GHEORGHE RADU

PSIHOLOGIE COLARA
PENTRU NVMNTUL SPECIAL
- SINTEZE -
EDITURA FUNDAIEI
H U M A N I T S
PREFA
SC
Prof. dr. CONSTANTIN RUSU
Rd!"#or$
EMIL CANDEL
T%&ord!"#!r "o'()#r*+!# , -
COSTIANA IONI
I'(r*'!# - & Ro' . &*!$ /
TIPOGRAFIA - SEMNE /01
To!# dr(#)r*2 3)&# r+r4!#
EDITURII FUNDAIEI HUMANITAS
IS5N 067-00891-:-8
5UCURETI - 9889
Psihologia colar 3# o d*3"*(2*&, d ;!+,.
")(r*&3, -& (2!&)r*2 ")rr*")2!r !2 f!")2#,<*2or " (r=,#3"
"!dr d*d!"#*" >* d)"!#*4 (&#r) -&4,<,'.&#)2 d d*fr*#
#*()r* >* =r!d? *&"2)3*4 (&#r) -&4,<,'.&#)2 3("*!2 d3#*&!#
"o(**2or? !do23"&<*2or >* #*&r*2or ") %!&d*"!(? "!r? ( fo&d)2
)&or df*"*&< >*@3!) *&"!(!"*#,<*? '!&*f3#, )& >" =2o;!2 >*
(r3*3#&# d !d!(#!r? *&"2)3*4 2! "r*&<2 >"o2**.
Psihologia colar pentru nvmntul special,
destinat persoanelor cu handicap, insist, ndeosebi, pe studiul
si explicarea cauzelor care determin dificultile ntmpinate
n procesul de instruire i educare de ctre aceste persoane, n
timp ce alte discipline psihopedagogice argumenteaz soluii
practice de prevenire sau nlturare a dificultilor respective,
elaboreaz modele de intervenie ameliorativ, de stimulare a
dezvoltrii i de recuperare colar ele.
-& !"!3#, 2)"r!r? fo2o3*' #r'&)2 d nvmnt
special, !>! ")' 3# 2 df*&*# -& "!(*#o2)2 VI. !r#*"o2)2 1A
d*& L=! -&4,<,'.&#)2)* &r. :1. !do(#!#, d P!r2!'&#)2
Ro'.&**? -& !&)2 A00B? >* ();2*"!#, -&
CMo&*#or)2 Of*"*!2C
d*& 7A.86.A00B D(!=. A-A6E. -& !"3#
!r#*"o2? 3 (r"*+!+,$ DAE
C-&4,<,'.&#)2 3("*!2 3 or=!&*+!+, d
",#r M*&*3#r)2
-&4,<,'.&#)2)*? (&#r) (r>"o2!r** >*
24** ") df*"*&<
'*&#!2? f*+*"? 3&+or*!2? d 2*';!F?
3o"*o!f"#*4 >* d
"o'(or#!'&# 3!) ") df*"*&<
!3o"*!#? -& 3"o()2 *&3#r)*r** >*
!2 d)"!<** 2or? !2 r")(r,r** >* *&#=r,r**
2or 3o"*!2//.
-& !2 do*2! (!r!=r!f !2
!"2 )* !>* !r#*"o2 ? 3
(r"*+!+, 'od!2*#,<*2 or=!&*+!#or*"?
(r*& "!r 3 (o!# r!2*+!
*&#=r!r! >"o2!r, ! "o(**2or ") C"r*&<
d)"!#*4 3("*!2C -
"!#=or* ')2# 2 ,r=*#,? -& "!r 3
-&"!dr!+, !#.# "o(*** ")
deficiene propriu-zise, ct i cei cu alte forme de inadaptare,
inclusiv colar. Iat aceast precizare: (2) "Interarea colar
a copiilor cu cerine educative speciale se realizeaz prin uniti
de !nvmnt special, !n rupe i clase speciale din uniti
precolare i colare o"inuite sau !n uniti de !nvmnt
o"inuit..."
!n cele ce urmeaz, ne vom a#a, mai ales, pe
dez"aterea i e#emplificarea ctorva dintre temele principale ale
psi$oloiei colare pentru !nvmntul special, destinat
persoanelor cu $andicap mintal. %om recure, !ns, i la
comparaii cu aspecte similare din psi$oloia colar a
!nvmntului pentru alte cateorii de persoane cu $andicap,
precum i pentru copii cu potenial normal de dezvoltare, dar cu
forme de !ntrziere temporar i dificulti colare, adic pentru
copii cu nevoi speciale, care nu in de o deficien anume ci,
mai de ra", in de condiii precare de mediu i de educaie.
&rin tematica sa, lucrarea se adreseaz, !n primul
rnd, studenilor psi$opedaoi, inclusiv celor implicai !n
formele de pretire universitar cu frecven redus i la
distan, !n finalul fiecrui capitol, sunt formulate !ntre"ri i
sarcini de rezolvat prin activitate independent, menite s
diri'eze studiul individual i s contri"uie la recapitularea i
sistematizarea cunotinelor, dar i la valorificarea propriei
e#periene, atunci cnd studenii respectivi lucreaz !n
!nvmnt. (e altfel, lucrarea poate fi util tuturor celor care
!i desfoar activitatea profesional !n !nvmntul
persoanelor cu $andicap, dar i !n rdiniele o"inuite, !n
clasele primare i c$iar imnaziale sau !n coli profesionale i !n
coli de ucenici, unde, din ce !n ce mai muli colari cu
$andicap uor sau ali colari cu nevoi speciale sunt "eneficiarii
unor prorame adaptate de instruire i de educaie, interate
!nvmntului o"inuit, de mas.
)ucrarea este !ntocmit ca o culeere de sinteze
tematice, pe care le-am susinut !n faa studenilor sau la cursuri
de perfecionare cu cadre din !nvmntul special. *enionm
c unele dintre aceste pro"leme au mai fost dez"tute de noi i
!n alte lucrri tiprite sau !n reviste de specialitate, pe care le
vom cita la locul cuvenit, !n lucrarea de fa, pro"lemele
respective au fost, !ns, actualizate i sunt completate cu
elemente noi i interpretri nuanate.
CAPITOLUL I
&+,-).*/0I1/ 2I ,-I.10I%.). &3I4,),5I.I
21,)/+. &.60+7 86%9:9*;607) 3&.1I/)
<
1. ASPECTE GENERALE
&si$oloia colar a !nvmntului pentru copii,
adolesceni i tineri cu $andicap face parte din cateoria
disciplinelor psi$opedaoice speciale. (up Emil erza
(<==>), psihopedagogia special se ocup de studiul
particularitilor psihice ale persoanelor cu handicap, de
instruirea i educarea lor, de evoluia pe care acetia o
nregistreaz sub influena procesului corectiv!recuperator.
<.<. Psihologia colar este un domeniu de studiu
interdisciplinar, care se structureaz la intersecia dintre
psi$oloie, pedaoie i socioloie. .a reprezint, !n viziunea
lui Panteliuion "olu (<=?@), "o psi$oloie social a
!nvmntului" (?, p. AB), care studiaz fenomenele ce se petrec
!n microrupurile de elevi, relaiile interpersonale i de rup ce
se nasc !n coal i analizeaz componentele psi$oloice ale
muncii instructiv-educative. Paul Popescii!#eveanu (<=>?) ne
vor"ete, la rndul su, despre o "psi$oloie colar social, ca
ramur a psi$oloiei sociale, privind fenomenele de psi$ism
colectiv i relaiile psi$osociale din coal" (<A, p.B>C).
<
&relucrare dup volumul: +adu 5$. (coord.), $ntroducere n psihopedagogia
colarilor cu handicap. -ucureti, .d.
%
&+,- 4 7*/6I0/0.", <===. p. B-
2C.
<.<.<. &ornind de la aceast concepie, e#primat de cei
doi autori citai mai sus. am putea afirma c psi$oloia colar
constituie o ramur a psi$oloiei sociale, cu aplicaii la
realitile muncii colare. (ar tocmai pe fondul acestor realiti,
are loc o interaciune multipl de idei i principii !ntre
psi$oloia colar i alte discipline psi$oloice i pedaoice.
care ne determin s considerm c psihologia colar este o
ramur de sine stttoare a psihologiei, cu caracter aplicativ n
domeniul educaiei organizate i nu o subramur a psihologiei
sociale.
(up %ndrei &osmovici (<==>), "psi$oloia colar
studiaz, din punct de vedere psi$oloic, procesul instructiv-
educativ desfurat !n coal, cu scopul de a spori eficiena
acestuia" (A, p. <B), iar 'ielu (late (<=>?) o consider
"disciplin ce pornete de la psi$oloia eneral i social, se
"azeaz pe psi$oloia copilului i este desc$is informaiilor din
alte domenii cone#e, cum ar fi: socioloia, enetica uman,
antropoloia etc." (!n: <A, p. 2>).
<.<.2. &si$oloiei colare i se atri"uie, uneori, i alte
denumiri: psihologie pedagogic (B) (22), psihologie a
educaiei, psihologie a instruirii sau c$iar psihopedagogie
colar (<2) (2D), denumiri pe care unii autori le prefer pentru
a evidenia, mai ales, componenta pedaoic a domeniului. -a
mai mult, folosind termenul de "psi$oloie pedaoic". )avid
P. %usubel i *lo+d ". ,obinson (<=><) consider aceast
disciplin "domeniu specializat !n cadrul teoriei pedaoice"
(l, p. 2C) sau "ramur a teoriei pedaoice" ( l , p. A>).
(esiur, nu denumirea !n sine are rol $otrtor, ci
conceptul pe care !l reflect, iar, su" acest aspect, dup %na
-ucicov!.ogdan (<==2), este important s reinem" sensul i
raiunea studierii unei psi$oloii ela"orate anume pentru uzul
oamenilor colii" (2<, p. =). /ceeai autoare enumr ca
obiective, pe care i le propune psihologia colar, urmtoarele:
- s faciliteze nelegerea tiinific a dezvoltrii
psihice a elevilor, care se desfoar su" influena activitilor
instructiv-educativeE
- s asigure cunoaterea psihologic i interpretarea
multilateral a personalitii elevilor, !n perspectiva modelrii
comple#e a acesteiaE
- s spri/ine cadrele didactice din nvmnt n
cunoaterea condiiilor psihologice ale nvrii organizate n
coal i s-i a'ute !n stpnirea acestui procesE
- s analizeze n context psihologic, pedagogic i social
relaia profesor!elev, mai ales su" aspectele implicate
activitilor oranizate de !nvare, ct i activitilor educative
desfurate !n afara claseiE
- s abordeze studiul psihologic al grupurilor de elevi
i pro"lematica interrii colare i sociale a acestoraE
- s analizeze fenomenele educaionale i adaptative
ntr!o viziune complex psi$opedaoic i psi$osocial.
0ot referitor la o"iectivele disciplinei analizate, 'ielu
(late (<=>?, !n: <A, p. 2>) su"liniaz c psi$oloia colar !i
propune s studieze:
- bazele psihologice ale instruirii .i educaiei elevilor,
mecanismele !nsuirii de cunotine, ale formrii de deprinderi i
priceperi, ale structurrii personalitii !n ansam"luE
- legile activitii i dezvoltrii psihice i psi$osociale
ale copiilor de-a lunul vrstei colareE
- metodele de intervenie modelatoare i de influenare
a dezvoltrii elevilorE
- relaiile interpersonale i de grup, care se !nc$ea !n
interiorul comunitilor colareE
- problematica orientrii i a integrrii socio!
profesionale a adolescenilor i tinerilor etc.
1omparnd aceste o"iective ale psi$oloiei colare cu
cele enumerate ceva mai sus. dup%na -ucicov!.ogdan (<==2).
o"servm caracterul lor concordant i complementar.
<.<.A. !n cazul psi$oloiei colare pentru !nvmntul
special - inclusiv pentru !nvmntul celor cu $andicap mintal -
tuturor acestor obiective generale, care i pstreaz integral
valabilitatea, li se adaug i o serie de aspecte particulare.
/cestea decur din specificitatea dezvoltrii colarilor cu
$andicap, din dificultile aparte pe care ei le !ntmpin !n
activitile de !nvare, din necesitatea de a si i utiliza acele
modaliti de lucru, care s asiure depirea dificultilor
respective, s activizeze i s susin mecanismele i reaciile
compensatorii de care dispune orice oranism uman, inclusiv
oranismul persoanelor aflate !n stare de $andicap.
l. l .A. l. Psihologia colar pentru nvmntul special
i propune, aadar, s interpreteze, nlr!un mod propriu,
obiectivele instruciei i ale educaiei colare, innd cont de
particularitile dezvoltrii persoanelor cu handicap, de
dificultile pe care ei le ntmpin i s contribuie, astfel, la
orientarea terapeutic i adaptativ!integrativ a activitilor
desfurate.
%om !ncerca s ilustrm acestea, referindu-ne, mai
!nti, la cateoria persoanelor cu $andicap de auz. !n cazul
crora pare mai uor de !neles relaia pe care dorim s o
evideniem.
1a fenomen psi$osocial, $andicapul de auz reprezint,
dup cum se tie, consecina, !n planul adaptrii, a unei
deficiene senzoriale, adic a unei pierderi pariale sau totale a
funciei auditive. /ceast pierdere constituie fenomenul 0sau
defectul1 primar, concretizat !n $ipoacuzie sau surzenie, datorit
:
cruia, !n procesul dezvoltrii individuale, apar consecine
0tulburri1 derivate cu caracter secundar, fie o !ntrziere a for-
mrii i dezvoltrii lim"a'ului ver"al, !nsoit de afectarea
pronuniei i e#presivitii (!n cazul $ipoacuziei), fie mutitatea,
adic neformarea instrumentului vor"irii, nedezvoltarea
comunicrii ver"ale (!n cazul surzenieF). )a rndul lor, aceste
tul"urri de lim"a' (datorit afectrii auzului) au i ele
consecine derivate cu caracter teriar. /stfel, dac nu va fi
cuprins de timpuriu !ntr-un proces adecvat de educaie
compensatorie, copilul cu deficiene de auz va rmne tot mai
mult !n urm i !n planul dezvoltrii intelectuale. (e asemenea,
fiind mereu izolat, el va deveni timid, irasci"il, neatent,
dezinteresat de contactul cu cei din 'ur, delstor !n activitate, cu
alte cuvinte, va manifesta din ce !n ce mai prenant tul"urri i
!n planul dezvoltrii afective i volitive, al formrii trsturilor
de caracter etc.
)ucrurile se petrec !ntr-un mod similar i !n cazul
copiilor cu deficiene mintale, c$iar dac, la acetia,
determinarea caracterului primar sau derivat al afeciunilor pe
care ei le prezint pare o sarcin mai dificil. %om !ncerca,
totui, ca !n sc$ema de mai 'os (ta"elul <) s delimitm
afeciunile respective !n primare i derivate, iar, dac vom rei,
eventual, !n ceea ce privete ierar$izarea, un lucru rmne cert:
consecina cumulat a afeciunilor la care ne referim este
important i const !n diminuarea, la aceti copii, a eficientei
mintale i adaptative i a controlului voluntar asupra
impulsurilor primare, care domin comportamentul lor
nesupravegheat, !n conte#tul acestei realiti, se amplific,
puternic, radul de responsa"ilitate pe care-< avem !n aleerea i
aplicarea demersului corectiv-fonnativ (sau terapeutic) adecvat.
%feciuni
primare
! )ezarea
oranic
iGsau
funcional a)
sistemului
nervos
central:
- derelarea
dinamicii
corticale i a
reactivitii
nervoase
%feciuni 0consecine1
derivate
- 3la"a dezvoltare a
capacitii de
eneralizare, adic
"simptomul central
oliofrenic"E
- ineficienta
operativitate a
proceselor conitiveE
"concretisinul" ndiriiE
- diminuarea funciei
semiotice i a capacitii
de comunicare:
- !ntrzierea !n procesul
eneral al maturizrii
psi$ice i socialeE
- fenomene de
nedezvoltare afectiv,
volitiv, comporta
mental etc.
)emers corecliv!
formativ 0terapeutic1
GGGGGGGspecific 222222
- Implicarea timpurie !n
activiti de e#ersare
psi$omotorie, de
instrumentare
conitiv, de ana'are
!n comunicare
etc.
- e#ersarea sistematic
a deprinderilor
elementare de
autoservire, de munc
manual, de
comportament adecvat,
de relaionare cu mediul
etc.

A8
I
I
0a"elul <.
%feciuni primare i derivate la copiii cu deficiene mintale.
%titudine terapeutic
%om reveni mai pe lar asupra acestei pro"lematici !n
capitolele urmtoare, !n principiu, !ns. demersul terapeutic
trebuie s se bazeze pe exersarea timpurie, sistematic i de
lung durat a capacitilor senzorial!perceptive i
psihomolorii, a vorbirii i capacitii de comunicare, a
instrumentelor cognitive, a deprinderilor de autoservire i de
munc manuala util, de comportament adecvat i n
concordan cu cerinele comunitii de apartenen, de
relaionare cu mediul ncon/urtor, att natural, ct i, mai ales,
cu cel social. (e asemenea, demersul terapeutic tre"uie
conceput i aplicat !n mod difereniat, !n raport de ravitatea
deficitului intelectual i de alte caracteristici individuale ale
celor implicai
<.<.A.2. 1aracterul comple# al strii de $andicap este
evident i !n cazul copiilor cu alte deficiene, la care, !ns, nu ne-
am referit - deficienele de vz, de comportament, locomotorii
etc. - i care, la rndul lor, necesit o implicare ct mai susinut
i mai de timpuriu posi"il !n activiti corectiv-formative
adecvate. 1u ce tre"uie !ncepute activitile, independent de
tipul i ravitatea deficienei la copiii !n cauzH Ir !ndoial c
primii pai trebuie 3acui n direcia stabilirii contactului afectiv
cu copiii ! adic !n direcia trezirii interesului lor pentru
activitile educative i pentru e#erciiile corectiv-formative la
care sunt antrenai - i a ctirii !ncrederii !n cei cu care a"ia
au !nceput s lucreze.
!n activitatea educativ i corectiv-formativ, copilul cu
deficiene tre"uie implicat plenar, innd cont att de tul"urrile
sale i de dificultile colare i adaptative !ntmpinate, ct i de
capacitile mai "ine pstrate, ce pot fi antrenate, ca elemente de
spri'in, !n procesul recuperrii.
/ctivitatea educativ i corectiv-formativ desfurat
cu copiii care au diferite deficiene, inclusiv deficiene mintale,
tre"uie asociat cu msuri operative !n plan medico-sanitar.
3copul acestor msuri const !n !nlturarea sau estomparea
afeciunilor cu caracter primar, proprii fiecrui caz !n parte.
&ersonalul medico-sanitar trateaz i contri"uie, $otrtor, la
!nlturarea sau estomparea acestor afeciuni primare. +olul
personalului psi$opedaoie este acela de a dezvolta i
desvri procesul recuperator, acionnd, mai ales, asupra
tul"urrilor derivate, cu alte cuvinte asupra tul"urrilor de
dezvoltare (despre care vom vor"i mai pe lar ulterior),
modelnd cu mial structurile de personalitate, trsturile
pozitive ale acesteia i !ncercnd s le aduc mai aproape de
parametrii normali. (e asemenea, este important cola"orarea
psi$opedaoului cu specialitii !n pro"leme sociale, care
tre"uie s spri'ine munca educativ-terapeutic pe tot parcursul
colarizrii celor cu $andicap mintal, dar, mai ales, s continue
aceast munc dup terminarea colii i s asiure securitatea
individual i social a tuturor celor puin capa"ili s-i
oranizeze propria via.
!n conte#tul o"iectivelor comple#e - pe care am !ncercat
s le evideniem - i al raporturilor de cola"orare !ntre specialiti
de diferite profesii, psi$oloia colar caut s dea rspunsul la
!ntre"rile ma'ore, pe care i le pun psi$oloii i psi$opedaoii
!n letur cu aportul lor la cunoaterea, instruirea, evaluarea i
recuperarea copiilor, adolescenilor i tinerilor cu deficiene sau
a celor cu alte pro"leme de adaptare, activitate att de plin de
responsa"ilitate civic i moralF
l .2. /a cum am menionat la !nceputul acestui capitol,
psi$oloia colar pentru !nvmntul special se afl !ntr-un
strns raport de intercondiionare cu alte ramuri ale
psi$opedaoieF speciale, inclusiv cu didactica pentru acest
!nvmnt.
<.2.<. !n "(icionar de pedaoie" (<=?=) se su"liniaz
c, de la $an %mos &omenius ! autorul capodoperei "(idactica
*ana" - "didactica este tiina oranizrii i desfurrii
instruciei i educaiei !n coal " (<<, p.2=). (idactica nu se
reduce, !ns, aa cum se interpreteaz uneori, la studiul
pro"lemelor privind nsuirea de cunotine colare i educaia
intelectual a elevilor, ci studiaz o pro"lematic variat i
comple#, !n letur cu:

A9
A
7
- procesul de nvmnt, ca proces de cunoatere i
formareE
- sistemul de nvmnt, ca ansam"lu al instituiilor
de instruire i educaieE
- principiile didactice4,
- coninutul nvmntului5
- metodele de nvmnt5
- formele de organizare a procesului de !nvmnt:
- tehnologia didactic5
- raporturile profesor ! elev i rolul profesorului n
procesul de nvmnt5
arhitectura colar.
/ctualiznd, !ntr-o viziune modern, aceste o"iective i
teme de studiu ale didacticii, Elena 'acovei (<==?) adau, pe
"un dreptate, necesitatea studierii formelor i metodelor de
evaluare a rezultatelor procesului de nvmnt.
(up loan &erghit (<==2), didactica are la "az "o teorie
a aciunii transformatoare, o teorie a construirii de cunotine, de
formare de deprinderi, de noi conduite, de competene, de
modelare a personalitii copilului prin intermediul instruirii" (2,
p. =-<D), iar dup 'iron lonescu (2DD<) ea reprezint Jo
disciplin tiinific ce studiaz procesul de !nvmnt ca
principal modalitate de cunoatere i formare, de instruire i
educareE sistemul de !nvmnt ca ansam"lu al instituiilor de
instrucie i educaieE leitileGprincipiile activitii didacticeE
coninutul !nvmntuluiE te$noloia didacticE formele de
oranizare i desfurare a activitii didacticeE formele de
educaie !n afara instituiei colareE raportul profesor-elevE stilul
profesorului etc." (>, p. 2D).
(idactica modern se "azeaz pe studiul interaciunii
comple#e dintre dezvoltarea proceselor i funciilor psi$ice, a
personalitii elevilor !n ansam"lu, pe de-o parte, i activitile
instructiv-educative desfurate cu acetia, pe de alta. .a
ela"oreaz o"iectivele procesului de !nvmnt de pe poziia
unor ta#onomii tiinifice, raportndu-le, totodat, la resursele
umane i materiale de care dispune societatea. 3ta"ilete cadrul
curricular !n care se desfoar procesul respectiv, oferind
criterii de selecie i sistematizare a cunotinelor, care urmeaz
s fie transmise, precum i modele de proiectare a activitilor
colare i instrumente de evaluare a rezultatelor o"inute.
<.2.2. :innd cont de o"iectivele cu caracter eneral ale
didacticii pentru !nvmntul o"inuit, didactica
nvmntului special abordeaz i ea problemele menionate,
pe care le adapteaz, ns, specificului dezvoltrii colarilor cu
handicap, innd seama de insuficienele i lacunele lor, dar si
de trsturile pozitive de care dispun, cutnd s ela"oreze
modele curriculare orientate compensator, precum i
instrumente adaptate activitilor de !nvare, toate acestea !n
perspectiva pretirii colarilor respectivi pentru interarea i
meninerea !n comunitile sociale o"inuite, de preferin !n
localitile natale.
+eamintim, aici, c tot !n "(idactica *ana" (secolul al
K%4-lea) sim i primele referiri la oportunitatea educrii i
instruirii sistematice !n coal a persoanelor cu $andicap, !n
lucrarea sa. $an %mos &omenius, punndu-i !ntre"area dac este
posi"il instruirea surzilor, a or"ilor i a !napoiailor (adic a
deficienilor mintal), ddea i un rspuns fr ec$ivoc: "din
instrucia pentru oameni nu tre"uie e#clus nimeni, dect
neoamenii". +eferindu-se !n mod e#pres la cateoria
"!napoiailor", marele pedao spunea: ",are ne-am putea !ndoi
de faptul c educaia este necesar oamenilor opaci la minte,
pentru a se eli"era de acest nea'uns pe care-< au de la naturH...
1ine este mai lent i mai !nrit are nevoie, cu att mai mult, s
se eli"ereze, pe ct posi"il, de opacitatea sa. 2i este imposi"il de
a si o minte att de redus, creia instruirea s nu-i poat fi de
a'utor" (dup 2?, p. <>).

