Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
IV.
I.
II.
III
PERSONALITATEA PROFESORULUI..............................................................15
VI.
NVAREA............................................................................................................37
X.
XI.
Introspecionist
( deceniul 1)
Behaviorist
(deceniul 2)
Acional
(deceniul 3)
Umanist
(deceniul 6)
Cognitiv
(deceniul 7)
Fenomene
psihice
studiate
Funciile psihice
Contiina
Incontientul
Comportamentul
(relaia S-R)
nvarea
Conduita
Activitatea
Dezvoltarea
Omul concret
Individualitatea
Autoactualizarea
Sistemul
cognitiv
Procesrile
de informaii
Metode
utilizate
Clinic
Introspecia
Psihanaliza
Experimentul
Psihometria
Observaia
Experimentul
Calitative
Proiective
Autoraportare
Analiza
multinivelar
Modelarea
neurocibernetic
Scopuri
Explicativ
Terapeutic
Cercetare
Educaional
Explicativ
Educaional
Dezvoltare
personal
Cultura relaiilor
Consiliere
Interpretativ
Integrativ
Terapeutic
TENDINE BAZALE
( 5 FACTORI)
Motive
Adaptri specifice
Biografia obiectiv
(scopuri, atitudini)(reacii emoionale, schimbri semnificative)
Trsturi de personalitate
Comportamente caracteristice
Temperamentul
Temperamentul, legat de tipul sitemului nervos i, n general, de tipul funcional la
nivel biologic, exprim ndeosebi regimul psihologic funcional de baz, nnscut.
Deoarece descrie doar regimul funcional, de exemplu: ritmul sau mobilitatea activitii
psihice, cantitatea resurselor energetice de factur psihic, orientarea dominant spre sine
ori spre ceilali, reactivitatea emoional, temperamentul nu exprim complexitate vieii
psihice i nici valoarea personalitii sub aspect sociocultural.
Particularitile temperamentale sunt uor observabile deoarece se exprim n tot ce
face o persoan.
Una din cele mai cunoscute tipologii care pune n corespondena anumite
caracteristici fiziologice cu anumite caracteristici psihologice a fost utilizat, n antichitate,
de Hipocrates, care a evideniat temperamentele:
sangvinic
coleric
flegmatic
melancolic
( COLERIC)
STABIL
NEVROTIC
(FLEGMATIC)
(MELANCOLIC)
INROVERT
Figura 2. Modelul bifactorial al peresonalitii (Eysenck) i temperamentele
Menionm faptul c cei doi factori evideniai de Eysenck se regsesc i n modelul
Big Five.
Criticile aduse teoriei i metodologiei lui Eysenck menioneaz, ndeosebi:
eantionul insuficient de reprezentativ pentru populaia general;
reducionismul inerent al analizei factoriale, asfel c factorii extrai nu acoper
complexitatea personalitii;
chestionarele de personalitate nu asigur suficient obiectivitate, deoarece
rspunsurile pot fi influenate de dispoziia de moment (Hayes, Orrell, 2003).
Cu toate limitele, modelul combinat, ilustrat n figura 2. poate fi utilizat pentru
caracterizarea elevului, oferind profesorului avantajul de a sesiza uor elementele
eseniale ale temperamentului n timpul activitii sale obinuite.
Cunoscnd temperamentelor elevilor, profesorul poate s stabileasc, de exemplu,
dimensiunea optim a sarcinilor colare (n funcie de ritmul mediu al activitii ntr-o
anumit clas) sau s individualizeze activitatea de nvare, pregtind sarcini diferite
pentru elevii cu ritm mult diferit.
9
10
12
Costa, P.T., McCrae, R.R. (1994). A trait Perspective on the Description and Exploration
of Behaviour. VII-th European Conference of Personnality, Madrid.
Dafinoiu, I. (2002). Personalitatea. Metode de abordare clinic. Observaia i interviul,
Editura Polirom, Iai, Bucureti.
David, D. (2006). Tratat de psihoterapii cognitive i comportamentale, Editura Polirom,
Iai.
Ellis, A.; Dryden, W. (1987). The practice of rational-emotive therapy, Springer, New
York.
Eysenck, H.J. (1947). Dimensions of Personality, Routledge & Kegan, London.
Eysenck, H.; Eysenck, M. (1998). Descifrarea comportamentului uman, Editura Teora,
Bucureti.
Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, New York:
Basic Books.
Goleman, D. (2007). Inteligena emoional, Editura Curtea Veche, Bucureti.
Goleman, D. (2007). Inteligena social. Noua tiin a relaiilor umane, Editura Curtea
Veche, Bucureti.
Golu, M. (1993). Dinamica personalitii, Editura Geneza, Bucureti.
Minulescu, M. (1996). Chestionarele de personalitate n evaluarea psihologic, Garell
Publishing House, Bucureti.
Minulescu, M. (1997). Replicarea modelului Big Five n limba romn. Specificul
sociocultural exprimat n coninutul factorilor. Chestionarul ABCD M, n: Ylate,
M. (coord.), Psihologia vieii cotidiene, Editura Polirom, Iai.
Pavlov, I.P. (1927) The different types of nervous system. Pathological disturbances of
the cortex, result of functional interferences, Lecture XVII, n: Conditioned
reflexes: An investigation of the Physiological activity of the cerebral cortex, 1927,
English translation by G.V. Anrep (2003). Online version.
Sternberg, R.J. (1985). Beyond I.Q. New York: MIT Press.
Zlate, M. (1999). Locul i rolul Eului n structura personalitii: probleme controversate,
n: Zlate, M., Eul i personalitatea, Ediia a II-a, Editura Trei, Bucureti.
