Cuprins

Capitolul 1: Consideraţii teoretice privind familia şi copilul.....................................................2

1.1. Familia-unitatea de baza a societăţii...............................................................................2
1.1.1. Familia –cadru şi factor al dezvoltării psihice a copilului.......................................2
1.1.2. Familia-mediu socio-economic şi afectiv al dezvoltării copilului...........................5
1.2. Rolul familiei în creşterea şi dezvoltarea preşcolarului şi şcolarului............................10
1.3. Ocrotirea minorului si asistenta sociala in mediul rural................................................15
1.3.1. Activitatea de asistenta sociala in mediul rural......................................................15
1.3.2. Consilierea in asistenta sociala...............................................................................22
1.4. Problemele familiale si influentele lor asupra copilului...............................................25
Capitolul 2: Comunicare şi conflict.........................................................................................28
2.1. Definitia si rolul comunicării........................................................................................28
2.2. Tipuri de comunicare....................................................................................................31
2.3. Bariere in procesul de comunicare................................................................................32
2.3.1. Modalităţi ineficiente de comunicare.....................................................................32
2.3. Modalităţi de ameliorare a comunicării........................................................................39
2.3.1. Limbajul responsabilităţii.......................................................................................39
2.3.2. Prevenirea reacţiilor defensive în comunicare.......................................................41
3.3.3. Exploatarea alternativelor......................................................................................42
2.3.4. Modalităţi de rezolvarea conflictelor.....................................................................42
Capitolul 3: Cauze si consecinte ale dezorganizarii familiei asupra dezvoltarii psihice a
copilului....................................................................................................................................45
3.1. Scopul, obiectivele si ipotezele cercetarii.....................................................................45
3.2. Metodologia cercetarii..................................................................................................45
3.2.1. Metode de culegere a datelor.................................................................................45
3.2.2. Universul populatiei...............................................................................................48
3.3. Rezultatele cercetării şi interpretarea............................................................................50
3.4. Studii de caz..................................................................................................................56
3.5. Concluzii asupra cercetării............................................................................................65
Concluzii si propuneri..............................................................................................................69
Bibliografie..............................................................................................................................72
ANEXE....................................................................................................................................75

1
 Capitolul 1: Consideraţii teoretice privind familia şi copilul

1.1. Familia-unitatea de baza a societăţii

1.1.1. Familia –cadru şi factor al dezvoltării psihice a copilului

A. Concept şi definire
Familia este cea mai veche şi cea mai importantă institutie din lume. După cum este
familia noastră tot aşa va fi şi societatea noastră.
Orientarea câteodată prozaic şi chiar crud exprimată, a secolului nostru către
interpretarea ştiinţifică se simte astăzi în toate secolele de gândire şi activitate umană.
De febra activităţii exploratoare sistematice, familia nu putea rămâne, fireşte, străină.
Antropologi şi sociologi, economişti şi jurişti, biologi şi medici phsihologi şi pedagogi au
investigat şi investighează în continuare celula familială, dărâmând vechiile mituri şi
prejudecăţi, ridiculizând şi pulverizând interpretările naive, ordonând şi organizând datele
pentru a construi din ele imaginea adevarată a grupului social de bază, a funcţiilor pe care el
le îndeplineşte în cuprinsul comunităţii umane, funcţii dintre care, fară indoială că este cea
mai importantă, o constituie creşterea şi educarea copiilor.1
După cum menţiona şi doamna M. Voinea : familia este o formă complexă de relaţii
biologice, sociale, materiale şi spirituale între oamenii legaţi prin căsătorie, sânge sau
adopţiune.
Evoluţia familiei a avut loc în condiţiile unei complexe împletiri a factorilor biologici
cu cei sociali.

B. Funcţiile familiei
Familia a indeplinit şi îndeplineşte o serie de funcţii, şi anume : de reproducere,
economică, de socializare, de aşteptare, familială. 2
După R.Hill sunt cinci funcţii ce sunt aşteptate ca familia să le îndeplinească pentru
membrii ei şi pentru societate, subzistenţă fizică a membrilor familiei prin producerea de
hrană, adapost şi îmbrăcăminte :
1. mărirea numărului de membrii ai familiei prin reproducere

1
Osterrieth Paul, Copilul şi familia, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucuereşti, 1973,
p. 5
Voinea Maria, Familia si evoluţia sa istorică, Ed. Stiinţifică şi Enciclopedică,
2

Bucureşti, 1978,
2
 2. socializarea copiilor prin rolurile de adulţi în familie şi alte grupuri sociale
3. menţinerea ordinei între membrii familiei şi străini
4. menţinerea moralului şi motivaţiei pentru a îndeplini sarcini în familie şi în alte
grupuri sociale.
5. producerea şi distribuirea de bunuri şi servicii necesare pentru menţinerea unităţii
familiale.
Familia este o comunitate umană întemeiată prin căsătorie care uneşte pe soţi şi pe
soţii şi pe descendenţii acestora prin relaţii strânse de ordin biologic, economic, psihologic,
spiritual şi juridic.
Conform Dicţionarului Explicativ al Limbii Române, familia este : “forma socială de
bază intemeiată prin căsătorie şi care constă în soţ, soţie şi descendenţii acestora.” 3
Familia, în profida extremei varietăţi structurale de origine istorică sau culturală, notă
propie a familiei ca instituţie socială având la bază alegerea reciprocă a partenerilor măritari,
este de a asigura reproducerea speciei, în condiţii socioculturale determinate. Astfel, conform
definiţiei lui C. Levi Strauss, familia este : “un grup care îşi are originea în căsătorie, fiind
alcatuită din soţ, soţie, copii născuţi prin unirea lor (grup căruia i se pot adăuga rudele), pe
care îi unesc drepturi şi obligaţii morale, juridice, economice, religioase şi sociale. Ca grup
social întemeiat alegerea reciprocă a partenerilor măritari cu roluri şi statute precise
asociate membrilor lui, apoi având aptitudini, ţeluri şi aspiraţii comune şi asigurând
creşterea copiilor. 4
Familia nu se întemeiază pe comoditate. Nu are ca scop doar tovărăşia. Nu este de
ajuns să locuieşti în aceiaşi casă, să mănânci la aceiasi masă şi să dormi sub acelaşi acoperiş.
Ţelul familiei este împlinirea reciprocă, creşterea şi devenirea. O familie inseamnă unitate în
idealuri, interese şi în filozofia de viaţă. O familie se bucură de bucuriile celuilalt şi este
alături în necaz.
Constituind unitatea grupală fundamentală a societăţii, familia a reprezentat şi
reprezintă o temă predilectă de reflexive şi analiză a spiritualităţii umane, a politicii sociale,
dar şi a mai multor discipline ştiinţifice, fiecare propunându-şi să surprindă, dintr-o
perspective specifică şi specializată, dimensiunile, dinamica şi funcţiile grupului familial.
Complexitatea acestei forme de comunitate umană, determinată de multitudinea şi
varietatea de relaţii care se stabilesc între cei care o compun, precum şi între familie ca

3
Dicţionarul Explicativ al Limbii Române, Bucureşti, 1988, p. 366
4
Paul Popescu Neveanu, Dicţionar de psihoogie, Ed. Albatros, Bucureşti, 1978, p.
262
3
entitate distinctă şi societate, la care se adaugă evoluţia în timp a trăsăturilor sale
caracteristice, face dificilă încercare de a defini familia într-o formă atotcuprinzătoare.
Familia, s-a spus, este o realitate bilogică, prin unitatea ce se realizează între bărbat şi
femeie şi prin procreare ; este o realitate socială, fiindcă prin ea se realizează o comunitate
de viaţă între cei ce o compun ; este o realitate juridică, fiindcă societarea reglementează
prin norme juridice cele mai importante relaţii din cadul ei. 5
Mediul familial reprezintă cadrul în care se desfaşoară acţiunea educativă a familiei.
Mediul influenţează, iar educaţia acţionează, nu însă independent, ci concomitent. Nicăieri în
lume familia nu este o unitate independentă de societatea în care există6.
Ceea ce trebuie însă subliniat este că exercitarea funcţiilor familiei este condiţionată
de tipul de familie, de forma de organizare a vieţii de familie, de relaţiile de autoritate, de
diviziunea rolurilor din familie, dar şi de tradiţii, obiceiuri.
Familia este un mediu optim pentru formarea şi devenirea umană, este un mediu
afectiv, social şi cultural.

C. Rolul de părinte
Rolul de părinte reclamă noi responsabilităţi, fiecare dintre membrii cuplului aflându-
se în faţa unei puternice provocări încercând strategii personale de echilibrare a rolurilor de
soţ, soţie, mamă sau tată. Încă din perioada primei sarcini, soţii operează unele modificări,
atât în aşteptările reciproce, cât şi în stilul de viaţă. Se pregătesc deci , pentru apariţia
copilului, din punct de vedere material (rearanjarea spaţiului şi mobilierului), financiar,
emoţional (încurajări, discuţii, manifestări de tandreţe şi întelegere reciprocă).
Principalele preocupări, uneori îngrijorare a viitorilor părinţi se concentrează în jurul
capacităţii lor de a face faţă noilor probleme determinate de creşterea copilului. Odată cu
apariţia copilului se produc schimbări în setul de rol-statusuri, ambii părinţi trăiesc emoţii noi
şi dobândesc sensul responsabilităţii, ceea ce nu elimină dificultăţi de adaptare.
Începe o perioadă de negocieri cu privire la timp, bani, energie şi activităţi. De multe
ori soţii se simt neglijaţi deoarece soţiile-mamă sunt obosite, iar ritmul cotidian al familiei
este corelat cu ritmul biologic al nou-născutului. Apar, de asemenea, probleme sexuale,
conflicte măritale centrate pe comunicare şi incongruenţă . Factorii care influenţează
performanţa rolurilor soţilor ca şi părinţi sunt: sprijinirea soţiei de către soţ în timpul sarcinei,
stima de sine a părinţilor, caracteristicile copilului.

5
Emese Florian, Dreptul familei, Ed. Lumina Lex, Bucureşti, 1997, p. 3
6
Jinga, I., Negreţ, I., Familia, acest miracol insulator. EDP., Bucureşti, 1999, p.62
4
 Satisfacerea nevoilor fundamentale ale copiilor mici îi stimulează pe părinţi însă,
deseori , aceştia încearcă sentimente negative ca: furia, nervozitatea, dependenţa şi chiar
neajutorarea. Lipsa pregătirii pentru îndeplinirea rolului de părinţi poate conduce la neglijarea
copilului, la abuzarea acestuia, la tensiuni familiale sau chiar la violenţă. De la înscrierea la
şcoală a primului copil născut şi până la naşterea ultimului copil, părinţii se întâlnesc periodic
cu responsabilităţi cărora le pot sau nu le pot face faţă complet. În mod compensatoriu se
consideră că dacă un parinte are dificultăţi în relaţia cu copilul său, la o anumită etapă de
dezvoltare a acestuia, poate coopera eficient la altă etapă de dezvoltare. Ideea principală este
ca odată cu fiecare etapă a ciclului de viaţă familială părinţii nu se confruntă doar cu noi
abordări şi provocări legate de creşterea copiilor, ci şi cu noi perspective ale sistemului
familial.
Uneori, părinţii se simt incapabili să construiască o autoritate parentală adecvată sau
să indeplinească corespunzator rolul de părinte, nereuşind să comunice empatic şi încrezător
cu copiii sau să accepte schimbarea în gândirea şi comportamentul acestora; ajung chiar la
lipsa de control asupra copiilor de la care aşteaptă un comportament matur.
Principala problemă care apare este împărţirea responsabilităţilor privitoare la
creşterea şi educaţia copiilor, precum şi la gospodărie. Aceste responsabilităţi pot fi
îndeplinite cu dificultate datorită faptului că, de cele mai multe ori, părinţii au slujbe şi se
confruntă cu provocări din parte vieţii sociale. Preocuparea de a oferi cea mai bună îngrijire
copilului în contextul unei vieţi sociale foarte intense, poate să ducă şi spre consecinţe de
genul: conflicte măritale, neglijarea copiilor sau chiar abuzul acestora. Ceea ce este foarte
important de remarcat din statistici este faptul că numărul cuplurilor care decid separerea sau
divorţul, în această etapă este din ce în ce mai mare . Deci , apariţia unui nou membru al
familiei în condiţiile continuării vieţii profesionale şi dezvoltării aspiraţiei spre performanţă
socială reprezintă un aspect relevant pentru modificările din structura vieţii de familie. Pentru
foarte multe familii acest element se converteşte într-o dificultate greu de soluţionat mai ales
în contextul unei vieţi precare din perspective material-financiară.

1.1.2. Familia-mediu socio-economic şi afectiv al dezvoltării copilului

Ne referim la familie în mod restrâns, adică alcatuită din parinţi şi copii, pentru că, în
sens larg, familia cuprinde şi bunici, unchi, mătuşi, veri.
Între membrii aceleiaşi familii există relaţii de strânsă dependenţă, întemeiate pe un
joc afectiv foarte intens, de aceea mediul familial este de a reacţiona la trebuinţele iniţiale ale

5
copilului şi favorizează prima elaborare a personalităţii proprii şi a imaginii sale despre lume
dupa modalităţile esenţial afective.
Cadrul familial este locul în care copilul învaţă să fie iubit şi să iubească cu mult
înainte ca el să fie în stare să facă distincţia între aceste două elemente.
Impulsurile primare ale copilului îşi vor găsi aici satisfacţiile cuvenite sau vor
întâmpina frustrările inevitabile, temperate însă de dragoste; aici ele se vor nuanţa prin jocul
acomodărilor şi renunţărilor.
Familia constituie o adevarată şcoală a sentimentelor. Datorită membrilor săi diferiţi
ca vârstă, sex, posibilităţi psiho-fizice, dar care trăiesc în comun, copilul este de la bun
început introdus într-un eşantion foarte reprezentativ al societăţii, cu diversitatea sa de
persoane, cu încrucişarea sa de generaţii, cu prezenţa la un loc al trecutului şi viitorului, care
leagă între ei pe toti membrii surclasând neînţelegerile şi sentimentele de afecţiune.
Datorită acestei bogăţii şi varietăţi de relaţii, pe care alte medii nu le oferă individului
tocmai din cauza omogenităţii lor, trebuie să recunoaştem funcţia profound socializatoare a
familiei. Familia impune copilului ocazia de experimentare şi necesităţi de adaptare socio-
afectivă; copilul trăieşte în familia sa o multitudine de relaţii interindividuale, iar pe cele pe
care nu le traieşte direct, le are sub privirea sa şi le vede cum funcţionează.
Poziţia primordială o ocupă relaţiile dintre părinţi şi relaţiile pe care aceştia le
stabilesc cu copilul, acestea vor constitui baza pe care copilul îşi formează idea de pereche,
familie, creştere a copiilor. Aceste relaţii sunt adânc interiorizate de către copil şi se
evidenţiază chiar în perioade îndepartate când copilul devine adolescent, tânar, părinte.
Prin diferenţele pe care le înmănunchează, familia dă copilului cea mai mare şansă de
a se defini pe sine, punându-i în acelaşi timp la dispoziţie şi modelele la care se poate referi
individualitatea sa înnascută.
Grupul familial joacă un rol important în achiziţionarea de către individ, a coerenţei
personale, în acelaşi timp, datorită vieţii de colectiv, copilul descoperă aici comportamentele
sociale de bază (apărarea propriilor drepturi şi respectarea drepturilor celorlalţi).
Acţiunile şi relaţiile din sânul familiei asigură simultan socializarea şi individualizarea
copilului7.
,,În fiecare om o lume îşi face încercarea “, spunea Eminescu.
Într-adevăr suntem ,, lumi “diferite care trăiesc într-o singură lume: societatea umană.
Când copilul vine pe lume, este primit de către nişte oameni care gândesc, acţionează,
simt, se exteriorizează într-un anumit fel. Aceşti oameni trăiesc, îşi dezvăluie
7
Osterrieth, Paul, op.cit, p.52
6
comportamentul în faţa copilului. Nu este vorba despre comportamentul uman în general, ci
despre comportamentul unor persoane care face parte dintr-un grup social bine determinat,
trăind într-o epocă determinată.
Această comportare este încarcată cu o experienţă seculară implicită şi supusă
presiunii preocupărilor şi ideilor de moment.
Copilul se naşte într-un cadru determinat de o cultură dată a cărei expresie este familia
şi modurile ei de a proceda, mai cu seama educative, cadrul la care participa nu numai
făpturile umane ci şi obiectele, condiţiile materiale. Familiile sunt ,, fabricile “care produc
personalităţi umane.
Încorporând copilul într-un anumit cadru cultural, familia îi propune şi îi impune căile
de realizare a materii sale umane; el va deveni uman potrivit cu formele de cultură pe care i le
prezintă mediul familial8.
Numim familia ,, şcoală a sentimentelor “, ,, şcoală a relaţiilor individuale “, dar
oricum am numi-o, familia presupune referirea la un anume sistem de valori, care inevitabil
este produsul unei culturi.
Pe de altă parte, familia introduce copilul în lumea materială, în lumea obiectelor şi a
manipulării lor, în lumea activităţilor umane curente. Familia îl invaţă pe copil să traiască, îl
iniţiază în nenumaratele activităţi şi îi susţine fundamentele, îl ajută să descopere
nenumăratele noţiuni în modul cel mai correct şi mai direct.
Copilul este ajutat de familie să traiască, să stabilească schimburi cu mediul ambient ,
i se oferă cadru de referinţă afectiv, social, economic.
Cadrul pus la dispoziţia copilului găseste modele umane pe care le va imita într-o
prima fază, dar de care se va diferenţia treptat nu numai uman, dar şi ca autoritate autonomă
caracteristică.
Cu ceea ce acumulează copilul în cadrul familiei, el se va integra sau nu mai uşor în
grupurile sociale din care inevitabil va face parte; se vor simţi în personalitatea sa influienţele
reglatoare, socializatoare şi individualizatoare pe care, inevitabil, familia i le-a reprezentat şi
uneori impus.
Aşa cum arată şi A. Munteanu, ,, având în vedere complementaritatea rolurilor jucate
de cei doi părinţi este necesar ca încă din primele săptămâni de viaţă ale noului născut, ambii
părinţi să se implice în educaţia sa; alături de o mamă tandră şi stimulativă, el are nevoie şi de
prezenţa tatălui care, în limita timpului disponibil, trebuie să se implice corect în multiplele
probleme care apar “. Astfel ,,tatăl este considerat primul partener de joacă al copilului,
8
Osterrieth Paul, op.cit., p.71
7
intrucat el petrece de patru-cinci ori mai mult timp jucându-se cu acesta, decât îngrijindu-l
(datorie ce revine prin tradiţie preponderant mamei ).
Pentru a se stimula evoluţia intelectuală a sugarului, familia trebuie să-l antreneze pe
copil într-o serie de experienţe care să-i precizeze acestuia capacităţile cognitive.
De asemenea, pentru dezvoltarea limbajului este bine ca părinţii să-i vorbească
copilului de câte ori acesta este treaz. Aşa cum remarcă şi R. Vincent ,,triunghiul tată-mamă-
copil are un rol important în învaţarea vorbirii “9.
Când copilul învaţă să vorbească, el învaţă cerinţele structurii sociale. Experienţa
copilului este transformată chiar de învaţarea generală de propriile sale acte de vorbire,
aparent voluntare. Structura socială devine substratul experienţei, sale în mod esenţial prin
consecinţele procesului lingvistic. Din acest punct de vedere, de câte ori copilul vorbeşte, ori
ascultă, structura socială din care face parte este întărită în el, iar indultitatea lui socială este
bine modelată. Structura socială devine realitatea psihologică a copilului în curs de dezvoltare
prin însăşi modelarea actelor sale de vorbire. Copiii care au acces la diferite sisteme de
vorbire pot adopta diferite conduite sociale şi intelectuale în ciuda potenţialului comun10.
Prin învaţarea codurilor restrânse, copilul dobândeşte, în familiile poziţionale, un
puternic sentiment al identităţii sale sociale în detrimental autonomiei şi al capacităţii de
autocontrol; el va tinde să reproducă în experienţa principiul statutar al delimitărilor
simbolice care guvernează structura social pe care a interiorizat-o odată cu învaţarea
limbajului. Prin comparaţie, un copil socializat într-o familie orientată către persoane,
dobândeste autonomie şi capacitate de control al sinelui, dar sentimental identităţii sociale
poate fi mai slab; el este capabil să reînterpreteze experienţa socializării personale, iar
pornind de aici principiul organizării sociale care a stat la baza acesteia poate fi schimbat.
Mediul familial este cel care imprimă acţiunii educaţionale anumite particularităţi.
Astfel, subiectul educaţiei este reprezentat de către toţi membrii familiei, fiecare însă,
exercitându-şi atribuţiile în funcţie de experienţă şi posibilităţile sale, dă concepţia despre
educaţie, de locul pe care îl ocupă în structura familiei, de autoritatea pe care o are.
Autoritatea este expresia concepţiei despre educaţie a părintelui sau învătătorului şi o
manifestare atitudinală în relaţiile cu copiii.
Autoritatea părinţilor se întemeiază pe un sistem de reprezentări şi idei, acumulate
spontan sau deliberat, care îşi vor pune amprenta asupra climatului educativ şi afectiv din

9
Vincent, R., Cunoaşterea copilului, EDP. Bucureşti, 197, p.38
10
Ana Muntean, Psihologia dezvoltării umane, Editura Polirom, Iaşi, 2006

8
familie. Ea conferă părinţilor acel climat ascendent şi generator de stimă şi admiraţie,
indispensabilă acţiunii educative pe care o întreprind.
Sunt cunoscute numeroase modificări de ordin fizic şi fiziologic ce se produc de-a
lungul dezvoltării entogenetice a copilului. Fixarea unui regim raţional de viaţă şi muncă,
preocuparea pentru respectarea lui sunt indispensabile pentru o dezvoltare armonioasă a
organismului. De la cea mai fragedă vârstă, familia intervine pentru învăţarea deprinderilor
igienicede autoservire, de adoptarea unui regim de muncă şi odihnă, de fortificare a
organismului şi de întărire a sănătăţii sale11.
Pe linia dezvoltarii intelectuale, familia îşi aduce contribuţia la organizarea vieţii
psihice , a copilului, prin stimularea procesului de maturizare şi dezvoltare a diverselor sale
componente- procese senzoriale, limbajul, memoria, gândirea, atenţia, insuşirile psihice. Sunt
anumite momente care marchează adevarate salturi în dezvoltarea psihică, în producerea
cărora aportul familiei este considerabil. Avem în vedere îndeosebi perioada primului an,
când se pun bazele vieţii psihice. Perioada pubertăţii ridicâ şi ea o serie de probleme care
solicită într-o măsură mai mare intervenţia educativă a familiei.
Un mare volum de informaţii sub formă de percepţii, reprezentări, idei privitoare la
realitatea înconjurătoare se asimilează sub îndrumarea familiei.
Statutul social al familiei va fi determinat de tată. Dominaţia tatălui va imprima
copilului o viziune fermă asupra vieţii, dar acesta nu va trebui să impună ferm legea, ci şi să
păstreze afecţiunea copilului.
Tatăl este cel care conferă familiei, dar şi copilului un sentiment de protecţie şi
siguranţă, inspirând copilului dorinţa arzătoare de a deveni ca el. Pentru ca tata este cel care ,,
îl aruncă pe copil şi-l prinde fără ca acestuia să-i fie frică, el conduce maşina, el mânuieşte
securea, el îl poartă în braţe când acesta este obosit. Deci sentimentul de siguranţă pe care
copilul îl are când tata este în preajmă, provine din impresia că tatăl domină lumea. “12
Un examen calitativ al gestiunii timpului arată că duratele pe care părinţii le petrec
alături de copiii lor îndeplinesc trei funcţii:
-,, o funcţie de întreţinere şi reparaţie “ corespunzând nevoii menajere (pregătirea
mesei, întreţinerea obiectelor de îmbrăcăminte), sau unor activităţi legate de sănătatea
copilului;
-o a doua de ,, reconfort “ ( jocuri comune, momente de tandreţe şi confesiune);
-a treia, funcţia de ,, dezvoltare “, corespunzatoare unor obiecte educative explicite.

