Valorile Moral-Spirituale Ale Educatiei 2015

MINISTERUL EDUCAŢIEI AL REPUBLICII MOLDOVA
INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI
In memoriam MIHAIL TERENTII, dr. hab., prof. univ.
MATERIALELE
SIMPOZIONULUI PEDAGOGIC INTERNAŢIONAL
3 – 4 aprilie 2015, Chişinău
CZU 37.017.93(082)=135.1=161.1
V 20
APROBATĂ SPRE EDITARE

DE CONSILIUL ŞTIINŢIFICO-DIDACTIC AL INSTITUTULUI DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI
COORDONATORI ŞTIINŢIFICI:
LILIA POGOLŞA, dr. hab., conf. univ.; NICOLAE BUCUN, dr. hab., prof. univ.;
NELU VICOL, dr. hab., conf. univ.
COLEGIUL DE REDACŢIE:
Viorica ANDRIŢCHI, dr. hab., conf. univ.
Nina PETROVSCHI,dr. hab., conf. univ.
Angela CARA, dr., conf. cercet.
Rodica SOLOVEI, dr., conf. cercet.
Valentina PASCARI, dr., conf. univ.
Lilia CEBANU, dr.
Tatiana VASIAN, dr.
Stela LUCA, redactor responsabil
REDACTORI:
STELA LUCA
VICTOR ŢÂMPĂU
RESPONSABILITATEA PENTRU CONŢINUTUL MATERIALELOR

LE REVINE ÎN EXCLUSIVITATE AUTORILOR
„Valorile moral-spirituale ale educaţiei : In memoriam Mihail Terentii”, Simpozion

Pedagogic Internaţional (2015 ; Chişinău). Valorile moral-spirituale ale educaţiei: In memoriam
Mihail Terentii : Materialele Simpozionului Pedagogic Internaţional, 3-4 aprilie 2015, Chişinău /
coord. şt.: Lilia Pogolşa [et al.]; col. red.: Viorica Andriţchi [et al.]. – Chişinău: Institutul de Ştiinţe
ale Educaţiei, 2015 (Departament Editorial Poligrafic ASEM). – 338 p.
Antetit.: Inst. de Ştiinţe ale Educaţiei. – Texte: lb. rom., rusă. – Bibliogr. la sfârşitul art. – 50 ex.
ISBN 978-9975-48-069-7.
37.017.93(082)=135.1=161.1
V 20
ISBN 978-9975-48-069-7 © Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2015

„În morală, valorile trebuie afirmate, apărate, promovate cu
DRAGOSTE. Simpatia este insuficientă.” (Mircea Eliade)
Stimaţi participanţi
la Simpozionul Pedagogic Internaţional
„VALORILE MORAL-SPIRITUALE ALE EDUCATIEI”!
Iubiţi întru Hristos fraţi şi surori!
Pe bună dreptate, întâlnirea de astăzi este o foarte frumoasă expresie a Sfântului şi Marelui Post, or, ce
poate fi mai elocvent pentru această perioadă de asceză şi meditaţie asupra celor veşnice decât grija pentru
sufletele semenilor noştri şi, mai ales, ale acelora care se numesc dascăli ai tinerei generaţii.
În cadrul parteneriatului pe care îl realizăm împreună cu toată comunitatea pedagogică, Biserica nu
vine cu o inovaţie pedagogică, ci aplică o reparaţie istorică sistemului cognitiv din spaţiul nostru cultural,
spiritual şi social, readucând educaţia spirituală acolo de unde a fost scoasă cu brutalitate acum câteva
decenii – în fruntea sistemului de valori.
La baza parteneriatului dintre Şcoală şi Biserică este pusă dezvoltarea celui mai uman şi divin
sentiment – iubirea de Dumnezeu, iubirea de oameni, de tot ce este viu, în numele vieţuirii în armonie cu
poruncile Creatorului a toate. Astăzi, Biserica Ortodoxă din Moldova este alături de Domniile Voastre
pentru a încerca împreună să reafirmăm ca formarea dascălilor să păşească pe un nou făgaş şi, de asemenea,
în dorinţa sinceră de a ne pătrunde încă o dată de responsabilitatea, importanţa, semnificaţia educaţiei
moral-spirituale, axiologice, care – în condiţiile actuale, evident, – necesită abordări speciale, renovatoare,
integratoare în context naţional/ european/ universal. Ne-am propus să participăm la dezbateri, pentru a ne
exprima opinia în ceea ce ţine de pregătirea specialistului competitiv şi a releva pregnanţa valorilor moral-
spirituale în educaţie.
Însuşi faptul că astăzi ne propunem să discutăm despre „întoarcerea la modelele axiologice şi
paradigmele educaţionale consacrate, reconsiderarea rolului profesorului în evoluţia culturilor, precum şi
recursul la inter- şi transdisciplinaritate” confirmă că societatea realizează „nevoia de asumare onestă a
tradiţiei, care nu se opune însă inovaţiei”.
De asemenea, constatăm că, în condiţiile actuale, a pleda pentru educaţia religioasă este cu atât mai
necesar, cu cât unele dintre valorile general acceptate de comunitate şi-au pierdut prestanţa autentică,
religioasă, care le-a impus.
Cartea, în expresia ei pedagogică, încă de la începuturile sale, în conştiinţa noastră civică colectivă a
fost asociată, pe bună dreptate, cu învăţământul religios, bisericile fiind primele spaţii de învăţare teologică
şi laică pentru un popor prin definiţia sa harnic, iubitor de frumos şi de adevăr, a cărui sinceritate şi
deschidere a constituit un sol fertil pentru sădirea şi rodirea dragostei de ştiinţă. Aceasta a fost premisa
rezistenţei noastre ca etnos creştin, păstrător şi perpetuator al tradiţiei creştine, în faţa tuturor calamităţilor
istorice făţişe, dar mai ales în faţa comploturilor ascunse, lansate din interior, pentru dezintegrarea noastră
morală.
Poate mai mult decât o cultură, strămoşii ne-au lăsat ca reper o morală. Înaintaşii noştri, având grijă ca
fiii şi fiicele lor să se aproprie încă din fragedă copilărie de Învăţătura Sfintei noastre Biserici, au reuşit să-i
„imunizeze” pe aceştia faţă de pericolele morale şi duhovniceşti, tot mai multe într-o societate în continuă
dezvoltare şi deschidere spre lume. Anume această imunizare a făcut în aşa fel încât copiii de odinioară să
-3-
reuşească să preia de la civilizaţia modernă doar practici cu adevărat necesare, nevătămătoare de suflet şi de
conştiinţă.
Această practică a fost transmisă cu sfinţenie din generaţie în generaţie, fiecare înţelegându-şi grija
faţă de urmaşii săi prin transmiterea moştenirii primite cu atâta grijă din partea Bisericii Ortodoxe şi a
slujitorilor săi. La un moment dat însă, odată cu venirea asupra noastră a urgiei ateismului ştiinţific, s-ar fi
părut că această continuitate s-a rupt definitiv, însă nu a fost nici pe departe aşa – în acele decenii de restrişte
şi prigoană, Credinţa a înflorit şi a sporit în roade duhovniceşti, pentru că fiecare creştin era un mărturisitor
asemenea celor din arena cu lei, care cu neînfricare au rămas cu şi pentru valorile veşnice, în Hristos, în faţa
unor pericole iminente şi fatale.
Această dârzenie a bunicilor şi a părinţilor noştri a făcut ca noi cu Dumneavoastră să creştem în
dragoste faţă de Dumnezeu, faţă de cele sfinte şi faţă de semenii noştri, dar mai ales cu nădejde în
atotputernicia şi bunătatea Mântuitorului lumii.
Acum, datoria noastră este de a continua această binecuvântată tradiţie şi de a readuce valorile
spirituale în instituţiile de învăţământ de orice nivel. Perspectiva educaţiei axiologice, pe care pedagogia
contemporană o înţelege ca pe o educaţie prin şi pentru valorile autentice, este un temei pentru analiza
valorilor pe care le propune Biserica.
Dorim să subliniem că Biserica, dintotdeauna, a promovat ideea că valoare în sine are doar
Dumnezeu, astfel că valorile religioase creştine poartă caracterul absolutului, al transcendentului şi al
supranaturalului, oferindu-ne deschidere absolută spre lumea spirituală, aspecte descoperite prin voinţa şi
lucrarea divină. Valorile religioase devenite fundamente ale personalităţii omului sunt numite virtuţi,
trăgându-şi originile din revelaţia divină.
Chiar dacă mai sunt mulţi aceia care, din diverse motive, se împotrivesc cu înverşunare educaţiei
religioase, trebuie să stăm cu hotărâre şi destoinicie în apărarea cauzei Ortodoxiei, care este chezăşia
viitorului nostru. Pentru aceasta, însă, avem nevoie de o pregătire pe măsura ispitelor care ne apar în cale şi
care, pe parcursul traseului nostru spre izbândă, devin tot mai periculoase şi mai bine mascate. Intenţia
noastră trebuie să fie însoţită de cunoştinţe solide, dar mai ales de aplicarea corectă a acestora, fiind
conştienţi de responsabilitatea pe care o avem faţă de generaţia tânără.
În ultimul timp, auzim tot mai des expresia „Pe vremea noastră, lumea era altfel”. Este adevărat. Din
păcate, trăim o tristă realitate când asistăm la distorsionarea valorilor şi din această cauză suntem obligaţi să
depunem eforturi maxime pentru a schimba lucrurile. În măsura în care vom forma dascăli capabili să
asigure procesul educaţional, în măsura în care vom şti, fiecare după vocaţia şi după puterea sa, să punem
umărul la educarea tinerei generaţii în duhul Adevărului Evanghelic, în aceeaşi măsură vom avea şi viitor.
Să luăm aminte, o dată în plus, la faptul că lecţia de religie sau axiologie în instituţia educaţională nu
presupune doar oferirea unui volum de noţiuni elevului sau studentului, pentru a fi depozitate undeva în
mintea acestuia, pentru a face parte din setul său de cunoştinţe şi a-i permite de a se numi „erudit”. Religia
este un element-cheie în formarea sa moral-spirituală, duhovnicească, de care depind în mod direct toate
celelalte aspecte ale vieţii sale. Deficitul de iubire din sufletele noastre îşi pune amprenta asupra
comportamentelor şi, implicit, asupra activităţii instituţionale, înstrăinându-l pe om de el însuşi, de semeni,
de mediu, imprimându-i o atitudine pătimaşă în căutarea de a avea cât mai mult din cele materiale, în locul de a
fi în cunoaşterea lui Dumnezei şi a poruncilor sale, în dragoste de Hristos, Mântuitorul lumii, şi în dragoste
faţă de aproapele nostru.
În speranţa că acest forum va deschide un dialog larg despre problematica moral-spiritualului în
întreaga societate, nu doar în rândul participanţilor, Vă asigurăm de susţinerea şi participarea noastră activă.
Stimaţi participanţi ai Simpozionului, cred sincer în faptul că, având ajutorul Bunului Dumnezeu, ni se
vor deschide toate căile necesare pentru a ne îndeplini misiunea noastră istorică faţă de societate şi mai
nădăjduiesc, la fel de sincer, că vlăstarele pe care le vom îngriji în continuare, cu multă responsabilitate şi
dedicaţie, vor deveni falnicii brazi, care ne vor apăra glia de toate urgiile şi viforele care încearcă şi vor mai
încerca să ne spulbere de la locul nostru de sub Soare, pe care Tatăl Ceresc ni l-a hărăzit.
Doamne ajută!
† VLADIMIR,
MITROPOLIT AL CHIŞINĂULUI ŞI AL ÎNTREGII MOLDOVE
-4-
Simpozionul Pedagogic Internaţional VALORILE MORAL-SPIRITUALE ALE EDUCAŢIEI
VALORILE EDUCAŢIEI MORAL-SPIRITUALE
LILIA POGOLŞA
(Republica Moldova)
Abstract. Article targets a synthetic overview of religious education in Europe,

with reference to confessional or non-confessional character of it. Further is described the
situation in Republic of Moldova, status, type of approach, organizing teaching discipline
and teacher training.
1. „Criza de model moral” – o realitate?

Datorită schimbărilor rapide din ultimele decenii, mulţi am putea crede că în lumea
de astăzi nimic nu mai este sigur, că nu se mai poate vorbi de ordine şi echilibru, iar
viitorul civilizaţiei umane pare uneori că nu ne rezervă altceva.
Mulţi dintre noi avem de multe ori impresia că trăim într-un timp de criză. Morala
tinde a se reînnoi cu desăvârşire. Mai toate chestiunile care compun obiectul ei sunt puse
în discuţie. Binele şi răul, virtutea şi viciul, dreptul şi datoria, în fine toate ideile ce se
credeau necesare, neschimbătoare, sunt chemate a-şi arăta titlurile înaintea experienţei.
Se pare că omenirea nu se conduce numai de o idee, de o lumină; ea stinge în fiecare
epocă, în fiecare seară, lumina de care s-a servit [13, p. 4-8].
Un simptom acut al crizei modernităţii îl reprezintă şi criza morală. Criza
contemporană evidenţiază deci şi o criză a modelului moral. Se ştie că dezvoltarea,
industrializarea au dus la adâncirea continuă a crizei, nu numai în domeniul valorilor
morale, culturale, spirituale, ci şi în alte domenii: al mediului, al resurselor, al sănătăţii, al
alimentaţiei, al educaţiei etc. Economia de tip socialist nu a oferit alternative viabile unei
dezvoltări echilibrate, în scopul respectării drepturilor omului, al satisfacerii nevoilor
fundamentale ale indivizilor şi ale societăţii în ansamblul ei, al respectării stricte a unei
ordini morale şi sociale. De fapt, care sunt nevoile fundamentale ale omului de azi?
Simptomul cel mai acut al crizei modernităţii îl constituie însă componenta etică a
crizei, aşa-zisa criză morală. Să avem oare de-a face cu o criză mai mică, parte a unei crize
mai mari? Esenţa crizei moralei constă, la drept vorbind, în diminuarea religiozităţii.
Efectele majore ale diminuării religiozităţii ne obligă să revenim cu faţa spre morală. Şi ce
vedem?
• obsesia oarbă pentru bani;
• preeminenţa egoismului;
• proliferarea lipsei de sinceritate;
• decăderea familiei ca instituţie socială;
• ieşirea în public a sexualităţii;
• creşterea discordiei;
• amplificarea conflictelor de tot felul (dintre indivizi, dintre individ şi societate,
dintre grupurile sociale, dintre generaţii) etc. [8, p. 45].
Este de la sine înţeles că se modifică permanent adevărurile ştiinţei, faţa ştiinţei, ceea
ce ne îndreptăţeşte să credem că se schimbă şi concepţiile noastre despre lume, despre
-5-
viaţă şi mediul înconjurător. Raţiunea noastră nu este limitată decât de mijloacele de care
dispunem pentru studierea lumii înconjurătoare, de nivelul dezvoltării ştiinţifice
contemporane.
În opinia lui F. Fukuyama, par să existe două procese ce se desfăşoară în paralel. In
sfera politicii şi a economiei, istoria pare să aibă un curs ascendent şi direcţionat, iar la
sfârşitul secolului al XX-lea a culminat prin democraţia liberală ca unică alternativă viabilă
pentru societăţile avansate din punct de vedere tehnologic. Cu toate acestea, în sfera
socială şi morală istoria pare să fie ciclică, ordinea socială având fluxuri şi refluxuri de-a
lungul a numeroase generaţii. Nimic nu ne garantează că mişcarea ciclică va reveni pe
curba ascendentă. Singurul temei al speranţei noastre sunt extraordinarele capacităţi
înnăscute omului de a reface ordinea socială. De succesul acestei reconstrucţii depinde
evoluţia ascendentă a istoriei [7, p. 40-43].
Fiecare societate sau epocă dispune de un anume model conceput direct sau indirect
printr-o strategie a dezvoltării economico-sociale, culturale, religioase. Se pot distinge,
astfel, modele umane din perspectivele: sclavagistă sau feudală, burgheză, capitalistă,
socialistă sau comunistă etc. Fiecare dintre aceste tipuri de modele este condiţionat istoric,
particularizat de ideologii, specificat organizatoric social, politic, economic, cultural,
religios etc.
De-a lungul epocilor istorice au existat diferite idealuri educaţionale.
În Grecia Antică, idealul educaţional era gimnastul. Educaţia era concentrată, în
aparenţă, pe educarea corpului fizic al elevului. Dar modelând corpul, se educa sufletul şi
spiritul, pentru că se stăpânea arta de a percepe spiritualul prin educarea corpului.
Profesorul grec îşi făcea elevul să se mişte astfel încât se punea, fizic şi spiritual, în armonie
cu dinamica cosmosului. Educatorul grec era perfect conştient de sarcina şi
responsabilitatea sa. El nu voia să educe omul într-un mod abstract, intelectual şi să-i
inculce „ orice ar fi”, pentru că aceasta cere societatea.
Deşi a preluat mult de la greci, lumea romană era mult diferită de cea greacă.
Romanii vor educa, prin cuvânt. Idealul educaţional roman era retorul. Profesorul roman
educa prin cuvânt, corelând frumuseţea discursului cu conştiinţa acţiunii cuvântului
asupra întregii fiinţe omeneşti. Romanul se adresează sufletului omenesc prin arte. El ştia:
prin cuvânt se acţionează asupra corpului, sufletului, şi a spiritului şi o făcea în cunoştinţă
de cauză. Se studiau retorica, poezia, gramatica, greaca, filozofia, geometria etc.
În evul mediu, începând cu secolul XV, idealul educaţional este doctorul şi educatorul
devine „rector”. Pregătit într-un seminar, educatorul este acum înarmat cu „ştiinţă” şi
simte nevoia să urce pe un podium, care îl situează artificial deasupra tuturor, pentru a
ţine expuneri teoretice despre gimnastică şi cuvânt. El se simte erudit, se simte „doctor” şi
se adresează numai minţii, numai intelectului. Baza educaţiei nu mai este viaţa şi
spiritualul, ci ceea ce gândeau ei că este viaţa şi spiritualul. În timpul acesta, elevii stau în
bănci incomode şi încearcă să înţeleagă. Cei ce înţeleg, devin şi ei „doctori”, oameni de
ştiinţă… - stadiu necesar dezvoltării intelectuale a culturii şi civilizaţiei moderne.
În epoca preromantică J.J. Rousseau pleda pentru întoarcerea la natură în educaţie.
Dacă facem abstracţie de felul cum a fost înţeleasă şi aplicată această întoarcere la natură,
nu putem să nu-i recunoaştem perfecţiunea inspiraţiei. Întoarcerea la natură a omului,
copilului, la natura înconjurătoare, cu tot ce are ea binefăcător este salutară. Nu putem să
nu remarcăm că descrierea şcolii organizate după principiile lui J.J. Rousseau seamănă cu
şcoala lui Pitagora.
-6-
Principiile pedagogice ale lui Pestalozzi ne dau imaginea importanţei inspiraţiei şi

intuiţiei în educaţie şi actul pedagogic, fără însă a reuşi să le impună ca şi instrumente
educaţionale.
Epoca capitalistă înscăunează propriul ideal educaţional: meseriaşul. Industria şi
tehnologia dau buzna în viaţa omului modern. Fabricile aveau nevoie de mână de lucru
calificată şi învăţământul se grăbeşte să o furnizeze. Aşa apare specializarea prematură şi
unilaterală. Se renunţă la educaţie şi se trece la specializarea prin ucenicie la locul de
muncă şi şcoli de meserii. La războiul mecanic, de ţesut n-avea nimeni nevoie, de un om de
cultură, sensibilitate ori independenţă în gândire, ci de un bun executant.
Educaţia şi învăţământul socialist coordonează predarea după relaţiile omeneşti
curente (ponderea politicului). Educaţia şi învăţământul socialist aplică în procesul de
predare relaţiile dintre adulţi, adică punerea copiilor în situaţia de învăţare a adultului,
adică să se educe prin ei înşişi. Urmarea este înlocuirea educaţiei cu instrucţia (achiziţia de
informaţie) şi moartea culturii. Predarea şi educarea copilului, trebuie să se adreseze
profunzimii sufletului, acelor forţe şi sentimente, care există. Dacă, în predare şi educare te
adresezi unui copil ca unui adult, te adresezi unor structuri sufleteşti-spirituale, care nu
există şi pe care de fapt ar trebui să le dezvoltăm prin educaţie şi învăţare. Sistemul
totalitar trebuia să-şi demonstreze validitatea prin producţii gigant şi atunci idealul
educaţional devine specialistul, inginerul de masă. În 10 ani de şcoală se studiază tot ceea
ce trebuie să aibă la bază un specialist, în anul întâi de facultate. Nu toţi devin specialişti,
iar rezultatul acestui tip de educare şi învăţământ îl vedem în jurul nostru: oameni având
cultură generală, dar apatici, centraţi pe critică, „vigilenţi”, formali, superficiali, cu
prejudecăţi, mortificarea culturii, devalidarea valorilor general-umane şi tradiţionale.
Epoca contemporană are ca ideal educaţional expertul. Nu vrem să afirmăm aici, că
expertul nu este necesar lumii moderne, ci să atragem atenţia că educaţia şi şcoala sunt
gândite astfel încât finalitatea să fie expertul. Oare toţi avem nevoie să parcurgem etapele
formării unui expert?
Gradul de educaţie variază cu epocile, fără ca această educaţie să sporească odată cu
ele. Nu suntem mai conştienţi decât lumea greco-romană, Renaşterea sau secolul al XVIII-
lea; fiecare epocă este perfectă în sine – şi pieritoare [6, p. 21-22].
Putem deci accepta faptul că trăim într-un timp de criză: morala nu mai ocupă locul
bine meritat pentru liniştea sufletelor noastre; ştiinţa inventează alte mijloace de atingere a
fericirii; în demersul către progres şi modernism ne-am schimbat obiceiurile şi percepţiile
despre noi şi despre viaţă; nimeni nu mai pare preocupat de respectarea unei ordini
morale şi sociale; teoria drepturilor şi a datoriilor tinde a-şi stabili reperele într-un mod cu
totul independent, fără ajutorul moralei, urmărindu-se în sens vag doar anumite obligaţii
profesionale.
Lumea reală parcă s-a îndepărtat şi s-a despărţit cu totul de lumea vieţii spirituale,
sociale, morale. Mulţi oameni vorbesc astăzi despre ştiinţă, politică, religie, cultură,
economie etc., ca şi când ar fi domenii diferite, ca şi când nu este permisă implicarea
problemelor unui domeniu în ale altuia. Cultura nu trebuie să se implice în problemele
ştiinţei, morala nu poate fi compatibilă cu afacerile, în politică nu putem să ne coordonăm
după principiile morale etc.
De multe ori, bazându-ne pe cercetările realizate de mass-media, putem remarca
lipsa reperelor valorice chiar la unii oameni politici sau de afaceri (şi nu numai). Aceştia
-7-
dau dovadă de indiferenţă, apatie, limitare a eforturilor moral-spirituale, poate chiar de

nelinişte şi anxietate.
Asemenea atitudini duc la comportamente deviante şi antisociale: minciună, violenţă,
discriminare, corupţie, evaziune fiscală, criminalitate în orice forme:
• nimic şi nimeni nu se mai află astăzi la locul cuvenit;
• oamenii nu mai recunosc nicio autoritate efectivă în ordinea spirituală şi nicio
putere legitimă în ordinea temporală;
• „profanii” îşi permit să discute lucruri sacre, să le conteste caracterul şi chiar
existenţa;
• inferiorul a ajuns să judece superiorul;
• ignoranţa impune limite înţelepciunii;
• eroarea biruie adevărul;
• omenescul se substituie divinului;
• pământul deţine mai multă importanţă decât cerul;
• individul se proclamă măsura tuturor lucrurilor şi pretinde să dicteze universului
legile plămădite de propria sa raţiune, slabă şi supusă greşelii [9, p. 26-28].
Or, pentru a nu cădea într-un periculos relativism moral se impune (şi) un răspuns la
problemele nucleului valoric al sistemului educaţional: care valori, principii, norme
rămân/devin standarde aplicabile?
Din perspectiva realizării actului educaţional, fără a exagera, trăim încă în comunism.
Afirmaţia pare destul de forţată, mai ales că au trecut 24 de ani de independenţă. Însă
educaţia, deşi au avut loc schimbări importante în special în ceea ce priveşte designul
curricular, a rămas tributară trecutului.
Şi astăzi accentul este pus pe latura instrucţională, şi nu pe educaţie, pe latura
intelectuală, şi mult mai puţin pe cea moral-spirituală, pe conţinut, şi nu pe personalitatea
elevului. Din nefericire, şcoala pregăteşte absolvenţi pentru trecut, nicidecum pentru
prezent sau viitor.
Practic, cei mai buni elevi pleacă în alte ţări, iar cei care rămân sunt slab pregătiţi şi
obosiţi psihic, cu anumite complexe de care nu scapă niciodată. Însă cea mai mare
problemă a sistemului, după cea a programelor şcolare, ţine de calitatea resurselor umane.
Deja, timp de 24 de ani, mulţi profesori cu vocaţie şi experienţă au părăsit sistemul de
educaţie, iar destul de mulţi din cei care au intrat în sistemul educaţional au o calitate
îndoielnică, cel puţin dacă ne raportăm la criteriile vocaţional, ştiinţific sau
psihopedagogic.
Însă, aici aş dori să inserez faptul că sistemul de educaţie trebuie să cunoască o
transformare profundă, iar aceasta nu poate fi decât în concordanţă cu principiile valorilor
umane, morale şi spirituale, care să ducă la formarea unei personalităţi cu valenţele unei
culturi vii, o cultură trăită paideutic. Educaţia se află într-o fază de tranziţie – de la lumea
veche, înrădăcinată în mentalul colectiv, către lumea nouă care este pe cale să se nască. Am
putea spune că educaţia, ca şi societatea, este la o răscruce de drumuri. Şcoala naţională
trebuie să se întoarcă la valorile spirituale, umaniste, să accentueze în mod real, nu doar
teoretic, faptul că elevul este în centrul tuturor acţiunilor educaţionale. Or, toate acestea nu
pot fi făcute decât cu resurse umane de calitate. Şcoala are nevoie de profesori care să facă
apostolat paideutic. Societatea are nevoie de caractere, de oameni integri, nu de gânditori
rupţi de realitate.
-8-
Dacă luăm în dezbatere cazul profesorilor de religie, am putea spune că ei au o

misiune foarte grea. Copiii îşi doresc nu doar un profesor la catedră, ci un apostol care să-i
asculte, să-i înveţe ştiinţa şi arta cunoaşterii de sine. Religia este, sau ar trebui să fie, mai
mult decât o disciplină opţională în planul-cadru de învăţământ, ea este liantul de educaţie
morală şi spirituală dintre şcoală şi societate. Profesorul de religie trebuie să plece de la
întrebările şi de la nevoile copiilor, de la curiozităţile lor. Ca şi societatea, fiecare tânăr este
la o răscruce de drumuri. Responsabilitatea profesorului de religie este copleşitoare. Mai
mult, acesta trebuie să se lupte cu judecăţile şi prejudecăţile „omului nou” din lumea veche.
Profesorul de religie trebuie să facă un apostolat întru paideia, să devină un pelerin în
mediul educaţional.
Formarea profesorilor de religie trebuie să aibă la bază o strategie specifică ştiinţelor
educaţiei. Putem considera că este în joc soarta societăţii din perspectiva dimensiunii
eticii, morale şi spirituale, absolut necesare pentru societatea în care trăim. Profesorul de
religie trebuie să-şi cunoască şi să-şi înţeleagă elevii în toată unitatea fiinţei lor. De aceea
este nevoie de o pregătire specială a acestora în domeniul psihologiei copilului, al
pedagogiei, la care se adaugă pregătirea morală, şi nu în ultimul rând cea vocaţională. De
asemenea, profesorul de religie trebuie să facă faţă provocărilor noilor ideologii. Apostolul
copiilor trebuie să lucreze cu părinţii elevilor, căci cu siguranţă trebuie să-i cunoască, să-i
sprijine în demersul acestora de a-i creşte frumos şi bine. Şi nu în ultimul rând, profesorul
de religie trebuie să înţeleagă faptul că curriculumul naţional înclină balanţa către
disciplinele ştiinţifice, şi mult mai puţin către dimensiunea morală sau spirituală. Ştiinţa
are astăzi, ca şi în perioada comunistă, valenţe ideologice, prin excesul de raţionalitate,
însă, aşa cum spunea Pascal, există „două extravaganţe: a exclude raţiunea, a admite doar
raţiunea”. Din perspectiva noastră, şcoala trebuie să menţină un echilibru dinamic între
ştiinţele moderne şi nevoile fiinţei umane: libertatea, voinţa, gândirea, demnitatea etc.
2. Educaţia religioasă în sistemele de învăţământ din Europa
Fenomenul religios se caracterizează printr-o mare complexitate şi o privire globală
asupra sa şi relevă un mozaic multidimensional, influenţat de o serie de factori precum cei
sociali, culturali, istorici, economici, politici, ideologici. În aceste condiţii, existenţa unui
model unic european de abordare a religiei şi a educaţiei moral-religioase este exclusă.
Ceea ce nu exclude însă preocupările, la nivelul Consiliului Europei, privind stabilirea unor
puncte comune care să vizeze educaţia religioasă, ca parte a educaţiei copiilor şi tinerilor în
general. În anul 1999 Adunarea Parlamentară a Consiliului Europei a adoptat
Recomandările privind religia şi democraţia, în care se stipulează: „Educaţia este
modalitatea cea mai importantă pentru combaterea ignoranţei şi stereotipiilor.
Curriculumul şcolar şi cel universitar trebuie revizuite de urgenţă, astfel încât să
promoveze o mai bună înţelegere a diferitelor religii; educaţia religioasă trebuie să fie
abordată nu atât ca un ansamblu de lecţii despre religii, cât mai ales ca o parte esenţială de
istorie, cultură şi filosofie a devenirii umane.” [11, p. 45-83].
Legislaţia europeană abordează problematica moral-religioasă din perspectiva
Convenţiei Europene asupra Drepturilor Omului (Articolul 9) şi a Convenţiei cu privire la
Drepturile Copilului (Articolul 14), care prevăd libertatea de gândire, de conştiinţă şi de
religie a individului, precum şi nediscriminarea sa în raport cu aceste criterii [15, p. 42-55].
Consiliul Europei a abordat problematica diversităţii religioase şi etnice, sprijinind, prin
documente politice, asumarea de responsabilităţi într-o societate liberă, în spiritul
-9-
înţelegerii, păcii, toleranţei, egalităţii şi echităţii sociale, prieteniei între popoare, grupuri
etnice, naţionale şi religioase. Dialogul interetnic, intercultural şi interreligios dobândesc
în contextul european actual mai mare importanţă decât în trecut, datorită noilor
configuraţii sociale, politice şi culturale din Europa, caracterizate printr-o mare diversitate
şi pluralism.
Dincolo de valorile moral-religioase şi de convingerile despre lume şi viaţă inculcate
copilului de către familie, în comunitatea din care face parte, statele consideră de regulă că
este de datoria lor să ofere printr-o educaţie specifică premisele pentru convieţuirea în
pace, toleranţă şi înţelegere a diferitelor grupuri etnice şi religioase. În majoritatea ţărilor
europene sistemul de învăţământ oferă tinerei generaţii educaţie în domeniul moral-
religios, ţinând totodată cont de libertatea individuală de gândire, conştiinţă şi religie.
În majoritatea documentelor, care fac precizări cu privire la condiţiile în care se
realizează educaţia religioasă, se stipulează următoarele:
participarea copiilor la orele de religie este facultativă, părinţii au dreptul de a decide
asupra participării copiilor lor la acest tip de educaţie;
elevii nu pot fi obligaţi să participe la orele de educaţie religioasă;
formalităţile pe care părinţii sau copiii trebuie să le realizeze, pentru ca aceştia din
urmă să nu participe la educaţia religioasă;
elevii care nu urmează orele de educaţie religioasă trebuie să le urmeze pe cele de
morală neconfesională (dacă sistemul de învăţământ oferă disciplină alternativă);
forma de realizare a educaţiei religioase este cea de studiul religiei şi nu de cult;
conţinuturile programelor acestei discipline şi reglementări privind persoanele care
predau orele de religie [idem].
În condiţiile unor societăţi în schimbare, educaţiei religioase îi revin roluri tot mai
complexe. În ţările europene educaţia morală şi cea religioasă se intersectează adesea cu
educaţia interculturală şi educaţia civică.
Din perspectiva politicilor educaţionale care abordează această problematică [11], în
ţările Uniunii Europene se admit trei principii fundamentale, care direcţionează educaţia
moral-religioasă, interculturală şi civică:
1. Religia este un important fapt cultural (similar altor surse de identitate, precum
limba, istoria sau moştenirea culturală).
2. Credinţele despre lume şi valorile trebuie dezvoltate progresiv, având la bază
experienţe individuale şi sociale autentice de învăţare.
3. Este indispensabilă o abordare integrată a valorilor spirituale, religioase, morale şi
civice.
Experţii admit astfel că „valorile morale şi religioase reprezintă un domeniu de mare
sensibilitate, implicând credinţe şi viziuni asupra lumii. Asemenea valori nu pot fi abordate
simplist dintr-o perspectivă curriculară îngustă, nici nu pot fi reduse la o simplă
transmitere de cunoştinţe. Aceste valori trebuie dezvoltate progresiv, elevii
conştientizându-le şi dobândindu-le în mod individual şi printr-un proces de durată. Altfel
spus, dobândirea valorilor morale şi religioase trebuie să fie rezultatul abilităţii şi
experienţei individuale autentice. În mod similar, dezvoltarea convingerilor morale şi
religioase trebuie să fie în concordanţă cu valorile democratice în ansamblu, respectând
deci drepturile omului, pluralismul şi legislaţia” [5, p. 11-12].
- 10 -
La nivelul politicilor educaţionale aceste principii se pot regăsi în statutul educaţiei

moral-religioase, în scopurile şi finalităţile educaţionale; la nivelul instituţiilor de
învăţământ se regăsesc în organizarea unui învăţământ deschis, bazat pe principiile
democraţiei şi toleranţei; la nivelul clasei se regăsesc în metodele de abordare a
procesului de învăţământ.
3. Statutul educaţiei religioase în sistemele europene de învăţământ
Configurarea şi statutul educaţiei moral-religioase în ţările europene sunt
determinate de o serie de factori supraordonaţi acesteia, pe care îi vom prezenta succint în
cele ce urmează.
 Tradiţia naţională şi tradiţia religioasă
Acest factor se referă la un parcurs particularizat şi o sedimentare diferită a unor
evenimente istorice care au contribuit şi contribuie la constituirea, consolidarea şi
dezvoltarea unei naţiuni. Istoria, poziţionarea geografică, vecinătatea, limba, cultura şi
civilizaţia, religia sunt factori de modelare ai unei naţiuni. Fiecare dintre elementele
menţionate anterior au suportat, în decursul timpului, o proprie evoluţie. Întemeierea
statului pe valori inculcate de tradiţiile religioase se pot constata în grade diferite la nivelul
celor mai multe state europene. Asumarea la nivelul societăţii a valorilor religioase se
realizează, în fapt, tot în grade diferite.
În acest context tradiţia religioasă se relevă ca perspectivă diacronică a dimensiunii
religioase în devenirea naţională. Totodată ea se orientează după propria ei logică în
stabilirea raporturilor cu lumea, având propriile fundamente ideologice. Fiecare tradiţie
religioasă manifestă un anume grad de deschidere către celelalte religii şi către
secularizare, ceea ce influenţează concepţia asupra educaţiei religioase şi a modului cum ar
trebui ea realizată.
 Relaţia dintre stat şi biserică
Dacă biserica se adresează unei comunităţi religioase de mai mică sau mai mare
dimensiune, statul este responsabil de toţi cetăţenii săi, de întreaga societate, care poate
cuprinde numeroase comunităţi etnice, religioase, culturale. Acest fapt relevă diferenţele
cantitative şi cele calitative ale celor două relaţii: relaţia stat-individ se referă la relaţia cu
fiecare cetăţean dintr-un stat şi se caracterizează printr-un grad mare de obiectivitate şi
generalitate; relaţia dintre biserică şi individ este marcată de existenţa şi amploarea
comunităţii religioase, fiind mai degrabă o relaţie subiectivizată şi individualizată.
Referindu-se la dimensiunea religioasă a educaţiei interculturale în contextul
societăţilor secularizate din Europa, Micheline Milot aminteşte că în multe ţări
dimensiunea religioasă aparţinea, istoric, exclusiv sferei private. „Dată fiind complexitatea
societăţilor actuale şi a modelelor de relaţionare dintre stat şi biserică, influenţate de
tradiţiile naţionale, este necesar ca organismele politice şi legislative să adopte o atitudine
progresivă faţă de religie, care se află ea însăşi într-un proces de dezvoltare. O asemenea
adaptare la pluralism presupune din partea democraţiilor abilitatea de a împleti o
concepţie de naţiune culturală, istorică, neostentativă cu una de naţiune civică,
multietnică. Neutralitatea politică nu înseamnă că statul trebuie să ignore faptul că
cetăţenii îşi asociază acţiunile sociale şi politice propriilor lor credinţe. Înseamnă că
statul trebuie să fie atent la apărarea libertăţii de conştiinţă şi de religie a cetăţenilor săi
şi să se asigure că nu acordă nici unui grup religios un tratament privilegiat ori
dezavantajat” [14, p. 29].
- 11 -
Indiferent de forma pe care o ia sistemul secular sau legislativ în oricare context

naţional dat, neutralitatea politică trebuie să găsească căi de integrare a diversităţii, de
respect al tradiţiilor culturale, de dialog între oameni, luând în considerare drepturile
fundamentale ale omului. Acestea au în vedere abilitatea noastră de a trăi în comun.
Societăţile seculare şi secularizate trebuie să ofere un cadru care să permită recunoaşterea
diversităţii într-o societate a cetăţenilor egali, liberi de orice discriminare privitoare la
opţiunile personale în chestiuni legate de credinţă. Această recunoaştere reprezintă o
necesitate şi o premisă pentru definirea standardelor comune într-un context pluralist.
Standarde comune nu pot fi definite odată pentru totdeauna; ele sunt mai degrabă
rezultatul interacţiunii şi al dialogului dintr-un context multicultural. Educaţia trebuie să
joace un rol fundamental în asigurarea înţelegerii interculturale ca factor de creştere a
toleranţei şi coexistenţei armonioase.” [idem].
Experţii în domeniul educaţiei religioase [16] disting mai multe tipuri de structuri, ce
rezultă din tradiţiile religioase la nivelul unei ţări. Factorii de influenţă pot să fie existenţa
sau nonexistenţa unei religii dominante, respectiv a pluralismului religios, recunoaşterea
de către stat a religiilor şi a bisericilor ce le promovează, relaţiile dezvoltate între
comunităţile religioase şi cultele care le reprezintă, caracteristicile comunităţilor religioase
etc.
Există astfel societăţi monoconfesionale, în care relaţia dintre stat şi religia
dominantă este atât de strânsă, încât aceasta din urmă poate fi chiar declarată religie de
stat, iar cele două puteri sunt convergente (bunăoară, cazul Greciei). La cealaltă extremă
se situează societăţile pluriconfesionale, în care statul adoptă o poziţie echidistantă faţă de
toate confesiunile recunoscute.
În această situaţie statul nu intervine nicicum în problemele bisericii, religia nu
influenţează instituţiile statului, există o separaţie clară între stat şi biserică (de exemplu
cazul Olandei). O poziţie intermediară apare în societăţile biconfesionale (precum cea din
Germania), în care statul, care şi-a declarat separarea de biserică, sprijină totuşi activitatea
acesteia şi ambele părţi manifestă disponibilitate pentru cooperare.
 Relaţia dintre şcoală şi educaţia religioasă din perspectiva particularităţilor
sistemului de învăţământ
Modul de relaţionare dintre stat şi biserică îşi pune amprenta în mod evident şi
asupra relaţiei stabilite între şcoală, ca instituţie publică, şi educaţia religioasă.
Pornind de la tipologia relaţiilor dintre stat şi biserică, aşa cum au fost descrise
anterior, se va constata că, în general, în societăţile monoconfesionale, în care religia
dominantă este favorizată de stat, şcoala publică nu numai că oferă educaţia religioasă, dar
ea este chiar materie obligatorie, statul finanţează şi influenţează în diferite moduri
derularea sa (prin stabilirea finalităţilor, conţinuturilor, elaborarea de manuale, formarea
cadrelor didactice), considerându-se că religia face parte din identitatea naţională, pe care
– prin educaţie – trebuie să o transmită tinerei generaţii.
În societăţile pluriconfesionale, în care apare separaţia clară între stat şi biserică,
educaţia religioasă este abordată în mod diferenţiat, adesea neconfesional şi în asociere cu
educaţia interculturală, educaţia civică, educaţia pentru democraţie. Atitudinea statului în
aceste societăţi merge de la neutralitate politică faţă de diferitele confesiuni, până la
delegarea răspunderii pentru educaţia religioasă autorităţilor locale (Marea Britanie),
asociaţiilor de părinţi (Olanda) ori exclusiv comunităţii religioase (caz în care poate fi chiar
exclusă din şcoala publică: Franţa).
- 12 -
În societăţile biconfesionale, în care există o relaţie de cooperare între stat şi biserică,

statutul educaţiei religioase este reglementat prin acorduri comune între părţi, stipulându-
se ferm responsabilităţile ce revin fiecăreia dintre ele.
Relaţia dintre stat şi biserică şi asumarea responsabilităţii pentru educaţia
religioasă de către una dintre cele două instanţe pot determina modul de abordare a
educaţiei religioase: confesională sau neconfesională. Sunt avute în vedere aici elemente
precum finalităţile şi conţinuturile educaţiei, în general, şi ale celei religioase, în particular,
curriculumul şcolar, metodele de abordare în procesul de învăţământ, elaborarea
materialelor didactice, formarea cadrelor didactice etc. Asumarea responsabilităţii privind
aceste aspecte este adesea legată şi de asumarea finanţării educaţiei religioase. Totodată
ele nu pot fi scoase din contextul mai general al particularităţilor sistemului de învăţământ
al ţării respective. Legislaţia ţării şi politicile educaţionale promovate, relaţia dintre
învăţământul public şi cel particular, structura sistemului de învăţământ şi particularităţile
sale sunt elemente care determină prezenţa şi modul de realizare a educaţiei religioase din
fiecare ţară.
Atunci când statul, neutru faţă de confesiunile religioase existente în ţară, preia
responsabilitatea şi controlul asupra celor mai multe elemente care ţin de educaţia
religioasă în şcoala publică, apare, de regulă, o abordare neconfesională a acesteia.
Situaţia este specifică ţărilor cu o deschidere mai mare către secularizare şi se corelează nu
doar cu interrelaţionarea celor două instanţe, ci şi cu gradul de asigurare a drepturilor şi
libertăţilor fundamentale ale omului în acele ţări. Este cazul Olandei, Suediei, Norvegiei,
Danemarcei, Estoniei, Marii Britanii.
Abordarea confesională a educaţiei religioase se corelează cu organizarea şi
controlarea acesteia de către comunităţile religioase / biserică. Statul se implică totuşi
prin susţinerea financiară şi organizaţională a unor aspecte precum plata cadrelor
didactice, alocarea spaţiilor etc. Situaţia este specifică ţărilor care au o religie majoritară
(ortodoxă sau catolică) şi se regăseşte în majoritatea ţărilor din Europa: Austria, Belgia,
Bulgaria, Cehia, Cipru, Croaţia, Finlanda, Federaţia Rusă, Germania, Grecia, Italia,
Letonia, Lituania, Luxemburg, Malta, Polonia, Portugalia, România, Serbia, Slovacia,
Spania, Ucraina, Ungaria.
Specialiştii în domeniu atrag atenţia că cele doua abordări nu sunt ferm delimitate şi
de aceea putem vorbi despre predominanţa abordării confesionale sau a celei
neconfesionale. „Cele două abordări ale educaţiei religioase nu sunt total disjuncte. Astfel,
deseori programele şcolare de religie cu caracter confesional cuprind şi o serie de elemente
de factură non-confesională: istorie a religiei, diferite tradiţii religioase, artă religioasă etc.,
care sunt însă abordate din perspectiva unei religii particulare. De asemenea, caracterul
non-confesional nu exclude posibilitatea de a acorda o atenţie particulară unei anume
religii (de obicei, religia majoritară la nivelul unei ţări)” [9, p. 26-28].
Pornind de la cele două tipuri de abordare, în corelaţie cu instanţa responsabilă de
educaţia religioasă, putem distinge patru modele de realizare a acesteia:
modelul studiilor religioase/ modelul neconfesional – educaţia religioasă este
predominant neconfesională, curriculumul este elaborat de către instituţiile statului;
modelul neconfesional-cooperativ – educaţia religioasă este predominant
neconfesională, curriculumul este elaborat prin cooperarea dintre stat şi comunităţile
religioase;
- 13 -
modelul confesional-cooperativ – educaţia religioasă este predominant confesională,

curriculumul este elaborat prin cooperarea dintre stat şi comunităţile religioase;
modelul confesional – educaţia religioasă este predominant confesională,
curriculumul este elaborat de către comunităţile religioase [16, p. 28-36].
Aceste patru modele, care evidenţiază tipul de abordare şi instanţele responsabile de
educaţia religioasă se corelează direct cu statutul religiei ca disciplină în planurile de
învăţământ.
Studiile religioase (modelul neconfesional) organizate şi finanţate de stat au de
regulă statut de obligativitate. Ele se bazează pe o abordare multireligioasă, echidistantă,
neutră şi general acceptată de toate comunităţile religioase existente într-un stat.
Câteodată educaţia religioasă se împleteşte cu educaţia interculturală şi urmăreşte să ofere
premisele pentru o mai bună cunoaştere reciprocă, toleranţă, acceptare a diversităţii
religioase, etnice şi culturale, precum şi premisele pentru analiza critică a faptului religios.
Statutul de disciplină obligatorie nu contravine în această situaţie libertăţii individuale de
conştiinţă şi credinţă, întrucât nu se promovează un sistem unic de credinţe religioase, ci
se lasă loc pluralismului religios.
În cazurile modelelor neconfesional-cooperativ, confesional-cooperativ şi
confesional educaţia religioasă poate apărea ca disciplină obligatorie sau disciplină
opţională. Atunci când apare ca disciplină obligatorie, având caracter predominant
confesional, există pericolul prozelitismului, al îndoctrinării, al subminării libertăţii de
conştiinţă şi credinţă, al dezvoltării unor prejudecăţi legate de religie, etnie şi cultură.
Chiar dacă în unele ţări s-a instituit posibilitatea de dispensa, acordându-se elevului
libertatea de a nu frecventa cursul sau, mai rar, de a alege o altă materie de studiu, din
cauza dificultăţilor organizatorice sau financiare nu întotdeauna se concretizează în fapt
dreptul la neparticipare.
Atunci când apare ca disciplină opţională elevii pot alege, cu sprijinul părinţilor sau
singuri, după 14/16/18 ani (vârsta diferă de la un stat la altul), dacă participă sau nu la
educaţia religioasă, precum şi tipul de educaţie religioasă de care doresc să beneficieze.
O situaţie specială se înregistrează în Franţa, unde nu există educaţie religioasă în
şcoala publică (cu excepţia provinciilor Alsacia şi Lorena, care nu făceau parte din Franţa
în 1905, când s-a adoptat legea separării statului de biserică şi care permit ca atare
prezenţa educaţiei religioase în şcolile publice). Anumite elemente de educaţie religioasă
sunt totuşi cuprinse în programele şcolare ale altor materii, precum istoria, filosofia,
literatura, arta. Educaţia religioasă apare în şcolile confesionale, fiind considerate
responsabilitatea comunităţilor religioase.
Indiferent dacă apare ca disciplină obligatorie sau opţională, în majoritatea ţărilor
analizate educaţia religioasă are o pondere de 1-2 ore pe săptămână (cu o eventuală
scădere a numărului de ore de la nivelul primar la cel secundar).
4. Finalităţi şi conţinuturi ale educaţiei religioase din şcoală
Finalităţile şi conţinuturile educaţiei religioase în şcoala publică se subordonează,
cum este şi firesc, poziţiei adoptate faţă de acest domeniu de autorităţile responsabile.
Referindu-se la pluralismul cultural, religios şi etnic din societăţile europene, în ceea ce
priveşte educaţia religioasă, există numeroase poziţii posibile între două extreme: „La o
extremă se află viziunile închise, care definesc conceptele foarte strict şi văd religiile ca
sisteme omogene. La cealaltă extremă se află viziunile postmoderne, care propun
- 14 -
deconstrucţia completă a religiilor şi culturilor. Potrivit acestor viziuni, religiile şi culturile

sunt construcţii artificiale care servesc intereselor unor anume grupuri de oameni.” [10,
p. 79]. Aceste poziţii influenţează tipul de abordare a educaţiei religioase
(confesional/neconfesional), accentele puse în procesul educativ şi tipurile de învăţare
promovate.
Specialiştii în domeniu fac distincţie între învăţarea religiei, învăţarea despre religie
şi învăţarea de la religie.
Abordarea închisă a educaţiei religioase se corelează cu învăţarea religiei, care
înseamnă centrarea curriculumului şcolar pe o singură religie (chiar dacă se prezintă şi alte
religii, se face tot din perspectiva religiei de bază). Comunitatea religioasă are răspunderea
elaborării şi dezvoltării curriculumului, se preocupă de selectarea şi formarea cadrelor
didactice (adepţi ai respectivei credinţe religioase), stabileşte metodica predării materiei.
Scopul şi finalităţile educaţiei religioase abordate astfel se referă la crearea de buni
credincioşi (prin înţelegerea şi însuşirea învăţăturilor de credinţă, interiorizarea valorilor,
dezvoltarea atitudinilor, formarea comportamentelor agreate de comunitatea religioasă).
În cazul acestei abordări, există „pericolul manifestării intoleranţei faţă de alte
credinţe şi convingeri şi modelul poate conduce la situaţia abandonării educaţiei religioase
în afara sistemului de învăţământ de stat, cu argumentarea că este problema fiecărei religii
să îşi asigure transmiterea propriilor valori către generaţiile următoare, dar aceasta cu
sprijinul financiar al comunităţii religioase şi nu în cadrul şcolilor publice.” [9, p. 26-28].
Învăţarea despre religie „include cercetarea despre natura religiei, despre
credinţele, învăţăturile şi modurile de viaţă propovăduite, despre sursele, practicile şi
formele de exprimare. Aceasta include capacitatea de a interpreta, analiza şi explica”. În
general acest tip de învăţare este mai puţin disputat şi dificil decât învăţarea religiei sau
învăţarea de la religie [8, p. 45]. Aceasta pentru că materia este extrasă dintr-o realitate
obiectivă, care, deşi complexă, studiază natura religiei, în general, şi a diferitelor religii, în
particular. Deşi acest mod de învăţare implică numeroase abilităţi, ele sunt de natură
cognitivă şi vizează dobândirea de cunoştinţe, dezvoltarea capacităţii de analiză şi
comparare a religiilor, înţelegerea rolului religiei în viaţa şi societatea umană, precum şi a
credinţelor, formelor de exprimare (inclusiv prin arta religioasă), practicilor şi impactului
fiecărei religii în parte. Scopul şi finalităţile educaţiei religioase abordate astfel se referă
la dezvoltarea capacităţii de analiză critică a fenomenelor religioase şi la înţelegerea
modului în care religia influenţează viaţa personală, a comunităţii şi a societăţii.
Referindu-se la învăţarea despre religie, se relevă următoarele aspecte:
Şcoala trebuie să prezinte elevilor punctele de vedere ale tuturor religiilor, nu să
impună un punct de vedere specific unei anume religii.
Abordarea religiei în şcoală trebuie să vizeze instrucţia, nu îndoctrinarea.
Funcţia şcolii este aceea de a educa despre religii, nu de a converti la o religie
anume.
Religia trebuie abordată în şcoală din perspectivă academică, nu devoţională,
evlavioasă.
Şcoala trebuie să prezinte elevilor ce cred toţi oamenii, nu să îi înveţe pe elevi ce să
creadă ei.
Şcoala trebuie să îi facă pe elevi conştienţi de toate religiile, nu să îi determine să
accepte una dintre acestea.
- 15 -
Şcoala trebuie să îi informeze pe elevi despre variate credinţe, nu să vizeze

conformitatea cu o anume credinţă [10, p. 79].
Învăţarea despre religie a fost criticată câteodată datorită accentuării excesive a
laturii cognitive în procesul educaţional. Uneori acest tip de învăţare apare nu doar în
cadrul educaţiei religioase, ci informaţiile respective sunt inserate în curricula altor
discipline, precum artă, muzică, literatură, istorie.
Învăţarea de la religie „se preocupă de dezvoltarea la elevi a capacităţii de a
reflecta şi de a răspunde propriilor lor experienţe şi experienţelor celorlalţi din perspectiva
a ceea ce au învăţat despre religie. Această abordare le dezvoltă elevilor capacitatea de a
aplica, interpreta şi evalua ceea ce învaţă despre religie”. Acest tip de învăţare este mai
problematică deoarece este mai greu de conceptualizat modul în care ar trebui să arate
procesul de învăţare, cum s-ar putea desfăşura şi cât de bine se realizează. Învăţarea de la
religie tratează mai degrabă individul şi comunitatea sa, şi mai puţin materia religiei sau
religiilor diferite. Învăţarea de la religie se referă la relevanţa religiei pentru individ şi la
dezvoltarea unor aptitudini diferite, care să dea sens cunoştinţelor acumulate de elevi prin
învăţarea despre religie. Scopul şi finalităţile educaţiei religioase abordate astfel se referă
la dezvoltarea gândirii critice şi atitudinii reflexive a elevilor, având la baza procesului
educaţional experienţele lor şi vizând dezvoltarea personală generală prin interiorizarea
valorilor moral-religioase.
Sarcina-cheie a educaţiei, privită din această perspectivă, este de a-i determina pe
elevi pe parcursul şcolarităţii să participe la o analiză critică a religiei, având în vedere
exemple din acest domeniu, privite în special în relaţie cu contextul social, dar şi în relaţie
cu propria lor experienţă. Prin participarea la dezbateri elevii pot învăţa despre diferitele
perspective asupra religiei sau culturii, pot totodată să-şi examineze credinţele lor şi pe
cele ale grupului de egali, ajungând progresiv la clarificarea şi formularea unor viziuni
proprii. Această formă de educaţie merge dincolo de simpla mijlocire de informaţii despre
diferitele religii, determinându-i pe elevi să participe la contextul democratic al şcolii.
Diferitele poziţii din cadrul dezbaterilor pot fi utilizate pentru a clarifica diverse puncte de
vedere, unele dintre ele sugerate chiar de către elevi. Conţinuturile de studiu, precum şi
metodele utilizate depind de vârsta şi de aptitudinile copiilor şi tinerilor şi de alţi factori
contextuali (de exemplu istoria specifică a religiei şi a statului în respectiva ţară, modelul
de relaţionare cu religia oficială etc.).
5. Educaţia religioasă în structura sistemelor şcolare
În cele ce urmează, încercăm o privire sintetică asupra educaţiei religioase din
Europa, urmărind câteva coordonate:
tipul de abordare a educaţiei religioase, cu referire la predominanţa caracterului
confesional sau neconfesional al acesteia;
intitularea disciplinei şcolare, aşa cum apare ea în planurile de învăţământ;
statutul disciplinei din perspectiva libertăţii de participare (obligatoriu/ opţional/
facultativ);
disciplinele alternative, puse la dispoziţia elevilor, dacă aceştia aleg să nu
frecventeze ora de educaţie religioasă;
responsabilitatea pentru curriculum, cu referire la autorităţile responsabile pentru
elaborarea programelor şcolare de educaţie religioasă;
- 16 -
statutul cadrelor didactice care predau religia (modalităţi de formare, condiţii

pentru ocuparea postului, subordonare etc.);
observaţii relevante care particularizează situaţia din ţările respective.
Responsabi- Statutul
Tipul Intitularea Statutul Discipline
Ţară litate pt. cadrelor Observaţii
de abordare disciplinei disciplinei alternative
curriculum didactice
Nu există în
Albania - - - - - -
şcolile publice
Obligatoriu
Control al Există iniţiative
(cu posibilitate
Cooperare stat – statului, locale de
Instruire de scutire),
Austria Confesional Nu există comunităţi Certificat introducere a
religioasă Facultativ în
religioase ecleziastic de unor discipline
şcolile
competenţe alternative.
profesionale
Control al În şcolile
comunităţi-lor catolice,
Comunităţile religioase, instruirea
Belgia Confesional Religie Opţional Etică
religioase Certificat religioasă
ecleziastic de catolică este
competenţe obligatorie.
În unele şcoli se
Belarus - - - - - - predă istoria
religiilor.
Obligatoriu Se dezvoltă
Bosnia
sau opţional Autorităţi la materia de
Herţegovin Confesional Religie Nu există *
(în funcţie de nivel regional studiu Cultură şi
a
canton) religii.
Catehişti cu Populaţie
Bulgaria Confesional Religie Opţional Nu există Statul statut de predominant
voluntari ortodoxă (85 %)
Cadrele
Opţional, Comunităţile didactice sunt
Cehia Confesional Religie Nu există -
Facultativ religioase plătite de
şcoală
Control al
Obligatoriu
Comunităţile statului, Studii 77% ortodocşi,
Cipru Confesional Religie (cu posibilitate Nu există
religioase universitare 18% musulmani
de scutire)
teologice
Control al
Facultativ
Etică (în Cooperare stat – statului,
(învăţământ
Croaţia Confesional Religie înv. comunităţi Certificat -
primar),
secundar) religioase ecleziastic de
Opţional
comp.
Apare în
Autorităţi în Control al
Obligatoriu documente ca
Neconfesio- Educaţie educaţie, statului, Studii
Danemarca (cu posibilitate Nu există studiul
nal religioasă asociaţii ale religioase în
de scutire) academic al
prof. de religie univ. de stat
religiilor
Obligatoriu,
Cooperare Organizare
Educaţie Opţional, Fără
autorităţi Control al diferită la
Elveţia Confesional religioasă/ religie (în Nu există
regionale – statului nivelul fiecărui
ştiinţe biblice funcţie de
biserică canton
canton)
Organizare la
Neconfesio-
Estonia Religie Opţional * * * cererea
nal
părinţilor
Control al
Obligatoriu Cooperare stat –
Etici statului, Studii Predomină
Finlanda Confesional Religie (cu posibilitate comunităţi
umaniste religioase în religia luterană
de scutire) religioase
univ. de stat
Nu există în
şcolile publice
Franţa - - - - - -
(excepţie:
Alsacia, Lorena)
Control al
Federraţia Istoria Cooperare stat –
statului, Studii
Rusă Confesional Religie Opţional religiilor comunităţi -
teologice în
(Rusia) mondiale religioase
univ. de stat
Georgia Confesional Religie Opţional * * * -
Etică, Control al În unele landuri
Obligatoriu Istoria Cooperare stat – statului, ed. religioasă nu
Germania Confesional Religie (cu posibilitate religiilor, comunităţi Delegaţie este obligatorie
de scutire) Filosofie, religioase canonică şi de (Berlin,
Norme şi vocaţie Bremen,
- 17 -
valori Brandenburg)
Ministerul Control al
Obligatoriu
Educaţiei statului, Studii
Grecia Confesional Religie (cu posibilitate Nu există -
Naţionale şi al religioase în
de scutire)
Religiei univ. de stat
Creştinism
Neconfesio- Ştiinţe Cooperare stat –
Islanda Obligatoriu Nu există * -
nal religioase şi biserică
etică
Certificat
Neconfesio- Cooperare stat – 93% populaţie
Irlanda Religie Obligatoriu Nu există ecleziastic de
nal biserică protestantă
comp.
Certificat Predomină
Religie
Italia Confesional Opţional Etică Biserica ecleziastic de populaţia
catolică
competenţe catolică
Cooperare stat – Certificat
Letonia Confesional Religie Opţional Etică comunităţi ecleziastic de -
religioase comp.
Certificat Predomină
Comunităţile
Lituania Confesional Religie Opţional Etică ecleziastic de populaţia
religioase
competenţe catolică (75%)
Etică,
Cooperare stat – Certificat
Educaţie Formare Predomină
Luxemburg Confesional Opţional comunităţi ecleziastic de
religioasă morală şi educaţia catolică
religioase competenţe
socială
Nu există în
Macedonia - - - - - -
şcolile publice
Obligatoriu Certificat
Cunoştinţe
Malta Confesional (cu posibilitate Nu există * ecleziastic de -
religioase
de scutire) competenţe
Cooperare auto-
Marea Există cca.150
rităţi locale – Control al
Britanie Obligatoriu de programe
Neconfesio- comunităţi reli- statului, Studii
(Anglia, Religie (cu posibilitate Nu există locale de
nal gioase (bazată religioase în
Ţara de scutire) educaţie
pe Cadrul Naţ. univ. de stat
Galilor) religioasă
pt. Ed. Rel.)
Statul (în şc.
Neconfesio- neconfesionale) Control al
Marea Obligatoriu Cooperare stat
nal, statului, Studii 30% şcoli
Britanie Religie (cu posibilitate Nu există
(Scoţia)
Confesional în
de scutire) – comunităţi religioase în confesionale
şcolile catolice religioase (în şc. univ. de stat
confesionale)
Control al
Educaţie statului,
Neconfesio-
Moldova moral- Obligatoriu Nu există Statul Studii -
nal
spirituală religioase în
univ. de stat
Cunoştinţe Control al
Neconfesio- creştine şi statului, Studii
Norvegia Obligatoriu Nu există Statul -
nal religioase şi religioase în
educaţie etică univ. de stat
2/3 din şcoli
Religii şi
Neconfesio- Control la constituite de
Olanda concepţii Obligatoriu Nu există Şcolile
nal nivel local asociaţii ale
despre viaţă
părinţilor
Control al
statului, Predomină
Polonia Confesional Religie Opţional Etică Biserica Certificat popuaţia
ecleziastic de catolică (89%)
competenţe
Control al
Etică,
statului,
Religie şi Dezvoltare
Portugalia Confesional Opţional * Certificat -
morală personală şi
ecleziastic de
socială
competenţe
Control al
Obligatoriu Cooperare stat – Predomină
statului, Studii
România Confesional Religie (cu posibilitate Nu există comunităţi popuaţia
teologice în
de scutire) religioase ortodoxă (87%)
univ. de stat
Predomină
Educaţie Educaţie Comunităţile
Serbia Confesional Opţional * popuaţia
religioasă civică religioase
ortodoxă
Studii
Comunităţile teologice în
Slovacia Confesional Religie Opţional Etică -
religioase univ. de stat
Certificat
- 18 -
ecleziastic de
competenţe
Ed. rel. con-
Neconfesio- Control al fesională
Slovenia Religii şi etică Opţional Alte materii Statul
nal statului posibilă în şcoli
private
Activităti Certificat
Comunităţile Predomină
Spania Confesional Religie Opţional socio- ecleziastic de
religioase educaţia catolică
culturale competenţe
Control al
Neconfesio- Studii Cooperare stat – statului, Studii
Suedia Obligatoriu Nu există -
nal religioase biserică ale ştiinţelor
religioase
Control al
Obligatoriu
Neconfesio- Religie şi Cooperare stat – statului, Studii
Turcia (cu posibilitate Nu există -
nal morală biserică teologice în
de scutire)
univ. de stat
Obligatoriu/
Opţional (la Diferite
Comunităţile Control al
Ucraina Confesional Religie alegerea iniţiative -
locale statului
directorului de locale
şcoală)
Certificat
ecleziastic de
competenţe, Disciplină
Statul îi obligatorie în
Facultativ, Comunităţile
Ungaria Confesional Religie Nu există plăteşte, dar şcolile
extraşcolar religioase
nu fac parte organizate de
din rândul biserici
cadrelor
didactice.
Deşi în fiecare ţară educaţia religioasă are propria configuraţie şi „biografie”, aşa cum
am menţionat la începutul acestui capitol, există totuşi influenţe reciproce sau elemente
comune, care ţin de relaţia dintre stat şi biserică, de tradiţii istorice şi de apariţia
religiilor/cultelor în ţara respectivă, de rolul şi valoarea religiei în societate, de structura
sistemului şcolar. Analiştii în domeniu au constatat că în unele ţări există situaţii similare,
ceea ce aproprie câteodată modelele de realizare a educaţiei religioase.
Astfel, Italia sau Grecia, deşi cu religii majoritare diferite (în Italia predomină
catolicismul, în Grecia, ortodoxismul) se apropie datorită faptului că majoritatea populaţiei
aderă la o religie, devenită factor de identitate naţională. Şi pentru că fiecare stat doreşte să
transmită prin educaţie identitatea sa naţională, şcolile publice promovează modele de
educaţie religioasă asemănătoare: predomină abordarea confesională, preponderent
biserica are responsabilitatea curriculumului, în timp ce statul sprijină financiar educaţia
religioasă, întrucât, privită istoric, biserica a constituit un element esenţial pentru
construcţia şi consolidarea statului naţional.
Pluralismul religios şi, implicit, deconfesionalizarea educaţiei religioase sunt
elemente legate, de regulă, de migraţia populaţiei ori de realităţi europene mai recente şi se
realizează la nivel minim în aceste ţări. Predominanţa unei religii majoritare apare şi în ţări
precum Belgia, Lituania, Polonia, Portugalia, Spania (preponderent catolice), Bulgaria,
Cipru, România, Serbia (ortodoxe), Finlanda (luterană), Irlanda (protestantă).
Unele ţări au fost marcate de confruntări puternice între tradiţia religioasă şi curente
critice la adresa acesteia. Islamului din Turcia i s-a opus republicanismul autoritar turc,
ortodoxismului din Rusia i s-a opus ateismul sovietic, iar catolicismului spaniol,
anticlericalismul. Aceste confruntări au influenţat educaţia religioasă în sensul căutării
unei perspective mai distante, critice asupra fenomenului religios.
O altă categorie de ţări o reprezintă cele bi- sau pluriconfesionale. Exemple
consacrate sunt Germania, Elveţia, Marea Britanie, Olanda, Islanda, Norvegia, Suedia.
Deşi dimensiunea religioasă este importantă şi pentru identitatea naţională a acestor state,
- 19 -
există în cazul fiecăreia un pluralism religios istoric, care a determinat găsirea unui modus
vivendi, în spiritul respectului reciproc şi al toleranţei religioase. Acest „pluralism asumat”
presupune dezvoltarea laicităţii pe fondul valorilor creştine general acceptate. Educaţia
religioasă în statele pluriconfesionale este abordată preponderent neconfesional, statul şi
comunităţile religioase cooperează, autorităţile locale şi comunitatea configurează uneori
acest tip de educaţie, într-un cadru naţional generos. În ţările biconfesionale influenţa
comunităţilor religioase este mai puternică, iar educaţia religioasă este, de regulă, una de
tip confesional.
În fine, o ultimă categorie de ţări sunt cele în care există o separare clară a statului de
biserică, iar educaţia religioasă nu apare ca materie de studiu în şcolile publice. Franţa,
Macedonia, Albania sunt ţări care intră în această categorie. În Franţa pot să apară
informaţii din domeniul religios la nivelul altor materii de studiu precum artă, muzică,
filosofie etc. Educaţie religioasă se realizează numai în şcolile confesionale.
6. Educaţia religioasă în Republica Moldova
Legislaţia. În Republica Moldova educaţia religioasă este reglementată de un cadru
legislativ complex. Astfel, Constituţia Republicii Moldova prevede, în articolul 35, Dreptul
la învăţătură: „Statul asigură în condiţiile legii, libertatea învăţământului religios.
Învăţământul de stat este laic.” [1]. Legea 125/2007 privind libertatea de conştiinţa, de
gândire şi de religie prevede în articolul 32: „(7) Învăţământul moral-religios în şcolile de
stat de toate gradele este opţional şi facultative, exceptând cazurile prevăzute în
acordurile sau convenţiile de cooperare dintre stat şi cultele religioase” [4].
Referitor la relaţiile dintre stat şi culte, Legea 125/2007 prevede în articolul 15: „(1)
Cultele religioase sunt autonome, separate de stat, egale în drepturi, în faţa legii şi a
autorităţilor publice. Discriminarea unui sau altui cult religios se pedepseşte conform
legislaţiei în vigoare; (2) Statul nu intervine în activitatea religioasă a cultelor” [ibidem].
Acest articol face, prin urmare, referire la neutralitatea statului faţă de cultele existente în
ţara noastră, deşi în articolul 15 al aceleiaşi legi se subliniază în mod explicit rolul
ortodoxiei pentru istorie şi societate: „(5) Statul recunoaşte importanţa deosebită şi rolul
primordial al religiei creştin-ortodoxe şi, respectiv, al Bisericii Ortodoxe din Moldova în
viaţa, istoria şi cultura poporului Republicii Moldova”.
Statutul disciplinei. Educaţia moral-spirituală, ca disciplină şcolară, este
obligatorie pentru elevii claselor I – a IV-a (treapta primară de învăţământ), fiind
introdusă în planul de învăţământ în ianuarie 2001, prin adoptarea Legii Parlamentului
nr.844 din 25.02.2000 [3].
Religia ca disciplină şcolară pentru clasele a V-a – a IX-a (treapta gimnazială de
învăţământ) are statut de opţională; se studiază pe baza unei cereri semnate de părinţi şi
elevi şi a fost introdusă în Planul de învăţământ în anul 2010 în baza Hotărârii de Guvern
nr. 596 din 2 iulie 2010 [2].
Tipul de abordare. Educaţia religioasă din Republica Moldova este abordată
neconfesional, indiferent că apare în şcolile publice, ori cele private. În cea mai mare parte,
conţinutul abordat se centrează pe elementele specifice cultului respectiv, urmărindu-se
mai puţin elemente interculturale şi interreligioase. În şcolile publice educaţia religioasă
este organizată, controlată şi finanţată de către stat, însă există elemente în care statul şi
biserica cooperează (elaborarea curricula şcolare, formarea cadrelor didactice).
- 20 -
Formarea şi statutul cadrelor didactice. În Republica Moldova, cadrele

didactice care predau religia au, de regulă, studii universitare pedagogice. Profesorii cu
studii teologice trebuie, asemeni oricărui profesor din sistemul de învăţământ, să fi parcurs
modulul de pregătire psihopedagogică oferit acestei categorii profesionale prin formarea
continuă.
Statutul profesorilor de religie nu diferă de cel al profesorilor de alte discipline.
Selectarea, formarea şi statutul cadrelor didactice implicate în promovarea educaţiei
religioase trebuie privite în contextul mai larg al relaţiei dintre stat şi biserică, precum şi în
legătură cu particularităţile sistemului de învăţământ naţional. Astfel, când statul preia
responsabilitatea şi controlul asupra majorităţii elementelor care ţin de educaţia religioasă
în şcoala publică şi abordarea acesteia este predominant neconfesională, este importantă o
implicare a sa în formarea cadrelor didactice, deoarece profesorii de religie au acelaşi
statut ca şi profesorii de alte discipline, metodologia generală de selectare şi formare
valabilă la nivelul întregului sistem de învăţământ se aplică şi acestei categorii de cadre
didactice.
Salarizarea cadrelor didactice din şcolile publice se realizează de la bugetul de stat.
7. Argumente pentru educaţie religioasă de calitate
Dincolo de criteriul predominanţei abordării confesionale, respectiv neconfesionale a
educaţiei religioase şi de finalităţile stabilite pentru aceasta, modelele / metodele utilizate
în procesul didactic mai ţin de particularităţile sistemului de învăţământ şi de deschiderea
acestuia faţă de inovaţie şi de adecvarea la nevoile copilului. Nu există o singură metodă
sau un model ideal de realizare a educaţiei religioase, ci o varietate, care reflectă
diversitatea realităţilor în care se desfăşoară acest tip de educaţie: de la metode
conservatoare de predare a dogmei, în mod scolastic, la metode dinamice, interactive, tot
mai frecvent utilizate, care pun accentul pe copil şi pe nevoile sale de a se adapta la lumea
înconjurătoare. Educaţia religioasă este abordată uneori interdisciplinar ori se împleteşte
cu educaţia morală, interculturală, civică sau cu educaţia pentru democraţie. La nivelul
ţărilor europene există o serie de ghiduri şi manuale, care cuprind exemple de bună
practică şi recomandări făcute de cadre didactice şi experţi în domeniu celor interesaţi de
predarea religiei [11]. Dintre metodele cu rezultate bune prezentăm pe scurt:
Abordarea bazată pe cooperare în educaţia religioasă
Solicită independenţă pozitivă şi reprezintă o structură care asigură lucrul în comun
al elevilor, prin care aceştia contribuie nu numai la propria lor educaţie, ci şi la cea a
colegilor lor de clasă.
Se bazează pe premisa că nimeni nu-şi poate îndeplini sarcina singur şi că este
necesar ca toţi elevii să se implice pentru atingerea unui obiectiv comun.
Funcţionează în grupuri mici, eterogene; diversitatea se referă la capacităţile
academice şi lingvistice, la bagajul lingvistic, cultural ori religios; este necesar ca
profesorii să împartă sarcinile de lucru în aşa fel, încât să maximizeze potenţialul
fiecărui elev, să-i accentueze punctele tari.
Permite ca mai degrabă abilităţile şi cunoştinţele personale ale membrilor grupului să
devină criterii de integrare, decât apartenenţa lor religioasă sau etnică. Identitatea,
deşi în mod normal criteriu de diviziune, poate uni indivizii.
- 21 -
Abordarea religiei prin utilizarea distanţării şi a simulării

Tehnicile de distanţare şi de simulare se pretează la învăţarea despre religie şi la
învăţarea de la religie.
Tehnicile de distanţare permit elevilor implicarea în dialoguri pe teme interculturale
şi interreligioase într-o manieră sigură, fără teamă sau stânjeneală.
Tehnicile de distanţare includ utilizarea terţilor, a personajelor imaginare,
artefactelor şi altor forme de învăţare şi predare „indirecte”.
Simulările reprezintă situaţii complexe în care învăţarea se realizează prin
soluţionarea de dileme sau prin utilizarea imaginativă a unor construcţii pentru
identificarea şi discutarea problemelor.
Metoda participării ca oaspete la festivităţile altora
Festivităţile religioase pot fi aduse în sala de clasă pentru a construi punţi de legătură
între oamenii de diferite credinţe.
Prin includerea festivităţilor religioase în procesul de predare-învăţare sau ca element
al vieţii şcolare privită în ansamblul ei, se poate încuraja deschiderea către diversitate
a religiilor şi a viziunilor asupra lumii.
Luarea de contact cu diferite festivităţi religioase poate să constituie pentru elevi o
oportunitate de a recunoaşte bogăţia diferitelor culturi şi tradiţii, de a-şi plasa
propriile experienţe într-un context mai larg şi de a descoperi astfel similitudini şi
diferenţe.
Metoda realizării unui „spaţiu sigur” pentru dezvoltarea exprimării de sine
Un „spaţiu sigur” asigură o atmosferă ospitalieră pentru explorarea în sala de clasă a
viziunilor diferite.
Un „spaţiu sigur” creează un ambient fără insecuritate, teamă şi tensiune.
Un „spaţiu sigur” oferă spaţiul pentru participare egală.
Un „spaţiu sigur” imprimă reguli ale dialogului, care presupun respectul reciproc.
Un „spaţiu sigur” poate organiza învăţarea în sala de clasă.
Abordarea empatică în educaţia religioasă
Empatia nu este o stare de spirit, ci un stimul emoţional şi mental dinamic, necesar în
educaţia realizată prin comunicare.
Empatia ajută la o mai bună cunoaştere a celorlalţi, la o mai bună înţelegere a noastră
înşine şi la ameliorarea relaţiilor cu ceilalţi.
Se pot formula multe întrebări, pentru a se investiga propriul nivel de empatie şi a se
ameliora comunicarea empatică.
Abordarea empatică în educaţia religioasă poate creşte toleranţa interreligioasă şi
ameliora climatul educaţional.
Abordarea fenomenologică a educaţiei religioase
Există o ierarhizare a abordărilor fenomenologice în ce priveşte studierea diversităţii
religioase. Acestea îşi au rădăcinile în disciplina fenomenologiei religiei, mai degrabă decât
în fenomenologia sociologică. Câteva elemente fundamentale ale acestei abordări sunt:
predarea în vederea promovării cunoaşterii şi a înţelegerii, nu promovarea unei
anume viziuni religioase sau nereligioase;
evitarea impunerii propriilor viziuni şi atitudini asupra religiei sau modului de viaţă
al altora;
pe cât posibil, empatizarea cu persoane, ce au altă religie sau alt mod de viaţă;
- 22 -
distincţia dintre a înţelege şi a judeca – rostul fenomenologiei este să ajute la

înţelegerea, nu la judecarea faptului religios;
o modalitate a acestei abordări constă în a privi religia tematic, având grijă să se
compare doar termeni comparabili între ei.
Critica adusă abordării fenomenologice este incapacitatea acesteia de a pătrunde „în
interiorul” unei religii; cu toate acestea, abordarea fenomenologică reuşeşte prin metode
precum jocul de rol şi dramatizarea să reconstituie ideile şi sentimentele religioase ale
altora.
Abordarea educaţiei religioase ca dimensiune a educaţiei interculturale
Religia trebuie înţeleasă în societăţile seculare moderne ca fenomen social, cultural şi
politic.
Religia nu se limitează doar la sfera privată, departe de scena publică: convingerile
morale şi religioase stau la baza motivaţiei şi acţiunii sociale.
Este important ca statul să asigure libertatea de religie şi de conştiinţă a cetăţenilor
săi.
Manifestarea diversităţii religioase în şcoală include existenţa concretă, vizibilă a
unor semne şi simboluri şi cea abstractă, invizibilă a unor valori şi convingeri.
Educaţia interculturală ar trebui să asigure înţelegerea diferitelor viziuni asupra lumii
existente în societăţile pluraliste.
Educaţia interculturală trebuie să dezvolte autonomia personală, spiritul critic,
deschiderea pentru diversitate şi sentimentul apartenenţei la ansamblul comunităţii
şi totodată să întărească sentimentul de încredere, unind cetăţenii dincolo de
diferenţele morale şi religioase dintre ei, pentru a fi apţi să ia parte integral la
democraţie.
Finalităţile dimensiunii religioase a educaţiei interculturale vizează promovarea:
o toleranţei: conştientizarea diferitelor opţiuni pentru viaţă şi respectul pentru
ceilalţi;
o reciprocităţii: disponibilitatea de a recunoaşte sau de a garanta celorlalţi
aceleaşi drepturi, pe care individul le doreşte a-i fi recunoscute de către alţii şi
de a nu aduce ofense altora în chestiuni cu privire la care individul nu ar dori să
fie ofensat;
o atitudinii civice: abilitatea de a se retrage, având capacitatea de reflecţie şi
moderaţia exprimării în public a identităţii proprii ca urmare a respectului
reciproc şi a consideraţiei pentru ceilalţi.
Colaborarea şi responsabilizarea agenţilor de educaţie
colaborare între profesorul diriginte, profesorul de religie şi psihologul/consilierul
şcolii;
activităţi de educaţie la care să participe elevii, părinţii şi profesorii;
colaborare reală şcoală-familie;
atitudine responsabilă a mass-media;
educaţia părinţilor.
Importanţa modelelor pentru educaţia morală
modele personale oferite de profesori şi de preoţi;
evidenţierea modelelor umane din trecut şi din societatea contemporană.
- 23 -
Nevoia de cultură generală şi de păstrare a valorilor

propuneri legate de curriculum se referă la introducerea orelor de etică sau a unor
opţionale prin care să se transmită normele de comportament, „bunele maniere”;
valorificarea orelor de dirigenţie;
implicarea profesorilor de religie în elaborarea unor manuale „mai simple şi mai
atrăgătoare”;
conţinutul şi abordarea orelor de religie să fie corelate cu disciplinele cultură civică şi
consiliere şi orientare.
Concluzii
Modelele de etică şi comportament pe care societatea le oferă azi tinerilor sunt sărace
şi lipsite de profunzime (superficialitatea, gloria facilă, câştigul fără muncă, îmbogăţirea
peste noapte, violenţele etc.) – antimodele pe care tinerii le imită inconştienţi, din lipsă de
ceva mai bun. Revenirea la valorile morale tradiţionale este o şansă. Cu blândeţe şi
înţelepciune, cu multă responsabilitate şi toleranţă, cu dorinţa comună de a răspândi
binele printre noi – putem contribui la îmbunătăţirea societăţii şi a relaţiilor interumane.
Bibliografie
1. Constituţia Republicii Moldova. Disponibil la: http://lex.justice.md/documentrom.php
?id=44B9F30E:7AC17731
2. Hotarîrea Guvernului nr. 596 din 02.07.2010. Disponibil la: http://lex.justice.md/index.
php?action=view&view=doc&lang=1&id=335115
3. Legea Parlamentului nr. 844-XIV din 25.02.2000. Disponibil la: http://lex.justice.md/
index.php?action=view&view=doc&id=311684
4. Legea Parlamentului nr. 125 din 11.05.2007. Disponibil la: http://lex.justice.md/
index.php?action=view&view=doc&lang=1&id=324889
5. Bârzea C. Perspectiva politicii educaţionale. În: Keast, John (Edit.): Religious diversity
and intercultural education: a reference book for schools. Council of Europe, 2007,
p. 11-12.
6. Cioran E. Tratat de descompunere. Bucureşti: Editura Humanitas, 1992.
7. Fukuyama F. Marea ruptură. Bucureşti: Editura Humanitas, 2002.
8. Geană Gh. Religia şi societatea civilă. Bucureşti: Editura Paralela, 2005.
9. Guénon R. Criza lumii moderne. Bucureşti: Editura Humanitas, 1993.
10. Jackson R. Abordarea interpretativă. În: Keast, John (Edit.): Religious diversity and
intercultural education: a reference book for schools. Council of Europe, 2007, p. 79.
11. Keast J. (Edit.) Religious diversity and intercultural education: a reference book for
schools. Council of Europe, 2007.
12. Kirkpatrick J.R. Public schools and the American heritage of religious freedom and
religious pluralism. In: Wood, J.E.: Religion, the state and education. Baylor University
Press, Waco, 1984, p. 18-26.
13. Leonardescu C. Etica şi conduita civică. Bucureşti: Editura Lumina Lex, 1999.
14. Milot M. Dimensiunea religioasă şi societatea secularizată. În: Keast, John (Edit.):
Religious diversity and intercultural education: a reference book for schools. Council of
Europe, 2007, p. 29.
15. Odio B.E. Elimination de toutes les formes d’intolerance et discrimination fondees sur la
religion ou la convinction. New York: Nations Unites, 1989.
16. Schreiner P. Models of religious education in schools in Europe. In: Larsen, L., Plesner, I.:
Teaching for tolerance and freedom of religion or belief, Oslo Coalition on Freedom of
Religion and Belief, Oslo, 2002, p. 28-36.
- 24 -
Nelu VICOL (Republica Moldova)

Iuliana BARNA (România)
Tatiana MEREUŢĂ (Republica Moldova)
CONTIGUITATEA ETICĂ A ACTIVITĂŢII CADRELOR DIDACTICE

ÎN EDUCAREA TINEREI GENERAŢII
Résumé. La contiguïté éthique de l’activité des cadres didactiques est conçue

comme état, objectivité, union, association des principes, des valeurs et des normes que
les membres de la communauté pédagogique consentent respecter et poursuivre dans
l’éducation de jeunes.
„La pédagogie est l’art de former les hommes.”

(Jean Jaques Rousseau)
Activitatea umană, comportamentul social al omului depind de situaţiile sociale care

conduc la schimbarea forţelor şi energiilor interioare, adică a atitudinilor. Astfel apar
mecanismele psihosociale ale comportamentului uman fundate de raporturile culturale ale
individului cu societatea, de raporturile interindividuale, de contextele socio-educaţionale.
În perspectiva acestor dimensiuni este necesar a invoca ceea ce se înţelege prin
raporturi culturale sau, în manieră holistică, ceea ce se înţelege prin studii culturale şi cum
acestea sunt subsumate eticii în activitatea profesională a cadrelor didactice. Or, ele
conduc la semanticitatea de contiguitate etică a unei atare activităţi cu tentă implicare în
formarea tinerei generaţii ca fiind tezaur moral şi comportament etic şi decent în societate.
Astăzi nu se mai scriu cărţi despre activitatea cadrelor didactice, despre viaţa lor
intelectuală şi profesională, astăzi această breaslă/ comunitate profesională a societăţii este
constrânsă în configuraţia unor foarte pretinse şi variate responsabilităţi la nivel de elev,
de familie, de clasă, de instituţie, de comunitate, de societate, de minister etc. Aşadar, ce se
întâmplă? Se întâmplă că studiile culturale, ca activitate predilectă în zona studiilor
umanistice din acest mileniu, l-au părăsit pe Shakespeare pentru
telenovele, pe Domnul profesor pentru „hoţul în lege”, pe şcoală
pentru domeniul aşa-zisei „muzică uşoară autohtonă” şi pe elev
pentru, „interpreţi autohtoni” şi „paparazzi”. Cum se leagă acest
lucru sau această stare de lucruri cu pedagogia, cu etica
profesională, cu aspectul cultural al educaţiei? Este Domnul
profesor un Sisif? În acest context, credem că starea de lucruri este
dusă la vale de aceste studii şi tot în acest context invocăm ceea ce a scris Iulius Popa [5],
menţionând că, spre ruşinea sa, nu poate da nici un nume de profesor contemporan, far al
învăţământului naţional, şi dacă oare există aceşti profesori în realitate. Autorul citat
afirmă că aceştia există cu siguranţă, însă precizează că anual, într-un palat din capitală, se
acordă nişte titluri şi premii celor mai buni profesori, iar „numele lor îţi intră pe o ureche şi
- 25 -
iese pe alta” şi „după ceremonie rar cine îşi mai aminteşte de ei”. De ce se întâmplă
acestea? Răspunsul îl dă acelaşi autor citat care precizează că toate lucrurile respective
derulează „pentru că actualul stat independent bate pasul pe loc, se comportă ca o fiinţă
zăpăcită după o interminabilă beţie…, că mass-media scrisă şi orală rareori consacră timp
problemelor instituţiilor de învăţământ… şi şcoala pierde concurenţa vis-à-vis de
emisiunile aducătoare de bani: distracţii vulgare, filme cu elemente agresive, subiecte
senzaţionale, toate de prost gust…, şi corupţia din societate a redus la zero autoritatea
şcolii, îndeosebi a funcţiei sale educative”. Astfel, prin demararea acestor atitudini
„frenetice” se promovează şi se doreşte a fi sesizabilă aşa-zisa „noua spiritualitate” lipsită
de orişice cultură autentică prin autorizarea „nonbunulsimţismului” tinerei generaţii [7, p.
177]. Aici trebuie să înţelegem problematica moralei în mass-media şi în educaţie. Este
adevărat că şi una şi cealaltă au misiune morală şi o directă tendinţă morală şi fiecare
dintre ele trebuie să le promoveze prin declanşarea unor învăţături, învăţăminte, poveţe şi
comportamente ca fiind simţiri/simţuri, emoţii, iniţiative şi acţiuni omeneşti şi punându-le
în armonia lor fecundă ca să se reverse în „neaşteptata întrandafirare” a lumii individuale
şi sociale a omului şi în „credincioşia” maturităţii şi senectuţii (N. Steinhardt) [7, p. 189-
190]. Este necesar să facem referire la consistenţa studiilor culturale şi a educaţiei, acestea
fiind procese interdisciplinare şi transdisciplinare/ transversale cu tentă orientare de
punere în practică a ceea ce numim „teorie, studiu, idee” sau de practici semnificative, de
producerea şi reprezentarea experienţei culturale şi constituirea coeziunii socio-educative
a subiecţilor umani. În această corelare studiile culturale semnifică un proiect de
anvergură în cadrul căruia educaţia capătă noi forţe şi putere de pătrundere în viaţa
omului. Astfel educaţia este încadrată de studiile culturale în proiectul de recâştigare „a
vocilor pierdute” pornind de la rădăcini, dat fiind că omul se naşte fiinţă culturală care
devine homo educandus. Aşadar, aici se întrevede interacţiunea a două formaţiuni
ideologico-praxiologice a căror semnificaţie o sesizăm în tensiunea cultura ca expresie a
oamenilor şi educaţia ca influenţă formativă asupra oamenilor.
Se cere a menţiona că în activitatea sa profesorul îşi elaborează manifestul său
profesional care îi edifică prestanţa sa culturală şi pedagogică în configuraţia valorilor
umane şi care îl aduce în mod umanistic înspre şcoală, înspre elev şi care îi construieşte
contiguitatea etică şi personalitatea morală a exercitării funcţionale [3]. Astfel, în
activitatea sa el este ataşat tradiţiei gândirii libere, libertăţii academice şi
profesionale, recunoaşterii drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale
omului, pluralismului politic, democraţiei şi principiului supremaţiei legii.
Membrii comunităţii pedagogice au libertatea de gândire, de conştiinţă, de
exprimare, de asociere. Ei îşi exercită funcţia fără discriminare sau represiune.
Intrarea în comunitatea pedagogică se face pe baze competitive. Membrii ei au dreptul să
se asocieze, conform prevederilor legale, în sindicate sau organizaţii profesionale, pentru a-
şi proteja interesele. Codul educaţiei stipulează că politica educaţională a statului
se întemeiază pe principiile umanitarizării, accesibilităţii, adaptivităţii,
creativităţii şi diversităţii, învăţământul este democratic şi umanist, deschis şi flexibil,
formativ-dezvoltativ şi se bazează pe valorile culturii naţionale şi universale.
Prin contiguitate etică înţelegem că activitatea cadrelor didactice este
percepută drept principii, valori şi norme morale pe care membrii
comunităţii pedagogice consimt să le respecte şi să le urmeze ca fiind
instrumente etice în activitatea lor profesională.
- 26 -
Contiguitatea etică este conştientizată ca un contract moral între

membrii comunităţii pedagogice (elev, masterand, doctorand, profesor,
cercetător, personal administrativ, personal auxiliar), contribuind la
coeziunea membrilor, la formarea unui climat bazat pe cooperare şi
competiţie, la dezvoltarea integrităţii profesionale şi la avansarea prestigiului
carierei profesionale.
Prin contiguitatea etică se asigură conduita morală a membrilor comunităţii
pedagogice privind promovarea culturii instituţionale adecvate, prevenirea şi combaterea
abaterilor comportamentale, îmbunătăţirea serviciilor instituţionale, realizarea echilibrului
între libertăţile şi drepturile membrului comunităţii şi responsabilităţile acesteia, precum
şi în dezvoltarea relaţiilor între membrii comunităţii şi colaboratorii externi.
Personalitatea morală semnifică idealul societăţii şi formarea acestei personalităţi are
anumite fundamente axiologico-normative care se încadrează în structura contiguităţii
etice, cum ar fi: binele, libertatea, responsabilitatea, dreptatea, respectul, toleranţa,
datoria, cinstea, generozitatea, modestia şi ele certifică un „minimum cotidian, pâinea de
toate zilele, fără de care societatea nu poate trăi” în măsura în care sunt asigurate condiţiile
favorabile de mediu şi de educaţie, deoarece evoluţia fiinţei umane este nemijlocit legată
de influenţele agenţilor socioculturali şi educaţionali.
Atare componente ne conduc la ideea că fără oameni buni şi înţelepţi nu poţi avea o
societate bună, deoarece în educaţia morală activă, ca fiind principiu suprem al moralităţii
[2, p. 23-37], este foarte important ca atât profesorii, cât şi elevii să fie angajaţi în
realizarea binelui decât să-l definească ori să aplice corect operaţia de negare a răului. Aici
se validează virtuţile şi caracterul profesorului. Unul dintre principiile pedagogiei se
pretează la etică şi la deontologia profesională care edifică şi fundamentează educaţia
tinerei generaţii. Viabilitatea acestei educaţii este posibilă şi se realizează anume datorită
profesorului, care este, prin construcţia şi identitatea sa profesională, morală şi socială,
educatorul neamului, fiind statutat prin dimensiunea afectivă şi prin înţelepciune. Spre ce
se deschide afectivitatea, moralitatea şi înţelepciunea unui profesor?. Răspunsul rezidă în
consensul că, lucrând cu experienţă, el animă învăţarea, educarea, aceasta fiind o acţiune
cu elevii, cu studenţii, cu adulţii în situaţii în care învăţarea, educarea semnifică un demers
şi un ancoraj din ceea ce se întâmplă în viaţă, din împrejurările de viaţă. De aceea
înţelepciunea se identifică în una dintre posibilele unităţi de măsură, şi anume
transversalitatea etică în interpretările împrejurărilor de viaţă, pentru ca beneficiarii
procesului educaţional să nu întrebe retoric „Unde este viaţa din educaţie?!”
Ca şi opera de artă, educaţia semnifică şi ea în sine însăşi genialitatea gândirii,
reflexivităţii şi afectivităţii profesorului, dat fiind că înţelepciunea trebuie considerată arta
vieţii. Această artă pe care o construieşte profesorul pe parcursul vieţii didactice poate fi
privită din punctul de vedere al psihologiei ca ştiinţă ce caută să înţeleagă sufletul omenesc
prin intermediul conceptelor, clasificărilor, legităţilor etc. În mod obişnuit, psihologia
compartimentează personalitatea umană în trei dimensiuni: cognitivă (inteligenţa),
afectivă (sentimentele) şi volitivă (acţiunea). Arta vieţii didactice a profesorului
materializează plenar aceste trei dimensiuni ale personalităţii sale [6, p. 5-11] şi,
comparându-le cu opera de artă, elaborarea activităţii didactice, iubirea faţă de copii,
zvâcnirile vieţii culturale şi sociopolitice pot fi inferate prin a) metafora „masa tăcerii”,
constituită ca simbolul înţelepciunii, ca formă superioară a inteligenţei, prin b) metafora
„poarta sărutului”, ce dimensionează componenta afectivă a împrejurărilor de viaţă, ca
- 27 -
rezonanţă afectivă a personalităţii sale, dat fiind că împrejurările de viaţă reprezintă un

sistem interacţionist şi transversal în care condiţiile interne se proiectează asupra celor
externe, reflectând relaţiile dintre subiect şi ambianţă, spiritul umanistic, bonomia, iubirea
semenilor, prin c) metafora „coloana fără sfârşit”, care traduce dimensiunea volitivă,
acţională şi morală a personalităţii profesorului, deoarece numai prin intermediul acţiunii,
ca materializare a voinţei şi a moralei, putem da sens fiinţei noastre. De aceea profesorul
înţelept şi moral construieşte în mod înţelept viaţa morală a elevilor, „umanizează” morala
acestora [1].
Concluzionând ceea ce am abordat ca argumente şi interpretări, menţionăm că scopul
educaţiei rezidă în formarea caracterului moral şi de aceea determinarea acestui scop
impune legătura strânsă dintre pedagogie şi studiile culturale, dintre ştiinţele morale şi
sociale; realizarea acestui scop este îngăduită de condiţiile vieţii sociale [4]. Dintotdeauna
profesorul şcolii este acceptat moralmente şi socialmente şi de aceea el reprezintă pentru
elev actorul responsabil de creşterea morală şi inserţia lui socială; profesorul devine în
atare configuraţii etice un bun prieten al copilului, adică Amicus cognoscitur amore, more,
ore, re (Prietenul se cunoaşte prin iubire, prin obicei, prin vorbă, prin fapte), această
maximă latină semnificând, în limbajul modern, ceea ce numeşte William Glasser „reality
therapy” (terapie prin intermediul realităţii), care, de fapt, identifică principalele nevoi ale
individului, şi anume: a iubi şi a fi iubit, a te simţi util ţie însuţi şi celorlalţi.
Bibliografie
1. Albulescu I. Morală şi educaţie. Cluj-Napoca: EIKON, 2008.
2. Carroll B.J. Dialogul civilizaţiilor. Trad.: V. Moraru. Chişinău: Tipogr. Î.M. „Almor-
plus”, 2012.
3. Maslow A.H. Motivaţie şi personalitate. Bucureşti: Editura Trei, 2007.
4. Moreau A. Autocunoaştere şi autoterapie asistată. Bucureşti: Editura Trei, 2007.
5. Popa I. Vladimir Rolinsky sau unde-i viaţa din şcoală? În: Pedagogi români de
excepţie (coord.: V. Mândâcanu, V. Volcov). Chişinău: Tipogr. „Garomont-Studio”,
2013.
6. Prelici V. A educa înseamnă a iubi. Bucureşti: EDP R.A., 1997.
7. Steinhardt N. În genul lui… Bucureşti: Humanitas, 1996.
Florin-Vasile FRUMOS
(România)
STILURILE DE ÎNVĂŢARE –
PERSPECTIVE TEORETICE ŞI IMPLICAŢII EDUCAŢIONALE
Abstract. The problem of learning styles is a very actual subject into the theoretical
and empirical approach of learning theories area. Despite their popularity, it is often
used in unclear and ambiguous manner, without sufficient theoretical precautions.
This article aims to deal with this issue and have three purposes: to highlight the
main traits of learning style, to differentiate between this psychological construct and
similar others and to provide some classifications of learning styles.
The educational implications of this concept are also discussed, from both the
perspective of teachers and students.
- 28 -
Stilurile de învăţare descriu preferinţe relativ stabile de abordare a sarcinilor de

studiu, în contexte şcolare sau extraşcolare. Stilurile de învăţare sunt constructe
psihologice care au fost definite şi diferenţiate în raport cu diverse criterii precum:
contextul în care se produce învăţarea, modalităţile senzoriale preferate de abordare a
stimulilor, preferinţe de procesare a stimulilor etc.
Distincţii terminologice: stil de învăţare versus stil cognitiv, strategie de învăţare,
abilitate
Discuţia asupra stilurilor de învăţare implică o primă distincţie importantă între stilul
de învăţare şi stilul cognitiv. G. Allport, în 1937 definea stilul cognitiv drept maniera
caracteristică unei persoane de a percepe, a gândi, a rezolva probleme şi a memora
informaţiile, în orice context care impune o procesare cognitivă (S. Cassidy, 2004). Într-o
sinteză a teoriilor psihologice contemporane asupra stilurilor cognitive, acestea sunt
definite drept dimensiuni psihologice ce reflectă o manieră constantă de funcţionare
cognitivă, cu referire particulară la achiziţia şi procesarea informaţiilor [apud 1]. Pe de altă
parte, stilul de învăţare se evidenţiază în orice context care implică o sarcină de învăţare.
Stilul cognitiv fiind mai curând o trăsătură de personalitate, vizibilă în multiplele sarcini
cognitive pe care un individ le rezolvă, conceptul de stil de învăţare este folosit pentru a
descrie aplicarea sau utilizarea stilului cognitiv într-o situaţie concretă de învăţare [2].
Pentru a clarifica sensul termenului de stil de învăţare trebuie să-l delimităm de un
alt concept: cel de strategie de învăţare. S. Cassidy afirmă că diferenţa între cele două
concepte constă în faptul că stilul de învăţare este expresia unei alegeri automate, parţial
inconştiente a unei abordări cognitive preferate pentru o sarcină de studiu [2]. Strategia de
învăţare pare a implica, parţial deliberat, o abordare cognitivă adecvată contextului de
învăţare şi/sau sarcinii de studiu.
Trebuie semnalat şi faptul că stilul de învăţare nu este o abilitate. Cu toate că cel mai
adesea stilurile cognitive sunt studiate în situaţii educaţionale, cu scopul de a evidenţia
posibile corelaţii ale acestora cu performanţele în învăţare, trebuie subliniat că stilul de
învăţare este mai degrabă relaţionat cu natura sarcinii de învăţare. De exemplu, dacă
sarcina de învăţare pretinde o abordare pas cu pas a învăţării, subiecţii care preferă o
abordare analitică vor performa mai bine decât cei care preferă abordări holistice.
În ceea ce priveşte consistenţa şi stabilitatea în timp a stilurilor de învăţare,
indiferent de factorii situaţionali, unele cercetări au arătat că acestea prezintă stabilitate,
însă nu şi consistenţă. Altfel spus, stilul de învăţare pe care-l activează un individ de-a
lungul timpului este aproximativ acelaşi, însă este totodată oarecum fluid, adică adaptabil
la specificul situaţiilor de învăţare întâlnite. David Kolb, de exemplu, sugerează un anumit
potenţial de schimbare a stilurilor de învăţare, datorită învăţării experenţiale, ceea ce
implică faptul că învăţarea are un potenţial de evoluţie în sens ameliorativ [6]. S. Cassidy
(2004) dezvoltă o teorie socială a stilurilor de învăţare care susţine ideea că acestea sunt
într-un anumit grad maleabile în funcţie de situaţia învăţării [2].
Clasificări ale stilurilor de învăţare
Analiza stilurilor de învăţare propuse de diverşi autori ne relevă o mare varietate de
modele teoretice, din care rezultă o mare varietate de stiluri. Literatura de specialitate ne
pune la dispoziţie un număr însemnat de studii care încearcă să stabilească structuri şi
grupări de teorii asupra stilurilor de învăţare, în funcţie de consistenţa abordărilor
conceptuale şi ţinând cont de validările empirice ale constructelor propuse.
- 29 -
O clasificare valoroasă a constructului psihologic de stil de învăţare este propusă de

B. Riding şi I. Cheema în 1991, care ne prezintă două dimensiuni fundamentale ale
stilurilor de învăţare: dimensiunea procesării informaţiilor şi, respectiv, dimensiunea
reprezentării informaţiilor, cu doi poli: analitic şi global. Stilurile care sunt relaţionate cu
procesarea informaţiilor se întind pe un continuum de la analitic: deductiv, riguros,
artificial, convergent, formal, critic şi sintetic – la global: inductiv, expansiv, natural,
divergent, informal, difuz şi creativ (S. Cassidy) [2]. Stilurile relaţionate cu reprezentarea
informaţiilor sunt situate pe un continuum care se întinde de la reprezentarea verbală, sub
formă de cuvinte, până la reprezentarea vizuală, sub forma imaginilor. Pe aceeaşi linie a
formei preferate de reprezentare a informaţiilor, Paivio, în 1971 şi Richardson în 1977
[apud 1] clasifică subiecţii în „vizuali”, care apelează la imageria mentală atunci când
realizează sarcini cognitive, respectiv „verbali”, care apelează la strategii verbal-analitice în
rezolvarea sarcinilor de natură intelectuală.
Pe dimensiunea intensivă, calitativă a procesării informaţiei, N.J. Entwistle şi H. Tait
în 1995 evidenţiază faptul că unii indivizi umani par a prefera strategii de adâncime în
procesarea informaţiei, în opoziţiei cu cei care preferă strategii de suprafaţă [4].
Dimensiunea adâncimii procesării informaţiei, respectiv a nivelului de elaborare a
cogniţiilor au fost evidenţiate şi de alţi autori (R.R. Schmeck) [9], care au oferit concepte şi
instrumente de evaluare a calităţii procesării informaţiei în timpul învăţării.
Riechmann şi Grascha [apud 2] au dezvoltat o teorie socială a stilurilor de învăţare şi
un instrument de măsurare asociat, cu trei dimensiuni: evitant-participativ, competitiv-
colaborativ şi dependent-independent. Modelul psihologic susţinut de aceşti doi autori
evidenţiază ideea că, într-un anumit grad, stilul de învăţare se poate modifica, în raport cu
exigenţele situaţiei de învăţare.
Mult mai popular şi mai bine cunoscut este modelul învăţării experenţiale al lui David
Kolb. Spre deosebire de ceilalţi autori menţionaţi, D. Kolb prezintă o evoluţie procesuală,
în patru stadii, a învăţării: experienţă concretă, care favorizează învăţarea din experienţă,
conceptualizarea abstractă, caracterizată de gândirea analitică necesară înţelegerii,
experimentarea activă, implicând încercări şi erori şi observarea reflectivă, care favorizează
luarea în calcul a multiple alternative potenţiale, înainte de a trece la acţiune.
Implicaţii educaţionale
Dată fiind multitudinea de modele teoretice şi de instrumente de măsură asociate
problematicii stilurilor de învăţare, este limitativ să considerăm că un elev posedă doar un
anumit stil. Cu cât preferinţele de învăţare ale unui elev sunt evidenţiate cu ajutor mai
multor instrumente, care corespund unor constructe psihologice variate, cu atât mai mult
configuraţia de stiluri de învăţare ale unui elev este mai relevantă pentru profilul său de
studiu. Aşadar, cunoaşterea stilurilor de învăţare a elevilor este utilă, aşa cum arată unii
autori, atât pentru elevi, cât şi pentru profesori.
Dincolo de beneficiile evidente pentru elevi – o bună cunoaştere de sine, o
conştientizare a punctelor tari şi slabe în raport cu situaţii şi sarcini de învăţare – o
determinare a profilului cognitiv al viitoarei profesii – determinarea configuraţiei de stiluri
de învăţare proprii elevilor din clasă îl poate ajuta forte mult pe profesor. Acestuia îi va fi
mai uşor să-şi adapteze metodologia de predare şi de evaluare la profilurile de învăţare, la
preferinţele variate de abordare a sarcinilor propuse elevilor. Un bun profesor va varia
metodele, mijloacele didactice, va anticipa nevoile şi preferinţele de studiu ale elevilor.
- 30 -
Pentru cunoaşterea acestor profile de învăţare este recomandabilă atât experimentarea

unor situaţii şi sarcini diverse, cât şi testarea prin probe standardizate – instrumentele care
evidenţiază stilurile caracteristice fiecărui elev. Asistat de psihologul sau consilierul şcolar,
profesorul îşi va fundamenta predarea pe date izvorâte din teste valide, astfel încât
intervenţiile sale educaţionale vor fi din ce în ce mai performante.
Bibliografie
1. Blazhenkova O., Kozhevnikov M. The new object-spatial-verbal cognitive style
model: theory and measurement. Applied Cognitive Psychology, 2009, 23, p. 638–
663.
2. Cassidy S. Learning styles: An overview of theories, models and measures.
Educational Psychology, 2004, 24(4), p. 419–444.
3. Curry L. Integrating Concepts of Cognitive or Learning Style: A Review with
Attention to Psychometric Standards. Ottawa, ON: Canadian College of Health
Service Executives, 1987.
4. Entwistle N.J., Tait H. The Revised Approaches to Study Inventory. In: Entwistle N.
Introduction: Influences of Instructional Settings on Learning and Cognitive, 1995.
5. Development – Findings from European Research Programs. In: Educational
Psychology, nr. 30 (1), Laurence Erlbraum Associates Publishers, Hillsdale, New
Jersey, 1-3.
6. Kolb D. Learning style inventory. Boston: McBer and Company, 1976.
7. Richardson J.T.E. Approaches to studying, conceptions of learning and learning
styles in higher education. Learning and Individual Differences, 2011, 21(3), p. 288–
293.
8. Riding, Richard and Cheema, Indra 'Cognitive Styles – an overview and
integration'. Educational Psychology, 1991, 11: 3, p. 193-215.
9. Schmeck R.R., Ribich F.D. Construct Validation of the Inventory of Learning
Processes. Applied Psychological Measurement, 1978, 2(4), p. 551-562.
Galina MARTEA
(Olanda)
CONŞTIINŢA NAŢIONALĂ –
CONŢINUT DE VALOARE AL EDUCAŢIEI ŞI INSTRUIRII
Abstract. The training of an individual through proper education is that shape and
construction of values via which traverses the real principle of human existence, founded
by the concept of consciousness, especially national consciousness with authentic
relationship between man, school and society. As a result, through the authentic
relationship between man, school, society is reflected the cultural, intellectual and
material content of a society that simultaneously forms the complexity of the
phenomena’s of value.
Prin existenţa unui popor se evidenţiază imaginea obiectivă care reflectă nemijlocit
fenomenele manifestate prin modul efectiv al trăirilor şi al realităţii exprimate prin
acţiunile realizate, dependent legate de conştiinţa, conţinutul şi comportamentul omului.
Prin manifestările respective ale omului nemijlocit se formează şi formula care redă
imaginea adevărată a propriei societăţi. În acest caz omul împreună cu propria societate
- 31 -
reprezintă obiectul conţinutului întemeiat pe acţiunile şi evenimentele care scot în

evidenţă faţa reală atât a personalităţii cetăţeanului cât şi a societăţii, care totodată descriu
şi existenţa efectivă a prezentului. Prin acţiunea prezentului formulată de om şi societatea
în cauză se înregistrează şi acele realităţi, care scot în evidenţă şi ilustrează care este
valoarea şi bogăţia spirituală a unui popor sau a unei naţiuni. Pentru a exista prin valorile
spirituale cu conţinut autentic, omul este nevoit să îndeplinească acele criterii ale
existenţei care să ţină cont de cerinţele sociale întemeiate pe conştiinţă, demnitate,
educaţie, respect. Cerinţele sociale, fiind în corelaţie directă cu sarcinile care trebuiesc
îndeplinite de fiinţa umană în procesul de existenţă, formează acel câmp magnetic prin
care atrage indispensabil în sine acei curenţi a cărui intensitate reflectă valorile de
conştiinţă a vieţii spirituale.
Bogăţia spirituală a unui popor, fiind şi valoarea supremă al acestuia, îşi obţine
conţinutul autentic prin varietatea acţiunilor realizate de om întru binele societăţii
exprimate prin rezultatele pozitive obţinute din munca intelectuală şi culturală. Totodată
bogăţia unui popor cu conţinuturi spirituale se regăseşte prin patrimoniul intelectual şi
cultural care este resursa inegalabilă în dezvoltarea umană; prin capitalul uman care
cuprinde totalitatea valorilor spirituale, productive şi materiale sub forma unei calificări
profesionale şi a bogăţiei de cunoştinţe înglobate în forţa de muncă din investiţiile obţinute
prin educaţie şi instruire, cultură, care toate la rândul lor sporesc eficienţa muncii pentru a
produce cât mai multe bunuri pentru fiinţa umană; prin valoarea totală a resurselor
economice folosite în procesele de producţie şi de distribuire a bunurilor şi serviciilor
sociale; prin resursele naţionale care prin prelucrare ulterior sunt folosite ca bunuri
materiale utilizate de societate; prin bunurile materiale care depăşesc necesităţile obişnuite
ale cetăţeanului; etc. Toate acestea în mod evident pot fi obţinute cu desăvârşire doar
printr-un proces de fabricaţie socială în cadrul căruia omul este substanţa potrivită şi
necesară prin care se acţionează pentru obiectivul direct sau indirect, la baza căruia îşi
manifestă efectul propria conştiinţă cu comportamentul respectiv. Prin propria conştiinţă
omul îşi dezvoltă propria existenţă, fiind filtrată prin conţinutul intermediar al conştiinţei
sociale şi al efectului social. Respectiv efectul social nu este decât acelaşi conţinut creat
prin omul cu viaţa şi acţiunile sale morale, care în rezultat formează şi conştiinţa socială.
Conştiinţa socială, fiind dependentă de conştiinţa omului, este acea parte a valorilor care
se naşte prin procesele ereditare ale existenţei umane, fiind ulterior îmbogăţită şi
perfecţionată prin procesele de educaţie şi instruire a sistemului de învăţământ din
societate, prin cultura şi tradiţiile naţionale a unui popor, prin evoluţia intelectului uman
având la bază criteriul de responsabilitate morală faţă de propria conduită. Prin totalitatea
respectivelor procese ale existenţei umane în rezultat locul prioritar îi aparţine
fenomenului de conştiinţă naţională, care comunică direct cu conceptul de conştiinţă şi
care este caracteristic fiecărui om, popor, societate.
Sistemul de învăţământ, fiind parte componentă a culturii în dezvoltarea omului, este
totodată şi parte componentă a segmentului care dezvoltă sentimentul de apartenenţă al
conştiinţei naţionale. Procesul de instruire şi educaţie, având la bază ştiinţa pedagogiei,
este acel domeniu care realizează efectele corespunzătoare în educaţia şi dezvoltarea
omului prin diverse forme de instruire, care desemnează şi conţinutul corespunzător.
Conţinutul corespunzător determină şi exprimă în sine capacitatea pozitivă de a forma
personalitatea fiinţei umane în parametri de calitate şi care promovează la nesfârşit noi
modele de educaţie cu caracter evolutiv. Metodele noi de educaţie nemijlocit sunt înfiinţate
- 32 -
de noi politici educaţionale centrate pe remodelarea în permanenţă a comportamentului şi

mentalităţii omului corelate cu schimbările frecvente ale societăţii moderne. Modificările
esenţiale ce trebuiesc realizate în procesul de dezvoltare a individului în primul rând
urmează a fi construite pe acele valori care să îndeplinească funcţia educativă autentică
pentru prezent şi viitor şi din punctul de vedere de a conferi acestora o valoare
corespunzătoare. În acest proces de schimbare şi remodelare permanentă a fiinţei umane
rolul principal îi revine cadrului didactic, funcţie şi rol major în societate, care prin
personalitatea sa se pot realiza acele metode de educaţie şi instruire întemeiate pe principii
inovative, deschise, echitabile. Educaţia realizată pe principii inovative şi echitabile îşi va
face mereu efectul pozitiv în formarea completă şi distinsă a omului cu segmentele care îl
caracterizează cel mai mult şi anume prin conştiinţa şi simţul pe care îl are asupra
moralităţii sale. Respectiv prin segmentul moralei, care este şi tabloul real al conduitei
individului într-o societate, se formează acea imagine prin care vine individualizat şi
procesul respectiv de educaţie. De aceea, cadrul didactic trebuie să fie foarte atent atunci
când urmează să-şi exprime punctul de vedere privind caracteristica unui elev sau în cazul
când trebuie să-şi exprime opinia finală despre o persoană în dezvoltare. Aprecierile
incorecte şi nefondate pot crea situaţii de dezacorduri şi dezamăgiri între elev şi profesor,
în rezultat fiind afectată personalitatea omului pe tot parcursul vieţii. În acest caz şi
conştiinţa omului poate fi profund şi uşor afectată, lăsând urmări negative şi în fenomenele
care îi dezvoltă personalitatea. Omul-elevul în procesul de formare urmează a fi evaluat nu
numai după succesele evolutive ale intelectului său, ci şi după valoarea propriei
personalităţi care se manifestă prin modul cum se comportă şi care îi este acţiunea pe care
o produce, indiferent de faptul că această acţiune este cu efect intelectual sau manual
(fizic). Formarea individului prin educaţia corectă este acea formă şi construcţie a
valorilor prin care traversează principiul real al existenţei umane, fondat prin noţiunea
de conştiinţă, în special de conştiinţă naţională cu relaţia autentică dintre om, şcoală şi
societate. În rezultat, prin relaţia autentică dintre om, şcoală, societate se regăseşte şi
conţinutul cultural, intelectual şi material al unei societăţi care concomitent formează
complexitatea fenomenelor de valoare. Prin conţinutul cultural, intelectual şi material al
unei societăţi este prezent mereu omul cu acţiunile sale care sunt şi reprezintă totalitatea
tuturor activităţilor ce se petrec în propria existenţă şi în mediul social. Toate sunt menite
cu scopul de a produce şi reproduce acele valori, care să exprime în mod direct şi indirect
realitatea obiectivă reglată de conştiinţa omului. Prin corelaţia dintre conştiinţa omului şi
cea raportată la mediul social se formează acea construcţie, care într-un final oricum este
utilizată de fiinţa umană cu scopul de a obţine un anumit obiectiv şi cel mai important de a
îndeplini un rol semnificativ în formarea unei culturi naţionale autentice şi formarea acelei
culturi prin care omul să se afirme ca personalitate şi identitate. Prin conştiinţa omului se
realizează multitudinea de activităţi şi acţiuni sociale, care toate la rândul lor sunt
influenţate de procesele educative şi instructive care formează deprinderile de conduită şi
cunoaştere a fiinţei umane. În acest context, Emile Durkheim afirmă că „educaţia
constituie acţiunea generaţiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a forma acestora
din urmă anumite stări fizice, intelectuale şi mentale necesare vieţii sociale şi mediului
pentru care sunt destinate” [2], iar Immanuel Kant evidenţiază că „educaţia este
activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare şi moralizare a omului, iar scopul
educaţiei este de a dezvolta în individ toată perfecţiunea de care este capabil” [4].
- 33 -
Prin persoana cadrului didactic şi a unităţii de învăţământ se pot realiza şi acele

schimbări care cu adevărat ar fi capabile să modifice structura şi conţinutul unei societăţi
cu dificultăţi în dezvoltarea evolutivă. Activând în baza principiului de conştiinţă
personală şi publică un sistem naţional de învăţământ prin procesele sale de instruire,
prin conţinuturile programelor şcolare, prin politicile educaţionale trebuie să producă
acele efecte pozitive care să condiţioneze nemijlocit schimbarea reală în formarea
personalităţii şi schimbarea reală în formarea unei societăţi moderne. Prin gradul de
dezvoltare şi civilizaţie al unui popor se manifestă nemijlocit şi calitatea funcţionării
sistemului de învăţământ, iar instruirea omului prin respectivul sistem reflectă la direct
conţinutul prin care se manifestă conştiinţa naţională. La acest capitol este necesar de
accentuat, că schimbările ce urmează a fi întreprinse în procesele de instruire şi educaţie
trebuie să fie centrate şi pe dezvoltarea omului de a cunoaşte şi de a însuşi corect
adevăratele valori ale existenţei umane şi totodată de a cunoaşte şi a recunoaşte valorile
istorice naţionale ale trecutului şi prezentului în forma autentică, care este partea
componentă din istoria şi identitatea naţiunii. Numai prin cunoaşterea adevărată a
respectivelor valori se formează sentimentul autentic de identitate naţională şi nu în
ultimul rând de conştiinţă naţională. În caz contrar, activitatea unui sistem de învăţământ
bazat pe principii neclare ale realităţii va provoca mereu situaţii critice în dezvoltarea unei
personalităţi şi societăţi autentice. Asemenea particularităţi sunt frecvente în sistemele de
învăţământ din Estul Europei şi alte părţi a lumii, prin care individul-elevul este plasat
mereu în situaţii de dificultate şi inferioritate. În asemenea situaţii, elevul deseori nu
reuşeşte să facă diferenţieri obiective dintre adevăr şi neadevăr, dintre realitate şi falsitate.
De aceea relatarea corectă şi obiectivă a lucrurilor, redate de profesor prin segmentul
autentic al procesului de instruire, este latura esenţială în formarea omului cu elemente
autentice de conduită şi conştiinţă. Prin procesul de instruire cu disciplinele şcolare
respective, materializate prin forme şi conţinuturi, elevul-omul trebuie să se recunoască
în mod obligatoriu ca personalitate şi identitate, astfel formând acea formă a valorilor
care este capabilă să cuprindă întregul sistem de interacţiune umană şi socială mereu în
evoluţie. Iar educaţia realizată prin procesul autentic al sistemului de instruire să fie
acea parte a valorilor prin care să se identifice ca imagine şi realitate obiectivă în acţiuni
atât unitatea de învăţământ cu cadrul didactic, atât societatea cu individul, cât şi toate
formele de dezvoltare umană bazate pe conştiinţa proprie şi naţională.
Profesorul şi medicul internist român Iuliu Haţieganu spunea că „conştiinţa
naţională înseamnă mai întâi recunoştinţă şi respect înaintaşilor, apoi răspunderea şi
grija urmaşilor” [3], iar stolnicul Constantin Cantacuzino semnala că „fără istorie… nu
numai de râsul altora suntem, ci şi orbi, muţi, surzi suntem de lucrurile şi faptele celor
mai de demult ce într-acest pământ s-au întâmplat şi s-au făcut” [1]. Urmând aceste
preţioase cuvinte spuse cu atâta har creştinesc este cazul de menţionat, că într-adevăr
conştiinţa naţională este acea formă în existenţa umană care se dobândeşte printr-un
proces ereditar al strămoşilor noştri şi care urmează să fie redat cu aceleaşi valori
urmaşilor noştri. Lupta pentru menţinerea valorilor naţionale atât a celor din trecut cât
şi a celor ce decurg prin prezent este generată de procesul de conştiinţă prin care omul îl
are asupra acţiunilor sale. Procesul prin care se manifestă conţinutul de conştiinţă este
acel sistem în existenţa umană care corelează întreaga viaţă spirituală şi materială al
acestuia, făcându-l să reflecte mereu realitatea obiectivă prin propria conduită.
Respectiv şi conştiinţa naţională este acel proces care trebuie dobândit prin toate
- 34 -
mijloacele posibile ale existenţei umane. Aici îşi spune cuvântul ferm trecutul şi prezentul
unui popor, având la bază o istorie, tradiţii, cultură. Respectiv aceste valori pot fi
obţinute şi redobândite de asemenea cu ajutorul şi prin intermediul sistemului de
instruire, având la bază conceptul clar al educaţiei naţionale. La baza sistemului de
învăţământ naţional urmează să-şi spună cuvântul ferm acele politici educaţionale care să
reflecte corect principiile obiective ale istoriei naţionale, bazate pe realitatea obiectivă.
Sistemul de învăţământ prin procesul de instruire şi educaţie trebuie să valorifice
tezaurul culturii naţionale şi totodată este obligat să recunoască şi să identifice
importanţa dintre adevăr, istorie şi realitate. Fără o concepţie clară în promovarea
istoriei naţionale, respectiv nici conţinutul de conştiinţă naţională nu se va încadra în
limitele corespunzătoare. Sistemul naţional de învăţământ prin procesele sale de
instruire, conţinutul programelor şi a disciplinelor şcolare trebuie să producă acele efecte
în dezvoltarea personalităţii care să corespundă cu adevăratele valori ale istoriei unui
popor, conturate expresiv prin existenţa de conştiinţă naţională. Ulterior, reformele
instructiv-educative urmează a fi elaborate în corelaţie cu necesităţile de conştiinţă
naţională a omului şi a societăţii. Ele la rândul lor, trebuie să reflecte calitatea procesului
naţional de instruire prin abordarea corectă a valorilor istorice naţionale, a valorilor ce
ţin de identitatea naţiunii şi a poporului.
Existenţa umană cu toate componentele sale, având la bază întreaga diversitate de
bunuri create independent de conştiinţa omului, este acel sistem care poate evolua şi
totodată poate degrada prin acţiunile proprii. Omul dintotdeauna, fiind obsedat de puterea
bunurilor materiale, în special a banului şi prin dorinţa de a fi parte a clasei dominante, a
fost acel atribut care a provocat schimbări permanente (în multe cazuri cu efecte negative)
în conţinutul de conştiinţă naţională, de conştiinţă proprie şi socială. Asemenea oameni cu
fuga permanentă doar spre valorile materiale nu reuşesc să formeze acea unitate de clasă a
societăţii care să răspundă valorilor sociale, spirituale, intelectuale cu caracter naţional.
Totodată aceşti oameni devin victime a propriului comportament şi a propriei identităţi,
astfel negând inconştient sau poate conştient sentimentul faţă de propria ţară, popor.
Respectiv, tot ei reuşesc să distrugă cu uşurinţă valorile create de strămoşii lor pe care se
menţine încă propria lor societate şi ţară. În procesul respectiv de formare-schimbare a
omului acţionează funcţia ereditară specifică fiinţei umane, moştenită din trecut sau
reformată printr-un proces al prezentului, fiind în corelaţie directă cu dezvoltarea
propriului intelect şi a propriei conştiinţe în raport cu mediul social. Rezultatul acestora
este realitatea efectivă prin care evoluează individul cu societatea corespunzătoare şi cu
procesele de instruire şi educaţie naţională. Ele la rândul lor demonstrează nivelul prin
care se realizează educaţia intelectuală, morală, civică, umanistă şi patriotică a omului.
Toate fiind părţi componente ale sistemului de educaţie şi instruire în general, în acelaşi
timp toate fac parte şi din sistemul de valori prin care se menţine-există omul şi societatea.
Educaţia, fiind în strânsă corelaţie cu morala şi conştiinţa omului, este acel factor care
stimulează în permanenţă comportamentul individului în dependenţă de necesităţile
sociale. Prin conţinutul necesităţilor sociale îşi menţine neschimbat disciplina Educaţie
civică, care formează legătura organică dintre om şi societate, şi legătura organică dintre
nevoile acestora. În rezultat, indispensabil toţi sunt conştienţi de propria conduită-etică cu
rolul lor în viaţa socială. Prin conţinutul respectivelor manifestări, al educaţiei civice,
morale-civice se dezvoltă şi educaţia cu segmente de patriotism şi devotament fata de
propria ţară şi propriul popor. Formarea conştiinţei omului pe valori patriotice sau de
- 35 -
devotament faţă de propria societate, ţară sunt acţiuni fundamentale care pot fi valorificate
prin intermediul instituţiei de învăţământ şi cu contribuţia majoră a cadrului didactic.
Pentru realizarea acestor măsuri centrate pe respectul culturii şi a tradiţiilor naţionale, a
limbii vorbite în contextul identităţii naţionale, a valorilor prin care se identifică
identitatea poporului şi a naţiunii, cadrul didactic urmează să depună efortul constant în
obţinerea acestor obiective. Disciplina şcolară precum şi programa şcolară, fiind şi un
criteriu de a îndeplini o condiţie anumită, trebuie să fie predată în contextul acelor valori
care să corespundă cerinţelor de formare a omului pe principii de conştiinţă naţională şi
de devotament faţă de propria ţară. De aceea, la predarea oricărei discipline este necesar
de a pune accentul pe educaţi patriotică, indiferent de faptul că acest lucru este de
actualitate sau nu mediului social. În special obiectul de istorie şi de limbă română (spre
exemplu, pentru R. Moldova) trebuie să conţină acele componente care să reflecte în
totalitate valorile culturale naţionale. Numai în aşa mod va fi cultivat sentimentul autentic
identitar faţă de propria personalitate şi societate.
Formarea unei societăţi autentice se întemeiază doar prin comportamentul şi
sentimentul autentic al individului faţă de valorile naţionale. Prin valorile naţionale a unui
popor se subînţelege totalitatea tuturor bunurilor cu capacităţi materiale, spirituale,
intelectuale, morale. În cazul când aceste bunuri, în special cele materiale, într-o anumită
porţiune de timp nu satisfac integral sau măcar parţial necesităţile omului, atunci aceasta
nu înseamnă că respectul şi devotamentul faţă de propria societate trebuie să dispară la un
moment dat. Din contra, în acest caz omul cu acţiunile sale bazate pe conştiinţă trebuie să
devină acel component social care să ofere încredere, cinste, demnitate, dar nici într-un caz
o decădere morală. Astfel, luând în consideraţie cele din urmă, însuşi omul devine victima
propriei societăţi care cu comportamentul şi acţiunile sale contribuie negativ la degradarea
întregii ţări, distrugând în acelaşi timp şi acele valori (culturale, spirituale, morale) care au
fost create până la el. În procesul de existenţă umană orice societate poate avea atât
progrese în dezvoltare cât şi decăderi, însă acest lucru nu justifică faptul că cetăţeanul
acestei societăţi este în drept să-şi modifice sau mai bine zis să-şi degradeze morala în
dependenţă de criza sau recesiunea economică. Factorul respectiv este foarte periculos
pentru fiinţa umană şi mediul social, punând în pericol conştiinţa de sine în corelaţie cu
conştiinţa naţională. Ulterior toate în ansamblu contribuie şi la crearea crizei sociale şi
politice din cadrul propriei ţări, astfel formând tensiuni puternice în stagnarea de lungă
durata a întregului sistem social.
Prin conştiinţa de sine în corelaţie cu conştiinţa naţională omul poate forma acea
interacţiune care ar condiţiona formarea unor trăsături de caracter cu care ar stimula şi ar
contribui pozitiv în dezvoltarea propriei culturi. Ea presupune îmbinarea valorilor
materiale şi spirituale bazate pe comunicarea reciprocă dintre totalitatea fenomenelor
acumulate de-a lungul timpului, şi nu în ultimul rând pe totalitatea cunoştinţelor şi
deprinderilor obţinute în dezvoltarea intelectuală prin intermediul unităţii de învăţământ,
întemeiate pe morală, etică, conştiinţă. Cu unitatea propriei culturi omul este acel care
formează cultura întregii societăţi, fiind şi imaginea reală a conştiinţei de sine în relaţie cu
conştiinţa naţională. Numai prin unitatea curată de conştiinţă naţională un popor îşi poate
menţine echilibrul autentic în existenţa spirituală, intelectuală, materială, astfel fiind
capabil să construiască o societate fundamentată pe valori naţionale şi beneficii comune.
- 36 -
Bibliografie
1. Cantacuzino C. Istoria Ţării Româneşti. Chişinău: Editura Litera, 1998. Disponibil
la: https://archive.org/details/Constantin_Cantacuzino-
Istoria_Tarii_romanesti.pdf 1
2. Durkheim E. Concepte de bază: Educaţie. Disponibil la: https://ro.scribd.com
/doc/100213957/Educatia-in-Societatea-Cunoasterii 2
3. Haţieganu I. Definiţie despre conştiinţa naţională. Disponibil la: http://www.
citatepedia.ro/index.php?id=3855 4
4. Kant Im. Concepte de bază: Educaţie, Pedagogie. Disponibil la: https://ro.scribd.
com/doc/100213957/Educatia-in-Societatea-Cunoasterii 3
Roxana GHIAŢĂU
(România)
FORMAREA COMPETENŢEI ETICE A EDUCATORILOR –

DIMENSIUNE A FORMĂRII INIŢIALE ŞI CONTINUE
Abstract. In this article we offer some methodological guidelines for preparing

ethical competence of educators. Ethical competence of teachers, as a set of knowledge,
attitudes and values, does not develop by itself, but in professional contexts with special
conditions for the emergence of ethical values.
Introducere
Foarte multe profesii au ajuns la stadiul reflecţiei asupra normelor pe care ar trebui
să le respecte reprezentanţii lor faţă de clienţi. Şi în profesia didactică se întâmplă la fel.
Educaţia este o activitate majoră pentru condiţia umană, iar profesia didactică joacă un rol
esenţial în vieţile oamenilor. În ultimul timp se discută cu o fervoare deosebită despre
profilul de competenţe al educatorilor, despre construirea standardelor profesionale (L.
Gliga) [1], precum şi despre formarea relevantă în domeniu, în perspectiva organizării şi
planificării carierei didactice [3].
În acest articol vom oferi câteva repere acţionale şi metodologice care să vină în
sprijinul formării competenţei etice a cadrelor didactice. Aceasta competenţă este
necesară, având în vedere specificul profesiei didactice. A devenit banal să afirmăm că
predarea are o inerentă natură etică. Procesele educative prezintă dimensiuni ce pot fi
analizate în lumina valorilor etice. Prin faptul că sunt situaţi într-un câmp viu de relaţii
interpersonale şi că trebuie să selecteze obiective, conţinuturi şi metode didactice,
profesorii au de luat decizii etice în fiecare zi. Ceea ce transpare în exterior din prestaţia
didactică a profesorilor nu sunt doar aspecte cognitive, ci şi elemente etice, adevărate teorii
morale personale, componente ale ethosului cadrului didactic. Aceste teorii subiective
oferă interpretări şi justificări ale deciziilor luate. Munca în educaţie este o practică etică
(R. Rasänen, H. Sockett) [4; 6] întrucât profesorii operează cu diferite categorii de valori,
iar clienţii profesiei – copiii – sunt mai vulnerabili decât alte categorii de clienţi.
Nu întotdeauna conduitele etice se bucură de popularitate, aşa cum ne-am aştepta.
Considerarea comportamentelor concrete, punctuale, nu este suficientă pentru a contura
sensul moral al activităţilor întreprinse de profesori. Problemele etice includ elemente de
nuanţă. Este necesar chiar un anumit antrenament pentru a le decela. Pe de o parte, avem
- 37 -
intenţia, pe de altă parte fapta. Argumentele sunt întotdeauna indirecte, fie că sunt
furnizate de elevi sau de profesori. Conduita morală este strâns legată de aspecte ale
personalităţii, cum ar fi abilităţile de comunicare, trăsăturile temperamentale etc. De multe
ori, elemente surprinzătoare sunt apreciate ca relevante în judecăţile realizate de elevi
asupra muncii dascălilor. Lumea etică a şcolii este complicată, pentru că există foarte
multe finalităţi de atins: temele din programă se întâlnesc cu resursele obiective ale
instituţiei, finalităţile intelectuale sunt în concurenţă cu finalităţile estetice, profesionale
etc. Decizia etică înseamnă negociere, renunţare şi compromis de multe ori. Kirsi Tirri a
ajuns la concluzia că există două moduri de abordare a problemelor predării de către
educatori, concretizate în două „atitudini epistemologice” [8, p. 920): (1) abordarea
profesională a raţionamentelor, ce pune accent pe reguli ale practicii şi pe caracterul
profesionist al predării; (2) abordarea morală a raţionamentelor, în care noţiunile
centrale sunt „a fi eu însumi în predare”, „eu social”, „speranţă şi angajament” şi „caracter
moral”. Astfel, predarea poate fi văzută atât ca vocaţie, cu puternică angajare personală,
dar şi ca profesie cu principii raţionale clare. Conform acestei teorii, profesorii combină
intuiţia şi justificările raţionale în practica predării.
Strategii de formare a competenţei etice a educatorilor
Formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice în România este deficitară în ceea
ce priveşte dezvoltarea competenţelor etice. În cadrul programelor etice, educatorii ar
trebui să primească asistenţă în gestionarea problemelor etice ale profesiei lor. Training-ul
etic constituie un ansamblu de experienţe ce oferă informaţii şi competenţe profesorilor în
vederea promovării valorilor ethosului organizaţiei şi al profesiei. Acesta oferă
participanţilor multiple oportunităţi:
de a cunoaşte cultura organizaţiei şi cultura profesiei lor prin instrumente adecvate
(cum au apărut, cum s-au transformat, care sunt elementele folclorului
organizaţional);
de a se familiariza şi, mai apoi, de a explora documentele etice ale profesiei –
codurile etice, regulamentele, statutele (apariţia lor, modul de construcţie, analiza
principiilor de bază şi problemele majore de conţinut);
de a-şi dezvolta mentalităţi în concordanţă cu valorile autentice promovate de
profesie (capacitatea critică de identificare şi corectare a practicilor lipsite de etică,
capacitatea de reflectare asupra valorilor etice etc.).
Identificăm două mari abordări asupra programelor etice în organizaţii, care pot fi
văzute ca două părţi ale unui continuum: 1. programe bazate pe complianţă, care
accentuează prevenirea, detectarea şi pedepsirea nerespectării legii; 2. programe bazate
pe valori, cu accent pe definirea valorilor organizaţionale şi încurajarea angajaţilor. Astăzi,
asemenea programe se împletesc.
În stagiile de formare profesională se pot include programe de informare cu privire
la documentaţia etică din instituţiile educative, programe despre cunoaşterea de sine şi
programe despre rezolvarea conflictelor la locul de muncă. Actualmente, în multe ţări din
lume, există un interes deosebit pentru dezvoltarea unor metodologii coerente de formare
a formatorilor, care să fie adecvate particularităţilor domeniului etic. Iată câteva metode
utilizate în training-urile etice cu adulţi, utile şi pentru personalul didactic:
1. Metode bazate pe studiul cazurilor
Cea mai utilizată metodă în cadrul programelor etice, este, de departe, studiul de caz.
Prin structura sa, metoda satisface exigenţele acestui domeniu special, etica. Ca
- 38 -
avantaje ale acestei metode numim [5]: studiile de caz sunt particulare, se derulează în
spaţiu şi timp, revelează gânduri, motive, nevoi. Conţinutul şi procesul, gândurile şi
sentimentele, predarea şi învăţarea nu sunt prezentate teoretic, precum în constructele
distincte. Ele au loc simultan, aşa cum este în viaţa reală.
K. Tirri clasifică studiile de caz în funcţie de conţinutul lor, în „dileme etice” (care
încurajează dezvoltarea virtuţilor, a spiritului critic şi a autonomiei morale) şi
„probleme etice” (care privesc implementarea instrumentelor etice – coduri şi
procedurilor etice – la nivelul organizaţiei, focalizându-se pe responsabilitatea
colectivă) [8]. Criteriul gradului de interacţiune adaugă formele studiilor de caz
descriptive, teoretice, expozitive şi cele ale studiilor de caz interactive, cum ar fi
simulările. Criticile aduse studiilor de caz sunt: artificialitatea, atunci când cazul nu
rezultă din experienţa de viaţă a participanţilor; inadecvarea de fond, în situaţia în care
cazul este prea general sau prea real şi apropiat pentru a putea fi discutat onest. Ca
sugestie generală, cazurile trebuie să fie atent selectate, adaptate şi dezvoltate pentru a
reflecta experienţa generică a participanţilor.
2. Metodele bazate pe discuţii includ mai multe forme. F. Oser şi W. Althof prezintă o
modalitate concretă de rezolvare a conflictelor etice în şcoală, numită discuţia la masa
rotundă. Aceasta antrenează toate persoanele care sunt implicate în problema morală.
„În jurul mesei”, se vor afla elevi, părinţi, profesori, consilier şcolar etc. [2].
- Dezbaterea Karl Popper – implică concentrarea participanţilor pe cele două opţiuni
clare, pro şi contra, fiecare grup susţinându-şi, cu argumente, punctul său de
vedere; argumentele sunt analizate de „juraţi”, câştigând echipa care pledează cel
mai bine cazul.
- Discuţia etică, aşa cum a teoretizat-o Jurgen Habermas, constituie un cadru
excelent pentru abordarea problemelor etice. Aceasta trebuie să întrunească
anumite condiţii, cum ar fi: libertatea de exprimare, egalitatea de statut a tuturor
participanţilor şi consensul, definit ca acord neimpus al tuturor celor care vor fi
afectaţi de normă. În Moral Consciouness and Communicative Action, Habermas
[apud 7] formulează mai multe reguli de participare: a. orice subiect cu capacitatea
de a vorbi şi acţiona poate participa la discuţii; b. orice întrebare este permisă; c.
oricui îi este permis să răspundă la întrebări, să introducă probleme în discuţie; d.
oricui îi este permis să-şi exprime atitudinile, dorinţele, nevoile; e. niciun vorbitor
nu poate fi privat, prin constrângere internă sau externă, de la exercitarea
drepturilor precizate prin primele două reguli.
- Seminariile bulgăre-de-zăpadă sau seminariile-piramidă includ următoarele
etape: 1. reflecţia individuală în faţa argumentelor pro şi contra; 2. lucrul în perechi;
3. dezbaterea problemelor într-un grup de patru persoane; 4. conturarea
concluziilor şi prezentarea lor întregului grup.
- Conversaţia socratică, de prezentare a întrebărilor într-o ordine meşteşugită,
pentru a conduce la anumite răspunsuri; important este spiritul viu al metodei,
îndoiala, flexibilitatea.
3. Metodele de investigare
În această categorie, se înscriu chestionarele şi inventarele. Ambele le cer subiecţilor să
răspundă la întrebări prin selectarea răspunsului adecvat într-o ordine de opţiuni.
Diferenţele dintre ele sunt următoarele: chestionarele sunt instrumente descriptive, au
rol de colectare a opiniilor cu privire la un fenomen, iar inventarele au funcţie
- 39 -
explicativă, răspunsurile fiind analizate prin raportare la un cadru conceptual teoretic

(de exemplu, Inventarul rolurilor în echipă al lui Meredith Belbin). În contextul eticii
profesionale, metodele de investigare sunt utile pentru descoperirea valorilor
organizaţionale şi mai puţin pentru clasificarea şi măsurarea obiectivă.
Aceste metode pot contribui la formarea competenţei etice, ca ansamblu de
cunoştinţe, atitudini şi valori etice care să susţină exercitarea adecvată a rolurilor
profesionale. În cele ce urmează, conturăm câteva sugestii de cultivare a reflexivităţii etice,
utile pentru toate categoriile de profesori:
Stabilirea unor finalităţi care să urmărească nu doar obiectivele de ordin intelectual,
ci şi de ordin etic; orice profesor, la orice disciplină (şi nu doar cei de „socio-
umane”!) îşi poate concepe activităţile în funcţie de prerogative de ordin etic.
Atenţie sporită pentru identificarea unor dileme de ordin etic în activitatea
didactică! Demersurile zilnice vor căpăta, astfel, un plus de reflexivitate, şi de ce nu,
responsabilitate. Recomandăm fiecărui cadru didactic să încerce să-şi structureze
un cod de etică personală. Acest cod va include câteva opţiuni valorice prioritare,
precum şi reguli de conduită decantate în anii de predare.
Cu privire la conţinuturi, s-ar putea calibra sugestii în funcţie de nivelul educaţional
la care predă fiecare educator. Astfel, pentru cei din învăţământul preuniversitar,
care beneficiază de programe şcolare şi manuale, atenţia se cere canalizată asupra
activităţii de transpoziţie didactică. Profesorul are datoria de a citi cu atenţie
manualele, de a repera greşeli, disfuncţii. Pentru educatorii din învăţământul
superior, recomandările vin pentru întregul proces, de la stabilirea temelor mari de
curs şi seminar, a dezvoltărilor acestora, până la recomandările bibliografice.
În planul strategiilor didactice şi al formelor de desfăşurare a activităţii, se cere o
deplasare a accentului spre metodologiile bazate pe învăţarea independentă, spre
învăţarea prin descoperire, utilizarea metodelor de gândire critică, precum şi spre
stimularea lucrului în grup. Asemenea modele permit realizarea unor corelaţii
profitabile şi din perspectiva autonomiei morale şi a autonomiei gândirii.
Referindu-ne la strategiile de evaluare, propunem luarea de precauţii care să
preîntâmpine fenomenele de fraudă în evaluare (prin bareme, corectare multiplă
etc.). Crearea unui context de integritate în evaluare poate fi facilitată prin
stabilirea, împreună cu elevii, a unor norme şi reguli clare, grupate sub numele de
cod de deontologie a evaluării.
Concluzionăm spunând că nu orice profesor predă despre fenomenul social al
moralei sau despre determinarea sa psihologică – moralitatea – dar orice profesor poate să
predea moral (în moduri morale). O activitate eficientă la clasă implică şi a preda cu
dreptate, respect, compasiune, dărnicie, onestitate. Valorile morale se reflectă în predare,
în stilul didactic. Excelenţa didactică cere de la profesori o profundă concepţie morală, care
este în relaţie cu metodele şi stilurile lor.
Bibliografie
1. Gliga L. (coord.) Standarde profesionale pentru profesia didactică. Ministerul
Educaţiei şi Cercetării, Editura Polsib SA, Sibiu, 2002.
2. Oser F., Althof W. Trust in advance: on the professional morality of teachers. In:
Journal of Moral Education, 1993, 22(3), p. 253-275.
- 40 -
3. Pânişoară I.O., Pânişoară G. Motivarea pentru cariera didactică. Editura

Universităţii din Bucureşti, 2010.
4. Räsänen R. Teachers’ Ethics, Teacher Education and Changing Horizons. In: V.
Sunnari & R. Rasänen Ethical challenges for teacher education and teaching; Special
focus on gender and multicultural issues. 2000, p. 168-178.
5. Shulman L. Toward a pedagogy of cases. In: J.H. Shulman (Ed.) Case methods in
teacher education. New York: Teachers College Press. 1992, p. 1-30.
6. Sockett H. The moral base for teacher professionalism. New York: Teachers College
Press, 1993.
7. Sutton W.M. Discourses Ethics – A good way to develop your organization’s
moral/ ethical understanding. IIPE, Otawa, 2000.
http://strategis.ic.gc.ca/pics/oz/sutton.pdf
8. Tirri K. The teacher’s integrity. Conference of Edinburg, Scotland, 2001.
http://rexs.ucsm.
ac.uk/eftre/conferences_pages/edinburgh/resources/tirri.doc.
9. Tirri K., Hussu J., Kansanen P. The epistemological stance between the knower and
the known. In: Teaching and Teacher Education, 1999, vol. 15, number 8,
November, p. 911-922.
Vlad PÂSLARU
(Republica Moldova)
EDUCAŢIA MORAL-SPIRITUALĂ – UN TERMEN PEDAGOGIC
Abstract. According to the author, there are many causes of education term
misuse, being socio-linguistic, educational, moral and spiritual by nature. Hence, the
author defines the term of moral and spiritual education from the cultural, historical,
linguistic and pedagogical points of view, thus, paying attention to the epistemological
landmarks of the designated area as well.
Mihail Terentii, a cărui aniversare de optzeci de ani de la naştere este comemorată azi
în forma acestui simpozion, a fost un om de o morală şi spiritualitate obişnuită. A meritat
însă un simpozion cu termenul moral-spiritual în generic datorită credinţei sale
excepţionale, aproape fanatice, în puterea ştiinţelor educaţiei de a-i ajuta pe oameni să se
desăvârşească. În acest sens, fiinţa sa se încadrează perfect în ambele concepte – de
moralitate şi spiritualitate, cel laic şi cel religios.

Terminologia ştiinţelor educaţiei, ca de altfel a tuturor ştiinţelor umaniste, dar totuşi
în cea mai mare măsură, este marcată de o mulţime de imprecizii şi inadvertenţe, care
produc în consecinţă nu doar aberaţii condamnabile (gen: curriculă – curricule), ce n-ar
putea fi atestate în ştiinţele exacte, dar şi o sclerozare a gândirii pedagogice, precum şi o
diminuare a statutului de ştiinţă a pedagogiei. Deşi au fost elaborate şi puse în uz o
mulţime de dicţionare pedagogice enciclopedice, explicative şi bilingve, în spaţiul
educaţional şi ştiinţific românesc sunt folosite pe larg mai multe cuvinte cu statut de
termeni şi termeni în poziţii inadecvate. Un serviciu „sanitar” al terminologiei educaţiei se
impune de aceea ca unul din imperativele permanente ale pedagogiei.
O primă abordare a cauzelor acestui fenomen indică asupra următoarelor:
- 41 -
Folosim greşit terminologia educaţiei, deoarece gândim greşit pedagogic.

