Psihologia copilului

- note de curs -

Introducere

Complexitatea relaiilor umane este un incontestabil. Nimeni nu poate ignora dificultile care apar n comunicarea cu ceilali, n a nelege i a se face neles. n relaia adult-copil aceast complexitate este accentuat de nsi faptul c, din punct de vedere psihologic, cei doi parteneri de comunicare funcioneaz n mod diferit. De multe ori printele sau educatorul este derutat de atitudinea copilului i nu nelege de ce acesta arunc sistematic jucriile din ptu, de ce plnge pentru a fi luat n brae i apoi imediat vrea sa fie lsat jos, de ce vrea s i spun mereu aceai poveste, sau de ce nu respect regulile jocului. La rndul su, nici copilul nu reueste s neleag solicitrile adultului: de ce prinii l las n grija bunicilor sau a unei bone; de ce trebuie s mearg la cre; de ce trebuie s mnnce sau s mearg la culcare atunci cnd el dorete s se joace; de este ameninat c va fi lsat singur sau c mama nu o s-l mai iubeasc; de ce trebuie s i iubeasc pe friorul mai mic; de ce prinii se ceart; de ce acetia nu i neleg dorinele sau angoasele. Copilul are un mod specific de a nelege i de a intra n relaie cu lumea. Numai atunci cnd adultul este capabil s neleag i recunoasc particularitile psihologice i comportamentale ale copilului, aceste dileme relaionale pot fi rezolvate n mod pozitiv. Pe de alt parte, nu exist situaii ideale i nici reete care s fie aplicabile n orice situaie. Fiecare copil este unic: ceea ce este potrivi ntr-un anumit caz (nu trebuie luat n brae cnd plnge, trebuie hrnit doar la ore fixe etc.), se poate dovedi nepotrivit, chiar catastrofal, pentru relaia cu un alt copil, ntr-o alt situaie. Aplicarea sistematic a acelorai principii indiferent de context, adoptarea constant de atitudini recomandate etc. este o metod util de a simplifica lucrurile; ns, n acelai timp, un astfel de comportament nseamn negarea individualitii copilului i, implicit, creterea riscului de eec. Dac acceptm faptul c nu exist reete clare pentru a asigura succesul relaiei adult-copil, admitem implicit faptul c adultul este pus n faa unei sarcini extrem de complexe.
1

Pentru realizarea cu succes a acestei sarcini complexe, strduina adultului de a se deveni un printe sau educator ideal prin conformarea la reguli precrise este mai puin important. n schimb, conteaz mai mult strdania acestuia de a gestiona ct mai bine situaiile particulare n care este pus atunci cnd interacioneaz cu copilul i, mai ales, capacitatea de a-i recunoate i de a-i asuma responsabilitatea pentru propriile erori. Omul nva din propriile greeli (sau ale altora). Aceast regul se dovedete adevrat mai ales atunci cnd adultul trebuie s i asume rolul de printe i/sau de educator. Pe msur ce copilul se crete i se dezvolt, adultul la rndul su este ntrun proces de nvare continu. Creterea i educarea unui copil nseamn i un important proces de transformare a propriei persoane: prinii i cresc copilul n aceai msur n care sunt crescui de ctre copil! Altfel spus, ntr-o relaie reuit, printele sau educatorul crete, se dezvolt odat cu copilul i impulsionat de evoluia copilului. Atunci cnd i pune ntrebri, cnd caut rspunsuri, cnd face efortul de a se adapta la solicitrile copilului, adultul este obligat s reflecteze asupra propriului comportament, s i regndeasc funcionarea n general, s se cunoasc pe sine n primul rnd, s evolueze i s se schimbe. Exist prini i educatori foarte bine informai care, totui, eueaz lamentabil n relaia cu copilul. Aceasta deoarece nelegerea i cunoaterea de tip tiinific nu dau roadele ateptate dect atunci cnd sunt nsoite de sentimente de dragoste autentic. Cunoaterea i nelegerea copilului reprezint fundamentul necesar pentru o educaie pozitiv i o relaie sntoas. ns, absena dragostei nu poate fi suplinit prin aplicarea de teorii nici n planul practic al educaiei (ngrijire, achiziii fundamentale) i nici n plan afectiv: calitatea schimburilor emoionale, afeciune i tandree.

Cuprins
1.
1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9

Etapele dezvoltrii psihologice a copilului

Ce este psihologia copilului? Privire istoric Stadiile dezvoltrii psihologice a copilului Naterea i consecinele ei psihologice Primul an de viaa De la unu la trei ani: prima copilrie De la trei la ase ani: a doua copilrie De la sae la doisprezece ani: a treia copilrie Repere n evaluarea nivelului de dezvoltare al copilului Termeni i concepte importante Teme de reflecie ntrebri de control Bibliografie

9
9 10 14 16 23 29 40 42 44 50 50 51 52

2.
2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8

Dezvoltarea cognitiv a copilului

Dezvoltarea cognitiv Concepte fundamentale Stadiul inteligenei senzorio-motorii (0-2 ani) Perioada preoperatorie sau a gndirii intuitive (2-7 ani) Stadiul operaiilor concrete (7-11 ani) Stadiul operaiilor formale (11-15 ani) Evaluarea general a teoriei piagetiene Abordarea cultural-istoric a dezvoltrii cognitive Termeni i concepte importante Teme de reflecie ntrebri de control Bibliografie

55
55 57 61 64 70 71 72 76 82 82 82 83

3.
3.1 3.2 3.3 3.4 3.5

Comportamentul social i dezvoltarea moral

Dezvoltarea moral Jean Piaget despre judecata moral la copil Modelul stadiilor universale ale dezvoltrii morale Nivelul I: moralitatea preconvenional (4 10 ani). Nivelul II: Moralitatea convenional a rolurilor i conformitii sociale (10 13 ani)
3

87
87 88 90 92 93

3.6 3.7 3.8 3.9

Nivelul III: Moralitatea postconvenional Dezvoltare moral i context social Diferenele de gen i dezvoltarea moral Evaluarea general a teoriei lui Kohlberg Termeni i concepte importante Teme de reflecie ntrebri de control Bibliografie

95 97 100 103 105 106 106 107

4.
4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6

Personalitatea i dezvoltarea psiho-afectiv

Abordarea psihodinamic a dezvoltrii personalitii copilului Stadiile de dezvoltare a personalitii Familia ca sistem de relaii Relaiile de filiaiune Imaginile parentale i rolul lor n formarea personalitii Dificultile parentale i tulburrile reacionale ale copilului Termeni i concepte importante Teme de reflecie ntrebri de control Bibliografie

111
111 114 127 130 135 139 147 148 148 149 151 153

Rspunsuri la ntrebrile de control Bibliografie

STRUCTURA UNITII DE CURS

Modulul 1. Modulul 2. Modulul 3. Modulul 4. Etapele dezvoltrii psihologice a copilului Dezvoltarea cognitiv Comportamentul social i dezvoltarea moral Personalitatea i dezvoltarea psihoafectiv

Obiectivele unitii de curs:

Explic de ce este necesar studierea aspectelor psihologice ale dezvoltrii copilului, cum s-a dezvoltat acest domeniu i care sunt tendinele sale actuale. V ajut s nelegei principalele secvene n dezvoltare psihologic a copilului, precum i procesele care stau la baza acestora. Ofer o imagine de ansamblu privind interdependenele complexe dintre toate aspectele dezvoltrii copilului fizic, cognitiv, emoional i social. Trece n revist principalele perspective teoretice i metodologice n studiul dezvoltrii psihologice a copilului, precum i a limitelor i a punctelor tari ale fiecruia dintre acestea. Analizeaz interrelaiile complexe dintre teorie, practic i aplicaia social, psihopedagogic i educaional.

Cuvinte cheie
Stadii de dezvoltare Inteligen Limbaj Dezvoltare emoional Personalitate Familie Repere psihogenetice Dezvoltare cognitiv Comunicare Ataament Comportament social Relaii de filiaiune

Modulul 1

ETAPELE DEZVOLTRII PSIHOLOGICE A COPILULUI

Obiective operaionale:
Dup parcurgerea acestui capitol, vei fi capabili: S definii cmpul de studiu i interes al psihologiei copilului S analizai critic evoluia principalelor abordri contemporane n studiul dezvoltrii psihologice a copilului S identificai principalele repere psihogenetice ale dezvoltrii normale la nivelul fiecrui stadiu de dezvoltare S identificai momentele eseniale ale dezvoltrii emoionale a nou-nscuilor i a copilului mic S identificai principalele aspecte ale dezvoltrii comunicrii i a limbajului

Structura modulului:
1.1. Ce este psihologia copilului? 1.2. Privire istoric 1.3. Etapele dezvoltrii psihologice a copilului 1.4. Naterea i consecinele ei psihologice 1.5. Primul an de viaa 1.6 De la unu la trei ani: prima copilrie 1.7 De la trei la ase ani: a doua copilrie 1.8. De la sae la doisprezece ani: a treia copilrie

1. ETAPELE DEZVOLTRII PSIHOLOGICE A COPILULUI

1.1 Ce este psihologia copilului?
Cmpul de studiu al psihologiei copilului cuprinde dezvoltarea intelectual, afectiv i psihic a copilului din momentul concepiei pn la adolescen. Practic, exist o multitudine ntrebri cu privire la dezvoltarea psihologic a copilului care ne preocup pe fiecare dintre noi i la care acest domeniu al psihologiei ncearc s ofere rspunsuri: Cum se dezvolt fiina uman nainte de momentul naterii? Ce putem face pentru a asigura premisele pentru o dezvoltarea normal a copilului nc din perioada prenatal i a ne asigura c nou-nscutul va fi sntos? Cum percepe lumea un nou-nscut? Ce anume nelege noul-nscut din ceea ce se ntmpl n jurul su, cum i ce nva de-a lungul timpului? Cum reusec copii s nvee s utilizeze un sistem lingvistic extrem de complex ntr-un timp relativ scurt? Cum apar diferenele la nivelul personalitii i inteligenei? Ce rol are ereditatea? Ce aspecte ale mediului n care se dezvolt copilul determin aceste diferenieri? Cum trebuie s se comporte prinii pentru a asigura o dezvoltare plenar, emoional i cognitiv, a copilului? Trebuie s fie permisivi sau foarte strici? Care este strategia optim? etc. Observm c rspunsurile la aceste ntrebri nu prezint doar un interes pur tiinific ci, mai ales, unul practic. Aceasta explic de ce studiul dezvoltrii psihologice a copilului este n prezent un domeniu extrem de important, dezvoltarea sa fiind stimulat i accelerat sub influena presiunii sociale.

De exemplu, dezvoltarea nvmntului de mas n prima parte a secolului trecut, precum i diversificarea formelor de educaie a solicitat permanent cunotine tiinifice cu privire la ce i n ce mod ar trebui s nvee copii de diferite vrste. Specialitii din domeniul socio-uman (terapeui, asisteni maternali, consilieri etc.) solicit permanet cunotine privind dezvoltarea psihosocial a copilului pentru a interveni eficient n rezolvarea problemelor comportamentale sau emoionale ale copilului. Nu n ultimul rnd, prini solicit permanent sfatul specialitilor n psihologia copilului pentru a oferi copiilor lor o ngrijire ct mai bun i a facilita dezvoltarea optim a copilului.

1.2 Privire istoric

Abordarea copilriei ca o etap unic, distinct a dezvoltrii umane este un concept relativ nou. Ca urmare, sunt necesare cteva puncte de reper pentru a nelege evoluia rapid i diversificarea puternic a teoriilor privind dezvoltarea psihologic a copilului care a avut loc pe parcursul secolului XX. Ca domeniu de studiu, psihologia copilului are o istorie foarte scurt: premisele sale se plaseaz la nceputul secolului XX i s-a dezvoltat puternic dup al doilea rzboi mondial. De-a lungul secolelor precedente copilria era considerat o parte neglijabil a vieii individului. Datorit amneziei infantile, se credea c aceast etap a vieii este adesea uitat pentru c este lipsit de importan. Absena unor urme mnezice la nivel contient cu privire la copilrie i, mai ales, cu privire la mica copilrie, era un argument important pentru a susine c la aceast vrst nu putem vorbi despre o via interioar. n opinia general, copilul nu avea emoii, sentimente, era incapabil de raionament. n 1905, Sigmund Freud arata c, pn n acel moment, autorii care ncercau s explice comportamentul individului adult acordau o mai mare atenie unei preistorii costituit din viaa strmoilor (deci, motenirea ereditar) dect acestei perioade a vieii individului: copilria. Ca urmare, frapat de aceast amnezie infantil, Freud a nceput s se intereseze de perioada copilriei i, mai ales, de mica copilrie, la care fceau referire muli dintre pacienii si.

10

Practic, studiile lui Freud au condus la o rsturnare de situaie spectaculoas: n loc de a considera c primii ani ai vieii sunt lipsii de importan, teri din memorie datorit amneziei infantile, aceast perioad devine fundamental tocmai pentru c este acoperit de amnezie! Pentru acei ani, a vorbi despre viaa psiho-afectiv a copilului era un gest revoluionar. ntre timp, schimbrile socioculturale care au avut loc pe parcursul secolului trecut, n special schimbrile dramatice de la nivelul nucleului familial (de exemplu, schimbarea statutului femeii i controlul naterilor) au condus la o schimbare important a modului n care nelegem astzi rolul i importana dezvoltrii psihologice a copilului.

Darwin i nceputul studiului tiinific al dezvoltrii psihologice a copilului

La mijlocul secolului XIX, Charles Darwin (1809 1882) elaboreaz teoria evoluiei prezentat n celebra sa lucrare Originea speciilor (1859). Dup cum se cunoate, teoria sa discut dou principii importante: selecia natural i supravieuirea celui care este mai bine adaptat la condiiile de mediu. Dac n primele sale scrieri Darwin susinea importana caracteristicilor fizice pentru supravieuire (supravieuiete cel care este mai mare, mai puternic, mai rapid etc.), mai trziu el arat c exist o serie de caracteristici comportamentale (de exemplu, inteligena) care au o valoare inconstestabil pentru supravieuire. Aceste idei au influenat puternic cercetrile de la nceputul secolului XX i le vom regsi n multe dintre teoriile psihologice moderne. Aa cum vom vedea i n continuare, o idee central n teoria psihanalitic a lui Sigmund Freud (1856 1939) este aceea c dezvoltarea psihoafectiv a persoanei culmineaz cu viaa de familie i comportamentul heterosexual matur care asigur supravieuirea speciei prin naterea unei noi generaii. La rndul su, Stanley Hall (1844-1924), unul dintre cei mai influeni psihologi americani ai secolului XX, studiaz dezvoltarea psihologic a copilului i susine c, practic, dezvoltarea ontogenetic a copilului repet dezvoltarea filogenetic a speciei. Jean Piaget (1896-1980) descrie modul n care dezvoltarea cognitiv a copilului permite o tot mai bun adaptare comportamentului la cerinele mediului.
11

Regsim influena darwinist i n studiile de etologie uman, unde comportamentul copiilor este comparat cu cel al puilor altor specii, fiind studiate comportamentele sociale care asigur supravieuirea (de exemplu, studiul formrii ataamentului mam-copil/pui la om i animale, Bowly 1969).

Modele de studiu i abordare metodologic

A. Abordarea narativ
Primele studii empirice privind dezvoltarea psihologic a copilului apar la sfritul secolului XIX i nceputul secolului XX sub forma nregistrrilor biografice ale comportamentului copiilor. O prim biografie celebr a fost publicat n 1877 de ctre Charles Darwin. Aceast lucrare se bazeaz pe observaiile directe asupra dezvoltrii i comportamentului propriului su fiu, iar exemplul su a fost urmat de muli ali cercettori (Piaget i Freud, printre alii). Dei aceste observaii biografice conin informaii extrem de pertinente, ele au fost criticate pentru legtura emoional cu subiectul observat (n cele mai multe cazuri este vorba de un copil din propria familie n acest caz propriul fiu), nregistrarea naiv i lipsit de obiectivitate a nregistrrilor, absena unei orientri teoretice clare etc. Totui, aceste prime studii au marele merit de a fi surprins dezvoltarea copilului n context, punnd n lumin bogia i complexitatea comportamentului infantil. Influena acestor prime observaii biografice se regsete n prezent n observaia de tip etnografic i cercetrile longitudinale n care dezvoltarea copilului este urmrit pe un interval lung de timp.

B. Abordarea normativ
O abordare diferit este propus de Stanley Hall (18441924).El este iniiatorul unor vaste studii normative asupra dezvoltrii copilului. n abordarea normativ accentul este pus asupra msurtorilor cantitative a comportamentului i elaborarea unei hri obiective a dezvoltrii. Preocuparea major a lui Hall constat n elaborarea unor instrumente care s permit msurarea capacitilor i trsturilor psihologice ale copilului. El a explorat fiecare zon i relaie uman: copilria, adolescena, familia, educaia, i fenomenul religios, depunnd un efort masiv i susinut pentru a nelege mintea i comportamentul copilului.
12

Sute de chestionare au fost distribuite unor copiilor de vrste diferite nregistrnd informaiii cu privire la interese, temeri, vise, jocuri, prieteni etc. Aceste studii exhaustive au oferit o mare cantitate de date descriptive care au inspirat direcii de cercetare n domeniul psihologiei copilului multe decenii dup aceea.

C. Abordarea psihometric
Lewis Terman (1877-1956) a fost unul dintre studenii emineni ai lui Stanley Hall. n 1916 la Universitatea din Stanford el public primele teste de inteligen pentru copii utilizate pe scar larg Scala de Inteligen Stanford-Binet. La nceputul anilor 1900, Alfred Binet i Theodore Simon, doi cercettori francezi au primit sarcina de a elabora un test care s permit identificarea copiilor cu redard intelectual n colile din Paris i orientarea acestora ctre clase speciale. Observm c aceste prime teste de msurare a inteligenei, care au impulsionat puternic dezvoltarea testrii psihologice standardizate n Europa i Statele Unite, au aprut ca rspuns la o solicitare de natur educaional. Spre deosebire de primele abordri ale inteligenei, care puneau accent pe studierea timpului simplu de reacie la stimuli fizici (de exemplu Galton, 1883; Cattel, 1890), Binet a ncercat s identifice diferene mai ales la nivelul proceselor psihice superioare dect n cadrul celor elementare. Ca urmare, Binet a nceput s studieze memoria numerelor, abilitatea de a rezolva probleme conceptuale sau spaiale, testele proiective cu desene etc. n acest mod, a colectat date normative despre tipuri de probleme pe care copii de vrste diferite ar putea s le rezolve. Selecia itemilor cuprini n testul dezvoltat de el reflect aceast concepie. ntr-un final, rezultatul a fost pe msura ateptrilor: primul test utilizabil de inteligen a fost publicat n 1905 i revizuit n 1908, apoi din nou n 1911. Scalele BinetSimon, dei la nceput ignorate sau chiar ridiculizate n Frana, au fost rapid traduse n alte limbi i au fost privite ca o realizare major a psihometriei. Dup reuita de pe continentul european, Lewis Terman (1877 1956) a obinut dreptul de a publica prima versiune american a testului Binet Simon pentru suma totala de un dolar. Terman a tradus testul, a fcut adaptri i l-a standardizat pe un grup mare de copii americani. Prima adaptare a testului lui Binet-Simon a de ctre Terman a fost publicat n 1916 i a fost numit Scala de Inteligen Stanford Binet (numele dat noii variante a testului sa bazat parial pe legtura lui Terman cu Universitatea Stanford).
13

Ediii ulterioare ale testului StanfordBinet au fost publicate n 1937 i 1960. Noi variante ale testului au aprut rapid, cu trsturi i obiective speciale. Spre exemplu, n primul rzboi mondial, un test bazat pe hrtie i creion destinat unei testri de grup i cunoscut sub numele de Army Alpha a fost realizat de ctre Robert M. Yerkes i asociaii si ca modalitate de a acoperi sume mari ale serviciului Personal. Utiliznd testul lui Binet, Terman a iniiat primul studiu longitudinal asupra dezvoltrii inteligenei copilului. n 1921, a fost selectat un grup de 1500 de copii cu un QI mediu de 135, care au fost monitorizai pn la vrsta adult. Acest studiu a demonstrat c testele de inteligen pot reprezenta nu doar un instrument educaional util, dar i un mijloc n nelegerea dezvoltrii copilului. n anii urmtori au fost elaborate noi teste standardizate, nu doar pentru msurarea inteligenei ci i n scopul evalurii personalitii. Studierea modului n care variaz diferenele dintre copii n funcie de caracteristici precum: sexul, ordinea naterii, contextul familial, educaia etc. a devenit o preocupare major pentru cercetarea dezvoltrii inteligenei.

1.3 Stadiile dezvoltrii psihologice a copilului

Dezvoltarea psihologic a copilului se exprim printr-o evoluie progresiv, global, a tonusului, a micrii, a afectivitii, a inteligenei, a limbajului. Aceste niveluri interacioneaz strns. Orice anomalie a unuia se reflect asupra celorlalte, aa cum demonstreaz de exemplu, ntrzierea dezvoltrii fizice care se observ la copii lipsii de afeciune. O caracteristic major a dezvoltrii psihice este stadialitatea ei. Perioadele de vrst n care tabloul psihocomportamental este relativ asemntor la toi copiii au fost denumite stadii ale dezvoltrii, ce se succed unele dup altele. Divizarea evoluiei psihologice a copilului n faze este arbitrar i controversat, fiind puternic condiionat de punctul de vedere adoptat de observator (psihanalitic, cognitiv). Caracteristicile care domin un stadiu sau altul al dezvoltrii nu au o valoare formal, chiar dac n practic, un copil este judecat dup anumite criterii i avem ateptri specifice fiecrei vrstei.
14

Aceste repere psihogenetice se manifest prin conduite, caracteristici i atitudini psihice care permit s se identifice n cazuri concrete diferenele sau distana psihologic fa de caracteristicile considerate normale.

Criterii n definirea stadiilor dezvoltrii

n precizarea reperelor psihogenetice ca posibiliti de explicare a dezvoltrii psihice, U. chiopu propune trei criterii: tipul fundamental de activitate: joc, nvare, munc-exprim direcionarea i structurarea forei energetice psihice pentru asimilarea de cunotine, funcionalitatea deprinderilor, abilitilor cu tendina de a fi integrate n trsturi, nsuiri de personalitate; tipul de relaii care pot fi obiectuale i sociale; exprim structura evolutiv sub raportul adaptrii i integrrii sociale; tipuri de contradicii dintre cerinele externe i cerine subiective (dorine, idealuri, aspiraii) ca i contradiciile dintre fiecare categorie i posibilitile societii de a le satisface. Alte categorii de contradicii se refer la opoziia dintre structurile psihice vechi i cele noi (deprinderi, sentimente, interese), dintre diferitele laturi i caracteristici ale personalitii (aspiraii-posibiliti, afectivitateinteligen) ca i dintre contient i incontient. Cele trei criterii amintite mai sus se raporteaz la vrsta cronologic. Analiza evoluiei istorice a acestor teme ne permite s integrm abordrile sau ideile diferiilor autori, s constatm filiaiile i principalele conexiuni. Practic, ele urmresc dou axe fundamentale: dezvoltarea intelectual; i dezvoltarea psiho-afectiv a copilului. Cronologic, abordarea dezvoltrii psihologice a copilului n diferite etape de dezvoltare, pornete chiar din perioada prenatal, urmrind dinamica dezvoltrii: naterea primul an de via prima copilrie (perioada anteprecolar): de la 1 la 3 ani a doua copilrie (perioada precolar): de la 3 la 6,7 ani a treia copilrie (perioada colar mic) de la 6 la 10-12 ani
15

Modul de operare a criteriilor n definirea stadiilor STADIUL 0-1 an: stadiul sugarului CRITERII Activitatea fundamental a individului: satisfacerea trebuintelor organice; Tipul de relaii : se bazeaz pe reflexele necondiionate (de aprare, alimentar etc.), care i permit copilului s se adapteze la mediu; Tipul de contradicii: dependen total fa de adult. 1-3 ani: Activitatea fundamental: manipularea obiectelor, stadiul dar lipsete scopul contient; anteprecolar Tipul de relaii: ncepe elaborarea primelor reflexe condiionate (alimentar, igienic); Tipul de contradicii: gradul de dependen fa de adult scade; se dezvolt capacitatea de verbalizare i deplasare independent. 3 6,7 ani : Activitate fundamental: jocul; se desfoar pe baz stadiul de reguli unanim acceptate, n joc copilul precolar interpreteaz anumite roluri n conformitate cu care i alege comportamentul adecvat; Tipul de relaii: stabilete relaii sociale, devine o persoan cu statut social; are obligaii i drepturi: s se trezeasc la anumite ore, s se mbrace, s mearg la grdini; Tipul de contradicii: gradul de dependen scade datorit constituirii contiintei de sine i creterii caracterului critic al gndirii. 6,7-10,11 ani: Activitatea fundamental: nvarea impus, dirijat stadiul din exterior; colarului Tipul de relaii: se extind relaiile sociale precum i mic obligaiile i drepturile; Tipul de contradicii: gradul de dependen este influenat de formarea unei concepii proprii despre realitatea nconjurtoare.

1.4 Naterea i consecinele ei psihologice

Dezvoltarea psihologic a copilului ncepe nc nainte de natere. Pn n momentul venirii pe lume, copilul parcurge un lung proces de formare, viaa uterin fiind perioad cu cea mai
16

intens dezvoltare a fiinei umane.

nainte de natere
Perioada de gestaie este relativ lung la om (280 zile), timp n care creterea embrionului i apoi a ftului este vertiginoas: chiar din primele zile volumul su crete de 8.000 ori, iar diametrul de aproximativ 20 ori. n paralel, se extinde masa celular i, deosebit de rapid, se dezvolt celula nervoas. n primele sptmni, celula nervoas are un ritm de multiplicare de circa 20.000 neuroni pe minut i ajunge s creasc, n luna a treia, la 30.000 neuroni pe minut. Ca urmare a dezvoltrii sistemului nervos i a organismului n ansamblu sunt nregistrate reacii tot mai complexe ale copilului: reaciile motorii difuze apar pe la 9 sptmni. Btile inimii pot fi nregistrate la 10 sptmni, micrile respiratorii la 12 sptmni, micri ale traiectului digestiv la 16 sptmni, micri ale pleoapelor, buzelor i picioarelor la 16-20 sptmni, reacii vocale si comunicative la 32 sptmni etc. ncepnd cu luna a 5-a, mama poate simi micrile ftului. El deschide i nchide ochii i poate s-i strng pumnii. Din punct de vedere anatomic, aparatul auditiv este relativ funcional din luna a 4-a i se maturizeaz n luna a 7-a de la fecundaie. n lun a aptea, copilul poate deja s vad, ochiul fiind complet constituit. Doarme i se trezete des i chiar sughite Dup 25 de sptmni, copilul este activ 14 % din timpul aferent celor 24 de ore. Activitatea senzorial n perioada prenatal copilul are numeroase experiene senzoriale, astfel nct uterul poate fi considerat unul dintre cele mai timpurii centre ale nvrii. Daca simul mirosului i vederea au fost mai puin studiate, se tie c gustul arat o preferin pentru dulce iar auzul nc din luna a cincea copilul aude btile inimii materne, ca i alte sunete exterioare care sunt filtrate prin lichidul amniotic. Acesta explic de ce nou-nscutul poate s recunoasc vocea mamei i o prefer n locul altora. Simul tactil permite copilului s simt contactul atunci cnd abdomenul mamei sale este atins sau mngiat. n plus, s-a observat c ftul reacioneaz prin tahicardie i repliere dac pe abdomenul mamei se catapulteaz un jet fotonic.

17

Haptonomia sau dialogul tactil cu copilul prin masarea abdomenului mamei permite stabilirea unui contact cu copilul i stimularea acestuia. S-a demonstrat c dezvoltarea motorie a copiilor care sunt fost stimulai n acest mod este mult mai rapid. De asemenea, aceast tip de stimulare are are un rol deosebit de important n stabilirea ataamentului prenatal. De exemplu, s-a demonstrat c stressul mamei nsrcinate are ca efect amplificarea micrilor intrauterine ale bebeluului i tendina acestuia de a fi mai agitat dup natere. Modaliti de comunicare cu mama Observm c ntre mam i copil exist multiple canale de comunicare, nu doar fiziologice i senzoriale, ci i emoionale i empatice.Experienele emoionale trite n aceast perioad de ctre mam au un impact puternic asupra dezvoltrii copilului n perioada post-natal. Dup luna a aptea, copilul realizeaz dac este sau nu iubit i/sau dorit de ctre mam. n literatura de specialitate sunt descrise numeroase cazuri n care nou-nscutul refuz snul matern ca o consecin a faptului c n perioada prenatal mama nu i-a dorit copilul. Dei nc dependent de mam, n aceast perioad copilul are o relativ independen manifestat prin numeroase reacii specifice. Micrile la stimulii interni, alternana micrilor de repaos cu cele motorii, reaciile cu ncrctur afectiv care oscileaz ntre starea de plcere i cea de neplcere pun n eviden existena unui psihism prenatal. Despre acest psihism sa afirmat c, dei este vag i nebulos, el reprezint o baz de neters n care se insereaz toate impresiile ulterioare. ntre evenimentele externe trite de mam i dezvoltarea fetusului este o strns legtur. Situaiile tensionate, conflictuale, emoiile puternice produc modificri ale chimismului sanguin care influeneaz viaa copilului. Mai mult dect att, cu ct intensitatea i frecvena factorilor nocivi sunt mai mari i cu ct acetia acioneaz n perioade mai timpurii ale vieii embrionare cu att consecinele sunt mai grave.

Momentul naterii
Dup nou luni petrecute la adpost n abdomenul mamei, nou-nscutul sosete ntr-o lume a adulilor, complet diferit. Otto Rank afirm faptul c traumatismul naterii ar fi sursa tuturor angoaselor ulterioare:
18

copilul trece dintr-un mediu lichid, cu o temperatur constant, n care stimulrile tactice i auditive sunt filtrate i este hrnit n permanen, ntr-un mediu complet diferit, chiar ostil, agresiv, n care este foarte vulnerabil i complet dependent de prinii si. Dac examenul medical al nou-nscutului, nfatul i hrana sunt sunt importante, prezena afectiv i stimulrile senzoriale sunt absolut indispensabile echilibrului su psihologic.

Primele evaluri ale nou-nscutului

Examenul medical al nou-nscutului urmrete cteva date importante care se noteaz la natere: mrimea sa (aproximativ 50 cm), greutatea (circa 3,3 kg) i perimetrul cranian (n medie, 35 cm). Scorul Apgar Starea general a noului nscut se evalueaz utiliznd o scal elaborat n 1953 de Virginia Apgar, rezultnd scorul Apgar. Acesta se calculeaz la unu, cinci i zece minute dup natere i se noteaz n fia de sntate, innd cont de mai muli parametri: (a) ritmul cardiac: absent = 0 p; sub 100 btai/min = 1 p; dac este ntre 100-140 btai/min = 2 p; (b) efortul respirator: absent = 0 p; lent i neregulat = 1 p; semnificativ i nsoit de plns = 2 p; (c) tonusul general: absent = 0 p; flexiuni uoare ale extremitilor = 1 p; micri active = 2 p; (d) reactivitate: absent = 0 p; grimase faciale = 1 p; plns viguros i agitaie = 2 p; (e) cromogenia pielii: albstruie /cianoza = 0 p; roz i extremitile semnaleaz hipoxie = 1 p; ntreg corpul roz = 2 p. Scorul optim este de zece puncte se acord cte dou puncte pentru fiecare dintre parametrii (a) (e), fiind acceptat ca satisfctor un scor de minim apte puncte. Se constat c 6% din noi-nscuii care au scoruri medii la primele dou evaluri (ntre 0 i 2) prezint riscuri nalte de mortalitate perinatal i vor trebui sa beneficieze de atenie special din partea personalului specializat. Comportamentele reflexe ale noului-nscutului Noul-nscut vine pe lume cu un bagaj de structuri comportamentale care sunt activate sub aciunea stimulilor externi.
19

Aceste rspunsuri involuntare, relativ simple si independente de nvare faa de stimulii respectivi sunt denumite reflexe. Ele vor deveni mai puin evidente n primele ase luni de via. Cele mai importante dintre acestea sunt: Reflexul nnotului: (care nu este verificat sistematic n maternitate) permite copilului nou-nscut s i in respiraia sub ap, realiznd micri de not care l pot propulsa nainte. Micrile de not automat vor disprea treptat pn n luna a patra. Reflexul Babinsky: se declaneaz cnd este atins marginea extern a tlpii piciorului i se manifest prin extensia degetului mare si deschiderea n evantai a celorlalte. Dispare dup 12-18 luni, fiind nlocuit prin curbarea n jos a degetelor de la picioare la acest stimul. Reflexul de orientare: se evideniaz la atingerea uoar a obrazului sau a comisurii buzelor i se manifest prin ntoarcerea capului n direcia stimulului, de obicei a snului matern; necunoaterea de ctre mame a existenei si configuraiei acestui reflex poate conduce la numeroase ncercri nereuite i frustrante pe parcursul alptrii. Mersul automat: cnd nou-nscutul este inut vertical, susinut de sub axile, iar talpa piciorului atinge o suprafa dur (o mas, de exemplu), copilul reacioneaz prin alternarea unor micri de flexie i extensie a membrelor inferioare, ca i cum s-ar plimba. Aceste micri de pire a picioarelo nu sunt nsoite de micri corespunztoare ale braelor. Acest reflex se observ spre sfritul celei de-a doua sptmni de via i dispare dup 12 sptmni. Reflexul de suciune: reflexul de cutare descris mai sus, se manifest simultan cu reflexele de supt i nghiit care i permit copilului s se hrneasc. Nu este ns un reflex asociat exclusiv cu hrnirea: nou-nscutul are o apreciere pentru activitatea ca atare, degetele devin obiecte predilecte. Mamele se vor alarma dac fenomenul se prelungete dincolo de 3 ani. Reflexul de apucare (prehensiune): la stimularea prin presiune a palmei, de exemplu atunci cnd cineva pune un deget n mna unui bebelu, se observ aciunea coordonat a degetelor pentru apucarea obiectului stimul. Dispare la 34 luni pentru degetele minilor i dincolo de 1 an pentru degetele de la picioare.
20

 Reflexul lui Moro se evideniaz la pierderea brusc a sprijinului pentru cap i gt, de exemplu atunci cnd este ntins prea repede pe mas; se poate declana si dup tuse sau strnut i se manifest printr-o extensie brusc urmat de flexie a braelor i picioarelor (ca i cum ar mbria). Acest reflex dispare n jurul vrstei de 6-7 luni, iar persistena sa dincolo de aceste limite poate semnala o ntrziere mental.