A1
<
B
+emarca"ile i pline de optimism sunt, dup prerea
noastr, aceste cuvinte, care, e#primnd !ncrederea !n
posi"ilitatea de a instrui i a educa, inclusiv persoanele cu
deficiene, orienteaz psi$opedaoia special, c$iar de Ia
!nceputurile sale, spre o viziune interaionist, spre ideea
instruirii !n condiii o"inuite, o instruire din care "nimeni nu
tre"uie e#clus"F
<.2.A. +evenind la o"iectivele psi$oloiei colare,
precum i ale didacticii pentru !nvmntul special, reinem
letura i intercondiionarea permanent dintre aceste
discipline !nrudite. $n timp ce psihologia colar pentru
nvmntul celor cu handicap i propune s elucideze cauzele
dificultilor, pe care ei le ntmpin n procesul nvrii i al
adaptrii, didactica acestui nvmnt i propune elaborarea
unor modele corespunztoare de lucru, viznd diminuarea
treptat i chiar eliminarea dificultilor respective.
!n cele ase capitole ale lucrrii de fa, ne vom a#a pe
a"ordarea unor pro"leme ma'ore i actuale din domeniul
psi$oloiei colare a !nvmntului special, !n ultimul capitol
oprindu-ne i asupra ctorva aspecte de didactic, aflate !n
strns letur cu anumite contradicii proprii !nvmntului
special, !n etapa actual a dezvoltrii sale.
2. CONCEPTE I TERMENI CU CARACTER
PSIHOPEDAGOGIC GENERAL
(atorit valenelor inter- i multidisciplinare pe care le
au, psi$oloia colar i didactica !nvmntului special - ca, de
altfel, !ntreaa psi$opedaoie special - utilizeaz o
terminoloie "oat i variat, dar, din pcate, nu !ntotdeauna
suficient de precis. &reluate, frecvent, din alte discipline, mai
mult sau mai puin !nrudite - ca psi$oloia, tiinele educaiei,
tiinele sociale, dar i medicina, tiinele 'uridice i c$iar unele
domenii ale te$nicii - conceptele implicate i termenii utilizai
au. adesea, nuane multiple i sunt interpretate divers.
2.<. 6u ne propunem, !n continuare, s realizm o
dez"atere pe aceast tem. ci s facem doar unele precizri !n
letur cu sensul pe care-< atri"uim, !n lucrarea noastr, ctorva
dintre termenii de "az, pe care-i vom folosi frecvent.
/m artat, la !nceputul capitolului, c psi$oloia colar
aparine domeniului multidisciplinar al psi$opedaoieF
speciale. , prim precizare, pe care o considerm necesar, este
tocmai !n letur cu aceast denumire de psihopedagogie
special. (e ce preferm acest termen i nu pe cel de
defectologie, utilizat !n lim"a'ul de specialitate pn nu demultH
(intr-un sinur motiv: termenul de "defectoloie" - ca, de altfel,
i termenii !nrudii etimoloic - "defect", "deficien" .a. -
prezint o anume "duritate", care. potrivit recomandrilor
cuprinse !n diferite documente oficiale, tre"uie evitat, mai ales
atunci cnd pentru persoanele !n cauz termenii respectivi
constituie factori de frustrare. (in acest motiv, suntem i noi de
prere c, !n comunicarea curent cu persoanele implicate direct,
folosirea termenilor menionai tre"uie evitat, !n lim"a'ul de
specialitate !ns, acest lucru nu este !ntotdeauna posi"il. (e
aceea vom evita folosirea termenului "defectoloie", dar nu vom
putea face acest lucru i !n ceea ce privete termenii "defect " i
"deficien", pe care !i vom folosi, totui, conform precizrilor
din pararaful urmtor, pentru a diferenia !ntre ele trei situaii
distincte: a) deficiena propriu zis, ") starea de $andicap
consecutiv unei deficiene iGsau unor incapaciti i
c) numeroasele cazuri de cerine sau de nevoi speciale prezente
att la copiii cu deficiene propriu-zise i incapaciti, ct i Ia

<C <
?
cei cu tul"urri de dezvoltare
2
i de !nvare, datorate anumitor
afeciuni sau unor condiii precare de mediu.
2.2. !n conte#tul celor menionate, ne propunem s
relum, !n continuare, unele precizri i o"servaii pe care le-am
fcut !ntr-o alt lucrare pu"licat recent (<B, p. <A), !n letur
cu termenii amintii: deficien, handicap, incapacitate i cerine
sau nevoi educative speciale, reprezentnd, de fapt, termenii
fundamentali, pe care-i folosete psi$opedaoia special,
pentru a delimita fenomenele pe care le studiaz, !nc de la
!nceput, vom su"linia c aceti termeni nu sunt sinonimi - c$iar
dac orice deficien iGsau incapacitate implic i cerine sau
nevoi speciale, inclusiv !n planul educaiei, i c, adesea, !n
raport cu condiiile am"ientale concrete, pot determina stri
consecutive de $andicap.
2.2.<. ,ferindu-ne sinteza unor idei referitoare la
aceast pro"lematic, -roian rma i colab. (<==C)
precizeaz c deficiena semnific " a"sena, pierderea sau
alterarea unei structuri ori a unei funcii (anatomice, fizioloice
sau psi$oloice). (eficiena poate fi rezultatul unei maladii, al
unui accident etc., dar i al unor condiii neative din mediul de
dezvoltare al unui copil, cu deose"ire carene afective" (2B. p.
<D). In ceea ce privete incapacitatea, aceasta implic anumite
"limite funcionale, cauzate de disfuncionaliti (deficiene)
fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiii de sntate ori de
mediu", !n timp ce handicapul se refer la "dezavanta'ul social,
la pierderea ori limitarea anselor unei persoane de a lua parte la
viaa comunitii, la un nivel ec$ivalent cu ceilali mem"rii ai
acesteia" (2B, p. <<).
L *enionm c, mai ales !n literatura american, termenul "Mtul"urri de
dezvoltareMM este utilizat !ntr-un sens mai restrns dect o facem !n prezenta
lucrare, sens limitat doar la anumite afeciuni, !ndeose"i cere"rale.
<>
&onstantin ,usu (<==A) su"liniaz, de asemenea, c
deficiena reprezint" orice derelare de structur sau funcie
psi$oloic, fizioloic sau anatomic", iar handicapul, !n sens
de dezavanta', "rezult din imposi"ilitatea sau incapacitatea de a
rspunde ateptrilor sau normelor mediului specific al
su"iectului i se refer, !ndeose"i, la dificultile !ntmpinate !n
!ndeplinirea funciilor vitale eseniale: de orientare, de
independen fizic, de mo"ilitate. de interare
socioprofesional i autonomie economic" (<=, p. B<).
/ceste definiii confirm ideea, c termenii
"deficien" i "$andicap" nu sunt sinonimi i, prin urmare,
utilizarea lor nu tre"uie fcut la !ntmplare, unul !n locul
celuilalt, fr discernmnt, ci numai !n raport de conte#t. .ste,
!ns, la fel de evident c aceti termeni se refer la fenomene
interdependente, !ntre deficiene i starea consecutiv de
$andicap sta"ilindu-se un raport de intercondiionare: deficiena
reprezint fenomenul iniial, iar handicapul este efectul acestui
fenomen n planul raporturilor de adaptare i de integrare
social a persoanelor cu deficiene. 6a rndul ei, starea de
handicap, mai mult sau mai puin accentuat, poate s agraveze
sau, dimpotriv, s diminueze gradul de manifestare a
deficienei.
&e fondul celor menionate, !n lucrarea de fa, vom
vor"i cu predilecie - aa cum am fcut i !n alte lucrri
pu"licate anterior (<C, p. 2<) - despre copii cu deficiene, dar
despre elevi sau colari cu handicap, considernd c acest mod
de a proceda !n folosirea terminoloiei corespunde precizrilor
de mai sus, adic faptului c $andicapul, ca fenomen
psi$osocial, datorat unor deficiene sau incapaciti !n plan
"iofuncional, se manifest, mai ales, !n conte#tul relaiilor
sociale specifice etapei date a dezvoltrii, adic !n conte#tul
relaiilor colare, la elevi, iar, mai trziu, !n relaiile de munc.
7neori, !ns, !n raport de conte#t, vom folosr i e#presiile "copii
cu $andicap" sau "elevi cu deficiene".
<=
2.2.2. In ceea ce privete termenul de cerine educative
speciale (prescurtat 1...3.), acesta a fost introdus !n lim"a'ul
psi$opedaoie tocmai din dorina, menionat de'a, de a-i feri
pe cei !n cauz de aspectele neplcute ale folosirii unor termeni
care supr. (up prerea noastr, !ns, acest termen nu i-a
atins scopul urmrit. -a mai mult, s-au creat condiii pentru
apariia unor noi neclariti, deoarece - invocndu-se "o viziune
mai nou, noncateorial, care permite !n mai mare msur o
a"ordare individualizat, personalizat" (2C, p. 2?-2>) - s-au
lrit, de fapt, i mai mult limitele cateoriei de copii,
"etic$etai" a fi altfel dect copiii o"inuii i care, pentru a face
fa solicitrilor de adaptare (colar), au nevoie de
"individualizarea evalurii i demersului educaional" (2B, p.
<A), adic de instruire i educaie !n condiii aparte.
(esiur, "cerinele educative speciale" sau "nevoile
speciale"
N
!n plan instructiv-educativ e#ist, !n mod o"iectiv,
att la unii colari fr deficiene evidente, dar cu tul"urri
reversi"ile de !nvare (pe fondul unor !ntrzieri temporare !n
dezvoltarea intelectual i a lim"a'ului, al unor carene afective
i forme de fals deficien etc.), ct i la copiii cu deficiene
propriu-zise, ale cror tul"urri de dezvoltare i fenomene de
inadaptare, determinate patoloic, sunt, adesea, doar parial
reversi"ile sau c$iar ireversi"ile. +ezult c nevoile speciale, pe
care le au unii copii, se pot manifesta7
! fie ca nevoi speciale simple, doar n planul instruirii
i al educaiei, atunci cnd sunt prezente la copiii cu tul"urri
(!ntrzieri) de dezvoltare i !nvare cu caracter temporar, adic
reversi"ile, dac se asiur condiii favora"ile de mediu i de
educaieE
A
6oi preferm folosirea sintamei "copii cu nevoi speciale", !ntruct aceasta
ni se pare mai apropiat de sensul oriinar al termenului enlezesc "c$ildren
Oit$ special educaional needs", dar i pentru faptul c "nevoia" este un
fenomen intrinsec celui la care se refer, pe cnd "cerina" este. mai de ra",
ceva e#terior, cu tent imperativ.
- fie, ca nevoi speciale multiple, n diverse planuri,
inclusiv al instruirii i educaiei, dar i al asistenei complexe,
atunci cnd sunt prezente la persoanele (copiii) cu $andicap
consecutiv unor deficiene i incapaciti persistente, care, c$iar
i !n condiii optime de mediu i educaie, sunt, cel mult, parial
reversi"ile.
/a cum s-a vzut, att unii, ct i ceilali au cerine sau
nevoi speciale !n planul instruirii i al educaiei. (ar a reduce, !n
am"ele situaii, nevoile de spri'in calificat i asisten doar la
domeniul cerinelor educative speciale, inornd comple#itatea
nevoilor multiple, !nseamn, de fapt, a porni, !n a"ordarea
corectiv-formativ sau terapeutic, de la premise i msuri
unilaterale, dezavanta'oase, !ndeose"i pentru cei cu deficiene
propriu-zise, care prezint pro"leme mult mai comple#e i care
sunt posi"il de rezolvat doar !n ec$ip interdisciplinar.
!n ultimul timp, att la noi, ct i !n literatura
psi$opedaoic din alte ri, se !ncearc introducerea, !n
lim"a'ul de specialitate, a termenului de copii sau persoane cit
disabiliti, folosit !n sens eneric, att !n locul termenului de
copii sau persoane cu deficiene sau $andicap, ct i !n locul
termenului de copii sau persoane cu cerine speciale.
/cest termen nu "eneficiaz, !ns, de o definiie
psi$oloic e#act, el nu fiureaz nici !n dicionarele de
specialitate i nici mcar !n "(icionarul e#plicativ al lim"ii
romne". &rin urmare, e#ist posi"ilitatea ca folosirea sa !n
lim"a'ul psi$opedaoie i, cu att mai mult, !n lim"a'ul
cotidian, s se fac la !ntmplare i s enereze noi confuzii.
&ro"a"ilitatea apariiei unor confuzii este i mai evident, dac
pornim de la definiia termenului de abilitate, pe care P.
Popescu!#eveanu (!n "(icionar de psi$oloie", .d. "/l"atros".
<=?>, p. >) o formuleaz astfel: "!nsuire sinonim cu
priceperea, !ndemnarea, de#teritatea, di"cia, iscusina,
evideniind uurina, rapiditatea, calitatea superioar i precizia
cu care omul desfoar anumite activiti, implicnd

98
2
<
autooranizare adecvat sarcinii concrete, adaptare supl,
eficien". 1onsidernd c "dis"- a"ilitate !nseamn, de fapt,
diminuarea, mai mult sau mai puin accentuat sau c$iar lipsa
acestor caliti, vom a'une, inevita"il, la concluzia c orice
persoan cu deficien sau cu nevoi speciale de alt natur, este,
!n fond, lipsit de principalele caliti necesare adaptrii,
concluzie evident eronat, mai ales dac o e#tindem i asupra
copiilor cu deficiene senzoriale, locomotorii i de lim"a' sau
asupra celor cu nevoi speciale pasaere. )a toi acetia se
dezvolt i sunt prezente, adesea, caliti deose"ite, cu mare
valoare compensatorie pentru procesul adaptrii, !i putem numi,
atunci, "copii cu disa"iliti"H
, alt confuzie - i mai rosolan - poate fi aceea,
oarecum invers, c orice persoan cu disa"iliti este, da fapt, o
persoan cu deficiene sau cu nevoi speciale. (ar e#is oare
persoane fr nici o disa"ilitateH (esiur c nu, fiecare individ,
pe ln numeroase a"iliti i caracteristici pozitive, care-< fac
eficient !ntr-un domeniu sau altul, putnd s ai" i o serie de
disa"iliti, care-< fac mai puin eficient !n alte domenii.
&rin urmare, dup prerea noastr, termenul de "copii
sau persoane cu disa"iliti" - avnd o sfer mult mai lar i
mai puin precis dect termenii actuali de "copii sau persoane
cu deficiene" sau c$iar de "copii sau persoane cu nevoi
speciale" nu va aduce mai mult claritate sau mai mult
!neleere !n comunicare, ci, dimpotriv, va crea confuzii
suplimentare.
3. PRECIZRI N LEGTUR CU FOLOSIREA
TERMENILOR: "DEFICIEN MINTAL",
"PSEUDODEFICIENT MINTAL" I
"HANDICAP MINTAL"
A.<. !ntr-o prim definiie dat, la noi, fenomenului
comple# al deficienei mintale, %lexandru ,oea (<=AC)
considera c aceast "anormalitate" reprezint "o stare de
potenialitate restrns sau o oprire a dezvoltrii cere"rale, !n
urma creia persoana atins este incapa"il, la maturitate, s se
adapteze la mediul su, la cerinele comunitii, !n aa fel !nct
s-i poat menine e#istena, fr suprave$ere i spri'in
e#tern" (l>, p. A2).
!n definiia reprodus mai sus, sunt de'a prezente cteva
din ideile formulate, ceva mai trziu, de americanul E. %. )oll
(<=@<) !ntr-o alt definiie devenit, ulterior, foarte cunoscut.
1onform acestei concepii americane, deficiena mintal
reprezint:
- o stare de su"normalitate mintal:
- datorat unei opriri a dezvoltriiE
- de oriine constituionalE
- avnd un caracter esenialmente incura"ilE
- concretizndu-se !ntr-o stare de incapacitate socialE
- ce se constat la maturitate.
/celai E. %. )oll considera c starea de incompeten
social a retardailor mintal - termen folosit, mai ales, !n
literatura de lim" enlez, ca sinonim celui de deficieni mintal
- este o consecin a "maturitii mintale incomplete, ce apare de
la natere sau la o vrst relativ mic, urmare a unor insuficiene
care opresc dezvoltarea proresiv normal" (@, p. <AA=).
!ntr-o form sau alta, ideile cuprinse !n definiiile de
mai sus vor fi reluate - cu unele precizri i completri - de
numeroi autori. (e e#emplu, 8erban lonescn i alentina ,adu
(<=?A) consider c "deficiena mintal este tipul de deficien
detenninat de un comple# de factori etioloici, cu aciune
defavora"il asupra creierului !n perioada de maturizare a
acestuia, avnd dou consecine principale: a) oprirea sau
!ncetinirea ritmului de evoluie a funciilor conitive i ")
diminuarea competenei sociale" (=).
(e asemenea. 9ora 6ungii!#icolae (<=>D) - care
su"liniaz necesitatea a"ordrii fenomenului definit prin prisma
specificitii sale !n plan psi$oloic - consider deficiena

99
9
7
mintal "o stare de su"normalitate lo"al (intelectual,
afectiv, adaptai v) ireversi"il, avnd la "az o structur
defectuoas (leziuni ale creierului, disfuncii ale acestuia),
determinat de factori interni i e#terni i care se manifest, !n
plan psi$oloic, cu o anumit specificitate" (<D, p. ?).
lat acum i dou definiii ale deficienei mintale,
pu"licate !n ultimii ani.
/stfel, loan )ruu (<==B) definete deficiena mintal
ca pe "o insuficien lo"al i un funcionament intelectual
semnificativ inferior mediei, care se manifest printr-o stanare,
!ncetinire sau lips de ac$iziie, determinate de factori etioloici-
"ioloici iGsau de mediu, care acioneaz din momentul
concepiei pn la !nc$eierea maturizrii i care au consecine
asupra comportamentului adaptiv" (C, p. <@).
-raian rma i colab. (<==C) ne prezint, la rndul
lor, urmtoarea definiie a deficienei mintale sau a
retarduluiG!ntrzierii mintale, !n concepie nord-american:
@
"(eficiena mintal se refer la limitri su"staniale !n
funcionarea prezent (a unei persoane). .a este caracterizat
prin funcionarea intelectual semnificativ su" medie, e#istnd
corelat cu dou sau mai multe dintre urmtoarele capaciti
adaptative: comunicarea, autoservirea, deprinderile ospodreti
i cele sociale, utilizarea serviciilor comunitare, orientarea !n
mediul !ncon'urtor, sntatea i securitatea personal,
petrecerea timpului li"er i munca" (2B, p. <D-<<).
Icnd un rezumat al ideilor cuprinse !n definiiile
deficienei mintale i !ncercnd s precizm sensul noiunii de
$andicap consecutiv acestei deficiene, vom spune c deficiena
mintal se refer la fenomenul lezrii organice fi:sau al
afectrii funcionale a sistemului nervos central, cu consecine
negative asupra procesului maturizrii mintale, al dezvoltrii
sub diferite aspecte, la individul n cauz si al diminurii
4
M&<*o&,' ", #r'&)2 d /-&#.r+*r '*&#!2,C ! fo3# >* 3# fo2o3*#? !d3!?
>* -& <!r! &o!3#r,? -& 3&3 3*&o&*' ") "2 d df*"*&<, '*&#!2,
91
drastice a eficienei sale intelectuale i adaptative. %om spune,
de asemenea, c handicapul mintal reprezint dezavanta/ul
accentuat, pe care deficiena mintal l creeaz n planul
relaiilor de adaptare i integrare ale individului respectiv cu
mediul social cruia i aparine.
A.2. +eferindu-se doar la unul din nivelurile deficienei
mintale, adic la debilitatea mintal (deficiena uoar), ,enee
(azzo menioneaz: "(e"ilitatea este prima zon de insuficien
mintal - insuficien leat de exigenele societii, e#iene
"care sunt varia"ile de la o societate la alta - insuficien ai cror
determinani sunt "ioloici (normali sau patoloici ), avnd un
efect ireversibil !n starea actual a cunotinelor noastre " (2>, p.
AA).
3u"linierile, !n aceast definiie, ne aparin i urmresc
s evidenieze trei idei, care aduc precizri c$iar noiunii en de
deficien mintal:
a) faptul c insuficiena caracteristic de"ilitii mintale
- dar i deficienei mintale, !n ansam"lul su - variaz !n raport
cu e#ienele fiecrei societi, ceea ce !nseamn c i cerinele
minime pentru interare (familial, colar i profesional) vor
fi diferite de la o societate la altaE
") faptul c determinanii deficienei mintale pot fi
"ioloici - att "normali", adic provocai prin variaii
polienice o"inuite (normale), ct i "patoloici", adic
provocai de aciunea unor maladii !n ontoenezE
c) faptul c - aa cum se e#prim +.Pazzo - "!n starea
actual a cunotinelor noastre", factorii determinani au un efect
ireversibil, adic influena lor nociv asupra oranismului,
!ndeose"i a sistemului nervos central, nu mai poate fi !nlturat
complet, ci doar diminuat. /ceast precizare este important,
!ntruct, !n cazul falsei deficiene mintale, efectul respectiv este,
dimpotriv, reversibil, depinznd, $otrtor, de eficiena
2B
msurilor terapeutice i de consolidare treptat a proresului
realizat pe parcurs.
/a cum se arat i !n recomandrile forurilor
internaionale de specialitate, pentru deficienii mintal propriu-
zii pot fi iniiate att msuri de interare !n !nvmntul
o"inuit, ct i aciuni separate !n instituii specializate (dup 2B,
p. B<), acestea din urm fiind posi"ile, !ndeose"i !n cazurile mai
accentuate sau !n cele asociate cu alte insuficiene sta"ile
(senzoriale, motorii etc.). !n sc$im", pentru falsa deficien
mintal, singura atitudine raional ! att din punct de vedere
moral, ct si al eficienei ! este cea care preconizeaz msuri
profilactice i terapeutice, integrate educaiei obinuite.
A.A. loan )ruu (<==B) ne propune urmtoarea
interpretare a noiunii de fals sau pseudode"ilitate mintal:
aceasta se refer la cateoriile de copii cu !ntrziere sau
!ncetinire !n dezvoltarea psi$ic, intelectual, cu "loca'e
emoionale i carene educative, determinate, mai ales, de factori
e#terni. +andamentul colar al copiilor cu pseudode"ilitate i
rezultatele o"inute de ei la unele teste psi$oloice sunt similare
cu cele ale deficientului mintal real. (e aici rezult c, att
deficientul mintal real, ct i pseudodeficientul, se
caracterizeaz, la un moment dat (adic !n momentul
investiaiei psi$odianostice), printr-un evident deficit
intelectual. (eose"irea dintre pseudodeficienii mintal i
deficienii mintal propriu-zii const !n faptul c
"pseudodeficienii mintal pot recupera deficitul intelectual, dac
intervenia este prompt i de durat, pe cnd la deficienii
mintal deficitul intelectual se consider a fi ireversi"il" (C, p.
<B).
A.A.<. &entru o temeinic difereniere !ntre deficiena
mintal real i falsa deficien mintal este util cunoaterea
teoriei ela"orate de 6. 9. gots;i cu privire la MMzona pro#imei
dezvoltri".
!n concepia acestui autor, e#ist o "zon actual a
dezvoltrii", care se definete prin capacitile active (manifeste)
ale copilului !n momentul dat, precum i o "zon a pro#imei
dezvoltri" (P&(), care se refer la potenialul de dezvoltare a
copilului, adesea ascuns o"servaiei directe, !ntr-o activitate
independent, fr a'utor, orice copil va !nva eficient doar la
nivelul dezvoltrii sale actuale, adic la nivelul de'a atins !n
momentul dat. !n sc$im", !ntr-un proces de !nvare diri'at, cu
a'utor primit din e#terior - cu alte cuvinte, !n condiii de
"mediere" - performanele copilului vor fi definitorii pentru
potenialul su de prores, reflectat !n P&(.
)a copilul deficient mintal, P&( este !nust, puin
eficient, iar proresele !n !nvarea diri'at sunt lente i, adesea,
nesemnificative. )a copilul o"inuit (normal) - dar i la cel cu
fals deficien mintal - proresele !n !nvarea diri'at sunt
evidente, semnificative.
*alii deficieni mintal sunt, deci, asemntori cu
deficienii mintal propriu!zii la nivelul zonei actuale de
dezvoltare, fapt care face ca, !ntr-o investiaie psi$ometric de
tip clasic, !n care se sondeaz dezvoltarea !n momentul dat,
acetia s nu poat fi difereniai !ntre ei. &rin urmare, un
dianostic sta"ilit doar pe "aza unei sinure aplicri a unui test
oarecare de intelien, fr un e#erciiu de !nvare mediat,
formativ, nu poate fi un dianostic difereniat, ci doar un
dianostic prezumtiv, !n sc$im", sub aspectul (P), falsul
deficient mintal este mai aproape de copilul normal, ceea ce!i
ofer un prognostic superior n privina evoluiei sale spre zona
proximei dezvoltri. /ceast concluzie vine s confirme ideea
c, pentru cazurile de fals deficien mintal ! puternic rmase
m urm su" aspectul dezvoltrii !n momentul dat (dezvoltarea
actual), dar cu un pronostic pozitiv (!n ceea ce privete

