PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

IFR, ORADEA

Climatul familial – predictor al dezvoltării emoţionale a

preşcolarului/şcolarului mic

Coordonator științific:

Absolvent:

ORADEA
2020
Cuprins:

Introducere............................................................................................................................................3
Capitolul I. MEDIUL FAMILIAL ŞI VALOAREA LUI EDUCATIVĂ.................................................................5
1.1 Premizele evoluției conceptului de familie...................................................................................5
1.2 Familia şi funcţiile ei educaţionale................................................................................................7
1.4 Rolurile parentale.........................................................................................................................9
1.5 Nevoile copilului pentru o dezvoltare psihică armonioasă......................................................12
1.6 Carenţe în climatul familial.......................................................................................................17
CAPITOLUL II. DEZVOLTAREA EMOȚIONALĂ A PREȘCOLARILOR/ȘCOLARILOR MICI.............................21
2.1 Stadialitatea dezvoltării psihice, emoționale şi dinamica dezvoltării comportamentului psihic
în copilărie........................................................................................................................................21
2.2 Vârsta antepreșcolară.................................................................................................................23
1.3 Vârsta preșcolară........................................................................................................................26
2.1 Probleme emoţionale care apar la vârsta şcolară mică..............................................................31
2.1.1 Probleme de internalizare...................................................................................................31
2.1.2. Probleme de externalizare..................................................................................................33
2.1.3. Probleme tipice de dezvoltare............................................................................................35
Capitolul III. CERCETARE EXPERIMENTALĂ...........................................................................................36
,,Identificarea şi schimbarea legăturilor familiale și transmiterea principalelor valori educative între
generații prin intermediul creaţiilor artistice”......................................................................................36
3.1 Obiective, ipoteze, metodologie...............................................................................................37
3.1.1 Obiectivele cercetării...........................................................................................................37
3.1.2 Ipotezele cercetării.............................................................................................................38
3.2 Metodologia şi instrumentele cercetării....................................................................................38
3.3 Analiza şi interpretarea cercetării..............................................................................................40
Concluzii...............................................................................................................................................53
Bibliografie...........................................................................................................................................56
Anexe...................................................................................................................................................57
Anexa 1. Fişă de anamneză psihologică................................................................................................57
Anexa 2. Ghid de interviu.....................................................................................................................58

2
Introducere

Actualitatea și importanța problemei abordate. În maturizarea psihosocială a

copilului, în conturarea concepţiei lui despre lume şi despre sine, familia are un rol decisiv,
în special influența părinților asupra copiilor este benefică, dacă aceştia sunt competenţi
privind educaţia copiilor lor, dacă îl îndrumă cu tact şi cu înţelepciune, dacă îl respectă și
dacă îi dezvoltă responsabilitatea îi asigură libertatea etc. În același timp instituţia de învăţământ
continuă, diversifică şi aprofundează educaţia copilului, organizează procesul educaţional
centrat pe formarea integrală a personalităţii acestuia în conformitate cu idealul educațional.
Calitatea acţiunilor şi a influenţelor familiei şi ale şcolii poate fi obţinută numai
printr-o comunicare şi colaborare eficientă între actorii implicaţi în educaţia copilului.
Relaţiile bazate pe înţelegere, susţinere, respect, dragoste creează temeiul comunicării şi
colaborării eficiente a familiei cu şcoala. Un parteneriat calitativ şcoală-familie poate
contribui atât la formarea personalităţii copilului şi la asigurarea unui climat psihologic
favorabil, cât şi la dezvoltarea unei şcoli cu o cultură organizaţională impecabilă, cu un statut şi
o imagine de instituţie prietenoasă copilului.
S. Cristea (2010), în mod special, abordând problema parteneriatului social, relaţia
dintre şcoală şi familie menţionează că aceasta joacă un rol determinant în cadrul
comunităţii educative, în general, dar şi a comunităţii educative locale. Această relaţie
evoluează axându-se pe formarea-dezvoltarea permanentă a elevului, angajat în medii
pedagogice diferite care intervin succesiv, pentru realizarea funcţiilor de integrare-
socializare-organizare afectivă a raporturilor cu lumea şi cu sine.
Şcoala are nevoie de sprijinul conştient şi partenerial al părinţilor pentru a construi un
mediu favorabil copilului şi pentru a fi calitativă, atractivă, pentru a putea înlătura
problemele cu care se confruntă ambele părți. Printre cele mai stringente probleme am
identificat: existenţa multiplelor bariere în funcţionarea eficientă a parteneriatului educaţional
şcoală-familie, cauzate inclusiv de circumstanţele socio-economice şi culturale ale perioadei
de tranziţie pe care o parcurge ţara noastră; lipsa repartizării clare a rolurilor şi a
responsabilităţilor între parteneri: şcoală-familie-elev; pregătirea/calificarea profesională
modestă a administraţiei instituţiei de învăţământ, a învățătorilor şi a părinţilor pentru
construirea unor relaţii de parteneriat calitativ şi realizarea obiectivelor comune; implicarea
părinţilor doar în sprijinirea materială sau în depăşirea unor situaţii critice cu care se confruntă
şcoala etc.
3
 În istoria pedagogiei şi a şcolii au existat perioade când părinţii erau consideraţi inutili
în procesul educativ. Ca educatori şi protectori ai sănătăţii fizice, psihologice şi morale a
copiilor lor, ei nu erau implicaţi şi motivaţi în luarea unor decizii. Oricât de valoroase ar fi
instituţiile de învăţământ, nu vor substitui corelaţia dintre părinţi şi copii.
Epistemologia cercetării a inclus: concepte cu privire la evoluția, esenţa şi
conţinutul fenomenului respectiv în unele cercetări ale lui C. Narly, L.Cuzneţov, V.
Mândâcanu, C. Cucoş, I. Bontaş , S. Cristea, Vl.Pâslaru etc.

4
Capitolul I. MEDIUL FAMILIAL ŞI VALOAREA LUI
EDUCATIVĂ

1.1 Premizele evoluției conceptului de familie

„A fi părinte nu mai este o calitate dată de vârsta și înţelepciunea acestuia,ci devine tot
mai mult o responsabilitate care cere cunoștințe și competențe.” (Vrăşmaş, E. 2008, p.17)
Până să se ajungă la această concluzie a trebuit să treacă secole în care rolul familiei și
funcțiile acesteia au suferit modificări continue, fiind influențate de schimbări istorice,
politice și sociale.
În secolele XVII –XIX, în care lumea se confrunta cu probleme precum războaiele,
foametea și molimele, familia era percepută ca fiind cadrul ideal în care oamenii îşi puteau
găsi fericirea. Pentru a fi accceptată de societate, aceasta trebuia întemeiată numai în urma
căsătoriei oficiate de biserica ortodoxă și respectând anumite reguli, precum deținera
consimțământului familiilor, mirele și mireasa de același statut socio – economic, lipsa
vreunui grad de rudenie de sânge sau spiritual, bărbatul să nu fi depășit patru căsătorii până la
aceea ș.a. Scopurile căsătoriei erau găsirea unei consoarte care să-i fie alături partenerului și
la bine și la rău și procrearea, care avea ca avantaje menținerea pe mai departe a numelui prin
urmași legitimi, care la rândul lor să aibă grijă de părinți la bătrânețe, și îndeplinirea rostului
pe pământ, acela de perpetuare a speciei (ceea ce îi ferea de critică celorlalți de a nu-și fi
îndeplinit menirea de om).
Pe atunci conceptul de familie era înțeles ca fiind un grup compus din părinți și copiii
lor. Preocuparea pentru educația copiilor era redusă, în special în familiile modeste și sărace,
întrucât viața era destul de grea, mai ales în rândul țăranilor din vremea aceea, aceștia fiind
obligați de sărăcie să stea într-o căsuță cu o singură cameră în care pe timpul iernii găzduiau și
animalele, pentru a nu îngheța de frig.
În relația de cuplu, rolurile erau bine stabilite – bărbatul era cel preocupat de situația
financiară a familiei și femeia avea grijă de gospodărie și de educația copiilor. Femeia era
obligată să-și asculte și să-și urmeze bărbatul, acesta având dreptul de a o certa și chiar
pedepsi, bătaia fiind permisă în vederea îndreptării comportamentului femeii. Divorțul era
acceptat de către biserică foarte greu și numai dacă femeia era bătută crunt și repetat și putea
demonstra cu martori acest fapt sau în caz de desfrâu sau de abandon al familiei sau de boală
(lepră) sau de adulter sau de călugărie. Cât despre copii, se mergea cu procrearea până la

5
momentul în care femeia nu mai era aptă din punct de vedere biologic să rămână însărcinată.
Deși o femeie putea da naștere la peste zece copii, aceștia mureau din cauza bolilor
contagioase (scarlatina, boli ale aparatului respirator, rujeola) sau a epidemiilor (holera,
malaria, febra tifoidă). Pe lângă lipsa tratamentelor și a lacunelor din domeniul medicinei se
adaugă și indiferența părinților sau imposibilitatea de a face față treburilor gospodărești
necesare asigurării hranei de fiecare zi, concomitent cu îngrijirea copiilor.
La sfârșitul secolului XX – începutul secolului XXI, noile probleme cu care se
confruntă societatea modernă - precum șomajul, divorțul, avortul, căsătoriile nelegalizate,
familiile monoparentale, lipsa locuințelor, drepturile egale între bărbați și femei etc. - ,
precum și modificările tehnologice (computere, studii genetice), schimbă modelul conservator
al familiei patriarhale. Suveranitatea tatălui este înlocuită cu o nouă ordine în familie, în care
rolurile parentale de odinioară acum se confundă: dacă mama poate lucra și se poate afirma în
plan profesional și uman, tatăl poate îndeplini cu succes multe dintre activitățile casnice.
În condițiile noii lumi, aflată în permanentă dinamică și schimbare, familia este grupul
cel mai vulnerabil ca întreg. Creșterea numărului divorțurilor și posibilitatea emigrării sunt
principalele cauze ale destrămării familiilor contemporane. Violența nu mai reprezintă o
formă de îndreptare, ci un comportament ce apare ca frustrare în fața problemelor financiare.
Femeile și copiii cad victime violenței casnice, iar mama se vede nevoită să accepte această
situație deoarece nu are alternative financiare și nu-și poate întreține singură copiii. Deși în
prezent există diverse organizații care se ocupă cu ocrotirea victimelor actelor de violență și
chiar cu preîntâmpinarea și monitorizarea acestora, din lipsa informațiilor, aceste
comportamente sunt încă tolerate de femeile din multe țări.
Pe lângă formarea unei familii în urma căsătoriei, în vremurile actuale sunt
recunoscute multe alte alternative de viață, precum: celibatul, concubinajul sau coabitarea
consensuală, familia monoparentală sau familia fără copii. Celibatul poate fi temporar sau ca
alternativă de viață a unui individ. Poate apărea din cauze demografice sau ca opțiune
personală. În această categorie intră și văduvele sau persoanle divorțate care nu se mai
recăsătoresc. În unele țări, această formă de viață este descurajată pentru că determină
scăderea natalității. Coabitarea consensuală este destul de des întâlnită în societatea noastră,
oferindu-le celor implicați posibilitatea de a-și alege partenerul potrivit, fără prea multe bătăi
de cap. Are forma unei familii nucleare, cu aceleași funcții și probleme, dar fără a se fi
oficializat căsătoria. Este îmbrățișată mai ales în rândul cuplurilor mai puțin religioase, pe
termen definitiv.

6
 Familia monoparentală este deseori rezultatul deciziei părinților de a divorța și mai rar
a situației de văduvie. Deși presupune un efort deosebit de întreținere financiară, în cazul
majorității, părinții care preferă această alternativă simt un grad de satisfacție socio - afectivă
mai mare în această situație. Familia fără copii, oficiată prin căsătorie, ia această decizie
deliberat sau ca urmare a infertilității.
Cercetările indică faptul că cei care adoptă această poziție sunt preocupați mai mult de
carieră și au un grad superior de educație. În rândul acestor familii intră și căsătoriile între
homosexuali și lesbiene care, deși în număr destul de mic, sunt din ce în ce mai tolerate de
către societate. Cu toate acestea, repulsia față de aceste cupluri se manifestă în rândul multor
indivizi, ele fiind percepute ca pericole la adresa echilibrului social și al căsătoriei. Elisabeth
Rudinesco le vede chiar responsabile pentru confuzia provocată la nivelul rolurilor parentale,
dat fiind că acestora li se permite să adopte copii. În aceste condiţii apare confuzia de statut,
între cine este mama şi cine este tatăl.
În urma tuturor celor enumerate mai sus, concluzionez că tot copiii sunt cei care au de
suferit din cauza problemelor cu care se confruntă adulţii, dar de această dată sunt mai mult
afectaţi emoţional decât fizic. Într-o societate în care ambii parteneri de viaţa sunt obligaţi să
muncească pentru a supravieţui şi femeia nu mai este dependentă financiar de bărbat, iar
nevoile sale socio-emotionale pot fi satisfăcute în plan profesional, este normal ca rata
natalităţii să scadă şi îngrijirea şi supravegherea copiilor să fie lăsate pe seama altora. În acest
moment se poate apela la ajutorul profesioniştilor care îi sprijină pe părinţi în vederea găsirii
de soluţii pentru îngrijirea şi educarea copiilor.
Din fericire relaţia dintre familie şi stat s-a schimbat într-un sens pozitiv, observându-
se tot mai mult implicarea instituţiilor statului în plan legislativ, economic, socio-profesional
şi educaţional în vederea susţinerii rolului principal al familiei, acela de a creşte şi educa
tânăra generaţie.

1.2 Familia şi funcţiile ei educaţionale

Familia, ca grup de indivizi uniţi fie prin căsătorie –cuplul şi copiii lor , fie prin
origine rudele, care se pot alătura familiei nucleare - sau prin adopţie, are drepturi şi obligaţii
morale, economice şi sociale, manifestate din partea tuturor participanţilor înspre toţi ceilalţi
membri, în vederea convieţuirii într-un mediu sănătos. Pentru ca această uniune să

7
funcţioneze corect familia trebuie să îndeplinească nişte funcţii de bază, analizate şi însuşite
în literatura de specialitate.
De exemplu, antropologul american G. P. Murdock susţine ca familia îndeplineşte
patru funcţii sociale principale: cea de reglare a comportamentului sexual, cea reproductiva,
cea economică şi cea educaţionala. Prin funcţiile de reglementare sexuală şi cea reproductiva
familia îşi asigură satisfacerea nevoilor sexuale ca indivizi ( aici vorbeşte despre interzicerea
manifestării comportamentelor sexuale liber, ci după anumite reguli scrise sau nescrise,
existând diferenţe semnificative intre concepţiile societăţii tradiţionale şi cele contemporane),
dar şi menţinerea membrilor societăţii, prin pocreare de copii (fără noi generaţii societatea
este condamnată la dispariţie).
Prin funcţia economică se înţelege crearea unui buget comun care să satisfacă nevoile
de bază (hrana, adăpost, îmbrăcăminte etc) ale membrilor familiei. În opinia lui Murdock
diferenţa dintre bărbat şi femeie face ca aceştia să alcătuiască „o unitate de cooperare extrem
de eficientă” în acest sens, de susţinere reciprocă, prin crearea unui buget comun. Ca
schimbări observate în funcţia economică în societatea contemporană în raport cu cea
tradiţională, antropologul menţionează trecerea treptată de la producţie la consumerism.
Funcţia educaţionala este abordata din unghiul procesului de socializare şi se referă la
transmiterea valorilor social – culturale, fără de care cultura nu ar mai exista. În familie, pe
lângă limba, obiceiurile şi tradiţiile naţionale, copilul învaţa încă de la cele mai fragede vârste
cum să se comporte civilizat atât în interiorul acesteia, cât şi în afara ei.
În completarea celor mai sus menţionate, sociologul Maria Voinea, în apreciază ca
familia îndeplineşte următoarele funcţii:
· Funcţia biologică – sociologul aduce în atenţia noastră, pe lângă necesităţile
sexuale şi reproducerea indivizilor, prin popularea lumii cu copii. În acelaşi context vorbim
despre deosebirea dintre cupluri în ceea ce priveşte importantă cu care privesc actul sexual în
raport cu întregirea copiilor prin naşterea acestora. Pentru unii este mai importantă
satisfacerea sexuală decât naşterea, dar se remarcă o inversarea a situaţiei în societatea
contemporană. Diferenţa se face prin cultură, educaţia, apartenenţă religioasă sau nevoile
partenerilor.
· Funcţia de solidaritate familială – se aduce în discuţie latura afectivă care
deosebeşte familia de celelelte grupuri sociale. Familia este un grup unit, care manifesta
sentimente de dragoste reciprocă, unitatea ei bazându-se pe respect, întrajutorare, susţinere şi
încredere.

