ASPECTE ALE RECEPTRII TEXTULUI LITERAR N COAL

OCTAVIA COSTEA octavia_costea@yahoo.com Abstract: The reading roles of the reader, their meaning, signifying his role as its conscience, now available through the symbolic order of the chosen text, depend on the reading language as a system of differences. All these elements, taken together, replace the loss of a full presence which seems to characterize the imaginary universe of literary text. The reader wants to control totally its signification, but this is not possible because of the language nature. The reader desire to master the text signifying can become continuous through the motivation factors and, hence, can start the optimistic vision of school teacher upon the process of reading. Keywords: school reading, reception, signification, language reading motivation. reading roles, significance,

1. Premise comune lecturii colare i receptrii Atunci cnd sunt receptate fapte de cultur, vorbim despre o schimbare ntr-o paradigm anterioar i despre o determinare socioistoric a funciei lecturii colare - fr ca aceasta s fie un rspuns sau un efect, aa cum se confund, de multe ori. n teoria receptrii, un proces de cunoatere este privit nu numai ca o preluare coeziv, contient i colectiv a informaiei, dar i ca o reacie la dezvoltarea social-intelectual i literar (Robert C. Holub, 1984). Ca urmare a tendinelor de preluare global a culturii, este bine s delimitm perimetrul receptrii de cel al lecturii critice, deoarece, pe de o parte, nu exist o influen reciproc ntre acestea dou, pe de alt parte, posibilele similariti sunt superficiale i abstracte pentru semnificaia problemei abordate. Separarea celor dou ne aduce mai aproape de didactica lecturii, care, dup cum vom vedea, se nscrie, prin problematica sa specific, n teoria receptrii. Post-structuralismul, ca simptom al crizei
Cercettor tiinific I, Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic Universitatea Cretin Dimitrie Cantemir, Bucureti.

structuraliste, a pus n eviden eficiena unui model erudit (en scholarly model), n care este inclus i receptarea n coal, respectiv, modelarea pentru anumite discipline de nvmnt. Premisele comune receptrii i lecturii colare sunt: a) medierea receptrii estetice, formale i istorice, este legat tot aa de bine de analiza artei, a istoriei i a realitii sociale; b) relaia didacticii lecturii cu metodele structurale i hermeneutice; c) valorificarea esteticului (nu numai ca descriere) i a efectelor acestuia n exprimarea oral i scris, care pot fi, n egal msur, integrate att n literatur, ct i n fenomenele din media. n aceeai ordine a ideilor enunate, putem s observm c utilitatea exhaustiv a vechilor metode legate de practica lecturii n coal nu numai c nemulumete, dar genereaz mai multe ntrebri dect poate rspunde. Aici, un aspect ni se pare important: dac atenia profesorului va fi, n continuare, redirecionat asupra unui pol sau altuia al lecturii colare (cititor / audien / text), riscm s recrem paralelele metodice bine cunoscute. Pentru configurarea temei noastre, avem n vedere cteva limite ale prelurii / prelucrrii textului literar, legate de diferite aspecte din domeniul receptrii: cultivarea excesiv a cunoaterii perceptuale (formalismul rus); interpretarea impersonal a sistemului de semnificare a textului, dimensiunea sociologic a operei (structuralismul praghez); determinarea elementelor concrete ale textului i reconsiderarea rolului lecturii recreative (Roman Ingarden, 1978); interpretarea rigid a textului, mergnd pe liniile sale clasice, de analiz literar; interpretarea exclusiv sociologic a literaturii, diferit de situarea sociologic a literaturii (perioada dogmatizrii literaturii i a practicii colare). 2. Receptarea textului literar n coal este legat de evaluarea faptului artistic 2.1. Hans Robert Jauss (1982) identific tipurile de experien estetic propuse la anumite niveluri ale receptrii: a) Literatura este tratat, n receptare, ca proces dialectic; b) Orizontul ateptrii apare ntr-un sistem inter-subiectiv fiind, n acelai timp, un sistem de referine, n care lucreaz ipotezele individuale;