13
n cercetarea
dimensiuni psihologice;
interaciunea factorilor psihologici i sociali;
dimensiuni psihosociale;
raportul dintre aptitudinea pedagogic i alte componente ale personalitii
educatorului;
funcionarea aptitudinii pedagogice i competenei profesionale n activitatea
specific rolului didactic (vezi Mitrofan, 1988).
Principalii factori, respectiv competenele absolut necesare exercitrii rolului de
profesor sunt:
competena tiinific, respectiv n domeniul didactic de aplicaie,
capaciti psihopedagogice;
capaciti psihosociale (Mitrofan, 1988).
n ierarhizarea calitilor psihice ale profesorului pe scala: absolut necesare,
necesare, net contraindicate i relativ contraindicate,
capacitatea de a adopta un rol diferit este absolut necesar i pe primul loc n
categoria calitilor psihosociale;
interesul profesional crescut este pe primul loc ntre calitile necesare ale
personalitii (Mitrofan, 1988).
2. Rolul de profesor
Exist numeroase cercetri pe baza crora s-au elaborat tipologii ale funcionrii
cadrului didactic n rolul profesional (Ryans, 1960, Potolea, 1983, Schultz. 1982,
Bunting, 1984, Dragu, 1996). De exemplu, Dan Potolea (1982, apud Mitrofan, 1988)
citeaz un studiu care urmrerte efectele interaciunii profesor-elevi dup criteriul
14
rezultatelor nvrii, relevnd trei tipuri de profesori, asociate cu tipuri de elevi (tabelul
2).
Tabelul 2. Asocieri ntre tipuri de profesori i tipuri de elevi
(Potolea, 1982, apud Mitrofan, 1988)
Tipuri de profesori
a) impulsivi, spontani, interesai
mai mult de idei dect de relaii
Tipuri de elevi
a) persevereni, motivai de
obinerea unor performane superioare
b) autocontrolai i sistematici
c) cu tendine de opoziie
d) anxioi i /sau agresivi
Datele arat c:
competena psihosocial
Pornind de la structura aptitudinii pedagogice stabilit de Mitrofan, Dragu (1996),
distinge, pe baza unor cercetri empirice pe populaie autohton, o tipologie a
profesorilor, conturnd patru profiluri psihologice principale, respectiv:
17
18
jurul vrstei de 20 de ani, dar unele pri ale corpului continu s creasc pe parcursul
vieii.
Maturitatea psihic
Maturitatea psihic are ca reper vrsta de 18 21 / 25 de ani, dup criteriile:
A VOINEI
Autoreglare
Autocontrol
SOCIAL
Trebuine de
apartenen
Conduit
adecvat
MORAL
Contiina
datoriei
Contiina
sarcinii
MINTAL
Analiz i
planificare
nelegerea
normei
ACTIVITII
Trebuina de
performan
Concentrarea
ateniei
19
Coordonarea
oculomanual
Perseveren
CRETERE
Comunicare
PERSONALIZARE
Responsabilitate nelegerea
cantitilor
L
ENCULTURAIE
Deprinderi de
vorbire
SOCIALIZARE
I D E N T I F I C A R E
PERSONALITATE
MATURITATE
BIOLOGIC
PSIHIC
SOCIAL
suportul ereditar;
orientarea motivaional;
20
21
divizare n substadii;
22
Stadiile psihogenetice sunt modele mai abstracte i generale ale dezvoltrii psihice
pn la atingerea strii de maturitate i se caracterizeaz prin:
24
25
NCREDERE /
NENCREDERE
SENZORIOMOTOR
0 1 ani
AUTONOMIE /
NDOIAL
0 2 ani
PREOPERAIONAL
1 3 ani
INIIATIV /
VINOVIE
2 7 ani
OPERAII CONCRETE
PREMORAL
Ascultrii
Hedonismului
4 6 ani
CONVENIONAL
Bunelor relaii
Legii i ordinii
8 10 ani
AUTONOM
Contractual
Principiilor pers.
10-13 ani
7- 11 ani
3 5 ani
COMPETEN /
OPERAII FORMALE
INFERIORITATE 11-18 ani
5 12 ani
IDENTIFICARE /
CONFUZIE
12 18 ani
INTIMITATE /
IZOLARE
18 25 ani
CREAIE /
STAGNARE
25 - 40 ani
INTEGRITATE /
DISPERARE
40 ani -
27
ETAPE DE
CRONOLOGIE
VRST (stadii)
Embrionar
Primul trimestru
Fetal precoce
Al doilea trimestru
Fetal tardiv
Al treilea trimestru
Sugar / Primul an
0-1 an
Prima copilrie
1-3 ani
(anteprecolar)
A doua copilrie
3-7 ani
(precolar)
(6-7 ani)
A treia copilrie
(colar mic)
Preadolescena
(elev n gimnaziu)
ADOLESCEN
11-18/20 ani
ADULT
20 -65 ani
SENECTUTE
Dup 65 ani
Adolescena
(elev la liceu,
coal de arte i
meserii / lucrtor)
Adolescena
prelungit(student)
7- 11ani
(7- 9 ani)
(9-11ani)
11- 14 ani
(11-12 ani)
(12-14 ani)
14-18ani
Adult precoce
Adult mijlocie
Adult tardiv
(14-16 ani)
(16-18/19 ani)
20-25ani
(18-23 ani)
(23 25ani)
25-35 ani
( 25-28ani)
35-44 ani
45-55 ani
55-65 ani
Tranzitorie
Prima senectute
A doua senectute
Marea senecturte
66-70 ani
70-80 ani
80-90 ani
Peste 90 ani
Tinereea
REPERE ALE
EDUCAIEI PERMANENTE
EDUCAIA ADULILOR
PRINI LOR
EDUCAIA COPIILOR
FAMILIAL
PRECOLAR
Ciclul curricular:
Achiziii fundamentale
COLAR PRIMAR
Ciclul: achiziii fundamentale
Ciclul curricular: dezvoltare
EDUCAIA ADOLESCENILOR
COLAR GIMNAZIAL
Ciclul: dezvoltare
Ciclul: observare, orientare
COLAR SECUNDAR /
PROFESIONAL
Ciclul curricular: aprofundare
Ciclul curricular: specializare
PREGTIRE SUPERIOAR
Ciclul I: Licen
Ciclul II: Masterat
Ciclul III: Doctorat
Studii postdoctorale
EDUCAIA ADULILOR
PERFECIONARE
Specializare / calificare /
multicalificare / recalificare
(postpensionare)
MPRTIREA
EXPERIENEI DE VIA /
28
29
emotivitatea
agresivitatea
31
32
Disconfort fizic
Puseu de cretere
i difereniere
dizarmonic
(aspect
caricatural)
Redistribuirea
masei corporale
Maturizare sexual
(decalaj fete/baiei)
Psihice
Disconfort
psihosocial
astenie
apatie
delsare
nelinite
jen
ingrijorare
timiditate
irirtabilitate
anxietate
deprimare
fobie social
furie
retragere
violen
PARTICULARITI DE VRST
Nevoi specifice
nelegerea
schimbrilor
sigurana
psihosocial
competena
psihosocial
acceptarea
neconditionat
valorizarea
apartenena la
grupuri amicale
interesul pentru
valorile grupului
amical vs. familial
identificarea cu
modele
strategii eficiente
de coping
confirmarea
identitii
(competenei,
atractivitii,
puterii).
