Sunteți pe pagina 1din 29

TEMATICA INTERVIULUI DE PERFORMAN pentru atestarea cadrelor didactice din nvmntul precolar, primar, secundar, special, complementar, secundar

profesional i mediu de specialitate (conferirea / confirmarea gradelor didactice nti i superior)

SARCINA I 1. Analizai modificrile eseniale operate n ultimii ani n Curriculumul gimnazial i liceal. Noile abordri vizeaz formarea la elevi a unui sistem de competene necesare pentru continuarea studiilor, avnd menirea s asigure optimizarea integrrii sociale i, n perspectiv - profesional. Esena Curriculumului bazat pe competene nu neag teoria obiectivelor, ci vine s intensifice i s extind nivelul de cunoatere. 2. Prezentai modificrile survenite n Curriculumul la disciplin n rezultatul modernizrii acestuia. Concretizarea/operaionalizarea progresiv a idealului educaional n finaliti, trepte de nvmnt, arii curriculare; Racordarea lui la cerinele reale ale vieii, asigurarea calitii educaiei i ralierii sistemului educaional la valorile i standardele europene; Valorizarea competenelor pentru via, prezentate prin modul n care elevii tiu s gndeasc, s acioneze, s nvee, s transfere, s aplice cunoaterea i s caute n mod independendent soluii noi i originale la problemele concrete care apar n contexte reale de existen; Modernizarea modelelor de organizare a obiectivelor ntr-o manier integrat pentru transformare i derivare a competenelor; Abordarea difereniat, individualizat a elevului pentru instituirea unei coli prietenoase copilului, centrate pe elev; Orientarea spre realizarea personal i dezvoltarea de-a lungul vieii, spre potenarea unei cetenii active i incluzive, pentru angajabilitate n piaa muncii; Dezvoltarea abilitii de a aciona autonom, de a folosi instrumente n manier interactiv, a funciona n grupuri socialmente heterogene, a dezvolta deprinderi necesare societii cunoaterii; Dezvoltarea potenialului educaional al curriculumului, asigurarea reproducerii valorilor naionale reprezentative concomitent cu deschiderea spre valorile europene i universale; Asigurarea unei treceri armonioase de la o treapt de nvmnt la alta;

Deschiderea i liberalizarea actului didactic, ameliorarea la nivelul straregiilor , metodologiilor, practicilor de predare-nvare; promovarea intens a metodelor interactive; Comutaia dinspre un sistem de evaluare n care se testa capacitatea elevilor de a memora secvene de cunotine, ctre o evaluare care valorizeaz competenele pentru via; de la o nvare centrat pe informaie ctre una n care importante snt capacitile de articulare creativ a cunoaterii, deprinderilor, atitudinilor n situaii diverse de via privat, profesional, public; Reflectarea a celor patru piloni ai nvrii: a nva s tii/s cunoti, a nva s faci, a nva s munceti cu ceilali, a nva s fii, a nva s te transformi pe tine i s schimbi societatea. O deosebit atenie a fost acordat procesului de proiectare a Curriculumului colar. Concluziile desprinse au demonstrat c centrarea proiectrii curriculare pe obiective educaionale a devenit nesatisfctoare n raport cu scopurile i finalitile, pe care le nainteaz societatea contemporan n faa colii i deci a elevului pentru o via personal i social contient. Aceste situaii au condiionat proiectarea curriculumului colar preponderent centrat pe: achiziiile finale ale nvrii competenele colare/disciplinare; dimensiunile acionale ale activitii de formare a personalitii elevului; stabilirea clar a ofertei colii n raport cu interesele, aptitudinile elevului i cu ateptrile sociale. 3. Definii conceptul de competen colar. un sistem integrat de cunotine, capaciti, deprinderi i atitudini dobndite de elev prin nvare adaptate vrstei, nivelului cognitiv i aplicate n rezolvarea problemelor aprute n viaa real. 4. Explicai conceptul standard de competen colar. document, normativ de stat care indic tipurile i nivelurile de competen, normele necesare de atins n nvare prin studiul disciplinei scolare. Aceste norme reflect ateptrile sociale ce va ti, va ti s fac i cum v fi elevul la sf. treptei primare. 5. Explicai noiunile de competene cheie / transversale, competene transdisciplinare, competene specifice. competene cheie / transversale, Sunt competenele cu care trebuie nzestrai toi elevii din nvmntul primar. Ele reprezint un pachet transferabil i multifuncional de cunotine, capaciti, deprinderi i atitudini, de care au nevoie toi indivizii pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru incluziune social i inserie profesional.

Aceste competene au cel mai nalt grad de generalitate, ele se definesc pe toat durata colaritii i se formeaz prin toate disciplinele de nvmnt. Disciplinele de studiu au un diferit nivel de influen asupra formrii competenelor, dar fiecare dintre ele i aduce aportul n acest proces. Sistemul de competene-cheie transversale pentru sistemul de nvmnt din Republica Moldova a fost definit pe baza competenelor-cheie stabilite de Comisia european i a profilului absolventului: competene de nvare/de a nva s nvei; competene de comunicare n limba matern/limba de stat; competene de comunicare ntr-o limb strin; competene acional-strategice; competene de autocunoatere i autorealizare; competene interpersonale, civice, morale; competene de baz n matematic, tiine i tehnologie; competene digitale, n domeniul tehnologiilor informaionale i comunicaionale (TIC); 9. competene culturale, interculturale (de a recepta i a crea valori); 10.competene antreprenoriale. competene chei/transversale mplinirea personal i dezvoltarea de a lungul vieii; cetnie activ i incluziune; participarea i funcionarea n grupuri eterogene. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Competenele transdisciplinare pentru treapta primar de nvmnt Competenele transdisciplinare au i ele un grad nalt de generalitate i complexitate; Ele se definesc i se formeaz pe durata unei trepte de nvmnt. Pentru treapta primar a sistemului de nvmnt din Republica Moldova au fost stabilite competenele transdisciplinare descendente din sistemul de competene-cheie transversale menionate. Competene de nvare/ de a nva s nvei Competene de a nva din surse diverse, independent i mpreun cu alii. Competene de a aciona n vederea satisfacerii unor nevoi prin autoformare (stabilete scopuri i realizeaz planuri de nvare a unor abiliti). Competene de comunicare n limba matern/ limba de stat Competene de a aplica abilitile de baz integratoare n situaiile de nvare i comunicare cotidian.

Competene de a comunica idei i a concluziona pe baza unui text citit independent. Competene de comunicare ntr-o limb strin Competene de a comunica, aplicnd un minimum lexical i gramatical n limba dat. Competene de baz n matematic, tiine i tehnologie Competene de observare, de utilizare a instrumentelor de msurare i de descriere n vederea obinerii informaiei despre lumea vie i nert. Competene de utilizare a operaiilor matematice de baz i a proprietilor lor pentru a inventa soluii econome a problemelor n activitatea de nvare. Competene de utilizare a diverselor forme de sistematizare i prezentare a informaiei. Competene de a-i construi comportamentul su n raport cu natura pe baza cunoaterii relaiei cauz - efect. Competene acional-strategice Competene de a aciona conform unui plan n activitatea de nvare i odihn. Competene de a stabili legtur ntre propriile capaciti, eforturi i rezultatele activitii. Competene digitale, n domeniul tehnologiilor informaionale i de comunicare (TIC) Competene de utilizare a resurselor informatice digitale destinate nvrii i odihnei. Competene interpersonale, civice, morale Competene de a interaciona constructiv cu oamenii din jur, pe baz de colaborare. Competene de valorizare a familiei, clasei, colii, a relaiilor de prietenie. Competene de a identifica apartenena sa naional, a-i valoriza propriul popor, ar, a respecta normele de comportament legate de simbolurile Republicii Moldova. Competene de autocunoatere i autorealizare

Competene de a manifesta atitudine pozitiv i ncredere n forele proprii. Competene de autoreflecie, autoevaluare i autocontrol n activitatea de nvare, n relaiile cu alte persoane. Competene de a-i asuma responsabilitatea fa de nfiarea i sntatea sa, fa de obiectele personale. Competene de securitate personal. Competene culturale, interculuturale (de a recepta i a crea valori) Competene de utilizare a mijloacelor artistice pentru autocunoatere i autoexprimare. Competene de a respecta diversitatea dorinelor i posibilitilor oamenilor, recunoate drepturile persoanelor reprezentante ale diferitor culturi. Competene antreprenoriale Competene de analiz a relaiei costuri - beneficii pentru a lua decizii n activitatea cotidian i cea de nvare. Competene de iniiere a jocurilor, activitilor n grup i contactelor cu colegii si. Competenele specifice disciplinei deriv din idealul educaional, competenele-cheie transversale i competenele transdisciplinare pentru treapta primar de nvmnt; au un grad nalt de generalitate i se definesc ca finaliti ale treptei primare de nvmnt. Competenele specifice sau disciplinare se definesc pe obiecte de studiu. Ele sunt derivate din competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora. 6. Caracterizai taxonomia competenelor colare. Tahonomia competenelor n R.Moldova Competene cheie-transversale Competene transdisciplinare pe trepte de nvmnt Competene specifice pe discipline colare Subcompeten

