolinguistiques: marqueurs des relations sociales et registre entre proches.
Niveau: A2-b1.
Pr-requis: Pas de pr-requis.
Droulement: 3+1 tapes.
UTLZAREA DOCUMENTELOR AUTENTCE N CADRUL LECLOR DE LMB FRANCEZ bANDA DESENAT
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5

(
6
2
-
6
3
)

a
n
u
l

2
0
1
0
73
Description des images: 10/15 minutes
Chacun leur tout, les apprenants dcrivent une image avec leur propres mots.
Image 1: Bill se ballade en montagne et admire le
paysage.
Image 2: quelquun, derrire lui, lappelle.
Image 3: Est-ce que les chiens se connaissaient
avant ?
Bill revoit une ancienne connaissance, il est ravi par
cette rencontre inattendue.
Image 4: Le St Bernard lui propose daller quelque
part.
Image 5: Le matre du chien (selon toute logique)
sinquite et lappelle.
Image 6: Il crie encore plus fort pour quil
lentende
Image 7: Le pre le rejoint et semble lui aussi
sinquiter
Image 8: Une quipe de secouristes cherchent Bill.
Peut-tre lont-ils entendu? Bill est en train de boire
le petit tonneau qui vient du cou du St Bernard.
Personnages: Le St Bernard, Bill, son matre, le pre et une quipe de sauveteurs.
Lieu : Si en France ou en Suisse alors il sagit des Alpes ou des Pyrnes.
Cadre: Le chien Bill et sa famille sont en vacances, il rencontre le St Bernard et vont ensemble boire de
lalcool (gnole ?).
Apport culturel: Le chalet; la gnole; les dangers dans les montagnes (avalanche/se perdre/se blesser/ge-
ler).
Ecriture du dialogue: 15 minutes
les apprenants, seul ou en petit-groupe (pour gagner du temps sur la correction) retrouve les paroles ou en
crive de nouvelles daprs le travail prcdent.
Exemple:
Image 1: Ah! Quel beau paysage!
Image 2: /
Image 3: Ben dis-donc mon vieux, a fait un bail!
(St Bernard)
Bernard, je nen crois pas mes yeux! (Bill)
Image 4: Jai un truc te proposer, tu ne pourras
pas refuser.
Image 5: /
Image 6: Rponds Bill!
Image 7: Alors mon fls! Aucune nouvelle?
Image 8:
Jai bien peur que nous ne les retrouvions pas, il est
tard et il fait froid (secouriste 1)
Attends, je crois avoir entendu du bruit quelque l-
bas (secouriste 2).
Possibilit de donner des rgionalismes suisses (ou bien !) ou savoyards.
Lecture en classe: 5/10 minutes
Prolongements court terme: 15 minutes maximum
un apprenant peut raconter une exprience en montagne.
Ecriture du scnario et vrifcation de lacquisition du lexique
Prolongements long terme:
Aider les apprenants varier les formulations et les registres. Travail sur limagination et apprendre aux apprenants
crire des dialogues simples et courts dans le contexte dun bande-dessine (prolongement dans les comptences
communicatives). Ces qualits ncessaires pour le projet pdagogique.
Fiche pdagogique
Titre: Schtroumpf des Schtroumpfs du village des Schtroumpfs.
Dure: Dpend du nombre de personnages, compter 2 minutes par personnages sans les explications et aide
de lenseignant.
Matriel: Personnages des Schtroumpfs sur papiers (comme ci-dessous) ou sous forme de fgurines.
74
Objectifs pdagogiques:
linguistique lexique sur les vtements et les attributs selon les professions.
lexique sur les expressions des personnages.
Culturel Comprhension du systme pour nommer un Schtroumpf (personnage populaire et reprsen-
tatif de la culture belge et francophone).
Certains attributs et caractres peuvent amener vers linterculturalit, par exemple en ukraine,
le mot bricolage ( [masterstvo]) ne possde pas la notion de plaisir.
Communicatif Dcrire de faon claire et synthtique la classe.
Echanger des ides et des motions sur les personnages.
Comptences et savoirs:
Comptences pragmatiques: Structurer une descrip-
tion simple, du physique la morale.
Culture gnral: Meilleur connaissance des Sch-
troumpfs
Savoir socioculturel/prise de conscience intercultu-
relle: Dcouvrir les diffrences culturelles et comprendre
les diffrences de perception des Franais.
Comptences grammaticales et phontiques: Pronon-
cer de manire claire et distincte
haute voix pour que tout le
monde comprenne.
Niveau: A1-b1.
Pr-requis: Pas de pr-re-
quis.
Droulement: 2 tapes.
Description physique: 1 minute maximum
Ce Schtroumpf a un chapeau de paille, une salopette verte, des sabots et il tient dans la main gauche une fourche.
il sagit sans doute dun jardinier, dun paysan ou dun fermier.
Description morale: 1 minute maximum
Le Schtroumpf paysan semble satisfait par son travail, il est heureux et a un regard ravi. Il a d beaucoup travaill
et maintenant il se repose aprs le labeur.
les lves prsentent un personnage chacun leur tour.
Ecriture dun texte vivant sur ce personnage : 20 minutes
Le Schtroumpf paysan cultive les champs autour du village. Il est laborieux, aime beaucoup son travail et est
respect par tous les autres Schtroumpfs car grce lui, ceux-ci peuvent manger des fruits et des lgumes de
qualit toute lanne. Le Schtroumpf paysan na quune crainte : les intempries. Mais quest ce quune pluie
dt face son exprience sculaire.
les textes peuvent tre lu haute voix par lapprenant.
Prolongement long terme:
Aider les apprenants utiliser leur imagination afn daugmenter celle-ci et la canaliser pour le projet pdagogique.
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5

(
6
2
-
6
3
)

a
n
u
l

2
0
1
0
75
Was kommt beim Stichwort bewegung im zu-
sammenhang mit Fremdsprachenlernen zuerst in den
Sinn? Spiele natrlich und bestimmte Methoden, die
bewegung frdern.
bewegungen werden durch Emotionen gezeigt und
schaffen ein gutes lernklima, sowie die Motivationser-
hhung durch eigene Aktivitt. Im Deutschunterricht
Seil springen? bunte luftballons durch den Raum
fiegen lassen? Tanzen und springen und dabei kinder
sprechen lassen? Warum nicht? kinder lieben es und
so werden sich die Wrter, Ausdrcke,Satzstrukturen
und grammatische konstruktionen von den kindern
unglaublich schnell eingeprgt.
Die bewegungsmglichkeiten knnen mit unterschie-
dlichen Inhalten verbunden werden. Folgende bewegung-
sformen eignen sich zur verbindung von Sprechen und
bewegung, weitergehend unabhngig von den stoffichen
Inhalten:
- durch Bewegung Zustimmung und Ablehnung
zu mndlichen Sprachuerungen signalisieren.
(beispiel 1)
- beim Zuwerfen eines Balles grammatikalische
Regeln und Wortbedeutungen festigen. (beispiel 2)
- beim Gehen durch den Raum.
- Monologe und Dialoge fhren (beispiel 3)
- sich bei der bewegung Informationen sammeln (beispiel 4)
- sich das Schriftbild einprgen und am Platz aufschreiben, danach vergleichen (beispiel 5)
- Pltze wechseln und dabei grammatikalische Regeln oder den Wortschatz festigen (beispiel 6)
- Unterschiedliche Arbeitshaltungen beim Hren entnehmen (beispiel 7)
beispiel 1. Richtig oder falsch
Material karten mit Ausdrcken
beschreibung Ein Schler zieht die karte mit dem Ausdruck z.b.Fuball spielenoder Tennis spielen,
zeigt sie der klasse und spielt pantomimisch, was auf der karte geschrieben ist. Die Schler
stimmen zu oder lehnen ab.
varianten Wortbedeutungen erklren
Erraten mit hilfe der Fragen, was auf dem bild dargestellt ist.
beispiel 2. Satzball
Material Softball, Spielzeug
beschreibung konjugierte verben, die gebt werden sollen sind an der Tafel.
Ein Schler nennt eine verbform und wirft den ball zu einem
Mitschler. Dieser bildet mit der verbform einen Satz. Der
nchste ballbesitzer benennt wieder ein verb und so geht das
Spiel weiter.
Sprache und Bewegung
gehen hand in hand
Angela CeCelNiChi
Anna CARAIVAN
76
varianten Wortfamilien bilden,
Substantive deklinieren
Steigerungsstufen der Adjektive bilden
beispiel 3 Bekanntschaft
Material -
beschreibung Die Schler bilden 2 kreise.(einen in dem anderen) und
bewegen sich gegenseitig (mit begleitung der Musik).
Wenn die Musik aus ist, bleiben die Schler stehen und
stellen einander Fragen. (Wie heit du? Wie alt bist du? Wo
wohnst du? u.s.w) Am Ende des Spiels sollen die Schler
ber einander erzhlen.
varianten Nach Geschwistern, hobbys, lieblingsessen fragen
beispiel 4. Infossammler
Material 2 Arbeitsbogen mit verschiedenen Texten
beschreibung Die Schler jeder Gruppe lesen den Text und fassen
ihn mit eigenen Worten zusammen. Dann bilden sie 2
kreise.(einen in dem anderen) und bewegen sich ge-
genseitig (mit begleitung der Musik).Wenn die Musik
stoppt, erzhlen die Schler gleichzeitig einander die
Texte. Gewinnt die Gruppe, die mehr Informationen aus
dem Text der gegenseitigen Gruppe gesammelt hat.
varianten bildbeschreibung und zeichnungen dazu.( Eine Gruppe beschreibt das bild, die andere zeich-
net).
beispiel 5. Wanderdiktat
Material karten mit verschiedenen Wortgruppen oder Stzen (liegen oder hngen im Raum aus)
beschreibung Die Schler wandern zu einer karte, prgen
sich den Inhalt ein und schreiben diesen am
Platz auf. Sie gehen wieder zurck und ver-
gleichen. Dann suchen sie sich eine weitere
karte.
varianten Sich Wrter einprgen und am
Platz zu Themenbereichen ein-
ordnen
Sich Fakten merken und in lck-
entexte einordnen
vokabeln lesen, am Platz auf-
schreiben und im Wrterbuch
nachschlagen.
SPRACHE UND BEWEGUNG GEHEN HAND N HAND
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5

(
6
2
-
6
3
)

a
n
u
l

2
0
1
0
77
beispiel 6. Pltze wechseln
Material karten mit den Stzen im Prsens und auf der Rckseite im Prteritum (verteilt auf allen
Pltzen).
beschreibung Die Schler setzen sich auf einen Platz und lesen den Satz. Sie schreiben den Satz im Pr-
teritum in ihr heft. Mit der Rckseite knnen sie vergleichen. Dann suchen sie erneut einen
freien Platz.
varianten Teile von Stzen zusammenfgen
lckentext ergnzen.
beispiel 7. Fasse an deine Ohren!
Material -
beschreibung Die Schler bewegen sich frei durch den
Raum. Der Spielleiter gibt ein Stoppzeichen
und nennt eine bewegungsform:
Fasse an deine Ohren! (Nase, Fe,
...)
Springe auf dem rechten/linken bein!
Mache handstand!
Gehe zum Fenster! (zur Tafel, zur Tr,
an deinen Platz, ...)
Den Spielleiter wechseln.
varianten bewegungen kombinieren (Fasse ans rechte Ohr und hpfe auf dem linken bein)
verben darstellen (lesen, schreiben, Rad fahren, Schi laufen, schwimmen).
SPRACHE UND BEWEGUNG GEHEN HAND N HAND
78
verstehen braucht Sehen: lesen im zusammenhang
mit Spielflm im Deutschunterricht
Filme vermitteln ihre botschaft ber das bild bzw.
ber bildfolgen (also Dialoge, Musik, Gerusche), wo-
bei die auditiv gegebenen Informationen die visuellen
ergnzen.
Daneben verfgt jeder Film ber einen spezifschen
Spannungsaufbau, der sich bereits aus der kontextuellen
Einbindung der einzelnen handlungseinheiten ergibt.
Durch die Wendungen der Geschichte, das Spiel
der Akteure, Rhytmus oder Toneinsatz,durch das, was
auerhalb des bildraums passiert, kann die Wahrneh-
mung des betrachters, seine aufmerksamkeit gelenkt
werden.
Was kann der Film im Fremdsprachenunterricht
leisten?
vermittelt landeskunde ( Geschichte, Gesell-
schaft, lebensrume)
ist attraktives mediales Angebot
schult das hr-Seh-verstehen als sechste Ferti-
gkeit
bewirkt Aktivierung, Motivierung (Neugierver-
halten)
wirkt als kombinierte Fertigkeit- verstehendes
lesen und hr-Seh-verstehen
bietet das Erleben des Gelesenes.
Im vorliegenden Artikel stellen wir einen unterricht-
svorschlag zum Inhaltlicher vergleich zwischen dem
buch vorstadtkrokodile und der verflmung vor
Arbeitsschritt 1.
Notieren Sie Ihren spontanen Vermutungen zu dem Bild!
Wer? Was macht? Wann? Wo? Wohin? Warum?
hans klettert eines vormittags in der Siedlungstrae auf das Dach um eine Mutprobe zu be-
stehen
Arbeitsschritt 2.
Lesen Sie den ersten Kapitel (global) und vergleichen Sie mit Ihren Vermutungen
Du traust dich ja doch nicht! Du Angsthase!, rief Olaf,der Anfhrer. Die kinder sahen hannes zu, der lagsam
die Sprossen hochkletterte, um seine Mutprobe abzulegen. Die war bedingung fr die Aufname in die kroko-
dilbande.
hannes hatte Angst, das konnte man ihm ansehen, aber er wollte den greren beweisen,dass er als zehnh-
riger so viel Mut besa wie sie.
hannes kletterte von der leiter ber die Dachrinne auf das Dach des alten brogebudes. Dort legte er sich
auf den bauch und kroch langsam zum First hoch. Dabei zog er sich mit den hnden an den Dachziegeln entlang.
Mit den Fen sttzte er sich ab. Das ging sehr langsam und war anstrengend. Er musste vorsichtig sein, denn im
laufe der Jahre waren viele Dachziegel morsch geworden. Seine kletterei war gefhrlich.
Manchmal, wenn hannes glaubte, einen halt gefunden zu haben, rutschte ein Dachziegel unter seinen hnden
weg und klatschte unten auf den hof.
Dann blieb hannes vor Schreck liegen, ohne sich zu rhren.
viele Minuten spter war er endlich angekommen.
hannes ruhte sich auf dem bauch liegend aus. Dann setzte er sich vorsichtig auf, hob beide Arme und rief:
krokodil!krokodil! Ich habe es geschafft!.
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5