2C
2
?
dezvoltarea pro#im) - sunt necesare i accesibile msurile de
educaie special integrate nvmntului obinuit, de mas...
A.2.2. &ractica demonstreaz c deficiena mintal
real, mai ales cnd nu este a"ordat corespunztor i de
timpuriu, provoac un $andicap sta"il, adic fenomene
persistente de inadaptare, inclusiv colar. Ialsa deficien
mintal poate provoca i ea fenomenul de $andicap - !ndeose"i,
de $andicap colar - dar la copiii respectivi $andicapul este mai
uor, are un caracter temporar i, deci, poate fi depit !n
condiii de a"ordare difereniat.
(ar caracterul temporar al $andicapului la falii
deficieni mintal - ca, de altfel, !nsi falsitatea deficienei - nu
se constat de la prima investiaie psi$odianostic (mai ales,
cnd ea este superficial, de scurt durat) deoarece, aa cum am
mai spus, manifestrile de moment ale falilor deficieni sunt
similare cu cele ale deficienilor reali. /ceasta face ca att unii,
ct i ceilali s fie orientai, adesea, spre coala special, unde
sunt antrenai !n activiti de !nvare mai uoare dect !n coala
o"inuit, activiti desfurate !n ritm !ncetinit, !n pai mruni,
!n aceste condiii de !nvare (comparativ cu cele !n care au
!nreistrat eecul colar lo"al), marea lor ma'oritate
!nreistreaz prorese. (ar, !n timp ce deficienii reali
!nreistreaz aceste prorese cu destule dificulti, poticnindu-se
adesea, falii deficieni avanseaz mai vioi, distanndu-se
curnd prin rezultatele o"inute. 3e creeaz, astfel, decala'e, apar
noi dificulti de adaptare, datorit diferenelor de ritm i de
eficien !n activitile comune. Ir a mai insista, acum, pe
aceste aspecte - asupra crora vom reveni !n capitolele
urmtoare - este evident necesitatea perfecionrii
metodologiei diagnosticului diferenial ntre deficiena mintal
real i falsa deficien, ntre handicapul stabil al persoanelor
cu deficien mintal real i handicapul mult mai uor i
temporar, n cazul celor cu falsa deficien.
(e asemenea, este evident c, !n conformitate cu cele
spuse !n painile anterioare, !n cazurile de deficien mintal
real - care nu depete, cu apro#imaie, <Q - AQ din populaia
de vrst colar (desiur, difereniat, pe etape de vrst i !n
raport de condiiile de mediu i socio-istorice) - locul de
colarizare accesi"il lor (raportat i la e#ienele curriculare)
este, fie !n clase speciale sau !n alte forme de instruire i
educaie, interate !nvmntului de mas (cazurile mai
uoare), fie !n coli speciale oranizate separat (cazurile mai
accentuate sau prezentnd deficiene multiple), nu !ns !n
condiii de izolare social i sereare, !n sc$im", !n cazul celor
cu pseudodeficien mintal, cu dezvoltare intelectual la limit
i c$iar cu de"ilitate mintal le'er, dar cu capaciti
compensatorii mai "une - numrul crora este de cteva ori mai
mare, comparativ cu numrul celor care au deficiene reale
accentuate - locul lor este fr !ndoial, !n forme de educaie i
recuperare, interate !nvmntului o"inuit, de mas.
0re"uie menionat, !ns, c reuita formelor de
educaie special integrat depinde, n mare msur, de
antrenarea celor n cauz, n programe corectiv!formative
temeinice, elaborate i aplicate ct mai de timpuriu posibil, de
preferin, mult !naintea de"utului colar. (ar de aici rezult,
loic i fr du"iu, c nevoile speciale de educaie trebuie
depistate i evaluate cu mult atenie i competen
profesionala, nc din etapa precolar, cnd posi"ilitile de
modelare compensatorie mai sunt !nc pstrate, c$iar i la copiii
cu deficiene accentuate. &e fondul acestui adevr, este evident
falsitatea ideii cu privire la o"liativitatea aa numitei "pro"e a
colii de mas", conform creia, pentru a formula un dianostic
de deficien mintal, este necesar ca cel !n cauz s fi
!nreistrat, mai !nti, un eec lo"al i sta"il !n condiiile colii
primare o"inuite
!n fine, este imperios necesar ca msurile integrative,
asociate cu programe corectiv!formative personalizate, s aib

2>
2
=
o durat suficient, altfel existnd posibilitatea recidivei prin
decompensare.
ntrebri i sarcini recapitulative i de autoevaluare
<. /rumentai caracterul interdisciplinar, dar i componena
multidisciplinar sau intradisciplinar a psi$opedaoieF
speciale, !n care dintre aceste dou aspecte se !ncadreaz
psi$oloia colar i didactica !nvmntului specialH
2 (efinii noiunile i descriei raportul de interdependen
cauzal dintre deficiena mintal i $andicapul mintal.
A. 1e se !nelee prin falsa sau pseudodeficiena mintalH
Iacei o analiz comparativ !ntre noiunile de deficien
mintal propriu-zis i falsa deficien mintal.
@. .numerai civa termeni sinonimi celui de deficien
mintal. &entru formularea rspunsului, consultai capitolul I
din lucrarea cuprins la poziia <B, din MM+eferinele
"i"liorafice".
B. 1are sunt termenii tradiionali, dar i cei preferai !n
prezent, pentru desemnarea radelor de ravitate a deficienelor
mintaleH (escriei semnificaia acestor termeni, consultnd, !n
acest scop, capitolul III al lucrrii menionate !n sarcina
anterioar.
C. 3tudiind prezentul capitol, dar consultnd i lucrrile
citate la poziia <B i 2D din "+eferinele "i"liorafice" alturate,
cutai (i scriei pe fie individuale) definiiile deficienei
mintale propriu-zise i ale radelor sale de manifestare.
+.I.+I6:. -I-)I,5+/II1.
<. /usu"el (.&., +o"inson I.5. (trad. <=><). nvarea n
coal. < introducere n psihologia pedagogic, ..(.&.,
-ucureti.
2. 1er$it <. i cola". (<==2). )idactica. *anual pentru clasa
a K-a, colii normale, ..(.&., -ucureti.
A. 1osmovici /., laco" ). (coord., <==>). Psihologia
colar. .d. "&olirom", Iai.
@. (oll ../. (<=@<). -he Esenial of an $nclusiv &oncept of
mintal )eficient+, !n: "/mer. N. *ent (efic.", K)%I.
B. 1$ircev /., &avelcu %. (red., <=C?). Psihologie
pedagogic, ..(.&.. -ucureti.
C. (ruu I. (<==B). Psihopedagogia deficienilor mintal
(lecii), 7niv. "-a"e--olRai". 1lu'-6apoca.
?. 5olu &. (<=?@). Psihologie social, ..(.&., -ucureti.
>. lonescu *., +adu I. (coord.. 2DD<). )idactica modern,
.d. "(acia " 1olecia "(idactica", 1lu'-6apoca.
=. lonescu 3., +adu %. (<=?A). )iagnoza deficienei mintale,
!n: "+evista de psi$oloie" nr. A, -ucureti.
<D. )unu-6icolae 3. (<=>D). Pseudodebilitatea mintal la
copil (teza de doctorat), 7niv. din -ucureti.
<<.*anolac$e /. i cola". (coord., <=?=). )icionar de
pedagogie, ..(.&., -ucureti.
<2. 6eculae /., 1ozma 0. (coord., <==B). Psihopedagogie,
.d. "3piru 4aret", Iai.
<A. &opescu-6eveanu &. i cola". (<=>?). Psihologie
colar, 7niv. din -ucureti.
<@. +adu 5$. i cola". (<=?B). )irecii ale optimizrii
nvmntului a/uttor, n7 =Probleme de )efectohgie =, voi.
3>, E.).P., .ucureti.
<B. +adu 5$. (<==2). &ontradicii ale sistemului actual de
nvmnt, pentru handicapai, !n: "+evista de educaie
special", nr. l.
<C. +adu 5$. (coord., <===). $ntroducere n psihopedagogia
8colarilor cu handicap, .d. "&ro-4umanitate", -ucureti.
<?. +adu 5$. (2DDD). Psihopedagogia colarilor cu
handicap mintal, .d. "&ro-4 umanitate", -ucureti.

78
A
<
<>. +oea /l. (<=AC). <rientarea profesional a
anormalilor, .d. Inst. de &si$ote$nic al 7niv. din 1lu'.
<=. +usu 1. (<==?). )eficien, incapacitate, handicap, .d.
"&ro-4umanitate", -ucureti.
2D. 3toica (., 3toica *. (<=>2). Psihopedagogie colar,
.d. "3crisul romnesc", 1raiova.
2<. 0ucicov--odan /. (<==2). &urs de psihologie colar,
7niv. din -ucureti.
22. %otsSi ).3. (<==<). Pedagoghices;aia psihologhiia
(&si$oloie pedaoic), *osSva, "&edao$iSa".
2A. %erza .. (<==>). Psihopedagogia special, ..(.&. -
+./., -ucureti.
2@. %erza .., &un .. (coord. <==>). Educaia integrat a
copiilor cu handicap, 76I1.I, -ucureti.
2B. %rma i cola". (<==C). $ntegrarea n comunitate a
copiilor cu cerine educative speciale, *in. !nv. i
+eprezentana 76I1.I !n +omnia, -ucureti.
2C. %rma 0. (2DD<). nvmntul integrat i:sau inclusiv
pentru copiii cu cerine educative speciale
?@. PamsSi 4.3. (<==B). Amstvennootstale deti 0&opii
napoiai mintal1, 6.&.,. J,"razovanie", *osSva.
2>. Pazzo +. (coord. <=C=E trad. <=?=). )ebilitile mintale,
..(.&., -ucureti
2=.)eclaraia de la 9alamanca si direciile de aciune n
domeniul educaiei speciale. 1onferina mondial asupra
educaiei speciale: acces i calitate, 3alamanca, 3pania, iunie
<==@ (tradus i editat !n lim"a romn prin ri'a
+eprezentanei speciale 76I1.I !n +omnia), -ucureti, <==B.
AD. 6egea nvmntului nr. >@G<==B (1apitolul %I -
!nvmntul special) pu"licat !n: "*onitorul ,ficial al
+omniei", -ucureti, iulie <==B.
CAPITOLUL II
DEZVOLTAREA PSIHIC I NVAREA LA COPIII
CU DEFICIENE. ASPECTE GENERALE

1. CONCEPTUL DE DEZVOLTARE
<.<. (ezvoltarea la om !nseamn, dup cum se tie,
formarea treptat a individului ca personalitate, proces comple#,
"azat pe cretere, mai ales !n plan "iomorfoloic, pe maturizare,
mai ales !n plan psi$ofuncional, i pe socializare, !n planul
adaptrii la condiiile mediului de apartenen (l ?, p. <<).
(intre acetia, factorul "ioloic este determinat enetic,
ereditar, dar, !n ontoenez, creterea "iomorfoloic depinde i
de condiiile am"ientale. Iactorul psi$ofuncional este
influenat, !ntr-o mare msur, de mediul !n care se dezvolt
individul, aspectele psi$ice "zie (temperamentele, de
e#emplu) avnd, totui, i o component motenit. 3ocializarea,
!n sc$im", este acel aspect al dezvoltrii, care - aa cum rezult
din teoriile psi$oloice moderne asupra devenirii psi$icului
uman, a personalitii, !n eneral - se realizeaz su" influena
$otrtoare a mediului sociocultural.
Ienomenul dezvoltrii psi $ice est e o latur
fundamental a procesului dezvoltrii enerale, care, dup
Arsula 9chiopu (<=?C), se caracterizeaz prin achiziionarea,
evoluia, modificarea i a/ustarea unor atri"ute i instrumente
ale personalitii la condiiile mediului ("iofiziloic i cultural).
/utoarea citat su"liniaz un lucru important, mai ales pentru
C!"#$%&'&' II - I%, din prezenta lucrare, constituie e#puneri actualizate dup
(%&)*)&: R!+) 5$. (<===). Psihologia dezvoltrii colarilor cit handicap,
$
-
(
-&- - +./., -ucureti, (p. <<-@>).
A2
psi$opedaoia colarilor cu $andicap: "!n dezvoltarea psi$ic
pot avea loc opriri sau c$iar reresii, su" influena unor factori
determinani, stresani, tensionali etc. !ntrzierile dezvoltrii
psi$ice pot fi !ntrzieri de apariie a unor conduite superioare
sau a unor conduite noi (!ntrzieri !n structurarea vor"irii la
copiii mici, spre e#emplu) sau !ntrzieri !n dezvoltarea psi$ica
propriu-zis (dup ce conduitele s-au constituit). Iiind !n cea
mai mare parte dependent de caracterul i coninutul
influenelor educative, dezvoltarea psi$ic constituie finalitatea
principal a procesului de !nvmnt" (!n: =, p. <2@).
(erelarea funcionrii normale a oricruia dintre
parametrii fundamentali amintii i, cu att mai mult, derelarea
aciunii lor !n comun pot determina, la persoanele !n cauz,
tul"urri ale procesului dezvoltrii. .vident, este vor"a de
persoanele tinere - copii, adolesceni, tineri propriu-zii - la care
procesul dezvoltrii este !n curs de desfurare, !n timp ce la
persoanele adulte, aciunea acelorai factori nocivi asupra
oranismului a'uns la maturitate va determina deteriorri ale
structurilor de'a formate i scderea eficienei adaptative.
-ulburrile de dezvoltare sunt inerente oricrei
deficiene sau incapaciti cu caracter complex, generatoare a
unei inadaptri stabile, adic a unei stri de handicap, dar
numai atunci cnd nu sunt iniiate foarte de timpuriu programe
corectiv!formative cu caracter personalizat. 6u este reu de
o"servat c, !n aceast accepiune, conceptul de "tul"urri ale
dezvoltrii la deficieni" se suprapune, de fapt, cu ceea ce, !n
primul capitol al lucrrii noastre, numeam "afeciuni derivate,
secundare sau teriare", consecutive unui factor nociv primar,
nea"ordat la timpul oportun !ntr-un proces corectiv-formativ
(terapeutic) adecvat.
+evenind la e#emplul dat !n primul capitol, vom
considera, pe "un dreptate, c mutitatea la copilul surd
reprezint o afeciune secundar sau o tul"urare de dezvoltare a
lim"a'ului, consecutiv lipsei auzului, nedepistat (i
necompensat) !n copilria mic, adic !n perioada optim
(sensi"il) de formare i dezvoltare a funciei comunicrii. 0ot
astfel, capacitatea limitat de eneralizare la copiii cu deficiene
mintale - considerat a fi "simptomul central oliofrenic" (<<)-
reprezint, !n concepia lui 6. 9. gots;i (2D), o tul"urare de
dezvoltare secundar (a intelienei), tul"urare consecutiv
afectrii primare (oranice sau funcionale) a sistemului nervos
central.
<.2. (rept urmare a diversitii mediului, !n ceea ce
privete coninuturile sale, formele su" care se prezint i
mi'loacele prin care acioneaz, influennd procesul dezvoltrii
!n "ine sau !n ru, a aprut necesitatea ToperaionalizriiU
acestui concept. /a s-a nscut ideea Tnielor de dezvoltareU,
prin care 9uper i Bar;em (<=>C) !nele "totalitatea
elementelor cu care un copil intr !n relaie la o vrst dat"
(dup A, p. 2>). .#plicnd "structura" unei "nie de dezvoltare",
6uminia lacob (<==>) su"liniaz importana pe care o au,
pentru stimularea dezvoltrii, urmtoarele aspecte, ce in de
mediu: a) la ce are acces copilul !n diferite etape de vrstE ")
cum rspunde i reacioneaz antura'ul fa de solicitrile
copilului: c) cror cerine le este supus copilul Ia diferite vrste
i caracterul activitilor !n care el este implicat.
"6ia de dezvoltare" ni se poate !nfia ca o idee
nepotrivit, deoarece, aparent, ea masc$eaz dinamismul
factorilor de mediu, care influeneaz dezvoltarea copilului
o"inuit. )a acest copil, dup prerea noastr, s-ar potrivi, mai
dera", sintama "culoar de dezvoltare". .#presia "ni de
dezvoltare" este, !ns, deose"it de plastic i potrivit pentru a
caracteriza condiiile care favorizeaz apariia i consolidarea
tul"urrilor de dezvoltare la copiii cu deficiene propriu-zise,
!ndeose"i la cei cu deficiene mintale, dar i cu false deficiene,
c
u stri liminare !n dezvoltarea intelectului. %om reveni asupra
acestui su"iect ulterior, adic atunci cnd vom vor"i despre
71
consecinele neative, pe care le pot avea, asupra dezvoltrii
copilului, mediul familial dezoranizat sau instituiile de
ocrotire prost oranizate. 6i se pare c tocmai acestui tip de
mediu, e#trem de srac su" aspectul influenelor pozitive, i se
potrivete e#presia "ni de dezvoltare". (e e#emplu, aa dup
cum rezult din numeroase surse "i"liorafice (2), (@), (<@) .a.,
dar i din propriile o"servaii i constatri, copiii cu deficiene
mintale, orientai spre coli speciale, numite, pn acum nu
demult, a'uttoare, provin cel mai adesea fie dintr-un mediu
socio-familial precar, fie din instituii de asisten i ocrotire,
prost oranizate, de tipul leanelor sau al cminelor coal i
c$iar al cminelor spital, unde au fost "plasai" sau a"andonai,
c$iar de la natere sau din fraed copilrie i unde nu au
"eneficiat de condiii educative favora"ile.
,aportul dintre dezvoltarea psihic i activitile de
nvare, pe care elevii le desfoar sub conducerea
personalului didactic!educativ, adic n condiii de =mediere =,
de spri/in sistematic i diri/are ! constituie n psihologia colar
modern, inclusiv n psihologia colar pentru nvmntul
special, o tem principal de studiu, deoarece activitile
oranizate de !nvare, orientate corectiv-formativ sau
terapeutic, reprezint principala pr$ie de declanare i
susinere a dezvoltrii compensatorii. )e asemenea, tema
menionat ocup un loc important, mai ales sub aspectele sale
aplicative, i n didactica nvmntului pentru colarii cu
handicap, deoarece mecanismele dezvoltrii compensatorii la
acetia pot fi susinute eficient, cnd activitile de !nvare se
spri'in pe un demers metodoloic, adaptat particularitilor
dezvoltrii la elevii !n cauz. Putem afirma cu siguran ca
nelegerea raportului specific dintre dezvoltarea psihic i
nvare, la elevii cu handicap, reprezint un element important
n pregtirea celor care doresc s lucreze sau care lucreaz cu
aceast categorie de elevi.
<.A.<. 7n punct de vedere foarte rspndit, referitor la
prezena tul"urrilor !n procesul dezvoltrii psi$ice i al !nvrii
Va copiii cu deficiene, precum i la alte cateorii de copii cu
disa"iliti i cu pro"leme de adaptare , !l !ntlnim !n literatura
de lim" enlez. 1oncepia respectiv se "azeaz pe trei
noiuni fundamentale, e#primate, sintetic, prin urmtoarele
sintame: tulburri de dezvoltare, ntrzieri n dezvoltare i
tulburri de nvare.
/a cum artam !ntr-un studiu pu"licat !mpreun cu ).
. &opovEcGW(<==>), ")eea pu"lic a 37/ =B - CD2" precizeaz
c "o tul"urare de dezvoltare este o deficien cronic sever,
determinat de un $andicap mintal sau fizic, care se manifest
!naintea vrstei de 22 ani i se !ntinde, de reul, pe o perioad
nedefinit de timp..." i care:
- "limiteaz, su"stanial, funcionarea !n trei sau mai
multe domenii ma'ore de activiti eseniale: auto!nri'irea,
mo"ilitatea, !nvarea, recepia i emisia lim"a'ului, capacitatea
de autoconducere. a"ilitatea de a tri independent, autonomia
economic suficientE
- reflect necesitile persoanei pentru !nri'irea
planificat, tratament sau alte servicii, pentru perioade
!ndelunate sau c$iar pentru !ntreaa via" (dup: <C, p. ?@).
(ar aceast definiie se refer, aa cum se precizeaz !n
te#tul citat mai sus, mai ales la cazurile de "deficiene cronice
severe". (e aceea, pentru a cuprinde i cazurile mai puin rave,
dar, !n acelai timp, mult mai frecvente, se vor"ete, adesea,
despre "!ntrzieri !n dezvoltare", cu alte cuvinte, despre
fenomene determinate de urmtorii factori cauzali:
- "radul de e#tindere a disfunciei la copilE
- calitatea mediului, concretizat !n nivelul !nri'irii
acordate i structura relaiilor sociale dintre copil i ceilali
mem"rii ai comunitii din care fac parte:

AC
7
6
#
- modul de aplicare a unor prorame de recuperare, !n
special din cateoria celor destinate interveniei timpurii" (<C, p.
?@-?B).
<.A.2. !n activitatea practic, tulburrile i ntrzierile
procesului dezvoltrii, la elev, sunt nsoite de numeroase i
variate tulburri sau dificulti de nvare. Intr-o sintez
realizat de ). . Popovici (<==>), care-< citeaz !ndeose"i pe
3anet C. 6erner (<==?), principalele tul"urri de !nvare sunt
urmtoarele (l ?, p. >A->@):
- dificulti de atenie, datorit crora elevii nu se pot
concentra asupra leciei, dect pentru scurt timpE
- dificulti de motricitate eneral i fin i de
coordonare spaialE
- dificulti !n prelucrarea informaiilor perceptive, mai
ales auditive i vizuale, !n strns letur cu insuficiene ale
memoriei de scurt duratE
- insuficiene !n ceea ce privete strateiile de !nvareE
- diferite tul"urri ale lim"a'uluiE
- dificulti de citire i de scriereE
- dificulti !n !nsuirea sim"olurilor matematice, a
calculului matematic i a noiunilor spaio-temporaleE
- tul"urri ale comportamentului socialE dificulti !n
sta"ilirea unor relaii interpersonale.
.ste evident c, !n aceast enumerare, sunt incluse nu
numai tul"urri propriu-zise de !nvare, ci i unele dintre
cauzele mai frecvente ale acestora (tul"urri de lim"a', tul"urri
ale comportamentului social etc.).
/utorul citat su"liniaz c "!n prezent, cercettorii
recomand interarea total a copiilor cu dificulti de !nvare
!n !nvmntul o"inuit i se preconizeaz c$iar incluziunea
acestora !n coala cea mai apropiat de domiciliu i !n
comunitatea !n care triesc, prin crearea unei vaste reele de
spri'in. 3pecialitii din cele mai diverse domenii - defectoloi,
psi$oloi, pedaoi, loopezi, terapeui ocupaionali,
Icinetoterapeui. medici i asisteni sociali - sunt solicitai s se
alture ec$ipelor de intervenie pentru a'utorarea acestor elevi"
(<A, p. >B).
<.A.A. &ro"lematica tul"urrilor de !nvare, su"
aspectul concretizrii lor !n dificulti pe care le !ntmpin mai
ales elevii din clasele mici i mi'locii la diferite discipline
colare - i care influeneaz, fr !ndoial, dezvoltarea, !n
continuare, a elevilor respectivi (dac. desiur, ei nu sunt
a"ordai terapeutic-compensator) - este temeinic analizat de
ctre )orel Angureanu (<==>). !n lucrarea sa. autorul susine
ideea c, pe ln eventuale cauze intrinseci personalitii (c$iar
oranismului) copilului, dificultile de !nvare pot fi provocate
i de factori e#teriori, care acioneaz, mai ales, !n familie,
rdini i la nivelul clasei I primare. (atorit, !ndeose"i,
o"iectivelor prea am"iioase, pe care i le propune aceast clas
de de"ut colar - ct i datorit pretirii insuficiente sau c$iar
lipsei de pretire a multor copii pentru acest de"ut -
"principalele domenii !n care acioneaz "canrena"
dificultilor de !nvare rmn, !n special:
- lim"a'ul oral, vor"irea copiilor ca domeniu i proces,
respectiv "(ezvoltarea vor"irii" i mai nou: "1omunicarea", ca
o"iect de !nvmntE
- rafia i le#ia, respectiv "3crierea", "1itirea" sau
)ectura", ca o"iecte de !nvmnt aferenteE
- calculul, raionamentul i simul matematic, respectiv
"*atematica" - o"iect de !nvmnt special" (<=, p. <C).
1u alte cuvinte, la nivelul clasei l - dar, am putea
spune, la nivelul !ntreului ciclu primar - tul"urrile
mstrumentale sunt cele care determin numeroase dificulti de
!nvare i care !i pun amprenta, tar !ndoial, i asupra
ntmului i calitii dezvoltrii unui numr relativ mare de elevi
din acest ciclu. .ste evident, deci. c profilaxia .RG terapia

A> A
=
tulburrilor instrumentale trebuie situate n centrul activitilor
de spri/in al copiilor cu probleme de nvare la debutul colar
i n primele clase ale ciclului primar.
<.@. 7na dintre ideile importante, care pune !ntr-o
anumit lumin relaia dintre procesul dezvoltrii i activitile
de !nvare la colarii cu $andicap, inclusiv la cei cu $andicap
mintal - !n perspectiva recuperrii acestora - se refer la faptul
(amintit, de altfel, i !n primul capitol - vezi ta"elul <) - c
diversele tul"urri sau afeciuni, care influeneaz dezvoltarea,
inclusiv structurarea i dinamica personalitii lor, se plaseaz
!ntr-o anumit "ierar$ie", unele dintre ele avnd un caracter
primar, ca rezultat nemi'locit al lezrii oranismului i al
afectrii funciilor sale de "az, iar altele - un caracter derivat,
secundar sau teriar, ce se adau ulterior, ca rezultat al
interaciunii dintre oranismul lezat (afectat primar) i condiiile
unui mediu precar. )ereglrile derivate reprezint, de fapt,
tulburri dobndite n condiii specifice ale dezvoltrii, adic n
prezena unor factori perturbatori ai acesteia.
!n literatura de specialitate, tul"urrile respective sunt
numite fie tulburri de dezvoltare (<B) sau abateri n dezvoltare
(2<). fie disontogenii (C), adic derelri ale procesului de
structurare a personalitii !n ontoenez, fie ntrzieri n
dezvoltare etc. 0ot !n literatur se mai menioneaz i faptul c.
!ntre tul"urarea primar i consecinele ei, adic afeciunile
secundare (sau teriare) !n planul dezvoltrii, e#ist o
interaciune comple#, rezultatele acestei interaciuni depinznd,
!n mare msur, de condiiile am"ientale !n care se desfoar,
precum i de activismul sau, dimpotriv, pasivitatea cu care
individul cu deficiene particip la procesul propriei educaii
compensatorii.
(atorit caracterului lor, de reul anatomofizioloic,
afeciunile primare sunt mult mai rezistente la intervenia
terapeutic-compensatorie i se trateaz, mai ales, pe cale
medical, !n sc$im", afeciunile derivate (cu caracter secundar
sau teriar) sunt puin sta"ile, !n sensul c se araveaz treptat,
dac sunt neli'ate, dar pot i s fie corectate, compensate sau
c$iar prevenite prin msuri psi$oloice adecvate, !ndeose"i
printr-un proces de !nvare compensatorie, iniiat ct mai de
timpuriu posi"il, adic imediat dup apariiaGdepistarea
afeciunilor respective.
l .@. l. /a cum am !ncercat s demonstrm i !ntr-o alt
lucrare (<B), tul"urrile specifice ale procesului dezvoltrii la
copiii cu deficiene au loc !n diferite paliere ale structurii
personalitii, orice deficien - denumit dup palierul !n care
se afl defectul primar(sau incapacitatea oriinar) - prezentnd
i o anume constelaie de tul"urri derivate, mai mult sau mai
puin accentuate i afectnd, mai ales, funciile psi$ice
comple#e, cum sunt psi$omotricitatea, lim"a'ul, autorela'ul
contient, autocontrolul etc.
1u ct msurile de corectare ale acestor tul"urri vor fi
iniiate mai devreme, cu att eficiena lor va fi mai mare,
!ndeose"i !n planul prevenirii apariiei i a consolidrii
fenomenelor neative, !n acest sens, este important mai ales
faptul ca iniierea msurilor respective s nu !ntrzie att, !nct
s se piard perioada optim de formare a funciei aflat !n
pericol de a fi afectat secundar. (e e#emplu, la toate cateoriile
de copii cu deficiene, dac terapia lim"a'ului va de"uta ulterior
etapei optime de formare a acestei funcii psi$ice - situat, dup
cum se tie, !ntre doi i cinci (apte) ani - ansele de o"inere a
unor rezultate pozitive, su" aspectul corectrii vor"irii i al
stimulrii capacitii de comunicare, vor fi mult diminuate.
!n cele ce urmeaz, vom ilustra aceast afirmaie:
<.@.<.<. /m artat, de e#emplu, c, la copiii cu
"eficiente de auz (surzi i $ipoacuziei), afeciunea primar se
situeaz la nivelul unui analizator - cel auditiv - fapt care

18
@
<
C*
creeaz dificulti de adaptare, !ntruct auzul st la "aza formrii
vor"irii orale, contri"uind, alturi de vedere, la orientarea !n
spaiul !ncon'urtor, la controlul activitii manuale etc.
3uprimarea total sau lezarea parial a funciei auditive
determin, ca tul"urare derivat ma'or a procesului dezvoltrii,
incapacitatea de structurare spontan a lim"a'ului ver"al i de
antrenare !n procesul o"inuit al comunicrii. 1opilul surd
devine, astfel, i mut. 6ea"ordat de timpuriu !n procesul
terapiei specifice, surdomutitatea va determina, !n continuare, o
serie de !ntrzieri ale procesului dezvoltrii, !ndeose"i la nivelul
coniiei superioare - copiii cu deficiene de auz caracterizndu-
se, adesea, printr-o ndire situaional-concret e#cesiv - dar i
su" aspectul relaiilor afective, al comportamentului !n
colectiviti o"inuite etc.
<.@.<.2. (e asemenea, la copiii cu deficien de vedere
(or"i i am"liopi) afeciunea primar se situeaz la nivelul
analizatorului vizual, ceea ce creeaz mari dificulti !n procesul
adaptrii, deoarece, prin intermediul vederii, omul se orienteaz
!n spaiu, o"serv lumea !ncon'urtoare, !i controleaz i !i
releaz propriile micri, mimica etc. 3uprimarea total sau
lezarea parial a funciei vizuale, ca afeciune primar,
determin apariia unor tul"urri secundare ale procesului
dezvoltrii, !ndeose"i la nivelul palierului orientrii, al
cunoaterii, al autorela'ului psi$omotric i comportamental, al
tririlor afective etc.
<.@.<.A. In ceea ce-i privete pe copiii cu deficiene
mintale, mai ales pe cei cu etioloic patoloic sau cu etioloic
mi#t, ei prezint afeciunea primar la nivelul corte#ului,
!ndeose"i prin afectarea dinamicii corticale, iar tul"urrile
secundare, derivate, la nivelul diferitelor paliere ale
personalitii, mai ales - aa cum consider 6. 9. gots;i i
discipolii si (2D), (22) - la nivelul coniiei superioare. /stfel,
'irea lor se caracterizeaz prin riiditate, ca urmare a
derelrii ec$ili"rului dintre procesele nervoase fundamentale -
e#citaia i in$i"iia - i a afectrii mo"ilitii acestora. (e
asemenea, copiii cu deficiene mintale se caracterizeaz prin
"concretismul" ndirii, adic prin incapacitatea lor de a se
desprinde de concretul nemi'locitE se mai caracterizeaz i prin
capacitatea redus de transfer, de adaptare la situaii noi, prin
afectarea funciei semiotice i a capacitii de comunicare etc.
/celai autor su"liniaz c, !ntr-o fonn sau alta, !ntr-o msur
mai mic sau mai mare, sunt afectate i alte paliere ale
personalitii la copiii respectivi, e#istnd o intercondiionare
!ntre tul"urrile intelienei i cele din sfera afectivitii (2D, p.
A@?), dar i din sfera volitiv, fapt ce tre"uie avut !n vedere, !n
sensul iniierii unor msuri care vizeaz cuprinderea corelat a
principalelor laturi ale personalitii !n procesul corectiv-
formativ comple#.
<.@.<.@. 6u vom analiza ta"loul a"aterilor pe care-<
prezint, !n procesul dezvoltrii, celelalte cateorii de copii cu
deficiene. (in e#emplele prezentate pentru comparaie, rezult,
!ns, clar c acest ta"lou este destul de diferit de la o cateorie la
alta de copii cu deficiene, att !n ce privete tul"urarea sau
afeciunea primar, ct i ansam"lul tul"urrilor derivate !n
planul dezvoltrii.
/m vzut, astfel, c. !n timp ce la copiii cu deficiene
senzoriale, tul"urrile procesului de dezvoltare afecteaz,
prioritar, anumite planuri - cel al comunicrii, cel al orientrii
2-a- - la copiii cu deficiene mintale afeciunea se e#tinde,
concomitent, asupra mai multor paliere ale personalitii
$andicapate, tul"urrile procesului de dezvoltare avnd, mai
dera", un caracter difuz. &oate tocmai datorit acestui fapt.
uneori, !n locul termenului o"inuit de deficien mintal este
&referat termenul de Tsindrom de nedezvoltare mintalU, !n
asemenea cazuri, desiur, "nedezvoltarea " nu tre"uie

19
@
A
interpretat !n sensul a"solut al termenului - cel de lips a
dezvoltrii - ci !n sensul menionat, al prezenei unor tul"urri
ale procesului dezvoltrii cu caracter difuz, lar.
2. COMUN I SPECIFIC N MANIFESTAREA TUL,URRILOR DE
DEZVOLTARE LA PERSOANELE CU HANDICAP
2.<. 0ul"urrile procesului dezvoltrii la persoanele cu
$andicap sunt - dup cum am vzut !n cele prezentate mai sus -
diferite de la o situaie la alta, aceste diferene rezultnd,
!ndeose"i, din interaciunea factorilor "iofuncionali i
socioculturali, din constelaia acestora, proprie fiecrui individ
cu o deficien sau alta sau cu un cumul de deficiene.
Independent, !ns, de aceast constelaie, cnd indivizii cu
deficiene nu sunt cuprini de timpuriu !ntr-un proces oranizat
de modelare compensatorie, ei se vor afla su" influena neativ
a unor factori comuni, a unor cauze asemntoare !n esena lor.
care acioneaz similar, independent de cateoria deficienei.
2.<.<. , prim asemenea cauz const !n faptul c, la
toi copiii cu deficiene - mai ales la cei neli'ai educativ !n
copilria timpurie - are loc, su" o form sau alta, o limitare, mai
mult sau mai puin accentuat, a accesului fa informaie,
precum i a capacitii de prelucrare i de transmitere a
acesteia. (e aici rezult, !ndeose"i la precolari sau la cei aflai
!n primii ani de colarizare, srcia sau caracterul unilateral al
"aa'ului conitiv, insuficienta dezvoltare a capacitii de
e#primare ver"al, dificulti de aplicare !n practic a
cunotinelor elementare !nsuite etc.
2.<.2. 7n alt factor comun, care influeneaz
dezvoltarea tuturor copiilor cu deficiene, const !n activismul
lor limitat, incapacitatea redus de automobilizare la activitate.
.i !ntmpin mari dificulti !n a se antrena la activitile
specifice etapelor de vrst: 'ocul, su" diferitele sale aspecte (!n
11
diferite perioade ale copilriei), autoservirea, activitatea
manual, activitatea de !nvare etc. /ceste fenomene se
datoreaz "arierelor i dificultilor pe care le creeaz deficiena,
!n sensul limitrii posi"ilitilor de deplasare i de micare !n
voie, la copiii cu deficiene motorii sau la cei cu deficiene de
vedere, al dificultilor !n detectarea semnalelor din e#terior.
!ndeose"i la copiii cu deficiene senzoriale, al orientrii !n
mediul !ncon'urtor, al coordonrii psi$omotrice, !ndeose"i la
copiii cu deficiene mintale etc. , mare influen neativ
asupra activismului la toate cateoriile de copii cu deficiene.
!ndeose"i la cei cu deficiene mintale, o are e#periena eecurilor
repetate, precum i unele atitudini de respinere, de dezapro"are
sau de e#iene e#aerate, dar i de supraprotecie a celor din
'ur, mai !nti ale familiei, iar apoi ale colii. Independent de
oriinea i formele inactivismului la copiii cu deficiene,
consecina este aceeai: limitarea achiziiilor operaionale,
inclusiv a operaiilor interiorizate, ceea ce are consecine
negative asupra dezvoltrii capacitilor intelectuale. /cest
fenomen este deose"it de prenant, mai ales la acei copii cu
deficiene mintale, care nu sunt cuprini de timpuriu !n
prorame corectiv-formative.
2.<.A. 7n alt factor comun, care influeneaz neativ
dezvoltarea copiilor cu deficiene, !l reprezint limitarea,
ngustarea relaiilor interpersonale si de grup, prin izolare i
a'oizolare. /semenea relaii interpersonale neative se
sta"ilesc atunci cnd comunitatea din care face parte copilul cu
N XY . L M
deficiene - inclusiv rupul colar de apartenen - nu are
pretirea necesar pentru a-i !nelee particularitile
dezvoltrii, ale reaciilor i comportamentelor i pentru a-i veni
N" !ntmpinare, a'utndu-< s-i depeasc dificultile i
!nlesnindu-i, astfel, adaptarea, !n asemenea situaii, copilul cu
Onciene !i triete mereu i tot mai accentuat sentimentul de
Ynterioritate fa de cei din 'ur, adncindu-i starea de $andicap.
@B
!n acest conte#t, muli copii cu deficiene, independent de
cateoria creia !i aparin, manifest fenomene de inadaptare de
tip reactiv, devin insta"ili, rutcioi, indisciplinai, nu se
antreneaz !n activiti cu ceilali copii, pe care le evit sau le
prsesc.
2.2. 3e !nelee de la sine c aceti factori comuni, care
acioneaz asupra dezvoltrii tuturor copiilor cu deficiene, sunt
strns leai !ntre ei i se araveaz reciproc. (e asemenea, este
clar c aciunea unor astfel de cauze comune, asupra
progresului dezvoltrii, va determina o serie de manifestri
asemntoare la toate categoriile de copii cu deficiene.
+epetm, !ns, una din afirmaiile anterioare, c fiecare dintre
aceste cateorii prezint manifestrile asemntoare !ntr-un mod
anume, propriu cateoriei respective.
2.2.<. ntrzierea dezvoltrii, su" diferite aspecte,
reprezint o prim asemenea manifestare, comun, pn la un
punct, pentru toi copiii cu deficiene i un prim dezavanta',
care-i face pe acetia s fie $andicapai !n raporturile lor cu
persoanele o"inuite din 'ur. -oi copiii cu deficiene !
necuprinsD la timpul oportun in activitatea de educaie si de
terapie specific ! manifesta rmneri n urm, mai mult sau
mai puf in accentuate, n procesul dezvoltrii lor.
3pre e#emplu, cei cu deficiene de vz prezint o
accentuat !ntrziere !n formarea reprezentrilor concrete, iar cei
cu deficiene de auz manifest !ntrzierea, mai ales, !n planul
structurrii lim"a'ului ver"al. /tt unii, ct i ceilali prezint i
altele !ntrzieri, de e#emplu, !n procesul maturizrii afective, al
formrii deprinderilor de comportament adecvat situaiilor
socioam"ientale variate etc.
)a copiii cu deficiene mintale, fenomenul !ntrzierii
este, de asemenea, prezent, dar el cuprinde o arie mai lar i se
manifest de timpuriu, de"uturile specifice micii copilrii -
apariia nuritului, primele cuvinte, primii pai etc. - lsndu-
se !ndelun ateptate. )a aceti copii, fenomenul !ntrzierilor !n
procesul dezvoltrii face parte din !nsi simptomatoloia
specific a deficienei. (e altfel, una dintre cele mai frecvente
denumiri sinonime, care se acord acestei cateorii de copii cu
deficiene, este denumirea de ntrziere mintal, folosit mai
ales !n literatura de lim" enlez, dar i !n unele lucrri
romneti. *ai prenant, !ntrzierea se manifest la aceti copii
!n formarea i dezvoltarea intelienei, fenomen ce se complic
prin cunoscutele manifestri de derelare a dinamicii
dezvoltrii, constnd !n "limitarea pro#imei dezvoltri" (dup
6.9. gots;i1, i !n "vscozitatea enetic" (dup .. $nhelder1,
adic !n prores anevoios, stanare timpurie la niveluri
intermediare sau cicluri ne!nc$eiate i tendina de reres spre
reacii a"lon i comportamente puerile.
2.2.2. , alt manifestare asemntoare la toi copiii cu
deficiene, necuprini de timpuriu !n activitatea de terapie
comple#, o reprezint inegalitile dezvoltrii la unul i acelai
individ, su" diferite aspecte. 2i acest fenomen - care este
asemntor, !n esena sa, la toi copiii cu deficiene - se
manifest diferit de la o cateorie la alta de asemenea copii. (e
e#emplu, la copiii cu deficiene senzoriale, la cei cu deficiene
motorii sau la cei loopai. !n timp ce palierele lezate !ntrzie
sau c$iar staneaz !n dezvoltare, situndu-se, funcional, su"
randamentul o"inuit, alte paliere - mai "ine pstrate i
mo"ilizate compensator - se maturizeaz !n ritm normal sau
c$iar accelerat i funcioneaz, uneori, cu un randament ce
depete valorile medii. -a mai mult, la aceti copii cu
deficiene senzoriale sau motorii pot aprea elemente de
supradotare. 3unt cunoscute cazuri de nevztori foarte "uni
Mnstrurnentiti sau c$iar compozitori, cazuri de persoane cu
deficiene de auz, avnd performane deose"ite !n artele plastice,

@C
16
sau de persoane cu dificulti loco-motorii, dar care o"' f
rezultate remarca"ile !n anumite sporturi etc.
6u aceeai situaie o !ntlnim !ns i la copiii Z
deficiene mintale, la care c$iar "aza mecanismeloi
compensatorii - sistemul nervos central - este lezat oranit
iGsau funcional. &e acest fond i in strns legtur Z
dismaturaia global amintit mai sus, la copiii respectivi
ntrzierile dezvoltrii sunt inegale i se prezint ca T
dizannonie a structurii personalitii, generatoare de ineficienii
n procesul adaptrii. +eflectat deose"it de intuitiv !n
profilurile psihologice heterocronice, construite, pe "aza unoE
cercetri la"orioase, de ctre ,. (azzo, '. &hiva .a. (<=C=, trad
<=?=), aceast dizarmonie a dezvoltrii, la copiii cu deficiene
mintale, !i etaleaz punctele de ineficient ma#im la nivelul
oranizrii spaiale 0,. (azzo, EFGF5 &. Punescu, <=??), dar i
prin frailitatea i la"ilitatea conduitelor ver"ale 0E. erza,
<=?A), prin derelarea raportului normal dintre activitatea
practicai lim"a' 0%. 6uria, <=CDE .$. 6ubovs;i, <=?>) etc.
1ercetrile i o"servaiile fcute !n practic pun, totui,
!n eviden i o serie de elemente mai "ine pstrate !n profilul
psi$oloic al copiilor cu deficiene mintale - ca, de altfel, al
tuturor copiilor cu deficiene - pe care se poate spri'ini procesul
oranizat de stimulare a dezvoltrii i de recuperare. In acest
sens, ,. (azzo invoc, de e#emplu, faptul c rezultatele o"inute
la diferite teste, de ctre copiii cu de"ilitate mintal (forma
uoar a deficienei mintale) pe care i-a cercetat, demonstreaz
un ma#im de randament la pro"ele de eficien psi$omotorie, !n
timp ce rezultatele cele mai sla"e au fost o"inute la pro"ele care
sondeaz "oranizarea spaial" (2A, p.>). Ir !ndoial ca
educatorul, terapeutul, !n activitatea sa practic, tre"uie s
cunoasc i s evidenieze acele sectoare !n care copiii cu
deficiene prezint "ma#ime" de randament. 0ocmai de pe
poziia acestor "ma#ime", folosite ca puncte de spri'in, tre"uie
declanat activitatea terapeutic cu toi copiii cu deficiene i
tre"uie !ncercat ec$ili"rarea decala'elor, prin ridicarea treptat
a rezultatelor, inclusiv la acei parametri care, iniial, au avut
valori minime.
2.2.A. !nc o manifestare asemntoare, prezent la copiii
cu deficiene o constituie afectarea, mai mult sau mai puin
accentuat, a procesului socializrii, aceasta reprezentnd o
reflectare, !n planul adaptrii, a manifestrilor de'a amintite:
!ntrzierile i inealitile dezvoltrii. 2i su" acest aspect,
lucrurile se petrec foarte diferit de la o cateorie la alta de copii
cu deficiene, diferenele rezultnd din particularitile intrinseci
ale fiecrei cateorii, ct i din promptitudinea i miestria sau,
invers, din !ncetineala i ina"ilitatea cu care este antrenat !n
procesul educativ-terapeutic fiecare dintre copiii respectivi. (e
asemenea, diferenele depind, !n mare msur, de fora
mecanismelor compensatorii i de miestria cu care aceste
mecanisme sunt stimulate i diri'ate de educatori i terapeui.
/m vzut, de altfel, c numai atunci cnd procesul socializrii
se situeaz su" nivelul e#ienelor minime ale comunitii din
care face parte individul cu deficiene, tul"urrile sale de
dezvoltare determin instalarea unei stri propriu-zise de
$andicap.
/ltfel spus, !ndeplinirea ma#imal a o"iectivelor
socializrii, la copiii cu diferite deficiene, deine un rol
$otrtor !n ceea ce privete prevenirea instalrii sau - dac
fenomenul s-a produs de'a - atunci !nlturarea strii de $andicap.
/cest lucru este cu att mai important !n cazul copiilor cu
!ntrzieri evidente !n dezvoltarea mintal, la care o reuit real
"i procesul socializrii poate s reprezinte un element de
&recizare dianostic, difereniator !ntre o fals sau aparent
deficien mintal - pe deplin reversi"il !n condiii socio-
Olucative optime - i deficiena mintal real (adic cea
terminat prin mecanisme enetice sau prin afectarea
patoloic a sistemului nervos central), care, conform afirmaiei