Stabilirea primelor relaii ntre noul nscut i prini

Aa cum am aimtit mai sus, perioada imediat consecutiv naterii are o importan deosebit pentru configurarea ulterioar a relaiilor dintre copil i prini. O serie de observaii interesante din acest punct au fost obinute n studii realizate pe animale. De exemplu: absena contactului dintre puiul nou-nscut i mam n prima or dup natere: puiul nu a fost ulterior recunoscut, alptat i a fost respins uneori cu brutalitate. asigurarea unui contact iniial de cinci minute dup natere, urmat de absena contactului dintre mam i pui pentru o or: puiul a fost acceptat n mod normal, alimentat i ngrijit corect pentru specia respectiv. Rezultatele unor studii anamnestice i analiza experienelor evocate susin ipoteza c, i n cazul puiului de om, intervalul de timp care se scurge ntre momentul naterii i momentul contactului intim i semnificativ cu mama are o influen puternic asupra relaiei care se stabilete ulterior ntre copil i mam, influen ale crei efecte directe pot fi identificate pn n jurul vrstei de cinci ani. Efectele favorabile ale minimizrii intervalului de timp dintre momentul naterii i contactul cu mama se regsesc mai trziu n: frecvena crescut a contactelor fizice i vizuale; frecvena crescut a activitii de ngrijire;

21

 o frecven crescut i, mai mult dect att, o lungime i o complexitate mai mare a structurilor verbale utilizate n comunicarea mam-copil (o frecven mai nalt a ntrebrilor adresate de ctre copil mamei, dar i o frecvena redus a comenzilor i interdiciilor coninute de mesajele verbale direcionate ctre copil). Interaciunea dintre mam i copil are o complexitate surprinztoare. Datele de observaie arat c: ritmul vocii mamei influeneaz micrile noului nscut; plnsul nou-nscutului produce un flux crescut de snge la nivelul glandei mamare i stimularea lactaiei; contactul fizic dintre noul-nscut i snul matern are drept efect eliberarea n snge a unui hormon care reduce hemoragiile de la nivelul aparatului genital consecutive naterii. De asemenea, exist indicii clare care sugereaz c, la rndul su, un contact timpuriu ntre noul nscut i tat exercita o influena favorabil i de lung durat asupra relaiei dintre tat i copil.

Diferene comportamentale ntre noii nscui

Noii nscui se deosebesc nu doar prin aspecte de ordin fizic, ci i comportamental. O ntrebare cheie pentru prini este dac i n ce msur putem s anticipm cursul dezvoltrii copilului pornind de la aceste observaii primare. Exist bebelui care accept s fie luai n brae i dezmierdai, sau alii care se opun unui asemenea tratament. O serie de studii longitudinale au artat c pot fi identificate procese de continuitate n procent de 39%. Pentru restul eantionului studiat s-a constatat c nou-nscuii care la natere au fost ncadrai n categoria adaptabililor, au ajuns tineri dezadaptai social. Proporii semnificative dintre nou nscui care iniial fuseser ncadrai ca dificili, au ajuns persoane bine adaptate social. Ca urmare a acestor studii, a fost propus conceptul de adecvare a cuplajului ntre caracteristicile temperamentale i cerinele imperative ale cror surs este mediul.
22

Caracteristicile temperamentale ale nou nscutului vor putea sau nu s fie regsite la adult, factorul semnificativ fiind adecvarea (cuplarea) ntre mediu i trsturile temperamentale constate iniial.

1.5 Primul an de viaa

Ritmul creterii fizice este foarte intens n primii ani de via, dei este evident o scdere progresiv fa de perioada prenatal. Masa nervoas va continua s se dezvolte: n raport cu greutatea adult, la natere masa cerebral reprezint 25% din greutatea adult; la ase luni ea reprezint 50%; la doi ani i jumtate ajunge la 75%; la cinci ani este de 90%; iar la ase ani atinge 95%. n primele zile ale vieii extrauterine, activitile eseniale ale copilului se centreaz n jurul trebuinelor de baz (cldur, hran, somn). Treptat, prin formarea intervalelor alimentare se vor constitui habitudinilor alimentare primare, care vor sta la baza apariiei altor trebuine mai complexe. Semnificativ este constituirea treptat a trebuinelor psihologice legate de prezena adulilor i de comunicarea cu acetia.

Tonusul i motricitatea
Pn n momentul n care copilul devine capabil s vorbeasc, motricitatea reprezint unul dintre criteriile de cunoatere i evaluare a dezvoltrii psihologice a copilului mic. Pe parcursul dezvoltrii psihomotorii, viaa psihic a copilului se exprim prin cele dou funcii ale motricitii, funcia tonic (contracia muscular) i funcia cinetic (deplasarea membrelor). Iniial, contorsionrile i contracturile musculare semnaleaz mai ales un anumit discomfort (foame, durere, frig etc.). La aproximativ o luna dup natere, se manifest evident aa numitele micri ritmice repetate, care ating un nivel maxim de manifestare imediat dup 6 luni (cnd copilul ncepe s se deplasezeze singur: se trte). Micrile ritmice reprezint o punte de cretere ntre micrile necoordonate i cele coordonate, reprezentnd un aspect al maturizrii fizice mai complex dect comportamentele reflexe amintite anterior.

23

Frecvent, seriile de micri ritmice sunt declanate de apariia printelui sau de ntreruperea hrnirii. Astfel, copilul nu mai gesticuleaz doar n mod reflex, ci pentru a atrage atenia, a exprima emoii: bucuria, furia, tristeea. Dezvoltarea motorie este legat de creterea fizic, mai ales de cea a scheletului care i vor permite ca spre sfritul primului an de via s adopte poziia vertical, s i menin echilibrul i, ulterior s fac primii pai i s mearg inut de mn. Variabilitatea individual n legtura cu dezvoltarea locomotorie este foarte pronunat. Este vizibil fapul c din momentul n care copilul este capabil s se deplaseze singur, se manifest dorina de deplasare ce duce la dezvoltarea autonomiei i a initiativei personale fapt marcat prin perfecionarea coordonrii micrilor antrenate n echilibrul deplasrii.

Simurile i dezvoltarea perceptiv

n primele ase luni de via se constat o discrepan marcant ntre capacitile perceptive ale bebeluului, pe de o parte, i dezvoltarea motorie nc insuficient. Un cuplaj eficient ntre dezvoltarea perceptiv i cea motorie ncepe s-i fac apariia in jurul vrstei de 7 luni, pentru ca in jurul vrstei de un an i jumtate acesta s poat fi considerat satisfctor.

Sensibilitatea vizual
La natere, acuitatea vizual a copilului este de 30 de ori mai scazut dect la adult. Nou-nscutul vede clar ceea ce se afl la treizeci de centimetrii de ochii lui. Vor fi necesare ntre 6-12 luni pentru ca procesele de maturizare s aduc acuitatea vizual la un nivel apropiat de cel normal. Nou-nscutul fixeaz cu privirea: atunci cnd suge, copilul i fixeaz mama n ochi. El este atras mai ales de figuri, de ceea ce se mic i de culorile contrastante. Privirea este un mod de comunicare precoce ntre mam i copil. Atunci cnd copilul privete un obraz care se apropie de el, este stimulat nu doar pe plan vizual, dar n acelai timp de modificarea cldurii, miros, i intonaia vocii. Aa cum demonstreaz cazul nevztorilor, vederea nu este indispensabil unei dezvoltri normale. Dup 2 luni i foarte evident dupa 3 luni, se trece ntr-o nou etap de dezvoltare a percepiei vizuale: explorarea vizual devine mai eficient i devine evident interesul copilului pentru figura uman; acum sunt recunoscute figurile prinilor.
24

Aceast evoluie sugereaz nceputul formrii unor reprezentri sau scheme vizuale care permit recunoaterea unor obiecte familiare i manifestarea de preferinte pentru acestea.

Sensibilitatea auditiv
nca de la natere copilul tresare la un sunet puternic i va face tentative de a ntoarce capul n direcia unui sunet de intensitate moderat (reflexul de orientare). La 4 luni cele dou modaliti de reacie sunt deja voluntare, stabile si precise. Un numr tot mai mare de cercettori accept n prezent ideea c nc de la natere individul uman este capabil s divizeze continuumul de sunete al vorbirii n unitile care corespund cu componentele fundamentale ale limbajului. Sunetele fundamentale ale limbajului uman (fonemele) sunt discriminate foarte timpuriu; de exemplu, vocalele a i i sunt discriminate din a doua zi de via. La 2-3 luni sunt discriminate complexe de sunete coninnd consoane (ba, pa). La aceasta vrst bebeluul este capabil s recunoasc identitatea unor foneme chiar dac ele sunt pronunate de persoane diferite. Aceasta este o manifestare a predispoziiei individului uman de a nva rapid i eficient orice limb. Ulterior, aceast predispozitie prezent la natere va fi influent de mediul lingvistic n care individul evolueaz. Foarte de timpuriu bebeluul este capabil sa discrimineze far dificultate consoanele r i l. Fa de aceast situaie vorbitorii maturi ai limbilor chinez i japonez vor ntampina extrem de multe dificulti. Scderea performanelor n operarea de discriminri care sunt irelevante pentru mediul lingvistic n care evolueaz copilul va deveni evident dupa 1 an.

Comunicarea i limbajul
Dup cum se poate observa din prezentarea de mai sus, comunicarea nonverbal precede comunicarea verbal: n prima parte a vieii reaciile nonverbale au o mare importan, iar mimica, gestica, postura i paralimbajul sunt deosebit de active.

25

Plnsul
La natere, plnsul este prima reacie de comunicare a copilului cu lumea, fiind un semnal important c lucrurile au decurs normal. Mai trziu, plnsul indic o necesitate care nu a fost satisfacut: foame, frig, fric, durere. Copilul mic plnge i atunci cnd este plictisit sau obosit, cnd are nevoie s fie mngiat, sau s i descarce tensiunea; i place s aib companie i plnge cnd este pus n pat. Unele studii arat c acei bebelui care sunt nconjurai cu tandree nc din primele zile i sunt repede consolai atunci cnd plng, vor fi mult mai calmi i autonomi n cursul dezvoltrii. Cu alte cuvinte, cu ct copilul este lsat s plng mai puin n primele luni, cu att mai repede va nva ca exist alte mijloace de comunicare pe care poate s le utilizeze (privirea, mimica). ntotdeauna ipetele copilului au un sens: mamele le interpreteaz diferit n funcia de intensitatea i frecvena acestora. De exemplu, iptul poate avea i o funcie de semnalizare: atunci cnd un bebelu este trezit brusc din somn de un zgomot puternic, el ncepe s plng pentru a-i preveni mama de un eventual pericol. ipetele se pot calma vorbind copilului, plimbndu-l n brae. Sugarii au nevoie s simt un anumit contact: atunci cnd este luat n brae, plimbat i linitit el i va forma un sprijin interior, astfel nct mai trziu va fi capabil s suporte mai uor momentele n care este lsat singur.

Zmbetul
La trei-patru sptmni apare zmbetul, comunicarea cu cei din jur se bazndu-se pe contactul vizual. La 2 luni intervin momente n care copilul i ntrerupe suptul pentru a zmbi ca rspuns la discursul afectiv al mamei. Ulterior, pe la 4-5 luni, copilul nelege unele aspecte ale comunicrii dup mimica adultului. Gestica minilor este mai variat dup 6-7 luni i dominat de intenii afective (refuz), situaii de contact social (salut). La aceasta se adaug ntinderea minilor pentru a fi luat n brae (solicitare), alte forme de mimic pentru a exprima stri de disconfort, (agarea), exprimarea afeciunii sau a conduitelor de abandon (tcerea, geamtul, oftatul, ipatul).

Gnguritul
Cu timpul, comunicarea nonverbal se subordoneaz comunicrii verbale.
26

Gnguritulconstituie forma incipient a vorbirii. El cuprinde nti vocale neclare, apoi acestea devin clare (a, e, i, o, u). Dup 4 luni se produc articulri de vocale cu consoane i diferenierea lor. De obicei, ultimul care se poate pronuna este sunetul R. n jurul vrstei de 5 luni gnguritul trece ntr-o faz superioar: lalaiunea (repetiii de silabe). Spre sfritul lunii a 10-a copilul pronun primele cuvinte, care joac acum rol de propoziii. Chiar dac exist o variabilitate individual, putem identifica urmtorul tablou normal al dezvoltrii limbajului: 1 lun cscatul, strnutul si plnsul (principalul tip de emisie vocal la aceast vrst). 2 luni primele sunete: vocalice, gnguritul; 4 luni sunetele vocalice ncep sa fie alternate cu consoane, copilul zmbete i si gngurete atunci cnd i se vorbete sau cnd e satisfcut; 56 luni bebeluul este capabil sa emit iruri de silabe identice. Aceast lalaiune (considerat de cercettori ca fiind o reacie circular primar) poate fi observat n aceast perioad i n limbajul gestual al copiilor cu prini cu handicap auditiv; 8 luni lalaiunea ncepe s capete tonalitatea apropiat de cea adult, bebeluul ncepe s utilizeze cuvinte compuse din dou silabe identice; 10 luni bebeluul nelege un numr de cuvinte i un numr de gesturi asociate cu acestea si utilizeaz holofraze (cuvinte unice, dar care au semnificaii multiple n funcie de context). O holofraz poate fi un substantiv, adjectiv, dar poate fi i un cuvnt inventat de copil. 12 luni bebeluul utilizeaz un numr semnificativ de holofraze, imit sunete produse de obiecte, nelege un numr de circa 50 cuvinte, nelege indicaii simple.; n mod frecvent prinii au tendina s utilizeze n interaciunile verbale cu bebeluul o form modificat a limbajului, un vocabular simplificat, cu o tonalitate mai nalt i intonaie exagerat, o simplitate i o dimensiune redus a propoziiilor, o pondere ridicat a ntrebrilor i a indicaiilor imperative.

27

O serie de cercetri au urmrit implicaiile utilizrii acestui tip de limbaj asupra dezvoltrii limbajului copiilor i au ajuns la concluzia c un astfel de limbaj este utilizat de prini n primul rnd pentru a facilita comunicarea (i nu neaprat pentru a-i nva pe copii sa vorbeasc).

Dezvoltarea ataamentului
Relaiile dintre noul nscut i cei din jur au un rol determinant pentru echilibrul psihologic al copilului: scopul ataamentului este obinerea i pstrarea siguranei. La nceput aceast siguran nseamn chiar supravieuire, urmnd ca apoi s se rafineze i s primeasc noi nelesuri. Ataamentul poate fi definit ca o legtur emoional pozitiv pe care un individ uman o dezvolt n raport cu alt individ uman. Aceast legtur este rezistent n raport cu schimbrile spaiale, temporale sau de alt natura a relaiilor dintre acetia. Ataamentul este evideniat de comportamente care asigur proximitate sau contact cu subiectul ataamentului. n cazul nou-nscutului, principalii indicatori comportamentali pentru ataament sunt apropierea, urmrirea, acroarea fizic sau semnalizarea prin zmbet, plns, mijloace verbale care caut s atrag atenia celorlai asupra lui (Bowlby 1969). Comportamentul de ataament antreneaz la prini un comportament reciproc care este un comportament de ngrijire. Atunci cnd copii cer prea mult de la cei din jurul lor, ei sunt considerai dificili. Unii dintre acetia au nevoi relaionale importante i, prin zmbetul sau plnsul lor, declaneaz relaiile cu ceilali. Dac senzaia de foame dispare dupa ce a fost hrnit, nevoia afectiv nu este niciodat saturat i copilul resimte permanent nevoia de mama lui. n teoriile de orientare psihanalitic vom ntlni i noiunile de mama bun care satisface necesitile, respectiv mama rea, frustrant prin absena ei (vezi i capitolul 6 al acestei lucrri). Relaiile nesatisfctoare dintre copil i persoana care l ngrijete antreneaz simptome specifice: copilul nu vrea s mnnce, doarme prost, nu crete suficient. Aceste probleme ale copilului puse n relaie cu o atitudine matern nepotrivit sunt denumite uneori tulburri psihotoxice. Mai ales n primele luni se constat c exist o relaie clar ntre anxietatea mamei i colicile copilului, sau ntre o atitudine oscilant a mamei, variind ntre rsf i agresivitate i
28

balansrile ritmice ale copilului. Soliditatea ataamentului depinde foarte mult de disponibilitatea prinilor de a rspunde la solicitrile bebeluilor. Probabilitatea unui bun ataament ntre bebelu i mam este mai mare atunci cnd ea beneficiaz de sprijin din partea soului, rudelor, prietenilor, fiind deci mai relaxat i mai disponibil pentru copil. Soliditatea ataamentului dintre bebelu i prini influeneaz comportamnetul i dezvoltarea emoional a copilului: un bebelu aflat ntr-o situaie de ataament stabil va fi de regul bine dispus, entuziast, cooperant i mai eficient dect unul care nu este solid ataat de prini.

1.6 De la unu la trei ani: prima copilrie

ntre unu i trei ani (perioada anteprecolar) copilul triete foarte multe experiene noi i trece prin transformri multiple. Copilul este tot mai integrat n interrrelaiile grupului familial i ncepe s sesizeze regulile, interdiciile, orarul i stilul de via al familiei, modul de organizare i funcionalitatea ei. n acelai timp, se consolideaz autonomia, se perfecioneaz deplasarea i se nuaneaz comunicarea verbal, stimulnd astfel dezvoltarea ntregii activiti psihice.

Caracteristici generale
n perioada de la unu la trei ani copilul este relativ adaptat la mediul su de via, dar are dificulti cnd este vorba de mediul social. Progrese importante apar prin socializarea trebuinelor, a inteniilor, a atitudinilor i a conduitelor de baz. Din aceast perspectiv, unii autori consider c pn la 3 ani omul achiziioneaz 60% din experiena fundamental de via (Verza, 2000). Avnd n vedere ntreaga dezvoltare a primei copilrii, se pot desprinde 3 subperioade. Prima perioad (12-18 luni): are loc consolidarea mersului i concomitent o mai bun percepere a mediului nconjurtor. Copilul este nestatornic i instabil: este atras de tot ceea ce vede i este stimulat de cerinele externe, fapt ce l determin s investigheze toate colurile casei.

29

 A doua perioad (18-28 luni) se caracterizeaz printr-o accentuat dezvoltare a comunicrii verbale i o adaptare mai complex la diferitele situai de via. Acum deplasarea devine tot mai subordonat finalizrii unor intenii. La nivelul, comunicrii, se realizeaz o pronunie corect a sunetelor i se produc diferenieri ntre ele. Dup vrsta de 1 an copilul construiete propoziii simple de 2-3 cuvinte. Folosete propriul nume cnd se refer la sine, dup modelul luat de-a gata de la ceilali (vorbete despre sine la persoana a treia). Copilul ncepe s denumeasc activiti ca: gtitul, scrisul, desenatul, mncatul, jocul. n a treia perioad (dup 2 ani i jumtate) copilul devine sensibil fa de cei din jur, inclusiv fa de partenerul de joac. La 3 ani dispune de aproximativ 1100 de cuvinte. La nceputul perioadei anteprecolare cuvintele au o supraextensie i exprim o suprageneralizare. Tot n aceast perioad copilul i transfer foamea de experien senzorial pe planul interogaiei verbale. Motricitatea manual i a ntregului corp cunoate n aceast perioad o dezvoltare accentuat: copilul poate s fac mici construcii din cuburi, nir mrgele mari, rsfoiete paginile unei cri colorate, coloreaz suprafaa unei foi de hrtie, tie s utilizeze mnerul uii, butoanele aparatului de radio etc. La 3 ani poate turna apa dintr-o can n alta, poate tia hrtie cu foarfecele, poate da cu piciorul ntr-o minge, poate merge pe triciclet. Copilul descoper potenialitatea mare a minii i importana micrii pentru cunoaterea celor din jur. Imitaia are un rol important n nvare (imit citirea ziarului, a fumatului etc). Totui, la nceputul perioadei echilibrul n mers nu este foarte bun i din aceste motiv dependena fa de adult rmne nc mare; ncurajarea copilului s efectueze ct mai multe micri i deplasri (reuite) contribuie la consolidarea ncrederii n sine, capt curaj i se dezvolt tot mai mult autonomia personal.

Comunicarea i nvarea spontan

nc de la un an copilul nelege destul de la multe cuvinte; n acelai timp, el poate rosti relativ corect i inteligibil cuvintele uzuale:
30

 18 luni bebeluul are un repertoriu propriu de circa 50 cuvinte pe care le poate articula, poate combin doua cuvinte in propoziii simple, situaie cunoscut sub denumirea limbaj telegrafic i poate articula cuvinte compuse din mai mult de dou silabe; 2 ani repertoriul propriu este mai mare de 50 cuvinte, crete semnificativ frecvena utilizrii propoziiilor din dou cuvinte i bebeluul manifest un interes evident pentru comunicarea verbal. Utilizarea limbajului este stimulat de dorina copilului de a se face neles i de descoperirea unui fapt important i anume acela c toate obiectele, fenomenele, aciunile, nsuirile etc. au nume.Copilul ncepe s foloseasc tot mai frecvent vorbirea n propoziii i se organizeaz sintaxa (regulile gramaticale) conducnd treptat la ordonarea vorbirii. Cu timpul, copilul devine capabil s verbalizeze o mare parte a experienei senzoriale i afective (acru, dulce, amar, srat) cu integratorii evaluativi (bun, ru, frumos, urt etc.). Este remarcabil evoluia verbalizrii impresiilor de culoare: sunt percepute i denumite mai nti culorile vii. Progresele n exprimarea i nelegerea vorbirii sunt evidente i n alte direcii: tot mai frecvent apare ntrebarea ce este asta? i concomitent copilul ncepe s si exprime verbal dorinele, voina, dificultile, sentimentele. Capacitatea de nelegere se lrgete foarte mult, inclusiv pe planul motivelor, aciunilor i a experienelor: este etapa povetilor. n aceast perioad, copilul ascult mici povestiri preferndu-le pe cele care au final pozitiv. Odat cu aceste povestiri, experiena sa devine mai bogat i depete sfera perceptiv-senzorial; n plus, copilul devine capabil s repovesteasc cele auzite.

Progresele gndirii
n jurul vrstei de trei ani, copilul intr ntr-o faz mai complex de dezvoltare a limbajului. Se instituie o etapa interogativ - ntrebrile perseverente fiind de ce ?, cum? i este atent, curios i interesat de numeroasele interrelaii i dependene ntre fenomenele din jurul su. n termenii lui Piaget, acum are loc treptat trecerea la un stadiu mai avansat al planului mental (preoperaional).
31

n acest stadiu, gndirea copilulului demonstreaz o dificultate structural de a sesiza diferenele dintre interdependen, cauzalitate, determinismul fenomenelor, etc. Dezvoltarea evident a inteligenei practice a micrilor animate de curiozitate care se transform n interes, contribuie la acumularea de experiena uman i la transformarea acesteia n conduite. n acest stadiu, inteligena senzorio-motorie tinde n special la satisfacerea practic a cerinelor subiective a dorinelor, a inteniilor, relaiilor etc. Inteligena copilului este pus la lucru mai ales n situaiile n care distana dintre subiect i obiect este relativ redus, att punct de vedere spaial, ct i temporal. Aceasta condiie de impregnare a impresiilor cu spaialitatea altereaz mobilitatea reprezentrilor. Treptat, ntre 18 i 24 luni simbolistica verbal dobndete o relativ prioritate (gndire simbolic preconceptual) deoarece relaiile cu adultul solicit intens cerina de a nelege ceea ce i se spune sau face i de a comunica inteligibil. Jocurile copiilor se preface c doarme, c hrnete ppua cu un b n loc de linguri etc. sunt o dovad pentru apariia treptat a gndirii simbolice.

Dezvoltarea limbajului copiilor

Scala Bzoch-Kenneth-League (Receptive-Expressive Emergent Language Test, 1991) descrie ce anume ar trebui s tie s spun i s fac un copil normal dezvoltat la o anumit etap a dezvoltrii. 10-11 luni Execut comenzi simple de tipul: Pune jucria jos Pare s neleag ntrebri simple precum: Unde este mingea? Rspunde la muzica ritmic prin micri ale minii i corpului n acelai ritm. Lalalizeaz (exerseaz un timp din ce n ce mai ndelungat serii de silabe: bababa.., papapa.., tatata, bububu.) n timp ce se joac singur. niiaz jocuri de gesturi i cuvinte cum ar fi: cucu-bau. ncearc s imite cuvinte noi.

32

11-12 luni Demonstreaz nelegerea mai multor ntrebri prin rspunsuri cu gesturi adecvate. Pe o perioad de cteva minute se poate concentra pe mai multe propoziii adresate lui. Folosete 3 sau mai multe cuvinte n mod constant. Vorbete adulilor i jucriilor n iruri lungi de silabe. Rspunde frecvent la cntece prin jargonofazie. Demonstreaz nelegerea unor comenzi verbale executnd gesturile adecvate, de exemplu, F Paa! 12-14 luni n fiecare sptaman pare s neleag cuvinte noi. Pare s nteleag dispoziia psihologic a majoritii adulilor care i vorbesc. Menine 1-2 minute interesul pentru imaginile pe care i le arat adultul. Folosete 5 sau mai multe cuvinte n mod constant. ncearc s obin obiectele dorite, indicndu-le cu mna i folosind n acelai timp emisii vocale. Cteodat n jargonofazie (vorbirea proprie, sunete pe care le scoate copilul) pot s apar cuvinte utilizate adecvat.

14-16 luni
Demonstreaz c nelege anumite comenzi. De exemplu, selecteaz i aduce la cerere un obiect familiar aflat n alt camer. Recunoate i identific mai multe obiecte sau chiar imaginile acestora atunci cnd sunt denumite. Folosete n mod frecvent 7 sau mai multe cuvinte corecte, adecvate situaiei sau obiectului. Apar mai frecvent n vorbire consoanele t,d,n, h Recunoaste in mod clar numele diferitelor parti ale corpului (pr, gura, urechi, mini.) Cea mai mare parte a comunicrii este realizat prin folosirea alturi de gesturi i a unor cuvinte inteligibile.

33

16-18 luni
nelege ntrebri simple i execut comenzi din dou secvene consecutive. i aminteste i acorda semnificaia adecvata unor cuvinte grupate pe categorii (jucrii, mbrcaminte, alimente, animale). Identific la cerere 2 sau mai multe obiecte dintr-un grup de 4 obiecte familiare. Folosete mai mult cuvinte dect gesturi pentru a-i exprim nevoile i dorinele. ncepe s repete cuvinte auzite n conversaia adulilor. Demonstreaz o cretere continu i gradat a vocabularului activ.

18-20 luni
Indic mai multe pri ale schemei corporale i diferite obiecte de mbrcaminte, la cererea verbala a adulilor. Demonstreaz nelegere prin rspunsuri adecvate la comenzi de tipul: stai jos, vino aici, oprete-te nelege i demonstreaz difererenierea ntre pronumele personale folosite n expresii ca: d-mi mie, d-i lui/ei Imit propoziii formate din 2-3 cuvinte. n joc, imit onomatopee (motoare, animale, etc.) Are un vocabular activ de cel puin 10-20 cuvinte.

20-22 luni
Execut o serie de 2-3 comenzi simple dar legate ca sens. Recunoate tot mai multe cuvinte noi i le nelege sensul. Recunoate i identific aproape toate obiectele comune, sau imaginile lor. ncepe s combine cuvinte n propoziii simple (Merg papa. Paaa, tata!) Folosete noi i noi cuvinte achiziionate sptamana de sptaman. ncearc s povesteasc despre experienele zilnice, ntro combinaie de jargonofazie i cuvinte inteligibile.

22-24 luni
34

 Alege la cerere un obiect dintr-un grup de 5 sau mai multe lucruri diferite. Cteodat foloseste propoziii de 3 cuvinte (Joc cu cuburile, Biatul pleac pa, Biatul face nani) Pare s neleag succesiunea logic a enunurilor verbale, nu se opreste la semnificaia uzual a cuvintelor. nelege majoritatea propoziiilor dezvoltate i a frazelor (Mergem la plimbare i o s ne jucm cu copii n parc) Se refer la sine folosind numele propriu sau pronumele personal la persoana a III-a singular. ncepe s foloseasc cteva pronume, dar face erori de sintax.

24-27 luni
Demonstreaz nelegerea unor verbe ilustrate grafic, cum ar fi alegerea corect a unei imagini care arat ca o persoan mnnc. Arat pri mai mici din schema corporal (brbia, umrul, sprncenele), la cererea adulilor. Recunoate i identific persoane indicate prin diferite grade de rudenie (bunica, bunicul, fratele, sora, etc) Folosete n mod frecvent propoziii cu 2-3 cuvinte. Folosete n mod frecvent i corect pronumele personale (eu, tu el, mie, etc) Formuleaz cereri i ajutor pentru nevoi personale (splatul minilor, dusul la toaleta) ncepe s pun ntrebri de tipul: Ce este asta?, Cine vine?

27-30 luni
Demonstreaz nelegerea obiectelor definite prin funcia sa, identific cu ce mancm, cu ce ne mbrcm dintr-o serie de 6 imagini de obiecte Numete corect cel puin o culoare Se refer la lucruri care nu sunt aici/acolo i la evenimente care nu se ntampla acum/atunci Se refer la sine mai degrab folosind pronumele eu dect numele propriu.
35

 Repet corect 2 sau mai multe numerale.

30-33 luni
Demonstreaz nelegerea majoritii verbelor uzuale. i spune sexul cnd este ntrebat: Eti fat sau biat? Numete i vorbete despre ceea ce a desenat, cnd este ntrebat. nelege fraze lungi i complexe. Demonstreaz nelegerea majoritii adjectivelor comune. Cnd este ntrebat, i d primul i cel de al doilea nume.

33-36 luni
Dovedete interes pentru explicaiile privind de ce i cum funcioneaz lucrurile. Execut o comand format din 3 secvene simple legate. Demonstreaz nelegerea prepoziiilor: sub, n faa, n spate. n mod regulat relateaz experiene din trecutul apropiat (ce s-a ntamplat n timp ce a fost plecat la plimbare). Folosete n mod corect formele verbale n relatarea despre ceea ce vede n imagini. Folosete substantive la plural n mod corect. Vocabularul sau are 250-1100 de cuvinte. Uneori se blbie din dorina de a spune ct mai multe. Apar ntrebari referitoare la timp: Cnd vine tata?. Folosete forme corecte de pronume, prepoziii, articole, conjuncii.

Conduita emoional afectiv

Ca urmare a evoluiei psihice generale, planul afectiv al copilului este relativ instabil i se supune legii celei mai mari tentaii. Buna dispoziie se bazeaz pe starea de confort care ia natere din asocierea a numeroi stimuli din ambian implicai n satisfacerea trebuinelor (hran, cldura, protecie, siguran). Copilul rspunde prin ataament i o verbalizare mai intens a aciunilor pe care le desfoar.

36

Rezonana afectiv Pe msura ce nainteaz n vrst, conduitele afective devin tot mai complexe. Astfel, la 18 luni capacitatea de rezonan afectiv crete; copilul este impresionabil i intuiete foarte uor dispoziia mamei sau a adultului. Apar conduite emoional-afective manifestate prin aa numitele stri de lirism sau melancolie ce influeneaz relaiile cu cei din jur. nc de la un an i jumtate ataamentul fa de mam sau persoanele care l ngrijesc devine acaparant. Tot acum se manifest i gelozia n raport cu un alt copil cruia i se acord atenie, sau fa de o persoan care se interpune ntre el i mam. Sentimentele de gelozie Spre sfritul acestei perioade apare gelozia latent fa de intrusiunea paternal (la biei) sau maternal (la fetie) n relaie cu printele de sex opus (sau n termeni psihanalitici, Complexul Oedip vezi cap. 5). n acelai timp se manifest timiditatea fa de persoanele strine, iar simpatia i antipatia ncep sa fie tot mai nuanate. Copilului i place gluma, comicul, pcleala, surde la complimente i are chiar unele accese de generozitate atunci cnd este bine dispus. Negativismul primar n jurul vrstei de doi ani i jumtate, copilul devine impulsiv, instabil i nenelegtor, manifestnd tendine ostile fa de adult, uneori vehemente, ca urmare a creterii elementelor de frustraie. Denumit negativism primar, acesta se poate manifesta prin plnsete, ipt, trre, refuz de a primi o jucrie, opoziie fa de alii, etc. Spre doi ani, tatl este admirat i devine favoritul copilului. n orice caz, ataamentul este diferit de dragostea fa de prini, care devine manifest n jurul vrstei de trei ani. Sentimentele de team O problem deosebit este legat de trirea sentimentului de anxietate. n copilria timpurie exist dou tipuri de anxietate: cea fa de persoane i situaii strine, i anxietate de separaie. Treptat se constituie i cel de-al treilea tip de anxietate: cea moral, ca team de pedeaps i trire a sentimentului de vinovie (Ph.L.Harriman, 1983).
37

Rezonana afectiv bazat pe ataament face ca n momentul de team copilul s se refugieze n braele mamei sau s se ascund n spatele ei. Conduite asemntoare apar i n momentele n care copilul se ndeprteaz fa de cei care l-au suprat sau se aga de mama pentru a fi sigur c nu i se va ntmpla ceva ru. n acest din urm caz, ataamentul este combinat cu o anumit forma de anxietate n care teama este deosebit de evident. n general, ataamentul se exprim ca o dorin de conservare a unei apropieri emoionale faa de o anumit persoan. Treptat, conduitele de ataament se complic i se difereniaz tot mai mult: copilul manifest ataament i fa de o jucrie sau un obiect. n acelai timp, ataamentul devine selectiv fa de membrii familiei. Multe din aciunile i comportamentele copilului se nva i se dezvolt prin imitaie. Imitarea Rene Zazzo (cf. Verza 2000) arat c procesul organizrii mentale explic apariia, ntre 18 luni i 2 ani, a primelor activiti de imitare intenional. Pn atunci, exemplul celorlali este asimilat n mod mai mult sau mai puin corect i reprodus mimetic. Imitarea, n adevratul sens al cuvntului, presupune capacitatea de dedublare fa de modelul dup care se imit i cu care copilul se compar, implicnd i un anumit ton emoional (admiraie sau de rivalitate). Din acest punct de vedere, observm c nici animalul, nici chiar maimua nu este capabil de imitaie. Imitarea nu exist dect la fiina uman i nu apare aproximativ n al doilea an al vieii sale.

Jocul i socializarea
Jocul este o activitate indispensabil dezvoltrii copilului. El ncepe cu mult nainte de vrsta jucriilor: sugarul se joac pipind cearceaful, observndu-i minile, fcnd vocalize. ncurajarea lui de ctre mam este o recompens care stimuleaz continuarea jocului. Treptat, copilul devine tot mai contient de faptul c activitatea cu obiectele este dependent de dorinele i voina sa. Jocul este terenul de manifestare i testare al potenialului su psihic; el realizeaz c este subiect al activitii i poate efectua o multitudine de aciuni. n perioada primei copilrii se dezvolt jocul de manipulare sub influena trebuinei interne de a aciona.

38

Activitatea ludic ocup o bun parte a zilei: jocul se realizeaz spontan, produce satisfacii i plcere copilului. n joc ptrund treptat evenimentele vieii i decupaje situaionale. ntre unu i trei ani, jocul se ncarc cu o ampl simbolistic care se complic treptat, ncepnd de la mnuirea de obiecte subordonate imagisticii ludice la mnuirea n care copilul devine un personaj imaginar. n joc, copilul poate deveni avion, main, tren dar i pisica, iepura, mama, etc. Totui este nc dominant jocul cu obiecte, iar aciunea are un caracter difuz. Concomitent, jocul cu adultul se dezvolt n trei direcii: 1. jocul de micare i energizare (joc zgomotos, trnta, ridicare i aruncare n sus); 2. jocul verbal n care domin interogaii continui, complexe; 3. jocul didactic n care adultul ndrum copilul treptat i pe nelesul sau. La doi ani, copilul se joac cam 90% din timp; la 2 ani jumtate prefer jucriile cu roi (pe care le poate mica, transporta cu uurin), jucriile mecanice, combinele, jucriile muzicale, ppui, mingi, animale, marionete etc. Jocul copiilor mici este nti solitar, simplu i spontan; treptat, se decentreaz de pe obiect mutndu-se pe subiectele aciunilor umane. nspre vrsta de trei ani, se poate vorbi de un debut al jocurilor colective, cu roluri. Astfel, condiia mintal a jocului se amplific. Prin aceste tipuri de joc (de-a familia, de-a doctorul etc.) se instituie nemijlocit relaii cu ali copii. n acest context, simbolistica ludic este relativ coerent i aciunea tinde s curpind sporadic mai multe personaje. Cu ct jocul este mai complex, cu att apar mai pregnant conduite i atitudini noi (atracie, simpatie, atenie afectiv). Datorit dezvoltrii limbajului, obiectele ncep sa aib funcionaliti diverse iar activitile ludice se socializeaz. n buna msur, comportamentul copiilor n joc este influenat de familie. Structura i stilul de via al familiei, obiceiurile i nivelul de cultur sunt elemente care se oglindesc n formele activitii ludice.