(
6
2
-
6
3
)

a
n
u
l

2
0
1
0
79
Arbeitsschritt 3.
Sehen Sie sich den Filmsequenz zum ersten kapitel an und beschreiben Sie die hauptpersonen (buch-Film)
haupt/handelnde /Personen Charackterzge/ Eigenschaften
Arbeitsschritt 4.
hast du gut aufgepasst? beantworte die Fragen!
1. Wieviel Mitglieder sind in der Krokodilbande?
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
2. Wie heien alle jungen aus der Bande?
Schreiben Sie die Namen auf.
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
3. Wo befndet sich Hannes?
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Arbeitsschritt 5.
Was ist eine Mutprobe? kreuze die richtigen Antworten an!
Eine Mutprobe soll zeigen, dass man keine Angst hat.
Eine Mutprobe ist der Titel einer unterhaltungssen-
dung.
bei einer Mutprobe muss man etwas Gefhrliches tun.
Eine Mutprobe muss jeder machen, der
Freunde haben mchte.
bei manchen banden mssen neue
Mitglieder eine Mutprobe machen.
Arbeitsschritt 6.
vergleichen Sie den Inhalt zwischen dem buch und der verflmung!
kapitel 1/ Szene Mutprobe
handlung im buch handlung im Film
hannes muss eine Mutprobe machen:
hannes klettert auf das Dach
hannes ruft oben: krokodil! krokodil!
Ich habe es geschafft!
hannes rutscht beim Abstieg ab und
hngt an der wackligen Dachrinne in 10m hhe
und schreit um hilfe.
Die krokodiler laufen fort.
VERSTEHEN BRAUCHT SEHEN: LESEN M ZUSAMMENHANG MT SPELFLM M DEUTSCHUNTERRCHT
80
Maria ruft von einer Telefonzelle aus die Feuerwehr.
Die Feuerwehr holt hannes vom Dach.
Der Feuerwehrmann sagt mehrmals So ein leichtsinn!.
Maria beobachtet alles aus ihrem versteck.
Die Feuerwehr bringt hannes nach hause.
zu hause beruhigt die Mutter hannes, whrend der vater
sehr wtend ist und schimpft.
hannes bekommt einige Strafen:14 Tage kein Fernsehen,
Spielverbot mit hannibal, Ausgangsverbot,
Taschengeld wird fr zwei Wochen gestrichen.
hannes erzhlt der Mutter, wer alles bei den krokodilern ist.
Am Ende des ersten kapitels erfahren wir von der soziale
Situation von hannes Familie: Die Mutter war lnger krank
und arbeitet nun zuhause als Schneiderin, der vater ist Arbeiter
(Schleifer), die Familie hat fnanzielle Sorgen.
zum Schluss spielt hannes mit seinem hasen und wir erfahren
etwas ber hannibal.
Vorschlag fr die Hausaufgabe:
haben Sie schon eine Mutprobe erlebt? (schriftlich)
Erzhlen Sie darber in der Schule!
Name Geschichte
Anna
Dana
VERSTEHEN BRAUCHT SEHEN: LESEN M ZUSAMMENHANG MT SPELFLM M DEUTSCHUNTERRCHT
81
INCLUSIV EU
Ala PLENGHEI
Liceul cu profl tehnologic pentru copii cu vederea
slab, mun. Chiinu
Educaia pentru toi
liceul cu profl tehnologic pentru copii cu vederea
slab din Chiinu, fondat n anul 1977, este o instituie
care se ocup, actualmente, cu educarea i reabilita-
rea a 114 elevi slabvztori, nevztori, precum i cu
defciene multiple, cu vrste cuprinse ntre 7 i 18-20
ani. Copiii trec prin urmtoarele cicluri de nvmnt:
primar, gimnazial, liceal i profesional (se studiaz
meseriile Operator-calculator, Custor categoria II-III,
vestimentaie dame i brbai).
Procesul de nvmnt n liceu este unul complex
i presupune mai multe direcii de realizare: instruirea
propriu-zis, activiti educaionale i msuri de recu-
perare. De menionat faptul c ne concentrm eforturile
n a-i pregti pe elevi s devin ct mai autonomi n
viaa de zi cu zi i s fe sufcient de califcai pentru
a se ncadra n cmpul muncii sau a avea o ocupaie la
domiciliu generatoare de venit. De asemenea, ncercm
s le oferim anse egale de dezvoltare, n funcie de
capacitile fecruia.
Msurile de recuperare se bazeaz pe terapie com-
pensatorie, care ine cont de nevoilor reale ale elevilor cu
defciene vizuale i care include activiti de: logopedie,
ritmic, educaie fzic curativ, orientare n spaiu,
dezvoltare a percepiei tactile i a motricii inferioare,
dezvoltare a percepiei vizuale, studiere a sistemului
braille. Snt prevzute i ore pentru tratamentul pleoptic-
ortoptic, efectuat de medici ortopezi. n rezultatul acestor
activiti, copiii i dezvolt mecanisme compensatorii
interioare, ceea ce le permite s i consolideze imaginea
de sine i s i stabileasc propria identitate n contextul
raporturilor sociale actuale i ulterioare. Noi i pregtim
s fe activi, s participe la viaa social, economic,
politic i cultural a rii, s aib convingerea c snt
egali n drepturi i n posibiliti, c au demnitate i i
pot manifesta libertatea.
Realizarea acestui plan reclam o adaptare meto-
dologic a mijloacelor de nvare. Instruirea elevului
defcient vizual necesit utilaj, instrumente, inclusiv
didactice, speciale (manuale n braille, hri i plane
n relief, truse tifografce, manuale cu litere de dimen-
siuni mai mari i caiete pentru slabvztori, computere
adaptate, proiectoare, aparataj optic specializat, manuale
sonorizate etc.).
Pentru ca procesul de nvmnt s fe unul efcient
trebuie asigurate condiii optime att pentru activitile
instructiv-educative, ct i pentru cele recuperatorii, prin
care se urmrete remedierea defcienelor existente.
Formarea cunotinelor, a aptitudinilor i atitudi-
nilor, dar i a competenelor specifice se realizeaz
prin aceleai obiective de studiu, corelate la cele 5 arii
prevzute de Curriculumul Naional (Limb i comuni-
care, Matematic i tiine, Educaie socio-umanistic,
82
Tehnologii, Sport). nsuirea instrumentelor de baz ale
activitii intelectuale (cititul, scrisul, calculul aritmetic)
se efectueaz prin metodologii ce iau n consideraie
toate tipurile de defciene, necesitnd procedee didactice
i mijloace de nvmnt speciale. la sfritul fecrei
trepte de colarizare, elevii notri trebuie s obin i
obin aceleai performane ca i semenii lor dintr-o
instituie de nvmnt obinuit.
liceul contribuie att la dezvoltarea fzic armoni-
oas a elevilor, ct i la cea cognitiv, socio-afectiv,
estetic, civic. la orele de educaie civic, bunoar,
promovm principiile unei societi democratice, findc
vrem ca elevii s cunoasc bine drepturile i libertile
fundamentale ale omului, le cultivm dragostea fa de
ara, fa de valorile culturale i istorice.
Astfel, cunotinele i competenele dibndite n
liceul nostru nu snt cu nimic mai prejos dect cele
cptate n instituiile din nvmntul general, acestea
regsindu-se n competenele prevzute la fecare obiect
de studiu.
Pentru a valorifca potenialul real al elevilor, a asi-
gura aciunea mecanismelor compensatorii i a le forma
competenele prin care ei s i ctige o autonomie din
ce n ce mai deplin.
Planul de nvmnt al liceului cu profl tehnologic
pentru copii cu vederea slab ofer un loc nsemnat
terapiilor de recuperare. la alctuirea acestuia s-a inut
cont de interdependena dintre disciplinele colare i
activitile terapeutice compensatorii, care snt direc-
ionate inclusiv spre ridicarea nivelului de ncredere n
propriile fore prin:
punerea n funcie a mecanismelor compensato-
rii: formarea deprinderilor de percepere a lumii
nconjurtoare prin modalitile senzoriale dis-
ponibile; stimularea aciunii proceselor psihice
care pot avea rol compensator; dezvoltarea spi-
ritului de observaie; eliminarea unor mecanisme
compensatorii inadecvate; folosirea mijloacelor
tehnice care mbuntesc procesul de nvare
i de recuperare;
ocrotirea vederii restante: dozarea raional a
timpului de solicitare a vederii la lecii i n stu-
diul individual; asigurarea condiiilor de lucru
corespunztoare (luminozitate, poziie, manuale
adecvate etc.); prevenirea oboselii oculare; ntre-
ruperea lucrului la primele semne de oboseal
(dureri de cap, vedere estompat, ameeli);
exersarea sistematic a vederii restante, educaia
vizual;
formarea poziiei corpului corecte i corijarea
defectelor fzice, nlturarea laxitii musculare,
reeducarea psihomotorie/coordonrii vizual-mo-
torii, cultivarea ncrederii n sine, a echilibrului
afectiv;
formarea deprinderilor de igien, de ordine i de
autodeservire;
formarea comportamentelor necesare n contactul
cu vztorii;
dezvoltarea mobilitii i a orientrii spaiale:
formarea deprinderilor de deplasare independen-
t n condiii din ce n ce mai difcile, nvarea
tehnicilor de deplasare.
Activitile recuperatorii se subordoneaz scopului
principal de a asigura trecerea defcientului vizual de
la starea iniial de dependen total spre o autonomie
ct mai deplin.
Educaia pentru toi presupune anse egale de for-
mare, dar i adaptarea acesteia la nevoile copiilor cu
dizabiliti. n cazul liceului nostru, se cere i o pregtire
special a personalului. Profesorii, terapeuii, psihope-
dagogii etc. notri snt inclui ntr-un proces continuu de
perfecionare. Toi cei implicai n instruirea copiilor n
condiiile lipsei totale sau pariale a capacitii vizuale
trebuie s manifeste tact pedagogic, s fe binevoitori,
s munceasc cu druire de sine lucruri fr de care
ar f imposibil o educaie de calitate.
INCLUSIV EU
EDUCAIA PENTRU TOI
83
EXERCITO, ERGO SUM
Jocul didactic metod de efcientizare a
procesului de cunoatere la leciile de fzic
Jocul didactic, la leciile de fzic, reprezint un
ansamblu de aciuni i operaii efectuate n situaii
concrete, care au ca scop dezvoltarea intelectual a
elevilor n procesul de cunoatere tiinifc. Cercet-
torii n domeniu consider c jocul didactic are un rol
decisiv n formarea/dezvoltarea personalitii elevului,
care ncepe n precolaritate i continu pe parcursul
ntregii viei [3]. Aceast metod interactiv plaseaz
subiectul educat n centrul demersurilor, astfel nct
el nsui s i formeze cunotinele, priceperile i
deprinderile scontate [1]. Obiectivul respectiv ori-
enteaz spre teoria constructivist a nvrii, care
presupune implicarea plenar a elevilor n elaborarea
propriei cunoateri tiinifce. Ideea central a con-
structivismului rezid n urmtorul fapt: cunoaterea
uman se construiete printr-un proces creator, iar cei
ce nva i edifc o nou cunoatere pe temeliile
achiziiilor anterioare [2]. un factor important n acest
context este ca informaiile asimilate s fe integrate
n cunotine, iar cunotinele integrate i relaionate
n scheme cognitive care dau sens cunoaterii. Anume
aceste integrri succesive constituie etapele cunoaterii
i permit a evita acumulrile de informaii tiinifce,
inutile elevului.
Jocul didactic faciliteaz procesul de asimilare, de
fxare i de consolidare a cunotinelor, favorizeaz
dezvoltarea i formarea de structuri cognitive echi-
librate.
Pentru disciplina Fizica, jocul didactic este o activi-
tate care permite a mbina diverse tipuri de sarcini ntr-o
formul unitar. Cel ce nva prelucreaz informaia,
construindu-i propria cunoatere. Elevul devine par-
ticipant activ n rezolvarea unor probleme, aplicnd n
situaii noi, diferite i variate, cele asimilate anterior,
zidind, astfel, o nou cunoatere i, respectiv, o nou
experien de nvare. n acest sens, jocul didactic de-
vine o metod sigur de modelare intelectual a celui
educat; n cadrul lui, elevul i dezvolt refexivitatea i
nva s i autoevalueze parcursul cognitiv, aciunile
i operaiile realizate.
Efcacitatea jocurilor didactice aplicate la leciile
de fzic este condiionat de modul de organizare i
de derulare a acestora, de concordana elementelor
constituente. Aceast metod poate f utilizat la diferite
etape ale leciei, n scopul consolidrii, precizrii i chiar
verifcrii cunotinelor, punnd n valoare capacitile
elevilor.
utilizarea jocului didactic n procesul de predare-
nvare a fzicii sporete interesul de cunoatere i sti-
muleaz motivaia pentru studiu. El imprim activitii
didactice un caracter dinamic i atrgtor, fortifcnd
energiile intelectuale ale elevilor.
Prezentm o serie de jocuri didactice care au demon-
strat valene formative deosebite n dezvoltarea elevilor
de la treapta gimnazial.
CEASORNICuL MRIMILOR FIzICE
Acest joc didactic poate f aplicat, de exemplu, la
tema Densitatea substanelor, n cadrul creia se stu-
diaz trei mrimi fzice: densitatea , volumul v i
masa m. Se va utiliza o plan pe care este reprezentat
cadranul unui ceasornic. Pe cele cinci ace ale ceasor-
nicului snt indicate caracteristicile mrimii fzice (vezi
schema de mai jos). Cadranul ceasornicului este mprit
n 15 seciuni, fecare coninnd caracteristici ale mri-
milor fzice: simbolul, unitatea de msur n Sistemul
Internaional (SI), formula de calcul i instrumentul de
msurare.
Regulile jocului. Elevii determin caracteristicile
unei anumite mrimi fzice conform urmtorului al-
goritm:
1. denumirea;
2. simbolul;
3. unitatea de msur n SI;
84
elevilor.
Plana de pe masa de joc are urmtorul aspect:
SISTEMUL INTERNAIONAL AL UNITILOR DE MSUR
Denumirea
mrimii fzice
Simbolul
mrimii fzice
Denumirea
unitii de msur
Simbolul
unitii de msur
lungimea
t
kilogram
k
Cantitatea de substan
I
candel
De asemenea, se folosete o f n care se nscriu celelalte caracteristici ale mrimilor fzice.
Elevii completeaz tabelul Sistemul Internaional al unitilor de msur. Jocul poate f desfurat individual
sau n grup (n form de competiie).
4. instrumentul de msur;
5. formula de calcul.
Pentru a determina caracteristicile unei mrimi
fzice, elevul trebuie s aranjeze corespunztor acele
ceasornicului.
Atunci cnd tema presupune nvarea a 4-5 mrimi
fzice, ceasornicul poate f completat.
SISTEMuL INTERNAIONAL AL uNITILOR DE
MSuR
Acest joc didactic are ca scop studierea unitilor
de msur ale mrimilor fzice fundamentale n Siste-
mul Internaional i se desfoar cu participarea unui
moderator care va monitoriza activitatea individual a
exerCito, ergo SuM
JOCUL DIDACTIC METOD DE EFCENTZARE A PROCESULU DE CUNOATERE LA LECLE DE FZC
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5