Vulnerabiliti
Comportamente
specifice
Imaginea de sine
disfuncional
(risc pentru
anorexie /
bulimie)
Conformiste /
nonconformiste
(imitarea modelelor
generaiei / rezistena
la modelele
generaiilor anterioare)
Tentaia
experienelor
inedite,
cu impresia de
acces la statusul
adult (debutul
consumului de
substane toxice,
experiene cu risc
vital)
Impresia de
siguran n
grup, cu riscul
unor
comportamente
extreme:
retragere, refuz,
rezisten pasiv,
neglijen
generalizat
opoziie,
revolt, agresare
verbal/fizic,
autoagresare,
vandalism,
delincvent
juvenil
Identificare
progresiv / confuzie
n rol:
neglijare / grij
exagerat pentru
propriul aspect;
inut, expresii i
aciuni excentrice
Confirmare prin
confruntare
psihosocial:
provocare intergrup/
asociere ingrup;
33
SCDEREA AUTOCONTROLULUI
NESIGURAN
NEVOIA
DE
IDENTITATE
CONTAGIUNE
N GRUPUL
AMICAL
COMPORTAMENTE
DE
IDENTIFICARE
EFECTE
Referine bibliografice
Antonesei, L. (1996). Paideia. Fundamentele culturale ale personalitii, Polirom, Iai.
Bellu-Bengescu C. (2000). Drogurile alarm naional!, n: Ferreol, G. (coord.),
Adolescenii i toxicomania, Polirom, Iai.
Bogdan, C., Adolescena, n: Bonchi, E. (coord) (2000). Dezvoltarea uman, Editura
Imprimeriei de Vest, Oradea.
Bonchi, E., (coord.) (2000). Dezvoltarea uman aspecte psiho - sociale, Editura
Imprimeriei de Vest, Oradea.
Brihan, A., (2000). Probleme speciale n adolescen, n: Bonchi, E. (coord.),
Dezvoltarea uman, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea.
Bronfenbrenner, U.; Crouter, A. (1983). The evolution of enveronmental models in
developmental research, n: Mussen, P.H. (Ed.), Handbook of child psychology:
Vol I. History, theory and methods. New York: Wiley.
Burc, S. (2000). Rolul ereditii n dezvoltarea personalitii umane, n: Bonchi, E.
(coord.), Dezvoltarea uman, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea.
Cosmovici, A.; Iacob, L., (coord.) (1998). Psihologie colar, Polirom, Iai.
Dasen, P.; Peregaux, C.; Rey, M. (1999). Educaia intercultrural, Polirom, Iai.
David, D. (2000). Prelucrri incontiente de informaie, Editura Dacia, Cluj Napoca.
Erikson, E.H. (1963). Childhood and Society, New York, W.W. Norton.
Ferrol, G. (coord.) (2000). Adolescenii i toxicomania, Editura Polirom, Iai.
Golu, P. (1985). nvare i dezvoltare, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti.
Granott, N. (1998). We Learn, Therefore We Develop: Learning Versus Development
or Developing Learning?. In: Adult Learning and Development. Perspective From
Educational Psychology, Edited by M.C. Smith, Th. Pourchot, Northern Illinois
University, Lea Lawrence Elbaum Associates, Publishers, Mahwah, New Jersey,
London.
Iacob, L. (1998). Repere psihogenetice. Caracterizarea vrstelor colare, n: Cosmovici,
A.; Iacob, L. (coord.), Psihologie colar, Polirom, Iai.
Kohlberg, L. (1976). Moral Stages of moralization, n: Likona, T.(ed.), Moral
development and behavior, New York Holt Rinehart & Winston.
Kulcsar, T. (1978). Factorii psihologici ai reuitei colare, E.D.P., Bucureti.
Lakatos, G., Moldovan, M. (2000). O dovad c se poate, Biblioteca Revistei Familia,
Oradea.
Malia, M. (1998). Zece mii de culturi, o singur civilizaie, Editura Nemira.
Maslow, A.H. (1943). A Theory of Human Motivation, n: Psychologycal Review, 50,
370-395.
McCall, R.B. (1983). Environmental effects on intelligence: The forgotten realm of
discontinuous nonshared within family factors, Child development, 54, 408-415.
34
McCall, R.B. (1984). Developmental changes in mental performance: The effect of the
birth of a sibling, n: Child Development, 55, 1317-1321.
Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiv. Modele teoretico-experimentale, Ed. aII-a,
Polirom, Iai.
Mitrofan, I., (1999). Psihoterapia experienial, Editura Infomedica, Bucureti.
Mitrofan, I. (coord.) (2003). Cursa cu obstacole a dezvoltrii umane. Psihologie,
psihopatologie, psihodiagnoz, psihoterapie centrat pe copil i familie, Editura
Polirom, Iai.
Mitrofan, L. (2001). Prietenia, o cale de dezvoltare i maturizare a personalitii, Editura
Sper, Bucureti.
Munteanu, A. (1993). Izvoarele prenatale ale psihismului uman, n: Revista de
Psihologie, nr.4, 1993.
Panunzi-Roger N. (2000). Construcia identitar i alterrile sale, n: Ferrol, G.
(coord.), Adolescenii i toxicomania, Editura Polirom, Iai.
Piaget, J. (1965). Psihologia inteligenei, Editura tiinific, Bucureti.
Piaget, J. Inhelder B. (1968). Psihologia copilului, E.D.P., Bucureti.
Piaget, J.(1980). Judecata moral la copil, E.D.P., Bucureti.
Preda, V. (1998). Delincvena juvenil: o abordare multidisciplinar, Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca.
Reyna, V.F. & Brainerd, C.J. (1991). Fuzzy trace theory and framing effects in choise:
Gist extraction, truncation, and conversion. Journal of Behavioral Decision
Making, 4, 249- 262.
Stassen Berger, K. (1986). The Developing Person Through Childhood and Adolescence,
New York, Worth Publishers, Inc.
chiopu, U.; Verza, E. (1997). Psihologia vrstelor, Ediia a III-a, E.D.P., R.A, Bucureti.
Turiel, E. (1983). The development of social knowledge: Morality and convencion,
Cambridge, Cambridge University Press.
Zanden, J.W.V. (1985). Human development, New York, Alfred A. Knopff.
Zdrehu, C. (2007). Elemente de psihologia dezvoltrii copilului i adolescentului. n:
Marcu, V.; Filimon, L., Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura
Universitii din Oradea, Oradea.
35
VI. NVAREA
1. Definirea conceptului de nvare
2. Teorii ale nvrii
3. Stiluri de nvare
4. Autoreglarea nvrii
1. Definirea conceptului de nvare
Din perspectiv educaional, nvarea este o activitate individual care conduce la
schimbri persistente n personalitate i comportament.
Ca fenomen psihologic, nvarea este definit, n psihologia cognitiv, ca proces,
mod de procesare informaional pe baze perceptive i mnezice, n condiii atenionale i
consum energetic (efort).
nvarea este un comportament adaptativ dar poate avea i efecte dezadaptative. De
exemplu, nvm s fumm, nvm s ne temem exagerat etc.
Comportamentul de nvare, prin care indivizii i completeaz i dezvolt
programele ereditare, caracterizeaz att omul ct i animalele.
nvarea uman, n comparaie cu cea infrauman poate fi:
teleologic (orientat spre un scop)
planificat mental, utliznd strategii cognitive i metacognitive
contient, bazat pe nelegere i autoreglare
voluntar
verbal-simbolic
poate utiliza procesri paralele.
2. Teorii explicative ale nvrii
Fiind un fenomen psihic i o activitate complex, nvarea a fost cercetat i
explicat pe baze experimentale. Primele cercetri au pornit de la indicatori fiziologici i
comportamentali i s-au desfurat cu ajutorul animalelor de laborator. Hilgard i Bower
sunt autorii unei lucrri monografice, de referin pentru teoriile nvrii (vezi traducerea
n limba romn din 1974).
Am putea afirma c orice teorie a nvrii are de explicat cum se dobndete un
comportament de satisfacere a unei trebuine, fie ea trebuin de hran, de afeciune,
trebuine de afiliere sau trebuina de a cunoate (curiozitatea sau trebuina epistemic).
Teoriile nvrii pot fi distribuite n trei mari categorii i mai multe subcategorii
distincte (figura 4).
1.Teorii asociaioniste ale condiionrii
Cele mai simple comportamente nvate s-au realizat prin conexiunea sau asocierea
repetat a unor stimuli cu semnificaie diferit, care fie preziceau apariia unui stimul
semnificativ, fie se produceau ca o consecin a unui anumit comportament. Se realizeaz,
astfel, un proces de nvare prin condiionare, bazat pe legea efectului formulat de
Thorndike (1874-1949), n 1898. Efectul pozitiv apare ca amplificare a forei conexiunii
36
dintre stimul i reacia de rspuns, cnd e urmat de satisfacie (succes). Cnd conexiunea
este urma de insatisfacie (insucces), fora ei scade i efectul este negativ.
1. Teorii asociaioniste
ale
condiionrii:
clasice
operante
2.Teorii sociale
interacioniste
nvare observaional
nvare prin imitare
nvare experienial
nvare experienial
3. Teorii cognitive
nvare acional
procesri paralele
nvare mediat
37
legea discriminrii
Legea achiziiei
Achiziia sau nvarea se produce n urmtoarele condiii:
repetarea asocierii stimulilor,
ordinea anterograd (numai n ordinea: stimul condiionat apoi necondiionat
contiguitate temporal ntre stimuli (interval mic de timpn care se succed)
intensitatea perceptibil a stimulului condiionat
importana lui biologic s fie mai mic dect a celui necondiionat.
Legea stingerii
Dac se repet de mai multe ori SC fr s mai fie urmat de SN, atunci RC nu se mai
produce, se stinge. Reacia condiionat poate s revin spontan la o nou prezentare a
asocierii.
Legea generalizrii
Rspunsul condiionat la un anumit stimul se poate extinde, prin generalizare, la
stimuli asemntori. RC este cu att mai puternic cu ct stimulii sunt mai asemntori.
