UNIVERSITATEA…………………………………………………………

MASTER……………………………………………………………………

LUCRARE DE DISRTAŢIE

ROLUL FAMILIEI ÎN INTEGRAREA SOCIALĂ A COPIILOR

ŞI CERINŢE EDUCAŢIONALE SPECIALE

COORDONATOR
ŞTIINŢIFIC:
MASTERAND:
Toate fiinţele umane sunt născute libere şi egale în demnitate şi în drepturi."
(Declaraţia Universală a Drepturilor Omului)

CUPRINS
INTRODUCERE
CAPITOLUL I. ROLUL FAMILIEI ÎN INTEGRAREA SOCIALĂ A
COPIILOR: ORGANIZAREA FAMILIEI PENTRU EDUCAREA
COPIILOR
1.1. Structura şi funcţiile familiei
1.2. Rolul familiei în formarea personalităţii minorului
1.3. Socializarea ca proces de modelare a personalităţii
1.4. Forme ale socializării (delimitari conceptuale)
1.5. Socializarea în cadrul familiei
1.6. Consecinţe ale dezorganizării familiei

CAPITOLUL II. ASPECTE CONCRETE PRIVIND ROLUL FAMILIEI

ÎN INTEGRAREA SOCIALĂ A COPIILOR: CERINŢE
EDUCAŢIONALE SPECIALE
2.1. Factorii care condiţionează formarea relaţiilor preferenţiale
2.2. Rolul familiei în educarea copiilor pentru a interacţiona social
2.3. Educarea copilului pentru dezvoltarea relaţiilor interpersonale
2.4. Fenomene psihosociale si relatii preferentiale
2.5. Integrarea si reabilitarea copiilor cu C.E.S, plan de interventie pt integrarea
in scoala de masa a copiilor cu CES.
2.6. Implicarea parintilor in educarea copiilor cu C.E.S
2.7. Educatia şi consilierea copiilor cu cerinte educationale speciale
CAPITOLUL III. STUDIU DE CAZ: CERINŢE EDUCAŢIONALE
SPECIALE ÎN EDUCAREA COPIILOR PENTRU RELAŢIILE CARE
IAU NAŞTERE ÎN CADRUL GRUPULUI ŞCOLAR

3.1. Obiective, ipoteze şi metodologia cercetării

3.2. Obiectivele cercetării
3.2.1. Ipoteze de lucru
3.2.2.Metodologia cercetării
3.3. Date, rezultate, interpretarea rezultatelor şi concluzii
CONCLUZII

1. Familia, structura si functiile familiei

In societatile moderne, familia reprezinta “nucleul instrumental fundamental al structurii

sociale mai largi, in sensul ca toate celelalte institutii depind de influentele acesteia” (W.
Good). De aici, rolul primordial universal si permanent al familiei, ca si numeroase si
importante consecinte in cele mai variate domenii socio-culturale. Malinovski (1944)
considera ca educatia, este una dintre nevoile fundamentale, alaturi de nevoia de subzistenta,
inrudire, adapost, protectie, activitate, igiena ale fiintei umane de pretutindeni si din
totdeauna; familia (nucleara) reprezentand raspunsul cultural imediat la aceste nevoi.

In primii ani de viata, in care sunt asezate bazele personalitatii umane, familia reprezinta
intreaga “societate” a copilului.

Familia reprezintă „o formă de comunitate umană alcătuită din doi sau mai mulţi indivizi,
uniţi prin legături de căsătorie si/sau paterne, realizând, mai mult sau mai puţin latura
biologică si/sau cea
psihosocială” (I. Mitrofan, C. Ciupercă, 1998, p.17)

Structura familiei
Componenţa numerică a familiei. O familie poate include între 3-4 persoane (ceea ce
putem numi o familie restrânsă) şi 30-40 de persoane, uneori mai mult (familia extinsă).
Numărul membrilor depinde de tipul societăţii (modernă sau tradiţională), de profilul
populaţiei (paşnică sau războinică, sedentară sau nomadă), de ocupaţiile dominante, de
regimul proprietăţii etc. Un tip special, denaturat al familiei restrânse este astăzi, cu o
incidenţă tot mai mare, familia monoparentală (formată din mamă cu copii sau, mai rar, din
tată şi copii); de asemenea, alte forme actuale ale familiei restrâse sunt cuplurile fără copii
sau copiii instituţionalizaţi sau care trăiesc singuri, în grija bunicilor sau a altor rude..
Structura generaţională. Poate fi extinsă, incluzând mai mult de două generaţii, sau redusă
la generaţia părinţilor şi copiilor.
Structura de roluri şi statusuri. Fiecare membru al familiei ocupă o anumită poziţie în
raport cu celelalte care fac parte din acelaşi grup. Ierarhia familială este foarte clar şi, în
acelaşi timp, solid constituită, din suprapuneri pe poziţii ce au la bază definiţii de vârstă,
sex, grad de rudenie. Aceste criterii ordonează şi structura de autoritate a familiei, care, la
bază, cunoaşte două tipuri fundamentale, tradiţionale de propagare: autoritatea bărbatului
asupra femeii şi autoritatea celor mai vârstnici asupra celor mai tineri, a părinţilor
asupra copiilor. Locuinţa, proiecţia spaţială a familiei. La fel cum satul, oraşul, cetatea,
chiar teritoriul administrat de un stat sunt expresii ale spaţiului socializat, gospodăria şi
locuinţa reprezintă expresia spaţială a familiei, neglijată de multe ori de către cercetători. Ca
orice grup cu bază teritorială, a cărui stabilitate depinde de sedentarizarea, de civilizarea”
unui anumit spaţiu, familia îşi construieşte, îşi proiectează prin locuinţă o bună parte din
caracterele sale specifice. Locuinţa familială capătă importanţă o dată cu sedentarizarea
populaţiilor; acesta este modul de coexistenţă socială care furnizează criteriul descendenţei, al
originii ca sursă a prestigiului social şi al rezidenţei ca nucleu al vieţii familiale şi referenţial
al vieţii publice. Locuinţele sedentare au două dimensiuni fundamentale: casa, construcţia în
care se adăpostesc membrii familiei şi o parte a bunurilor familiale şi pământul sau domeniul
familial. Foarte importante sunt, în acest sistem al averii imobiliare, relaţiile de proprietate
care pun în legătură familia şi locul de rezidenţă şi prin care se realizează socializarea
(civilizarea) spaţiului locuit. Dacă spaţiul natural este neutru, omogen din punct de vedere al
semnificaţiilor sociale, spaţiul socializat este structurat în funcţie de aceste semnificaţii, care
pot fi economice (spaţiu destinat activităţilor economice, spaţiu destinat altor tipuri de
activităţi), religioase (spaţiu sacru/profan), politice (spaţiu cucerit, spaţiu dobândit prin
alianţe etc.), pur sociale (spaţiu rezervat femeilor, copiilor, bărbaţilor; spaţiul pentru primirea
străinilor sau pentru adunarea celor ai casei etc.).

Functiile familei
A considera familia drept unitate funcţională înseamnă a o raporta în sens subordonat unei
unităţi superioare. Cu alte cuvinte, înseamnă a-i nega o finalitate proprie pentru a o supune
unei finalităţi externe. Această entitate superioară faţă de care familia se poate dovedi
funcţională sau disfuncţională nu poate fi decât societatea. Faţă de societate, familia poate
manifesta anumite funcţii, slujind unor finalităţi globale, cum ar fi cea de reproducere
biologică (funcţia reproductivă a familiei), culturală (funcţia de socializare sau de educare a
copiilor), normativă (funcţia etico-juridică a familiei) sau materială (funcţia economică) a
societăţii. Paralel şi fără deosebire, însă, sociologia familiei alătură astăzi acestora şi alte
funcţii precum cea recreativă, sexuală sau afectivă, care însă nu vizează finalitatea societăţii
ca entitate exterioară şi superioară familiei, ci o finalitate precară, legată de individ ca entitate
supremă. Funcţia reproductivă. Funcţia de reproducere a fost considerată funcţia primară a
unităţii familiale, fiind asimilată necesităţii primare de dezvoltare a societăţii globale,
necesitatea de perpetuare fizică, biologică. La nivel familial, ea este asimilată, în mod firesc,
funcţiei sexuale, deşi anumiţi autori din sociologia americană fac distincţie între funcţia
reproductivă şi cea sexuală. Această diferenţiere se datorează tendinţei actuale, mult mai
pronunţate în ţările dezvoltate, de a ridica sexualitatea la rang de categorie socială
fundamentală şi de a o investi cu valenţe explicative. Ea devine, astfel, o instituţie
fundamentală, iar teoriile pe care le generează studierea vieţii sexuale au ambiţii tot mai mari.
În sociologia clasică, însă, sexualitatea nu a parvenit încă la un asemenea statut, ea
desemnând, încă, un comportament cu bază instinctuală, pe care mai avem, totuşi, ambiţia
de a-l domina prin voinţă, morală, viaţă intelectuală etc. Funcţia reproductivă, de naştere a
copiilor în cadrul familial înseamnă, de fapt, finalitatea de a continua existenţa unei spiţe de
neam, de a-i asigura supravieţuirea fizică. Sub acest aspect, ea este simbolizată prin
căsătorie. Căsătoria este, ca instituţie familială, o invenţie de dată relativ recentă, dacă ne
raportăm la vechimea formelor de familie. Vreme de secole, ea nu a existat decât ca ritual
casnic, prin care bărbatul şi femeia întemeiau o nouă casă, un nou mediu de perpetuare
a valorilor ce ţineau de o anumită formă cultică, anume religia domestică. Centrul
semnificaţiilor sale era transferarea tutelei femeii de la familia de origine spre cea conjugală.
În antichitate, căsătoria era, aşadar, o ceremonie exclusiv familială, desfăşurată în cadrul
gospodăriei familiei soţului. O dată cu creştinismul ea este oficiată şi ca ritual public, în
cadrul bisericii. Pentru prima dată, la căsătorie este cerut consimţământul tinerilor şi, tot
pentru prima dată, legătura conjugală este pe viaţă. În sfârşit, în epoca modernă, cele două
ceremonii (familială şi religioasă) sunt substituite prin oficierea civilă a căsătoriei, în faţa
unei instanţe publice municipale. În societăţile tradiţionale (cum este şi cea românească) se
mai celebrează, însă, chiar şi astăzi, toate cele trei forme de căsătorie, începând cu cea mai
nouă şi terminând cu cea mai veche (mai întâi se realizează căsătoria civilă, legală; apoi
cununia religioasă; în final, are loc ceremonia sau ospăţul familial). O intervenţie puternică
în ceea ce priveşte manifestarea funcţiei reproductive a familiei a avut Biserica creştină, prin
impunerea concepţiei sale asupra fertilităţii, sterilităţii, zămislirii, avortului sau practicilor
contraceptive. În ceea ce priveşte sentimentele conjugale, niciodată nu se aplica unei căsătorii
oficiale termenul de amor, dragoste pasională, rezervată zonelor întunecate ale patimii ilicite.
Dragostea dintre soţi era numită charitas conjugalis sau dilectio, expresii greu de tradus
pentru noi, desemnând un fel de har conjugal, fidelitate, devotament, o îmbinare de tandreţe,
prietenie şi respect. Actual, funcţie de reproducere biologică a familiei este descrisă pe baza
unor parametri de o simplitate aritmetică. Ea este influenţată de o serie de factori cum ar fi:
vârsta soţiei, sănătatea partenerilor, durata căsătoriei, distribuţia rolurilor în familie,
utilizarea mijloacelor contraceptive, nivelul de instrucţie al soţilor şi în mod special al soţiei,
statutul profesional al femeii, dorinţa de a avea copii. De asemenea, se specifică factorii care
influenţează exercitarea funcţiei reproductive a familiei: factori economici, demografici,
legislatici, politicile sociale etc. Indicii demografici care traduc în limbaj cantitativ
eficacitatea cu care familia îşi îndeplineşte această funcţie sunt, de asemenea, enumeraţi:
nupţialitatea (nr. de căsătorii/1.000 de locuitori), vârsta medie la prima căsătorie, indicele
precocităţii căsătoriei (se măsoară la vârstele de 20-24 de ani pentru femei şi de 25-29 de ani
pentru bărbaţi) şi indicele celibatului definitiv (care se măsoară la vârstele de 45-49 de ani).
Funcţia economică. Familia tradiţională este o unitate de economie naturală (de subzistenţă).
În cadrul ei existau trei dimensiuni de manifestare a funcţiei sale economice: dimensiunea
productivă, administrativă (de gestionare a bugetului) şi cea profesională. În ceea ce priveşte
producţia, familia era un atelier de lucru şi o unitate agricolă: se produceau alimente,
îmbrăcăminte şi încălţăminte, mobilier, tot ceea ce era necesar supravieţuirii membrilor săi.
Toţi aceştia erau implicaţi în activităţile productive, pe măsură abilităţilor şi capacităţii fizice.
Din acest punct de vedere, familia era o unitate socială în sine, ea putând exista autonom faţă
de alte forme de organizare socială. Funcţia administrativă, de gestionare a resurselor, de
alocare a lor potrivit unor priorităţi stabilite revenea, de multe ori, femeii (în societatea rurală
românească), dat fiind că aceste bunuri gestionate erau mobile (alimente, bani); cele imobile
rămâneau în administrarea bărbaţilor. Importanţa bunurilor mobile a crescut accentuat, în
defavoarea proprietăţilor imobiliare şi a capacităţii familiei de a gestiona aceste proprietăţi. În
sfârşit, în cadrul familiei se realiza pregătirea profesională a membrilor, „calificarea” lor
pentru ocupaţiile tradiţionale. Transmiterea din generaţie în generaţie, de la părinţi la copii a
ocupaţiei avea la bază identitatea condiţiilor de muncă pe durate foarte mari de timp.
Astăzi, deşi familiile, prin membrii lor, sunt interesate să câştige mult mai mult decât
necesarul subzistenţei, ele reuşesc să ofere mult mai puţină securitate materială acestora.
Cauzele acestei slăbiciuni sunt precaritatea patrimoniului (bunuri mobile, uşor de
tranzacţionat, uşor de pierdut), inexistenţa unor rezerve strategice înăuntrul familiei,
dependenţa de instituţii economice externe. Funcţia economică a familiei se manifestă azi
preponderent prin administrarea unui buget comun şi prin exercitarea (tot mai restrânsă) a
proprietăţii commune asupra unor bunuri. Principalele instrumente care măsoară exercitarea
funcţiei economice a familiei sunt, în consecinţă, bugetul de venituri şi cheltuieli (unde sunt
incluse date referitoare la raportul dintre veniturile şi cheltuielile totale ale familiei, modurile
de obţinere a veniturilor, numărul şi calitatea persoanelor aflate în incapacitate de muncă şi
structura cheltuielilor) şi fişa locuinţei (care conţine titlul de proprietate asupra locuinţei,
densitatea de locuire, starea locuinţei, dotarea ei, mobilierul, modul de utilizare a spaţiului
locuibil). Proprietatea familială a suferit o denaturare paralelă cu cea a familiei ca agent
economic. De altfel, termenul de economiei derivă din grecescul oikos, ce desemna domeniul
familial, locuinţa şi terenul aflat în stăpânirea familiei. Excepţie făcând societăţile nomade
sau de curând sedentarizate7, bunurile capitale, cele care făceau esenţa relaţiei de proprietate
erau cele imobile, funciare, în principal casa şi pământul. Proprietatea desemna, însă, iniţial,
domeniul neamului, care era dat în păstrare unor indivizi lipsiţi de importanţă particulară. La
început, ea a avut sens religios, nu legal şi nici economic. Familia, neamul erau puse în slujba
proprietăţii, mai cu seamă a pământului, care nu reprezenta obiectul pasiv al relaţiei de
proprietate, ci subiectul activ care supunea şi dispunea continuarea cu orice preţ a unei forme
primordiale de cult: cultul locului şi, în strânsă legătură cu acesta, cultul strămoşilor. Putem
spune că, iniţial, omul era proprietatea pământului şi nu invers. Din această cauză, în cele mai
multe societăţi, dreptul succesional stabilea imposibilitatea înstrăinării sau fărâmiţării, prin
moştenire, a proprietăţii. Indiviziunea averii era acelaşi lucru cu indiviziunea familiei.
Principiul proprietăţii familiale imuabile persistă în sistemul economiei familiale a Evului
Mediu şi în acela tradiţional al familiei rurale. El va fi întrerupt abia o dată cu principiile
dreptului familial modern, în care moştenirea se face pe baza descendenţei naturale şi a noilor
principii ale dreptului civil.
 Astfel, la tătari proprietatea se exercita numai asupra turmelor. La vechii germani, de curând
sedentarizaţi, pământul nu aparţinea nimănui. La începutul anului, tribul încredinţa un ogor
fiecărui membru; în anul următor, repartizarea pământului se schimba. Folosinţa nu atrăgea şi
proprietatea omului asupra terenului, ci numai asupra recoltei.
Funcţia de socializare. Prin această funcţie, familia participă direct la reproducerea
culturală a societăţii. Socializarea este un process cu o participare minimă, dacă nu chiar nulă,
a conştiinţei şi voinţei umane, întrucât realitatea socială este suverană, supunând individul
propriilor raţiuni de reproducere. În esenţă, socializarea este un fenomen cultural, iar aspectul
său observabil constă în învăţarea socială, adică în iniţierea culturală. După cum spunea Leo
Frobenius,
faţă de oamenii care sunt purtătorii ei, cultura trebuie înţeleasă ca un organism independent,
ca o fiinţă vie care are o naştere, o copilărie, o maturitate şi o bătrâneţe. „Nu voinţa oamenilor
dă naştere culturii, ci cultura îl re-învie pe om”.
Socializarea era realizată de întreaga societate, cu care familia nu se afla în discontinuitate.
Ba dimpotrivă, între societate şi familie exista o coerenţă perfectă, dată de extrapolarea
valorilor familiale în cadrul societăţii lărgite şi de interiorizarea valorilor publice în spaţiul
familial. Simbioza era aproape desăvârşită. Pedagogia, ca să folosim un termen care doar de
curând şi-a căpătat aura ştiinţifică, era un fenomen difuz şi implicit. Familia nu trebui să-şi
„educe” membrii pentru a-i transforma în fiinţe sociale; ei se năşteau în societate întrucât erau
membri ai unei familii. Astăzi este cunoscută şi obligatorie distincţia sociologică între
socializarea primară şi cea secundară. Dacă cea primară se referă la primii ani de viaţă, în
care sunt deprinse categoriile sociale fundamentale (limbă maternă, reperele axiologice
primare, deprinderea gusturilor, a modelelor bazale de comportament etc.), socializarea
secundară este cea care are loc în afara familiei, în instanţe specializate (şcoli) sau
nespecializate (grupuri profesionale, de vârstă, politice etc.). Putem distinge, mai mult sau
mai puţin convenţional, din punctul de vedere al agentului principal al educaţiei, o epocă a
pedagogiei materne (perioada timpurie, până la ieşirea copilului de sub zodia grijii femeieşti,
reprezentată de mamă şi doică) şi una a pedagogiei paterne, care vine în completarea intrării
copilului în viaţa publică (mai întâi prin intermediul şcolii). Tatăl a fost dintotdeauna „ghidul
social” al fiilor. În cadrul socializării extrafamiliale, cele mai semnificative instanţe erau
constituite de riturile de trecere, care integrau indivizii în corpurile sociale, făcându-i
indistincţi în cadrul acestora, conformi cu 8 Leo Frobenius, Paideuma, Editura Meridiane,
Bucureşti, 1985, p. 39. 318 anumite modele superioare naturii umane.9 Cu timpul, aceste
corpuri sociale au luat forma grupurilor de vârstă exclusive, în care nu accedeau decât tinerii
de o anumită vârstă. Din punctul de vedere al socializării, adică al formării în spiritul unei
culturi, indivizii suferă un fenomen modelator în trepte, care traduce, în planul paideumei
individuale, succesiunea pragurilor iniţiatice din societate. Aceste trepte ale spiritului sunt, în
viziunea aceluiaşi L. Frobenius, vârsta intuitivă sau lumea demonismului pueril (viaţa
culturală şi spirituală a vârstei copilăriei), vârsta idealistă şi lumea ideală (viaţa culturală şi
spirituală a vârstei tinereţii) şi, în sfârşit, vârsta mecanicistă şi lumea faptelor (viaţa spirituală
şi culturală a vârstei mature).
Funcţia etico-juridică.
Prin socializare, familia transmite modelul cultural dominant membrilor săi. Ea nu îl propune
spre „dezbatere” conştiinţelor acestora, ci îl impune ca normă culturală şi socială. Impunerea
acestui model se face prin aplicarea unui mod constrângător de modelare a conduitelor,
concretizat în sistemul normelor şi sancţiunilor specifice şi în structura de autoritate a
familiei. Acest sistem punitiv dezvoltă forme de sancţiuni, din care unele pot fi calificate ca
violente, provocatoare de suferinţă fizică. Conform structurii de autoritate, care organizează
orice colectivitate, fiecare membru al familiei ocupă o anumită poziţie în raport cu ceilalţi,
care fac parte din acelaşi grup. Ierarhia familială este foarte clară şi, în acelaşi timp, solid
constituită, din suprapuneri pe poziţii ce au la bază definiţii de vârstă, sex, grad de rudenie.,
În societăţile primitive, aceste treceri sunt puternic marcate de ritualuri de consacrare:
„Băieţii sunt duşi într-o pădure, expuşi unor scene de groază, petrec în junglă un timp mai
scurt sau mai lung, iar înainte de ieşirea din această asociere din junglă şi de reîntoarcerea în
satul natal, sunt tatuaţi, li se ciuntesc dinţii, li se taie părul sau primesc alte însemne ale
bărbaţilor din tribul lor. […] Extraordinar de răspândită este … credinţa că, în timpul acesta,
băieţii sunt sacrificaţi sau chiar înghiţiţi de duhul junglei şi născuţi din nou.” (Leo Frobenius,
Paideuma). Comuniunea cu pădurea şi animalele lua, în cele mai multe din aceste societăţi
vechi, forma totemismului, prin care războinicii se împărtăşeau din substanţa (carnea,
sângele) şi spiritul animalului venerat, pentru a-şi însuşi trăsăturile dominante ale acestuia. O
expunere amănunţită a complexităţii riturilor iniţiatice o face Arnold Van Gennep în
cunoscutul său studiu, Riturile de trecere. (Les rites de passage,Nourry, Paris, 1937-1958).
cunoaşte două tipuri fundamentale, tradiţionale de propagare: autoritatea bărbatului asupra
femeii şi autoritatea celor mai vârstnici asupra celor mai tineri, a părinţilor asupra copiilor.
Familia controlează aproape toate deciziile şi acţiunile importante ale membrilor săi, hotărând
în comun, de exemplu, cine şi cu cine se va căsători; dacă va fi aleasă o ocupaţie sau alta; ce
fel de muncă este de făcut şi în ce moment; ce educaţie trebuie să se acorde
şi cui; ce fel de tranzacţii economice sunt de făcut etc. Formulele de organizare a autorităţii
pot fi mai despotice (autoritatea unică a patriarhului) sau mai democratice (consiliile
familiale, care se întâlnesc şi astăzi în multe familii europene). Familia clasică reacţionează
în virtutea responsabilităţii colective pentru ofensele şi greşelile săvârşite de membrii săi. În
familiile urbane responsabilitatea colectivă este înlocuită, în mare măsură, de
responsabilitatea individuală. În legătură cu această funcţie a familiei de a judeca şi corija
comportamentele membrilor săi, este adusă, tot mai insistent, în dezbaterea publică problema
violenţei domestice. În plan social şi familial, exagerarea acestui fenomen reprezintă
contestarea, cu precădere de populaţia feminină, a formelor naturale, tradiţionale ale
autorităţii (a bărbatului asupra femeii, a adulţilor asupra copiilor). Ceea ce se pierde din
vedere, conform ideologiei drepturilor naturale ale omului, este că violenţa este legitimă atât
timp cât are susţinerea unei poziţii de autoritate. Nimeni nu contestă violenţa armatei sau
poliţiei împotriva celor care le încalcă autoritatea de a apăra teritoriul sau de a impune legile
unei comunităţi. Comunitatea, de orice tip ar fi, are dreptul la exerciţiul violenţei (sub forma
pedepsei) asupra membrilor săi, în scopul supunerii şi aproprierii conştiinţelor acestora.
Suferinţa provocată acestora prin pedeapsă de către o comunitate are, din acest motiv, sens
purificator, expiator: comunităţile religioase practică exorcismul, impun asceza ca suferinţă
expiatoare şi propiţiatoare; comunităţile rurale cunosc, la rândul lor, ritualuri violente de
purificare a spaţiului, obiectelor şi fiinţelor ş.a.m.d.
Deşi statisticile sociologice arată că numărul agresiunilor asupra femeilor este mai redus, ca
pondere şi ca gravitate, decât violenţa manifestată asupra bărbaţilor, chiar dacă evidenţele
poliţiei arată un raport invers. Acest lucru se datorează unei conduite diferite de reclamare a
tratamentelor violente (bărbaţii sunt mai reticenţi în a-şi reclama soţiile, iar copiii mamele în
faţa unei instanţe oficiale). nimeni nu ar trebuie să conteste dreptul familial, în dimensiunea
sa prescriptivă sau în cea punitivă, ca definire a crimei (É. Durkheim) şi a pedepsei. Abuz
este doar acea violenţă care nu are la bază legitimitatea unei autorităţi (a abuza înseamnă a-ţi
asuma drepturi pe care nu le ai). Definiţia modernă asupra violenţei familiale desfiinţează
orice legitimitate a pedepsei, adică a structurii de autoritate a familiei. Familia este
transformată, în acest fel, într-o instituţie lipsită de autoritate sau căreia i se acordă doar o
autoritate formală („competenţa”). În acest fel, controlul social, care se realiza prin
interiorizarea normelor deprinse în mediul familial, s-a exteriorizat în societatea modernă şi
revine în totalitate instituţiilor publice. (De aici paradoxul ce domină societatea americană, de
exemplu, unde promovarea drepturilor omului, în defavoarea familiei şi a altor instituţii
tradiţionale, se împleteşte foarte strâns cu controlul riguros şi foarte eficient al conduitelor.)
1.2. Rolul familiei în formarea personalităţii minorului

După P. Osterrieth (1973) familia joacă un rol foarte important în structurarea şi

formarea personalităţii copilului. Părinţii influenţează copiii prin concepţia lor despre lume
şi viaţă, dar şi prin comportamentele , temperamentele, atitudinile, dorinţele lor, gradul lor
de toleranţă.
Familia constituie factorul primordial al formării şi socializării copilului, este
primul său intermediar în relaţiile cu societatea şi tot ea constituie matricea care imprimă
primele şi cele mai importante trăsături caracteriale şi morale, atitudinile pe care copilul le
adoptă în familie punând bazele conduitelor viitoare.
Ea reprezintă locul în care copilul învaţă regulile de comportare, strategii de
rezolvare a problemelor practice, dobândeşte competenţe sociale de bază (negocierea,
comunicarea, exprimarea emoţională, controlul mâniei şi a agresivităţii, conduita asertivă,
etc.), care îl vor ajuta pe tânărul şi adultul de mai târziu să se adapteze optim la rolurile
familiale, profesionale şi sociale pe care comunitatea şi societatea din care face parte le
aşteaptă de la el.
În cadrul familiei, copiii, beneficiind de sprijinul material, cognitiv şi mai ales
afectiv al părinţilor şi al fraţilor, învaţă să fie autonomi şi independenţi, să fie siguri pe ei
înşişi, să fie disciplinaţi şi cinstiţi, pentru a reuşi în viaţă.
De asemenea, familia este locul unde sunt construite prototipuri pentru toate
tipurile de relaţii sociale (de supraordonare sau subordonare, de complementaritate sau
de reciprocitate).
În densa reţea de influenţe reciproce şi adaptări din cadrul familiei, părinţii joacă
un rol hotărâtor. În egală măsură, conduita ambilor părinţi reprezintă prima sursă de
imitaţie, după care copiii încep să-şi ghideze conduita. Dacă conduita părinţilor este
adecvată şi îl stimulează pe copil în direcţia bună, acesta va ajunge să socializeze în mod
normal şi să aibă şanse crescute de a reuşi în viaţă. În cazul în care modelele pozitive de
conduită ale părinţilor sunt absente, copilul va întâmpina dificultăţi în procesul de

socializare, dificultăţi care pot avea repercursiuni pe termen lung asupra dezvoltării
personalităţii acestuia, mai ales atunci când acesta nu este ajutat la timp să le depăşească.
Rolul familiei ca principal mediu de dezvoltare a personalităţii copilului este
foarte important încă din etapele timpurii ale evoluţiei sale şi continuând până la sfărşitul
adolescenţei, când această dezvoltare ajunge la maturitate, căpătând un un caracter stabil.
Numărul, complexitatea şi varietatea de situaţii care pot apărea într-o familie –
începând cu tipul de familie, structura acesteia şi până la conduitele specifice pe care
aceste situaţii le determină sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea personalităţii
adolescentului. Diversitatea mediului familial ajută atât la socializarea adolescentului, prin
descoperirea comportamentelor sociale fundamentale, de bază, dar şi la individualizarea
acestuia, oferindu-i posibilitatea de a se defini şi preciza pe sine.
Influenţa familiei asupra personalităţii adolescentului se exercită pe trei căi
principale:
1) prin educaţie explicită, intenţională;
2) prin transmiterea unor modele de valori, de atitudini şi comportamente;
3) prin climatul familial.
Prima cale este directă, celelalte două sunt indirecte. Toate acestea se realizează
diferit, de la familie la familie, în funcţie de variabile ca: tipul de familie, statutul socioeconomic
şi cultural, tipul de disciplină parentală etc.
Astfel, un rol principal revine educaţiei pe care părintele o oferă adolescentului.
Educaţia copilului în familie poate depinde de nivelul de instrucţie al părinţilor, structura
familiei, unele caracteristici psihopatologice ale părinţilor etc.
De asemenea, transmiterea familială a valorilor poate fi diferită de la familie la
familie, în funcţie de statusul, credinţele, nivelul socio-economic şi cultural al acesteia.
Astfel, numeroşi autori arată că părinţi aparţinând unor categorii socio – economice
diferite transmit copiilor lor valori diferite. „În clasele mijlocii şi superioare sunt valorizate
autonomia şi stăpânirea de sine, imaginaţia şi creativitatea, în timp ce în clasele populare
accentul este pus pe ordine, curăţenie, obedienţă, respect al vârstei şi al regulii exterioare,
respectabilitate, capacitatea de a evita problemele” (Bourdieu, 1974; Lautrey, 1980;
Percheron, 1981; Le Witta, 1988; apud Stănciulescu, 1997).