39

1.7 De la trei la ase ani: a doua copilrie

Aceast etap a dezvoltrii copilului se caracterizeaz printr-o dezvoltare complex i interesant, cu influene majore asupra evoluiei ulterioare a copilului. Expresia celor 7 ani de acas pe care persoana i are / nu i are reflect tocmai importana constituirii bazelor activitii psihice i conturarea trsturilor de personalitate care i vor pune pecetea asupra comportamentelor viitoare. Treptat, interaciunile copilului cu mediul social i cultural ncep s se diversifice. Trei ani este vrsta la care copilul ncepe grdini. Aceasta nseamn c el poate suporta desprirea de mam pentru a se integra vieii n colectivitate, renunnd astfel la poziia privilegiat din relaia afectiv mam-copil pentru a se integra vieii n colectivitate. El ncepe s asculte de o autoritate (educatoarea) s ntrzie satisfacerea dorinelor sale, s i controleze impulsivitatea. Nevoia de a se adapta la o situaie relaional nou, deosebit de complex, impune un efort considerabil pentru a depi dificulti care nu trebuie minimalizate.

Dezvoltarea intelectual
Odat cu dezvoltarea capacitilor senzoriale i perceptive, se structureaz noi forme ale activitii psihice, printre care reprezentrile memoriei i ale imaginaiei dau dimensiuni complexe tririlor anticipative i fantastice. Perceperea realitii este ncrcat emoional i alimenteaz imaginaia, iar comportamentele i strategiile mintale utilizeaz o simbolistic tor mai ampl, ancorat situaional n realitatea nconjurtoare. O dezvoltare spectaculoas este remarcat n planul senzorio-perceptiv. Percepia devine observaie perceptiv i este implicat n toate formele de nvare. ncepe sa se consolideze logica practic a relaiilor privind mrimea (lung, lat, nalt), cantitatea (mai mult, puin, deloc), succesiunea si simultaneitatea (acum, dup aceea, nti, dup, deodat), comparaia (la fel, tot att), etc. Copilul exploreaz, este preocupat de cunoaterea interiorului i exteriorului locuinei i al grdiniei, al strzii, al magazinului, al mobilierului i s identifice locul diferitelor obiecte.
40

Este atent la caracteristicile fiecrui membru al familiei, la identitatea acestora i comportarea lor precum i la condiiile de via, activitile i profesiunile umane.

Limbajul
Utilizarea limbajului este caracterizat de o situaie de dezechilibru ntre funcionarea sistemului nervos central i coordonarea de finee a muchilor care guverneaz sistemul fonatoriu. n consecin, apare deformarea frecvent a cuvintelor pe care copilul dorete s le articuleze. Aceast situaie este asociat unui risc important: adulii tind s exagereze n corectarea greelilor de pronunie, situaie care are efecte asupra copilului (sentimente de frustrare, nervozitate, nencredere n sine). Utilizarea intensiv comunicrii verbale are drept rezultat o accelerare a achiziiei de noi cuvinte i mbogirea vocabularului. La sfritul celui de-al treilea an de via, copilul este capabil s utilizeze aproximativ 1000 de cuvinte; la sfritul celui de-al patrulea an, utilizeaz 2000 de cuvinte. La sfritul celui de-al cincilea an copilul utilizeaz 2500 de cuvinte; la cinci ani, copilul utilizeaz propoziii complete cu structuri gramaticale, de cele mai multe ori corecte. Extensia vocabularului pe care copilul l nelege continu si n aceast perioad. Corectitudinea articulrii cuvintelor se mbuntete: de la 30 %, cuvinte articulate corect la 2 ani, ctre 89% - cuvinte articulate corect la 6 ani, progresele cele mai rapide din acest punct de vedere nregistrndu-se n al treilea i al patrulea an de via.

Jocul
n aceast perioad jocul ocup cea mai important parte a timpului copilului, permind stimularea capacitilor intelectuale i motrice; prin joc, copilul nva s se fixeze asupra unei activiti i s se concentreze asupra ei din ce n ce mai mult. Jocul faciliteaz exersarea unor diferite tipuri de relaii, care se nuaneaz i se diversific n contextul participrii n colective de copii, permind o mai fin difereniere a conduitelor fa de alte persoane. nc din aceasta perioad apar o serie de diferene ntre fete i biei. Se poate observa o agitaie mai mare la biei, o tendin spre cooperare mai pronunat la fete nsoit de o activate
41

verbal mai bogat, o tendin de izolare a bieilor n activaii de construcii, etc.

Consolidarea autonomiei
Un aspect important acestei perioade i care pregtete copilul pentru viaa colar este culturalizarea intens a comportamentelor alimentare, a celor legate de mbrcare sau igien. Ca atare, comportamentul alimentar nu se mai reduce doar la satisfacerea unei trebuite vitale, ci este impregnat de o serie de ritualuri i interese relativ precise: astfel, pe copil l intereseaz aezarea i inuta la mas, utilizarea tacmurilor, corelarea cu cei din jur si respectarea regulilor de igien. Modificri progresive apar treptat i n ceea ce privete comportamentele legate de mbrcare, igiena i toalet. Aceste conduite implic numeroase deprinderi, dar i competene implicate n decizia de a alege mbrcmintea n funcie de o serie de factori, de a pstra curat, de a se spla i de a folosi toaleta. Pn la sfritul perioadei precolare, copilul se poate adapta eficient prin constituirea unor seturi de deprinderi adecvate. Igiena alimentar, de splare a minilor, pieptnarea parului, splarea dinilor oglindesc gradul de dezvoltare a deprinderilor igienice i formarea imaginii de sine.

1.8 De la sae la doisprezece ani: a treia copilrie

Perioada colar mic (6-12ani), de la intarea copilului n coal i pn la terminarea ciclului elementar, este apreciat de unii psihologi ca fiind etapa final a copilriei. Ca urmare, pentru toat aceast etap vom analiza preponderent probleme centrate pe adaptarea colar i nvare.

Debutul colaritii
n perioada colar mic nvarea devine tipul fundamental de activitate a copilului. Aceasta nseamn c activitatea colar va solicita intens intelectul, avnd loc un proces gradat de achiziii de cunotinte i abiliti; n consecin, la nivel cognitiv se vor organiza i dezvolta noi strategii de nvare, se vor
42

forma deprinderi noi cum sunt scris-cititul i calculul. Chiar dac au fost pregtii prin frecventarea grdiniei, primii 4 ani de coal modific regimul, tensiunea i planul evenimentelor dominante n viaa copilului. Dup unii autori, nceprea colaritii devine un al doilea nrcat afectiv: copilul trebuie s fie capabil s se concentreze cel puin jumtate de or la acelai subiect; orarul este mai riguros, disciplina mai strict. Procesul de adaptare se intensific i solicit centrarea ateniei pe un alt adult, universului lui relaional nu se mai limiteaz numai la prini. Acest adult (nvtorul sau nvtoarea) ncepe s joace un rol de prim ordin n viaa copilului. Pentru copil, el este reprezentantul marii societi i, n acelai timp, vegheaz la exercitarea regulilor societaii i scolii; el este i cel care antreneaz energia psihic, modeleaz activitatea intelectual a copilului i organizeaz viaa colar, impune modele de a gndi i aciona. Vrsta de intrare n grdini (treipatru ani), la coal (ase-apte ani) i liceu (paisprezece ani) nu sunt fixate n mod arbitrar: ele corespund nivelurilor de maturizare psihologic a copilului. Activitatea colar reprezint una dintre situaiile n care este testat nivelul de dezvoltare al copilului, att din punct de vedere cognitiv (se constat eecuri colare chiar n ciuda unei inteligene normale), ct i relaional i afectiv, punnd n eviden probleme psihologice nesesizate pn atunci. Copilul cunoate acum o nou dimensiune a colectivului i neutralitatea (egalitatea) afectiv a mediului colar ce i impune condiia de a cstiga n mod independent un statut n colectivitatea clasei. De acum nainte, el petrece mai mult timp cu colegii de clas dect cu prinii si. Se manifest o anumit deziluzie fa de proprii prini, ca i o tendin de a inventa o familie mai interesant; uneori chiar i creaz un frate geamn, o filiaie special sau eroic. n plus, copilul nu mai accept necondiionat tot ceea ce i se impune / interzice i cere explicaii, fiind capabil s accepte c unele dintre dorinele sale vor fi satisfcute mai trziu, cu condiia ca..., recompensa i pedeapsa primind acum un alt sens.

43

1.9 Repere n evaluarea nivelului de dezvoltare al copilului

Desenul, ca i jocul, reprezint una dintre activitile proprii copilriei. Copii ncep s deseneze n jurul vrstei de doi sau trei ani. Ulterior, n adolescen, interesul pentru aceast activitate diminueaz progresiv: adultul nu mai deseneaz sau deseneaz doar ocazional. n schimb, pentru copil desenul reprezint una dintre modalitile privilegiate de exprimare. Desenul ndeplinete funcii diferite pentru copil i adult. n cazul copilului, mai ales n perioada n care limbajul este puin dezvoltat, desenul nlocuiete cuvntul: el reprezint o modalitate de exprimare a felului n care copilul nelege lumea; ceea ce nu poate fi pus n cuvinte, este spus cu ajutorul creioanelor sau al acuarelelor. La adult desenul ndeplinete n primul rnd o funcie creativ sau artistic. Din contr, n cazul copilului, desenul, la fel ca i jocul, are o valoare terapeutic: desenul aduce la lumin aspecte psihologice complexe, profunde (nu doar dimensiunea motorie sau intelectual). Este deci motivul pentru care desenul constituie o modalitate de cunoatere i investigaie psihologic a copilului utilizat intens n practica psihologic i educaional.

Analiza psihologic a desenului

Desenele copiilor pun n lumin un univers psihologic complex de percepii, dorine, sau angoase. Ca urmare, anumite zone simbolice sunt accesibile numai interpretrii specialistului. Totui, anumite elemente vorbesc suficient de clar pentru ca adultul, fie el i nespecialist, s obin informaii preioase: Modul de utilizare i repartizare a culorilor: desenele foarte sobre, care utilizeaz excesiv culori precum negrul, griul, maroul pot s pun n eviden o anumit stare de tristee sau deprimare a copilului. Disproporia exagerat ntre diferite personaje sau elemente poate s exprime supremaia unor personaje asupra altora, sentimentul c este oprimat de ctre anumite figuri dominante. Personajele care nu zmbesc, care au o fa nchis (de exemplu, absena gurii) pot indica existena unor probleme de comunicare ascunse.
44

Acestea sunt doar cteva exemple, ns fiecare este desen este unic. Deoarece universul psihologic al fiecrui copil este unic, analiza trebuie s in cont de specificul fiecrui caz n parte. ns, atunci cnd n desen apar anumite tendine sunt foarte pronunate (de exemplu, utilizarea exclusiv a negrului) trebuie s ne punem ntrebri i s ncercm s nelegem semnificaia proieciilor copilului.

Clasificarea lui Luquet1

Desenul, ca orice alt activitate a copilului, este n continu evoluie. George Henry Luquet (1913, 1927) filosof, etnograf i pionier n studiul desenului la copii propune o clasificare prin care ncearc s identifice elementele de progres i funcia pe care o ndeplinete desenul la un moment dat n dezvoltarea copilului:

a. Stadiul mzgliturilor (n jurul vrstei de 12 ani)

Acest prim stadiu este caracterizat prin absena inteniei: copilul nu ncearc s reproduc ceea ce vede, nici nu exprim viaa sa interioar desenul su este pur i simplu aleatoriu. Copilul descoper din ntmplare creionul i faptul c poate s lase urme pe hrtie (ca i pe orice alt suport disponibil: perete, mobilier, faa de mas, tapieria canapelei etc.). Apoi, va ncerca s reproduc gestul chiar dac nu l controleaz pe deplin i nc nu acord un sens acestor prime mzglituri.

b. Stadiul realismului fortuit (ntre doi i trei ani)

Treptat, adulii din jurul copilului vor ncepe s acorde un sens precis liniilor drepte sau curbe desenate de copil: Bravo! Ai desenat un omule!/o floricic !/ o mainu! etc. exclam adultul artnd liniile desenate de copil. La rndul su, copilul ncepe s dea un sens desenului su: pentru el este mai puin important dac opera sa se aseamn sau nu cu originalul. Ceea ce este important este c el vede, recunoate n desenul su ceva, o persoan sau un obiect din realitate.

George Henry Luquet (1927/1977), Le Dessin enfantins. Paris, Alcan.

45

Ca urmare, desenul ncepe s primeasc o funcie simbolic, de reprezentare. Pentru copil, a fi capabil s recreeze lumea pe hrtie altfel spus, s o stpneasc reprezint o experien exaltant i securizant din punct de vedere psihologic. Este deci foarte important ca persoanele din anturajul copilului, prinii n special, s stimuleze i s ncurajeze activitatea copilului, s accepte sensul pe care copilul l acord operei sale: Este o pisic! / Ce pisicu frumoas ai desenat! Bravo! Haide s o artm i bunicului tu. Etc.

c. Stadiul realismului ratat (trei sau patru ani)

Copilul ncearc s reprezinte modul n care el percepe realitatea, nu neaprat s creeze ceva nou. De aceea, desenul exprima mult din ceea ce copilul triete, simte, gndete. Gestul devine mai sigur, chiar daca nu stpnete diferite tehnici (de exemplu, perspectiva).

d. Stadiul realismului intelectual (de la patru la opt ani)

Dezvoltarea motorie va conduce la o stpnire tot mai bun a gestului, ceea ce permite copilului s dea o reprezentare tot mai fidel a realitii. Desenul are acum nu doar valoare reprezentativ ci i expresiv (de exemplu, desenele cu prini i prinese din visele sale). Desenul este o proiecie a viziunii sale interioare: n desen, copilul traduce ateptri, dorine, prioriti, dar i angoase sale.

e. Stadiul realismului vizual (de la patru la opt ani)

n aceast perioad copilul reprezint obiecte ncercnd s se conformeze la criteriile adultului: ncepe s respecte proporiile, are o anumit grij pentru detalii, proporii i perspectiv. Acum desenul reprezint nu doar ceea ce copilul simte ci i ceea ce este adevrat: cerul este albastru, iarba este mai puin nalt dect casa etc. Deoarece nc nu stpnete bine limbajul, desenul are o puternic valoare proiectiv. Mai ales ntre ase i opt ani, desenul povestete despre percepiile, dorinele, angoasele copilului, ndeplinind tot mai mult o funcie reprezentativ i figurativ: dorinei de a se lipi ct mai bine pe realitate i se opune interpretarea personal a acestei realiti.

46

Desenul i schema corporal

Testul omuleului (Florence Goodenough, 1925: Measurement of Intelligence by Drawings) este utilizat pentru a aprecia progresul motor i intelectual al copilului. El nu permite o analiz psihologic, dei anumite tendine pot fi semnificative din acest punct de vedere. Pe lng msurarea evoluiei motrice i intelectuale, interesul pentru acest test rezid i n informaiile pe care le ofer cu privire la schema corporal i contiina propriului corp. Grila de evaluare elaborat i validat de Florence Goodenough permite o abordare obiectiv i previne riscul de exagerrilor n interpretare. Copilul este invitat s deseneze un omule pe o foaie alb (fr linii sau ptrele). n funcie de caracteristicile desenului, grila prezentat mai jos permite aprecierea vrstei mentale a copilului.

Grila de cotare (testul omuleului)

1 2 Prezena capului. Prezena picioarelor: apar dou picioare dac omuleul este desenat este din fa, unu dac desenul este din profil. Braele sunt prezente. Dac sunt desenate doar degetele, acestea nu se iau in considerare dect n situaia cnd apare un spaiu ntre acestea i corp. Trunchiul este prezent. Lungimea trunchiului este mai mare dect limea. Msurarea se face innd cont de punctele cele mai deprtate, respectiv punctele cele mai apropiate. Umerii sunt indicai n mod clar. Braele i picioarele sunt ataate de trunchi ntr-un punct oarecare. Braele i picioarele sunt ataate de trunchi n punctele corecte. Chiar dac 4c nu este reuit, dac braele sunt indicate, ele ar trebui s se gseasc n locul n care ar fi trebuit s fie umerii. Gtul este prezent. Conturul gtului formeaz o linie continu cu linia capului, a trunchiului sau cu cele dou reunite.
47

1 1

3.

4a 4b

4c 5a 5b

6a 6b

7a 7b 7c 7d 7e 8a 8b 9a

9b 9c 9d

9e

10a 10b

10c 10d

10e 11a 11b

Ochii sunt prezeni. Cel puin unul din cei trebuie s fie reprezentat pentru a primi un punct. Nasul prezent. Gura prezent. Nasul i gura reprezentate prin dou trsturi. Cele dou buze sunt indicate. Nrile sunt reprezentate. Prul prezent. Prul este corect plasat, capul nu este transparent. Prezena hainelor. Una dintre primele forme de reprezentare ale mbrcminii sunt nasturii. Sunt admise haururi simple i transparenele. Dou articole de mbrcminte reprezentate fr transparen (pantalon, plrie, de exemplu). Desenul complet al hainelor, fr nici o transparen. mnecile i/sau pantalonul trebuie reprezentate. Patru articole vestimentare bine marcate. De exemplu: plrie, pantofi, hain, bluz, guler, cravat, curea sau bretele, pantalon, fust etc. Fiecare articol este reprezentat innd cont de elementele sale caracteristice. De exemplu: pantofii trebuie s aib ireturi, toc etc. Costum complet, cu elemente de identificare a personajului: medic, vnztor, soldat. Plria, mnecile, pantalonul i pantofii sunt obligatoriu reprezentate. Degetele sunt reprezentate. Numr corect al degetelor. La fiecare mn (sau la mna care este vizibil) este prezent un numr corect de degete. Detalii desenate corect: dou dimensiuni, lungimea mai mare dect limea. Reprezentarea distinct a degetului mare. Difereniere net ntre degetul mare i celelalte degete. Punctul se acord atunci cnd unul dintre degete este reprezentat n mod clar mai scurt dect altele. Mna este distinct reprezentat fa de degete i bra. Braele clar articulate la umeri, coate sau ambele. Articulaiile picioarelor: genunchi i/sau glezne sunt reprezentate.
48

1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1

1 1

1 1

1 1 1

12a Proporia capului. Nu mai mult de jumtate din dimensiunea trunchiului, nu mai puin de o zecime din trunchi. 12b Proporia braelor. Lungime egal cu lungimea trunchiului sau puin mai lungi, dar n nici un caz nu ating genunchii. 12c Proporia picioarelor. Nu mai scurte dect trunchiul i nu mai lungi dect de dou ori lungimea trunchiului. 12d Proporia picioarelor. Piciorul i laba piciorului trebuie vzute n dou dimensiuni. Laba piciorului are lungimea mai mare dect nlimea. Nu trebuie s depeasc o treime din nlimea piciorului, nici s fie mai puin dect o zecime din nlimea total a piciorului. 12e Dou dimensiuni. Cele dou mine i cele dou picioare au dou dimensiuni. 13 Prezena clciului. 14a Coordonare motric reprezentat prin contur. 14b Coordonare motric prin articulaii. 14c Coordonare motric prin articulaiile capului. 14d Coordonare motric prin articulaiile trunchiului. 14e Coordonare motric a braelor i picioarelor. 14f Coordonare motric a fizionomiei. 15a Prezena urechilor. 15b Prezena urechilor; proporii i poziionere corect. 16a Detalii ale ochilor: gene, sprncene sau ambele. 16b Detalii ale ochilor: prezena pupilelor. 16c Detalii ale ochilor: proporii, lungimea mai mare dect nlimea, dac ochii sunt vzui din fa. 16d Detalii ale ochilor: strlucirea. 17a Buza superioar i fruntea prezente. 17b Buza superioar net distinct de buza inferioar. 18a Capul, trunchiul i piciorul vzute din profil. O greeal poate fi tolerat (transparena, poziia greit a braelor sau picioarelor). 18b Profil perfect, fr erorile amintite anterior.

1 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Rezultatul global (maxim: 52 de puncte) se analizeaz n funcie de baremul urmtor:

49

Vrsta copilului Puncte obinute

3 2

4 6

5 10

6 14

7 18

8 22

9 26

10 30

11 34

12 38

14 42

Punctele obinute se raporteaz la etalonul pentru cazul unei dezvoltri (motorii, intelectuale i psihologice) armonioase i satisfctoare. Dac rezultatele obinute sunt inferioare celor recomandate pentru o anumit vrst, ele pot semnala un anumit retard (lejer sau profund) n dezvoltarea intelectual, sau probleme n relaie cu contiina propriului corp (schema corporal). Atunci cnd punctajul obinut de copil este superior celui indicat n tabel, rezultatele indic o dezvoltare excelent, ca i o contiin bine dezvoltat a propriului corp.

Termeni i concepte importante

Dezvoltare Stadiu al dezvoltrii Natere Micri ritmice repetate Imitaie Joc Autonomie Limbaj Maturizare Cercetare normativ Reflexe arhaice Coordonare motorie Inteligen Desen Ataament Comunicare non-verbal

Teme de reflecie
T.1. Analizai relaiile dintre domeniul psihologiei copilului i alte ramuri ale psihologie. T.2.Consultai un dicionar sau alte resurse bibliografice pentru actualizarea semnificaiilor de adaptare acomodare, cretere maturizare, motenit dobndit.

50

T.3. Observai cu atenie modul n care salut copii la vrste diferite. Ce diferene semnificative apar? Cum explicai aceste diferene? T.4. Analizai diferite aspecte ale dezvoltrii motricitaii copilului pe parcursul primului an de via. Comparai cu dezvoltarea motorie din perioadele urmtoare. Ce relaii pot fi stabilite cu dezvoltarea afectiv i cognitiv a copilului? T.5. Identificai principalele etape de dezvoltare ale limbajului non-verbal la copilul mic. Ce ar trebui s tie s fac / s comunice copii la diferite vrste?

ntrebri de control
I.1. Primul test de inteligen pentru copii a fost dezvoltat de: a) Stanley Hall b) Lewis Terman c) Alfred Binet

I.2. Activitatea fundamental a copilului n primul an de via este: a) satisfacerea trebuinelor organice b) manipularea obiectelor c) jocul

I.3. Haptonomia sau dialogul tactil cu ftul a) blocheaz b) stimuleaz c) nu are nici o consecin pentru dezvoltarea motorie a copilului. I.4. n general, copilul pronun primele cuvinte n jurul vrstei de
51

a) 3 luni

b) 5 luni

c) 10 luni

I.5. Stadiul realismului fortuit este evideniat n desenul copilului prin faptul c: a) adultul acord un sems precis liniilor desenate de copil b) copilul ncearc s reprezinte modul n care el percepe realitatea c) desenul este o proiecie a dorinelor i angoaselor sale.

Bibliografie
Berk, Laura, 1989. Child Development. Ed. Allyn & Bacon, Boston. Birch, Ann, 2000. Psihologia dezvoltrii, Ed. Tehnic, Bucureti. Mitrofan, N., 1997. Testarea psihologic a copilului mic. Edit. Press Mihaela, Bucureti. Morand de Joeffrey, Paulline, 1998. Psihologia copilului: pentru nelegerea aspectelor eseniale ale personalitii, Ed. Teora, Bucureti. Morel, Corinne, 1999. ABC de la Psychologie de lenfant et de ladolescent. Ed. Jaques Grancer, Paris. Piaget, J., Inhelder, B., 1971, Psihologia copilului, EDP, Bucureti. chiopu, Ursula, Verza, E., 1981. Psihologia vrstelor, EDP, Bucureti. Verza, E., Verza E.F., 2000. Psihologia vrstelor, Ed. Pro Humanitate, Bucureti. Winnicott, D.W., 2004. Procesele de maturizare, Ed. Trei, Bucureti.

52

Modulul 2

DEZVOLTREA COGNITIV A COPILULUI

Obiective operaionale:
Dup parcurgerea acestui capitol, vei fi capabili: S operai cu principalele concepte propuse de teoria dezvoltrii cognitive a lui Jean Piaget S descriei principalele caracteristici ale stadiilor de dezvoltare cognitiv S avei o viziune de ansamblu asupra abordrii cultural-istorice a dezvoltrii cognitive i a implicaiilor ei educaionale

Structura modulului:
2.1. Dezvoltarea cognitiv 2.2. Concepte fundamentale 2.3. Stadiul inteligenei senzorio-motorii (0-2 ani) 2.4. Perioada preoperatorie (2-7 ani) 2.5. Stadiul operaiilor concrete (7-11 ani) 2.6. Stadiul opraiilor formale (11-15 ani) 2.7. Evaluarea general a teoriei piagetiene 2.8. Abordarea cultural-istoric a dezvoltrii cognitive

53

54

2. DEZVOLTAREA COGNITIV A COPILULUI

2.1 Dezvoltarea cognitiv
Termenul cognitiv, derivat din latinescul cognosco (a cunoate), se refer la activitile implicate n achiziia, procesarea, organizarea i utilizarea cunotinelor. Cu alte cuvinte, este vorba despre toate acele abiliti asociate cu gndirea i cunoaterea. Dou ntrebri fundamentale domin studiul dezvoltrii cognitive a copilului: (a) Ce schimbri apar n funcionarea cognitiv pe msur ce copilul nainteaz n vrst? i (b) Care sunt factorii responsabili pentru producerea acestor schimbri? Cea mai cunoscut i influent abordare care rspunde acestor ntrebri este teoria stadial-constructivist elaborat de psihologul elveian Jean Piaget. De aceea, vom prezenta n detaliu principalele elemente ale acestei teorii, care se axeaz n special asupra proceselor de raionament i rezolvare de probleme.

Cercetrile lui Jean Piaget privind dezvoltarea cognitiv a copilului

Jean Piaget (1896-1980), psiholog, biolog, epistemolog i logician elveian, creatorul epistemologiei genetice, este cunoscut pentru munca sa de pionierat privind dezvoltarea inteligenei copiilor. Studiile sale au avut un impact major n cmpul psihologiei dezvoltrii i al educaiei, fiind considerat cel mai influent psiholog din secolul al XX-lea n acest domeniu. Timp de mai bine de jumtate de secol, Jean Piaget a fcut observaii detaliate asupra activitii copiilor, a discutat cu acetia, le-a prezentat numeroase teste de gndire. Metoda de studiu utilizat de el, care a inclus interviul clinic i observaia natural se afl ntr-o contradicie total cu experimentele riguroase i strict controlate propuse de behavioritii americani.

55

Imediat dup terminarea doctoratului n tiine naturale, Piaget devine interesat de metodele empirice utilizate n psihologie i, foarte curnd de studiul dezvoltrii copilului. Acest interes l-a condus spre Zurich unde a studiat i a lucrat n clinica lui Bleuler, unul dintre psihanalitii foarte cunoscui ai vremii i colaborator al lui Sigmund Freud. Aici Piaget descoper metoda clinic utilizat n psihanaliz, o tehnic care va avea o mare influen asupra studiilor sale de mai trziu privind dezvoltarea copilului. Mai trziu, aflat la Paris, n laboratorul lui Alfred Binet (creatorul primelor teste de inteligen aplicate cu succes la copii), Piaget a observat importana interviului clinic pentru nelegerea proceselor de gndire ale copiilor. Fiind implicat n adaptarea unor teste de inteligen englezeti pentru populaia colar de limba francez, Piaget a fost interesat de nelegerea rspusurilor greite ale copiilor la ntrebrile-test i de cauzele comiterii acestor erori, care preau s prezinte caracteristici dependente de vrst i nivelul de dezvoltare. Ca urmare, a nceput s studieze copiii realiznd interviuri ntr-un stil conversaional extrem de flexibil, deschis, n care urma linia de gndire a copilului astfel nct ntrebarea urmtoarea era ntotdeauna determinat de explicaia sau rspusul primit. Pe msur ce cercetrile lui Piaget au devenit tot mai cunoscute, metodele utilizate n studii sale au fost criticate n nenumrate rnduri, fiind foarte diferite de procedurile standardizate, aplicate n mod identic fiecrui subiect. ns, tocmai acest stil de lucru pe care l regsim i n studiile moderne de psihologie cognitiv, i-a permis investigarea proceselor de gndire ale copilului. n anii 1920-1930, Piaget a fcut observaii amnunite asupra dezvoltrii celor trei copii ai si, descriind dezvoltarea cognitiv a copilului n perioada stadiului senzoriomotor (vezi capitolul anterior). n cursul acestor observaii, Piaget a observat faptul c dezvoltarea gndirii copilului i a adolescentului este pregtit chiar din primele zile de via ale nou-nscutului. Mai mult chiar, Piaget arat c dezvoltarea cognitiv se realizeaz doar atunci cnd bebeluul sau copilul acioneaz direct asupra mediului, aciunea manipularea obiectelor, deplasarea n spaiu etc. fiind ceea care permite crearea structurilor cognitive i transformarea acestora.

56

Rolul limbajului
Piaget consider c toate constructele cognitive (de exemplu: percepia i reprezentarea, categoriile de spaiu, de timp, conceptele de cantitate i numr, legturile logice, strategia induciei i a deduciei, conceptul de cauzalitate etc.) au o anumit dezvoltare, iar succesiunea de niveluri calitativ diferite ale operaionalitii acestora este definitorie pentru stadiile de dezvoltare a personalitii copilului. Spre deosebire de ali teoreticieni europeni i americani, Piaget subliniaz continuu rolul limbajului ca surs primar a dezvoltrii cognitive. Studiile realizate pe copii, l-au motivat pe Piaget s i revizuiasc metoda de lucru interviul clinic i s nceap s utilizeze sarcini de lucru n care copii i adolescenii acionau asupra unor obiecte n timp ce discutau cu examinatorul cu privire la aciunile realizate (metod larg utilizat n prezent, sub diferite forme, n tiinele cognitive). n anii 40 Piaget i-a continuat studiile asupra dezvoltrii conservrii cantitilor fizice n copilria timpurie i a conceptului de numr. Ulterior, la sugestia lui Alber Einstein, i va extinde studiile privind gndirea logic asupra unor concepte fizice de distan, timp i spaiu. n perioada anilor 40-50, Piaget i-a concentrat energia asupra implicaiilor educaionale ale teoriei sale i studiul gndirii n perioada adolescenei, pentru ca mai trziu s se ocupe de implicaiile filosofice ale tiinei. De-a lungul celor 60 de ani de carier, Piaget a publicat zeci de volume i sute de articole. Cercetrile sale au fost reluate i continuat de specialiti din toat lumea i, n ciuda criticilor i a revizuirilor periodice la care au fost supuse ideile sale privind dezvoltarea cognitiv, psihologii i educatorii continu s recunoasc importana uria a contribuiilor sale teoretice i empirice (Berk, 1989).

2.2 Concepte fundamentale

Pentru a nelege teoria piagetien este necesar definirea principalelor concepte utilizate pentru a descrie procesul de dezvoltare. Piaget abordeaz dezvoltarea cognitiv ca un caz special al creterii biologice n general:

57

Corpul fiecrei specii are o structur fizic care i permite s se adapteze la mediul n care triete. Similar, pe parcursul dezvoltrii, mintea construiete structuri mentale care i permit s realizeze progresiv o tot mai bun adaptare la experina concret. n dezvoltarea acestor structuri, mintea copilului este extrem de activ: ea selecteaz, interpreteaz i reorganizeaz experiena n termenii structurilor mentale deja existente. n acelai timp, aceste structuri sunt modificate astfel nct cu timpul s poat lua acomoda o ct mai larg categorie de experiene i detalii tot mai subtile i fine ale mediului. Altfel spus, Piaget abordeaz dezvoltarea cognitiv ca o istorie a modului n care fiecare dintre noi descoperim n mod activ natura realitii. Realitatea mental a fiecrui copil este n foarte mare msur o construcie personal, unic. Deoarece toate fiinele umane dispun de acelai aparat biologic de baz care le permite s acioneze i s interpreteze experiena, cursul dezvoltrii structurilor mentale este acelai pentru toi indivizii speciei.

A. Coninuturi, schem, structur

Structurile i funciile cognitive sunt fenomene mentale, deci nu sunt direct observabile. Ca urmare, ele trebuie inferate pornind de la coninuturile cognitive actele intelectuale specifice n care copilul se angajeaz n diferite stadii de dezvoltare. De exemplu, atunci cnd observm copilul care manipuleaz un obiect sau rezolv o problem, demonstrnd anumite deprinderi de gndire, obinem date comportamentale brute care pot fi interpretate din punctul de vedere al proprietilor lor structurale i funcionale. Schema reprezint modelul intern al unei aciuni specifice. Copilul nou-nscut este nzestrat cu un numr de scheme nnscute care corespund rspunsurilor reflexe (apucare, supt, mers etc.). Dac schema este programul psihic care permite realizarea activitii, structura reprezint forma de realizare a acesteia. Structurile reprezint proprieti organizate ale inteligenei care se modific odat cu vrsta. Ele pot fi inferate innd cont de natura coninutului aciunii pe care, de fapt, l determin. Pe de alt parte, cunoaterea structurilor mentale ale copilului ne permite s anticipm ce coninut cognitiv va putea fi manipulat de acestea n situaii specifice.

58

Structura activitii dezvluie schema acesteia, dar rmne o abstraciune atta timp ct nu se ia n considerare coninutul concret al aciunii respective, coninut ce este determinat de: obiectul aciunii, subiectul care o realizeaz i situaia contextual.

B. Adaptare, acomodare, asimilare

Piaget explic mecanismele de schimbare a schemelor cognitive prin intervenia adou funcii principale: adaptarea i organizarea. Adaptarea implic construirea schemelor mentale n interaciune direct cu mediul i se realizeaz prin dou procese complementare - acomodarea i asimilarea; activitatea de cunoatere implic ntotdeauna ambele aspecte ale adaptrii care, n viziunea lui Piaget, sunt inseparabile i ntotdeauna funcioneaz mpreun. Aciunea de apucare a unui obiect (prehensiunea) const n cuprinderea acestuia (schema de aciune) i poate fi realizat n diferite moduri (structura): cu toate degetele i palma, cu doutrei degete, cu braul, cu picioarele, cu tot corpul. Se observ c structura aciunii este diferit de la o situaie la alta: potrivirea aciunii la particularitile obiectului sau situaiei se realizeaz prin acomodare, adic combinarea i utilizarea schemelor de aciune existente la nivel mental, n funcie de modul cerut de realitatea complex (situaia). Acomodarea la realitate nu reuete ntotdeauna; atunci este necesar un proces de asimilare pentru modificarea schemei de aciune, ntr-o msur mai mare sau mai mic. De exemplu, un sugar care dispune de schema de aciune pentru apucare va ncerca s prind firul apei care curge la robinet. Bineneles, el nu va reui, ceea ce l va face s caute alte modaliti de aciune, pn cnd reuete s i construiasc o schem de aciune adecvat. n procesul de acomodare, schemele pre-existente sunt modificate pentru a putea face fa cerinelor specifice ale mediului. Atunci cnd asimilm o nou informaie la nivel intelectual, vom interpreta lumea extern n termenii schemelor mentale disponibile n acel moment, iar intervenia activ asupra realitii are ca efect modificarea unor scheme de aciune anterioare sau elaborarea altora noi.