7.Caracterizai esena competenei de a nva s nvei / de comunicare n limba matern/limba de stat / de comunicare ntr-o limb strin / acional strategice / de autocunoatere i autorealizare / interpersonale, civice, morale / de baz n matematic, tiine i tehnologie / digitale, n domeniul tehnologiilor informaionale i comunicaionale /culturale, interculturale (de a recepta i a crea valori) / antreprenoriale.
1. Competene de nvare/de a nva s nvei vizeaz disponibilitatea elevului de a organiza i a reglementa propria nvare, att individual, ct i n grup; abilitatea de a organiza eficient timpul; de a achiziiona, a procesa, a evalua i a asimila noi cunotine; de a aplica noile cunotine i deprinderi ntr-o varietate de contexte acas, la coal, n educaie i instruire. n termeni mai generali, a nva s nvei contribuie n mod eficient la managementul traseului personal i profesional. 2. Competene de comunicare n limba matern/limba de stat - vizeaz abilitatea elevului de a exprima i interpreta gnduri, sentimente i fapte att pe cale oral, ct i n scris (ascultare, vorbire, lectur i scriere), i de a interaciona ntr-un mod adecvat n cadrul ntregii game a contextelor sociale i culturale n educaie i instruire, acas sau n timpul liber. 3. Competene de comunicare ntr-o limb strin - vizeaz aceleai dimensiuni ca i comunicarea n limba matern: se bazeaz pe abilitatea de a nelege, de a exprima i d e a interpreta gnduri, sentimente i fapte att pe cale oral, ct i n scris (ascultare, vorbire, lectur i scriere), ntr-o gam potrivit de contexte sociale acas, pe strad, la coal etc., n educaie i instruire conform dorinelor sau nevoilor individului. Comunicarea ntr-o limb strin, de asemenea, apeleaz la abiliti de mediere i nelegere cultural. 4. Competene acional-strategice - vizeaz capacitatea elevului de a identifica i a rezolva probleme, de a-i planifica activitatea, aciunile, de a determina scopurile i a prognoza rezultatele ateptate, de a alege istrumentele necesare de lucru, de a realiza activitatea conform planului, a aprecia rezultatele ei; de a-i forma deprinderi de colaborare. 5. Competene de autocunoatere i autorealizare - vizeaz capacitatea elevului de nelegere i apreciere a Sinelui; de reflecie asupra comportamentului su n societate; valorificarea propriilor talente i capaciti; autodeterminarea colar, profesional, social; construirea unui plan al vieii sale etc.; formarea personalitii sale. 6. Competene interpersonale, civice, morale. Competene de relaionare interpersonal cuprind toate formele comportamentale care trebuie stpnite pentru ca un individ s fie capabil s participe eficient i constructiv la viaa social i s rezolve conflictele, dac e cazul. Abilitile interpersonale snt necesare pentru interaciunea efectiv, n mod individual i n grup, i snt utilizate att n domeniii private, ct i n domenii publice. 7. Competene de baza n matematic, tiine i tehnologie vizeaz alfabetizarea n matematic, abilitatea de a aduna, scdea, nmuli i mpri mental sau n scris pentru a rezolva o gam de probleme n situaiile vieii de fiecare zi. Accentul se pune mai degrab pe proces dect pe rezultat, pe activitate dect pe cunoatere. Alfabetizarea tiinific se refer la abilitatea i dorina de a utiliza cunotinele i metodologia menit s explice lumea natural. Competena n tehnologie e vzut ca nelegere i aplicare a acelor cunotine i metode care pot modifica cadrul natural ca rspuns la nevoile i doleanele oamenilor. 8. Competene digitale, n domeniul tehnologiilor informaionale i comunicaionale , vizeaz utilizarea cu ncredere, la coal, n timpul liber i pentru comunicare, a mijloacelor electronice. Aceste competene se refer la formarea gndirii logice i critice, la abilitile de cutare, procesare, analiz i selectare, management al informaiei la standarde nalte i la abiliti dezvoltate de comunicare. Pentru nivelul de baz, abilitile TIC cuprind utilizarea tehnologiei multimedia pentru a primi, a evalua, a stoca, a produce, a prezenta i a schimba informaii i pentru a comunica, a participa n reele prin intermediul Internetului.

9. Competene culturale, interculturale (a recepta i a crea valori) - vizeaz aproprierea valorilor culturii (naionale i general-umane) pe care elevul trebuie s le cunoasc i s le interiorizeze: aprecierea particularitilor culturii naionale, a etniilor conlocuitoare i a celei universale; bazele culturologice ale fenomenelor i tradiiilor de familie, sociale; rolul tiinei i religiei n viaa omului, influena lor asupra lumii; cultura timpului liber. Exprimarea cultural cuprinde aprecierea importanei exprimrii creative a ideilor, experienelor i emoiilor prin intermediul diferitelor medii, incluznd muzica, expresia corporal, literatura i artele plastice. 10. Competene antreprenoriale, spirit de iniiativ i antreprenoriat. Antreprenoriatul are o component activ i una pasiv: cuprinde att capacitatea de a induce schimbri, ct i capacitatea de a le primi, sprijini i adapta la inovaia adus de factorii externi. Antreprenoriatul vizeaz capacitatea de analiz a situaiei pe piaa muncii, abilitatea de a aciona n corespundere cu profilul personal i social, implic asumarea responsabilitii pentru aciunile cuiva, pozitive i negative, dezvoltarea unei viziuni strategice, stabilirea obiectivelor i realizarea lor, precum i motivarea de a reui. Competenele-cheie propuse cuprind aspectele fundamentale ale vieii: 1. mplinirea personal i dezvoltarea de-a lungul vieii (capital cultural): competenele-cheie trebuie s dea posibilitate oamenilor s-i urmeze obiectivele individuale, condui de interesele i aspiraiile personale, de dorina de a continua nvarea pe tot parcursul vieii; 2. Cetenia activ i incluziunea (capital social): competenele-cheie trebuie s le permit indivizilor s participe n societate n calitate de ceteni activi; angajarea ntr-un loc de munc (capital uman): capacitatea fiecrei persoane de a obine o slujb decent pe piaa forei de munc; 3. Participarea i funcionarea n grupuri sociale eterogene. Aceaste competene vizeaz dependena omului de ceilali semeni, necesitatea stabilirii unor relaii interpersonale pentru a da sens existenei n comunitate. Percepia corect a rolurilor i responsabilitilor proprii i ale celorlali, negocierea i compromisul, acceptarea diferenelor culturale sunt descrieri ale acestei competene-cheie. Competenele propuse pot fi adaptate la cadrul social, lingvistic i cultural al indivizilor. Pentru a atinge scopul formarea competenelor - cadrele didactice vor consulta

Profilul de formare a personalitii absolventului nvmntului preuniversitar, care se prezint n felul urmtor:
1. posed atitudine binevoitoare fa de ceilali oameni, respectarea libertii i demnitii lor; 2. manifest abiliti de colaborare constructiv; 3. se implic n dezvoltarea unei societi democratice; 4. respect legile, obligaiunile i responsabilitile sale civice; 5. se percepe ca parte a poporului su, cetean; percepe legturile sale cu Europa i cu ntreaga comunitate uman; 6. respect cultura poporului su, deine idei i reprezentri despre cultura altor popoare, manifest atitudine respectuoas, fr prejudeci; 7. manifest atitudine responsabil fa de mediu i resursele naturale n activitatea sa i viaa cotidian; 8. manifest ncredere n forele proprii, demnitate i spirit autocritic; 9. demonstreaz responsabilitate pentru propria formare; 10. se orienteaz la valorile etice fundamentale n activitate i viaa cotidian: sacralitatea fiinei umane, refuz la violen, libertate, dreptate, onestitate, responsabilitate; 11. demonstreaz receptivitate relativ la valorile estetice, i cultiv sentimentul sublimului; 12. valorific modul sntos de via, i dezvolt corpul i spiritul; 13. demonstreaz gndire sistemic, creativ i critic, deine capaciti de autodezvoltare; 14. tinde s conceap esena, s descopere cauzele fenomenelor, legturile dintre ele; manifest abiliti i motive de nvare;

15. este capabil s-i gseasc locul su ntr-o lume n schimbare; este contient de necesitatea de a munci pentru dezvoltarea sa i a societii; este gata s -i caute un loc de munc potrivit.