8
 · Funcţia de socializare – familia responsabilă pentru educaţia primară a
copilului. Ea reprezintă primul mediu social cu care intra în contact copilul, de unde învaţa
limbajul, valorile, principiile, modelele de comportament specifice grupului social din care
face parte. Scopul principal al acestei funcţii este de a-l pregăti pe copil pentru integrarea în
societate şi mai apoi la scoală, urmarea exercitării ei fiind formarea personalităţii sociale a
copilului. Implicarea părinţilor în educaţie trebuie să se facă din toate direcţiile: material,
fizic, moral, psihologic şi spiritual.
· Funcţia economică – aceasta presupune asigurarea resureselor materiale şi
financiare de care are nevoie familia pentru a-şi asugura minimumul de confort. De obicei,
aceasta vine din veniturile comune ale ambilor soţi, ca urmare a exercitării unei meserii /
profesii. Dacă această funcţie nu este îndeplinită, atunci grupul nu mai funcţionează corect, de
cele mai multe ori aceasta fiind cauza principală a neînţelegerilor, divorţurilor sau separărilor
în familie. Tot de această funcţie depinde, de cele mai multe ori, şi calitatea educaţiei primite
de copii, deoarece implică şi asigurarea celor necesare pentru că cel mic să poate frecventa
cursurile şcolare şi pe mai departe celelalte cicluri de învăţământ. Deşi învăţământul este
obligatoriu, din cauza lipsei de hrană şi a celorlate materiale necesare supravieţuirii, cei din
comunităţile sărace prefera să îşi ţină copiii acasă sau chiar să îi trimită la cerşit.
În urma îndeplinirii cu succes a funcţiilor principale ale familiei se asigura satisfacerea
necesităţile primordiale, păstrarea formei ca grup, iar familia se poate concentra asupra
scopului principal: educarea copiilor. În zilele noastre se observă că părinţii sunt din ce în ce
mai preocupaţi să caute sprijin în afara familiei, încă de la vârstele foarte mici ale copiilor,
pentru a face faţă cerinţelor unei societăţi competiţionale. Aceasta le oferă şansa de a-i ajuta
pe cei mici să se pregătească pentru viaţa şcolară, de a-i pregăti pentru viaţa într-un mediu
organizat.

1.4 Rolurile parentale

În cadrul unei familii rolurile îndeplinite de membrii acesteia reprezintă un set de

comportamente la care se așteaptă fiecare, din partea celorlalți, în funcție de poziția pe care o
ocupă în grupul familial. În raport de locul ocupat în sistemul familial, indivizii pot avea rol
conjugal - relația soț - soție, rol parental – relația părinți – copii său rol fratern – relația dintre
frați.

9
 În lucrarea de față mă interesează relația părinte – copil, a climatului familial de aceea
mă voi opri asupra manifestării rolului parental cu scopuri asupra creșterii și educării
copilului, stimulării evoluției personalității acestuia și formării identității sale ca factor
predictor al dezvoltării emoţionale a preşcolarului/şcolarului mic
Noul model de roluri parentale, conform viziunii actuale asupra familiei, nu mai pune
femeia și copilul în centrul acesteia, ci urmărește ca relația tată – mamă - copil să ia forma
unui parteneriat, în care membrii implicați să coopereze fiecare în folosul tuturor. Împărțirea
sarcinilor și realizarea lor cu responsabilitate ajută la menținerea unei vieți de familie
organizate și duce la formarea simțului responsabilității și al disciplinei sociale ale copilului.
Mama rămâne principala sursă de afecțiune, iar tatăl este perceput de copil ca autorul
actelor importante și cel care ia deciziile în cadrul familiei.
Legătura care se formează între copil și mamă în perioada intrauterină este de
neînlocuit, prin intermediul acestei forme de afectivitate mama reușind să aibă o mare
influență asupra modelării și educării copilului. De teama de a nu pierde dragostea acesteia
sau de a nu o supăra, copilul acceptă anumite reguli de comportare, chiar dacă acestea nu-i
sunt pe plac. Orice mamă ar trebui să fie conștientă de aceste puteri și să le utilizeze în folosul
educării copilului. De asemenea, prin intermediul mamei, copilul descoperă lumea
înconjurătoare și îndrumat și protejat de aceasta fiecare lucru capătă sens. Mama este cea care
îl inițiază pe copil mai întâi pe plan afectiv și emoțional și apoi, prin descoperirile făcute
alături de ea, pe plan intelectual și cultural.
Relația cu mama este cea care îşi pune amprenta pe viitoarele legături ale copilului cu
persoanele de sex feminin. De asemenea, mama are datoria de a-l pregăti pe copil pentru viață
în sensul comuniunii cu ceilalți, astfel încât acesta să se adapteze ușor printre membrii
societății, dar să fie și el la rândul lui acceptat. De exemplu, copiii orfani sunt în general
marginalizați pentru că sunt lipsiți de orientare în societate, sau unii dintre cei cu dizabilități,
pentru că au fost privați de experimentarea contactului social. Nu este de neglijat aspectul că
mama ar trebui să-l pună pe copil în contact cu cei de vârstă cu el și nu să-l țină preponderent
în prezența adulților, pentru a evita centrarea celui mic pe propria persoană. Printr-un astfel de
exercițiu copilul va manifesta interes și pentru ceilalți, nu numai pentru sine, și va fi pregătit
pentru eventuala apariție în viața familială a unui nou membru- frate sau soră.
Alături de mamă, tatăl este cel care consolidează sentimentul de siguranță pentru copil,
completând personalitatea acestuia. Deși prezența celor doi se echilibrează în conștiința
copilului abia în jurul vârstei de doi ani, tatăl contribuie la fel de mult la formarea caracterului
copilului. Copilul trebuie să primească afecțiune și tandrețe de la ambii părinți, deși fiecare o

10
manifestă în mod diferit în cadrul timpului petrecut cu cel mic (de exemplu, dacă mama îi
citește povești, tatăl se poate concentra asupra jocurilor în aer liber sau se pot iniția jocuri
care să-i implice pe ambii părinți). Tatăl este perceput ca autoritate, ca cel care conduce
copilul spre înțelegerea și respectarea regulilor, impune respect și le oferă copiilor modelul
figurii masculine (probabil pentru fete viitorul soț, iar pentru băieți imaginea bărbatului).
Tatăl este perceput de copilul mic indirect, prin intermediul acțiunilor sale asupra mamei, prin
influența pe care o are asupra sentimentelor copilului de siguranță și încredere. Dacă mama
contribuie la formarea conștiinței sociale și la dezvoltarea intelectului copilului, tatăl ajută la
consolidarea sentimentului de protecție în conștiința acestuia.
Dar în absența aptitudinilor parentale (acele componente ale personalităţii părinților
prin care este favorizată influența asupra relațiilor cu copiii), părinții pot influența negativ
dezvoltarea psihocomportamentală a copilului. În acest sens unele mame pot fi prea rigide și
atunci îi creează copilului o conduită predominant timidă și supusă, alte mame pot fi la polul
opus, adică supraprotectoare, favorizând prin comportamentul lor apariția dezamăgirilor şi
frustrărilor la copil, în urma nereușitelor, fiind obișnuit ca mama să îi rezolve problemele.
Se mai pot întâlni mame slabe în luarea deciziilor, care oscilează între permisiune și
refuz, ce nu pot adopta o atitudine fermă în luarea deciziilor, ceea ce determină o stare de
agitație și neliniște la copil. O mamă care recurge des la sancțiuni și pedepse corporale
formează un copil agresiv și neascultător.
O altă care este excesiv de tolerantă față de copil întreține incapacitatea acestuia de a-
și înfrunta temerile și stimulează stări de nesociabilitate din cauza egoismului deja format. În
ceea ce privește comportamentele paterne greșite, unii tați pot fi fie prea autoritari,
transformându-și copiii într-unii inhibați, fie prea maleabili, abordând o atitudine de prietenie
în educarea copilului, ceea ce face să dispară granițele dintre cei doi și provoacă stări de
confuzie. Alții sunt prea preocupați de cariera profesională, îşi petrec foarte puțin timp acasă
și atunci își manifestă dorința de a nu fi deranjați din ocupațiile lor. Acest tip de tată simte că
nu e apt să intervină în educarea copilului și nici nu o face.
În ciuda tuturor acestor comportamente intenționate sau inconștiente, părinții ar trebui
să lucreze împreună pentru asigurarea unei educații de calitate, să își respecte rolurile și
atribuțiile în familie și să manifeste înțelegere. În cazul încălcării oricărei condiții de mai sus
se vor crea situații conflictuale între soț și soție, respectiv mamă și tată, ceea ce îl va face pe
copil să se simtă neglijat sau respins.

11
 În concluzie, în formarea unui copil sănătos din punct de vedere psihocomportamental
este necesar ca ambii părinți să se implice în creșterea și educarea acestuia, oferindu-i
afecțiune, protecție și sprijin în pătrunderea în viața socială.

1.5 Nevoile copilului pentru o dezvoltare psihică armonioasă

Ρărinţii şi cорii ѕunt mоtivaţi biоlоgic, рrin naştеrе ѕă ѕе ataşеzе unii dе alţii. Nеvоia
оc oc оc oc

dе ataşamеnt facе рartе din nеvоilе biоlоgicе, еѕtе înnăѕcută şi dеѕtinată ѕuрraviеţuirii. Rеlaţia
оc oc оc oc

dе ataşamеnt ѕе fоrmеază în рrimii dоi ani dе viaţă a cорilului. Ataşamеntul еѕtе un fеl dе
оc oc оc oc

rеlaţiе ѕau dе lеgătură afеctivă ѕtabilită întrе dоi indivizi, rеlaţiе carе ѕе mеnţinе dе- a lungul
оc oc оc oc

timрului şi carе îi lеagă din рunct dе vеdеrе еmоţiоnal (Iftene, Felicia, 2003, “ p. 35).
оc oc

Mediul familial din care face parte copilul joacă şi el un rol important în dezvoltarea
comportamentului, în general copii care provin din familii dezorganizate sau au membrii cu
influenţă negativă sunt cei cu şansa cea mai mare de a forma comportamente neadecvate şi nu
în ultimul rând cei ai căror parinţi nu şi-au dat interesul în vederea educarii lui (Ziglar, Z.,
2000, p. 78).
Familia, ca matrice pentru adulţi şi copii, trebuie să aibă capacitatea de suport
emoţional şi financiar, să asigure securitatea membrilor şi să îi poată încuraja în iniţiativele lor
sau în situaţii limită. Familia, nucleu de bază al societăţii noastre, are rolul de a asigura
dezvoltarea fizică şi morală a copilului. De felul în care părinţii vor educa copilul în sensul
unei morale riguroase dar suple şi de felul în care vor şti să dirijeze viaţa afectivă a copilului,
va depinde formarea personalităţii acestuia. Copilul nu trebuie considerat ca o statuie de
bronz, care are un loc fixat, din care nu mai poate fi schimbată. El trebuie să fie activ şi
adaptabil, iar părinţii au datoria permanenta să-l facă să progreseze, să se perfecţioneze şi să-
şi mărească valoarea umană.
Copilul are nevoie de afecţiune, de toate acele mici dovezi de dragoste pe care i le
putem aduce zilnic, are nevoie de atenţia şi înţelegerea adultului. Dragostea necondiţionată
reprezintă fundamentul pe care se edifică o personalitate cu încredere solidă în sine.
Copilul are nevoie de a i se oferi înţelegere, nevoie care presupune ca adultul să-i
acorde atenţie şi timp suficiente. El doreşte să fie luat în serios, doreşte să fie util şi să i se

12
asigure securitate, să aibă siguranţa că este mai important pentru părinţii lui decât orice pe
lume.
Din punct de vedere socio-afectiv, putem vorbi de următoarele mari categorii de nevoi
ale copilului (pe care nici un părinte nu le poate ignora dacă ţine la sănătatea lui mentală şi
dacă doreşte să aibă un copil împlinit, de valoare):
1. Nevoia de dragoste şi de securitate: este cea mai importantă nevoie la vârstele
mici (ea nu dispare însă nici la vârsta preadolescenţei şi a adolescenţei). Ea oferă baza
viitoarelor relaţii pe care le are copilul cu părinţii şi fraţii, cu prietenii, cu colegii, cu propria
sa familie mai tîrziu (Muntean, 2006, p. 55). Cât timp este împreună cu şi alături de mama lui,
toate experienţele pe care le acumulează copilul se cristalizează şi se integrează într-un singur
simţământ: este iubit. Pentru că e neajutorat, frumos, scump, demn de admiraţie, pe scurt,
este iubit pentru că este. „Acest simţămînt, că eşti iubit de mamă, este pasiv- notează E.
Fromm (1995). Nu ai nimic de făcut pentru a fi iubit: dragostea mamei este necondiţionată.
Tot ce ai de făcut este să fii, să fii copilul ei. Iubirea mamei este numai fericire, pace, nu
trebuie cucerită, nu trebuie meritată.” Există însă şi un dezavantaj al faptului că iubirea
mamei este necondiţionată, căci „nu numai că nu trebuie meritată, dar nici nu poate fi
cucerită, produsă, controlată”. Aceasta înseamnă că, dacă există, ea este ca o binecuvântare,
dar dacă nu există, atunci este „ca şi cum toată bucuria vieţii ar fi pierit şi nu mai poţi face
nimic pentru a o recăpăta”.
Pentru cei mai mulţi copii (până la 8,5-10 ani) problema cea mai importantă este aceea
de a fi iubiţi, a fi iubiţi pentru ceea ce sunt. În primele luni şi în primii ani de viaţă, relaţia cea
mai strânsă copilul o are cu mama. Pe zi ce trece însă, acesta devine tot mai independent.
Relaţia cu mama pierde din importanţa ei vitală, profilându-se mai clar relaţia cu tatăl. Copilul
primeşte acum iubirea celor doi părinţi, împlinindu-şi astfel personalitatea. E. Fromm (1995)
consideră că iubirea mamei şi iubirea tatălui nu sînt identice. Privită mai atent, pare că cea
mai mare realizare a iubirii materne nu constă în iubirea pentru copilul mic, cât în iubirea
pentru copilul în creştere. Majoritatea mamelor sunt iubitoare atâta timp cât copilul lor este
mic şi încă total dependent de ele. Cele mai multe femei îşi doresc copii, sunt fericite cu
copilul nou-născut şi foarte atente cu îngrijirea lui.
Tatăl reprezintă celălalt pol al existenţei umane. Spre deosebire de iubirea maternă,
iubirea paternă este una condiţionată, principiul ei fiind: „Te iubesc pentru că îmi îndeplineşti
aşteptările, pentru că îţi faci datoria, pentru că eşti ca mine” (E. Fromm). Dar, ca şi la iubirea
maternă, găsim aici cele două aspecte: aspectul negativ: iubirea paternă trebuie meritată, ea
poate fi pierdută dacă nu facem ceea ce ni se cere; aspectul pozitiv: fiind condiţionată, putem

13
face ceva pentru a o obţine, putem lucra pentru asta; ea nu este în afara controlului nostru,
cum este iubirea maternă.
Copilul mic are nevoie de iubirea şi de grija necondiţionată a mamei, atât pe plan
fiziologic, cât şi pe plan psihic. După vârsta de 6 ani, copilul începe să aibă nevoie de iubirea
tatălui, de autoritatea şi de călăuzirea sa. Mama are rolul de a-i oferi siguranţă în viaţă, tatăl
are rolul de a-l călăuzi, învăţându-l să se descurce cu problemele pe care le va avea de
înfruntat în cadrul societăţii” (idem).
În ceea ce-i priveşte pe cei doi părinţi este important: ca mama să nu fie hiperanxioasă,
ci să fie optimistă, să acţioneze astfel încât, pînă la urmă, copilul „să devină independent şi să
se separe de ea” (Anca Muntean),ca iubirea tatălui „să fie condusă de principii şi nu de
pretenţii, să fie răbdătoare şi tolerantă, şi nu ameninţătoare şi autoritaristă “.
Tocmai această dezvoltare a persoanei, „de la ataşamentul centrat pe mamă la
ataşamentul centrat pe tată, mergând pînă la sinteza lor finală, constituie fundamentul
sănătăţii mentale şi al atingerii maturităţii”. Dragostea părinţilor îl leagă pe copil de mamă,
de tată, de familia lui, îl face loial acestora şi celor pe care îi iubeşte. Satisfacerea nevoii de
dragoste şi de securitate îi oferă copilului sentimentul încrederii în ceilalţi, iar mai târziu al
încrederii constante în sine. Iubit de cei din jurul său, el învaţă să se iubească pe sine, să se
respecte, să se considere un om important. Ataşamentul faţă de părinţi îl face puternic, „dacă
are părinţi buni, ce îl respectă şi îl înţeleg”, dar şi slab, vulnerabil, dacă părinţii nu ştiu “să
răspundă nevoilor sale prin atitudinea şi reacţiile lor respingătoare, agresive, egoiste”.
2. Nevoia de noi experienţe. Aşa cum hrana bună, dată la timp şi în cantitate
suficientă, este valoroasă pentru creşterea fizică, experienţele sunt esenţiale pentru
dezvoltarea cognitivă a copilului. Pentru evoluţia lui intelectuală, cele mai importante sunt
jocul şi dezvoltarea limbajului. Jocul creează experienţe noi şi atractive, iar prin limbaj copilul
îşi dezvăluie şi înţelege lumea în care a intrat, află semnificaţia lucrurilor şi a fenomenelor
înconjurătoare, reuşind să se raporteze din ce în ce mai adecvat la ele.
3. Nevoia de recunoaştere a capacităţilor şi nevoia de a fi apreciat. Mai mic sau mai
mare, copilul are nevoie de încurajare şi de răsplată, pentru ca să depăşească dificultăţile şi
conflictele inerente dezvoltării şi interrelaţionării. Încurajările şi cererile rezonabile îl
stimulează să încerce, să caute, îl ajută la formarea stimei de sine şi îi dă încredere în forţele
proprii.
4. Nevoia de responsabilităţi, creşterea independenţei. Copilul nu poate depinde de
ceilalţi la nesfârşit. Responsabilităţile sale cresc odată cu vârsta. Ele sunt importante pentru că
dau sentimentul de libertate în desfăşurarea propriilor acţiuni. „Dacă această nevoie nu este