(
6
2
-
6
3
)

a
n
u
l

2
0
1
0
85
GSETE FIGuRA
Acest joc didactic este binevenit la nvarea multiplilor i submultiplilor unitii de msur n SI ai unei m-
rimi fzice. El presupune folosirea unui tabel n care se nscriu multiplii i submultiplii unitii de msur n SI ai
respectivei mrimi fzice, n cazul nostru ai forei.
Regulile jocului. Elevul trebuie s determine csuele cu unitile de msur identice cu cea din csua Start.
Csu identifcat corect se coloreaz. n rezultat, prin unirea csuelor colorate printr-o linie, se va obine o fgur
geometric.
10 cN 800 MN 8 10
-5
cN
Start
8000 N
8 10
7
N 8 10
2
kN 80 N
80 10
2
mN 8 10
8
cN 8 10
-2
kN 80 10
3
N 0.8 kN 8 10
6
N 8 10
5
daN
8 10
4
nN 8 kN 8 10
5
dN 80 hN 8 daN 8 10
-3
MN 8 10
5
N
8 10
2
kN 80 mN 8 10
6
nN 8 10
8
dN 8 10
6
MN 8 10
9
nN 8 10
-4
kN
8 cN 8 hN 8 10
-3
cN 8 10
10
nN 8 10
2
kN 8 10
6
mN 8 10
5
hN
80 MN 800 kN 8 10
2
MN 8 10
8
N 8 10
3
MN 8 10
4
mN 8 10
3
cN
8 10
-8
kN 8 10
4
daN 8 10
5
kN 8 10
2
daN 8 10
2
dN 8 10
8
nN 8 10
2
mN
8 10
-8
kN 80 cN 80 N 8 10
3
cN 8 nN 8 10
3
kN 8 10
6
cN
FIzICIENII I DESCOPERIRILE LOR
n cadrul acestui joc didactic elevii trebuie s recunoasc fzicienii i legile descoperite de ei.
Elevilor li se propun ateniei dou tabele: primul conine imagini cu savani fzicieni, iar al doilea legile des-
coperite de ei. Elevii trebuie s stabileasc corelaia dintre informaiile cuprinse n tabele.
Tabelul 1.
Aristotel
384-322 . Hr.
Arhimede
287-212 . Hr.
Newton
1642-1727
Watt
1736-1819
Joule
1818-1889
Hertz
1857-1894
Pascal
1623-1662
Toricelli
1608-1647
Galilei
1564-1642
Celsius
1701-1744
Kelvin
1824-1907
Coulomb
1736-1806
Franklin
1706-1790
Ampere
1775-1836
Volta
1745-1827
exerCito, ergo SuM
86
Ohm
1787-1854
Euclid
sec. III . Hr.
Democrit
460-370 . Hr.
Tesla
1856-1943
Galvani
1737-1798
Tabelul 2.
La cdere liber, corpurile
cad cu o vitez direct pro-
porional cu masa lor.
Asupra unui corp scufundat
n lichid sau gaz acioneaz
o for orientat vertical
n sus egal cu greutatea
lichidului sau a gazului dez-
locuit de acest corp.
Toate corpurile din Univers
se atrag cu o for direct
proporional cu produsul
dintre masele corpurilor i
invers proporional cu p-
tratul distanei dintre ele.
A construit primul motor
cu aburi.
Cldura degajat de un
conductor parcurs de cu-
rent electric este egal cu
produsul dintre ptratul
intensitii curentului,
rezistena conductorului
i timpul trecerii curen-
tului.
n cinstea lui este denumit
unitatea de msur a frec-
venei oscilaiilor.
Presiunea exercitat asu-
pra unui lichid sau gaz se
transmite la fel n toate di-
reciile.
A introdus termenul de
presiune atmosferic i
metoda de determinare a
acesteia.
A descoperit fenomenul
ineriei, conform cruia
corpul se af n repaus sau
se mic rectiliniu uniform
dac asupra lui nu acio-
neaz alte corpuri.
A propus scara de msu-
rare a temperaturii, care
are puncte de reper topirea
gheii i ferberea apei.
A introdus scara absolut
a temperaturilor. Originea
acestei scri se numete
zero absolut i corespunde
strii cnd micarea termic
a moleculelor nceteaz.
Dou corpuri punctiforme
electrizate interacioneaz
cu o for direct propori-
onal cu produsul sarcini-
lor i invers proporional
cu ptratul distanei dintre
ele.
A studiat fenomenele
electrice din atmosfer i a
inventat paratrsnetul.
A introdus noiunea de cu-
rent electric. A construit
primele aparate de msu-
rare a intensitii curentului
electric.
A inventat prima surs de
curent electric, care era
alctuit din plci de zinc
i cupru ntre care erau pla-
sate nite buci de estur
mbibate cu soluie diluat
de acid.
Intensitatea curentului
electric pe o poriune de
circuit este direct propori-
onal cu tensiunea aplicat
la capetele acestei poriuni
i invers proporional cu
rezistena ei.
A defnit noiunea raz de
lumin i a formulat legea
propagrii rectilinii a lu-
minii.
A lansat ipoteza c toate
corpurile ce ne nconjoar
snt compuse din particule
indivizibile foarte mici, nu-
mite atomi.
Unitatea de msur a in-
duciei magnetice poart
numele acestui remarcabil
electrotehnician.
Denumirea sursei de curent
electric pe care o folosim
la lanterna de buzunar se
datoreaz acestui savant.
GHICITORI N IMAGINI
Mai jos snt reprezentate dou iruri cu diferite imagini. Pentru a determina denumirea a dou uniti de msur
studiate la capitolul Fenomene electrice (cl. vIII), elevii trebuie s gseasac rspunsul corect la ghicitorile ascunse
n imagini.
Regulile jocului. Prima liter din denumirea primului obiect din imagine reprezint prima liter din denumirea
unitii de msur care trebuie stabilit. A doua liter din denumirea celui de-al doilea obiect din imagine este a
doua liter din denumirea unitii de msur etc. (Rspunsuri: 1. Volt; 2. Amper).
exerCito, ergo SuM
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5

(
6
2
-
6
3
)

a
n
u
l

2
0
1
0
87
n imaginea alturat snt nume-
rotate 5 obiecte. Elevul trebuie s
determine noiunea ascuns n de-
numirea acestor obiecte. Algoritmul
descoperirii cuvntului este acelai
ca i la sarcina anterioar.
Rspuns: Fora.
1. F fntn;
2. O poart;
3. R gard;
4. T porti;
5. A cumpn.
Ghicitori fzice
1.
La nclzire corpul crete:
Volumul lui se mrete.
Fenomenul, tie fecare,
Se numete ... (dilatare).
2.
Cnd corpul forma i pstreaz,
Volumul lui nu variaz,
De e copac sau de e zid,
Noi zicem c e corp... (rigid).
3.
Nu are nici volum i nici culoare,
Se poate aduna prin comprimare,
Ocup repede ntregul vas,
n fzic i spunem... (gaz).
4.
n el, lichidul se dilat,
Temperatura ne arat.
Nu e magnet i nu e metru,
Ci e un... (termometru).
5.
El densitatea ne arat
La ap, la petrol, la lapte.
E frate cu termometrul,
i l numim noi... (densimetru)
6.
El e fcut din sarcini pozitive,
n jurul crora se mic negative.
Indivizibil l numete orice om,
Cci Democrit l-a botezat... (atom).
7.
El form proprie nu are,
Aceasta i se schimb prin turnare.
Volumul el i-l tot pstrez
i-uor de tot se coloreaz.
(lichid).
8.
E instrument de msurare
i e bazat pe deformare.
Nu-i metronom, nici nu e metru,
El este un... (dinamometru).
9.
Cnd lichidul se transform n va-
pori,
Moleculele i se ridic pn la nori.
Fenomenul l cunoate fecare,
Se numete el... (evaporare).
1. 2.
exerCito, ergo SuM
88
10.
Orice corp din ap l ridic,
Dac greutatea lui e mic.
Toi o simt, dar nimeni nu o vede
i i se spune fora lui... (Arhimede).
11.
O lumin orbitoare,
Ce pe cerul nnorat apare.
Nu-i minune, nu-i mister,
Este un simplu... (fulger).
12.
Un miracol n natur,
Cnd Luna Soarele l fur.
Cnd de lumin ducem lips
Ne este clar c e... (eclips).
13.
Poate f magnetizat,
Cnd de magnet e contactat.
Cu toii o cunoatei, sper,
Substana se numete... (fer).
14.
De alte roci se deosebete,
Cci ferul de el se lipete
Are poli, dar nu-i planet.
Dragi elevi, sta-i... (magnet).
15.
n el cldura degajat
n lucru se transform de ndat.
Este un dispozitiv puternic
i se numete... (motor termic).
16.
Cu el prezicem vremea de afar,
Cci presiunea atmosferic o m-
soar.
De variaz ea chiar cu un milimetru,
Aceasta ne-o arat... (psihometru).
17.
Orice fel de energie
O face el curent s fe.
Are stator, dar i rotor,
i l numim drgu... (motor).
18.
O micare ordonat
De particule-ncrcate.
Rspunde, ntr-un moment,
Doar la numele... (curent).
19.
C e potenial sau cinetic,
Interioar, nuclear, electric,
Prefer, lumea tie,
S i se spun... (energie).
20.
Vei face o activitate,
De ai aa proprietate.
Nu e nevoie de magie,
Dac posezi tu... (energie).
21.
Dac poziia n timp e
neschimbat,
Corpul e n stare de... (repaus).
Dac poziia n timp e schimb-
toare,
Corpul e n stare de... (micare).
22.
Corpurile deformate,
De rnd cu cele ridicate,
Ca apa la hidrocentral
Energie au... (potenial).
23.
n componena lui intr protonii,
Fiind vecini cu neutronii.
El este dur, asemeni unui zmeu,
i poart numele... (nucleu).
24.
Dac particulele ncrcate
Efectueaz o micare ordonat,
Dac un cmp electric nu lipsete
la moment,
n conductoare vom obine un...
(curent).
25.
n conductor de se ivete un curent,
Pe loc apare i-un oponent,
El i anun nentrziat prezena:
Mrimea fzic pe nume...
(rezistena).
26.
Poi face tot ce i se cere,
Chiar s aduni i o avere,
S te consideri cel mai tare,
Dac ai... (putere) mare.
27.
Dac un corp e la distan mare,
i neglijm volumul care-l are,
Atunci i Chiinul, la nivel global,
l socotim drept...
(punct material).
28.
Care-i distana pn la Soare,
Unde-i corabia n mare,
Unde se af orice corp n spaiu
Ne ajut s afm...
(corpul de referin)
29.
Mrimea ce caracterizeaz
Abaterea maxim a corpului ce os-
cileaz.
Putem spune, cu certitudine,
C se numete... (amplitudine).
30.
Orice copil iste
tie c frecvena se msoar n
(hertz).
31.
Orice micare cu caden
Neaprat are (frecven).
32.
Aripile unei psri n zbor,
Sau n timpul furtunii un vapor,
Efectueaz o micare
Pe care o numim ... (oscilatoare).
1. botgros, I., Franuzan, l.; Guuleac, D., Metode de efcientizare a procesului de cunoatere la leciile de
fzic, n Didactica Pro..., nr. 2 (60), pag. 39-43, 2010.
2. Oprea C.-l., Strategii didactice interactive, Ed. Didactic i Pedagogic, R.A., buc., 2008.
3. Dascl, A., Jocul mijloc efcient de dezvoltare intelectual a precolarilor, n Materialele Conferinei
Internaionale: Modernizarea Standardelor i Curricula educaionale deschidere spre o personalitate
integral, IE, Ch., 2009.
Ion bOTGROS, Institutul de tiine ale Educaiei
ludmila FRANuzAN, Institutul de tiine ale Educaiei
Dumitru GuulEAC, liceul Teoretic Petrunea, r. Glodeni
exerCito, ergo SuM
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5

(
6
2
-
6
3
)

