DORINA IUȘCĂ

Psihopedagogia adolescenților, tinerilor și adulților

- suport de curs -

Prefață ............................................................................................................. 2

Capitolul 1. Adolescența ........................................................................... 4

1.1. Aspecte psihologice generale .......................................................... 4
1.2. Dezvoltarea identității ..................................................................... 8
1.3. Dezvoltarea emoțională a adolescenților .................................... 17
1.4. Dezvoltarea morală în adolescență .............................................. 21
1.5. Tulburări de comportament în adolescență ............................... 27
1.6. Depresia și sinuciderea la adolescenți ......................................... 30

Capitolul 2. Tinerețea .............................................................................. 35

2.1. Aspecte psihologice generale ........................................................ 35
2.2. Identitatea socio-profesională și conceptul de autoeficacitate la
tineri.............................................................................................................36
2.3. Managementul timpului la tânărul adult .................................... 41
2.4. Identitatea familială ....................................................................... 45

Capitolul 3. Vârsta adultă ...................................................................... 52

3.1. Aspecte psihologice generale ........................................................ 52
3.2. Educația adulților ........................................................................... 53

Concluzii ....................................................................................................... 64
Bibliografie .................................................................................................. 65

1
 Prefață

Suportul de curs dedicat disciplinei Psihopedagogia

adolescenților, tinerilor și adulților se adresează studenților înscriși
la modulul psihopedagogic, nivelul II, pregătindu-i pentru
activitatea didactică desfășurată cu elevii de liceu, studenți și adulți.
Un aspect aparte al cursului este adaptarea conținuturilor acestei
discipline în funcție de nevoile educaționale ale viitorilor profesori
din domeniul artistic, prin exemple, explicații, exerciții și
recomandări bibliografice corelate muzicii, artelor vizuale,
teatrului și coregrafiei.
În condițiile în care educația permanentă a devenit o
necesitate de netăgăduit, competența didactică s-a extins,
incluzând și abilități de lucru cu toate vârstele, mai ales cu cele în
care reorientarea profesională este foarte frecventă (studenți sau
adulți). Prin urmare, a fi un profesor bun nu înseamnă doar a îți
însuși o serie de metode de lucru caracteristice școlarității, ci a
cunoaște și profilul psihopedagogic al etapelor târzii de dezvoltare,
acestea presupunând principii, mijloace și strategii de predare-
învățare-evaluare distincte.
În ultimii ani asistăm la un succes deosebit al școlilor private
cu specific artistic, oamenii din societatea actuală descoperind
nevoia de a își explora potențialul artistic în diferite etape de viață,
în funcție de posibilități. Există părinți care își înscriu copiii la
cursuri de pian, în ideea că „așa se poartă”, pentru ca ulterior să își
dea frâu dorinței proprii, mai mult sau mai puțin ascunse sau
negate, de a cânta. Prin urmare profesorul de muzică se vede în
ipostaza de a face față celor două vârste cu forme de manifestare
educațională corespunzătoare unor trăsături psihologice diferite.
Cartea de față are menirea de a construi în mintea viitoarelor
cadre didactice din domeniul artistic conștiința specificității
2
profilului psihopedagogic a trei vârste (adolescența, tinerețea și
perioada adultă) în vederea identificării celor mai bune metodologii
educaționale.
Un capitol vast este adresat adolescenței, o perioadă extrem
de complexă, de dificilă și cu foarte multe probleme, în ideea de a
familiariza viitorii profesori cu o serie de instrumente de lucru care
să eficientizeze comunicarea cu elevii de liceu.
Capitolele dedicate tinereții și perioadei adulte extind plaja
competențelor didactice către două vârste caracterizate prin
independență în învățare și motivație intrinsecă, rolul profesorului
căpătând noi valențe.

3
 Capitolul 1. Adolescența

1.1. Aspecte psihologice generale

Adolescența reprezintă una dintre cele mai complexe și

intense perioade de vârstă. Această perioadă este însoțită de
schimbări semnificative, atât fizic cât și mental. Neînțelegerile,
conflictele dintre generații creează o distanță între părinți și
adolescenți, o tensiune permanentă între aceștia.
Adolescența cuprinde trei stadii:
• preadolescența 14 – 16/18 ani
• adolescența propriu-zisă 16/18 – 20 ani
• adolescența prelungită 18/20 – 25 ani.
Preadolescența (14-16/18 ani) este perioada stabilizării, de
maturitate biologică. În această etapă se adâncește individualizarea
și se conturează caracteristicile conștiinței de sine. Se manifestă
încă agitație și impulsivitate, neliniște și dificultate în concentrare,
oboseală la efort. Individualizarea se intensifică în planul
intelectual și al relațiilor cu ceilalți. Se rafinează interesul pentru
lectură, filme, tehnică, se nuanțează experiența afectivă și se afirmă
dorința de socializare.
În etapa de vârstă 12 – 15 ani, preocuparea față de prezentarea
de sine și rolurile de sex este mai mare decât cea pentru orientarea
vocațională. Puseul de creștere influențează multe aspecte ale
comportamentului. Colegii devin un factor de socializare și
influențare comportamentală într-o mai mare măsură decât
părinții. Din punct de vedere fizic, fetele își încheie puseul de
creștere la începutul acestei perioade, iar băieții spre sfârșit. Legat
de noul aspect pe care corpul îl capătă, apare, destul de frecvent,
preocuparea puberilor pentru propria înfățișare.

4
 Regulile grupului devin sursa generală a regulilor de
comportament, conformismul la normele grupului îmbracă forme
diverse, de la îmbrăcăminte și până la jargonul verbal sau gestual,
și totuși elevii de această vârstă sunt foarte preocupați de ceea ce
gândesc alții despre ei. Ieșirea din pubertate înseamnă ieșirea din
societatea de tip tutelar familial și intrarea în viața social-culturală.
În adolescența timpurie, părinții continuă să fie importanți
din punctul de vedere al dezvoltării sociale. De asemenea, părinții
rămân un factor important al echilibrului emoțional și material. În
această etapă, adolescenții sunt dependenți de familie în sens
literal, nu numai dacă ne gândim la dependența materială,
financiară, de confort, mai ales relativ la siguranța și confortul
oferite de familie. Această dependență este percepută acum într-un
mod mai puțin plăcut decât era percepută în stadiile anterioare de
dezvoltare. Nevoia de independență este, în fapt, cea care conduce
la dezvoltarea adolescentului și, implicit, care conduce la cel de-al
doilea stadiu al socializării.
Adolescența propriu-zisă (16/18-20 ani) se caracterizează
prin intelectualizare intensă, îmbogățirea cu conduite adulte,
exprimarea independenței, apropierea de valori culturale.
Adolescentul trece de la evaluările impulsive critice la cele de
originalitate. Aspirațiile se socializează, iar aspectele de vocație
profesională se conturează treptat. Structura biologică încă fragilă
îl face vulnerabil la TBC, nevroze, anxietăți și, rar, la suicid.
Perioada de adolescență propriu-zisă (16/18-20 ani) se
caracterizează printr-o intelectualizare intensă (dezvoltarea
gândirii abstracte), prin îmbogățirea și lărgirea încorporării de
conduite adulte. Exprimarea independenței nu mai este
deziderativă și revendicativă, ci expresivă, mai naturală.
Adolescentul caută mijloace personale de a fi și de a apărea în ochii
celorlalți. Îl interesează responsabilități în care să existe dificultăți
de depășit, spre a-și măsura forțele. Individualizarea și conștiința
5
devin mai dinamice și capătă dimensiuni noi, de „demnitate” și
„onoare”: Apropierea de valorile culturale este de asemenea largă.
De la o formă de evaluare impulsivă critică se trece la forme de
evaluare în care caută să-și exprime originalitatea. Gustul personal
are o mai mare pregnanță și se poate susține și demonstra.
Acest al doilea stadiu este caracterizat de o stare conflictuală
atât pentru familie, cât și pentru adolescent. Conflictul este
determinat, pe de o parte, de dragostea și atașamentul copilului
pentru părinții săi, de dependența economică și organizatorică de
familie și, pe de altă parte, de nevoia de independență crescândă,
de nevoia de a aparține și grupului de prieteni în același timp cu
apartenența la familie și nevoia de a fi acceptat în interiorul
grupului de vârstă.
Temele principale de conflict nu se rezumă doar la
independența materială, ci se concretizează în forme precise, cum
ar fi diferența de viziune asupra vieții sociale, interferența
părinților în munca școlară (așteptarea sau criticarea unor
rezultate), interferențe în viața afectivă (criticarea prietenilor),
lipsa susținerii financiare a unor proiecte personale ale
adolescentului. Aceasta nu înseamnă că părinții și adolescentul
sunt cu siguranță într-o stare de conflict permanent, prin aceasta
sunt doar relevate surse tipice de conflict. Așadar, de la o stare de
totală dependență față de părinți, adolescenții progresează într-un
stadiu intermediar de conflict către achizițiile unui al treilea stadiu,
de relativă independență față de aceștia. Independența nou
câștigată nu înseamnă ruperea tuturor legăturilor cu părinții și
legarea totală a adolescentului de grupul de prieteni, ci
funcționarea adolescentului ca individ în cercul de prieteni –
independență care duce deseori la conflicte în interiorul familiei.
Conflictul între generații este un clișeu în care poate fi
recunoscut conflictul între generația dominantă și grupul de

6
adolescenți – elevi de liceu sau studenți, respectiv noua generație
care se formează prin dezvoltare socială și personală.
Adolescența prelungită (18/20-25 ani) cuprinde
studențimea și tineretul integrat în forme de muncă, în ambele
cazuri independența dă un plus de energie personalității. Gustul
pentru informație se diversifică, se manifestă nevoia de participare
la viața socială. Viața sentimentală intensă este relativ instabilă. Au
loc angajări matrimoniale, apariția unor rezidențialități ce creează
condițiile intimității ca formă de trăire nouă. În adolescență se
dezvoltă preocupări ale conștiinței și conștiinței de sine.
Transformările le marchează ieșirea din conformismul infantil,
determină o experiență personală densă, marcată de nesiguranță și
aspirație spre independență și libertate. Apartenența la grup este
competitivă și tensională, generând concomitent și sentimentul de
dependență și cel de independență.
Autocunoașterea și descoperirea propriilor posibilități
realizează găsirea identității vocaționale. Identitatea vocațională
este inițial axată pe trăsături de caracter și se dezvoltă ulterior pe
baza identității aptitudinilor. Adolescența, etapă specifică pentru a
doua decadă a vieții, se caracterizează prin trecerea spre maturizare
și integrare în societatea adultă, cu solicitările ei sociale, politice,
familiale, profesionale.
Adolescența este vârsta majoratului civil și a integrării în viața
socială, dar este și vârsta romantică a omului, a marilor sincerități,
a neliniștilor, a naivității și aderării totale la adevăr și dreptate, a
inteligenței nonconformiste, a unei integrități morale depline.
Intensă este și socializarea aspirațiilor, aspectele vocaționale,
profesionalizarea care se conturează treptat, cuprinzând în esență
și elemente importante ale concepției despre lume și viață.
Sintetizând, aspectele psihologice importante ale vârstei
adolescenței sunt:

7
 • gândirea abstractă: pot construi șiruri de raționamente fără
a apela la suport concret, deductiv (tind să pornească de la
general la particular în construcțiile logice);
• intelectualizarea intensă (preferința pentru anumite
discipline, tendința de a medita asupra aspectelor vieții, de
a găsi principii personale de percepție a lumii și de acțiune);
• dorința de afirmare personală (prin vestimentație,
preferințe muzicale, de socializare);
• autonomia manifestată prin dorința de protejare a spațiului
personal, de a lua decizii fără consultarea adulților;
• dificultatea de a își forma conștiința de sine, identitatea
(formarea identității corporale, emoționale și vocaționale);
din acest motiv, în perioada adolescenței vorbim despre
criza de originalitate (construcția identității se realizează
prin experimentări diverse, ce pot sau nu să se potrivească
trăsăturilor individuale, iar acest lucru determină confuzie
generală privind cine sunt ei înșiși);
• conflicte frecvente în special cu adulții, în fața cărora se simt
neputincioși;
• frecventă agitație, impulsivitate, extravaganțe (date de
modificările hormonale ce antrenează stări afective intense);
• grupul are influența cea mai mare asupra
comportamentului, formării personalității.

1.2. Dezvoltarea identității

În adolescență, conceptul despre sine este confuz datorită

multitudinii rolurilor: elev, cu prietenii, în relațiile sentimentale.
Iată răspunsul unei fete de 17 ani care a fost solicitată să răspundă
la întrebarea Cine sunt eu?

8
 Sunt o ființă umană. Sunt o fată. Sunt o persoană. Nu știu
cine sunt. Sunt în zodia Săgetătorului. Sunt ambițioasă. Sunt
foarte curioasă. Nu sunt individualistă. Sunt singuratică. Sunt
pentru democrație. Sunt radicală. Sunt conservatoare. Sunt atee.
Sunt o persoană care nu poate fi clasificată. De altfel, nici nu vreau
să fiu clasificată.