Gândim greşit pedagogic, deoarece nu ni s-a format o gândire corectă, căci sistemul
nostru educaţional nu conţine nicio disciplină care să-i înveţe pe educaţi să
gândească, toate disciplinele şcolăreşti, cursurile universitare pedagogice având
caracter informativ-reproductiv.
Fiind formaţi ocolind ştiinţa gândirii, absolvenţii profilurilor pedagogice aplică în
practica educaţională modele de gândire incorecte, care însă se impun ca fiind corecte
datorită autorităţii profesionale a acestora.
Populaţia adultă de azi a trecut, în totalitate şi fără vreo speranţă de revenire în
normalitate, prin filtrul limbajului de lemn – operă a bilingvismului unilateral român-rus
şi a calităţii proaste a învăţământului. În consecinţă, limbajul popular de milenii, corect şi
coerent, a fost strivit de tăvălugul agramaţiei, azi nici chiar profesorii de română, în mare
parte, nefiind capabili să sesizeze caracterul incorect sau neavenit al unor pretinşi termeni
(concluzie făcută prin studiile de caz la cursurile de FPI Personalul din veriga medie a
administraţiei învăţământului însă insistă şi până azi ca toate cadrele didactice să
elaboreze proiectele didactice după un şablon, deşi Codul Educaţiei, prin art.134 (1), le
acordă deplină libertate tehnologică [1].
Nimic nu dezvăluie mai bine tendinţele, aşteptările şi erorile din învăţământ decât
terminologia educaţiei în perioada de reformă a acestuia.
Învăţământul din R. Moldova parcurge o perioadă de reconceptualizare a educaţiei la
toate nivelurile: de politici educaţionale, cadru legislativ, construcţie şi dezvoltare
curriculară, formare profesională a cadrelor didactice.
În plan de politici educaţionale, societatea moldovenească a discutat amplu în anii
'90 ai sec. XX chestiunea cu privire la instituţionalizarea educaţiei moral-spirituale, care a
atins o finalitate în general agreabilă familial, social, educaţional propriu-zis şi individual
prin adoptarea Legii nr.844-XIV din 25.02.00 [2], care a instituit introducerea în
învăţământului primar, ca disciplină obligatorie, Educaţia moral-spirituală, şi ca
disciplină facultativă în învăţământul secundar şi profesional.
Tradiţional, educaţia moral-spirituală este asociată cu educaţia religioasă, acest
fenomen fiind legat de apariţia primelor şcoli pe lângă lăcaşele de cult. Dar educaţie
morală şi educaţie spirituală s-a făcut întotdeauna, cu mult înainte de a fi înfiinţate primele
lăcaşe de cult creştin în zona carpato-danubiană. Mai mult, geto-dacii nici n-au fost supuşi
creştinării în sensul în care au fost creştinate alte popoare, credinţa lor fiind esenţialmente
de tip creştin: credinţa în nemurirea sufletului, de exemplu, precum şi o mulţime de
practici spirituale asimilate ritualic de ortodoxia română. Istoriceşte vorbind, doctrina
creştină nu putea fi una pur divină; ea trebuia să armonizeze cu valorile deja create de
oameni. Noul Testament de aceea se sprijină pe Vechiul Testament, iar în Dacia
creştinismul s-a întâlnit cu o credinţă şi o morală, dacă nu identificabilă, cel puţin foarte
asemănătoare cu principiile creştinismului. Sistemul de valori moral-spirituale ale dacilor
a existat în formă folclorică generală şi în forma de expresie a pedagogiei populare –
etnopedagogia. Iată de ce românii au şi profesează şi până azi cel mai bogat şi mai bine
păstrat folclor în întreaga Europă: pentru că acesta reprezintă o simbioză a celor mai vechi
valori moral-spirituale cu valorile creştinismului.
Originea conceptului de educaţie moral-spirituală este deci în cunoaşterea mitic-
religioasă – o simbioză a realului şi a fanteziei, a practicilor mitopoetice şi a credinţelor.
- 42 -
De ce T. Vianu [3] n-a identificat în clasificarea sa a valorilor şi valori spirituale? Oare

nu pentru faptul că chiar şi cele mai materiale valori materiale nu sunt decât valori
spirituale, nimic din ce creează sau pur şi simplu face omul nefiind altceva decât o creaţie
spirituală, exprimată fie în forme materiale, fie în forme verbale, fie în forme ondulatorii –
de lumină sau sonore?!
Cultivarea la educaţi a unor valori moral-spirituale este deci un fel de a zice, una din
formele fixe de expresie ale limbii române, mai exact, ale limbajului bisericesc. În realitate,
toate valorile pe care le însuşeşte–apropriază–creează educatul sunt de natură metafizică
şi doar legăturile psihoneuronice temporare, reprezentând nişte impulsuri electrice, sunt
de natură fizică. Acestea însă nu sunt decât mecanismele materiale de apariţie-comunicare
a valorilor, adevărata lor origine şi manifestare găsindu-se în metafizic – a doua existenţă
paralelă a omului, identificabilă cu imaginaţia, gândirea şi creaţia, precum şi cu credinţa,
soră geamănă cu desăvârşirea.
Fiinţa umană este prin definiţie una spirituală, o unitate triadică a fiinţei biologice
(materiale), a fiinţei intelectuale (raţionale) şi a fiinţei spirituale. Lipsit de fiinţa spirituală,
omul n-ar fi decât un biorobot, proiectat de fantezia artistică în figura unui Terminator. Nu
în zadar R. Viner, părintele ciberneticii, afirma că omul nu gândeşte doar cu creierul, ci cu
întreaga sa fiinţă.
La prima vedere, cei doi termeni din sintagma moral-spirituală se identifică valoric.
În realitate, apropierea lor, redată în scris prin defis, are un singur principiu: al valorii
implicite a persoanei, căci şi prin principiile şi comportamentele morale, şi prin atitudinile
spirituale fiinţa umană se manifestă ca identitate individuală. Prin aceasta, educatul mai
degrabă se separă de şcoală, care-i o instituţie, deci se impune individului cu anumite
reguli şi norme semnificative grupal, decât se asociază acesteia, deoarece se simte
constrâns în libertatea pentru care a fost creat s-o obţină prin desăvârşirea sinelui: „Fiţi voi
desăvârşiţi, precum Tatăl vostru Cel ceresc desăvârşit este! (Matei, 5:48). Prin obiectul la
care se raportează individul, morala şi spiritualitatea se îndepărtează: prin morală – la
existenţa telurică, socială a omului; prin spiritualitate – la Divinitate. Creştinismul de
aceea a cucerit partea mai civilizată a omenirii, căci a sintetizat cele două existenţe umane:
fizică şi metafizică. Înţelegerii unităţii celor două existenţe umane ar trebui deci să
servească şi disciplina şcolară Educaţia moral-spirituală, şi nu doar explicării dogmei
creştine, precum este înţeleasă de către cei mai mulţi conceptori şi autori de piese
curriculare ai acesteia.
Examinat în această calitate – de epistemă ce defineşte fiinţa umană în identitatea sa
spirituală, termenul educaţie moral-spirituală are şi sensuri raportate la aceasta: un tip de
educaţie ce ar urma să-l ajute pe educat în devenirea firească întru propria fiinţă. În acest
sens, suntem ceea ce suntem prin valorile spirituale care ne definesc fiinţa.
Definim valorile spirituale drept valori produse de relaţia individului cu divinitatea.
Valorile spirituale sunt:
totale şi universale, angajând în orice clipă întreaga fiinţă umană, printre valorile
laice putând fi comparabile doar cu valorile estetice, având aceleaşi caracteristici, dar
manifeste în planul creaţiei, valorile spirituale având caracter preponderent de
adoraţie, slavă şi smerenie;
fundamentale: au caracter etern şi peren, percepute ca atare în orice moment al vieţii
individului; sunt încurajatoare necondiţionat – alături de valorile estetice, sunt
unicele valori necondiţionate de existenţialul fizic, căci omul crede şi se bucură de
- 43 -
Dumnezeu nu din frică faţă de el şi de lumea pe care a creat-o, ci prin acceptare totală
a lui Dumnezeu şi a lumii create de El;
categoric pozitive şi nonpunitive:esenţa creştinismului fiind în desăvârşire şi iubire
nu în frică şi frustrări; o lecţie de religie construită pe principiul crimă şi pedeapsă nu
este o lecţie de religie, căci ea nu eliberează fiinţa umană, ci o încătuşează în
aşteptarea pedepsei;
individual-comunitare, cu accent pe relaţia individuală cu divinitatea;
autoevaluative: doar individul credincios îşi poate aprecia calitatea relaţiei sale cu
divinitatea, doar el însuşi poate da seamă sie însuşi despre gradul de desăvârşire şi de
greşelile şi păcatele comise, de aceea rugăciunea este un act profund individual;
confirmate comunitar: comunitatea din care face parte educatul confirmă sau
dezaprobă moralitatea acestuia în baza comportamentelor săvârşite.
Multe şi felurite sunt acţiunile de distrugere a valorilor, dar cea mai ucigaşă dintre ele
este cea îndreptată la distrugerea identităţii unui om, căci omul este creaţia creaţiilor şi
valoarea cea mai de preţ sub bolta cerească. Mitizarea celor dispăruţi este o ispită pentru
propria slavă. Oprimarea celor drepţi este constrângerea propriei identităţi şi convertirea
ei către sinele încremenit.
Bibliografie
1. Codul Educaţiei. În: Monitorul Oficial, nr. 319-324, art. nr.: 63, 24.10.2014.
2. Legea nr. 844-XIV din 25 februarie 2000.
3. Vianu T. Opere. Vol. VIII: Introducere în teoria valorilor. Bucureşti: Minerva, 1979.
Aliona AFANAS, Vasile VRÂNCEANU

(Republica Moldova)
VALORILE EDUCAŢIONALE ALE CADRULUI DIDACTIC

ÎN POSTMODERNITATE
Résumé. L’article présente la vision des professeurs en ce qui concerne le système

des valeurs et leur perception dans le système éducatif. La postmodernité fournit la
capacité d’exploiter le système des valeurs dans les conditions actuelles de la société. Ce
qu'il est important de souligner c'est que l’article récapitule les types des valeurs,
notamment les valeurs morales, qui peuvent être formées dans toutes les matières
scolaires.
Analizând în literatura de specialitate noţiunea de postmodernitate, constatăm că

postmodernismul înseamnă „un punct de întoarcere, o deplasare nu înainte, ci lateral;
post nu este un anti, şi nici un dincolo, ci este un alter conţinut” [1, p. 96]. În contextul
postmodernismului, referindu-ne la concepţia integratoare a acestuia [1, p. 97], putem
menţiona că există o tipologie a valorilor şi, totodată, valorile pot integra una cu cealaltă în
diverse conţinuturi, activităţi didactice sau extradidactice, „valorile se dezvoltă ca şi produs
al învăţării şi al experienţei şi interferează cu mediul cultural” [1, p. 61]. Ştiut este faptul că
curriculumul, în structura sa, atestă valori, însă acestea urmează să fie accentuate în cadrul
fiecărei discipline. Foarte important însă este de a atrage atenţia profesorului că în
curriculum sunt integrate valori anume, precum ideal educaţional, scopul, obiectivele etc.
- 44 -
şi că ele sunt valori curriculare. Sunt prezente şi componentele de conţinut (materii de

studiu şi formare) care sunt numite valori conţinutale. Vorbind despre valori, prima
întrebare care se impune este ce înseamnă valoare şi ce înţelegem prin valoare
educaţională în postmodernitate, deoarece vorbim despre sistemul educaţional, unde
subiecţii implicaţi valorifică un sistem de valori. Unii autori consideră că „valorile nu se
manifestă la modul general, ci primesc consistenţă în diferite cadre particulare” [3, p. 127].
Alţi autori definesc valoarea ca fiind „ceea ce comportă imanent materiile predate-învăţate,
aceasta putând fi transmisă prin efort intelectual, afectiv şi psihomotor celui educat [5, p.
104]. De asemenea, un aspect primordial îl reprezintă comunicarea, ce determină riguros
organizarea şi viaţa fiecărei societăţi [6, p. 12-13]. În viziunea noastră, valoare înseamnă
posedarea unui sistem de achiziţii profesionale, psihopedagogice şi psihosociale, ce stau la
baza formării şi dezvoltării unei personalităţi, aplicate în situaţii concrete şi valorificate în
cazuri particulare.
De multe ori observăm că profesorii nu au stabilită o clasificare a valorilor general-
umane şi naţionale, şi deseori le confundă. În categoria valorilor naţionale sunt incluse
obiceiuri, tradiţii, demnitate naţională, educaţia conştiinţei naţionale, cultura naţională.
Valorile morale pot fi formate în cadrul disciplinelor din învăţământul preuniversitar.
Unii cercetători disting anumite etape în formarea valorilor morale, în dependenţă de
particularităţile de vârstă şi de componentele comportamentului etic: formarea unor
obişnuinţe morale elementare, trezirea conştiinţei morale, cultivarea convingerilor morale,
stimularea comportamentelor afective, formarea atitudinilor etice, structurarea unor valori
şi a idealului moral [1, p. 67]. Promovarea valorilor morale este necesară a fi realizată în
baza unor conţinuturi, idei etc. De aceea profesorii conştientizează că alături de valorile
morale sunt prezente valorile intelectuale, care sunt promovate în cadrul educaţiei
intelectuale. Orice persoană are nevoie de un „bagaj informaţional de bază”, de
„dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere”, de „formarea unor interese de cunoaştere” etc. şi
toate acestea pot fi realizate în cadrul educaţiei intelectuale prin promovarea valorilor
respective. A avea o morală bine formată înseamnă a dispune de raţiune, de gândire,
înseamnă a gestiona cunoştinţele, a le selecta pe cele pozitive pentru a forma atitudini
corespunzătoare, ceea ce duce deja la promovarea valorilor morale. Pentru a forma valorile
morale este necesar de a integra cel puţin trei dimensiuni: dimensiunea moral-afectivă;
dimensiunea prosocială – experimentarea unor comportamente alternative celor agresive,
violente, formarea de atitudini orientate spre colaborare şi împărtăşire de idei, sentimente
şi valori cu alte persoane; dimensiunea normativă văzută sub două aspecte:
a) comportamentul civilizat, reguli de politeţe (automatisme însuşite în ocazii de
reciprocitate ale vieţii cotidiene);
b) disciplina şcolară, înţeleasă ca raport între libertatea elevului şi autoritatea
profesorului, norme şi cerinţe axiologice vizând îndeplinirea îndatoririlor şcolare şi
atitudinile, comportamentul elevilor în raport cu respectivele norme.
Astfel, atestăm două mari categorii în care pot fi împărţite principalele caracteristici
pe care cadrele didactice doresc să le formeze elevilor – trăsături morale şi intelectuale.
Trăsăturile morale pot fi împărţite, la rândul lor, în trei categorii.
Trăsăturile morale exprimate în atitudinea faţă de societate şi de oameni şi în
relaţiile cu aceştia. Profesorii urmăresc ca elevii să manifeste cinste, onestitate,
sinceritate, corectitudine, dreptate, onoare, politeţe/ respect faţă de oameni şi pentru
valori estetice şi morale, toleranţă, creşterea spiritului de echipă şi a cooperării,
- 45 -
empatie, prietenie, răbdare, compasiune, formarea unor conduite morale bine

închegate, responsabilizare morală şi civică, omenie, bunătate, altruism,
comportament civilizat, bun simţ. Ei îşi doresc formarea unor copii educaţi, care să
aprecieze valorile, capabili de optimism, patriotism, loialitate, spirit civic, ataşat de
colectiv.
Trăsăturile morale exprimate în atitudinea faţă de şcoală/ învăţătură/ muncă
vizate de cadrele didactice sunt: responsabilitate, perseverenţă, ambiţie (perseverenţă
în atingerea scopurilor educaţionale), conştiinciozitate, punctualitate, seriozitate,
eficienţă, pragmatism, tenacitate în realizarea sarcinilor propuse, dragoste de carte/
muncă (cultul muncii, implicarea în activităţi), să fie motivaţi să înveţe, rigurozitate,
organizare, să dea dovadă de concurenţă loială, să fie receptivi la sarcini, ordonaţi şi
prompţi, să se adapteze la situaţii noi de viaţă.
Trăsături morale exprimate în atitudinea faţă de sine însuşi: demnitate, modestie,
autocunoaştere (autoapreciere corectă), încredere în forţele proprii (stimă de sine),
stăpânire de sine, autocontrol, consecvenţă, simţul demnităţii personale, cumpătare,
echilibru emoţional.
În literatura de specialitate se menţionează necesitatea formării trăsăturilor de
personalitate pe care profesorii sunt interesaţi să le dezvolte elevilor, cristalizându-se şase
categorii care însumează trăsături de personalitate (tendinţe dominante) şi atitudini-
valori:
a) Eul cu autocontrol: echilibru interior; stăpânire de sine; autocunoaştere/
autoevaluare;
b) Eul ofensiv: curaj; încredere; ambiţie; bun lider;
c) Eul caritabil, mărinimos: toleranţă; omenie; bunătate; prietenie/ compasiune;
colegialitate; altruism; sensibilitate (în prezenţa celuilalt);
d) Eul interactiv: implicare; spirit de echipă/de colaborare, lucrul în echipă; abilitatea
de a comunica; spiritul civic;
e) Rigoarea muncii: seriozitate; perseverenţă; continuitate; capacitatea de a munci;
hărnicie; rigoare; organizare; punctualitate; spirit de disciplină;
f) Cultura învăţării şi învăţarea culturii: dorinţa de a învăţa; interes faţă de ceea ce elevii
fac; deprinderea de a studia, de a fi autodidact; nivel ridicat de cultură; cultivarea
valorilor, respect faţă de valori; simţ estetic, dragostea de frumos; înţelepciune.
În acest context, menţionăm că profesorul proiectează activităţile astfel încât elevul:
să-şi asume responsabilităţi şi să ia o decizie de natură morală;
să-şi poată regăsi nevoile şi interesele;
să-şi poată exprima trăirile emoţionale, empatia;
să-şi formeze o atitudine caracterizată de respect pentru ceilalţi, toleranţă,
solidaritate etc.
Este important, ca prin atitudine, conduită şi comportament, profesorii să încerce, pe
cât posibil, să ofere elevilor modele demne de urmat. Profesorii educă nu doar prin ceea ce
transmit elevilor, „ci şi prin întreaga lui personalitate, prin modelul pe care-l oferă în
îndeplinirea datoriilor sociale şi personale” [4, p. 155].
Toate tipurile de valori sunt promovate într-o societate, axându-se pe anumite legi
nescrise, de aceea, probabil, profesorii au situat pe poziţia a treia valorile sociale.
Societatea este acel mediu care oferă posibilitatea de a combina existenţa valorilor.
- 46 -
Vorbind despre valorile estetice, menţionăm că acestea pot fi formate nu numai prin
intermediul disciplinelor de profil, dar şi în cadrul unor activităţi instructiv-educative. De
aceea este prezentă specializarea unor cadre didactice pentru promovarea valorilor
estetice. Frumosul este considerat un mijloc care vizează cultivarea valorilor morale,
intelectuale, sociale, fizice şi tehnologice, acestea fiind într-o permanentă interacţiune.
Valorile tehnologice şi valorile fizice sunt pe ultimele poziţii în viziunea profesorilor. Acest
fapt înseamnă insuficienţa cunoaşterii aplicative a diverselor activităţi. Este necesară
înţelegerea, cunoaşterea şi stăpânirea tehnicii şi a produselor tehnologice pentru
promovarea acestor valori. Este necesară cunoaşterea specificităţii diverselor meserii şi
accentuarea dimensiunii practice de ordin tehnologic, îmbinarea activităţii teoretice şi a
celei aplicative, utilizarea mijloacelor tehnice, a tehnologiilor informaţionale şi de
comunicare, realizarea obiectivelor cognitive, afective şi psihomotorii.
S. Cristea consideră că însuşi curriculumul reprezintă „una dintre cele mai
importante valori ale educaţiei, valoare dată de capacitatea sa de a realiza rolul de
instrument principal general de proiectare, instruire şi formare a celor educaţi” [2, p. 105-
106].
Unii autori determină anumite caracteristici ale valorilor sau „note fundamentale ale
conceptului de valoare”, valorificate prin generalitate şi centralitate în universul spiritual-
simbolic; standarde ale acţiunilor umane; vectori motivaţionali; caracterul acestora
accentuat, conştient, deliberat, în sensul de adeziune la ceea ce e de dorit” [1, p. 62].
În concluzie, menţionăm că necesare sunt:
promovarea şi implementarea valorilor în cadrul fiecărei discipline, în cadrul
cursurilor de formare continuă, în cadrul seminariilor organizate de direcţiile
raionale de învăţământ şi, în general, în orice activitate organizată de şcoală;
divizarea clară a valorilor pe categorii şi corelarea acestora în plan factual, ceea ce ar
facilita praxisiologizarea valorilor în sistemul educaţional.
Bibliografie
1. Callo T. Pedagogia practică a atitudinilor. Chişinău: Litera, 2014.
2. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău: Grupul Editorial Litera Educaţional,
2002.
3. Cucoş C. Pedagogie, ediţia a II-a revăzută şi adăugită. Iaşi: Polirom, 2006.
4. Jinga I., Istrate E. (coord.) Manual de pedagogie, ediţia a II-a. Bucureşti: Editura
ALL. 2006.
5. Pâslaru Vl. Principiul pozitiv al educaţiei. Studii şi eseuri pedagogice. Chişinău:
Editura Civitas, 2003.
6. Vicol N. Valori psihopedagogice şi psiholingvistice ale comunicării interpersonale.
Chişinău: Univers Pedagogic, 2007.
- 47 -
Aliona PANIŞ, Violeta VRABII

(Republica Moldova)
DEZVOLTAREA PRIN VALORI A CADRULUI DIDACTIC

ÎN INSTITUŢIA EDUCAŢIONALĂ
Abstract. In the context of the educational institution, the personality develops

both professionally and personally through personal values identified the priority by
helping to promote ethical values and organizational values.
În linii generale, valorile sunt trăsături ale individului, dar şi ale grupurilor sau
subgrupurilor sociale, au legătura cu cultura, sunt genetice (evitarea durerii, perpetuarea
speciei, supravieţuirea), etice (adevărat sau fals, bun sau rău, corect sau greşit), estetice
(frumos/ urât), dar şi ale sistemelor (religios, politic, economic, educaţional); dau naştere
normelor, legilor, tradiţiilor, obiceiurilor atât de necesare pentru organizarea socială şi
devin astfel repere, reguli de comportament în diverse situaţii, având ca scop crearea
ordinii sociale.
Adunate într-un set consistent, formează sisteme de valori. Când vorbim despre
principii valorice, ne referim la fundamente pe care se bazează alte valori. Aceste principii
dau măsura integrităţii.
Acţiunea cu valorile este unul dintre paşii fundamentali în dezvoltarea personală.
Este absolut crucial să-ţi explorezi şi să-ţi cunoşti cât mai bine valorile dacă ai de gând să te
dezvolţi. Ele sunt unul dintre factorii care ne propulsează intr-o direcţie sau alta, ne fac să
luăm tot felul de decizii şi să avem diferite atitudini şi comportamente. Dacă lucrurile nu
merg bine, şi mai ales dacă eşti nemulţumit, este adesea posibil să găseşti mici probleme
sau conflicte la nivelul valorilor personale. De aceea e bine să mai facem ordine şi în acest
context sau poate chiar să ne debarasăm de unele dintre ele şi să instalăm altele noi şi mult
mai eficiente.
Pentru a şti care sunt cele mai importante valori pentru fiecare persoană, se propune
o lista de valori care ar putea continua cu alte valori, persoana urmând să le ordoneze
[apud 1]:
Adevăr Competenţe Intimitate Relaţii personale
Armonie interioară Creativitate Încântare Respect
Atracţie Cunoştinţe Înţelepciune Respect de sine
Autocunoaştere Dezvoltare Frumuseţe (Self-esteem)
Aventură Dezvoltare personală Leadership Responsabilitate
Bani Dezvoltare Libertate Recunoaştere
Bucurie profesională Linişte sufletească Sănătate
Bunăstare Distracţie Loialitate Sensul vieţii
Calitatea lucrurilor pe Dragoste, afecţiune Masculinitate Siguranţa locului de
care le fac Educaţie Onoare muncă
Calitatea relaţiilor Faimă Ordine Siguranţă
Calm Familie Pace Sinceritate
Cinste Hobby-uri Prietenie Spiritualitate
Competenţă Independenţă Provocare Stabilitate
Comunitate Influenţă Puritate Statut
Cultură Putere Statut intelectual
- 48 -
În continuare, persoana va:

1. alege 10 valori care sunt importante pentru sine şi la care ţine – fie din listă, fie din cele
pe care le-a adăugat;
2. exclude 5 dintre ele la care poate renunţa, încât să rămână numai cu cele mai
importante 5;
3. omite încă 2 dintre ele şi va rămâne doar cu 3. Acestea sunt valorile sale de bază,
lucrurile pe care le preţuieşte cel mai mult şi care ghidează, în mare parte,
comportamentul şi gândirea sa.
Astfel, ştiind aceste valori, fiecare va şti de ce să acţioneze, cum să acţioneze în
prezent, de ce este sau de ce nu este mulţumit şi împăcat cu sine.
În majoritatea lor, valorile se învaţă din atitudini şi comportamente în familie, în
subgrupele sociale din care facem parte, în şcoală, în media, depind de gen, de cultură sau
de structuri sociale. Avem nevoie de ele în procesul nostru de adaptare şi de integrare,
pentru că ne folosesc ca repere în formularea aşteptărilor şi a înţelegerii anumitor
comportamente colective.
Alături de convingeri, credinţe, nevoi şi scopuri, valorile devin repere, ghid, compas
după care găsim soluţii, ne comportăm, facem alegeri, luăm decizii şi acţionăm. Sunt o
componentă importantă în procesul nostru de descifrare a lumii.
Valorile ne ajută să ne adaptăm, să construim relaţii sociale, să acceptăm sau să
respingem diverse lucruri. Vom forma relaţii de prietenie sau de cuplu în funcţie de valori
asemănătoare sau complementare. Vom construi relaţii de serviciu sănătoase cu persoane
care valorizează aceleaşi lucruri ca şi noi. Ne vom creşte copiii promovând valorile în care
credem.
Valorile personale ne dau un sens asupra a ceea ce este bun sau rău, important sau
neimportant, frumos sau urât, adevărat sau fals, asupra a ceea ce ne dorim sau nu, asupra
a ceea ce este util sau inutil, fericire, libertate, datorie, morală sau viciu. Acestea pot fi
asemănătoare, complementare sau diferite de cele ale familiei noastre sau ale societăţii.
Aşadar, valorile ţin de alegerea personală. Mai mult, pot deveni trăsătura de caracter,
transformându-se în virtuţi.
În spaţiul acţiunii umane, valoarea este criteriul dominant de raportare şi calificare a
unei situaţii. Ea determină scopul individului, mijloacele de realizare şi strategiile de
preluare ale efectelor atingerii unui scop.
Valoarea ca raportare motivantă caracterizează alegerea unei alternative implicante
din mai multe posibile, iar ca stare emotivă localizează o trăire şi o măsură subiectivă. Ea
exprimă capabilitatea fiecărui om de a extrage diferite satisfacţii din interacţiunea cu un
obiect, un eveniment, sau o altă persoană. Individul poate nu numai să discearnă valori,
dar şi să le ordoneze calitativ după intensitatea şi nuanţa plăcerii sau suferinţei primite [8].
Valoarea este unul din cele mai importante criterii de socializare a omului. Ea
defineşte sistemul de opţiuni al fiecăruia sau al grupului şi determină orientarea
subiectului sau a colectivităţii în complicata reţea a condiţionărilor unei societăţi evoluate,
diferenţiate operant şi decizional.
Prin intermediul valorii, omul îşi planifică implicările valorice personale sau caută
anumite atitudini şi calităţi ale semenilor. Valoarea condiţionează şi formularea scopurilor
momentane sau cele de perspectivă. Tot valoarea defineşte caracterul şi direcţia relaţiilor
personale, preferinţa alegerii sau respingerii unor parteneri într-o participare colectivă.
- 49 -
Identificarea, definirea şi cultivarea valorilor proprii poate fi egoistă sau generoasă,

legat de felul în care atribuim valori şi ne atribuim valori, realizăm sau preluăm valori în
mecanismul social.
Valorile au un rol fundamental în totalitatea acţiunilor creative, cooperante sau
conflictuale umane.
În această ordine de idei, înainte de a-şi răspunde la întrebarea CUM să ne construim
o carieră de succes? fiecare persoană ar fi bine să descopere CE ne dorim cu
adevărat în viaţa profesională (şi nu numai)?), pentru a avea împlinire, mulţumire,
motivaţie.
Dificultatea descoperirii valorilor este faptul că nu se văd, sunt subînţelese, şi se pot
descoperi doar dând la o parte cu răbdare valul cotidianului care ne acoperă.
În contextul profesional, valorilor personale pot fi investigate prin acelaşi
exerciţiu de alegere a valorilor (de la lista de minim 20 de valori, se aleg 5,
apoi rămân 3) ca şi în cazul ierarhizării valorilor personale.
Fiecare om are valori proprii, personale, la care ţine mai mult decât la orice, dar viaţa
adevărată, universală, nu se bazează pe valorile personale ale fiecărui om. Pe de altă parte,
fiecare om poate ajunge să pună, mai presus de valorile personale, acele valori universale
care reprezintă principii morale şi spirituale înalte ale omenirii.
Valorile personale te fac cine eşti. Ele îţi definesc caracterul.
La nivel de instituţie educaţională, trebuie de reflectat Cum te ajută valorile tale în
viaţa ta profesională? În ce măsură activitatea ta profesională de acum este în
concordanţă cu valorile tale? În ce măsură organizaţia în care lucrezi are aceleaşi
valori cu tine? În ce măsură instituţia ta îţi susţine valorile tale? În ce măsură activitatea ta
te ajută să-ţi manifeşti valorile? Ce îţi doreşti cu adevărat?
În aceeaşi paradigmă a ideilor, trebuie de evidenţiat valorile etice, care pot fi de
natură: psihologică, logică, biologică, socială.
Teoria psihologică afirmă că valoarea etică are o bază psihică. Astfel, H. Meyer
consideră valoarea etică drept un produs al voinţei eului, al voinţei de a-şi perfecţiona
personalitatea.
Valoarea e rezultatul unui act subiectiv de voinţă, al unui impuls către valoare. S-au
deosebit următoarele teorii asupra naturii valorii etice: intelectualistă, afectivă şi
voluntaristă.
Voluntarismul etic este cea mai răspândită teorie astăzi, caci valoarea etică apare ca
scop al acţiunii.
Teoria logică afirmă că valoarea etică este de natură logică, I. Kant întemeiază
filosofia valorii etice pornind de la analiza conştiinţei morale, de la opoziţia dintre
înclinaţiile sensibilităţii şi datoria impusă de imperativul categoric. Valoarea etică este un
imperativ, căruia trebuie să ne supunem cu toţii [2].
Reprezentantul de seamă al teoriei biologice a valorilor etice, Spencer, afirmă că
drept valoare etică este tot ceea ce contribuie la maximul de viaţă, maximul plăcerii; legea
naturală fiind ca un ideal.
Valoarea etică are ca principiu ultim viaţa. Nietzsche consideră că e moral tot ceea ce
ajută viaţa. Viaţa fiind voinţa de putere, al cărui ideal este supraomul [6].
Paulsen a afirmat că oamenii au deosebit binele de rău înainte de naşterea moralei.
Legile etice sunt legi naturale, a căror nerespectare aduc răul. Biologismul distruge
adevăratul sens al valorii morale.
- 50 -
A aborda problema „valorilor etice”, astăzi, pare a fi, pentru unii, ceva inoportun,
ridicol. Ceva „utopic”! Însă utopicul se justifică – în arealul circumscris – dat fiind că
valorile etice trimit nu la ceea ce „este”, ci la ceea ce „ar trebui” şi „este de dorit” să fie. De
ce? Pentru a dovedi că omenirea din care facem parte nu este doar o entitate demografică,
geografică, biologică, socială, economico-financiară, ci (pe baza forţei idealului purtat de
referenţialul etic, acela al unei deveniri specific-umane), ea este şi o entitate spirituală şi
acţional-culturală, prioritar morală, în stare a se înălţa la rang de umanitate, tocmai prin
actualizarea potenţei de autenticitate, elevată, de uman din noi – prin care avem a da
seama de libertate şi responsabilitate, de simţul datoriei, de angajare şi făptuire cu
folos/utilitate, de respect pentru ceea ce merită, de dreptate, curaj, onestitate,
temperanţă, înţelepciune, bună-cuviinţă, integritate; în ultimă instanţă, de acele trăsături
de caracter, în acord cu valorile etice fundamentale ale unei fiinţări creatoare-de-sine
specific-umane; acceptând şi lucrând pentru teza potrivit căreia creaţia-de-sine se
dovedeşte a fi capodopera pe care omul o poate realiza în această lume.
Accesarea şi însuşirea valorilor etice fundamentale se impun în dobândirea
profesionalismului; ele constituindu-se, împreună cu ansamblul normelor şi principiilor
morale, într-un tot întreg pentru buna desfăşurare a mecanismelor implicate de
exercitarea profesiei [2].
Noţiunea ca atare a „profesionalismului” implică o dublă dimensiune: epistemică, de
cunoaştere, de luare în stăpânire şi practicare a unui complex teoretico-ştiinţific, de idei,
viziuni, tehnici, procedee, metode etc., într-un domeniu particular de activitate; şi morală,
de formare continuă şi de manifestare ca agenţi morali, ca oameni de caracter, ca fiinţe
care cunosc şi experimentează permanent, cu rezultate benefice, valori şi principii etice.
Altfel spus, componenta morală a unor autentici profesionişti îi transformă pe aceştia în
actori principali pe scena socială, în stare a proba ştiinţa şi arta unui comportament etic ce
face ca munca să fie percepută drept cadru al auto-realizării, al găsirii identităţii şi
valorificării creativităţii; cadru de acutizare a simţului de a fi folositor societăţii, de a lucra
de partea interesului public (pe lângă cel personal), de a instaura relaţii de calitate între
diferiţii agenţi sociali, de respectare a angajamentelor, de exersare a responsabilităţii, de
optimizare a competenţelor şi talentelor. Comportamentul etic, presupunând tocmai
interiorizarea „datoriei noastre de a integra dimensiunea umană în fiecare dintre deciziile
sau acţiunile noastre şi de a lucra în această direcţie”, face ca oamenii să-şi valorifice cât
mai just nivelurile de comunicare principale; în cazul cadrelor didactice, obiectivitatea,
decenţa, imparţialitatea, respectul faţă de adevăr şi faţă de lege, buna intenţie, dreptatea şi
egalitatea, rezonabilitatea, integritatea, responsabilitatea, cumpătarea, utilitatea fiind
câteva dintre acestea, în scopul împlinirii cât mai optime a menirii pentru care ei s-au
pregătit şi al realizării cu succes a actului de educaţie.
A. Piero pune sub semnul întrebării trei categorii de valoare: „dreptate”, „libertate”,
„demnitate”, care necesită a fi bine înţelese de către fiecare dintre noi; interiorizate,
asumate cu deplina convingere; şi, în consecinţă, puse în practică, demonstrate continuu,
atât în câmp profesional, cât şi în întregul vieţii noastre cotidiene. Căci, dacă le tratăm cu
atenţia cuvenită, observăm exact că este vorba despre valori fundamentale, definitorii
umanului, fără de care nu putem decât rata o fiinţare pe măsura posibilităţilor şi
exigenţelor de care este în stare omul [6, p. 7-25].
Pentru un cadru didactic, competenţa profesională centrată pe valoarea şi principiul
responsabilităţii, de exemplu, este de neconceput în afara referenţialului etic, acela care dă
- 51 -
substanţă integratoare şi activează cu eficienţă, în temeiul moralei şi al moralităţii, sfera

împlinirii educaţiei. Profesorul trebuie şi poate să se manifeste ca o personalitate morală,
să fie – cu condiţia să şi vrea – un exemplu care să îşi dobândească încrederea şi respectul
comunităţii; în fapt, să fie un veritabil agent al moralei individuale şi sociale, un „om al
virtuţii” [1].
În acest context, se conturează o deosebire a instituţiilor de excepţie de toate celelalte
organizaţii anume prin valorile de bază şi scopul urmărit, şi care se regăsesc de la nivelul
recrutării şi training-ului personalului până la nivelul controlului şi al procesului
decizional.
Aşadar, valorile reprezintă crezul unei organizaţii, expresia a ceea ce ea reprezintă şi a
modului în care ea funcţionează. Valorile sunt elementul central al existenţei unei
organizaţii. Ele susţin politicile, obiectivele, procedurile şi strategiile, deoarece furnizează
un punct de referinţă pentru tot ceea ce se întâmplă la nivel organizaţional.
Succesul pe termen lung are la bază dezvoltarea unei viziuni, a unei misiuni şi a unui
sistem de valori.
Dacă viziunea şi misiunea sunt acceptate de toate părţile interesate, acestea vor afecta
afacerea de la angajări, decizii strategice şi comunicarea organizaţională, iar efectele sunt
spectaculoase.
Valorile angajaţilor nu constituie însă o preocupare exclusiv teoretică a specialiştilor.
„Practicienii” sunt direct interesaţi de valorile individuale. Astfel, un studiu realizat de
Wall Street Journal în 2004 a reliefat faptul că angajatorii nu pun accent doar pe calitatea
pregătirii teoretice şi a experienţei practice a absolvenţilor, ci şi pe integritatea acestora.
În concluzie, promovăm ideile că valorile fiecăruia sunt un lucru abstract, însă nu
aceasta trebuie de monitorizat, ci sentimentele în clipa când te simţi bine la un loc de
muncă, atunci acesta este în concordanţă atât cu valorile, cât şi cu aşteptările tale; în
dezvoltarea personală, acţiunea cu valorile este unul dintre paşii fundamentali; într-o
instituţie educaţională accesarea şi însuşirea valorilor etice fundamentale de către cadrul
didactic se impun în dobândirea profesionalismului.
Bibliografie:
1. Aristotel. Etica Nicomahică. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1988.
2. Kant I. Critica raţiunii practice. Întemeierea metafizicii moravurilor. Bucureşti:
Ed. IRI, 1995.
3. Monchablon A. Cartea cetăţeanului, I. Valori etice fundamentale, între constanţă şi
metamorfoză. Editura Humanitas, 1991.
4. Nicoară R. Care sunt valorile tale? Disponibil la:
https://caleaspretine.wordpress.com/2011/02/21/care-sunt-valorile-
tale/21/02/2011
5. Nietzsche F. Voinţa de putere. Oradea, 1999.
6. Piero A. Putem să ne ocupăm de libertate, demnitate şi dreptate? În: Revista
Psihologia socială, 3, 1999, pp. 7-25.
7. http://ro.wikipedia.org/wiki/Valoare_%28personal_%C8%99i_cultural%29
Valoare (personal şi cultural)
8. http://www.viatatasanatoasa.com/a-te-cunoaste.html
9. Tweets that mention Valorile personale şi implinirea profesionala – Topsy.com
27/04/2010
- 52 -
Lilia CEBANU
(Republica Moldova)
PREFIGURĂRI MODERNE
ÎN FORMAREA CONTINUĂ A CADRELOR DIDACTICE
Abstract. The concept of training, teacher continuous training, functional,

structural and operational reference levels and a complex system of interrelations
(psychological, pedagogical and managerial) are presented in this article.
A fi profesor astăzi, într-o Europă a schimbărilor, a unei societăţi globalizate,

multiculturale, pluralistă şi dinamică este o adevărată provocare. Cadrul didactic, factor al
schimbării şi al progresului, îşi redefineşte statutul profesional: din executant al unor
prescripţii, el, profesorul, devine factor activ al procesului de învăţământ – învaţă, îi învaţă
pe cei ce învaţă [7]. Diversitatea paradigmelor educaţionale referitoare la competenţele
profesiei didactice, îl transformă pe profesor în agent al schimbării. Personalitatea cadrului
didactic devine mult mai complexă, fiind nevoie să răspundă unor solicitări de tip nou.
Este nevoie de o redimensionare a statutului profesional al profesiei didactice, de o
reaşezare a competenţelor specifice profesiei, de dezvoltarea profilului de competenţe în
concordanţă cu normele actuale, astfel încât să fie asigurat un proces educaţional la
standarde de calitate.
Cadrul didactic parcurge în societatea cunoaşterii un demers profesional exploziv,
fiind supus atât nevoii de asimilare permanentă a unor noi de cunoştinţe, abilităţi şi
competenţe, cât şi utilizării lor euristice şi creative în activitatea didactică. Astfel,
profesionalizarea generează pe lângă un set de valori cognitive şi o conştiinţă profesională
care induce nevoia permanentă de formare şi perfecţionare. De aceea, formarea
profesională a cadrelor didactice este un domeniu de mare interes în politicile educaţionale
actuale.
Formarea este un proces de învăţare, care implică acumularea de cunoştinţe,
rafinarea de competenţe, concepte, reguli sau schimbarea atitudinii şi a comportamentelor
în vederea îmbunătăţirii performanţelor oamenilor la locul de muncă şi în viaţa de zi cu zi.
Formarea continuă asigură actualizarea şi dezvoltarea competenţelor personalului
didactic, inclusiv dobândirea de noi competenţe, în funcţie de evoluţiile din planul nevoilor
de educaţie şi al curriculum-ului educaţional, precum şi în funcţie de exigenţele privind
adaptarea competenţelor personalului didactic la schimbările din structurile/procesele de
educaţie [5].
O regulă generală spune că necesarul de formare reiese din amploarea schimbărilor.
Formarea profesională continuă a cunoscut adevărata sa dezvoltare în organizaţia
care învaţă. Acest tip de organizaţie reprezintă, după P. Senge, acea instituţie „în care
oamenii îşi dezvoltă în permanenţă capacitatea de a crea rezultatele pe care le doresc cu
adevărat, în care sunt protejate şi stimulate modele de gândire inedite şi exploratorii, în
care aspiraţia colectivă este liberă şi în care oamenii învaţă tot timpul cum să înveţe
împreună” [7].
Conceptul de formare continuă defineşte liniile pedagogice esenţiale pentru
activitatea de formare continuă a cadrelor didactice, linii conturate la nivelul sistemelor de
învăţământ, prin consolidarea reformelor deja întreprinse şi reevaluarea priorităţilor într-o
societate bazată pe tehnologii avansate. Formarea continuă răspunde la aceste evoluţii şi la
- 53 -
problemele lor integrabile în contextul mai larg al educaţiei permanente. Depăşind

semnificaţia tradiţională, de „remediu la carenţele formării iniţiale insuficientă pentru
întreaga carieră profesională” (didactică), formarea continuă, în accepţia sa
(post)modernă, „începe să fie concepută ca un proces de lungă durată şi de învăţare
permanentă”, fiind definită ca „ un ansamblu de activităţi şi de practici care cer implicarea
educatorilor pentru amplificarea cunoştinţelor proprii, perfecţionarea deprinderilor,
analiza şi dezvoltarea atitudinilor profesionale” [1, p. 8, 9].
Formarea continuă a cadrelor didactice reprezintă o activitate cu conţinut pedagogic
şi social proiectată, realizată şi dezvoltată în cadrul sistemului de învăţământ, cu funcţie
managerială de reglare/autoreglare continuă a procesului de învăţământ, la toate nivelurile
sale de referinţă (funcţional, structural-operaţional).
La nivel funcţional, formarea continuă a personalului didactic vizează stimularea
capacităţilor pedagogice şi sociale de convertire practică a finalităţilor de sistem
(ideal, scopuri ale educaţiei) în obiective angajate în cadrul procesului de învăţământ,
în mediul şcolar şi extraşcolar.
La nivel structural, formarea continuă a personalului didactic vizează stimularea
capacităţilor pedagogice şi sociale de valorificare deplină a tuturor resurselor
pedagogice (informaţionale, umane, didactico-materiale, financiare) existente la nivel
de sistem şi de proces.
La nivel operaţional, formarea continuă a personalului didactic vizează stimularea
capacităţilor pedagogice şi sociale de proiectare, realizare, dezvoltare şi finalizare a
activităţilor specifice procesului de învăţământ (lecţii, cursuri, seminarii, lucrări
practice, ore de dirigenţie; activităţi extraşcolare cu: elevii, cadrele didactice, părinţii,
alţi reprezentanţi ai comunităţii educative; activităţi: manageriale, metodice, de
asistenţă psihopedagogică şi socială, de orientare şcolară şi profesională, de consiliere
etc.), în condiţii optime, corespunzător contextului intern şi extern existent, pe
termen scurt, mediu şi lung [6].
Formarea cadrelor didactice în cadrul oricărei organizaţii şcolare dispune de un
patrimoniu de talente, cunoştinţe şi experienţe pe care trebuie să-l gestioneze. În acest
sens: trebuie să se „aprovizioneze” în mod continuu cu capacitaţi umane (acestea făcând
obiectivul politicilor de recrutare); trebuie să mărească patrimoniul profesional şi să-i
asigure perenitatea, nu doar prin intermediul formării continue, ci şi prin punerea în
aplicare a unui sistem de transmitere sistematică a cunoştinţelor şi a experienţei dobândite
(politica în domeniul formării); din perspectiva managementului grupului\ clasei,
formarea trebuie să reprezinte o variabilă definitorie a succesului cadrului didactic, având
în vedere această complementaritate dintre instruire\ management la nivel didactic. În
ultima perioadă asistăm la schimbări esenţiale atât în domeniul formării continue a
cadrelor didactice – faţă de strategiile anterioare, cât şi în atitudinea şi comportamentul
cursanţilor. Stagiile de pregătire nu mai pun accent strict pe achiziţia de cunoştinţe sau pe
transmiterea unor cunoştinţe teoretice, ci urmăresc autoformarea, pe baza experienţei
indivizilor şi a grupului supus formării. În ce priveşte atitudinea cursanţilor, personalul
didactic solicită tot mai mult parcurgerea unor stagii de formare aplicate, la obiect, care să
pună accent mai mult pe rezolvarea unor probleme apărute la locul de muncă, pe elemente
de proiectare şi organizare apte să-i ajute să obţină performanţe în activitate, şi nu pe
aspectele strict teoretice [4, p. 25].
- 54 -
Activităţile de formare continuă la nivelul fiecărei şcoli trebuie organizate prin

implicarea mai susţinută a personalului specializat din instituţiile de stat sau private ce-şi
desfăşoară activitatea în comunitatea locală, care pot oferi şi asistenţă de specialitate de
soluţionare a unor cazuri concrete. Pentru ca orice activitate de formare realizată de
furnizori externi să fie valorificată la nivelul şcolii, ea trebuie cunoscută atât de
responsabilul pentru formarea continuă, cât şi de alte cadre didactice. Competenţele
cadrului didactic beneficiar al unui stagiu de dezvoltare trebuie demonstrate în viaţa
şcolară prin soluţionarea problemelor pentru care a urmat stagiul de formare, prin
obţinerea unor performanţe în propria activitate, prin realizarea cu succes a altor sarcini cu
care se confruntă colectivul didactic şi, nu în ultimul rând, prin iniţierea unor noi activităţi
sau programe, cu efecte vizibile atât pentru alte cadre didactice, cât şi pentru colectivele de
elevi/părinţi. Atunci când referirile teoretice sunt făcute la nivelul efectelor formării asupra
îmbunătăţirii calităţii procesului instructiv-educativ şi al prestanţei cadrului didactic, se
poate observa un sistem complex de interrelaţii: psihologice – pedagogice – manageriale,
formându-se următoarele legături:
în momentul punerii în aplicare, formarea însăşi presupune o interogare asupra
lacunelor de funcţionare la nivelul interacţiunii cadrului didactic cu grupul (clasa de
elevi);
legătura dintre formarea şi stocarea cunoştinţelor profesionale, reflectă un proces
normal de creştere prin învăţarea şi exploatarea volumului de cunoştinţe dobândite;
legătura dintre formarea şi climatul social, reflectă îmbunătăţirea climatului social al
grupului/ clasei prin facilitarea relaţiilor interpersonale;
legătura dintre formarea şi organizare, presupune sporirea culturii generale a fiecărui
cadru didactic în sens larg, şi a culturii manageriale, în sens restrâns;
legătura între cunoştinţele profesionale şi climatul social, transmite interrelaţiile care
există între sporirea volumului de informaţii şi a deprinderilor procedurale, astfel încât
rezultanta procesului de formare să continue o construcţie elaborată a competenţelor
managerial-pedagogice;
legăturile existente între capitalul intelectual, capitalurile materiale şi flexibilitatea
performanţelor, reflectă nivelul ridicat al culturii profesionale asupra productivităţii
psihopedagogice la nivelul grupului\ clasei şi se adaugă astfel variaţiilor performanţelor
cotidiene din activitatea didactică [1, p. 13].
Pentru a stimula pregătirea profesională a angajaţilor, instituţiile de învăţământ pot
aplica diverse forme de motivare:
Motivarea intrinsecă ce rezultă din angajarea şi interesul persoanei pentru
îmbogăţirea cunoştinţelor.
Motivaţia extrinsecă este rezultatul unor recompense şi penalizări exterioare cum ar
fi mărirea sau reducerea salariului. Cu cât motivaţia angajatului este mai puternică, cu atât
apare un grad mai ridicat de asimilare a cunoştinţelor. Motivaţia de a studia este
determinată de răspunsul la o serie de întrebări, cum ar fi: Cât de important este să
acumulez aceste cunoştinţe?; Dacă le învăţ, mă vor ajuta?; Ce va însemna aceasta pentru
mine?
Motivarea pozitivă se realizează atunci când angajatul primeşte recompensa dorită.
Dacă un executant respectă cu stricteţe disciplina tehnologică şi disciplina muncii, el poate
primi drept recompensă o primă, deci o motivare pozitivă pentru comportamentul lui.
- 55 -
Motivarea negativă apare atunci când angajatul reuşeşte să evite o sancţiune. Un

angajat vine la timp la serviciu numai pentru a evita observaţiile supraveghetorului.
Posibilitatea de a fi criticat a determinat o anumită acţiune şi anume, venirea la timp a
angajatului.
Recompensa – pentru reuşita unui program de formare, angajaţii trebuie să dispună
atât motive să înveţe, cât şi posibilitatea de a aplica ceea ce au învăţat. Cele învăţate îi pot
ajuta pe cursanţi fie pentru atingerea unui scop, fie pentru evitarea unei situaţii nedorite
[4, p. 46].
Deci, formarea cadrelor didactice trebuie să constituie o prioritate a sistemului de
învăţământ. Reconceptualizarea sistemului de formare continuă nu constituie un scop în
sine, ci este o premisă pentru realizarea unei misiuni esenţiale: cariera didactică
(construirea unei cariere didactice reale, orientate, motivante şi deschise pentru cadrele
didactice).
Bibliografie
1. Eurydice. Reţeaua de informare despre Educaţie în Comunitatea europeană,
Formarea continuă a cadrelor didactice în Uniunea Europeana şi în statele
AELS/SEE. Bucureşti: Editura Alternative, 1997.
2. Iucu R. Formarea cadrelor didactice: sisteme, politici, strategii. Bucureşti: Editura
Humanitas Educaţional, 2004.
3. Iucu R., Pocurari O. Formarea profesională iniţială şi continuă. Colecţia Educaţia
2000. Bucureşti: Editura Humanitas Educaţional, 2001.
4. Keeton M. Effectiveness and Efficiency in Higher Education for Adults: A Guide for
Fostering Learning, Kendall / Hunt Publishing Company, 2002.
5. http://www.ccdsibiu.ro/index.php/formare.
6. http://www.scrigroup.com/
7. http://www.unibuc.ro/studies/.
Angela CUCER
(Republica Moldova)
REFLECŢII PRIVIND FORMAREA SPECIALIŞTILOR

ÎN DOMENIUL EDUCAŢIEI INCLUZIVE
Abstract. In this article is discussed the role of didactical staff in activity with the
children with Special Educational Demands (SED). Hereby are discussed the problem of
didactical staff training, the purposes which stay before the teachers concerning success
integration of the children with SED in general school. There are described some work
methods with these children.
În Republica Moldova educaţia reprezintă o prioritate naţională, constituind factorul

de bază în crearea şi transmiterea de noi cunoştinţe şi valori culturale general-umane, în
dezvoltarea capitalului uman, în formarea conştiinţei şi identităţii naţionale, în
promovarea aspiraţiilor de integrare europeană şi are un rol primordial în crearea
premiselor pentru dezvoltarea umană durabilă şi edificarea unei societăţi bazate pe
cunoaştere [7].
- 56 -
Având în vedere că trăim într-o societate şi o economie bazată pe cunoaştere, în care

accentul pe informaţii şi cunoştinţe de ultimă oră au devenit chei pentru stimularea ofertei
pieţei muncii, a competitivităţii şi inserţiei sociale, elaborarea strategiilor educaţiei
permanentă constituie o prioritate. În acest context apare necesitatea adaptării educaţiei la
cerinţele pieţei muncii, prin corelarea sistemului formal de învăţare cu cel informal şi
nonformal, ca fiecare persoană să aibă posibilitatea să înveţe pe parcursul întregii vieţi.
La nivel european, strategiile de punere în practică a conceptului „învăţare pe tot
parcursul vieţii” asigură:
Constituirea unei societăţi incluzive, care să ofere tuturor acces la învăţare şi în care
educaţia şi formarea să urmărească prioritar nevoile de formare a indivizilor.
Adaptarea ofertei de educaţie şi de formare în aşa manieră încât indivizii să poată
participa la învăţare pe tot parcursul vieţii şi să-şi planifice felul în care vor putea să
combine învăţarea cu munca şi cu viaţa de familie.
Dobândirea unor standarde ridicate de educaţie şi a unei formări de calitate în toate
sectoarele, astfel încât cunoştinţele şi deprinderile să urmărească nevoile în continuă
creştere ale pieţii muncii.
Încurajarea participării active în toate sectoarele vieţii publice, în special în domeniile
politic social [10].
Formarea specialiştilor în domeniul educaţiei incluzive reprezintă o componentă
importantă a învăţării pe tot parcursul vieţii. Astfel de la sfârşitul anului 2008, UNESCO a
desfăşurat o campanie numită „Education for AII! (EFA), găzduind o serie de conferinţe
internaţionale care privesc educaţia incluzivă de calitate şi educaţia adulţilor, a căror
deviză este dreptul la educaţie. În cadrul acestor conferinţe sa pus accentul asupra
priorităţilor din educaţie, furnizând sprijin pentru elaborarea de politici şi pentru
investitorii în educaţie, eforturile fiind îndreptate spre asigurarea unui cadru comun de
repere şi standarde în domeniul educaţiei.
Educaţia incluzivă este o abordare şi un proces continuu de dezvoltare a politicilor şi
practicilor educaţionale, orientate spre asigurarea oportunităţilor şi şanselor egale pentru
persoanele excluse/marginalizate de a beneficia de drepturile fundamentale ale omului la
dezvoltare şi educaţie, în condiţiile diversităţii umane [6].
Încadrându-se în priorităţile politicii educaţionale de stat din Moldova, educaţia
incluzivă, prevede schimbarea şi adaptarea continuă a sistemului educaţional pentru a
răspunde diversităţii copiilor şi nevoilor ce decurg din acesta, pentru a oferi educaţie de
calitate tuturor în contexte integrate şi medii de învăţare comună.
Abordarea educaţiei din perspectiva a celuia care învaţă pe tot parcursul vieţii
determină necesitatea:
elaborării unei politici coerente în formarea iniţială şi în cea continuă a cadrelor
didactice în domeniul educaţiei incluzive, trasarea unor strategii de înnoire a
sistemului de formare profesională, redefinirea scopurilor acestui sistem;
reconceptualizării formării iniţiale a cadrelor didactice prin dezvoltarea
competenţelor acestora, necesare pentru realizarea noului parcurs educaţional
caracteristic unui mediu complex, într-o societate globală a cunoaşterii în continuă
schimbare (Obiectivul specific 4.3.) [7, p. 52];
eficientizării şi flexibilizării sistemului de formare continuă a cadrelor didactice şi
manageriale. (Obiectivul specific 4.4.) [7, p. 53];
- 57 -
elaborării de sisteme şcolare flexibile, deschise la inovare şi reforme ce caracterizează

educaţia incluzivă, sporirea flexibilităţii practicii bazate pe curriculum, pe metode de
predare –învăţare şi abilităţii de management în clasele obişnuite, de a răspunde mai
adecvat la nevoile individuale ale copiilor.
Totodată, promovarea unui sistem educaţional bazat pe principiile asigurării calităţii
porneşte de la premisa că principalul agent al schimbării şi al asigurării calităţii este cadrul
didactic care fiind principalul actor educaţional, este capabil să asigure implementarea
unui sistem de incluziune educaţională.
Formarea cadrelor didactice pentru educaţie incluzivă constituie un proces care
trebuie să aibă ca prim pas o analiză de nevoi realizată în vederea identificării punctelor
slabe în ceea ce priveşte desfăşurarea educaţiei incluzive. Această analiză poate evidenţia
carenţe la nivelul tuturor factorilor care pot contribui la o educaţie incluzivă eficientă, însă
ar trebui să vizeze îndeosebi carenţele de la nivelul competenţelor cadrelor didactice în
aplicarea principiilor educaţiei incluzive.
Formarea şi dezvoltarea competenţelor cadrelor didactice pentru prestarea unei
educaţii de calitate, reieşind din învăţarea pe tot parcursul vieţii, constituie o condiţie
imperativă a oricărei societăţi care are ca deziderat obţinerea de performanţe în educaţie şi
integrarea copiilor în mediul social. În acest context, devine actuală şi necesară
reorientarea în pregătirea profesională a cadrelor tinere.
Fiind un sistem destul de flexibil, educaţia incluzivă se bazează pe faptul că toţi copiii
sunt diferiţi, că ei nu trebuie mobilizaţi strict la cerinţele şi standardele prescriptive, dar tot
odată putând să achiziţioneze cunoştinţele şi competenţele prioritare.
Complexitatea şi varietatea rolurilor pe care le exercită zilnic cadrul didactic impune
o foarte bună cunoaştere de către acesta a elementelor care ţin de specialitatea sa, dar şi de
noutăţile din domeniul psihopedagogiei. Cadrul didactic din şcoală trebuie să rezolve un
şir de sarcini ca: dezvoltarea reflecţiei profesionale aprofundate; să se autoperfecţioneze
sistematic prin valorificarea datelor ştiinţifice şi a experienţei avansate de muncă; să
cunoască particularităţilor psihofiziologice ale copiilor cu cerinţe educative speciale şi a
metodelor de instruire şi de educare. De asemenea este necesar ca personalul didactic să
posede competenţe specifice ca: efectuarea analizei psihopedagogice complexe a copilului
cu cerinţe educative speciale, reieşind din scopurile activităţii corecţionale; prognozarea,
proiectarea, planificarea, organizarea activităţii pedagogice, asigurând dezvoltarea
personalităţii tuturor copiilor, inclusiv şi celor cu cerinţe educative speciale; să colaboreze
cu părinţii şi cu alţi specialişti ce asigură educarea şi integrarea socială a copiilor. Totodată,
cadrele didactice trebuie să conştientizeze posibilităţile de învăţare permanentă şi să fie
încurajate să achiziţioneze mereu noi instrumente de muncă, noi abilităţi şi competenţe,
care ar dezvolta capacitatea de a învăţa pe tot parcursul vieţii.
Problema formării cadrelor în domeniul educaţiei incluzive este în vizorul mai multor
instituţii de învăţământ superior de la noi din ţară. Astfel mai multe instituţii de
învăţământ superior din ţară inclusiv şi Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei s-au inclus activ
în realizarea programului de formare a cadrelor didactice şi din perspectiva educaţiei
incluzive, scopul fiind cultivarea unei personalităţi profesionale şi culturale care să
răspundă eficient demersului educaţional şi cultural contemporan.
Formarea continuă a cadrelor didactice din perspectiva educaţiei incluzive este
realizată prin: activităţi de perfecţionare didactică, metodică şi psihopedagogică la nivelul
catedrelor sau al colectivelor de specialitate din unităţile de învăţământ; conferinţe,
- 58 -
seminarii, dezbateri sau alte forme speciale de perfecţionare, organizate la nivel

interşcolar, teritorial, naţional; cursuri de perfecţionare şi de pregătire de specialitate,
metodice şi psihopedagogice pentru obţinerea gradelor didactice şi pentru susţinerea
examenelor de recalificare.
Obiectivele formării continue sunt structurate astfel:
1. dezvoltarea personală şi profesională a cadrelor didactice prin actualizarea
competenţelor de bază (psihopedagogice şi de specialitate) şi însuşirea unor noi
competenţe (în special, în domeniul educaţiei incluzive);
2. ameliorarea calităţii procesului de învăţământ prin stimularea interdisciplinarităţii
şi a inovaţiei pedagogice şi psihopedagogiei speciale, angajarea managementului la
nivelul şcolii şi al clasei de elevi în planul comportamentelor psihosociale din
perspectiva educaţiei incluzive;
3. cunoaşterea mediului social prin: favorizarea relaţiilor cu comunitatea educativă
locală (familie, agenţi economici, ), apropierea şcolii de mediul social (economic,
cultural), adaptarea la schimbarea socială (economică, politică).
Pentru realizarea acestor obiective, la etapa iniţială accentul se plasează pe pregătirea
teoretică şi practică a specialistului care prevede:
formarea iniţială şi continuă a tuturor cadrelor didactice din învăţământul
preuniversitar vizând problema incluziunii copiilor cu cerinţe educative speciale;
organizarea conferinţelor, seminarelor metodice, a meselor rotunde cu scopul
schimbului de experienţă avansată;
asigurarea suportului didactic tuturor cadrelor didactice din şcoala generală în
activitatea profesională cu copii cu cerinţe educative speciale (lucrări didactice şi
metodice, articole, curriculum, programe etc.);
dezvoltarea şi utilizarea adecvată a tehnologiei în educaţia şi instruirea incluzivă.
Totodată, „Programul de dezvoltare a educaţiei incluzive în Republica Moldova
pentru anii 2011-2020” prevede ca instituţiile de formare profesională iniţială şi continuă
să:
a. sincronizeze formarea profesională a cadrelor didactice şi de conducere cu
principiile educaţiei incluzive promovate prin documentele de politici naţionale şi
internaţionale;
b. participe la elaborarea/actualizarea politicilor de formare profesională iniţială şi
continuă a cadrelor didactice în conformitate cu prevederile educaţiei incluzive;
c. elaboreze şi implementeze curricula de formare iniţială şi continuă a cadrelor
didactice din perspectiva educaţiei incluzive;
d. dezvolte şi implementeze programe de educaţie incluzivă pentru adulţi;
e. aplice tehnologii educaţionale avansate de formare profesională iniţială şi
continuă.
Putem menţiona că la formarea specialiştilor pentru educaţia incluzivă este necesar
ca aceştia:
să accepte filozofia educaţiei incluzive;
să stabilească priorităţile incluziunii la diferite niveluri de învăţământ, pe verticală;
să ia în consideraţie principiile incluziunii copiilor cu cerinţe educative speciale în
mediul educativ al acestora;
- 59 -
să utilizeze realizările cercetărilor ştiinţifice în domeniul psihologiei şi fiziologiei

copiilor cu dizabilităţi.
Experienţa ne demonstrează ca la formarea specialiştilor în domeniul educaţiei
incluzive se atrage atenţie nu doar la îmbunătăţirea competenţelor profesionale ale
educatorilor, cadrelor didactice etc., dar şi asupra instruirii managerilor, deoarece
personalitatea conducătorului, capacitatea acestuia de a organiza procesul de incluziune,
inclusiv propria echipă, nu poate fi supraestimată. Menţionăm, astfel, că pregătirea
profesională a cadrelor didactice în general presupune nu doar acumularea cunoştinţelor
necesare, ci şi un nivel anume de cultură generală, un înalt nivel de dezvoltare a abilităţilor
comunicative, de soluţionare şi aplanare a conflictelor, de ascultare activă, reflexivă etc.
Important este ca specialistul/ pedagogul să fie competent de a lucra cu copiii de toate
vârstele, indiferent de nivelul lor intelectual de dezvoltare, oferindu-le şanse egale tuturor
creându-le confort psihologic favorabil.
Motiv din care profesorul trebuie să fie coordonatorul procesului de incluziune la
clasă şi în şcoală prin cooperare cu echipa de specialişti, manager, părinţi. Totodată,
pentru asigurarea succesului în educaţia şi instruirea copiilor cu cerinţe educative speciale,
este important caracterul individualizat şi adaptat al metodelor folosite la necesităţile
acestora. Astfel de dirijare pedagogică va contribui, cu certitudine, la formarea unui sistem
educaţional eficient, care va servi drept izvor de realizare a copiilor.
Pentru asigurarea algoritmului obţinerii succesului în educaţia şi instruirea copiilor
cu cerinţe educative speciale, important este caracterul individualizat şi adaptat al
metodelor folosite la necesităţile acestora. Formarea specialiştilor performanţi în educaţia
incluzivă revendică „asigurarea unui echilibru cantitativ şi structural între oferta şi cererea
de cadre didactice la toate nivelurile sistemului educaţional, astfel încât procesul de studii
în toate instituţiile sistemului să fie asigurat integral cu cadre didactice calificate pe
discipline de studiu (Obiectivul specific 4.2.) Strategia Educaţia -2020.
O astfel de dirijare pedagogică va contribui, cu certitudine, la formarea unui sistem
educaţional pregnant – izvor de realizare a copiilor.
Bibliografie
1. Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul educaţiei speciale:
acces şi calitate. UNESCO, Salamanca, Spania, 1994.
2. Educaţie pentru toţi. Modernizarea procesului de instruire, educaţie şi recuperare
a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale. Chişinău, 2003
3. Gerguţ A. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Iaşi: Editura Polirom,
2000
4. Înţelegerea şi satisfacerea necesităţilor copiilor în clase incluzive. Ghid pentru
pedagogi, UNESCO – Organizaţia Naţiunilor Unite Pentru Educaţie, Ştiinţă şi
Cultură, 2003.
5. Pereteatcu M., Stuparenco L. Educaţia incluzivă. Ghid pentru profesori. Bălţi: S.R.L.
„Tipografia din Bălţi”, 2006.
6. Programul de dezvoltare a educaţiei incluzive în Republica Moldova pentru anii
2011-2020, aprobat prin Hotărârea Guvernului Nr. 523 din 11.07.2011. În:
Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 15.07.2011, nr. 114-116, art. Nr: 589.
7. Strategia de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 „Educaţia-2020”,
aprobată prin Hotărârea Guvernului nr.944 din 14.11.2014. În: Monitorul Oficial al
Republicii Moldova, 21.11.2014, nr. 345-351, art. Nr: 1014.
- 60 -
8. Viziuni moderne ale psihopedagogiei: Colaborarea Flandra – Moldova, 2000.

Chişinău: Pontos, 2000.
9. http://ec.europa.eu/education/programmes
10. http://europa.eu/legislation summaries/education training youth/lifelong
learning/
11. http://www.unesco.org
Raisa CERLAT
(Republica Moldova)
PARTICULARITĂŢI ALE GESTIONĂRII EMOŢIILOR NEGATIVE

LA CADRELE DIDACTICE DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
Résumé. La gestion des émotions est la capacité à agir sur ses propres émotions.
C'est un processus psychologique complexe qui recouvre à la fois la capacité à déclencher,
inhiber, maintenir ou moduler ses propres affects au sens large, ce qui inclut: les
sentiments subjectifs liés aux émotions; certains processus cognitifs; certains processus
physiologiques et certains comportements.
„Una dintre cele mai mari provocări ale vieţii

noastre este capacitatea de a ne controla emoţiile.”
(J.J. Gross)
În contextul societăţii de azi, datorită ritmului alert al evoluţiei socio-culturale, se

atestă o intensificare a reformelor educaţionale, care avansează multiple cerinţe
personalităţii cadrelor didactice. Profesorul trebuie să fie nu doar bine pregătit intelectual,
dar şi stabil emoţional, rezistent la stres, capabil să-şi gestioneze emoţiile. Printre
caracteristicile stresante ale profesiunii didactice putem menţiona: responsabilitatea
socială înaltă pentru propriile acţiuni; supraîncărcarea cu informaţii şi deficitul de timp
pentru asimilarea şi prelucrarea lor; incertitudinea care însoţeşte multe dintre situaţiile
pedagogice apărute; necesitatea frecventă de-a lua rapid decizii într-un timp limitat; rutina
zilnică, exprimată prin necesitatea repetării aceloraşi elemente; interacţiunea permanentă
cu membrii diferitor grupuri sociale (elevi, părinţi ai elevilor, colegi, reprezentanţi ai
administraţiei); evaluarea socială permanentă; suprasolicitarea profesională, rezultate
relative, vizibile în timp, necesitatea instruirii continue etc.
Sfera emoţională deţine un rol determinant în procesul instructiv-educativ,
stabilitatea emoţională fiind o trăsătură profesională importantă a cadrului didactic. (N.
Aminov). Cel mai înalt nivel de implicare emoţională a fost atestat la învăţătorii claselor
primare, asociat fiind cu specificul vârstei elevilor, sensibilitatea şi spontaneitatea în
exprimarea propriilor trăiri etc. (T. Sâriţo).
Cercetarea particularităţilor emoţionale a cadrelor didactice a evidenţiat frecvenţa
stărilor emoţionale negative resimţite: 70% dintre profesorii au deseori stări de
insatisfacţie sau iritare la locul de muncă, iar 30 % – întâlnesc dificultăţi în gestionarea
propriilor stări emoţionale. Dificultatea constă şi în necesitatea reglării emoţionale
simultane atât a propriilor trăiri, cât şi a stărilor emoţionale ale discipolilor [8]. În
asemenea condiţii, activitatea didactică prezintă un risc crescut de dezvoltare a
sindromului arderii emoţionale.
- 61 -
Un standard de comportament emoţional constructiv a fost căutat încă din vremea lui
Aristotel. Emoţiile trebuie să fie prezente în doze potrivite, proporţionale cu evenimentul
declanşator; trebuie să fie exprimate la timpul cuvenit, să fie în acord cu declanşatorul
emoţional şi circumstanţele în care acesta a apărut; în fine, trebuie să fie exprimate într-o
manieră potrivită, nedăunătoare [2, p. 113]. Gestionarea emoţională implică mai multe
componente, printre care: a fi conştient de emoţiile experimentate, a fi atent la evoluţia
acestor emoţii, a le înţelege şi denumi, a le sorta şi categorisi, a le dirija sau modifica astfel
încât persoana să poată atinge scopul acţiunilor pe care le desfăşoară.
K. Izard evidenţiază trei moduri de gestionare a stărilor emoţionale nedorite:
1. Prin intermediul altor emoţii; presupune un efort conştient orientat spre activarea
altor emoţii, opuse celor pe care persoana vrea să le elimine.
Emoţiile pozitive anulează efectele disfuncţionale provocate de cele negative şi
extind perspectiva de moment, antrenând astfel modificări psihologice care, treptat,
duc la construcţia unor resurse mentale şi sociale ce se pot dovedi extrem de utile în
adaptarea la stimulii ce pun în pericol integritatea psihologică [apud 4, p. 184].
2. Reglarea cognitivă, presupune implicarea atenţiei şi a gândirii pentru a controla sau
a suprima emoţiile nedorite; comutarea atenţiei spre evenimentele interesante, care
ne provoacă emoţii pozitive.
3. Reglarea motorie, presupune utilizarea activităţii fizice drept cale de eliminare a
tensiunii emoţionale nedorite [6, p. 277-279].
Depăşirea emoţiilor negative mai poate fi efectuată şi cu ajutorul unor factori
exteriori ca: comunicarea cu persoane ce ne influenţează pozitiv, muzică, pictură (culori),
peisaje din natură şi altele.
În literatura de specialitate se regăsesc programe muzicale benefice pentru
gestionarea stărilor emoţionale [7, p. 112]:
1. Pentru a reduce iritabilitatea, frustrarea. Bach, Sonata nr. 2; Beethoven, Sonata lunii;
Prokofiev, Sonata Re, Frank, Simfonia Re-
minor.
2. Pentru o stare generală de calm, pace, Beethoven, Simfonia a VI-a, partea a doua;
acceptarea vieţii aşa cum este ea. Brahms, Cântec de leagăn; Schubert,
Andante from Quartet; Chopin, Nocturna în
sol minor; Debussy, Lumina lunii.
3. Pentru diminuarea anxietăţii, a Chopin, Mazurca; Strauss, Valsuri;
incertitudinii vizavi de succesul activităţii Rubinstein, Melodia.
desfăşurate.
4. Pentru a reduce răutatea, invidia pentru Bach, Concert italian; Sibelius, Finlanda.
succesul altor persoane.
5. Pentru a elimina tensiunea emoţională în Bach, Concert în re minor pentru scripcă;
relaţiile cu alte persoane. Bartók, Sonata pentru pian; Bruckner, Mesa
în mi-minor;Bartók, Cvartetul nr. 5.
6. Pentru a reduce durerile de cap asociate cu Beethoven, Fidelio; Mozart, Don Juan;
tensiunea emoţională. Liszt, Rapsodia ungară nr. 1; Haciaturian,
Madagascar; Gershwin, Americanul la
Paris.
7. Pentru îmbunătăţirea stării de spirit. Chopin, Preludiu; Liszt, Rapsodia ungară
nr. 2.
- 62 -
Vom descrie în continuare unele modalităţi utile de gestionare a emoţiilor negative.

 Deplasarea conştientă a atenţiei de la situaţiile stresante, are mai multe
variante:
- Distragerea – este capacitatea de a ne gândi la orice înafara circumstanţelor stresante.
- Comutarea atenţiei spre o activitate interesantă (lectura unei cărţi, vizionare unui film),
activitate profesională, sau muncă casnică;
- Reevaluarea importanţei situaţiei create, după principiul „de fapt, nici nu prea voiam,
nu este lucrul cel mai important în viaţă, odată cu trecerea timpului, acest eşec îmi va
părea neimportant etc.” [6, p. 277-279].
 Eliminarea stării emoţionale nedorite:
- Amânarea pentru un timp a realizării scopului, în cazul conştientizării imposibilităţii de-
a face acest lucru în prezent;
- Descărcarea fizică. Atunci când este prezentă o trăire emoţională puternică, în organism
are loc şi o reacţie intensă de mobilizare musculară (persoana poate avea ticuri, sparge
farfurii, aruncă lucruri etc.). În asemenea cazuri, o plimbare îndelungată sau o muncă
fizică utilă vor contribui semnificativ la depăşirea situaţiei tensionate;
- Expunerea în scris a evenimentului care a provocat tensiunea emoţională. Se recomandă
ca foaia să fie împărţită în două coloane. În partea stângă vom scrie, în ordinea
importanţei, toate consecinţele negative ale evenimentului. În partea dreaptă –
posibilele efecte pozitive, inclusiv lecţiile învăţate. Astfel se va putea distinge eşecul de
dezastru. Utilizarea acestei metode analitice este posibilă şi în variantă de dialog, atunci
când altcineva reevaluează cele întâmplate într-o lumină diferită (bunăoară, „nu există
rău fără bine”).
 Utilizarea mecanismelor de apărare:
Emoţiile nedorite pot fi depăşite sau diminuate cu ajutorul unor mecanisme de
apărare (S. Freud), printre care:proiecţia – atribuim altora ideile sau faptele noastre
neacceptate, punând astfel responsabilitatea pe umerii lor; negarea – este refuzul de-a
accepta situaţia reală (exemplu: poezia Cămăşile, de Grigore Vieru); regresia – presupune
reîntoarcerea la una dintre formele ontogenetice timpurii de reacţionare în situaţiile
emoţionante (sugerea unui deget, a degetului mare de obicei, a unui creion, a unei
bomboane, a unei ţigări, a unei băuturi etc. sunt variante ale regresiei orale);
raţionalizarea este un mecanism de adoptare a unor explicaţii false, dar logice şi deseori
plauzibile pentru a justifica anumite slăbiciuni sau erori etc.
 Utilizarea tehnicilor de respiraţie, potrivit multor psihologi şi fiziologi, este un
mod foarte accesibil de reglementare a excitaţiei emoţionale. Spre exemplu:
- Inspiraţie, ½ expiraţie, pauză, ½ expiraţie;
- Expiraţie, pauză, inspiraţie profundă, pauză, expiraţie etc.
Umorul – este un instrument excelent de reducere a emoţiilor negative şi a
stresului. Ştiinţa a demonstrat că umorul stimulează eliberarea de endorfine în creier şi
acestea ne dau un sentiment general de bine, de confort. Râsul contribuie la relaxarea
minţii, asigurându-i o mai mare flexibilitate. Umorul poate fi cultivat şi dezvoltat [5, p.
184].
Percepţia subiectivă a situaţiei stresante, rezultat al unor numeroşi factori
(genetici, educaţie, contextuali, experienţe anterioare de „coping”) este esenţială în tipul de
- 63 -
stres trăit. În literatura de specialitate este întâlnit frecvent următorul exemplu, autorul
căruia este necunoscut:
„Un psiholog îi învăţa pe cursanţi managementul stresului. A luat un

pahar de apă şi s-a plimbat prin sală în linişte. Toată lumea aştepta o
întrebare de genul „Este pe jumătate plin sau pe jumătate gol?”. La un moment
dat s-a oprit, a ridicat paharul şi şi-a întrebat auditorii:
– Cât de greu este acest pahar cu apă?
Miraţi, cursanţii au dat răspunsuri între 250 şi 500 ml, dar răspunsul
psihologului a fost următorul:
– Greutatea absolută nu contează. Contează cât timp îl vei ţine ridicat.
Un minut – nicio problemă. O oră – o durere de braţ. O zi – îţi paralizează
braţul. În fiecare din aceste 3 cazuri, greutatea paharului nu se schimbă. Se
schimbă doar timpul – cu cât e mai lung, cu atât mai greu este. Stresul şi
grijile din viaţă sunt asemenea paharului cu apă. Dacă te gândeşti puţin la ele,
nu se întâmplă mare lucru. Dacă te gândeşti mai mult la ele, începe să te doară
sufletul. Dacă te gândeşti tot timpul la ele, îţi paralizează mintea şi nu mai poţi
să faci nimic. De asta este important să te eliberezi de stres”.
Faptul că nu vom reuşi mereu nu înseamnă că nu ne putem îmbunătăţi. Cheia e să ne

înţelegem mai bine propria persoană. Dacă ne analizăm episoadele emoţionale după ce s-
au manifestat, putem începe să dezvoltăm obiceiul atenţiei. Învăţând să ne concentrăm pe
ceea ce simţim, pe indiciile interne care ne semnalează ce emoţie trăim, ne creştem şansele
de a ne monitoriza starea emoţională. Dezvoltarea abilităţii de a observa semnele prin care
alţii ne răspund emoţional ajută la identificarea propriilor noastre sentimente şi acţiuni; de
asemenea, ajută la găsirea unor răspunsuri emoţionale adecvate pentru emoţiile celorlalţi
[1, p. 53]. A afla mai multe despre declanşatorii emoţiilor (cei pe care îi împărţim cu toţi
oamenii şi cei unici pentru fiecare individ) reprezintă o bună pregătire pentru situaţiile
emoţionale. Declanşatorii emoţionali sunt proprii fiecărei persoane, sunt învăţaţi social şi
reflectă experienţele prin care a trecut fiecare dintre noi. Menţionăm însă aici că şi
moştenirea evoluţionistă are o contribuţie majoră la şlefuirea răspunsurilor emoţionale.
(Spre exemplu: doar învăţarea inerentă speciei nu poate explica de ce expresiile faciale la
copiii orbi din naştere sunt similare cu cele ale copiilor normali) [1, p. 131].
Bibliografie
1. Ekman P. Emoţii date pe faţă: cum să citim sentimentele de pe chipul uman.
Bucureşti, 2011. p. 53, 131.
2. Goldie P. The Emotions. New York, 2000. p. 113.
3. Gross J.J. Emotion regulation: Affective, cognitive, and social consequences. 2002,
p. 281–291.
4. Holman A. Emoţiile pozitive. În: Dafinoiu I., Boncu Ş. (coord.) Psihologie socială
clinică. Iaşi: Polirom, 2014, p. 232-234.
5. Roco M. Creativitate şi inteligenţă emoţională. Bucureşti, 2004, p. 184.
6. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. Питер, 2001, c. 277-279.
7. Обозов Н. Типы личности, темперамент и характер. СПб., 1997. c. 112.
8. Прохоров А.О. Саморегуляция психических состояний в учебной
ипедагогической деятельности. В: Вопросы психологии, 1990, № 5, c. 157.
- 64 -
Angela MUŞENCO
(Republica Moldova)
COMPETENŢELE PROFESIONALE ALE INSPECTORILOR ŞCOLARI

DIN PERSPECTIVĂ EUROPEANĂ
Abstract. The article deals with the dysfunction of school inspection in Moldova,
which actions are considered to be more of control and sanction than evaluation and
support ones. More frequent critics are addressed to inspectors that, most often, do not
have special training, and, in many cases, their teacher training is weaker than that of
evaluated teachers.
In order to identify remedial solutions to the current situation, the author appeals to
the experience of European countries, which have effective policies and procedures for
recruitment and appointment of inspectors.
Servicii de inspecţie a şcolilor există aproape în toate ţările lumii. Ele au jucat un rol-
cheie în dezvoltarea sistemului de învăţământ public, prin activităţi de monitorizare a
proceselor ce au loc în şcoală şi prin sprijinirea îmbunătăţirii lor. Cu toate acestea în
ultimele decenii ele au devenit obiectul a numeroase critici. Şcoli şi guverne, deopotrivă le-
au considerat a fi ineficiente, s-a afirmat că rolul lor în procesul de monitorizare este pur şi
simplu formal, rareori inovator şi impactul asupra şcolilor pare nesemnificativ.
Critici la adresa sistemului actual de inspecţie şcolară în R. Moldova desprindem din
Strategia „Educaţia – 2020”, considerat a fi imperfect şi tributar unor modele depăşite,
moştenite de la sistemul sovietic, a cărui acţiunile de inspectare „…sunt adesea formale,
având un efect stresant şi fiind mai degrabă un instrument de control şi sancţionare,
decât de evaluare şi de sprijin. Specialiştii care efectuează inspectările nu au o pregătire
specială în calitate de inspectori, iar în multe cazuri, chiar şi pregătirea didactică a
acestora este mai slabă ca a celor evaluaţi.” [6]. Comportamentul neprofesionist al unor
inspectori şcolari s-a soldat în timp cu creşterea neîncrederii faţă de inspectori, or prezenţa
lor în sala de clasă continuă să fie pentru multe cadre didactice o experienţă caracterizată
de anxietate şi frică. „Foarte greu profesorii îi vad pe inspectori ca persoane venite pentru
a-i ajuta; de altfel, componenta „îndrumare” din atribuţiile inspectorilor este puţin
credibilă în rândurile cadrelor didactice tocmai datorită trăsăturilor menţionate” [2].
Analiza cauzelor care au generat o atare stare a lucrurilor relevă următoarele
disfuncţii:
Procedurile ineficiente de recrutare
Conform Regulamentului-tip al Direcţiilor de Învăţământ, „inspectorii şcolari sunt
selectaţi prin concurs şi numiţi în funcţie de directorul general al Direcţiei Învăţământ,
după coordonarea candidaturilor cu Ministerul Educaţiei şi în baza avizului în scris al
acestuia.” [3]. Odată acceptaţi ei, au rămân în această funcţie pentru tot restul vieţii lor
active. Astfel posturile de inspectori în mare majoritate a cazurilor sunt deţinute de
persoane pensionate sau la vârsta de pre pensie. Ar mai fi de menţionat, că în ultima vreme
numirea în aceste funcţii se face, din păcate, pe criterii politice şi nu de performanţă.
Insuficienţa serviciilor de formare
Pregătirea şi instruirea continuă a inspectorilor este o altă problemă majoră. Oricare
ar fi modelul procedurilor de recrutare şi promovare, fără îndoială că inspectorii au nevoie
- 65 -
de formare iniţială şi continuă. Institutului de Ştiinţe a Educaţiei, universităţile pedagogice

nu deţin programe de formare pentru această categorie de specialişti din învăţământ.
Ar mai fi de adăugat şi alte dificultăţi, dar să ne limităm la acestea, pentru a căuta
soluţiile în practicile ţărilor europene, care şi-au trecut deja prin reforme propriile sisteme
de inspecţie şcolară.
În cele mai multe ţări candidaţilor la funcţia de inspector şcolar li se solicită
experienţă în calitate de profesori: de exemplu, opt ani de experienţă în predare sunt
necesari în Slovacia, zece ani în comunitatea franceză din Belgia şi în Grecia. În Polonia,
cerinţele pentru numirea în calitate de inspector constituie un minim de şase ani de muncă
într-un post de profesor şi finalizarea cursurilor de formare continuă în management şi
administrare, sau un minim de 2 ani de experienţă într-o post de conducere în şcoală. În
mod similar, toate echipele de inspecţie de la inspectoratul şcolar ceh trebuie să includă un
inspector specializat în gestionarea şi administrarea resurselor, obligatoriu cu studii de
licenţă în drept sau economie şi cel puţin cinci ani de experienţă profesională în domeniul
educaţiei. În Suedia, inspectorii sunt recrutaţi de către municipalităţi în special din rândul
cadrelor didactice şi a formatorilor de cadre didactice dar pot fi, de asemenea, înrolaţi
specialişti din alte domenii, cum ar fi autorităţile administraţiei publice locale. În Scoţia la
funcţia de inspectori şcolari pot accede profesioniştii din asistenţă socială, justiţie, tineret
şi sănătate [1]. Conform Codului de Clasificare a ocupaţiilor din Romania (C.O.R.) [4],
pentru exercitarea profesiei de inspector este necesară absolvirea cu diplomă de licenţă a
unei instituţii de învăţământ superior şi a modulului psihopedagogic, dar este preferabil să
fi terminat o facultate cu profil pedagogic. Există ţări în care calificările de predare nu sunt
necesare în mod oficial. În Anglia şi Ţările de Jos, în calitate de inspectori sunt recrutaţi
candidaţi cu experienţă în management şi evaluare.
Inspectorii sunt de obicei angajaţi pe baza unui concurs. În Franţa şi în Comunităţile
flamande din Belgia, un test scris este organizat ca o primă selecţie, urmat de un examen
oral. În Spania, faza de concurs cuprinde trei părţi diferite, care evaluează candidaţii în
materie ce ţine de didactică, cunoştinţe şi tehnici de predare; probleme administrative şi
de legislaţie în domeniul educaţiei; precum şi strategii adecvate pentru efectuarea
inspecţiilor. În Anglia, la angajare, inspectorii OFSTED trebuie să demonstreze
competenţe ce ţin de:
Colectarea, analiza şi interpretarea datelor;
Emiterea judecăţilor obiective şi echitabile bazate pe dovezi credibile;
Comunicare clară, convingătoare şi succintă, atât oral cât şi în scris;
Nivel sporit de conduită profesională;
Abilităţi de conducere.
Merită a fi preluate practicile de formare iniţială şi formare continuă a inspectorilor,
deja existente în ţările europene. În Franţa, inspectorii debutanţi parcurg o perioada de
stagiu de doi ani, din care un an îl reprezintă formarea. La terminarea stagiului, cei
interesaţi sunt titularizaţi în corpul inspectorilor educaţiei naţionale. În Irlanda specialiştii
care urmează a inspecta şcolile primare trec printr-o perioadă de probă de şase luni, în
care lucrează ghidaţi de colegii cu experienţă. Pentru inspectorii şcolilor secundare, această
perioadă de probă durează doi ani, dintre care primele şase luni sunt realizate într-o
singură instituţie. În Portugalia, inspectorii şcolilor urmează un curs de specializare de un
an, iar la începutul carierei sunt tutelaţi de către colegi mai experimentaţi.
- 66 -
Multe ţări au dezvoltat programe de formare sistematică la locul de muncă, în special

în primii ani de serviciu. În Anglia, OFSTED impune tuturor inspectorilor desemnaţi să
completeze un minim de cinci zile de dezvoltare profesională în fiecare an şi să ţină la
curent cu practica de control.
REGULAMENTUL privind organizarea şi funcţionarea Inspectoratului Şcolar
Naţional în R. Moldova [5], aprobat prin Hotărâre de Guvern, nu oferă detalii cu privire la
competenţele necesare la angajare în funcţia de inspector şcolar. Aflăm doar că angajaţii
titulari ai Inspectoratului Şcolar Naţional vor avea statut de funcţionar public şi că
angajarea inspectorilor se va face prin concurs, în baza cadrului legislativ existent. Sperăm
că politicile de recrutare şi angajare a viitorilor inspectori vor presupune o abordare
profesionista şi că ei vor fi selectaţi în baza unor competenţe esenţiale pentru a efectua
inspecţii de calitate. Or, modul de evaluare a sistemului şi proceselor educaţionale
reprezintă cheia de boltă a introducerii oricăror schimbări, indiferent de anvergura şi
adâncimea lor [2].
Bibliografie
1. Faubert V. School Evaluation: Current Practices in OECD Countries and a
Literature Review. Disponibil la: http://www.oecd.org/officialdocuments
/publicdisplaydocumentpdf/?doclanguage=en&cote=edu/wkp(2009)21
2. Iosifescu Ş. Inspecţia şcolara: schiţa noului model şi structura generală a formării
inspectorilor. Disponibil la: http://siptimis.ro/fckfiles/file/Inspectia_
scolara_MECI.pdf
3. Legea învăţământului. Nr. 547 din 21.07.1995. În: Monitorul Oficial al Republicii
Moldova, 09.11.1995, Nr. 62-63, art. Nr. 692.
4. Profesia de inspector şcolar de specialitate. Disponibil la: http://www.filosofie.
ugal.ro/APROFESII/insp.sc.despecialitate.htm
5. Regulamentul privind organizarea şi funcţionarea Inspectoratului Şcolar
Naţional. În: Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 31.10.2014, Nr. 325-332.
6. Strategia de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 „Educaţia-2020”. În:
Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 21.11.2014, Nr. 345-351.
Ştefania ISAC
(Republica Moldova)
APLICAREA PRINCIPIILOR ANDRAGOGICE DE ÎNVĂŢARE

ÎN PROCESUL DE FORMARE PROFESIONALĂ A SPECIALIŞTILOR
Abstract. The adult education literature generally supports the idea that teaching
adults should be approached in a different way than teaching children and adolescents,
groups sometimes referred to as preadults. The assumption that teachers of adults should
use a style of teaching different from that used with preadults is based on „informed
professional opinion; philosophical assumptions associated with humanistic psychology
and progressive education; and a growing body of research and theory on adult
learning, development, and socialization.” [1, p. 143].
Malcolm Knowles is attributed with developing the most cogent model underlying
the assumption that teaching adults should differ from teaching children and adolescents
[3].
- 67 -
Schimbările socioculturale în lumea mondenă duc la lărgirea spectrului de profesii,

care necesită instruire pedagogică. Or, alta este structura şi necesităţile solicitanţilor
pentru aceste studii: se resimte creşterea interesului pentru studiile suplimentare în
domeniul învăţământului profesional, creşterea procentului studiilor printre maturi,
confirmarea principului continuităţii în învăţământ – învăţarea pe tot parcursul vieţii,
fenomen care necesită pregătirea cadrelor pedagogice pentru instruirea maturilor.
Michael Fullan, renumitul teoretician al reformei învăţământului modern, afirma în
cartea sa Forţa schimbării, că formarea profesorilor este veriga cu cel mai mare potenţial
de dezvoltare în reforma educaţională, al cărui rezultat final depinde de faptul cum va fi
soluţionată problema în cauză, fie că se va dezvolta învăţământul şi, respectiv, întreaga
societate, fie că evoluţia acestora se va tergiversa [2].
În ultimul timp în instituţiile de învăţământ superior, în special în universităţi sunt
desfăşurate activităţi de formare la diferite nivele de învăţământ (general, profesional şi de
cercetare), calificarea profesională şi recalificarea în diferite domenii/specializări a
adulţilor şi chiar studii pentru cei maturi, de vârsta a treia. În unele universităţi se fac
studii după programele sistemului de învăţământ mediu al şcolii generale, respectiv, şi
după acele cu profil profesional-tehnic de învăţământ.
Problema înaintată spre discuţie ne orientează asupra specificului diversificat al
învăţământului de formare iniţială, continuă, de recalificare sau de calificare profesională,
care nu poate să se producă pe teren gol sau doar de pe poziţia principiilor pedagogice
existente, ci prin aplicarea principiilor andragogice şi a tehnologiei practice de instruire a
adulţilor [5; 6]. Din această perspectivă, vom specifica funcţia pedagogiei ca artă şi ştiinţă
de a educa copiii, care este fundamentată pe convingerea că profesorul ar trebui să
orienteze instruirea spre expectanţele societăţii, urmând un curriculum standardizat, pe
când andragogia – spre deosebire de pedagogie – diferenţiază învăţarea adulţilor de cea a
preadulţilor. Or, modelul pedagogic tradiţional actual nu este potrivit instruirii adulţilor
deoarece adulţii au un grad înalt de curiozitate epistemologică, sunt mai motivaţi să înveţe,
mai perseverenţi; sunt mai receptivi la aplicaţiile practice ale cunoştinţelor teoretice.
Practica ne atenţionează şi asupra condiţiilor învăţării continue, cu un specific al său,
precum şi scopul urmărit, determinat de selectarea conţinuturilor şi a metodelor şi
strategiilor de formare, transmiterea cunoştinţelor prin forme diferite de cele aplicate la
vârsta şcolarizării, creând oportunităţi de a alege parametrii de învăţare. Învăţământul cu
frecvenţă la zi, cu frecvenţă redusă, la distanţă (actualmente solicitat pe larg), presupune şi
o distribuire diversificată a timpului în care se va desfăşura învăţarea.
Aşadar, astăzi, mai mult ca niciodată, în activităţile de formare profesională
continuă/ recalificare, în general, în instruirea adulţilor – în special – avem nevoie de a
pune în aplicare principiile andragogice de pregătire a specialiştilor. Andragogia studiază
factorii economici, sociopolitici, dar şi culturali, psihici şi psihologici care influenţează şi
marchează educaţia adulţilor. Este ştiinţa care îşi propune să identifice şi să dezvolte
abilităţile şi atitudinile adulţilor, având un rol major în ameliorarea activităţii de formare şi
oferind oportunităţi de creştere a profitabilităţii activităţii adulţilor.
Andragogia poate fi definită astfel:
ştiinţă care se ocupă cu metodele de educaţie a adulţilor;
domeniu de cunoaştere şi practică socială al cărui obiect specific este ajutorul
educativ în folosul adulţilor;
formă de învăţare facultativă pentru adulţi.
- 68 -
Principiile andragogice sunt bine cunoscute: principiul priorităţii învăţării

independente de către cei instruiţi; activităţi coordonate concomitent între cel instruit şi
cel care instruieşte în desfăşurarea procesului de învăţare, reperarea pe experienţa
adultului, fiind utilizat ca sursă de învăţare; individualizarea procesului de învăţare;
sistematizarea învăţământului; învăţarea în bază de conţinut; actualizarea rezultatelor
formării; formarea opţională, dezvoltarea necesităţii de învăţare; învăţarea conştientă.
Deosebirea principiilor andragogice de cele pedagogice constă în faptul că reperează pe
activitatea de organizare a procesului de învăţare nu doar a celor instruiţi, dar în primul
rând a celor care instruiesc, în timp ce principiile pedagogice, în principal, reglementează
doar activitatea celui instruit [6].
În învăţarea formală, andragogia operează cu 5 caracteristici considerate principii:
a) 3 principii pentru instructor:
- instructorii trebuie să ştie de ce un anumit lucru este important pentru a fi învăţat;
- instructorii trebuie să înveţe cum să cunoască ei mai întâi;
- instructorii să fie ei înşişi profesionişti şi să se bazeze pe experienţa proprie.
b) 2 principii pentru cursanţi:
- adulţii nu vor învăţa până când ei nu vor fi motivaţi;
- adulţii cer ajutor să-şi depăşească inhibiţiile, comportamentul şi credinţa lor
despre învăţat.
Importanţa implementării TEA
Tehnologia Educaţiei Adulţilor (TEA) contribuie considerabil la ridicarea eficienţei, a
importanţei procesului de formare pentru fiecare formabil. Participarea la organizarea
propriului proces de învăţare îmbunătăţeşte radical interesul educatului în realizarea
rezultatelor învăţării planificate, şi, în consecinţă – nivelului de motivare pentru propria
formare. TEA presupune dezvoltarea la cei educaţi a simţului responsabilităţii şi a
atitudinii individualizate faţă de propria formare, promovează implicarea educabililor în
procesul de îmbunătăţire şi dezvoltare a competenţelor sale de învăţare continuă.
Formatorii, folosind experienţele de viaţă ale adulţilor, competenţele lor, ca rezultat
al formării anterioare, abordările individuale originale în soluţionarea de diverse probleme
în procesul de învăţare, vor contribui semnificativ la creşterea nivelului de motivare a lor,
beneficiind de o mai bună reuşită în desfăşurarea procesului de învăţare. Contribuţia de
către ambele părţi la organizarea procesului de învăţare aplicând diverse forme şi metode
în diferite etape ale activităţii de formare le va permite educaţilor să obţină rezultate
semnificative în formarea şi dezvoltarea lor personală.
Aplicarea TEA atestă, de asemenea, aspecte socio-morale pozitive, contribuind
semnificativ la dezvoltarea calităţilor personale şi orientărilor pentru valori atât ale
formatorilor, cât şi ale formabililor. Finalmente, un factor obligatoriu al educaţiei adulţilor
este crearea atmosferei de respect reciproc prin toleranţă, respect pentru atitudinea
diferită faţă de viaţă a adulţilor, care în mod inevitabil duce la dezvoltarea orientării pentru
valori şi prin valori a umanităţii.
Organizarea procesului de învăţare pe principii andragogice şi cu utilizarea
tehnologiilor educaţiei adulţilor (TEA) trebuie să ofere toate informaţiile teoretice de care
are nevoie un formator pentru a organiza, a livra şi a monitoriza propriul program
instructiv; suportul de curs trebuie să cuprindă informaţii despre rolul trainerului,
particularităţile trainingului, principiile andragogiei, stiluri de învăţare, ciclul formării,
- 69 -
controlul emoţiilor, feedback-ul, tehnici de captare a atenţiei, discursul în public, evaluarea

programului de formare, cum devii trainer şi respectiv o vastă bibliografie suplimentară.
Impedimentele în aplicarea principiilor andragogice şi a TEA
În acelaşi context, menţionăm că aplicarea principiilor andragogice şi a tehnologiilor
de învăţare a adulţilor în procesul de instruire şi formare continuă au fost atestate nu doar
tendinţe pozitive, ci şi un şir de probleme, care împiedică trecerea în sens mai larg la
sistemul de învăţământ în baza principiilor andragogice. Problemele de bază constau în
contradicţia dintre sistemul liber, cu caracter andragogic de învăţare, care prevede
elaborarea unor programe individualizate de formare pentru fiecare individ în parte,
reieşind din caracteristicile esenţiale sociopsihologice şi profesionale ale acestuia şi, de
regulă, planurile şi programele de învăţământ standard, elaborate, în speţă, după
principiile pedagogice, preconizate pentru instruirea copiilor.
O altă problemă o constituie particularităţile de vârstă ale adulţilor. În primul rând,
vom menţiona parametrii care determină nivelul conştiinţei de sine, experienţa de viaţă a
adultului, nivelul de motivare, interesul pentru dezvoltarea necesităţilor de învăţare.
Deseori, chiar profesorii universitari nu deţin acele abilităţi/ caracteristici necesare pentru
organizarea învăţământului după principiile andragogiei. Nu întotdeauna adultul se
regăseşte ca personalitate independentă, autodeterminată în procesul de formare. În
general, instruirea adulţilor, în mare măsură, se rezumă la restructurarea experienţei lor de
viaţă în baza abilităţilor, cunoştinţelor, capacităţilor recent achiziţionate, precum şi a
calităţilor şi orientărilor valorice personale.
Competenţele profesorului universitar modern
Profesorul universitar modern trebuie să deţină competenţe şi de pedagog, şi de
andragog, doar astfel ne vom putea ralia competenţelor învăţământului superior european:
1. cunoştinţe care să genereze originalitate (individualitate) în dezvoltarea sau aplicarea
ideilor, mai frecvent în contextul cercetării; 2. capacitatea de a rezolva probleme în condiţii
noi, necunoscute până la moment, în context larg, multidisciplinar; integralitatea
cunoştinţelor şi rezolvarea problemelor dificile; formularea propriilor păreri în bază unor
informaţii necomplete, expunerea propriei păreri şi concluzii perceptibile atât pentru
auditoriul profesional, cât şi neprofesional; 3. abilităţi ale instruirii individualizate
autodirijate [4].
Concluzii
Societatea contemporană, cerinţele înaintate de consumatori, piaţa forţei de muncă
insistă asupra necesităţii asigurării cu cadre /specialişti calificaţi cu înalt potenţial de
dezvoltare profesională, problemă care în mare parte este rezolvabilă prin: a introduce în
învăţământul profesional superior specialitatea „Andragogie”; a elabora pentru
specialitatea nominalizată standardul învăţământului profesional superior de stat; a
dezvolta, a aproba şi a pune în aplicare cerinţele de stat faţă de programele de învăţământ
pentru obţinerea calificării suplimentare de andragogist – specialist în lucrul cu adulţii; a
elabora şi a implementa cerinţele de stat faţă de programele de învăţământ pentru
obţinerea calificării suplimentare de profesor al şcolii superioare, deţinător al
competenţelor de profesor-pedagog şi profesor-andragogist [6].
Aplicarea principiilor andargogice de învăţare va contribui în mare măsură la:
dezvoltarea de programe de dobândire a calificărilor educaţionale suplimentare
concomitent cu obţinerea calificării de bază (cu o posibilă creştere a duratei de studiu de
- 70 -
un an) sau concomitent cu activităţile pedagogice(nivel de management al sistemului de

învăţământ, pedagogi-psihologi, asistenţi sociali, profesori care lucrează cu persoane cu
HIA, cadrele didactice care lucrează cu copii cu nevoi speciale, probleme de
comportament, sistemul de cadre didactice suplimentare şi învăţământul preşcolar
etc.);
pregătirea profesională a cadrelor didactice pentru o gama larga de activităţi
pedagogice în domeniul educaţiei generale, în învăţământul secundar profesional, în
sfera socială şi a pregătirii resurselor umane, în domeniile culturii şi ocrotirii sănătăţii,
în domeniul dezvoltării umane pentru a răspunde provocărilor educaţionale, sociale,
culturale şi de conducere;
dezvoltarea de programe de studii de masterat pentru aceia care doresc să înceapă sau
să continue o carieră în sistemul de învăţământ. Extinderea studiilor de masterat pentru
formarea cadrelor didactice/pedagog-metodist, formatori şi manageri, crearea de
priorităţi pentru admiterea în instituţiile bugetare a lucrătorilor din învăţământ.
Bibliografie
1. Darkenwald G.G., Beder H.W. Teaching Adults: Is It Different? ERIC Digest, 1982,
No. 82, p. 143.
2. Fullan M.G. Change Forces: Probing the Depths of Educational Reform. (Forţa
schimbării), mai, 1993.
3. Knowles M. The Adult Learning Theory – Andragogy. Houston, TX: Gulf
Publishing, 1984.
4. Shared ‘Dublin’ Descriptors for Short Cycle, First Cycle, Second Cycle and Third
Cycle Awards. http://www.jointquality.nl/
5. Змеёв С.И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения
взрослых. М.: Per se, 2007.
6. Змеёв С.И., Соколова А.С. Андрагогические основы организации обучения в
высшей школе. Теория и практика. М.: Издательство Первого МГМУ им. И.М.
Сеченова, 2011. 5
Veronica CLICHICI
(Republica Moldova)
TENDINŢE EUROPENE
ÎN DEZVOLTAREA PROFESIONALĂ A CADRELOR DIDACTICE
Abstract. This article reflects European tendencies on teacher professional

development as challenge to new insights into training local teachers in pre-university
education.
În contextul politicilor europene, sunt prezente o serie de proiecte care vizează

formarea cadrelor didactice, constituind o preocupare pentru guverne, organizaţii
internaţionale, şi nu în ultimul rând, pentru cadrele didactice preuniversitare şi pentru
specialiştii din domeniul ştiinţelor educaţiei. Astfel, dinamizarea diferitelor procese de
formare şi dezvoltarea profesională a cadrelor didactice preuniversitare reprezintă o
prioritate şi un aspect important pentru îmbunătăţirea calităţii învăţământului secundar
general în secolul XXI.
- 71 -
Dezvoltarea profesională, în calitate de acţiune continuă, formativă, este mai puţin

abordată de către specialiştii în formare, deşi această activitate are scopul să lărgească
domeniul de învăţare a cadrelor didactice, fiind un concept cu o anumită încărcătură
definitorie, cu un sens mereu nou, care stimulează noi modalităţi de reflecţie: J. Dewey, M.
Fullan, M. Miles etc. [1, p. 55].
Una dintre caracteristicile cheie ale declaraţiei ETUCE din 1994 a fost accentul pus pe
dezvoltarea profesională continuă – constatându-se că „în timpul carierei profesionale a
cadrelor didactice sunt presupuneri cu privire la natura şi scopul învăţării în educaţie;
valoarea sistemelor şcolare şi a societăţii; interesele, capacităţile şi ambiţiile copiilor şi
adolescenţilor vor fi foarte mult de modificat din ipotezele existente ale profesiei.
Profesorii, ca profesionişti, se pot adapta la noile condiţii şi cerinţe cu diferite grade de
sensibilizare şi de adecvare, dar încrederea numai în aceste presupuneri sunt nerezonabile.
Angajaţii în domeniul educaţiei şi cadrele didactice înşişi trebuie să recunoască
responsabilitatea de a se asigura de-a lungul carierei lor, fiindcă profesorii sunt capabili să
se adapteze şi să actualizeze abilităţile lor profesionale.” [6, p. 15].
La Consiliul European din 12 mai 2009 privind adoptarea Cadrului strategic pentru
cooperarea europeană în domeniul educaţie şi formare („Educaţia – 2020”) în vederea
realizării celor patru obiective strategice în cadrul Strategiei „Educaţia – 2020”: 1.
„Realizarea învăţării pe tot parcursul vieţii şi a mobilităţii”; 2. „Îmbunătăţirea calităţii şi
eficienţei educaţiei şi formării”; 3. „Promovarea echităţii, coeziunii sociale şi a cetăţeniei
active”; 4. „Stimularea inovării şi creativităţii, inclusiv a spiritului antreprenorial, la toate
nivelurile de educaţie şi formare profesională”, fiind menţionată una din importantele
recomandări, şi anume „creşterea calităţii continue a oportunităţii de dezvoltare
profesională pentru profesori, formatori şi a celor implicaţi în activităţi de conducere sau
orientare” [3, p. 5].
Astfel, nevoia de dezvoltare profesională continuă a cadrelor didactice este evidentă
prin adoptarea acesteia la Consiliul Uniunii Europene, noiembrie 2009 [4, p. 6].
Dezvoltarea profesională se defineşte ca fiind „un concept care indică un
fenomen pedagogic specific la nivelul cadrelor didactice şi presupune un efort de
armonizare a formării într-un moment de maximă necesitate pentru activitatea
profesională, având ca instrument judecata şi ca produs profesionistul integral.” [1, p. 68].
În politicile europene ale educaţiei, dezvoltarea profesională continuă se referă
la activităţile de formare desfăşurate în medii formale şi non-formale, care pot include, de
exemplu, formarea pedagogică sau la o anumită disciplină. În anumite cazuri, aceste
activităţi pot conduce la obţinerea unor noi calificări. Îndatorirea profesională reprezintă o
sarcină descrisă ca atare în nomenclaturi /contracte /legislaţie sau alte reglementări ale
profesiei didactice [2, p. 57].
O abordare inovatoare a programului TALIS (2007-2008) prezintă examinarea
aspectelor importante ale dezvoltării profesionale. Programul TALIS a fost realizată în 24
ţări, inclusiv 19 ţări din Europa: Austria, Belgia, Bulgaria, Danemarca, Estonia, Ungaria,
Islanda, Irlanda, Italia, Lituania, Malta, Ţările de Jos, Norvegia, Polonia, Portugalia,
Spania, Republica Slovacă, Slovenia şi Turcia şi 5 ţări non-europene: Australia, Brazilia,
Republica Coreea, Malaiezia şi Mexic [2, p. 49-50].
În medie, s-au constatat următoarele forme de dezvoltare profesională, obţinute din
anchetele profesorilor participanţi la programul TALIS:
 dialogul informativ pentru îmbunătăţirea procesului de predare (93%);
- 72 -
 cursuri şi ateliere/ engl. workshops (81%);

 lectura literaturii profesionale (78%);
 conferinţe şi seminarii în educaţie (49%);
 reţea de dezvoltare profesională (40%);
 cercetare individuală şi de colaborare (36%);
 mentorat şi observaţie de la egal la egal (35%);
 observaţia în vizite la alte şcoli (28%);
 programe de calificare (25%).
Necesitatea de a asigura o predare de înaltă calitate a devenit unul dintre obiectivele-
cheie ale Cadrului strategic pentru educaţie şi formare profesională („Educaţia – 2020”).
Cadrul politic subliniază necesitatea de a oferi profesorilor o formare iniţială adecvată, dar
şi o dezvoltare profesională continuă, mai atractivă, în cariera didactică. Prin urmare, este
important să fie colectate şi analizate informaţii fiabile, în conformitate cu etapele
proiectate, şi prezentate în rapoarte/ Monitor anual cu privire la situaţia actuală a acestei
profesii în ţările europene.
Totodată, dezvoltarea profesională continuă este abordată prin prisma condiţiilor de
participare, a stimulentelor, a planificării la nivel de şcoală şi a schemelor de mobilitate
transnaţională pentru profesori. Astfel, sunt identificate constatări principale la nivel
european:
Formarea iniţială a cadrelor didactice: tendinţa către o calificare minimă constând în
diplomă de licenţă;
Cerinţele specifice de admitere pentru formarea iniţială a cadrelor didactice nu sunt
foarte răspândite;
Calificările profesorilor formatori nu diferă de cele ale altor categorii de personal
academic;
Profesorii sunt funcţionari publici de carieră în foarte puţine ţări;
Un număr tot mai mare de ţări solicită şcolilor să aibă un plan de dezvoltare
profesională pentru profesori;
Sunt necesare eforturi mai mari pentru atragerea tinerilor către profesia didactică;
Profesia de cadru didactic este preponderent feminină la nivelurile inferioare ale
educaţiei;
Programul de lucru al profesorilor nu este diferit de cel al altor profesii;
Prevederile pentru măsurile de sprijin sunt decise adeseori la nivelul şcolii;
Salariile minime de bază sunt de multe ori mai mici decât PIB-ul pe cap de locuitor;
Metodele de predare sunt lăsate la latitudinea cadrelor didactice;
Directorii sunt frecvent implicaţi în evaluarea cadrelor didactice;
Formarea specifică pentru directorii de şcoală este necesară în multe ţări;
Activitatea directorilor de şcoli include multe activităţi educaţionale;
Conducerea şcolilor este deseori împărţită în moduri tradiţionale [2, p. 15-18].
Prin urmare, la nivel european se înregistrează o serie de perspective şi tendinţe în
domeniul sistemelor de educaţie/formare a cadrelor didactice:
Asigurarea unei dimensiuni europene a proceselor de formare a personalului didactic
– formarea cadrelor didactice – componentă fundamentală a procesului de redefinire
culturală a Europei contemporane;
- 73 -
Dezvoltarea carierei didactice prin intermediul proceselor evolutive de: formare

continuă / perfecţionare / dezvoltare profesională;
Formarea iniţială şi continuă – profesionalizarea carierei didactice; modelul
profesionalizării carierei didactice – de la aptitudine la competenţă pedagogică;
Orientarea sistemelor de formare către competenţa pedagogică şi performanţa
educaţională;
Calitatea şi formarea – standarde pentru pregătirea personalului didactic;
Mobilitatea şi dezvoltarea profesională – sistemul de credite profesionale
transferabile;
Programul de mentorat / pregătirea practică – debut în cariera didactică;
Dominantele curriculare ale programelor de formare – orientarea practică (practica
pedagogică);
Managementul sistemelor de formare a cadrelor didactice – de la abordarea sistemică
la abordarea pe programe şi proiecte;
Acreditarea programelor de formare – furnizori de programe de formare;
De la instruirea asistată de calculator la formarea asistată de calculator sau formarea
pentru utilizarea calculatorului;
E-lerning/ învăţământul deschis la distanţă – suport pentru sistemul de formare
continuă a cadrelor didactice.
În concluzie, dezvoltarea profesională continuă a cadrelor didactice,
conform politicilor europene, constituie o prioritate de calitate a sistemului educaţional
din Republica Moldova [5], astfel încât, această direcţie de importanţă majoră în ştiinţele
educaţiei, necesită să fie implementată din perspectiva motivării de învăţare pe tot
parcursul vieţii.
Bibliografie
1. Callo T. O pedagogie a integralităţii: Teorie şi practică. Chişinău: CEP USM, 2007.
2. Comisia Europeană/ EACEA/ Eurydice, 2013. Date cheie privind cadrele didactice
şi conducătorii de şcoli din Europa. Ediţia 2013. Raport Eurydice. Luxemburg:
Oficiul pentru publicaţii al Uniunii Europene Disponibil la:
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice (vizitat 27.02.2015).
3. Council conclusions of 12 May 2009 on a strategic framework for European
cooperation in education and training (‘ET 2020’). In: Official Journal of the
European Union, 2009/C 119/02. http://www.atee1.org/uploads/
EUpolicies/updated_strategic_framework_for_eucooperation_council_et2020.pdf
(vizitat 25. 02. 2015).
4. The Council conclusions of 06 November 2009 on the professional development of
teachers and school leaders. Brussels. http://www.atee1.org/uploads/EUpolicies/
eurcouncil_prof_development_of_teachers_and_sl
5. Strategia de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 „Educaţia-2020”.
Hotărârea Guvernului nr. 944 din 14.11.2014. În: Monitorul Oficial al Republicii
Moldova, 21.11.2014, Nr. 345-351.
6. Teacher Education in Europe. An ETUCE Policy Paper. Adopted by the Executive
Board on 14th April 2008. http://www.atee1.org/uploads/EUpolicies/etuce_
policypaper_te_in_europe.pdf
- 74 -
Luminiţa CATANĂ
(România)
EVOLUŢIA IMAGINII ÎNVĂŢĂTORULUI,

DE LA CĂRŢILE BIBLICE ŞI PÂNĂ ÎN PREZENT
Abstract. This article proposes a brief analysis of the teacher’s image, from the
Holy Bible and from the patristic literature to the modern era, compared to the actual
image of a „good teacher”, as perceived by both teachers and students.
The conclusions highlight, first of all, the change of the education’s goals, reflected
into a distancing of the school from the spiritual world, in favor of the cognitive domains,
movement derived from the actual needs and mentalities of the society. Also, we assist
today to a proliferation of the roles assumed by teachers, simultaneously with a
narrowing of their professional area of expertise.
Imaginea învăţătorului, de la Cărţile biblice la epoca modernă

Atât Vechiul şi Noul Testament, cât şi literatura patristică sunt bogate în sugestii
educative, expuse într-o manieră nesistematizată, cu scopul de a realiza o educaţie moral-
religioasă şi de a facilita învăţarea Legii divine. Nu este o noutate pentru nimeni faptul că
aceste scrieri conţin informaţii despre rolul familiei în educaţia copilului şi despre
respectul pe care acesta se cuvine să îl poarte părinţilor. Pentru a fi atinse virtuţile
supreme, ca modalitate de a intra în împărăţia cerurilor, se menţionează în mod repetat că
este nevoie de o educaţie creştină, prin care tânărul dobândeşte înţelepciune şi pricepere.
În Pilde, exemplul părinţilor (Pilde, 4) şi mustrarea copiilor („Un fiu înţelept ascultă
învăţătura tatălui său, dar batjocoritorul n-ascultă mustrarea” – Pilde, 13, 1) sunt
prezentate ca metode eficiente de educare a copilului, însă despre ultima se spune că
trebuie folosită cu înţelepciune şi în mod constructiv, iar dragostea părinţilor trebuie
arătată, şi aceasta, cu măsură.
Învăţătura este privită ca o valoare în aceste scrieri („Ţine învăţătura, n-o lăsa din
mână; păstreaz-o, căci ea e viaţa ta” – Pilde, 4, 13) şi numai cel înţelept este îndreptăţit să
îi înveţe pe alţii („Învăţătura înţeleptului este izvor de viaţă, ca să abată pe om din cursele
morţii” – Pilde, 13, 14). Ideile sunt reluate în Eclesiast, fiind nuanţată mustrarea ca metodă
de educare, subliniindu-se că aceasta trebuie să fie aplicată numai de un „înţelept” (”Mai
bine să asculţi mustrarea înţeleptului, decât să asculţi la cântecul celor fără minte, căci
râsul celor fără minte este ca pârâitul spinilor supt cărare” – Eclesiast, 7, 5-6).
În acele vremuri, se considera că fiii datorau ascultare părinţilor, iar fiii neascultători
aveau parte, se pare, de un tratament sever. Aceştia erau duşi spre judecată la bătrânii
cetăţii, deoarece erau priviţi ca un rău al comunităţii, iar dacă purtarea lor nu se schimba,
puteau fi ucişi cu pietre (Deuteronomul, 21). În Levitic sunt promovate o serie de norme
morale şi de reguli de convieţuire care, deşi par dure pentru timpurile noastre, erau
explicabile şi chiar protejau efectiv comunităţile de acum două milenii; nu în ultimul rând,
Isus Hristos reprezintă norma fundamentală de comportament de la care oamenii ar trebui
să se inspire în toate acţiunile lor.
Imaginea înţeleptului ca învăţător se modifică lent de-a lungul timpului. Conform
învăţăturilor creştine, părinţii sunt cei cărora le datorăm viaţa pe acest pământ şi cei care
au obligaţia să transmită cunoaşterea divină, în fapt fiind investiţi ca primi-învăţători ai
copilului. Aceştia urmează să educe copilul ascultător.
- 75 -
Tommaso d’Aquino (1225-1274) propune, pentru prima dată, o nouă reprezentare a

învăţătorului care are o contribuţie esenţială în învăţare, ajutând la înlăturarea unor
obstacole din calea înţelegerii, astfel dobândirea cunoaşterii realizându-se mai repede şi
mai complet prin intervenţia acestuia, decât dacă învăţarea se sprijină exclusiv pe efortul
individual al celui care învaţă. Procesul de educaţie la d’Aquino, în cazul în care este unul
autentic, implică prezenţa divinităţii: „Se pare că numai Dumnezeu ne învaţă şi numai el
trebuie numit învăţător”, spune acesta [3]. Dumnezeu este învăţătorul din interiorul
fiecăruia, el posedă perfecţiunea oricărei ştiinţe şi vorbeşte în oameni prin intermediul
raţiunii. Pe de altă parte, omul care cunoaşte şi transmite ceea ce ştie, poate fi numit şi el
numit învăţător şi acesta poate, la rândul său, să devină cauza cunoaşterii celui care
învaţă, iar învăţarea devine un demers de cucerire prin efort personal al adevărului:
„învăţătorul stimulează intelectul elevului spre cunoaşterea lucrurilor pe care le prezintă,
aşa cum o cauză motrice esenţială determină trecerea de la potenţialitate la act”. În
viziunea sa, educaţia este modalitatea prin care pot fi actualizate anumite însuşiri ale
individului, iar regulile sunt cele stabilite în scrierile sfinte, chiar în „chemarea lui Hristos
de a răspândi învăţătura”.
Tommaso d’Aquino subliniază natura activităţii de educare, modalităţile prin care se
poate realiza aceasta şi cine este îndreptăţit să o realizeze, precizând că este o muncă pe
care mama nu va putea să o realizeze singură şi de aceea va trebui să se implice şi tatăl,
deoarece, spune el, are raţiunea mai luminoasă şi o energie mai puternică pentru a
pedepsi.
În spaţiul cultural românesc, şi nu este nicidecum un caz de excepţie faţă de alte ţări
europene, a urmat o perioadă din care au rămas puţine scrieri care să conţină informaţii
sau trimiteri referitoare la educaţie, în afara textelor cu caracter religios, până în secolul al
XVIII-lea. Puţinele personalităţi care au abordat această tematică nu erau de fapt
pedagogi, ci domnitori sau persoane cu putere politică. Un exemplu este Neagoe Basarab
(domnitor al Ţării Româneşti între anii 1512 şi 1521), care, în Învăţăturile lui Neagoe
Basarab către fiul său Teodosie, împărtăşeşte o perspectivă spirituală asupra tuturor
aspectelor vieţii din această perioadă istorică. Astfel, el explică fiului său modul în care se
cuvine să se comporte în diferite ocazii, în comunitate, dar şi în relaţia sa cu supuşii. În
spiritul Noului Testament, el îl povăţuieşte să fie îngăduitor şi să ierte, astfel putând să se
asigure pe viitor de loialitatea şi recunoştinţa lor („Aşa, fătul mieu, slugile tale care-ţi vor
greşi, nu le tăia pentru cuvintele oamenilor, nici îl băga în foc, ci-i iartă greşala, măcar
de ţe-ar fi şi greşit, şi-l învaţă. Când ai doar s-ar întoarce, să fie ca alte slugi, care-ţi vor
sluji cu dreptate. Iar de nu să va întoarce, eşti volnic să-l tai, ca şi pre acel pomu sterpu.”)
[7].
Referindu-se la posibile probleme de diplomaţie (a se vedea capitolul Pentru solii şi
pentru războaie), domnitorul Neagoe Basarab descrie un ritual care include ruga fierbinte
către Dumnezeu pentru a alege cea mai vrednică persoană: „Întâi să vă rugaţi lui
Dumnezeu cu toată inima, ca să vă întărească minţile. Şi cu socoteala voastră să socotiţi
toţi boiarii voştri, şi pre cari-i vei alége şi-i vei socoti în inima ta că va purta bine şi cu
cinste cuvintele tale şi-i făr’ de frică la acel domn, pre acela să trimiţi. Însă iară
sfătuindu-te cu toţi svétnicii tăi şi de aceasta.” El trăieşte într-o lume în care totul este sub
putere divină şi de aceea caută să descifreze voinţa divină inclusiv în ideile persoanelor de
lângă el, indiferent de poziţia lor socială. În privinţa sfatului boierilor, opinia sa este aceea
că boierii, deşi sunt slugi ale domnitorului, trebuie să fie întrebaţi înainte de a lua decizii
- 76 -
pentru că „şi ei robi lui Hristos sunt, şi dar de vor fi unii dentr-înşii îngăduind lui
Dumnezeu mai bine decât tine? Pentru că tot domnul care nu-şi va întreba boiarii de sfat,
acela nu face bine”.
Două secole mai târziu, în Regulamentul şcolilor din Ţara Românească (1776),
introdus de domnitorul Alexandru Ipsilanti – primul document care stabileşte o structură
şi o reglementare coerentă a sistemului de educaţie -, se făceau primele referiri la corpul
profesoral: „Dascălii să se aşeze totdeauna în număr de şase, învăţaţi fiind pentru fiecare
fel de obiect, însă: doi pentru gramatică, unul pentru matematică sau aritmetică,
geometrie şi astronomie încă şi istorie; unul pentru ştiinţele naturale, unul pentru religie
şi unul pentru limba latină veche şi italiană. Ştiinţele naturale să se înveţe în limba elină,
urmând pe Aristotel şi pe comentatorii lui, iar matematicele, de nu se va putea să se
înveţe cum se cuvine în limba elină, să fie predate şi în limba latină sau în limba italiană,
care din ele se va socoti mai preţioasă.”.Acest act normativ prevedea şi măsuri
disciplinare, dar cu accent pe tactul pedagogic ce trebuia folosit în relaţia cu elevii: „Iar
dacă vreunul din ei pare neorânduit şi turburător al ordinii celorlalţi, pe unul ca acesta
să-l îndrepteze, nu însă cu injurii şi cu biciul, ci cu mijloace atrăgătoare pe care
pedagogia le arată, de la cele mai uşoare către cele mai grele înaintând.” [5].
În sec. al XVIII-lea, izvoarele istorice menţionează înfiinţarea unor aşezăminte
destinate educaţiei în Transilvania (până în 1867, când au fost închise, limba maghiară
devenind limba oficială); în restul teritoriilor, învăţământul a fost limitat şi destul de
dezorganizat. Reforma propusă câteva decenii mai târziu de Spiru Haret (în 1864) era de
fapt un program de modernizare în învăţământ, care a vizat în primul rând alfabetizarea
zonelor rurale (şcoala primară devenea obligatorie). Existau însă probleme de ordin
administrativ în ceea ce priveşte repartizarea elevilor şi includerea lor în aceste şcoli.
Aplicarea acestei reforme a presupus înfiinţarea unor şcoli în zona rurală. Deşi pare greu
de crezut, la acea vreme în multe dintre ţările din Europa nu existau şcoli care să asigure
instruirea copiilor săraci. Totuşi, lucrurile au fost destul de complicate, iar instruirea
publică a fost în fapt greu de realizat.
Literatura română a păstrat câteva imagini pitoreşti ale învăţătorilor rurali din
secolul al XIX-lea, redate de scriitori precum Mihail Sadoveanu sau Ion Creangă. Un astfel
de exemplu este Domnul Trandafir, o scurtă şi binecunoscută naraţiune scrisă de către M.
Sadoveanu în 1905, care aduce în faţa cititorului imaginea dascălului de acum mai bine de
un secol, pasionat de muncă şi cu calităţi umane speciale, similare cu cele din scrierile
biblice. Domnul Trandafir se ocupa de tineri „nu pentru ca trebuia şi pentru că i se plătea,
dar pentru ca avea un prisos de bunătate în el şi pentru că în acest suflet era ceva din
curăţenia unui apostol" şi avea, alături de bunătatea sa, anumite calităţi: era un bun
organizator, un adevărat părinte pentru elevii săi, devotat meseriei, bun patriot, politicos,
cu maniere frumoase. Poate că de aceea şi băieţii „învăţau fiecare după puterea sa” [6].
Ion Creangă completează imaginea învăţătorului şi a şcolii rurale din secolul al XIX-
lea prin intermediul personajelor sale, dintre care cel mai cunoscut este Bădiţa Vasile,
„dascălul bisericei, un holteiu zdravăn, frumos şi voinic, ” care „sfătuia pe oameni să-şi
deie copiii la învăţătura”. Erau aplicate anumite metode de recompensare şi disciplinare a
elevilor; ei erau aduşi la şcoală cu „pitaci şi colaci din biserică” şi, când era cazul, se aplicau
şi metode de corecţie. În Amintiri din copilărie se fac trimiteri la disciplinele care se
studiau de obicei în perioada aceea: „vecernia", „ceaslovul”, „psaltirea" şi „glasurile” şi apoi
latina şi greaca veche, istoria universală şi istoria românilor, dogmatica şi retorica [2].
- 77 -
Care este imaginea actuală a profesorului bun?

Fireşte că anii au trecut, iar profesorii de astăzi predau alte discipline şi aplică alte
metode. Probabil că sunt mai puţin pasionaţi de munca lor şi deseori mai puţin interesaţi
de problemele copiilor. Dar ce înseamnă astăzi a fi un profesor bun? Ar însemna să fie bine
pregătit, exigent, politicos, sau dimpotrivă?
Sunt câteva cercetări care surprind foarte bine calităţile pe care ar trebui să le posede
astăzi un bun profesor. Pentru că toate aceste studii ajung la concluzii relativ
asemănătoare, vom face trimitere la o singură cercetare, mai nouă, desfăşurată în cadrul
Institutului de Ştiinte ale Educaţiei din Bucureşti. Astfel, în anul 2012 a fost finalizat
proiectul Mecanisme şi practici de aplicare şi de dezvoltare a curriculumului la nivel de
şcoală şi de clasă, care a implicat o echipă de zece cercetători, pe o perioadă de un an.
Printre rezultatele acestui proiect au fost şi alcătuirea unui portret profesional al
„profesorului bun” din şcoala românească actuală, aşa cum este acesta perceput atât de
cadrele didactice, cât şi de către elevi. La acest proiect au participat 12 şcoli din
învăţământul românesc primar şi gimnazial, alese dintre şcolile participante în urmă cu un
an (2011) la testarea TIMSS. Alegerea a fost făcută ţinând cont de calitatea rezultatelor
obţinute la testare şi de mediul de desfăşurare a activităţii (rural/urban), astfel: 6 şcoli cu
rezultate foarte bune la testarea TIMSS şi 6 şcoli cu rezultate slabe, respectiv 6 şcoli din
mediul rural şi 6 şcoli din mediul urban. Din cadrul celor 12 şcoli participante, au fost
chestionate 50% dintre cadrele didactice şi cel puţin câte o clasă de elevi din fiecare şcoală
(însemnând aproximativ 600 de elevi, în total) [1].
a. Din perspectiva profesorilor
Conform răspunsurilor profesorilor, au fost evidenţiate patru tipuri de calităţi pentru
profesorul bun, iar prima categorie a fost cea referitoare la prestaţia didactică.
Răspunsurile au fost de tipul: bine pregătit din punct de vedere profesional, cu o bună
pregătire ştiinţifică, cu pregătire metodică, să fie permanent pregătit pentru lecţii,
cultură generală deosebită, profesionalism. Cel de-al doilea tip de răspunsuri se referă la
preocuparea lor pentru formarea profesională continuă, iar răspunsurile au fost de tipul:
interesat de progres în profesie, deschis către nou şi vechi. A treia categorie de răspunsuri
includea elemente de metodologie didactică: să caute metode alternative pentru a
răspunde necesităţilor copiilor, să aplice metode şi procedee diversificate în predarea
cunoştinţelor, să utilizeze metode moderne, să facă lecţia atractivă, să integreze în mod
inteligent feedback-ul în cadrul oricărei lecţii. În ceea ce priveşte sarcina de evaluator,
profesorul modern ar trebui să aibă un comportament corect, care ar putea fi caracterizat
prin termenii: exigent, corect, echidistant, obiectiv. Calitatea volitivă dominantă a unui
bun profesor este, aşa cum menţionează o bună parte dintre respondenţi, perseverenţa.
Dintre calităţile socio-relaţionale sunt menţionate calităţile personale, empatice, care
susţin o relaţie bună cu elevii: apropiat de elevi, înţelegător, să iubească copiii, empatic,
sensibil; apoi calităţi precum: tactul pedagogic, foarte bun actor, abil, răbdător, calm;
respectat de elevi.
Comportamentul său ar trebui să respecte normele şi regulile şcolare: să nu
lipsească, să nu întârzie, să vorbească frumos şi să respecte programa şcolară.
b. Din perspectiva elevilor
Pentru elevi, semnificaţia sintagmei „profesor bun” înseamnă, în primul rând,
manifestarea înţelegerii faţă de elevi (înţelegător cu elevii, nu ne ceartă, să se poarte bine
cu copiii, să ne înţeleagă pe fiecare, să fie îngăduitor, să fie liniştit, să fie bun la suflet) şi
- 78 -
să acorde ajutor elevilor când solicită acest lucru (ne ajută, se implică în tot ceea ce
facem).
Referitor la prestaţia de la clasă, elevii consideră că un bun profesor este bine pregătit
profesional (bine pregătit, are o bună cultură generală, îşi face bine meseria), iar calitatea
predării este cel puţin bună (să predea bine, să predea pe înţelesul nostru, să predea pe
înţelesul tuturor copiilor, predă în diferite jocuri didactice, ne învaţă să memorăm,
desfăşoară activităţi în aer liber). De asemenea, elevii apreciază capacitatea de a oferi
explicaţii (să explice bine, să explice ceea ce nu înţelegem, să explice cuvintele pe care nu
le înţelegem, să te ajute să înţelegi bine lecţia şi să o înveţi) şi de îndrumare (îţi dă multe
sfaturi pentru lecţie, ne învaţă lucruri foarte bune). Dacă un profesor este de părere că
profesorul bun este un evaluator corect, elevul aşteaptă, în general, indulgenţă din partea
unui profesor: să fie indulgent, să pună note mari, să ne dea a doua şansă; numai o mică
parte dintre elevi aşteaptă exigenţă din partea sa. Nu în ultimul rând, profesorul trebuie să
fie inteligent, deştept şi să înveţe elevii un comportament frumos.
Concluzii
Prima şi cea mai importantă concluzie este aceea că imaginea învăţătorului a glisat
treptat de la îndrumătorul care influenţa spiritual viaţa elevului său, îndreptându-l către
credinţă, la profesorul care rămâne mai degrabă un simplu specialist ce înlesneşte evoluţia
elevului într-un domeniu strict şi care se interesează prea puţin de nevoile spirituale sau
emoţionale ale acestuia. Dacă imaginea profesorului, în trecut, era asimilată erudiţiei şi
unui comportament impecabil care trebuie urmat, profesorul din ziua de azi trebuie să
cunoască doar materia pe care o predă, să fie capabil să predea bine, cu metode şi tehnici
moderne, astfel încât lecţia să fie atractivă pentru elev.
În trecut, ascultarea era un scop al educaţiei, iar profesorul trebuia să educe copilul
ascultător, cu frică de Dumnezeu şi cu respect pentru părinţi; astăzi, elevul trebuie să fie o
persoană autonomă, cu încredere în sine şi cu iniţiativă.
Înţelepciunea (o calitate mai cuprinzătoare, împletind în mod armonios trăsăturile
intelectuale cu experienţa de viaţă) şi scânteia aceea divină a dascălilor sunt, se pare, la
rândul lor înlocuite de trăsături precum inteligenţă şi punctualitate.
Bibliografie
1. Bercu N. (coord.). Mecanisme şi practici de aplicare şi de dezvoltare a
curriculumului la nivel de şcoală şi de clasă (raport de cercetare). Bucureşti:
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2012.
2. Creangă I. Amintiri din copilărie. Bucureşti: Editura Litera Internaţional, 2005.
3. D’Aquino T. De magistro. Bucureşti: Editura Humanitas, 1994.
4. Petc.u L. Părinţii Bisericii – învăţătorii noştri. CrestinOrtodox.ro, 2010. Disponibil
la: http://www.crestinortodox.ro/religie/parintii-bisericii-invatatorii-nostri-
69620.html
5. Potra G. Documente privitoare la istoria oraşului Bucureşti (1634–1800).
Bucureşti: Editura Academiei R.S.R., 1982.
6. Sadoveanu M. Domnul Trandafir. Bucureşti: Editura Ion Creangă, colecţia
„Biblioteca pentru toţi copiii”, 1955.
7. Zamfirescu D. (editor) Învăţăturile lui Neagoe Basarab către fiul său Theodosie.
Bucureşti: Editura Roza Vânturilor, 2010.
8. *Biblia (traducere D. Cornilescu, 1924). Disponibilă la: https://biblia.
resursecrestine.ro/
- 79 -
Svetlana DERMENJI-GURGUROV
(Republica Moldova)
EFICIENŢA JOCULUI DE ROL ÎN PROCESUL DE FORMARE

PENTRU CARIERA DIDACTICĂ A STUDENŢILOR FILOLOGI
Abstract. The purpose of the research in the given article is to identify some
effective practical models for initial forming of teachers in Romanian literature and
language, at seminars, renewed context of professionalization of the teaching career. The
seminars complete all the knowledge learned in class, but for a higher practical efficiency
of theirs, at the discipline Methodology of teaching Romanian Language and Literature
we organize the similar lessons. In the first simulated teaching experiences philology
students played the role of the teacher, one by one, in the front of colleagues, developing
sequences of teaching activities. We believe that this teaching strategy based on role play
/ simulation, followed by analysis and discussion, it is very effective for initial training of
Romanian Literature and Language in specialty seminars methods, as demonstrated in
the given article.
În acest articol, ne-am propus câteva obiective care urmăresc aflarea răspunsurilor la
următoarele întrebări: • În ce măsură curricula psihopedagogice, în vederea certificării
pentru profesia didactică, urmăresc modelul profesiei didactice pentru a forma
cuantumul de competenţe cerut de standardele profesionale? • Care este percepţia
studenţilor noştri în legătură cu nivelul abilităţilor psiho-pedagogice deţinute de ei
iniţial, la începerea programului de pregătire profesională? • Care este comportamentul
studenţilor pe parcursul studierii cursului Didactica specialităţii? Apar schimbări în
atitudinea lor faţă de profesie sau faţă de programul de pregătire după însuşirea
cursului respectiv? • Care sunt posibilele sugestii de ameliorare a programului pregătirii
profesionale iniţiale? • Cum putem îmbunătăţi calitatea studiilor la limba şi literatura
română; ce metode interactive ar eficientiza acest proces şi ar dezvolta competenţa
didactică a studenţilor?
Prin analiza realizată am ajuns la concluzia că Planul de învăţământ al Facultăţii de
Filologie (nivelul I), este bine conceput încât să asigure studenţilor parcurgerea
disciplinelor în succesiunea şi numărul de ore necesare dobândirii competenţelor
prevăzute de standardele profesiei didactice pentru învăţământul gimnazial. Ne-a interesat
în mod deosebit cum se dobândesc aceste competenţe pe parcursul unui întreg semestru şi
cum putem desfăşura mai eficient seminariile la disciplina respectivă. Pentru această
disciplină, importantă în formarea profesională iniţială la limba şi literatura română, sunt
planificate – 150 de ore (contact direct şi lucru individual), dintre acestea: 30 de prelegeri
(curs) şi 45 de seminarii.
La orele de curs studenţii filologi însuşesc: terminologia de specialitate;
problematica şi conceptul de curriculum naţional la limba şi literatura română; strategii de
formare/ dezvoltare/ evaluare a competenţelor lingvistice şi literar-artistice; metode
tradiţionale de predare-învăţare a limbii şi literaturii române; metode şi tehnici
interactive; proiectarea activităţii didactice/ construirea demersului didactic explicit;
etapele cadrului ERRE, sistemul de lecţii; evaluarea la limba şi literatura română etc.
Seminariile întregesc toate cunoştinţele însuşite la oele de curs, dar pentru o mai înaltă
eficienţă practică a acestora organizăm şi câteva lecţii de simulare.
- 80 -
Amintim că simularea mai este denumită şi joc de rol simulat sau dramatizare
(psihodramă) didactică (lat. „simulare” – imitare, similaritate). Ioan Bontaş menţionează
că simularea poate fi folosită ca modalitate specifică de pregătire profesională [1, p. 148-
149]. Iniţial am creat şi o structură a seminariilor respective, pentru a întregi dinamica
învăţării prin simulare, incluzând: crearea (alegerea) acţiunii şi rolurilor simulate;
cunoaşterea semnificaţiilor, a obiectivelor, a acţiunilor şi a rolurilor simulate; îndeplinirea
acestora; discutarea, corectarea, completarea şi omologarea rezultatelor [1, p. 149].
În cadrul primelor experienţe didactice simulate studenţii au jucat pe rând rolul
cadrului didactic în faţa colegilor, desfăşurând secvenţe de activităţi didactice la disciplina
lor de specialitate, pe o temă la alegere sau minuţios selecţionată din manualele de limba şi
literatura română (clasele a V-a – a IX-a). Jocurile de rol au fost organizate cu intenţia de a
situa studenţii cât mai curând posibil în postura de cadru didactic, astfel încât să aibă
ocazia să-şi identifice punctele forte şi punctele slabe, să înţeleagă mai profund cerinţele
viitoarei profesii, să reţină mai bine informaţiile dobândite la acest curs prin utilizarea lor
promptă în situaţii de instruire simulate, să dobândească experienţă didactică, să înveţe
din greşelile lor şi ale altora, să-şi auto-dirijeze, în mod conştient, propriul proces de
pregătire profesională.
Pe măsură ce la curs şi seminarii se parcurgeau subiectele prevăzute în programa
analitică, aspectele metodice au fost accentuate diferit, jocurile de rol (simulările) având
cerinţe precise de fiecare dată: • formularea obiectivelor operaţionale pentru acea secvenţă
de instruire; • explicarea, în partea introductivă, a importanţei şi utilităţii studierii temei
respective; • utilizarea unei categorii de metode didactice (expozitive, conversative, de
acţiune etc.); • utilizarea unor mijloace şi materiale didactice; • realizarea de activităţi
frontale, pe grupe sau individuale; • realizarea unui proiect didactic/demers didactic
explicit al secvenţei de instruire; • utilizarea unei metode de evaluare etc. O parte dintre
aceste jocuri de rol au fost înregistrate cu camera video digitală (cu acordul studenţilor).
Jocurile de rol au fost urmate, de fiecare dată, de autoanaliza activităţii, realizată de
cel care a îndeplinit rolul profesorului, apoi de analiza efectuată de către ceilalţi studenţi şi
de profesor. S-au realizat şi analiza activităţii din punct de vedere metodic, în funcţie de
sarcina primită de protagonist în ziua respectivă, în vederea realizării conexiunii între
teorie şi practică în activitatea de instruire, corespunzător temelor abordate la cursul
Metodica predării limbii şi literaturii române: obiectivele operaţionale,
modalităţi de organizare a conţinutului, metodologia didactică, mijloacele de
învăţământ, proiectarea activităţii, evaluarea etc. Printre efectele jocurilor de rol,
identificate prin intermediul comentariilor studenţilor, putem menţiona:
Descoperirea unor gesturi repetitive, a unor ticuri verbale, a elementelor specifice de
limbaj verbal şi nonverbal de care studenţii nu erau atât de conştienţi;
Impresia generală potrivit căreia „e greu să fii profesor”; „trece greu timpul”, „e atât
de dificil să găseşti cuvintele potrivite pentru a face legătura dintre etapele
lecţiei/cadrului” etc.
Puţini studenţi au fost satisfăcuţi de propria prestaţie, mai mulţi exprimând opinii de
genul: „a fost prima încercare, e normal să nu-mi reuşească”; „nici nu ştiam prea bine
ce trebuie să fac”; „data viitoare n-o să fac aceleaşi greşeli”, „m-au copleşit emoţiile”,
„nici nu mi-am imaginat că e atât de dificil...una e să proiectezi, alta – să poţi
desfăşura eficient lecţia” etc.
- 81 -
După ce s-au aflat în situaţia de a simula activitatea de predare, unii studenţi au

început să se întrebe cum ar putea să predea acea temă în mod atractiv, iar colegii,
participanţi la lecţia predată, îşi expuneau opinia cu privire la eficientizarea lecţiei
asistate etc.
Managementul timpului constituie o mare problemă, studenţii nereuşind să se
încadreze în timpul avut la dispoziţie (pentru o etapă a cadrului sau cât durează o
lecţie în gimnaziu);
Deşi activităţile au fost pregătite şi abordate conştiincios de către unii studenţi-
profesori, prestaţia lor nu s-a ridicat la nivelul aşteptărilor, aceştia ajungând la
concluzia că unele lecţii nu se desfăşoară aşa cum s-ar fi aşteptat profesorul, iar ceea
ce profesorul improvizează pe loc nu e întotdeauna foarte inspirat: „Unii dintre
profesorii care nu realizează ore atractive, interesante nu pot fi învinuiţi de lipsă de
interes şi de implicare, ci doar de lipsă de talent, tact, măiestrie pedagogică. Am văzut
că nu e suficient să te pregăteşti, mai este nevoie de inspiraţie, de înclinaţii, de o clasă
bună şi, mai ales, de un vocabular bogat, o exprimare eficientă”.
Impresia generală este că din acest gen de activităţi cu caracter practic, care îi solicită
foarte mult, învaţă mult mai multe despre profesia didactică, decât dintr-un seminar
clasic, cu caracter preponderent teoretic. În scopul acesta, am oferit 20-30 de minute
pentru discuţiile ulterioare, după aplicarea jocului de rol, realizând, în acest sens,
analiza lecţiei predate.
În cadrul instituţiilor de formare iniţială stagiile de practică presupun: practica de
specializare, practica pedagogică. Planurile de învăţământ prevăd stagiile de practică: de
iniţiere, orientată spre obţinerea abilităţilor de bază la o anumită specializare; pedagogică,
orientată spre formarea şi consolidarea aptitudinilor în activităţile de instruire-cercetare-
evaluare în instituţiile de învăţământ preuniversitar; practica de stat pentru finalizarea
tezei de licenţă.
De obicei, la aceste specializări, se prevăd două stagii de practică: 4 săptămâni la anul
trei şi 6 săptămâni la anul terminal. Cooperarea dintre Universitate şi instituţiile de
învăţământ preuniversitar din aceeaşi localitate este realizată prin intermediul practicii
pedagogice. Opiniile, sugestiile oferite de către profesorii îndrumători au condus la
identificarea următoarelor aspecte pozitive ale desfăşurării activităţii didactice a
studenţilor la limba şi literatura română ca: demersuri didactice explicite realizate corect,
în conformitate cu cerinţele curriculumului gimnazial actual; metodologie modernă;
realizare de prezentări video la etapa Evocare; utilizarea unor tehnici de motivare a
elevilor, de trezire a interesului/captare a atenţiei pe tot parcursul desfăşurării lecţiei etc.
Printre aspectele negative ale desfăşurării activităţii didactice a studenţilor
menţionăm: tema predată nu are legătură cu celelalte subiecte anterior însuşite de către
elevi (când erau monitorizaţi de către profesorul şcolar), materia nefiind înţeleasă ca
întreg; unii studenţii nu pot aduce exemple şi explicaţii din altă lecţie decât din cea
pentru care s-au pregătit; evaluarea este insuficient pusă în valoare; majoritatea
studenţilor stagiari nu pot aprecia corect elevii; mulţi dintre studenţii practicanţi nu sunt
familiarizaţi suficient cu documentele curriculare.
Dintre recomandările formulate de profesorii îndrumători amintim: colaborare
eficientă dintre profesorul metodician din universitate şi profesorul îndrumător din
şcoala de aplicaţie, în vederea evitării unor neconcordanţe metodice şi îmbunătăţirii
actului de predare-învăţare-evaluare realizat de către student; încadrarea manualelor
- 82 -
şcolare din gimnaziu în biblioteca universităţii pentru a putea fi cercetate de către

studenţi, la orele de curs şi seminar, în vederea cunoaşterii tematicii unităţilor de
învăţare din clasele a V-a – a IX-a.
Deci simularea sau jocul de rol vine să acopere aceste lacune, să aducă farmec şi
activism demersului didactic explicit, să creeze circumstanţe de receptivitate. „Simulările
pot motiva participanţii să abordeze aprofundat problemele apărute şi întrebările
nerezolvate” [2, p. 45-46].
Concluzionăm afirmând că tindem astăzi spre alinierea programului de pregătire (ca
structură şi număr de ore) la cerinţele formării profesorului european, oferind condiţii
studenţilor pentru dobândirea întregului ansamblu de competenţe profesionale prevăzute
pentru profesia de cadru didactic. Or,, prin intermediul acestor seminarii – simulare, în
următorii ani, vrem să avem rezultate mai eficiente, urmând să se constate măsura în care
profesorii noştri de limba şi literatura română, ce vor preda în învăţământul gimnazial, să
fie mai bine pregătiţi, astfel încât să ridice calitatea educaţiei în Republica Moldova.
Bibliografie
1. Bontaş I. Pedagogie. Ediţia a III-a. Bucureşti: Editura Big All, 1996.
2. Goraş-Postică V. Metode bazate pe acţiune în calificarea profesională: experienţe
din Germania. În: Didactica Pro…, 2012, nr. 2-3, p. 43-45.
Violeta VRABII, Aliona PANIŞ

(Republica Moldova)
RAPORTUL ETICĂ – AUTOEFICACITATE

ÎN DEZVOLTAREA PERSONALĂ A CADRULUI DIDACTIC
Abstract. The article promotes ideas of interdependence and self-efficacy ethics in

the context of personal development of the teacher in actuality.
Educaţia continuă a adulţilor la momentul actual este văzută ca dezvoltare de

competenţe pentru a face faţa competiţiei de pe piaţa globală şi nu mai este percepută ca o
alegere voluntară pentru dezvoltarea personală, făcând să evalueze atitudinile şi
comportamentele în dubla perspectivă: a dezvoltării integrale a persoanei şi a unei
participări la dezvoltarea socioeconomică şi culturală, echilibrată şi independentă.
Schimbarea de model cultural presupune să fii puternic şi, mai cu seamă, să fii tu
însuţi. Astăzi cadrele didactice parcurg o traiectorie mai anevoioasă în construcţia
identităţii personale. În faţa acestui nou imperativ, mulţi sunt afectaţi de un sentiment de
„insuficienţă”, de o conştiinţă acută de a nu fi la înălţime. Impresia dominantă este aceea
de a ”suferi de tine însuţi”, nu de un conflict, ci de o istovire a Eului, de o dominare sau o
supărare a respectului de sine, mai întâi şi mai cu seamă, în propriii tăi ochii. Trebuie să
înveţi din nou, uneori să o iei de la capăt, să-ţi schimbi Mine-le profesional [4].
Actualul stadiu al modernităţii aprofundează individualizarea şi o transformă în
forma cea mai avansată de socializare, dependentă de piaţă, de educaţie.
Astfel, individualizarea persoanelor apare ca un proces de construcţie personală a
propriei identităţi şi de asumare tot mai independentă a unei varietăţi de roluri sociale.
- 83 -
Prin construcţia identităţii o persoană caută un sens al propriei vieţi şi răspunde la