8. Caracterizai structura proiectului didactic de lung durat/ pentru o unitate de nvare/al leciei. Proiectarea didactic orientat spre formarea competenelor n contextul instruirii bazate pe competene, proiectarea demersului didactic pentru desfurarea activitii presupune parcurgerea de ctre profesor a urmtorilor pai: Lectura curriculumului la disciplin; Identificarea unitilor de nvare, care stau la baza realizrii planificrii calendaristice; Elaborarea proiectului de lung durat n baza unitilor de nvare; Proiectarea separat a unitilor de nvare. Ce este unitatea de nvare? Unitatea de nvare reprezint o succesiune de lecii, omogen din punct de vedere al obiectivelor urmrite, unitar din punct de vedere tematic, coerent din punctul de vedere al activitilor proiectate, desfurat n mod continuu pe o perioad determinat de timp, finalizat prin evaluare. Identificarea unitii de nvare Identificm temele majore ale programei Identificm coninuturile programei care pot fi asociate unei anumite teme Particularizm competenele specifice/ subcompetenele la coninuturile asociate temei Detaliem coninuturile dup criteriul relevanei n raport cu competenele vizate Verificm n ce msur ansamblul competene - coninuturi permite o evaluare pertinent; eventual, renunm la unele coninuturi, pe care le vom avea n vedere pentru alt/alte uniti de nvare Proiectarea unitii de nvare

Pasul 1: Lectura personalizat a programei colare Pasul 2: Identificarea unitilor de nvare Libertate de aciune Ordinea de parcurgere a temelor/ coninuturilor Alocri de timp Activiti de nvare i de evaluare Pasul 3: Planificarea calendaristic orientativ Se ntocmete la nceputul semestrului / anului colar. Ofer un cadru care s permit adecvarea demersului didactic la situaia din clas. Recomandri fa de elaborarea proiectului de lung durat din perspectiva formrii de competene: 1. Pentru fiecare unitate de nvare, profesorul determin competenele specifice prioritare pentru aceast unitate i fixeaz indicatorii, conform curriculumului, n prima rubric. 2. Pentru fiecare secven de coninut a unitii de nvare, profesorul determin subcompetenele care vor fi realizate prin coninutul concret i fixeaz indicatorii respectivi ai curriculumului n rubrica a doua. 3. Pentru secvenele de coninut recapitulative, n plan pot fi prevzute 1-2 ore, iar pentru coninuturile noi cel puin 3 ore per unitate. 4. Fiecare unitate de nvare va conine, n mod obligatoriu, cel puin 1 or de sintez a materiei din unitatea respectiv i de integrare a materiei n cele din unitile anterioare. *Not: Dup ce proiectul de lung durat este aprobat ca document de lucru, profesorul are dreptul s efectueze modificri, pe care le fixeaz n rubrica Observaii (n funcie de situaia concret creat n clasa de elevi). 9. Explicai corelaia dintre obiectivul operaional i coninutul sarcinii didactice. a operaionaliza obiectivele leciei nseamn a deduce din CS i SC obiectivele concrete i a le prezenta elevilor sub form unor sarcini didactice, pe care acetia urmeaz s le realizeze n timpul leciei Un obiectiv este operaionalizat corect dac:

S-a precizat comportamentul final observabil al elevului (s identifice, s estimeze, s compare, s argumenteze etc.) S-au stabilit condiiile de nvare (n baza formulei, din textul dat, utiliznd modelul, fiind date) S-a definit criteriul de performan (exprimat calitativ sau cantitativ: toate cazurile, cel puin o modalitate, cte un exemplu etc.) Normele pedagogice n formularea obiectivelor: Obiectivele trebuie s corespund nivelului de dezvoltare a inteligenei elevilor, experienelor anterioare de nvare; Obiectivele trebuie s fie reale, adic s specifice activitile crora snt asociate experiene adecvate de nvare; Obiectivele trebuie s fie ct mai variate din punctul de vedere al operaiilor de gndire implicate Normele pedagogice pentru forma obiectivelor: Obiectivul descrie nu activitatea profesorului ci schimbarea ateptat n comportamentul elevului; Pentru valorificarea deplin a personalitii elevului este important de a realiza corelaia dintre competen i performanele posibile n cadrul celor 3 modele de operaionalizare a obiectivelor (cognitive, afective, psihomotorii) Obiectivul trebuie s fie exprimat n termeni comportamentali explicii, prin utilizarea unor verbe de aciune; Fiecare obiectiv trebuie s vizeze o operaie singular pentru a face posibil evaluarea nivelului de realizare; Un obiectiv trebuie s fie exprimat n ct mai puine cuvinte; Obiectivele trebuie s fie grupate, integrate i derivabile logic (s exprime logica expunerii a coninuturilor i a situaiilor de nvare). 10. Explicai componentele unei strategii didactice. Exemplificai. Strategia didactic este un termen unificator, care reunete sarcinile i situaiile de nvare, reprezentnd un sistem integru de mijloace, metode i resurse educaionale care vizeaz dezvoltarea unor competene.

Strategia didactic ocup un loc central n activitatea didactic, deoarece proiectarea i organizarea leciei se realizeaz n funcie de decizia strategic a profesorului. Ea este conceput ca un scenariu didactic complex, n care snt implicate actorii predrii-nvrii, condiiile realizrii i metodele vizate. Prin urmare, strategia stabilete traseul metodic optim pentru abordarea unei situaii concrete de predare/nvare Principalele componente ale strategiei didactice snt: Sistemul formelor de organizare i desfurare a activitii educaionale. Sistemul metodologic (metode i procedee didactice) Sistemul mijloacelor de nvmnt (resurse utilizate) Sistemul obiectivelor operaionale 11. Prezentai etapele problematizrii n procesul de instruire. Paii nvrii prin problematizare Formularea problemei - confruntarea cu problema - perceperea i contientizarea problemei - primii indici orientativi pentru rezolvare problemei Studierea aprofundat - nelegerea problemei - restructurarea datelor sale. Cutarea soluiilor posibile la problema pus: - Analiza condiiilor sarcinii problematice - Selectarea i actualizarea unor achiziii - Formularea ipotezelor de soluionare a sarcinii problematice - Verificarea ipotezelor emise Descoperirea unor adevruri, corelaii, reguli, legiti. Obinerea rezultaului final.
. P R O B L E M A T I Z A R E A E o variant modern. Ca tehnic de instruire, problematizarea i gsete locul oriunde apar situaii contradictorii, care urmeaz a fi rezolvate prin gndire. Prin rezolvri de probleme, profesorul conduce gndirea acestora spre descoperirea adevrurilor.

Importana nvrii problematizante const n faptul c antreneaz gndirea elevilor, stimuleaz spiritul de observaie, reflecia adnc, capacitatea de a elabora ipoteze, de a gsi rezolvri ingenioase etc.

12. Prezentai 2-3 modaliti de organizare a nvrii prin cooperare la lecii.


Condiii ale eficacitii: 1. Stabilirea clar a obiectivelor; 2. Anunarea obiectivelor; 3. Precizarea instruciunilor i a recomandrilor; 4. Plasarea elevilor n grupuri eterogene; 5. Elevii trebuie s fie asigurai c au anse egale de reuit; 6. Angajarea elevilor n sarcini care presupun interdependen pozitiv; 7. Elevii accept c recompensele vor reveni echipei i nu indivizilor; 8. Elevii au interaciuni fa n fai sunt dispui umr lng umr; 9. Exercit roluri, comportamente, atitudini specifice interaciunilor sociale; 10. Elevii au acces la informaii i au posibilitatea de a le prelucra; Orice lecie n care folosim nvartea prin cooperare presupune precizarea obiectivelor specifice leciei, dar i a obiectivelor privind deprinderile sociale, interpersonale i de lucru n grup pe car e elevii le vor nva pentru a coopera cu ceilali.

Principii privind predarea


1. Predarea trebuie s genereze i s susin motivaia elevilor pentru nvarea continu; 2. Predarea presupune crearea de oportuniti de nvare pentru fiecare elev; 3. Profesorul descoper i stimuleaz aptitudinile i interesele elevilor; 4. Predarea presupune i formarea de comportamente i atitudini; 5. Predarea trebuie s faciliteze transferuri de informaii i competene de la o disciplin la alta; 6. Predarea trebuie legat de viaa cotidian;

Principii privind nvarea


1. Elevii nva n stiluri i moduri diferite; 2. nvarea presupune investigaii continue, efort i disciplin; 3. nvarea dezvolt atitudini, capaciti i contribuie la nsuirea de cunotine; 4. nvarea se produce att prin studiu individual ct i prin activiti d grup; 5. nvarea trebuie s urmreasc dezvoltarea personal a elevului pentru inseria sa n viaa social;

Principii privind evaluarea


1. Evaluarea este o component esenial a activitii didactice; 2. Evaluare este multicriterial i multiinstrumental; 3. Evaluarea este un proces reglator, nu pedepesete, nu catalogheaz, ci urmrete dezvoltarea a ceea ce este pozitiv. 4. Evaluarea este dublat de autoevaluarea permanent; 5. Se bazeaz pe standarde curriculare de performan precizate de programele colare care va pregti elevul pentru intrarea n viaa social;