Răspunsul ei dovedește multiple contradicții și incoerențe,

aspecte ale confuziei referitoare la rolurile pe care le are în
societate, și dificultate în conturarea propriului profil de
personalitate.
Depășirea problemelor legate de formarea identității
reprezintă una dintre provocările adolescenței. În acest sens,
vorbim despre trei tipuri de identitate: identitatea corporală,
identitatea vocațională și identitatea emoțională. Rezolvând acest
prag, adolescenții vor ajunge într-un final să își cunoască mai bine
potențialul fizic, cognitiv și emoțional, acest lucru creând premisele
unei integrări corespunzătoare, profesionale și familiale, din
perioada tânărului adult.
Din punct de vedere psihologic, în adolescență apar crizele de
identitate, stările alternative de manifestare comportamentală, o
atenție exagerată asupra percepției corporale, stimă de sine
oscilantă. Totodată, se manifestă propriile gesturi, valori, aspirații,
vocații.
Din punct de vedere social, adolescentul dorește să-și
manifeste independența față de părinți, apare influența grupului de
prieteni, are loc intrarea într-un nou ciclu de școlaritate, toate fiind
premise pentru formarea identității. Anterior, adolescenții se
ocupau cu munca câmpului și creșterea animalelor, deveneau la
rândul lor foarte repede părinți, trecerea de la copilărie la
maturitate în rândul băieților făcându-se prin îndeplinirea
serviciului militar, în epoca industrială are loc trecerea de la sat la
9
oraș, unde tinerii își găseau noi locuri de muncă. Conformismul și
pasivitatea specifice trecutului sunt înlocuite de autonomie și
libertate. Astăzi, explozia informațională, apariția diferitelor
gadgeturi la care copii au acces, expunerea la mass media și internet
schimbă opțiunile și viziunea asupra vieții (Radu, 1995).
Abordările teoretice cu privire la formarea identității în
adolescență sunt: (Marcelli și Braconnier, 2006):
− Abordarea sociologică – adolescența înseamnă inserare în
viața socială a adulților, ea diferă de la o epocă la alta;
− Abordarea istorică– sunt prezentate diferențele între trecut
și prezent în definirea adolescenței;
− Abordarea culturală– adolescența este diferită de la o
cultură la alta, exemplul oferit este dat de Margaret Mead, ce
face referire la analiza adolescenților din Insulele Samoa,
aceasta ajungând la concluzia că, cu cât societatea este mai
complexă, cu atât adolescența e mai îndelungată și mai
conflictuală;
− Abordarea psihanalitică– centrată pe viziunea lui Sigmund
Freud în ceea ce privește pulsiunile, complexele
adolescenților; distanțarea de părinți se realizează prin
respingerea identificărilor din copilărie;
− Abordarea cognitivă– centrată pe viziunea lui Piaget,
adolescenții au o gândire operatorie formală, au capacitatea
de a utiliza ipoteze, scenarii, cazuri posibile;
− Abordarea invenționistă– Stanley Hall (1904) vede
adolescența ca fiind o creație socio-istorică de adaptare prin
urbanizare, diviziunea socială a muncii, separarea claselor
sociale, segregarea școlilor pe vârstă.
Dintre teoreticienii cei mai importanți care au analizat această
etapă de vârstă amintim pe Eric Erickson, ce dezvoltă modelul
psiho-social folosind conceptul de criză în adolescență. Acesta

10
consideră formarea identității ca un proces inconștient de
diferențiere față de ceilalți. Totodată, el prezintă și alte concepte,
precum: stima de sine, conștiința de sine, ambiguitatea de rol,
conflictul de rol. Modelul lui Erickson conține 8 stadii, dintre care
al cincilea este identitate vs. confuzie și îl vizează pe adolescent.
Apare în această perioadă criza juvenilă, definirea propriei ființe în
timp și spațiu prin întrebări precum: “Cine sunt eu? Încotro mă
îndrept?”; dacă se găsește răspunsul la aceste întrebări, identitatea
este configurată, dacă nu, planează confuzia. (Erickson, 1968)

Identitatea corporală
Adolescenții au o preocupare accentuată pentru aspectul fizic.
Oglinda capătă noi funcții de formare a imaginii corporale, corpul
fiind în permanentă schimbare. De aceea, îi putem observa frecvent
pe adolescenți că fac grimase sau își zâmbesc în oglindă, fenomen
ce ar putea fi un bun indicator pentru narcisism.
Dificultatea de a interacționa cu ceilalți și de autoacceptare
este determinată, în mare parte, de dezvoltarea hormonală, ce
determină un puseu de creștere (viteza de creștere este de 8-15 cm
pe an). Acum apar o serie de probleme privind sinele fizic, datorate
asimetriei în creșterea corpului (întâi cresc mâinile și picioarele,
apoi trunchiul; se modifică dimensiunea maxilarelor, mandibula și
fruntea devin mai proeminente, dând aspectul de față în colțuri).
Expresia feței devine precisă și nuanțată, adolescenții devenind
sensibili la imaginea lor și dezvoltând o relație specială cu oglinda
și telefonul mobil, pe care îl utilizează frecvent pentru selfie-uri.
Pofta de mâncare dezordonată și selectivă construiește
terenul propice apariției unor tulburări de alimentație, după cum
urmează:
• bulimia (preocuparea obsesivă față de greutate, prin
episoade recurente de alimentare exagerată, însoțite de un
sentiment de pierde a controlului și recurgerea abuzivă la vomă)
11
 • anorexia (comportament orientat spre scăderea în greutate,
o teamă intensă de a se îngrășa, o percepție eronată a propriului
corp și refuzul încăpățânat de a menține o greutate normală)
Față de perioada copilăriei, incidența bolilor scade, dar,
datorită suicidului, accidentelor de mașină și tulburărilor de
alimentație, crește mortalitatea.
Concomitent, apare și dorința de ajustare a sinelui corporal,
de retuș sau de mascare a diferitelor impurități ale pielii sau alte
aspecte, motiv pentru care acum crește interesul fetelor pentru
machiaj.
Pe drumul lor spre autocunoaștere, adolescenții pot trece
printr-o vastă arie de emoții. Uneori, acestea nu sunt clare, tinerii
nereușind să se identifice cu un gen sexual anume. Alteori, dacă
interesele și socialul lor nu se potrivesc cu genul sexual biologic de
care aparțin, aceștia își pun întrebări, ca, de exemplu, în cazul unui
băiat care preferă compania fetelor. Unii oameni nu reușesc să se
identifice cu nici un gen, simțindu-se deopotrivă și femei și bărbați.
Alții au un sentiment puternic că ar trebui să aparțină sexului opus,
așa cum sunt cei care se simt „prinși în corpul greșit” încă din
copilărie.
Dezvoltarea identității sexuale se realizează pe fundalul
relațiilor parentale și a stereotipurilor sociale referitoare la sex-rol.
În cazul fetelor, se poate face după modele tradiționale (în care
femeia are rol în special în creșterea copiilor și gospodărie) sau
moderne (care acordă femeii aceleași roluri sociale ca și
bărbatului). Băieții în cazul cărora modelul parental are
masculinitate redusă vor putea experimenta dificultăți în formarea
identității sexuale.

Identitatea vocațională
Identitatea vocațională se concretizează prin descoperirea
propriilor aptitudini, capacități, abilități sau prin faptul că
12
experiențele și informațiile sunt integrate propriului sistem de
gândire, retransmisia cunoștințelor făcându-se prin scheme
rezumative cât mai originale.
În adolescență se accentuează preferința pentru anumite
discipline de învățământ: fetele sunt mai bune la materii ce implică
exprimări verbale, pe când băieții sunt deseori mai buni la științele
exacte. Aceste diferențe de gen se vor accentua în perioada tinereții
și pot constitui subiecte controversate privind integrarea
profesională. În unele cazuri, în țările dezvoltate, unde adolescenții
au acces la locuri de muncă, se constituie contextul obținerii
independenței materiale față de părinți.
Identitatea vocațională combină aspecte legate de cunoașterea
propriilor interese, valori, abilități și competențe, pe de o parte, cu
preferință pentru un anumit tip de activități, stiluri de interacțiune
și medii de muncă, pe de altă parte. Ea apare la confluența dintre
experiențele multiple de învățare și de muncă ale adolescentului,
devenind etalonul maturizării sale. Tocmai de aceea, este utilizată
de specialiști pentru a cunoaște nivelul de dezvoltare atins de
adolescent.
Identificarea vocațională se manifestă la preadolescenți mai
mult ca o descoperire a aptitudinilor, capacităților și abilităților
proprii, iar apoi ca pregătire activă, direcționată spre admiterea în
învățământul superior sau spre viața profesională. Modelele
profesionale sunt oferite de mediul social, de ”moda” referitoare la
anumite profesii mai căutate la momentul respectiv, ca și de
aspirațiile familiei sau cele individuale. Adesea, pot să apară
neconcordanțe între oferta profesională a pieței muncii și
aspirațiile profesionale individuale, fenomen generat de modul
deficitar de realizare a activității de orientare școlară și
profesională. În general, preferința pentru anumite obiecte de
învățământ constituie un punct de plecare pentru alegerea
profesională. Latura prospectivă a alegerii profesionale se
13
conturează mai devreme decât cea referitoare la cunoașterea
aptitudinilor proprii și a celor care corespund profesiunii alese.
Orientarea profesională începe să se contureze de la vârsta de 14
ani, profesiunea aleasă sau dorită îmbrăcând și o conotație
romantică, care nu se alterează uneori nici în perioada adolescenței
prelungite.
După Ginsberg (1972), procesul de dezvoltare a identității
vocaționale trece prin trei stadii:
a. stadiul fantezist (3-10 ani), caracterizat printr-un mare număr
de preferințe vocaționale, copilul identificându-se în planul
intereselor vocaționale cu diverse persoane semnificative din
mediul familial sau școlar și imitând comportamentul acestora
în cadrul jocurilor. Acest stadiu este însă foarte important
pentru dezvoltarea vocațională, fiind un indicator al dorinței
copilului de a avea o profesie când va fi mare. Pe măsură ce se
apropie de finalul ciclului primar, interesele copiilor devin tot
mai diferențiate, aceștia învățând importanța cunoașterii și
înțelegerii aptitudinilor, preferințelor și valorilor proprii pentru
alegerea traseului educațional și profesional.
b. stadiul alegerii bazate pe interese (11-16/17 ani) reprezintă o
perioadă a tatonărilor, caracterizată printr-un comportament
explorator: elevii își examinează propriile interese vocaționale,
experimentează mai multe tipuri de activități, constatând
necesitatea de a lua în considerare relația interese-aptitudini în
exprimarea unei alegeri educaționale sau profesionale.
Alegerile pe care le fac în această perioadă pot avea un caracter
vag și tranzitoriu, putând fi abandonate relativ ușor atunci când
se prefigurează o altă direcție vocațională care pare să ofere
satisfacții mai crescute. În acest stadiu, interesele pot să nu
concorde totdeauna cu aptitudinile, ele corespunzând mai exact
aspirațiilor generale implicate în concepția despre lume și viață;

14
c. stadiul realist (18-25 ani), caracterizat prin cristalizarea
identității vocaționale și printr-o viziune de ansamblu asupra
factorilor care influențează alegerea traseului educațional și
profesional, ceea ce determină luarea unor decizii mult mai
pragmatice. În această etapă, alegerea se particularizează iar
pregătirea profesională mai profundă va conduce la conturarea
subidentității profesionale și social-culturale, încărcate nu doar
de roluri și statute, ci și de cunoștințe, aptitudini și abilități
adecvate acestora.
În funcție de dezvoltarea intereselor, D. Super diferențiază
cinci stadii de dezvoltare. Între acestea, stadiul de explorare (14-24
ani), care corespunde vârstelor adolescenței, se bazează pe
conștientizarea faptului că profesiunea reprezintă un aspect
fundamental al vieții. Ca urmare, adolescentul își va exprima
opțiunile vocaționale care, dacă la început pot fi nerealiste și
accidentale, treptat, prin dezvoltarea unei imagini de sine corecte,
numărul alegerilor ocupaționale se restrânge, devenind mult mai
specifice și mai bine direcționate. În partea a doua a acestui stadiu,
adolescentul sau deja tânărul adult va realiza alegerea profesională,
urmând ca apoi să performeze în direcția opțiunii făcute.
Alegerea profesiunii și a locului de muncă reflectă imaginea
de sine a individului (Super, 1967): adolescenții cu o imagine bună
despre sine tind să urmeze școli mai bune, să aleagă profesiuni cu
un nivel mai ridicat al cerințelor educaționale și să exploreze mai
multe posibilități de a face carieră. Unul dintre cele mai importante
elemente ale orientării vocaționale vizează dezvoltarea imaginii de
sine prin activități de explorare și de autocunoaștere și printr-o
orientare pozitivă asupra caracteristicilor personale.

Identitatea emoțională
Învățarea emoțională începe din primii ani de viață și se
continuă pe toată perioada anilor de școală, urmând să se rafineze
15
pe tot parcursul vieții. Pericolele reale din mediul exterior sunt o
adevărată provocare pentru mediul educațional și cel familial, care
încearcă, prin eforturi susținute, să transmită măsura echilibrului
în adaptarea lor socială. Acestor conflicte exterioare li se adaugă și
cel mai „intim” dintre toate – conflictul identitar. Preocuparea
susținută pentru căutarea de sine, afirmarea și confirmarea sinelui
îi face captivi într-o lume a întrebărilor, o lume în care emoțiile se
unesc tot mai mult cu propriile gânduri. Odată cu dezvoltarea altor
numeroase experiențe la care participă în mod direct, experiența
afectivă se nuanțează. Hipersensibilitatea emoțională și exagerările
încep să se diminueze, în căutarea de afecțiune în relația de cuplu.
Dragostea apare ca un sentiment de mare intensitate, ca o trăire
complexă de atașament absorbant, investită valoric și idealizată.
Dar dincolo de aceste aspecte personale, adolescentul este
martorul unor schimbări dramatice sau revoluționare în plan
istoric și politic. Tensiunea marilor conflicte internaționale, a
descoperirilor științifice, a crizelor economice și de mediu îl face
martorul unei lumi instabile din punct de vedere valoric. Ursula
Șchiopu aprecia că „Există, așadar, o mare cantitate de solicitare
emoțională care se consumă între nivelul vieții de fiecare zi și cel al
înălțimii potențiale atinse de inteligența și aptitudinile umane din
zilele noastre, solicitare ce dă identității și identificării emoționale
o coloratură extrem de complicată, disponibilitatea afectivă devine
foarte mare și absorbită energetic de problemele complexe ale
instruirii și adaptării sociale. ” (Psihologia vârstelor – ciclurile
vieții, 1997) Pentru că sunt adolescenți, pe parcursul lor atât de
încărcat din punct de vedere informațional, dar și în evenimente
importante, cu impact pentru dezvoltarea lor, aceștia vor trăi emoții
intense, mai ales în momentele grele. Alături de noi, tinerii au o
șansă reală dacă știm să le cultivăm această inteligență emoțională,
așa încât să nu renunțe în a-și urma visurile și nici să nu pornească
pe un drum greșit.
16
 Referitor la identitatea emoțională, la adolescenți se
manifestă o disponibilitate afectivă largă, încărcată de aspirații
ideale, neconforme cu realitatea: scriu poezii în care cred, își impun
anumite principii de viață inspirate din cărți sau filme în care
domină valorile romantice.
Au expectanțe foarte înalte de la sine și de la ceilalți și arată
tendința de a judeca lucrurile în termeni de “alb sau negru”.
Adolescenții au sugestibilitate crescută, mai ales la influențele
venite de la grupul de prieteni în fața cărora se autodezvăluie foarte
mult.
Acum se manifestă o oarecare independență afectivă față de
părinți: adolescenții acordă mai puțin de 5% din timpul lor fiecărui
părinte, intimitatea față de părinți scăzând. Nevoia de
independență față de părinți vine în contradicție cu nevoia
concomitentă de păstrare a legăturii de atașament, acest fenomen
psihologic stând la baza apariției multor conflicte.