11
Idem
12
Vincent, R., op.cit., p.46
9
 Diferenţele dintre bărbaţi şi femei apar cu claritate: în timp ce femeile asigură toate
cele trei funcţii independent de prezenţa sau absenţa soţilor, bărbaţii sunt specializaţi exclusiv
în funcţia de reconfort; tatăl intră de unul singur în raport cu copilul, numai pentru a se juca, a
trăi satisfacţia unor gesturi de tandreţe reciprocă sau pur şi simplu numai pentru a se convinge
după ,, aerul “ senin al copilului, dacă totul este în regulă.
Dacă intervine în alte momente, el o face pentru a da o mână de ajutor mamei, dacă nu
întotdeauna în prezenţa acesteia, cel puţin la solicitarea ei.
Rolul educativ al tatălui nu este, în cele mai multe cazuri înţeles ca secundar, nici de
bărbaţi, nici de femei. Deosebirile între rolul masculin şi cel feminin, vizează modul, natura
implicării, şi nu gradul, mai mic sau mai mare, de implicare , care nici nu poate fi evaluat,
întrucât nu pot fi comparate cantitativ comportamente diferite calitativ. Ele relevă în esenţa
două raporturi, cu timpul şi cu spaţiul , două viziuni asupra lumii, două morale.
Tatăl munceşte pentru a asigura bunăstarea grupului, întrucât rolul său principal este
de a asigura securitatea materială a familiei. În timp ce mama ,,munceşte pentru ceilalţi,
alături de ei “, tatăl munceşte singur pentru ceilalţi.
De aici, rezultă o mare disponibilitate a mamei, o atitudine atentă, deschisă în orice
moment la problemele copiilor. Aceasta nu înseamnă că mama intervine efectiv în orice
moment în viaţa copiilor. Timpul matern este o alternanţă între momente de intervenţie,
momente de simplă prezenţă, de preocupare şi control de la distanţă.

1.2. Rolul familiei în creşterea şi dezvoltarea preşcolarului şi şcolarului

Între trei şi şase ani este perioada celei mai autentice copilării. Esenţa profilului
psihologic al acestei etape de dezvoltare se exprimă prin trezirea sentimentului de
,,personalitate”. Acesta este relevant de o anumită ,,atitudine de poziţie“, cum spunea Wallon,
spirit de contrazicere, obrăznicie, apoi, printr-o anumită ,,paradă a eului “, relevată prin
agilitatea copilui, ,,graţie stângace, dar plină de farmec “, care este folosită pentru a determina
atenţia şi admiraţia celor din jur, de asemenea prin imitarea părinţilor pe care copilul o
practică în jocurile sale sub forma identificării cu persoane pe care el le socoteşte importante.
Activitatea prin care se realizează exersarea funcţiilor psihice este jocul: ,,copilăria
este facută pentru a te juca “, spunea psihologul elveţian E. Claparede. Jocul corespunde
nevoii de mişcare şi creaţia copilului. La copilul mic, antepreşcolar, jocul trebuie să fie
susţinut şi de părinţi, care trebuie să se antreneze şi să ia parte cu copilul pentru a-i deschide
noi orizonturi ale imaginaţiei.

10
 Deosebirea dintre muncă şi joc la această vârstă constă în faptul că în timp ce jocul
este înterupt dupa bunul plac al celui ce se joacă, munca are un început şi un sfârşit,
presupune menţinerea unei direcţii în acţiune.
Prin intermediul jocului, copilul cunoaşte realitatea. Gândirea sa are caracter global
intuitiv, în sensul că el percepe ansambluri concrete, situaţii încă prea puţin diferenţiate, nu
este capabil încă de analiză şi sinteză, nu ştie să scrie şi să povestească după criterii logice.
Dar, fabulează şi inventează, are tendinţa de a crede ca fiinţele şi obiectele există pentru
folosinţa şi interesul său. Copilul gândeşte, în primul rând cu ochii, cu urechile, cu mâinile,
cu corpul, dar treptat începe să gândească tot mai mult prin cuvinte13.
Educaţia la această vârstă, după cum arată M. Debesse, are în vedere trei direcţii
importante: educaţia simţurilor, educaţia imaginaţiei, educaţia caracterului.
Educaţia simţurilor implică atât antrenarea analizatorilor în formarea şi diferenţierea
senzaţiilor, cât şi obţinerea unor percepţii variate. În educarea simţurilor este important să se
aibă în vedere caracterul global al gândirii preşcolarului. Astfel acţiunea de cunoaştere
porneşte de la percepţii de ansamblu, încă slab diferenţiate, din care se desprind treptat
detalii, şi nu invers.
Putem spune ca educarea simţurilor începe cu educarea mâinii. Mâna este un
instrument de cunoaştere şi de creaţie. Pipăitul este cel mai sigur dintre simţuri, el corectează
iluzia unor date senzoriale. Dezvoltarea motricităţii care la început este globală, presupune
exerciţiu, prin care se creează posibilitatea de a se perfecţiona mişcările, gesturile,
economisindu-se energie. Prin activităţi de colorat, punctat, colaj, împletit, destrămat se
realizează un antrenament îndelungat de dezvoltare a motricităţii. Părinţii trebuie să aibă în
vedere coordonarea acestor deprinderi pe făgasul normal, să ofere copilului o gamă largă de
posibilităţi, astfel încât să trezească interesul pentru unele activităţi şi deprinderi ale
comportării civilizate: spălatul dinţilor, suflatul nasului, ştersul mâinilor şi al picioarelor,
închisul şi deschisul uşii, utilizarea tacâmului, şerveţelului, creionului, culorilor, formarea
grafismului.
Desenul constituie o activitate agreată de copil. Progresele realizate în desen
corespund celor realizate în gândire. Prin desen, ca expresie liberă, copilul realizează o
activitate creatoare. Desenul pregăteşte iniţierea în deprinderea scrisului şi a cititului.

Mihailescu, I., Rolul familiei în dezvoltarea copilului, Editura Cartea Universitara,

13

Bucuresti, 2006

11
Activitatea ochiului se trezeşte înaintea activităţii mâinii. Sugarul este un privitor activ şi
avid. Educarea privirii devine obiect al grijii părintelui şi educatorului.
Autoeducaţiei vizuale a copilului, practicate din instinct, în contact cu situaţiile
interesante, i se asociază acţiunea educatorului care îi arată ce trebuie văzut, asociază
impresiile vizuale cu cele verbale. În tren, de exemplu, copilul vrea sa vadă, se aşează lângă
geam. Dorinţa de a vede şi atinge depăşeste orice joc senzorial, ea implică şi obligă la
activitate atenţia, memoria, gândirea, imaginaţia.
,, Copilaria nu dispare niciodată din viaţă ea constituie izvorul permanent din care
decurg toate meandrele vieţii noastre. “ –G.Calinescu
Dupa vârsta de trei ani, mediul familial se confruntă cu o nouă problemă: copilul
merge la grădiniţă. Este necesară grădiniţa ? De ce ? Raspunsul este cu hotărâre: da!
Pentru că grădiniţele de copii au un deosebit rol formativ prin desfăşurarea în cadrul
lor a activităţilor obligatorii şi oferă condiţii de adaptare la relaţii sociale mai nuanţate .
Grădiniţa are program educativ progresiv, cu intenţionalităţi clare, solicită expres
copilul pentru a se exprima, gândi, îl atrage în sfera unor interese cognitive mai largi; în
comparaţie cu familia, creează o mai mare coerenţă a capacităţilor de cunoaştere şi
obişnuieşte pe copil cu situaţia de colectiv.
Necesitatea integrării copilului de grădiniţă nu exclude însă participarea familiei.
Dimpotrivă, copilul are nevoi pe care şi le satisface în continuare şi cu ajutorul familiei14.
Deja copilul începe să ,, părăsească “ familia şi să-şi trăiască părţi din timp în afara
acesteia, încercând să înveţe să se descurce şi singur în alte împrejurări. Atmosfera de
siguranţă şi loc călduţ, pe care familia o oferă, în general, copilului va disparea. Viaţa în
colectiv îi va oferi copilului şi situaţii neplăcute, uneori frustrante, cărora copilul trebuie să le
facă faţă. Aici rolul familiei este foarte important: ea nu trebuie să se substituie copilului, ci
trebuie să înţeleagă cauzele şi să încerce împreună cu educatorul să-l ajute pe copil să le
depăşească.
Pentru că aşa cum am menţionat în capitolele anterioare, copilul este educat şi în
familie, dar educaţia dirijată prin grădiniţă şi şcoală are specificul ei.
În fiecare etapă a creşterii, prima misiune a educaţiei este de a oferi copilului un
mediu favorabil. Pentru a-l educa în mod corespunzator, ca şi în perioada anterioară, copilul
trebuie cunoscut sub toate aspectele: fizic şi psihic.
Astfel, dezvoltarea fizică a preşcolarului are următoarele caracteristici: creşterea are
tendinţe uşoare de încetinire, cu un puşeu discret de creştere în jurul vârstei de cinci ani;
14
George Neamţu, Tratat de asistenţă socială, Editura Polirom, Iaşi, 2004
12
procesul de osificare este active la nivelul epifizelor osoase lungi, a oaselor toracice,
claviculare;
Muşchii se dezvoltă dar sunt încă palizi, abia spre sfârşitul acestei perioade structural
ori devenind tot mai intense, iar silueta lui mai longilină.
Din cauza cutiei toracice late şi scurte, rezistenţa organismului este mică.
Sistemul nervos: perioada preşcolară se caracterizează printr-o mare excitabilitate,
creşte rolul coordonator şi reglator al scoarţei cerebrale, copilul îşi dezvoltă treptat
capacitatea de a-şi reţine impulsurile; are loc o disciplinare a conduitei. Organele de simţ
devin mai active, percepţiile vizuale preiau masiv experienţa celorlalţi analizatori.
Somnul copilului începe să se modifice sub impresia celor petrecute în timpul zilei,
copilul are vise ( coşmaruri ).
În perioada preşcolară se afirmă fineţea acuităţii auditive. Sensibilitatea faţă de ritm şi
melodie, reprezintă o condiţie a dezvoltării auzului. Activităţile muzicale se cer alternate cu
activităţi şi momente de tăcere, care au o valoare afectivă dar şi tacere mintală.
Dansul asociat cu activitatea motorie şi vizuală, ca şi desenul, reprezintă un mod de
expresie liberă, favorizează educarea echilibrului în mişcări, dar şi a auzului şi a simţului
ritmic. În activităţi de dans apare sentimentul de grup.
Educarea imaginaţiei reprezintă, alături de educarea senzorială, o altă faţă a educaţiei
intelectuale la această vârstă. Prin forţa şi capacitatea imaginativă, copilul intră în lumea
umană. Îi plac istorioarele şi poveştile extraordinare, inventează el însuşi personaje
imaginare. Adesea amestecă realul cu imaginarul, scorneşte tot felul de lucruri şi este încântat
de ceea ce inventează. ,,Inventând mereu, copilul se inventează câte puţin pe sine “, spune
P.Lengrand.
Mijloacele de educare a imaginaţiei sunt poveştirile, basmele, desenele animate,
jocurile spontane şi de creaţie. În educarea imaginaţiei se impune un anumit echilibru, o
selecţie şi măsură între imaginar şi real, în raport de copil.
Celor ,, prozaici “ li se va stimula imaginaţia, celor care trăiesc în vis cu ochii
deschişi, li se vor oferi poveşti mai realiste. Acest lucru este necesar pentru a preveni
dereglările de imaginaţie, dar la copilul de trei-şapte ani este specifică o anumită pendulare
între real şi imaginar.
Educarea caracterului este în relaţie cu dezvoltarea funcţiilor psihice de cunoaştere şi
exprimă gradul de socializare a copilului, reflectă modalităţile şi mijloacele de stabilire a
legăturilor cu mediul social. La vârsta preşcolară, socializarea face progrese datorită
dezvoltării limbajului şi contactului tot mai variat (familie, stradă, grădiniţă.) Se formează
13
atitudini de simpatie şi antipaţie. Jocul în care se identifică cu mama, cu tata, cu educatoarea
devine o activitate esenţială în educarea sensibilităţii, a atitudinilor, ca şi în relevarea propriilor
dificultăţi a imaginii despre sine ce începe să se contureze astfel. Manifestă cerinţe crescânde a
nevoii de tandreţe din partea familiei. Asimilând în mod treptat, în forme încă rudimentare,
diferite modele de conduită, copilul se manifestă la această vârsta ca individualitate, dar nu
ajunge încă la nivelul unei conştiinţe morale. El trăieşte comportarea şi nu o justifică. Mediul
social –familia şi grădiniţa –joacă un rol mobilizator. Cuminţenia este virtutea principală.
Ascultarea se bazează pe ordinele ce i se dau şi pe interdicţiile ce i se fac. Pe această cale
încep să se contureze o serie de deprinderi de conduită.
Pentru conturarea unei personalităţi puternice, sănatoase, trebuie avută în vedere
evitarea frustraţiilor inutile, să se facă o educare a identităţii şi corectitudinii.
Nu putem disocia toate aceste fenomene pentru că ele se desfăşoară împreună, se se
interferează şi se condiţionează. Familia nu exista într-o lume, ea face parte din societate şi
cea mai potrivită atitudine a acesteia este de a armoniza şi completa acţiunile şi viaţa sa cu
acţiunile şi cerinţele grădiniţei.
Ce poate realize familia pentru preşcolar ?
Ea trebuie să fie factor prezent în viaţa lui şi să i-l ajute pe acesta să se supună să se
implice în respectarea unor reguli noi şi a unor cerinţe mereu noi şi, pe masură ce copilul
creşte, tot mai numeroase.
O familie conservatoare, hiperprotectoare, va da grupului social copii dificili, care se
vor adapta cu dificultate.
Familia trebuie să menţină relaţii de apropiere şi colaborare cu grădiniţa şi mai apoi cu
şcoala. Părinţii trebuie să participe uneori la desfăşurarea programului în grădiniţă, să discute
cu educatorii, să-i cunoască şi pe părinţii celorlalţi copii, să manifeste interes pentru
problemele legate de educaţia copiilor lor15.
Scopul este comun şi pentru familie şi pentru grădiniţă: copiii să crească armonios şi
în conformitate cu exigentele lumii din care aceştia fac şi vor face parte.
Majoritatea copiilor vin din familii oficial închegate dar diferenţele sunt foarte mari şi
ele provin din simplul fapt că oamenii sunt diferiţi prin atitudini, grad de cultură, stare de
sănătate. Familia trebuie să asigure preşcolarului o atitudine liniştită şi prietenoasă.

15
Karla Krogsrud Miley, Michael O’Melia, Brenda DuBois, Practica asistentei
sociale. Abordarea participativa, Editura Polirom, Iasi, 2006, p.16
14
 Nu toţi părinţii au studii de specialitate privind educaţia şi particularităţile copilului,
dar părinţii trebuie să îşi observe copiii permanent şi să fie capabili prin aceasta să dea
specialiştilor informaţiile necesare atunci când va fi nevoie de ele16.
În dialogul educaţional cu familia este binevenită realizarea unei sensibilizări a
părinţilor pentru a semnala prompt orice probleme speciale care apar cu privire la
manifestările şi dezvoltarea copilului prevenind unele întârzieri sau ,,handicapuri “ în planul
maturizării fizice, psiho-motrice, intelectuale sau socio-afective; în acelaşi sens, se impune
adoptarea unui program educaţional unitar grădiniţă-familie, pentru a rezolva oportun
problemele pe care le pun anumiţi copii.

1.3. Ocrotirea minorului si asistenta sociala in mediul rural

1.3.1. Activitatea de asistenta sociala in mediul rural

1.3.1.1. Ocrotirea minorului
Dezvoltarea socială din ce în ce mai alertă impune de asemenea şi elaborarea unei
strategii unitare asupra viitorului generatiilor tinere din cadrul societăţii.
Aceasta incumbã capacitatea urgentã a tuturor instituţiilor si organismelor care pot si
trebuie sã concure la solutionarea problematicii în domenii.
Crearea unui organism interministerial subordionat nemijlocit Guvernului, care sã fie
alcãtuit din reprezentantii tuturor institutiilor direct sau indirect, mijlocit sau nemijlocit
angajate în procesul de formare a copiilor, ar fi de bun augur pentru întreaga societate, el
putând armoniza si concerta toate fortele implicate în acest proces constructiv.17
Acest organism proiectat, având un statut functional şi nicidecum onorific, ar trebui
format din specialisti de prima mãrime din urmãtoarele institutii, organisme si organizaţii: 18
1. Ministerul Sănătăţii
2. Ministerul Educaţiei Naţionale
3. Ministerul Muncii şi Protecţiei Sociale
4. Ministerul Tineretului şi Sportului
5. Ministerul Culturii
6. Ministerul Economiei şi Finantelor
7. Ministerul Justiţiei
George Neamtu, op.cit, p.41
16

Ion Pitulescu, Criminalitatea Juvenilã-fenomenul copiii strãzii, Editura National,

17

Bucuresti, pag, 120.

18
Ion Pitulescu, Criminalitatea Juvenilã-fenomenul copiii strãzii, Editura National,
Bucuresti, pag. 45.
15
 8. Parchetul General
9. Ministerul de Interne (I.G.P)
10. U.N.I.C.E.F
11. Secretariatul de Stat pentu Probleme Handicapaţilor
12. Comitetul Roman pentru Adoptii
13. Centrul de Cercetãri pentru problemele Tineretului
14. Radio - Televiziunea Românã.
Un asemenea organism ar fi mult mai eficient decât actualul Departament pentru
Protectia Copilului, înfiintat prin Hotãrârea nr. 16/1997, a cãrui activitate este înca
neperceptibilă. s-ar impune ca astfel de organisme să fie concepute şi în plan teritorial la
nivelul municipiilor, oraşelor şi comunelor, astfel încât să se poată stâpãni întreaga situaţie.19
Problemele de maximă importantă care vor constitui obiectul muncii organismului
national si respectiv acelor locale vor fi:20
 Cunoaşterea exactă a situatiei familiilor cu mulþi copii, îndeosebi a celor cu
greutăţi materiale insuficient consolidate moral.
 O evidenta precisã asupra familiilor cu efectiuni psihice, viciate,handicapate
intelectual sau fizic, în vederea urmãririi evolutiei comportamentale a minorului sau a
minorilor proveniti din astfel de familii.
 Cunoasterea riguroasă, pe fiecare pe fiecare localitate si unitate teritorialã, a
copiilor ce prezintã tulburãri de comportament, tendinte de inadaptabilitate, astfel încât sã
poatã fi ajutati medical, educativ sau prin orice alte mijloace în vederea atenuãrii afectiunilor
de care suferã.
 Asigurarea respectării drepturilor fundamentale ale copiilor şi prevenirea
delicventei juvenile.
 Cunoasterea familiilor care îsi neglijeazã îndatoririle fatã de copii, îi abandonează,
neglijează, maltrateazã sau îi expun unor riscuri sociale.
 Adoptarea unor mãsuri corespunzãtoare pentru ca minorii sã fie crescuti într-un
mediu familial stabil necesar unei dezvoltãri fizice si mentale corespunzãtoare.
 Ajutorarea prioritarã atât a familiilor de rromi, ineficient socializate si încã
migrante, cât si a celor vizibil marcate de actuala criza economicã.

19
Florica Mãnoiu, Viorica Epureanu, Asistenta Socialã în România, Editura All,
Bucuresti, 1996, pag.87.
20
Comform Hot. Nr. 16/1997, de înfiintare a Departamentului pentru Protectia
Copilului.
16
  Avãndu-se în vedere deficitul de experienta pedagogicã existent în prezent în
interiorul unor familii, aceste institutii specializate vor trebui sã elaboreze actiuni prin care sã
obisnuiascã pãrintii în legaturã cu îndatoririlor ce le revin în domeniul îngrijirii si educãrii
copiilor, relatiile care trebuie sã caracterizeze a familiei, perioadele critice din viata copiilor
metodele care trebuie folosite pentru depãsirea momentelor dificile, etc.
 Actiuni pentru transformarea familei într-o institutie cu rãspunderi bine definite în
ceea ce priveste cultivarea în rândul minorilor a resposabilitãtii sociale, a normelor si
valorilor proprii societãtii de drept.
 Metode de prevenire a delicventei atât în textele procedurale si legislatiei, cât si în
sistemul de institutii si servicii specializate care sã aibã ca obiectii reeducarea motivatiei,
nevoile si ocaziile de comitere a infractiunilor de cãtre minori.
 Protectia bunãstarii, a dezvoltãrii drepturilor si intereselor copiilor
 Interventia oficialã a statului pentru apararea intereselor minorilor in conditiile in
care acestea sunt periclitate.
 Crearea unor servicii si programe comunitare de prevenire a delicventei juvenile,
astfel incat numai in extremis sa se apeleze la instantele specializate in aplicarea legislatiei
penale.
 Conceperea, atat la nivel macrosocial, cat si in plan teritorial, a unor planuri de
prevenire a delicventei juvenile.
 Indatorirea de a se intreprinde demersurile necesare in vederea acoperirii
necesitatilor ce apar la un moment dat sau intr-o anumita perioada in societate sau intr-un
teritoriu
 Fundamentare riguroasa a necesarului de case de copii, internate, camine si creste
pe fiecare la calitate sau teritoriu ar putea ameliora intr-o mare masura situatia existanta in
prezent. De asemenea, corespunzator necesitatilor locale, se impune constructia unor de
ocrotire medicala a copiilor handicapati fizic sau mental, astfel incat acestia sa poata
beneficia de ingrijirile corespunzatoare starii de neputinta in care se afla.
 Declansarea unor companii de depistare si tratare medicala a celor care inhaleaza
aurolac sau alte produse toxice; dar si masuri profilactice urgente prin care sa se stopeze
tentatiile curiozitatii adolescentine pentru cunoasterea consumului de substante halucinogene.
 Masuri pentru cazarea in instiutii special amenajate a copiilor care, din diverse
motive, nu au nici un fel de camin sau care traiesc in strada, pentru a li se putea acorda
conditii decente de trai.