14
valorizată de părinţi, mai tîrziu, cînd părinţii au aşteptări faţă de tînăr, el nu va şti şi nu va
avea iniţiativa sau capacitatea de a-şi asuma anumite responsabilităţi, dezamăgindu-şi
părinţii”, subliniază A. Muntean (2006, p. 23).
Dacă fiecare stadiu pe care îl parcurge copilul, cu responsabilităţile sale specifice, este
bine valorificat de către părinţi (sau fraţi, bunici), atunci la maturitate există premisele ca
individul să fie capabil să-şi asume responsabilităţi şi pentru sine, dar şi pentru ceilalţi.
Psihologii apreciază că acestea trebuie date în cadrul şi sub îndrumarea familiei. Asumându-şi
responsabilităţi, copilul învaţă reguli: de ce se face un anumit lucru într-un anumit fel, ce îi
este permis, ce nu. Este important ca – în funcţie de vârstă şi de aspiraţiile sale – copilul să-şi
asume responsabilităţi, să-şi satisfacă nevoia de libertate şi de decizie.
Greşelile părinţilor făcute în satisfacerea nevoilor copilului pot distorsiona dezvoltarea
firească a acestuia. Atât agresivitatea, indiferenţa, cât şi supraprotejarea (răsfăţul) sunt
atitudini inadecvate pentru stimularea unei cât mai corecte autocunoaşteri şi pentru sprijinirea
maturizării sale psihosociale. Dacă aceste nevoi fundamentale nu sunt îndeplinite (sau
îndeplinite parţial, conjunctural), atunci copilul nu-şi va dezvolta stima de sine, respectul faţă
de ceilalţi, grija faţă de bunurile materiale (proprii sau comune). Părinţii trebuie să adopte o
atitudine deschisă, să încurajeze întrebările copilului şi dorinţa lui de a se informa, în loc să
încerce sã forţeze asimilarea valorilor proprii de către copilul lor.
Dacă valorile părintelui sunt bine argumentate şi dacă el crede cu adevărat în ele,
copilul va adopta multe dintre ele. Dacă acţiunile părintelui sunt inconsistente, ceea ce se
întâmplă oricui, copiii sunt cei care vor clarifica lucrurile pentru ei, ori subtil prin intermediul
comportamentului ori, la copiii mai mari, direct, exprimându-şi dezacordul faţã de părinte.
Drumul către dezvoltarea unui sistem de valori nu este nici drept şi nici fără greşeli. El cere
un proces permanent de informare din partea părinţilor şi flexibilitate construită pe
fundamente solide. Cunoaşterea de sine, dorinţa de a asculta copilul şi a te schimba atunci
când este nevoie vor ajuta mult relaţia dintre părinte şi copii. Dacă alegerea valorilor şi
principiilor este, în cazul fericit, democratică, în alegerea copilului, părintele trebuie să-i ofere
baza pentru aceasta, prin ideile,întrebările, răspunsurile şi, mai ales, prin acţiunile sale.
Mulţi părinţi socotesc că vârsta de 6 – 7 ani, când copiii lor calcă pentru prima oară
pragul şcolii, este o etapă în care rolul lor în educaţia copiilor scade foarte mult dacă nu chiar
dispare. Dimpotrivă, acum rolul lor se dublează: acasă trebuie să creeze un mediu de
încredere, echilibrat, în care copilul sã se manifeste neîngrădit, iar în relaţia cu şcoala pot
colabora cu alţi membri ai comunităţii şcolare, pentru a crea un climat care sprijină învăţarea,
atât în şcoală, cât şi în afara ei.

15
 Cercetările arată că „în programele în care părinţii sunt implicaţi elevii au
performanţe mai mari la şcoală, decât în cazul aceloraşi programe, dar în care părinţii nu
sunt implicaţi” (Henderson şi Nancy, 1995, p. 25). Gradul de implicare al părinţilor în viaţa
şcolară a copiilor lor influenţează şi rezultatele acestora, în sens pozitiv: cu cât părinţii
colaborează mai bine cu şcoala, cu atât notele copiilor sunt mai mari. Educaţia nu este un
proces de care este responsabilă în mod exclusiv şcoala, dar nici părinţii, este un proces al
cărui succes depinde de colaborarea dintre cele două părţi implicate. Sunt situaţii în care apar
bariere de comunicare între cadre didactice şi părinţi, fie din lipsa de experienţă, fie din lipsa
spiritului de echipă. Pentru binele copilului este recomandabil ca, fie prin efortul părinţilor, fie
prin cel al cadrelor didactice, astfel de bariere sã fie îndepărtate. În multe cazuri, cadrele
didactice cred că părinţii nu acordă suficientă atenţie copiilor lor sau părinţii consideră că
dascălii sunt prea distanţi şi nu se implicã suficient.
Comunicarea eficientă dintre cadrele didactice şi părinţi se reflectă în dezvoltarea
copiilor. Responsabilitatea educaţiei şi dezvoltării copiilor trebuie asumată în echipã:
grădiniţă/ şcoalã – familie.
Implicarea părinţilor ar putea aduce următoarele beneficii:
 creşte stima de sine a copiilor;
 se îmbunătăţeşte relaţia părinte – copil;
 părinţii înţeleg mai bine ce se întâmplă la grădiniţă/şcoală;
Crearea unui mediu adecvat de învăţare este sarcina familiei şi şcolii, în egală măsură.
Copilul are sarcini de învăţare diverse: unele sunt îndeplinite acasă, altele la şcoală, ceea ce
asigură un grad similar de importanţă atât cadrelor didactice şi şcolii în ansamblu, cât şi
părinţilor şi mediului familial. Implicarea părinţilor poate preveni sau elimina dificultăţi
inerente în viaţa unei grădiniţe/şcoli. Împreună, părinţii, copiii şi cadrele didactice pot face din
grădiniţă/şcoală un loc plăcut pentru toţi cei implicaţi în procesul educativ, un mediu bazat pe
încredere, comunicare, respect şi flexibilitate.
Aşteptările părinţilor şi atitudinile lor privind educaţia copilului sunt la fel de
importante ca şi activităţile desfăşurate de cadrele didactice. Cei mai mulţi părinţi doresc să
fie implicaţi în educaţia copiilor, dar mulţi nu ştiu cum să devină implicaţi. Cei mai mulţi
educatori simt că implicarea părinţilor este esenţială, dar mulţi nu ştiu cum să facă acest lucru.
Grădiniţa/şcoala are nevoie să încurajeze şi să promoveze implicarea părinţilor ca parteneri.
Informarea şi formarea părinţilor în ceea ce priveşte activitatea copilului în
grădiniţă/şcoală presupune, cel puţin, ca fiecare părinte să cunoască: obligaţiile legale privind

16
educaţia copilului; drepturile de care dispune pentru educaţia copilului; importanţa
atitudinii lui pentru reuşita şcolară a copilului; metodele de colaborare cu grădiniţa/şcoala.

1.6 Carenţe în climatul familial

În climatele familiale carenţiale exista riscul de a împiedica evoluţia normală a

copiilor. Pentru o buna interventie de prevenire şi terapeutică, cunoaşterea
caracteristicilor diferitelor tipuri de climate familiale este utilă în vederea preventiei şi/sau
remedierii relaţiilor conflictuale defavorabile echilibrului relatiilor dintre membrii familiei.
Pot exista mai multe tipuri de climate familiale conflictuale printer care:
 naiv – simplu, posibil iresponsabil;
 rigid – inflexibil, sever, închistat;
 anxiogen – neliniştit, îngrijorat nemotivat;
 libertin – liberal, în fara un control riguros;
 conflictual – produs de dispute, divergente mai grave;
 dezorganizat – fara o organizare.
Climatul familial naiv este generat de părinţi care sunt prea imaturizaţi social si
emotional pentru a-şi putea asuma obligaţiile traiului ca si cuplu şi/sau responsabilitatea
educării si cresterii copiilor. Aceste relaţii se destramă de obicei frecvent prin divorţ, iar
lipsa independentei financiare cauzata de dependenţa de părinţi sau de refuzul de a munci
conduce la neînţelegeri şi tensiuni ale caror victim sunt copiii.

Într-un asemenea mediu, copiii sunt neingrijiti, abandonaţi, existenţa le poate fi

ameninţată şi de multe ori rudele ori vecinii recurg la autoritatea tutelară pentru a-i
salva, t r e b u i n d s a i i încredinţeze spre creştere sau educare unor alte persoane sau unor
instituţii de ingrijire.
O familie de acest gen ignoră legile pe care ar fi trebuit sa se fondeze, încalcă
normele bunului simţ, de obicei din neintelegere, din necunoaştere. Acestea sunt familiile
supranumite copii cu copii.

17
 Climatul familial rigid este caracterizat de excesul de severitate manifestat la unul
sau chiar la amândoi dintre parinti. Severitatea poate însemna ordine si disciplina. Poate
duce la statornicia respectării normelor de familie şi chiar poate asigura unitatea şi
echilibrul acesteia. Severitatea este posibil a fi constructivă, dacă este exprimată pe fondul
unor intenţii bune şi credinţe ale spiritului de discernământ, ale inteligenţei sau pe fondul
dragostei neconditionate. Severitatea poate constitui un cadru favorabil ce poate duce la
maturizarea psiho-emotionala a copiilor pentru a-i pregati pentru responsabilităţile vieţii.
Partea negativă o poate constitui însă excesul de severitate daca este un produs al
orgoliului, autoritatii excesive si/sau rigidităţii care poate conduce la un climat incarcat,
tensionat, opoziţionist sau suspicios.
Acest exces de severitate exercitat asupra c u i v a poate face ca aceasta să
devină prea sensibila, timidă, suspicioasă, anxioasă, fara încredere în sine sau in ceilalti
sau, din contra, poate ajunge o persoană revoltată care ripostează prin pasivitate. Excesul de
autoritate poate conduce la o prelungire a stării de dependenţă faţă de părinţi şi
neincredere în exprimare, afirmarea sau exprimarea de sine a copiilor.
Într-o asemenea atmosferă de conflict si tensiune apar dispute posibile destul de
violente astfel încât o discutie fireasca poate degenera într-un conflict între generaţii, un
fenomen foarte frecvent la vârsta pubertăţii şi a adolescenţei. La aceste vârste copiii au
nevoie de dragoste neconditionata, d e înţelegere, d e unele concesii, i n t e l e g e r e ,
sfatuire consecventă, echilibrată şi inteligentă. Intr-un climat familial rigid aceste lucruri
vor fi prejudiciate şi vor duce la lipsă de încredere în sine, la o teamă de nereuşită şi de
sancţionare, la stări conflictuale demobilizatoare, care vor conduce într-un final la o
imaturitate din toate punctele de vedere a copilului.
Pentru a preveni sau corecta aceste urmari, parintii vor trebui să-şi controleze
atitudinile de severitate exagerata, să inteleaga necesitatea cunoaşterii copiilor lor tocmai
pentru a-i putea ajuta cu m u l t a înţelegere, calm şi hotarare.
Dispreţul, ameninţarea sau ironia faţă de un eşec sunt atitudini cu efect negativ, care
stimulează sau întreţin spiritul de reactive opozitionista şi unele mofturi specific vârstei,
care se pot stabiliza. Discutiile referitoare la opţiunile şcolare şi profesionale ar trebui
să fie rezultatul aprecierii corecte a aptitudinilor, a aspiraţiilor, a şanselor de reuşită ale
copiilor, nu doar o hotarare inflexibila. Dezvoltarea autonomiei, hotărârii şi încrederii în
sine îl va pune pe copil în posibilitatea de a decide.
Pentru instituirea unui climat favorabil, părinţii e nevoie să dea dovadă de
flexibilitate, care este o proprietate a conduitei care se exprima în uşurinţa de a sesiza
18
 informatiile, faptele şi întâmplările din diferite unghiuri, de a g e n e r a soluţii în
rezolvarea problemelor, a unui eventual conflict, fără degenerarea acestia.
Climatul familial anxiogen este expresia unei atmosfere de tensiune şi ingrijorare,
de continua nelinişte cauzată în general, de diferite temeri, de frica de îmbolnăvire, de
nereuşita şcolară sau profesională, de relaţii nedorite cu alţii etc. Acest climat crează şi
creste timiditatea, poate prelungi dependenţa copiilor, poate duce la lipsa de încredere în
sine şi în ceilalţi şi poate conduce la permanentizarea starilor de melancolie şi de reverie.
Faţă de buna intenţie de a obţine performanţele dorite prin îndrumarea şi controlul
copiilor cu rezultate pozitive în organizarea regimului de viaţă şi a stilului de învăţare
prin stimularea perseverenţei în a atinge performanţele dorite, totuşi nu trebuie uitat
faptul că opţiunile de viaţă, convingerile se pot construi cu spirit de discernământ şi
capacitate de selecţie pe care copiii le pot poseda independent de carenţele mediului
familial.
Neîncrederea în rezolvarea situaţiilor problematice, credinta că se poate întâmpla
doar ceva rău, opreste dezvoltarea din punct de vedere al maturizării psihosociale şi, in caz
ca anxietatea se instalează pathologic, aceasta poate de genera in psihoza, boală ce intră
sub incidenţa tratamentului psihiatric. Limitarea la maximum a anxietăţii este imperios
necesară şi poate f i realizata prin conştientizarea stării, prin relaxare, prin dezvoltarea
discernământului, a obiectivităţii, prin analiza realista a situaţiilor din viaţă şi prin
autoeducaţie.

Climatul familial libertin crează o atmosferă uneori prea lejeră, neconvenţională,

concesivă, de laissez-faire. Membrii familiei sunt independenţi, detaşaţi, se acceptă unii pe
ceilalti şi adoptă atitudini tolerante de obicei. Partenerii se înţeleg în orice situaţie, îşi
accepta obligaţiile sau capriciile, dar se pot si neglija reciproc. Uneori, acest comportament,
după bunul plac, poate duce la neglijare, la refuzul obligaţiilor de convieţuire familiala.
Posibila lipsa de supraveghere a copiilor, posibila lipsa de interes în ceea ce priveşte educaţia
lor (uneori lăsată la îndemâna bunicilor sau a altor rude) la vârste mici la care copiii au
nevoie de sfatuire, indrumare şi hotarare, toate acestea pot aconduce la lipsa maturizării lor
psiho-emotionale.
În timp, dupa ace copiii cresc, independenţa exagerată poate acţiona în două moduri:
autonomia poate fi de fapt un sprijin pentru a se realiza în viaţă prin forţe lor proprii, cu
spirit de discernământ si inteligența sau această autonomie îi poate dezorienta şi a-i face
sugestibili, astfel încât pot deveni victimele nonconformismului social şi a delincvenţei,

19
uneori şi datorită rezultatelor şcolare şi profesionale care e foarte posibil să fie sub nivelul
capacităţilor şi aspiraţiilor lor.
Climatul familial conflictual este generat de numeroas e neînţelegeri din familie
determinate de diferite motive, ca: administrarea finantelor familiei , neglijarea
relaţiilor conjugale, inconsecvenţa în educaţia copiilor, alcoolism, droguri etc. Cerintele şi
divergentele, consecinţele acestui climat, duc la verbalizare dură şi la posibila violenţă.
Convieţuirea în acest tip de familie poate deveni nu doar o formalitate, ci şi o continuă
stare de stres pentru fiecare dintre membrii familiei.
Copiii sunt afectați și traumatizaţi de conflicte, se pot plasa de o parte sau de alta
intre părinţi, i a r acest lucru îi fortează să-i judece, dar și să sufere din cauza lor. Părinţii
din pacate nu se mai pot ocupa de nevoile de orice fel ale copiilor, datorită preocupării faţă
de situaţiile generatoare de tensiune între ei.

Afectati de conflictele familiale, unii copii sunt copleşiţi de tensiunea din familie,
iar alţii c a u t ă s ă evadeze prin preocupările şi relaţiile extrafamiliale.
Pot fi două urmări pe calea vieții ulterioare a copiilor din acest mediu. Unii pot fi
derutaţi, demobilizaţi în activitatea de învăţare, iar alţii, dimpotrivă, pot învăța cu
sârguință, dorindu-și realizarea de sine prin profesiune. Unii îşi construiesc atitudini
negativiste cu privire la convieţuirea prin căsătorie în viitor, iar alţii, din contră, speră la o
viaţă de familie proprie liniștită, echilibrată şi armonioasă.
Într-o asemenea ambianţă au loc ciocniri violente între motive, tendinţe, dorințe,
atitudini total opuse, greu de armonizat, de obicei ireconciliabile. Există momente de
izbucnire care nu pot fi rezolvate decât daca unul din parteneri renunţă la propria motivație
de conflict. Aceasta se poate realiza după o consiliere, pentru depăşirea stărilor conflictuale
în favoarea tendinţelor cu valoare superioară. Există trei tipuri de posible conflicte:
cognitive, motivaţionale, afective.

