UNIVERSITATEA DE ARTĂ TEATRALĂ ȘI CINEMATOGRAFICĂ

Centrul de Pregătire Pedagogică şi Didactică

Integrarea socio-educațională a copiilor instituționalizați cu ajutorul atelierului de teatru

Coordonator științific:

Prof.univ.dr. Camelia POPA

Absolvent:

Daniel Tudor

Bucuresti, 2020
 CUPRINS

Introducere………………………………………………………..…………………………... 2

Capitolul 1 Specificul varstei copilului……………………………………………………......5

1.1. Particularități și implicații psihopedagogice …………………………………………..…. 5

1.2. Particularitațile psihosociale ale copilului instituționalizat…………………………….…..8

Capitolul 2. Specificul atelierului de teatru și rolul acestuia în educația copilului….……..11

2.1. Atelierul de teatru……………………………………..……………………………….….11

2.2 Impactul atelierului de teatru asupra copiilor vulnerabili ……………………….………...13

Capitolul 3. Modelul de cercetare psihopedagogic al copilului institutionalizat………..….16

3.1. Metode de abordare a atelierelor ……………………………………………………….….16

3.2. Descrierea jocurilor teatrale……………………………………………………………..…18

Capitolul 4. Obiective stabilite……………………………………………………….…….…..21

4.1 Determinarea stării de bine și integrarea socială a copiilor instituționalizați……………......21

4.2. Implicarea și reacțiile copiilor …………………………………………………………...…23

Concluzii …………………………………………………………………………….…….……26

Bibliografie………………………………………………………………………………….…..28

Anexe…………………………………………………………………………………….……...29
 Introducere

Arta Teatrală este pentru tineri una dintre cele mai plăcute și acceptate metode de educare, dezvoltare
și socializare. Organizarea vieţii copiilor în condiţiile mediului instituţionalizat include în sine toate
elementele lucrului de vindecare–educare. Consider că prin intermediul atelierelor de teatru această
categorie de copii poate fi sprijinită și ajutată să se adapteze, să fie pregătită emoțional, moral și
educațional pentru o integrare armonioasă și eficientă în cadrul societății. Trebuinţele comune ale
tuturor copiilor nu diferă în mod fundamental de cele ale lumii adulte. Acestea sunt trebuinţe
materiale, afective, morale, intelectuale, culturale şi spirituale. Totuşi, condiţia de copilărie se
caracterizează prin fragilitatea sa: copilul depinde de adulţi pentru satisfacerea nevoilor sale. Toate
aceste nevoi sunt importante, nerespectarea uneia poate duce la efecte nedorite chiar dacă toate
celelalte au fost satisfăcute.

Iată de ce am considerat că lucrul cu această categorie de copii, cei defavorizați, merită o abordare
aparte în evaluarea, educarea și dezvoltarea atât afectivă, emoțională, cât și cea cognitivă. Copiii
instituționalizați necesită o atenție specială, ei fiind privați de sprijinul mediului familial natural. La
împlinirea vârstei de 18 ani, dacă nu-și continuă studiile, obligațiile sistemului legal de ocrotire a
copilului încetează, tânărul trebuind să-și asume responsabilitățile vieții adulte. Așadar, atât știintific,
cât și empiric, am constatat că încorporate în activităţile didactice, elementele de joc imprimă un caracter
mai viu şi mai atrăgător, aduc varietate şi o stare de bună dispoziţie, de veselie, de destindere, prevenind
apariţia plictiselii, stimulând dezvoltarea procesului cognitiv.

Școală, educație, societate, comunitate, familie, metode, cultură, etc. Sunt termeni pe care îi
exprimăm sau îi auzim, ca pe niște ecouri atunci când trebuie să ne mobilizăm în educația elevilor. Că
vorbim despre educația formală, nonformală sau cea informală, toate cele trei forme au acelasi scop:
dezvoltarea intelectuală, morală, afectivă a individului, a insăsi modelării viitorului, viitor pe care
avem responsabilitatea să îl construim spre mai bine. Dacă o boală este tratată de un medic, dacă o
navetă spațială este proiectată, realizată sau reparată de către ingineri, o societate de către cine este
"proiectată", cine o construiește? Nu putem eluda carențele sistemului socio-cultural, ale politicilor
educative, ale sistemului educațional. Nu putem lăsa că traiectoria viitoarei societați să ia direcții
confuze, dezorganizate, obscure, fiind conștienți că acest lucru va duce la o societate dezorganizată,
amorfă, lipsită de armonie. Dacă atunci când vorbim despre educația formală ne gândim la un sistem

2
de învățământ instituționalizat, când discutăm despre copiii instituționalizați, deja conotațiile
termenilor capătă nuanțe.

Dea lungul timpului s-a demonstrat că familia reprezintă mediul cel mai prielnic creşterii şi
dezvoltării copilului. Ea oferă mediul uman cu orientarea constantă cea mai ridicată pentru asigurarea
bunăstării copilului. Cu alte cuvinte, dacă în partea mai vizibilă a societății, în care sunt copii inglobați
în triunghiul esențial, optim unei comunități, școală-familie-societate, apar destule neajunsuri în
procesul de educare și învățare, ne punem o întrebarea firească: ce se intamplă atunci când pentru o
parte a unora dintre copii lipsește din aceast triunghi latura de bază, familia? Cei mai mulţi părinţi îşi
îndeplinesc rolul de părinţi cu succes, însă există şi situaţii în care părinţii nu pot sau nu vor să-şi
asume această responsabilitate, ceea ce face că evoluţia copilului spre viaţa adultă să fie pusă sub
semnul întrebării. Am abordat această temă a lucrării în urma experienței de lucru cu această categorie
de copii, aflând cu stupefacție că 90% dintre copiii instituționalizați au cel puțin un părinte în viată.
Însăși această situație ne scoate in evidență importanța educației. Parinți nesprijiniți și neîndrumați la
timp către instruire ajung să dea societății indivizi vulnerabili, cu un mare risc de neadaptare la
condițiile și cerințele societății. Studiilor facute de către instituții renumite și specialiști de prestigiu
au dus la concluzia că numarul atât de mare al copiilor aflați în centrele de plasament nu este cauzat
atât de condiția materială a familiilor din care provin, cât de lipsa de educație a celor care le dau viață.
Separarea copilului de familie este o situaţie stresantă, generatoare de frustrare afectivă, cu consecinţe
negative asupra adaptării şi integrării copilului în regimul de viaţă al instituţiei de ocrotire şi asupra
maturizării lui psihosociale. Plasarea copilului în centre instituţionalizate crează o incapacitate de
adaptare a acestuia. În cazurile în care responsabilitatea familiei nu funcţionează aceasta este preluată
de colectivitate prin serviciul de Asistenţă Socială. Dacă un adult tânjește după o îmbrăţişare, un copil
aproape că nu poate trăi fară aceasta.

Iată de ce, pornind de la aceste premise și intrebări mi-am propus ca prin această lucrare să scot în
evidenta și să confirm că Arta Teatrului are o valoare și o importanță covârșitoare în formarea
individului, în speță a copiilor, a viitorilor adulți, ce vor construi și forma societatea. Bunăstarea
viitoare a colectivităţii depinde în mod fundamental de calitatea stării de sănătate, de gradul de
educaţie şi profilul socio-moral al generaţiilor tinere. Din acest punct de vedere copiii sunt un bun
social, sunt percepuţi că fiind cea mai importantă resursă a oricărei societăţi, din moment ce ei
reprezintă chiar viitorul acelei societăţi. Plasarea dintr-o instituție în alta, pierderea identității și a

3
sentimentului de apartenență la o familie, abuzurile frecvente la care unii dintre ei au fost supuși au
dus la traumatizarea pe viată a multor copii. Prin atelierele de teatru, ce presupun jocuri de
improvizaţie, libertate de exprimare se crează un mecanism important de dezvoltare și susținere al
procesului de educaţie. Caracterul participativ, direct, al rolului pe care îl joacă copilul în cadrul
acestui proces, este specificul metodei de educaţie prin teatru în raport cu metodele tradiţionale. Cu
ajutorul atelierelor de teatru se crează un proces de cunoaștere și comunicare aplicabile în orice
domeniu. Prin atelierele de teatru și jocurile cuprinse în cadrul acestora am urmarit crearea stării de
bine și echilibrarea emoțională a copiilor instituționalizați, ajutandu-i în felul acesta la o mai usoară
adaptare în cadrul comunitații, la o intergrarea armonioasă în mediul școlar și a celui social. În
procesele de interacţiune din cadrul atelierelor de teatru au loc mecanisme de învăţare importante
pentru dezvoltarea socială, cognitivă şi psihomotorie. Aplicând și repetând constant în cadrul atelierului
de teatru principul "Nimeni nu greșește, toți suntem egali!" copiii si-au dezvoltat respectul de sine atât
față de ei inșiși, cât și față de ceilalți. Prin atelierele de teatru se dezvoltă impulsul afiliativ ce
caracterizează nevoia resimţită de orice om, îndeosebi în copilărie, nevoia de a beneficia de afecţiunea,
preţuirea şi aprobarea din partea unei persoane sau a unui grup cu care se identifică la un moment dat.
Nivelul implicării în jocurile teatrale exprimă capacitatea dezvoltării psihice a copilului, însă jocul este
şi un stimulator al dezvoltării intelectuale, morale, educaționale confirmând şi prin aceasta locul lui
fundamental în viaţa copilului, a viitorului adult.

Am structurat această lucrare în două părți;

O parte teoretică, în care am descris pe grupe de vârstă caracteristicile psihopedagogice și educative

ale copilului, comportamentul acestuia, atât a celui care traiește și evoluează într-o familie organizată,
cât și a copilului aflat în centrul de asistență socială.

Cea de a doua parte am dedicat-o dimensiunii practice și educative a atelierelor de teatru, rolul acestora
în crearea stării de bine a copilului instituționalizat, în speță asupra preadolescentului. Cele 40 de
ateliere le-am desfășurat în sălile Centrului Cultural "Mihai Eminescu" a Sectorului 2, pe o perioadă
de 12 săptămâni, alături de 24 de preadolescenți instituționalizați, cu vârste cuprinse între 12-15 ani,
din centre de plasament ale Direcției Generale de Asistență Socială și Protecția Copilului a Sectorului
2, București.