1.3. Dezvoltarea emoțională a adolescenților

Viața emoțională a adolescenților este influențată de o serie

de factori, cum ar fi dezvoltarea cognitivă. Ei își dau seama de
nuanțe complexe cu privire la ceilalți sau la propria persoană și
devin mai introspectivi. Totodată, evenimentele hormonale, prin
complexitatea și intensitatea lor, determină instabilitate
emoțională. Experiențele de viață precum schimbarea școlii (care
aduce după sine pierderea prietenilor), presiunea socială de a
începe viața sexuală și începerea unor relații sentimentale
determină un intens stres emoțional, la care se adaugă și suferința
datorată primei despărțiri, fapt ce se petrece, de regulă, în perioada
adolescenței.

17
 Prin urmare, adolescenții vor experimenta extreme
emoționale mai mari decât adulții și dispoziții negative mai
frecvente decât adulții și copiii. Literatura de specialitate indică o
descreștere cu 50% a sentimentului de a fi fericit în aceasta
perioadă. Așadar, crește depresia mai ales la fete, care prezintă stări
mai accentuate de rușine, vină, tristețe, timiditate, datorită
conștientizării timpurii a schimbărilor. Referitor la acest aspect,
băieții au tendința de a își nega sentimentele.
Instabilitatea emoțională a adolescenților este dată și de
natura efemeră a relațiilor romantice. În ceea ce privește rușinea,
aceasta este declanșată de dezvoltarea psiho-sexuală, fiind
resimțită mai mult la fete decât la băieți, datorită schimbării fizice
mai evidente și a expectanțelor rolului de gen.
Există o serie de deprinderi emoționale ce se dezvoltă în
perioada adolescenței:

Empatia
Se referă la capacitatea de a cunoaște și trăi stările afective ale
celor de lângă noi ca și cum am fi în locul lor, însă fără a pierde
starea de “ca și cum”. Adolescenții sunt foarte empatici, având
tendința de a se lăsa copleșiți de stările emoționale negative ale
celorlalți.

Disimularea emoțională
Este capacitatea de a ascunde stările emoționale pe care le
simt la un moment dat și de a arăta celorlalți stări diferite sau chiar
opuse. Această deprindere este necesară pentru evitarea
rezultatelor negative, protejarea stimei de sine și protejarea
relațiilor interumane. Spre finalul adolescenței, atât băieții cât și
fetele vor avea dezvoltată abilitatea de a-și disimula stările afective.

18
 Capacitatea de a menține relații în prezența emoțiilor
puternice
În debutul adolescenței, această deprindere este aproape
inexistentă, elevii de 14-15 ani fiind renumiți pentru ieșirile lor
exagerate și pentru abilitatea de a da frâu liber emoțiilor prin care
trec, nefiind capabili să le controleze în vreun fel. La un moment
dat, ei își vor da seama cât de important este, de exemplu, să îți
stăpânești supărarea, deși te-ai certat cu prietenul, pentru că
profesorul te ascultă la lecție. Vârsta de 18-20 de ani aduce după
sine și abilitatea de autocontrol al emoțiilor intense, în favoarea
rezolvării unor probleme mai importante.

Capacitatea de a diferenția între emoții autentice și disimulare

În perioada copilăriei și chiar a pubertății, nu există abilitatea
de a sesiza când cineva disimulează și când cineva trăiește sincer o
anume stare afectivă. Experiența de viață, expunerea la situații
sociale complexe și dezvoltarea cognitivă din perioada adolescenței
aduc după sine și această abilitate. Fiind sensibili la reacțiile și
expresiile emoționale ale celor din jurul lor, adolescenții vor putea
sesiza cu ușurință când cineva le zâmbește din obligație și când
cineva le zâmbește sincer.

Capacitatea de a separa experiența emoțională de identitate

Experimentarea aceluiași sentiment pe o perioadă
îndelungată poate crea confuzie în ceea ce privește identitatea sau
profilul de personalitate al persoanei respective. De exemplu, un
elev care este văzut râzând la școală, în repetate rânduri, ar putea
crea, în mintea colegilor săi, impresia că este o persoană veselă.
Acest lucru nu este mereu adevărat, fiind important a conștientiza
faptul că, pentru a cunoaște pe cineva, este bine să îi observăm
comportamentul în diverse situații. Deci, dacă cineva râde sau
plânge mai mult, într-un context social sau într-o perioadă a vieții
19
sale, asta nu înseamnă că putem eticheta acea persoană ca fiind
veselă sau tristă.
Perioada adolescenței este momentul descoperirii acestui
fenomen psihologic. Prin urmare, spre finalul vârstei de 18 ani, un
individ va ști că, deși ai fost trist o lună pentru că ți-a murit pisica,
tu nu ești neapărat o persoană depresivă.

Capacitatea de a cunoaște natura și sursa emoțiilor la sine și

la ceilalți
A ști cu exactitate ce simți la un moment dat dovedește o mare
inteligență emoțională. De cele mai multe ori, oamenii își explică
eronat stările afective, neavând abilitatea de a separa emoțiile unele
de altele, în momentul în care acestea apar simultan. Denumirea
clară a stărilor afective prin care trecem este o abilitate ce se
formează în timp, depinzând de capacitatea noastră de introspecție,
de situațiile mai simple sau mai complexe prin care trecem și de
experiența noastră de viață. Atunci când situațiile sunt complicate,
avem tendința de ne simți confuzi cu privire la trăirile noastre și
avem tendința de a spune că „avem o stare ciudată”, fără a o putea
descrie.
Identificăm emoțiile noastre în funcție de modul în care am
fost învățați să interpretăm situațiile prin care trecem. De exemplu,
dacă un elev a fost învățat că este umilitor să rogi pe cineva să te
ajute, atunci acel elev se va simți umilit de fiecare dată când este
nevoit să apeleze la cineva. Dacă același elev ar fi fost învățat că a
primi ajutorul cuiva reprezintă o ocazie fericită de a fi recunoscător,
atunci acel elev se va simți recunoscător de fiecare dată când este
ajutat.
Așadar, identificarea emoțiilor pe care le simțim depinde în
mare măsura de prejudecățile pe care fiecare și le dobândește în
mediul în care se dezvoltă. De aceea, este foarte ușor să greșim
atunci când spunem că ne simțim într-un anume fel.
20
 Perioada adolescenței oferă contextul cunoașterii manierei
personale în care oamenii identifică sau judecă propriile trăiri
emoționale și pe ale celor din jur. Acum este perioada cea mai
potrivită pentru a exersa cunoașterea propriilor stări emoționale și
a surselor care le-au declanșat. Lecțiile de Consiliere și orientare
sunt un element esențial în dobândirea acestei abilități de auto- și
inter-cunoaștere emoțională. Spre finalul adolescenței, dacă vezi
un coleg plângând, despre care știi că a fugit de acasă, vei încerca
să discuți cu el despre relațiile lui cu familia, nu despre nota mică
pe care a luat-o ieri și vei ști să faci diferența între aparențe și
aspectele importante.

1.4. Dezvoltarea morală în adolescență

Ideea de bine și rău evoluează pe parcursul vieții. Judecata

morală se referă la modalitatea în care fiecare persoană își definește
în mod personal ce înseamnă binele și ce înseamnă răul. Se știe că
același lucru poate fi considerat de cineva ca fiind bun și de
altcineva ca fiind rău. Deși există un consens general cu privire la
aspectele importante ale vieții, atunci când lucrurile se complică,
descoperim că oamenii pot fi foarte diferiți în a aprecia o situație ca
fiind bună sau rea, corectă sau greșită, morală sau imorală.
Ce înseamnă binele și răul în mintea indivizilor este o temă ce
a preocupat psihologii încă din cele mai vechi timpuri. Spre finalul
secolului XX, psihologul american Lawrence Kohlberg (1927-1987)
a pornit în cercetarea dezvoltării judecății morale, fiind interesat de
identificarea etapelor principale ale evoluției modului de a evalua
binele și răul la diferite vârste. Pentru aceasta, el a propus
subiecților investigați să argumenteze dacă sunt de acord sau nu cu
anumite reacții ale personajelor dintr-o serie de situații

21
controversate. Iată una dintre ele, cunoscută sub denumirea de
„Dilema lui Heinz”:
Undeva, în Europa, o femeie este atinsă de o formă rară de
cancer și riscă să moară. Nu există decât un singur medicament
care o poate salva. Este o formă de radium pe care a descoperit-o
un farmacist, dar pe care o vinde de zece ori mai scump decât
prețul real de fabricație. Medicamentul face 200 $ și el cere 2000.
Heinz, soțul femeii bolnave, a încercat să strângă suma
împrumutându-se de la prieteni, dar nu obținut decât 1000 $. Îi
cere farmacistului să-i dea medicamentul la jumătate de preț, pe
loc, timpul fiind extrem de prețios pentru soția sa, urmând să-i
achite restul ulterior. Farmacistul îl refuză. Disperat, Heins intră
în timpul nopții în farmacie prin efracție și fură medicamentul.

La acesta dilemă, subiecții sunt întrebați dacă Heins a făcut

bine furând medicamentul, solicitându-li-se mai ales să își
argumenteze răspunsul ales. Dilema lui Heinz, ca și celelalte dileme
utilizate de Lawrence Kohlberg în cercetarea sa, indică o situație în
care, oricare ar fi răspusul, se pierde ceva, fapt ce face ca să nu existe
un răspuns corect și simplu. Modul în care argumentează oamenii
răspunsul pozitiv sau negativ este un bun indicator a ceea ce sunt
dispuși ei să piardă sau să câștige, prin urmare fiind nevoiți să își
autodezvăluie propriile valori morale într-o manieră sinceră.
Analiza de conținut a mii de răspunsuri oferite de indivizi de
toate vârstele și din medii sociale diferite a permis cercetătorului
american să sesizeze trei mari stadii (fiecare cu câte două substadii)
ale evoluției judecății morale: moralitatea preconvențională,
convențională și postconvențională.
Moralitatea preconvențională (tipică înainte de 10 ani)
Etapa moralității preconvenționale este acea etapă în evoluția
judecății morale în care ideea de bine și rău nu este definită de
convenții, de regulile unei comunități (mai mici – familia sau
22
grupul de prieteni sau mai mari – întreaga societate), ci mai
degrabă de lucruri precum pedeapsa sau beneficiul. Această etapă
se împarte la rândul ei astfel:
− substadiul moralității ascultării și supunerii indică o
manieră de a judeca lucrurile în care se consideră că cei mari
trebuie ascultați pentru că sunt puternici; principalul reper
al acestui substadiu, PEDEAPSA, arată că în mintea
copilului (de regulă de sub 6 ani) este bun comportamentul
care nu este pedepsit și rău comportamentul care este
pedepsit. A mânca o ciocolată poate fi bine dacă nu aduce
după sine pedeapsa. Însă dacă de fiecare dată când copilul
mănâncă o ciocolată este pus la colț, atunci el își va construi
în minte că acest comportament este rău. Deși fenomenul
este tipic copiilor preșcolari, trebuie precizat că sunt și adulți
care rămân în acest stadiu din punct de vedere al dezvoltării
judecății morale. Iată câteva răspunsuri la dilema lui Heinz
care indică definirea ideii de bine și rău în funcție de
pedeapsă:
“Dacă n-o salva îl pedepseau apoi părinții lui.”
“Nu trebuia să fure că acum va ajunge la închisoare, fiind
pedepsit.”
“Îl pedepsea Dumnezeu dacă o lăsa să moară.”
− substadiul hedonismului instrumental naiv este etapa în
care individul își dă seama că este plăcut să fii recompensat
și tinde să definească binele și răul în funcție de
BENEFICIU. Tipic elevilor din ciclul primar (deși poate fi
întâlnit și la adulți), acest substadiu are ca principal reper
beneficiul, pedeapsa căzând în plan secund. Iată răspunsuri
ilustrative pentru substadiul hedonismului instrumental
naiv:

23
 “Trebuia să-i salveze viața pentru că funerariile sunt tare
scumpe.” (copil din Taiwan)
“A trebuit să fure ca s-o salveze că nu mai avea cine să-i facă
de mâncare.” (copil din India)
Moralitatea convențională (adolescenți și tinerii adulți)
Odată cu înaintarea în vârstă, apare interiorizarea normelor
de viață și devenim din ce în ce mai presați să respectăm regulile
societății în care trăim. Prin urmare, ideea de bine și rău începe să
se contureze în funcție de aceste reguli, scrise sau nu, ale grupului
de prieteni, ale clasei, ale familiei sau ale comunității locale,
naționale sau internaționale. Moralitatea convențională se împarte
la rândul ei în două substadii, astfel:
− substadiul moralității bunelor relații (tipic adolescenței)
este momentul în care individul simte nevoia concordanței
cu normele grupului. Prin urmare, este rău ceea ce spune
grupul că este rău și este bine ceea ce spune grupul că este
bine. GRUPUL este principalul reper de definire a ideii de
bine și rău. Dacă grupul de prieteni decide că este bine ca,
după lecții, elevii să își facă temele, atunci în mintea
adolescentului se conturează ideea că a face temele după
lecții este un lucru bun. Dacă același grup decide că, după ce
își fac temele, este interesant să spargă geamurile unui
magazin, atunci același adolescent își formează concepția că
acest comportament este bun, în ciuda tuturor argumentelor
aduse de adulți. Substadiul este tipic adolescenței, dar sunt
și adulți cu judecata morală rămasă în această etapă. Iată
răspunsuri la dilema lui Heinz ca indicatoare pentru
substadiul moralității bunelor relații:
“Nu trebuia să fure că acum n-o să-l mai accepte prietenii
lui.”