Legea discriminrii
Doi stimuli foarte asemntori pot fi discriminai (difereniai) prin asocierea unuia
dintre ei cu un stimul necondiionat.
Teoria condiionrii clasice a generat alte cercetri i interpretri, fiind reinterpretat
n paradigma cognitiv actual.
Experimentele pavloviene au mai determinat posibilitatea formrii reaciilor
condiionate i pe baza altor reacii nnscute, cum ar fi reflexul de orientare.
S-a mai demonstrat c reflexele tind s se organizeze n stereotipuri dinamice, astfel
c reaciile nvate se produc mai degrab la ordinea stimulrilor dect la natura
stimulilor. Acest mecanism explic i formarea deprinderilor.
Se pot forma reflexe condiionate i la o succesiune de doi stimuli condiionali
urmai de cel necondiional (condiionare de ordinul al II-lea).
Pavlov considera c stimulii condiionali constituie un prim sistem de semnale care
la om poate fi nlocuit cu al doilea sistem , sistemul verbal.
Psihologii behavioriti americani Watson i Rayner au demonstrat c fobiile sunt
reacii emoionale nvate (ntr-un caz fobia s-a produs dup un numr de apte repetri)
i c se pot generaliza (n acelai caz, dup cinci zile s-a constata o generalizare
semnificativ, astfel nct teama aprea la orice stimul care semna vag cu cel
condiionat).
Psihologia cognitiv explic formarea reflexelor condiionate prin semnificaia
anticipatorie a stimulului condiionat, care determin expectana stimulului specific. Rc se
produca dac probabilitatea apariiei SN dup sau concomitent cu SC este mare, iar
probabilitatea ca SN s apar neasociat cu SC este mic (vezi i Miclea, 1999).
Aplicaii educaionale
Cum s-ar manifesta legile condiionrii clasice n context educaional?
Pe baza mecanismului de achiziie, stimuli iniial neutri din mediul educaional de
exemplu aspecte observabile ale personalitii profesorilor (timbrul vocii, tonul , nuane
ale contactului vizual, atitudini manifeste) ; particulariti ale materiei de studiu, ale
metodelor utilizate n instruire i evaluare care se asociaz repetat cu emoii plcute sau
neplcute pot deveni stimuli condiionali n funcie de care elevii pot achiziiona
38
40
Experieniere
(trire - a simi)
Stil acomodativ
Stil divergent
Experimentare activ
(aplicare - a face)
privi)
Observare pasiv
(reflectare - a
Stil convergent
Stil asimilator
Conceptualizare
(abstractizare - a gndi)
Figura 5. Modelul nvrii experieniale (dup Kolb, 1984)
41
Estimarea
progresului
n cunoatere
ACHIZIIE
nainte de
nvare
STOCARE
n timpul
nvrii
REACTUALIZARE
cutare n
memorie
Alocarea
timpului
Alegerea strategiei
(modului de procesare)
ncrederea n
rspunsul dat
Impresia
c tii
rspuns
Strategia
de cutare
ncheierea
nvrii
ncheierea
secvenei
CONTROL
Figura 6. Autoreglarea activitii de nvare
(dup Nelson i Narens, 1994)
42
Referine bibliografice
Buckley, Kerry W. (1994). "Misbehaviorism: The Case of John B. Watson's Dismissal
from Johns Hopkins University". In J.T. Todd & E.K. Morris, Modern Perspectives
on John B. Watson and Classical Behaviorism. Greenwood Press.
Granott, N. (1998). We Lwearn, Therefore We Develop: Learning Versus Development
or Developing Learning, n: Smith, M.C.; Pourchot, T. (Eds.), LEA Lawrence
Elbaum Associates, Publishers, Mahwah, New Jersey, London.
Kolb, D. (1984). Experiential Learning: Experience as a source of learning and
development. Prentice Hall, Return, New Jersey.
Nelson, T., Narens, L. (1994). Why Investigate Metacognition?. In: Metclafe, J.,
Simamura, A. (Eds.). Metacognition: Knowing of Knowing. MIT Press, Cambridge.
Pavlov, I. P. (1927). Conditioned Reflexes: An Investigation of the Physiological Activity
of the Cerebral Cortex. Translated and Edited by G. V. Anrep. London: Oxford
University Press.
Radu, I. (2000). Strategii metacognitive n procesul nvrii la elevi. n: Ionescu, M.,
Radu, I., Salade, D. (coordonatori). Studii de pedagogie aplicat. Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Slvstru, D. (2004). Psihologia e ducaiei, Editura Polirom, Iai.
Skinner, B. F. (1953). Science and Human Behavior. Online version
Zdrehu, C. (2001). O abordare educaional a motivaiei. n: Analele Universitii din
Oradea, Fascicola Departamentului pentru Pregtirea i Perfecionarea personalului
Didactic, seria Psihologie- Psihopedagogie special Metodic, Tom V, pp.11-16.
43
44
La elevi:
motivaie negativ, extrinsec, afectiv;
motivaie afectiv sau dependen de prerea celorlali;
atribuiri dominant externe, privind utilitatea colii, atitudinea prinilor,
incorectitudinea evalurii prin note;
criza de timp, tendina de selecie a disciplinelor de studiu, nevoia meditaiilor
nafara colii.
La prini:
ncrederea prinilor n elevi;
nencrederea prinilor n coal;
nevoia de selecie a disciplinelor colare.
La profesori:
ncrederea profesorilor n activitatea lor i n capacitatea lor de a influena
evoluia elevilor;
45
Sanciuni
Pedepse primite n trecut/ consecine estimate /
expectate pe baza experienei directe.
Pedepse promise (ameninri) / consecine
expectate pe baza imaginrii lor.
Pedepse vicariante sau observarea aplicrii lor
la model.