59

n timpul perioadelor de dezvoltare i schimbarea cognitiv rapid, acomodarea predomin. Pe de alt parte, n timpul perioadelor n care copilul este preocupat de exersarea utilizrii schemelor curente, funcia predominant este cea de asimilare.

C. Conflict cognitiv i echilibrare

Saturarea (prin exersare) la un anumit nivel a diferitelor categorii de aciuni mentale are ca rezultat constatarea limitelor operaionale ale propriilor scheme de aciune. Aceast experien genereaz un conflict cognitiv (sau dezechilibru cognitiv) care declaneaz un proces de echilibrare prin impulsionarea activitii psihice nspre coordonare intern i elaborarea unor structuri acionale din ce n ce mai complexe. Echilibrul se realizeaz prin continua confruntare dintre asimilare i acomodare, asigurnd trecea de la o stare la alta n cadrul aceluiai stadiu, sau de la un stadiu la altul pe parcursul dezvoltrii.

D. Noiunea de stadiu
n teoria piagetian, stadiile de dezvoltare cognitiv sunt caracterizate prin structuri formate din aciuni i operaii mintale specifice. Specificitatea calitativ a acestor scheme de aciune definete patru stadii de dezvoltare n evoluia inteligenei copilului, anume: stadiul senzorio-motor (0-2 ani) stadiul preoperator (2-7 ani) stadiul operaiilor concrete (7-11 ani) stadiul operaiilor formale. (11-15 ani) Observnd modul de evoluie al schemelor de aciune, Piaget a artat c n mod constant la vrste diferite pot fi identificate diferene de operaionalitate a aceleiai scheme. De exemplu constana formei (recunoaterea formelor asemntoare independent de culoarea, mrimea, materialul din care sunt fcute obiectele) devine operaional naintea constanei greutii sau a volumului, cu toate c schemele mintale de baz prin care ele se realizeaz sunt aceleai. Se poate constata c la acelai nivel de dezvoltare (stadiu), schema mintal cunoate o diversificare crescnd, pe orizontal, n faze (etape, trepte) aflate ntr-o succesiune relativ ordonat.
60

Astfel, n cadrul unui stadiu de dezvoltare se parcurg diferite trepte de evoluie ale cror realizare condiioneaz trecerea n stadiul urmtor de dezvoltare, calitativ superior. Parcurgerea treptelor de evoluie este necesar dar nu i suficient pentru trecerea la stadiul urmtor. Necesitatea parcurgerii etapelor anterioare ale dezvoltrii este dat de faptul c stadiile calitativ superioare cuprind ntr-un sistem integrator elemente (procese) sintetizate, esenializate i aprofundate de treptele anterioare de evoluie. n modelul propus de Piaget, dezvoltarea cognitiv se realizeaz cu precdere n primii 12 ani de via, parcurgnd progresiv stadiile de mai multe stadii de dezvoltare.

2.3 Stadiul inteligenei senzorio-motorii (0-2 ani)

Comparativ cu dezvoltarea cognitiv a copiilor la vrste mai mari, n aceast perioad diferenele dintre un nou-nscut i un copil de 2 ani sunt att de vaste nct descrierea pe care Piaget o face perioadei senzorio-motorii este una dintre cele mai complexe abordri a dezvoltrii inteligenei. Avnd n vedere schimbrile enorme care se petrec n acest stadiu, nu este surprinztor faptul c Piaget l-a mprit n ase sub-stadii distincte, n care pot fi identifiate mai multe achiziii intelectuale majore precum permanena obiectului - copilul nva c un obiect nc exist i atunci cnd se afl n afara vederii i ncepe s-i aminteasc i s-i imagineze experiene (reprezentri mentale), sau apariia comportamentului orientatspre- scop (intenional). 1. Exersarea reflexelor necondiionate (natere 1 lun). Reflexele necondiionate care fac parte din zestrea ereditar a fiecrui copil, i permit noului-nscut s realizeze primele aciuni adaptative: supt, deglutiie, prehensiune, multiple micri spontane ale membrelor etc. Acest repertoriu nnscut este exersat ca modalitate de reacie mai mult sau mai puin adecvat , la provocrile mediului. Exersarea conduce la consolidarea difereniat a schemelor nnscute i o tot mai puternic nuanare adaptativ la cerinele mediului.
61

De exemplu, copilul va nva treptat c suptul la snul matern, la biberon sau la suzet sunt lucruri diferite: refuz snul cnd este stul dar accept suzeta (jucria); chiar dac i este foame, refuz biberonul i cere prin diferite modaliti de comunicare vocal i/sau gestual, snul matern, laptele. 2. Reaciile circulare primare: primele comportamente adaptative nvate (1-4 luni). Reaciile circulare sunt mecanisme fundamentale de nvare senzorio-motorie: n acest stadiu, o aciune care conduce la un rezultat favorabil va fi reluat i apar primele priceperi. De exemplu, copilul apuc din ntmplare biberonul; deoarece i place senzaia, gestul sau efectul, ori toate la un loc, va repeta aciunea de mai multe ori de acum ncolo, n modaliti din ce n ce mai perfecionate. Scheme de aciune tipice, cum sunt suptul, apucarea, fixarea unui obiect cu privirea, urmrirea unui sunet din ce n ce mai ndeprtat, vor fi aplicate la un numr crescnd de obiecte, copilul lund n stpnire spaii din ce n ce mai largi din mediu. 3. Reacii circulare secundare: nva cum pot fi facute s dureze lucrurile interesante (4-8 luni). n aceast etap copilul mic nva s diferenieze ntre mijloc i scop. Sugarul descoper c o anumit modalitate de aciune conduce n mod constant la acelai rezultat (c este un mijloc pentru a obine ceva). De exemplu, copilul de patru luni nu mai d din mini numai fiindc aceast micare i face plcere (etapa exersrii reflexelor), ci dorete s aud zgomotul fcut de o jucrie suntoare. Micrile vor fi deci orientate pentru provocarea zgomotului (care anterior fusese perceput n mod ntmpltor). 4. Coordonarea schemelor de aciune i aplicarea n situaii noi (8-12 luni). Tipic pentru aceast etap este aplicarea unor schemede aciune diferite asimilate de copil la acelai obiect. De exemplu, o jucrie de cauciuc va fi privit, scuturat, lovit de marginea patului, supt, mucat etc. Copilul exploreaz obiectul prin toate mijloacele de care dispune, ceea ce contribuie la diferenierea continu a schemelor de aciune (adaptate la obiect) i apariia primelor combinaii coordonate:
62

apuc i arunc, apuc i duce la gur, privete (analizeaz) i apuc etc. 5. Reaciile circulare teriare: descoperirea unor noi mijloace prin experimentare activ (12-18 luni). Acest tip de reacii circulare caracterizeaz etapa descoperirii unor noi scheme de aciune prin experimentare activ. Copilul gsete modaliti originale de a se adapta unor situaii noi, prin combinarea i coordonarea schemelor de aciune. Astfel, el devine capabil s realizez aciuni urmrind un anumit scop: trage faa de mas pentru a i apropia un obiect, ncearc diferite posibiliti pentru a arunca o jucrie cu o singura mn, cu ambele mini, de la nlimea bustului, a umerilor etc. 6. Trecerea la reprezentri: inventarea de noi mijloace prin combinaii mentale (18 luni 2 ani). La 15-18 luni copilul este capabil s anticipeze unele dintre rezultatele aciunilor sale. De exemplu, aflat n faa unui turn construit din dou cuburi suprapuse, copilul va combina cu uurin alte dou obiecte pentru a obine o construcie identic. Acest fenomen este posibil prin interiorizarea aciunilor spontane (ntmpltoare) sau coordonate de manevrare a obiectelor respective. Interiorizarea aciunilor concrete marcheaz trecerea spre gndire. Condiia apariiei gndirii ca proces intern const tocmai n apariia funciei simbolice, adic a reprezentrii pe plan mintal a obiectelor i aciunilor. Dezvoltarea funciei simbolice (de reprezentare) urmrete mai multe secvene: Permanena obiectului se refer la pstrarea pe plan mental a reprezentrii obiectului dup dispariia acestuia din cmpul perceptiv al copilului. De exemplu, o jucrie care este acoperit n faa unui copil de 5 luni nu va fi cutat de acesta deoarece ea dispare din cmpul su perceptiv i nu persist n mintea lui. n schimb, la 6-7 luni copilul va dezveli jucria, semn c reprezentarea mintal a acesteia a activat aciunea de cutare. Comportamentul imitativ reproducerea unei aciuni observate la alt persoan este posibil numai n msura n care copilul i poate reprezenta n plan mintal aciunea respectiv. Se poate vorbi despre reprezentare doar atunci cnd imitaiile nu sunt concomitente cu aciunea original.
63

 Aciunile simbolice sunt o dovad a reprezentrii mentale i se manifest n jurul vrstei de 12 luni. n aceast perioad putem observa reproducerea simbolic a unor aciuni: de exemplu, deschiderea nchiderea unei cutii n cadrul unui joc. Dup un numr relativ mic de repetri, aciunea este nsoit i, ulterior, chiar anticipat de deschiderea nchiderea ochilor, sau a gurii, a minii, de flectarea braelor sau picioarelor

2.4 Perioada preoperatorie sau a gndirii intuitive (2-7 ani)

ntre 2 i 7 ani, dezvoltarea mental a copilului este impresionant. Are loc acum o evoluie cognitiv semnificativ, nsoit i susinut de dezvoltri semnificative n plan emoional i social. Practic, dezvoltarea mental n acest stadiu se bazeaz pe: Achiziii intelectuale semnificative Evoluia raionamentului Noi instrumente de comunicare utilizate de copil, n special limbajul, desenul i jocul Socializarea copilului Reprezentarea lumii i concepia despre lume Formarea judecii morale. Graie capacitii de reprezentare mental, care se achiziioneaz pana la sfritul celui de-al doilea an de via, copilul este capabil s i reprezinte obiecte care nu sunt prezente, sau situaii care urmeaz s se ntmple. Progresul remarcabil din sfera gndirii are importante consecine practice.

Egocentrismul gndirii
Perioada preoperatorie este caracterizat printr-un egocentrism marcant al gndirii copilului. Egocentrismul explic de ce copilul vorbete i se joac n anumit mod, considerat specific acestei vrste. Egocentrismul se exprim n incapacitatea copilului de a lua n considerare mai multe puncte de vedere sau, mai exact, de a vedea lumea altfel dect din punctul su de vedere.
64

El este convins c oricare ar fi poziia unui obiect observat, acesta arat la fel cum l vede el. De exemplu, Piaget citeaz urmtorul dialog cu un copil care este ntrebat: Tu ai un frate? Rspunsul este: Da, l cheam Alain. Adultul ntreab n continuare: Dar spune-mi, oare Alain, are un frate?; la care copilul rspunde: Nu. Exemplul prezentat demonstreaz faptul c copilul nu reuete s se pun n locul altuia i vede situaia numai din punctul su de vedere. Acest mod de gndire egocentric, n care toat lume pare c se nvrtete n jurul su, are implicaii profunde att asupra modului n care copilul nelege lumea, ct i asupra aspectelor afective. Depirea egocentrismului se realizeaz treptat, odat cu trirea de noi experiene, prin schimburi informaionale, prin compararea faetelor aceleiai realiti. Egocentrismul gndirii se manifest frecvent i la vrste mari, chiar i la aduli, n special n zona domeniilor abstracte: estetic, moral, ideologic. n cazul rezolvrii problemelor abstracte din domeniul tiinelor abstracte (matematic, fizic) sau aplicate (tehnologii) egocentrismul cognitiv se poate caracteriza prin lipsa de flexibilitate, sau chiar rigiditate mental. Modalitatea de depire este aceeai: schimb de preri, perceperea soluiei celuilalt ca alternativ posibil i nu ca opoziie; disponibilitatea real, sincer i de bun credin pentru analizarea conflictelor, a tririlor tensionate.

Modul de reprezentare al lumii

n perioada preoperatorie, copilul are o concepie specific cu privire la lume. Egocentrismul gndirii intervine n mod specific, determinnd fenomene precum animismul, artificializarea relaiilor, realismul, sincretismul sau transducia. a) Animismul n aceast perioad apar aa-numitele interpretri animiste ale lumii. Dup cum arat Piaget, copilul are tendina de a crede c lucrurile sunt vii i au intenii proprii: munii au fost adui de cineva cnd erau mici i aici au crescut, soarele are sentimente (urte norii), vntul are voin, motive, intenii etc.

65

Aceast tendin transpare n relaiile pe care copilul le stabilete cu obiectele: le vorbete ca i cum ar fi capabile s aud i s l neleag. Totui, contiina pe care copilul o atribuie obiectelor sau animalelor este diferit de cea pe care o atribuie fiinelor umane. De exemplu, Piaget citeaz explicaii pe care le d un copil despre contiina vntului: el tie s sufle dar nu tie attea lucruri ca noi ceea ce nseamn c, dac vorbete cu vntul, vntul nu poate s i rspund (n nici un caz, nu prin cuvinte). Animismul explic att grija i atenia particular pe care copilul o acord obiectelor (spune iarta-m, nu am vrut unei jucrii pe care o trntete din greeal pe podea), ct i sentimentul de team pe care i-l inspir uneori obiectele (teama de o statuie sau o imagine). b) Artificializarea relaiilor Artificializarea corespunde unei credine a copilului c totul a fost creat de om, pentru om: totul a fost fabricat i este, deci, artificial. Aceast tendin este vizibil mai ales n cazul explicrii unor noiuni abstracte cum sunt naterea i devenirea: cine a fcut-o pe bunica?, oamenii puternici au fcut munii etc. i conduce la conceptul urmtor: finalismul. c) Finalismul Finalismul corespunde nevoii copilului de a da o explicaie pentru fiecare lucru sau fenomen: altfel spus, pentru c a fost creat de om, fiecare lucru servete unui scop (are o finalitate). Inevitabilele ntrebri de ce ? pe care copii le pun ntre doi i apte ani sunt o reflectare a acestei tendine. ntrebarea de ce face referire n acelai timp la cauz i scop. Acesta este motivul pentru care, de multe ori, cascada de de ce-uri este dificil de oprit: fiecare rspuns oferit, conduce la un nou de ce care, n mod frecvent, sfrete prin a aduce adultul n situaia de a face apel la aspecte existeniale, filosofice, morale, cum se ntmpl n exemplul de mai jos: Copilul: de ce trebuie s mergi la serviciu? Mama: ca s ctig bani. Copilul: de ce trebuie s ctigi bani? Mama: ca s cumpr ceva bun de mncare. Copilul: de ce trebuie s mncm?
66

Mama: ca s fim sntoi, s trim. Copilul: de ce trim? etc. d) Realismul Realismul este definit prin reprezentarea concret a lucrurilor de ctre copil. n universul copilului, totul este tangibil, palpabil: fiecare lucru sau fenomen este perceptibil prin organele lui de sim. De exemplu, procesele mentale (vise, idei) sunt obiecte; gndirea este vocea. Este unul dintre motivele pentru care este uneori foarte dificil s se rspund la ntrebrile copilului, fr a face apel la teorii i concepte prea abstracte pentru el. e) Sincretismul i transducia Sincretismul se refer la incapacitatea copilului de a lega prile ntr-un tot. Practic, la aceast vrst el nu reuete s creeze categorii largi, cu subdiviziunile aferente. Pe de alt parte, transducia se refer la o un tip special de logic a copilului care este opus deduciei (o logic raional, bazat pe compararea elementelor ntre ele i emiterea de ipoteze). Wallon explic transducia n conceptul su de gndire n cupluri. De exemplu, la ntrebarea de ce exist marea ? copilul rspunde pentru c exist vapoare i invers, la ntrebarea de ce exist vapoare va rspunde pentru c exist marea ? . Aa cum am vzut mai sus, la aceast vrst copilul ncearc s i explice totul, crend legturi temporale i cauzale arbitrare. Acest fapt are consecine deosebite n plan afectiv. De exemplu, pn la apte ani copilul poate crede c poart responsabilitatea pentru problemele familiei fie direct (prinii se ceart din cauza educaiei sale), fie indirect (pentru c a fost ru prinii si divoreaz). Acest tip de legturi cauzale pot fi create n mintea copilului chiar i atunci cnd adulii nu fac insinuri de acest tip.

Intuiia
n opinia lui Piaget, intuiia este logica micii copilrii. ntre doi i apte ani, copilul nu ofer argumente, nu prezint elemente obiective pentru a-i apra punctul de vedere: el afirm tot timpul, dar niciodat nu demonstreaz. Gndirea intuitiv implic absena logicii i a raionalitii. Este vorba de o gndire prelogic, pus n eviden de multe dintre experienele lui Piaget.
67

De exemplu, observatorul aeaz pe o linie orizontal ase jetoane albastre, la intervale egale. Se cere copilului s aeze tot attea jetoane roii i s construiasc o a doua linie, sub linia albastr. nspre patru sau cinci ani, copilul aeaz un numr oarecare de jetoane roii, astfel nct lungimea celor dou linii s fie egale. Pentru copilul aflat la acest nivel de dezvoltare, lungimea i cantitatea reprezint aspecte similare. De abia nspre cinci sau ase ani copilul va aeza sub fiecare jeton albastru cte un jeton rou. Apare acum contiina echivalenei cantitilor (acelai numr de jetoane albastre i roii) i lungimii (intervalele dintre jetoane sunt egale). Totui, dac observatorul deplaseaz jetoanele albastre aezate la extremitile liniei (linia poate fi acum mai lung sau mai scurt), copilul consider c aceasta nseamn c i numrul jetoanelor albastre s-a modificat (linia este mai lung, deci sunt mai multe jetoane). Acest tip de logic a copilului este derutant pentru adult. Se ntmpl de multe ori ca adultul s ofere o explicaie logic i raional n locul copilului care nu vrea s spun cum a ajuns la un anumit rezultat. n unele cazuri, incapacitatea copilului de a oferi explicaii adecvate este interpretat ca rea-voin, ignorndu-se c, de fapt, copilul se gsete ntr-o etap pre-logic de dezvoltarea a gndirii. Experiena jetoanelor ne explic ce nelege Piaget prin intuiie: copilul rezolv problemele date altfel dect prin apelul la logic. Chiar dac la cinci-ase ani tie deja s numere, n rezolvarea problemei el nu utilizeaz aceast competen i caut intuitiv soluia. Acest fenomen apare cu precdere dup patru ani, fiind diferit de stadiul preconceptual situat anterior (ntre doi i patru ani). Ataarea la form apare cu claritate n experiena cu jetoanele de mai sus, dar i n alte experiene. Acestea pun n eviden i alte caracteristici ale gndirii copilului la aceast vrst, care sunt prezentate n continuare: a) Concentrarea pe unul sau puine aspecte ale realitii: La aceast vrst, copilul are un cmp de aciune limitat datorit fixrii ateniei pe o singur variabil i este incapabil s integreze toi factorii semnificativi de determinare a unei situaii. De exemplu, copilul nu realizeaz identitatea cantitii de mrgele - care sunt transferate n faa lui dintr-un vas de sticl plat n alt recipient de acelai volum dar mult mai nalt.

68

Acest fenomen este numit non-conservarea cantitilor discontinue. Prin experiene asemntoare se poate dovedi i absena conservrii numrului, a greutii, a volumului, a timpului, a vrstei (nediferenierea criteriului vrst fa de cel de mrime duce la judecata conform creia tata nu poate fi copilul bunicului deoarece este mai nalt, mai mare dect acesta din urm). b) Inconsecvena criteriilor. O particularitate a stadiului preoperator este de asemenea inconsecvena unui criteriu de selectare pe parcursul unei aciuni de clasificare. De exemplu, unui copil i se pun la dispoziie un numr mare de jucrii de diferite forme, culori, mrimi etc. i i se cere s le aleag pe acelea care se potrivesc cu o minge galben. Criteriile de selecie a obiectelor sunt: rotund, galben. Rezultatul: copilul alege o minge roie fiindc este tot minge, o main roie - fiindc este tot roie, o remorc galben - fiindc se poate ataa de main etc. Criteriile iniiale de rotund i galben sunt astfel uitate i nlocuite. c) Centrarea pe situaie. n exprimarea lui Piaget, la aceast vrst, copilul este sclavul transformrilor, nu stpnul lor, fiind centrat pe situaie (pe starea de moment, fr a integra n comportament tranformrile realizate n trecutul apropiat). d) Mobilitatea mintal limitat Se refer la imposibilitatea copilului de a corela mai multe variabile chiar dac sunt explicite, evidente sau definite (denumite) de el. De exemplu, se cere completarea unui loc liber pe o plan care prezint trei forme geometrice diferite ordonate n funcie de mrime i culoare pe trei linii i trei coloane (matrice 3x3). Criterii de alegere a obiectelor: mrime, culoare. Rezultatul: copilul mic va alege din figurile pe care le are la dispoziie, fie forma potrivit, fie culoarea potrivit, nefiind capabil s integreze cele dou variabile (criterii de alegere). Rspunsul corect, dac apare, este ntmpltor. Rspunsurile parial corecte, fireti pentru aceast vrst, sunt argumentate de copil doar prin una dintre nsuirile considerate.
69

e) Integrarea defectuoas a claselor. Unui copil de 5 ani i se prezint o plan pe care sunt desenai doi aduli (un brbat i o femeie) i opt copii dintre care cinci fete i trei biei. Fiind ntrebat dac pe plan sunt mai muli copii sau mai multe fetie, el va rspunde c sunt mai multe fetie cu toate c i sunt cunoscute noiunile de copil, adult, femeie, brbat, fat, biat. El tie, de asemenea, c fetele i bieii sunt copii. Totui, atunci cnd rspunde la ntrebare, copilul compar numrul de fete cu cel al bieilor desenai pe plan i nu cu cel al numrului total de copii.

2.5 Stadiul operaiilor concrete (7-11 ani)

n opinia lui Piaget, apariia operaiilor concrete reprezint un punct de cotitur n dezvoltarea cognitiv. n acest stadiu sunt elaborate instrumente mintale eseniale, permanente care, n stadiul urmtor, superior, se ntregesc printr-un sistem operaional i mai complex. Acum se dobndete treptat capacitatea de conservare a cantitilor discontinue (exp. mrgele - aproximativ la vrsta de 7 ani), a greutii (la 8-9 ani) i a volumului (n jur de 12 ani); de asemenea, copilul devine capabil s rezolve probleme care implic operaiile de tranzitivitate i clasificare ierarhic, sau probleme care implic raionamente cu privire la relaiile spaiale ntre obiecte. Ca urmare, mai multe operaii logico-matematice sunt posibile n acest stadiu: a) Compunerea aditiv a claselor Apelul la aceast operaie permite rezolvare unor tipuri diferite de probleme: (a) soluionarea problemelor de incluziune prin reprezentarea ntr-un sistem unitar a claselor superioare (copii) cu cele inferioare (fete), raportul dintre ele fiind cunoscut i stpnit; (b) selectarea sistematic cu meninerea aceluiai criteriu pe parcursul unei aciuni de clasificare a unei mulimi concrete (materiale) sau abstracte (cuvinte, noiuni) Aceast calitate a gndirii poate fi recunoscut n mod curent prin folosirea corect a articolelor, a numeralelor care desemneaz unul sau mai multe elemente dintr-o clas.

70

b) Serierea relaiilor asimetrice Aceast operaie mintal permite copilului s ordoneze elementele unei mulimi dup o anumit dimensiune, n general, valori diferite ale aceluiai criteriu. Capacitatea de seriere nu apare spontan ci ca urmare a unor etape succesive de comparri n perechi, apoi serii mici (subdiviziuni) de cte trei elemente, etapa ulterioar fiind cea a nserierii n trepte. n acest stadiu, copilul realizeaz nserierea ntr-un singur sens, deocamdat gndirea lui rmnnd unidirecional. c) Multiplicarea claselor Se concretizeaz n nserierile bi- sau multidimensionale. Indiciul stpnirii unei grupri i nserieri operaionale simple de acest gen este integrarea corect a dou variabile, cum ar fi realizarea unei matrice corecte formate din nou elemente de forme diferite (trei forme) i de culori diferite (trei culori).

2.6 Stadiul operaiilor formale (11-15 ani)

Spre deosebire de nivelul gndirii concret-operatorie, gndirea formal-operaional permite depirea datului informaional oferit de percepia direct. n acest stadiu, copilul devine capabil s elaboreze informaii noi pe baza i cu ajutorul informaiilor dobndite anterior. Caracteristic gndirii formale este capacitatea formulrii de ipoteze (exprimarea unor relaii posibile ntre elemente inaccesibile percepiei directe) i capacitatea de elaborare a unui demers adecvat i relevant pentru verificarea ipotezei respective. Diferena calitativ dintre prelucrrile intelectuale caracteristice stadiilor menionate poate fi pus n eviden prin urmtorul experiment: Unor copii aflai n diferite stadii de dezvoltare cognitiv li se prezint doi penduli fixai pe un suport: un pendul are un fir scurt i greutate mare, altul cu firul lung i greutate mic.Se demonstreaz n faa copiilor, prin imprimarea unei micri suportului, c pendulul cu firul scurt i greutatea mare oscileaz mai repede dect cel cu firul lung i cu greutatea mic.

71

ntrebarea la care trebuie s rspund copii (i care se formuleaz diferit n funcie de nivelul de dezvoltare al acestora) este: care dintre cele dou variabile lungimea firului sau greutatea atrnat determin frecvena oscilaiilor celor doi penduli? Rspunsurile tipice oferite de copii sunt urmtoarele: Stadiul preoperator: Pentru c este scurt se mic mai repede sau Pentru c este greu se mic mai repede sau Pentru c este lung se mic mai ncet sau Pentru c este uor se mic mai ncet etc.. Observm c, de fapt, n acest caz se enun o singur relaie ntre variabilele percepute. Stadiul concret-operator: Pentru c are firul scurt i greutatea mare se mic mai repede dect cel cu firul lung i greutatea mai mic, sau formularea reciproc: Pentru c are firul lung i este uor se mic mai ncet dect...; constatarea este corect i se bazeaz pe date observabile, prin integrarea mintal a variabilelor percepute. Stadiul formal-operator: n acest stadiu, copilul depete combinaiile observabile i face referiri la toate combinaiile posibile: scurt-greu, scurt-uor, lung-greu, lung-uor; va formula ipoteze (poate fi hotrtoare numai greutatea, numai lungimea sau ambele variabile), va elabora posibiliti de ncercare, de verificare (suport cu patru penduli, cu cte doi penduli de aceeai lungime dar cu greuti diferite, de aceeai greutate dar cu lungimi diferite). Atingerea stadiului operaiilor formale nseamn de fapt maturizarea instrumental a proceselor intelectuale, deoarece formularea ipotezelor i prelucrarea probabilist a informaiilor sunt premisele necesare gndirii abstracte.

2.7 Evaluarea general a teoriei piagetiene

Am artat deja faptul c teoria piagetian a fost i este inta a numeroase critici care vizeaz att aspecte metodologice (utilizarea extensiv a interviului clinic), ct i aspecte conceptuale (claritatea, corectitudinea i gradul de cuprindere al acestei teorii).
72

De exemplu, se apreciaz c unele dintre conceptele utilizate de Piaget sunt imprecis definite, ca de exemplu: adaptare, organizare, echilibrare. De asemenea, unele dintre ideile sale sunt considerate incorecte sau doar parial corecte. Cercetri contemporane privind cogniia copiilor arat c Piaget a subestimat unele abiliti cognitive ale sugarului i exist studii care au contrazis cteva dintre afirmaiile sale. Alte studii recente au ajuns la concluzia c precolarii nu sunt egocentrici din punct de vedere cognitiv atunci cnd li se prezint sarcini simplificate, relevante pentru viaa lor de fiecare zi. .a.m.d..

Implicaii pentru educaie

Ideile piagetiene au avut un impact major asupra educaiei. O serie de principii extrase din acest teorie au stat la baza dezvoltrii de programe educative pentru copii la nivel precolar i colar (Berk, 1989): 1. Concentrarea asupra procesului i nu asupra produselor gndirii: profesorul trebuie s fie interesat nu doar de obinerea rspunsului corect, dar i de nelegerea demersului cognitiv prin care copilul elaboreaz rspunsul (ca o precerin pentru alegerea metodei de predare-nvare optim pentru un anumit stadiu de dezvoltare). 2. Recunoaterea rolului crucial al implicrii active a copilului n activitatea de nvare. Piaget a subliniat rolul implicrii active i a interaciunii cu mediul pentru dezvoltarea cognitiv. Mediul colar trebuie s ofere copilului situaii care stimuleaz dezechilibrele i conflictul cognitiv, oferind ocazii de interaciune direct cu lumea i promovnd interaciunea social n grupurile de egali. 3. Renunarea la efortul pedagogic de a face copilului s gndeasc la fel ca adultul. Cercetrile lui Piaget au atras atenia asupra faptului c gndirea copilului este diferit din punct de vedere calitativ fa de cea a adultului. Prin urmare, este important ca profesorii s fie sensibili la nivelul de dezvoltare al copilului i la abilitatea lui a nelege i a face fa diferitelor tipuri de concepte.

73

4. Acceptarea diferenelor individuale n progresul dezvoltrii. Profesorii trebuie s fac un efort special pentru a oferii situaii de nvare adaptate pentru nevoile de dezvoltare ale fiecrui copil sau grupuri de copii; n plus, evaluarea progresului copilului ar trebui s ia n considere nivelul real al dezvoltrii anterioare a acestuia i nu doar standarde externe.

Teste de inteligen bazate pe teoria piagetian

ncepnd cu anii 1960, psihometricienii s-au dovedit interesai s afle dac sarcinile utilizate de Piaget pentru a studia dezvoltarea cognitiv a copilului pot fi utilizate i pentru a evalua diferennele individuale n performana intelectual. Una dintre primele scale de evaluare bazate pe teoria piagetian a fost aa-numitul Concept Assesment Kit Conservation (Goldschmit & Bentler, 1968), un test standardizat care msoar performana colarului mic la 12 probleme de conservare diferite. Cercetrile realizate cu testul GoldschmitBentler arat c acei copii care prezentau o performan mai buna dect colegii lor de generaie n rezolvarea problemelor de conservare, obin de asemenea o performan mai bun la testele de inteligen, aceste rezultate corelnd pozitiv i cu rezultatele colare. Cu toate acestea, testele dezvoltate pe baza teoriei lui Piaget cu scopul de a evalua gndirea operaional nu au fost utilizate pe scar larg datorit faptului c par s ofere informaii diferite fa de alte teste de inteligen utilizate la vrsta colar. Pe de alt parte, teoria piagetian a avut un impact major asupra evalurii cognitive a copilului mic, acolo unde testele de inteligen standardizate nu pot fi utilizate. De exemplu, Infant Psychological Development Scale este utilizat pentru a msura dezvoltarea intelectual ntre vrsta de 2 sptmni i 2 ani. Testul conine 8 subscale, fiecare dintre acestea fiind utilizat pentru evaluarea unei capaciti senzoriomotorii importante, ca de exemplu permanena obiectului sau imitarea vocal sau gestual. Un studiu realizat de Watch (1975, cf. Berk, 1989) arat c rezultatele obinute la evaluarea periodic (realizat la intervale de 3 luni, n perioada vrstei de 12-24 de luni) pe baza scalei de permane a obiectului, au permis predicia performanei cognitive msurate cu scala Stanford-Binet la vrsta de 31 de luni.
74

Astfel, n ceea ce privete predicia nivelului de dezvoltare al abilitilor mentale la o vrst mai mare, se pare c scalele piagetiene sunt mai eficiente dect testele tradiionale de msurare a inteligenei copiilor. Probabil c acesta se datoreaz faptului c, spre deosebire de alte instrumente de evaluare, probele utilizate sunt n mod directcentrate asupra nelegerii conceptuale i rezolvrii de probleme specifice copilului mic.

Valoarea predictiv a testelor de inteligen

Cteva observaii se impun n legtur cu inteligena copilului mic i valoarea predictiv a acestuia n raport cu inteligena msurata prin teste n etape ulterioare de dezvoltare. n primul rnd, se cunoate faptul c testele de inteligen standardizate nu pot fi utilizate naintea vrstei de 3 ani. Coeficientul de inteligen (IQ) nu are semnificaie pentru perioada despre care discutm. Pentru aceasta perioad, sintagma folosit este coeficientul de dezvoltare (care se calculeaz similar coeficientului de inteligen, scorul 100 indicnd performana medie). Pentru evaluarea performanei cognitive n copilrie sunt utilizate n acest moment mai multe scale de dezvoltare, dintre care cea mai larg utilizat este scala Bayley (Mitrofan, 1997), o scal dezvoltat tocmai cu scopul de a permite predicii asupra dezvoltrii viitoare a inteligenei. ncercndu-se s se fac studii corelaionale ntre rezultatele exprimate n coeficienii de dezvoltare n perioada perinatal i rezultatele obinute la testele de inteligen (IQ) n perioadele ulterioare, s-a ajuns la constatri surprinztore, nregistrndu-se corelaii extrem de mici, uneori chiar zero. Totui, o serie de corelaii pozitive au fost stabilite pentru diferite seturi de elemente din scalele de dezvoltare. De exemplu: viteza de habituare cu ct bebeluul se plictisete mai repede de stimulii repetitivi, cu att sunt anse mai mari sa obin n viitor un scor nalt la teste de inteligen;

75

 preferina pentru stimuli noi de asemenea, lipsa de apeten pentru stimuli repetitivi i cutarea i urmrirea eficient a stimulilor noi sunt elemente predictive pentru nivelul inteligenei n perioadele urmtoare. ntre patru i ase ani inteligena copilului se plaseaz n interiorul stadiului preoperaional. Pentru aceast perioad situaia evalurii psihometrice este diferit: rezultatele obinute la teste de inteligen nregistreaz corelaii pozitive, semnificative cu cele care vor fi obinute mai trziu, crescnd de la 0,66 la 0,76 n raport cu IQ-ul msurat la 10 ani i de la 0,42 la 0,61 n raport cu IQ-ul msurat la 18 ani. Aceste cifre brute ascund faptul c exist un numr de copii care nregistreaz creteri sau scderi semnificative ale IQ. Cauzele fluctuaiilor sunt multiple: medii familiale instabile, caracterizate de ample modificri ale bunstrii materiale sau confortului emoional; familii n care prinii ncurajeaz succesul i se plaseaz pe o poziie moderat din punct de vedere al practicilor de ngrijire i disciplinare; condiii de sracie extrem care are ca efect generarea unui deficit cumulativ; altfel spus, un mediu caracterizat de sracie inhib dezvoltarea cognitiv, iar efectele negative ale acestui fapt se cumuleaz n timp.

