Didactica lecturii

Optimizarea lecturii e o problem mereu deschis. Dar ea capt o importan deosebit mai ales astzi, cnd timpul
afectat cititului de largi fraciuni ale populaiei e n scdere, iar volumul de informaii care ne asalteaz pare tot mai
greu de dominat. A spori motivaiile lecturii, a mbunti randamentul calitativ al comprehensiunii, a crete
abilitatea abordrii plurale a textelor nseamn a nmuli ansele individului de a se nelege pe sine i de a-i nelege
pe alii. E un obiectiv major cultural, i nu numai cultural, la ndeplinirea cruia aportul colii e hotrtor, dar nu
exclusiv.
Paul Cornea
1. Introducere n didactica lecturii
Domeniul lecturii este, probabil, domeniul cel mai complex al limbii i literaturii materne. Aceast complexitate
privete att obiectul de studiu, care i lrgete n permanen contururile, pentru a se adapta realitilor diverse ale
comunicrii actuale, ct i abordrile variate, strategiile pe care profesorul ncearc de fiecare dat s le adapteze
obiectului de studiu. Tocmai de aceea, nelegerea finalitilor pentru care elevii studiaz literatura n coal este un
pas esenial, care-l ajut pe profesor s ia deciziile cele mai bune pentru alegerea textelor, discutarea lor la clas i
modul n care i evalueaz elevii n acest domeniu.
Gndurile lui Paul Cornea, exprimate n Introducere n teoria lecturii acum mai bine de 20 de ani i alese ca moto,
sunt ilustrative din mai multe puncte de vedere. nti, pentru c relev faptul c, de-a lungul timpului, ntr-un fel sau
altul, interesul pentru mbuntirea modului n care este practicat lectura n coal i, ca urmare, i n afara ei, a fost
constant. Apoi, autorul precizeaz coordonatele importante ale lecturii colare (motivaiile lecturii, calitatea
comprehensiunii, abordarea plural a textelor) i finalitatea acesteia: mbogirea anselor fiecrui cititor de a se
nelege pe sine i pe alii.
Finalitile leciilor de literatur n coal sunt:
dobndirea unor cunotine i strategii care nlesnesc comprehensiunea i interpretarea textelor echivalent cu a ti;
formarea unor cititori competeni, care s aplice strategii de comprehensiune i interpretare adecvate textelor pe care
le citesc i care s poat participa activ la viaa cultural a colii, a comunitii etc. echivalent cu a ti s fac;
formarea gustului pentru lectur i stimularea gndirii critice, formarea unei atitudini pozitive fa de lectur prin
crearea unei puni ntre lectura colar i cea de plcere (echivalent cu a ti s fii), dar i stimularea interesului i a
deschiderii fa de interpretrile plurale ale textelor (n felul acesta elevii nva s triasc mpreun cu ceilali, n
comunitatea interpretativ a clasei);
transferarea strategiilor de lectur spre diverse discipline i domenii, pentru a-i mbogi cunoaterea echivalent cu
a ti s nvei.
Toate acestea pot conduce la formarea unor cititori activi pe tot parcursul vieii, care-i pot mbogi astfel nelegerea
despre lume i despre sine.
Lectura, neleas ntr-un sens foarte larg, nseamn comprehensiunea oricrui sistem de semne prin care se poate
comunica. Vorbim, n acest caz, nu doar de lectura scriptic (a textului tiprit), ci i despre cea vizual (care include
lectura scriptic, dar este mai mult dect att: descifrarea caracterelor sau a imaginilor pe care le vedem ntr-o
carte ori pe monitorul unui computer, lectura unui desen, a unei picturi, a unei sculpturi sau a imaginilor dintr-un film,
a unui decor pe care-l vedem ntr-o sal de spectacol, a gesturilor, a fizionomiei etc.), tactil (alfabetul Braille) sau
auditiv (identificarea sunetelor unei limbi i comprehensiunea unui mesaj comunicat n acea limb, nelegerea
unei niruiri de sunete, a unei armonii muzicale, identificarea elementelor paraverbale ale comunicrii i a rolului lor
n comprehensiunea mesajului etc.). n cele ce urmeaz, am n vedere sensul restrns al lecturii, conceput ca
ansamblu al activitilor perceptive i cognitive viznd identificarea i comprehensiunea mesajelor transmise
scriptic (Cornea, 1988, p. 1), cu o adugire special referitoare la lectura textelor multimodale, adic acele texte
realizate prin mai multe coduri de comunicare (verbal i vizual, de exemplu).
De ce vorbim azi de o criz a lecturii n rndul elevilor? Precizez c e vorba n primul rnd de lectura literar, cci
altminteri elevii de azi citesc la fel de mult sau poate chiar mai mult (mai diversificat, oricum) dect cei de odinioar 1.
S nu uitm, de asemenea, c generaiile actuale trebuie s se alfabetizeze n domeniul a ceea ce specialitii
numesc noile literaii. coala nu poate ignora acest domeniu; un argument elocvent n acest sens este faptul c o
noutate a cadrului de referin propus de PISA (Programme for International Student Assessment Programul
Internaional pentru Evaluarea Elevilor) n 2009 este chiar includerea lecturii textelor digitale. Revenind la cauzele
crizei lecturii literare, a meniona c nu sunt doar cele pe care le auzim invocate mereu, i anume concurena creat
de explozia mloacelor de informare i destindere (televizor, internet, pres scris), ci i altele, legate de un clivaj ntre
lectura colar i lectura privat. Este o situaie comun nu doar pentru realitatea din colile romneti, ci i din alte
sisteme de nvmnt. Ceea ce propune coala n domeniul lecturii pare mai curnd un contract, o obligaie
pe care elevii i-o asum sau nu, dect o punte spre lectura privat, lectura de plcere sau spre lectura, s zicem,
funcional, cea de care au nevoie n viaa de zi cu zi.
1 Doar c tinerii de azi citesc altceva, aa cum aflm din romanul Cum s faci s NU citeti. Ghidul lui Charlie Joe Jackson, scris de Tommy Greenwald, ilustraii