17
  Acestui efort facut de institutiile publice ar trebui sa I se realiza intr-o mai mare
masura cel bisericii si diverselor organisme si institutii de binefacere, care, prin posibilitatile
de care dispun, ar putea sa contribui mult mai substantial la ajutorarea copiilor abandonati,
infirmii sau fara posibiltati materiale de existenta.
Este necesar ca organismul national de ocrotire si formare a minorilor au nemijlocitul
concurs al Ministerului Educatiei Nationale, sã elaboreze programe de cercetãri pedagogice si
didactice, sa organizeze centre de perfectionare a pregãtirii corpului profesoral, astfel încât
activitatea formativ-educativã sã dobândeascã valentele caracteristice etapei în care se aflã
societatea româneascã.
În ceea ce priveste implicarea mass-mediei în activitatea de ocrotire si formare a
minorilor, se impune o mai mare penetrare a acesteia în viata si preocupãrile copiilor, o mai
puternicã activitate de explicitare, prin mijloacele specifice de care dispune si în corelatie
directã cu posibiltãtile lor de întelegere, a unor idei, concepte, notiuni si cerinte ale cãror
sensuri sunt încã insuficient deslusite, dar care fac parte din viata spiritualã cotidianã.21
Se impune elaborarea unor mãsuri de preventie si chiar interzicerea difuzãri pe
posturile TRV a productiilor pornografice, a celor care elogiazã furtul si violenta. În egalã
mãsura, diversi editori, întelegându-si mai bine misiunea si responsabilitatea socialã, trebuie
sã renunte la tiparirea si difuzarea publicatiilor porno si sexi, publicatii care practic, pe lângã
faptul ca degradeazã imaginea relatiilor interpersonale, contamineazã cu virusi deosebit de
periculosi viata si comportamentul minorilor.
Mijloacele de informare trebuie sã fie constiente de importanta rolului pe care-l au, de
responsabilitatea lor pe plan social si de influenta pe care o exercita asupra psihicului
minorului, suprasolicitând în prim-plan amoralul, nefirescul si excentricul, în raport cu
firescul.
Ministerul Justitiei, Parchetul General si Ministerul de Interne va trebui sa conceapã
noi institutii prin care sã aplice politica penalã în rândul minorilor, implicit în cadrul unor
clãdiri separate, special amenajate în acest scop.22 Acest obiectiv trebuie fãcut în strânsã
colaborare cu “Principiile directoare de la Riad”, care sunt principii directoare emise de
Natiunile Unite pentru prevenirea delicventei juvenile.
De asemenea, acelasi minister în competenta cãruia intrã si Directia Generalã a
Penitenciarelor va trebui sã proiecteze, în conformitate cu legislatia internationalã referitoare
21
Ion Pitulescu, Criminalitatea juvenilã-fenomenul copiii stãzii, Editura National,
Bucuresti, 2000, pag, 56.
22
Victor Doculescu, Protectia juridicã adrepturilor omului- mijloace interne si
internationale, Editura Lumina Lex, Bucuresti, 1998, pag. 53.
18
la protectia minorilor privati de libertate, un nou sistem de tratament al minorilor internati în
unitãtile speciale de reeducare, în care sã aibã în vedere modalitãtile de tratare a minorilor în
stare de arest sau în asteptarea judecãtii, continutul dosarelor judiciare, înmatricularea si
transferul în si din locul de detentie, clasarea si plasamentul postdetentiei, etc.23
Rezultã de aici si necesitatea existentei unei formatiuni de politie specializatã pe
minori, care ar putea, pe de o parte, conlucra optim cu serviciile sau compartimentele
existente în cadrul parchetelor, iar pe de alta parte ar putea primi sprijin calificat mai
consistent din partea celorlalte institutii investite cu rãspunderi în legaturã cu prezentul si
viitorul copiilor cu tulburãri de comportament sau comportament deviant.24
Mã refer la unitãtile sanitare, comisiile locale de autoritate tutelarã, centrale de
expertizã psihologicã si unitãtile de cercetare a problemelor de tineret care, printr-o
concentrare mai riguroasã a eforturilor, ar putea sã-si amplifice ajutorul în directia soltionãrii
unor probleme ce tin de fenomenul deviatiei juvenile.

1.3.1.2. Probleme ale copiilor sau „copiii problema” in mediu rural

Dupa plecarea mamei sau a ambilor parinti la munca in strainatate, pe fondul unei
privari afective si a lipsei de supraveghere din partea parintelui, copiii se confrunta cu o serie
de probleme de mai mare sau mai mica importanta in mediul scolar, in grupul de prieteni, in
comunitate.
Principalele probleme identificate in mediul scolar se refera la modul de relationare cu
colegii si, in special, la modul de indeplinire a cerintelor didactice. Absenteismul si
indisciplina (ca forme ale deviantei scolare) ating cote mai ridicate in mediul rural decat in
urban, in timp ce rezultatele scolare slabe sunt in proportie mai mare in mediul urban. De
asemenea, cu o frecventa mai mare in mediul urban apar conflictele cu colegii si tendinta de
marginalizare.
De asemenea, indiferent de mediul de provenienta sau studiile subiectilor
absenteismul si rezultatele scolare slabe sunt semnalate intr-o proportie mai mare in familile
legal constituite, in timp ce actele de indisciplina sunt mai frecvente la copiii proveniti din
familiile monoparentale.
Indiferent de nivelul studiilor, la subiectii lasati in grija bunicilor sau la alte rude se
inregistreaza valori mai mari pentru absente si rezultate scolare slabe in mediul rural decat in
mediul urban.
23
Ion Pitulescu, Criminalitatea juvenilã-fenomenul copiii strãzii, Editura National,
Bucuresti, 2000, pag. 150.
24
Ibidem, pag. 153.
19
 Indiferent de mediul de rezidenta sau durata medie a absentei parintilor din mediul
familial, accesarea serviciilor sociale de catre persoana de ingrijire sau copil se realizeaza
intr-o proportie foarte mica. Putem deduce de aici ca, fie familia a gasit strategii de
subzistenta si nu este nevoita sa apeleze la serviciile sociale, fie persoana de ingrijire nu este
informata in legatura cu tipurile de servicii sociale existente in comunitate.
Efectele asupra copilului se simt atunci cand familia largita nu mai reprezinta un
sprijin pentru acel copil, fie in cazul in care parintele plecat la munca in strainatate a promis
un sprijin financiar acelora carora le-a incredintat copilul si nu respecta aceasta promisiune.
Efectele sunt mai complexe, se poate vorbi de pierderea legaturii copilului cu propria familie,
ramanerea in sistemul de protectie a copilului din lipsa unei alte alternative familiale viabila,
situatia juridica a copilului devine neclara, nu se poate incepe procedura de adoptie si nici de
decadere din drepturile parintesti, este complicat. Pe de alta parte, la intoarcerea din
strainatate, pe baza unei anumite sume de bani stranse acolo au solicitat reintegrarea copilului
in familie, dar sunt situatii foarte rare.
Reactiile copiilor sunt descrise de catre profesionisti ca urmand un traseu bine definit.
Ei remarca initial schimbarea aspectului fizic, urmata de abandon si absenteism scolar, de
schimbarea grupului de prieteni, a anturajului si uneori comiterea unor infractiuni, toate pe
fondul unei privari afective.

1.3.1.3. Asistenta sociala

Asistenta socialã a familiei este o importantã formã de redresare medico-socială a
acestei unităţi de baza a oricãrei colectivitãti.
Redresarea se poate înfãptui, dacã exista o strânsã colaborare între organismele
publice si cele private, în actiunea pe teren în folosul familiei dependente.
Cele douã forme de organisme în domeniul asistentei familiei, adicã cea de stat si cea
particularã, colaboreazã si se completeazã reciproc în realizarea actiunilor întreprinse.
În prezent, în Romania, Secretariatul de Stat pentru Handicapati, este organul central
de specialitate al administratiei de stat, care realizeazã coordonarea, îndrumarea si controlul
activitãtii de ocrotire socialã a persoanelor handicapate, în scopul recuperãrii, integrãrii socio-
profesionale si asigurãrii protectiei sociale a acestora.
Acest Secretariat de Stat pentru Handicapati a fost înfiintat prin H.G. nr. 1161 din 1
noiembrie 1990.

20
 Inspectorate de stat pentru Handicapati functioneazã în fiecare judet si acesta rãspund
de bunul mers educativ-pedagogic si medico-social al unitãtilor speciale amplasate pe raza
teritorialã a judetului.
Conform aceleiasi H.G., nr.116 din 1.XI.1990, Secretariatul de Stat pentru
Handicapati preia de la Ministerul Învãtãmântului şi Stiintei si de la Ministerul Muncii si
Protectiei Sociale, prestatiile privitoare la handicapati. Inspectoratele de stat teritoriale pentru
handicapati, pe baza H.G., mai sus mentionatã, au preluat la data aparitiei hotãrârii, de la
oficiile de Asistenta Socialã ale Directiilor de Muncã si Protectie Socialã – atributiile ce le
reveneau corespunzãtor acestor reglementãri ( cedare de unitãti).
Ministerul Muncii şi Protectiei sociale, s-a organizat în conformitate cu prevederile
H.G., nr.962 din 11august 1990. Conform prevederilor articolului 2 din Hotãrâre, pe linia de
Asistenta Sociala, ar reveni urmãtoarele atributii:
1. Asigurã ocrotirea socialã a minorilor si persoanelor handicapate pentru sprijinirea
integrãrii lor sociale si profesionale.
2. Asigurã coordonarea protectiei sociale a grupurilor sau persoanelor defavorizate.
Ocrotirea minorilor este una dintre principalele ramuri ale Asistentei Sociale, pentru
care însã nu avem o legislatie elaboratã dupã decembrie 1989 si în consecintã este valabilã si
astãzi.
În concluzie, asistenta socialã stiintificã urmãreste ridicarea familiilor dependente la
un anume grad de independentã, normal a grupului de familii din aceeiasi categorie socialã.
Activitatea de asistentã sociala nu se mãrgineste numai la acordarea de ajutoare, care dacã
amelioreazã pentru moment o situatie, nu o poate schimba definitiv. Scopul principal urmãrit
de Asistenta Socialã, este eliminarea cauzelor care au adus familia sau individual în situatia
de trebui sã solicite un ajutor.25
În tara noastrã, functiile familiei sunt reglementate din punct de juridic, actele
normative stipulând, pe de-o parte, rolul familiei ca realitate biologicã consacratã de uniunea
dintre bãrbat si femeie si actul procreerii, iar pe de altã parte statutul ei de institutie social-
juridicã definitã de comunitatea de viatã si de interese intre soti, între pãrinti si copii, între
membrii grupului familial. Valoarea socialã a familiei în societatea modernã este datã atât de
calitatea ei de sursa fundamentalã a principalelor procese si fenomene demografice, cât si de
mãsura în care reuseste sã asigure o dezvoltare corespunzãtoare membrilor sãi, stimulându-le
integritatea socialã si participarea la viata social-economicã si culturalã. Constituind

Florica Mãnoiu, Viorica Epureanu, Asistentã socialã în România, Editura All,

25

Bucuresti, 1996, pag. 69.

21
principalul factor al dezvoltãrii fizice si intelectuale a populatiei, familia influenteazã în mod
direct si semnificativ, mai ales prin intermediul functiei sale de socializare, nivelul si
profunzimea constiintei morale a descendentelor în acord cu normele, valorile si idealurile
societãtii.

1.3.2. Consilierea in asistenta sociala

In asistenta sociala tehnicile de consiliere au aplicabilitate in toate formele de
interventie sociala care au ca baza relatia directa cu clientul, atunci cand intre client si asistent
social se creaza o relatie de ajutor directa, si in care schimbarea starii clientului este necesara.
Unele dintre cele mai uzuale tehnici in consilierea realizata in asistenta sociala deriva
din terapia centrata pe client (Client Centre Approche) construita pe baza cercetarilor lui Carl
Rogers, terapia centrata pe sarcina (Task Centred Approch), construita pe baza rezultatelor
activitatii lui H.H. Perelman, analiza tranzactionala, fundamentata de E. Berne, etc.
Consilierea se realizeaza ca un proces gradat de parcurgere a unei serii de etape si pasi
in vederea amplificarii potentialului de autodeterminare a clientului.
Dupa autorul american Charles Zastrow procesul de consiliere cuprinde trei principale
etape vazute din perspectiva asistentului social:
a. Constituirea relatiei,
b. Explorarea problemei,
c. Explorarea solutiilor alternative.
Fiecarei dintre aceste etape ii corespund anumite cerinte pe care consilierul trebuie sa
le respecte pentru reusita actiunii.
a. In prima etapa, cea a constituirii relatiei consilierul trebuie sa tina cont de
urmatoarele exigente:
- sa intretina o atmosfera nondirectiva, unde clientul sa se simta in siguranta, si sa se
simta in stare sa-si comunice problemele;
- sa obtina increderea clientului ca este o persoana capabila de a-l intelege si ajuta si
ca este dispus sa o faca;
- sa analizeze in mod obiectiv cele relatate de client, avand mereu reactii empatice
fata de cele relatate, fara a se lasa antrenat in izbucniri emotionale. Empatia este capacitatea
de a intelege si reflecta ceea ce clientul spune si simte pastrandu-ti integral capacitatea de a
lua decizii neafectate de trairile emotionale. Simpatia apare tot ca o impartasire a
sentimentelor clientului dar insotita de oferirea milei. Empatia este orientata spre rezolvarea

22
problemelor in timp ce simpatia are tendinta de a le prelungi. Asistentul social trebuie sa se
plaseze mereu in locul clientului, sa-i inteleaga valorile si presiunile la care este supus;
- sa abordeze o atitudine nemoralizatoare intrucat asistentul social este chemat sa
sprijine clientul nu sa-l judece;
- sa priveasca clientul ca pe un egal intrucat inainte de orice nevoie pe care o prezinta
clientul nostru el este om. Tratandu-ne clientul cu superioritate el nu va fi motivat sa ne
vorbeasca despre problemele sale. Toate spusele asistentului, reactiile acestuia, tonul vocii,
trebuie sa transmita clientului mesajul ca nivelul intelegerii empatice a consilierului este
ridicat. Este necesara starea de calm, relaxare, incredere in fortele proprii si in cele ale
clientului;
- sa utilizeze un vocabular adecvat puterii de intelegere a clientului;
- sa pastreze confidentialitatea celor discutate cu clientul in limitele in care cele
dezvaluite de acesta nu semnaleaza un pericol social grav si iminent, sau un pericol iminent la
adresa clientului;
- este periculos sa se realizeze consilierea cu persoane apropiate, prieteni sau rude
intrucat implicarea emotionala este mai intensa si este mult mai dificil de mentinut
obiectivitatea necesara rezolvarii problemei.
b. In etapa explorarii problemei in profunzime consilierul trebuie sa se ghideze
dupa urmatoarele exigente:Indiferent daca ni se pare ca am sesizat deja fondul problemei sau
nu, etapa de explorare in profunzime a problemei trebuie realizata efectiv din trei motive
principale:
- ar putea sa existe probleme mai grave conexe cu problema in lucru care nu au fost
deja sesizate;
- fondul problemei sa nu-i fie inca clar clientului trebuie cercetate in profunzime
reactiile clientului fata de problema nevoile si asteptarile sale reale;
- explorarea problemei ca si intreg lucrul de caz se face impreuna cu clientul si
pentru client. In aceasta a doua faza trebuie explorata problema in intreaga sa extindere de cat
timp dureaza ?, ce cauze presupuse are ?, ce alte cauze ar putea sta la baza ei ?, ce simte
clientul despre problema ?, care este starea sa fizica si emotionala ?, ce a intreprins deja
pentru a face fata problemei si cu ce rezultate ? Raspunsurile la aceste intrebari vor directiona
desfasurarea ulterioara a consilierii;
- chiar daca aria problemei a fost conturata pot ramane detalii neluate in consideratie
ce ulterior se pot dovedi semnificative;

23
 - daca problema poate fi impartita in probleme mai mici sau in subprobleme, este
momentul sa realizam acest lucru. Se va aborda cu prioritate acea problema sau parte a
problemei care apare cea mai stresanta pentru client in masura in care este
abordabila la acest nivel al interventiei.
c. Cea de a treia etapa a procesului de consiliere implica explorarea solutiilor
alternative.
Rolul asistentului social in aceasta etapa este acela de a indica posibilele alternative si
a explora impreuna cu clientul modalitatile concrete de aplicare a eventualelor solutii si
consecintele aplicarii fiecareia.
Clientul trebuie sa faca fata multor sarcini , dintre care unele pot creea un disconfort
temporar. El trebuie sa-si assume responsabilitatea de a face fata acestor sarcini. Sarcinile
trebuiesc stabilite in conformitate cu posibilitatile de “crestere” ale clientului, pregatindu-l
pentru sarcini din ce in ce mai dificile.
Temporar consilierul poate prelua unele sarcini care depasesc puterea clientului de a
le face fata, dar in acelasi timp sunt urgente pentru acesta.
Clientul are dreptul la autodeterminare, alegerea solutiei la problema sa ii apartina,
impreuna cu alegerea ordinii desfasurarii interventiei. Alegerea solutiei de catre asistent in
locul clientului poate avea urmatoarele consecinte:
a) solutia se dovedeste nesatisfacatoare pentru client si acesta isi pierde increderea in asistent;
b) solutia se dovedeste satisfacatoare pentru client si acesta devine dependent de consilier
pierzandu-si autonomia personala.
Majoritatea solutiilor se vor dovedi partial dezirabile, partial indezirabile, iar efectele
negative se vor cumula. Dreptul clientului la autodeterminare poate fi incalcat numai atunci
cand acesta alege un curs al evenimentelor cu un inalt grad de periculozitate sociala sau
individuala. Aceeasi situatie permite si incalcarea dreptului clientului la confidentialitate,
instiintarea clientului de aceasta incalcare fiind obligatorie.

1.4. Problemele familiale si influentele lor asupra copilului

a. Familia – ca factor al subrealizării şcolare
Nevertheless, Lee-Corbin şi Evans au arǎtat cǎ pǎrinţii pot diminua influenţa negativǎ
a divorţului asupra copiilor dacǎ investesc timp şi efort şi prin evitarea implicǎrii copiilor în
conflictul dintre pǎrinţi. Cauzele care ar duce la subrealizarea propriilor copii ar fi faptul cǎ
pǎrinţii au expectanţe foarte mari, acestea neapropindu-se câteodatǎ chiar deloc de cele ale
copiilor. În multe dintre cazuri copilul este împins sǎ obţinǎ în continuu succes, probabil
24
fǎcând eforturi intelectuale, artistice şi emoţionale destul de mari pentru a satisface
activitǎţile. În câteva cazuri pǎrinţii vǎd în proprii copii a doua şansǎ de a se realiza prin ei.
Succesele copiilor devin mult mai importante decât abilitǎţile şi nevoile adevǎrate. Copii vor
ezita sǎ le arate pǎrinţilor rezultatele lor şcolare dacǎ nu ating acel standard înalt impus Sau în
alte cazuri pǎrinţii aşteaptǎ prea puţin de la ei, şi astfel nu-i încurajeazǎ sǎ citeascǎ, deoarece
s-ar plictisi mai târziu la şcoalǎ, însǎ rezultatul ar fi acela cǎ plǎcerea pentru citit, aritmeticǎ
sau chiar gândit ar putea sǎ disparǎ. Cel mai bun lucru pe care-l pot face pǎrinţii este sǎ
demonstreze acel comportament care-l vor de la copii sǎ-l aibǎ ( ibidem, pp.613-614).
Copilul supradotat subrealizat prezintǎ anumite caracteristici specifice în cadrul
familiei, astfel el este mult mai dependent de mamǎ, tatǎl îl respinge sau dominǎ şi îi oferǎ
puţinǎ afecţiune; relaţia dintre tatǎ şi fiicǎ este negativǎ sau chiar inexistentǎ; copilul se
identificǎ din foarte puţine puncte de vedere cu pǎrinţii; existǎ probleme sociale şi emoţioanle
în cadrul familiei; pǎrinţii sunt mai severi în pedepse şi foarte restrictivi( Clark, 1988, p.474).
Familiile cu un statut socio-economic scǎzut nu reuşesc adesea în a oferi o deschidere
care sǎ stimuleze dezvoltarea unor capacitǎţi de gândire superioare. Experienţe utile cum ar fi
cǎlǎtoriile, activitǎţile educaţionale şi rezolvarea problemelor prin activitǎţi
comune( conversaţie) pot fi neglijate. Astfel de studenţi pot proveni din zone rurale izolate,
oraşe dezavantajate economic sau anumite minoritǎţi etnice sau culturale care nu încurajeazǎ
dezvoltarea culturalǎ( Whitmore, 1985).
Mai multe investigaţii au revelat faptul cǎ pǎrinţii copiilor cu subrealizǎri nu sunt
mulţumiţi de rolul lor parental, au niveluri proiectate şi nu au încredere în posibilitǎţile şi în
succesul copiilor( Creţu, 1997, p.80). Mai mult de atât ei nu pun un accent atât de mare pe
educaţia copiilor în special în mediul rural, pentru ei contând mai mult ajutorul copiilor lor în
„gospodǎrie”. Bǎieţii din clasele de jos prezintǎ dificultǎţi destul de mari în perioada
şcolaritǎţii, iar în comparaţie cu fetele au note mult mai mici cel puţin pânǎ sǎ ajungǎ la
colegiu( Chilman, 1969, p.42).

b. Copii ramasi singuri acasa prin plecarea parintilor in strainatate

Concret, în ultimii ani, din ce în ce mai mulţi oameni, preponderent din păturile
modeste ale populaţiei dar şi din cele sărace, in general din mediul rural, aleg să emigreze fie
motivând lipsa unui loc de muncă în regiunea de rezidenţă, fie pentru a obţine salarii mai
bune. În multe dintre aceste situaţii sunt afectaţi si copiii iar fenomenul copiilor ramaşi acasă
în urma plecării părinţilor la muncă în străinătate a atras iniţial atenţia presei, în special prin
cazuri izolate dar care au impact mediatic puternic.
25
 Cu repeziciune fenomenul a devenii cunoscut ca cel al „copiilor rămaşi singuri acasă",
chiar dacă semnificaţia sa concretă nu se aplică decât Ia un procentaj mic al copiilor cu
părinţi migranţi. Cu ţoale acestea complexitatea fenomenului, a cauzelor şi a consecinţelor
sale, a dinamicilor şi a modului în care prevederile legislative sunt implementate efecliv în
teren precum şi a practicilor profesioniştilor au constituit tot atâtea provocări nu doar pentru
autorităţi dar şi pentru societatea civilă. în acest context, societatea civilă este reprezentată de
ansamblul de ONG-uri implicate într-un tel sau altul în analiza fenomenului sau în intervenţii
directe în sprijinul copiilor afectaţi, precum şi de mass media şi publicul larg în general.
Esle de netăgăduit faptul că dinamica si complexitatea fenomenelor imigraţia şi copiii
rămaşi acasă) care afectează familia şi societatea în ansamblu, sunt factorii care îngreunează
şi reduc capacitatea de cercetare şi analiză a subiectului. Mai mult. dificultatea este dublată de
lipsa datelor viabile şi recente din alte surse, fapt ce este determinat de mecanisme de
monitorizare slab dezvoltate cu precădere la nivel local.
Mai multe cauze operează la originea fenomenului şi pe mai multe niveluri. Aceste
niveluri de cauzalitate sunt intercondiţionate şi uneori se amplifică reciproc. Principalii
factori de la baza fenomenului pot fi evidentiati prin perspectiva următoarelor niveluri:
1) Nivelul cauzelor imediate - care se referă la dorinţa/decizia părinţilor de a obţine
venituri mai bune şi astfel să îmbunătăţească statusul material şi economic al familiilor lor.
2) Nivelul cauzelor subiacente - care se referă pe de o parte la serviciile sociale de
bază iar pe de cealaltă parte la cunoştinţele, atitudinile şi practicile atât ale familiilor cât şi ale
comunităţilor cu privire la fenomen şi la drepturile copiilor,
3) Nivelul cauzelor profunde care se referă la valori şi opinii ale românilor cu
privire la chestiunea migraţiei dar şi a rolurilor şi comportamentelor familiale.
Este de necontestat faptul că atât migraţia cât şi efectele asupra copiilor prin plecerea
la muncă în străinătate a părinţilor sunt două fenomene extrem de complexe, afectând atât
familia cât şi societatea.
Cercetarile in domeniu pun în evidenţă câteva tendinţe generale cu privire la
fenomenul copiilor rămaşi acasă în urma plecării părinţilor lor la muncă în străinătate.
Dincolo de cifrele reprezentând estimări naţionale asupra numărului de copii afectaţi de acest
fenomen, realitatea concretă a acestor familii, în căutare de resurse mai multe şi mai bune
care să le asigure dezvoltarea, reclamă formularea unor recomandări pertinente care să
conducă la implementarea efectivă a unor măsuri în beneficiul tuturor copiilor din România,
în special a celor mai vulnerabili, marginalizaţi sau excluşi.