întrebarea: „Cine sunt eu?” [10].
Conştientizând aceasta, persoana începe să se educe, începe să lucreze cu sine însăşi
şi să se modeleze după persoana care ar vrea să fie în loc să se gândească la ceea ce nu ar
vrea, atunci când îşi asumă responsabilitatea pentru viaţa sa, renunţă a mai aştepta soluţii
magice şi este conştientă că, doar acţionând, poate schimba ceva.
David D. susţine că dezvoltarea personală („self help” sau „evoluţie personală”),
incluzând variate activităţi care îl pot face pe om mai bun (începând cu mişcarea, sportul,
până la citirea cărţilor despre relaţionare, socializare, dragoste, comunicare, creativitate şi
orice alt domeniu ce atinge omul ca fiinţă), este acel fenomen care se întâmplă atunci când
conştientizezi că vrei să faci ceva în viaţă, şi nu doar să exişti [3].
În această ordine de idei, dezvoltarea personală include activităţi şi experienţe care au
scop final de a îmbunătăţi starea de conştientizare, dezvoltarea talentelor şi abilităţilor
personale, îmbunătăţirea calităţii vieţii şi contribuirea la realizarea aspiraţiilor şi viselor
personale şi activităţi formale pentru a dezvolta în alţii roluri [11].
Această „evoluţie personală” a avut esenţializări în filosofie. De exemplu, Aristotel
defineşte dezvoltarea personală ca „înţelepciune practică, în care practicarea virtuţilor
conduce la fericire”, avansând ideea că „Suntem ceea ce facem în mod repetat, de aceea
măiestria nu este un act, ci o deprindere”. În istoria psihologiei, filosoful mai este numit
„părintele sentimentului valoric pozitiv al vieţii” şi pune problema acordului sau
dezacordului persoanei cu viaţa pe care „nu ai ales să o ai, dar pe care trebuie să ţi-o porţi
cu tine”.
Ideea de dezvoltare se realizează în unitatea dintre macrocosmos şi microcosmos, o
unitate care trebuie abordată în termenii aceleiaşi legităţi generale a dezvoltării.
Din perspectiva moralei, Aristotel, în lucrarea sa „Etica Nicomahică”, arată că fiecare
dintre noi nu trebuie să pornească de la principiul binelui şi să ajungă la fapte morale, ci
dimpotrivă, trebuie să plece de la fapte ca să ajungă la principiul de bine suprem şi fericire
[1], iar tranziţia postmodernă occidentală se caracterizează prin preponderenţa valorilor
individualiste (libertate, expresie personală) în raport cu valorile colectiviste (cooperare,
apartenenţă), dar şi prin renunţarea parţială la valorile materiale în favoarea celor
intelectuale.
Continuare a modernităţii (pe plan civilizaţional, dar şi pragmatic) şi ruptura faţă de
ea (prin critică şi autocritică, deconstrucţie şi reconstrucţie a acesteia), postmodernitatea
conturează o etică eliberată de Lege, autoritate şi instituţii tutelare, liberă a-şi manifesta
diversitatea principială.
Pentru teoretizare şi exemplificare este lucrarea „Etica postmodernă” a celebrului
Zygmunt Bauman. Conform viziunii acestuia, reperele unei conştiinţe morale postmoderne
ar fi următoarele:
a) Ambivalenţa fundamentală a condiţiei morale. Natura umană conţine în sine ambele
polarităţi: binele şi răul, oamenii nefiind fundamental „buni” (şi corupţi în mod
accidental), dar nici fundamental „răi” (dar „perfectibili” social). „O moralitate
neambivalentă este o imposibilitate existenţială” conchide Bauman.
b) Moralitatea este în mod natural „neraţională”, adică nu decurge din aranjamentele
sociale ori judecăţile raţionale ce le preced, ci este un „rezervor” natural de impulsuri
morale, neregulate, imprevizibile şi ambivalente, abia ulterior codificate etic şi juridic.
- 84 -
Morala nu decurge din Lege, varietatea umană şi istorică de coduri etice fiind dovada
cea mai bună că morala nici nu se rezumă la Lege.
c) Ambiguitatea conştiinţei morale. Dacă moralitatea este ambivalentă şi neraţională, ea
apare eului moral ca ambiguă: „Arareori pot acţiunile morale să provoace satisfacţie
totală; responsabilitatea care ghidează persoana umană este întotdeauna cu un pas
înainte a ce s-a făcut şi a ce poate fi făcut.”
d) Responsabilitatea morală nu poate fi asumată decât de individ. Instituţiile ce
instrumentalizează dimensiunea morală a acestuia manifestă o neîncredere funciară în
capacitatea lui de a fi „bun”.
Deoarece conştiinţa umană nu poate fi morală decât în condiţii de libertate
(determinarea şi coerciţia dezvoltându-i responsabilitatea), ea poartă stigmatul
individualismului, fiind atributul persoanei, nu al Instituţiei. Instituţia poate exprima o
responsabilitate juridică, dar niciodată morală.
Din cele expuse rezultă ontologia morală a eului, a individului, deschiderea sa către
Celălalt precedând relaţia cu acesta. „Trebuie presupus că răspunderea morală – a fi
pentru Celălalt înainte de a putea fi cu Celălalt – este prima realitate a eului, un punct de
plecare mai degrabă decât un produs al societăţii. Ea precede orice colaborare cu Celălalt
prin cunoaştere, apreciere, suferinţă sau acţiune.” [2].
Iată, aşadar, care ar fi pe scurt dimensiunile constitutive ale conştiinţei morale într-o
etică postmodernă.
În acest context, A. Bandura, în teoria învăţării sociale, consideră că două aspecte ale
eului au o importanţă majoră: autoîntărirea şi autoeficienţa, iar dezvoltarea personală
esenţializează „determinismul reciproc” şi arată că ”oamenii nu sunt nici obiecte pasive,
controlate de forţe externe, nici subiecţi absolut liberi, care pot face şi devin ceea ce vor”
[apud 5].
Termenul „autoeficacitate” ar putea fi explicat prin puterea de a gândi pozitiv, or,
este, de fapt, ceea ce psihologii descriu prin „încrederea în propriile forţe” şi „prezenţa
convingerii de reuşită”, este aprecierea unei persoane asupra propriilor capacităţi de a
organiza şi duce la împlinire acţiuni necesare pentru atingerea unei performanţe.
Abordat din asemenea perspective, acest termen poate fi aplicat cu maximă relevanţă
motivaţiei de a învăţa. Persoanele care au dubii în ceea ce priveşte abilitatea lor de a reuşi,
nu sunt suficient de motivaţi pentru a învăţa, de aceea această corelaţie este foarte evidentă
în activităţile de formare a cadrelor didactice, deoarece uneori subiecţii nu se comportă
optim, chiar dacă ştiu ce trebuie să facă. Cercetătorul a adus în prim-planul cunoaşterii şi
cercetării abordarea integrată a cunoştinţelor, aptitudinilor subiectului şi efectul realizat.
Astfel, performanţa reprezintă acţiunile întreprinse de subiect, în constructul de
autoeficacitate, iar autoeficacitatea desemnează convingerea unei persoane de capacităţile
sale de a-şi mobiliza resursele cognitive şi motivaţionale necesare pentru îndeplinirea cu
succes a anumitor sarcini [idem 5].
În esenţă, autoeficacitatea percepută, conştientizată poate fi înţeleasă ca o anticipare
a rezultatelor pozitive în acţiunile întreprinse datorită cunoştinţelor şi abilităţilor posedate.
Mai mult decât atât, autoeficacitatea face diferenţă în modul în care oamenii simt, gândesc
şi acţionează.
Ca proces cognitiv, autoeficacitatea generează opţiuni, motivaţii, emoţii, idei şi
comportamente. Subiectul nu numai că îşi evaluează abilităţile în lumina succeselor sau
- 85 -
eşecurilor trecute, dar şi optează pentru anumite sarcini, îşi dozează efortul, îşi
monitorizează progresele în funcţie de experienţa anterioară.
Convingerile despre autoeficacitate afectează de asemenea procesele gândirii.
Subiecţii cu autoeficacitate percepută îşi focalizează atenţia spre analiza şi găsirea de
soluţii la problemele cu care se confruntă. Cei ce au îndoieli asupra autoeficacităţii îşi
îndreaptă atenţia spre propria persoană, fiind preocupaţi de inabilitatea lor de a face faţă
situaţiei. Aceste gânduri distructive afectează folosirea eficientă a potenţialului intelectual,
recanalizându-l de la cerinţele sarcinii la teama de insucces.
Autoeficacitatea este influenţată de patru surse majore de informaţie:
1. experienţa anterioară, ce se referă la experienţa personală acumulată de subiect ca
urmare a confruntării cu diverse sarcini;
2. experienţa dobândită prin învăţarea vicariantă, care porneşte de la observarea
celorlalţi în momentul angajării lor în diverse acţiuni. Aceasta este strâns legată de
învăţarea prin observarea modelelor;
3. persuasiunea verbală, care constă în exprimarea unor încurajări şi gânduri de tipul
„eşti / sunt bun în acest domeniu”, „ştiu că pot / poţi să faci acest lucru”;
4. starea fiziologică şi psihologică din momentul anticipării şi desfăşurării sarcinii
(semne precum oboseala, durerea, anxietatea sporită sau calmul exagerat pot ghida
gândurile şi judecăţile subiecţilor despre puterea, rezistenţa şi capacităţile lor în
anumite situaţii).
Din punct de vedere formativ, această orientare deschide perspective pentru
domeniul cunoaşterii, dezvoltării şi eficienţei, deoarece răspunde unui interes imediat,
acela de a ajuta cadrul didactic, de a-l îndemna spre autocunoaştere, autodezvoltare şi
autoeficienţă organizaţională [9].
În acest context, deoarece managementul este definit ca o ştiinţă a acţiunii,
menţionăm că G. Prauss vede succesul sau insuccesul acţiunii în realizarea individuală a
subiectului sau a cadrului didactic. Succesul cunoaşterii şi competenţei sale are ca urmare
succesul acţiunii şi cel al deciziunii. A gândi şi a acţiona, a cunoaşte şi a căpăta o orientare
comună este calitatea superioară de activitate a unui subiect. Prin urmare, cadrul didactic
poate urmări o autodeterminare şi autorealizare liberă în ceea ce face, dar această
autodeterminare nu reuşeşte, dacă se află în opoziţie cu el însuşi. Noţiunea de
intenţionalitate, legată strâns de cea a acţiunii, desemnează un comportament acţional, în
care cadrul didactic se consideră şi este subiect al acţiunii, are anumite motive pentru
comportamentul său. Aceste motive proprii, conştientizate sunt suficiente pentru
realizarea comportamentului. Intenţiilor, în acest sens, le revine o funcţie hotărâtoare atât
în atribuirea de acţiuni, cât şi în explicarea a ceea ce fac persoanele în funcţie de anumite
motive.
Reuşita, ca materializare a tendinţei spre excelenţă, presupune a învinge într-o
competiţie cu cineva şi cu tine însuţi. În esenţă, toate cadrele didactice au dorinţa de a
reuşi, bazându-se pe o dinamică spre propria excelenţă, fiind animaţi de aceeaşi aspiraţie:
dezvoltarea propriilor rezultate. Investirea într-un proces de reuşită necesită de la cadrele
didactice respectarea următoarelor condiţii de bază: a avea formată mentalitatea axată pe
competitivitate şi rezultativitate, ceea ce implică o extrem de riguroasă autoevaluare a
potenţialului profesional; a orienta competenţele existente, formate deja, către şi pentru
reuşită [apud 8, p. 153]. Reuşita necesită transpunerea faptică a mijloacelor specifice, ceea
ce este echivalent cu aplicarea strategiei excelenţei (a obiectivelor, a gestionării eficiente,
- 86 -
schimbării rapide). Cei ce tind spre reuşită sau excelenţă trebuie să aibă următoarele
capacităţi de bază: capacitatea de conştientizare a fenomenelor, prin tratare cu maximum
de exactitate, a fiecărei informaţii disponibile; capacitatea de concentrare în procesul
realizării acţiunilor întreprinse, selectând elementele pertinente pentru a acţiona;
capacitatea flexibilităţii mentale; dezvoltarea şi impunerea propriei imagini prin evaluarea
şi stimularea motivaţiilor, prin educarea unei mari încrederi în forţele proprii.
Profesorul de reuşită este deci ceea ce face şi face ceea ce prevede, fiecare realizare
fiind un pretext de afirmare de sine şi o reuşită adăugată „piramidei de succes”, pe care şi-o
construieşte cu calm şi ardoare. A-şi cunoaşte bine propriul potenţial, a se autoevalua
complet, corect şi cu conştiinţă de sine este „marca” reuşitei, succesului, excelenţei
[Ibidem, p. 161].
La nivel profesional, reuşita se exprimă din ce în ce mai mult în termeni de
competitivitate. Fiecare profesor se pregăteşte atent pentru a-şi spori şansele de reuşită
într-o competiţie în care regulile au devenit destul de dure. Impregnat de o ambianţă
favorabilă competitivităţii, profesorul este în mod constant incitat să-şi optimizeze
potenţialul intelectual, el doreşte să fie performant atât în interesul său personal, cât şi al
structurii din care face parte. Identificarea potenţialului de reuşită aduce în discuţie
următoarele criterii: capacitatea de adaptare, motivaţia, dorinţa de a reuşi, dorinţa de a
progresa, capacitatea de organizare a obiectivelor, planificarea pe termen lung,
perseverenţa, energia, plăcerea competiţiei şi a reuşitei. Reuşita ca atare este o noţiune
subiectivă, care nu depinde de nivelul absolut de realizare a unui act, ci se situează în
raport cu anumite norme la nivelul de aspiraţie a fiecărei persoane. Reuşita este resimţită
atunci când realizarea depăşeşte sau cel puţin atinge speranţa subiectului şi reprezintă un
criteriu de apreciere a valorii ei [apud 7, p. 58-60].
În contextul celor relatate mai sus, putem conchide:
1. Cadrul didactic în contextul noilor abordări în educaţie nu este o metaforă
economică, ci o noţiune pedagogică generată de postmodernism, sub umbrela
pragmatismului, însumând responsabilitate, respect, încurajare etc.
2. Cadrul didactic, prin mai multe paranteze explicative şi în baza mai multor
considerente analitice, este un decident, un învingător în competiţie.
3. Obligaţia etică a cadrului didactic este un argument pentru depăşirea unei viziuni
în care comportamentul etic este un simplu procedeu de substituţie la nivelul
educaţiei. Gândită în cadrul autoeficacităţii, etica este asimilată unei adevărate
transformări categoriale.
4. Dezvoltarea personală devine tot mai răspândită datorită necesităţii cadrelor
didactice de a evolua şi a prospera atât în anumite domenii de activitate, în relaţii cu
alte persoane, cât şi în autocunoaştere. Aceasta apare datorită faptului că noi
reacţionăm nu numai la nevoile noastre psihologice, dar şi la imperativele morale şi
de aceea am vrea să fim mai mult decât aşteaptă de la noi societatea, scopul final al
autodezvoltării fiind obţinerea succesului.
Bibliografie
1. Aristotel. Etica Nicomahică. Bucureşti: Editura IRI, 2000.
2. Bauman Z. Etica postmodernă. Bucureşti: Editura Amarcord, 2000.
3. David D. Dezvoltare personală şi socială. Iaşi: Editura Polirom, 2014.
- 87 -
4. Dubar C. Criza identităţii. Interpretarea unei mutaţii. Chişinău: Editura Ştiinţa,

2003.
5. Focşa-Semionov S. Învăţarea autoreglată. Chişinău: Editura Epigraf, 2010.
6. Paloş R., Sava S., Ungureanu D. (coord.) Educaţia adulţilor: baze teoretice şi repere
practice. Iaşi: Editura Polirom, 2007.
7. Paniş A. Deciziunea managerială în profesionalizarea cadrului didactic. Chişinău:
Print-Caro, 2010.
8. Popescu D. Arta de a comunica. Bucureşti: Editura Economică, 1998.
9. Szekely A. Dezvoltarea personală şi succesul profesional. Bucureşti: Editura AS
Publishing, 2013.
10. Vlăsceanu L. Sociologie şi modernitate. Tranziţii spre modernizarea
reflexivă. Iaşi: Editura Polirom, 2007.
11. ro.wikipedia.org
Georgeta CORCIMARI, Alina BLĂNARU

(Republica Moldova)
ROLUL PROFESORULUI MODERN

ÎN CULTIVAREA VALORILOR MORAL-SPIRITUALE
Abstract. An active character of the troubled times is the contemporary teacher,

considered responsible for certain changes in the society. We note that the profession of
an educator is no longer required and appreciated as in previous eras. Currently only an
effective, competent and confident teacher will be able to fascinate the present youth.
Regardless of the present situations, I remain with the belief that the general-human
values, that are meanwhile cheap, will be rehabilitated. A good teacher is a precious
partner, who highly appreciates the value to collegiality and exchange of experiences,
informative ideas, from the perspective of targeting, to an open, flexible and effective
education. He puts an emphasis on professionalism, effective communication, innovation,
teamwork, openness, development and diversification.
„A face din viaţa şi cunoaşterea ta o

permanentă bucurie în pofida tuturor mizeriilor şi
întunecimilor, şi păcatelor, şi neputinţelor, şi
deznădejdilor – iată o datorie a omului şi a omeniei
din tine.”
(Mircea Eliade)
Un personaj activ al timpurilor agitate este profesorul contemporan, considerat

responsabil de anumite schimbări în societate. Constatăm că profesia de pedagog nu mai
este solicitată şi apreciată ca în epocile anterioare. Actualmente, doar un pedagog eficient,
competent şi încrezut va fi apt să fascineze tinerii actuali. Indiferent de situaţiile prezente
rămânem la convingerea că valorile general-umane, între timp ieftine, se vor reabilita.
Educaţia trebuie să rămână în concordanţă cu viaţa, cu cultura, cu modele proprii. Nicolae
Silistaru abordează problema schilodirii morale a contemporaneităţii în goana după profit,
situaţie care îi distanţează de credinţă şi de preocupările educative faţă de copiii proprii.
Preluarea fără discernământ a tot felul de metode care nu au nimic comun cu fiinţa noastră
naţională şi creştină a alterat gândirea şi relaţiile interumane cu pericolul de a-l îndepărta
- 88 -
pe om şi mai mult de Dumnezeu. Generaţiile tinere „au deschis ochii” în faţa unei
democraţii, pe care nu o înţeleg. Se grăbesc să guste din toate plăcerile pe care le oferă
această libertate, fără dragostea şi teama de Dumnezeu – pleacă spre pierzanie. Un popor
fără credinţă, fără Dumnezeu, pluteşte fără destinaţie, şi nu poate avea viitor [4, p. 163-
165], deoarece „rana este aşa de adâncă, răul este aşa de virulent, încât ele cer o terapie
cu adevărat divină” [6]. Este cunoscut faptul că educaţia creştină a constituit forţa de
rezistenţă a sistemelor educative elaborate de marii pedagogi ai timpurilor: J.A. Comenius,
J. Loke, I.H. Pestalozzi etc. I.H. Pestalozzi afirma: „Înălţarea naturii omeneşti la
umanitate prin iubire şi prin credinţă este scopul suprem al educaţiei.”
Sistemul educaţional actual se cere revăzut, reînnoit în dimensiunile valorilor moral-
spirituale, creştine, autentice [7, p. 53], dat fiind faptul că procesul formativ al generaţiei în
creştere nu se poate realiza cu succes doar în cadrul firesc, ascendent al tradiţiilor
strămoşeşti. Însăşi domnitorul Ţării Moldovei, Ştefan cel Mare şi Sfânt ne-a lăsat una
dintre cele mai preţioase constatări: „Ce nu pot face pentru luminarea şi mângâierea
norodului domniile vremelnice şi schimbătoare, nici înţelepciunea veacului acestuia şi
nici tăria oştilor, face credinţa lui Dumnezeu”. În acelaşi consens marii noştri gânditori:
Constantin Rădulescu-Motru, Nicolae Iorga ş.a. considerau că matricea spirituală
fundamentală a neamului nostru este creştinismul ortodox [8]. Mântuitorul Hristos este
Supremul, Divinul pedagog al creştinilor. Spre pedagogia Lui trebuie să ne orientăm
mereu. „Iisus Hristos este omul” – „Iată omul” – omul ideal, omul perfect care atrage şi
entuziasmează, omul după care aproape jumătate de omenire se trudeşte să-şi modeleze
chipul sufletesc şi conduita vieţii morale. Exemplul lui ne mişcă inimile, însufleţeşte,
atrage şi cucereşte. Prin El „Dumnezeu s-a făcut om, ca tu de la om să înveţi cum se poate
ridica omul la Dumnezeu” [2, p. 38]. Conştientizăm că procesul educativ reprezintă o Artă
de provenienţă Divină, după cum afirmă vestitul pedagog Constantin Cucoş: „A merge pe
urmele lui Hristos (pentru educator) este nu numai o problemă de conştiinţă individuală,
ci şi o chestiune care atinge existenţa şi igiena morală a unei societăţi” [3]. Majoritatea
reprezentanţilor ai ştiinţelor educaţiei afirmă că religia este izvorul esenţial al ştiinţelor
reale şi al celor umaniste, omul cunoscând prea puţine lucruri despre adevărurile lui
Dumnezeu. Educaţia religioasă nu exclude, ci include educaţia ştiinţifică. Prin această teză
se înţelege că ştiinţa cercetează o lume creată în care rolul de demiurg îi este dat omului, ca
fiinţă prin care lucrează voinţa divină.
Şcoala din Republica Moldova reclamă un destin european, în care libertatea
spiritului este virtutea fundamentală a omului, elucidând aspectul psihosocial şi a
„frânelor” interioare ce reţin comportamentul negativ. Educaţia eficientă se construieşte în
baza valorilor generale, înaintate copilului într-o formă sinceră, neimpusă. Deşi acceptăm
educaţia ca un proces cu mare deschidere în comunicarea interumană, subliniem totuşi că
dirijorul, ghidul principal este profesorul. Rolul dascălului în educaţie este enorm, modelul
său înaintează şi îndrumă discipolul. Cuvântul bun, sincer al pedagogului găseşte reflecţie
în sufletul copilului creând un mediu favorabil pentru formarea sentimentelor morale.
Baza psihologică a exemplului este tendinţa spre imitaţie, proprie copilului „Ce semeni,
aceea culegi”.
Viaţa, realitatea, demonstrează că majoritatea elevilor ştiu foarte bine cum trebuie să
procedeze într-o situaţie sau alta (posedând cunoştinţe), dar nu procedează aşa şi nici nu
vor. Acest dezacord dintre comportare şi motive se observă atunci când nu sunt îndreptaţi
spre autodeterminare, spre alegerea între o faptă bună şi una nedemnă. Transmiterea
- 89 -
cunoştinţelor, înţelegerea lor „trebuie să asigure posibilitatea unor analize, pentru a

putea fi preluate valorile prevenind contaminarea celor educaţi cu non-valori şi
comportamente străine moralei creştine... pentru că într-o lume măcinată de forţe
malefice copilul nu poate fi ţinut departe de influenţele negative, ci pregătit să le
perceapă în mod real şi să le evite efectele din propria iniţiativă”, ne îndrumă Nicolae
Silistraru [7, p. 162].
Cultura moral-spirituală este determinată de tendinţa spre valorile general-umane. În
acest context, pentru pedagog foarte valoros este cuvântul Divin şi nesecata pedagogie
populară (zicători, proverbe, ghicitori, cântece, poveşti, dansuri, balade, snoave etc.) –
părţi componente ale culturii pedagogice universale.
Valorile umaniste: adevărul, fericirea, pacea, patriotismul, libertatea, credinţa,
caritate, sunt repere în construirea modelelor demne de comportament. Literatura artistică
şi arta, cultivarea tradiţiilor manifestă o influenţă complexă asupra formării sentimentelor
morale la copii. Utile sunt materialele biografice, istorice şi cele religioase (discuţii,
povestiri despre personalităţile marcante, eroi naţionali). Fără acestea procesul educativ
este lipsit de perspectiva istorică şi, ca rezultat, se stinge entuziasmul, se destramă
sentimentele.
Pedagogul modern este întruchiparea unui ansamblu de competenţe generale
necesare exersării profesiunii didactice: competenţă gnoseologică, competenţă de
comunicare şi relaţionare, competenţă de evaluare, competenţa de proiectare şi
competenţa managerială. Un bun pedagog este un partener preţios, acordă o mare valoare
colegialităţii şi schimbului de experienţă, idei, informative din perspective direcţionării,
către o educaţie deschisă, flexibilă şi eficientă. Pune accent pe profesionalism, comunicare
eficientă şi inovaţie, lucrul în echipă, receptivitate, dezvoltare şi diversificare.
Un dascăl ştie că dacă va pune dragoste şi adevăr în ceea ce face, aceasta va dura o
veşnicie. Ni se mai oferă o şansă – credinţa în Dumnezeu! Numai alături de ea vom putea
experimenta puterea magică a toleranţei, sentimentul de mulţumire şi împlinire – vom fi
siguri că suntem pe calea cea bună.
Bibliografie
1. Aspecte psihologice ale familiei contemporane şi problemele educaţiei copilului:
Materialele Conferinţei a VIII-a a psihologilor practicieni cu participare
internaţională, 18 mai 2012. Chişinău: Tipografia Reclama, 2012.
2. Clement Alexandrinul. Ghid pentru activitatea educativă. Bucureşti, 1985.
3. Cucoş C. Educaţia religioasă: conţinut şi forme de realizare. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 1996.
4. Educaţia moral-spirituală: ghid conceptual. N. Bujor, R. Calistru, I. Mahu, Pr. M.
Smerea. Chişinău: [s.n.] 2001.
5. Evdochimov P. Iubirea lui Dumnezeu. Bucureşti: Editura Anastasia, 1992.
6. Evdochimov P. Rugul aprins. Timişoara: Editura Mitropoliei Banatului, 1994.
7. Silistaru N. Valori ale educaţiei moderne. Chişinău, 2006.
8. Sfântul Nicodim, Anghioritul. Deprinderi duhovniceşti. Alba Iulia: Editura
Episcopiei Ortodoxe, 1995.
- 90 -
Nelu VICOL, Victor ŢÂMPĂU

(Republica Moldova)
MIHAIL TERENTII – NOBILUL OM, SAVANT, PEDAGOG, MANAGER
La aniversarea a 80-a de la naşterea lui

Mihail Terentii, temerarului director al
Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei,
îndrumătorului şi deschizătorului de drumuri
pentru toţi aceia care îi sunt recunoscători,
venim cu pietate, închinăciune, respect –
IN HONOREM.
Să rămână în amintirea generaţiilor
viitoare – omul de omenie, savantul notoriu,
pedagogul consacrat!
Descendent dintr-o familie de învăţători cu adânci rădăcini creştine, în satul Căinarii

Vechi, Soroca, Mihail Terentii a trăit cu generaţiile timpului anii grei de după război,
colectivizarea … Fiind o fire insistentă şi asiduă, s-a tras la carte, lucru ce era anevoios în
acele timpuri. A absolvit şcoala medie şi după satisfacerea serviciului militar este
înmatriculat la Universitatea de Stat din Moldova, facultatea de Istorie. Activitatea de
muncă este legată de cea didactică, mai apoi de cea managerială la Institutul Şcolilor,
ulterior Institutul de Cercetări Ştiinţifice în domeniul Pedagogiei, precursorul Institutului
de Ştiinţe ale Educaţiei. Fiind directorul Institutului timp de 15 ani, activitatea managerială
a consacrat-o cu dăruire şi abnegaţie pentru organizarea cercetărilor ştiinţifice în
pedagogie, psihologie, defectologie, metodica disciplinelor şcolare şi implementarea
reformelor survenite în sistemul educaţional.
În prezent se discută tot mai mult de valori ce ar putea să se piardă până a fi însuşite
de individ, conştientizate prin norme de comportament şi conduită civilizată. Distinsul
savant Mihail Terentii în acei ani a demonstrat că este un purtător şi promotor al valorilor,
în primul rând, a celor moştenite de la părinţi, de acasă, din comunitate: credinţa,
cumsecădenia, sinceritatea, receptivitatea, verticalitatea, dragostea şi respectul faţă de
aproapele, faţă de muncă, de prietenie etc.
- 91 -
Astăzi afirmăm cu certitudine că remarcabilul pedagog şi manager a fost pătruns de

spiritul valorile colective, acestea fiind solidaritatea socială, culturală, psihologică, morală,
dat fiind că prin împărtăşirea valorilor etice comune putem conferi comunităţii identitatea,
ceea ce semnifică ideea că existenţa valorilor care nu pot fi supuse tranzacţiilor,
comercializării pot face ca ţara, poporul respectiv să dăinuiască în timp, integrându-se în
alte spaţii comunitare, culturale, educaţionale.
Pe parcursul cercetărilor savantul Mihail Terentii le va perpetua şi le va cultiva în
formarea generaţiilor prin contexte ştiinţifico-didactice de patriotism, mândrie naţională,
dragoste de baştină, folclor, tradiţii etc. Aceste repere axiologice au fost fructificate în
prima disertaţie de doctor habilitat în pedagogie din Republica Moldova, pe care Mihail
Terentii a susţinut-o cu succes în cadrul AŞP (Academia de Ştiinţe Pedagogice) din oraşul
Moscova.
Aceste calităţi nobilul om, savant, pedagog şi manager Mihail Terentii nu le-a
desprins artificial din cărţi ci le-a trăit cu adevărat în experienţe şi în teorii, concepţii,
demersuri manageriale, psihopedagogice şi didactice. A demonstrat generozitate,
mărinimie, suflet mare în atitudinile sale faţă de discipoli, colaboratori pe care i-a
îndrumat pe calea cercetărilor şi devenirilor profesionale în ascensiune.
S-a vorbit nu o dată de grija părintească pe care a nutrit-o faţă de tinerii colaboratori.
Această calitate a demonstrat-o cu respect, afecţiune şi dezinteresare pe parcursul vieţii la
altarul cercetării şi posturii de director pe care le-a onorat cu destoinicie. Multe din
acţiunile şi faptele măreţe pe care ilustrul şi nobilul om, savant şi pedagog Mihail Terentii
le-a susţinut ca idee, ca ideal şi ca reformare a sistemului educaţional de la noi sunt de
actualitate prin perenitatea valorilor promovate.
Astfel, Domnia sa afirmă cu certitudinea caracteristică firii sale vizionare că
fundamentul învăţământului îl constituie cultura naţională, particularităţile tradiţionale şi
valorile circuitului european şi universal. Un rol esenţial în acest demers savantul îl
identifică cercetării ştiinţifice în reformarea învăţământului pedagogic universitar şi în
formarea cadrelor didactice.
Domnia sa menţionează că instruirea pedagogică trebuie să aibă la baza ei un sistem
flexibil de cunoştinţe apt pentru a se perfecţiona şi care va respecta corelaţia ştiinţifică
dintre cunoştinţele fundamentale aplicative şi practice, adaptat la particularităţile
diagnostice ale studenţilor şi acest sistem de cunoştinţe să se constituie pe baza
prognozării şi dezvoltării permanente a ştiinţei. Este avansată ideea de fundamentalizare,
de integrare şi de universalizare a cunoştinţelor. În acest context savantul edifică şi cadrul
unui învăţământ pedagogic superior integrat prin modernizarea conţinutului acestuia,
prin elaborarea noilor planuri şi programe integrate, a noilor manuale, a noilor demersuri
didactice bazate pe metode şi tehnici interactive (problematizarea, algoritmizarea,
constructivismul etc.) şi conform rigorilor de pregătire/de formare nu doar a cadrelor
didactice ca specialişti ai şcolii, dar şi pregătirea/formarea lor personală şi intelectuală în
contextul valorilor umanistice.
Savantul şi pedagogul Mihail Terentii vizualizează învăţământul pedagogic în cadrul
învăţământului continuu ce rezidă în pregătirea cadrelor didactice de înaltă dezvoltare
intelectuală, înzestraţi cu valori şi competenţe capabili să educe tânăra generaţie pentru
activitatea şi dezvoltarea socială, economică şi culturală a ţării. Savantul menţionează că
una dintre problemele de bază ale pregătirii specialistului, paralel cu acumularea unui
sistem de cunoştinţe şi deprinderi, o constituie disponibilitatea lui de a se autoperfecţiona
- 92 -
din punct de vedere profesional şi de a-şi ridica nivelul de cultură prin însuşirea noilor
cunoştinţe ştiinţifice şi formarea deprinderilor de a le aplica în practica profesională şi
socială. Astfel savantul avansează şi crezul său de perfecţionare a structurii organizatorice
care să asigure instruirea continuă a personalităţii în condiţiile erupţiilor informaţionale cu
aspectele ei – pregătirea pre-profesională, de bază şi perfecţionarea/formarea continuă. În
această nobilă activitate, savantul identifică şi rolul viitorilor pedagogi cărora le revine
sarcina organizării educaţiei permanente, la dezvoltarea şi prosperarea spirituală şi
materială a ţării.
Concepţia şi ideea forte pe care le-a susţinut şi le-a promovat savantul şi managerul
Mihail Terentii rezidă în aceea că dezvoltarea învăţământului pedagogic, a psihologiei
educaţiei şi sociale trebuie bazate pe realizările culturii mondiale, pe cunoaşterea profundă
a culturii naţionale, a tradiţiilor naţionale, a situaţiei actuale din economie, a scopurilor
naţionale şi a valorilor universale, a istoriei, a ecologiei, a psihologiei, şi aceste valori
trebuie să constituie fundamentele conţinuturilor la cursurile de studii pedagogice şi ale
politicii în domeniul educaţional.
Fiindu-i caracteristic spiritul critic de evaluare a realităţii sistemului educaţional,
savantul Mihail Terentii avansează opţiunea privind deideologizarea pregătirii/formării
pedagogilor, a oamenilor şcolii. Astfel, menţionează savantul, analiza activităţii pe
parcursul deceniilor postbelice şi mai recente a instituţiilor de învăţământ pedagogic
superior demonstrează cu certitudine că procesul de formare a cadrelor didactice în
spiritul unei ideologii monopolizate oficial şi declarate infailibile a avut drept consecinţă
formarea a unei personalităţi cu manifestări echivoce şi formale, ale cărei convingeri sunt
în contradicţia canoanelor ideologice exprimate de aceeaşi personalitate. De aici, susţine
savantul, este imanentă necesitatea pregătirii viitorului pedagog cu sistemele de idei
existente, fără a-i impune vreuna dintre ele astfel încât pe fundal pluralist el să îşi formeze
opţiunea obiectivă despre fiecare dintre acestea. Aceasta ar permite, punctează savantul-
pedagog Mihail Terentii, pregătirea specialistului devotat cauzei naţionale şi sociale, iar
activitatea lui ar corespunde propriului sistem de idei bazat pe dreptul liberului arbitru şi
pe cel al personalităţii sale profesionale.
Un alt concept pe care l-a promovat savantul Mihail Terentii vizează umanizarea
educaţiei, aceasta fiind o condiţie ce asigură atitudinea interesată şi activă a studentului
faţă de activitatea educaţională în cadrul instituţiei de învăţământ superior, manifestarea
de către student a unei iniţiative şi atitudini transparente, democratice, de respect, de
încredere, de implicare.
Acestea fiind menţionate, avem toată responsabilitatea să declarăm că nobilul om,
savant, pedagog şi manager Mihail Terentii este contemporanul nostru privind reformarea
sistemului şi a procesului educaţional de la noi.
Încheind rândurile noastre, ne exprimăm gratitudinile faţă de activitatea pe care a
desfăşurat-o Omul de ştiinţă, Omul pedagog, managerul talentat şi Omul de omenie Mihail
Terentii pentru tot ceea ce a făcut în slujirea idealului educaţional, pentru tot ceea ce a
edificat pentru şi în onoarea Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei, pentru fiecare cercetător
şi profesor în parte.
- 93 -
Virgil MÂNDÂCANU
(Republica Moldova)
ARMONIA DINTRE ŞTIINŢĂ, CULTURĂ ŞI CREDINŢĂ

ÎN REALIZAREA IDEALULUI CREŞTIN NAŢIONAL-EUROPEAN
Abstract. Religion is an integral and defining European culture and our

Romanian people. Without knowledge that gives us this culture cannot understand why
religion has been and must be discipline that is part of basic trunk subjects in schools and
universities. If we want to be part of European Union, if religious education is the
European and national model and we can’t give up at National-European-Christian in
the education.
„Nu există investiţie mai mare decât

transmiterea credinţei ca valoare veşnică”
(Daniel, patriarhul Bisericii Ortodoxe
Române)
Mai bine de 20 de ani în săptămânalul „Făclia” la rubrica „Dialoguri cu pedagogi

de excepţie”, invit profesori, preoţi, oameni de ştiinţă, de cultură, manageri care
recunosc că acolo unde se studiază religia, acolo există adevărata armonie în educaţie (doar
câteva exemple: Liceul „Prometeu”, Liceul „N. Dadiani”, Liceul „Doina Aldea-
Teodorovici”, Liceul Teoretic Experimental „Waldorf” etc.). Unde sunt pedagogi creştini,
acolo este şi educaţia ca rezultat al armoniei cunoaşterii, culturii şi credinţei. E firesc să
constatăm că acolo unde nu sunt pedagogi creştini se găsesc zeci şi zeci de răspunsuri de ce
nu-i bine ca Religia să facă parte din trunchiul disciplinelor de bază în şcoli.
Faptul că încă mulţi pedagogi, manageri şi funcţionari ministeriali nu pot deosebi
binele de rău, nu e doar vina lor. Decenii, am fost educaţi să nu-l recunoaştem pe
Dumnezeu, cea mai Mare Carte a lumii – „Biblia”, să dispreţuim importanţa Bisericii, să
desconsiderăm comunitatea între Biserică, Şcoală, Familie, să desconsiderăm preoţii şi, nu
în ultimul rând, religia creştin-ortodoxă.
În rezultat avem ce avem. Avem oameni care nu se bucură că lângă şcoală,
universitate este Biserică, că în aceste şcoli este o altă cultură, altă viaţă – ei sunt gata să
acuze că se încalcă legislaţia, Constituţia, că atacăm învăţământul cu religii, cu preoţi, cu
biserici, cu idealuri naţionale.
În ultimii 10 ani, am scris şi am editat mai multe manuale şi monografii cu caracter
integrativ: ştiinţă–cultură–religie: „Etică Pedagogică” (2011); „Educaţie, Credinţă,
Umanism” (2007); „Profesorul-maestru” (2004); „Pedagogie creştină” (2006),
„Pedagogul creştin” (2011); „Etica pedagogic praxiologică” (2010); „Pedagogia creştin-
ortodoxă” (2014), dar n-am observat ca managerii, profesorii să fie entuziasmaţi de
posibilitatea adoptării şi implementării în pregătirea cadrelor didactice în instruirea
postuniversitară a programelor, a curricula, a tehnologiilor educaţionale integrative pentru
obţinerea armoniei dintre ştiinţă, cultură şi credinţă în baza reperelor fundamentale de
ordin naţional-spiritual-european. Şi aceasta are loc când în cele 27 de state din UE se
acceptă predarea Religiei fie opţional, fie obligatoriu.
Noul Cod al Educaţiei afirmă foarte clar că învăţământul în RM este laic şi, deci, nu
este nevoie de repere fundamentale naţional-spiritual-europene. De aici, disciplina Religie
- 94 -
este vizualizată în ideea de a nu dogmatiza şi a teologiza învăţământul laic. În loc de Religie

se predă Educaţia moral-spirituală, educaţie ce se realizează la toate disciplinele unde se
vorbeşte despre valorile general-umane: egalitate, fraternitate, dreptate, pace, muncă,
patriotism, devotament, adică tot ce a creat omul, ce vine de la om şi pentru om.
Ce semnifică idealul naţional-spiritual european?
Cu toate reticenţele noastre faţă de religie, de educaţie religioasă, trebuie să
recunoaştem că Republica Moldova are o deosebită necesitate (nevoie) de ideologia
idealului naţional-spiritual-european, adică de reperele fundamentale de ordin naţional-
spiritual-european, care să fie acceptate de întreaga societate. Spre regret, unii pedagogi
aceasta nu ştiu! La UPS „Ion Creangă”, doar o facultate, cea de Pedagogie, îşi permite să
studieze religia, însă ea în orar se numeşte „Educaţia moral-spirituală”. La celelalte
facultăţi nu studenţii, ci managerii ignoră această disciplină. Mai mult decât atât, preotul
Iurie Ioniţă de la catedrală „Sf. Petru şi Pavel” din Chişinău a fost preîntâmpinat, în
modul cel mai serios de managerul catedralei că studenţilor li se interzice frecventarea
Bisericii!..
După cum avem clasă politică care face tot posibilul ca să nu „ajungem cu acte în
regulă, în sânul Europei, care ne aşteaptă cu braţele deschise”, avem şi pedagogi,
manageri cu cele mai înalte titluri şi grade ştiinţifice, pentru care programele noastre
trebuie ferite de limbajul religios (teologie, bisericesc), deoarece, ştiu ei, Istoria şi Biblia nu
au indici comuni. Dacă comunitatea Europeană ne îndeamnă să conştientizăm marea
credinţă socială – spiritualizarea şi responsabilizarea ca un model european vital în
educaţie, noi mai avem pedagogi care vin cu fanteziile lor, materialiste, ateiste de care nu
se pot debarasa, pentru că legile nu le permit. În timp ce cele mai dezvoltate state europene
au succes deosebit în educaţie (Austria, Finlanda, Norvegia, Danemarca, Irlanda,
Germania, Marea Britanie şi altele), acceptând religia în şcoală, unii dintre ai noştri, decid
„cum e mai bine” în educaţie: educaţia moral-spiritual sau religia; valorile general-umane
sau autentice; idealul naţional-creştin sau idealul modernităţii; învăţământ umanist sau
autoritar; învăţământ reproductiv sau creativ etc. etc.
Ignorarea dimensiunii creştine în educaţie ne-a adus în situaţia când nu suntem
capabili să elaborăm programe integrale de educaţia moral-spirituală şi
educaţia religioasă; să realizăm asimilarea comună interdisciplinară,
transdisciplinară în baza curriculumului integralităţii etc.
Răspuns la toate acestea avem doar unul – nu avem profesori de religie, nu avem
preoţi care cunosc pedagogia etc., adică nu vrem ca în Europa… Uitând tradiţiile creştine
şi istoria păstrării limbii şi credinţei ca „lege strămoşească”, acum în epoca globalizării încă
multă lume nu cunoaşte cum poporul nostru a trăit şi s-a educat în baza idealului creştin al
românilor: cum creştinismul a născut însăşi naţiunea europeană; de ce Europa este o
construcţie creştină; de ce acum în Europa sunt ţări (ca Franţa) care se opun menţinerii
rădăcinilor creştine în documentele oficiale ale Uniunii Europene; de ce în unele ţări din
Europa se manifestă o cultură laică de influinţa occidentală: de ce această cultură laică
apuseană alunecă tot mai mult spre ateism etc.
În astfel de condiţii e bine ca pedagogul creştin să cunoască cum poporul nostru a
traversat o cale istorică lungă de veacuri, rămânând creştin şi, prin urmare roman, şi, fiind
ocrotit de Dumnezeu, a supravieţuit educându-se din generaţie în generaţie prin idealul
creştin, deşi a fost lipsit de o mare putere militară şi politică, având parte doar de
domnitori devotaţi, înţelepţi şi iubitori de Dumnezeu.
- 95 -
E firesc acum să înţelegem cum s-a format conştiinţa de sine şi reala morală
creştină a poporului nostru, care s-a păstrat în baza coordonanţelor creştine (valorile
autentice, nu doar general-umane), lăsate de Dumnezeu prin Apostolii Săi, din vremea
timpurie a creştinismului; cum şi-a păstrat poporul nostru sistemul de valori autentice ca
ideal creştin-naţional datorită Bisericii Creştine Ortodoxe.
Necunoscând încă din şcoală şi universitate aceste adevăruri, din cauza că
învăţământul e laic, iar Constituţia „interzice” construcţia bisericilor lângă şcoală! am
ajuns că nu dorim să cunoaştem întreaga axă duhovnicească prin care a trăit şi trăieşte
poporul roman născut creştin în cristelniţă.
Izolată de Ţară timp îndelungat (300 de ani în imperiul Otoman, 200 de ani în
Imperiul Ţarist şi cinci decenii sub dominaţia Imperiului Sovietic), Basarabia, spre fericire,
nu-şi uită tradiţiile culturii şi credinţei, nu calcă pe căi păgâne uitând idealul naţional-
european.
De ce? Evident, pentru că românitatea şi credinţa noastră a izvorât din frământătura
populaţiilor amestecate de pe teritoriile vechii Dacii, care a lucrat fără zgomot în formarea
poporului român creştin, a păstrat cu sfinţenie credinţa şi morala sa. Aceasta nu înseamnă
că acum ar trebui cu uşurinţă să acceptăm alte ideologii, alte moravuri cum se întâmplă la
unele popoare europene care de dragul laudei de sine, cu succesele sale tehnice şi cultural,
acum trezesc tot mai mult ura popoarelor necreştine care au invadat Europa şi urăsc
bunurile europene, oamenii europeni şi Dumnezeul lor. De ce se întâmplă aşa? Pentru că
acum, când ne dorim să fim în Comunitatea Europeană şi Ţara să ne fie unită, idealul
educaţional nu poate fi în afara rădăcinilor creştine ale idealului naţional al
românilor ce l-a păstrat de veacuri. Idealul educaţional al învăţământului
public şi idealul educaţiei creştine la români au avut la bază valorile autentice
care constituiau patrimoniul naţional şi cel universal.
Poporul băştinaş al dacilor împreună cu creştinii deportaţi de autorităţile romane la
nord de Dunăre a format un neam creştin şi prin Biserica Creştin Ortodoxă şi-a format şi
şi-a păstrat axa duhovnicească a conştiinţei de sine, adică morala creştină reală, în
baza valorilor primate odată cu coborârea lui Hristos pe pământ prin lumina Adevărului –
Creştinismul. Această axă duhovnicească constituie sistemul valoric al idealului naţional al
românilor, care a dăinuit ca popor în baza a trei orientări principale:
 Orientarea procreştină – care a permis poporului roman să menţină educaţia sa
întru păstrarea morale creştine;
 Orientarea pronaţiune – care a permis poporului roman să tindă spre modelul
veritabil de educaţie pentru naţiune în baza standardelor creştine: morale, civice,
etice, spirituale, patriotice;
 Orientarea proumanistă – care a permis poporului roman să-şi păstreze
conştiinţa de sine şi comportamentul de a trăi şi a apăra plaiul în care s-a născut fără
a pretinde la teritoriile străine.
Unor popoare, acum mai mari şi mai bogate, nefiind martori ocular la procesul de
formare şi legalizare a creştinismului, le vine greu să înţeleagă că poporul roman, care s-a
născut în cristelniţă, a ştiut să-şi păstreze idealul naţional creştin. Acestor popoare le-a fost
mai uşor să se abată de la credinţa apostolică. Nu e de mirare că moravurile unor popoare
occidentale de acum de multe decenii sunt mai diferite de ale noastre, ale românilor. Noi
acum am rămas mai patriarhali, mai cu încredere în Biserica Creştin Ortodoxă, avem chiar
şi altă viziune în condamnarea abaterilor de la Sfânta Credinţă, bazându-ne pe credinţa şi
- 96 -
morala reală a poporului, pe tradiţiile noastre mioritice şi cu referire laconcepţia

personalităţii, educaţiei şi idealul naţional educaţional. Aceasta este clar pentru noi, pentru
că am păstrat cu sfinţenie idealul creştin de educaţie ca ideal naţional până în prezent
datorită Bisericii noastre care de la început a păstrat axa duhovnicească a poporului
nostru.
În concluzie, e firesc acum să înţelegem cum s-a format conştiinţa de sine şi
morala reală creştină a poporului nostru, care s-a păstrat în baza coordonanţelor
creştine (valorile autentice, nu doar general-umane), lăsate de Dumnezeu prin Apostolii
Săi, din vremea timpurie a creştinismului, cum şi-a păstrat poporul nostru – datorită
Bisericii Creştine Ortodoxe – sistemul de valori autentice ca ideal creştin-naţional. Prin
studierea religiei învăţământul creează condiţii pentru armonia dintre ştiinţă, cultură şi
credinţă în realizarea idealului creştin naţional european.
Bibliografie
1. Biblia sau Sfânta Scriptură. Bucureşti, 1992.
2. Bulacu M. Pedagogia creştin-ortodoxă. Bucureşti, 1936.
3. Cucoş C. Istoria gândirii pedagogice. Iaşi: Polirom, 2000.
4. Eliade M. Istoria credinţelor şi ideilor religioase. Bucureşti: Editura Univers
Enciclopedic, 2000.
5. Moşin O. Mai este astăzi actuală şi necesară ascultarea? În: Literatura şi Arta,
12.02.2015. Altarul Credinţei, nr. 19, anul 2005. http://tineretulortodox.md
/2011/07/mai-este-astazi-actuala-si-necesara-ascultarea/
6. Moşin O. Fericiţi cei săraci cu duhul, ... blânzi, … milostivi, ... curaţi cu inima... În:
Literatura şi Arta, 22.01.2015.
7. Moşin O. Ispitele creştinismului astăzi. În: Literatura şi Arta, 20.11.2014.
http://ortodox.md/articole/ispitele-crestinului-de-astazi/ 18 noiembrie, 2014
8. Mândâcanu V. Pedagogia creştin-ortodoxă. Chişinău: Iulian, 2014.
9. Opriş D., Opriş M. Manual pentru clasa a IX-a. Cluj-Napoca, 2002.
10. Educaţia din perspectiva valorilor. Idei, concepte, modele. Edituri:
Mândâcanu V., Scheau I., Opriş D. Cluj-Napoca: Eikon, 2013.
- 97 -
Ciprian CEOBANU
(România)
CONCEPTUL DE VALOARE
ÎN PSIHOLOGIA UMANISTĂ ŞI PSIHOLOGIA INTERCULTURALĂ
Abstract. Almost all definitions of culture focuses on behavioral norms and

knowledge shared by members of a given population. These behaviors and knowledge
are essentially resources to achieve collective goals. Moreover, they are institutionalized
in a variety of shapes and serve to achieve the supreme goals of life. Institutional rules
serve beliefs and behaviors transmission by individuals of a population so that they can
perpetuate for long periods of time. Among the various psychological orientations,
humanistic psychology is perhaps the most generous. Positive manner in which the
human being is seen by the representatives of the current open, obviously, the way to an
integrative approach to value the theories of human nature. The current paper focuses on
the different connections between human values and culture.
Dintre diversele orientări psihologice, domeniul psihologiei umaniste este, poate, cel
mai generos. Maniera pozitivă în care este văzută fiinţa umană, de către reprezentanţii
acestui curent a deschis, în mod evident, drumul către o abordare integratoare a valorii în
cadrul teoriilor privind natura umană. Abraham Maslow, Carl Rogers, Erich Fromm au
subscris la ideea că „un sistem universal de valori poate fi derivat prin înţelegerea
universalităţii naturii umane” şi mai departe „aceiaşi psihologi, recunoşteau că ideile
noastre despre natura umană se metamorfozează într-o profeţie care se auto-împlineşt ”
[6, p. 91]. Psihologi umanişti de renume cum au fost R. May şi J.F.T. Bugenthal (influenţaţi
de existenţialism) au văzut şi recunoscut în condiţia umană o stare de perpetuă dilemă
etică. Tensiunile datorate dilemei în discuţie îşi au rădăcinile atât în cadrul conflictelor ce
apar între dorinţele şi fanteziile individuale cât şi în cadrul conflictelor dintre cerinţele şi
expectanţele sociale şi culturale. Se nasc astfel valori individuale, influenţate cultural care,
pe de o parte încearcă să rezolve dilemă etică în care ne aflăm fiecare dintre noi, şi pe de
altă parte, o adâncesc mai mult.
Deşi abordarea umanistă a căzut într-o oarecare desuetudine în ultimul timp,
deschiderea către cercetările interculturale, în cazul de faţă interesul acordat studiului
valorilor în context intercultural şi multicultural, ne îndreptăţesc să afirmăm că orientarea
umanistă mai are încă multe lucruri de spus în contextul psihologic contemporan.
Venind dinspre domeniul psihologiei sociale, cercetările interculturale, bine
dezvoltate în ultimul deceniu al secolului trecut, încearcă să conecteze două domenii care
aparent nu sunt foarte apropiate: psihologia şi cultura. Există studii [2] care au evidenţiat
şapte grupe de teorii care apropie psihologia de cultură:
1. Grupul teoriilor care concep cultura ca un sistem central de valori sociale. Psihologi
cum ar fi: H.C. Triandis, Markus, Kitaya masusţin că valorile împărtăşite de diversele
grupuri sociale joacă un rol central pentru funcţionarea cognitivă, emoţională şi
socială. S-au născut astfel teorii individualiste, respectiv colectiviste asupra valorilor.
2. Teoriile sistemelor ecologice (Bronfenbrenner) concep cultura ca fiind un context în
cadrul căreia se dezvoltă individul uman. Această ambianţă cuprinde seturi de valori
şi obişnuinţe sociale care sunt îmbrăţişate de toţi membrii unei societăţi.
3. Teorii cultural-ecologice ale adaptării şi stratificării sociale (John Ogbu). Este vorba
despre un grup de teorii dezvoltate ca reacţie la poziţiile ce susţineau stratificarea
- 98 -
umană în termenii culturii universale şi definesc dezvoltarea individuală în contextele

culturale şi istorice specifice.
4. Teoriile identităţii sociale dezvoltate de Henri Tajfel (1978), John Berry (1993),
MarilynnBrewer (1995) susţin că toţi membrii unei societăţi se angajează în
categorizări şi recategorizări sociale. Tajfel a susţinut că identitatea socială se
construieşte în contextul atitudinilor faţă de grupurile de apartenenţă şi este legată de
prejudiciu, conflictele intergrupale, cultură şi aculturaţie.
5. Grupul teoriilor ce concep cultura în postura de instrument adaptativ: Teoriile
ecoculturale şi socioculturale. Teoriile ecoculturale reprezintă o integrare a
perspectivelor ecologice şi culturale şi pleacă de la afirmaţia generală că toate
familiile (şi membrii acestora) realizează adaptări la nişele ecologice prin intermediul
unor rutine zilnice (Gallimore).
6. Teoriile capitalului cultural (teoriile asupra structurii capitalului social). Capitalul
social se referă la relaţiile şi reţelele din care indivizii sunt capabili să obţină sprijin
instituţional. Susţinătorii acestei orientări, Bourdieu şi Coleman văd rădăcinile
capitalului social în interiorul familiilor.
7. Teoriile lumilor multiple concep cultura în calitate de instrument de navigare şi de
negociere pentru trecerea frontierelor între diferitele regiuni. Phelan şi Davidson
susţin că tinerii din diferite culturi sunt stimulaţi, în timp ce trec graniţele diverselor
culturi, să le definească în termenii cunoştinţelor şi comportamentelor familiare.
Fiecare dintre aceste lumi culturale conţine valori, credinţe, expectanţe, acţiuni şi
răspunsuri emoţionale familiare noilor veniţi.
Apariţia culturii este legată în cadrul unor teorii [5, p. 692] de necesitatea apariţiei
unor „amortizoare” psihologice împotriva anxietăţii existenţiale datorate efemerităţii vieţii
noastre, prin dezvoltarea unui sistem de valori şi standarde normative prin care indivizii
pot fi acceptaţi ca persoane sociale larg recunoscute. Aşa după cum procesele psihologice
exercită influenţe semnificative asupra culturii, şi cultura, la rândul său, exercită influenţe
fundamentale asupra proceselor psihologice. Conceptul de „cale culturală” (cultural
pathway) poate lesne exprima această influenta. Dintre cele trei tipuri de teorii care
studiază acest concept (teoriile ecoculturale, teoriile socio-istorice şi teoriile valorii, ultimul
grup (cel al teoriilor valorii) se apropie mult de psihologie. Ele subliniază faptul că procesul
de formare şi de cristalizare a valorilor personale are o influenţă directă asupra psihicului
uman. Pe direcţia socializării sale, individul uman poate urma fie o cale culturală
independentă, fie una interdependentă. Se evidenţiază, din nou, din perspectivă
interculturală, valorile individualiste şi cele colectiviste, care în ultimă instanţă, se
structurează la nivelul psihicului individual [3].
Cele mai multe dintre cercetările psihologice interculturale propun concepte cum ar fi
scheme culturale sau paradigme care constau într-o serie de practici, norme, valori,
organizate în jurul unei anumite teme existenţiale. Printre cele mai studiate paradigme
culturale în psihologie se numără o serie de distincţii legate de „transferul” unor valori
individuale către contextul social, aşa cum sunt, de exemplu, distincţiile dintre
individualism-colectivism (H.C. Triandis). În context, se remarcă o serioasă creştere a
consensului psihologilor culturalişti în ceea ce priveşte utilizarea paradigmelor culturale în
problemele coordonării sociale. În plus, mecanismele învăţării culturale, au consecinţe
extrem de semnificative asupra „gândurilor, sentimentelor şi comportamentelor”
indivizilor [5, p. 695]. Oricum, se poate afirma cu certitudine faptul că paradigmele
- 99 -
culturale se manifestă, la nivelul indivizilor, sub forma unor diferenţe nete în ceea ce
priveşte cunoştinţele, comportamentele, practicile normative şi valorile îmbrăţişate.
În contextul studierii valorilor din perspectiva interculturală, se impune analiza
relaţiei dintre personalitate şi cultură. Ideea caracterului naţional, a personalităţii modale
a preocupat, începând cu anii ’20, în egală măsură, şi antropologii şi psihologii. Studiul
relaţiei cultură-personalitate a devenit un loc comun pentru antropologia psihologică. Mari
psihologi ai personalităţii de la mijlocul sec. al XX-lea s-au ocupat în mod extensiv de
relaţia la care ne referim şi au produs lucrări clasice: „Personalitatea autoritaristă” –
Adorno (1950), „Copilărie şi societate” – Erikson (1950), „Societatea realizabilă” –
McCleland (1961). După perioada anilor ′60, interesul pentru studiul relaţiei personalitate
– cultură a scăzut foarte mult. Definiţiile date caracterului naţional şi personalităţii
modale au rămas doar simple stereotipuri şi nu au depăşit stadiul cercetărilor empirice.
Abia odată cu dezvoltarea psihologiei interculturale a renăscut interesul pentru studiul
acestei relaţii, dintr-o nouă perspectivă – cea cantitativă [4].
Cultura este pentru societate, ceea ce este memoria pentru individ, spunea marele
antropolog ClydeKlukhohn. Ea include ceea ce merită a fi transmis generaţiilor viitoare din
experienţa generaţiilor trecute şi prezente (standarde, instrumente, norme, valori,
obişnuinţe). Toate acestea capătă un profil diferit, în funcţie de tipul societăţii de origine a
indivizilor. Cei din cadrul unor culturi de tip individualist (culturile occidentale: vest-
europene şi nord americană) vor „profesa” valori de tip individualist şi vor etala cu o mai
mare probabilitate elemente ale sinelui individual, evidenţiind o personalitate orientată
spre valorile individuale. Pe de altă parte, indivizii care provin din interiorul unor culturi
de tip colectivist (Asia, Africa), vor susţine cu precădere valori care aparţin colectivităţii şi
vor prezenta o personalitate ce reflectă mai ales elemente ale sinelui colectiv. În mod
corespunzător, personalitatea individului va fi modelată de setul de valori orientat spre
colectivitate [8]. Apare astfel, aşa numitul fenomen de distanţă culturală: „Distanţa
culturală reflectă diferenţele dintre familii, nivel socio-economic, structură familială,
religie şi valori” [Ibidem, p. 148].
Studiile interculturale şi-au propus, de multe ori, compararea culturilor prin
intermediul sistemelor valorice. Valorile au fost definite ca fiind scopuri trans-situaţionale
de importantă variabilă ce servesc drept principii călăuzitoare pentru viaţa individului
(Klukhohn, Rokeach, Schwartz). Atunci când ne referim la diferenţele dintre culturi, se
poate observa o variaţie foarte serioasă a importanţei acordate valorilor individuale, atât în
interiorul unui grup cât şi în cadrul societăţii. Variaţia în cadrul valorilor personale, poate
fi pusă în relaţie cu diferenţele în ceea ce priveşte comportamentul individual (Rokeach,
1973, Feather, 1975, Schwartz, 1996) şi se poate presupune că apare datorită unor nivele
diferite ale experienţei individuale.
Când este vorba despre similarităţi interculturale în ceea ce priveşte valorile, pot fi
precizate câteva aspecte esenţiale [7, p. 287]: (a) în anumite condiţii poate fi acceptată o
bază comună, interculturală, a valorilor umane precum şi un grad de consens ridicat în
ceea ce priveşte importanta relativă acordată diverselor tipuri de valori; (b) ierarhiile
panculturale pot fi văzute ca reflectând funcţia adaptativ a valorilor pentru atingerea a
trei cerinţe de bază pentru o funcţionare socială corespunzătoare: relaţii primare de
cooperare şi sprijin, performanţă în atingerea sarcinilor şi satisfacerea propriilor nevoi şi
dorinţe; (c) ierarhiile valorice specifice şi priorităţile unor grupuri restrânse de indivizi pot
- 100 -
ieşi, fără dubiu, din cadrele bazei comune, interculturale; se poate astfel vorbi despre
variaţiuni individuale, pe tema valorilor comune.
Bibliografie
1. Ceobanu C. Mentalităţişi structuri axiologice. O perspectivă psihologică. Iaşi:
Editura Universităţii „Al.I. Cuza”, 2005.
2. Cooper C.R., Denner J. Theories linking culture and psychology: Universal and
Community – Specific Processes. In: Annual Review of Psychology, 1998, 49, p. 559-
584.
3. Greenfield P.M., Keller H., Fuligni A., Maynard A. Cultural pathways through
universal development. In: Annual Review of Psychology, 2003, 54, p. 461-490.
4. Hofstede G., McCrae R.R. Personality and culture revisited: Linking traits and
dimensions of culture. In: Cross-Cultural Research, 2004, 38, p. 52-88.
5. Lehman D.R., Chiu C.-Y., Schaller M. Psychology and culture. In: Annual Review of
Psychology, 2004, 55, p. 689–714.
6. Resnick, S., Warmoth A., Serlin I. The Humanistic Psychology and Positive
Psychology connection: Implications for Psychotherapy. In: Journal of Humanistic
Psychology, 2001, 41, p. 73-101.
7. Schwartz S.H., Bardi A. Value hierarchies across cultures: Talking a similarities
perspective. In: Journal of Cross Cultural Psychology, 2001, 32, p. 268-290.
8. Triandis H.C., Suh E.M. Cultural influences on personality. In: Annual Review of
Psychology, 2002, 53, p. 133–160.
Vitalie OJOVANU
(Republica Moldova)
VALORILE SPIRITUALE ŞI FORMAREA TINEREI GENERAŢII.

CRÂMPEIE DIN CREAŢIA ŞTIINŢIFICĂ
A PROFESORULUI UNIVERSITAR MIHAIL TERENTII
Abstract. Studying the value phenomenon is always a present scientific concern,

regardless of any historical period in question. Identifying topics of value in scientific
creation of personalities that were the basis of domestic pedagogical science is a subject
of particular scientific and cultural interest. A special role in promoting spiritual values
through effective educational opportunities in the training of young generation moral
status, it is attributed to the notable scholar Michael Terentii.
Fenomenul valoric în plenitudinea manifestării sale se prezintă a fi o realitate destul

de complexă, de aici şi multitudinea de abordări ştiinţifice şi filosofice ori chiar ori chiar
orientări şi poziţionări ideologice şi politice. Utilizarea studiului valoric în scopuri
teoretico-ştiinţifice ori aplicative necesită studii riguroase, ţinând cont de realităţile social-
istorice existente şa momentul lansării unor postulate teoretice ori recomandărilor de
implementare practică. Respectivele investigaţii sunt oportune atât în cazul studierii
patrimoniului ştiinţific acumulat în diferite perioade ale evoluării societăţii, dacă ne
referim la trecut, cât şi la aplicarea proiectelor curente. Această constatare de rigoare pe
care o facem e necesară pentru a desemna un tablou cât mai integru, pentru a contura o
realitate cât mai obiectivă în posibilele devieri realizate în mod conştient de către
cercetători, fiind constrânşi de cadrul ideologic ori regimul politic (de cele mai multe ori)
- 101 -
sau acte de „modă”, tradiţionalism ori servilism ştiinţific, sau diverse tipare culturale (în
unele situaţii). Când analizăm realizările ştiinţifice a unei întregi pleiade de cercetători ce
au trecut acum vârsta de semicentenar, putem constata că o bună parte din realizări au
fost, într-o măsură sau alta, „adaptate” la realităţile ce au dominat până la debutul anilor
’90 ai secolului trecut (e vorba de ideologia şi politica oficială a zonei sovietice de
influenţă).
O figură notabilă a ştiinţei pedagogice naţionale este reprezentată de personalitatea
dr. hab. în pedagogie, prof. univ. Mihail Terentii. Atât funcţiile manageriale ce le-a
exercitat, cât şi eforturile ştiinţifice întreprinse s-au axat pe formarea calităţilor spirituale
ale generaţiilor în creştere. Citind şi recitind numeroasele sale scrieri ştiinţifice, materiale
publicistice, interviuri (în contextul timpului de atunci şi de pe poziţiile zilelor de azi) ne
putem da bine seama cât efort a depus Domnia Sa pentru a promova postulate teoretice
tentante în scopul aplicării acestora în practica pedagogică concretă. Iar toată această
străduinţă viza formarea la tineret a unor trăsături morale care azi sunt cele mai actuale
dacă privim tendinţele de integrare europeană şi cele globalizante, când o persoană umană
trebuie să fie înzestrată cu calităţi umane deosebite, apte să trăiască şi să activeze într-un
spaţiu multicultural, cult şi democrat.
În toiul procesului evoluării totalitarismului sovietic în domeniul ştiinţelor umaniste
şi sociale era promovată o politică de facilitare şi promovare a formării trăsăturilor
internaţionaliste în rândurile populaţiei, inclusiv ale tineretului. Adesea respectivele studii
se făceau formal şi prin aceasta se străduiau să se răspundă rapid la imperativele de partid
şi exigenţele ideologice de atunci. Peste câteva decenii, în mod paradoxal, educaţia
trăsăturilor internaţionaliste revine impetuos la ordinea zilei, într-un alt context şi sens,
obiectiv, fără companii de promovare etc., odată ce s-au deschis graniţele şi o parte din
concetăţeni s-au situat cu munca ori cu traiul în alte ţări şi deci în alte medii social-
culturale.
Încă în deceniul opt al secolului trecut prof. univ. M. Terentii trasează o schemă
pedagogică de formare a educaţiei patriotic şi internaţionaliste începând cu clasele
primare. Prin aceasta se subliniază că în procesul influenţei cunoştinţelor asupra formării
convingerilor şi cunoştinţelor la elevi, cunoştinţe ce s-au sintetizat în timpul orelor de
studii ori inspirate din diverse surse, survin viziuni asociative ce includ date din diferite
domenii ale cunoaşterii, amplifică acţiunea pedagogică asupra convingerilor patriotice şi
internaţionaliste.
Autorul susţine nu numai pe un ton înalt de convingere proprie, ci şi cu un set imens
de argumente şi instrumente aplicative că educaţia sentimentului internaţionalist este
imposibilă fără cea patriotică care constituie un fundament esenţial în această privinţă [5,
p. 23]. Pe atunci exista un canon impus, ce trebuia realizat în mod obligatoriu, ca studiile
în domeniul istoriei, pedagogiei, filosofie etc. să fie maximal „îmbibate” cu citate din
clasicii marxismului, cu extrase din documentele partidului ori postulate ideologice
generice fapt ce îl întâlnim şi în cele publicate de distinsul profesor. Însă maniera
expunerii ideilor sale este realizată într-un mod propriu – uneori într-o manieră directă,
tranşantă, alteori apelând la metoda „citirii printre rânduri” a sensului ideilor promovate.
Sunt indicate disciplinele potrivite să genereze eficace procesul educării sentimentului
patriotic în şcoală: geografia, literatura, muzica, istoria [5, p. 45-46]. Aici se ajunge la o
situaţie conceptuală interesantă – implementarea fundamentală a valorii de patriotism
creează condiţii de asimilare şi formare a altor valori printre care şi cea a toleranţei
- 102 -
culturale faţă de alte etnii, naţiuni sau religii. Se dă o definiţie răspicată a noţiunii de
„patrie” [5, p. 39]. Concomitent se subliniază importanţa asigurării conţinutului educaţiei
prin respectarea succesiunii şi continuităţii materialului predat. De asemenea se poate
atinge o bună eficacitate prin mijloace artistice.
E interesant faptul că privitor la formarea valorii sentimentului patriotic autorul se
concentrează preponderent asupra predării temelor de geografie. În această privinţă
utilizează orice posibilitate eventuală deoarece asupra unor subiecte din disciplinele
umaniste exista o serie de tabu-uri. Astfel se dădea posibilitatea de a studia şi momente din
istoria şi cultura naţională interzise pe atunci sau „delicate” din punct de vedere politic. În
acest context se propunea o manieră c-am de acest gen: „Care state sunt vecine R.S.S.
Moldoveneşti? Dar la vest de Prut ce se află?”, „Argumentaţi că Moldova are bogăţii
naturale” ş.a. [5, p. 94, 103-104].
Pentru a nu realiza comanda ideologică ce trebuia să fie declanşată din start, autorul
a analizat extrem de fragmentar şi superficial mostrele „pozitive” admise din literatură [5,
p. 105-115]. La fel au un aspect „şters” şi exemplificările din compartimentul „istorie”.
Se subliniază accentuat că caracterul moral începe la etapa de sugar a vieţii, de la care
treptat purcede educarea prin constatarea şi accentuarea a tot ce e bine şi ce e rău.
Principiile şi valorile morale se formează implementându-se succesiv până la
conştientizarea integrală a acestora [5, p. 164-165].
Se expun idei interesante referitor la capacităţile individuale ale elevilor,
punctualităţii, duplicităţii în comportamentul lor, de asemenea privitor la rolul exemplului
personal al pedagogului şi prezentării proporţionale a materialelor tematice în manuale [5,
p. 164-166, 212, 242, 246 ş.a.].
Prof. univ. M. Terentii a tins mereu spre elaborarea unei metodologii optime,
eficiente de a scrie manuale, de a crea programe de studii potrivite şi, de a concepe şi pune
în acţiune o strategie a organizării învăţământului. Acest deziderat reiese din toată
activitatea sa ştiinţifică şi managerială. Faptul acesta a devenit mai stringent şi actualizat
accentuat în perioada noilor condiţii în care s-a pomenit R. Moldova după căpătarea
independenţii. Domnia Sa a fost mereu preocupat de crearea unui concept eficient în
instruirea şi educarea generaţiilor tinere la toate etapele organizării studiilor. În acest
context supune unei analize critice programele de studii şi manualele existente la moment:
„pe bază de încercări şi greşeli au fost şi continuă să fie îmbibate programele. Şi ce avem?
Avem un volum mare de muncă dar fără efect. Şcoala superioară la ora actuală la noi
pregăteşte cadre pentru 1, 5 – 2 ani, căci mai departe pregătirea lor e devalorizată de
mersul galopant al ştiinţei, tehnologiei, tehnicii” [2, p. 3].
Privitor la subiectul căpătării unor cunoştinţe temeinice, pentru ca ulterior să devină
eficiente, adică valoroase este vorbitor un crâmpei dintr-un interviu:
„ – Dar când, dle Terinte, cunoştinţele fundamentale, adică acele cunoştinţe care nu
se devalorizează niciodată, sunt cunoştinţe de durată, când deci ele pot deveni aplicative,
sau mai bine zis pe baza lor pot răsări cunoştinţe aplicative?
– Atunci când există metoda tehnologiei de aplicare a cunoştinţelor fundamentale.
Dar când cunoştinţele aplicative devin practice? Când se confirmă de practică. Dar când
se confirmă de practică? Atunci când ele dau mai bune rezultate decât cele care astăzi
funcţionează în învăţământ” [2, p. 3].
Concomitent distinsul profesor opta pentru o calitate înaltă a predării materialului
şi abandonării formalizării şi stereotipurilor păguboase: „Să ne debarasăm de teribilul
- 103 -
fragmentarism în instruire şi educaţie, să abandonăm moda de a îmbâcsi capul

tineretului cu obiecte separate. Astfel căpătăm specialişti, dar nu profesionişti,
personalităţi” [3, p. 4]. „De ce în clasele primare procentul reuşitei elevilor este mult mai
înalt decât în clasele superioare? Pentru că în clasele primare toate obiectele-s predate de
un singur învăţător. Şi el, învăţătorul, volens-nolens, structurează cunoştinţele,
integrează obiectele. Cum elevii trec în treapta a doua, tabloul se schimbă. Mulţi elevi
pierd interesul faţă de unele obiecte, iau note proaste, cad uşor în dizgraţie. Asta se
întâmplă de aceea că nimeni n-are grijă de structurarea şi integrarea cunoştinţelor pe
baza obiectelor apropiate, înrudite” [3, p. 4].
Creaţia ştiinţifică şi întreaga activitate a remarcabilului om de ştiinţă şi pedagog
Mihail Terentii constituie un patrimoniu de referinţă al culturii noastre naţionale.
Promovarea valorilor spirituale alături de eficientizarea asimilării cunoştinţelor prin
metode potrivite, moderne reprezintă o contribuţie mereu actuală pentru educarea şi
instruirea generaţiilor tinere.
Bibliografie
1. Rolul învăţătorului cercetător în procesul instructiv-educativ. Sub red. M.A.
Terentii şi P.N. Panico. Chişinău: Ştiinţa, 1978.
2. Terinte M. Conferinţa U.N.E.S.C.O. – Bucureşti. (Interviu realizat de Leonid
Busuioc). În: Făclia, 1992, 18 septembrie, p. 3-4.
3. Terinte M. Esenţa reformei: a educa şi a creşte personalităţi. Reflecţii pe marginea
noii Concepţii de dezvoltare a învăţământului. (Interviu realizat de Ion Stici). În:
Moldova Suverană, 1994, 24 noiembrie, p. 4.
4. Терентий М.А. Методологические основы процесса патриотического и
интернационального воспитания учащихся. В: Основы содержания
патриотического и интернационального воспитания учащихся. Под ред. М.А.
Терентия, П.И. Заводновой. Кишинев: Реклама, 1985, с. 6-24.
5. Терентий М.А. Теория и практика патриотического и интернационального
воспитания подрастающего поколения. Кишинев: Штиинца, 1978.
Gheorghe BADEA, Cătălin URSERESCU

(România)
MITROPOLITUL VISARION PUIU,

PEDAGOG EMINENT ŞI ÎNVĂŢĂTOR AL NEAMULUI ROMÂNESC
Résumé. Les auteurs ont examiné l’activité pédagogique du grand métropolite

Visarion Puiu (1879-1964) et son dévotement pour l’éducation intellectuelle et morale des
villageois.
Hotărârea Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei din Chişinău de a organiza, împreună

cu mitropolia Chişinăului şi a Întregii Moldove şi cu Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei din
Bucureşti, primul Simpozion Pedagogic Internaţional „Valorile morale-spirituale ale
Educaţiei” constituie mărturia şi dovada cercetării profunde, cu multe roade şi cu utile
efecte, a oamenilor de ştiinţă, care trudesc cu osândire pe ogorul Educaţiei ce îi cheamă şi
îi aşteaptă pururi să-l desţelenească.
- 104 -
Din tematica propusă ne-a atras imediat titlul Profiluri de pedagogi: valori
intelectuale /umanistice şi gândul ne-a purtat la unul dintre marii ierarhi ai Bisericii
Ortodoxe Române, mitropolitul Visarion Puiu, păstor şi luptător, pe care Nicolae Iorga îl
numea „călugăr ostaş” şi îl considera cel mai învăţat cleric român.
Din dorinţa de a-l readuce în amintirea noastră şi, mai ales, în memoria autorităţilor
ecleziale, care şi-au creat habitudinea de a împinge spre uitare, spre întunericul istoriei
neadevărate, faptele luminoase ale grandioşilor, maiestuoşilor conducători ai Bisericii
naţionale, aşa cum autorităţile laice vor să tragă vălul neştiinţei şi uitării peste figurile
falnice, magnifice ale eroilor neamului, vom prezenta câteva date din viaţa şi activitatea
mitropolitului Visarion Puiu, singurul ierarh care a păstorit în aproape toate provinciile
româneşti şi în Occident.
Viitorul mitropolit Visarion (din botez numit Victor) s-a născut în 1879, la Paşcani; a
studiat la seminariile teologice din Roman şi din Iaşi; în 1900 devine student la Facultatea
de Drept. În decembrie 1905, tânărul licenţiat Victor Puiu este tuns în monahism şi
hirotonit în Diacon de episcopul Romanului, Gherasim Safirin. În ianuarie 1907, va pleca
la studii la vestita Academie Teologică de la Kiev. Prima sa preocupare la Kiev a fost
însuşirea corectă şi imediată a limbii ruse; cunoaşterea perfectă a acestei limbi o va dovedi
din anul 1908: fiind arhimandrit de scaun la Catedrala din Galaţi, a oficiat în limba rusă
mai multe Te Deum-uri la Consulatul general rusesc pentru familia ţarului Nicolae al II-
lea, vărul viitoarei regine Maria a României. La 2 iunie 1914, când întreaga familie
imperială rusă a vizitat oraşul Constanţa, slujba a fost săvârşită în limba rusă de Visarion
Puiu. Interesant este că arhimandritul Visarion nu a vrut să primească decoraţia oferită de
ţarul Nicolae al II-lea; în schimb, ţarul i-a trimis în dar un rând de veşminte preoţeşti.
Impresionat de frumuseţea şi fastul veşmintelor, Visarion Puiu le-a dăruit Mănăstirii
Neamţ în 1921, pe când era episcop de Argeş.
În 1909, arhimandritul Visarion este numit vicar al Eparhiei Dunării de Jos şi
director al Seminarului Teologic „Sf. Andrei” din Galaţi, la propunerea episcopului Pimen
Georgescu, viitor mitropolit al Moldovei.
La 1 septembrie 1918, Nicodim Munteanu, episcop de Huşi şi locţiitor de arhiepiscop
al Chişinăului şi Hotinului, îl cheamă să fie director al Seminarului din Chişinău, iar peste
o lună îl va numi exarh al mănăstirilor din Basarabia.
Inspecţiile făcute la mănăstirile din Basarabia i-au facilitat înţelegerea stărilor de
lucruri din Basarabia ş ia constatat cât de puţin cunoşteau guvernanţii de la Bucureşti, mai
ales conducătorii bisericeşti, noua provincie revenită la patria-mamă.
La 17 septembrie 1918, a fost ales preşedinte al Societăţii Istorice-Arheologice
Bisericeşti din Chişinău, instituţie de primă importanţă a clerului basarabean, al cărei scop
era cercetarea trecutului istoric al aşezărilor bisericeşti din Moldova de Răsărit.
Străbătând întreaga Basarabie ca exarh al celor 30 de mănăstiri basarabene, va avea
posibilitatea de a aduna un bogat material documentar şi de a publica în Revista Societăţii
Istorice-Arheologice Bisericeşti din Chişinău, nr. XI, 1919, singura lucrare consacrată
vechilor mănăstiri din Basarabia.
Amintim, de asemenea, că la 29 decembrie 1918 a fost numit preşedinte al Societăţii
Culturale-Misionare „Frăţia naşterii Lui Hristos”, una dintre cele mai fecunde societăţi
culturale din Basarabia, care slujea cauza naţională şi credinţa neamului.
În 1921, este chemat la înalta slujire arhierească pe seama scaunului de la Argeş (deşi
el însuşi protestase, pentru că scaunul era liber prin malversaţiuni ale guvernului şi ale
- 105 -
Sfântului Sinod), iar în 1923 a fost ales episcop al Hotinului, una dintre cele 2 eparhii
înfiinţate în Basarabia.
După 12 ani de păstorie fructuoasă, în Episcopia Hotinului, cu reşedinţa la Bălţi,
strădaniile şi realizările lui, îndeplinite cu multe greutăţi erau prea puţin cunoscute de
Sfântul Sinod. Dezgustat de starea de apatie din Conducerea Bisericii, episcopul Visarion
voia să se retragă la o mănăstire din Ţară.
Dar, după trecerea la cele veşnice, în 1935, a mitropolitului Nectarie al Bucovinei,
Octavian Goga, Alexandru Lapedatu şi alte personalităţi care cunoşteau caracterul lui
Visarion Puiu şi lupta lui permanentă pentru ridicarea nivelului cultural al clerului mirean,
monahal şi al ierarhiei, l-au convins să accepte scaunul vacant al Mitropoliei Bucovinei.
Dorea înflorirea instituţiilor bisericeşti, formarea unui cler treaz şi activ, care să întărească
credinţa religioasă în popor. Dar piedici îi puneau membrii Sinodului care erau stăpâniţi
de interese străine Bisericii.
Cloaca din jurul regelui Carol al II-lea, din care făceau parte bucovineanul Ion Nistor,
ardeleanul Viorel Tilea şi alţi membri ai guvernului: foştii prim-miniştri Armand Călinescu
şi Gheorghe Tătărăscu, maiorul Teofil Sidorovici şi unii sinodali l-au denigrat, l-au târât în
procese, au folosit acte false (inclusiv decretul regal fals din 15 mai 1940), au ţesut intrigi,
minciuni, calomnii. Toţi urmăreau un singur scop: jefuirea Fondului Bisericesc al
Bucovinei.
Văzând intrigile politicienilor sub oblăduirea regelui Carol al II-lea într-un mediu
clerical local amorţit, constatând slăbiciunea, lâncezeala şi totala dezinteresare ale
Sinodului şi amintindu-şi nedreptăţile, calomniile, intrigile şi denigrările din partea
Sinodului Bisericii noastre şi din partea guvernelor corupte de la Bucureşti pe care le-au
suferit mulţi ierarhi (mitropoliţii primaţi Ghenadie Petrescu şi Conon Arămescu-Donici,
episcopul Gherasim Safarim al Romanului, episcopul Dionisie Erhan şi, mai ales,
mitropolitul Gurie Grosu al Basarabiei); neuitând alegerea din motive politice şi
necanonice a unor arhierei, precum mitropoliţii primaţi Iosif Gheorghian şi Miron Cristea,
Visarion Puiu a hotărât în mai 1940 să se retragă din scaunul mitropolitan al Bucovinei; în
loc să-i apere autoritatea lui Visarion Puiu, Sinodul l-a pensionat forţat, la vârsta de 59 de
ani.
Învăţatul mitropolit Visarion Puiu s-a retras cu demnitate la casa de odihnă de la
schitul Vovidenia de la Mănăstirea Neamţ, unde a meditat şi a scris. Dar cei care îl
cunoşteau cu adevărat şi-l respectau şi care considerau că este un om de reală valoare,
cinstit şi energic, după cum îi scria Ion Petrovici, noul ministru al Culturii Naţionale şi
Cultelor, mareşalului Ion Antonescu nu l-a uitat. Mareşalul l-a numit, la 16 noiembrie
1942, şef, cu rang de mitropolit, al Misiunii Bisericeşti Române pentru Transnistria, cu
reşedinţa la Odesa; el va îndeplini această funcţie între decembrie 1942 şi 14 decembrie
1943, remarcându-se prin demnitate şi responsabilitate bisericească. Primind îngăduinţa
de a-şi îngriji sănătatea în Occident, Visarion Puiu va profita de misiunea încredinţată de
patriarhul Nicodim de a reprezenta, la Zagreb, Biserica Ortodoxă Română la hirotonire a
unui episcop ortodox croat şi va pleca în pribegie în Austria, Italia, Elveţia, Franţa,
deoarece înţelesese că este o victimă a timpului şi a vremurilor. La 21 februarie 1946,
Tribunalul Poporului din Bucureşti l-a considerat criminal de război şi l-a condamnat la
moarte în contumacie.
Supus puterii politice şi lipsit de verticalitate, de demnitate, Sinodul Bisericii
Ortodoxe Române l-a caterisit la 28 februarie 1950.
- 106 -
În 1945, mitropolitul Visarion a influenţat Eparhia Ortodoxă a Românilor din

Străinătate, cu sediul la Paris, pe care a condus-o până în 1958.
Va trece la cele veşnice la 10 august 1964, lângă Chateau-Thiery şi ulterior va fi
reînhumat în cimitirul Mont Parnasse din Paris.
După obiceiul ei, parcă i-ar fi fost puţină jenă şi multă teamă, Biserica Ortodoxă
Română l-a reabilitat pe Visarion Puiu la 25 septembrie 1990, târziu şi mai mult pe tăcute.
Câteva dintre scrierile mitropolitului Visarion Puiu:
Adevăruri crude, Glas în pustie, Cultura bisericească de azi, Memoriul prezentat
regelui Carol al II-lea, precum şi declaraţiile şi corespondenţa lui din perioada în care a
condus mulţimea ortodoxă din Transnistria, trebuie studiate cu acribie, cu statornică şi
permanentă preocupare, cu migală şi cu conştiinciozitate, deoarece a cercetat, folosind
tonul polemic, dur, violent, lipsurile simţite de Biserica noastră Ortodoxă, din care voia să
facă o instituţie luminătoare, în care clerul înalt şi clerul de mir să fie alcătuit din vrednici
ucenici ai Lui Iisus Hristos. De aceea, a luptat pentru înălţarea învăţământului religios,
pentru pregătirea culturală a clerului, pentru o nouă şi canonică organizare bisericească,
pentru un Sinod format din ierarhi distinşi, neatinşi de corupţie, de vicii, de politică.
Curajul cu care a luptat pentru înnoirea Bisericii şi pentru conducerea ei de un cler
conştient de înalta sa misiune, căruia să nu-i lipsească sufletescul „foc sacru”, pentru a
păstra credinţa neamului, iar credincioşii să fie chemaţi la înţelegerea dumnezeieştilor
învăţături.
De aceea, a fost prigonit, hulit, a suferit şi zilele i s-au sfârşit în exil, departe de ţară şi
de neamul său. În schimb, meritele îi erau recunoscute şi respectate de străini; iată ce scria
o publicaţie din Londra (The Christian East, nr. 1-2, 1937): „Că este un om curajos o
dovedeşte cartea sa Adevăruri crude, care a revoluţionat gândirea clericală română şi a
creat o nouă eră în educaţia clerului român”.
Din păcate, chestiunile bisericeşti, cercetate de mitropolitul Visarion Puiu, sunt şi
astăzi adevăruri crude, iar el a rămas un glas care strigă în pustie.
Ne oprim atenţia, puţin mai mult, asupra primei scrieri a mitropolitului Visarion
Puiu Preoţii săteşti (care la a doua şi la a treia ediţie a primit titlul Preoţii satelor),
deoarece aflăm gândurile şi sfaturile bune ale blândului pedagog, care dorea să fie călăuză
preoţilor tineri, pe care-i îndemna spre o muncă rodnică şi de folos obştesc, spre înălţarea
duhovnicească şi materială a credincioşilor de la sate.
Mica scriere Preoţii săteşti a părut la Bucureşti, în 1902, când, după cum spune însuşi
autorul în Prefaţa ediţiei a II-a, „abia isprăvisem cursurile seminarului Veniamin din Iaşi”
[10, p. 7], „dorind (prin ediţia a II-a din 1925, editată la Mănăstirea Dobruşa şi tipărită la
mănăstirea Neamţ) a da un nou îndemn şi sprijin preoţimii de la sate, întru împlinirea
misiunii frumoase ce are” [10, p. 7].
Dintr-un manuscris autobiografic, încheiat la Bucureşti în martie 1944 (tipărit abia în
2004), înţelegem preocupările cărturăreşti ale tânărului seminarist de la Iaşi, care dorea să
îşi lumineze mintea prin superioritatea culturii teologice, într-o „vreme neprielnică pentru
cler şi credinţa religioasă” şi toată viaţa a condamnat clerul incult şi lipsit de interes, de
dragoste, de grijă (mai ales cel înalt) pentru tinerii pe care avea datoria să-i pregătească
pentru misiunea sacră a păstrării credinţei şi a înduhovnicirii celor păstoriţi.
Amintindu-şi studiile la Seminarul „Veniamin” din Iaşi când, din lipsă de bani, citea
cărţi cu împrumut de la librarul Şaraga şi de la anticarul Kupperman, scria: „Adaug, cu
mult regret, că pe drumul acestei cultivări literare, de altfel, foarte necesară clerului, nu ne
- 107 -
călăuzea nimeni dintre preoţii Seminarului, iar unii pedagogi, în loc să ne îndrume şi să ne
sprijine în această năzuinţă, ne pedepseau, confiscându-ne cărţile şi reducându-ne porţiile
la masă” [17, p. 34].
Om cult, cunoscător al scrierilor filosofice, pedagogice şi literare ale marilor înţelepţi
ai lumii vechi şi noi, dorind şi visând să lumineze minţile celor tineri, viitorul mitropolit
Visarion ne dezvăluie adevăruri vrednice de cunoscut şi de aplicat de cei care se consacră
misiunii de educare şi de instruire a viitorilor cetăţeni ai patriei.
De la Comenius (1592-1670) ştim că „învăţătorului i se cere capacitatea de a preda: să
ştie, să poată şi să înveţe pe altul. Învăţătorul să fie stăpân pe învăţătură (învăţat), să fie
priceput în a învăţa pe altul (didactic) şi să fie dornic de a învăţa pe altul (să nu cunoască
lenea şi supărarea)” [4, p. 21-22].
În romanul său pedagogic, Émile ou l’éducation, Jean-Jacques Rousseau (1712-1778)
rezuma idealul său educativ în formula: „Nu vă adresaţi numai unei laturi a sufletului
omenesc, ci întregii sale fiinţe, ca unui tot unitar şi nu-i impuneţi sarcini mai presus de
puterile sale şi în afară de năzuinţele sale fireşti” [1, p. 189].
Acelaşi lucru îl cerea Ion Creangă într-un proces-verbal la începutul anului şcolar
1865: „Un învăţător capabil, activ şi conştiincios, poate a deştepta şi a dezvolta deodată
câteşitrele însuşirile bune ale fiecărui copil: fizice, intelectuale şi morale” [12, p. 482].
Comenius evidenţia calităţile învăţătorului: „Ingeniozitate, capacitate de judecată,
sârguinţă. Unde nu se predă nimic, acolo nu se însuşeşte nimic; unde se predă confuz,
acolo se însuşeşte confuz; unde se predă neglijent, acolo se însuşeşte neglijent” [4, p. 23].
De asemenea, pedagogul să fie stăpânit de o continuă perseverenţă, deoarece doar aşa
este evident progresul în actul de învăţare. El aminteşte vechiul proverb Nulla dies sine
linea (Nicio zi să nu treacă fără o linie), pe care Plinius cel Bătrân (24-79) ni l-a transmis,
fiind norma după care se conducea renumitul pictor grec Apelles (sec. IV î.d.H.) pentru a
arăta importanţa exerciţiului zilnic în menţinerea şi cultivarea talentului” [ibidem, p. 91].
Educatorul trebuie să folosească în procesul de educare o metodă activă şi intuitivă,
scria Michel de Montaigne (1533-1592) în Les Essais. De aceea, critica pedanteria,
preţiozitatea, savantlâcul: „Eu urăsc mai mult ca orice o ştiinţă predantă Magis magnos
clericos non sum magis magnos sapientes (Cei mai mari clerici nu sunt cei mai mari
înţelepţi)” [1, p. 38-39]. Adăuga: „Urăsc pe îneţeleptul care nu este înţelept pentru el
însuşi” şi îl cita pe poetul latin Ennius (239-169): Nequidquam sapere sapens qui ipse sibi
prodesse non quiret (Zadarnică este înţelepciunea dacă ea nu este utilă înţeleptului)”
[ibidem, p. 40-41].
Citându-l pe Cicero (106-43), Michel de Montaigne cere mare grijă în alegerea
educatorului şi a metodei sale educative: „Obest plerumque is qui discere volunt, auctoritas
eorum qui docent” („Autoritatea celor care predau dăunează de multe ori celor care vor
să înveţe”) (De natura deorum, 1, 5) [idem, p. 45].
Marele reformator al şcolii româneşti, Spiru Haret (1851-1912), se ocupă, în scrierea
Chestiunea ţărănească, de profilul educatorului: „Nimic mare şi temeinic pentru binele
sătenilor nu se va putea întreprinde fără concursul acestor oameni pricepuţi, harnici şi
devotaţi (=preoţii şi învăţătorii)… Preoţii săteşti, ca şi învăţătorii, ar putea să devină agenţii
cei mai buni şi mai utili în campania pentru ridicarea morală şi materială a sătenilor. Sunt
convins că se află şi printre ei elemente foarte bune, care nu cer decât să li se dea putinţa şi
decizia de a se manifesta” [12, p. 500].
Michel de Montaigne ne spunea că educatorul trebuie să cunoască individualitatea
- 108 -
elevului, pentru că nimeni nu este atât de prost încât să nu-l lumineze învăţătura.
Citim la Înţelepciunea lui Solomon (6, 12-14): „Înţelepciunea este luminată şi
neînserată şi cei care o iubesc o văd uşor şi cei care o caută o găsesc. Ea iese în cale celor
care o doresc şi li se arată ea, întâi. Cel care se scoală pentru ea dis-de-dimineaţă nu se va
osteni, căci o va afla şezând la poarta lui”.
Şi poetul latin Horaţius (65 î.d.H. – 8 d.H.) spunea într-o Epistolă (1, 1, 39-40):
„Nemo adeo ferus est ut non mitescere possit,
Si modo culturae palientem commodet auren”
(„Nimeni nu este atât de sălbatic, încât să nu poată fi domesticit, doar să-şi ţie urechea
gata spre cultură”).
În cartea Preoţii satelor, mitropolitul Visarion Puiu nu prezintă multă teorie, ci
foloseşte un principiu pedagogic antic, valabil şi aplicabil şi azi, care evidenţiază forţa
educativă a exemplului: „Verba docent, exempla trahunt” („Cuvintele te învaţă, dar
exemplele dau imbold, te pun în mişcare; Sfaturile învaţă, exemplele te conving”).
Acest principiu îl aflăm şi la Comenius: „Pedagogul să-i arate copilului frumuseţea,
suavitatea şi uşurinţa studiului; toate să fie predate prin exemple, prin precepte, prin
aplicaţie” [4, p. 26, 28].
În acest sens, şi mai frumoase sunt versurile lui Goethe:
„Grau, teuer Freund, ist alle Theorie
Und grün des Lebens goldner Baum”
(„Cenuşie este, iubite prieten, orice teorie
Şi verde este pomul aurit al vieţii”)
(Faust, I, „Odaia de studiu”)
În prima parte a scrierii sale, viitorul mitropolit precizează adevărul de netăgăduit că
ţăranul e talpa ţării, precum şi un alt adevăr de care nimeni nu se poate îndoi: „Tot binele
şi viitorul ţării noastre atârnă de la binele în care va trăi ţăranul român şi de viitorul ce îl
vor croi – după Dumnezeu – acei în mâna cărora le stă cârma vieţii lui” [10, p. 8].
Este uşor de înţeles că acela care voieşte şi face bine ţăranului săvârşeşte un bine
ţării.
Preotul are rolul important în luminarea ţăranului şi ridicarea lui din starea în care se
află; preoţii trebuie „să fie conştienţi de sublima chemare şi de poziţia ce o au, ca şi de
nobila sarcină ce-şi iau de Apostoli ai creştinismului, de luminători ai lumii, aşa cum şi
Biserica şi lumea îi voieşte” [ibidem, p. 9].
Din păcate, dintr-o rea chibzuinţă a timpurilor, preotul sătesc a fost uitat şi aceia care
hotărau rânduielile nu s-au gândit destul la preot, la sate, la Biserică şi la întreaga ţară. Dar
cuvântul Evangheliei a făcut să se surpe rătăcirile şi „preotul ţine în Evanghelie toatâ
raţiunea, toată civilizaţia, toată politica”. Deschizând Evanghelia şi citind-o, preotul scoate
în jurul său „tezaurul de lumină şi perfecţiune a cărui cheie i-a dat-o Pronia divină” [idem,
p. 11].
După modelul lui Hristos, învăţământul preotului este prin viaţă şi prin cuvânt.
Biserica îl consideră mai mult ca exemplu decât ca orator. Dacă natura i-a refuzat darul
cuvântului, viaţa este cuvântul pe care îl înţeleg toţi. „Nici o limbă omenească, spune
autorul, nu e atât de elocventă şi atât de convingătoare ca o virtute” [10, p. 11-12]!
Visarion Puiu expune câteva dintre datoriile pe care să le îndeplinească preotul
potrivit cu nevoile sătenilor. Trei datorii trebuie să îndeplinească preotul: 1. Să facă din
păstoriţii săi adevăraţi oameni; 2. Să îi înrâurească pe oameni pentru a face din ei
- 109 -
adevăraţi creştini şi pururea să rămână aşa; 3. Activităţi ale preoţilor săteşti care să facă
bine limbii naţionale, patriei, ştiinţei etc. [ibidem, p. 12].
În partea a doua a scrierii, Visarion Puiu consideră că preotul sătesc, considerat
„părintele sătenilor” [10, p. 15], să dea sfaturi tuturor laolaltă prin predici şi mici
conferinţe, iar prin îndemnuri fiecăruia în parte, dându-se pe sine exemplu, să-şi
rânduiască viaţa de zi cu zi. Îl învaţă pe sătean să aibă o casă frumoasă, igienică, să-şi facă
o grădină cu pomi roditori, cu zarzavaturi, să se hrănească ferindu-se de boli, cerându-le să
nu-şi înece sărăcia şi necazurile în alcool, să-şi îngrijească şi trupul, şi sufletul, pentru că
aceasta este o datorie morală a oricărui creştin, mai ales a preotului. Preotul este acela care
vine cel mai des în contact cu ţăranul, pentru care este şi doctor sufletesc, şi doctor trupesc.
Preotul trebuie să-i înveţe pe săteni cum să-şi cultive pământul, ce plante să cultive, ce
trebuie să facă iarna, încât să nu stea în crâşme şi acasă să nu stea degeaba; să-şi dreagă
uneltele pentru vară, să înveţe o meserie (cizmărie, tâmplărie, fierărie), să îşi îngrijească
vitele care îl pot ajuta să trăiască mai bine. Duminica trebuie să meargă la biserică, iar
după slujbă să meargă acasă şi să citească împreună cu copiii Sfânta Scriptură; după prânz,
să meargă la şcoală, la o conferinţă a preotului sau a învăţătorului sau să-şi viziteze rudele.
Preotul sătesc trebuie să se ocupe nu numai de partea materială, ci să-şi facă datoria, încât
sătenii să devină buni creştini prin predici, prin cuvântări rostite în biserică, prin vizite la
săteni.
Prima grijă a preotului trebuie să fie casa lui, starea bisericii, care trebuie zidită sau
reparată, precum şi îngrijirea cimitirului. „Biserica este locul de unde preotul începe tot
lucrul bun pentru păstoriţii săi; biserica este centrul de unde trebuie să pornească şi să se
împrăştie asupra satului ca razele unei lumini toate actele bune pe care un preot e dator a
le săvârşi spre binele şi fericirea sătenilor… O biserică frumoasă influenţează mult şi prin
interiorul şi prin exteriorul ei asupra sufletelor credincioşilor… O biserică, mare ori mică,
dar curată, împrejur cu grădina cu pomi sau flori, mai e şi semnul după care se poate
cunoaşte preotul, după cum orice casă cu ce este în jurul ei ne vorbeşte despre stăpână”
[10, p. 23].
În biserică, în faţa Sfântului Altar, preotul revarsă asupra credincioşilor bogăţia de
învăţături de tot felul şi de mult folos; acest lucru îl poate face prin 5 feluri de cuvântări sau
de predici: liturgice, dogmatice, morale, practice şi ocazionale.
Prin predicile cu conţinut liturgic preotul are datoria să lupte pentru redeşteptarea
sentimentului religios, împotriva îndepărtării de Biserică, împotriva nefrecventării
bisericii, împotriva superstiţiilor şi a indeferentismului religios. De multe ori, preoţii fac
serviciul divin de mântuială, fără să predice, fără să se adreseze sufletului credincioşilor;
preotul trebuie să le explice credincioşilor ce e Biserica, trecutul Bisericii, însemnătatea ei
pentru viaţă, să explice momentele principale ale serviciului divin, să explice înţelesurile
simbolice ale sfintelor vase bisericeşti şi ce înseamnă adevăratul cult al icoanelor [10, p.
24-25].
Predicile cu conţinut dogmatic îl ajută pe credincios să-l cunoască pe Dumnezeu, atât
cât este dat puterilor omeneşti să-l cunoască; preotul trebuie să-L facă cunoscut pe
Dumnezeu „prin o limbă clară, frumoasă, şi uşor de înţeles”, prin argumente teologice,
cosmologice, morale şi istorice. Preotul trebuie să explice în predicile dogmatice Simbolul
credinţei, învăţăturile care alcătuiesc miezul Legii, să explice credincioşilor care este rostul
vieţii şi al lumii, care este rostul omului pe pământ, ce se întâmplă după moarte cu omul,
ce sunt Sfintele Taine, care este folosul lor şi de ce sunt em datori să le primim [ibidem, p.
- 110 -
25-26].
Prin predicile cu conţinut moral, preotul trebuie să-i înveţe pe oameni datoriile către
Dumnezeu, către aproapele, către sine, către ţară, către familie; preotul să-l înveţe să
combată furtul omorul moral şi trupesc, clevetirea; să-l înveţe ce este rugăciunea, postul
etc. [idem, p. 27-28].
Şi predicile cu conţinut practic sunt importante, deoarece întăresc luminarea
sătenilor; ei sunt învăţaţi care sunt foloasele şcolii, sunt îndemnaţi să-şi trimită copiii la
învăţătură pentru a alunga întunericul intelectual, mai ales când e vorba de învăţătura
fetelor; satul trebuie să aibă un bun local de şcoală, iar în cătunele îndepărtate de şcoală să
existe cantine şcolare pentru copiii sătenilor. De asemenea, preotul să-i înveţe cultura
viermilor de mătase, apicultura, care, în satele pustiite şi sărăcite, dispar şi folosul lor se
pierde. De asemenea, îi învaţă să-şi păstreze portul naţional, strămoşesc [10, p. 28-31].
Predicile ocazionale sunt rostite de preot în diferite împrejurări, unele chiar
neaşteptate: moartea grabnică a unui sătean, a unui fruntaş al satului, al unui bun părinte
de familie, a unei mame model în viaţa casnică. Predicile ocazionale sunt rostite şi la
sărbători naţionale, dar şi în momente de mari nenorociri, care se abat asupra satului sau
asupra ţării: epidemii, cutremure, război etc. [10, p. 32].
În partea a IV-a a scrierii lui Visarion Puiu sunt arătate câteva datorii ale preotului,
nu doar la altar, ci şi ca luminător şi părinte al sătenilor. Preotul trebuie să fie de mult folos
ţării: să descopere tezaurul preţios al literaturii populare, care este comoara tuturor
cunoştinţelor şi care zace ascunsă în sufletul ţăranilor noştri. El trebuie să culeagă
producţiile populare, să le studieze şi să le publice: basme, poveşti, legende sfinte şi
profane, fabule, snoave, anecdote, ghicitori, colinde, oraţii de la nunţi, descântece, poezii
populare, balade, doine, credinţe astrologice etc. Preotul trebuie să scoată la lumină
trecutul istoric ori legendar al satului, să publice albume cu diferite vederi ale satului cu
costumele purtate de locuitorii satelor, cu şcoala, cu biserica şi primăria [ibidem, p. 33-35].
Preoţii hirotoniţi au multe cunoştinţe de psihologie, de logică, de pedagogie care sunt
de mare folos păstorului sufletesc al sătenilor şi el nu trebuie să le neglijeze, ci să le
completeze cât mai mult. Preotul vine în contact cu sătenii în felurite ocazii, de aceea el
cunoaşte mai bine decât alţii gândurile ţăranului, isteţimea, spiritul de observaţie şi de
judecată, inteligenţa lui naturală. Preotul poate studia sentimentele ţăranului pentru a i le
cunoaşte, pentru a-i afla puterea de voinţă, pentru a-i cultiva sentimentele.
Sfânta datorie a preotului este de a-l face pe sătean să cunoască trecutul neamului şi
al ţării, să ştie cât de mare este neamul românesc, unde şi cum se găseşte o parte din neam,
să-i dezvolte dragostea de neam şi de moşie, să-i spună ce vecini au românii şi în ce relaţii
sunt cu ei, dacă vor răul sau binele neamului nostru [10, p. 36-37].
În ultima parte a scrierii, autorul îl îndeamnă pe preot să fie model pentru viaţa
casnică, să fie pentru săteni un exemplu în raporturile sale cu autorităţile, să fie model în
purtare în toată viaţa sa, pe care lumea vrea să-l urmeze. Preotul să nu considere niciodată
că preoţia este o carieră ca oricare alta, ci să-şi aducă aminte că ea este o chemare şi
potrivit unei chemări el este dator să vieţuiască. Un adevărat preot poate fi pentru satul său
şi învăţător, şi judecător, şi cârmuitor administrativ, iar în timpuri de grea cumpănă
pentru ţară poate fi comandant, medic şi duhovnicesc, şi trupesc, şi orice altceva
asemenea.
Preoţii au datoria să lucreze pentru înălţarea şi înflorirea ţării noastre: cu graiul, cu
obiceiurile, cu credinţa ei, cu locuitorii gospodari, luminaţi la minte, buni creştini şi buni
- 111 -
patrioţi; ei vor fi răsplătiţi aici pe pământ, dar şi dincolo. Roadele muncii lor vor fi şi spre
binele şi înflorirea sfintei noastre Biserici şi a scumpei noastre Românii [10, p. 38-40].
Acestea sunt chemările adresate de viitorul mitropolit preoţilor săteşti, aceasta este
rugăciunea pe care el o adresează conliturghisitorilor săi, a căror sfântă misiune o înţeleg
cu adevărat numai cei care au harul ocrotitor, cărora le luminează sufletele, mintea şi viaţa.
Bibliografie
1. Antonescu G.C., Nicolau, D.R.V.P. Antologie pedagogică, vol. I. Bucureşti: Editura
Cultura Românească, f.a.
2. Ciorbă V. Biserica Ortodoxă din Basarabia şi Transnistria (1940-2010). Chişinău:
Editura Pontos, 2011.
3. Coajă C. Biserica Ortodoxă Română şi al Doilea Război Mondial. Misiunea
bisericească pentru Transnistria. În: Epifania. Revistă de dialog ortodox, Iaşi, nr. 11
(iunie-iulie) 2010, p. 95-100.
4. Komensky (Comenius) J.A. Arta didactică, traducere din limba latină de David
Popescu. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1975.
5. Lisnic, Protoiereu Ioan. Mitropolitul Visarion Puiu: viaţa şi opera sa bisericească.
Chişinău: Editura Labirint, 2010.
6. Păcurariu M. Dicţionarul teologilor români. Bucureşti: Editura Univers
enciclopedic, 1996.
7. Păcurariu M., preot prof. univ. dr. Basarabia. Aspecte din istoria bisericii şi a
neamului românesc. Iaşi: Editura Mitropoliei Moldovei şi Bucovinei, 1993.
8. Puiu Victor (Visarion). Preoţii săteşti. Bucureşti, 1902.
9. Puiu Visarion, Episcop al Hotinului. Preoţii satelor (ediţia a II-a). Bălţi, 1925.
10. Puiu Visarion, Episcop al Hotinului. Preoţii satelor (ediţia a III-a, îngrijită de pr. dr.
Aurel Florin Ţuscanu). Piatra Neamţ: Editura Cetatea Doamnei, 2009.
11. Rădulescu M. Teoria cunoştinţei. Introducere în filozofie. Chişinău: Tipografia
Eparhială „Cartea Românească”, 1930.
12. Stoian S. et al. Din istoria gândirii pedagogice universale, antologie, vol. I.
Bucureşti: Editura de Stat Didactică şi Pedagogică, 1959.
13. Visarion Puiu, Archimandrit. Adevăruri crude. Chestiuni bisericeşti. Bucureşti:
Tipografia „Jubileu”, 1909.
14. Visarion Puiu, Mitropolit. Însemnări despre viaţa mea. Iaşi: Editura Trinitas, 2004
15. Visarion, Episcop al Hotinului. Cultura bisericească de azi. În: revista „Metropolia
Moldovei”, nr. 12, decembrie 1926, p. 269-277.
16. Visarion, Episcop al Hotinului. Glas în pustie. Chişinău: Tipografia eparhială
„Cartea Românească”, 1931 (vol. I) şi 1933 (vol. II).
17. Visarion, Episcop al Hotinului. Memoriu prezentat M.S. Regelui Carol al II-lea al
României. Chişinău: Tipografia „Cartea Românească”, 1930.
- 112 -
Svetlana NASTAS
(Republica Moldova)
VALORILE UNEI PERSONALITĂŢI ÎNTR-UN SISTEM
Abstract. This very material reflects the working activity of the one outstanding
personality in Moldovan Education, Aurelia Raileanu. Herscientific and methodological
work, hours / seminars organized for teachers are some fragments that have influenced
the progressive approach of the secondary education.
În vâltoarea activităţilor cotidiene, în preocuparea noastră de a segmenta timpul în

proiecţii eficiente, relevante pentru sistemul pe care-l slujim cu ardoare în vederea zidirii
„societăţii de viitor” şi în implementarea celor schiţate, pasul nostru e grăbit şi ne
eclipsează atenţia în drumul profesional de a nu mai vedea urmele acelora care au trecut
această distanţă înaintea noastră. Am pavat, am reconstruit, am remobilat, am vopsit,
astfel încât lipsa lor, la un moment dat, devine un fapt oniric.
Doar anumite clipe, întâmplări, evenimente ne determină a privi cu recunoştinţă
înapoi, a răsfoi în amintiri, a hoinări cu privirea pe raftul bibliotecii „în căutarea timpului
pierdut” alături de aceia care au fost E. Coroi, A. Raileanu, S. Cemortan ş.a. – destine care-
şi fac prezenţa prin ceea ce au realizat şi, de fapt, trăiesc prin ceea ce au realizat.
Una dintre aceste personalităţi este/ a fost Aurelia Raileanu, doctor în pedagogie,
conferenţiar universitar, şefa Sectorului Evaluare al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei.
CURRICULUM VITAE
(A. Raileanu)
Data şi locul naşterii: 14.12.1942 – 2008, c. Iargara, jud. Lăpuşna.
Studii superioare: Facultatea de fizică şi matematică, Universitatea de Stat din Chişinău.
Titlul ştiinţific: doctor în pedagogie, conferenţiar universitar.
Activitate didactică şi de cercetare în învăţământ:
profesoară de matematică şi fizică, şcoala medie (c. Iargara, or. Leova, a. 1962–1974);
metodistă, lector superior, docent, prorector pe activitatea ştiinţifică la Institutul
Republican de Perfecţionare a Cadrelor Didactice (Chişinău, a. 1974–1991);
Şefa Sectorului Evaluare, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei (1991–2008).
Vechimea de muncă ştiinţifică: peste 30 de ani.
Lucrări ştiinţifice publicate: peste 130 de titluri.
Alte activităţi relevante:
 Coordonator al Comisiei de Coordonare pentru aprecierea Curriculumului şi
Evaluare; aria curriculară „Matematică şi ştiinţe” (a. 1997–1999) (în cadrul proiectului
reformei conţinutului învăţământului preuniversitar din R. Moldova).
 Formator Naţional, Formator central pentru învăţământul primar şi cel gimnazial
(1999–2002).
 Membru al Comisiei Republicane de Atestare a Cadrelor Didactice (1992–1999).
 Coordonator, membru al grupurilor de creaţie privind pregătirea examenelor la
matematică în ciclul gimnazial (1999–2002) şi a testărilor naţionale în clasa a IV-a.
- 113 -
În colaborare cu un grup de cercetători ai A.Ş.P. din Moscova (conducător dr. V.

Firsov) şi cu profesorii din raioanele Râşcani şi Orhei a desfăşurat timp de 10 ani (1980–
1990) o amplă cercetare teoretico-experimentală privind problema planificării rezultatelor
instruirii la matematică. Rezultatele cercetării au fost puse la baza programelor şcolare de
atunci fiind conturat nivelul obligatoriu de pregătire la matematică a tuturor elevilor. În
cadrul acestei cercetări, Aurelia Raileanu a elaborat sistemul evaluărilor curente
(formative) şi a examenelor. Cercetarea a fost reflectată în circa 30 de publicaţii.
În esenţă, problematica evaluării în şcoală a fost în permanenţă în atenţia
cercetătoarei. Drept dovadă sunt lucrările, chiar şi din ultimii ani de viaţă, coordonate de
Dumneaei, printre care Sistemul de evaluare din învăţământul preuniversitar din
Republica Moldova (2006); Proiectarea şi realizarea evaluării autentice (publicată post-
mortem), dar şi un număr impunător de articole, comunicări.
Astăzi vorbim de Referenţialul de evaluare, o nouă platformă de realizare a
demersului evaluativ în învăţământul secundar general, dar puţini îşi amintesc de
complexa personalitate a cercetătoarei Aurelia Raileanu, care s-a aflat la rădăcinile
acestuia, dovadă fiind rezultatele proiectului iniţiat şi realizat în Sectorul Evaluare, ISE,
care „s-a stins” odată cu plecarea din viaţă a Dumneaei. A. Raileanu întruchipa profilul
unui cercetător dornic de a dezvolta şi obiectiviza evaluarea, de a o funcţionaliza în slujba
elevului şi a-l ajuta pe orice cadru didactic sa-şi regândească activitatea la clasă. Anume
acest fapt ne permite conturarea unui profil al cercetătorului în evaluare.
A. Raileanu a coordonat activitatea echipelor de elaborare a manualelor la
matematică (cu participarea şi autorilor din România), fiind totodată şi coautor (anii
1997–2005). Manualele de matematică pentru clasele I-VII, elaborate de aceste echipe de
autori, au câştigat concursurile organizate de Ministerul Învăţământului din R. Moldova,
în cadrul proiectului cofinanţat de Banca Mondială; acestea au fost puse în practica de
lucru a şcolilor din Republica Moldova. Este indiscutabil rolul determinant al personalităţii
Dumneaei în reforma învăţământului din Moldova, confirmată prin multitudinea
materialelor elaborate şi nemijlocit, implicarea activă în proiectarea / predarea şi
evaluarea matematicii în clasele primare, dar şi gimnaziale. În acest sens, pot fi enumerate
câteva manuale de matematică şi Ghiduri pentru învăţători/ profesori şi părinţi, pentru
şcolile cu predare în limba română şi limba rusă.
 Mihaiela Singer, Aurelia Raileanu. Matematica, Manual pentru clasa

I. Chişinău, Editura Prut Internaţional, 2002.
 Mihaiela Singer, Victoria Pădureanu, Aurelia Raileanu,
Matematică, Secretul Numerelor, Manual pentru clasa a II-a.
Chişinău, Editura Prut Internaţional, 2002.
 Mihaiela Singher, Ludmila Ursu, Aurelia Raileanu, Victoria
Pădureanu. Matematica, Manual pentru clasa a III-a. Chişinău,
Editura Prut Internaţional, 2003.
Prin intermediul ghidurilor, cercetătoarea li se adresează cu precădere învăţătorilor/

profesorilor, dar implică şi un suport pentru părinţii care doresc să-şi ajute copiii în
- 114 -
înţelegerea matematicii, autorii şi-au propus să ofere un instrument cu ajutorul căruia

conţinuturile manualului pot fi interpretate metodologic optimal. Sugestiile metodologice
propuse sunt diverse, dar toate au o caracteristică comună: implică activ copilul în
procesul propriei formări, educându-i gândirea matematică şi formându-i competenţele de
operare cu această gândire în viaţa cotidiană.
Setul de materiale propus în şcoală a constituit un pas important în reforma
învăţământului matematic ce ţine de treapta primară, gimnazială, şi anume: schimbarea
reală a accentului de pe predarea şi însuşirea de informaţii, pe formarea şi dezvoltarea
gândirii matematice a elevilor, pe dezvoltarea competenţei lor de a opera cu această
gândire în viaţa cotidiană. Prin setul de auxiliar elaborat alături de colegi, autoarea A.
Raileanu se remarcă un bun matematician şi metodist, preocupată şi responsabilă de
formarea tinerilor. Acestea sunt:
 Aurelia Raileanu, Mihaiela Singer, Victor Raischii, Matematica,

Ghid pentru profesori şi părinţi, clasa a V-a. Chişinău, Editura Prut
Internaţional, 2000.
 Mihaiela Singer, Aurelia Raileanu, Matematica, Ghid pentru
învăţători şi părinţi, clasa I. Chişinău, Editura Prut Internaţional,
2002.
 Mihaiela Singher, Victoria Pădureanu, Aurelia Raileanu, Mihaiela
Neagu, Matematica, Ghid pentru învăţători şi părinţi, clasa a II-a.
Chişinău, Editura Prut Internaţional, 2002.
 Ion Achiri, Victor Raischii, Aurelia Raileanu, Mihaiela Singer.
Matematica, Ghid pentru profesori, clasa a VII-a. Chişinău: Editura
Prut Internaţional, 2002.
 Ludmila Ursu, Valentina Cimpoieş, Simion Musteaţă, Aurelia
Raileanu, Mihaiela Singer. Matematica, Ghid pentru învăţători şi
părinţi, clasa a IV-a. Chişinău, Editura Prut Internaţional, 2004.
Viaţa unui om sunt fărâme de suflet şi de fericire lăsate în inimile celor pe care i-a
întâlnit. Prin calităţile individuale Aurelia Raileanu a rămas – în inimile tuturora – o bună
familistă, o minunată colegă, o responsabilă subalternă, o respectabilă şefă, un cercetător
cu o activitate prodigioasă, – OM ce a contribuit la edificarea altor OAMENI.
Bibliografie
1. Coroi E., Vicol N. (coord.) et al. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. File din istorie.
Chişinău: Tipografia din Orhei, 2006.
2. Hadârcă M., Raileanu A. et al. Proiectarea şi realizarea evaluării autentice. Cadru
conceptual şi metodologic. Chişinău: Print-Caro SRL, 2010.
3. Raileanu A. (coord.) et al. Sistemul de evaluare din învăţământul preuniversitar
din Republica Moldova. Tendinţe de modernizare. Chişinău: Univers Pedagogic,
2006.
- 115 -
Irina CONDREA
(Republica Moldova)
CONTRIBUŢIA MITROPOLITULUI GAVRIIL BĂNULESCU BODONI

LA PROPAGAREA CĂRŢII DE CULT ÎN SECOLUL XIX
Abstract. Currently in Moldova there is a reversion to the Christian spiritual

traditions of the nation. Religious discourse, lost in Soviet times, now regains actuality
and to reconstitute his, need and studying ancient religious books. Metropolitan Gabriel
Bănulescu Bodoni is among those who have contributed to the spread of religious books
in Romanian language in the nineteenth century. The language of these books is now a
solid basis of current religious discourse.
Educaţia spirituală, inclusiv cea religioasă, are mai mulţi sorţi de izbândă atunci când
se face în baza întregului patrimoniu de tradiţii, monumente de artă, texte vechi, studiate
şi asimilate în mod judicios din generaţie în generaţie. În felul acesta, se poate atinge şi se
poate transmite pe căi diverse un nivel de pregătire/ acceptare/ înţelegere a tuturor
componentelor cultului religios, în cazul nostru a celui creştin-ortodox. Or, în prezent,
vorbim mai mult de o revenire la valori, de o recuperare a acestora, deoarece continuitatea
tradiţiilor a fost stopată complet în perioada comunistă, iar câteva generaţii întregi au fost
lipsite de posibilitatea şi de dreptul de a adera la practicile creştine, astfel că mulţi membri
ai societăţii noastre abia după 1989 s-au apropiat întrucâtva de cele sfinte, însă nu toţi au
pătruns în esenţa cultului pe care încearcă să-l practice, deoarece anii de prigonire a
religiei şi de propagandă ateistă agresivă au creat un gol în ceea ce priveşte percepţia şi
acceptarea vieţii religioase. Acest vid spiritual este resimţit acum atât de biserică, cât şi de
şcoală, ca instituţii ce au menirea de a educa şi de a forma generaţiile în creştere.
Redescoperirea valorilor şi lărgirea posibilităţilor de comunicare spirituală, de
formare a orizontului spiritual-creştin are loc, în marea parte, prin intermediul cărţii, a
scrisului religios, care are vechi şi bogate tradiţii în cultura românească. În opinia
specialiştilor, „cartea bisericească, tipărită şi manuscrisă, a fost dominantă, prin numărul
textelor ilustrative, prin poziţia, prin importanţa, prin circulaţia acestora şi îndeosebi prin
spiritul, respectiv, prin atitudinea pe care ele le ilustrau” [1, p. 54].
Este de menţionat că în prezent, în baza acestor tradiţii, s-a constituit şi ia forme tot
mai pregnante o variantă independentă, o varietate literară separată a limbii române – cea
care cuprinde stilul şi discursul religios. Ca formă de comunicare, discursul religios este
unul complex, atât din punctul de vedere al formei, cât şi al conţinutului, cu propriile sale
particularităţi, iar receptarea/percepţia acestuia este determinată de mai mulţi factori,
cum ar fi mediul, nivelul de cultură, forma şi situaţia de comunicare în care acesta este
expus. Limbajul are anumite particularităţi distinctive, care îi conferă calitatea de discurs
specializat [3], având trăsături specifice, printre care specialiştii enumeră: caracterul
arhaic, monumentalitatea, necesitatea de a păstra distanţa faţă de vorbirea curentă, fără a
pierde însă capacitatea de comunicare şi de implicare afectivă, emoţională; dorinţa de a
echilibra tradiţia şi modernitatea, sacralitatea şi accesibilitatea [5].
În condiţiile actuale, dat fiind faptul că există o multitudine de limbaje specializate,
este necesar să fie stabilite cât mai clar particularităţile şi caracteristicile fiecăruia.
Formarea/detaşarea limbajelor specializate în epoca modernă are loc în cadrul unui proces
- 116 -
intens şi permanent de neologizare a lexicului, de formare a terminologiilor proprii

diverselor domenii de activitate. În acest sens, un procedeu foarte activ este împrumutul,
adaptarea cuvintelor străine, care fie că înlocuiesc mai vechile lexeme, fie că reflectă
noţiuni nou apărute în domeniul respectiv. Orice limbaj specializat, de exemplu, juridic,
economic, didactic, administrativ etc. mizează pe împrumuturi şi pe elementele limbajului
standard, care este unul prin excelenţă neologic [A se vedea: 2].
Spre deosebire de această tendinţă generală a formării limbajelor specializate,
limbajul religios nu mizează pe împrumuturi, acesta se constituie, de cele mai multe ori, pe
termeni vechi, pe o serie de arhaisme, figuri de exprimare şi structuri retorice tradiţionale,
care se concentrează, în special, în textele de bază ale cultului creştin, cu cea mai mare
răspândire în societate: Biblia sau Sfânta Scriptură, Evanghelia, Psaltirea, Cărţile de
rugăciuni, Învăţătura de credinţă ortodoxă ş.a. Aici se regăsesc tipare discursive
predominante şi funcţii specifice, care îi conferă textului religios un caracter specific, bazat
pe relaţia strânsă cu vechile tradiţii [4].
În acest sens, este de o mare actualitate studierea textelor religioase publicate şi
răspândite în anumite perioade, texte care demonstrează legătura dintre generaţii şi
perpetuarea preceptelor creştine.
În spaţiul dintre Prut şi Nistru, printre cei care au trudit la propagarea valorilor
creştine se remarcă într-un mod deosebit distinsa figură a mitropolitului Gavriil
Bănulescu-Bodoni. Născut în anul 1746 la Bistriţa (Transilvania), viitorul prelat face studii
temeinice la Academia Duhovnicească din Kiev (1771-1773), apoi în Grecia, la şcolile din
Patmos, Smirna şi la mănăstirea Vatoped de pe muntele Athos (1773-1776). A fost profesor
la Iaşi, apoi rector al seminarului teologic din Poltava (Rusia). În anul 1813 Gavriil
Bănulescu-Bodoni devine primul mitropolit al nou-înfiinţatei mitropolii a Basarabiei,
funcţie pe care o deţine până la sfârşitul vieţii sale (a murit în anul 1821, fiind
înmormântat, după voinţa sa, la mănăstirea Căpriana).
Aflându-se în scaunul mitropolitan, Bănulescu-Bodoni întreprinde acţiuni energice
pentru a deschide în anul 1814 la Chişinău o Tipografie exarhicească şi astfel pune bazele
temeinice ale unei prodigioase activităţi de tipărire şi răspândire a cărţilor religioase,
îngrijindu-se ca acestea să nu lipsească „mai ales preoţilor care slujesc în limba
rumânească”.
Este cunoscut faptul că multe dintre ediţiile apărute la Chişinău au avut ca modele
cărţile de
cult publicate la Iaşi, Râmnic, Bucureşti, Blaj şi în alte centre de cultură, unele texte
au fost traduse sau adaptate din limba „slovinească”, dar în multe ediţii sunt inserate şi
texte originale, elaborate de mitropolitul Bănulescu-Bodini şi de alţi editori, texte care
reflectă particularităţile discursului religios în limba română, anume pe teritoriul dintre
Prut şi Nistru, la începutul secolului XIX.
În chiar primele cărţi tipărite în limba română în Tipografia Exarhicească din
Chişinău, în anul 1815 – un Liturghier şi un Molebnic – găsim la început câte o adresare
pastorală a mitropolitului Gavriil Bănulescu Bodoni. Formulele folosite de înaltul prelat,
lexicul, procedeele stilistice demonstrează că încă de pe atunci, pe meleagurile noastre se
vorbea şi se scria într-o limbă cultă şi adecvată scopului propus – răspândirea cuvântului
lui Dumnezeu în limba română, limba băştinaşilor. Un adevărat model de discurs religios
este pastorala mitropolitului, plasată la începutul Molebnicului din 1815. Acest text, scris
cu 200 de ani în urmă, se remarcă printr-o expunere clară şi convingătoare, printr-o
- 117 -
distinsă expresivitate şi un vocabular echilibrat, care îl face şi astăzi înţeles şi actual. Iată
cuvântul mitropolitului Gavriil Bănulescu Bodoni:
„Adecă rânduiala cântărilor de rugăciuni, tălmăcită din cele în slavenească, care să
tipăreşte în Rossia şi să întrebuinţază în pravoslavnicile biserici, s-au tipărit acum întăiu
şi rumâneşte în Exarhiceasca Tipografie a Eparhiei, pentru Bisericile şi preoţii moldoveni
a Eparhiei aceştiia. Care carte fiindcă ne povăţuieşte cum să cuvine a mulţămi prea
Milostivului Dumnezeu pentru a lui daruri şi faceri de bine către noi şi cu ce rânduială ni
să cade a alerga la mila şi ajiutoriul lui şi a-l ruga în nevoile şi necazurile noastre.
Fieştecare lesne va înţelege cât este de trebuincioasă, mai ales preoţilor, care au
neapărată datorie a se ruga lui Dumnezeu totdeauna pentru norodul cel încredinţat
duhovniceştii lor povăţuiri, precum şi toţi pravoslavnicii creştini datori sunt a duce
mulţămire lui Dumnezeu, iară în nevoi a alerga prin păstorii şi rugătorii lor cei
duhovniceşti la mila şi ajiutoriul celui Atotputernic şi îndrumătoriu ziditoriul său şi la
toate a cere cereasca lui blagoslovenie şi întărire. Drept aceea, molitfele noastre
cucernicilor preoţi, văzând că păstoriul nostru nu pregetă ostenelele sale pentru sfânta
Biserică şi pentru voi, slujitorii ei, vă veţi sili ca toţi să o aveţi această carte, atât de
trebuincioasă sfântă carte de rugăciune, printr-a căria întrebuinţare veţi câştiga
Dumnezeescul dar pentru voi şi fiii voştri cei duhovniceşti şi cele ce veţi cere se vor da
vouă. Amin.”
Discursul religios, limbajul acestuia se perpetuează, în primul rând, datorită
tradiţiilor, de aceea cunoaşterea şi studierea cărţilor de cult din perioadele precedente
constituie o necesitate actuală. Doar în felul acesta discursul religios din zilele noastre se
poate aşeza pe bazele sale temeinice, moştenite de la înaintaşi.
Bibliografie
1. Chivu Gh. Scrisul religios, componentă definitorie a culturii vechi româneşti. În:
Dacoromania, serie nouă, XVII, 2012, nr. 1, Cluj-Napoca, p. 54-67.
2. Nistor V. Discursul specializat. Aspecte generale. Disponibil la:
http://www.litere.uvt.ro/vechi/documente_pdf/aticole/uniterm/uniterm1_2004/v
nistor.pdf.
3. Obreja Răducănescu D. Discursul religios – discurs specializat. Disponibil la:
http://www.cntdr.ro/sites/default/files/c2010/c2010a34.pdf)
4. Teleoacă D. Discursul religios ca discurs specializat. O perspectivă semiotică
asupra textului religios. Disponibil la:
http://www.agonia.net/index.php/essay/14040357/index.html).
5. Zafiu R. Arhaism şi inovaţie în limbajul religios. În: Diversitate stilistică în româna
actuală. Bucureşti: Editura Universităţii din Bucureşti, 2001. Disponibil la:
http://ebooks.unibuc.ro/filologie/Zafiu/28.htm.
- 118 -
Viorica MĂŢILĂ-PARFENI
(Republica Moldova)
PORTRETUL PROFESIONAL AL PEDAGOGULUI
Abstract. In the era of knowledge, assuming a variety of roles, modern teacher

should be aware that their exercise depends on personality which is developed over the
time, professional culture, attitudes and qualities of the skills, competence and how to
communicate with students.
A valuable teacher must feel emotionally close to children, has to be able to
distinguish teaching segment and communication with students, and the mood of the
class, student's personality prominence and the imaginary barrier suppression between
the department and the school desk has to be components within binding activity.
Considering that the educational process is achieved not only through direct
communication, but also indirectly, through language, gestures, attitudes, behavior,
personality, clothing professional education must not just to be open and followed to
other, be empathetic, have an opinion about the discipline that they promote, but also be
confident at the level of general education, to know how to motivate, to value a tendency
or a vocation…
In this context skilled teacher must to promote thoughts strategies and actions in
which to train requested life competencies in limits of a democracy society: cooperation,
communication, harmony, inner balance, respect and professionalism.
„Numai sufletul copiilor are imunitate

dumnezeiască şi e un privilegiu pentru noi, dascălii,
că în palmele noastre îşi pun micuţii în fiecare zi un
strop din această dumnezeire”.
(Anonim)
În era cunoaşterii infrastructura modernă, tehnologiile informaţionale de ultimă oră,

materialele didactice cele mai avansate nu înseamnă nimic, dacă nu există PEDAGOGUL
cu vocaţie, care are nu doar cunoştinţe şi abilităţi necesare, ci şi atitudini şi aptitudini
pentru a lucra cu copiii. Inteligenţa şi competenţele profesorului eficient se dezvoltă mereu
graţie activităţii didactice cu clasa de elevi, activităţii de cercetare, de analiză a
documentelor normative, a celor metodice şi a standardelor de performanţă, iar cele două
laturi ale activităţii sale, şcolară şi extraşcolară sau cultural-educativă, nu numai că se
presupun, dar se şi întregesc şi se completează reciproc, imprimând acestei profesiuni un
rol sporit în progresul general al patriei noastre, deoarece dascălul edifică viitorul
umanităţii, culegând cele mai frumoase roade – Oamenii, pe care îi dăruie societăţii.
Prin faptul că procesul instructiv-educativ se realizează nu numai prin comunicare
directă, ci şi indirect, prin limbaj, gestică, atitudini, comportamente, personalitate,
vestimentaţie, profesionistul din educaţie trebuie să cumuleze un mănunchi mult mai
complex de calităţi: trebuie să fie deschis şi orientat către celălalt, să fie pregătit să
cuprindă şi să fasoneze o fiinţă în devenire, să fie empatic, să aibă ceva de spus în
disciplina pe care o reprezintă, dar şi la nivel de cultură generală, să fie încrezător, să ştie
să motiveze, să valorizeze o predispoziţie sau o chemare, să se pună în umbră, să se
retragă, la un moment dat, spre binele celuilalt…
Asumându-şi o multitudine de roluri, profesorul trebuie să conştientizeze faptul că
exercitarea lor depinde de personalitatea, pe care şi-o modelează, de cultura profesională,
- 119 -
de calităţile atitudinale şi de cele aptitudinale. În acest context profesorul trebuie să

promoveze modele de gândire şi acţiune prin care să se exerseze competenţele cerute de
viaţă într-o societate democratică: cooperarea, comunicarea, armonia, echilibrul interior,
respectul, profesionalismul. Deci, profesorul trebuie să construiască cunoaşterea, aplicând
abordarea constructivistă a învăţării, care prevede dezvoltarea de competenţe, răspunsuri
la întrebări complexe, crearea de relaţii, dominarea logicii libertăţii şi pluralităţii, oferirea
de modele cognitiviste şi constructiviste, care produc învăţarea prin cercetare şi
construcţie, prin afirmarea rolului mediului real, prin valorificarea potenţelor, abilităţilor,
atitudinilor. Profesorul trebuie să-i conducă pe elevi către o viziune prospectivă, de
sondare, de proiectare şi asumare a viitorului, iar valorile socio-umane trebuie să treacă
din cuvânt în sentiment, în convingere şi în faptă, căci ţine de filozofia educaţiei problema
alegerii între a forma adulţi supuşi, ascultători, dispuşi să acţioneze sub imperative
exterioare sau adulţi cu iniţiativă, spirit critic, responsabili de propriile opţiuni.
Pentru „a câştiga” credibilitate şi pentru ca societatea să-şi formeze alese gânduri
despre toţi cei care gustă dulceaţa fără amărăciuni a vieţii de dascăl, simţindu-se fericiţi şi
învăţând din experienţa fiecărei zile să preţuiască această viaţă, voi prezenta într-un
acrotext portretul Dascălului adevărat, căci PEDAGOG nu este doar o profesie, ci un
destin, o vocaţie, un dar de la Dumnezeu…
Prin natura profesiei sale dascălul este chemat să înveţe copiii frumosul şi binele,
reuşind să-i cucerească necondiţionat cu naturaleţe, respectându-se pe sine prin respectul
arătat copiilor, iar de efortul depus de el depinde întreaga evoluţie umană, căci profesorul
este omul care nu încetează să fie şi copil şi matur în acelaşi timp şi stăruie în credinţa că
poate strămuta munţii de nepăsare şi de necunoaştere din loc. El are cea mai nobilă
misiune pentru care merită făcute orice sacrificii, pentru că are acces direct la sufletul
copiilor şi este modelul pe care elevii îl imită.
Educat în spiritul cumsecădeniei, deschis spre colaborare şi dornic de a fi în pas cu
schimbările din societate şi domeniul care îl profesează, Dascălul îi direcţionează pe micii
săi învăţăcei prin experienţa-i bogată şi prin metodologia modernă în această lume.
Realizează un echilibru între caracterul informativ şi formativ al învăţării, accentuându-l
pe cel formativ prin plasarea pe prim-plan a naturii sociale a învăţării şi dezvoltării
personalităţii, orientate spre diversificarea formelor de interacţiune, de comunicare, de
colaborare, de creaţie. În laboratorul său de creaţie înlocuieşte procesul de asimilare
reproductivă a cunoştinţelor cu cel productiv, bazat pe activitate cu caracter de explorare,
le oferă elevilor hărţi cognitive ce le permit să înţeleagă multidimensionalitatea vieţii şi
acţiunii.
Deschis pentru orice copil, observă în fiecare elev aptitudinile şi capacităţile
deosebite şi le valorifică prin apreciere şi susţinere, bucurându-se de un imens prestigiu şi
de o popularitate neştirbită, fiindcă ţine într-o mână înţelepciunea, iar în alta –
frumuseţea. În cadrul activităţilor utilizează strategii didactice, care transformă elevul într-
un factor activ al propriei formări, construieşte situaţii de învăţare care solicită
participarea creativă a cât mai multor elevi. Feed-back-ul constructiv, utilizat la toate
etapele lecţiei, face ca toţi elevii să beneficieze de atenţie, să aibă posibilitatea de a-şi
manifesta creativitatea, de a-şi exprima propriile opinii şi de a primi aprecieri. Lucrul
individual, lucrul în grup mic, lucrul în perechi sunt strategiile prin care activează toţi
elevii, stimulează cooperarea şi/sau spiritul competiţiei, iar rezultatele excelente obţinute
de elevi se datorează muncii zilnice, depuse cu multă pasiune în tot ce face.
- 120 -
Atrage prin trei calităţi esenţiale: simplitate candidă, uimitoare familiaritate,

tovărăşie odihnitoare. Deseori duce tot greul conversaţiei şi te susţine dezinteresat, aduce
la lumină tot ce-i mai bun în tine şi îţi dă siguranţă, încredere, armonie şi bună dispoziţie,
fiindcă posedă arta comunicării eficiente şi capacitatea persuasivă Stimulează şi întreţine
curiozitatea elevilor prin lucruri noi, le dezvoltă şi le conturează personalitatea, le întăreşte
încrederea în forţele proprii şi îi ajută să îşi găsească identitatea, „îi învaţă să creadă şi în
alte lucruri, în trecutul şi vrednicia strămoşilor, îi învaţă lucruri care rămân în sufletul
copiilor ca seminţe bune ce vor înflori bogat mai târziu.” Criteriile de apreciere a eficacităţii
învăţării le direcţionează spre autoevaluare, autoconştientizare în scopul formării libertăţii
lăuntrice şi stabilităţii psihologice în situaţiile ce necesită autoactualizare şi iniţiativă.
Generos, competent, responsabil, creativ, promovează instruirea centrată pe copil,
formele de lucru prin colaborare şi cooperare, implementează metode moderne, activ-
participative ca: descoperirea, cercetarea, observarea, experimentul, lucrul în grup,
cooperarea, algoritmul, proiectul, asaltul de idei, instruirea programată etc. fără a nega
metodele tradiţionale. Motivează elevii să păşească cu încredere în viaţă, în lumea tainelor
şi descoperirilor, iar şcoala o transformă într-un altar adevărat al luminii, al creativităţii şi
inovaţiei. Rămânând fidel acestor calităţi, cu curaj şi măiestrie îmbină cuvintele şi clădeşte
din ele adăpost pentru gânduri şi senzaţii. Consideră că cartea cu aer proaspăt rămâne a fi
seva, din care se hrănesc cunoştinţele copiilor, de aceea Măria-sa, Dascălul, o deschide
mereu în faţa fiecărui elev al său, iar lista de lecturi, numele scriitorilor români, dar şi al
celor din literatura universală, revistele literare, antologiile de poezii îi deschid noi
orizonturi în iniţiere. Astfel, numeroasele şi variatele cărţi, prezente în bibliotecile
personale, dar şi titlurile de reviste recomandate pentru lectură, le formează elevilor
deprinderea de lectură şi de informare în permanenţă.
Organizează des „călătorii la izvorul gândului viu”, astfel îi învaţă pe elevi să
gândească, să desprindă strategii şi subtilităţi ale gândirii logice, să pună întrebări, să
exprime şi să susţină puncte de vedere, să comenteze, să evalueze, să găsească variate
soluţii la problemele cotidiene, să-şi imagineze soluţii la diferite situaţii cu care nu s-au
întâlnit încă sau pe care nu le-au putut rezolva. Prin conştientizarea valorii propriei
persoane, a punctelor forte pe care le deţin, prin aprecierea elementelor şi evenimentelor
pozitive din viaţă le dezvoltă gândirea pozitivă, motivându-i să privească partea plină a
paharului, să se gândească la elementele pozitive dintr-o situaţie negativă, să găsească
pentru fiecare gând negativ cel puţin un gând pozitiv. Deţinând „cheia” implicării le oferă
copiilor orizontul dorinţelor şi aspiraţiilor sale şi îi învaţă să fie şi să rămână oameni, le
altoieşte un simţ puternic al responsabilităţii, învăţându-i să fie buni şi ambiţioşi, cinstiţi şi
responsabili, oneşti şi disciplinaţi.
Generaţii de elevi devin nu doar mai învăţaţi, dar şi cetăţeni responsabili datorită
lecţiilor bogate în conţinut, variate şi captivante care asigură o relaţie incontestabilă între
sentimente, voinţă şi cunoştinţe, deoarece dascălul vorbeşte cu multă dragoste şi
înţelepciune, explică interesant, ştie să citească în ochii copiilor tot ce gândesc şi simt şi,
implicându-i în tot ce se petrece în clasă, îi face să trăiască alături de colegi fiecare moment
şi să simtă sprijinul şi căldura învăţătorului. Varietatea de prezentări şi demonstrări
realizate cu ajutorul diverselor tehnici şi metode, permit elevilor să-şi exprime liber opinia,
să se manifeste, să obţină competenţe şi deprinderi de a lua o poziţie faţă de un eveniment
sau o temă actuală. Utilizarea metodelor tradiţionale, a metodelor activ-participative,
centrate pe elev atrage în activităţi şi elevii mai puţin participativi, punându-le în valoare
- 121 -
unele calităţi pe care nu le probau, conferindu-le un nou statut în colectiv şi însufleţindu-le

încrederea în forţele proprii. Softurile educaţionale, folosite cu bună ştiinţă şi în
dependenţă de cauză, resursele educaţionale ale bibliotecii, utilizarea calculatorului,
videoproiectorului, resurselor Internet conferă evidenţă şi strălucire demersurilor
didactice.
Învăţătorul este acea persoană care de-a lungul anilor modelează suflete şi creează
destine, astfel prin vocaţie, competenţă şi dăruire ridică această profesie la rang de artă.
Un profesor competent şi competitiv se impune prin profesionalism, responsabilitate
şi spirit obiectiv de a vedea lucrurile, iar respectul celor din jur este inerent, fiindcă acest
profesor trăieşte ceea ce îi învaţă pe alţii, cunoaşte şi valorifică punctele de vedere ale
copiilor şi, acordându-le şansa de a-şi exprima părerea, le stimulează încrederea în forţele
proprii.
Valoarea unui pedagog se stabileşte nu acum, ci mai târziu, în timp. Cei care indică cu
adevărat valoarea unui dascăl sunt elevii şi părinţii, deoarece anume ei simt cu adevărat
când cineva este un adevărat profesionist.
Bibliografie
1. Andreescu M., Apetroae M., Apopei A. et al. Profesioniştii în asigurarea calităţii în
educaţie. Vatra Dornei: StudIS, 2011.
2. Ausubel D., Robinson F. Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia
pedagogică. Bucureşti: EDP, 1981.
3. Cucoş C. Un dascăl adevărat trebuie să fie deschis şi orientat către celălalt.
Disponibil la: http://www.ziarulevenimentul.ro/stiri/interviu/a-un-dascal-
adevarat-trebuie-sa-fie-deschis-si-orientat-catre-celalalta--149708.html (vizitat
02.03.2015).
4. Pracsiu T. Proiecţia utopică a profesorului moral. Disponibil la: http://www.
tribunainvatamantului.ro/proiectia-utopica-a-profesorului-moral/ (vizitat
07.07.2014).
5. Stan C. Personalitatea şi rolurile profesorului modern. Disponibil la: http://www.
tribunainvatamantului.ro/personalitatea-si-rolurile-profesorului-modern (vizitat
26.02.2015).
6. Zanocea C. Portretul-robot al profesorului modern. Disponibil la: http://www.
ziaruldeiasi.ro/local/roman/portretul-robot-al-profesorului-modern~ni3n72 (vizitat
26.02.2015).
Constantin CHICIUC
(Republica Moldova)
CREATIVITATEA CA FORMAŢIUNE COMPLEXĂ DE PERSONALITATE
Résumé. Dans cet article il est abordé le phénomène de la créativité comme

dimension complexe de la personnalité. Dans ce sens on a fait appel à l’analyse factorielle
pour expliquer le phénomène de la créativité. Dans l’article il este argumenté le fait que à
côté des facteurs cognitifs dans les processus de la créativité un rôle à part est attribué
aux facteurs de personnalité. Cet abordage de la créativité a un rôle important pour
l’enseignement, car le moyen de la formation, de la conjoncture et de la manifestation de
la créativité est un problème primordial dans l’éducation.
- 122 -
Fără îndoială că o persoană creativă este dotată cu anumite însuşiri de personalitate,

cu un anumit spectru de trăsături. Precizarea acestor trăsături de personalitate au fost
obiectul studiilor psihologice. În acest sens a fost elaborat de către cercetători un inventar
a acestora. Menţionăm că, cu toate opiniile contradictorii pe acest subiect, anumite
însuşiri, trăsături sunt enumerate de mai mulţi cercetători. Efectuând o sinteză a acestor
cercetări, psihologul Ana Stoica, menţionează că capacitatea creativă este asociată mai des
cu aşa trăsături de personalitate: „ gândirea abstractă; flexibilitatea gândirii;
fluenţa ideaţională; inteligenţă generală superioară; sensibilitatea faţă de
probleme; curiozitate; perseverenţă în atingerea scopurilor; încrederea în sine;
independenţă în gândire; nevoia de a realiza ceva” [6, p. 6].
Există numeroase teorii prin care se încearcă explicarea fenomenului creativităţii.
Unele teorii privesc creativitatea prin prisma produsului final care poate fi o invenţie, o
inovaţie, o descoperire, o operă de artă, rezolvarea unei probleme de producţie, de
învăţământ etc. Al doilea grup de teorii investighează mecanismele psihice ale creativităţii,
adică procesul creaţiei. Cel de al treilea grup de teorii explică şi investighează fenomenul
creativităţii prin prisma însuşirilor, calităţilor, trăsăturilor personalităţii.
Cercetările efectuate denotă faptul că anumite însuşiri psihice, anumiţi factori de
natură psihologică sunt necesari pentru manifestarea creativităţii. Aceşti factori sunt, pe de
o parte, un substrat psihofiziologic, dar, pe de altă parte, şi un substrat psihic al creaţiei ca
sistem de capacităţi cognitive şi noncognitive. În prima ipostază ansamblul acestor factori
poartă denumirea de potenţial creativ şi sunt nişte condiţii virtuale existente în om, nu
neapărat utilizate, care ar putea contribui la succesul actului creativ. În ipostaza a doua,
capacităţile creative presupun o posibilitate reală „actualizată” de a crea. Aceasta este
facultatea creativă a persoanei. În acceptul lui I.P. Guilford, potenţialul creativ (factorii
psihologici potenţiali) reprezintă orice abilitate intelectuală care poate contribui la succesul
producţiei creatoare [3, p. 88].
Creativitatea, ca dimensiune complexă a personalităţii, reprezintă o interacţiune între
numeroşi factori:
- de natură psihică (intelectuali, afectivi, motivaţionali, voliţionali, aptitudinali,
atitudinali);
- de natură biologică (sex, vârstă, sănătate etc.);
- de natură socială (socioculturali şi educativi).
Cercetătorul român A.L. Roşca [5] consideră că personalitatea umană este înzestrată
cu o formulă specifică de creativitate care implică toate componentele sale importante:
constituţia morfofiziologică, caracterul, aptitudinile, temperamentul, motivaţia, în aşa fel
încât se poate considera că dezvoltarea creativităţii se confundă cu dezvoltarea
personalităţii.
Majoritatea cercetătorilor interesaţi de fenomenul creativităţii, au recurs – pentru
explicarea ei – la analiza factorială, relevând:
 Factori intelectuali (inteligenţă, memorie, imaginaţie);
 Factori aptitudinali;
 Factori de personalitate;
 Factori de mediu (istorico-sociali şi educativi).
Cercetătorul P. Popescu-Neveanu specifică alţi factori ai creativităţii şi anume [4,
p. 118]:
- 123 -
 Orientarea motivaţională specifică sau orientare creativă;

 Experienţa ca sursă creativă;
 Capacitatea de sustragere a evoluţiei imaginaţiei de sub controlul critic imediat.
În opinia acestui cercetător, factorii creativităţii au următoarea ordine de relevanţă: 1)
Motivaţie specifică; 2) Imaginaţie constructivă; 3) Inteligenţă [idem, p. 114].
Referitor la ordinea de importanţă a factorilor în complexul fenomen al creativităţii
părerile diferă. Bunăoară, J. Piaget, A. Osborn consideră definitorie imaginaţia, pe când
I.P. Guilford, A. Roşca îi acordă importanţă primordială factorului logic, raţional. Deja am
menţionat opinia lui P. Popescu-Neveanu care pune în prim-plan componente care nu ţin
neapărat de intelect. Ţinem să menţionăm că majoritatea autorilor de prestigiu subliniază
importanţa factorilor intelectuali ca direct răspunzător de nivelul creativităţii. Fără
îndoială că aceşti autori nu minimalizează rolul celorlalte componente, căci creativitatea
fiind o competenţă nu se va manifesta dacă va fi subestimat şi rolul cunoştinţelor, al
informaţiei, al experienţei. Cu cât cunoştinţele vor fi mai ample, mai diverse cu atât
persoana va avea posibilităţi de sesizare, de stabilire a unor legături între entităţi aparent
compatibile între ele. Din perspectiva subiectului creativitatea apare ca o capacitate
complexă, o structură caracteristică a psihicului care face posibilă apariţia noului. Este
facultatea de a inova, inventa, de a descoperi în ştiinţă, de a crea opere de artă.
Cu toate acestea doar inteligenţa nu poate asigura producţia creatoare. Este necesar
ca inteligenţa să se înscrie într-o structură dinamică specifică alături de anumite variabile
aptitudinale: memoria, imaginaţia, percepţia, stilul cognitiv. Este o chestiune discutabilă
referitor la ponderea aptitudinilor speciale în structura potenţialului creativ. Cert este
faptul că aptitudinile sunt însuşiri necesare creaţiei. Aptitudinile – aceste predispoziţii
anatomo-fiziologice înnăscute indică nişte posibilităţi de perspectivă, de progres ale
persoanelor, ele facilitează, contribuie la producerea creaţiei, şi dau creativităţii o anumită
coloratură. Aptitudinile se referă mai mult la potenţialul creativ, pe când capacităţile se
referă la creativitatea manifestă. Vorbind despre diferenţa dintre aptitudini şi capacităţi,
cercetătorul român A. Cosmovici menţionează că „În practică nu se constată decât efectele
capacităţilor formate, iar prezenţa aptitudinilor trebuie dedusă.” [2, p. 114]. În multe
publicaţii se afirmă că aptitudinile au un rol minor în producţia creativă, sau cel puţin
modest. Este apreciat îndeosebi rolul, influenţa mediului în dezvoltarea creativităţii.
Bunăoară, cercetătoarea Л.Б. Ермолаева-Томина invocă cifra de 95% pentru mediu şi 5%
– pentru talent [8, p. 167]. Alte studii majorează această pondere până la 10% pentru
muzică şi arte plastice.
Ne raliem opiniei acelor cercetători care afirmă că aptitudinile au o pondere
însemnată în structura psiho-fiziologică a personalităţii.
Totuşi, cu toată importanţa factorilor cognitivi în creativitate, fără anumite trăsături
de personalitate nu se va ajunge la nivele înalte de manifestare a ei. Chiar exponenţi notorii
ai teoriei ce acordă prioritate factorilor cognitivi recunosc importanţa factorilor de
personalitate. De exemplu psihologul B.S. Bloom menţionează că „factorii de personalitate
şi motivaţionali sunt cel puţin tot atât de importanţi în determinarea performanţei ca cei
aptitudinali” [1, p. 252]. O opinie similară are şi psihologul C.W. Taylor care este autorul
concepţiei conform căreia creativitatea unui om de ştiinţă este rezultatul unei combinaţii
fericite a caracteristicilor intelectuale, a dispoziţiilor emoţionale şi a unui mediu favorabil
„lui” [7, p. 183].
- 124 -
În concluzie, menţionăm că problematica creativităţii, fiind abordată sub diferite

aspecte de către specialiştii din diverse domenii, pentru învăţământ, pentru pedagogi,
pentru psihologi ce sunt interesaţi în pronosticarea creativităţii, accentul urmează a fi pus
anume pe personalitatea creativă, pe modul ei de formare şi manifestare. Văzută din
perspectiva subiectului creativitatea apare ca o capacitate complexă, o structură
caracteristică psihicului, o aptitudine care face posibilă opera creatoare.
Bibliografie
1. Bloom B.S. Report on creativity research by the examiner’s office of the University
of Chicago. In: Scientific Creativity. Ed. by C.W. Taylor & Fr. Barron. New York:
Wiley, 1963, p. 251-264.
2. Cosmovici A. Curs de psihologie diferenţiată teoretică. Iaşi: Universitatea „Al.I.
Cuza”, 1974.
3. Guilford I. Potentiality for Creativity. New York, 1967.
4. Popescu-Neveanu P., Roco M. Cercetări privind factorii de creativitate. În: Analele
Universităţii Bucureşti, vol. 10, 1969, p. 105-117.
5. Roşca Al. Creativitate generală şi specifică. Bucureşti: Editura Academiei R.S.R.,
1982.
6. Stoica A. Creativitatea elevilor. Craiova: Editura I.P. „Oltenia”, 1982.
7. Taylor C.W. Creativity: progress and potential. New York: McGraw-Hill, 1964.
8. Ермолаева-Томина Л.Б. Проблема развития творческих способностей детей
(по материалам зарубежных исследований). В: Вопросы психологии, 1975,
N5, с. 166-175.
Ion BANARI
(Republica Moldova)
ROLUL ÎNAINTAŞILOR
ÎN PERPETUAREA CULTURII SPIRITUAL–MORALE
Abstract. Every generation leaves behind a sum of values, experiences, failures,

errors, drama, human and social tragedy. The young generation inherits all these
existential moments which represent a guide of becoming and training a person. This is a
testimony of ancestors and it expresses the spirituality of a human community. The social
phenomenon of moral values’ "teaching" – „build” involves authority, confidence, ability,
freedom, and responsibility of all generations. This article is an attempt to present
holistically the contents of mentioned qualities and moral categories.
Un lucru neordinar se întâmplă în relaţiile dintre generaţii. Fenomen straniu la prima

vedere ce nu se petrece numai în zilele noastre, dar care a existat şi pe tot parcursul
istoriei. Tinerii nu ascultă de poveţele înaintaşilor, iar cei din urmă au rezerve faţă de cei
dintâi. Probabil unii nu ţin cont că vor fi vârstnici, alţii că au fost tineri. Astfel, noua
generaţie îşi neagă viitorul, totodată cea înaintată îşi neagă trecutul. Oare care este enigma
acestor contrarii? Care este valoarea lor în formarea unui neam, unei culturi, unei
persoane? Care sunt limitele controverselor? Răspunsul la aceste întrebări este unul dificil
şi poate varia de la un mediu cultural la altul. Însă un lucru este cert, că creşterea,
dezvoltarea şi formarea omului, chiar şi a unei civilizaţii, este posibil doar în cadrul acestor
lupte a contrariilor. José Ortega, meditând asupra acestui fapt, şi-a pus întrebarea:
- 125 -
„Rezultă... că schimbările istorice presupun naşterea unui tip de om deosebit în plus sau în
minus de cel anterior, cu alte cuvinte, presupun schimbarea generaţiilor?” [6, p. 49], care
duce la diferite controverse între generaţii. Schimbarea cu care este întotdeauna asociată
problema generaţiilor nu este o dilemă recentă, ea a existat încă în cele mai vechi timpuri
şi ele sunt strâns legate de raportul dintre dascăl şi ucenic. Alexandru Macedon nu putea fi
inspirat la cucerirea lumii dacă nu era marcat de concepţiile lui Aristotel despre lume şi
opoziţia sa (Alexandru) faţă de ele [1]. Constantin cel Mare nu putea da libertate creştinilor
dacă nu era un contrast între religiile păgâne şi formarea sa religioasă sub patronatul
maicii sale Împărăteasa Elena [5]. În scriptura Noului Testament avem pilda Fiului
Risipitor (Luca 15, 11-32). Un eveniment evanghelic destul de relevant în ce priveşte
problema generaţiilor este dialogul dintre Iisus cu tânărul bogat (Matei 19, 16-26).
Numărul exemplelor pot continua şi relata momente istorice până în zilele noastre. Însă,
este bine observat că astăzi această problemă iese din limitele moralităţii şi are un impact
social fără precedent.
Astfel, aici apare necesitatea a evolua profunzimea religios – morală a ultimului
exemplu (dialogul dintre Iisus cu tânărul bogat) care, implică noţional analiza anumitor
sensuri teologico–morale survenite între formarea tânărului (conform tradiţiei, Legea
Veche) şi schimbarea duhovnicească relatată de Hristos (Legea Nouă). Tânărul a acumulat
de la generaţia înaintată valori spirituale şi le respectă, dar nu le dezvoltă, trăieşte trecutul
şi devine ostil atunci când i se cere o schimbare spre viitor. Aici, prin prisma temporalităţii,
tendinţa lui Hristos poate fi interpretată ca generatoare în schimbarea omenirii, fiind
catalogat de farisei şi cărturari Unul din generaţia tânără. Însă, sub aspectul eternităţii,
sigur că El (Hristos), Fiul lui Dumnezeu a fost de la întemeierea lumii, iar ceea ce doreşte
să realizeze Hristos nu este altceva decât readucerea omului la starea duhovnicească a
primilor oameni, devenind calea spre îndumnezeire. Astfel, între cei care l-au primit pe
Iisus ca Mesia cel făgăduit de Dumnezeu Creatorul, nu parvin contrarii în disputele şi
relaţia lor. Însă, cei care L-au ignorat ca Răscumpărător, survin în relaţiile lor contrarii
specifice atitudinilor existente între generaţii anterior. Se poate clar constata că tendinţele
acestor contradicţii (între generaţii) îşi are reminiscenţe în actul biblic a căderii primilor
oameni din starea paradisiacă, care în consecinţă sufletul lor şi a urmaşilor devin
neliniştite şi mereu în căutare a stării pierdute [2, p. 346-348]. Liniştea pierdută şi
căutarea ei, mai ales în afara lui Hristos, sunt tendinţele infinite ale omului de a cunoaşte şi
dobândi lumea. Iar realizările înaintaşilor nu poate satisface tânăra generaţie aflată sub
impactul naturii sale pervertită de forma existenţială a societăţii şi nu îi rămâne decât să se
poziţioneze în contradictoriu faţă de predecesorii lor.
În această ordine de idei apare întrebarea, care este aportul înaintaşilor la
diminuarea şi direcţionarea contrariilor într-o ambianţă morală? Care este rolul lor
(înaintaşilor) în formarea spiritual – morală a tinerilor? Ţinând cont de faptul că cei din
urmă au aşa tendinţe ca lipsă de respect, de ascultare, aroganţă etc. Totodată ce greşeală
pot comite înaintaşii în consolidarea tinerilor? Deoarece dacă ei manifestă asemenea
atitudini rezultă că este un motiv.
Marele ascet din secolului III, Sfântul Antonie cel Mare în lucrarea sa Învăţături
despre viaţa morală a oamenilor şi despre buna purtare, relatează un fapt destul de
relevant studiului nostru. „Oamenii se socotesc raţionali. Însă pe nedrept, căci nu sunt
raţionali. Unii au învăţat cuvintele şi cărţile vechilor înţelepţi. Dar raţionali sunt numai
aceia care au sufletul raţional, pot să deosebească ce este binele şi ce este răul, se feresc de
- 126 -
cele rele şi vătămătoare sufletului şi toată grija o au spre cele bune şi folositoare sufletului;
iar acestea le săvârşesc cu multă mulţumire către Dumnezeu... Omul cu adevărat raţional
are o singură grijă: să asculte de Dumnezeul tuturor şi să-I placă... Am primit de la
Dumnezeu puteri virtuoase şi foarte mari: înfrânarea, suferirea răului, neprihănirea,
stăruinţa, răbdarea şi cele asemenea, care ne ajută să ne împotrivim şi să luptăm împotriva
celor rele” [3, p. 12]. Astfel, dacă relaţia dintre generaţii este una conflictuală cu consecinţe
majore, atât pentru persoană, cât şi pentru societate, atunci ele pot fi catalogate ca
comuniune iraţională şi contravine Voinţei divine. Respectiv, constatarea ascetului vine să
argumenteze poziţia evidenţiată mai sus, că cauza contrariilor cu consecinţele lor nefaste,
rezultă din pierderea legăturii cu Dumnezeu şi a necunoaşterii voinţei lui Dumnezeu, în
final sensul vieţii. Aici survine rolul religios al înaintaşilor – a forma tânăra generaţie în
aşa fel ca să conştientizeze că suntem creaţi de Dumnezeu după chipul şi asemănarea Sa
(Facerea 1, 26). Că suntem creaţi „pentru eternitate, pentru că noi aspirăm ca nişte
înăbuşiţi după infinitate, după absolut. Noi vrem să iubim şi să fim iubiţi tot mai mult,
tinzând spre o iubire absolută şi fără sfârşit. Iar aceasta n-o putem afla decât în relaţia cu o
Persoană infinită şi absolută... Noi tindem să descoperim şi să realizăm o frumuseţe tot
mai mare, să cunoaştem o realitate tot mai profundă, să înaintăm într-o noutate continuă.
Noi tindem prin toate acestea spre infinit, pentru că suntem persoană. Dar toate acestea
aspecte ale unei realităţi infinite nu le putem afla decât într-o... comuniune cu Persoane
infinite în fiinţă, în iubire, în frumuseţe. Din comuniunea mereu sporită cu Ea, se
proiectează în noi, şi prin noi peste toate aspectele lumii, noi şi noi raze de realitate... de
noutate, se deschid alte şi alte dimensiuni şi orizonturi ale realităţii” [7, p. 14-15].
Astfel, setea şi tendinţele tinerii generaţii de a cunoaşte realitatea şi dobândi lumea,
prin cercetare, prin schimbare raportate la sensul existenţial suprem al omului, pot fi
limitate la sensul şi necesităţile materiale a existenţei umane. Iar pentru a atinge şi deosebi
sensul omului, a naturii şi a lucrurilor în natură, generaţia în formare are nevoie de calităţi
morale. Şi aici se implică rolul moral al înaintaşilor de a le constitui. Omul este înzestrat de
Creatorul său cu o multitudine de calităţi şi virtuţi. Toate acestea îi dă posibilitatea de a
acţiona. Ele îi prezintă omului libertate şi responsabilitate, în general îi oferă înţelepciune,
iar funcţia celor din urmă (înaintaşilor) este a le dezvolta raţional în sensul redat de Sfântul
Antonie cel Mare [3, p. 12-48].
Actualmente, în ţările democratice, liberale din abundenţă, sunt răspândite
cunoştinţe despre drepturile copiilor, tinerilor, omului în general, se vehiculează la
maximum sloganul că suntem liberi, dar foarte rar despre responsabilitate şi obligaţiuni.
În ţara noastră după anii ‘90 s-a început procesul de a include în programul şcolar
disciplina Religie. În urma disputelor sociale, instituţionale s-a luat decizia ca religia să se
înveţe în şcoli opţional la dorinţa elevilor şi a părinţilor. La unele Universităţi s-a încercat o
conlucrare cu tinerii prin diferite cercuri religioase şi prin deschiderea de paraclise.
Conducătorii de şcoală, cadrul didactic şi părinţii care au conştientizat valoarea predării
acestei discipline în şcoală fără să-i întrebe pe elevi doresc sau nu, se învaţă religia sub
diferite forme, roadele sunt măreţe. Asemenea lucruri sunt şi în cadrul universităţilor.
Astfel, fenomenele care formează spiritual-moral persoana (religia, morala, filosofia etc.)
au fost reduse la dorinţă şi libera alegere. Care a fost greşeala? Ce greşeală comit des
înaintaşii când e vorba de formarea tinerilor? Probabil aici se scapă înţelepciunea celor în
vârstă sau nu sunt bine determinate graniţele dintre „dorinţă” şi „trebuie”. Acea forţă de
imperativ ce impune acumularea de experienţă duhovnicească şi morală. Ce tânăr doreşte
- 127 -
să-şi îngrădească dorinţele sale, indiferent de ce ordin? Sau cine iubeşte să se abţină de la
plăceri sau distracţii? Dacă nu se implică cel matur într-o formă de imperativ asupra
aspiraţiilor imorale a tânărului, mai târziu apare durere (accidente rutiere, divorţuri,
omoruri, plecări de acasă, droguri, alcoolism, neîngrijirea de părinţi etc.).
Cum poate să fie cineva liber fără responsabilitate, cum poate copilul să aleagă liber
să înveţe religia sau nu, dacă nu cunoaşte care este responsabilitatea spirituală a lui faţă de
sine [4, p. 77-163], de semenul său [4, p. 176-272], faţă de Dumnezeu [4, p. 13-74] şi faţă de
natură [4, p. 276-280]. Cum poate el să tindă spre comuniune şi asemănare cu Dumnezeu,
dacă nu ştie că este chipul lui Dumnezeu. Rolul vârstnicilor nu este a le vorbi despre
libertate, ci a forma şi cultiva care este responsabilitatea lor, deoarece Dumnezeu ne-a
creat pe noi liberi ca fii ai Lui, ce suntem chemaţi la comuniune cu El şi semenii noştri.
Libertatea nu se învaţă şi nici nu se formează, ea este ontologic în fiinţa noastră şi necesită
păstrată tot cu responsabilitate. Ea este darul de nepreţuit cu care ne-a înzestrat
Dumnezeu. Voinţa liberă şi conştiinţa fac parte din tezaurul duhovnicesc cel mai de seamă
a omului, ea fiind chipul lui Dumnezeu în om. Dumnezeu respectă libertatea omului, încât
niciodată nu-l sileşte fizic spre binele la care îl cheamă neîncetat. Modelul de relaţie între
generaţii îl observăm în raportul dintre Dumnezeu şi om. Pentru a-l ajuta să fie cu adevărat
liber şi să distingă binele de rău, Dumnezeu lasă omului şi un îndreptar moral desăvârşit:
„Iată eu astăzi ţi-am pus înainte viaţa şi moartea, binele şi răul...” (Deuteronom 30, 15);
„Ca martori înaintea voastră iau astăzi cerul şi pământul; viaţă şi moarte ţi-am pus eu
astăzi înainte, şi binecuvântare şi blestem. Alege viaţa ca să trăieşti şi tu şi urmaşii tăi”
(Deuteronom 30, 19); „Pus-a înaintea ta foc şi apă şi, ori la care vei vrea, vei întinde mâna
ta” (Isus Sirah 15, 16); „Dacă vrea cineva să vină după Mine, să se lepede de sine, să-şi ia
crucea şi să-Mi urmeze Mie” (Matei 16, 24). „Voieşti să te faci sănătos?...” (Ioan 5, 6),
întreabă Mântuitorul pe slăbănogul de la scăldătoarea Vitezda. Stă în puterea, în voinţa
noastră liberă de a alege binele sau răul. Acesta este rolul moral –religios al înaintaşilor –
nu a le vorbi că sunt liberi, ci a le forma în a deosebi ce este bine pentru viaţa lor şi ce
dăunează libertăţii, atât sufletului cât şi trupului. Adresarea Apostolului Pavel către
Corinteni „Toate îmi sunt îngăduite, dar nu toate îmi folosesc. Toate îmi sunt îngăduite,
dar nu toate zidesc” (I Corinteni 10, 28) impune o interpretare raţională a lucrurilor şi
faptelor existente în natură şi societate.
În afară de rolul religios–moral al generaţiei în vârstă deja relatat, ce are în formarea
persoanei o manifestare specifică, în devenirea omului o importanţă aparte reprezintă
autoritatea şi încrederea spiritual–morală reciprocă a generaţiilor. Autoritatea unei
persoane depinde de calităţile sale, ce presupune un anumit prestigiu, reputaţie şi faimă.
Ea se manifestă prin experienţă, cunoştinţe şi diferite capacităţi. Întâi de toate prin
perseverenţa atitudinilor: facultatea vârstnicului de a oferi soluţii existenţiale şi a acorda
sprijin în situaţiile problematice ale tânărului. Responsabilitatea de a educa şi forma o
generaţie este incompatibilă cu duritatea, apatia, indiferenţa pentru cei din jur. Pentru un
părinte, bunic, învăţător atitudinea formală faţă de viitorul copilului şi faţă de obligaţiunile
sale de a proceda corect, cu blândeţe şi cu dragoste când survin diferite dileme în viaţa
tânărului. Obţinerea încrederii generaţiei tinere este o condiţie absolut necesară pentru
buna relaţie între generaţii. Din acest motiv părinţii şi cei responsabil de devenirea
tânărului nu au nevoie doar de bunuri materiale, dar şi de capacităţi, calităţi spirituale.
Fiecare membru a generaţiei înaintate provoacă un efect emoţional asupra tinerilor, de
aceea nu este doar o chestiune individuală sau familiară. Dacă unii dintre înaintaşi nu ţin
- 128 -
cont de autoritatea şi demnitatea lor, ei astfel discreditează autoritatea întregii generaţii.