a
n
u
l

2
0
1
0
89
Eugenia NEGRU
Liceul Prometeu-Prim, mun. Chiinu
valorifcarea jocului de rol n
nvarea-predarea istoriei
n clasa a iv-a
Cu un copil poi face orice, atta timp ct te joci
cu el.
(leopold Otto von bismarck)
Fiecare dintre profesorii de istorie poate f surprins
de aceast viziune pedagogic a uneia dintre cele mai
remarcabile personaliti ale epocii moderne. Cunoscut
ca militar dur, strateg de excepie, unifcatorul Germani-
ei, bismarck era exponentul unui veac care i lua rmas
bun de la romantism i aducea omagiu realismului.
viziunea sa asupra educaiei copilului este cu att mai
neateptat, cu ct n epoc este n vog modalitatea
de educaie prusac. Din fericire, aceast simpl i
uman dolean educativ rmne valabil i imperioas
i n frmntatul secol al XXI-lea.
Istoria este una dintre cele mai vechi i mai nobile
discipline colare. Elitist a fost dintotdeauna, plin de
nvturi, purttoare de valori, creatoare de sentimente,
admirativ fa de fapte, neierttoare din cnd n cnd,
ingrat cu cineva i, cel mai grav, odat cu trecerea
timpului mult. Ne-am trezit (noi, profesorii de istorie,
copiii, prinii, Ministerul Educaiei, societatea) cu o
disciplin care seamn cu o mansard plin de lucruri
mai mult sau mai puin utile. n secolul n care accesul la
informaie este la un clic distan chiar i pentru copiii
de clase primare, este necesar s cutm acele cunotine
funcionale care, la rndul lor, sub forma unor priceperi
i deprinderi formate la or, s se manifeste pozitiv n
conduita social a individului secolului nostru.
1
Atta
timp ct societatea face cerere de un anumit tip de
personalitate, coala are datoria de a contribui la procesul
de cultivare la elevi a acestor comportamente.
Ce cunotine de istorie snt/pot f recunoscute drept
funcionale rmne o problem asupra creia i profesorii
care predau acest obiect, i societatea trebuie s mai
refecteze. Noi ne propunem s meditm asupra utilitii
cunotinelor acumulate la ora de istorie de ctre elevul
1 D. Copilu, D. Crosman, Ce snt competenele i cum pot
f ele formate, materiale ale Conferinei Competencies and
Capabilities in Education, Oradea, 2009.
de ciclu primar, n spe de ctre cel de clasa a Iv-a:
Cum le poate aplica n viaa real i, concomitent, n
procesul de achiziionare de noi cunotine i aptitudini
necesare propriei deveniri?
n sistemul strategiilor didactice cu rezultate deo-
sebite poate f inclus jocul didactic, deoarece rspunde
cel mai bine particularitilor de vrst ale colarilor
mici, iar elementul distractiv stimuleaz interesul i
curiozitatea acestora. Jocul, dup cum remarc bruner,
constituie o admirabil modalitate de a-i face pe elevi
s participe activ la procesul de nvmnt
2
, oferind un
cadru propice studiului i impulsionnd, n acelai timp,
iniiativa i creativitatea.
Jocul didactic nvioreaz lecia, iar drumul spre
formarea de aptitudini este mai sigur i mai plcut.
Acesta ns nu trebuie interpretat ca o simpl joac de
copii, ci ca o activitate serioas, care sprijin, n mod
fericit, nelegerea problemelor, fxarea i modelarea
unor deprinderi durabile, mplinirea personalitii. n
joc, copilul contribuie la ndeplinirea sarcinii, realiznd
o nvare autentic, participativ. Important este s
i dea seama c se af ntr-o situaie de nvare i c
trebuie s benefcieze de informaia furnizat de joc sau
prelucrat prin intermediul acestuia.
Jocul de rol sau/i nvarea dramatizat este o me-
tod de simulare a realitii, un exerciiu intelectual, a
crui semnifcaie se apropie de sensul expresiilor games
for learning sau education games.
3
n funcie de obiec-
tivele urmrite i de coninut, exist jocuri matematice,
simbolice, aplicative, de orientare, muzicale etc. Prin
aplicarea acestora se urmrete:
dezvoltarea capacitii de evaluare a atitudinilor
partenerilor i adoptarea unor comportamente
adecvate;
cultivarea sensibilitii fa de oameni i fa de
problemele acestora;
formarea abilitii de a aciona n funcie de o
anumit poziie social;
rezolvarea situaiilor-problem;
formarea spiritului de echip;
stimularea dialogului.
2 Gh. lobon, D. z. Mateescu, D. Mateescu (coord.), Tradiii
ale nvmntului romnesc, Ed. HIPERBOREA, Turda,
2005, p. 140-143.
3 M. Pintilie, Metode moderne de nvare-evaluare, Ed.
Eurodidact, Cluj-Napoca, 2002, p. 79-81.
exerCito, ergo SuM
90
Dac elevii se vor identifca i vor nelege persona-
jele pe care le pun n scen, vor expune public posibilele
sentimente i triri ale acestora, ei vor f capabili s
evalueze propriile aciuni, s joace rolul aplicnd propria
cunoatere a problemei, a evenimentului, s neleag i
s nvee din situaia simulat. Se disting dou categorii
de jocuri de rol: jocuri cu caracter general i jocuri cu
caracter specifc.
4
n categoria jocurilor de rol cu caracter
general snt incluse:
a. jocul de competiie;
b. jocul de arbitraj;
c. jocul de decizie;
d. jocul de reprezentare a structurilor.
vom propune pentru fecare dintre aceste tipuri de joc
de rol o explicaie sumar i cte un exemplu, aplicabil
n clasa a vI-a.
Jocul de competiie este relativ uor de pus n
practic, pentru c elevii snt obinuii cu spiritul de
ntrecere. Acest tip de simulare, utilizat cu succes la
diverse discipline, urmrete pregtirea elevilor pentru
competiii reale i pentru depirea barierelor psiholo-
gice care pot aprea n aceste contexte. n cazul elevilor
de clasa a Iv-a, pentru care tendina de memorare, de
nmagazinare i, respectiv, de etalare a cunotinelor
de cultur general istoric este un specifc al vrstei,
competiia ocup un loc aparte. Este necesar doar s
atenionm asupra ctorva aspecte: jocul competiional
trebuie organizat de ctre profesor n aa fel nct s
permit valorifcarea, pe ct posibil, a potenialului
mai multor copii (n echip), pentru c monopolizarea
activitii de ctre un copil mai bun este periculoas.
Aspectul n cauz poate f supervizat n procesul de
evaluare a jocului, unul dintre criteriile de apreciere a
echipei find participarea, ntr-o form sau alta, a tututor
membrilor acesteia. De asemenea, este important ca
sarcinile propuse spre realizare, precum i materialele
didactice s fe ct mai diversifcate: sarcini care cer
improvizri, fragmente de melodii, secvene din fl-
me artistice, simple ntrebri de cunoatere, portrete,
imagini etc.
Clasa este mprit n dou sau n mai multe grupuri,
se anun regulile jocului (obligatorii pentru toi) i tim-
pul alocat. Desigur, schema desfurrii activitii poate
f modifcat, ceea ce i va conferi mai mult farmec.
Se propune spre audiere urmtorul fragment:
Eu? mi apr srcia, i nevoile, i neamul...
i de-aceea tot ce mic-n ara asta rul, ramul,
Mi-e prieten numai mie, iar ie duman este,
Dumnit vei fi de toate, fr-a prinde chiar de
veste,
N-avem oti, dar iubirea de moie e un zid
Care se-nforeaz de-a ta faim...
4 M. Ionescu, I. Radu, Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-
Napoca, 1995, p.180-182.
Sarcin: Numii autorul, opera literar i domnitorul
care ine acest monolog.
Se propune spre audiere un fragment din cntecul
Hora Unirii.
Sarcin: unde, cnd i cu ce ocazie a fost interpretat
pentru prima dat acest cntec.
Se prezint portretul lui Constantin brncoveanu
i se d citire aprecierii lui l. blaga: prin al au-
rului, domn al ideii cretine, meter nentrerupt
al diplomaiei, sfnt prin moarte.
Sarcin: Numii domnitorul i explicai sintagmele
prin al aurului, sfnt prin moarte.
Se afeaz o imagine cu Mnstirea Putna.
Sarcin: Identifcai construcia. Mormntul crei
personaliti se af aici i de ce?
Se propune ateniei o secven (adresarea marelui
preot ctre sol) din flmul Dacii, pe care copiii
l-au vizionat integral anterior. Secvena este
prezentat cu sonorul stins.
Sarcin: Reconstituii adresarea preotului, mo-
tivnd alegerea sa n calitate de mesager ctre
zalmoxis.
Jocul de arbitraj urmrete soluionarea unui con-
flict dintre dou persoane sau grupuri i angajeaz:
prile afate n confict, arbitri, experi. utilizat la ora
de istorie, acest tip de joc, cu o ncrctur strategic
i instrumental mai bogat dect cel de competiie, l
nzestreaz pe copil cu arme documentare, i cere
s utilizeze documentul istoric cu care a lucrat ante-
rior drept argument i surs primar de cunoatere a
evenimetului istoric. Copilul este pus n situaia de a
analiza critic evenimente (cine a scris, cu ce intenie,
ce atitudine are fa de evenimentele descrise), de a-i
forma atitudini, de a a-i susine punctul de vedere n
instan.
Exemplu: Sala de judecat a istoriei: se analizeaz
btlia de la Clugreni Mihai viteazul, domnitorul -
rii Romneti, versus Sinan Paa, comandantul armatelor
otomane. Ambii afrm c au ctigat btlia. Snt invitai
i ali participani, martori: fraii buzeti, boieri munteni,
kiraly, comandantul secuilor, baltazar Walter, cronicar
polonez, martor al evenimentelor, sultanul turc. Dup
repartizarea rolurilor, se anun regulile jocului. Profe-
sorul va modera activitatea, iar ceilali elevi vor forma
curtea de jurai. Martorii vor utiliza n pledoariile lor
documentul istoric (documentul scris, harta), iar juraii
vor discuta public i vor da dreptate celui care a fost
mai convingtor, motivndu-i decizia. Jocul necesit o
pregtire prealabil a spaiului, a materialelor etc.
Jocul de decizie simuleaz, de regul, o confruntare
cu o situaie decizional de maxim importan. Elevii
trebuie s intre n pielea personajului distribuit i s ia
deciziile corespunztoare. n acest caz, copiii trebuie s
aplice cunotine, s triasc evenimente, s ia decizii,
exerCito, ergo SuM
VALORFCAREA JOCULUI DE ROL N NVAREA-PREDAREA STORE N CLASA A V-A
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5

(
6
2
-
6
3
)

a
n
u
l

2
0
1
0
91
s le schimbe, s se ndoiasc de ele, ca i personajele lor reale din trecut.
Exemplu: Profesorul va juca rolul mpratului roman Aurelian. Fiecare familie de copii (biat-fat) primete
o f pe care este notat rolul ce le revine.
Familie de rani daco-
romani
Familia conductorului
provinciei, roman
Familia nvtorului
daco-roman
Familia generalului
roman
Familia veteranului
roman
Familia judectorului
roman
Soldat roman
Familie de meteugari
daco-romani
Este anul 271, mpratul Aurelian motiveaz necesi-
tatea prsirii provinciei romane Dacia i citete armatei
i administraiei ordinul de prsire. Fiecare familie
discut i prezint public decizia luat, motivnd de ce
pleac sau nu din Dacia.
Copiilor le place foarte mult acest joc. Se discut
n familie ce hotrre s se ia i cine s o prezinte.
Argumetele pe care le invoc pentru propriile decizii
snt interesante i, uneori, hazlii. bunoar, un biat,
cap de familie, a explicat c nu pleac pentru c aa
vrea Otilia. la insistena mea de a afa de ce o ascult
pe Otilia, rspunsul a fost urmtorul: Pentru c o
iubesc!. Cine tie, poate mai muli romani au ales
s-i duc traiul pe aceste meleaguri pentru c au iubit
femei dace?!
Jocul de reprezentare a structurilor se aseamn cu
jocul decizional prin faptul c surprinde ierarhia social.
n cazul acestuia, se prezint modalitatea de funcionare
a unei instituii.
Exemplu:
1. Se vizioneaz secvene din flmul tefan cel Mare.
ulterior, copiii aleg domnitorul i dregtorii n sfatul
domnesc, i pregtesc discursul (n mod individual) i
improvizeaz dezbaterile din sfat dup plecarea solului
turc cu cererea de plat a tributului.
2. Cel mai frecvent ns jocul este utilizat n cazul
unor excursii, ceea ce reclam o pregtire prealabil
minuioas: se fxeaz fe traseul cu obiectivele care
urmeaz a f vizitate, fe muzeul. De aceast dat, copiii
snt ghizi i vizitatori. Fiecare copil-ghid (sau un grup
mic) primete/alege un obiectiv sau un exponat, preg-
tind acas prezentarea: caut i selecteaz informaii,
stabilete forma n care o va face. Profesorul trebuie s
asigure suportul tehnic (calculator, proiector, combin
mizical, mas, lipici, piuneze etc.) i s organizeze
excursia.
Jocul didactic las cadrului didactic sufcient teren
de manevrare, dar cu luarea n calcul a unui ansamblu de
condiii: vrst, tem, spaiu, cadru de interes etc. Aceast
metod de lucru la clasele primare confer un farmec
aparte orei de istorie, contribuind la creterea gradului
de ndrgire a disciplinei, precum i a motivaiei de a
nva prin intermediul unor situaii mprumutate din
viaa cotidian.
Lilia CONDREA
Liceul Teoretic Elimul Nou, mun. Chiinu
Metoda Notie paralele ca
mijloc de predare-nvare-
evaluare
Noiunea metod se refer la totalitatea procedeelor i
tehnicilor folosite de un profesor n procesul instructiv-
educativ. Deoarece actualmente nvmntul este centrat
pe elev, iar n cadrul disciplinelor socio-umaniste se pune
accentul pe dezvoltarea competenelor, profesorul trebuie
s recurg la metode ce ar crea un cadru adecvat de cerce-
tare i de expunere a rezultatelor muncii formabililor.
Metoda Notie paralele poate fi folosit la toate
etapele leciei: Evocare, Realizare a sensului i Refecie. Aceasta permite elevului s cerceteze n mod individual
subiectul, s elaboreze i s prezinte produsul activitii, discutnd cu colegii situaia-problem propus spre analiz.
Pentru a-i conferi demersului derulat prin aplicarea acestui instrument didactic mai mult efcien, este nevoie de un
exerCito, ergo SuM
VALORFCAREA JOCULUI DE ROL N NVAREA-PREDAREA STORE N CLASA A V-A
92
algoritm de evaluare a produsului. Prin urmare, trebuie
s stabilim din start ce dorim s obinem sau ce obiective
din cadrul orei putem realiza cu ajutorul Notielor para-
lele momente ce trebuie aduse la cunotina elevilor,
pentru a ti criteriile n baza crora vor f evaluai.
n acest context, reieind din obiectivele curriculare,
profesorul trebuie s fxeze de la bun nceput la ce etap
a leciei va folosi metoda. Dac o utilizm la Evocare,
atunci realizm urmtorii pai:
1) propunem elevilor s scrie cteva idei la tema
studiat la lecia precedent;
2) apoi i rugm s le comenteze;
3) elevii prezint oral produsul activitii i l dis-
cut cu colegii;
4) elevii snt evaluai.
Dac metoda respectiv este utilizat la etapa Rea-
lizare a sensului, activitatea elevilor decurge n aceeai
manier, doar c profesorul pregtete din timp subiec-
tul, algoritmul de lucru i criteriile de evaluare.
n caz c i observm utilitatea, la etapa a treia (Re-
fecia) parcurgem aceti pai:
1) propunem elevilor s scrie cteva idei care le-au
prut mai importante pe parcursul leciei;
2) le solicitm s scrie comentarii la aceste idei;
3) elevii prezint oral produsul activitii;
4) elevii, n plen, discut rezultatele.
v propunem un exemplu de utilizare a metodei
Notie paralele la etapa Evocare:
Disciplina: Istoria
Clasa: a IX-a
Tema: Statele Unite ale Americii supraputere mondial
Obiectiv de referina:
- s enune puncte de vedere privind cauzele prin-
cipalelor schimbri din perioada contemporan
universal.
Obiective operaionale:
- s numeasc principalele evenimente ce au infu-
enat diverse domenii ale vieii SuA n perioada
postbelic;
- s explice cauzele prosperrii economice a SuA
n perioada postbelic;
Elevii au avut, ca tem de cas, de analizat SuA
din cteva perspective: viaa economic, viaa social,
politica intern i politica extern.
la lecie, le propunem s scrie, cel puin, 2 idei la
fecare aspect i comentariul la ele.
VIAA SOCIAL
Ideea Comentariul
1947-1967 peri oada baby
boom
Familia este o prioritate pentru americani; fecare familie are nu mai puin
de 3-4 copii; se constat o explozie demografc; este interzis avortul, find
considerat o crim mpotriva umanitii; se pune accentul pe moralitate, pe
valorile general-umane; n coli este predat religia ca obiect obligatoriu;
bunstarea familiilor crete: societatea ofer fecrui cetean posibilitatea de
a se integra n cmpul muncii, de a-i organiza odihna, timpul liber.
1954-1960 perioada anilor ne-
buni
PIb Produsul intern brut crete cu 3% anual; se evideniaz patru trsturi
specifce ale societii postmoderniste: a) dezvoltarea economiei serviciilor; b)
predominana specialitilor i tehnicienilor califcai; c) importana pregtirii
profesionale ca surs de dezvoltare a societii.
Se extinde, fr precedent, nvmntul general i cel special, se mrete
ponderea muncii intelectuale; numrul fermierilor scade pn la 3%, dar volu-
mul produciei n acest sector acoper mai mult dect necesitile de baz ale
SuA. bunurile de larg consum, care pn la cel de-al doilea rzboi mondial
erau obiecte de lux, devin accesibile pentru toate familiile americane: n
1954 2/3 din ele dispuneau de: aspirator, frigider, main de splat, radou,
fer de clcat, iar jumtate din ele de televizor; ctre anul 1960 fecare
familie avea un automobil.
Care ar f criteriile de evaluare a produsului? Prezentm un model de indicatori de evaluare oral.
Criterii
Nivelurile de performan
Satisfctor Bine Foarte bine Excelent
Exprim
esena
problemei
Numete doar o idee,
nu folosete noiuni de
baz
Numete 2 idei,
folosete noiuni
de baz,
Numete 2 idei i scrie co-
mentariul la ele, demonstrnd
poziia proprie, folosete fap-
te istorice, utilizeaz corect
datele i noiunile istorice.
Numete 2-3 idei; demon-
streaz poziia proprie, face
referire la 3 sau mai multe
surse, elucidnd pe deplin
evenimentele istorice.
exerCito, ergo SuM
METODA NOTIE PARALELE CA MJLOC DE PREDARE-NVARE-EVALUARE
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5