c) Chiar dac fiecare participant la receptarea textului i gsete o direcie, care d msura receptrii, la un moment dat, acesta poate s-i suplimenteze ipotezele asupra valorii textului, ca diferen a cunoaterii nelimitate, ca o noiune a absenei care ar permite re-cunoterea prin re-citirea acestuia. La toate acestea, adugm alte observaii: d) Interpretarea lecturii n paradigma negativitii prin receptare (Hans Robert Jauss, 1982), ca i ncercarea de provocare prin necunoscut a textului (teoria literar german), nscriu procesul lecturii literare n afara cotidianului i n afara familiarului. e) Hans Robert Jauss (1982) procedeaz la analiza a trei categorii fundamentale care intr n procesul lecturii: (a) poiesis sau experiena estetic productiv; (b) aisthesis sau dependena receptrii, a poiesis-ului, prin care se leag prezentarea evenimentelor de portretizarea i de relevarea prezentului; (c) catharsis sau experiena estetic comunicativ. Statutul cititorului se definete n funcie de modalitatea de identificare estetic a acestuia i de asumarea distanelor lecturii. Pentru estimarea distanelor, ni se par interesante, pentru didactica lecturii, modelele interacionale ale identificrii estetice a cititorului cu eroul operei n mai multe moduri: asociativ, admirativ, simpatetic, cathartic, ironic. 2.2. Probleme didactice ale experienei estetice a) Structurile i imaginile cititorului se pstreaz ntr-o structur dialectic a lecturii, mai ales, prin limbaj. n primul rnd, vorbim aici despre limbajul interior al lecturii, apoi, despre limbajul de expresie. Rolul lecturii, n aceast latur a problemei, este de a potena i de a motiva exprimarea corect scris i oral din coal. Implicaiile didactice sunt legate de transferul operaiilor de nvare, prin intermediul regulilor gramaticale, din interior ctre exterior: "Orice construcie lingvistic, de la fonem pn la cele mai lungi secvene verbale, conine n mod necesar o serie de reguli, de norme (opera vorbitorilor, nu date ale naturii, fiindc natura nu are norme, ci legi)" (Ion Coteanu, 1973, p. 18). b) Dar receptarea logicii interioare a textului i a limbajului corespunztor depinde i de modul de situare a cititorului, att superficial, n forma de prezentare (ordonarea materialului iconic, a graficelor, a capitolelor, a caracterelor literare), ct i mai profund, n coninut. Situarea cititorului se realizeaz prin limbajul autorului care induce un set de atitudini i de valori aparinnd acestuia. Un mod de situare special a

cititorului este traducerea care ofer posibilitatea congruenei semnificaiilor mediate i re-mediate a imaginilor textului prin lectur. c) Din punctul de vedere al specificrii punctelor mai importante pe harta lecturii colare, propunem urmtoarele ntrebri didactice: i) Care dintre poziiile scriitorului sunt prezente n text? Prezentm cteva repere: cine vorbete sau controleaz narativul; natura experienelor descrise de scriitor; ritmul, structura, logica pasajelor; relevarea unor gnduri, idei, sentimente preferate de autor; ii) Care este distana scriitorului fa de cititor? iii) Cine sunt intermediari ntre scriitor i cititor? iv) Ce reacii putem releva citind dou versiuni? dou variante ale aceluiai text? v) n ce situaii restrngem limbajul interior al imaginilor de lectur pentru a utiliza limbajul scris sau oral? vi) Putem nota cteva caracteristici ale limbajului interior reperate dintr-un text scris sau oral? d) Emiterea unor ipoteze individuale n raportul oper literar / text literar / lectur. Lund n discuie problema operei literare din perspectiva teoriei fenomenologice a artei, aceasta include nu numai textul care se ofer lecturii, cu alte cuvinte, textul actualizat, ci i, n egal msur, aciunile implicite la care rspunde textul. Roman Ingarden (1978) confrunt structura textului literar cu direciile n care acesta poate fi realizat din unghiul cititorului. Textul poate fi privit ca ofert din mai multe puncte de vedere, text pe care cititorul l poate aduce ntr-o anumit direcie. Ceea ce devine actual n textul literar este aciunea de concretizare. Dac aceast aciune cade sub incidena lecturii, atunci opera literar dobndete doi poli: unul artistic i cellalt estetic. Polul artistic se refer la opera creat de autor, cel estetic - la realizarea mplinit de cititor. Din situaia de lectur concret creat, reiese c opera literar nu este identic cu textul sau cu realizarea prin lectur a textului, dar, n fapt, trebuie s conin cele dou direcii. Opera literar nseamn mai mult dect textul. Sarcinile de nelegere a textului, chiar independente ca sens de dispoziia individual a cititorului, devin acte de lectur prin transferul diferitelor modele de lectur ale textului. Convergena textului i a receptrii cititorului aduce