24
 − substadiul moralității datoriei (tipică tânărului adult)
indică o judecată morală în care se consideră că legea trebuie
respectată în orice situație și că trebuie să existe o
conformare generală la normele societății: Dura lex, sed lex!
Prin urmare, este rău ceea ce e ilegal și este bun
comportamentul care respectă legea. Principalul reper al
substadiului este DATORIA FAȚĂ DE LEGE, care devine
pentru tânărul adult (sau chiar pentru oameni mai în vârstă)
un criteriu de definire a ideii de bine și rău. Iată răspunsuri
ilustrative pentru acest substadiu, oferite de subiecți cu
privire la dilema lui Heinz:
“Trebuia s-o salveze, dar nu să fure, pentru că nu e voie.”
“Ce-ar fi să furăm toți când suntem disperați?”
Moralitatea postconvențională (adulții de peste 40 de ani)
Sugestiv denumită, această etapă indică faptul că, după
tinerețe, oamenii tind să judece ideea de bine și rău în funcție de
alte criterii, pe care le consideră mai importante decât convențiile
sociale. Cele două substadii ale moralității postconvenționale sunt
următoarele:
− substadiul drepturilor individuale, în care adulții consideră
că legea nu se poate opune unor valori fundamentale,
existând situații în care respectarea legii este depășită.
Pentru ei este foarte important a spune că este rău ceea ce
încalcă drepturile individuale ale omului (dreptul la viață,
libertate, sănătate, muncă, demnitate etc). Principalul reper,
DREPTUL INDIVIDUAL, devine mai important decât
respectarea legii. Iată răspunsuri la dilema lui Heinz
ilustrative pentru acest substadiu:
“Legea este strâmbă dacă îi permite farmacistului să
sacrifice o viață.”

25
 “Nu a făcut bine că a furat, dar era o situație de viață și de
moarte.”
“Pentru un astfel de scop, mijlocul este scuzabil.”
− substadiul principiilor individuale, ce apare sub denumirea
de moralitatea “eroilor sau sfinților”, indică o judecată
morală aflată mai presus de normele sociale sau de dreptul
individual. Având ca reper principal CONȘTIINȚA
PROPRIE, substadiul arată că este considerat rău ceea ce
încalcă convingerile personale, care sunt mai puternice
decât orice altă presiune. Condamnarea de sine este
resimțită ca fiind mai dificilă decât orice altă pedeapsă.
Ilustrativ pentru acest stadiu este răspunsul următor la
dilema lui Heinz:
“Dacă nu încerca orice soluție de salvare, Heinz nu ar mai fi
fost el însuși. Pentru el, orice viață contează enorm.”
Judecata morală la adolescenți se încadrează în etapa
moralității convenționale, cu precădere în substadiul moralității
bunelor relații. Prin urmare, grupul este un element important în
aprecierea binelui și răului, motiv pentru care dirigintele, prin
modul în care realizează managementul clasei de elevi, devine un
factor important în orientarea convingerilor despre moralitate ale
adolescenților.
Există și o serie de diferențe de gen privind moralitatea ca
domeniu al cunoașterii sociale: fetele manifestă o judecată morală
orientată către grijă, pe când băieții își formeză deprinderea unei
judecăți morale orientate preponderent către dreptate.
În această perioadă, complexitatea lumii sociale determină
diferite tipuri de acțiuni care conturează, la adolescenți, o nevoie de
respectare a convențiilor. Referitor la acest lucru, există o serie de
oscilații legate de importanța convențiilor în viața socială,
adolescenții având tendința de a considera convențiile drept
“pretenții ale societății”.
26
 Opinia adolescenților despre autoritatea adulților este destul
de vehementă, considerând că adulții au autoritatea legitimă de a
regla probleme morale doar în anumite contexte și considerând că
problemele și preferințele personale ale adolescenților nu pot fi
evaluate de ei. Mai mult, aflați într-un conflict, părinții apelează la
convenții sociale sau pragmatism, pe când adolescenții apelează la
influența personală.
Judecata morală a adolescenților în situații de risc vizează
atitudinea față de alcool sau consumul de substanțe. În acest sens,
cu cât drogul este mai dăunător, cu atât mai mult este inclus în
judecăți morale. Fumatul și consumul ocazional sunt considerate
chestiuni de alegere personală, dar dacă acestea sunt dăunătoare
pentru alții, ele sunt incluse în judecăți morale.
Angajamentul moral în folosul comunității indică faptul că, cu
cât adolescenții sunt mai angajați în servicii în folosul comunității
(ex. a servi mâncare la o cantină pentru săraci), cu atât au concepții
mai extinse despre dreptate, compasiune etc.

1.5. Tulburări de comportament în

adolescență

Tulburarea de comportament este un model persistent de

problemă comportamentală ce încalcă regulile sociale și drepturile
altora. În adolescență, frecvența cea mai ridicată este la 15-16 ani.
Se înregistrează o frecvență mai mare la băieți decât la fete.
Formele de manifestare a tulburărilor de comportament
includ:
1. agresiunea față de oameni și animale: plăcerea de a tăia,
lega, chinui animalele; agresivitatea fizică, dar și cea verbală;
agresivitatea directă, dar și comportamentul pasiv agresiv,
manifestat prin sabotarea binevoitoare, comentarii

27
 răutăcioase, bârfă, comportament evitant, neasumarea
luării unei decizii sau a exprimării unei opinii;
2. caracterul necinstit în relație cu familia, colegii sau
profesorii, ce include: minciuna, inducerea în eroare,
punerea în fața faptului împlinit, tendința de a manipula în
interes propriu, cu rezultate dezastruoase pentru cei din jur;
3. absenteismul școlar frecvent sau pe o perioadă lungă, fără
motivație de sănătate;
4. consumul de alcool și droguri, ocazional sau frecvent,
individual sau în grup;
5. tulburările de alimentație de tipul bulimiei sau anorexiei;
6. părăsirea căminului fără acceptul părinților sau tutorelui,
peste noapte;
7. comportamentul sexual riscant, care aduce după sine boli
cu transmitere sexuală, dificultăți de integrare în grup,
sarcini neplanificate;
8. infracționalitatea definită conform normelor legale și
incluzând: furtul, tâlhăria, distrugerea proprietății, privarea
de libertate, vătămarea corporală, amenințarea.
Tipurile clinice ale tulburărilor de comportament presupun
două forme:
− tulburarea de adaptare, definită ca răspuns la factorii
stresanți recenți; de regulă este temporară și dispare odată
cu rezolvarea conflictului sau contextului care crea presiune
asupra adolescentului;
− tulburarea de personalitate antisocială, definită ca un
comportament negativ, ostil, sfidător ce durează cel puțin 6
luni; adolescenții cu tulburare de personalitate antisocială
sunt viitorii adulți certați cu legea, foarte puțin integrați în
comunitatea profesională sau socială.

28
 Factorii care predispun la apariția tulburărilor de
comportament sunt: sărăcia, comportamentul părinților
(consumul de alcool și alte substanțe, disciplina foarte strictă),
respingerea de către congeneri sau chiar caracteristicile
adolescentului (impulsivitate, hiperkinetism etc).
Fuga de acasă este o altă formă a tulburărilor de
comportament ce descrie situația în care un tânăr cu vârsta
cuprinsă între 10 și 17 ani lipsește de acasă, cel puțin peste noapte,
fără permisiunea părinților sau a tutorelui. Majoritatea
adolescenților nu se duc departe, sunt plecați o perioadă scurtă de
timp, iar fuga este rareori plănuită, ea apărând mai ales sub
imperiul intensității emoționale negative și al presiunii din cadrul
familiei.
Există trei teorii care evidențiază substraturile psihologice ale
fugii de acasă:
− teoria anomiei sociale descrie situația în care adolescentul
fuge de acasă pentru că familia îi este ostilă, îl respinge,
ducându-l treptat la o stare de înstrăinare și de căutare a
sprijinului în alt mediu, care să îl protejeze;
− teoria controlului social explică situația în care adolescentul
fuge de acasă pentru că nu a reușit să își internalizeze
normele de comportament acceptate social, datorită
legăturii slabe cu familia; vorbim aici de adolescenți
nesupravegheați sau, din contră, supraprotejați;
− teoria dezindividualizării descrie situația în care
adolescentul pleacă de acasă pentru a descoperi cine este.

29
 1.6. Depresia și sinuciderea la adolescenți

Dicționarul sănătății definește suicidul drept o “tulburare a

instinctului de conservare prin care persoana se distruge singură,
alegând o metodă fizico-chimică”. Psihologii consideră totuși că
această perspectivă este una simplistă, completând-o în felul
următor: “forma specifică de conduită deviantă autodistructivă
prin care nu se urmărește atât moartea, desființarea propriei
persoane, cât mai ales fuga de viață, de modul în care se prezintă
aceasta în condițiile date” (Dicționar de psihologie).
Suicidul a fost abordat din mai multe perspective (juridică,
umanistă, sociologică, filosofică, psihologică, religioasă), însă
niciuna nu a explicat complet fenomenul. El stă în continuare sub
semnul paradoxului, al inexplicabilului, al judecării pripite și al
etichetării. De-a lungul adolescenței, incidența sinuciderii crește
odată cu vârsta, datorită instabilității și intensității emoționale,
precum și presiunii venite din complexitatea rolurilor sociale.
O inventariere a gândurilor suicidare ale adolescentului
indică speranța că va fi împreună cu iubitul/iubita, că va scăpa de
disperare și va atinge o stare de liniște, că îi va pedepsi pe ceilalți
din dorința de răzbunare. Însă multe tentative de suicid la
adolescență sunt strigăte de ajutor asupra unei situații intolerabile.
De fiecare dată, analiza gândirii suicidare a adolescenților relevă o
lipsă a abilității de a rezolva situații dificile.
Dintre cauzele care împing adolescenții la un asemenea gest
enumerăm: șomajul, pierderea unui părinte, abuzul parental
emoțional, fizic sau sexual, divorțul parental sau separarea,
problemele cu școala sau cu profesorii, depresia, alcoolul și abuzul
de substanțe, despărțirea de persoana iubită, imitarea unor
comportamente ale persoanelor apropiate, certurile frecvente cu
părinții, munca stresantă și pierderea unor examene.

30
 Frecvența suicidului este mai mare printre femeile asiatice
comparativ cu femeile europene, la adolescenți față de adulți, la
adolescenții caucazieni față de cei afro-americani sau hispanici, la
bărbații tineri care nu lucrează, la ucigași și la persoanele cu
suferințe fizice precum: epilepsie, cancer, SIDA, boli degenerative.
Metodele de sinucidere printre adolescenții americani sunt
armele de foc, înec și înjunghiere, la băieți, și spânzurarea,
otrăvirea și săriturile de la înălțime, la fete.
Depresia este una dintre stările psihologice cel mai frecvent
asociate cu tentativele de suicid. Și aici este necesar să facem
diferența dintre:
− starea depresivă, ce presupune un sentiment general de
afect negativ temporar ce include tristețe și iritabilitate;
− episodul depresiv, caracterizat prin simptome simultane de:
iritabilitate, tulburări ale apetitului asociate cu luarea sau
scăderea în greutate, insomnie, agitație psihomotrică sau
oboseală, sentimente de vină sau de inutilitate, probleme de
concentrare, gânduri sau comportamente suicidare ce
durează cel puțin 2 săptămâni;
− tulburarea depresivă, ce este o problemă ce afectează
sănătatea mentală pe o durată considerabilă de timp. În
funcție de numărul de simptome, durata și severitatea lor,
tulburarea depresivă este inclusă în trei mari boli:
tulburarea bipolară (alternarea episoadelor de depresie cu
cele maniacale), tulburarea distimică (episoade cronice ale
stărilor depresive) și tulburarea depresivă majoră
(simptome depresive ce durează între 7 și 9 luni, însoțite de
izolarea socială, probleme școlare, plâns, evitarea
contactului vizual, nemulțumiri legate de aspectul fizic și
apetitul scăzut).

31
 Simptomele unei depresii ce necesită ajutor specializat pot fi
observate de orice profesor sau persoană din anturajul
adolescentului și este important a fi observate la timp, pentru a se
interveni. Ele includ prezența, pe o perioadă de cel puțin 2
săptămâni, a 5 sau mai multe dintre simptomele: iritabilitate sau
deprimare în cea mai mare parte a zilei, piederea interesului sau a
plăcerii, eșec în a avea greutatea dorită, somnul excesiv sau
insomnia, agitația sau lipsa de energie, sentimente de
autodepreciere și vinovăție, sentimentul de neajutorare, dificultăți
de concentrare, gânduri persistente de sinucidere.
Factorii care predispun la depresie sunt acele elemente de
vulnerabilitate din viața adolescentului care pot fi sau nu și cauze
determinante în efectuarea actului în sine. În multe situații,
predispoziția către tentativele de suicid reprezintă o combinație
dintre o serie de:
− factori biologici:
o schimbările hormonale;
o nemulțumirea față de propriul corp;
− factori cognitivi:
o toleranța scăzută la frustrare;
o așteptări nerealiste față de sine și față de ceilalți;
o gândirea alb/negru;
o meditarea excesivă asupra problemelor (la fete);
− factori sociali:
o depresia părinților;
o relații interpersonale sărace;
o moartea prematură a unui părinte;
o divorțul sau conflictul între părinți;
o abuzul fizic sau sexual.
Terapia depresiei și a tentativei de suicid are în vedere lucrul
pe mai multe planuri. Pe de o parte, creșterea stimei de sine prin

32
implicarea în sarcini pe care adolescentul le poate realiza cu succes
sau prin aprecieri pozitive frecvente reprezintă aspecte pe care le
poate realiza orice profesor sau părinte.
În situațiile de criză, analiza obiectivă a stării de lucruri
problematice, cu normalizarea comportamentelor și a situației în
care se află adolescentul, cu evidențierea posibilităților de a rezolva
problema declanșatoare a tentativei determină, în plan psihologic,
o scădere a gândirii catastrofale și o reducere a trăirilor afective
negative.
În ceea ce privește psihoterapia realizată de specialiștii în
domeniu, există o multitudine de abordări, depresia fiind în
continuare unul dintre motivele cele mai importante pentru care
oamenii apelează la un psiholog. Dintre terapiile „clasice”,
enumerăm: psihoterapia cognitivă, cea cognitiv-comportamentală
și psihanaliza. Hipnoterapia sau psihoterapia experiențială sunt
alte perspective de abordare terapeutică a acestei tulburări.
Unul dintre demersurile ce pot fi efectuate și de către diriginte
în conversația cu un elev depresiv este identificarea distorsiunilor
cognitive pe care le folosește adolescentul în discursul său. Aceste
distorsiuni sunt, prin definiție, erori de gândire, iar evidențierea și
contraargumentarea lor prin orice mijloace este un punct de
plecare în obținerea unei viziuni mai realiste și mai productive
asupra situației problematice cu care se confruntă adolescentul.
Iată câteva dintre ele:
− gândirea dihotomică: “ori/ori”; “dacă el mă părăsește, mai
bine aș muri”; “dacă nu fac acest lucru perfect, mai bine nu-
l fac deloc”
− abstracțiile selective (concentrarea pe anumite aspecte și
excluderea altora): “lucrurile bune pe care mi le-a spus nu
au importanță; criticile pe care mi le adresează reprezintă

33
 gândurile sale adevărate”, “nu am avut nicio clipă plăcută
astăzi”
− inferența arbitrară: (tragerea unei concluzii în mod
arbitrar, nefondată pe evidențe): “dacă nu îmi aduce flori
înseamnă că nu mă mai iubește”; “prietenul meu nu
răspunde la telefon; probabil că se întâlnește cu o altă
femeie”
− suprageneralizarea: “nu am reușit ieri - niciodată nu voi
reuși”; “întotdeauna mi se întâmplă lucruri rele”
− gândirea catastrofică (a gândi că aceasta este cea mai rea
situație posibilă): “mai rău nu se putea întâmpla”
− personalizarea (atribuirea eșecurilor): “a fost numai vina
mea”, “eu aduc ghinion”.
Deși profesorul diriginte nu dispune de deprinderile necesare
pentru conducerea unui interviu de consiliere psihologică, el este
frecvent pus în situația de a rezolva pe loc problemele de natură
emoțională ale elevilor săi. De aceea, simpla ascultare activă,
dublată de identificarea unor distorsiuni cognitive, ar putea
constitui un sprijin valoros în a-i ajuta pe adolescenți să obțină o
imagine mai clară și mai optimistă asupra problemelor lor.