Referine bibliografice
Dafinoiu, Lungu i Pricop (1998) intitulat Aspecte ale motivaiei actorilor sociali din
cmpul colar. Psihologia social, Nr.2, 49-58. Editura Polirom, Iai.
Leontiev, A.N. (1964). Probleme ale dezvoltrii psihicului, Bucureti, Editura tiinific.
Maslow, A.H. (1943). A Theory of Human Motivation, n: Psychologycal Review, 50,
370-395.
Maslow, A.H. (1954). Motivation and Peronality. New York: Harper & Brothers.
Mitrofan, N. (1988). Aptitudinea pedagogic, Editura Academiei, Bucureti.
Monteil, J.-M.(1997). Educaie i formare. Perspective psihosociale, Editura Polirom,
Iai.
Zdrehu, C. (2005). Reconsiderarea conceptelor motivaiei. n: Analele Universitii din
Oradea, Fascicula Departamentului pentru Pregtirea i Perfecionarea Personalului
Didactic. Tom IX, 142-158. Editura Universitii din Oradea.
46
III. CREATIVITATEA
1. Evoluia conceptului de creativitate
2. Contribuia principalelor orientri din psihologie la explicarea creativitii
3.Contribuii mai recente
4. Indicatori ai creativitii
5. Modaliti de diagnoz i terapie prin mijloace artistice
1. Evoluia conceptului de creativitate
Etimologia relev originea noiunii n cuvntul latin creare a nate, a furi.
Capacitatea de creaie este o dimensiune permanent a omului pe parcursul ntregii
sale istorii i desemneaz, chiar metaforic, o calitate demiurgic, dat, se pare, doar acestei
specii terestre.
De asemenea, realizarea valorilor culturale (creaia) este motivul ntregii viei
sociale, iar omul devine personalitate doar prin educarea sa (comunicarea interuman pe
baza valorilor i modelelor culturale) n context sociocultural.
Deci personalitatea uman este, n acelai timp, creat i creatoare de cultur.
Conceptul de creativitate este impus n psihologie de Gordon Allport (1937), n
disput cu multe altele: talent, imaginaie creatoare, gndire creatoare, gndire divergent,
rezolvare de probleme, etc.
Studii ample au fost realizate de Carlyle (1841) i Galton (1869), iar Terman
efectueaz o cercetare longitudinal (de-a lungul unei perioade mari de timp - din 1920,
continuat i dup moartea lui, n 1957), pe baza creia scrie o lucrare
monumental:Genetic Studies of Genius. Dei salutabil ca prim abordare
experimental a creatvitii, aceast cercetare a alimentat, ns i cea dinti eroare
teoretic i metodologic, cea care identific n mod abuziv creativitatea cu inteligena
(Munteanu, 1994, p. 29), iar testele de inteligen devin instrumentele favorite de
investigare. S-a dovedit ns c acestea sunt o plas cu ochiuri mult prea largi, prin care
se pierd 70 % din creativi, dup opinia lui Torrance.
n 1926, Morris Cox i colab. au stabilit nivelul intelectual pentru 300 de genii din
diferite domenii, pe baza biografiilor, dar valorile IQ oscilau ntre limite prea largi (100
200), iar corelaiile cu creativitatea au fost nesemnificative.
n 1922, Simpson elaboreaz primele teste de creativitate.
Al doilea rzboi mondial a pus n eviden importana major a capitalului uman, ca
resurs inepuizabil de creativitate care poate schimba i reconstrui lumea. n 1950 se
nfiineaz n S.U.A, Comisia pentru Resursele Umane i pentru Perfecionare, care
impulsioneaz cercetrile n domeniu.
La University of Southern (California), Guilford, preedintele comisiei, iniiaz
primele cercetri n psihologia creativitii. Fr s scoat propriu zis creativitatea de
sub imperiul inteligenei (gndirea divergent), aceste cercetri emancipeaz creativitatea
ca domeniu autonom de studiu i genereaz interesul deosebit al cercettorilor..
Cursa pentru cucerirea spaiului cosmic a impus, ca soluie major, preocuparea
pentru valorizarea, dezvoltarea i educarea creativitii ca o caracteristic general
uman, independent de inteligen (mai ales de inteligena exprimat prin rezultatele
colare).
47
48
49
incubaia
iluminarea (insight)
realizarea
verificarea / evaluarea
4. Nivelul interpersonal al analizei creativitii este ilustrat de teoria psihosocial a
lui Mihaly Csikszentmihaly (1996),
Autorul consider creativitatea un fenomen rezultat din interaciunea a trei sisteme:
setul instituiilor sociale - care evalueaz i recunosc produsele creaiei / creatorul;
domeniul cultural stabil care conserv i transmite valorile;
individul creator, care aduce schimbri n domeniul respectiv.
4. Indicatori ai creativitii
Aprecierea creativitii se raporteaz att la personalitatea creatoare ct i la procesul
i produsele / performanele creaiei.
Gollan (1993, apud Roco, 2001, p164), evideniaz categorii de criterii sau
indicatori pentru evaluarea:
a) personalitatii creatoare:
potenialul creativ, verificabil prin teste specifice i caracterizat prin:
o fluiditate,
o flexibilitate,
o originalitate,
o capacitate de elaborare;
nsuirile persoanei creative:
o motive,
o atitudini;
b) procesului creativ, caracterizat de :
spontaneitate,
asociativitate,
flexibilitate,
combinatoric;
c) performanei creatoatre / rezultatelor activitii creatoare, caracterizate de:
eficien,
utilitate,
noutate,
originalitate, raritate.
50
testul omuleului
desenul familiei.