4
 CAPITOLUL 1
Specificul vârstei copilului

1.1. Particularități și implicații psihopedagogice

În stadiul fiecărei etape a vârstelor şcolare (şcolaritatea mică, preadolescenţa şi adolescenţa) se
manifestă anumite particularităţi ale elevilor; cognitiv, afectiv, motivațional competențe, abilități,
aptitudini. Dacă la şcolarul mic (7-11 ani) motivarea este determinată în mare parte de recompense şi
pedepse (execută sarcina de învăţare de frica părinţilor sau pentru a fi lăudat), etapa vârstei
preadolescenței (12-15 ani), categoria de vârstă asupra careia mă voi axa în cadrul acestei lucrări, este
caracterizată de dorința de afirmare în fața celorlalți. La această vârstă copilul face saltul desprinderii
de concret către abstract, gândirea acestuia face deducții, rezolvă probleme complicate de matematică,
dezvoltă structuri cognitive complexe, memoria devine logică, poate depune un efort voluntar
prelungit, se concentreaza ușor. În această etapă se pun bazele construcției identitații sale, este
interesat de prezentarea de sine, de rolurile de sex. În această perioadă preadolescentul este marcat de
puternice dezechilibre neurohormonale şi de transformări ale întregului corp. Fetele îşi încheie
creşterea la începutul acestei perioade, în timp ce băieţii recuperează decalajul de dezvoltare (de aprox.
2 ani) până la vârsta de 15 ani. La majoritatea copiilor preadolescenți se remarcă o disonanță fizică
generală, apariţia caracteristicilor sexuale secundare (pilozitate, la băieţi îngroşarea vocii, la fete
creşterea sânilor).
Datorită acestor transformări naturale dar importante, adeseori generatoare de puternice
complexe, preadolescentul îşi orientează atenţia asupra propriului corp, se percepe că fiind adult şi
încearcă să se impună în faţa celorlalţi (criza pubertară). Gândirea copilului este centrată pe sine, își
pune întrebări: "Cine sunt eu?", "Ce cred eu despre mine?", "Ce crede celălat despre mine?", "Ce cred
eu că cred ceilalți despre mine?". Analizează faptele sale și pe ale celorlalți prin prisma propriilor valori
și a valorilor morale generale ale societații.
J. Piaget1, care a studiat sistematic stadiile inteligenţei umane, consideră că perioada dintre 7-8
ani şi 11-12 ani este cea a desăvârşirii operaţiilor concrete. În preadolescenţă şi în adolescenţă (16-
18 ani), maturizarea se produce accelerat, copilul îşi construiește identitatea de sine, elevii sunt
determinați de nevoia afirmării Eu-lui. Deși acest interes de autoafirmare denotă o motivaţie puternică,
aceasta trebuie controlată cu mare atenţie. Cei buni doresc să se afirme, să obţină recunoaştere din

1
Piaget, J.: Psihologia inteligenței, Editura Științifică, București,1965

5
partea profesorilor, colegilor şi părinţilor, să fie recompensaţi prin note sau prin alte stimulente. Unii
invocă presiunea exercitată de părinţi pentru ca ei să fie elevi eminenţi, alţii se tem de profesorii
exigenţi, în timp ce alţii îşi susţin dragostea pentru o anumită disciplină. Există insă pericolul ca elevul
foarte motivat să-și formuleze praguri de aspiraţie neconforme cu realitatea, iar stima lui de sine să se
prăbuşească dacă nu obţine rezultatele pe care și le-a propus. Elevii slabi au motivaţii mai modeste,
se mulțumesc să nu rămână corigenţi sau repetenţi, să nu fie certați de părinţi sau de profesori, să nu
fie ultimii din clasă sau sa râda ceilalți de ei etc. Elevii buni şi cei slabi au, la rândul lor, motivaţii
diferite, intrinseci şi extrinseci, care le determină activitatea de învăţare.
Pedagogul trebuie să fie conştient de faptul că toți elevii trebuie motivaţi intrinsec pentru a învăţa.
Motivarea se asigură manipulând curiozitatea naturală a copiilor pentru diferite aspecte ale realităţii
înconjurătoare a mediului natural, a moralității, pentru înţelegerea funcţionării societăţii, etc.,
insuflându-le dorinţa de a reuşi în ceea ce şi-au propus. Această formă motivaţională intrinsecă,
orientată către realizarea profesională, în care este activat impulsul cognitiv, permite o asimilare mai
bună a cunoştinţelor şi păstrarea acestora în memorie pentru un timp mai îndelungat. Trebuie ținut
cont de faptul că profesorul nu trebuie să ignore nici beneficiile motivaţiei extrinseci asupra procesului
de învăţare. Elevii pot fi stimulaţi să înveţe și datorită notelor, încurajărilor, diplomelor, premiilor,
recompenselor, etc.
Copiii au şi alte interese care pot fi satisfăcute în cadrul activităţii de învăţare, în afara celor de a
stăpâni cunoştinţele care le sunt transmise şi de a le utiliza pentru atingerea scopurilor, precum trecerea
în ciclurile şcolare superioare, promovarea de examene, construcţia unei cariere generatoare de
satisfacţii, etc. De asemenea, profesorul trebuie să cunoască faptul că o creştere a performanţei şcolare
este proporţională cu intensificarea motivaţiei numai până la un punct, după care începe stagnarea
performanţei, iar în anumite situații chiar declinul acesteia. De exemplu o motivaţie prea puternică
amplifică emoţiile care conduc la dezorganizare comportamentală şi împiedică progresul învăţării,
determinând chiar regres. Sarcinile prea simple sau prea complexe în raport cu gradul de complexitate
cognitivă a copilului produc demotivare.
În creşterea performanţei şcolare nu numai motivaţia și factorii cognitivi (gândirea, memoria,
imaginația) joacă un rol important, ci şi particularităţile psihice individuale, mai ales emotivitatea
(echilibrul şi stăpânirea de sine). Altfel spus, dacă elevul dispune de structuri cognitive complexe,
flexibile, aflate la nivelul corespunzător de dezvoltare, atunci şi activităţile lui de învăţare vor fi de
calitate, productive şi eficiente. Dacă structurile cognitive ale elevului sunt simple, sărăcăcioase, seci

6
sau incomplet formate, activităţile lui de învăţare se vor desfăşura mai greoi şi cu o eficienţă mai mică.
Pentru a putea practica o instruire adecvată, diferenţiată în funcţie de posibilităţile copilului,
profesorul poate cere sprijinul psihologului şcolar, pentru a evalua potenţialul intelectual al elevilor.
Particularităţile dezvoltării structurilor cognitive pot fi remarcate prin atenţia şi rolul activ pe care
elevul trebuie să-l aibă în cadrul orelor.
După cum am constatat, gândirea copilului se specializează iar creativitatea i se dezvoltă în cadrul
activităţilor inițiate și desfăşurate de el însuşi. Însă practicile didactice bazate pe un influx
informaţional exagerat, care plictisesc şi obosesc copilul, asociate cu verificări rigide ale reproducerii
mecanice ale lecţiilor predate, sunt contraindicate. În cadrul orelor desfăşurate după o astfel de
schemă, elevul are un rol pasiv, iar gândirea acestuia nu este stimulată, nu se poate dezvolta. De aceea,
sistemele educative moderne promovează învăţarea prin descoperire şi învăţarea prin joc, raportate la
situaţiile practice, concrete, care activează şi dezvoltă potenţialul cognitiv convergent (inteligența) și
divergent (creativitatea) al copilului.
De asemenea, în sistemele educative moderne, sunt promovate gândirea creativă a copiilor și găsirea
mai multor soluţii de rezolvare a situaţiilor problematice. În acest caz, profesorului-pedagog îi revine
misiunea de a mari plaja structurilor cognitive ale elevilor săi, prin metode creatoare, originale de
predare. Pedagogul nu este numai o sursă continuă de ghidare creativă, ci şi un mediu de consolidare
a unor personalităţi independente şi armonioase. În cadrul relaţiilor de călăuzitor, discipolul
beneficiază de încurajare şi suport pentru exprimarea şi testarea ideilor sale, într-o atmosferă optima
dezvoltării creativităţii lui şi a originalitații acestuia. Îndrumatorul, la rândul său, se distinge prin
ajutorul acordat discipolului în atingerea unor performanţe, idealuri , în diferite domenii ale vieţii,
coordonând-ul, depistandu-i, valorificându-i propriile calitați și aptitudini, după cum stim din "Teoria
inteligențelor multiple" elaborată de Howard Gardner. Discipolul dobândeşte cunoştinţe, educaţie,
experienţe şi stări de bine datorate satisfacerii depline a trebuinţei lui de autorealizare.
În altă ordine de idei, în şcoală stimularea creativităţii elevilor şi cunoaşterea intereselor acestora
trebuie să se asocieze nu numai cu atitudinea receptivă a profesorului-mentor, ci şi cu bunele
cunoştinţe ale acestuia în domeniul psihologiei educaţiei. De exemplu, în activitatea sa, un profesor
trebuie să ţină cont și de o serie de studii și descoperiri cu privire la natura materialelor care urmează
a fi însușite de elevi. Astfel, in cazul memoriei spre exemplu, diverse cercetări au demonstrat că se
întipăreşte mai uşor un material intuitiv-senzorial (imagini ale obiectelor) decât unul simbolic-abstract
(cuvinte), unul verbal-semnificativ (un poem, un fragment în proză) decât un altul verbal-

7
nesemnificativ (grupaje de litere fără sens logic). De pildă, studii științifice au demonstrat că pentru
întipărirea a 15 silabe fără sens au fost necesare 20 repetiţii iar pentru 15 cuvinte separate 8 repetiţii,
în timp ce pentru 15 cuvinte legate în frază au fost suficiente doar 3 repetiţii. Elevii învaţă mai uşor
dacă textele sunt însoţite de imagini vizuale, dacă profesorul foloseşte material didactic-intuitiv. De
asemenea, materialele organizate, structurate, de lungime medie sau mică, vor fi reţinute mai uşor
decât cele lungi, neorganizate, cu idei disparate, fără o înlănţuire logică. Pentru a fi memorat un
material mai amplu, profesorul îşi va îndrumă elevii să acţioneze asupra acestui tip de material, să
elaboreze fişe pe tematicile/ideile principale ale textului, să scoată în evidență subliniind cuvintele,
punctele cheie ale materialului cu culori. Aceste sugestii sunt valabile şi atunci când în bibliografia de
examen sunt recomandate mai multe cărţi. Creşterea gradului de implicare a elevului în sarcina de
memorare, prin gruparea ideilor, compararea părţilor diferitelor texte, ca și raportarea informațiilor
cuprinse în noul material la cunoştinţele mai vechi facilitează înţelegerea textului și ajută la buna lui
înțelegere și întipărire.
Cercetările au mai arătat că materialele agreabile, familiare individului, cu semnificaţie pentru
acesta, vor fi memorate mai repede, mai uşor şi mai temeinic decât materialele dezagreabile,
nefamiliare şi faţă de care individul nu manifestă interes.