26
 Capitolul 2: Comunicare şi conflict

2.1. Definitia si rolul comunicării

Comunicarea este relaţia prin care interlocutorii se pot înţelege şi influenţa reciproc
prin intermediul schimbului continuu de informaţii, divers codificate 26. A comunica, ca formă
de interacţiune, presupune câştigarea şi activarea competenţei comunicative, care este şi
aptitudine şi capacitate dobândită.
Comunicarea reprezintă:
 trecerea informaţiei de la o persoană la alta;
 schimburi verbale şi/sau nonverbale între parteneri;
 curajul de a te oferi celorlalţi;
 ştiinţa de a folosi mijloace de exprimare - cuvinte, gesturi, tehnici;
 voinţa şi capacitatea de a orienta mesajul spre celălalt cu înţelegerea nevoii
acestuia de comunicare;
 împărtăşirea unor stări afective, decizii raţionale şi judecăţi de valoare.
Pe baza teoriilor comunicarii putem identifica câteva din particularităţile
comunicării27:
- comunicarea are rolul de a-i pune pe oameni în legatură unii cu ceilalţi, în mediul
în care evoluează;
- în procesul de comunicare, prin conţinutul mesajului se urmăreşte realizarea
anumitor scopuri şi transmiterea anumitor semnificaţii;
- orice proces de comunicare are o triplă dimensiune: comunicarea exteriorizată
(acţiunile verbale şi nonverbale observabile de către interlocutori), metacomunicarea (ceea ce
se înţelege dincolo de cuvinte) şi intracomunicarea (comunicarea realizată de fiecare individ
în forul său interior, la nivelul sinelui);
- orice proces de comunicare se desfăşoară într-un context, adică are loc într-un
anume spaţiu psihologic, social, cultural, fizic sau temporal, cu care se află într-o relaţie de
strânsă interdependenţă;
- procesul de comunicare are un caracter dinamic, datorită faptului că orice
comunicare, odată iniţiată, are o anumită evoluţie, se schimbă şi schimbă persoanele
implicate în proces;
26
Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminiţa, 1998, Psihologie şcolară, Ed. Polirom,p.80
27
Tran, V., Stănciugelu, I., Curs de teoria comunicării, Editura Facultăţii de Comunicare şi Relaţii Publice
"David Ogilvy", Bucureşti, 2001, p.7-8.

27
 - procesul de comunicare are un caracter ireversibil, în sensul că, odată transmis un
mesaj, el nu mai poate fi „oprit” în „drumul” lui către destinatar;
- în situaţii de criză, procesul de comunicare are un ritm mai rapid şi o sfera mai
mare de cuprindere;
- semnificaţia dată unui mesaj poate fi diferită, atât între partenerii actului de
comunicare, cât şi între receptorii aceluiaşi mesaj;
- orice mesaj are un conţinut manifest şi unul latent, adeseori acesta din urmă fiind
mai semnificativ.
Comunicarea interumană se desfăşoară permanent şi continuu, individul pornind de la
propria sa experienţă şi de la ceea ce este considerat fapt cunoscut, asimilând prin intermediul
mesajelor noi cunoştinţe, ce vor reprezenta un fundament pentru următoarele, şi aşa mai
departe, realizând astfel o înaintare în cunoaştere. R. Adler şi G. Rodman28, aseamănă
comunicarea cu „un film în derulare al cărui sens provine din desfăşurarea unor serii de
imagini aflate în interrelaţie”. Permanenţa şi continuitatea ar fi, astfel, o primă trăsătură
caracteristică a comunicării.
Apoi, comunicarea umană se efectuează în sisteme şi limbaje complexe, prin gesturi,
expresii afective standardizate, efectuarea de acţiuni, comportamente atitudinale etc., prin
urmare, comunicarea se realizează prin coduri, care au un caracter simbolic, convenţional.
Codul trebuie să fie învăţat de fiecare persoană în parte, printr-un proces de asimilare activă,
dar şi de selecţie, ducând la constituirea unui sistem individual, prin reţinerea a ceea ce este
esenţial, astfel încât procesul de comunicare să aibă o bază comună pentru toţi interlocutorii.
Astfel, fiecare partener foloseşte în comunicare „limba internalizată” pentru a-şi transmite
mesajele, dar acestea capătă valoare de comunicare în măsura în care se bazează pe codul
comun. Ele sunt însă adaptate şi situaţiei de comunicare dintr-un anumit moment al
contextului. Caracteristic comunicării umane este echilibrul între ceea ce este stabilit şi ceea
ce este variabil. În concluzie, mesajele pot fi corect codificate şi interpretate numai dacă
interlocutorii împărtăşesc acelaşi cod, dacă stăpânesc acelaşi sistem de semnale.
Ca o altă trăsătură a comunicării umane ce se poate constata este caracterul simbolic
al acesteia, subliniindu-se, în acelaşi timp, natura arbitrară a simbolurilor.
Tot din definirea comunicării reiese că întregul proces nu poate fi conceput decât
avându-se în vedere existenţa a doi poli: emiţător-receptor. Bipolaritatea poate fi considerată
ca o altă trăsătură esenţială a comunicării.

28
Adler B.R., Rodman G., Understanding Human Communication, New York, 1985, p.5;

28
 Tatiana Slama-Cazacu29 sugerează o imagine interesantă şi semnificativă, considerând
limbajul – ca sistem de simboluri – asemănător unei „pârghii sociale” care „ca şi pârghia
fizică, destinată să modifice starea unui obiect, aceasta constituie pentru vorbitor un mijloc de
a acţiona direct prin semnale, asupra celorlalte persoane. Extremităţile acesteia sunt
emiţătorul şi receptorul”. Se subliniază că „în organizarea expresiei sale, emiţătorul este
obligat a se adapta la receptor, alegând semnale din sistemul lingvistic / paralingvistic
cunoscut de partener, preferând valori semnificative cunoscute ca fiind înţelese de acesta; în
demersul său se foloseşte de o apartenenţă reciprocă la un anumit moment istoric, la un
anumit tip de colectivitate, profesiune, etc.”
Prin cele spuse este introdusă în discuţie o nouă caracteristică, şi anume
adaptabilitatea. Este interesant de subliniat că, făcând acest efort de adaptare, emiţătorul se
lasă de fapt influenţat de receptor. La rândul său, şi receptorul este obligat să se adapteze
emiterii, făcând efortul să cunoască, prin sistemul de coordonate reprezentat de emiţător,
valorile atribuite subiectiv semnelor de către acesta. Adaptarea partenerilor este conştient
reciprocă, în interesul comunicării eficiente. Astfel, adaptabilitatea funcţionează ca o cerinţă a
comunicării implicând reciprocitate în atitudine.
Cu precădere în comunicarea interpersonală, rolurile de emiţător/receptor sunt
complementare şi intervertibile, fiecare din cei doi subiecţi putând să funcţioneze ca emiţător
şi receptor, influenţându-se reciproc. Aceste acţiuni se petrec simultan, cel puţin la nivel non-
verbal, ceea ce înseamnă că fiecare persoană este influenţată, pe de o parte, de mesajele ce le
recepţionează din jur, iar pe de altă parte, de efectele ce le produc propriile mesaje asupra
conduitei celuilalt. Astfel, ne putem referi la o altă caracteristică a comunicării,
reversibilitatea. Importanţa acestei caracteristici este relevată de caracterul interactiv pe care
orice act de comunicare îl presupune, chiar dacă în unele cazuri (comunicarea în grup, la
distanţă) această caracteristică apare ca fiind mai puţin pregnantă.
De asemenea nu poate fi ignorată aici necesitatea flexibilităţii, ca o caracteristică a
partenerilor de comunicare. Totodată, stabilirea unui caracter permanent şi continuu al
comunicării are rezultate benefice asupra modului de manifestare a interlocutorilor şi,
implicit, a comunicării însăşi. Prelungită în timp, comunicarea duce la instalarea unei
uniformităţi pe plan cognitiv, pe planul atitudinilor şi comportamentelor manifestate, indivizii
continuând apoi să se influenţeze unii pe alţii, pentru a menţine această uniformitate.

29
Slama-Cazacu, T., Stratageme comunicaţionale şi manipularea, Editura Polirom, Iaşi, 2000, p.193.

29
 Un alt aspect demn de menţionat este faptul că, în comportamentul sau în cuvintele
partenerilor de comunicare, se pot descifra anumite atitudini, motivaţii ce ne conduc la ideea
că individul uman poate transmite ceea ce vrea, când vrea şi în modul care îi este propriu.
Cu alte cuvinte, în comunicare există o anumită intenţionalitate, şi aceasta constituie
o altă caracteristică a sa. În termeni foarte generali, „un mesaj este transmis de emiţător (E)
căre o altă persoană, receptor, (R), atunci când mesajul este considerat de (E) ca o potenţială
sursă de satisfacţie, prin cunoaşterea reciprocă a informaţiei. Deci (E) acţionează ca şi cum
propriile sale obiective ar fi servite de faptul că atât el cât şi receptorul dispun, după
transmiterea mesajului, de aceeaşi informaţie. Ceea ce contează este emisia intenţionată de
mesaje, comunicarea orientată spre un scop, susţinută, din punct de vedere psihologic, de
anumite motivaţii şi atitudini ale emiţătorului.
Egalizarea informaţiei reprezintă, deci, un mod de legătură între emiţător şi receptor,
un mijloc de satisfacere a anumitor trebuinţe
Pentru ca o comunicare să fie optimă, ea trebuie să respecte anumite condiţii:
 consistenţa de conţinut a mesajului să fie oferită de cantitatea de informaţie
cuprinsă în mesaj şi să fie semnificativă pentru ambii interlocutori;
 expresivitatea comunicării să fie elaborată şi asigurată prin elemente de paraverbal;
 informaţiile comunicate să fie inteligibile.
Decalogul comunicării:
 Nu poţi să nu comunici.
 A comunica presupune cunoaştere de sine şi stimă de sine.
 A comunica presupune conştientizarea nevoilor celuilalt.
 A comunica presupune a şti să asculţi.
 A comunica presupune a înţelege mesajele.
 A comunica presupune a da feedback-uri.
 A comunica presupune a înţelege procesualitatea unei relaţii.
 A comunica presupune a şti să-ţi exprimi sentimentele.
 A comunica presupune a accepta conflictele.
 A comunica presupune asumarea rezolvării conflictelor.

2.2. Tipuri de comunicare

Există mai multe tipuri de comunicare, în funcţie de diverse criterii referenţiale:
a. partenerii implicaţi în comunicare

30
  comunicare intrapersonală
 comunicare interpersonală
 comunicare în grupul mic
 comunicare publică
b. statutul interlocutorilor
 comunicare verticală - între parteneri care au statute inegale (elev-profesor);
 comunicare orizontala -între parteneri cu acelaşi status (elev-elev);
c. codul folosit
 comunicare verbală
 comunicare paraverbală
 comunicare nonverbală
 comunicare mixtă
d. natura conţinutului
 referenţială- se referă la un adevăr ştiinţific sau de altă natură;
 operaţional/metodologică- vizează înţelegerea informaţiei transmise;
 atitudinală- valorizează cele transmise, situaţia comunicării şi partenerul.

2.3. Bariere in procesul de comunicare

2.3.1. Modalităţi ineficiente de comunicare
În comunicare, existenţa barierelor poate să fie pusă în evidenţă din multiple unghiuri,
pornind de la intersecţia fecundă a diversităţii de aspecte pe care le atinge acest fenomen atât
de prezent în viaţa fiecăruia dintre noi. Astfel, înainte de toate, barierele în comunicare pot să
aibă la bază anumite „mituri" privind comunicarea30:
- Primul mit este acela al înţelegerii comunicării; oamenii îşi spun adesea: „Doar am
comunicat pe parcursul întregii mele vieţi, normal că înţeleg comunicarea! ". Chiar dacă este
adevărat că procesul comunicării face parte din istoria individuală a fiecăruia dintre noi, asta
nu înseamnă neapărat că modul în care am comunicat până acum a fost unul eficient;
- Al doilea astfel de mit specifică faptul că toate problemele fiinţei umane sunt în
fapt probleme de comunicare. Această perspectivă porneşte de la confuzia lărgirii ariei
comunicării la toate procesele sociale: într-adevăr, actul comunicării este implicat în toate
dimensiunile activităţii noastre, dar dacă o comunicare ineficientă este responsabilă de un
anumit insucces, ea nu este singura responsabilă;

30
Gloria J. Galanes, John K. Brilhart, 1999, Effective group discussion (Sixth Edition), Muze Inc, p.22

31
 - Un al treilea mit presupune că, dacă utilizează tehnici de comunicare eficiente,
comunicatorii au în mod automat o bună comunicare. Chiar dacă este corectă premisa că
cineva devine un comunicator mai bun învăţând tehnici de comunicare, mai sunt şi alte
elemente implicate (aşa cum se relevă, spre exemplu, în modelul lui David Berlo asupra
comunicării), cum ar fi atitudinea pozitivă în comunicare;
- O activitate pe care o vom trata la rezolvările ineficiente ale conflictului este aceea
de proiecţie; ea se rezumă astfel: „Nu eu sunt cel care nu-1 înţelege pe partenerul meu de
comunicare, el nu mă înţelege pe mine!". Trebuie să pornim de la premisa că toate persoanele
cuprinse în procesul comunicării sunt reciproc responsabile pentru modul în care s-a produs
comunicarea (eficient sau ineficient);
- Un alt mit este acela că o bună comunicare realizează o perfectă înţelegere la toţi
participanţii. Este evident că o înţelegere perfectă este imposibilă, dar o astfel de percepţie
poate duce la definirea unei bariere în comunicare.
Pornind de la necesitatea demitizării unei astfel de analize în cadrul comunicării,
observăm că există în domeniu arii de cercetare şi acţiune care se cuvin a fi explorate în
direcţia identificării posibilelor bariere şi a depăşirii acestora.
Bineînţeles că orice barieră la nivelul procesului de comunicare se manifestă nuanţat,
diversificat, în funcţie de un anumit element al procesului de comunicare la care se
raportează.
Comunicarea reprezintă un sistem deschis, influenţat de extrem de mulţi factori; de
aceea, atunci când ne referim la conceptul de „barieră" în cadrul procesului de comunicare,
lucrurile nu sunt tocmai simple. în primul rând, dificultatea constă în necesitatea unei viziuni
procesuale şi, mai ales, progresive asupra acestor elemente, de altfel componente importante
ale procesului de comunicare ca atare, aşa cum vom vedea mai departe. Iată de ce vom vorbi
despre bariere care ţin de sistem (în sensul că le identificăm uşor fie la nivelul agenţilor
comunicaţionali - receptor, emiţător -, fie, spre exemplu, în contextul comunicării la nivelul
canalului de comunicare) şi despre bariere ce ţin de proces (care sunt mai degrabă rezultatul
interacţiunii din interiorul comunicării). în prima categorie, identificăm aspecte comune atât
receptorului, cât şi emiţătorului; spre exemplu, deficienţele de transmisie şi de recepţionare a
informaţiei, conceptualizarea mesajului în funcţie de situaţie şi de scop, alegerea mijloacelor
de comunicare, statutul social al comunicatorilor, limbajul şi normele grupului sunt
dimensiuni complementare ale unor astfel de bariere. Ele se pot datora unor factori fizici
permanenţi sau situaţionali (în prima categorie se află anumite deficienţe înnăscute ale
comunicatorilor, în cea de-a doua, spre exemplu, o acustică defectuoasă a sălii unde are loc
32
activitatea didactică sau deficienţe temporare - un profesor poate să fie, de pildă, răguşit), dar
şi unor factori socioculturali (spre exemplu, cineva care nu-şi structurează adecvat discursul
pentru a-1 adapta unui anumit receptor); desigur că şi la nivelul canalului de comunicare
întâlnim astfel de deficienţe (zgomote, anumite interferenţe care - aşa cum vom vedea atunci
când vom vorbi despre ascultarea interactivă - pot perturba serios comunicarea). De altfel,
cele spuse mai sus sunt întâlnite frecvent în literatura de specialitate şi de aceea nu vom
insista mai mult asupra lor.

A. Bariere la nivelul emiţătorului

Elementul determinant, cu rol de iniţiere, susţinere si impulsionare a comunicării este
sursa (emiţătorul). În mod deosebit în cadrul situaţiilor de criză aceasta iese pregnant în
evidenţă devenind polul atenţiei generale.
Daca în mod curent sursa emite mesaje potrivit unui regim de normalitate, pe baza
unor reglementări şi prioritaţi proprii, în momentul apariţiei unei situaţii de criză situaţia
suferă o modificare radicală. În acel moment, emiţătorul este puternic provocat, fiind supus
unei duble constrângeri: pe de o parte găsirea şi implementarea de soluţii adecvate în vederea
depăşirii momentului de criză, iar pe de altă parte, trebuie să furnizeze un feed-back pertinent
"bombardamentului" mediatic la care este inevitabil supus. Acest "bombardament" îşi găseşte
resursele atât în receptivitatea sporită a opiniei publice faţă de senzaţional cât şi în
profesionalismul celor ce genereaza aceasta furtună mediatică, jurnaliştii. Urmărind schema
procesului comunicării prezentată anterior, putem concluziona faptul că are loc în acest
moment o puternică influenţă/presiune a receptorului asupra sursei.

 Ce erori poate face emiţătorul în acest moment?

a. Refuzul comunicării
În acest caz emiţatorul refuză pur şi simplu să satisfacă necesarul informaţional al
receptorului. Un exemplu concret este cel al companiei Exxon, aflată în 1989 in topul
primelor cinci firme petroliere din SUA. Sub conducerea lui Lawrence G. Rawl compania a
trebuit să facă faţă unei crize generate de naufragiul petrolierului Exxon Valdez. Acest
accident a rămas în istorie ca cea mai mare deversare de petrol din istoria SUA. Bazându-se
exclusiv pe aversiune sa personală faţă de fenomenul media, Lawrence G. Rawl a impus
politica „no coment"-ului în cazul relaţiilor firmei cu mass-media din acel moment. Urmarea?

33
Pierderile financiare au fost estimate la cel puţin 7 miliarde de dolari dar, mai grav, imaginea
companiei a fost afectată pe termen lung.
b. Comunicarea defectuoasă
În timpul recentelor catastrofe din SUA (urmări ale uraganului Katrina), preşedintele
ţării, G.Bush a fost sever criticat pentru poziţia adoptată în primele declaraţii publice. Nu atât
din prisma mesajului transmis, care era adecvat situaţiei, cât mai ales imaginilor asociate
acestuia (un preşedinte lipsit de griji, aflat în vacanţă, departe de tot ceea ce se întâmpla în
ţară). Este o eroare clasică în procesul comunicării, aceea a inadecvării mesajelor nonverbale
la cel verbal. Opinia publică este foarte sensibilă la astfel de mesaje nonverbale, marea
majoritate a oamenilor reactionând la transmiterea unui mesaj mai degrabă la semnificaţiile
care sunt asociate acestuia (mimica, postura, locaţia de transmitere etc.) decât la semnificaţia
strict semantică a acestuia.
„Foarte multe mesaje verbale nu capată sens decât însoţite de un mesaj nonverbal ce
devine parte integrantă a mesajului global, ajungând pâna acolo încât îi schimba sensul
iniţial31, (de câte ori un Da îl percepem ca un Nu doar din mimica interlocutorului ?).

c. Comunicarea duplicitară
Un caz rămas celebru este cel al scoaterii din funcţiune a rezervorului Brent Spar.
Firma Shell, proprietara rezervorului, s-a văzut in postura ingrată ca două dintre sucursalele
sale naţionale să se contreze reciproc. Concret, Shell Marea Britanie, iniţiatoarea proiectului
de scoatere din funcţiune a rezervorului de petrol, susţinea fezabilitatea proiectului prezentat
iniţial, în timp ce, confruntaţi cu oprobiul în creştere al opiniei publice, sucursalele Shell din
Germania, Olanda si Austria s-au disociat de poziţia Shell Marea Britanie, grăbind
subminarea poziţiei acesteia. Concluzia fireasca este că: "Deşi câteodată este dificil să fie
stabilite în cadrul unor structuri organizaţionale internaţionale foarte descentralizate, este
necesar ca anumite indicaţii în ceea ce priveşte politica organizaţiei să fie introduse şi
însuşite, astfel încât să existe întotdeauna o singura poziţie în legatură cu o anumită problemă,
care să fie comunicată în mod consecvent de purtătorii de cuvânt autorizaţi desemnaţi pentru
reprezentarea acestei poziţii."32 [Michael Regester, 2005, pag 123].
d. Pierderea credibilităţii/reputaţiei
În momentul în care Perrier a găsit urme de benzen în apa sa minerală, a expediat
problema, calificând-o drept o chestiune minoră ce va fi uitata în câteva zile. La mai putin de
31
Fabrice Lacombe,2005, Legaturi verbale si nonverbale, Ed Polirom, Iasi, p.203
32
Michael Regester, Judy Larkin, 2003, Managementul crizelor si al situatiilor de risc, Ed.Comunicare. Ro,
Bucuresti, , p.168

34
24 de ore de la acest moment, acţiunile Perrier se prăbuseau ca un vraf de sticle vechi, pe
masură ce în întreaga lume se descopereau noi dovezi ale infestării apei cu benzen. Membrii
conducerii companiei au dat declaraţii contradictorii si nici un plan strategic universal de
retragere a produsului de pe pieţe nu a fost dezvoltat. La patru zile de la descoperirea
primelor mostre contaminate conducerea companiei a luat decizia de a retrage stocurile de
apă din întreaga lume. La momentul respectiv însă, datorită prestaţiei neconvingătoare la
nivel managerial, reputaţia produsului fusese deja afectată. Tergiversarea si nonconcordanţele
din mesajele companiei în legatură cu gravitatea problemei fuseseră remarcate si taxate ca
atare întâi de mass-media si apoi de catre opinia publică. Compania nu şi-a mai recuperat
niciodata cota de piaţă şi a fost încorporată de gigantul "Nestle".
Concluzia acestui caz este destul de simplă: "Credibilitatea poate fi considerată ca un
cont la bancă: îl puteţi deschide prin depunere (credibilitate iniţială), puteţi adăuga
credibilitate suplimentară sau scădea din credibilitate prin ceea ce spuneţi sau faceţi, puteţi
chiar să vă pierdeţi complet 'contul' in cazul în care vă compromiteţi prin vreun
comportament fie el de comunicare sau nu. Contul de credibilitate potentează arta de a
convinge."