Diminuarea autorităţii morale a celor vârstnici macină fundamentul relaţiilor de încredere
între tânăr şi celelalte persoane, instituţii sociale responsabile de devenirea şi formarea lui.
Cât de profund se accentuează autoritatea lui Hristos în scriptura Noului Testament: „El îi
învăţa ca Unul care avea putere, nu cum îi învăţau cărturarii lor” (Luca 4, 32; Matei 7, 29).
Totodată încrederea tinerilor constituie un act de respect, constituie o realizare a
voinţei lui Dumnezeu: „Cinsteşte pe tatăl tău şi pe mama ta, ca bine să-ţi fie şi
mulţi ani să trăieşti pe pământ” (porunca V-a), în general marchează răspunsul la
dragostea şi grija pe care o manifestă înaintaşii pentru tineri. Contextul existenţial
contemporan implică la maxim o multitudine de riscuri pentru viaţa omului. De aceea
deseori maturii în formă de imperativ interzic accesul la dânsele. Dacă părinţii şi cei
responsabil de devenire a tânărului nu au autoritate în cuvânt, ca rezultat al trăirii şi
manifestării lor, atunci persoana în formare nu exprimă încredere şi relaţia lor este
nesinceră. Ei (tinerii) nu vor împărtăşi în cel din urmă toate frământările, dificultăţile pe
care le întâmpină în viaţă, atât sub aspect emoţional, spiritual, cât şi material. Respectiv,
într-o formă inversă această categorie morală (autoritatea şi încrederea) trebuie să se
evidenţieze şi la tânăra generaţie. Pentru ca părinţii şi nu numai, să posede încredere în
vlăstarul lor, ultimii necesită să dea dovadă de aceleaşi calităţi prezentate cu referire la
autoritatea înaintaşilor.
Finalmente, contrarii între generaţii a existat, există şi vor exista. Este procesul de
dezvoltare a omenirii, însă el (procesul) nu necesită transformat într-un conflict ce
pregăteşte ascendent prăpastia între tată şi fiu. De obicei ruptura dintre generaţii se
declanşează cu precădere acolo unde se încalcă valorile tradiţionale, unde se încalcă
fundamentele morale ale vieţii creştine şi nu numai. Comuniunea umană realizată prin
iubire creştină aduce grijă faţă de cei din jur şi sporeşte responsabilitatea. Tensiunile apar
între generaţii, atunci când tinerii păşesc pe căi greşite, iar părinţii intervin pentru a le
călăuzi viaţa. Sociologia şi psihologia modernă, în mare măsură secularizată, accentuează
că pedeapsa nu impune respect şi o bună comuniune în familie, de aceea se cere
perseverenţă, tact, experienţă şi maturitate din partea vârstnicilor, de a diminua
considerabil situaţiile conflictuale. Iar îndemnurile Apostolului Pavel către Evrei: „Iar
dacă sunteţi fără de certare, de care toţi au parte, atunci sunteţi fii nelegitimi şi nu fii
adevăraţi... Apoi, dacă am avut pe părinţii noştri după trup, care să ne certe, şi ne sfiam
de ei... Pentru că ei, precum găseau cu cale, ne pedepseau pentru puţine zile, iar aceasta,
spre folosul nostru... Orice mustrare, la început, nu pare că e de bucurie, ci de întristare,
dar mai pe urmă dă celor încercaţi cu ea roada paşnică a dreptăţii” (Evrei 12, 1-10),
formează temeiul relaţional între generaţii. Fiindcă, rezolvarea neînţelegerilor prin
dreptate cu iubire, se şterge orice ură de răzbunare; cere biruirea răului prin biruinţa
binelui. Căci ura tratată cu ură se măreşte, pe când tratată cu iubire se şterge definitiv [4, p.
229]. Ajungem, astfel, la cuvintele Apostolului sus relatate: „Dragostea îndelung rabdă;
dragostea este binevoitoare..., dragostea nu caută ale sale, nu se aprinde de mânie, nu
gândeşte răul” (1 Corinteni 13, 4-5).
Bibliografie
1. Aristotel. Metafizica. Bucureşti: Editura Humanitas, 2007.
2. Augustin Fer. Mărturisiri. Bucureşti: Editura Institutul Biblic şi de Misiune al
Bisericii Ortodoxe Române, 1994.
- 129 -
3. Filocalia sau culegere din scrierile Sfinţilor Părinţi care arată cum se poate omul
curăţi, lumina şi desăvârşi. Bucureşti: Editura Institutul Biblic şi de Misiune al
Bisericii Ortodoxe Române, 2008.
4. Mladin N., Bucevschi O., Constantin P.. Teologia Morală Ortodoxă. vol. II. Alba
Iulia: Editura Reîntregirea, 2003.
5. Munteanu V. Istoria creştină generală. Vol. 1. Bucureşti: Editura Institutul Biblic şi
de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, 2008.
6. Ortega y Gasset J. Ce este filosofia? Ce este cunoaşterea? Bucureşti: Editura
Humanitas, 1999.
7. Stăniloae D. Teologia Dogmatică Ortodoxă. Vol. 1. Bucureşti: Editura Institutul
Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, 2010.
Nelu VICOL
(Republica Moldova)
PROFIL DE PEDAGOG.
CREZUL SLUJIRII – CREZ AL CINSTIRII
Abstract. This paper presents the close cooperation between „Lucian Blaga”
University of Sibiu and various universities from the Republic of Moldova, as well as
from France and the United States of America. It covers all the activities undertaken and
the lectures, seminars and conferences given by Professor Victor V. Grecu of „Lucian
Blaga” University of Sibiu at the Moldova State University, Chişinău, „Ion Creangă”
Pedagogical University, Chişinău, „Alecu Russo” University, Bălţi, „Bogdan Petriceicu
Haşdeu” University, Cahul, as well as his collaboration with the journal „Limba română”
and the Research Institutes of the Academy of Science of Moldova. This presentation thus
reflects the scientific, cultural and ecclesiastical relations between Romania and Moldova
as well as other western countries, and their mutual contributions to the progress of
science, culture, education, health, economy and technology.
Esenţa Simpozionului se identifică şi în contextul de rememorare sau de omagiere a

personalităţilor marcante şi notorii care au lăsat amprente valorice şi consistente în
construcţia, reconstrucţia şi reformarea educaţiei. Una dintre personalităţile marcante în
acest context este Domnul Victor V. Grecu, profesor universitar, doctor în filologie, doctor
honoris causa multiplu, conducător ştiinţific de doctorat, Universitatea „Lucian Blaga”,
Sibiu, cercetător ştiinţific I al Academiei Române, laureat al Medaliei de argint a
Universităţii „Lucian Blaga” Sibiu.
Retrospectiva activităţii universitare şi ştiinţifice, prestate vreme de 61 de ani
(anterior Şef Secţie Învăţământ în Reg. Oltenia), la Universitatea din Oradea şi la
Universitatea „Lucian Blaga”, Sibiu, se încadrează în configuraţiile cronospaţiale, în
oportunitatea, în valoarea şi inserarea ei fecundă în spiritualitatea naţională şi
internaţională, ce îi oferă perspectiva unei imagini consistente, veridice, sugestive, asupra
prestaţiei prolifice, multidimensionale, fertile, realizate cu probitate, clarviziune şi
devotament, în învăţământul superior şi în cercetarea ştiinţifică, în decursul celor 61 de
ani!
Roadele acesteia constituie o înmănunchere acum, la acest moment simbolic, într-un
crez de recunoştinţă şi nehotarnică preţuire Almei Mater – Universitatea „Lucian Blaga”,
- 130 -
Sibiu, care l-a format, veghindu-i deopotrivă opintirile urcuşului, cu piscurile izbânzilor
trudnice, şi căreia îi datorează împlinirea!
Iar toate aceste agoniseli, toate aceste multiple şi fecunde prestaţii şi înfăptuiri nu ar
fi fost posibile fără veghea şi stimularea providenţială a conducerilor succesive, înţelepte,
vizionare, ale Universităţii, de la întemeiere şi în prezent, care, fructificând cele două
virtuţi decisive şi imperative manageriale vitale – capacitatea de a discerne şi de a
prevedea –, au înălţat-o, într-o evoluţie dinamică, lucidă, clarvăzătoare şi creatoare, la
performanţele excelenţei academice, competitive la nivel mondial, la care a ajuns astăzi.
Activitatea universitară şi ştiinţifică, inaugurată la Institutul Pedagogic din Oradea,
de la înfiinţare, în 1973, ca şef de catedră, decan, prorector, a avut ca apogeu, în semn de
ofrandă, elaborarea remarcabilei Monografii a Institutului Pedagogic din Oradea, la un
deceniu de activitate, printre puţinele la acea dată!, apreciată unanim de toate forurile
reprezentative, oficiale.
Performanţele activităţii didactico-ştiinţifice, prolifice şi pluridisciplinare, ale
competenţelor şi atribuţiilor de conducere îndeplinite, care s-au rotunjit prin elaborarea
Monografiei, au fost onorate prin acordarea supremului titlu academic, Doctor Honoris
Causa, consacrând o etică şi o devoţiune academică, un cult structural al muncii creatoare,
potrivit axiomei eterne, nemurite de geniul din Lancrăm: „singurul surâs al tragediei
noastre este creativitatea!”. Numai ea poate scoate pe om de sub tirania timpului şi de sub
blestemul morţii…!
Periplul universitar orădean al profesorului V.V. Grecu s-a perpetuat, ulterior, la
Facultatea (mai întâi), apoi la Institutul şi, în final, la Universitatea „Lucian Blaga”, Sibiu,
facultate la inaugurarea căreia, decan fiind, atunci, la Oradea, a împlinit misiunea
onorifică, din partea Institutului orădean, de a rosti mesajul de prosperitate acesteia, în
somptuoasa sală de festivităţi din Palatul ASTREI!
La Sibiu a continuat prestaţia universitară şi de creaţie ştiinţifică, fiind, în două
legislaturi, şef al Catedrei de lingvistică romanică, o calitate şi o etapă în care a iniţiat şi a
finalizat triumful demersului de acordare a titlului de Doctor Honoris Causa „gigantului de
la Tübingen”, cum era supranumit savantul, prof. univ. dr., D.H.C. mult. Eugeniu Coşeriu,
realizare şi consacrare unică în România, până atunci, în sfera filologică românească,
despre care autorii segmentului aferent din Monografia Universităţii „Lucian Blaga” au
omis să menţioneze…!
Cu etica academică inerentă, făcând din pasiune un destin, cu rigoarea unui program
auster de acumulare intelectuală pluridisciplinară – inoculat încă din anii Liceului militar
„D. Cantemir” – fortificate de patosul specializării alese – limba literară, stilistică şi
poetică, istorie, dl profesor V.V. Grecu a desfăşurat, la standardele de pregătire şi
competenţă cunoscute, activitatea didactico-ştiinţifică, prin cele 8 cursuri universitare
pentru disciplinele predate, editate la edituri atestate oficial, în conjuncţie cu cea ştiinţifică
prin cele 285 de studii publicate în reviste ştiinţifice centrale, sau externe, precum şi 19
cărţi apărute în edituri de stat, rezultate pe fundamentul valoric al cărora, în 1995, a
obţinut, acreditarea calităţii de conducător ştiinţific de doctorat, alături de alt profesor,
magistrul rector, prof.univ.dr. Dumitru Ciocoi-Pop, în anglistică, iar dl V.V. Grecu, în
domeniul stilistică şi poetică. Prin derularea acestuia cu trecerea anilor, a ajuns în prezent,
la 76 de doctori confirmaţi în domeniul filologie dintre care 12 la Facultatea de Litere şi
Arte, 5 de la alte facultăţi ale Universităţii „Lucian Blaga”, dar şi din alte universităţi, 11 din
Oradea, precum şi din Bucureşti, Piteşti, Câmpulung Muscel, Braşov, Cluj-Napoca, Baia
- 131 -
Mare, Satu Mare, Oradea, Arad, Timişoara, Turnu Severin, Craiova, Râmnicu Vâlcea,
Republica Moldova, S.U.A.
La belşugul împlinirilor rememorate, săvârşite la stânga şi la dreapta Prutului,
obiectul esenţial care l-a preocupat şi îl preocupă este firesc, binevenit şi revelator un
preambul menit să ofere un concis releveu care să surprindă, în volbura vremurilor, pe cele
externe.
În 1992, a participat, împreună cu prof.univ.dr. Nicolae Saramandu de la Academia
Română, la cel de al IV-lea Congres Internaţional de Dialectologie Romanică şi Cultură
Macedo-Română, desfăşurat la Sacred Hearth University, S.U.A, dl V.V. Grecu fiind
găzduit, cu afecţiune, în toată perioada, în locuinţa rectorului, prof.univ.dr. Aureliu
Ciufecu.
În acelaşi an, având deschisă viza pe un an, a fost invitat de Î.P.S. Sa Arhiepiscopul
Victorin – pe care îl cunoscuse într-o vizită a Î.P.S. Sale la Oradea, unde, atunci, era
prorector –, la Congresul Bisericii Ortodoxe a Românilor din America, mandatat fiind şi de
către Î.P.S. Sa Dr. Antonie Plămădeală – cu care colabora îndeaproape, încă din 1984 –; la
Congresul ţinut la Jakson participând şi Mitropolitul Nathaniel, unde a prezentat câteva
conferinţe şi prelegeri. Calitatea acestora a declanşat frecvente invitaţii din partea unor
români, mulţi universitari!, pentru întâlniri, prelegeri, cursuri, conferinţe, la diferite
universităţi: Princeton, prof.univ.dr. Ioan Bercea, Detroit, Ştefan Feraru (Sălişte, Sibiu),
Pitsburg, prof. univ. dr. John Halmagy (Scoreni, Sibiu), Ilie Iancu (Mohu, Sibiu), Cleveland
(Ohio), Grigore Butoi (Chişinău) – moldoveanul de neîntrecut suflet românesc, care, la
solicitarea dlui profesor, s-a oferit, împreună cu soţia sa, să îi asigure o deplasare cu
microbuzul propriu pe teritoriul Canadei, gest pentru exprimarea gratitudinii căruia
cuvintele rămân neputincioase şi nevolnice! – Orlando (Florida), Valentin Vârlan, Canada,
Hamilton, Câmpul Românesc, Kitchener, Biserica Ortodoxă-paroh Gh. Calciu Dumitreasa,
Zahu Pană etc., într-un fecund apostolat românist, prilejuindu-i, printre altele, şi fascinaţia
cascadei Niagara!
În 1998 a fost invitat la Universitatea Rennes II, Ille et Villaine etc., Franţa, în
finalizarea cărora s-au perfectat esenţiale şi fertile contracte de cooperare şi parteneriat cu
Universitatea „Lucian Blaga”, Sibiu.
Cele mai numeroase şi mai fertile prestaţii universitare şi ştiinţifice au fost
consacrate, firesc – potrivit propriului crez naţional românesc şi internaţionalist –
conaţionalilor noştri, fraţilor şi distinşilor noştri colegi moldoveni, trăitori pe
binecuvântatul pământ românesc al Moldovei!
Acest crez granitic a fost fortificat şi călăuzit de traiectoria evoluţiei personalităţii şi
consacrării umane, configurată încă de pe băncile clasei a X-a C, clasa de elită a Liceului
Militar „Dimitrie Cantemir” (Predeal), fiind coleg de bancă cu Marin Sorescu, căruia i-a
consacrat o teză de doctorat, precum şi cu alţii: Neagu Eduard, Gheorghiu Valeriu, Iancu
Victor etc., într-un climat emulativ, în care s-au pus temeiurile trainice ale devenirii
ulterioare şi ale ascensiunii la demnităţile pe care le onorează şi astăzi.
Perspectiva conturării unui proiect de cooperare interuniversitară şi parteneriat a fost
oferită de participarea în anul 2001 a subsemnatului, pe atunci prorector al Universităţii de
Stat „B.-P. Hasdeu” din Cahul, la sesiunea ştiinţifică jubiliară de la Universitatea din
Oradea – şansă de cunoaştere şi împărtăşire spirituală – din care a germinat aspiraţia
colaborării dintre Universitatea sibiană „L. Blaga” şi cea din Cahul. În acest climat de
nobleţe colegială, dl prof. V.V. Grecu a primit, cu însufleţire, invitaţia onorantă de a realiza,
- 132 -
în trei ani, câte o suită de prelegeri universitare la Universitatea din Cahul. Invitaţia asuma
o misiune responsabilă, identificându-se harul perspectivei, competenţă profesională,
didactică şi ştiinţifică şi tâlcul veşniciei: creativitatea.
Începând cu anul 2000, prof. V.V. Grecu a realizat expuneri şi cursuri, timp de doi şi
trei ani, succesiv, câte un semestru, în sistem modular, 22-24 de ore pe semestru, la fraţii
noştri din Republica Moldova, la Universitatea de Stat, Chişinău, Facultatea de Filologie,
onorant şi pasionat condusă de D-na Decan, prof. univ. dr. hab. Irina Condrea. Din 2005 dl
profesor V.V. Grecu a iniţiat o colaborarea fertilă cu Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei din
Chişinău ca professor visiting şi participant la forurile ştiinţifico-didiactice ale acestei
instituţii.
Au urmat, apoi, cursurile realizate, la aceleaşi discipline: Stilistică şi poetică, Istoria
limbii române literare – reprezentând sfera specializării de doctorat – Istoria limbii
române, istoria României la Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”, invitat de
şeful Catedrei de Limba Română, universitarul de aleasă sobrietate etică, eminentul
savant, prof.univ.dr. Vasile Pavel, cercetător principal I la Institutul de Lingvistică şi
Istorie literară al Academiei de Ştiinţe a Moldovei şi coordonatorul, de înaltă competenţă
profesional-ştiinţifică, al monumentalului Atlas Lingvistic al Moldovei.
De asemenea, în Ucraina a ţinut cursuri şi expuneri, trei ani, câte două module,
invitat fiind de prof. univ. dr. Grigore Bostan, membru al Academiei de Ştiinţe a Moldovei
şi al Academiei Române, iar în periplul următor, invitat, trei module, de prof. univ. dr.
Gheorghe Jernovei, şeful Catedrei de limba română şi limbi clasice de la Universitatea
„Iury Fedykovich”, Cernăuţi. Slujind credincios acelaşi apostolat românist, a colaborat
devotat, onorant şi fecund şi la Casa Limbii Române (Chişinău) cu neobositul, neîntrecut
în patriotism şi vrednicie românească, redactor şef al revistei „Limba română”, Alexandru
Bantoş, şi prof. univ. dr. Ana Bantoş, făcând parte, un timp, şi din Colegiul de redacţie al
acesteia...
Un sprijin preţios, neprielnic oricui, de înaltă semnificaţie naţional-patriotică, valoare
profesional-ştiinţifică şi formativă pentru ascensiunea universitară a colegilor, fraţilor
întru românism de la universităţile din R. Moldova şi Ucraina a fost şi acela că a publicat
numeroase studii şi articole ale confraţilor moldoveni în revistele la care era redactor şef:
„Cercetări de limbă şi literatură”, Societatea de Ştiinţe Filologice din România, Sibiu – 12
volume, „Anuarul Institutului de Cercetări Socio-Umane” Sibiu al Academiei Române – 17
volume.
S-au adăugat, la acestea, referate pentru publicarea unor cărţi, prefeţe la cărţile
tipărite de colegi, recomandări la concursuri pentru promovare pe posturi universitare
superioare, referent în comisiile pentru susţinerea unor valoroase teze de doctorat
(Dermenji Gurgurov Svetlana), conducător de doctorat conf.univ.dr. Nelu Vicol, precum şi
numirea şi participarea ca referent în comisiile de doctorat din România a unor distinşi
colegi universitari din R. Moldova şi Ucraina, Aliona Grati, Nelu Vicol, Gheorghe Jernovei
(Cernăuţi).
În împărtăşirile personale frecvente, la ceasuri târzii, în cabinetul de lucru de la
reşedinţa mitropolitană, uneori, Înalt Prea Sfinţia Sa dr. Antonie Plămădeală, cu care îşi
primenea spiritele în patosul muncii creatoare, ulterior aşezat, cu binecuvântare cerească,
între Larii geniilor Academiei Române, transmitea binecuvântare acad. Boris Cazacu,
încheind cu nostalgie: „să îşi aducă aminte când băteam amândoi mingea în curtea liceului
„Alecu Russo” din Bălţi...”.
- 133 -
În elaborarea cursurilor fructifica frecvent raţionamente, argumente, informaţii din

operele Titanului de la Tübingen, ale cărui revelaţii şi lucrări erau asimilate cu religiozitate
de pleiada academică din România, ca şi din Moldova, achiziţionate şi savurate nu numai
de către specialişti, ci de numeroşi cititori pentru noutatea şi valoarea aportului lor:
mentem praeceptis, animum virtutibus ornant!
A fost o revelaţie cerească şansa contactării, prin colegul plecat în Germania, Stephan
Sienerth, care izbutise să se stabilească tocmai la Universitatea din Tübingen! – privilegiul
uceniciei şi colaborării cu savantul mondial, dar moldovean, Eugeniu Coşeriu, a cărui
operă, de proporţii greu de imaginat, a revoluţionat ştiinţa lingvistică!
Everestul piramidei elitelor valorice al acestui mausoleu universitar moldovean şi
ucrainean îl reprezintă savantul, Acad. Eugeniu Coşeriu, care împodobit Universitatea
„Lucian Blaga” din Sibiu prin înnobilarea cu titlul onorific de Doctor Honoris Causa, a
operei, de proporţii rar întâlnite, înnobilată cu o avalanşă de titluri Doctor Honoris Causa,
onorându-L pe toate continentele lumii! În acest context dl prof. V.V. Grecu îşi aminteşte
de activităţile desfăşurate în cadrul Simpozionul consacrat ceremoniei aniversare
„Savantului EUGENIU COŞERIU – cinstire!”, desfăşurat la Universitatea „Alecu Russo”
din Bălţi, cu o îndelungată şi valoroasă tradiţie didactică, de autentică şi prolifică vocaţie
universitară de factură europeană. Printre discipolii Liceului de odinioară „Alecu Russo”
au fost academicienii Boris Cazacu, Înalt Prea Sfinţia Sa dr. Antonie Plămădeală, vârful
piramidei valorice reprezentându-l savantul Eugeniu Coşeriu. Aici a sosit împreună cu
prof. univ. dr. Petru Bârlea, prorector al Universităţii „Valahia” din Târgovişte, însoţindu-l,
la braţ, pe savantul Eugeniu Coşeriu, la jubileul de 80 de ani, onorific purtând denumirea
generică Un savant pentru secolul 21, organizat, atunci, la Bălţi. Prof. V.V. Grecu îşi
aminteşte că ceremonia aniversară a fost reluată ulterior, în două rânduri, în comuna Sa
natală, Mihăileni, participanţii, transfiguraţi în rugăciune, fiind vibrant întâmpinaţi pe
treptele din holul şcolii-muzeu, printre copiii de basm, cu ochii inteligent iscoditori, de
fiica legendarului învăţător al Savantului de la Tübingen – coborâtă, parcă, din icoane –
Ion Mândâcanu, al Aceluia a cărui opera uriaşă a robit continentele…! Dl V.V. Grecu fiind
şef al Catedrei de lingvistică romanică a Facultăţii de Filologie a Universităţii „Lucian
Blaga”, Sibiu, cu sprijinul lucid, providenţial al Rectoratului Universităţii, pentru cinstirea
operei savantului, a reuşit să finalizeze ceremonia somptuoasă, derulată la parametri
valorici superiori, cu decernarea înaltului titlu de doctor honoris causa savantului de la
Tübingen, Eugeniu Coşeriu, a cărui onoare va împodobi pentru totdeauna prestigiul
Universităţii sibiene!
Profesorul V.V. Grecu este pătruns de ideea că toate diversele şi multiplele prestări,
acţiuni şi iniţiative, puse în slujba propăşirii spiritualităţii şi prosperităţii civilizaţiei
umane, sunt expresia unei convingeri de aleasă frumuseţe morală şi patriotică, aceea de a
sluji la altarul românismului, la altarul iubirii de oameni, cu convingerea de înaltă factură
umană: crezul slujirii se primeneşte şi se înnobilează în crezul cinstirii – măsura supremă a
nobleţei şi a omenescului din noi, nutrind, structural, adevărul că poporul român, care a
ştiut să înfrunte tragicul istoric şi tragicul moral, are vocaţia perenităţii!
- 134 -
Sergiu BOLDIRESCU, Nina PETROVSCHI

(Republica Moldova)
EDUCAŢIA MORALĂ CA DIMENSIUNE

ÎN FORMAREA/ DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII ELEVULUI
Abstract. Each society creates its system of education in relation with its level of
development, which prints to moral educationa socio-historical character. In postmodern
society, the relativity of moral values became evident. As a result, persist in a moral
crisis, which currently reaches endemic parameters. Feature of the crisis are values
lacking of their true and moral power sense: the moral values exist, but no longer believe,
no longer rely, don’t recognize their power.
Educaţia morală reprezintă dimensiunea cea mai profundă şi mai extinsă a activităţii
de formare–dezvoltare a personalităţii [3, p. 127]. Calitatea şi eficienţa educaţiei în general,
ca şi a educaţiei morale, în special, este în mare măsură condiţionată de factorii societăţii.
Acest mod de interpretare permite înţelegerea tensiunilor actuale în încercarea de a defini
modalităţile cele mai potrivite pentru ca şcoala, societatea în întregime, să contribuie la
obiectivarea unui ideal comun şi anume: educarea unei generaţii la nivelul exigenţelor
dezvoltării ştiinţei şi tehnicii şi concomitent, formarea unei generaţii echilibrate în raport
cu exigenţele sociale, capabilă să trăiască în conformitate cu normele moralei autentice.
Societatea contemporană acordă tot mai multă importanţă educaţiei morale,
deoarece conţinutul ei reprezintă sistemul de valori, principii, trăsături şi semnificaţii,
convingeri, sentimente, deprinderi şi obişnuinţe etice de natură umanistă, patriotică, de
muncă, disciplină care se constituie ca un factor ce formează conştiinţa şi conduita etică,
profilul moral al personalităţii.
Educaţia morală se defineşte ca fiind „procesul şi activitatea de formare a
personalităţii morale, a conştiinţei şi conduitei morale, în spiritul idealului, principiilor,
normelor şi valorilor morale” [1, p. 127]. Educaţia morală este o componentă a educaţiei
integrale, corelată cu celelalte componente: intelectuală, profesională, estetică, spirituală,
religioasă, fizică şi este prezentă în toate sistemele de gândire pedagogică [4, p. 240].
Esenţa educaţiei morale constă în „crearea unui cadru adecvat interiorizării
componentelor morale sociale în structura personalităţii morale a elevului, elaborarea şi
stabilizarea, pe această bază, a profilului moral al acestuia în concordanţă cu
imperativele societăţii noastre” [5]. Astfel, educaţia morală tinde spre formarea
individului ca subiect moral, subiect ce gândeşte şi acţionează în spiritul cerinţelor şi
exigenţelor moralei sociale, a idealului, a valorilor, normelor şi regulilor pe care ea le
deţine.
Un ideal moral bine constituit e fundamentul oricărui sistem moral, caracteristic şi
definitoriu tendinţei şi opţiunilor comportamentale unei societăţi, cât şi latura aliată a
- 135 -
tuturor elementelor componente ale acestui sistem moral. El întruchipează perfecţiunea, în

care fiinţa umană e protagonistul propriei dezvoltări morale.
Omul însuşeşte conduita sa, se dezvoltă, se (auto)educă şi se realizează atât fizic, cât
şi în plan moral. Indiferent de realitatea în care trăieşte, el urmează calea autodepăşirii,
participă activ la dezvoltare şi autovalorizare, tinde continuu spre ideal.
În perspectivă pedagogică, educaţia morală reprezintă activitatea de formare-
dezvoltare a conştiinţei morale a personalităţii umane, proiectată şi realizată la nivel
teoretic şi la nivel practic. Sistemul moral reprezintă fondul pe care se desfăşoară acţiunea
educativă. Întotdeauna această acţiune se raportează la o comandă socială, pentru educaţia
morală ea fiind tocmai morala socială. În centrul său se află idealul moral considerat ca o
imagine a perfecţiunii din punct de vedere moral, care cuprinde sub forma unui model
chintesenţa morală a personalităţii umane. Esenţa acestui ideal se manifestă prin valorile,
normele şi regulile morale [5]. Valorile morale reflectă anumite cerinţe şi exigenţe generale
ce se impun comportamentului uman în virtutea idealului moral.
Formarea şi dezvoltarea omului constă de fapt în sensibilizarea lui la valori, în
formarea personalităţii umane prin valori şi pentru valori. Asimilarea valorilor trebuie să
se transforme într-un act creativ, sistematic şi prospectiv, care asigură coerenţa dintre
conştiinţa şi conduita umană.
În esenţa sa, educaţia morală se referă la formarea şi dezvoltarea conştiinţei şi
conduitei morale a omului, la elaborarea comportamentelor care privesc relaţiile
individului cu ceilalţi, cu societatea şi cu sine însuşi. Formarea morală a personalităţii
trebuie privită din punctul de vedere al unităţii dintre conştiinţa şi conduita omului. Louis
Legrand considera conştiinţa morală ca o cunoaştere a valorilor întipărite în
comportamentul persoanei.
Formarea conştiinţei morale include în sine dimensiunea cognitivă ce se referă la
informarea elevului cu conţinutul şi cerinţele valorilor, normelor şi regulilor morale,
precum şi dimensiunea afectivă, care reprezintă substratul energetic pentru ca aceste
cunoştinţe morale să se exprime în conduită. Astfel, structura conştiinţei morale se
configurează ca un construct ce constă din: cunoştinţele morale, sentimentele morale,
convingerile morale, intenţiile şi idealurile morale, voinţa morală [2, p. 27].
Cunoaşterea de către elevi a sensului normelor şi regulilor morale, a aspectelor
concrete pe care le incumbă acestea se concretizează în formarea reprezentărilor morale;
însuşirea noţiunilor morale; formarea convingerilor morale; structurarea judecăţilor
morale. Formarea reprezentărilor morale apare ca reflectare sub formă intuitivă a
caracteristicilor unui complex de situaţii şi fapte morale concrete. Ele se formează în
situaţii concrete în care este antrenat elevul în familie, în şcoală, în activităţile
extradidactice. Însuşirea noţiunilor morale reflectă ceea ce este esenţial şi general unei
clase de manifestări morale pe care o normă sau regulă morală le cuprinde, caracterul
apreciativ exprimându-se în judecata morală.
Pentru a determina o conduită corespunzătoare nu este suficientă numai cunoaşterea
comandamentelor moralei sociale. Cunoaşterea trebuie să fie însoţită de trăire afectivă
(emoţii, sentimente etc.). Dar nici cunoaşterea, nici trăirea afectivă nu sunt suficiente
pentru declanşarea actului moral. Pentru înlăturarea obstacolelor interne (interese,
dorinţe, anumite sentimente negative etc.) şi a celor externe este nevoie de un efort de
voinţă. Din fuziunea celor trei componente – cognitivă, afectivă şi voliţională – rezultă
convingerile morale.
- 136 -
Personalitatea umană se exprimă, mai ales, prin comportare. Conduita morală este
obiectivarea conştiinţei morale în fapte şi acţiuni cu valoare de răspunsuri pentru situaţiile
concrete în care este pusă persoana umană şi care îmbracă forma de deprinderi şi
obişnuinţe morale [5].
Deprinderile sunt componente automatizate ale conduitei ce se formează ca răspuns
la anumite cerinţe care se repetă în condiţii relativ identice. Formarea deprinderilor de
comportare în acord cu normele morale este partea cea mai importantă a educaţiei morale.
Deprinderea este definită şi ca o stare de adaptare la o sarcină sau acţiune dată:
deprinderea de a fi punctual, de a fi disciplinat, de a colabora, de a se stăpâni, de a
persevera în învingerea unei dificultăţi etc. Chiar daca ele nu sunt decât componente
simple ale conduitei, ele reprezintă şi punctul de inceput al unei conduite stabile.
Deprinderile morale se formeaza greu, pentru că fondul de instincte şi impulsuri
primare este mai puternic decât cel care trebuie învins la formarea deprinderilor, cum ar fi
cele intelectuale. Este mai uşor să formăm unele deprinderi de calcul, de analiză
gramaticală etc., decât deprinderea de a fi punctual, politicos etc. De aceea se impun şi în
formarea deprinderilor de conduită morală cateva reguli: relaţiile, condiţiile, exigenţele ce
se impun elevilor este necesar să aibă regularitate în timp şi un caracter constant, evident
şi ferm; formularea sarcinilor să fie clară, concisă, precisă, să nu lase loc îndoielii asupra
îndeplinirii; controlul activitătii elevilor să aibă caracter sistematic, să fie însoţit de
sesizarea şi corectarea greşelilor, iar treptat să fie înlocuit cu autocontrolul. Un control
exagerat, paralizant, este egal cu ineficienţa, cu lipsa de control.
Tot atât de necesară este şi formarea unor obişnuinţe morale. Obişnuinţele se
formează ca şi deprinderile, în urma repetării unei acţiuni, dar ele implică trebuinţa de a
efectua acea acţiune în anumite condiţii. Pentru transformarea deprinderilor morale în
obişnuinţe morale, trebuie, de asemenea, respectate anumite reguli: deprinderile de
conduită morală să fie repetate timp îndelungat, cu regularitate, deoarece numai
regularităţile de mare durată şi de mare corectitudine pot deveni obişnuinţe; repetarea
continuă a deprinderilor să fie asociată cu un control inteligent, care nu supără şi nu
jigneşte, ci sugerează posibilitaţile perfecţionării acelei conduite; deprinderile duc la
formarea obişnuinţelor atunci când sunt exersate în situaţii reale de viată. Nu au valoare
formativa exerciţiile stupide, izvorâte din capricii sau răzbunare, cele cu conţinut sărac sau
artificial.
Deprinderile şi obişnuinţele se formează în cadrul activităţilor. Primele deprinderi
însuşite de elev se datorează imitării persoanelor din jur; mai târziu imitaţiei i se adaugă
treptat şi stimuli verbali: ordine, interdicţii, sfaturi, rugăminţi în legătură cu efectuarea
unei activităţi şi cu rezolvarea ei. Îndrumările date de părinţi şi cadrele didactice, asociate
cu controlul şi aprecierea, contribuie la consolidarea deprinderilor.
Formarea obişnuinţelor morale conduce mai departe la formarea unor trăsături de
voinţă şi caracter. Trăsăturile de voinţă ca perseverenţa, stăpânirea de sine, răbdarea,
spiritul de independenţă etc. nu se formează de la sine, în mod spontan, ci presupun o
îndelungată muncă educativă.
Cele două laturi ale educaţiei morale, conştiinţa şi conduita, se intercondiţionează şi
se completează reciproc, formarea uneia neputându-se realiza independent de cealaltă.
Elementele conştiinţei morale orientează şi stimulează conduita morală, iar aceasta, la
rândul ei, valorifică asemenea elemente, integrându-le în deprinderi, obişnuinţe şi
trăsături de voinţă şi caracter.
- 137 -
Educaţia morală trebuie începută încă din primii ani de viaţă ai copilului şi
continuată apoi în mod sistematic pe tot cursul vieţii. Necesitatea de a începe educaţia
morală cât mai timpuriu este justificată de faptul că la această vârstă se formează cu mai
mare uşurinţă automatismele ce stau la baza deprinderilor de comportare. Activitatea
sistematică de educaţie morală contribuie la formarea acestor deprinderi elementare de
comportare, la perfecţionarea deprinderilor însuşite şi la transformarea lor în unele
obişnuite.
Elementul de convergenţa al conştiinţei şi al conduitei morale îl reprezintă
convingerea morală, care la rândul său este rezultanta sudurii dintre cognitiv, afectiv şi
voliţional. Pentru reuşita educaţiei morale este important ca, pe lângă vehicularea unor
informaţii esenţiale despre cum trebuie să se comporte elevul, să se declanşeze trăiri
adecvate, sentimente morale ce duc la formarea voinţei şi hotărârii de a respecta normele,
de a le aplica în comportamentul moral-civic.
Toate activităţile organizate în şcoală au, implicit sau explicit, o influenţă asupra
educaţiei morale, dar acest aspect este urmărit, mai ales, prin activităţile din domeniul
educaţiei pentru societate, a unor cursuri opţionale, precum: educaţia religioasă, educaţia
pentru sănătate, jocurile cu subiecte din viaţa socială etc.
Strategiile didactice adecvate educaţiei morale sunt cele care îmbină metode precum
convorbirile etice cu suport intuitiv, studiile de caz accesibile elevilor, poveştile şi
povestirile cu conţinut etic, lecturile după imagini, jocurile didactice, exemplul moral (al
profesorului sau al unor personaje din literatura pentru copii, din povestirile istorice etc.)
şi antrenamentul (exerciţiul) moral. Varietatea metodelor şi procedeelor utilizate în mod
adecvat de către profesor contribuie la apropierea elevului de unele aspecte ale vieţii, la
dezvoltarea sentimentelor morale, la formarea unor însuşiri importante ale personalităţii.
Organizarea judicioasă a activităţilor de educaţie morală asigură însuşirea cunoştinţelor,
înţelegerea fenomenelor sociale accesibile, fixarea unor reprezentări, formarea
deprinderilor elementare de muncă, educarea sentimentelor morale înalte, formarea
comportamentelor morale. Rolul şcolii este de a nu lăsa elevul să se orienteze singur în
multitudinea de fapte şi atitudini ce se manifestă în jurul lui şi de a organiza o ambianţă
potrivită, din care elevul să se alimenteze cu impresii pozitive.
Bibliografie
1. Bontaş I. Pedagogie. Bucureşti: Editura ALL, 1994.
2. Cuzneţov L. Conştiinţa morală şi conduita morală în familie. În: Formarea
personalităţii elevului în perspectiva educaţiei integrale. Chişinău: IŞE (Tipogr.
Print-Caro), 2014, p. 27-28.
3. Enăchescu C. Tratat de igienă mintală. Bucureşti: E.D.P., 1996.
4. Macavei E. Pedagogie. Teoria Educaţiei, Vol. II. Bucureşti: Editura Aramis, 2001.
5. Păslaru Vl. Valorile educaţiei. Disponibil la: www.proeducation.md
- 138 -
Marina MORARI
(Republica Moldova)
ORIENTAREA VALORICĂ A EDUCAŢIEI ARTISTICE
Résumé. L'éducation artistique est considérée comme une prémisse importante

dans la formation d'une personnalité cultivée. La culture artistique représente toutes les
valeurs spirituelles (idéaux, objectifs, besoins, intérêts etc.), provenues de nombreuses
formes de connaissances et d'activité artistique: création – interprétation – réception.
Dans l'éducation artistique des élèves il est définitoire le rapport art – éducation
spirituelle pour et par l’art. L’expérience artistique forme et développe les traits de
personnalité de l’élève. Les qualités spirituelles de celui-ci expriment le niveau atteint
dans la situation d’expérience artistique, qui détermine aussi la position attitudinale du
sujet par rapport au phénomène artistique. L’expérience artistique contribue activement
à l’auto-affirmation de la personnalité et devient un modèle pour toute expérience de vie.
L’orientation des valeurs dans l’expérience artistique se réalise dans le processus de
conscientisation de celle-ci.
Funcţia supremă a artelor în şcoală este cea educativă. Încadrate în tiparul unor
discipline şcolare – muzica, literatura, artele plastice, coregrafia, teatrul etc., îşi păstrează
statutul primordial de artă şi anume din acest motiv întreaga activitate a cadrului didactic
este condiţionată de respectarea legilor artei şi a specificului cunoaşterii artistice în toate
fazele actului educaţional-artistic: proiectare, realizare, evoluare, evaluare.
Noţiunea de educaţie artistică este interpretată ca proces individual continuu de
autodesăvârşire spirituală a personalităţii prin multiple forme de contact cu arta [5, p. 5].
Atunci când facem din artă conţinutul activităţii educative este necesar să ne documentăm
cu răspunsuri la întrebările: Cum se realizează cunoaşterea şi educaţia artistică? Ce
cunoaştem prin intermediul artei? Procesul educaţiei artistice este o activitate complexă,
continuă, sistematică şi unitară, care începe în copilărie şi continuă de-a lungul întregii
vieţi. Drept exemplu de evoluţie a învăţământului artistic general în Republica Moldova
serveşte modificarea pe parcursul mai multor decenii a denumirii disciplinei şcolare. Spre
exemplu, disciplina Cântul orienta şi limita activitatea profesorului la lecţie doar la cântul
coral. Ulterior, redenumirea disciplinei în Muzica preconiza noi deschideri în planul
actului muzical: audiţie, creaţie, meditaţie, jocuri muzicale etc. Actualmente, în clasele
primare şi gimnaziale se studiază disciplina Educaţie muzicală. În această perioadă s-au
conturat două poziţii privind educaţia muzicală: potrivit uneia, muzica era ca un scop în
sine, care se realiza în mare măsură prin cunoaşterea citit-scrisului muzical, fiind mai
aproape de educaţia pentru muzică; cea de-a doua poziţie a devenit mai adecvată noilor
cerinţe, preconizând formarea şi dezvoltarea personalităţii elevului prin potenţialul artei
muzicale. În contextul reformei învăţământului general, educaţia artistică parcurge etapele
perioadei de tranziţie la noul concept educaţional. Se desfăşoară implementarea şi
dezvoltarea curriculumului şcolar. În conformitate cu prevederile acestuia, educaţia
muzicală în clasele I-VIII se realizează prin predarea/însuşirea muzicii ca artă, ca fenomen
emoţional-artistic şi nu ca domeniu teoretic sau ştiinţific. Accentul s-a deplasat de la teorie
şi cunoştinţe elementare de notaţie muzicală, de la deprinderi de solfegiere şi cântare spre
cunoaşterea, înţelegerea, simţirea şi trăirea muzicii ca fenomen artistic, emoţional-
psihologic şi spiritual.
- 139 -
Comunicarea artistică la lecţie se realizează în cadrul actului muzical de interpretare,

audiţie şi creaţie a muzicii, iar repertoriul muzical este selectat potrivit principiilor valorii
artistice, accesibilităţii (perceptive/interpretative) şi valorii pedagogice. Însuşirea legilor
specifice artei muzicale necesită o muncă a sufletului, a cugetului, a întregii fiinţe umane.
Prin intermediul formelor de iniţiere muzicală se realizează aprofundarea în lumea
muzicii; noţiunile, categoriile, definiţiile teoretice fiind însuşite ca rezultat al actului
muzical (de audiţie/interpretare/creaţie a muzicii). Potrivit actualului cadru conceptual,
„muzica trebuie să solicite nu numai intelectul elevului, ci mai ales afectivitatea, cu
implicaţii directe în declanşarea unor stări în faţa marilor probleme ale vieţii” [6, p. 6].
Acumulările artistice ale elevilor în cadrul lecţiilor necesită a fi transmise, comunicate.
Potrivit lui Adrian L. Mociulschi, „toate manifestările artistice pot fi reduse la numitorul
comun al actului de comunicare” [7, p. 9]. „Muzica este un limbaj de exprimare, adică de
mărturisire şi comunicare, adică de dialogare. Rămânând închisă în sine, activitatea
muzicală are puţin sens” [6, p. 54].
Din cele spuse până aici rezultă, că în educaţia artistică a elevilor este definitoriu
raportul artă – educaţie spirituală, care proiectează perspectiva educaţiei spirituale
pentru şi prin artă. În Republica Moldova nu avem o concepţie de educaţie artistică a
elevilor. Este relevantă, în acest sens Concepţia educaţiei muzicale în R. Moldova [1], în
care se afirmă, că trăirea muzicii este mai mult decât o trăire obişnuită a unor stări
sufleteşti, ea este o adevărată trăire spirituală.
Activitatea educaţional-artistică este considerată ca activitate de culturalizare. În
culturologie sunt cunoscute trei definiţii ale culturii [8]: 1. Modalitate de activitate
socioculturală a omului; 2. Rezultatul activităţii socioculturale a omului; 3. Gradul de
dezvoltare a personalităţii omului. Prin urmare, omul poate să se afirme concomitent în
trei ipostaze: ca obiect al acţiunii de culturalizare, ca subiect al creaţiei culturale, ca
purtător/receptor şi popularizator al tezaurului cultural. În aceiaşi manieră, cultura
artistică reprezintă ansamblul valorilor spirituale (ideal, obiective, necesităţi, interese etc.),
provenite din multiplele forme de cunoaştere şi activitate artistică: creaţie – interpretare –
receptare. Tocmai prin aceste semnificaţii educaţia artistică este considerată premisă
importantă în formarea unei personalităţi culte.
Dacă există o experienţă cu adevărat artistică, ea nu constituie un univers existenţial
separat de termenii cu care am putea caracteriza fenomenul artistic. În contextul
practicilor artistice se confirmă recunoaşterea şi aprecierea unei opere de artă. Potrivit lui
George Dicke, în cadrul experienţei, opera de artă trebuie să fie „un artefact candidat la
apreciere” [3, p. 9-32]. O experienţă artistică bună poartă un caracter edificator,
transformator, constructiv şi generează interes pentru noi întâlniri cu opera de artă. În
lipsa unui lucru în vederea acumulării experienţei artistice, preferinţele elevilor se
formează spontan şi preponderent pe fondalul culturii de masă, care se constituie în marea
majoritate din creaţii care nu conţin valoare. Din mediul în care elevul trăieşte (familie,
grădiniţă, şcoală etc.) izvorăsc impresiile artistice iniţiale. O acţiune informală exercită
vecinii, mediul comunitar în general. Ca rezultat, după volum, experienţa artistică a
elevilor poate varia între polarităţile: minim – maxim şi pozitiv – negativ.
Experienţa artistică formează şi dezvoltă trăsăturile de personalitate ale elevului. În
acelaşi timp, rezultatele experienţei acumulate poartă amprenta personalităţii.
Recunoaşterea acestei relaţii are o importantă covârşitoare în formarea culturii artistice a
elevului prin orientarea valorică în cadrul învăţământului general. Situaţiile tipice ale
- 140 -
experienţei artistice la lecţie, în contextul învăţământului general, sunt practica de creaţie

artistică elementară, receptarea operelor de artă, reflecţiile asupra operei de artă. Numai
contactul viu al elevului cu fenomenul artistic poate condiţiona acumularea experienţei
artistice. Ea se dobândeşte într-o varietate de forme de iniţiere (audiţii muzicale, vizită la
concert, creaţie artistică nemijlocită, participare la evenimente cultural-artistice în diferite
ipostaze – ca interpret/ spectator etc.). Ca elemente definitorii ale procesului de
acumulare/formare a experienţei artistice a elevilor considerăm trăirea emoţională,
cunoaşterea artistică, gândirea artistică (reflecţia), în rezultatul cărora se formează
atitudinile. Cadrul didactic explorează valorile creaţiilor artistice pentru a forma/dezvolta
scara valorilor personale a elevului. Orientarea valorică a experienţelor artistice formează
şi dezvoltă calităţile spirituale ale elevului, care exprimă nivelul atins în situaţia de
experienţă artistică, determinând poziţia atitudinală a subiectului în raport cu fenomenul
artistic şi viaţă.
În accepţiunea lui J. Dewey [2] arta reprezintă un aspect al experienţei umane şi
deţine însuşiri, care nu pot fi cunoscute, înţelese, percepute fără intuiţie, iar experienţa
estetică asigură pe deplin condiţiile de formare/dezvoltare a eu-lui. Voluntar/ involuntar
noi apreciem fenomenele din jur în raport cu scara propriilor valori, adică în raport cu
experienţa artistică pe care o deţinem. Rezultatul formării/ dezvoltării/ îmbogăţirii
experienţei artistice se manifestă prin conştiinţa personalităţii. Prin urmare, experienţa
estetică contribuie activ la autoafirmarea personalităţii şi devine un model pentru orice
experienţă de viaţă.
Experienţa, suscitată de opera de artă, posedă anumite valori. Potrivit savantului
Roger Puoivet – nume de referinţă în comunitatea filosofilor şi esteticienilor din Occident,
o experienţă estetică este dezinteresată, are valoare intrinsecă (pentru ea înseşi) şi
instrumentală, adică joacă un anumit rol în viaţa noastră. Dezinteresul şi valoarea
intrinsecă implică o contradicţie în experienţa estetică: pe de o parte, pentru a fi
dezinteresată şi a avea o valoare intrinsecă, experienţa estetică trebuie să fie inconştientă
de sine, şi chiar să survină spontan. Pe de altă parte, când mergem la un vernisaj, un
concert, când citim un roman, când ascultăm muzică – suntem interesaţi şi o facem în
vederea a ceva [9, p. 50]. Principiul de desfăşurare a unei experienţe artistice pune în
evidenţă modul de existenţă al operei de artă, prin intermediul proprietăţilor de
reprezentare, formă, expresie, şi-şi exercită funcţia printr-o procedură, menită să provoace
experienţă de anumit gen, să reprezinte, să exprime, să aibă forma unei semnificaţii [Ibid.,
p.65]. Astfel, într-o experienţă artistică se pot clarifica două poziţii: ceea ce este o operă de
artă şi ceea ce face opera de artă pentru personalitatea receptorului/consumatorului de
artă.
Esenţa experienţei artistice se împlineşte tocmai prin calitatea relaţiei dintre
personalitatea elevului şi opera de artă, care reprezintă o problemă a spiritului uman în
devenire. Un aport deosebit în cercetarea experienţei estetice l-a adus Mikel Dufrenne, cu
opera filosofică de inspiraţie fenomenologică, în care procesele afective şi spirituale dau
substanţă şi particularitate actului de percepţie a operelor de artă – experienţă estetică [4].
Atribuind receptării artei cea mai înaltă semnificaţie umană, M. Dufrenne consemnează, că
obiectul estetic care provoacă experienţa estetică a spectatorului nu e o operă de artă aşa
cum aceasta se constituie prin activitatea artistului; obiectul estetic trebuie considerat şi
definit ca fiind corelatul experienţei estetice. În interiorul experienţei se disting obiectul şi
percepţia, iar unitatea subiectului şi obiectului nu se prezintă ca un compus a cărui natură
- 141 -
prin analiză poate fi prejudiciat. Cu aceste delimitări, M. Dufrenne consemnează despre

două planuri ale actului artistic: (1) un plan, în care disocierea dintre obiect şi subiect în
discuţie nu este posibilă, iar reflecţia se ridică la cea absolută; în care identitatea
conştiinţei şi a obiectului său, conştiinţă şi obiect reprezintă două moment ale dialecticii
fiinţei – sunt identice, inseparabile; (2) alt plan în care conştiinţa survine şi se opune
acestui obiect – moment în care, „transcendentalul alunecă în orizontul antropologic”, iar
„fenomenologia este o psihologie fără psihologism”. Adică, subiectul şi conştiinţa sa
subiectivă sunt aparte, conştiinţa manifestându-se ca un mod de a fi. În acest sens,
implicarea cadrului didactic privind orientarea valorică a experienţei artistice a elevului
este imperativă anume în faza de conştientizare a fenomenului artistic prin raportare la
interiorul personalităţii şi manifestările exterioare în viaţă.
Prin reflexiune se va descoperi relaţia operată dincolo de conştiinţă dintre noemă (în
filozofia fenomenologică a lui Husserl termen care desemnează obiectul gândirii,
conţinutul ideii, datul intuiţiei, conţinutul unei propoziţii) şi noeză (actul gândirii). Dacă
acceptăm conştiinţa ca principiu al lumii, atunci, subliniază M. Dufrenne, „orice obiect se
dezvăluie şi se articulează potrivit atitudinii pe care o va adopta şi în experienţa pe care ea
şi-o face despre el, dar aceasta însemnând şi faptul că, pe scurt, conştiinţa se trezeşte într-o
lume deja orânduită în care ea devine moştenitoarea unei tradiţii, beneficiara unei istorii în
care ea înseşi înfiripează o nouă istorie” [ibid., p. 26]. Prin urmare, conştiinţa se adaptează
obiectului perceput, chiar dacă acest obiect cultural-artistic nu are sens din punct de
vedere transcendental. În acest context, conştiinţa poate fi descrisă în momentul apariţiei
şi în geneză, iar obiectul poate fi tratat şi înaintea conştiinţei. În actul artistic obiectul
cultural-artistic se subordonează percepţiei. Cantitatea şi calitatea funcţiilor experienţei
artistice depinde în mare măsură de bogăţia experienţei individului, dar şi de gradul de
conştientizare şi aplicare a acesteia.
Pe temeiul dezvoltărilor teoretice de mai sus susţinem, că orientarea valorică a
experienţei artistice se realizează în procesul de conştientizare şi se desfăşoară succesiv în
cinci etape:
I. Etapa senzorială şi subsenzorială. Are loc perceperea fenomenului artistic (cu
manifestarea trăirii emoţionale, aprecierilor primare şi memorarea unor elemente
impresionante).
II. Etapa contemplativă. Individul se detaşează, se îndepărtează în timp şi spaţiu de
fenomenul artistic. Are loc identificarea celor mai expresive momente, elemente,
secvenţe, fragmente etc., fiind apreciate ca ceva original, frumos, unic. În această
etapă are loc perceperea generală a conţinutului, determinarea formei şi aprecierea
estetică a operei de artă.
III. Etapa de diferenţiere a rezultatelor percepţiei. Conţinutul impresiilor se
cristalizează ca fiind elemente de originalitate şi unicat în experienţa artistică a
personalităţii. Se emite aprecierea estetică a operei de artă, care este în funcţie de
gustul şi viziunea interioară a individului.
IV. Etapa „ecoului” experienţial. Individul operează creativ cu datele experienţei
artistice, bazându-se pe rezultatele experienţelor anterioare. Fiecare întâlnire cu
opera de artă devine o re-creare a ei.
V. Etapa atitudinal-valorică. Toată experienţa artistică, mecanismul conştiinţei
estetice, necesităţile estetice, interesele, orientările valorice, atitudinile estetice etc.
se reactualizează creativ în raport cu motivaţia individului.
- 142 -
Bibliografie
1. Concepţia educaţiei muzicale în învăţământul preuniversitar din Republica
Moldova. Coord. de ediţie A. Borş. Grupul de autori: T. Chiriac, E. Mamot, C.
Rusnac, S. Croitoru, A. Popov, E. Coroi, A. Borş, I. Gagim. Chişinău: Ministerul
Învăţământului al RM, 1995.
2. Dewey J. Art As Experience. New York: Capricorn Books, 1958.
3. Dickie G. Definir l’art. In: G.Genette. Esthétique et poétique. Paris: Éditions du
Seuil, 1992.
4. Dufrenne M. Fenomenologia experienţei estetice. Vol. I, II. Bucureşti: Meridiane,
1976.
5. Educaţie artistică. Ghid metodologic. Chişinău: Grupul Editorial Litera, 2000.
6. Gagim I. Dimensiunea psihologică a muzicii. Iaşi: Timpul, 2003.
7. Mociulschi A.L. Artă şi comunicare. Bucureşti: Curtea Veche, 2013.
8. Morari M. Atitudinea pentru artă ca atitudine pentru viaţă. În: Probleme şi soluţii
actuale ale parteneriatului familie-comunitatea în contextul fenomenului rezistenţei
la educaţie. Materialele conf. şt.-practice organizată în cadrul proiectului
instituţional „Cercetarea fenomenului rezistenţei la educaţie sub aspect socio-
psihopedagogic în şcoala primară rurală”. Bălţi: Presa universitară bălţeană, 2013, p.
58-65.
9. Pouivet R. Ce este o operă de artă? Iaşi: Editura Fundaţiei academic AXIS, 2009.
Zinaida STANCIUC
(Republica Moldova)
EDUCAŢIA MORAL-PATRIOTICĂ
ÎN CONTEXTUL CURRICULUMULUI PREŞCOLAR
Résumé. La formation de la conduite et de la conscience morale est l'un des

problèmes les plus complexes dans l'enseignement de la formation de la personnalité de
l'enfant. Le besoin de commencer plus tôt l'éducation morale est justifié par le fait que les
formes d'âge préscolaire facilitent les automatismes des compétences comportementales.
Cet article présente une analyse du curriculum de l'éducation préscolaire et les enfants
d'âge préscolaire (1-7 ans). Considérant insuffisamment abordé l'éducation morale et
patriotique dans le curriculum de l'éducation précoce et les enfants d'âge préscolaire
interventions avec quelques suggestions pédagogiques de cette question.
În conformitate cu politicile de stat ale Republicii Moldova, educaţia la etapa actuală,

trebuie să asigure о bună adaptare şi integrare a tinerii generaţii în sistemul exigenţelor şi
valorilor ţării, comunităţii, poporului prin formarea unui bun cetăţean în contextul
educaţiei permanente.
Formarea conduitei şi conştiinţei morale constituie unul din cele mai complexe
probleme pedagogice în formarea personalităţii copilul. Începând cu vârsta preşcolară, la
copii se formează premisele unor calităţi moral-sufleteşti şi spirituale cum ar fi:
înţelegerea, bunătatea, toleranţa, respectul şi iubirea faţă de semeni, caracterului viitorilor
cetăţeni care nu vin de la sine dar începe în familiei şi continuă în instituţiile preşcolare şi
şcolare, spre a fi desăvârşit în cadrul societăţii [2].
Una dintre laturile educaţiei care trebuie realizată de la cea mai fragedă vârstă este
educaţia moral-patriotică. Necesitatea de a începe educaţia morală cât mai timpuriu este
- 143 -
justificata de faptul că la vârsta preşcolară se formează cu uşurinţă automatismele ce stau

la baza deprinderilor de comportare. Anume la această vârstă copilul începe să înţeleagă
realitatea înconjurătoare, începe să însuşească deprinderi elementare de comportare, să
asculte părerile celor din jurul lui, începe să devină conştient de faptele sau greşelile sale.
Procesul de educaţie moral-patriotică este o activitate conştientă, complexă în
vederea formării convingerilor, sentimentelor şi comportamentelor morale şi se realizează
prin îmbinarea raţională a metodelor şi procedeelor educative: explicaţie, convingere,
exerciţii cu caracter moral, încurajare prin organizarea unor situaţii educative.
Educaţia patriotică este un proces complex şi continuu care se exprimă în conduita
copiilor. Ea se extinde deci, asupra personalităţii umane în totalitatea ei, afectând toate
componentele în unitatea şi intercondiţionarea lor reciprocă. Toate acţiunile întreprinse în
acest scop, presupun îmbogăţirea volumului de informaţii al copiilor despre patrie,
concomitent cu antrenarea lor în formele vieţii sociale, menite a le îmbogăţi experienţa de
viaţă, ca viitori cetăţeni ai patriei. Convingerile şi conduita patriotică nu se transmit, ci se
elaborează în şi prin activitate.
Analizând curriculumul educaţiei copiilor de vârstă timpurie şi preşcolară (1-7 ani),
putem identifica aspectele educaţiei moral-patriotice în următoarele arii curriculare.
Dezvoltarea personală, educaţia pentru familie şi societate. Obiectiv-
cadru: Cultivarea valorilor moral-spirituale prin prisma relaţiilor familiale şi sociale.
Obiective de referinţă: să formeze abilităţi şi deprinderi de comunicare familială
eficientă şi de comportare civilizată în mediul familial şi cel social; să respecte
personalitatea umană, să respecte drepturile altor copiii şi persoane mature; să
manifeste interes şi tendinţe de participare permanentă în familie, grădiniţă,
comunitate; să împărtăşească valorile moral-spirituale familiale şi sociale.
Dezvoltarea limbajului şi a comunicării. Obiective de referinţă: să valorifice
în vorbire cuvintele ce desemnează reprezentări şi conduite social-morale.
Ştiinţe, cunoaşterea mediului şi cultura ecologică. Obiectiv-cadru:
Formarea conduitei moral-afective faţă de natură, axată pe cultura ecologică, a
conduitei adecvate în mediul ambiant. Obiective de referinţă: să examineze şi să
caracterizeze grupurile de obiecte vii şi nerte din natura înconjurătoare; să manifeste
atitudine grijulie participativă în natură.
Educaţia pentru sănătate. Obiectiv-cadru: Cunoaşterea şi respectarea regulilor
de protecţie a vieţii proprii şi a altora. Obiectivele de referinţă: formarea unor
deprinderi de securitate socială şi fizică personală.
Educaţia prin arte. Educaţia literar-artistică. Obiectiv-cadru: Dezvoltarea
capacităţilor de percepere artistică a textului literar şi a unor texte de mic volum din
folclorul şi literatura pentru copii. Dezvoltarea capacităţilor de a îşi exprima
sentimentele prin intermediul creaţiei literare. Obiectivele de referinţă: să manifeste
dorinţa de a audia şi reproduce poezii, povestiri, poveşti.
Educaţia muzicală. Obiectiv-cadru: Formarea şi consolidarea atitudinii pozitive
faţă de activităţile muzicale. Obiectivele de referinţă: să manifeste emoţii, percepând
imaginea muzicală.
Arte plastice. Obiectiv-cadru: Stimularea creativităţii expresive şi a atitudinilor
estetice. Obiectivele de referinţă: să manifeste interes stabil faţă de arta plastică,
dorinţa de a picta, a modela, a construi, a aplica şi a contempla opere de artă; să
- 144 -
manifeste creativitate şi dorinţa de autoexprimare a emoţiilor, gândurilor prin desen,

modelaj, aplicaţie, construcţie [1].
Considerăm, că este insuficient abordată educaţia moral-patriotică în curriculumul
educaţiei copiilor de vârstă timpurie şi preşcolară, şi în acest context, intervenim cu
anumite sugestii pedagogice de extensiune a acestei problematici.
Sentimentul patriotic se manifestă în comportamente pozitive faţă de mediul social
cu care interacţionează, faţă de membrii comunităţii, faţă de valorile culturale create de
popor. Aceste sentimente se nasc prin acumulări lente, de mai multă durată şi în condiţiile
unor situaţii concrete.
Pentru realizarea activităţilor cu conţinut moral-patriotic al preşcolarilor este necesar
de a valorifica materialul, situaţiile din viaţă, din activitatea proprie al copiilor, a celor din
jur, a evenimentelor sociale actuale, ce definesc pulsul istoriei şi creaţiei noastre naţionale
[3]. Astfel, ele vor contribui la formarea unei atitudini pozitive faţă de realizările oamenilor
muncii, a frumuseţilor şi bogăţiilor patriei, educarea copiilor în spiritul dragostei şi al
respectului pentru ţară, tradiţii şi obiceiuri, preţuirea luptei eroice a poporului nostru
pentru pace, libertate şi independenţă naţională.
Important este de a crea condiţii copiilor în satisfacţii în legătură cu propriile acte
prin care respectă şi cinstesc memoria strămoşilor noştri, a eroilor neamului, a celor care
s-au jertfit pentru libertatea şi independenţa poporului nostru. Acestea se pot realiza prin
simple acţiuni de muncă patriotică pentru înfrumuseţarea spaţiului ambiant, prin acţiuni
efective, legate de depunerea unor flori la monumentele eroilor neamului, prin realizarea
unor serbări cu conţinut patriotic, excursii etc.
Deoarece conceptele din arealul patriotismului sunt mult prea abstracte pentru
preşcolari propunem a forma reprezentări moral-patriotice în scopul dezvoltării de
perspectivă a noţiunilor moral-patriotice: limba maternă, popor, patrie.
Dragostea faţă de limba maternă este un sentiment moral-patriotic demonstrat prin
admiraţie faţă de creaţiile literare, folclorice şi culte. Prin expresivitatea, nuanţarea
limbajului şi prin expresiile emoţionale care însoţesc povestirile, descrierile, versurile cu
mesaj patriotic, se pot forma reprezentări afective, care sensibilizează copilul faţă de
mesajul patriotic. Familiarizarea cu aceste creaţii, cu scriitorii neamului îi provoacă pe
copii să sesizeze frumuseţea şi armonia limbii române. Prin intermediul legendelor copiii
se familiarizează cu o serie de fapte istorice. Varietatea folclorului nostru reflectat în
basme, poezii populare, proverbe, zicători, snoave, poate contribui din plin la educaţia
patriotică a copilului, dezvăluindu-i treptat frumuseţea şi expresivitatea limbii materne.
Dragostea faţă de popor este o altă componentă a educaţiei patriotice manifestată de
copiii prin preţuirea trecutului istoric, prin cunoaşterea personalităţilor remarcabile ale
neamului care ne-au dus vestea şi faima în lumea întreagă, admiraţia faţă de folclor,
respectul faţă de activitatea socială a contemporanilor, faţă de fiinţa umană, faţă de alte
popoare. Cunoaşterea unor personaje istorice, culturale, a faptelor şi operelor lor îi ajută
pe copii să se familiarizeze cu personalităţi de marcă ale neamului şi să descopere
identitatea naţională. Dezvoltarea dragostei faţă de artă (costume populare, obiecte din
ceramică, broderii, împletituri, croşetări, ţesut etc.), muzica populară, dansurile populare îi
face pe copiii să înţeleagă treptat specificul poporului din care fac parte. Utilizarea
folclorului în activităţile integrate: dans, muzică, desen, modelare, aplicaţie, activităţi
manuale îi deprind pe copii să aprecieze şi să-şi formeze trăsături de caracter şi
comportamente pozitive faţă de tezaurul popular.
- 145 -
Dragostea faţă de patrie se manifestată prin dragostea faţă de familie, de grădiniţă,

de strada, cartierul, şcoală şi satul/oraşul natal, faţă de natura ţării. Cadrul didactic trebuie
să-l susţină pe copil să înţeleagă că Patria este tot ceea ce-l înconjoară. Sentimentele
moral-patriotice exteriorizate demonstrează de şi-a însuşit copilul anumite norme de
conduită moral-civică şi patriotică în familie, în colectivul grupei, în relaţiile cu adulţii, în
mijlocul naturii. Preşcolarul manifestă interes faţă de simbolurile patriei noastre şi este
încântat când vine în contact cu ele.
Astfel, organizarea activităţilor de educaţie moral-civică şi patriotică în aceste trei
perspective va asigura însuşirea cunoştinţelor, înţelegerea fenomenelor sociale accesibile,
fixarea unor reprezentări, formarea deprinderilor elementare de muncă, educarea unor
înalte sentimente morale, formarea comportamentelor morale.
Bibliografie
1. Bolboceanu A. et al. Curriculumul educaţiei copiilor de vârstă timpurie şi
preşcolară (1-7 ani) în Republica Moldova. Chişinău: Cartier Educaţional, 2008.
2. Zolotariov E. Plăzmuim un suflet nobil. Chişinău, 1991.
3. Стратаненко Л. Как пробудить интерес к Отечеству. В: Дошкольное
воспитание, 2003, N 2, c. 127.
Liliana SARANCIUC-GORDEA
(Republica Moldova)
PROMOVAREA VALORILOR ECOLOGICE ALE BIOETICII

LA TREAPTA PRIMARĂ DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Abstract. The article clarifies the values given environmental applied science and
bioethics that elucidates a number of findings and suggestions on promoting the health of
body, soul and spirit health in primary school.
Înţelegerea că libertatea omului manifestată în sensul dominării şi a exploatării nu

numai a lumii, ci şi a omului în numele ştiinţei cu efectele ei distructive, a condus la
formarea conştiinţei de responsabilitate pentru planetă şi pentru viaţa umană [4]. În
acest context se înscrie Bioetica – prin domeniul său integrator de elemente şi principii din
biologie, medicină, filozofie, sociologie, psihologie, jurisprudenţă şi prin valori şi norme
precise privind comportamentul oamenilor faţă de ceea ce numim viaţă [6].
Ca ştiinţă aplicativă, bioetica, cu obiectul său de studiu viaţa în orice formă
biologică (comportamentul uman raportat la viaţa, integritatea, sănătatea fizică şi psihică
proprie şi a celorlalţi oameni şi în particular la viaţa şi sănătatea animalelor), cu scopul de
promovare/susţinere /conservare a vieţii prin angajarea responsabilă a potenţialului fizic,
psihic şi moral-spiritual al omului, elucidează rolul său în lumina valorilor umane şi
ale principiilor morale (respectul vieţii; axarea pe valorile general umane) prin
prezentarea responsabilităţii omului în faţa diverselor intervenţii asupra vieţii [1].
Din această perspectivă, în anul 2002, bioetica a devenit una din priorităţile de bază
ale UNESCO (2002-2007) „Etica ştiinţei şi a tehnologiei” cu obiectivul prioritar strategic al
programului: susţinerea securităţii umanitare prin ameliorarea dirijării mediului
ambiant şi a transformărilor sociale.[ibidem] realizabil în toate domeniile şi sferele
- 146 -
sociale: de la gradul de informare a populaţiei până la instruirea preuniversitară,

universitară şi postuniversitară [1; 5].
În vederea instruirii preuniversitare bioetica vine să complementeze curricula
disciplinare şi propune abordarea integralistă a două perspective: perspectiva convergentă
a lecţiei şi perspectiva tridimensională a personalităţii [6; 9; 3]. Prin perspectiva
convergentă se înţelege că arhitectura şi designul lecţiei va întruni şi focaliza trei linii
strategice în formarea atitudinilor elevului pro viaţă /integritate /sănătate: comportament
relaţional cu natura; comportament relaţional cu mediul social; comportament relaţional
cu sine însuşi.
În viziunea noastră, comportamentul relaţional este unul care depăşeşte un
comportament oarecare, e mai mult decât un comportament situaţional – e un
comportament care s-a stabilit, în timp, prin evoluţie, într-o relaţie cu ceva /cineva, relaţie
demonstrată /validată comportamental. Ambii subiecţi ai relaţiei se interpenetrează de
identitatea celuilalt, iar comportamentul lor capătă „coloratura” relativ respectivă.
Comportamentul relaţional nu este impersonal, ci este unul permanent, activ, conţine
elementul afectivităţii şi, într-un final, poartă identitatea subiecţilor implicaţi. Calitatea
relaţiei individului cu sine însuşi este în dependenţă de calitatea relaţiei acestuia cu
persoanele importante pentru sine /cu ceilalţi şi, nu în ultimul rând, de calitatea relaţiei cu
mediul ambiant.
Perspectiva tridimensională presupune că învăţătorul să ţină în vizor, prin
formularea obiectivelor operaţionale ale lecţiei şi metodologia realizării acestora, efectele
conceptuale ale subiectelor abordate asupra practicilor elevului, traversând cele trei
dimensiuni /componente: sănătatea corpului, sănătatea sufletului şi sanatatela
spiritului.
Concepţia Educaţiei formulează obiective transdisciplinare, precum formarea
atitudinilor valorice faţă de Viaţă (atestarea vieţii ca dar divin; acceptarea şi ocrotirea vieţii
în toate manifestările, varietăţile şi formele ei; practicarea modului sănătos de viaţă;
ordonarea conştientă a propriei vieţi în calitate de subiect al ei), ideea atitudinii valorice
faţă de viaţă nelimitându-se la sfera vieţii omului, ci depăşind cu mult hotarele ei, acolo
unde există viaţă: viaţa oceanului, viaţa pădurii, viaţa munţilor, viaţa pământului etc. [8, p.
14].
Actele reglatorii în vigoare abordează unele domenii de care se preocupă bioetica din
perspectiva disciplinelor de studiu. În baza abordărilor date şi a cercetărilor recente
realizate de Laboratorul Ştiinţific Ecoeducaţie, UPS „I. Creangă” s-a constatat:
dimensiunea ecologică a bioeticii nu se leagă numai de planul de învăţământ al obiectului
Ştiinţe, ci se intersectează cu toate celelalte obiecte de studiu prin recunoaşterea scopului
educaţiei de mediu: de a crea oameni cu o conştiinţă ecologică, adică oameni care posedă:
o conştientizare şi o sensibilitate faţă de întregul mediu înconjurător; o diversitate de
experienţe şi o înţelegere de bază a problemelor de mediu; un set de valori ecologice şi un
sentiment de preocupare pentru mediu, motivaţia şi dispoziţia să participe activ la
îmbunătăţirea şi protejarea mediului; abilităţi pentru identificarea, cercetarea, şi
rezolvarea problemelor mediului [7, p. 51-66].
Integrarea bioetică a educaţiei pentru mediu în cadrul curricula şcolare implică
diferite etape de la planificare a procesului şi până la implementare [ibidem, p. 59]. Atunci
când este planificată o activitate de educaţie de/pentru mediu trebuie să se realizeze o serie
- 147 -
de conexiuni cu disciplina şcolară, deoarece în interiorul acestora au în mod explicit

asumate dimensiuni bioetice educaţionale referitoare la mediul înconjurător [7, p. 67-74].
Din perspectiva dată venim cu o serie de constatări şi sugestii la curriculumul şcolar
actual (2010), axate pe patru mari grupe de posibilităţi reale referitoare la inovarea
educaţională în domeniul implementării valorilor ecologice ale bioeticii [8, p. 73-75]:
1. Realizarea unor structuri interdisciplinare relativ autonome, cu o puternică coerenţă
interioară (de obiective asumate, conţinuturi şi metodologie), la treapta primară de
învăţământ, sub forma unui domeniu educaţional autonom;
2. Realizarea unei inovări prin „infuzie” în toate disciplinele şcolare, în condiţiile oferite
de curriculumul şcolar actual modernizat (2010);
3. Realizarea unor modele de curriculum la decizia şcolii (în principal,
interdisciplinare), care să aibă, în mod specific, asumată educaţia pentru mediu prin
obiective, conţinuturi, metodologie;
4. Stimularea unor experienţe şi inovaţii de natură extracurriculară şi nonformală /
informală;
5. Identificarea şi transferul de bune practici locale.
Suportul dat constatativ va da posibilitate cadrului didactic să realizeze un program
coerent de asigurare a spaţiului cuvenit, fiecăreia dintre aceste variante, din punct de
vedere metodologic în cadrul fiecărei discipline din curriculumul şcolar (cl. I-IV) şi va
asigura o primă etapă transcurriculară a abordării domeniului în sistem prin modele de
implementare a valorilor ecologice ale bioeticii interdisciplinare, însoţite de experienţe de
natură extracurriculară.
Prin prisma unui asemenea program coerent, considerăm că este necesar să
cuprindem [8, p. 75-77, p. 89-93; 7, p. 34-44] următoarele.
Observarea realităţii înconjurătoare se poate centra pe elemente reale, pe
imagini ale acestora sau pe diferite reprezentări sugestive (directă, indirectă; difuz/
întâmplător, semidirijat, dirijat, întâmplător). În mod real, prin observare cadrul didactic
va încerca să dirijeze elevilor activitatea de observare, să o realizeze activ, conştient,
asumat, cu o anumită finalitate.
Analiza elementelor, fenomenelor şi proceselor se poate realiza: direct (în
urma unei observări directe); indirect (prin mijlocirea unor imagini, convenţii,
simboluri) elementelor simple (forme de relief, zone climatice, elemente de hidrografie,
obiective etc.); succesiunilor (evoluţia reliefului, anotimpurilor, stărilor de vreme, evoluţiilor
spaţiale etc.); structurilor (ansamblurilor teritoriale, structuri spaţiale), sistemelor
(sistemul geomorfologic, climatic, sisteme umane etc.); informaţiei tehnologice
(informaţii din CD-uri şi diferite programe).
Analiza se poate realiza în mai multe modalităţi concrete: empirică (bazată doar pe
experienţa anterioară); difuză (nedirijată); dirijată (pe baza unei proiectări anterioare);
globală (sintetică, holistică, comprehensivă).
Utilizarea informaţiei, care presupune: perceperea informaţiei (sesizarea
caracterului util al unei informaţii); selectarea informaţiei pertinente şi utile;
înţelegerea sistemului de simboluri şi semne; transferul informaţiei dintr-un mod de
prezentare în altul (transformarea informaţiei); structurarea informaţiei transformate;
producerea informaţiei noi (simple şi structurate); exprimarea informaţiei (oral, în
scris, grafic, cartografic, prin IT).
- 148 -
Investigaţia obiectivă prin: metode şi tehnici simple (observare, analiză, notare,

cartografiere); metode experimentale; metode de simulare (îndeosebi IT); abordarea
unui demers dat (algoritm) similar investigaţiei ştiinţifice; construirea unui demers nou,
original, de investigare.
Formarea unui sistem coerent de limbaj şi comunicare prin: utilizarea corectă
(oral şi în scris) a limbii materne; utilizarea unor denumiri şi termeni în limbi străine;
utilizarea tehnologiei informatice (IT); utilizarea terminologiei ştiinţifice (generale şi
specifice).
Capacităţi intelectuale prin exersarea: gândirii convergente şi divergente;
raţionamentului critic; gândirii anticipative şi proiective; creativităţii.
Raportarea corectă în spaţiu şi timp, prin: utilizarea dimensiunii spaţiale (la
diferite scări); localizarea corectă a elementelor, fenomenelor, sistemelor şi structurilor;
integrarea taxonomică şi ierarhizarea (sisteme, structuri); construirea unor repere de
timp (la dimensiunea experienţei universului şi la scară planetară).
Înţelegerea (şi demonstrarea acestei înţelegeri) la nivelul: elementelor simple,
disparate sau cu o complexitate redusă; sistemelor spaţiale (explicarea sistemelor);
structurilor (explicarea structurilor observate); succesiunilor; interacţiunilor;
interdependenţelor; cauzalităţii.
Capacităţi de organizare (management) prin: diagnoza sistemelor spaţiale;
prognoză (a sistemelor, succesiunilor şi interdependenţelor); conducerea unor sisteme
de structuri.
Capacităţi acţionale / practice: conservarea mediului; activităţile economice;
activităţi practice individuale.
Capacităţi integratoare: operarea constructivă cu simboluri, semne, convenţii;
operare cu tehnologia informaţională (IT); construirea unor reprezentări cartografice
originale; utilizarea unor demersuri metodologice structurate.
Bibliografie
1. Bioetica, documente ale UNESCO, Comisia Naţională UNESCO pentru Moldova.
Chişinău, 2006.
2. Curriculum şcolar (modernizat) cl. I-IV. Chişinău, 2010. Disponibil la:
www.edu.md.
3. Drumea L., Mija V., Mistreanu T., Parlicov E. Aspecte ale educaţiei în bioetică: Ghid
pentru cadre didactice, ciclul gimnazial. Chişinău: Periscop, 2007.
4. Momanu M. Introducere în teoria educaţiei. Iasi: Editura Polirom, 2002.
5. Republica Moldova: Raport naţional de dezvoltare umană 2006 „Calitatea creşterii
economice şi impactul ei asupra dezvoltării umane”. Chişinău, 2006.
6. Ţârdea T. Elemente de bioetică. Chişinău, 2005.
7. Ursu L. (coord.), Saranciuc-Gordea L., Gânju S. et al. Sinteze ecoeducaţionale.
Laboratorul ştiinţific UPS „I. Creangă”. Chişinău: Editura Garomond-Studio SRL,
2010.
8. Ursu L. (coord.). Educaţia ecologică în clasele primare. Centrare pe competenţe:
monografie colectivă. Chişinău: UPS „Ion Creangă”, 2010.
9. Алексеев С. Образование для устойчивого развития: поиск стратегий,
подходов, технологий. Методическое пособие для учителя. Москва: Изд-во
СПб., 2000.
- 149 -
Marina COSUMOV
(Republica Moldova)
EDUCAŢIA ESTETICĂ ŞI EXTRA-ESTETICĂ PRIN ARTĂ
Abstract. Competency-based learning, i.e. on acquirable complex structures,

where are concerned along with cognition, the attitude, sensitivity, emotion, faith, is a
prerequisite and a basis for a good spiritual-cultural formation. Aesthetic education is, in
this context, a powerful factor of enrichment and personal development, of identity
construction, of experimentation of different sensitivities materialized in the work of art.
Problematica educaţiei dobândeşte în societatea contemporană noi conotaţii, date

mai ales de schimbările fără precedent din toate domeniile vieţii sociale. Or, educaţia
depăşeşte limitele exigenţelor şi valorilor naţionale şi tinde spre universalitate, spre
patrimoniul valoric comun al umanităţii, devenind astfel, o realitate de necontestat cu rolul
şi locul ei bine stabilit în formarea personalităţii.
Centrarea educaţiei pe competenţe, adică pe structuri achizitive complexe, unde
alături de cunoaştere sunt vizate şi atitudinea, sensibilitatea, afectul, credinţa, constituie o
premisă şi un fundament pentru o bună formare spiritual-culturală. Educaţia estetică
constituie în acest context, un puternic factor de îmbogăţire şi dezvoltare personală, de
construire a identităţii, de experimentare a diferitelor sensibilităţi materializate în opera de
artă.
În propria sa dezvoltare, elevul are nevoie să-şi cultive sensibilitatea, imaginaţia,
creativitatea, în scopul unei autorealizări şi adaptări la realitatea înconjurătoare, aceasta
sporind rata succesului în viaţă şi, totodată, determinând motive forte de a influenţa
formarea/ dezvoltarea propriei personalităţi.
Secolul XXI a marcat un punct de turnură în evoluţia conceptului de educaţie
artistică, aflată tot mai frecvent în centrul discursului educaţional internaţional. În plan
european, iniţiativa promovării educaţiei artistice aparţine UNESCO prin Strategia pentru
educaţia artistică şi recomandările din „Road Map for Arts Education”, care menţionează
direcţiile de acţiune referitoare la recunoaşterea educaţiei artistice din perspectiva
contribuţiei sale în dezvoltarea creativităţii şi personalităţii copilului şi a integrării lui
sociale.
În urma unui studiu, recent prezentat de către Maros Sefcovic, noul comisar
european pe Educaţie, s-a precizat că „în şcolile europene timpul alocat materiilor
artistice este destul de scăzut, deşi ar trebui să fie un element important în educaţia
copiilor...”.
Viziunea actuală de educaţie europeană tratează noţiunea educaţiei prin artă ca un
proces individual continuu de autodesăvârşire spirituală a personalităţii prin multiplele
forme de contactare cu artele frumoase, acestea fiind modalităţi de reflectare a universului
în care individul se regăseşte ca element component, cultura artistică constituind nucleul
culturii personalităţii în general.
În R. Moldova programele de studii din ultimul deceniu au suportat reforme esenţiale
ce prevăd schimbări de abordare: de la învăţământul informativ spre învăţământul
formativ, de la conceptul reproducerii spre producerea valorilor, de la şablonare spre
creativitate.
- 150 -
Arta, prin valoarea pe care o face să trăiască în faţa subiectului şi pe care o creează
însăşi fondul interior al subiectului, participă în cel mai înalt grad la realizarea
individualităţii şi a dezvoltării Eu-lui în asigurarea unei „vieţi pline” (I. Roigiers). C. Cucoş
remarcă însă că „Arta devine artă doar atunci când cineva se bucură estetic de ea.” [2].
EDUCAŢIA PRIN ARTĂ:

 muzicală;
 plastică;
 coregrafică;
teatrală;
literară etc.
VALOAREA VALOAREA ESTETICĂ

EXTRA-ESTETICĂ Frumosul:
Binele, Adevărul, Sacrul: atitudinal;
moral; afectiv;
spiritual; cultural;
comportamental; acţional.
social.
Figura 1. Valorile educaţiei prin artă

Educaţia estetică prin artă, valorificând frumosul în toate ipostazele acestuia,
trasează câteva componente şi anume:
- idealul estetic: exprimă modelul de frumos spre care tinde, în general, comunitatea
umană;
- simţul estetic: exprimă capacitatea omului de a percepe, de a reprezenta şi de a trăi
frumosul;
- gustul estetic: exprimă capacitatea omului de a explica, de a înţelege şi de a iubi
frumosul;
- spiritul de creaţie estetică: exprimă capacitatea omului de a crea frumosul, la nivelul
artei, societăţii, naturii etc.
Omul este o fiinţă interesată nu numai să cunoască, ci să şi simtă, să se bucure de
frumuseţile din jurul său. Realizarea educaţiei estetice constituie o cerinţă ce ţine de
idealul formării unei personalităţi integrale pe linia afectivă, atitudinală, cognitivă,
culturală [1, p. 13].
Pentru educaţia estetică, frumosul reprezintă atât scopul, cât şi mijlocul acesteia.
Frumosul ca scop stă la baza educaţiei pentru artă, adică permite realizarea premiselor
pentru înţelegerea, receptarea şi integrarea frumosului artistic. Frumosul ca mijloc
întemeiază educaţia prin artă, care vizează realizarea unei educaţii morale, intelectuale,
fizice etc. prin intermediul frumosului artistic.
În acest context, acelaşi autor menţionează: „Un om nu este format plenar dacă nu
cunoaşte şi nu este sensibilizat faţă de universul valoric specific creaţiei artistice, nu
receptează frumosul ipostaziat în alte contexte existenţiale (natură, relaţiile dintre
oameni, comunitate etc.” [1, p. 57].
Nu putem concepe, însă, contribuţia educaţiei prin artă şi influenţele acesteia în
formarea/ dezvoltarea personalităţii umane, fără a valorifica Binele, Adevărul şi Sacrul sub
aspectul moral, spiritual, comportamental şi social al acestora.
- 151 -
Extra-esteticul reprezintă, în acest sens, un mod de a accede spre universalitate. A

cultiva relaţii cu alţii, a înţelege alte moduri de expresie, a percepe alte valori ale vieţii, a fi
permisiv la moduri individuale de trăire şi exprimare a sentimentelor, este un mod de
afirmare plenară şi polivalentă a umanităţii ca rezultat al unei educaţii complexe prin artă.
Valorile extra-estetice creează un orizont peren şi autentic al devenirii spirituale a Omului.
Componentele estetic şi extra-estetic ale educaţiei prin artă sunt strâns legate între
ele, permiţând dezvoltarea şi adaptarea personalităţii, sub aspectul socio-cultural al
acesteia, la condiţiile vieţii. Şcoala potenţează şi dezvoltă elevilor capacitatea de
adaptabilitate şi de înţelegere pe planul cunoaşterii prin artă şi al culturii, obiectiv descifrat
de C. Cucoş astfel: „A şti să utilizezi ceea ce ştii pentru a te comporta inteligent şi a da
existenţei o orientare care nu va fi niciodată regretată.
Condiţiile vieţii moderne sunt cele pe care fiecare fiinţă umană le învaţă, trebuie să
le înveţe în fiecare zi; şcoala este locul de unde debutează această învăţare, iar
deprinderea pe care copilul o primeşte aici trebuie să-i ofere ceea ce este necesar pentru
ca să poată pe viitor să muncească singur la perfecţionarea sa: educaţia prin artă
constituind o iniţiere, o deschidere...” [2, p. 175].
Bibliografie
1. Cristea M. Sistemul educaţional şi personalitatea: Dimensiunea estetică. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică, 1994.
2. Cucoş C. Educaţia estetică. Iaşi: Polirom, 2014.
3. Culda L. Omul, valorile şi axiologia. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
1982.
4. Tatarkiewicz W. Istoria esteticii, vol. I. Bucureşti: Editura Meridiane, 1978.
5. Văideanu G. Pedagogie şi estetică. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1970.
6. Сохор А. Вопросы социологии и эстетики музыки. Статьи и исследования.
Ленинград: Советский композитор, 1980.
Nadejda BUTNARI
(Republica Moldova)
ASPECTE CURRICULARE PRIVIND FORMAREA

INTELIGENŢEI SPIRITUALE LA EDUCAŢIA CIVICĂ
Abstract. The author notes that after 1991, the introduction of Civic Education as
a mandatory subject was the goal of society, including the youth who expected formal
education to ensure the full and harmonious personality development. Responding to the
challenge, and the opportunity to design, organize and conduct lessons, the author
launches the following hypothesis: the modernized (2010) civic education curriculum
integrates moral-axiological aspects, resulting in the formation of spiritual intelligence
(SQ) in children. This form of intelligence has recently come to the attention of
researchers, and it is traditionally the preserve of religion and philosophy. It is these
aspects that have led to the achievement of theoretical research and analysis of
secondary school curriculum to justify the truth of the hypothesis launched through Civic
Education.
- 152 -
În Republica Moldova de după 1991, sistemul educaţional a suferit transformări

majore din punct de vedere structural, cantitativ şi calitativ. Abrogarea unor acte
normative ale legislaţiei sovietice cu privire la educaţie şi concomitent adoptarea altor acte
noi (Legea învăţământului, nr. 547–XII din 21 iulie 1995 ş.a.) au dat startul
transformărilor în sistemul educaţional, reflectând tendinţele statului nostru de integrare
în cadrul european al învăţământului.
Introducerea Educaţiei Civice ca disciplină de învăţământ, cu statut obligatoriu, a
constituit un deziderat al societăţii, inclusiv dorit de tinerii care aşteptau o educaţie
formală în măsură să le asigure dezvoltarea integrală şi armonioasă a personalităţii.
Ultimul aspect expus – cel al finalităţii educaţionale – urmează a fi lămurit în continuare,
dacă nu pe deplin, atunci parţial, pentru a arăta că Educaţia Civică se preocupă nu numai
de elementul civic. Pe parcursului ultimului an, am răspuns provocării, dar şi oportunităţii
de a proiecta, organiza şi desfăşura ore la disciplina dată, fapt ce îmi permite să lansez
următoarea ipoteză: Curriculumul modernizat (2010) la Educaţia Civică integrează aspecte
curriculare cu configuraţie moral-axiologică, ducând la formarea inteligenţei spirituale
(SQ) a copiilor. Susţinerea teoretică a ipotezei va fi devansată de o lapidară, dar
indispensabilă abordare a SQ-ului.
Făcând referire la inteligenţa spirituală, B. McMullen afirma: „Dacă în cazul
inteligenţei congnitive este vorba despre a gândi, în cazul inteligenţei emoţionale – despre
a simţi, inteligenţa spirituală vorbeşte despre a fi.” Astfel, când spunem SQ, avem în
vedere neapărat atitudine. Se defineşte inteligenţa spirituală ca fiind abilitatea internă,
înnăscută a creierului şi sufletului uman de a găsi şi a utiliza semnificaţii în rezolvarea
problemelor. SQ este inteligenţa aflată în acea parte profundă a sinelui cu ajutorul căreia
nu doar recunoaştem valorile existente, ci şi descoperim altele noi, în mod creativ.
Inteligenţa spirituală este motivaţia profund umană de a căuta semnificaţii şi legătura cu
sistemele mai largi din care facem parte (familie, naţiune, civilizaţie, univers etc.). Această
formă de inteligenţă a intrat recent în atenţia cercetătorilor, ea fiind în mod tradiţional
apanajul religiilor şi filosofiei.
Cercetarea teoretică realizată de noi şi-a propus identificarea şi înregistrarea prin
studierea componentelor structurale cheie ale programei şcolare la Educaţia Civică,
destinate formării inteligenţei spirituale. De ce am ales Curriculumul la disciplină, decât alt
conţinut curricular la aceeaşi disciplină? Pentru că cel dintâi constituie documentul
reglator cu cea mai mare relevanţă curriculară, avizat de Ministerul Educaţiei al Republicii
Moldova. Apoi, „Curriculumul este un model pedagogic care realizează politica
educaţională a statutului, fiind conceput în baza teoriei factorilor şi teoriei axiologice”,
afirmă Vl. Guţu [3].
Pentru verificarea ipotezei lansate anterior, am selectat părţile componente
importante ale acţiunii de constatare ale Curriculumului, şi anume:
Concepţia didactică a disciplinei
Disciplina Educaţie Civică se profilează, în actualul context educaţional, ca un
demers complex, ale cărui dimensiuni (educaţie pentru identitate, educaţie pentru valorile
naţionale şi general-umane, educaţie pentru democraţie şi civism, educaţie pentru
promovarea sănătăţii fizice şipsihice) se înscriu într-o nouă paradigmă. Scopul major al
disciplinei date este: formarea calităţilor cetăţeanului activ şi responsabil, promotor al
valorilor naţionale, general-umane şi democratice, capabil să-şi asume responsabilitatea
pentru propriul destin şi destinul comunităţii.
- 153 -
Principiile educaţiei civice (axiologic)

Principiu care susţine promovarea şi formarea valorilor general-umane, moral-
spirituale, deci dezvoltarea inteligenţei spirituale.
Unităţile de conţinut şi strategiile didactice (riguros studiate, selectate şi
prezentate în tabelul de mai jos, în cheia formării inteligenţei spirituale).
Curriculumul gimnazial (V-IX) la Educaţia Civică,
fragmentat în cheia formării SQ-ului
Activităţi de învăţare şi
Clasa Subcompetenţe Sugestii conţinuturi
evaluare
Identificarea I. Omul – fiinţă socială Exerciţii de caracterizare a
modelelor de Valorile şi normele morale în propriei persoane.
comportament în familie, societate. Elaborarea codului etic al
relaţii cu ceilalţi. Respectul faţă de sine şi faţă clasei.
de ceilalţi.
Codul etic al clasei, şcolii.
Regula de aur în
comportament.
Manifestarea II. Societatea democratică Discuţii dirijate cu tema:
V
respectului faţă de Adevărul, Binele, Frumosul, Universul valoric al
valorile general- Sacrul – valori general- persoanei
umane, naţionale. umane.
Valori personale şi valori
naţionale.
Descoperirea IV. Dezvoltarea personală Agenda faptelor bune.
activităţilor de muncă şi ghidarea în carieră
din comunitate. Munca – valoare umană şi
izvor de bunăstare.
Aplicarea în familie / I. Omul – fiinţă socială Iniţierea unor acţiuni de
clasă / şcoală a Comunicare şi colaborare: sprijin al persoanelor aflate
limbajului de empatie, toleranţă, în dificultate.
acceptare şi corectitudine, constructivism.
VI înţelegere reciprocă. Solidaritatea cu persoanele
cu nevoi speciale.
Respectarea valorilor II. Societatea democratică Întâlniri cu persoane-resursă.
morale în şcoală, Sărbători familiale /naţionale
familie, societate. laice şi religioase.
Demonstrarea I. Omul – fiinţă socială Elaborarea miniproiecte-lor

modalităţilor de Gândire pozitivă, comunicare comporta-mentale.
transmitere asertivă aasertivă, comportament
VII mesajului. constructiv.
Relaţiile interumane
temeinice.
Demnitatea personală.
VIII Aprecierea adecvată a III. Viaţa şi sănătatea – Discuţie dirijată: Viaţa şi
- 154 -
consecinţelor în plan valori personale şi sociale sensul ei.

individual şi social Consecinţele în plan Masă rotundă: Drogurile:
ale debutului vieţii individual şi social ale între mit şi realitate;
sexuale. debutului vieţii sexuale: Copierea: încălcarea legii
Iniţierea acţiunilor de sarcină nedorită, pericol de privind proprietatea
întrajutorare pentru infectare şi transmitere a intelectuală.
depăşirea HIV/SIDA etc.
dificultăţilor şi a Repere etice şi psihologice
comportamentelor de depăşire a stărilor
care implică riscuri. emoţionale şi anticiparea
evoluării acestora în
comportamente delincvente
(copierea, mituirea,
agresiunea şi autoagresiunea,
abandonul, vagabondajul,
proxenetismul, prostituarea,
consumul, păstrarea şi
comercializarea drogurilor
etc.).
Determinarea I. Omul – fiinţă socială Proiectarea unei acţiuni de
echilibrului între Prevenirea şi soluţionarea grup cu comporta-ment
binele public şi echitabilă a conflictelor în prosocial.
interesul personal. limita normelor morale şi Angajarea în activităţi de
juridice. voluntariat.
Comportamentul prosocial.
Altruism pentru binele
public.
Analiza eventualelor III. Viaţa şi sănătatea – Analiza comporta-mentelor
IX consecinţe ale valori personale şi sociale factorilor de decizie în
comportamentului Rolul factorului uman şi al situaţii de cataclism
asociat riscurilor. coeziunii sociale în (inundaţie, cutremur,
diminuarea / depăşirea alunecare de teren, îngheţuri
riscurilor. etc.)
Pasiuni şi sentimente.
Abstinenţa şi importanţa ei
pentru un stil de viaţă sănătos
şi sigur.
Analiza programei şcolare gimnaziale la Educaţia Civică justifică veridicitatea ipotezei

lansate: Curriculumul modernizat (2010) la Educaţia Civică integrează aspecte curriculare
cu configuraţie moral-axiologică, ducând la formarea inteligenţei spirituale (SQ) a copiilor.
În acelaşi context, vorbim despre asigurarea inter- şi pluridisciplinarităţii în educaţie –
lucruextrem de important pentru asigurarea idealului educaţional naţional.
- 155 -
Bibliografie
1. Curriculum pentru învăţământul gimnazial (claseleV-IX) la Educaţia Civică.
Chişinău, 2010.
2. Educaţia Civică în Europa (trad. Cenuşă E.). Bruxelles: Agenţia Executivă pentru
Educaţie, Audiovizual şi Cultură, 2012.
3. Guţu Vl., Platon C., Repida T. Obiectivele evaluării în învăţământul universitar. În:
Analele ştiinţifice ale Universităţii de Stat din Moldova. Seria „Ştiinţe
socioumanistice”, Vol. III. Chişinău: CEP USM, 2002, p.297-299.
4. Opriş D., Scheau I., Moşin O. Educaţia din perspectiva valorilor. Idei, concepte,
modele. Vol. III: Summa Theologiae. Cluj-Napoca: Editura Eikon, 2013.
5. Pedagogie. Suport de curs. Chişinău: CEP USM, 2010.
6. Secrieru D. Integrarea sistemului educaţional din Republica Moldova în spaţiul
european. Studiu elaborat în cadrul Programului „Politici educaţionale”. Chişinău:
UTM, 2007.
7. Vaughan F. What is Spiritual Intelligence? In: Journal of Humanistic Psychology,
vol. 42, no. 2, Spring 2002, 16-33, 2003 Sage Publications.
Elena ZOLOTARIOV
(Republica Moldova)
O NOUĂ VIZIUNE ASUPRA PARADIGMEI

EDUCAŢIEI MORALE ŞI SPIRITUALE ÎN CONTEXT CURRICULAR
Abstract. The article highlights an innovative educational model focused on

systemic stimulation of pupils’ spirituality and morality the primary stage education. The
novelty is that the actions of educational purpose are focused not on narrow, limited
formation of separate elements of the moral conscience of children (norms, rules, skills
etc.), but the general picture of the awareness mechanism of moral value act, based on
the essential parts of universal humanist ideal.
Scopul articolului vizează scoaterea la suprafaţă a unor idei şi tehnici pedagogice noi,
rezultate din investigaţiile autorului, care pot reprezenta un element al potenţialului de
inovare a şcolii naţionale în contextul promovării reperelor moral-spirituale ale
personalităţii discipolilor. Noutatea constă în faptul că acţiunile instructiv-educative se
focalizează nu pe scopul îngust, limitat de formare a unor elemente separate ale conştiinţei
morale a copiilor (norme, reguli, abilităţi etc.), ci pe tabloul general al mecanismului de
conştientizare a valorii morale a unui act, în baza reperelor esenţiale ale idealului umanist
universal.
Ansamblul ideilor conceptuale şi practicilor renovatoare relevante şi-au găsit
reflectare, în mod special, în publicaţia noastră recentă „A vedea cu inima. Manual
suport pentru promovarea valorilor moral-spirituale în practica învăţământului
modern”, în 2 volume [2].
Am edificat conţinutul acestei cărţi inspirându-mă din universul propriilor căutări
ştiinţifice, consacrate lumii spirituale şi morale a omului în creştere. Aceste cercetări au
făcut posibilă oferirea de soluţii justificate pentru problemele mari ale domeniului,
provocate de realităţile în care trăim. Una dintre ele solicită determinarea condiţiilor
- 156 -
pedagogice necesare apariţiei unor personalităţi libere şi autonome, capabile să gândească

şi să acţioneze în spiritul responsabilităţii morale.
Mai mulţi experţi invocă faptul că una dintre problemele majore ale învăţământului
modern este izolarea lui de normele moralei şi de spiritualitate. Tineretul de azi rămâne
privat de reperele de orientare pe baza valorilor spirituale. El creşte, în general, fără
tendinţe spirituale şi idealuri, ajungând să fie preocupat doar de atingerea succesului
personal în plan material. În urma unei asemenea atitudini sunt neglijate dimensiunile
spirituale ale personalităţii umane, fapt care generează diverse crize sociale şi care
afectează lumea în epoca globalizării.
Timpul de azi ne oferă oportunităţi extraordinare pentru schimbările pozitive ale
situaţiei, evidenţiind necesitatea urgentă a reorientării învăţământului. Reprezentanţii
generaţiei în creştere merită o educaţie care ar contribui la echilibrul dintre trup şi spirit,
afectat în epoca modernă. Dacă tinerii vor păşi în viaţă, având nu numai cunoştinţe
academice, dar şi virtuţi impecabile, valorile cunoaşterii şi ale moralităţii vor fi un tot
întreg şi vor înnobila inimile şi aspiraţiile discipolilor.
Ideea a fost alimentată de concepţiile filozofice şi umaniste, religioase sau
nereligioase, cu privire la viaţa omului. Aceste teorii pun în valoare spiritul, definindu-l
drept calitate inerentă „omeniei” – condiţie indispensabilă a existenţei şi activităţii omului
în epoca globalizării.
Am folosit pârghiile şi elementele prevăzute de programul de studii (poezie, muzică,
gimnastică etc.) în scopul afirmării valorilor şi demnităţii morale, contribuind pe această
cale la afirmarea implicită a condiţiilor de susţinere a capacităţilor de perfecţionare şi
desăvârşire a sufletului uman. Finalitatea preconizată: dobândirea de către discipoli a
competenţelor de a-şi asuma, cu toată seriozitatea, sarcina de a se făuri pe sine, de a-şi crea
rostul, misiunea şi natura în conformitate cu idealurile posibile.
În plan practico-aplicativ am încercat să traduc imaginea idealului moral-universal în
formule accesibile discipolilor treptelor preşcolară şi primară de învăţământ. Ulterior,
aceste unităţi tematice au devenit baza unui curs de alfabetizare morală, pe care îl adresez
preşcolarilor şi elevilor mici. Perioada cuprinsă între 5-6 şi 10-12 ani o consider cea mai
potrivită pentru acordarea de sprijin educaţional în modelarea de către copil a
comportamentului, conform principiilor şi valorilor umaniste universale. Fiind deosebit de
sensibil, educabilul este dispus în această vârstă să accepte orice modele, puse la dispoziţie
de către educatorul-învăţător. Nu este exclusă, fără îndoială, nici partea de contribuţie a
familiei în acest sens.
Demersul cursului de instruire, special dezvoltat, reprezintă o fină încercare de
echilibrare a forţelor inimii şi raţiunii unui copil pe segmentul vieţii moral-spirituale.
Învăţământul etic este focalizat pe conştiinţa de sine, pe sfera noastră interioară de
apreciere şi moralitate. Scopul final, spre care tindem, constă în pregătirea viitorilor
cetăţeni ai lumii globalizate de mâine din perspectiva conştientizării responsabilităţii
morale. În fine, prin demersul dezvoltat se încearcă punerea în valoare a adaptării
educaţiei şi a sistemelor de valori la cerinţele unei lumi a progresului şi bunăstării umane.
Fără a neglija nevoile spirituale, pe care le protejăm şi le onorăm, tindem să le cultivăm
discipolilor acele trăsături care presupun un respect universal faţă de oameni.
Am conceput lucrarea ca un manual, concentrat pe trei concepte-cheie:
conştiinciozitate, onestitate, responsabilitate. Aceste noţiuni, deşi nu se intersectează
direct, se află, totuşi, în strânsă legătură, definind cea mai importantă calitate – iubirea.
- 157 -
Nu subînţeleg sub acest concept o „manifestare de emoţii” faţă de cineva anume, ci

capacitatea individului pentru manifestarea reală a dragostei adevărate. Din aceste trei
concepte şi din acţiunea lor omul poate face generalizări, care îi vor direcţiona nu numai
deciziile, ci şi scopurile acţiunilor.
Elementele noii paradigme s-au prefigurat şi au fost testate în contextul realizării
studiului de cercetare, pe care l-am inclus integral în carte. În cadrul acestei investigaţii
conceptele evidenţiate mai sus sunt concentrate în raza unui ansamblu de teorii şi
postulate, ca o expresie puternică a viziunilor clasice laice sau religioase, aplicabile culturii
morale, din care m-am inspirat [1].
Demersul manualului cuprinde în aria sa de acţiune noţiunile de conştientizare a
unui act săvârşit sau presupus; de cunoaştere a motivelor şi determinantelor acestora;
asumarea responsabilităţii subiectului pentru rezultatele pozitive sau negative ale
acţiunilor din perspectiva influenţelor acestora asupra bunăstării interioare a celuilalt şi
iniţiatorului însuşi ş. a. Acest demers reprezintă posibilitatea asigurării condiţiilor pentru
ca copilul să-şi poată activa potenţialul idealului uman înnăscut, ceea ce presupune
autoreflexie sau cugetare despre sine. Atenţia pedagogică este concentrată pe dimensiunea
interioară a relaţiilor interumane, pe libertatea gândirii şi a exprimării ideilor lansate.
Copiii se deprind să judece de sine stătător, să-şi creeze propria judecată despre
fenomenele examinate. Insuflându-le dragoste, afecţiune şi bunăvoinţă, pedagogul îi ajută
pe discipoli, prin stimularea libertăţii de gândire şi aplicarea spiritului creator, să-şi edifice
o concepţie corectă despre calitatea morală a unui act şi să se pătrundă de dorinţa de a
săvârşi acţiunile adecvate. Acestea vor fi doar nişte adevăruri particulare, discutate şi
implementate pe larg de către discipoli, datorită mecanismelor de liber angajament şi
dezbateri.
Tradiţional, demersurile pedagogice au la bază concepţia abordării etico-normative,
care, precum voi demonstra în paginile cărţii, nu-i garantează educaţiei moral-spirituale o
autentică funcţionalitate. Instrumentarul metodic al demersului inovator propus de
manual, dimpotrivă, face ca postulatele filozofice etice în curs de asimilare să funcţioneze
la nivel cognitiv, afectiv şi practic, aşa cum ele interacţionează în viaţa umană. Libertatea
de gândire, de exprimare şi spiritul de căutare în comun a soluţiilor pentru problemele
etice reprezintă o oportunitate vitală oferită de manual. Se creează condiţiile favorabile
pentru ca fiecare discipol să poată gândi liber, să pună întrebări şi să-şi expună opiniile.
Examinându-şi amănunţit ideile, copilul îşi perfecţionează propria raţiune şi aspiraţiile
către adevăr şi binele tuturor [3].
Puterea de acţiune a modelului inovator de educaţie izvorăşte din filozofia şi
pedagogia inimii – cordocentrism –, pe care se pune preţ în sistemul de predare special
dezvoltat. Sensul acestei doctrine constă în faptul că maturitatea morală a personalităţii, în
condiţiile unei realităţi pragmatice, poate fi asigurată doar prin conştientizarea
dimensiunii interioare a vieţii. Educaţia culturii inimii este o educaţie a moralităţii şi
spiritualităţii. Dimensiunea interioară a vieţii în cordocentrism se asociază cu alegerea
valorilor morale (Panfil Yurchevici, Grigori Skovoroda, Fetullah Gülen ş.a.). Principiul de
frunte este voinţa personală a omului, care trebuie antrenată prin educarea spirituală a
inimii şi raţiunii (Konstantin Uşinski).
În consonanţă cu aceste idei, am fundamentat aranjamentele proprii ale sistemului
practic de instruire. Ele preconizează asigurarea posibilităţii discipolului de a-şi activa în
inimă iubirea către superior şi ideal, definită ca o a doua „naştere”, spirituală, a omului.
- 158 -
Aşa am ajuns să favorizăm capacitatea de autoafirmare şi atitudine critică a copilului faţă

de propriile puncte de vedere şi planurile de perspectivă personale pe dimensiunea morală.
Tot ceea ce întreprind copiii în cadrul desfăşurării cursului de formare este modelat
astfel, de parcă urmează a fi prezentat Domnului din Cer, Îngerilor păzitori, spre judecată.
Discipolii învaţă să simtă şi să vadă, prin lumina şi simţurile Creatorului. Estimând faptele
personale şi ale celorlalţi prin spectrul valorilor netrecătore, copiii dobândesc cunoştinţe
etice profunde, care facilitează cunoaşterea de sine, a lumii înconjurătoare şi a Divinităţii.
În consecinţă, discipolii programului de instruire specială devin capabili să adune în
inimile lor lumina moralităţii şi a inteligenţei.
Generalizând, vreau să menţionez că, având la dispoziţie manualul, pedagogii-
practicieni vor obţine posibilitatea de a valorifica noi instrumente de edificare şi evaluare a
unui învăţământ etic funcţional, care rămâne, deocamdată, în mare măsură, un deziderat.
Bibliografie
1. Dialogul civilizaţiilor:etică, educaţie, libertate şi responsabilitate într-o lume în
schimbare. Chişinău: S.n. (Tipogr. „Almor-plus”), 2013.
2. Zolotariov E. A vedea cu inima. Manual-suport pentru promovarea reperelor
spiritual-morale în practica învăţământului modern. În 2 volume. Chişinău: SA
„Tipografia Reclama”, 2014.
3. Золотарёва Е. К вершинам нравственности. Системная моделъ
инновационного образования. Kишинэу: SA: „ Tipografia Reclama”, 2012.
Lia BOTNARI
(Republica Moldova)
VALORILE MORAL-SPIRITUALE
ÎN CADRUL LECŢIILOR DE LIMBĂ ŞI LITERATURĂ ROMÂNĂ
Résumé. Dans cet article on va parler de l'importance des contes pour une bonne
formation de la personnalité des élèves de tous les âges.
Il faut savoir qu’un conte est une narration optimiste, avec beaucoup de ressources
pour la formation et l’éducation de l’être humain, autant pour les connaissances et les
découverts, que pour l’esprit d’une attitude étique en rapport direct des besoins de la
société et ses disponibilités illimitées assurent les possibilités d’avoir un destin heureux
avec les forces propres.
Voilà pourquoi l’évaluation du conte offre des résultats exceptionnels de l’influence
positive sur le comportement de l’élève, parce qu’il montre un modèle avantageux pour la
personnalité en formation.
Curriculumul naţional la Limba şi literatura română, atât pentru treapta gimnazială,

cât şi pentru cea liceală, ca document reglementar al procesului educaţional, implică
explicarea unei serii ample de concepte definitorii, de rând cu sugestiile necesare pentru
realizarea unor strategii didactice eficiente în scopul promovării educaţiei centrate pe elev.
În această ordine de idei, viziunea didactică este bifurcată în două categorii:
- 159 -
PERSPECTIVA HERMENEUTICĂ
PERSPECTIVA SEMIOTICĂ
Prima perspectivă se referă la realizarea unor serii de „activităţi de decodare, analiză,

discernere şi sinteză a sensurilor unor semne distincte ale situaţiei de comunicare
sau ale textului literar/ nonliterar, fapt ce ajută cititorul să perceapă uşor şi adecvat
realităţile umane, culturale, sociale etc., reflectate în opera artistică, îi facilitează o
comunicare interpersonală nuanţată, prin aplicarea/ interpretarea limbajului nonverbal şi
paraverbal.” [6, p. 6].
Prin intermediul perspectivei hermeneutice se facilitează valorificare de către cititor
atât a textului, „sensurile ascunse/ conotate în limbajul acestuia, cât şi fiinţa cognitivă,
cultura aceluia care interpretează. Elevul ca vorbitor/ cititor, prin activităţi specifice de
comunicare/ explicare/ comentare, va fi angajat într-un proces de interpretare a
textelor literare/ nonliterare, a situaţiilor de comunicare şi a propriei activităţi.”
[Ibidem, p. 6].
Însă, în cadrul lecţiilor de literatură, profesorul nu-şi propune doar realizarea unor
obiective strict instrucţionale, prin intermediul unor strategii didactice, dar şi obiective
educaţionale, ele fiind „stimularea gândirii şi emotivităţii elevului, suscitarea interesului
faţă de opera literară sunt scopuri majore ale lecţiei de literatură” afirma Constantin
Cojocaru în articolul „Tangenţe scriitor – profesor– elev în cadrul lecţiei de literatură” [5,
p. 133].Ţinând cont de faptul că elevul, indiferent de vârstă, este o personalitate în formare
şi de aceea textele propuse pentru lectură şi interpretare trebuie să fie adecvate vârstei şi să
„răspundă” unor cerinţe educaţionale cotidiene.
Ne propunem, în continuare, să argumentăm necesitatea studierii basmului ca specie
literară cu funcţie cognitivă, dar şi afectivă. În felul acesta, profesorul trebuie să atragă
atenţia elevilor asupra acţiunilor personajelor, asupra caracterului lor liniar şi asupra
destinului acestora.
Este necesar să discutăm şi faptul că basmele fac parte din categoria speciilor literare
tot mai puţin solicitate de elevi, mai ales la etapa liceală. În aceeaşi ordine de idei, Adrian
Ciubotaru, în articolul intitulat „Poveşti cu zâne”, afirma: „Se spune că poveştile nu ies
niciodată din modă, că frumuseţea lor este nemuritoare şi că se citesc întotdeauna cu
aceeaşi plăcere. Cu toate acestea, unele par a fi sortite uitării.” [4, p. 36].
O motivaţie suplimentară pentru studierea basmului la treapta liceală îl oferă studiul
Elenei Isabela Spirea, intitulat „Basmul şi importanţa lui în educaţie” [8]. În care se
demonstrează „valoarea educativă a basmului şi contribuţia lui la formarea
personalităţii elevului, cu referire la ciclul primar şi cu extindere ideatică la perioada
gimnazială şi cea liceală” [Idem, p. 39]. Continuitatea de care ne vorbeşte cercetătoarea se
referă la extinderea dragostei elevilor din ciclul primar pentru eroii din basme, ce
constituie un factor important în educaţia lor, în direcţia formării unui sistem de valori
etice, culturale şi filozofice.
- 160 -
Tot în acest studiu, autoarea susţine următoarea teză: „Prin studiul basmului se
urmăreşte cunoaşterea de către şcolari a conţinutului unor valori, precum şi educarea
trăsăturilor pozitive de voinţă şi caracter, proprii unui om educat, capabil de asemenea
atitudini şi comportamente, încât să transmită societăţii contemporane adevărata sa
valoare, iar metafora (valoarea unei societăţi este dată de valoarea oamenilor ei) să
devină realitate.” [Ibidem, p. 42]. În acest sens, Rodica Zane afirmă că „lumea basmului
este construită într-un spaţiu şi un timp cu ordine proprie şi diferită de cea obişnuită,
principala lor caracteristică fiind suspendarea oricărei limite. Datele lumii reale (relaţii
de familie, probleme de existenţă curentă etc.) sunt asimilate în mod specific în basm,
prin emanciparea lor de sub tutela cauzalităţii şi a raţionalităţii cotidiene” [9, p. 40]. În
felul acesta, revenim la ideea lui George Călinescu că basmul este „o oglindire […] a vieţii
în moduri fabuloase.” (G. Călinescu) [2, p. 5].
În aceeaşi ordine de idei, cadrul didactic trebuie să discute basmul din perspectiva
empatiei elevului cu personajul pozitiv, cu faptele bune ale acestuia, cu valorile general-
umane pe care le propagă. Ţinem să menţionăm, în continuare, că poveştile sfătosului
bunic humuleştean demonstrează morale milenare [7, p. 173], de tipul:
 Soacra cu trei nurori – eternul conflict între noră şi soacră;
 Capra cu trei iezi – ilustrarea iubirii materne;
 Punguţa cu doi bani – dreptate moşilor care trăiesc rău cu babele lor;
 Povestea porcului – pentru o mamă şi cel mai pocit prunc e Făt-frumos;
 Dănilă Prepeleac – prostul are noroc.
Altfel spus, basmul a fost şi rămâne naraţiunea optimistă, cu largi resurse de a
contribui la formarea şi educarea fiinţei umane, atât în dorinţa de cunoaştere şi
descoperire, cât şi în spiritul unei atitudini etice în raport cu necesităţile, cu valenţele şi
disponibilităţile sale nelimitate, ceea ce-i asigură premise şi posibilităţi de a-şi făuri, prin
forţe proprii, un destin fericit [7].
În felul acesta, procesul de evaluare a basmului poate oferi rezultate deosebite, atât
pe filiera influenţei pozitive a comportamentului elevilor, cât şi prin realizarea unei
străduinţe de întărire şi dezvoltare a capacităţii de descoperire a sensurilor şi
semnificaţiilor majore pe care le include opera literară, în formarea deprinderilor de
analiză literară comparativă.
Deci, folosind metode cât mai variate, în funcţie de nivelul clasei, profesorul are, în
fond, datoria să-i stimuleze pe elevi pentru a face ei înşişi observaţii, în paralel, pe texte,
dând indicaţii bibliografice şi îndrumând, în mod organizat, studiul individual al elevilor.
Analiza comparativă, pornită de la o etapă a creaţiei – situată la nivelul basmului, şi
cealaltă – reflectată într-o operă de înaltă ţinută artistică, dar inspirată dintr-un basm,
înlesneşte procesul analogic, ajută în formarea deprinderilor şi a gustului elevilor pentru
cercetare şi descoperire.
Alegerea basmului ca text-suport pentru promovarea valorilor general-umane nu e
una întâmplătoare, or, Corneliu Bărbulescu afirma: „Dându-şi seama de valoare pe care
basmul o deţine în totalitatea lui ca fapt de cultură, omul îl caută, îl cultivă, îl transmite şi
îi dă un scop. Prin expunerea unor valori etice, estetice practice, în relaţia cea mai
potrivită pentru a fi percepută, basmul în întregul său, capătă o valoare educativă pe
care societatea a utilizat-o pentru îmbogăţirea culturii sale orale cu un simţ pedagogic
desăvârşit, născut din experienţa realistă de viaţă şi verificat prin ea.” [1, p. 11].
- 161 -
Bibliografie
1. Bărbulescu C. Prefaţă. În: Al. Andrei. Valori etice ale basmului fantastic românesc.
Bucureşti: Editura Societatea literară „Regele Românesc”, 1979, p. 11.
2. Călinescu G. Estetica basmului. Bucureşti, Editura pentru Literatură, 1965.
3. Călinescu G. Istoria literaturii române de la origini până în prezent, compendiu.
Bucureşti-Chişinău: Editura Litera Internaţional, 2003.
4. Ciubotaru A. Poveşti cu zâne. În: Semn, revista literară, anul XIV, 2011, nr. 4, p. 36.
5. Cojocaru C. Tangenţe scriitor-profesor-elev în cadrul lecţiei de literatură. În:
Limba şi literatura română, Bucureşti, 1997, nr. 3-4, p. 133.
6. Limba şi literatura română. Curriculum pentru clasele a X-a – a XII-a. Chişinău:
Editura Ştiinţa, 2010.
7. Micu D. Scurtă istorie a literaturii, V. I. Bucureşti: Editura Iriana, 1994. p. 260.
8. Spirea E.I. Basmul şi importanţa lui în educaţie. Bucureşti, editura Ideea Europei,
2011.
9. Zane R. Basmul – de la folclor la literatură. În: Limba şi literatura română, 2003,
Nr. 1, p. 40.
Ludmila POPA
(Republica Moldova)
LIMBAJUL – VALOARE EDUCAŢIONALĂ

ÎN CONTEXTUL EXISTENŢEI UMANE
Résumé. L'article configures le contexte de l'existence humaine comme dimension

de la coévolution: MOI – contexte, par le prisme du langage (la valeur éducationnelle), ce
qui rend la connaissance, la communication, en général, l’activité entière consciente,
identifié dans le cadre d'exigences. L'idée est promue conformément à la Théorie de la
hiérarchie des valeurs, appelée la théorie de la hiérarchie des besoins humains, élaborée
par le psychologue humaniste américain, Abraham Maslow.
Cercetarea educaţională din ultimii ani, în concordanţă cu tendinţele în

epistemologia postmodernităţii se circumscrie în contextul investigaţiilor de tip
paradigmatic [3], promovând structuri cognitiv-evolutive de abordare a procesului
educaţional. Acestea sunt condiţionate de contextualizarea factorului uman definită şi
marcată de tranziţii sociale şi de aspiraţia spre completitudinea şi transdisciplinaritatea
existenţei sale, în toate ipostazele: economică, politică, juridică, teoretică, morală,
comunicativă, culturală, lingvistică, artistică, religioasă.
Cadrul existenţial al postmodernităţii oferă elevului o gamă foarte variată de
excitanţi ai eu-lui determinaţi de nevoile naturale şi aspiraţiile spirituale privite prin
prisma triplei cunoaşteri:a trebuinţelor, a însuşirilor lucrurilor şi a raportului dintre
trebuinţe şi însuşiri. Astfel elevul are posibilitatea de a se informa, de a-şi contura o lume a
sa edificată din anumite constante personale de atitudine care îl plasează în contexte ce
circumscriu permanente interogaţii a sinelui şi a celorlalţi, contexte ce îl fac să devină el-
însuşi întrebare, contexte ce condiţionează declanşarea viziunilor, adică el devine re-
creator pasionat al Realităţii multidimensionale, structurată pe niveluri multiple deoarece
„omul este un adevărat univers deschis, în sensul unei dispoziţii de a-şi lărgi mereu
- 162 -
orizontul, de a-şi îmbogăţi cuprinsul, până în a stabili o armonie şi-un echilibru cu lumea
în realitate, cu existenţa înseşi” (Ernest Bernea).
Cadrul formal, deci, are menirea de a trata elevul, pe de o parte ca subiect al
propriei formări în domeniul cunoştinţelor, angajând competenţele de comunicare şi
trăsăturile caracteriale ale vorbitorului, comportamentele şi viziunile sale comunicativ-
lingvistice: obţinând competenţe transferabile, asumându-şi roluri în echipă, dezvoltând
un comportament prosocial, dezvoltând competenţa de a învăţa să înveţe, elaborând hărţi
conceptuale, dezvoltându-şi gândirea critică şi divergentă, spiritul de investigare,
satisfăcându-şi curiozitatea ştiinţifică. Pe de altă parte interpretându-l ca valoare
produsă prin activitatea de învăţare comunicativă exercitată prin prisma unui proces
cognitiv complex în cadrul coevoluţiei om – natură şi o activitate socială intra- şi
interpersonală axată pe următorii piloni aflaţi în interacţiune directă: „a învăţa să ştii”, ”a
învăţa să faci”, „a învăţa să faci împreună”, „a învăţa să fii” [2] şi „a învăţa să te transformi
pe tine însuţi şi să schimbi societatea” (Shaffer), angajând toate laturile personalităţii.
„Capacitatea de comunicare, ca şi orice alt tip de activitate, se formează în procesul
comunicării, în special al comunicării profesor – elev, care reprezintă, în fapt, un dialog
permanent între cei doi, purtând un mesaj cultural sau / şi profesional cu conotaţie
emoţional-afectivă, deci este o activitate atitudinală: aici atitudinea se manifestă, se
formează şi se dezvoltă. Atitudinile se identifică şi cu actul de cultură, în general, şi cu cel
de educaţie (= cultivare a persoanei), în special, căci actul educaţional este echivalent cu
procesul formării unor atitudini fundamentale care sunt înglobate de termenul generic
cultură” [6], interesul propriu fiind forţa motrică în evaluarea şi aprecierea funcţionalităţii
constantei personale de atitudine coraportat cu cadrul existenţial.
Prin aprecierile sale, omul transformă realităţile evaluate în valori. Teoria ierarhiei
valorilor, numită şi teoria ierarhiei nevoilor umane, elaborată de Abraham Maslow
(1908-1970, psiholog umanist american) este una, din punct de vedere al valabilităţii,
general-umană, având un larg spectru de aplicabilitate. În acest spectru s-ar putea regăsi şi
personalitatea umană identificată în cadrul trebuinţelor, ca reflecţie a contextului
existenţial privită prin prisma limbajului (Figura 1).
Figura 1. Structura cognitiv-evolutivă a existenţei umane

- 163 -
Maslow ierarhizează nevoile umane, structurându-le grafic în forma unei piramide

[5] la baza căreia plasează nevoile fiziologice/primare ce creează contextul existenţei
psiho-spiritual-socială a omului definit de o lume alcătuită din obiecte care au anumite
proprietăţi, suferă anumite procese (de devenire), se află în relaţie unele cu altele şi au o
anumită localizare în spaţiu şi în timp. În această lume obiectivă în care este „plasat” omul
există diferite „moduri de existenţă” reflectate de diferite categorii existenţiale.
Instrumentul de pătrundere şi adâncă interpretare a acestor categorii existenţiale este
limba, structura limbii reflectă structura lumii, adică cuvintele semnifică obiectele,
realităţile potrivit modului acestora de a exista ca „substanţe” sau ca „accidente”.
Necesitatea operării cu aceste realităţi stabilesc interdependenţa dintre esenţa existenţială
a realităţilor şi forma acestora actualizate prin intermediul limbajului – mijloc de păstrare
şi transmitere a cunoştinţelor despre realitate. De la primul contact cu realitatea omul
percepe nişte caracteristici ce vin să delimiteze realitatea în cauză de restul realităţilor şi
care vine să provoace nişte impulsuri lăuntrice ce motivează atitudinea acestuia faţă
realitatea în cauză prin prisma emoţiilor provocate de aspectul perceput. Anume primul
contact spiritual cu aspectele realităţilor vin să motiveze atitudinile ulterioare în
raporturile acestora; anume primul contact vine să marcheze importanţa realităţii în aria
lui de existenţă şi oferirea statutului de valoare în conştiinţa individului cu o gamă emotivă
specifică ce vine să fie redată mediului prin intermediul felului de prezentare a codului
realităţii –cuvântul (cu cât receptorul naturii cunoaşte mai multe aspecte ale realităţii cu
atât undele emotive ale subconştientului oscilează mai armonic în contextul acestei
realităţi şi forma sonoră a realităţii pretinde esenţa unei linii melodice construită de tonul,
timbrul vocii, ritmul vorbirii;fiecărui cuvânt oferindu-i-se un registru emotiv-atitudinal
adecvat, adică prin intermediul satisfacerii nevoilor fiziologice omul vine în contact cu
„individualităţile realităţilor”, conceptualizându-le în aria lor de existenţă.
În acest context elevul ar trebui asemuit unui procesor care construieşte şi
reconstruieşte în mod progresiv cunoştinţele ce-l face să ştie realitatea. Însă pentru ca un
elev să poată genera cunoştinţe, trebuie în prealabil să i se ofere oportunitatea de a opera
cu obiectele/ cunoştinţele, de a le manipula, acţiunea fiind elementul principal care
conferă cunoştinţe despre obiect.
Pe cea de-a doua treaptă a piramidei se situează nevoile de securitate şi de
siguranţă, care devin importante în motivarea individului numai după ce nevoile
primare au fost satisfăcute la un nivel acceptat de fiecare, ca fiind suficient. Pentru a-şi
satisface nevoile primare, simţindu-se în siguranţă individul operează cu limbajul ce-i
serveşte drept sistem de semne şi de reguli de operare cu semne în baza cărora realizează
cunoaşterea, comunicarea, în general, întreaga activitate conştientă a lui.
Cunoaşterea elementelor de construcţie a comunicării (circumscrise domeniului
limbii) oferă studiului textului literar sau nonliterar instrumente utile pentru descifrare,
analiză şi interpretarea sensurilor (cunoştinţele lexico-semantice sunt necesare în
înţelegerea textului, achiziţiile de morfosintaxă îi ajută pe elevi să observe, de pildă,
funcţionalitatea timpurilor verbale sau a indicilor de cauzalitate şi de consecuţie într-o
naraţiune, identificarea câmpurilor semantice dintr-un text şi a relaţiilor dintre ele îi poate
orienta spre ajungerea la semnificaţiile acestuia etc.). Posedarea componenţelor lingvistice
îi permite elevului să-şi pună centura de siguranţă în traversarea actelor lingvistice: ce-l ce
posedă o limbă cultivată, actualizată, promovată poate să-şi exprime clar, concis gândurile,
evitând astfel confuziile de ordin exterior şi siguranţă, dezvoltare în plan intern, adică
- 164 -
elevul ştie să facă legătură dintre sine şi contextul oferit de situaţia-problemă, oferind
material constructiv adecvat situaţiei.
Nevoile sociale, plasate pe nivelul trei, cuprind nevoia de prietenie, de afiliere şi de
satisfacere a relaţiilor interumane: nevoia de a aparţine unui grup sau unei categorii
sociale în care propriile lor acţiuni au putere şi propria lor voce este auzită în cadrul
grupului, nevoia de a construi comunităţi ca răspuns la diferite cerinţe, nevoia de a fi
acceptat de alţii, de a învăţa să muncească împreună, favorizând democraţia şi
încurajând pluralismul în cadrul acestor comunităţi de învăţare; relaţia om – om nu se
limitează doar la modalităţile de dezvoltare în cadrul formal ci şi a educaţiei nonformale
din perspectivele educaţiei integrale şi a constructivismului [1]; presupune atingerea unui
astfel de grad de dezvoltare cognitivă, afectivă şi psihomotorie care permite individului să
se conştientizeze atât ca valoare intrinsecă irepetabilă cât şi ca parte componentă a întregii
omeniri permiţându-i să-şi prezinte identitatea de sine raportată la evoluţia noastră în
timp. Modul de exprimare, valoarea funcţional-lingvistică a comunicării transcrie
echilibrul raţional, disponibilitatea sufletească, demersul lăuntric al gândurilor şi
plenitudinea trăirilor interlocutorului. De aceea se afirmă că educarea sufletului conduce
spre educarea limbajului, contopind sensul logic şi valoarea fonologică de sugestie, prin
sens şi muzicalitate conturând o adaptare intimă prin sens şi muzicalitate [7].
Nevoile de stimă, de recunoaştere a Eu-lui derivă din cele sociale şi se referă la
necesitatea fiecărui individ de a fi respectat de ceilalţi, de a i se recunoaşte meritele şi
realizările. Datoria noastră este de a ne orienta asupra acelor lucruri care să ne poată
garanta fericirea şi liniştea; să nu căutăm mulţumirea „de din afară”, ci izvorul fericirii să
fie propria noastră putere vitală. Eul poate fi definit de trei verbe: a fi (frumuseţea,
sănătatea, inteligenţa şi dezvoltarea ei, caracterul moral), a avea (materia, proprietatea
sau averea) şi ceea ce înfăţişează sau reprezintă cineva, adică cum şi-l reprezintă ceilalţi
(onoarea, rangul şi gloria). Eul se dezvoltă prin confruntarea conştiinţei de sine cu,
conştiinţa de lume atunci când propriile gânduri îmbrăcate în „haina cuvântului” sunt
compatibile cu contextul social şi coloritul emotiv al socialului se reflectă în conştiinţa Eu-
lui, adică Eu-l nu se poate cunoaşte şi nici analiza exclusiv prin sine, ci trebuie să admită că
el este în funcţie de raportarea sa la ceilalţi prin prisma competitivităţii ce formează
personalitatea [4].
Nivelul superior al piramidei lui Maslov începe cu nevoia de cunoaştere şi
continuă prin trebuinţele estetice şi de autoactualizare: nevoia de dezvoltare.
Reînnoirea continuă a conţinuturilor educaţiei şi învăţământului este dictată de
acumularea permanentă de cunoaştere şi realizări umane, care constituie baza evoluţiilor
viitoare ale societăţii respective şi care solicită din partea membrilor societăţii capacitatea
de a învăţa să se transforme şi să transforme, de a învăţa să-şi construiască lumea
lăuntrică în sfera emotivă pozitivă, oferind material de construcţie actualizat pentru actele
lingvistice, transformându-se între timp ce transformă, dar păstrând un echilibru între
cunoaşterea analitică şi fiinţa interioară.
Astfel, limbajul determină şi condiţionează evoluţia activităţii integratoare într-un
continuum spaţiu-temporal ce solicită dialogul între culturi, religii şi spiritualităţi;
asigurându-i o verticalitate conştientă în „interpelarea” simultană a diferitelor niveluri ale
realităţii de integrare şi împlinire a fiinţei sale.
- 165 -
Bibliografie
1. Afanas A. Modalităţi de dezvoltare a educaţiei nonformale din perspective educaţiei
integrale şi a constructivismului. În: Edificarea societăţii durabile. Materialele Conferinţei
stiinţifico-practice internaţionale, Academia de Ştiinţe a Moldovei, din 27-29 octombrie
2011. Chişinău: UASM, 2012. p. 35-39.
2. Delors J. Comoara lăuntrica. Raportul pentru UNESCO al Comisiei Internaţionale
pentru educaţie în sec. XXI. Iaşi: Editura Polirom, 2000.
3. Educaţia şi societatea contemporană Disponibil la: http://www.scritub.com/sociologie
/psihologie/EDUCATIA-SI-SOCIETATEA CONTEMP45762.php
4. Ghicov A., Cosovan O., Cristei T. Competitivitatea formează personalitatea. Chişinău:
Editura „Prut Internaţional”, 2010.
5. Maslov A. Ierarhia nevoilor. Disponibil la: http://www.stefamedia.com/abraham-
maslow-ierarhia-nevoilor/
6. Pâslaru Vl. Dimensiuni pedagogice ale cultivării limbii române în Republica Moldova.
În: Revista Limba Română, nr. 3 (225), 2014, p. 135-142.
7. Vicol N. Valorile pedagogică şi funcţional-lingvistică ale comunicării interpersonale. În:
Univers Pedagogic, 2017, nr. 1, p. 9-15.
Olimpiada ARBUZ-SPATARI
(Republica Moldova)
SUBIECT-OBIECTUL
ÎN CUNOAŞTEREA ŞI CREAŢIA ARTISTICO-PLASTICĂ:
REFERIRI SPECIFICE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL ARTISTIC
Abstract. Among the peculiarities of knowledge and artistic creation enroll

consider: unity of objective and subjective, creative and reflection, emotional and
rational, contained in the work of art; custom character creation and knowledge; specific
expressive language and reflexivity, reflexivity higher expressiveness and natural
objects; specifically how to spiritualize reality and restore likeness – in the context of its
dialectic surprise, the complex interplay between art, science, technology and life; –
mirrored aspects of knowledge and artistic creation.
Reflexivitatea realizărilor artistice este determinată de mulţi factori, între care

menţionăm organizarea creaţiei (cu limbajul ei iconic, cu imperativul pentru obţinerea
formei, a ritmurilor specifice, a ritmului psihic etc., în cazul artelor plastice), condiţiile
impuse de reprezentarea artistică în selectarea şi prelucrarea materialului transfigurat etc.
O particularitate a cunoaşterii şi creaţiei artistice este dată de „obiectivitatea
adevărului artistic". Se ştie că arta nu numai că nu trebuie dar nici nu poate să reflecte
realitatea (arta este reprezentare, iar nu pur şi simplu redare) [2, p. 21].
Obiectivitatea cunoaşterii şi creaţiei artistice, ca şi subiectivitatea sa, sunt stabilite,
precizate de întrepătrunderea complexă dintre creator, operă, realitate şi receptor. Primul
termen al acestei interpenetraţii îl reprezintă creatorul cu personalitatea sa unică.
Creatorul cu modul său irepetabil, apare pe latura sa subiectivă în creaţie, în acelaşi timp
el îşi transpune în rostirea sa, îşi materializează şi „viziunea sa obiectivă”, în măsura în care
explorează universul dat pe latura sa universală, dezvăluită de unicitatea concretului
- 166 -
sensibil. Viziunea sa obiectiv – subiectivă se face prezentă prin multe fire ale legăturii
artistului cu opera şi realitatea [2, p. 17, 18].
Cunoaşterea artistică este o modalitate specifică de reflectare a realităţii ce se
caracterizează printr-o comunicare şi participare a 1) creatorului, 2) operei, 3) realităţii, 4)
destinatarului creaţiei.
Reflectarea artistică este individualizată prin imaginile concret senziorale si, astfel,
gradul de adecvare la obiect se prezintă în multe privinţe diferit de corespondenţa pe care o
realizează cunoaşterea ştiinţifică, filosofică, comună.
În desprinderea felului specific de adecvare la obiect este importantă înţelegerea
operei de artă ca unitate între subiectiv şi obiectiv, creaţie şi reflectare, afectiv şi raţional.
Înţelegerea creaţiei artistice prin aceste cupluri categoriale duce şi la eliminarea unor erori
de interpretare a sa, cum ar fi: a) naturalistă, b) formalistă [2, p. 19].
Perspectiva interpretării artei prin cuplul: creaţie – reflectare îndepărtează
înţelegerea naturalistă sau formalistă. Creaţia înseamnă invenţie, plăsmuire, originalitate
(deci nu suprapunere, identitate naturalistă ori joc formal). Cazurile în care arta devine un
joc formal sunt puncte limită ce pun semne de întrebare asupra valorii. Reflectarea
exclude aceleaşi limite, supuse atenţiei, ca oglindire a plăsmuirii creaţiei.
Obiectivitatea creaţiei artistice este discutată explicit sau implicit aproape pe toată
întinderea paginilor ce urmează. În centrul acestei idei stau gradele de potrivire spirituală
şi fizică dintre obiectul reprezentat şi transfigurarea sa.
Adecvarea artistică ne apare ca o manieră cât mai profundă de a reda spiritualitatea
creatorului în relaţie cu lumea şi, în acest sens, nu asemănarea pur fizică dintre obiect şi
reprezentarea sa dă valoare creaţiei. Există poate mult prea multe exemple de tablouri ori
sculpturi care sunt foarte asemănătoare fizic cu obiectele reproduse şi cu toate acestea sunt
lipsite de valoare artistică, lipsindu-le trăsături spirituale caracteristice, expresivitatea şi
originalitatea presupuse de opera de artă [2, p. 21].
Cunoaşterea pedagogică reprezintă o cerinţă cu valoare de principiu care
vizează capacitatea educatorului de a transforma informaţia, angajată la nivelul
diferitelor programe şcolare/universitare etc., în resursă de formare-dezvoltare a
preşcolarului, elevului, studentului etc.
Cunoaşterea pedagogică reflectă capacitatea cadrului didactic de transformare a
informaţiei – selecţionată în programe pe criterii funcţionale, prioritar culturale – în
resursă de susţinere a procesului de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii
educatului. Ea devine o axiomă a instruirii eficiente care direcţionează capacitatea
cadrului didactic de:
a susţine mesajul educaţional prin conţinuturi (deprinderi intelectuale şi
psihomotorii, strategii cognitive, informaţii logice, atitudini cognitive) stabilite la
nivelul programelor (pre)şcolare, universitare etc., care vizează prioritar formarea-
dezvoltarea permanentă a personalităţii;
a corela permanent obiectivele de conţinut, care sunt prioritar informative, cu
obiectivele psihologice, care sunt prioritar formative;
a distinge cunoştinţele ştiinţifice pure de cunoştinţele ştiinţifice prelucrate didactic,
respectând:
 structura ştiinţei, reflectată în organizarea internă a programelor şcolare/
universitare la nivel mono-, inter-, transdisciplinar;
 proiectarea pedagogică a ştiinţei, reflectată prin tendinţa respectării
- 167 -
particularităţilor fiecărui nivel şcolar /universitar şi a atenuării diferenţelor pe

măsura avansării în treptele de învăţământ superior;
 acţiunea mintală a elevului/ studentului care presupune conştientizarea
diferenţei dintre conţinutul obiectual al informaţiei ştiinţifice – care iniţial este
nepsihologic – şi efectul său potenţial formativ, care este psihologic [1, p. 87, 86].
Cunoaşterea elevului/ studentului reprezintă o activitate de investigare ştiinţifică a
resurselor existente la nivelul personalităţii obiectului educaţiei, activitate proiectată şi
realizată de subiectul educaţiei în mod independent sau cu sprijinul unor factori
specializaţi, profesori-consilieri, profesori-logopezi, profesori-cercetători etc. Această
activitate urmăreşte realizarea următoarelor scopuri pedagogice: a) evidenţierea nivelului
de dezvoltare fizică, psihică şi socială a elevului, în raport cu standardele vârstei
psihologice şi ale treptei şcolare; b) evidenţierea nivelului de cunoştinţe (informaţii de
bază-strategii de cunoaştere-atitudini cognitive) dobândite în raport cu obiectivele
generale şi specifice ale treptei şi ale disciplinelor şcolare; c) evidenţierea strategiilor de
educaţie/instruire adaptate la situaţia concretă a fiecărui elev.
Cunoaşterea elevului reprezintă premisa individualizării depline a procesului de
învăţământ care presupune acţiunea de adaptare a activităţii didactice la particularităţile
fiecărui obiect al educaţiei. Această acţiune „asigură o dezvoltare integrală optimă şi o
orientare eficientă a aptitudinilor proprii, cu scopul integrării creatoare în activitatea
socială” [1, p. 83]. sinteză a termenilor de referinţă pentru definirea cunoaşterii ştiinţifice
– cunoaşterii artistice a fost realizată de C. Bârzea [1995, p. 26-27], pe care o reproducem
în continuare în vederea unor dezvoltări ulterioare [apud 4].
Cunoaşterea ştiinţifică Cunoaşterea artistică