de J.P. Coovert (Arthur, 2014). Iat lista lui Charlie Joe, cuprinznd multele lucruri pe care le citesc copiii de azi: 1. Site-uri. 2. Mesaje. 3. SMS-uri. 4. Instruciuni
de la jocurile video. 5. Scorurile de la meciuri. 6. Meniuri. 7. Ghiduri TV. 8. Ce scrie pe cutiile de cereale. 9. Ce scrie pe tricouri. 10. Ofertele de la supermarket.
11. Semnele de circulaie.
Valorile lumii contemporane, ghidate de eficacitate i rapiditate, par a se afla n contradicie cu valorile lecturii
literare, cci ea nu intete spre obiective pragmatice i se realizeaz n ritmuri de obicei lente, cu reveniri i reluri.
Exist mai multe motive care genereaz aceast distan.
Pe de o parte, este vorba de un exces al abordrii formale a textului, care este privit printr-o lentil preponderent
tehnic: genurile i speciile, modurile de expunere, curente literare, concepte de teoria literaturii. Este un aspect
comun n sistemele de educaie influenate de structuralism i de modelul francez al abordrii literaturii. n volumul
Literatura n pericol (aprut n Frana n 2007, tradus i publicat la noi n 2011), Todorov evideniaz astfel acest
neajuns: E adevrat c sensul operei nu se reduce la judecata exclusiv subiectiv a elevului, ci se construiete pe un
travaliu de cunoatere. Pentru a se angaja ntr-un astfel de demers, acestui elev i poate fi util s nvee fapte de istorie
literar sau anumite principii provenite din analiza structural. Cu toate acestea, n niciun caz studiul acestor mloace
de acces nu trebuie s se substituie studiului sensului, care este finalitatea sa. Un eafodaj e necesar pentru a nla
cldirea, ns n-ar trebui ca acesta s-o nlocuiasc: odat construit cldirea, eafodajul e destinat dispariiei. Inovaiile
aduse de abordarea structural n deceniile precedente sunt bine-venite cu condiia s-i pstreze funcia de
instrumente, i nu s devin propriul lor scop. [] De regul, cititorul neprofesionist, astzi, ca i n trecut, citete
aceste opere nu pentru a-i nsui mai bine o metod de lectur, nici pentru a obine informaii despre societatea n
care opera a fost scris, ci pentru a gsi n ea un sens care s-i permit s neleag mai bine omul i lumea, pentru a
descoperi aici o frumusee care s-i mbogeasc existena: fcnd astfel, se nelege mai bine pe sine nsui.
Cunoaterea literaturii nu este un scop n sine, ci una dintre cile regale care conduc la mplinirea fiecruia dintre noi.
Drumul pe care s-a angajat n prezent nvmntul literar, ntorcnd spatele acestui orizont (Sptmna aceasta am
studiat metonimia, sptmna viitoare trecem la personificare!), risc s ne arunce ntr-un impas fr a mai vorbi de
faptul c ar putea strni cu greu o adevrat dragoste pentru literatur. (Todorov, 2011, p. 25).
Pe de alt parte, este vorba despre cum sunt evaluate competenele de lectur la testele naionale sau la bacalaureat
(care nc nu s-au desprins de accentul pus pe reproducerea unor informaii). Dar cred c dezvoltarea gustului pentru
lectur al elevilor, a competenei lor de a nelege i interpreta textele depinde, n mare msur, de competena de
cititor a profesorului, de priceperea de a provoca interesul elevilor pentru textele studiate, precum i de pasiunea
pentru lectur a acestuia. Profesorul trebuie s fi e informat despre ceea ce apare azi n domeniul literaturii pentru
copii i adolesceni, s citeasc aceste cri pentru a le putea discuta cu elevii, s gseasc bucurie i plcere n a re-
descoperi un text canonic i a schimba din cnd n cnd perspectivele de abordare.
Faptul c ne confruntm cu o criz a lecturii ne pune n situaia de a ncerca s gsim soluii. Cele pe care le voi
propune n cele ce urmeaz se bazeaz pe cercetrile recente din pedagogie, din domeniul teoriilor receptrii, dar i pe
experiena participrii la cteva proiecte europene dedicate studiului literaturii n coal. Ele au n vedere att
abordrile didactice ale textului n clas, ct i evaluarea competenei de lectur.
2. Paradigme didactice ale lecturii
Fiecare profesor se raporteaz la un model de abordare a lecturii n coal, care implic o anumit nelegere a
scopurilor lecturii i a tipului de texte propuse spre studiu. Pentru unii, lectura colar presupune cunoaterea
patrimoniului cultural. Pentru alii, ea nseamn n primul rnd nelegerea felului n care textele literare sunt
construite, iar pentru alii lectura textelor literare este un mloc de nelegere a unor fenomene sociale largi. Aceste
modele pot intra n conflict cu felul n care elevii neleg lectura i n care se raporteaz la ea. M voi referi n cele ce
urmeaz la patru paradigme ale lecturii colare (Ongstad et al., 2004), care au fost dezvoltate n timp i care
s-au aflat, pe rnd, ntre preferinele profesorilor de literatur.
2.1. Modelul cultural sau istoric
Acest model, care a devenit dominant n a doua jumtate a secolului al XIX-lea, este nc prezent n coal. Scopul
predrii literaturii este mbogirea orizontului cultural al elevilor. Textele propuse pentru studiu fac parte din canonul
literar, iar acestea sunt discutate cu referire la biografi a autorilor sau la curentele literare i la trsturile acestora, la
situarea n timp a textelor. Modelul, emanaie a filozofiei iluministe, este folosit n nvmntul liceal i este asociat
n general unei educaii pentru elite.
Adepii paradigmei culturale consider c literatura ofer cititorilor un repertoriu de texte considerate adevrate
(conin perspective valide asupra cunoaterii vieii i a umanitii), morale (sunt conforme cu anumite norme ale eticii)
i frumoase (sunt valori reprezentative ale creaiei artistice).