(
6
2
-
6
3
)

a
n
u
l

2
0
1
0
93
Argu-
menteaz
poziia n
baza unor
fapte i
exemple
concrete
Punctul de vedere nu
este clar formulat, nu
face legtur ntre fap-
tele expuse i poziia
proprie, dar nu ntot-
deauna se ntrevede
legtura dintre fapte i
poziia susinut. Eve-
nimentele nu snt clasi-
fcate i sistematizate.
Formuleaz bine
propria poziie i
o ntemeiaz pe cel
puin 3 argumente,
folosind n calitate
de exemple fapte
i st ori ce. Indi c
setul de valori ce
st la baza poziiei
sale.
Expune bine propria poziie
i o ntemeiaz pe cel puin
3 argumente, fapte, analogii
i referine la opiniile exper-
ilor. Fiecare argument este
explicat din perspective va-
loric. Compar argumentele
proprii cu cele ale oponeni-
lor i trage concluzii asupra
relevanei argumentelor.
Formuleaz poziia pro-
prie i o susine folosind
criteriul valoric. Folose-
te cel puin 3 argumente
expunnd punctele forte
i puncte slabe. Descope-
r contradiciile; propune
analogii.
Formu-
leaz n-
trebri de
precizare
Nu formuleaz ntre-
bri.
Formul eaz n-
trebri pentru a
concretiza unele
informaii.
Pune ntrebri i folosete
rspunsurile oponenilor
pentru a-i susine propriul
punct de vedere.
Formuleaz ntrebri-cap-
cane i folosete rspunsu-
rile oponenilor n susine-
rea propriei poziii. Face
conexiune ntre subiectul
dezbtut i realitate. Rs-
punde prompt la ntrebri.
Criterii de evaluare a produsului elevilor obinut prin aplicarea metodei Notie paralele (form scris).
Criterii
Nivelurile de performan
Satisfctor Bine Foarte bine Excelent
Ideea Numete doar o idee,
nu folosete noiuni de
baz.
Numete o idee, folo-
sete noiuni de baz.
Numete 2 idei, utilizea-
z corect datele i noiu-
nile istorice.
Numete 2-3 idei,
exprim esena pro-
blemei.
Comentariul Punctul de vedere nu este
clar formulat, nu face le-
gtur ntre faptele expu-
se i poziia proprie, n
favoarea poziiei sale, dar
nu ntotdeauna se ntreve-
de legtura dintre fapte i
poziia susinut. Eveni-
mentele nu snt clasifcate
i sistematizate.
Formuleaz bine pro-
pria poziie i o nteme-
iaz pe cel 3 argumente,
folosind n calitate de
exemple fapte istorice.
Indic setul de valori
ce st la baza poziiei
sale.
Expune bine propria po-
ziie i o ntemeiaz pe
cel puin 3 argumente,
fapte, analogii i referin-
e la opiniile experilor.
Fiecare argument este
explicat din perspective
valoric. Trage conclu-
zii asupra relevanei ar-
gumentelor.
Formuleaz poziia
proprie i o susine
folosind criteriul va-
loric. Folosete cel
puin 3 argumente
expunnd punctele
forte i puncte slabe.
Face conexiune ntre
subiectul dezbtut i
realitate.
Avantajele utilizrii metodei Notie paralele:
este aplicabil la toate etapele leciei;
este accesibil pentru toi elevii, chiar i pentru cei ce demonstreaz capaciti de nvare mai reduse;
permite cadrului didactic s evalueze fecare elev;
contribuie la dezvoltarea competenelor de cercetare i a gndirii critice;
contribuie la formarea de atitudini, deprinderi, convingeri.
Dezavantajele utilizrii metodei Notie paralele:
necesit mai mult timp pentru pregtire i aplicare.
Metoda Notie paralele poate f aplicat n combinaie cu: Discuia dirijat, Brainstorming-ul, Jocul de rol .a.
Efciena metodei depinde, n mare msur, de miestria pedagogic a cadrului didactic i de dorina acestuia de a
produce schimbare.
exerCito, ergo SuM
METODA NOTIE PARALELE CA MJLOC DE PREDARE-NVARE-EVALUARE
94
coaLa priniLor
Ecaterina MOGA
Liceul Teoretic Elimul Nou, mun. Chiinu
valoarea formrii
caracterului la copii
Numai profunzimea ne face s nu mai fm mulumii
de lucruri superfciale i limitate. Odat ce am trecut
dincolo de aceast pojghi de la suprafa i am gustat
minunata i misterioasa profunzime, ne dm seama de
valoarea timpului petrecut n explorarea adncurilor.
(Charles Swindoll)
Conform nvturii cretine, copiii snt bunurile lui
Dumnezeu ncredinate nou spre modelare. A modela
nseamn a forma abiliti temeinice, valori perene, dar
mai nseamn i a edifca caracterul.
Nu e uor s ai i s dai dovad de caracter ntr-un
context n care exist foarte multe imitaii. valorile
promovate de societatea contemporan maini de lux,
vile pompoase, haine scumpe, poziii sociale nalte i
fur ochii prin falsa lor strlucire. Este o societate ce
pune mare pre pe ambalaj, care trebuie s fe neaprat
unul sclipitor, s fac impresie s ari bine pe dina-
far, s ai un trup ideal i mbrcri care s-l pun ct
mai bine n eviden, s fi original, s fi sigur pe tine
i s vorbeti tare, rspicat, cu nonalan nu conteaz
ce, aa cum fac unii prezentatori de programe radio i
Tv. Anume aceast realitate m provoac, ntr-un mod
cu totul aparte, s tratez problema necesitii formrii
de caractere puternice, nchegate n jurul unor valori
sacre problem ce merit toat atenia celor ce snt
implicai, ntr-o msura mai mare sau mai mic, n
educarea tinerei generaii.
Activnd n nvmnt mai bine de 10 ani, m-a
preocupat ntotdeauna esena pocesului educaional,
constatnd, ntr-un fnal, c succesul acestuia izvorte
din valoarea pe care o acord cadrul didactic elevului.
De aceea, am considerat aceast tem potrivit pentru
desfurarea n liceul Teoretic Elimul Nou a unui semi-
nar tiinifco-metodic, activitate derulat i n cadrul
seminariilor de formare a formatorilor regionali antrenai
n predarea Religiei n coal de la IE. Acesta a urmrit
realizarea urmtoarelor obiective: 1. determinarea acelei
conduite fa de elevi i de performanele lor care le-ar
cultiva sentimente i interese superioare; 2. asigurarea
n coal a unui climat psihologic pozitiv i favorabil
pentru sporirea calitii procesului educaional. Semina-
rul s-a desfurat cu participarea cadrelor didactice din
coal i din alte instituii de nvmnt. Au fost utilizate
prezentri n PP, materiale audio i video, plane etc. Toi
participanii au fost implicai activ i direct n debrifarea
lucrrilor. Avnd suportul metodic necesar, ei au elaborat
la finele seminarului un portofoliu-sintez, incluznd
informaii i reflecii asupra coninuturilor teoretico-
practice abordate.
Seminarul a debutat cu cteva ntrebri care i fr-
mnt pe toi profesorii i la care urma s se gseasc
rspunsuri pe parcursul activitii: Ce reprezint elevul
meu? Cum s-i fac pe elevi s m asculte? Cum a putea
s mbuntesc relaiile cu ei? De ce ei susin c nu i
neleg? Cum apar confictele cu elevii?
Natura relaiilor cu elevul decurge din ceea ce cre-
dem noi despre valoarea lui. Ce reprezint elevul meu?
Este o ntrebare ce ar trebui s rsune mpreun cu
rspunsul la ea n mintea i inima fecrui dascl, astfel
nct acesta s reueasc a forma caractere integre.
Exist trei teorii care ne vor ajuta s formulm rs-
punsul la ntrebarea de mai sus.
Evoluionismul susine c elevul este un mic homo
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5

(
6
2
-
6
3
)

a
n
u
l

2
0
1
0
95
CoAlA PriNilor
sapiens, rezultat al evoluiei; contiina lui eman din
biologic; creierul lui este o materie superior organizat
de la sine.
Behaviorismul i fundamenteaz tezele pe urm-
torul fapt: copilul este un produs al mediului; el i
modifc comportamentul datorit unor recompense
i pedepse (dresaj, manipulare). Aceast teorie nu sti-
puleaz clar cine stabilete etalonul moral dup care
trebuie format copilul.
Teoria freudian susine c talentele, virtuile,
caracterul snt impulsuri sexuale refulate, sublimate
sau metamorfozate. Contiina nu este un dat ontologic
al omului.
Astfel, din teoriile expuse mai sus, adevrata valoare
a elevului se rezum la: inteligen bogat, ptrunztoa-
re; nfiare plcut, atractiv; trup binefcut, atletic;
performane artistice, sportive; independen etc.
Oare valoarea copilului este dictat de coefcientul
su de inteligen? Este o ntrebare care ar
trebui s i-o pun fecare specialist n dome-
niu i, cu siguran, fecare printe.
CINE ESTE COPIlul N vIzIuNEA
luI DuMNEzEu? CARE ESTE ADEv-
RATA luI vAlOARE?
El este o fptur aa de minunat
(Ps.139:14).
El vine pe lume cu o motenire geneti-
c prestabilit boccelua ereditar,
care conine foarte multe informaii:
scnteia divin (SD), specifcul uman
(Su):
trup;
psihic (intelect, sentimente, voin,
temperament);
predispoziii i nclinaii native (ta-
lente).
N CE CONST vAlOAREA ElE-
vuluI?
valoarea elevului nglobeaz:
sistemul de valori pe care-l interiorizeaz i care
se cristalizeaz ntr-un caracter;
deciziile pe care le ia pe parcursul dezvoltrii sale;
exemplul propriu al persoanelor cu autoritate i
achiziiile cptate;
felul n care i fructifc potenialul, materia
prim.
Evaluarea joac un rol important n dezvoltarea
valorilor morale ale elevului. n mod obinuit, el se
autoevalueaz dup caracteristicile ce in de inteligen,
dezvoltare fzic, aptitudini speciale pentru un anumit
gen de activitate.
Noi evalum copilul din perspectiv spiritual.
NEACCEPTAREA COPIluluI vine ca opus al
acceptrii dup criterii obinuite. Dorind a propi dup
standardele cerute de societate, uneori cadrele didactice
i resping pe elevi prin: etichetare, ateptri nerealiste
(nu inem cont de dotarea lor specifc), gnduri negative
neexprimate, compararea cu alii. Elevul este totui o
fin relaional, creia trebuie s-i fe mplinite nevoile.
Relaionarea este o trstur constitutiv, iar necesitile
relaionale, n opinia noastr, snt mai presus dect cele
cognitive.
n context de clas, elevul are nevoie de respect,
contact vizual individual, atenie, atingere fzic; de
a f ascultat, a f neles, a f apreciat pentru ceea ce
este, nu pentru ceea ce tie sau pentru statutul social
al familiei.
Nevoia de ndrumare i control este una autentic. Ea
trebuie satisfcut corect de ctre persoanele antrenate
n demersul instructiv-educativ.
Figura 1.
n Figura 1 snt prezentate cele patru tipuri de p-
rini/profesori:
permisivi, care ofer copilului hran emoional,
dar fac abstracie de necesitatea disciplinrii
acestuia;
nepstori, care nu ofer copilului nici hran
emoional, nici cadru de disciplinare;
autoritarti, care nu ofer hran emoional, dar,
n schimb, snt exigeni la capitolul disciplina-
re;
responsabili, care ofer copilului att hran spi-
ritual, ct i mediu de disciplinare.
Care dintre aceste stiluri de educaie se soldeaz cu
cele mai bune rezultate? n Figura 2 este prezentat
infuena fecrui tip de printe/dascl asupra a patru
dimensiuni importante ale vieii copilului: un nalt sim
VALOAREA FORMR CARACTERULU LA COP
96
al valorii personale (vP), supunere n faa autoritii
(SFA), acceptarea religiei prinilor (ARP) i rzvr-
tirea mpotriva societii (RS).
Figura 2.
Copilul se ntreab permanent: Pot face ce vreau?
i Snt iubit? Printele/cadrul didactic responsabil l
asigur c este iubit, dar l avertizeaz c nu poate face
tot ce-i trece prin cap. Acest tipar, care i confer copi-
lului certitudinea c este susinut, alimenteaz acel teren
propice unei relaii pozitive ntre printe i copil i unei
viei pline de coninut. Stilul responsabil, ai crui adepi
demonstreaz maximum de control i de ncurajare, are
i cele mai bune rezultate. Copiii astfel educai dein
ntietatea la compartimentul simul valorii personale
(vP), supunerea fa de autoritate (SFA) i acceptarea
religiei prinilor (ARP) i se plaseaz pe ultimul loc
la rzvrtirea mpotriva societii (RS).
Printele/cadrul didactic permisiv rspunde afrmativ
la ambele ntrebri. Copilul nelege c este iubit, dar
descoper c poate face ce vrea. Acest tipar, care ofer
ncurajare total, dar nici un pic de control, tinde s
formeze un copil rsfat. Poate vei f surprini s afai
c printele/cadrul didactic ngduitor este pe treapta a
doua n ierarhia rezultatelor educaionale.
Printele/cadrul didactic autoritar are rspunsuri
negativ pentru ambele ntrebri. Copilul se simte prins
n capcan, deoarece este inut din scurt i nu este iubit.
Acest tipar, cu un control maxim i ncurajare minim,
trezete n copil sentimente de culpabilitate i l mpin-
ge spre nesupunere.
Printele/cadrul didactic nepstor demonstreaz
un control minim i o ncurajare minim, el rspunde:
Nu, nu te iubesc! i Da, poi face ce vrei! Acest tipar
este cel mai periculos.
Printele/cadrul didactic nepstor i cel autoritarist
se regsesc pe locurile ctigtoare la categoria copii
predispui s se rzvrteasc mpotriva normelor so-
cietii (RS), iar la celelalte categorii simul valorii
personale (vP), supunerea n faa autoritii (SFA) i
acceptarea religiei prinilor (ARP) ambii se situeaz
pe locurile 3 i 4.
Este evident c prinii adepi ai unei discipline fer-
me, dar care le arat copiilor toat afeciunea posibil
au, n general, odrasle bine adaptate. Se ndreptete
afrmaia: Este mult mai important s-i iubeti copilul
dect s-l ii sub control.
Tragic este faptul c atunci cnd apar probleme p-
rinii apeleaz la stilul autoritar. Presai de evenimente,
muli nceteaz s le mai ofere copiilor dragostea dorit,
dar ncearc s controleze lucrurile. Acesta, potrivit
studiului efectuat de noi, este tiparul cel mai defcitar.
n realitate, tocmai ntr-o perioad de criz, copilul are
nevoie, mai mult ca oricnd, s fi printele pe care l vrea
Dumnezeu. i iat de ce: nu vei putea s-i controlezi
copilul ntotdeauna ns, bazndu-te pe preceptele biblice
i pe nvturile lui hristos, l poi iubi mereu. Iubirea
pentru copilul tu nu depinde dect de tine i de felul n
care i rspunzi lui Dumnezeu.
NEvOIA DE lIbERTATE este semnificativ i
reclam o cunoatere i o tratare specifc din partea
adultului. n pubertate, libertatea este echivalent cu res-
ponsabilitatea, cu mpletirea fermitii i a fexibilitii.
Paradoxul acestei vrste este c anume ei, adolescenii,
testeaz/sfdeaz limitele, dar tnjesc, totodat, dup
cluzire i control. Exercitarea autoritii este neleas
de ctre copil ca un gard de protecie n perimetrul cruia
i poate exercita libertatea. Autoritatea deci asigur
securitatea lui psihologic.
NEvOIA DE DuMNEzEu este o nevoie autentic
i mai puin debrifat n activitatea didactic. n virtutea
scnteii divine, orice copil posed capacitatea nnscut
de a recunoate glasul Creatorului Su: Fiindc ce se
poate cunoate despre Dumnezeu le este descoperit n
ei... (Rom 1:19). El are nevoie de hristos pentru iertare,
mntuire i cretere duhovniceasc. De aici reiese impor-
tana educaiei cretine. Sarcina adevratei educaii este
s dezvolte cunoaterea lui Dumnezeu i a relaiei create
de El. Educaia trebuie s aib impact asupra copilului,
astfel nu are nici un rost. Atunci cnd ne gndim la natura
lui din punct de vedere cretin, trebuie s pornim de la
nvturile biblice fundamentale: Fiinele umane au
fost fcute dup chipul lui Dumnezeu.
NEvOIlE SPIRITuAlE snt un alt spectru de nevoi
care genereaz probleme, din moment ce ele nu snt
mplinite. Copiii caut s umple golul produs de nesa-
tisfacerea acestora cu o alt substan, care, de cele
mai multe ori, le marcheaz viitorul. ntr-o prim faz,
relaia cu Dumnezeu se realizeaz prin prini/educatori.
Copilul are nevoie de o atmosfer cretin (acceptare,
dragoste, virtui), de un model de via hristic Epis-
tola vie al crui mod de via s mearg naintea celor
CoAlA PriNilor
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5