1. Cunoaştere pozitivă; căutare a 1. Cunoaştere sensibilă; percepţie a
adevărului; frumosului.
2. Instrumentul cunoaşterii este conceptul; 2. Utilizează îndeosebi imagini; este o
este o cunoaştere raţională; cunoaştere intuitivă;
3. Analitică, pentru că insistă asupra 3. Sintetică, pentru că implică o reacţie
relaţiilor dintre elemente; afectivă globală;
4. Indirectă, fără prezenţa obligatorie a 4. Directă, simultană cu perceperea
obiectului; obiectului;
5. Cunoaştere tranzitivă, impersonală, 5. Cunoaştere reflexivă, care exprimă
exprimă o realitate obiectivă; personalitatea subiectului; comportă o
trăire subiectivă;
6. Limbajul ştiinţific este precis şi bine 6. Limbajul artistic este metaforic; el este
circumscris, el are un caracter închis, reînnoit continuu prin transferuri
perfect şi definitiv; se limitează strict la semantice, prin asocieri şi interpretări
informaţiile comunicate. care transcend sensul imediat, are un
caracter deschis, inepuizabil, ambiguu.
I. Gagim a definit conceptul de cunoaştere de tip muzical, a re-conceptualizat

noţiunea de gândire muzicală şi categoriile derivate (conştiinţă muzicală, inteligenţă
muzicală); a re-definit noţiunile trăire muzicală; a conceptualizat noţiunea stare de cânt;
a discriminat valorile imaginii muzicale pe linia creaţie – audiere (=receptare) –
interpretare (=receptare+creaţie etc.), care trimit la dezvoltări estetice şi în domeniul
artelor plastice [3].
Educaţia artistico-plastică înglobează o arie semantică amplă, antrenând raporturile
definitorii ale unui domeniu educaţional distinct, prefigurat de caracteristici specifice:
- 168 -
obiect de cunoaştere şi reflectare (artă – univers existenţial creat de om), obiect de

formare prin educaţie (creatorul – obiect şi subiect al receptării, creaţiei şi educaţiei);
raportul subiect-obiect (în creaţie, receptare şi educaţie);
obiective educaţionale proprii;
structurare specifică a conţinuturilor (având în vedere structura limbajului
poetic/limbajului plastic, educaţia plastică, arta şi sistemul de activitate de creaţie
artistico-plastică);
sistem propriu de activitate (creaţie artistico-plastică);
tehnologii educaţionale specifice (valorificând structuri psiho-intelectuale improprii
altor domenii educaţionale: percepţia, imaginaţia, gândirea şi creaţia artistică);
instrumente proprii de evaluare a succesului şcolar, revendicate de un obiect
nestandard al creaţiei artistico-plastice.
Termenul educaţie artistico-plastică impune implicaţii de ordin epistemic şi teoretic,
de proiectare şi transpunere concretă în vederea unei mai bune ordonări conceptuale şi
aplicative. Definirea termenilor-cheie constituie un prim argument epistemologic pentru
fundamentele teoretice ale EAP în învăţământul artistic.
Între particularităţile cunoaşterii şi creaţiei artistice considerăm că se înscriu:
unitatea dintre obiectiv şi subiectiv, creaţie şi reflectare, afectiv şi raţional, cuprinse în
opera de artă; caracterul personalizat al creaţiei şi cunoaşterii; limbajul de expresivitate şi
reflexivitate specifică, superioare expresivităţii şi reflexivităţii obiectelor naturale; modul
specific de a spiritualiza realitatea şi de a-i reda asemănarea – în contextul surprinderii
dialecticităţii acesteia; întrepătrunderea complexă între artă, ştiinţă, tehnică şi viaţă;
aspecte oglindite de cunoaşterea şi creaţia artistică.
Bibliografie
1. Cristea S. Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: Editura didactică şi
pedagogică, R.A.,
2. Cunoaşterea şi creaţia artistică cu referiri speciale la artele plastice. Editura
Cybela, 2000, p.17, 18.
3. Gagim I. Ştiinţa şi arta educaţiei muzicale. Chişinău: ARC, 1996.
4. Pâslaru Vl. Introducere în teoria educaţiei literar-artistică. Chişinău: Editura
Muzeum, 2001.
Lilia GRANEŢKAIA
(Republica Moldova)
FORMAREA TOLERANŢEI CULTURALE PRIN EDUCAŢIE MUZICALĂ

CA ELEMENT AL CULTURII SPIRITUALE
Abstract. Moldova`s integration in global education environment requires search

for new ways of contemporary specialist training, which will be freely integrated into a
multicultural world and will be able to tolerate the representatives of different peoples to
understand and assert their cultural diversity. The article approaches the issue of
tolerance development into cultural context and emphasizes the decisive role of arts of
music in its solution. The benefits of training / development of cultural tolerance through
music were investigated mentioning in particular the universality of musical language in
policultural area.
- 169 -
Polietnismul reprezentând o componentă obiectivă a societăţii noastre, preia o

semnificaţie determinantă şi pentru întregul sistem educaţional, care la rândul său, este
responsabil de funcţionarea şi dezvoltarea societăţii, de pregătirea individului (şi a
generaţiei) pentru o realitate „supra-etnică”. Toleranţa nu înseamnă îngăduinţă şi iertare ci
înseamnă chiar cheia evoluţiei umane. Umanizarea procesului educaţional prevede
schimbări esenţiale în proiectarea, organizarea şi desfăşurarea activităţii didactice a
profesorului. Noile abordări didactice fiind orientate spre dezvoltarea la elevi a calităţilor
de toleranţă faţă de alte persoane, culturi, religii, capacităţilor de înţelegere şi comunicare,
acceptare de sine şi a altora. Declaraţia Principiilor Toleranţei UNESCO menţionează:
„Toleranţa este respectul, acceptarea şi aprecierea bogăţiei şi diversităţii culturilor lumii
noastre, formelor noastre de expresie şi modurilor de exprimare a calităţii noastre de
fiinţe umane". UNESCO susţine de asemenea că toleranţa este "armonie în diferenţă".
Toleranţă (lat.: tolerare = a suporta) – este un termen social, etic, şi religios
aplicabil unei colectivităţi sau individ, care defineşte respectul libertăţii altuia, al modului
său de gândire şi de comportare, precum şi al opiniilor sale de orice natură (politice,
religioase etc.).
În domeniul culturii conceptul de toleranţă se tratează ca:
capacitatea persoanei de a percepe şi accepta o altă cultură etnică şi prin aceasta a
înţelege o altă persoană;
drept atitudine pozitivă faţă de deosibirile culturale într-o societate polietnică;
capacitate de comunicare/colaborare cu reprezentanţi a diferitor culturi.
În acest context considerăm oportun de a opera cu noţiunea de „toleranţă
culturală” şi de a pleda pentru dezvoltarea ei la elevi în cadrul educaţiei muzicale.
În special dorim să menţionăm că formarea toleranţei culturale se încadrează perfect
în conceptul de „educaţie interculturală”, care urmăreşte pregătirea tinerilor pentru a trăi
intr-o societate multiculturală, cu o dinamică tot mai pronunţată şi care tinde tot mai mult
să devină o societate interculturală. Educaţia interculturală poate fi asociată conceptului de
„learning to live together”1 promovat de UNESCO. În prezent, discutarea şi studierea
„toleranţei” are un caracter universal în diferite ştiinţe. Există numeroase cercetări
filosofice, sociologice, psihologice, pedagogice asupra acestei probleme. Dar, în acelaşi
timp, în mod paradoxal, practic lipsesc cercetări adresate educaţiei pentru toleranţă prin
intermediul artelor. În domeniul educaţiei muzical-artistice încă nu s-a creat astfel de
concepţie/direcţie artistică şi pedagogică. Între timp, mulţi oameni de ştiinţă consideră, că
anume prin cunoaşterea unei alte culturi, inclusiv şi a artei muzicale, persoana devine mai
tolerantă faţă de reprezentaţii altor etnii.
Conceptul epistemologic
Influenţa muzicii asupra comportamentului tolerant al individului este confirmată de
numeroasele studii sociologice şi psihologice (D. Fucci, L. Petrosino, M. Banks, K. Zaums
etc.) în care se evidenţiază că orizontul muzical larg facilitează comunicarea şi înţelegerea
între diferite pături sociale, şi că o educaţie muzicală universală serveşte drept garanţie
pentru o stabilitate şi pace în societate. Aşadar, cunoaşterea aprofundată a artei muzicale
transformă ceea ce pare „străin” în ceva „personal” prin aceasta contribuind la
relaţionare/colaborare între oameni.
1
a învăţa să trăim împreună.
- 170 -
La cercetarea problemei de toleranţă ca o componentă a dialogului între culturi şi

civilizaţii dezvoltate au contribuit: M. Bahtin, N. Berdeaev, V. Bibler, M. Buber, S. Frank şi
alţii, în filozofia dialogică – М. Heidegger, K. Jaspers, şi alţii; în filosofia existenţialismului
– M. Gandhi, R. Guardini, P. Patford, J. Sorel, A. Schweitzer şi alţii. Nu mai puţin
semnificative sunt cercetările lui T. Adorno şi J. Guillot, care au urmărit relaţia dintre artă
şi procesele sociale; în cercetările lui M. Banks, L. Batsvor, B. Bryson, K. Zaums, L. Petros,
G. Smith se menţionează despre influenţa educaţiei muzicale asupra comportamentului
tolerant al individului. În lucrările lui E. Alkon, V. Brainin, G. Gaisina, V. Kohnen, G.
Orlov, B. Yarustovski se cercetează problema de interacţiune şi întrepătrunderea culturilor
muzicale de Est şi Vest. Cercetările lui M. Aranovski, V. Medushevski, E. Nazaikinski, A.
Toropova, şi alţii au evidenţiat esenţa limbajului muzical şi importanţa acestuia în
comunicarea interculturală. Într-adevăr, drept oportunitate specială pentru educaţia
toleranţei etnice şi culturale sunt lecţiile de educaţie muzicală în şcoală, pentru că în aceste
condiţii toţi copiii fiind iniţiaţi în procesul de activitate artistică şi de comunicare cu
muzica au posibilitatea de a cunoaşte cultura muzicală mondială.
Educaţia muzicală, ca disciplină şcolară, are ca scop final formarea culturii muzicale
în calitatea ei de parte componentă a culturii spirituale. Educaţia omului şi abia în plan
secund a muzicianului – iată dezideratul disciplinei „Educaţia muzicală” în învăţământul
preuniversitar. R. Shumann considera că „Legile artei corespund legilor etice”. Seneca cu
sarcasm privea muzicanţii „care puteau să impună strunele lirei să cânte, dar care nu erau
deloc îngrijoraţi de armonia propriilor suflete” [5]. Dezvoltarea spirituală este un proces
dialectic: dintr-o parte, nivelul spiritual înalt al personalităţii garantează perceperea
profundă a artei muzicale; din altă parte, însuşi cunoaşterea muzicii contribuie la creşterea
interioară a personalităţii. Arta muzicală va cultiva sufletele doar atunci, când percepând-o
ne aprofundăm în ea, pătrundem în sensurile ei nemărginite, „vibrăm” împreună cu fluxul
sonor, „acordându-ne” la un „mod spiritual”, „mod sublim”. În artă acest „mod” îl putem
determina prin noţiunea – „imagine artistică”. Ea (imaginea) întruchipează în sine toată
„energia”, tot nucleul artistic şi spiritual al operei muzicale.
Specificul şi sensul comunicării cu muzica diferitor etnii şi culturi rezidă în
cunoaşterea imaginii muzicale a creaţiei, a „Eu-lui artistic” al creaţiei muzicale (noţiunea
lui V. Medushevski), aşa-zisului „eroului liric” – pentru a stabili cu el un contact spiritual şi
personal într-un dialog inter-cultural. Mecanismul acesta de transfer a „străinului” în ceva
„personal” – este esenţa activităţii didactice a profesorului de educaţie muzicală şi are un
impact direct asupra formării toleranţei etnice şi culturale a elevilor. Considerăm
important de a stabili principiile de formare a toleranţei culturale prin muzică:
principiul policultural al educaţiei muzicale;
principiul educaţiei prin dialog;
principiul cunoaşterii muzicii ca valoare spirituală;
principiul interacţiunii culturale în procesul studierii muzicii al diferitelor tradiţii
etnice şi culturale [2; 6; 9].
Este important de menţionat, că în special muzica populară – folclorul – serveşte
drept arc în stabilirea relaţiei dintre culturile muzicale de Est şi Vest. Patrimoniul cultural
al popoarelor (etniilor diferite) necesită să fie transferat de la o generaţie la alta, astfel,
contribuind la extinderea de interes reciproc, a dorinţei de a coopera şi, în consecinţă, la
dezvoltarea toleranţei. Prin urmare, valorile policulturale constituind componenta
esenţială a procesului educaţional reprezintă un mijloc eficient în formarea/dezvoltarea
- 171 -
toleranţei culturale. În procesul de educaţie muzicală propunem următoarele etape de

formare a toleranţei culturale:
prima etapă – studiul culturii muzicale a poporului său;
a doua etapă – studierea şi cunoaşterea prin muzică a diferitor tradiţii etnice şi
culturale întru determinarea diferenţelor şi asemănărilor spiritual-morale dintre
culturi.
Din perspectiva dezvoltării atitudinii tolerante, limbajul muzical are mari avantaje
faţă de cel verbal, deoarece arta muzicală a oricărei culturi conţine la bază un limbaj
universal, în linii mari comun (particularităţile de stil, gen, conţinut imagistic, esenţă
intonaţională), prin aceasta fiind uşor perceptibil şi înţeles. Prin urmare, posibilitatea de
identificare spirituală a Eu-lui (prin muzică) cu valori artistice „străine” contribuie la
formarea atitudinii pozitive, tolerante a receptorului (ascultătorului) faţă de alte culturi.
Formarea toleranţei culturale se bazează pe principiile cunoaşterii muzicale astfel ca:
Înţelegerea muzicii ca un mijloc de transmitere a experienţei/trăirii emoţionale;
Conceperea muzicii ca un anumit tip de creativitate spirituală a personalităţii,
manifestată atât în încercarea de a compune muzică şi interpretarea acesteia; cât şi
în activitatea de audiţie/ percepţie muzicală a capodoperelor (B. Asafiev, D.
Kabalevski);
Tratarea muzicii ca un mijloc original de autocunoaştere (G. Kolomieţ, AI.
Shcherbakov etc.)
Ne solidarizăm concepţiei lui E.M. Alkon, despre existenţa unui tip universal de
gândire muzicală, care oferă oamenilor posibilitatea comunicării prin intermediul muzicii,
şi, prin urmare, înţelegerii reciproce. În cadrul educaţiei muzicale, propunându-ne drept
scop formarea toleranţei culturale, punem accentul pe formarea/dezvoltarea acestui tip
specific de gândire muzicală la elevi. Subînţelegem aici o gândire prin imagini artistice,
simboluri. Drept simbol în muzică poate fi considerat atât un sunet izolat, cât şi
combinările artistice ale acestuia la nivel de melodie, armonie, timbru, dinamică etc.
Pătrunderea în semnificaţia acestor simboluri este calea spre înţelegerea mesajului
universal al muzicii. Înţelegerea esenţei muzicii necesită efort emoţional-volitiv şi
intelectual din partea receptorului, pentru că muzica este o modalitate specifică de
cunoaştere a lumii, care exprimă sensul existenţei umane, şi totodată este o formă de
existenţă spirituală a personalităţii. În opinia lui V. Brainin şi a altor savanţi,
predispoziţiile întru decodificarea simbolurilor muzicale sunt date omului de la naştere. În
cadrul lecţiei de educaţie muzicală se pune accentul pe dezvoltarea acestor predispoziţii în
aptitudini muzicale formate (auz muzical, gândire de tip muzical, conştiinţă/intelegenţă de
tip muzical (Ion Gagim) [1; 2]
Concluzii
Muzica este un subiect transcendental în care multitudinea conştiinţelor (subiective)
se autoidentifică cu un „Eu”, „Adevăr” universal. Anume prin aceasta se explică
universalitatea artei muzicale, valorile spiritual-artistice ai căreia sunt orientate spre
cultivarea „bunului” în om. Aşadar, muzica are un potenţial enorm în vederea îmbogăţirii
conştiinţei şi experienţei umane cu atitudine tolerantă. În acest sens, formarea toleranţei
culturale ca parte componentă a culturii muzicale şi spirituale în cadrul educaţiei
muzicale, trebuie să se bazeze pe originea etnoculturală a muzicii, care constituie esenţa
artei muzicale în general.
- 172 -
Bibliografie
2. Gagim I. Fundamentele psihopedagogice şi muzicologice ale educaţiei muzicale.
Referat ştiinţific al tezei de doctor habilitat. Chişinău, 2004.
3. Walzer M. On Toleration. New Haven: Yale University Press 1997, p. 17.
4. Воробьева О.Я. Педагогические технологии воспитания толерантности
учащихся. Москва, 2007.
5. Золтаи Д. Этос и аффект. Москва, 1977.
6. Пикалова Т.В. Формирование толерантных качеств личности школьника в
процессе поликультурного образования на уроках. Москва, 2003.
7. Риэрдон Б.Э. Толерантность – дорога к миру. Москва, 2001.
8. http://festival.1september.ru/articles/569549/
9. http://www.dissercat.com/content/formirovanie-kulturnoi-tolerantnosti-
mladshikh-shkolnikov-na-urokakh-muzyki.
10. http://www.dissercat.com/content/psikhologicheskie-usloviya-formirovaniya-
tolerantnosti-u-mladshikh-shkolnikov
Marina CALIGA
(Republica Moldova)
ROLUL MUZICII RELIGIOASE

ÎN EDUCAŢIA MORAL-SPIRITUALĂ A ELEVILOR
Abstract. Not in vain is said that music is able to ascend earth to heaven and
heaven unite with earth. Sacred Music is a form of worship to God and presumes it an
immense spiritual power. It is one of the largest areas of native culture. Religious Song
marks Moldovan music history over several centuries of existence of professional musical
art in our region. In this article, the author integrates spiritual religious music in moral-
spiritual education of students.
Raportul dintre religie şi cultură a preocupat mulţi gânditori ai lumii. Adevărata

cultură – cea marcată profund de autenticitate – este inevitabil legată de credinţă, de
afirmarea unui ideal care are rol normativ la nivel spiritual şi estetic. Cultura, relaţionată
cu educaţia religioasă, potentează cele mai înalte valori umane. Componentele educaţiei
religioase (care constituie excelenţa educaţiei valorilor spirituale) contribuie, prin
universalitatea şi eficacitatea lor, dezvoltarea personalităţii. Actualmente, într-o perioadă
de mare criză, în primul rând morala şi spirituală, a devenit o certitudine faptul că, dacă nu
vom alimenta „idealul social” cu un conţinut spiritual, întemeiat pe învăţăturile creştine,
istorice, nu vom mai putea contracara ofensiva forţelor răului cu toate ramurile lui
vicioase, şi distructive. În secolul trecut s-a întreprins tentativa de a făuri „omul nou”, fără
Dumnezeu, şi tragedia umană a acestui secol ne este mărturie vie a erorii. Istoria a
demonstrat că nimic nu poate înlocui religia, ca factor fundamental, în reconstriurea
morală şi spirituală a societăţii. Suntem, într-adevăr, martori oculari ai unei nelinişti
metafizice, care stăpâneşte psihicul contemporanului nostru. Ritmul schimbărilor
accelerează înlocuirea unei generaţii prin alta.
Complementaritatea religie-cultură s-a manifestat prin acel fapt, că religia a orientat
întotdeauna cultura în diferite perioade. La fundamentul educaţiei spirituale şi morale se
- 173 -
află valoarea autentică ce conduce la formarea gândirii, afectivităţii şi a voinţei. Actualul

sistem educaţional pune mai mult preţ pe valorile de tip raţional, ignorând adesea virtuţile
spirituale esenţiale, în afara căroara nu se poate concepe adevărul. În acest context,
prezintă interes afirmaţia lui C. Cozma care susţine: „Pe fondul neliniştitor de confuze a
ispiritelor, nu valoarea, ci antivaloarea, impostura îşi fac tot mai mult loc în viaţa
noastră. Astfel, are loc o trivializare a ceea ce a fost distincţie, nobleţe; se încalcă normele
morale elaborate şi acceptate în timp istoric; valorile clasice se prăbuşesc, sunt
dispreţuite, negate. Este adevărat, spiritul critic a avansat; dar nu este suficient atât.
Este necesară o implicare cu mai multă responsabilitate” [4, p. 10].
Profesorul C. Cucoş afirmă: „Este o cultură, care prin exelenţă promovează valorile
ale artei ca mijloc de îmbunătăţire sufletească, căci putem afirma că doar valoarea
morală poate încununa valoarea artistică, estetică, adică unde nu există morală, nu
există cultură” [5, p. 19].
O modalitate eficientă de: cultivare a dragostei în inimile oamenilor este arta muzicii.
Arta muzicală este o direcţie importantă prin care se formează spiritualitatea. Muzica
religioasă s-a alăturat, de la începuturi, spiritului creştinului. Pătrunderea ei profundă în
viaţa spirituală a individului implică artei muzicale o putere educativă neobişnuită.
Educaţie spirituală prin intermediul muzicii religioase contribuie la formarea idealului, a
gustului, a sentimentelor şi a convingerilor, a atitudinilor încărcate de valoare şi sens, a
spiritului de creaţie.
Muzica religioasă suscită valorile sufleteşti nedefinite, influenţează gândirea şi
subconştientul; dar cea mai mare ofertă a ei este acea „căldură” sufletească condiţie optimă
pentru crearea şi dezvoltarea unor procese psihice. Psihologia insistă asupra necesităţii
dezvoltării spirituale a omului. Prezintă intres şi poziţia psihologului B. Teplov, care
consideră că arta cuprinde pe o arie largă şi profundă cele mai diverse laturi ale psihicului
uman: „nu numai imaginaţia şi emoţia, dar şi gândul şi voinţa au o influenţă colosală
asupra dezvoltării conştiinţei de sine în cultivarea simţului moral-spiritual. Educaţia
artistică, susţine savantul, constituie unul din cele mai puternice mijloace de dezvoltare
spirituală a personalităţii” [9].
Muzica religioasă, revărsându-se în adâncimile sufletului, pătrunde misterios în cele
mai ascunse taine ale simţirii, cuvântul aruncă lumină vie asupra sentimentelor. Asemenea
razelor solare, ea stimulează încolţirea seminţelor (a ideilor semănate) şi dezvoltarea
plantelor ivite din solul inimilor omeneşti. Sămânţa (mesajul spiritual) poate exista în mod
aperceptiv în solul inimii sau poate să cadă acolo odată cu muzica. Adevărata artă muzicală
religioasă, are darul de a potenţa încolţirea, creşterea şi maturizarea plantelor spirituale, ce
aparţin marii familii a virtuţilor iubirii.
Profesorul I. Gagim consemnează următoarele: „Această artă este concepută pe
drept cuvânt ca dimensiune fundamentală a existenţei, ca mod de a privi şi înţelege
lumea. Dacă muzica ar fi doar un simplu divertisment al vieţii, după cum cred unii,
atunci ea n-ar fi prezentat un obiect de interes pentru toţi marii filosofi ai lumii. E greu
de găsit unul din ei care să nu fi apelat la muzică în căutările sale asupra esenţei
lucrurilor, a vieţii, a omului. Absoluta lor majoritate, începând cu cei din Antichitate şi
terminând cu cei contemporani, au lăsat numeroase pagini sau tratate întregi despre
muzică” [6, p. 15-16].
„Trebuie cunoscut şi rostit adevărul refiritor la importanţa înţelegerii depline a
spiritualităţii şi a acţiunii în această direcţie, adică formarea şi fortificarea omului în
- 174 -
măsura valorii sale umane reprezintă o cerinţă de prim ordin a educaţiei contemporane,
esenţa păstrării unităţii sufletului, creşterea vitalităţii spirituale, dezvoltarea capacităţii
de a chibzui cu înţelepciune”, susţine C. Cozma [3, p. 231].
Dezvoltarea spirituală prin muzica religioasă antrenează un complex întreg al
sufletului omului. Necesitatea conştientizării realităţilor vieţii muzicale, rolului muzicii
religioase în cultura ţării condiţionează actualitatea studierii acestei arte profund şi
integrarea ei în multiple activităţi. „Dar ce înseamnă trăire spirituală, spiritualitatea,
cultura spirituală? Este o lume cu legile sale aparte, susţine profesorul I. Gagim. O lume
spirituală – nevizibilă, tainică, dar foarte reală şi cu acţiuni puternice. Anaume această
lume şi dă tonul lumii vizibile. Doar muzica este dată omului de a putea vedea nevizibilul
şi de a audia inaudibilul” [8, p. 231].
Un moment deosebit din istoria neamului îl constituie domnia lui Ştefan cel Mare şi
Sfânt – Voevod care a luptat pentru integritatea neamului, credinţă, tradiţii strămoşeşti al
acestui popor. Sentimentul de profundă religiozitate a domnitorului care a ctitorit zeci de
mănăstiri şi biserici apărând poporul de sub jugul păgân ne este ca o binecuvântare pentru
făurirea binelui şi frumosului pe pământ. E cunoscut faptul că poporul nostru s-a format în
matricea credinţei ortodoxe. Însăşi Imnul Republicii Moldova, în care se vorbeşte de
„limba vechilor Cazanii” a fost scrisă de doi slujitori ai altarului – Alexei Mateevici şi
Alexandru Cristea. Această creaţie muzicală trebuie să fie audiată, interpretată şi trăită în
întreg sens al cuvântului, pentru a dezvolta calităţile morale şi spirituale a elevilor. Forma
strofică a creaţiei, caracterul maiestos, semnificaţia versurilor relevă aceste calităţi. Mai
mult, schimbarea majorului luminos pe modul minor meditativ ne face să gândim mai
profund la neam, Patrie, credinţă, valoare, respect etc.
Muzica religioasă este o artă enigmatică, fermecătoare, şi calea până la cunoaşterea ei
trebuie să fie miraculoasă, plină de farmec. Căile de iniţiere în arta muzicii religioase sunt
variate, elevii fiind antrenaţi în diverse activităţi muzical-didactice – atât curriculare, cât şi
extracurriculare. În aceste activităţi intră: audiţia muzicii religioase, reflectare asupra
materialului audiat prin poezii, proză, exemple din literatură artistică şi cea cu conţinut
biblic, desene, teatralizări etc. „Muzica constituie un limbaj pur al gândurilor; cel mai
bogat limbaj al sentimentelor, venind nu numai să le dea viaţă, dar trezeşte emoţii şi
impresii nebănuite, determenănd mai mult decât oricare artă dinamismul complex al
spiritului”, susţine compozitorul şi dirijorul L. Bernştein [1, p. 68].
Educaţia s-a făcut secole la rând şi se face, mai bine sau mai rău şi în prezent. Totuşi,
analizând ceea ce se întâmplă în societatea noastră, ne copleşeşte un sentiment ciudat.
Întrebarea firească care ne apare este: „Oare aşa i-am educat? Oare aşa le-am spus? De ce
nu ne urmează poveţele? Ce fel de Educaţie a fost? Cel ce a început să fure, să mintă pe
alţii şi a simţit că are „prinos”, şi-a tocit treptat glasul conştient, ba şi mai mult, chiar îşi
găseşte diverse „justificări”. Aproape toate filmele difuzate promovează ideea că
„dreptatea” trebuie realizată prin putere şi violenţă. Fiecare, având propria „dreptate”
luptă, pentru dreptatea sa inventată. Şi dacă acestea sunt valorile sociale, cum putem
pune „valorile social-umane la temelia educaţiei?”.
Într-o accepţiune generală, educaţia este procesul (acţiunea) prin care se realizează
formarea şi dezvoltarea personalităţii umane. Educaţia constituie o necesitate pentru
individ şi pentru societate. Deci, educaţia este o activitate specific umană, realizată în
contextul existenţei sociale a omului şi, în acelaşi timp, este un fenomen social specific, un
atribut al societăţii, o condiţie a perpetuării şi a progresului acesteia. Din punctul de vedere
- 175 -
al obiectivelor şi al strategiilor didactice, idealul educaţional, după cum afirmă (G. Bălan; I.
Gagim) sub semnul dezvoltării moral-spirituale înseamnă înţelepciune, echilibru, armonie
etc., toate calităţi ale personalităţii care are de învăţat în scopul de a gândi, a căuta, a
înţăelege, a acţiona (cf. [2, p. 42; 7, p. 244]).
Transmiterea credinţei religioase, a identităţii culturale şi naţionale generaţiilor ce
vin este imensă provocare pedagogică şi culturală care trebuie să preocupe întreaga
societate, mai ales în contextul lumii de azi, când schimbările de civilizaţi, conturează
tendinţa generală a epocii de a întoarce tot mai mult spatele de la valorile şi învăţăturile
religioase. Poetul G. Coşbuc afirma: „Credinţa-n zile de apoi, e singura tărie-noi!”.
Lipsită de acel punct de sprijin al credinţei ortodoxe care a fost la poporul nostru timp de
veacuri mentalitatea omului suferă. Componentele educaţiei moral-spirituale constituie:
elementele cognitive, care se formează treptat şi care depind puternic de gradul de cultură
personală; elementele afective, legate de mecanismul de echilibrare interioară; elementul
volitiv, cel care integrează credinţacu faptele. Or, exelenţa educaţiei valorilor maral-
spirituale integrate cu muzica religioasă, atinge, prin universalitatea sa asupra dezvoltării
individului.
Bibliografie
1. Bălan G. Răspunsurile muzicii. Bucureşti: Univers, 1999. 2
2. Bernştein L. Cum să înţelegem muzica? Chişinău: Hiperion, 1991. 1
3. Cozma C. Meloeticul. Iaşi: Junimea, 1996. 4
4. Cozma C. Studii de filosofie a educaţiei umanităţii. Iaşi: Junimea,1997. 3
5. Cucoş C. Educaţia religioasă. Iaşi: Polirom, 2010.
6. Gagim I. De ce omul are nevoie de muzică? În: Roua Veşneciei. Chişinău: Pontos,
2010.
8. Гажим И. Еще раз о цели музыкального образования. В: Теория музыкального
образования. Москва: Academa. 2004.
9. Теплов Б. Психология музыкальных способностей. В: „Избранные труды”, т. 1.
Москва: Педагогика.1985.
Cristina STRAISTARI-LUNGU
(Republica Moldova)
PROMOVAREA VALORILOR
PRIN STUDIEREA LIMBILOR STRĂINE DE LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ
Résumé. Dans les changements en cours actuels nécessaires en tant que

professeur d'être un homme de son temps, et aussi un homme de l'avenir, d'assurer
l'éducation de la valeur des citoyens. Aujourd'hui, il est nécessite une formation,
dynamique, éducative, centrée sur des valeurs, qui ne peut être atteinte en mettant en
œuvre les changements imposés par les exigences de jour appropriées à la situation.
Alors est nécessaire à apprendre une langue étrangère en commençant par l'éducation
préscolaire.
În condiţiile actuale de schimbări continue se cere ca pedagogul să fie un om al

prezentului şi, totodată, un om al viitorului, pentru a asigura cetăţeanului în devenire
- 176 -
educaţia valorică. Azi se cere o educaţie dinamică, formativă, centrată pe valori, care poate
fi realizată doar prin implementarea schimbărilor dictate de cerinţele adecvate situaţiei [5].
În această ordine de idei, raţiunea educaţiei nu poate fi alta decât aceea de a pune în
acţiune valorile şi a produce schimbări pozitive în fiinţa fiecărui om. Incluse într-un tot
unitar, valorile, subordonate idealului educaţional, au condus la conturarea unor adevărate
sisteme educaţionale [1, p. 27].
În Grecia Antică erau recunoscute prin unitatea şi coerenţa lor sistemul Atenian şi
cel Spartan. Primul promova valorile unei educaţiei armonioase, cel de-al doilea era axat
pe valorile forţei fizice.
În Evul Mediu educaţia a fost predominant religioasă, cu unele diferenţieri în
funcţie de cele două pături sociale: nobilii laici şi clerul. Aceste diferenţieri se regăsesc
sintetizate în cele două idealuri educaţionale: idealul cavaleresc şi cel religios.
Epoca Renaşterii se caracterizează prin recunoaşterea şi promovarea
individualităţii umane, a libertăţii sale. Valoarea definitorie a acestei etape este
umanismul. Ea se răsfrânge asupra educaţiei prin afirmarea dezvoltării personalităţii
umane în baza culturii umaniste.
Epoca Luminilor se caracterizează prin dezvoltarea vertiginoasă a ştiinţelor
naturii, care în plan educaţional se exprimă prin promovarea încrederii în puterea raţiunii
umane şi a valorilor ştiinţifice.
Aceste dimensiuni valorice au fost continuate şi amplificate în Epoca Modernă,
pentru a atinge cele mai înalte trepte în Epoca Contemporană, în care conţinutul
cercetărilor ştiinţifice şi valorile democratice reprezintă fundamentul teoretic şi praxiologic
al educaţiei [1, p. 28].
Analiza evidenţiază existenţa de-a lungul istoriei a unor tipuri diferite de educaţie,
fiecare având specificul şi particularităţile sale, corespunzătoare momentului istoric care
le-a generat.
Deci, educaţia este determinată de condiţiile sociale. Epoca contemporană impune o
completare importantă a acestei optici, deoarece în istoria omenirii educaţia îşi propune în
mod conştient să pregătească oameni pentru societatea cunoaşterii – societatea viitorului.
Aici se are în vedere caracterul prospectiv al educaţiei care presupune raportarea
permanentă a educaţiei nu numai la condiţiile şi cerinţele actuale ale sociumului, ci şi la
cele de viitor, de perspectivă.
Orientarea prospectivă a educaţiei este consecinţa firească a ritmului accelerat de
evoluţie şi transformare a societăţii. A-l educa pe om pentru a face faţă cerinţelor
viitorului, pentru a fi în stare să înfrunte situaţii imprevizibile, neadecvate, amplifică
funcţia educaţiei ce vizează integrarea activă în viaţa socială. Orientarea prospectivă
presupune educarea capacităţii omului de a se adapta continuu la schimbare [1, p. 25].
În aceste condiţii, studierea limbilor străine implică conştientizarea şi promovarea
valorilor educaţiei începând cu vârsta preşcolară, deoarece pe lângă scopul didactic, prin
învăţarea limbii străine se urmăreşte şi realizarea unor sarcini ale educaţiei morale şi
estetice, întrucât învăţarea este exclusiv situaţională şi foloseşte jocuri, cântece, poezii,
scenete ca forme de activităţi preferate şi dominante, profund formative în acelaşi timp.
În genere, întreaga perioadă preşcolară este determinată de formarea personalităţii,
a comunicării verbale complexe, concomitentă constituirii vieţii interioare. Din această
perspectivă, educaţia vizează formarea tuturor indivizilor pe direcţia sensibilizării şi
promovării toleranţei, solidarităţii şi formării viitorilor cetăţeni ai Republicii Moldova.
- 177 -
Toleranţa este considerată polul opus al discriminării; ea este o valoare-scop şi o atitudine

socială. Această opinie corespunde punctului de vedere exprimat de Consiliul Europei şi
Comisia Internaţională UNESCO pentru Educaţia Secolului XXI, considerând că unul
dintre obiectivele majore ale educaţiei este „a învăţa să trăim împreună, a învăţa să trăim
cu ceilalţi” [2, p. 54].
Trebuie subliniat că interesul pentru învăţarea şi cunoaşterea limbilor străine este
determinat de realităţile lumii de astăzi şi anume: globalizarea, importanţa
multilingvismului în edificarea unei noi Europe sub sigla UE, sporirea şanselor individului
de a beneficia de oportunităţile oferite de fenomenele menţionate, precum şi necesitatea ca
într-o asemenea lume să fie formaţi şi educaţi indivizi care acceptă că există şi alte culturi
şi pentru a exista, în viitor, toleranţa şi efortul de înţelegere a celor care sunt diferiţi este
singura alternativă care asigură progresul şi prosperitatea comunităţii omeneşti.
O caracteristică a timpurilor noastre poate fi dată şi de preocupările contemporane
la nivel internaţional privind învăţarea limbilor străine care ocupă un loc de top pe agenda
diverselor organisme internaţionale şi, mai ales, europene, care nu numai că au recunoscut
această necesitate dar au iniţiat şi au implementat acţiuni concrete care au avut menirea să
dea răspunsuri metodice eficiente la cerinţele de învăţare şi evaluare a nivelului de
cunoaştere a limbilor străine [3].
În ceea ce priveşte limbile străine, activitatea Consiliului de Cooperare Culturală a
Consiliului Europei a fost bazată, din punctul de vedere al coerenţei şi continuităţii sale, pe
aderarea la trei principii enunţate considerând: „că patrimonial bogat, pe care îl
reprezintă diversitatea lingvistică şi culturală în Europa, constituie o resursă, valoare
preţioasă comună, care trebuie protejată şi dezvoltată şi că eforturi considerabile se
impun în domeniul educaţiei, pentru ca această diversitate, în loc de a fi un obstacol în
calea comunicării, să devină o sursă de îmbogăţire şi înţelegere reciprocă”; „că doar
prin o mai bună cunoaştere a limbilor străine se va reuşi a facilita comunicarea şi
schimburile între cetăţenii Europei, a căror limbă maternă este diferită, contribuind pe
această cale la extinderea mobilităţii, la înţelegerea reciprocă şi cooperarea în Europa,
precum şi la eliminarea prejudecăţilor şi a discriminării”.[4].
Aceste principii presupun că indivizii umani nu sunt indiferenţi faţă de valori, care
trebuie să corespundă aşteptărilor, idealurilor omului, grupului etc.
Valoarea trebuie concepută ca obiecte ale dorinţei. Or, valoarea în sine nu există;
există dorinţa noastră pentru ceva pe care îl definim ca valoare (T. Vianu).
Pedagogilor le revine responsabilitatea supremă de a promova valorile, de a le
dezvolta discipolilor interesul pentru diverse activităţi, pentru activitatea de învăţare în
general şi pentru învăţarea limbilor străine, în particular.
Bibliografie
1. Cuzneţov L. Educaţie prin optim axiologic. Teorie şi practică. Chişinău: Primex-
com SRL, 2010.
2. Delors J. Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale
pentru Educaţie în secolul XXI. Iaşi: Polirom, 2000.
3. Popoiag Olaru G. Varietatea situaţiilor de învăţare şi diversificarea metodelor de
instruire în predarea limbii engleze în cadrul învăţământului preşcolar. Bucureşti,
2008.
- 178 -
4. Cadrul european comun de referinţă pentru limbi: învăţare, predare, evaluare.

Chişinău, 2003. Disponibil la: http://infoeuropa.md/bice-publicatii/cadrul-
european-comun-de-referinta-pentru-limbi-invatare-predare-evaluare/
5. http://chisinauedu.md/fileuri/limbi_straine_2013.pdf
Silvia POSTICĂ
(Republica Moldova)
FORMAREA PERSONALITĂŢII COPILULUI

PRIN VALORIFICAREA CREAŢIEI POPULARE
Abstract. The traditions of popular pedagogy have been formed on the basis of
knowledge and competence accumulated by people. The study of the essence and
functions of popular traditions is closely related with the cultural continuity. That is why
the establishment of the possible degree of application of ethnical traditions in education
is so much important. The folklore constitutes an important means of personality
formation of a child, and every teacher has to pay more attention to this aspect. This
necessary formation for children brings a necessary source of satisfaction, happiness,
and creates happy mood.
Schimbările la nivelul politicilor educaţionale survenite în ultimii ani implică noi

abordări privind educaţia personalităţii copilului de vârstă preşcolară. Rezolvarea acestei
probleme presupune nu numai interacţiunile şi intercorelările anumitor părţi ale formării
personalităţii, dar şi prezenţa în arsenalul pedagogiei populare a măsurilor combinate de
influenţă asupra copiilor şi formelor complexe de organizare a vieţii şi activităţii acestora.
Folclorul este unul din elementele de păstrare a pedagogiei populare. Este temelia pe
care s-au constituit creaţiile populare orale, care este viaţa poporului. Astăzi noi trebuie să
privim aceste creaţii ca pe lucrări considerabile ale străbunilor noştri, care întruchipează în
sine gândurile şi sentimentele poporului, care reflectă istoria lui, natura, existenţa, creaţii
viabile care vor ajuta la educaţia generaţiei în creştere.
Folclorul transmite copilului atitudinea poporului faţă de un fenomen sau altul al
vieţii. La toate popoarele cultura tradiţională se bazează pe unele şi aceleaşi elemente:
poveşti, legende, mituri, cântece, poveşti povăţuitoare, proverbe, zicători etc. Însă ele
reflectă diferite idealuri, specifice acelor popoare care le-au plăsmuit. Poporul transmite şi
păstrează numai acele mijloace şi metode, care cu adevărat îi pot forma ceva omului, cu un
anumit efect. De aceea unele mijloace educative, metode se duc în trecut, altele se dezvoltă,
şi aceasta, la rândul său, este corelată strâns cu schimbările condiţiilor de activitate şi
independenţă a poporului.
Tradiţiile pedagogiei populare s-au format pe baza cunoştinţelor şi priceperilor
acumulate de popor. Ele serveau drept mijloc de transmitere a acestora generaţiilor
următoare. Tradiţia (din latinescul tradic – înseamnă transmitere, zestre) – include în
sine moştenirea culturală şi socială a generaţiilor precedente, care se păstrează în anumite
grupuri sociale pe parcursul unui timp îndelungat. Tradiţiile nu trec automat de la o
generaţie la alta, ele trebuie dezvoltate, coraportate la realizare, numai atunci ele pot
deveni un mijloc eficient de formare a personalităţii [1, p. 12].
- 179 -
Studierea esenţei şi funcţiilor tradiţiilor populare este strâns corelată cu continuitatea

în cultură. De aceea este foarte importantă stabilirea gradului de folosire posibilă a
tradiţiilor etnice în educaţie.
Înţelegând tradiţia ca o modalitate de transmitere de către generaţia în vârstă
generaţiei în creştere concepţia despre viaţă, norme de comportare, moralitate, priceperi,
deprinderi, experienţă etnoculturală, iar obiceiul ca o metodă stereotipică de
comportament, care se reproduce într-un anumit etnosocium şi este obişnuit pentru
membrii săi, se poate concluziona, că ele sunt o formă socială de relaţii şi au o mare
semnificaţie instructivă.
Un loc aparte în pedagogia etnică îl ocupă fapta, acţiunea, munca, activitatea [8].
Pedagogia populară confirmă, ca învăţarea muncii are loc în munca care îl înconjoară
aproape, nemijlocit la cea mai îndepărtată – sarcini permanente. De la simple operaţii de
muncă – la cele complicate, care au nevoie nu numai de pricepere, dar şi de pregătire fizică
şi lucru intelectual; de la simpla executare – la planificarea independentă a lucrărilor şi
îndeplinirea lor. De la îndeplinirea sarcinilor parentale la conştientizarea importanţei şi
necesităţii muncii.
Evidenţiem următoarele mijloace şi metode de educaţie a muncii, recunoscute în
popor: demonstrarea, învăţarea, exersarea, dorinţa de bine, încuviinţarea,
blagoslovirea, rugămintea, sfatul, reproşul, derâderea, ironia, umorul, negarea,
blestemul, jurământul, pedeapsa, sfârla, pişcatul, alungarea de la casă etc. această
enumerare vorbeşte despre îndreptăţirea importanţei muncii, prezenţa siguranţei în
obţinerea rezultatului final – atitudinea conştientă faţă de muncă.
Educaţia muncii în pedagogia populară se explică prin faptul că în timpul muncii la
om se dezvoltă inventivitatea, gândirea creativă, forţa fizică a omului, se creează
frumosul, se şlefuiesc calităţi morale ale personalităţii.
Tradiţiile sunt o formă eficientă de consolidare şi transmitere a experienţei de muncă.
Consolidând în procesul repetărilor acţiunilor de muncă, la început pe baza imitării
adulţilor, apoi conştient, priceperile de muncă se transformă în deprinderi şi chiar încep să
determine orientarea socială de muncă a tânărului. Adică tradiţiile etnice de muncă în
acest context sunt un mijloc de orientare profesională. Prin aceasta forţa pedagogiei
populare constă în aceea, că educaţia muncii şi orientarea copiilor nu se produce impus,
dar în condiţii naturale, în procesul nemijlocit al activităţii vitale.
În popor se preţuieşte unitatea cuvântului şi a faptei. Copiilor li se insuflă în
permanenţă, că trebuie mai mult să facă şi mai puţin să vorbească. În cultura tradiţională a
educaţiei este prezentă ideea autoaprecierii muncii cinstite. Este respinsă lăudăroşenia,
bravada: „Ce e în mână nu e minciună”; „La pomul lăudat să nu te duci cu sacul mare”;
„Munca te ridică, lenea te strică” etc. Faptele bune şi variate sunt folositoare pentru copii,
familie, vecini, rude, consăteni, pentru oameni în general, poporul – pe aceasta şi mizează
pedagogia populară [1; 3].
Viaţa firească a poporului se manifestă pe fundalul existenţial. Existenţa ca factor al
educaţiei populare se afiliază familiei. Existenţa influenţează asupra multor factori de
dezvoltare a personalităţii – artei, idealului, religiei etc. Existenţa, în esenţă, este natura
creată de om, viaţa lui domestică, interioară.
Copiii asimilează cultura naţională anume prin trăirile existenţiale. Înainte de a
începe să se explice în viaţa muncii, copilul însuşeşte profund impresii de la existenţă, fie
că este legată de îndeletnicire, dezvoltare intelectuală sau alt aspect. Existenţa este un
- 180 -
element stabil al vieţii. Ea cuprinde toţi membrii societăţii, fenomenele existenţiale se

repetă încontinuu, natura receptivă a copilului fiind totodată în puterea ei.
Arta populară este de asemenea un factor activ de educaţie, care confirmă tendinţa
generală a poporului spre frumos. Imaginea, emoţionalitatea artei populare poartă în sine
un mare potenţial educativ. Şcoala pedagogică contemporană, spre regret, până în prezent
subapreciază rolul artei populare în formarea personalităţii. Parţial această problemă şi-a
găsit reflectare în lucrările unor pedagogi „Fiecare popor este artist” [1].
Literatura populară, domeniu mai restrâns de care ne ocupăm în cadrul studiilor
noastre, reprezintă un mare capitol al acestei totalităţi. Este un domeniu de valori în
permanentă mişcare, ca întregul complex al culturii populare. Înţelegerea lui nu este
posibilă prin izolarea de contextul general care îl integrează: cultura populară şi
particularităţile ei. Aceasta înseamnă că folcloristul va face permanent apel la etnografie şi
antropologie, la muzicologie, la coregrafie etc. Aşadar, folclorul literar „implică o abordare
specifică, determinată de existenţa orală a acestei literaturi, de neîntrerupta ei mobilitate.
Semantismul poeziei sau prozei populare, al celorlalte categorii folclorice, structura lor
imaginară, substanţa metaforei, alegoriei sau simbolului reprezintă, în mare măsură,
subsumarea estetică a unor valori culturale care pot ţine de cultura materială, sau de
mitologie, sau de structuri comportamentale, sau de istorie etc. Odată integrate contextului
poetic, aceste valori nu-şi pierd sensul şi identitatea.” [2].
În folclorul literar finalitatea este precumpănitor estetică. Când textul e intercalat de
practici şi rituri integrate, de regulă, unui ceremonial, vorbim despre folclorul obiceiurilor,
în ansamblul căruia scopul urmărit este în primul rând practic. Împreună cu literatura
cultă, folclorul relevă particularităţile psiho-spirituale ale unui popor. Folclorul se distinge
prin câteva trăsături specifice, care se află în relaţii de intercondiţionare şi determinare
reciprocă. Toate aceste trăsături se află în relaţii intercondiţionare şi determinare
reciprocă.
Apărută în contextul activităţilor şi practicilor de tot felul din copilăria umanităţii,
creaţia orală nu avea cum să se realizeze independent de celelalte expresii ale spiritualităţii
arhaice. Implicat al religiei, al magiei, al feluritelor ritualuri de familie, de clan, tribale,
gentilice, era natural ca ea să se declare în corelaţie cu celelalte producţii de natură
artistică ale omului preistoric. Şi astăzi, de altfel, împlinirile diferitelor domenii ale
folclorului se concretizează sincretic.
„Poezia se transmite aproape totdeauna prin cântec sau joc, cântul vocal e frecvent
însoţit de muzică instrumentală. Integrarea poeziei, muzicii, dansului, interpretării
actoriceşti în spectacole, în folclor, o situaţie tipică. Aproape niciodată, folclorul poetic, cel
muzical, coregrafic sau de alt caracter nu se comunică separat; fiecare dintre aceste
modalităţi apare în asociaţie măcar cu încă una sau alta. Povestirea de basme sau legende
nu este condiţionată de expunerea altor producţiuni, dar şi ea (şi chiar debitarea de
snoave, anecdote, vorbe de duh, proverbe) pretinde un anume cadru, o atmosferă de tip
mai mult sau mai puţin folcloric. Folclorul literar infantil e inclus în jocuri. Cât priveşte
folclorul oral propriu datinilor şi folclorul magic, acestea sunt prin definiţie părţi con-
stitutive inseparabile ale unor practici şi ceremonii. Sincretismul ţine de însăşi natura
creaţiilor folclorice.” [2].
Basmele la fel aduc o preţioasă contribuţie la dezvoltarea proceselor de cunoaştere, a
proceselor afective, la formarea trăsăturilor de voinţă şi caracter, în general la întreaga
dezvoltare a personalităţii copilului.
- 181 -
În procesul ascultării unui basm este antrenată întreaga activitate psihică a copilului.
El iese din pasivitate, urmăreşte cu atenţie cele povestite, memorează, compară, analizează
materialul prezentat, stabileşte legături de cauzalitate, anumite relaţii între fapte şi
personaje. Gândirea copilului este viu stimulată şi face posibilă înţelegerea semnificaţiei
faptelor eroilor. Memoria şi atenţia sunt stimulate de asemenea în procesul ascultării unui
basm, ei urmărind cu încordare peripeţiile narate.
Imaginaţia şi creativitatea sunt de asemenea stimulate, copilul lărgindu-şi orizontul
de cunoaştere. El asimilează o serie de cunoştinţe noi, legate de viaţa oamenilor, de munca
lor, de viaţa animalelor, a plantelor, de schimbarea firească în cadrul naturii a
anotimpurilor, de transformările din natura în timpul perindării anotimpurilor.
Un rol deosebit de important îl mai au basmele în dezvoltarea limbajului copilului
preşcolar sub toate aspectele sale: fonetic, legat de pronunţarea corectă a tuturor sunetelor
limbii române, lexical, prin îmbogăţirea vocabularului cu cuvinte şi expresii noi,
gramatical, prin prezentarea model de către educatoare a unei vorbiri corecte din acest
punct de vedere, şi, nu în ultimul rând, din punct de vedere al expresivităţii limbajului.
Dar poate cel mai important rol îl are basmul în formarea trăsăturilor de caracter al
micilor ascultători. Basmul pune în lumina vie ceea ce e bine şi ce e rău, ajutându-l pe copil
să discearnă acest lucru, să-şi însuşească aceste reprezentări morale.
Basmele au o importanţă educativă deosebită prin reliefarea calităţilor eroilor, care
constituie pentru copii modele demne de urmat.
Din faptele eroului pozitiv ei învaţă să fie curajoşi, dârji, perseverenţi şi hotărâţi,
harnici, cinstiţi şi drepţi, prieteni adevăraţi, exprimând compasiune faţă de cei mai slabi,
admiraţie faţă de cei optimişti şi încrezători în forţele lor.
Din basmul „Fata babei şi fata moşneagului” copiii învaţă să iubească cinstea,
adevărul, pasiunea faţă de muncă, milă, modestia, ascultarea, credinţa în Dumnezeu şi să
desconsidere lăcomia, invidia, obrăznicia, lenea, aroganţa, răutatea.
Din basmul, „Albă-ca-Zăpada” copiii simt bucuria datorată victoriei dreptăţii şi a
bunătăţii asupra nedreptăţii şi răutăţii, Alba-ca-Zăpada, prinţesa de o „negrăită frumuseţe”
rămânând un simbol al triumfului bunătăţii şi frumuseţii.
Basmele despre animale sunt foarte apreciate de către copii. In decursul timpului,
personajele-animale au devenit tipuri puternic conturate, ale căror trăsături fundamentale
se reliefează din epitetele şi poreclele care li se dau în basme, fiecare personaj are o
caracteristică dominantă. Cumătra vulpe este şireată şi lacomă, ca în povestea „Ursul
păcălit de vulpe”, lupul – lacom şi crud, fără milă faţă de animalele mai slabe decât el,
ursul – doritor de lucruri dulci, greoi la minte şi la trup, iepuraşul – fricos, sprinten,
lăudăros cu vitejiile lui, capra este simbolul hărniciei, isteţimii, dragostei materne,
răzbunătoare; iezii sunt simbolul naivităţii copilăreşti, ariciul – simbolul înţelepciunii.
În concluzie, folclorul constituie un mijloc important în formarea personalităţii
copilului şi trebuie să i se acorde o mai mare importanţă din partea fiecărui cadru didactic.
Acesta reprezintă pentru copii un necesar izvor de satisfacţie, bucurii şi creează buna
dispoziţie.
Bibliografie
1. Baciu S. Perspective curriculare etnopedagogice, În căutarea valorilor uitate.
Chişinău: Editura Univers Pedagogic, 2007.
- 182 -
2. Balazs L. Folclor. Noţiuni generale de folclor şi poetică populară. Cluj-Napoca:

Scientia, 2003.
3. Bârlea O. Folclor şi istorie. În: Revista de Etnografie şi Folclor, 1996, nr. 1.
4. Bolboceanu A. et al. Curriculumul educaţiei copiilor de vârstă timpurie şi
preşcolară (1-7 ani) în Republica Moldova. Chişinău: Cartier, 2008.
5. Cemortan S. Copilul şi literatura. Educaţia literar-artistică a preşcolarilor.
Chişinău: Stelpart, 2006.
6. Cucoş C. Pedagogie şi axiologie. Bucureşti: EDP, RA, 1995.
7. Cuzneţov L. Etica educaţiei familiale. Chişinău: ASEM, 2000.
8. Silistraru N. Valori ale educaţiei moderne. Chişinău: Combinatul Poligrafic, 2006.
Lora CIOBANU
(Republica Moldova)
IMPACTUL LECŢIILOR DE ŞTIINŢE

ASUPRA FORMĂRII SENTIMENTELOR PATRIOTICE
ALE ELEVILOR CLASELOR PRIMARE
Abstract. The present article describes a formative program which is oriented on

formation of patriotic feelings which are trained at primary school students in the
discipline Sciences.
Profundele transformări democratice din societate sunt indisolubil legate de

revigorarea spirituală a sistemului educaţional din ţara noastră. În asemenea condiţii, una
din multiplele soluţii la care aderă mai mulţi savanţi [G. Botezatu, A. Hâncu, 1; T. Cuşnir,
3; V. Mândâcanu, 5; D. Patraşcu, A. Ursu, I. Jinga, 6 ş.a.] este cea a realizării educaţiei
patriotice în şcoală. Educaţia patriotică, în opinia academicianului Toma Cuşnir, prevede
formarea personalităţii gata să-şi jertfească şi viaţa pentru binele şi interesele poporului şi
Ţării sale [3]. Alexandru Vlahuţă spunea: „Într-o ţară aşa de frumoasă, c-un trecut aşa de
glorios, în mijlocul unui popor atât de deştept, cum să nu fie o adevărată religie iubirea de
ţară şi cum să nu-ţi ridici fruntea, ca falnicii strămoşi de odinioară... ” [7, p. 157]. Educaţia
patriotică înseamnă formarea de reprezentări, noţiuni care să ducă la formarea conştiinţei
patriotice, atitudinilor, convingerilor, sentimentelor şi conduitei patriotice [A. Soljeniţân,
8].
În ultimii ani s-a consolidat în concepţia mai multor oameni de ştiinţă care au
menirea să se ocupe de educaţie şi învăţământ termenul de „şcoală naţională”. Ce se
subînţelege prin acesta şi care este legătura şcolii respective cu educaţia patriotică a
elevilor?
D. Patraşcu, A. Ursu, I.Jinga descifrează că şcoala naţională este şcoala în care
trebuie să existe cultul limbii materne, al istoriei neamului; în care procesul de instruire şi
educaţie va fi îmbinat cu tradiţiile şi cu arta poporului, etnografia; în care se vor analiza
problemele economice, ecologice şi etnice din republică; şcoala care va fi în stare să educe
oameni de înaltă cultură la nivel mondial, cetăţeni activi patrioţi ai republicii, care vor
păstra în curăţenie limba, Pământul şi apele, sufletul poporului, spiritul lui [6, p. 54].
Astăzi, când Republica Moldova încă mai stagnează în problema renaşterii naţionale
(atât în planul lansării uni Program Naţional de renaştere Naţională, cât şi în planul
- 183 -
efectuării cercetărilor de specialitate în acest domeniu), educarea unei personalităţi

mândre de poporul şi plaiul său conturează problema cercetării realizată de noi.
Pentru a evalua nivelul formării sentimentelor patriotice la elevii claselor primare am
proiectat mai multe instrumente de evaluare (observarea, convorbirea, studiul de caz,
probe de constatare) care s-au aplicat pe un eşantion de 100 elevi din clasa a III-a.
Rezultatele obţinute vorbesc elocvent despre un nivel inacceptabil al formării
sentimentelor patriotice (45% elevi din lotul experimental şi 48% elevi din lotul de control
s-au plasat la nivelul inferior).
Pornind de la rezultatele obţinute (pe de o parte), şi de la sugestiile teoretice şi
experenţiale (pe de altă parte) am valorificat un program formativ orientat spre formarea
sentimentelor patriotice în cadrul disciplinei ştiinţe.
Programul de lucru a fost structurat în două etape:
Etapa I. Amenajarea Ungheraşului de studiere a Ţinutului Natal.
Etapa II. Implementarea propriu-zisă a programului experimental.
Amenajarea Ungheraşului de studiere a Ţinutului Natal a urmărit realizarea
următoarelor obiective:
1. Colectarea materialelor şi informaţiilor despre baştină;
2. Evidenţierea locului Omului în mediul înconjurător în aspectul îmbunătăţirii lui;
3. Includerea activă a elevilor în munca de ocrotire a naturii;
4. Educarea dragostei de Patrie.
Ţinând cont de cerinţele curriculare şi de temele prezentate în manualul de Ştiinţe la
clasa a III-a, Ungheraşul de studiere a Ţinutului Natal, a fost structurat în următoarele
compartimente:
I. LOCUL DE TRAI AL OMULUI
Mediul familial.
Mediul şcolar.
Mediul social.
II. NATURA PATRIEI
Planul localităţii.
Relieful Republicii Moldova (formele principale de relief caracteristice Ţării noastre).
Resursele acvatice ale Republicii Moldova.
Bogăţiile Ţării.
Regnul vegetal şi animal al republicii.
Condiţiile meteorologice din Republica Moldova.
III. SEMNELE HERALDICE ALE REPUBLICII MOLDOVA
Stema ţării.
Culorile steagului.
Imnul.
IV. TRĂIM ACEEAŞI VIAŢĂ CU NATURA
Lista plantelor şi animalelor din Cartea Roşe a Republicii Moldova.
Efecte negative ce apar în urma poluării aerului, apei, solului.
Măsuri de protejare a mediului.
Lucruri însemnate făcute pentru Patrie.
Cea mai îngrijită stradă din localitate.
- 184 -
Implementarea programului experimental (etapa a II-a) s-a centrat pe rezolvarea

următoarelor obiective (să cunoască):
1. Semnele heraldice ale Republicii Moldova (stema ţării, culorile steagului, imnul);
2. Ţările vecine (România, Ucraina);
3. Râurile (Nistru, Prut, Bâc, Răut);
4. Oraşele (Chişinău, Tiraspol, Tighina, Ungheni, Orhei);
5. Obiceiurile şi tradiţiile populare;
6. Natura Patriei (bogăţiile ţării şi contribuţia lor pentru economia naţională;
monumentele naturii; plantele şi animalele din Cartea Roşie a Republicii Moldova;
evidenţierea locului Omului în protejarea naturii Patriei).
Pentru realizarea obiectivelor nominalizate am valorificat mai multe metode care şi-
au demonstrat eficienţa: învăţarea pe de rost a poeziilor cu conţinut patriotic şi recitarea
expresivă a lor, convorbirea, povestirea, descoperirea, implementarea unui set de jocuri
populare etc.
Jocul popular a ocupat un loc aparte în repertoriul metodelor enunţate. El a oferit
elevilor claselor primare contactul nemijlocit cu viaţa băştinaşilor în trecut, apropierea mai
uşoară de înţelegerea lumii care îi înconjoară. Obiectivele realizare în jocurile „De-a
meşterii”, „De-a ulcioarele”, „Mama şi lâna”, „Strunga oilor” au fost următoarele:
- Educarea sentimentelor de mândrie, respect, ataşament faţă de ţară, grai, Pământ,
neam, trecutul istoric al poporului;
- Dezvoltarea sentimentului de apartenenţă etnică (să aprecieze şi să respecte conştient
originea istorică a poporului şi limbii materne);
- Educarea bunăvoinţei, ospitalităţii, hărniciei, înţelepciunii – trăsături caracteristice
neamului moldovenesc; cultivarea dorinţei de a-şi forma trăsături pozitive de caracter,
de a le manifesta în jocuri;
- Familiarizarea cu unele îndeletniciri şi meşteşuguri populare, obiecte şi unelte de muncă
a meşterilor populari;
- Îmbogăţirea reprezentărilor despre bucatele tradiţionale moldoveneşti;
- Familiarizarea cu creaţia populară orală, înţelegerea farmecului artistic al jocului
popular.
Pentru atingerea obiectivelor preconizate am efectuat un bogat lucru preventiv care a
constat din următoarele:
citirea textelor literare (despre voievozi, lupta poporului pentru libertate, despre
sărbători tradiţionale) propuse de noi pentru lecturi independente şi în grup (în
cadrul orei de lectură la obiectul ştiinţe);
organizarea expoziţiei despre arta ţesutului, croşetatului, despre creşterea plantelor,
animalelor domestice).
Programul formativ a finalizat cu o lecţie de generalizare la obiectul ştiinţe care a
urmărit consolidarea obiectivelor cu conţinut patriotic din temele precedente şi realizarea
unor obiective operaţionale noi.
Evaluarea sumativă ne-a scos în evidenţă rezultate net/superioare celor înregistrate
în faza de constatare, moment care ne face să afirmăm cu certitudine că lecţiile de ştiinţe
oferă posibilităţi suplimentare de exersare a conduitei patriotice şi, implicit, de îmbogăţire
a cunoştinţelor şi de consolidare a sentimentelor patriotice. Specific acestor lecţii este că
oferă posibilităţi mai largi de cunoaştere nemijlocită a realităţii înconjurătoare, a naturii
Patriei, a amplasării geografice, a bogăţiilor ţării, a semnelor heraldice ale Republicii
- 185 -
Moldova; stimulează spiritul de iniţiativă, dispun de o încărcătură afectivă mai puternică

decât celelalte lecţii. Elevii îşi îmbogăţesc, astfel, experienţa cu aspecte inedite ca urmare a
unui contact nemijlocit cu realitatea şi tradiţiile oamenilor muncii pentru înflorirea şi
prosperarea Plaiului Natal.
Bibliografie
1. Botezatu G., Hâncu A. Un tezaur de cultură populară. În: Arhiva de folclor a
Academiei de Ştiinţe din Republica Moldova. Chişinău: Lumina, 1998, nr. 3,
p. 82-87.
2. Ciobanu L. Metodica predării obiectului ştiinţe în clasele primare. Bălţi: Tip din
Bălţi, 2014.
3. Cuşnir T. Ce patrioţi creşte Republica Moldova? În: Făclia, 2005, nr. 3, p. 2.
4. Levinţa Ş. Dialectica valorilor şi a cerinţelor în instruire. În: Implementarea
metodelor active în învăţământul pre-universitar şi universitar. Materialele
Conferinţei Ştiinţifice. Vol. II. Chişinău, 1999, p. 48-49.
5. Mândâcanu V. Creşte şcoala adevăraţi patrioţi ai ţării? În: Făclia, 2005, 19 martie,
nr. 11, p. 3.
6. Patraşcu D., Ursu A., Jinga I. Management educaţional pre-universitar. Chişinău:
Arc, 1997.
7. Vlahuţă A. Ţara. Poporul. În: România Pitorească. Bucureşti: Editura Sport-Turism,
1972.
8. Солженицын А.И. Патриотизм — чувство ясное. B: Российская газета, 1995.
Victoria STRATAN
(Republica Moldova)
IMPLICAŢII AXIOLOGICE ALE ACTIVITĂŢILOR LUDICE

LA TREAPTA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR
Abstract. This article broaches some axiological aspects of the ludic activities on
primary education level. The epistemologico-praxiological treatment of the playful
activities” question, through the reflections and proposed didactic games, it awards to
our paper functionality and authenticity.
Formarea personalităţii morale este un proces pe cât de necesar, pe atât de dificil.

Necesar – deoarece idealul de viaţă, angajarea socială a individului în realizarea lui, stau
sub semnul moralităţii. Dificil – deoarece rezidă, în esenţă, în încercarea de transformare a
datului obiectiv, anterior şi exterior individului (principii, norme, reguli, valori morale) în
subiectivitate angajată, adică în convingeri şi atitudini morale care să întemeieze
comportamente coordonate cu morala socială. Prin urmare, a înţelege formarea morală a
şcolarului mic, ca un proces cu sens unic, în care educabilul este factor pasiv, care doar
primeşte influenţă educativă, înseamnă a nu percepe adevărata complexitate a problemei.
Or, fiecare om, vrând sau nevrând, chiar de la vârsta copilăriei primeşte, conştient sau
inconştient, o influenţă de ordin moral, exercitând, la rândul său o influenţă similară,
uneori în grad mai mare, alteori mai mic.
Cercetătorul S. Cristea subliniază în acest context „educaţia morală reprezintă acea
dimensiune fundamentală a activităţii de educaţie orientată în direcţia formării-
- 186 -
dezvoltării conştiinţei morale a personalităţii care vizează optimizarea raporturilor sale cu

lumea şi cu sine, la nivel teoretic (prin interiorizarea valorilor generale ale binelui moral,
susţinute afectiv, volitiv şi motivaţional) şi practic (prin aplicarea valorilor generale ale
binelui moral)” [2, p. 207].
Raportându-ne la elevul de vârstă şcolară mică, în dezvoltarea sa morală, se poate
manifesta atât sub aspect pozitiv, cât şi sub aspect negativ. În asemenea condiţii, formarea
profilului moral al şcolarului mic depind de eficacitatea strategiilor didactice utilizate.
Abordarea activităţilor ludice, în acest context, reactualizarea lor din diverse perspective
formative este o proiecţie necesară şi autentică. Există şi un consens general al psihologilor
şi pedagogilor privind influenţa pozitivă a jocului asupra dezvoltării psihologice,
intelectuale şi afective a copilului, precum şi valenţele lor pedagogice, caracterul antrenant
şi plăcut [1; 6]. Jocul nu este doar o expresie a manifestării personalităţii copilului, ci şi un
mijloc de modelare, de formare a personalităţii. Căci, dezvoltarea integrală a
personalităţii nu se mai centrează pe un demers disperat de acumulare, care îl oboseşte pe
elev, ci reprezintă o organizare strategică, în care copilul este pus în valoare prin propria sa
acţiune, prin propria sa participare. Activităţile ludice devenind pentru copil un
instrument de organizare a muncii sale de studiere.
Aşadar, şcoala poate apela la activităţile cu caracter ludic, dar, fireşte, nu în
detrimentul procesului instructiv, ci în sprijinul ei, evitând abuzul de jocuri. Folosirea
activităţilor ludice în procesul instructiv-educativ face ca elevul să înveţe cu plăcere, să
devină interesat de activitatea ce se desfăşoară, face ca cei timizi să devină mai volubili,
mai activi, mai curioşi, să capete mai multă încredere în capacităţile lor, mai multă
siguranţă şi tenacitate în răspunsuri. Un mare rol îi revine aici măiestriei şi experienţei
învăţătorului. Din comportamentul elevilor în cadrul jocurilor, învăţătorii pot citi ca într-o
carte deschisă trăsăturile de personalitate, pentru că elevii nu şi le pot disimula mai mult
decât în „febra” jocului.
Importanţa activităţilor ludice rezultă din faptul că îl angrenează total pe copil, nu
numai fizic, dar şi moral, ultimul aspect câştigând în însemnătate pe măsura trecerii de la
copilăria „mică” la copilăria „mare”, mai ales de-a lungul şcolii primare. Învăţătorii se pot
concentra în special asupra aspectului moral în folosirea jocului pentru a modela pozitiv
personalitatea în formare a elevului [5; 7].
Instruirea bazată pe jocuri didactice în cadrul lecţiilor de educaţie moral-spirituală,
presupune participarea activă şi interactivă a elevilor în procesul de asimilare a noului, în
contexte care îmbină elementele instructive şi formative cu elemente ludice [1]. Pornind de
la aceste coordonate, propunem unele activităţi ludice pentru treapta învăţământului
primar la disciplina EMS, potrivit Curriculumului şcolar modernizat [3]. Conţinuturile
jocurilor pot fi adaptate, la necesitate, conform particularităţilor individuale şi de vârstă.
CADOUL IMAGINAR
 Scopul. Formarea şi dezvoltarea unei atitudini pozitive, autonome care să
armonizeze relaţia cu sine şi ceilalţi privind realizarea unui schimb de opinii referitor la
calităţile/trăsăturile de caracter.
 Desfăşurarea. Elevii formează un cerc. Fiecare elev trebuie să se gândească la o
trăsătură deosebită a colegului său şi ce cadou imaginar ar putea să-i ofere. Fiecare elev va
oferi un cadou imaginar şi va transmite un compliment colegului său. Elevii vor recunoaşte
trăsăturile (virtuţile) pe care le posedă prin primirea cadoului imaginar de la colegul lor.
Elevul care va oferi cadoul va spune „îţi ofer acest cadou (de exemplu un buchet enorm de
- 187 -
flori), deoarece eşti onest, prietenos şi cumpătat”. Învăţătorul va face generalizări privind
emoţiile trăite de elevi când au primit cadoul/ complementul, dar şi când au oferit cadoul.
SĂ FIM POLITICOŞI
 Scopul. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a coopera cu ceilalţi, demonstrarea
respectului faţă de semeni.
 Materiale didactice. Imagini cu rechizite şcolare.
 Desfăşurarea. Pe masa învăţătorului se află nişte cartonaşe şi pe fiecare cartonaş e
reprezentat un obiect (de exemplu: o radieră, un creion, un penar etc.). Cartonaşele sunt
aşezate cu faţa în jos. Elevul numit merge la masă şi ia un cartonaş. Va observa despre ce e
vorba şi se va adresa politicos unui coleg din clasă (după preferinţă), rugându-l să-i
împrumute obiectul respectiv. Celălalt îi oferă obiectul sau îl refuză politicos, dacă n-are
obiectul dat.
CĂRTICICA NOASTRĂ
armonizeze relaţia cu sine şi ceilalţi, cu mediul şcolar.
 Materiale didactice. Foi, rechizite, imagini decupate, copertă din carton.
 Desfăşurarea. Se distribuie materialele de lucru. Se face o inventariere de acţiuni şi
întâmplări petrecute în clasă în ultima perioadă şi se sugerează prin ce imagini ar putea fi
redate acestea. Se fac aluzii la anumite comportamente prezente în clasă.
Fiecare copil va lucra o pagină de carte, utilizând orice modalitate de lucru doreşte,
doar că mesajul exprimat trebuie să fie decodat cu uşurinţă. Exemple:
Ilustraţie Text
Elevi care fac ordine în clasă. Bravo!
Elevi care sunt politicoşi. Politeţe!
Elevi care respectă eticheta la masă. Bunele maniere la masă!
Elevi care udă florile. Iubim plantele!
Elevi care fac regulat temele pentru Răsplata!
acasă.
Cu ajutorul învăţătorului, paginile sunt ordonate în fascicul. Se ataşează coperta şi se

leagă/capsează cartea.
Elevii se vor aşeza în cerc, în jurul unei mese pentru a răsfoi cartea. Aceasta va trece
din mână în mână, fiecare elev prezentând conţinutul paginii pe care a realizat-o /
redactat-o.
SPIRIDUŞUL BUN
armonizeze relaţia cu sine şi semeni, stabilirea corespondenţelor între calităţile personale
şi faptele personale.
 Materiale didactice. Foi, rechizite, cutie.
 Desfăşurarea. Elevii îşi vor scrie numele pe un bileţel şi îl vor pune într-o cutie.
Fiecare elev va extrage din cutie un bileţel şi va păstra în secret numele extras. Fiecare elev
timp de o săptămână va fi spiriduşul bun al elevului al cărui nume l-a extras din cutie.
Timp de o săptămână va avea grijă de el, îl va ajuta, îl va proteja, îi va acorda atenţie
sporită.
După o săptămână se discută: Cine şi-a dat seama care a fost spiriduşul lui? Cum şi-a
dat seama? În ce măsură au reuşit să fie spiriduşi? Cum s-a comportat cu celălalt?
- 188 -
Finalmente, în educaţia morală, există un anumit „itinerar” de urmărit: trecerea de la

principii la normă, la regula morală şi, de aici, la practică, adică la conduita individuală şi
colectivă. Astfel, conţinutul ideatic al normei se vrea transformat în convingeri, în
motivaţie, care ar trebui să mobilizeze resursele psihice necesare realizării
comportamentului moral [6]. Activităţile ludice se axează pe educaţia morală activă şi
contribuie la formarea profilului moral al elevului de vârstă şcolară mică fiindcă, în acest
fel, elevii devin actori autentici în situaţii simulate, virtuale de genul celor cu care se vor
confrunta în viitor în viaţa profesională şi socială, situaţii care suferă transpoziţii ludice,
fiind valorificate şi valorizate în contexte educaţionale şi în dispozitive de interactivitate.
Bibliografie
1. Bocoş M.D. Instruirea interactivă. Repere axiologice şi metodologice. Iaşi: Polirom,
2013.
2. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Iaşi: Polirom, 2010.
3. Curriculum şcolar. Clasele I-IV. Chişinău, 2010.
4. Educaţia copiilor în familie. Disponibil la: http://cuvinteledevinfapte.blogspot.com
/2008/11/educatia-copiilor.html
5. Granaci L. Educaţia prin joc. Teorie şi practică. Chişinău: Epigraf, 2010. 4
6. Iosifescu V. Duplicitate şi educaţie morală. Bucureşti: Aramis, 2004. 5
7. Moisin A. Arta educării copiilor şi adolescenţilor în familie şi în şcoală: îndrumător
pentru părinţi, educatori, învăţători, diriginţi şi profesori. Bucureşti: EDP, 2010. 6
Viorica CRIŞCIUC
(Republica Moldova)
DEZVOLTAREA COPILULUI PRIN ARTĂ ÎN ANTEPREŞCOLARITATE
Abstract. This article deals with some issues related to child’s development in ante
pre-school age (children’s age up to 3 years). The ante pre-school age brings major
changes both in terms of somatic development and in formation of sensory elements,
imagination, memory etc. From pre-school education side arise differences of requests
towards those of family environment. These differences require new adaptive behaviors
as well as the deepening of contradictions between external demands and child's internal
possibilities to satisfy them.
Fiecare copil, de la concepere până la maturitate, se formează achiziţionând din

mediul înconjurător (uter, casă, şcoală, comunitate) materialele de care are nevoie pentru
construirea proprie. Noi adulţii pregătim şi punem la dispoziţie aceste medii pe care se
bazează activitatea copiilor şi împlinirea potenţialului acestora. Educatorii/ formatorii sunt
pregătiţi pentru a-i ajuta pe copii să-şi realizeze scopurile într-o manieră proprie,
indiferent dacă o numim activitate sau joc. Copilul manifestă vădit o nevoie interioară de a
afla despre sine şi despre lumea din jur. Acesta îşi doreşte foarte mult să-şi dezvolte
inteligenţa, să înveţe să-şi controleze mişcările cu precizie, să exploreze şi să-şi ordoneze
impresiile despre lumea din jur, să devină independent şi responsabil. În primele două luni
de viaţă, copilul, învaţă să aibă încredere în noua lume exterioară. În timpul celorlalte luni
ale primului an de viaţă, copiii învaţă să aibă încredere în ei înşişi: „Pot să fac, sunt
capabil.” În următorii doi ani, aceştia îşi confirmă faptul că pot acţiona în mediul lumii
- 189 -
înconjurătoare: „Sunt valoros, pot contribui.” Scopul general, unul care pune în umbră
scopurile specifice ale „programelor educaţionale”, este acela care vizează stima de sine
profundă şi o imagine de sine sănătoasă, fericită şi puternică şi, nu în ultimul rând,
dezvoltarea prin artă.
Treptat copiii îşi descoperă calităţi pentru care nu le este acordată încredere de
obicei, precum concentrarea intensă şi atenţia cu o durată surprinzătoare; exactitatea şi
mişcarea precisă; simţul ordinii; efortul maxim chiar şi din partea celor mai mici;
autodisciplina şi respectul pentru ceilalţi; calmul şi amabilitatea; şi o evidentă bucurie de a
lucra. Jocul este lucrul copilului. Obiectul eforturilor acestuia este crearea adultului în care
se va transforma.
În această ordine de idei vom analiza aspecte ale dezvoltării psihice la antepreşcolar
din perspectiva dezvoltării prin artă.
1. Motricitatea. Muzica este legată de mişcare prin însăşi geneza sa, deoarece ea
este o artă temporară, ce se desfăşoară în timp. Elementul ce pune în mişcare muzica este
ritmul. El mişcă într-un mod organizat într-o anumită direcţie, cu o anumită periodicitate,
sunetele. Aceste din urmă de la sine în stare haotică, fără organizare ritmică n-ar alcătui
nici cea mai elementară muzică. În unele cercetări (B. Teplov) sunt relevate trei aptitudini
pentru a face muzică, fără de care nu se poate face muzică sub nici o formă, de aceea sunt
considerate primare şi fundamentale: simţul ritmic, auzul melodic, sensibilitatea
emoţională la muzică. La vârsta timpurie simţul muzical-ritmic se reflectă în aceea, că
auzirea muzicii involuntar este urmată de diferite reacţii de mişcare, mai mult sau mai
puţin redând ritmul muzicii. Savantul a elaborat o structură de aptitudini muzicale,
evidenţiind simţul ritmic ca una dintre principalele aptitudini muzicale ale copilului.
În altele se caută relaţii profunde dintre muzică, ritm şi mişcările omului, se constată
că la baza dezvoltării artistice a copilului stă dezvoltarea simţului ritmic. De problema
dezvoltării simţului ritmic s-au preocupat aşa pedagogi ruşi ca N. Vetlughina, A. Zimina
etc.
Influenţa pozitivă a muzicii asupra activităţii funcţionale generale a organismului e
demonstrată de mulţi cercetători. Despre aceasta scria I. Secenov caracterizând legătura
reciprocă dintre senzaţiile auditive şi musculare. Dezvoltarea capacităţilor muzicale se
efectuează în procesul perfecţionării auzului şi a priceperii de a-şi coordona mişcările cu
muzica. E necesar să se practice muzica în vederea dezvoltării acestor priceperi, cât mai
devreme într-o formă accesibilă şi interesantă prin exerciţiile ritmice, jocurile muzicale,
dansurile.
Psihologii mai afirmă că influenţa muzicii asupra activităţii funcţionale generale a
copilului de vârstă timpurie trezesc în el reacţii motrice. În opinia psihologului B. Teplov,
perceperea muzicii „este absolut nemijlocit însoţită de anumite reacţii motrice ce redau
mai mult sau mai puţin exact caracterul mişcării melodiei”. Alegând creaţiile muzicale
respective pot fi trezite anumite reacţii motrice, organizând şi influenţând asupra calităţii
lor.
Mişcările bruşte, necoordonate de la 3 ani sunt treptat înlocuite cu mişcări tot mai
bine armonizate. Pe prim plan trece încărcătura psihologică a mişcării, repetarea ei la
obiecte, imagini, intenţii. Preşcolarul simte o adevărată plăcere să imite adulţii, să-şi
exprime trăirile emoţionale prin muzică, gestică, mimică.
În această ordine de idei, antepreşcolaritatea este perioada în care prin stereotipizare,
mişcările muzical-ritmice duc la formarea deprinderilor, la îmbogăţirea conduitelor.
- 190 -
Nevoia de acţiune, trăită prin executarea mişcărilor stă la baza dezvoltării psihice
(percepţia se formează în cursul acţiunii cu obiectele, ea se corectează, se verifică numai
astfel). De aceea, se recomandă lărgirea posibilităţilor de acţiune cu obiecte ce produc
sunete muzicale plăcute. Împreună cu motricitatea, acţiunea cu obiectele, sprijină nu
numai îmbogăţirea planului cognitiv, ci şi dezvoltarea copilului de vârstă timpurie
(Figura 1).
ELEMENTELE DEZVOLTĂRII COPILULUI ÎN ANTEPREŞCOLARITATE
Motricitatea Caracteristicile intelectuale
Senzorialitatea Limbajul Imaginaţia
Afectivitatea Gândirea
JOCUL
Figura 1. Elementele dezvoltării copilului în antepreşcolaritate
II. Senzorialitatea. Spaţiul în care se deplasează copilul se extinde considerabil; de

la interiorul casei la cel al grădiniţei, a străzilor parcurse pentru a ajunge la aceasta, dar şi
pentru a se juca în curtea case. Se dezvoltă numeroase trebuinţe, dintre care cea de
cunoaştere, de investigare. Prin sensibilitatea vizuală şi auditivă se captează cele mai multe
informaţii. Încep să diferenţieze şi să denumească culorile, diferite tipuri de activităţi, de
sunete şi caractere muzicale. Sensibilitatea auditivă devine de 2 ori mai fină în această
perioadă, iar cea tactilă se subordonează văzului şi auzului ca modalităţi de susţinere şi de
control. Se dezvoltă mult auzul verbal şi cel muzical, fapt care-i va da posibilitatea
recunoaşterii obiectelor după sunetele provocate de atingere, lovire etc. Deşi încărcate
afectiv şi situaţional, senzaţiile vor fi integrate percepţiilor, surprinzând caracteristicile
reale. Încep să se dezvolte atât reprezentări bazate pe memorie cât şi pe imaginaţie
(reprezentarea personajelor din diferite basme).
Caracteristicile intelectuale. Intelectul, formaţiune psihică deosebit de complexă,
cuprinde procese şi activităţi psihice variate precum: gândire, memorie, limbaj, imaginaţie,
atenţie, care îl ajută să se desprindă de stimulul concret, să depăşească experienţa
senzorială. Deşi încă în formare, intelectul în perioada preşcolară înregistrează importante
restructurări.
III. Gândirea. Copilul operează cu o serie de construcţii, care nu sunt nici noţiuni
individualizate, dar nici noţiuni generale, ceea ce înseamnă că are un caracter conceptual.
Totuşi gândirea are un caracter intuitiv, rămâne tributară caracteristicilor concrete,
senzoriale, este strâns legată de percepţii, de imagine. Însuşirile perceptive sunt
considerate ca absolute, nu sunt puse în relaţie unele cu altele. Copilul gândeşte ceea ce
vede, raţionamentul lui are încă un curs aderent la sensul unic al percepţiei şi nu o
organizare de ansamblu. Treptat, cauzalitatea nu se mai asimilează cu acţiunile proprii, ci
cu operaţiile, acestea fiind coordonări generale, ale acţiunilor. Preşcolarul întimpină de
asemenea dificultăţi în ceea ce priveşte aprecierea ordinii directe şi inverse.
IV. Limbajul. Limbajul copiilor de 3 ani este destul de dezvoltat, în sensul că poate
chiar susţine o conversaţie. Totuşi, limbajul preşcolarului se deosebeşte de cel al adultului
- 191 -
prin: pronunţare imperfectă, mai ales la începutul preşcolarităţii. Sunt posibile omisiuni,
substituiri, inversiuni de sunete; privind structura gramaticală în utilizarea verbelor cel
mai bine se fixează timpul prezent, care se extinde şi asupra altor timpuri.
V. Imaginaţia. Ceea ce ne impresionează este amploarea vieţii imaginative a
copilului, uşurinţa cu care el trece în orice moment din planul realităţii în cel al ficţiunii. Se
apreciază că dacă afectivitatea este motorul activităţii copilului, imaginaţia este calea,
mijlocul, metoda de realizare a ei. Imaginaţia este prezentă în activitatea creatoare regăsită
în joc, în desen, dar şi când reproduce o poezie, un cântec.
VI. Afectivitatea. Cunoaşte expansiune, modificări, reorganizări generate de
pătrunderea copilului într-un nou mediu instituţionalizat unde cunoaşte persoane noi de
vârste diferite; contradicţiile dintre dorinţele copilului de a-l satisface pe adult, pe care-l
iubeşte, apoi de autonomie şi de restricţiile impuse. Se produc fenomene de transfer afectiv
şi de identificare afectivă. Apar stări afective de vinovăţie (la 3 ani), de mândrie (la 4 ani)
mustrat public. Se apreciază că la preşcolari întâlnim o conştiinţă morală primitivă
marcată mai ales de sentimente şi nu de sisteme de valori.
V. Jocul, deşi reprezintă activitatea dominantă, începe să se coreleze şi cu sarcini de
ordin instructiv-educativ. Totuşi memoria copilului rămâne difuză, incoerentă,
nesistematizată.
Identificarea se realizează cu modelele umane cele mai apropiate şi specifice vârstei.
Aceasta începe încă din antepreşcolaritate prin adoptarea unor conduite, gesturi şi atribute
urmărind modelul părinţilor.
Bibliografie
1. Munteanu G. De la didactica muzicală la educaţia muzicală. Bucureşti: Humanitas,
1997.
2. Paşca E.-M. Un posibil traseu al educaţiei muzicale în perioada prenotaţiei, din
perspectiva interdisciplinară. Iaşi: ARTES, 2006.
3. Rapin J. Să descoperim muzica. Trad. din fr. Bucureşti: Editura muzicală, 1975.
4. Roco M. Creativitate şi inteligenţă emoţională. Bucureşti: Humanitas, 2001.
5. Ştefan M. Teoria situaţiilor educative. Bucureşti: Aramis, 2003.
Aurelia PISĂU
(Republica Moldova)
ROLUL SISTEMULUI E-LEARNING

ÎN PROMOVAREA VALORILOR MORAL-SPIRITUALE
Abstract. The presented article relates how are promoting the moral and spiritual
values through e-learning system. Otherwise the author comes up with some practical
examples that can apply the tools of e-learning system for promoting moral and spiritual
values. Here are also presented recommendations on the use of e-learning in the training
system of values for parents, teachers and civil society.
Educaţia are rolul de a încuraja pe fiecare individ să acţioneze conform propriilor

tradiţii şi convingeri. Educaţia trebuie nu numai să fie adaptată la schimbările sociale şi
economice moderne, dar şi să constituie un proces continuu de formare a unor fiinţe
- 192 -
umane împlinite la nivelul cunoaşterii şi al aptitudinilor, al spiritului critic şi al capacităţii

de a acţiona. Educaţia trebuie să permită dezvoltarea de sine a individului, deschiderea lui
spre problematica mediului înconjurător; trebuie să-i permită acestuia să joace un rol
social atât la serviciu cât şi în comunitate [3].
Astfel s-a observat că tinerii, inclusiv elevii de astăzi, sunt într-o perpetuă căutare de
a găsi un sprijin în comunitatea care, uneori, nu vorbeşte aceeaşi limbă cu ei.
Valoarea este unul din cele mai importante criterii de socializare a omului, ea
defineşte sistemul de opţiuni personal sau de grup şi orientarea subiectului sau
colectivităţii în complicata reţea a condiţionărilor unei societăţi evoluate.
După Max Scheler, scara valorilor are următoarele patru trepte:
Valorile agreabilului, care contrastează cu cele ale dezagreabilului, ca plăcerea cu
durerea. Aceste valori se referă la natura senzorială.
Valorile vitale, care suprimă opoziţia dintre nobil şi vulgar.
Valorile spirituale, care se impun cu o putere care duce până la sacrificiul
valorilor vitale şi se reliefează iarăşi prin contrast: frumosul cu urâtul, dreptul cu
nedreptul, adevărul cu minciuna.
Valorile sacrului, valorile divinului sau valorile religioase, care sunt superioare
tuturor celorlalte valori şi se sesizează prin iubire. Ele nasc în suflete stare de bucurie,
credinţă şi ardoare sfântă [4].
Există diferite tipuri de valori, însă, într-o societate normală şi sănătoasă, valorile
morale şi spirituale sunt cele care primează. În această ordine de idei, valorile moral-
spirituale sunt promovate în direct de către Biserică, şcoală, mass-media, dar pot fi
promovate şi prin intermediul sistemului e-learning.
E-learning reprezintă interacţiunea dintre procesul educaţional şi tehnologiile
informaţionale – ICT – care acoperă un spectru larg de activităţi, de la învăţământul
asistat de calculator până la învăţământul desfăşurat în întregime în manieră online [2, p.
2].
La nivelul Comisiei Europene e-learning-ul este definit ca utilizare a noilor
tehnologii multimedia şi a internetului pentru ameliorarea calităţii învăţării, facilitând
accesul la resurse şi servicii, precum şi schimbările şi colaborarea la distanţă [1, p. 133].
O definiţie restrânsă, dar concisă ar fi aceea că e-learning, cuvânt ce s-ar putea
traduce ca învăţare prin mijloace electronice (electronic learning), înseamnă achiziţia
unor cunoştinţe şi/sau formarea unor competenţe prin intermediul calculatorului şi a
Internetului.
Cercetătorul Bernard Luskin explica litera „e” din „e-learning” ca: excitant
(captivant), energic, entuziast, emoţional, extins (larg), educaţional [5].
Sistemul e-learning cuprinde toate sursele de informaţie publice cum ar fi cele prin
intermediul paginilor web, prezentărilor electronice Powerpoint, diverse imagini, elemente
audio/video, bloguri, forumuri, platforme educaţionale ş.a. Anume cu ajutorul acestor
instrumente informaţionale se poate aduce la cunoştinţă elevilor importanţa valorilor
moral-spirituale şi influenţa majoră a acestora asupra vieţii de zi cu zi. De exemplu, elevii
au posibilitatea de a urmări, un filmuleţ, prezentat cu ajutorul videoproiectorului, despre o
biserică din Chişinău, a cărei picturi sunt realizate în ulei în stil neobizantin. La finele
lecţiei, elevii pot rezolva, tot prin acest sistem, un test pe baza a ceea ce au învăţat în timpul
orei, primind notă şi plecând acasă cu lecţia deja învăţată. Prezentarea este introdusă ca
informaţie în calculator, apoi este distribuită pe calculatoarele elevilor. Avantajul este că
- 193 -
fiecare elev are contact direct la un anumit calculator, poate să urmărească prezentarea
individual, fiecare elev în ritmul său propriu.
O altă posibilitate de a promova valorile moral-spirituale prin e-learning este cea de
accesare a paginilor web, blogurilor, forumurilor care au conţinut specific de dezvoltare şi
formare a valorilor moral-spirituale care pot fi vizualizate în Internet. Recomandăm câteva
adrese de pagini web, bloguri, forumuri în care atât cadrele didactice, cât şi elevii, au
posibilitatea de a selecta materialele didactice necesare promovării valorilor moral-
spirituale: 1. www.pastoratie.ro/resurse; 2. www.didactic.ro; 3. www.inforeligie.ro; 4.
www.religieortodoxă.ro; 5. www.ortodoxia.md; 6. www.hrabalexandru.blogspot.ro; 7.
www.youtube.com; 8. www.resursecrestine.ro; 9. www.tezaurul-ortodox.com; 10.
www.alexandrustratan.wordpress.com; 11. www.masterateortodoxe.blogspot.com ş.a.
Sistemul de valori pe care îl promovează sistemul e-learning include: dreptul la
informare a publicului, libertatea de informare şi accesul la informaţie, rolul ei educativ în
constituirea unor societăţi democratice şi a societăţii civile în apărarea drepturilor
cetăţeanului, lupta împotriva abuzurilor puterii şi a corupţiei. De asemenea, sistemul e-
learning contribuie şi la descoperirea adevărului, promovarea dreptăţii şi culturalizarea
societăţii.
Aplicarea sistemului e-learning în procesul educaţional privind formarea valorilor
moral-spirituale ne permite să formulăm câteva recomandări pentru cadre didactice,
părinţi şi societatea civilă, privind accesarea corectă a paginilor web, blogurilor şi
forumurilor.
Recomandări pentru cadre didactice:
 Organizarea unui curs de pregătire (realizat de profesorii de informatică din
şcoli pentru elevi) în domeniul siguranţei online, care ar viza semnificaţia
Internetului în viaţa copiilor şi adulţilor, beneficiile acestuia, dar şi situaţiile de risc
pe care le comportă, dependenţa de Internet, utilizarea Internetului ca resursă
educaţională şi comunicarea părinte – copil, profesor – copil pe aceste teme;
 Desfăşurarea unor şedinţe tematice cu cadrele didactice privind
siguranţa copiilor online (familiarizarea profesorilor cu noţiuni ce ţin de siguranţa
copiilor online, resurse educaţionale pentru elevi, precum şi sfaturi ale specialiştilor
menite să asigure un comportament online responsabil şi benefic;
 Încurajarea copiilor să acceseze o listă de site-uri sigure de informare, în
care pot găsi informaţia necesară pregătirii temelor pentru acasă şi dezvoltării lor
intelectuale;
 Măsuri întreprinse în scopul educării copiilor intru prevenirea cazurilor de
hărţuire şi intimidare inclusiv online. Instruirea pedagogilor din şcoli referitor
la prevenirea acestor situaţii, iar a psihologilor şcolari – cum să intervină în
asemenea cazuri;
 Instalarea unor programe-filtre la computerele din şcoli cu acces la
Internet.
Recomandări pentru părinţi:
 Stabilirea unor reguli, de comun acord cu copii, privind utilizarea Internetului;
 Amplasarea calculatorului într-un spaţiu comun, nu în dormitorul copiilor;
 Implicarea părinţilor în activităţi de informare privind beneficiile, dar şi riscurile
navigării online;
- 194 -
 Comunicarea mai profundă cu copiii la tema siguranţei online, exceptând

interogatoriul;
 Autoalertarea în cazurile când copilul preferă comunicarea online celei offline,
identificarea cauzelor acestor preferinţe şi stimularea iniţiativelor de comunicare
directă între copii;
 Instalarea unor programe de control parental la computerele de acasă, care ar facilita
monitorizarea activităţii copiilor online.
Recomandări pentru societatea civilă:
 Organizarea unor campanii naţionale de informare privind riscurile şi măsurile de
precauţie online;
 Avizarea opiniei publice şi autorităţilor competente în perspectiva socială şi
educaţională despre măsurile necesare utilizării sigure a Internetului;
 Crearea şi promovarea unei pagini WEB specializate în domeniul siguranţei online,
atractive şi accesibile pentru părinţi, cadre didactice şi copii.
Desigur, valorile moral-spirituale joacă un rol important în viaţa fiecărui individ.
Fiecare persoană în particular respectă un sistem de valori după care se conduce. Sistemul
e-learning permite formarea acestui sistem de valori, inclusiv a valorilor moral-spirituale
absolut necesare pentru inserţia socială şi cea profesională.
Bibliografie
1. Cucoş C. Informatizarea în educaţie. Iaşi: Editura Polirom, 2006.
2. Grimalschi A. Modernizarea învăţământului preuniversitar prin implementarea pe
scară largă a tehnologiei informaţiei şi a comunicaţiilor. În: Didactica Pro…, 2010,
Nr. 6 (64), p. 2-5.
3. Stanciu I.Gh. Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX. Bucureşti: Editura
4. http://anacasian.blogspot.com/2011/06/promovarea-valorilor-moral-
spirituale.html
5. http://www.slideshare.net/eden_online/bernard-luskin-education-and-ecstasy-
not-education-and-agony
Raisa ŢURCANU, Tatiana ŢURCAN

(Republica Moldova)
DE LA MORALITATE LA EDUCAŢIA MORAL-SPIRITUALĂ
Résumé. Les valeurs morales-spirituelles ne changent pas, ne souffrent aucune

altération. Elles viennent des temps les plus reculés, nommées par les premiers
philosophes, qui les ont promues, et les générations ultérieures les ont reprises. Bien sûr,
c’est une question de vivre en conformité avec les valeurs générales-humaines. Les
aspects essentiels, les points de référence, le noyau des choses doivent être parmi les clés
du processus éducatif-instructif. Les valeurs générales humaines représentent une forte
vérité. Et le programme d’étude offre cette verticalité.
Nous, les professeurs, sommes les uns des principaux promoteurs des valeurs
morales-spirituelles. L’élan, le courage et l’enthousiasme l’amour pour son métier – voilà
les valeurs que les professeurs apportent chaque jour avec eux à l’école.
- 195 -
La întrebarea adresată Sofiei Vicoveanca dacă îşi învaţă nepoţii să cânte, ea a

răspuns, că, în primul rând, ei trebuie să înveţe să spună „se poate”, „mulţumesc”, „vă rog”.
Cuvintele fermecate, urmate de un comportament în concordanţă cu cele frumos spuse,
sunt puncte de referinţă în educaţie. Simple şi nesofisticate sunt aceste valori care vin din
familie. Pe cât de simple şi, s-ar părea, atât de accesibile, pe atât de dificil de promovat în
societatea noastră.
Cine n-a luat curriculumul în mână şi nu s-a gândit ceva de genul: „Cum vei numi
corabia aşa şi va pluti” (zicală populară). Cam aşa şi este. Acum suntem exact în locul
respectiv.
Valorile general-umane, în care intră şi cele moral-spirituale, nu se schimbă, nu
suferă nici un fel de modificări. Ele vin din timpuri străvechi şi au o geografie bogată. Au
fost fixate de primii filosofi care le-au promovat şi generaţiile ulterioare care le-au preluat.
Albul nu poate fi negru şi negrul alb. Aşa şi cu valorile: ce-i bine e bine şi ce nu, nu. Se
schimbă timpurile, generaţiile, societatea, valorile – nu. Acesta-i specificul valorilor.
Desigur, e o altă chestiune de a trăi în conformitate cu valorile general – umane.
Nu putem vorbi despre valori asiatice, americane, europene, australiene, africane.
Prin ce s-ar deosebi ele, în ce măsură ar fi unele mai bune decât altele? Atunci am împărţi
lumea în bună şi nu prea şi nu s-ar ţine cont de valori, ci doar de nume. Pentru o minte
isteaţă, dar fragedă de adolescent ar fi un pericol de neînţelegere a valorilor la nivel
autentic. De aceea valorile general-umane sunt pe înţelesul tuturor. În acest context,
educaţia îl formează pe elev să înţeleagă, să conştinetizeze şi să aplice corect şi adecvat
valorile în situaţii specifice de viaţă.
Iată, de exemplu, ce este scris în curriculumul la disciplina Educaţie civică: „Scopul
major al disciplinei Educaţie civică este formarea calităţilor cetăţeanului activ şi
responsabil, promotor al valorilor naţionale, general-umane şi democratice, capabil să-
şi asume responsabilitatea pentru propriul destin şi destinul comunităţii” [6, p. 11].
Constantin Cucoş susţine că „în procesul formării valorilor morale – de pildă –se va
respecta o anumită gradaţie, cerută de particularităţile de vârstă” [3, p. 11]. Analizând
curricula, observăm un şir de direcţii care ne ajută să promovăm valorile morale
categorizate în concepte precum: generozitate, cinste, dreptate, responsabilitate,
înţelepciune, politeţe, loialitate, modestie, sinceritate, disciplină, datorie, perseverenţă,
curaj etc.
Ştiinţa de carte nu poate fi uşoară: a învăţa e ca şi cum ai urca pe un munte înalt.
Cineva ajunge până la jumătate, cineva rămâne la poalele lui. Dar sunt şi de acei care
cuceresc vârful. Deci cunoaşterea reprezintă un parcurs lung şi anevoios. Pentru elevi,
instrumentul de parcurgere a acestui traseu îl constituie curriculumul şcolar în care
accesibilitatea şi claritatea sunt valori de urmat în procesul instructiv. Un alt aspect
important, menit să asigure o promovare calitativă a valorilor moral-spirituale, ţine de
text. Orice tip de text, fie la literatură şi istorie, fie la matematică şi chimie, trebuie să fie cu
un conţinut valoros. Avem posibilitatea de a alege texte potrivite după calitate, vârstă
şcolară, diverse ca stil şi tematică, accesibile, interesante, dezvoltative, care provoacă
dorinţa de a cerceta şi diverse după dificultate. Vom promova valorile moral-spirituale şi
prin varietatea tehnicilor de predare, crearea situaţiilor de problemă, implicarea elevilor în
activităţi de cercetare etc.
- 196 -
Aspectele esenţiale, punctele de referinţă, miezul lucrurilor trebuie să fie printre

dominantele procesului educativ-instructiv. Valorile moral-spirituale pot fi promovate în
variate moduri, prin exemple din cele mai diverse surse, dar nu pot fi interpretate diferit!
Valorile general-umane reprezintă un adevăr puternic. Şi curricula oferă această
verticalitate [4]. Lumea nu e perfectă şi nimeni nu este ideal. Valorile menţionate sunt
noţiuni intacte care nu ţin cont de dorinţele de moment, ele se bazează pe personalităţi cu
un tezaur bogat în spiritualitate. De facem un lucru comun, noi, pedagogii – unii dintre
principalii promotori ai valorilor moral-spirituale – trebuie să înţelegem bine ce vrem şi
încotro mergem.
Cu avânt, curaj, entuziasm, cu dorinţa de a crea, de a trăi intens, plin de dragoste şi
ferm convins de importanţa valorilor pe care le promovează – numai aşa vine la şcoală zi
de zi profesorul, care ajută tânăra generaţie să devină răbdătoare când trebuie, hotărâtă
când se cere, omenoasă, iubitoare de oameni şi, în măsura posibilităţilor, echilibrată.
„Trebuie să te faci respectat de copiii tăi prin virtutea şi iscusinţa ta, iar vrednic de iubit,
prin bunătatea şi blândeţea felului tău de a fi.” (Michel de Montaigne) [8].
Bibliografie
1. Biblia. Bucureşti: Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe
Române 1988.
2. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Bucureşti: Editura Litera, 2000.
3. Cucoş C. Pedagogie. Iaşi: Editura Polirom 2002.
4. Dicţionarul explicativ al limbii române. Bucureşti: Editura Univers enciclopedic,
1996.
5. Didactica Pro..., 2006, nr.1(35), februarie. Chişinău.
6. Educaţia civică. Curriculum pentru învăţământul gimnazial. Chişinău: Editura
Lyceum 2010.
7. Macavei E. Pedagogie. Teoria educaţiei. Bucureşti: Editura Aramis 2001.
8. Montaigne – „Aforisme”. Antologie, traducere şi prefaţă de Mihai Rădulescu.
Bucureşti: Editura Albatros, 1977. Disponibil la:
http://www.literaturasidetentie.ro/montaigne-aforisme/
9. Silistraru N. Valori ale educaţiei moderne. IŞE. Chişinău: S.n., 2006.
Ionela HÎNCU
(Republica Moldova)
INFLUENŢE ALE EDUCAŢIEI MUZICALE

ÎN PROMOVAREA VALORILOR MORAL-SPIRITUALE
Abstract. Art music everywhere and at all times was regarded as a powerful
means of cultivating human personality. Music education operates with genuine artistic
values, which are part of the spiritual goods of humanity.
Prin educaţie se creează deschiderea spre lumea valorilor culturii. Pentru a realiza o
educaţie morală, este nevoie de răbdare şi de discernământ, dar mai ales de optimism, de
încredere în tineri şi de promovare a lor [9].
Una dintre principalele misiuni ale oricărei educaţii este cea de a-l ajuta pe elev să
dobândească principii de orientare valorică, ce constituie nucleul conştiinţei sale morale.
- 197 -
În educaţie, se obţin rezultate optime, atunci, când gradul de apropiere sufletească faţă de
elev este mai mare. Nivelul de interrelaţionare cu acesta este diferit de la caz la caz şi
aceasta depinde şi de gradul de dezvoltare afectivă a partenerului [2; 7].
Arta muzicală în toate timpurile şi pretutindeni a fost considerată ca un mijloc
influent de cultivare a personalităţii umane. Vechea butadă, potrivit căreia viaţa copiază
din ce în ce mai mult arta (în contrasens cu principiul mimesis-ului), sugerează funcţiile
artei în existenţa omului: cognitivă, expresivă, comunicativă, estetică, educativă,
hedonistică etc. [3; 4; 6].
Muzica a fost şi rămâne un important mijloc de cultivare spirituală. Educaţia
muzicală realizează şi funcţia culturală şi socială, ce presupune transmiterea de idei,
sentimente, idealuri.
Muzica este ştiinţă şi artă. Ea are valenţe cognitive, raţionale, educative, voliţionale,
afective şi estetice, formând elevul, capabil să recepteze frumosul din artă şi, prin aceasta,
să fie apt de a cultiva frumosul în viaţă, de a-şi disciplina continuu comportamentul
conferindu-i corectitudine, principialitate, frumuseţe [2; 5].
Viziunea actuală a educaţiei europene tratează noţiunea educaţiei artistice (muzicale)
ca un proces individual continuu de autodesăvârşire spirituală a personalităţii prin
multiplele forme de contactare cu artele frumoase, acestea fiind modalităţi de reflectare a
universului în care omul se regăseşte ca element component, cultura muzicală constituind
nucleul culturii personalităţii în general [2; 8].
Muzica are implicaţii în viaţa morală, religioasă, civică, patriotică şi socială. Emoţiile
estetice au un rol deosebit în viaţa omului [11].
Educaţia muzicală fiind o disciplină cu alură pronunţată practică, ea se învaţă numai
practicând-o, iar mesajul ei se receptează cel mai bine tot în practică (audierea, învăţarea
şi interpretarea) [8].
Înzestrarea nativă a elevului este polivalentă, dezvoltarea sa depinzând de sensul dat
prin educaţie. Prin conţinutul de idei al cântecelor şi, mai ales, prin puterea de
impresionare a muzicii se poate realiza o educaţie moral-spirituală corectă şi durabilă.
Activităţile de interpretare şi de receptare a muzicii sunt dominate de spiritul de
creativitate şi reprezintă un larg câmp de manifestare ale acestei trăsături specific umane
[10].
Educaţiei muzicale desfăşurate în şcoală îi revine sarcina de a promova în rândul
elevilor valorile materiale şi spirituale ale neamului, de a le cultiva interesul de cunoaştere,
de diferenţiere a artei adevărate, autentice, de a dezvolta elevilor gustul pentru frumos,
creativ şi inovator. Prin tematica variată a cântecelor, cu prezentări directe sau metaforice,
profesorii îi învaţă pe elevii să fie buni, generoşi, corecţi, curajoşi, modeşti, demni, iubitori
de familie, de ţară etc. [1; 7].
Se bazează pe anumite cunoştinţe şi deprinderi intelectuale, având ca finalitate
apropierea elevilor de marile lucrări ale artei muzicale, aspectele ei culturale.
Curriculumul modernizat de educaţie muzicală ne propune o gama variată de cântece
selectate cu grijă din rândul valorilor muzicale autentice, profesorul la necesitate o poate
completa. Muzica de bună calitate atrage elevul, cu toată fiinţa sa, atât în procesul
educaţional cât şi în activităţile extraşcolare, unde elevul se antrenează cu plăcere în orice
acţiune însoţită de melodie, care îl determină să cunoască creaţia muzicală populară
anonimă, modernă şi cultă, să respecte marile valori muzicale şi personalitatea
compozitorilor naţionali şi universali [8].
- 198 -
Lecţiile moderne de muzică trebuie să fie dominate de trăiri artistice, de stări

emoţionale, de bucurie şi de satisfacţie sufletească, de o adevărată trezire şi mobilizare a
curiozităţii, a percepţiei auditive şi a unor stări afective specific [10].
Acest aspect poate fi amplificat prin utilizarea TIC în cadrul lecţiilor de educaţie
muzicală, ce aduce în clasă vibraţia unor interpretări remarcabile, care pot să-i motiveze pe
elevi şi să le trezească dorinţa de a studia muzica.
Pentru a se putea analiza cu elevii în ce măsură s-au respectat în cântare nuanţele şi
tempoul corespunzătoare conţinutului de idei şi sentimentelor desprinse dintr-un cântec,
cum s-a respirat, cum au fost pronunţate cuvintele, cum s-au emis sunetele şi cum a fost
acompaniamentul ritmic sau armonic, se utilizează imprimările cântecelor executate în
grup sau individual, cu ajutorul TIC. Prin activităţi practice de audiţie şi cântare, elevii
înţeleg că interpretarea melodiei trebuie să sugereze pregnant conţinutul textului literar şi
să prilejuiască auditoriului trăirea unor puternice emoţii estetice. Imprimările realizate,
pot produce elevilor mari emoţii şi le dau posibilitatea să se asculte cântând, să descopere
singuri unde au greşit sau să fie mândri de interpretarea realizată [10].
De asemenea, este foarte important ca profesorul să participe afectiv la redarea
imaginilor artistice, într-o perfectă comuniune de simţire cu interpreţii, în sensul că,
explicaţiile referitoare la tempo şi nuanţe trebuie să fie dublate de trăirea emoţională a
cântecului pentru că numai în acest fel se cultivă sensibilitatea artistică în rândul
interpreţilor.
Folosirea suportul muzical acordat de TIC, pe parcursul desfăşurării diferitelor
activităţi muzicale duce la stimularea şi muzicalizarea tuturor elevilor, îmbogăţeşte
considerabil conţinutul şi forma activităţilor muzicale oferind variate posibilităţi de
exprimare muzicală, constituie un valoros mijloc de conştientizare a tuturor elementelor
de natură ritmică, melodică şi armonică, sporeşte considerabil latura spectaculoasă a
activităţii muzicale dând mari satisfacţii estetice atât elevilor instrumentişti cât şi celor
care cântă vocal şi simt frumuseţea acompaniamentului orchestral [10].
Astfel, impactul educaţiei muzicale în promovarea valorilor moral-spirituale în şcoală
este unul considerabil pentru formarea personalităţii elevului.
Bibliografie
1. Bărsănescu Şt., Văideanu G. Educaţia estetică. Bucureşti: E.D.P, 1961.
2. Bârlogeanu L. Psihopedagogia artei. Educaţia estetică. Iaşi: Editura Polirom, 2001.
3. Bergson H. Imaginaţia creatoare. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1994.
4. Cozma C. Meloeticul, eseu semiotic asupra valorilor morale ale creaţiei artistice
muzicale. Iaşi: Editura Junimea, 1996.
5. Cucoş C. Pedagogie. Iaşi: Editura Polirom, 1999.
6. Curriculum Şcolar. Clasele a V-VIII-a. Chişinău: Editura Lyceum, 2010.
8. Gagim I. Ştiinţa şi arta educaţiei muzicale. Chişinău: Editura Arc, 1996.
9. Pănăzan D. Asociaţiunea ASTRA – valorile cultural-morale şi educaţia tinerilor în
noul context european. În: Revista română, 2007, nr. 4 (50), p. 57-59. Iaşi: Astra,
2007.
10. Vasile V. Metodica educaţiei muzicale. Bucureşti: Editura Muzicală, 2004.
11. Văideanu G. Cultura estetică şcolară. Bucureşti: E.D.P., 1967.
- 199 -
Angela CARA
(Republica Moldova)
CONFIGURAŢIA VALORILOR MORALE

ÎN CONTEXTUL INCLUZIUNII EDUCAŢIONALE
Abstract. The article is dedicated to the teacher's moral values of inclusion:

tolerance, responsibility, appreciation, support, understanding, responsibility,
cooperation.
Un factor important pentru asigurarea succesului implementării educaţiei incluzive

este abordarea pozitivă a acestui sistem de către toţi factorii implicaţi: cadre didactice,
manageri şcolari, psihologi, asistenţi sociali, medici, părinţi, elevi, întreaga comunitate,
care trebuie să fie convinşi de beneficiile incluziunii. În acest sens, un factor important
revine promovării valorilor morale: Onestitate, Sinceritate, Încredere, Integritate,
Bunăvoinţă, Corectitudine, Cooperare, Asumarea responsabilităţii, Empatie, Respect,
Răbdare, Iertare.
În scopul relevării valorilor morale ale incluziunii, au fost organizate trei focus-
grupuri cu cadre didactice, având drept scop identificarea aspectelor pozitive, a atitudinilor
şi a experienţelor cadrelor didactice vizând activitatea profesională (total participanţi – 21
de cadre didactice). În cadrul focus-grupului a fost aplicat următorul ghid de interviu [1]
1. Privind în urmă la experienţele pe care le-aţi avut în cadrul instituţiei,

Vă rog să vă aduceţi aminte de timpul când v-aţi simţit cel/cea mai
activ/ă, cel/cea mai stimulat/ă.
2. Ce anume v-a stimulat?
3. Cine a mai fost implicat în activităţile realizate?
4. Vă rog să descrieţi unele lucruri pe care le apreciaţi foarte mult,
lucruri despre Dvs., despre ceea ce lucraţi şi despre copiii din instituţie.
5. Fără a fi modest/ă, ce apreciaţi cel mai mult la Dvs., ca persoană şi ca
profesionist?
6. Când vă simţiţi cel mai bine în munca Dvs.?
7. Care este cel mai important lucru cu care a contribuit instituţia în
viaţa Dvs.?
8. Care sunt calităţile şi competenţele Dvs. ce au contribuit la
îmbunătăţirea situaţiei copiilor din cadrul instituţiei?
- 200 -
Cu referire la timpul în care s-au simţit stimulaţi, respondenţii menţionează factorii

motivaţionali, determinaţi în special de factorii interni, reflectaţi de nevoia de
autodezvoltare; stima de sine; nevoia de apartenenţă. În calitate de valori,
respondenţii menţionează: implicarea; succesele elevilor; aprecierea pentru munca
realizată; încadrarea în munca pedagogică. Din perspectiva ponderii axiologice,
constatăm utilizarea de către respondenţi a categoriilor de adjective pozitive din
punct de vedere al încărcăturii emoţionale: implicare activă. De asemenea,
respondenţii menţionează structurile de suport pentru implementarea educaţiei
incluzive instituite la nivel de unitate şcolară: comisia multidisciplinară, Centrul de
Resurse.
În calitate de mecanisme de stimulare, respondenţii menţionează atât stimulii
interni, cât şi cei externi, invocând în special nevoia de autoactualizare; stimă de sine.
Din răspunsurile respondenţilor evidenţiem următoarele valori: nevoile copiilor;
sentimentul de a fi util, feedback-ul primit de la copii; curiozitatea elevilor;
încurajarea şi aprecierea din partea administraţiei. În acest sens, menţionăm
utilizarea de către respondenţi în special a adjectivelor neutre din punct de vedere
emoţional: „satisfăcută”; „stimulată”.
La întrebarea „Ce anume v-a stimulat?” cadrele didactice au răspuns: „Am fost
stimulată chiar de copiii cu CES şi scopul pus în faţa mea este de a forma un mediu
sănătos, protejat şi prietenos pentru ei”; „Nevoia copiilor de a se simţi importanţi”;
„Ataşamentul copiilor faţă de mine”; „Aprecierea, respectul elevilor dar şi al
colectivului m-a stimulat să tind spre mai mult”; „Curiozitatea elevilor”;
„Încurajarea din partea administraţiei şi a corpului didactic”; „Dragostea faţă de
profesie, sentimentul că eu sunt necesară pentru cineva”.
La întrebarea „Cine a mai fost implicat în activităţile realizate?”, respondenţii au
notat: cadrele didactice; psihologul; administraţia şcolii: directorul, directorul
adjunct; cadrul didactic de sprijin; echipa PEI; comisiile multidisciplinare; părinţii;
ONG-urile.
În calitate de valori invocate în activitatea cu copiii sunt menţionate: demnitatea,
competenţa, onestitatea, inteligenţa, responsabilitatea; înţelegerea; acceptarea şi
sprijinul acordate copiilor cu CES; suport acordat familiilor copiilor aflaţi în
dificultate; integritatea familiilor.
Printre valorile cel mai mult apreciate de către respondenţi sunt: înţelegerea,
confidenţialitatea, responsabilitatea, perfecţionarea continuă, răbdarea,
încrederea, sinceritatea, toleranţa, promovarea egalităţii în drepturi, încurajarea
copiilor în diferite momente, activismul. Cităm: „Sunt fericită şi mă bucură acest
fapt: am găsit limbă comună cu fiecare copil, pot duce cu ei o comunicare liberă,
bazată pe exprimare de opinie şi respect. Sunt mulţumită şi adorm liniştită când
cuvintele mele rămân şi ajung la urechile copiilor şi ei pot să facă concluziile lor”;
„Modestia, activismul, sinceritatea, dreptatea, inteligenţa, dragostea faţă de copii”.
În calitate de valori care asigură starea de bine a respondenţilor sunt invocate:
aprecierea de către copii, părinţi, pedagogi. Respondenţii se axează în special pe
nevoile de stimă şi autoactualizare.
La întrebarea „Când vă simţiţi cel mai bine în munca dvs.?”, respondenţii au
menţionat: „Când sunt înţeleasă corect de copii, când obţin succese şi rezultate bune
- 201 -
în muncă”; „Când munca mea este apreciată”; „Când ceea ce-mi propun îmi
reuşeşte”; „Când sunt apreciată de către copii, părinţi, pedagogi”; „Când reuşesc să
fac ceea ce mi-am propus cu succes”; „Când sunt în activitate cu copiii”; „Când văd
rezultatele muncii mele, succesele”.
Printre lucrurile cele mai importante care au lăsat o amprentă în viaţa respondenţilor
sunt indicate: sprijin şi înţelegere, ajutor reciproc, susţinere din partea
administraţiei şcolii şi a ONG-urilor; acumularea experienţei de lucru cu copiii cu
CES, susţinere şi înţelegere, susţinere şi încurajare, înţelegere reciprocă cu copiii cu
CES.
Drept calităţi/ valori ale cadrelor didactice, care au contribuit la îmbunătăţirea
situaţiei copiilor în mediul şcolar menţionăm: devotament, responsabilitate,
înţelegere, colaborare, răbdare, insistenţă, inteligenţă, sinceritate, bunătate,
responsabilitate, punctualitate, colaborare, generozitate, creativitate, competenţe,
deschidere pentru nou.
Concluzii
1. Sistemul de valori al unei organizaţii este dependent de membrii săi. Din analiza
datelor a reieşit faptul că atenţia cadrelor didactice din şcolile-pilot, în cadrul
cărora se implementează educaţia incluzivă, a fost concentrată în special asupra
nevoii de stimă, autoactualizare şi apartenenţă. În acest sens, respondenţii au
identificat o serie de succese, de momente de stare de bine.
2. Analiza răspunsurilor date de respondenţi identifică o serie de valori relaţionate cu
valorile incluziunii, la care fac referire respondenţii: toleranţă, responsabilitate,
apreciere, ajutor reciproc, susţinere, înţelegere, responsabilitate, colaborare.
3. Constatăm stabilirea parteneriatelor între actorii implicaţi în implementarea
educaţiei incluzive la nivel de unitate şcolară: administraţia şcolii, cadrele
didactice, cadrele didactice de sprijin, membrii comisiilor multidisciplinare;
implicarea părinţilor în activităţile desfăşurate la nivel de unitate şcolară; stabilirea
legăturilor funcţionale între şcoală şi societatea civilă prin conclucrarea dintre
şcoală şi ONG-uri.
Bibliografie
1. Cojocaru Şt. Metode apreciative în Asistenţa socială, Ancheta, supervizarea şi
managementul de caz. Iaşi: Polirom, 2005
2. Hobbs T., Westling D.L. Promoting successful inclusion through collaborative
problem solving. In: Teaching Exceptional Children, 1998, 31(1), p. 12-19.
3. Open file. Inclusive education. Prospects, vol. XXXVIII, 2008, no.1, March, p. 41.
4. Programul de dezvoltare a educaţiei incluzive în Republica Moldova pentru anii
2011-2020 aprobat prin Hotărârea Guvernului R. Moldova nr. 523 din 11.07.2011.
În: Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 15.07.2011, Nr. 114-116, art. Nr. 589.
- 202 -
Andrei-Lucian MARIAN
(România)
COMPETENŢELE FORMATORILOR
ÎN CONTEXTUL ŞCOLII PENTRU DIVERSITATE CULTURALĂ
Abstract. This paper aims to outline a model of competencies for trainers in the
context of the school for cultural diversity based on two analytical perspectives,
structural, internal and relational, external. These competencies are supported by the
intercultural trainer objective to promote effectiveness in intercultural contacts, to make
the students aware of culture impact on their behavior. Equally, it is underlined the idea
that trainers in the context of the school for cultural diversity, in the strict sense of the
word, must appreciate as teachers, providing consistency of content, learning objectives
and learning methods that characterize this area. For this purpose, the model for trainer
competencies is organized into four categories: knowledge, skills, personal qualities, and
ethics.
Competenţă interculturală poate fi abordată din cel puţin două perspective. Prima
sugerează prezenţa competenţei în structura personalităţii indivizilor aflaţi în interacţiune,
iar a două plasează între aceştia. Y.Y. Kim argumentează prima poziţie, considerând
competenţa interculturală ca fiind internă indivizilor, ca o capacitate generală care
facilitează procesul comunicaţional între persoane având referinţe culturale diferite,
contribuind la reuşitele interacţiunilor [2]. Al doilea punct de vedere susţine ideea
emergenţei competenţei interculturale din interacţiunile în care actorii educaţionali sunt
angajaţi. W.B. Gudykunst (2003) atrage atenţia asupra faptului că indivizii aflaţi într-un
proces de relaţionare îşi evaluează diferit competenţa interculturală comparativ cu
partenerii lor de interacţiune [5].
În mod fundamental, formatorii în contextul şcolii pentru diversitate culturală sunt
preocupaţi de relaţiile interpersonale. Obiectivul lor este de a promova mai multă
eficacitate în contactele interculturale, conştientizând educaţii de impactul culturii asupra
comportamentului. Abordarea lor este de a educa din perspectiva comunicării
interculturale, astfel efectele dezvoltării interculturale devin vizibile la actorii educaţiei.
Într-un anumit sens, ei pot fi interpretaţi ca persoane care intervin pe dimensiunea
culturală, întrucât lucrează cu noţiuni ce ţin de conştiinţa, tranziţia şi transformarea
culturală. Deşi, toţi aceşti profesionişti se pot considera, în general, ca fiind formatori,
R.M. Paige [10] şi J. Bennett [1] susţin o poziţie diferită, subliniind că formatorii
interculturali, în sensul strict al cuvântului, trebuie apreciaţi ca pedagogi, oferind
consistenţă conţinutului, obiectivelor învăţării şi metodelor de învăţare ce caracterizează
acest domeniu.
R.M. Paige propune un model de organizare pentru competenţele formatorilor pentru
diversitate culturală în patru categorii: cunoştinţe, abilităţi, calităţi personale, conduite
etice [11]. Prima categorie de competenţe ale formatorului este reprezentată de
cunoştinţele pe care acesta trebuie să le stăpânească. Există câteva domenii care, luate
împreună, constituie esenţa cunoştinţelor interculturale: fenomenul intercultural,
învăţarea interculturală, design-ul programului de formare, cunoştinţe despre participanţii
la programul de formare, cunoştinţe despre formatori, conţinutul programului de formare,
cunoştinţe de pedagogie interculturală şi formarea pentru diversitate.
- 203 -
Cunoştinţe despre fenomenul intercultural

Formatorii au nevoie de o bază conceptuală temeinică în ceea ce priveşte
comunicarea şi relaţiile interculturale. Conform lui Paige, ei trebuie să înţeleagă dinamica
psihologică şi socială a experienţei interculturale şi să stăpânească conceptele cheie
precum: eficacitatea interculturală, competenţa, dezvoltarea, ajustarea, învăţarea, şocul
cultural, diferenţele culturale şi reintegrarea [10]. O serie de autori (R.W. Brislin şi
M. Yong; R. Brislin şi T. Yoshida; R.M. Paige) au întărit importanţa stresului în contactele
interculturale, cauzele şi consecinţele lui şi strategiile de copping [3; 4; 10].
Cunoştinţe despre învăţarea interculturală
Formatorul competent în şcoala pentru diversitate va înţelege dinamica învăţării
interculturale, stadiile de dezvoltare asociate şi căile de facilitare pentru ajutorarea
educaţilor. Înţelegerea stadiilor dezvoltării interculturale este crucială deoarece înzestrează
formatorul cu un instrument important pentru evaluarea nevoilor celor care învaţă, pentru
evaluarea performanţelor acestora în cadrul programului şi oferă răspunsul pentru
utilizarea activităţilor de învăţare adecvate. Au fost construite mai multe modele de
dezvoltare, dar modelul prezentat de Milton Bennett (1986, 1993) este cel mai sofisticat din
punct de vedere conceptual şi cel mai important pentru formatorii interculturali [1; 2]. El
discută despre sensibilitatea interculturală în termeni de cum cei care învaţă răspund la
diferenţa culturală şi identifică şase stadii majore de dezvoltare: stadiile etnocentrice ale
negării, apărării şi minimizării şi stadiile etnorelative ale acceptării, adaptării şi integrării.
Stilurile de învăţare influenţează de asemenea modurile prin care participanţii
răspund la diversele activităţi de învăţare din cadrul programului de formare. Un program
intercultural eficient va utiliza activităţi de învăţare care utilizează toate cele patru stiluri
de învăţare de bază ale lui Kolb: experienţa concretă, observaţia reflexivă, rezumatul
conceptual (teoria) şi experimentarea activă. Utilizarea sistematică a acestor patru stiluri
de învăţare poate de asemenea promova învăţarea culturală (D.A. Kolb) [8].
Cunoştinţe despre design-ul programului de formare
Înţelegerea design-ului programului de formare este miezul ariei de cunoştinţe.
Formatorii competenţi ştiu cât de complex este un program de formare şi ce elemente
trebuie puse împreună pentru un program solid. În general design-ul constă în evaluări ale
nevoilor organizaţionale şi ale celor care învaţă, în stabilirea scopului şi obiectivului, în
selecţia şi pregătirea personalului, identificarea conţinutului şi a metodelor ce vot fi
utilizate, implementarea programului şi evaluările formative şi cumulative. De asemenea,
mai include şi abilitatea de a determina nevoile logistice ale programului, cât de mult şi ce
tip de învăţare poate fi realizată în diferite perioade de timp, ce program poate sau nu să fie
realizat şi cum formarea relaţionează cu performanţa actuală.
Cunoştinţe despre participanţii la programul de formare
Un formator competent va înţelege provocările asociate cu învăţarea într-un cadru
intercultural, stadiile dezvoltării care conduc spre competenţa interculturală, rolul
programului şi al formatorilor în procesul învăţării, natura şi resursele rezistenţei
participanţilor. Programul de formare include învăţarea despre sine ca fiinţă culturală,
învăţarea despre propria cultură şi învăţarea despre o cultură ţintă. Acest lucru implică o
reflecţie adâncă, semnificativă şi uneori dureroasă. El poate ameninţa identitatea culturală
a participanţilor şi viziunea asupra vieţii; ei ar putea crede, de pildă, că valorile lor vor fi
compromise de experienţa interculturală.
Cunoştinţe despre formatorii unui program intercultural
- 204 -
Formarea interculturală poate fi privită ca o provocare atât pentru formatori, cât şi

pentru cei care învaţă. Formatorii se confruntă adesea cu aspecte care ameninţă
participanţii; cu cât creşte anxietatea acestora din urmă, cu atât creşte şi rezistenţa lor la
formare. Formatorii trebuie să fie pregătiţi pentru a se descurca cu rezistenţa şi frustrarea
acestora, adesea orientate spre formatori.
Este, de asemenea, esenţial ca formatorii pentru diversitate culturală să se cunoască
pe ei înşişi: forţele şi slăbiciunile lor ca formatori, propria lor identitate culturală, nasturii
lor fierbinţi şi propriile bias-uri şi prejudecăţi. Ca profesionişti, ei trebuie să cunoască
aceste lucruri şi să fie capabili să se le gestioneze.
Cunoştinţe despre conţinutul programului de formare
Într-o primă instanţă, formatorii interculturali trebuie să înţeleagă, ei înşişi,
conţinutul programului, iar mai apoi, trebuie să ştie ce conţinut este adecvat pentru
diferite tipuri de programe şi pentru programe de diferite niveluri. Conceptele comunicării
interculturale şi teoriile sunt centrale şi vor reprezenta miezul programului (baza pentru
programe viitoare). Formatorii mai trebuie să fie familiari cu distincţia dintre programul
cultural-general şi cel cultural-specific, să ştie cum să le pună în balanţă în design şi să ştie
când să le încorporeze pe fiecare în procesul învăţării.
Cunoştinţe de pedagogie interculturală
Formatorii nu trebuie să aibă cunoştinţe numai despre diferite metode de formare, ci
trebuie să ştie şi cum să le pună adecvat în secvenţe de formare. Ei trebuie să înţeleagă cum
abordări diferite relaţionează cu diferite stiluri de învăţare, cu participanţi din diverse
contexte culturale şi cu obiectivele şi scopurile programului. Riscul este mai mare pentru
participanţi în programele interculturale, iar formatorii trebuie să ştie când şi cum anumite
activităţi pot fi utilizate, ca funcţie a conţinutului lor şi a procesului în care sunt angajaţi.
Cunoştinţe despre programul de formare pentru diversitate
Programul de formare pentru diversitate este extrem de provocator şi foarte solicitant
pentru formatori. Se centrează pe probleme sociale serioase, cum ar fi rasa şi relaţiile de
gen, care sunt încă nerezolvate. Scopul său este promovarea unor relaţii inter-grup
pozitive, îmbunătăţirea mediului social de la locul de muncă şi din alte cadre şi eliminarea
rasismului şi a altor forme de discriminare.
A doua categorie de competenţe ale formatorului, în contextul şcolii pentru
diversitate culturală, este reprezentată de abilităţile necesare pentru a transforma acele
cunoştinţe într-un design concret, pentru implementarea şi evaluarea trainingului. Cele
şase categorii de abilităţi pe care formatorii trebuie să le achiziţioneze sunt următoarele:
evaluarea nevoilor organizaţionale şi ale participanţilor, proiectarea scopurilor şi
obiectivelor, alegerea conţinutului programului de formare, folosirea metodelor de formare
în acord cu stilurile de învăţare ale elevilor, implementarea programului, evaluarea
programului.
Calităţile personale ale formatorului sunt adesea asociate competenţei sale
interculturale. Teoriile interculturale şi cercetările au identificat comportamente specifice,
valori şi atitudini legate de competenţa interculturală. Cele mai frecvente şi mai
consistente menţionate în literatură sunt următoarele: toleranţă la ambiguitate,
flexibilitate cognitivă şi comportamentală, identitate culturală (M.R. Hammer [6]),
răbdare, entuziasm şi implicare, abilităţi interpersonale, deschidere spre nou şi spre
oameni sintagmă echivalentă cu etnorelativismul lui M.J. Bennett [2], empatia lui M.
Bennett (1979), respect (R.M. Paige [10]), simţul umorului.
- 205 -
Premisa de la care se pleacă este că persoana competentă intercultural este

formatorul intercultural. Dacă formatorii nu deţin cunoştinţele, abilităţile şi calităţile pe
care încearcă să le implementeze altora, ei nu pot fi eficienţi ca formatori. Aceste calităţi
personale sunt la fel de importante pentru conducerea eficientă a unui program cum sunt
şi pentru comunicarea şi relaţiile interculturale eficiente. Mai mult, formatorilor cărora le
lipsesc aceste calităţi nu vor avea credibilitate în faţa elevilor, care vor vedea formatorul ca
interpretând un rol. Participanţii vor vedea o contradicţie între ceea ce li se spune şi ceea
ce văd în performanţa formatorului.
Formatorii competenţi sunt formatori etici. Ei ştiu care sunt principiile etice
directoare ale domeniului şi deţin abilităţile necesare de a le pune în practică în orice
aspect al muncii lor. Sunt conştienţi de presiunile pe care le pot avea asupra individului
experienţele interculturale şi programului de formare intercultural. Prin urmare, ei
încearcă să creeze medii de formare care sunt suficient de suportive dar şi provocatoare
pentru a pregăti eficient participanţii pentru experienţele interculturale sau pentru a-i
înzestra, pentru a funcţiona mult mai eficient în lumea interculturală în care trăiesc. Prima
grijă etică a formatorului este bunăstarea participanţilor.
Pentru a da o mai mare specificitate acestei scurte discuţii, prezentăm un set de
comportamente care caracterizează formatorul etic: învaţă pe viaţă, este dedicat propriei
dezvoltări profesionale, este implicat în dezvoltarea profesională a altora, este conştient şi
ajută la gestionarea riscurilor la care programul de formare îi expune pe participanţi,
împarte cunoştinţele şi abilităţile sale cu alţii, este auto-reflexiv şi critic într-un mod sincer,
este sensibil la nevoile participanţilor, utilizează conţinuturi şi procese congruente cu
talentul său, creează medii de învăţare suportive.
Bibliografie
1. Bennett M.J. A development approach to training for intercultural sensitivity. In:
International Journal of Intercultural Relation, 1986, 10.
2. Bennett M.J. Toward ethnorelativism: A development model of intercultural
sensitivity. In: R.M. Paige (Ed.) Education for the intercultural experience (2nd, )
Yarmouth. ME: Intercultural Press, 1993.
3. Brislin R.W., Cushner K., Cherrie C., Yong M. Intercultural interactions: A practical
guide.Beverly Hills: Sage, 1986.
4. Brislin R., Yoshida T. Intercultural communication training: an introduction. Sage
Publication, 1994.
5. Gudykunst W.B., Kim Y.Y. Communicating with strangers: an approach to
intercultural communication. Boston: McGraw-Hill, 2003.
6. Hammer M.R. Intercultural communication competence. In: M.K. Asante, W.B.
Gudykunst (Eds.) Handbook of international and intercultural communication.
Newbury Park, CA: Sage, 1989, p. 247–60.
7. Kim Y.Y. Becoming intercultural: an integrative theory of communication a cross
culture adaptation, Thousand Oaks, Calif.: Sage, 2001.
8. Kolb D.A. Experiential learning: Experience as the source of learning and
development. Englewood Cliffs, Nj: Prentice Hall, 1984.
9. Landis D., Bhagat R. Handbook of intercultural training, 2nd edition. Thousand
Oaks, Calif.: Sage, 1996.
10. Paige R.M. On the nature of intercultural experience and intercultural education.
In: R.M. Paige (Ed.) Education for intercultural experience. Yarmouth, ME:
Intercultural Press, 1993.
11. Paige R.M. Trainer competencies: The missing conceptual link in orientation. In:
International Journal of Intercultural Relations, 1986; 10(2), p. 135-158.
- 206 -
Elena ZOLOTARIOV, Eugenia FOCA

(Republica Moldova)
STIMULAREA INTELIGENŢEI EMOŢIONALE A ELEVILOR

CA INSTRUMENT DE SPIRITUALIZARE
A DEMERSULUI EDUCAŢIONAL
Résumé. L'article pose dans l'attention de la communauté scientifique la

signification du stimule de l'intelligence émotionnelle pour faciliter la spiritualité et la
moralité des étudiants. Il révèle l'essence du concept de l'intelligence émotionnelle, les
conditions pédagogiques de ceux développement des compétences chez les élèves.
„Când omul nobil învaţă şi educă, el conduce,

dar nu trage după sine, încurajează, dar nu
forţează, arată calea, dar şi permite discipolului să
meargă singur. Întrucât conduce, dar nu trage,
învăţătorul este în unison cu elevul. Pentru că
încurajează, dar nu forţează, elevul învaţă uşor.
Deoarece pedagogul doar deschide calea, îi oferă
elevului posibilitatea de a reflecta. Acordul firesc
dintre învăţător şi elev, uşurinţa de a învăţa şi
oportunitatea de a gândi individual, înseamnă să fii
mentor priceput.”
(Confucius)
Această cugetare profundă a filozofului ne-a ajutat să înţelegem mai bine sensul
culturii de interacţiune pedagogică, prin care poate fi stimulată dezvoltarea sferei morale
şi spirituale a copilului. De asemenea, am conchis că ideile de mai sus au o importanţă
deosebită pentru ziua de azi: ele conturează direcţia şcolii moderne, pentru a deveni
dezvoltativă şi mai prietenoasă elevului.
Aceste consideraţii ne inspiră să căutăm modalităţi de optimizare a acţiunilor
formative. Am introdus un concept nou pentru acest domeniu – interacţiunea pedagogică,
bazată pe inteligenţa emoţională (în comparaţie cu „inteligenţa logică”, care deţine poziţia
dominantă în practica pedagogică modernă). Reieşim din constatările cercetărilor
pedagogilor şi psihologilor, precum şi pe propria experienţă inovatoare, care extinde
limitele pedagogiei tradiţionale. Inteligenţa emoţională vizează sfera afectivă. Aceasta
include competenţa emoţională, atât cea personală, cât şi abilitatea de a recunoaşte
emoţiile altor oameni, precum şi empatia, auto-motivarea şi capacitatea de a ne gestiona
emoţiile [1].
Avem nevoie astăzi de aceste calităţi, când violenţa, spiritul individualismului,
competitivităţii acerbe, generatoare de perfecţionism par să cuprindă viaţa noastră
comună. Potrivit psihologiei, emoţiile noastre au o „minte” proprie, care se conduce în
mod independent de propriile sale opinii [4]. Oamenii nu sunt conştienţi întotdeauna de
impulsurile lor emoţionale. În acelaşi timp, cercetătorii ştiinţifici sugerează că oamenii pot
să înveţe să recunoască şi să gestioneze emoţiile lor. Aceste idei sunt preluate de noi şi
constituie o platformă pentru dezvoltarea unui model de instruire special orientată.
- 207 -
Totodată, ne-am bazat pe dovezile care arată că abilităţile etice fundamentale ale
vieţii noastre se bazează pe cele emoţionale. Oamenii care sunt sclavii impulsurilor lor
(emoţii de nivel mediu) sunt lipsiţi de autocontrol. Ei au de suferit foarte mult din punct de
vedere moral. Capacitatea de a controla impulsurile stă la baza voinţei şi a caracterului.
Rădăcinile altruismului se află în empatie, în capacitatea de a citi emoţiile altora. Faptul că
nu iei în seamă problemele sau disperarea altuia arată lipsă de iubire. Avem nevoie în
vremurile noastre, fără îndoială, de compasiune, de tact, de mângâiere [4].
Inteligenţa emoţională este un element esenţial de legătură între sentimente,
caracter şi instinctele morale. În ceea ce priveşte conceptul de „inteligenţă emoţională”,
potrivit lui D. Goleman, el cuprinde asemenea aptitudini, cum ar fi capacitatea subiectului
de a „produce” o motivaţie şi a depune insistent eforturi pentru a atinge obiectivul, în ciuda
eşecurilor; de a-şi limita impulsurile şi de a amâna satisfacţia; de a-şi controla starea de
spirit şi a nu-i permite suferinţei să-l priveze de capacitatea de a gândi, de a spera [3].
Autorii cred că aceste abilităţi pot fi insuflate, cultivate copiilor, ceea ce le va da o şansă
mai bună în viaţă, indiferent de potenţialul lor intelectual, angajat genetic.
Este important să se ia în considerare şi rezultatele sondajului cu participarea unui
număr mare de părinţi şi profesori, care arată prezenţa tendinţelor globale ale generaţiei
actuale de copii, care au mai multe probleme emoţionale decât cele din trecut: ei sunt mai
încrezători, mai violenţi şi mai nestăpâniţi, mai impulsivi şi mai agresivi [4]. Din păcate, de
educaţia emoţională a copiilor ne ocupăm mai puţin, ceea ce duce la consecinţe
dezastruoase.
Ce am putea schimba, pentru a ajuta copiilor noştri, ca să le fie un pic mai bine în
viaţă? Potrivit experţilor, ar fi necesară o nouă perspectivă oferită şcolilor, pentru a forma
elevii, implicând, în acelaşi timp, atât mintea, cât şi sufletul lor. Este deja clar că un
asemenea tip de educaţie trebuie să includă în program studiul abilităţilor semnificative
pentru viaţa omului, cum ar fi auto-cunoaşterea, auto-controlul şi empatia, precum şi arta
de a asculta, de a rezolva conflictele, de a interacţiona.
Raţionalitatea şi utilitatea unei astfel de integrări rezultă din analiza descoperirilor
revoluţionare în domeniul cercetării creierului. Potrivit acestora, starea spirituală şi
acţiunile liderilor (îndrumătorilor) au un impact asupra celor pe care îi îndrumă. În acest
caz, mentorul (educatorul sau învăţătorul) aduce emoţii pozitive celor cu care vorbeşte,
generează rezonanţă – un rezervor de elemente pozitive, eliberând tot binele care este în
oameni. În cazul emoţiilor negative (frică, anxietate etc.) se creează o disonanţă, care
subminează temeinic ceea ce i-ar permite copilului să strălucească, să aibă succes, să fie
productiv în ceea ce priveşte morala, precum şi la studii [5].
Utilizarea modelului de interacţiune pedagogică raţională, stimularea inteligenţei
emoţionale influenţează conştientizarea comportamentului. Încurajarea şi stimularea
pasiunii şi entuziasmului copiilor sunt condiţii necesare pentru dezvoltare.
Acest model îl inspiră pe profesorul-educator să ţină cont de aspiraţiile personale,
dispoziţia celor care învaţă. Calitatea acestor aspiraţii poate fi esenţială pentru viaţa
spiritual-morală a copilului.
Generalizând optăm în favoarea opiniilor acelor care consideră că un copil se dezvoltă
armonios dacă îi sunt satisfăcute nu numai trebuinţele de cunoaştere, ci şi cele de
acceptare, iubire, apartenenţă şi valorizare. Copilul de azi trebuie să fie stimulat
intelectual, dar în egală măsură stimularea trebuie să se facă şi în registrul socioafectiv.
Pregătirea copilului pentru a face faţă problemelor vieţii e raportată la abilitatea de a-şi
- 208 -
gestiona inteligent emoţiile, fiind receptiv la nevoile celorlalţi. Inteligenţa emoţională este
un instrument eficient de spiritualizare a demersului pedagogic. Este clar că pentru a
realiza alfabetizarea emoţională a elevilor, maturii trebuie să fie ei înşişi modele în ceea ce
priveşte autocontrolul, echilibrul şi exprimarea adecvată a trăirilor afective.
Referinţe bibliografice:
1. Catrinel A.Şt., Kallay E. Dezvoltarea competenţelor emoţionale şi sociale la
preşcolari. Ghid practic pentru educatori. Cluj-Napoca: Editura ASCRED, 2010.
2. Goleman D. Inteligenţa emoţională. Bucureşti: Editura Curtea Veche, 2001.
3. Goleman D. Inteligenţa emoţională. Bucureşti: Editura Curtea Veche, 2008.
4. Goleman D. Inteligenţa emoţională. Leadership. Bucureşti: Curtea Veche, 2007.
5. Zolotariov E. A vedea cu Inima, manual-suport pentru promovarea reperelor
spiritualmorale în practica învăţământului modern. Vol. I. Chişinău: SA „Tipografia
Reclama”, 2014 („Tipografi Reclama”).
6. Гоулмен Д. Эмоциональный интеллект. Пер. с англ. Исаевой А.П. Москва:
Моск. АСЕ, 2009.
Мария ВОЛКОВСКАЯ, Нина ГОРБАЧЕВА