34
 Capitolul 2. Tinerețea

Este perioada cuprinsă între 18/20 și 35 de ani. Specialiștii în

psihologia dezvoltării umane au descoperit o sub-periodizare a
acestei etape de vârstă, astfel:
¾ 18-28 ani – timpul uceniciei;
¾ 28-32 ani – intensificarea adaptării;
¾ 32-35 ani – primele satisfacții familiale și profesionale.
Tinerețea este perioada cu cele mai puține probleme de
sănătate, cu cea mai mare vigoare și rezistență, precum și cu cele
mai importante realizări profesionale și familiale. Nu întâmplător
se vorbește frecvent despre „floarea tinereții”, deoarece aceasta este
perioada în care dispar confuzia și intensitatea emoțională specifice
adolescenței, dând loc împlinirilor pe toate planurile.

2.1. Aspecte psihologice generale

Dintre aspectele psihologice generale ale tinereții, enumerăm:

stabilitatea identității eului, independența relațiilor interpersonale,
lărgirea intereselor dublată de dorința de autoafirmare,
umanizarea valorilor și manifestarea atitudinilor de ocrotire.
Tinerețea aduce după sine libertatea individului de a își
exprima valorile, aptitudinile, personalitatea în contexte pe care le
consideră favorabile. Stabilitatea identității Eului se referă la faptul
că, spre vârsta de 20 de ani, confuzia privind conceptul de sine
dispare, tânărul devenind din ce în ce mai conștient de trăsăturile
sale de personalitate, pe care reușește să și le accepte și să le
integreze în forme de autoprezentare favorabile.
Totodată, el realizează că traseul lui profesional și familial
depind în mare parte de modul în care își gestionează relațiile cu
cei din jur. Rolurile sociale pe care și le atribuie devin tot mai

35
complexe, iar tânărul va învăța să și le folosească în avantajul
creșterii sale sociale și dorinței sale de autoafirmare. În același
timp, tinerețea este perioada cea mai favorabilă construirii unei
familii, în care individul va găsi sprijin emoțional și stabilitate, fapt
ce îl va ajuta în manifestarea atitudinilor de ocrotire.

2.2. Identitatea socio-profesională și

conceptul de autoeficacitate la tineri

Identitatea profesională este prima identitate care începe să

se construiască, mai ales în cazul băieților. În cazul fetelor,
formarea identității profesionale este îngreunată de rolul de mamă.
La tinerețe, integrarea profesională poate fi plină de surprize
și dominată de anxietate. În acest sens, psihologii vorbesc despre
„șocul realității”: trăirea intensă a unei mari dezamăgiri generate
de contradicția dintre ceea ce a așteptat tânărul cu privire la
exercitarea profesiei sale și ce a găsit la locul de muncă în care s-a
integrat. Acest șoc apare, de regulă, în primii cinci ani de muncă și
este determinat de neconcordanța dintre așteptările, de regulă
idealizate, ale traseului profesional și realitatea care, de regulă,
include și momente de nedreptate, suprasolicitare, conflicte.
Nerealizarea în plan profesional poate fi cauzată și de factori
subiectivi: egoismul, lenea, minciuna, lăudăroșenia, aroganța sau
duritatea. Motivația profesională devine predominant intrinsecă,
în perioada tinereții.
În strânsă legătură cu identitatea profesională se află
identitatea socio-culturală, dată de obținerea unui anumit statut
social, ce echivalează cu dobândirea autonomiei economice.
Tinerețea este vârsta oportunităților sociale, pe care individul le
poate exploata la maximum. În acest sens, un rol important îl are
conceptul de eficiență personală.

36
 Eficiența personală reprezintă modul în care individul își
controlează propriile resurse, îndeosebi pe cele psihice, și în
rezultatele pe care le obține (Mielu Zlate, 2004). În centrul acestui
tip de eficiență se află individul, cu tot ceea ce are el caracteristic,
principiile generale ale eficienței fiind dependente de scopurile
individului, de aspirațiile, calitățile și defectele lui, de întreaga
zestre biologică a acestuia. Valorizarea maximă a individului este
evidentă în domeniul filosofiei, psihologiei și științelor socio-
umane în general.
Concepțiile liberale încurajează inițiativele personale și
acordă o mare importanță valorilor intrinseci personale ale
oamenilor. În aceste condiții, aspirațiile profunde, motivațiile
esențiale, convingerile și credințele intime, capacitățile persoanelor
trec în prim-plan. Alegerile libere ale individului și nu cele
influențate sau chiar impuse de alții capătă un rol aparte. Individul
este cel care își propune, își stabilește și își controlează propria
evoluție.
În momentul în care resursele implicate în realizarea
obiectivelor vor fi minimale, iar rezultatele obținute maximale,
atunci se poate vorbi despre o eficiență personală crescută.
Importanța acestei sintagme în managementul organizațional este
atât de mare, încât o multitudine de cercetători s-au orientat spre
descoperirea și investigarea resurselor psiho-individuale care
condiționează eficiența personală. Unii autori au studiat doar o
anumită componentă a personalității, alții, dimpotrivă, au oferit
modele mai extinse, luând în calcul mai multe componente de
natură psihică ce contribuie la obținerea eficienței personale.
Însă, dincolo de aceste abordări teoretice, trebuie precizat
faptul că, în legătură cu termenul de eficiență personală sau cu cel
de dezvoltare personală, există nenumărate surse în literatura de
specialitate care au aplicabilitate imediată asupra evaluării,
modificării sau creșterii nivelului eficienței personale. Asemenea
37
cărți, care oferă “rețete”, “secrete” ale optimizării eficienței
personale, prezente mai ales în spațiul american, au drept scop
accesibilizarea tehnicilor psihologice de lucru cu sine, astfel încât
omul de rând, “victimă” a unui sistem social, să poată accede către
treptele superioare ale unui stil de viață mult dorit.
În 1977, A. Bandura completează teoria învățării sociale prin
introducerea, în cadrul lucrării “Self-efficacy: Toward a Unifying
Theory of Behavioral Change”, a credințelor cu privire la propria
persoană (self-beliefs). Ulterior, a fost lansat și fundamentat
conceptul de autoeficiență percepută. Perceperea propriei
eficacități se referă la “aprecierile oamenilor cu privire la propriile
capacități de a organiza și de a executa o serie de acțiuni necesare
pentru a obține diferite tipuri de performanțe” (Bandura, 1997).
Autoeficiența percepută este specifică unui anumit câmp de acțiune
(o persoană se poate percepe ca fiind eficientă într-o activitate și
ineficientă în alta). Fiind variabilă de la o activitate la alta,
înseamnă că autoeficiența nu este o trăsătură de personalitate. Se
presupune totuși că ar exista o foarte strânsă legatură între
percepția propriei autoeficiențe și autostimă, ca trăsătură de
personalitate, ele influențându-se reciproc.
Bandura arată că perceperea autoeficacității influențează
performanța. O persoană care se apreciază ca fiind foarte eficace va
aspira la un nivel al performanței deasupra capacităților ei, ceea ce
va face ca, pe de o parte, să se concentreze pe cerințele sarcinii, iar
pe de altă parte să se angajeze plenar într-o nouă oportunitate, în
felul acesta fiind încurajat un proces constructiv. Dimpotrivă, o
persoană care se apreciază ca fiind mai puțin eficientă își va
concentra atenția mult prea mult pe aspectele ineficiente, pe
restricții și pe obstacolele insurmontabile implicate în sarcină. Ca
urmare, persoana respectivă va fi mai puțin eficientă, iar pe viitor
se va orienta spre sarcini mai ușoare. Bandura face diferența între
eficiența personală și încredere, spunând că termenul de încredere
38
se referă la puterea credinței, dar nu precizează la ce se referă
această credință. Percepția eficienței personale se referă la credința
în capacitatea de a te descurca într-o anumită situație. Deci
eficiența personală cuprinde și o afirmare a nivelului capacității și
puterea credinței ce caracterizează nivelul respectiv.
Sursele eficienței personale (Bandura, 1997):
1) Performanțele anterioare – experiența succesului sau
eșecului în încercarea de atingere a scopurilor este cel mai
important determinant al eficienței personale. Succesul
determină o creștere a eficienței personale, pe când eșecul
aduce o scădere a ei. Aici intervine și filtrul contextual,
Bandura afirmând că, după ce un nivel ridicat de eficiență
personală este dezvoltat în urma unor succese repetate,
eșecurile ocazionale au un efect nesemnificativ în aprecierea
propriilor capacități. Persoanele care nu sunt sigure pe
capacitățile lor văd ca surse ale eșecului factorii situaționali,
efortul insuficient sau strategiile proaste. Pe de altă parte,
eșecurile care sunt depășite prin efort personal determină o
percepție stabilă a eficienței personale tocmai prin
experiența capacității de a depăși obstacolele dificile.
2) Experiența indirectă/vicariantă – când individul este martor
al succesului/ eșecului celorlalți, el capătă informații pe care
le folosește ca bază de comparare cu competența personală
în situații similare. Bandura afirmă că observarea eșecului
celorlalți, considerați la fel de competenți, în ciuda unui
mare efort, determină la observator o scădere a aprecierii
propriilor capacități și duce la o scădere a efortului.
3) Persuasiunea socială – afirmațiile celorlalți cu privire la
capacitatea personală de a realiza sau nu cu succes un
anumit lucru pot duce la creșterea sau descreșterea eficienței
personale. Aceasta are efect doar dacă se păstrează anumite
limite realiste. Dezvoltarea unor credințe nerealiste despre
39
 competențele personale duce la eșecuri care vor discredita
pe cei care au încercat să convingă persoana de capacitățile
sale și va duce și la scăderea eficienței personale. Bandura
spune că, probabil, este mult mai dificil să produci creșteri
durabile în perceperea eficacității prin mijloace persuasive,
decât să determini o scădere a ei.
4) Starea emoțională și fiziologică – nivelul eficienței personale
pare a fi influențat de gradul și calitatea emoțiilor trezite de
experiențele unui individ, atunci când se angajează într-un
anumit comportament, într-o situație specifică. Oamenii
interpretează stările somatice în situații de stres sau de
constrângere ca semne evidente ale vulnerabilității în
situații disfuncționale. Reacțiile de teamă, oboseală, durerile
influențează eficiența personală. Prin urmare, eliminarea
stărilor emoționale asociate unor amenințări subiective
crește eficiența personală, în paralel cu aducerea unor
îmbunătățiri la nivelul performanței.
În 1989, J. F. Decker identifica mai multe resurse psihice prin
intermediul cărora este explicată eficiența personală. Autorul
consideră că esențiale pentru obținerea eficienței personale sunt:
− dorința puternică de a atinge obiectivele formulate;
− credința, convingerea în izbândă, în posibilitatea atingerii
obiectivelor, concomitent cu credința în propriile capacități;
− decizia de a atinge obiectivele formulate, altfel spus, ceea ce
permite mobilizarea resurselor și exploatarea capacităților.
Cu alte cuvinte, cele trei resurse psihice necesare obținerii eficienței
personale sunt motivația, convingerea și voința. Esențială este deci
nu simpla stabilire a unor obiective, oricât de clare și precise ar fi
acestea, ci stabilirea celor mai motivante obiective, adică a celor în
acord cu aspirațiile intime ale persoanei, nu a oricăror obiective, ci
a celor realizabile, pe care persoana consideră că este capabilă să le

40
finalizeze. De aceea, ele trebuie să corespundă convingerilor și
credințelor intime, pozitive ale persoanei; de asemenea, trebuie
evitate obiectivele care ar putea intra în contradicție cu unele
convingeri negative ale individului, în general inconștiente, care ar
putea pune în pericol eficiența acțiunilor. În fine, nu sunt suficiente
motivația și convingerea în posibilitatea realizării obiectivelor, ci
este necesară și decizia irevocabilă de realizare a acestora.
Fiecare dintre aceste resurse psihice își are importanța sa, dar
mai importante, ne spune autorul, sunt interacțiunea și
interdependența lor, cu atât mai mult, cu cât acestea pot fi pozitive
sau negative. În primul rând, trebuie să aibă loc fixarea unui
obiectiv motivant. Este necesar apoi efortul de a atinge un grad de
convingere suficient, pentru a putea fi luată decizia de a îndeplini
obiectivul în cauză. La rândul ei, decizia întâlnește motivația și
realizează totodată întărirea convingerii, ceea ce face ca decizia să
fie și mai mult întărită. Este ca și cum am fi angajați într-o spirală
care asigură succesul prin mobilizarea progresivă a tuturor
resurselor și capacităților noastre, în vederea îndeplinirii
obiectivelor propuse.

2.3. Managementul timpului la tânărul adult

Gestionarea timpului, a priorităților și a efortului a fost o

sursă de inspirație pentru mulți autori. Timpul poate constitui o
importantă resursă în ceea ce privește obținerea eficienței
personale, așa cum demonstrează Savoyat (2007) în lucrarea sa,
“Secretele eficienței”.
1) Principiul lui Eisenhower
Generalul Eisenhower este cunoscut pentru a fi organizat și
coordonat debarcarea aliaților în Normadia și, mai apoi, ca
președinte al Statelor Unite. Pentru a putea administra atât de

41
multe lucruri în același timp, el obișnuia să-și claseze activitățile în
cele patru categorii ale unei matrici de priorități inventată de el, așa
cum se poate observa în tabelul de mai jos:
Important ‫܈‬
i urgent Important ‫܈‬
i nu urgent
Neimportant ‫܈‬
i urgent Neimportant ‫܈‬
i nu urgent

Principiul lui Eisenhower este foarte clar și ajută la evaluarea

importanței conținutului în raport cu urgența termenului.