De exemplu:
Testul omuleului (F. Goodenaugh) poate indica aspecte ale nivelului dezvoltrii
intelectuale n funcie de:
nivelul maturizrii psihomotrice;
percepia schemei corporale;
proiectarea n desen,
dup indicatorii concrei ai desenului:
o gradul de completitudine i acuratee;
o echilibrul general;
o bogia detaliilor.
Desenul familiei (Minkowska, Porot, Fukada, .a) poate aduce indicii importante
asupra perspectivei copilului cu privire la:
sentimentele reale fa de membrii familiei;
situaia i statusul lui n familie;
relaiile dintre membrii familiei i impactul acestora asupra sa.
Principalii indicatori care se analizeaz n desen sunt:
dimensiune personajelor;
poziia lor n spaiul garfic;
distanele
o dintre membrii familiei
o dintre acetia i copil;
culorile utilizate.
b) probe cu valoare dominant terapeutic, de exemplu: pictarea sentimentelor. n
varianta: Pictura sentimentelor din acest moment cu degetele de la mini sau picioare este
o form de expresivitate simpl, uoar, relaxant.
Referinte bibliografice
Amabile, T. (1997). Creativitatea ca mod de via. , Editura tiin & Tehnic, Bucureti.
Bdulescu, S.M. (1998). Formarea formatorilor ca educatori ai creativitii, E.D.P., R.A.,
Bucureti.
Bejat, M. (1971). Talent, inteligen, creativitate, Editura tiinific, Bucureti.
Csikszentmihaly, M. (1996). Creativity, Harper Perennial, New York.
Dumitru, I.AL. (2000). Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Ed. de Vest,
Timioara.
Freud, S. (1996). Psihanaliz i art, Editura Trei, Bucureti.
Freud, S. (1993). Totem i tabu, Ed. Mediarex.
Gardner, H. (1993). Creating minds, (An anatomy of creativity), Basic Books, New York.
Guilford, J.P. (1950). Creativity, n: American Psychologist, No.5, pp.444-454.
51
52
53
o tensionate
regim de via
o
sanogen, sau:
55
Referinte bibliografice
Adler, A.(1991). Cunoaterea omului, Editura tiinific, Bucureti, 1991.
Creu, C. (1997), Psihopedagogia succesului, POLIROM, Iai, 1997.
Dumitrescu, M. (2004). Psihopedagogia excelenei. Aspecte metodologice privind
identificarea copiilor supradotai, Editura Arves.
Heider, F. (1958). The Psychology of Interpersonal Relations, New York, Wiley.
Jigu, M. (1994). Copiii supradotai, Societatea tiin i Tehnic, Bucureti.
Kulcsar, T. (1978). Factorii psihologici ai reuitei colare, E.D.P., Bucureti.
Savu-Cristescu, M. (2007). Rolul evalurii n creterea performanelor colare, Tez de
doctorat, Universitatea din Bucureti.
56
57
59
1.Grupul educaional
Conceptul grup social este un concept general care desemneaz o organizare
dinamic de persoane.
Grupurile sociale se disting ntre ele prin locul pe care l ocup n organizarea
social de ansamblu i funciile p ecare le ndeplinesc.
Grupurile mici sunt definite de urmtoarele coordonate:
numrul de persoane ( membri);
un scop comun;
relaii interpersonale (relaii sciale directe) de interaciune i interdependen
organizate n funcie de statusurile i rolurile caracteristice;
norme i valori caracteristice (Radu, 1994).
Grupul educaional tipic este clasa de elevi, care face parte din categoria grupurilor
mici, avnd urmtoarele particulariti:
scopul comun
o dobndirea unor competene prin nvare sistemeatic;
compoziia
o un numr de aproximativ 15-30 de elevi de aproximativ aceeai vrst, de
regul din aceeai coal;
structura (organizarea)
o organizarea reelei de status-roluri la diferite niveluri ierarhice;
o organizarea reelei de relaii ntre membrii grupului, relaii formale, ce decurg
din organizarea instituional, dar i relaii informale generate de atracii,
respingeri sau lips de interes ntre membrii grupului;
funcionarea, care genereaz efecte de grup cum sunt:
o coeziunea membrilor
o relaii de colaborare / competiie;
o conformismul la normele grupului, ca efect al potenialului generativ de
norme, reperezentri sociale i presiune social;
o omogenitatea;
o permeabilitatea;
o stabilitatea;
o sintalitatea;
60
61
Referinte bibliografice
Cureu, P.I. (2006). Group composition and effectiveness. ASCR Press, Cluj-Napoca.
Doise, W.; Deschamp, J.-C.; Mugny, G. (1996). Psihologie social experimental, Editura
Polirom, Iai.
Neculau, A. (1996). Psihologie social. Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iai.
Radu, I. (coord.) (1994). Psihologie social, Editura EXE S.R.L., Cluj Napoca.
Zlate, M. (1972). Psihologia social a grupurilor colare, EP, Bucureti.
Zlate, M.; Zlate, C. (1982). Cunoaterea i activarea grupurilor sociale, EP, Bucureti.