n general, acest model accentueaz canonul literaturii naionale (i, implicit, formarea mndriei naionale a elevilor).
n timp, s-a dezvoltat din acest model i o perspectiv psihologic asupra operei studiate, care leag textul de biografia
autorului (perioada n care a trit i a scris, relaia dintre perioada istoric i oper etc.).
Din punct de vedere didactic, profesorul este un expert care le transmite elevilor informaii privitoare la canonul
literar, ale crui valori sunt mprtite deopotriv de profesori i de elevi. Evaluarea elevilor vizeaz cunotine legate
de nume de autori i opere, date, perioade i trsturi/caracteristici ale acestora.
Dup al Doilea Rzboi Mondial, cnd nvmntul a devenit de mas i nu a mai avut n vedere doar elitele, au aprut
i probleme legate de motivaia unor elevi provenii din medii culturale i sociale diferite pentru acest tip de abordare
a literaturii.
n secolul al XX-lea, s-au dezvoltat alte trei modele. Cu toate acestea, modelul cultural domin nc practicile colare
din multe ri europene.
2.2. Modelul lingvistic
nelegerea textului literar i crearea de instrumente necesare acestei nelegeri sunt scopurile modelului lingvistic,
numit de unii i analitic (prin comparaie cu abordarea sintetic a literaturii din modelul cultural). Educaia elevilor nu
mai este n primul rnd enciclopedic (nu mai vizeaz cunoaterea larg a fenomenului literar naional), ci cu
precdere estetic, ct vreme se urmrete formarea contiinei estetice a cititorilor. Opera literar este vzut ca o
construcie autonom, care trebuie considerat ca atare, iar aceast nelegere se datoreaz structuralismului.
Primatul textului se manifest, n practica didactic, n trei modaliti de abordare:
ca analiz stilistic a textelor literare;
ca lectur hermeneutic (avnd ca scop o nelegere profund a sensurilor textului, n special a nivelului simbolic al
textelor citite);
ca analiz structural a textului (elevii sunt deprini s descopere structura textului literar, s analizeze repertoriul
literar, genurile i speciile, s recunoasc tema central a textului, motivele, modul de caracterizare a personajelor,
perspectiva naratorului etc.).
i aici rolul profesorului este acela de expert, iar textele alese pentru studiu reprezint valori estetice recunoscute.
Elevii nva cum s analizeze texte i sunt evaluai din aceast perspectiv: trebuie s fac dovada c pot analiza
textele, folosind anumite instrumente i concepte.
2.3. Modelul social
n jurul anului 1970, apare o nou abordare, de data aceasta sociologic, a literaturii. neleas ca parte a realitii,
literatura ofer diverse perspective asupra acesteia. n vreme ce modelul lingvistic punea n valoare repertoriul
literaturii, modelul social lrgete repertoriul de texte propuse pentru studiu. Scopul acestei abordri este s dezvolte
contiina social a elevilor. n acest sens, se consider c literatura i alte creaii ofer diverse modele de construcie a
realitii. Textele propuse pentru studiu nu mai aparin strict canonului, care ncepe s fie obiect de disput.
Din punct de vedere didactic, abordarea se bazeaz pe discuii i reflecii pe marginea textelor studiate. Profesorul
ncearc s-i stimuleze pe elevi s citeasc printre rnduri, s descopere ideologia ascuns a unor texte i s discute
deschis despre poziiile morale sau politice prezentate n texte.
Evaluarea este, n acest caz, dificil, din moment ce ar trebui s urmreasc modul n care elevii gndesc asupra unei
teme oarecare, fie ea moral, politic sau de alt natur. De aceea, n evaluare, accentul se pune pe abilitile de
comunicare ale elevilor (cum reuesc s-i exprime ideile, s le argumenteze, pornind de la diferite texte, s fi e
convingtori n felul n care i prezint punctele de vedere).
2.4. Modelul orientrii spre cititor
Spre sfritul secolului al XX-lea, acest model devine foarte important. El presupune o abordare a lecturii n care
profesorul pune accent pe efectul pe care textul l are asupra elevului-cititor. Scopul principal este dezvoltarea
personal a elevilor (de altfel, aceast paradigm este cunoscut i sub denumirile de modelul dezvoltrii personale
sau experiena lecturii). Profesorul ncearc s creeze situaii de nvare prin care elevii s devin contieni de
valorile cognitive sau emoionale pe care lectura textului le activeaz sau nu pentru ei, s provoace rspunsurile/
reaciile personale ale elevilor fa de textele citite.
Acest demers este menit n primul rnd s stimuleze reflecia elevilor asupra textelor citite. Elevii sunt pui n situaia
de a citi, de a scrie despre ceea ce citesc, de a vorbi despre ceea ce citesc i scriu. Ei nu mai sunt dependeni de un
profesor-expert, ci sunt ghidai de profesori s-i construiasc propria nelegere asupra literaturii i s-i dezvolte
propriile preferine de lectur.
Metodele de evaluare, la fel de dificil de conceput ca i n cazul modelului social, se bazeaz pe portofoliile de lectur.
2.5. Alegerea modelelor n programele actuale
Firete c aceste modele pot fi descrise att de clar doar la nivel teoretic, ct vreme n practica didactic se regsesc
ntotdeauna ntr-o anume combinaie, pe care profesorul o decide n funcie de grupul de elevi cu care lucreaz, de
textele abordate i n funcie de propriile opiuni (felul n care concepe rolul studiului literaturii).
Pentru a avea o imagine global asupra celor patru modele teoretice, am realizat o sintez comparativ a trsturilor
definitorii, avnd n vedere mai multe studii pe aceast tem (Rlaarsdam, Janssen, 1996, Ongstad et al., 2004,
Verboord, 2005, Witt e et al., 2006, Sawyer, Van de Ven, 2007):