2) Legea lui Parkinson

O substanță gazoasă ocupă tot volumul pe care îl are la
dispoziție. Golit într-un volum de un metru cub, gazul concentrat
într-un atomizator se dilată și ocupă tot spatiul. Același lucru se
întâmplă și cu timpul necesar pentru îndeplinirea unei sarcini. El
variază în funcție de timpul disponibil. Dacă nu se stabilesc
anumite limite, sarcina va ocupa cu ușurință tot timpul. Dacă se vor
fixa termene, oamenii își vor concentra atenția și vor efectua
aceeași sarcină în mai puțin timp.

3) Principiul lui Pareto

Mai este cunoscut și sub numele de principiul 80-20. Pareto,
un economist italian, explica faptul că 20% produc 80%. Astfel,
80% din randamentul nostru poate fi realizat în 20% din timpul
nostru. Dacă esențialul (80%) este produs în 20% din timpul
nostru, prin deducție, înseamnă că ne petrecem 80% din timp
pentru lucruri colaterale.

4) Legea lui Illich

Dincolo de un anumit prag, productivitatea timpului investit
scade. Cu toții avem ritmuri instinctive care ne definesc și pe care e
bine să le descoperim, pentru a ne adapta la timpul de lucru.

42
 5) Principiul secvențelor omogene
Aduce o completare interesantă la Principiul lui Illich: o
activitate realizată într-un mod discontinuu ia mai mult timp decât
dacă ar fi făcută odată, de la un capăt la celălalt. Deci este preferabil
să adoptăm secvențe omogene, care ne respectă ritmul propriu.
Luând în considerare acest principiu, constatăm că întreruperile
pot afecta omogenitatea și pot introduce ruperi de ritm.

6) Legea lui Murphy

Induce trei idei pesimiste: dacă răul se poate întâmpla,
așteptați-vă să se întâmple. Nimic nu este atât de simplu pe cât
pare. Totul va dura întotdeauna mai mult timp decât s-a prevăzut.
Activitățile au tendința de a consuma mai mult timp decât s-a putut
prevedea la început.

7) Principiul lui Laborit

Explică faptul că individul se duce în mod instinctiv spre ceea
ce îi face plăcere și este ușor și are tendința de a fugi de ceea ce poate
să îi displacă sau este greu. Laborit n-a făcut decât să reia principiul
plăcerii, enunțat de Freud în baza psihanalizei: avem biologic
tendința de a respinge activitățile care nu ne plac și de a ne orienta
spre cele care ne plac.

8) Legea efortului minim sau legea lenei inteligente

Tendința firească a omului este să facă cele mai mici eforturi
posibile pentru a atinge un anumit rezultat. Este aplicabil în toate
domeniile. Atunci când avem o roată uzată la bicicletă, efortul de a
pedala este mai mare și vom încerca să reparăm roata, pentru a nu
ne risipi energia. „Lenea inteligentă” este un mod bun de a explica
principiul oamenilor care reușesc datorită unei bune organizări. Ei

43
încearcă să obțină cele mai bune rezultate cu minimum de energie
și în cel mai scurt timp posibil.
*
În cartea sa „Managementul carierei”, Julie Jansen propune o
rețetă pentru succes, pornind de la conceptul de inteligență
emoțională al lui Daniel Goleman și adăugând observații intuitive
asupra persoanelor dintr-un mediu de muncă și din experiența
rezultată din lucrul cu acestea. De nenumărate ori, a reieșit că acei
indivizi care dețin aceste chei și le folosesc în modul cel mai
productiv, au cel mai mare succes. Autoarea susține că majoritatea
persoanelor dețin cel puțin unele dintre aceste chei sau le-au
învățat la o vârstă fragedă și că toate aceste chei pot fi dezvoltate
sau învățate pe parcursul vieții.
1. Curiozitatea: a dori să știi și să înveți. Arătați întotdeauna
interes și acordați o atenție specială lucrurilor mai puțin
evidente.
2. Determinarea: a ajunge la concluzia finala sau a face o
alegere și apoi a trece la acțiune; a lua decizii cu
determinare, chiar dacă nu aveți toate informațiile de care
credeți că aveți nevoie.
3. Perseverența: a fi pasionat de rezultate, a avea energia,
concentrarea și dorința de a le obține. Motivația, insistența
și munca sunt toate aspecte ale dorinței de a merge mai
departe.
4. Empatia: a demonstra grijă și înțelegere față de situația,
sentimentele și motivele celuilalt. Puneți-vă întotdeauna în
locul altor persoane.
5. Flexibilitatea: a fi capabil de schimbare și de adaptare la
schimbare; a fi lipsit de rigiditate și capabil de a te descurca
în situații ambigue.

44
 6. Continuitatea: terminarea unei acțiuni și trecerea în etapa
următoare; respectarea promisiunilor și adoptarea unei
atitudini profesioniste în ceea ce spuneți și faceți.
7. Umorul: a vedea lumea și propria persoană cu amuzament;
a nu lua viața sau pe sine prea în serios;
8. Inteligența: a gândi și a munci în mod inteligent; a fi exact
în tot ceea ce faci; a lucra cu eficiență și a te concentra mai
degrabă asupra calității decât a cantității.
9. Optimismul: a te aștepta la cel mai bun rezultat posibil și a
te concentra asupra aspectelor pozitive ale oricărei situații;
a crede ca paharul este “pe jumătate plin”;
10. Respectul: a nu uita niciodată că este la fel de simplu să fii
amabil; a îi trata pe ceilalți în mod politicos și atent.
În concluzie, eficiența personală reprezintă unul dintre
conceptele importante ale domeniului psihologiei, ce a demonstrat
multiple implicații practice în cadrul organizațional.

2.4. Identitatea familială

În ultimii ani, vârsta la care se căsătoresc tinerii este din ce în

ce mai ridicată (de la sub 20 de ani în cazul fetelor, în 1960, la 25-
29 de ani în prezent). Fenomenul se datorează prelungirii
școlarității feminine, dar și evoluției opiniilor referitoare la
oportunitățile profesionale ale femeilor.
La tinerețe, apare problema spațiului de locuit al noii familii
și desprinderea de spațiul părinților, fenomen ce poate împiedica
apariția intimității. Între 24-28 de ani, are loc o fază de trăire
intensă a intimității, sub influența unui libido crescut, precum și o
adaptare reciprocă a celor două personalități. Însă apariția copiilor
aduce după sine noi roluri, care solicită la maximum capacitatea de
adaptare.

45
 Intimitatea este un fenomen psihologic complex și intens
pozitiv, ce răspunde cerințelor de protecție și de acceptare
necondiționată reciprocă, satisfăcând nevoia de apartenență
afectivă și apărând individul de singurătate. Este una dintre cele
mai frumoase experiențe de cuplu, mulți psihologi apreciindu-l ca
având o importantă valoare terapeutică și de menținere a
stabilității emoționale.
Intimitatea consolidează sentimentul acceptării de sine, al
recunoașterii și confirmării importanței și valorii fiecăruia pentru
celălalt. Ea este o calitate particulară a două persoane de a fi
aproape sub aspect emoțional, de a dizolva orice distanță
psihologică ce ar putea împiedica o comunicare completă și
autentică. Intimitatea presupune un raport de încredere deplină în
celălalt, puterea de a te abandona în seama lui fără teama că acesta
ar putea profita de părțile tale vulnerabile.
Nivelul de încredere în cei din jur își are originile în copilărie,
în calitatea raporturilor cu părinții. Un copil care nu s-a putut
abandona iubirii materne și care s-a simțit victima agresivității,
indiferenței nu va putea avea unui nivel bun de intimitate cu
partenerul pentru că, inconștient, va încerca mereu să se apare. De
aceea, comunicarea este cheia rezolvării problemelor legate de
teama de intimitate.
Psihologul român Nicolae Mitrofan propune tinerilor o serie
de reguli ce contribuie la obținerea speranței la stabilitate în cuplu,
după cum urmează:
− să fii sincer, deschis, corect și demn de încredere în relația cu
partenerul de cuplu
− partenerii să-și împartă în mod echitabil sarcinile ce revin relației
− partenerii să își ofere unul celuilalt empatie și suport
− partenerii să comunice în orice situație unul cu celălalt
− să oferi afecțiune și satisfacție sexuală partenerului

46
− să fii dispus să ajuți partenerul fără să fii rugat.
Printre tineri circulă frecvent o serie de mituri ale căsătoriei
fericite. Important de precizat este că ele sunt produsul unei
societăți care multă vreme a idealizat modalitățile de
comportament ale soților, aducând după sine așteptări nerealiste
privind viitorul familiei. Iată câteva:
− „pentru mine există un singur suflet pereche și, dacă mă voi
căsători cu această persoană, voi avea o căsătorie fericită”;
− „căsătoria noastră va merge pentru că ne-am curtat o lungă
perioadă de timp”;
− „chiar dacă multe căsătorii sfârșesc prin divorț, nouă nu ni
se va întâmpla asta, deoarece suntem altfel”;
− „după ce ne vom căsători, am să-l transform pe viitorul meu
soț”;
− ‚partenerul meu de căsătorie îmi va satisface toate cerințele
și toate pretențiile”;
− „noi nu ne vom certa niciodată”;
Disponibilitatea de comunicare și realismul privind
așteptările de la celălalt ar putea fi succesul unei relații de cuplu
stabilă și favorabilă ocrotirii copiilor.
Dragostea este mai dificil de studiat cu mijloace științifice și
obiective, ea putând fi înțeleasă pe deplin doar ca experiență trăită,
de comuniune simultan sexuală, psihologică, spirituală. (Mitrofan
și Ciupercă, 1997) Începând cu anii 70, este prezentă o preocupare
constantă a cercetării psihologice pentru acest domeniu.
O problemă importantă spre care și-au îndreptat atenția
cercetătorii este cea privind opțiunea pentru un anumit partener.
La prima vedere, acest proces este explicat în totalitate de trăirea
sentimentului pur al iubirii față de partener. Astăzi, căsătoriile
aranjate de rude țin în cea mai mare parte de domeniul trecutului.
Însă, studiile arată că opțiunea pentru un anumit partener nu este

47
atât de liberă pe cât pare pentru majoritatea oamenilor, fiind
influențată de o varietate de factori.
Acești factori vor fi analizați pornind de la modelul filtrului în
selecția partenerului propus de Sigelman, în anul 1995. Autorul
consideră că alegerea unui partener este rezultatul unui proces de
selecție constând dintr-o succesiune de etape, în fiecare etapă un
alt criteriu (filtru) dobândind o importanță maximă. De asemenea,
expunerea repetată la anumiți stimuli duce, în anumite condiții, la
creșterea pozitivității evaluării acelor stimuli (efectul familiarității),
întâlnirea repetată cu o persoană mărind gradul de atracție față de
ea. Toți partenerii posibili pot fi întâlniți astfel:
a. Prin filtrul proximității spațiale: persoanele aflate în vecinătate
spațială. Acest filtru oferă posibilitatea interacțiunilor sociale și
nu determină calitatea lor. De reținut că efectul proximității nu
acționează prin el însuși: vecinătatea favorizează contactele
reciproce, mijlocește comunicarea, iar asemănarea de opinii și
valori constituie o sursă de convergență, atracție
interpersonală.
b. Prin filtrul atractivității fizice: persoanele între care este
prezentă atracția reciprocă. Cel de-al doilea filtru, al
atractivității fizice, este unul important, experimentele realizate
pe baza întâlnirilor cu parteneri necunoscuți au indicat că el
este singurul semnificativ în funcție de care subiecții au evaluat
cât de mult le-a plăcut prima lor întâlnire (Ilut, 1995). În
explicarea importanței atractivității fizice în selecția
partenerului au fost luați în considerare anumiți factori: -
înfățișarea fizică este o recompensă în sine, satisfăcând nevoile
estetice ale celorlalți;-existența unui beneficiu al celui care se
asociază cu o persoană atractivă, prin faptul că o parte a
aprecierii pozitive față de aceasta se va răsfrânge asupra
partenerului. Acest efect se produce când persoanele sunt
observate împreună, fiind percepute simultan; însă când ele
48
 sunt percepute succesiv, sunt evaluate prin contrast, pe baza
comparării lor;- stereotipul ,,ceea ce este frumos este și bun” –
convingerea că persoanele atractive fizic sunt sensibile față de
problemele semenilor, având un viitor care promite satisfacții
în plan familial și în cel al carierei. De remarcat, însă, că
frumusețea nu aduce doar avantaje. Există și stereotipuri
negative: femeile sunt considerate egocentrice și superficiale,
iar bărbații mai puțin inteligenți. Persoanele atractive sunt
supuse și unei presiuni sociale mai mari pentru a-și menține
înfățișarea plăcută, trecând mai greu peste scăderea
atractivității fizice, odată cu înaintarea în vârstă. Oricum,
această presiune este mai ridicată în cazul femeilor, din cauza
lipsei de echivalență între capitalul marital al celor două sexe:
bărbații pun un accent mai mare pe atractivitatea fizică a
partenerei, pe când, pentru femei, mai importante par a fi
calități precum ambiția, inteligența și statutul socioeconomic
(care corespund capitalului material-social al bărbatului),
dovedind că bărbatul va fi capabil să-și susțină economic
familia. Studiile demonstrează că, în funcție de atracția fizică
autoevaluată, avem tendința de a ne alege un partener similar
nouă, funcționând, și în acest caz, ipoteza potrivirii. Conform
acesteia, persoanele sunt atrase și au tendința de a forma relații
cu cei cu care sunt similari din punctul de vedere al unor
caracteristici.
c. Prin filtrul mediului sociocultural: persoanele similare din
punctul de vedere al mediului sociocultural de proveniență. Aici
intervin ca criterii de comparație a partenerilor variabile socio-
demografice, precum: rasa, etnia, religia, nivelul socioeconomic
și educațional. Referindu-ne la aceste aspecte, menționăm că
există o puternică tendință de a opta pentru un partener similar
nouă (homogamie), ea fiind demonstrată prin analiza
cuplurilor conjugale. În legătură cu vârsta soților la căsătorie,
49
 există totuși o abatere sistematică către o vârstă mai mare a
bărbatului la căsătorie decât a partenerei lui.
d. Prin filtrul similarității atitudinal-valorice: persoanele cu valori
și atitudini similare. Următorul filtru este cel al mediului social
comun celor două persoane. După ce potențialul partener trece
prin aceste filtre largi, următorul este cel al similarității
atitudinal-valorice. Investigații pe cuplurile maritale au
demonstrat că există o corelație pozitivă între similaritatea
axiologică, de personalitate și satisfacția, fericirea raportată de
parteneri, atât în cazul similarității reale, cât și pentru cea
percepută de cei doi. Pe măsura trecerii timpului, partenerii
seamănă tot mai mult unul cu altul, de aceea sunt preferate
cercetările sistematice ale cuplurilor aflate în perioada
,,curtării”; acestea de asemenea susțin importanța acestui filtru
în evoluția relației de iubire. Explicația o regăsim și în teoria
actelor comunicative, dezvoltată de Th. Newcomb: atitudinile
asemănătoare ale partenerilor față de diferite evenimente,
persoane, valori (numite și relații simetrice față de obiectul
atitudinii) constituie sursa de confirmare, de validare socială a
opiniilor, funcționând ca o întărire, consolidând relația
interpersonală, dorința de contact și de repetare a dialogului.
Până în acest moment, în procesul de selecție a partenerului a
dominat ipoteza similarității partenerilor, homogamia
aplicându-se în cazul tuturor factorilor prezentați.
Selectivitatea socioculturală operează la nivelul existenței
cotidiene foarte fin, invizibil, fiind mai puțin sesizabilă la
nivelul simțului comun, pentru care căsătoria, relațiile de iubire
apar ca fiind ,,libere”.
e. Prin filtrul complementarității: persoanele cu un nivel ridicat
de complementaritate a anumitor caracteristici. Studiile au
indicat că, pe lângă similaritatea partenerilor (reală sau
percepută de către aceștia), intervine și complementaritatea. Ea
50
 se referă la compatibilitatea dintre două persoane bazată pe
existența unor caracteristici opuse pe care le posedă partenerii
sau a nivelurilor diferite ale aceleiași nevoi (,,contrariile se
atrag”). Complementaritatea este bine ilustrată în prescripțiile
sociale față de rolul femeii și al bărbatului în cuplu, fixate în
rolurile tradiționale de gen. Anumite comportamente și sarcini
domestice sunt atribuite persoanelor în funcție de categoria de
sex căreia îi aparțin. Justificarea acestei diviziuni a rolurilor are
la bază diferențele ce există, în opinia grupului social, între
femeie și bărbat, la nivelul caracteristicilor fizice și de
personalitate. Autorii consideră că mariajele bazate pe
complementaritate de nevoi și trăsături de personalitate, care
se înscriu în prescripțiile sociale de rol (de exemplu: bărbat
dominant - femeie supusă; bărbat bogat, cu poziție socială -
femeie frumoasă), au șanse mai mari de stabilitate decât cele
bazate pe complementaritatea inversă (femeie dominantă,
autoritară - bărbat ascultător, supus), presiunea socială
acționând în sensul menținerii rolurilor de gen (Mitrofan și
Ciupercă, 1997).
f. Prin filtrul gradului de implicare în relație. Apariția unui copil
în familie concretizează statutul de părinte și cei care îl dețin
acumulează experiență pentru îndeplinirea acestui rol.
Cercetările relevă că tinerii nu au o pregătire corespunzătoare
pentru depășirea, fără dificultăți, a rolului respectiv și, mai ales,
pentru evitarea unor conflicte afective între parteneri, generate
de asemenea situații stresante. Tinerii părinți sunt confruntați
cu probleme legate de educația copilului, de creșterea și
îngrijirea acestuia, intervin o serie de sarcini și cheltuieli
suplimentare, ambilor părinți le este limitată libertatea.
Experiența în creșterea și educarea copiilor este redusă și, din
această cauză, se pot adopta atitudini prea rigide sau prea
lejere.
51
 Capitolul 3. Vârsta adultă