62
C
C
Emitor
Receptor
repertoriul
EE
repertoriul
R
MESAJ
M
M
Repertoriu
cultural
comun
P
P
E
S
O
M
D
C
U
I
O C
E
L T
D
O N
U R A
I
L
L
U
63
comunicare - transmitere,
64
66
BIBLIOGRAFIE
1.Adler, A.(1991), Cunoaterea omului, Editura tiinific, Bucureti
2.Allport,G.W.(1981), Structura i dezvoltarea personalitii, E.D.P., Bucureti
3.Amabile,T. (1997), Creativitatea ca mod de via, Editura tiinific i Tehnic,
Bucureti
4.Badea,E.(1997), Caracterizarea dinamic a copilului i adolescentului (de la 3 la 17-18
ani) cu aplicaii la fia colar, ed. a II-a, Editura Tehnic, Bucureti
5.Baciu,D., Rdulescu, S.M., Voicu, M.(1987), Adolescenii i familia, Editura tiinific
i Enciclopedic, Bucureti
6.Bernat, S.-E. (2003), Tehnica nvrii eficiente, Presa Universitar Clujean, ClujNapoca
7.Birkenbihl, V., F. (1999), Stresul, un prieten preios?, Editura Gemma Press, Bucureti
8.Bonchi, E. (coord.) (2000), Dezvoltarea uman aspecte psihosociale, Editura
Imprimeriei de Vest, Oradea
9.Bonchi, E. (coord.) (2002), nvarea colar. Teorii-modele-condiii-factori, Editura
Universitii Emanuel, Oradea
10.Coaan, A.,Vasilescu, A. (1988), Adaptarea colar, Editura tiinific i
Enciclopedic,
Bucureti
11.Cosmovici,A., Caluschi, M. (1985), Adolescentul i timpul su liber, Editura Junimea,
Iai
12.Cosmovici,A., Iacob, L. (coord.) (1998), Psihologie colar, Editura Polirom, Iai
13.Covey,S.R. (a1997), Eficiena n 7 trepte sau un abecedar al nelepciunii, Editura
ALL, Bucureti
14.Creu,C. (1995), Politica promovrii talentelor, Editura Cronica, Iai
15.Creu,C. (1997), Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iai
16.Dafinoiu, I. (2002), Personalitatea. Metode de abordare clinic. Observaia i
interviul, Editura Polirom, Iai
17.David, D. (2000), Prelucrri incontiente de informaie.Editura Dacia, Cluj-Napoca.
18.Dragu, A. (1996), Structura personalitii profesorului, E.D.P.,R.A.-Bucureti
19.Filimon, L. (2001), Psihologiea educaiei, Editura Universitii din Oradea
20.Golu, P. (1985), nvare i dezvoltare, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti
67
68
Anexa
Antetul colii
FIA DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGIC
(Model utilizat n scop didactic)
CONFIDENIAL (numai pentru:)
I. DATE DE IDENTIFICARE
Numele, prenumele elevului .....
Vrsta (ani, luni) / data naterii
Clasa ________Profilul
____________________________________________
Specializarea __________________________________________________________
II. CARACTERISTICI ALE PERSONALITII
Temperament: coleric / sangvinic / flegmatic / melancolic (subliniai varianta adecvat)
Indicatori comportamentali
Reactivitatea
inerie
Implicarea n activitate
Emotivitatea
Sociabilitatea
(+)
energic
dinamism
(+)
astenic
ritm rapid
ritm lent
precizie
nesiguran
mobilitate
persisten
stabilitate
instabilitate
reactivitate
sensibilitate
introvert
extrovert
expresiv
neexpresiv
comunicativ
retras
(Alegei ntre cei doi poli i bifai una din variante).
Dominante atitudinale:
69
Atitudinea fa de sine
Atitudinea fa de coal
i autoritatea colar
acceptare
Atitudinea fa de
activitatea de nvare
opoziie
competen
inferioritate
neimplicare
Atitudinea fa de
propria devenire
identificare
confuzie
Alte atitudini..
Aptitudini :
puin dezvoltat
2
dezvoltat
3
foarte dezvoltat
4
Tipuri de inteligen
verbal-lingvistic
----------------------------------------------------------------------
logico-matematic ----------------------------------------------------------------------
vizual-spail
----------------------------------------------------------------------
muzical-ritmic
----------------------------------------------------------------------
corporal-kinestezic -----------------------------------------------------------------------
intrapersonal
-----------------------------------------------------------------------
interpersonal
----------------------------------------------------------------------
naturalist
----------------------------------------------------------------------
metafizic
----------------------------------------------------------------------(Evaluai pe scal pentru toate tipurile, marcnd cu x;
unii punctele (x) pe un grafic)
Stilul de nvare
Modalitatea senzorial dominant (marcai varianta adecvat)
vizual - spatiala
auditiv-verbala
kinestezica -motrica
combinatii
Stilul experienial predilect (marcai varianta adecvat)
convergent
divergent
asimilator
acomodativ
mediu
mare
70
slabe
medii
performane
Tipuri de recompense motivante (consemnai)______________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Status social n clasa de elevi (subliniai varianta adecvat):
central (lider) / mijlociu (integrat) / marginal
Lider n domeniul / domeniile (consemnai)_________________________________
___________________________________________________________________
_
Stil de comunicare dominant (subliniai varianta adecvat): asertiv / pasiv / agresiv
puin dezvoltate
2
dezvoltate
3
foarte dezvoltate
4
Interese - domenii:
verbal-lingvistic
----------------------------------------------------------------------logico-matematic ----------------------------------------------------------------------vizual-spail
----------------------------------------------------------------------muzical-ritmic
----------------------------------------------------------------------corporal-kinestezic -----------------------------------------------------------------------intrapersonal
-----------------------------------------------------------------------interpersonal
----------------------------------------------------------------------naturalist
----------------------------------------------------------------------metafizic
----------------------------------------------------------------------(Evaluai pe scal pentru toate tipurile, marcnd cu x;
unii punctele (x) pe un grafic)
Aspiraii(consemnai)__________________________________________________
__
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Orientarea vocaional (consemnai corespunztor):
domenii predilecte
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
profesii dorite
71
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
coli adecvate
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
carier expectat
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
72
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
IV. CONTEXT FAMILIAL (eventual trimitere la ancheta social):
Tipul familiei (subliniai varianta corespunztoare):
mononuclear / extins / monoparental / restructurat / adoptiv / social
Statusul familial al elevului (subliniai varianta corespunztoare):
monofilial / gemelar / fraternal
(specificai, dup caz):
locul n fratrie
73
n grupul
educaional______________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Stilul de
comunicare______________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Orientarea
Vocaional
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Data
Numele studentului
.
74