Ce monitorizm i evalum?
1. Coninuturile nvrii; 2. Procesul nvrii; 3. Climatul clasei; 4. Rezultatele elevilor (toate categoriile de rezultate colare, progresul/ regresul n nvare; 5. Alocarea resurselor (materiale, de timp, informaionale, strategice etc) n vederea ameliorrii continue a performanelor colare ale elevilor; 6. Aspecte instrucionale: cum au reacionat copiii, a crescut motivaia, care sunt dificultile. 7. Aspecte interacionale: elev-elev, elev-cadru didactic, ameliorarea comunicrii, gradul de relaxare a copiilor, conflictele etc. (dei s-ar crede c prof. omeaz, el este deosebit de ocupat); Modelul trifazic - un cadru ideal pentru nvarea prin cooperare Cadrul ideal pentru nvarea prin cooperare este cel trifazic al leciei: Evocare -Realizare a sensului-Reflecie (E-R-R), introdus de Jennie Steele i Kurt Meredith (1997) i promovat prin Programul Lectura i Scrierea pentru Dezvoltarea Gndirii Critice. Pentru prima dat, modelul trifazic al leciei a fost introdus de Joseph Vaughn i Thomas Estes (1986) sub denumirea de Anticipare-Realizare-Contemplare. Cadrul trifazic al leciei mai este cunoscut i sub denumirea de Anticipare-Achiziia de noi cunotine i deprinderi-Consolidarea (n limba englez A BC de la AnticipationBuilding KnowledgeConsolidation). Evocarea este etapa n care se creeaz eafodajul pentru semnificaiile ce vor fi desluite. Aici are loc reactualizarea cunotinelor anterioare, valorificarea experienelor personale, orientarea minii nspre coninutul ce va fi introdus. n aceast etap elevii sunt pui n situaia de a se gndi i de a (-i) adresa ntrebri despre tema ce va studiat. Este momentul n care profesorul identific ceea ce elevii tiau n legtur cu tema nou. Scopul acestei faze este de a: reactualiza cunotinele anterioare; evalua informal ceea ce elevii deja tiu (ex: informaii false); stabili scopurilor de nvare; concentra atenia elevilor asupra temei; oferi un context pentru nelegerea ideilor noi. Realizarea sensului este etapa care se suprapune peste ceea ce desemneaz secvena de nvare: o anumit sarcin de nvare este parcurs, de la formularea acesteia, pn la atingerea unui rezultat. Subiectul abordat este analizat din perspective diverse, elevii sunt condui n a investiga tema, n a nelege materialul, n a identifica rspunsuri la ntrebrile formulate i n a formula noi ntrebri la care

vor identifica rspunsuri. Scopul acestei faze este de a: compara ateptrile cu ceea a fost nvat; revizui ateptrile sau formula noi ateptri; identifica ideile eseniale; realiza conexiuni personale cu lecia; formula ntrebri despre tema leciei. Reflecia este etapa care depete clasica fixare a cunotinelor prin crearea unui moment n care se analizeaz critic ceea ce tocmai s-a nvat. Reflecia stimuleaz formularea de ntrebri i opinii personale argumentate, integrarea cunotinelor noi n sistemul propriu existent i autoreflecia asupra modului n care s-a lucrat. Scopul acestei faze este de a: rezuma ideile principale; interpreta ideile; mprti opinii; formula rspunsuri personale; testa validitatea unor idei; evalua nvarea; formula noi ntrebri.

Metode, strategii i tehnici care promoveaz nvarea prin cooperare

Metodele care promoveaz nvarea activ sunt metodele care implic fiecare elev din clas n procesul de nvare. nvarea activ este asociat cu conceptul de a nva fcnd learning by doing. Orice activitate care ncurajeaz implicarea elevului n procesul de nvare este activ. De exemplu, o discuie la care particip toi elevii clasei, discuii n grupuri mici, o activitate de tipul gndii lucrai n perechi comunicai, dezbaterile, ntrebri adresate elevilor din clas n situaia n care ne asigurm c fiecare elev gndete i formuleaz un rspuns, activiti scurte de scriere individual sunt toate activiti ce promoveaz nvarea activ. n continuare, vom prezenta cteva metode ce pot fi utilizate la clas (sau n cadrul activitilor de formare pe care le vei organiza). Metodele de nvare activ ce sunt prezentate n acest seciune a materialului contribuie la dezvoltarea gndirii critice i pot fi utilizate ntr -una (sau mai multe) din fazele leciei. n cadrul descrierii metodei, este precizat pentru care din fazele nvrii leciei este potrivit. nvarea bazat pe proiect Proiectul (nvarea bazat pe proiect IBP) este o modalitate de organizare a nvrii care permite parcurgerea unor activiti de nvare interdisciplinare i transdisciplinare, centrate pe elevi, ancorate n probleme practice ale vieii de zi cu zi. O definiie posibil este urmtoarea: nvarea bazat pe proiect este o metod de predare care implic elevii n nvarea coninuturilor i dezvoltarea abilitilor prin intermediul unui proces extins, structurat n jurul unor ntrebri sau probleme autentice i complexe, care va avea ca rezultat unul sau mai multe produse. Un avantaj evident al IBP este faptul c elevii pot fi motivai s se an gajeze responsabil n propria nvare. IBP ofer posibilitatea ca elevii s i urmeze propriile interese i s caute rspunsuri la propriile ntrebri, s decid ei nii cum s caute rspunsuri i cum s rezolve probleme. IBP asigur posibilitatea abordrii interdisciplinare i transdisciplinare a coninuturilor. Elevii aplic i integreaz coninutul unei anumite discipline n diferite momentele ale realizrii proiectului. Realizarea proiectului d sens i semnificaie cunotinelor, datorit gradului nalt de aplicabilitate imediat.

Abilitile pe care le dezvolt IBP sunt abiliti de lucru necesare n lumea real, abiliti cerute de angajatori la locul de munc pe care elevii l vor ocupa, cum ar fi abilitatea de a lucra n echip, de a lua decizii bine fondate, de a avea iniiativ i de a rezolva probleme complexe. n sala de clas, IBP asigur profesorului posibilitatea de a dezvolta relaii valoroase cu elevii. Profesorii pot avea rolul de antrenor, facilitator, dar nu n ultimul rnd vor putea nva ei nii. Produsele proiectului, planurile, schiele, prototipurile sunt subiecte de conversaie excelente pe baza crora profesorii i elevii pot extinde nvarea. De asemenea, pentru realizarea proiectului, mai ales n etapa de documentare, deseori este nevoie s ieim din perimetrul colii i s cutm resurse materiale sau sprijin n comunitate. Aceste ocazii sunt valoroase pentru c att elevii, ct i profesorii au posibilitatea s stabileasc relaii de colaborare cu membrii comunitii (specialiti, comunitatea de afaceri), iar produsele proiectului vor putea fi prezentate acestora, precum i prinilor, ocazie bun de a ntri relaiile dintre coal i comunitate. Caracteristicile nvrii bazate pe proiect IBP recunoate nclinaia natural a copiilor i tinerilor de a nva, capacitatea lor de a face lucruri importante, de a rezolva sarcini complexe i nevoia lor de a fi tratai cu seriozitate i ncredere i plasai n centrul procesului de nvare. IBP implic elevii n explorarea conceptelor i principiilor centrale ale unei discipline. n IBP se formuleaz probleme complexe, ntrebri reale care vor ghida explorrile elevilor de-a lungul proiectului. IBP necesit instrumente i abiliti eseniale, utilizarea tehnologiei pentru nvare, managementul sinelui i al proiectului. IBP va rezulta ntr-un produs sau mai mult produse care vor explica dilema sau vor prezenta informaiile generate n cursul procesului de investigaie. Produsele IBP permit cererea i oferirea frecvent de feedback i ele sunt posibiliti de nvare din experien. IBP permite evaluarea att a procesului ct i a produselor, autoevaluare i evaluarea de ctre colegi. IBP necesit i ncurajeaz colaborarea i cooperarea. IBP poate fi adaptat la orice categorie de vrst. Glava i Glava (2002) discut modalitile de organizare transdisciplinar a coninuturilor la precolari i descriu metoda proiectelor, menionnd c n practica educaional din grdini proiectul poate lua forme diferite, mai multe tipuri de sarcini de investigaieaciune desfurndu-se n paralel i rezolvnd aceeai tem: efectuarea de investigaii n mediul nconjurtor fizic i social proiectarea i confecionarea unor materiale care ilustreaz tema (produsul) conducerea unor experimente simple i cu materiale la ndemna copiilor elaborarea unor documente, cum ar fi calendare, reviste ilustrate, albume n condiiile n care societatea secolului XXI cere persoane responsabile, cu abiliti de planificare, gndire critic, creativitate, de comunicare i de prezentare,

nelegerea culturilor diferite, abilitatea de a lua decizii i cunotine i abiliti de utilizare a tehnologiei, precum i acelor instrumente care servesc cel mai bine scopul, nvarea bazat pe proiect are avantajul c poate s transforme coal ntrun laborator de via. Paii organizrii IBP 1. Formularea ntrebrii centrale ntrebarea care va demara nvarea bazat pe proiect trebuie s fie una care s strneasc interesul elevilor, pentru ca acetia s se implice activ. ntrebarea trebuie s fie deschis i s reflecte o problem sau situaie pe care elevii o pot rezolva investignd, care s se refere la prezent i rezolvarea creia s fie resimit de elevi ca o realizare semnificativ.