Modelul Modelul Modelul Modelul orientrii

cultural lingvistic social spre cititor

Finalitatea Competene Contiin estetic Contiin social i Dezvoltare personal

studiului culturale i competene analitice gndire critic, i gndire critic,
i literare competene competene de
de comunicare comunicare

Coninuturi Istoria literaturii, Teoria literaturii, Probleme etice, Experien personal,

curente culturale stil, structura sociale, politice, percepiile
textului, opinia cititorului elevilor,
 semnificaii opinia cititorului
Abordarea Context literar Aspecte formale Contexte nonliterare, Opiniile cititorilor
textelor (epoci, ale textului: schimbul i schimbul
biografie) analiz structural de opinii de opinii
analiz stilistic
analiz hermeneutic
Criterii Canonul Valori estetice Teme relevante Preferinele i
de selecie naional recunoscute pentru vrsta interesele elevilor
a textelor elevilor
Managementu Audierea Discuii frontale, Discuii frontale, Discuii n grup
l prelegerilor preponderent discuii n
clasei profesorului redactare grup

Rolul Expert care Expert care Liderul discuiilor Ghid, facilitator,

profesorului transmite modeleaz analiza stimulator
cunotine literar
Evaluare Reproducerea Deprinderi de Cunoaterea Formularea de
cunotinelor analiz literar contextului opinii, evaluarea
social al literaturii,textelor literare
dezbateri i exprimarea
propriilor judeci
de valoare
CENTRARE PE TEXT CENTRARE PE ELEV

Tem de reflecie: Pentru care dintre cele patru paradigme de abordare a literaturii n coal optai ? Menionai
segmental de colaritate pe care l avei n vedere (primar, gimnaziu, liceu) i argumentai-v opiunea, subliniind att
avantajele, ct i limitele modelului/modelelor selectat/e.