Modelele atitudinale şi comportamentale pe care adolescentul le găseşte în

mediul familial pot fi pozitive, dar şi negative precum: un tată incoerent, slab,
supraocupat, violent, despotic sau o mamă instabilă, superficială etc.
Este de subliniat marea sensibilitate pe care o au copiii faţă de atitudinile, stările de
spirit şi opiniile părinţilor. Dependenţa de părinţi, autoritatea şi prestigiul acestora,
câştigate prin experienţa directă a traiului în comun, conştiinţa, dobândită de copii prin
aceeaşi experienţă, că părinţii sunt fiinţe care pot rezolva orice problemă sau dificultate
întăresc în copil încrederea profundă, cel puţin până la vârsta adolescenţei, în capacitatea
şi ştiinţa părinţilor. Pentru copil această încredere constituie unul din suporturile esenţiale
ale imaginii lui despre lume şi despre relaţiile interumane. Lipsa acestui suport,
spectacolul ostilităţii dintre părinţi, produc o gravă dezorientare în conştiinţa lui.
Orice intenţie educativă trebuie întemeiată pe buna organizare a vieţii familiale.
Este vorba de stabilirea unui regim de viaţă bine echilibrat, care să respecte toate
trebuinţele adolescentului şi să-i dezvolte conştiinţa existenţei unor îndatoriri faţă de
familie şi societate.
În acest sens, se poate afirma că dintre cei trei factori enumeraţi mai sus, ca fiind
răspunzători pentru formarea personalităţii adolescentului în cadrul mediului familial,
climatul familial influenţeză într-o foarte mare măsură pe primii doi, deoarece într-o
atmosferă de tensiune şi conflict (vorbind de o familie cu un climat negativ), este dificil de
crezut ca se va realiza o educaţie adecvată.

1.3 Socializarea ca proces de modelare a personalitatii

Procesul de socializare este un proces social prin care individul uman, membru activ al
societăţii, parcurge transformări succesive, un proces continuu de interacţiune, inegal ca
intensitate, care dă unei fiinţe potenţial sociale posibilitatea să-şi dezvolte o identitate, un
ansamblu de idei, o gamă de deprinderi. Esenţa acestui proces constă în aceea că societatea
încearcă, prin agenţii de socializare, să transforme individul astfel încât să corespundă
normelor şi valorilor ei. Prin socializare copilul este condus spre dobândirea regulilor vieţii, a
obişnuinţelor, a modurilor de a gândi, a credinţelor şi a idealurilor conforme cu mediul social
în care a crescut.

În aserţiune general acceptată, socializarea înseamnă asimilarea experienţei sociale

(cunoştinţe, norme, idealuri, roluri), formarea capacităţilor acţionale, a concepţiilor, a
trăsăturilor de personalitate, a inteligenţei sociale, dezvoltarea trebuinţelor, motivelor şi a
aspiraţiilor personale şi colective.

În psihologie procesul de socializare a copilului este privit ca un aspect esenţial al

dezvoltării personalităţii, cercetările în această direcţie bazându-se pe teoriile unor
personalităţi marcante ca L.S. Vîgotski, J. Piaget. H. Wallon, fiecare axându-se pe anumite
aspecte ale socializării copilului. L.S. Vîgotski scoate în evidenţă faptul că socializarea este o
permanentă confruntare a copilului cu mediul său social în care el învaţă limba, ajungând
astfel la socializarea gândurilor şi ideilor sale. J. Piaget accentuează rolul cunoaşterii
patrimoniului psiho-ereditar în evaluarea rezultatelor obţinute şi a celor urmărite în procesul
de socializare, deoarece datorită caracteristicilor ereditare ale copilului, “procesul socializării
nu se reduce la a fixa anumite amprente pe o tabula rassa”. 1 Totodată, Piaget afirmă realizarea
socializării prin interacţiuni, spontane sau dirijate, dintre om-om şi om-obiect, un rol
important deţinându-l conexiunile cu mediul. Socializarea cuprinde, în echilibru, cele două
procese de acomodare la mediu- când i se cere să respecte reguli şi norme şi asimilare a
mediului, dimensiuni al căror echilibru condiţionează o socializare constructivă, construită pe
etape. Pentru că fiecare etapă are ca suport achiziţiile celei anterioare, dacă o etapă nu este
parcursă următoarea nu poate fi bine formată şi atunci se ajunge la comportamente deviante,
handicapuri afective, intelectuale create chiar de cei ce actionează direct asupra formarii
personalităţii copilului.

Socializarea este privită în dinamica celor doi factori reprezentaţi de mediu social şi
individ, în sensul în care învăţarea socială se petrece sub influenţa ambianţei sociale din care
însă face parte şi individul ce devine astfel atât socializat cât şi agent socializant. Cercetările
din acest domeniu pornesc de la ideea că societatea, sistemul de valori şi cultura influenţează
persoana mai mult prin intermediul grupurilor mici ca familia, grădiniţa, grupul de
covârstnici, şcoala, atrăgând atenţia asupra priorităţii raporturilor interpersonale ca şi factori
de influenţare a dezvoltării psihice a copilului.

Socializarea, în sens larg, este un „concept cuprinzător care circumscrie întregul proces prin
care ne dezvoltăm modalităţi de gândire, simţire şi acţiune, acumulate prin interacţiunea cu
diverse persoane sau prin alte modalităţi, cu scopul de a ne adapta la viaţa socială”. (Bogdan
– Tucicov, Chelcea, Golu, 1981).

Procesul de socializare este definit ca fiind „transmiterea şi însuşirea unor modele cultural –
normative prin intermediul cărora indivizii dobândesc conduite socialmente dezirabile şi îşi
însuşesc procedurile şi regulile necesare pentru a putea dezvolta acţiuni aşteptate, predictibile
pentru aşteptările colectivităţii”. (Rădulescu)
Procesul de socializare are doua momente:
• cel de intrare a individului in grupul social;
• viata individului in cadrul grupului in care a intrat, acest din urma moment fiind mai
important pentru sociologie fata de primul, pentru ca in cadrul acestuia persoana isi insuseste
(sau respinge) normele de comportare ale grupului si tot acum el participa (sau nu) la viata si
activitatea acestuia.
Socializarea este posibila pentru ca este o caracteristica inclusa in zestrea biologica a

1
omului.Bazele acestui proces sunt bipolare: naturale si educationale.Sunt naturale pentru ca
omul este o fiinta sociala si in acelasi timp lui ii lipsesc instinctele (fata de rudele sale
apropiate – maniferele), neputand sa-si construiasca fara sa invete adapost (locuinta) sau sa-si
procure hrana. Aceasta e un motiv pentru care imediat dupa nastere, o perioada mare de timp
depinde fizic de parintii sai. Capacitatea omului de a invata si de a vorbi sunt alti doi factori
biologici naturali determina socializarea omului.
Cu toate aceste realitati biologice sociologii sunt unanimi de parere ca alaturi de ele si
educatia este determinanta socializarea indivizilor.
Ca argument in acest sens, s-a folosit exemplul copiilor salbatici (sau lupi) care au fost
descoperiti in diferite colectivitati de animale salbatice dupa ce din diferite motive fusesera
abandonati (sau luati) din familia lor.
Acesti copii, cu toate ca s-a incercat socializarea lor, nu au putut fi niciodata oameni, ei
ramanand in privinta obisnuintelor si comportamentului numai la stadiul de animale, fara
limbaj (latrand sau grohaind)
mergand in patru labe, rupandu-si vesmintele cu care erau imbracati.
Umanizarea acestor fiinte nu a fost posibila, dovedind ca lipsa educatiei nu duce la
socializare.
Cu toate ca socializarea oamenilor are continuturi diferite, in functie de specificul grupurilor
din care indivizii fac parte, in principal, specialistii au stabilit ca aceasta are urmatoarele
scopuri:
• se impune un comportament disciplinat bazat pe respectarea unor norme de igiena
personala, morale si juridice.
• stabileste aspiratii si cerinte pentru fiecare membru al grupului potrivit statusului pe care-l
are, in functie de sex, varsta, afiliere la grup sau a originii familiale.
• socializarea asigura fiecarui individ identitate in functie de personalitatea fiecaruia pe baza
aspiratiilor pe care le aproba sau dezaproba.
• asigura individului pregatirea profesionala necesara pentru a obtine pe baza ei cele necesare
traiului si existentei spirituale a acestuia.
• socializarea determina invatarea unor roluri sociale si atitudini

1.4 Clasificarea si formele socializarii

Problematica socializării are o deosebită importanţă în formarea omului ca membru al

societăţii, ca fiinţă socială, dar şi în evoluţia formelor de organizare ale societăţii. De aceea,
procesul de socializare a făcut obiectul a numeroase studii, atât teoretice cât şi experimentale,
îndeosebi în psihologie, sociologie şi antropologie.
De-a lungul timpului s-au dat diverse explicaţii modului în care omul se socializează, fiecare
explicaţie încadrându-se în specificul ştiinţei din perspectiva căreia se năştea şi, în interiorul
acesteia, încadrându-se în orizontul interpretativ pe care îl crea sau la care adera autorul
respectiv.
Încercând o ordonare după criterii pe care le consider pertinente, a modurilor de abordare în
cercetarea procesului de socializare, rezultă următoarea clasificare:
a) din perspectiva ştiinţei care studiază procesul de socializare:
teorii psihologice ( socializarea abordată din perspectivă psihologică )
teorii sociologice ( socializarea abordată din perspectivă sociologică )
teorii antropologice ( socializarea abordată din perspectivă antropologică )
b) din perspectiva modului de explicare a procesului de socializare:
teorii care abordează socializarea explicit;
teorii care conţin informaţii ce pot fi utilizate în explicarea socializării;
c) din perspectiva gradului de cuprindere al procesului de socializare:
teorii care abordează aspecte disparate din procesul socializării;
teorii care îşi propun să explice socializarea de-a lungul vieţii omului;
teorii care îşi propun să explice socializarea de-a lungul existenţei sociale.
 
Fiecare din aceste ştiinţe, având obiecte de studiu diferite, (psihologia – omul, sociologia –
socialul, antropologia – condiţia umană în social) a abordat procesul socializării din
perspective diferite. Astfel, psihologia a elaborat explicaţii despre ceea ce a numit „psihicul”
omului şi a încercat să explice cum se socializează omul având în vedere această centrare
teoretică. Sociologia, construind explicaţii ale socialului, a considerat, în diferite orizonturi
explicative, că procesul de socializare constă în esenţă în internalizarea de om a influenţelor
socialului. Antropologia, la rândul ei, a produs iniţial studii de caz despre diverse societăţi
(restrânse ca număr de membrii) şi a încercat să explice ce, cum şi de ce se întâmplă în cadrul
acestora. De aici s-au născut construcţii teoretice valoroase , şi chiar concepte fundamentale,
cum ar fi conceptul „statut” şi conceptul „rol”, care au fost apoi preluate şi de sociologie.
Socializarea are loc de-a lungul a trei etape de viata, implicand trei forme principale:
1. socializare primara (de baza) in timpul copilariei timpurii, in cursul careia copilul este
supus influentelor exercitate de parinti si pe care le internalizeaza in structura personalitatii
sale in formare;

2. socializare secundara care are loc prin intermediul invatarii normelor care
reglementeaza relatiile copilului cu egalii sai (frati, colegi, prieteni etc);

3. socializare continua (a adultului) pe tot parcursul desfasurarii vietii adultului, pe

masura ce acesta asimileaza noi valori, dobandeste noi deprinderi, aptitudini si experienta de
viata.

1.5. Socializarea in familie

În orice societate familia constituie factorul primordial al formării şi socializării

copilului, ca şi cadru fundamental în interiorul căruia sunt satisfăcute nevoile sale psihologice
şi sociale şi împlinite etapele întregului său ciclu de creştere şi dezvoltare, prima colectivitate
integratoare ce condiţionează toate achiziţiile ulterioare. În copilărie se realizează socializarea
primară ce reprezintă tocmai acest proces de transformare a copiilor în adevărate fiinţe umane
sociale, prin învăţarea valorilor de bază, prin pregătire şi limbaj, proces cu caracter profund
afectiv, spre deosebire de celelalte forme de socializare, secundară şi continuă, orientate spre
neutralitate afectivă.. Socializarea primară (sau de bază) permite deprinderea regulilor de
comportare, a normelor şi valorilor ce pot fi asimilate la vârste mici şi care constituie bagajul
informaţional şi afectiv al oricărui individ.2

O dezvoltare pozitivă din punct de vedere psihologic şi social se întâlneşte la copii

atunci când aceştia sunt crescuţi în familii, de către părinţii lor.

În perioada copilăriei socializarea are un puternic caracter matern, asociat, într-o

anumită măsură, cu influenţa intensă a tatălui. Iniţierea copilului în viaţa umană, învăţarea de
către acesta a principalelor mijloace în evoluţia către un comportament autonom, învăţarea
limbii, însuşirea valorilor se realizează în relaţia cu mama, ca fiind primul model de la care
preia cunoştinţe şi îşi însuşeşte deprinderi. Comportamentele sociale elementare sunt
2
achiziţionate de catre copil prin simpla observare şi imitare a modelelor externe de conduită,
imitaţia fiind la copil unul dintre cele mai importante mijloace de acumulare a experienţei
sociale, de învăţare a modurilor de comportare şi adaptare la diferite acţiuni şi împrejurări ale
vieţii. Însuşirea comportamentelor sociale complexe- atitudinile, convingerile, mentalităţile,
scopurile şi motivele este asigurată de alte forme de învăţare socială, forme care se situează în
continuarea imitaţiei. Identificarea este una din aceste forme, ca şi proces de cunoaştere şi
învăţare ce oferă o explicaţie a modului în care copilul învaţă un nou comportament, rolurile
sociale şi cum îşi dezvoltă controlul intern şi conştiinţa. Identificarea reprezintă un proces
fundamental în socializarea copilului, care încorporează reguli, stiluri de comportament pe
care le transformă în mod de a fi corespunzator, încât să nu fie supus izolării sau chiar
excluderii sociale.3

În copilarie debutează conştiinţa de sine: pe măsura identificării sale ca fiind cel care
realizează diferite acţiuni şi apoi verbalizând această relaţie, copilul dobândeşte certitudinea
identităţii sale. Identitatea se dobândeşte prin fuziunea dintre subiect şi modelul său, astfel
încât copilul, în conformitate cu modelul parental, se va construi pe sine, va simţi că există şi
se va recunoaşte prin raportare la alţii, atât ca fiinţă singulară dar şi identică cu ceilalţi. Prin
intermediul relaţiilor întreţinute în familie, al comunicării şi experienţei copilul va dobândi
identitatea personală, sentimentul permanenţei sale, sentiment esenţial pentru adaptarea
ulterioară la schimbări şi pentru evitarea apariţiei tulburărilor de personalitate, va fi capabil să
întreţină relaţii adecvate cu ceilalţi, va fi preocupat pentru alţii, va dezvolta un comportament
cooperativ şi umanist, va fi încrezator şi neafectat de criza de identitate. Părintii îl vor ajuta să
depăşească crizele specifice copilariei, momente importante ale întăririi eu-lui iar dacă ei
orientează pozitiv aceste opoziţii atunci copilul se va adapta uşor şi va căpăta capacitatea de
a-şi desfăşura acţiunile conform modelelor sociale. Nedobândirea propriei identităţi îl va
determina să devină o victimă sociala, un tânăr “în derivă”, frustrat şi lipsit de năzuinţe
realiste. Achiziţiile acestui stadiu au ca fundament deschiderea către lume, fiind deosebit de
important întrucât oferă o orientare în şi către lume, conturând limitele receptivităţii
ulterioare a individului şi construind primul univers al copilului ca univers de semnificaţii şi
ca realitate pe care el o interiorizează, făcând-o a sa.4

Familia este cel mai important agent de socializare, locul în care copiii învaţă să devină
umani şi în care se formează conduitele sociale de bază şi de început, funcţia sa de socializare
fiind realizată în patru situaţii specifice:
3
4
- situaţia de educaţie morală- ce are la bază relaţiile de autoritate cu ajutorul cărora copilului i
se transmit regulile morale, familia fiind cadrul principal în interiorul căruia acesta îşi
însuşeşte primele noţiuni cu privire la datorie, responsabilitate şi interdicţie, marcând
dezvoltarea unei structuri generalizate a conştiinţei morale ;

- situaţia de “învăţare cognitivă” prin care copilul învaţă sistemul de cunoştinţe, atitudini
şi deprinderi necesare convieţuirii în societate;

- situatia ce angajează imaginaţia, dezvoltând gândirea participativă şi capacităţile

creatoare;

- situaţia de “comunicare psihologica“ prin care se dezvoltă afectivitatea specific umană,

atât de necesară dobândirii unui echilibru moral şi psihologic.5

Urmărind formarea personalităţii copilului se poate afirma despre procesul de

socializare că are un caracter intenţional, în urma căruia copilul capătă comportamente
dezirabile în vederea integrarii în viaţa socială.

Numai prin transmiterea acestor linii de ghidare pentru dezvoltarea personalităţii

copilul poate deveni om, în sens social, căci el internalizeaza profund modelele formative
exercitate de părinţi, la nivelul structurii sale de personalitate aflate în formare. Copilul
trebuie ajutat în sensul pregătirii pentru integrare iar familia, ca prim grup cu care copilul are
contact continuu, începe procesul modificării lui într-un individ ce va fi capabil să
funcţioneze şi evolueze coerent şi productiv în viitor. Socializarea dezvoltă la copil trăsăturile
psihice constante prin care el îşi capătă o identitate în raport de ceilalţi semeni iar familia
constituie matricea în care se realizează aceasta identitate. Trăsăturile psihice pe care le
dezvolta socializarea nu sunt înnascute ci sunt dobandite încă din primii ani de viaţă,
determinând un mod constant şi bine definit de “a fi”.

Aceste cunoştinţe pe care el le dobândeşte nu ar putea fi valorificate dacă nu ar căpăta

şi deprinderi adecvate. Prin experienţă şi formare copilul dezvoltă aptitudini şi deprinderi căci
părinţii, ilustrându-i şi implicându-l în formele fundamentale de activitate ale omului: joc,
învăţare şi muncă, favorizează dezvoltarea acestora, supusă în mod esenţial împrejurărilor
mediului.

5
 Socializarea primară implică, pe lângă dimensiunea cognitivă şi o importantă
dimensiune afectivă. Copilul se identifică emoţional cu persoanele semnificative din viaţa lui,
preluând rolurile şi atitudinile acestora şi transformându-le în roluri şi atitudini proprii şi face
din lumea trăită a acestora, ca unica lume posibilă, propria lume, realitatea însăşi.6

Avantajul socializarii în familie constă tocmai în aceea că ea se realizează într-un

climat de afectivitate ce facilitează transmiterea şi însuşirea valorilor şi normelor sociale.
Natura contactelor cu cei din jur, climatul socio-afectiv, generează şi întreţin trăiri emoţionale
de o anumită calitate, formează atitudini şi reglaje corespunzătoare. Rolul pozitiv al familiei
în procesul socializării este demonstrat de natura legăturii afective particulare şi diversificate
care îi uneşte pe membrii, de rolul securizant necesar lentei maturizări a copilului, de faptul
că, datorită permanenţei sale, îl învaţă pe copil să trăiască în durabil.

Sintetizând, se poate spune despre socializare că formează educaţia, stăpânirea

instinctelor şi nevoilor, satisfacerea lor într-un mod prevăzut de societate, insuflă aspiraţii şi
năzuinţe, permite transmiterea unor cunoştinţe şi asigură formarea de calităţi necesare în
viaţă. Acţionand direct asupra trăsăturilor de personalitate familia facilitează trecerea de la un
comportament normativ, reglat din exterior, la un comportament normal reprezentat de faptul
că fiinţa tânără va fi caracterizata de autoreglare şi autonomie morala.7
Influenţa pe care societatea o exercită prin familie este colosală, copilul fiind în
întregime culturalizat în raport cu societatea din care face parte iar familia începe, pe o
configuraţie psihologică specifică, să dezvolte personalitatea de baza.
Respectând modelul interior al copilului dar vizând ideea organizării şi modelării
personalităţii, familia trebuie să urmărească construirea unei individualităţi caracterizate de
armonie. Părinţii transmit valori, credinţe şi concepţii despre lume, cunoştinţe, obiceiuri şi
limba, iar evoluţia personalităţii copilului rezultă tocmai prin integrarea acestor semnificatii,
criterii, simboluri şi modele acţionale.
Raportându-se regulilor societăţii, familia creează temelia adaptării copilului în
vederea integrării corespunzatoare în câmpul psiho-social. Integrarea rezultă din formarea
unei unităţi şi totalităţi psihice. Prin concurenţa mediului intern al copilului şi mediul extern
se ajunge la o dezvoltare deplină şi unitară a însuşirilor lui, la o construcţie proprie care îl
defineşte ca individualitate, la un comportament tipic şi unic, specific personalităţii optim
echilibrate. Nerespectând ansamblul de norme şi valori elaborate social părintii îi vor forma şi
6
7
copilului un sistem deficitar de personalitate, cauză a unui echilibru precar, sursă a unor
impedimente de adaptare.
Copilul diferit se adapteaza greu la relatiile interpersonale, de aceea parintii trebuie sa joace
rolul de tampon, de mediator intre copil si persoanele straine. Uneori parintii pot dramatiza
excesiv reactiile inadecvate venite din partea unei persoane straine, identificand o falsa rea
intentie intr-un gest oricat de neutru.
In alte situatii, ei neaga tot ceea ce copilul observa in jurul sau legat de propria deficienta,
insista pe rautatea si ipocrizia persoanelor din anturaj, cultivand la copil convingerea ca
lumea in care traieste este rea.
Pe de alta parte, unii parinti refuza sa tina cont de dificultatile sociale determinate de
deficienta. In acest fel, ei ii impiedica pe copii sa inteleaga si sa accepte toate aspecte legate
de propria deficienta.
Datorita acestui rol suplimentar de mediator, reactiile parintilor in fata unui copil cu
deficienta capata o importanta majora. Parintii reactioneaza prin supraprotectie, acceptare,
negare sau respingere. Aceste reactii au determinat gruparea parintilor in urmatoarele
categorii :
-parinti echilibrati,
-parinti indiferenti,
-parinti exagerati,
-parinti autoritari (rigizi),
-parinti inconsecventi.
Parinti echilibrati. Caracteristica acestei familii consta in realismul cu care membrii
ei privesc situatia. Ei ajung rapid in stadiul de acceptare, se maturizeaza si pornesc la actiune.
Dupa ce cunosc situatia reala a copilului, ei isi organizeaza viata in asa fel incat sa
acorde atentie copilului cu nevoi speciale.
In functie de diagnostic si de prognostic, parintii vor gasi resursele necesare pentru a
actiona singuri sau cu ajutorul celorlalti membri ai familiei pentri a-l ajuta « pe cel mic ».
Parintii stiu : « ce este necesar », « cand si cum trebuie oferit », « ce, cum si cat de
mult » se poate cere copilului cu nevoi speciale. Aceste reguli constituie un adevarat ghid al
comportamentului fata de copil.
Parintii unui copil cu deficienta indeplinesc teoretic aceeasi functie ca si parintii unui
copil sanatos. Ei trebuie sa ramana in primul rand parinti. Parintii unui copil surd, paralizat nu
au nimic de facut pentru a-l ajuta. Aceasta atitudine apartine parintilor echilibrati care privesc
toate problemele cu calm.
 Acesti parinti joaca un rol important in medierea relatiei dintre copil si mediul
exterior. Ei mentin un climat de toleranta si de egalitate in sanul familiei si in societate.
Un copil cu deficienta, chiar daca este sustinut are probleme legate de
comportamentul natural in fata unei persoane straine. In acest caz, parintii joaca un rol de
tampon sau de mediator intre doua persoane. Aceasta interventiew va permite depasirea jenei
si tensiunilor ce pot aparea in cadrul relatiilor interpersonale. Ro lul de mediator este usor de
indeplinit de catre parintii echilibrati, care abordeaza totul cu calm.
In cadrul unei familii echilibrate copilul cu deficienta are drepturi si obligatii egale. Ei
trebuie sa aiba relatii de reciprocitate si de egalitate cu fratii si cu surorile sale, sa se simta
« ca toata lumea ». Daca se simte egal in familie, el va ajunge sa se simta egal si in societate.
Practic, familia joaca rolul unui laborator in care copilului cu deficienta i se ofera
oportunitatea de a-si gasi locul si de a se obisnui cu situatia in care se afla.
Copilul cu deficienta trebuie sa se regaseasca pe acelasi plan afectiv cu fratii si
surorile sale. El nu trebuie sa monopolizeze dragostea parintilor, chiard aca are nevoie de o
atentie si de o ingrijire suplimentara. In familiile echilibrate, acest copil este egal cu fratii si
surorile sale, dar in acelasi timp este ingrijit corespunzator. In acest context copilul se
dezvolta in armonie cu cei din anturajul sau, care-i accepta dificultatile.
Familia impune copilului unele restrictii, incurajeaza activitatile gospodaresti si mai
ales pe cele de autoingrijire, stimuleaza abilitatile fizice si sociale ale copilului.
O persoana cu deficienta are nevoie de a fi recunoscuta pentru ceea ce este si asa cum
este. Atmosfera familiala va fi calda doar atunci cand fiecare membru isi ocupa locul care ii
apartine.
Parintii echilibrati sunt calmi, deschisi si isi manifesta frecvent dragostea. Caldura
implica deschidere catre cei din jur, placere, atentie, tandrete, atasament. Acesti par4inti
zambesc des, isi incurajeaza copiii fara a folosi critici permanente, pedepse, amenintari.
Copiii acestor parinti vor fi atenti, prietenosi, cooperanti si stabili emotional.
Parintii indiferenti. Acesti parinti reactioneaza printr-o hipoprotectie, prin nepasari,
lipsa de interes. La o astfel de situatie se poate ajunge prin :
-lipsa de afectiune,
-suprasolicitarea copilului,
-respingere.
Lipsa de afectiune-parintii demonstreaza copiilor o lipsa de interes, de afectiune, de
ingrijire. Frecvent, acesti parinti, sunt reci, ostili, isi cearta copilul pentru nimic, il pedepsec
sau il ignora. In aceste familii au loc certuri frecvente, iar copilul este antrenat in disputele
dintre parinti.
O alta categorie de parinti lipsiti de afectiune sunt cei care nu pot accepta sacrificarea
vietii profesionale.
Pentru copilul cu deficienta situatia este foarte dificila. El se confrunta cu numeroase
probleme pe care nu le poate depasi sau compensa. Daca copilul nu este ajutat sa le
depaseasca, se ajunge la situatia de esec. Sentimentul de inferioritate care apare datorita
esecurilor ajunge sa fie trait intens, devenind traumatizant.
Frecvent, in aceasta situatie, copilul renunta usor la eforturi, deoarece nu are o
satisfactie mobilizatoare si ajunge la solutii usoare sau la abandon scolar.
Suprasolicitarea copilului apare atunci cand parintii nu tin seama de posibilitatile
reale ale acestuia. Parintii unui copil cu deficienta au o reactie de negare a problemelor. Ei
considera copilul « ca toata lumea » si-i cer rezultate asemanatoare celor ale fratilor si
surorilor sanatoase. In acest caz, apare o suprasolicitare, care se soldeaza cu esecuri
demoralizatoare.
In situatia esecului parintii reactioneaza prin reprosuri si chiar pedepse repetate, care
duc la aparitia sentimentului de neputinta, incapacitate si inutilitatea efortului.
Respingerea este o alta modalitate de hipoprotectie. Copilul cu deficienta este mereu
comparat cu fratii si surorile sanatoase si ridiculizat.
Parintii se detaseaza emotional fata de copiii cu deficienta, dar le asigura o ingrijire
corespunzatoare. Atitudinea de respingere se manifesta mai mult sau mai putin deschis, sub
forma negarii oricarei calitati sau valori a copilului, care este permanent ignorat si
minimalizat.
Aceste situatii apar atunci cand copilul nu a fost dorit. Parintii considera ca nu au nici
un fel de obligatii fata de copilul lor. Chiar si in fata legii ei isi declina responsabilitatea.
Parintii exagerati. Cel mai obisnuit raspuns, mai ales din partea mamei, este
supraprotectia, o sursa de dependenta.
Acest comportament impiedica copilul sa-si dezvolte propriul control, independenta,
initiativa si respectul de sine.
Supraprotectia este un element negativ, generand negatii atat din partea parintilor, cat
si din partea copiilor. Parintii care se simt vinovati devin exagerat de atenti, transformand
copilul intr-un individ dependent si solicitant pentru familie.
Aceasta permanenta solicitare va genera reactii de nemultumire si ostilitate din partea
parintilor, reactii care-l vor face pe copil sa devina nesigur.
 Pentru copiii cu deficiente aceasta situatie este foarte dificila, intrucat ei nu
beneficiaza de un regim care implica stimularea si antrenarea in activitatile casnice.
Acesti parinti vor reusi « marea performanta » de a creste un copil singuratic, lipsit de
posibilitatea de a-si manifesta propria personalitate. Copilul se va confrunta cu greutatile
vietii, dar nu va fi capabil sa le faca fata, deoarece nu a capatat instrumentele cu ajutorul
carora sa actioneze si sa se apere.
Parintii autoritari – acest tip de reactie este tot o forma de hiperprotectie a parintilor
cu o vointa puternica.
Acesti parinti isi controleaza copiii intr-o maniera dictatoriala. Ei stabilesc reguli care
trebuie respectate fara intrebari.
Copilul este transformat intr-o marioneta, este dirijat permanent, nu are voie sa-si
asume raspunderi si initiative, i se pretinde sa faca numai « ce », « cat » si « cum » i se spune.
Un astfel de comportament di partea parintilor are efecte negative, deoarece copilului i se
anuleaza capacitatea de decizie si actiune.
O forma particulara de atitudine autoritara apare in relatia dintre parinti si adolescenti.
Parintii continua sa ii considere pe tineri copii, neputand accepta ideea maturizarii lor. In
acest context, ei le refuza libertatea, incercand sa mentina o atitudine de tutela, in dorinta de a
preveni surprizele neplacute. In acest caz, raspunsul copilului este violenta, ce determina o
deteriorare a legaturilor afective cu familia.
Uneori autoritatea pune in evidenta atentia acordata copilului si grija pentru o
indrumare corespunzatoare. Acest ti de autoritate este justificat mai ales in situatia unui copil
cu probleme. In aceste cazuri, tanarul este intrebat, participa la discutii, dar in final tot parintii
decid, in functie de parerile lor.
Parintii inconsecventi – oscileaza de la indiferenta la tutela. Cel mai adesea este
vorba despre parinti instabili, nesiguri si incapabili de a opta ferm pentru o anumita atitudine.
Alteori copilul este « pasat » la diferiti membri ai familiei, fiind supus unor metode
educative diferite, adesea contradictorii.
Crescuti intr-un mediu inconstant, lipsit de metode stabile, copilul devine nesigur si
usor de influentat de persoane rau intentionate.