20
CAPITOLUL II. DEZVOLTAREA EMOȚIONALĂ A
PREȘCOLARILOR/ȘCOLARILOR MICI

2.1 Stadialitatea dezvoltării psihice, emoționale şi dinamica dezvoltării

comportamentului psihic în copilărie

Dezvoltarea psihică a individului parcurge, în evoluţia sa, mai multe etape, stadii,
perioade, în care fiinţa umană trece de la niveluri inferioare de dezvoltare şi maturizare către
niveluri din ce în ce mai organizate, caracterizate printr-un grad mai ridicat de complexitate
funcţională. Dezvoltarea psihologică a copilului se exprimă printr-o evoluţie progresivă,
globală, a tonusului, a mişcării, a afectivităţii, a inteligenţei, a limbajului. Aceste niveluri
interacţionează strâns, orice anomalie a unuia se reflectă asupra celorlalte.
Problematica structurării ciclurilor vieţii a generat, în literatura de specialitate, o serie
de controverse legate de clarificarea noţiunii de stadialitate a dezvoltării psihice. Sunt
avansate mai multe accepţii ale termenului: stadiu, perioadă, subperioadă, substadiu, etc.,
toate încercând să prezinte clasificat evoluţia personalităţii umane şi a caracteristicilor sale,
filogenetice şi ontogenetice.
Indiferent care accepţiuni s-au impus în literatura de specialitate, este clar că în
evoluţia sa, personalitatea umană parcurge trei mari cicluri ale vieţii: 1) vârsta copilăriei, 2)
vârsta tinereţii, 3) vârsta adultă. Într-o altă interpretare, se vorbeşte despre trei cicluri mari ale
vieţii – copilăria, ciclul adult şi bătrâneţea. Înţelegerea problematicii vârstelor psihologice, a
implicaţiilor pedagogice ale acestora, presupune stabilirea unor criterii metodologice în
virtutea cărora poate fi realizată clasificarea vârstelor în stadii şi substadii, precum şi
cunoaşterea principalelor caracteristici specifice acestora, pe moment şi în dinamica lor.
Cercetările întreprinse în domeniul psihologiei copilului şi ale pedagogiei propun o
clasificare a etapelor dezvoltării psihice a copilului în funcţie de momentele semnificative ale

21
procesului de formare-dezvoltare a personalităţii copilului. Din această perspectivă, Claparede
stabileşte trei mari stadii principale de evoluţie a personalităţii copilului prezentate, în cea mai
mare parte, până la vârsta adolescenţei prelungite:
1) Stadiul de achiziţionare şi de experimentare, care include patru etape:
a) etapa formării intereselor perceptive (în primul an de viaţă)
b) etapa formării intereselor glosice (perioada 2-3 ani)
c) etapa formării intereselor generale (perioada 3-7 ani)
d) etapa formării intereselor speciale (perioada 7-12 ani)
2) Stadiul de organizare şi evaluare, care include două etape:
a) etapa formării intereselor etice şi sociale (12-14 ani)
b) etapa formării intereselor sexuale (14-18 ani)
3) Stadiul activităţii sistematice, care începe în jurul vârstei de 18 ani, incluzând mai
multe etape de formare iniţiatică şi continuă, şcolară şi extraşcolară, prelungite practic pe tot
parcursul vieţii.
În literatura română de specialitate, Ursula Şchiopu şi Emil Verza propun „trei mari
cicluri ale vieţii”.
1) Copilăria şi pubertatea (incluzând adolescenţa), 0-20 de ani;
2) Vârstele adulte active, până la 65 de ani;
3) Vârstele de involuţie, între 65-90 de ani;
În accepţia celor doi autori, copilăria include mai multe stadii:
a) primul an de viaţă, b) prima copilărie, între 1-3 ani, c) a doua copilărie(perioada
preşcolară), d) a treia copilărie (perioada şcolară, până la 14 ani).
Ritmul accelerat al dezvoltării sociale presupune şi un ritm alert al dezvoltării omului
ca fiinţă bio-psiho-socială. Specialiştilor din diferite domenii de activitate – sociologie,
pedagogie, medicină, igienă, etc. – şi în speţă specialiştii în domeniul psihologiei dezvoltării
le revine sarcina să dezvăluie limitele optime între care se realizează convergenţa dintre ritmul
psihic individual şi cel social general de dezvoltare.
Roadele bogate ale copilăriei avansate şi ale tinereţii nu pot să apară decât ca rezultat
a ceea ce, cât şi cum s-a sădit din copilăria timpurie. Coerenţa internă a stadiilor de
dezvoltare, ordinea şi înlănţuirea lor succesivă de tip integrativ, imprimă comportamentului o
evoluţie progresivă. Legic, în condiţii normale, fiecare stadiu nou de dezvoltare constituie un
nivel superior de configurare psihică (profil psihologic stadial), în care se integrează selectiv
caracteristicile de dezvoltare ale stadiului anterior, care în anumite limite pregăteşte pe cel
nou construit.

22
 Drumul vârstelor unui individ prezintă un interes major în cunoaşterea lui dar, în
acelaşi timp, este esenţial în abordarea oricărui tip de acţiune educativă.
Psihologia copilului înainte de naştere este încă puţin cunoscută, dar se ştie că
bebeluşul are deja numeroase „experienţe” senzoriale în uterul matern. De la naştere până la
un an activităţile esenţiale ale nou-născutului constau în a mânca şi a dormi, satisfacţia majoră
se referă mai ales la nevoile digestive. Acesta este motivul pentru care psihanaliştii au
calificat această perioadă drept „stadiul oral”.
Perioada cuprinsă între unu şi trei ani este o perioadă de acumulări imense; copilul de
trei ani are o mare autonomie: merge, vorbeşte, este curat, mănâncă singur, se îmbracă
aproape singur, se încalţă. Este pregătit să intre în grădiniţă. După psihanalişti, această
perioadă corespunde „stadiului anal”. Imaginaţia lor este bogată în fantezii referitoare la
micţiune şi defecaţie. Perioada de vârstă cuprinsă între trei şi şase ani, perioada celei de-a
doua copilării, este denumită de psihanalişti „stadiul falic” şi se referă atât la fete cât şi la
băieţi, explorarea corpului şi curiozitatea sexuală fac parte din dezvoltarea copilului. Perioada
de vârstă cuprinsă între şase şi doisprezece ani corespunde pentru psihanalişti cu „perioada
latentă”. Această fază este marcată de declinul conflictului oedipian, a cărui rezoluţie psihică
permite identificarea sexuală şi structurarea psihică, în special cea a „supra-eului”.

2.2 Vârsta antepreșcolară

Copilul până la 1 an realizează progrese relativ mari în ceea ce priveşte dezvoltarea. Cu

vârsta antepreşcolară şi cele următoare el începe un proces nou de pătrundere în cercul de
viaţă şi activitate al adulţilor. Copilul începe să cunoască obiecte din ce în ce mai numeroase
şi variate. El observă cum sunt acestea folosite de adulţi şi imită acţiunile lor. Pe această cale
el reuşeşte să realizeze că obiectele au anumite funcţii fixate de către regulile sociale. Până la
1 an el foloseşte obiectele pentru aceleaşi gesturi stereotipe: prehensiune, aruncare, târâre,
împingere etc. Acum el le foloseşte cu destinaţie mult mai specifică: lingura pentru a mânca,
cana pentru a bea etc.
Deprinderile se realizează la această vârstă prin două acţiuni: imitaţie şi prin jocul-
manipulare a obiectelor.
Imitaţia acţiunii cu obiecte începe de timpuriu (10 – 11 luni), însă începe împreună cu
cei maturi şi din iniţiativa acestora. Din această cauză numărul obişnuinţelor este mic.

23
 Copilul devine tot mai conştient că activitatea cu obiectele este dependentă de dorinţele
şi voinţa sa. El realizează că poate efectua o multitudine de acţiuni şi că este subiect al
activităţii. Jocul este terenul de manifestare al întregului potenţial psihic.
O altă formă de însuşire a deprinderilor apare acum prin jocul-manipulare a obiectelor.
Astfel: deschide şi închide o cutie, toarnă apă dintr-un vas în altul, coase cu acul, adoarme
păpuşa etc. Acest joc manipulare se deosebeşte:
 de acţiunile din etapa anterioară care sunt efectuate de cei maturi, pe când acum iniţiativa o
are copilul;
 de jocurile preşcolarilor, în sensul că antepreşcolarul nu creează situaţii imaginative
complexe.
Copilul nu preia rolul unui om matur, ci reprezintă numai acţiunea adultului cu obiectele.
Jocul se reduce la repetarea îndelungată a aceleiaşi acţiuni, fără varietate, fără creare de noi
situaţii, acţiuni.
În concluzie, acţiunile se diferenţiază respectând funcţiunea obiectului şi reprezintă o
iniţiativă a copilului. Acţiunile lui câştigă o semnificaţie: (mătur, bat cuie, fumez etc.)
manifestă o intenţie.
Jocul de manipulare se dezvoltă intens datorită trebuinţei interne de a acţiona. Jocul se
realizează spontan şi din plăcere, ceea ce produce satisfacţii copilului. În acelaşi timp, se pot
desprinde componente formativ-cognitive privind integrarea socială prin joc. Câmpul social în
care s-a născut influenţează tematica şi tipul jocului. De exemplu, în mediul rural, copiii se
antrenează în jocuri legate de obiecte şi situaţii ce le sunt familiare (în curte, cu animale, cu
beţe etc.), iar în oraşe jocul se desfăşoară cu jucării, cuburi, ilustrate etc. În majoritatea lor
activităţile ludice suportă influenţele privind anotimpurile, obiceiurile, moda (exemplu:
jucăriile „Barbie” sau un anumit tip de desene animate, concursuri etc.).
Apariţia interesului pentru opera creată marchează progresul activităţii copilului. La
început, copilul nu manifestă interes pentru jocurile constructive, nu-l interesează rezultatul
acţiunilor sale. Dacă, întâmplător, a obţinut un rezultat nou nu manifestă interes pentru el.
Pentru a demonstra cele afirmate s-a realizat următorul experiment: se construieşte o piramidă
din cuburi în faţa copilului. Până la 1 an acesta nu o priveşte, ci o dărâmă imediat pentru a fi
reconstruită. Există o tendinţă distructivă a copilului la această vârstă?
Până la 1 an copilul nu este preocupat de opera în sine, nu-l interesează construcţia, ci
activitatea sa este determinată de dorinţa de a mânui materialul. După 1 an, se observă un
progres: copilul stă nemişcat şi priveşte construcţia unui adult, astfel apare „contemplarea”

24
 operei construită de adult. Când lucrează îl interesează mai mult lucrul în sine decât finalul
lui. Abia după 1 an şi 6 luni apare interesul pentru propria construcţie, bucuria creaţiei.
Între 2 şi 3 ani, copilul manifestă interes şi bucurie faţă de opera creată. Acest interes
nou va mobiliza acţiunea constructivă şi fantezia copilului, pe baza cărora se va dezvolta jocul
preşcolarului.
Putem spune că activitatea nediferenţiată cu obiectele este înlocuită prin utilizarea
funcţională a obiectelor din care se desprinde activitatea constructivă. Jocul manipulare va fi
înlocuit, în stadiul următor, prin jocul de rol şi copilul nu numai mânuieşte linguriţa, dar îşi
închipuie că este mama care îşi hrăneşte copilul. Copilul devine personaj imaginar – îşi asumă
roluri prin asimilare, prin combinare anticipată etc. Astfel poate deveni în joc avion, maşină,
dar şi iepuraş, mamă, vânzătoare etc. La 2 ani copilul se joacă 90% din timp. Părăseşte uşor
jocul pentru masă. La 2 ani şi jumătate copilul preferă jucăriile cu roţi pentru a putea
transporta jucării mecanice, jucării muzicale, mingi, animale etc.
Concomitent jocul cu adultul se dezvoltă în trei direcţii:
 jocul de hărţuială şi trântă, ridicare şi aruncare în sus (jocul zgomotos de mişcare şi de
energizare);
 jocul verbal în care derivă interogaţii continui complexe;
 jocul didactic în care adultul îndrumă copilul treptat şi pe înţelesul său.
Jocul copiilor mici este întâi singular, simplu şi spontan. Treptat, se decentrează de pe
obiect mutându-se pe subiectele acţiunilor umane. Condiţia psihică a copilului se amplifică, se
dezvoltă noi tipuri de joc (de-a familia, de-a doctorul etc.) în care se instituie relaţii sociale
pline de conţinut. Jocul capătă importanţă şi prin concentrarea atenţiei asupra acţiunii
respective.
Apreciem că se poate vorbi de un debut al jocurilor colective cu roluri spre 3 ani.
Simbolistica ludică este tot mai coerentă, iar acţiunea tinde să cuprindă mai multe personaje.
Tot mai frecvent se poate pune în evidenţă interesul pentru joc care este complex şi din el
transpar pregnant atitudini şi conduite noi. Pe baza lor se organizează forme de cooperare sau
de protecţie afectivă (atracţie, simpatie, atenţie afectivă). Copiii pot coopera pentru anumite
acţiuni, dar din când în când se opreşte pentru a se odihni şi a observa jocul partenerilor. Sunt
importante momentele de observaţie care constituie un fel de „joc pasiv”. Cooperarea poate fi
uneori dificilă şi dramatică, iar alteori de complezenţă prin afişarea surâsului şi a declaraţiei
de asistenţă („Vino să vezi ce frumos mă joc eu!”). Atitudinea faţă de cei din jur este diferită.
Faţă de copiii mai mici copilul este mai înţelegător, mai protector, dar faţă de cei mai mari
devine mai activ, mai integrat.

25
 Spre sfârşitul perioadei, relaţiile de joc ale copilului se pot împărţi în:
 active
 pozitive (exemplu: copilul dă o jucărie, mângâie un altul);
 negative (îşi însuşeşte o jucărie care nu-i aparţine).
 pasive
 pozitive (copilul acceptă luarea jucăriei de un altul);
 negative (plânge când i se ia jucăria).
 defensive (fuge sau cere ajutorul adultului în apărare).
Toate aceste tipuri şi forme de joc sunt influenţate de mediul cultural general şi cel se
regăsesc în formele activităţii ludice.

1.3 Vârsta preșcolară

În această perioadă jocul constituie activitatea dominantă a copilului. Până la această

vârstă copilul şi-a însuşit folosirea unor obiecte. Dar, prin ceea ce vede şi ceea ce află de la
adulţi el îşi dă seama că lumea obiectelor este mult mai mare decât sfera îngustă a obiectelor
accesibile.
Copilul doreşte să devină stăpân şi pe obiectele inaccesibile, în sensul de a le folosi în
acţiunile proprii. Dorinţa sa este, de fapt, irealizabilă, deoarece nu are încă abilitatea de a
mânui obiectele (tren, maşină, cal, carte).
Astfel, după cum arată şi Leontiev apare o contradicţie caracteristică acestei vârste:
contradicţia dintre tendinţa copilului de a supune prin acţiune lumea obiectelor şi faptul că
posibilităţile sale sunt limitate.
Această stare contradictorie se rezolvă prin jocul cu subiect care înlocuieşte jocul-
manipulare din stadiul anterior şi seamănă cu acesta prin faptul că reproduce o acţiune
cunoscută.
Spre deosebire, însă, de jocul-manipulare, când se reproduce modalitatea acţiunii, prin jocul
cu subiect se reproduce conţinutul acţiunii.
Exemplu: În primul caz interesează doar mânuirea linguriţei, în al doilea – „mama
hrăneşte copilul”. Apoi, la jocul-manipulare se poate observa repetarea stereotipă a aceleiaşi
acţiuni, la jocul cu subiect, acţiunea de joc trebuie să reflecte conţinutul real al acţiunii. De
aici decurge o altă deosebire privind mijloacele de executare a acţiunilor. Dacă în jocul-

26
manipulare copilul vrea să mânuiască un anume obiect, în jocul cu subiect mijloacele pot fi
oarecare, ele primind valoare simbolică. Exemplu: un cal poate fi un băţ, un scaun, o scândură
etc.
Cum sunt posibile aceste transformări? Pentru a răspunde trebuie cercetată atitudinea
copilului faţă de lumea obiectelor, atitudine care s-a modificat şi anume, prin manipulare
copilul îşi însuşeşte funcţiunile obiectelor aşa cum sunt stabilite de normele sociale. Acum
raportează obiectele la relaţiile omeneşti, la situaţii, la diverse profesiuni, la statusurile şi
rolurile oamenilor din societate.
De exemplu, situaţia de mamă presupune copil de îngrijit, gospodărie; rolul de soldat –
armă, uniformă, ordine; elevul este reprezentat de stilou, caiet, carte etc. De aceea a deveni
stăpân pe un obiect înseamnă pentru copil a juca rolul omului care lucrează cu acele obiecte.
Jocurile cu subiect sunt şi jocuri de roluri, deoarece copilul îşi asumă un rol – ceea ce
constituie o situaţie imaginară şi prin aceasta îşi satisface dorinţa de a domina şi lumea
obiectelor inaccesibile. Scopul jocului – mai ales pentru preşcolarii mari – este îndeplinirea
rolului şi a situaţiei închipuite.
Există o serie de caracteristici ce pot fi deduse din scopul acesta:
1. Stabilirea unui consemn în ceea ce priveşte semnificaţia obiectului („definirea”
obiectului se realizează pentru jocul de „aici şi acum”).
Exemplu: „- Ce e aceasta?” „- O crăticioară!” „- Dar asta este o tigaie pentru prăjit?”
„- Da, pentru prăjit!”. Are loc şi distribuţia rolurilor.
De exemplu: „Eu o să fiu mama şi tu fetiţa.”. Această caracteristică este cerută datorită
faptului că jocul este colectiv şi fiecare trebuie să fie implicat în acţiune. Dacă rolurile se
termină, ele sunt inventate până la implicarea tuturor.
2. În acelaşi timp este respectată ordinea corectă a întâmplării evenimentelor
(exemplu: întâi este preparată mâncarea, apoi împărţită, mâncată etc.).
3. Copiii respectă şi cer respectarea regulilor care decurg din rolul sau situaţia
imaginată. Obiectele trebuie să-şi păstreze semnificaţia iniţială, ordinea trebuie respectată,
acţiunile trebuiesc îndeplinite conform rolului.
4. În tot timpul jocului copiii urmăresc rezultatul final la care trebuie să ajungă. De
aceea, acţiunile intermediare sunt scurte, unele verigi sunt sărite.
5. Reprezentarea acţiunii este adeseori redusă, generalizată, condiţională, simbolică,
verbală.
De exemplu: copilul întinde de departe o linguriţă uneia dinte păpuşi, apoi declară
satisfăcut că „păpuşa a mâncat”.