opera literar n existen, care este ntotdeauna virtual, nefiind niciodat complet surprins, neidentificndu-se complet cu realitatea textului sau cu dispoziia individual a cititorului. Virtualitatea operei literare reiese din natura sa dinamic i, ca revers, este pre-condiie pentru efectele pe care opera le reclam dinainte. Pe msur ce cititorul folosete numeroase perspective oferite de text, ca urmare a integrrii modelelor de lectur i a punctelor de vedere relevate de-a lungul experienei de via sau colare, aceste perspective situeaz opera literar n micare. Pe evoluia procesului de nvare se bazeaz lectura colar, rezultant a tensiunilor interioare ale fiecrui copil n parte. n consecin, lectura devine cauz a operei literare, relevnd caracterul su dinamic. Pe lng validarea de sens, cellalt aspect al lecturii este (re)nvestirea operei literare cu sensuri, n care cititorul preia textul literar n ipostaza didactic a ofertei de lectur. Textul literar este integrat astfel ntr-un proces individual de caracterizare pe dou coordonate: una de situare n context, cu referine la gustul public, cealalt de receptare, cu referine la gustul artistic i estetic. Aici, opera literar se restituie prin lectur, iar procesul are virtui generative. Figura 1- Re-lectura
oferta

* opera literar * textul literar *

aciune opera literar

concretizare

(restituirea)

* lectura

* polii de receptare * artistic

* estetic

gustul public

gustul artistic

Punctul de plecare pentru o analiz fenomenologic a textului ar trebui s fie direcia n care secvenele textului acioneaz una asupra alteia, ca i importana special a unor supra-elemente afective ale textului care nu corespund anumitor realiti obiective n afara lor nsei. Lumea prezentat n textele literare este construit n afara a ceea ce Roman Ingarden (1978) a numit propoziii intenionale corelative. Propoziiile, ca propuneri de informaie sau de trire, stabilesc aadar variate perspective n text. Vorbim, n acest caz, de dominante textuale (Grard Vignier, l979). Dar prile componente rmn separate n secvene de trire din punctul de vedere al cititorului, nefiind suma total a textului nsui. Pentru propoziiile corelative intenionale, conexiunile, individuale n exteriorul lor, la nivelul percepiei, devin subtile, semnificaia lor real se realizeaz numai n interiorul interaciunii acestor corelative. Cititorul accept s preia anumite perspective, dar, inevitabil, cauzeaz i interaciuni ntre segmentele comunicrii literare. Propunerea de comunicare a textului citit nu const numai dintr-o simpl enunare, ca una care expune un lucru existent, ci atinge un alt nivel, emoional, nainte de a se reintegra n experiena cititorului. Sub acest aspect, considerm riscant aciunea din didactica tradiional de a analiza numai gramatical sau numai stilistic textul literar, cruia i se estropiaz astfel funciile specific poetice i virtuile emoionale ale acestuia. Adevrurile enunurilor literare sunt percepute ca propuneri pentru cititori, i acest fapt rezid chiar din interiorul interaciunii dintre propoziiile autorului al cror scop converg spre varianta ideatic a textului. n forma sa de a expune, de a oferi informaii sau observaii, textul conine ceva pe care l atepi, o structur pre-conceput n coninutul su specific, punnd n micare o opiune de lectur n afara creia emerge coninutul actual al textului nsui. Procesul lecturii ia forma unui fel de caleidoscop de perspective, de pre-intenii, de recolectri de idei i de triri. n acest demers, fiecare propunere conine o previziune a urmtoarei i formeaz un fel de direcie de evoluie, un vector de sens, pentru ceea ce ar urma s vin, care, la rndul su, devine perspectiv a lecturii textului citit deja. Procesul de anticipaie sau de retrospecie nu se dezvolt ntr-o unic direcie, ci are ansa, dup cum arat Roman Ingarden (1973), realizrii unei multitudini de propuneri. Trirea secvenial prin lectur blocheaz direcia propunerilor i devine tipic pentru a explica aderena cititorului la ideea de gust artistic. Dac cineva privete propunerea subsecvent ca pe o direcie nou, aceasta nseamn c anticipaia se lrgete, emanat chiar de textul literar,