B. Bariere la nivelul receptorului.

În definirea strategiei comunicării este la fel de important de ştiut care va fi poziţia
receptorului, ce caracteristici are, care sunt nevoile si cerinţele sale. Crizele perturbă prin ele
insele echilibrul receptorilor vis a vis de mesajele emiţătorilor. De asemenea, există şi erori
ale receptorilor care se constituie în tot atâtea bariere în calea unei comunicări reuşite:

a. Ignorarea mesajelor primite

În cazul recentelor inundaţii din judeţul Dolj, oamenii au ignorat sistematic
atenţionările specialiştilor si au refuzat evacuarea, pâna în momentul în care apa a ajuns în
dreptul caselor lor şi nu au mai putut salva decât o mică parte a bunurilor pe care le aveau. În
acelaşi timp au îngreunat mult acţiunile de salvare prin comprimarea activitaţii pe un interval
temporal foarte mic, evacuarea realizându-se mult mai greu si sub presiunea apelor ce
creşteau cu rapiditate.

b. Decodificarea greşită
Aici putem să ne reamintim de cazul oracolului de la Delhi şi de suita de erori de
decodificare (uneori tragice), generate de prezenţa/absenţa unei singure virgule.
35
Un alt exemplu concludent este cel al "primei impresii" pe care ne-o formulăm fiecare dintre
noi când întâlnim o persoană necunoscută. Uneori evoluţia ulterioară a lucrurilor ne dă
dreptate în ceea ce priveşte aprecierile iniţiale (aprecieri realizate în cea mai mare parte prin
descifrarea unei întregi suite de mesaje nonverbale legate de mimică, postură, vestimentaţie,
etc.) dar alteori greşim destul de grav în decodificarea mesajelor celuilalt.

c. Defazaje între intenţiile sursei si aşteptările receptorului

Acest efect negativ apare cu predilecţie în momentul în care cei doi actori ai
circuitului informaţional "nu vorbesc aceeaşi limbă". Posibilitatile celor două parţi de a se
înţelege în acest caz sunt minime. Ceea ce doreşte să transmită emiţătorul nu corespunde cu
ceea ce vrea sau este pregatit să audă receptorul.
În situaţiile de criză, o comunicare eficace şi eficientă depinde, în egală măsura, de
precizia si acurateţea mesajului. Mesajul emis trebuie să fie cât mai apropiat de cel
intenţionat de sursă, iar ceea ce recepţionează destinatarul trebuie, de asemenea, să fie cât mai
aproape de intenţia sursei. "Realizarea si atingerea acestui deziderat depinde în bună măsură,
de mecanica comunicării: codificarea si decodificarea mesajelor, zgomotul de fond, filtrele si
barierele (perturbaţiile) din comunicare, mediul, canalele de transmisie a informaţiei si nu în
ultimul rând limbajul folosit." Pentru exemplificare să ne întoarcem pentru un moment la
jocul copilăriei noastre: "telefonul făra fir". Câte dintre mesajele iniţiale ajungeau la
destinatar în formularea lor iniţială?
Aici trebuie să mai avem în vedere un element şi anume faptul că mesajul în sine,
izolat şi tratat independent de sursa sa, nu este complet, ba chiar poate fi recepţionat
distorsionat, semnificaţia sa potenţându-se tocmai prin raportarea permanenta la emitentul
său.

C. Bariere la nivelul mediului şi ale canalului de comunicare

Implicaţiile mediului şi ale canalului de comunicare în ceea ce priveşte strategia şi
dinamica comunicaţională în cadrul situaţiilor de criză, ne trimit la cerinţele rezultate în urma
analizei condiţionărilor legate de sursa, receptor, mesaj etc. Această analiză poate fi realizată
prin raportarea la o multitudine de factori, dar în situaţiile de criză par a prima urmatorii:
a. "timpul - suntem în lupta 'contra-cronometru' de păstrare a imaginii sau, dupa caz,
de răsturnare de imagine.
b. precizia - raportat mai ales la combaterea cazuisticii zvonurilor
c. locul - poate fi cel al producerii crizei, accidentului sau sediul organizaţiei
36
 d. relaţia - comunicarea faţă in faţă, prin spontaneitatea ei poate iniţia si dezvolta
relaţii de comunicare pozitive."33.
Raportarea la situaţia de criză se face în permanenţă printr-un termen -limită, de
aceea, factorul timp şi mai ales, reacţia adecvată în unitatea de timp, este cea care trebuie să
primeze.
De exemplu, într-un caz analizat deja, cel al naufragiului petrolierului Exxon Valdez,
preşedintele companiei, Lawrence Rawl a refuzat initial orice contact cu mass-media pe baza
unei animozitati personale fata de reprezentantii acesteia. Abia la o saptamâna de la accident,
confruntat cu opozitia si protestul opiniei publice, a aparut într-o conferinta de presa, urmarita
de milioane de americani furiosi, iar rezultatul acesteia a fost previzibil: dezastrul. Timpul
lucra in defavoarea sa iar reactia sa tardiva nu a facut decât sa înrautateasca si mai mult
lucrurile.Privind cazuistica zvonurilor un exemplu graitor este cel al naufragiului petrolierului
Braer pe tarmul Insulei Shetland pe 5 ianuarie 1993. Din cauza conditiilor meteo
nefavorabile, accesul la locul naufragiului nu era posibil, generându-se astfel un adevarat "vid
informational" pe care mass-media s-a grabit sa-l umple cu tot felul de zvonuri si scenarii
care mai de care mai fanteziste si alarmiste. A fost necesara o campanie media sustinuta
pentru limitarea si, în timp, eliminarea acestei cazuistici a zvonurilor ce tindea sa ia locul
realitatii. "Omul sfinţeşte locul", dar uneori se mai întâmpla şi invers. Cazul deja prezentat al
preşedintelui american care şi-a ales ca locaţie pentru transmiterea unui mesaj de condoleanţe
victimelor uraganului Katrina vila sa de vacanţă este mai mult decât grăitor.

Exemple de modalităţi ineficiente de comunicare:

Comunicare Descrierea modalităţii Exemple
ineficientă
Critica Evaluarea negativă a celeilalte „Eşti singurul vinovat pentru
persoane, a atitudinilor sau a dezastrul în care te afli.”
acţiunilor sale.
Etichetarea Folosirea etichetelor în caracterizarea „Eşti exact ca toţi ceilalţi. Eşti
unei persoane. un insensibil.”
Lauda A evalua în termeni generali o altă „Întotdeauna ai fost o fată
evaluativă persoană, acţiunile sau atitudinile ei. bună ! Nu-i aşa că mă vei
ajuta la examen ?”
Oferirea de A oferi soluţii la problemele celeilalte „Asta-i foarte uşor de rezolvat
sfaturi persoane. ! În primul rând….”
33
Michael Regester, op.cit., 352

37
Folosirea Întrebările închise sunt de cele mai „Regreţi cele întâmplate ?”
excesivă sau multe ori bariere în comunicare.
nepotrivită a
întrebărilor
A da ordine A ordona unei alte persoane să facă „Fă-ţi tema imediat !”
ceea ce vrei tu să facă..
Ameninţări Încercarea de a comanda „Dacă nu faci ce spun
acţiunile celeilalte persoane prin eu, atunci….”
ameninţarea ei cu privire la
consecinţele negative care pot apărea.
Moralizarea A spune unei alte persoane ce „Ar trebui să…”
ar trebui să facă.
Abaterea Distragerea de la interesele „Nu te mai gândi la ce
celeilalte persoane. s-a întâmplat. Să vorbim
despre ceva mai plăcut.”
Argumentarea Încercarea de a convinge prin „Dacă nu ai fi
logică impusă argumentare logică sau dovezi logice, cumpărat X, ai fi putut merge
fără a ţine cont de factorii emoţionali anul acesta la mare.”
implicaţi.

2.3. Modalităţi de ameliorare a comunicării

2.3.1. Limbajul responsabilităţii
Limbajul responsabilităţii este o formă de comunicare prin care îţi exprimi propriile
opinii şi emoţii fără să ataci interlocutorul, fiind o modalitate de deschidere a comunicării
chiar şi pentru subiectele care sunt potenţial conflictuale. Această formă de comunicare este o
modalitate de evitare a criticii, etichetării, moralizării interlocutorului, focalizând conversaţia
asupra comportamentului şi nu asupra persoanei. Astfel, limbajul responsabilităţii utilizează
trei componente: (1) descrierea comportamentului ( ex. „ când nu dai un telefon acasă”,
„când vorbeşti urât cu mine”, „când nu respecţi regula”), (2) exprimarea propriilor emoţii şi
sentimente ca şi consecinţă a comportamentului interlocutorului („... mă îngrijorez că s-a
întâmplat ceva cu tine...”, „mă supără când...”, „sunt furios când...”) şi (3) formularea
consecinţelor comportamentului asupra propriei („...pentru că nu ştiu unde ai putea fi”,
„ pentru că nu-mi place să nu respectăm regulile”).
Limbajul la persoana a II-a „tu” implică judecarea interlocutorului şi întrerupe
comunicarea datorită reacţiilor defensive pe care le declanşează. Exemple de mesaje la
persoana a II-a:

38
 „Nu mai fi atât de critic.”
„Este o glumă proastă.”
„Vezi-ţi de treaba ta!”
„Nu ştii să-ţi ţii promisiunile.”
„Iar nu ţi-ai făcut temele!”
„Nu înţelegi ce-ţi spun?”
„Nu-mi spui adevărul!”
Mesajele la persoana I-a ( limbajul responsabilităţii) sunt focalizate pe ceea ce simte
persoana care comunică şi pe comportamentul interlocutorului şi astfel previn reacţiile
defensive în comunicare. Exemple de mesaje eficiente:
- „Sunt stânjenit ( emoţia – ce simt faţă de un comportament ) când vorbeşti despre
notele mele de faţă cu prietenii mei
- ( comportamentul care m-a deranjat ). O să creadă despre mine că sunt un prost (
consecinţa comportamentului asupra mea ).”
- „Când nu mă duci la şcoală dimineaţa la timp ( comportamentul ) voi întârzia şi
profesorul va fi furios pe mine ( consecinţa ). Asta mă face să fiu furios dimineaţa (
emoţia ).”
- „Nu m-am simţit foarte bine în ultimul timp ( consecinţa ) pentru că am petrecut
puţin timp împreună ( comportamentul ). Sunt nemulţumit ( emoţia ).”
- „Sunt îngrijorată ( emoţia şi consecinţa ) pentru că nu m-ai anunţat că vii la şcoală (
comportamentul ).”
Avantajele comunicării mesajelor la persoana I:
- Previne declanşarea reacţiilor defensive în comunicare prin evitarea criticii şi a
evaluării persoanei cu care comunici. Limbajul la persoana a II-a „tu” ( „Ai întârziat!”, „Ţi-ai
încălcat promisiunea.”) duce de cele mai multe ori la întreruperea comunicării şi la
amplificarea conflictelor.
- Procesul de comunicare este mai complet datorită schimbului mai mare de
informaţii. În acest tip de limbaj persoana îţi poate comunica emoţiile şi descrie cu exactitate
comportamentul persoanei cu care comunică, fără a face evaluări sau atacuri la persoană.
Acest mod de comunicare permite astfel îmbunătăţirea relaţiei şi modificarea
comportamentelor care nu sunt adecvate într-o relaţie.

39
 2.3.2. Prevenirea reacţiilor defensive în comunicare
Reacţiile defensive sunt foarte frecvente în procesul de comunicare. Mesajele care
provoacă o astfel de reacţie sunt în general cele care atacă persoana. Studiile au identificat
mai multe tipuri de mesaje care duc la declanşarea reacţiilor defensive şi modalităţile de
prevenire a acestora:
Evaluare vs. descriere – cel mai frecvent mod de a provoca o reacţie defensivă este
comunicarea evaluativă. Mesajele evaluate sunt mesaje adresate la persoana a II-a –„Nu ştii
despre ce vorbeşti!”, „Fumezi prea mult!”, „Nu înveţi cât ar trebui!”. Pentru a preveni
reacţiile defensive şi blocarea comunicării, cea mai eficientă modalitate de comunicare este
comunicarea descriptivă – în loc de „Vorbeşti prea mult!” poţi spune „Când nu îmi dai
posibilitatea să spun ce cred ( descrierea comportamentului) devin nervos şi frustrat! ( emoţia
şi consecinţa)”.
Controlul vs. orientare spre problemă – mesajele prin care avem tendinţa de a
controla interlocutorul prin oferirea de soluţii şi sfaturi dezvoltă reacţii defensive. Mesajul
implicit este „Numai eu ştiu ce este mai bine pentru tine, aşa că trebuie să mă asculţi ca să-ţi
meargă bine!”. În contrast comunicarea orientată spre problemă ajută interlocutorul să
identifice alternativele problemei sale fără a-i impune soluţia.
Manipulare vs. spontaneitate – manipularea este o formă de comunicare care
transmite mesajul de non-acceptare şi neîncredere în deciziile celorlalţi. Ca alternativă a
acestei forme ineficiente de comunicare este exprimarea spontană a opiniilor personale, fără a
încerca să-ţi impui punctul de vedere.
Neutralitate vs. empatie – neutralitatea sau indiferenţa în comunicare transmite
mesajul că persoana cu care comunici nu este importantă pentru tine. Copilul care nu este
ascultat de părinte sau profesor sau este tratat cu indiferenţă ajunge să creadă despre el că nu
este valoros şi nu merită să i se acorde atenţie. Comunicarea empatică este forma de
comunicare care previne reacţiile negative despre sine şi ceilalţi. Limbajul non-verbal este
esenţial în comunicarea empatică.
Superioritate vs. egalitate – atitudinea de superioritate determină formarea unei relaţii
defectuase de comunicare şi încurajează dezvoltarea conflictelor. Această atitudine vine în
contradicţie cu acceptarea necondiţionată şi respectul fiecărei persoane indiferent de
abilităţile sau nivelul său educaţional. Studiile din domeniul educaţional au arătat că
persoanele cu competenţe intelectuale şi sociale dezvoltate comunică mai eficient într-o
formă de egalitate şi acceptare şi nu de superioritate care este considerată ca o formă de
nedezvoltare a abilităţilor de relaţionare.

40
 3.3.3. Exploatarea alternativelor
Exploatarea alternativelor este o altă modalitate de comunicare adecvată în relaţia cu
copii şi cu adolescenţii. Ea nu trebuie confundată cu oferirea de sfaturi sau soluţii. Oferirea de
soluţii ( „Fă asta...” sau „Cred că ar trebui să...”) are ca şi consecinţe negative pe termen lung
scăderea capacităţii de rezolvare de probleme şi de luare de decizii. Copilul trebuie ajutat să
exploreze soluţiile alternative. Modalităţi de dezvoltare a exploatării alternativelor:
- ascultarea reflectivă ajută la înţelegerea şi clarificarea sentimentelor copilului ( „Eşti
supărat... „Mi se pare că te deranjează...”);
- folosirea brainstormingului pentru explorarea alternativelor ( „Care ar fi
alternativele acestei probleme?”);
- asistarea copilului şi adolescentului în alegerea soluţiei optime ( „Care dintre soluţii
crezi că ar fi cea mai bună?”);
- se recomandă discutarea posibilelor rezultate ale alegerii uneia dintre alternative
( „Ce crezi că s-ar putea întâmpla dacă faci aşa cum spui?”);
- obţinerea unui angajament din partea copilului ( „Ce ai ales să faci?” sau „Ce decizie
ai luat?”);
- planificarea pentru evaluare ( „Când vom discuta din nou despre asta?”);
- identificarea avantajelor şi dezavantajelor opţiunilor.

2.3.4. Modalităţi de rezolvarea conflictelor

Curentele de gândire prezentate, impun tehnici şi modalităţi diferite de soluţionare a
conflictelor. Cunoscuţii teoreticieni ai stilurilor de conducere bazate pe oameni şi sarcini, R.
Blake şi J. Mouton propun o tehnică de abordare a conflictului bazată pe dezvoltarea unor
relaţii de cooperare între părţile aflate în conflict.
Cooperarea este necesară datorită dependenţei care există între diferite grupuri sau
indivizi. Desigur, simpla existenţă a dependenţei nu generează implicit cooperarea; realizarea
acesteia ţine de intervenţia ierarhiei manageriale în sensul coordonării acţiunilor sectoarelor
subordonate. Momentele declanşării conflictului nu pot fi marcate cu exactitate în toate
situaţiile. Oricum, atunci când indivizii sau grupurile renunţă la colaborare fireşte că starea
conflictuală domină.
Retragerea arată o preocupare redusă atât pentru rezultate, cât şi pentru relaţiile cu
subordonaţii. Managerii care adoptă această soluţie se retrag din conflict, amână asumarea
responsabilităţilor, ignoră situaţiile şi persoanele şi este caracteristică celor lipsiţi de încredere

41
în ei înşişi. Evitarea conflictului presupune ignorarea acestuia în speranţa că va dispare de la
sine. Conflictul însă nu dispare, ci rămîne în stare latentă. El poate reizbucni cu o intensitate
mult mai mare dacă situaţia care a generat conflictul este deosebit de importantă pentru
organizaţie.
Aplanarea aplanarea conflictului se întâlneşte atunci cînd una dintre părţi este dispusă
să satisfacă interesele celeilalte părţi, în dauna propriilor sale interese, fie pentru a obţine un
credit din partea celorlalţi, fie pentru că armonia şi stabilitatea este vitală în organizaţie.
Aplanarea, în schimb poate genera în viitor obstacole pentru obţinerea de performanţe
ridicate, mai ales în cazul organizaţiilor cu rezultate mediocre.
Forţarea este utilizată îndeosebi în cazul în care managerul doreşte, cu orice preţ,
obţinerea rezultatelor, fără a avea consideraţie faţă de aşteptările, nevoile şi sentimentele
celorlalţi. De obicei, această modalitate de rezolvare a conflictului se bazează pe forţa de
constrângere Forţa poate reduce conflictul, dar efectele nu sunt dintre cele favorabile pe
termen lung.
Compromisul presupune concesii reciproce, ambele părţi obţinând oarecare
satisfacţie. Această posibilitate de soluţionare a conflictelor porneşte de la supoziţia că există
întotdeauna o cale de “mijloc” pentru soluţionarea diferendelor, dezacordurile fiind rezolvate
prin negocierea unei soluţii de compromis. Compromisul este de fapt o soluţie superficială de
împăcare a tuturor părţilor care presupune sacrificarea convingerilor şi uneori a raţionalităţii.
Adoptarea acestei metode se face mai ales atunci cînd părţile au puteri egale şi sunt ferm
hotărâte să-şi atingă scopurile în mod exclusiv.
Confruntarea este o abordare a conflictului care ia în considerare atît nevoia de
rezultate, cît şi relaţiile cu subordonaţii. Aceasta constituie, probabil, singura cale de
rezolvare definitivă a conflictului şi este utilizată în cazul în care se acceptă diferenţele
legitime dintre părţi, cheia soluţionării conflictului fiind recunoaşterea onestă a diferenţelor.
Studiile arată că cei mai eficace manageri abordează conflictul prin confruntare, pentru
început, iar apoi încearcă aplanarea, compromisul, forţarea şi, abia la urmă, retragerea.
Pe lângă aceste modalităţi mai putem identifica o altă tehnică de soluţionare a
conflictelor care se referă la fixarea unor scopuri supra-ordonate. Pentru părţile aflate în
conflict se stabilesc obiective comune care nu pot fi realizate decît prin unirea eforturilor şi
resurselor fiecărui grup în parte. Conform acestei tehnici, scopurile supra-ordonate ar forţa
părţile să uite dezacordurile dintre ele şi să-şi concentreze atenţia pe depăşirea surselor de
conflict. Deşi este o tehnică ce nu presupune eforturi deosebite pentru aplicarea în practică,

42
utilizarea scopurilor supra-ordonate prezintă dezavantajul că odată ce scopul a fost îndeplinit,
conflictul poate să reapară.
În practică se apelează frecvent la utilizarea mediatorului sau părţii a treia. Metoda
este deosebit de eficientă atunci cînd cele două părţi aflate în conflict nu mai sunt dispuse la o
confruntare onestă, fiind prinse între presiunea organizaţiei şi neîncrederea reciprocă. O a
treia persoană cu rol de mediator, va încerca să provoace o întâlnire între părţi, favorizând
comunicarea deschisă. În acest fel se reduce emotivitatea şi se creează oportunităţi egale
pentru ambele părţi de a-şi exprima sentimentele. Pentru a reuşi în demersul său, mediatorul
trebuie să inspire încredere, armonie şi stabilitate. Numai astfel mediatorul oferă o şansă de
împăcare a părţilor adverse şi apoi crearea unor facilităţi pentru comunicarea constructivă.
Indiferent de metoda utilizată, în relaţiile interpersonale pot fi puse în practică şi
câteva îndrumări utile pentru soluţionarea favorabilă (victorie/victorie) a situaţiilor
conflictuale (H. Cornelius, şi S. Faire, 1989):
- formulaţi nevoile fiecăruia şi încercaţi să veniţi în întâmpinarea lor;
- sprijiniţi atât valorile celorlalţi, cât şi pe ale dumneavoastră;
- încercaţi să fiţi obiectiv şi disociaţi problema de persoane;
- concentraţi-vă pe corectitudine, nu pe forţă;
- căutaţi soluţii creative şi ingenioase;
- fiţi dur cu problema, dar blând cu oamenii.

43
 Capitolul 3: Cauze si consecinte ale dezorganizarii familiei asupra
dezvoltarii psihice a copilului

3.1. Scopul, obiectivele si ipotezele cercetarii

Asa cum am vazut pana acum, familia este “celula de baza a societatii” si ca de
bunul mers al familiei depinde bunul mers al societatii. Parintii sunt de-o importanta
primordiala in viata copilului, in cresterea si dezvoltarea personalitatii copilului ; copilul are
nevoie de grija, protectia, sprijiniul si afectiunea parinteasca. Este necesar ca familia sa fie
completa – tata, mama, copil – avand fiecare un rol bine stabilit. Lipsa oricaruia dintre parinti
duce la lipsuri, deficiente, dezvoltare incompelta, carente. Parintii trebuie sa-si indeplineasca
bine rolul pe care il au in cresterea si educatia copilului, sa-i ofere o imagine, un model, sa-i
ofere copilului mediul necesar cresterii si dezvoltarii armonioase, pe plan: fizic, afectiv,
psihic, intelectual, profesional si social.
Obiectivul cercetǎrii: identificarea copiilor cu „probleme scolare” din mediul rural,
caracterizarea psihocomportamentalǎ a acestora cat si identificarea impactului negativ asupra
dezvolatarii psihice a copilului ca urmare a dezorganizarii familiei manifestat prin abandon
scolar si agresivitate.
Ipoteza generalǎ: copiii cu „probleme scolare” din mediul rural dispun de
caracteristici psihocomportamentale distincte în comparaţie cu tabloul general de trăsături
asociate dotării aptitudinale înalte şi sunt predispuşi la subrealizare şcolară.
Ipoteze ale cercetării:
- majoritatea elevilor testaţi vor înregistra la probele de performanţǎ scoruri mai
ridicate;
- bǎieţii vor obţine rezultate mai mari la probele de performanţǎ spre diferenţǎ de
fete, care vor obţine scoruri ridicate la probele verbale;
- copii supradotaţi din mediul rural nu beneficiazǎ de asistenţǎ educaţionalǎ şi
socialǎ adecvată, iar rezultatele şcolare ale acestora nu sunt în acord cu potenţialul lor
aptitudinal.