2.8 Abordarea cultural-istoric a dezvoltrii cognitive

Aa cum am observat mai sus, concepia piagetien asupra dezvoltrii cognitive atribuie o funcie important coordonrilor i reglrilor sociale: Inteligena uman se dezvolt, la individ, n funcie de interaciunile sociale, n general prea neglijate (Piaget, 1967). Cu toate acestea, n studiile sale, Piaget omite s fac referiri clare la legturi de cauzalitate ntre cognitiv i social. n opinia lui, avnd n vedere c cele dou domenii sunt guvernate de operaii identice, evoluia acestor operaii identice se va rsfrnge n acelai timp asupra cognitivului i socialului:

76

Dac progresul logic este legat de cel al socializrii, trebuie spus c un copil devine capabil de operaii raionale pentru c dezvoltarea sa social l face apt pentru cooperare sau trebuie s admitem, din contra, c achiziiile logice individuale i permit si neleag pe ceilali i l conduc astfel la cooperare? Din moment ce ambele tipuri de progres vor merge exact mpreun, problema rmne fr soluie, dac nu cumva ele constituie cele dou aspecte nedesprite ale unicei i aceleiai realiti, n acelai timp social i individual. (Piaget, 1965).

Vgotski i abordarea cultural-istoric a dezvoltrii cognitive

Lev Semyonovich Vgotski (1896-1934) a fost unul din primii autori care a oferit un rspuns critic ideilor prezentate mai sus. Teoria lui Vgotski asupra dezvoltrii cognitive a fost i este considerat drept cea mai puternic alternativ la ideile lui Piaget. n Uniunea Sovietic, lucrrile sale au fost publicate dup moartea lui Stalin i deabia n anii 60 au devenit cunoscute n SUA i Europa. Ideile sale, considerate a fi cu mult naintea timpului su, au influenat puternic dezvoltarea diferitelor zone ale psihologiei i practica pedagogic. Vgotski consider c dezvoltarea copilului se realizeaz graie mijloacelor care i sunt oferite acestuia de mediul su social, n contextul unor interaciuni sociale multiple. Dezvoltarea presupune un permanent joc ntre procesele intrapsihice i cele interpsihice, antrennd subiectul s interiorizeze ceea ce nva cu ajutorul altcuiva.

Concepte importante
Teoria lui Vgotski se bazeaz pe cteva concepte importante, care au inflenat puternic teoriile ulterioare privind dezvoltarea copilului:

Conceptul de mediere
Conceptul de mediere este un prim concept important propus de Vgotski. Din aceast perspectiv, dezvoltarea cognitiv este rezultatul aciunii structurante pe care le au numeroasele interaciuni ale subiectului n mediul su social. Subiectul construiete prin intermediul altuia instrumentele cognitive pe care apoi le nsueste pentru beneficiul propriu.
77

Mediatorul joac deci un rol deosebit de important, intercalndu-se ntre subiect i ceea ce se nva pentru a facilita interiorizarea i asimilarea nu doar a instrumentelor gndirii dar i dezvoltarea funciilor psihice.

Procesele de internalizare
Copilul nva s gndeasc printr-un proces de internalizare a activitilor externe i sociale, care astfel devin parte a propriilor sale structuri mentale. Procesul de internalizare are loc n trei etape: 1. Asistena n realizarea activitii este furnizat de ctre cei mai capabili (de exemplu, profesor, coleg mai abil). 2. Asistena este furnizat de copilul nsui vorbind cu voce tare pentru a rezolva problemele. 3. Internalizarea conceptului. Astfel, dac iniial este necesar ajutor din partea altcuiva printe, profesor, coleg, ulterior are loc un proces de dialog intern care nsoete internalizarea: nsi copilul vorbete cu sine pe msura ce rezolva sarcina. n plus fa de teoria lui Piaget, la Vgotski conceptul de internalizare primete o dimensiune sociocultural. Aceasta decurge din contextul n care are loc nvarea. Astfel, cultura este transmis de la o generaie la alta prin intermediul educaiei copiilor. Aceasta nseamn c, la nivel individual, un copil devine el nsui prin alii.

Zona proxim de dezvoltare

Pentru a ilustra aceste idei Vgotski presupune existena unei zone sensibile pe care o numete zon proxim de dezvoltare - ZPD. Acesta se refer tocmai la diferena dintre ceea ce individul este capabil s realizeze din punct de vedere intelectual la un moment dat al dezvoltrii sale i ceea ce poate s realizeze atunci cnd beneficiaz de medierea altuia. Acest mod de a nelege dezvoltarea este cu att mai interesant cu ct vizeaz n mod direct eficacitatea aciunii educative. ZPD, sau zona proxim de dezvoltare, este conceptul cheie al teoriei lui Vgotsky i se refer la acea zon de dezvoltare n care persoana poate s nvee ceea ce nu tie nc.

78

ZPD este: distana dintre nivelul de dezvoltare actual, pe care l putem determina dup modul n care copilul poate s rezolve problemele date independent i nivelul de dezvoltare potenial, pe care l putem determina urmrind modul n care copilul rezolv atunci cnd este asistat de un adult sau colaboreaz cu ali copii mai avansai (Vgotski, 1934/1997). Astfel, observm dou situaii distincte: n prima situaie, copilul poate realiza anumite aciuni sau poate rezolva n mod independent anumite probleme. Aceasta depinde de nivelul de dezvoltare actual, care i permite copilului s rezolve probleme sau s acioneze n mod autonom, n funcie de tipul i a nivelul su de funcionare cognitiv; n a doua situaie, copilul nva sau realizeaz o activitate cu sprijinul altei persoane (adult, alt copil, expert, sau diferite tipuri de resurse). Acest situaie descrie capacitatea de dezvoltare potenial a copilului. ntre aceste dou situaii, distana dintre ceea ce copilul poate s fac singur i ceea ce face cu ajutorul altuia reprezint zona proximei dezvoltri (sau zona cea mai apropiat de dezvoltarea sa actual). Altfel spus, este etapa proxim a dezvoltrii sale actuale, n condiii n care are loc o interaciune social. Dincolo de aceast zon, copilul nu reuete chiar dac dispune de ajutorul altuia. ZPD se refer deci la dou dimensiuni ale dezvoltrii: o dimensiune interpsihic i una intrapsihic. Astfel, fiecare funcie psihic superioar apare de dou ori n cursul dezvoltrii copilului: mai nti ca funcie inter interpsihic, apoi a doua oar ca activitate intelectual, ca proprietate interioar a gndirii copilului, ca funcie intrapsihic (Vgotski, 1934/1997).

Rolul interaciunii sociale. Construirea eafodajului

Pentru a atinge nivelul maxim posibil pentru dezvoltarea cognitiv a unui individ este necesar interaciunea social: Ceea ce un copil poate s fac astzi colabornd cu cellalt, mine va putea s fac singur (Vgotski). Interacionnd unii cu ceilali sau cu adulii, copiii produc nu numai organizri cognitive mai elaborate dect cele de care
79

erau capabili nainte de interaciune, ci ei devin, dup aceasta, capabili s reia singuri coordonrile. Aceste achiziii ar trebui atunci s le permit participarea la interaciuni mai complexe i naintarea de-a lungul spiralei sociogenezei operaiilor cognitive. Ele i vor permite deopotriv s fac fa n mod autonom rezolvrii anumitor probleme cognitive. Interdependena i autonomia sunt intim legate, n acest domeniu ca i n altele. Copilul, spunea Vgotski, ar putea s rezolve cele mai dificile probleme dac este ghidat i ajutat n mod competent de un adult sau o alt persoan. Aceast idee conduce la dezvoltarea unui noi concept, cel de eafodaj, care a fost preluat i dezvoltat mai trziu de Jerome K. Bruner n conceptul de eafodaj instrucional (instructional scaffolding).

Limbajul i dezvoltarea conceptelor

Pentru a nelege ideile lui Vigotski despre gndire i limbaj, este important nelegerea distinciei pe care el o face ntre dezvoltarea natural i cea cultural. Dezvoltarea cultural se cldete pe dezvoltarea natural, genetic, pe masur ce individul folosete instrumente culturale i simboluri precum vorbirea i scrisul. Vorbind cu o alt persoan, copilul contientizeaz funcia comunicativ a limbajului. Gndirea nu poate exista far limbaj: omul se folosete de cuvinte pentru construirea social a nelegerii. In termenii lui Vgotski, vorbirea i aciunea, ca instrumente psihologice, permit omului s modeleze att propriile aciuni, ct i pe ale altora.

Concepte tiinifice, concepte spontane

Una dintre ideile lui Vgotski care este reluat n prezent, se refer la distincia ntre conceptele tiinifice i cele spontane: Conceptele spontane sunt cele care apar din propriile observaii ale copilului realizate n general acas sau n afara colii. Conceptele tiinifice care apar din predarea formal. Cele dou tipuri de concepte se ntlnesc unele cu altele n clas: conceptele spontane bogate, dar dezorganizate ale copilului, se ntlnesc cu abordarea sistematic i logic a adultului (profesorului).

80

n termenii ZPD, aceasta nsemn c, la un moment dat, conceptele pe care le deine copilul se afl la nivelul x; nelegerea formal cerut se afl la nivelul x + 1. Adultul (printele, profesorul) ncerc s deplaseze nelegerea copilului de la nivelul x la nivelul x + 1. Acest fenomen poate fi de asemenea personalizat: mintea copilului ntlnete mintea profesorului. Profesorul stabilete patternul adult de gndire la care copilul trebuie sa ncerce sa aspire. Ideal, se stabilete un dialog i o interaciune fructuoas care duce n cele din urma internalizarea conceptelor de ctre copil.

Principii de baz
Ideile lui Vgotski asupra nvrii i dezvoltrii pot fi grupate n patru categorii majore, fiecare interconectat i construit pe baza celeilalte: Copiii construiesc cunoaterea: nvtarea este mai mult dect reflectare, nvarea este un proces activ n care copiii construiesc cunotinte, crend reprezentri individuale. nvaarea se poate situa naintea dezvoltrii, atunci cnd anumite precerine sunt ndeplinite. ZPD este definit de Vgotski ca zona dintre nivelul performanei independente i nivelul performanei asistate. Dezvoltarea nu poate fi separat de contextul su social; motenirea cultural influeneaz nvarea uman. ZPD se modific pe masur ce invidul este capabil s nvete concepte i abilitai mai complexe. Mai mult, instruirea cea mai eficient vizeaz nivelul zonal superior. (altfel spus, ZPD este un spaiu care se modific odat cu fiecare nou deprindere complex i pe care profesorii i colegii capabili pot s l influeneze). Limbajul joac un rol central n dezvoltarea mental. limbajul este un mecanism pentru gndire i mijlocul prin care exprimm ceea ce am nvat i neles. Prin limbaj, ZDP se extinde i copilul se devine capabil s exprime noi cunotinte n contextul standardelor societale i de mediu deja cunoscute.

81

Termeni i concepte importante

Adaptare Acomodare Conservare Egocentrism cognitiv Operaie mental Reacie circular Schem Stadiu de dezvoltare Asimilare Conflict cognitiv Echilibru Nivel de dezvoltare potenial Permanena obiectului Reflex Structur Zon a proximei dezvoltri

Teme de reflecie
T.1. Definii termenii de schem i operaie aa cum sunt ei utilizai de Jean Piaget. T.2. Enumerai trsturile cheie ale proceselor de gndire ale copiilor caracteristice fiecrui stadiu de dezvoltare descris de Piaget. T.3. Descriei posibile implicaii educaionale ale teoriei lui Piaget specifice pentru fiecare stadiu de dezvoltare cognitiv. T.4. Discutai implicaiile educaionale ale teoriei lui Vgotsky T.5. Proiectai un experiment de determinare a zonei proximei dezvoltri n nsuirea competenelor scris citit la colarul mic.

ntrebri de control
I.1. Sugarul mic strnge obiectul care-i excit palma. Reflexul necondiionat care st la baza acestei aciuni constituie aciunii. a) structura b) schema

82

I.2. nvarea aciunii de caligrafiere a literelor presupune preponderent: a) acomodarea b) asimilarea 1. unor scheme de aciune cunoscute subiectului conform cu cerinele unei situaii (sarcini) noi. 2. unei scheme de aciune, nou pentru subiect, potrivit cerinelor unei situaii (sarcini) tipice. I.3. Stadiile de dezvoltare cognitiv au o succesiune a) predeterminat; b) aleatoare de la o persoan la alta. I.4. ntre etapele de dezvoltare din interiorul aceluiai stadiu exist diferene . a) cantitative b) calitative I.5. Echilibrul dintre asimilare i acomodare se realizeaz prin a) interiorizarea unor aciuni noi; b) exteriorizarea unor scheme noi; c) integrarea unor aciuni noi schemelor de aciune anterior existente.

Bibliografie
Birch, Ann, 2000. Psihologia dezvoltrii, Ed. Tehnic, Bucureti. Morel, Corinne, 1999. ABC de la Psychologie de lenfant et de ladolescent. Ed. Jaques Grancer, Paris. Piaget, J., 1996. Psihologia inteligenei, Ed. tiinific, Bucureti. Piaget, J., Inhelder, B., 1971, Psihologia copilului, EDP, Bucureti. Vgotski, Lev. S., 1997. Pense et langage. Editions La Dispute, Paris.

83

84

Modulul 3

Comportamentul social i dezvoltarea moral

Obiective de nvare:
Dup parcurgerea acestui capitol, vei fi capabili: S descriei i s evaluai teoria dezvoltrii morale elaborat de Jean Piaget S operai cu principalele concepte ale acestei teorii S descriei principalele caracteristici ale stadiilor de dezvoltare ale raionamentului moral descrise de Kohlberg S discutai efectele stilului parental, influenelor grupului de copii de aceai vrst i a rolului de gen asupra dezvoltrii morale

Structura modului
3.1. Dezvoltarea moral 3.2. Jean Piaget despre judecata moral la copil 3.3. Modelul stadiilor universale ale dezvoltrii morale 3.4. Nivelul I: moralitatea preconvenional 3.5. Nivelul II: moralitatea convenional a rolurilor i a conformitii sociale 3.6. Nivelul I: moralitatea postconvenional 3.7. Dezvoltare moral i context social 3.8. Diferenele de gen i dezvoltarea moral 3.9. Evaluarea general a teoriei lui Kohlberg

85

86

3. COMPORTAMENTUL SOCIAL I DEZVOLTAREA MORAL

3.1 Dezvoltarea moral
nc de la venirea sa pe lume copilului i se cere s nvee comportamentele bune, chiar cu preul unor experiene emoional-disconfortabile, de tipul vinoviei, nemulumirii sau frustrrii. Iniial, controlul asupra comportamentului este exercitat de societate, prin intermediul autoritii prinilor, simultan cu teama de pedeaps resimit de copil atunci cnd ncalc cerinele sau regulile impuse de familie. Ulterior, pe msura maturizrii biologice i comportamentale, copilul va interioriza normele morale, fapt ce va conduce la exercitarea propriului control asupra conduitei, n absena unor factori restrictivi externi. n literatura de specialitate se evideniaz trei componente principale ale moralitii: Componenta cognitiv (reprezentri i noiuni morale) se refer la cunoaterea regulilor etice, precum i la capacitatea de a deosebi ntre ele actele i conduitele bune sau de dorit de cele rele, care trebuie s fie evitate. Componenta comportamental (fapte i aciuni morale) presupune actualizarea, n manifestrile copilului, a standardelor morale dezirabile ntr-o anumit cultur. Unele dintre aceste standarde sunt foarte asemntoare, dac nu chiar invariabile, de la o societate la alta: practic, orice comunitate uman accept i promoveaz comportamente cooperante, altruiste, corecte i sincere (denumite comportamente prosociale), concomitent cu respingerea celor bazate pe minciun, neltorie, incorectitudine. Componenta emoional a moralitii (convingeri i sentimente morale) presupune adoptarea de ctre copil a sentimentelor cele mai adecvate fa de actele proprii i ale celorlali.
87

n viaa real cele trei comportamente ale moralitii acioneaz convergent determinnd modul n care copilul va aprecia, va judeca, va simi i se va comporta n faa unei situaii n care i se cere o decizie moral. Problemele cele mai importante ale moralei, arat Ursula chiopu (1977), se centreaz n jurul modului cum se dezvolt n via standardele interiorizate cu privire la bine si ru; cum se dezvolt judecata moral; cum se formeaz deprinderile de autocontrol necesar n satisfacerea standardelor interiorizate (ale dorinelor, intereselor, nzuinelor etc.). A) Morala este o form a contiinei sociale care reflect ansamblul concepiilor, ideilor si principiilor (normelor) care cluzesc i reglementeaz conduita oamenilor n relaiile personale, n familie, la locul de munca i n societate n general. B) Judecata moral presupune evaluarea (i autoevaluarea) unor comportamente i situaii prin raportarea lor la cerinele morale specifice contextului social - istoric al individului. Ea se formeaz prin nvarea social i nsuirea critic a modelelor de conduit promovate de societate. Dezvoltarea moral este un proces activ de organizare a experienei n structuri cu semnificaie crescnda, prin care valorile morale sunt vzute dintr-o perspectiva noua. Teoria judecailor morale - dezvoltat de Jean Piaget i expus n lucrarea sa Judecata moral la copil (1932) analizeaz evoluia diferitelor forme ale judecii morale infantile i a sentimentului de dreptate sub influena cerinelor i constrngerilor exercitate de societatea, prin intermediul prinilor, asupra copilului. Pornind de la aceast lucrare, un amplu studiu realizat n anii 60 de ctre Lawrence Kohlberg are n vedere principalele secvene ale procesului de formare i cristalizare a standardelor morale.

3.2 Jean Piaget despre judecata moral la copil

n concepia lui J. Piaget, dezvoltarea gndirii morale se realizeaz progresiv, odat cu parcurgerea ordonat a stadiilor dezvoltrii cognitive. Astfel, dezvoltarea moral se realizeaz pe msur ce copilul acioneaz, transform i modific lumea din jurul lui, fiind totodat influenat de consecinele aciunii sale.

88

Judecata moral se dezvolt n concordan cu trecerea de la gndirea pre-operaional la gndirea operaional i apoi la cea operaional-formal. Aceste concluzii se bazeaz pe investigaiile lui Piaget privind atitudinea copiilor fa de regulile impuse (de exemplu, el a observat reaciile copiilor fa de regulile impuse n diferite jocuri, mai ales jocul cu bile), precum i aprecierile cu privire la ceea ce este bine, ru i judecaile copiilor cu privire la diferite situaii extrase din diverse povestiri pentru copii (de exemplu, cine este mai ru: este mai ru un biat care sparge accidental cteva ceti, sau un biat care sparge o singur ceac n timp ce ncearc s fure dulceaa din dulap?)

Dezvoltarea reciprocitii morale

Un accent important n studiile lui Piaget este pus pe nelegerea reciprocitii morale, adic importan faptului de ai trata pe / a te comporta cu alii aa cum vrei s te trateze / s se comporte ei cu tine, subliniind astfel trecerea de la o moralitate a obedienei i supunerii n faa autoritii la o moralitate a cooperrii sociale. Reciprocitatea poate fi neleas n dou moduri diferite: n primul rnd, este vizat planul concret, al schimburilor egale ntre oameni. O persoan care nelege reciprocitatea n acest fel, consider c, de exemplu, o nedreptate trebuie rspltit printr-o alt nedreptate. Acest nivel de nelegere a reciprocitii l regsim reflectat n sintagma biblic Ochi pentru ochi, dinte pentru dinte. Un al doilea nivel de nelegere a reciprocitii (mai abstract, idealist) se apropie de punctul de vedere exprimat mai sus. Conform aceastei reguli de aur a reciprocitii, comportamentul amabil este meninut indiferent de modul n care se comport cealalt persoan, iar ostilitatea nu este justificat: Poart-te cu ceilalii, aa cum ai vre s se poarte ei cu tine. Prin analiza rspunsurilor oferite de mai muli copii aflai la niveluri diferite de dezvoltare cognitiv, Piaget constat c exist dou stadii principale ale dezvoltrii gndirii morale: A. Stadiul moralitii heteronome sau al realismului moral: n acest stadiu, domin raporturile de constrngere, autoritarism, obligativitate sever impuse din exterior.

89

Copii percep regulile morale ca fiind absolutiste, rigide i nemodificabile. Binele i rul sunt vzute n termenii alb i negru iar aciunile sunt judecate n termenii consecinelor lor i nu a inteniilor autorului. Ca urmare, pentru copilul aflat n acest stadiu de dezvoltare, este mai ru biatul care a spart mai multe ceti dect biatul care a spart o singura ceac, independent de inteniile implicate. Pe msur ce copilul se apropie de adolescen se dezvolt al doilea stadiu al moralitii. B. Moralitatea autonom sau a relativismului moral: Apare n jurul vrstei de 7 sau 8 ani. Este o moral a cooperrii, n care ansamblul regulilor de convieuire sunt stabilite i meninute prin negociere n cadrul grupului. Acestea eman din trirea interioar intens a sentimentului de egalitate, echilibru sursa intern a sentimentului de datorie, a cerinelor de cooperare. n acest stadiu, judecile de bine i de ru se bazeaz nu doar pe consecine, dar i pe intenii. Observm c, n opinia lui Piaget, judecata moral a copilului este iniial heteronorm, adic este preluat neselectiv, nesituativ i rigid din mediul familial, viznd doar fapta, nu i motivaia. Ulterior, ea devine autonom, prin interiorizarea i implicarea propriului sistem de valori n actul de judecare. Att dezvoltarea cognitiv (i, prin urmare, maturizarea), ct i experiena social, n special interaciunile cu copii de aceeai vrsta, joac un rol important n trecerea de la morala de tip heteronom la cea de tip autonom. Avnd n vedere c dezvoltarea moral se realizeaz n paralel cu dezvoltarea cognitiv, acesta explic limitele moralitii heteronome prin raportare la limitele gndirii pre-operaionale i concrete (egocentrismul, realismul intelectual). Pe msura dezvoltrii perioadei operaiilor formale, moralitatea devine mai flexibil i mai orientat social.

3.3 Modelul stadiilor universale ale dezvoltrii morale

Printr-un demers asemntor celui propus de Piaget, Lawrence Kohlberg va extinde i va nuana analiza dezvoltrii morale pe baza interviurilor luate unui mare numr de copii i adolesceni provenind din culturi diferite.
90

Pus n faa unor dileme morale, prezentate experimental sub forma unor scurte naraiuni, fiecare copil trebuie s aleag, n funcie de preferina sa, ntre dou soluii posibile ale dilemelor i s explice apoi de ce a optat pentru o soluie i nu pentru cealalt. Cteva dintre dilemele morale utilizate n aceste studii sunt prezentate mai jos: Exemplul 1. ntr-o zi Sharon merge la cumprturi cu Jill, cea mai bun prieten a sa. Jill pune mna pe o cutie de bomboane, o ascunde n palton i iese din magazin, lsnd-o pe Sharon s se descurce cu patronul, care i cere s o denune pe Jill. eful de magazin i explic lui Sharon c va avea mari neplceri dac refuz s spun numele prietenei care a furat. Ce trebuie s fac Sharon n aceast situaie: s i protejeze prietena, tinuindu-i numele? Dar, pe de alt parte, merit s ajute o prieten care s-a fcut nevzut, lsnd-o pe ea s se descurce ? Exemplul 2. Fratele tu/sora ta s-a(u) comportat urt, ce trebuie s-i spui tatlui vostru? Exemplul 3. Heinz are nevoie de un medicament pentru sotia lui care este pe patul de moarte. El afl ca cei care au inventat medicamentul sunt atat de lacomi ncat cer un pre de 10 ori mai mare dect valoreaz, iar Heinz nu are aceti bani. Heinz reuete s fac rost de jumtate din sum, dar farmacitii nu accept sa primeasc cealalt jumatate din sum mai trziu. De aceea, Heinz a intrat n farmacie i a furat medicamentul. Ar fi trebuit Heinz s fac acest lucru? Interpretarea rspunsurilor i a justificrilor date acestor dileme de ctre copii de vrste diferite, l va conduce pe Kohlberg (1969) s postuleze existena a trei niveluri ale dezvoltrii morale, subdivizate la rndul lor n cte dou stadii. Nivel 1. Moralitate preconventional: stadiul 1: orientare primitiv i supunere fa de autoritate. stadiul 2: orientare naiv hedonic i instrumental. Nivel 2. Moralitate conventional: stadiul 3: orientare n funcie de relaiile interpersonale.

91

stadiul 4: moralitatea autoritii i mentinerii ordinii sociale. Nivel 3. Moralitate postconvenional, autonomie i principii morale personale: stadiul 5: moralitatea contractului social, a drepturilor individuale i a legii democratic acceptate. stadiul 6: orientare dup principiile etice universale.

Aceast organizare a dezvoltrii morale se regsete n toate culturile analizate. Mai mult, n opinia autorului, ordinea stadiilor este fix, fiecare individ trece prin ele n aceeai ordine, pornind de la cel mai mic stadiu. Totui, stadiile nu sunt parcurse de toi oamenii la aceeai vrst, iar stadiul cel mai nalt al dezvoltrii morale caracterizat prin simul matur i raional de justiie - nu este atins n mod necesar de toi indivizii aduli. Muli aduli continu s gndeasc n termenii unei moraliti primitive, orientndu-se fie spre evitarea pedepsei, fie spre obinerea recompenselor.

3.4 Nivelul I: moralitatea preconvenional (4 10 ani).

La acest nivel al dezvoltrii morale copilul rspunde opunnd etichetele culturale bun sau ru, a avea dreptate sau a grei, pe care le interpreteaz n termenii consecinelor fizice sau hedoniste: plcute sau neplcute (recompense i pedepse, satisfacii, neplceri).

Stadiul 1: Orientarea spre obedien i pedeaps.

n prima etapa de dezvoltare de la acest nivel, interesele celorlali nu conteaz deloc pentru copil. El nu gndete: Daca greesc, nu o sa m plac, ci gndete Eu vreau. Copilul accept necondiionat autoritatea prinilor, moralitatea faptelor sale avnd drept criterii supunerea la cerinele formulate de acetia. n virtutea acestui raionament copilul intuiete regula moral n termenii consecinelor fizice imediate: acestea sunt avantajoase numai atunci cnd pedeapsa poate fi evitat.
92

Ca urmare, motivaia pentru care copilul respect regulile este teama de a nu fi pedepsit i dorina de a primi recompense. Cum rezolv copiii n prima etapa dilema lui Heinz? Rspunsul tipic este: Nu. Deoarece a deveni ho i m-ar duce la nchisoare (Kohlberg, 1969). n opinia lui Kohlberg, acest rspuns arat c n aceast etap copilul se gndeste doar la binele personal i mai puin la al altora.

Stadiul 2: Orientarea spre hedonismul instrumental nativ.

n acest stadiu copilul se conformeaz la norm pentru a obine recompensa: el i d seama c a obine ceea ce i dorete depinde de felul cum negociaz cu ceilali. Reciprocitatea dintre ceea ce dorete s fac i ceea ce atept ceilali de la el, pe de o parte, i beneficiile pe care copilul poate s le obin n acest fel, pe de alt parte, reprezint principala regul a moralitii. Ceea ce este corect, drept este reprezentat de un schimb echitabil. Judecata moral este acum de tip condiional: i dau pistolul meu dac m lai s m urc pe bicicleta ta. Actele sale se bazeaz pe conformarea la regul (mai degrab dect pe sentimentul de justiie, generozitate sau compasiune etc.). n plus, copilul i ofer serviciile numai dac poate obine, la rndul su, un serviciu. La cea de-a doua dilem copilul aflat n aceast etap de dezvoltare, va rspunde probabil: Nu-i spun nimic tatlui pentru c l bag pe fratele meu n bucluc. Poate voi avea i eu nevoie ca el sa m acopere altdat. Dei acest prim stadiu al dezvoltrii morale este specific vrstei cuprins ntre 0 si 9 ani, unii adolesceni manifest nc comportamente specifice acestui stadiu. n plus, muli adolesceni i aduli infractori nu evolueaz niciodat la nivelul stadiilor superioare ale dezvoltrii morale.

3.5 Nivelul II: Moralitatea convenional a rolurilor i conformitii sociale (10 13 ani)
La acest nivel, copilul i construiete raionamentul moral pe baza asumrii rolului de copil model, aa cum l percepe el din experienele avute n familie i n alte grupuri
93

sociale.

Stadiul 3: Moralitatea conformismului interpersonal i a bunelor relaii.

Comportamentul copilului se orienteaz de aceast dat spre meninerea aprobrii, a afeciunii continue i a bunelor relaii cu membrii grupurilor de referin (familia, grupul de prieteni) care reprezint acum principalele criterii la care se raporteaz raionamentul moral. El accept regulile i normele morale, se conformeaz normelor de comportament prescrise de societate din dorina de a face plcere celorlali i de a fi recunoscut ca un biat sau o fat bun o persoan de ncredere, loial, drgu, respectuoas, care ofer ajutor. La acest nivel, copilul poate anticipa ceea ce ar simi o alt persoan, aa cum indic rspunsul urmtor: Nimeni nu va spune c eti o persoan rea dac furi medicamentul, ns dac nu l furi familia te va considera un so inuman. Dac i lai soia s moar, niciodat nu vei mai putea s priveti pe cineva n ochi (Kohlberg, 1969). Progresul nregistrat n acest stadiu se concretizeaz n mrirea gradului de obiectivitate a raionamentului moral: aprecierea pozitiv sau negativ, a faptelor este realizat nu numai n funcie de consecinele lor, ci i tinnd cont de intenii.

Stadiul 4: Moralitatea autoritii i ordinii sociale.

n contrast cu moralitatea preconvenional, specific vrstelor precolare i a micii colariti, ncepnd cu acest stadiu cadrele de referin ale asumrii conduitei morale se extind: copilul, aproape de vrstra preadolescenei nu se mai raporteaz acum doar la grupul su restrns (familie), ci la ntreaga comunitate social. Odat cu intrarea n stadiul legii i ordinii, se contureaz sentimentul datoriei i al responsabilitii, necesitatea meninerii ordinii sociale concomitent cu integrarea acestora ntr-un sens intern al demnitii i al onoarei. Totui, persoanele care parcurg aceasta etap de dezvoltare moral sunt devotate regulilor morale i legale promovate n societate.

94

De aceea, le poate fi foarte greu s integreze ambele puncte de vedere deoarece, de obicei, punctele de vedere morale i legale nu coincid. Aceasta confuzie este reflectat de rspunsul la dilema lui Heinz. n situaia prezentat ele sunt n conflict; scparea n aceasta etap, este aceea de a-l sftui pe Heinz sa fure, apoi de a sugera o pedeaps: Heinz ar trebui s fure medicamentul. El are datoria de a proteja viaa soiei sale; este un angajament pe care l-a acceptat prin cstorie. ns a fura este o greeal; ca urmare, va trebui s ia medicamentul n ideea c va plti farmacistului n momentul n care va avea banii, sau va accepta pedeapsa pentru furt (Kohler, ibidem). Respectarea autoritii, a normelor i a legii dobndete acum valoare de principiu ce reglementeaz comportamentul tuturor oamenilor, deci i pe al su. Deciziile privind supunerea n faa legii nu mai sunt determinate de obinerea aprobrii sau dezaprobrii celorlali, ci de evitarea sentimentului de vinovie.

3.6 Nivelul III: Moralitatea postconvenional

Principala caracteristic a acestui nivel o constituie maturitatea raionamentului moral, concretizat prin tendina individului de a se detaa de stereotipurile existente la un moment dat n societate i de a-i defini n termenii proprii valorile morale. Astfel, judecata moral devine raional i interiorizat, fiind subordonat unui cod etic deja asimilat (deci personalizat) i relativ independent de aprobarea sau constrngerea altora. La acest nivel, conflictul moral este realizat n termenii principiilor generale ale eticii iar violarea lor are drept rezultat sentimentul de vinovie i autocondamnare. De aceast dat aseriunile morale sunt fcute din perspectiva caracterului subiectiv i arbitrar al normelor i instituiilor sociale, care nu mai sunt considerate absolute, ca n stadiul precedent, ci relative.

95

Stadiul 5: Moralitatea contractual (acceptarea democratic a legii)

n acest stadiu, credinele i convingerile morale devin mult mai flexibile. Persoana observ existena unui contract implicit de reciprocitate ntre ea i societate (orientarea ctre meninerea contractului social), n perspectiva cruia ea trebuie s se conformeze la norm pentru c societatea, la rndul su, i face datoria fa de membrii si, respectndu-i i oferindu-le protecie. Dei exist o lege mpotriva furtului, legea nu spune s acionezi astfel nct s violezi dreptul la via al unei persoane. A lua medicamentul reprezint o violare a legii, dar n aceast situaie, fapta lui Heinz este justificat. Dac Heinz va fi judecat pentru furt, legea trebuie interpretat innd cont de faptul c n acest situaie ea acioneaz mpotriva dreptului natural al persoanei la via (Kohler, ibidem). Dimpotriv, acela care ncalc contractul social mutual va pierde respectul celorlali membri ai grupului su de referin. Acesta va recunoate c exist o interdependen strns ntre interesele sale personale i cele ale comunitii cruia i aparine.

Stadiul 6: Moralitatea principiilor etice universale.

n stadiul cel mai nalt al dezvoltrii morale oamenii se comport deopotriv n funcie de principiile eticii universale, dar i de propriul sistem de valori deja cristalizat. Principalul criteriu al raionamentului moral l constituie acum semnificaia personal acordat conceptelor de justiie, compasiune, egalitate, demnitate. n acest context, adevrata surs a recompensei morale o va constitui propria contiin. Conformarea la norm este orientat spre evitarea autoblamrii i meninerea respectului de sine. Persoanele care ating acest nivel al dezvoltrii morale au credine i convingeri morale foarte puternice n virtutea crora pot intra n conflict cu ordinea social, acceptat de majoritatea oamenilor.

96

3.7 Dezvoltare moral i context social

Baza dezvoltrii morale a copilului este realizat n mod firesc de catre familie. Prinii reprezint pentru copil prima i cea mai puternic autoritate moral. De aceea primele comportamente de tip social-moral ale copilului se realizeaz prin imitare.

Contextul familial i practicile de cretere a copiilor

Hoffman (cf. Birch, 2000) arat c atunci cnd un copil observ un alt copil comportndu-se agresiv i acesta nu este pedepsit, exist o mare probabilitate de preluare a acestui comportament. Ca urmare, n exemplul personal al prinilor putem vedea nceputul viitoarei atitudini morale i sociale a copilului: studii observaionale realizate recent (Birch, 2000) au identificat o contiina moral rudimentar la copii mai mici de 21 de luni, n strns legtur cu interaciunile din cadrul familiei. De asemenea, numeroi cercettori au susinut c procesul de ataament din copilrie are o importan deosebit pentru dezvoltarea moral, iar copiii cu ataament caracterizat de secutitate se supun favorabil regulile stabilite de prini. n acelai timp, dezvoltarea moral depinde n mare msur i de tipul de disciplin parental aplicat n copilrie. Hoffman (1978, cf. Birch, 2000) atrage atenia asupra existenei a dou tipuri opuse de disciplin parentale: Utilizarea induciilor adic a tehnicilor de disciplin care ncurajeaz copilul s reflecteze asupra propriului comportament i s ia n considerare efectele pe care le poate avea un lucru ru asupra altor persoane va determina dezvoltarea unei personaliti care se comport moral chiar i atunci cnd nu exist presiune din partea altora pentru determinarea acestei conduite, dezvoltnd puternice sentimente de vinovie atunci cnd ncalc regulile. Prin contrast, disciplina de tipul afirmare prin putere implic utilizarea forei, ameninrilor i nlturarea privilegiilor. Utilizarea de ctre prini a tehnicilor de afirmare prin for de este asociat cu indivizi care se comport moral numai pentru pentru a evita pedeapsa.