Programele noastre nu exclud niciunul dintre aceste posibile modele, de aceea e bine ca profesorul s tie cum poate
pune accentele, n funcie de variabilele pe care le ia n calcul (elevii cu care lucreaz, propria viziune, textele studiate,
programa etc.).
Dac ar fi s plasm pe axa timpului aceste modele, am propune urmtoarea variant:

nvmnt primar Gimnaziu Liceu

Dezvoltare personal
Social
Lingvistic
Cultural
Cititor naiv Cititor sofisticat

Figura VIII. 1. Paradigme cumulative ale studiului literaturii

(Witte, Smihian, 2013)

Dei exist anumite accente preponderente n folosirea unui model la un anumit nivel al colaritii, toate modelele
introduse anterior continu s fi e folosite pn la sfritul liceului. Astfel, fr a fi absent din gimnaziu sau din liceu,
modelul dezvoltrii personale este totui predominant n ciclul primar, cnd elevii sunt tentai s participe emoional la
evenimentele universului ficional i s interogheze textul sau s dea rspunsuri plecnd de la datele realitii imediate
pe care le cunosc. Mai mult, cel mai adesea textele propuse pentru aceast vrst le ofer o nvtur, o moral
pe care ei ncearc s o adapteze propriilor nevoi de dezvoltare personal sau s o neleag prin raportare la
comunitatea n care triesc.
Prin aceast abordare, i modelul social este introdus n ciclul primar. n aceast etap, abordarea cultural nu este
adecvat, cu excepia oferirii de ctre profesor a unor detalii legate de biografi a autorilor citii. Unele activiti
inspirate de modelul lingvistic (analiza unor expresii din text, a indicilor de timp sau de spaiu) sau social (discuii
referitoare la felul n care apare, de exemplu, imaginea copilului/a femeii ntr-un text mai vechi comparativ cu
imaginea lor de azi) pot fi utilizate ntr-o msur moderat. Este important ca acum elevii s guste bucuria lecturii, s
fi e ncurajai s-i exprime reaciile personale (ntrebri, opinii, impresii) fa de text. Pe de alt parte, este important
ca activitatea de lectur s fi e dublat de exerciii de scriere imaginativ, n care elevii s fi e stimulai s creeze, la
rndul lor, texte n care s-i povesteasc oral sau n scris experienele personale sau s-i exprime ntr-un paragraf
propria nelegere privitoare la textul citit.
n gimnaziu, procesul lecturii colare devine mai analitic i elevii sunt ajutai de profesori s-i nsueasc anumite
instrumente, tehnici i strategii de lectur i s exploreze structura textului, s identifice particularitile unor genuri i
specii literare etc. De aceea, predominant n aceast etap este modelul lingvistic. Modelul dezvoltrii personale
i modelul social sunt activate i n aceast perioad (motivaia elevilor pentru lectur trebuie susinut n con tinuare
prin texte care s le spun ceva despre ei i despre lumea n care triesc).
Clasele ciclului inferior al liceului accentueaz, prin programe, modelul social, la clasa a IX-a: felul n care o anumit
tem se reflect n texte literare i nonliterare, felul n care este abordat diferit o tem n funcie de epoc, de
personalitatea scriitorului, de un domeniu al cunoaterii etc. i modelul lingvistic este presupus de recomandrile
programei pentru clasa a X-a (studiul formelor prozei, ale poeziei i ale dramaturgiei). Modelul cultural intr i mai
puternic n aceast etap, deoarece reperele istoriei culturale ar trebui s capete contururi mai clare (plasarea unui
autor, a unei opere ntr-o anumit epoc). Modelul dezvoltrii personale este, de asemenea, foarte important, pentru c
este momentul decisiv n care elevii pot fi ctigai sau pierdui pentru cauza lecturii. De aceea, selecia textelor
trebuie s fi e acum foarte atent i s vin n ntmpinarea propriilor nevoi de cunoatere a lumii i a sinelui.
n fine, ciclul superior al liceului accentueaz modelul cultural, deoarece programele pentru clasele a XI-a i a XII-a
propun studiul istoriei literaturii romne i al curentelor culturale. Folosirea celorlalte trei modele este menit s
completeze i s mbogeasc perspectiva cultural, care este mai puin atrgtoare pentru elevi.
2.6. Paradigma actual a lecturii
Dincolo de cele patru modele, ceea ce face diferena astzi ntre practicile abordrii literaturii n coal deriv din
perspectiva diferit asupra rolului literaturii. Unii profesori percep literatura ca pe un ideal cultural i ncearc s-i
educe elevii n acest sens, iar alii percep literatura ca pe o cale de acces ctre cultur i fac eforturi pentru a deschide
ct mai larg aceast cale pentru elevii lor. Sintetic, viziunile care opun cele dou percepii sunt redate n tabelul
urmtor:

Literatura ideal Literatura cale de acces

cultural
Rolul literaturii Scopul studiului literaturii este
promovarea i prezervarea patrimoniului
culturii naionale.
Perspectiva asupra textelor Se pune accent pe canonul literar.
Perspectiva asupra Cititorii sunt subordonai idealului de a
cititorului tezauriza valorile literaturii clasice. Pe
msur ce cunosc canonul, elevii neleg
c aceasta este cultura dominant i c
trebuie s transmit aceste tradiii ctre
generaiile urmtoare.
Perspectiva asupra Se bazeaz pe argumentul implicit c
lecturii lectura operelor clasice dezvolt
rigoarea i disciplina mental.
Perspectiva Testele sunt standardizate i privesc
asupra cunoaterea operelor literaturii clasice,
evalurii a genurilor caracteristice, a tehnicilor
literare, a nelegerii i interpretrii
unui numr de texte aparinnd
canonului.
ctre cultur
Elevii sunt implicai n practici de lectur
ce le pot dezvolta progresiv competena de
lectur; promovarea accesului ctre o
palet larg de texte i de perspective
culturale.
Se accentueaz potenialul literaturii n
dezvoltarea potenialului elevilor
(capaciti cognitive, estetice, sociale etc.).
Cititorii creeaz ei nii nelesuri pentru
textele pe care le citesc; prin aceasta,
deprinderile lor de lectur i personalitatea
lor se dezvolt. Ei i consolideaz prin
lectur abiliti i competene, valori care-i
ajut s-i construiasc o personalitate
armonioas i s se integreze n societate.
Se bazeaz pe ideea c textele literare
pot genera o transformare n viaa
cititorilor i c acetia i pot asuma
participarea la viaa societii, a lumii.
Evaluarea este autentic i contextualizat,
urmrind dimensiuni multiple ale lecturii
(comprehensiunea, rspunsul personal,
comportamente i strategii de lectur),
n contexte sociale variate (lectur
individual, discuii n grupuri mici sau
mari, dezbateri etc.).

(adaptare dup Beach, Appleman, Hynds, Wilhelm, 2011).

Tem de reflecie Care credei c este avantajul pe care l are a doua perspectiv (literatura neleas ca o cale
de acces ctre cultur? Explicai i rolul pe care l are profesorul n promovarea acestei perspective.

Consider c practicile actuale ar trebui s mearg ct mai mult n direcia valorificrii literaturii ca o cale de acces
ctre cultur. De altfel, cercetrile recente privind receptarea subliniaz, aa cum spuneam, caracterul interactiv al
procesului lecturii i importana participrii elevilor la viaa cultural a comunitilor din care fac parte.
n viziunea tradiional, opera literar era perceput ca avnd un mesaj i nelesuri pe care un cititor le poate gsi n
text sau, printr-o metafor gritoare pentru aceast perspectiv, le poate pescui din text, pentru a le stoca apoi n
memorie. A citi presupune deci a nelege ce a scris autorul, iar libertatea de interpretare a cititorului este minim.
Viziunea modern a receptrii afirm c, de fapt, orice lectur presupune un schimb de ideologii ntre text i cititor
i c fiecare cititor construiete semnificaiile textului, bazndu-se pe ceea ce spune acesta, dar i pe o seam de
variabile exterioare textului: propria nelegere despre tem, cultura general, competena literar, modul n care
folosete strategiile de lectur, scopurile pentru care citete, starea de moment etc. Ca atare, lectura implic o
colaborare activ a cititorului, participarea sa intelectual i emoional la construirea semnificaiilor textului. De
asemenea, ea presupune un joc/o relaie ntre obiectivitatea textului (ce spune textul n mod nemlocit, ce informaii
ofer) i subiectivitatea cititorului (ce i spune fiecrui cititor/ce nelege fiecare cititor). Este vorba despre un joc ntre
drepturile textului i drepturile cititorului, joc ce se desfoar ntr-un cadru deopotriv deschis i limitat al
interpretrilor posibile (Eco, 1995, 2004).
Figura de mai jos ilustreaz concepia actual n domeniul cercetrilor despre lectur, n care comprehensiunea este
conceput ca o relaie ntre trei elemente fundamentale: textul, cititorul i contextul.