(Республика Молдова)
РОЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРОВЕДЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

ДЛЯ РАЗВИТИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ ЛИЦЕЕВ
Abstract. The article is devoted to problems of education of a tolerance of students

in lyceums of Moldova. Results of questioning are analyzed in which is shown the level of
knowledge of culture, traditions of the people living in Moldova.
В современном обществе в последние годы происходят большие изменения как

в экономическом, так и политическом, духовном плане. Мир становится более
открытым, люди все больше общаются друг с другом. Однако остается много
противоречий между людьми, принадлежащими к разным культурам, образу жизни,
поэтому на повестку дня ставится такое понятие, как толерантность. Под
толерантностью понимается психологическая готовность „принятия и правильного
понимания богатого многообразия культур нашего мира, наших форм
самовыражения и способов проявлений человеческой индивидуальности.
Толерантность – это гармония в многообразии” [4].
К сожалению, дух нетерпимости, неприязни к иной культуре, образу жизни,
убеждениям, вере продолжает существовать и сегодня. Возникает вопрос, как
воспитать толерантные качества у подрастающего поколения? Современное
образование ищет пути создания благоприятных условий для межэтнического
общения, в школе проводится работа по привитию уважения как к родной культуре,
так и к культурам других народов. Не случайно одними из ключевых компетенций
названы компетенции на уровне национально-культурных, межкультурных,
поликультурных ценностных отношений. Эти компетенции особенно важны для
Республики Молдова, которая является многонациональным государством, в
котором бок о бок соседствуют культуры разных этносов.
- 209 -
Главной причиной неприязни людей к иным народам и культурам является их

недопонимание. Все, что не похоже на свое, родное, часто вызывает отрицательное
отношение. Напрашивается вывод о том, что для формирования межкультурной
компетенции, под которой понимается способность успешно общаться с
представителями других культур, необходимо давать больше знаний об иной
культуре.
С целью определения содержания культуроведческой компетенции и
планирования дидактических технологий ее формирования нами было проведено
исследование текущего уровня сформированности фоновых знаний о культуре
этносов, проживающих в Молдове.
Для воспитания молодых людей в свете толерантности большое значение
необходимо отводить этнографическим знаниям о народах, с представителями
которых они сталкиваются повседневно.
В проведении анкетирования принимали участие 124 учащихся из
национальных лицеев: каждый участник должен был записать 10-12 имен, названий,
концептов в соответствии с требованиями каждого задания анкеты (всего 7 заданий).
Каждый из участников должен был составить свой перечень национально-
культурных прецедентных феноменов, которые „значимы для той или иной
личности в познавательном и эмоциональном отношении, имеют
сверхличностный характер, т.е. хорошо известны широкому окружению данной
личности, включая ее предшественников и современников, обращение к ним
возобновляется неоднократно в дискурсе данной языковой личности” [1, p. 84].
Результаты анкетирования свидетельствуют о том, что выпускники школ
Республики Молдова с румынским языком обучения знают широко известные имена
исторических и современных политических деятелей Республики Молдовa и России,
имена деятелей науки и культуры, однако большинство не знает представителей
истории и культуры украинского, гагаузского, болгарского народов.
Содержательный состав ответов позволяет нам сделать вывод о том, что
источниками фоновых знаний учащихся являются, в основном, уроки истории, а
также СМИ и электронные источники информации.
На вопрос анкеты назвать произведения искусства народов, проживающих на
территории Республики Молдова, и имена деятелей культуры, то кроме
отечественных писателей, поэтов, деятелей культуры в основном были названы
российские, среди которых „лидировал” А.С. Пушкин, Л.Н. Толстой и композитор
П.И. Чайковский, деятели культуры других народов были представлены весьма
ограниченно. Но зато в достаточном количестве присутствовали имена
представителей современного российского и молдавского шоу-бизнеса, а также
названы популярные сериалы и развлекательные телевизионные передачи, что,
безусловно, свидетельствует о вкусах и предпочтениях учащихся. Что же касается
представителей науки, то в списках они оказались в абсолютном меньшинстве.
Среди фольклорных персонажей чаще всего были названы такие сказочные
персонажи, как Иванушка и Аленушка, Колобок, Бабя-Яга, Маша и Медведь
(видимо, не столько как сказочные персонажи, а как герои современного
популярного мультфильма). Большинство участников анкетирования среди
национальных праздников назвали Масленицу. Болгарские, украинские, гагаузские
фольклорные персонажи практически отсутствовали. Кроме русских и молдавских
- 210 -
народных праздников и традиций перечислялись некоторые еврейские (10 человек)

и были названы некоторые праздники, которые характерны как для молдаван, так и
другим народам (например, пеперуда).
С традиционными национальными блюдами учащиеся знакомы лучше. Но в
настоящий момент многие из них воспринимаются не столько как национальные, а
как интернациональные (пельмени, борщ, блины и др.).
Таким образом, анкетирование продемонстрировало неравномерность
владения фоновыми знаниями в различных тематических группах. Разумеется,
приведенные данные не дают основания сделать вывод об общем уровне
культуроведческой компетенции учащихся – выпускников школ с румынским
языком обучения (анкетирование касалось только определенного компонента
культуроведческой компетенции). Однако совершенно очевидно, что уровень
фоновых знаний о культуре народов, проживающих на территории Молдовы,
следовательно, и уровень культуроведческой компетенции учащихся нуждается в
совершенствовании: школьники должны знать и понимать значение национально-
культурных феноменов и корректно их использовать в процессе общения.
Решение этой проблемы в рамках школьного образования нам видится в
нескольких направлениях.
Во-первых, необходимо усилить интегрированный компонент в преподавании
школьных предметов с точки зрения представления в нем национально-культурных
феноменов; во-вторых, увеличить количество заданий культуроведческого
характера; в-третьих, в процессе обучения использовать текстовой материал
культурологической направленности.
Включение в процесс обучения культурологического текстового материала,
освоение слова как национально-культурного феномена призвано приобщать
учащихся к культурным ценностям, что будет способствовать как повышению
уровня кругозора учащихся, так и формировать у них высокий уровень
толерантности.
Литература
1. Гончарук Е.Ю., Калачинская Е.В., Коновалова Ю.О. Лингвокультурная
компетенция студентов в рамках проектирования учебного курса
культурной грамотности. В: Педагогика, 2014, № 1, с. 84.
2. Семина Л.И. Учимся диалогу. Толерантность: объединения и усилия. В:
Семья и школа. 2001, №№ 11-12, c. 36-40.
3. Степанов П. Как воспитать толерантность? В: Народное образование,
2001, №9; 2002, №1; 2002 №4.
4. http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/declarations/toleranc.shtml
- 211 -
Georgeta DIAC, Versavia CURELARU,

Daniela MUNTELE HENDREŞ
(România)
PROMOVAREA STĂRII DE BINE LA ELEVI

ŞI ROLUL EI ÎN DEZVOLTAREA SOCIO-MORALĂ
Abstract. This study is in line with a coherent previous applicative and theoretical
interest of the authors, concerning subjective well-being's correlate and its change in the
nowadays social and cultural environment. The main objectives of the paper are to
underline the role of the school in promoting subjective well-being of the students and to
analyze well-being in parallel with character strengths and classical moral values.
Dezvoltarea socio-morală în contextul axiologic actual

Cu toate că obişnuim să considerăm dezvoltarea socio-morală o sarcină care revine
prioritar familiei, nu trebuie să neglijăm faptul că şcoala, la rândul său, reprezintă o
comunitate, un spaţiu de vehiculare a valorilor, cu efecte puternice asupra personalităţii
elevilor. Orientarea prosocială, responsabilitatea, spiritul civic, spiritul dreptăţii sau
sentimentul apartenenţei sunt rezultate ale implicării elevului în diverse roluri şi activităţi
valorizate în şcoală. Pregătirea educatorilor pentru crearea cadrului favorabil unei
dezvoltări socio-morale sănătoase este cu atât mai necesară, cu cât vârsta de debut a
şcolarităţii a scăzut, iar condiţiile socio-economice actuale au condus la creşterea timpului
petrecut de copil în şcoală, în defavoarea celui petrecut în familie. Şcoala este concepută
astăzi drept locul ideal nu doar pentru dobândirea abilităţilor academice, ci şi pentru
facilitarea dezvoltării umane şi sociale. Promovarea funcţionării optime a persoanei şi
prevenţia tulburărilor psihice devin pentru şcoală obiective de mare însemnătate, mai ales
datorită beneficiilor lor pe termen lung. Cercetările recente din domeniul psihologiei
pozitive arată că formarea unui caracter puternic este predictivă atât pentru obţinerea
succesului şcolar, cât şi pentru o evoluţie morală sănătoasă, care-i protejează pe copii şi
adolescenţi de o serie de situaţii neplăcute, precum consumul de alcool, droguri, tutun,
violenţă, depresie (N. Park şi C. Peterson) [4]. De asemenea, s-a constatat că anumite
manifestări de ordin caracterial precum dragostea, optimismul, speranţa şi entuziasmul
sunt puternic corelate cu satisfacţia existenţială pe parcursul tuturor etapelor de vârstă (N.
Park et al.) [5].
În instituţiile în care se formează (familie, şcoală), copii deprind comportamente care
reflectă valori educaţionale din cele mai diverse, fără a fi neapărat etice. Deschiderea
actuală spre diversitatea culturală şi cerinţele de respectare a drepturilor omului au condus
la acceptarea unui sens mai larg al valorii şi la o abordare democratică a educaţiei, şcoala
trebuind să răspundă unor presiuni ale societăţii civile, cu riscul trecerii pe plan secund a
valorilor clasice (Bine, Adevăr, Frumos), impregnate de un puternic caracter etic. Însă
acest relativism nu implică o separare totală a valorilor individuale, de grup sau ale unei
societăţi de valorile autentice. Indiferent de contextul cultural, de perioada istorică în care
trăim, formarea unei personalităţi puternice, capabilă de adaptare socială sănătoasă,
reclamă valori pozitive şi durabile. Potrivit unor teoreticieni din domeniul psihologiei
dezvoltării, „pentru a înţelege şi negocia mediul social, copiii trebuie să dezvolte pattern-
uri comportamentale altruiste şi morale” (P.K. Smith şi C.H. Hart) [11, p. 529], iar condiţia
manifestării acestora este promovarea unui climat educativ pozitiv.
- 212 -
Starea de bine ca valoare psihologică

Preocuparea pentru promovarea a ceea ce considerăm a fi „o viaţă mai bună” nu este
una de dată recentă, ci se regăseşte pe tot parcursul istoriei umanităţii în domeniile religie,
filosofie, psihologie, educaţie. Începând cu anul 2000, când revista American
Psychologist, editată de M.E.P. Seligman şi M. Csikszentmihalyi, a dedicat un număr
acestei problematici, s-au pus bazele teoretice ale unui domeniu ştiinţific numit Psihologia
pozitivă. Potrivit autorilor menţionaţi, acest nou domeniu îşi propune să recunoască şi să
promoveze aspectele pozitive ale individului, grupurilor şi mediului, venind să completeze
psihologia aplicată tradiţională, care a fost preocupată mai curând de ceea ce este
disfuncţional în fiinţa umană. Studierea unor atribute individuale, cum ar fi optimismul,
speranţa, autoeficacitatea, autocontrolul, reunite sub eticheta de „stare subiectivă de bine”
(sujective well-being) sau a unor virtuţi personale, cum ar fi curajul, perseverenţa,
spiritualitatea, umilinţa, iertarea, înţelepciunea, reprezintă subiectele predilecte ale
psihologiei pozitive. De asemenea, la nivelul grupului şi al comunităţilor pot fi studiate
virtuţile sociale, calităţile de bun cetăţean, altruismul, moderaţia, etica muncii.
În psihologie, există două perspective în definirea stării de bine: una care derivă din
concepţia filosofică hedonistă, potrivit căreia fericirea presupune maximizarea trăirilor
pozitive şi minimizarea celor negative şi o alta care derivă din concepţia filosofică
eudaimonică, potrivit căreia starea de bine este un indicator al dezvoltării şi funcţionării
optime a fiinţei umane. În prima situaţie, starea de bine e un indicator al bunăstării
emoţionale (bucuria vieţii, fericirea, satisfacţia), în cea de-a doua perspectivă conceptul se
referă la bunăstarea psihologică (autonomie, dezvoltare personală, control) şi socială
(sentimentul că ai un rost în societate, că aparţii unei comunităţi) (C.L.M. Keyes) [1].
Starea emoţională de bine este măsurată de psihologi cu ajutorul unor instrumente
autodescriptive care cer subiecţilor să aprecieze cât de mult au resimţit în ultima perioadă
de timp stări pozitive (vesel, în toane bune, extrem de fericit, calm şi liniştit, satisfăcut şi
plin de viaţă) sau, dimpotrivă, trăiri negative (supărat, nervos, agitat, fără speranţă, lipsit
de valoare). Starea psihologică şi socială de bine este un construct mai complex,
operaţionalizat prin şase dimensiuni, considerate a fi relevante pentru funcţionarea optimă
a individului: acceptare de sine, autonomie, control, relaţii pozitive cu ceilalţi, scop şi sens
în viaţă, dezvoltare personală [7; 8]. Pe baza unei sinteze a cercetărilor asupra stării de
bine, C.L.M. Keyes concluzionează că la adolescenţii americani cu vârste cuprinse între 12
şi 18 ani, starea emoţională de bine prezintă niveluri mai ridicate decât starea psihologică
şi socială de bine, fapt explicabil pentru această categorie de vârstă [1].
În ultimii ani, curentul psihologiei pozitive a susţinut necesitatea lansării unor
direcţii de cercetare privind sănătatea mentală şi promovarea stării de bine în educaţie (K.
McCabe et al., M.E.P. Seligman et al.) [2; 10]. Acest curent accentuează rolul emoţiilor
pozitive în adaptare, rezilienţă şi bunăstarea persoanei, precum şi în prevenirea sau
reducerea depresiei, anxietăţii şi pesimismului [10]. Prin promovarea trăirilor pozitive şi
autoconştientizare, elevul poate utiliza calităţile sale pentru a atinge atât scopurile
individuale, cât şi pe cele colective. Având în vedere principalele aspecte ale stării de bine,
Seligman şi colaboratorii săi au subliniat importanţa a cinci obiective de care ar trebui să
se ţină seamă în proiectarea activităţilor educative din şcoli: promovarea emoţiilor
pozitive, angajarea în cultivarea calităţilor şi abilitaţilor personale, descoperirea sensului şi
scopului învăţării, cultivarea relaţiilor pozitive şi focusarea pe realizări.
- 213 -
Studii empirice
Mecanismele psihologice ale stării de bine sunt investigate din ce în ce mai mult în
ultimii ani, deoarece există controverse cu privire la necesitatea elaborării unor programe
de educare a acesteia de către şcoală. Pentru a înţelege şi accepta că centrarea pe
promovarea stării de bine nu reprezintă un moft care consumă timp şi bani, în defavoarea
preocupărilor pentru dezvoltarea abilităţilor academice, părinţii, profesorii şi responsabilii
cu politicile educaţionale au nevoie de evidenţe empirice.
Analiza efectelor unui program larg utilizat în ultimii 20 de ani pentru prevenirea
depresiei la copii şi adolescenţi (Penn Resiliency Program) a arătat că intervenţia a condus
la reducerea semnificativă a pesimismului, anxietăţii şi problemelor comportamentale
[10]. Cele mai multe programe educative utilizate în special pe continentul american s-au
centrat pe atingerea principalelor obiective ale psihologiei pozitive şi au avut următoarele
efecte: trăiri afective mai pozitive, motivaţie crescută pentru învăţare, rezultate şcolare mai
bune, competenţe sociale. Un alt studiu, desfăşurat în Italia, a testat eficienţa unei
intervenţii terapeutice pentru dezvoltarea stării de bine (Well-being therapy-WBT) la
elevii de gimnaziu, prin compararea efectelor acesteia cu cele ale utilizării unor tehnici
cognitiv-comportamentale, deja cunoscute pentru eficienţa lor (C. Ruini et al.) [6]. Spre
deosebire de grupul la care au fost utilizate tehnici cognitiv-comportamentale, la grupul cu
WBT s-a accentuat dezvoltarea a trei dimensiuni ale stării de bine, şi anume: relaţiile
pozitive, acceptarea sinelui şi dezvoltarea personală. De asemenea, s-a observat o reducere
a ostilităţii şi creşterea stării de bine la nivel fizic.
Cercetările arată că frecvenţa şi intensitatea trăirilor pozitive prezic fericirea şi
satisfacţia faţă de viaţă: procentul de timp petrecut în bună dispoziţie corelează cu fericirea
la un coeficient de 0, 50, în timp ce intensitatea afectelor pozitive corelează cu fericirea la
un coeficient de doar 0, 25 (Diener et al., 1991) [apud 3]. Experienţele emoţionale pozitive
funcţionează ca semnale interne pentru apropiere şi îi determină pe elevi să se implice în
diverse activităţi, având funcţia „de a motiva în direcţia continuării liniei de gândire sau
acţiune pe care au iniţiat-o” (D. Muntele Hendreş) [3, p. 64].
***
Statisticile îngrijorătoare privind numărul în creştere al copiilor şi adolescenţilor
deprimaţi şi prezenţa sinuciderilor la vârste din ce în ce mai mici trag un semnal de alarmă
asupra necesităţii implicării şcolii, alături de familie şi ceilalţi parteneri educaţionali, în
promovarea unor programe care să vizeze dezvoltarea stării subiective de bine, pe fondul
cultivării unor valori cu substrat moral. Misiunea educatorilor a fost, este şi trebuie să fie
aceea de a-i orienta pe elevi spre descoperirea, conştientizarea şi valorizarea a ceea ce este
frumos, bine şi corect. În contextul problematicilor actuale, psihologia pozitivă propune
repere teoretice, empirice şi aplicative, atât pentru dezvoltarea unei stări subiective de
bine, cât şi pentru conturarea unui profil caracterial puternic, care să permită creşterea
calităţii propriei vieţi şi a celorlalţi şi să asigure rezilienţa în faţa problemelor cotidiene şi a
celor existenţiale.
Bibliografie
1. Keyes C.L.M. The nature and importance of positive mental health in America’s
adolescents. In: R. Gilman, E.S. Huebner, & M.J. Furlong (eds.), Handbook of
positive psychology in schools, Taylor & Francis e-Library, 2009, p. 9-23.
- 214 -
2. McCabe K. et al. Promoting Happiness and Life Satisfaction in School Children. In:
Canadian Journal of School Psychology, 2011, 26(3), p. 177-192.
3. Muntele Hendres D. Starea subiectivă de bine. Consolidarea ei prin acţiuni
psihologice. Iaşi: Editura Universităţii „Alexandru Ioan Cuza”, 2009.
4. Park N., Peterson C. Strengths of Character in Schools. In: R. Gilman, E.S. Huebner,
& M.J. Furlong (eds.) Handbook of positive psychology in schools. Taylor & Francis
e-Library, 2009, p. 65-76.
5. Park N., Peterson C., Seligman M.E.P. Strengths of character and well-being. In:
Journal of Social and Clinical Psychology, 2004, 23, p. 603-619.
6. Ruini C. et al. Well-being therapy in school settings: a pilot study. In:
Psychotherapy and Psychosomatics, 2006, 75, p. 331-336.
7. Ryff C.D., Keyes C.L.M. The Structure of Psychological Well-Being Revisited. In:
Journal of Personality and Social Psychology, 1995. 69(4), p. 719-727.
8. Ryff C.D., Singer B. Psychological well-being: meaning, measurement and
implication for psychotherapy research. In: Psychotherapy and Psychosomatics,
1996, 65, p. 14-23.
9. Seligman M.E.P., Csikszentmihalyi M. Positive Psychology. An Introduction. In:
American Psychologist, 2000, 55 (1), p. 5-14.
10. Seligman M.E.P. et al. Positive education: positive psychology and classroom
interventions. In: Oxford Review of Education, 2009, 35(3), p. 293-311.
11. Smith P.K., Hart C.H. (eds.) The Wiley-Blackwell Handbook of Childhood Social
Development, 2rd ed. Blackwell Publishing Ltd, 2011.
Tatiana VASIAN
(Republica Moldova)
PROMOVAREA VALORILOR EDUCAŢIEI INCLUZIVE

ÎN INSTITUŢIILE PREŞCOLARE
Abstract. The article brings arguments for the need of creating a favorable
inclusive educational environment for development of each child that would value the
child’s potential. The presented educational strategies reflect the principles of education
based on nondiscrimination, tolerance, acceptance, appreciation, participation and can
be used to organize the educational process in pre-school institution in order to facilitate
the inclusion of all children and promote equal rights.
„Incluziunea înseamnă un efort de a vedea în fiecare şi în toţi cei care ne înconjoară

semeni care au o valoare proprie, în ai căror ochi se reflectă, la rândul ei, propria noastră
valoare. Educaţia incluzivă aduce toţi copiii la un loc, în aceeaşi comunitate, îi ajută să se
simtă bine, să se simtă iubiţi, preţuiţi, apreciaţi, sprijiniţi şi stimulaţi în aceeaşi măsură,
pentru a ajunge la dezvoltarea deplină a propriului potenţial” [1, p. 80].
Există mituri vehiculate frecvent în societatea noastră precum că în grădiniţă nu este
loc pentru copiii cu cerinţe educaţionale speciale (CES), deoarece la aceste vârste timpurii
copiii întâmpină mari dificultăţi în a percepe şi înţelege diferenţele umane, ba chiar acestea
îi pot afecta emoţional. Frecvent copiii cu CES devin obiectul batjocurii şi umilinţei din
partea grupului majoritar de copii... Şirul poate continua. Argumentele ştiinţifice, însă,
susţin tot mai convingător viceversa. Studiile recente demonstrează, din contra, că între
copiii ce se educă într-un mediu incluziv se dezvoltă relaţii de colegialitate, de prietenie
- 215 -
constante şi de durată, care-i sprijină în a percepe mai fin diversitatea. Mediul educaţional
incluziv este spaţiul în care domină bunăvoinţa, acceptarea, respectul şi toleranţa. Desigur,
întotdeauna au existat şi vor exista copii care se vor tachina, numi cu cuvinte indecente,
dar acest lucru se întâmplă, de regulă, în raport cu toţi copiii, inclusiv şi cu cei ce prezintă
nevoi speciale. Mai mult decât atât, sunt cercetări experimentale care atestă un nivel mai
înalt al sociabilităţii şi activismului la colegii din clasa incluzivă comparativ cu semenii lor
din clasele obişnuite [5]. Sunt descrise şi aşa efecte ale influenţei mediului incluziv, cum ar
fi minimalizarea la copiii cu dezvoltare tipică a fricii faţă de diferenţele dintre persoane,
mai mult calm şi mai multă înţelegere a realităţii, sporirea nivelului de toleranţă [4].
De fapt, copilăria timpurie este o perioadă fundamentală pentru a învăţa despre
diferenţe şi pentru a dezvolta atitudini care să încurajeze respectul pentru diversitate.
Anume acum au loc achiziţii notabile, precum fortificarea conceptului de sine, cu o serie de
evaluări atât pozitive, cât şi negative, care constituie primii germeni ai stimei de sine; de
asemenea se conturează şi premisele pentru formarea identităţii de gen. Iată de ce pe
parcursul acestor ani copiii trebuie sprijiniţi să-şi fortifice o imagine de sine puternică,
pozitivă, totodată învăţând că cei ce se află în preajma lor sunt respectaţi, chiar dacă diferă
după gen, înălţime, culoare, ritm de dezvoltare, cultura din care provin etc. Aceste
diferenţe sunt percepute, chiar începând cu vârsta de doi-trei ani [apud 3, p. 77]. Crucială
în acest sens este reacţia adultului din preajma copilului, în persoana părintelui, bunelului,
cadrului didactic, care vine ca răspuns la curiozitatea firească şi dorinţa acestuia de a afla
cât mai multe despre lume. Anume de la adult copilul învaţă că există unele particularităţi
ale persoanelor, care-i fac diferite şi mai puţin acceptate de către majoritate, din care cauză
pot fi marginalizate, discriminate. O serie de caracteristici ale dezvoltării psihice a copilului
de vârstă timpurie, precum egocentrismul, generalizarea excesivă, caracterul concret al
gândirii, infantilismul lui, facilitează apariţia în astfel de cazuri a stereotipurilor – nişte
concepte rigide, solide, care au funcţia de a justifica un anumit tip de comportament în
raport cu o anumită persoană/categorie de persoane. Totodată, copiii nu se atestă doar ca
simpli receptori de stereotipuri, ci continuă prin a construi în continuare, de unii singuri
sau împreună cu ceilalţi, clasificări, categorisiri ale lumii ce-i înconjoară. Odată create,
adesea cu prea puţin efort conştient, aceste percepţii greşite ajung să domine persoana,
urmând foarte dificil să fie detronate.
Simpla confruntare cu diversitatea nu este suficientă, după cum arată experienţa, dar
şi studiile [3; 4]. Soluţia ar consta în combinarea eficientă ”dintre expunerea la diversitate
şi un curriculum adecvat cu strategii de predare, care va duce la o schimbare pozitivă în
atitudinea copiilor mici” [3, p. 78]. Schimbarea începe cu tine – o axiomă arhicunoscută,
care ne face să regândim modul în care ne dăm seama de propriile convingeri, experienţe,
atitudini. Însăşi faptul că încercăm să cugetăm asupra acestor momente constituie un
punct de pornire în construirea unui demers educaţional nondiscriminator. Un pas
important în promovarea diversităţii, care reprezintă şi unul din standardele profesionale
pentru cadrele didactice din instituţia preşcolară, l-ar constitui dezvoltarea unei mai bune
înţelegeri a mediului cultural şi social din care provine copilul, pentru a-l recunoaşte şi
respecta [2]. In caz contrar, copilul nu se bucură de conştientizarea pozitivă a valorii
propriei identităţi, înţelegând că provine din medii defavorizate, iar cadrul didactic nu
manifestă acelaşi nivel de respect faţă de acesta. Plus, există şi o legătură puternică între
percepţia adultului faţă de această situaţie şi atitudinea grupului de copii în raport cu
copilul în cauză, care generează şi comportamente discriminatorii.
- 216 -
Şi organizarea activităţilor care promovează respectul pentru diversitate reprezintă o

modalitate sigură de a vorbi despre faptul că oamenii sunt diferiţi, dar egali şi aceste
diferenţe sunt întotdeauna ceva pozitiv şi interesant. Aceste activităţi pot viza diferenţele
puse în valoare şi percepute prin desen, colaj, cântec, eseu etc.
O altă strategie bună pentru a se prezenta diferenţele este de a-i învăţa pe copii cum
să diferenţieze faptele de credinţe, care-i ajută să evite concluziile pripite şi etichetarea
unor comportamente. Activităţile realizate în comun sunt o abordare foarte bună, deoarece
creează posibilitatea interacţiunii cu copiii pe care în mod firesc s-ar putea să nu-i aleagă
atunci când comunică şi tot ei ar putea observa că diferiţi copii sunt buni la diferite sarcini.
Cum ar trebui să arate o grădiniţă incluzivă? Este o întrebare pe care ne-o punem
frecvent. Autorii români vin şi cu posibile răspunsuri: ”Simplu, ca o grădiniţă.
Ingredientele de bază, însă, ar trebui să o facă să arate că este: o grădiniţă în care copiii
zâmbesc, cântă şi se mişcă; o grădiniţă cu reguli agreate, asumate şi respectate de cei care o
populează (personal, părinţi, copii); o grădiniţă în care părinţii sunt învăţaţi să se joace cu
propriii copii, să spună poveşti copiilor, să-i aprecieze, să-i iubească; o grădiniţă în care toţi
sunt importanţi (adulţi şi copii) şi fiecare are propria valoare; o grădiniţă în care culorile,
sunetele şi mobilierul emană echilibru, respect, armonie; o grădiniţă în care copilul este
încurajat să experimenteze, să pună întrebări, să spună ce simte; o grădiniţă în care copiii
ştiu şi sunt încurajaţi să facă alegeri; o grădiniţă în care...” [1, p. 83-84].
Bibliografie
1. Educaţia incluzivă în grădiniţă: dimensiuni, provocări şi soluţii. UNICEF
România. Coord. E. Vrăsmaş, T. Vrăsmaş. Buzău: Alpha, MDN, 2012.
2. Standarde de învăţare şi dezvoltare pentru copilul de la naştere până la 7 ani:
Standarde profesionale naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie
timpurie / ME al R. Moldova; Vârtosu L., Pânzari A. et al. Chişinău: Sirius, 2013.
3. Tankersley D. et al. Definiţia ISSA a pedagogiei de calitate: Cum aplicăm teoria în
practică: Ghid pentru promovarea principiilor unei pedagogii de calitate. Chişinău:
Epigraf, 2013.
4. Vrăsmaş E., Nicoale S., Vrăsmaş T. Paşi spre educaţia incluzivă în România.
Bucureşti: Vanemonde, 2008.
5. Пасторова А. Психологические и психофизиологические характеристики
дошкольников с обычным развитием в группах интеграции. B:
Дефектология, 2008, № 6, c. 78-84.
Sergiu CARA
(Republica Moldova)
NORME MORALE ŞI ETICEÎN ACORDAREA SERVICIILOR INTEGRATE

COPIILOR CU DIZABILITĂŢI
Abstract. The article is dedicated to the moral and ethical principles in providing
of integrated services for children with disabilities. The article identifies core values of the
Code of ethics for early intervention.
Conform datelor Biroului Naţional de Statistică, persoanele cu dizabilităţi reprezintă

5, 2% din populaţia totală a ţării, iar copiii cu dizabilităţi constituie 2% din numărul total al
- 217 -
copiilor din Republica Moldova. În medie la 10 mii locuitori revin 518 persoane cu
dizabilităţi şi 199 copii cu dizabilităţi la 10 mii copii cu vârsta 0-17 ani. Aproape fiecare a
şaptea persoană cu dizabilitate se încadrează în categoria celor cu dizabilitate severă [5].
Sinteza cercetărilor în domeniu [1; 3; 4] evidenţiază schimbarea de paradigmă în
domeniul dizabilităţii, exprimată prin trecerea de la modelul medical de protecţie a
persoanelor cu nevoi speciale la unul psihosocial, de incluziune, bazat pe respectarea
egalităţii de drepturi şi şanse, a implicării depline a acestor persoane în viaţa comunităţii,
fapt care reclamă extinderea serviciilor de intervenţie medico-sociale pentru copiii cu
dizabilităţi.
Un rol important în acest context revine serviciilor integrate adresate copiilor cu
dizabilităţi, care reclamă implementarea mecanismului intersectorial de colaborare a
specialiştilor din domeniul medical (medicii de familie, medicii de profil); domeniul social
(asistentul social comunitar); educaţional (psihologul, logopedul, psihopedagogul,
pedagogul etc.). Respectarea principiilor fundamentale şi normelor morale, etice şi legale
în acordarea serviciilor medico-sociale copiilor cu dizabilităţi reprezintă o prioritate a
politicilor din domeniul social şi cel de sănătate atât pe plan internaţional cât şi naţional.
Aceasta semnifică accentuarea obligaţiilor morale şi civice, consolidarea calităţilor
care definesc profilul moral a profesioniştilor din domeniu, ca: demnitate,
responsabilitate, solidaritate, încredere, toleranţă, respect reciproc, apărarea binelui, a
dreptăţii, a cinstei etc.
Preocupările de etică medicală reprezintă o prioritate a declaraţiilor naţionale şi
internaţionale, promulgate de Organizaţia Mondială a Sănătăţii, Asociaţia Medicală
Mondială.
În acest context, savantul Ivan Puiu susţine că dezbaterile morale trebuie realizate în
cadrul celor patru principii fundamentale ale eticii biomedicale: respect faţă de
autonomia persoanei; nedăunarea; binefacerea şi justiţia [3, p. 24].
Principiul de autonomie, la baza căruia stă dreptul persoanei de a-şi determina liber
regulile cărora se supune, este de o importanţă primordială şi coexistă cu conceptul legal
de competenţă a pacientului.
Respectarea autonomiei presupune o condiţie importantă, cea de a informa corect
pacientul: fără a-l forţa, a-l manipula etc.
Principiul nedăunării are ca premiză datoria medicului de a nu face rău, de a evita
vătămarea pacientului, care este şi un unul din principiile jurământului lui Hippocrates,
primum non nocere.
Principiul binefacerii (faceri de bine) presupune prevenirea răului şi contribuirea la
bunăstarea pacientului.
Principiul dreptăţii (justiţiei) solicită personalului medical să trateze fiecare
persoană în mod egal, independent de rasa, sexul, starea civilă, starea socială, starea
economică, convingerea religioasă a pacientului etc.
În continuare sunt descrise principii şi reguli bioetice – virtuţi ce le corespund [3,
p. 24]:
Principii Virtuţi corespunzătoare
1. Respectarea autonomiei Consideraţie, respect
2. Nedăunarea A nu prejudeca, a nu dăuna
3. Binefacerea Bunăvoinţă, binefacere
4. Justiţia Justiţie, echitate, dreptate, sinceritate
- 218 -
Reguli Virtuţi corespunzătoare

1. Veracitate Sinceritate, încredere
2. Confidenţialitate Confidenţă, încredinţarea unei taine
3. Buna înţelegere Respect pentru intimitate, detalii
particulare, personale
4. Fidelitate Credinţă, devotament
Idealuri de acţiune Idealuri de virtuţi
1. Iertare excepţională Iertare excepţională
2. Generozitate excepţională Generozitate excepţională
3. Compasiune excepţională Compasiune excepţională
4. Bunătate excepţională Bunătate excepţională
Codul de etică în intervenţia timpurie în copilărie reclamă următoarele [3, p. 25].

În relaţia cu copilul, eu voi:
1. Vedea fiecare copil în primul rând ca un copil (indiferent de abilităţi sau dizabilităţi).
2. Aprecia abilităţile unice ale fiecărui copil şi voi depune toate eforturile pentru
realizarea maximă a posibilităţilor lui.
3. Identifica ca valoare şi voi promova dezvoltarea competenţelor pentru fiecare copil.
4. Susţine abilităţile şi punctele forte ale fiecărui copil, indiferent de diagnostic şi/sau
prognostic.
5. Depune toate eforturile ca copiii să nu fie discriminaţi în baza capacităţilor,
diagnosticului, originii, apartenenţei de sex, vârstă, rasă, religie, limbă, cultură sau
naţionalitate.
6. Respecta relaţia specială dintre copiii şi familiilor lor, şi voi include această înţelegere
în toate interacţiunile cu copiii.
În relaţia cu familia, eu voi:
1. Dezvolta relaţii de parteneriat şi colaborare cu familiile, voi fi respectuos şi sensibil cu
familia, voi împărtăşi cunoştinţele mele profesionale.
2. Lucra pentru a dezvolta relaţii pozitive cu familia, relaţii bazate pe încredere
reciprocă şi comunicare deschisă.
3. Recunoaşte şi voi respecta punctele forte, competenţele familiilor.
4. Aprecia şi încuraja sprijinul reciproc între persoanele care îi îngrijesc, familie şi
comunitate.
În relaţia cu colegii, eu voi:
1. Promova crearea unei atmosfere eficiente de muncă şi consultarea în echipă.
2. Promova politicile care sunt non-discriminatorii, pozitive, stima de sine.
3. Sprijini şi ajuta colegii în dezvoltarea lor profesională.
4. Depune toate eforturile pentru a comunica corect şi eficient.
În raport cu comunitatea şi societatea, eu voi:
1. Sprijini dezvoltarea şi punerea legilor şi a politicilor care promovează bunăstarea
copiilor şi a familiilor care sunt receptive la nevoile comunităţii.
2. Promova interesul copiilor prin activităţi de educaţie şi susţinere în comunitate.
3. Acorda suport continuu în evaluarea serviciilor, responsabilitate faţă de client şi
societate.
În raport cu mine, ca specialist, eu voi:
1. Voi comunica cu colegii şi voi lua în considerare punctele de vedere ale tuturor
colegilor mei.
- 219 -
2. Voi promova principiul superior al copilului.

3. Acţiona în comunitate, în modul care va îmbunătăţi permanent calitatea profesiei
mele.
Bibliografie
1. Bucun N., Rusnac V., Cucer A. Instrumentar psihodiagnostic pentru cercetarea
copiilor/ adolescenţilor cu tulburări de comportament. Chişinău: Garomond Studio
SRL, 2008.
2. Convenţia privind drepturile persoanelor cu dizabilităţi; Legea nr.166 din 9 iulie
2010. În: Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 2010, nr.126-128, art. 428.
3. Puiu I. (red.) Intervenţia timpurie în copilărie. Suport de curs. USMF „Nicolae
Testemiţanu”; Centrul de intervenţie precoce „Voinicel”. Chişinău, 2012.
4. Spinei L., Popuşoi E. Handicapul infantil ca problemă medico-socială. Chişinău:
UNICEF, 2000.
5. Biroul Naţional de Statistică. http://www.statistica.md/
Galina MARTEA
(Olanda)
IDENTITATEA – RECUNOAŞTERE A INDIVIDULUI ÎN SOCIETATE
Abstract. The organic connection between the individual and the society holds
together a consistent set of actions and activities with evolutionary character where both,
the individual and the society participate. Mutual contribution is based on the fact that
both the individual and society, being in correlation of processes of continuous motion,
tend always to obtain a positive dynamics or development with an emphasis on enriching
own performance. Subsequently, the individual’s performances of current activities in
line with the society form an interaction based exclusively on the phenomenon of
personal identity recognition. Being a typical segment of human being, his personality is
manifested by any action, marked by its level of originality, individuality and identity.
Legătura organică dintre individ şi societate ţine în concordanţă un ansamblu de

acţiuni şi activităţi cu caracter evolutiv la care participă nemijlocit atât individul cât şi
societatea. Contribuţia reciprocă se bazează pe faptul că atât individul cât şi societatea,
fiind într-o corelaţie a proceselor de mişcare continuă, tind mereu spre a obţine în
dinamică o dezvoltare cât mai pozitivă cu accent pe îmbogăţirea performanţelor proprii.
Ulterior, cu performanţele obţinute din activităţile curente individul în pas cu societatea
formează interacţiunea bazată în exclusivitate pe fenomenul de recunoaştere a identităţii
personale. Fiind un segment caracteristic fiinţei umane personalitatea acesteia se
manifestă prin orice acţiune realizată, fiind marcată de nivelul său de originalitate,
individualitate şi identitate. Cu aceste caracteristici individul îşi valorifică în permanenţă
însuşirile morale şi intelectuale pentru a deveni şi a fi în societate o personalitate cu o
identitate anume.
Fiinţa umană sub raportul dezvoltării depline şi al recunoaşterii ca individualitate
autentică în procesul evolutiv al transformărilor are nevoie permanent de suportul reciproc
al societăţii. În acest proces de reciprocitate societatea cu toate componentele sale urmează
să se prezinte ca o adevărată personalitate, astfel contribuind la formarea cât mai benefică
- 220 -
a individului, oferindu-i acestuia şanse şi posibilităţi reale în dezvoltarea multilaterală şi

concomitent de a se regăsi cu uşurinţă prin noţiunile identităţii şi personalităţii. În
procesul respectiv individul urmează şi trebuie să fie considerat ca figură importantă şi
centrală a societăţii, iar societatea ulterior să-i recunoască individualitatea, oferindu-i
asistenţa necesară în a se dezvolta şi evolua permanent. În acelaşi rând societatea, activând
sub bagheta nenumăratelor structuri instituţionale, este obligată să menţină echilibrul
necesar în crearea relaţiilor reciproce de colaborare ale acestora cu individul. Din
diversitatea structurilor instituţionale ale societăţii face parte şi unitatea de învăţământ
(şcoala) cu rolul de a forma, educa şi instrui omul. Şcoala cu o acţiune specială în
activitatea sa atrage în sine rolul esenţial prin care se formează o societate şi inclusiv omul
societăţii. La acest subiect Albert Einstein afirma că „şcoala trebuie să urmărească tot
timpul ca tânărul să părăsească băncile ei nu ca un specialist, ci ca o personalitate
armonioasă” [1].
Şcoala, fiind o instituţie publică cu proprietate de stat sau privată, îşi are locul său
prioritar în orice societate. Instruirea şi educaţia, fiind segmentul de bază al unităţii de
învăţământ, este acea latură şi contribuţie prin care se formează omul ca personalitate
pentru societatea corespunzătoare. Societatea contemporană, în special, nu poate exista
separat fără sistemul de învăţământ. În acest joc al existenţei anume sistemul de
învăţământ este eroul principal al schimbărilor şi transformărilor evolutive, fundamentate
pe identificarea personalităţii individului şi a societăţii. Anume şcoala este acel mediu
social unde se formează omul pentru o nouă societate mereu în schimbare. Activând în
numele comunităţii, unitatea de învăţământ trebuie să fie cât mai eficientă şi flexibilă la
transformările impuse de societatea în creştere. Evoluţia individului în raport cu cerinţele
epocii contemporane poate fi obţinută doar în cazul, când şcoala este privită de societate ca
o valoare de preţ în sistemul de valori. Prin cultura educaţională individul se formează ca
Om şi Personalitate, şi totodată conştientizează faptul că orice acţiune realizată de el poate
fi utilă societăţii. Individul prin procesul educaţional de asemenea conştientizează că
învăţarea şi educaţia este procesul prin care se dobândeşte identitatea personală, iar cu
respectiva identitate îşi poate crea o viaţă socială pentru un prezent şi un viitor. Respectiv,
prin procesul instruirii (dacă şcoala este capabilă să ofere individului autonomia şi
încrederea deplină în sine) individul reuşeşte să-şi formeze personalitatea, indiferent de
complexitatea în dinamică a realităţii sociale. Precum omul este componentul vieţii sociale
aşa şi personalitatea sa se formează din factorii ce se intersectează cu relaţiile şi dialogul
social. Cu capacitatea de a se perfecţiona în continuu, omul este acela care menţine
echilibrul social prin dialog şi comunicare, şi este acela care modifică la nesfârşit viaţa
personală şi socială a comunităţii.
Preocupat de propria existenţă, individul prin orice acţiune caută să se identifice ca
personalitate şi în acelaşi rând se străduie să identifice şi să promoveze identitatea propriei
societăţi. Cu această obligaţie destul de grea omul deseori cade în dificultate, creându-şi
probleme serioase de conştiinţă. Sentimentul de responsabilitate morală faţă de propria sa
conduită în societate îl plasează uneori pe individ în condiţii de reflectare a realităţii
obiective. Realitatea obiectivă deseori fiind contradictorie voinţelor şi tendinţelor sale, îl
induce pe individ în situaţii de dezechilibre şi stări de neîncredere în sine şi lumea
înconjurătoare. În asemenea cazuri, condiţia respectivă se produce din interacţiunea
fenomenelor cauzate atât în cadrul societăţii cât şi în cadrul propriei personalităţi. În
rezultat, acţiunea respectivă îşi poate modifica sau obţine forma atât cu caracter pozitiv cât
- 221 -
şi negativ. Or, totul depinde de mediul social prin care individul îşi realizează acţiunile. Cu
cât mediul social este mai oportun (sănătos) cu atât omul îşi menţine echilibrul în scopul
stabilit. Însă când mediul social este orientat spre negativism, atunci şi individul devine
dezorientat în acţiuni şi îşi pierde sau încetineală procesul determinat. Respectiv şi
tendinţa de a-şi forma identitatea personală îşi pierde funcţia autentică. Indiferent de
toate, cu unica tendinţă de a-şi găsi locul potrivit în societate individul se întrece mereu cu
sine însuşi de a se regăsi în tot ceea ce este fundamental în viaţa socială. Efortul depus în
obţinerea valorilor spirituale şi materiale îl provoacă pe om mereu la marile încercări de a
se forma ca personalitate, îmbunătăţindu-şi permanent performanţele. Necesitatea de a se
regăsi prin formula de personalitate cu identitatea respectivă este acţiunea prin care fiinţa
umană îşi interpretează rolul în viaţa socială.
La formarea personalităţii individului un rol aparte şi deosebit de important îl are
procesul de instruire şi educaţie şi de integrare socială. Procesele respective sunt necesare
omului pe tot parcursul vieţii. Perfecţionarea continuă a individului determină imaginea şi
nivelul de cultură al acestuia în societate şi stabileşte acţiunea prin care respectivul îşi
poate realiza scopul, identificându-se cu propria personalitate. Cât priveşte procesul de
integrare socială este sistemul de socializare prin care omul îşi satisface necesităţile
cotidiene ale existenţei, punând în acelaşi timp şi accentul pe însuşirea valorilor sociale şi
menţinerea echilibrului de interacţiune cu societatea. Prin procesul de integrare socială
omul în permanenţă îşi supune comportamentul regulilor existente din societate.
Societatea bazată pe valori autentice orientează individul către acele acţiuni şi obligaţii,
care să respecte şi să menţină funcţionalitatea pozitivă a sistemului de socializare. La
rândul lui sistemul de socializare, fiind un proces destul de productiv pentru fiinţa umană,
este acel factor care reglează şi dă posibilitatea atât individului cât şi societăţii să-şi
realizeze obiectivele propuse. Prin relaţiile de socializare omul vine încadrat din primii ani
de viaţă, începând cu familia şi mai apoi într-un proces mai avansat cu instituţia de
învăţământ (iniţial cu instituţia preşcolară, ulterior cu şcoala). Aici omul-copilul se implică
într-un proces de cunoaştere pe sine însuşi şi de cunoaştere a modalităţilor de a trăi în
comunitate. Astfel copilul-omul începe să se recunoască ca personalitate prin propriul
comportament şi ca personalitate în relaţiile cu semenii săi. Totodată, socializarea îl face
pe om să accepte şi să se readapteze la regulile sociale prin care se manifestă ca
personalitate. Integrarea socială deschide individului porţile pentru a se forma ca
individualitate şi personalitate, astfel participând cu propriile interese în procesele de
cunoaştere şi recunoaştere pe sine însuşi şi a vieţii sociale.
Procesul de cunoaştere şi recunoaştere pe sine însuşi şi a vieţii sociale variază de la o
persoană la alta. În acest proces al comunicării sociale omul urmează să se dezvolte şi să se
manifeste în acţiuni conform propriilor mijloace de gândire. Aceasta este o formă a
valorilor sociale autentice care nu impune individul să gândească în mod mecanic doar ca
să satisfacă cerinţele comune ale societăţii. În asemenea cazuri este necesar doar ca omul
să se readapteze la condiţiile mediului social respectiv. Totodată, omul cu individualitatea
şi personalitatea sa urmează să conştientizeze nivelul de dezvoltare al propriei societăţi,
care sunt problemele prioritare ce încetinesc progresul şi bunăstarea socială, astfel
implicându-se într-o luptă continuă de modificare al acesteia. Pentru fiinţa umană
influenţa mediului social este un proces extrem de important. Formarea corectă şi pozitivă
a omului depinde în totalitate de nivelul de cultură şi de dezvoltare al propriei societăţi.
Anume societatea este acea parte a valorilor care formează omul şi îi dă posibilitatea să se
- 222 -
recunoască prin acţiuni ca individualitate socială, indiferent de poziţia socială pe care o

ocupă în societate. La acest proces de formare a omului nemijlocit participă instituţia de
învăţământ, având la bază totalitatea valorilor spirituale şi culturale. Unitatea de
învăţământ (grădiniţa, şcoala) este elementul de bază prin care se dezvoltă şi se
aprofundează acţiunea de comunicare a individului cu mediul social, formând în esenţă
procesul de integrare socială. Relaţia cu mediul social şi cu toţi factorii implicaţi în acest
proces (precum comunicarea, informaţia) îl completează pe om-copil ca personalitate,
implicându-l tot mai mult în relaţiile interumane a vieţii sociale.
Sistemul sau mediul social, bazat pe acţiunea reciprocă dintre individ şi societate,
este terenul în care individul se poate identifica ca personalitate cu conţinutul de a fi şi de a
se recunoaşte. Respectiv, factorii negativi sau pozitivi ce pot influenţa dezvoltarea
personalităţii individului sunt în corelaţie directă cu identitatea contextului social. Sub
influenţa contextului social individul luptă pentru a dobândi identitatea personală şi
identitatea de a fi recunoscut ca personalitate.
În ţările unde sunt respectate drepturile omului (Marea Britanie, SUA, Danemarca,
Olanda, Australia ş.a.) dobândirea unei dezvoltări personale şi a unei identităţi personale
este un element, care poate fi realizat cu uşurinţă în parametri de echitate socială. Pe când
în ţările unde nu se respectă principiul de drept al omului (Afganistan, Siria, Irak, Iran,
Pakistan, ţările africane ş.a.), atunci alinierea la obţinerea unei dezvoltări personale cu
identitatea respectivă devine un obstacol de neînvins pentru individ, care în rezultat devine
victima acestui proces. Ţinând cont de legătura organică dintre individ şi societate, în
rezultat conştientizăm că o relaţie autentică se bazează pe „principiul de drept, care este şi
echilibrul autentic al identităţii între individ şi societate”. Anume prin noţiunea de drept,
cu poziţia sa verticală, se stabileşte relaţia individului cu societatea, astfel promovând şi
dezvoltarea autentică a identităţii personale. Fiecare individ al societăţii, indiferent de
voinţa autorităţilor, are dreptul la un sistem deschis al existenţei bazat pe principii
pozitive. Concomitent, omul în viaţa socială este deschis şi la un sistem de obligaţii şi
responsabilităţi pe care trebuie să le execute prin relaţia de respect faţă de sine şi propria
societate. Respectiv, statutul social îi dă posibilitate omului de a se recunoaşte ca
personalitate în societate cu rolul şi dreptul la viaţa privată şi publică. Prin dimensiunea
acestor elemente cu acţiunea vieţii private şi publice fiinţa umană se defineşte în societate
ca Om, Personalitate şi Identitate.
Dreptul la identitatea personală este un proces firesc care demonstrează şi
caracterizează individualitatea fiecărui om în parte. Prin diversitatea acestei individualităţi
se dezvoltă relaţia şi comunicarea reciprocă dintre indivizi şi societate, care în rezultat
produc schimbări esenţiale în procesul evolutiv al existenţei umane. Schimbărilesociale se
îmbogăţeşte şi se perfecţionează treptat de-a lungul timpului datorită faptului că omul este
în permanentă gândire şi căutare, motivat în permanenţă de a realiza lucruri noi cât mai
avansate în raport cu cele anterioare şi în acelaşi rând de a se evidenţia cu ele ca
individualitate personală. În aşa mod se dezvoltă imaginea societăţii şi a individului cu
accent pe acţiunea de recunoaştere a identităţii.
În formarea şi recunoaşterea personalităţii individului trebuie să contribuie întreaga
comunitate cu toate componentele sale. Totalitatea elementelor existente în societate, fiind
parte componentă a acţiunii de formare a individului – sunt statul cu omul ce
administrează societatea; subdiviziunile statului cu întreaga reţea de instituţii; unitatea de
învăţământ – forţa principală a societăţii; fiinţa umană – omul cu natura sa. Omul,
- 223 -
existând într-un spaţiu social, este acel care formulează (în cuvinte, fapte, idei, acţiuni,
comportament, sentimente etc.) viaţa cu legile sale din care este creată şi totodată, se
autoreglează cu diversitatea şi interacţiunea componentelor promovate de societate.
Bibliografie
1. Einştein Al. Despre educaţie (selecţii din antologia „Cum văd eu lumea”). 1936.
Disponibil la: http://scoala41galati.scoli.edu.ro/einstein.html
Ina GRIGOR
(Republica Moldova)
COEZIUNEA SOCIALĂ:
VALOARE-REPER A PARTENERIATULUI EDUCAŢIONAL
Abstract. This article aims to analyze the concept of social cohesion in the
educational space, redefining the social role of the school as the central institution of the
local community, identifying the factors which contribute to increasing the social
cohesion of community stakeholders (students, parents, community agents, civil society
etc.).
Coeziunea socială este o caracteristică a unei societăţi bazată pe conexiuni şi relaţii

între unităţi sociale precum indivizi, grupuri, asociaţii, cât şi între unităţi teritoriale.[9]
Este o stare de fapt care priveşte atât interacţiunile verticale cât şi pe cele orizontale între
membrii societăţii caracterizate de o serie de atitudini şi norme care includ încrederea,
simţul de apartenenţă şi disponibilitatea de a participa şi de a ajuta, precum şi
manifestările comportamentale ale acestora.” Or, „...membrii unei comunităţi manifestă
coeziune dacă sunt îndeplinite cumulativ trei condiţii:
- au încredere, ajută şi cooperează cu ceilalţi membri ai comunităţii;
- împărtăşesc o identitate comună sau un simţ al apartenenţei la comunitate;
- trăirile subiective explicitate la (1) şi (2) sunt manifestate obiectiv în comportament [6,
p. 289, 290].
Aspecte adesea menţionate în descrierea coeziunii sociale sunt: întărirea relaţiilor
sociale, împărtăşirea valorilor şi existenţa unui mod comun de interpretare, trăirea unei
identităţi comune şi a unui sens al comunităţii, cât şi încredere între membrii comunităţii
[8].
Sociologul canadian Jane Jenson analizează conceptul de coeziune prin cinci
dimensiuni: apartenenţă, participare, legitimitate, recunoaştere şi incluziune. Astfel,
putem avea cinci definiţii ale coeziunii sociale [8, p. 17; 35]:
1. Existenţa unor valori împărtăşite şi a sentimentelor de apartenenţă la un grup de
oameni.
2. Capacitatea societăţii umane de a asigura egalitate între membrii săi şi de a preveni
marginalizarea oricăror cetăţenei.
3. Existenţa unor forme de participare la procesul decizional, care include partidele
politice, sindicatele şi guvernele, care să fie incluzive, democratice şi eficiente.
4. Capacitatea societăţii de a media conflictele dincolo de resurse şi putere şi de a tolera
controversele.
- 224 -
5. Capacitatea societăţii de a media diversitatea politică.

O altă abordare prezintă P. O’Connor considerând că concept de coeziune socială
acoperă trei categorii de aspecte:
• valori, identitate, cultură ce definesc o anumită comunitate;
• diferenţe şi divizări: inegalităţi şi inechităţi, diversitate culturală, divizări geografice;
• asociaţii şi reţele, infrastructură, valori şi identitate [10, p. 2].
Similar cu acestea categorii, sociologul Fr. Woolley distinge trei căi de definire a coeziunii
sociale:
• ca absenţă a excluziunii sociale;
• ca interacţiuni şi conexiuni bazate pe capitalul social;
• ca valori împărtăşite şi comunităţi de interpretare axate pe o identitate de grup
[apud 2].
Coeziunea socială este identificată ca fiind unul dintre obiectivele fundamentale ale
Uniunii Europene, fapt asumat prin documentele Comisiei Europene, Consiliului Europei,
Băncii Mondiale, OECD. La nivelul acestor instituţii discursul privind coeziunea socială
este generat de existenţa clivajelor sociale şi de necesitatea de a răspunde prin măsuri care
să atenueze disparităţile existente. Ca urmare, elementele constituente, cauzele şi efectele
coeziunii sociale se regăsesc deseori în definiţii contextuale, or delimitările conceptuale
sunt reflectate în documentele ce fundamentează direcţiile de acţiune la nivelul Uniunii
Europene.
În viziune europeană conceptul de coeziune socială şi economică presupune
ameliorarea condiţiilor de muncă şi viaţă ale cetăţenilor comunitari, respectiv reducerea
inegalităţilor existente. Din perspectiva Politicii Sociale a UE, coeziune economică şi
socială presupune dezvoltarea a două domenii prioritare:
utilizarea forţei de muncă: subscrisă obiectivului de prosperitate;
oportunităţi egale şi incluziune socială, subscrise obiectivului de solidaritate socială.
Realizarea obiectivului de coeziune prin Politica Regională a UE poate fi sintetizat
prin: „două cuvinte, solidaritate şi coeziune, însumează valorile care stau la baza politicii
regionale a UE:
 Solidaritate, deoarece politica urmăreşte să fie în beneficiul cetăţenilor şi
regiunilor care sunt defavorizate în raport cu media UE;
 Coeziune, deoarece există beneficii pozitive pentru toţi în cazul îngustării
decalajului de venituri şi bunăstare dintre ţările şi regiunile mai sărace şi cele mai
bogate.” [7].
Societatea în ansamblu, trebuie să depună eforturi pentru a reduce diferenţele de
acces ale populaţiei la serviciile publice (educaţie, sănătate), cele dintre venituri, să asigure
nu doar locuri de muncă, ci şi acces egal la ocuparea unui loc de muncă etc. Asigurarea
accesului la educaţie pentru toţi membrii ei este unul dintre mijloacele prin care societatea
poate deveni mai coezivă.
Domeniile şi obiectivele prioritare ale celor două importante politici ale UE sunt
strâns legate de îmbunătăţirea nivelului de educaţie a populaţiei şi de instruire a acesteia.
În aceste condiţii rolul educaţiei devine unul hotărâtor privind creşterea coeziunii
sociale, prin urmare sistemele de învăţământ trebuie să facă faţă la diverse provocări,
evoluţii şi probleme legate atât de domeniul propriu al învăţământului, cât şi de societatea
în ansamblu.
- 225 -
Educaţia şi formarea profesională se desfăşoară în condiţiile când ia amploare

mobilitatea la scară internaţională a elevilor, studenţilor şi salariaţilor, când se resimte tot
mai mult impactul noilor tehnologii, când se produce schimbarea radicală a muncii odată
cu apariţia unei pieţe de muncă europene şi a întreprinderilor multinaţionale, când
instruirea nu se mai poate limita numai la anumite perioade în viaţa individului, ci trebuie
să se desfăşoare pe tot parcursul vieţii, când educaţia nu se mai poate realiza fără
participarea comunităţii locale. Toate acestea au determinat faptul că, la ora actuală,
politicile şi strategiile educaţionale europene sunt orientate în primul rând spre educaţia în
spiritul cetăţeniei democratice şi al coeziunii sociale.
Transformările din ultimii ani din cadrul sistemului de învăţământ, inclusiv din
Republica Moldova au determinat direcţiile prioritare de politici aprobate de către R.
Moldova, acestea vizând:
- proiectarea de strategii şi acţiuni educative care să promoveze parteneriatul dintre
sistemul educaţional şi reprezentanţii pieţei muncii menit să contribuie la generarea
unei oferte educaţionale care va corespunde cantitativ, calitativ şi structural
necesarului de forţă de muncă (Strategia Naţională de Dezvoltare a Republicii
Moldova 2012‐2020);
- îmbunătăţirea calităţii educaţiei prin trecerea treptată a învăţământului
preuniversitar de la principiul academic la cel de pregătire a elevului pentru viaţă
(Programului de activitate al Guvernului Republicii Moldova „Integrarea Europeană:
Libertate, Democraţie, Bunăstare”);
- reconsiderarea Planului-cadru de învăţământ din perspectivele: integrării
disciplinelor şcolare, introducerea noilor discipline actuale pentru dezvoltarea
elevilor; promovarea curriculumului la decizia şcolii; realizarea activităţilor de
antreprenoriat în sistemul de învăţământ;
- promovarea principiilor şcolii prietenoase elevului: realizarea drepturilor copilului,
participare democratica, securitate personala, implicarea comunităţii în guvernarea
şcolii.
Un rol deosebit în acest context îi revine consolidării parteneriatelor actuale din
învăţământ. Având în vedere noul cadru educaţional, în care elevul, beneficiarul direct al
educaţiei, este situat în centrul proceselor din şcoală – organizaţia furnizoare de
educaţie, aceasta trebuie să asigure şi să măsoare progresul înregistrat de elev, valoarea
adăugată, calitatea, iar comunitatea, ca beneficiar indirect, să se implice în producerea,
generarea calităţii în şcoală în funcţie de nevoi şi interese. Astfel, putem observa o
redefinire a rolului social al educaţiei, în contextul unui parteneriat pentru educaţie,
care se doreşte a fi unul deschis, lucid, responsabil, între toţi factorii educaţionali familie,
comunitate, şcoală, societatea civilă. Şcoala se deschide spre mediul comunitar şi se fac
propuneri de realizare a colaborării şcoală – comunitate (şcoala în comunitate şi
comunitatea în şcoală), în perspectiva înţelegerii şcolii ca un centru cultural şi civic,
centru complex de învăţare la îndemâna tuturor. Comunitatea este cea care oferă mediul
prielnic pentru desfăşurarea acestor activităţi comune. Prin programe şi acţiuni specifice
se creează şi se dezvoltă legături multifuncţionale între şcoală şi societatea civilă. Acesta
determină problema unui cadru legal al viabilităţii parteneriatelor din învăţământ.
Actualmente parteneriatele actuale activează mai mult pe premisa că doar statul este
principalul beneficiar al educaţiei. În consecinţă, rolul parteneriatelor existente deseori se
reduce la efectuarea anumitor plăţi, formale sau informale, fără ca beneficiarii direcţi şi
- 226 -
indirecţi ai educaţiei, şi anume – elevii, părinţii, absolvenţii, angajatorii, comunităţile etc.

să poată influenţa în mod real şi pozitiv starea lucrurilor din instituţiile de învăţământ.
Acestea determină necesitatea creării unui cadru instituţional, prin stipulări explicite în
cadrul normativ-juridic, a mecanismelor de consultare periodică a opiniei elevilor,
părinţilor, patronatelor, agenţilor comunitari referitor la toate aspectele vieţii din
instituţiile de învăţământ, care ar asigura participarea de facto a acestor beneficiari la
gestionarea procesului educaţional, implicarea lor în luarea deciziilor, evaluarea
rezultatelor activităţii instituţiilor de învăţământ.
Or, creşterea gradului de satisfacţie faţă de procesul educaţional, angajamentul sporit
pentru procesul de învăţare, asumarea conştientă a deciziilor şi exersarea abilităţilor civice
sunt beneficiile personale ale copiilor şi tinerilor care participă la elaborarea,
implementarea şi evaluarea proiectelor şi programelor educative reflectate în politica
educaţională a şcolii. Mai mult ca atât, implicarea copiilor, tinerilor, părinţilor,
organizaţiilor societăţii civile şi a altor parteneri sociali în procesul de luare a deciziilor
contribuie la dezvoltarea unor politici educaţionale de calitate, transparente, bazate pe
necesităţile reale ale diferitelor categorii de copii.
Bibliografie
1. Coeziune economică şi socială – fişă de sector, septembrie 2005. Disponibil la:
www.infoeuropa.ro
2. Diminuarea inegalităţilor – condiţie esenţială a coeziunii economice şi sociale.
Delimitarea ariei problematice de cercetare. Sinteză. Academia de Studii
Economice. Bucureşti. Disponibil la: http://coeziune.ase.ro/files/Sinteza.pdf
3. Planul-cadru pentru învăţământul primar, gimnazial şi liceal pe anul de studii
2014-2015. Disponibil la: http://www.edu.md/file/Plan%20Cadru%202014-
2015_.pdf
4. Programul de activitate al Guvernului Republicii Moldova „Integrarea Europeană:
Libertate, Democraţie, Bunăstare” 2009-2013. Disponibil la: http://www.austria.
mfa.md/img/docs/programul-activitate-guvernului.pdf
5. Strategia Naţională de Dezvoltare a Republicii Moldova 2012‐2020. Disponibil la:
http://particip.gov.md/public/files/strategia/Moldova_2020_proiect.pdf
6. Chan J., To H.-P., Chan E. Reconsidering social cohesion: Developing a definition
and analytical framework for empirical. In: Social Indicators Research, Volume 75,
Issue 2, p. 273-302. http://link.springer.com/article/10.1007/s11205-005-2118-1
7. Council of Europe. Concerted development of social cohesion indicators.
Methodological guide. Council of Europe Publishing, Strasbourg, 2005.
http://www.coe.int/t/dg3/socialpolicies/socialcohesiondev/source/GUIDE_en.pdf.
8. Jenson J. Mapping Social Cohesion. Paper SRA-321 (Strategic Research and
Analysis Directorate, Department of Canadian Heritage, Ottawa).
http://www.rwbsocialplanners.com.au/spt2006/Social%20Cohesion/Mapping
%20social%20cohesion.pdf
9. McCracken M. Social cohesion and macroeconomic performance. Paper presented
at the Conference, The State of Living Standards and the Quality of Life, Centre for
the Study of Living Standards (CSLS), October 30–31, 1998, Ottawa,
Ontario/Canada. http://www.csls.ca/events/oct98/mccr.pdf
10. O’Connor P. Mapping social cohesion. Canadian Policy Research Networks, CPRN
Discussion Paper No. F 01, Ottawa, 1998. ftp://ftp.cprn.org/family/msc_e.pdf
- 227 -
Virginia – Smǎrǎndiţa BRǍESCU

(România)
STRATEGII DE MEDIERE
PENTRU INOVAŢIE ŞI LEADERSHIP ÎN EDUCAŢIE
Résumé. Au niveau européen, la crise des systèmes d’enseignement a mis en

évidence le besoin de changement de paradigme éducatif pour l’apprentissage et
l’orientation de l’individu tout au long de la vie. Le développement des ressources
humaines n’est plus un luxe, mais une urgence, chaque personne étant responsable de
renouveler ses compétences professionnelles pour faire face aux sollicitations et aux
changements économiques, politiques, sociales, culturelles, informationnelles. De cette
perspective, la relation entre innovation, développement et leadership est possible grâce
à la médiation qui sépare et unit à la fois pour le développement sociale durable qui
réussit ainsi à garder les valeurs morales – spirituelles de l’éducation.
I. Paradigme ale postmodernităţii în educaţie şi formarea profesională

Formarea şi dezvoltarea resurselor umane constituie un factor esenţial în procesul de
implementare a schimbărilor din sistemul preuniversitar de învăţământ. Pentru
înţelegerea perioadelor de criză şi a procesului de schimbare ca răspuns la problematica
lumii contemporane, subscriem următoarelor paradigme ale postmodernităţii în educaţie
şi formare profesională:
1. Paradigma existenţial-umanistă (C. Rogers şi A. Maslow): educaţia centrată pe
nevoile persoanei prin empatie, apreciere pozitivă necondiţionată şi congruenţă.
2. Paradigma complexităţii (E. Morin) de tip dialogic (ordine/ dezordine/ organizare)
şi translogic, care permite trecerea de la complexitate, care este antagonistă şi
complementară totodată, la hipercomplexitate [20].
3. Paradigma universală a medierii născută din domenii şi practici diverse (psihologie,
sociologie, învăţământ, pedagogie, drept, politică, consultanţă, creativitate,
rezolvarea de probleme, echitate şi deontologie etc.) pentru o „înţelegere mai bogată
şi mai nuanţată a lumii şi a propriului nostru comportament.” (academician
Solomon Marcus) [18, p. 7].
4. Paradigma sociodidactică (conf. univ. dr. Carmen Bulzan) introduce în
componentele paradigmei educaţionale, enunţuri, metode, modele de educaţie
socială şi forme de activitate didactică ce se derulează în alte contexte decât cele
şcolare [5]. Este vorba de o paradigmă a educaţiei non-formale centrată pe
relaţionare, comunicare şi interacţiune socială. Prin sociodidactică se întemeiază o
paradigmă a educaţiei sociale în societatea cunoaşterii, ca răspuns la noile
transformări socio-politice din ţară şi lume şi se propune parteneriatul de coeducaţie
ca o rezultantă a negocierii didacticilor specifice, prin care educaţia să fie mai mult o
preluare de putere „empowerment” decât o îndoctrinare.
Includem aici spre exemplificare:
parteneriatele (şcoală-familie-comunitate locală, şcoală-instituţii sociale, şcoală-
muzeu etc.);
activităţile de voluntariat;
- 228 -
proiectele educaţionale care deschid învăţarea spre educaţie culturală şi

interculturală.
II. Motivarea pentru dezvoltarea personală şi formarea profesională continuă
Creativitatea, comunicarea, inovaţia, medierea şi leadership-ul sunt competenţe cheie
în câmpul socio-educativ, cu rol în dezvoltarea gândirii şi stimularea progresului personal,
profesional, social şi economic. Cu cât personalitatea profesorului este mai puternică şi
mai armonios conturată, cu atât forţa de influenţă formativă asupra personalităţii tinerilor
este mai mare. Profesorul nu mai poate să se rezume doar la activitatea didactică strictă, ci
are ca principală sarcină să-şi dezvolte propria personalitate pentru a putea fi pentru elevi
un model de fiinţă umană şi socială la care aspiră şi ei să devină (Fontana, I.R. Tomşa)
[21].
Medierea dă profesorului libertatea necesară dezvoltării la elevi a:
atitudinilor active (concentrare, autocunoaştere, comunicare, proiectare în viitor);
competenţelor cognitive (clasificare, organizare, planificare);
competenţelor sociale (inteligenţă emoţională, empatie, toleranţă, leadership) care
favorizează învăţarea, înţelegerea şi stabilirea legăturilor.
Afirmându-se ca un imperativ social major, medierea fundamentează dimensiunea
individuală şi pe cea colectivă a cetăţeniei noastre. Medierea este necesară pentru a crea
sau înţelege legăturile dintre cunoştinţe, evenimente, generaţii, membrii unei comunităţi şi
comunităţile vecine (B. Lamizet) [15].
Autoarea Annie Cardinet prezintă în cartea Ecoles et médiations legăturile posibile
între diferitele forme şi practici ale medierii şi face propuneri, însoţite de exemple, care vin
în sprijinul profesorilor confruntaţi, în relaţia cu unii elevi, cu dificultăţi de învăţare,
probleme de indisciplină şi chiar violenţe [6]. Autoarea ne dezvăluie importanţa medierii
în educaţie şi, în special, în pedagogie, reuşind să depăşească aparenta dicotomie a
medierii, care desparte şi (re) stabileşte legăturile totodată. În viziunea autoarei, medierea
interpersonală nu poate fi validată decât de schimbarea pe care o provoacă la fiecare din
părţile aflate în conflict, care reuşesc astfel să dea o altă dimensiune sursei conflictului şi
să-şi regăsească echilibrul. Trăit de fiecare persoană, procesul intern de schimbare se
realizează printr-o mediere intrapersonală ce vizează dezvoltarea personală şi transmiterea
culturală, făcând astfel posibilă trecerea de la dimensiunea individuală la cea colectivă.
În contextul actual al şcolii, noi roluri s-au conturat pentru profesor:
Tutore de rezilienţă (Boris Cyrulnik) pentru copiii orfani, cu dificultăţi de învăţare,
copiii care sunt victime ale violenţei domestice sau cei ai căror părinţi pleacă la
muncă în ţările din Uniunea Europeana. Rolul formator al profesorului este
completat de cel de relaţionare pentru a ajuta aceşti copii să facă faţă problemelor
emoţionale sau interpersonale cu care se confruntă în procesul adaptării la exigenţele
şcolii [13].
Mediator al învăţării (IE sau programul lui Feurstein de îmbogăţire experimentală)
prin favorizarea apariţiei motivaţiei intrinseci pentru sarcină şi sprijinul acordat
elevilor în conştientizarea dificultăţilor pe care le au în învăţare.
Lider formal al clasei, având ca atribuţii principale conducerea activităţii didactice şi
influenţa, context ce permite asimilarea managementului învăţării în şcoală cu
noţiunea de leadership.
- 229 -
Model de rol social pentru elevii care văd în profesor genul de fiinţă umană şi socială
la care aspiră ei înşişi să devină.
Indeplinirea acestor roluri deplasează accentul de la profesiunea de profesor la
calitatea sa umană şi profilul său psihomoral, configurat de calitatea vieţii personale şi
totalitatea experienţelor sale de viaţă.
III. Managementul organizaţiilor vizionare şi durabile
Cercetările întreprinse de Jim Collins [8; 9], expert în evoluţia organizaţiilor
excelente durabile, detronează miturile din lumea managementului şi leadership-ului şi
demonstrează că progresul şi inovaţia sunt realizate de către oameni disciplinaţi, flexibili,
creativi şi vizionari, prin două procese-cheie:
1. Un proces creativ de inventare a unor mecanisme, procese şi strategii noi, care să
permită alinierea prin păstrarea valorilor moral-spirituale şi stimularea
progresului;
2. Un proces analitic pentru descoperirea şi înlăturarea disfuncţiilor care
împiedică progresul, asemenea celulelor canceroase care trebuie eliminate înainte
de a se extinde în tot corpul.
Cercetările realizate de Jim Collins prezintă compatibilităţi cu lucrările altor
întreprinzători, autori şi lideri de succes (Peter Drucker, Edgar Schein, John Kotter şi
James Heskett, John Maxwell, Michael Gerber etc.)
Concluzii
Managementul intuitiv (Meryem Le Saget) [16] şi receptiv (M. Carroll) [7], inovaţia şi
inteligenţa emoţională în leadership (D. Goleman) [14] se bazează pe un element
fundamental al comportamentului uman şi anume abilitatea de a fi flexibil pentru a putea
redefini misiunea organizaţiei (Carmen Constantinescu) [11] şi pentru a putea transcende
teorii şi ideologii de dezvoltare (Carmen Bulzan) [5]. Obţinerea performanţei şi atingerea
excelenţei în orice domeniu de activitate presupune acţiune focalizată şi refocalizarea
atenţiei în mod dirijat, deoarece numai prin procesul de „învăţare acţională” persoana
descoperă cum poate „să răspundă eficient schimbărilor” (Z. Bogathy) [3, p. 127-128]. Este
un antrenament pe teren, o experienţă care se dobândeşte în timp, prin acţiunea susţinută
de respectul valorilor moral-spirituale ale educaţiei, încrederea în sine, o voinţă
disciplinată şi direcţionată spre scopuri contributive, care să producă dezvoltare atât în
comunitate, cât şi în propria viaţă.
Bibliografie
1. Agabrian M., Millea V. Parteneriate şcoală-familie-comunitate. Iaşi: Editura
Institutul European, 2005.
2. Androniceanu A. Managementul schimbărilor. Bucureşti: Editura ALL, 1998.
3. Bogathy Z. (coord.) Manual de psihologia muncii şi organizaţională. Iaşi: Editura
Polirom, 2004.
4. Branden N. The Six Pillars of Self – Esteem, Cei şase stâlpi ai încrederii în sine
(trad. rom.). Bucureşti: Editura Amsta Publishing, 2008.
5. Bulzan C. Psihologie organizaţională şi managerială. Craiova: Editura
Universitaria, 2008.
6. Cardinet A. Ecole et médiations. France: Éditeur Erès, 2000.
7. Carroll M. Liderul receptiv. Bucureşti: Pro Editură şi Tipografie, 2008.
- 230 -
8. Collins J. Excelenţa în afaceri. Bucureşti: Editura Curtea Veche, 2006 a.

9. Collins J. Afaceri clădite să dureze. Bucureşti: Editura Curtea Veche, 2006 b.
10. Constantin Stoica A. Creativitatea pentru elevi şi studenţi. Iaşi: Editura Institutul
European, 2004.
11. Constantinescu D. Managementul resurselor umane. Bucureşti: Editura Bren,
2004.
12. Cracsner E. Psihologia educaţiei şi Managementul resurselor umane. Suport de
curs.
13. Cyrulnik B. Murmurul fantomelor. Bucureşti: Editura Curtea veche, 2005.
14.Goleman D. Inteligenţa emoţională în leadership. Bucureşti: Editura Curtea Veche,
2007.
15. Lamizet B. La médiation culturelle. Paris: L’Harmattan, 1999.
16.Le Saget M. Managerul intuitiv. Bucureşti: Editura Economică, 1999.
17. Marcus S. Întâlnirea extremelor. Piteşti: Editura Paralela 45, 2005.
18. Marcus S. Paradigme universale. Piteşti: Editura Paralela 45, 2005.
19.Maxwell J. Lideri la 360º. Bucuresti: Editura Amaltea, 2009.
20. Morin E. Introduction à la pensée complexe. Paris: Éditions du Seuil, 2005.
21. Tomşa I.R. Psihologia personalităţii şi Legenda personală. Bucureşti: Editura
Argument, 2008.
Lilia CEBANU
(Republica Moldova)
PARTENERIATUL ŞCOALĂ – FAMILIE

ÎN EDUCAŢIA MORALĂ A ELEVILOR
Abstract. The concept of moral education from pedagogical point of view there
was presented. It was described the role of educators and families in developing of school
children moral qualities. The principles of moral education which is necessary to be
respected by both sides there were highlighted and made recommendations in
organization and developing a successful collaboration between school institution and
family.
Actualmete, în secolul tehnologiilor avansate, tot mai des se pune accentul pe

parteneriatul şcolii cu familia. Acest proces începe în familie, instituţie preşcolară, şcoală şi
continuă pe parcursul vieţii.
Şcoala este instituţia de bază care este responsabilă de educaţia generaţiilor în
creştere, de transmiterea valorilor culturale şi morale, de adaptare la noile schimbări
sociale. Formarea tinerei generaţii nu se reduce doar la transmiterea şi însuşirea unor
cunoştinţe, la dezvoltarea intelectuală, estetică a copiilor. Şcoala are ca obiectiv şi educaţia
morală, deprinderile de conduită, formarea unui comportament civilizat. şi transmiterea
de cunoştinţe.
Copiii sunt viitorul, mândria, grija şi speranţa noastră. Grija comună a şcolii şi a
familiei este de a educa copilul astfel, încât el să devină bun, atent, respectuos faţă de cei
din jur. Educaţia nu înseamnă doar dezvoltare cognitivă, adesea obiectivul major şi unic al
şcolii. Elevul are nevoie de o formare integrală a personalităţii sale şi chiar dacă nu dispune
de influenţe consistente, coerente pentru creştere morală şi afectivă, va căuta aceste
elemente prin modelele adulte din mediu. Astfel familiei îi revine rolul principal în
- 231 -
dezvoltarea şi educarea copilului, i se cultivă experienţa afectivă şi social-morală

caracteristică familiei respective: sistemul ei de valori morale, atitudinea faţă de cei din
jur, modalităţile de a intra în relaţii cu alte persoane.
Rolul preponderent în formarea personalităţii copilului îl are caracterul social al
activităţii părinţilor, climatul moral-psihologic al familiei, atitudinea părinţilor faţă de
educaţia copilului. Pentru ca părinţii să aibă rezultate îmbucurătoare în educaţia copiilor,
sunt datori să cunoască cerinţele pedagogice de bază şi să creeze condiţiile necesare pentru
educaţie. Mulţi părinţi îşi adresează deseori întrebarea: Care sunt aceste condiţii? Răspuns
la această întrebare ne oferă literatura de specialitate, unde se menţionează ca o condiţie
înţelegerea de către părinţi a responsabilităţii, pe care o poartă pentru educaţia copiilor,
organizarea vieţii şi traiului familial, ţinându-se cont de necesităţile copiilor, de cerinţele
estetice şi igienice [5, p. 11].
Spre regret, nu toţi părinţii înţeleg clar scopurile şi obiectivele educaţiei, nu dispun de
metode pedagogice argumentate de influenţă asupra copilului, în consecinţă capacităţile
potenţiale ale familiei sunt folosite precar în educaţie.
În cadrul educaţiei morale elevii dobândesc cunoştinţele necesare despre societate,
reflectează asupra experienţelor lor şi îşi dezvoltă propriile capacităţi pentru înţelegerea şi
rezolvarea problemelor etice.
Eficienţa activităţii educative în instituţiile preunivesritare se bazează pe faptul că
vârsta preşcolară, şcolară sunt vârstele cele mai favorabile pentru acumularea şi trăirea
unor impresii puternice, pentru formarea deprinderilor şi normelor de comportament, a
convingerilor, atitudinilor.
Educaţia morală are ca obiective esenţiale:
însuşirea cunoştinţelor despre societate;
dezvoltarea comportamentului etic şi a capacităţilor necesare pentru o acţiune socială
responsabilă;
dezvoltarea judecăţii morale şi complexe pe care se bazează comportamentul moral.
În educaţia morală, contribuţia familiei se impune a deveni precumpănitoare şi
prioritară. Climatul moral şi religios al familiei este considerat de către mulţi psihologi,
pedagogi şi sociologi, ca fiind condiţia de bază a succesului în formarea religiozităţii şi a
caracterului moral al copiilor, cu atât mai mult cu cât vârstele mici sunt mai deschise
cultivării sentimentelor religioase. Activităţile educative din şcoală ne oferă posibilitatea
participării la acţiuni desfăşurate în incinta lăcaşurilor de cultură – teatre, muzee, galerii
de artă etc. Toate acestea implică o anumită conduită morală din partea copiilor.
Pregătirea lor se face atât în şcoală cât şi în familie. Prezentând părinţilor scopul acestor
acţiuni, învăţătorii/profesorii le reamintesc de fapt adulţilor regulile de comportare impuse
în aceste instituţii. Şi aceasta este o cale de a forma sau de a corecta atitudinea morală a
adultului (copilul va trebui să aibă o ţinută vestimentară corespunzătoare; el nu va intra cu
pacheţelul cu mâncare; îşi va ocupa locul fixat; va păstra liniştea necesară; îşi va exprima
aprecierea într-un mod corespunzător).
În perspectivă pedagogică, educaţia morală reprezintă activitatea de formare-
dezvoltare a conştiinţei morale a personalităţii umane, proiectată şi realizată la nivel
teoretic şi nivel practic [1, p. 116]. Este o activitate sistematic organizată de diferite
instituţii sociale, între care şcoala ocupă poziţia cea mai importantă.
Din perspectivă psihopedagogică, educarea conduitei vizează formarea de
deprinderi şi obişnuinţe de comportare morală şi a trăsăturilor pozitive de caracter.
- 232 -
Atât deprinderile cât şi obişnuinţele morale reprezintă componente automatizate ale

conduitei, numai că deprinderile exprimă răspunsuri automate la unele cerinţe externe,
care se repetă în condiţii relativ identice, iar obişnuinţele care sunt, de asemenea acţiuni
automatizate, presupun în plus nevoia, trebuinţa internă de executare a acţiunii respective,
iar neefectuarea acesteia atrage după sine o stare de disconfort psihic. Deprinderile şi
obişnuinţele se formează pe baza unei exersări sistematice, care să permită automatizarea,
iar odată formate ele se derulează cu un consum mai redus de energie, individul poate să-şi
canalizeze eforturile asupra unor obiective superioare din punct de vedere al moralei şi
civismului. Formarea deprinderilor şi obişnuinţelor de comportare morală este o acţiune
de durată, iar exersarea acestora în vederea automatizării trebuie să-l angajeze efectiv pe
subiect, să se facă în conformitate cu anumite cerinţe clar formulate, să implice elementele
conştiinţei pentru a susţine acţiunea din interior, să fie permanent controlată în scopul
prevenirii unor deprinderi şi obişnuinţe negative, să fie în concordanţă cu particularităţile
de vârstă şi individuale.
Rolul şcolii şi al familiei este de a nu lăsa copilul să se orienteze singur în
multitudinea de fapte şi atitudini ce se manifesta în jurul lui şi de a organiza o ambianţă
potrivită, din care copilul să se alimenteze cu impresii pozitive. Vârsta şcolară constituie
etapa în care copilul începe să înţeleagă realitatea înconjurătoare, începe să-şi însuşească
părerile celor din jurul său (cu atât mai mult ale celor care-i fac educaţia), criteriile de
apreciere a faptelor. Şcolarul are, prin urmare, toate posibilităţile de a-şi însuşi în mod
intuitiv şi practic câteva din cele mai importante norme morale.
Necesitatea de iniţiere a educaţiei morale de la vârsta cea mai fragedă este justificată
şi de faptul că la această vârstă se formează cu cea mai mare uşurinţă automatismele ce
stau la baza deprinderilor de comportare. Printr-o muncă continuă, aceste componente ale
activităţii copilului se transformă treptat, în trăsături, relativ stabile, ale personalităţii sale.
Odată cu formarea trăsăturilor morale pozitive, învăţătorul trebuie să le combată pe
cele negative. În această muncă accentul cade pe prevenirea lor, ştiut fiind faptul că munca
de înlăturare a unor trăsături deja formate este mult mai complexă decât prevenirea lor. Şi
aici pedagogul trebuie să atragă, să antreneze părinţii.
În şcoală după cum am relatat anterior, se formează primele reprezentări morale sau
se îmbogăţesc, se întăresc cele deja formate. În funcţie de mediul familial din care provine,
copilul, la intrarea în şcoală, are sau nu are reprezentări simple referitoare la ce este bine
să facă sau ce nu este permis să facă într-o împrejurare oarecare. Rolul învăţătorului este
acela de a încerca, printr-o apreciere corectă şi o tratare diferenţiată, să-i aducă pe toţi
elevii la acelaşi nivel în ceea ce priveşte posibilitatea fiecărui copil de a aprecia propriile
sale acţiuni şi pe ale celor din jur în raport cu anumite reguli, norme. Posibilităţi de a
realiza acest lucru sunt nenumărate, practic nu există nici un moment al curricula şcolare
care să nu permită realizarea acestui obiectiv. Pornind de la exemple din viaţa reală,
generate de relaţia dintre copii sau dintre copii şi învăţător, continuând cu exemple oferite
cu generozitate de literatura pentru copii şi cu cele pe care viaţa însăşi le prilejuieşte,
învăţătorul are posibilităţi nelimitate de a îmbogăţi şi consolida reprezentările morale ale
copilului, pentru a se orienta, apoi, spre formarea deprinderilor morale. „O condiţie
deosebit de importantă în formarea morală a elevilor, este necesitatea realizării unei
strânse legături între reprezentările şi sentimentele morale, pe de o parte, şi deprinderile şi
acţiunile morale, pe de altă parte. Este necesar, prin urmare, ca tot ceea ce-şi însuşeşte
copilul să fie trecut prin activitatea lui, să fie obiectul prelucrării lui active” [3, p. 63].
- 233 -
În esenţă, rolul învăţătorului este de „...a învăţa treptat copilul, prin experienţe
orânduite cu logică, să deosebească locul său în marea colectivitate a existenţei şi
responsabilitatea faţă de tot ceea ce-1 înconjoară, iar, pe de altă parte, el nu va trebui să
reprime în copil nici una din manifestările vieţii individuale, atâta timp cât acestea nu sunt
susceptibile de a produce vreun rău copilului însuşi sau celorlalţi” [4, p. 32].
Formarea conştiinţei morale este un proces deosebit de complex şi dificil a cărui
realizare nu poate fi condusă în baza unor reţete şi soluţii general valabile, însă în
desfăşurarea sa trebuie să se respecte anumite cerinţe, norme de bază, care izvorăsc din
însăşi esenţa educaţiei şi care orientează, călăuzesc activitatea celor investiţi cu sarcina
modelării profilului moral al copiilor. Acestea sunt consemnate în literatura pedagogică
sub denumirea de principiile educaţiei morale. Prin respectarea acestor principii şi
realizarea lor cu succes în viaţa cotidiană un rol deosebit de important îi revine familiei şi
şcolii. Aceste principii sunt:
1. Principiul valorificării resurselor şi a disponibilităţilor pozitive ale personalităţii
umane în vederea eliminării celor negative.
2. Principiul îmbinării exigenţei cu respectul faţă de copii.
3. Principiul unităţii şi al continuităţii axiologice între toate formele de proiectare şi
realizare a educaţiei morale.
4. Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale în educaţia morală.
5. Principiul unităţii, continuităţii şi consecvenţei [6].
Împreună cu familia, învăţătorul, respectând principiile enumerate anterior,
formează la copii, în primul rând bazele comportamentului moral. Valori morale ca
cinstea, omenia, sinceritatea, demnitatea, hărnicia, spiritul adevărului şi al dreptăţii au ca
„manuale” însăşi persoana părinţilor, iar ca „lecţii” – comportamentul lor de fiecare zi.
Prin aceasta se pune fundamentul educaţiei morale, fără de care şcoala nu va putea
construi edificiul educaţiei morale, oricât de ingenios ar fi concepute activităţile de etică.
Drept recomandări întru realizarea unei colaborări rodnice a familiei cu şcoala,
recomandăm ca învăţătorii şi părinţii de comun acord:
să respecte principiile educaţiei morale a elevilor;
să colaboreze în mod conştient în domeniul dat;
să ţină cont de fiecare elev în parte;
să egalizeze şansele de participare la acţiuni educative comune;
să asigure o comunicare eficientă între participanţi;
să programeze astfel întâlnirile şi şedinţele periodice cu părinţii, încât să fie un
moment de conlucrare şi de relaxare.
Bibliografie
1. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău-Bucureşti: Editura Litera. Litera
Internaţional, 2000.
2. Cucoş C. Pedagogie. Editura Polirom, Iaşi 1998.
3. Hancheş L. Instruire diferenţiată. Aspecte moderne în elaborarea strategiilor
didactice. Timişoara: Editura Eurostampa, 2003.
4. Kay E. Secolul copilului. Bucureşti: E.D.P. 1988.
5. Socoliuc N. Conlucrarea grădiniţei de copii cu familia. Chişinău: Editura Lumina,
1994.
6. www.didactic.ro.
- 234 -
Svetlana PULBER
(Republica Moldova)
VALORIFICAREA EDUCAŢIEI MORAL-SPIRITUALE

PRIN PARTENERIATE EDUCAŢIONALE
Résumé. Notamment, l’école ne peut pas accomplir sa mission éducative sans

avoir le soutien de la famille, c’est pourquoi on établit des partenariats éducationnels
avec les parents.
Ainsi, activant ensemble sur la valorification de l’éducation morale-spirituelle nous
obtiendrons des résultats attendus.
Par conséquent nous allons profiter d’une meilleure collaboration entre l’école et la
famille, l’accroissement du niveau d information et d’éducation, le développement de
l’esprit d’équipe, la formation et le développement du respect envers soi et envers les
autres.
„Nu ce faci tu pentru copilul tău, ci ce l-ai

învăţat pe el să facă pentru el, asta îl va ajuta să fie
un om împlinit.”
(Ann Landers)
Şcoala din Republica Moldova promovează un destin european, în care libertatea

spiritului este virtutea fundamentală a omului, care presupune formarea unei culturi şi
mediu şcolar prietenos copilului; susţinerea educaţională a diferitor categorii de elevi
pentru a favoriza integrarea acestora în şcolile de masă; consolidarea legăturii şcoală-
comunitate; armonizarea relaţiilor interpersonale dintre educatori şi educaţi: părinţi şi
copii, cadre didactice şi elevi, dintre toţi componenţii sociali.
Activând ca învăţător, încerc să valorific educaţia moral-spirituală prin
parteneriate educaţionale, deoarece parteneriatul presupune acceptarea diferenţelor
şi toleranţa opţiunilor diferite; egalizarea şanselor de participare la o acţiune educativă
comună; interacţiuni acceptate de toţi partenerii; comunicare eficientă între participanţi;
colaborarea (acţiune comună în care fiecare are rolul său diferit); cooperare (acţiune în
care se petrec interrelaţii şi roluri comune).
Partenerii reali ai şcolii, din comunitate, sunt: familia, în primul rând, instituţiile
autorităţilor locale, instituţiile de cultură, poliţia, unităţile sanitare, biserica, ONG-uri etc.
Părintele este primul învăţător în viaţa copilului, primul expert asupra copilului,
primul model în ceea ce priveşte rezolvarea de probleme, cooperarea şi înţelegerea. Dar, cu
părere de rău, în situaţia economică de azi, unii părinţi acordă puţin timp educaţiei
copiilor. Alţii acordă timp mai mult, dar nu ştiu cum să abordeze diferite probleme, ori
transferă ambiţiile şi eşecurile, neîmplinirile proprii, copiilor. De multe ori nu-i înţeleg pe
copii până la capăt, nu înţeleg care sunt priorităţile şi posibilităţile familiilor lor. Astfel, o
strategie de întărire a relaţiilor elev-părinte, şcoală-familie o reprezintă parteneriatul
şcoală-familie. Părintele, în primul rând, îşi cunoaşte mai bine copilul, în al doilea rând,
capătă mai multă încredere în şcoală.
Cu o deosebită plăcere, elevii, împreună cu părinţii lor, participă în cadrul
proiectului educaţional „Împreună facem ziua bună” întocmit pentru doi ani de
către învăţător, părinţi şi elevi.
- 235 -
Scopul proiectului este promovarea valorilor familiale şi a importanţei familiei

pentru creşterea şi dezvoltarea copilului.
Obiectivele proiectului:
Cunoaşterea sarcinilor secvenţiale în creşterea, dezvoltarea şi educaţia copilului;
stimularea procesului de cunoaştere a copilului;
promovarea valorilor general-umane prin intermediul activităţilor;
reducerea izolării părinţilor, prin relaţionarea cu alţi părinţi;
educaţia copiilor pentru cultură şi artă;
derularea activităţilor practice între părinţi, bunici, copii.
Întru realizarea acestor obiective am organizat şi desfăşurat activităţile expuse în
continuare.
1. Şedinţă cu părinţii „Comunicarea – Arta de a fi părinte” unde părinţii au
descoperit cum trebuie să comunice cu copiii, cum trebuie să aplaneze conflictele şi să
reacţioneze, cum trebuie să le încurajeze orice pornire a copilului, cum şi când trebuie
să-i laude.
2. Concurs pentru copii „Eu şi familia mea” care s-a desfăşurat pe trei secţiuni:
Secţiunea literară: poezie, compunere.
Secţiunea artă plastică: desen, colaj.
Secţiunea fotografie: poze ale familiei (împreună la joacă, activităţi în timpul liber,
la bunici, sărbătoarea în familie sau orice alt eveniment).
Astfel, elevii au făcut cunoştinţă cu membrii fiecărei familii, cu obiceiurile şi tradiţiile din
familii.
3. Activitate comună părinţi-copii „Drepturi şi responsabilităţi” unde părinţii
împreună cu copiii au studiat diferite cazuri de încălcare a drepturilor şi de
iresponsabilitate. Împreună au luat decizii în rezolvarea problemei date.
4. Şedinţă cu părinţii „Nevoi şi dorinţe” unde părinţilor li s-a propus dintr-o listă de
preferinţe ale copiilor (scrise de copiii lor) să selecteze care sunt nevoi vitale ce trebuie
neapărat satisfăcute de părinţi şi care sunt dorinţe ale copiilor. Astfel, părinţii au înţeles
încă o dată că accentul trebuie pus nu pe valorile materiale, dar pe cele morale,
spirituale.
5. Şezătoare comună părinţi-copii „Poveşti la gura sobei” care a avut drept generic
promovarea valorilor general-umane: adevăr, bine, bunătate, pace, patriotism, credinţă,
înţelepciune, toleranţă, dreptate, spirit de cooperare, încredere în virtuţi. La şezătoare
au fost activi atât părinţii, povestind poveşti din cărţile „uriaşe” comune ale clasei, cât şi
elevii, înscenând fragmente din poveşti şi descoperind virtuţile pe care doresc să şi le
altoiască şi viciile de care doresc să se debaraseze lucrând asupra „grădinii sufletului”.
6. Concursul pentru copii „Hobby-ul meu” care i-a făcut pe copii să înţeleagă că fiecare
are interesele lui asupra cărora trebuie să lucreze ca mai târziu să ajungă un N.
Grigorescu, G. Sainciuc, Gr. Vieru, C. Brâncuşi, A. Plămădeală, E. Doga, G. Enescu. Ei
au înţeles că pot proslăvi ţara noastră prin munca şi talentul lor.
7. Activitate comună părinţi-copii „O carte citită în familie”. Elevii au scris o listă de
cărţi din care au selectat una spre citire împreună cu părinţii: „Supă de pui pentru
suflet”, „Povestiri creştine pentru copii”, „Pilde ortodoxe şi povestiri cu tâlc”, „Cele mai
frumoase poezii creştine pentru copii”, „Cei şapte ani de-acasă”. Lectura acestor cărţi îi
- 236 -
face pe părinţi să înţeleagă că trebuie să educe corect copilul, că trebuie să găsească

împreună direcţia corectă spre lumină.
8. Concursul pentru copii „Măşti tradiţionale”. Înainte de a confecţiona măştile, copiii
s-au informat despre obiceiurile şi tradiţiile populare, apoi au selectat materialele şi
ustensilele necesare. Ajutaţi de părinţi au confecţionat măştile după care le-au prezentat
înscenând şi înţelegând că tradiţiile şi obiceiurile trebuie păstrate şi transmise mai
departe altor generaţii.
9. Şedinţă cu părinţii „Convingeri constructive şi distructive” la care au participat
părinţii ce doresc să înţeleagă mai bine copiii, să privească în „oglinda” sufletului
copilului. Li s-a propus spre vizionare filmul „Steluţe pe pământ” după care s-au propus
spre dezbateri diferite momente din film. Unii părinţi au lăcrimat, dându-şi seama că
undeva au greşit în educarea copiilor şi ar dori să întoarcă timpul pentru a recupera
greşelile. Pentru a înţelege cum ar putea ameliora situaţia le-am propus să lucreze
asupra fişelor: „Emoţiile”, „Cum îl văd pe Işan la începutul filmului, la sfârşitul
filmului”, „Convingeri distructive-comportament, consecinţe distructive”, „Convingeri
constructive-comportament, consecinţe constructive”, „Comportamentul copilului”,
„Cum văd copilul meu peste un an-acţiunile mele”, „Riscurile aşteptărilor prea mari”,
„Regret că…”. Părinţii au concluzionat că ura naşte ură, violenţa-agresivitatea,
bunăvoinţa-simpatia şi încrederea, comunicarea eficientă-colaborare. Ca temă pentru
acasă le-am propus să vizioneze filmul în familie, să discute despre emoţiile trăite. Am
rămas impresionată de impactul filmului asupra copiilor care sunt la vârsta personajului
principal şi înţeleg mai bine problemele, fiindcă se ciocnesc uneori de neînţelegere din
partea părinţilor, duc lipsă de comunicare şi compătimire în unele cazuri. La fel şi-au
dat seama de meseria grea, fără vacanţe, de a fi părinte.
10. Activitate de voluntariat „Dăruieşte speranţă” organizată şi desfăşurată la Centrul
Maternal „Pro Familia”, Căuşeni. Elevii au prezentat un program artistic educativ
pentru mamele şi copiii ce locuiesc temporar la centru, le-au dăruit dulciuri şi alte
bunuri materiale. În preajma sărbătorilor de Crăciun am prezentat sceneta „Oglinda lui
Moş Crăciun” şi le-am dăruit „Păpuşi ghiduşe” confecţionate împreună cu părinţii. În
urma acestei vizite de caritate au urmat discuţii aprinse despre viaţa acestor copii şi
elevii au înţeles că trebuie să se bucure de ceea ce au, fiindcă alţi copii sunt mai trişti
decât ei.
11. Activitatea extraşcolară „Obiceiuri şi tradiţii de primăvară” unde elevii au
prezentat legende despre flori, despre mărţişor, poezii, cântece, dansuri populare, astfel,
altoindu-le dragostea faţă de cultura neamului nostru. În încheiere elevii au dăruit
părinţilor pernuţe sub formă de floare confecţionate de către ei, ca semn al prieteniei în
familie, a nedespărţirii.
Aceste activităţi le-am realizat în cadrul orelor de educaţie moral-spirituală,
dirigenţie, limbă şi literatură română, arta discuţiei, educaţia plastică, educaţia
tehnologică, activităţi extraşcolare. Orişice produs al elevilor, în urma acestor activităţi, a
fost apreciat cu diplome, cu cuvinte de laude. Părinţii acceptă cu interes aceste activităţi,
participând în număr din ce în ce mai mare, adresând întrebări, căutând răspunsuri la
situaţii diferite în care au fost puşi de copiii lor. Ei au înţeles că cu cât mai multe vor
cunoaşte despre problemele copiilor din generaţia actuală, cu atât mai bine vor şti să-i
îndrume şi să le fie alături. Elevii, la rândul lor, sunt fericiţi să-i vadă pe părinţi interesaţi
- 237 -
de problemele lor, sunt fericiţi să-i vadă pe părinţi mergând nu pe lângă ei, ci alături de ei,
împreună.
Mai avem de realizat o excursie pe locurile pitoreşti ale raionului Căuşeni: Casa-
muzeu „A. Mateevici”, Zaim, Mănăstirea „Marta şi Maria”, Biserica „Adormirea Maicii
Domnului”. Sperăm să le cultivăm şi să transmitem elevilor dragostea faţă de meleagurile
natale, faţă de patrimoniul naţional.
Cu scopul promovării unui stil de viaţă sănătos, preconizăm să finisăm proiectul
„Împreună facem ziua bună” cu activitatea „Mă mândresc cu familia mea!” şi „Hai la
starturi vesele!” organizate şi desfăşurate în pădure.
Organizând şi desfăşurând aceste activităţi în parteneriat cu părinţii, încercăm, cu
paşi mici, să valorificăm educaţia moral-spirituală. Chiar dacă rezultatele nu sunt imediate
sau mai puţin spectaculoase, nu ne descurajăm şi sperăm că elevii vor valorifica în practică
ceea ce au studiat, vor fi receptivi la nevoile altora, vor fi toleranţi, binevoitori, credincioşi
şi patrioţi ai ţării lor.
Bibliografie
1. Curriculum şcolar. Clasele I-IV. Chişinau, 2010.
2. Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta primară de
învăţământ. Chişinău: Lyceum, 2011.
Stella DUMINICA
(Republica Moldova)
FAMILIA CREŞTINĂ – UN MODEL AL EDUCAŢIEI DE GEN

A COPIILOR DE VÂRSTĂ PREŞCOLARĂ
Abstract. The christian family is balanced and social life safety provides the
natural birth, growth and preparing young girls and boys, since early age, family and
society. Children accumulate experience with their parents will be marked by the
christian spirit of this family.
Familia creştină din clipa când ia fiinţă, e o importantă dimensiune socială.

Conduita morală a soţilor, stabilitatea şi unitatea, ca şi bunele raporturi dintre soţ şi
soţie, reflectate în raporturile dintre părinţi şi copii şi dintre copii şi părinţi, influenţează
pozitiv societatea. Acest tip de familie e axat pe orientarea membrilor ei, spre valorile
spirituale, etică creştină, au un nivel înalt de exigenţe faţă de sine, predomină relaţiile de
colaborare bazate pe stimă reciprocă şi înţelegere [4]. Familia creştină este echilibrul şi
siguranţa vieţii sociale asigură în chip firesc naşterea, creşterea şi pregătirea fetelor şi
băieţilor, începând din cea mai fragedă vârstă. Tinerele vlăstare (fete/ băieţi),
maturizându-se alături de părinţii lor vor, fi marcaţi de spiritul creştin al acestei familii.
Astfel, evoluţia copilului este marcată de suma şi de calitatea interacţiunilor cu propria
istorie a sa: „Copilul va fi amprentat specific parcurgând o istorie biografică individuală
încărcată de tradiţia familiei, a locului şi a timpului. (…) Bunicii, purtători ai tradiţiei
familiei, revin, transmiţându-le nepoţilor în mod inconştient valori morale, spirituale şi
culturale” [2].
- 238 -
O familie închegată moral va constitui pentru copil un model de referinţă

stabilizator.
În pofida schimbării radicale a contextului social din ţara noastră, legate, în principal,
de libertăţile politice, economice şi religioase, valorile familiale tradiţionale devin tot mai
puţin o expresie autentică a identităţii noastre naţionale. Autoritatea primordială
conferită părinţilor creştini, ca şi menirea lor pe plan educaţional moral ce decurge din
aceasta, întâmpină mari dificultăţi în societatea noastră contemporană. Este trist să
vedem că şi părinţii creştini buni, cu timpul, fac tot ce pot să nu le lipsească nimic din
bunurile materiale copiilor săi, în special cumpărându-le calculatoare, telefoane mobile
etc., iar pe de altă parte nu se îngrijesc de a le cultiva şi altoi credinţa. Părinţii doar sunt
cei mai responsabili de a transmite credinţa şi valorile creştine copiilor săi. Principalele
probleme familiale în prezent ţin de iresponsabilitatea morală şi pesimismul spiritual al
părinţilor. De aceea, se cuvine ca părinţii, în primul rând, să crească în adevăr şi să se
dezvolte spiritual, să-şi dezvăluie capacităţile înnăscute pentru a deveni soţi iubitori şi
educatori demni şi să-şi perfecţioneze continuu cunoştinţele, abilităţile şi virtuţile.
Degenerarea moral-spirituală, cu întregul ei spectru de aspecte negative, a
prejudiciat serios familia, nucleul fundamental al societăţii, au afectat instituţia preşcolară
ca instituţie chemată să contribuie la formarea tinerei generaţii. Niciodată societatea
noastră nu a fost mai neajutorată, mai nesigură din punctul de vedere al moralităţii ca în
prezent. Această situaţie degradantă se datorează faptului că un timp îndelungat
punându-se bazele pe materialism au fost neglijate valorile moral-spirituale creştine.
Printre probleme stringente ale familiilor care pretind soluţionare la etapa actuală este
problema educaţiei de gen a copiilor, în special cea a formării calităţilor morale şi a celor
spirituale începând cu vârsta preşcolară. Rolul părinţilor în educarea fetelor şi a băieţilor
este destul de mare. Pe lângă exemplul personal, părinţii au datoria să-şi înveţe şi să-i
cultive copilului dragostea de Dumnezeu şi de aproapele, demnitatea, responsabilitatea,
corectitudinea, hărnicia, mila faţă de cei în suferinţă, dragostea de neam şi ţară, toleranţa,
milostenia/ mila, modestia/ smerenia, răbdarea, blândeţea, înţelepciunea etc. Băiatul şi
fata, acumulând o educaţie moral sănătoasă în familie devine nu numai un bun creştin, ci
şi „un adevărat bărbat” şi „o femeie veritabilă” din punct de vedere moral, pregătiţi deja,
la vârsta tinereţii să formeze o familie fericită.
Familia contemporană urmând aceste însuşiri moral-creştine încununate cu
sentimentul dragostei faţă de copii vor reuşi să cultive acele valori indispensabile în
educaţia din familie. Familia nu este numai nucleul din care se formează societatea, ea
este şi cel dintâi aşezământ de creştere morală a omului. Doar în sânul familiei copilul
primeşte primele îndrumări de viaţă, care îi rămân întipărite în suflet pentru totdeauna
[3].
Educaţia de gen a copiilor de vârstă preşcolară în cadrul unei familii creştine este un
model pentru toate familiile contemporane, fiindcă la bază sunt însuşirile, precum:
unitatea şi egalitatea între soţi, dragostea, curăţia spirituală şi trupească a soţilor,
sfinţenia, trăinicia familiei, creează o viaţă fericită şi plină de armonie în sânul familiei.
Or, la baza armoniei familiale stă: consideraţia reciprocă şi plină de iubire, fidelitatea
conjugală, împărtăşirea reciprocă a necazurilor şi bucuriilor, credinţa şi evlavia vie.
Familia constituie cel mai important factor ce acţionează asupra copilului, formându-
i acestuia deprinderile şi caracterul din cea mai fragedă vârstă şi face aceasta prin puterea
dragostei, a exemplului, a conduitei morale a părinţilor. Pentru a transmite generaţiilor
- 239 -
viitoare valori creştine autentice părinţii au nevoie perfecţioneze continuu cunoştinţele,

abilităţile, virtuţile etc., datoria lor spirituală fiind formarea sufletului copilului
prin rugăciune, frecventarea bisericii, mărturisirea şi împărtăşirea,
studierea Sfintei Scripturi, în special, a Legii Morale a Vechiului şi Noului
Testament, scrierile sfinţilor părinţi etc.
Educaţia sufletească le dă posibilitatea copiilor să-şi însuşească valorile morale şi
spirituale ale societăţii în care trăiesc. Datoriile copiilor faţă de părinţi sunt rezumate în
porunca Decalogului: „Cinsteşte pe tatăl tău şi mama ta ca să-ţi fie bine şi să trăieşti
mulţi ani pe pământ...”. În afară de Dumnezeu, copiii trebuie să-şi iubească părinţii mai
mult decât orice, să-i respecte şi să le fie recunoscători pentru că le-au dat viaţă şi-i cresc
cu multă trudă. Copiii trebuie să conştientizeze sacrificiile pe care le fac părinţii lor pentru
ei, de aceea nu trebuie să iasă din cuvântul părinţilor care numai bine le vor. Trebuie să se
străduie doar bucurii să le aducă, fiind sârguincioşi la grădiniţă şi apoi – la şcoală, iar după
absolvirea cu succes vor însuşi temeinic o meserie, apoi vor întemeia o familie. „Atunci
vine binecuvântarea părinţilor care întăreşte temelia caselor fiilor”, după cum afirma
înţeleptul Solomon [1].
Să conştientizăm că este esenţial să menţinem armonia între membrii unei familii,
între părinţi şi copii. Educarea băieţilor şi fetelor presupune exercitarea cu înţelepciune a
autorităţii de părinte şi nu este simplu, ci doar prin muncă zilnică se poate pune început
bun. Se va începe cu respectarea celor patru activităţi: să se roage împreună acasă, să stea
la masă împreună, să participe duminica împreună la Sfânta Liturghie şi să iasă tot
împreună la o destindere agreabilă. Dacă majoritatea activităţilor familiei se desfăşoară în
afara casei, în compania străinilor, cel puţin aceste patru lucruri importante ar trebui să-i
unească într-o comuniune sfântă. Ele sunt o soluţie pentru criza, în care se află familia la
etapa actuală.
Din cele relatate, putem concluziona că anume modelul familiei creştine, prin
afecţiune şi dragoste faţă de copii din partea părinţilor, prin totalitatea însuşirilor
familiale, prin exersarea virtuţilor morale, se reflectă pozitiv asupra educaţiei copiilor
de gen diferit. Şi în final, datorită acestui mod de viaţă, moral-creştin, copii şi părinţii
acestei familii, dobândesc fericirea veşnică – o desăvârşire morală.
Bibliografie
1. Biblia sau Sfânta Scriptură. Bucureşti: Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii
Ortodoxe Române, 1992.
2. Bulacu M. Pedagogia creştin-ortodoxă. Bucureşti, 1935.
3. Cucoş C. Educaţia religioasă. Repere teoretice şi metodice. Iaşi: Editura Polirom,
1999.
4. Cuzneţov L. Tratat de educaţie pentru familie. Pedagogia familiei. Chişinău: CEP
USM, 2008.
- 240 -
Lilian ORÎNDAŞ
(Republica Moldova)
PARTENERIATUL FAMILIE – ŞCOALĂ

ÎN PROMOVAREA VALORILOR EDUCAŢIEI
Abstract. The article reflects subject of family – school partnership in terms of

moral values. In this context the importance of collaborative and cooperative values are
highlighted for a positive approach to education.
Fiecare dintre noi are anumite coduri etice, anumite principii care ne ghidează în
viaţă, atunci când avem de luat anumite decizii. Principiile personale, ideile noastre despre
bine şi rău se bazează atât pe valori proprii, cât şi pe o suită de valori universale adoptate
de majoritate.
Iniţial copilul, tânărul află şi discerne între diferitele valori cu ajutorul părinţilor,
prietenilor, profesorilor. Instituţiile din societate (familie, şcoală, biserică, comunitate etc.)
vin cu anumite valori şi se aşteaptă ca oamenii să le urmeze. Privite împreună, aceste
instituţii formează un sistem, societatea, în care fiecare individ constituie elementul de
bază. Indiferent dacă părinţii vor sau nu să transmită copilului valorile şi credinţele lor, el
va interioriza o parte din ele prin simplul fapt că trăieşte împreună cu ei. El va participa la
ritualurile şi tradiţiile familiei şi se va gândi la semnificaţia lor.
Drumul către dezvoltarea unui sistem de valori este destul de dificil. El implică un
proces permanent de informare şi flexibilitate construită pe fundamente solide.
Cunoaşterea de sine, dorinţa de a asculta copilul şi a te schimba atunci când este nevoie şi,
mai presus de toate, o demonstraţie a respectului faţă de tradiţii vor ajuta mult relaţia
dintre părinţi şi copii. Dacă alegerea valorilor şi principiilor este, în cazul fericit,
democratică, la doleanţa copilului, părintele trebuie să-i creeze temeiul pentru aceasta,
prin ideile, întrebările, răspunsurile şi mai ales faptele sale.
Mulţi părinţi consideră că, vârsta de 6–7 ani, când copiii lor păşesc pentru prima oară
pragul şcolii, este o etapă în care rolul lor în educaţia copiilor scade foarte mult, dacă nu
chiar dispare. Dimpotrivă, acum rolul lor se amplifică: acasă trebuie să creeze un mediu de
încredere, echilibrat, în care copilul să se manifeste liber, iar în relaţia cu şcoala pot
colabora cu alţi membri ai comunităţii şcolare pentru a crea un climat care sprijină
învăţarea, atât în şcoală cât şi în afara ei.
Cercetările arată, că în programele în care părinţii sunt implicaţi, elevii au
performanţe mai mari la învăţătură. Educaţia nu este un proces de care este responsabilă
în mod exclusiv şcoala, dar nici părinţii; este un proces al cărui succes depinde de
colaborarea dintre cele două părţi implicate [3].
Sunt situaţii în care apar bariere de comunicare între cadre didactice şi părinţi, fie din
lipsa de experienţă, fie din lipsa spiritului de echipă. Pentru binele copilului este
recomandabil ca, fie prin efortul părinţilor, fie prin cel al cadrelor didactice, astfel de
bariere să fie îndepărtate. În multe cazuri profesorii cred, că părinţii nu acordă suficientă
atenţie copiilor lor sau părinţii consideră că profesorii sunt prea distanţi şi nu se implică
suficient, în procesul instructiv-educativ [5].
- 241 -
Comunicarea eficientă dintre profesori şi părinţi se reflectă în dezvoltarea copiilor.

Responsabilitatea educaţiei şi dezvoltării copiilor trebuie asumată în echipă: şcoală –
familie. Implicarea părinţilor ar putea aduce următoarele beneficii:
Creşte stima de sine a copiilor;
Se îmbunătăţeşte relaţia părinte – copil;
Părinţii percep mai bine ce se întâmplă la şcoală;
Sporeşte reuşita academică;
Elevii învaţă mai mult, indiferent de nivelul socioeconomic/ etnie/ nivelul de
educaţie al părinţilor;
Se diminuează numărul de absenţe;
Elevii îndeplinesc mai conştiincios temele acasă;
Copiii şi părinţii dezvoltă atitudini pozitive faţă de şcoală;
Profesorii au aşteptări mai mari de la elevii cu ai căror părinţi colaborează;
Câştigurile nu sunt evidente numai în primii ani de şcoală, ci sunt semnificative
indiferent de vârstă sau de studiu;
Elevii se vor adapta mai uşor la schimbările din clasa a V-a, a IX-a;
Elevii vor fi capabili să-şi stabilească planuri realiste privind viitorul lor [2].
Deşi beneficiile sunt evidente, părinţii nu găsesc întotdeauna timp şi energie pentru a
colabora cu şcoala frecventată de copiii lor. Crearea unui mediu adecvat de învăţare este
sarcina familiei şi a şcolii în egală măsură. Copilul are sarcini de învăţare diverse: unele
sunt îndeplinite acasă, altele la – şcoală, ceea ce asigura un grad similar de importanţă atât
profesorilor şi şcolii în ansamblu, cât şi părinţilor şi mediului familial. Implicarea
părinţilor poate preveni sau elimina dificultăţi inerente în viaţa unei şcoli. Împreună,
părinţii, copiii şi profesorii pot face din şcoală un mediu plăcut pentru toţi cei implicaţi în
procesul educativ, un mediu bazat pe încredere, comunicare, respect şi flexibilitate.
Aşteptările părinţilor şi atitudinile lor privind educaţia copilului sunt la fel de importante
ca şi activităţile desfăşurate de cadrele didactice. Cei mai mulţi părinţi doresc să fie
implicaţi în educaţia copiilor, mulţi însă nu ştiu cum să devină implicaţi. Cei mai mulţi
profesori simt că implicarea părinţilor este esenţială, mulţi însă nu ştiu cum să facă acest
lucru. Şcoala are nevoie să încurajeze şi să promoveze implicarea părinţilor ca parteneri [1]
Modele teoretice ale parteneriatului şcoală-familie

În literatura de specialitate se recunoaşte faptul că a fost dezvoltată o mare varietate
de modele cu privire la diferitele aspecte ale implicării părinţilor. Deşi există o unanimitate
în identificarea importanţei vitale pe care o are implicarea părinţilor în dezvoltarea
intelectuală şi emoţională a copilului, rămâne destulă incertitudine cu privire la definirea şi
modalităţile implicării părinţilor în activitatea şcolară a copiilor.
Un interesant studiu (School, family, and community partnerships: Your handbook
for action), prin care se propun 6 tipuri de implicare, îl prezintă J.L. Epstein şi
colaboratorii săi (L. Coates, K.C. Salinas, M.G. Sanders, B. Simon). Analizate din punct de
vedere calitativ, acestea sunt:
 parentalitatea sau calitatea de părinte;
 comunicarea sau capacitatea de a comunica;
 voluntariatul sau capacitatea de a acţiona ca voluntar;
 învăţarea acasă;
- 242 -
 luarea deciziilor;
 colaborarea în comunitate [4].
Alte modele disting diferite grade de implicare a părinţilor. Astfel, modelul lui T.V.
Rasinski şi A.D. Frederiks prezintă o ierarhie a gradelor de parteneriat care cuprinde
părinţii de la cea mai slabă implicare până la stadiul participării şi în final al împuternicirii
[7]. Un alt model (al lui Bloom) specifică drept cel mai profund mod de implicare,
promovarea şi argumentarea. Această din urmă implicare prevede activitatea cu grupuri de
agenţi care au impact direct asupra politicilor şi guvernării şcolare.
Modelul piramidal ierarhic al implicării părinţilor este un model care promovează
împuternicirea părinţilor şi a şcolii în aceeaşi măsură. Combinând elementele din modele
diferite şi bazându-se pe teoria lui Albert Bandura care se referă la autoeficacitate un grup
de autori (RG. Shepherd, A.K. Trimberger, P.J. McClintock, D. Lecklider) stabileşte un
model ierarhic comprehensiv în patru trepte sau niveluri. Acest model se axează pe
organizarea activităţilor de implicare a familiei, pe tema întăririi mutuale reciproce, prin
parteneriatul şcoală-familie. Cele 4 trepte sunt:
Comunicarea;
Dezvoltarea familiei;
Atragerea comunităţii;
Promovarea şi argumentarea.
Ideea centrală pe care se focalizează modelul este că în relaţia de parteneriat între
şcoală şi familie are loc un schimb de competenţe şi de implicări care duc în final la efecte
de întărire (împuternicire) a ambilor factori. Şcoala şi familia îşi cresc reciproc
împuternicirea şi se întăresc reciproc [6].
Relaţia dintre părinţi şi profesori implică ieşirea din frontierele şcolii şi determină o
altă abordare a profesiei didactice. În pedagogia tradiţională această temă era tratată sub
denumirea de „colaborarea dintre şcoală şi familie”. Actualmente, dimensiunile acestei
relaţii sunt mult mai cuprinzătoare datorită lărgirii conceptului de colaborare spre cel de
comunicare prin cooperare şi, mai nou, prin conceptul de parteneriat care le cuprinde pe
toate şi, în plus, exprimă şi o anumită abordare pozitivă şi democratică a relaţiilor
educative.
Bibliografie
1. Alecu G. Socializarea copilului în familie. În: Bunescu GH., Alecu G., Badea D.
Educaţia părinţilor. Strategii şi programe. Bucureşti: Editura Didactică şi
pedagogică, 1997.
2. Baciu A., Cazan C.M., Chendea C. et al. Educaţia părinţilor. Bucureşti: MarLink,
2006.
3. Ciohondaru E. Succesul relaţiei dintre părinţi şi copii, acasă şi la şcoală. Bucureşti:
Humanitas, 2004.
4. Epstein J.L. et al. School, family, and community partnerships: Your handbook for
action. Thousands Oaks, CA: Corwin Press, 1997.
5. Ionescu M., Negreanu E. Educaţie în familie. Repere şi practici actuale. Bucureşti:
Editura Cartea Universitară, 2006.
6. Lecklider D. et al. Empowering family-school partnerships: An integrated
hierarchical model. Contemporary Education, 1999, 70(3), p. 33-38.
7. Rasinski T.V., Frederiks A.D. Dimensions of parent involvement (Working with
Parents). Reading Teacher, 1989, 43(2), p. 180-182.
- 243 -
Eugenia FOCA
(Republica Moldova)
EXIGENŢE DE ORDIN ETIC

ÎN CONSTRUIREA UNUI MEDIU OPTIM DE ADAPTARE
ŞCOLARĂ
Abstract. This article analyzes, from the conceptual perspective, the school
environment ethics adjustment for optimum pupils adaptation to primary school. In this
context are revealed the following key concepts: adaptation, ethical requirements; is
performing a theoretical – scientific analysis of these concepts in terms of teaching ethics.
Instituţia şcolară este locul unde se face legătura dintre mai mulţi membri ai
societăţii: copii, părinţi, profesori. Deoarece o bună parte din timp copiii o petrec în mediul
şcolar, devin oportune întrebările: Ce fel de oameni merită să-i educe pe copii? Cine
răspunde de momentele de „criză morală”? Cum evaluăm situaţiile din punct de vedere
etic în spaţiul educativ?
Cercetătoarea R. Ghiaţău menţionează „chiar dacă sunt implicaţi doar elevii, tot de la
profesori se aşteaptă „să descurce iţele”, să împartă dreptatea, să explice, să argumenteze
fiecăruia ce trebuie, cum trebuie. Profesorii dau examen la etică zi de zi... ca profesor, nu
poţi să fii moral episodic” [2, p. 3].
Situaţiile de a se raporta la normele morale devin tot mai des întâlnite, iar profesorul
trebuie să manifeste competenţe etice nu numai în momentele de criză, dar şi în rutina
zilnică. Copiii învaţă tot timpul, prin urmare, cadrele didactice nu îşi permit discontinuităţi
în modul de raportare la morală. Profesorul prin comportamentul său, caracterizat fie ca
etic sau lipsit de etică, lasă urme adânci în personalitatea în formare a copilului [3].
Conduita etică a profesorului influenţează direct comportamentul elevilor prin
contagiune şi indirect prin climatul afectiv pe care îl determină în clasă. Climatul afectiv al
clasei este rodul nu numai a comportamentului profesorului, ci şi al conlucrării lui cu elevii
şi se realizează cu contribuţia ambelor părţi. De aceea profesorul trebuie să pună în atenţie
aspectul uman al relaţiei cu elevul, să se înţeleagă cu acesta, astfel să-l influenţeze în sens
pozitiv. Pedagogii lucrează cu elevii, pentru elevi şi asupra elevilor. Ei sunt şi mijlocul, şi
scopul în profesia didactică [2].
Interacţiunea între cele două subiectivităţi, profesor-elev, este situată într-un
perimetru de asimetrie fizică şi psihică a părţilor implicate: este o relaţie între adult şi
copil, între maturitate şi posibilitatea maturizării, între deţinerea cunoaşterii şi
„alfabetizare”.
La etapa debutului şcolar elevul este partea dezavantajată din punct de vedere
emoţional, cognitiv şi adaptativ. Prin caracteristicile lor psiho-emoţionale şi fizice, copiii
claselor primare prezintă un anumit grad de vulnerabilitate, deoarece în această perioadă
şcolară se depăşesc primele etape în adaptarea şcolară, proces prin care se urmăreşte
transformarea conduitei elevilor pentru a corespunde anumitor cerinţe de convieţuire şi
conlucrare.
Adaptarea la mediul complex, cum este cel şcolar (fizic, social, raţional-spiritual) se
face prin cunoaştere, care presupune asimilare (acţiunea organismului asupra mediului
înconjurător) şi acomodare (acţiunea mediului asupra organismului).
- 244 -
Cercetătorul Hubert precizează treptele adaptării: adaptarea la realitatea obiectivă

(copilul nu se naşte cu sentimentul obiectivităţii lumii exterioare; sentimentul adevărului,
al coexistenţei obiective a fenomenelor şi legilor ce guvernează realitatea trebuie format
prin educaţie); adaptarea la societate: raţionalizarea omului începe cu socializarea;
adaptarea la spiritualitate: cel mai complex dintre obiective [apud 4, p. 47].
Referindu-ne la personalitatea elevului, adaptarea reprezintă expresia ansamblului
de activităţi prin care elevul îşi modifică conduita pentru a se acomoda optim mediului în
care îşi desfăşoară activitatea. Astfel, adaptarea apare ca un proces de organizare şi
reorganizare dintre elev şi condiţiile mediului şcolar.
Profesorul, ca unul din factorii de potenţare adaptivă în mediul şcolar, trebuie să
pledeze pentru tratarea copilului, începând cu primele zile ale copilului în şcoală, ca fiinţă
umană demnă de respect, implicată într-un act cu puternice conotaţii morale – actul de
educaţie. Dacă pedagogii dau dovadă de sensibilitate, receptivitate şi dispoziţie afectivă
pozitivă, vor crea o atmosferă securizantă, care îi va permite copilului să-şi dezvolte
capacitatea de autoreglare comportamentală. Dimpotrivă, în cazul în care pedagogii au o
serie de manifestări cum ar fi mânia, irascibilitatea, tonul ridicat, criticismul şi lipsa
încurajării copilului, nu vor stimula dezvoltarea autocontrolului. Mai mult decât atât, îi vor
eroda încrederea în sine, determinând sentimentul de inadecvare şi teama de eşec.
Un mediu optim de adaptare pentru elevii claselor primare presupune stabilirea unui
contact emoţional, asigurat atât de comunicarea între actorii procesului educaţional, cât şi
susţinerea emoţională a acestora:
Susţinerea elevilor, determinată de trăirile psiho-emoţionale ale acestora în timpul
desfăşurării orelor, presupune încurajarea, manifestarea încrederii în forţele
copilului, cu următoarele exprimări verbale ca: „Sunt convinsă că vei reuşi”, „Cred în
rezultate bune”, „Sunt absolut convinsă că toţi elevii se vor isprăvi cu această
sarcină”, „Acest conţinut îl cunoaşteţi, de aceea eu sunt convinsă că toţi veţi îndeplini
această sarcină reuşit”
Indicaţii şi sugestii orientate individual elevului, referitor la modul de conduită şi
îndeplinirea anumitor activităţi. Pedagogul îşi poate exprima aşteptările pe care le
are faţă de elev astfel: „Posibil, cel mai bine ar fi să începi cu...”, „Rezolvând problema
nu uita de...”, „Cred că ar trebui să începi cu ceea ce-ţi reuşeşte mai bine”, „Începe
activitatea de la ceea ce-ţi prezintă interes, apoi în aceeaşi manieră continuă şi
rezolvarea altor sarcini”.
Diminuarea anxietăţii şi timidităţii – pedagogul poate susţine elevii prin
următoarele afirmaţii: „Ţi-a reuşit foarte bine această sarcină”, „Tema de acasă nu
este complicată, acest material noi l-am învăţat foarte amănunţit”, „Îmi puteţi adresa
întrebări...”, „Sunt nespus de bucuroasă că am în clasa mea elevi ce nu au frică de
greutăţi...”.
Manifestarea încrederii şi optimismului adresat personal elevului. Identificarea
stratului pozitiv, esenţial al elevului. Pedagogul poate să-şi exprime încrederea prin
următoarele expresii: „Numai ţie îţi pot încredinţa...”, „Numai tu ai fi fost capabil
să...”, „ Nu pot să rog pe nimeni, doar tu poţi face aceasta...”, „Doar clasa noastră a
fost selectată pentru concursul...”
Aprecierea secvenţială a lucrărilor, astfel asigurându-se trăirea succesului, chiar dacă
lipseşte rezultatul de ansamblu. Pedagogul îşi exprimă trăirea emoţională prin
- 245 -
expresiile: „Ţi-a reuşit deosebit de bine...”, „Cel mai mult în lucrarea ta mi-a
plăcut...”, „Această parte a lucrării tale merită cele mai bune aprecieri...”.
În concluzie: Copiii au nevoie de profesori suportivi, empatici, calzi, înţelegători, care
să-i ajute să-şi câştige treptat autonomia, să-şi asume responsabilităţi, să fie sensibili la
nevoile celorlalţi, să ştie cum să facă faţă presiunilor, să depăşească eşecurile,
transformându-le în oportunităţi de adaptare optimă, astfel luând-o mereu de la capăt, să
fie conştienţi de propriile emoţii, pe care să le exprime adecvat, şi nu să le nege, să rezolve
conflictele, să-şi menţină optimismul şi încrederea în sine.
Bibliografie
1. Creţu E. Probleme ale adaptării şcolare: Ghid pentru perfecţionarea activităţii
educatoarelor şi învăţătorilor. Bucureşti: Editura All, 1999.
2. Ghiaţău R. Codul deontologic al profesiei didactice. Iaşi: Sedecom Libris, 2012.
3. Ghiaţău R. Etica profesiei didactice. Iaşi: Editura Universităţii „Al.I. Cuza”, 2013.
4. Momanu M. Introducere în teoria educaţiei. Iaşi: Editura Polirom, 2002.
5. Pânişoară G. Psihologia copilului modern. Iaşi: Editura Polirom, 2011.
6. Poenaru R. Deontologie didactică. Timişoara: Tipografia Universităţii din
Timişoara, 1989.
7. Truţă E., Mardar S. Relaţia profesor-elevi: blocaje şi deblocaje. Bucureşti: Aramis,
2005.
Liliana COMAN
(Republica Moldova)
PROCESUL SOCIALIZĂRII ABORDAT ÎN AREALUL ŞTIINŢIFIC
Abstract. Scientific explanation socialization process: formation mechanisms,

composition, factors favoring or disadvantaging social development process, its role in
the development of cognitive mechanisms of the psyche, the interdependence between
emotional state and level of socialization, will lead to a more precise knowledge of the
child's personality, the establish a harmonious relationship within the family and society.
„Nu există nici individ în sine, nici societate în

sine. Există relaţii interindividuale, dintre care
unele nu schimbă cu nimic structura mentală a
indivizilor, în timp ce altele transformă în acelaşi
timp spiritul individual şi grupul.”
(Jean Piaget)
Recunoscând importanţa interacţiunii sociale în dezvoltarea umană, să ne îndreptăm

atenţia către modul în care are loc procesul socializării. Pentru o profundă înţelegere a
acestuia, se impune inventarierea într-o formă sistematizată, unificată, a definiţiilor
consacrate. Astfel, potrivit lui G. Rocher (încă în 1968), socializarea se defineşte ca
„procesul prin care persoana umană învaţă şi interiorizează elementele socioculturale
ale mediului său, le integrează în structura personalităţii, sub influenţa experienţelor şi
agenţilor sociali semnificativi şi, prin aceasta, se adaptează mediului social în care
- 246 -
trebuie să trăiască”; socializarea este un concept general, generativ, proces de creare a

„eului social” şi presupune interiorizarea/ internalizarea/ aproprierea „structurii sociale”
(a rolurilor) în experienţa cotidiană, individul făcând „ale lui”, comportamentele
organizate şi stabile ale grupului, menţionează E. Surdu [15, p. 187-202]. În procesul de
asimilare a valorilor, normelor, regulilor, atitudinilor, acceptate social, individul îşi
exersează şi îşi dezvoltă totodată gândirea, imaginaţia, capacitatea creatoare. Susţinători ai
acestui punct de vedere, L. Broom, Ph. Selznick, Malrieu etc. definesc socializarea ca un
proces de „maturizare”, de dezvoltare progresivă care permite identificarea individului cu
ceilalţi membrii ai societăţii din care face parte, afirmarea individului ca persoană unică. În
literatura sociologică relativ recentă, socializarea este înţeleasă ca un proces prin care
indivizii îşi constituie personalitatea, o modalitate prin care individul îşi obţine „substanţa
socială şi culturală”, personalitatea socială şi nu în ultimul rând ea are o funcţie vitală
pentru individ şi societate [apud 5, p. 201].
Printre primii care studiază procesul de socializare este James Mark Baldwin şi
promovează psihosociologia orientată interacţionist. Mecanismele procesului de
socializare au fost explicate, de-a lungul timpului în diferite moduri, socializarea având o
multiplă semnificaţie: psihologică, culturală şi sociologică. Acestea pun în lumină aspecte
variate ale socializării. Bunăoară, psihanaliza concepe socializarea ca procesul prin care
copilul este învăţat să dividă valorile sociale în termenii „bun” şi „rău” şi să controleze orice
pornire înnăscută de a încălca regulile societăţii. Ea îl orientează spre normele şi regulile
stabilite de societate. Astfel, individul va oscila permanent între instinctul de a căuta
plăcere chiar cu riscul de a încălca normele sociale şi necesitatea de a-şi adapta
comportamentul la cerinţele sociale, personalitatea fiind produsul interacţiunii dintre
natură şi educaţie [apud 2].
Modelele explicative de analiză a socializării sunt numeroase dar le putem înscrie în
două mari direcţii: cel al determinismului social şi cel al individului ca actor social.
Perspectiva deterministă consideră individul ca fiind o fiinţă pasivă care doar primeşte,
analizează normele şi valorile altora, reacţionează la factorii de mediu social şi se
socializează prin constrângerile şi presiunile exercitate de societate. Astfel, teoria
socializării propusă de E. Durkheim este, în mare măsură, o teorie integrativă care conduce
la pasivitatea individului în raport cu societatea. „Momentul Parsons” al teoriei socializării
completează concepţia durkheimiană, situându-se tot în contextul paradigmei
deterministe. Pentru Parsons, socializarea este un proces de achiziţie treptată şi de
transpunere lăuntrică, în fiinţa individului, a normelor şi valorilor societăţii, prin învăţare,
imitaţie, identificare şi proiecţie. Perspectiva conflictualistă adaugă acestor viziuni relaţiile
de putere predominante, socializarea fiind percepută ca un proces coercitiv care
promovează interesele unui grup în defavoarea altora [apud 4].
În opoziţie cu teoriile funcţionaliste, deterministe, se situează teoriile socio-
psihologice, mai ales sociologii Boudon şi Bouricaud care acordă întâietate individului şi
capacităţii sale de adaptare, de învăţare prin interacţiunea cu celălalt şi asimilarea
evenimentelor. Reprezentanţi de seamă ai acestei perspective sunt şi psihologii: Jean
Piaget (potrivit lui, interacţiunile familiale şi grupale ale copilului influenţează formarea
judecăţilor sale morale şi însuşirea operaţiilor logice) şi Albert Bandura, iar în sociologie
Annick Percheron şi George Herbert Mead [12]. În viziunea interacţioniştilor, prin
socializare se înţelege procesul de construcţie a sinelui, fiind conturată astfel, teoria sinelui
în oglindă, enunţată pentru prima dată de Charles Horton Cooley (1864-1929). Potrivit
- 247 -
acestuia, individul îşi formează sinele prin şi în relaţionare cu semenii, aceştia

reprezentând veritabile „oglinzi” pentru el. Ne formăm sinele pornind de la imaginile
reflectate în „celălalt” dar în strânsă legătură cu specificul caracteristicilor acestuia [2]. În
aceeaşi logică, G.H. Mead propune teoria formării sinelui potrivit căreia socializarea se
realizează în trei stadii: cel al imitaţiei (copilul imită comportamentele celorlalţi), stadiul
altuia semnificativ (individul reproduce comportamentele persoanelor semnificative
pentru el şi acordă semnificaţii personale acestor comportamente) şi cel al altuia
generalizat (actorul social îşi învaţă şi asumă rolul concomitent cu acceptarea şi
respectarea poziţiilor ocupate de ceilalţi pe scena socială). În viziunea savantului G.H.
Mead, eul (sinele social – engl. self; fr. le soi) – personalitatea umană formată prin
interacţiune socială şi asumarea rolurilor sociale – are două componente: componenta
socială (engl. me; fr. le soi) corespunde statusurilor şi rolurilor sociale şi componenta
subiectivă (engl. I, fr. le je) care este o dimensiune creativă a sinelui social [12].
Aşadar, reţinem faptul că interacţiunea socială are un rol esenţial în formarea şi
educarea copiilor, numai în contact cu alteritatea putându-se desfăşura orice proces de
achiziţie a unor roluri sociale noi. Prin socializare, individul negociază, asimilează şi
interiorizează un set de moduri de a gândi, de simţire şi acţiune, statusuri, valori, norme,
simboluri, cutume, ideologii specifice societăţii în care acesta evoluează şi de care are
nevoie imperioasă pentru a acţiona. Prin socializare, societatea se perpetuează,
transmiţându-şi moştenirea culturală de la o generaţie la alta. Identitatea socială a
individului, creşterea solidarităţii între membrii grupurilor datorită cristalizării
sentimentului de apartenenţă la acel grup, se dobândesc prin socializare. Personalitatea
apare din interacţiunea comunicaţională şi socială [11].
Sintetizând, putem afirma că perspectiva interacţionistă a socializării este preocupată
de modul în care oamenii atribuie anumite semnificaţii realităţii sociale. Prin procesul
socializării i se oferă copilului mesaje care îi vor permite să înţeleagă situaţiile de viaţă.
Potrivit „Teoremei lui Thomas”: „dacă oamenii definesc situaţiile ca fiind reale, ele sunt
reale în consecinţele lor” [apud 1, p. 81], ceea ce contează într-adevăr este interpretarea pe
care individul o dă realităţii şi nu realitatea obiectivă. Înţelesul pe care îl atribuim
comportamentului persoanei este influenţat de procesul socializării. Erik H. Erikson,
psihanalist cu contribuţii importante în domeniul psihosociologiei lansează teoria
ciclurilor vieţii potrivit căreia secvenţele dezvoltării stadiale sunt identice pentru toţi
oamenii. Fiecare stadiu conţine componente pozitive şi negative, interacţiunea socială fiind
determinantă pentru actualizarea uneia sau alteia dintre componente. Aceeaşi perspectivă
amintită este preocupată şi de modul în care se formează imaginea de sine a individului.
Autopercepţia este mecanismul de elaborare a imaginii de sine şi prezentarea persoanei
sau autoprezentarea ori managementul impresiei se referă la efortul depus de oameni în
încercarea de a transmite informaţii despre propria persoană. Atitudinea de prezentare a
propriei personalităţi poartă denumirea de monitorizarea prezentării calităţilor proprii
(self-monitoring). Imaginea de sine cuprinde trei dimensiuni: eul actual, real (modul în
care noi considerăm că suntem), eul ideal (cum ne-am dori să fim) şi eul aşa cum noi
credem că ceilalţi ne percep. Imaginea de sine se consolidează atunci când individul se
asigură că este diferit de ceilalţi, aşadar prin comparare socială. În 1954, Leon Festinger
definitivează teoria comparării sociale [apud 10]. Prin comparare cu membrii grupului
individul validează atitudinile, opiniile şi valorile personale. Această teorie explică
formarea grupurilor prin faptul că oamenii au tendinţa de a se asocia cu cei asemănători
- 248 -
lor. Prin compararea intergrupuri, indivizii activează procese de categorisire ce implică atât
diferenţierea cât şi similitudinea. Procesul de categorisire socială, relevat de Henri Tajfel şi
dezvoltat ulterior de colaboratorii săi [apud 13, p. 38], are două funcţii: cognitivă (de
cunoaştere a mediului social şi adaptare la acest mediu) şi identitară (căutarea unei
identităţi sociale). Ca urmare a accentuării categorizării se formează stereotipurile – erori
cognitive în procesarea informaţiilor, clişee mentale, judecăţi de valoare pozitivă sau
negativă, cristalizate sub forma unor convingeri, inoculate prin intermediul instituţiilor
implicate în procesul de socializare. Prejudecata, după cum susţine A. Gavreliuc, poate fi
definită ca atitudinea în general negativă îndreptată înspre membrii unui grup, întemeiată
pe simpla apartenenţă a „subiecţilor ţintă” la acel grup, în timp ce discriminarea se
defineşte ca acel comportament negativ care are ca ţintă obiectul unei prejudecăţi pe baza
unui stereotip social, precum cel impus de statusul etnic, rasial, economic sau confesional
al „celuilalt” [8, p. 124, 131].
În cursul socializării sunt învăţate şi atitudinile. Potrivit lui G. Allport, atitudinea este
o stare de pregătire mentală şi neurală, organizată prin experienţă, care exercită o
influenţă diriguitoare sau dinamizatoare asupra răspunsului subiectului la toate obiectele
şi situaţiile cu care este în relaţie. Sociogenetic, atitudinile sunt relaţii sociale interiorizate
şi personalizate, cu o accentuată coloratură subiectivă. În consecinţă, omul este modelat de
situaţiile sociale, de raporturile sociale, pe care le personifică, interiorizându-şi
particularităţile acestora [apud 6].
Sursele formării atitudinilor sunt: învăţarea socială, compararea socială şi factorii
genetici. Ne vom opri cu precădere asupra primului factor şi vom încerca o analiză succintă
a acestuia. Teoria învăţării sociale abordează personalitatea ca achiziţie de comportamente
în context social şi consideră că învăţarea poate fi: spontană, dirijată, observaţională sau
participativă. Albert Bandura – principalul teoretician care consideră că personalitatea se
formează în interacţiunea cu actorii sociali – prezintă această teorie, în care un rol central
îl atribuie imitaţiei şi consideră că achiziţia noilor comportamente se poate realiza prin
observarea modelelor. Procesul de formare a atitudinilor se finalizează, de obicei, cu
cristalizarea unor modele culturale proprii definite ca proiecţii comportamentale. Aceste
modele sunt strâns legate de modelele dezvoltării social-economice şi, din această cauză,
orice schimbare a sistemului economic şi social provoacă o schimbare a modelelor
culturale [apud 7].
Expresia verbală a atitudinii este opinia, considerată preponderent conjuncturală şi
reflectând reacţii momentane faţă de situaţii episodice. Vom raporta în continuare
atitudinile şi opiniile la statusuri şi roluri. Aşa cum am afirmat, o parte importantă a
procesului de socializare este învăţarea rolurilor sociale. Acestea pot fi definite ca seturi de
aşteptări comportamentale ataşate la poziţiile ocupate în sistemul social [1, p. 81]. Astfel,
rolurile sociale articulează interacţiunea umană. Acestea sunt învăţate prin interacţiune
interpersonală, de la ”celălalt” primim informaţii cu privire la descrierea fiecărui rol social
şi feedback-uri cu privire la măsura în care noi corespundem aşteptărilor asociate rolului
îndeplinit. Sociologia a preluat noţiunea de „status social” cu semnificaţiile de „loc al
individului în societate”, din care decurge „o colecţie de drepturi şi de datorii” – potrivit
antropologului american Ralph Linton, dar şi ca „ansamblul comportamentelor la care se
poate aştepta legitim din partea altora” (Jean Stoetzel), în funcţie de poziţia socială
ocupată. Iniţial, termenul de status a fost utilizat în sensul drepturilor şi obligaţiilor unei
persoane, al puterii de care dispune. Există două categorii de statusuri, potrivit lui T.
- 249 -
Parsons: statusul atribuit (vârstă, sex, religie, rasă, mediu familial) şi statusul dobândit
(poziţia câştigată de o persoană prin învăţare) [apud 15].
Tot prin socializare copilul învaţă normele care guvernează comportamentul său,
înţelegând prin norme seturi de reguli de comportament, codificate simbolic, care conferă
legitimitatea mişcării individului în spaţiul social, în scopul realizării practice a valorilor
reprezentative pentru sistemul social considerat de Ş. Buzărnescu. Normele au un sens
după care oamenii se orientează în reţelele sociale şi culturale, astfel încât ei să ajungă la
acceptarea reciprocă a convieţuirii într-un spaţiu social, funcţiile normelor fiind un reflex
al culturii în care ele fiinţează. Există un număr de funcţii prezente în orice societate:
exprimarea şi promovarea cerinţelor funcţionale ale unui sistem, expresie acţională a
cunoştinţelor acumulate, mod simplificat de decizie, modalitate simplă de exercitare a
controlului, crearea consensului şi reducerea incertitudinii [3].
În contrast cu termenul de atitudine, ce desemnează caracteristicile subiective ale
membrilor grupului, valoarea poate fi definită ca acea caracteristică obiectivă a vieţii
sociale dobândită în procesul de socializare. Întrucât, definiţiile date valorii sunt multiple
şi variate, importantă este evidenţierea notelor fundamentale ale noţiunii şi raportarea la
concepte apropiate cum ar fi: norme sociale şi atitudini. În concepţia profesorului P. Iluţ
[9, p. 12], notele fundamentale ale conceptului de valoare sunt: generalitate şi centralitate
(în universul spiritual-simbolic al societăţii şi în structura personalităţii umane), standarde
(criterii evaluative) ale acţiunilor umane, vectori motivaţionali (determină şi orientează
acţiunea) şi au un caracter conştient, deliberat. Relaţiile dintre valori şi norme sociale şi
atitudini evidenţiază o serie de caracteristici ale valorilor. Astfel, dacă normele sociale ne
arată cum să ne comportăm în diferite situaţii concrete, fiind mai mult exterioare şi
impersonale, valorile reprezintă prescrieri mai generale ale modului de comportare, sunt
interioare şi personale, devenind astfel punct de referinţă pentru normă. Distincţiile între
atitudini şi valori sunt numeroase, important de precizat este faptul că acestea din urmă le
ghidează pe cele dintâi, exprimându-se în acestea. Mecanismele prin care aceste valori se
formează la nivel individual fac referire la procesele învăţării (condiţionarea skinneriană,
imitaţia, identificarea) desfăşurate în cadrul grupurilor de referinţă la care aderă copilul
(peer group, familie, şcoală), predispoziţiile înnăscute, evoluţia culturală şi sintezele
personale ale tânărului [9, p. 11-78].
Fiind permanent în situaţia de adaptare la noilor situaţii şi realităţi sociale,
socializarea poate fi considerată un proces continuu, ce se desfăşoară de-a lungul întregii
dezvoltări ontogenetice a individului. Astfel, socializarea primară se realizează în copilărie
prin învăţarea valorilor de bază, a rolurilor, prin intermediul limbajului şi este profund
afectivă; socializarea anticipativă – implică învăţarea valorilor, credinţelor şi
comportamentelor unui grup căruia persoana nu îi aparţine în prezent, dar la care aderă şi
are rolul de a facilita tranziţia spre un nou status sau grup; resocializarea – se petrece
atunci când ne schimbăm radical un anumit mod de viaţă şi suntem nevoiţi să învăţăm
seturi noi de comportamente, norme, valori, credinţe etc. cu scopul adaptării la noile
statusuri sociale; desocializarea – presupune izolarea fizică şi socială a unei persoane;
socializarea secundară – se produce ca învăţare a normelor şi valorilor altor instanţe de
socializare (şcoala, grupul de prieteni, grupurile de adulţi etc.); socializarea inversă –
atunci când conţinuturile socializatoare sunt transmise de la generaţia tânără către
generaţia vârstnicilor şi socializarea continuă înţeleasă ca necesitatea învăţării permanente
de către individ a noi norme şi valori. Din cele expuse reiese că principalii agenţi ai acestui
- 250 -
proces sunt: familia, şcoala, grupa de vârstă, mijloacele de comunicare în masă,

apartenenţa religioasă etc. Procesele prin care acţionează aceşti agenţi ai socializării sunt:
expunerea selectivă (la comportamentele dorite, dezirabile şi evitarea expunerii la
atitudinile calificate ca nedorite), modelarea (concentrarea atenţiei asupra persoanelor
semnificative, reţinerea modului de comportare a acestora şi interiorizarea acestuia),
identificarea (dorinţa de a fi asemănător celuilalt), recompensarea şi pedepsirea [4].
Bibliografie
1. Agabrian M. Sociologie generală. Iaşi: Editura Institutul European, 2003.
2. Bushman B. et al. Self-esteem and Aggression. 2009. Disponibil la:
http://www.sitemaker.umich.edu/brad.bushman
3. Buzărnescu Ş. Sociologia conducerii. Timişoara: Editura de Vest, 2008.
4. Chelcea S., Iluţ P. Enciclopedie de psihosociologie. Bucureşti: Editura Economică,
2003.
5. Ciocârlan C. Raporturile interpersonale. 1973. Disponibil la:
http://www.scribd.com/doc/11121880/raporturile-interpersonale-vasile-c
6. Flaspohler P. et al. Stand by me: the effects of peer and teacher support in
mitigating the impact of bullying on quality of life. 2009. Disponibil la:
http://www3.interscience.wiley.com/journal/122453512/abstract?CRETRY=1&SRE
TRY=0
7. Flook L., Repetti R., Uullman J. Classroom social experiences as predictors of
academic performance. 2005. Disponibil la:
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/15769188
8. Gavreliuc A. O călătorie alături de celălalt. Timişoara: Editura Universităţii de Vest,
2002.
9. Iluţ P. Valori, atitudini şi comportamente sociale. Iaşi: Editura Polirom, 2004.
10. Lopey E. et al. Aggressive and nonaggressive rejected students: an analysis of
their differences. 2006. Disponibil la: http://www.eric.ed.gov
11. Mancini T., Fruggeri L., Panari C. An extension of the school moral atmosphere
construct and its association with aggressive behaviors in secondary school. 2006.
Disponibil la: http://www.eric.ed.gov
12. Mead G. L’esprit, le soi et la société. Paris: PUF, 1963.
13. Milcu M. Psihologia relaţiilor interpersonale: competiţie şi conflict. Iaşi: Editura
Polirom, 2005.
14.Stănciulescu E. Teorii sociologice ale educaţiei. Iaşi: Editura Polirom, 1996.
15. Surdu E. Sociologia educaţiei. Timişoara: Editura Eurostampa, 2004.
Angela DASCAL
(Republica Moldova)
PROMOVAREA VALORILOR SOCIALE ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE
Abstract. Taking into consideration a series of studies about early education, and
the quality of the education from the beginning of life, politically and practically
adequate, this study proposes new arguments in favor of early education. The heart of
the study is relationship between early education and social development, in order to
eliminate all discrimination, to respect the human diversity and unicity in early stages.
- 251 -
„Cu fiecare copil pe care-l educăm, câştigăm un om.”