3.1. Aspecte psihologice generale

Vârsta adultă este perioada cuprinsă între 35 și 65 de ani.

În plan fizic, înălțimea scade gradual, greutatea crește,
ridurile se înmulțesc, părul încărunțește, oasele se rarefiază. Starea
de sănătate devine precară, apar boli: pulmonare (cauzate de
fumat); hipertensiune, artroză, diabet, obezitate, instalarea
menopauzei la femei, osteoporoză, cancer, simțul vizual se
deteriorează, auzul este afectat.
În plan psihologic, perioada adultă se caracterizează prin
următoarele trăsături:
− memoria mecanică se diminuează, în timp ce memoria
logică rămâne performantă în continuare; adulții sunt în
general reticenți în a învăța lucruri noi fără să le înțeleagă,
însă au performanțe foarte ridicate în a achiziționa
informații pe care le pot integra în sistemul lor de cunoștințe
și valori
− inteligența cristalizată (care se întemeiază pe acumularea de
cultură și experiență) crește, în timp ce inteligența fluidă
(care depinde de viteza gândirii, dexteritate, memorie pe
termen scurt) scade
− capacitatea verbală și cea creativă rămân constante; în
anumite domenii, precum cel social, vârsta adultă este
perioada cea mai potrivită creației, împlinirilor literare etc
În ceea ce privește auzul, la vârsta adultă se manifestă o
reducere a abilității de a auzi sunete cu frecvențe foarte înalte, acest
lucru datorându-se scăderii mobilității unor cili din urechea
internă. În funcție de vârstă, limitele superioare audibile se
modifică astfel:

52
 − 20.000 Hz până la 20 de ani;
− sunete nu mai înalte de15.000 Hz până la la 35 de ani;
− sunete nu mai înalte de 10.000 - 12.000 Hz până la 50 de
ani;
− sunete nu mai înalte de 5000 - 6000 Hz până la 65 de ani.
În planul comunicării verbale, pierderea abilității de a auzi
frecvențele înalte poate determina dificultatea de înțelege vorbirea
șoptită, șoaptele fiind prin definiție produse pe frecvențe de peste
10000 Hz.
Aspectele evoluției personalității adultului aduc în prim plan
sindromul „cuibului gol”, o stare de neadecvare și dificultăți de
adaptare la un spațiu familial din care au plecat copiii. Acest fapt
oferă ocazia soților să își redefinească în noi termeni relația de
cuplu.
Una dintre abilitățile dobândite acum se referă la capacitatea
de a accepta proximitatea suferinței (boala sau decesul părinților,
plecarea copiilor de acasă, pensionarea). Chiar dacă o serie de
calități s-au ofilit ireversibil, individul câștigă în adâncime, prin
deplasarea accentelor dinspre virtuțile exterioare spre cele
interioare.
În această perioadă, adultul învață mai ales drumul către sine
însuși, având loc o reconfigurare, o decantare a experiențelor
anterioare. Criza maturității ce apare odată cu pensionarea este un
examen de calitate a existenței individului care, odată depășit,
aduce o nouă viziune asupra vieții, mai coerentă cu sine și cu
ceilalți.

3.2. Educația adulților

Termenul de „educația adulților” este de dată relativ recentă,

deși, din punct de vedere istoric, încă din 1919, în Marea Britanie se

53
înființează Comitetul pentru Educația Adulților. Într-un fel,
ASTRA, ca asociație pentru cultura poporului român, înființată cu
mult înainte, poate fi considerată o instituție de educație a
adulților. În limbajul curent al științelor educației, acest termen a
intrat mai ales după 1960, când se amplifică mult instituțiile de
profil, precum și cercetările despre o astfel de problematică. Se
vorbește tot mai des despre învățământul pentru adulți, despre
perfecționare, reciclare și chiar despre universități pentru vârsta a
treia.
Treptat, conceptul de „educația adulților” cunoaște modificări
majore, pe care le parcurge și în prezent. Secole de-a rândul, a
stăruit credința că educația omului este cea care se realizează în
prima perioadă a vieții omului, adică în copilărie. De altfel, se
considera că ar exista trei mari secvențe ale vieții omului: copilăria,
caracterizată prin activitatea de educație; maturitatea, când
predomină munca; bătrânețea, ce se credea a fi o pregătire pentru
părăsirea acestei lumi. Treptat, munca industrială schimbă
puternic întregul conținut al vieții omului, educația fiind nevoită să
se prelungească peste vârsta copilăriei. Chiar dezvoltarea puternică
a învățământului universitar la sfârșitul secolului trecut și
începutul secolului al XX-lea arată că era necesară continuarea
instruirii și educației în perioada adultă.
Învățarea este așadar permanentă, se desfășoară în mod
continuu, pe întreaga durată de existență a omului: înaintea școlii,
în școală, după terminarea ei; din experiența altora, din experiența
proprie; din situații reale, din situații imaginare; spontan sau
dirijat, organizat.
Educația adulților răspunde provocărilor societății actuale în
raport cu ritmul de schimbare socială, ea fiind un ideal pentru
modernizarea societății. Acest tip de educație a apărut ca răspuns
la cerințele revoluției industriale, pentru o forță de muncă educată,
în condițiile existenței unor factori de susținere: alfabetizarea
54
adulților, tipărirea cărților și ziarelor în tiraje de masă etc (Sumner,
2000, 273). A. Giddens (1990) propune o serie de caracteristici ale
modernității târzii, ca elemente tipice pentru societatea
contemporană occidentală: capitalism industrial, reflexivitate,
responsabilitatea individuală. În modernitatea târzie, învățarea pe
tot parcursul vieții devine condiție de supraviețuire (Hake, 999).
Educația adulților este discutată prin conceptul de ”societate de
risc” al sociologului Ulrich Beck. În această societate, educația
adulților se axează pe teme noi: securitatea ecologică, pericolul de
a pierde controlul asupra inovațiilor tehnologice și științifice,
dezvoltarea unei forțe de muncă mai flexibile etc.
Caracterul ambiguu al proceselor în individualizare în
societatea de risc este o provocare extraordinară pentru educația
adulților (Jansena T& Van der Veena,1992; Johnston, 1999).
Necesitatea învățării pe tot parcursul vieții este dată de
următorii factori:
− migrația transfrontalieră, ce aduce după sine nevoia de
stăpânire a altor limbi
− criza economică actuală, ce determină pierderea locului de
muncă și necesitatea recalificării profesionale
− dezvoltarea tehnologiei, ce declanșează necesitatea
cunoașterii modului în care aceasta poate fi utilizată în
vederea adaptării la noi condiții de trai.
− pe piața muncii devin necesare calificări tot mai complexe.
Prioritățile Uniunii Europene privind educația adulților sunt
prezentate în următoarele șase mesaje cheie:
1. Valorificarea învățării este văzută ca o caracteristică de
bază a domeniului educației pe toată durata vieții, construită
pe dreptul de liberă mișcare în cadrul UE. Propunerile se
concentrează în jurul identificării, analizei și recunoașterii
învățării formale și informale, precum și a transferului și

55
 recunoașterii reciproce a certificatelor formale și a
diplomelor.
2. Informarea, îndrumarea și consilierea se
concretizează, la nivel european, mai ales prin propuneri
care vizează facilitarea accesului la învățare prin punerea la
dispoziție a unor servicii de calitate în domeniul consilierii și
îndrumării. Serviciile de consiliere și îndrumare trebuie să
promoveze oportunitățile egale, prin accesul la acestea al
tuturor cetățenilor, în special al celor marginalizați. Acestea
trebuie să corespundă nevoilor, fiind integrate într-un
sistem coerent, coeziv, transparent, imparțial și calitativ.
3. Investirea de resurse de timp și bani în învățare. În
contextul concluziilor tratatului de la Lisabona (2000) și ale
Strategiei privind angajarea forței de muncă la nivel
european, s-a solicitat statelor membre să crească nivelul
investițiilor în educație și training, ca o condiție a producerii
acelor schimbări fundamentale cerute de o nouă abordare a
educației adulților. Pentru realizarea acestui deziderat este
necesară creșterea investițiilor, precum și orientarea
acestora spre prioritățile identificate, alături de găsirea unor
mecanisme de creștere a investițiilor private în domeniu.
4. Aducerea proceselor educaționale în proximitatea
potențialilor cursanți adulți. Se accentuează importanța
nivelului adecvat de învățare proactivă și flexibilă. Aceste
deziderate pot fi atinse prin realizarea de procese
educaționale la nivel local, în încercarea de a apropia
învățarea de (potențialul) cursant. Rolul serviciilor de
îndrumare locale, în cadrul activității de mediere a
procesului educațional, este la fel de relevant. De aici nevoia
de a promova echilibrul între învățarea non-formală la locul
de muncă și cea în mediile sociale, care se va reflecta asupra
obiectivelor educației pe toată durata vieții în domeniul
56
 cetățeniei active, realizării personale, integrării economice,
sociale și culturale.
5. Abilități de bază. În cadrul întrunirii Consiliului
European de la Lisabona și de la Stockholm, s-a pus în
evidență importanța îmbunătățirii abilităților de bază prin
politici adecvate de instruire și prin politici de educație pe
toată durata vieții adecvate. Abilitățile de bază includ
abilitățile primare cum ar fi cititul, scrisul și socotitul,
precum și abilitatea de a învăța cum să înveți. La acestea se
adaugă: abilități IT, limbi străine, cultura tehnologică,
antreprenoriatul, abilități sociale. Baza pentru educația pe
toată durata vieții trebuie asigurată de guverne prin
învățământul obligatoriu. De asemenea, pentru adulții care
au părăsit sistemul educațional primar trebuie găsite
metode de motivare pentru a participa la sisteme de învățare
compensatorii.
6. Metode pedagogice inovative. Schimbarea de la
cunoștințe la competențe, de la predare la învățare, plasând
adultul în centrul atenției, este un deziderat important.
Această schimbare se referă la posibilitatea ca, într-un stadiu
primar, oamenii “să învețe cum să învețe”. Utilizarea de noi
metode de predare și învățare modifică rolurile și
responsabilitățile tradiționale ale profesorilor, trainerilor și
a altor facilitatori educaționali.
Specific adulților, ceea ce conține chiar definiția lor, este
angajarea variată într-o multitudine de roluri în muncă, familie,
activități politice sau obștești. Contrar părerilor de până acum, s-a
constatat că această angajare în multiple roluri sociale nu
facilitează schimbarea, ci duce la o inerție în raport cu schimbarea.
Adultul, deci, nu acceptă ușor schimbarea, deoarece aceasta
implică modificarea structurală a întregului model explicativ,
valoric și acțional. Ca atare, să nu ne închipuim că schimbarea,
57
modificarea unei asimilări culturale anterioare, o putem realiza
facil și rapid. Schimbarea este posibilă numai plecând de la câmpul
de aplicație al cunoașterii, aprecierii și acțiunii, de la ceea ce e util
și accesibil.
Deosebit de importantă este luarea în considerare a
caracterului de participare în înțelegerea educației adulților. Adică
nu o educație ce se face unor mase caracterizate prin absența totală
a acesteia, ci una care se naște prin participarea maselor de indivizi,
aflate pe diferite trepte de dezvoltare socială, profesională etc.,
operând cu anumite simboluri și semnificații culturale. Accepția de
mai sus reliefează un înțeles mai profund al însuși actului de
educație, sensul major al acestuia constând în expansiunea
mediului uman valoros, a activității umane valoroase în raport cu
omul. Există aici una dintre paradigmele fundamentale ale epocii
noastre: nevoia de mediu uman, de activitate valoroasă se poate
realiza numai prin crearea și receptarea noii civilizații la nivelul
maselor; dar ceea ce ne cere practica, munca, viața cotidiană nu este
înțeles deodată, spontan, în mod clar și distinct, însăși înțelegerea
fiind și având sensuri multiple; convergența înțelegerilor este dată
de progresul de învățare, de nivelul de rezolvare și contradicție
dintre ceea ce ne cere practica și nivelul aptitudinilor noastre de
înțelegere și participare la creație și receptarea civilizației noi. De
aici, imperativul major al epocii noastre: să învățăm, să gândim, să
simțim și să lucrăm într-un mod nou, creator.
Dificultățile teoretice și practice sunt mari. De obicei, este
mult mai facil să gândești o realitate nouă cu instrumentele vechi.
Dar nu și productiv. Faptul reiese și din încercarea de a se gândi
procesul de învățare la adulți prin instrumentele utilizate în cazul
copilului. Este adevărat că atât copilul, cât și adultul au o
caracteristică fundamentală comună - învățarea. Dar diferențierile
și deosebirile sunt esențiale: la primul, procesul de învățare este