3.2. Metodologia cercetarii

3.2.1. Metode de culegere a datelor
1. testul Raven;
2. testul WISC;
3. interviu nestructurat cu profesorii şi elevii.

44
 4. studiul de caz
1. Testul Raven este un test omogen de inteligenţǎ generalǎ, care face parte din
categoria testelor non-verbale. Testul a fost construit astfel încât sǎ acopere nivele variate ale
abilitǎţii mintale şi sǎ fie aplicabil la toate categoriile de vârstǎ, indiferent de nivelul de
şcolaritate, naţionalitate sau condiţie fizicǎ. Matricele progresive standard nu mǎsoarǎ pur şi
simplu o performanţǎ intelectualǎ, ci o capacitate generalǎ de organizare a gestaltului şi de
integrare a relaţiilor. Scorul total la aceste matrici este influenţat de capacitatea inductivǎ de
înţelegere a relaţiilor spaţiale şi de factori non-intelectuali de personalitate( temperament,
afectivitate, motivaţie). Testul cuprinde 60 de itemi, fiecare item constând dintr-un desen
abstract sau dintr-un grupaj de figuri, din care lipseşte o parte, un element. Dedesubtul
matricii se gǎsesc 6 sau 8 figuri, printre care se aflǎ şi figura care întregeşte matricea. Cele 60
de probleme sunt grupate în 5 serii, notate A, B, C, D, E, iar fiecare serie cuprinde 12 matrici.
Fiecare temǎ dezvoltǎ o temǎ diferitǎ: seria A are ca temǎ stabilitatea de relaţii în structura
matricii continue, seria B vizeazǎ analogii între perechile de figuri ale matricii, seria C –
schimbǎri progresive în figurile matricii, seria D – permutǎri( regrupǎri de figuri în interiorul
matricii), iar seria E – descompuneri în elemente ale figurii matricii. Matricea progresivǎ
standard, deşi cuprinde un singur gen de sarcini, prin varietatea temelor sale poate evidenţia
capacitatea de restructurare( mobilitate, rigiditate mintalǎ) şi capacitatea de transfer, întrucât
subiectul îşi exerseazǎ tehnica de rezolvare în timpul parcurgerii probelor. Fiecare sarcinǎ
începe cu o sarcinǎ uşoarǎ, urmatǎ de 11 probe de dificultate crescândǎ. Seriile se succed tot
în ordinea dificultǎţii gradate, ceea ce favorizeazǎ o învǎţare treptatǎ pe parcursul probei în
ansamblu. Dupǎ efectuarea probei persoanelor cǎrora li s-a aplicat testul li se calculeazǎ
coeficientul de inteligenţǎ conform acestui test. Pe baza acestui coeficient subiectul este
inclus într-una din categoriile urmǎtoare:
- 0-19 - deficienţǎ mintalǎ gravǎ( idioţie);
- 20-49 - deficienţǎ mintalǎ medie( imbecilitate);
- 50-69 - deficienţǎ mintalǎ uşoarǎ( debilitate mintalǎ);
- 70-79 - inteligenţǎ de limitǎ;
- 80-89 - inteligenţǎ sub medie;
- 90-99 - inteligenţǎ de nivel mediu slabǎ;
- 100-109 - inteligenţǎ de nivel mediu bunǎ;
- 110-119 - inteligenţǎ deasupra nivelului mediu;
- 120-140 - inteligenţǎ superioarǎ;
- peste140 - inteligenţǎ extrem de ridicatǎ.
45
 2. Testul WISC face parte din Bateriile Wechsler, care au apǎrut din necesitatea de a
dispune de un instrument de mǎsurare a deteriorǎrii intelectuale produsǎ în cazul maladiilor
psihice. Se prezintǎ în trei variante: Scara Wechsler pentru copii( WISC), Scara Wechsler
pentru preşcolari (WPPSI) şi Scara Wechsler pentru adulţi( WAIS). Diferenţa principalǎ
dintre bateriile Wechsler şi celellate teste de inteligenţǎ constǎ din renunţarea completǎ la
conceptul de vârstǎ mintalǎ şi folosirea definiţiiei statistice a normalului.
Wechsler porneşte în structurarea testelor sale de la conceperea inteligenţei ca parte a
personalitǎţii globale, capacitate complexǎ a subiectului uman de a gândi raţional, de a
acţiona cu scop şi de a relaţiona adecvat cu mediul sǎu. Avantajele folosirii WISC-ului sunt
deosebit de importante, fǎcând din acesta principalul instrument de mǎsurare a inteligenţei.
Prezenţa unor subteste verbale şi nonverbale, favorizeazǎ în egalǎ mǎsurǎ testarea copiilor
orbi, surzi sau handicapaţi fizic şi permite folosirea doar a unor subteste ceea ce dǎ
posibiliatea pentru copiii defavorizaţi cultural sǎ nu fie supuşi testelor penalizatoare.
Structurarea subtestelor ajutǎ la prevenirea sau ameliorarea frustrǎrii menţinând un nivel
motivaţional ridicat, influenţa factorilor negativi, ca oboseala şi eşecul fiind relativ slabǎ.
Principalele limite ale testului derivǎ în primul rând din limitarea modului de standardizare.
Rezultatele pot fi influenţate de unii factori exteriori, mai ales cǎ probele includ şi factori
nonintelectivi în rezolvare.
3. Interviul nestructurat a fost realizat dupǎ aplicarea testelor şi interpretarea
rezultatelor şi a constat într-o discuţie atât cu profesorii, cât şi cu copii care au fost obţinut
scorurile cele mai ridicate la testele folosite. Prin acest interviu s-a încercat sǎ se obţinǎ
anumite date despre copilul în cauzǎ, atât informaţii din mediul şcolar, dar şi informaţii legate
de familie, cercul de prieteni.
4. Studiul de caz
Este prin excelenţă o metodă calitativă. „Prin studiul de caz nu se abordează numai
persoane, nu se studiază numai realitatea psiho- socială din perspectiva acestor persoane sau a
biografiei lor, ci se cercetează un fragment din realitate, intervenind deopotrivă şi metoda
observaţiei”.34
De regulă, studiul de caz porneşte de la un cadru teoretic care este esenţial în
culegerea de date. Fără o ipoteză sau o idee directoare, recolta de informaţii este minoră.
Urmează selectarea cazurilor şi precizarea unităţilor de analiză (individ, situaţie). În
continuare se trece la studiul fiecărui caz în parte prin interviu, observaţie, iar în final se
34
Iluţ, P., Abordarea calitativă a socioumanului, Ed. Polirom, Iaşi, 1997, p. 105

46
extrag datele relevante şi se dezvoltă toată implicaţiile. Validitatea pe care o oferă studiul de
caz este parţială.
Clasificarea studiilor de caz include trei mari categorii:
o Studiu de caz intrinsec, urmăreşte investigarea cât mai minuţioasă a unui caz
particular, fără scopul de a desprinde trăsături generale sau de „a testa” o ipoteză sau o idee.
o Studiul de caz instrumental cercetează un caz particular în detaliu cu scopul de a
lămuri o problemă mai generală. Cazul este un instrument al unei strategii de cunoaştere mai
largi.
o Studiul de cazuri colective, susţine ideea că studierea mai multor cazuri face
posibilă înţelegerea unui fenomen social.
În lucrarea de faţă această metodă a fost valorificată pentru surprinderea aspectelor
negative a fenomenului migraţionist asupra dezvoltării psiho-sociale a copiilor.
În realizarea studiului de caz au fost folosite o serie de tehnici între care şi
genograma (arborele familial). Aceasta descrie tipurile de relaţii şi evenimente care s-au
desfăşurat de-a lungul generaţiilor: naşterea, decesele, divorţurile, pot fi condensate într-o
genogramă. Aceasta se completează de către asistentul social împreună cu familia şi „ajută la
dezvăluirea regulilor nescrise ale familiei”.35

3.2.2. Universul populatiei

Cercetarea s-a realizat prin aplicarea testelor la trei clase din mediul rural şi anume
clasa a VI a, aVII a şi a VIII a, din cadrul Şcolii cu clasele I-VIII Gologanu, judeţul Vrancea.
Numǎrul total de subiecţi a fost de 59, dintre care 19 fete şi 40 de bǎieţi, cu vârste cuprinse
între 12 şi 16 ani.
Cercetarea s-a realizat în perioada 25 februarie - 17 mai 2005 în timpul orelor de
istorie şi geografie, deoarece şcoala nu dispune de încǎ o salǎ liberǎ, care ar fi putut sǎ fie
pusǎ la dispoziţie.

35
Irimescu, G., Op. cit., p. 139

47
Reprezentarea graficǎ dupǎ variabila sex:

feminin

masculin

Reprezentarea graficǎ dupǎ variabila clasǎ:

clasa a VIII a

clasa a VI a

clasa a VII a

48
 3.3. Rezultatele cercetării şi interpretarea
Pentru lucrarea de faţǎ am plecat de la ipoteza cǎ în mediul rural tot timpul va exista
un numǎr de copii cu „probleme” identificaţi mult mai mic faţǎ de cel din mediul urban;
aceşti copii nu sunt identificaţi drept ”cu probleme” din cauza mai multor factori şi anume:
- condiţii economice destul de scǎzute;
- posibilitǎţi materiale( atât ale şcolilor, cât şi a familiilor) foarte mici;
- preocuparea familiei pentru educaţia copilului nu prea existǎ( pǎrinţii nu se
intereseazǎ de situaţia şcolarǎ a copilului, mai important este ajutorul lui în „gospodǎrie”);
- cadrele didactice existente în aceste şcoli nu se preocupǎ destul de mult de soarta
copiilor, doar îşi predau materia şi mai mult nu îi mai intereseazǎ ( de obicei aceşti profesori
nu au o pregǎtire la fel de bunǎ ca unii dintre profesorii din mediul urban şi pleacǎ de la
început cu premisa cǎ aceşti elevi nu au nici o şansǎ sǎ ajungǎ prea departe sau dacǎ au foarte
puţini dintre ei vor şi ajunge)
- nu existǎ strategii de identificare credibile pentru copiii „cu probleme scolare” din
mediul rural care sǎ scoatǎ în evidenţǎ deficientelor lor şi sǎ nu ia în seamǎ „minusurile”
datorate factorilor mai sus prezentaţi.
Astfel au fost aplicate douǎ teste de inteligenţǎ şi au fost evaluate rezultatele acestor
teste şi prin comparaţie cu mediile şcolare obţinute. Înainte ca aceste teste sǎ fie date elevilor
trebuia sǎ se facǎ în mod normal o nominalizare a copiilor din întreaga şcoalǎ.
Unul dintre testele de inteligenţǎ a fost testul Raven, un test omogen de inteligenţǎ
generalǎ, care face parte din categoria testelor non-verbale. Testul a fost realizat de cǎtre trei
clase şi anume: clasa a VI a, a VII a şi la clasa a VIII a. Astfel s-a aplicat copiilor testul în
mod colectiv la fiecare clasǎ, durata lui de rezolvare desfǎşurându-se între intervalul de timp
30min şi 50min. Conform literaturii de specialitate un copil este considerat supradotat, în
urma unui test de inteligenţǎ doar dacǎ coeficientul pe care îl are este egal sau mai mare de
130. Nici unul dintre copii care au efectuat acest test nu a obţinut un astfel de scor, însǎ 4
dintre ei au avut scoruri peste 120 şi anume conform Matricei progresive Raven aceşti copii
au o inteligenţǎ superioarǎ, trei dintre ei fiind din clasa a VII a şi doar unul dintre ei din clasa
a VIII a şi nici unul dintre elevii din clasa a VI a. Celelalte rezultate obţinute s-au încadrat
astfel: 3 peste 110, 7 peste 100, 23 peste 90, 13 peste 80, 6 peste 70 şi 3 peste 50. O tendinţǎ
generalǎ a fost aceea cǎ majoritatea copiilor rezolvǎ itemii mai uşori şi îi greşesc pe cei
dificili, foarte puţini fiind cei care le rezolvǎ problemele mai grele.

49
 Majoritatea persoanelor au întâmpinat adevǎrate dificultǎţi în rezolvarea seriilor D şi
în special E, acele permutǎri şi descompuneri „provocând” adevărate probleme( existând
chiar elevi care nu au realizat nici mǎcar un item corect la ultima serie a testului). Dupǎ cum
se observǎ în reprezentarea graficǎ de mai jos fetele sunt cele care au obţinut scoruri mai
ridicate dupǎ aceastǎ probǎ deşi una dintre ipotezele de la care a plecat cercetarea de faţǎ a
fost aceea cǎ bǎieţii vor obţine rezultate mai bune decât fetele la probele de performanţǎ, însǎ
aceastǎ ipotezǎ se va confirma în cazul testului WISC, unde fetele obţin rezultate bune la
probele verbale, iar bǎieţii la cele de performanţǎ.

97

96

95
Mean coeficientul dupa testul raven

94

93

92

91

90

89
masculin feminin

SEX

Cel de-al doilea test aplicat a fost testul WISC; acest test a fost ales deoarece prezintă
în componenţa sa şi probe verbale nu numai de performanţǎ, cum a fost Raven-ul. Rezultatele
pot fi influenţate de unii factori exteriori, mai ales cǎ probele includ şi factori nonintelectivi
în rezolvare( cum a fost cazul şi cercetǎrii de faţǎ – testarea s-a realizat în spatele clasei în
timpul orelor de istorie sau geografie astfel încât rǎspunsurile date de copii au fost influenţate
şi de atmosfera din clasǎ; elevul era destul de emoţionat, ştiindu-se privit de cǎtre ceilalţi
colegi, el era totuşi evaluat, o altă influenţă fiind prezenţa cronometrului în efectuarea unor
probe). Elevii nu sunt obişnuiţi cu astfel de teste astfel încât foarte mulţi dintre copii erau
destul de emotivi în prezenţa examinatorului( era totuşi o persoanǎ necunoscutǎ lor), însǎ un
avantaj a fost acela cǎ elevul era totuşi destul de binedispus cǎ realizeazǎ testul pentru cǎ nu
mai exista posibilitatea de a fi evaluat la obiectele respective.
Aplicarea testului s-a fǎcut în mod individual, iar subtetele pe care copiii le-au
rezolvat au fost urmǎtoarele: vocabular, completare de imagini, aritmeticǎ, cuburi,
similitudini, aranjare de imagini, comprehensiune şi cod. Ordinea de aplicare a subtestelor nu

50
este obligatorie însǎ se recomandǎ menţinerea principiului alternǎrii unui test verbal cu unul
de performanţǎ, pentru a se evita monotonia şi pentru a se menţine un nivel ridicat al
motivaţiei, ca şi pentru prevenirea oboselii premature.
Rezultatele obţinute de cǎtre copii au fost destul de diferite, însǎ ca o tendinţǎ majorǎ
s-a observat faptul cǎ la probele verbale întâmpinǎ dificultǎţi destul de mari şi anume: la
proba vocabular definesc greu anumite cuvinte, chiar la câteva uzuale( un scor scǎzut la
aceastǎ probǎ indicǎ existenţa unor medii culturale deficitare, pe când un scor ridicat ne dǎ
dovada unui mediu cultural familial adecvat favorizǎrii şi o şcolaritate bunǎ; efervescenţa de
cuvinte sugereazǎ mecanismul intelectualizǎrii, ceea ce nu este vorba şi în cazurile acestor
copii), dau rǎspunsuri doar de un punct şi deşi li se dǎ exemple de rǎspunsuri care sunt cotate
cu douǎ puncte, tot nu se descurcǎ; la aritmeticǎ: nu ştiu tabla înmulţirii, împǎrţirii, nu pot
face calcule în minte, nici unul dintre ei nu a reuşit sǎ termine subtestul, doar doi dintre ei
ajungând la penultimul item( acest scor mic indicǎ faptul cǎ dau dovadǎ de atenţie slabǎ,
labilitate afectivǎ, determinatǎ de anxietate, randament şcolar scǎzut); la similitudini la fel,
gǎsesc destul de greu asemǎnǎri, de exemplu unul dintre ei în loc de similitudini gǎsea doar
diferenţele dintre obiecte, eşuând la aceastǎ probǎ( aceste rezultate ne aratǎ cǎ au o gândire
concretǎ, limitatǎ la concepte superficiale); cel mai bine s-au descurcat la proba
comprehensiune, dând exemple de ce ar face ei în diferite situaţii şi cum s-ar descurca( indicǎ
calitǎţi practice, experienţǎ variatǎ). Majoritatea au avut rezultate mai bune la proba de
performanţǎ decât la cea verbalǎ( şi anume un numǎr de 30, doi dintre ei obţinând rezultate la
fel între cele douǎ probe). Conform clasificǎrii fǎcute şi pentru testul Raven copii au obţinut
urmǎtoarele rezultate: 2 peste 120, 1 peste 110, 2 peste 100, 8 peste 90, 23 peste 80, 9 peste
70, 14 peste 50.
S-a putut observa de asemenea faptul cǎ jumǎtate dintre fete au obţinut rezultate mult
mai mari la primul test decât la cel de-al doilea, existând discrepanţe destul de mari ( de
exemplu una dintre fete a obţinut la testul Raven un scor de 120, pe când la proba de
performanţǎ a testului Wisc doar 77) şi totuşi fetele s-au descurcat mai bine la proba verbalǎ
la testul WISC decât cea de performanţǎ.

51
 83,6

Mean coeficientul dupa proba verbala wisc

83,4

83,2

83,0

82,8

82,6

82,4

82,2
masculin feminin

SEX

Deşi testul Raven, care este un test de performanţǎ, ne aratǎ cǎ fetele au obţinut
rezultate mai bune, conform testului WISC la proba de performanţǎ bǎieţii sunt cei care au
rezultate mai mari.
Mean coeficientul dupa proba de performanta wisc

86

85

84

83

82

81

80

79
masculin feminin

SEX

Una din explicaţii ar putea fi aceea cǎ fetele sunt mult mai emotive( la proba Raven
ele au rezolvat itemii singure, pe când în cadrul testului WISC trebuia sǎ dea rǎspunsurile
examinatorului, probele fiind orale şi nu în scris); majoritatea au fost atenţi la cronometrul
ştiind cǎ trebuie sǎ rezolve proba în limitǎ de timp. Un aspect general care a putut fi observat
este acela cǎ bǎieţii au mai multǎ încredere în ei decât au fetele( poate un aspect în aceastǎ
problemǎ îl are şi faptul cǎ fetele sunt mult mai puţine în comparaţie cu bǎieţii).

52
 Cei doi copii care au obţinut peste 120 s-au descurcat la fel de bine şi la testul
precedent obţinând un coeficient de 122, ei fiind singurii dintre toţi cei testaţi care au obţinut,
conform acestor teste, coeficiente care aratǎ cǎ sunt persoane cu o inteligenţǎ superioarǎ, însǎ
mediile şcolare pe care le au nu aratǎ acelaşi lucru, nici unul dintre ei neavând medii peste 9
(amândoi sunt bǎieţi, au vârsta de 14 ani şi sunt în clasa a VII a). De fapt un singur elev
are media peste 9 şi aceasta este o fatǎ, majoritatea mediilor încadrându-se între nota 6 şi
7,50.
Pentru a se observa mai bine rezultatele obţinute de către copii şi pentru a compara
aceste scoruri cu mediile şcolare s-a folosit programul SPSS pentru a se vedea în ce măsură
corelează proba verbală a scării Wechsler cu rezultatele şcolare şi testul Raven cu proba de
performanţă a testului WISC.

Correlations
media şcolară de proba verbală
anul trecut wisc
media şcolară de Pearson Correlation 1.000 .569
anul trecut
Sig. (2-tailed) . .000
N 59 59
proba verbală wisc Pearson Correlation .569 1.000
Sig. (2-tailed) .000 .
N 59 59
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Utilizând corelaţia Pearson putem considera că există o relaţie între aceste două
variabile; pragul de semnificaţie este mai mic decât 0,05, astfel putem afirma că există o
legătură destul de puternică( r > 0,50) între media şcolară şi rezultatele obţinute la proba
verbală a testului WISC. Semnul corelaţiei este pozitiv de unde rezultă un raport direct
proporţional între cele două variabile( de exemplu dacă unul dintre copii obţine rezultate
şcolare bune există tendinţa ca şi la proba verbală să obţină rezultate bune). Dar cum în
cercetarea de faţă s-a observat faptul că elevii au note destul de mici în ceea ce priveşte
rezultatele şcolare era de aşteptat ca şi la proba verbală să se obţină scoruri mai mici.

Correlations
matricea progresivă proba de performanţă

53
 raven wisc
matricea progresivă Pearson Correlation 1.000 .465
raven
Sig. (2-tailed) . .000
N 59 59
proba de performanţă Pearson Correlation .465 1.000
wisc
Sig. (2-tailed) .000 .
N 59 59
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

În ceea ce priveşte legătura dintre testul Raven şi proba de performanţă a testului

WISC ea este de tărie medie(r < 0,50) însă ea este la fel semnificativă (p < 0,05) şi
direct proporţională. Astfel putem afirma că există tendinţa ca atunci când un copil va obţine
scoruri ridicate la testul Raven să aibă şi la proba de performanţă a testului WISC un scor
similar.
O concluzie care ar putea fi trasǎ din aceste rezultate este aceea cǎ ei obţin rezultate
slabe la probele verbale şi din cauza mediului în care trǎiesc, ei preocupându-se mai puţin de
acest aspect decât majoritatea copiilor din mediul urban. Dacǎ doi copii vor obţine acelaşi
coeficient intelectual şi ei provin din medii extrem de diferite ca ambianţǎ socio-culturalǎ,
este de presupus cǎ cel care-şi are originea într-un mediu sǎrac în stimulare culturalǎ are
şanse mai mari de a-şi exprima potenţialul lui intelectual dacǎ ar fi inclus într-un mediu
educativ, bogat în conţinuturi şi situaţii de provocare a cunoaşterii, pentru cǎ în realitate
inteligenţa lui nativǎ este mai mare, compensând „minusurile” sale din domeniul verbal –
dependent de învǎţare şi care intrǎ în componenţa majoritǎţii testelor de inteligenţǎ. Mediul
şcolar nu satisface nevoile sociale şi emoţionale speciale ale copiilor supradotaţi subrealizaţi,
provocându-le, dimpotrivǎ, obosealǎ şi apatie. Majoritatea acestor copii îşi ajutǎ copii la
treburile casnice mult mai mult decât o fac cei din mediul urban, pǎrinţii nu se intereseazǎ la
fel de mult de rezultatele şcolare ale copiilor, cel mai important pentru ei e sǎ termine şcoala
şi sǎ-i ajute la lucru. Existǎ şi foarte mulţi profesori pe care nu-i intereseazǎ situaţiile prin
care trec anumiţi copii( existǎ unii care au de parcurs distanţe foarte mari ca sǎ ajungǎ la
şcoalǎ, trebuie sǎ facǎ ei treaba în locul propriilor pǎrinţi, provin din familii cu pǎrinţi
despǎrţiţi sau din familii cu adevǎrate probleme familiale), chiar cred cǎ aceşti copii nu sunt
capabili de performanţe( nici unul dintre elevii cǎrora li s-au aplicat teste nu au participat la
vreo olimpiadǎ), dacǎ elevii pun întrebǎri li se rǎspundǎ sǎ fie atenţi la lecţie, cǎ le ajung
informaţiile transmise. Condiţiile oferite de cǎtre şcoalǎ sunt minimale, materialele didactice

54
sunt puţine şi învechite, biblioteca nu deţine atât de multe cǎrţi de câte ar fi nevoie, clasele
sunt neîngrijite, în timpul iernii sunt probleme cu cǎldura în şcoalǎ( este frig în şcoalǎ, când
se terminǎ lemnele cu care se face focul nu mai este nimic de fǎcut şi fiecare îşi desfǎşoarǎ
activitatea în mod normal).
Familiile cu un statut socio-economic scǎzut nu reuşesc adesea în a oferi o deschidere
care sǎ stimuleze dezvoltarea unor capacitǎţi de gândire superioare. Experienţe utile cum ar fi
cǎlǎtoriile, activitǎţile educaţionale şi rezolvarea problemelor prin activitǎţi
comune(conversaţie) pot fi neglijate. În cadrul învǎţǎmântului existǎ expectanţe nerealiste,
conformitate în gândire, lipsǎ de rǎsplatǎ pentru creativitate şi iniţiativǎ, rigiditate şi
inflexibilitate, competiţie excesivǎ şi criticism. Inactivitatea şi plictiseala îi împiedicǎ pe
profesori sǎ le observe capacitǎţile; în clasǎ copilul trebuie sǎ i se ofere impulsuri care sǎ-i
susţinǎ motivaţia.
În mod frecvent, elevul supradotat are o pǎrere negativǎ despre sine şi este puţin
motivat pentru şcoalǎ. Nivelul scǎzut al motivaţiei se manifestǎ prin desincronia existentǎ
între viteza dezvoltǎrii mintale a copilului supradotat şi cea a colegilor de clasǎ, în cadrul
unui program şcolar standardizat. Capacitǎţile acestor copii se deterioreazǎ de-a lungul anilor
dacǎ nu sunt antrenate. Acest lucru le provoacǎ deziluzie ca rǎspuns la curiozitatea lor şi le
aratǎ cǎ munca şcolarǎ nu meritǎ efort. În acest sens şcoala contribuie la formarea inhibiţiilor
intelectuale. Imaginea şi stima de sine sunt legate de randamentul şcolar şi de acceptare de
cǎtre ceilalţi colegii.