1.6. Consecinte ale dezorganizarii familiei

Ceea ce afecteaza cel mai mult copilul este stresul psihologic care apare in cadrul conflictelor
familiale si mai putin structura familiala sau situatia sociala. Venim in sustinerea acestei
afirmatii cu multitudinea de cercetari in domeniul atasamentului care demonstreaza inca o
data ca dezvoltarea copilului este dependenta de capacitatea parintilor de a stabili legaturi
sanatoase in cadrul familiei, iar o atmosfera conflictuala nu ar face decat sa inabiliteze inca o
data parintii in rolul lor de protectori si indrumatori.
 
Amintim aici de experimentele lui Bowlby si ale lui Mary Ainsworth care concluzioneaza
importanta formarii atasamentului in primele luni de viata pentru evolutia ulterioara a
individului, dar si tipul de atasament format: securizant, anxios/evitant sau ambivalent.
La investigarea unor situatii familiale extrem de nefavorabile, de exemplu familii in care
exista mari tensiuni, parinti care sunt neglijenti si abuzivi, s-au descoperit deseori probleme
serioase. De exemplu s-a constatat ca stresul si depresia parintilor au legatura cu dezvoltarea
atasamentului insecurizant la copii (Jarvais si Creasey, 1991, in A. Birch). Putem presupune
ca acest tip de atasament va fi la randul sau sursa de stres emotional atat pentru familie cat si
pentru viitoarele relatii ale copilului care va avea tendinta sa repete pattern-ul invatat.
Carlson si colab.,1989 (in A. Birch) examinand un esantion de copii neglijati si inadecvat
tratati au evidentiat faptul ca aproximativ 80% dintre ei au dezvoltat un atasament
dezorganizat si dezorientat (descris de Main si Soloman, 1986 si adaugat la clasificarea lui
Mary Ainsworth). Este foarte probabil ca
regimul stresant si contradictoriu dintr-un cadru familial abuziv sa interfereze cu organizarea
unui sistem eficient de atasament. Nu este inca clar care sunt trasaturile cele mai importante
ale comportamentului parental in dezvoltare atasamentului securizant, in ce fel influenteaza
calitatea relatiei dintre parinti, nivelul de stres din familie, etc.
Putem aminti aici cateva dintre studiile care fac legatura dintre atasamentul timpuriu si
relatiile ulterioare pe care le stabilesc indivizii.
Rutter & Rutter, 1993, afirmau ca stabilirea unui tip de atasament in copilarie influenteaza
capacitatea viitorului adult de a fi parinte eficient.
Franz & co., 1991, au efectuat un studiu longitudinal pe o perioada de 36 de ani in care au
aratat ca atasamentul format in perioada copilariei era asociat cu o casnicie fericita si relatii
cordiale la varsta de 41 de ani. Nu se stie insa cu siguranta daca factorul determinant a fost
calitatea atasamentului timpuriu. Parkes & co., 1991, au aratat ca adultii care au avut relatii
dificile cu proprii parintii au copii cu care au stabilit o relatie de atasament insecurizant. Dar
si aici apar multe exceptii.
Experienta a demonstrat ca principalele cauze raspunzatoare de tulburarile in plan afectiv,
mai ales in cazul copiilor , sunt regasite, cel mai adesea, in familie, acolo unde copilul isi
petrece cea mai mare parte a timpului sau ( mai ales pana la 3 ani) , acolo unde au loc primele
experiente si relatii cu terte persoane si unde este educat si format ca om si personalitate. Cele
mai acute probleme educative , culminand cu esecul scolar provin din absenta sau ignorarea
atentiei parintilor fata de dezvoltarea si supravegherea copilului, dar mai ales datorita
« eroziunii » afective intalnite in familiile dezorganizate. Rolul familiei ca principal mediu de
dezvoltare psihica a copilului este foarte important, indeosebi in etapele timpurii ale evolutiei
si dezvoltarii sale. Iata de ce o familie prea exigenta sau prea permisiva, cu un nivel economic
precar sau in care sunt prezente unele boli psihice, alcoolismul, consumul de droguri,
delincventa, violenta fizica sau verbala, despartirile dintre soti sau concubinajul, genereaza
dezechilibre si tensiuni care influenteaza in mod direct procesul evolutiei si dezvoltarii
armonioase a membrilor ei minori. Pe de o parte, specialistii sunt de parere ca divortul este,
pentru copil, cea mai traumatizanta forma de dezorganizare a familiei deoarece acest proces ,
de cele mai multe ori ireversibil, « destrama » toata imaginea despre lume si viata, despre
sine si despre ceilalti, construita de copil in mintea sa ; pe de alta parte, copilul considera ca
este o lege a firii ca el sa-i aiba alaturi pe parintii sai , care au obligatia de a-l ingrijii si ocroti.
In lucrarea « Copiii din familii despartite : intre trauma si speranta. Un studiu psihanalitic »,
psihologul si pedagogul austriac Helmuth Fidgor constata ca obiectiile pe care psihologia le
aduce divortului si care sunt de foarte multe ori aproape de condamnarea morala a parintilor (
ar trebui ca parintii sa se gandeasca mai intai de toate la copii) par sa fie sprijinite de catre o
multitudine de rezultate obtinute de cercetarile ultimilor 10-15 ani, indreptate inspre tema
divortului si a influentei acestora asupra copiilor . Astfel, s-a dovedit ca divortul parintilor si
recasatorirea parintelui caruia ii este incredintat copilul sunt cele mai des intalnite cauze ale
simptomaticii care-i determina pe respectivii parinti sa apeleze la srviciile de psihiatrie
infantila sau la alti specialisti ( psihologi, consilieri scolari ). Exista probleme de climat
psihologic special in cazul recasatoririi parintilor ( a amandurora sau numai a unuia dintre
ei ). Mama sau tatal vitreg vor fi priviti cu suspiciune de copil aproape in toate cazurile. Cand
in noua casnicie apar alti copii, lucrurile se complica si mai mult.

Pe de alta parte, datorita spiritului de imitatie prezent la copii si a faptului ca stilul si

mentalitatrea din familie actioneaza ireversibil asupra caracterului, copiii vor fi « asediati »
pana la varsta de 7 ani de dominantele psihomorale fundamentale constituite sub influenta
relatiilor si climatului general de afectiune din familie. Uneori, sub influenta familiei, apare
fenomenul de opozabilitate in dezvltarea copilului. Este vorba de copiii la care se dezvolta
insusiri opuse insusirilor parintilor. Fenomenul apare mai ales atunci cand parintii si-au
pierdut din prestigiu in fata propriilor copii. Exista si situatii cand apar paramodele in raport
cu modelele , oferite de parinti prin deformari ale trasaturilor unuia sau altuia dintre acestia.
Perturbarea prin conflicte majore a universului familiei transforma copilul in victima si-i
zdruncina atat echilibrul neuropsihic, cat si bazele psihomorale ale personalitatii. In plus, prin
agresare, copiii acumuleaza o serie de traume neuropsihoactive care vor declansa la un
moment dat, fie in adolescenta, fie la varsta adulta, o mare cantitate de acte agresive. Prin
urmare, problemele copiilor proveniti din familiile dezorganizate sunt foarte complexe, avand
un impact psihosocial foarte puternic si cu o mare rezonanta in timp. Ca urmare a
dezechilibrului produs, familia dezorganizata nu mai poate oferi in toate cazurile un climat
afectiv si educational cu efecte benefice asupra personalitatii copiilor. Adesea, copiii si tinerii
care provin din familii dezorganizate prezinta dificultati de adaptare, labilitate educationala,
fragilitate morala, stari de anxietate, etc.
In urma unor activitati cu un numar destul de mare de copii, am putut observa ca unii dintre
ei prezinta anumite probleme de comportament sau de relationare. Din discutiile purtate cu ei
si cu membrii familiei, s-a putut constata ca cei mai multi dintre acesti copii datoreaza
problemele lor propriei familii. Ei fac parte din familii cu neintelegeri intre parinti sau cu
nivel economic problematic, familii cu un singur parinte, sau familii in care parintii nu-si
asuma in totalitate rolul de parinti. In general s-a putut observa ca parintii nu constientizeaza
pe deplin modul in care aceste aspecte de structura si climat familial ii afecteaza pe copii, ei
considerand ca daca cerintele de baza le sunt asigurate, tot mecanismul functioneaza perfect.
Astfel, simptome ca : neliniste generala, bulimie, anorexie, enurezie, devieri
comportamentale , dificultati in respectarea disciplinei scolare si familiale, furt, simptome
psihosomatice ( dureri stomacale, cefalee, migrene.. ), stari anxioase, nervozitate accentuata,
fobii, cresterea potentialului agresiv, dependenta / retinere sociala, slaba concentrare a
atentiei, etc nu sunt considerate ca manifestari datorate problemelor afective pe care le are
copilul. Nu este suficient ca relatia individuala a copilului cu fiecare parinte sa fie buna , el
are nevoie de o realtie armonioasa si intre parinti. Copilul raporteaza aceste relatii intre ele,
stabilind o ierarhie si un sistem de determinari in functie de care isi « ajusteaza »
comportamentul si retesteaza realtiile familiale, incercand mereu o ameliorare. Uneori,
ajustarea comportamentului echivaleaza cu tulburari ce apar in sfera afectiva , volitiva,
cognitiva si de personalitate., iar aparitia tulburarilor la aceste niveluri poate fi atat de
complexa incat sa necesite ajutor specializat inca din perioada prescolaritatii pentru a evita
cronicizarea unor stari afective nocive si a unor practici comportamentale care pot influenta,
pe o durata mai mare de timp, dezvoltarea armonioasa a personalitatii copilului, chiar daca ,
uneori, aceste tulburari sunt dirijate inconstient de copil cu scopul de a-i retine pe parinti in
jurul lui cat mai mult timp.
In plus, neintelegerile, conflictele si agresiunile dintre parinti il determina pe copil sa suporte
o anumita nervozitate, sa traiasca intr-un climat de tensiune, ceea ce duce la cresterea
reactiilor de prudenta si aparare fatisa ori la dezvoltatea unui caracater inchis. Se adauga si
faptul ca repetatele conflicte intre parinti depreciaza imaginea acestora in ochii copilului sau
creeaza conditii ca unul dintre ei sa fie favorizat , iar celalalt sa fie respins.
Pentru a evidentia rolul structurii familiei si climatului ei afectiv in formarea si dezvoltarea
personalitatii copilului, iata pe scurt datele unei cercetari efectuate pe un lot de copii cu varste
cuprinse intre 3 si 11 ani. Scopul cercetarii a fost acela de a demonstra ca dezorganizarea din
familie, cu intreg cortegiul de factori stresori, influeteaza negativ formarea si dezvoltarea
personalitatii copiilor, referindu-ne cu predilectie la urmatoarele aspecte : nivelul intelectual,
anxietatea si frustrarea. In acest sens s-au folosit , pe langa alte metode, si urmatoarele teste :
testul omuletului (Goodenough), testul arborelui (Koch – Storra), testul familiei – si un test
verbal – testul fabulelor Düss ( alcatuit din 10 fabule care vizeaza anxietatile copilului,
raportul acestuia cu parintii si raportarea la propria lor maturizare).
 
Conform rezultatelor obtinute la testul omuletului, un procent foarte mic de copii din familii
dezorganizate au un nivel intelectual scazut datorat dezorganizarii din familie. Intre cele doua
grupe de copii nu exista nici o diferenta semnificativa, ceea ce demonstraza ca tipul de
familie nu afecteaza in mod necesar dezvoltarea inteligentei.
Analizand rezultatele obtinute la testul arborelui, se pot face urmatoarele observatii : copiii
din familiile dezorganizate sunt mai anxiosi, mai interiorizati si se simt mai frustrati decat
copiii din familiile organizate. Prescolarii din familiile dezorganizate sunt inhibati, se simt
dominati de tensiunile din familie, dar si neglijati, neapreciati si uneori exclusi. Fac incercari
firave de a atrage atentia asupra lor ; ei doresc sa se afirme, in sensul sa fie bagati in seama,
sa li se arate ca sunt mai importanti decat toate celelalte probleme ale parintilor. Copiii din
familii dezorganizate au realizat desene care indica dificultati de adaptare la mediu, relatii
defectuase cu mediul, atasament fata de trecut si fata de mama, introversiune, prudenta. Sunt
caracteristici ale desenelor copiilor frustrati si anxiosi, care au conflicte interne si care se
centreaza pe trecut.
Testul fabulelor Düss scoate in evidenta urmatoarele aspecte : copiii din familiile
dezorganizate sunt mai anxiosi decat copiii din familiile organizate; odata cu varsta se
manifesta o tendinta accentuata din partea lor de a-si asuma esecul relatiei dintre parinti, isi
neaga cresterea, maturizarea din cauza presiunilor psihologice pe care le exercita
neintelegerile dintre parinti, asumandu-si rolul de copil neajutorat, iar in cazul unor parinti
hiperprotectori isi asuma incisiv maturizarea si nevoia de independenta (copii rebeli, copii
problema).
Si rezultatele la testul familiei au evidentiat ca dezorganizarea vietii intime a copilului
influenteaza semnificativ formarea si dezvltarea personalitatii ; copiii sunt anxiosi, frustrati,
interiorizati, sunt copii care se intreaba mereu daca nu au gresit si daca, din aceasta cauza, nu
sunt cumva pe punctul de a pierde ceva, fie ca acel ceva inseamna atentia sau dragostea
cuiva, fie ca e vorba de un parinte, fie ca e vorba de un obiect, etc.
Tulburarile de afectivitate sunt mai accentuate in categoria de varsta 3-7 ani decat in
categoria 7-11 ani, pentru ca primii sunt mai vulnerabili si imaturi afectiv, avand resurse
limitate pentru a se adapta si apara. Pentru copiii din familiile in care dezorganizarea se
datoreaza tatalui, acesta ramane totusi un personaj important, incarcat de semnificatii
afective, fie ca sunt negative , fie ca sunt pozitive, uneori copilul iubindu-l si detestandu-l in
acelasi timp.
Putem conchide ca dezorganizarea din familie implica dezorganizarea vietii intime a
copilului, lasand loc unor tulburari ce apar la nivelul personalitatii. Acesti copii sunt anxiosi,
frustrati, interiorizati, dar, in acelasi timp, sunt copii care pot si trebuie sa fie ajutati.

CAPITOLUL II.
2.1 Factorii care condiţionează formarea relaţiilor preferenţiale

Structura socioafectivă a grupului constă în modul de configurare a relaţiilor

preferenţiale dintre membri la un moment dat, relaţii care pot îmbrăca forma atracţiei,
respingerii sau indiferenţei sociometrice. Aceste relaţii au un caracter propensiv, cu o
condiţionare complexă, neputându-se identifica decât prin simplificare cu relaţiile de
simpatie, antipatie sau indiferenţă dezvoltate în contextul relaţiilor interpersonale
extragrupale
Dintr-o largă serie de factori care condiţionează formarea şi structurarea relaţiilor
preferenţiale în cadrul grupurilor, următorii sunt consideraţi ca cei mai semnificativi:
inteligenţa socială, capacitatea de comunicare interpersonală, farmecul personal, prestigiul
intra- şi extra-grupal, altruismul şi disponibilitatea de întrajutorare, competenţa şi implicarea
în rezolvarea problemelor cu care se confruntă grupul, statutul recunoscut în plan formal şi
informal.
 Tehnicile sociometrice iniţiate de J. I. Moreno, psihosociolog american de origine română,
sunt folosite pentru măsurarea relaţiilor interpersonale afectiv-simpatetice, care se stabilesc
între diferite persoane.
Condiţii de aplicare: subiecţii să cunoască scopul testului, să nu comunice între ei, să
răspundă la toate întrebările prin nominalizări, să se refere la toţi membrii grupului şi să dea
răspunsuri sincere.
Activitatea comună desfăşurată de elevi în clasă într-o perioadă mare de timp generează
relaţii afective care ataşează pe elevi de clasa lor şi după absolvirea şcolii.
J. I. Moreno consideră că într-un grup mic se dezvoltă raporturi interindividuale preferenţiale.
Aceste relaţii sunt diversificate. Într-un grup mic se pot manifesta relaţii de atracţie,
respingere, indiferenţă şi ignorare. Pe baza relaţiilor preferenţiale existente într-un grup se
conturează structura preferenţială a grupului. Într-o clasă de elevi se dezvoltă relaţii
preferenţiale determinate de valoarea partenerului în grupul clasei sau al şcolii, de activitatea
desfăşurată în cooperare cu el, de particularităţile sale caracteriale. Pentru determinarea
structurii preferenţiale existentă în clasă putem utiliza testul sociometrie. Testul sociometric,
în accepţiunea utilizată de M. L. Northway, constă în a cere fiecărui membru al unui grup să
numească persoanele cu care ar dori să se asocieze în diverse situaţii. Testul sociometric
poate fi utilizat în clasă pentru a determina structura preferenţială a clasei, care va furniza
învăţătorului elemente explicative pentru relaţiile dintre elevi.
De asemenea, testul sociometrie poate fi folosit în procesul organizării activităţii clasei, a
constituirii grupelor de muncă, a unor grupe temporare cărora li se încredinţează anumite
atribuţii în clasă sau în şcoală. Alegerile sociometrice au fost utilizate de noi în reorganizarea
activităţii clasei.
S-a făcut după o analiză atentă a comportamentului grupal şi a fenomenelor de grup care s-au
manifestat în clasă. Şi în acest caz a fost utilizat testul sociometric, ale cărui rezultate au fost
corelate cu datele furnizate de alte metode.
În raport cu diversitatea relaţională din cadrul clasei, învăţătorul trebuie să acţioneze suplu,
prin comportamente pedagogice adecvate. Randamentul obţinut de clasă în activitatea sa
şcolară şi climatul afectiv din cadrul ei sunt dependente de mai multe variabile, dintre care
una este comportamentul pedagogic al educatorului. Capacitatea sa de organizare a activităţii
clasei, de înţelegere a fenomenelor care se petrec în grup şi de angajare a elevilor în activitate
sporesc coeziunea grupului şi prestaţiile lor în muncă.
Clasa de elevi nu este un grup pasager, ci unul constant, care asigură continuitatea
procesului de formare a personalităţii copilului. În relaţiile cu semenii săi, omul îşi formează
şi afirmă adevărata sa natură umană. Integrarea elevului în spaţiul socioafectiv al clasei
îndeplineşte un rol funcţional în acest proces de formare a naturii umane.
Ea constituie sub raport instituţional o modalitate socială de desfăşurare
organizată a acţiunii educative. Studiul ei şi analiza fenomenelor de grup care se petrec în
cadrul ei interesează nu numai pedagogia, ci şi microsociologia.
În structura şcolii, clasa este un ansamblu organizat de elevi, care a devenit obiect al acţiunii
educative. Grupul de elevi aflat pe aceeaşi treaptă de şcolarizare devine obiect al acţiunii
educative prin faptul că recepţionează acelaşi volum de informaţii şi este supus aceloraşi
influenţe educative.
Clasa ca obiect al acţiunii educative are un statut instituţionalizat prin planul de învăţământ,
programe şcolare, lecţii şi solicită din partea educatorilor acţiuni adecvate poziţiei pe care ea
o are în structura verticală a şcolii. Clasa recepţionează semnificaţiile educative ale dialogului
profesorelev.
Unitatea ei de vârstă este o condiţie a învăţământului colectiv. Poziţia clasei de obiect al
educaţiei este numai un aspect al statutului său educativ.
Ca grup social, clasa exercită prin procesele de comunicare, prin interacţiunile şi relaţiile din
cadrul ei o activitate constantă de modelare a personalităţii indivizilor care o compun.
Statutul educativ al clasei trebuie analizat din unghiul de vedere al raportului dialectic dintre
obiect şi subiect educativ. Clasa se constituie ca obiect al acţiunii educative, dar relaţiile care
se dezvoltă în cadrul ei fac din grupul clasei un subiect activ al întregii activităţi de formare a
tinerei generaţii.

2.2 Rolul familiei în educarea copiilor pentru a interacţiona social

Psihopedagogia modernă, centrată pe copil, se bazează pe convingerea că familia este
principalul educator şi cu cel mai înalt grad de modelare. Familiile copiilor cu CES sunt
adesea responsabile de copiii lor tot restul vieţii.

Rolul familiei este fundamental, atât în ceea ce priveşte recuperarea medical-psihologică cât
şi în ceea ce priveşte integrarea şi educaţia pentru societate. Un copil poate fi abandonat într-
un colţ de pat, ajungând să se legene compulsiv sau, dimpotrivă, poate fi înscris la şcoală,
dus  la psiholog, logoped, medic, integrat social. Varianta a două oferă oportunitatea
normalizării prin recuperare în timp ce prima condamnă copilul la izolare şi nedezvoltare.
Este foarte important şi climatul moral, social din familie, calitatea relaţiilor dintre părinţi
precum şi condiţiile materiale (spaţiu, aerisire, prezenţa jucăriilor şi facilităţilor de joc).
În concluzie: este recomandat ca părinţii să-l trateze pe copilul cu dizabilităţi, în cadrul
relaţiei de comunicare şi interacţiune cotidiană, ca pe orice copil normal dar, totodată, să
întreprindă toate demersurile instituţionale, sanitare şi educaţionale pentru a-l recupera şi
integra social.
Socializarea nu este un proces mărginit şi temporar, pentru că orice individ participă vrând-
nevrând la viaţa socială şi trebuie să se adapteze permanent schimbărilor care apar în
societate, fiind tot timpul supus unor cerinţe şi provocări sociale.
Copilul cu dizabilităţi trebuie considerat ca făcând parte din societate. Nu putem să-l
ascundem, nu are nevoie de mila noastră, ci de sprijinul nostru, permiţându-i să trăiască
alături de ceilalţi copii, ca parte integrantă a comunităţii.
Pentru a socializa o persoană cu dizabilităţi est important:
• Să beneficieze de intervenţie individuală;
• Să participe la activităţile de grup.
Educaţia trebuie făcută posibilă pentru orice copil, pentru orice persoană cu dizabilităţi, atât
în familie cât şi în grădiniţă, în şcoală, în grupuri sociale, în comunitatea locală.
Teoretic, fiecare copil tebuie să aibă şanse egale la educaţie. Practic, rămâne în afara şcolilor,
a grădiniţelor un număr semnificativ de copii. Aceştia, cu timpul, vor fi marginalizaţi de către
societate, nemaiputând fi nicicând socializaţi
Copilul si familia formează o unitate, copilul apartine mamei, tatălui, întregii familii si prin ei
întregii omeniri atât cu perfectiunile cât si cu imperfectiunile lui. Atât copilul cât si familia
acestuia au nevoie de suport pentru a învinge temerile, neputinta si disperarea.
Atitudinea părintilor este în măsură să influenteze si atitudinea copiilor normali din aceeasi
familie vis a vis de fratele său, astfel părintii cu o atitudine sănătoasă vor avea în copiii lor un
suport pretios. Dezvoltarea unor relatii armonioase de natură să respecte nevoile fiecărui
membru al familiei, căutarea unui sens în toate aceste eforturi ale familiei vor constitui
câstiguri pe termen lung ale tuturor membrilor.
Tactul si întelepciunea familiei, comportamentul matur al acesteia prin care copilul cu
dizabilităti să nu se îndoiască niciodată de dragostea părintilor, climatul psihofamilial cald si
optimist reprezintă factorii de bază ce conditioneaază dezvoltarea si structurarea personalitătii
oricărui copil. În viata de familie un rol deosebit îl are crearea unui climat sau mediu familial
optim, bazat pe întelegere si dragoste. Căminul familial, casa în care trăim, este un spatiu cu
totul aparte, deosebit de important pentru viata conjugală a sotilor, dar si pentru cresterea si
educarea copiilor. Climatul, mediul familial are cel putin trei dimensiuni: factor de coagulare
în plan afectiv, loc de ocrotire, de sigurantă si spatiu eterogen pentru învătarea primelor
experiente de socializare.
Rolul parintelui in existenta copilului este fundamental, dar numai in masura in care el
gaseste forta si secretul de a lansa pe traiectoria vietii un individ rezistent, puternic, adaptabil,
echilibrat, bun si, prin aceasta, predispus la o anume fericire.
Parintele nu are dreptul si nu poate sa se substituie copilului sau, pe care trebuie sa-l perceapa
de la bun inceput ca pe o fiinta autonoma, rolul sau fiind acela de a-i facilita, stimula si
consolida manifestarea autonomiei si eficientei sale umane.
Se spune că "profesia" de părinte este una din cele mai vechi profesii care se practică de către
toţi membrii comunităţii, însă puţini sunt cei care se străduiesc s-o înveţe sistematic, să-şi
pună probleme şi să încerce să le rezolve la nivelul perioadei actuale.

Pentru o buna educatie a copilului este necesara conlucrarea familiei cu gradinita, iar apoi cu
scoala.Unitatea de acţiune a celor doi factori (grădiniţă – familie) în opera de formare pentru
viaţă a copilului este condiţionată de unitatea de vederi, de un mod comun de lucru şi de o
bună cunoaştere reciprocă.

Premisa de la care trebuie să pornească această colaborare este unitatea, comunicarea,

continuitatea şi competenţa în munca educativă. O cunoaştere suficientă a ambelor părţi este
dată de o apropiere cu dublu sens familie-grădiniţă, grădiniţă-familie, apropiere care să
corespundă interesului celor două instituţii: educaţia timpurie pentru viaţă a copiilor.

Stabilirea unui program comun de educatie in gradinita si in familie, fixarea unor sarcini ale
educatiei in familie care sa susutina, sa intareasca si sa intregeasca munca educativa din
gradinita sunt conditii de asigurare a unei unitati de vederi a gradinitei si familiei.

Trebuie retinut ca: faptele de astăzi ale copiilor reprezintă o prefigurare certă a celor de
mâine; deprinderile şi convingerile "creionate" acum constituie baza modului de acţiune în
viitor; atitudinile şi comportamentele adulţilor cu care vin în contact (îndeosebi ale părinţilor)
vor fi primele modele copiate cu fidelitate de către copii.
Prin pregătirea şi educarea copilului pentru viaţă, facem posibil ca orizontul specific de
năzuinţe să devină cotidian posibil.