2. Planificarea Atunci cnd planific proiectul, profesorul trebuie s se gndeasc la coninuturile, conceptele i principiile eseniale care vor fi abordate n proiect. De asemenea, pentru asigurarea reuitei proiectului, profesorul va trebui s implice elevii n aceast etap, pentru ca ei s poat simi c proiectul le aparine i s i poat asuma responsabilitatea pentru reuita lui. Profesorul va trebui s aleag activiti i coninuturi din ct mai multe discipline, care s ajute la gsirea rspunsurilor i care s asigure atingerea obiectivelor din curriculum. Profesorul va trebui s tie ce materiale i resurse sunt disponibile i s tie cum va ajuta elevii s aib acces la acestea. 3. Agenda de lucru Pentru o bun organizare, este nevoie de stabilirea unei agende de lucru i termene limit pentru diferitele etape ale proiectului. Bineneles, profesorul trebuie s fie contient c pot s apar modificri n agend, va trebui deci s fie flexibil i s ajute acei elevi care s-ar putea s nu perceap presiunea timpului. Pentru acetia mai ales trebuie stabilite subetape, care s se concretizeze n realizarea unor produse pariale. ntrebarea central trebuie reamintit tot timpul elevilor. Ea va funciona ca un catalizator al tuturor activitilor. Cnd unii elevi se deprteaz de calea de rezolvare stabilit n plan, cerei s i motiveze aciunea. Dac ea pare justificat, ajutai-i pe elevi s i reorganizeze proiectul. Nu uitai pe msur ce se adncesc n investigaiile lor, problema li se va prea din ce n ce mai complex. ncurajai-i s se concentreze pe ntrebarea central n tot ce fac. 4. Monitorizarea Facilitai procesul de investigaie i modelai atitudinea dorit fa de nvare. nvai-i pe elevi cum s colaboreze, ajutai-i s i aleag rolul primar n grup, dar s i asume responsabilitatea pentru toat activitatea grupului.

ndrumai elevii, apreciai procesul, oferii-le feedback i ncurajare. Urmrii procesele de grup, dinamica grupului. Elaborai fie de monitorizare, dar i de automonitorizare, precum i criterii de evaluare, care s fie cunoscute de elevi 5. Evaluarea Ori de cte ori este posibil oferii-le elevilor posibilitatea de a se autoevalua i de a-i evalua colegii. Deseori rmne prea puin timp pentru reflecie, att asupra procesului pe care l-au parcurs elevii, ct i asupra produsului rezultat. Dac asigurai timp pentru reflecie (fie n form scris, individual jurnal de nvare, fie oral, n grup), elevii vor avea ocazia s sintetizeze cele nvate. Moderai discuii n care elevii s poat analiza ce anume a mers bine n procesul de realizare a proiectului, ce ar schimba dac ar putea s nceap din nou, ce ntrebri noi s-au ivit n cursul investigaiei lor etc. Colurile Colurile este numele unei activiti de nvare prin cooperare, activitate al crei scop este s genereze o dezbatere i s foloseasc procesele de grup pentru a genera discuii n contradictoriu. "Colurile" pot fi folosite ca un mijloc activ i plcut de a conduce dezbaterile n cazul problemelor controversate, situaii n care participanii la discuie pot avea puncte de vedere diferite. Activitatea poate fi folosit dup lectura, n clas, a unui text, dup ascultarea unei prelegeri sau vizionarea unui film sau pur i simplu dup enunarea unei teme la care elevii sunt invitai s se gndeasc. Instruciunile pentru metoda colurilor sunt destul de simple. Scopul activitii este de a-i face, cu adevrat, pe elevi s ia poziie n legtur cu o anumit problem i s-i poat susine aceast poziie. Ea ncurajeaz, de asemenea, ascultarea celorlali cu atenie i ofer elevilor posibilitatea de a -i schimba prerea dac argumentele celorlali i conving. Metoda poate fi folosit n continuarea lecturii unui text, a ascultrii unei prelegeri, a vizionrii unui film care pune o problem controversat sau, o alt posibilitate ar fi ca profesorul s identifice, cu ajutorul elevilor, o problem controversat cu care se confrunt propria lor comunitate i s o discute cu elevii dar, n acest caz, trebuie s v asigurai c toi elevii cunosc foarte bine problema. Aceast strategie cuprinde mai muli pai. Unii dintre acetia presupun munca individual, alii munca n grup. Dup alegerea temei, se procedeaz astfel: elevii se gndesc la problema/ tema respectiv determinai ce poziii se pot adopta n legtur cu tema discutat (2 -3 opiuni); profesorul poate stabili dinainte ce poziii pot lua elevii sau acetia pot s le stabileasc singuri

elevii opteaz argumentat pentru una dintre poziii (n scris sau n gnd, funcie de vrsta elevilor) elevii care sunt n favoarea poziiei A se duc ntr-un col al ncperii, cei care sprijin poziia B (poziia opus poziiei A) se duc n alt col, nedeciii se pot aeza n mijlocul ncperii sau ntr-un alt col; dac exist grupuri cu o opinie diferit, acestea vor fi poziionate n alte pri ale ncperii; timp de cinci minute, elevii trec n revist propriile argumente n favoarea poziiei lor i vor stabili argumentele grupului; doi purttori de cuvnt i vor reprezenta n dezbaterea ce va urma; ncepe dezbaterea, fiecare grup exprimndu-i succint punctul de vedere i argumentele ce l susin; elevii din toate grupurile trebuie ncurajai s participe la conversaie; dac li se pare dificil, ajutai-i cu ntrebri precum: "De ce nu acceptai voi, cei din grupul A, prerea celor din grupul B?", "Cu ce anume nu suntei de acord din ceea ce susine grupul B?" sau "Grupul nedeciilor, ai auzit ceva care s v fac s nclinai ctre unul sau altul din celelalte dou grupuri?" sau "De ce nu v lsai convini voi, cei din grupul B, de ceea ce a afirmat grupul A?" dac n urma dezbaterii elevii i-au schimbat opinia, acetia sunt ncurajai s se mute n grupul ce susine acea opinie; aceasta i oblig pe membrii fiecrui grup s ncerce s fie ct se poate de convingtori, pentru a nu -i pierde aderenii sau pentru a-i atrage ali susintori. Este, de asemenea, bine ca elevii s i noteze ideile care le vin n timp ce ascult sau discut. Ac easta i va ajuta mai trziu, cnd vor trebui s-i exprime i s-i susin poziia n scris. dup ce discuia s-a ncheiat i toat lumea a ajuns n grupul a crui poziie o mprtete, cerei fiecrui grup s-i rezume punctul de vedere i argumentele. Apoi cerei fiecrui elev s-i exprime, n scris, poziia i argumentele (o lucrare mai sofisticat ar trebui s in cont i de contraargumente i s ncerce s le demonteze). Rezumarea poziiei i argumentelor grupului i apoi redactarea unor lucrri scrise individuale, aa cum cere ultima etap, este o activitate de reflecie. Att activitatea de grup, ct i cea individual subliniaz faptul c elevii sunt, n cele din urm, responsabili de opiniile i convingerile lor proprii, pe care trebuie s i le poat susine. Bineneles c prerile lor pot s se ntemeieze pe gndurile i nelepciunea altora dar, n final, ei trebuie s poat s i le exprime n propriile lor cuvinte. 13. Caracterizai 2-3 metode eficiente de evaluare a elevilor. n practica colar sunt folosite i alte metode de evaluare a nivelului de pregtire al elevilor, att pe parcursul instruirii ct i la sfritul ei. Menionm cteva, folosite mai des, n activitate observarea; referatul;

eseul; fia de evaluare; chestionarul; investigaia; proiectul; portofoliul; disertaia/lucrarea de diplom. Multe dintre ele, cum este cazul eseului, referatului, fiei de evaluare, chestionarului, proiectului i disertaiei/lucrrii de diplom, pot fi incluse n categoria metodelor de evaluare scris. OBSERVAREA (neleas aici ca metod de cunoatere a elevului sub diverse aspecte) poate fi folosit i ca metod de evaluare, cu condiia s respecte aceleai cerine psihopedagogice, ca i n cazul unei cercetri (investigaii) pe o tem dat: s aib obiective clare (exemplu: stimularea interesului elevilor pentru o anumit disciplin; ameliorarea rezultatelor colare; creterea caracterului aplicativ al predrii i nvrii); s se efectueze sistemtic, pe o perioada mai ndelungat (semestru sau an colar); s se nregistreze operativ, ntr-o fi special sau ntr-un caiet, rezultatele observrii. Obiectul observrii l constituie: activitatea elevilor, comportamentul lor, produsele unor activiti realizate n conformitate cu cerinele programelor colare sau combinaie a lor. Rezultatele observrii vor fi comparate cu rezultatele la nvtur, n urma unor analize calitative i cantitative (matematice i statistice). Observarea va fi folosit, mai ales, pentru sesizarea ct mai exact a cauzelor care determin obinerea unor rezultate slabe la nvtur la anumii elevi i oscilaiile (variaiile) prea mari n pregtirea altora, dar i pentru a evi ta erorile de apreciere prin atribuirea unor note (fie prea mari, fie prea mici) sub impresia momentului, a unor evaluri conjuncturale. n mod deosebit, prin observarea sistematic a comportamentului i activitii elevilor, se evit, att supraestimarea unor elevi ca urmare a impresiei bune create despre ei, ct i subestimarea celor despre care exist o impresie proast. n toate cazurile ns, valoarea observrii depinde de rigoarea cu care este fcut i de competena evaluatorului.