dar devine, n acelai timp, frustraia uneia dintre expectaiile depite de trirea prin lectur. Lectura bulimic este un exemplu tipic, n acest sens n care se anticipeaz toate direciile fr s fie vorba neaprat de aprofundare. Muli dintre preadolesceni sau adolesceni o traverseaz n anumite perioade ale evoluiei lor. Sau, n ordinea negativ a receptrii, n cazul unei poveti prea simple, exist elementul primar al frustrrii, al unei limite, percepute ca un blocaj, care genereaz dilatarea tririi. Aceste limitri ale textului au efecte diferite n procesul de anticipaie sau de retrospecie, gestalt-ul unei dimensiuni virtuale poate aluneca n direcii diferite. Este cazul efectului literaturii ideologizate. Textul schematic, de pild, nu ofer variaii de idei, n schimb, lectura i imaginaia cititorului pot intra n brea de trire creat astfel, lrgind potenialul afectiv disproporionat fa de disponibilitile sau fa de ofertele artistice ale textului. Copilul, care are o minim experien de via, este atras, n primul rnd, spre polul tririi, pe care o dilat exact n spaiile "aa-zise simple", dar, n realitate, adevrate capcane pentru formaia sa intelectual sau moral. Cu alte cuvinte, prin sloganuri, stereotipuri, cliee epice sau schematism care au rol de bre, se ating obiective de lectur politizate, i anume, simplificarea gndirii, coroborat cu trirea individual intensiv. e) Procesul lecturii este virtual hermeneutic. Textul i cititorul nu se confrunt mai mult unul pe altul ca obiect i ca subiect, ci, din contr, divizarea subiectului coexist cu cititorul nsui, ca ntreg ontologic, cu tririle sale, cunoscute i necunoscute siei. Structura dialectic a lecturii se realizeaz i prin acest tip de negare a familiarului i a necunoscutului. 3. Care sunt implicaiile cititorului n procesul lecturii textului literar? 3.1. Cititorii re-creeaz textul, acordndu-i propria cunoatere i experien n interiorul cadrului existenial prevzut de autor. n procesul de lectur, putem observa cteva tipuri de activitate mental: a) imagini spontane mentale: b) acte de retrospecie, de introspecie sau de anticipaie a realitii; c) dialog superficial, legat, mai ales, de aspectele textului (ntrebri, exclamaii, completri). Cititorul nu este liber complet, este direct legat de scriitor prin limbaj, acesta din urm ghideaz interpelrile cititorului i modul de proiectare a imaginilor ntr-un cadru inefabil care este discursul literar.

3.2. Dm mai jos un posibil inventar de probleme didactice referitoare la contientizarea lecturii ca act afectiv-intelectual: a) Notarea anumitor gnduri, ntrebri, idei sau comentarii care trec prin mintea cititorului n timpul lecturii; b) Compararea reaciilor cititorilor din grupul de lucru, discutarea variaiei rspunsurilor; c) Efectuarea aceluiai exerciiu pe baza lecturii altor media (pictur, imagini de televiziune, de teatru, conversaie cotidian . a.); d) Compararea direciilor experienei lecturii media cu lectura literar; e) Dezbaterea, n grupuri restrnse, a activitilor mentale ocurente i a strategiilor alese pentru a le reproduce. 4. Expectaia n opera literar Opera literar, chiar dac pare nou din punct de vedere editorial, nu apare nou ntr-un vacuum informaional, dar predispune pe cititorii si la o definire real a tipului de receptare printr-o strategie textual nou, cu semnale deschise sau nchise, cu unele caracteristici familiare sau cu unele aluzii implicite (Ion Coteanu, 1973). 4.1. n receptarea textului literar este presupus ntotdeauna interpretarea (1) contextului experienei percepiei estetice (Albert J. Haris, Edward R. Sipay, 1980; Paul Cornea, 1988). Cazurile ideale ale capacitii obiective ale unor cadre literare de referin sunt operele literare care, folosind standardele artistice ale cititorilor, se organizeaz pe convenii de gen, de stil sau de form (Maurice Delcroix, Fernand Hallyn, 1987). Identificarea mitic a cititorului cu textul, ca i relaiile cu textul devin familiare pentru cititor, pe msur ce acesta se integreaz n necunoscutul lecturii (asemntor tririi mitului privat al liricului). Textul devine liric se liricizeaz - prin lectur. 4.2. Apoi, vorbim despre (2) posibilitile de obiectivare a expectaiilor care, din punctul de vedere al istoriei receptrii, sunt mai puin tranant delimitate. Pentru o receptare specific, pe care autorul operei literare o poate prelua, de obicei, din instana cititorului-reper, semnalele explicite pot lipsi din urmtoarele cauze: a) prezena unor standarde familiare sau a unei inerente poezii a genului; b) relaia implicit cu operele familiare din contextul literar-istoric; c) contrastul dintre ficiune i realitate, dintre funcia poetic i cea