1.2. Particularitațile psihosociale ale copilului instituționalizat

Situaţia socio-economică din România de după anii '90, conform statisticilor (Anexa A) a dus la
creşterea numărului de copii instituționalizați având drept cauze familii dezorganizate sau care au
plecat în afara țării, care și-au abandonat copiii, decesul părinţilor, părinţi aflaţi în detenţie, diferite
forme de abuz, plasându-i pe aceștia în diferite categorii de risc; riscul de a fi abandonaţi în instituţii
de protecție socială sau pur şi simplu pe stradă, riscul de a fi încredinţaţi pe perioade nedeterminate
unor instituţii, de a deveni delincvenţi sau victime ale violenţei şi abuzurilor, într-un cuvânt, riscul de
a nu creşte într-un mediu familial bazat pe dragoste și atenție, lipsiți de un cadru optim de dezvoltare
psihică, fizică, educatională.
Separarea copilului de familie este o situaţie stresantă, generatoare de frustrare afectivă, cu
consecinţe negative asupra adaptării şi integrării copilului în regimul de viaţă al instituţiei de ocrotire
şi asupra maturizării lui psihosociale. Plasarea copilului în centre instituţionalizate crează o
incapacitate de adaptare a acestuia. Separarea copilului de mamă îl frustrează pe acesta de împlinirea
trebuinţelor primare (de alimentaţie, siguranță, comunicare, tandreţe, afectivitate). Odată institu-

8
ţionalizat copilul se inchide în sine, refuză alimentația, comunicarea, devine trist, nesigur ceea ce
explică, parţial, distrofia, nervozitatea, sensibilitatea la îmbolnăviri. Întreaga varietate de tulburări
afective regăsite la copiii instituţionalizaţi implică un risc major de influență a celorlalte procese
psihice, a capacitații de invățare, a personalităţii în întregul ei.
Studiile efectuate de UNICEF2 (anexa B) scot în evidență că bunăstarea viitoare a colectivităţii
depinde în mod fundamental de calitatea stării de sănătate, de gradul de educaţie şi profilul socio-
moral al generaţiilor tinere. Din acest punct de vedere copiii sunt un bun social, sunt percepuţi că fiind
cea mai importantă resursă a oricărei societăţi din moment ce ei reprezintă chiar viitorul acelei
societăţi. În cazurile în care responsabilitatea familiei nu funcţionează aceasta este preluată de
colectivitate prin serviciul de Asistenţă Socială. Părinţii sunt asociaţi cu dragoste, afecţiune, confort.
Cei mai mulţi părinţi îşi îndeplinesc rolul de părinţi cu succes, însă există şi situaţii în care părinţii nu
pot sau nu vor să-şi asume această responsabilitate, ceea ce face că evoluţia copilului spre viaţa adultă
să fie pusă sub semnul întrebării.
Cercetările BEIP (Bucharest Early Intervention Project), demarate în anul 2000 de trei profesori
americani, Nathan Fox, de la University of Maryland, Charles Nelson, de la Harvard University şi
Charles Zeanah, de la Tulane University au prezentat rezultatele obţinute din primul studiu randomizat
pe copii români abandonaţi încă de la naştere şi crescuţi în instituţiile din Bucureşti. Studiul efectuat
de cercetătorii americani analizează efectele instituţionalizării asupra dezvoltării creierului şi
comportamentului copiilor prin comparaţie cu copii care nu au fost instituţionalizaţi sau care au fost
plasaţi în asistenţă maternală3. Profesorul Charles Nelson a concluzionat că minorii din instituţiile de
asistentă socială prezintă o reducere dramatică a activităţii creierului. Acesta a descoperit o reducere
a materiei cenuşii şi albe, ceea ce înseamnă că există o substanţă în creier, mielina, a cărei absenţă
poate duce la scleroza în plăci. Nu doar că a constatat o activitate redusă a creierului, dar a remarcat
o reducere a creierului şi a numărului total de neuroni din creier. Deasemenea a observat că acei copii
care au fost scoşi din instituţii şi plasaţi în asistenţă maternală înaintea vârstei de doi ani au rezultate
mai bune în mod special în domeniul cognitiv, al dezvoltării limbajului, al sănătăţii mentale, al
activităţii cerebrale şi al abilităţilor sociale, comparativ cu cei plasaţi după vârsta de doi ani. De
exemplu, plasamentul înaintea vârstei de doi ani se asociază cu niveluri crescute de activitate cerebrală
şi un scor al inteligenţei (IQ) mai ridicat. După cum știm, conform piramidei lui Maslow (Anexa C),

2
UNICEF, România- Copiii din sistemul de protectie a copilului, Bucuresti, 2016
3
https://www.mediafax.ro/social/studiu-institutionalizarea-copiilor-afecteaza-inteligenta-memoria-si-reduce-capacitatile-sociale-
11677170

9
trebuinţele comune ale tuturor copiilor nu diferă în mod fundamental de cele ale adulților. Ele acoperă
toate aspectele activităţii umane. Acestea sunt trebuinţe materiale, afective, morale, intelectuale,
culturale şi spirituale. Copilul este o parte dintr-un întreg începând de la venirea sa pe lume. Totuşi,
condiţia de copilărie se caracterizează prin fragilitatea sa; copilul depinde de adulţi pentru satisfacerea
nevoilor sale. Toate aceste nevoi sunt importante, nerespectarea uneia poate duce la efecte nedorite
chiar dacă toate celelalte au fost satisfăcute. De pildă, copiii care sunt bine hrăniţi dar care nu primesc
stimularea afectivă sau cognitivă de care au nevoie, sunt afectaţi foarte grav în dezvoltarea lor.

În 1951, René Spitz4, pe un lot de copii neîngrijiţi de mamă dar în condiţii fizice de dezvoltare
excelente, după doi ani de urmărire a arătat scăderea Q.I. de la 124 la 45, iar pe un lot de copii crescuţi
de mamă, deşi în condiţii fizice precare, a arătat creşterea progresivă a Q.I. la 105. "Dacă s-a spus că
în afecţiune sălăşluiesc marile succese ale omenirii, iar în lipsa afecţiunii marile ei eşecuri, afirmaţia
s-a referit la faptul că sensibilitatea lumii începe în copilărie, prin familie şi se impune apoi că cel mai
fidel geniu al fiecarui om"- Baudelaire5. Dea lungul timpului s-a demonstrat că familia reprezintă
mediul cel mai prielnic creşterii şi dezvoltării copilului. Ea oferă mediul uman cu orientarea constantă
cea mai ridicată pentru asigurarea bunăstării copilului, creând nu numai condiţiile materiale, dar şi pe
cele psiho-afective şi sociale necesare dezvoltării şi formării copilului pentru viaţa matură.

4
Spitz, R.A.The Psychogenic Diseases în Infancy-An Attempt at their Etiologic Classification. Psychoanalytic Study of the Child
5
Scripcaru, G, Pirozynski, T,Boişteanu, P Ataşamentul şi proiecţia sa comportamentală, Editura PsihOmnia, Iaşi, 1998, pag.12

10
 CAPITOLUL 2

Specificul atelierului de teatru și rolul acestuia în educația copilului

2.1. Atelierul de teatru

Așa cum bine știm atelierele de teatru cuprind exerciții și jocuri care au că scop dezvoltarea
aptitudinilor și abilităților copiilor (imaginația, creativitatea, spontaneitatea, dezvoltarea simțurilor și
a sentimentelor, a memoriei, a intuiției, a libertății de exprimare), nicidecum nu au rolul de a atinge
performanțe. Pentru copil, jocul presupune pe lângă consumul nervos, şi efort fizic. La persoanele
mature acesta lipseşte cu desăvârşire. Vedem foarte des copii jucând fotbal sau plimbându-se cu
bicicleta, şi nu jucând table sau şah pe o bancă dintr-un loc liniştit, aşa cum fac, de obicei, adulţii. În
funcţie de vârstă şi de capacitatea de înţelegere şi acţiune, copilul manifestă preferinţe diferite pentru
joc, pe măsura trecerii de la o etapă la alta a dezvoltării psihice. Copilul mic tinde să participe la
jocurile celor mari, dar de multe ori nu reuşeşte să se integreze condiţiilor impuse de joc. Un copil
cu o personalitate puternică nu se resemnează, ci depune eforturi pentru a face faţă. Pentru copiii mai
mari jocurile uşoare nu prezintă interes pentru că nu le oferă posibilitatea de a se antrena, de a-şi etala
puterile în faţa partenerilor de joc. Jocul, în cadrul atelierului de teatru creează deprinderi pentru lucrul
în echipă, pentru sincronizarea acţiunilor proprii cu ale altora, în vederea atingerii unui scop
comun, provoacă o stare de bună dispoziţie, de relaxare, oferindu-i omului posibilitatea de a se distra,
dându-i parcă mai multă poftă de viaţă, inducându-i o stare de bine generală. Jocul este o acţiune
specifică, încărcată de sensuri şi tensiuni, întotdeauna desfăşurată după reguli acceptate de
bunăvoie şi în afara sferei utilităţii sau necesităţii materiale, însoţită de simţăminte de înălţare şi de
încordare, de voioşie şi destindere. Jocurile din cadrul atelierelor de teatru nu au o utilitate imediată,
este generator de distracţie şi reconfortare, de sentimente de plăcere şi de bucurie. Datorită
spontaneităţii, jocul reclamă o îmbinare armonioasă între cerinţele situaţiei de joc şi aptitudinile celor
care se joacă.
Jean Chateau6 spune că jocul oferă posibilitatea apariţiei unor potenţialităţi care se concretizează
selectiv şi astfel apare ideea că jocul este o pregătire pentru muncă, este este o modalitate de exprimare
a vieţii psihice, de exercitare a personalităţii; originea jocului rezultă din decalajul dintre cerinţele

6
Chateau, Jean, Copilul și jocul, E.D.P., București, 1971

11
mediului extern şi posibilităţile copilului. "Omul nu este intreg decât atunci când se joacă", scria Shiller.
Pentru copil aproape orice activitate este joacă. Acesta, prin joc anticipează și ghicește conduitele
superioare. A ne intreba de ce se joacă copilul e ca și cum ne-am intreba de ce copilul este copil. Un copil
care nu stie să se joace , "un mic batran", este un viitor adult care nu va ști să socializeze, să se adapteze.
Cu alte cuvinte, copilaria are drept scop antrenarea prin joc atât a funcțiilor fiziologice, cât și a celor
psiho-afective. Asadar, jocurile functionale reprezintă centrul copilăriei, are rolul de preexercițiu, de
dezvoltare a funcțiilor viitorului adult. În sine, natura jocului teatral este atât de misterioasă și plină de
farmec, este o pregatire pentru "viața serioasă". Prin intermediul exercițiilor și jocurilor din cadrul
atelierelor de teatru copilul iși insușește acea autonomie, acele mecanisme practice pe care le va utiliza
în viata sa de adult.
Prin atelierele de teatru se dezvoltă impulsul afiliativ ce caracterizează nevoia resimţită de orice om,
îndeosebi în copilărie, nevoia de a beneficia de afecţiunea, preţuirea şi aprobarea din partea unei
persoane sau a unui grup cu care se identifică la un moment dat. La vârstele mici, persoanele către
care se îndreaptă acest impuls sunt parinții; treptat, se poate transfera asupra unor profesori şi/sau
asupra unor prieteni. În preadolescenţă, acest impuls scade în intensitate şi e reorientat de la părinţi
spre colegi de aceeaşi vârstă. Preţuirea pentru persoana care a predat o materie de studiu s-a transferat
pe nesimţite asupra obiectului de studiu, reprezentat în ochii copilului de acest om. Aceasta este arta
pedagogiei.
Atelierul de teatru, ca activitate didactică specifică, îndeplineşte multiple funcţii; de distracţie, de
creativitate în conformitate cu vârsta, de modelare şi formare a personalităţii copiilor, a viitorilor
adulți ce vor constitui și susține societatea. Încorporate în activităţile didactice, elementele de joc
imprimă un caracter mai viu şi mai atrăgător, aduc varietate şi o stare de bună dispoziţie, de veselie, de
destindere, prevenind apariţia plictiselii, stimulând dezvoltarea procesului cognitiv. Improvizaţia,
libertatea de exprimare este mecanismul de bază al procesului de educaţie prin teatru. Caracterul
participativ, direct, al rolului pe care îl joacă copilul în cadrul acestui proces este baza metodei de
educaţie prin teatru în raport cu metodele tradiţionale. Prin jocurile teatrale se crează un proces de
cunoaștere și comunicare aplicabile în orice domeniu. În procesele de interacţiune din cadrul
atelierelor de teatru au loc procese de învăţare, importante pentru dezvoltarea socială, cognitivă şi
psihomotorie. Jocul pleacă de la ideea că are un scop, dar este deschis modificărilor, finalul său nefiind
previzibil. Nivelul implicarii exprimă nivelul dezvoltării psihice a copilului, dar jocul este şi un
stimulator principal al dezvoltării psihice, confirmând, şi prin aceasta, locul lui fundamental în viaţa