(
6
2
-
6
3
)

a
n
u
l

2
0
1
0
97
Elena CEBAN
Liceul Teoretic Miguel de Cervantes, mun. Chiinu
impactul educaiei familiale
asupra personalitii
copilului
Ferice de prinii care pot nva, cci cunoaterea
aduce nelegere, iar nelegerea aduce dragoste.
(Old union Reminder)
Nucleul structural i funcional al procesului de
formare a personalitii asigur continuitatea freasc n
dezvoltarea acesteia i coerena psihic, permite adap-
tarea ei la mediul natural i social. Supus unui demers
permanent de modelare i remodelare, personalitatea
capt pe parcurs particulariti specifce, care i facili-
teaz integrarea psihosocial.
Mijlocul optim de dotare a copilului cu instru-
mentele necesare mplinirii sale ca personalitate este
implicarea deplin n propria-i formare. Specialitii
n domeniu menioneaz c n educarea prezent a
copilului, ct i n perspectiva adultului, strategiile de
educaie familial au un rol deosebit (l. Cuzneov,
M. Mead).
Familiei contemporane i se solicit luri de poziie
i rspunsuri concrete, adecvate provocrilor timpului,
n ceea ce privete adaptabilitatea, coeziunea, creativi-
tatea, competena, efciena n organizarea vieii tuturor
membrilor si i n educarea celor mici.
Familia reprezint agentul aciunii educative care
fxeaz n individ habitusul primar (P. bourdieu), sche-
mele iniiale de percepie, gndire, imaginaie, aciune
ce vor funciona ca un mecanism de selecie i de con-
solidare a conduitei n procesul interiorizrii experienei
ulterioare, zidind temelia viitoarei personaliti.
Societatea de azi se confrunt cu o multitudine de
tendine n ceea ce privete stilurile de educare n familie.
Muli prini, prelund de la predecesori practici autorita-
riste de cretere a copiilor, le susin i le implementeaz
cu fermitate. Dar aceast cale nu duce spre rezultatele
dorite, din contra, recurgnd la ea, meninem o situaie
tensionat n familie, copiii find n permanen stresai
i neascultnd de sfaturile prinilor. Alii, nemulumii
de experienele avute n copilrie, ncearc s fe mai
indulgeni, s aplice alte arme, cum ar f comunicarea, i
rmn deschii inovaiilor din domeniu (E. Stnciulescu,
I. Tinga, I. Negre).
Cu toate acestea, cu o asemenea abunden de re-
comandri de cretere a copiilor, la ndemna oriicui,
prinii se af ntr-o stare de confuzie, pentru c mereu
snt n cutarea i testarea a numeroase metode, dintre
cele mai variate i, adesea, contradictorii.
Comportamentul promovat de prini n familie,
stilurile de educaie utilizate au o infuen direct asu-
pra dezvoltrii personalitii copilului, ndeosebi asupra
formrii imaginii de sine i a autoaprecierii momente
importante pentru adaptarea social, n general, i
adaptarea colar, n particular. Nu arareori prinii au
tendina de a combina stilurile educative, find auto-
ritariti atunci cnd snt frustrai, permisivi atunci cnd
snt obosii sau cnd ncearc s compenseze absena
prin abordri democratice.
Ca rspuns la aceste impedimente n buna cretere
a copiilor, comunitatea i instituiile ei ncearc s ne
direcioneze ctre standarde de educaie mai efciente.
Eforturile snt evidente: introducerea orelor de educaie
pentru familie, dezvoltarea serviciilor sociale etc.
vorbite. Nevoia de o relaie personal cu Dumnezeu
include n sine:
nevoia de iertare;
nevoia de rugciune;
nevoia de a cunoate Scriptura;
nevoia de un mentor;
nevoia de prtie freasc;
nevoia de experiene care s favorizeze creterea
spiritual.
Nu n ultimul rnd ns, copiii au nevoie de atitudini
pozitive din partea profesorilor, i anume:
CoAlA PriNilor
s te aud vorbind frumos despre colegi;
s vad c respeci autoritatea colii i i ajui
colegii;
s te tie un om al pcii, prin fexibilitate, rbdare
i respect pentru ceilali.
Ca dascl, ai o ndatorire extraordinar. Trebuie s
devii un pod ntre nelegerea cognitiv a lui Dumne-
zeu de ctre elevii ti i aplicarea n cotidian a acestei
nelegeri. Dac le infuenezi pozitiv viaa, ei, la rndul
lor, vor infuena pozitiv lumea.
98
Aceast lupt ntre azi i ieri, la care m-am referit
anterior, se d adesea ntre mame i tai. unul dintre
prini este adeptul psihopedagogiei umaniste, n vreme
ce altul ridic n slvi metodele tradiionale de educaie,
ambii determinnd, astfel, un confict parental tacit i
deschis.
Problema e cum pot mpaca prinii prerile, experi-
enele i concepiile lor diferite? Iat cteva trucuri:
ncearc s evite conflictele; le mprtesc
copiilor opiniile i experienele proprii; acord
timp soului/soiei pentru a-i nelege credinele
i modul n care a fost educat/;
stabilesc scopurile i ateptrile fecruia, pro-
punndu-i s identifice posibilele puncte de
coliziune, lucrnd insistent la o viziune comun
asupra educaiei copiilor nc din perioada cnd
ei snt mici;
discut strategiile de depire a unor situaii de
confict, nainte ca acestea s apar; i pstreaz
calmul n momentele mai difcile;
i stabilesc cteva reguli de baz privind limitele
de acceptare sau respingere, analiznd temeinic
argumentele pro i contra;
evit altercaiile, certurile n prezena copiilor.
Atunci cnd odraslele vd c prinii nu se pot
pune de acord, recurg la o tactic veche de cnd
lumea: desparte i cucerete. Prinii nu ar
trebui s uite nici pentru o clip c unii reu-
im, desprii ratm. Acest lucru este valabil
n special pentru perioada preadolescent i
adolescent.
Scopul principal al educaiei n familie este de a
minimiza efectele comportamentelor educaionale pre-
luate de aduli de la prinii lor i de a obine o flozofe
de educare mai realist, mai tolerant. Alte scopuri
vizeaz: educarea i autoeducarea prinilor, reducerea
tendinei de a nvinovi pe altcineva pentru carenele
n creterea propriilor copii, nsuirea unor tehnici de
ngrijire a copiilor etc.
Educaia n familie i propune s instaureze echili-
bru n urmtoarele zone:
interes pentru sine prinii echilibrai emoional
demonstreaz interes pentru propria imagine: nu
poi avea grij de alii, dac nu-i pas de tine;
interes social familiile pot oferi un important
sentiment de mplinire personal;
sentimentul propriei rspunderi dei unii p-
rini accept, n principiu, cooperarea i sprijinul
cuiva, nu procedeaz la fel i n cazul copiilor,
soului/soiei, rudelor, ncercnd s-i rezolve
problemele de unii singuri;
toleran prinii pot nelege greelile altora
i nu eticheteaz imediat un comportament sau
altul;
fexibilitate un bun printe rmne fexibil n
gnduri i aciune, este deschis la schimbare i
nu are idei preconcepute despre ceilali;
acceptarea incertitudinii prinii copi reali-
zeaz c triesc ntr-o lume nesigur; dei le-ar
conveni un anumit grad de ordine, nu se plng i nu
vor s-i formeze un fals sentiment de siguran;
angajare (implicare) asemenea prini au ca-
pacitatea de a se preocupa i de altceva sau de
alticineva dect de sine;
gndire raional astfel de prini pot simi
profund i se pot sincroniza; pot, de asemenea,
s-i controleze emoiile i aciunile, gndindu-se
la ele i la consecinele lor;
autoacceptare prinii maturi se accept pen-
tru c se simt puternici i evit s-i msoare
valoarea prin realizri externe sau evaluri ale
altora;
acceptarea riscului prinii tind s exploreze
necunoscutul, s accepte eventualitatea unor
difculti, impedimente;
nu snt utopici prinii echilibrai emoional
realizeaz faptul c nu vor avea niciodat o via
ideal: c nu vor avea niciodat tot ce i doresc
i nici nu vor putea evita complet tot ceea ce nu
le place.
Cercetrile n domeniu au artat c exist patru sti-
luri educative n familie, care corespund unui echilibru
ntre dragoste i limite: de respingere/neglijare (dragoste
sczut i limite sczute); autoritarist (dragoste sczut
i limite nalte); permisiv (dragoste ridicat i limite
sczute); democratic sau echilibrat (dragoste ridicat
i limite nalte).
Dragostea i limitele permisivitii dicteaz arealul
disciplinei parentale. Adulii orientai ctre o disciplin
relaional folosesc, ca stil de baz, dragostea, iar cei
ce uzeaz de disciplina aciunii limitele.
A disciplina nseamn a-l nva pe cel din preajma
ta, nu a-l pedepsi, aa cum este foarte des interpretat.
Copiilor trebuie s li se explice care snt comportamen-
tele dezirabile i care snt cele nedorite, doar astfel ei
vor nsui conduitele acceptate. Copiii nu snt aduli n
miniatur, ei au numeroase nevoi, sentimente pe care
le triesc cu mult intensitate i snt, n mod natural,
zgomotoi, nerbdtori, pretenioi i dezordonai. Snt,
de asemenea, centrai pe sine; lumea se nvrte n jurul
lor. Pornind de la aceast constatare, prinii i vor educa,
fr a-i considera perfeci.
1. O tehnic de disciplinare efcient pentru mo-
mentele n care copiii snt agresivi sau se poart
ntr-un mod suprtor este de a-i stpni ferm,
dar fr violen.
2. Descoperii nevoile ascunse ale copiilor n com-
portamentul lor.
CoAlA PriNilor
MPACTUL EDUCAE FAMLALE ASUPRA PERSONALT COPLULU
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5

(
6
2
-
6
3
)

a
n
u
l

2
0
1
0
99
3. nelegei-le sentimentele. Dac snt furioi, abor-
dai-i deschis: vd c eti suprat. Spune-mi
despre ce este vorba. Ascultai-i, spunei-le c
i nelegei (chiar dac nu sntei de acord), apoi
colaborai pentru a gsi soluii la problem.
4. lsai teren pentru producerea consecinelor
logice i a celor naturale. De pild, dac nu le
permitei s-i spele singuri hainele, nu vor nva
din experien. un exemplu de consecin logic
ar f s-i cerei copilului care face dezordine s
fac curat, n msura n care i permite vrsta.
5. Oferii alternative. Nu v reducei interveniile
doar la indicaii, ordine care nu snt ntotdeauna
uor de realizat. l ncurajai i l nvai mai
multe atunci cnd i spunei: Fie m ii de mn,
fe te in eu, cu fora, ca s traversm strada. Stra-
da este prea periculoas pentru a merge de unul
singur. un copil mai mare poate f ntrebat: vei
lua cina nainte sau dup ce-i faci temele?
6. lsai umorul, joaca i rsul s fac parte din ar-
senalul dumneavoastr educaional. De exemplu,
atunci cnd copilul este suprat, antrenai-1 ntr-o
btaie cu pernele, dup cteva lupte, predai-
v i luai-1 n brae. Dac un puti continu s
mprtie jucriile prin camer, propunei-i un
joc n care s le ordoneze.
7. Izolarea unui copil pe o perioad scurt de timp i
transmite mesajul c fe el, fe sentimentele lui nu
snt tolerate de ctre dumneavoastr. E mai bine
s folosii time out dect s v rnii copilul
printr-o reacieneadecvat sau un comportament
violent. Atunci cnd nu v mai putei controla,
acordai-v un time out parental, pentru a
judeca raional. Recptai-v calmul prin orice
mijloc, cum ar f discuia cu un prieten, sau urmai
sugestia de mai jos.
8. Amintii-v de un adult din copilrie iubitor,
afectuos cu dumneavoastr, care v-a fcut s v
simii acceptat i v-a privit ca pe o fin drag.
Dac aceast descriere nu corespunde cu imagi-
nea unuia dintre prinii dumneavoastr, ncercai
s v gndii la alt rud, la un profesor sau la un
prieten. Meditai la acel sentiment i la ce anume
a fcut persoana care v-a determinat s v simii
astfel. Modelai-v comportamentul de printe
inclusiv prin a revedea i a regndi unele secvene
din propriul parcurs de copil i de adolescent.
n educaie trebuie s existe un echilibru ntre dra-
goste i permisivitate, care determin un stil parental
specifc. Doar stilul democratic sau echilibrat are anse
mai mari s confgureze o personalitate integr. Prinii
care practic acest stil consider respectul fa de copil
mai important dect fxarea unor limite. Ei l nva mai
uor ce-i bine i ce-i ru, petrec foarte mult timp mpreu-
n, comunicnd, negociind i explicnd. Pun mare accent
pe creterea autoncrederii copilului sau pe cultivarea
sentimentului de a se simi important.
Prinii care au un stil autoritarist, pentru a-l nva
pe copil ce-i bine i ce-i ru, folosesc foarte des controlul
extern, aplic pedepse pentru indisciplin, neascultare.
Aadar, printele construiete personalitatea copilu-
lui dup modelele i stereotipurile pe care le posed i
n baza experienei anterioare.
S nu uitm deci, n calitatea noastr de prini, c
stilul n care ne cretem, educm i nvm copiii ar
putea f preluat i aplicat de ei cu propriii lor copii.
1. boza, M., Atitudinile sociale i schimbarea lor,
Ed. Polirom, Iai, 2010.
2. Pnioar, I.-O., Comunicare efcient, Ed. Poli-
rom, Iai, 2003.
3. Stnciulescu, E., Sociologia educaiei familiale,
vol.1-2, Ed. Polirom, Iai, 2002.
4. Tinga, I.; Negret, I., Familia, acest miracol n-
eltor, EDP, buc.,1999.
CoAlA PriNilor
MPACTUL EDUCAE FAMLALE ASUPRA PERSONALT COPLULU
100
Elena PUZUR
Institutul de Stat de Instruire Continu
De la familie armonioas
la societate sntoas