Model contemporan de comprehensiune a textului (Giasson, 2011)

Textul reprezint materialul citit i poate avea funcia de a aciona asupra emoiilor cititorului (textele poetice sau
narative) sau asupra comportamentului acestuia (textele directive, persuasive) sau funcia de a oferi informaii (textele
informative). Textul poate fi descris prin trei aspecte importante: structura, coninutul i intenia autorului (care
determin, de fapt, celelalte dou componente). Dac intenia autorului este, de pild, s ncnte, s amuze cititorul,
poate alege s scrie un roman sau s realizeze o band desenat. Dac vrea s prezinte informaii, poate scrie un
raport, un reportaj, dar i o band desenat pe o tem tiinific.
Cititorul particip la lectur prin ceea ce este, adic prin structurile sale cognitive (cunotine literare, culturale,
despre lume) i afective (emoii, atitudini, motivaii) i prin ceea ce face, adic prin strategiile pe care le folosete cnd
citete.
Contextul cuprinde elementele din afara textului care influeneaz comprehensiunea: este vorba de contextul
psihologic (intenia de lectur, interesul pentru text), contextul social (interaciunea dintre elevi, dintre elevi i
profesor) i contextul fizic (timpul disponibil, condiiile legate de confort, eventualele bruiaje etc.). n cazul lecturii
colare, crearea contextului este realizat de profesor.
Din perspectiv didactic, aceasta nseamn trecerea dinspre un cititor model (implicit sau virtual) spre cititorul real,
concret, care reconfigureaz textul pe baza propriilor scheme de gndire i pe baza propriilor experiene i triri
(Rouxel, 2006, p. 4). Aceast schimbare de paradigm presupune:
trecerea dinspre lectura-model (canonizat prin comentariul literar) spre practicile concrete i particulare de lectur
(de lucru cu textul) care se pot desfura n clas, dinspre consensul absolut spre consensul relativ i deschis, nscut
din intersubiectivitate (Rouxel, 2006);
depirea distanei critice fa de text, a studiului acestuia exclusiv din perspectiva valorii sale estetice, prin
promovarea unei distane implicate, a unei participri active a elevilor la dialogul cu textul;
lrgirea canonului literar prin introducerea unor texte diverse, care s rspund mai bine nevoilor i intereselor de
cunoatere ale elevilor.
3. Circumscrierea competenei de lectur
3.1. Rolurile cititorului
Pentru a nelege n ce fel se poate apropia lectura colar de cea particular,
este util s tim cum se raporteaz indivizii la lectur, ce
roluri i asum fi ecare dintre noi ntr-un moment sau altul.
Dintre cercetrile pe aceast tem, am ales clasificarea lui Appleyard (1994), bazat pe o teorie centrat pe cititor,
accentund latura interacional i tranzacional a lecturii (n linia cercetrilor lui Iser, Rosenblatt i Holland).
Appleyard descrie cinci roluri.
Cititorul naiv (the reader as player). n anii precolaritii, copilul, care nu este nc un cititor, ci mai cu seam un
asculttor al povetilor citite de aduli, intr uor n jocul lecturii, n lumea fanteziei. Pentru un astfel de cititor, nu
exist o diferen clar ntre ficiune i realitate.
Cititorul-erou/eroin (the reader as hero and heroine). n timpul colii, copiii obinuiesc s citeasc, identificndu-se
cu personajele din universul ficional. Literatura este perceput ca o lume alternativ, mai bine structurat i mai puin
ambigu dect lumea real, astfel nct micii cititori evadeaz cu plcere n universul ficional i se implic emoional
n lectur. n aceast etap, elevilor le place s citeasc i s reciteasc acele cri n care aciunea are un rol important.
Ei evadeaz din realitate ntr-o lume a ficiunii n care reuesc s fac lucruri pe care nu le pot face n realitatea
cotidian.
Cititorul gnditor (the reader as thinker). Adolescenii citesc pentru a nelege mai bine lumea i pe ei nii, pentru
a se pregti pentru via. Ei judec/evalueaz ideile, comportamentele pe care le ntlnesc ntr-o carte. Ei pot percepe
universul ficional ca pe o re-construcie a realitii. De asemenea, sunt capabili s-i clarifice propria perspectiv
asupra realitii, care poate fi diferit de cea ntlnit n crile citite.
Cititorul interpret (the reader as interpreter). Cititorii care studiaz literatura n mod sistematic n general,
liceenii (la noi, n special cei de la profilul umanist) i profesorii abordeaz textele ca pe un corpus relevant al
cunoaterii (neleg evoluia formelor literare, raporteaz textul la un context cultural, social sau politic, la biografia
autorului etc.). Ei nva s abordeze analitic un text, pot folosi concepte de teoria literaturii, pot realiza
contextualizri.
Cititorul pragmatic (the pragmatic reader). Cititorul adult competent este capabil s foloseasc toate aceste roluri,
selectndu-l de fiecare dat pe cel potrivit pentru scopurile sale de lectur i pentru materialul citit. El citete pentru a
evada din realitate, pentru a evalua o anumit viziune despre lume i a o compara cu propria sa perspectiv, pentru a
simi plcerea estetic, pentru a se lsa provocat de noi experiene sau pentru a savura nelepciunea pe care o gsete
n anumite cri.
Appleyard subliniaz c acest parcurs al dezvoltrii unui cititor nu este universal valabil, el depinznd de factori
precum: backgroundul cultural i social al cititorului, tipul de coal urmat, textele pe care le-a citit, propriile motivaii
fa de lectur, capacitile cognitive etc. Modelul lui Appleyard este n mod evident o construcie ideal a dezvoltrii
competenelor de lectur ale unui cititor. Modelul nu este ns identic cu experiena individual a fiecrui cititor, cci
un cititor poate trece progresiv de la primul rol la al doilea i la al treilea, pentru a se ntoarce apoi la un rol anterior.
Unii cititori nu ajung s experimenteze ultimele dou roluri. Pentru profesor, cunoaterea rolurilor cititorului este
benefic din cel puin dou perspective. Pe de o parte, ne sugereaz ce putem observa n comportamentul de cititor al
elevilor notri. Pe de alt parte, ne arat care este direcia n care ar trebui s evolueze competena lor de lectur.
Appleyard accentueaz ideea c, dei rolurile mai nalte corespund unor strategii i abordri mai complexe de lectur,
a grbi trecerea de la un rol la altul sau a trece peste anumite etape nseamn s ratezi o dezvoltare cursiv a
competenelor de lectur. De aceea, la nivelul gimnaziului, de pild, un profesor care se ateapt ca elevul s fac
analize sofisticate sau s poat aeza un autor sau un text ntr-o epoc va fi dezamgit de prestaia elevilor si. Cci
standardul este prea sus fa de posibilitile reale ale celor mai muli elevi de aceast vrst. Ca atare, profesorul
trebuie s construiasc pas cu pas competenele de lectur i s-l poat duce pe elev de la un anumit nivel la cel
superior.