2.3. Educarea copilului pentru dezvoltarea relaţiilor interpersonale

Relatiile interpersonale au constituit dintotdeauna mediul optim de dezvoltare a oricarei fiinte
umane. Si când spun asta, ma refer la acel tip de relatie interpersonala definita ca o relatie
interpsihologica, directa, reciproca, care se desfasoara atât în plan constient cât si în plan
inconstient. Nu putem sa ne dezvoltam ca oameni în afara relatiilor cu alti semeni de-ai
nostri. Cazurile rare de copiii crescuti de animale confirma aceasta ipoteza: lipsa
interactiunilor umane duce la nedezvoltarea acelor abilitati specific umane, gândirea,
limbajul, sociabilitatea etc. Deasemeni, unele cazuri de copii institutionalizati, în trecut, au
aratat ca lipsa unui contact psihologic intim între copil si un adult, prezent în mod constant,
duce la o slaba dezvoltare psihologica si chiar fizica. Copii institutionalizati aveau adesea o
greutate sub normal si repere psihologice de dezvoltare sub vârsta cronologica. Depresia
anaclitica este un fenomen descris la copiii foarte mici, privati de afectiunea si atentia
materna.
Relatiile interpersonale cu parintii au un rol pivotal in dezvoltarea individului si a tipului de
relatii pe care le va stabili ulterior cu alti indivizi de-a lungul vietii. Multe din „datele interne”
ale fiecaruia individ se capata in cadrul acestora relatii primare. De exemplu, stima de sine.
Daca unui copil i se repeta, sub diverse moduri, mai mult sau mai putin explicite, ca el sau ea
nu este capabil de a face un lucru cum trebuie, daca este criticat tot timpul, daca este in
permanenta comparat cu cei care au performante mai bune (parintii sau fratii mai mari) sau
daca pur si simplu nu este lasat a se descurce singur in diverse situatii potrivite vârstei, atunci
copilul respectiv va dezvolta o neîncredere în sine, se va îndoi toata viata de propriile lui
capacitati de a face fata, de a se descurca. Iar relatiile pe care le va stabili cu alti indivizi, de-a
lungul vietii, vor fi probabil de tip dependent, submisiv, in care va fi tentat sa atribuie
celorlalti o pricepere, putere si importanta mai mare decat lui însusi. Un alt exemplu este cel
al copiilor care au crescut privati de o minima afectiune. La rândul lor, adulti fiind, vor fi
incapabili sa ofere altora afectiune. Copiii care au fost abuzati psihic, fizic sau sexual, vor
deveni niste adulti cu o stima de sine scazuta, împovarati de grave sentimente de vinovatie,
ura si neputinta, bântuiti de depresii permanente sau periodice, incapabili de a construi relatii
armonioase cu parteneri lor. Unii vor deveni la rândul lor niste abuzatori, nefiind capabili de
a relationa decât în jurul ideii de suferinta, de umilinta a celuilalt, dupa modelul relatiei cu
proprii parinti.
Chiar si în cazurile mai putin dramatice si patologice, modelul relatiei cu parintii si modelul
relatiei dintre dintre parinti vor ramâne un model important, ce-i drept inconstient, pe baza
caruia se vor construi viitoarele relatii. In general, cu cât un individ este mai important, mai
semnificativ pentru noi din punct de vedere emotional, cu atât relatia noastra cu aceasta este
mai asemanatoare cu relatia cu parintii. Relatiile mai periferice sunt mai libere de asemenea
influente.
In orice relatie, inclusiv in relatia primara cu parintii, exista doua dimensiuni al carui raport
se poate modifica în timp: dimensiunea afiliativa, de apropiere, de atasament si dimensiunea
individualizanta, de distantare, de auto-sustinere. Initial, prima dintre aceste dimensiuni este
singura prezenta în mod evident, copilul simtindu-se una cu parintele. Abia la o vârsta ceva
mai mare începe copilul sa realizeze ca exista o lume în afara lui, ca mama nu face parte din
el si el nu face parte din mama lui. Se cheama ca a început desprinderea din starea de fuziune
psihologica. Procesul va continua, cu perioade de progres accentuat si perioade mai calme,
pâna la vârsta adulta, când se presupune ca ar trebui sa se atinga o stare de relativa
independenta psihologica a individului fata de parinti. Adolescenta este una din perioadele
cele mai dinamice de pe parcursul acestui proces de individualizare, în care tânarul simte
nevoia sa de desprinda, chiar si în modul cel mai dureros, de modelul parental, pentru a-si
afirma personalitatea.
Asa cum spuneam mai sus, nu numai relatia dintre parinti si copii este importanta pentru
dezvoltarea acestora din urma, dar si tipul de relatie dintre parinti. Sa nu uitam ca atunci când
intram în viata de cuplu, primul si cel mai important model pe care îl avem este cel al relatiei
de cuplu dintre parintii nostri. Daca aceasta relatie a fost, sa zicem, una extrem de
traditionala, bazata pe roluri bine conturate ale fiecaruia dintre parteneri, foarte probabil ca si
noi, la rândul nostru, vom cauta un partener cu care sa putem reproduce acelasi tip de relatie
traditionala. De aceea se spune ca în fiecare casnicie sunt de fapt trei casnicii, fiecare partener
venind „de acasa” cu modelul casniciei parintilor, pe care va incerca sa il reproduca – sau,
dimpotriva, sa îl exluda pe cat de mult posibil – si în propria casnicie.
In sfârsit, în cadrul aceleiasi familii, mai exista o a treia categorie de relatii, si anume cele
dintre frati. Locul pe care fiecare dintre frati îl are în ierarhia copiilor influenteaza nu numai
tipul de relatii interpersonale pe care fiecare îl va dezvolta mai târziu, dar si personalitatea
lor, într-o anumita masura. Se spune adesea despre copiii singuri la parinti ca sunt mai
egoisti, mai putin cooperanti, mai putin sociabili etc. Pe de alta parte, experienta de frate mai
mare poate contribui fie la dezvoltarea unui simt crescut de responsabilitate, fie la aparitia
unei atitudini resentimentare, de revendicare, legata de preocuparea excesiva a parintilor de
nevoile fratilor mai mici. In cazul mezinului, acesta creste în sânul familiei având o
experienta complet diferita de a fratilor mai mari. Sentimentul de ocrotire si preocupare din
partea întregii familii pot contribui la dezvoltarea unui sentiment de securitate deosebit de
puternic. Alteori însa, postura de cel mai mic din familie poate predispune la aparitia unei
personalitati slabe, dependente, permanent framântate de îndoieli si incertitudini visavis de
capacitatea proprie de realizare. Nu în ultimul rând, copilul mijlociu creste adesea avand
sentimentul ca este uitat undeva la mijloc. Cei care studiaza familiile (in special terapeutii de
familie) au constatat ca adesea cuplurile sunt formate din oameni care au avut aceeasi pozitie
in ierarhia fraternala si deci o experienta similara in cadrul familiei de origine.
In familiile extinse, acestor tipuri principale de relatii, copil-parinte, parinte-parinte, copil-
copil, li se adauga si cele datorate prezentei bunicilor. Relatiile nepoti-bunici au fost oarecum
neglijate de psihologi, fiind fie expediate usor sub pretextul unei lipse de specificitati, fie
percepute prin prisma unor sabloane de tipul „bunicii sunt cei care îi rasfata pe nepoti”. In
fapt, rolul acestora este mult mai complex. Uneori, ei reprezinta adevarati parinti de
substitutie, în cazul absentei fizice sau psihologice a unuia sau ambilor parinti, care impun
copiilor un mod particular de raportare la conceptul de autoritate, apartenenta, securitate,
afectivitate, etc. Alteori bunicii joaca rolul de buffer sau de tampon-mediator între parinti si
copii, imprimând relatiei dintre acestia anumite caracteristici.
Toate aceste relatii intrafamiliale (copil-parinte, parinte-parinte, frate-frate, nepot-bunic) se
constituie ca modele si repere în termeni de valori morale („sa nu minti”), valori
interpersonale („sa fii intotdeauna cinstit cu ceilalti”) orientare sociala („nu e bine sa te bagi
in grupuri, partide sau organizatii” etc.), implicare sociala („e important sa ii ajuti pe altii”),
samd. Chiar daca procesul de implinire a personalitatii unui individ nu se termina niciodata
pe deplin, baza acestui proces are loc in primii ani de viata („cei sapte ani de acasa”) si in
perioada de pâna la desprinderea tanarului de familie. Intr-un anumit sens, influenta familiei
continua si dupa aceea, fie direct (tanarul lungeste mult perioada de dinaintea desprinderii, in
special din motive economice, fie ramane in contact strâns cu familia, din aceleasi motive
economice sau conjuncturale), fie indirect, prin intermediul a ceea ce psihanalistii numesc
introiectii, modele si seturi de valori preluate din exterior si interiorizate sub forma unor
modele sau valori devenite personale.
Atunci cand vorbim de impactul primelor instante de relationare asupra dezvoltarii
individului, ca individ de sine statator si ca partener social, trebuie sa luam in considerare si
relatiile din afara familiei. Vorbim aici de rolul celor de aceeasi vârsta – prieteni, colegi,
vecini etc. – in dezvoltarea procesului de socializare. In interactiunea cu cei de o vârsta, copiii
invata sa devina atat cooperanti cât si competivi, invata sa se raporteze la ceilalti ca la niste
egali (in cazurile fericite) si isi contureaza o imagine de sine care tine cont nu numai de ceea
ce reprezinta copilul in cadrul sistemului familial, ci si in cadrul mai largit al micro-societatii
in care traieste. Copilul nu se poate simti decât incomplet si neimplinit in raport cu adultul
„perfect”; dar in relatia cu cei de aceeasi vârsta, el se poate simti competent, adecvat, capabil.
De asemeni, in afara relatiilor cu cei din aceeasi categorie de vârsta, exista relatiile
privilegiate cu anumiti adulti – profesori, antrenori, preoti, etc. – oameni cu un anumit statut
de la care copilul preia, sub forma unor deziderate sau modele de urmat, anumite
caracteristice ale acestora. Uneori, aceste relatii privilegiate nici macar nu se desfasoara în
plan real: cu totii am avut ca model, la un moment dat al vietii noastre, un erou de desene
animate, un sportiv de performanta, un savant, un îndraznet, un cutezator sau cel putin un
personaj fascinant.
Nu în ultimul rând, discutia despre modelele de relationare timpurie si impactul lor asupra
stilului interpersonal de mai târziu trebuie sa mentioneze si acele aspecte care tin de
caracteristicile grupului de apartenenta. Apartenenta la unul dintre cele doua sexe
influenteaza foarte mult, prin intermediul interventiilor educative si corective ale parintilor,
profesorilor etc., a raspunsurilor venite din partea celorlalti, evaluarea unui comportament
interpersonal ca fiind adecvat sau dimpotriva. Astfel, unele comportamente vor fi întarite, iar
altele extinse. De exemplu, un baietel care plânge pentru ca i-a fost luata jucaria de catre un
alt baietel s-ar putea sa fie luat în derâdere de tatal sau sau de un alt coleg de joaca pentru
aceasta atitudine „de fetita”, fiind în acelasi timp încurajat sa îsi recapete jucaria prin forta.
Apartenenta la o clasa sociala poate de asemenea sa joace un anumit rol în dezvoltarea unei
anumite imagini de sine si tip de relatie preferata. De exemplu, un copil provenit dintr-o
familie modesta de muncitori necalificati s-ar putea simti jenat sa se joace cu copii proveniti
dintr-o familie mai înstarita, daca cei din familia sa sau cei care asista întâmplator la
asemenea scene fac din discrepanta sociala a copiilor un subiect de discutie si de
discriminare. Incetul cu încetul, un asemenea copil ar putea dezvolta o constiinta de sine
marcata de sentimentul de insuficienta, inabilitate, incompetenta, în raport cu cei din clasele
sociale superioare.
 Relaţiile interpersonale se manifestă ca interacţiuni între indivizi în urma cărora
se realizează un schimb atât material, informaţional dar şi sentimental. Există mai multe
tipuri de relaţii interpersonale, în funcţie de durata, intensitatea şi specificul interacţiunii
dintre două sau mai multe persoane. Astfel există interacţiuni de lunga durată, şi de o mare
intensitate afectivă, cum ar fi relaţiile de prietenie, de iubire, in familie, dar şi relaţii de scurtă
durată şi de o intensitate afectivă mică sau inexistentă, cum ar fi relaţia cumpărător- vânzător.
În oricare din aceste situaţii, starea individului este afectată, în mod pozitiv sau negativ,
ducând la o percepţie mai bună sau rea asupra propriei persoane sau asupra mediului său de
viaţă.
Relaţiile interpersonale au constituit dintotdeauna mediul optim de dezvoltare a
oricărei fiinţe umane. Şi când spun asta, mă refer la acel tip de relatie interpersonală definită
ca o relaţie interpsihologică, directă, reciprocă, care se desfaşoară atât în plan conştient cât şi
în plan inconştient. Nu putem să ne dezvoltăm ca oameni în afara relaţiilor cu alţi semeni de-
ai noştri. Cazurile rare de copiii crescuţi de animale confirma această ipoteza: lipsa
interacţiunilor umane duce la nedezvoltarea acelor abilităţi specific umane, gândirea,
limbajul, sociabilitatea etc. Deasemeni, unele cazuri de copii institutionalizati, în trecut, au
arătat ca lipsa unui contact psihologic intim între copil şi un adult, prezent în mod constant,
duce la o slabă dezvoltare psihologica si chiar fizica. Copii institutionalizati aveau adesea o
greutate sub normal si repere psihologice de dezvoltare sub vârsta cronologică. Depresia
anacliticăeste un fenomen descris la copiii foarte mici, privaţi de afectiunea si atenţia
maternă.
Copilul cu deficienţe se adapteaza greu la relaţiile interpersonale, de aceea părinţii trebuie să
joace rolul de mediator între copil şi persoanele străine. Uneori părinţii pot dramatiza excesiv
reacţiile inadecvate venite din partea unei persoane străine, identificând o falsă rea intenţie
într-un gest oricât de neutru. Pe de altă parte, unii părinţi refuză să ţină cont de dificultăţile
sociale determinate de deficienţă. În acest fel, ei îi împiedică pe copii să înţeleagă şi să
accepte toate aspectele legate de propria deficienţă. Datorită acestui rol suplimentar de
mediator, reacţiile părinţilor în faţa unui copil cu deficienţă capătă o importanţă majoră.
Părinţii reactionează prin supraprotecţie, acceptare, negare sau respingere.

Copiii, majoritatea timpului lor liber şi nu numai, si-l petrec jucându-se. Jocul reprezintă
pentru copii o modalitate de a-şi exprima propriile capacităţi. Prin joc, copilul capătă
informaţii despre lumea în care trăieste, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul
inconjurător şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp. În timpul jocului, copilul vine în
contact cu alţi copii sau cu adultul, astfel că jocul are un caracter social.

Jocurile sociale sunt esenţiale pentru copiii cu deficienţe, întrucât le oferă şansa de a se juca
cu alţi copii. În aceste jocuri sunt necesare minim două persoane care se joacă şi comentează
situaţiile de joc (loto, domino, table, cuburi, cărţi de joc etc.). În perioada de preşcolar se
desfăsoară mai ales în grup, asigurându-se astfel socializarea. Din acest motiv, copiii cu
deficienţe trebuie să fie înscrişi la grădiniţă, alături de copiii sănătoşi. Copiii sunt curioşi, dar
practici, astfel că ei vor accepta uşor un copil cu deficienţă fizică, care se deplasează în scaun
cu rotile sau în cârje. Ei sunt suficient de simpli şi deschişi pentru a accepta uşor un coleg cu
probleme de sănătate. Perioada de preşcolar este cea mai indicată pentru începerea
socializării copiilor cu deficienţe. La această vârstă, socializarea se realizează uşor prin
intermediul jucăriilor şi al echipamentelor de joc. Totuşi, trebuie să fim atenţi la unele
probleme deosebite. Unii copii cu deficienţe au avut experienta neplăcută a spitalizării şi a
separării de părinţi. De aceea, pot apărea reacţii intense, mai ales în primele zile de grădiniţă.
În alte cazuri, copilul are probleme legate de utilizarea toaletei şi de deplasare. În aceste
situaţii, este de preferat să se solicite prezenţa mamei până la acomodarea copilului în
colectivitate şi acomodarea personalului cu problemele copilului. Jocurile trebuie să fie
adaptate în funcţie de deficienţa copilului.Copiii cu tulburări de comportament trebuie să fie
permanent sub observaţie.

Un rol important în socializarea copilului îl are şi şcoala/grădiniţa. Reuşita proiectului de

incluziune depinde în mod semnificativ de personalitatea cadrului didactic. Acesta trebuie să
manifeste optimism, bunăvoinţă, echilibru, impulsivitate scăzută, capacitate de adaptare,
tenacitate, factori afectivi crescuţi ( afecţiune, blândeţe, entuziasm), ambiţie şi curaj,
rezistenţă la stres şi persistenţă în atingerea scopului şi depăşirea piedicilor.

Copiii cu cerinţe educative speciale pot fi integraţi în mediul şcolar/preşcolar în mai multe
feluri: prin integrarea individuală a acestora în clasele obişnuite, grupuri de doi-trei copii cu
deficienţe incluşi în clasele obişnuite, clase diferenţiate, incluse în structura şcolii/grădiniţei
obişnuite. Integrarea acestor copii în colectivul unei clase obişnuite exprimă atitudinea
favorabilă a acestora faţă de unitatea de învăţământ şi faţă de cadrul didactic, ajută la
consolidarea unei motivaţii puternice, care susţine efortul copilului în activitatea de învăţare,
duce la realizarea unor progrese la învăţătură şi în plan comportamental.
Predispoziţia biologică nu este o sentinţă, iar mediul social este o şansă. Sentinţa produsă de
societate este mai periculoasă pentru un copil în dezvoltare decât predispoziţia biologică.
Pornind de aici, trebuie să înţelegem faptul că trăim într-o lume a diversităţii umane, că
şcoala nu se poate eschiva de la rolul de promotor al progresului uman şi că doar ea poate
facilita schimbarea, întrevăzută ca posibilă, a mentalităţii şi atitudinii faţă de cerinţele
educative ale tuturor copiilor. Şcoala va reuşi să răspundă cerinţelor speciale de educaţie ale
copiilor aflaţi în dificultate şi nevoilor de educaţie ale familiilor acestora doar prin eforturile
ei interne şi cu sprijinul tuturor.
Strategii eficiente de antrenare a abilităţilor sociale:

- Manipulaţi antecedentele unei interacţiuni sociale: schimbaţi circumstanţele care preced un

eveniment pentru a asigura o interacţiune socială de succes. Aceasta poate include
următoarele situaţii: punerea împreună a unui copil timid, necomunicativ, cu un copil foarte
vorbăreţ, pentru a facilita interacţiunile;

- Modelaţi comportamentul copilului manipulând consecinţele sau întărind comportamentul

corespunzător: ignoraţi comportamentele indezirabile şi folosiţi întărirea pozitivă pentru a
modela şi a creşte frecvenţa comportamentelor dezirabile. Este întotdeauna mai eficient când
comportamentul pozitiv este consolidat, iar comportamentul dorit a fi eliminat este exclus
prin tăcere.

- Structuraţi, împărţiţi învăţarea în secvenţe:

 Pasul 1: Stabiliţi de ce anume este nevoie ca să predaţi, discutând beneficiile care rezultă
din învăţarea unei anume abilităţi sociale cum ar fi asertivitatea şi dezavantajele de a nu avea
abilitatea respectivă. Pot fi folosite poveşti despre alţi copii pentru a demonstra cum această
abilitate se manifestă în viaţa lor cum ar fi formarea abilităţii de a recunoaşte şi exprima
emoţii.
 Pasul 2: Identificaţi componentele unei abilităţi, analizând sarcina cu ajutorul copiilor, cum
ar fi comportamentele publice dezirabile şi comportamentele din mediul privat şi intim, tipuri
de atingeri permise în societate şi cele permise doar în mediul privat.
 Pasul 3: Oferiţi propriul model pentru comportamentul propus, folosind alţi oameni pentru
exemple în plus. Asemenea demonstraţii pot fi ulterior discutate.
 Pasul 4: Repetaţi / treceţi în revistă comportamentul propus, pentru a permite copiilor să
practice abilitatea în situaţii şi medii naturale şi să primească feedback de la instructori şi de
la colegii lor .
 Pasul 5: Generalizaţi de-a lungul timpului antrenamentul prin aplicarea în situaţii reale, cu
diferiţi oameni, a abilităţii formate, pentru ca abilitatea formată să devină un obicei pentru
copil. (Gresham, 1985)

Tehnici folosite în dezvoltarea conceptelor sociale la copiii cu C.E.S

- Jocul de rol. Activităţi ca dansul, mâncatul în restaurant, întâlnirea cu o persoană de sex

opus, etc.. predate prin intermediul jocului de rol pot oferi un model de practică.

- Consiliere/învăţare “in vivo”. Această tehnică implică folosirea tuturor momentelor unei
zile în care apare oportunitatea învăţării comportamentelor sociale. De exemplu, dacă un
copil părăseşte baia şi se reîntoarce în clasă cu pantaloni care nu sunt traşi, cei din jur
(familia/educatorii) nu vor face acest lucru în hol sau în clasă ci se vor întoarce în baie şi îi
vor explica că acolo este locul , momentul în care trebuie să îşi tragă pantalonii pe el.

- Modelul. Adulţii sau colegii pot arăta cum poate fi făcut ceva prin demonstrarea acelui
lucru.

- Fotografii, imagini, desene.

- Casete video, casete audio sau cărţi

- Grupuri de suport.

Socializarea implică formarea deprinderilor de relaţionare firească cu: familia lărgită, relaţia
cu alţi copiii(jocul), vecinii, prietenii, creşa-gradiniţă/ baby-sitting, biserica, educaţia sexuala,
educaţia prin mass-media (muzica, poezii,desene, povesti, dans), de furnizarea multor detalii
care pot fi percepute vizual pentru a facilita înţelegerea contextului pentru a şti cum sunt
percepuţi de cei din jur.
Datorită acestor dificultăţi copiii cu deficienţe senzoriale multiple se pot retrage în sine, unde
se simt în siguranţă. Aceste situaţii trebuie combătute prin învăţarea deprinderilor de a iniţia
interacţiuni, de a comunica propriile nevoi sau dorinţe celor din jur în condiţiii de siguranţă,
oferindu-le o gamă largă de experinţe şi de modele de comportamentele sociale dorite,
reducând nivelul de autoizolare.

Dacă un copil nu poate vedea reacţiile şi comportamentele celorlaţi copii pe cale vizuală va fi
de mare ajutor pentru el să i se comunice toate aceste detalii, fie de instructori, fie chiar de
copiii cu care interacţionează, de exemplu:
- zâmbetul, orientarea spre cel ce vorbeşte etc.. raportat la diverse situaţii.

Dezvoltarea relaţiilor interpersonale presupune:

- implicarea în relaţiile cu membrii familiei , fraţii, mama, tata, bunicii;

- conştientizarea propriului rol şi statut în familie;
- iniţierea interacţiunii cu persoanele din jur, relaţionarea , joacă cu ceilalţi colegi;
- să diferenţieze comportamentele permise în public de cele din mediul privat;
- formarea unor abilitaţi de relaţionare interpersonală (salutul, asteptarea rândului la
activităţi);
- exprimarea emoţiilor, trăirilor şi a dorinţelor şi respectarea celor din jur;
- indicarea unui raspuns afirmativ şi negativ la solicitările celor din jur când e cazul.

2.4. Fenomene psihosociale si relatii preferentiale

Structura socioafectiva a grupului consta in modul de configurare a relatiilor preferentiale

dintre membrii la un moment dat, relatii care pot imbraca forma atractiei, respingerii sau
indiferentei sociometrice. Aceste relatii au caracter propensiv, cu o conditionare complexa
neputandu-se identifica decat prin simlificare cu relatiile de simpatie, antipatie sau indiferenta
dezvoltate in contextul relatiilor interpersonale extragrupale.
Iluţ (2004, p.159) abordează problematica structurilor şi relaţiilor socio-afective, oprindu-se
asupra relaţiilor de afiliere infrastructurale: prietenia , dragostea şi asupra relaţiilor
preferenţiale în grupurile mici şi mijlocii, evidenţiind valoarea metodei sociometrice în
explicarea relaţiilor afinitare din grup. La fel ca orice fiinţă umană, adolescentul are nevoie de
afiliere, cele mai pregnante forme manifestate în mediul şcolar fiind prietenia şi dragostea.
Adaptând contextului educaţional definiţia dată de Iluţ (2004, p.160), prietenia poate fi
considerată ca fiind o relaţie psihosocială de durată (cu valoare cantitativă diferită în funcţie
de particularităţile de vârstă şi cele individuale ale elevului, dar şi de contextul educaţional
concret) stabilită între elevi, ca rezultat al alegerii libere a acestora, bazată fiind pe afecţiune,
încredere şi preţuire mutuală. Relaţiile de prietenie pot avea consecinţe favorabile asupra
vieţii educabilului confirmându-se faptul că a avea prieteni la locul de învăţare determină şi o
mai mare performanţă şcolară, întrucât acestea conferă siguranţă emoţională, confirmarea
propriei valori, satisfacerea nevoii de apartenenţă la un grup etc.  
Cercetări din domeniul educaţional  (Parker & Asher, 1993) arată că majoritatea copiilor au
prieteni apropiaţi la şcoală. Statistica relevă faptul că 78% au cel puţin un «cel mai bun
prieten» la şcoală (relaţie reciprocă de prietenie), 55% dintre copiii chestionaţi afirmă că au
un «foarte bun prieten» în şcoala în care învaţă. Fetele, arată studiul, sunt mai dispobilie în a-
şi construi o relaţie de prietenie la şcoală decât băieţii (82% respectiv 74%). Diferenţele de
gen se observă şi în faptul că fetele stabilesc la şcoală relaţii mai suportive decât băieţii,
preferând grupurile mici sau diadele pentru conversaţie spre deosebire de băieţi care preferă
să se asocieze în grupuri mari cu activităţi centrate pe sport sau jocuri (A. M. La Greca; K. J.
Bearman; H. Moore; 2004, p.659). 
În ceea ce priveşte problematica relaţiilor de dragoste, diferenţele semnificative faţă de
relaţiile de prietenie constau, după Iluţ (2004, p.161) în manifestarea dinamică, tumultuoasă,
sinuoidală a acestora, faptul că sunt mai predispuse tensiunilor şi nu în ultimul rând existenţa
intimăţii fizice între parteneri. Există multe perspective de abordare în studiul fenomenului
iubirii. Teoriile despre dragoste sunt disparate şi dificil de clasificat. Cu toate acestea, ne vom
opri asupra celor grupate în categoria abordărilor psiho-sociale şi vom discuta despre două
modele teoretice: modelul triunghiular al iubirii (Robert Sternberg, 1986) şi stilurile de iubire
(Lee, 1973), pe care le vom adapta ulterior temei noastre. Robert Sternberg (1986), în
modelul triunghiular al iubirii, consideră dragostea un amestec de intimitate, pasiune şi
implicare. O relaţie de dragoste poate fi caracterizată mai mult sau mai puţin de fiecare
concept rezultând şapte tipuri de dragoste. Acestea sunt: 1) atracţia sau plăcerea (liking)-
caracterizată prin creşterea intimităţii; 2) iubirea „nebună” (infatuated love)- prezenţa pasiunii
predominant; 3) iubirea loială (empty love)- caracterizată prin responsabilitate; 4) iubirea
romantică (romantic love)- pasiune şi intimitate; 5) iubirea camaraderie (companionate love)-
intimitate şi creşterea responsabilităţii; 6) iubirea iluzorie (fatuous love)- caracterizată prin
pasiune şi angajare; 7) iubirea deplină (consummate love)- partenerii experimenteză pasiune,
responsabilitate şi intimitate (S. Chelcea, 2008, p.248).
Lee (1973) sugerează existenţa a şase tipuri de dragoste: eros- este dragostea pasională, când
cel ce iubeşte îşi idealizează partenerul, fiind atras în special de trăsăturile sale fizice; ludus-
este dragostea înţeleasă ca joc, ca distracţie reciprocă a partenerilor, fără responsabilităţi;
storge- este dragostea camaraderie discutată anterior; pragma- înţeleasă ca dragoste
pragmatică, presupune alegerea partenerului pe baza unui set strict de trăsături considerate
absolut necesare funcţionării cuplului; mania- caracterizată prin dragoste „maniacală”,
exuberantă, cu dese rupturi ale relaţiei urmate de împăcări pasionale; agape- presupune
altruism, uitare de sine cu scopul salvării celuilalt, urmărirea binelui celui iubit chiar cu preţul
propriului confort psihologic.
Tot în sfera relaţiilor socio-efective sunt incluse şi fenomenele de respingere, ignorare şi chiar
ură, conduite afective pe care din raţiuni didactice le voi aborda separat, în viaţa cotidiană a
elevului, ele intercondiţionându-se.  
Studii consistente (Asher & Wheeler, 1985; La Greca & Stone, 1993; Strauss, Lahey, Frick,
Frame, & Hynd, 1988) demonstrează că acei elevi care experimenteză dificultăţi de
relaţionare în timpul şcolarităţii sunt predispuşi la a dezvolta depresie şi anxietate, relaţiile
interpersonale problematice stabilite de ei contribuind şi la scăderea performanţei şcolare. De
exemplu, elevii care sunt respinşi în mod frecvent de colegii lor dovedesc mult mai multe
probleme mentale de-a lungul tinereţii decât cei mai apreciaţi şi simpatizaţi colegi (Cowen,
Pederson, Babijian, Izzo, & Trost, 1973) şi urmează mai rar cursurile unei forme de
învăţământ superior (Kupersmidt & Coie, 1990). Respingerea şi victimizarea (hărţuirea,
excluderea, agresiunea fizică etc.) nu au primit multă atenţie din partea cercetătorilor, cu atât
mai mult cu cât elevii nu vorbesc cu nimeni despre aceste experienţe şi dacă o fac, relatează
unui prieten sau unui coleg şi nu unui adult (Vernberg, Ewell, Beery, Freeman, and
Abwender, 1995). Aceasta sugerează că părinţii şi cadrele didactice este posibil să nu aibă
cunoştinţă de frecvenţa unor astfel situaţii pentru a putea interveni corespunzător (A. M. La
Greca, K. J. Bearman, H. Moore, 2004, p. 657).
Elevii ignoraţi de colegi (cunoscuţi şi ca "izolaţi social"): nu sunt nici plăcuţi, nici neplăcuţi
de ceilalţi, ei trecând neobservaţi de către aceştia. Nu prezintă probleme comportamentale dar
pot fi anxioşi social (La Greca & Stone, 1993).
Spectrul urii, obstinat şi îndărătnic (A. Glucksmann, 2006, p.7) tulbură şi relaţiile stabilite
între actorii procesului instructiv-educativ. Cum e cu putinţă ca elevii sa ajungă să simtă ură
faţă de dascăl, disciplină de învăţământ, coleg, şcoală în general? Pentru a răspunde la această
întrebare, ne vom opri spre a analiza succint contextul social al secolului prezent, pornind de
la ideea cum că orice schimbare socială are implicaţii emoţionale. Istoria contemporană
cunoaşte numeroase rupturi, pe care pentru a le aminti este nevoie să făcem întoarceri în urmă
istorice: 1914-1918 zdruncinarea Europei, imaginea omului devenită inseparabilă de camera
de gazare (Auschwitz), orizontul Hiroşimei, 11 septembrie 2001 („un atentat nu este reuşit
decât dacă face prăpăd în creierul supravieţuitorilor”, vezi G. Liiceanu, 2007, p.27),
maltratări moral insuportabile, războiul din Irak, imaginea unei şcoli luată ostatică, elevi
răniţi, părinţi înnebuniţi de durere, discriminari rasiale etc.