Educarea tinerei generaii n spiritul valorilor fami-
liale este unul dintre scopurile supreme ale familiei, dar
i ale colii i societii. Cei apte ani de acas i las
amprenta defnitiv n comportamentul i manifestrile
individului. valorile, stereotipurile, conduitele observate
la prini i marcheaz pe copii pentru toat viaa.
Familia s-a dovedit a f una dintre cele mai vechi i
mai stabile forme de comunitate omeneasc, cea care
asigur perpetuarea speciei umane, evoluia i continu-
itatea vieii sociale. n ultimul secol s-au produs schim-
bri majore n evoluia familiei, a valorilor, a normelor,
a comportamentelor promovate de ea. Dei este cea mai
fdel posesoare a tradiiilor i valorilor naionale, unul
dintre cele mai conservatoare segmente ale societii,
familia a devenit tot mai sensibil la transformrile de
ultim or. Evoluia economic, politic a societii a
determinat numeroase mutaii i la nivelul familiei.
Astfel, n ultimele dou decenii s-au nregistrat mo-
difcri radicale n ceea ce privete valorile familiei.
Ritmul de via trepidant, stresul zilnic, neajunsurile
economice, instabilitatea venitului i a locului de mun-
c, schimbrile rapide i nevoia permanent de adaptare
la nou, problemele existeniale grave, schimbrile la
nivel individual i depersonalizarea individului au
modifcat fundamentul solid al familiei, conferindu-i
noi roluri i destinaii. Ca urmare, se atest o diminuare
a importanei familiei ca instituie, o redimensionare
a structurii i a funciilor sale de baz. Astfel, asistm
la un transfer de la familia axat pe copil la familia
axat pe adult; la schimbarea atitudinii fa de nu-
mrul copiilor, datorit dorinei partenerilor de cuplu
de a benefcia de mai mult libertate individual i de
a-i reduce responsabilitile parentale; la schimbarea
poziiei femeilor fa de rolul lor n familie i axarea
acestora pe carier i activiti care, n mod tradiional,
aparineau brbailor; la creterea toleranei fa de
divor i fa de adulter; la deschiderea ctre forme
alternative la cstorie etc.
Mileniul III a diversifcat tabloul formelor de con-
vieuire uman. Schimbrile privind structura, funciile,
atribuiile familiei au accelerat introducerea de noi
modele i forme de asociere uman: familii monopa-
rentale (materne sau paterne), cupluri fr descendeni,
concubinaj, persoane divorate, persoane celibatare
etc. Acest fapt duce la restrngerea dimensiunilor i
a funciilor familiei. Schimbrile enumerate snt n
msur s produc un dezechilibru la nivelul familiei, s
favorizeze apariia familiilor carenate (dezorganizate),
inapte sa i ndeplineasc corespunztor funcia de soci-
alizare a copiilor. Copiii ce cresc n astfel de familii pot
manifesta: anxietate mrit, lips de ncredere n sine,
nervozitate, depresie evident, nchidere n sine, nere-
uit colar .a. Atunci cnd familia nu i ndeplinete
corespunztor rolul de educator, exist riscul apariiei la
copii a unor tulburri de conduit i al dezvoltrii unor
comportamente predelincvente i delincvente. n aceast
situaie, faptul c deviana a devenit o caracteristic a
societii actuale poate f explicat doar plasnd istoria
individual n interiorul celei globale (de ce n ziua de
azi copiii snt mai puin iubii de prinii lor dect n alte
epoci?). Exist un joc dublu al proceselor individuale
care conduc la un comportament marginal i al struc-
turilor sociale care produc marginalizarea unor grupuri
de indivizi. Muli dintre minorii delincveni provin
din familii dezadaptate social. Familia ns trebuie s
asigure socializarea permanent a copilului, prin socia-
lizare nelegndu-se procesul de continu transformare
a individului din fiin biologic ntr-un subiect al
unei culturi specifce (bernstein). Prin socializare se
transmit i se structureaz: modalitile de comunicare
(sisteme de coduri lingvistice, simbolice, nonverbale);
modelele sociale de comportament pe baza unor norme
funcionale considerate valori ntr-o anumit cultur;
seturile instrumentale (modaliti de cunoatere, de
nvare etc.); posibiliti de relaionare interpersonal
ca forme de comportament caracteristice vieii de grup;
modelarea motivaional-afectiv a individului.
Reuita/nereuita socializrii prin intermediul gru-
pului familial este condiionat de:
climatul afectiv atunci cnd acesta este echili-
brat, caracterizat de un nivel nalt de satisfacere
a nevoilor relaionale cu ali parteneri ai actului
interpersonal, el constituie o premis important
a maturizrii intelectual-afective a copilului.
Dezechilibrele emoionale, tensiunea, violena,
confictualitatea vor f de incriminat, n special n
cazul unor tulburri de comportament, dar i al
retardrilor intelectuale condiionate nu genetic,
ci social;
CoAlA PriNilor
de la Familie armOniOas la sOcietate sntOas
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5

(
6
2
-
6
3
)

a
n
u
l

2
0
1
0
101
simetria/asimetria familiei relaiile de rol ale
prinilor trebuie s fe simetrice i complemen-
tare; ele snt reglate de exigene socio-culturale,
care nu pot f trecute cu vederea;
atitudinea de acceptare/neacceptare a prinilor
fa de copil;
numrul de copii i locul acestora n familie co-
pilul unic benefciaz de mai multe anse de
a crea o situaie problematic, deoarece el va
focaliza afectivitatea adulilor, care vor avea
tendina s-l supraprotejeze. Familiile cu 2-3
copii favorizeaz maturizarea afectiv, realismul
n relaiile interpersonale i dezvoltarea capaci-
tilor adaptative;
modelele culturale ale familiei;
stilul educativ practicat n familie.
Deseori, de la prini se cere numai respectarea unor
reguli, ndeplinirea corespunztoare a obligaiunilor,
nelundu-se n consideraie specifcul relaiilor dintre
tat i mam. Anume specifcul relaiilor ntre aceti
doi subieci creeaz acel confort i echilibru familial
necesar unei bune dezvoltri a copiilor. Modelele de
conduit asimilate n familie stau la baza stereotipurilor
comportamentale ale copilului. Prinii deci snt cei
dinti mentori n viaa copilului, ei i furnizeaz primele
repere de orientare n lume, informaii i nvturi des-
pre lucrurile i fenomenele din natur i din societate,
primele sfaturi, norme i reguli de conduit.
Potrivit lui A. berge, copilul este oglinda mediului
su familial, care acioneaz concomitent printr-un fel
de osmoz i prin imaginile pe care le prezint copi-
lului pentru a-l ajuta s se ncadreze n existen i s
se dezvolte dup modelul celor care l nconjoar i cu
care el este n mod fresc nclinat s se identifce. ntr-
un mediu dizarmonic, este evident mai difcil pentru
individ s i gseasc unitatea interioar. Dezvoltnd
acest idee, A. berge sublinia c familia constituie un
soi de personalitate colectiv, a crei armonie general
infueneaz armonia fecreia dintre pri.
Avnd n vedere c printele este principalul ma-
nager al relaiei fliale, el trebuie s asigure evoluia
acesteia att sub aspectul coninutului, ct i al formei,
modifcndu-i expectaiile i comportamentele n con-
cordan cu dezvoltarea fzic i psihic a copilului. n
ndeplinirea funciilor sale parentale, el trebuie s in
seama de o serie de principii:
s-i oferi copilului sentimentul de securitate;
certitudinea c este dorit i iubit;
s evii ameninrile, pedepsele fzice;
s-l nvei pe copil s fe independent i s-i
asume responsabiliti;
s rmi calm, s nu te lai provocat de manifes-
trile instinctuale ale copilului;
s fi tolerant i s evii disensiunile, confictele;
s nu-l faci pe copil s se simt inferior;
s nu-l mpingi dincolo de ceea ce este natu-
ral;
s respeci sentimentele, tririle, emoiile copi-
lului;
s rspunzi cu franchee la ntrebrile copilu-
lui;
s te intereseze activitile copilului, chiar dac
nu le consideri utile;
s abordezi constructiv difcultile copilului, fr
a-l considera anormal;
s-i favorizezi creterea, progresul, fr a-l hi-
perproteja.
Relaiile intrafamiliale snt armonioase dac snt
trecute sub semnul dezinteresului, respectului i exi-
genei reciproce. Doar astfel de legturi dintre membrii
familiei asigur un climat social psihologic favorabil,
fr de care nu pot fi instituite condiiile necesare
educrii copiilor.
Creterea i modelarea copiilor, precum i ceea ce
nseamn bun pentru copil difer de la o cultur la
alta, de la o perioad la alta. Infuena pe care societatea
o exercit prin familie este colosal, copilul find n
ntregime culturalizat n raport cu societatea din care
face parte.
1. bran-Pescaru, A., Parteneriat n educaie, Ed.
Aramis, buc., 2004.
2. Cuzneov, l., Etica educaiei familiale, Ch.,
2000.
3. Giblin, l., Arta dezvoltrii relaiilor interumane,
Ed. Curtea veche, buc., 2000.
CoAlA PriNilor
de la Familie armOniOas la sOcietate sntOas
102
Sorin CRISTEA
Universitatea din Bucureti
dicionar
Dialogul culturilor din
perspectiv pedagogic
Dialogul culturilor constituie o provocare episte-
mologic i etic, politic i existenial n societatea
postmodern, informaional, bazat pe cunoatere,
afat n evoluie permanent, ntr-o perspectiv global
i deschis. Pedagogia a refectat dimensiunea forma-
tiv a acestui proces social complex, prin elaborarea i
valorifcarea conceptului de educaie intercutural la
care ne-am referit deja (vezi Educaia intercultural
n Didactica Pro... nr.20-21/2003, p.98-100; Pedago-
gia intercultural, n Didactica Pro..., nr.48 (2)/2008,
p.54-56).
Perspectiva pedagogic determin un anumit tip
de abordare a culturii, n general, al dialogului ntre
culturi, n mod special. Facem referin, n mod evi-
dent, la ceea ce constituie sau ar putea s constituie
cultura pedagogic, produs al corelaiei dintre educaie
i valori.
Cultura pedagogic reprezint ansamblul valo-
rilor cunoaterii (tiinifice, artistice, tehnologice,
etice, politice, religioase etc.) i ale existenei sociale
(obinuine, mentaliti, atitudini generale i speciale
etc.), refectate la nivelul activitilor i infuenelor
formative realizate n cadrul societii, a sistemului
de educaie n mod special. n acest context putem
identifca mai multe zone ale culturii pedagogice, afate
n interacune, n spaiul i timpul propriu educaiei i
instruirii, n contextul sistemului i al procesului de
nvmnt.
O prim zon a culturii pedagogice este cea determi-
nat la nivelul funciilor generale ale educaiei. O putem
numi cultura pedagogic funcional, obiectiv.
O a doua zon a culturii pedagogice este cea con-
diionat la nivelul fnalitilor educaiei, angajate n
contextul sistemului (ideal, scopuri generale) i al pro-
cesului de nvmnt (obiectivele educaiei). O putem
numi cultura pedagogic teleologic, subiectiv.
O a treia zon a culturii pedagogice este cea deter-
minat la nivelul valorilor refectate formativ n cadrul
coninuturilor generale ale educaiei (morale, tiinif-
ce, tehnologice, estetice i psihofzice). O putem numi
cultura pedagogic substanial.
O a patra zon a culturii pedagogice este cea pe
care o putem identifca la nivelul formelor generale
ale educaiei, organizate (educaie formal educaie
nonformal) i spontane (educaie informal). O putem
numi cultura pedagogic expresiv.
O a cincea zon a culturii pedagogice este cea pe
care o putem identifca la nivelul contextului n care se
realizeaz educaia n cadrul specializat al organizaiei
colare. O putem numi cultur pedagogic organiza-
ional.
O a asea zon a culturii pedagogice este cea pe care
o putem identifca la nivelul relaiilor concrete dintre
activitile organizate i condiiile i resursele existente
n context pedagogic i social deschis. O putem numi
cultur pedagogic situaional.
Cultura pedagogic funcional, obiectiv, este
determinat la nivelul misiunii psihosociale pe care i-
o asum educaia, de-a lungul istoriei. Este exprimat
n texte de politic a educaiei care defnesc funciile
generale ale nvmntului determinate din punct de
vedere istoric.
n orice context, cultura pedagogic obiectiv este
concentrat la nivelul funciei centrale a educaiei care
defnete consecina cea mai general a educaiei referi-
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
4
-
5