practic a limbajului, pe care cititorul reflexiv o poate totdeauna realiza n timp ce citete. Al treilea factor include posibilitatea ca cititorul unei opere noi s poat percepe nu numai ce este n orizontul narrii expectaiei sale literare, dar i n (3) orizontul mai larg al narrii experienei sale de via. Dac orizontul expectaiilor operei este re-construit n aceast direcie, este posibil s determine chiar natura sa artistic ntr-un grad al efectelor sale asupra unei audiene date. Relaiile dintre literatur i public conteaz mai mult dect faptul c orice oper are specificul su (determinat istoric i sociologic de o audien n care fiecare scriitor este dependent de mediul, de punctele de vedere i de ideologia cititorilor si, ca i de succesele literare pe care o carte, ateptat de un grup social, le-ar reclama sau chiar o carte n care se prezint grupul cu propriul su portret) (Robert Escarpit, 1980). Determinarea obiectiv a succesului literar, bazat pe congruena intenionalitii operei i a expectaiei grupului social, aeaz totdeauna sociologia literar ntr-o poziie ncurcat, de fiecare dat cnd trebuie s explice sau s continue efectele. Robert Escarpit (1980) vorbete despre "o baz colectiv n timp i n spaiu care d iluzia continuitii scriitorului". Sub aspectul seleciei operelor literare pentru manualele colare, credem c este bine s existe un timp de validare a operei, s spunem, o distan de contemplare, de apreciere a acestora, distan pe care o apreciem a fi suficient de stabil pentru a intra n contiina cititorilor din generaia colar de referin. 4.3. Reconstrucia orizontului expectaiilor, pe baza cruia o oper a fost creat sau primit n trecut, ne permite s gsim ntrebrile unui text literar primar, angajat deja, s descoperim cum a vzut i a neles cititorul, dintr-o anumit zi, o anumit oper literar. Acest demers corecteaz, de obicei, valorile necunoscute ale conceptului clasic despre art sau al interpretrii care caut s modernizeze cu orice pre. Ca urmare, se evit recursul general la vrst, care antreneaz un raionament circular. Acest demers: ar aduce dup sine o diferen hermeneutic dintre trecut i prezent privind nelegerea operei literare; ar puncta i ar corecta istoria acestei receptri, combinnd ambele sensuri (continuitate n discontinuitate). Dup opinia noastr, printre parametrii unei receptri colare echidistante a operei literare ar trebui s existe i (4) distanele temporale ale receptrii (sub forma unor documente de interpretare specifice epocii respective), la care se adaug distana actual asumat de cititorul n cauz.