@>
@
=
7 N
lui ,. (azzo. la nivelul actual al cunotinelor noastre, nu este
reversi"il.
2.2.@. +elund acum, !n sintez, ideile de mai sus,
putem spune c, drept urmare a interaciunii dintre diferii
factori, la toate categoriile de copii cu deficiene ! cu att mai
mult la cei cu deficiene mintale ! se produce o limitare a
accesului la informaie, o diminuare i !nustare a activismului
operaional i o tendin de (auto) izolare, toate acestea enernd
ntrzieri n dezvoltare, inegaliti n structurarea personalitii
i dificulti n procesul de socializare.
, consecin i mai eneral o reprezint scderea
anselor de integrare colar i social a tuturor persoanelor cu
deficiene, prin coborrea lor sub nivelul cerinelor minime ale
adaptrii sociale, n cazul n care nu beneficiaz, la timpul
oportun, de o abordare adecvat, !n astfel de situaii, pe fondul
tul"urrilor procesului dezvoltrii, prezente la toate aceste
persoane su" forma unor manifestri neative asemntoare, se
produce, de fapt, instalarea strii de $andicap, cu att mai
frecvent cu ct e#ienele sociale, concretizate !n solicitri de
adaptare - la cerinele colii, de e#emplu - sunt mai ridicate.
0ul"urrile procesului de dezvoltare, la copiii cu
deficiene, nu compromit, totui, !n ansam"lul lor, structurarea
treptat a personalitii. (up cum se tie - i se confirm mereu
!n practica educaiei terapeutice - oranismul nu se las copleit
su" povara afeciunii primare i a tul"urrilor derivate ale
procesului dezvoltrii. ,ranismul afectat reacioneaz spontan
i, de reul, eneric prin mecanisme compensatorii de
su"stituire i restructurare funcional, menite s diminueze
tul"urrile procesului de dezvoltare. /ceasta este !nc una din
trsturile comune ale tuturor cateoriilor de copii cu deficiene
- poate cea mai important dintre ele - tendina spontan de
reechilibrare prin reacii compensatorii ! tendin care, dac
este spri'init din e#terior, temeinic i Ia timpul oportun, are
BD
consecine "enefice ma'ore, !n sensul prevenirii instalrii sau,
dac aceasta s-a produs, atunci !n sensul diminurii sau c$iar a
!nlturrii strii specifice de $andicap.
Intervenia psi$opedaoic, !n asociere cu terapia
medical, !i propun s contri"uie la declanarea i meninerea
mecanismelor compensatorii, !n vederea diminurii sau c$iar a
!nlturrii tul"urrilor de dezvoltare. .ficiena terapiei comple#e
depinde, !ns, de declanarea ei ct mai timpurie, !n primii ani ai
copilriei, cnd rezervele compensatorii ale oranismului,
"azate pe o plasticitate mai "un a sistemului nervos central,
sunt relativ pstrate, c$iar i Ia cei cu deficiene accentuate.
(e asemenea, terapia poate fi eficient numai dac
msurile respective vor fi iniiate i se vor desfura !n condiii
stimulative pentru dezvoltarea copilului. !n familii
dezoranizate, care nu-i pot e#ercita rolul educativ, dar i
atunci cnd copiii sunt deprivai afectiv i nu-i pot forma
e#periena comunicrii multiple cu cei din 'ur - fiind asistai !n
instituii de ocrotire, prost oranizate - dezvoltarea lor va fi
influenat neativ, eventualele potenialiti enetice rmnnd
nevalorificate.
2.2.B. /naliznd raportul comple# i variat, care se
sta"ilete !n procesul dezvoltrii !ntre afeciunea primar i
tul"urrile secundare, [. H. 6ebedins;i (<=>B) propune
urmtoarea modalitate de clasificare a strilor dizontoenetice:
2.2.B.<. 9tri stabile de =nedezvoltare=, caracterizate
prin derelri lo"ale sau "totale"
C
ale structurii personalitii.
1a e#emplu de asemenea stri sunt date oligofreniile4 M ,
0ermenul de TnedezvoltareU i cel de Tderelri totaleU sunt folosii aici.
/siur, !n sens relativ i nu !n sens a"solut.
+eamintim c. !n literatura rus de specialitate, pe "aza unor clasificri
&T\&use de *3 .Peviner 0EFIF1 i ".E. 9uhareva (<=CB), termenul
wigofrenie nu este utilizat !n sens eneric i sinonim celui de deficien
B<
caracterizate prin: "leziuni difuze, determinate enetic sau pri
factori care au acionat asupra creierului, !nc nematurizat, !
perioada intrauterin, !n momentul naterii sau !n prima etapa a
dezvoltri' postnatale" (C, p. 2>-2=).
!n concepia autorului citat, tul"urrile dezvoltrii la
copiii cu oliofrenii au un caracter comple# "inelar", e#istnd o
du"l influenare: "Mde 'os !n sus", adic dinspre structurile
"zie lezate primar, spre funciile superioare, ct i "de sus !n
'os", adic dinspre aceste funcii, puternic afectate secundar,
!napoi spre structurile "zie. 1a urmare, n condiii favorabile
0de mediu .i educaie1 va avea loc o estompare a tulburrilor
secundare i, implicit, o diminuare a manifestrilor afeciunii
primare, cu alte cuvinte, va avea loc o echilibrare
compensatorie, mai mult sau mai puin evident, de la caz la
caz. (impotriv, !n condiii nefavora"ile, interaciunea dintre
afeciunea primar i tul"urrile secundare se va produce !n sens
contrar, adic !n direcia accenturii fenomenelor de
nedezvoltare sau a decompensrilor treptate, !n cazul !n care,
iniial, au avut loc unele ameliorri.
2.2.B.2. 9tri de dezvoltare ntrziat, caracterizate
printr-un ritm !ncetinit de formare a diferitelor paliere ale
personalitii - !ndeose"i a celui conitiv i a celui emoional-
afectiv - i de cantonare temporar a acestora la nivelul unor
etape de vrst depite. /vnd o etioloic foarte variat -
constnd !n aciunea unor factori enetici neativi, !n afeciuni
somatice cronice, infecii, traumatisme, condiii educative
precare etc. - !ntrzierile !n dezvoltarea emoional i afectiv se
manifest mai frecvent prin infantilism., reacii puierile,
comportamente impulsive. )a rndul lor, fiind determinate de
mintal, ci !ntr-un sens mai restrns, pentru a desemna numai acele cazuri de
deficien mintal, care au fost determinate prin aciunea timpurie a factorilor
patoeni asupra sistemului nervos central, respectiv numai pn la terminarea
procesului de mielinizare a fi"relor nervoase.
B2
uoare encefalopatii, de stri cronice de astenie cere"ral, de
deprivri socio-familiale i educative etc.. !ntrzierile !n
dezvoltarea conitiv se manifest, mai ales, !n cadrul
activitilor colare oranizate, prin sla"a curiozitate,
insuficiena spiritului de o"servare, eec la !nvtur etc.
1aracterul mai puin accentuat al acestor fenomene,
comparativ cu ravitatea lor !n oliofrenii, precum i potenialul
compensator superior, fac ca strile de dezvoltare !ntrziat s
"eneficieze de un dianostic mai "un, iar prin educaie adecvat
i terapie comple# s se o"in rezultate superioare !n
dezvoltare i adaptare.
2.2.B.A. 9tri de dezvoltare deteriorat, caracterizate
printr-un comple# de tul"urri i dezec$ili"re emoional-
afective, prin insuficiene ale controlului voluntar i ale
stpnirii pornirilor instinctuale, prin forme de reres intelectual
i comportamental etc. .tioloia acestor stri este asemntoare
cu cea a strilor descrise mai sus, diferena constnd !n perioada
mai trzie !n care acioneaz factorii etioloici, adic dup
vrsta de doi-trei ani, cnd cea mai mare parte a sistemelor
cere"rale sunt formate.
3pre deose"ire de oliofrenii, !n cazul crora afectarea
scoarei cere"rale are un caracter difuz, !n strile de dezvoltare
deteriorat afectarea are un caracter mai restrns, dar, adesea, i
mai profund, ceea ce face ca dezec$ili"rul !n manifestri s fie
mai accentuat. &rin urmare, !n aceste stri, tul"urrile de
dezvoltare se vor declana mai trziu, dup o scurt perioad de
dezvoltare normal, iar, prin deteriorare, profilul psi$oloic
individual va deveni accentuat $eterocronic, ceea ce face
necesar o atenie deose"it, acordat diferenierii msurilor de
intervenie ameliorativ.
2.2.B.@. 9tri de dezvoltare deficitar, determinate de
a
Teciuni rave ale analizatorilor, ale lim"a'ului, ale aparatului
BA
H?
locomotor, precum i de maladii somatice cronice individuale,
!n concepia descris, strile de dezvoltare deficitar au loc !n
deficienele de auz i de vz (!n cofoz i $ipoacuzie, !n cecitate
i am"liopie), !n loopatiile o"inuite (fr afeciuni
intelectuale), !n deficienele fizice i motorii.
&ronosticul, mai mult sau mai puin favora"il !n aceste
stri, este dependent de potenialul compensator individual,
precum i de calitatea i promptitudinea interveniei educativ-
terapeutice. /stfel, !n condiiile pstrrii unui potenial
intelectual normal i ale unei intervenii adecvate, instalarea
tul"urrilor caracteristice de dezvoltare poate fi prevenit, !n
mare msur, iar cnd aceste tul"urri au fost, totui, declanate,
evoluia lor poate fi stopat, printr-o intervenie adecvat, !n
asemenea situaii favora"ile, dezvoltarea compensatorie poate fi,
!n continuare, spectaculoas, !n sensul o"inerii de performane
!n procesul interrii sociale, al participrii la activitatea
profesional o"inuit, la viaa cultural, sportiv etc.
(impotriv, !n situaii nefavora"ile, su" aspectul potenialului
compensator i al condiiilor educative, are loc izolarea
persoanelor !n cauz de conte#tul social normal, afectarea
capacitilor de comunicare, derelarea raportului normal !ntre
activitatea practic i lim"a' etc.. cu alte cuvinte se produce
dezvoltarea deficitar propriu-zis.
2.2.B.B. 9tri de dezvoltare distorsionat, determinate
de maladii ereditare cu caracter proresiv i caracterizate,
frecvent, prin asocierea unora dinte caracteristicile descrise mai
sus, proprii diferitelor stri de nedezvoltare a personalitii, de
!ntrzieri, deteriorri etc. 1a e#emplu tipic, pentru aceste stri de
dezvoltare distorsionat, este dat autismul infantil, !n care au loc
fenomene parado#ale de derelare a sincronismului dezvoltrii,
!n sensul unei precociti !n dezvoltarea incipient a lim"a'ului,
dar i al unor "loca'e ulterioare !n comunicarea cu mediul social
!ncon'urtor, al izolrii i al unor comportamente de tip
sc$izofrenic etc.
2.2.C. 9tri de dezvoltare dizarmonic, determinate
ereditar sau prin condiii educative precare, ce se manifest, de
reul, prin asocierea fenomenelor de retardare, la nivelul
palierului emoional-afectiv, cu dezvoltarea !n ritm o"inuit sau
c$iar accelerat a altor paliere. (iferena dintre dezvoltarea
dizarmonic i cea distorsionat const !n faptul c cea
dizarmonic este determinat de o disproporionalitate sta"il a
structurii personalitii, avnd la "az mecanisme !nnscute sau
do"ndite de timpuriu, pe cnd dezvoltarea distorsionat este,
aa dup cum am vzut, consecina unor procese patoloice !n
curs de desfurare.
/nticipnd una din pro"lemele pe care le vom dez"ate
mai pe lar !n capitolul urmtor, menionm c att termenul de
dizontoenii, ct i clasificarea strilor de nedezvoltare propuse
de [. I. 6ebedins;i sunt mai puin prezente !n literatura de
specialitate i, deci, mai puin cunoscute specialitilor. /m
considerat, totui, util s le amintim, !ntruct ele a'ut, mai ales,
la precizarea a ceea ce se !nelee prin falsa sau
psendodeficiena mintal. (up prerea noastr, sfera de
manifestare a acestui fenomen se situeaz, preponderent, !n zona
strilor reversi"ile de dezvoltare !ntrziat, dar, parial, i !n
zonele de dezvoltare deficitar i dezvoltare dizannonic. 3pre
deose"ire de acestea, sfera de manifestare a fenomenelor de
deficien mintal propriu-zis se situeaz, evident, !n zona
st]rilor sta"ile, ireversi"ile, de nedezvoltare, adic a
oliofreniilor (!n accepiunea dat acestui fenomen, de '. 9.
=fvzner i ". E. 9uhareva1, precum i !n zonele strilor de
dezvoltare deteriorat i distorsionat.
B@
ntrebri i sarcini recapitulative i de
<. 1are sunt principalele trei aspecte ale procesului
dezvoltrii la omH (ar principalii trei factori ai acestei
dezvoltriH
2. (efinii conceptul "tul"urri de dezvoltare". 5sii i
alte
cteva denumiri sinonime pentru acelai fenomen.
(escriei
relaia dintre tul"urrile de dezvoltare i cele de !nvare
la
colarii cu $andicap.
A. 1e se !nelee prin tul"urri (afeciuni) primare i
tul"urri (afeciuni) derivate (secundare i teriare)H
(escriei
cum se manifest aceste cateorii de tul"urri la colarii
cu
$andicap mintal.
@. .#plicai factorii care determin prezena unor
tul"urri
de dezvoltare comune la colarii cu diferite cateorii
de
$andicap.
B. (escriei manifestrile comune i cele
specifice
tul"urrilor de dezvoltare la colarii cu diferite cateorii
de
$andicap.
C. &e cel mult dou paini, !ntocmii un rezumat scris,
cuprinznd principalele idei din acest capitol.
+.I.+I6:. -I-)I,5+/II1.
<. /llport 5. (trad. <=>B). 9tructura i
formarea
personalitii, .d. 2tiinifica i .nciclopedic, -ucureti.
2. -esson N. (<=C=). 64 ecole etformation des debilles, .d.
M"(elta", ../. 3uisse.
A. 1osmovici /., laco" ). (coord., <==>). Psihologia
colar, .d. "&olirom", Iai.
@. (ruu I. (<==B). Psihologia deficienilor mintal (lecii),
.d. 7niv. "-a"e--olRai", 1lu'-6apoca.
L
autoevaluare
BC
B. 5olu *. (<==A). )inamica personalitii, .d. "5eneze",
-ucureti.
C. )e"edinsSi %.%. (<=>B). #arueniiapsihices;ogo razvitia
u detei (0ul"urri ale dezvoltrii psi$ice la copii), *57,
*osSva.
?. )u"ovsSi %.I. (<=?>). ,azvitie slovesnoi reglaii deistvii
u detei ((ezvoltarea rela'ului ver"al asupra activitii la copii),
"/.&.6.", *osSva.
>. )uria /.+. (<=CD). Amstvennootstalii rebeno; (1opilul
!napoiat mintal), /.&.6., *osSva.
=. *anolac$e /. i cola". (coord., <=?=). )icionar de
Pedagogie, ..(.&., -ucureti.
<D. &unescu 1. (<=??). )eficiena mintal i organizarea
personalitii, ..(.&., -ucureti.
<<. &evzner *.3. (<=B=). )eti oligofren (1opii oliofreni),
/.&.6., *osSva.
<2. &iaet N. (trad. <=CB). Psihologia inteligenei, .d.
2tiinific, -ucureti.
<A. &opovici (.%. (<==>). Elevi cu tulburri de nvare, !n:
%erza .., &un .. (coord). Educaia integrat a copiilor cu
handicap, 76I1.I, -ucureti.
<@. +adu 5$. i cola". (<=?B). Prevenirea fi combaterea
eecului la nvtur5 probleme actuale ale nvmntului
difereniat, !n: "&ro"leme de defectoloie", voi. IK, ..(.&.,
-ucureti.
<B +adu 5$. (<==?). 9pecificul tulburrilor dezvoltrii la
copiii deficieni, !n: %erza .. (coord.), "5$idul educatorului",
(&1 - .7G&4/+., -ucureti.
<C. +adu 5$., &opovici (.%. (<==>). -ulburri de
dezvoltare la copii i problematica integrrii lor colare, !n:
%erza .. (coord.), ".ducaia interat a copiilor cu $andicap",
76I1.I, -ucureti.
<?. +adu 5$. (<===). Psihopedagogia dezvoltrii colar ii or
Jhandicap, ..(.&. - +./.. -ucureti.
B?
<>. 3u$areva 5... (<=B=). Klinices;ie le;ii po
( )ect i i

cl i ni ce

de
CAPITOLUL III
I

2<. %erza .. (<==<). )imensiunile personalitii GJ
handicapai, !n: "+evista de educaie specialG nr. l M M"
22 viasova 0./., &evzner *.3. (trad. <=?B). P)e^
cu abateri m dezvoltare, E.).P., -ucureti
. ( &"
D D
^ - M M ^ ^ J
) e ' i a
f
l ;
(.P%,)0/+./ 1,*&.63/0,+I.. 3&.1III17)
+.)/:I.I 86%9:/+. - (.P%,)0/+. )/ 1,&III 17
(.II1I.6:. *I60/).
1. CONCEPTUL DE COMPENSARE I DEZVOLTARE
COMPENSATORIE
'ihai "olu (<=?C) consider compensaia o "lee a
dezvoltrii personalitii", !n eneral, i o definete ca pe un
"mecanism "ioloic de meninere i redresare a funciilor vitale
ale oranismului..." (!n: ?, p. >B). &rin urmare, este vor"a nu
numai de redresare, ci. !n primul rnd, de meninerea funciilor
vitate, ceea ce !nsemn c disponibilitatea de a reaciona
compensator este o trstura comun a tuturor organismelor,
adic nu mimai a celor cu deficiene, ci a oricrui individ aflat !
la un moment dat sau permanent ! n dificultate, !n cele ce
urmeaz, ne vom opri, desiur, asupra compensaiei la copiii cu
deficiene.
<.<. +eferindu-se !n mod e#pres la aceti copii, '. $.
(emova (<=CB) definete compensaia ca pe "un proces aparte
de dezvoltare, !n condiiile cruia se formeaz noi sisteme
dinamice de leturi condiionateE au loc diferite su"stituiriE se
&roduc corectri i refaceri ale unor funcii distruse sau
"TdezvoltateE se formeaz modaliti de aciune i !nsuire a
e
tRerienei socialeE se dezvolt capaciti fizice i mintale, dar i
&ersonalitatea copilului !n ansam"lul su" ( ?, p. <D<).
1a "lee" a procesului dezvoltrii, compensaia
!n direcia reec$ili"rrii acestui proces, ori de cte ori

IL
B
=

intervine un factor pertur"ator, de e#emplu, o deficien, D
disfuncie, o incapacitate etc. 0ocmai de aceea, GJ
psihopedagogia special, teoria dezvoltrii compensatorii
ocup un loc central.
Ienomenul dezvoltrii compensatorii este prezent la
toate cateoriile de copii cu deficiene, la fiecare cateorie
avnd, !ns, un anume specific i anumite limite. .vident ca
altele vor fi aspectele concrete ale compensrii la copiii cu
deficiene de vedere, comparativ cu cei avnd deficiene de auz,
c$iar dac, !n principiu, mecanismele procesului respectiv suni
aceleai. 1u att mai mult, aspecte deose"ite se vor reliefa !n
cazul copiilor cu deficiene mintale, la care !nsi "aza oranica
a procesului compensator - creierul - este afectat !ntr-o form
sau alta.
!n condiii defavora"ile, rezultatele procesului
compensator se pierd, adesea, prin de compensare. /cest
fenomen, invers dezvoltrii compensatorii, se produce frecvent
la copiii cu deficiene, de e#emplu atunci, cnd, dintr-un motiv
sau altul, acetia !ntrerup proramul terapeutic specific sau !l
parcur superficial, !nreistrnd rerese i dezadaptri. )a copiii
cu deficiene mintale, fenomenul decompensrii este deose"it de
frecvent i poate fi pus !n letur cu ceea ce .. $nhelder
numete Tvscozitate eneticU.
(e asemenea, la copiii cu deficiene, inclusiv mintale,
apar frecvent fenomene pseudocompensatorii, constnd !n reacii
adaptative neadecvate, ca rspuns la condiii am"ientale sau
educative defavora"ile. (e e#emplu, !n condiiile unor relaii
familiale tensionate, ale unor rupuri neli'ate educativ, ale unor
insuccese repetate, mai ales !n planul performanelor
intelectuale, unii elevi (cu capacitatea de efort sczut sau cu
alte dezec$ili"re) vor reaciona pseudocompensator prin
manifestri neative !n plan comportamental, prin o"rznicii,
"ufonerii, vaa"onda' etc. 7nii autori consider c tot prin
reacii pseudocompensatorii repetate, la unele cateorii de copii
deficiene se consolideaz treptat anumite trsturi
caracteriale neative ca minciuna, tendina de a linui etc.
Ienomene asemntoare se pot !ntlni i la unii copii
f'i deficiene, dar avnd nevoi speciale doar !n planul
educaiei, atunci cnd aceste nevoi nu sunt luate !n seam i nu
sunt contracarate de timpuriu. )a asemenea copii, mai ales dac
ei prezint i o anume frailitate psi$ic i un dezec$ili"ru
afectiv, o decompensare cronic poate da natere unor stri de
fals sau aparent deficient mintal, iar prin reacii
pseudocompensatorii se poate a'une la tul"urri de conduit de
tip reactiv.
<.2. !n sens lar - a"ordat ca un fenomen comun
tuturor oranismelor vii - compensarea se poate realiza, dup
cum se tie, su" trei forme de "az:
- regenerarea organic ! de pild, refacerea cozii rupt
la oprl - proces nesemnificativ, !ns. pentru pro"lema care ne
intereseazE
- vicarierea ! adic, suplinirea unei funcii pierdute, de
e#emplu, funcia unui analizator (a unui oran de sim) prin
activitatea altor analizatoriE aceast form este implicat masiv
!n dezvoltarea compensatorie la copiii cu deficiene senzorialeE
- restructurarea funcional sau dinamic a activitii
vitale a oricrui oranism lezat, !n condiiile specifice,
neo"inuite, pe care le creeaz prezena oricrei deficiene sau
incapaciti, !n perspectiva (re)adaptrii la condiiile respective.
+eferindu-se la acest fenomen de manifestare a
*ecanismelor compensatorii la persoanele cu deficiene, )orin
bamaschin (<=?A) considera a fi important de vzut Tcum
anume, !n condiiile activitii, ale educaiei i muncii se pot
1V!e
a noi ci i noi mi'loace compensatorii, att pe calea vicarierii
vL suplinirii), ct i pe calea restructurrii sc$emei funcionaleU
-&- AC). .ste evident c, !n afara activitii - inclusiv su"
sa de 'oc, de !nvare, de munc - nu poate e#ista