3.4. Studii de caz

Nume şi prenume client: S.D.
Scopul efectuării evaluării:
- identificarea impactului produs de plecarea părintelui/părinţilor în străinătate
asupra rezultatelor şcolare ale copilului;
- stabilirea nevoilor şi aşteptărilor clientului;
- stabilirea unor strategii de intervenţie în scopul sprijinirii elevilor cu părinţi
plecaţi în străinătate.
Locul evaluării: Şcoala generală nr. X, judeţul S.
Evaluator: C.A., sprijinită de consilierul şcolii, G.G.
Informaţii de identificare a clientei:
Nume şi prenume: S.D.,
Data şi locul naşterii: 12.08.1990,
55
 Rangul naşterii: I,
B.I.: xxxx,
Starea civilă: necăsătorită,
Studii : elevă în clasa a VII-a, Şcoala generală nr. Y, oraşul S.,
Venituri: alocaţia, la care se adaugă veniturile trimise de tată, lunar;
Starea de sănătate: favorabilă;
Religie: ortodoxă;
Domiciliu : str. V.A., nr. X, Bl.X, Sc.X, Ap.X, Judeţ S.,
Etnie: română.
o Modalităţi de identificare a clientului de către asistentul social:
Dificultăţile generate de plecarea părinţilor în străinătate ale elevei au fost sesizate
iniţial de profesori care i-au propus acesteia să frecventeze cabinetul de consiliere.
La rândul său, consiliera şcolară a fost contactată de asistentul social de la Organizaţia
X. din oraşul S. care intenţionează să iniţieze un proiect ce va avea ca obiectiv sprijinirea
elevilor cu părinte/părinţi plecaţi în străinătate
o Eventuale contacte anterioare cu alte instituţii
Eleva nu a mai fost contactată şi nu a mai contactat anterior alte instituţii.
o Situaţia prezentă şi motivul selectării clientei de către asistentul social
S.D. are o situaţie şcolară nefavorabilă, o frecvenţă şcolară redusă şi se confruntă cu
dificultăţi de relaţionare cu colegii de clasă. Comportamentul antisocial, asociat cu rezultatele
şcolare slabe au constituit motivele selectării clientei de către asistentul social.

Istoricul clientei şi al familiei:

Soţii S.G. şi S.A. s-au căsătorit în 1983, din această relaţie rezultând doi copii: S.V. şi
S.L. La început au locuit în comuna D., judeţul S., după care s-au mutat în oraşul S. într-un
apartament cu patru camere. În cadrul cuplului nu existau conflicte maritale.
În anul 2005, S.G. este disponibilizat, fapt care contribuie la înrăutăţirea situaţiei
financiare a familiei şi la apariţia conflictelor dintre soţi.
S.G. hotărăşte să plece la muncă în străinătate, ţara de destinaţie fiind Grecia. Acesta
îşi sprijină financiar familia, menţine legătura cu aceasta, lucru care nu este valabil şi pentru
S.A., soţia acestuia, care se implică într-o relaţie extraconjugală. Refuză să-şi mai
îndeplinească responsabilităţile de mamă şi soţie, îşi abandonează familia şi hotărăşte să
locuiască împreună cu concubinul său.

56
 După plecarea mamei, fiica cea mare se implică într-un anturaj necorespunzător, fapt
care conduce la naşterea de către aceasta a unui copil nelegitim.
Clienta locuieşte în prezent în apartamentul părinţilor, fiind supravegheată de bunica
paternă. Nu frecventează în mod regulat şcoala şi manifestă un interes scăzut în raport cu
activităţile educative.

Prezentarea problemei:
o Încercări precedente de soluţionare a problemei
S.D. nu a făcut eforturi deosebite pentru a se integra în colectivitatea clasei şi pentru
a-şi îmbunătăţi situaţia şcolară. Cu toate că şi-a exprimat dorinţa de relaţionare cu colegii de
clasă şi de implicare în cadrul acţiunilor socio-culturale desfăşurate la nivel de clasă sau de
şcoală, eleva nu a avut nici o iniţiativă în acest sens.
o Maniera de percepţie a problemei de către clientă
S.D. este nemulţumită de atitudinea de marginalizare manifestată de colegi. Ea
explică conduita acestora prin prisma rezultatelor slabe şi a imaginii de elev „problemă”. Deşi
tatăl său este plecat de trei ani, eleva susţine că nu s-a adaptat situaţiei.
o Maniera de percepţie a problemei de către asistentul social
Asistentul social consideră că eleva se confruntă cu probleme de natură şcolară,
afectiv-emoţionale şi de relaţionare.

Informaţii privind activitatea şcolară a clientei:

S.D. este elevă în clasa a VIII-a la Şcoala generală nr. X, judeţul S. în urma discuţiilor
avute cu diriginta clasei, respectiv cu consiliera şcolii, am constatat că eleva prezintă o
situaţie şcolară nefavorabilă, frecventează ocazional şcoala şi nu manifestă interes faţă de
activităţile şcolare.
Clienta este corigentă la două obiecte pe semestru I: matematică şi istorie, iar notele
obţinute la aceste materii, precum şi la celelalte discipline pe semestrul al II-lea sunt foarte
slabe.
Frecventarea ocazională a cursurilor şcolare, asociate cu rezultatele slabe ale elevei,
constituie o barieră în calea perticipării elevei la examenul de capacitate.
o Relaţia clientei cu profesorii

57
 Eleva interacţionează ocazional cu profesorii ca urmare a frecvenţei şcolare reduse.
Majoritatea cadrelor didactice menţionaeză că au fost foarte rare situaţiile în care eleva şi-a
îndeplinit atribuţiile şcolare.
Când este prezentă la ore, S.D. preferă să privească pe fereastră, neimplicându-se în
discuţiile pe teme şcolare.
Au existat mai multe tentative de exmatriculare a elevei ca urmare a numărului foarte
mare de absenţe nemotivate, dar la intervenţia dirigintei şi a consilierei şcolii decizia a fost
amânată.
Relaţia elevă – profesori este una de ignorare, toleranţă reciprocă.
o Relaţia elevei cu colegii de clasă
În urma discuţiilor avute cu consiliera şcolii, am aflat că eleva manifestă un
comportament antisocial, simţindu-se marginalizată, izolată de colegi. Ea consideră că
atitudinea de ignorare manifestată de colegii de clasă îşi are originea în rezultatele şsolare
slabe şi în imaginea de elev „problemă” asociată ei.
S.D. stă singură în bancă, nu se implică în acţiunile socio-culturale desfăşurate la
nivelul clasei sau al şcolii. În timpul recreaţiilor preferă să stea în bancă şi să asculte muzică.
Relaţionează ocazional doar cu o singură persoană din clasă, aceasta din urmă sprijinind-o în
îndeplinirea atribuţiilor şcolare.
o Relaţia elevei cu asistentul social
S.D. colaborează cu asistentul social. A participat la acţiunile desfăşurate şi
coordonate de acesta în cadrul grupului de suport, care au avut ca obiectiv dezvoltarea
abilităţilor sociale şi administrativ gospodăreşti ale participanţilor. Relaţia se bazează pe
încredere reciprocă, confidenţialitate şi cooperare.
o Relaţia clientei cu consilierul şcolar
S.D. frecventează cabinetul de consiliere şcolară, având o relaţie destul de apropiată
cu consiliera. Eleva găseşte în persoana acesteia suportul afectiv-emoţional şi confidentul cel
mai devotat.
Consiliera şcolară a precizat că tulburările afectiv-emoţionale şi agravarea situaţiei
şcolare a elevei îşi au sursa în problemele familiale ale acesteia: divorţul părinţilor,
abandonarea familiei de către mamă şi întreruperea legăturii cu aceasta, plecarea tatălui în
strănătate.
o Relaţia familie – şcoală

58
 Singura persoană din familie care manifestă interes în raport cu activitatea şcolară a
elevei este bunica paternă. Aceast nu frecventează foarte des şcoala, iar atunci când o face îi
acuză pe profesori de lipsă de înţelegere şi compasiune.
o Şcoala – proiecţii de viitor ale elevei
S.D. doreşte să finalizeze cele opt clase, după care intenţionează să plece în Grecia la
tată său. Nu-şi manifestă dorinţa de a urma pe viitor o altă formă de învăţământ.

Relaţia clientei cu persoana care o supraveghează:

În prezent, de educaţia şi îngrijirea elevei se ocupă bunica paternă care are o relaţie
apropiată cu nepoata. Bunica îşi îndeplineşte cu conştiinciozitate atribuţiile administrativ-
gospodăreşti şi educative faţă de S.D. La rândul său, nepoata este preocupată de starea de
sănătate a bunicii, care în ultima perioadă s-a deteriorat.

Informaţii despre familia clientei:

Nume şi S.D. (clienta) S.G.(tatăl) S.A. (mama) S.V. (sora) S.I. (bunica
prenume paternă)
Data şi locul 15.05.1990. 12.01.1960 04.09. 1968 11.02. 1985 13.02. 1935
naşterii Oraş S. com.D., Jud..S. Com.D., Jud.S. Oraş S. Com.D., jud. S.
Domiciliu Str. V.A., nr.X Str. V.A., nr.X necunoscut Com. D. Jud.S. Str. V.A., nr.X
Ocupaţia Elevă, Strungar confecţioneră Fără ocupaţie Pensionară
Educaţia Clasa a VIII-a Şc. Profesională Şc. generală Şc. Generală Şc. Primară
Statutul marital necăsătorită divorţat recăsătorită necăsătorită văduvă

Informaţii despre părintele plecat în străinătate:

S.G. este plecat în străinătate de trei ani, ţara de destinaţie fiind Grecia. Motivul
plecării a fost existenţa dificultăţilor financiare ale familiei. S.G. a plecat legal, iar în prezent
lucrează în agricultură la cules de portocale. Nu a venit în România niciodată de la data
plecării şi nu intenţionează să o facă curând. Veniturile pe care le câştigă lunar se ridică la
suma de aproximativ 800 – 900 euro/lună, din care trimite acasă 200 – 250 euro/lună.
M.G. păstrază legătura cu fiica, vorbind cu acesta la telefon săptămânal.

Informaţii despre locuinţă:

S.D. locuieşte împreună cu bunica paternă într-un apartament cu patru camere,
amenajate în mod corespunzător.

Situaţia materială a clientei:

59
 Familie Venituri
S.G. ± 800 lei
S.I. 250 lei
S.D. 21 lei
Total 1071 lei

Analiza câmpului de forţe

Puncte tari:
o maturitate,
o simţul responsabilităţii,
o fermitate în luarea deciziilor,
o situaţie financiară favorabilă,
o altruism.
Puncte slabe:
o tulburări afectiv-emoţionale,
o comportament antisocial,
o vârsta prea mică în raport cu responsabilităţile,
o dependenţă în efectuarea sarcinilor şcolare,
o stimă de sine scăzută.

Nevoile şi aşteptările clientului:

o de ce anume are nevoie clientul
- suport afectiv-emoţional,
- sprijin în îmbunătăţirea rezultatelor şcolare,
- încurajare în dezvoltarea abilităţilor sociale,
- suport în dobândirea deprinderilor administrativ-gospodăreşti şi de gestionare
eficientă a veniturilor,
- prieteni de aceeaşi vârstă.
o Percepţia clientei asupra problemei
- eleva nu este încrezătoare în posibilitatea îmbunătăţirii rezultatelor şcolare şi în
modificare atitudinii colegilor de clasă,
- S.D. nu mai suportă să-i fie asociată imaginea de elev „problemă”.
o Percepţia problemei clientei de către cei din jur
- profesorii sunt încrezători în capacitatea elevei de integrare la nivelul clasei,

60
 - bunica elevei este convinsă că S.D. va reuşi să-şi îmbunătăţească rezultatele
şcolare, dacă va fi sprijinită de persoane specializate în acest sens.

Evaluarea iniţială:
o Dezvoltarea abilităţilor sociale ale elevei este absolut necesară pentru integrarea
acesteia în cadrul colectivităţii clasei. O relaţionare eficientă cu colegii de clasă ar contribui
la sporirea interesului elevei în direcţia îmbunătăţirii rezultatelor şcolare şi la creşterea
frecvenţei şcolare. S.D. îşi doreşte consolidarea relaţiei cu colegii de clasă, chiar dacă nu face
nici un demers în acest sens.
o Factori care favorizeză rezolvarea problemelor clientei:
- bunica elevei îşi susţine nepoata în direcţia îmbunătăţirii situaţiei şcolare şi este
de acord să se implice în acţiunile care urmăresc atingerea acestui obiectiv;
- profesorii sunt dispuşi să organizeze ore de pregătire şcolară suplimentară.

Scopul intervenţiei – îmbunătăşirea situaţiei şcolare a elevei şi integrarea acesteia în

cadrul colectivităţii şcolare

Obiective:
o îmbunătăţirea rezultatelor şcolare,
o dezvoltarea abilităţilor sociale,
o soluţionarea problemelor afectiv-emoţionale,
o gestionarea eficientă a veniturilor financiare,
o dezvoltarea deprinderilor administrativ-gospodăreşti.

1. Îmbunătăţirea rezultatelor şcolare

- se va încheia un acord între clientă, profesori, asistent social, consilier şcolar şi
bunică, prin care părţile se obligă să acţioneze în vederea sporirii rezultatelor şcolare ale
elevei,
- profesorii vor acorda ore de pregătire şcolară suplimentară, în vederea recuperării
cunoştinţelor necesare susţinerii examenului de capacitate,
- asistentul social în colaborare cu profesorii şi consilierul, va organiza concursuri pe
teme şcolare, care vor oferi câştigătorului drept premiu o excursie în ţara în care este plecat
părintele/părinţii elevului.

61
 2. Dezvoltarea abilităţilor sociale
- asistentul social va organiza un grup de suport având ca membri elevi care se
confruntă cu probleme de relaţionare şi ai căror părinţi sunt plecaţi în străinătate. Acţiunile se
vor desfăşura săptămânal şi se vor concretiza în jocuri, discuţii care vor avea ca obiectiv
socializarea elevilor.
3. Soluţionarea problemelor afectiv-emoţionale
- consilierul şcolar va oferi elevei şedinţe de consiliere,
- asistentul social intenţionează să înfiinţeze o linie telefonică destinată consolidării
relaţiei afective elev-părinte plecat în străinătate şi menţinerii contactului şcoală-familie.
Discuţiile telefonice vor fi mediate de asistentul social în colaborare cu consilierul şcolar.
4. Gestionarea eficientă a veniturilor financiare
- asistentul social va organiza în cadrul grupului de suport acţiuni care vor avea drept
scop dezvoltarea deprinderilor de gestionare eficientă a veniturilor financiare. Acţiunile se
vor concretiza în însoţirea la cumpărături a membrilor grupului de către asistentul social.
Instrumente utilizate de asistentul social în vederea culegerii informaţiilor
referitoare la:
- identificarea impactului produs de plecarea părintelui/părinţilor în străinătate
asupra rezultatelor şcolare ale copilului;
- stabilirea nevoilor şi aşteptărilor clientului;
- stabilirea unor strategii de intervenţie în scopul sprijinirii elevilor cu părinţi
plecaţi în străinătate, sunt: ancheta socială, interviul şi fişa de observaţie

Evaluarea rezultatelor obţinute până în prezent:

S-a reuşit încheierea acordului elev – familie – şcoală, iar profesorii au organizat două
sesiuni de pregătire suplimentară, la ca a participat şi clienta. Asistentul social a organizat o
întâlnire a grupului de suport care a avut ca obiectiv dezvoltarea abilităţilor sociale a
participanţilor.
S-a observat o uşoară creştere a interesului elevei pentru activităţile şcolare.
Pe viitor se urmăreşte punerea în aplicare a celorlalte obiective amintite mai sus.

Fişă de observaţie

Numele şi prenumele subiectului observat: S.D.,

62
Vârsta: 14 ani,
Locul observării: Şcoala generală nr. X, judeţul S. – cabinetul de consiliere şcolară,
Durata observaţiei: aproximativ două ore.

I. Deprinderi de comunicare
a. verbală – S.D. nu este comunicativă, vorbeşte încet, rar, cu pauze mari între
cuvinte, uneori este incoerentă.
Am reuşit cu mare dificultate să culeg informaţiile de la clientă, de
aceea am apelat în mare măsură la sprijinul profesorilor şi al
consilierului şcolar.
b. non-verbală – clienta, în cea mai mare parte a timpului, a avut privirea plecată,
mâinile încrucişate peste genunchi.
La începutul discuţiei a fost speriată, agitată, confuză. S.D. a avut
nevoie de aprobarea consilierului şcolar în tot ceea ce afirma.
Eleva avut o poziţie încordată, rigidă iar vocea a fost tremurată.
În momentul în care a venit în discuţie problema tatălui plecat în
străinătate, clienta a refuzat să mai vorbească.

II. Grad de adaptabilitate

S.D. se adaptează cu greu la situaţii noi, fapt dovedit de atitudinea acesteia în cadrul
discuţiei. Am observat că nu-i face plăcere să fie interogată, să i se adreseze întrebări directe
cu privire la viaţa de familie.

III. Grad de sociabilitate

Este redus. Am urmărit eleva în timpul pauzelor şi am observat că aceasta manifestă
un comportament de autoizolare, preferând să-şi petreacă cea mai mare parte a timpului în
bancă, ascultând muzică.

3.5. Concluzii asupra cercetării

Dupǎ cum s-a observat mai sus doar doi copii din cei 59 de subiecţi evaluaţi au
obţinut o inteligenţǎ superioarǎ( conform celor douǎ teste aplicate), însǎ pentru efectuarea
unor studii de caz au luat în evidenţǎ şi încǎ alţi doi copii din clasa a VIII a care au obţinut
scoruri destul de mari la cele douǎ teste pentru a se vedea care sunt condiţiile de viaţǎ ale