Note mioritice - conjuncturi specifice, cauze şi condiţii social-istorice în studiul relaţiilor

socio-afective
Legătura dintre relaţia afectivă elev-profesor şi  performanţele şcolare
Cercetări din domeniul social (I. Ionescu, 1997, pp.17-25) au evidenţiat faptul că reuşitele
şcolare ale elevilor sunt influenţate de abilităţile şi caracteristicile înnăscute, originea socială,
diferenţele între atitudinile culturale şi valorile la care se referă familiile copiilor, gradul de
structurare a vieţii de familie, tipul autorităţii parentale, mobilitatea socială, însă în literatura
de specialitate, s-au făcut mai puţin referiri la modul în care relaţiile socio-afective stabilite în
mediul educaţional, inclusiv relaţiile afective elev-profesor influenţează performanţele
şcolare/academice ale educaţilor cu efect de optimizare/diminuare a acestora.
Teoria ataşamentului (Bowlby, 1969, 1973, 1980), modul în care individul se raportează la
imaginile parentale şi modelele parentale explică în esenţă natura relaţiilor socio-afective,
relaţia elev-profesor reeditând, la un alt nivel, relaţia părinte-copil. Prin experienţele de
afecţiune constantă şi sensibilitate trăite în interacţiune cu o alteritate semnificativă, se
dezvoltă un ataşament securizant, caracterizat prin încredere şi credinţă în celălalt. În
contrast, ataşamentul insecurizant caracterizat de preocuparea anxioasă de a dezvolta o relaţie
de apropiere cu «celălalt » sau lipsa de încredere, se dezvoltă ca răspuns la repetatele
experienţe de respingere (Ainsworth et al., 1978, în A.M. Game, 2008, pp. 355-393). Teoriile
ataşamentului (Lyddon, Bradford, & Nelson., 1993; Schneider, 1991) argumentează că odată
format la copil modelul intern de raportare la ceilalţi este dificil de modificat modul de
interpretare a experienţelor cu celălalt, în perioada adultă. De asemenea, au fost realizate
studii longitudinale asupra relaţiilor de ataşament din copilărie până la maturitate (Bretherton,
1985) şi problematica ataşamentului în adolescenţă. De exemplu, Gold şi Yanof (1985),
Armsden şi Greenberg (1987) au investigat relaţiile stabilite de adolescente cu mamele lor şi
cu prietenele de aceeaşi vârstă. Concluziile relevă faptul că un nivel ridicat de afecţiune
raportat în relaţia cu mama se corelează pozitiv cu nivelul de intimitate în relaţiile de
prietenie (P. M. Barrett, J. Holmes, 2001, pp. 51–64). Putem infera că relaţiile pe care le vor
construi adolescenţii cu dascălii lor vor purta amprenta securităţii/insecurităţii relaţiilor trăite
cu părinţii. Elevii cu un ataşament sigur faţă de părinţi raportează siguranţă de sine, altruism,
au credinţe pozitive despre lumea socială şi îi investesc pe cei din jurul lor cu încredere. În
contrast, elevii cu un stil de ataşament anxios manifestă neîncredere în sine, sunt negativi şi
nesiguri în interacţiunile sociale, sunt mai predispuşi în a interpreta evenimentele ambigue ca
ameninţări şi au tendinţa de a gândi că sunt mai predispuşi la a trăi astfel de evenimente
nefericite în comparaţie cu ceilalţi.
Comportamentul sau modelul parental se referă la acţiunile şi atitudinile figurilor parentale
faţă de copil. A. Adler (1996) afirma că pregătirea pentru viaţă începe imediat după naştere
şi, în mare măsură, această pregătire este opera mamei. El acordă figurii materne un rol
principal în socializarea copilului. Autorul descrie trei tipuri de modele parentale, din
perspectiva relaţiei părinte-copil:
• modelul parental hipertolerant (sau permisiv), caracterizat prin indulgenţă, toleranţă
excesivă, suport emoţional, hiperprotecţie, asigurarea unui sentiment de securitate;
• modelul parental rejectiv (sau autoritar), caracterizat prin ignorarea nevoilor copilului,
indiferenţă, impunerea voinţei părintelui, lipsa de comunicare;
• modelul parental adaptativ (sau democrat), caracterizat prin relaţionare bazată pe respect,
dragoste, încredere, independenţă.
Atât modelul hipertolerant, cât şi cel rejectiv determină o slabă adaptabilitate a viitorului
adult la cerinţele mediului, inducând astfel un sentiment de inferioritate. În cazul modelului
rejectiv, viitorul adult va dezvolta, prin mecanismul compensării, fie un sentiment de
dependenţă, fie tendinţe agresive în relaţiile cu ceilalţi. Dacă există un contact prea slab al
copilului cu mama, copilul va dobândi ostilitate care, prin experienţe asemănătoare, va deveni
atitudinea sa fundamentală faţă de lume şi faţă de ceilalţi. Aceeaşi atitudine ostilă poată să
apară şi dacă copilul se simte copleşit de pretenţiile exagerate ale părinţilor. În ceea ce
priveşte cazul copiilor care au avut un model parental hipertolerant sau permisiv, un astfel de
copil care a avut ocazia să-şi impună propria voinţă în faţa părinţilor (în repetate rânduri),
ajuns la maturitate, se va conduce după opinia că are dreptul de a-i domina întotdeauna pe
ceilalţi.
Cât priveşte raportarea profesorului la elev, s-a dovedit importanţa unui climat lipsit de
tensiuni care stimulează încrederea în propriile forţe şi lasă câmp liber de manifestare
creativităţii. În acest sens, profesorii prietenoşi, veseli, sociabili, entuziaşti faţă de profesia şi
materia pe care o predau, cu stabilitate afectivă, capabili de a oferi dragoste, înţelegere,
suport, grijă pot crea un climat favorabil învăţării şi pot influenţa opţiunile profesionale ale
tinerilor. Educaţia a oferit cele mai spectaculoase şi mai consistente rezultate ale valorificării
autoconfirmării profeţiei prin intermediul efectului Pygmalion (Rosenthal, Jacobson, 1968)
care înfăţişează cum deschiderea profesorilor, aşteptările lor pozitive, implicarea intensă în
relaţie pot genera un efect benefic la nivelul performanţelor şcolare ale educaţilor (A.
Gavreliuc, 2002, p. 213).

Analiza relaţiilor socio-afective dezvoltate între educator şi educat este necesar să aibă în
vedere câteva componente (R.C. Pianta, B. Hamre, M. Stuhlman, 2003, pp.199-235):
1. trăsăturile individuale ale profesorului şi cele ale elevului (caracteristici biologice,
personalitatea, auto-percepţia şi credinţele, istoria dezvoltării personale şi atributele ca vârsta
sau genul);
2. reprezentarea fiecăruia despre ce însemnă o relaţie socio-afectivă, formată prin interacţiuni
sociale;
3. procesele prin care informaţia este vehiculată între parteneri (are funcţie de feedback în
sistemul relaţiei şi presupun, interacţiuni comportamentale, limbaj şi comunicare);
4. influenţele externe sistemului de relaţie, înţelegând familie, societate, clasa de elevi ca
grup social etc.
Aeste componente se află în interacţiune continuă. Modul original de aglutinare a lor oferă
unicitate relaţiilor socio-afective educaţionale şi imprimă culoare admirabilelor întâlniri
intelectuale ale adolescentului cu formatorul său.
La finalul acestui eseu, se nasc două întrebări importante: relaţiile socio-afective din mediul
educaţional pot modela afectivitatea educatului înspre ceea ce se doreşte a fi ideal educaţional
al şcolii româneşti, “constând în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii
umane, în formarea personalităţii autonome şi creative” (Art. 3, alin. 2, Legea Învăţământului
din 1995)? şi, în ce măsură respectă acesta nevoile şi dinamica socio-afectivă a tânărului
actual?
În acest context, „problema fundamentală a viitorului imediat e aceea de a ne situa neechivoc
pe baricada luptei pentru progres şi armonie socială cu armele competenţei, exigenţei
constructive, şi cu mentalităţi care să înnoiască fundamental tradiţiile noastre purtătoare de
etos.” (Ş. Buzărnescu, 1998, p.64).
Indiscutabil, relaţiile dintre părinţi şi copii au un rol hotărâtor asupra constituirii personalităţii
copilului, poate la fel, dacă nu chiar mai mult decât potenţialul înnăscut al individului uman.

Chiar şi în cazul gemenilor, părinţii pot avea unele relaţii preferenţiale care au consecinţe
imprevizibile asupra dezvoltării personalităţii în formare a copiilor. Cred că în toate
societăţile şi în toate vremurile au existat şi vor exista legături subiective şi relaţii obiective
între părinţi şi copii, aşa cum în toate familiile, copiii vor considera părinţii ca fiind
responsabili de necesităţile stringente ale vieţii, de reuşitele şi de insuccesele lor, tocmai ca o
dovadă a faptului că relaţiile între părinţi şi copii presupun un mecanism deosebit de
complex, filtrat social, având la bază statuarea specificului comunicării în privinţa modului în
care se realizează un model comportamental, un patern de conduită. Să fim bine înţeleşi, în
cadrul acestor relaţii, mai întotdeauna  părinţii încearcă şi chiar reuşesc să-şi socializeze
copiii lor, să contribuie la modificarea şi la perfecţionarea stilului de interrelaţionare din
copilărie, ambele necunoscute ale ecuaţiei având nevoie să conştientizeze rolul unor
deprinderi şi abilităţi sociale pentru facilitarea intercomunicării.

În ceea ce priveşte integrarea copiilor cu CES, modalităţile de intervenţie sunt variate.

Cele mai la îndemâna cadrelor didactice sunt cele privind recuperarea prin învăţare care se
realizează prin adaptarea de soluţii care să sporească activismul copiilor, să determine
achiziţii care să-l apropie pe copilul cu deficienţe de copilul normal. Recuperarea trebuie să
înceapă de la vârsta preşcolară şi să fie în funcţie de tipul de handicap şi cu respectarea
particularităţilor psihoindividuale. La toate tipurile de copii cu cerinţe speciale recuperarea
cuprinde complementar învăţarea morală şi motrică.
Scoala trebuie să se alinieze principiilor educaţiei integrate şi educaţiei incluzive în
special. Astfel, toţi copiii trebuie să înveţe împreună, indiferent de dificultăţile pe care le
întâmpină şi de diferenţele dintre ei şi e nevoie de acordarea întregului sprijin suplimentar
copiilor cu cerinţe speciale care au nevoie de educaţie corespunzătoare.
Copilul trebuie să fie liber să se joace, să crească sănătos şi să fie hrănit, să primească o
educaţie, să fie tratat fără prejudecăţi. El trebuie să înveţe să interacţioneze cu semenii săi, să
beneficieze de şanse egale indiferent de etnie, să fie sprijinit când are necazuri, ajutat să
devină o persoană responsabilă,capabilă la rândul său să ofere sprijin mai departe unei familii
şi să fie într-adevăr un stâlp al societăţi în care s-a născut.
2.5. Integrarea si reabilitarea copiilor cu C.E.S, plan de interventie pt integrarea
in scoala de masa a copiilor cu CES

Decizia asupra integrarii unui copil cu cerinţe educative speciale în invaja-mantul de masa se ia
pentru fiecare caz în parte în urma unei expertize complexe asupra copilului, a consultarii
factorilor direct implicaţi în acest proces şi a evaluarii situaţiilor de rise. Integrarea nu poate fi un
proces impus de anumite interese personale (ale părinţilor, ale reprezentamllor unor instittnii etc.),
de sentimente sau atitudini umanitare sau de politici educaţionale şi sociale cu caracter
propagandistic; educaţia integrata este un act responsabil, asumat de personalul şcolii, de
comunitate, de familie şi nu trebuie perceput ca un proces de ,,subminare" a şcolilor obişnuite, ci
ca un proces de normalizare a vieţii persoanelor atlate în dificultate (ca urmare a unor situaţii
independente de voinţa lor) sj ca o masura de consjtientizare a rolului de institute publica a şcolii în
care toţi au dreptul să aiba acces în calitate de cetăţeni cu drepturi egale ai comunităţii.
Integrarea şcolară este un proces de includere în şcolile de masă/clase obişnuite la activităţile
educative formale şi nonformale, a copiilor consideraţi ca având cerinţe educative speciale.
Integrarea şcolară reprezintă o particularizare a procesului de integrare socială a acestei
categorii de copii, proces care are o importanţă fundamentală în facilitatea integrării
ulterioare în viaţa comunitară prin formarea unor conduite şi atitudini, a unor aptitudini şi
capacităţi favorabile acestui proces. Integrarea copiilor cu CES permite, sub îndrumarea
atentă a cadrelor didactice, perceperea şi înţelegerea corectă de către elevii normali a
problematicii şi potenţialului de relaţionare şi participarea lor la serviciile oferite în cadrul
comunităţii.
Educaţia specială se referă la adoptarea, completarea şi flexibilitatea educaţiei pentru anumişi
copii în vederea egalizării şanselor de participare la educaţie în medii de învăţare obişnuite.
Condiţiile de care are nevoie copilul cu CES sunt:
 Condiţii de stimulare şi sprijin a dezvoltării din cele mai timpurii perioade;
 Flexibilitate didactică;
 Adaptarea curriculumului la posibilităţile individuale;
 Individualizarea educaţiei;
 Protecţie socială;
 Programe individualizate de intervenţie;
 Integrare şcolară şi socială.
Centrele educative speciale se axează pe particularităţile individuale de dezvoltare, de
învăţare, de relaţie cu mediul şi necesită o evaluare şi o abordare personalizată a necesităţilor
copilului.
Cerinţele educative speciale sunt interpretate ca unitate în dezvoltarea copilului, stilul unic de
adoptare, de învăţare, de integrare, în nivelul individual de dezvoltare fizică şi psihică cu
caracteristici biologice, fizice, psihice şi sociale.
Educaţia integrată se referă la integrarea în structurile învăţământului general cu CES pentru
a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate acestor categorii de
copii.
Educaţia integrată a copiilor cu CES urmăreşte dezvoltarea capacităţilor fizice şi psihice a
acestora care să-i apropie cât mai mult de copii normali, a implementării unor programe cu
caracter corectiv-recuperator; stimularea potenţialului restant, ce permite dezvoltarea
compensatorie a unor funcţii menite să le suplinească pe cele deficitare; crearea climatului
afectiv în vederea formării motivaţiei pentru activitate, în general şi pentru învăţare, în
special asigurarea unui progres continuu în achiziţia comunicării; formarea unor abilităţi de
socializare şi relaţionare cu cei din jur; formarea de deprinderi cu caracter profesional şi de
exercitare a unor activităţi cotidiene; dezvoltarea comportamentelor adaptative şi a însuşirilor
pozitive ale personalităţii, care să faciliteze normalizarea deplină. Fiecare copil cu CES
trebuie să beneficieze de un program adecvat şi adaptat de recuperare, care să dezvolte
maximal potenţialul fizic şi psihic pe care îl are. Integrarea urmăreşte valorificarea la
maximum a disponibilităţilor subiectului deficient şi antrenarea în mod compensatoriu a
palierelor psiho-fizice care nu sunt afectate în aşa fel încât să preia activitatea funcţiilor
deficitare şi să permită însuşirea de abilităţi care să înlesnească integrarea eficientă în
comunitatea normală. Prin integrare, se realizează şi o pregătire psihologică a copilului, care
să contribuie la crearea unor stări efectiv emoţionale corespunzătoare, în care confortul psihic
este menţinut de satisfacţiile în raport cu activităţile desfăşurate. Raportul relaţiei socializare,
integrare, incluziune, are în vedere implicaţiile practice şi teoretice ce privesc evoluţia
sistemului de organizare a educaţiei speciale şi a pregătirii copiilor pentru integrarea şi
incluziunea în activităţile profesionale şi în colectivităţile sociale.
Există diferite forme de integrare a copiilor cu CES şi anume:
 Forme de integrare totală parţială-elevii cu CES petrec doar o parte din timpul său în
şcoala obişnuită sau la anumite discipline, şcolare unde pot face faţă;
 Forme de integrare totală- elevii cu CES petrec tot timpul în şcoala obişnuită cu excepţia
programelor terapeutice care se pot desfăşura în spaţii speciale, destinate acestui scop;
 Şi forme de integrare ocazională – participare în comun la diferite excursii, serbări,
întreceri sportive, spectacole, etc.
Fiecare cadru didactic pus în ipostaza de a avea în colectivitatea sa un copil cu CES
acţionează în urma unei reflecţii îndelungate. Un lucru important pentru cadrele care lucrează
cu aceşti copii îl reprezintă colaborarea cu părinţii şi consilierea acestora, implicarea lor
directă în lucrul efectiv cu copii, nu în calitate de observator ci şi de participanţi activi.
Părinţii copiilor cu CES trebuie să înţeleagă că au multe idei ru a relaţiona cu copii lor în mod
pozitiv şi că pot să-i aprecieze mai mult. Ei sunt modele pentru copii lor şi prin ei învaţă să
trăiască în armonie cu lumea. Sarcina părinţilor şi a cadrelor didactice este să-i ajute pe copii
să înveţe despre sentimentele lor şi să le arăte relaţia dintre sentimentele şi comportamentul
lor.
Relaţia dintre părinţi, cadre didactice şi copii cu CES trebuie privită pozitiv, iar pentru acest
lucru este nevoie de respectarea următorelor reguli:
 Părinţii şi copii trebuie să fie realişti în aşteptări. Copilul trebuie implicat în luarea
deciziilor şi trebuie alese situaţiile la care poate să participe. Trebuie oferite copilului o
alegere de 2 opţiuni, pe care cei mai mari le acceptă. Problemele trebuie discutate până când
se ajunge la o concluzie acceptabilă, chiar dacă nu se ia o hotărâre;
 Trebuie să existe un parteneriat cât mai strâns între părinţii copiilor cu CES şi cadrele
didactice bine pregătite şi informate în legătură cu felul în care pot interbeni pentru
consilierea acestora. Trebuie redusă izolarea părinţilor punându-i în legătură cu alţi părinţi
aflaţi în situaţii similare, promovând o abordare pozitivă a creşterii şi disciplinării copiilor;
 Trebuie susţinut că nu există un singur model de părinte şi numai prin unirea forţelor
părinţilor, cadrelor didactice şi a şcolii se poate face o mai bună integrare a copiilor cu CES.
Copii sunt o categorie socială care, în ciuda aparenţelor nu au timp să aştepte.
Educaţia specială este o formă de educaţie adoptată şi destinată tuturor copiilor cu CES care
nu reuşesc singuri să atingă, în cadrul învăţământului obişnuit-temporar sau pe toată durata
şcolarităţii, un nivel de educaţie corespunzător vârstei şi cerinţelor societăţii pentru un om
activ, autonom şi independent.
Principiile care stau la baza educaţiei al oricărui copil:
1. Garantarea dreptului la educaţie al oricărui copil:
 Copii au dreptul să înveţe împreună, indiferent de dificultăţi şi de diferenţe
 Fiecare este unic şi are un anume potenţial de învăţare şi dezvoltare
 Şcoala şi comunitatea asigură şanse egale de acces la educaţie pentru toţi –copiii.
2. Asigurarea de servicii specializate centrate pe nevoile copiilor cu CES:
 Corelarea tipurilor de educaţie şi a formelor de şcolarizare în funcţie de scopul
educaţiei, obiectivele generale şi specifice precum şi de finalităţile educaţiei
 Asigurarea conexiunilor educaţionale activităţii complexe
Finalităţile educaţiei speciale sunt acelea de a crea condiţii unei bune integrări sociale şi
profesionale a persoanei cu nevoi speciale.
Un obiectiv important al şcolii inclusive îl reprezintă sprijinul acordat pentru menţinerea în
familie a copiilor cu CES. De aceea, se pune problema respectării principiului normalizării ce
se referă la condiţiile de mediu şi viaţă, la eliminarea separării copiilor cu CES şi la
acceptarea lor alături de ceilalţi copii.
Generalizarea educaţiei integrate în şcolile obişnuite trebuie să fie precedata de aplicarea unor
proiecte-pilot în şcolile respective pentru a evalua potenfialul de acceptare a acestei practici
de catre personalul şcolii, familiile elevilor din şcoala şi resursele existente la nivelul şcolii şi
comunităţii respective. în plus, proiectele-pilot de integrare a unor copii cu cerinţe speciale
trebuie monitorizate permanent de persoane specializate în domeniul psihopedagogiei
speciale care pot interveni atat în sprijinul elevilor şi parinţilor, cat şi în sprijinul cadrelor
didactice şi a conducerii şcolii respective.
Integrarea şcolara efectiva a elevilor cu cerinţe speciale presupune cu necesitate :
un management al clasei care să faciliteze forme moderne şi flexibile de
instruire şi de lucru pe grupe de elevi;
un curriculum individualizat pentru elevii cu cerinţe speciale (planuri de
invatamant individualizate, metode şi mijloace de invatamant adecvate;
conpnuturi accesibile, flexibilitate în proiectarea didactica);
adaptarea conpnuturilor prevazute de programa şcolara în concordanţa cu
cerinţele educaţionale individuale ale elevilor ;
forme de evaluare care monitorizeaza progresul individual şi faciliteaza
planificarea individuals a programului de activitate al elevului;
atitudine pozitiva a cadrelor didactice faţă de elevii integrap şi inţelegerea
cerinţelor educaponale specifice acestor copii.
In condrjiile elaborarii unui program de interventie individualizat (a unui curriculum
individualizat) este necesara respectarea unor cerinţe fundamentale referitoare la:
evaluarea si/sau reevaluarea copilului din punct de vedere medical, psiho-
logic, pedagogic şi social în scopul objinerii unor informafii relevante
pentru stabilirea unui diagnostic diferenţial, nuanţat şi valid, în masura sa
argumenteze şi să garanteze pronunţarea unui prognostic asupra evoluţiei
imediate şi pe termen lung a copilului deficient. Acest proces deosebit de
complex şi cu urmari importante pentru integrarea scolara a copilului cu
cerinţe speciale se desfasoara în echipa de specialistă, periodic, la comisiile
de expertiza complexa a copilului, precum şi continuu, în cadrul acti-
vitSjilor zilnice, şcolare şi extrascolare, destinate recuperarii şi educarii
copilului deficient;
stabilirea obiectivelor programului, pe termen scurt, mediu şi lung, diferen-
Jiat pe domeniile implicate în procesul recuperarii şi educarii (psihologic,
pedagogic şi social) şi intr-o formula opera£ionalizata care să faciliteze o
evaluare corecta;
elaborarea activitaţilor şi stabilirea metodelor, mijloacelor şi procedeelor
specifice procesului de recuperare şi educare a copilului deficient, in
funcţie de nivelul de dezvoltare al acestuia şi de particularităţile perso-
nalitaţii sale;
alcatuirea echipelor interdisciplinare şi/sau a instituţiilor care pot oferi
servicii terapeutice, educaţionale şi de asistenţa, pentru a raspunde tuturor
nevoilor fiecarui copil aflat în dificultate şi a favoriza la maximum inte
grarea să în mediul social şi comunitar din care face parte ;
stabilirea unor cai eficiente de cooperare şi implicare a familiei copilului
deficient în susţinerea programului individual de recuperare, pornind de la
premisa ca o mare parte din timpul copilului se consuma în relaţia să cu
membrii familiei din care provine.
Deoarece dificultăţile de adaptare scolara apar adeseori la varsta scolarităţii timpurii, sunt
necesare restructuriiri importante în sistemul de formare inifiala şi continua a
invatatorilor/profesorilor:
pregătirea cadrelor didactice pentru invatamantul primar trebuie inclusa in
programele de pregătire academics ;
formarea continua nu trebuie lasata pe seama inifiativei personale şi a
angajarii voluntare a profesorilor; consideram ca formarea continua a
profesorilor trebuie sa constituie o activitate permanenta şi obligatorie la
toate nivelurile sistemului de învăţământ
- pregătirea psihopedagogică, metodica şi de practica pedagogica, în conditiile sistemului nostru
de invatamant, este mai mult decat precara în cazul profe-sorilor din invatamantul special
gimnazial; o posibila solute care implica un consum minim de resurse ar putea fi organizarea
modulului de pregătire psihopedagogică pe parcursul a 1-2 ani, la sfargitul perioadei de
pregătire iniţiala de 3-4 ani în specialitatea respectiva (cu exceptia specializarilor din domeniul
psihopedagogic).
Este evident faptul ca nu pot exista modele care să raspunda în totalitate la problemele şi
nevoile copiilor cu deficiente integrate în invatamantul de masa. în plus, apar probleme care tin
de contextul socio-economic, geografic, al sistemului de invatamant şi care trebuie luate în
considerare.
in incheiere se poate spune ca prognosticul cu privire la sansele de reuşita ale aplicarii
învăţământului integral în conditiile tarii noastre este unul favorabil, în ciuda unor rezultate ale
anchetei noastre care au aratat ca exista unele dificultati în derularea procesului de
implementare şi susţinere a acestui tip de invatamant. Unele dintre aceste dificultati sunt
inerente oricarei schimbari sau transformari la nivelul sistemului de invatamant, dar care, o data
cu trecerea timpului şi cu maturi-zarea noilor componente introduse în sistem vor conduce la
obtinerea unor rezultate pe masura celor aşteptate şi dorite de toţi cei care cred în sansa de
integrare si afirmare în plan social şi profesional a elevilor cu cerinţe speciale în educaţie

Principiul normalizării presupune luarea în seamă nu doar a modului în care persoana cu

deficienţe se adapteză la cerinţele vieţii sociale, dar în acelaşi timp, la felul în care
comunitatea înţelege să se conformeze nevoilor şi posibilităţilor persoanei în dificultate.
Normalizarea implică includerea într-un mediu şcolar şi de viaţă cotidiană nediscriminatoriu
şi asigurarea unei multitudini de servicii care să reducă pe cât posibil starea de handicap,
chiar dacă deficienţele sau afecţiunile propriu-zise nu pot fi încă depăşit

Plan de interventie pentru integrarea in scoala de masa a copiilor cu CES.

Domeniul vast al dificultatilor de învaţare a fost abordat din cel puţin trei direcţii diferite:

1. Dificultaţi/probleme pe care le întâmpina unii copii în procesul învaţarii şcolare.

2. Dificultaţi/deficienţe specifice(categorie aparte de probleme studiate de psiho-pedagogia
speciala).

3. Dificultaţi generale/noncategoriale ale procesului de învaţare (care pot aparea la orice

copil, indiferent de modul de cunoaştere şi de stilul lui de învaţare, într-o perspectiva care
pune împreuna toţi copiii, nu numai pe cei care sunt consideraţi cu deficienţe).

Analiza dificultaţilor de învaţare poate fi realizata şi din perspectiva disciplinelor de studiu

socio-umane care vizeaza învaţarea -
- din perspectiva psihologica, învaţarea este o activitate fundamental pentru adaptarea la
mediu si dezvoltarea psihocomportamentala
- analiza pedagogica evidenţiaza legatura dintre dificultaţile de învaţare şi procesul
educaţional(orice dificultate poate fi privita ca o problema a copilului, a profesorului care nu
a gasit metoda potrivita de predare-învaţare, sau a mediului care împiedica producerea
achiziţiilor);

- perspectiva psiho-pedagogica priveşte dificultaţile de învaţare prin cauzele care le

genereaza şi pune accentul pe posibilitaţile de intervenţie şi de prevenire(sunt analizate
procesele implicate în învaţare şi se stabilesc etapele necesare asigurarii producerii
achiziţiilor prin asimilare şi acomodare);
abordarea comprehensiva, interdisciplinara(analiza de tip integrativ şi interdisciplinar a
dificultaţilor de învaţare):indiferent de gradul sau forma unei deficienţe sau dizabilitaţi, orice
copil poate învaţa.
Dimensiunile consilierii în cazul dificultăţilor de învăţare se referă la:
a. Informarea şi abilitarea copiilor/elevilor şi părinţilor cu cunoştinţele necesare şi
instrumentele cunoaşterii şi autocunoaşterii.
b. Consiliere psihologică când există probleme socio-emoţionale.
c. Organizarea şi punerea în aplicare a planurilor personalizate de corectare, remediere,
ameliorare a abilităţilor şi deprinderilor generale şi particulare de învăţare - intervenţie
personalizată în dificultăţile de învăţare.
d. Orientare spre anumite tipuri de şcoli şi spre servicii suplimentare (medic, psiholog,
asistent social, etc.) atunci când este nevoie.
Consilierea se realizează direct cu copiii sau indirect, asupra cadrelor didactice care lucrează
cu copiii la clasă şi asupra părinţilor care pot sprijini învăţarea copilului.