CD
C
<

L
compensaie, !ndeose"i compensaie prin restructurarea
sc$emelor funcionale, acest proces "azndu-se pe interiorizarea
treptat (uneori deose"it de dificil, mai ales la persoanele cu
deficiene mintale) a unor modele de aciune, pe care cei !n
cauz le e#erseaz !n procesul adaptrii, fie spontan, fie diri'at.
<.A. !n concepia aceluiai autor, !n procesul diri'at al
adaptrii compensatorii, tre"uie avute !n vedere urmtoarele
principii7
<.A.<. Principiul integrrii i al ierarhizrii, care
presupune raporturi dinamice de su"ordonare, comutare,
succesiune, su"stituie, sincronizare !ntre diferite componente
ale comportamentului. /ceast ierar$izare a planurilor, a
componentelor dezvoltrii sau a adaptrii compensatorii la ora
este condiionat de raporturile sale cu mediul social, !n afara
relaiilor sociale, dezvoltarea individului uman - inclusiv
dezvoltarea compensatorie i procesul adaptrii la persoanele cu
$andicap - sunt de neconceput. (e aici, rezult c dezvoltarea
compensatorie !n plan "ioloic i psi$ic, la persoanele cu
afeciuni i a"ateri de la traseele normale ale procesului
dezvoltrii, nu se poate realiza optim dect !n condiii favora"ile
de mediu social i cultural, inclusiv su" aspectul educaiei
oranizate.
!n letur cu acest aspect, '.6 (emtova (<=CB) afirma
urmtoarele: "(ependent de coninut, de metodele i condiiile
instruirii i ale educaiei, la cei cu deficiene se formeaz
procedee i mi'loace de aciune i de !nsuire a e#perienei
sociale, se formeaz motivele i tre"uinele sociale, care, treptat
devin fora motric a dezvoltrii. 0oate acestea conduc spre
normalizarea funciilor afectate (s. n.) sau insuficient
dezvoltate, spre prevenirea tul"urrilor dezvoltrii" (?, p. <DA).
lat c, !n urm cu aproape patrii decenii, ideea
"normalizrii funciilor afectate" la cei cu deficiene era
!n literatura psi$opedaoic, reflectnd unul din
(r 'ncBpiile de "az ale teoriei compensaiei. Ideea
TnormalizriiU, dar !ntr-un sens mai lar. este astzi promovat,
dup cum se tie, cu mult insisten, !n letur cu
pro"lematica educaiei interate a colarilor cu $andicap, dar i
a celor cu nevoi speciale doar !n planul educaiei.
<.A.2. Principiul determinismului presupune aciunea
cauzelor e#terne asupra dezvoltrii (compensatorii) individuale,
prin intermediul condiiilor interne. (e e#emplu, orict de "ine
afrft oranizat educaia terapeutic, ea nu va aciona eal
asupra dezvoltrii tuturor elevilor cu $andicap, ci diferit, !n
raport cu particularitile intrinseci ale fiecruia, adic !n raport
cu: natura i radul afeciunii suferiteE cu potenialul adaptativ
ereditar, !n plan "ioloic i psi$icE cu vrsta, radul de cultur,
nivelul de ela"orare a mecanismelor compensatorii etc. !n
letur cu acest principiu, ). )amaschin spunea: "(atorit
aciunii cauzelor e#terne, factorul intern este puternic influenat
i modificat, ceea ce permite restructurarea funcional a
analizatorilor rmai normali, un proces optim de adaptare prin
mecanisme, metode i procedee care, !n cele din urm,
realizeaz, !n funcie de necesiti, un ec$ili"ru cu factorii
determinani" (A, p. @2). 6e putem !ntre"a !ns, cum se pune
aceast pro"lem !n cazul deficienilor mintal sau al celor cu
tul"urri comportamentale, la care nu analizatorii sunt afectai
primar, ci este derelat funcionarea lor unitar i interat,
adesea datorit unor afeciuni ale corte#ului sau ale zonelor
su"corticaleH (esiur c i !n aceste situaii tre"uie asiurate
condiii favora"ile, care s determine inhibarea schemelor
Mniportamentale i adaptative incomplete sau greite i
nlocuirea lor prin scheme pozitive, adaptate solicitrilor
concrete ale mediului. /a cum demonstreaz practica, acest
-./) este posi"il, dar numai prin e#erciii !ndelunate, prin
interiorizarea i consolidarea unor sc$eme adaptative i

C2 C
A
U

comportamentale corecte, "ine diri'ate din e#terior i, !n msura
posi"ilitilor, contientizate de cei implicai.
l .A.A. Principiul activismului este fundamental pentru
restructurarea compensatorie a sc$emelor funcionale ale
oranismului afectat. "0reptat, prin !ncercri iz"utite i erori,
deficientul !i formeaz procedee compensatorii individuale,
care, !n "aza principiului economiei forei, a locului i timpului,
tind spre automatizare. 3e poate afirma c, !n afara activitii i
muncii, nu e#ist adaptare compensatorie" (A, p. @2).
/cest principiu al activismului !i sete o lar
aplicaie !n !ntreaa activitate de !nvare desfurat cu elevii
avnd $andicap, !n cadrul creia o"iectivele restructurrii
compensatorii se realizeaz eficient. .l !ntrete i su"liniaz, o
dat !n plus, importana $otrtoare a participrii active i
contiente a acestor elevi la toate activitile colare.
<.A.@. Principiul unitii vizeaz ec$ili"rarea
oranismului afectat, interarea i armonia strilor sale fizice,
psi$ice i morale. 6u poate e#ista "compensaie pe felii", pe
paliere sau pe sectoare ale personalitii. (ezvoltarea
compensatorie nu poate fi dect consecina unor influene
pozitive multiple, e#ercitate asupra !ntreului oranism, a
!ntreii personaliti, !n virtutea acestui principiu, !n activitatea
cu $andicapaii nu vom oraniza, de reul, activiti de
educaie senzorial, de educaie psi$omotorie, de antrenare a
capacitilor mnezice etc., fr letur !ntre ele. .#erciiile
viznd distinct o"iectivele respective vor fi interate !n activiti
terapeutice complexe, aa cum, de altfel, se preconizeaz !n
&roramul de "0erapie educaional comple# i interat",
ela"orat pentru activitile din colile speciale (>).
<.A.B. Principiul analizei .fi sintezei. 1apacitatea
analitico-sintetic este frecvent afectat la copiii cu deficiene,
!ndeose"i la cei cu deficiene mintale. (e aceea, orice aciune
viznd stimularea dezvoltrii compensatorii tre"uie s-i
ptpun depirea dificultilor !n realizarea operaiilor de
analiz i sintez, pe care le !ntmpin cei !n cauz. /ceasta cu
at_fmai mult, cu ct mo"ilitatea i coordonarea, !n procesul de
3tructurare compensatorie, a funciilor mai "ine pstrate,
depind, !n mare msur, de calitatea prelucrrii analitico-
snttetice, !n scoara cere"ral, a impulsurilor venite de la diferii
analizatori. &rocesul se afl !n strns letur cu Tpr$iaU ce
st la "aza mecanismelor compensatorii, adic cu fenomenul de
feed-"acS sau aferentaie invers. 0reptat, prin e#ersarea unor
(Todele pozitive, se formeaz, !n corte#, sc$eme de aciune
corect, eficient. (evenind "acceptori ai aciunii" (dup
e#presia lui P. K. %nohin1, aceste sc$eme vor servi drept puncte
de spri'in !n autorela'ul comportamentului adaptativ al
persoanei supuse restructurrii compensatorii, !n aceste condiii,
nu sunt reu de imainat dificultile pe care le !ntmpin, !n
procesul adaptrii, mai ales acei colari cu $andicap, la care
afeciunea primar se situeaz la nivelul sistemului nervos
central, limitnd - uneori drastic - eficiena proceselor analitico-
sintetice.
<.@. '. $. (emova (<=CB) se refer i la o serie de
legiti ale dezvoltrii compensatorii, pe care le vom comenta,
succint, !n cele ce urmeaz:
<.@.<. ,estructurarea compensatorie a procesului
dezvoltrii are loc pe baza formrii conexiunilor reflex!
condiionate, !n conformitate cu leile neurodinamicii
(itferitoare la fora, mo"ilitatea, ec$ili"rul i interaciunea
&roceselor nervoase fundamentale - e#citaia i in$i"iia).
!n strns letur cu coninutul i condiiile !n care
c
`&Llul cu deficiene este antrenat !n activitatea compensatorie -
msuri de terapie eneral i specific - se dezvolt, treptat,

C@
C
B


diferite funcii psihice, la un nivel mai mult sau mai puin l
apropiat de cel o"inuit, normal.
H
(e asemenea, au loc diferite restructurri funcionale
i su"stituiri. /stfel, prin restructurri ale funciilor se produc N
modificri !n ceea ce privete cone#iunile dintre centrii nervoi,
dintre oranele periferice i sistemul nervos central, dintre
aparatele receptoare i cele efectoare. )a acest proces de a
restructurare compensatorie iau parte principalele verii ale '
sistemului nervos central:
E
- su"corte#ul, cu refle#ele sale necondiionate N
comple#eE
- primul sistem de semnalizare cortical, la nivelul
cruia se realizeaz operaiile analitico-sintetice elementareE
- al doilea sistem de semnalizare, la nivelul cruia se
realizeaz procesele analitico-sintetice comple#e i funcia
conitiv "azat pe lim"a' i ndire.
!n fine, restructurarea compensatorie se realizeaz i
prin trasarea i consolidarea unor "ci ocolite".
Ideea cilor ocolite a fost promovat insistent de ctre
6. 9. gots;i (trad. <=?<), acesta prelund-o din psi$oloia
structuralist, !ndeose"i din cercetrile lui Kohler. &rin "cale
ocolit" [o$ler !neleea "operaia care apare atunci cnd
atinerea scopului pe o cale direct devine dificil" (dup <@,
p. <2A). /plicnd aceast idee la activitatea cu copilul deficient,
%otsSi su"linia: "(ac acest copil nu poate o"ine ceva pe
cale direct, dezvoltarea unor ci mediate devine "aza
compensrii lui" (<@, p. <@>). .#emplu de formare spontan a
unei asemenea "ci ocolite" o reprezint lim"a'ul mimico-
estual, pe care surdo-muii i-< formeaz !n lipsa cii o"inuite
de comunicare - lim"a'ul oral. 0ot o "cale ocolit" - darE
ela"orat intenionat - o reprezint i alfa"etul .raille, pe care G
i-< !nsuesc nevztorii, aflai !n imposi"ilitatea de a utiliza \
scrisul o"inuit, !n metodoloia ela"orat pentru activitii
C
'
colare terapeutice sau, cum se e#prim %otsSi, !n "pedaoM
A
b
curativ" asemenea ci indirecte sau ocolite a"und, fiind
mi'loace eseniale de spri'in al proceselor compensatorii.
<.@.2. ,estructurarea compensatorie a procesului
dezvoltrii se declaneaz automat, imediat dup ce s-au produs
leziunea oranic i derelarea funcional, ea fiind deose"it de
eficient !n anumite cazuri - mai ales atunci, cnd fenomenul se
'oduce la vrstele mici. /a se !ntmpl cnd fenomenul are
Ipc !n cadrul aceluiai sistem funcional (senzorial, motor etc.) i
pe fondul unei dotri superioare a sistemului nervos central, de
e#emplu, la copiii cu deficiene senzoriale pariale (am"liopi sau
$ipoacuziei) la care, tocmai datorit compensrii spontane
eficiente, deficiena respectiv este o"servat (depistat) de ctre
cei din 'ur, adesea cu mare !ntrziere i, uneori, !ntmpltor.
&entru a preveni asemenea situaii, tinerele familii (!ndeose"i
mamele) tre"uie !ndrumate s-i prezinte copiii - de timpuriu i
periodic - la controale medicale i psi$oloice cu caracter
comple#, c$iar i atunci cnd copiii respectivi nu manifest
a"ateri evidente da la nivelul dezvoltrii o"inuite pentru vrsta
<.@.A. < activitate de terapie complex, iniiat de
timpuriu, determin obinerea unor rezultate compensatorii
optime. +ostul activitilor terapeutice comple#e timpurii este de
a preveni instalarea sau de a diminua manifestarea unor tul"urri
secundare ale dezvoltrii, mo"iliznd eficient capacitile
L[tante ale oranismului lezat i oraniznd corect mediul
educativ, !n scopul stimulrii i al consolidrii influenelor
c
pinpensatorii pozitive, !n caz contrar, de neli'are sau de
,ranizare defectuoas a activitilor terapeutice, oranismul
LLtt va putea reaciona prin manifestri pseudocompensatorii i
fc fels adaptare.

CC C
?


l .@.@. n procesul adaptrii compensatorii, organismul
lezat face apel la o serie de funcii, care n mod obinuit nu
/oac un rol aparte, dar care se intensific, treptat, prin
exerciiu, devenind deose"it de utile !n procesul respectiv. /a,
de e#emplu, la copilul nevztor, prin intensificarea sensi"ilitii
vi"rotactile, precum i prin mo"ilizarea suplimentar a
sensi"ilitii musculare, de ec$ili"ru, de poziie i de direcie, se
dezvolt compensator capacitatea orientrii !n spaiu i a
detectrii o"iectelor. (e asemenea, prin e#erciiu sistematic de
antrenare a aceleiai sensi"iliti vi"rotactile, precum i a
capacitii de coordonare a micrilor diitale fine i de
orientare !n microspaiul "t"liei" de scris, copilul nevztor !i
!nsuete alfa"etul -raille, adic scrierea punctiform !n relief i
!nva s "citeasc" cu vrful deetelor, reuind !n acest
domeniu performane inaccesi"ile persoanelor vztoare, pentru
care activitatea respectiv nu reprezint o necesitate !n procesul
adaptrii.
+eferindu-se tocmai la aceste aspecte ale procesului
dezvoltrii compensatorii, 6. 9. gots;i evidenia, !n mod
deose"it, "oriinalitatea" procesului respectiv la copiii cu
deficiene, la care apar "forme infinit de variate" ale acestui
proces, uneori "e#trem de complicate" i pe care "nu le
o"servm !n dezvoltarea tipic a copilului normal" (<B, p. <<).
2. CONCEPTUL DE NVARE.
RELAIA NV0ARE1DEZVOLTARE LA
COPIII CU DEFICIENE MINTALE
(up Pantelimon "olu (<=>B), conceptul de !nvare se
refer la "acel proces evolutiv, de esen informativ-formativ,
constnd !n do"ndirea (recepionarea, stocarea, valorificarea
intern) de ctre fiina vie - !ntr-o manier activ, e#plorativ - a
e#perienei de via i, pe aceast "az, !n modificarea selectiv
i sistematic a conduitei, !n ameliorarea i perfecionarea ei
controlat i continu su" influena aciunilor variate ale
C>
mediului am"iant" (B, p. 2@). /vem aici o definiie a !nvrii !n
'ois lar. /celai autor ne ofer i sensul restrns al procesului
vizat, adic atunci cnd el se desfoar !n mod oranizat,
'nstituionalizat, deci !n coal: "!nvarea colar reprezint
forma tipic, specific !n care se efectueaz !nvarea la om,
forma ei complet i cea mai !nalt, deoarece la nivelul ei
!nvarea nu decure pur i simplu de la sine, ci este conceput,
anticipat i proiectat s decur !ntr-un fel anume, ca
activitate dominant" (B, p. 2A).
%E 2.<. !nvarea uman reprezint o activitate psi$ic
foarte comple#, deose"it de important pentru adaptare,
constnd !n !nvarea de cunotine (!nvare conitiv), de
operaii mintale (!nvare formativ), de deprinderi !n domeniul
vor"irii orale, al citirii i scrierii (!nvare instrumental), de
sentimente (!nvare afectiv), de comportamente i deprinderi
manuale (!nvare practic) etc. 3e !nva, deci, nu numai
cunotine, ci i operaii i c$iar structuri conitive i procese
psi$ice, reacii psi$omotorii i comportamente, sim"oluri i
semnificaii, sc$eme de adaptare social etc.
- !nvarea eficient se "azeaz pe !neleere, pe
descoperirea activ, de ctre cel care !nva, a demersurilor
proprii domeniului studiat, pe cutarea de soluii i rezolvarea
situaiilor pro"lem. 0otodat, !nvarea se "azeaz pe e#erciii
repetate, urmrind stocarea informaiei i acumularea de
e#perien, !n perspectiva reactualizrii i a aplicrii lor !n
&atetic, la nevoie. (e altfel, stocarea se realizeaz mai "ine pe
"aza !neleerii, dei nu este e#clus nici memorarea mecanic,
Lr pentru aplicarea !n practic sunt necesare att !neleerea, ct
&# stocarea.
M"
:
0oate aceste afirmaii rmn vala"ile i !n cazul
rii la copiii cu deficiene, precum i la ali copii cu nevoi
le. )a toi acetia, !ns, !n raport de tipul i ravitatea
MM"1ultilor !ntmpinate sau de caracteristicile $andicapatului,
C=


att !neleerea, ct i stocarea, ct i aplicarea informaiei i a
e#perienei sunt stn'enite sau c$iar "locate. (ificultile pe care
le !ntmpin cateoriile amintite de copii, se pot manifesta !n
toate tipurile de !nvare, predominnd !ns dificultile !n
!nvarea conitiv - mai ales la cei cu deficiene mintale,
dificultile !n !nvarea instrumental - mai ales la cei cu
deficiene senzoriale (dar sunt prezente, adesea, i la cei cu
deficiene mintale), !n !nvarea afectiv - mai ales la cei cu
fals deficien mintal i la cei cu deficiene comportamentale
etc. Psihologia colara caut s explice aceste fenomene, n
timp ce didactica nvmntului special i propune s
gseasc sau s elaboreze acele modaliti de abordare a .
elevilor, care s asigure deblocarea procesului nvrii, N
diminuarea dificultilor ntmpinate n procesul respectiv, L
nlturarea barierelor din calea adaptrii. 9e pune un accent
deose"it pe orientarea ludic i afectivizarea activitilor de
!nvare, pe ealonarea materialului de !nvat !n secvene "ine '
delimitate, pe utilizarea !m"inat i ec$ili"rat a mi'loacelor de E
lucru intuitive, ver"ale i practice, pe !nsuirea unor instrumente
specifice de comunicare i !nvare (lim"a'ul mimico-estual,
alfa"etul -raille etc., care au o deose"it valoare
compensatorie), pe asocierea i interarea activitilor de
!nvare cu activiti de terapie comple# i specifica:
eroterapie, meloterapie, terapia tul"urrilor de lim"a', terapia
tul"urrilor psi$omotorii etc.
2.2. !nvarea se poate desfura ca un proces spontan,
neintenionat, oarecum !ntmpltor. /ceast form de !nvare
este proprie, mai ales, vrstelor mici, ct i situaiilor o"inuite,
cotidiene, !n care individul nu depune un efort intenionat de-a
!nelee ceva, de-a trae o concluzie i de-a o aplica !n practica '
ulterior. .l !nva empiric i, de o"icei, nu-i contientizeaz i '
nu-i sistematizeaz propriile ac$iziii. &entru etapele mai N
avansate de dezvoltare, este caracteristic, !ns, !nvarea c
intenionat, contient, "azat pe !neleere, i ale crei
rezultate se aplic i se reflect nu numai !n comportamente
v_fte, ci i !n relatri ver"ale coerente. /cesta este nivelul spre
care tre"uie s tindem !n activitatea colar desfurat cu
T1larii avnd $andicap mintal, dar pe Mcare tre"uie s-<
'talizm, neaprat, cu toi elevii ale cror nevoi speciale se
datoreaz unor !ntrzieri uoare ale dezvoltrii i unor dificulti
pasaere !n activitatea de !nvare.
\ /m menionat, mai sus, c !nvarea !m"rac diferite
forme sau este de diferite tipuri. )e repetm, !nsoite de un scurt
comentariu:
- nvarea cognitiv ! constnd !n do"ndirea de
cunotine i deprinderi intelectuale, la "aza lor aflndu-se
teeleerea i e#ersareaE
E - nvarea psihomotori e ! "azat pe !nsuirea
contient a unor sc$eme motorii i implicnd: sc$em
1orporal, orientare, coordonare, vitez, ritmE
L - nvarea instrumental ! cea prin care se !nsuesc
mi'loacele (instrumentele) specifice de comunicare, implicate !n
lim"a'ul ver"al (oral i scris), !n !nsuirea numeraiei i a
instrumentelor de calcul, !n !nsuirea semnelor de circulaie
rutier i a altor semne de !nvoial (cartorafice, de e#emplu)
etc.E
- nvarea afectiv ! prin care se !nsuesc reaciile
Ttecvate la stri i situaii afectoeneE
?F
- nvarea practic ! afl at la "aza formri i
deprinderilor implicate !n 'oc, !n unele activiti colare, !n
"1tiviti de autoservire i !n cele ospodreti, !n alte activiti
&etice, manualeE
- nvarea moral ! constnd !n !nsuirea conceptelor
L etic, !n formarea deprinderilor de conduit social, !n
l
L
s
pectarea reulilor de convieuire !n comunitate etc.
Intre toate tipurile de !nvare e#ist o strns
"[erdependen i condiionare reciproc. /stfel, !n mare

68
6
A


msur, !nvarea conitiv este dependent de prezena la elevi
a produselor celorlalte tipuri de !nvare: instrumente,
deprinderi, moduri de a reaciona etc. )a rndul ei, !nvarea
conitiv poteneaz celelalte tipuri de !nvare, oferindu-le
sc$eme loice i operaii, care le crete eficiena. (e asemenea,
!nvarea afectiv imprim un anume colorit emoional celorlalte
tipuri de !nvare, putnd s le creasc eficiena, dar i s o
scad, cnd modalitile alese pentru imprimarea coloritului
afectiv incit emoii i sentimente prea puternice sau neplcute,
!nvarea afectiv coreleaz strns cu motivaia, aceasta
constituind un factor de orientare i potenare a tuturor tipurilor
de !nvare.
!n cazul elevilor cu $andicap, raportul o"inuit !ntre
formele de !nvare - conitiv, afectiv, instrumental etc.. ct
i !ntre !nvarea spontan i cea intenionat - este mai mult sau
mai puin modificat, aceasta depinznd de tipul i radul
deficienei, precum i de vrsta copiilor. Emil erza (<==C)
su"liniaz c, mai ales, !n perioadele incipiente de instruire.
elevii cu $andicap !ntmpin dificulti ma'ore !n !nvarea
conitiv i, de aceea, accentul tre"uie pus pe !nvarea
"predominant afectiv i motivaional. /ceste forme de
!nvare vor fi !nsoite, !ntotdeauna, de alte dou forme i anume
de !nvarea moral i !nvarea motric" (<C, p. A@).
2.A. +olul activitii !n stimularea dezvoltrii psi$ice,
respectiv rolul activitii de !nvare !n eneza proceselor
conitive, !ndeose"i a ndirii, reprezint un adevr
incontesta"il, su"liniat, adesea, !n literatura psi$oloic i
pedaoic. "/similarea real a cunotinelor, c$iar i su"
aspectul lor pur intelectual - susine 3ean Piaget !n "&refa" la
lucrarea lui * %ebli "(idactica psi$oloic" (<=?A) - presupune
activitatea copilului i a adolescentului, pentru c orice act de
!neleere implic un 'oc de operaii i pentru c aceste operaii
nu reuesc s funcioneze cu adevrat (adic s produc ndire
T' nu doar com"inaii ver"ale) dect !n msura !n care au fost
rtffetite prin aciuni propriu-ziseE de fapt, operaiunile nu sunt
altceva dect produsul interiorizrii i al coordonrii aciunilor,
^ aa fel !nct fr activitate nu ar putea exista o nelegere
autentic= 0s. n. ) ( l . p. C).
2.A.<. !n concepia lui 3. Piaget, nivelul atins, la un
fnoment dat, de un copil !n dezvoltarea intelienei "denot
procese naturale sau spontane !n sensul c, dei acestea pot fi
folosite i accelerate prin educaia !n familie sau !n coal, ele
nu se datoreaz acestei educaii, ci, dimpotriv, constituie
condiia preala"il i necesar a eficienei oricrui !nvmnt"
(<D, p. AB).
3pre deose"ire de acest punct de vedere, 6. 9. gots;i
susine c, de fapt, "!ntre procesul dezvoltrii i procesul
!nvrii se sta"ilesc dependene dinamice comple#e, care nu pot
ft cuprinse !ntr-o formul unic, dat dinainte, aprioric i
a"stract" (<@, p. A2A). !n calitatea sa de factor esenial al
dezvoltrii, !nvarea creeaz - !n concepia aceluiai autor -
zona proximei dezvoltri, punnd !n micare o serie !ntrea de
procese ale dezvoltrii, accesi"ile copilului !n momentul dat, dar
/umai !n interaciune cu cei din 'ur, adic !n conte#tul unui
fflediu social o"inuit, al unor influene i solicitri normale. 1a
e#emplu, este analizat situaia unui copil care, nscndu-se
!ntr-o familie de surdomui i neavnd contacte permanente cu
persoane vor"itoare, rmne i el mut, nu pentru c n-ar poseda
!nsuirile naturale, necesare pentru !nvarea lim"a'ului, ci
M&entru c nu are de la cine s !nvee - pe "az de ascultare i
Qiitaie - vor"irea oral. /naliznd acest e#emplu, %otsSi
M1onsider c, dei !ntre !nvare i dezvoltare nu tre"uie pus
"3emn de ealitate, "o oranizare corect a !nvrii copilului
Ltrae dup sine dezvoltarea lui mental, c$eam la via un ir
T!ntre de asemenea procese ale dezvoltrii care, !n afara
i, ar fi !n eneral imposi"ile" (<@, p. A22).