REFERATUL (folosit ca baz de discuie n legtur cu o tem dat fiind menit s contribuie la formarea sau dezvoltarea deprinderilor de munc independent ale elevilor din clasele mari sau ale studenilor), este i o posibil prob de evaluare a gradului n care elevii sau studenii i-au nsuit un anumit segment al programei, cum ar fi o tem sau o problem mai complex dintr-o tem. El este ntocmit fie pe baza unei bibliografii minimale, recomandate de profesor, fie pe baza unei investigaii prealabile, n acest din urm caz, referatul sintetiznd rezultatele investigaiei, efectuate cu ajutorul unor metode specifice (observarea, convorbirea, ancheta etc.). Cnd referatul se ntocmete n urma studierii anumitor surse de informare, el trebuie s cuprind att opiniile autorilor studiai n problema analizat, ct i propriile opinii ale autorului. Nu va fi considerat satisfctor referatul care va rezuma sau va reproduce anumite lucrri studiate, cu sperana c profesorul, fie nu cunoate sursele folosite de elev sau de student, fie nu sesizeaz plagiatul. Referatul are, de regul trei-patru pagini i este folosit doar ca element de portofoliu sau pentru acordarea unei note pariale n cadrul evalurii efectuate pe parcursul instruirii. Deoarece el se elaboreaz n afara colii, elevul putnd beneficia de sprijinul altor persoane, se recomand susinerea referatului n cadrul clasei/grupei, prilej cu care autorului i se pot pune diverse ntrebri din partea profesorului i a colegilor. Rspunsurile la aceste ntrebri sunt, de regul, edificatoare n ceea ce privete contribuia autorului la elaborarea unui referat, mai ales cnd ntrebrile l oblig la susinerea argumentat a unor idei i afirmaii.

ESEUL, preluat din literatur (unde este folosit pentru a exprima liber i ct mai incitant, anumite opinii, sentimente i atitudini, referitoare la diverse aspecte ale vieii oamenilor, ntr-un numr de pagini ct mai mic), poate fi folosit i ca metod de evaluare. Problematica eseului n nvmnt este foarte divers putnd fi abordat att cu mijloace literare, ct i cu mijloace tiinifice, ntr-un spaiu care, de regul, nu depete dou-trei pagini. Rostul eseului, ca metod de evaluare, este acela de a-i da elevului sau studentului posibilitatea de a se exprima liber, de a-i formula nestingherit opiniile

fa de un anumit subiect, nencorsetat de anumite scheme livreti sau de prejudeci. El este o alternativ la testul gril, bazat pe itemi stereotipi, cu alegere dual sau multipl, care tind s monopolizeze evalurile sumative n ultimii ani. i eseul ns, ca i referatul, poate oferi informaii limitate despre nivelul de pregtire al unui elev sau student, informaiile lui urmnd a fi corelate cu informaiile obinute cu ajutorul altor metode de evaluare. Oricum, eseul se bucur de o larg apreciere n rndul elevilor i studenilor i, atunci cnd este bine folosit (ca moment i ca domeniu de aplicare), le ofer evaluatorilor informaii foarte interesante, cel puin n ceea ce privete capacitatea de gndire a elevilor (studenilor), imaginaia lor, spiritul critic, puterea de argumentare a unor idei personale i altele asemenea, ce nu pot fi msurate, la fel de precis, cu alte metode de evaluare. FIA DE EVALUARE este un formular de dimensiunea unei coli de hrtie A4 sau A5 (n funcie de numrul i complexitatea sarcinilor de ndeplinit), pe care sunt formulate diverse exerciii i probleme ce urmeaz a fi rezolvate de elevi n timpul leciei, de regul dup predarea de ctre profesor a unei secvene de coninut i nvarea acesteia, n clas, de ctre elevi. n aceste condiii, fia de evaluare se folosete, mai ales, pentru obinerea feedback-ului de ctre profesor, pe baza cruia el poate face precizri i completri, noi exemplificri etc., n legtur cu coninutul predat. Nu este, deci, obligatoriu ca elevii s fie notai, fia de evaluare avnd, n felul acesta, un pronunat caracter de lucru, de optimizare a nvrii, ceea ce o i deosebete de testul de evaluare care se folosete, prioritar, pentru aprecierea i notarea elevilor. Fia de evaluare mai poate fi folosit i pentru nregistrarea rezultatelor observrii sistematice a comportamentului i activitii elevilor, n aceast situaie evaluarea avnd un rol sumativ. CHESTIONARUL, folosit pe scar larg n anchetele de teren de ctre sociologi, precum i ca metod de cercetare psihopedagogic, poate fi folosit i ca instrument de evaluare, mai ales atunci cnd profesorul dorete s obin informaii despre felul n care elevii percep disciplina predat sau stilul lui de predare i de evaluare. Cu ajutorul chestionarului se pot obine informaii despre opiunile elevilor i atitudinea lor fa de disciplin sau fa de anumite probleme cuprinse n

program i manual, ceea ce nseamn c, pe aceast cale, putem obine informaii i despre nivelul lor de motivaie la o anumit disciplin. Nu este ns mai puin adevrat c, prin intermediul chestionarului, se pot obine i informaii referitoare la pregtirea elevilor (chestionarea putndu-se face att oral, ct i n scris), cu toate c, n practic, sunt preferate alte metode i instrumente ce permit obinerea unor informaii mai relevante (testul, de exemplu, fiind bazate o mare varietate de itemi, asigur o apreciere mult mai riguroas dect chestionarul). Cnd dorete ns o informare operativ cu privire la stpnirea de ctre elevi a unor probleme eseniale, dintr-o lecie, dintr-o tem sau dintr-un capitol, profesorul poate recurge la chestionar. Pe baza rspunsurilor primite de la elevi, el poate face nu doar aprecieri privind gradul de nsuire a unor cunotine, ci i precizri, completri, dezvoltri etc., care s conduc la o mai bun cunoatere a unei anumite pri din materia parcurs. INVESTIGAIA (n sensul de cercetare, descoperire) se folosete, de regul, ca metod de nvare, pentru a-i deprinde pe elevi s gndeasc i s acioneze independent, att individual ct i n echip. La nceputul semestrului, profesorul stabilete lista de teme pe care elevii urmeaz s le abordeze cu ajutorul investigaiei, perioada investigaiei, modul de lucru, de prezentare i de valorificare a rezultatelor. Investigaia se poate realiza individual sau colectiv. Este de preferat ca rezultatele s fie analizate cu clasa de elevi, pentru ca profesorul s poat formula observaii, aprecieri i concluzii. Pe baza analizei activitii elevilor i a rezultatelor obinute de ei n cadrul investigaiei, profesorul poate acorda note, valorificnd, n felul acesta, funcia evaluativ a investigaiei. PROIECTUL are, de asemenea, un dublu rol: el poate fi folosit cu elevii din clasele mari de liceu i cu studenii pentru nvarea unor teme mai complexe, care se preteaz la abordri pluridisciplinare, interdisciplinare i transdisciplinare sau ca metod de evaluare (pe parcursul instruirii sale) sumativ. Cu ajutorul lui elevii/studenii, pot face dovada c au capacitatea de a investiga un subiect dat, cu metode i instrumente diferite, folosind cunotine din diverse domenii. Uneori, proiectul este folosit ca prob de evaluare la absolvirea unei coli profesionale, a unui liceu industrial sau cu profil artistic, precum i la absolvirea unei faculti din domeniile tehnicii, artei, arhitecturii etc.