Persoanele/profesioniştii care se ocupa de activitaţile de recuperare, compensare sau

corectare în intervenţia în dificultaţile de învaţare sunt diferite, în funcţie de organizarea unor
structuri specifice sau de sprijin şi legat de domeniile şi sarcinile directe care le revin
acestora. Astfel:

● consilierul psihopedagog(care se ocupa de problemele de învaţare generale şi specifice la

nivelul individual şi în grup)are în vedere , privind problematica intervenţiei, urmatoarele:
construcţia şi funcţionalitatea instrumentelor generale de învaţare(abilitaţi, deprinderi şi
capacitaţi generale şi particulare), concentrarea atenţiei, interrelaţii şi probleme socio-
afective, ritm de învaţare(lent sau nepotrivit), folosirea şi exersarea structurilor logico-
matematice (raţionamente, algoritmi, operaţionalitatea gândirii), luarea deciziilor, gestionarea
conflictelor şi procesul complex al comunicarii etc.; activitaţile consilierului se adreseaza
elevilor, profesorilor şi parinţilor, precum şi legaturilor necesare dintre aceşti actori ai
educaţiei, pentru obţinerea eficienţei procesului şi eficacitaţii procesului didactic-atât la nivel
individual, cât şi la nivelul instituţiei şcolare;

● logopedul se ocupa de depistarea, examinarea complexa şi intervenţia personalizata în

cazul dificultaţilor şi tulburarilor de limbaj;

● profesorul de sprijin, profesorul itinerant sau alte cadre didactice care intervin în rezolvarea
problemelor de învaţare în structuri diferite de integrare a copiilor cu cerinţe speciale sau în
sprijinirea şcolii obişnuite pentru realizarea sarcinilor şcolii incluzive(pentru toţi copiii);când
este vorba de a se inteveni direct în activitatea didactica, se pune problema tipului de
intervenant care poate sprijini procesul didactic şi protagoniştii acestuia-în literatura de
specialitate, lucrurile nu sunt pe deplin clarificate(cum nu este clarificata nici problema
dificultaţilor de învaţare)- se vorbeşte de roluri noi pe care le pot juca cadrele didactice,
pentru a deveni: profesor resursa, tutore, profesor consultant, profesor itinerant sau profesor
de sprijin(între toate aceste tipuri noi de profesori, exista o legatura determinata de nevoia
unei intervenţii-în clasa şi în afara acesteia-pentru a sprijini rezolvarea problemelor de
învaţare; apariţia acestor tipuri de profesori este determinata de nevoia flexibilizarii şcolilor
obişnuite pentru a primi şi integra copiii cu cerinţe educative speciale); ca teren de acţiune a
profesorului de sprijin , în general este preferata varianta lucrului suplimentar cu elevii, în
afara orelor de clasa-comunicarea dintre profesori şi consultant/profesor de sprijin se face în
afara clasei, pentru proiectarea activitaţilor şi pentru completarea lor, dar şi prin lucrul în
parteneriat, la anumite activitaţi; în toate lucrarile se specifica faptul ca munca profesorului
consultant este dedicata şi necesita capacitaţi şi competenţe speciale:experienţa la catedra şi
în rezolvarea problemelor speciale de învaţare, reputaţie de profesor cu experienţa în
rezolvarea problemelor de învaţare, cunoaşterea cu precizie a curriculum-ului şcolar-pentru a
purta discuţii referitoare la acesta, abilitatea în a depista cauzele oricarei dificultaţi de
învaţare, calitaţi în stabilirea cu uşurinţa şi eficienţa a relaţiilor cu copiii, cu cadrele didactice
şi cu parinţii;legaturile profesorului consultant se realizeaza cu elevul, cu profesorii, parinţii
şi cu factorii de conducere ai şcolii respective;

● educatoarele/învaţatorii/profesorii se implica în abordarea dificultaţilor de învaţare prin

activitaţi, ca: individualizarea învaţarii(în funcţie de particulatitaţile de vârsta şi individuale),
folosirea strategiilor de predare-învaţare flexibile şi deschise, amenajarea corespunzatoare a
mediului educaţional(ambientului), valorizarea relaţiilor sociale de la nivelul clasei şi al
şcolii-în favoarea procesului de învaţare şi promovarea învaţarii prin cooperare şi a
parteneriatului educaţional(cadru didactic-elev, cadru didactic-profesor de sprijin, cadru
didactic-consilier şcolar, cadru didactic-parinţi, elev-elev/tutoratul, elev-parinte etc); cadrul
didactic trebuie sa identifice şi sa cunoasca bine dificultaţile de învaţare a fiecarui elev,
modul lor de manifestare şi domeniul în care apar,sa se asigure ca elevii aflaţi în situaţie
dificila au achiziţionate aptitudinile prealabile, sa adapteze materialul didactic folosit la
fiecare tema, sa procure material de sprijin-atunci când este nevoie, sa-şi rezerve timp necesar
în fiecare ora- pentru a evalua eficacitatea activitaţilor de învaţare şi predare şi, nu în ultimul
rând, realizarea unui mediu de învaţare stimulativ şi adecvat pentru toţi copiii(atât în clasa,
cât şi în afara clasei);sa apeleze la sprijinul persoanelor specializate, imediat când constata ca
nu poate remedia ramânerile în urma la învaţatura-doar cu ajutorul parinţilor;

● parinţii observa anumite comportamente ale copiilor lor, de la vârste mici şi merg cu copiii
la un specialist, colaborând cu toţi cei implicaţi în intervenţie, în scopul recuperarii,
compensarii sau corectarii dificultaţilor de învaţare.
Conform diferitelor modele de intervenţie în dificultăţile de învăţare există programe
individualizate care se aplică direct asupra elevilor de profesorul consilier şi programe care
sunt implementate de cadrul didactic, cu sprijinul consilierului.
Intervenţia face parte dintr-un plan anume alcatuit pentru a raspunde problemelor specifice
ivite la un moment dat în dezvoltarea copilului. Acest plan este un instrument de organizare şi
prescripţie, o schiţa a activitaţilor de desfaşurat în favoarea rezolvarii problemelor de învaţare
a copilului. El împleteşte elementele de psihologie şi sociologie (identifica problemele în
planul dezvoltarii psihologice-individuale şi sociale) cu normele şi principiile pedagogice,
urmarind eficienţa acţiunilor îndreptate în remediere, compensare sau corectare.Ca
instrument al proiectarii unor acţiuni, planul identifica problemele, cauta cauzele, orienteaza
acţiunea, da instrumentele specifice intervenţiei, propune instrumente de evaluare-în
literatura de specialitate se folosesc termeni, ca:terapie, instrucţie de remediere, corectarea
dificultaţilor de învaţare şi intervenţie specifica. Cel mai complex termen este cel de
intervenţie, deoarece presupune oricare masura, fie ea instrucţionala, pur psihologica,
educativa sau chiar medicala. În acelaşi timp, acest termen reda cel mai clar obiectivul
acţiunii în a interveni-adica a patrunde în mecanismele psihologice ale învaţarii şi dezvoltarii
prin metode adecvate.
Planul de intervenţie este un text/grila bine completat, de care se servesc toţi cei care decid
sa-şi orienteze intervenţiile asupra copilului.Înainte de toate, el se constituie într-un demers,
pentru a cunoaşte copilul/elevul şi a aviza masurile educative care i se potrivesc. Acest
demers necesita participarea atât a specialistului, cât şi a parinţilor.

Planul de intervenţie personalizata corespunde în fapt nevoii de abordare cât mai

individualizata a problemelor de învaţare şi identifica teza , potrivit careia, fiecare copil fiind
diferit, fiecare problema trebuie cunoscuta şi tratata individualizat.

Tipuri de planuri:

- planuri de servicii(copiii primesc servicii ale unor structuri din mediul şcolar, de sanatate şi
servicii sociale-aceste planuri se descompun în planuri de intervenţie în fiecare domeniu unde
persoana are nevoie de servicii legate de deficienţa sa; planurile sunt eleborate de Comisii
Interdisciplinare de evaluare şi Orientare în colaborare cu şcoala şi cu familia);
- planuri de intervenţii(trebuie sa fie individualizate-se înscriu într-un demers global, în care
se face la început: evaluarea forţelor, identificarea dificultaţilor, cunoaşterea resurselor, un
diagnostic prescriptiv şi etapele preconizate pentru intervenţie).

Planurile de intervenţie în serviciile educative trebuie sa indice pentru copil/elev, în funcţie

de obiectivele fixate:

- nivelul de integrare dorit/urmarit;

- adaptarile necesare la ritmul învaţarii;

- respectarea principiilor pedagogice;

- seviciile complementare şi personalul solicitat;

- echipamentele specializate necesare;

- resursele financiare necesare pentru mijloace, transport etc.

Planul de intervenţie educaţionala în rezolvarea dificultaţilor de învaţare este un plan de

intervenţie personalizata, cu urmatoarele componente(Ecaterina Adina Vraşmaş, 2004, pag.
176-177):

- informaţii iniţiale despre copil şi problemele care constituie cerinţele educative speciale la
acel moment(acestea sunt culese prin: teste psihologice, probe şcolare, observaţii, discuţii,
anchete sociale, studiul produselor activitaţii, analiza rezultatelor şcolare etc.);

- evaluarea problemelor(sub forma enumerarii lor sau formularii unui diagnostic prescriptiv);

- anticiparea unor rezultate(prin prognosticul iniţial şi prin descrierea momentelor cheie ale
intervenţiei);

- consemnarea unei/unor examinari iniţiale, a unor examinari periodice şi a unei examinari

finale;

- descrierea metodelor de intervenţie şi a mijloacelor folosite;

- paşii intervenţiei(etepele sau treptele intervenţiei)adoptaţi tipului de probleme întâlnite şi

individualizaţi;
- înregistrarea progreselor;

- consemnarea rezultatelor intervenţiei şi observari periodice;

- formele de sprijin alese prin parteneriatul cu specialişti,familia, şcoala etc.;

- acceptul parinţilor şi o forma de responsabilizare comuna a acestora cu profesionaliştii

implicaţi.
Planul de intervenţie educativa are mai multe funcţii:

a) planificare educativa(planul ajuta la fixarea obiectivelor şi prevederii intervenţiilor şi

resurselor necesare;el permite stabilirea unui calendar al realizarii obiectivelor şi la ordonarea
prioritaţilor-planul stabileşte etapele necesare, fragmentând paşii de intervenţie)
=exemplu: Modelul „Six S” –în limba româna”6C”(apud Ecaterina Adina Vraşmaş, 2004,
pag.178) -se refera la:
● cine-elevul care face învaţarile;
● ce-învaţarile necesare;
● cine înca-intervenantul (care este: logopedul/consilierul care se ocupa de dificultaţile de
învaţare/un profesor de sprijin);
● cum-prin ce mijloace şi cu ce resurse;
● care loc-mediul educativ necesar;
● când-calendarul şi etapele necesare;

b) comunicarea(se realizeaza ca obiectiv şi ca mijloc: copilul trebuie sa-şi exprime percepţiile

supra situaţiei şi elementele pe care el ar dori sa le modifice; cei care alcatuiesc planul
comunica asupra nevoilor copilului şi modurilor optime de a le satisface);
c) participarea, concentrarea şi coordonarea(se favorizeaza împarţirea responsabilitaţilor şi
determinarea rolurilor fiecarui participant);
d) retroacţiunea(urmarirea progreselor elevului şi revizuirea planului: schimbari, reorientari).

Cel mai bun plan de intervenţie este cel care se potrivişte copilului/ cerinţelor/ nevoilor sale.
2.6. Implicarea parintilor in educarea copiilor cu C.E.S

angajarea şi responsabilizarea familiei în educaţia copiilor este fundamentală pentru reuşita

participării şcolare. La orice copil, în mod particular la copiii cu cerinţe educative speciale,
gradul de interes şi de colaborare a părinţilor cu şcoala este cel mai adesea direct proporţional
cu rezultatele şcolare obţinute de copii. Psihopedagogia modernă centrată pe copil se bazează
pe convingerea că familia este primul educator şi cu cel mai mare potenţial de educare.
Familiile copiilor cu CES sunt adesea responsabile de copiii lor tot restul vieţii.
Un rol foarte important al şcolii în acest context este acela de a sprijini familiile să aibă
încredere în resursele proprii, pentru a face faţă greutăţilor cu care se confruntă.
Implicarea familiilor în ameliorarea educaţiei copiilor cu CES a condus la multe schimbări
pozitive, adesea în modalităţi radicale. În România familiile şi asociaţiile de persoane ori de
părinţi ai copiilor cu dizabilităţi au contribuit în mod substanţial, mai ales după 1990, la
adoptarea unor măsuri de ameliorare a calităţii şcolarizării copiilor cu CES.
Donellan şi Mirrenda (1984, apud Shea şi Bauer, 1994) propun câteva standarde
fundamentale pentru programele de colaborare a părinţilor în educaţia specială:
- toate intervenţiile ar trebui să plece de la presupunerea că nu părinţii sunt cauza
dizabilităţilor copiilor lor; se are în vedere riscul ca părinţii să fie blamaţi pentru dizabilităţile
copiilor lor;
- cadrele didactice ar trebui să aplice criteriul celei mai puţin periculoase presupuneri; de
pildă, dacă un program educaţional utilizat de un părinte a fost ineficient, aceasta s-a
întâmplat nu pentru că familia a aplicat necorespunzător acest program;
- o explicaţie completă a dificultăţilor copilului la şcoală este esenţială pentru părinţi;
- niciun specialist sau cadru didactic nu ar trebui să le spună părinţilor că nu mai este nimic
de făcut pentru copilul lor;
- programele de intervenţie şi sprijin ar trebui să implice familiile la maximum. Ele ar trebui
să fie construite astfel încât să satisfacă nevoile copilului în contextul larg al nevoilor
familiei. Părinţii ar trebui să fie recunoscuţi ca fiind cei mai potriviţi în relatarea
istoriei, comportamentului şi nevoilor copilului. Ei ar trebui să aibă acces total la informaţiile
educaţionale şi la “diagnosticele” copilului.
În multe ţări dezvoltate ale lumii părinţii au drepturi sporite (mai puternice decât cele actuale
în România) în ceea ce priveşte participarea la educaţie a copilului cu CES. În SUA, de pildă,
părinţii au dreptul de:
- a controla toate datele despre educaţia copilului lor;
- a face o evaluare independentă, o caracterizare a copilului lor ca elev;
- a primi înştiinţări scrise despre orice schimbare în identificarea, evaluarea şi orientarea
copilului lor sau despre orice schimbare în PEI (Planul Educaţional Individualizat) al
copilului;
- a participa în mod egal cu personalul şcolii în dezvoltarea şi revizuirea PEI a copilului.
Ca şi în cazul copiilor, familiile sunt foarte diferite; necesităţile lor de a fi sprijinite sau
posibilităţile de a oferi sprijin sunt extrem de diverse. Fiecare familie are potenţialul şi
nevoile sale unice, care trebuie valorizate corespunzător de către şcoală.
Comunicarea şi colaborarea eficientă dintre cadrele didactice şi părinţi se bazează pe câteva
elemente (Beckman, Newcomb, 1996, apud Step by Step, 2001):
Respectul (reciproc) – poate fi modelat adesea de către cadrele didactice. Este
important să se plece de la premisa că părinţii sunt cei mai importanţi profesori din viaţa
copilului; respectul şi tactul dovedit de cadrul didactic faţă de complexitatea unor probleme
poate induce respectul reciproc;
Atitudinea imparţială, care solicită gândirea pozitivă şi deschisă despre familii, evitarea
judecăţilor evaluative şi dezaprobatoare. Atitudinea imparţială înseamnă încurajarea
familiilor de către cadrele didactice să-şi evaluaze propriile decizii fără a influenţa cu propria
lor părere;
Empatia faţă de părinte poate fi uşor sesizată de acesta prin deschiderea la dialog şi
comunicare sinceră.
Shea şi Bauer (op. cit.) descriu un continuum al activităţilor colaborative, bazate pe
următoarele elemente:
- timpul disponibil în care aceste activităţi pot fi făcute;
- cantitatea şi calitatea dorită de implicare a persoanelor;
- calitatea sprijinului din partea personalului şcolii, pe care şi-o doresc părinţii şi pe care
o pot obţine.
Formele de colaborare şi sprijin reciproc între şcoală şi familie
Activităţile de oferire a informaţiilor – în cadrul acestora familile primesc informaţii din
partea persoanelor autorizate (aviziere, scrisori şi bilete, carnete de corespondenţă, telefoane,
publicaţii / buletine periodice ale şcolii, diferite ştiri, programe de întâlnire cu părinţii,
şedinţe).
Activităţile de împărtăşire a informaţiilor – cele mai obişnuite activităţi de acest tip sunt
şedinţele părinţi – cadru didactic. În educaţia cerinţelor speciale, şedinţele cu părinţii iau
foarte des forma unor şedinţe axate pe PEI. Se planifică acum activităţile de colaborare şi se
rezolvă problemele apărute în aplicarea planului. Informaţiile sunt oferite de asemenea prin
intermediul unor carnete în care se notează istoria devenirii copilului, performanţele acestuia,
dar şi problemele întâmpinate. Înformaţiile pot veni atât de la cadrul didactic la părinte, cât şi
invers.
Sprijinul colaborativ pentru curriculum-ul şcolar – activităţile de sprijin presupun o
implicare activă a membrilor familiei în cadrul programelor şcolii. Cele mai obişnuite
activităţi de acest gen sunt intervenţiile comune familie –şcoală, în care membrii familiei
lucrează împreună cu cadrele didactice pentru fixarea obiectivelor PEI. Părinţii pot juca rolul
de profesori acasă şi pot supraveghea studiul suplimentar al copilului în scopul sprijinirii
derulării PEI sau a temelor şcolare.
Colaborarea cu comunitatea şcolară - presupune cooperarea pentru îndeplinirea unei
sarcini anume împreună, membrii familiei şi cadrele didactice. În cardul acestei colaborări,
membrii familiei pot juca rolul în cadrul şcolii de instructori, voluntar, membri de comitet de
intervenţie, tutori, instructori de “minipredare”, asistenţă în cadrul călătoriilor în afara şcolii,
ajutor în pregătirea materialelor didactice şi echipamentului necesar.
Pregătirea părinţilor – cere atât părinţilor cât şi specialiştilor să-şi aloce timp pentru
pregătirea şi programele educaţionale ce vor fi aplicate. Pregătirea părinţilor este o activitate
foarte constructivă deoarece implică învăţarea şi acumularea cunoştinţelor şi tehnicilor
folositoare părinţilor în schimbarea comportamentelor neadecvate ale copiilor. Sensibilizarea
părinţilor pentru obiectivele, ţintele, abilităţile programelor este esenţială în educarea şi
pregătirea acestora.
Situaţiile de non-colaborare între şcoală şi familie sunt frecvente. Ele sunt cauzate
de motive diverse, de percepţii diferite ale părinţilor şi cadrelor didactice cu referire la
valoarea şcolii, a copiilor etc. În munca cu problemele părinţilor, Bemporad, Ratey şi
O’Driscoll (1987, apud Shea şi Bauer, 1994), susţin că există trei tipuri de asemenea
probleme, cu care şcoala se confruntă:
1. problemene native ale părinţilor: vigoarea fizică şi energia psihică de a putea trăi şi
sprijini copilul care are o dizabilitate;
 2. tendinţele psihologice de apărare folosite de părinţi pentru a face faţă epuizării, furiei
şi durerii survenite în urma necazurilor derivate din situaţia de părinte;
3. apare o schimbare a experienţelor sociale ale părinţilor ca rezultat al dizabilităţii
copilului; adesea părinţii îşi alocă o mare parte de timp şi resurse financiare pentru a se
documenta singuri în problematică specifică dizabilităţii, pentru a căuta servicii de reabilitare
adecvate, pentru a încerca să devină chiar ei intervenanţi în ameliorarea unei situaţii.
Recunoaşterea complexităţii problemelor personale ale copiilor poate creşte sensibilizarea
cadrelor didactice faţă de nevoile părinţilor.
Sunt şi părinţi ale căror dificultăţi nu pot fi atenuate prin intervenţia cadrelor. Aceşti părinţi
trebuie orientaţi către specialişti calificaţi (consilieri, psihologi, psihopedagogi, asistenţi
sociali, medici etc.). Orientarea este binevenită atunci când părinţii : resimt probleme
financiare, sunt implicaţi în neînţelegeri maritale sau alt gen de crize, simt deseori sentimente
de neajutorare, disperare, cred că nu sunt pregătiţi pentru educarea copilului lor, sunt situaţi
constant la nivele înalte de stress, încep deseori să se plângă mai degrabă de probleme
personale decât de cele manifestate de copil sau de programul educaţional al acestuia.
Grădiniţa care îi receptează în colectivitatea sa pe copiii defavorizaţi şi îşi determină intern,
„direct şi indirect” atitudinea faţă de aceştia este alcătuită din: educatoare, părinţi, copii, iar la
nivel extern, societatea cu numeroase instituţii şi diverşi factori, media etc.
O condiţie esenţială pentru reuşita acestor acţiuni comune ale celor trei factori activi din
grădiniţă este existenţa unor relaţii de înţelegere, constructive care se realizează prin atitudini
deschise, prin disponibilitate, printr-un „pozitivism” specific ce se cimentează cu voinţă şi
convingere.
Educatoarea are obligatia să cunoască deficienţele copiilor pe care îi are în grupă în scopul
înţelegerii acestora şi pentru a-şi putea modela activităţile, în funcţie de necesităţile copiilor.
Grupa în care va fi integrat copilul cu cerinţe speciale va trebui să primească informaţii într-o
manieră corectă şi pozitivă despre acesta. Este foarte importantă sensibilizarea copiilor şi
pregătirea lor pentru a primi în rândurile lor un coleg cu dizabilităţi.
Sensibilizarea se face prin stimulări: crearea şi aplicarea unor jocuri care permit stimularea
unor deficienţe (motorie, vizuală, auditivă), ceea ce determină copiii să înţeleagă mai bine
situaţia celor care au dizabilităţi; prin povestiri, texte literare, prin discuţii, vizitarea/ vizita
unor persoane cu deficienţe.
Primirea în grupă a copilului cu cerinţe educative speciale, atitudinea faţă de el trebuie să
păstreze o aparenţă de normalitate, copilul trebuind să fie tratat la fel cu ceilalţi copii din
grupă. Conduita şi atitudinea educatoarei trebuie să demonstreze celorlalţi copii că i
se acordă preşcolarului cu dizabilităţi aceeaşi valoare ca şi celorlalţi, respectându-se
principiul democratic al valorii egale.
Educatoarea trebuie să evite compătimirea, mila sau alte conduite inadecvate care pot
semnifica de fapt devalorizarea copilului cu dizabilităţi. De aceea, trebuie să exprime aceleaşi
aşteptări şi să stabilească limite similare în învăţare, ca şi pentru ceilalţi copii din grupă. Ea
trebuie să îşi asume rolul de moderator şi să promoveze contactul direct între copiii din grupă
şi să direcţioneze întrebările şi comentariile acestora către copilul cu cerinţe educative
speciale. De asemenea, trebuie să-i încurajeze şi să-i stimuleze ori de câte ori este nevoie,
sădindu-le încrederea în forţele lor proprii, în propria reuşită în acţiunile întreprinse,
evidenţiind unele abilităţi sau interese speciale lor în dezvoltarea şi sprijinirea cărora trebuie
implicate şi familiile copiilor.
Copiii cu cerinţe educative speciale integraţi în programul grădiniţei dispun de o
bună colaborare între educatoare, părinţi, psihologi (psihopedagogi) şi profesorul logoped.
Părinţii sunt parteneri la educaţie pentru că deţin cele mai multe informaţii despre
copiii lor. Relaţia de parteneriat între părinţi şi grădiniţă presupune informarea părinţilor cu
privire la programul grupelor, la conţinuturile şi metodele didactice, dar presupune şi şedinţe
cu aceştia şi participarea lor la expoziţii, drumeţii, excursii, serbări, vizite, etc, în care sunt
implicaţi proprii lor copii. Această relaţie a grădiniţei cu părinţii copiilor cu cerinţe educative
speciale este necesară şi benefică, ea furnizând informaţional specificul dizabilităţii
preşcolarului, precum şi date despre contextul de dezvoltare a acestuia. Părinţii informează şi
despre factorii de influenţă negativă care ar trebui evitaţi (fobii, neplăceri, stimuli negativi,
atitudini, care determină inhibarea / izolarea copiilor).
Modalităţi de stimulare a implicării familiale – cu referire la grădiniţă
Invitarea părinţilor în activităţi la clasă (grupă) poate înlesni o experienţă pozitivă prin:
-selectarea unei activităţi care poate fi demonstrată uşor;
-angajarea părinţilor să lucreze doar cu grupuri mici de copii (2-3);
-încurajarea bunei dispoziţii, a unei atmosfere relaxante;
-evitarea declarării de învingători;
-consilierea în îndrumarea comportamentului copiilor.
Grupurile de sprijin constituite din părinţi (ai copiilor cu CES)
Părinţii acestor copii au nevoie de a se întâlni cu alţi părinţi care au copii cu CES, mai ales
dacă este vorba de probleme de acelaşi fel sau asemănătoare. Grupurile de sprijin constituite
din părinţi le oferă acestora şansa de a-şi comunica informaţii, de a da şi de a primi un suport
emoţional, de a lucra ca o echipă cu interese comune în favoarea copiilor.
 Iniţiativa constituirii unor asemenea grupuri este bine să vină de la părinţi. Modalităţile
de organizare şi activităţile pe care şi le propune grupul de sprijin pot fi foarte diverse, în
funcţie de problematica şi potenţialul copiilor, al şcolii, al contextului comunitar etc. Ceea ce
este important şi esenţial în buna funcţionare a grupului este cultivarea sentimentului de
comunitate.
Păstrarea confidenţialităţii informaţiilor este foarte importantă, cel puţin din două
motive. Pe de o parte, părinţii copiilor cu CES au nevoie de mai multe informaţii pentru a se
putea implica, pe de altă parte multe din aceste informaţii pot fi dureroase.
Implicarea părinţilor ca factori de decizie este esenţială.
Părinţii copiilor cu CES îşi stabilesc, cel mai adesea anterior venirii la şcoală (grădiniţă)
relaţii cu specialişti şi servicii ale comunităţii, sunt ei înşişi surse de informaţii, deci pe
ansamblu resurse importante pentru şcoală, pentru alţi părinţi. Informaţiile oferite de părinţi
pot fi incluse în modalităţi diverse de luare a deciziilor privitoare la copiii cu CES de
exemplu:formarea unei echipe de sprijin care să includă şi părinţii.
Funcţionarea unor asemenea echipe formate din cadre didactice şi / sau diverşi specialişti este
optimizată dacă ele cuprind şi părintele copilului, ca şi cadrul didactic care predă la clasa
respectivă. Uneori chiar şi membri ai personalului nedidactic al şcolii pot aduce date utile la
reuniunile acestei echipe.
În concluzie, instituirea respectului reciproc, a relaţiilor empatice, ca bază a unei
colaborări autentice între cadrele didatice, elevi, familiile lor şi specialişti este un proces
complex, care cere timp, energie, prudenţă, adesea mult bun simţ şi bună credinţă. Este
important de menţionat că în acest proces nu numai copiii sunt cei care învaţă, ci şi adulţii.

CAPITOLUL IV
METODOLOGIA CERCETĂRII

Scopul cercetării este de a arăta importanţa familiei asupra integrării sociale a

copiilor cu cerinţe educative speciale.Vorbind de familie, ne referim la climatul familial în
care atât soţul cât şi soţia tratează cu responsabilitate relaţia cu copilul lor.
Obiectivele urmărite în cadrul acestei lucrări sunt următoarele:
a) importanţa implicării familiei în educaţia copilului cu CES, ca factor esenţial în integrarea
socială a acestuia.
b) calitatea şi cantitatea timpului acordat de familie copilului cu CES, ca factor premergător
asupra integrării sociale.
c) influenţa veniturilor familiale asuprea integrării sociale a copilului cu CES.
d) interesul familiei de a asigura un climat favorabil, ca factor în integrarea socială a copilului
cu CES.
e) importanţa cooperării familie-şcoală, ca rol important în integrarea socială a copilului cu
CES.
Ipotezele cercetării sunt următoarele:
a) dacă familia se implică în educaţia copilului cu CES, atunci el are şanse mai mari în
integrarea socială.
b) dacă timpul alocat de familie copilului cu CES este calitativ şi cantitativ, atunci reuşita
întegrării sociale este mai pronunţată.
c) cu cât resursele financiare ale familiei sunt mai mari, cu atât aceştia le pot oferi copiilor
accesibilităţi în vederea integrării sociale.
d) dacă copilul cu CES creşte într-un climat familial favorabil, atunci el are şanse mai mari să
înregistreze o integrare mai eficientă.
e) dacă familia cooperează cu şcoala,atunci integrarea acestuia este mai realizabilă.
Populaţia ţintă şi prezentarea unităţilor studiate
Subiecţii cercetării de faţă sunt cuprinşi în activitatea unui profesor de sprijin, astfel:
 7 dintre ei sunt elevi ai şcolii Lucreţia Suciu
 2 sunt elevi ai liceului Onisifor Ghibu
 1 este elev al şcolii SO8 Sânmartin
La nivel de localitate sunt integraţi în învăţământul de masă un număr de 400 de copii
cu CES. Aceştia sunt sprijiniţi în activitatea şcolară de un număr 45 profesori itineranţi. Cu
toate acestea numărul copiilor care prezintă cerinţe educative speciale sunt mai mari, dar
părinţii acestora nu vor să admită.
Metode şi tehnici utilizate
A Studiul de caz
Studiul de caz este o metodă utilizată mai ales în psihologie şi în psihologia
specială.Studiul de caz este o ,,cercetare empirică ce analizează un fenomen contemporan în
contextul vieţii reale, graniţa dintre fenomenul respectiv şi context nefiind precis definită şi în
care sunt utilizate mese multiple de date’’(Radu. I, 1994, P. 342).
Spre deosebire de anchetă sau experiment care se realizează asupra unor eşantioane,
în studiul de caz nu intervine operaţia de eşantionare, neputând fi realizată deci inferenţa
statistică.Totuşi, virtual, analiza de caz cuprinde şanse de generalizare.Studiul de caz porneşte
de la un cadru teoretic şi o ipoteză directoare.În continuare se culeg date pentru fiecare în
parte (prin interviu, observaţie etc.).În final se extrag datele relevante în lumina ipotezei din
start şi în funcţie de aceasta se confirmă sau se modifică teoria iniţială.
B. Interviul
Interviul reprezintă o tehnică de obţinere, prin întrebări şi răspunsuri, a informaţiilor
verbale de la indivizi şi grupuri umane în vederea verificării ipotezelor sau pentru descrierea
ştiinţifică a fenomenelor socio-umane (S. Chelcea, I. Mărginean, I. Cauc, 1998).
În asistenţa socială, interviul este un mod specific de comunicare. C. Carnell a definit
interviul în asistenţa socială ca fiind ,,un tipar specializat de interacţiune verbală, iniţiat cu un
scop specific, focalizat pe un conţinut clar delimitat şi pe eliminarea continuă a informaţiilor
irelevante’’.
Septimiu Chelcea a realizat o clasificare a interviurilor:
- interviul faţă în faţă
- interviuri semistructurate, structurate, interviuri nestructurate (după gradul de libertate
în formularea întrebărilor)
- interviurile individuale sau de grup(după numărul participanţilor la interviu)
Prezentarea cercetării studiilor de caz
Cercetarea studiilor de caz a fost efectuată pe copiii din unităţile de învăţământ
SO8 ,,Lucreţia Suciu’’, SO8 ,,Sânmartin’’ şi Liceul ,,Onisifor Ghibu’’. Toţi aceşti copiii sunt
integraţi în invăţământul de masă.
A.Prezentarea studiilor de caz:

CAZ 1:
Nume şi prenume: M.O.
Sex: Feminin
Vârsta: 10 ani
Clasa: a II-a
Instituţia: SO8 Sânmartin
Structura şi componenţa familiei:
Eleva provine dntr-o familie organizată de condiţii socio-profesionale medii.Tatăl
M.D. este de profesie economist , angajat în cadrul unei bănci, iar mama M.A. este angajată
ca asistent pesonal al fetiţei. Familia M. mai are în întreţinere un copil minor, în vârstă de 3
ani.
Atmosfera şi climatul educativ:
În cadrul familiei M. atmosfera, precum şi climatul educativ sunt în general bune.
Relaţiile dintre părinţi sunt organizate, bazate pe dragoste şi înţelegere, favorabile creşterii şi
dezvoltării echilibrate a copilului. Părinţii se implică activ în educaţia elevei prin asigurarea
contra-cost a serviciilor de cadre didactice speciaţizate, respectiv psiholog şi kinetoterapeut.
Există o permanentă legătură între şcoală şi familie, acest aspect concretizându-se prin
prezenţa zilnică a mamei la şcoală. Aceasta, în pauză, face exerciţii cu fiica ei pentru
destinderea şi relaxarea motricităţii.
Condiţii de muncă şi viaţă:
M.O. locuieşte alături de familia ei într-un apartament cu 3 camere, amenajat astfel
încât să-i uşureze accesul elevei în spaţiul locativ. Părinţii sunt preocupaţi să-i asigure
condiţii de trai civilizate, acest lucru implicând mijloace moderne de învăţare şi recreere.
Date medicale:
- diagnostic psihologic deficienţă intelectuală, psihică, comportamentală uşoară şi
motorie severă.Grad de handicap grav.
- diagnostic educaţional prezintă CES
Date cu privire la evoluţia copilului:
Eleva efectuează operaţii de adunare şi scădere în concentrul 0-1000, descompune
numerele în zeci, sute şi unităţi cu ajutor, rezolvă problemele cu date numerice cu ajutor,
rezolvă problemele cu obiecte sau cu desene simple cu sprijin. În ceea ce priveşte regululile
de comportament, aceasta foloseşte cuvinte frumoase, şi-a achizitionat parţial regulile privind
salutul, recunoaşte şi denumeşte noţiunea de igienă personală, percepe nevoia celor din jur şi
discerne în ce situaţie să intervină.