63
acestor copii şi ceea ce îşi doresc ei de la viaţǎ. La sfârşitul lucrǎrii sunt prezentate foile de
cotare ale acestor copii la proba WISC, putându-se observa rǎspunsurile la toate cele opt
probe aplicate.
Primul copil( obţinut la testul Raven coeficientul de 122, iar la WISC 121, dintre care
116 la proba verbalǎ, iar la cea de performanţǎ 121), A.V., elev în clasa a VII a, este un bǎiat
de 14 ani, unul dintre cei mai buni elevi din clasa lui. Cu toate acestea media lui şcolarǎ de
anul trecut este de doar 8,90, deşi petrece cam 5 ore pe zi pentru pregǎtirea
lecţiilor( considerǎ cǎ aceste note îl reprezint pentru cât învaţǎ). Vrea sǎ urmeze liceul de
informaticǎ, dorind sǎ devinǎ un informatician renumit, dupǎ terminarea facultǎţii sau chiar
sǎ plece din ţarǎ dacǎ ar avea posibilitatea, dar sǎ lucreze tot în acest domeniul.
Face parte dintr-o familie formatǎ din patru membrii( mai are o soră, care este la liceu).
Pǎrinţii îl înţeleg şi îl susţin în ceea ce priveşte şcoala şi sunt de acord ca să urmeze un liceu.
La rezolvarea temelor nu îl ajutǎ nimeni, fiind chiar mândru cǎ se descurcǎ singur. Profesorii
au o pǎrere foarte bunǎ despre el, este considerat un copil destul de bun, totuşi uneori destul
de insistent cu întrebǎrile. Dacǎ ar fi avut posibilitatea sǎ fi stat singur în bancǎ i-ar fi plǎcut
foarte mult, simţindu-se mai liber. Afirmǎ despre el cǎ este un bǎiat bun, se împacǎ destul de
bine cu colegii şi mai puţin cu fetele, cu care se ceartǎ destul de des, dar din câte spune el nu
din cauza lui; totuşi din grupul lui de prieteni fac parte şi fete, precum şi câţiva colegi din
clasǎ.. Deşi se înţelege destul de bine cu prietenii sǎi preferǎ de cele mai multe ori sǎ fie
singur, jucându-se la calculator sau citind câte o carte. Are încredere în forţele proprii, însǎ şi-
ar dori ca profesorii de la şcoalǎ sǎ-i ofere mai multe ocazii de învǎţare, considerând că ar
putea face mult mai multe lucruri dacă ar avea şi informaţiile necesare.
Un alt viitor informatician este şi S.D., de 14 ani, elev în clasa a VII a, coleg cu A.V.
Se considerǎ un bǎiat destul de leneş, crede cǎ ar putea mult mai multe dacǎ ar învǎţa mai des
şi considerǎ cǎ notele cu care este notat la şcoalǎ îl reprezintǎ, poate doar la unele materii nu.
Ştie cǎ are problema cu fizica şi de aceea îl mai ajutǎ câteodatǎ tatǎl sǎu la rezolvarea unor
probleme. Cel mai bine se înţelege tot cu bǎieţii, deoarece , dupǎ cum afirmǎ el, le poate
dezvǎlui anumite lucruri pe care fetele oricum nu le-ar înţelege Şi-ar fi dorit şi el sǎ fi stat
singur bancǎ pentru cǎ este un copil destul de împrǎştiat şi de cele mai multe ori îşi
deranjeazǎ colega de bancǎ. Deşi şcoala nu deţine un laborator de calculatoare majoritatea
elevilor doresc sǎ urmeze liceul de informaticǎ.
S.D. vrea sǎ urmeze informatica, însǎ peste 10 ani se vede conducând un garaj de
reparat maşini, iar nu lucrând în domeniu. Maşinile sunt una din pasiunile lui, dorindu-şi o
maşinǎ pentru raliuri cu care sǎ concureze la Formula 1. În timpul liber îi place sǎ iasǎ şi să-şi
64
petreacă timpul cu prietenii şi sǎ viziteze saloanele auto din Iaşi şi sǎ joace fotbal.
Pǎrinţii considerǎ totuşi cǎ ar trebui sǎ înveţe mai mult pentru a avea un viitor în informaticǎ
şi nu conducând maşini. Mai are doi fraţi mai mici, de care încearcǎ sǎ aibǎ grijǎ, dar nu
reuşeşte întotdeauna. Ştie cǎ are problema cu fizica şi de aceea îl mai ajutǎ câteodatǎ tatǎl
sǎu,. Media şcolarǎ de anul trecut a fost 8,46, iar la teste a obţinut urmǎtoarele rezultate: 122
la testul Raven, iar la WISC 120( 116 la proba verbalǎ, iar la cea de performanţǎ 120). El este
cel care a obţinut la proba asemǎnǎri punctajul cel mai mare dintre toţi subiecţi, indicând
nivelul înalt al gândirii conceptuale.
Singura fatǎ care a obţinut un scor destul de mare la ambele teste a fost B.I., elevǎ în
clasa a VIII a, în vârstǎ de 15 ani( a mai existat o elevă care a obţinut la testul Raven un scor
de 120, însǎ la testul WISC coeficientul obţinut fiind de 77). Ea a obţinut la teste scoruri
destul de bune şi anume 115 la Raven şi 103 la cel de-al doilea test( 102 la subtestul verbal şi
105 la cel de performanţǎ). B.I. face parte dintr-o famile cu pǎrinţii despǎrţiţi: tatǎl s-a
recǎsǎtorit astfel încât mai are doi fraţi vitregi, o sorǎ şi un frate(a mai avut un frate drept, dar
care a murit). Afirmǎ cǎ mama o susţine din punct de vedere financiar pe când tata din punct
de vedere moral. Deoarece s-a mutat în oraşul Iaşi este nevoită să facă naveta pentru a ajunge
la şcoală. Ar fi trebuit sǎ se mute la altǎ şcoalǎ, dar era deja în clasa a VIII a şi a vrut sǎ
termine împreunǎ cu colegii, deşi nu se înţelege chair foarte bine cu ei, considerându-i prea
încrezuţi. Învaţǎ majoritatea timpului, ( se vede cǎ şi citeşte destul de mult, acesta lucru
reieşind din uşurinţa cu care dǎdea rǎspunsurile la probele verbale ale testului WISC ,iar
pǎrinţii îşi doresc să îşi continue studiile. Ea îşi doreşte sǎ urmeze un liceu cu profil
matematicǎ-informaticǎ, dar încǎ nu e foarte hotǎrâtǎ. I-ar plǎcea şi ei sǎ stea singurǎ în
bancǎ, deoarece în acest mod ar munci numai pentru ea şi ar fi mult mai atentǎ la ore. Îi plac
lucrurile care o relaxeazǎ şi dacǎ ar putea şi-ar petrece majoritatea timpului singurǎ, citind
sau chiar dormind. Se vede ca o persoanǎ maturǎ, care ştie ce vrea de la viaţǎ, considerând cǎ
toate evenimentele prin care a trecut au maturizat-o destul de repede. Crede cǎ majoritatea
colegilor o urǎsc şi tot ce îşi doreşte este sǎ facǎ o facultate şi sǎ aibǎ propria casǎ.
Ultimul copil este un bǎiat, de 15 ani din clasa a VIII a. Ş.C. a obţinut şi el la testul
Raven un scor de 122, iar la testul WISC 114, din care 111 la probele verbale şi 113 la cele
de performanţǎ. Considerǎ cǎ notele( 7,27) pe care le obţine îl reprezintǎ pentru cǎ el nu
învaţǎ aproape deloc, toate cunoştinţele rămânându-i din timpul orelor. Deşi nu a întâmpinat
nici o dificultate în a se înţelege cu profesorii preferǎ ajutorul colegilor, decât cel al adulţilor.
Ar dori sǎ urmeze un liceu cu profilul protecţia mediului, dar pentru acest lucru ar trebui sǎ
înveţe şi nu ar mai avea cine sǎ o ajute pe mama lui ( mai are doi fraţi, însǎ sunt mai mici
65
decât el), deşi aceasta şi-ar dori sǎ urmeze liceul. Se înţelege bine atât cu fetele, cât şi cu
bǎieţii. Dacǎ aceştia ar trebui sǎ-l descrie ar afirma despre el cǎ este vorbǎreţ şi lǎudǎros.
Considerǎ cǎ i-ar fi mult mai confortabil dacǎ ar sta singur în bancǎ, însǎ este mulţumit şi aşa
pentru cǎ se împacǎ destul de bine cu aproape toţi colegii, cu toate cǎ uneori primeşte colegul
de bancǎ observaţii din cauza lui. Cel mai mult îi place sǎ se plimbe, însǎ nu are prea mult
timp, dorindu-şi să viziteze câteva ţări însă nu are resursele necesare. Îi mai place sǎ sǎ se
joace pe calculator la vreun prieten pentru cǎ el nu deţine unul. Are destul de multǎ încredere
în forţele proprii şi dacǎ doreşte cu adevǎrat sǎ realizeze ceva o face.
Toţi aceşti copii dau dovadǎ de o inteligenţǎ superioarǎ, însǎ siguri pot fi numiţi
subrealizaţi din cauza condiţiilor în care învaţǎ, a posibilitǎţilor mici pe care le oferǎ viaţa. O
problemǎ care existǎ este aceea cǎ în România nu existǎ strategii de identificare credibile
pentru mediul rural şi de aceea nici nu prea se fac identificǎri, iar dacǎ se fac unii dintre copii
rǎmân nedescoperiţi datoritǎ condiţiilor existente.Pentru a fi desemnat drept supradotat un
copil trebuie observat mult mai multǎ vreme pentru a-i putea fi observat toate caracteristicile
de personalitate, dar consider cǎ aceşti copii au anumite capacitǎţi acre trebuie sǎ fie
dezvoltate, pentru a le pune în valoare şi pentru a se realiza pe sine. Societatea umanǎ nu
poate îngǎdui neglijarea nici unuia din aceastǎ micǎ minoritate de copii care manifestǎ
aptitudini excepţionale; dacǎ societatea îi neglijeazǎ, dezvoltarea mintalǎ a copiilor superiori
este în pericol de a fi serios împiedicatǎ, iar dezvoltarea societǎţii întârziatǎ. Copiii superiori,
care primesc numai o frânturǎ de atenţie pedagogicǎ, sunt susceptibili de a dezvolta
deprinderi de lene, muncǎ şi eforturi superficiale şi de atitudini greşite faţǎ de diferitele lor
îndatoriri. Tocmai aceastǎ neglijare îi face pe unii copii superiori sǎ devinǎ dezadaptaţi.
Copiilor cu o inteligenţǎ excepţionalǎ trebuie sǎ li se dea oportunitǎţile unei educaţii
adecvate, printr-un învǎţǎmânt care sǎ recunoascǎ diferenţele de înzestrare superioarǎ. Elevii
supradotaţi trec în multe ocazii neobservaţi, deţin o supradotare ascunsǎ, fiind într-adevǎr
dificil sǎ-i identifici la o simplǎ vedere în sala de clasǎ, tocmai deoarece nu se remarcǎ printr-
un curriculum obişnuit. S-a constatat cǎ mulţi dintre copiii selecţionaţi pentru identificare nu
sunt supradotaţi, iar cei supradotaţi nu sunt luaţi în evidenţǎ. Atât sprijinul pǎrinţilor, cât şi al
profesorilor sunt decisive în dezvoltarea talentului copilului supradotat. Un copil supradotat,
dar în acelaşi timp şi subrealizat ar putea ,de exemplu, sǎ obţinǎ note destul de bune atunci
când este evaluat, dar sǎ nu dea dovadǎ de anumite capacitǎţi de care el este capabil. O
acţiune pedagogicǎ eficientǎ este legatǎ de cunoaşterea amǎnunţitǎ a elevilor, a
particularitǎţilor individuale ale acestora, a felului cum fiecare evolueazǎ din punct de vedere
şcolar. Pentru a conduce bine un copil trebuie sǎ-l întelegi bine.
66
67
 Concluzii si propuneri

Subrealizarea şcolarǎ este o discrepanţǎ între evaluarea potenţialului şi performanţa

actualǎ. Randamentul slab al copiilor supradotaţi se poate defini în termeni simpli ca
performanţa academicǎ cu mult sub aşteptǎri, avându-se în vedere dovezi clare ale existenţei
unui potenţial de învǎţare.
Se poate presupune cǎ existǎ mai multe tipuri de subrealizǎri, de la cele mai
nesemnificative la cazuri serioase, chiar grave. Mitul cǎ un supradotat autentic va reuşi în
ciuda unei ambianţe sociale-culturale-economice defavorabile trebuie risipit şi cei care se
ocupǎ de problemele dotǎrii se strǎduiesc de mult sǎ o facǎ. De ce este nevoie sǎ fie
identificaţi elevii înzestraţi cu subrealizare şcolarǎ? Primul motiv este evident – pierderea
contribuţiilor potenţiale în cadrul societǎţii de la individul respectiv. Al doilea motiv nu este
chiar atât de evident – vulnerabilitatea celui înzestrat, dar subrealizat faţǎ de probleme
semnificative de sǎnǎtate mintalǎ. Al treilea motiv este cǎ identificarea timpurie permite o
şansǎ mai bunǎ de a îmbunǎtǎţi consecinţele fenomenului.
Elevii supradotaţi provin din toate clasele socioeconomice şi, de regulǎ, şcoala este
comunitatea care trebuie sǎ-i descopere şi formeze. Tot şcoala este cea care trebuie sǎ ofere
profesorilor cursuri de formare şi perfecţionare în care sǎ fie prezentate caracteristicile
copilului supradotat( subrealizat), nevoile lui atât cognitive, dar şi sociale, precum şi
principalele strategii de ajutorare a lor, în special prin consilierea copiilor. Prin intermediul
consilierii şi orientǎrii educaţionale se dezvoltǎ calitǎţile elevilor supradotaţi şi se reduc
probleme cum ar fi: percepţiile sociale ale asemǎnǎrilor şi diferenţelor, discrepanţa dintre
abilitatea lor intelectualǎ şi nivelul dezvoltǎrii afective, relaţiile cu colegii, izolarea socialǎ,
imaginea de sine adeseori deterioratǎ, opţiunile academice şi vocaţionale, conflictele cu
profesorii, plictiseala în faţa temelor de rutinǎ şi în timpul orelor. Programele de consiliere
presupun o serie de activitǎţi alese în funcţie de nevoile afective şi cognitive ale copiilor, un
consilier special format pentru supradotaţi, implicarea şi participarea profesorilor, pǎrinţilor şi
elevilor, realizarea consilierii prin consultaţii de remediere şi nu pe baza serviciilor de
reabilitare, şi, mai ales perfecţionarea continuǎ a consilierului, astfel încât sǎ fie la curent cu
ultimele date ale cercetǎrii şi practicii de consiliere a nevoilor tinerilor supradotaţi.
Lucrarea a fost structuratǎ în funcţie de urmǎtoarele aspecte: conceptul de
supradotare( definiţii şi modele), caracteristicile copilului supradotat şi modalitǎţile de
identificare, precum şi aspecte legate de subrealizarea şcolarǎ( diferitele categorii de copii

68
supradotaţi predispuşi la subrealizare, precum şi factorii care duc la subrealizare şcolarǎ).
Existǎ foarte mulţi copii subrealizaţi şi din aceastǎ cauzǎ ei nu sunt identificaţi drept
supradotaţi. De aceea este necesar ca în momentul identificǎrii lor sǎ se ia în considerare şi
diferitele aspecte ale mediului în care trǎieşte, aspecte ale condiţiilor economice, trǎsǎturile
fizice şi de personalitate. Aceşti copii au nevoie de sprijin, precum şi de o educaţie
diferenţiatǎ, deoarece nevoile şi posibilitǎţile lor sunt mult mai mari decât a celorlalţi copii.
O mare parte din literatura de cercetare se ocupǎ de cum sǎ-i înveţe pe elevii dotaţi; existǎ
mai multe forme de grupǎri de capacitǎţi( între sau în cadrul orei), învǎţare cooperativǎ sau
programe de evidenţiere a cunoştinţelor; o altǎ distincţie se poate face între grupǎri omogene
şi heterogene. Totuşi conţinutul programului este mai important decât practica instrucţionalǎ.
Anumite practici instrucţionale le permit elevilor supradotaţi sǎ înveţe în ritmul lor şi la
nivelul lor de capacitǎţi, pe de altǎ parte, conţinutul programului îmbogǎţeşte şi-i motiveazǎ
pe elevii, care dau dovadǎ de capacitǎţi excepţionale. Programele variate au, dupǎ cum aratǎ
cercetǎrile, o influenţǎ importantǎ asupra realizǎrilor, creativitǎţii şi gândirii critice. Totuşi nu
existǎ vreo indicaţie clarǎ a mijloacelor cele mai eficiente pentru îndeplinirea nevoilor şcolare
ale elevilor supradotaţi, în special pentru cei subrealizaţi. S-a demonstrat şi cǎ programele
şcolare menite sǎ ofere experienţe de învǎţare diferite elevilor cu niveluri diferite sunt mai
eficiente decât metodele tradiţionale nediferenţiate; de asemenea este clar cǎ eficienţa
metodelor depinde atât de profesor, cât şi de elev şi de factorii sociali şi de dezvoltare. Cea
mai beneficǎ metodǎ educaţionalǎ este totuşi cea care rǎspunde nevoilor de dezvoltare a
copilului ca individ. Vîgotski considera cǎ instruirea duce la dezvoltare pentru cǎ învǎţarea şi
dezvoltarea au loc în zona de proximǎ dezvoltare, iar sarcinile din aceastǎ zonǎ devin posibile
doar cu asistenţǎ şi ghidare.
În special în mediul rural aceste strategii de instruire diferenţiatǎ nu se „regǎsesc” în
programele educaţionale, nici mǎcar profesorii nu încearcǎ sǎ facǎ vreo diferenţiere în
predare, acest lucru întâmplându-se şi datoritǎ faptului cǎ nici nu-i recunosc ca dotaţi. Se ştie
faptul cǎ atât profesorii şi chiar mai rǎu proprii pǎrinţi, care au copii supradotaţi, nu-i
identificǎ ca atare datoritǎ existenţei unor stereotipuri ( provin din mediul rural, din clasele
„inferioare” ale societǎţii, din culturi diferite decât cea majoritarǎ). Astfel de stereotipuri nu
îşi au locul şi ar trebui sǎ nu se mai porneascǎ de la astfel de premise mai ales în ceea ce
priveşte educaţia. O schimbare care ar trebui realizatǎ ar fi aceea ca sǎ nu mai existe diferenţe
foarte mari între ceea ce se realizeazǎ la şcolile din mediul urban şi la cele din mediul rural.
În ambele medii existǎ copii la fel de buni şi de aceea ar trebui sǎ aibǎ parte de aceleaşi

69
condiţii de învǎţare, de aceleaşi posibilitǎţi de a-şi pune în evidenţǎ capacitǎţile şi talentul de
care dau dovadǎ şi de aceleaşi oportunitǎţi pe care le oferǎ şcoala sau societatea în general.

70
 Bibliografie

Ancuţa, L., Psihologie şcolară, Ed. Excelsior, Timişoara, 1999

Aristotel, Politica, Ed. Antet, Bucureşti, 1996

Banciu, D., Rădulescu, M., Adolescenţii şi familia,EDP, Bucureşti, 1987

Bătrânu, E., Educaţia în familia , Ed. Politică, Bucureşti, 1980

Berge, A., Copilul deficil, EDP, Bucureşti, 1972

Ciofu, C., Interacţiunea părinţi – copii, Ed. Medicală Amaltea, Bucureşti, 1998

Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi, 1998

Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera Internaţional, Bucureşti, 2000

Cucoş, C., Educaţia.Dimensiuni culturale şi interculturale, Ed. Polirom, Iaşi, 2000

Cuv. Paisie Aghioritul, Viaţa de familie, Vol II, Ed. Evanghelismos, Bucureşti, 2003

Davitz, J., R., Ball, S., Psihologia procesului educaţional, EDP, Bucureşti, 1978

Dimitriu, C., Constelaţia familială şi deformările ei, EDP, Bucureşti, 1973

Filipescu, I., Tratat de dreptul familiei, Ed. Academiei române, Bucureşti, 1989

Husen, T., The international encyclopedia of education, Vol IX, Ed. Pergamon, 1994

Irimescu, G., Tehnici specifice în asistenţa socială, Ed. Univers. „Al. I. Cuza”, Iaşi,

2002

Jigău, M., Factorii reuşitei şcolare, Ed. Grafoart, Bucureşti, 1998

Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, EDP, Bucureşti, 1978

Macovei, E., Pedagogie, EDP, Bucureşti, 1997

Mănoiu, F., Epureanu, V., Asistenţa socială în România, Ed. All, Bucureşti, 2000

Merfea, M., Ţiganii – integrarea socială a romilor, Ed. Bârsa, Braşov, 1998

Miftode, V., Populaţii vulnerabile şi fenomene de automarginalizare, Ed. Lumen,

Iaşi, 2002

Miftode, V., Tratat de asistenţă socială, Ed. Axis, Iaşi, 2003,

71
 Miftode, V., Fundamente ale asistenţei sociale, Ed. Eminescu, Iaşi, 1999

Mihăilescu, I., Familia în societăţile europene, Ed. Universităţii Bucureşti, 1999

Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Învăţământul rural din România – Condiţii,

probleme şi strategii de dezvoltare, Ed. MarLink, Bucureşti, 2002

Miroiu, A., Învăţământul românesc azi, Ed. Polirom, Iaşi, 1998

Mitrofan, I., Ciupercă, C., Incursiune în psihosociologia şi psihosexologia familiei,

Ed. Press Mihaela SRL, Bucureşti, 1997

Mitrofan, I., Mitrofan, N., Familia de la A la Z, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1991

Moisin, A., Arta educării copiilor şi adolescenţilor în familie şi şcolaă, EDP,

Bucureşti, 2001

Neamţu, C., Devianţa şcolară – fenomen sociopedagogic. Modalităţi de diminuare,

(Teză doctorat), Ed. Univ. „Al. I. Cuza”, Iaşi, 2001

Neamţu, G., Tratat de asistenţă socială, Ed. Polirom, Iaşi, 2003

Neculau, A., A fi elev, Ed. Albatros, Bucureşti, 1983

Osterrieth, P., Copilul şi familia, EDP, Bucureşti, 1973

Popescu, V., Succesul şi insuccesul şcolar, în Revista de pedagogie, nr. 11, 1991

Radulian, V., Lichidarea şi combaterea repetenţiei, EDP, Bucureşti, 1978

Rosetti, I., Fundamentele practicii în asistenţa socială. Asistenţa socială în mediul

rural, Ed. Mirton. Timişoara, 2001

Rudică, T., Dialogul familial, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1977

Spânu, M., Introducere în asistenţa socială a familiei şi protecţia copilului, Ed.

Tehnică, Chişinău, 1998

Stănciulescu, E., Sociologia educaţiei familiale, Ed. Polirom, Iaşi, 1997

Stănoiu, A., Voinea, M., Sociologia familiei, EDP, Bucureşti, 1983

Stefanovic, J., Psihologia tactului pedagogic al profesorului, EDP, Bucureşti, 1979

72
 Stoltz, G:, Eşec şcolar, risc de eşec social, Ed. Victoria, Bucureşti, 2000

Şoitu, G., T., D., Consiliere în asistenţa socială, Ed. Univ. „Al.I.Cuza”, Iaşi, 2002

Şoitu, L., Hăvârneanu, C., Agresivitatea în şcoală, Ed. Institutului European, Iaşi,

2001

Ungureanu, D., Educaţia integrată şi şcoala inclusivă, Ed. De Vest, Timişoara, 2000

Universitatea „Al.. Cuza”, Familia creştină azi, Ed. Trinitas, Iaşi, 1995

Vrăşmaş, E. A., Consilierea şi educaţia părinţilor, Ed. Aramis, Bucureşti, 2002

Zamfir, E., Zamfir, C., Ţiganii între ignorare şi îngrijorare, Ed. Alternative,

Bucureşti, 1993

73
 ANEXE

WISC-R Nume……AV…………...............

FOAIE DE COTARE Vârstǎ….14 ani, 3 luni, 14 zile....

Clasa……… a VII a …………….
Data naşterii...18 decembrie 1990.
Data examinǎrii…4 martie 2005…

Teste verbale Teste de performanţǎ

NS Voc. Aritm. Asem. Compreh. NS Compl. Cuburi Aranj. Cod NS
Imag. de
imag.
19 19 19
18 18 18
17 x x 17 x x 17
16 16 x x 16
15 x x 15 15
14 14 14
13 13 13
12 12 12
11 11 11
10 10 10
9 9 9
8 8 8
7 7 7
6 6 6
5 5 5
4 4 4
3 3 3
2 2 2
1 1 1

NB NS NB NS
Teste verbale Teste de performanţǎ

Vocabular 54 15 Completare de imagini 25 16

Aritmeticǎ 17 15 Cuburi 60 17
Asemǎnǎri 27 17 Aranjare de imagini 45 16
Comprehensiune 32 17 Cod 82 17

Nota verbalǎ 64 Nota Performanţǎ

66

74
 NS QI

WISC-R
Notǎ verbalǎ 64 116
Notǎ performanţǎ 66 121
Nota totalǎ scalǎ 130 121

75
 Nume…… SD …………...............

FOAIE DE COTARE Vârstǎ…14 ani, 0 luni, 14 zile.....

Clasa……… a VII a …………….
Data naşterii.. 26 februarie 1991..
Data examinǎrii...11 martie 2005…

Teste verbale Teste de performanţǎ

NS Voc. Aritm. Asem. Compreh. NS Compl. Cuburi Aranj. Cod NS
Imag. de
imag.
19 19 19
18 x 18 18
17 17 x 17
16 x 16 x x x 16
15 x x 15 15
14 14 14
13 13 13
12 12 12
11 11 11
10 10 10
9 9 9
8 8 8
7 7 7
6 6 6
5 5 5
4 4 4
3 3 3
2 2 2
1 1 1

NB NS NB NS
Teste verbale Teste de performanţǎ

Vocabular 55 15 Completare de imagini 25 16

Aritmeticǎ 17 15 Cuburi 59 16
Asemǎnǎri 29 18 Aranjare de imagini 46 16
Comprehensiune 31 16 Cod 83 17

Nota verbalǎ 64 Nota Performanţǎ

65

NS QI

Notǎ verbalǎ 64 116

Notǎ performanţǎ 65 120
Nota totalǎ scalǎ 129 120

76
WISC-R Nume…… BI …………............

FOAIE DE COTARE Vârstǎ…15 ani, 0 luni, 2 zile.....

Clasa……… a VIII a …………….
Data naşterii.. 12 aprilie 1990......
Data examinǎrii... 14 aprile 2005…

Teste verbale Teste de performanţǎ

NS Voc. Aritm. Asem. Compreh. NS Compl. Cuburi Aranj. Cod NS
Imag. de
imag.
19 19 19
18 18 18
17 17 17
16 x 16 16
15 15 x 15
14 14 x 14
13 x 13 x 13
12 x 12 x 12
11 x 11 11
10 10 10
9 9 9
8 8 8
7 7 7
6 6 6
5 5 5
4 4 4
3 3 3
2 2 2
1 1 1

NB NS NB NS
Teste verbale Teste de performanţǎ

Vocabular 46 11 Completare de imagini 24 14

Aritmeticǎ 16 12 Cuburi 59 15
Asemǎnǎri 27 16 Aranjare de imagini 37 12
Comprehensiune 29 13 Cod 72 13

Nota verbalǎ 52 Nota Performanţǎ

54

NS QI

Notǎ verbalǎ 52 102

Notǎ performanţǎ 54 105
Nota totalǎ scalǎ 106 103
WISC-R Nume…..... SC ………...............
77
FOAIE DE COTARE Vârstǎ…15 ani, 0 luni, 30 zile.....
Clasa……… a VIII a …………….
Data naşterii.. 16 martie 1990 ......
Data examinǎrii....15 aprilie 2005..

Teste verbale Teste de performanţǎ

NS Voc. Aritm. Asem. Compreh. NS Compl. Cuburi Aranj. Cod NS
Imag. de
imag.
19 19 19
18 18 18
17 17 17
16 x 16 x 16
15 x x 15 x x 15
14 x 14 x 14
13 13 13
12 12 12
11 11 11
10 10 10
9 9 9
8 8 8
7 7 7
6 6 6
5 5 5
4 4 4
3 3 3
2 2 2
1 1 1

NB NS NB NS
Teste verbale Teste de performanţǎ

Vocabular 56 15 Completare de imagini 25 16

Aritmeticǎ 17 14 Cuburi 57 14
Asemǎnǎri 27 16 Aranjare de imagini 45 15
Comprehensiune 31 15 Cod 81 15

Nota verbalǎ 60 Nota Performanţǎ

60

NS QI

Notǎ verbalǎ 60 111

Notǎ performanţǎ 60 113
Nota totalǎ scalǎ 120 114

78
Harta eco
tatăl
profesor
i mama
.
Colegi
sora
de
clasă

69 71

44 I.M.
40 42

25
19 14

Bunica
paternă Consilierul
şcolar

prieten Asistentul
i social

Legendă :

Femeie decedată Femeie relaţie de concubinaj

Bărbat decedat Bărbat divorţ căsătorie

persoană care se imlică mai mult relaţie solidă

relaţie tranzitorie relaţie tensionată

79