27
 Acest mod de executare a acţiunilor corespunde caracterului imaginar al jocului, în
care manipularea obiectelor nu mai interesează. Situaţia imaginară a jocului constituie
întreaga motivaţie a jocului cu subiect. S-au realizat numeroase experimente în această
privinţă.
Constatând că jocurile preşcolarilor mai mici se manifestă sub forma jocului-
manipulare (o fetiţă de 3 ani şi 10 luni timp de 40 de minute a pus cu o linguriţă cuburi într-o
farfurie), se pune întrebarea dacă aici situaţia imaginară mai joacă vreun rol. Copiii îşi asumă
un rol, dar acesta pare ineficientă, el fiind mai mult un fel de cadru al jocului.
Un experiment interesant a fost realizat de L. S. Slavina. Cercetătoarea a încercat să
înlăture rolul şi situaţia imaginată (înlăturând jucăriile care sugerau roluri). Rezultatele au
demonstrat că fără acestea nu pot fi organizate jocuri. Dacă i se spunea copilului: „Cuburile
pot fi mâncate.”, acesta răspundea: „Eu voi face ca şi când le-aş mânca.”.
Altor copii li s-au dat la început jucăriile care nu sugerează roluri – de exemplu:
aranjarea materialului după formă, culoare (forme geometrice). Rezultatul a fost că se jucau
fără a fi foarte interesaţi, abandonând repede jocul motivând că s-au săturat de joc. Apoi,
aceloraşi subiecţi li s-au repartizat alte jucării (păpuşi, maşini). S-a observat că a început jocul
antrenant.
Concluziile acestor cercetări se pot rezuma în două idei de bază şi anume:
 motivaţia psihologică a jocului cu subiect este situaţia imaginată, rolul pe care
tinde să-l îndeplinească;
 jocul preşcolarilor mici – care este deosebit de cel al preşcolarilor mari –
reprezintă o fază de tranziţie, de la jocul-manipulare la jocul cu rol.
Preşcolarul mic urmăreşte în joc un dublu scop: mânuirea obiectului şi reprezentarea
rolului.
Pe preşcolarul mare, manipularea nu-l mai interesează, de aceea va săvârşi unele
acţiuni în formă redusă, simbolică. Jocul preşcolarilor se schimbă în funcţie de nivelul de
dezvoltare psihică.
1. O primă direcţie este cea amintită de la jocul manipulare la cel cu rol, de la
activitatea cu obiectul la acţiunea simbolică.
2. O altă direcţie este cea de la jocul cu subiect la jocul cu reguli (de-a ascunsul etc.).
Jocul cu subiect predomină în prima parte a vârstei preşcolare (până la 5 ani), jocurile cu
reguli în a doua parte (după 5 ani).
Deosebirea dintre jocul cu subiect care este un joc creativ (produs al imaginaţiei
copilului) şi jocurile cu reguli este aceea că al doilea are reguli fixate dinainte. Totuşi, jocul cu

28
reguli se dezvoltă din jocul cu subiect: reprezentarea unui rol impune respectarea unor reguli
intrinseci. La fel jocul cu subiect se dezvoltă din jocul-manipulare (care reprezintă tot acţiuni
cu obiecte), trecând prin faza intermediară a focului-manipulare cu rol.
3. Se mai poate observa trecerea de la jocul individual la cel social. Preşcolarii mici,
puşi în faţa jucăriilor, acţionează „alături” şi nu „împreună”. Acest fapt este relevat şi de
apariţia conflictelor dintre copii, când vor aceeaşi jucărie. La 4-5 ani, grupurile de joc sunt
alcătuite din 4-5 copii; numărul lor creşte după 5 ani.
4. Există o trecere de la jocul imitativ la cel constructiv. Concomitent cu jocul de rol
se dezvoltă şi o altă formă a jocului cu subiect: jocul constructiv. În acest joc, copilul creează
diverse obiecte din materiale diferite (cuburi, plastilină, nisip, piese tip Lego etc.) şi, adeseori,
el nu-şi asumă un rol. El găseşte satisfacţie în activitatea de construcţie, recreează din obiecte
concrete. Forme elementare ale acestui tip de joc le regăsim şi până la 5 ani:
 la început există procedee nespecifice (pipăire, ciocnire, lovire);
 procedare specifică primitivă (copilul umple, îngrădeşte, adună obiecte) –
procedeul specific (construcţia) apare în jurul vârstei de 5 ani.
Pe lângă această evoluţie a activităţii constructive poate fi urmărită şi evoluţia
procedeelor de construcţie. Metoda sintetică (alăturarea de bucăţi) este utilizată înaintea
metodei analitice (modelarea dintr-o bucată, de exemplu).
Prin modelarea cu plastilină putem observa rezolvarea aceleiaşi contradicţii dintre
ceea ce poate şi ceea ce doreşte să facă un anume copil. Jocul constructiv este saturat emotiv
copilul se adânceşte în el, îşi concentrează toate eforturile, devine o pasiune. În jocul
constructiv, mai mult decât în alte jocuri, copilul îşi investeşte energia. Poate fi utilizat ca
terapie pentru cazurile de copii la care excitaţia are o pondere mai mare decât inhibiţia.
Activitatea copilului de joc nu este stimulată de numărul mare de jucării sau de complexitatea
lor.
Există o serie de principii care ar trebui să fie cunoscute de adulţi:
 copilul să se joace deplin, să inventeze, să combine;
 să nu treacă de la o problemă la alta, fără să o termine pe prima;
 să fie obişnuit să îngrijească propriile jucării;
 părinţii să nu intervină excesiv luând partea propriului copil în detrimentul
altora.
Deosebit de interesante sunt regulile profesionale prezente în jocurile copiilor de 5-6
ani (medic, vânzător în magazin, şofer, învăţător etc.). Copilul utilizează pattern-uri

29
elementare profesionale, din profesiunile reprezentate deja. Sunt mai frecvent reproduse
rolurile în care există acţiuni tipice, specifice pentru o autonomie a comportamentelor.
Peste pattern-ul profesional se structurează niveluri morale şi de relaţionare socială.
Acestea pot fi legate de morala situaţiei de joc (generală) şi morala rolului. În jocul cu subiect
şi rol se facilitează acceptarea unor aspecte legate de frustrare şi de regulile de viaţă socială.
Regulile morale şi sociale se respectă mai riguros. Printre jocurile cu reguli, jocul de-a
ascunselea este tipic. În acest joc copilul mic, mijlociu şi mare are comportamente diferite
oglindind prin acestea caracterul şi nivelul însuşirii şi exercitării regulilor.
Preşcolarul mic desprinde din regulile jocului de-a ascunselea doar regula ascunderii
şi aceea a alergării la locul de bătaie. Exercitarea celor două roluri este însă neconcordantă şi
nelegată de conduitele celorlalţi copii cu care se joacă. Astfel, preşcolarul mic se „ascunde”
aşezându-se cu spatele într-un colţ al camerei. Faptul că el nu mai vede pe ceilalţi echivalează
cu „a fi ascuns” - ceea ce explică o conduită încă egocentrică. Nearticulată cu activitatea
celorlalţi este şi fuga preşcolarului mic la locul de numărat. Copilul preşcolar mic stă
„ascuns”, apoi se duce şi bate locul şi se întoarce la ascunzătoare, ca într-un fel de reacţie
circulară (Glava, A., Glava, С., 2002, p. 56).
Preşcolarul mijlociu face exces de zel privind regula ascunderii. El caută locurile cele
mai complicate, fapt ce afectează de cele mai multe ori strategiile de ajungere prioritară la
locul de bătaie.
Preşcolarul mare exprimă o orientare mai evidentă spre strategiile care facilitează ţelul
atingerii facile a locului de bătaie. În acest sens, preşcolarul mare se ascunde aproape de locul
de bătaie şi speculează atingerea lui.
Un loc aparte în jocurile cu reguli îl au numărătoarele. Ele se utilizează de obicei la
începutul jocului. numărătoarele sunt produse ale ficţiunii şi folclorului infantil; de cele mai
multe ori numărătoarele sunt un fel de incantaţii verbale în care cuvintele sunt fără sens (ala,
bala, portocala/ şi-o găină şi-un cocoş/ şi-o raţă fără cioc/ cioc, cioc, cioc, treci la loc). de
obicei cine rămâne în numărătoare ultimul începe jocul sau rămâne cel ce va căuta pe ceilalţi.
În timpul de ascundere numărătoarea este de alt gen – adesea se realizează ca o numărătoare
obişnuită până la un anumit număr – pentru a se acorda un timp de ascundere partenerilor de
joc.
Desigur mass-media, mai ales T.V. are un rol important de întreţinere şi difuzare a
expresiei artistice. Există zone de intercorelaţie între artă şi joc. De multe ori se desfăşoară
sub formă de joc, pictura, desenul, modelajul, colajul care încep să emoţioneze şi intereseze

30
pe copil în mod deosebit la 4 ani. Copilului îi place culoarea şi lucrează cu pensulele
(încărcate de culoare) sau cu creioane colorate.
La 3 ani mâna nu este încă aptă de a reda intenţiile. Copilul trage linii la întâmplare
conferindu-le apoi valoare şi semnificaţie. Mai evidentă apare dificultatea de a reda
obiecte complexe asamblate. După 4 ani desenul începe să capete organizarea lineară, iar
diferite obiecte încep să fie redate prin contururi care au funcţii de simboluri şi sunt
încărcate proiectiv.

2.1 Probleme emoţionale care apar la vârsta şcolară mică

Preocupările la care trebuie să facă faţă tinerii din zilele noastre sunt mai mari decât
ale generaţiilor anterioare şi, de aceea, este foarte important accesul la servicii de sănătate
mentală de calitate. Numeroşi factori sociali, demografici şi economici au subminat abilitatea
familiilor de a oferi medii corespunzătoare din punct de vedere al sănătăţii şi al dezvoltării.
Schimbările sociale, cuplate cu realizările tehnologice, au dus la expunerea copiilor la noi
influenţe şi experienţe care de multe ori sunt copleşitoare şi nepotrivite pentru nivelul lor de
dezvoltare.

2.1.1 Probleme de internalizare

Consilierii şcolari trebuie să îşi ofere serviciile unui număr tot mai mare de copii care
au probleme mentale serioase, cum ar fi depresia şi anxietatea.(Lockhart & Keys, 1998).
Copiilor le lipsesc de multe ori suportul şi abilităţile necesare de a face faţă eficient
problemelor contextuale şi situaţionale şi se simt anxioşi, depresivi şi vinovaţi. Ei pot să aibă
o imagine de sine foarte scăzută sau se pot implica iraţional în activităţi riscante pentru a face
faţă confuziei, mâniei sau frustrării. Este necesar ca practicienii să găsească intervenţii
eficiente pentru a ajuta tinerii să facă faţă provocărilor cotidiene.
Tulburările de internalizare ale copiilor sunt: evaluarea globală negativă a propriei
persoane, anxietatea, perfecţionismul, vinovăţia şi depresia.
De multe ori copiii se evaluează pe sine global şi negativ: „nu sunt bun pentru că nu
am trecut testul” sau „pentru că nu am fost invitat la petrecere înseamnă că nimeni nu mă

31
place şi că sunt un fraier”. Este foarte uşor pentru copii să se evalueze negativ pentru că ei văd
lucrurile în termeni de alb sau negru. Acest aspect face ca ei să separe cu greu valoarea lor
personală de performanţa specifică în anumite situaţii. Pentru că evaluarea lor globală
negativă poate duce cu uşurinţă la depresie, anxietate, vină este critic să se abordeze această
problemă la o vârstă cât mai tânără.
Teoria REBT afirmă că toate fiinţele umane sunt imperfecte şi vor face greşeli şi mai
subliniază faptul că valoarea personală nu este acelaşi lucru cu performanţa. Aceasta
promovează conceptul de acceptare necondiţionată care nu implică evaluarea globală a
propriei persoane (Ellis și Dryden, 1997), dar permite evaluarea unor comportamente
specifice.
Conceptele de acceptare necondiţionată şi evaluare globală includ următoarele:
- ce faci, nu reprezintă cine eşti (comportamentul tău nu te defineşte ca persoană);
- nu există persoane în totalitate bune sau în totalitate rele; fiecare om are calităţile şi
defectele lui;
- eşti valoros prin simplul fapt că exişti;
- a greşi este normal şi fiecare dintre noi poate învăţa din greşeli.
Aşa cum nota Wilde (1996), anxietatea nu este cauzată de evenimente, ci de percepţia
noastră asupra evenimentelor. Pentru copii, această idee este de multe ori complicată de
abilităţile lor cognitive, care ar putea interfera cu abilitatea de a percepe evenimentele corect;
ei tind în mod natural să extrapoleze ideile dintr-un context şi apoi să le aplice nepotrivit unei
alte situaţii, care ar putea fi total diferite (Vernon 1997). Ellis (1998) notează că sunt multe
tipuri şi nivele ale anxietăţii.
El face distincţia între anxietatea sănătoasă şi nesănătoasă, descriind anxietatea
sănătoasă ca îngrijorare sau vigilenţă care ajută oamenii să facă faţă situaţiilor diferite sau
dificile. Anxietatea nesănătoasă este un răspuns emoţionalfaţă de pericolele percepute care par
reale, dar care sunt în mare parte imaginare din cauza unei probabilităţi foarte mici de apariţie.
Temerile asociate cu anxietatea nesănătoasă sunt exagerate, nerealiste şi iraţionale. Din
punctul de vedere al lui Ellis (1998), anxietatea nesănătoasă te face de foarte multe ori să îţi
restrângi activităţile atunci când nu este nevoie să faci asta, sau te poate face să îţi pierzi
controlul din cauza simptomelor de panică, fobie, tremur care interferează cu abilitatea de a
face faţă adecvat.
Atunci când copiii sunt anxioşi, ei presupun că ceva rău s-ar putea întâmpla pe viitor şi
ei cred iraţional că, dacă s-ar întâmpla asta, ar fi atât de rău că ei nu vor putea face faţă acestui

32
lucru. Ei pot deveni atât de anxioşi încât nu se mai pot gândi la altceva şi, de aceea, de multe
ori cer asigurarea că temerile lor nu se vor materializa.
Este important să înţelegem că cei mici devin anxioşi pentru că le lipsesc abilităţile
cognitive de a pune lucrurile în perspectivă.
Credinţele iraţionale care duc la anxietate sunt relaţionate cu propria inadecvare, cu
catastrofarea, iar copiii îşi spun că nu ar putea suporta sau gândesc în termeni de tip totul sau
nimic, sau suprageneralizează (Ellis, 1998).
Perfecţionismul este relaţionat cu anxietatea şi cu evaluarea globală negativă de sine.
Manifestările comportamentale ale perfecţionismului includ realizările importante,
compulsivitatea, obsesiile şi procastinarea.
Copiii perfecţionişti de multe ori simt o anxietate crescută înainte de un test sau de o
evaluare; ei simt vinovăţie, depresie şi se evaluează global negativ dacă nu ating standardele
lor foarte înalte. După Ellis şi Dryden (1997), perfecţionismul este relaţionat cu o credinţă
absolutistă de bază: „Îmi dau seama că am făcut destul de bine, dar trebuia în mod absolut să
fi făcut perfect la o sarcină ca asta, şi de aceea sunt o persoană incompetentă”.
Vinovăţia este relaţionată cu auto-evaluarea globală negativă şi apare atunci când
indivizii se consideră ca foarte răi pentru ceva ce au făcut. Copiii care nu sunt capabili să se
separe pe ei de propriile comportamente sunt foarte susceptibili la vinovăţie.
Atunci când apare vinovăţia, copiii cred că au făcut ceva rău prin omisiune sau nu şi se
condamnă ei înşişi pentru acest lucru. Credinţele iraţionale asociate cu vinovăţia includ: „Am
făcut ceva greşit şi prin urmare sunt o persoană oribilă”; „Nu trebuie să acţionez greşit, iar
atunci când fac acest lucru sunt îngrozitoare”.
Depresia este relaţionată cu o credinţă în legătură cu ineficienţa unei persoane, cu
modul în care lucrurile sunt îngrozitoare şi fără speranţă şi cât de teribil este să nu ai ceea ce
îţi doreşti. (Walen și alții, 1992). Deşi depresia include o componentă afectivă care implică
sentimente de valorizare personală negativă, este în acelaşi timp un sindrom clinic care
include emoţii, gânduri şi comportamente. Componenta emoţională este caracterizată de
disperare, vinovăţie, tristeţe şi iritabilitate.
Seligman (1995, p. 51) nota că depresia are proporţii epidemice la copii şi a afirmat că
gândirea iraţională are o contribuţie majoră la această problemă. Copiii deprimaţi presupun
incorect că motivul evenimentelor negative este generalizabil pentru toate situaţiile.
Credinţele iraţionale care contribuie la depresie se relaţionează cu o perspectivă
pesimistă sau negativă despre sine şi viitor şi includ noţiuni de disperare, neajutorare şi lipsă
de valoare (Wilde, 1996, p. 21).