12
copilului, a viitorului adult. Psihologia copilului oferă tabloul general al fiecărei vârste şi metodele de
investigare biopsihică. Numai practica organizată pe baze ştiinţifice dă posibilitatea să se compare
rezultatele obţinute în cadrul real al evoluţiei copilului. În cadrul jocurilor teatrale nu exista succes/esec
sau aprobare/dezaprobare, totul se rotește în jurul acțiunii/reacțiunii, eliminând participanților
prejudecățile și dezvoltându-le în felul acesta imaginația, încrederea în sine, capacitatea creatoare.
Actorul-Pedagog abilitat ştie că nu se poate baza numai pe specificul unei singure metode. Acesta
va îmbina, în primul rând, observarea conduitei generale a copilului cu metoda biografică.
Profesorii care reuşesc să trezească impulsul afiliativ al elevilor sunt percepuţi de către copii că fiind
persoane capabile de căldură afectivă, pline de disponibilitate în a oferi oricând un suport afectiv şi
un ajutor dezinteresat oricărui elev care are nevoie de un asemenea sprijin. Prin acest fel de a fi, ei
îndeplinesc rolul de suport afectiv al unui părinte şi este posibil că la nivelul inconştientului, la un
moment dat, elevii să-i transfere acest rol profesorului. În procesele de interacţiune din cadrul jocurilor
teatrale au loc procese de învăţare, importante pentru dezvoltarea socială, cognitivă şi psihomotorie.
Jocul pleacă de la ideea că are un scop, dar este deschis modificărilor, finalul său nefiind previzibil.
Nivelul jocului exprimă nivelul dezvoltării psihice a copilului, este un stimulator principal al
dezvoltării psihice, al creativității, al imaginației, ceea ce pozitionează atelierul de teatru și forma
sa de educație nonformală pe un loc foarte important în dezvoltarea copiilor, incluzând aici toate
categoriile de vârstă.
2.2 Impactul atelierului de teatru asupra copiilor vulnerabili

Școala, educație, societate, comunitate, familie, metode, cultură, etc. Termeni pe care ii exprimăm
sau îi auzim, ca pe niște ecouri, atunci când trebuie să ne mobilizăm în educația elevilor. Că vorbim
despre educația formală, nonformală sau cea informală, toate cele trei forme au același scop:
dezvoltarea intelectuală, morală, afectivă a individului, a însăși modelării viitorului. Având o empatie
dezvoltată către această categorie de copii, o experiență de lucru pe grupe de preadolescenți și
adolescenți, o să insist în acest subcapitol asupra relevării unui tablou existențial al copilului
instituționalizat, toate acestea cu scopul de a scoate în evidență în capitolele următoare, efectele și
rolul atelierelor de teatru asupra acestei categorii de copii.

Dacă atunci când vorbim despre educația formală ne gândim, în mod automat, la o formă
instituționalizată de învățământ, atunci când discutăm despre copiii instituționalizați, deja conotațiile
termenilor capătă nuanțe. Cu alte cuvinte, dacă în partea mai vizibilă a societății, a sistemului

13
educațional, în care sunt copii încadrați în triunghiul de bază esențial în dezvoltarea acestora, format
din școală-familie-societate, apar destule neajunsuri în procesul de educare și învățare, ne punem o
întrebare firească: ce se întâmplă atunci când pentru o categorie de copii lipsește din acest triunghi
latura cheie, familia?

Plasarea dintr-o instituție în alta, pierderea identității și a sentimentului de apartenență la o familie,

abuzurile frecvente la care unii dintre ei au fost supuși frecvent au dus la traumatizarea pe viață a
multora dintre aceștia. Copiii instituționalizați necesită o atenție specială, ei fiind privați de sprijinul
mediului familial natural. La împlinirea vârstei de 18 ani, dacă nu-și continuă studiile, obligațiile
sistemului legal de ocrotire a copilului încetează, tânărul trebuind să-și asume responsabilitățile vieții
adulte.

Abordarea atelierelor de teatru desfășurate cu acești copii, în mod firesc, sunt usor diferite de cea cu
care suntem obișnuiti în atelierele de teatru, să le spunem experimentate, aplicate, realizate în mod
regulat. Din capul locului trebuie să conștientizăm că munca desfășurată cu copii ce au trebuințe
speciale, necesită o abordare specială. Pe un pedagog dăruit îl interesează îndeosebi condiţiile în care
un copil îşi îndreaptă impulsul afiliativ către educatorul său şi este dispus să-şi intensifice eforturile
şcolare pentru a câştiga simpatia, aprobarea şi preţuirea acestuia. Mulţi copii au ajuns să îndrăgească
o disciplină de studiu pornind de la atracţia exercitată de un profesor care să-i valideze, care i-au
fascinat prin personalitatea sa şi cu care au simţit nevoia să se identifice. Preţuirea pentru persoană
care a predat o materie de studiu, în cazul nostru exercitiile și jocurile din cadrul atelierului de teatru,
s-a transferat pe nesimţite asupra obiectului de studiu, reprezentat în ochii copilului de acest om.

Atelierele de teatru în cadrul copiilor instituționalizați abordează jocuri și exercișii direcșionate pe

propria persoană, pe reprezentarea propriului corp, pe imaginea de sine, pe facilitarea posibilităților
de integrare în grup și societate. Imaginarul cognitiv-afectiv trebuie focalizat către persoana de
referință; cine e, cum e, cum arată, cum e proiectată, ca apoi inversând rolurile personajelor imaginate
să se poată recentra pe resursele personale, pe propria persoană, cu dorințele, speranțele, estompând
sau chiar eliminând "monștrii" care îl obstrucționează în toata manifestarea sa existențială. Trebuie ca
la finalul atelierelor, exarcebarea idealului, construit din frustrările acumulate, să fie în echilibru cu
realitatea sau cât mai aproape de aceasta. Conștientizarea realității îl poate face să accepte că poate fi
egalul copiilor din clasa de școală sau a celor din societate, în care întâlnește copii cu familii
întemeiate. Spontaneitatea, imaginația, creativitatea, dacă nu este limitată sau îngrădită de stereotipuri,

14
îl va determina pe copil să se exteriorizeze, ceea ce îi va crea o stare de eliberare, de relaxare.
Exprimările copilului nu sunt întâmplătoare, ci determinate de tendințele și pulsiunile din interiorul
lui. Apare dezvoltarea necesității de manifestare ca expresie directă a sensibilității emoțional-afective.
Jocurile, imaginația, creativitatea, lumea poveștilor, a miraculosului, produce dorința de a încerca, de
a îndrăzni, pregătind adevărata cunoaștere de mai târziu. Arta teatrală, prin atelierele sale, oferă
câmpul libertății nemărginite, unde își dau întâlnire aspirațiile, dorințele, mâhnirile și fericirile ființei
umane. Tratarea tipologiilor afective, cunoaşterea diferitelor aspecte ale profilului psihologic al
preadolescentului instituţionalizat, prin comparaţie cu cel din comunitate, se poate realiza din unghiuri
de vedere diferite, dar complexitatea afectivităţii nu permite o abordare exhaustivă. Trebuinţele
afective ale tinerilor din instituţia de ocrotire, fiind mai mari decât posibilităţile lor de satisfacere,
restricţiile vieţii în colectiv, venite pe fondul vulnerabilităţii biologice şi psihice, declanşează stări de
nervozitate colectivă, marcate de crize de afect (plâns, furie), atitudini revendicative (gelozie,
posesivitate).7 Aceste manifestări sunt consecinţe ale nevrozei de abondon, datorită carenţei afective
materne precum şi neglijării copilului de către adult/substitutul matern. Uimitor poate fi considerat
faptul că sentimentul de abandon poate fi trăit de orice adolescent din familie/comunitate. Discipolul
dobândeşte cunoştinţe, educaţie, experienţe şi stări de bine datorate satisfacerii depline a trebuinţei lui
de autorealizare.

7
Academia Română, - Institutul de Cercetare a Calității Vieții; UNICEF, Evaluare intermediară a modelului “Incluziune socială prin
furnizarea de servicii integrate la nivelul comunității” Octombrie 2014 – decembrie 2016

15
 CAPITOLUL 3

Modelul de cercetare psihopedagogic al copilului instituționalizat

3.1 Metode de abordare a atelierelor

Pentru realizarea temei am efectuat 40 de ateliere de teatru, un atelier desfășurându-se pe o perioadă

de două ore, cu două grupe a câte 12 copii, în decursul a 12 săptămâni, la care au participat copii
instituționalizați având vârste cuprinse între 12-15 ani din centre de plasament ale Direcției Generale
de Asistență Socială și Protecția Copilului a Sectorului 2, Bucuresti. Desfășurarea atelierelor a avut
loc în sălile Centrului Cultural "Mihai Eminescu" - Sectorul 2, București.

Pentru copiii instituționalizați cuvântul mamă, tată sau mamaie, are o conotație diferită celei pe care
o percepe un copil care are acasă o mamă, un tată sau un tataie. Dacă la cei din urmă, în majoritatea
situațiilor se definește că o stare este de bucurie, de bine sau de satisfacție, la cei dintâi apare fără
echivoc starea de singurătate, de abandon, de tristețe. De asemenea, caracteristici care ţin de fiecare
copil în parte, cum ar fi experienţa lui de viaţă, mediul de provenienţă, prezenţa în instituţie a fraţilor
şi/sau surorilor, existenţa sau absenţa unui adult din familia naturală care să viziteze regulat copilul,
diferențele apărute în timp între copiii deja aflați sub tutela unor asistenți maternali și cei care se află
încă în centrele de plasament, toate aceste aspecte pot crea, în funcţie de copil, determinări psihologice
și educative importante. Dacă un adult tânjeste după o îmbrăţişare, un copil aproape că nu poate trăi
fără aceasta.