(Victor Hugo)
Cum nu există societate fără comunicare, aşa nu există nici personalitate, individ fără
interacţiune cu mediul social. Între personalitate şi societate se stabileşte o relaţie
sistemică, în care personalitatea se integrează în diverse subsisteme (structuri de activităţi
sociale care realizează funcţii ale sistemului social, activităţi economice, politice, de
familie, culturale etc.), fiind în raport cu societatea, considerat sistem global, element în
sistem, agentul acţiunii sociale.
În cadrul acestei relaţii, societatea formează, modelează personalitatea conform
sistemului de norme şi valori acceptate într-un moment istoric dat, iar personalitatea
prin activitatea sa creatoare, optimizează societatea, perfecţionează mecanismele
sistemului social, creează noi structuri sociale, adecvate sensului devenirii istorice.
Educaţia timpurie găseşte argumente tot mai convingătoare de generalizare, pentru
că demonstrează tot mai mult faptul că viitorul depinde de modul de construire şi
practicare a politicilor educaţionale pentru copilăria mică. E ştiut, că de felul cum este
îngrijit, crescut şi educat copilul mic depinde dezvoltarea socială viitoare prin aportul
individual, dar şi prin achiziţiile consistente de comportamente sociale de tipul participării
şi implicării, acceptării diversităţii, empatiei şi spiritului cooperării.
Schimbarea socială este o caracteristică a timpurilor noastre. În fiecare societate se
simte nevoia de unitate şi coeziune dar de şi de integrare şi participare a fiecărui membru
pentru a se utiliza la maxim potenţialul existent.
Din perspectiva valorilor sociale implicate, educaţia timpurie antrenează o serie de
concepte şi de modele de acţiune care prevăd dezvoltarea fiecărui individ ca participant
activ la construcţia socială. Astfel este vorba de concepte ca diversitate, integrare,
participare, incluziune socială. Fiecare copil se constituie ca un model unic de nevoi
specifice traduse în câmpul educaţional prin cerinţe de dezvoltare comportamentală şi
atitudinală. De aici se identifică nevoia de incluziune socială şi de respect a diversităţii
umane.
O idee interesantă, evidenţiată prin studiile şi cercetările actuale, şi care constituie un
argument forte pentru educaţia timpurie este aceea că fiecare copil cunoscut (prin
particularităţile şi nevoile sale), acceptat şi ascultat, constituie un actor important pentru
politicile economice şi sociale. Altfel spus, investiţia în copil prin programe de educaţie
timpurie aduce beneficii dezvoltării economice şi sociale şi rentabilitate socială [4].
A recunoaşte rolul social al copilului, chiar înainte ca el să se poată exprima prin
comunicare directă şi să participe la viaţa socială prin contribuţie personală, devine o
direcţie interesantă şi incitantă pentru educatori. Cunoaşterea nevoilor copilului,
acordarea drepturilor lui la o viaţă decentă, normalizată care să îi ofere un viitor, constituie
un element central al politicilor sociale actuale. Acestea se dezvoltă prin recunoaşterea
priorităţilor şi adaptarea legislaţiei şi serviciilor la nevoile individuale ale copiilor,
familiilor care îi cresc şi ale comunităţilor cărora le aparţin.
În ultimele decenii îngrijirea, creşterea şi educaţia copiilor constituie o prioritate la
nivel global. Sursele care susţin această orientare constau în teoriile actuale cu privire la
dezvoltarea copilului dar şi în cele care se referă la dezvoltarea socială şi la rolul
individualităţii în construirea societăţii [4].
- 252 -
Nu numai studiile de psihologie, pedagogie, medicină sau sociologie au un cuvânt de

spus, ci şi studiile economice tind să demonstreze că dezvoltarea factorilor economici este
dependentă de intervenţia timpurie educaţională şi de măsurile sociale pentru protecţia şi
educaţia copilului.
O altă dimensiune legată de valorile promovate de educaţia timpurie este
parteneriatul educaţional în favoarea copilului. Parteneriatul educaţional cu
familiile şi cu comunităţile de orice tip, constituie o cerinţă a dezvoltării sociale
dar şi individuale. Recunoaşterea valorii umane, importanţa primilor ani în dezvoltarea
individuală sunt punctele de reper de la care este firesc să se pornească orice program
educaţional. În acelaşi timp se solicită ascultarea nevoilor copilului, cunoaşterea acestora şi
evidenţierea rolului lui în acest parteneriat.
Putem sintetiza ideea ca valorile educaţionale cu care operăm azi promovează
recunoaşterea importanţei creatoare a fiecărui individ, de la cele mai mici vârste, în
contextul social căruia îi aparţine. De aici rezultatele studiilor actuale se referă şi la
identificarea de timpuriu a comportamentelor sociale necesare participării şi
implicării fiecăruia în viaţa socială.
Multă vreme s-a crezut că integrarea socială se referă doar la contribuţia individuală
la nivelul societăţii, cu precădere contribuţia prin muncă, prin produse care dezvoltă sfera
economică. Dar, tot mai mult se înţelege şi se apreciază valoarea intrinsecă, general
umană, a participării fiecăruia după posibilităţile sale la relaţiile sociale şi că pregătirea
pentru integrare socială şi profesională este parte a procesului de educaţie încă de la
începutul vieţii, nu numai după adolescenţă. Pedagogia timpurie ne relevă azi şi
importanţa comportamentelor pro-sociale [3], precum şi faptul cert că de modul cum
se construieşte mediul socio-cultural al fiecărui copil depinde contribuţia sa la viaţa
comunitară.
La baza acestei orientări stau preponderent cercetări şi studii care demonstrează
valoarea intervenţiilor educaţionale la vârstele mici pentru dezvoltarea personalităţii
umane şi importanţa unui mediu adecvat de viaţă care să ofere bunăstarea copilului
şi o calitate a vieţii individuale şi de familie, în care nevoile fundamentale şi cele
particulare ale fiecăruia să fie cunoscute şi satisfăcute.
E cunoscut faptul că o direcţie importantă analizată de studiile actuale, şi care se
referă la planul social este legătura dintre incluziunea socială şi respectul
diversităţii [3]. Educaţia timpurie se leagă firesc de realizarea acestor două deziderate
actuale: dezvoltarea incluzivă a societăţii şi valorizarea diversităţii la nivel
social.
Există dovezi sigure că valoarea incluziunii sociale şi respectul diversităţii contribuie
fundamental la dezvoltarea personală şi socială a copiilor de vârstă mică. Când ne referim
la incluziunea socială dimensiunile analizei se referă şi la cetăţenie, statut social şi
drepturi.
Programele care se referă la incluziunea socială se adresează astfel în principal
combaterii discriminării şi eliminării barierelor bazate pe standarde socio-
economice, credinţele politice, etnicitate sau alte caracteristici, care împiedică
copiii să aibă un acces egal şi echitabil la resurse, servicii şi facilităţi de dezvoltare.
Analizele efectuate demonstrează că respectul pentru diversitate se manifestă în principal
prin promovarea atitudinilor pozitive şi recunoaşterea nevoilor diferite ale oamenilor
[3].
- 253 -
Din aceste considerente orice program care prevede promovarea diversităţii se referă
la dezvoltarea comportamentelor pro-sociale, cultivarea interacţiunilor sociale responsive
şi a deprinderilor sociale incluzive, cele care se referă la eliminarea efectelor prejudecăţilor
şi discriminărilor de orice natură.
Luând în considerare cele menţionate mai sus putem puncta unele recomandări:
 Prima recomandare vizează nevoia de a crea noi modele acţionale nu doar în creşe şi
grădiniţe, ci şi la nivelul familiei, în dezvoltarea practicilor educaţionale ale
părinţilor. Nevoia de a promova programele pentru părinţi, consilierea acestora dar şi
o atitudine pozitivă, creativă, în legătură cu această schimbare.
 O cerinţă importantă se referă la formarea educatorilor din instituţiile preşcolare în
spiritul educaţiei timpurii şi în înţelegerea nevoii de a conlucra cu familia şi
comunitatea, pentru a elabora şi implementa programele cele mai adecvate nevoilor
identificate la copiii de vârstă preşcolară mică.
 Implicarea familiilor şi a educatorilor profesionişti, pentru a învăţa şi a utiliza modele
educaţionale care să stimuleze participarea copiilor şi încrederea în valoarea
fiecăruia.
 Accentul pe relaţiile sociale, comportamente pro-sociale şi învăţarea socială
constituie priorităţi cu care programele de educaţie timpurie au nevoie să se
familiarizeze. Încurajarea cooperării, negocierii, acceptării şi valorizării
diversităţii, rezolvarea conflictelor în manieră creativă, eliminarea competiţiei care
etichetează şi marginalizează, sunt unele dintre comportamentele sociale necesar de a
fi stimulate.
 Grija pentru dezvoltarea comportamentelor pro-sociale şi socio-afective care să
ofere teren propice stăpânirii emoţiilor şi cultivării sentimentelor pozitive
 Promovarea metodelor pedagogice cele mai eficiente în stimularea unei imagini de
sine pozitive şi respectului de sine la toţi copiii.
 Încurajarea inovaţiilor şi iniţiativelor în educaţia copiilor mici şi în schimbarea
pedagogiei preşcolare pentru deschiderea acesteia către modele care să planifice
programul educaţional conform nevoilor de dezvoltare ale copiilor şi nu după
conţinuturile informaţionale.
 Promovarea schimburilor de experienţă şi a modelelor de cooperare între educatori
şi alţi specialişti implicaţi în educaţia timpurie. Un rol activ şi pozitiv îl are, în acest
sens, consilierea şcolara în grădiniţă.
Bibliografie
1. Adaptare după metoda Portage: Ghid practic pentru educaţia timpurie
(vârsta 0-2 ani). Chişinău, Editura Universul. 2003.
2. Adaptare după metoda Portage: Ghid practic pentru educaţia timpurie
(vârsta 2-4 ani). Chişinău, Editura Universul. 2003.
3. Bernard van Leer Foundation. Promoting social inclusion and respect for
diversity in the eraly years. Early Childhood Matters Journal, june 2007,
number 108.
4. Boyden J., Levison D. Children as Economic and Social Actors in the
Development Process, EGDI. Working paper nr. 1. 2000.
5. Educaţie pentru toţi şi pentru fiecare. Proiectul „Educaţie pentru toţi –
iniţiativă de acţiune rapidă” în R. Moldova. Chişinău: Bons Offices, 2010.
- 254 -
Alla VASILACHE
(Republica Moldova)
MANAGEMENTUL PARTENERIATULUI
GRĂDINIŢĂ – FAMILIE – ŞCOALĂ:
CONDIŢIE EFICIENTĂ A PROCESULUI EDUCAŢIONAL
Abstract. At the contemporary level, the partnership of the kindergarten with the
parents, the school and the community in the activity and the educational decision
making process represents the action of taking care of the activity of the preschool
domain. The preschool mission as a public education cannot be fulfilled only within the
community area as a result of the interaction of the kindergarten with the social cultural
and economical medium. It is imposed that the realization of an efficient relationship
with the exterior, the realization of authenticable partnerships. The partnership project is
very useful for parents to develop and respect the obligations linked to the growing and
training the children, didactic personnel for improving the level of the activity within the
team work, knowing the children that are going to be integrated into the school system,
knowing the school’s demands.
La etapa contemporană, parteneriatul grădiniţei de copii cu familia, şcoala şi

comunitatea în activitatea şi decizia educativă reprezintă preocupări de activitate ale
domeniului preşcolar. Misiunea învăţământului preşcolar, ca învăţământ public nu poate fi
realizată decât în interiorul spaţiului comunitar, ca rezultat al interacţiunii grădiniţei cu
mediul social, cultural şi economic. Se impune, deci, realizarea unei relaţionări eficiente cu
exteriorul, realizarea de partneriate autentice. Proiectul de parteneriat le foloseşte
părinţilor pentru a cunoaşte şi respecta obligaţiile legale privind creşterea şi educarea
copiilor, cadrelor didactice pentru perfecţionarea muncii în echipă, cunoaşterea copiilor ce
vor fi integraţi în şcoală, cunoaşterea cerinţelor şcolii [4].
Familia – grădiniţa – şcoala constituie „academia educaţiei” la vârsta preşcolară.
Acest gând, această sintagmă ne-a obligat să cercetăm şi să examinăm metodologia de
creare a parteneriatului între aceste trei componente, elaborând mecanismul de
funcţionare în soluţionarea chestiunilor legate de problema abordată. Cercetarea
problemei date indică faptul că părinţii şi cadrele didactice pot crea un parteneriat de
succes, viabil, angajându-se în activităţi comune, sprijinindu-se unii pe alţii în îndeplinirea
rolurilor cerute, desfăşurând proiecte de curriculum colaborativ în instituţie, participând
împreună la diverse activităţi de luare a deciziilor, fiind partenerii copiilor lor [4].
Ne-am convins că parteneriatul educaţional familie-grădiniţă-şcoală trebuie edificat
prin identificarea împreună a punctelor forte, a intereselor şi nevoilor familiilor, copiilor şi
a instituţiei, elaborând strategii care să răspundă acestora; trebuie întărit prin
perfecţionarea şi dezvoltarea profesională a tuturor celor implicaţi în parteneriat
(conducerea instituţiei, cadrele didactice, părinţii). Toţi aceştia au nevoie de cunoştinţe şi
deprinderi, care să le permită să lucreze unii cu alţii, precum şi cu o comunitate mai largă,
în scopul sprijinirii educaţiei copiilor. Dezvoltarea unui parteneriat de succes necesită un
efort continuu, iar programul educaţional trebuie să evalueze în mod regulat efectele
parteneriatului, folosind indicatori multipli.
Parteneriatul educativ grădiniţă-familie trebuie iniţiat de instituţia preşcolară, ce are
autoritatea socială şi legală de a se preocupa de educarea copiilor, având, concomitent, şi
- 255 -
calitatea dată de pregătire psiho-pedagogică a personalului didactic, de a aprecia care sunt

nevoile, posibilităţile copilului, raportate la cerinţele societăţii [4].
Actualul curriculum plasează familia, părintele în rol de partener activ în educaţia
copilului. S-a crezut multă vreme că instituţiile de învăţământ poartă întreaga
responsabilitate a educării copilului, familia fiind doar beneficiarul acesteia acţiuni.
Familia nu poate fi parte separată în acest context, rolul părinţilor nu încetează odată cu
intrarea copilului în instituţia de învăţământ, se schimbă doar modalitatea de abordare a
copilului, în raport cu noul său statut şi în deplina concordanţă cu ceea ce se întâmplă în
mediul educaţional [1].
Părinţii vor fi implicaţi permanent în activitatea grădiniţei, nu doar atunci când se
ivesc probleme. Ei vor fi informaţi asupra politicilor educaţionale ale grădiniţei, vor
cunoaşte scopul şi obiectivele programului educativ la care participă copilul lor. Pentru ca
parteneriatul să fie eficient, nu doar formal, este esenţial să fie implicaţi în adoptarea
deciziilor, să devină participanţi activi în derularea acţiunilor, să identifice, în tematica
acţiunilor, valorificarea informaţiilor pe care ei le-au oferit despre copiii lor. Părinţi şi
educatori, cu toţii au, în egală măsură, răspunderea contribuţiei şi eforturilor comune
pentru a construi o relaţie de bună colaborare în beneficiul copilului.
Oricât de universală şi de unică nu ar fi educaţia în familie, ea nu asigură pe deplin
condiţii pentru dezvoltarea armonioasă şi multilaterală a personalităţii copilului. În acest
scop grădiniţa asigură o varietate mare de activităţi care se pot desfăşura în parteneriat cu
părinţii.
Cele mai eficiente modalităţi de valorizare şi implicare a părinţilor ca parteneri sunt
[3]:
 şedinţele cu părinţii – reprezintă o şcoală a educaţiei, ce oferă ocazia de a
interacţiona, de a discuta şi a oferi părinţilor informaţii temeinice asupra unor teme
educative, asupra progreselor copiilor, oferă posibilitatea de a iniţia schimbări în
derularea unor programe;
 lectoratele-pe teme propuse de educatoare sau sugerate de părinţi, cu scopul unei
mai bune informări asupra problemelor ce vizează evoluţia cognitivă şi psiho-
emoţională a copiilor;
 consultaţiile individuale-oferă posibilitatea informării individuale asupra unor
probleme comportamentale ale copilului, a analizei cauzelor ce au generat aceste
manifestări, a iniţierii unor măsuri educative a căror eficienţă este dată de
consecvenţa aplicării acestora;
 participarea părinţilor la activităţile din grădiniţă-oferă părinţilor posibilitatea de a
cunoaşte nivelul de pregătire al copilului, deprinderile însuşite, capacitatea sa de
relaţionare cu copiii grupei, metodele şi procedeele specifice activităţii preşcolare;
 vizite, plimbări, excursii, drumeţii-părinţii se implică în organizarea acestor
activităţi, participă la sponsorizarea acestora, după caz, se implică în asigurarea
siguranţei copiilor şi trăiesc, alături de ei, emoţii pozitive;
 expoziţia cu lucrările copiilor-asigură accesul părinţilor la traiectoria evoluţiei
deprinderilor artistico-plastice, practice, cognitive;
 sărbătorirea zilelor de naştere ale copiilor-bun prilej de exersare a unor deprinderi
de comportare civilizată, dar şi de a genera puternice trăiri emoţionale legate de
prezenţa invitaţilor sărbătoritului (membrii familiei) la manifestările specifice
evenimentului;
- 256 -
 şcoala familiei (ziua tăticilor, ziua bunicilor) – manifestări interactive în cadrul

cărora cuplul „tată-copil”, respectiv „bunic(bunică) – copil” vor desfăşura, la
concurenţă cu celelalte cupluri, acţiuni practice, amuzante (de exemplu, salate de
fructe, aranjamente florale, concurs de cântece, mini-dramatizări etc.);
 serbările-dedicate unor evenimente cu semnificaţie afectivă pentru copii, reprezintă o
modalitate eficientă prin intermediul căreia părinţii pot să împărtăşească cu copiii
lor, emoţiile unei manifestări cu puternică încărcătură afectivă;
 afişierul grupei (ungheraşul familiei) – oferă părinţilor informaţii despre orar, tema
săptămânii, cântece, poezii învăţate, anunţuri despre spectacole, concursuri etc.
 jurnalul/ revista grupei – la realizarea cărora părinţii înşişi pot avea contribuţii
(aranjarea fotografiilor, elaborarea unor descrieri, impresii legate de manifestări ale
grupei etc.).
 săptămâna Uşilor deschise – oferă părinţilor posibilitatea să observe cum se
comportă copilul lor în colectiv, îl pot compara cu alţi copii, se familiarizează cu
cerinţele educatorului.
Al doilea, pe lista priorităţii parteneriatelor educaţionale, este parteneriatul dintre
grădiniţă şi şcoală. Acţiunile noastre comune sunt orientate, în primul rând, spre
cunoaşterea copilului (aptitudini, motivaţii etc.), spre iniţierea copiilor în tehnicile de
muncă intelectuală şi asigurarea armonizării deprinderilor intelectuale cu trăsăturile de
personalitate: independenţă, perseverenţă, curiozitate epistemică, dar şi capacitate de
autoapreciere, de iniţiativă, apreciere reciprocă, de proiectare a propriilor acţiuni [3].
Dintre cele mai eficiente forme de colaborare a grădiniţei cu şcoala putem enumera:
Şedinţe comune, consfătuiri, consilii pedagogice, seminarii metodico-practice, mese
rotunde cu participarea cadrelor didactice (educatoarelor şi a învăţătoarelor),
părinţilor în vederea abordărilor problemelor majore, comune activităţii noastre;
Vizite şi asistenţe reciproce, activităţi comune urmate de analize şi discuţii;
Concursuri cu participare mixtă;
Contactul direct dintre preşcolari şi şcolari în unele activităţi comune, cu impact
emoţional, cu prilejul unor sărbători – ziua Mamei, Crăciunul şi Anul Nou, 1 iunie –
ziua internaţională a copilului, sărbătorile Pascale – activităţi ce favorizează
cunoaşterea interpersonală;
Activităţi demonstrative, cu caracter practic, a căror desfăşurare impune colaborarea
şcolar-preşcolar;
Implicarea preşcolarilor în derularea unor manifestări festive ce se desfăşoară în
şcoală;
Antrenarea şcolarilor şi a preşcolarilor în acţiuni de protejare a mediului;
Activităţi demonstrative interactive de evaluare a nivelului cognitiv şi psiho-motor al
preşcolarilor grupei mari pregătitoare, cu participarea şcolarilor în calitate de
membrii ai juriului.
În concluzie, menţionăm că, unitatea de acţiune a acestor factori educaţionali
grădiniţa–familia–şcoala, în opera de formare a copilului este condiţionată de unitatea de
vederi, de un mod comun de lucru şi o bună cunoaştere reciprocă, menite să asigure
eficienţa şi optimizarea procesului educaţional în beneficul copiilor, al familiilor lor şi al
comunităţii.
- 257 -
Bibliografie
1. Bunescu G.H, Alecu G., Badea D. Educaţia părinţilor – Strategii şi programe.
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1997.
2. Cemortan S. Copilul la debutul şcolar. Chişinău: Lyceum, 2001.
3. Cuzneţov L. Curriculum. Educaţie pentru familie. Chişinău, 2004.
4. Cuzneţov Secrieru L. Dimensiuni psihopedagogice şi etice ale parteneriatului
educaţional. Chişinău: UPS „Ion Creangă”, 2002.
5. Ghidul educatorului [PETI] Educaţia timpurie individualizată. UNICEF-Moldova.
Chişinău: Editura Cartier, 1999.
6. Pescaru-Băran A. Parteneriat în educaţie: familie, şcoală, comunitate. Bucureşti:
Aramis Print, 2004.
7. Socoliuc N., Cojocaru V. Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei copiilor de vârstă
preşcolară. Chişinău: Editura Cartea Moldovei, 2005.
Silvia ŞPAC
(Republica Moldova)
PARTENERIATELE EDUCAŢIONALE: OPORTUNITATE ÎN

FORMAREA/ DEZVOLTAREA MORAL-SPIRITUALĂ A ELEVILOR
Abstract. This article addresses to the problem of valorification of spiritual-moral

education to Educational partnerships: school – family – community. On the basis to
formation of moral and spiritual values is the family in the person of parents,
grandparents, which constitutes the starting point basic and the nucleus of achieving this
process. Moral feelings of the child can be deepened through its direct contact with the
beauty of nature, art, literature as promoting authentic values of press, radio, television.
Important is that they Taken it to contribute to the formation of moral and qualities
virtues, to develop intelligent multiples of learner.
„Valorile etern-umane sunt: Adevărul,

Binele, Frumosul, Sacrul, Egalitatea,
Libertatea, Solidaritatea. Valorile din această
categorie formează zona cea mai stabilă şi mai
sigură – ele au trecut „proba timpului”. Ele
formează cea ce (…) numim patrimoniul cultural al
umanităţii…”
(L. Antonesei)
Evoluţia şi transformările sociale din ultimii ani, inclusiv din sistemul educaţional
vizează nu numai instruirea elevului, dar şi transformarea acestuia în actor al propriei
formări prin intermediul colaborării şcolii cu familia şi comunitatea.
Actualmente politicile educaţionale sunt orientate spre sporirea calităţii serviciilor
educaţionale şi implicarea actorilor comunitari în formarea integrală a personalităţii
elevului, accesul acestuia la următoarea etapă/ treaptă a învăţământului şi/sau inserţia lui
socială. Apare necesitatea formării conştiinţei moral-spirituale începând cu primii ani de
şcolaritate, ce presupune conştientizarea sensului vieţii – autoperfecţionarea propriei fiinţe
şi formarea unei personalităţi desăvârşite capabilă să practice un stil de viaţă de calitate.
- 258 -
În acest context eforturile familiei, şcolii şi comunităţii trebuie să fie orientate asupra
realizării următoarelor sarcini:
- formarea la copii a unei imagini a lumii integre, reale, fundamentate din punct de
vedere ştiinţific;
- formarea conştiinţei civice a personalităţii cetăţeanului responsabil de destinele
Patriei, ţării sale;
- familiarizarea copiilor cu valorile universale ale omenirii şi formarea unei conduite
centrate pe valorificarea acestora;
- dezvoltarea creativităţii şi a autoconştiinţei, a Eu-lui propriu, a tendinţei spre
autorealizare.
În temeiul celor expuse constatăm că educaţia spirituală este într-o strânsă conexiune
cu educaţia religioasă şi educaţia morală, deoarece ambele asigură un ansamblu de
achiziţii obiectivate într-un şir de virtuţi personale cu conţinut determinat, în mod
preponderent, prin raportarea omului la
sine, semeni, Lume, Univers, Dumnezeu,
experimentându-se clar la nivel de
comportament, poziţie socială educaţie
civică, educaţie moral-spirituală.
Principalele instituţii sociale abilitate cu
funcţia de transmitere continuă a experienţei
sale de viaţă sub formă de cunoştinţe,
priceperi şi deprinderi necesare sunt familia
şi şcoala la care vin să consolideze şi să
aprofundeze prin modelele şi exemplele sale
şi alte instituţii sociale, devenind astfel
agenţii acţiunii educative comune (Biserica,
Mănăstirea, Teatrul, Cinematograful,
Televiziunea, Radioul, Internetul,
Policlinica, Centrul de creaţie, Primăria,
Biblioteca, Clubul sportiv).
Educaţia copilului apt să aprecieze şi să
promoveze valorile general-umane şi naţionale este scopul comun al familiei, şcolii şi
societăţii. Ea poate fi realizată eficient doar printr-o relaţie de parteneriat, prin divizarea
responsabilităţilor şi a funcţiilor între părţile implicate, prin investirea comună a
resurselor de timp, prin împărtăşirea informaţiilor, prin soluţionarea în comun a situaţiilor
problematice. Comunicarea eficientă, comportamentul şi conduita morală însoţită de
bunătatea sufletească necondiţionată sunt doar câteva dintre instrumentele importante în
stabilirea şi menţinerea unei relaţii de parteneriat, orientat spre educaţia moral-spirituală
a generaţiei în creştere.
În realizarea procesului de educaţie moral-spirituală pe lângă numeroasele sugestii şi
poveţe, există un cuvânt, o condiţie care trebuie respectată de toţi actorii implicaţi în
procesul educaţional pe parcursul întregii vieţi în propria comportare „reciprocitatea”.
Nu proceda cu alţii aşa cum nu doreşti să procedeze cineva cu tine sau binevenită este
respectarea proverbului „Ce ţie nu-ţi place, altuia nu-i face”.
Este foarte valoroasă utilizarea în contextul dat şi a „Scalei aşteptărilor copilului”
elaborată de cercetătoarea Larisa Cuzneţov. Astfel familiarizarea partenerilor educaţionali
- 259 -
cu acest instrument teoretico-acţional care conţine un ansamblu de nuanţe afective şi etice

va fi un suport după care adulţii vor putea aprecia dispoziţia, dorinţele, şi aşteptările
copilului.
Calea cea mai sigură de valorificare a educaţiei moral-spirituale este doar prin
contactul direct cu frumosul autentic din toate domeniile vieţii. Astăzi constatăm că
înrâuririle multiple pe care mass-media le exercită asupra intelectului şi vieţii afective îşi
prelungesc efectele şi asupra laturii voliţionale a vieţii sufleteşti a şcolarului, asupra
comportamentului social-moral în diversitatea formelor sale de manifestare şi în diferite
împrejurări, în familie, în şcoală, în societate. Impresiile generate de diferite filme,
emisiuni de televiziune şi radio, lecturi continuă adeseori să-şi menţină prezenţa şi să fie
active şi pe planul conduitei, provocând serioase devieri în comportamentul şcolarilor, cu
profunde semnificaţii de ordin psihosocial şi etic. Valorile sau non-valorile etice şi civice
(sociale) materializate în expresia artistică cinematografică, transpuse în expresia imaginii
şi cuvântului specifice televiziunii, ori redate în expresia literară la care recurg ziarele,
revistele şi cărţile devin pentru un număr mare de elevi (copii, adolescenţi sau tineri),
adevărate exemple sau modele, pozitive sau negative, de conduită, de ţinută morală
umană, pe care ei tind să le urmeze în propria lor comportare şi viaţă. Copiii îşi confruntă
astfel propriile acţiuni şi fapte, gândurile şi sentimentele lor personale cu a celora pe care-i
adoră şi îi idolatrizează, fie de o seamă cu ei, fie de alte vârste.
Nu numai educaţia morală, dar şi cea spirituală a copilului se face astăzi pe alte căi
decât cele urmate până în prezent sau mai bine zis la cele tradiţionale se adaugă noi
posibilităţi de modelare a opiniilor şi comportărilor sale în societate. Astfel citirea
expresivă a unui fragment literar, interpretarea unor melodii sau a unor fragmente celebre
din opere şi operete, contemplarea unor tablouri, vizionarea unor spectacole de teatru
constituie doar câteva din mijloacele de a percepe şi de a simţi frumosul, de a ne lumina
sufletul şi a ne face mai buni, educaţi şi informaţi. În cazurile enumerate adultul,
pedagogul, creatorul operei literare sau muzicale, reprezentantul instituţiei cu care
colaborează şcoala cu multă răbdare, tact şi dăruire trebuie să monitorizeze discipolii astfel
ca aceştia să poată percepe şi înţelege frumosul, trecând dincolo de barierele pe care
mijloacele de comunicare, arta le ridică uneori între ele şi cei neiniţiaţi. Barierele însă nu
vor putea fi depăşite dacă nu va exista un parteneriat sănătos între şcoală şi familie în
persoana: mamelor, taţilor, bunicilor, fraţilor, surorilor. Deoarece după cum citim şi în
cugetările Sf. Părinţi „Starea morală a copiilor atârnă aproape pentru toată viaţa în cea mai
mare parte, de influenţa morală pe care o are mama asupra lor. „Daţi-ne mamele cele mai
bune” – a spus cineva – „şi vom avea cei mai buni oameni” (Sf. Ioan Gură de Aur). Anume
mamelor, bunicilor le revine sarcina de a pune baza sentimentelor ideale la copil care
cuprind:
- sentimentele intelectuale ce se manifestă prin inteligenţă şi adevăr, cunoaştere şi
raţiune;
- sentimentele morale ce se manifestă prin cultivarea binelui, a valorilor morale ale
virtuţilor;
- sentimentele religioase ce se manifestă prin credinţă şi cultivă comunicarea omului
cu Dumnezeu;
- sentimentele estetice ce se manifestă prin gustul estetic, valoare sensibilă a naturii
şi artelor.
- 260 -
În aceeaşi ordine de idei, Sf. Ioan Gură de Aur menţionează că „Născându-şi copilul,
mama dă mai întâi lumii un om, iar pe urmă tot în el trebuie să dea cerului un înger”. Nu
în zadar în artă (literatură, muzică), în creaţia populară orală a popoarelor lumii este
cântat chipul mamei duioase, a tatălui apărător, al bunicilor sfătoşi şi blajini şi al dorului
de casa părintească. Familia este punctul de plecare în viaţa cea mare.
Fiecare din agenţii şi actorii educaţionali cu care se confruntă copilul pe parcursul
vieţii îşi lasă amprentele sale în lumea interioară a copilului contribuind astfel fie la
formarea virtuţilor sau invers la formarea unor trăsături negative, a viciilor. Totul va
depinde de metodologia utilizată pentru realizarea, funcţionarea şi menţinerea unor relaţii
de parteneriat în educaţia copiilor, accentul fiind pus pe elementele de ordin calitativ
(valori, atitudini).
Astfel, în cadrul lecţiilor şi activităţilor de EMS important este să plăsmuim suflete

nobile, generoase, tolerante.
În acest scop pot fi utilizate:
1. metodele de comunicare orală: povestirea, explicaţia, expunerea, dezbaterea;
2. metode de comunicare scrisă: studiul individual, lectura explicativă, lectura şi
interpretarea textului;
3. metode de cunoaştere a realităţii: observaţia, studiul de caz, exemplul;
4. metode fundamentate pe acţiune: jocul didactic, dramatizarea, exerciţiul moral.
În contextul promovării interdisciplinarităţii, a valorizării umanului, activitatea
didactică la orele de EMS presupune valorificarea celor opt tipuri de inteligenţe: verbal-
lingvistică, vizual-spaţială; corporal-chinestezică; logică, matematică, intrapersonală,
interpersonală, muzical-ritmică şi naturalistă. Acest lucru oferă şanse variate de a realiza
activităţi, proiecte în parteneriat pe diferite teme, cu lărgirea ariei de cunoaştere la
subiectul ales. Important trebuie să fie iniţiativa, creativitatea, originalitatea, astfel încât
posibilităţile de implicare a partenerilor educaţionali în procesul de educaţie moral-
spirituală a elevilor să devină o preocupare constantă a instituţiei de învăţământ.
- 261 -
Bibliografie
1. Bujor N., Mahu I., Calistru R. et al. Orientări şi îndemnuri spirituale pentru om.
Partea I. Chişinău: Totex-Lux, 2006.
2. Cuzneţov L Filosofia practică a familiei. Chişinău: CEP USM, 2013.
3. Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova. Ghid de implementare a curriculumului
modernizat pentru treapta primară de învăţământ. Chişinău: Lyceum, 2011.
4. Şpac S. Educaţia pentru mass-media a elevilor din treapta învăţământului primar.
Ghid metodologic. Chişinău: Primex-com SRL, 2014.
Svetlana APACHIŢA
(Republica Moldova)
PROVOCĂRI ŞI TENDINŢE ALE SECOLULUI XXI –

IMPLICAŢII ÎN PLAN EDUCAŢIONAL
Abstract. Today the educational-instructional patterns have changed as a result of

more globalized communication process. Postmodernism focuses primarily on the
learner as an individuality. The teacher’s role is of the facilitator in the process of
instruction. The consept of life-long learning makes the both parts:the teacher and the
student, to be aware of the individual learning particularities.
Evoluţiile epocii pe care o parcurgem sunt caracterizate, în ansamblu, ca viziune

globală şi luându-se în consideraţie diferitele componente ale macrosistemului socio-
politic, economic şi cultural, printr-o amplă dinamică a schimbărilor. Şi anume
funcţionând după logica economiei de piaţă şi în spiritul postmodern al vremii,
învăţământul actual, pentru a satisface cu adevărat exigenţele societăţii, trebuie să facă faţă
unei adevărate provocări, şi anume: postmodernizarea învăţământului. La fel, după cum
remarcă membrii Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI, coordonator J.
Delors, şcolile şi profesorii „şi-au pierdut în mare măsură poziţia de lideri în formarea
educativă a educaţilor, se văd nevoiţi să facă faţă unei noi provocări: aceea de a face
învăţământul mai atractiv pentru cei educaţi” [1].
Rolul educaţiei şi al profesorilor nu poate fi pus la îndoială. Acest rol însă capătă noi
dimensiuni, care decurg din problemele complexe ale lumii în care trăim: tehnologizarea,
globalizarea, comunicarea universală, multiculturalitatea. Postmodernismul impune în
educaţie o nouă paradigmă, cea existenţial-umanistă, care plasează în centrul
preocupărilor sale persoana. În studiul asupra paradigmei educaţiei postmoderne,
persoana care se educa va trebui să ia în stăpânire propria sa educaţie, mobilizând şi
utilizând puterile sale creatoare în situaţiile de învăţare, iar educatorul să îşi asume rolul
de facilitator al dezvoltării celui aflat pe calea formării, conform savantului Em. Păun.
Postmodernizarea instruirii pune în centrul tuturor preocupărilor individul, însă nu
un individ abstract, ideal, rupt de realitatea în care trăieşte, ci un individ concret cu
dificultăţile şi realizările sale. Alţi cercetători delimitează evoluţia învăţământului într-un
areal mondial globalizant, dominat de Internet şi tehnologia informaţională, luând în
comparaţie atare evoluţie:
- 262 -
Realităţi educaţionale Direcţiile de reformare

ale sfârşitului de secol XX educaţională ale secolului XXI
 Perspectiva pe termen scurt  Perspectiva pe termen lung
 Centralizare  Descentralizare, autonomie
 Ajutor instituţionalizat  Autoajutor
 Ierarhii, opţiuni exclusive  Opţiuni alternative
 Democraţie reprezentativă  Democraţie participativă
Putem surprinde în prezent că procesul de cunoaştere a devenit una dintre resursele

majore pentru supravieţuirea societăţii. A apărut şi se dezvoltă economia bazată pe
cunoştinţe (knowledge economy), afectând mult mai mulţi oameni din exterior decât cei
direct implicaţi în ea. Informaţia, ştiinţa informaţiei şi epistemologia cunoaşterii
academice se află într-un stadiu al globalizării, al exploziei cantitative, exponenţiale,
evident corelat cu cel al imploziei timpului de realizare, obiectivare şi comunicare – viteză
mărită, reduceri substanţiale ale unităţilor de spaţiu, timp orar, urmare a creşterii
canalelor virtuale de acces la sursele informaţionale.
Una dintre cele mai preţioase valori ale societăţii de astăzi o reprezintă ceea ce,
intraductibil, în limba engleză se numeşte know-how – ca produs, de altfel, al celei mai
preţioase resurse a secolului al XXI-lea – inteligenţa umană. Continua focalizare asupra
inovaţiei şi eficientei în toate domeniile societăţii duce spre acordarea unei priorităţi
sporite învăţării. Ritmurile de creare, dezvoltare şi înnoire a cunoştinţelor sunt atât de
alerte, încât, la numai câţiva ani de la apariţia lor pe piaţa, 90% dintre produse se
perimează şi dispar, fiind înlocuite de altele, care fortifică noi şi noi eforturi de
cunoaştere, inovare şi creaţie. Astăzi avem posibilitatea de a însuşi cunoştinţe, a le
prelucra şi comunica în moduri greu imaginabile mai ieri generaţiilor anterioare. Toate
acestea au dat naştere conceptului de învăţare pe toata durata vieţii (lifelong learning).
În viziunea lui Klages, paradigma postmoderna este fundamental legată de chestiuni
privind organizarea cunoştinţelor, ceea ce în epoca modernă înseamnă cunoaşterea de
dragul cunoaşterii, cu scopul de a deveni o persoana cultivată, informată, devine în
societatea postmodernă cunoaştere de tip funcţional – se învaţă nu pentru a poseda
cunoştinţe, ci pentru a le utiliza.
Reiese însă cu pregnanţă că, fie că vorbim despre schimbare ca inovare la nivelul
macro-educaţional al structurilor existente, fie că ne referim la transformări în plan micro-
educaţional, finalitatea o constituie optimizarea în învăţământ. În pofida faptului că nu
există o formulă unică a implementării sale, se subliniază că elementele unificatoare ale
direcţiilor de schimbare trebuie să vizeze în principal: reaprecierea valorilor autentice,
considerarea învăţării ca prioritate, crearea unei naţiuni care învaţă. Întru atingerea
acestor deziderate, învăţământul trebuie să se transforme într-un sistem coerent, capabil
să producă şi să susţină formarea unei naţiuni de entităţi ce se educă, asigurându-le
accesul la servicii educaţionale conform nevoilor lor, atunci când se manifestă aceste
nevoi şi oriunde este nevoie.
Ştiinţa şi arta predării disciplinelor academice în învăţământul superior se focalizează
tot mai semnificativ pe:
organizarea inteligentă şi profesionalizată a cunoaşterii;
reglarea strategiilor comunicării în funcţie de cunoaşterea nevoilor sociale, cognitive,
- 263 -
emoţionale şi spirituale ale studenţilor.

Consecinţa unor astfel de considerente se resimte la nivelul comunităţii ştiinţifice şi
al administraţiei universitare prin crearea sau introducerea în curriculumul academic a
unui curs special şi a unor consilieri pentru învăţare/ studiu. Dat fiind faptul că studenţii
îşi schimbă progresiv şi uneori semnificativ vârsta de intrare în universitate, experienţa
socio-profesională, statutul, stilul de viaţă şi de studiu, orientarea tablei de valori, spectrul
intereselor, al motivaţiilor, ei capătă astăzi tot mai mult statutul de parteneri activi,
competenţi şi constructivi, fiind consideraţi una din forţele principale ale schimbărilor
din învăţământul superior. Astfel se oferă, la cererea studentului, un tutoriat pentru
studenţi, privind know-how-ul didactic, util în depăşirea unor bariere sau a unor factori
frenători, precum lipsa de timp pentru participare faţă în faţă, efecte negative ale
experienţei şcolare anterioare, lipsa oportunităţilor de studiu în timpul zilei, lipsa de
încredere în sine.
Astfel, i se pretinde studentului forţa de decizie bine întemeiată şi justificată,
capacitatea de prospecţie şi viziune integratoare a demersului său profesional, implicare
curajoasă şi entuziasm.
Prin urmare, este vorba despre promovarea şi construcţia unui tip de personalitate
a studentului. Apare ca pregnanţă necesitatea generalizării unui tip de forţă de muncă
mai bine educată, mai adaptabilă, orientată spre abordări colaborative şi pregătită să îşi
nuanţeze parcurgerea traseului profesional, dar şi pe cel personal, continuând să înveţe.
Şi în pofida schimbărilor ce au intervenit în ultimii ani în toate domeniile, în pofida
tehnologiilor performante care par să cucerească tot mai mult teren, şcoala este cea care
rămâne principala instituţie cu impactul cel mai puternic în formarea omului ca
personalitate armonios dezvoltată.
Bibliografie
1. De Landsheere V. L'èducation et la formation. Paris: PU, 1992.
2. Meirieu Ph. L'ècole mode d'emploi. Des mèthodes actives à la pèdagofie
diffèrencièe. Paris: Ed. ESF, 1989.
3. Radu I.T. Învăţământ diferenţiat: concepţii şi strategii. Bucureşti: EDP, 1978.
4. Stanciu M. Didactica postmodernă. Suceava: Editura Universităţii Suceava, 2003.
5. Stanciu M. Elemente de psihologie educativă. Iaşi: Editura 2005.
6. Stanciu M. Reforma conţinuturilor învăţământului. Iaşi: Editura Polirom, 1999.
- 264 -
Constantin CUCOŞ
(România)
STRUCTURI ŞI MODALITĂŢI DE ORGANIZARE

A CONŢINUTURILOR PENTRU EDUCAŢIA RELIGIOASĂ:
PREMISE EPISTEMOLOGICE ŞI DEZVOLTĂRI PRACTICE
Résumée. Modifications législatives récentes faites que le statut de l'enseignement

religieux dans les écoles nécessite de repenser notamment le contenu transposé dans les
programmes et le manuelles. Dans ce qui suit, nous vous proposons plusieurs façons de
repenser le contenu de la religion dans la perspective de la diversité culturelle,
interreligieux et interdisciplinaire comme un moyen de renforcer l'attractivité de ce
topique apprentissage pour les étudiants, les enseignants, les parents.
Recentele schimbări legislative privind statutul educaţiei religioase realizate în şcoală

obligă la regândirea conţinuturilor oferite de disciplina în cauză. Condiţionarea parcurgerii
Religiei, ca obiect de învăţământ, printr-o cerere scrisă, explicită, din partea părinţilor sau
ai tutorilor legali ai elevilor dar şi perspectiva alegerii studiului Religiei dintr-un pachet
mai larg obligă la restructurarea ofertei de cunoştinţe şi valori ale acestei discipline. În cele
ce urmează propunem câteva căi de regândire a conţinuturilor la Religie în perspectiva
integrării culturale, inter-confesionale şi interdisciplinare, ca o modalitate de creştere a
atractivităţii acestei topici de învăţare pentru elevi, profesori, părinţi.
1. Posibilităţi de integrare curriculară la disciplina Religie
Afirmăm că avem în vedere, prin prezenta abordare, posibilitatea integrării
conţinuturilor de predat la disciplina Religie, şi nu a realităţilor la care trimit aceste
conţinuturi, adică a ipostazelor diferitelor confesiuni sau religii. Vizăm, deci, un plan
metadiscursiv, şi nu cel al discursurilor practice propriu-zise care îl alimentează, îl
întreţine. De altfel, este lucru ştiut că, din punct de vedere epistemologic, cu cât urcăm mai
„sus” pe linia de-contextualizărilor, de-subiectivizărilor şi „descărnărilor” de materialitate,
cu atât mai mult se poate face loc apropierilor, sintezelor, unificărilor. Dacă pe planul
realităţilor integrările sunt problematice sau de nedorit (iar, din acest punct de vedere,
confesiunile nu se pot unifica, întrucât acestea fiinţează tocmai prin specificitatea lor, prin
particularităţile dogmatice, ritualice, expresive, acţionale etc.), pe planul cunoaşterii şi al
prezentării lor (în context didactic) unificările devin posibile şi chiar de dorit. Unii
cercetători avansează ideea că din punct de vedere dogmatic nici nu se pune problema unei
alinieri sau puneri de acord ideatic, ceea ce ar anula propriul religiilor sau confesiunilor.
„Religiile, în calitate de expresii umane, sunt structuri ale unei gândiri şi ale unei viziuni
despre lume. În calitate de astfel de structuri, ele nu pot să se întâlnească. Întâlnirea se
poate face numai între persoanele care practică religiile în chestiune sau adoptă aceste
viziuni despre lume. Altfel spus, baza întâlnirii este laicitatea (subl. n.), adică o situaţie sau
o stare unde existenţa umană este din plin garantată, ca şi libertatea de a trăi, de a gândi şi
- 265 -
de a exprima” (A. Nayak) [4, p. 109]. Dialogul efectiv se realizează în plan formal, academic
sau între practicanţii diferitelor confesii, în calitate de simpli cetăţeni. Oricum am vedea
lucrurile, apropierea este benefică şi ea întăreşte umanismul pluralist pe care epoca
noastră încearcă să-l construiască.
Înţeles într-un sens foarte larg, integrarea presupune unificarea şi fuziunea a două
sau mai multe realităţi ori producţii spirituale, într-un mod echitabil pentru toate părţile.
În urma integrării va lua naştere o sinteză nouă sau un complex spiritual nou,
prezervându-se totuşi specificităţile, şi nu va avea loc o asimilare forţată a unei realităţi de
către cealaltă (cf. Benito) [1, p. 23]. În contextul multiconfesionalităţii, accentul s-ar putea
pune pe „metavalorile religioase”, respectiv pe valorile liant, pe criteriile de semnificare a
lumii (care, în mai toate religiile, sunt aceleaşi), şi nu pe valorile specifice, unice,
secvenţiale (C. Cucoş) [2, p. 25]. Acestea din urmă se cer a fi respectate, dar nu şi acceptate
sau profesate obligatoriu de părţile care intră în dialog.
Înţelegem prin integrare pedagogică a conţinuturilor religioase acel parcurs didactic
cumulativ-selectiv, de nivel superior, prin care se statuează secvenţial un standard comun
de cunoştinţe şi valori religioase, simultan cu degajarea unor seturi specifice, care urmează
a fi predate tuturor elevilor unui spaţiu şcolar (clasă, şcoală), indiferent de apartenenţa
confesională a acestora, în care jocul dintre generalitate şi particularitate să se realizeze
natural, inteligent, în care o multitudine de opţiuni religioase să se regăsească şi să fie
satisfăcute din punct de vedere cognitiv, afectiv, ritualic, cultural, comunitar.
De ce vizăm o astfel de apropiere sau suprapunere parţială a conţinuturilor? Iată
câteva argumente pentru integrarea curriculară:
o argumentul pedagogic, prin pregătirea unui dispozitiv didactic care să preîntâmpine
excluderea şi închiderea axiologică; demersul didactic trebuie să scoată în evidenţă
confluenţele valorice, să releve ori de câte ori este cazul pluralitatea valorică
sporitoare în context didactic;
o argumentul sociologic-comunitar, prin explicitarea nevoii de edificare a unor
comunităţi solidare, în care persoanele să comunice uşor, să se respecte, să se
întâlnească în expresii sau acţiuni spirituale comune;
o argumentul psihologic, prin ralierea persoanelor la standarde valorice similare care
produc, prin comunicare empatică, stabilitate intra-psihică şi confort; în acest caz se
generează un element de securitate în plus, oamenii simţindu-se mai siguri pe ei
înşişi;
o argumentul politico-strategic, în sensul că integrarea poate fi un răspuns inteligent,
tactic la eventuale măsuri, explicite sau nu, de marginalizare sau de excludere a
parcursurilor de formare în perspectivă religioasă; de altfel, unii observatori ai
formării culturii religioase au ajuns la concluzia că „dispozitivele de educaţie
religioasă publică, adoptate doar prin norme ale concordatelor, par să fie tot mai
inadecvate” (F. Pajer) [5, p. 80]; multe instanţe de sorginte laică, inclusiv europene,
se pronunţă împotriva ghetoizării şi segregării pe criterii etnice, confesionale, rasiale
etc.; să nu aşteptăm ca alţii să ne-o ia înainte.
Sub aspectul strategiilor concrete de realizare a integrării curriculare a educaţiei
religioase, evocăm mai multe căi (C. Cucoş) [, p. 283-290]:
Integrare prin intermediul respectării aceloraşi principii de structurare a
curriculumului.
Integrare prin intermediul finalităţilor, a obiectivelor stipulate prin programe.
- 266 -
Integrare prin modalităţile concrete de organizare, mai exact prin structurarea

modulară a conţinuturilor sau organizarea integrată.
Integrarea prin intermediul didacticizării, adică la nivelul explicitării unor elemente
de conţinut cu caracter general – metodologii, concepte, viziuni asupra existenţei etc.,
care vor fi infuzate în interiorul conţinuturilor explicitate la religie
Integrare prin conceperea şi proiectarea interconfesională a conţinuturilor religioase
(a include explicit în suportul curricular sau a prezenta la lecţie şi alte valori
religioase decât cele proprii).
Integrare prin pregătirea în comun (sau parţial comună, prin frecventarea unor
trunchiuri disciplinare comune) a profesorilor de religie
Asigurarea integrării prin gândirea şi expunerea conţinuturilor religioase într-o
perspectivă interdisciplinară.
Asupra integrării predării Religiei în perspectiva interdisciplinară vom face unele remarci
în secţiunea de mai jos.
2. Strategii de predare a Religiei în perspectiva paradigmei interdisciplinare
Plecând de la premisa că educaţia religioasă presupune mai multe componente şi
niveluri (cunoştinţe, atitudini, conduite), unele dintre aceste achiziţii având o complexitate
cu totul aparte – presupunându-se un timp îndelungat pentru stratificarea lor – este cu
totul normal ca această latură a educaţiei să fie în atenţia mai multor discipline şi a mai
multor profesori. Oricât de profunde şi de diverse ar fi temele abordate la Religie şi oricât
de bine ar fi pregătit dascălul de religie, nu se poate spera, numai pe o cale unidirecţională,
la formarea unei culturi şi conduite religioase autentice (cf. Panikkar, 1985) [6]. Dacă
educaţia intelectuală sau educaţia estetică beneficiază de mai multe discipline, care,
simultan şi parţial, contribuie la structurarea competenţelor specifice, la fel şi educaţia
religioasă trebuie să constituie un obiectiv pentru mai multor discipline orientate şi
focalizate spre un scop unitar. Pe de altă parte, excluderea faptului religios din câmpul
problematic al disciplinelor şcolare (ştiinţe, istorie, filozofie, arte etc.) le limitează
epistemologic, degradându-le într-un discurs parţial, fragmentar, auto-reflectant.
Interdisciplinaritatea se va evidenţia şi la nivelul compunerii disciplinei ce asigură
educaţia religioasă în mod explicit. Având în vedere că „însăşi teologia de cercetare din
ultimii zece ani se eliberează de seculara ei izolare instituţională şi autoreferenţială care
a ţinut-o prizonieră în rolul de instanţă de formare aproape exclusivă a categoriei
sacerdotale” (F. Pajer) [5, p. 83], discursul educaţional de factură religioasă trebuie să fie
multiform sub aspectul valorilor pe care le vehiculează, prin transgresarea specificităţii,
prin apelul la fundamente explicative suplimentare, complementare. Religia, ca disciplină,
trebuie să fie un focar de înţelepciune, de cultură, de luminare şi valorizare echilibrată a
lumii în care trăim. Ea nu trebuie să refuze ceea ce este nou în câmpul cunoaşterii, al
descoperirilor ştiinţifice, al practicilor socio-umane.
Fiecare disciplină de studiu poate să arunce o lumină proprie asupra faptului religios.
Diversitatea de perspective asigură o mai mare bogăţie şi soliditate a edificiului religios.
Predarea ştiinţelor, în măsura în care nu conduce la închidere dogmatică este un fapt
deosebit de pozitiv pentru religie. În general, pot fi sugerate mai multe trepte în
introducerea principiului interdisciplinarităţii, după cum urmează:
1. Un prin pas al interdisciplinarităţii trebuie realizat prin eliminarea dezacordurilor
axiologice (valorice), prin diminuarea elementelor contradictorii care persistă încă în
- 267 -
programele şi manualele noastre şcolare. Constituie o cerinţă deontologică eliminarea

rupturilor şi a ambiguităţilor explicative existente încă la nivelul conţinuturilor
educative. Nu este drept şi onest ca ceea ce află elevii la o disciplină să se nege la altele.
Cerinţa poate fi respectată întrucât, obiectiv privind lucrurile, din punct de vedere
principial şi constitutiv, nu există incompatibilităţi de netrecut între paradigmele
ştiinţifice şi credinţa religioasă. Să luăm cazul teoriei darwiniste, exemplul clasic în
această privinţă: în măsura în care teoria invocată este prezentată – într-o manieră
ipotetică, informativă – ca una dintre explicaţiile posibile, ca un caz particular, ca un
construct teoretic relativ (pentru că mai sunt şi alte teorii despre originea omului) şi
nu ca singura teorie „adevărată”, ca o dogmă imuabilă, acest model explicativ nu mai
contrastează atât de mult cu învăţătura religioasă, iar din punct de vedere didactic
prezenţa ambelor perspective (sau chiar multiple) nu mai constituie o slăbiciune
deontologică, ci, dimpotrivă, o strategie ce invită la reflexie şi creativitate personală.
2. Un al doilea pas al introducerii perspectivei interdisciplinare se poate realiza prin
scoaterea în evidenţă la fiecare disciplină în parte (fără a forţa nota) a dimensiunilor
spirituale ale existenţei, a unui fundament valoric ce ne depăşeşte, având valenţe
clarificatoare şi integratoare. Chiar şi la cele mai aride discipline de studiu (ştiinţele
exacte) se pot identifica noţiuni, explicaţii, teorii care au menirea de a evidenţia
fundamente sau rezonanţe valorice ce ţin de credinţa religioasă. La disciplina Fizică,
de pildă, se ivesc numeroase prilejuri de recurs la Divinitate, de implicare a unui
Regulator prim, generator şi diriguitor a toate câte sunt. Prin regresiuni explicative se
ajunge deseori la temeiuri ultime, la axiome asemănătoare cu dogmele promovate de
credinţele religioase (termenul de dogmă în acest context nu are nimic peiorativ în
sine, el semnificând învăţătura primă, punctul de plecare indiscutabil). Se realizează,
astfel, o pregătire prealabilă a elevilor pentru acceptarea unor temeiuri religioase,
adică o educaţie religioasă implicită. Dar, pentru aceasta, este necesară schimbarea
actualelor planuri şi programe şcolare.
3. Un al treilea nivel al interdisciplinarităţii în realizarea educaţiei religioase constă în
promovarea de către fiecare disciplină separată a unor cunoştinţe sau valori religioase
propriu-zise, explicite. Parţial, această modalitate este deja prezentă la discipline
precum Istorie, Literatură română, Geografie, Filosofie etc. La Istorie, de pildă, sunt
teme sau paragrafe unde se discută realizări de seamă ale spiritualităţii bisericeşti sau
ale unor reprezentanţi ai clerului. La fel stau lucrurile şi în cazul Literaturii române,
unde avem capitole distincte ce tratează ipostaze literare datorate religiei şi bisericii.
Aceste secvenţe sau incidenţe religioase, scoase în relief de autorii de manuale, se pot
multiplica fie la una şi aceeaşi disciplină, fie la discipline diferite. Ar fi bine ca acum,
când se preconizează o reformare a conţinuturilor şcolare, forurile de decizie să fie
conştiente de necesitatea unor deplasări de accente, de concertarea disciplinelor
şcolare înspre spiritualizarea mai pronunţată a omului – într-o vreme excesiv de
laicizată şi debusolată din punct de vedere valoric.
Interdisciplinaritatea vine în sprijinul complementarităţii cunoaşterii umane. Se pot
valorifica la ora de religie informaţii nespecifice, ce ţin de alte discipline, dar care vin în
sprijinul argumentărilor teologice. Chiar şi informaţii sau teorii, aparent în contradicţie cu
spiritul religiei, pot fi invocate şi folosite. Teoria darwinistă, de pildă, nu contracarează
asumpţiile religiei. În fond, această teorie nu este decât o simplă paradigmă explicativă, un
construct epistemologic relativ, care încearcă să dea o explicaţie care nu trebuie să-l sperie
- 268 -
deloc pe preot sau pe profesorul de religie. Teorii au fost şi vor mai fi. Paradigmele
explicative sunt secvenţiale şi perisabile. Nu trebuie să ne îndârjim la ceea ce nu merită a fi
luat în seamă.
Concluzii
Desigur, posibilităţile de integrare evocate mai sus comportă grade diferite de
adecvare, de activare, de realism. Este dreptul nostru, al dascălilor, de a făuri proiecte, de a
stabili căi, de a visa. Important este să ştim că există, cel puţin teoretic, şi alte perspective,
şi alte soluţii. Rămâne ca viitorul (pedagogic, politic, cultural etc.) să faciliteze, să cheme,
să impună recurgerea la astfel de strategii de unificare, de integrare sub aspectul
proiectării şi predării efective a Religiei. În rest, diversitatea trebuie întărită şi prezervată.
Acest lucru se poate face şi cu faţa către Unitate.
Bibliografie
1. Benito E.O. Elimination de toutes les formes d’intolérance et de discriminations
fondées sur la religion ou la conviction. Genève, Centre des droits de l’homme.
New-York, Nations Unies, 1989.
2. Cucoş C. Possibilités et limites d’une éducation religieuse dans une perspective
interculturelle. In: Association pour la recherche interculturelle, Bulletin no. 37,
avril 2002, FPSE, Université de Genève. 2002.
3. Cucoş C. Educaţia religioasă. Repere teoretice şi metodice (ediţia a doua). Iaşi:
Polirom, 2009.
4. Nayak A. Etude des religions dans le contexte interculturel d'aujourd'hui: une
approche dialogale. In: Enseigner l'histoire des religions dans une démarche laïque.
Représentations, Perspectives. Actes du colloque international de Besançon 20-21
novembre 1991, CNDP/CRDP, Besançon, 1992.
5. Pajer F. Studiul ştiinţelor religioase într-o Europă multiculturală. În: Dialog
Teologic, Revista Institutului Teologic Romano-Catolic Iaşi, anul V, 2002, nr. 9, p.
76-106.
6. Panikkar R. Le dialogue intrareligieux. Paris: Ed. Aubier, 1985.
Octavian MOŞIN
(Republica Moldova)
MASTERATE CREŞTINE
ÎNTRU REVIGORAREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI TEOLOGIC ŞI RELIGIOS
Abstract. Hundreds of local theologians pursue post-university education in areas

such as: philology, philosophy, history, psychology, social assistance, law, pedagogy etc.
Once the discipline of Religion was introduced in the preuniversity education,
numerous clergymen and theologians become involved in school teaching. Along with
this, the problem of educational documents confirming the competence in teaching this
discipline arises. Many institutions point out to a problem in this respect, for the spiritual
schools diplomas are not duly accredited. Moldova State University came up with a
solution to this problem, proposing MA programs that include pshychopedagogy and
theology modules that allow graduates to work in schools.
- 269 -
În Republica Moldova învăţământul teologic şi cel religios sunt la un (re)început de

drum. Perioada sovietică şi-a spus cuvântul, astfel încât, după câteva decenii de ateism şi
de prigoană a credinţei, au fost lichidate instituţiile teologice, a fost închisă o bună parte
din sfintele lăcaşe şi aşezăminte monahale, a fost scos din şcoală elementul religios.
La insistenţa Bisericii statul independent Republica Moldova revine la ideea
implementării învăţăturii şi moralei creştine în conştiinţa populaţiei. Din anul 1995 se
încearcă reintroducerea Religiei în învăţământul preuniversitar, iar din anul 2010 aceasta
este predată ca disciplină opţională.
Astăzi se pune problema unor cadre didactice competente, care ar putea intra în
şcoală să predea această disciplină.
Prima problemă ţine de cadrele teologice care, în marea lor majoritate, au fost
instruite în sistemul sovietic şi, evident, nu sunt pregătite în măsura cuvenită să predea
religia. Este un mare dezavantaj faptul că, până astăzi, nu avem instituţii acreditate în acest
sens. Or, 90 la sută din absolvenţii teologi provin din instituţii care le oferă o diplomă
recunoscută doar în cadrul cultului ortodox.2
Din anul 2003 tot mai mulţi absolvenţi teologi vor să se implice în alte domenii de
activitate, iar actele de studii devin un impediment în acest sens. Astfel, s-a identificat o
metodă alternativă, în urma colaborării Bisericii cu ministerul de resort, în vederea
admiterii absolvenţilor teologi de la Chişinău la diverse programe de masterat în alte
instituţii de învăţământ superior din republică.
În această perioadă sute de teologi şi-au depus dosarele la masterat şi doctorat, în
special la facultăţi din cadrul Universităţii de Stat din Moldova şi al Universităţii
Pedagogice de Stat „I. Creangă”. Dintre specialităţile mai solicitate sunt pedagogia,
filosofia, istoria, filologia şi asistenţa socială.
Acum trei ani, la iniţiativa decanatului Facultăţii de Litere, USM, a fost inaugurat un
program de masterat pentru contingentul bisericesc, intitulat Studii filologice şi
spiritualitate creştină, care se bucură de un deosebit succes. A fost intuită necesitatea unui
astfel de program, iar dna Claudia Cemârtan, decanul Facultăţii de Litere, era foarte
optimistă când a propus acest masterat în vara anului 2012: „Absolvenţii noştri se vor
putea angaja uşor în câmpul muncii. Studiile şi cunoştinţele acumulate le vor oferi
absolvenţilor posibilitatea de a preda nu doar limba şi literatura română, dar şi orele
opţionale de Religie. Aceste două discipline este necesar a fi îmbinate eficient pentru a
forma un cetăţean inteligent şi cu frică de Dumnezeu. Posibilităţile de angajare a
absolvenţilor acestui program sunt instituţiile educaţionale (învăţământ, mass-media,
management cultural), instituţii cu caracter cultural, literar, redacţii, birouri de traducere,
edituri etc.” [3].
Astfel, prima promoţie de la Litere a susţinut cu brio tezele de masterat în vara anului
2014, iar comisia abilitată menţiona într-un articol: „…Masteranzii de la programul Studii
Filologice şi Spiritualitate Creştină s-au remarcat printr-o bună pregătire şi prin
maturitate în gândire. Având, în marea lor majoritate, studii teologice, s-au arătat foarte
receptivi pentru însuşirea diferitor discipline filologice: Studiul textului biblic, Literatură
latină creştină, Lexicologie biblică ş.a., manifestând o deschidere pe care o au doar
oamenii culţi, adevăraţii intelectuali. Împreună cu conducătorii au reuşit să descopere
2
Mai multe la aceste aspecte a se vedea: Moşin, Octavian, pr. dr., Pledoarie pentru revenirea învăţăturii creştine în
mediul universitar, în materialele Seminarului metodologic republican Şcoala şi Biserica: parteneriat pentru educaţie,
Chişinău, 2013, pag. 98-101.
- 270 -
subtilităţile textelor antice, au descifrat nuanţele miturilor curente ale civilizaţiei europene,
au urmărit evoluţia unor termeni şi concepte religioase. Discuţiile din cadrul cursurilor au
permis să ne împărtăşim cunoştinţele, fiecare dintre noi, şi profesorul, şi masterandul,
ieşind din aula universitară mai îmbogăţiţi. Comunicarea de calitate iniţiată cu masteranzii
de la acest program – fie ei proaspăt licenţiaţi, fie profesori de liceu cu experienţă, preoţi,
autori de manuale ş.a. – a permis să deschidem uşile pentru o colaborare fructuoasă, care,
indiscutabil, se va realiza prin proiecte, publicaţii şi conferinţe organizate în comun.” [2, p.
7].
De rând cu acest program în filologie, au fost propuse încă două masterate la
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, intitulat Consiliere educaţională şi
spirituală, iar în cadrul Facultăţii de Istorie şi Filozofie – programul Istoria şi cultura
religiilor.
Astăzi numărul învăţăceilor este de circa 70, veniţi din diverse domenii: teologie,
economie, psihologie, filologie etc., pe care îi uneşte însă compartimentul spiritualitate
creştină. Sunt în acelaşi duh al credinţei, se împrietenesc între ei şi impresionează pe cei
din jur prin responsabilitate, maturitate şi spirit de iniţiativă. O bună parte din ei predau
religia în şcoală, alţii se îndrăgostesc de această disciplină şi, în urma lecţiilor publice
desfăşurate în diverse şcoli, rămân, ulterior, pe post de cadre didactice la această disciplină
opţională. Unii inaugurează şcoli duminicale pe lângă parohii, iar pe alţii studiile pur şi
simplu îi apropie de Dumnezeu. Nu toţi se regăsesc în domeniul teologiei; astfel absolvenţii
teologi vin la studii mai mult pentru istorie, litere, pedagogie şi, viceversa, cei din alte
domenii sunt copleşiţi de disciplinele religioase.
Apoi, nu are niciun sens să urmezi studii doar pentru o disciplină facultativă, după
cum este cea de Religie. Or, programele de master vin cu oportunitatea de specializare în
domeniile laice: litere, istorie şi pedagogie.
Constatăm aspectul benefic al interdisciplinarităţii studiilor de masterat, elementul
teologic reintrând în sistemul de învăţământ superior, iar contingentul bisericesc îşi
lărgeşte spectrul preocupărilor în domeniul socio-umanistic. Numeroşi slujitori ai Bisericii
se consacră altor domenii de activitate. În zilele de sâmbătă şi duminică, precum şi la
sărbători mai importante sunt prezenţi la serviciile divine, în rest activând în şcoală, în
centre de plasament şi în alte instituţii compatibile vocaţiei sacerdotale.
Aceste programe de masterat le deschid noi perspective multora dintre slujitori.
Graţie încadrării slujitorilor în diverse domenii laice, o bună parte dintre ei soluţionează
problema stagiului de muncă, a asigurărilor medicale şi sociale, deoarece multe biserici nu
sunt înregistrate ca persoane juridice sau nu sunt în stare să achite impozitele pe venit.
În ultimii ani şi autorităţile centrale bisericeşti încurajează aprofundarea studiilor în
cât mai multe domenii de activitate, iar slujitorii de astăzi trebuie să aibă un spectru larg de
pregătire. „Preotul trebuie să aibă o pregătire multilaterală, deoarece el comunică cu
persoane de diferite profesii şi cu fiecare trebuie să poată discuta în limbajul lui. De aceea,
consider foarte important a dezvolta colaborarea cu instituţiile de învăţământ superior din
domeniul ştiinţelor naturale, de a invita profesorii să ţină prelegeri în instituţiile noastre.”3,
menţionează patriarhul Bisericii Ruse Kiril.
3
Fragment din discursul Patriarhului Kiril, ţinut la 21 iunie 2013 în Catedrala „Hristos Mântuitorul” din Moscova, la
şedinţa ordinară a Consiliului Bisericesc Suprem al Bisericii Ortodoxe Ruse. În deschiderea şedinţei, Întâistătătorul a
exprimat unele opinii privind căile de dezvoltare a învăţământului duhovnicesc în Biserica Ortodoxă Rusă [8].
- 271 -
Graţie implicării profesorilor şi masteranzilor de la aceste programe s-au organizat

două conferinţe internaţionale: „Biserica Ortodoxă din interfluviul pruto-nistrean 1813-
2013” şi „Educaţia din perspectiva valorilor”, în urma cărora au fost publicate volumele cu
comunicările prezentate.
Acum doi ani, în cadrul USM, a fost inaugurată prima Bibliotecă de carte religioasă,
care numără peste cinci mii de titluri de carte religioasă şi studii teologice [7]. În acelaşi
timp, are loc un permanent schimb de experienţă între masteranzii programelor de
spiritualitate creştină şi cei de la universităţile din Sibiu, Oradea şi Alba Iulia, România.
E un început de drum pentru un viitor cu perspectivă pentru cadrele teologice,
precum şi pentru aceia care vor preda Religia în diverse instituţii sociale.
Bibliografie
1. Moşin O. Pledoarie pentru revenirea învăţăturii creştine în mediul universitar. În:
Şcoala şi Biserica: parteneriat pentru educaţie. Materialele Seminarului metodologic
republican. Chişinău, 2013.
2. Studii filologice şi spiritualitate creştină – un program de anvergură şi pionierat,
realizat în cadrul masteratului de la USM. În: Literatura şi Arta, nr. 28, 10 iulie
2014.
3. Studii postuniversitare disponibile pentru teologi şi nu numai. Interviu cu dna
Claudia Cemârtan. Disponibil la: http://masterateortodoxe.blogspot.com/
4. www.litere.md
5. www.masterateortodoxe.blogspot.com
6. www.mitropolia.md
7. http://ortodox.md/articole/vizita-ips-mitropolit-vladimir-la-facultatea-de-litere-a-
usm/
8. www.patriarchia.ru
Bogdan NECULAU
(România)
VALORI ŞI FINALITĂŢI EDUCAŢIONALE LA SFINŢII PĂRINŢI

DIN PERIOADA CREŞTINISMULUI PRIMAR.
REVERBERAŢII ÎN ACTUALITATE
Abstract. The study approaches the period at the beginning of Christianity, when a
pedagogical pioneering began in the Byzantine Empire, a new educational paradigm
with strong Christian valences that the Holy Parents initiated in the 4 th and 5th centuries.
We could rightfully state that this period was influenced by open and enlightened minds,
people who were aware of the importance of culture and education in an individual’s
personality proper development. We intend to approach these moral and Christian
values that have proved valid across the centuries, as well as the educational ideal of the
era as seen in terms of its actuality, since the finalities of moral education today lead
towards the same aspects that used to be pursued during the era of incipient Christianity.
În nicio epocă, fie că facem referire la cele mai vechi sau la modernitate, latura
spirituală a formării umane nu a putut fi exclusă din abordările educaţionale, dacă ne
dorim să realizăm o educaţie cât mai apropiată de scopul ei, acela de dezvoltare a
- 272 -
personalităţii umane. Nu este vorba de orice fel de educaţie, ci de una de calitate,

conştientă de rolul de a transmite valori recunoscute şi de a-şi asuma secvenţa pozitivă a
învăţării. Această educaţie, valorizatoare, reprezintă cheia succesului social şi personal
astăzi şi în toate timpurile. De altfel, desăvârşirea personalităţii umane a constituit o
preocupare permanentă pentru numeroşi pedagogi şi Părinţi ai Bisericii, fiind un scop în
sine al educaţiei, nu numai în perioada de care ne ocupăm, perioadă în care au trăit şi
activat pionierii doctrinelor pedagogice, ci în toate timpurile. Şi dacă facem (firească)
amintire de spiritualitate şi de latura morală a învăţării (omul modern, aflat în căutare de
noi fundamente, valide şi stabile, nu o poate exclude), nu putem face abstracţie de
pedagogia creştină, ale cărei debuturi pot fi identificate în perioada de început a
creştinismului. Şi pentru că valorile morale au reprezentat, de-a lungul timpului, un sistem
de referinţă pertinent şi mereu valabil, vom face referire, îndeosebi, la aceste valori.
Am ales ca referinţă pentru studiul nostru perioada secolelor IV-V, iar ca spaţiu de
analiză Imperiul Bizantin, pentru că aici au trăit şi au activat marii Părinţi ai Bisericii, care
au realizat un aşa numit pionierat pedagogic creştin – Sfântul Vasile cel Mare (330-379),
Sfântul Ioan Gură de Aur (347-407), Sfântul Grigorie de Nazianz (329-289), Sfântul
Grigorie de Nyssa (335-394/395), Fericitul Ieronim (347-419) etc. Aceasta nu a însemnat
faptul că reprezentaţii Bisericii primare au exclus din gândirea şi scrierile lor tot ceea ce
aveau de valoare şcoala, gândirea şi scrierile filosofilor antichităţii, mai ales când acestea
nu erau în contradicţie cu valorile şi finalităţile educaţiei creştine, ci asigurau o necesară
complementaritate. Spre exemplu, Sfântul Grigorie de Nazianz argumentează afinitatea
pentru cultura laică, spunând că „de multe ori ajungem să folosim ca medicament şi
otrava unor animale târâtoare” [10, p. 233]. Mai mult, educaţia din perioada
creştinismului primar trebuie aşezată în contextul socio-educaţional al epocii. Creştinii îşi
îndrumau copiii către şcolile laice, din lipsă de alternativă, iar reprezentanţii Bisericii
trebuiau să ţină cont de aceasta. Sfinţii Părinţi au studiat ei înşişi la astfel de şcoli (a se
vedea exemplul Sfinţilor Trei Ierarhi). Aşa că toţi, fără excepţie, nu au respins, ci chiar au
recomandat cultura laică, mai ales atunci când aceasta nu era contrară ideilor creştine.
Sfinţii Părinţi din Biserica primară au arătat, prin scrierile lor sau prin abordările
discursive, că educaţia bazată pe valori, fundamente şi finalităţi creştine nu poate fi exclusă
din dezvoltarea firească, corectă şi armonioasă a omului. Întemeierea actului educativ pe
valorile religioase (creştine) oferea, alături de forţa credinţei, ca mecanism de întărire a
celor transmise, dar şi de exemplul personal al dascălului, o nouă coerenţă, legitimitate
demersului. Cele trei secvenţe se constituie într-un model educaţional, o adevărată
paradigmă a vremii de atunci, perfect valabilă şi astăzi. Ne referim, în acest studiu, strict la
valori şi finalităţi educaţionale.
Analizând semnificaţia modernă a termenului valoare, constatăm că aceasta este
definită ca „un mod de a fi sau de a acţiona, pe care o persoană sau o colectivitate îl
recunoaşte ca fiind ideal şi care face ca persoanele, grupurile sau comportamentele
cărora le este atribuit să fie considerate bune sau respectabile” (G. Ferréol, G. Jucquois)
[6]. Desigur, ne referim la grupurile sociale, animate de „conştiinţa colectivă” (Emile
Durkheim) [5]. Idealul, fundamentat pe valori morale, a fost în centrul gândirii Sfinţilor
Părinţi. În toate sistemele educaţionale, idealul trebuie să existe şi să fie realizabil (deşi,
datorită gradului mare de generalitate poate părea inoperant), raportat la realităţi şi
fundamentat pe universalitatea valorilor. Este, apoi, caracterizat de o anumită dinamică,
aspect interesant de urmărit atât la nivelul educaţiei din societatea românească, cât şi la
- 273 -
nivel universal. G.G. Antonescu, spre exemplu, evidenţiază faptul că idealul educaţional
spre care a tins omenirea a fost diferit de la o epocă la alta: unii au crezut că adevăratul
ideal este cel moral, alţii l-au găsit în domeniul religios sau intelectual, o parte stabilesc un
ideal utilitarist (şcoala trebuie să ne pregătească pentru viaţa practică) etc. [1, p. 85-95].
Aceste idealuri parţiale se pot uni însă într-un ideal integral, ceea ce denotă că nu există
opoziţie între ele.
Valorile creştine definesc standarde, propun norme universale-în orice societate
funcţională e nevoie de conduite dezirabile, de norme atent definite. Valoarea a stat în
centrul educaţiei creştine, pornind inclusiv de la valorile morale ale antichităţii, ca
argument şi chiar fundament pentru conţinuturile şi strategiile propuse. Şi de ce nu, din
moment ce, şi în acele timpuri erau apreciate şi promovate, prin educaţie, valori precum
Respectul faţă de cei vârstnici, Înţelepciunea, Binele, Dreptatea, Curajul, Moralitatea,
Adevărul etc. valori devenite universale.
Valorile morale, convertite în perioada creştinismului primar în acea strategie nouă
de care aminteam, legitimau actul educaţional, dădeau unitate de gândire şi simţire,
coerenţă atitudinală, marcau gândirea socială, oamenii formându-şi, atunci şi în toate
vremurile, reprezentări despre lume, adică „sisteme de noţiuni, valori şi practici” (Serge
Moscovici) [7], pornind de la propriul punct de vedere, de la contextul social, de la
influenţele liderilor de opinie. Apare, astfel, o nouă viziune despre lume şi viaţă care dă
sens existenţei, o orientează şi o guvernează. Valorile moral-creştine dau încredere,
motivează, îl fac pe individ să descopere noi repere în interioritatea sa şi în sensul
existenţei, dacă acestea erau măcinate de dileme; conferă apoi identitate personală şi
socială, produc efecte în grup, construiesc pentru individ o „logică a necesităţii”
(J.-P.Deconchy) [4]. De aceea, funcţia formativă a educaţiei s-a păstrat întotdeauna,
valorile morale rămânând finalităţi eterne, la fel de valabile în trecut, ca şi astăzi
(B. Neculau) [8, p. 230].
Pentru ca valorile să aibă impact, inclusiv acţional, asupra persoanei şi realităţii
sociale în care aceasta trăieşte, e nevoie de autoritatea educaţională, morală, ştiinţifică etc.
acelui care le propune/transmite. Nu e nevoie, desigur, să facem o demonstraţie aparte
despre forţa exemplului în procesul de educaţie. Primii pedagogi creştini au impresionat
tocmai prin această „strategie” – au îndrumat, au dialogat, au scris epistole, au
exemplificat, au dat dovadă de coerenţă şi autoritate discursivă, şi-au oferit viaţa personală
drept imbold / reper în procesul de schimbare în care s-au angajat adepţii. Este vorba de
exemplul formativ pe care dascălul trebuie să îl reprezinte pentru discipolul său, pentru a-l
determina pe acesta din urmă să îl urmeze. Orice educaţie adevărată se fondează pe
propunerea unor valori şi se sprijină pe educatorii capabili a da mărturie despre aceste
valori şi a stimula şi favoriza răspunsul creator şi liber al subiecţilor. Astfel înţeleasă,
educaţia are o funcţie socială, nu în sensul unei simple integrări pasive, ci într-un sens
critic şi (trans)formator, prin creştere a persoanei şi nu prin conservare individuală şi
socială.
Referindu-ne la finalităţi şi obiective educaţionale din perioada primară a
creştinismului, vom constata că acestea demonstrează preocuparea primordială pentru
latura religios-moral-comportamentală a educaţiei, aceasta constând în „a purta de grijă
copiilor şi tinerilor în ceea ce priveşte curăţenia sufletească şi buna cuviinţă, a-l creşte pe
copil moral, drept şi evlavios, a avea grijă de sufletul lui, a-i modela inteligenţa.” (Sfântul
Ioan Gură de Aur) [11].
- 274 -
Mai toate finalităţile educative dintre cele pe care le amintim în cele ce urmează, cu
mici excepţii, se regăsesc în gândirea şi operele tuturor Sfinţilor Părinţi. Iată câteva dintre
ele: era vizată, în primul rând, promovarea virtuţii, aflată în strânsă legătură cu
înţelepciunea (obţinută prin educaţie şi frică de Dumnezeu). Diminuarea acesteia din
urmă ar cauza pierderea virtuţilor (curăţenie sufletească, feciorie, smerenie – Sfântul Ioan
Gură de Aur) şi apariţia patimilor (Sfântul Grigorie de Nazianz). Virtutea, alături de
educarea voinţei, erau condiţii ale desăvârşirii (tema desăvârşirii individului şi a
personalităţii umane este inclusă, astăzi, în orice tratat care include scopurile educaţiei).
Amintim, apoi, dezvoltarea laturii socio-comportamentale a caracterului;călăuzirea
tânărului către Dumnezeu, în vederea câştigării veşniciei; mântuirea şi pregătirea
omului pentru viaţa cealaltă; cultivarea sufletului uman în vederea formării omului
moral;promovarea păcii şi înţelegerii între oameni. În sensul celor de mai înainte, Sfântul
Vasile cel Mare, în „Asceticele”, vorbind despre creştin, arată faptul că acesta „trebuie să se
socotească vrednic chemării cereşti şi să se poarte în chip vrednic de Evanghelia lui
Hristos, nu trebuie să defăimeze, nici să batjocorească, nici să nu se certe, să nu se răzbune
singur, să nu răsplătească răul cu rău, nici să nu se mânie. Trebuie să fie îndelung –
răbdător şi să mustre la timp potrivit pe cel ce se răzbună, nu însă din patima răzbunării, ci
din dorinţa îndreptării fratelui, după porunca Domnului” (Sfântul Vasile cel Mare) [12]. Nu
în ultimul rând, remarcăm faptul că Sfinţii Părinţi respectau vocaţia copilului sau
tânărului(exemplificăm prin „Scrisorile” Fericitului Ieronim sau prin „Cuvântul către
tineri” al Sfântului Vasile cel Mare). Educaţia va ţine cont de aceasta, dar şi de dorinţa
individului, liber şi responsabil. Pe ansamblu, se dorea realizarea personalităţii moral-
religioase creştine, a face din copii, dar şi din adulţi (era necesară atunci, ca şi acum, o
atenţie educativă îndreptată şi asupra acestei categorii de vârstă, căreia i se adresaşi un alt
scop al educaţiei, şi anume maturizarea credinţei) adevăraţi creştini, de folos lor înşile,
dar şi societăţii.
În tratatele de pedagogie rolul educaţiei este, printre altele, acela de a „încerca să
modifice anumite elemente din comportamentul individului, în sensul dorit de societate…
în scopul participării competente a acestora la viaţa socială” (H. Schaub, K. Zenke) [9, p.
84]. Toate aceste „comandamente” ale educaţiei de astăzi le găsim formulate, desigur în
alţi termeni, la pedagogii de care am amintit. În cazul lor, însă, componenta creştină
devine primordială în educaţie pentru că, în urma laicizării conţinuturilor transmise,
societatea ar avea de suferit (Sfântul Ioan Gură de Aur).
Actualizând, observăm că finalităţile educaţiei morale de astăzi conduc către
aproximativ aceleaşi aspecte care era urmărite şi în perioada creştinismului primar. Se
pune accent acum pe formarea caracterului, a deprinderilor şi obişnuinţelor morale, a
voinţei morale (C. Cucoş) [3], a aplicării acestora în plan individual şi în relaţie cu ceilalţi,
spre binele personal, dar şi al societăţii. Şi în psihologia modernă lipsa educaţiei duce la
dezorganizarea personalităţii şi a structurii sale armonioase, putând produce dezordine
socială.
Este impresionant cât de actuale sunt unele concepţii, aparent moderne. Nu e însă o
descoperire, ci o redescoperirea lor. Observăm, făcând un necesar recurs la istorie, faptul
că valorile promovate de înaintaşi – îndeosebi cele morale, care au rezistat secole de-a
rândul, milenii chiar, sunt acceptate, în universalitatea lor, şi de modernitate. De multe ori,
însă, doar la nivel declarativ.
- 275 -
Bibliografie
1. Antonescu G.G. Pedagogie generală. Craiova: Editura „Scrisul Românesc”, 1943.
2. Bârsănescu Şt. (coord.) Dicţionar de Pedagogie contemporană. Editura
Enciclopedică Română, Bucureşti: 1969.
3. Cucoş C. Pedagogie. Iaşi: Editura Polirom, 2002.
4. Deconchy J.-P. Systemes de croyances et représentations sociales. In: Serge
Moscovici, Psychologie sociale. Paris: Presses Universitaires de France, 1984.
5. Durkheim E. Educaţie şi sociologie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
1980.
6. Ferréol G., Jucqois G. Dicţionarul alterităţii şi al relaţiilor interculturale. Iaşi:
Editura Polirom, 2005.
7. Moscovici S. La psychanalyse, son image et son publique. Paris: Presses
Universitaires de France, 1976.
8. Neculau B.-C. Finalităţile educaţiei moral-religioase. Consideraţii teoretice. În:
Buletinul Departamentului pentru pregătirea personalului didactic, Universitatea
„Al.I. Cuza”. Iaşi, 2001, nr. 6, p. 228-231.
9. Schaub H., Zenke K. Dicţionar de Pedagogie. Iaşi: Editura Polirom, 2001.
10. Sfântul Grigore de Nazianz. Cele cinci cuvântări ale Celui între Sfinţi, Părintelui
nostru, Grigore de Nazianz. Bucureşti: Editura Anastasia, 1993.
11. Sfântul Ioan Gură de Aur. Despre creşterea copiilor. În: Mărgăritarele lumii.
Bucureşti: Editura Libra, 2001.
12. Sfântul Vasile cel Mare. Asceticele. În: Părinţi şi Scriitori Bisericeşti, volumul 18.
Bucureşti: Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române,
1989.
Octavian SOLOMON
(Republica Moldova)
SPIRITUALITATEA ORTODOXĂ CA DISCIPLINĂ

A TRUNCHIULUI COMUN DE MATERII –
REPER ÎN FORMAREA AXIOLOGICĂ A ELEVILOR
Résumé. Aujourd'hui en Moldavie nous avons la possibilité d'obtenir

l'enseignement religieux en plus d'autres sujets dans l'enseignement primaire, secondaire
et pré-universitaire.
En analysant cette problème on doit commencer par considérer l'identité
essentiellement religieuse de notre people, la sécularisation de la société et en même
temps éviter aucune discrimination.
Dans certains pays européens le multiculturalisme conduit à enseigner cette
discipline comme l'Histoire des Religions. Mais nous, comme people Orthodoxe, nous ne
pouvons pas enseigner la religion comme une éthique superficielle ou comme une
quantité d'information multiculturelle. La foi orthodoxe par lui-même fournit un modèle
d'acquisition de l'amour et de pardon, de vie chrétienne authentique qui peut aider la
jeune génération à garder la verticalité morale et éviter de différentes tentations
nuisibles.
Pour conclure, l'enseignement de la religion orthodoxe ne fait rien que favoriser le
système éducatif.
- 276 -
Actualmente, în Republica Moldova e deschisă atât oportunitatea obţinerii predării

religiei în trunchiul comun pe lângă celelalte materii din învăţământul preuniversitar,
precum şi anularea acestei oportunităţi. Nu putem rămâne impasibili asupra acestui
subiect tocmai din cauza sensibilităţii acestei materii care trebuie luată în calcul. La prima
vedere pare a fi un subiect antinomic – sub pretenţia respectării conştiinţei elevilor se
poate pretinde atât predarea religiei pentru a-i respecta elevului conştiinţa în formare cât
şi neintroducerea în materiile obligatorii de predare a acestei discipline sub falsa pretenţie
de schilodire a conştiinţei elevilor prin îndoctrinare religioasă. În analizarea acestei
antinomii difuze trebuie să pornim în determinarea noastră de la elementul de identitate
preponderent religios al poporului nostru pentru a concluziona echilibrat scopul predării
religiei în instituţiile de învăţământ. Dar pentru o poziţionare şi mai obiectivă a subiectului
în realitatea contemporană deja existentă şi pentru a nu crea controverse, paradoxuri şi
reinterpretări trebuie să luăm în calcul atât accelerarea secularizării din societate cât şi
egalizarea pe principiul nediscriminării de care trebuie să ţinem cont.
Este ştiut faptul că Europa de Est eminamente îşi trage obârşia genetică din ortodoxie
iar această regiune în care locuim ca muchie de ţară este deţinătoarea şi continuatoarea
spiritualităţii în care ne-am format ca şi popor. În acest sens noi nu ne putem raporta la
ortodoxie din exterior deoarece în fiinţa noastră ontologic este imprimat modul de trăire
ortodox şi mărturisirea acestei credinţe. Noi nu adoptăm şi nu propunem spre studiere
religii contrare convingerilor religioase în care ne-am născut. Prin propunerea de a ne
studia propriul etnos ortodox nu inventăm religii, nu concepem noi forme de credinţă şi nu
ne detaşăm de spiritul istorico-naţional în care ne găsim de secole încoace. În ciuda unui
declin relativ scurt în perindarea istoriei în care s-a încercat atât ateizarea, cât şi
deznaţionalizarea noastră putem afirma că noi rămânem în continuare în civilizaţia
europeană având ataşată componenta ortodox-naţională şi implicit doza de
confesionalitate nediscriminată pe care o respectăm. În acelaşi sens putem susţine că atât
specificul credinţei ortodoxe, cât şi învăţământul religios este o normare a întregii culturi
europene, iar noi n-ar trebui să ne detaşăm de ele, ci doar să adoptăm un drept european
valabil pe care să-l susţinem. Şi Europa Occidentală este configurată pe valori creştine
recunoscute şi susţinute, chiar dacă aceste valori vin din tradiţia Romano-catolică sau din
reformarea acestei biserici prin care s-a născut o altă cultură religioasă de natură
protestantă. Cert este faptul că în Europa aproape nu există ţară în care religia să nu fie
statornicită în programa şcolară.
Dacă s-ar impropria modelul european sau din spaţiul european de studiere a acestei
discipline am avea următorul spectru în care în care ar trebui să ne încadrăm:
1) Disciplină obligatorie în trunchiul comun de materii cu posibilitatea de a fi scutit pe
motiv de conştiinţă sau alte motive – Germania, Grecia, Austria, Belgia, Elveţia,
Finlanda, Cipru, Estonia, Malta, România, Suedia.
2) Disciplină confesională, interconfesională sau facultativă, însă obligatorie în şcolile
patronate de culte: Portugalia, Slovenia, Ungaria, Italia, Luxemburg, Irlanda,
Polonia, Letonia, Danemarca, Ţările de Jos, Spania, Olanda, Bulgaria.
3) Nu se învaţă deloc în învăţământul laic: Franţa, Cehia, Slovenia.
Într-adevăr multiculturalismul din unele ţări europene fac ca această disciplină să fie
predată interconfesional – creştin sau chiar interreligios ca materie de Istorie a Religiilor
în unele şcoli dar această determinare este asociată de inflaţia abundentă şi transmigraţia
familiilor necreştine în acest spaţiu, cum ar fi musulmano-arabi, chinezo-budişti, taoişti,
- 277 -
confucianişti, hinduşi etc. Ponderea din unele şcoli urbane a elevilor ce aparţin altor religii
variază în medie de la 25 până la 80 procente. În mod logic nu poate exista într-un astfel
de multiculturalism o abordare unitară a disciplinei religioase. În aceeaşi speţă de
abordare putem include şi şcolile în care ponderea interconfesională creştină este foarte
ridicată prin combinaţia aproape uniformă de elevi ce provin din culturi creştine
diversificate precum protestanţii calvini, luterani, exponenţi ce provin din Biserica
Romano-catolică şi Ortodoxă, secundaţi de un procent destul de semnificativ de elevi din
familii neoprotestante diversificate confesional ca baptişti, penticostali, martori ai lui
Iehova şi adventişti de ziua a şaptea şi alţii. În aceste şcoli disciplina de religie şi-a restrâns
domeniul pedagogic în mod logic doar la aspecte şi reguli de etică şi morală creştină şi
diverse îndrumări caritabile, devenind o disciplină de îndrumare interconfesională mai
mult decât o disciplină religioasă. Este adevărat că egalitatea în drepturi interconfesionale
şi interreligioase predomină în aceste instituţii de învăţământ, dar această egalitate este
impusă de pluralitatea ideologică cu care se confruntă aceste instituţii. Noi nu putem să
predăm în şcolile noastre o disciplină interconfesională sau interreligioasă deoarece asta ar
însemna în primul rând un prozelitism forţat şi o îndoctrinare prozelită a elevilor care au
un substrat ortodox de formare duhovnicească dar şi o invadare nefondată de informaţii
derapante de ortodoxie care ar duce la un traseism spiritual şi nu la păstrarea unităţii
spirituale în ortodoxie. Obligativitatea de a încadra disciplina religiei în trunchiul comun
nu rezidă din multiculturalismul pe care ar trebui sa-l cunoaştem ci din contra din unitatea
în Una Sfântă Sobornicească şi Apostolică Biserică. În Biserica Ortodoxă nu s-au făcut
reforme pe care anumite grupuri şi le-au asumat diversificându-se religios şi bineînţeles că
nu s-au diversificat protestele către anumiţi reformaţi pentru ca Biserica să se scindeze şi
mai mult în neoreforme cu noi grupuri neoreformatoare.
Astfel putem observa ca deşi în Occident se studiază pe scară largă educaţia religioasă
sub anumite aspecte de morală şi de cunoaştere interconfesională trebuie să fim deosebit
de prudenţi referitor la materia oferită spre studiere. Nu putem face din studiul acestei
materii un blanc religios în stil electoral, îndepărtându-ne de Biserică, să ne rupem de
Tradiţie, să ne rupem de sinoade căci putem cădea într-un linşaj mediatic de informare în
care vom bâjbâi religia cu detaşare, pierzând esenţa formării axiologice a tinerilor. Chiar
dacă îi informăm religios pe tineri printr-o etică detaşată de Dumnezeu, se ajunge oricum
la distrofii sufleteşti, iar în prezent nu rareori putem asista la cazuri când chiar în incinta
scolii se produc acte imorale, precum consumul de alcool, tutun, violenţă, până la droguri,
hărţuiri şi relaţii sexuale între elevi. Până la ora actuală nu ştim să existe o strategie
eficientă pentru stoparea şi preîntâmpinarea acestor fenomene. Iar laicizarea continuă a
societăţii, secundată de aportul masiv de violenţă şi pornografie din mass-media şi internet
nu face decât să agraveze aceste probleme. Alternativa pe care o propun unii de a studia
religia interconfesional nu este altceva decât un mit, o toxină provenită dintr-un amalgam
de culte, iar injectarea acesteia în conştiinţa elevilor nu va soluţiona problemele. Nu
cantitatea de informaţii acumulate despre diversitatea cultelor şi religiilor va determina
verticalitatea lăuntrică a tinerilor, ci însuşirea iubirii şi iertării, a trăirii creştine autentice.
În pledarea pentru învăţământul obligatoriu în trunchiul comun a disciplinei de
religie ortodoxă trebuie să ţinem cont şi de beneficiile scopului didactic pe care acest fapt le
implică. În acest sens trebuie să delimităm foarte clar bazele dogmatice pe care le livrează
ortodoxia faţă de alte ideologii şi culturi creştine. În ortodoxie se pune accent pe
valorificarea persoanei în raportul său cu Dumnezeu şi în raportul său cu semenii. Nu se
- 278 -
susţin în dogmatica ortodoxă apocalipse probabilistice, filozofarea unei morţi termice sau
vreo pasiune pentru suferinţă universală. Gândirea patristică răsăriteană accentuează
vindecarea, transformarea şi trans-figurarea omului după modelul transfigurării în Hristos
şi anume această latură a gândirii patristice ar trebui edificată în învăţământul şcolar. În
manualele didactice trebuie să se pună accent pe biruinţa asupra morţii prin înviere ca
scop eshatologic al omului şi nu pe moarte sau pe un anumit fel de etică din care să se facă
un scop în sine. Nu putem aluneca în eterodoxie promovând o evadare apocaliptică din
istorie sau o secularizare a istoriei, căci propriu gândirii ortodoxe este îndumnezeirea
istoriei şi a omului ce face parte din ea. Chiar şi apocalipsa în gândirea răsăriteană nu este
un sfârşit al istoriei, ci o transformare şi o transfigurare a ei. Astfel încât scopul disciplinei
religiei este îndrumarea spre desăvârşire a tânărului, modelarea lui spre asemănarea cu
Dumnezeu, identificarea lăuntrică cu Hristos, respectând libertatea personală a fiecăruia şi
nu impunerea unor constrângeri şi aprehensiuni ce nu ar avea decât un efect contrar.
Bineînţeles că dezvoltarea personalităţii unui elev nu priveşte doar ora de religie ci
toate celelalte ore. Însă şi însuşirea religiei se aliniază cu celelalte discipline şi se combină
aleatoriu cu alte elemente de cunoaştere care în sfârşit duc la formarea individului. Anume
religia poate oferi individului o lecţie de moralitate statornică şi unică. Temele cadru din
disciplina de religie privirea spre sine însuţi şi valorificarea celorlalţi ca semeni ai tăi –
dezvoltă toleranţa, relaţia cu Dumnezeu şi motivaţia existenţei Lui îl potenţează pe elev pe
un anumit tip de poziţionare şi de trăire. În conjunctura excepţională a spiritualităţii
creştine elevul creşte în propria sa moralitate pozitivă, îşi formează altfel personalitatea şi
se înscrie într-un proces de o cu totul altă amploare, nu mai devine manipulabil de
ambiguităţile din viaţa socială. În sfârşit, prin această materie elevul învaţă modalitatea de
a se face util pentru alţii, iar în concluzie, modelând personalitatea elevului religia vine în
sprijinul sistemului de învăţământ.
Sunt unele voci care susţin că ar trebui să se respecte caracterul laic al învăţământului
de stat. Problematizarea se detaşează de o astfel de abordare fiindcă noi nu ne putem
steriliza elevii de spiritualitatea lor comună din familie, din societatea în care trăiesc. Până
la urmă elevii noştri sunt reprezentanţii noştri, continuatorii şi transmiţătorii specificului
naţional şi spiritual al poporului nostru, iar acest popor nu este laic ci este păstrătorul unui
impresionant tezaur de credinţă păstrat cu o tenacitate adusă până la martiriu de către
strămoşii noştri şi aşezat pe ciolane de sfinţi.
Marea majoritate a copiilor noştri sunt botezaţi astfel că noi nu putem spune că elevii
adoptă o religie contrară convingerilor pe care le au, ei nu sunt supuşi la o spiritualitate
necunoscută de ei deoarece ei trăiesc într-o astfel de spiritualitate. Prin educaţia religioasă
ei doar îşi asumă credinţa cu care sunt familiarizaţi. Iar noi nu ne putem jigni o generaţie
întreagă de copii furându-le şansa de a-şi cunoaşte propria spiritualitate. Şi însuşi statul
după cum respectă unitatea naţională, statală trebuie să ne asigure un cadru prielnic
pentru respectarea unităţii spirituale în care trăim.
Unii sunt de părere că învăţământul religios ar trebui să se facă doar în cadrul
familiei şi a Bisericii de care aparţinem. Noi trebuie să înţelegem că educaţia religioasă nu
poate fi trunchiată sau segmentată, trebuie să privim această educaţie ca un tot unitar.
Putem să identificăm trei surse de educaţie religioasă: în familie, în Biserică şi în şcoală.
Dar între aceste surse este o interdependenţă indestructibilă:
1) În familie educaţia religioasă este mai mult sentimentală, ţine mai mult de
transmiterea unor datini, de păstrarea unor valori morale.
- 279 -
2) În Biserică avem o educaţie de tip liturgic, iniţierea în tainele Bisericii, valorificarea

trăirii şi mărturisirii ortodoxe; cu alte cuvinte iniţierea în dimensiunea sacramentală.
3) În şcoală avem o completare academică, se pun bazele cunoaşterii a ceea ce înseamnă
confesionalitatea în sine, latura biblică, latura istorică, latura dogmatică, latura
cultică sunt explicate de către cadrele didactice.
Astfel vedem că nici una din aceste structuri nu o poate substitui pe cealaltă, ci toate
se completează reciproc. În unele parohii activează şcoli catehetice, şcoli duminicale însă
nici în aceste cazuri nu putem vorbi de o capacitare plenară sau profesională a elevilor de
diferite vârste care sunt adunaţi la un loc. Aceste cateheze ţin mai mult de latura liturgică şi
de explicarea mai profundă a unor pericope evanghelice, nu descriu cultura ortodoxă în
mod didactic şi ierarhizată după necesităţile de înţelegere şi de cunoaştere a elevilor.
În concluzionarea acestui articol vom puncta doar unele aspecte ale învăţământului
religios de care trebuie să ţinem seama:
1. Avem nevoie de un învăţământ religios care să fie predat în instituţiile de învăţământ
public şi este necesar să obţinem predarea acestuia în curriculum ca materie
obligatorie luând în acest sens ca exemplu practica din multe ţări europene unde
această materie este predată ca materie obligatorie cu posibilitatea ca unii elevi să fie
scutiţi din motive de conştiinţă sau la alegerea părinţilor sau tutorelui.
2. Aceasta disciplină trebuie să fie predată confesional şi nu interconfesional sau
interreligios; prin predare confesională înţelegându-se faptul ca programele didactice
pe care le propune cultul să fie avizate de stat, de ministerul învăţământului care
dispune de anumite criterii de avizare pe care fiecare cult trebuie să le respecte.
3. Nu putem să reducem disciplina religiei la o etică religioasă de informare pluralistă
conform practicii din unele ţări europene unde acest fapt este impus de
multiculturalism şi diversitatea religioasă. Scopul acestei discipline nu este să se facă
o informare religioasă teoretică şi interconfesională ci să motiveze tinerii spre o trăire
şi o morală creştină autentică.
4. Nu putem înţelege cu sens de discriminare predarea spiritualităţii ortodoxe atâta
timp cât această spiritualitate ne îndeamnă la respectul semenilor şi la iubirea lor dar
nici nu putem să ne autodiscriminăm noi ca majoritate topindu-ne în indistincţie la
fiecare părere religioasă propusă din afara ortodoxiei pentru a fi înşelaţi în nevoile
unora de edificare. În acest sens trebuie să găsim o formulă adecvată în predarea
paralelă după caz pentru asumarea confesională şi non-discriminatorie.
5. Ţinând cont şi de faptul că religia este parte integrantă din valoarea care ne face să
fim oameni, predarea ei în şcoală ar pune bazele unei educaţii morale sănătoase
pentru generaţiile în formare, consolidând în acelaşi timp verticalitatea tânărului şi
rezistenţa sa în faţa diferitor tentaţii.
6. Există persoane care condamnă predarea religiei pe motivul ideologizării tinerilor, cu
alte cuvinte ne propun să ne temem de morala creştină, aceste persoane se
autodefinesc şi se autointitulează ca şi parteneri ai copiilor pentru libertatea lor
ideologică. Interesant ar fi să ne descrie alternativa morală pe care ne-o propun ei, o
alternativă bazată pe aceleaşi principii de non-ideologizare. Sunt foarte multe idealuri
utopice de care suntem saturaţi atât noi cât şi copii noştri, oare ar trebui să mai
perfectăm şi altele?... Până când? Ortodoxia nu este o ideologie de partid ci este un
mod de viaţă, un mod de a trăi iar asumarea ei ne face să înţelegem mai bine valorile
- 280 -
eterne şi valorile efemere de care trebuie să ne apropiem în viaţa noastră iar

libertatea de conştiinţă nu poate fi înţeleasă cu sensul de indiferenţă spirituală.
7. Alţii sunt de părere ca formarea spirituală a tinerilor să se reducă doar la spaţiul
restrâns al familiei şi la cadrul Bisericii, neînţelegând dimensiunea şi aspectul
pedagogic al acestei discipline. O restrângere în acest sens ar chirci latura spirituală şi
morală pe care trebuie să o transmitem tinerilor.
Predarea religiei în instituţiile de învăţământ nu trebuie luată ca o formă de jucăreală
spirituală. Noi nu avem o credinţă care să ne umple capul cu ideologii, ci o credinţă care ne
propune să ne desăvârşim şi să ne sporim în arta de a deveni oameni, iar atenţia cu care
Dumnezeu reuşeşte să ne facă oamenii Lui nu ne ciunteşte din omenitatea noastră. Cultura
ortodoxă de asemenea este o cultură vie şi dinamică şi nu ne schilodeşte moral după cum
susţin unii. Ora de religie este în primul rând o lecţie de convorbire cu noi înşine, despre
noi înşine şi pentru noi înşine şi în acelaşi timp o lecţie de conlucrare cu Dumnezeu la
desăvârşirea propriei noastre fiinţe. Nu putem să reducem această disciplină spirituală la
un instrument de învăţătură şi atât fiindcă, astfel, ieşim din sfera duhovnicească şi nu ne
va ajuta să ne creştem în moralitate verticală tinerii, iar în societatea şi aşa secularizată în
care trăim nu avem timp să propunem spre studiu doar o culturologie spirituală fără
efecte.
Cred că prin această prismă ar trebui să trecem în regimul de dialog pentru
soluţionarea aspectelor sus-menţionate...
Dorin OPRIŞ
(România)
PROVOCĂRI ŞI ŞANSE
PRIVIND EDUCAŢIA RELIGIOASĂ A COPIILOR ŞI A ADULŢILOR
Abstract. Challenges and opportunities for the religious education of children and
adults. The issue circumscribed to the religious education arouses great interest in
Europe, from side to side of the continent, but the reasons are slightly different. On the
one hand, in the Western countries the removal of the religious values brought a true
religious illiteracy. In parallel, in the Eastern European countries, the presence of the
religious education in the public schools is one of the most important pillars of building
interpersonal relationships based on perennial values. In this text, we try to put the goals
and the models of the religious pedagogy into a coherent and operational framework, for
a beneficial presence in schools and community, and also specifying a set of possible
finalities of the integrated religious education.
1. Problematizări şi contextualizări
Problematica circumscrisă educaţiei religioase suscită un interes sporit in Europa,
dintr-o parte în cealaltă a continentului, motivele fiind însă uşor diferite. Pe de o parte, în
ţările occidentale se constată că îndepărtarea de valorile religioase a adus nu doar un
adevărat analfabetism religios, manifestat printr-o lipsă de înţelegere a modului în care
valorile religioase, creştine şi nu numai, au contribuit nemijlocit la actuala construcţie
europeană, dar şi o evidentă creştere a admiraţiei tinerilor faţă de mişcări extremiste de
sorginte religioasă. În paralel, în ţările din Europa de Est, după un parcurs constant
- 281 -
ascendent al refacerii legăturii cu viaţa religioasă, în spaţiul strict personal sau în cel public
postcomunist, în contextul recentelor valuri contestatare venite mai cu seamă din partea
unor asociaţii atee, prezenţa educaţiei religioase în şcolile publice a fost supusă unor
dezbateri şi reevaluări. În urma acestora, se constată faptul că disciplina religie este plasată
către părinţii actualilor elevi pe poziţia de pilon fundamental în edificarea unor raporturi
interumane bazate pe valorile perene, afirmaţie susţinută cel mai recent de procentele între
90-94% în care familiile au depus cereri de participare a copiilor la orele de religie realizate
confesional în România, la diferite clase. Etapa amintită este în acord, la nivel oficial, cu
rezoluţia Adunării Parlamentare a Consiliului Europei, adoptată în data de 29 ianuarie
2015, intitulată „Abordarea / combaterea intoleranţei şi discriminării în special asupra
creştinilor”, arată faptul că părinţii au dreptul de a le oferi propriilor copii o educaţie
religioasă confesională.
Ceea ce se constată la un sfert de veac după 1989, an de cotitură în istoria politică şi
religioasă a României, este apariţia unui front comun tot mai puternic pe care îl fac
împotriva educaţiei religioase din şcolile publice adversarii Bisericii Ortodoxe Române, sau
mai degrabă ai conducerii acesteia. Toţi cei pentru care valorile religioase nu constituie o
simplă sursă de inspiraţie literară consideră o prioritate formarea noilor generaţii de tineri
în lumina învăţăturii revelate. În acest context, cu factori care adesea acţionează în spaţiul
public sau în şcoală împotriva educaţiei religioase, dar fără a-şi preciza clar scopurile şi
căile, nevoia de susţinere a orei de religie prin demersuri educative relevante derulate la
nivel parohial sau comunitar reclamă cercetări aprofundate. În textul de faţă, ne propunem
încercarea de a pune într-un cadrul coerent şi funcţional deziderate şi modele ale
pedagogiei religioase, pentru o prezenţă vie şi dinamică a orei de religie în sistemul de
învăţământ, benefică spaţiului şcolar şi comunitar, deopotrivă.
2. Analize şi propuneri legat de finalităţile educaţiei Bisericii

Preocupările pentru o tot mai bună educaţie a copiilor şi adulţilor, de egală
importanţă în istoria Bisericii, au condus la derularea de numeroase cercetări de diferite
complexităţi şi la formularea de către personalităţile din spaţiul pedagogic şi nu numai a
unor sintagme sau enunţuri care au devenit adevărate concepte cu valoare programatică.
Expresii precum „Omul învaţă pe tot parcursul vieţii” sau „Omul învaţă din leagăn până
la mormânt” sunt general recunoscute ca având valoare de adevăr în societatea
contemporană, marcată în toate domeniile sale de o dinamică tot mai accentuată, pe care,
de altfel, o susţine şi educaţia. Nevoia de educaţie, în general, şi de educaţie religioasă, în
particular, pe tot parcursul vieţii, este congruentă cu aspiraţia omului de a căuta
permanent susţinerea necesară în urcuşul spre noi opţiuni şi realizări, izvorând din însăşi
definiţia omului şi a religiei. Rămâne, astfel, imperioasă nevoia de identificare a căilor prin
care omul poate fi ajutat în clarificarea întrebărilor fundamentale privind propria viaţă,
spre a-şi edifica o legătură tot mai puternică şi mai conştientă cu Dumnezeu, în parcursul
de la creştere la asemănare, preocupare ce conţine explicit însăşi substanţa educaţiei
religioase.
Dacă ne îndreptăm atenţia înspre cazul particular al adulţilor, putem spune că, din
punct de statistic, procentul celor care participă săptămânal în spaţiul liturgic la cea mai
prezentă formă de educaţie religioasă – predica – este mai mic decât procentul elevilor
care participă săptămânal la ora de religie [1, p. 52-58]. Privită dintr-o altă perspectivă,
problematica educaţiei religioase a adulţilor ne reţine atenţia prin nevoia de asigurare a
- 282 -
unei constanţe şi a unui continuum la nivelul Bisericii. Un punct important de susţinere

este constituit de rezultatele catehezei şi mai ales ale predicii, realizate în perioada
comunistă. Nu de puţine ori cu preţ de sânge, eforturile de „alfabetizare” în plan religios au
reconfirmat potenţialul formativ al credinţei revelate de a susţine în vremuri de
secularizare agresivă atât parcursul religios personal, cât şi pe cel parohial. În măsura în
care preocuparea preotului şi a credincioşilor pentru o viaţă religioasă fundamentată şi pe
o cunoaştere mai temeinică a ceea ce presupune „viaţa în Hristos” s-au împletit într-un
model unitar şi stabil din punct de vedere pedagogic, succesul în pastoraţie a dovedit că
poate să susţină în mod constant viaţa spirituală a comunităţii.
O întrebare fundamentală, legat de aşteptările pe care le avem de la educaţia
religioasă, raportat la ansamblul comunităţii locale, este aceasta: Putem să ne mulţumim
cu succesul unor demersuri educaţionale ce implică doar o parte a celor care locuiesc într-
un teritoriu geografie bine determinat? În funcţie de răspunsul la această întrebare se pot
căuta noi modalităţi de dinamizare a vieţii religioase, care să îi apropie pe oameni mai mult
de Hristos, Cuvântul lui Dumnezeu şi Pâinea Vieţii (Ioan, 6, 35), pentru a primi harul ca
izvor de putere în urcuşul spiritual. Din punctul nostru de vedere, un prim pas, la nivel
teoretic, ar fi înţelegerea ca un tot unitar a educaţiei Bisericii, care să excludă aplicarea
principiului atribuirii, în baza căruia oricare dintre cele trei forme de organizare a educaţiei
religioase poate oricând să le atribuie celorlalte responsabilitatea pentru derularea
demersului formativ, pentru nivelul rezultatelor acestuia. În acest sens, prima propunere
este legată de stabilirea unei strategii care să aibă în vedere statuarea unui set comun de
finalităţi pentru cele trei forme principale de educaţie religioasă: cateheza, predica şi lecţia
de religie [2]. Un set relevant de obiective generale ale educaţiei Bisericii reclamă o
abordare racordată major la priorităţile stabilite de Mântuitorul Iisus Hristos – Învăţătorul
suprem şi de particularităţile trăirii dreptei credinţe în lumea de azi, o primă astfel de
propunere, asumată la un anumit nivel, propune următoarele repere: (1) conştientizarea
realităţii prezenţei lui Dumnezeu în lumea creată şi în viaţa omului; (2) cultivarea
sentimentului apartenenţei la Biserică, Trupul tainic al lui Hristos; (3) dreapta slăvire a
lui Dumnezeu, ca formă de participare la viaţa veşnică [4, p. 102].
3. Modele şi şanse de susţinere reciprocă în educaţia religioasă a copiilor

şi a adulţilor
Literatura pedagogică românească nu conţine până în prezent rezultate ale unor
cercetări complexe şi de mare actualitate privind educaţia religioasă a adulţilor.
Considerăm important să semnalăm câteva concluzii ale unei cercetări care a avut în
vedere participarea activă a coriştilor la Sfânta Liturghie, cu un eşantion de 264 de corişti
din zece oraşe româneşti, realizată pornind de la faptul că un corist are o prezenţă cel puţin
săptămânală la sfintele slujbe. Participarea activă a adulţilor la Sfânta Liturghie implică o
privire de ansamblu, atât în ceea ce priveşte diferenţele de vârstă spirituală, cât şi a setului
de motivaţii individuale pentru această participare. Cercetarea reafirmă, pentru vârste şi
poziţii sociale diferite, nevoia omului de apartenenţă la un grup, chiar mai extins, cum este
cel al parohiei, disponibilitate personală ce poate fi valorificată inclusiv prin realizarea
unor activităţi religioase extra-liturgice, care să faciliteze mai buna cunoaştere
interpersonală.
Experienţa pedagogică arată că se obţin extrem de greu rezultate în ceea ce priveşte
participarea activă la Sfânta Liturghie a unor oameni care interrelaţionează doar cu
- 283 -
preotul, aşa cum în cazul unei clase de elevi nu este profesionist a se eluda potenţialul
educogen al relaţiilor de tip elev-elev. A ţinti sus în educaţie este o condiţie a succesului.
Totuşi, după cum spunea şi părintele Dumitru Stăniloae, până şi „Rugăciunea inimii”,
cunoscută şi pentru valoarea ei de interiorizare, trebuie înţeleasă inclusiv în dimensiunea
sa socială, în sensul susţinerii relaţiilor interumane, în care te rogi să primeşti smerenie,
dar nu numai parcursul tău religios, ci şi pentru beneficiile în planul comuniunii cu
semenii.
Sporirea interesului pentru mai buna armonizare a parcursului educaţional specific
copiilor, tinerilor sau adulţilor devine cu atât mai necesară cu cât cercetările de psihologia
educaţiei indică vârsta de 25 de ani drept reper în parcursul religios personal, după
depăşirea crizei care se suprapune perioadei adolescenţei. Revenirea adulţilor tineri
aproape de nivelul de religiozitate din copilărie, după întemeierea familiei şi naşterea
copiilor, constituie semnul posibilităţii de a-i susţine pe aceştia în efortul de a deveni
persoane cu preocupări liturgice constante [6, p. 107]. Nevoia implicării active în viaţa
Bisericii se cere dublată de o nouă „ucenicie”, la un alt nivel de înţelegere a realităţii,
alături de oameni atenţi şi la psihologia adulţilor [3, p. 201-210].
Accentuăm nevoia unei educaţii religioase care să includă conştient şi să valorifice,
raportat la vârsta spirituală a participanţilor la activităţile liturgice şi educative, aspecte
legate de experienţele şi trăirile imediate ale omului, în special pe dimensiunile morală şi
sacramentală [5], dublate de cunoaşterea şi comuniunea cuvintelor descoperite de
Dumnezeu-Cuvântul. Susţinem acest lucru pornind şi de la rezultatele unor cercetări
realizate de noi, ale căror date sunt confirmate de o serie de investigaţii realizate în spaţiul
laic: în ultimii ani, se constată deplasarea accentului, mai ales în cazul tinerilor, de pe
participarea la Sfânta Liturghie, pe diferite forme de manifestare internă a credinţei. Ne
referim în special la post şi la rugăciunea personală acasă şi în biserică, dar nu atât în
cadrul liturgic, ci mai degrabă în intervalele în care nu este slujbă.
Concluzii
Educaţia religioasă a tinerilor şi a adulţilor rămâne o preocupare esenţială a
vectorilor educativi actuali, în pofida unui curent tot mai vocal ce se opune îndeosebi
prezenţei în şcoala românească a orei de religie. Pentru susţinerea în plan conceptual a
acestor demersuri formative, aflate în concordanţă şi cu actualele tendinţe şi recomandări
de la nivel oficial european, considerăm imperios necesară derularea unor cercetări
relevante care să conducă la identificarea setului complex de motivaţii pentru care tinerii
valorizează într-o măsură mai redusă participarea la sfintele slujbe, plasându-i importanţa
pe un loc secundar în raport cu alte preocupări religioase, de unde rezultă şi scăderea
valorii Sfintei Liturghii în viaţa acestora. Pentru lumea postmodernă de azi, în care nu mai
există aceeaşi recunoaştere a setului de valori perene, îndemnul Sfântului Ioan
Damaschinul de a-i ajuta pe copii să recunoască sfinţenia, inclusiv a spaţiului liturgic, şi de
a-i învăţa să o respecte prin cinstirea a tot ce e sfânt în lumea creată de Dumnezeu – în
lumea lor, a copiilor [7, p. 12], devine extrem de actual în demersul complex presupus de
realizarea educaţiei religioase la diferite vârste.
- 284 -
Bibliografie
1. Cuciureanu M., Velea S. (coord.) Educaţia moral-religioasă în sistemul de educaţie
din România. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., 2012.
2. Cucoş C. Catehizarea şi educaţia religioasă. Abordare comparativă. În: L.
Vasilescu (coord.). Cultură şi religie. Statutul religiei şi instrucţia şcolară. Bucureşti:
Editura Universităţii din Bucureşti, 2009, p. 12.
3. Opriş D. Educaţia religioasă şi dezvoltarea personală. Cercetări, analize, puncte de
vedere. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., 2014.
4. Opriş M. Religie, morală, educaţie. Perspective teologice şi pedagogice. Bucureşti:
Editura Basilica a Patriarhiei Române, 2011.
5. Trifa G. Problematica familiei – implicaţii teologice şi educaţionale. În: D. Opriş,
M. Opriş (coord.). Religia şi şcoala. Cercetări pedagogice, studii, analize. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică, 2011, p. 395-407.
6. Voicu M. Valori şi comportamente religioase în spaţiul urban românesc: o
abordare longitudinală. În: D. Sandu (coord.), M. Comşa, C. Rughiniş, A. Toth, M.
Voicu, B. Voicu.Viaţa socială în România urbană. Iaşi: Editura Polirom, 2006.
7. White E. Tărâmul minunilor. Cum să sădim virtuţile creştine ortodoxe în sufletele
copiilor noştri. Trad. Luminiţa-Irina Niculescu. Bucureşti: Editura Sophia, 2007.
Rodica SOLOVEI
(Republica Moldova)
MOTIVAŢIA PENTRU ÎNVĂŢARE

ÎN CONTEXTUL FORMĂRII AXIOLOGICE A ELEVILOR
LA LECŢIA DE RELIGIE
Abstract. This article presents briefly the concept of learning motivation. It brings
arguments that during the lesson of religion the learning motivation has an important
role in making the students interested in the study of this subject. The religion lesson is
profoundly educational and promotes a set of moral-religious values. The student should
participate at the lesson with pleasure and involve himself actively in the fulfillment of
tasks in order to understand and integrate these values in his own behavior. This thing
requires from the teacher the use of some strategies that would motivate the students to
acquire knowledge, to use capacities and to form attitudes and behaviors. One of the
motivation modality concerns the use of multiples intelligences theory.
„Învăţătura din constrângere nu e făcută să

rămână, dar cea care pătrunde în suflet prin
dragoste şi bunăvoinţă, aceea rămâne acolo pentru
totdeauna.”
(Sfântul Ioan Gură de Aur)
Motivaţia pentru învăţare se referă la totalitatea factorilor care îl mobilizează pe elev

la o activitate menită să conducă la asimilarea unor cunoştinţe, la formarea unor priceperi,
deprinderi, atitudini, competenţe [3, p. 233].
Care sunt motivele care-l determină pe elev să frecventeze şcoală, să înveţe?
O parte de motive sunt cele extrinseci, generate de surse exterioare subiectului sau
naturii activităţii lui. Acestea pot fi sugerate sau impuse de alte persoane sau de anumite
- 285 -
concursuri de împrejurări. Este situaţia când elevul nu are un interes direct pentru şcoală,
dar urmăreşte anumite recompense morale, cum ar fi:
Dorinţa de afiliere: vrea să le facă pe plac părinţilor, are posibilitatea de a se întâlni cu
prietenii, vrea să corespundă cerinţelor profesorului etc.
Tendinţele normative: obişnuinţa de a se supune regulilor, cerinţelor părinţilor şi ale
societăţii în genere.
Teama de a rămâne fără o diplomă, mai prejos decât ceilalţi.
Ambiţia: dorinţa de a-i întrece pe alţii, de a fi în frunte. Aceasta poate avea efecte
negative: rivalitatea şi chiar ostilitatea din partea unor colegi [2, p. 62].
Alt grup de motive sunt intrinseci, atunci când învăţarea îl interesează în mod direct
pe elev. Astfel, motivele intrinseci care-l determină pe elev să frecventeze şcoala pot fi:
Curiozitatea: dorinţa de a afla cât mai multe, care are la bază un impuls nativ sau
menţinerea lui trează. De cele mai multe ori se manifestă în funcţie de măiestria
profesorilor.
Aspiraţia spre competenţă: dorinţa de a deveni un bun profesionist [Idem, p. 63].
Este binevenit ca profesorul să utilizeze toate motivele, dar trebuie să cultive prin
toate mijloacele motivaţia intrinsecă, interesul pentru cunoaştere, pentru cultură, pentru
adevăr, bine şi frumos, or, anume o asemenea motivaţie asigură formarea elevilor prin şi
pentru valori.
Lecţia de religie este cu o încărcătură axiologică deosebită. Prin intermediul acestei
discipline, elevii au acces la semnificaţii şi valori, la răspunsuri privind viaţa şi sensul
existenţial, la perspective de scurtă şi de lungă durată. Cu ajutorul ei (a orei de religie –
n.n.) privim în imediat, dar scrutăm şi zările, remarcă C. Cucoş [1, p. 136]. Depinde însă
de profesor dacă va reuşi să-i motiveze pe elevi să se apropie de seturile de valori cu
adevărat semnificative pentru existenţa lor şi să şi le aproprieze.
Demersul orei de religie solicită, în contextul motivaţiei pentru învăţare, o
reconsiderare a strategiilor didactice, accentul urmând a fi pus pe următoarele aspecte [5,
p. 24]:
Crearea unui mediu educaţional de susţinere.
Activizarea elevilor prin solicitarea de a opera cu idei, concepte, noţiuni, învăţături
în vederea înţelegerii, aprecierii acestora şi a emiterii unor judecăţi de valoare.
Oferirea oportunităţilor de valorificare a stilurilor de învăţare ale elevilor, a
profilului de inteligenţă şi a experienţei individuale.
Implicarea elevilor în procesul de autoevaluare.
Valorizarea unor situaţii de integrare autentică, legate de viaţă, prin care elevul
înţelege că ceea ce a învăţat în clasă îi este de folos în practică, în contexte din
cotidian.
Deplasarea de accent de pe a şti şi a face pe a fi şi a învăţa să trăieşti împreună cu
alţii.
Pentru ca proiectul didactic al lecţiei de religie să fie implementat cu succes, trezind
interesul elevilor pentru achiziţie de cunoştinţe şi formare de atitudini şi comportamente
este binevenit ca profesorul să mediteze, în procesul de elaborare a acestuia, la
următoarele întrebări:  De ce este valoroasă această oră?  Ce legătură este între
subiectul predat cu alte subiecte studiate de elev?  Ce legătură este între subiectul predat
şi experienţa personală a elevului, interesele şi aspiraţiile lui?  Ce va înţelege şi va putea
- 286 -
face în viitor elevul ca urmare a acestei ore?  Ce informaţii, idei din cadrul orei pot fi
descoperite sau construite de elev?  Cum poate fi selectat şi aplicat conţinutul pentru a
stimula răspunsul elevului?  Cum poate fi examinat subiectul din perspectiva
interdisciplinară?  Ce aspecte din cadrul orei solicită/ stimulează realizarea
investigaţiilor sau a altor forme de extindere a învăţării?  Ce atitudini şi
comportamente se vor dezvoltă elevilor în cadrul acestei ore?
Una dintre modalităţile eficiente de motivare a elevilor pentru învăţare la lecţia de
religie vizează valorificarea în procesul educaţional a Teoriei inteligenţelor multiple, autor
Howard Gardner. Or, există o diversitate de abordări intrinseci pe care o persoană le
foloseşte pentru a înţelege, percepe şi a-şi forma o imagine asupra lumii înconjurătoare,
prin urmare, mai multe tipuri de inteligenţe. Persoanele posedă numeroase reprezentări
mentale şi limbaje ale intelectului şi se deosebesc prin formele şi mărimea acestor
reprezentări, prin uşurinţa cu care se folosesc de ele şi modul în care aceste reprezentări
pot fi schimbate [apud 4, p. 100].
Cele opt tipuri de inteligenţă sunt:
Inteligenţa verbal-lingvistică: capacitatea elevului de a utiliza cu uşurinţă cuvintele
fie în registrul oral, fie în registrul scris. Elevul manifestă sensibilitate la sensul şi
ordinea cuvintelor, la multiplele funcţii ale limbajului. Îi place să citească, să scrie,
să utilizeze un limbaj descriptiv. Participă activ în cadrul discuţiilor.
Inteligenţa logico-matematică: capacitatea elevului de a utiliza raţionamente
inductive şi deductive, de a rezolva probleme abstracte şi a înţelege relaţiile
complexe dintre concepte. Elevul poate să demonstreze ceva utilizând scheme, să
înţeleagă/stabilească relaţia de cauzalitate, să elaboreze modele şi să folosească
analogia pentru a explica.
Inteligenţa muzical-ritmică: capacitatea elevului de a reacţiona emoţional la sunet,
ritm, linie melodică, tonalitate şi a recunoaşte/produce diverse forme de expresie
muzicală. Elevul percepe (în calitate de meloman), discriminează (în calitate de
critic muzical), transformă (în calitate de compozitor), exprimă (în calitate de
interpret) formele muzicale.
Inteligenţa vizual-spaţială: capacitatea elevului de a percepe cu acurateţe lumea
înconjurătoare pe cale vizuală. Percepţia vizuală se combină cu un set de cunoştinţe
prealabile, cu experienţa, cu imaginile preexistente. Elevul percepe cu deosebită
acuitate culorile, liniile, formele, spaţiul, dar şi relaţiile dintre aceste elemente.
Învaţă folosind „ochiul minţii”, văzând, observând şi vizualizând.
Inteligenţa corporal-kinestezică: capacitatea elevului de a-şi controla cu uşurinţă
mişcările corpului, de a mânui cu iscusinţă obiecte. Elevul învaţă uşor utilizând
limbajul mişcărilor corporale, prin implicare directă, activităţi practice, jocuri de
rol, excursii de studiu.
Inteligenţa naturalistă: capacitatea elevului de a percepe lumea înconjurătoare prin
contactul direct cu natura. Elevul studiază îndelung şi minuţios un subiect legat de
floră, faună, descrie schimbările din mediul înconjurător, desenează, fotografiază
obiecte din natură.
Inteligenţa interpersonală: capacitatea elevului de a sesiza şi evalua cu rapiditate
stările, motivaţiile şi sentimentele celorlalţi. Elevul cu acest tip de inteligenţă este
- 287 -
lider, învaţă mai uşor în grup, îi motivează pe ceilalţi în atingerea unor scopuri
reciproc avantajoase.
Inteligenţa intrapersonală: capacitatea elevului de a avea o reprezentare de sine
corectă, de a-şi cunoaşte punctele forte şi cele slabe, de a sesiza stările interioare.
Elevul este reflexiv şi analitic, învaţă mai uşor prin sarcini individualizate [ibidem,
p. 100-101].
Este foarte important ca profesorul să determine profilul de inteligenţă al elevului şi
să-i ofere la oră oportunităţi ca să şi-l valorifice. Prezentăm câteva exemple de sarcini de
lucru pentru elevi la disciplina Religie, formulate în funcţie de anumit tip de inteligenţă.
 Inteligenţa verbal-lingvistică. Sarcină de lucru: Redactează un text coerent în volum
de două pagini cu tema: Creştinismul – fundament al civilizaţiei europene.
 Inteligenţa interpersonală. Sarcină de lucru pentru grup: Elaboraţi un proiect de
cercetare cu tema „File din istoria bisericii din localitate”.
 Inteligenţa intrapersonală. Sarcină de lucru: Redactează un eseu reflexiv în volum
de o pagină cu tema: Ce înseamnă prietenia pentru mine?
 Inteligenţa muzical-ritmică. Sarcină de lucru: Interpretează un cântec despre
mamă.
 Inteligenţa vizual-spaţială. Sarcină de lucru: Elaborează un poster cu tema „Familia
creştină azi”.
 Inteligenţa naturalistă. Sarcină de lucru: Pregăteşte o expoziţie foto cu poze din
comunitate şi din împrejurimile acesteia care să reflecteze dimensiunea creştin –
ortodoxă.
 Inteligenţa corporal-kinestezică. Sarcină de lucru: Prezintă cu colegii de grup,
printr-un joc de rol, cum trebuie să fie modul de viaţă al tinerilor de azi, pornind de
la învăţătura creştină.
 Inteligenţa logico-matematică. Sarcină de lucru: Prezintă într-o schemă viaţa şi
activitatea lui Constantin Brâncoveanu, domn şi martir creştin.
În concluzie, menţionăm că motivaţia pentru învăţare are un rol deosebit în trezirea
interesului şi implicarea activă a elevului la ora de religie. Iată de ce profesorul trebuie să
selecteze şi să aplice la oră strategii didactice activ-participative, să ţină cont de profilul de
inteligenţă al elevilor şi să le ofere oportunitatea de a-şi valorifica potenţialul intelectual şi
spiritual. Or, toate acestea pot contribui esenţial la formarea elevilor în spiritul valorilor
moral-creştine.
Bibliografie
1. Cucoş C. Educaţia. Iubire, edificare, desăvârşire. Iaşi: Editura Polirom, 2008.
2. Cucoş C. Psihopedagogie pentru examene de definitivare şi grade didactice.
Editura Polirom, Iaşi, 1998.
3. Focşa-Semionov S. Învăţarea autoreglată. Chişinău: Editura Epigraf, 2010.
4. Guţu V. (coord.), Chicu V., Dandara O. et al. Psihopedagogia centrată pe copil.
Chişinău: CEP USM, 2008.
5. Solovei R. (coord.), Cara A. (coord.), Pogolşa L. et al. Formarea axiologică a elevilor
în cadrul disciplinelor socioumane: aspecte teoretice şi aplicative. Chişinău: IŞE,
2010.
- 288 -
Liliana CREŢU
(Republica Moldova)
IMPACTUL DISCIPLINEI RELIGIE ÎN FORMAREA VALORILOR

MORAL-SPIRITUALE LA PREADOLESCENŢI
Abstract. The paper examined the problem of establishing moral and spiritual
values in preadolescent through religion classes. Is one of the most pressing issues of
contemporary moral crisis characterized by deepening the whole society and especially
younger generation?
It is recommended that the religion classes should focus on informing students and
especially their formation as integrated personalities virtuous behavior, steady and
healthy moral conscience, love and helpfulness neighbor to sacrifice for others, respect
to parents, friends and even all people, regardless of race, religion or political.
Conduct training must be always in the spotlight educator, family, church and
society; religion classes play a colossal role in the formation moral behavior to students.
Christian spirituality and morality is the basic pillars that can provide a prosperous
development of our society. Jesus Christ is the beginning of creation, beginning of
salvation, beginning resurrection.
Values cultivated and virtues encouraged in religion classes are needed spiritual
health of the individual and society. Religion teaches the child and the younger love for
God and people, faith, hope and solidarity, justice and gratitude to parents and
benefactors, generosity and hard work, the sanctity of life, the eternal value of human
life, first and ultimate truth of existence, common good and the beauty of the human soul,
cultivated and enriched by virtues.
Secolul XXI – secolul marilor descoperiri, dar totodată şi a marilor confruntări ce ţin
de formarea personalităţii. Societatea contemporană cunoaşte o criză generală a
dezvoltării, criza lumii moderne reprezentând în primul rând o criză spirituală. Acum,
când demnitatea umană şi valoarea veşnică a persoanei sunt subminate de obsesia
profitului şi a plăcerii imediate, o educaţie creştină va contribui la soluţionarea
problemelor ce ţin de formarea omului. Dumnezeu Iisus Hristos a devenit Om: taina
creştinătăţii este taina îndumnezeirii şi sfinţirii naturii umane.
Renumiţi pedagogi, în sistemele lor de educaţie acordă religiei rolul cel mai
important. În acest context, pedagogul F.W. Foerster menţionează: „Vorbim de progres,
tehnică, dar n-am rămas noi oare în stagnare în ce priveşte stăpânirea instinctelor
naturale? Sufletul nostru cu toată ştiinţa lui se destramă, se diminuează. Se uită izbânda
omului interior, stăpânirea de sine, iubirea, altruismul. Cea dintâi sarcină a educaţiei
generale este neapărat o întoarcere la viaţa internă” [4, p. 6].
Copilul contemporan este nevoit să existe într-un mediu unde se cântă, se vorbeşte,
se aclamă dorinţa de plăceri pătimaşe, tendinţa spre lux excesiv, lăcomie şi violenţă. Dar
tocmai aceste plăceri sunt cele care nasc robia, tristeţea, disperarea şi în final, chiar şi
suicidul – probleme adesea întâlnite în secolul nostru. Aceste probleme sunt specifice şi
preadolescenţilor, perioada crizei morale, a revoltei, a receptivităţii la orice influenţă din
afară şi predispunerii spre acceptarea a tot ce li se oferă, chiar şi în detrimentul dezvoltării
lor morale. În aceste condiţii depăşirea crizei morale la această vârstă se va face cu ajutorul
orelor de Religie creştin-ortodoxă. Ele vor contribui la depăşirea crizei spirituale prin
promovarea valorilor morale ale credinţei, istoriei şi culturii acestui neam.
Renumiţi teologi şi pedagogi atribuie religiei un rol fundamental în educaţia moral-
- 289 -
spirituală a elevilor:
 Scriitorul bisericesc Sfântul Ioan Gură de Aur (344-407) în tratatul său pedagogic
„Despre slava deşartă şi despre creşterea copiilor” consideră că în această lume
secularizată, orice încercare de reconstrucţie spirituală, socială sau economică riscă
să eşueze, dacă nu se va începe cu renaşterea morală a tinerei generaţii.
 Clement Alexandrinul (150-215) susţine conceptul potrivit căruia modelul
Pedagogului desăvârşit este Domnul Iisus Hristos. În lucrarea Pedagogul, Clement
Alexandrinul afirmă că Dumnezeu – Cuvântul este Pedagogul Care ne educă şi ne
oferă reguli de bună purtare [2, 175].
 Ian Amos Comenius(1592-1679) afirma că „idealul educaţiei este perfecţiunea etico-
creştină, către toţi oamenii” [7, p. 169], iar fericirea veşnică constă în comuniunea cu
Dumnezeu.
 Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) pledează pentru o educaţie religioasă în
conformitate cu particularităţile de vârstă ale copilului şi pentru o inimă dreaptă care
„este adevăratul templu al divinităţii ” [9, p. 299].
 Marii gânditori – M. Eminescu, Titu Maiorescu, C. Rădulescu-Motru, L. Blaga, M.
Eliade – au considerat că matricea spirituală a neamului nostru este creştinismul
ortodox, şi că un rol esenţial în educaţie îi revine relaţiei dintre morală şi religie.
 Constantin Cucoş susţine că Educaţia Creştin-Ortodoxă este o ipostază a educaţiei
axiologice un moment al educaţiei integrale, ea cultivă toate forţele omului ca fiinţă
psiho-fizică precum şi valorile menite să inspire pe cele dintâi şi să le dea direcţie [3,
p. 85].
Dezvoltarea morală în preadolescenţă este strâns legată de procesul de maturizare a
gândirii. La această vârstă se face tot mai resimţită iniţiativa în aprecierea faptelor morale,
în special ale celorlalţi.
Făcând referire la preadolescenţă, Ribott o cuprinde prin sintagma „criză morală”.
După el, această „criză” comportă trei etape: perioada revoltei, perioada închiderii în sine
şi perioada exaltării. Preadolescenţa cuprinde prima etapă – revolta. Această „revoltă”
juvenilă nu-şi limitează manifestările la refuzul de a se supune, ci îmbracă diferite forme,
fuga de acasă devenind o modalitate extremă şi frecventă de manifestare. Dar, tânărul nu
se revoltă numai împotriva familiei, ci şi împotriva moralei, a politeţii. Ajuns la această
vârstă el se străduieşte să scape de toate constrângerile sociale şi morale susceptibile de a
„sugruma” personalitatea lui născândă [apud 1, p. 54]. Cei mai mulţi tineri în această fază
intră într-o stare de incertitudine. O atragere forţată la respectarea unui compartiment
moral în baza valorilor, în această fază critică, poate fi dăunătoare pentru subiectul în
cauză [8, p. 31]. Nota dominantă a etapei preadolescenţei o constituie intensa dezvoltare a
personalităţii. Acest proces de definitivare a personalităţii adolescentine este marcat de trei
dominante: „cristalizarea conştiinţei de sine, identitatea vocaţională, debutul
independenţei” [6, p. 201 ].
În formarea la preadolescenţi a unui comportament virtuos, statornic şi sănătos ne
vin în ajutor lecţiile de religie, scopul cărora nu este doar de a-i informa pe elevi despre
unele lucruri, ci mai ales de a-i forma ca personalităţi integre, şi cu o conştiinţă morală
sănătoasă, al iubirii şi întrajutorării aproapelui, al jertfirii pentru alţii, al respectului faţă de
părinţi, de prieteni şi chiar de toţi oamenii, indiferent de rasă, religie sau orientare politică.
Perioada preadolescentină este una destul de labilă în ceea ce priveşte constituirea
sistemului de valori, se poate constata o discordanţă între aspiraţiile ideale şi conduita
- 290 -
reală de zi cu zi a elevului. Astfel poate apărea o stare de tensiune, care nu poate fi

rezolvată prin atitudini moralizatoare sau o abordare formală şi rapidă din partea adulţilor.
Rezolvarea corectă a acestor stări de tensiune poate contribui la formarea unui sistem
temeinic de norme, reguli şi valori. Din perspectiva axiologiei creştine, valorile religioase
au rol de integrator, de liant între diferite elemente şi structuri, cărora le imprimă pecetea
eternităţii: „Valorile religioase sunt integrative. Ele integrează, unifică, constituie într-un
tot solidar şi coerent toate valorile cuprinse de conştiinţa omului. Prin valorile religioase se
înalţă arcul de boltă care uneşte valorile cele mai îndepărtate, adună şi adăposteşte pe cele
mai variate. Un individ poate cuprinde diferite valori, dar legătura lor unificatoare va lipsi,
atâta timp cât valoarea religioasă nu li se adaugă” [10, p. 117]. Propunem în cadrul orelor
de religie să se studieze următoarele unităţi de conţinut ce vor contribuie la formarea
valorilor moral-spirituale: Virtutea creştină; Ce este păcatul; Cele opt virtuţi care combat
păcatele; Viaţa conform conştiinţei; Blândeţea împotriva mâniei; Virtuţile ascultarea şi
credinţa.
Pentru a evidenţia nivelul de dezvoltare a conduitei morale la preadolescenţi
propunem următoarele tehnici:
Aplicarea chestionarului.
Utilizarea povestioarelor morale.
Implicarea elevilor în activităţi practice de ajutorare.
Ca metodă de cercetare se poate folosi setul de întrebări.
Primul set de întrebări este orientat spre determinarea nivelului de dezvoltare a
cunoştinţelor morale:
1. Ce calităţi morale cunoşti?
2. Ce înseamnă a gândi, a vorbi, a te comporta frumos?
3. Ce formule de politeţe cunoşti şi când le foloseşti?
Al doilea set de întrebări este orientat spre determinarea nivelului de dezvoltare a
sentimentelor morale:
1. Ce vă stimulează să săvârşiţi fapte bune şi cât de des le folosiţi?
2. Le punem la dispoziţie nişte pilde, situaţii şi adresăm întrebări.
3. Pe cine şi cum trebuie să iertăm, să iubim şi să ajutăm?
Prin întrebările din cel de-al treilea set urmărim determinarea nivelului de formare a
conduitei morale:
1. Ce norme de conduită cunoşti? Cum respecţi aceste norme în viaţă?
2. Cum trebuie să se comporte copilul acasă, la şcoală, pe stradă?
3. Organizăm cu elevii diverse excursii observând atitudinile faţă de semenii lor şi cum
aplică normele de conduită în practică.
Omul poate găsi în Dumnezeu ceea ce nu a găsit la semenii lui. Consolarea, alinarea
întristării sau a durerii este realizată cel mai bine de către Dumnezeu, Care nu respinge pe
nimeni. Conflictul cu sine şi nevoia de a mărturisi, nevoia persoanei de a fi ea însăşi, îşi
găseşte rezolvarea tot prin intermediul credinţei. Se poate mărturisi unui prieten, unei
fiinţe apropiate, dar Dumnezeu este Singurul care poate ierta fără calificative şi care
iubeşte necondiţionat.
Biserica Ortodoxă propune, dar nu impune valori, întrucât libertatea reprezintă
un mare dar oferit de Dumnezeu oamenilor. Libertatea nu este indiferenţă spirituală, ci
capacitatea omului de a alege valori care îmbogăţesc viaţa persoanei şi a comunităţii
- 291 -
umane. În acest sens, valorile oferite de credinţa ortodoxă sunt extrem de necesare,
întrucât ele reprezintă pentru tineri un reper spiritual esenţial şi un liant existenţial între
toate cunoştinţele dobândite prin studierea celorlalte discipline.
Valorile cultivate şi virtuţile încurajate în cadrul orelor de religie sunt necesare
sănătăţii spirituale a persoanei şi a comunităţii. „Religia îl învaţă pe copil şi pe tânăr
iubirea faţă de Dumnezeu şi de oameni, credinţa, speranţa şi solidaritatea, dreptatea şi
recunoştinţa faţă de părinţi şi de binefăcători, dărnicia şi hărnicia, sfinţenia vieţii, valoarea
eternă a fiinţei umane, adevărul prim şi ultim al existenţei, binele comun şi frumuseţea
sufletului profund uman, cultivat şi îmbogăţit prin virtuţi” [5, p. 7]. Oricine doreşte să
zidească bunăvoire, pace şi dragoste în propria familie, ţară sau în lume, cu Hristos
trebuie să înceapă –El este Singurul Semănător al Binelui în ogorul omenirii (Sfântul
Nicolae Velimirovici).
Bibliografie
1. Bogdan T., Stănculescu I.I. Psihologia copilului şi psihologia pedagogică, manual
pentru liceele pedagogice de învăţători. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
1970.
2. Clement Alexandrinul. Scrieri, partea întîia. Trad. D. Fecioru. Colecţia P.S.B., vol. 4.
Bucureşti: Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, 1982.
3. Cucoş C. Educaţia religioasă. Bucureşti, 2001.
4. Foerster F.W. Şcoala şi caracterul. Probleme morale ale veţii şcolare. Traducere de
Stelian I. Constantinescu, ed. II. Bucureşti, 1930.
5. Holbea Gh. Apostolat educaţional: ora de religie; cunoaştere şi devenire spirituală.
Bucureşti: Editura Bazilica a Patriarhiei Române, 2010.
6. Jurca E. Experienţa duhovnicească şi cultivarea puterilor sufleteşti. Bucureşti: Galaxia
Gutenberg, 2009.
7. Narly C. Pedagogie generală, ediţia a II-a. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1996.
8. Piaget I. Psihologia copilului. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1969.
9. Rousseau J.J. Emil sau despre educaţie. Trad. Dimitrie Todoran. Bucureşti: Editura
10. Vianu T. Filozofia culturii şi teoria valorilor. Bucureşti: Editura Nemira, 1998.
Irena COLESNIC
(Republica Moldova)
DISCURSUL RELIGIOS
Abstract. The typology of the actual religious discourse, divided by increasingly

diversified criteria, is determined by the need of actualization of Biblical contents to the
existing imperatives of humanity. While early Christianity distinguished the theology as
„regina scientiarum”, modern sciences are totally separated from spirituality, while the
forms of learning are being transferred outside university framework, gaining solemn,
elevated, specialized language, divided by areas.
A thorough repeated-discourse-based analysis of the language of old homilies could
come up with new and conclusive findings on the sermon’s importance for the birth,
evolution, and unification of the old literary Romanian that fed on the Church teaching.
- 292 -
Orientările asupra discursului religios au vizat, în principal, lexicul specific acestuia,

având ca rezultat, începând cu anii 60- 70 ai secolului al XX-lea, editarea unor dicţionare
religioase şi a unor studii de lexicologie biblică. Ulterior s-a pus problema unei distincţii
între limbajul laic şi cel religios.
Este necesară identificarea discursului religios ca discurs specializat deoarece la
nivelul discursului religios se identifică o pluralitate de coduri specifice, al căror rol şi scop
este amplificarea forţei argumentative, persuasive şi, în mod special, de convingere a
auditoriului. Noţiunea de discurs specializat apare în studiile din anii 70- 80 ai secolului al
XX-lea, când se pune accent pe aria ştiinţifică şi pe definirea nivelurilor limbii specifice
diferitelor domenii.
Studiile de lexicologie biblică dovedesc faptul că limbajul religios este unul
specializat, în măsura în care acesta se defineşte prin: caracter arhaic, monumentalitate,
necesitatea de a păstra distanţa faţă de vorbirea curentă, fără a pierde însă capacitatea de
comunicare şi de implicare afectivă, emoţională, dorinţa de a echilibra tradiţia şi
modernitatea, sacralitatea şi accesibilitatea.
În literatura de specialitate este numit discurs specializat un tip de discurs în care
domină un aspect. Discursul de specialitate se referă la un anumit domeniu studiat, fiind o
manifestare a discursului specializat. Având la bază argumente solide, care să susţină
realitatea că discursul religios este cel care a stat la baza conturării profilului literar al
limbii române, vom sublinia caracterul de discurs specializat, nu cel de specialitate, deşi nu
ar exista o graniţă tranşantă între cele două concepte, din punctul de vedere al înţelesului.
În sfera specificităţii discursului religios, obiectul cunoaşterii este Dumnezeu, scopul
cunoaşterii este mântuirea credincioşilor, în această direcţie gradul de complexitate al
actului comunicativ fiind multipolar, metodologia abordată relevând tipuri diferite de
discurs religios, în strânsă legătură cu interesul de cunoaştere al credincioşilor, mai exact
cu profilul religios al acestora.
Discursul religios materializează gândirea spirituală a credinciosului practicant.
Formele pe care le îmbracă acest discurs, în încercarea sacerdotului de a exprima lumea
sacrului şi lumea fenomenalului, situându-se la graniţa acestora, alcătuiesc o gamă de
gesturi şi simboluri, recunoscute a fi coduri ale expresiei limbajului uman.
Precizăm că interesul nostru focalizează discursul religios, dar nu cultul divin public.
Chiar dacă literatura de specialitate identifică şi ritualul ca fiind o formă de discurs
religios, totuşi forţa argumentativă şi persuasivă a acestuia nu este evidentă dacă auditoriul
nu este iniţiat. Ritualul implică structuri conservate, bogate în semnificaţii, dar fără să
permită o reactualizare a conţinuturilor prezentate. La acest nivel, discursul religios
intervine în reactualizarea mesajului conservat în ritual prin diferite strategii
argumentative spontane sau anterior pregătite. În literatura teologică este accentuată
această valoare a predicii de transmitere a mesajului divin prin raportarea cuvântării la
nevoile de moment ale comunităţii.
Precizarea timpului deictic la nivelul cuvântării religioase este principala formă de
reactualizare a mesajului biblic. Timpul specific manifestării discursului religios cunoaşte o
dublă interpretare: prima este aceea care ţine de timpul profan, cronologic (gr. Κρόνος),
iar a doua este aceea care ţine de timpul sacru, liturgic. La nivel discursiv, cele două
timpuri sunt paralele, în măsura în care popularizarea mesajului divin presupune o
permanentă reactualizare la nevoile şi cerinţele timpului prezent al comunicării. Dacă în
ritualul liturgic evenimentele prezentate sunt atemporale, la nivel de discurs timpul sacru
- 293 -
se suprapune timpului profan. Discursul religios se ancorează în contextul suprapunerii

timpului liturgic cu timpul cronologic, fiind organizat tematic în funcţie de momentul zilei
liturgice şi a specificului sărbătorii din acea zi. Timpul lingvistic, ordonat în funcţie de
discurs, se include în timpul cronologic al desfăşurării evenimentelor. Timpul liturgic este
marcat la nivelul discursului atât prin unităţi lexicale care le putem observa în exemplele
ce urmează:
„[…] Şi ca atare Înalt Prea Sfinţitul Părinte Arhiepiscop ↑ Ioan Robu ne_a propus ↑
ca în ziua aceasta (indică cu mâna dreaptă momentul, şi revine iniţial) de nouă mai ↑ +
la zece (se roteşte uşor la stânga şi la dreapta) ani după evenimentul din o mie nouă sute
nouăzeci şi nouă ↑ + să fie marcată__ de momente de__ rugăciune ↑ de pomenire ↓[…]”
(P.O.);
„Şi de_aceea această (punctează cu două degete unite ale mâinii drepte în aer, de
sus în jos) duminică ↑ este aşezată ↑ TOCMAI la mijlocul postului.” (O.E.),
cât şi prin unităţi de expresie nonverbală: sunetele armonico-ritmice ale clopotului şi
toacei. Atât toaca de lemn, cât şi clopotele „cheamă cu glas mare la biserică, la
priveghere, la pocăinţă, la rugăciune”. Toaca şi clopotul marchează nu numai timpul
liturgic, ci şi anunţarea unor evenimente negative ce urmează să se abată asupra
comunităţii sociale.
Reprezentativ în reactualizarea mesajului biblic este deixisul discursiv, sau textual.
Argumentele forte în cuvântarea religioasă sunt cele a căror sursă este însuşi textul biblic.
Permanenta referire la acesta este realizată prin mărci care devin punte de legătură între
mesajul concentrat al textului biblic şi mesajul explicit al sacerdotului. Formele de expresie
a deixisului discursiv sunt variate. El poate fi reprezentat atât de elemente intrinsec
deictice, cât şi relaţionale.
Deixisul discursiv relevă legătura dintre text şi discurs, accentuând intenţia
sacerdotului de reactualizare a mesajului.
Punctul culminant al oricărei cuvântări religioase este reprezentat de adaptarea
conţinuturilor biblice la nevoile de moment ale comunităţii religioase. Este şi motivul
pentru care la nivelul discursului religios întâlnim permanent o distincţie între sacru şi
profan nu numai la nivel de ritual, ci şi la cel al procedeelor de construcţie discursivă.
În instituţia bisericească, discursul religios a cunoscut mai întâi manifestarea în
cadrul unui grup restrâns. Situaţia grupului era frecvent întâlnită la începuturile
creştinismului, grupul caracterizându-se prin: apropiere spaţio-temporală, prezenţa unei
raţiuni de a fi şi de a rămâne împreună, experienţa comună, perceperea şi reprezentarea
fiecărui membru de către ceilalţi, recunoaşterea grupului de către membrii săi şi de către
cei dinafară, interacţiunea permanentă între membri în scop formativ şi informativ, durată
suficientă pentru instituţionalizarea acestuia.
Manifestările comunicative în grup nu se realizau spontan, ci erau motivate de un
scop strategic. Această formă de organizare a discursului religios, în perioada actuală apare
în cadrul lecţiilor de religie sau a catehezelor în grupuri mici, organizate în unele parohii
după oficierea cultului divin public, permiţând un dialog informativ între preot şi enoriaşi.
La nivelul grupului, rolul de lider îl deţine întotdeauna preotul. Ceilalţi membri au rolul fie
de receptor pasiv (dacă receptează şi înţeleg fără a interveni deloc), fie de receptor activ
(receptează, înţeleg şi intervin în dialog). Factorul care întreţine activitatea grupului,
favorizând retroacţiunea, este distanţa socială redusă.
- 294 -
În toate tipurile de discurs religios, identificate atât după criteriile literaturii de

specialitate, cât şi din perspectiva pragmaticii, trebuie precizat că scopul fundamental al
fiecărui gen este „mântuirea” credincioşilor. Implicarea diferitelor sisteme de comunicare
pentru atingerea acestui scop, descriu un cadru de cunoaştere multipolar, cu un grad de
complexitate ridicat. Interesul de cunoaştere al fiecărei persoane de astăzi permite
conturarea mai multor tipuri de profile spirituale, iar acum se pune radical problema
distincţiei între „catehumen” şi „întrebătorul acestui veac”. Tipologizarea discursului
religios actual, după criterii din ce în ce mai ramificate, se datorează nevoii de reactualizare
a conţinuturilor biblice la imperativele reale ale umanităţii. Dacă începuturile
creştinismului distingeau teologia ca „regina scientiarum”, astăzi ştiinţele se rup total de
spiritualitate, iar formele de cunoaştere se exteriorizează în cadrul universitar, îmbrăcând
limbaje solemne, elevate, specializate pe domenii distincte.
Aşa cum a demonstrat Constantin Frâncu, în Cazania lui Varlaam, care era destinată
românilor de pretutindeni, găsim, încă de la început, un amestec de norme de tip nordic şi
de tip sudic, cu preponderenţa celor dintâi în ediţia din 1643 şi cu a celor sudice începând
cu Chiriacodromionul din 1699 şi sfârşind cu ediţia din 1791, de la Râmnic, unde întâlnim
„cel mai unitar fonetism”, ceea ce confirmă triumful variantei literare muntene în
tipăriturile româneşti de după 1750. Larga circulaţie şi intensa utilizare în spaţiul
românesc a Cazaniei lui Varlaam, precum şi adaptarea continuă la evoluţia limbii culte a
ediţiilor succesive apărute în Muntenia şi, foarte rar, în alte zone dacoromâne, au făcut ca
„textul mitropolitului moldovean [să devină] o sinteză a normelor limbii române literare
din secolele al XVII-lea şi al XVIII-lea”.
Dacă în privinţa normelor fonetice şi gramaticale, cărturarii laici din epoca veche au
respectat cu mai multă fidelitate normele dialectelor literare din zonele în care trăiau, sub
aspect lexical şi, în bună măsură, stilistic ei se arată mai deschişi spre influenţe din afară.
La aproape toţi cronicarii găsim locuţiuni, expresii idiomatice, anumite figuri de stil,
îndeosebi comparaţii, parimii, sintagme etc. uzuale în discursurile religioase din epoca
veche. E posibil ca şi marii scriitori de mai târziu să fi găsit în vechile cazanii sintagme pe
care le-au preluat, aşa cum se pare că a făcut Eminescu, atunci când a folosit metafora
umbra morţii sau construcţia stătut-au zeu, după modelul stătut-au împărat, pe care le
găsim în Cazania lui Varlaam.
Un studiu aprofundat, din perspectiva teoriei discursului repetat, asupra limbii
vechilor omilii ar putea să aducă informaţii noi şi concludente cu privire la importanţa pe
care predica a avut-o la întemeierea, la evoluţia şi la unificarea dialectelor vechii române
literare.
În concluzie, putem spune că, până la începutul veacului al XIX-lea, când Petru Maior
deschide o nouă direcţie în evoluţia discursului religios la români, iar varianta cultivată de
tip laic se îndepărtează, treptat, de cea ecleziastică, limba cazaniilor a constituit modelul de
exprimare îngrijită nu numai pentru relative puţinii ştiutori de carte, ci şi pentru cei mulţi,
care veneau să capete învăţătură la Biserică.
Bibliografie
1. Aramă G. Elemente de omiletică specială. Bucureşti: Editura Librăriei „Principele
Carol”, 1930.
2. Balan I. Limba cărţilor bisericeşti. Blaj: Tipografia Seminarului Greco-Catolic, 1914.
- 295 -
3. Chivu Gh. Civilizaţie şi cultură. Consideraţii asupra limbajului bisericesc actual.