5. Semnificarea operei literare prin lectur Cnd vorbim despre post-structuralism, nu ne referim numai la opera literar prin care se recunoate o coal coerent sau o micare, ci, prin acest termen, nelegem i dezbaterea extensiv, realizat n afara scrisului, n care se dezvolt unele figuri-cheie ale lecturii ca proces uman de cunoatere. Sub acest aspect, considerm c este de egal importan, pentru evoluia literaturii, dac aceasta studiaz i actele succesive de aducere a literaturii n propria sa poziie, induse de propria ei existen special i specific. n viziunea lui Jacques Derrida (1975), acest aspect complementar se realizeaz n afara criticismului literar. Receptarea nu ar avea nicio semnificaie dac nu s-ar emite o presupoziie asupra atraciei directe i necesare dintre semnificant i semnificat. Semnificatul nu este niciodat penetrabil, fie ca prezen acceptat n majoritate (i, aici, vorbim de gustul public, la un moment dat), fie ca sugestie unic pentru cititorul dispus s-i depoziteze propria imagine n lectur. Semnificaii semnificantului nu devin niciodat prezene de lectur pentru noi, ci alunec, pur i simplu, n instanele circulare ale semnificanilor. Semnificanii se deschid spre arii multiple de sensuri - sensurile avnd girul de acceptare i de trire pe scala de lectur a cititorului (Northop Frye, 1972). Autorul, ca i textul, nu determin niciodat un singur semnificat, din contr, genereaz mai muli semnificai, chiar laolalt i deodat, relativiznd i destabiliznd nelegerea ca atare a textului. Dei structuralismul trimite la metalimbajul explicaiei, acesta nu poate evita totui problemele de interpretare i de semnificare. De pe aceast poziie, stpnirea i explicaia lumii livreti prin investigaia tiinific a sistemelor de semne sunt prea ambiioase i pierd din vedere exact latura proiectiv, intelectual-modelatoare a textului literar n coal. Aici, intervine rolul colii i al didacticii lecturii. Teoretic, am putea detecta dou traiectorii distincte care se dezvolt n domeniul receptrii, n ambele sensuri: (a) obiectul investigaiei, limbajul, i (b) itinerarul conceptualizat, discursul autorului. Primul este privit din unghiul figurilor limbajului n abstracie, cellalt situeaz limbajul textului n contextul folosirii sale de ctre subiecii lecturii. a) Traiectoria limbajului devine evident, n primul rnd, ca deconstruire a principiilor de ordonare, ca receptare a inefabilului de limbaj, n al doilea rnd, ca prezen inefabil construit n / prin limbajul nostru interior (Franois Richaudeau, 1991; A. Bentolila, B. Chevalier, D. Vign-Falcoz, 1991). Aceasta conduce la ideea c toate limbajele constituie o estur de semnificani care genereaz un joc fr sfrit al textualitii.

Textualitatea devine astfel condiie suficient i necesar a existenei semnificanilor, n care acetia se orienteaz, la nesfrit, spre alte ocurene textuale, mai degrab dect spre un pre-text (Paul Cornea, 1988). b) Traiectoria discursului preia limbajul ntr-o expresie intelectual legat de contextul n care acesta apare sau reapare. Dei semnul este instabil formal n ambele traiectorii, acesta, informal, devine constant fixat, nefixat sau refixat prin lectur, datorit diferitelor uzane sau grupri de uzane ale limbajului. n aceast situaie, limbajul se leag direct de contextul sociocultural, n care apare opera literar i i exercit puterea sa asupra publicului (Robert Escarpit, 1980). Modul de existen al limbajului interior al lecturii devine norm personal n estimarea, evaluarea operei literare. Nu este mai puin adevrat c nu se poate merge, n didactica lecturii, ca, de altfel, i n critica sau n teoria literaturii, numai pe una dintre aceste direcii (vezi implicaiile n didactic). 6. Producerea semnificaiei prin lectur Dup cum am vzut, semnificarea textului este un rezultat al interaciunii dintre cititor i text, un efect care poate fi experimentat, dar nu ca obiect de definit. Roman Ingarden (1978), de altfel, delimiteaz trei niveluri posibile de explorare a textului literar prin lectur: a) Textele alctuiesc un potenial care permite manipularea unei producii de semnificai, avnd o structur cu aspecte schematice. La nivelul colar primar i gimnazial, acest fapt poate deveni un criteriu de selecie al distribuirii textelor literare ; b) Lectorul, n cazul nostru, orientat de profesor, investigheaz textul citind: imaginile mentale se formeaz n timp ce se construiete, consistent i coeziv, obiectul estetic; c) n structura comunicativ a textului literar, cititorul examineaz i preia condiiile care guverneaz interaciunea dintre el i text (n cazul nostru, condiiile didactice). Cititorul implicat sau supra-cititorul la Michel Riffaterre (1978), cititorul informal la Stanley Fish (1980) ncorporeaz potenialul de sens al textului i actualizeaz lectura. n practica colar actual, cerinele didactice sunt formulate canonic, cel mai adesea, i au drept rezultat formarea unui comportament obedient fa de schematismul didactic al propuntorului de lectur, inhibnd proiecia prin lectur. Ca urmare, putem observa c se lucreaz prea puin la formarea unui comportament de cititor independent, autonom, cu decizii de lectur continu.