97

Astfel, datele de observaie indic faptul c, la vrstra adolescenei, depesc faza moralitii preconvenionale i ating nivelul moralitii convenionale, acei copii ai cror prini au ei nisi un nivel de superior de dezvoltare moral i care ncurajeaz copii s participe i s contribuie activ la discuii n familie. De asemenea, astfel de prini se bazeaz pe metode disciplinare care faciliteaz modelarea i internalizarea practicilor i credinelor parentale, incluznd un nivel sczut de afirmare a puterii i un nivel ridicat de tehnici de control bazate pe inducie, implicare i cldur afectiv. Cercetri similare pun n eviden faptul c dezvoltarea moral a copilului este facilitat de un stil parental caracterizat ca fiind: verbal, raional, afectuos, care promovez un stil cooperativ al vieii de familie. Aa cum am artat mai sus, n astfel de familii, copii aduc ei nisi importante contribuii la practicile parentale. Privit n context familial, dezvoltarea moralitii i trecerea nspre stadiile superioare ale acesteia apare cu claritate ca fiind un rezultat al interaciunilor dinamice dintre printe i copil (Laura Berk, 1989).

Mediul colar
A doua treapt important n dezvoltarea moral este reprezentat de coal (educaia formal). Multe studii demonstreaz faptul c educaia formal reprezint unul dintre cei mai puternici predictori ai schimbrii i dezvoltrii la nivelul judecii morale. Studii realizate pe populaii adulte art faptul c maturitatea raionamentului moral crete dramatic odat educaia; pe de alt nivelul de dezvoltare moral al adulilor studiai nu pare s difere foarte mult de cel al nivelului lor de educaie. Un studiu longitudinal publicat n 1985 (cf. Berk 1989) arat faptul c pentru lotul de persoane studiat nu existau diferene semnificative din punct de vedere al dezvoltrii morale n momentul absolvirii liceului. Persoanele care i-au continuat studiile la colegiu i universitate au nregistrat n continure achiziii semnificative la nivelul dezvoltrii morale, spre deosebire de persoanele care nu i-au continuat studiile. n general, raionamentul moral pare s avanseze constant atta timp ct persoana ramne n coal i tinde s se stabilizeze pe un anumit nivel de dezvoltare atunci cnd educaia formal prezint momente de discontinuitate.

98

De la bun nceput, pentru educatorul colar elevii vor fi mprii n cei ce au bun fundament moral primit n familie i cei care nu au primit o educaie corespunztoare n familie. Educatorul trebuie s realizeze o adevarata tabl de valori morale bine motivate teoretic, astfel nct judecata elevilor s gaseasc oricnd un fundament serios n motivaia respectiv. Copilul trebuie sensibilizat cu privire la aspectele morale astfel nct nu doar judecata trebuie s-l ndemne pe copil s acioneze moral, dar i inima sa. Intervine aici componenta afectiv, care nu se poate forma far o atitudine afectiv corespunzatoare din partea parinilor i educatorilor: adultul nu l predispune pe copii spre bunatate, mil, altruism etc. far a i arta prin propria atitudine i comportamentul su exact aceste sentimente.

Influenele copiilor de aceai vrst

Trebuie s amintim c Piaget considera interaciunea cu egalii, respectiv copii de aceai vrstr, ca reprezentnd unul dintre aspectele eseniale ale dezvoltrii morale. Cu toate acestea, pn n prezent exist relativ puine cercetri sistematice asupra modului n care interaciunea cu ceilai copii de aceai vrst influeneaz dezvoltarea moral a copilului, fiind nc neclar ce aspecte specifice ale discuiilor dintre copiii de aceai vrsta servesc drept catalizator pentru schimbarea i dezvoltarea moral. Oser (1986, cf. Doise & Mugny, 1998), pornind de la ideile lui Piaget despre conflictul cognitiv i procesele de echilibrare (discutate n capitolul anterior), rezum ansamblul condiiilor necesare pentru ca, ntr-o situaie educativ, o anumit discuie s poat genera o reflecie moral autentic. Astfel, sunt necesare ndeosebi: o prezentare complet i exhaustiv a adevrurilor subiective aa cum snt ele concepute de ctre participanii la o situaie conflictual; absena unei autoriti care ar prezenta un punct de vedere exterior corespunztor rspunsului corect; crearea unui dezechilibru prin prezentarea de diferite argumente i opinii pentru a stimula dezvoltarea raionamentului moral pe baze tot mai complexe; coordonarea interaciunii dintre participanii la discuie, astfel nct fiecare s reacioneze n mod deschis i echitabil la punctul de vedere al celuilalt; a lega principiile organizatoare ale raionamentelor de principiile de justiie.

99

Dezvoltarea cognitiv i dezvoltare moral

n general, majoritatea autorilor care se ocup de problema judecii morale cred n strnsele sale legturi cu comportamentul social. Opinia contrar conduce uneori la a considera c judecata moral este doar un epifenomen cognitiv. Cu toate acestea, relaiile observate ntre judecata copiilor i comportamentul copiilor sugereaz c descoperirea soluiilor morale este limitat de nsi dezvoltarea capacitii de a nelege o anumit situaie (Gersen i Damon, 1978). Exist deci o corelaie ntre stpnirea operaiilor cognitive bazate pe clasificare i compensare, pe de o parte, i nivelurile judecii morale, pe de alt parte. Anumite competene cognitive sunt necesare dar nu i suficiente pentru a atinge un nivel specific al dezvoltrii morale.

3.8 Diferenele de gen i dezvoltarea moral

O controvers actual n jurul teoriei lui Kohlberg se refer la influena diferenelor de gen asupra raionamentului moral: ntr-o anumit msur, bieii i fetele se dezvolt n lumi sociale diferite. Dezvoltarea identitii de gen asociat cu apartenena la unul dintre cele dou sexe este explicat prin multiple ipoteze care depesc ipoteza constituional n dezvoltarea atributelor de gen. Exist o lung serie de sugestii interesante - de exemplu, cercetrile de antropologie cultural a lui Margaret Mead - care susin existena unor universalii comportamentale, nnscute, indiferente de un context cultural care ncurajeaz agresivitatea masculin sau consider femeia ca fiind principalul furnizor de afeciune:

Diferene de gen
Cercetrile efectuate de etologi asupra comportamentului animal arat c exemplare de masculi ai primatelor chiar dac sunt crescute n deplina izolare fa de adulii din propria specie se vor manifesta ajuni la maturitate la fel de protectivi fa de femele i fa de pui ca orice adult al speciei respective. La om, studiile constatative au evideniat faptul c nc de la 13 luni ncep s se manifeste diferene asociate cu sexul n legatur cu preferina bebeluilor pentru anumite jucrii sau
100

cu reaciile n situaiile de frustrare. n legatur cu primul aspect, fetele vor avea tendina s se joace cu jucrii din poziia seznd i manifest preferinte pentru ppui sau cuburi; bieii vor tinde s fie mai activi n raport cu jucriile, vor manifesta preferine pentru clane, prize, scule etc. n legtur cu cel de-al doilea aspect, atunci cnd ntre bebelu i mam este amplasat n mod experimental o barier, jucriile preferate fiind lng mam, bieii i fetele se vor comporta diferit: bieii vor efectua mai frecvent tentative de a ocoli bariera, iar fetele vor ncepe s plng i vor solicita prin diferite modaliti ajutorul mamei. Un alt experiment indic faptul c exist diferene puternic semnificative n modul n modul n are copilul mic reacioneaz la un zgomot puternic: fetia reacie de teama; biatul reacie de iritare, enervare, furie. Aceste rezultate constatativ-descriptive sugeaz un raport nsemnat al factorilor constituionali n dezvoltarea rolurilor de gen asociate sexului biologic. Observaii precum cele de mai sus au deschis drumul unor alte investigaii care ajung la concluzii diferite fa de cele bazate pe ipoteza constitutional: diferenele de comportament asociate cu sexul apar ca urmare a tratamentului diferit la care sunt expui bebeluii, din perspectiva atitudinilor pe care adulii le manifest fa de acetia. Au fost identificate numeroase astfel de comportamente difereniale, ncepnd cu culoarea diferit a scutecelor, mbrcminii, podoabelor (albastru, roz), modaliti diferite de decorare a camerei copiilor, jucrii diferite etc. De exemplu, teoria nvrii sociale (Bandura) susine c factorii determinani pentru dezvoltarea identitii de gen sunt imitaia i recompensele selective administrate n mediul familial. De regul, n mediul familial copiii sunt recompensai atunci cnd i modeleaz comportamentul pornind de la cel al printelui de acelasi sex. Acest tip de recompens selectiv, dar i criticile sau ridiculizarea pentru comportamente inadecvate sunt gestionate i administrate de sistemul social.

Procesul de autosocializare
Studiile lui Kohlberg arat c n copilrie copiii vor nvaa n primul rnd s se echiteze ca fiind biat - fat, iar ulterior vor ncerca s stpneasc comportamentele de rol asociate cu una sau alta dintre aceste etichete, devenind biat bun - fat bun, proces care este denumit autosocializare.
101

n ncercarea de a diferenia mai clar teoria sa fa de perspectiva nvarii sociale, autorul citat menioneaz dou tipuri principale de raionamente utilizate de copil, care se dezvolt progresiv: A. nvaare social: a) Doresc s obin recompensa. b) Constat c sunt recompensat atunci cnd fac ceea ce se cuvine s fac un baiat / o fat. c) Doresc s m comport ca un baiat / o fat. B. Autosocializare: d) Sunt biat / fat. e) Doresc sa m comport ca un baiat/ fat. f) Faptul c m comport ca un biat/ fat constituie pentru mine o recompens.

Specializarea parental
Indiferent de perspectiva teoretic din care privim acest proces, constatrile empirice art c n perioada copilriei poate fi identificat n diferite contexte culturale o anumit specializare parental: dintre cei doi prini, taii par a fi mai preocupai i mai eficieni dect mamele n stimularea dezvoltrii identitii de gen. Astfel, se constat faptul c n raporturile lor cu copiii, taii utilizeaz mai frecvent dect mamele sintagme precum: biat bine fcut, puternic, vioi, curajos, drept etc.; fat delicat, timid, plpnd, trasturi fine, frumoas, generoas, afectuoas etc. n plus, alte cercetri sugereaz faptul c taii vor pedepsi mai frecvent un biat dect o fat i vor face diferene evidente ntre copiii aparinnd celor dou sexe atunci cnd cumpar jucrii pentru acetia.

Genul i orientarea moral

Majoritatea cercetrilor privind genul i moralitatea pun n eviden diferene clare ntre biei i fete privind raionamentul moral. Utiliznd aceai metod de lucru ca i Kohlberg, Holstein (1976, cf. Birch, 2000) realizeaz un studiu longitudinal care arat c la vrsta adolescenei, lotul de biei studiat se situeaz cel mai frecvent n jurul stadiului 4, n timp ce scorurile fetelor se situau n jurul stadiului 3.
102

Rezultatele acestor cercetri au provocat dezbateri importante n jurul problemei diferenelor de gen i a influenei lor asupra dezvoltrii morale. Ca urmare, Carrol Gilligan (1977, 1982, cf. Berk, 1989) aduce o critic puternic teoriei stadiale a lui Kohlberg i susine c rezultate de tipul celor amintite mai sus sunt induse de nsi modul n care este fundamentat teoria lui Kohlberg: dilemele morale propuse, interpretarea acestora i nsi conceptul de dreptate sunt abordate dintr-o perspectiv fundamental masculin asupra vieii i a moralitii. Autoarea citat arat c exist dou orientri morale distincte: dreptatea i grija fa de cineva. Fiecare dintre acestea presupune urmtoarele principii: nu trebuie s te compori nedrept cu ceilai (dreptatea) nu trebuie s ignori pe cineva aflat n nevoie (grija fa de ceilali) Fetele i bieii nva treptat aceste principii. Exist o mare probabilitate ca, la biei, comportamentul moral s fie orientat mai ales n funcie de primul principiu (egalitatea n atitudinea fa de ceilai, aplicarea principiilor abstracte la rezolvarea conflictelor de interese etc.); n schimb, fetele sunt ncurajate s ocroteasc i sunt interesate de bunstarea celorlali. Se pare c diferenele de gen determin i modul n care bieii i fetele selecteaz criterii specifice n judecarea dilemelor morale. Aceast ipotez este susinut de rezultatele unor studii realizate pe aduli care au demonstrat tendine ale ale brbailor de a folosi preponderent raionamentul de tip dreptatea, pe cnd femeile utilizeaz raionamentul de tip grija faa de ceilali. Chiar dac astfel de diferene de gen nu au fost identificate n judecile morale ale copiilor (Walker & colab., 1987, cf. Birch, 2000), cercetrile lui Gillgan subliniaz necesitatea unei noi dezbateri cu privire la diferenele de gen i influena lor asupra dezvoltrii morale.

3.9 Evaluarea general a teoriei lui Kohlberg

ncercarea lui Kohlberg de a suprapune i a intercondiiona dezvoltarea moral fa n fa cu dezvoltarea cognitiv introduce criterii stricte n etapizarea psihogenetic a dezvoltrii contiinei morale a copilului.
103

Cercetri ulterioare (Snarey, 1985, Edwards, 1986 etc.) au revzut mai multe studii transversale i longitudinale ajungnd la concluzia c, n general, participanii au dezvoltat un raionament moral n direcia exprimat de teoria lui Kohlberg, confirmnd observaiile sale iniiale (de exemplu, copii din Marea Britanie, Mexic, Turcia, SUA i Yucatan prezentau aceeai ordine de dezvoltare moral - Kohlberg, 1969). Pe de alt parte, aceste studii realizate ulterior sugereaz faptul c stadiile de dezvoltare a raionamentului moral par a fi mult mai flexibile dect afirmase Kohlberg iniial.

Semne de ntrebare
Rmn ns o serie de probleme nerezolvate n legtur cu acest teorie. n primul rnd, Kohlberg insist asupra faptului c structura i coninutul moral sunt separte: modul n care cineva gndete i construiete raionamente este independent de coninutul moral specific despre care se gndete. O a doua problem se refer la msura n care exist o relaie pozitiv ntre nivelulul de dezvoltare moral i comportamentul moral. n general, exist dovezi experimentale referitoare la relaia dintre aceste aspecte, ns rareori a fost posibil stabilirea unei corelaii puternice ntre ele. De exemplu, s-a observat faptul c maturitatea raionamentului moral este asociat cu comportamente altruiste, incluznd acordarea ajutorului, generozitatea (a da i altora), sau aprarea victimelor unei nedrepti. Pe de alt parte, nsi Kohlberg arat c relaia dintre un anumit nivel de dezvoltare moral i comportamentul real este probabil s fie imperfect. De exemplu, n rspunsurile oferite la dilema lui Heinz, dou persoane aflate la acelai nivel de dezvoltare pot s dea rspunsuri total diferite: una va alege varianta n care n care Heinz fur medicamentul, cealalt va aduce argumente mpotriva acestui comportament. Nu n ultimul rnd, o observaie critic important se refer la faptul teoria lui Kohlberg se concentreaz asupra transformrilor moralitii care au loc din copilria trzie i pn n adolescen. ntruct majoritatea cercetrilor sale au cuprins copii n jurul vrstei de 10 ani, aceast teorie ofer puine informaii cu privire la schimbrile n raionamentul moral care se produc nainte de aceast vrst.

104

Cercetri recente au pus n eviden faptul c stadiul 1 propus de Kohlberg, ca i ideea moralitii heteronome propuse de Piaget, subestimeaz cu mult capacitatea copiilor mai mici de a emite judeci morale.

Relevana actual
n final, este important s subliniem c dei controversate, teoriile i ipotezele asupra dezvoltrii morale elaborate iniial de Piaget, Kohlberg i continuate recent de ali autori (Damon, 1977; Eisenberg, 1982; etc.) ofer n continuare fundamentul pentru nelegerea gndirii morale i a comportamentului social, cu implicaii importante n diferite zone de intervenie (de exemplu, studiul comportamentului delicvent). Aceste cercetri au pus n eviden: (a) existena unei stadialiti (universale) n evoluia gndirii morale; (b) paralelismul ntre dezvoltarea cognitiv i cea moral; (c) rolul mediului social n determinarea formelor de cooperare i interaciune moral, precum i n configuraia tipului de personalitate moral, avnd importante implicaii n educaie. n mod cert, pentru perioada copilriei mari i a adolescenei, teoria lui Kohlberg a condus la diversificarea strategiilor pedagogice pentru creterea ancorrii motivaionale, a siguranei afective, a respectului de sine i fa de lume, ca i pentru dezvoltare sentimentului de dreptate i a respectului pentru autonomia individului i pentru viaa n societate.

Termeni i concepte importante

autosocializare contract social moralitate postconvenional moralitate heteronom reciprocitate moral convenie social dilem moral orientare moral moralitate autonom inducie

105

Teme de reflecie
T.1. Consultai un dicionar pentru actualizarea semnificaiilor urmtorilor termeni: etic etic; moral moralitate; moral individual moral social. T.2. Precizai diferenele dintre stadialitatea piagetian i cea propus de Kohlberg n dezvoltarea moralitii. T.3. Notai ct mai multe comportamente care se pot constitui n sanciuni fizice, altele dect pedeapsa corporal (de exemplu: mimic sever, ton rece etc.). T.4. Identificai ct mai multe recompense practicabile n relaiile profesor-elev avnd n vedere vrsta i nivelul de dezvoltare al copilului. De exemplu: nominalizarea elevului nsoit de un calificativ pozitiv, lauda, solicitarea cooperrii etc. T.5. Dai exemple concrete de cazuri care ilustreaz impactul disciplinei parentale asupra dezvoltrii morale a copilului.

ntrebri de control
I.1. Pentru fiecare dintre componentele moralitii amintite mai jos, stabilii comportamentul semnificativ corespondent: 1. Componenta cognitiv 2. Componenta comportamental ... 3. Componenta emoional a) a estima b) a aciona c) a judeca d) a simi I.2. Precizai tipul de determinare preponderent a raionamentului moral la diferite niveluri de dezvoltare ale copilului: Nivel 1. Moralitate preconvenional
106

a) raional-cognitiv

Nivel 2. Moralitate conventional

b) normativ-voluntar

Nivel 3. Moralitate postconvenional c) emoional-afectiv I.3. Respectarea normelor colectivitii cu care adolescentul se identific este expresie a a) conformrii oarbe; b) admiraiei fa de performanele grupului; c) nelegerii valorilor grupului. I.4. Precizai elementele structurale ale moralitii ca subsistem al personalitii copilului a) standardele sociale; b) inteligena; c) reguli de conduit; d) valori; e) echilibru emoional; f) manifestri comportamentale socialmente dezirabile (bune, potrivite). I.5. Comportamentul de conformare la norma social, contrar contiinei individuale, la vrsta adult este un act a) moral; b) imoral; c) de interes social; d) contrar intereselor sociale; e) de curaj; f) de laitate.

Bibliografie
Berk, Laura, 1989. Child Development. Ed. Allyn & Bacon, Boston. Birch, Ann, 2000. Psihologia dezvoltrii, Ed. Tehnic, Bucureti. Kohlberg, L. (1969). Stage and sequence: The cognitivedevelopmental approach to socialization. In D. A. Golsin (Ed.), Handbook of socialization theory and research (pp. 347-480). Chicago: Rand McNally. Kohlberg, L. (1978). Revisions in the theory and practice of moral development. In W. Damon (Ed.), New directions for child development: Moral development. New York: Wiley. Morel, Corinne, 1999. ABC de la Psychologie de lenfant et de ladolescent. Ed. Jaques Grancer, Paris. Piaget, J., 1980, Judecata moral la copil, EDP, Bucureti.
107

108

Modulul 4

Personalitatea i dezvoltarea psiho-afectiv

Obiective de nvare:
Dup parcurgerea acestui capitol, vei fi capabili: S descriei i s evaluai teoria dezvoltrii psihodinamice propus de Sigmund Freud S operai cu principalele concepte ale psihanalizei n explicarea dezvoltrii psihologice a copilului S descriei principalele caracteristici ale stadiilor de dezvoltare emoional descrise de Freud S descriei principalele realii de filiaiune i dinamica lor S discutai efectele pe care un anumit context relaional l poate avea asupra dezvoltrii psihologice a copilui.

Structura modulului
4.1. Abordarea psihodinamic a dezvoltrii personalitii copilului 4.2. Stadiile de dezvoltare a personalitii 4.3. Familia ca sistem de relaii 4.4. Relaiile de filiaiune 4.5. Imaginile parentale i rolul lor n structurarea personalitii 4.6. Dificultile parentale i tulburrile reacionale ale copilului

109

110

4. PERSONALITATEA I DEZVOLTAREA PSIHO-AFECTIV

4.1

Abordarea psihodinamic a dezvoltrii personalitii copilului

Comportamentul inadecvat, eecul colar, dificultile n relaiile prini-copii sau n relaiile cu copii de acei vstr nu pot fi nelese i rezolvate n contextul utilizrii testelor i a evalurilor psihologice de tip normativ, care au devenit prevalente n prima jumtate a secolului XX. n timp ce abordarea normativ ne permite s rspundem la ntrebarea Cum este copilul?, educatorii i consilierii colari trebuie s rspund la ntrebarea De ce i n ce mod a devenit acest copil aa cum este acum?. Oferirea unui rspuns ct mai concludent la aceasta ntrebare constitue o precerin pentru diagnostic i intervenie corectiv. Teoria psihanalic, pe care o discutm n continuare, pune accentul pe nelegerea unicitii istoriei dezvoltrii fiecrui copil. Sigmund Freud (1856-1939), medic i psihiatru austriac , apreciaz c principalele procese de dezvoltare ale personalitii se realizeaz n primii 18 ani de via, iar temele de baz ale vieii omeneti, motivele fundamentale ale aciunilor umane ca: starea de securitate, iubirea, realizarea, armonia, se structureaz chiar n primii cinci ani de via ai copilului. Aceste procese timpurii de dezvoltare devin, n opinia lui Freud, hotrtoare n evoluia personalitii. Ca urmare, Freud a construit teoria dezvoltrii psihosexuale a personalitii pornind de la ideea c modul n care prinii reuesc s gestioneze instinctele sexuale i agresivitatea copilului n primii ani de via este crucial pentru o dezvoltarea unei personaliti sntoase.

Concepte importante
n cursul dezvoltrii copii trec printr-o serie de stadii de dezvoltare care urmeaz secvena biologic a maturizrii instinctelor.

111

Acestea dezvolt o energie psihic denumit libido, orientat spre obinerea satisfaciei corporale. ntreaga activitate psihic pe care o susine acest energie se supune principiului plcerii, este spontan, incontient, dar contientizabil n limite relativ largi, pe msura formrii i dezvoltrii contiinei de sine. Dezvoltarea ontogenetic are loc n mai multe faze determinate de modalitile de obinere a satisfaciei pe parcursul maturizrii organice (biologice). La diferite vrste, energia psihic tinde ctre realizarea strii de satisfacie n modaliti particulare: oral, anal sau genital. Fiecare etap are obiecte ale libido-ului specifice, care devin adevrate scopuri instinctive ale activitii psihice. De exemplu, pentru copilul mic snul matern este un asemenea obiect-libido (de investire al energiei sexuale). Termenul investire denumete mecanismul de direcionare a libidoului i ataare de obiecte specifice (n categoria obiecte intrnd inclusiv aciuni i imagini mentale). Principiul plcerii se refer la tendina indivizilor de a menine tensiunea interioar la un nivel minimal. Instinctele energizeaz i direcioneaz comportamentul (al crui obiectiv primordial este satisfacerea nevoilor generate de instincte); nevoile nesatisfacute genereaz tensiuni pe care, diferite manifestri comportamentale vor ncearca s le reduc/elimine. Prezena tensiunilor este generatoare de neplcere, iar prin reducerea acestora se genereaz plcerea. Instinctele, ca surse de energie ale personalitii, pot fi grupate n eros i thanatos. Eros cuprinde instinctele vieii: conservarea sinelui, conservarea speciei, iubirea de sine, iubirea pentru obiectele exterioare sinelui etc. Aciunea concret prin care se poate ajunge la satisfacie sufer, nc din primele sptmni de via, anumite ngrdiri sociale i trebuie s se supun anumitor restricii. Aceste restricii, de origine social, sunt trite ca frustrri, ca piedici sau obstacole care frneaz obinerea satisfaciei.

Structura personalitii
Cu toate c ntregul proces al obinerii satisfaciei corporale are o motivaie biologic (program biologic incontient), modalitile concrete de realizare se supun unor instane critice:
112

Eul este contient, raional i are rolul de mediator ntre impulsurile profunde ale Sinelui (incontient, pasional) i exigenele normative ale Supraeului (program social interiorizat, subcontient normativ). Cele trei instane ale personalitii, Sinele, Eul i Supraeul, vor fi integrate una-celeilate pe parcursul stadiilor de dezvoltare. Cele trei instane nu apar n acelai timp: Sinele, incontient, este nnscut i prezent la natere, fiind sediul nevoilor i dorinelor de natur biologic. Deoarece Sinele ncearc s obin fr ntrziere satisfacerea impulsurilor sale, copilul se va confrunta curnd cu experiena frustrrii ca tensiune care se acumuleaz pn n momentul n care impulsul va putea fi satisfcut n lumea real. Ca urmare, n copilria timpurie se formeaz treptat Eul al scop este de a se asigura faptul c dorinele incontiente ale Sinelui sunt satisfcute n acord cu condiiile impuse de realitate (principiul realitii), iar impulsurile Sinelului sunt descrcate la momentul i locul potrivit, utiliznd obiectele corespunztoare. La sfritul primei copilrii apare Supraeul sediul contiinei morale care conine valorile i regulile impuse de societate, care intr adesea n conflict cu dorinele Sinelui. Supraeul se dezvolt n interaciunile sociale ale copilului cu prinii si care, aa cum am amintit mai sus, au tocmai rolul de a ajuta copilul s stpneasc impulsurile biologice. Pe msura formrii Supraeului, Eul se confrunt cu sarcina din ce n ce mai complicat de a funciona ca mediator ntre cerinele Sinelului, realitatea extern i dictatele represive ale contiinei morale. Ca urmare, ntre cele trei instane ale personalitii exist un permanent conflict (Freud, 1923/1980.). Meninerea tensiunii datorit absenei satisfaciei (amnare, reprimare, refulare) genereaz triri conflictuale ce modific starea i influeneaz comportamentul persoanei. Freud (1938) consider c pe parcursul copilriei impulsurile sexuale i modific treptat zona i modalitatea de expresie de la zona orala la regiunea genital a corpului. n fiecare stadiu de dezvoltare prinii trebuie s delimiteze foarte fin ntre a permite un nivel de gratificare prea mare sau prea sczut a nevoilor primare ale copilului. Eventuale dereglri n dezvoltare, indiferent de faza n care se produc, se pot datora fie unei excesivei satisfacii, sau unei frustrri excesive n faza respectiv. Ca urmare, se va produce o fixaie a energiei psihice pe un stadiu particular: gratificaiile excesive vor face copilul s nu
113

doreasc s se evolueze spre un nivel superior de maturitate a comportamentului (imaturitate psihic), n timp ce acordarea de prea puin satisfaie va determina copilul s continue s caute gratificarea acelui impuls care, la un moment dat, a cunoscut frustrarea.

4.2 Stadiile de dezvoltare a personalitii

A. Naterea: primul traumatism
Naterea, fr a fi considerat etap n dezvoltare, are un rol primordial n teoria psihanalitic. Evenimentul naterii este considerat un adevrat oc n viaa copilului: pe de-o parte, n momentul naterii nou-nscutul este agresat de factorii exteriori, fizic pe de alt parte, pierde contactul cu mama protectoare, incapabil de a se apra. Acest traumatism primar, la care copilul reacioneaz printro fric intens, va fi rspunztor de toate fricile ulterioare ale copilului. Cu alte cuvinte, el va reaciona prin fric ori de cte ori mecanismele sale de aprare se vor dovedi insuficiente pentru a face fa situaiilor concrete, reactivnd memoria acestui traumatism iniial.

B. Stadiul oral (de la natere la un an)

n primele luni de via, totul se obine prin stimulare regiunii buzelor i a gurii. Prin aceste zone se realizeaz contactul cu mediul material sau social. Iniial, att satisfacerea nevoii de hran, ct i a nevoii de afectivitate, se obine prin actul suptului: suptul cu scopul alimentaiei, contactele sociale i obiectuale cu scopul cunoaterii, al satisfacerii curiozitii sau stimulrii fr un scop aparent, ca suptul degetului, chiar suptul n gol care se poate observa i n somnul copilului. Treptat, copilul descoper c buzele i limba i folosesc pentru a cunoate tot ceea ce l nconjoar i va duce la gur orice obiect pe care l are n mn. Astfel, ncepe s fac distincia ntre eu i non-eu, el asimilnd ceea ce i procur plcerea cu eu, iar ceea ce i se opune, cu non-eu. mpiedicarea gratificaiilor impulsurilor orale n aceast perioad va conduce la apariia primelor frustrri i insatisfacii (de exemplu, senzaia de foame).
114

Dac nevoile orale ale copilului nu sunt gratificate n mod corespunztor n aceast perioad, este posibil ca i n etape ulterioare de dezvoltare i chiar la vrsta adult s se recurg la aciuni orale pentru obinerea plcerii, respectiv, eliberarea tensiunii psihice. Comportamentele obsesive gen: suptul degetului, rosul unghiilor sau a capetelor de creion, fumatul sunt exemple de consecine ale fixrii la acest stadiu de dezvoltare.

C. Stadiul anal ( 1-3 ani)

Al doilea stadiu de dezvoltare ncepe atunci cnd copilul are un minim control asupra propriului corp: n principiu, este vorba despre controlul sfincterian. n aceast perioad, atenia copilului (ca i a prinilor) se ndreapt puternic asupra reuitei controlului sfincterian: copilul obine gratificaii atunci cnd reuete i este certat atunci cnd euaz. Ca urmare, o bun parte a relaiilor afective cu cei din jur se construiesc n jurul acestei reuite: comportamentele de evacuare sunt trite ca satisfacii de aciune i realizri personale. Copilul nv c poate s fac ceva singur, n mod autonom, obine un rezultat fr ajutorul nimnui, acesta reprezentnd un nou stadiu de edificare a eului i a contiinei de sine. La acest stadiu, eul nva s amne plcerea evacurii pentru a fi satisfcut ntr-un cadru spaiu-timp acceptate social. n acelai timp sesizeaz c cei din jur reacioneaz diferit la aceste manifestri ale sale: binevoitor cnd se produce la timpul i modalitatea ateptat, cu rezerve sau chiar punitiv n toate celelalte cazuri. Copilul nva spontan c, prin intermediul comportamentului de evacuare i poate exprima acordul fa de respectarea ordinii sociale (exist situaii n care comportamentale de evacuare sunt socialmente inacceptabile), dar i protestul sau opoziia lui fa de regulile respective. Rolul prinilor n aceast etap este esenial, dezvoltarea ulterioar depinznd de modul n care ei tiu s i educe copilul n spiritul cureniei. O atitudine brutal conduce la reprimare; de asemenea, pedepsirea copilului conduce ulterior la dezvoltarea sentimentelor de vinovie i incapacitate. Fixarea pe cele dou procese dominante n faza anal (evacuare, retenie) poate conduce la evoluii diferite: pe de o parte, copilul supus unor interdicii severe, mai trziu i va controla i cenzura fiecare impuls, fiind incapabil de spontaneitate, devenind un adult reprimat, inhibat.
115

Pe de alt parte, reducerea excesiv a restriciilor poate genera comportamente de ignorare general a regulilor, devenind un adult rzvrtit, care refuz s in cont de reglementrile sociale. Dominante ale acestei etape se regsesc n tendine exagerate spre ordine, curenie, acumulare, zgrcenie, ca i n dezordine, ncpnare, n ignorarea oricrei autoriti de control, dezorganizare.

D. ntre 3 i 6 ani: stadiul falic

Pe plan afectiv, perioada cuprins ntre trei i ase - apte ani aduce o dezvoltare semnificativ a copilului. Dac n primii ani de via, copilul se desprinde treptat din stare de fuziune complet cu mama, acum are loc o lrgire semnificativ a cmpului su relaional. Rolul tatlui i, apoi, a celorlai membri ai familiei, devine tot mai important pentru structurarea personalitii i socializarea copilului. Aceast transformare se bazeaz pe dinamica unor elemente fundamentale: este perioada complexelor complexul de castrare, complexul Oedip, complexul Electra, complexul lui Cain; este de asemenea perioada n care copilul devine contient de diferenele care exist ntre sine i altul. Afirmarea de sine constitue un parametru esenial pentru formarea personalitii copilului n aceast perioad: copilul ncepe s aib un caracter tot mai clar definit, nevoi, dorine i opinii tot mai personale. Dependena iniial face loc unei autonomii tot mai crescute care, pe plan relaional, este responsabil de numeroase conflicte prinicopii. Opoziia reprezint acum o necesitate psihologic pentru copil; este vrsta limitelor, a regulilor pe care copilul le integreaz cu condiia ca acestea s fie coerente, stabile i prezentate ntr-o manier care implic nelegere mutual i nu prin constrngere. n aceast etap de dezvoltare, copilului este subiectul a numeroase analize care ncearc s explice fenomenele complexe care au loc n perioada vrstei de aur, propunnd delimitarea unor stadii, substadii sau sub-perioade diverse; aa cum am vzut deja, aceast tendina este similar pentru studiul dezvoltrii intelectuale. n psihanaliza freudian, se consider c n jurul vrstei de trei ani copilul intr n aa-numitul stadiu falic. Unii autori consider c acest stadiu dureaz pn la cinci ani, alii l plaseaz pn n jurul vrstei de ase, chiar apte ani.
116

Aceast situaie se explic prin faptul c procesele care au loc n aceast etap sunt deosebit de importante (de exemplu, scenariul oedipian) i, n multe cazuri, ele nu sunt rezolvate pn la finalul stadiului.

Descoperirea diferenelor dintre sexe

Aa cum am vzut mai sus, zonele erogene investite n etapa anterioar nu erau n relaie direct cu zona genital. n schimb, n acest etap, pentru prima dat, satisfacia se ctig, real i simbolic, n relaia direct cu organele genitale. Practic, copilul ncepe s evolueze progresiv nspre sexualitatea adult. n jurul vrstei de trei ani copilul ncepe s contientizeze diferenele dintre sexe. Curiozitatea sexual manifestat de copil reprezint, n accepie psihanalitic, prima caracteristic a stadiului falic. Copilul pune numeroase ntrebri (nu neaprat de ordin sexual) cu privire la originea vieii i diferenele dintre sexe.