69
?
A

Insuindu-i acest punct de vedere, P.
Popescu!
#eveanu (<=?=) su"liniaz c "procesele psi$ice secundare
(ndirea, voina etc.) nici n-ar putea aprea !n "aza unei
dezvoltri spontane, fiind construite prin !nvare latent i
mai
ales diri'at. ). 3. %otsSi socotete, !ns, c dezvoltarea se
produce nu numai !n "aza !nvrii, dar i !n "aza situaiilor
sociale interale, !n care este inclus copilul !n flecare etap a
vieii sale. 6e!ndoielnic, dezvoltarea psi$ic individual se
produce !n conte#tul i su" imperiul dezvoltrii socioculturale"
(l l, p. <=C).
&rin urmare, !n concepia lui %otsSi, e#ist o
dependen strns !ntre !nvare i dezvoltare, dar nu su" toate
aspectele acesteia din urm, de e#emplu, nu att !n ceea ce
privete creterea "ioloic i nici c$iar maturizarea funcional,
ci. mai ales. ntre nvare i socializare, adic acea latur a
dezvoltrii personalitii care este condiionat de implicarea
individului !n conte#tul relaiilor sociale i care presupune
realizarea, prin !nvare, a numeroase ac$iziii conitive,
instrumentale, practice, morale, comportamentale, "azate pe
e#periena acumulat de societate !n decursul istoriei sale.
!mprtind o concepie similar, cu privire la raportul
dintre !nvare i dezvoltarea psi$osocial a individului uman,
Pantelimon "olu (<=>B) consider c, de fapt, aciunea
individului care !nva devine suport i mecanism "al
transformrii faptului de !nvare !n fapt de dezvoltare"
(B, p. AD), la "aza acestui proces aflndu-se, desiur,
mecanismele interiorizrii.
, poziie nuanat, !n tratarea aceleiai pro"leme, o
!ntlnim la P. $. "alperin (<=?B), care introduce !n discuie i
conceptul de instruire, adic de !nvare desfurat oranizat, !n
coal. (e fapt. comentnd ideea lui 3. .runner (<=?D) cum c
"instruirea modeleaz dezvoltarea", P. $. "alperin precizeaz-M
"Instruirea constituie condiia sine Zua non a dezvoltrii, dar nu
cauza ei. 1auza o constituie procesul de !nvare, adic
elevului, oranizat special sau spontan, !ntruct
!n
activitate se do"ndete "e#perien" i
(!mpreun cu
i deprinderile) se sc$im" structura
personalitii,
refcia ei cu lumea, cu diferitele domenii ale acesteia i cu
sine"
2.A.2. /a cum artam !ntr-un material pu"licat anterior
(_te n cazul persoanelor cu handicap, relaia obinuit dintre
itOare i dezvoltare se modific evident. )intr!o relaie cu
Pfgr doi factori fundamentali ! aa cum stau lucrurile la
persoanele fr handicap ! ea se transform, la persoanele cu
handicap, ntr!o relaie mai complex7 nvare!dezvoltare!
contpensare, sau, altfel spus, nvare!dezvoltare
compensator ie. $n acest tip de relaie, nvarea ne apare att
0'factor de dinamizare a proceselor dezvoltrii psihosociale, n
gOKral, ct i ca factor de echilibrare treptat, de corectare a
abaterilor de la traseul obinuit al dezvoltrii, cu alte cuvinte,
un factor important pentru realizarea a ceea ce numim
dezvoltare compensatorie, n condiiile unei nvri orientat
formativ.
rv
/ceasta !nseamn c, !n condiiile activitii cu colarii
care prezint $andicap, odat cu o"iectivele enerale instructiv-
conitive i educativ-formative, vom urmri permanent i
o"iective specifice, adic o"iective !n planul compensrii, al
terapiei. .le vor fi urmrite att !n conte#tul activitilor de
d]are o"inuit - fiind menionate o"liatoriu !n orice proiect
tactic, ct i !n cadrul unor activiti aparte, proramate a se
Tsfeura !n ca"inete de terapia lim"a'ului, de terapie
"Oornotorie etc., unde ele devin prioritare.
&e "aza studierii aspectelor specifice ale procesului
la copiii cu deficiene mintale, diferii specialiti au
t e#perimenteaz anumite modele i programe de
e corectiv ! formativ, implicate, nemi'locit, !n
L"
v
itile de instruire i de educare a acestei cateorii de copii

61
?
B
cu nevoi speciale multiple. *etodele i proramele menionate
au ca scop stimularea dezvoltrii psi$ointelectuale la copi''
respectivi i, c$iar dac !ntre ele e#ist diferene !n ceea ce
privete procedeele i instrumentele de lucru, cteva idei de
principiu le apropie evident. (intre aceste idei reinem,
!ndeose"i:
- necesitatea abordrii, ct mai de timpuriu posibil, i a
cuprinderii, ntr!un proces stimulativ ! corectiv a fiecrui copil
cu fenomene de ntrziere evident n dezvoltarea
psihointelectual, c$iar dac precizarea dianosticului de
deficien mintal este !nc prematurE
- fundamentarea programelor de intervenie corectiv!
formativ pe activiti complexe i sistematice, avnd !n centru
activitatea de !nvare formativ, mediat de ctre specialiti
competeni, capa"ili s antreneze copiii !nii la o participare
contient, metaconitiv, adic "azat pe contientizarea
propriilor dificulti, dar i pe !neleerea posi"ilitilor
individuale de proresE
- implicarea masiv a familiei 0tutorelui1 fiecrui copil,
n aplicarea sistematic i de lung durat a programelor de
intervenie corectiv!formativ sau, folosind o denumire cu sens
apropiat, a proramelor de terapie comple#.
ntrebri i sarcini recapitulative i de autoevaluare
<. (efinii conceptul de compensaie i dezvoltare
compensatorie. 1e se !nelee prin decompensare i
pseudocompensareH
2. (enumii principalele forme prin care se realizeaz
compensaia. 1are dintre aceste forme se manifest, prioritar, la
copiii cu deficiene senzorialeH
A 1are sunt principiile ce stau la "aza procesului diri'at al
adaptrii compensatoriiH 1aracterizai, succint, aceste principii-
@. (efinii leitile dezvoltrii compensatorii.
Y\Y B. (efinii conceptul de !nvare colar. 1are sunt formele
Tcestui tip de activitate specific umanH !n ce const raportul
specific !ntre formele de !nvare la colarii cu $andicap mintalH
C. 1aracterizai relaia normal dintre activitatea de !nvare
TN procesul dezvoltrii psi$ice la copil, !n eneral. .#plicai
specificul acestei relaii la colarii cu $andicap mintal.
?. !ntocmii, !n scris, rezumatul principalelor idei cuprinse !n
capitolul de fa.
+.I.+I6:. -I-)I,5+/II1.
<. /e"li 4. (trad. <=?A). )idactica psihologic, ..(.&.,
-ucureti.
2. -runner N.3. (trad. <=?D). Pentru o teorie a instruirii,
..(.&., -ucureti.
A. (amasc$in (. (<=?A). )efectologie, ..(.&., -ucureti.
@. 5alperin &.N. (coord., trad. <=?B). 9tudii de psihologia
nvrii, ..(.&., -ucureti.
B. 5olu &. (<=>B). nvare i dezvoltare, .d. 2tiinific i
.nciclopedic, -ucureti.
C. 5olu *., (icu /. (<=?2). $ntroducere n psihologie, .d.
2tiinific, -ucureti.
?. *anolac$e /. i cola". (coord., <=?=). )icionar de
pedagogie, ..(.&., -ucureti.
>. *uu ), 0aflan /. (coord., <==?). -erapie educaional
integrat, .d. " &ro-4umanitate ", -ucureti.
?. 6eacu I. (<===). $nstruire i nvare, ..(.&., -ucureti.
v
<D. &iaet N. (trad. <=?2). Psihologie i pedagogie, ..(.&.,
-ucureti.
4. &opescu-6eveanu &. (<=?=). )icionar de Psihologie,
.TY "/l"atros", -ucureti.
+adu 5$. (<=?=). ,aportul nvlare!dezvoltare la debilii
!n: "+evista de pedaoieLM, nr. l.

?
C
66

<A. +adu 5$. (<===). Psihopedagogia dezvoltrii
colarilor
cu handicap, ..(.&. - +./., -ucureti.
<@. %otsSi ).3. (trad. <=?<). <pere psihologice alese, voi.
I, -ucureti.
<B. %otsSi ).3. (<=>A). <snov defe;tologhii (-azele
defectoloiei), !n: "3o"ranie socinenii, tom %", *osSva,
"&edao$iSa".
<C. %erza .. (<==>). Psihopedagogie special, E.).P. -
,.%., .ucureti.
<?. Pemova *.I. (<=CB). <snov ;ompensaii defe;tov u
anomalnh detei (-azele compensrii defectelor la copiii cu
anomalii), !n: (iaciSov *. (coord.), <snov obuceniia i
vospitaniia anomalnh detei (-azele instruirii i educaiei
copiilor cu anomalii), *osSva, "&rosvecenie".
?>
CAPITOLUL IV
s ^&.+I,&/(.). ,&0I*. G "3.63<0I%." G 2I
"P,6.)."
(.P%,)09+II. 3&.1III17) /1.30,+/ )/
1,&III 17
(.II1I.6:.. I*&)I1/:II &+/10I1.
Upv
$ PERIOADELE OPTIME SAU "SENZITIVE" ALE DEZVOLTRII
u, Y
BFEEE 1$iar dac - aa cum am vzut !n capitolul precedent -
pppia lui 6.9. gots;i, fa de rolul activitilor de !nvare !n
stimularea dezvoltrii psi$ice, este una optimist, ea nu este,
totui, e#aerat, autorul su"liniind c nu orice activitate este
accesi"il copiilor la orice vrst i, prin urmare,, nu orice
activitate de !nvare poate stimula, optim, dezvoltarea psi$ic,
!n orice moment al acestei dezvoltri.
i <.<. 3pre e#emplu, e#ist o limit inferioar de vrst,
.cteei un nivel minim de dezvoltare psi$ic, pn la care
Ytivitatea de !nvare, !ntr-un anumit domeniu, nu poate fi
__cient. 3e tie, de pild, c !nvarea !n domeniul lim"a'ului
e'_l nu este accesi"il la vrsta de dou, de patru i c$iar de ase
**, fapt care tre"uie pus !n letur cu stadiul incipient al
itt[RoItrii "ioloice i psi$ice a copilului la vrsta respectiv,
.asemenea, nici scrierea nu poate fi deprins de copil la vrsta
i sau de trei ani i, !n eneral, nici !nainte ca el s-i fi
it - cel puin la un nivel minim - vor"irea oral. )ebutul
ntr!un anumit domeniu nu poale fi grbit peste
, nu poate fi plasat naintea limitei naturale pe care o
dezvoltarea biologic i psihic a copilului n momentul
El poate fi =grbit=, doar n sensul stimulrii avansului
=zona = proximei dezvoltriQ.
?=
(ar, dac r"irea e#aerat a de"utului !nvrii, !ntr-
un domeniu sau altul, este sortit eecului, !ntrzierea peste
msur a acestui de"ut are, de asemenea, pentru dezvoltarea
eneral a copilului, consecine deose"it de rave. ", !nvare
prea trzie pierde posi"ilitatea de a aciona asupra proceselor
!nc nematurizate, pierde posi"ilitatea de a le oraniza !ntr-un
anumit fel" (<@, p. A2@).
.#ist, deci, o limit superioar (de vrst, de
dezvoltare) dup care !nvarea, !ntr-un anumit domeniu, nu mai
are efectele din etapele precedente. Insistnd pe aceast idee, 6.
9. gots;i su"liniaz c, dac, de e#emplu, dintr-un motiv sau
altul - de pild, datorit lipsei auzului sau datorit izolrii sociale
- procesul formrii la copil a lim"a'ului !ncepe cu o !ntrziere
important, dezvoltarea lui, !n continuare, va fi anevoioas, iar
influena pozitiv pe care o are, !n eneral, !nvarea vor"irii
asupra dezvoltrii psi$ice de ansam"lu, !n primul rnd asupra
dezvoltrii intelectuale a copilului, va fi mult diminuat.
<.2. 6. 9. gots;i consider c, !n eneral, diferitele
funcii psi$ice se maturizeaz !n ritm ineal, fiecare avnd - aa
cum am vzut - o perioad "senzitiv" de dezvoltare, !n care
ritmul acesteia este ma#im i !n care celelalte funcii se
polarizeaz, parc, !n 'urul su, imprimnd un anumit specific
vieii psi$ice a copilului !n fiecare etap de vrst. /ceast
concepie - "azat la %otsSi pe idei preluate de la predecesori
(de la $tard, de pild) - se "azeaz i pe investiaii proprii,
comparative, pe care autorul citat le-a desfurat cu copii
o"inuii i cu copii prezentnd deficiene sau diferite tul"urri
i a"ateri !n dezvoltare. /stfel, concepia lui %otsSi !i sete
cmp de aplicaie, att !n domeniul educaiei enerale, ct i !n
domeniul educaiei speciale i interate.
0re"uie avut !n vedere faptul c perioadele optime sau
"senzitive" ale dezvoltrii nu sunt predeterminate i riide,
de"utul, durata i eficiena lor fiind dependente, la fiecare copilE
i de particularitile o"inuite pentru vrsta dat, ci i de
sticile individuale, inclusiv - aa dup cum su"liniaz
F insisten Pantelimon "olu (<=>B) - de particularitile
ltivaionale. (e e#emplu, la copiii cu deficiene mintale,
aai"ordai din timp !ntr-un proces de terapie specific,
^voltarea lim"a'ului - avnd ca perioad optim, !n mod
,"inuit, etapa de vrst cuprins !ntre doi i cinci (apte) ani -
Tprezenta un de"ut !ntrziat, va trena !n timp i nu va a'une la
*ielul de eficien, pe care-< demonstreaz !n comunicarea sa
ver"al copilul, iar apoi, adolescentul cu dezvoltare normal.
/ceeai ineficient !n comunicare va fi i mai mult accentuat,
It-copilul cu deficien mintal, de caracterul rudimentar al
ai_tivaiei sale, motivaie "azat pe tre"uine primare, pe
-tterese i preocupri puerile.
L]
T\%M <.2.<. n plan general, ideea cu privire la existena n
fatogeneza fiecrui individ a unor perioade =senzitive= de
dasvoltare a diferitelor funcii psihice pune n eviden
feesitatea unui sistem de msuri i activiti care, bazndu!se
ft antrenarea, mai ales, a funciilor ce se gsesc n perioada
9enzitiv=, s asigure fiecrui copil formarea treptat, dar
<fmonioas, a ntregii personaliti, n planul concret al
#aivitii de instruire, din aceast concepie rezult c, fr a
[li'a perspectiva de ansam"lu, !n centrul ateniei tre"uie
s3taate, totui, !n fiecare etap, anumite o"iective ale !nvrii:
,"iectivele !nvrii prioritar perceptive - !n primii ani ai
_C(*lriei, ale !nvrii prioritar mnezice - !n anii de rdini,
^!nvrii instrumentale - !n primii ani de coal, ale !nvrii
LLceptuale - !n continuare.
/F=JFH A
m
In cazul copiilor cu deficiene - !ndeose"i al celor cu
.ficiente mintale - desfurarea, !n ontoenez, a etapelor
YYlintie are loc !ntr-un ritm !ncetinit, ineal, iar modalitile de
23#)4', proprii etapelor incipiente, !ntrzie s cedeze locul
""dalitilor superioare, proprii etapelor finale. (up cum se

>D
><
tie, !n cazul copiilor cu deficiene mintale, acest fenomen
reprezint c$iar una din trsturile difereniatoare, cunoscute su"
numele de Tvscozitate eneticU. &e fondul acestei realiti,
cnd se urmrete sta"ilirea unui dianostic difereniat,
investiaia copilului !n cauz (care prezint anumite pro"leme,
o anumit !ntrziere) va !ncepe prin e#erciii i pro"e mai uoare
dect cele pentru vrsta sa real, mrind, apoi, treptat
dificultatea pro"elor i sondnd, pn !n zona pro#imei
dezvoltri, capacitatea acestuia de-a !nva modalitile de
rezolvare a pro"elor utilizate.
l .2.2. !n planul activitilor recuperatorii, ne nlturarea
la timpul oportun, printr!un proces de nvare i educaie
orientat terapeutic, a ntrzierilor caracteristice pentru copiii cu
diferite deficiene, dar i pentru cei cu simple nevoi speciale ! de
exemplu, a ntrzierilor n achiziionarea limba/ului sau a altor
instrumente de comunicare ! poate avea o influen negativ
ma/or asupra dezvoltrii, n continuare. (e aici, decure
necesitatea iniierii unor msuri educative i terapeutice speciale
pentru toi acei copii care, !n primii ani de via, manifest
anumite !ntrzieri i a"ateri !n dezvoltare, c$iar dac acestea nu
!ndreptesc !nc un dianostic difereniat.
0ocmai !n perspectiva !naintrii treptate spre un
dianostic corect i difereniat, !n practica psi$opedaoic este
deose"it de valoros demersul formativ, "azat pe cunoaterea
copilului nu doar printr-o activitate sinular de testare a
nivelului de ac$iziii, la un moment dat, ci prin urmrirea
sistematic a evoluiei ac$iziiilor respective, realizate su"
influena !nvrii diri'ate. 7n astfel de dianostic, "azat pe
e#erciii de !nvare, este un diagnostic formativ. (esiur c, !n
dianoza deficienei mintale, ne intereseaz, mai ales,
capacitile intelectule ale copilului investiat, cu alte cuvinte,
disponibilitatea acestuia de a nainta, sub influena exerciiilof
de nvare, spre zona proxim a dezvoltrii intelectului su!
>2
Tifolematica psi$odianosticului, la persoanele cu deficiene
e, o vom a"orda, !ns, mai amnunit !n capitolul urmtor.
)eat de ideea interveniei timpurii i referindu-se !n
u e#pres la cateoria copiilor cu deficiene mintale,
Rfiastantin Pufan (<=?A) su"linia c recuperarea multipl -
R^oic, psi$oloic i social - a acestor copii "eneficiaz de
c"ndiii optime numai la o vrst mic. "!nvarea la aceast
,]st tre"uie privit att ca modalitate de !nsuire Wa
cimotinelor, ct i ca terapeutic fizioloic i psi$oloic, !n
fancie de rezultatele interveniei instructiv-educative,
parametrii dezvoltrii psi$ice i ai !nvrii, la de"ilii mintal, se
i'Vanizeaz favora"il sau nefavora"il, !n cazul eecului
to3tructiv-educativ, se consolideaz structurile enetice ale
de"ilului autenticE prin reuit, se o"in i se consolideaz cele
a'eunui normal !n devenire" (l l, p. <>).
-C/-K .LM C
r <.2.A. 7nul dintre o"iectivele fundamentale ale
Isterveniei educative i terapeutice timpurii const n pregtirea
espiilor pentru debutul colar sau, dup cum se e#prim 3.
9esson (<=C=), pentru "a"ordarea efortului colar !n condiiile
cele mai favora"ile" (l, p. ?@). (esiur, !n acest sens, atri"uii
/!ose"ite revin !nvmntului precolar (e asemenea, atri"uii
-3a'ore revin i comisiilor de e#pertiz i evaluare comple# a
3irii de $andicap, comisii !n cadrul crora ponderea ateniei
&si$odianostice tre"uie s se deplaseze de pe etapa colaritii,
Ldesea trzii, pe cea a primelor clase i c$iar a vrstei
4ecolare.
&entru a ilustra importana deose"it, pe care o are
rea temeinic a de"utului colar - !ndeose"i !n cazul
copii care manifest o serie de tul"urri ale procesului
ii i dificulti de !nvare !n prea'ma acestui de"ut -
reaminti, succint, rezultatele unei cercetri e#perimentale,
L3feurat !n anii colari <=?2G<=?A i <=?AG<=?@ de ctre un
de cercettori ai fostului Institut de 1ercetri &c-aoice
i
>A
&si$oloice, !n cadrul 1entrului de 1ercetri i 0erapie
)oopedic din -ucureti (pe atunci "az e#perimental a
institutului menionat). Investiaia a cuprins, !n total, <AD de
copii cu tul"urri de lim"a' (i cu alte insuficiene asociate)
!nscrii !n cinci rupe precolare propriu-zise i patru rupe de
pretire pentru coal. /a cum artam !n studiul final, pu"licat
!n anul <=?B (<2), pretirea copiilor respectivi pentru de"utul
colar s-a realizat !ntr-un proces de educaie i terapie,
cuprinznd:
- activiti educativ-recreative, desfurate conform
proramului zilnic al oricrei instituii precolareE
- activiti instructive i de pretire pentru coal:
cunoaterea mediului !ncon'urtor, e#erciii elementare de
socotit, e#erciii de pretire pentru scriere etc.E
- activiti speciale - desfurate individual sau !n rup
- viznd corectarea tul"urrilor de vor"ire i stimularea
dezvoltrii lim"a'ului, !ndeose"i activizarea i dezvoltarea
voca"ularului, antrenarea participrii disciplinate la dialo etc.E
- activiti de educaie fizic eneral i de cultur
fizic medical, difereniate !n raport de ta"loul clinic prezentat
de fiecare copil.
+ezultatele o"inute !n cadrul acestei cercetri - aciune
desfurat pe durata a doi ani colari, - s-au concretizat !n (<2,
p. 2=):
- ameliorarea lim"a'ului, prin corectarea tul"urrilor de
vor"ireE
- !m"oirea "aa'ului de reprezentri i de cunotine
elementareE
- ac$iziionarea de priceperi i deprinderi de autoservire
i de comportament !n rupul de copii i !n familieE
- formarea i consolidarea unor deprinderi de mers,
alerare, srituri, crri, trre etc.E
- creterea capacitii de concentrare i efort, o oarecare
ameliorare a strii somatoponderale etc.
(eose"it de ritoare ni se par i cteva dintre datele
referitoare la rezultatele o"inute !n cercetarea la care ne
/stfel, <2 copii din seria <=?2G<=?A au fost orientai
clasa I a colii de mas, unde, !n anul colar urmtor, toi au
d^imovat !n clasa a <<-a, ase o"innd c$iar medii peste >.BD.
-5# mai muli, !ns, au continuat pretirea la M"1entru", i !n
tul colar <=?AG<=?@ , dup care au fost redai i ei
^vmntului o"inuit. (oar B,BQ au fost orientai - ca
(4ficieni autentici - spre coala special de $ipoacuziei sau spre
'eoala special a'uttoare, iar @,BQ s-au retras !nainte de a
tft$eia ciclul celor doi ani de educaie special intens, cu
d3racter pretitor pentru de"utul colar.
-s
r
&rin urmare, din cei <AD de copii precolari cu loopatii
^centuate i alte tul"urri asociate, care - fr a'utorul primit la
'7"mentul oportun - ar fi a'uns, inevita"il, elevi !ntr-o coal
special, circa =DQ au fost recuperai i redai !nvmntului
alinuit. 1oncluzia pe care o tream atunci era c "a"ordarea
ififtpurie, !n ec$ip comple#, a loopatiilor accentuate face
flesi"il pretirea temeinic a copiilor respectivi pentru
ietivitatea ulterioar !n coala de mas, terapia logopedic la
Cfstele mici dovedindu!se a fi una din msurile utile de
frevenire a eecului n coala primar de mas= (<2, p. AD).
L /dum, acum, ideea c reuita acestei aciuni s-a
ffctorat att proramului de terapie intensiv !n sine, ct i
ftptului c acest proram a fost aplicat !ntr-o etap timpurie, !n
6,' copiii respectivi se mai aflau !nc !n perioada TsenzitivU
ffe dezvoltare-compensare a lim"a'ului.
L (up prerea noastr, investiaia descris are, de
i, i o valoare documentar. /sociat altor aciuni similare
perioada anilor ?D, ea contri"uie la demonstrarea ideii c
educaiei speciale integrate a copiilor cu
sau cu dificulti de adaptare la rigorile colii de
reprezint o preocupare mai veche, o experien
demn de luat n considerare astzi, cnd interarea