7. Renvestirea textului cu sensuri Literatura, pe care Wolfgang Iser (1978) o identific cu ficiunea, nu este privit ca opoziia realitii; totui, aceasta nseamn un anumit sens care ne comunic ceva despre realitate. Cititorul poate s descopere un cod inculcat n text, i, de aici, tentaia de a da la iveal semnificaia individual a textului. 7.1. Actele de vorbire organizeaz conveniile verbale vertical, de la trecut spre prezent, pe cnd actele de lectur combin conveniile verbale pe orizontal. Aceste convenii verbale literare reies din contextele sociale, private de funcia lor constant, devenind subiecte de aprofundare prin ele nsele. Pentru c literatura comunic n ordinea conveniilor sale, devine, pentru cititor, obiect asupra creia se mediteaz. Repertoriul literaturii include mai multe elemente dect ceea ce am denumi tradiional coninut. Coninutul are nevoie de o form i de o structur pe care lectura i-o red. Wolfgang Iser (1978) adopt termenul de strategie pentru a desemna global funcia sa comunicativ, care este funcia defamiliarizrii familiarului prin evadarea n propria contiin. Implicaiile didactice ale acestor observaii sunt de dou tipuri: a) A-l situa pe elev, de la bun nceput, n funcia comunicativ a textului prin crearea unei strategii optime de lectur; b) A-l conduce pe elev s aleag gradul performant de implicare n lectur, cu efectele scontate de profesor, mergnd implicit spre exersarea unei nvri contientizate, cu virtui proiective i motivante pentru activitatea ulterioar. 7.2. Termenii de tem i de orizont, utilizai de Wolfgang Iser (1978), de Roman Ingarden (1978), presupun, din perspectiva autorului, ca i din cea a cititorului, o selecie. Prin statutul su de receptor cu o experien de via diferit, cititorul alterneaz temele i orizontul lecturii n aa fel nct referina constant a textului se extinde, devine problematic prin lectur. Asimetria dintre text i cititor const n dou tipuri de deviaii: a) cititorul este capabil s ncerce singur dac nelegerea textului este corect; b) nu exist un context reglementat care s suprapun intenia textului i a cititorului. Acest context trebuie s fie construit de ctre cititor, plecnd de la problemele-cheie sau de la semnificanii textului literar. Din punct de vedere didactic, asimetria dintre text i cititor este cultivat sub dou aspecte. Dac profesorul constat o ieire aberant din

spaiul permisiv de semnificai (spaiu convenional sau contractual didactic acceptat), acesta poate interveni pentru a corecta interpretarea textului literar. Spre deosebire de celelalte media, lectura textului literar ofer posibilitatea corectrii interpretrii, deoarece are avantajul pregnant al reversibilitii. Acest tip de intervenie didactic este chiar necesar pentru crearea unei baze de demonstraie corect pentru producerea de sensuri prin textul literar. Pe de alt parte, elevul este solicitat s citeasc cu atenie sau s reciteasc textul nainte de a-i formula gndurile, ideile, comentariile referitoare la text. 8. Subiectul lecturii Spre deosebire de orientrile anterioare, noiunea de subiect este mai atent revizuit n post-structuralism, avnd tendina de a evita presupoziia c fiina uman evolueaz ntr-o anumit direcie dat sau ar fi format anterior pentru intrarea sa ntr-o simbolic ordine a limbajului sau a discursului. Nu este mai puin adevrat c termenul genereaz ambiguiti: exist n opoziia subiect / obiect, unde se vorbete despre subiectul unei aciuni, despre subiectul unei stri sau despre subiectul n existena dialectic a unei colectiviti. n toate cazurile, subiectul ar putea fi centrat, dar i des-centrat prin integrare n aciune. Combinaia individualitii i a esenei umane unice coexist n jurul ideii de suveranitate a eului cruia nucleul esenial al fiinei i transcede din sine n afara semnelor ambientale i ale condiionrii sociale (Philip Rice, Patricia Waugh, 1989). Sub acest aspect, post-structuralismul promoveaz desprinderea de ideea centrrii omului, argumentnd c subiectul i sensul unicei subiectiviti sunt n limbaj i n discurs; chiar i atunci cnd existena pare fixat i unificat, subiectul este divizat, instabil sau fragmentat. Spre deosebire de aceast micare de idei, ideologia umanist depinde de asumarea fundamental a prioritii autonomiei i a individualitii unificate. Pentru umanism, omul este centrul sensului i al aciunii, lumea este orientat dup individ. Dup opinia noastr, didactica lecturii ar urma s utilizeze ambele direcii, deoarece punctul de ntlnire al cititorului i al textului este un proces uman natural - nvarea. Jacques Lacan (1966) identific un itinerar interesant legat de lectur: un copil reface i recunoate imaginea sa prin limbaj i este propulsat de limbaj spre un proces de identificare, crendu-i, mai nti o iluzorie experien a controlului sinelui i al lumii, apoi, o imaginar experien a sinelui i a imaginii sale. ntrebarea este dac lectura poate deveni norm a experienei de via a copilului? Rspunsul poate s tind spre total, i