Problema originii vieii

Originea vieii face obiectul a numeroase aa-numite teorii sexuale infantile. ntrebri precum: De unde vin copii?, Cum se fac copii?, Cum se nasc copii? etc. sunt expresia unei puternice curioziti intelectuale a copilului. Pe de alt parte, exprim o deplasare a pulsiunilor i a interesului n zona sexualitii. Pe baza rspunsurilor primite, copilul elaboreaz numeroase teorii cu privire la originea vieii (de exemplu, fecundarea oral prin srut etc.). Fr ndoial, n unele medii, acest subiect este nc un tabu i, ca urmare adultul nu va rspunde ntrebrilor copilului. Dar chiar dac se ofer rspunsuri corecte din punct de vedere al adevrului tiinific, copilul nu dispune capacitatea intelectual necesar pentru a integra explicaiile date.n ambele cazuri, rezultatul va fi o reprezentare imaginar a originii vieii i, n special, a propriei sale viei. Astfel, teoriile i concepiile infantile cu privire la fecundare, natere i sexualitate constituie un element esenial al acestui stadiu.

Complexul castrrii
Recunoaterea diferenelor dintre sexe reprezint un alt element cheie al acestei etape. n opinia lui Freud, pn n jurul vrstei de trei ani copii nu realizeaz diferenele dintre sexe, iar momentul descoperirii acestora perturb puternic copilul.
117

Practic, este vorba nu doar despre cunoaterea diferenelor a faptului c ntre corpul bieilor i al fetelor exist anumite diferene , ct despre recunoaterea importanei acestor diferene. Practic, copilul este obligat s neleag faptul c nu poate fi n acelai timp biat i fat, c este i va rmne biat sau fat, c trebuie s accepte o anumit identitate sexual. Recunoaterea acestei stri de fapt deschide drumul pentru aanumitul complex al castrrii. Acest complex este trit n mod diferit de ctre biat i feti: n cazul biatului descoperirea diferenelor dintre sexe nseamn i constatarea faptului c la sexul opus organul sexual masculin lipsete. n consecin, complexul castrrii se construiete pornind de la dou presupoziii: Biatul a cunoscut / sau este posibil s cunoac la un moment dat n viitor ameninarea castrrii efective; Importana i supravalozizarea organului care lipsete sexului opus. Pe de-o parte, complexul castrrii se construiete pe o team de castrare care este consecutiv unor ameninri anterioare. Dup cum arat Freud, atunci cnd biatul se convinge de absena organului care l face diferit fa o fiina att de asemntoare cu el, teama de restabilire a egalitii prin pierderea propriului organ devine prezent n imaginarul copilului. De multe ori, n glum, prinii copilul cu castrarea, alimentnd teama, mai mult simbolic dect real, de pierdere a puterii falice. Pe de alt parte, teoria se bazeaz pe supravalorizrea organului masculin. De altfel, acesta este sensul n care se vorbete despre stadiul falic (cu referire la falusul sacralizat): fata sufer pentru c ea nu l are, iar biatul triete teama de a pierde obiectul valorizat. Ca urmare, n cazul fetei complexul castrrii se elaboreaz n manier diferit, iar teama de castrare este nlocuit cu aa numita invidie de penis. O astfel de afirmaie a alimentat puternic lurile de poziie feministe de la nceputul secolului trecut, ntr-un context cultural n care brbatul era considerat superior, iar femeia avea puine anse de a se emancipa, de a depi rolul su de soie i mam. Din aceast perspectiv, sintagma lui Freud poate fi interpretat ca o invidie simbolic a femeii fa de statutul superior al brbatului ntr-o societate patriarhal i dorina fetei de fi biat, de a i schimba astfel rolul i statutul.

118

Practic, cee ce se dorete nu este organul n sine ci condiia masculin. n cultura occidental, emanciparea femeii i egalitatea sexelor pare s valideze teoria determinrii culturale a formei pe care o ia acest complex. Observaiile clinice arat c nu toate fetiele doresc s fie biei i c exist biei care i doresc s fie fete. Oricum, recunoaterea diferenelor dintre sexe i complexul castrrii joac un fundamental n construirea i acceptarea identitii sexuale (renunarea la dorina de a fi de sex opus). Acest proces are o importan deosebit pentru modul n care vor fi realizate alegerile afective viitoare i sexualitatea adult.

Complexul lui Oedip

Complexul lui Oedip este, fr ndoial, unul dintre cele mai celebre concepte discutate n relaie cu dezvoltarea afectiv a acestei perioade. Aa cum este el neles n accepiune comun, conceptul se refer la interzicerea incestului. Implicaiile acestui complex sunt ns foarte importante i extrem de subtile.Incestul i paricidul sunt teme predilecte n mituri, legende sau povestiri biblice. n Oedip rege, Sofocle (n. 500- d. 400 .Chr) descrie tragedia lui Oedip care este abandonat de ctre prinii si, Laios si Iocasta dup ce oracolul prezice c acest copil i va ucide tatl i se va cstori cu mama sa. n ciuda precauiilor, n final, profeia se mplinete: copilul abandonat este salvat i, devenit adult, afl la rndul su de teribila profeie. Pentru a o mpiedica, i prsete prinii adoptivi i, fra s tie, i va ucide adevratul tat ntr-o ncierare, pentru a se cstorii apoi cu mama sa.

Elemente structurale
Povestea original are o mare importan pentru nelegerea mecanismelor acestui complex. Freud a vzut n scenariul acestui mit elementele simbolice pe care fiecare copil le ntlnete n triunghiul relaional mamtatcopil: este vorba despre conflictul original care pune copilul n opoziie cu unul dintre prini pentru a putea fi iubit mai mult de ctre cellalt printe. Pe scurt, elementele complexului Oedip pot fi rezumate astfel: Dorina copilului fa de printele de sex opus (ilustrat simbolic prin cstoria cu mama) Dorina combinat cu ostilitatea copilului fa de printele de acelai sex (ilustrat simbolic prin uciderea tatlui).
119

n opinia lui Freud, acest conflict are o valoare universal: copilul adoptat va tri aceleai sentimente contradictorii fa de prinii si adoptivi, sau va crea figuri parentale imaginare. De exemplu, arat Freud, chiar i atunci cnd copilul nu are un tat, el l va crea n imaginaia sa i i atribui caracteristici cvasidivine. Dac tatl este prezent dar slab, copilul va cuta un brbat sever care va nlocui, la nivel imaginar, propriul tat pre slab pentru a ocupa aceast funcie. Primele obiecte ale iubirii copilului sunt, n mod evident, prinii. Copilul dorete s i iubeasc prinii (i s fie iubit de ctre ei) n acelai fel n care prinii se iubesc unul pe cellalt. Apariia complexului Oedip este consecutiv stabilirii unei identitii sexuale formale i face trecerea ctre perioada de laten. Astfel, simultan cu momentul n care copilul i definete propria identitate sexual, are loc o sexualizare a relaiilor cu prinii. Ca urmare, n situaia oedipian clasic, copilul dorete s seduc printele de sex opus i se opune printelui de acelai sex, care devine astfel un rival. Aa cum am vzut mai sus, complexul Oedip presupune o ambiguitate afectiv, dificil pentru copil, n care dorina se asociaz cu ostilitatea fa de printele de sex opus sau fa de printele de acelai sex.

Dezvoltarea Supraeului i procesele de identificare

Rezolvarea conflictului oedipian are o importan capital pentru structura general a personalitii i capacitatea viitorului adult de a construi relaii afective semnificative cu alte persoane dect prinii si. Altfel spus, interdicia de iubire a printelui de sex opus nseamn c prinii nu trebuie s fie singurele obiecte ale iubirii i c, pentru a tri acea relaie care unete dou persoane de sex opus, copilul va trebuie s gseasc un alt obiect al iubirii sale. Acesta este motivul pentru care modul de rezolvare al complexului oedipian are o importan deosebit pentru dezvoltarea personalitii i etiologia nevrozelor. n opinia lui Freud, complexul lui Oedip este la originea dezvoltrii Supraeului. Practic, rezolvarea conflictului oedipian nu nseamn o stopare brusc sau definitiv ci rezolvarea sa parial conduce la formarea Supraeului. Copilul ncepe s neleag faptul c printele de sex opus este tabu i, n acelai timp, el se identific cu printele de acelai sex, pe care ncearc s l imite.
120

Procesele de identificare
Identificarea copilului cu printele de acelai sex are dou consecine importante: n primul rnd, copilul adopt rolul de gen (caracteristicile feminine i masculine) care va fi asumat n viaa adult; n al doilea rnd, copilul adopt standardele morale ale prinilor, atitudinile i inderdiciile mpreun cu normele morale ale unei societi. Astfel, se dezvolt Supraeul, autoritatea moral interiorizat, asigur astfel transmiterea de la o generaie la alta a valorilor i a credinele unei anumite culturi. Supraeul se constitue prin identificare cu modelele oferite de prini, chiar dac acestea nu sunt exemplare. Cel puin pn la o anumit vrst, copilul i iubete prinii indiferent de comportamentul acestora i, chiar n cazuri extreme violen, alcoolism, abuzuri sexuale copilul va lua printele drept model. Pentru astfel de prini, dragostea necondiionat a copilului reprezint uneori o modalitate de a liniti o contiin vinovat: L-am btut, dar el m iubete. Pe de alt parte, ea explic uneori tcerea copiilor maltratai sau abuzai. Progresiv, la nivelul Supraeului sunt integrate modele oferite de alte figuri semnificative: frai mai mari, ali membrii ai familiei, educatori, prieteni ai copilului. n fapt, fiecare persoan care intervine n viaa copilului contribuie ntr-o msur mai mare sau mai mic la construcia personalitii i elaborarea Supraeului. Procesele de identificare pot avea loc n mod contient sau incontient. Identificrile contiente se refer la interiorizarea de reguli, recomandri, sau interdicii exprimate n mod explicit: Spune mulumesc!, Nu vorbi aa!, Spune bun ziua ! etc.

Scenarii de via
Identificrile incontiente opereaz ntr-o manier mai subtil: este vorba despre comportamentele adultului sau discursul care nu este adresat direct copilului, chiar dac are loc n prezena acestuia, diferite tipuri de insinuri sau mesaje duble. Eric Berne arat c, viaa fiecruia dintre noi depinde de un scenariu incontient pe l elaborm n copilrie n funcie de doi factori fundamentali: a) influenele parentale i de mediu i b) interpretarea pe care copilul o d acestora i decizia privind rezultatul.

121

Ideea este prezent i n teoria freudian, unde se arat c influenele parentale se situeaz la dou niveluri: Prescripii sau constrngeri (percepte) morale (ceea ce se spune) fcute la nivel verbal de ctre printe, educator sau alt reprezentat al autoritii cu privire la ce este permis / interzis: n via trebuie s tii s lupi!, ntotdeauna trebuie s tii pe cine s te bazezi! etc. Mesaje inhibitoare, care corespund modelelor comportamentale oferite de adult; este vorba despre gesturi, comportamente, mesaje subnelese (ceea ce se face de fapt). De foarte multe ori apar contradicii frecvente ntre ceea ce spune i ceea ce se face, ceea ce face ca mesajul transmis copilului s fie foarte complex. Aceasta explic de ce, chiar dac perceptele transmise la nivel de discurs sunt identice, impactul lor asupra dezvoltrii personalitii difer de la un individ la altul (chiar dac prinii lui A transmit la nivel de discurs aceleai percepte ca i prinii lui B, scenariile de vi a lui A i B sunt diferite i deci, conduitele lor vor fi diferite).

Identificrile proiective
n Psihanaliza basmului, Bruno Bettelheim (1903-1990)2 face o analiz a valorii psihologice a basmului. El arat c basmele, prin excelen, ofer rspunsuri pentru problemele copiilor de orice vrst; basmul ofer ocazia de a nva, d un sens angoaselor copilului i a dorinelor sale contiente i incontiente. Nu orice povestire ndeplinete aceste funcii: multe povestiri amuz, distreaz, dar nu ofer acea dimensiune simbolic i existenial pe care o regsim n basme, mituri sau legende. Acest tip de povestiri au cteva elemente caracteristice: Amuz i distreaz copilul, i dezvolt inteligena i-i mbogesc cultura Funcioneaz ca un ecou al angoaselor, aspiraiilor i dorinelor sale.

Psychanalyse des contes de fes, Robert Laffont d., Paris, 1976 (1976)

122

Acest ultim aspect este esenial i face diferena ntre basm i povestirile moderne. Ca i copilul, basmul funcioneaz n registrul simbolic, materializnd ntr-o form alegoric procese mentale, coninuturi psihice i ntrebri existeniale Dimensiunea incontient a basmului Lectura basmului se poate situa la dou niveluri: Lectura primar (contient) are rolul de a distra, de a informa, de a stimula imaginaia. Lectura secundar (incontient) face referire la sensul vieii, la valoarea formativ i transformativ a experienei. n povestea eroului sau a eroinei, copilul gsete ntotdeauna ceva care poate fi pus n legtur cu propria sa istorie. Basmul funcioneaz ca o oglind pentru tot ceea ce l deruteaz, l nelinitete sau l sperie; eroul se confrunt cu aceleai probleme ca i ale lui, ntotdeauna reuete s le depeasc. Ca urmare, deznodmntul pozitiv este deosebit de important deoarece povestea ndeplinete o funcie capital: aceea de a oferi copilului speran i ncredere. Valoarea confruntrii i a luptei Pentru a se dezvolta armonios, copilul trebuie s aib un sentiment de ncredere n viitor. Fr aceast ncredere fundamental, evoluia sa ar fi serios perturbat. Dac eroul sau eroina gsesc soluii pentru a depii toate obstacolele, copilul la rndul su este capabil s reueasc. Observm c finalul fericit al povetilor, chiar i atunci cnd situaia pare disperat, nu este rezultatul ntmplrii ci al calitilor i aciunilor eroului. Copilul nelege astfel mult mai bine ce rol au ncercrile i lupta n existena uman, faptul c voina, inteligena, buntatea, curajul, munca sunt valori-cheie ale reuitei personale. Binele i rul Tema recurent a tuturor basmelor este victoria binelui asupra rului. Personajele din basme nu sunt ambivalente: ntotdeauna ele sunt bune sau rele. Prin identificarea cu personajul pozitiv, copilul va ncerca s dezvolte caliti pozitive (cinste, buntate, curaj, respect). Identificarea cu binele nu este dictat sau impus de o valoare moral, ci este liber aleas.

123

Curajul eroului care nfrunt balaurul reprezint un simbol al ideii de a nu se resemna, de a nu renuna la suferin, ci de a lupta contra dificultilor pentru a deveni mai nelept, mai puternic i, n final, mai fericit. Iat de ce povetile ofer lecii preioase, care nu pot fi nlocuite de discursul moralizator al adultului, nici nu pot fi definite prin modele. n plus, arat Bruno Bettelheim, o importan deosebit are tocmai faptul de a lsa copilul liber s caute i s accepte rspunsurile la ntrebrile sale. Identificarea cu eroul n personajele basmului, copilul regsete aspecte ale propriei sale fragilitii: n general, la nceput, eroul este abandonat, prsit, deposedat de bunurile sale. Aceast condiie iniial a eroului gsete ecou la nivelul copilului care, adesea, se percepe ca frustrat, diminuat, prea slab sau prea mic. Astfel de angoase sunt trite chiar i de copilul care beneficiaz de un mediu securizant afectiv i material. Anumite lucruri sau situaii i par insurmontabile sau terifiante ca i vrjitoarea sau balaurul din poveste. Solitudinea iniial a eroului intr n rezonan cu unele dintre angoasele sale cele mai profunde: aceea ce a fi prsit, abandonat de ctre prinii si, care nu pot fi ntotdeauna lng el etc. Astfel, povestea i red ncrederea n capacitatea sa de a se apra singur, n posibilitatea de a gsi aliai i prieteni, n rezultatul pozitiv aciunilor i eforturilor sale. Cteva teme simbolice n basme Anumite teme sau personaje simbolice apar n basme mod repetat: Copilul orfan, care i pierde unul sau ambii prini - de exemplu, Alb-ca-zpada sau Cenureasa - ncorporeaz una dintre angoasele fundamentale ale copilului: aceea de a-i pierde prinii, de a fi singur i expus influenelor negative, indiferent dac este vorba despre sentimentul de singurtate trit atunci cnd prinii sunt plecai sau atunci cnd prietenii l resping.

124

 Personajul abandonat, de exemplu n Hnsel i Gretel, reprezint pentru copil teama de a fi abandonat sau de a pierde dragostea prinilor si, situaiile de excludere n care se simte uneori ca o victim. Un astfel de scenariu poate trimite la experiene specifice trite de copil; de multe ori, fr a fi contieni de implicaii, prinii enervai recurg la ameninri n acest registru: Nu te mai iubesc, S pleci la alt mam, O s te las pe strad s te ia altcineva etc. Pdurea ntunecat n care se pierde uneori personajul principal reprezint meandrele existenei, propriul scenariu de viaa, cu incertitudini i pericole. Vrjitoarele, montrii, balaurul simbolizeaz toate acele personaje care l sperie pe copil, ncepnd cu prinii si care ip (i, n ochii copilului, devin montrii pe care acesta nu i mai recunoate), medicul, educatoarea sau profesorul de pian, figurile autoritare care, cu sau fr motiv, l nfricoeaz pe copil. Din nou, este vorba despre tririle copilului i nu despre ameninri reale. Eroul alungat de acas face referire la problematica copilului care, pentru a crete, trebuie s prseasc casa, att n sens real, ct i n sens figurat: a merge la coal, a se deschide din punct de vedere social, a avea activiti n afara casei etc.

E. Dup ase ani: perioada de laten

Dezvoltarea psihoafectiv n perioada de laten (6 ani pn la pubertate) este caracterizat de o anume relaxare i echilibrare afectiv; are loc acum o retragere a investirilor afective i pulsionale n favoarea intereselor intelectuale i sociale. Nu ntmpltor, nceperea colaritii se suprapune peste perioada de laten. n aceast etap se realizeaz marile progrese n nsuirea bunurilor intelectuale ale fondului social, fiind perioada n care copii se mprietenesc cu ali copii, de obicei de acelai sex. Formarea Supraeului inaugureaz aceast etap n care copilul asimileaz idealuri i valori morale i explic modul de evoluie a investirilor afective ale acestei perioade. Dup cum constat Freud, impulsurile sexuale sunt cu deosebit succes inhibate i ncep s se evidenieze inhibiii sexuale induse social.
125

De asemenea, pot s apar manifestri de sublimare ale impulsurilor sexuale: copiii sunt cu deosebire interesati pe de-o parte de jocuri, pe de alta parte de sporturi, n fiecare dintre cazuri n compania unor parteneri de acelai sex. Ca urmare, aceast perioad are o mare importan pentru formarea deprinderilor de munc, pentru reprezentarea propriei capaciti i formarea imaginii despre sine nsi.

Pudoarea i dezgustul
Pudoarea constitue una dintre trsturile caracteristice ale perioadei de laten. Dac pn acum copilul nu resimea jen n faa nuditii, acum devine dintr-o dat foarte pudic. Propensiunea ctre un anumit tip de voierism i exhibitionism din perioada anterioar nu au nimic de a face cu nelesul pe care adultul l confer acestor termeni. Morala, definit ca i convenie, nu a fost nc integrat de ctre copil. Asimilarea interdiciilor marcheaz un moment decisiv care influeneaz evoluia psihoafectiv a copilului mare. Practic, numai odat cu perioada de laten valorile morale utilizate n mediul su sunt interiorizate i de copil. El devine raional n sensul pe care adultul l d acestui termen (de altfel, chiar se spune sapte ani, vrsta raiunii). Apariia sentimentului de dezgust constite o alt trstur caracteristic perioadei. Dezgustul se manifest preponderent cu privire la activiti corporale i sexuale. Copilul achiziioneaz conduite sociale care acum interzic expunerea zonelor intime n momentul actelor fiziologice care altdat erau publice. n plus, pe msur ce crete, copilul este tot mai jenat de zgomotele produse de propriului corp i care, atunci cnd era mai mic, erau ocazii importante de mndrie. Sexualitatea este un subiect tot mai puin abordat, iar referirile la acest subiect produc copilului reacii de respingere i sentimente de jen (roete). Aceast evoluie este rezultatul direct al socializrii copilului. Copilul nva care sunt comportamentele considerate reprobabile din punct de vedere cultural i moral, influennd investirile pulsionale i conduita copilului.

F. Stadiul genital (post-pubertate)

Dezvoltarea n aceast faz este dictat de maturizarea genital i transformrile hormonale generate de acesta.

126

Freud constat faptul c pubertatea reactiveaz cu deosebit intensitate impulsurile sexuale din stadiul falic, ns acum pot fi gratificate prin relaii erotice n afara familiei. Evoluia persoanei n aceast perioad este tumultuoas, bogat emoional, conflictual, impulsiv, dominat de preocuparea pentru propria identitate i de autonomie. Rezolvarea pozitiv a acestei faze conduce la adoptarea comportamentului matur al adultului. De reinut pentru specialitii n educaie este marea sensibilitate a vrstelor afectogene (falic i genital), de asemenea disponibilitatea cognitiv a fazei de laten. Narcisismul caracteristic pentru stadiile precedente se transforma in atasament fata de obiectul exterior astfel incat de exemplu adolescentul poate sa iubeasca altruist. Apare de asemenea atractia fata de sexul opus, pregatirea pentru casatorie si pentru intemeierea unei familii proprii. Persoana se transforma din copilul narcisist aflat n cutarea plcerii ntr-un individ adult, capabil s iubeasc.

4.3 Familia ca sistem de relaii

Probabil c nu exist nici o alt relaie interpersonal cu o ncrctur psihologic att de puternic i complex cum este relaia prini-copii. Pecetea pe care aceast relaie o las asupra structurii personalitii i asupra profilului spiritual, moral al individului se menine i condiioneaz dezvoltarea de-a lungul ntregii viei. C. Levi-Strauss definea familia ca un grup social avnd la baz cstoria, alctuit din so, soie i copii nscui n acest cadru, pe care i unesc drepturi i obligaii morale, juridice, economice i sociale. Ei au obligaii i aspiraii comune i se ocup de creterea copiilor, crora le asigur nu doar existena material ci i un climat favorabil afectiv i moral. Cercetrile asupra familiei au o istorie ndelungat n tiinele sociale, urmrind cu precdere descrierea structurii (rolul i relaiile dintre membri) i a funciilor sau obiectivelor sale (reproducerea, funcia economic, meninerea ordinii societale, socializarea, suportul emoional). Totui, aceste studii au acordat puin atenie impactului pe care contextul familial l are asupra dezvoltrii copilului. Primele cercetri de psihologie a copilului au abordat n principal relaia mam-copil, studiind ntr-un mod unidirecional impactul relaiilor parentale asupra comportamentului copilului.
127

n prezent, specialitii n psihologia copilului abordeaz familia ca fiind un sistem complex, cu att mai complex cu ct este alctuit din mai muli membri. n acest cadru, studierea relaiilor dintre dou persoane, chiar dac acestea sunt mama i copilul, nu reflect complexitatea interaciunilor membrilor ei. De exemplu, dac noul-nscut comunic aproape exclusiv cu mama, la vrste mari (sugar mai mare de ase luni) se pot identifica importante interaciuni cu tatl, fraii mai mari sau bunicii. Influena mutual a membrilor familiei este diferit n fiecare caz n parte.

Elemente caracteristice
Naterea unui copil nseamn pentru acesta intrarea ntr-un sistem familial cu anumite reguli, anumite legturi, obligaii sau valori, ceea ce nseamn c, practic, destinul i se profileaz nc nainte de a se nate, iar istoria sa ulterioar va fi determinat de mutrile fiecrui pion al sistemului de nrudire, de situaia fiecruia unul fa de cellalt. Echilibrul familial, afirm teoria sistemic, este mai important dect factorii individuali care l organizeaz i care sunt legai prin relaii cauzale complexe. Sistemul este mai mult dect suma prilor iar acordul ntre pri este mai important dect datele factuale. Sistemul familial, ca oricare alt sistem, prezint 3 caracteristici : 1. Totalitatea: familia, neleas n sensul ei cel mai restrns (so, soie, copil), este mai mult dect suma membrilor ei. 2. Capacitatea de autocorectare i tendina homeostazic. 3. Capacitatea de transformare i evoluie. Astfel, apariia unui nou element n sistem copilul va conduce la o serie de msuri adaptative operate de familie cu scopul de a-i menine homeostazia. Familiile echilibrate se reorganizeaz adecvat i i creeaz noi competene pe care nu le cunoteau anterior (cum sunt, de exemplu, comportamentele de ngrijire ale copilului). Nu numai naterea unui copil, dar i schimbrile intervenite n viaa acestuia au tendina s modifice echilibrul familial deja stabilit, restructurndu-i activitatea. Exist familii care nu au capacitatea adaptiv pentru a face fa acestor schimbri.

128

Ca urmare, pentru meninerea echilibrului familial se va face apel i la ali membri ai familiei, neleas acum ca sistem lrgit: bunic, bunic, unchi, mtui etc.. Capacitatea de autoreglare pentru meninerea configuraiei sistemului este o caracteristic a familiei.

Dinamica relaiilor intrafamiliale

Un adevr banal n psihologie se refer la faptul c interaciunea dintre dou persoane se schimb n prezena celei de-a treia. Atunci cnd este vorba despre relaia mam-copil, acest adevr rmne valabil chiar dac cel care se interpune este nsi tatl copilului. Relaia mam-copil poate fi influenat negativ de interaciunea dintre cei doi prini (de exemplu, distragerea ateniei de la copil mergnd pn la neglijare). La polul opus, se remarc scderea frecvenei i intensitii interaciunilor dintre prini, n timp ce ambii i ndreapt atenia nspre copil (de exemplu, situaia de hiperprotecie). Nu numai tatl interfereaz interaciunile ca i de intervenia altor membri ai familiei, cum ar fi naterea viitorilor copii. La rndul su interaciunea ntre prini fizic sau verbal este modificat n cantitativ i calitativ n prezena copilului (prin aciune direct sau indirect). Funcionarea sistemului familial, asigurarea coeziunii sale, intr uneori n contradicie cu tendinele (uneori paradoxale) ale membrilor si de elimina sau reduce anumite constrngeri exterioare sau de a schimba ceva la nivelul ordinii sistemului. Astfel, de multe ori vom califica drept pozitiv un comportament aberant al unuia dintre membrii si motivat de tendina homeostazic a sistemului. Aceast conotaie pozitiv exprim aliana temporar cu proiectul de meninere a coeziunii familiale, ns el nu subliniaz aspectul ostil al homeostaziei pentru comportamentul copilului sau al printelui (att cel n cauz, ct i ceilali membrii ai familiei, se subordoneaz scopului comun de meninerea a stabilitii grupului familial). ntr-o familie echilibrat, eficiena comunicrii dintre membrii si nu sufer grave perturbri n condiiile descrise mai sus. Alterarea tiparului de interaciuni dintre membrii familiei de exemplu, blocajele n comunicare, apariia conflictelor, relaiile familiale dizarmonice constitue i cadrul n care nu pot exista relaii normale de comunicare ntre prini i copii.

129

n aceste condiii, afectarea emoional a copiilor este selectiv, de obicei aduce suferina mai ales unuia dintre copii, depinznd de situaia sa particular n sistemul familial i gradul su de vulnerabilitate la stress. Calitatea relaiei prini-copii exprim calitatea prinilor, iar fiecare factor de risc familial acioneaz sinergic cu alii, potenndu-le aciunea. De exemplu, dezacordul partenerilor nate tensiunea permanent a relaiilor dintre ei, agresivitate (verbal, fizic), care antreneaz un stress cronic. Prinii devenii agresivi, nervoi, ostili nu mai controleaz bine activitatea copilului, l pedepsesc pentru vini foarte variate, care exprim mai mult dispoziia sufleteasc a printelui dect comportamentul vinovat al copilului. Treptat, copilul nceteaz s mai fie receptiv la msurile disciplinare impuse, iar acest stil de relaie cu copilul conduce curnd la agresivitate din partea lui (Ciofu, 1989).

4.4 Relaiile de filiaiune

Relaia primordial n care individul este integrat prin nsi procesul genezei sale biologice este cea de filiaiune (de rudenie). Din punct de vedere psihologic, al influenelor semnificative al acestor relaii asupra personalitii individului, trebuie s reinem trei niveluri: nivelul primar, al relaiilor prini-copii, nivelul secundar, al relaiilor dintre frai, nivelul teriar, al relaiilor bunici nepoi. Celelalte grade de rudenie (unchi, mtui nepoi i veri) au o inciden variabil asupra individului care, din punct de vedere genealogic, este integrat n primul nivel al relaiei filiale. Structural, relaia filial are dou componente: o component biologic i una sociocultural. Relaia genetic prini copii este cea care determin fundamentele biologice ale personalitii i transferul selectiv al caracterelor bioconstituionale de la prini la copii (n proporii diferite de la mam i de la tat) i, pe de alt parte, repertoriul trsturilor i predispoziiilor psihice. Ca urmare, fiecare copil se va asemna ntr-o msur mai mare sau mai mic cu prinii si i cu ali membrii ai familiei din care genealogic se desprinde.
130

Veriga biologic a acestei relaii precede n timp, pregtete i condiioneaz constituirea verigii psihoculturale (Golu, 1993). n funcie de modul n care se structureaz interaciunea i comunicarea cu proprii prini n primii ani de via, dezvoltarea psihic a copilului poate fi stimulat, accelerat, sau dimpotriv, ntrziat, frnat. Ea se poate desfura ntr-o manier armonioas sau, din contr, cu producerea unor dezechilibre sau dizarmonii care vor determina mai trziu modul de relaionare cu cei din jur, integrarea normal n viaa social i profesional.

Nivelul 1: relaia prini copii

Prinii reprezint primii mentori n viaa copilului, ei furnizeaz primele repere de orientare n lume, primele informaii despre lucrurile i fenomenele din natur i din societate, primele sfaturi i norme de conduit. O importan deosebit o are componenta afectiv a relaiei filiale: cldura sau rceala emoional, rutatea sau buntatea prinilor, duritatea sau gingia care mbrac sau coloreaz activitatea de ngrijire, comunicarea verbal i jocul cu copilul, raportul dintre toleran, nelegere, blndee i intoleran, coerciie, severitate n procesul cotidian al educaiei i raportul dintre permisivitate i interdicie n reglarea tendinelor, a trebuinelor i a dorinelor copilului. Pentru a valorifica ct mai complet valenele formative pozitive, relaia filial trebuie s fie ct mai bine adecvat la individualitatea copilului i la specificul situaiilor. Orice abordare unilateral, orice exagerare sau exces au efecte negative asupra procesului de formare a personalitii copilului. O relaie centrat pe hiperprotecie i dragoste sufocant va conduce n timp la constituirea unei personaliti caracterizat prin pasivitate i lips de iniiativ, o persoan debusolat i fr mijloacele psihologice proprii de a face fa i a aborda eventualele dificulti i obstacole ale vieii. Pe de alt parte, o atitudine hiperevaluativ i hiperlaudativ favorizeaz apariia complexelor de superioritate, a egoismului i individualismului, a dispreului pentru cei din jur.

131

 O relaie centrat univoc pe hiperseveritate i coerciie va determina constituirea unei fie personaliti timorate i cu tendine depresive, fie a uneia care este irascibil, rutcioas, rzbuntoare, rigid. O atitudine depreciativ, minimalizatoare, nihilist (Nu eti bun de nimic!, Niciodat nu eti n stare s) va favoriza dezvoltarea sentimentelor de inferioritae i nencredere n sine, cu consecine negative asupra adaptrii i integrrii, mai nti n activitatea colar, iar mai trziu n viaa social. Printele este principalul manager al relaiei filiale. El este cel care trebuie s asigure att evoluia coninutului, ct i a formei acesteia, opernd modificrile necesare att la nivelul propriilor expectaii, ct al cerinelor i a propriilor comportamente n concordan cu dezvoltarea fizic i psihic a copilului. Printele trebuie s neleag i s accepte ca pe o legitate necesar faptul c, n dinamica relaiei, copilul va evolua inevitabil de la ipostaza de obiect biologic la cea de subiect psihologic, adic posednd propria voin, propria gndire, propiile motivaii i scopuri. Prin urmare, la rndul su, comportamentul de rol al printului trebuie s evolueze odat cu fiecare etap important din devenirea personalitii copilului (discutate anterior: pn la 3 ani, ntre 3 i 6-7 ani, ntre 7 i 14 ani, ntre 14 i 18 ani, dup 1820 de ani i, evident, dup ce copilul trece de o via proprie, independent de familia de origine). Relaia filial prezint particulatiti i exigene psihologice specifice n cazul familiei cu un singur copil i n cazul familiei cu doi au mai muli copii. n prima situaie, din partea prinilor se constat cel mai des tendina de protejare excesiv a copilului, de a-l feri de orice greuti i obstacole, de a-i limita sfera de iniiativ i aciune independent. n a doua situaie, prinii trebuie s realizeze dificila sarcin de a realiza un tratament pe ct posibil mai echilibrat i nediscriminatoriu pentru toi copii, far a neglija ns particularitile de vrst i individuale ale fiecruia dintre acetia.

Nivelul 2: Relaiile ntre frai

Relaia filial de rangul al doilea se stabilete ntre frai (surori).
132

Caracterul psihologic al acestei relaii este esenialmente diferit n situaia frate-frate, sor-sor i frate-sor. De asemenea, relaia fratern parcurge evoluii specifice odat cu maturizarea psihofiziologic a fiecrui copil i, corespunztor, a distanelor cronologice dintre frai. n planul completitudinii structurii de personalitate exist deosebiri semnificative ntre copilul unic la prini i copilul cu unul sau mai muli frai n familie. n cadrul relaiei reciproce, directe dintre frai, fiecare dintre acetia i construiete propriul spaiu psihologic pe care tind s l opun spaiului psihologic al prinilor: i creaz preocupri specifice, secrete, confidene. n acest spaiu se deruleaz un amplu proces de transferuri psihologice experiene de via, modele comportamentale, atitudini, convingeri etc. care faciliteaz i mbogesc cursul formrii personalitii fiecruia dintre ei. n cazul existenei unui numr mai mare de doi frai, ierarhizarea vertical a relaiilor i a interaciunilor reciproce iese i mai pregnant n eviden: fraii mai mari i asum n mod deliberat rolul de protectori i de mentori ai frailor mai mici care, la rndul lor, neleg necesitatea i utilitatea unei astfel de tutele, comportndu-se ca atare. Gelozia ntre frai Una dintre relaiile amplu analizate n psihologie este reacia de gelozie aversiv a fratelui mai mare la naterea unui frate mai mic care se concretizez adesea sub forma unei agresiuni mpotriva intrusului, a crui apariie este perceput ca o ameninare la propria afeciune i dragoste din partea prinilor. Atunci cnd prinii nu acord atenia cuvenit acestui fenomen i i focalizeaz n mod ostentativ afeciunea asupra noului nscut, copilul mai mare poate dezvolta un sindrom de abandon afectiv, care i poate bulversa serios echilibrul personalitii. n modelarea dinamicii relaiei dintre frai, prinii sunt factorul principal. Pe de o parte, ei trebuie s in seama de individualitatea fiecruia i s i vin n ntmpinare exact n acele situaii existeniale n care sunt mai vulnerabili i mai lipsii de sprijin. Depind stadiul iniial al respingerii, relaia dintre frai evolueaz firesc n direcia consonanei, elaborndu-se, pe de-o parte, contiina identitii filiale, a descendenei i a aparteneei la aceiai prini i la aceiai familie, iar pe de alt parte, gama specific a emoiilor i a sentimentelor fraterne de dragoste,
133

de solidaritate, de complementaritate, de stim, de preuire etc. Relaia frate-sor Relaia frate sor poart n ea pecetea unui antagonism bio-cultural: pe de-o parte, este vorba despre diferenierea sexual care implic tendine erotice i deci perceperea reciproc prin aceast prism. Pe de alt parte, normele socio-culturale i regulile morale impun acestor tendine o cenzur absolut, oblignd la estomparea total n cadrul percepiei i interaciunii dintre frate i sor a comportamentelor erotico-sexuale. Dei n majoritatea cazurilor lucrurile se rezolv i intr n matca unei dezvoltri normale, apar i excepii care culmineaz uneori cu incestul. Destul de frecvent, tendinele refulate se transform ntr-o atitudine patern a fratelui fa de sor sau ntr-una matren a sorei fa de frate (mai ales cnd diferena de vrst dintre ei este relativ mare). Relaiile frate-frate i sor-sor sunt de tip omogen i coninutul lor psihologic se va diferenia i se va individualiza pe msura difereneirii i delimitrii motivaiilor i a preocuprilor specifice legate de sex. n principiu, relaii dintre surori sunt mai puternic colorate afectiv dect cele dintre frai. Mai ales pn la momentul adolescenei, eventualele nenelegeri i conflicte ntre surori se consum preponderent n plan verbal, pe cnd cele survenite ntre frai conduc deseori la confruntare fizic.