33
2.1.2. Probleme de externalizare

După cum se ştie, agresiunea şi violenţa pornite din furie au devenit probleme
importante în rândul tinerilor. Majoritatea infracţiunilor serioase nu au loc în cadrul şcolii, de
aceea este importantă atenţia acordată prevenţiei violenţei în general, precum şi rezolvării
conflictelor şi managementului furiei. Fryxell şi Smith (2000) arătau că, deşi violenţa este un
subiect complex cu multiple cauze, o variabilă foarte importantă este gradul ridicat de furie şi
ostilitate, care este un precursor al exteriorizării şi al comportamentului agresiv.
Termenul de furie poate fi utilizat pentru a descrie o serie de reacţii emoţionale, unele
din ele fiind adecvate şi sănătoase, cum ar fi iritarea, dezamăgirea, nemulţumirea şi supărarea.
La cealaltă extremă se situează reacţiile nesănătoase de furie, cum ar fi ura, amărăciunea,
sfidarea şi ostilitatea. Aceste reacţii se bazează pe cerinţe absolutiste, învinovăţire şi ostilitate.
Acestea interferează cu abilitatea de a atinge scopuri pentru că generează perturbări
emoţionale, adesea conduc la comportamente punitive negative, şi aproape întotdeauna sunt
autodefensive.
Furia apare adesea atunci când copiii simt că le este încălcat spaţiul personal,
drepturile le-au fost ameninţate sau au fost trataţi nedrept. Adesea este prezent un element de
toleranţă scăzută la frustrare. Furia poate fi îndreptată spre lume, spre sine sau spre ceilalţi.
Tinerii care sunt furioşi pe lume tind să pretindă ca viaţa să le ofere ceea ce vor ei şi ca totul
să fie corect şi just. Este foarte important să fie ajutaţi copiii să identifice convingerile
iraţionale care le cauzează furia şi să fie învăţaţi cum să reducă intensitatea furiei lor prin
disputare.
Furia şi frustrarea adesea conduc la diverse forme de exteriorizare a conflictelor
emoţionale, cum ar fi izbucnirile de furie, strigătul şi urlatul, lovirea cu pumnul sau cu
piciorul, agresiunile fizice, furatul, distrugerea proprietăţii. Deprecierea de sine poate de
asemenea contribui la probleme legate de exteriorizarea conflictelor emoţionale, cum ar fi
agresivitatea fizică, atacatorul crezând în mod iraţional că singura modalitate de a fi aprobat
sau apreciat, este aceea de a fi cel mai dur copil din cartier.
Procastinarea este o altă problemă de externalizare întâlnită în cazul copiilor. De ce
procastinează aceştia? Pentru că nu vor să facă lucruri care nu le plac sau lucruri care li se par
inconfortabile. Aceştia nu vor prea multă responsabilitate, se tem să nu ia o decizie greşită sau

34
să facă o greşeală sau că nu sunt perfecţi, sau se tem de judecăţile altora. Mai mult decât atât,
sunt de părere că nu ar trebui să facă lucruri prea grele sau care nu le convin şi ei speră că
ceea ce evită, se va rezolva cumva, într-un mod miraculos. Deşi procastinarea are numeroase
momente neplăcute, nu este uşor de depăşit. Convingerile iraţionale asociate cu procastinarea
includ următoarele: „Nu ar trebui să fac lucruri care nu-mi place să le fac”, „Cere prea mult
efort să fac asta”, „Nu pot să fac lucruri care sunt prea dificile”.
Uneori, copiii, deşi sunt capabili de performanţă mai bună, din diverse motive eşuează
şi înregistrează o performanţă sub abilităţi. Subperformerii se consumă atât de mult că s-ar
putea să eşueze, încât adesea sunt confuzi. Se pot teme atât de mult de eşec, încât adoptă
convingerea că este mai bine să nu încerce, decât să încerce şi să dea greş.
Uneori performanţa sub abilităţi este asociată cu convingerea iraţională că lucrurile se
vor rezolva cu bine, indiferent dacă se munceşte la asta sau nu. Aceşti subperformeri sunt
foarte abili privind amânarea şi evitarea, două tactici care sunt relaţionate cu procastinarea.

2.1.3. Probleme tipice de dezvoltare

Într-un fel, modul în care are loc maturizarea în zilele noastre diferă foarte mult de
ceea ce se întâmpla în urmă cu 30-40 de ani.
Ceea ce nu trebuie să uităm, este fptul că, deşi problemele specifice dezvoltării nu s-au
schimbat prea mult de-a lungul decadelor, au apărut schimbări la nivelul factorilor culturali şi
sociali care afectează vieţile copiilor, aceştia maturizându-se mai repede. Gândirea iraţională
şi limitzările legate de dezvoltare afectează abilitatea copiilor de a interpreta şi a răspunde
adecvat, atât evenimentelor situaţionale, cât şi celor specifice dezvoltării.
Un număr semnificativ de probleme cu care se confruntă copiii implică relaţiile cu cei
de aceeaşi vârstă, cu fraţii/ surorile, părinţii, profesorii sau cu persoane autoritare. Waters
(1982) arăta că în mod iraţional copiii cred că e groaznic dacă ceilalţi nu îi plac. Conform lui
Youngs (1995), un expert în problematica stresului copiilor, problemele legate de relaţii apar
foarte devreme, în clasele I şi a II-a, când copiii încep să aibă griji legate de ridiculizarea din
partea celor de aceeaşi vârstă, dezaprobarea învăţătorului sau separarea de părinţi.
Este important să nu se subestimeze anxietatea, frustrarea, furia şi catastrofarea care
apar ca răspunsuri în dificultăţile legate de relaţii.

35
 Atunci când încep şcoala, sfera lor socială se lărgeşte, iar ei devin din ce în ce mai
conştienţi de sine în comparaţie cu alţii. Această conştienţă devine adesea o sursă a anxietăţii,
pe măsură ce se străduiesc să aibă o bună performanţă, să concureze pentru poziţii de lider în
grupuri, recunoaştere şcolară şi popularitate. Waters (1982) arăta că una din convingerile
iraţionale ale copiilor este „Trebuie să câştig”. Indiferent de sursă, anxietatea referitoare la
performanţă poate determina probleme fizice şi comportamentale.
Timiditatea rămâne o sursă cheie a anxietăţii pentru copii. Unele din problemele legate
de timiditate sunt relaţionate şi cu acceptarea de sine. Având în vedere accentul puternic pus
de societate asupra imaginii fizice a oamenilor, uneori copiii se simt marginalizaţi şi diferiţi
dacă nu poartă haine de firmă. Uneori copii încep să fie foarte atenţi la ceea ce mănâncă de
teamă să nu se îngraşe.
Tranziţiile semnifică adesea o schimbare în rolurile, rutinele, relaţiile cuiva. Tranziţiile
obişnuite în legătură cu care copiii pot manifesta diferite grade de anxietate sunt relaţionate cu
şcoala, iar altele sunt relaţionate cu familia. Deşi anxietatea de diferite grade poate fi un
numitor comun în toate tranziţiile, sunt de asemenea prevalente şi alte reacţii emoţionale şi
comportamentale la tranziţiile relaţionate cu dezvoltarea.

36
 Capitolul III. CERCETARE EXPERIMENTALĂ
,,Identificarea şi schimbarea legăturilor familiale și transmiterea principalelor
valori educative între generații prin intermediul creaţiilor artistice”

Studiul de caz este una dintre tehnicile folosite de către educatoare. Este o analiză
amănunţită a unei persoane sau a unui grup, pentru a surprinde un model al unui fenomen
social. Cazul trebuie situat în context, trebuie formulată problematica etc.
C. Robson consideră că studiul de caz poate fi definit drept „o strategie de cercetare focalizată
pe un caz concret care este interpretat în amănunt, adică prezentând referiri detaliate despre
indivizi, grupuri, organizaţii, cu luarea în considerare a tuturor particularităţilor.
R. K. Yin apreciază că studiul de caz defineşte „o strategie de realizare a unei cercetări
care necesită investigaţii empirice în legătură cu un fenomen particular contemporan, într-un
context de viaţă real şi utilizând multiple surse de informaţii.

3.1 Obiective, ipoteze, metodologie

3.1.1 Obiectivele cercetării

Obiectivele cercetării sunt:

1. Verificarea modului de creionare a unor scenarii de viață, prin analizarea

schimbării finalului unor povești cunoscute. Acest lucru presupune analizarea unui

37
 ghid de interviu realizat între părinte și copil, în vederea indentificării injuncțiilor
transmise și a mesajelor toxice.
2. Elaborarea unui program de intervenție prin creațiile artistice: literatură, muzică,
dans, desen, pictură pentru a-l ajuta pe copil să schimbe scenariul din perdant, în
câștigător.

Problema de cercetare:

Ceea îmi propun să urmăresc în cercetare, este măsura în care observând

comportamentul copiilor, modul lor de socializare, disfuncțiile ivite, sesizate și în aplicarea
unor chestionare, prin schimbarea unor finaluri de poveste, pot interveni în modificarea
scenariului de viață, alături de părinți.

3.1.2 Ipotezele cercetării

 1. Dacă scenariile de viață ale subiecților în urmă  aplicării probei nr.1 se dovedesc a
fi perdante, atunci aceștia prin creațiile artistice, în speță literatură pot fi ajutați să înceapă
schimbarea.
2. Dacă povestirea subiectulului  prezintă injuncții care duc la construirea unui
scenariu perdant, atunci se poate realize o  indentificare și o eliminare a  acestora și o
influențare pozitivă  prin permisiuni.
3. Dacă subiectul  se indentifică cu personaje perdante din triunghiul
dramatic,  atunci putem indentifică tipul de scenariu construit și influență schimbarii generată
de el.
Lotul pentru cercetare, în această etapă, a cuprins cinci subiecţi preşcolari, fete şi băieţi
dintr-o grădiniţă de stat cu program prelungit, cu vârste cuprinse între 4 şi 6 ani. După criteriul sex,
subiecţii sunt în număr trei băieți și două fete.
Întrucât prezenţa copiilor în unitatea şcolară, în această etapă de dezvoltare, este
fluctuantă, s-a recurs la cuprinderea unui număr mai mare de subiecţi.

38
3.2 Metodologia şi instrumentele cercetării

S-au aplicat două probe:

 
Proba nr. 1, testul 1, care a presupus analiza celor două întrebări:

1. ,,Te rog să construieșți alt sfârșit, așa cum a-i dori tu să se sfârsească povestea”.
2. ,,Cu cine doreșți să te asemeni, și de ce? (referitor la personaje din poveste)”
 
 
Pregătirea testării:
Se spune copilului că va juca un joc distractiv în care el va fi inventatorul unei
poveşti. Nu se foloseşte cuvântul “test” pentru a nu crea o atmosferă inhibitoare. Este
indicat că aplicarea testului să se facă într-un mediu liniştit, relaxant, într-o atmosfară
jovială, propice jocului şi concentrării necesare pentru rezolvarea sarcinilor.
Administrarea Testului  nr.1  
Testul poate fi aplicat  numai individual, cu rezolvare în ritm propriu, dar nu mai
mult de 10 minute.
Regula presupune anunţarea numelui jocului:
Te rog să construieșți alt sfârșit, așa cum a-i dori tu să se sfârsească povestea.
Se explică copilului cum vor juca acest joc:
Se va alege o poveste preferată.
Copilul trebuie să găsească alt sfârșit poveștii.
Desfăşurarea propriu-zisă constă în crearea /inventarea unei poveşti.
Se precizează că este important că povestea să fie nemaiauzită şi interesantă, o
poveste unică.
Dacă este necesar, copilul poate fi ajutat cu întrebări, de tipul “Unde...?  De ce...? 
Când...? Cine...? Cu cine...? ”
La sfârşit copilul este întrebat dacă i-a plăcut jocul şi dacă ar dori să se mai joace şi
altă dată, inventând o altă poveste interesantă.
 
În test se identifică:
1.Tipul scenariului
2. Poziții de viață
3. Sentimentele autentice - furia, tristețea, frică, bucuria

39
 4. Triunghiul dramatic: Persecutor, Salvator. Victima în povestea copilului. 
5. Transformarea triunghiului dramatic.
Proba nr. 2 a presupus răspunsul la un mini chestionar.
,,Cu cine doreșți să te asemeni, şi de ce?”
Se spune subiectului că va trebui să joace un joc în care va alege o poveste  preferat,
Din această poveste va alege personajul personaj preferat.
Va trebui să argumenteze alegerea și  niște posibile acțiuni prin prisma personajului
ales. 

 
Întrebările sunt:
1.Care este povestea ta preferată?
2.Ce personaj îți place cel mai mult?
3. De ce?      
Copilul  va trebui să–ţi argumenteze nişte posibile acţiuni prin prisma personajului
ales.  
                

3.3 Analiza şi interpretarea cercetării

În urmă aplicării probelor 1 şi 2 a Ghidului de interviu-părinte și pe baza observațiilor

spontane din timpul celor 6 săptămâni  de cercetare și de începutul anului școlar,  în cadrul
programului de grădiniță, am încercat să-mi explic  anumite modificări comportamentale ,care
nu sunt în conformitate cu  ceea e consideră societatea că fiind ,,normale” prin prisma
anlizarii ,,scenariului de viață” reieșit din modul de finalizare  a poveștilor. Neavând
experiență necesară subiecții nu își pot exprimă direct gândurile și emoțiile, ceea ce simt și o
fac de cele mai multe ori indirect, prin comportament, atitudine. Atât educatorul, cât și
părintele au posibilitatea, prin poveste, să-și cunoască copilul, să-și formeze  convingerile și
deciziile.
Din cele 5 ,,Scenarii” analizate, prin verificarea ipotezelor  cercetării s-a constatat
prezența scenariilor perdante, în proporție egală cu cele câştigătoare.
Din analiză  rezultateor probelor 1, 2 a reieșit că din  cei 5 subiecţi 3 prezentau
scenarii câstigătoare: cazurile 1, 2, 4.
Cazurile 3 și 5  au prezentat scenarii perdante.

40
 Atunci  când subiecții au fost puși prin proba nr. 2 să își aleagă personajul
preferat dintr-o poveste sau dintr-un basm pentru a obține: un erou - cineva cu care și-ar dori
să semene cu eroi, au ales personaje negative ,confirmînd scenariile lor perdante.
Deasemenea analizarea ghidului de interviu –părinte, din fiecare caz a făcut posibilă
cunoașterea mesajelor pozitive, și a permisiunilor primite de copii de la părintii, care fac
posibile că subiecții să dezvolte scenarii câștigătoare, dar și cunoaterea injuncțiilor și a
mesajelor toxice care fac posibile creionarea scenariilor perdante.
Analizarea pozițiilor de viață din scenariile subiecților, analizarea modului de
transformare a triunghiului dramatic de către aceștia mi-a dat posibilitatea  de a caută cauzele
devierilor comportamentale și prin mijloce specifice vârstei să caut alături de părinți să
influențăm schimbarea scenariilor de viață banale sau perdante.
Povestea este jocul în care copilul intră foarte ușor, trăiește alături de personaj și caută,
apoi găsește soluții alături de el. Copilul știe, pentru că este învățat, dacă va fi învingător sau
învins, ce trebuie să gândească despre alții, cum se vor purta ceilalți cu el. Astfel, pe baza
experiențelor timpurii, copilul își dobândește convingerile, își ia deciziile și-și adoptă poziția.
Pentru că părinții influențează copilul, pentru că spun și fac anumite lucruri care ajută
la formarea scenariului de viață al copilului, acesta poate fi câștigător, perdant sau negativ.
Scenariul câștigător este simplu, eroul iese învingător. Un mod prin care scenariul ia naștere
este atunci când părintele oferă permisiunea, iar copilul îndeplinește sarcina.
Totuși, copiii aud mai des ”Nu fi prost!” decât ”Fii deștept!”. Iar copiii au tendința de
a imită modelele părinților sau ai bunicilor.
Poveştile sunt un model. Ele reproduc situaţii de conflict şi dezvăluie soluţii posibile,
astfel cu alte cuvinte, indică rezultatele încercărilor individuale de a rezolva conflictul. Ele
promovează învăţarea prin intermediul căreia îi ajută să învețe mai multe lucruri despre ei
înșiși și despre lume în general.  
Poveștile îl ajută pe copiii să își dezvolte interese proprii și să gândească singuri, îi
ajută să ia decizii proprii, să învețe diferența dintre bine și rău, să facă judecați de valoare;
reprezintă pentru ei o formă de joc în care învață semnificațiile vieții reale; dezvoltă
încrederea în forțe proprii; dezvoltă încrederea în forțe proprii; îndreaptă atenția către aspecte
pozitive ale vieții (frumusețe, bucurie, dragoste etc.), dar fără a exclude partea negativă
(binele învinge întotdeauna răul, deci există și latura negativă expusă în povești);
Cu ajutorul poveștilor reușim să-i cunoaștem pe copii, să-i ajutăm, să-i înțelegem, atât 
prin poveștile spuse de aceștia, că în cazul acestei lucrări, cât și prin poveștile spuse lor de
către adult lor. 