atunci, se ridic problema instituirii didactice a lecturii ca norm educativ, ca parte component a programului educativ. Dar sensul plenitudinii tririi i al subiectului unificat prin lectur este contrazis de sensul existenei definite de legea eterogenitii culturii umane. Poziiile de lectur ale subiectului, semnificaia acestora, semnificarea poziiei sale, ca i contiina sa, devenite valabile prin ordinea simbolic a textului pentru care a optat, depind de limbajul ca sistem de diferene. Toate aceste elemente, luate mpreun, substituie o pierdere a unei prezene pline ce ar prea s caracterizeze universul imaginar al textului literar. i totui, individul dorete s controleze total semnificarea, dar acest lucru nu este posibil din cauza naturii limbajului. Jacques Lacan (1966) arat c nu exist o coresponden reciproc ntre semnificant i semnificat, semnificanii limbajului nu pot fixa o arie arbitrar semnificailor - primii alunec continuu. Dar dorina lectorului de a stpni semnificarea poate deveni continu prin factorii motivrii i, de aici, poate porni viziunea pedagogic optimist asupra procesului lecturii colare. BIBLIOGRAFIE 1. Bentolila, Alain /Chevalier, Brigitte / Vign-Falcoz, Danile, (1991), La lecture (apprentissage, valuation, perfectionnement), Paris, Nathan. 2. Cornea, Paul, (1988), Introducere n teoria lecturii, Bucureti, Ed. Minerva. 3. Costea, Octavia, (2006), Didactica lecturii - o abordare funcional , Iai, Ed. Institutul European. 4. Coteanu, Ion, (1973), Stilistica funcional a limbii romne, Bucureti, Ed. Academiei. 5. Delcroix, Maurice / Hallyn, Fernand, (1987), Mthodes du texte (Introduction aux tudes littraires), Paris, Duculot. 6. Derrida, Jacques, (1972), Signature, vnement, contexte, in Marges de la philosophie. Paris. 7. Escarpit, Robert, (1980), De la sociologia literaturii la teoria comunicrii, Bucureti, Ed. tiinific i Enciclopedic. 8. Fish, Stanley, (1970), Literature in the Reader: Affective Stylistics, in New Literary History, 2. 9. Frye, Northop, (1972), Anatomia criticii, Bucureti, Ed. Univers. 10. Harris, Albert J. / Sipay, Edward R., (1980), How to Increase Reading Ability (A Guide to Developmental and Remedial Methods), New York, International Reading Association, Longman.

11. Holub, Robert, (1984), Reception Theory (A Critical Introduction), London and New York, Methuen. 12. Ingarden, Roman, (1978), Studii de estetic (traducere de Olga Zaicik), Bucureti. 13. Iser, Wolfgang, (1978), The Implied Reader: Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett, Johns Hopkins University Press. 14. Jauss, Hans-Robert (1982), Pour une hermneutique littraire, Paris, Gallimard, Bibliothque des Ides. 15. Lacan, Jacques, (1966), crits, Paris, Ed. du Seuil. 16. Rice, Philip / Waugh, Patricia, (1989), Modern Literary Theory (A Reader), London-New York-Melbourne-Auckland, Arnold / A Division of Hodder & Stoughton. 17. Richaudeau, Franois, (1991), criture, lecture (Mmes schmes mentaux), in Comunication et langages. 18. Riffaterre, Michael, (1979), La production du texte, Paris. 19. Vigner, Gerard (1979), Lire du texte au sens, Paris, Cl International.