(
6
2
-
6
3
)

a
n
u
l

2
0
1
0
103
DiCioNAr
toare la necesitatea formrii i dezvoltrii personalitii
umane n vedere integrrii sale n societatea prezent i
viitoare. Toate aciunile pedagogice organizate i infu-
enele pedagogice spontane ndeplinesc aceast funcie
central n mod obiectiv.
Factorii de politic a educaiei pot interveni doar
la nivelul direcionrii funciei centrale spre anumite
domenii ale integrrii sociale (culturale, politice, eco-
nomice, comunitare). Funciile principale (cultural,
politic, economic) derivate din funcia central, avnd
i ele un caracter obiectiv, pot f manipulate la nivel de
politic educaiei prin modul de ierarhizare al acestora.
n anumite situaii istorice putem identifca o cultur
pedagogic funcional unilateral prin accentul pus pe
latura economic sau politic (ceea ce conduce politeh-
nizarea sau la politizarea nvmntului).
Cultura pedagogic teleologic, subiectiv, este
determinat la nivelul fnalitilor educaiei care defnesc
orientrile valorice necesare pentru realizarea, n diferite
grade calitative, a funciilor generale ale educaiei, cu
caracter obiectiv.
Aceast cultur pedagogic este una superioar
valoric n msura n care refect i dezvolt: a) ca-
racteristicile interne, profunde, intrinseci educaiei
(caracterul teleologic, axiologic, prospectiv i dia-
lectic al educaiei); b) fora social emancipatoare a
proiectelor asumate la scara sistemului i a procesului
de nvmnt, determinat la nivel de flozofe i de
politic a educaiei.
Calitatea culturii pedagogice teleologice depinde de
tipul de proiectare pedagogic adoptat. Cel curricular
implic responsabilitatea plasrii fnalitilor n centrul
(sau la baza) oricrui proiect pedagogic (de reform
a sistemului de nvmnt, de plan de nvmnt, de
program colar, de lecie etc.). Concentreaz o cultur
a angajrii flozofce i politice (de politic a educaiei)
la nivelul unitii dintre cerinele psihologice (defnite
n termeni de competene sau capaciti) i cerinele
societii fa de educaie i de educat (exprimate n
termeni de coninuturi de baz, validate sau legitimate
social pe termen mediu i lung).
Cultura pedagogic substanial este determinat la
nivelul coninuturilor generale ale educaiei care contu-
reaz dimensiunea stabil a educaiei (educaia moral,
educaia tiinifc/intelectual, educaia aplicat/tehno-
logic, educaia estetic, educaia psihofzic).
Aceast cultur pedagogic are o baz axiologic
fundamental, care preia, prelucreaz i concentreaz
fora formativ prospectiv a celor mai importante
valori general-umane: a) binele (exprimat normativ la
nivel etic, civic, religios, juridic, economic, flozofc,
comunitar, individual etc.) educaia moral; b) ade-
vrul tiinifc (logic, raional, obiectiv, legic, necesar,
impersonal etc.) educaia tiinific/intelectual;
c) utilitatea adevrului tiinific aplicat educaia
aplicat/tehnologic; d) frumosul (din art, natur,
societate) educaia estetic; e) sntatea (psihic i
fzic) educaia psihofzic.
Valoarea acestei culturi pedagogice, care d sub-
stan axiologic educaiei, const n capacitatea sa de
a forma i a dezvolta:
a) contiina psihosocial moral (obiectiv general
i produs al educaiei morale);
b) contiina psihosocial tiinifc (obiectiv ge-
neral i produs al educaiei tiinifce);
c) contiina psihosocial tehnologic (obiectiv
general i produs al educaiei tehnologice);
d) contiina psihosocial estetic (obiectiv general
i produs al educaiei estetice);
e) contiina psihosocial psihofizic (obiectiv
general i produs al educaiei psihofzice).
Dezvoltarea acestei culturi pedagogice substaniale
este orientat n direcia specifcrii fecrui obiectiv
general la nivel teoretic i practic. Evoluia fecrui
coninut general depinde astfel de ambele dimensiuni
ale procesului de formare i dezvoltare a contiinei
morale teoretice (concepte, judeci, raionamente etc.)
i practice (obinuine, mentaliti, atitudini etc.), a
contiinei tiinifce teoretice i practice, a contiinei
tehnologice teoretice i practice etc.
Pe de alt parte, trebuie s semnalm o alt carac-
teristic important a culturii pedagogice substaniale
care const n deschiderea acesteia spre noile educaii,
condiionate ciclic de problematica lumii contem-
porane (educaia ecologic, educaia demografc,
educaia prin i pentru mass-media, educaia sanitar,
educaia civic/pentru democraie, educaia intercul-
tural etc.).
Cultura pedagogic expresiv este determinat la
nivelul formelor generale ale educaiei care asigur
realizarea educaiei n mod organizat i/sau spontan.
Substana axiologic a culturii pedagogice, concen-
trat la nivelul coninuturilor generale ale educaiei,
este exprimat prin intermediul formelor generale ale
educaiei educaia organizat foarte riguros (educaia
formal) sau mai fexibil (educaia nonformal); educa-
ia neorganizat, spontan (educaia informal).
Aceast cultur pedagogic expresiv are deci o
tripl dimensiune. Putem vorbi practic de o cultur pe-
dagogic formal, de o cultur pedagogic nonformal
i chiar de o cultur pedagogic informal (proprie
fecrei familii, comuniti locale, coli, strzi, grup de
prieteni etc.).
n perspectiva paradigmei curriculumului i a
managementului educaiei, toate cele trei tipuri de
culturi pedagogice, trebuie corelate i integrate perma-
nent la nivelul fecrui proiect pedagogic, al fecrei
organizaii colare, al fecrei clase de elevi ca grup
DALOGUL CULTURLOR DN PERSPECTV PEDAGOGC
104
Ateptm ca de obicei articolele dumneavoastr, care nu trebuie s depeasc 5 pagini, dactilografate la 1,5 rnduri.
Redacia nu recenzeaz i nu restituie materialele nepublicate.
Responsabilitatea pentru corectitudinea i veridicitatea coninutului materialelor prezentate revine semnatarilor.
Punctul de vedere al autorilor nu coincide neaprat cu cel al redaciei.
DiCioNAr
subordonat pedagogic unor scopuri generale i obiec-
tive specifce.
Cultur pedagogic organizaional este determina-
t la nivelul colii ca unitate psihosocial afat la baza
sistemului de nvmnt. n perspectiva paradigmei
curriculumului i a managementului educaiei, aceast
cultur pedagogic refect saltul valoric nregistrat n
proiectarea i dezvoltarea colii de la statutul de instituie
spre cel de organizaie.
Cultura pedagogic a colii, privit ca instituie,
corespunde valorilor societii industrializate i ale para-
digmei sociocentriste a educaiei, exprimate simbolic prin
metafora colii de mas. Aceast cultur este centrat
asupra normativitii statice, exprimat predominant doar
la nivel formal n texte de politic a educaiei avnd deseori
un caracter centralist, dirijist, nchis.
Cultura pedagogic a colii conceput ca organi-
zaie, corespunde valorilor societii informaionale i
ale paradigmei curriculumului. Aceast cultur este cen-
trat asupra obiectivelor generale i specifce ale colii
proiectate n raport de resursele pedagogice existente,
realizabile n sens creativ, n condiiile unui context
intern i extern deschis.
coala ca organizaie urmrete optimizarea perma-
nent a raporturilor dintre dimensiunea subiectiv anga-
jat la nivelul obiectivelor asumate i latura obiectiv,
exprimat n raport de funcia sa prioritar de factor
de cultur i de civilizaie i de o normativitate cu
caracter formal, dar i nonformal care presupune cre-
terea iniiativelor individuale (ale managerilor colari,
profesorilor i elevilor, prinilor, altor reprezentani ai
comunitii locale etc.).
Cultura pedagogic a colii ca organizaie este re-
fectat la nivelul urmtoarelor caracteristici intrinseci
ale acesteia:
a) coal deschis n raport de comunitatea local,
teritorial, naional, ca unitate de baz a unui
sistem de nvmnt cu o structur de relaie
deschis;
b) coal care produce nvare, dar care nva ea
nsi permanent (n sens organizaional) prin
raportare continu la cerinele sociale complexe
(pedagogice, culturale, comunitare, economi-
ce, tehnologice, profesionale, civice, politice,
religioase etc.) ale unui context intern i extern
deschis;
c) coal care funcioneaz n regim de sntate or-
ganizaional generat prin optimizarea continu
a raporturilor dintre cerinele interne externe,
cerinele psihologice sociale, obiectivele pro-
iectate resursele i condiiile existente rezul-
tatele / produsele obinute, aplicate i perfectate
n context intern i extern, pedagogic i social,
deschis.
Cultur pedagogic situaional este determinat
la nivelul raporturilor create n cadrul procesului de
nvmnt ntre activitatea concret (lecie etc.) i
condiiile de realizare a acesteia (calitatea resurselor
informaionale, umane i didactico-materiale, calitatea
spaiului i timpului pedagogic disponibil etc.). Exprim,
n ultima instan, cultura pedagogic a educatorului
care permite adaptarea sa permanent la condiiile n
care se realizeaz activitatea concret, afate, n mod
obiectiv i subiectiv, n schimbare continu.
Aceast cultur pedagogic situaional, dependen-
t de cultura pedagogic general i special (metodic,
aplicativ) a cadrului didactic, stimuleaz disponibi-
litatea creativ a acestuia necesar permanent ntr-un
context didactic i extradidactic deschis.
Concluzie
Dialogul, realizabil individual, comunitar i or-
ganizaional ntre toate aceste ase tipuri de culturi
pedagogice, asigur (auto)perfecionarea permanent
a educaiei la nivel de sistem i de proces. Poate avea
ca rezultat o optimizare a raporturilor complexe i con-
tradictorii existente la scara sistemelor (post)moderne
de nvmnt ntre cultura pedagogic declarativ
(exprimat prin texte de politic a educaiei) i cultura
pedagogic real.
Cultura pedagogic real cunoate o expansiune
continu studiat la nivelul managementului educaiei
i al managementului organizaiei colare. Calitatea
sa, mereu perfectibil, exprim, n fond, dialogul din-
tre cultura proiectrii i cultura realizrii-dezvoltrii
educaiei/instruirii. Sinteza sa poate f concentrat la
nivelul unei culturi pedagogice complexe, curriculare
i manageriale care proceseaz (sub)cultura opera-
ionalizrii obiectivelor, prelucrrii coninuturilor i
selectrii metodelor didactice, evalurii i autoevalurii,
a predrii-nvrii-evalurii n contextul activitii de
instruire.
DALOGUL CULTURLOR DN PERSPECTV PEDAGOGC
Angela GRAMA-TOMI, Liliana NICOLAESCU-ONOFREI,
Livia STATE, Dorin ONOFREI,
Limba i literatura romn,
Manual pentru clasa a IX-a
Ed. Cartier, Chiinu, 2010.
Putem fi de acord cu ideea lui M. Minder: ntr-un context de
pedagogie funcional (or, noi, ncepnd cu modernizarea
Curriculumului n 2010, sntem n cadrul unei astfel de
pedagogii), manualul colar trebuie s joace un rol redus la
nivelul procedurilor de achiziionare, dar poate da un
ajutor eficient la instalarea unor dispozitive de structurare
i de post-nvare, n momentul consolidrii i formalizrii
noilor competene i capaciti.
Ne-ar plcea s afirmm (i s confirmm) c manualul de
Limba i literatura romn pentru clasa a IX-a, aprut n
acest an la editura Cartier, corespunde unei pedagogii
constructiviste. Autorii (inclusiv semnatara acestei tablete)
au pornit de la rigorile curriculumului colar modernizat
pentru disciplina Limba i literatura romn, selectnd i
structurnd, ntr-o original manier, coninuturi
educaionale, subiecte de comunicare i de gramatic,
exerciii i materiale adiacente, n baza celor dou compo-
nente specifice ale concepiei lingvistice i literare: EL i
ELA. Fiind un studiu integrat al limbii i literaturii romne,
demersul de nvare din gimnaziu urmrete formarea
competenelor de comunicare lingvistic mpletite cu cele
lectorale, valorice, alturi de care se plaseaz i
competenele de cultur general. Manualul urmrete
destul de bine acest aspect, corespunznd funciilor pe care
le remarc literatura de specialitate:
funcia de informare, care evideniaz sistemul de
cunotine i capaciti fundamentale n domeniul de
studiu respectiv, prezentate prin mijloace didactice
adecvate (imagini, scheme, desene, fotografii, simbo-
luri) la rubricile: Dicionar lingvistic, Dicionar literar,
Minienciclopedie, Varia, Din istoria cuvintelor. Aces-
tea snt complementate de exerciii care solicit
capaciti fundamentale n studierea limbii i literaturii
romne;
funcia de formare, care vizeaz stimularea activitii
individuale, independente i autonome a elevilor, prin
exerciii diverse ca i coninut i grad de complexitate,
care solicit un efort individual, dar i lucru n perechi,
n grup, o documentare suplimentar, dar din surse i
texte la ndemn, activiti de explorare, de cercetare,
de tip proiect etc.;
funcia de antrenare (exersare), care stimuleaz
operaiile de declanare, de activare i de susinere a
ateniei i a motivaiei n i pentru nvare: de ex.,
elevilor li se solicit actualizarea unor cunotine i
experiene personale: Elaborai o list de datini i
tradiii populare despre care ai auzit. Descriei una
dintre ele. Sau: Ai fost n situaii cnd n-ai putut comu-
nica. Vrei s schimbai ceva n modul de a susine o
conversaie. Expunei n scris ce ai putea face altfel.
Dac dorii, mprtii acest plan de schimbare
colegilor. Dac nu, pstrai-l pentru voi, dar ncercai
s-l transformai n realitate. Sau: Lucru n echipe.
Prioritizarea problemelor colii: Facei o list de
probleme generale abordate n textul VIAA CA O
PRAD. Expunei-v opinia cu privire la actualitatea
acestora. Completai lista cu alte probleme care exist
n coala de azi. Selectai din list trei probleme pe care
le considerai cele mai importante. Alegei o problem
din cele trei prioritizate. Emitei ipoteze cu privire la
cauzele acesteia. Propunei o serie de soluii pentru
nlturarea acestor cauze i, respectiv, rezolvarea
probleme.;
funcia de autoinstruire, care stimuleaz mecanismele
de conexiune invers existente la nivelul aciunilor
didactice: Explicai, cu ajutorul dicionarului, sensul
cuvintelor conformism i nonconformism. Alctuii
cte un enun cu fiecare dintre ele. Sau: ncercai s
surprindei o conversaie cotidian (n troleibuz, la
magazin, o discuie ntre vecini etc.). Observai i
notai elementele care confirm calitatea de
conversaie cotidian a acesteia.
Manualul ofer spaiu considerabil lecturii, urmrind
dezvoltarea i formarea unui cititor cult, att prin exerciii
(de ex., Citii mitul cutrii lui Osiris de ctre Isis i
relaionai-l cu motivul cltoriei din romanul
BALTAGUL), ct i prin recomandri pentru lecturi supli-
mentare la sfritul fiecrei uniti tematice. Iar pagina
Practicum pentru evaluare, dup finalizarea fiecrei uniti,
poate oferi un feed-back util despre progresul realizat, att
pentru profesor, ct i pentru elev.
Prin acest manual, noi, autorii, mpreun cu echipa editurii
Cartier, am intenionat un proiect pedagogic deschis,
funcional i apropiat intereselor elevilor, dar i ale profeso-
rilor. Sntem ns contieni de faptul c realizarea acestui
proiect la clas depinde tot de dumnealor: de elevi i de
profesori.
Angela GRAMA-TOMI
Stimai manageri, profesori, educatori, prini, studeni, elevi i toi cei interesai de
domeniul educaional!
A nceput campania de abonare pe anul 2011 la revista de teorie i practic
educaional DIDACTICA PRO...
Abonamentele pot fi perfectate la oficiile distribuitorilor de pres:
POTA MOLDOVEI (indice 31546),
MOLDPRESA (indice 31706),
PRESS INFORM-CURIER,
USP-Presa.
n anul 2011, revista va aborda urmtoarele tematici de baz (dar nu numai):
Formarea de competene n baza curriculumului colar

modernizat (numerele din februarie i aprilie);
Competenele-cheie pentru educaia pe tot parcursul vieii:

implicaii interdisciplinare (numerele din iunie i august);
Demersul extracurricular n sprijinul formrii de competene

(numerele din octombrie i decembrie).
2011
Abonarea
V mulumim c sntei alturi de noi!

Revista 62-63

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Revista 62-63

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

REVIST DE TEORIE I PRACTIC EDUCAIONAL

POTA MOLDOVEI (indice 31546),

MOLDPRESA (indice 31706),

Formarea de competene n baza curriculumului colar

Competenele-cheie pentru educaia pe tot parcursul vieii:

Demersul extracurricular n sprijinul formrii de competene

S-ar putea să vă placă și