41
 Fişă de anamneză psihologică pentru cazul nr. 1

Numele şi prenumele: ANDREEA L.

Data, an naştere, localitate: 15.04. 2005, Oradea

A. Date asupra mediului familial – structura familiei – este vorba de o familie

biparetantală
Atmosfera în familie - regim şi climat educativ propice

B.Conduita în familie -gradinita

a. faţă de părinţi - ascultare, ataşament, independenţă
b. relaţiile elev –educator - disciplinată, politicoasă, docilă
c. relaţiile cu colegii - solidaritate, colegialitate, prietenie

C. Procese intelectuale: Nivel de dezvoltare intelectuală, memorie, gândire, imaginaţie

Inteligenţa corespunzătoare vârstei
Gândirea - încadrată în limitele normale
Memoria - foarte bună
Atenţia –distributivă, cu o bună concentrare
Voinţa –prseverență
Deprinderi verbale, senzoriale, motrice – obişnuite pentru vârsta sa

C. Trăsături de temperament
Energie (capacitate de efort, rezistenţă la oboseală mobilitate

E. Trăsături de afectivitate încrederea în sine, adaptare la situaţii noi, capacitate de efort.

Atitudine faţă de societate şi de oameni - comportare civilizată, solicitudine,
adaptare.

Copilei i s-a spus povestea ”Scufița roșie”

„Lupul își propune să le mănânce, dar scufița roșie s-a prins că lupul are gânduri
rele și a fugit la bunica să o anunțe și împreună s-au sfătuit să îl atragă într-o capcană. Au

42
săpat o groapă chiar în pragul ușii și lupul a cazut în ea. L-au chemat pe vânător și au
hotărât să nu-l omoare ci să-l ducă la grădina zoologică.”

INDENTIFICAREA ÎN TEST
1. Tipul scenariu –Scenariu câștigător
2. Poziții de viață- Eu sunt OK - tu nu ești OK.
3. Sentimentele autentice au fost furia, tristețea, frica, bucuria
4. Triunghiul dramatic: Persecutor, Salvator. Victima în povestea copilului
5. Transformarea triunghiului dramatic.

ANALIZA PROBEI

,‚În povestea ,,Scufița Roșie” eroina începe ca Slavator (mâncare și companie

pentru bunica și prietenie și instrucțiuni pentru lup). În schimbarea de suspans ea devine
victima pentru persecutorul lup, care într-o schimbare neașteptată este victima a
pădurarului persecutor, care în acest act joacă două roluri deodată (viteză crescută), de
asemenea salvează pe Scufița Roșie și pe bunică.
În  povestea creată de fetiță  Scufița Roșie  este victima lupului, este salvatoare a
bunicii și persecutorul lupului, pe care nu-l omoară, ci îl duce la zoo.
Fiecare rol din Triunghiul Dramatic implică o desconsiderare. Atât Persecutorul cât
și Salvatorul îi desconsideră pe ceilalți. Persecutorul desconsideră valoarea și demnitatea
celorlalți.

PROBA NR.2
,,Cu cine doresti să te asemeni, și de ce?,,
Se spune subiectului că va trebui să joace un joc în care va alege o povește
preferată. Din această poveste va alege personajul preferat. Va trebui să argumenteze
alegerea și niște posibile acțiuni prin prisma personajului ales.

1. Care este povestea ta preferată?

,,ALBĂ-CA –ZĂPADA”
2. Ce personaj îți place cel mai mult?
„DE PRINȚESĂ.”
3. De ce?

43
„Pentru că e frumoasă, e harnică, bună la suflet și se mărită cu prințul.”
În povestea originala triungiul dramatic victima (Alba ca Aapada) pare să fie în
căutarea unui salvator care își va oferi ajutorul. Alegerea acestui personaj arată elemente de
scenariu câstigător. Prin analizarea răspunsurilor părinților la ghidul de interviu s-a
observat numeroase permisiuni ,,Fii puternică!”; Fă plăcere oamenilor”.

Fişă de anamneză psihologică pentru cazul nr. 2

Numele şi prenumele: ALEX E.

Data, an naştere, localitate: 12. 07. 2009, Oradea

A .Date asupra mediului familial – structura familiei - biparentală

Familia - Părinții studii superioare
Atmosfera în familie - regim şi climat educativ, climat afectiv corespunzător unei bune
dezvoltări a copilului.
B. Conduita în familie -grădiniță
a. faţă de părinţi - ascultare, ataşament
b. relaţiile cu fraţii ocrotire, înţelegere
c. relaţiile copil - educator - disciplinat, politicos, docil, rezervat
d. relaţiile cu colegii: solidaritate, colegialitate, prietenie
C.Procese intelectuale (nivel de dezvoltare intelectuală, memorie, gândire,imaginaţie,
limbaj
Observaţii psihopedagogice – Inteligenţă corespunzătoare vârstei 
Gândirea încadrată în limitele normale.
Memoria –foarte bună; Atenţia – concentrare bună, dar pe termen scurt
Voinţa – se hotărăşte greu
Deprinderi verbale, senzoriale, motrice – obişnuite pentru vârsta sa
D. Trăsături de temperament
Energie - capacitate de efort, rezistenţă la oboseală și mobilitate
E.Trăsături de afectivitate

44
a) sentimente legate de personalitate, reacţii faţă de succes şi insucces, sensibilitate,
timiditate, emotivitate
b) încrederea in sine (-nesiguranta).
c) atitudine faţă de societate şi de oameni , comportare civilizată, solicitudine, ataşament
faţă de colectiv

PROBA NR.1

,,Te rog să construiești alt sfârșit, așa cum a-i dori tu să se sfârșească povestea,,
S-a explicat copilului cum se va juca acest joc. S-a ales o poveste preferată.
Astfel sarcina copilului a fost să găsească alt sfârșit poveștii.
Desfăşurarea propriu-zisă constă în crearea /inventarea unei poveşti.
Se precizează de asemenea că este important ca povestea să fie nemaiauzită şi interesantă,
o poveste unică.

POVESTEA „CAPRA CU TREI IEZI”

”Lupul a venit la casa caprei și i-a spus că îi e foame. Capra i-a servit un copan și
lupul nu a mai mâncat iezi și au rămas vecini și prieteni”.

INDENTIFICAREA ÎN TEST
1. Tipul scenariu –Șcenariu câstigător
2. Poziții de viață - Eu sunt OK - tu ești OK
3. Sentimentele autentice - furia, tristețea, frica, bucuria
4. Triunghiul dramatic: Persecutor, Salvator, Victimă
În povestea subiectului Capra devine din victima (prin pierderea celor doi iezi în
Salvator al iezilor, prin atitudinea față se lup, și Salvator al lupului. Lupul devine din
Persecutor –Salvator.

PROBA NR.2
.,,Cu cine dorești să te asemeni, și de ce?,,
Alegerea unui personaj preferat.

45
Argumentarea alegerii.
Copilul va trebui să-și argumenteze eventuale posibile acțiuni prin prisma personajului
ales.

1. Care este povestea ta preferată?

”Capra cu trei iezi”
2. Cu ce personaj vrei să te asemeni?
”Cu iedul cel mic”
3. De ce?
,,Pentru că era ascultător și inteligent.”
Alegerea acestui personaj, argumentarea alegerii, alături de răspunsurile date de
mamă, arată că subiectul a primit permisiuni și mesaje pozitive ,,Încearcă din greu!”, ,,Fii
puternic!” ”Trebuie să muncești din greu dacă vrei să ai ce-ți dorești!”

Fişă de anamneză psihologică pentru cazul nr. 3

Numele şi prenumele: TUDOR R.

Data, an naştere, localitate: 10. 04. 2008, Oradea

A.Date asupra mediului familial – structura familiei – Familia monoparentală

Atmosfera în familie – climat nefavorabil
B.Conduita în familie -gradinita
a. faţă de părinţi independenţă, nesupunere
b. relaţiile cu fraţii, dominare
c. relaţiile elev –rezervat, impertinent
d. relaţiile cu colegii, rezervă dominare
C. Procese intelectuale (nivel de dezvoltare intelectuală, memorie, gândire, imaginaţie,
limbaj).
Observaţii psihopedagogice: Inteligenţa corespunzătoare vârstei
Gândirea este lentă, dar încadrată în limitele normale
Memoria nu excelează, dar repetând reuşeşte să reţină destul de bine
Atenţia – adeseori gândurile sale părăsesc momentul de timp şi locul în care se află.

46
Voinţa – se hotărăşte greu, dar odată realizat acest lucru, nu o mai poate influenţa
nimeni;
Deprinderi verbale, senzoriale, motrice – obişnuite pentru vârsta sa

D.Trăsături de temperament
Energie rezistenţă la oboseală mobilitate
E.Trăsături de afectivitate
a) sentimente legate,
b) încrederea în sine
c) energie - rezistenţă la oboseală scăzută mobilitate, ritm de activitate, impulsivitate
d) atitudine faţă de societate şi de oameni (comportare civilizată, solicitudine, ataşament
faţă de colectiv sau nu)

PROBA NR.1

,,Te rog să construiești alt sfârsit, așa cum a-i dori tu să se sfârsească povestea,,
Se explică copilului de către părinți cum vor juca acest joc. Se va alege o poveste preferată.
Copilul trebuie să găsească alt sfârșit poveștii.
Desfăşurarea propriu-zisă constă în crearea /inventarea unei poveşti.
Se precizează că este important ca povestea să fie nemaiauzită şi interesantă, o poveste
unică.

POVESTEA „ CAPRA CU TREI IEZI”

,,Lupul i-a păcălit pe iezișori și le-a dat mâncare super mega, iezii au mâncat și s-au
transformat în lupi. Capra a venit și s-a speriat de lupi și a luat pușca și și-a împușcat iezii.
lupul adevărat a ieșit din ascunzătoare și a mâncat-o și pe capră”

INDENTIFICAREA IN TEST

1. Tipul scenariu – Șcenariu perdant

2 .Pozitii de viata - Eu nu sunt OK - tu nu ești OK
3. Sentimentele autentice - furia, frică
4. Triunghiul dramatic: Persecutor, Salvator, Victimă

47
În povestea subiectului Capra devine din Victima - Persecutor, omorându-și iezii și mai
apoi Victima.

PROBA NR.2
,,Cu cine dorești să te asemeni, și de ce?,,
Alegerea unui personaj preferat.
Argumentarea alegerii. Copilul va trebui să-și argumenteze niște posibile acțiuni prin
prisma personajului ales.
1. Care este povestea ta preferată?
„CAPRA CU TRI IEZI”
2. Cu ce personaj vrei să te asemeni?
„CU LUPUL”
3. De ce?
„PENTRU CĂ A PACALIT-O PE CAPRĂ ȘI A MÂNCAT-O ȘI PE EA”
Transformarea Caprei din Victimă-Persecutor-Victimă arată prezența unor injoncțiuni
grave ,,Nu există!,, ”Nu aparține”, ,,Nu simți!”.
Alegerea lupului ca personaj preferat arată inclinația subiectului spre persecutorii
extremiști ce desconsideră drepturile la viață și sănătate fizică ale celorlalți.
Aplicarea ghidului de inteviu a reliefat prezența unor probleme în familie.

Fişă de anamneză psihologică pentru cazul nr. 4

Numele şi prenumele: RARES A.

Data, an naştere, localitate: - 3. 06. 2008, Oradea

A. Date asupra mediului familial – structura familiei -familie biparetantală

Atmosfera în familie - regim şi climat educativ propice
B. Conduita în familie -gradiniță
a. faţă de părinţi - ascultare, ataşament, independenţă
b. relaţiile elev – educator - disciplinat, politicoasă, docilă
c. relaţiile cu colegii - solidaritate, colegialitate, prietenie
C. Procese intelectuale

48
Nivel de dezvoltare intelectuală, memorie, gândire, imaginaţie
Inteligenţa corespunzătoare vârstei
Gândirea - încadrată în limitele normale
Memoria - foarte bună
Atenţia – distributivă, cu o bună concentrare
Voinţa – perseverentă
Deprinderi verbale, senzoriale, motrice – obişnuite pentru vârsta sa
D. Trăsături de temperament
Energie (capacitate de efort, rezistenţă la oboseală mobilitate)
E. Trăsături de afectivitate reacţii pozitive faţă de succes adaptare la situaţii noi

PROBA NR.1
,,Te rog să construiești alt sfârșit, așa cum a-i dori tu să se sfârșească povestea”
Se explică copilului cum vor juca acest joc. Se va alege o poveste preferată.
Copilul trebuie să găsească alt sfârșit poveștii.
Desfăşurarea propriu-zisă constă în crearea /inventarea unei poveşti.
Se precizează că este important ca povestea să fie nemaiauzită şi interesantă, o poveste
unică.

POVESTEA „ALBĂ CA ZĂPADA”

,,Piticii s-au ascuns după casă și au văzut pe meșterș când aceeasta a otrăvit mărul. I-
au înlocuit merele cu mere bune, și Albă ca Zăpada a muscat din măr, nu a pățit nimic. Ea s-a
prefăcut moartă și l-a păcălit-o pe meșteraș”.

INDENTIFICAREA ÎN TEST
1. Tipul scenariu – Scenariu câștigător
2. Poziții de viață- Eu sunt O.K - tu ești O.K.
3. Sentimentele autentice - furia, tristețea, frica, bucuria
4. Triunghiul dramatic: Persecutor, Salvator,Victimă
Schimbarea în povestea subiectului a Victimei în dublu Salvată și a persecutorului în
Victimă arată mesajele pozitive primite de subiect. Salvatorul răspunde oferind ajutor dintr-o
poziție de superioritate.

PROBA NR.2

49
.,,Cu cine dorești să te asemeni, și de ce?,,
Alegerea unui personaj preferat.
Argumentarea alegerii. Copilul va trebui să-și argumenteze niște posibile actiuni prin
prisma personajului ales.

1. Care este povestea ta preferată?

Aventurile lui Ben Ten
2. Cu ce personaj vrei sa te asemeni?
Cu Ben Ten
3. De ce?
Pentru că salvează omenirea.

Salvatorul, îi vede pe ceilalți inferiori și nu sunt OK. Dar Salvatorul răspunde

oferind ajutor dintr-o poziție de superioritate. Crede că: “Trebuie să îi ajut pe ceilalți
deoarece nu sunt destul de buni ca să se ajute singuri”.

Fişă de anamneză psihologică pentru cazul nr. 5

Numele şi prenumele: RADU A.

Data, an naştere, localitate: - 1. 08. 2006, Oradea

A .Date asupra mediului familial – structura familiei

Familia - Biparentală
Atmosfera în familie- Probleme de sănătate a unuia din copii familiei
B.Conduita în familie -gradinita
a. Faţă de părinţi - ascultare, ataşament
b. Relaţiile cu fraţii - ocrotire
c. Relaţiile elev - profesori disciplinat, politicos, docil, rezervat
d. Relaţiile cu colegii - rezervă
C. Procese intelectuale (nivel de dezvoltare intelectuală, memorie, gândire, imaginaţie,
limbaj)
Observaţii psihopedagogice: Inteligenţa corespunzătoare vârstei
Gândirea este lentă, dar încadrată în limitele normale

50
Memoria nu excelează, dar repetând reuşeşte să reţină destul de bine
Atenţia - o ușoara lipsă a concentrarii
Deprinderi verbale, senzoriale, motrice – obişnuite pentru vârsta sa
D.Trăsături de temperament
Energie: Obosește repede
E. Trăsături de afectivitate – sensibilitate, lipsă de încredere, comportare civilizată

PROBA NR.1
,,Te rog să construiești alt sfârșit, așa cum a-i dori tu să se sfârșească povestea”
Părinții îi explică copilului cum vor juca acest joc.
Se va alege o poveste preferată.
Copilul trebuie să găsească alt sfârșit poveștii.
Desfăşurarea propriu-zisă constă în crearea /inventarea unei poveşti
Se precizează că este important ca povestea să fie nemaiauzită şi interesantă, o poveste
unică.