Trebuie să menționez că toate atelierele au început cu un ritual; toți participanții se așezau în cerc, pe
jos sau pe scaune și povesteau pe rând ce li s-a întâmplat mai relevant, cum au decurs zilele care au
trecut de la ultima întâlnire, povestirile începând cu "Săptămâna mea a fost…", urmând ca fiecare să
completeze și să descrie cu termeni precum "minunata", "trista", "plictisitoare", etc., toate acestea
având ca scop exprimarea, eliberarea stărilor și ideilor acumulate în acest răstimp, pe de o parte, pe
de altă parte fiecare copil putând să compare ceea ce i s-a întâmplat lui în raport cu ceea ce li s-a
întâmplat celorlalți, ca și o confesiune. Astfel, li se crea starea că poate să spună cuiva, să se exprime,
să se manifeste, iar altcineva ii acorda atenție, îl asculta. În prima etapă de lucru, atelierele de teatru
pe care le-am susținut nu au avut ca scop imediat crearea stării de bine a participanților, ci au avut ca
obiectiv captarea și manifestarea încrederii; a copiilor față de mine, a lor față de asistenții sociali sau

16
cei maternali și nu în ultimul rând încrederea atât în ei înșiși, cât și în ceilalți colegi. Deși în instituție
sunt supuși unor reguli relativ stricte, cel mai dificil a fost să stabilim însăși "regulile jocurilor" din
cadrul atelierului de teatru. Jocurile desfășurate în atelierele de teatru au fost în mare parte cele ale
Violei Spolin8, care ne aduc în față însași "oglinda vieții", în care limita nu poate fi decât propria
noastră imaginație, creativitate și încredere, ceea ce în cazul acestor copii le reflecta însăși proria viață,
cu traumele, tristețile, visele sau năzuințele lor. "Mersul prin substanța invizibilă- Explorare", a fost
unul dintre exercițiile cele mai folosite în cadrul atelierelor, cu o eficiență uimitoare în stimularea
imaginației și a creșterii stimei de sine. În aceeași direcție, spre exemplu, pentru a-i determina să se
exprime liber și în acelasi timp să-și dezvolte memoria, creativitatea, relațiile dintre ei, să-și cunoască
unul altuia gândurile și stările interioare, am folosit jocul "Când o să plec în California", joc ce propune
o călătorie imaginativă într-o vacanță; un copil începând călătoria luându-și în vacanță un obiect fizic
sau imaginar. "Reprimarea", joc la care inițial au refuzat dea dreptul să participe, opuneau rezistență,
nu puteau accepta "convenția", datorită structurii jocului, respectiv în a bloca manifestarea
partenerului, toate acestea din cauza faptului că nu "recunoșteau" ceea ce trebuia reprimat, copiii
percepând reacțiile partenerilor de joc ca fiind reale, reacțiile lor de zi cu zi. În a doua etapă de lucru,
pentru a armoniza grupul, am realizat în cadrul atelierului jocuri precum "Construirea unei povești",
dirijându-i, manipulându-i spre implicarea fiecărui copil în povestea de viață imaginată de celălalt.
Prin preluarea ideilor povestite de partenerii de joc și completarea în mod subiectiv, involuntar, cu
propriile trăiri și experiențe de viață, copiii își asumau în felul acesta experiențele și stările celuilalt,
fiecare experiență în parte devenind un întreg, o experiență de viață aparent comună, prin însăși
povestea creată, personajele fiind ei înșiși. Astfel, își împărtășesc fără să conștientizeze pe moment,
că nu suferă singuri, diminuâdu-se starea de crispare, de izolare interioară. Cu alte cuvinte, își "aparțin
unul celuilalt", având senzația de apartenență, acest lucru determinându-le o stare de bine, un plus de
siguranță și confort, copiii devenind parte organică a unui întreg, a unui singur "trup". Copilul are
nevoie să iasă din mintea sa în spatiu, spatiul imaginației, al creativității, al spontaneității, fără reguli
inhibitoare. Un alt exercițiu eficient al magistralei Viola Spolin, "Solicitarea", prin care copilul, în
cazul nostru preadolescentul, este pus în cele trei ipostaze, respectiv cea de solicitant (starea pe care
o resimte încercând să pledeze pentru ceva), acuzator (starea în care aduce o învinuire), și cea de
judecător (starea în care face alegerea de a da sau nu dreptate), pe care dealtfel, le întâlnește în viață
și în cadrul sistemului instituționalizat. Este un exercițiu util și datorită faptului că jucând prin rotație

8
Spolin, Viola, Improvizatie pentru teatru - Trad. Betiu, Mihaela -Bucuresti; U.N.A.T.C. Press, 2007

17
toate cele trei roluri, copilul își putea face o imagine de ansamblu a condiției lui, conștientizând în
limitele sale, unica poziție reală, respectiv condiția sa în raport cu celelalte personaje proiectate în
cadrul jocului (părintele care l-a abandonat, asistentul social sau cel maternal, profesorul, colegul etc.),
obiectivele urmărite fiind concesia, acceptarea și cooperarea.

3.2 Descrierea jocurilor teatrale

De la bun început, jocurile pe care m-am axat în atelierele susținute cu grupele de copii
instituționalizați au fost gradual etapizate, focalizate și dirijate pe și spre stările lor psihice și
emoționale. Astfel am stabilit jocurile pentru fiecare etapă de lucru. Toate atelierele au început cu
mișcare fizică, pentru încălzire, apoi folosind exercițiul "Mersul prin substanța invizibilă-Explorare"9;
Substanța invizibilă presupune o cale de percepție/cunoaștere senzorială a mediului înconjurător, a
spațiului ca dimensiune reală în care putem pătrunde, comunica, trăi și fi liberi. Precum apa înconjoară
și întreține viața marină, substanța invizibilă ne înconjoară și ne întreține pe noi. Fiecare jucător devine
un instrument de emisie/recepție capabil să se extindă de trup și de mediul înconjurător imediat.
Obiectele făcute din substanța invizibilă pot fi privite ca materializări ale eului nostru (invizibil) în
lumea vizibilă, percepute intuitiv/senzorial ca fenomene manifeste reale! Copiii se deplasează prin
spațiu și îl investighează căci este o substanță necunoscută, se mișcă luând contact cu aceasta (ex. cum
s-ar mișca prin apă, cum ar merge printr-o vegetație uriașă, etc.). Cu ajutorul acestui exercițiu am
dezvoltat și antrenat imaginația copiilor, i-am făcut să înțeleagă că nu numai ce vad în jurul lor, în
viața de zi cu zi, este singura "realitate". Mintea lor poate visa și zbura în cele mai îndepărtate colțuri
ale imaginației și creativității, totul este posibil, totul ține de ei. Scopul exercițiului a fost de a-i modela
și pregăti pentru exercițiile și jocurile pe care le-am făcut ulterior, pentru creșterea încrederii în sine.

"Când o să plec în California"10 - Echipe de câte 10-12 copii stau în cerc. Primul jucător zice: "când
o să plec în California, o să-mi iau zmeul" (sau orice alt obiect). Al doilea jucător zice: " când o să
plec în California, o să-mi iau zmeul și pisica". Astfel fiecare adaugă în "bagaj" câte un obiect, obiect
ce proiectează în fapt o reprezentare a stării lor interioare, a unor neputințe sau dorințe asimilate în
timp. Prin acest joc care solicită memoria, imaginația, creativitatea, am urmărit pe de o parte
capacitatea lor de concentrare, pe de altă parte am vrut să constat unde le sunt blocajele, ca apoi, prin

9
Spolin, Viola, Improvizatie pentru teatru - Trad. Betiu, Mihaela -Bucuresti; U.N.A.T.C. Press, 2007,p.131
10
Spolin, Viola, Improvizatie pentru teatru - Trad. Betiu, Mihaela -Bucuresti; U.N.A.T.C. Press, 2007,p.485

18
exerciții individuale sau de grup să le pot, după caz, dezvolta sau inhiba, să scape de anumite temeri,
idei negative sau dimpotrivă, să le susțin încrederea și starea pozitivă.

"Auto-Percepția"11 – Întregul grup stă întins pe spate, în liniște, cu ochii închiși, fără ca participanții
să se atingă. Acest exercițiu crează o atmosferă optimă pentru a se concentra pe propriul trup, pentru
a-și percepe fiecare parte a corpului. Își pot simți hainele sau obiectele de pe ei, își pot face un raport
senzorial al propriului trup cu ceea ce nu aparține trupului, în acest fel aducând la nivelul conștientului
senzații, stări, idei, pe care în mod obișnuit nu și le-ar percepe (Anexa D), astfel copiii aflând un alt
mecanism de a se descoperi.

"Reprimarea"12 - Doi sau mai mulți jucători aleg unde se întamplă, cine sunt, ce fac. La fel ca în cazul
multor alte jocuri, și acesta este de fapt un paradox: creierul încearcă să găsească metode de a cunoaște
ceea ce trebuie reprimat (diminuat). Acest fapt produce un moment de "dezechilibru" miraculos, se
deschide o poartă a intuitivului. Reprimarea unde-lui, stabilit odată cu cine- le și ce- ul poate deveni
scopul acțiunii. Mintea copiilor este eliberată de orice fel de orgolii sau modalități de acțiune,
reacționând într-un continuum al situației, fiecare dintre ei făcând parte integrantă a ceea ce se petrece,
în sine acțiunea reprimării devine egală acțiunii de reprimat. În timpul jocului le-am dat indicații
referitoare la ceea ce simt să reprime, am cerut să exprime ce simt în acele momente, de ce cred că
partenerul de joc se opune, relația dintre ei devenind foarte intensă, însuși cel ce trebuia să reprime nu
își avea scop fără cel ce trebuia reprimat.

"Construirea unei povești"13- Membrii grupului stau așezați în cerc și profesorul numește un jucător
care începe să spună o poveste. La un moment dat, el indică la întâmplare un alt jucător care să preia
povestea de la cel anterior, chiar dacă acesta nu își termină propoziția sau fraza. Astfel povestea
continuă participând toți copiii până la final. Acest joc l-am adaptat față de forma inițială, propusă de
Viola Spolin, combinând cu reguli și indicații din "Scrierea creativă", în care jucătorilor li se dă o
fotografie alb-negru, aceeași, aleasă de către profesor, pe baza căreia fiecare copil își crează individual
o poveste, sau pe baza fotografiei, în funcție de cerințele profesorului, crează o poveste comună
îmbinată cu regulile jocului de mai sus. (Anexa D). Ambele jocuri le-am desfășurat atât separat cât și
combinate, bineînțeles respectându-le regulile fiecăruia, în cazul în care se jucau separat. Acest

11
Spolin, Viola, Improvizatie pentru teatru - Trad. Betiu, Mihaela -Bucuresti; U.N.A.T.C. Press, 2007,p.106
12
Spolin, Viola, Improvizatie pentru teatru - Trad. Betiu, Mihaela -Bucuresti; U.N.A.T.C. Press, 2007,p.471
13
Spolin, Viola, Improvizatie pentru teatru - Trad. Betiu, Mihaela -Bucuresti; U.N.A.T.C. Press, 2007,p.462

19
exercițiu a urmărit nivelul de atenție, concentrare, memorare,creativitate, empatie al fiecărui jucător
și capacitatea de interacțiune dintre aceștia.