CAZ 2
Nume şi prenume: P.V.
Sex: Feminin
Vârsta: 9 ani
Clasa: a II-a
Instituţia: SO8 ,,Lucreţia Suciu’’
Structura şi componenţa familiei:
Eleva provine dintr-o familie organizată, de condiţii socio-profesionale scăzute. Tatăl
P.M. este muncitor, obişnuieşte să muncească în străinătate, iar mama P.A. este casnică.
Familia P. mai are în întreţinere încă 3 copii minori (o soră şi doi fraţi), elevi ai aceleiaşi
şcoli, P.L. şi P.C. în clasa a IV-a, iar P.G. în clasa întâi. Alături de ei mai locuieşte şi bunica
din partea mamei.
Atmosfera şi climatul educativ:
Atmosfera şi climatul educativ al familiei P. este, în general bun. Relaţiile dintre
părinţi sunt normale, fiind tulburate uneori datorită unor neajunsuri materiale, dar au caracter
temporar. În ceea ce priveşte relaţia dintre părinţi şi copii, aceasta se transpune pe 2 planuri,
unul constă în relaţia mamă-bunică, iar altul de tată. Delimitarea s-a făcut datorită nealocării
suficiente a timpului de către tată în ceea ce priveşte educaţia copiilor pe motivul plecării
repetabile în străinătate. Cu toate acestea, el compensează cu ajutorul financiar, oferindu-le
copiilor mijloacele materiale existenţei zilnice. Relaţia mamei, implicit a bunicii cu copiii,
este una caldă. Ea se preocupă de satisfacerea nevoilor de bază a acestora, precum şi de
educaţia lor. Există o permanentă legătură între şcoală şi mamă, încercând a se obţine cât mai
mult posibil de la copil
Condiţii de muncă şi viaţă ale elevei:
Familia P. locuieşte într-o cameră de cămin, unde bucătăria şi toaleta sunt comune. Cu
toate acestea copiii au posibilitatea de a învăţa într-un mediu propice dezvoltării lor.
Date medicale:
- diagnostic medical clinic sănătos
- diagnostic psihologic – Deficienţă intelectuală, psihică, comportamentală uşoară – IQ
67( WISE)
- deficienţe asociate –dislexie
- disgraţie
- discalculie
- orientare tempo-spaţială deficitară
- diagnostic educaţional – tulburări de învăţare
- deficit cognitiv
Date cu privire la evoluţia copilului:
Eleva s-a integrat în colectivul clasei, citeşte corect, scrie parţial corect după dictare,
desparte în silabe cuvintele, şi-a îmbunătăţit vocabularul, respectă parţial punctuaţia şi
ortografia. La matematică nu măsoară dimensiunea, capacitatea şi masa obiectelor, realizează
operaţiile de adunare şi scădere. Referitor la comportament, aceasta şi-a însuşit conduitele de
bază prin cunoaşterea regulilor privind salutul, privind regulile de prezentare, cunoaşte
regulile de igienă personală, manifestă respect faţă de cei din clasă,de cei apropiaţi, se
preocupă de nevoia celor din jur şi este pregătită să ofere ajutor persoanelor cu deficienţă.

CAZ 3
Nume şi prenume: S.A.
Sex: Feminin
Vârsta: 11 ani
Clasa: a III-a
Instituţia: SO8 ,, Lucreţia Suciu’’
Structura şi componenţa familiei:
Eleva provine dintr-o familie dezorganizată, de condiţii socio-profesionale slabe.
Tatăl S.M. nu are un loc de muncă stabil. A fost pentru o perioadă scurtă în străinătate în
ideea obţinerii de resurse materiale pentru a asigura familiei un trai relativ decent. Mama S.F.
este casnică. În componenţa familiei se numără 11 fraţi, din care 8 locuiesc împreună.
Majoritatea au renunţat la şcoală. Doar 3 sunt elevi în cadrul aceleaşi şcoli, S.I. în clasa a IV-
a, S.E. în clasa a VI-a şi S.C. în clasa a VII-a.
Atmosfera şi climatul educativ:
 În familia elevei S.A. climatul familial este unul negativ. Relaţiile dintre părinţi sunt
conflictuale, cauzate atât din neajunsurile materiale cât şi a alcoolului. Relaţiile cu copiii sunt
reci, lăsându-i oarecum să se descurce singuri. Părinţii nu se prea implică în educaţia copiilor,
şi nici nu manifestă interes de a petrece timp cu ei, punând totul pe seama problemelor
cotidiene. Fraţii se mai ajută între ei suplinindu-şi rolul de părinţi, mai existând câteodată
între ei competiţii în ceea ce priveşte purtatul hainelor.
Condiţii de muncă şi viaţă ale eleve:
Familia S. locuieşte în condiţii precare, locuinţa lor fiind alcătuită din doar două
camere şi o bucătărie. În astfel de situaţie, condiţiile de muncă ale elevei sunt practic
inexistente.
Date medicale:
- diagnostic psihilogic – întârziere mintală uşoară
- deficienţe asociate – dislexie
- disgrafie
- discalculie
- diagnostic educaţional – dificultăţi de învăţare.
Date cu privire la evoluţia copilului:
Eleva s-a integrat parţial în colectivul clasei. A avut probleme de orientare spaţio-
temporale, nu a cunoscut toate culorile, nu a reuşit să facă comparaţii, a avut un vocabular
sărac, şi o memorie de scurtă durată. Ea a avut o evoluţie sub aspect cognitiv şi
comportamental.

CAZ 4.
Nume şi prenume: H. D.
Sex: Feminin
Vârsta: 10 ani
Clasa: a III-a
Instituţia: SO8 ,,Lucreţia Suciu’’
Structura şi componenţa familiei:
Familia provine dintr-o familie relativ organizată, de condiţii socio-profesionale slabe.
Atât tatăl H. C., cât şi mama H.A. nu lucrează nicăieri, ei trăind din ajutorul social şi din
alocaţiile copiilor. În componenţa familiei mai fac parte încă trei copii minori, dintre care
doar unul este şcolar – H.I. în clasa a II-a, ceilalţi doi, H.R. şi H. G. având 3, respectiv 6 ani.
Atmosfera şi climatul educativ:
Atmosfera acestei familii este relativ caldă, relaţiile dintre soţi sunt armonioase, chiar
dacă există neajunsuri. În ceea ce priveşte relaţiile dintre părinţi şi copii, se denotă o dragoste
părintească pentru aceştia. Ei se implică în măsura posibilităţilor în educaţia copiilor.
Condiţii de muncă şi viaţă ale elevei:
H. D. locuieşte alături de familia ei la subsolul unei case, spaţiul locativ fiind alcătuit
dintr-o cameră, o bucătărie şi o baie, fără a beneficia de facilităţi. În aceste condiţii improprii,
eleva nu prea are condiţii de muncă adecvate.
Date medicale:
- diagnostic psihilogic – deficienţă mintală uşoară
- deficienţe asociate – dislexie
- disgrafie
- discalculaţie
-tulburări de învăţare, de comprehensiune generală, de
psihomotricitate, de organizare şi sructurare
- diagnostic educaţional – tulburări de învăţare
Date cu privire la evoluţia copilului:
 Eleva este integrată în colectivul clasei. Ea a întâmpinat dificultăţi în procsul de
asimilare a cunoştinţelor, în deosebi la scris şi citit. Cu toate astea, a realizat o evoluţie bună
reuşind să le depăşească.

CAZ 5
Nume şi prenume: K. A.
Sex:Masculin
Vârsta: 16 ani
Clas:a VII-a
Instituţia: SO8 ,,Lucreţia Suciu’’
Structura şi componenţa familiei:
Elevul provine dintr-o familie organizată, de condiţii socio-profesionale medii. Tatăl
K. C. Este angajat ca şi şofer de distribuţie, iar mama K. A. are ocupaţia de lucrător
comercial. Elevul K. A. este singurul copil al acestei familii.
Atmosfera şi climatul educativ:
Atmosfera în cadrul familiei K. este în general pozitivă.relaţii normale dintre părinţi
cât şi cele părinţi-copil sunt tulburate uneori de mici conflicte interfamiliale datorate unor
neajunsuri materiale. Acestea însă, au un caracter temporal. Datorită programului şi
condiţiilor de muncă ale părinţilor, ei nu se prea implică în educarea copilului.
Condiţii de muncă şi viaţă ale elevului:
Elevul K. A. locuieşte alături de părinţii săi într-un aparament cu 2 camere, spaţiul
locativ fiind amenajat aşa încât fiecare membru, în special copilul, să beneficieze de condiţii
optime de învăţare.
Date medicale:
- diagnostic psihologic – deficienţă mntală uşoară
- deficienţe asociate – dislexie
- disgrafie
- discalculie
- tulburări de orientare spaţio-temporală
- diagnostic educaţional – tulburări de învăţare şi de comportament
Date cu privire la evoluţia elevului:
Rezultatele la învăţătură îl încadrează în categoria elevilor ,,constanţi’’.El a prezentat
anumite probleme de integrare, însă prin activităţile desfăşurate la clasă, a reuşt în a-şi face
anumiţi prieteni.

CAZ 6
Nume şi prenume: K. C.
Sex: Masculin
Vârsta: 14 ani
Clasa: a VII-a
Instituţia; SO8 ,,Lucreţia Suciu’’
Structura şi componenţa familiei:
Elevul provine dintr-o familie organizată, de condiţii socio-progesionale scăzute.
Părinţii K. I. şi K. V., nu lucrează, ei sunt ajutaţi de ajutorul social şi alocaţiile copiilor.
Familia mai are 4 copii, doi băieţi dintre care unul căsătorit K. D. şi unul minor în clasa a IX-
a K.A. şi două sore, una dintre ele K.C. este căsătorită, iar cea de-a doua K. D. prezintă
abandaon şcolar.
Atmosfera şi climatul educativ:
 În familia K. atmosfera şi climatul educativ sunt în general mediocre. Relaţiile dintre
părinţi sunt în general bazate pe înţelegere şi respect, apărând şi anumite conflecte legate de
neajunsurile materiale. Relaţia dintre părinţi şi copii este bună, insuflându-le dorinţa de a se
autodepăşi. Ei încearcă, în limita posibilităţilor, de a-l ajuta pe lev în procesul educativ. El
mai primeşte ajutor ocazional din partea sorei.
Condiţii de muncă şi viaţă ale elevului:
El locuieşte alături de familia lui la casă, având 3 camere reprezentate printr-o
bucătărie, o toaletă şi o cameră. Acestea nu sunt optime peNtru activitatea de învăţat.
Date medicale:
- diagnostic psihologic – deficienţă mintală uşoară
- deficienţe asociate – rotacism
- diagnostic educaţional – dificultăţi de învăţare.
Date cu privire la evoluţia elevului:
Elevul a întâmpinat dificultăţi de întegrare, acestea fiind mai mult cauzate de
absenteismul şcolar cât din cauza problemelor de sănătate. A întâmpinat dificultăţi şi în
parcurgerea programei şcolare, nefiind atent la lecţii. Pe parcursul anului şcolar, s-a redresat
la mai toate materiile.

CAZ 7
Nume şi prenume: B. R.
Sex: Feminin
Vârsta: 14 ani
Clasa: a VI-a
Instituţia: Liceul ,,Onisifor Ghibu’’
Structura şi componenţa familiei:
Eleva provine dintr-o familie organizată, de condiţii socio-profesionale medii. Tatăl
B. C. este muncitor într-o fabrică, iar mama B. A. este lucrător poştal. Familia B. mai are în
întreţinere un elev minor B. R. în vârstă de 17 ani.
Atmosfera şi climatul educativ:
În familia B. predomină un climat călduros, între soţi existând înţelegere. Relaţiile cu
copiii sunt de asemenea bune, ei implicându-se activ în educaţia acestora.
Condiţii de muncă şi viaţă ale elevei:
Eleva locuieşte alături de familia ei la casă, într-un apartament cu 2 camere, bucătărie
şi baie. Spaţiul locativ este amenajat astfel să le asigure copiilor cele mai bune condiţii pentru
activitatea educativă şi de petrecere a timpului liber. Ei si-au adaptat traiul la noutăţile
tehnologice, prin oferirea copiilor unui calculator conectat la internet.
Date medicale:
- diagnostic psihologic – deficienţă mintală uşoară
- deficienţe asociate – dislexie
- disgrafie
- discalculie
- tulburări de orientare tempo-spaţială
- diagnostic educaţional – dificultăţi de învăţare.
Date cu privire la evoluţia copilului:
Eleva a reuşit să se integraze în colectivul clasei. În ceea ce priveşte parcurgerea
anului şcolar, nu a întâmpinat probleme semnificative, actul educaţional desfăşurându-se în
termeni buni.

CAZ 8
Nume şi prenume: C. Z.
Sex: Masculin
Vârsta:14 ani
Clasa: a VIII-a
Instituţia: Liceul ,,Onisifor Ghibu’’
Structura şi componenţa familiei:
Elevul provine dintr-o familie organizată , de condiţii socio-profesionale bune. Mama
C. I . este casnică, iar tatăl C. C. este patron al unei firme. În componenţa acestei familii, mai
fac parte încă doi copii minori, o elevă C. F. în clasa a XI-a şi un frate C. M. în vârstă de 3
ani.
Atmosfera şi climatul educativ:
În familia C. predomină un climat afectuos, propice dezvoltării armonioase a copiilor.
Relaţiile dintre părinţi şi părinţi-copii sunt normale, ei implicându-se foarte mult în educaţia
copiilor. În acest sens se interesează regulat de situaţia copiilor.
Condiţii de muncă şi viaţă ale elevului:
Familia C. are nişte condiţii foarte bune, ei locuind la casă particulară.fiecare copil are
propria lui cameră dotată cu mijloace moderne de tehnologie, ăncercând a le uşura munca
copiilor.
Date medicale:
- diagnostic psihologic – deficienţă mintală uşoară
- deficienţe asociate – dislexie
- disgrafie medie
- discalculie
- tulburări de învăţare
- diagnostic educaţional – prezintă CES.
Date cu privire la evoluţia copilului:
Elevul s-a integrat foarte bine în colectivul clasei. Pe parcursul anului şcolar a
întâmpinat anumite probleme de citit, însă cu ajutorul cadrelor didactice a reuşit să le
depăşească.

CAZ 9
Nume şi prenume: P. R.
Sex: Masculin
Vârsta: 13 ani
Clasa: a VII-a
Instituţia: Liceul ,,Onisifor Ghibu’’
Structura şi componenţa familiei:
Elevul provine dintr-o familie organizată, de condiţii socio-profesionale medii. Tatăl
P. P. este şofer de distribuţie, iar mama P. A. este casnică. Subiectul în cauză este singurul
copil al familiei P.
Atmosfera şi climatul eduativ al familiei:
În această familie predomină un climat propice dezvoltării armonioase a copilului.
Relaţiile dintre părinţi sunt bune, ei luptă împreună în faţa problemelor vieţii, iar în ceea ce
priveşte relaţiile dintre ei şi copil, acestea se materializează prin multă dragoste, înţelegere şi
calm. Ei prezintă un interes deosebit pentru copil, concretizându-se prin legături strânse cu
cadrele didactice. Pe lângă ajutorul oferit de ei în procesul educaţional, ei au căutat şi soluţii
exterioare familiei pentru ajutorarea copilului prin serviciile unui profesor plătit care îl mai
ajută la teme.
Condiţii de muncă şi viaţă ale elevului:
 Familia P. locuieşte intr-un apartament cu 2 camere, o bucătărie şi o baie. Au condiţii
materiale medii, cu toate acestea au făcut tot posibilul pentru asigurarea unui confort ridicat
copilului prin intermediul mijloacelor moderne de tehnologie.
Date medicale:
- diagnostic medical – deficienţă intelectuală medie, psihică, de limbaj uşoară şi
comportamentală uşoară.
- Deficienţe asociate – dislexie
- discalculie
- diagnostic educaţioanal – prezintă CES.
Date cu privire la evoluţia copilului:
Copilul a reuşit să se întegreze foarte bine în colectivul clasei. Pe parcursul anului
şcoalr nu a întâmpinat probleme serioase la învăţătură, fiind considerat un elev constant din
punct de vedere educaţional.

CAZ 10
Nume şi prenume: S. L.
Sex: Feminin
Vârsta: 14 ani
Clasa: a VI-a
Instituţia: SO8 ,,Lucreţia Suciu’’
Structura şi componenţa familiei:
Eleva provine dintr-o familie organizată, de condiţii socio-profesionale scăzute. Tatăl
S. A. este mecanic auto, iar S. O. este casnică. În componenţa familiei mai intră 2 sore, una S.
S. în clasa a VII-a şi cea mică S. A. în clasa a IV-a.
Atmosfera şi climatul educativ:
În cadrul familiei S. există numeroase probleme, mai ales în relaţia dintre soţi. Ei
încearcă ca acest aspect să nu fie simţit de copiii. Între părinţi şi copii relaţiile sunt bune, însă
nu se prea implică în educaţia lor şcolară.
Condiţii de muncă şi viaţă:
Eleva locuieşte alături de familia ei într-un apartament cu 2 camere, bucătărie şi baie.
Spaţiul locativ este adaptat astfel încât să le ajute în procesul educaţional.
Date medicale:
- diagnostic psihologic – deficienţa mintală uşoară
- deficienţe asociate – dislexie
- disgrafie uşoară
- discalculaţie
- diagnostic educaţional – tulburări de învăţare şi de comportament
Date cu privire la evoluţia elevei:
Eleva a întâmpinat probleme de integrare în colectivul clasei. Pe parcursul anului
şcolar, a întâmpinat probleme la limba română, având un vocabular sărac. Acestea au fost
însă înlăturate.

B. Prezentarea intervievaţilor:
Interviurile au fost realizate pe baza unor Ghiduri de interviu.
În cadrul interviurilor s-a urmărit în principal percepţia lor cu privire la rolul familiei
în integrarea socială, cât şi rolul fiecăruia în munca sa cu copilul cu CES.
Persoanele intervievate au fost:
- 10 profesori, toţi din învăţământul de masă, care se ocupă de procesul educaţional al
copiilor integraţi;
 - 1 profesor itinerant care sprijină copiii integraţi în învăţământul de masă, prin
întocmirea programelor de intervenţie personalizate sau recuperare;
- părinţii celor 10 copii care constituie subiecţii cercetării.

INTERVIUL 1
Interviul de faţă este parte a unei cercetări care urmăreşte rolul familiei în integrarea
socială a copiilor cu CES.
Colaborarea dumneavoastră prin răspunsurile la întrebările formulate din acest
interviu sunt foarte importante şinecesare pentru obţinerea unor informaţii relevante
cercetării.
1. Vă rog să-mi spuneţi care sunt atribuţiile pe care le aveţi ca şi profesor itinerant?
Ca şi profesor itinerant, atribuţiile sunt următoarele: colaborez cu comisia internă de
evaluare continuă din şcoală în vederea preluării informaţiilor privind evaluarea şi planul de
servicii personalizat al elevului cu CES integrat în învăţământul de masă; colaborez cu întreg
corpul profesional al unităţii de învăţământ în vederea realizării unei integrări eficienţe în
întregul colectiv al şcolii; elaborez şi realizez planul de intervenţie personaliazat precum şi
adaptarea cirriculară în parteneriat cu cadrele didactice de la clasă; evaluez, în parteneriat cu
echipa, rezultatele aplicării programelor curriculare adoptate; colaborez cu cadrele didactice
de la clasă în vederea stabilirii modalităţilor de lucru, prin participarea, în timpul orelor de
predare, la activităţile ce se desfăşoară în clasă, în calitate de observator, consultant,
coparticipant, desfăşor activităţi de tip terapeutic-cognitiv-ocupaţional, individuale sau de
grup; realizez evaluarea periodică vizând dezvoltarea elevilor, prin acest aspect realizându-se
reproiectarea programului de intervenţie personalizat; consiliez familiile elevilor care
beneficiază de serviciile de sprijin.
2. Care sunt categoriile de copii/elevi care beneficiază de serviciile de sprijin itinerante?
Categoriile de elevi care beneficiază de aceste servicii sunt: copii/elevi cu certificat de
expertiză şi orientare şcolară şi profesională eliberat de comisia de protecţie a copilului,
copii/elevii cu dificultăţi de învăţare sau de dezvoltare care au recomandarea comisiei interne
de evaluare continuă din şcoală, precum şi copii/elevii cu cerinţe educative speciale pentru
care există o solicitare scrisă din partea familiei.
3. În ce constă activitatea dumneavoastră?
Norma mea este de 16 ore pe săptămână, lucrând cu 8-12 copii cu CES. 50% din
activitate mi-o desfăşor în cadrul clasei, în parteneriat cu învăţătorul sau profesorul, iar
cealaltă jumătate o petrec în centrul de resurse, în săli multifuncţionale, în familia copilului
asistat, în instituţii din comunitatea locală (biblioteci, cinematografe, teatre).
4. Referitor la interacţiunea copiilor cu CES cu colectivul clasei, cum se materializează
aceasta?
În general, copiii cu CES sunt priviţi cu reticenţă, atât de colegi cât şi de cadrele
didactice. Însă, prin activităţile realizate încercăm să conştientizăm atât elevii cât şi cadrele
didactice că ,,orice fiinţă umană (unică şi irepetabilă) au capacitatea de a se dezvolta în
condiţii de mediu favorabile’’.
5. Care sunt acele activităţi?
Am realizat o serie de activităţi la clasă în colaborare cu cadrul didactic prin
încurajarea relaţiilor naturale de sprijin, prin promovarea interacţiunilor copiilor de aceeeaşi
vârstă, prin strategii de tipul cooperare şi parteneriat între elevi în învăţare, devoltarea
prieteniei prin cunoaştere reciprocă. Ca şi exemple ar fi: concurs desfăşurat timp de o lună cu
tema ,,Cel mai prietenos elev’’ pentru a monitoriza activitatea de într-ajutorare, realizarea
unor portofolii ,,Cum ajutăm persoanele cu nevoi speciale?’’, prezentarea unor filme
documentare, precum şi participarea la expoziţii de desene comune.
 6. În ceea ce priveşte rolul familiei copiilor cu CES, cum apreciaţi că influenţează aceasta
integrarea socială a acestora?
Cu siguranţă, influenţa familiei ese hotărâtoare. În cazul elevilor care sunt susţinuţi de
familie, care se implică în educaţia lor, care colaborează cu cadrele didactice, se observă
progrese semnificative, atât social cât şi cognitiv.
7. În ce constă colaborarea dumneavoastră cu familia?
Colaborarea se materializează în: vizite permanente la domiciliul elevilor, în întâlniri
în cadrul şcolii cu părinţii împărtăşindu-le astfel informaţii referitoare la evoluţia copilului,
precum şi informarea acestora cu privire la activităţile pe care ei le pot desfăşura acasă
studiind suplimentar cu elevii în scopul sprijinirii, derulării planului de intervenţie
personalizat sau curriculum adaptat unde este cazul, sau a temelor şcolare.
De asemenea, există activităţi de oferire a informaţiilor prin: carnet de corespondenţă,
scrisori şi bileţele, telefoane, activităţi practice cu părinţii.
8. În urma acestor forme de colaborare, aţi sesizat o evoluţie a copilului?
Evoluţia copilului este direct proporţională cu gradul de implicare a părinţilor în
educaţia lor.
9. Ce sugestii oferiţi părinţilor pentru a facilita integrarea socială?
Să conştientizeze importanţa lor ca prim mediu educogen şi cu cel mai mare potenţial
de modelare, să aibă încredere în resursele proprii de a face faţă problemelor cu care se
confruntă, şi nu în ultimul rând să accepte sprijinul specialiştilor şi să colaboreze cu aceştia
pentru creşterea inserţiei sociale.

Funcţia: Profesor itinerant

Locul: SO8 ,,Lucreţia Suciu’’
Nivel de şcolarizare: Facultatea de Stiinţe Socio-Umane
Vârsta: 31 ani
Sexul: Feminin

INTERVIURILE 2,3,4,5,6,7,8,9,10,11.
Interviul de faţă este parte a unei cercetări care urmăreşte rolul familiei în integrarea
socială a copiilor cu CES.
Colaborarea dumneavoastră prin răspunsurile la întrebările formulate din acest
interviu sunt foarte importante şi necesare pentru obţinerea unor informaţii relevante
cercetării.
1. Vă rog să-mi răspundeţi dacă aceşti copii au reuşit să se integreze? În ce măsură?
Învăţător 1: Da, sub aspect comportamental, afectiv.
Învăţător 2: S-a integat în colectivul clasei.
Învăţător 3: Da, s-a integrat parţial.
Învăţător 4: A reuşit să se integreze.
Diriginte 5: Întâmpină dificultăţi în integrare.
Diriginte 6: Nu prea a reuşit să se integreze.
Diriginte7: A reuşit să se integreze.
Diriginte 8: Da, foarte bine s-a integrat.
Diriginte 9: Da, a reuşit să se integreze foarte bine în colectivul clasei.
Diriginte 10: A întâmpinat dificultăţi în integrare.
2. În ce a constat ajutorul dvs. în integrarea în colectivul clasei?
Învăţător 1: Ajutorul în integrarea în colectivul clasei a constat prin discuţii cu părinţii
copiilor normali câr şi cu copii.
Învăţător 2: Prin activităţi extraşcolare organizate
Învăţător 3: Prin participare la toate activităţile cu clasa
Învăţător 4: Am realizat programe de interrelaţionare între copii.
Diriginte 5: Am întocmit anumite activităţi în cadrul orelor de dirigenţie
Diriginte 6: Prin exerciţii de intercomunicare, în cadrul orelor de dirigenţie
Diriginte 7: Am desfăşurat activităţi comune.
Diriginte 8: Prin activităţi extraşcolare.
Diriginte 9: Discuţii în legătură cu aceşti copii.
Diriginte 10: Prin activităţile de joacă.
3. S-a observat o marginalizare sau o discriminare a acestora de către ceilalţi copii
din clasă?
Învăţător 1: La început a fost marginalizată, însă prin activităţile realizate în cadrul
colectivului, acest aspect a fost înlăturat.
Învăţător 2: Nu s-a observat o marginalizare.
Învăţător 3: Da, nu se joacă cu ea.
Învăţător 4: Nu s-a realizat o marginalizare, aceasta datorată programelor desfăşurate în
cadrul clasei.
Diriginte 5: Nu este marginalizat sau discriminat.
Diriginte 6: Da, din partea unor colegi, dar nu din cauza deficienţei, ci din cauza absentării
şcolare.
Diriginte 7: Nu este marginalizată.
Diriginte 8: Nu, colegii l-au acceptat şi îl ajută la teme sau exerciţii.
Diriginte 9: Nu s-a realizat nici un fel de marginalizare, elevul înţelegându-se foarte bine cu
colegii.
Diriginte 10: A fost înregistrată o oarecare formă de marginalizare, însă a fost înlăturată prin
activităţile de joc realizate în clasă.
4. Care a fost reacţia părinţilor vizavi de integrarea în clasă a copiilor cu CES?
Învăţător 1: Părinţii s-au interesat iniţial de ce acest copil învaţă împreună cu copiii lor
crezând că nu îşi vor însuşi programa şcolară, însă au fost surprinşi de voinţa arătată de elevă
pentru a face faţă cerinţelor educaţionale.
Învăţător 2 ;Părinţii nu au obiectat.
Învăţător 3: Părinţii nu ştiu că sunt copii cu deficienţe, datorită faptului că această clasă este
cu copii problemă.
Învăţător 4: Părinţii n-au obiectat.
Diriginte 5: Unii părinţi au avut de obiectat, crezănd că va scădea nivelul educativ al clasei.
Diriginte 6: Părinţii nu au obiectat.
Diriginte 7: Părinţii nu au obiectat, unii dintre ei nici nu au făcut diferenţe dintre elevul
respectiv şi restul clasei.
Diriginte 8: Părinţii au avut păreri pozitive în legătură cu acest elev.
Diriginte 9: Părinţii nu au obiectat, unii dintre ei lăudându-i pe părinţii elevului.
Diriginte 10: Părinţii nu au avut de obiectat.
5. Care au fost problemele pe care le-au întâmpinat copiii cu privire la programa
şcolară?
Învăţător 1: A întâmpinat anumite probleme la matematică, însă cu ajutor a reuşit să le
depăşească.
Învăţător 2: Nu a întâmpinat probleme foarte grave.
Învăţător 3: Nu poate fi consecventă, regresează, pe moment şi-a achiziţionat anumite
cunoştinţe, însă ziua următoare nu mai ştie.
Învăţător 4: A întâmpinat probleme de scris, citit.
Diriginte 5: Nu prezintă probleme foarte grave.
Diriginte 6: Elevul prezintă dificultăţi de memorare, de aici şi anumite probleme cu privire la
programa şcolară.
Diriginte 7: Nu am întâmpinat probleme.
Diriginte 8: A întâmpinat anumite probleme referitoare la operaţia de citit, însă a reuşit să le
depăşească.
Diriginte 9: Nu am întâmpinat probleme, care să nu aibe soluţie.
Diriginte 10: A întâmpinat anumite probleme la limba română, având o exprimare orală şi
scrisă deficitară şi un vocabular sărac.
6. Aţi remarcat progrese? În ce fel?
Invăţător 1: Din punct de vedere cognitiv, cât şi al integrării sociale.
Învăţător 2: Nu am remarcat progrese semnificative.
Învăţător 3: Sigur, sub aspect cognitiv şi comportamental.
Învăţător 4: Chiar vizibile la citit, scris, dictare şi comportamental.
Diriginte 5: Da, însă nu foarte evidente.
Diriginte 6: S-au remarcat progrese la toate materiile.
Diriginte 7: Nu s-au înregistrat progrese semnificative.
Diriginte 8: A reuşit să-şi depăşească problema pe care a avut-o la limba română.
Diriginte 9: Este un elev constant, din punct de vedere educaţional.
Diriginte 10: Sunt progrese în însuţirea cunoştinţelor, dezvoltarea vocabularului.
7. Copiii au reuşit să-şi facă prieteni?
Învăţător 1: Fiecare copil are un coleg cu care are relaţii de prietenie.
Învăţător 2: Da, şi-a făcut prieteni.
Învăţător 3: Nu prea are prieteni, dar există raporturi de colegialitate şi respect.
Învăţător 4: Are prieteni la şcoală.
Diriginte 5: Predomină mai mult relaţiile de colegialitate.
Diriginte 6: S-a integrat într-o ,,bisericuţă’’ cum spun elevii.
Diriginte 7: Şi-a făcut prieteni, colegii lui fiindu-i foarte loiali în caz de nevoie.
Diriginte 8: Are prieteni mulţi, datorită personalităţii pe care o are.
Diriginte 9: Da, cu toţi copiii.
Diriginte 10: Are prieteni.
8. La activităţile extraşcolare pe care le-aţi organizat, copiii au participat?
Învăţător 1: Participă parţial la activităţile extraşcolare datorită stării de sănătate
Învăţător 2: Participă la excursiile realizate cu clasa, în vizite, ieşiri, plimbări.
Învăţător 3: Participă cu plăcere.
Învăţător 4: Am realizat vizite la muzeu, la teatru, ieşiri în parc. La aceste activităţi, a
participat cu mare drag.
Diriginte 5: Nu prea am organizat acest tip de activităţi.
Diriginte 6: Acest tip de activităţi reprezintă o mare bucurie pentru copii, participarea fiind
una garantată.
Diriginte 7: Participă la toate activităţile extraşcolare cu mare plăcere.
Diriginte 8: Da, acestea sunt un bun prilej pentru ca relaţiile de colegialitate şi implicit
prietenie, să fie sudate mai bine.
Diriginte 9: Nu participat, ei aşteptând cu mare entuziasm altele.
Diriginte 10: Nu prea am realizat astfel de activităţi.
9. Există o relaţie de colaborare între dvs. şi părinţi?
Învăţător 1: În fiecare zi mă întâlnesc cu părinţii, în acest caz mai mult datorită problemei de
sănătate a fetiţei. Cu toate astea, de fiecare dată când sunt solicitaţi vin cu promtitudine.
Învăţător 2: Există o relaţie de colaborare.
Învăţător 3: Se interesează de evoluţia copilului.
Învăţător 4: Există o relaţie de colaborare, însă doar parţială, datorită unor probleme
familiale.
Diriginte 5: Da, există.
Diriginte 6: Nu prea există o relaţie de colaborare.
Diriginte 7: Există o strânsă colaborare cu părinţii acestui elev.
Diriginte 8: Da, sunt foarte interesaţi de situaţia copilului.
Diriginte 9: Implicarea acestor părinţi este una foarte mare.
Diriginte 10: Există o slabă relaţie de colaborare.
10. Cum se materializează această relaţie?
Învăţător 1: Prin întâlniri zilnice, sau ori de câte ori apar probleme.
Învăţător 2: Sunt înştiinţaţi de evoluţia copilului.
Învăţător 3: Prin întâlniri ori de câte ori sunt solicitaţi.
Învăţător 4: Prin vizite ocazionale, când apar probleme doesebite.
Diriginte 1: Prin discuţii telefonice.
Diriginte 2: Materializarea are loc doar atunci când realizez şedinţele cu părinţii.
Diriginte 3: Prin vizite dese la şcoală, sau în cazuri foarte urgenta prin telefon
Diriginte 4: Prin vizite regulate la şcoală
Diriginte 5: Prin discuţii telefonice
Diriginte 6: Relaţia se materializează prin înştiinţare telefonică.