58
similar cu acumularea și structurarea; la cel de-al doilea, învățarea
e adâncire, restructurare, creație.
Maturizarea cere ea însăși o raportare la ceva - la nivelul
cerințelor muncii și vieții. Munca și viața sunt, deci, termenul de
referință în raport cu care măsurăm educația, stadiul de adult sau
maturizare. Munca și viața noastră fiind sisteme deschise, din
perspectiva socială și chiar individual înseamnă că nu rămâne decât
o învățare, o educare și deci motivare într-un proces de adecvare
permanentă.
Într-un context mai larg, efortul educației, al învățării la adult,
corelat cu celelalte eforturi ale sale, vizează construirea de către
acesta a drumului propriu în viață, găsirea fericirii în activitatea pe
care o desfășoară. Dintr-o astfel de perspectivă, judecata de
cunoaștere și apreciere, sentimentele și voința de acțiune socială
joacă un rol important, deoarece asigură atât însușirea noilor
cunoștințe despre muncă și viață, modelul nou de funcționare a
relațiilor umane și, totodată, interiorizarea a ceea ce este de preț în
relațiile dintre om-natură și societate, în muncă, în viața cotidiană.
Dintre instituțiile românești de educație a adulților
enumerăm:
− Centrul Național de Dezvoltare a Învățământului
Profesional și Tehnic
− Inspectoratele Școlare Județene
− Școlile postliceale
− Casele Corpului Didactic
− Instituțiile de învățământ superior
− Agenția Națională pentru Ocuparea Forței de Muncă
− Consiliul Național de Formare Profesională a Adulților
− Școala Română de Afaceri a Camerelor de Comerț și
Industrie a României – cursuri în domeniul economiei și
comerțului

59
 − fundațiile româno-germane – oferă pregătire în construcții,
confecții, prelucrarea lemnului
− Centrul de Pregătire în Informatică
− centrele de limbi străine: The British Council, Institutul
Cervantes, Eurolanguage, Avalon Media, Institutul Goethe
− căminele culturale, casele de cultură – asigură educația
generală a adulților
Adulții au o anumită atitudine față de învățare și față de
educație în general. Adulții sunt persoane pragmatice, având
scopuri proprii, bine definite. În orice situație de învățare s-ar afla,
adulții își valorifică propriile cunoștințe și propria experiență de
viață. Adulții au o imagine de sine bine conturată și consolidată,
autodefinindu-se ca persoane autonome, independente și
responsabile.
Educația adulților se face în mod corespunzător în condițiile
respectării principiilor:
− evaluarea nevoilor
− orientarea spre participanți
− crearea sentimentului de siguranță, stabilirea unor roluri
clare în comunicare
− respectul față de cursant
− transparența obiectivelor învățării
− secvențialitatea și feed-back-ul
− punerea accentului pe învățarea prin experiență, prin
practică și reflecție
− integrarea în predare-învățare a tuturor aspectelor
cognitive, afective și psiho-motrice
− promovarea muncii în echipă și implicarea adultului în ceea
ce învață.
Indiferent din ce perspectivă am analiza educația adulților, ea
se raportează mereu la capacitățile de învățare ale acestora. De aici

60
și unul dintre preceptele fundamentale ale educației permanente: a
învăța să fii capabil să înveți; să-ți dezvolți la maximum aceste
posibilități.
Aptitudinile globale joacă un rol esențial în învățare.
Cercetările reliefează însă o dependență certă a lor de nivelul
anterior de instruire, studiile universitare asigurând o cotă mai
înaltă de activare în acest sens.
Cercetările contemporane de psihologie infirmă ideea că
intrarea în vârsta adultă ar duce la stagnarea și învechirea
capacităților de instruire și educare. Dimpotrivă, investigațiile
atestă chiar prezența unei legități în dezvoltare, ce poate fi astfel
formulată: învățarea continuă duce la dezvoltarea continuă până la
o vârstă înaintată. Aceasta subliniază că rolul esențial în educația
adulților îl au capacitățile de învățare realizate anterior, tipul și
motivele învățării și nu vârsta ca atare. Abia după 70-75 de ani
vârsta începe să-și pună o pecete hotărâtoare, dar și aici sunt mari
variații de la un individ la altul.
Strategiile cele mai eficiente de motivare a cursanților adulți
sunt:
− expertiza: profesorul trebuie să posede cunoștințe, abilități,
competențe care să-l facă un adevărat profesionist
− empatia: capacitatea profesorului de a se transpune în
universul subiectiv al elevului-adult
− entuziasmul: profesorului îi pasă de „ce și cum predă”
− claritatea predării: predare eficientă, să se înțeleagă.
− responsabilitatea: practicarea unei pedagogii diferențiate,
care să țină cont de particularitățile, interesele și valorile
fiecăruia dintre cursanți.
Specialiștii în educația adulților au evidențiat aspecte deosebit
de utile în instruirea adulților, printre aceștia fiind de amintit

61
Malcom Knowles, cel care a identificat următoarele caracteristici
ale adulților-elevi:
1. adulții sunt autonomi și independenți. Simt nevoia să fie
liberi în a se exprima, profesorul joacă rolul de facilitator al
învățării. Doresc să obțină o perspectivă de ansamblu asupra
tematicilor studiate. În mod special, au nevoie să-și asume
responsabilitatea pentru prezentările în grup și chiar cea de
conducere a grupului.
2. adulții au acumulat experiență de viață și cunoștințe care
includ activități profesionale, responsabilități de familie și
educația anterioară.
3. Simt nevoia să stabilească conexiuni între noua învățare și
cunoștințele de bază, din acest motiv trebuie recunoscută
valoarea experienței în învățare.
4. adulții sunt orientați spre un scop. Atunci când participă la
un curs, vor să știe ce obiectiv vor atinge.
5. adulții sunt orientați spre relevanță. Trebuie să înțeleagă
rațiunea de a învăța ceva. Învățarea trebuie să aibă o
aplicație practică.
6. adulții sunt practici, atenți la aspectele lecției care le sunt
utile. Ei pot să nu fie interesați de cunoștințele în sine.
7. ca orice elev, adulții simt nevoia să fie respectați, iar
instructorii trebuie să le recunoască că experiența lor este
valoroasă.
În activitățile de educație a adulților întâlnim frecvent diverse
tipuri de cursanți, astfel:
− Tipul agresiv („buldogul”) – energic, curios, intervine în
discuție, contrazice frecvent / temperați-l prin strategii de
lucru în grup
− Tipul pozitiv („calul”) – echilibrat, binevoitor, prolific în idei
valoroase / stimulați-l mereu

62
 − Tipul “știe tot” („maimuța”) – convins că are dreptate, nu
suportă opoziția / faceți în așa fel încât grupul să-i cenzureze
atitudinea
− Tipul vorbăreț („broasca”) – vorbește mereu dar spune
puține / întrerupeți-l cu tact
− Tipul timid („căprioara”) – retras, temător / atrageți-l cu
întrebări ușoare, arătați-i încredere
− Tipul necooperant („ariciul”) – mereu nemulțumit de ce se
discută / elogiați-i cunoștințele, solicitați-i opinia
− Tipul insensibil („hipopotamul”) – inflexibil în opinie,
zgârcit la vorbă, nu comunică pentru că “nu merită” / cereți-
i să-și împărtășească din propria experiență
− Tipul aristocratic („girafa”) – intervine rar în discuție,
utilizând expresii de efect și căutând să impresioneze /
folosiți tactica “da, probabil, însă…”
− Tipul interogativ-persistent („vulpea”) – vânează greșelile
celorlalți, încearcă să îl pună în încurcătură pe lider / fiți
precaut.
Ținând cont de toate aspectele prezentate, se poate afirma că
educația adulților nu poate fi considerată un sistem școlar adițional
și că aceasta trebuie să se diferențieze semnificativ de educația
școlară. Cei care doresc să organizeze cursuri dedicate adulților
trebuie să înțeleagă foarte bine particularitățile acestui tip de
educație.

63
 Concluzii

Adolescența este o perioadă de mare intensitate emoțională,

dominată de o multitudine de schimbări fizice și psihologice care
antrenează probleme educaționale corelate nevoii de echilibru și de
formare a identității. Criza adolescenței este o criză a identificării
acelui complex unic de trăsături care definesc propria persoană. În
aceste condiții profesorul de muzică, arte vizuale, teatru sau
coregrafie nu este doar un tutore în domeniul artistic, el devine un
factor important în declanșarea sau blocarea proceselor psihologice
de căutare a identității.
În condițiile în care identitatea adolescentului depinde foarte
mult și de preferințele sale muzicale sau în materie de artă vizuală
sau cinematografică, rolul profesorilor din domeniul artistic devine
esențial în autocunoașterea și auto-acceptarea elevilor aflați în
această perioadă de vârstă.
Tinerețea reprezintă etapa în care, pe baza unei personalități
deja formate, apare nevoia de afirmare și avansare profesională, în
paralel cu dezvoltarea identității familiale. În demersul educațional
cu tinerii, profesorul este un model de dezvoltare personală, un
expert care nu are nevoie să motiveze cursanții, ci mai degrabă să îi
inspire pentru a își atinge singuri potențialul artistic în acord cu
viziunea lor despre ceea ce reprezintă pentru ei nevoia de artă. De
aceea, respectarea independenței tinerilor în privința tuturor
deciziilor educaționale este un principiu esențial ce se va păstra și
în următoarele etape de viață.
A educa oamenii aflați la vârsta adultă înseamnă a da
libertatea valorificării experienței profesionale a cursanților în
direcția domeniului artistic, îndrumându-i cu respect și
identificând permanent modalitățile de aplicare a cunoștințelor în
situații practice valorificate imediat în stilul lor de viață.

64
 Bibliografie
1. Banciu, D., Rădulescu, S., Voicu, M. (1987). Adolescenții și
familia. București: Editura Stiințifică
2. Băran-Pescaru, A. (2004). Familia azi. O perspectivă
sociopedagogică. București: Editura Aramis
3. Ciupercă, C., (2000). Cuplul modern – între emancipare și
disoluție. Alexandria: Editura Tipoalex
4. Cosmovici, A., Iacob, L., (1998). Psihologie școlară. Iași:
Editura Polirom
5. Crețu, T., (2009). Psihologia vârstelor. Ed.a III-a, Iași:
Polirom
6. Debesse, M., (1970). Psihologia copilului de la naștere la
adolescență. București: EDP
7. Dragomirescu, V., (1976). Psihologia comportamentului
deviant. București: Editura Științifică și Enciclopedică
8. Iluț, 2005, Sociologia familiei, Cluj-Napoca: UBB
9. Maciuc, I., (2000). Elemente de psihopedagogie
diferențială. București: E.D.P. R.A
10. Maciuc, I.,Ilie, V., Frăsineanu, E., Popescu, M., Stefan, M.,
Mogonea F., Mogonea F.R., Bunăiasu, (2009). Proiecte și
programe educaționale pentru adolescenți, tineri și adulți.
Craiova: Universitaria
11. Mahler, F., (1983). Introducere în juventologie, București:
Editura Științifică și Enciclopedică
12. Mitrofan, I., (1989). Cuplul conjugal. Armonie și
dizarmonie, București: Editura Științifică și Enciclopedică
13. Mitrofan, I. Ciupercă, C., (2002). Psihologia vieții de cuplu:
între iluzie și realitate, București: Editura SPER
14. Neacsu, I., (2010). Pedagogie socială. Valori,
Comportamente, Experiențe, Strategii, București: Editura
Universitară

65
15. Radu, N., (1992). Adolescența. Schiță de psihologie istorică,
București: Fundația România de Mâine”
16. Rădulescu, S. (1994). Sociologia vârstelor. București:
Editura Hyperion XXI
17. Rousselet, J., (1969). Adolescentul, acest necunoscut,
București: Editura Politică
18. Rudică, T., (1990). Maturizarea personalității, Iași: Editura
Junimea
19. Samfira, E. M. (2018). Psihologia educației. Manual pentru
studenții programului de formare psihopedagogică.
Timișoara: Eurobit.
20. Schiopu, U., (1997). Criza de originalitate la adolescenți,
București: EDP
21. Schiopu, U., Verza, E., (1995). Psihologia vârstelor. Ciclurile
vieții, București: EDP
22. Schiopu, U.; Verza, E., (1981). Psihologia vârstelor,
București: EDP
23. Tomsa, Ghe., (1999). Consilierea și orientarea în scoală,
București: Casa de Editură și Presă Viața Românească
24. Vrăsmas, E., (2008). Intervenția socio-educațională ca
sprijin pentru părinți, București: Editura Aramis
25. Zlate, M. (2002). Eul și personalitatea. București: Editura
Trei.
26. Vintanu, N. (1998). Educația adulților. București: EDP

66