"Concentrează-te pe cuvânt când citești"14- Un grup de cititori cu același grad de pregătire (în acest
joc s-a justificat și confirmat importanța lucrului pe grupe de vârsta) vor citi în gând simultan același
text. Profesorul îl atinge pe unul dintre ei care, la acest semnal, va începe să citească cu voce tare. Toți
ceilalți îl vor urmări continuând să citească în gând. Profesorul/Actor va alege în mod aleatoriu,
atingandu-l cu mâna, pe altcineva din grup care să citească in continuare textul cu voce tare. Noul
cititor nu are voie să repete ultimul cuvânt sau să sară cuvinte din text. Am considerat important acest
joc deoarece le solicită copiilor concentrarea, atenția, în același timp făcându-i să se simtă unul pe
celălalt prin cuvintele și ideile textului de citit. Spre finalul atelierelor, exersând periodic acest joc,
copiii dădeau impresia că își pot auzi gândurile între ei, se pot intui unul pe celălalt, lucru confirmat
în evaluarea ulterioară. Observau dacă au fost omise sau repetate cuvinte, implicarea în joc devenind
din ce în ce mai simțită.

14
Spolin, Viola, Improvizatie pentru teatru - Trad. Betiu, Mihaela -Bucuresti; U.N.A.T.C. Press, 2007,p.461

20
 CAPITOLUL 4

Obiective stabilite

4.1. Determinarea stării de bine și integrarea socială a copiilor instituționalizați

Prin atelierele de teatru și jocurile cuprinse în cadrul acestora am urmărit crearea stării de bine a
copiilor instituționalizați, ajutându-i în felul acesta la o mai usoară adaptare în cadrul comunitatii, la
o intergrarea armonioasă în mediul școlar și a celui social. Modelul de "Incluziune socială prin
furnizarea de servicii integrate la nivelul comunității” a fost dezvoltat de către UNICEF15 pentru a
oferi un răspuns adecvat problemelor sociale apărute în contextul socio-economic național care a
condus la creșterea nivelului de sărăcie, fiind expusă riscului de sărăcie și excluziune socială. Rolul
educaţiei artistice în formarea competenţelor tinerilor pentru viaţă în secolul 21 a fost recunoscut pe
larg la nivel european, valoarea educaţiei artistice în dezvoltarea individului, a evoluției societății.
Una dintre principalele probleme cu care se confruntă populația din grupurile vulnerabile este cea a
accesului la servicii de educație nonformală, a creării unui pachet de servicii integrate, pe lângă
învațământul formal, insțituționalizat la nivel comunitar care să contribuie la reducerea excluziunii lor
sociale.

Atelierele de teatru au vizat promovarea unei abordări nonformale, o difersificare a metodelor de

educare, de întelegere a necesităților copiilor, centrate pe copil, astfel încât școala să devină
prietenoasă și incluzivă, pledând pentru un cadru social și educațional de calitate, echitabil pentru toți
copiii și de a cuantifica nevoile celor mai vulnerabili dintre aceștia. Prin modul de abordare al
atelierelor de teatru am reușit să le induc copiilor o stimă de sine mai ridicată, o estompare a percepției
de marginalizare, constientizarea faptului că aceștia sunt egali celorlalți copii din cadrul familiilor
stabile. Toate ecestea crescând randamentul copiilor in asimilarea informației, stabilitatea lor
emoțională, implicit un trai mai relaxat in cadrul comunitații.

Rolul educaţiei artistice în formarea competenţelor tinerilor pentru viaţă în secolul 21 a fost recunoscut
pe larg la nivel european. Comisia Europeană a propus și aprobat o Agendă Europeană prin care pune
în valoare rolul invățămaâtului nonformal în dezvoltarea creativităţii, a echilibrului emotional,

15
UNICEF, România- Copiii din sistemul de protectie a copilului, Bucuresti, 2016

21
în dezvoltarea factorilor cognitivi și afectivi. Mai mult decât atât, cadrul Agendei UE 16 pentru
cooperare în educaţie şi perfecţionare evidențiază clar importanţa competenţelor cheie din
invațământul nonformal, în cazul nostru atelierele de teatru, incluzând creativitatea, conştientizarea
culturală și educativă. În creşterea performanţei şcolare nu numai motivaţia și factorii cognitivi
(gândirea, memoria, imaginația) joacă un rol important, ci şi particularităţile psihice individuale, mai
ales emotivitatea (echilibrul şi stăpânirea de sine). Există mai multe metode de stimulare a motivaţiei
elevilor şi a intereselor, a dezvoltarii viitorilor adulți din cadrul centrelor de asistență socială, ca forme
motivaţionale superioare, utilizate în practica educaţională nonformală:

- trezirea conștientizării copiilor în abordarea și percepția acestora asupra situației lor sociale și
intelectuale.
- susţinerea unor ateliere de teatru, atât în şcoală, cât şi în afara ei, care le poate oferi copiilor exemple
concrete de viață.
- organizarea învăţării pe echipe sau în grupe de lucru; exersarea prin joc a situațiilor reale de viată.
- motivarea individuală a elevilor care posedă aptitudini pentru o activitate sau alta (aceasta presupune
atât o bună cunoaştere a potențialului aptitudinal-creativ al elevilor, cât şi tact pedagogic, răbdare și
pasiune din partea profesorului);
- desfăşurarea unor activităţi extraşcolare variate, care să stimuleze trebuinţele de afiliere şi pe cele
prosociale ale copiilor;
Într-o expunerea din cadrul Programului de asistenţă socială organizat de UNICEF şi Universitatea
East Anglia din Norwich, s-a considerat că şi familia cea mai carenţată - material şi afectiv, sau chiar
şi familia care nu reuşeşte să ofere condiţii optime de îngrijire şi educare a copilului constituie totuşi
o soluţie mai bună decât centrele de plasament sau instituțiile de protecţie socială, care nu va reuşi să
suplinească în totalitate funcţiile grupului familial, ale fraţilor, bunicilor şi în primul rând, ale imaginii
părinţilor în persoana copilului. Diferenţele între cele două medii de dezvoltare (famile/centru de
plasament), sunt argumentate prin anumite aspecte, specifice preadolescentilor și adolesecentilor din
centrul de plasament:

- sindromul carenţei materne

- teorii ale ataşamentului (West, M., Sheldon, K.)

16
EACEA P9 Eurydice-.Educatie artistica si culturala in scoala europeana, Traducerea PESCARU, Adina Florentina, Bruxelles, 2009

22
- anumite tipuri de comportamente, ce pot fi privite ca manifestări ale unor ataşamente anterioare
deficitare; interiorizare, anxietate cronică, comportament agresiv, afectivitate nediscriminatorie,
contact vizual deficitar, lipsa conştiinţei de sine, dificultăţi de control etc. Organizarea vieţii copiilor
în condiţiile mediului instituţionalizat include în sine toate elementele lucrului de vindecare – educare.

4.2 Implicarea și reacțiile copiilor

Trebuie să recunosc că începutul desfășurării atelierelor a fost unul anevois, copiii fiind lipsiți de
voința de colaborare, de joacă, de încredere, cu vizibile tulburari emotive și de atașament. Acești copii
nu numai că aveau angoase comportamentale fașă de copiii proveniși din familiile organizate, dar își
creaseră o prapastie de comunicare chiar și intre ei. Toate neajunsurile de care au fost vaduviți, ca
afecțiunea, sentimentul de siguranță, indispensabile unei evoluții psihice și afective pozitive în
perioada copilariei, sau manifestat pe tot parcursul atelierelor. Cel mai emoționant moment din toată
experiența lucrului cu acești copii a fost momentul în care o fetiță, un copil rezultat în urma unei relații
de concubinaj, a cărei parinți cu mulți ani în urmă au abandonat-o și au plecat la muncă în străinatate,
în timpul jocului "Construirea unei povești" a spus că ea dorește să plece în Italia, apoi s-a băgat
plangând într-un geamantan imaginar (sub scaune) în care s-a închis. În acel moment un băiat a preluat
firul poveștii afirmând că el vrea să se facă pilot de avion și o va duce el. Aproape instantaneu o altă
fetiță si-a exprimat dorința de a se face stewardesă. Fară să intervin, devenind "invizibil", am lăsat ca
toată situația creată să decurgă dincolo de regulile jocului, astfel că toți cei din grup au început să
plângă, generându-se un plâns general, eliberator, empatizând cu dorința acestei fetițe, fiecare la
rândul său oferindu-se să iși sprijine colega (cu bani, cu bilet de avion, cu haine, cu hrană, etc), practic
plămădindu-se același vis, aceeași dorință pe care toți și-o doreau îndeplinită, susținându-se emoțional
reciproc. Usor, desfășurând atelier după atelier, joc după joc, aceste perturbări emoționale, afective și
comportamentale, atitudinile de respingere, de învinovățire au luat locul unei stări de conștientizare a
faptului că jocurile inițiate le oferă un scop, le oferă o sumă de impresii care contribuie la îmbogăţirea
cunoştinţelor despre lume şi viaţă, despre ei inșiși. Temerile de eșec, de neputința îndeplinirii sarcinilor
date în cadrul jocurilor, treptat au luat locul dorinței și plăcerii de a se juca, de a participa, de a juca.
Aplicând și repetând constant în cadrul atelierului de teatru principul "Nimeni nu greșește, toți suntem
egali!", copiii și-au dezvoltat respectul de sine atât față de ei inșiși, cât și față de ceilalți. Deasemenea,
în timpul jocului "Solicitarea" am constatat că replicile create și redate de către copii erau exprimate
cu o incărcătură nervoasă exacerbată, remarcând astfel un dezechilibru major în plan emoțional al

23
acestora, învinovațind în cadrul exercițiului, cu o ferocitate suprinzătoare pentru unu copil la vârsta
preadolescenței. În timpul desfășurării atelierelor de teatru am constatat diferențe de comportament
dintre copiii instituționalizați care locuiau în centre de plasament și copiii care trăiau sub ingrijirea
asistenților maternali, cei din urmă fiind mai implicați și mai atenți. În următoarele ateliere am abordat
exerciții care aveau ca scop conștientizarea abilităților, a valențelor fiecărui copil în parte,
determinându-le a creșterea stimei de sine, a încrederii în propriile aptitudini. (Teoria inteligentelor
multiple – H. Gardner).