Învăţător 1: B. L.
Funcţia: institutor
Locul: Şcoala cu clasele I-VIII ,,Sânmartinâ’’
Nivel de şcolarizare: Liceul Pedagogic, Facultatea de Teologie
Sexul: Feminin
Vârsta: 33 ani.

Învăţător 2: A.R.
Funcţia: învăţător
Locul: Şcoala cu clasele I-VIII ,,Lucreţia Suciu’’
Nivel de şcolarizare: Liceul Pedagogic
Sexul: feminin
Vârsta: 39 ani

Învăţător 3: L. A.
Funcţia: institutor
Locul :Şcoala cu clasele I-VIII ,,Lucreţia Suciu’’
Nivel de şcolarizare:Facultatea de psihologie
Sexul: Feminin
Vârsta: 30 ani.

Învăţător 4: G. A.
Funcţia: învăţător
Locul: Şcoala cu clasele I-VIII ,,Lucreţia Suciu’’
Nivel de şcolarizare: Liceul Pedagogic
Sexul: Feminin
Vârsta: 27 ani

Diriginte 1: F. C.
Funcţia :profesor de limba engleză
Locul :Şcoala cu clasele I-VIII ,,Lucreţia Suciu’’
Nivel de şcolarizare: Facultatea Româno-Engleză
Sexul: Feminin
Vârsta :24 ani.

Diriginte 2: B. M.
Funcţia: profesor de geografie
Locul : Şcoala cu clasele I-VIII ,,Lucreţia Suciu’’
Nivel de şcolarizare: Facultatea de Geografie
Sexul: Feminin
Vârsta :37 ani.

Diriginte 3: G. R.
Funcţia:Profesor de biologie
Locul: Liceul Onisifor Ghibu
Nivel de şcolarizare: Facultatea de biologie
Sexul: Masculin
Vârsta: 34 ani

Diriginte 3: M. D.
Funcţia: profesor de limba română
Locul: Liceul ,,Onisifor Ghibu’’
Nivel de şcolarizare: Facultatea de Litere
Sexul: Feminin
Vârsta: 42 ani

Diriginte 4: R. I.
Funcţia: profesor de istorie
Locul: Liceul ,,Onisifor Ghibu’’
Nivel de şcolarizare: Facultatea de istorie
Sexul: Feminin
Vârsta: 39 ani.

Diriginte 5: G. A.
Funcţia: profesor de limba română
Locul :Şcoala cu clasele I-VIII ,,Lucreţia Suciu’’
Nivel de şcolarizare: Facultatea de Litere
Sexul: Feminin
Vârsta: 35 ani.

INTERVIURILE 12, 13, 14,15, 16, 17, 18, 19, 20, 21.
Interviul de faţă este parte a unei cercetări care urmăreşte rolul familiei în integrarea
socială a copiilor cu CES.
Colaborarea dumneavoastră prin răspunsurile la întrebările formulate din acest
interviu sunt foarte importante şi necesare pentru obţinerea unor informaţii relevante
cercetării.
1Îmi spuneţi, vă rog, care este diagnosticul copilulului?
Familia M. Fetiţa suferă de deficienţă intelectuală, psihică, comportamentală uşoară şi
motorie severă. Ca şi diagnostic educaţional, prezintă CES.
Familia P. Fetiţa suferă de deficienţă intelectuală, psihhică, comportamentală uşoară, având
ca deficienţe asociate dislexie, disgraţie, discalculie, orientare tempo-spaţială
deficitară.diagnosticul educaţional este tulburări de învăţare şi deficit cognitiv.
Familia S. Fata suferă de întârziere mintală uşoară. Mai are şi alte probleme, cum ar fi
dislexia, disgrafia, discalculia. Diagnosticul educaţional este dificultăţi de învăţare.
Familia H. Fata noastră suferă de deficienţă mintală uşoară. Pe lângă acesta, prezintă dislexie,
discalculie, tulburări de învăţare, de comprehensiune generală, de psihomotricitate , de
organizare şi structurare. Diagnosticul educaţional este tulburări de învăţare.
Familia K. Băiatul suferă de deficienţă mintală uşoară, la care îi sunt asociate dislexia,
disgrafia,discalculia, tulburări de orientare spaţio temporală. Ca şi diagnostic educaţional, are
tulburări de învăţare şi de comportament.
Familia K. Băiatul suferă de deficienţă mintală uşoară, asociată cu rotacism. Ca şi diagnostic
educaţional, prezintă dificultăţi de învăţare.
Familia B. Fata noastră are deficienţă mintală uşoară, alături de alte deficienţe asociate, cum
ar fi: dislexie, discalculie, tulburări de orientare tempo-spaţială, deficit atenţional.
Diagnosticul educaţional este dificultăţi de învăţare.
Familia C. Băiatul nostru suferă de deficienţă mintală uşoară, la care îi sunt asociate dislexia,
disgrafia medie, discalculia, tulburări de învăţare. Prezintă CES.
Familia P. Băiatul nostru suferă de deficienţă intelectuală, psihică, de limbaj uşoară şi
comportamentală uşoară. Diagnosticul educaţional este de copil cu CES.
Familia S. Copilul nostru are o deficienţă mintală uşoară, asociată de dislexie, disgrafie
uşoară, discalculie. Ca şi diagnostic educaţional, prezintă tulburări de învăţare şi de
comportament.
2. Când aţi depistat dizabilitatea?
Familia M. Dizabilitatea am depistat-o de timpuriu, în primii ani de viaţă.
Familia P. Am depistat parcă, în primii 5 ani din viaţa copilului.
Familia S. S-a depistat la grădiniţă.
Familia H. Când am înscris-o la grădiniţă, educatoarele au observat că avea anumite
probleme de adaptare.
Familia K. De mic am observat la el anumite probleme de comportament, dar am zis că aşa e
vârsta. Pe urmă la grădiniţă, educatoarea ne-a îndrumat la specialişti.
Familia K. La şcoală parcă, am fost anunţaţi că fiul nostru întâmpină anumite probleme.
Familia B. Încă de mică, avea probleme de orientare spaţială. La acestea s-au adăugat şi lipsa
de atenţie. Cred că la grădiniţă i s-a pus prima oară diagnostic.
Familia C. Noi am sesizat o dată cu intrarea la şcoală. Nu îşi putea însuşi materialul didactic,
aşa că am apelat la specialişti.
Familia P. O dată cu intrarea în câmpul educaţional.
Familia S. De la grădiniţă.
3. Care au fost consecinţele asupra familiei?
Familia M. La început, am fost speriaţi, crezând că nu ne vom putea descurca. De-a lungul
timpului, au fost şi bucurii şi tristeţi.
Familia P. Nu ne-am speriat foarte tare. Cu timpul ne-am obişnuit. În plus de asta, o dată ce
ni s-a explicat ce înseamnă, am decis să facem tot ceea ce putem pentru binele copilului.
Familia S. La câte probleme am avut şi avem...
Familia H. Am fost puţin speriaţi când am auzit denumirea diagnosticului, însă viaţa merge
mai departe.
Familia K. Am încercat să privim lucrurile la rece.
Familia K. . Nu au fost consecinţe. Dacă aşa a fost...
Familia B. Am început să ne mobilizăm, pentru a putea oferi copilului tot ceea ce are nevoie.
Familia P. Nu putem spune ca a avut consecinţe. Fiind copilul nostru, indiferent că are
probleme sau nu, e de datoria noastră să-l iubim, şi să încercăm să-l ajutăm în măsura în care
putem.
Familia S. Am încercat să punem cot la cot pentru a merge mai departe
4. Care este relaţia copilului cu fraţii?
Familia M. Relaţia fetiţei cu fratele ei este foarte bună. Încercăm şi pe cel mic să-l educăm în
spiritul nondiscriminării, iar dragostea de faţi este una puternică.
Familia P. Relaţia cu fraţii ei este bună, acesţia ajutând-o când întâmpină anumite dificultăţi.
Familia S. Fiind o fire mai bătăioasă, are anumite probleme cu fraţii ei.
Familia H. Una bună.
Familia K. Nu are fraţi.
Familia K. Au relaţii ca şi între fraţi, se mai ceartă, se mai împacă.
Familia B. Nu are fraţi.
Familia C. Relaţia dintre ei este una armonioasă.
Familia P. Nu are fraţi.
5. Cum apreciaţi situaţia voastră financiară?
Familia M. Omul tot timpul are nevoie de tot mai mult. Mulţumin lui Dumnezeu, ne
descurcăm. Avem şansa să le oferim copiilor noştri ceea ce au ei nevoie, în special fetiţei.
Familia P. Destul de bună.
Familia S. Stăm foarte prost. Nu lucrăm nici unul.Tatăl mai pleacă la muncă în străinătate,
dar nu stă prea mult.
Familia H. Foarte rău. Trăim din ajutorul social.
Familia K. Acceptabil
Familia K. Rău. Trăim din ajutorul social şi din alocaţiile copiilor.
Familia B. Nouă veniturile ne ajung, în limita decenţei.
Familia C. Nu ne putem plânge.
Familia P. Binişor.
6. Cum aţi descrie relaţia cu cadrele didactice?
Familia M. Foarte bună.
Familia P. Nu am întâmpinat nici un fel de probleme.
Familia S. Destul de bună.
Familia H. Una bună.
Familia K. Bună.
Familia K. Nu prea avem o relaţie.
Familia B. Relaţia este una bună.
Familia C. Nu am ce să comentez, tot timpul sunt promte în a ne da informaţiile cerute.
Familia P. Bune.
7. Cum se materializează aceasta?
Familia M. Prin vizite, convorbiri telefonice, sau ori de câte ori este nevoie.
Familia P. Prin vizite la şcoală.
Familia S. Atunci când suntem solicitaţi.
Familia H. Prin vizite ocazionale.
Familia K. Prin discuţii telefonice.
Familia K. Prin întâlnirea ocazionată de şedinţele cu părinţii.
Familia B. Prin vizite dese la şcoală.
Familia C. Prin vizite regulate la şcoală.
Familia P. Prin intermediul telefonului.
8. Participaţi în educaţia copilului?
Familia M.Sigur că da, în măsura în care o pot ajuta.
Familia P. Da.
Familia S. Nu prea, din cauza problemelor cotidiene.
Familia H. Atât cât putem, da.
Familia K. Desigur.
Familia K. Nu prea.
Familia B. Desigur, educaţia o considerăm o datorie fundamentală a părinţilor.
Familia C. Sigur că da.
Familia P. Da. În ajutorul copilului am plătit un profesor pentru a-l putea ajuta cel mai bine.
Familia S. Nu prea mult.
9. Cât timp petreceţi cu copilul?
Familia M. Mama este cea care petrece un timp mai îndelungat cu ea, poate datorită meseriei
pe care o are, în schimb, tatăl mai puţin, datorită faptului că trebuie să meargă la serviciu.
Chiar aşa, el mizează pe calitatea timpului petrecut cu familia.
Familia P. Tatăl mai puţin, datorită faptului că a fost plecat în străinătate. Sarcina îi revine
mamei.
Familia S. Nu prea mult.
Familia H. Nu prea mult, datorită problemelor casnice. Cu toate astea, nu le ignorăm
dorinţele.
Familia K. Cât ne permite timpul liber.
Familia K. Nu prea mult.
Familia B. Mama petrece mai mult timp cu copiii, prin faptul că e casnică.
Familia C. Tatăl e mai mult la serviciu, aşa că mama e cea care stă cu copiii.
Familia P.Mama fiind casnică, ea se ocupă mai mult de copil.
Familia S. Tatăl fiind ocupat cu munca, sarcina de a sta cu copiii îi revine mamei, mai mult
că este casnică.

CONCLUZII

Studiul de faţă a fost orientat de cinci ipoteze, potrivit cărora integrarea socială a
copilului cu CES sunt dependente de câteva aspecte familiale esenţiale, aspecte de a căror
determinare sunt responsabili părinţii.
Ipotezele de la care am pornit în cercetarea noastră sunt următoarele:
a. dacă familia se implică în educaţia copilului, atunci el are şanse mai mari în integrarea
socială.
Interesul părintelui faţă de copil, faţă de abilităţile şi capacităţile copilului, faţă de
bunăstarea lui chiar în afara familiei influenţează pozitiv integrarea socială a acestuia.
Conform studiului nostru, toţi copiii ai căror părinţi s-au implicat în educaţia
copilului, au rezultate foarte bune în ceea ce priveşte integrarea socială. Astfel, numărul celor
integraţi este 7, iar restul de 3 au întâmpinat probleme.
b. dacă timpul alocat de familie copiilor cu CES este calitativ şi cantitativ, atunci reuşita
integrării sociale este mai pronunţată.
Copilul are nevoie de sprijinul părinţilor în orice activitate intreprinsă, această relaţie
de dependenţă continuând pe tot parcursul vieţii. În multe din familiile care au constituit
subiect al interviului, s-a arătat dorinţa de a petrece timp mai mult calitativ, decât cantitativ.
Acest aspect vine mai mult din partea taţilor. Majoritatea mamelor sunt casnice (7 la
număr) ,astfel se pot ocupa mai mult de copii. Timpul alocat de către mamă pentru copil este
dependent cu starea generală a familiei.
c. cu cât resursele financiare sunt mai mari, cu atât aceştia le pot oferi accesibilităţi în
vederea integrării sociale
În analiza integrării sociale ale copilului, situaţia economică a familiei din care acesta
face parte reprezintă un important indicator. Pentru ca un copil să aibe rezultate bune privind
integrarea socială, pe lângă o atmosferă familială plăcută, părinţi trebuie să se gândească la
viitorul lui. Copilul are nevoie de părinţi care să-l stimuleze şi să-l asiste pentru a-şi forma un
mod de a munci disciplinat. În studiul de faţă, în funcţie de veniturile familiale, cei investigaţi
s-au clasat astfel: sunt cei care îşi permit să achiziţioneze cele necesare copilului (în număr de
7) şi cei a căror situaţie este precară, neputâd astfel a le oferi tot ce au nevoie (în număr de 3).
d. dacă copilul creşte într-un climat favorabil, atunci el are şanse mai mari să înregistreze o
integrare mai eficientă.
Copilul are nevoie acasă de un cadru general de viaţă, în care să se simtă în siguranţă.
Copilul are nevoie de un mediu predictibil cu modele de îngrijire permanentă şi respectarea
unor reguli elementare, o familie unită şi stabilă cu relaţii intrafamiliale armonioase. Într-o
familie nesigură din punct de vedere relaţional, copiii devin instabili emoţionali,
neascultători, dezvoltând comportamente neacceptate social. Familia însă, caracterizată de
relaţii armonioase reprezintă o condiţie a formării copilului. Climatul familial rste foarte
important în echilibrul copilului, dar şi în integrarea socială a acestuia.
Potrivit studiului nostru, caracteristica predominantă a familiilor copiilor cu CES este
una de înţelegere (7 familii), în timp ce doar 3 familii pezintă neînţelegeri mai grave.
e. dacă familia cooperează cu şcoala, atunci integrarea acestuia este mai realizabilă.
Profesorii au accentuat importanţa integrării copiilor cu CES atât în cadrul familiei,
cât şi în învăţământul de masă, prin influenţele benefice asupra dezvoltării fizice, psihice şi
sociale. Frecventarea cursurilor alături copiii normali, constituie un pas în evitarea separării.
Din cei 10 copii care frecventează cursurile învăţământului de masă, 7 s-au integrat în
colectivul clasei, ei nefiind marginalizaţi sau discriminaţi. Restul de 3 copii au întâmpinat
probleme de integrare, dar prin activităţile realizate la clasă, prin cele extraşcolare şi cel mai
important, prin implicarea părinţilor, s-a realizat o excludere a discriminării acestora.
Majoritatea au sesizat că, prin implicarea părinţilor în procesul educativ aceşti copii
au înregistrat progrese mai sub aspect cognitiv şi comportamental.
Cu toate aceste date putem realiza confirmarea/infirmarea ipotezelor, astfel:
- gradul de implicare a familiei în educaţia copilului cu CES, oferă acestuia toate
şansele de a înregistra integrarea socială.
- calitatea şi cantitatea timpului alocat de familie în educarea copilului cu CES, dă
şanse acestuia la o integrare socială.
- cu cât veniturile familiale sunt mai mari, cu atât ei le pot oferi accesibilităţi în
vederea integrării sociale.
- copilul care se naşte într-un climat familial favorabil se va dezvolta din punct de
vedere psiho-social şi va întregistra integrarea socială.
- cu cât relaţia dintre familia şi şcoală este mai deschisă, el prezintă şanse mai mari de
integrare socială.

CONCLUZII FINALE

Familia este elementul natural, fundamental al societăţii, este unicul grup social
caracterizat de determinările naturale şi biologice, singurul grup în care legăturile de dragoste
şi consangvinitate capătă o importanţă primordială. Familia este cea mai importantă curea de
transmisie a normelor culturale din generaţie în generaţie.
Familia îndeplineşte câteva funcţii: funcţia biologică şi sanitară, funcţia economică,
funcţia de asigurare a securităţii emoţionale, şi nu în ultimul rând funcţia de socializare.
Referitor la funcţia biologică a familiei, reamintim că aceasta este instituţia ale cărei origini
se pierd în preistorie, dar a cărei rol a variat în decursul secolelor, familia având încă de la
început funcţia de a asigura continuitatea generaţiilor şi de transmitere a patrimoniului. Cea
mai importantă latură a funcţiei economice este realizarea şi administrarea bugetului familiei.
Membrii familiei rebuie să asigure venituri corespunzătoare care să acopere necesităţile
fiecărui membru al familiei. Funcţia de asigurare a securităţii emoţionale se referă la un
climat familial echilibrat, care asigură membrilor săi posibilitatea recreerii şi reconfortării,
fiind un sprijin prin siguranţa afectivă pe care o oferă. Familia trebuie să asigure unitatea,
intimitatea, coeziunea, securitatea emoţională, protecţia şi încrederea grupului familial.
Familia este apoi nucleul socialiator primar ce reprezintă de fapt, cel mai important nucleu al
vieţii sociale în dezvoltarea individzâuală şi integrarea sa socială. Ea reprezintă leagănul
social al copilului şi sprijnul său pe aproape toată perioada vieţii. Părinţii au rolul de a oferi
copilului şansa socializării, ei fiind responsabili de realizarea acelui proces în viaţa copilului,
de transmitere – asimilare a aitudinilor, valorilor, concepţiilor sau modelor de comportare.
După ce am subliniat câteva aspecte ce ţin de funcţiile familiei, vom arăta câteva
elemente importante ce ţin de relaţiile intrafamiliale. Pentru început ne vom opri asupra
relaţiei soţ-soţie. O căsnicie nu îi face pe oameni fericiţi, dar oamenii îşi pot construi o
căsnicie fericită. Esenţa familiei este comunicarea, ea reprezentând o necesitate. Prin acesta
se exprimă sentimentele, bucuriile, nevoile. Fiecare persoană se naşte cu nevoia intimităţii.
Primul pas în misterul intimităţii este cunoaşterea şi acceptarea de sine, următorul e
cunoaşterea partenerului. Un alt aspect important ce ţine de relaţia soţ-soţie este iubirea
necondiţionată. Alături de disciplinare, de a cărei îndeplinire depinde felul de a fi al copiilor,
şi atitudinile sunt importante în familie. O atitudine corectă faţă de persoana iubită poate să-l
ridice dintr-o stare decăzută din punct de vedere moral.
Apariţia unui copil cu deficienţe în familie poate determina anumite categorii de
părinţi, cum ar fi: părinţi echilibraţi, indiferenţi, exageraţi, autoritari, inconsecvenţi.
Un rol important al familiei îl reprezintă educaţia familială, reprezentând strigătul de
dragoste pentru acesta. Educaţia este o activitate sistematică exercitată de generaţia adultă
asupra celei tinere în scopil formării acesteia pentru viaţă. Părinţii trebuie să fie conşienţi că
sunt câţiva factori psihologici optimizatori educaţiei. Aceştia sunt: motivaţia, gândirea,
respectul de sine şi mama. Motivaţia determină comportamentul, schimbându-l chiar, ea
reprezentând resortul fundamental al reuşitei. Respectul de sine este un alt factor optimizator
educaţiei, din familie copilul trebuie să ştie că este omul succesului şi al valorii. Sentimentul
de succes se cultivă orintând copilul spre efort şi nu spre rezultate, iar prin îmbrăţişări,
sărutări, noi spunem copiilor noştri cât de mare valoare au ei în ochii noştri. În ceea ce
priveşte mama, se poate spune faptul că ea nu poate fi înlăcuită de nici o persoană, oricât de
pregătită ar fi din punct de vedere educaţional.
Părintele trebuie să cunoască multiple metode educative. În lucrarea de faţă au fost
prezentate doar două – prima fiind metoda educaţiei prin exemplul personal al părintelui, prin
care copilul poate imita comportamentul acestuia, iar cea de-a doua este disciplinarea.
Aceasta implică o organizare superioară a tuturor proceselor, îi dă copilului siguranţa şi
încrederea în sine pentru a se putea adaptala diferite situaţii şi să se încadreze în regulile
societăţii în care va trăi.
Un alt aspect al integrării sociale a copilului cu CES o reprezintă permanenta
colaborare dintre şcoală cu familia. Această relaţie duce la integrarea şcoalară a elevului în
învăţământul de masă. În cadrul clasei sunt mai multe tipuri de relaţii: profesori-părinţi,
profesori- elevi şi elevi-elevi. Toate acestea aducând un rol important în integrarea socială a
copilului.
 Asistentul social prin natura meseriei, trebuie să ajute familiile să depăşească
dificultăţile ce le pot întâmpina atât în cadrul familiei cât şi în cel al şcolii. El nu trebuie să
uite că familia este cea care îşi cunoaşte cel mai bine copilul.
După ce, din punct de vedere teoretic am arătat în linii mari cum familia are rolul
principal în creşterea şi dezvoltarea copilului şi rolul determinant în reuşita integrării şcolare
şi sociale, cercetarea realizată în cele trei şcoli a scos în evidenţă cât de importantă este
familia în integrarea socială a copilului cu CES. De fapt, întegrarea şcolară a copilului este
dependentă de calitatea familiei din care face parte. Şi totul porneşte de la început: de modul
în care părinţii aleg să comunice se va răsfrânge asupra copilului, direcţionându-l spre
integrare sau nu. Apoi dorinţa părinţilor de a-şi ajuta copilul să facă faţă cerinţelor şcolare,
prin implicarea acestora atât din punct de vedere calitativ, cât şi cantitativ. Mai mult
condiţiile de locuit, mai mult decât ce are în fiecare zi la masă şi mult mai mult decât
activităţile în care este implicat, copilul are nevoie de acel cămin în care să se poată simţi în
siguranţă. Copilul are nevoie să ştie că că pentru părinţii lui este unica persoană care
contează, vrea să se ştie dorit, preţuit, aşteptat, călăuzit spre culmi şi nu lăsat să se îndrepte
spre prăpăstii. Copilul are nevoie să ştie că are pe cine conta şi acea persoană este puterinică
şi nu-i va trăda niciodată aşteptările.
Familia armonioasă este celula ce ţine puternică societatea, fiindcă oferă membrilor ei
resursele necesare de a înfrunta obstacolele vieţii din drumul ce-i conduce spre reuşită în
viaţă.
În urma acestei cercetări s-a constatat rolul familiei în integrarea socială a copiilor cu CES. În
funcţie de variabilele: implicarea familiei în educaţia copilului cu CES, de timpul alocat în
realizarea acestei activităţi, ce climatul existent în familie, de resursele financiare deţinute de
membrii familiei, şi nu în ultimul rând de cooperarea familiei cu şcoala, s-a demonstrat că din
cele 10 cazuri, 7 au realizat o integrare eficientă şi doar 3 dintre subiecţi nu ai reuşit a se
adapta.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
Lector univ.drd. Corina PANTELIMON, Sociologia Familiei
Ariès, Philippe; Duby, Georges, Istoria vieţii private, Editura Meridiane,
Bucureşti ,1994-1998.
Mihăilescu Ioan, Familia în societăţile moderne, T.U.B., 1995.
Stănciulescu E., Sociologia educaţiei familiale, Editura Polirom, Iaşi, 2002.
Frobenius Leo, Paideuma, Editura Meridiane, Bucureşti, 1985.
Allport, G. W. (1991) Structura şi dezvoltarea personalităţii (trad.), Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Chelcea, S. (1998) Dicţionar de psihosociologie, Editura Institutului Naţional de
Informaţie, Bucureşti.
Coopersmith, S. (1984) Inventaire d’estime de soi. Manuel, Édition du Centre de Psychologie
Appliquée, Paris.
Crăciun, A. (1998) Stima de sine – vector al schimbărilor adaptative. În Anuarul
Universităţii ,,Petre Andrei”. Tom VIII – Ştiinţe Socio-Umane, Fundaţia Academică
”Petre Andrei”, Iaşi.
Dafinoiu, I. (2002) Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observaţia şi interviul,
Editura Polirom, Iaşi.
Dumitrana, M. (1998) Copilul instituţionalizat, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Florescu, L., Frăţiman, L. (2000) Ontogeneza dezvoltării în situaţii de abandon, Editura
Fundaţiei ”Andrei Şaguna”, Constanţa.
Golu, M. (1993) Dinamica personalităţii, Editura Geneze, Bucureşti.
Hayes, N., Orrell, S. (1997) Introducere în psihologie (trad.), Editura All, Bucureşti.
Macavei, E. (1989) Familia şi casa de copii, Editura Litera, Bucureşti.
Mihăilescu, I. (1999) Famila în societăţile europene, Editura Universităţii, Bucureşti.
Mitrofan, I., Ciupercă, C. (1998) Incursiune în psihosociologia şi psihosexologia familiei,
Editura Mihaela Press, Bucureşti.
Munteanu, A. (1998) Psihologia copilului şi adolescentului, Editura Augusta, Timişoara.
Neculau, A. (coord.) (2003) 26 de teste pentru cunoaşterea celuilalt, Editura Polirom, Iaşi.
Osterrieth, P. (1973) Copilul şi familia (trad.), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Pop, O. (1998) Copilul abandonat, Editura Ando Tours, Timişoara.