POVESTEA „CAPRA CU TREI IEZI”

Vreau să se termine povestea așa cum a fost ea.
INDENTIFICAREA IN TEST
1. Tipul scenariu –Scenariu –Perdant
2. Poziții de viață - Eu nu sunt OK - tu nu ești OK
3. Sentimentele autentice - furia, tristețea, frica, bucuria
4. Triunghiul dramatic: Persecutor, Salvator, Victimă
Pentru ca un scenariu de viață să ia naștere sunt necesare anumite elemente:
indicații din partea părinților, copilul știe pentru că este învățat dacă va fi învingător sau
învins, ce trebuie să gândească despre alții, cum se vor purta ceilalți cu el.
Astfel, pe baza experiențelor timpurii, copilul își dobândește convingerile, își ia
deciziile și-și adoptă poziția. Situația dramatică din familia lui Radu face ca povestea lui
să semene cu cea cunoscută. Sora bolnavă atrage atenția familiei, el considrându-se o
Victima familiei. Nu dorește să semene cu nici un personaj, el vrea să fie decât Radu.
Concluziile cercetării au evidențiat aspecte generale din psiһоlоgia dezvоltării, anume
că a existat mereu о рreоcuрare legată de mоdul în care рărinții își influențează cорiii . Cu
oc oc

tоate acestea identificarea unоr legături cauzale între anumite cоmроrtamente sрecifice ale
oc

51
рărințilоr și cоmроrtamente ulteriоare ale cорiilоr este destul de dificilă. Unii cорii, deși au oc oc

crescut în medii fоarte diferite роt să își dezvоlte рersоnalități fоarte similare și invers; cорiii oc

oc
care au crescut în aceiași familie роt cоntura рersоnalități destul de diferite. În ciuda acestоr oc

dificultăți, sрecialiștii au identificat anumite cоnexiuni între рracticile рarentale și efectele

oc oc

acestоra asuрra ele vilоr. _

Astfel considerăm faptul că părinții trеbuiе ѕă fiе оrɡanizați, dar ѕă rămână рrеɡătiți și
oc oc

реntru nерrеvăzut și ѕă accерtе acеѕtе lucruri cu calm și rеlaxarе. În timр, cорilul va urma
oc oc

acеaѕtă rutină și ѕе va adaрta рrоɡramului familiеi. Cорilul arе nеvоiе ѕă fiе îndrumat, ѕă i ѕе
oc oc

aratе о dirеcțiе. Și, în timр, ѕе va оbѕеrva cât dе оrɡanizat și dе ușоr ѕе vоr dеѕfășоara
oc oc

lucrurilе în familiе.
oc

Câtеva еxеmрlе dе activităţi ре carе рărinţii lе роt рrорunе cорiilоr şi carе nu nеcеѕită
oc

о рrеɡătirе minuţiоaѕă, trebuie doar să acorde timp ar рutеa fi:

oc

a) În natură:
oc

- ѕă alеrɡе, ѕă ѕе jоacе cu minɡеa „Dе-a v-aşi aѕcunѕеlеa”, „Dе-a Βaba-Оarba” еtc.

oc oc oc

- ѕă-i laѕе ѕă ѕе рlimbе dеѕculţi (în cоndiţii dе ѕiɡuranţă реntru ѕănătatеa lui), ѕă ѕimtă
oc oc

iarba, рământul, niѕiрul, aрa еtc.

oc

- ѕă-i încurajеzе ѕă aѕcultе fоşnеtul frunzеlоr, ciriрitul рăѕărеlеlоr, şuiеratul vântului,

oc oc

ѕuѕurul aреlоr еtc.

oc

- ѕă-i imрlicе în culеѕul frunzеlоr, fructеlоr, al flоrilоr, ѕă vоrbеaѕcă dеѕрrе cum ѕе

oc oc

fоlоѕеѕc, dеѕрrе ɡuѕtul lоr ş.a.

oc

- ѕă-i incitе la dеѕfăşurarеa dе acţiuni carе dеzvоltă abilităţilе matеmaticе (numărarе,

oc oc

îmрărţirе еchitabilă, rеalizarеa dе ɡruре cu acеlaşi număr dе еlеmеntе)

oc

- ѕă lе ѕtimulеzе imaɡinaţia, antrеnându-i ѕă cоnfеcţiоnеzе оbiеctе ѕimрlе, cu

oc oc

matеrialе din natură (buchеtе din flоri, mărɡеlе din ѕcоici, mеdaliоanе din рiеtricеlе, рictură
oc oc

ре рiеtrе, cоlajе din ѕеminţе, frunzе еtc.)

oc

b) În ɡоѕроdăriе:
oc

- ѕă ѕоrtеzе îmbrăcămintе şi încălţămintе duрă critеrii difеritе: anоtimрurilе în carе lе

oc

fоlоѕim, mărimе, culоarе, fоrmă еtc.

oc

- ѕă caractеrizеzе оbiеctе familiarе, rеfеrindu-ѕе la utilitatе, ɡuѕt, mirоѕ, aѕреct

oc oc

52
 - ѕă ѕе jоacе în funcţiе dе activitatеa ре carе о dеѕfăşоară: „Dе-a bucătarul”, „Dе-a
oc oc oc

vânzătоrul”, „Dе-a реtrеcеrеa”, „Dе-a muѕafirii” еtc.

oc oc

c) În drum ѕрrе școală:

oc

- ѕă numеrе maşinilе dе о anumită culоarе

oc

- ѕă рrivеaѕcă atеnt maşinilе şi ѕă ѕеmnalеzе рrintr-un cuvânt că a оbѕеrvat о anumită

oc oc

litеră în numărul dе înmatricularе al acеѕtеia

- ѕă ѕе jоacе, atribuindu-şi difеritе rоluri
oc

Fiеcarе mоmеnt роatе fi un рrilеj din carе cорilul ѕă învеţе , dе acееa еxеmрlеlе роt
oc oc

aрărеa în оricе ѕituaţiе. Timрul реtrеcut în ѕala dе aştерtarе a cabinеtului dоctоrului, munca în
oc oc

școală, călătоria cu maşina, cu trеnul, cu tramvaiul, рlimbarеa în рarc ѕau jоaca dе zi cu zi,
oc oc

ѕunt tоt atâtеa оcazii dе a-i imрlica ре cеi mici în activităţilе dе învăţarе. Trеbuiе dоar ca
oc oc oc

atеnţia ѕă fiе îndrерtată aѕuрra „ѕеmnalеlоr” ре carе lе trimit cорiii, реntru a рutеa рrоfita dе
oc oc

„vârѕta dе aur” a cорilăriеi, când cеi mici ѕunt curiоşi, dоrnici ѕă învеţе, ѕă dеѕcореrе lumеa.
oc oc

Ре dе altă рartе cоmunicarе dintrе рărinţi şi cорii еѕtе fоartе imроrtantă реntru că ajută
oc oc

la fоrmarеa imaɡinii dе ѕinе. Cорilul trеbuiе ѕă fiе întrеbat cе a făcut la școală, cе i-a рlăcut,
oc oc

cе nu i-a рlăcut, cе ar fi vrut ѕă facă еtc. Реntru a- i рutеa înţеlеɡе, еѕtе nеvоiе ca рărinţii ѕă-i
oc oc oc oc

ajutе ре cорii ѕă-şi еxрrimе еmоţiilе fără tеamă.

oc

În ѕituaţia în carе nu i ѕе оfеră atеnţiе, încере ѕă bоmbardеzе cu рărеri рutеrnicе şi

oc oc

afirmaţii еmfaticе, dând imрrеѕia că еѕtе alintat, ѕau ѕе închidе în ѕinе, rеfuză ѕă mai
oc oc

cоmunicе, cоnѕidеrând că cееa cе ѕрunе nu еѕtе imроrtant, că nu intеrеѕеază.

oc oc

Ar fi binе ca рărinţi ѕă ѕtimulеzе cорilul ѕă vоrbеaѕcă dеѕрrе cееa cе îi intеrеѕеază ,

oc oc

fără a rеcurɡе la un „intеrоɡatоriu”. Dе multе оri ѕе întâmрlă ca la întrеbarеa „ Cе ai făcut azi

oc oc

la școală?”, răѕрunѕul cорilului ѕă fiе „Βinе!”, duрă carе ѕă rеfuzе ѕă mai cоmunicе ре
oc oc

acеaѕtă tеmă.
În aѕtfеl dе ѕituaţii, реntru a iniţia о diѕcuţiе cu еl ре acеaѕtă tеmă, рărinţii роt încере
oc oc

рrin a роvеѕti еi înşişi dеѕрrе cе au făcut la ѕеrviciu, fоlоѕind о еxрrimarе clară, adrеѕându -ѕе
oc oc oc

cорilului cu ѕеriоzitatе, ca unui matur, реntru ca acеѕta ѕă ѕimtă că îl rеѕреctă , că au încrеdеrе

oc oc

în еl. Aѕtfеl cорilul va învăţa ѕă ѕрună cе ѕimtе şi ѕă vоrbеaѕcă dеѕрrе lucrurilе ре carе lе-a
oc oc

făcut.
oc

Fоartе imроrtantе ѕunt şi activităţilе cоmрlеmеntarе cеlоr dе la școală, dеѕfăşuratе cu

oc

cорilul în cоntеxtе difеritе dе viaţă. Реntru a lе fi mai uşоr , рărinţii роt cеrе ѕfatul
oc oc

53
învățătoarelor, ѕă-i ajutе în cоncереrеa şi alеɡеrеa unоr activităţi carе ѕă fiе роtrivitе vârѕtеi
oc oc

cорilului şi carе ѕă fiе о cоntinuarе firеaѕcă a cееa cе ѕ-a învăţat la școlaă.

oc oc

Activităţilе рrорuѕе cорiilоr ţin dе imaɡinaţia, inѕрiraţia şi рricереrеa fiеcărui рărintе ,

oc oc

рrеcum şi dе intеrеѕеlе şi рarticularităţilе cорiilоr. Рărinţii trеbuiе ѕă lе рună la diѕроziţiе

oc

matеrialеlе dе carе au nеvоiе, ѕă-i оrɡanizеzе cоrеѕрunzătоr ѕрaţiul, ѕă-i dеa роѕibilitatеa ѕă
oc oc

еxрlоrеzе, ѕă dеѕcореrе, ѕă ѕе jоacе în difеritе ѕрaţii, ѕă intеracţiоnеzе cu adulţi şi cорii şi , nu

oc oc oc

în ultimul rând, ѕă оfеrе рrin рrорriul lоr cоmроrtamеnt mоdеlе dе urmat.

oc

Concluzii

Cel mai uşor la vârsta mică copiii învaţă prin şi cu poveşti. Învaţă astfel
comportamente precum competiţia şi cooperarea, empatia şi altruismul, descoperă valori
precum dreptatea, cinstea, responsabilitatea.
Poveştile transmit o anumită tipologie arhitipală. Deseori se identifică cu prinţesele
sau cavalerii care se luptă cu dragonii sau cu alte personaje negative. Este important să citim
copiilor poveşti, astfel le facilităm să îşi creeze propria imagine despre personaje.
Un alt beneficiu al citirii poveştilor îl constituie faptul că părintele este lângă copil,
contribuind astfel la consolidarea relaţiei părinte-copil, oferindu-i timpul preţios pe care îl
acordăm din ce în ce mai puţîn copiilor noştri, dar de care au nevoie din ce în ce mai mare.
Învaţă astfel comportamente precum competiţia şi cooperarea, empatia şi altruismul,
descoperă valori precum dreptatea, cinstea, responsabilitatea.

54
 Acest proces are loc în mod activ, dar neconstientizat, în copil. El găsește o rezolvare
la conflictele sale interne. Primește speranța, un model de comportament și încredere în sine.
La grădiniță, noi ne creăm deja un obicei. Când un copil are un comportament neadecvat va
bate un alt copil, deranjează masă, plânge mereu când trebuie să împartă jucăriile cu alticopii,
minte. În jocul de rol, specific vârstei mici, copiii imită personajele preferate. Deseori se
identifică cu prinţesele sau cavalerii care se luptă cu dragonii sau cu alte personaje negative.
Este important să citim copiilor poveşti, astfel le facilităm să îşi creeze propria imagine despre
personaje.
Jocul de rol este o metodă derivată din psihodramă, metodă terapeutică creată de J. L.
Moreno în 1921, prin care se urmăreşte, în principal, formarea modului de a gândi, simţi şi
acţiona, specific unui anumit statut, dezvoltarea capacităţilor empatice, a capacităţi de a
rezolva situaţii problematice, verificarea corectitudinii şi eficienţei comportamentelor formate
la elevi şi înlăturarea comportamentelor inadecvate, neeficiente.
Relaţia şcoală- familie o considerăm un subiect actual, care trebuie abordat mai mult atât
în literatura de specialitate, cât şi la întrunirile agenţilor educaţionali unde se pot identifica
barierele ce împiedică funcţionarea eficientă a parteneriatului educaţional școală – părinţi.
Managerii şcolari, profesorii şi părinţii trebuiesc sensibilizaţi în vederea depăşirii problemelor
existente în construirea parteneriatului.
Care este climatul afectiv al familiei: cald, afectuos sau rece, distant sau conflictual;
Care este nivelul de diferenţiere a sinelui membrilor familiei, în special al membrilor
adulţi (deoarece ei vor servi ca model şi îl vor transmite mai departe copiilor); de regulă,
nivelul de diferenţiere al partenerilor (părinţilor) va fi similar, iar mijloacele şi conţinutul
mesajelor educative vor stimula dezvoltarea la copii a aceluiaşi tip de diferenţiere;
Cum, când, cine cu cine comunică, interacţionează şi care este conţinutul
comunicării; de exemplu, într-o familie tatăl poate comunica în special ceea ce este legat de
gestionarea banilor, în timp ce mama vorbeşte cu copiii tot ce este legat de creşterea şi
educarea lor; sau tatăl poate interveni în educarea copiilor doar prin mijloace punitive, în timp
ce mama are rol de oferire a afecţiunii (sau viceversa). Într-o altă familie, de exemplu, unul
dintre copii are rolul de a face legătura dintre fraţi şi părinţi; sau, de exemplu, doar mama
discută probleme legate de sexualitate cu copiii, în timp ce tatăl se centrează doar pe subiecte
legate de şcoală ş.a.m.d.;
Cum face faţă familia stresului şi simptomelor apărute în familie, adică mecanismele
de coping ale familiei. De exemplu, în cazul unor evenimente stresante sau traumatizante,
membrii familiei pot alege să nu vorbească despre eveniment, să îşi consume tristeţea, furia

55
sau durerea separaţi unii de alţii sau, dimpotrivă, să îşi facă timp să discute, să plângă
împreună sau să facă diverse ritualuri împreună; pot fi proactivi atunci când apare un simptom
sau pot fi pasivi, aşteptând să treacă de la sine, odată cu trecerea timpului sau cu creşterea
copilului, dacă simptomul apare la copil (cum se întâmplă în cazul enurezisului); pot apela la
alcool sau droguri, pot avea relaţii extraconjugale, pot pasa responsabilitatea altor persoane
(rude, medici, profesori, bone etc.).
Într-o familie sănătoasă, consolidată, satisfacerea nevoilor copilului reprezintă
incontestabila prioritate. Nu este vorba numai de a ţine seama de nevoile sale fiziologice, de
bază (hrană, apă, căldură, odihnă, îngrijire şi igienă), de cele de securitate (ocrotire de
primejdii, mediu predictibil, respectarea unor reguli elementare, îngrijire constantă, unitatea şi
stabilitatea familiei, armonia grupului, control permanent, atent şi flexibil), ci mai ales de cele
psihologice, care nu pot fi satisfăcute decât prin dragoste şi cunoaştere.
Dacă sunt respectate şi satisfăcute nevoile psihologice, atunci copiii devin mai puternici şi
mai echilibraţi emoţional, mai capabili să se adapteze unei lumi în rapidă transformare, mai
apţi (poate chiar mai fericiţi...) să trăiască împreună cu ceilalţi.
De aceea, concluzionăm faptul că educaţia părinţilor trebuie să aibă în vedere
cunoaşterea, înţelegerea şi satisfacerea nevoilor copilului, pentru a-i facilita o dezvoltare
armonioasă a personalităţii.

Bibliografie

1. Băran Pescaru, A. (2004). Familia azi. O perspectivă sociopedagogică. Editura

Aramis
2. Βοсοş, Μ., Сatalanο, Н. (2008), Реdaɡοɡia învăţământului рrеşсοlar şi şсοlar,
Рrеѕa Univеrѕitară Сlujеană, Сluj-Νaрοсa
3. Ϲοjοсariu, Vеnеra Μihaеla, (2003), Εduсaţiе реntru ѕсhimbarе şi сrеativitatе,
Εditura Didaсtiсă şi Реdaɡοɡiсă, Βuсurеşti
4. Glava, A., Glava, С., (2002), Іntroduϲеrе în реdaɡoɡia рrеşϲolară, Εditura
Daϲia, Сluj-Naрoϲa

56
 5. Iftene, Felicia, 2003, “Copilul din umbră. Unele aspecte ale maltratării,
abandonului şi adicţiei” U.M.F. “Iuliu Haţieganu”, Cluj-Napoca, p. 35).
6. Murdock, G.P. (1949). Social structure. New York: The MacMillan Company
7. Vrăşmaş, E. (2008). Intervenția socioeducațională ca sprijin pentru părinți.
București: Editura Aramis
8. Ziglar, Z., (2000), Putem creşte copii buni într-o lume negativă, Editura Curtea
Veche, Bucureşti

Anexe
Anexa 1. Fişă de anamneză psihologică

Numele şi prenumele:
Data, an naştere, localitate:

A. Date asupra mediului familial – structura familiei - Atmosfera în familie - regim şi

climat educativ

57
B. Conduita în familie -gradinita
a. faţă de părinţi
b. relaţiile elev
c. relaţiile cu colegii
C. Procese intelectuale
Nivel de dezvoltare intelectuală, memorie, gândire, imaginaţie
Inteligenţa -
Gândirea -
Memoria-
Atenţia –
Voinţa –
Deprinderi verbale, senzoriale, motrice –
D. Trăsături de temperament

E. Trăsături de afectivitate

Anexa 2. Ghid de interviu

1. Consideraţi că vă cunoaşteți bine copilul?

2. Aţi seizat anumite devieri comportamentale, raportat la ceea ce considerați
dvs. ,,normal” (care sunt acelea)?
3. Cum apreciaţi modul de socializare, relaţionare a copilului dvs, cu familia, cu colegii,
cu străinii?
4. Cum consideraţi problemele educaționale-greşeli ale participanților la actul
educațional, vis-a-vis de nevoile copilului?
5. Ce idealuri urmăriţi în formarea lui? (sunt aceleaţi ca dvs?.)

58
6. De ce credeţi că are nevoie copilul dvs. să fie fericit?
7. Cum îl puteţi ajuta să-şi găsească singur idealurile?

59