În raport cu atelierele de teatru pe cere le-am desfășurat cu grupe de copii proveniți din familii
organizate, la copiii instituţionalizaţi, se observă o întârziere în dezvoltarea fizică, psihică şi motorie.
Copiii abandonați prezintă tulburări în comportamentul social, ca urmare a inabilităţiii acestora de a
forma şi păstra relaţii cu ceilalţi, a incapacităţii de a respecta reguli, a lipsei sentimentului de vinovăţie
şi o tulburare emoţională profundă care stă la baza celorlalte distorsiuni. Prezenţa, manifestarea şi
intensitatea acestor fenomene negative nu se înregistrează la toţi copiii în mod uniform. Cu siguranță
ele nu sunt în totalitate efecte ale instituţionalizării. Factorii ereditari, precum şi cei socioculturali pot
afecta în mod fundamental aceste fenomene. Cele mai mari problem educative sub aspectul integrării
în regimul centrelor de plasament şi al performanţelor învăţării, sunt ridicate de copiii proveniţi din
familii dezorganizate şi din relaţii de concubinaj. Am incercat sa cuantific diferentele dintre atelierul
de teatru desfasurat în parametri invatământului formal/nonformal și atelierele desfașurate cu copiii
preadolescenți instituționalizați. Aproape că nu am gasit mari diferențe de lucru, însa am ajuns la o
întrebare reflexivă; problema acestor copii cu nevoi speciale, determinată de insăși condiția lor, este
adancită doar de calea "destinului" sau și de a celorlalți copii proveniți din familii stabilizate social, a
educației acestora, asimilată în mod inerțial din scoală, societate, familie, reflectând insăși minusurile
educației morale a acestora din urmă. Altfel spus, în scoală copiii care provin din familii stabile
reactionează în virtutea "educației de acasă", adâncind prăpastia comunicării cu copiii din centrele de
plasament, care nu au acest privilegiu afectiv, dar mai ales social, influențând starea de binea acestora
din urmă, dezechilibrând confortul emoțional; "ei nu sunt ca noi", "ei nu au ceea ce nouă nu ne
lipsește". Până la urmă copiii, fară influențele socio-educative negative, subiective induse, rămân
structural egali, cu aceleași valențe emoționale, cognitive, temperamentale sau intelectuale, cu aceeași
poftă de "joaca dea viața". Oare nu sunt și parinții, care iși trimit la școală odraslele "educate cu
prejudecăți și preconcepții", responsabili de această fractură resimțită de copiii mai puțin privilegiați,
dihotomizând relațiile din grupul de apartenență, determinând această separare subiectivă și egoistă

24
față de "ceilalaiți", copiii instituționalizați. Cine poartă responsabilitatea mai adâncă, parinții care și-
au abandonat proprii copii sau parinții care iși deformează prin "educație civică modernă" proprii
copii, în raportul acceptarii și a respectului față de indivizii societații de mâine, un mâine în care
parinții nu mai au putere de decizie asupra propriului copil matur, prieten cu un adult, fost
instituționalizat?! Ca atare, consider că nu statul, prin sistemele sale, va echilibra și metamorfoza
această fisură socială, emotională, psihică, educatională, etc., ci insiși parintii, alături de educatori și
întreaga societate.

25
 CONCLUZII

Am pornit cu un obiectiv foarte clar in aceste ateliere de teatru. Crearea stării de bine a copiilor
instituționalizați, oferindu-le exerciții, jocuri și mecanisme de înțelegere cu ajutorul cărora să poată
evolua și trăi cu încrederea că pot fi, in ciuda situației lor socio-efective deficitare, viitorii adulți de
încredere care pot construi societatea de mâine, că pot depăși situația parinților lor, care i-au poziționat
mai mult sau mai puțin voit în centrele de plasament, în mediul în care sunt nevoiți să trăiască și să se
dezvolte. Dacă la primele întâlniri cu acești minunați copii am avut un sentiment de neputință (mă
refer aici la sistemul socio-educațional), iată că cu ajutorul Artei Teatrului, la finalul celor 40 de
ateliere, pas cu pas, am reușit împreună să trasăm alte coordonate de raport față de societate, față de
dorința de a învata, de a ne manifesta, de capacitatea de a se înțelege fiecare pe sine și în același timp
pe ceilalți, spre a plăsmui cu încredere viitorul fiecăruia dintre ei si chiar a viitoarei societăți în care
copiii lor să nu fie nevoiți să întâmpine aceleași condiții, neputințe trăite de ei.

La sfârșitul atelierelor nu se mai simțeau, nu se mai percepeau ca pe niște copii "nefavorizati", erau
copii, doar niște copii plini de viață, de speranță, de sete de cunoaștere, erau niste cursanți normali ai
unor ateliere de viață.

Arta Teatrală este pentru tineri una dintre cele mai plăcute și acceptate metode de educare, dezvoltare
și socializare. Organizarea vieţii copiilor în condiţiile mediului instituţionalizat include în sine toate
elementele lucrului de educare. Consider că prin intermediul atelierelor de teatru tinerii pot fi sprijiniti
și ajutati să se adapteze, să fie pregătiti emoțional, moral și educațional pentru o integrare armonioasă
și eficientă în cadrul comunității.

Educarea prin atelierele de teatru are o valoare și o importanță inestimabila în formarea individului,
în speță a copiilor, a viitorilor adulți, ce vor construi și forma societatea. Bunăstarea viitoare a
colectivităţii depinde în mod fundamental de calitatea stării de sănătate fizică, psihică, afectivă, de
gradul de educaţie şi profilul socio-moral al generaţiilor tinere. În urma experiențelor acumulate prin
susținerea atelierelor de teatru dea lungul timpului mă determină să consider că acest mod de educare
trebuie lărgit la nivelul întregului sistem educațional. Rezultatele obținute determinadu-mă să conchid
că eficiența acestora asupra modelării individului este ca o completare la ceea ce in societatea și
sistemul nostru educativ actual lipsește.

26
 Prin atelierele de teatru, ce presupun jocuri de improvizaţie, libertate de exprimare se crează un
mecanism important de dezvoltare și susținere al procesului de educaţie. Caracterul participativ,
direct, al rolului pe care îl joacă copilul în cadrul acestui proces, este specificul metodei de educaţie
prin teatru în raport cu metodele tradiţionale. Cu ajutorul atelierelor de teatru se crează un proces de
cunoaștere și comunicare aplicabile în orice domeniu. Prin atelierele de teatru și jocurile cuprinse în
cadrul acestora s-a creat starea de bine și echilibrarea emoțională a copiilor, ajutându-i în acest fel la
o mai ușoară adaptare în cadrul comunitații, la o intergrarea armonioasă în mediul școlar și a celui
social. În procesele de interacţiune din cadrul atelierelor de teatru au loc mecanisme de învăţare
importante pentru dezvoltarea socială. Prin atelierele de teatru se dezvoltă o autentică dorință de
comunicare ce caracterizează nevoia resimţită de orice om, îndeosebi în copilărie. Nevoia de a
beneficia de afecţiunea, preţuirea şi aprobarea din partea unei persoane sau a unui grup cu care se
identifică la un moment dat. Atelierul de teatru s-a demonstrat a fi un stimulator al dezvoltării
intelectuale, morale, educaționale confirmând şi prin aceasta locul lui fundamental în viaţa copilului,
a viitorului adult. Concluzia s-ar rezuma la o întrebare pusă de copii la finalul atelierelor, știind că s-a
consumat jocul, jocul dea joaca, jocul dea viața, "Când mai fecem?".

Da, pedagogia prin acest mod de educație nonformală, atelierele de teatru, reprezintă o direcție certă
în reconfigurarea pozitivă a percepției tinerilor asupra vieții în tot cuprinsul ei. După aceste ateliere
copiii și-au dezvoltat inteligența emoțională, au reconfigurat comportamente psiho-sociale adecvate,
au impartășit emoții autentice, și-au integrat propria analiză despre viață manifestând acceptare si
iertare față de părinți și de semenii lor. Aceasta este arta pedagogiei.

"Cei care educă copiii sunt demni de mai multă onoare decât cei care le dau viață; de aceea pe lângă viață,
dăruiți copiilor și arta de a trăi bine, educându-i." – Aristotel

27
 BIBLIOGRAFIE
CHATEAU, Jean, Copilul și jocul, E.D.P., București, 1971

DIACONU, Mihai; Educatia si dezvoltarea copilului, Editura ASE, Bucureşti, 2007

GARDNER, Howard; Teoria Inteligentelor multiple. New York, 2004

NEGUȚ, Adriana; STĂNILĂ, Gabriel; VLADU, Cristina, Academia Română, - Institutul de

Cercetare a Calității Vieții; UNICEF, Evaluare intermediară a modelului “Incluziune socială prin
furnizarea de servicii integrate la nivelul comunității” Octombrie 2014 – decembrie 2016

PETRESCU, Claudia (coordonator); ACHIMESCU, Vlad; GLĂVAN, Eugen; NEAGU, Gabriela;

SCRIPCARU, Gheorghe; PIROZYNSKI, Tandeusz; BOISTEANU, Petru Ataşamentul şi proiecţia

sa comportamentală, Editura PsihOmnia, Iaşi, 1998

SPITZ, R.A. "The Psychogenic Diseases in Infancy -An Attempt at their Etiologic Classification.
Psychoanalytic Study of the Child", 1951

SPOLIN, Viola Improvizatie pentru teatru - Trad. Betiu, Mihaela; U.N.A.T.C. Press, Bucuresti, 2007

MASLOW, Abraham - Piramida trebuintelor

POPA, Camelia, Noțiuni de Psihologia Educației și Management al Clasei de Elevi, U.N.A.T.C.

Press, Bucuresti, 2017

STĂNCULESCU, Manuela Sofia (autor principal); GRIGORAŞ, Vlad; MARIN, Monica;

IAMANDI‐CIOINARU, Cătălina; TEŞLIUC, Emil; BLAJ (NECULAU), Georgiana; CORAD,
Bogdan; POP, Voichiţa; TROCEA, Andreea; UNICEF, România- Copiii din sistemul de protectie
a copilului, Bucuresti, 2016

EACEA P9 Eurydice-.Educatie artistica si culturala in scoala europeana, Traducerea PESCARU,

Adina Florentina, Bruxelles, 2009

Linkuri https://www.mediafax.ro/social/studiu-institutionalizarea-copiilor-afecteaza-inteligenta-memoria-si-reduce-
capacitatile-sociale-11677170

28
 ANEXE

Anexa A
Statistica copiilor instituționalizați, București, Sector 2 – Sursa INS

UNICEF ANPDCA BM-2016 Copiii din sistemul de protectie a copilului

Copiii din sistemul de protecţie şi familiile lor

29
 SITUAŢIE COPII CU PĂRINŢI PLECAŢI LA MUNCĂ ÎN STRĂINĂTATE

30.06.2016

Sursa: Direcţiile Generale de Asistenţă Socială şi Protecţia Copilului

72566

Total FAMILII PLECATE LA MUNCĂ ÎN STRĂINĂTATE

94662

Total COPII AI CĂROR PĂRINŢI SUNT PLECAŢI LA MUNCĂ ÎN STRĂINĂTATE

Familii în care ambii părinţi sunt plecaţi la muncă în străinătate 15385

Număr total copii rămaşi acasă care provin din familii în care ambii părinţi sunt plecaţi 20560
la muncă în străinătate