Tem de reflecie : Ce rol, dintre cele descrise de Appleyard, v propunei s activai la elevii dvs.? Precizai nivelul i
argumentai-v alegerea.

4. Cile de acces

Pentru profesorul de limba i literatura romn e foarte important s tie cum anume s abordeze textele pe care le
propune spre studiu. Aceast alegere presupune ca profesorul s tie n primul rnd ce anume vrea s evidenieze prin
studiul textului respectiv. Cile de acces trebuie s fie adecvate textului, pe de o parte, i potrivite intelor didactice, pe
de alt parte.
 Abordarea ilustrativ (lectura unui text ilustrativ pentru un curent literar / un gen / o specie literar, identificarea, mpreun
cu elevii, a trsturilor marcante ale textului): focus pe trsturile textului care permit nelegerea curentului, a genului, a
speciei
Abordarea centrat pe punctele tari ale textului (identificarea elementelor-cheie pentru interpretarea textului, opiuni /
alternative interpretative): focus pe problematica textului (idei n jurul crora se structureaz discursul liric, opoziii etc.)
Abordarea retoric-argumentativ (identificarea elementelor specifice discursului de tip argumentativ, analizarea acestora):
focus pe structura argumentativ a textelor (nlnuirea argumentelor, calitatea acestora, conectori, ipotez, concluzie -
discursuri)
Abordarea problematizant (pornind de la elementele-surpriz ale textului, de la obscuritile acestuia): focus pe
ambiguitile textului, pe elementele ocante pentru cititor
Abordarea tabular (identificarea paradigmelor semantice ale textului / cmpuri semantice / lexicale), corelaii n plan
denotativ / conotativ: focus pe cmpurile de semnificaii
Abordarea din perspectiv comunicativ (identificarea rolurilor de comunicare / cine, cu cine?, cui i comunic): focus pe
interpretarea mesajului ca act de comunicare
Abordarea structural (analiza pe niveluri de organizare a textului: fonetic, morfosintactic, semantic etc., corelaii ntre
observaiile fcute pe diversele paliere ale analizei): focus pe diversele niveluri de organizare a textului
Abordarea linear (la prima lectur i la relectur - progresie textual, contientizarea ateptrilor, anticipri, formarea
macrostructurilor comprehensive, feed-back-uri): focus pe ateptrile cititorilor fa de textul citit
Abordarea afectiv / emoional (reacii de identificare / respingere, corelarea cu experiene personale): focus pe asocierile
pe care lectura textului le provoac cititorului n raport cu experiena personal, cu valorile proprii

Tem: Alegei un text pentru o anumit clas i precizai ce abordri ar fi potrivite. Precizai abordrile alese n
ordinea n care ai prefera s le folosii i formulai pentru fiecare abordare cel puin o ntrebare/o sarcin de lucru.