Nivelul 3: Relaiile bunici-nepoi

Relaiile filiale de nivelul al treilea sunt cele care se foremaz ntre bunici (strbunici) i nepoi (stnepoi). Din punct de vedere psihologic, existena bunicilor confer o dimensiune n plus universului copilriei, mbogindu-l cu surse suplimentare de experiene de via, de afeciune i de securitate. n general, bunicii adopt fa de nepoi o atitudine mult mai permisiv i mai tolerant dect prinii. Ei acord mai mult libertate comportamental, le satisfac cu mai mult uurin cererile i capriciile. Rolul psihopedagogic al prinilor nu se limiteaz numai la interaciuni situaionale concrete ci el se manifest prin coninuturi i influene mult mai complexe, de ordin cognitiv, civic, sau moral.

134

Statutul socio-profesional i comportamental al bunicului (bunicii) devine adesea model aspiraional pentru nepoi, cu for de atracie mult mai puternic dect modelul oferit de prini. De aceea, n analiza dezvoltrii psihologice a persoanei nu se poate face abstracie de existena i coninutul relaiei filiale de rangul trei, ntre bunici i nepoi.

Cei apte ani de acas

n fluxurile relaiei filiale nu se vehiculeaz doar coninuturi i semnificaii generate de subsistemul familial luat n sine, ci ntr-o proporie foarte nsemnat coninuturi i semnificaii care aparin profilului cultural, moral, spiritual al comunitii n care acesta este inserat, precum i sistemului social global. Relaia filial mediaz i condiioneaz comunicare i interaciunea cu restul oamenilor, cu celelalte sfere i instituii sociale. Sub aspect personologic, eticheta celor apte ani de acas exprim sinteza interiorizrii i integrrii psihice a coninuturilor i valenelor axiologice ale relaiilor filiale n care se circumscrie existena fiecrui individ de la natere pn la vrsta colar. De aceea, indiferent de transformrile i mutaiile care se produc n sistemul general al valorilor, familia continu s rmn un factor fundamental al formrii personalitii, att prin condiionarea genetic ce nu va mai putea fi niciodat suprimat, ct i prin influenele educative pe care le exercit spontan, contient sau incontient asupra copilului. Chiar dac devenit adult individul poate adopta o poziie critic sau de respingere a educaiei primite n familie, psihologic, el nu va putea elibera niciodat de amprentele ei, din simplul motiv ca acestea au devenit ntre timp aspecte constitutive ale propriei personaliti.

4.5 Imaginile parentale i rolul lor n formarea personalitii

Pecetea pe care prinii o las asupra structurii i profilului moral i spiritual al personalitii propriilor copii se menine toat viaa. n relaia prini - copii, acolo unde limbajul se oprete comportamentul continu s vorbeasc, spunea Franoise Dolto.

135

n structura familial putem identifica trei personaje fundamentale: mama, tatl, copilul. Denumirile de mam i tat au n vedere poziia specific difereniat (rolul) pe care acestea le ocup n cadrul familiei i nu personalitile lor ca atare. Astfel, referirea se face nu la personalitatea persoanei care ocup rolul ci la calitile relaionale pe care rolul de printe le impune. Datorit locului primordial pe care prinii l ocup n sistemul relaional al copilului, acesta din urm, acesta va tinde spre o anumit idealizare a printelui i, corespunztor, va emite exigene deosebite n ceea ce privete statutul lui social i moral. De exemplu sintagmele de tipul: Mam adevrat, Nu am avut o mam / un tat aa cum ar fi trebuit sau Mi-a fost ca o mam / ca un tat se refer la calitile relaionale pe care trebuie s le ndeplineasc persoana care ocup rolul. Orice copil dorete s se mndreasc cu prinii si i sufer profund atunci cnd poziia lor material, moral, social sau profesional este inferioar celei ale altor prini. Aceste diferene de statut ntre prini sunt contientizate i sunt trite foarte acut mai ales atunci cnd copilul se afl n comunitatea altor copii (la grdini, la coal etc.). Situaiile de inferioritate i marginalizare relaional la care un copil este supus datorit statutului socio-economic al prinilor si pot avea consecine importante, genernd n unele cazuri grave crize psihologice, care ls urme adnci n contiina de sine a copilului, marcndu-l uneori pentru toat viaa.

Imaginile parentale - tipuri de influen

Imaginile parentale, ca rezultant filtrant i integrant n plan cognitiv i afectiv a sistemului relaional familial, se impun n sistemul personalitii individului ca una din cele mai importante verigi de autoreglare intern. n aceste imagini sunt fixate nu doar trsturile i nfiarea fizic, dar i ntregul mod de comportare fa de copil, precum i comportamentul printelui n diferite contexte sociale. Influena imaginii parentale asupra dezvoltrii personalitii copilului se poate realiza n dou forme: n forma consonant, ea mpinge evoluia personalitii copilului n direcia apropierii i identificrii cu modelul parental,

136

 n form disonant, ea impulsioneaz dezvoltarea personalitii copilului n direcia ndeprtrii sau a negrii modelului parental. n situaia unei hipercompensri pozitive copilul tinde s depeasc valoric imaginea i statutul prinilor; n schimb, n cazul unei hipercompensri negative, copilul tinde s anuleze statutul prinilor,compensndu-i incapacitatea de a-l atinge.

Imaginile parentale ca realiti simbolice

Studiind relaiile familiale din perspectiva antropologiei structurale, Levi-Strauss (1978) arat c imaginile parentale sunt realiti simbolice, iar semnificaia lor nu se reduce doar la imaginile (reprezentrile mentale) unor experiene trite anterior. Studii transculturale recente pun n eviden mai dou tipuri de atribute dominante ale imaginilor parentale: autoritatea i disponibilitatea afectiv. a) Elemente caracteristici ale figurii materne Disponibilitatea afectiv este caracteristica esenial a figurii materne: mama este (ar trebui s fie) mereu disponibil, primitoare, tandr, are grij, linitete, este refugiu, se druiete, este mereu gata s ndeplineasc dorinele, s-i ajute copilul; ofer dragoste necondiionat, total. O caracteristic secundar a imaginii materne este autoritatea. Chiar dac dispune de atribute ale autoritii care se refer exclusiv la mam, autoritatea matern se realizeaz prin referire la tat: mama este cea care examineaz, care acioneaz pentru buna funcionare a sistemului familial i asigur respectarea regulilor impuse de tat. n condiiile schimbrii statutului social al femeii i a participrii tatlui la tot mai multe sarcini referitoare la viaa de familie se constat c aceste atribute eseniale ale imaginii mamei nu s-au schimbat ntr-o msur semnificativ. Ele au rmas aceleai chiar dac femeia modern revendic astzi o poziie social egal cu a brbatului. b) Elemente caracteristice ale figurii paterne Caracteristica esenial a tatlui este acea de a aciona ca reprezentant al ordinii, al legii, al normei, al autoritii, cu rol de judector i factor de decizie, caracterizat prin fermitate i
137

severitate, care are rol de autonomizare, de orientare a copilului spre viitor, impunnd asumarea de responsabiliti fa de sine i fa de alii. n primul rnd, prezena tatlui faciliteaz desprinderea copilul din ataamentul exclusiv fa de mam i dobndirea autonomiei n raport cu aceasta, construirea personalitii i a unei identiti proprii. n relaia mam-copil, tatl intervine ca un ter care ajut copilul s se elibereze de legtura necondiionat cu mama, ns fr a distruge aceast legtur. Ca urmare, un tat care nu contribuie n mod eficient la separarea afectiv a copilului fa de mam este calificat negativ (tatl slab etc.). Pentru copil, tatl reprezint un important factor de orientare: tatl este cel care tie ntotdeauna ce i cum trebuie fcut, cum este mai bine, care este pasul urmtor etc., care contribuie la dezvoltarea autonomiei orientat spre viitor i dobndirea unei atitudini responsabile fa de sine i fa de alii. Imaginea interiorizat a tatlui, afirm psihanaliza, va conduce la dezvoltarea unei instane speciale a structurii personalitii: Idealul Eului, care preia treptat rolul de reglare i orientare a personalitii. O caracteristic secundar a tatlui este disponibilitatea afectiv (atribut dominant matern). Astfel, apare astfel o contradicie n raport cu rolul mamei, avnd n vedere c rolul tatlui trebuie s reuneasc n el cele dou funcii (a interzice, a iubi), tatl devenind astfel un pol al conflictelor. Atunci cnd n realitate tatl i ndeplinete n mod inadecvat rolul patern, poate avea loc o disociere ntre tatl real i tatl simbolic i dispariia tatlui real n spatele unui etichete fr acoperire real.

Structurarea triunghiului familial:

Primele experiene de via ale copilului includ n primul rnd figura matern: felul n care mama i ngrijete copilul, felul n care l poart n brae, i vorbete sau l mngie, este legat de propriile ei dorine sau temeri mai mult sau mai puin contiente. n acelai timp, mama investete cu un anumit sens modalitile de exprimare ale copilului, i deci, la rndul ei, ea este influenat de aciunile copilului - de modul n care ea le interpreteaz. Nu numai c aceast prezen i cldura pe care le ofer copilului sunt indispensabile pentru echilibrul su actual i viitor, dar i sunt i suficiente.
138

Aceast relaie primar mam-copil conduce la o a doua structurare psihologic (prima structurare innd de nsi structura uman). Copilul interiorizeaz, personific i unific atributele imaginii materne, inclusiv modul n care mama (considerat ca sursa a vieii surs de dragoste, cldura, hrana, satisfacii senzoriale diverse) rspunde la solicitrile sale., ntr-o imagine a mamei bune. Inevitabilele dar necesarele frustraii ale sugarului i copilului mic stau la baza constituirii unei imaginii a mamei rele.Indiferent de sexul su, copilul se identific cu aceste imagini, prevalena uneia asupra celeilalte avnd consecine eseniale asupra dezvoltrii sale ulterioare. Pn n jurul vrstei de un an percepia infantil a lumii este dominat de o prim triangulaie: mama, copilul, un altul oarecare: tatl este situat pe poziia oricrui alt vizitator: un altul poate s distrug simbioza mam-copil (imagine negativ a tatl ru, semnal de pericol). Ulterior, puin cte puin, imagine rea a celuilalt - mult timp proiectat asupra tatlui - va putea fi nlocuit printr-o imagine nou, socializat, normalizat i mult mai binevoitoare a tatlui bun. Aceasta imagine secundar, reconstituit a tatlui este cea care-i da tatlui posibilitatea de a-i ocupa locul n triunghiul familial care, pentru copil, ncepe s se structureze la nceputul celui de-al doilea an de viaa i devine bine definit odat cu rezolvarea Complexului Oedip.

4.6 Dificultile parentale i tulburrile reacionale ale copilului

n mica copilrie, aproape ntotdeauna dificultile comportamentale sau relaionale ale copilului (de exemplu, pornind de la nervozitate, ntrzierile n dezvoltarea limbajului, pn la tulburri comportamentale diverse) pot fi considerate tulburri reacionale la dificultile parentale, tulburri n fratrie, sau tulburri ale climatului relaional din familie (de exemplu, durerile de cap sau vrsturile pot fi n relaie direct cu o stare emoional negativ a copilului insecuritate i frica de a-i prsi mama, teama sau refuzul de a merge la grdini etc.).

139

Cnd este vorba despre tulburri ale copilului mare sau a adolescentului care nu a prezentat tulburri n mica copilrie, este posibil ca acestea s fie datorate unor conflicte dinamice intrinseci copilului. La rndul lor, aceste tulburri pot provoca anxietatea reacional a prinilor care, fie nu pot s i ajute copilul s depeasc conflictul, fie sunt stnjenii de criza de inadaptare social a copilului (refuzul colar este un exemplu ilustrativ n acest sens). Urmarea acestei situaii: de multe ori, copilul nu mai gsete n anturajul su social, i nici chiar n familia sa, un mediu sigur, care s-i asigure protecie i suport afectiv. n faa lipsei de nelegere a anturajului familial se instaleaz, ca o reacie n lan, decepii mutuale, anxietate, procese defensive i revendicri insuportabile, antrennd incapacitatea de noi achiziii culturale i pierderea ncrederii n sine. Comportamentele unui astfel de grup familial, spune F. Dolto, devin perei ai unei incinte fortificate, iar cuvintele, proiectile schimbate ntre cei atacai i atacani.

Evenimente traumatice n relaia prini-copii

Psihanaliza va rmne fidel ideii c experienele infantile exercit o influen determinant asupra organizrii psihice a adultului. De aceea, studierea dezvoltrii individuale devine o sarcin imperioas: dezvoltarea personalitii nu depinde doar de maturizarea organic, iar relaiile familiale - ncepnd cu dependena iniial a sugarului i copilului mic fa de anturajul parental - au un rol esenial n a introduce n istoria fiecruia conflicte internalizate i modaliti de rezolvare a acestora care definesc funcionarea personalitii. Se impune nc de la nceput o distincie ntre carenele parentale care apar ca eveniment i cele care apar ca i situaie traumatizant. Contrar aparenei, evenimentul (apare ca fiind grav, important, dar care nu dureaz) este departe de a avea acelai impact psihologic ca i o situaie traumatizant. Experiena demonstreaz faptul c este suportat mult mai bine un eveniment teribil (de exemplu decesul unuia dintre prini) dect o situaie perturbatoare constant, care acioneaz 24 de ore din 24, exercitndu-i influena traumatizant fr s fac prea mult zgomot. Un conflict accidental ntre prini rnete copilul i el va resimi mult timp durerea pe care acesta i-a pricinuit-o.
140

Ceea ce i permite s reziste acestui eveniment este certitudinea c odat ce evenimentul traumatizant va trece, va regsi o situaie familial sigur, structurat i structurant. Specialitii n psihiatrie infantil sunt de acord c mai periculoase dect evenimente traumatizante (intense dar ocazionale) sunt pentru copil situaiile familiale n care acesta triete continuu impresii surde i apstoare, care nlocuiesc bucuria de a tri cu sentimentul de team i anxietate, provocnd uneori tulburri puternice n dezvoltarea psihologic a copilului. Dou exemple tipice de astfel de situaii sunt descrise mai jos. (a) Situaia dublei legturi este un exemplu de situaie traumatizant pe care R.D.Laing o descrie astfel: O persoan (mama sau tatl, oricare dintre ei) i d de neles celeilalte (fiicei sau fiului) c trebuie s fac un lucru i, n acelai timp, la un alt nivel, i d de neles c nu trebuie s fac acel lucru sau c trebuie s fac un lucru care l contrazice pe primul. O persoan care nc de la natere este expus acestui tip de situaie, va dezvolta strategii de comportament care corespund comportamentului clinic identificat drept schizofrenie. (b) Teama i dorina de a se salva. Sa presupunem c exist n familie o atmosfera cald, sigur, dar nchis, prea intim (un fel de nchisoare afectiv, ale crei pori nici mama nici tatl nu simt nevoia s le deschid pentru a aerisi climatul familial). Se poate constat c, de foarte multe ori, copii crescui ntr-un astfel de mediu ajung la stadiul juvenil prezentnd o incapacitate de a prsi casa, de a se desprinde de persoanele dominate care fac parte din viaa lor. Ei simt c prinii i sufoca; ar dori, dar le este teama s se desprind, s evadeze. Cu ct aceast teama este mai mare, cu att familia devine ceva mai nfricotor. Pe de alt parte, ei caut securitatea agndu-se tocmai de ceea ce i sperie (obiectul cel mai apropiat dar i cel mai nfricotor, cnd o conduit rezonabil ar presupune s se elibereze). Sistematiznd acele elemente care fac ca un eveniment s fie resimit sau nu drept traumatic, Anna Freud arat c trebuie avute n vedere diferenele individuale n tolerarea neplcerii, anxietaii, pericolului, experienelor dureroase, deci de ceea ce ea numete senzitivizare.

141

Alturndu-se acestui punct de vedere, E. Kris arat c nu ntotdeauna suntem capabili n orice caz rar cu o precizie dezirabil s distingem ntre dou tipuri de situaii traumatice: experiena unic, care modific ntr-un mod decisiv destinul individului i traumele n lan al cror efect traumatic apare ca urmare a acumulrii de tensiuni frustrante. De fapt, mai corect ar fi s vorbim de interaciune ntre trecut i prezent, cci nu doar experiena prezentului se sprijin pe trecut arat E. Kris - ci i prezentul influeneaz trecutul: selecteaz, ntrete sau estompeaz, modific. Este posibil ca adultul s raporteze acest lan traumatic ca pe o experien izolat i atunci trebuie s inem seama c exist o elaborare continu, antrenat de evenimente traumatice repetate.

Substituia rolurilor parentale

Numeroase cazuri clinice ilustreaz toate aceste grade de perturbare datorate n mod vizibil absenei n primii ani de via a unei situaii triunghiulare clare, sntoase din punct de vedere social sau datorate absenei lmuririlor verbale la ntrebrile explicite sau implicite ale copilului. Ca urmare, copilul triete ntr-o stare de confuzie, n care evenimentul traumatic rmas neneles, l buimcete i i provoac sensibilitatea tardiv n faa unor evenimente viitoare. n aceste condiii ntrebarea care se pune este: ce condiii trebuie s ndeplineasc anturajul familial al copilului pentru ca aceste conflicte, inerente dezvoltrii fiecrei fiine umane, s se rezolve ntr-un mod pozitiv? Se pare c principala condiie necesar formrii unei personaliti deschise i responsabile este urmtoarea: Pe parcursul dezvoltrii sale individul nu trebuie s nlocuiasc pe unul dintre prini cu o semnificaie aberant, incompatibil fie cu demnitatea uman, fie cu originea sa genetic. Pentru ca aceast condiie s fie posibil, adulii ar trebui s i asume n mod clar opiunea emotional-afectiv i cultural specific propriului sex, opiune independent de destinul acestui copil. Un mediu parental poate fi apreciat ca sntos atunci cnd niciodat dependena major a adultului fa de copil (copil care la nceput a fost n relaie de total dependent fa de adult) nu domin importana emoional pe care adultul o acord prezenei complementare a altui adult (preferabil, dar nu obligatoriu soul sau soia).
142

Este important ca acel adult s fie o prezen cu adevrat complementar i care s focalizeze cu adevrat investiiile emoionale ale partenerului: Situaia particular a fiecrui individ n aceast relaie triunghiular (...) este singura care, daca nu ar fi camuflata i falsificat de cuvinte, ar fi formatoarea unei personaliti sntoase, orientat spre un viitor deschis. (Franoise Dolto). 1. Asumarea unui rol compensator de ctre copil. De fiecare dat cnd unul dintre elementele sistemului familial cu rol de structurare a personalitii este atins n dinamica sa psihosocial (prezena sau absena prinilor la momentul oportun, criza depresiv sau caracteristicile antisociale ale unuia dintre prini, etc.), copilul este determinat s i asume un rol dinamic complementar, reglator, asigurnd n acest mod homeostazia dinamicii triunghiulare mam-copil-tat. Asumarea acestui rol compensator poate fi patogen pentru copil, el participnd astfel la o situaie real ascuns, pe care de multe ori nu o nelege i deci nu o poate depi. Exist accidente, boli, decese, crize de furie scene familiale, separri, divoruri, situaii la care copilul particip dar a cror realitate i este ascuns lipsesc cuvintele care ar putea explica acest situaie. Ca urmare, copilul se simte nstrinat, obiect al unei stri de team i insecuritate dezumanizante. 2. Substituia rolurilor n situaia triunghiular mam copil - tat: Are consecine negative asupra dezvoltrii personalitii copilului orice substituie de roluri n situaia triunghiular mam copil tat. De exemplu: a). Substituirea rolului patern de ctre mam (sau invers): fie pentru c tatl este absent, fie pentru c mama este cea care consider c tatl nu i ndeplinete n mod corespunztor rolul i i preia atribuiile. Prin acesta, mama se raporteaz obligatoriu fie la imaginea unui brbat idealizat - propriul tat sau frate, fie la alt brbat mult mai valabil dect cel care este tatl copilului (dar pe care ea nu poate s i aib ca parteneri ). b). Orice situaie n care copilul servete drept protez unuia dintre prini, frate sau sor, bunici de la polul complementar nlocuind un tovar care lipsete sau nu este
143

valorizat, fr a i permite copilului s se elibereze din aceast capcan relaional. c) De fiecare dat cnd o alt persoan (bunic, sor, frate mai mare etc.) substituie rolul pe care printele nu este n stare s i-l asume, poate s apar de asemenea o deformare (chiar dac situaia triunghiular exist, persoana-suport al imaginii materne sau paterne nu este marcat de angoasa care reglementeaz aspiraiile incestuoase pentru rolul real). Astfel de substituii sunt lipsite de pericol dac relaia real cu persoanasubstitut este permanent subliniat, lsndu-i copilului libertatea n opiunea sentimentelor parentale.

Tipuri de carene parentale i consecinele lor patologice

Recitindu-l pe Emile Durkheim, muli autori au nceput sa pun accent tot mai mult pe sursele socio-familiale ale bolii mintale. Mediul social reprezint nu doar o condiie a evoluiei psihice a individului, dar nsi originea sa. Din acest punct de vedere, cutarea unor legturi ntre diverse tipuri de tulburrile psihice i eventuale carene parentale nu este deloc lipsit de importan. Un studiu publicat de dr. J.L.Marti-Tusquets n anii 80 ncearc s precizeze corespondenele ntre tipurile de carene parentale i diverse tipuri de tulburri psihice. Observaiile realizate timp de 17 ani pe aproximativ 1300 de pacieni, au condus la gruparea n 4 categorii a acestora: (1) grupul schizoprocesiv; (2) grupul obsesiv-depresiv-paranoid; (3) grupul anxiofobic-isteroid; (4) grupul psiho-sociopatic. 1. Grupul schizo-procesiv Foarte clar difereniat, acest grup pune n eviden deficiene importante n comunicarea dintre persoana i prini: un tat rigid, introvert sau demisionar, care va induce mamei o conduit dominatoare, nerealist, de tip paranoid. Consecina pentru copil este stnjenirea sau blocarea comunicrii cu familia i, prin extensie, cu lumea. Chiar dac viaa copilului astfel perturbat nu se deterioreaz pn la schizofrenie, ea primete coloratur schizoid (nchis n sine), care devine un grav obstacol n calea mplinirii sale. Apare aici una dintre funciile eseniale ale tatlui: funcia de reprezentare a realitii, de deschidere sntoas spre lume.
144

Tatl are misiunea de a fi canalul major prin care aceti factori de echilibru (realul i lumea autentic) iriga viaa familial, cureaua de transmisie ntre viaa social i viaa familial, ntre deschidere i intimitate. Deci, ndeplinirea acestui rol permite comunicarea liber i facil, iar absena sa poate sta la baza tulburrilor de dezvoltare caracteristice acestui grup. 2. Grupul obsesiv-depresiv-paranoid. Acest grup cuprinde persoane al cror comportament este caracterizat printr-o atitudine obsesiv i inchizitorial extrem fa de cei apropiai. De obicei, o astfel de dezvoltarea este legat de imaginea unui tat autoritar, hipercritic, care cere o atitudine respectuoas din partea copiilor si, i obstrucioneaz, le apare ca model distant i dur, aratnd n acelai timp o total lipsa de ncredere n ei. Un astfel de tat autoritar, hipercritic, obstructiv, dorete - n virtutea reuitei personale - s se impun ca model ce trebuie imitat i respectat. Ca urmare, el solicit copiilor o valorizare extrem a conformismului social i a succesului. De cele mai multe ori ns, copii sunt incapabili s ascead la acest triumf care i paralizeaz. Urmarea: insatisfacie i o atitudine autopunitiv care i va duce la o agresivitate anormal. ncercnd s urmeze modelul patern oferit, ei adopt fa de ceilali i fa de lume o atitudine paranoid (n care reuita este totul, iar eecul provoac triri catastrofice, ei purtnd ntreaga vin a unui eec, datorat de fapt unui model patern exagerat). Mai ales sub influena unei mame tandre i afectuoase, ns neputincioas n faa exigenei paterne -, aceast atitudine de tip paranoid, va trece de la stilul pasionat (de reuita), la stilul sentimental, puin activ sau inactiv, chinuit de decepii si ideea neputinei sale. 3. Grupul isteroido-fobic-anxios. Unul dintre elementele caracteristice ale persoanelor din acest grup este o mare sensibilitate, manifestnd o permanent i intens cerere de afeciune i de comunicare. n acest grup, interaciunea familial apare dominat de angoas, insecuritate i team, urmat sau nsoit de fobii i tulburri de tipul nevrozei de organ, crize neurovegetative i temeri hipocondriace. Se constat n general c atributele imaginii paterne pentru acest grup sunt: vanitate, autoritarism, nervozitate, iritabilitate i reacii imprevizibile, uneori tendina de evaziune i trndvie.
145

Figura matern apare ca fiind idealist, sacrificat, angoasat, victim supus i indulgent, bun, afectuoas, oarecum utopic, cu mult imaginaie, sensibil. n alte cazuri, poate fi vorba despre o mam a crei atitudine protectoare conine o anumita rceal i ostilitate manifest, o atitudine hipercritic. n termeni banali, diagnosticul celui de-al treilea grup i al familiilor de apartenena ar putea fi formulat: expresivitate excesiv, exhibiionism, mergnd pn la tendine isterice. ntrun asemenea mediu instabil emoional, copii trebuie sa aib o structura puternic pentru a rezista contagiunii. Cei care sunt mai puin robuti psihic, sucomb. Geneza tulburrilor lor este destul de clar: un mediu instabil n care, pe de-o parte, tatl le ofer o insecuritate constant, un comportament imprevizibil i traumatizant; pe de alta parte, lamentri i rsf, dar i angoasa, team i o perspectiv iluzorie asupra vieii oferite de mam. Rezultatul este o mare fragilitate afectiv, marcat de o nevoie puternic de afeciune, de mngieri, de exaltare afectiv i declaraii de dragoste (aspectul histeroid), completat de repulsii i angoase care traduc insecuritate i instabilitate general (aspectul fobic-anxios). Dac am diminua intensitatea patologic a acestei descrieri, am putea recunoate adesea n viaa curent tipul de tat nervos i pericolele pe care le comport. Un astfel de tata nu ajunge niciodat sa se cunoasc, s se defineasc i deci nici s se stpneasc ntr-o msura suficient. De unde, rezult o imagine patern a crei instabilitate nelinitete, care nu poate oferi copiilor i soiei modelul securizant pe care i-l doresc. 4. Grupul psiho-sociopatic

146

Este constituit din personaliti caracterizate de imaturitate, o mare instabilitate emoional i comportamental, cu sentimente de dependen fa de familie.In acest caz tatl apare inautentic, superficial, artndu-se adesea preocupat doar de transmiterea exclusiv verbal a principiilor i normelor morale, ncercnd astfel s mascheze avatarurile propriei conduite: instabilitate, indolen, acionnd fr s se gndeasc la consecine. Atitudinea educativ a mamei este i ea perturbat sau insuficient. Dac mama este ea nsi nevrotic sau utopic, vistoare sau anxioas, incapabil s reacioneze n faa rigiditii i autoritarismului marital, se constituie o a doua perdea patogenic. n faa acestei situaii, copilul i prinii stabilesc un sistem de interaciune n care imaginaia morbid a primului provoac reacia moralizatoare i hiperpedagogic a celorlali i n care duritatea i intransigena provoac la rndul lor o nevoie de nestvilit a copilului de a transforma tensiunea n agresivitate. Epuiznd aceste patru grupuri, rmn situaiile n care tatl i mama sunt amndoi slabi, incapabili, n aceeai manier sau n moduri diferite. Aceast dubl insuficien pare totui s fie mult mai puin nociv dect incapacitatea unuia dintre prini, subliniat prin excesul sau deviaiile celuilalt. Sigur c nu ne putem atepta ca dublul defect al personalitii prinilor sa conduc la o bun structurare a tinerei personaliti. n general ea produce dezordini care, chiar dac nu ating zona patologicului, merg de la lenea generalizat la proasta purtare notorie. Mult mai patogene sunt ns situaiile conflictuale sau lipsa de sinceritate intrafamilial, care fac din copii victime sau judectori derizorii ai unui conflict profund i perpetuu.

Termeni i concepte importante

Sine Supraeu Complex Oedip Sistem familial Organizare Rol parental Climat relaional Tulburare reacional
147

Eu Libido Identificare Relaie prini-copii Homeostazie Disponibilitate afectiv Eveniment traumatic Senzitivizare

Teme de reflecie
T.1.Consultai un dicionar pentru actualizarea semnificaiilor urmtorilor termeni: mecanism de aprare; refulare, reprimare; tulburare de personalitate. T.2. Urmrii comportamentul elevilor dvs. i observai diferite comportamente ale elevilor sau ale colegilor dvs. (de exemplu: i muc / linge buzele; se scobete n nas; se joac cu urechea; i roade unghiile etc.). ncecai s interpretai originea acestor comportamente din perspectiva teoriei psihanalitice. T.3. Anticipai principalele tipuri de comportamente adaptive ale familiei la apariia copilului. Justificai rspunsul dvs. T.4. Ce modificri pot s apar n dinamica funcionrii familiei atunci cnd copilul ncepe grdinia sau intr n clasa nti? Explicai reaciile adaptative ale familiei? T.5. Dai un exemplu de interaciune printe copil care ar putea ilustra situaia dublei legturi descris mai sus. Ce reacie va avea copilul?

ntrebri de control
I.1. Copilul precolar roade captul creionului. Comportamentul poate fi interpretat ca efect al stimulrii orale la vrst sugar. a) suprasaturrii, b) insuficienei, c) suprasaturrii i insuficienei, d) suprasaturrii sau insuficienei I.2. colarul mic are pe banc numai obiectele de care se folosete. Se observ cu uurin promptitudinea cu care i pune la loc, n ghiozdan, n penar, lucrurile personale de care se folosete n timpul orei. Se poate spune c n mica copilrie a) s-a simit n largul lui b) s-a simit ngrdit

148

I.3. Psihanaliza freudian atribuie o inciden relativ redus tulburrilor de personalitate provocate de experienele trite n etapa de dezvoltare caracteristic fazei genitale. n opinia dvs., este explicabil acest lucru prin: (a) relativa autonomie a adolescentului fa de contextul social; (b) contientizarea relativ uoar a tririlor unui trecut mai apropiat (n raport cu copilria mic de exemplu); (c) raionalitate crescut datorit achiziiilor fazei latente; (d) alte explicaii... I.4. Nevoile i dorinele individuale la care se refer psihanaliza freudian sunt: a) aceleai la persoane de aceeai vrst sau b) difer de la o persoan la alta ? Justificai rspunsul.

Bibliografie
Albu, G., 2002. n cutarea educaiei autentice, Ed. Polirom, Iai. Berk, Laura, 1989. Child Development. Ed. Allyn & Bacon, Boston. Daniel Marcelli, 2003. Tratat de psihopatologia copilului, Bucureti: Ed. Fundaiei Generaia. Dolto, Fr., 2003. Despre educaie n copilrie, Ed. Image, Bucureti. Dumitrana, M., 2000. Copilul, familia i grdinia, Ed. Compania, Bucureti. Freud, S., 1980. Introducere n psihanaliz. Prelegeri de psihanaliz. Psihopatologia vieii cotidiene. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Lebovici, S., Soule, M., 1970. La connaissance de l'enfant par la psychanalyse. PUF, Paris. Lvi Strauss, C., 1978. Antropologie structural. Editura Politic, Bucureti.
149

 Morel, Corinne, 1999. ABC de la Psychologie de lenfant et de ladolescent. Ed. Jaques Grancer, Paris. Morand de Joeffrey, Paulline, 1998. Psihologia copilului: pentru nelegerea aspectelor eseniale ale personalitii, Ed. Teora, Bucureti. Verza, E., Verza E.F., 2000. Psihologia vrstelor, Ed. Pro Humanitate, Bucureti. Winnicott, D.W., 2004. Procesele de maturizare, Ed. Trei, Bucureti.

150

Rspunsuri la ntrebrile de control

Modulul 1
ntrebri de control 48 .1: c .2: a .3: b .4: c .5: a

Modulul 2
ntrebri de control 78 I.1: b I.2: 1-a, 2-b I.3: a I.4: a I.5: c

Modulul 3
ntrebri de control 101 I.1: 1- a, c; 2-b; 3-d I.2: Nivelul 1 - c; Nivelul2 - b; Nivelul 3 - a I.3: c I.4: c, d, f I.5: a, d, f

Modulul 4
ntrebri de control 170 I.1: d I.2: b I.3: c I.4: a

151

152

Bibliografie
Albu, G., 2002. n cutarea educaiei autentice, Ed. Polirom, Iai. Berk, Laura, 1989. Child Development. Ed. Allyn & Bacon, Boston. Birch, Ann, 2000. Psihologia dezvoltrii, Ed. Tehnic, Bucureti. Daniel Marcelli, 2003. Tratat de psihopatologia copilului, Bucureti: Ed. Fundaiei Generaia. Dolto, Fr., 2003. Despre educaie n copilrie, Ed. Image, Bucureti. Dumitrana, M., 2000. Copilul, familia i grdinia, Ed. Compania, Bucureti. Freud, S., 1980. Introducere n psihanaliz. Prelegeri de psihanaliz. Psihopatologia vieii cotidiene. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Lebovici, S., Soule, M., 1970. La connaissance de l'enfant par la psychanalyse. PUF, Paris. Lvi Strauss, C., 1978. Antropologie structural. Editura Politic, Bucureti. Mitrofan, N., 1997. Testarea psihologic a copilului mic. Edit. Press Mihaela, Bucureti. Morel, Corinne, 1999. ABC de la Psychologie de lenfant et de ladolescent. Ed. Jaques Grancer, Paris. Morand de Joeffrey, Paulline, 1998. Psihologia copilului: pentru nelegerea aspectelor eseniale ale personalitii, Ed. Teora, Bucureti. Piaget, J., Inhelder, B., 1971, Psihologia copilului, EDP, Bucureti. chiopu, Ursula, Verza, E., 1981. Psihologia vrstelor, EDP, Bucureti. Verza, E., Verza E.F., 2000. Psihologia vrstelor, Ed. Pro Humanitate, Bucureti. Winnicott, D.W., 2004. Procesele de maturizare, Ed. Trei, Bucureti.

153