Bucureşti: Editura Academiei Române, 1997.
4. Frâncu C. Limba Cazaniei lui Varlaam în comparaţie cu limba celorlalte cazanii
din secolele al XVII-lea – XVIII-lea. În: Studii de limbă literară şi filologie, vol. III.
Bucureşti: Editura Academiei, 1974, p. 47-80.
5. Hoarţă-Cărăuşu L. Elemente de analiză a structurii conversaţiei. Ştiinţifică şi Iaşi:
Editura Tehnică, Didactică Cermi, 2003.
6. Răducă V. Ghidul creştinului ortodox de azi. Bucureşti: Editura Humanitas, 1998.
Diana AGACHE
(Republica Moldova)
MODELE/ METODE DE ABORDARE A ÎNVĂŢĂMÂNTULUI RELIGIOS
Abstract. The methods of approaching religious education in various institutions

are actual scientific paradigms. The European Union includes these methods in books
and guides and makes a scrupulous program, which has the best results among teachers.
Including religious celebrations in the learning process, people can open to diversity
regarding religions and world visions. The approach, which is based on cooperation and
communication in the field of religious education, requires positive independence and it
represents a structure that ensures team work of pupils, by the instrumentality of which
these contribute not only to their own upbringing, but also to the upbringing of their
colleagues.
Dincolo de criteriul predominanţei abordării confesionale, respectiv neconfesionale a

educaţiei religioase şi de finalităţile stabilite pentru aceasta, modelele/ metodele utilizate
în procesul didactic mai ţin de particularităţile sistemului de învăţământ şi de deschiderea
acestuia faţă de inovaţie şi de adecvarea la nevoile copilului. Nu există o singură metodă
sau un model ideal de realizare a educaţiei religioase, ci o varietate, care reflectă
diversitatea realităţilor în care se desfăşoară acest tip de educaţie: de la metode
conservatoare de predare a dogmei, în mod scolastic, la metode dinamice, interactive, tot
mai frecvent utilizate, care pun accentul pe copil şi pe nevoile sale de a se adapta la lumea
înconjurătoare. Educaţia religioasă este abordată uneori interdisciplinar ori se împleteşte
cu educaţia morală, interculturală, civică sau cu educaţia pentru democraţie. La nivelul
ţărilor europene există o serie de ghiduri şi manuale, care cuprind exemple de bună
practică şi recomandări făcute de cadre didactice şi experţi în domeniu celor interesaţi de
predarea religiei. Dintre strategiile rezultative descrise în manualul „Diversitatea
religioasă şi educaţia interculturală” relevăm următoarele abordări.
Abordarea bazată pe cooperare în educaţia religioasă solicită independenţă
pozitivă şi reprezintă o structură care asigură lucrul în comun al elevilor, prin care aceştia
contribuie nu numai la propria lor educaţie, ci şi la cea a colegilor lor de clasă; se bazează
pe premisa că nimeni nu-şi poate îndeplini sarcina singur şi că este necesar ca toţi elevii să
se implice pentru atingerea unui obiectiv comun; funcţionează în grupuri mici, eterogene;
diversitatea se referă la capacităţile academice şi lingvistice, la bagajul lingvistic, cultural
ori religios; este necesar ca profesorii să împartă sarcinile de lucru în aşa fel, încât să
maximizeze potenţialul fiecărui elev, să-i accentueze punctele tari; permite ca mai degrabă
abilităţile şi cunoştinţele personale ale membrilor grupului să devină criterii de integrare,
- 296 -
decât apartenenţa lor religioasă sau etnică. Identitatea, deşi în mod normal criteriu de
diviziune, poate uni indivizii.
Abordarea religiei prin utilizarea distanţării şi a simulării
Tehnicile de distanţare şi de simulare se pretează la învăţarea despre religie şi la
învăţarea de la religie. Tehnicile de distanţare permit elevilor implicarea în dialoguri pe
teme interculturale şi interreligioase într-o manieră sigură, fără teamă sau stânjeneală.
Tehnicile de distanţare includ utilizarea terţilor, a personajelor imaginare, artefactelor şi
altor forme de învăţare şi predare „indirecte”. Simulările reprezintă situaţii complexe în
care învăţarea se realizează prin soluţionarea de dileme sau prin utilizarea imaginativă a
unor construcţii pentru identificarea şi discutarea problemelor.
Metoda participării ca oaspete la festivităţile altora
Festivităţile religioase pot fi aduse în sala de clasă pentru a construi punţi de legătură
între oamenii de diferite credinţe. Prin includerea festivităţilor religioase în procesul de
predare-învăţare sau ca element al vieţii şcolare privită în ansamblul ei, se poate încuraja
deschiderea către diversitate a religiilor şi a viziunilor asupra lumii. Luarea de contact cu
diferite festivităţi religioase poate să constituie pentru elevi o oportunitate de a recunoaşte
bogăţia diferitelor culturi şi tradiţii, de a-şi plasa propriile experienţe într-un context mai
larg şi de a descoperi astfel similitudini şi diferenţe. Metoda realizării unui „spaţiu sigur”
pentru dezvoltarea exprimării de sine Un „spaţiu sigur” asigură o atmosferă ospitalieră
pentru explorarea în sala de clasă a viziunilor diferite. Un „spaţiu sigur” creează un
ambient fără insecuritate, teamă şi tensiune. Un „spaţiu sigur” oferă spaţiul pentru
participare egală [Keast, John: Religious diversity and intercultural education: a
reference book for schools. Council of Europe, 2007, p. 45-183. 46 ]. Un „spaţiu sigur”
imprimă reguli ale dialogului, care presupun respectul reciproc. Un „spaţiu sigur” poate
organiza învăţarea în sala de clasă. Abordarea empatică în educaţia religioasă Empatia nu
este o stare de spirit, ci un stimul emoţional şi mental dinamic, necesar în educaţia
realizată prin comunicare. Empatia ajută la o mai bună cunoaştere a celorlalţi, la o mai
bună înţelegere a noastră înşine şi la ameliorarea relaţiilor cu ceilalţi. Se pot formula multe
întrebări, pentru a se investiga propriul nivel de empatie şi a se ameliora comunicarea
empatică. Abordarea empatică în educaţia religioasă poate creşte toleranţa interreligioasă
şi ameliora climatul educaţional.
Abordarea fenomenologică a educaţiei religioase
Există o ierarhizare a abordărilor fenomenologice în ce priveşte studierea diversităţii
religioase. Acestea îşi au rădăcinile în disciplina fenomenologiei religiei, mai degrabă decât
în fenomenologia sociologică. Câteva elemente fundamentale ale acestei abordări sunt:
predarea în vederea promovării cunoaşterii şi a înţelegerii, nu promovarea unei anume
viziuni religioase sau nereligioase; evitarea impunerii propriilor viziuni şi atitudini asupra
religiei sau modului de viaţă al altora; pe cât posibil, empatizarea cu persoane, ce au altă
religie sau alt mod de viaţă, distincţia dintre a înţelege şi a judeca – rostul fenomenologiei
este să ajute la înţelegerea, nu la judecarea faptului religios; o modalitate a acestei abordări
constă în a privi religia tematic, având grijă să se compare doar termeni comparabili între
ei; Critica adusă abordării fenomenologice este incapacitatea acesteia de a pătrunde „în
interiorul” unei religii; cu toate acestea, abordarea fenomenologică reuşeşte prin metode
precum jocul de rol şi dramatizarea să reconstituie ideile şi sentimentele religioase ale
altora. Abordarea interpretativă a educaţiei religioase „Abordarea interpretativă a fost
dezvoltată la Universitatea din Warwick (Anglia) şi a fost utilizată şi în alte ţări precum
- 297 -
Germania, Norvegia şi Africa de Sud. Metodologia sa a apărut din experienţa studiilor de

teren realizate pe copii şi tineri din Marea Britanie cu istoric religios diferit, utilizând
metodele etnografice şi ale antropologiei sociale alături de cunoştinţe din literatura de
specialitate din alte domenii precum hermeneutica (teoria interpretării) şi teoria culturii.
Este prin urmare o abordare ce se fundamentează pe ştiinţele sociale.
Abordarea interpretativă urmăreşte să ofere metode de dezvoltare a înţelegerii
dintre tradiţiile religioase diferite, putând fi utilizată de orice copiii de vârstă
şcolară.
Abordarea interpretativă are anumite trăsături în comun cu cea fenomenologică. Spre
exemplu, încearcă să crească nivelul de cunoştinţe şi înţelegere şi nu îşi propune nici să
promoveze, nici să submineze vreo credinţă religioasă. Abordarea interpretativă ţine cont
de diversitatea religioasă existentă şi permite interacţiunea dintre religie şi cultură,
perspectiva diacronică şi viziuni diferite referitoare la ceea ce este religia. Ea poate porni de
la exemple din tradiţiile religioase sau de la întrebările şi preocupările elevilor. Nu are
importanţă, atâta vreme cât sunt acoperite cele trei concepte cheie ale acestei abordări:
reprezentarea, interpretarea şi reflexivitatea.” Tradiţiile religioase trebuie prezentate nu ca
sisteme omogene şi îngrădite, ci într-o manieră care recunoaşte diversitatea din cadrul
religiilor şi unicitatea fiecărui membru, precum şi faptul că fiecare individ este supus mai
multor influenţe [Robert Jackson: Abordarea interpretativă
John Keast [4, p. 62)] menţionează că nu trebuie să se aştepte de la elevi să-şi lase
deoparte propriile presupoziţii (ca în abordarea fenomenologică), ci trebuie ca ei să-şi
compare propriile concepţii cu cele ale altora: perspectiva proprie a elevului este o parte
esenţială a procesului de învăţare. Este necesar ca elevii să-şi reevalueze propriul mod de
viaţă; să exercite o critică constructivă asupra materialului de studiu; ei trebuie să rămână
conştienţi de metodele pe care le utilizează, reflectând asupra naturii procesului de
învăţare la ei înşişi. Acestea trei sunt elemente ale reflexivităţii.
Abordarea contextuală a educaţiei religioase şi interculturale
Abordarea contextuală utilizează un eveniment comun sau un loc comun din
realitatea culturală drept bază pentru învăţarea interculturală şi interreligioasă. Abordarea
contextuală se bazează pe ideea învăţării ca fapt socio-cultural şi accentuează nevoia de a
plasa procesul de învăţare în situaţii autentice. Abordarea contextuală recunoaşte faptul că
fiecare context socio-cultural particular are anumite evenimente, anumite trăsături istorice
comune, artefacte culturale, ritualuri, festivităţi ori celebrări, unele probleme şi provocări,
care pot servi drept fundament comun pentru educaţie. Abordarea contextuală este
deosebit de utilă acolo unde există o lipsă de manuale şcolare sau alte materiale didactice
în sistemul educaţional.
Abordarea educaţiei religioase ca dimensiune a educaţiei
interculturale
Religia trebuie înţeleasă în societăţile seculare moderne ca fenomen social, cultural şi
politic. Religia nu se limitează doar la sfera privată, departe de scena publică: convingerile
morale şi religioase stau la baza motivaţiei şi acţiunii sociale. Este important ca statul să
asigure libertatea de religie şi de conştiinţă a cetăţenilor săi. Manifestarea diversităţii
religioase în şcoală include existenţa concretă, vizibilă a unor semne şi simboluri şi cea
abstractă, invizibilă a unor valori şi convingeri. Educaţia interculturală ar trebui să asigure
înţelegerea diferitelor viziuni asupra lumii existente în societăţile pluraliste. Educaţia
interculturală trebuie să dezvolte autonomia personală, spiritul critic, deschiderea pentru
- 298 -
diversitate şi sentimentul apartenenţei la ansamblul comunităţii şi totodată să întărească

sentimentul de încredere, unind cetăţenii dincolo de diferenţele morale şi religioase dintre
ei, pentru a fi apţi să ia parte integral la democraţie.
Finalităţile dimensiunii religioase a educaţiei interculturale vizează promovarea: 
toleranţei: conştientizarea diferitelor opţiuni pentru viaţă şi respectul pentru ceilalţi; 
reciprocităţii: disponibilitatea de a recunoaşte sau de a garanta celorlalţi aceleaşi drepturi,
pe care individul le doreşte a-i fi recunoscute de către alţii şi de a nu aduce ofense altora în
chestiuni cu privire la care individul nu ar dori să fie ofensat;  atitudinii civice: abilitatea
de a se retrage, având capacitatea de reflecţie şi moderaţia exprimării în public a identităţii
proprii ca urmare a respectului reciproc şi a consideraţiei pentru ceilalţi.
Bibliografie
1. Cuciureanu M. (coord.), Velea S. (coord.) et al. Educaţia moral-religioasă şi în
sistemul de învăţământ din România. Bucureşti, 2008.
2. Jackson R. Abordarea interpretativă. In: Keast J. (Edit.) Religious diversity and
intercultural education: a reference book for schools. Council of Europe, 2007, p. 79.
3. Jackson R. Religious and cultural diversity: some key concepts. In: Keast J. (Edit.)
Religious diversity and intercultural education: a reference book for schools. Council
of Europe, 2007, p. 61-62.
4. Keast J. Religious diversity and intercultural education: a reference book for
schools. Council of Europe, 2007. Diversitatea religioasă şi educaţia interculturală
Natalia PLUGARIOV
(Republica Moldova)
EDUCAŢIA RELIGIOASĂ
ÎN CONTEXTUL FORMĂRII AXIOLOGICE A ELEVILOR
Abstract. Les élèves gaspillent leur vie spirituelle dans un environnement assez
compliqué, infect et plein de tentations et des traditions pseudo-païennes, imposées par la
mode d’aujourd'hui. C’est pourquoi l'importance de l'éducation religieuse augmente de
plus en plus dans notre société et vise la formation axiologique des jeunes gens vers le
Royaume de Cieux.
Comment planter la graine dans un sol fertile ? C’est le problème qui nous concerne
tous, parce nous avons la responsabilité devant Dieu pour les âmes de nos élèves. D’après
nous, il faut utiliser une méthodologie pratique orthodoxe pour impliquer les élèves dans
les bonnes œuvres, qui seront édifiantes pour leur âme et qui les aideront dans la vie
quotidienne.
Viaţa duhovnicească a elevilor se trăieşte într-un mediu destul de complicat, plin de

încercări şi ispite, tradiţii păgâne şi pseudo-valori impuse de moda lumii de azi, de aceea
importanţa educaţiei religioase creşte din ce în ce mai mult, având ca scop creşterea şi
formarea axiologică a elevilor în direcţia Împărăţiei Cerurilor.
Odată cu apariţia elevului în faţa noastră, fiecare profesor ar trebui să conştientizeze
că acesta este un dar de la Dumnezeu, iar educaţia pe care i-o vom da, va fi nu doar lui ci şi
nouă – sau spre mântuire, sau spre osândă. Aceasta este crucea care duce spre Împărăţia
Cerurilor, de aceea fiecare elev ar fi bine să fie privit ca un dar, nu doar în sensul
- 299 -
bucuriilor, dar şi în sensul întristărilor, care pot apărea din mila lui Dumnezeu pentru
faptele noastre. Şi chiar de apar greutăţi în educaţia elevului, totuşi aceasta nu este într-
atât de rău, pentru că oricum prin fiecare elev vedem chipul lui Dumnezeu şi de aceea ar fi
bine să-I mulţumim Lui Dumnezeu.
Cum să înveţi elevul să privească lumea creştineşte, cum să sădeşti sămânţa într-un
pământ roditor? Aceasta este o problemă pentru noi toţi, pentru că sufletele elevilor sunt
responsabilitatea noastră în faţa lui Dumnezeu. Cu părere de rău, o reţetă universală de
educaţie religioasă şi de soluţionare a tuturor problemelor educaţionale nu există. Educaţia
religioasă constituie un efort binecuvântat şi recunoscător, dar cum ea trebuie efectuată?
Evident că ar fi bine să conştientizăm că educaţia religioasă este formată dintr-un întreg
proces educativ, care are ca scop obţinerea unui anumit rezultat, care este la rândul lui –
unul aşteptat.
Este de menţionat faptul că unii consideră educaţia religioasă ca fiind un proces, alţii
– ca fiind un rezultat. Primii sunt cei care orbeşte impun elevul să îndeplinească anumite
cerinţe, conform convingerilor profesionale, fără evidenţa situaţiei reale. Ceilalţi sunt cei
care pretind la un rezultat imediat, fără să mai cerceteze metodele de educaţie.
O educaţie religioasă rodnică va fi atunci când rezultatul aşteptat într-un proces
educativ îndelungat şi străduitor va coincide cu rezultatul final. Dar şi aceasta nu este
suficient. Pentru o educaţie religioasă avem nevoie şi de profesori, care trebuie crescuţi şi
educaţi cu răbdare şi grijă, trebuiesc cultivate valorile şi învăţate anumite abilităţi, pentru
că şi în alegerea profesorului sunt foarte multe controverse.
Altfel vorbind, societatea are nevoie de educaţie, disciplină, reguli, morală şi
conduită. Pe toate le găsim în educaţia religioasă. Ortodoxia ne poate salva suflete, ne
poate salva societatea. Înainte Biserica se afla pe primul loc. De acolo pornea şcoala.
Aceasta este soluţia şi în zilele noastre: „Dacă în inimă, Dumnezeu nu se află pe primul loc,
atunci nu-i pe nici unul”. Şi dacă Dumnezeu va fi pe locul de frunte, atunci toate se vor
aranja. Importanţa educaţiei religioase este foarte mare şi ea ar da roade frumoase, însă
trebuie multă muncă şi răbdare.
Revenind la societatea de azi, observăm câte primejdii ne pasc sufletul. Avem nevoie
de luptă personală, avem nevoie să educăm în elevi spiritul de luptă împotriva păcatului,
rezistenţa împotriva răului, dăruirea binelui, trăirea în blândeţe şi dragoste faţă de
Dumnezeu şi aproapele, milă şi înţelepciune. Toate acestea trebuiesc cultivate prin prisma
poruncilor dumnezeieşti, prin aducerea cuvântului lui Dumnezeu în faţa elevilor, prin
exemplul de viaţa noastră. Şi precum scrie Sfântul Grigorie Palama: „Ochii duhovniceşti se
curăţesc prin lucrarea poruncilor”, ochii duhovniceşti ai elevilor se vor curăţi şi vom avea
schimbări, dar să începem de la noi înşine. Deci, ar trebui să cultivăm virtuţile în sufletul
nostru pentru a le putea transmite elevilor. Elevii, la rândul lor, vor primi ceea ce are de
transmis profesorul.
Şi totuşi, este de menţionat că educaţia religioasă ca reper în formarea axiologică a
elevilor are la bază câteva momente importante. Unul dintre acestea – conştientizarea
faptului că Dumnezeu este real şi El există, că noi toţi suntem în comuniune cu El. Aceasta
este atât de important, încât transfigurează imaginaţia şi lucrurile din jurul elevilor. Viaţa
elevilor este extrem de încărcată cu interese şi emoţii care nu au nici o legătură cu religia,
sunt uitate rugăciunile zilnice, pentru că părinţii nu urmăresc îndeplinirea lor cu dragoste
faţă de Dumnezeu, sunt uitate faptele bune, sunt uitate îndemnurile Sfinţilor şi poruncile
supreme. Religia de multe ori este privită ca frecventarea Bisericii şi urmarea câtorva
- 300 -
obişnuinţe şi reguli externe, iar elevii consideră că aceasta nu este actual şi nu este pentru
ei. Noi greşim când invadăm elevii cu obligaţii, reguli şi pedepse, atunci când ei abia încep
să gândească, cu toate că încă ca copiii, nu ca maturii, dar ei descoperă în religie multe
expresii apăsătoare pentru ei: „În Biblie scrie...”, „Biserica învaţă...”, „Părintele zice...”,
care îi îndepărtează de înţelegerea religiei adevărate.
Simţirea realităţii existenţei lui Dumnezeu reprezintă scopul întregii activităţi ale
profesorului. Evident că nici un fel de manuale, lecţii şi poveţe nu vor implanta acest simţ,
şi totuşi, considerăm că profesorul trebuie întotdeauna să ţină cont de acest scop
primordial.
Un alt scop al educaţiei religioase în formarea axiologică a elevilor este dobândirea
conştientizării faptului că elevul nu este singur, că Dumnezeu e cu noi, şi omul nu e
singuratic în faţa lui Dumnezeu. Toţi avem o comuniune care ne uneşte cu Dumnezeu. E
important ca elevii să simtă comuniunea şi sobornicitatea Bisericii, să se integreze în
mediul religios, să prietenească, să comunice, să se simtă utili, iubiţi şi ocrotiţi.
Educaţia religioasă reprezintă o creştere, care la rândul său se datorează
schimbărilor. Omul se schimbă şi la un moment nu se mai aseamănă cu omul vechi, însă
oricum el rămâne aceeaşi personalitate. Creşterea are loc în adâncurile personalităţii:
creşte conştientizarea, puterea, gândurile, sentimentele. Dacă nu are loc creşterea, atunci
are loc înţepenirea, care este foarte gravă şi degradantă.
Arta educaţiei religioase poate fi privită şi ca un ajutor în creştere. Sună cam straniu,
dar considerăm că e unul dintre cele mai de bază criterii ale procesului educaţional.
Fiecare profesor ar trebui să se întrebe: Cât de mult lecţia sa va contribui la
creşterea personalităţii elevului? Cum ea influenţează abilităţile elevului? Cum lecţia
dezvoltă calităţile personale ale elevilor? etc.
Din Evanghelie observăm că Hristos folosea pilde, adică „limba artei” în procesul
învăţării. Educaţia prin pilde necesită eforturi de la ascultători. Astfel încât, elevul singur
trebuie să înţeleagă personajele şi corespunderea lor cu situaţiile reale. Aceasta reprezintă
un act artistic.
În şcoală, creşterea are loc doar atunci când elevul ascultă, cercetează, când
profesorul trezeşte în elevi dorinţa de a controversa, de a căuta, de a rezolva întrebarea pe
parcursul lecţiei. Toate inovaţiile actuale în educaţie vor fi inutile, dacă ele nu trezesc
eforturile artistice ale elevilor, dacă nu contribuie la dezvoltare şi creşterea personalităţii,
la soluţionarea anumitor întrebări apărute.
La toate acestea, vom mai adăuga că toate scopurile educaţiei religioase sunt legate şi
cu „integritatea creştină”. Aceasta se explică prin ceea că religia creştină nu se izolează într-
un anumit segment din viaţa omului. Nu poţi fi creştin doar pe jumătate, doar acasă, doar
la biserică sau din când în când. Integritatea creştină se dezvoltă in clasă de către profesor.
Profesorul nu trebuie să fie limitat şi dezinteresat, ci el este chemat să se intereseze de cele
ce sunt captivante elevilor. Elevii vor fi mult mai receptivi, când vor afla că profesorul
cunoaşte tendinţele noi şi cele ce sunt importante pentru ei.
Biserica Ortodoxă reprezintă modelul dragostei şi grijii faţă de lumea întreagă, de
aceea ea nu poate fi izolată de necesităţile oamenilor. Ea suferă împreună cu cei suferinzi şi
se bucură cu cei ce se bucură [2]. Implicându-ne în grijile şi nevoinţele altora, aducem
exemplul vieţii creştine, înmulţim dragostea şi o transmitem mai departe, pentru că ştim
cu toţii că binele se întoarce.
- 301 -
Considerăm că trebuie să folosim orice metodă practică ortodoxă pentru a implica

elevii în faptele bune, ziditoare de suflet şi care i-ar ajuta în discuţiile cu cei din jur. Cu cât
creşte elevul, cu atât mai mult ar trebui să conştientizeze că Biserica este şi el însuşi, iar el
(elevul) poate să schimbe lumea prin dragoste, răbdare, blândeţe şi milă.
Astfel, educaţia elevilor şi implantarea în inimile lor a ideilor sigure că Biserica îi va
ajuta, că Dumnezeu e mereu alături, că ne aşteaptă viaţa ori moartea veşnică, în
dependenţă de cele săvârşite pe pământ, schimbă direcţia gândirii cotidiene, învinge
infiltrarea activă a păgânismelor şi formează axiologic pe cei care ne vor educa nepoţii şi
strănepoţii. Aceasta ne dă aripi, aceasta ne dă speranţe că neamul nostru va dăinui în
Ortodoxie.
Bibliografie
1. Arhimandrit Teofil Părăian. Bucuriile credinţei. Editura Mitropoliei Olteniei, p. 158-
159.
2. Biblia, Epistola către Romani a Sfântului Apostol Pavel: 12, 15.
3. http://ziarullumina.ro/documentar/ochii-duhovnicesti-se-curatesc-prin-lucrarea-
poruncilor
Veaceslav IORDACHESCU
(Republica Moldova)
LECŢIA DE RELIGIE: ARGUMENT AXIOLOGIC
Abstract. Un fortunately, even today, it is necessary to bring arguments that

would support the idea that classes of religion are important in students’ development.
There are many proofs that stand for the religious education of a pupil. One of these is the
real necessity of having Religion classes for developing high values and virtues in
children.
The classes of Religion come to supply the students’ training from the Christian
prospect. It brings students information about the Christian values and also with their
source of faith – God, that’s why teachers from old times, starting with J.A. Comenius
highlighted the necessity of a religious education that will keep in touch the child with
God and with the eternal values: the Truth, Charity, the Beauty, Love etc.
După ani de discuţii, iată că şi astăzi lecţia de religie trebuie să-şi argumenteze
necesitatea pentru formarea elevului – cetăţeanul de mâine. Lecţia de religie, ca proces
şcolar, nu este una axată doar pe împărtăşirea unor cunoştinţe, ci urmăreşte scopul unei
creşteri spirituale a celui educat. Formarea caracterului şi a personalităţii desăvârşite
reprezintă idealul prioritar al educaţiei religioase. La acest ideal se ajunge prin scopuri care
urmăresc cunoaşterea şi interiorizarea unor valori morale, estetice, intelectuale care,
îngemănate, pot garanta atingerea finalităţii propuse. Scopul formativ al educaţiei
religioase este pregătirea morală şi spirituală a elevilor prin dezvoltarea raţiunii, voinţei şi
sentimentului acestora. El se bazează pe calitatea sufletului omenesc de a se lăsa influenţat
şi format de factorii externi [5]. Or, după cum remarca şi Platon, educaţia este arta de a
forma bunele deprinderi sau de a dezvolta aptitudinile native pentru virtute ale acelora
care dispun de ele.
- 302 -
Educaţia, ca proces al dezvoltării umane, are mai multe componente de bază. Una
dintre aceste componente este educaţia morală, care nu se regăseşte în niciuna dintre
disciplinele şcolare propuse de Planul-cadru, decât parţial la lecţia de educaţie moral-
spirituală (doar la clasele primare) şi de educaţie civică (axată mai mult pe formarea
valorilor cetăţeneşti/ democratice). Educaţia morală urmăreşte, pe de o parte, formarea
conştiinţei morale (prin formarea reprezentărilor morale, însuşirea noţiunilor morale,
formarea convingerilor morale şi elaborarea judecăţilor morale), iar pe de altă parte,
urmăreşte formarea conduitei morale care presupune ca atare obiectivarea conştiinţei
morale în fapte şi acţiuni cu valoare de răspunsuri pentru situaţiile concrete în care este
pus individul, situaţii care îmbracă forme de deprinderi şi obişnuinţe morale. Dacă pentru
alte laturi ale educaţiei Planul-cadru propune discipline care le valorifică, după cum
urmează: educaţia estetică – muzica, arta plastică; educaţia intelectuală – matematica,
ştiinţe, biologie etc.; educaţia fizică – lecţia de sport, şah etc., atunci, pentru educaţia
morală, care este acea componentă prin care se realizează formarea şi dezvoltarea
conştiinţei şi a conduitei morale, nu se propune o disciplină aparte. Soluţia pentru această
omisiune a venit din partea Bisericii, prin propunerea de a fi studiată Religia în şcoală,
obiect care vine să prezinte elevului valorile morale eterne, ce îşi au izvorul în Dumnezeu –
Dătătorul a tot binele. Politicile educaţionale susţin necesitatea reconsiderării educaţiei
morale în şcoală, întrucât o societate democratică fără morală devine anarhică, iar lecţia de
religie sprijină demersul educaţional şi contribuie la realizarea celei mai importante
dimensiuni a educaţiei – dimensiunea morală.
Marele pedagog şi părinte al pedagogiei J.A. Comenius sublinia necesitatea unei
educaţii religioase a copilului, sugerând că prima preocupare privind educaţia în cadrul
familiei trebuie să fie legată de formarea sentimentului religios şi a caracterului moral [1].
Prin intermediul educaţiei religioase se asigură un sens vieţii, o direcţie şi un mod de a
exista, o perspectivă ce depăşeşte imediatitatea faptică. Totodată, se urmăreşte realizarea
comuniunii omului cu Dumnezeu, ceea ce presupune din partea omului o permanentă
curăţare de patimi şi o creştere în virtute. Ea are în vedere cele două componente de bază
ale oamenilor: sufletul şi trupul.
Valorile pot fi încadrate în câteva categorii principale: religioase, morale, estetice,
juridice, politice, economice. Din punctul de vedere al axiologiei creştine, valorile
religioase au rol integrator, de liant între diferite elemente şi structuri, cărora le imprimă
pecetea eternităţii: „Un individ poate cuprinde diferite valori, pe cele mai multe din ele,
dar legătura unificatoare va lipsi, atâta timp cât valoarea religioasă nu li se adaugă” [6].
Din punct de vedere teologic, valorile religioase devenite fundamente ale personalităţii
sunt numite virtuţi, dat fiind faptul că „valorile religioase creştine poartă caracterul
absolutului, al transcendentului şi al supranaturalului, facilitând deschiderea absolută
spre lumea spirituală. Ele oferă modele existenţiale etern valabile, ce orientează acţiunile
umane spre un demers ascendent în vederea unei permanente autodepăşiri în plan
spiritual” [3].
În plan axiologic, valorile religioase sunt în strânsă legătură, adesea în
interdependenţă, cu cele morale. Astfel, morala bazată pe revelaţia divină oferă norme de
conduită, pe baza cărora omul poate ajunge la fericirea veşnică alături de Dumnezeu.
Particular moralei creştine este şi importanţa pe care o acordă relaţiei omului cu
Dumnezeu, celei cu semenii, dar şi celei cu sine însuşi.
- 303 -
Prin excelenţă, valorile religioase îl invită pe om să se raporteze la o realitate

superioară, eternă, dovedită de Iisus Hristos ca fiind valoarea supremă. Pe baza libertăţii
corect asumate, omul poate dobândi capacitatea de a ierarhiza valorile în conformitate cu
propriile aspiraţii. Aceste enunţuri cu valoare de principiu se regăsesc în parcursul propus
de programa şcolară, care îi oferă elevului nu „îndoctrinare”, după cum vin să sugereze
unii, ci posibilitatea de a cunoaşte valorile spirituale şi modul în care trăirea acestora poate
deveni o realitate personală [3]. Hristos a oferit oamenilor un model etic, moral şi spiritual
care a revoluţionat civilizaţia umană, acest model include iubirea faţa de Dumnezeu,
iubirea faţă de aproapele şi iubirea faţă de duşman.
Lecţia de religie, în baza conţinuturilor sale, îl face cunoscut pe elev cu realităţi
religioase şi cu trăirea religioasă absolut necesară omului din toate timpurile, după cum
scria şi J.A. Comenius: „Toţi trebuie să fie învăţaţi să cultive cu conştiinciozitate pietatea
internă şi cea externă, pentru ca cea internă să nu înţepenească fără cea externă, iar cea
externă să nu degenereze în ipocrizie fără cea internă” [1]. Iar lecţia de religie face
transpunerea valorilor eterne în realităţi ale vieţii cotidiene şi în norme de conduită
izvorâte din sentimentul religios trăit de elevi. Conform datelor prezentate de mai multe
cercetări, înşişi elevii conştientizează necesitatea educaţiei religioase, deoarece aceasta „ne
ajută să ne autoevaluăm din punct de vedere spiritual (…), să înţelegem mai bine
învăţătura lui Dumnezeu; astfel putem deveni mai buni în această lume crudă, tot mai
rea pe zi ce trece” [4]. Cred că această maturitate spirituală a unor copii ar trebui să ne
ajute să găsim locul lecţiei de religie ca una dintre cele mai importante discipline şcolare
care formează personalitatea elevului.
Valorile spirituale prezente în Curriculumul oficial la Religie sunt în măsură să
contribuie în mod decisiv la formarea unei imagini corecte asupra vieţii, care reprezintă de
fapt o raportare la valoarea supremă şi se cere înţeleasă şi apreciată drept o şansă unică
dată omului de a căuta drumul spre Adevăr, Viaţă, Bine, Frumos, Sfinţenie – atribute ale
Persoanelor Sfintei Treimi [3]. Curriculumul la Religie se axează pe formarea axiologică a
elevilor, astfel una dintre competenţele disciplinei este formarea virtuţilor creştine şi
consolidarea comportamentului moral-religios prin studierea unor conţinuturi de morală
creştină, cum ar fi: Marea poruncă a iubirii, Decalogul, Blândeţea împotriva mâniei,
Viaţa conform conştiinţei etc. şi prezentarea unor exemple de o moralitate înaltă, modele
religioase şi ideale umane în acelaşi timp – Sfinţii Bisericii.
Aşadar, nu formarea unui volum de cunoştinţe religioase este obiectivul esenţial al
educaţiei religioase, ci formarea dragostei faţă de Dumnezeu şi a capacităţii omului de a-L
urma. Astfel, educaţia omului în spiritul idealului creştin prin lecţia de religie include
luminarea minţii prin cunoaşterea directă a lui Dumnezeu, schimbarea atitudinii
emoţionale faţă de Divinitate şi formarea caracterului moral în procesul naşterii din nou şi
în rezultatul „restabilirii chipului lui Dumnezeu în om” [2]. Educaţia religioasă, realizată în
baza idealului creştin, îl îndeamnă pe om la desăvârşirea creştină prin formarea unui
caracter religios şi moral, prin ascensiunea pe scara către Dumnezeu, care este sursa
valorilor morale. Acesta este un argument grăitor pentru includerea lecţiei de religie în
schema orară, deoarece în afara ei elevul va fi privat în mare parte de latura morală a
educaţiei, atât de necesară societăţii postmoderne.
- 304 -
Bibliografie
1. Comenius J.A. Didactica Magna. Trad. Iosif Antohi Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1970.
2. Mândâcanu V. Pedagogia creştină. Chişinău: Editura Gazeta, 2006.
3. Opriş D. Dimensiuni creştine ale pedagogiei moderne. Bucureşti: Editura Didactică
şi Pedagogică, 2012.
4. Opriş D., Opriş M. Religia şi educaţia de mâine – cercetări pedagogice. Cluj-
Napoca: Editura Eikon, 2013.
5. Şebu S., Opriş M., Opriş D. Metodica predării Religiei. Alba-Iulia: Editura
Reîntregirea, 2000.
6. Vianu T. Filozofia culturii şi teoria valorilor. Bucureşti: Editura Nemira, 1998.
Iuliana BARNA (România)

Nelu VICOL (Republica Moldova)
EDUCAŢIA RELIGIOASĂ:
DIMENSIUNI PEDAGOGICE, SOCIALE ŞI CULTURALE
Abstract. Through religious education, the school leads a safe and sound way for
students to acquire and master theological knowledge, and give them the possibility to
develop strong characters and moral and spiritual traits that fortify the conscience of
duty towards God.
Educaţia religioasă, deşi este un proces complex, a reprezentat în permanenţă

fundamentul sistemelor pedagogice specifice popoarelor civilizate. Acest fapt se poate
explica prin nevoia de transcendenţă a fiinţei umane. Existenţa sacrului depinde de natura
umană: „A trăi ca fiinţă umană – remarcă Mircea Eliade – este în sine un act religios”, iar
„conştiinţa unei lumi reale şi semnificative este intim legată de descoperirea sacrului”.
(M. Eliade) [5 p. 130-131] Religia reprezintă o importantă formă de spiritualitate.
Cunoaşterea valorilor religioase constituie o modalitate de secularizare culturală, o
exigenţă care atrage după sine situarea în registrul cultural. (I. Barna, I. Ene) [1].
În ceea ce priveşte poporul român, putem afirma fără rezerve, că s-a impus de la
începuturile lui ca un popor creştin. Credinţa creştină a acţionat de-a lungul istoriei
României şi ca factor de coagulare, de perpetuare, continuitate socială şi culturală. Este
bine ştiut faptul că, multe secole de cultură românească s-au format mai întâi în interiorul
mănăstirilor şi în biserici. Argumentele pertinente de ordin psihologic, ecumenic, etnic,
teologic au determinat ca prin legislaţia adoptată în ţara noastră după 1989, religia să fie
reintrodusă ca disciplină în planul cadru de învăţământ. Această schimbare majoră poate fi
privită ca un act de corijare a unei grave carenţe a vechiului regim. Religia, ca orice
disciplină şcolară, trebuie să se călăuzească după normativele ştiinţifice, de natură
pedagogică şi metodică, care stau la baza realizării unui proces didactic eficient. În plus,
predarea religiei impune şi o serie de exigenţe specifice, rezultate din finalităţile acestei
discipline.
Conţinutul fundamental al educaţiei şi al instruirii religioase e cuprins în Sfânta
Scriptură. Lecţia de religie constituie o experienţă sufletească: „În trăirea religioasă
inteligenţa, voinţa şi sentimentul nu sunt trei funcţii distincte, ci sunt absorbite într-o
- 305 -
unitate care e totodată înţelegătoare, simţitoare, voluntară”, menţionează V. Băncilă [2].

Religia creştină se bazează pe două valori: credinţa şi iubirea. Copilul are nevoie să fie
tratat cu blândeţea izvorâtă din înţelepciune, căci religia proclamă universalitatea şi
puterea iubirii. Pedagogul creştin are măiestria pedagogică în actul didactic, de a corela
eficient şi echilibrat, iubirea de aproapele cu seriozitatea şi severitatea duhului dogmatic.
În acest context Sfântul Ioan din Kronştad ne avertizează: „Dacă îi înveţi pe copii Legea
dumnezeiască, fereşte-te în primul rând să transformi Sfânta Scriptură într-un simplu
manual şcolar. Cartea trebuie să fie în viziunea copilului o comoară şi un îndrumător
spre veşnicie”.
Educaţia copiilor reprezintă una din cele mai dificile probleme ale pedagogiei. Nu
avem elaborat un plan, o metodică universală care să cuprindă în mod sistematic şi
integral principiile educaţiei copiilor. Suntem convinşi că adevărata pedagogie religioasă
renunţă la autoritatea învăţătorului ca singurul deţinător al puterii, al înţelepciunii şi al
adevărului. În acest sens Ion Nisipeanu preconizează un învăţământ religios care să-şi
mascheze, atât cât e posibil, intenţiile lui didactice şi care să evite raţionalismul excesiv [6].
O problemă care necesită rezolvare imediată este interdependenţa dintre conţinutul
învăţământului religios şi conţinutul ştiinţelor sau teoriilor pe care le studiază elevii în
şcoală. Se pot valorifica la ora de religie şi informaţii ce ţin de alte discipline, dar care vin
în sprijinul argumentelor teologice. Corelaţiile disciplinare realizate în manieră
transdisciplinară sau pluridisciplinară, asigură temeinicia adevărurilor de credinţă: „Dacă
învăţământul religios se izolează cu totul de celelalte obiecte de studiu, atunci şi religia
rămâne în sufletul elevului o materie eterogenă, izolată, de care caută el să se debaraseze
cât mai curând”, menţionează pedagogul Constantin Cucoş [3]. Scopul orelor de religie nu
trebuie să rezide doar în împărtăşirea cunoştinţelor, ci în primul rând să zidească caractere
morale. Misiunea religiei nu este numai să dezvolte inteligenţa copiilor, ci mai ales să
sădească în sufletele lor o profundă convingere religioasă, să le fortifice conştiinţa datoriei
faţă de Dumnezeu, faţă de oameni şi faţă de sine.
Statutul dobândit de religie în şcoală îi oferă acesteia reale posibilităţi de aplicare a
conceptelor şi dogmelor Bisericii creştine. Religia cultivă tuturor educabililor sentimente
adânci faţă de tradiţiile şcolii româneşti, faţă de credinţa în care s-au născut, faţă de
Biserica Ortodoxă.
Finalităţile sale nu sunt însă îndeplinite integral la nivelul exigenţelor societăţii
contemporane şi aspiraţiilor de împlinire spirituală a fiecărui individ; cauzele acestei stări
de fapt sunt multiple şi variate. O importanţă în această direcţie o are întreruperea timp de
o jumătate de secol a educaţiei în spirit religios. Aceasta a generat inexistenţa unor cadre
special pregătite pentru educaţia în acest sens, iar în cazul acelora formate în ultima
perioadă în facultăţile de profil, se remarcă o experienţă redusă reflectată vizibil în
eficienţa demersului didactic.
Documentele curriculare elaborate pentru acest domeniu nu sunt suficient de bine
adaptate educabililor cărora li se adresează, prezentând numeroase elemente ce n-au fost
validate în practică. Deşi au apărut o serie de materiale curriculare, acestea au încă un
caracter foarte general şi nu reflectă decât în mică măsură specificitatea şi complexitatea
domeniului. În viziunea acestor metodici în procesul de predare-învăţare-evaluare se
procedează strict sub imperiul dogmatismului ştiinţific, pierzându-se din vedere realizarea
educaţiei religioase care vizează obiective cu preponderenţă afectivă şi atitudinală.
Recomandări la nivel metodologic:
- 306 -
o elaborarea şi perfecţionarea documentelor şi materialelor curriculare care să reflecte

în mai mare măsură specificitatea religiei ca disciplină de învăţământ;
o regândirea predării religiei din perspectivă interconfesională;
o perfecţionarea tuturor componentelor metodologiei instruirii, în ideea de a asigura
într-o măsură sporită realizarea obiectivelor specifice disciplinei: convingeri,
atitudini, practici de cult etc.;
o reevaluarea sistemului de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice care
predau religie, în ideea creşterii contribuţiei lor la desăvârşirea spirituală a tinerei
generaţii;
o promovarea cu mai multă consecvenţă a parteneriatului factorilor educativi şi
susţinerea unei intense implicări a societăţii civile, a comunităţii locale în realizarea
obiectivelor educaţiei religioase.
Reguli şi norme pentru evaluarea formativă:
o Rezultatele slabe obţinute la teste au alte cauze decât îndepărtarea voluntară de
religia creştină şi, de aceea, ele nu necesită aprecieri negative demobilizatoare.
o Priviţi în ochii şi inima elevului atunci când îi apreciaţi sentimentele creştine, nu la
rezultatele testelor.
o Elevul acesta nu ştie prea multe despre religie şi creştinism acum, dar ştie mai multe
decât la început, când era complet neştiutor! Deci, progresează ! Stimulaţi-l cu
dragoste!
o Analizaţi-vă propriile greşeli înainte de a penaliza un elev, care nu a înţeles pe deplin
ceea ce l-aţi învăţat.
Bibliografie
1. Barna I., Ene I. Religious Education and Teachers’ Role in Students' Formation
towards Social Integration. In: Education Facing Contemporary World Issues, 7th –
9th November 2014, Piteşti.
2. Băncilă V. Iniţierea religioasă a copiilor. Bucureşti: Editura „Anastasia”, 1996.
3. Cucoş C. Educaţia religioasă, conţinut şi forme de realizare. Bucureşti: E.D.P.,
1996.
4. Cucoş C. Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale. Iaşi: Editura Polirom,
2000.
5. Eliade M. Încercarea labirintului. Editura Dacia, Cluj Napoca: 1990
6. Nisipeanu I. Metodica predării religiei şi a limbii române, colecţia „Şcoala activă”.
Bucureşti: Librăria H. Steinenberg.
Tatiana BIBICA
(Republica Moldova)
EDUCAŢIA RELIGIOASĂ –
REPER ÎN FORMAREA AXIOLOGICĂ A ELEVILOR
Résumé. Au fil de son existence, l’homme a parcouru un chemin de recherche des

essences. L’Education religieuse a le rôle de trouver les directions les plus significatives
dans cette recherche. Le but principal de l’éducation religieuse est de faire comprendre
que l’homme est un instrument outil de bonheur pour lui même et pour les autres.
- 307 -
Une personnalité religieuse, centrée vers la perfection est préparée de se trouver au

service des valeurs spirituelles parce qu’elle est toujours en contact avec la divinité par la
conscience religieuse.
Un modèle pour le développement moral a les dix commandements. L’Amour,
l’Espérance et la Confiance, comme valeurs religieuses, unifient toutes les valeurs qui se
détachent de la conscience humaine.
L’éducation religieuse déclenche dans l’homme l’esprit normative, en actionnant
comme un impératif intérieur, en stimulant l’être humain, de rester au service des valeurs
spirituelles et de continuer de chercher la voie vers Soi-même.
„Epoca noastră conţine, evident, probleme mari;

aceste probleme pot fi rezolvate numai dacă viaţa
noastră este mişcată dinăuntru în afară. Şi ce mijloace
mai eficiente pot fi invocate pentru reformarea spiritului
omului şi comunităţii, decât educaţia şi religia, educaţia
în favoarea valorilor autentice şi credinţa noastră –
creştinismul?”
R. Eucken
În religia creştină, valoarea omului este obiectivă şi de netăgăduit. Omul este creaţia
lui Dumnezeu, care, preţuind, chiar de la facere, valoarea acestuia, l-a pus în fruntea
întregii sale Creaţii, binecuvântându-l şi dorindu-i binele (Geneza). Şi de aici încolo
valoarea omului se măsoară prin valoarea sa în faţa lui Dumnezeu.
Reieşind din acestea, ne dăm seama că trăim nu doar pe orizontală (cu azi, ieri şi
mâine; cu prieteni şi apropiaţi), ci şi pe verticală; cu alte cuvinte, viaţa noastră nu are doar
o dimensiune pământească, ci şi una eshatologică.
Educaţiei religioase îi revine astfel rolul de a găsi direcţiile cele mai semnificative ale
căutării reperelor, a articulării valorilor umane într-o viziune globală asupra sensului vieţii.
Ne pune faţă-n faţă cu Dumnezeu. Nu-n zadar, acolo unde educaţia religioasă începe de
timpuriu, aceasta se rezumă la: „Te vede Doamne-Doamne!”
Investiţia în spiritul uman, prin educaţie, are consecinţe inepuizabile. Dacă termenul
educaţie, din latinescul „educo”, „educare” înseamnă „a creşte, a îngriji, a instrui şi a
forma”, apoi James Mill, investigând profunzimea semantică a termenului, concluzionează
că „educaţia are ca scop să facă din individ un instrument de fericire pentru el însuşi şi
pentru semenii lui”.
Omul poartă lumea lăuntric, spiritual, tot aşa cum o poartă Creatorul în gândirea şi
dragostea Sa. De aceea nu el, omul, trebuie să se adapteze la lumea externă, ci aceasta să se
muleze conform unui scop/ a unei finalităţi instituite în spiritul său. Iar faptul că în lume
există o aspiraţie generală spre mai multă dreptate socială între indivizi, între popoare,
între naţiuni sărace şi bogate, manifestată prin ideea de dezvoltare umană şi solidaritate, e
dovada că există ceva comun şi universal între toţi oamenii şi prezent în fiecare. S-o
numim moralitate sau conştiinţa ca voce divină rămasă în om (după Sf. Ioan Gură de Aur).
Cert este însă că, fără un scop superior al existenţei subiective, vieţii i-ar lipsi un sprijin
solid şi orice consistenţă – acel ceva pe care s-ar plia lumea exterioară.
Educaţia religioasă generează în om spiritul normativ, acţionând ca un imperativ
intern, îndemnând fiinţa umană să stea la serviciul valorilor moral-spirituale. În aşa fel se
construieşte personalitatea veritabilă. Personalitatea religioasă, centrată spre divin, are
capacitatea de a prinde semnul lumii şi certitudinile [1].
- 308 -
Valoarea sacră, intrinsecă trăirii religioase, nu depinde de puterea de explicare a

realităţii, de gradul de civilizaţie al existenţei istorice, de valorile umane încetăţenite. Se
pare că valorile religioase le traversează şi le transfigurează pe celelalte. Credinţa ajută la
trezirea şi descoperirea Sinelui. S-a afirmat destul de ingenios, şi în repetate rânduri, că
oamenii trăiesc astăzi în trei condiţii: prima este condiţia lui „A AVEA” (condiţia
materialiştilor, a consumatorilor), a doua este „A FI” (condiţia carieriştilor, aroganţilor şi a
trufaşilor de funcţii înalte), iar a treia condiţie este „A TRĂI pentru A ÎNVIA”. Această
dorinţă de transcendere şi cosmicizare, spre înduhovnicire, care duce la îndumnezeirea
omului prin credinţă şi morală, se descoperă acestuia prin educaţia religioasă [3].
Azi orizontul nevoilor s-a îngustat îngrijorător (pe orizontală!): bani, vilă, carieră,
funcţii etc. Omul s-a lăsat înrobit de o bolnăvicioasă curiozitate pentru lucruri nesigure şi
pentru divertisment, iar înrobirea aceasta nu e decât refuzul lui de a se mai gândi la sine
însuşi. Istoria cunoaşterii, fie ea materială sau spirituală, a cunoscut un progres în căutarea
sensurilor. Rătăcind pe planul divertismentului actual, omul pierde raţiunea originii şi a
sensului său în lume.
Cele 10 porunci sunt un decalog – model pentru dezvoltarea morală. Cele mai
importante virtuţi morale ale creştinului sunt: Speranţa, Iubirea şi Credinţa. Acestea
formează triada sinergică din care nu trebuie să lipsească vreun element. Iată de ce elevul
se cere educat în spiritul acestora, spre fericirea proprie, după cum afirma James Mill.
Aceste valori religioase, deşi dintr-un grup ceva mai larg, unifică într-un tot solidar şi
coerent toate valorile desprinse de conştiinţa omului. Tocmai de aceea educarea în spiritul
acestora trebuie să aibă succes.
Asumarea şi însuşirea valorilor moral – spirituale nu depind, într-o altă ordine de
idei, nici de gradul de inteligenţă al individului, pentru că ele se plantează în conştiinţa lui.
Eroul lui Martin Page, Antoine, constatase că, încercând să înţeleagă totul, învăţase să nu
trăiască, să nu iubească: „Eu am blestemul raţiunii, afirmă acesta. De luni de zile reflectez
la boala mea de a reflecta prea mult. Şi am stabilit cu certitudine corelaţia dintre
nefericirea mea şi incontinenţa raţiunii mele” [4, p. 23].
Inteligenţa şi raţiunea noastră de a fi este: cu cât sunt mai inteligenţi oamenii, cu atât
mai bine se va trăi. Uităm însă că Adevărul infinit, Binele suprem, Frumosul prin excelenţă
şi Sfinţenia inepuizabilă sunt elementele unei existenţe personale absolute ale individului
implicat în relaţia dialogică cu Dumnezeu cel întreit.
Dezvoltarea morală a omului este, aşadar, sprijinită pe o conectare directă la
Divinitate, prin credinţă. Educaţia religioasă în şcoli nu este altceva decât dezvoltarea
moralităţii adulţilor de mâine. Ea devine o modalitate importantă de investire cu caracter,
personalitate şi verticalitate morală. Căci, dincolo de cunoştinţele pe care le-a dobândit,
omul e ghidat, pe drumul vieţii, de Sinele ca „mistic imanent” [1].
Unii Părinţi bisericeşti au spus că omul e un microcosmos, o lume care rezumă în sine
pe cea mare. Sf. Maxim Mărturisitorul a remarcat că mai drept e să se considere omul ca
macrocosmos, pentru că el e chemat să cuprindă în sine toată lumea, fiind în stare să o
cuprindă fără să se piardă, realizând astfel o unitate mult mai mare decât lumea
exterioară lui [5, p. 13].
Educaţia religioasă are menirea de a declanşa în sufletul copilului mecanismele
valorilor morale preexistente, datorită faptului că „precum Dumnezeu are în sine raţiunile
lucrurilor înainte de a le crea, aşa şi omul are, într-un mod asemănător, raţiunile lucrurilor
şi firile, şi cunoştinţa în sine, ca unul ce a fost făcut după chipul lui Dumnezeu” [5, p. 393].
- 309 -
Astfel, Educaţia religioasă îi ajută elevului să înţeleagă cât se cere să dea Cezarului şi cât –
lui Dumnezeu, participând, în aşa mod, la umanizarea lumii.
Bibliografie
1. Cucoş C. Educaţia Religioasă. Repere teoretice şi metodice. Iaşi: Editura
Polirom, 2009
2. Eucken R. Probleme principale de filosofia religiunii contemporane. Roman:
Tipografia „Munca”, 1924.
3. Epifania. Revistă de dialog ortodox, Iaşi, Nr. 16, aprilie-mai 2011.
4. Page M. M-am hotărât să devin prost. Bucureşti: Editura Humanitas, 2004.
5. Stăniloae D. Teologia Dogmatică Ortodoxă. V. I. Bucureşti: Editura Institutului
Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, 2003.
Grigore COSTIN
(Republica Moldova)
EDUCAŢIA AXIOLOGICĂ A ELEVILOR

ÎN CADRUL DISCIPLINEI RELIGIE
Abstract. Religion as an object continues to be a current topic of communication in

Republic of Moldova. This object is taught in 476 schools where 41.000 pupils study it;
this means 12% from all the 341.000 of pupils. The church contributes to develope the
promotion of spiritual moral-education (Mt. 28, 19-20). This object begins to be taught in
kindergarten and continue in primary school, gymnazium an at least in lyceum. It
doesn’t matter the name of this object but the ways they are taught. This object is not like
the others but it should be - 310 -lf are- 310 - children’s soul where they can discuss about
their spiritual issues.
Studierea disciplinei Religie în şcoală: deziderat şi oportunitate. Disciplina

Religie cultul-ortodox, departe a fi o problemă închisă, continuă să fie un subiect
îndelung dezbătut în spaţiul public din Republica Moldova. Precum şi în alte
ţări, şcoala este locul disputelor legate de religie – vezi problema vălului islamic în Franţa,
dar şi în Turcia sau Marea Britanie. Astfel, vedem că şi în context global ea nu pare să îşi
regăsească prea curând liniştea pe care o merită în peisajul şcolar al elevilor.
Conform datelor prezentate de direcţiile raionale de învăţământ, în anul de studii
2014–2015, religia este predată în 476 de instituţii de învăţământ, disciplina respectivă
fiind studiată de 41.403 elevi (adică aproximativ 12, 1% din numărul total de 341.000 de
elevi). Ea a devenit subiectul criticilor tot mai vehemente ale unor aşa-zişi „reprezentanţi ai
societăţii civile” (Grupul de Iniţiativă pentru Promovarea Statului Secular) privitoare la
libertăţile pe care le limitează, la critica adusă aşa-zisei „diversităţi”, la ideologia pe care o
camuflează sau chiar la modelul de societate pe care ni-l dorim etc. Celor care consideră că
transformarea religiei în şcoli într-o disciplină opţională ar fi un avans în direcţia unui stat
în care separaţia dintre stat şi Biserică să fie clar demarcată, le aducem aminte că în
Franţa, ţara cea mai laicizată din Uniunea Europeană, în regiunile Alsacia şi Lorena [5, p.
110–115] religia face parte din curricula şcolare obligatorii, iar nota obţinută la religie nu
este luată în calcul la stabilirea mediei finale a reuşitei elevilor.
- 310 -
Proiectele de regândire modernă a statului şi mai ales a mentalităţilor trebuie să aibă

drept norme modernitatea şi secularismul. O societate se formează prin şcoală care,
în primul rând învaţă, mai apoi educă şi oferă valori şi modele de viaţă ce sunt racordate la
tipul de civilizaţie pe care îl avem, la istoria care ne plasează într-un anumit orizont de
timp şi spaţiu, dar mai ales la spiritualitatea care ne oferă continuitate şi un loc în marea
familie a popoarelor Europei [9]. Dreptul la identitate, la cultură şi la asumarea
propriei spiritualităţi nu este doar o formă de respect pentru trecutul care te
modelează, ci, în primul rând, o garanţie că vei şti să trăieşti în bună
vecinătate cu cel de altă religie, că vei fi îngăduitor cu cel care nu e ca tine şi
că nu îl vei dispreţui pe cel ce nu îţi împărtăşeşte crezul. Toate acestea sunt
valori fundamentale ale oricărei societăţi etice şi pe care, în mod natural, le învaţă
disciplina Religia ortodoxă (principiul fundamental al spiritualităţii ortodoxe este că
„Dumnezeu s-a făcut om, pentru ca omul să se îndumnezeiască”) [19, p. 6]. În acest context
apare tot mai flagrant refuzul asumării rădăcinilor creştine ale Europei în textul
Tratatului de la Lisabona şi devine aproape de neînţeles autismul cu care se neagă
propria identitate spirituală, care este garantată şi prin apelul la educaţia religioasă sau,
simplificat spus, prin ora de religie care se predă în şcoli. Pe lângă aportul benefic pe care îl
oferă fiinţei umane, care devine înzestrată cu puterea de a discerne între bine şi rău, între
adevăr şi minciună, între ce este valoros şi veşnic şi ce e o simplă modă, religia oferă şi acel
minim instrumentar prin care poţi rezista asalturilor tot mai agresive ale răului [7, p. 16].
Profesorul de religie – promotorul valorilor creştine. Într-o societate în care
predomină instabilitatea pe toate planurile, Biserica are menirea de a contribui
semnificativ la promovarea valorilor educaţiei moral-spirituale (Matei 28, 19-20). Ea, prin
profesorii de religie, are datoria de a le oferi elevilor apa de care au însetat cei mai mici
(Matei 25, 35, 44). Dascălii, ne spune filosoful Petre Ţuţea, trebuie să semene cu un
tâmplar care ia un lemn murdar din noroi, îl spală şi face mobilă de lux [24]. Talentul
primit nu trebuie ascuns, dar zilnic cu străduinţă să cerem mila Domnului să-l dezvolte şi
să întărească această calitate [25, p. 7]. Experienţa de zi cu zi ne permite să observăm şi să
conştientizăm faptul că sfinţenia personală, acumularea informaţiilor (pregătirea
intelectuală), comportamentul nostru nu trebuie să fie despărţite de „observarea
contextului social şi cultural” [22] în care trăiesc creştinii în general şi elevii în special.
Evidentă este necesitatea unui profesor de religie care păşeşte pentru prima oară
pragul unei instituţii de învăţământ să fie şi un bun cunoscător al „problemelor psihologice
inerente instruirii şi educaţiei elevilor” [6, p. 13]. El nu cunoaşte cauzele abaterilor
disciplinare repetate, nu are experienţa diversităţii problemelor adolescentului sau a
reacţiilor, uneori neaşteptate, ale grupului şcolar ş.a.m.d. Metodele şi procedeele care le-a
învăţat trebuie aplicate având în vedere specificul clasei, al unui anume elev şi, mai ales,
situaţia, problema concretă. Dacă unei solide pregătiri de specialitate, academie teologică
etc., i se alătură o bună formaţie psihopedagogică, marja de libertate a exprimării
profesionale creşte semnificativ.
Ştiind că „şcoala are prin excelenţă o dimensiune axiologică, fiind purtătoare de
valori” [16], profesorii de religie, în special, au următorul îndemn biblic: „Şi va fi că de te va
întreba mâine fiul tău, zicând: «Ce e cu aceste mărturii şi hotărâri şi rânduieli pe care
Domnul, Dumnezeul nostru, ni le-a poruncit nouă?», îi vei răspunde fiului tău: «Ca să ne
fie nouă bine în toate zilele şi să rămânem în viaţă»” (Deuteronom 6, 20-25). Aşadar, este o
necesitate de a sublinia, la aceste trei trepte ale învăţământului preuniversitar din
- 311 -
Republica Moldova (primar, gimnazial, liceal), rolul religiei şi al Bisericii, atât prin
predarea unor norme morale ce trebuie respectate (valoarea infinită a omului creat după
chipul lui Dumnezeu şi formarea caracterului religios moral la elevi [15, p. 522-549]), cât şi
prin expunerea unui model social bazat pe înţelegere şi armonie (o viaţă cu Hristos şi în
Hristos, condusă de Duhul Sfânt [4, p. 1]). În caz contrar, lipsa moralităţii şi a Fiinţei
Divine din societate ar condamna definitiv societatea respectivă, căci „dacă Dumnezeu nu
există, orice este posibil” [20, p. 583–588].
Educaţia moral-spirituală: sugestii metodologice. Treapta preşcolară.
Cu siguranţă că, în condiţiile actuale, această responsabilitate începe de la grădiniţă,
pentru că „în copilărie întâlnim încrederea, simplitatea, blândeţea, înduioşarea, mila,
puterea imaginaţiei, lipsa durităţii şi a împietririi” [18]. Profesorul de educaţie moral-
spirituală (religie creştin-ortodoxă), în colaborare cu preotul-paroh şi cu directoarea/
directorul grădiniţei, printr-un parteneriat pentru educaţie, pe parcursul anului
educaţional (de învăţământ), la sărbătorile mai importante din viaţa liturgică (Sfinţii
Arhangheli Mihail şi Gavriil, Postul Mare, Crăciunul etc.) pot organiza diferite activităţi
educaţionale. De exemplu, preotul-paroh, la sărbătorile laice şi la cele bisericeşti poate să
viziteze preşcolarii, oferindu-le iconiţe, să-i miruiască, să stropească cu agheasmă grupele
preşcolarilor, să-i povăţuiască să vină cu părinţii la biserică pentru a primi Taina
Împărtăşaniei, iar profesorul de religie la grupele pregătitoare, în fiecare săptămână, să
vorbească cu preşcolarii despre credinţa creştină [23].
Treapta primară. Elevii în clasele primare învaţă la disciplina religie ortodoxă: ce
înseamnă să fii un bun creştin, că slova lui Dumnezeu adresată oamenilor este Biblia, cele
zece porunci, Sfintele Taine ale bisericii etc. Dintre cărţile destinate copiilor pot fi
recomandate: V. Maleaghin, Prima spovedanie – istorisire folositoare pentru copiii,
Editura Bunavestire, Galaţi, 2001; Leon Magdan, Cele mai frumoase jocuri pentru copii,
Editura Mateiaş, Bucureşti, 2006.
Treapta gimnazială. La treapta gimnazială (să se introducă tematici informative
despre cultele din comunitate) „În sudoarea feţei tale îţi vei mânca pâinea” (Fac. 3, 19).
Lucrul asupra copilului în educaţie a fost dat evreilor prin îndemnul: „Ceartă pe fiul tău şi
fă-l să lucreze, ca să nu se poticnească în ruşine” (Sirah 30, 13). Explicarea acestui verset îl
primim de la Apostolul Pavel: „Ca un părinte pe copiii săi (…), aşa v-am rugat şi v-am
mângâiat” (I Tes. 2, 11). De dragul copiilor, părinţii au datoria să se lepede de distracţii,
teatru, cunoştinţe bogate, de ospeţe şi literatură lumească, dăunătoare pentru suflet etc.
Este foarte necesar pentru părinţi să aibă grijă de copiii lor prin muncă şi luptă continuă
(Mt. 11, 12) în procesul educaţional, pentru că altfel se vor ciocni cu sărăcia duhului, cu
decăderea virtuţilor, cu slăbirea credinţei şi cu pierderea dragostei faţă de sine şi faţă de
copii.
Elevii au posibilitatea să citească cărţi duhovniceşti: Ion Agârbiceanu, Pustnicul şi
ucenicul său.
Treapta liceală. La clasele liceale, prin disciplina „Educaţia pentru viaţa de
familie” [2; 13; 14] profesorul de religie are rolul principal să stăvilească viciile
adolescenţilor, ştiind că şcolile noastre sunt agresate de tentaţia tutunului, a alcoolului, a
drogurilor, a sexualităţii premature, a vulgarităţii de limbaj şi a devierilor de
comportament. Se vorbeşte despre „apariţia tot mai puternică a unei culturi foarte
condiţionate de mass-media, impregnată de agnosticism şi indiferentism religios,
conjugată cu un relativism moral şi spiritual, cu pierderea referinţei la adevăr, o cultură a
- 312 -
morţii dezlegată de instanţe etice. (…) Consumismul hedonist creează paradisuri artificiale
de fericire, în care pseudocultura susţine substanţele stupefiante, creează lumi paralele
virtuale, descătuşând instincte şi pasiuni, înceţoşând raţiunea şi tinzând să distrugă
folosirea libertăţii şi a voinţei” [11, p. 37].
Desigur, se poate accepta fără nicio tăgadă faptul că majoritatea dintre noi acceptă
ideea de diversitate în unitate. „Prin cultură, omul îşi depăşeşte condiţia de cunoscător şi
ajunge la condiţia axiologică, la condiţia valorică de producător şi creator de valori.
Datorită performanţelor sale revelatoare, omul devine creator de cultură” [10]. Cred că ar fi
atractive şi interesante pentru tineri diverse întâlniri cu scriitori, oameni de cultură de
renume, personalităţi ale vieţii social-politice actuale, întâlniri în care să li se acorde şi lor
atenţie şi dreptul la exprimarea liberă a propriilor opinii. Octavian Goga punea aceeaşi
problemă în perioada interbelică: „Nu găsiţi că ar trebui făcut ceva pentru a ne salva
tineretul, dându-i dascăli luminaţi, cari în şcolile secundare să-l înveţe credinţa lui
Dumnezeu, şi preoţi cu guri de aur, cari să cuvânteze acolo, în centrele studenţimii noastre
universitare? Fiindcă, aşa cum suntem astăzi, noi nu ştim ce vrem şi nu ştim unde
mergem” [8].
Cu ocazia praznicului Întâmpinării Domnului, precum şi cu prilejul Zilei Tineretului
Ortodox, Patriarhul Moscovei şi al întregii Rusii, Kirill, a adresat un cuvânt pentru tineri:
„Oamenii mai în vârstă cunosc foarte bine cât de complicat şi periculos poate fi drumul
vieţii. Iar pentru a-l parcurge hotărât şi cu încredere, fără a ne împiedica de pietrele
ispitelor, trebuie să-L avem ca tovarăş de drum pe însuşi Dumnezeu. Pentru aceasta
trebuie să ne adresăm Lui prin rugăciune şi să ne împărtăşim cu Sfintele Taine ale lui
Hristos, tinzând întotdeauna să îndeplinim voia Sa şi să ne apropiem de El cu toată fiinţa
noastră. Atunci Dumnezeu va fi cu noi neîncetat şi ne va dărui cu prisosinţă din nespusa
Lui milă. El ne va da mult mai multe daruri decât suntem vrednici şi mai multe decât ne-
am fi închipuit vreodată” [1]. În România, Preafericitul Patriarh Daniel a menţionat că
„înscrierea pentru ora de Religie este un act de credinţă, de mărturisire publică a credinţei,
a iubirii noastre faţă de Hristos şi a dorinţei noastre de a creşte spiritual” [17].
Concluzie. Ştiinţa poate să purifice religia de erori şi de superstiţie. Religia poate
purifica ştiinţa de idolatrie şi de falsele absoluturi. Fiecare o poate ajuta pe cealaltă să intre
într-o lume mai amplă, o lume în care pot crea perspective amândouă [21].
Bibliografie
1. Adresarea Preafericitului Patriarh Kirill cu prilejul celebrării Zilei Tineretului
Ortodox (15 februarie 2015). Disponibil la: http://mitropolia.md/spre-atentia-
slujitorilor-din-cuprinsul-mitropoliei-chisinaului-si-a-intregii-moldove-3/
2. Bălan I. Ne vorbeşte Părintele Cleopa, vol. 5. Editura Episcopiei Romanului, 1996.
3. Biblia sau Sfânta Scriptură, tipărită cu binecuvântarea şi prefaţa Preafericitului
Părinte Teoctist, Patriarhul Bisericii Ortodoxe Române. Bucureşti: E.I.B.M.B.O.R.,
2001.
4. Bulgakov S. Ortodoxia. Sibiu, 1933.
5. Carp R. Religia în tradiţie – ipostaze ale României creştine. Cluj-Napoca: Editura
Eikon, 2009.
6. Cosmovici A., Iacob L. Psihologie şcolară. Iaşi: Editura Polirom, 2008.
7. Destivelle H. Les sciences theologiques en Russie. Paris: Editure Cerf, 2010.
8. Goga O. Pe urmele unui trecător. Arad, 1911.
- 313 -
9. Ivanov B. Ora de religie şi lumea pe care ne-o dorim. Disponibil la:

http://radiocluj.ro/2015/01/28/ora-de-religie-si-lumea-pe-care-ne-o-dorim/
10. Macavei E. Pedagogie. Teoria educaţiei. Vol. I. Bucureşti: Editura Aramis, 2001.
11. Madiazzo A. Identitate şi dialog în Europa celor 27. În: Identitate creştină şi dialog
în noul context european. Alba Iulia: Editura Reîntregirea, 2006.
12. Mitropolitul Andrei (Andreicuţ). Principii de morală creştină. Cluj-Napoca:
Editura Renaşterea, 2011.
13. Moldovan I. Adevărul şi frumuseţea căsătoriei. Alba Iulia: Editura Reîntregirea,
1996.
14. Moldovan I. Iubirea, taina căsătoriei. Alba Iulia: Editura Reîntregirea, 1996.
15. Opriş D., Opriş M. Traficul de fiinţe umane – între consumism şi dezumanizare.
În: Spiritualitate şi consumism în Europa unită. Facultatea de Teologie Ortodoxă a
Universităţii „1 Decembrie 1918”. Alba Iulia: Editura Reîntregirea, 2004.
16. Opriş D., Opriş M. Valori, modele şi aşteptări ale liceenilor din judeţul Alba. Cluj-
Napoca: Editura Eikon, 2015.
17. Patriarhul Daniel. Înscrierea la ora de religie – un act de mărturisire publică a
credinţei. Disponibil la: http://mitropolia.md/patriarhul-daniel-inscrierea-la-ora-
de-religie-un-act-de-marturisire-publica-a-credintei/
18. Pestov N.E. Cum să ne creştem copiii. Calea spre desăvârşita bucurie. Trad. Din l.
rusă de Lucia Ciornea. Bucureşti: Editura Cartea Ortodoxă, 2007.
19. Popescu D. Ortodoxie şi contemporaneitate. Bucureşti: Editura Diogene, 1996.
20. Şcheau I. Sinucidere şi consumism. Rolul religiei în combaterea sinuciderii. În:
Spiritualitate şi consumism în Europa unită. Facultatea de Teologie Ortodoxă a
Universităţii „1 Decembrie 1918”. Alba Iulia: Editura Reîntregirea, 2004.
21. Tia Teofil. Religia şi ştiinţa – protagoniste ale cunoaşterii. Alba Iulia, 2004.
22. Timiş V. Misiunea Bisericii şi Educaţia – atitudini, convergenţe, perspective. Cluj-
Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană, 2004.
23. Toader I. Retorica amvonului. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană,
2002.
24. Ţuţea P. 322 de vorbe memorabile ale lui Petre Ţuţea. Bucureşti: Editura
Humanitas, 2000.
25. Владимиров А. Учебник жизни. Москва: Изд. Дрофа, 2001.
Olga DUMITRAŞCU
(Republica Moldova)
CREDINŢA: VALOAREA CEA MAI APROAPE SUFLETULUI OMENESC
Abstract. This article is focused on one of the fundamental value of the

contemporary society – moralfreedom – the spirit of existing laws and legally
standardized responsibilities and also moral, religious, professional, cultural principles.
The purpose of this article is twofold. On one hand, it describes the existing reality in the
specific field and emphasizes the opinions of specialists in the field. On the other hand, it
comes with some suggestions of solving the problems derived from behaviors opposite to
morals.
Se pare că din ce în ce mai mulţi oameni sunt de părere că trăim într-o lume a
cantităţii, a stresului moral, a pragmatismului egoist, o lume în care, deşi există loc pentru
- 314 -
orice lucru, nu mai există loc pentru om şi omenie. Omul de astăzi este „obiectul
manipulărilor” şi al unor „antimodele” care adâncesc criza de valori.
Problema „crizelor de model” îi preocupă astăzi pe mulţi specialişti care ajung de cele
mai multe ori la concluzii divergente. Trăim într-un timp de criză: morala nu mai ocupă
locul bine meritat pentru liniştea sufletelor noastre; în demersul către progres şi
modernism ne-am schimbat obiceiurile şi percepţiile despre noi şi despre viaţă; nimeni nu
mai pare preocupat de respectarea unei ordini morale şi sociale; teoria drepturilor şi a
îndatoririlor tinde a-şi stabili reperele într-un mod cu totul independent, fără ajutorul
moralei, urmărindu-se în sens vag doar anumite obligaţii profesionale. Lumea reală parcă
s-a îndepărtat şi s-a despărţit cu totul de lumea vieţii spirituale, sociale, morale. Astfel de
atitudini duc la comportamente deviante şi antisociale: minciună, violenţă, discriminare,
corupţie, evaziune fiscală, criminalitate în orice forme etc. [5, p. 121]. Nimic şi nimeni nu se
mai află astăzi la locul cuvenit; oamenii nu mai recunosc nicio autoritate efectivă în
ordinea spirituală şi nicio putere legitimă în ordinea temporală; „profanii” îşi permit să
discute lucruri sacre, să le conteste caracterul şi chiar existenţa; inferiorul a ajuns să judece
superiorul; ignoranţa impune limite înţelepciunii; eroarea biruie adevărul; omenescul se
substituie divinului; pământul deţine mai multă importanţă decât cerul; individul se
proclamă măsura tuturor lucrurilor şi pretinde să dicteze universului legile plămădite de
propria sa raţiune, slabă şi supusă greşelii. Gh. Bunescu consideră că pentru a nu cădea
într-un periculos relativism moral se impune (şi) un răspuns la problemele nucleului
valoric al sistemului educaţional: care valori, principii, norme rămân/devin standarde
aplicabile? Mulţi oameni urmăresc succesul, atingerea succesului, indiferent de mijloace.
Aceştia nu îşi asumă efortul moral creator şi au un comportament care lezează demnitatea,
libertatea, sănătatea şi viaţa altora sau uneori a lor înşişi. Astfel creşte stresul psihomoral
[3, p. 168].
Orice model trebuie să ofere un anumit „confort” şi „siguranţă” persoanei, prin
valorile pe care i le oferă. În acelaşi timp, el trebuie să-i confere originalitate şi un stil
propriu în raport cu ceilalţi. Trebuie să avem însă în vedere şi semnificaţia valorică sau
natura modelelor externe care se oferă persoanelor.
Modelele de etică şi comportament pe care societatea le oferă azi tinerilor sunt sărace
şi lipsite de profunzime (superficialitatea, gloria facilă, câştigul fără muncă, îmbogăţirea
peste noapte, violenţele etc.) sunt antimodele pe care tinerii le imită inconştienţi, din lipsă
de ceva mai bun. Revenirea la valorile morale tradiţionale este o şansă. Cu blândeţe şi
înţelepciune, cu dorinţa comună de a răspândi binele printre noi, fiecare putem contribui
la îmbunătăţirea societăţii şi a relaţiilor interumane.
Să fim atenţi la problemele tinerilor, să nu abandonăm planul social, să avem grijă
să nule spunem ce nu trebuie să facă, ci să arătăm cum pot trăi fericiţi păstrând întreg
sistemul de valori, căci adolescenţa este etapa devenirii spirituale deosebit de importante,
tocmai pentru că se formează primele deprinderi spirituale ale viitorului adult. Mai mult
decât atât, tânărul nu este doar un adult în miniatură; viaţa lui morală şi religioasă este
complexă şi are caracteristici unice.
Judecăţile şi raţionamentele adolescenţilor sunt calitativ diferite de cele manifestate
în timpul copilăriei. Potrivit lui Kohlberg, adolescenţii sunt capabili să perceapă
problemele morale în termeni de principii morale fundamentale, cum ar fi corectitudinea
sau echitatea, mai degrabă decât să asimileze expresiile lor concrete. Se vorbeşte chiar de o
tendinţă de filosofare ce se accentuează la această vârstă [1].
- 315 -
Cu privire la valorile şi morala religiei, unii psihologi au propus chiar un anumit

„moment declanşator” în perioada adolescenţei care, spun ei, ar putea reprezenta punctul
de la care începe îndepărtarea progresivă a adolescenţilor faţă de viaţa religioasă. În orice
caz, în studierea cauzelor care determină o astfel de raportare la valorile şi viaţa religioasă,
afirmă psihologii, este important ca situaţiile să fie privite mai degrabă din perspectiva
adolescentului decât din cea a adultului [3, p. 24].
Adolescentul vrea valori, dar le vrea numai pe acelea care trebuie să fie valorile lui.
Cu alte cuvinte, el trebuie să interiorizeze principiile, ceea ce înseamnă că trebuie să le
reevalueze pe fiecare în parte şi să le păstreze în funcţie de propriile concluzii.
Prin urmare, circumspecţia sau refuzul valorilor religioase care par să marcheze
raportarea adolescenţilor la religie nu este propriu-zis o respingere a valorilor religioase, ci
o reacţie împotriva unei „autorităţi” ce este resimţită adesea ca fiind rigidă şi aspră.
Acestea sunt expresiile unei lupte duse de adolescent pe un front mai larg, împotriva
interdicţiilor de orice fel, care îi par adolescentului a fi piedici în calea devenirii sale şi a
autonomiei. Cu cât valorile religioase sunt mai des sau mai mult asociate cu expresii
autoritare, care le refuză libertatea de a gândi, de a judeca singuri valorile pe care ar putea
să le asume, cu atât tinerii vor respinge mai mult sfera spiritualităţii şi viaţa religioasă [5,
p. 55].
Este vorba despre o tendinţă de exprimare a libertăţii de gândire şi acţiune specifică
acestei perioade. Adolescentul nu mai imită ca un copil, el începe să judece, să supună
criticii proprii practicile religioase, iar în măsura în care el nu le înţelege le poate chiar
considera radicale, evitându-le sau subestimându-le, îndepărtându-se uneori de ele [6, p.
32].
Din nefericire, adolescenţii cu prea puţină cultură şi viaţă religioasă văd religia ca un
sistem de reguli şi reglementări care trebuie refuzat, spre deosebire de ceilalţi care înţeleg
şi experimentează viaţa religioasă ca relaţie personală cu Dumnezeu. Este şi motivul
pentru care unii psihologi afirmă că religia nu va putea fi acceptată intrinsec de tineri până
când aceştia nu o vor resimţi ca experienţă ce aduce bucurie adevărată şi sens în viaţa lor
[ibidem, p. 72].
În exercitarea funcţiei de pedagog social într-un cămin, practicăm frumoasa tradiţie
creştinească, ce promovează valorile creştine în rândul studenţilor adolescenţi şi anume
aceea de „Sfinţire a căminului”. Obiectivele acestei activităţi ar fi: să numească valorile
creştine ce ţin de sfinţirea casei; să explice semnnificaţia tradiţiei de sfinţire a casei; să
demonstreze respect de sine şi faţă de ceilalţi; să folosească adecvat limbajul din sfera
valorilor religioase; să-şi formeze virtuţi creştine; să-şi consolideze deprinderi de
comportament moral-religios.
Această activitate nobilă o desfăşoară cu mare entuziasm preoţii bisericii Sf. Ierarh
Nicolae din mun. Chişinău, care au misiunea de a explica corect cum se face semnul sfintei
cruci, cum trebuie corect să ne rugăm, cât de importantă este credinţa în viaţa fiecărui om,
de ce e bine să sfinţim casa în care trăim.
Adolescenţii s-au arătat entuziasmaţi de participarea la această frumoasă şi
importantă tradiţie pe care trebuie să o facă fiecare creştin ortodox la el acasă. Ei au
realizat că lumea e ocrotită de un înger al lui Iisus Hristos, la fel şi fiecare ţară, oraş ori sat.
Sfinţind casa, preotul cheamă Duhul Sfânt prin rugăciunile sale şi alungă duhurile rele.
Aceasta este sfinţită, dedicată Domnului şi se află sub ocrotirea îngerului localităţii
- 316 -
respective. Îngerul ocroteşte locuinţa cu condiţia ca acolo să trăiască oameni potrivit

moralei creştine.
În concluzie, credinţa religioasă se dovedeşte esenţială în configurarea unui scop şi în
conturarea dorinţelor, năzuinţelor, gândurilor şi acţiunilor oamenilor. Pentru mulţi tineri
care nu refuză experienţa religioasă şi caută să cunoască temeiurile valorilor credinţei,
religia şi spiritualitatea se dovedesc a fi surse importante de speranţă, idealuri şi modele de
viaţă care pot influenţa cursul dezvoltării identităţii lor în perioada adolescenţei.
Bibliografie
1. Adolescenţii şi valorile credinţei. Disponibil la: http://ziarullumina.ro/lumina-
cunostintei/adolescentii-si-valorile-credintei
2. Bunescu Gh. Şcoala şi valorile morale. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
1998.
3. Combs A., Avila D., Purkey W. Helping Relationships: Basic Concepts for the
Helping Profession. Boston: Allyn & Bacon Inc., 1971.
4. Dudley R.L. De ce resping adolescenţii religia? Şi ce este de făcut? Bucureşti:
Editura Viaţă şi Sănătate, 1999.
5. Guénon R. Criza lumii moderne. Bucureşti: Editura Humanitas, 1993.
6. Pr. Ilie Rusu Psihologia religioasă în dialog cu morala creştină. Câmpulung
Moldovenesc: Editura Arhiepiscopiei Sucevei şi Rădăuţilor, 1998.
Victoria CAPTARI
(Republica Moldova)
PROFILUL PEDAGOGULUI ÎN FORMAREA AXIOLOGICĂ A ELEVILOR
Abstract. The author talks about the influence that a exerts on people in the
making. This influence can be seen as marking the development of an entire existence. No
other profession requires from its owner as much competence, dedication and humanism
as from the educator, because no other one is working with a material more precious,
more complicated and more sensitive than the man in the making. The teacher instructs,
educates, calls, directs, organizes, cultivates, corrects, continually refines and evaluates
the training and perfectioning of human qualities needed in the future. The author tries to
highlight a number of personal qualities the educator needs to develop through
appropriate professional experience and education.
„Pedagogia este o metodă care îndrumează

moravurile copiilor spre virtuţi, le pregăteşte sufletul
spre dragostea faţă de însuşirea învăţăturilor şi este una
dintre cele mai grele îndeletniciri de care viaţa are
nevoie, având scopul să aducă lumină dascălului, ca să
înţeleagă mai bine ce are de făcut.”
Iosif Moesiodax
Trăim timpuri în care schimbările globale au loc în ritmuri tot mai accelerate. Pentru
a pregăti elevii să facă faţă transformărilor rapide ale vieţii în aspectele economic, politic,
social, educaţional, religios şi cultural, este necesar să formăm pedagogi care să devină
modele de viaţă, de gândire şi de atitudine pentru cei pe care îi educă.
- 317 -
Şcoala este un domeniu aflat permanent la vedere, dar şi unul care reacţionează fără
întârziere la orice schimbare produsă în societate. Iar secolul XXI are imperativele sale.
Actualmente profesorul are un rol crucial în viaţa elevilor. Abilităţile lui profesorale şi
însuşirile de personalitate au repercusiuni profunde în inima lor, având persistenţă încă
mulţi ani după terminarea studiilor. În societatea contemporană, aşteptările la nivelul
cadrelor didactice sunt mult mai ridicate. Aceştia trebuie să fie experţi în una sau două
discipline de specialitate, ceea ce necesită un nivel ridicat de calificare academică.
Profesionalismul în predare nu se reduce la un ansamblu de competenţe individuale
legate de o unică specializare, ea incluzând atât abilitatea profesorului de a funcţiona ca
parte a unei clase care învaţă, cât şi capacitatea lui de a se deplasa către alte domenii,
diferite de cele în care este specializat la un moment dat, pentru a dobândi noi experienţe
ce îi pot îmbogăţi competenţa de predare. În această ordine de idei, putem menţiona că, în
mediul contemporan în care ne aflăm, pedagogii trebuie să se racordeze la reformele din
învăţământ realizate în scopul sporirii calităţii.
Profilul pedagogului
„Un învăţător are efect asupra eternităţii; nu se poate spune niciodată unde se opreşte
influenţa sa”, susţinea istoricul şi literatul american Henry Adams [5]. După spusele lui,
putem reflecta la faptul că influenţa pe care un pedagog o exercită asupra unor oameni în
devenire poate fi considerată drept pecetea care marchează, într-un fel sau altul, evoluţia
unei existenţe. De altfel, în loc de definiţie, am putea afirma că „nici o profesiune nu cere
posesorului ei atâta competenţă, dăruire şi umanism ca cea de educator, pentru că în
niciuna nu se lucrează cu un material mai preţios, mai complicat şi mai sensibil decât este
omul în devenire […] Ancorat în prezent, întrezărind viitorul şi sondând dimensiunile
posibile ale personalităţii, educatorul instruieşte, educă, îndeamnă, dirijează, cultivă şi
organizează, corectează, perfecţionează şi evaluează neîncetat procesul formării şi
desăvârşirii calităţilor necesare omului de mâine.” (D. Salade) [65, p. 188–190].
Astfel, prin felul său de a fi, prin comportamente şi atitudini, cadrul didactic apropie
ori îndepărtează copiii: motivează, pedepseşte, povăţuieşte, blamează, încurajează etc.
Profesorul este situat într-un sistem de relaţii ce depăşesc incinta şcolii, incluzând părinţii
elevilor şi, în general, membrii grupului social în mijlocul căruia trăieşte şi munceşte, fiind
obligat să răspundă şi solicitărilor acestora. Profesia didactică are o dimensiune umană
extrem de puternică, fapt care implică nu doar cunoştinţe şi competenţe, ci şi atitudini,
valori şi o conştiinţă profesională. Cadrul didactic nu este doar un agent care se supune
unui sistem de norme, ci şi un actor care se investeşte în ceea ce face, conferă semnificaţii,
trăieşte activitatea cu elevii, cu un indice de intervenţie personală importantă.
M. Mencarelli pune în evidenţă o serie de calităţi personale care urmează să fie
formate prin experienţă şi o educaţie profesională adecvată. Noua calitate a raporturilor
afective care se stabilesc între profesor şi elevi în învăţământul contemporan, de natură să
evite traumele psihice sau apariţia complexelor de inferioritate, solicită profesori care să
posede trăsături de personalitate ca: autoritate reală (dobândită prin profesionalism,
moralitate, flexibilitate, consecvenţă, nu impusă prin diferite forme de constrângere); tact
pedagogic; permisivitate [8].
D.G. Ryans a realizat un studiu referitor la profilul unui pedagog, elaborând
următoarea clasificare [apud 1]:
- 318 -
 Profilul profesorului care predă eficient se caracterizează din prisma eficienţei

predării disciplinei de studiu şi măsura în care reuşeşte să trezească motivaţia elevilor
săi pentru problemele propuse spre studiu şi pentru disciplina de învăţământ
predată. Semnul major al vocaţiei pedagogice îl reprezintă puterea profesorului de a
trezi în rândurile elevilor motivaţii puternice de învăţare pentru disciplina pe care o
predă. Această capacitate de motivare a elevilor corelează, de cele mai multe ori, cu
anumite structuri de personalitate ale profesorilor.
 Profilul profesorului afectuos, înţelegător şi prietenos: este înclinat să
distribuie mai multe laude şi încurajări, să fie mărinimos (opus profesorilor
caracterizaţi prin atitudini distante, egocentrism şi mărginire), prin înseşi aceste
calităţi îi stimulează pe elevi să depună un volum mai mare de muncă, să fie mai
creativi, să dorească să se identifice cu asemenea profesori, pe care ajung să-i
îndrăgească, şi, printr-un „impuls afiliativ” inconştient, ajung să fie atraşi de
disciplina pe care aceştia o predau.
 Profilul profesorului responsabil, cu spirit metodic şi acţiuni
sistematice (opus celor cu personalitate şovăielnică, neglijentă, lipsită de
planificare) s-a dovedit a fi mai stimulativ pentru acei elevi care sunt dominaţi de
„impulsul de autoafirmare”, de dorinţa de a atinge un statut social, de a obţine
succesul şcolar; asemenea cadre didactice inspiră elevilor siguranţă şi le induc
certitudinea că au un profesor capabil să-i conducă spre reuşita sigură, astfel reduc
anxietatea.
 Profilul profesorului entuziasmat pentru disciplina pe care o predă: sunt
cadre didactice cu firi imaginative, capabile să întreţină la lecţiile lor o atmosferă de
„efervescenţă intelectuală”, reuşesc să inducă elevilor sentimentul importanţei
materiei predate, curiozitatea, interesul şi, în cele din urmă, să-i motiveze prin
valorificarea maximală a „impulsului cognitiv” existent, în mod normal, în orice fiinţă
umană.
În contextul celor expuse anterior, putem afirma că aceste profiluri ale pedagogilor au
o influenţă pozitivă în formarea axiologică a elevilor. Însă o altă perspectivă asupra
abordării profilurilor pedagogilor este influenţa negativă a profesorului în educaţia
copilului. Aceste profiluri sunt menţionate în diverse studii realizate la nivel global, cum ar
fi „Studiul Organizaţiei Naţiunilor Unite privind violenţa asupra copiilor” (2006), în care
se arată că la nivel global, peste 40 de milioane de copii sub 15 ani cad victime violenţei în
fiecare an din partea profesorilor. Acest aspect este foarte important în analiza vieţii
şcolare, cu implicaţii multiple şi pe termen lung asupra elevului şi asupra calităţii activităţii
educative. Reieşind din studiul individual şi experienţa proprie, putem realiza şi o
clasificare care influenţează negativ asupra formării axiologice a elevilor.
 Profilul profesorului care manifestă violenţă asupra copiilor.
 Profilul profesorului care ofensează – persoană care adresează cuvinte ce
jignesc direct elevii atunci când sunt gălăgioşi sau manifestă un comportament
deviant în timpul orelor.
 Profilul profesorului care povesteşte – persoanele ce se prezintă la lecţie, însă
povestesc despre cu totul altceva, numai nu despre ştiinţa disciplinei pe care o
predau.
În această ordine de idei, putem afirma că practicile de presiune sau dominante
adesea duc la supunere, în schimb declanşează sentimente de frustrare, resentimente
- 319 -
puternice şi atitudini ostile [3, p. 54]. Utilizarea acestor practici, cu regret frecvent întâlnite
în instituţiile noastre de învăţământ, aduc prejudicii psihomorale grave elevilor şi nu
numai că nu soluţionează problema, dar au efecte resimţite în timp. De aceea, aceste
practici trebuie înlăturate categoric din sistemul educativ.
Pentru combaterea acestor practici, necesare sunt cercetări ştiinţifice în vederea
identificării unor strategii de formare şi dezvoltare a trăsăturilor de personalitate ale
cadrelor didactice. Un alt aspect al cercetării preconizate pe viitor ar fi dezvoltarea
inteligenţei emoţionale şi inteligenţei spirituale a pedagogilor. Educaţia bazată pe
inteligenţa emoţională porneşte de la faptul că totalitatea acţiunilor noastre ne permite să
creăm un echilibru mai sănătos în şcoală şi în relaţiile cu elevii. Acţiunile noastre trebuie să
pună accent pe importanţa sentimentelor şi să ne ajute să ne ţinem sub control emoţiile, în
loc să acţionăm impulsiv sau să ne lăsăm copleşiţi de sentimente, trebuie să formăm
viziuni şi să apreciem valoarea; să punem accentul pe lucrurile în care credem şi pe rolul
jucat de credinţe şi de valori în conturarea comportamentului şi a vieţii noastre.
Cele afirmate mai sus ne permit să concluzionăm că profilul cadrului didactic este un
factor educativ ce influenţează puternic formarea axiologică a elevilor. Prin urmare, ce
semănăm – aceea vom culege. Să nu uităm să reflectăm asupra influenţei pe care a avut-o
Pedagogul desăvârşit – Mântuitorul Iisus Hristos – asupra copiilor şi a oamenilor. Chiar şi
cei mai înverşunaţi dintre adversarii Săi au recunoscut cu sinceritate: „Niciodată n-a vorbit
vreun om ca Omul acesta!”.
Care era, de fapt, „secretul” acestei supremaţii retorice incontestabile? Răspunsul ni-l
dă Evanghelistul Matei atunci când spune: „(…) Căci îi învăţa ca unul care are putere, iar
nu cum îi învăţau cărturarii lor” (7, 29). Iar puterea izvora din persoana Sa dumnezeiască,
căci Omul-Hristos este, în acelaşi timp, întărit, împuternicit de Dumnezeul-Hristos. El este
Pedagogul prin excelenţă, paradigmă a oricărei pedagogii autentice. Părintele bisericesc
Clement Alexandrinul a fost, pe bună dreptate, inspirat atunci când Lui, Pedagogului
desăvârşit, I-a consacrat una dintre cele mai însemnate scrieri patristice, „Pedagogul”, în
care susţine: „Pedagogul nostru este Sfântul Dumnezeu Iisus, Cuvântul, Care conduce
întreaga omenire. Însuşi iubitorul de oameni Dumnezeu ne este Pedagog”.
În încheiere, să reflectăm – cu toţii – la ceea ce afirmă Sf. Ioan Gură de Aur:
„Dragostea este ca o albină foarte lucrătoare, care adună de pretutindeni
cele bune şi le depozitează în sufletul celui care iubeşte”.
Bibliografie
1. Ausubel D.P., Robinson F.G. Învăţarea în şcoală – o introducere în psihologia
pedagogică. Bucureşti: EDP, 1981.
2. Cucoş C. Pedagogie. Ediţia a II-a, revăzută şi adăugită. Iaşi: Editura Polirom, 2002.
3. Diaconu M., Jinga I. Pedagogie. Bucureşti: Editura A.S.E, 2004.
4. Dumitru A.I. Meseria de profesor şi exigenţele exercitării ei. În: Revista de ştiinţe
ale educaţiei, anul III, nr. 2(5). Timişoara: Editura Universităţii de Vest, 2001.
5. Henry A. The Education of Henry Adams. Editura Oxford University Press, 2008.
6. Hurduzeu R. Elemente de psihologie educaţională. Repere teoretice şi aplicaţii
practice. Timişoara: Editura Eurostampa, 2009.
7. Mândâcanu V., Scheau I., Opriş D. Educaţia din perspectiva valorilor. Idei,
concepte, modele. Cluj Napoca: Editura Eikon, 2013.
- 320 -
8. Mencarelli M. Ill concetto di esperienza nella filosofia e nella pedagogia

contemporanea. In: lf are nel metodo Agazzi e nella scuola materna. Brescia, 1980,
p. 93-109.
9. Opriş M., Opriş D. Cercetare şi Religie: repere şi demersuri comune. Cluj Napoca:
Editura Eikon, 2013.
10. Violenţa faţă de copii în Republica Moldova: Raport asupra studiului. Ministerul
Educaţiei şi Tineretului al Republicii Moldova, Ministerul Protecţiei Sociale,
Familiei şi Copilului al Republicii Moldova, UNICEF. Chişinău: S. n., (Combinatul
Polig.), 2007.
Angela JINGAN
(Republica Moldova)
DIMENSIUNEA RELIGIOASĂ A MORALITĂŢII
Abstract. Through their poetry, poets melt icy hearts, insensitivity, and
indifference. The beauty of poetic word reminds of the salvation of the soul, which is
essential for a Christian. This research analyses values, virtues, morality in religious
poetry. It gives an insight into the concept of morality, morale. Religious poetry of lay
poets, religious poetry of clergy, poetry for children and adults is analyzed here.
„Un popor, ca şi un om, dacă n-are moralitate

sau putere morală, nu poate să aibă viitor, pentru
că nu are simţul demnităţii omeneşti.”
(Vincenziu Babeş)
Poporul nostru şi lumea în general parcurge o etapă foarte diferită spre deosebire de
tot ce-a cunoscut omenirea până în prezent. Oamenii în bună parte nu conştientizează
contextele informaţionale, culturale, psihologice, sociale, publicitare, ideologice, religioase,
tehnologice, medicale. Se pune accent tot mai mult pe bunăstarea economică, pe materie,
pe plăcerile vieţii şi mai puţin pe valorile, virtuţile creştine.
Deficitul de moralitate din societate argumentează cercetarea, analiza motivelor
creştine în textele artistice şi în domeniul instructiv-educativ. Sensul vieţii cel mai
bine poate fi perceput din perspectiva credinţei creştin-ortodoxe. Nicolae Iorga afirmă că
ne-am născut ca popor creştini şi avem la bază Sfânta Scriptură, Învăţătura Mântuitorului
Iisus Hristos, Sfânta Tradiţie. Morala creştină ne ghidează, ne propune soluţiile pentru a
vieţui, pentru a dăinui şi prin intermediul poeziei de inspiraţie creştină. Prin poezie poeţii
topesc gheaţa din inimi, insensibilitatea, indiferenţa. Prin cuvântul frumos al poeziei se
aminteşte de mântuirea sufletului, ceea ce reprezintă esenţa pentru creştini.
Un cercetător insistent în domeniul pedagogiei creştine este Virgil Mândâcanu şi
opera sa „Pedagogul creştin”. Autorul menţionează că „spre regret, şcoala, învăţământul
de azi cultivă atitudini străine de morala creştină, de doctrina christică şi de învăţătura
creştină în general.” [3, p. 17]. Deci se pune întrebarea care sunt consecinţele acestei
atitudini faţă de tinerele generaţii? Distinsul profesor răspunde: „Deducţiile, concluziile
mele sunt axate pe gândurile, înţelepciunile care se conţin în „Sfânta Scriptură”, în
predicile şi concepţiile propuse nouă de către Sfinţii Părinţi şi Marii Înţelepţi ai lumii.”
[Idem]. Argumentul cel mai puternic ar putea fi ideea: „Toţi au avut credinţă înaltă,
- 321 -
gândire filosofică şi religioasă, comportament creştin. Gândurile şi învăţămintele lor…”

ne călăuzesc „în toate cercetările…” în care încercăm să descoperim „…taina sacră care
leagă cunoaşterea şi educaţia de Dumnezeu.” [Ibidem]. În consens, Constantin Cucoş
menţionează că: „tematizarea raportului dintre educaţie şi valorile religioase, în prezenta
lucrare…este o consecinţă firească naturală a unor cercetări anterioare dedicate atât
educaţiei axiologice (educaţiei pentru/ prin valori şi pentru/ prin valorizare), cât şi
problematicii conţinutului şi metodologiei de realizare a educaţiei religioase.” [1, p. 12].
Unul dintre primii filosofi care s-a preocupat de morală a fost Immanuel Kant. În
lucrările sale „Fundamentarea metafizicii moravurilor” şi „Critica raţiunii practice”, Kant
descrie sistemul său etic, ce se bazează pe convingerea că raţiunea este cea mai înaltă
instanţă a moralei. „Kant a întemeiat morala pe concepte precum raţiunea şi regulile
universale.... a forma un caracter bun înseamnă a trata emoţiile şi înclinaţiile drept
contrare moralităţii, a elimina patimile perturbatoare şi a arăta copiilor, prin exemple şi
regulamente, care sunt datoriile lor.” [4, p. 41]. Aceste idei optează în favoarea virtuţilor,
dat fiind că: „morala vizează, prin excelenţă, bunurile interioare. Bunurile interioare nu
pot fi dobândite decât practicând virtuţile – sinceritatea, dreptatea, curajul, adică tocmai
ceea ce a desfiinţat modernitatea.” [Ibidem, p. 42]. În zilele noastre educaţia e centrată pe
următoarele valori: empatie, cinste, compasiune, integritate, non-violenţă, înţelegere,
respectarea diversităţii. Morala creştină constituie un fundament al comportamentului
uman în toate sferele cotidiene: în familie, la serviciu, în şcoală. Morala creştină se
adresează tuturor vârstelor, în ea se regăseşte Omul şi tot ce ţine de uman. Etica creştină
provine din religia creştină. Un etalon în acest sens este Decalogul lui Moise şi Predica de
pe munte a lui Iisus Hristos. În centru este porunca iubirii lui Dumnezeu şi aproapelui,
respectul şi promovarea adevărului şi dreptăţii, deoarece esenţa moralei creştine este
iubirea. Desăvârşitul imn al dragostei se găseşte în Sfânta Scriptură: „Dragostea îndelung
rabdă, dragostea este binevoitoare, dragostea nu pizmuieşte, nu se laudă, nu se trufeşte.
Dragostea nu se poartă cu necuviinţă, nu caută ale sale, nu se aprinde de mânie, nu
gândeşte răul. Nu se bucură de nedreptate, ci se bucură de adevăr. Toate le suferă, toate
le crede, toate le nădăjduieşte, toate le rabdă.” (Corinteni 13) Acest fragment stă la baza
vieţii. Dragostea e însăşi viaţa, dragostea e Dumnezeu. Şi este minunatul imbold de a crea
pentru nenumăraţi vieţuitori, iubitori ai frumosului şi ai cuvântului. Bunăoară,
cercetătoarea Maria-Tereza Pirău în articolul „Dimensiunea afectivă a moralităţii”
argumentează: „Afectivitatea este profund implicată în conduita noastră morală şi că,
fără a lua în considerare acest fapt, nu vom putea înţelege de ce există oameni imorali cu
excelente performanţe cognitive şi nici nu vom putea potenţa, prin simpla educaţie a
intelectului, moralitatea socială.” [3, p. 170].
Lirica religioasă promovează virtuţile morale. În „Cugetări duhovniceşti” sensul
virtuţii se explică în felul următor: „Începutul oricărei virtuţi este Dumnezeu, tot aşa cum
începutul zilei este soarele.” (Sf. Marcu Ascetul), iar Fericitul Augustin interpretează astfel:
„Toate poruncile lui Dumnezeu se unesc în porunca iubirii. Toate virtuţile nu sunt altceva
decât dragostea sub diferite forme.” [4, p. 170]. Prin virtute înţelegem puterea de a realiza
binele în toate formele dorite şi poruncite de Dumnezeu. În Biblie găsim: „Virtutea este
dovada prezenţei Duhului Sfânt în sufletul omului.” (I Corinteni 3, 16). De aici şi valorile
care inspiră creativ: credinţa, nădejdea, dragostea, smerenia, dreptatea, răbdarea, iertarea,
recunoştinţa, milostenia, bunătatea, blândeţea, pacea, adevărul, înfrânarea, cinstea,
modestia, înţelepciunea, curajul, cumpătarea. Acestea sunt valori teologice, iar
- 322 -
cunoaşterea, cinstea, răbdarea, fidelitatea, înfrânarea sunt valori omeneşti. În această

clasificare a virtuţilor cereşti: castitatea (curăţenia) ar fi puritate, cinste, onestitate în
opoziţie cu desfrâul. Cumpătarea e înţeleasă prin modestie, autocontrol, onoare, justiţie, în
raport cu lăcomia; caritatea determină voinţa, bunăvoinţa, sacrificiul, în opoziţie cu
avariţia. Prin hărnicie se înţelege perseverenţă, efort, antonimul leneviei. Răbdarea e
pacea, milostenia, suferinţa în opoziţie cu furia, mânia. Bunătatea e satisfacţie interioară,
loialitate, compasiune, prietenie dezinteresată, empatie. Modestia ar fi umilinţă, reverenţă,
respect, altruism, antonimul mândriei. Iată ce poate aduce Biserica lumii moderne, culturii
sale secularizate. Ceea ce a adus întotdeauna: forţa morală a religiei, legea mântuitoare a
lui Hristos, spiritul şi virtuţile Evangheliei, moravurile şi instituţiile creştine fără de care
nu se poate edifica pentru societate o casă solidă şi sigură: ideea autorităţii divine, ierarhia
valorilor, simţul moral. Aceste valori le găsim în poezia autorilor mireni şi în lirica feţelor
bisericeşti.
De-a lungul istoriei mulţi poeţi s-au inspirat din credinţa creştină, au valorificat
bogăţia ortodoxiei şi virtuţile în lirica românească: Andrei Ciurunga, Ioan Alexandru,
Nichifor Crainic, Radu Gir, Valeriu Gafencu, Vasile Voiculescu, Zorica Laţcu, Părintele
Paisie Olaru, Ioan-Iacob Hozevitul, Sandu Tudor, Bartolomeu Anania, Vasile Militaru,
Traian Dorz, Grigore Vieru. Recent au ieşit de sub tipar poeziile din antologia alcătuită de
Puiu Răducan „Perlele Domnului”;, „Te rog, nu intra în biserică la fel ca în muzeu” – autor
Schimonah Irineu (Victor Pânzaru) ş.a. Poeziile cu această tematică se parcurg cu o avidă
sete de a cunoaşte, de a trăi şi a respira în acest duh. Regăsim printre autori şi Sfinţii
închisorilor comuniste. Privindu-le fotografiile observăm ochii şi privirea acestor martiri;
izvorăşte Dumnezeirea, inspiră, dau putere şi curaj. Drept concluzie afirmăm atitudinea şi
trăirea noastră pentru cele petrecute şi pentru cele ce vor evolua. Să contribuim la
formarea conştiinţei creştine a neamului nostru. Cineva zicea că mintea omenească să fie
atât de curată, încât să fie lumina cerului.
Bibliografie
1. Cucoş C. Educaţia religioasă. Iaşi: Editura Polirom, 2009.
2. Irineu S. Te rog, nu intra în biserică la fel ca în muzeu. Chişinău: Editura „Cu drag”,
2013.
3. Mândâcanu V. Pedagogul creştin. Chişinău: Editura „Baştina-RADOG”, 2011.
4. Moşin O., Scheau I., Opriş D. (editori). Educaţia din perspectiva valorilor. Vol. V-
VI. Cluj-Napoca: Editura „Eikon”, 2014.
5. Răducan P. Perlele Domnului, antologie. Craiova: Editura Autograf MJM, 2014.
6. Rusnac A. „Cugetări duhovniceşti” din înţelepciunea sfinţilor. Vol. I. Chişinău:
Editura Epigraf, 2009.
- 323 -
Natalia LOZAN
(Republica Moldova)
DICŢIONARELE RELIGIOASE CA TIP DE DICŢIONARE SPECIALIZATE
Abstract. Any discipline, any branch of science, any specific area of practice,
characteristic vocabulary, requires specialized dictionaries that provide definitions to the
terms used in these areas, both in order to eliminate ambiguity, and to meet the needs of
various users. Such dictionaries are also necessary in religious terminology. Several
types of religious dictionaries, such as Biblical, theological, or conceptual and religious
terms dictionaries appeared in recent decades in the Romanian lexicography. A brief
analysis of these dictionaries is provided in this material.
Dacă până nu demult pentru limbajul religios sau bisericesc erau semnalate puţine
lucrări lexicografice speciale, apoi în prezent se atestă o creştere a numărului dicţionarelor
religioase (editate în România). Majoritatea dicţionarelor religioase apărute în ultimele
două decenii au o structură predominant enciclopedică, vizând mai ales conceptele şi
prezentând informaţii de conţinut.
Existenţa unei terminologii presupune şi existenţa unor lucrări speciale ce reprezintă,
de fapt, modalităţile ei de expresie; este vorba despre dicţionarele specializate, în cazul de
faţă, dicţionarele religioase. În acelaşi timp, majoritatea dicţionarelor generale ale unei
limbi înregistrează şi termeni specializaţi din cele mai variate domenii, prin urmare şi
numeroşi termeni religioşi.
Există, pentru orice disciplină, pentru orice ramură a ştiinţei, pentru orice domeniu
închis, specializat, cu caracteristici şi cu un vocabular aparte, necesitatea alcătuirii unor
dicţionare care să explice sensul termenilor specifici domeniului respectiv în vederea
eliminării ambiguităţilor, dar şi pentru a veni în întâmpinarea nevoilor unor utilizatori
diverşi, cu diferite preocupări. Mulţi dintre termenii specializaţi sunt înregistraţi şi în
dicţionarele generale ale limbii; aproximativ 40% dintre intrările dicţionarelor generale
sunt reprezentate de lexicul specializat. Totuşi avantajul dicţionarelor specializate este
acela că pot cuprinde unităţi mult mai numeroase (fie termeni specifici, fie termeni care
dobândesc şi sens religios) în comparaţie cu numărul celor cuprinse în dicţionarele
generale, iar definirea lor surprinde aspecte concrete, uneori sensuri noi specifice
terminologiei interne, care nu sunt cuprinse în lucrările cu caracter general.
În lexicografia românească pot fi identificate mai multe tipuri de dicţionare
religioase. Însăşi denumirile lucrărilor indică la deosebirile dintre ele. Astfel o parte din
aceste lucrări poartă denumirea de dicţionare biblice. Este vorba despre lucrări în care
sunt înregistrate concepte şi nu termeni. Aşadar, o primă distincţie poate fi formulată între
dicţionarele de concepte religioase şi dicţionarele de temeni religioşi.
Multe dintre dicţionarele biblice sunt lucrări apărute în ultimele două decenii şi
reprezintă traduceri ale unor texte publicate în străinătate. Dintre acestea am putea numi
Dicţionarul biblic, redactor principal J.D. Douglas, tradus din limba engleză şi apărut în
anul 1995, un dicţionar tradus din limba franceză, editat în trei volume, intitulat în acelaşi
fel, „Dicţionar biblic”, apărut şi el în anul 1995; sau, din aceeaşi categorie, putem include
„Dicţionarul cultural al Bibliei”, opera unui colectiv de autori francezi etc.
Aceste dicţionare conţin atât nume comune, cât şi nume proprii (numărul numelor
proprii este destul de mare, având în vedere caracterul enciclopedic al dicţionarelor). De
- 324 -
asemenea, sunt incluse, pe lângă explicaţiile termenilor, şi alte tipuri de note cum ar fi:
referinţe (trimiteri la anumite pasaje) biblice, ilustraţii, hărţi, diagrame, explicaţii şi detalii
teologice şi istorice, trimiteri bibliografice etc.
Dintre dicţionarele teologice sau conceptuale de provenienţă merită menţionate:
lucrarea preotului Ioan Mircea „Dicţionar al Noului Testament”; „A – Z”, dicţionarul
redactat de Ene şi Ecaterina Branişte; „Dicţionar enciclopedic de cunoştinţe religioase”,
Editura Diecezană, Caransebeş, 2001 – un alt dicţionar enciclopedic de simboluri biblice,
aparţinând preotului Victor Aga, „Simbolica biblică şi creştină. Dicţionar enciclopedic” (cu
istorie, tradiţii, legende, folclor), precum şi unul dintre cele mai cunoscute dicţionare de
acest tip, primul dicţionar teologic (de concepte) apărut în limba română, alcătuit de
preotul profesor Ion Bria, „Dicţionar de teologie ortodoxă, A – Z”.
După cum menţionează autorul în introducere, scopul „Dicţionarului de teologie
ortodoxă, A – Z” este de a facilita accesul la „dogmatica, cultul şi spiritualitatea ortodoxă",
prin intermediul noţiunilor şi conceptelor. Prin aceste specificări este precizat, de la
început, tipul de lucrare căruia i se circumscrie Dicţionarul de teologie: o lucrare
conceptuală, una din puţinele în literatura teologică română de acest gen. Sunt incluşi în
dicţionar alături de termenii specifici teologiei – termeni abstracţi (de tipul: apologetică,
escătologie, hristologie, patristică-patrologie, teologie ortodoxă – articole de dicţionar
ample şi bine documentate, având uneori aspectul unor studii de dimensiuni reduse) –
termeni religioşi generali, pentru nume concrete şi nu numai (aleluia, amin, antimis, post)
şi o serie de nume proprii (Augustin, Eusebius, Ieronim, Tertulian etc.) din domeniul
teologiei (motiv pentru care numărul lor este mult mai redus faţă de extinderea pe care o
cunosc numele proprii din domeniul religiei în celelalte dicţionare conceptuale).
Un alt dicţionar de concepte este „Dicţionarul de teologie ortodoxă şi ştiinţă”, de
Răzvan Ionescu şi Adrian Lemeni, apărut în anul 2008. Este un dicţionar cu caracter
„enciclopedic” care are ca scop să-l familiarizeze pe cititor cu concepte şi termeni
fundamentali, fie din domeniul ştiinţei, fie din cel al teologiei, fie termeni cu dublă
semnificaţie, ştiinţifică şi teologică de tipul: antinomie, antropologie, apofatism,
cunoaştere, dualism, energie, moarte, revelaţie, sinergie, termeni, în cea mai mare măsură
neologici, explicaţi prin definiţii de tip enciclopedic atât din perspectiva ştiinţei, cât şi din
cea a teologiei.
Un ultim dicţionar de acest tip, la care facem referire aici, este „Dicţionarul religios.
Termeni religioşi, credinţe populare, nume proprii” alcătuit de preotul Ion M. Stoian,
apărut la în 1994. Dicţionarul cuprinde un număr impresionant de termeni religioşi
specifici tuturor confesiunilor religioase (ortodoxă, catolică, mahomedană, evreiască etc.),
precum şi foarte multe nume proprii din Vechiul şi Noul Testament, din istoria Bisericii
noastre sau din istoria altor religii, nume legate de evenimente importante, expresive în
devenirea umanităţii.
Între dicţionarele biblice, un tip aparte îl constituie dicţionarele de nume proprii.
Dintre acestea amintim mai vechiul dicţionar al lui Nicolae Moldoveanu, „Dicţionar bibliс
de nume proprii şi cuvinte rare”, ediţia a II-a revizuită şi adăugită (Bucureşti, Editura Casa
Şcoalelor, 1995), dar şi lucrări mai noi cum ar fi: „Mic dicţionar de nume proprii din
Biblie” de Olimpiu S. Cosma (Bucureşti, Editura Agape). Nume proprii biblice sau din
tradiţia bisericească (ori religioasă) – toponime, hidronime, oronime, antroponime (mai
ales antroponime şi toponime) – sunt inserate şi în celelalte tipuri de dicţionare, atât în
cele enciclopedice, cât şi în dicţionarele terminologice sau de termeni.
- 325 -
Un alt tip de dicţionare îl reprezintă dicţionarele de termeni religioşi. Spre deosebire

de dicţionarele de concepte, acestea sunt dicţionare lingvistice care înregistrează termenii
religioşi şi definiţiile lor, fără a face apel la date enciclopedice. Un dicţionar de termeni de
acest tip este unul bilingv, „Dicţionar bilingv de termeni religioşi ortodocşi: român –
francez şi francez – român”, alcătuit de Felicia Dumas, apărut în 2010.
Pentru un segment special de utilizatori – elevi – a fost elaborată o serie de dicţionare
religioase care să vină în întâmpinarea nevoilor acestora. Apar, prin urmare, în lexicografia
din România din ultimele decenii, şi dicţionare religioase cu caracter didactic. Astfel, în
funcţie de destinatarii lor, dicţionarele se pot clasifica în:
dicţionare religioase pentru elevi: Radu Gobanu „Mic dicţionar de cultură
religioasă”, Timişoara, 1994; Iancu Săceanu, „Mic dicţionar de termeni religioşi”,
Bucureşti, 2010 etc.;
dicţionare religioase pentru uzul specialiştilor (teologi, oameni de ştiinţă) cum ar fi
„Dicţionarul de teologie ortodoxă şi ştiinţă”, „Dicţionarul de teologie ortodoxă, A –
Z”);
dicţionare religioase pentru uz general.
Din punctul de vedere al organizării materialului şi al definirii acestuia, dicţionarele
religioase pentru uz şcolar fac parte din seria dicţionarelor de concepte; chiar dacă în unele
cazuri se apropie de dicţionarele de termeni, explicaţiile sunt, de cele mai multe ori, de
natură conceptuală, enciclopedică.
O altă distincţie se poate face între dicţionarele tipărite (cărţi) şi dicţionarele în
format electronic (electronice). Acestea din urmă apar pe diferite site-uri de internet, site-
uri cu caracter religios. Din numărul lor amintim, în primul rând, două dicţionare mai
ample: „Dicţionar Sfânta Mănăstire Dervent” pe http://www.dervent.ro sau „Mic
dicţionar ortodox”: http://www.plasticsusa.com, dar şi altele, cu un număr mai mic de
cuvinte-intrare, cum ar fi „Mic dicţionar teologic” apărut pe http://sfintii-
imparati.trei.ro/pagini/dictionar.htm sau „Dicţionar religios” publicat pe
http://www.crestinortodox.ro/dictionar-religios.
Dicţionarele electronice oscilează, cele mai multe dintre ele, între dicţionare de
termeni şi dicţionare de concepte. Definiţiile simt uneori scurte, simple, explicative, alteori
sunt enciclopedice, conţinând foarte multe detalii. În ceea ce priveşte cuvintele-intrare,
numărul acestora diferă de la o lucrare electronică la alta (de la un număr destul de mare
de termeni, până la un număr foarte redus).
O ultimă diferenţă pe care o semnalăm poate fi făcută între dicţionarele religioase
monolingve şi cele bilingve. Majoritatea lucrărilor lexicografice religioase româneşti sunt
monolingve. În prezent lexicografia românească nu beneficiază de un număr mare de
dicţionare religioase bilingve, dar din cele existente scot în evidenţă, aspecte interesante
ale lexicului religios prin compararea lui cu cel din alte limbi. Unul este cel la care am făcut
deja referire mai sus „Dicţionar bilingv de termeni religioşi ortodocşi”: român – francez şi
francez – român; celălalt este un „Mic dicţionar de terminologie biblică italian – român”,
apărut în 2008.
În ceea ce priveşte materialul inclus în dicţionarele religioase, specializate, există o
mare varietate de termeni specifici domeniului, care pot fi diferenţiaţi în funcţie de tipul de
dicţionar. Astfel, sunt înregistraţi atât termeni strict specializaţi, cât şi termeni general
cunoscuţi utilizatorilor, termeni care apar, de obicei, şi în dicţionarele generale ale limbii
inclusiv cu sensul lor religios. De asemenea, un loc aparte în dicţionarele religioase îl ocupă
- 326 -
unităţile lexicale religioase complexe (fie cuvinte compuse, fie expresii sau sintagme care
denumesc sărbători, obiecte etc.). Sunt incluşi, uneori, în special în dicţionarele
enciclopedice (dar nu numai), termeni din limba comună care au numai tangenţial
legătură cu domeniul religios.
În ce priveşte definiţiile termenilor, acestea oscilează, de asemenea, în funcţie de tipul
de dicţionar, de la definiţii explicative, la definiţii vaste, de tip enciclopedic, cele mai multe
dintre ele.
Aceasta analiză a dicţionarelor religioase se referă doar la lucrările care au apărut în
România, pentru Republica Moldova cu regret nu putem numi nici o lucrare de acest fel,
căci chiar dacă în ultimele două decenii în republica noastră au fost tipărite nu puţine
titluri de carte religioase, încă nu există dicţionare, enciclopedii sau studii privind termenii
religioşi. Deşi existenţa lor devine tot mai necesară, atât pentru cunoaşterea acestora, dar
şi pentru a comunica şi a ne expune într-un limbaj corect şi coerent atunci când vorbim
despre credinţă şi biserică.
Bibliografie
1. Barbuleanu-Tereche A.-M. Limbajul religios romanesc actual. Bucureşti: Editura
Universitaria, 2013.
2. Bidu-Vrânceanu A. Lectura dicţionarelor. Bucureşti: Editura Metropol, 1996.
3. Branişte E., Branişte E. Dicţionar enciclopedic de cunoştinţe religioase. Editura
Diecezană Caransebeş, 2001.
4. Bria I., pr. prof. dr. Dicţionar de teologie ortodoxă. Bucureşti, 1994.
5. Lupu R. De la sacru la profan. Bucureşti: Editura Universitară, 2014.
- 327 -
S U M A R
Discursul Î.P.S VLADIMIR,
Mitropolit al Chişinăului şi al Întregii Moldove, 3
adresat participanţilor la Simpozionul Pedagogic Internaţional.
LILIA POGOLŞA.
5
VALORILE EDUCAŢIEI MORAL-SPIRITUALE
SECŢIUNEA I.
Nelu Vicol, Iulia Barna, Tatiana Mereuţă.
Contiguitatea etică a activităţii cadrelor didactice în educarea tinerei generaţii 25
Florin-Vasile Frumos.
Stilurile de învăţare – perspective teoretice şi implicaţii educaţionale ………….. 28
Galina Martea.
Conştiinţa naţională – conţinut de valoare al educaţiei şi instruirii ………………. 31
Roxana Ghiaţău.
Formarea competenţei etice a educatorilor – dimensiune a formării iniţiale şi
continue …………………………………………………………………………………………………. 37
Vlad Pâslaru.
Educaţia moral-spirituală – un termen pedagogic ………………………………………. 41
Aliona Afanas, Vasile Vrânceanu.
Valorile educaţionale ale cadrului didactic în postmodernitate …………………… 44
Aliona Paniş, Violeta Vrabii.
Dezvoltarea prin valori a cadrului didactic în instituţia educaţională ……………. 48
Lilia Cebanu.
Prefigurări moderne în formarea continuă a cadrelor didactice ……………………. 53
Angela Cucer.
Reflecţii privind formarea specialiştilor în domeniul educaţiei incluzive ………. 56
Angela Muşenco.
Competenţele profesionale ale inspectorilor şcolari dintr-o perspectivă
europeană ………………………………………………………………………………………………. 65
Ştefania Isac.
Aplicarea principiilor andragogice de învăţare în procesul de formare
profesională a specialiştilor ………………………………………………………………………. 67
Raisa Cerlat.
Particularităţi ale gestionării emoţiilor negative la cadrele didactice din
învăţământul primar ……………………………………………………………………………… 61
Veronica Clichici.
Tendinţe europene în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice ……………… 71
Luminiţa Catană
Evoluţia imaginii învăţătorului, de la cărţile biblice şi până în prezent ………… 75
Svetlana Dermenji-Gurgurov.
Eficienţa jocului de rol în procesul de formare pentru cariera didactică a
studenţilor filologi …………………………………………………………………………………… 80
Violeta Vrabii, Aliona Paniş.
Raportul etică – autoeficacitate în dezvoltarea personală a cadrului didactic … 83
- 328 -
Georgeta Corcimari, Alina Blănaru.

Rolul profesorului modern în cultivarea valorilor moral-spirituale ……………… 88
SECŢIUNEA II.
Nelu Vicol, Victor Ţâmpău.
Mihail Terentii – nobilul om, savant, pedagog, manager …………………………….. 91
Virgil Mândâcanu.
Armonia dintre ştiinţă, cultură şi credinţă în realizarea idealului creştin
naţional-european …………………………………………………………………………………… 94
Ciprian Ceobanu.
Conceptul de valoare în psihologia umanistă şi psihologia interculturală ……… 98
Vitalie Ojovanu.
Valorile spirituale şi formarea tinerei generaţii. Crâmpeie din creaţia
ştiinţifică a profesorului universitar Mihail Terentii ……………………………………. 101
Gheorghe Badea, Cătălin Urserescu.
Mitropolitul Visarion Puiu, pedagog eminent şi învăţător al neamului
românesc ………………………………………………………………………………………………… 104
Svetlana Nastas.
Valorile unei personalităţi într-un sistem …………………………………………………… 113
Irina Condrea.
Contribuţia mitropolitului Gavriil Bănulescu Bodoni la propagarea cărţii de
cult în secolul XIX …………………………………………………………………………………… 116
Viorica Măţilă-Parfeni.
Portretul profesional al pedagogului …………………………………………………………. 119
Constantin Chiciuc.
Creativitatea ca formaţiune complexă de personalitate ………………………………. 122
Ion Banari.
Rolul înaintaşilor în perpetuarea culturii spiritual–morale …………………………. 125
Nelu Vicol.
Profil de pedagog. Crezul slujirii – crez al cinstirii ………………………………………. 130
SECŢIUNEA III.
Sergiu Boldirescu, Nina Petrovschi.
Educaţia morală ca dimensiune în formarea/ dezvoltarea personalităţii
elevului …………………………………………………………………………………………………… 135
Marina Morari.
Orientarea valorică a educaţiei artistice …………………………………………………….. 139
Zinaida Stanciuc.
Educaţia moral-patriotică în contextul curriculumului preşcolar …………………. 143
Liliana Saranciuc-Gordea.
Promovarea valorilor ecologice ale bioeticii la treapta primară de învăţământ . 146
Marina Cosumov.
Educaţia estetică şi extra-estetică prin artă ………………………………………………… 150
Nadejda Butnari.
Aspecte curriculare privind formarea inteligenţei spirituale la educaţia civică . 152
- 329 -
Elena Zolotariov. 156

O nouă viziune asupra paradigmei educaţiei morale şi spirituale în context
curricular ………………………………………………………………………………………………
Lia Botnari.
Valorile moral-spirituale în cadrul lecţiilor de limbă şi literatură română ……… 159
Ludmila Popa.
Limbajul – valoare educaţională în contextul existenţei umane …………………… 162
Olimpiada Arbuz-Spatari.
Subiect-obiectul în cunoaşterea şi creaţia artistico-plastică: referiri specifice
pentru învăţământul artistic …………………………………………………………………… 166
Lilia Graneţkaia.
Formarea toleranţei culturale prin educaţie muzicală ca element al culturii
spirituale ………………………………………………………………………………………………… 169
Marina Caliga.
Rolul muzicii religioase în educaţia moral-spirituală a elevilor …………………… 173
Cristina Straistari-Lungu.
Promovarea valorilor prin studierea limbilor străine de la vârsta preşcolară …. 176
Silvia Postică.
Formarea personalităţii copilului prin valorificarea creaţiei populare …………… 179
Lora Ciobanu.
Impactul lecţiilor de Ştiinţe asupra formării sentimentelor patriotice ale
elevilor claselor primare …………………………………………………………………………… 183
Victoria Stratan.
Implicaţii axiologice ale activităţilor ludice la treapta învăţământului primar .. 186
Viorica Crişciuc.
Dezvoltarea copilului prin artă în antepreşcolaritate …………………………………… 189
Aurelia Pisău.
Rolul sistemului e-learning în promovarea valorilor moral-spirituale ………… 192
Raisa Ţurcanu, Tatiana Ţurcan.
De la moralitate la educaţia moral-spirituală ……………………………………………… 195
Ionela Hîncu.
Influenţe ale educaţiei muzicale în promovarea valorilor moral-spirituale ……. 197
SECŢIUNEA IV.
Angela Cara.
Configuraţia valorilor morale în contextul incluziunii educaţionale ……………… 200
Andrei-Lucian Marian.
Competenţele formatorilor în contextul şcolii pentru diversitate culturală ……. 203
Elena Zolotariov, Eugenia Foca.
Stimularea inteligenţei emoţionale a elevilor ca instrument de spiritualizare a
demersului educaţional ……………………………………………………………………………. 207
Мария Волковская, Нина Горбачева.
Роль формирования культуроведческой компетенции для развития
толерантности учащихся лицеев ……………………………………………………………. 209
Georgeta Diac, Versavia Curelaru, Daniela Muntele Hendreş.
Promovarea stării de bine la elevi şi rolul ei în dezvoltarea socio-morală ………. 211
- 330 -
Tatiana Vasian.
Promovarea valorilor educaţiei incluzive în instituţiile preşcolare ………………… 215
Sergiu Cara.
Norme morale şi etice în acordarea serviciilor integrate copiilor cu dizabilităţi. 217
Galina Martea.
Identitatea – recunoaştere a individului în societate …………………………………… 220
Ina Grigor.
Coeziunea socială: valoare-reper a parteneriatului educaţional ……………………. 224
Virginia – Smǎrǎndiţa Brǎescu.
Strategii de mediere pentru inovaţie şi leadership în educaţie ……………………… 228
Lilia Cebanu.
Parteneriatul şcoală – familie în educaţia morală a elevilor ………………………… 231
Svetlana Pulber.
Valorificarea educaţiei moral-spirituale prin parteneriate educaţionale ………… 235
Stella Duminica.
Familia creştină – un model al educaţiei de gen a copiilor de vârstă preşcolară 238
Lilian Orîndaş.
Parteneriatul familie - şcoală în promovarea valorilor educaţiei …………………… 241
Eugenia Foca.
Exigenţe de ordin etic în construirea unui mediu optim de adaptare şcolară …. 244
Liliana Coman.
Procesul socializării abordat în arealul ştiinţific ………………………………………… 246
Angela Dascal.
Promovarea valorilor sociale în educaţia timpurie ………………………………………. 251
Alla Vasilache.
Managementul parteneriatului grădiniţă –familie –şcoală: condiţie eficientă a
procesului educaţional …………………………………………………………………………… 255
Silvia Şpac.
Parteneriatele educaţionale: oportunitate în formarea/ dezvoltarea moral-
spirituală a elevilor ………………………………………………………………………………… 258
Svetlana Apachiţa.
Provocările şi tendinţele secolului XXI – implicaţii în plan educaţional ………… 262
SECŢIUNEA V.
Constantin Cucoş.
Structuri şi modalităţi de organizare a conţinuturilor pentru educaţia
religioasă: premise epistemologice şi dezvoltări practice ……………………………… 265
Octavian Moşin.
Masteratele creştine întru revigorarea învăţământului teologic şi religios …… 269
Bogdan Neculau.
Valori şi finalităţi educaţionale la sfinţii părinţi din perioada creştinismului
primar. Reverberaţii în actualitate …………………………………………………………… 272
Octavian Solomon.
Spiritualitatea ortodoxă ca disciplină a trunchiului comun de materii – reper
în formarea axiologică a elevilor ……………………………………………………………… 276
- 331 -
Dorin Opriş. 281

Provocări şi şanse privind educaţia religioasă a copiilor şi a adulţilor ……………
Rodica Solovei.
Motivaţia pentru învăţare în contextul formării axiologice a elevilor la lecţia
de religie …………………………………………………………………………………………………. 285
Liliana Creţu.
Impactul disciplinei Religie în formarea valorilor moral-spirituale la
preadolescenţi …………………………………………………………………………………………. 289
Irena Colesnic.
Discursul religios …………………………………………………………………………………….. 292
Diana Agache.
Modele/ metode de abordare a învăţământului religios ………………………………. 296
Natalia Plugariov.
Educaţia religioasă în contextul formării axiologice a elevilor ……………………… 299
Veaceslav Iordachescu.
Lecţia de religie: argument axiologic ………………………………………………………… 202
Iuliana Barna, Nelu Vicol.
Educaţia religioasă. Dimensiuni pedagogice, sociale şi culturale. …………………. 305
Tatiana Bibica.
Educaţia religioasă – reper în formarea axiologică a elevilor ……………………… 307
Grigore Costin.
Educaţia axiologică a elevilor în cadrul disciplinei Religie …………………………… 310
Olga Dumitraşcu.
Credinţa: valoarea cea mai aproape sufletului omenesc ……………………………… 314
Victoria Captari.
Profilul pedagogului în formarea axiologică a elevilor …………………………………. 317
Angela Jingan.
Dimensiunea religioasă a moralităţii …………………………………………………………. 321
Natalia Lozan.
Dicţionarele religioase ca tip de dicţionare specializate ……………………………….. 324
- 332 -
AUTORI
AFANAS ALIONA
doctor în pedagogie, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău
AGACHE DIANA
masterandă, Universitatea de Stat din Moldova
APACHIŢA SVETLANA
lector universitar, doctorandă, Academia de Studii Economice a Moldovei
ARBUZ-SPATARI OLIMPIADA
doctor, conferenţiar universitar, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”
BADEA GHEORGHE
filolog-teolog, Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” din Iaşi, România
BANARI ION
lector universitar, Universitatea de Stat de Medicină şi Farmacie „Nicolae
Testemiţanu” din Republica Moldova
BARNA IULIANA
doctor, lector universitar, Universitatea „Dunărea de Jos”, Galaţi, România
BIBICA TATIANA
profesoară, LT „P. Halippa”, s. Cubolta, r-nul Sângerei
BLĂNARU ALINA
profesoară, LT „Nicolae Iorga”, mun. Chişinău
BOLDIRESCU SERGIU
doctorand, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău
BOTNARI LIA
profesoară, LT „Alecu Russo”, s. Sângereii Noi, r-nul Sângerei
BRǍESCU VIRGINIA-SMǍRǍNDIŢA
profesor, Colegiul Naţional „Grigore Moisil”, Oneşti, Bacǎu, România
BUTNARI NADEJDA
profesor, IPLT ,,Spiru Haret”, mun. Chişinău
CALIGA MARINA
profesoară, gr. did. superior, Liceul Teoretic Republican „Ion Creangă”, Bălţi
CAPTARI VICTORIA
profesor, LT „Mihail Bârcă”, com. Mileştii Mici, r-nul Ialoveni
CARA ANGELA
doctor, conferenţiar cercetător, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău
- 333 -
CARA SERGIU
student, USMF „Nicolae Testemiţanu”
CATANĂ LUMINIŢA
cercetător ştiinţific, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti (România)
CEBANU LILIA
doctor, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău
CEOBANU CIPRIAN
conferenţiar universitar doctor, Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” din Iaşi,
România
CERLAT RAISA
doctorandă, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău
CHICIUC CONSTANTIN
doctorand, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău
CIOBANU LORA
doctor, conferenţiar universitar, Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălţi
CLICHICI VERONICA
cercetător ştiinţific, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău
COLESNIC IRENA
COMAN LILIANA
cercetător ştiinţific stagiar, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău
CONDREA IRINA
doctor habilitat, profesor universitar, Universitatea de Stat din Moldova
CORCIMARI GEORGETA
profesoară, LT „Mircea cel Bătrân”, mun. Chişinău
COSTIN GRIGORE
profesor doctor, preot, Gimnaziul nr. 51 „Gh. Malarciuc”, or. Vatra
COSUMOV MARINA
doctor, lector universitar, Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălţi
CREŢU LILIANA
lector superior, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău
CRIŞCIUC VIORICA
doctor, lector universitar, Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălţi
- 334 -
CUCER ANGELA
doctor în psihologie, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău
CUCOŞ CONSTANTIN
profesor universitar doctor, Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” din Iaşi,
România
CURELARU VERSAVIA
lector universitar doctor, Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” din Iaşi,
România
DASCAL ANGELA
DERMENJI-GURGUROV SVETLANA
doctor, lector superior, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”
DIAC GEORGETA
România
DUMINICA STELLA
DUMITRAŞCU OLGA
doctorandă, IŞE, pedagog social, Colegiul Financiar-Bancar din Chişinău
FOCA EUGENIA
lector universitar, doctorand, Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălţi
FRUMOS FLORIN-VASILE
conferenţiar universitar, doctor, Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” din Iaşi,
România
GHIAŢĂU ROXANA
România
GRANEŢKAIA LILIA
GRIGOR INA
HÎNCU IONELA
Î.P.S. VLADIMIR, Mitropolit al Chişinăului şi al Întregii Moldove
IORDACHESCU VEACESLAV
profesor, Gimnaziul nr. 31, mun. Chişinău
- 335 -
ISAC ŞTEFANIA
doctor, conferenţiar universitar, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău
JINGAN ANGELA
profesoară, Gimnaziul Piatra, r-nul Orhei
LOZAN NATALIA
MÂNDÂCANU VIRGIL
doctor habilitat, profesor universitar, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion
Creangă”
MARIAN ANDREI-LUCIAN
România
MĂŢILĂ-PARFENI VIORICA
învăţătoare, Liceul Teoretic „M. Eminescu”, mun. Bălţi
MEREUŢĂ TATIANA
profesoară, Liceul Teoretic „Mihai Eminescu”, or. Căuşeni
MORARI MARINA
doctor, conferenţiar universitar, Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălţi;
MOŞIN OCTAVIAN
doctor, conferenţiar universitar, preot, Universitatea de Stat din Moldova
MUNTELE HENDREŞ DANIELA

România
MUŞENCO ANGELA
specialist principal, Direcţia Învăţământ Soroca, doctorandă IŞE
NASTAS SVETLANA
NECULAU BOGDAN
România
OJOVANU VITALIE
doctor habilitat, conferenţiar universitar, USMF „Nicolae Testemiţanu”
OPRIŞ DORIN
preot lector universitar, doctor, Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia,
România
- 336 -
ORÎNDAŞ LILIAN
PANIŞ ALIONA
PÂSLARU VLAD
doctor habilitat, profesor universitar, Academia de Ştiinţe a Moldovei
PETROVSCHI NINA
doctor habilitat, conferenţiar universitar, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei,
Chişinău
PISĂU AURELIA
PLUGARIOV NATALIA
POGOLŞA LILIA
doctor habilitat, conferenţiar universitar, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei,
Chişinău
POPA LUDMILA
profesoară, Gimnaziul Ţânţăreni, r-nul Telenești
POSTICĂ SILVIA
doctorandă, IŞE, metodist, Grădiniţa nr. 225, mun. Chişinău
PULBER SVETLANA
învăţător, LT „Ion Creangă”, Căuşeni
SARANCIUC-GORDEA LILIANA
doctor, conferenţiar universitar, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”
SOLOMON OCTAVIAN
diacon lector, doctorand
SOLOVEI RODICA
doctor, conferenţiar cercetător, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău
ŞPAC SILVIA
STANCIUC ZINAIDA
STRAISTARI-LUNGU CRISTINA
- 337 -
STRATAN VICTORIA
ŢÂMPĂU VICTOR
redactor, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău
ŢURCAN TATIANA
profesoară, LT „Boris Cazacu”, or. Nisporeni
ŢURCANU RAISA
profesoară, LT „George Călinescu”, mun. Chişinău
URSERESCU CĂTĂLIN
preot, Mitropolia Moldovei şi Bucovinei, Iaşi, România
VASIAN TATIANA
doctor în psihologie, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău
VASILACHE ALLA
doctorandă, IŞE, director, Grădiniţa nr. 225, mun. Chişinău
VICOL NELU
VRABII VIOLETA
VRÂNCEANU VASILE
doctorand IŞE, Colegiul Politehnic din Chişinău
ZOLOTARIOV ELENA
ВОЛКОВСКАЯ МАРИЯ
доктор педагогических наук, конф. унив., Институт Педагогических
Наук
ГОРБАЧЕВА НИНА
доктор педагогических наук, Министерство Образования Республики
Молдова
- 338 -

Valorile Moral-Spirituale Ale Educatiei 2015

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Valorile Moral-Spirituale Ale Educatiei 2015

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

MINISTERUL EDUCAŢIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

In memoriam MIHAIL TERENTII, dr. hab., prof. univ.

APROBATĂ SPRE EDITARE

RESPONSABILITATEA PENTRU CONŢINUTUL MATERIALELOR

„Valorile moral-spirituale ale educaţiei : In memoriam Mihail Terentii”, Simpozion

ISBN 978-9975-48-069-7 © Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2015

VALORILE EDUCAŢIEI MORAL-SPIRITUALE

Abstract. Article targets a synthetic overview of religious education in Europe,

1. „Criza de model moral” – o realitate?

Principiile pedagogice ale lui Pestalozzi ne dau imaginea importanţei inspiraţiei şi

dau dovadă de indiferenţă, apatie, limitare a eforturilor moral-spirituale, poate chiar de

Dacă luăm în dezbatere cazul profesorilor de religie, am putea spune că ei au o

La nivelul politicilor educaţionale aceste principii se pot regăsi în statutul educaţiei

Indiferent de forma pe care o ia sistemul secular sau legislativ în oricare context

În societăţile biconfesionale, în care există o relaţie de cooperare între stat şi biserică,

modelul confesional-cooperativ – educaţia religioasă este predominant confesională,

deconstrucţia completă a religiilor şi culturilor. Potrivit acestor viziuni, religiile şi culturile

Şcoala trebuie să îi informeze pe elevi despre variate credinţe, nu să vizeze

statutul cadrelor didactice care predau religia (modalităţi de formare, condiţii

Formarea şi statutul cadrelor didactice. În Republica Moldova, cadrele

Abordarea religiei prin utilizarea distanţării şi a simulării

distincţia dintre a înţelege şi a judeca – rostul fenomenologiei este să ajute la

Nevoia de cultură generală şi de păstrare a valorilor

Nelu VICOL (Republica Moldova)

CONTIGUITATEA ETICĂ A ACTIVITĂŢII CADRELOR DIDACTICE

Résumé. La contiguïté éthique de l’activité des cadres didactiques est conçue

„La pédagogie est l’art de former les hommes.”

Activitatea umană, comportamentul social al omului depind de situaţiile sociale care

Contiguitatea etică este conştientizată ca un contract moral între

rezonanţă afectivă a personalităţii sale, dat fiind că împrejurările de viaţă reprezintă un

Stilurile de învăţare descriu preferinţe relativ stabile de abordare a sarcinilor de

O clasificare valoroasă a constructului psihologic de stil de învăţare este propusă de

Pentru cunoaşterea acestor profile de învăţare este recomandabilă atât experimentarea

reprezintă obiectul conţinutului întemeiat pe acţiunile şi evenimentele care scot în

de noi politici educaţionale centrate pe remodelarea în permanenţă a comportamentului şi

Prin persoana cadrului didactic şi a unităţii de învăţământ se pot realiza şi acele

FORMAREA COMPETENŢEI ETICE A EDUCATORILOR –

Abstract. In this article we offer some methodological guidelines for preparing

explicativă, răspunsurile fiind analizate prin raportare la un cadru conceptual teoretic

3. Pânişoară I.O., Pânişoară G. Motivarea pentru cariera didactică. Editura

EDUCAŢIA MORAL-SPIRITUALĂ – UN TERMEN PEDAGOGIC

Folosim greşit terminologia educaţiei, deoarece gândim greşit pedagogic.

De ce T. Vianu [3] n-a identificat în clasificarea sa a valorilor şi valori spirituale? Oare

Aliona AFANAS, Vasile VRÂNCEANU

VALORILE EDUCAŢIONALE ALE CADRULUI DIDACTIC

Résumé. L’article présente la vision des professeurs en ce qui concerne le système

Analizând în literatura de specialitate noţiunea de postmodernitate, constatăm că

şi că ele sunt valori curriculare. Sunt prezente şi componentele de conţinut (materii de

empatie, prietenie, răbdare, compasiune, formarea unor conduite morale bine

Aliona PANIŞ, Violeta VRABII

DEZVOLTAREA PRIN VALORI A CADRULUI DIDACTIC

Abstract. In the context of the educational institution, the personality develops

În continuare, persoana va:

Identificarea, definirea şi cultivarea valorilor proprii poate fi egoistă sau generoasă,

substanţă integratoare şi activează cu eficienţă, în temeiul moralei şi al moralităţii, sfera

Abstract. The concept of training, teacher continuous training, functional,

A fi profesor astăzi, într-o Europă a schimbărilor, a unei societăţi globalizate,

problemele lor integrabile în contextul mai larg al educaţiei permanente. Depăşind

Activităţile de formare continuă la nivelul fiecărei şcoli trebuie organizate prin

Motivarea negativă apare atunci când angajatul reuşeşte să evite o sancţiune. Un

REFLECŢII PRIVIND FORMAREA SPECIALIŞTILOR

În Republica Moldova educaţia reprezintă o prioritate naţională, constituind factorul