PORTOFOLIUL, este o metod de evaluare mai veche, folosit, ndeosebi, n nvmntul primar, unde nvtorii le cereau elevilor s realizeze o seam de lucrri, pe parcursul instruirii, care constituiau un fel de carte de vizit a lor. Aceste lucrri, cuprinznd compuneri, rezolvri de probleme, diverse produse executate la lucrul manual, ierbare, insectare, colecii minerale i altele asemenea, erau apreciate i notate, iar cele mai reuite erau prezentate n cadrul unor expoziii organizate la sfritul anului colar. Fr a minimaliza valoarea portofoliului i a celorlalte metode complementare, suntem de prere c oricare dintre metodele de evaluare (mai vechi sau mai noi, tradiionale sau moderne) trebuie utilizate de profesori i apreciate n raport cu fidelitatea lor, adic cu gradul n care ele reuesc s msoare ct mai riguros ceea ce vrem s msurm, msurarea fiind o caracteristic important a oricrei evaluri. Ideea pentru care pledm este aceea de a nu absolutiza nici o metod de evaluare ci, aa cum menionm ntr-un alt paragraf al lucrrii, de a utiliza un sistem de metode, amplificndu-le astfel avantajele i diminundu-le dezavantajele. S nu uitm c elementele portofoliului sunt lucrri executate de elev, de regul, n cadrul activitii independente din afara colii, el putnd beneficia de ndrumarea altor persoane sau prelua de la acestea lucrri gata fcute. 14. Prezentai 3-4 tipuri de itemi ce favorizeaz activitatea creatoare a elevilor n procesul de evaluare. . Itemii de completare - sunt de fapt o variant mai ,, pretenioas,, a itemilor cu rspuns scurt. Ei solicit producerea unui rspuns al crui rol este s ntregeasc un enun lacunar sau incomplet. . ntrebri structurate - sunt itemi care conin mai multe sarcini de lucru i care fac trecerea de la itemii obiectivi la itemii subiectivi.Este vorba de un anumit numr de aplicaii avnd ca punct de plecare acelai material -suport (un text, o hart, o ilustraie). Itemii subiectivi -caracteristici generale: permit evaluarea unor rezultate complexe ale nvrii, abiliti de tip analiz, argumentare, sintez Eseul structurat este o compunere ce trateaz o anumit tem, indicat n cerin. Tema la rndul ei presupune un numr variabil de cerine, ce vor fi dezvoltate n cuprinsul eseului. Ordinea integrrii cerinelor nu este obligatorie, eseul structural viznd att cunotinele punctuale ale elevului, ct i creativitatea i originalitatea.

2. Eseul liber este o compunere n care se indic tema ce va fi tratat, elevul fiind cel ce decide asupra parcursului, aadar asupra aspectelor pe care este necesar s insiste, precum i asupra ordinii n care acestea vor fi integrate n cuprinsul textului. 3. Rezolvarea de probeleme acest tip de item se refer la o situaieproblem, sarcin de lucru n care elevul se confrunt, n general, cu un caz pentru care nu exist o soluie nvat anterior, o unic soluie. Scopul este de a pune elevul s-i foloseasc cunotinele i deprinderile nsuite la obiectul respectiv, dar nu numai, pentru a formula o posibil soluie a problemei. n realizarea rezolvrilor de probleme , situaia-problem trebuie s fie n concordan cu vrsta i nivelul de pregtire al elevului, iar formularea cerinelor s fie adecvat obiectivului de evaluare. 15. Propunei 3-4 cerine pentru valorificarea mijloacelor de nvmnt n cadrul leciilor. Mijloacele de nvmnt devin deci instrumente efective de instrucie i educaie, de formare, care dau posibilitatea cunoaterii inaccesibile i ilustrarea acesteia. Ele sensibilizeaz elevii i le dezvolt capacitatea de observare, realizeaz, la nivel superior, comunicarea (informarea), facilitnd unitatea dialectic dintre senzorial i raional. Obinerea performanelor n domeniul instruciei cu ajutorul mijoacelor de nvmnt depinde de mai muli factori. integrarea armonioas a acestora n cadrul leciei trebuie s se realizeze prin corelarea cu metodele active, neputnd fi folosite izolat de celelalte metode didactice. Oricare ar fi forma de integrare a mijloacelor de nvmnt n activitatea didactic, folosirea acestora presupune i o pregtire prealabil a cadrului didactic, care trebuie s stabileasc mijloacele de nvmnt necesare activitii, modalitile de efectuare a unui experiment, sarcinile de lucru pentru elevi, probleme de evaluare a rezultatelor, starea de funcionare a aparaturii folosite. La folosirea materialului didactic de tot felul, fie tradiional, fie modern, nu trebuie uitat c folosirea abuziv duce la imposibilitatea desprinderii de concret sau creeaz uneori confuzii. Calitatea materialului didactic trebuie s rspund cerinelor de ordin etic i tiinific i chiar de protecia muncii. Coloritul materialului folosit s fie adecvat, sugestiv i, n limita posibilitilor, s-l imite pe cel natural. Aa cum susine J. Brunner, mijloacele de nvmnt ofer elevului trirea prin substituia unei experiene care rmne totui direct, el avnd convingerea participrii la aceast experien. Utilizarea mijloacelor de nvmnt n cadrul procesului instructiv-educativ ridic unele probleme psihopedagogice, deoarece procesul predrii i al nvrii decurge acum n alte condiii dect cele obinuite. Ele creeaz o ambian mai

favorabil prezentrii i receptrii informaiei, sub aspe ctul interesului, al declanrii afectivitii copiilor, al stimulrii imaginaiei, gndirii, memoriei. Modalitile obinuite de comunicare oral i scris se intercondiioneaz cu procedee specifice de expresie audio-vizual, fiind influenate astfel ritmurile obinuite de activitate (de percepie, nelegere) i sistemul relaiilor (nvtorelev). Prin intermediul mijloacelor de nvmnt, elevul poate s cltoreasc prin continente, s strbat oceane, s escaladeze munii, s se avnte n zbor, s se scufunde n mri, colarul poate vedea acum lumea altfel, poate s anticipeze sau s se ntoarc napoi, poate s-i accelereze sau s-i ncetineasc micarea, dac trebuie, timpul poate fi chiar oprit[1]. Fora evocatoare a imaginilor uureaz nelegerea unor noiuni noi, duce la formarea unor judeci de valoare. Imaginile sunt astfel instrumente excelente, care-i fac pe elevi s asimileze noiuni ce ar rmne pentru ei numai verbale, precum: scene istorice, animale exotice, rachete cosmice, taifun, submarin etc. Noiunile sunt prezentate sub aspectul lor global, complet i astfel ele s unt precepute ca atare de copii, care pot s-i valorifice primele capaciti de analiz i sintez. Astfel, vizionnd filmul despre Mihai Viteazul, elevii triesc alturi de marele erou momentele de lupt ale romnilor condui de marele voievod pentru ps trarea independenei rii, ceea ce-i face s-i formeze judeci noi, de valoare, n legtur cu rolul personalitilor istorice n obinerea victoriei romnilor, jertfa poporului romn pentru pstrarea intergitii teritoriale a statului. Se pot opera i conexiuni interdisciplinare ntre aceste informaii istorice i modul n care acestea se reflect n literatur: de exemplu scene din filmul Mihai Viteazul pot fi folosite i n predarea baladei Paa Hassan sau profesorul poate utiliza acele imagini cu rscola de la 1907 pentru a realiza intrarea n lecie pentru studiul romanului Rscola de Liviu Rebreanu. Reprezentrile furnizate de mijloacele de nvmnt exercit o influen pozitiv asupra construciilor deductive, asupra proceselor de generalizare. Acestea duc la elaborarea unor noi noiuni, la formarea unor judeci de valoare, la dezvoltarea gndirii i a inteligenei. Elevii vor putea nelege ceea ce nseamn recitarea unei poezii dac ascult poeziile eminesciene recitate de marii notri actori. n asemenea lecii se folosesc banda magnetic, casetofonul i pick-upul. Mijloacele de nvmnt i mai ales cele audio-vizuale contribuie la dezvoltarea observaiei i a ateniei, deoarece prin intermediul lor, copiii sunt pui n situaii deosebite, ei devenind coparticipani la universul de idei i sentimente exprimat de imaginile proiectate. ntotdeauna ns trebuie s inem cont de particularitile de vrst ale copiilor, de capacitatea lor de a observa, de a se concentra specifice vrstei. 16. Prezentai 2-3 metode de stimulare a motivaiei de nvare a elevilor.