• Număr copii rămaşi acasă în îngrijirea rudelor până la gradul IV, fără măsură 19500
de protecţie
• Număr copii rămaşi acasă care se află în sistemul de protecţie specială, din 943
care:
• la asistent maternal 133

• în centre de plasament 233

• la rude până la gradul IV 506

• la alte familii/persoane 71

• Alte situaţii (vecini,alte familii/persoane fără măsură de protecţie) 117

Familii în care un părinte este plecat la muncă în străinătate 47267

Număr total copii rămaşi acasă care provin din familii în care un părinte este plecat la 61265
muncă în străinătate

• Număr copii rămaşi acasă în îngrijirea rudelor până la gradul IV, fără măsură 59399
de protecţie
• Număr copii rămaşi acasă care se află în sistemul de protecţie specială, din 1384
care:
• la asistent maternal 182

• în centre de plasament 331

• la rude până la gradul IV 795

• la alte familii/persoane 76

• Alte situaţii (vecini,alte familii/persoane fără măsură de protecţie) 482

30
Familie cu părinte unic susţinător plecat la muncă în străinătate 9914

Număr total copii rămaşi acasă care provin din familii în care părintele unic susţinător 12837
este plecat la muncă în străinătate

• Număr copii rămaşi acasă în îngrijirea rudelor până la gradul IV, fără măsură 11474
de protecţie
• Număr copii rămaşi acasă care se află în sistemul de protecţie specială, din 1244
care:
• la asistent maternal 202

• în centre de plasament 263

• la rude până la gradul IV 668

• la alte familii/persoane 111

• Alte situaţii (vecini,alte familii/persoane fără măsură de protecţie) 119

• TOTAL copii rămaşi acasă care se află în sistemul de protecţie specială, 3571
din care:
• la asistent maternal 517

• în centre de plasament 827

• la rude până la gradul IV 1969

• la alte familii/persoane 258

UNICEF ANPDCA BM-2016 Copiii din sistemul de protectie a copilului

Copiii din sistemul de protecţie şi familiile lor

31
 Anexa B
Focus UNICEF

UNICEF ANPDCA BM-2016 Copiii din sistemul de protectie a copilului

Copiii din sistemul de protecţie şi familiile lor

Tolba cu poveşti

Ţineţi minte voi de ce a trebuit să mergeţi într‐un centru?

‐ Eu sunt abandonată, cred că de când m‐am născut. Habar n‐am. Deci practic, cred că sunt aici de
vreo 14 ani. Tatăl meu n‐a vrut să mă recunoască, mama, nu ştiu nimic de ea. Deci practic nu ştiu.

(Focus grup copii, Craiova)

‐ Eu nu ştiu de ce.

‐ Eu, pentru că mama şi tata nu aveau o casă şi nu aveau bani cu care să mă ţină.

‐ Eu am ajuns pentru că mama mea m‐a părăsit la tată şi el nu avea bani să mă ţină.

‐ Pe mine nu avea cu ce să mă crească şi a zis că vin aici la centru ca să fiu mai aproape de ea, dar
nu vine să mă viziteze...

‐ Nouă ne‐a spus că am fost lăsaţi, abandonaţi şi că dacă am ajuns acolo este foarte bine, fiindcă e
cineva care are grijă de noi, ne duce la şcoală, avem ce mânca, curent, lumină şi avem unde sta. Avem
unde locui şi e cineva care să se ţină de noi.

(Focus grup copii, Braşov)

‐ Pentru că părinţii noştri trebuie să se ducă la muncă.

Unde merg ei la muncă?

‐ Părinţii stau acasă cu o fată, iar mătuşa mea se duce la un copil că mama lui se duce la muncă. [...]

‐ Mama tot mereu se duce în Italia, deodată, că să strângă bani pentru o casă mică, pentru flori pentru
bunica, pentru unchiul, pentru noi.

(Focus grup copii, Bucureşti)

‐ Pentru că ai mei s‐au dus în altă ţară şi m‐au lăsat la centru pe mine.

(Focus grup copii, Cluj‐Napoca)

32
Tolba cu poveşti

‐ Harry [copilul] de la început a avut probleme, mi‐au dat şase ore să mai trăiască şi a făcut 3 ani anul
ăsta. Ce pot să zic? Soţul nu a făcut faţă, a zis că nu acceptă aşa ceva. Am divorţat că şi‐a găsit pe
altcineva şi a zic că acel altcineva poate să‐i ofere copii sănătoşi, nu ca mine. Şi atunci am luat copilul
şi am venit în Craiova la tata. Şi stau cu tata. Am stat cât am putut cu copilul acasă, apropiindu‐se de
vârsta de 3 ani, m‐am angajat. Am căutat loc de muncă în învăţământ, n‐am găsit, pe matematică nu
se găseşte nimic în tot Doljul şi atunci m‐am angajat ca tester de programe….

Care ar fi principalele probleme cu care vă confruntaţi în momentul de faţă?

‐ Timpul, nu am timp pentru copil, pentru serviciu, pentru mine, pentru casă… De asta, deci… cele,
programul fix de la serviciu e de la 9 la 6. Asta înseamnă că eu plec pe la 8 şi 10, 8 şi un sfert de acasă
şi ajung în cel mai fericit caz la 7 fără un sfert sau 7 seara. Când ajung nu ştiu pe ce să pun mâna mai
întâi. Să îi fac de mâncare copilului, să‐l îngrijesc. [...] Tata nu… nu se ocupă de copil, nu pune mâna,
nu se uită la el, deci nu suportă ideea. Şi a zis că mă ajută, cu orice altceva îi cer eu, dar nu cu…Copilul
are canulă în gât, pentru că nu respiră ca lumea, şi are canulă în gât şi trebuie aspirat. Şi e doar o
singură femeie care mă ajută cu el. Îl duc dimineaţa la ea, şi îl iau seara. La început venea ea dimineaţa
şi pleca seara când veneam eu de la serviciu. Acum îl duc la ea, ca să poată şi ea să aibă grijă de casa
ei…

Ce probleme de sănătate are micuţul?

‐ Deci de când s‐a născut, creierul nu i s‐a oxigenat şi are encefalopatie hipoxic ischemică. Nu înghite,
nu urmăreşte cu privirea, nu‐şi ţine capul… Ăsta e… Are nevoie de îngrijire permanentă, v‐am zis că
trebuie aspirat. Eu de asta tot caut un loc unde să fie în siguranţă, unde să pot să‐l las liniştită că este
supravegheat sau aşa şi să‐l iau la sfârşit de săptămână sau când am eu mai mult timp, sau când…Adică
să nu fiu eu… De la serviciu, să nu ştiu cum să fug mai repede să‐mi las lucrurile neterminate acolo.

Şi practic aţi venit la DGASPC în ideea de a găsi un astfel de serviciu?

‐ Da. Pentru că eu venisem cu ideea, domnule, vreau doar să‐l internez într‐un centru pentru copiii cu
handicap, unde să aibă parte de îngrijire şi să‐l ştiu în siguranţă. Să pot să‐l iau, deci când vreau eu să‐
l iau, pentru că nu… adică nu mă apuc să semnez vreo chestie că vi‐l dau şi nu‐l mai iau, sau ceva de
genul ăsta. Adică nu ştiu, eu am tot căutat, m‐am interesat, şi în Bucureşti. Domnule, un loc, un
spaţiu… suntem foarte multe mămici în situaţia mea. Deci, eventual, am putea să facem cu schimbul.

33
Am zis. Păi să ne grupăm. Să ducem copii undeva, facem cu schimbul. Două rămân într‐o zi, două
rămân în altă zi şi atunci ne rulăm şi în felul ăsta… nu ştiu ar fi o chestie. [...] Că de‐asta vorbeam şi
la Bucureşti am fost, când eram internată la terapie intensivă, vorbeam cu alte mămici din salon. În
toată România asta, în România nu găseşti… În străinătate, sunt. Domnule, un loc unde poţi să mori
liniştit, domnule, fără să te dea nimeni afară, pentru că pe noi, efectiv ne dădeau afară de la terapie
intensivă că ocupam paturile degeaba. Ziceau, vin alţii care au şanse, ăştia nu mai au nici o şansă.
Ţineţi patul ocupat. Cam asta era ideea. Domnule, un loc, unde să nu te simţi dat afară. Ştii că acolo
sunt oamenii fără nici o şansă… Dar sunt îngrijiţi şi sunt lăsaţi să moară în linişte. Ceva de genul ăsta.

(Interviu părinte cu copil la risc de separare, Craiova)

Care ar fi aspectele pozitive ale serviciilor de protecţie a copilului?

‐ Principalul aspect pozitiv este că într‐adevăr noi punem la adăpost nişte copii care nu ar putea fi
îngrijiţi acasă la ei, pe de o parte. Sau dacă ar putea fi îngrijiţi acasă la ei, ar pune în pericol familia ca
şi instituţie, ca şi unitate.

La ce vă referiţi?

‐ Un astfel de copil, care este aici [într‐un serviciu de protecţie] are nevoie de supraveghere 24 din
24.

Ca să poată unul din membrii familiei, mă refer aici mamă sau tată, să aibă grijă, trebuie ca unul să nu
meargă la serviciu. Mai mult decât atât, statul îi oferă acea alocatie de asistent personal al copilului
cu dizabilităţi, dar nu este atât de acoperitoare ca a unui serviciu. Doi, familia respectivă mai are şi
alţi copii, un astfel de copil are nevoie de atenţie totală şi atunci automat familia are tendinţa să
neglijeze ceilalţi copii. Deci, da, spun cu mâna pe inimă că familia trebuie implicată chiar şi pentru
acest copil de aici, dar nu atât de mult cât să‐i afecteze pe ceilalţi copii şi chiar familia în sine, respectiv
relaţia soţ‐soţie.

Deci acesta este un aspect pozitiv, faptul că pot să aducă copilul cu nevoi speciale aici şi primeşte
îngrijire?

‐ Exact. Îngrijire, pentru că eu v‐am zis, în activitatea mea am avut oportunitatea să merg şi prin zone
mai defavorizate şi să întâlnesc copiii care sunt ca aici, şi de dragul acelor bănuţi ca asistenţă socială
am văzut un copil lăsat într‐un pat cu paie, nespălat, neîngrijit, hrănit ocazional, ca pe un animal de
curte, dar care aducea venit. Deci, nu pot să fiu de acord cu aşa ceva, familia nu putea să‐i ofere

34
îngrijire. Sau, am văzut familii care au ajuns să se despartă tot din cauza unui astfel de copil, care
plânge noaptea spre ţipăt, care are nevoi cărora tu nu ştii să le faci faţă. Vorbim de la igienă până la
partea medicală. Am avut copii pe care i‐am hrănit o perioadă prin tub. Acasă e destul de greu.

(Interviu profesionist, Bârlad)

35
 ANEXA C
Piramida necesităților - Abraham Maslow

36
 ANEXA D
"Auto-Percepția"

"Concentrează-te pe cuvânt când citești"

37
38
jocul dea joaca, jocul dea viața, "Când mai fecem?"

39