De-a lungul ultimilor ani de experien didactic mi-am pus tot mai serios problema gsirii unor metode de stimulare a motivaiei pentru nvare la elevii de clasa I. Observam un interes mai sczut manifestat de prini pentru a le insufla copiilor, n cadrul familiei, interesul pentru activitile de la coal, un grad mai sczut al capacitii de concentrare a ateniei la copii la intrarea n coal, o preocupare mai sczut din partea instituiilor statului n crearea unei imagini reale a ceea ce coala ofer elevilor din toate timpurile, educaie i instrucie, pentru o via mai plin de mpliniri, mai plcut i mai bogat spiritual. Mai n glum, mai n serios, fr s tim n totalitate care vor fi reaciile elevilor notri la ncercarea de a le atrage atenia asupra activitilor colare i de a le trezi interesul pentru ele, am instituit, un sistem, poate pretenios spus, de stimulare a motivaiei pentru nvare, bazat pe recompensarea aciunilor pozitive ale copiilor, cu scopul ntririi acestora i crerii unui climat propice nvrii. Prelund din zbor o idee i adaptnd-o la nevoile copilului de 6-7 ani, dar i la nevoile cadrului didactic pus n faa rezolvrii problemelor numeroase care sunt specifice nceputului colaritii elevilor, am realizat pentru copiii notri un dosar cu pitici, dosar care oglindea activitatea fiecrui copil n fiecare zi, n fiecare semestru. Am descoperit pe site-urile cu imagini pentru colorat imagini din filmul inspirat de povestea Alb-ca-Zpada i cei apte pitici, realizat de Walt Disney, am preluat cteva imagini reprezentative cu cei apte pitici din poveste surprini n ipostaze reprezentative i ct mai vesele, pentru a fi pe placul copiilor, am dat fiecrui model de pitic cte o denumire potrivit cu calitile pe care voiam s le formm la micii notri elevi, i am trecut la treab... Am imprimat fiecare model de pitic pe hrtie colorat diferit (la clasa mea) sau pe hrtie alb pentru a putea fi colorai de copii, dup propriile gusturi (la clasa colegei mele), am decupat hrtia de format A4 n buci ( pe o hrtie A4 ncpeau aproximativ nou pitici de acelai fel) de mrimi egale i am fcut stocuri de pitici ( Piticul rapid, Piticul cuminte, Piticul bun coleg, Piticul matematician, Piticul contiincios etc. ). n cadrul activitilor de zi cu zi, elevii primeau diferite feluri de pitici, n funcie de rezultatele pe care le aveau, n diferite momente ale leciilor, ca ntrire pentru aciunile pozitive. Piticii erau lipii zilnic pe hrtie de format A4, pe fa i pe verso, apoi hrtiile erau introduse n folii de plastic i puse n Dosarul cu pitici. Surprinztor pentru noi a fost felul n care elevii au primit acest mod de abordare a recompensrii aciunilor lor pozitive. Elevii de pe fiecare rnd se strduiau s obin titlul de rndul cel mai rapid pentru diferite mici aciuni organizatorice, i ncurajau i stimulau pe cei care aveau o vitez de lucru mai mic, se strduiau s fac parte din rndul cel mai disciplinat cand plecau acas, erau mai ateni la explicaii, mai motivai s se strduiasc n activitile de la ore, i... colecionau plini de zel pitici.

Ca recompens pentru activitatea desfurat de-a lungul unui semestru, n urma numrrii piticilor, s-a desemnat Piticul campion al fiecrui semestru, care a fost rspltit cu o carte. Ca urmare a felului pozitiv n care elevii au reacionat la acest mic sistem de ntrire pozitiv, am continuat n clasa a II-a cu o modalitate asemntoare de ntrire pozitiv, dar fr imagini, doar cu mesaje scrise tot pe dreptunghiuri de diferite culori (fiecare culoare fiind specific unui tip de mesaj), care se colecionau n plicuri colorate, i care cuprindeau enunuri de tipul i-ai fcut toate temele pentru azi. Ai fost contiincios. Bravo!, sau Ai acionat rapid. Felicitri! etc., analog cu mesajele transmise de pitici, adaptate noii vrste i noilor coninuturi prevzute de curriculum. Similar, s-a vzut care a adunat mai multe laude de acest fel, la finalul fiecrui semestru, primind rsplata cuvenit cel care s-a fcut demn de ea. n clasa a III-a, dat fiind faptul c materia care trebuia asimilat de elevi i-a mrit dimensiunile i elevii erau mai mari, deci nelegeau mult mai repede cerinele i aveau deja formate nite deprinderi, am trecut la o nou etap: fiecare aciune pozitiv era recompensat cu un ptrel de hrtie alb pe care era desenat semnul +, adic atitudinea sau aciunea pozitiv era doar remarcat i fixat, ntrit, dar cdea acum n sarcina elevilor s rein aciunea sau atitudinea pentru care au fost apreciai, deoarece pe bilet nu mai scria care a fost motivul aprecierii lor. n clasa a IV-a modalitatea de confirmare a comportamentului pozitiv a fost doar calificativul, elevii cunoscnd deja sistemul de reguli al activitilor colare i avndu-l deja nsuit. ncepnd din clasa a III-a, cnd paleta disciplinelor colare sa lrgit, orizontul elevilor s-a mrit, coninutul materiei devenind mai bogat i mai interesant, iar motivaia pentru nvare a nceput s devin, ncet-ncet, intrinsec, deoarece majoritatea elevilor gsesc o parte plcut, care le strnete interesul, n cadrul materiilor studiate ncepnd din clasa a III-a, continund s gseasc mai multe aspecte captivante n clasa a IV-a. Ca i pri pozitive ale acestui mod de abordare a stimulrii interesului pentru coal am vzut faptul c elevii au fost stimulai prin competiie ( care are legtur cu partea de joc, specific vrstei), prinii au vzut acas ce aciuni pozitive au fcut copiii lor aproape zilnic, copiilor le-a plcut, s-au putut autoaprecia n funcie de piticii achiziionai, s-au pus n vedere numai aciunile pozitive, copiii canalizndu-i energia i interesul spre ele, s-au putut cunoate mai bine ntre ei, avnd un subiect comun de discuie n permanen. Observnd c ceea ce am ncercat la seria trecut a funcionat, la seria cu care am nceput activitatea n acest an am schimbat imaginea. Am ncercat s imaginez un stup de albine, format din elevii noii mele clase, n ideea de a ncerca s le imprim calitile unei albinue harnice i serioase n munca pe care o depune. Pentru nceput am preluat imaginea albinuei Maya, dintr-o serie de cri cu exerciii pregtitoare pentru coal, am descrcat de pe Internet imagini sugestive

reprezentnd Albinua cuminte, Albinua rapid, Albinua atent, Albinua bun coleg, Albinua politicoas, Albinua harnic, personajul principal fiind aceeai albinu Maya din seria de cri mai sus amintit. Am imprimat pe hrtie colorat diferitele tipuri de albinue i am nceput o nou aventur n lumea cunoaterii, mpreun cu micii colari. i, deoarece n clas sunt i copii care nu au mplinit nc 7 ani, am decis ca la finalul fiecrei sptmni s facem o numrare a albinuelor, iar cei mai silitori s fie rspltii sptmnal cu Albinua campioan care, la numrtoarea semestrial, va valora ct zece albinue obinuite. Desigur c cele mai harnice albinue din clas vor fi recompensate la finalul fiecrui semestru. Pentru a fi mai atractiv pentru elevi, am decorat clasa pentru prima sptmn de coal astfel nct elevii s se simt ca ntr-o grdin n care ei sunt albinuele harnice ( flori confecionate din farfurii de plastic colorate lipite pe pereii clasei, o mascot a clasei desigur, o albinu de plu-, fluturi mari, confecionai din hrtie colorat, prini de grinzile tavanului, flori i fluturi mici cu care am decorat clasa). Pe un perete al clasei se poate vedea Fagurele clasei I B, obinut din pahare de plastic portocalii prinse n form de fagure, pe fiecare pahar fiind lipit fotografia unui elev al clasei. Elevii deja au nceput s colecioneze albinue, fcnd concurs ntre ei pentru a achiziiona mai multe albinue. 17. Enumerai 3-4 condiii de formare/meninere a relaiilor de parteneriat eficient profesor-elev n cadrul activitii educaionale.

1. Explicai cauzele eecului colar. Propunei 2 modaliti de soluionare a acestei probleme. SARCINA II 1. Propunei o secven didactic la disciplin conform algoritmului: obiectiv sarcin didactic metod. 2. Propunei o secven didactic la disciplin, prin care s demonstrai valorificarea unei situaii / unui caz din viaa real n scopul motivrii elevului pentru nvare. 3. Propunei o secven didactic la disciplin prin care s valorificai experiena personal a elevului. 4. Propunei o secven didactic la disciplin prin care s prezentai abordarea subiectului din perspectiv interdisciplinar.

5. Propunei o sarcin didactic la disciplin, respectnd unul sau mai multe principii ale Educaiei centrate pe cel ce nva: individualitii; alegerii; creativitii i succesului. 6. Propunei o sarcin didactic la disciplina pentru etapa de Evocare / Realizarea Sensului / Reflecie / Extindere. 7. Propunei o strategie de dezvoltare a creativitii/ gndirii critice. 8. Propunei o secven didactic la disciplin prin care s valorificai o metod de lucru cu textul. 9. Propunei o secven didactic la disciplin prin care s valorificai studiul de caz. 10.Propunei o secven didactic la disciplin prin care s valorificai metoda Algoritmizare.

SARCINA III Formulai 3 sugestii pentru mbuntirea procesului educaional n instituia n care activai. Propunei paii de implementare a acestora.

Not: Coninuturile propuse vor fi racordate la disciplinele colare.