i S i,.
>@
L
>B
copiilor cu nevoi speciale, de tipul tul"urrilor de lim"a'
amintite, a devenit unul din o"iectivele importante ale reformei
sistemului eneral de educaie i !nvmnt din ara noastr.
<.2.@. !n literatura de specialitate se su"liniaz ca
perioadele "senzitive" de dezvoltare pentru o funcie psi$ic sau
alta sunt "senzitive" i fa de reres, adic pe fondul aciunii
unor factori nocivi, funciile psi$ice respective sunt cel mai
frecvent supuse unor eventuale deteriorri, .tocmai !n aceste
perioade "senzitive". .#emplul clasic pare a fi cel al copiilor cu
autism, la care, !n primii doi-trei ani de via, dezvoltarea
vor"irii las impresia c se desfoar normal sau c$iar
accelerat, pentru ca apoi - odat cu !naintarea copilului !n
perioada optim de dezvoltare a lim"a'ului - s se declaneze
deteriorarea acestei funcii, copilul pierznd interesul pentru
comunicare i revenind la manifestrile de vor"ire eocentric,
specific perioadei incipiente de dezvoltare a lim"a'ului.
+eferindu-se la aceste aspecte, . . 6ebedins;i (<=>B)
su"liniaz c "!n cazurile de afectare difuz a sistemului nervos,
!n primul rnd vor avea de suferit acele funcii care. aflndu-se
!n perioada senzitiv se caracterizeaz printr-o ma#im
sensi"ilitate i insta"ilitate" (C, p. <=). .ste clar, deci, c !n
perioadele =senzitive = de dezvoltare a diferitelor funcii psihice,
copiii cu deficiene trebuie s beneficieze de o atenie deosebita
din partea educatorilor 0prini, dascli etc.1 att pentru a
spri/ini dezvoltarea funciilor respective, ct i pentru a preveni
deteriorarea lor.
!n literatura de specialitate se su"liniaz, de asemenea,
ideea c, !n procesul dezvoltrii psi$ice, e#ist dou perioade
"senzitive" cu caracter lo"al, !n care copilul este deose"it de
sensi"il la influenele modelatoare din 'ur. /cestea sunt
perioadele cuprinse (desiur, cu o anumit apro#imaie) !ntre
natere i A ani, iar apoi !ntre << i <@ ani, cnd factorii pozitivi
de mediu pot contri"ui la o dezvoltare normal, c$iar accelerata,
>C
i, timp ce factorii neativi, inclusiv lipsa de suprave$ere i de
iucaie, determin frnri, stanri i c$iar rerese, adic acele
Ifi"urri ale dezvoltrii, pe care autorul citat !n pararaful
'^terior le numete disontogenii sau care, atunci cnd se produc
^ copiii cu deficiene mintale, intensific fenomenul specific al
"%scozitii enetice", denumit astfel de .. $nhelder. !n aceeai
^ine de idei, asile Preda (<==>) - referindu-se la etioloia
^iN'ncvenei 'uvenile, adic a unor cazuri ma'ore de inadaptare
, frecvente i la copiii cu deficiene mintale - su"liniaz
de suprave$ere este factorul cu cel mai !nalt rad de
]criminare"(<D, p. <A).
FLMgi: .#periena demonstreaz c, !n medii oranizate,
!]ucoene, prezentnd un rad de confort i securitate, copiii
f]i la trei ani se dezvolt "vznd cu oc$ii", !n timp ce, !n
luftiliile dezoranizate - dar i !n cele oranizate, atunci cnd
prinii !i neli'eaz copiii - precum i !n leane sau cree,
Ited acestea sunt lipsite de confort i siuran individual,
(ezvoltarea micilor copii este puternic afectat, c$iar i !n
4fsena unor deficiene reale, !n mod similar, i !n perioada de
%rst cuprins !ntre << i <@ ani (corespunztoare claselor I%-
^-Male !nvmntului o"inuit) !n medii i condiii favora"ile
tevoltrii. pu"erii manifest mai adesea disponi"iliti i
ftfente, !n timp ce !n mediile dezoranizate sau oranizate reit
Qar frecvente tul"urri de conduit, fenomene de a"andon
&olar i vaa"onda' etc. !n aceast etap de vrst, e#ist o
Lare sensi"ilitate la !nvarea afectiv i, prin aceasta, la
&teluarea de modele comportamentale, att pozitive, ct i
Tative. +einem i faptul c, la copiii cu deficiene mintale,
MMLL prezint fenomene accentuate de !ntrziere !n dezvoltare, se
2Tstat o prelunire, !n timp, a acestor perioade "senzitive"
2Lfci i "critice") cu caracter lo"al. .ste evident c msurile
dfteral educative, precum i cele specific terapeutice, tre"uie
LLddonate cu mult atenie, mai ales !n aceste etape ale
LLoenezei, !n care se manifest nu numai o sensi"ilitate
:6
accentuat la influenele factorilor pozitivi de stimulare a
dezvoltrii, inclusiv la influenele educaiei oranizate i ale
!nvrii, ci i riscul apariiei diferitelor derelri i dezec$ili"re
su" influena unor factori nocivi de mediu i de educaie
dezoranizat, discontinu, !ntmpltoare.
<.2.B. &e fondul celor artate, este clar c, !n cazul
copiilor cu deficiene, dar i !n cazul copiilor cu nevoi speciale
simple, perioadele =senzitive = de dezvoltare a diferitelor funcii
psihice reprezint, totodat, perioade optime pentru
organizarea terapiei compensatorii a funciilor afectate de
timpuriu. (e asemenea, este evident c. n absena terapiei
complexe, la aceti copii perioadele =senzitive= ale dezvoltrii
devin, inevitabil, perioade =critice=, cnd se produc dereglri i
destructurri ale unor funcii care, conform vrstei, ar trebui sa
se afle n plin proces deformare i de consolidare.
+eferindu-se la perioadele "senzitive" ale dezvoltrii,
6uminia lacob (<==>) su"liniaz dependena lor de mecanisme
enetice ale oranismului !n cauz, dar i de oportunitatea
interveniei educative. &rin "orarul" proceselor de cretere i
maturizare - susine autoarea citat - "ereditatea creeaz
premisele unor momente de optim intervenie din partea
mediului educativ, !n aa num iele perioade sensibile sau critice.
/nticiparea sau pierderea perioadelor se poate dovedi
ineficientE e#emplu: ac$iziia mersului, a lim"a'ului, a
operaiilor ndirii etc." (2, p. 2?).
<.2.B.<. /minteam mai sus c fenomenele de
nedezvoltare sau de tul"urare a lim"a'ului la copii vor tre"ui
a"ordate terapeutic !nc din precolaritate, adic tocmai !"
perioada "senzitiv", cnd, !n mod o"inuit, dezvoltarea
furtunoas a acestei funcii psi$ice, att de important pentru
om, !i imprim pecetea asupra !ntreului proces de dezvoltare a
copilului.
>>
&articulariznd ideea i e#emplificnd-o, !n continuare,
c demutizarea, la copilul cu deficiene de auz, are
Nfise de reuit deplin, cnd se desfoar !n perioada senzitiv
''f formare i consolidare a procesului comunicrii la auzitor,
dic !n mica copilrie. Iar demutizarea - adic formarea prin
il-iloace specifice a vor"irii orale, !n a"sena contactului auditiv
iftcopiluiui cu lumea !ncon'urtoare - reprezint o condiie
''oiial pentru ca deficiena de auz, ca fenomen "iofuncional,
'Vh nu se transforme !ntr-un fenomen mai comple#,
(^psi$osocial, de neadaptare la condiiile i cerinele
Tmunitii din care copilul face parte, adic s nu devin un
landicap consecutiv deficienei de auz (dar i de lim"a') !n
sfensul real al cuvntului. .#ist numeroase e#emple de persoane
dl deficiene de auz, care, demutizate de timpuriu - adic !n
perioada senzitiv de dezvoltare a lim"a'ului (!ntre 2-B ani) - au
irosit, apoi, s se intereze cerinelor colii de mas. cerinelor
sociale !n eneral, inclusiv ale unui loc de munc. /semenea
persoane - dei prezint reale deficiene - nu prezint, totui, un
3t]ut social de $andicapat, deoarece se adapteaz eficient,
mterndu-se sistemului de e#iene ale rupului social din care
fee parte - familie, coal, loc de munc etc.
L! (ar pentru a realiza astfel de performane, este necesar
c[anume condiie: continuarea, practic pe tot parcursul vieii, de
c^tre persoanele cu deficiene de auz, a activitilor viznd
"teninerea, consolidarea i dezvoltarea pronuniei, a capacitii
ffc la"iolectur i a deprinderii de conversaie oral.
,
<.2.B.2 1ontinund e#emplificarea aceleiai idei, prin
Lferiri la copiii cu deficiene mintale, tre"uie s ne reamintim
SSS de timpuriu, acetia prezint !ntrzieri accentuate, att !n
fvoltarea senzorial-percepliv l psi$omotorie, ct i !n
d7iarea vor"irii, a procesului comunicrii cu cei din 'ur. Ir
, c i !n aceste cazuri, eficiena msurilor oe
terapie
- msuri care vizear eSMca!!a corectiv
-r-.ativ !n
>=

planul senzorial-perceptiv, !n planul psi$omotor i !n
planul
terapiei lim"a'ului - depinde, $otrtor, de iniierea i
aplicarea
ct mai de timpuriu a msurilor respective. .#emplu ritor !n
aceast privin !l prezint unii copii cu maladia (oOn, care, !n
condiiile antrenrii precoce !ntr-un proces individual de terapie
intensiv - incluznd i elemente ale !nvrii formative - se pot
ridica la un nivel aproape normal de dezvoltare psi$ic, inclusiv
intelectual. .#ist, !ns, o cerin o"liatorie, care tre"uie
respectat pentru a o"ine asemenea performane: copilul s fie
supus unui proram comple# i permanent de educaie
terapeutic, adaptat particularitilor individuale i desfurat
su" suprave$ere calificatG 3ituaia optim se creeaz atunci
cnd proramul permanent de intervenie terapeutic poate fi
aplicat, su" diferite aspecte, c$iar de ctre mama copilului, !n
asemenea condiii, nu este de mirare c numeroase mame devin
mem"re sau c$iar conductoare ale unor asociaii
neuvernamentale de spri'in al persoanelor cu diverse pro"leme
- inclusiv al celor cu maladia (ovvn - sau c, uneori, se calific
i devin "uni specialiti !n domeniul psi$opedaoieF
$andicapailor.
<.2.B.A. (in pcate, !n practica vieii cotidiene, lucrurile
se petrec, adesea, altfel i nu numai pentru c, !n asemenea
situaii, prinii copiilor respectivi - care o"serv primii
fenomenele de !ntrziere sau de a"atere de la traseul o"inuit al
dezvoltrii - sunt derutai, nu tiu ce s fac, cum s procedeze
sau se las !nelai de sperana unei eventuale redresri de la
>
!n prezent, !n diferite ri - Italia, 3pania i c$iar !n ara noastr - L
e
acumuleaz o "oat e#perien !n ceea ce privete ela"orarea i validarea !n
practic a unor modele de terapie comple# a persoanelor cu maladia (oO
<
M
.ste remarca"il, !ndeose"i, cercetarea-aciune desfurat la 7niversitatea
din *alaa (3pania), coordonat tiinific i practic de &rof. (r. *iu
c
M
)opez *elero (<==?), !n cadrul creia tineri cu maladia respectiv au fost
spri'inii s avanseze !ntr-un sistem de !nvmnt interat, c$iar i la nivel"M
de pretire universitar.
=D
&ornind de la ideea c, mai ales !n cazul
deficienei
este dificil realizarea timpurie a unui dianostic
fereniat i c e#ist posi"ilitatea confundrii
acestei
/ficiene cu alte stri ($ipoacuzie, autism .a.), c$iar i
unii
T\ecialiti consider c tre"uie ateptat de"utul colar, pentru a
supune copilul !n cauz "pro"ei colii de mas". (e fapt, !n
asemenea situaii avem de a face cu o confuzie.
!ntr-adevr, !n literatura de specialitate se su"liniaz -
d pe "un dreptate - valoarea psihodiagnostic deosebit a
probei nvrii. 3pre e#emplu, *lorica #icolescu (<=?2) arat
ll^nici un dianostic de de"ilitate mintal nu este vala"il, atta
vreme ct su"iectul nu a fost pus !n condiii optime de !nvare"
(>, p. <2D). (ar aceasta nu !nseamn neaprat c este vor"a de
ftvarea !n coal, ci !nvarea ca activitate psi$ic, pe care
lopilul (omul, !n eneral) o desfoar pe tot parcursul vieii
fele, adic !n familie, !n rdini, !n coal, c$iar !n timpul
ti"er i al odi$nei active, participnd la 'ocuri, la !ntreceri etc.
3$' ce atunci tre"uie s ateptm vrsta colar pentru a supune
1opilul unor pro"e de !nvare, inclusiv unor pro"e formativeH
&!nosticul formativ, difereniat se poate realiza cu rezultate
femeinice i la vrsta precolar, !n familie, !n rdini, la
1omisia de e#pertiz, adic oriunde pot fi asiurate acele
ffendiii optime de !nvare, la care se refer autoarea citat.
3perm c orientarea actual spre interarea timpurie
d,sistemul educaiei o"inuite a ct mai muli dintre copiii care
Eint diferite deficiene le'ere, incapaciti i alte nevoi
iale de educaie va pune capt practicii duntoare descris
sus, prin care - datorit !ntrzierilor !n sta"ilirea
Mnosticului - de"utul terapiei comple#e este plasat dup ce,
Mcopiii respectivi, a fost depit perioada senzitiv de formare
ctorva paliere fundamentale ale vieii psi$ice: coniia
psi$omotricitatea. comunicarea. In aceste condiii,
activitilor de psiho!diagnoslic ! de altfel, a
i proces de diagnoz complex ! trebuie fcut
pe
=<
perioada precolaritii. /ceasta nu e#clude !ns,
ci,
dimpotriv, presupune asigurarea caracterului de
permanen a
procesului cunoaterii copilului, continuarea acestui
proces !n
etapele urmtoare i precizarea, pe parcurs, a dianosticului
diferenial.
2. "ZONELE" DEZVOLTRII 1 "ACTUAL" I "PRO7IM".
SPECIFICUL ACESTORA LA COPIII CU DEFICIENE
, alt idee important cu privire la specificul dezvoltrii
psi$ice la copil, !n eneral, deci i la copilul cu deficiene, este
cea cu privire la e#istena unor "zone" ale dezvoltrii.
2.<. 6. 9. gots;i (trad. <=?<) distine o "zon
actual" a dezvoltrii, la nivelul creia copilul acioneaz
eficient cu fore proprii, fr a'utor, i o "zon pro#im", la
nivelul creia el poate aciona doar dac este diri'at i a'utat,
adic dac "eneficiaz de spri'in din e#terior, din partea
adultului, de reul a dasclului. "1eea ce copilul face astzi cu
a'utorul adultului, va reui s e#ecute mine !n mod
independent, !n felul acesta, zona pro#imei dezvoltri ne va
a'uta s definim ziua de mine a copilului, dimensiunile
dezvoltrii Iui, care are !n vedere nu numai ceea ce s-a o"inut
!n dezvoltare, dar i ceea ce se sete !n curs de maturizare."
(<@, p.A2D).
(esfurndu-se !n zona dezvoltrii (mintale) actuale,
!nvarea empiric (spontan, nediri'at) nu dispune de valene
formative i compensatorii deose"ite, deoarece ea nu solicit
copilul la un efort intelectual intens. Pentru a fi eficient n
sensul formativ, nvarea se cere a fi proiectat astfel nct s!
l solicite pe copil peste capacitile lui de nvare spontan, !n
aceast ordine de idei, sunt deose"it de semnificative cuvintele
pedaoului romn G. &. Petrescu7 "1ine nu s-a avntat de mic
s fac ce nu poate, nu va face mai trziu nici ce poate" (dup @,
p. 2@).
!nvmntul, !n perspectiv formativ,
tre"uie s fie,
, un !nvmnt intensiv, stimulativ, avnd
ca sarcin nu
acumularea de material informativ - dar i
aceasta - ct, mai
antrenarea capacitilor reale de care dispune copilul,
ilerarea dezvoltrii sale, prin intermediul !nvrii
izate, cu alte cuvinte, transformarea continu a zonei
Nxiniei dezvoltri n zon a dezvoltrii actuale, fora motric
Nstei dezvoltri accelerate gsindu!se n resursele interne
4nvrii, desfurat contient, pe baz de efort susinut.
&rin urmare, o cerin fundamental a !nvmntului
cient, formativ - inclusiv a !nvmntului special pentru
icapai, care tre"uie s rspund i el acestei cerine - este
a elevul s contientizeze procesul nvrii, s urmreasc
4nionat, deci n cunotin de cauz, realizarea scopului
propus n activitatea de nvare. (up P. Popescu!#eveanu
=?C), !ntr-o activitate de !nvare contient, percepia devine
i'servaie, atenia devine concentrare intenionat, iar
randamentul o"inut !n !nvare este net superior. (intr-un
^o"iect" pasiv al instruciei colare, elevul se transform !ntr-un
2Ni"iect contient, activ, coparticipant la propria educaie, la
modelare formativ. /vansul elevului spre zona
dezvoltri se face, deci, nu doar prin activismul
ucatorului, care-< a'ut i-< stimuleaz, ci i prin activismul
Nf"priu al elevului !n situaii de !nvare, prin participare
lontient la realizarea scopului propus, acela de a !nva mai
fttilt i mai temeinic.
0re"uie avut !n vedere c, dup cum su"liniaz acelai
Ar, letura dintre !nvare i dezvoltare la copil (elev) nu
c$iar att de simpl , att de elementar, !nct s
6siderm dezvoltarea sa psi$ic (i nici mcar pe cea
slectual) o consecin e#clusiv a !nvrii. (e fapt, !ntre
3tare i dezvoltare e#ist o "interdependen dinamic,
iple#, care se sc$im" proresiv. /poi, dezvoltarea se
dNduce nu numai !n "aza !nvrii, ci a !ntreii situaii sociale,

=2
=
A

!n care copilul este inclus !n fiecare etap a vieii
sale" (=, p
B>). .ste evident c pentru a stimula optim
dezvoltarea
copilului, sunt necesare att organizarea temeinic a nvrii
nsi, ct i organizarea condiiilor de mediu, ndeosebi a
celor sociale, n care nvarea ! inclusiv acumularea de
experien practic ! se desfoar.
0oate aceste afirmaii rmn vala"ile i !n cazul
copiilor cu deficiene, precum i al tuturor copiilor cu orice fel
de nevoi speciale, la care !nvarea contient do"ndete o
eficien sporit nu numai su" aspectul creterii, mai mult sau
mai puin evident, a operativitii lor i a e#perienei practice,
ci i su" aspectul contri"uiei la stimularea dezvoltrii
compensatorii.
1ele e#primate mai sus, cu privire la zonele dezvoltrii
psi$ice i la eficiena diferit su" aspect formativ a !nvrii
desfurate !n zona actual i !n zona pro#im a dezvoltrii, !i
sesc o lar aplicaie practic, mai ales !n domeniul
dianosticului diferenial al copiilor cu deficiene mintale,
comparativ cu starea de normalitate, dar i cu strile liminare
ale dezvoltrii sau cu strile de !ntrziere temporar.
&omparativ cu copiii avnd o dezvoltare normala,
copiii cu deficiene mintale de aceeai vrst se deosebesc att
prin zona actual a dezvoltrii, rmas n urm, ct i prin
zona proximei dezvoltri, mai restrns, limitat, !n ceea ce-i
privete pe copiii cu pseudodeficien mintal, G. )ruu (<==B)
su"liniaz c ei reprezint acele cazuri la care "aciunea unor
factori nefavora"ili dezvoltrii normale intervine precoce i
dureaz o perioad !ndelunat de timp. /ciunea influenelor
multiple neative determin o structurare intelectual, afectiva
i un comportament adaptativ !n discordan cu cerinele colare
i sociale" (A, 2<). .i se mai caracterizeaz, !ns, i prin faptul
c, su" aspectul zonei actuale a dezvoltrii, se situeaz mai
aproape de de"ilitatea mintal (cu care se confund), fiind mult
!ntrziai fa de parametrii o"inuii ai dezvoltrii psi$ice i
=@
,fliportamentale la vrsta dat. 1a urmare, !n
activitatea de
tevare independent, ei manifest o eficien
sczut, !n
^'m", su" aspectul zonei pro#ime a dezvoltrii
aceti copii cu
^udode"ilitate se situeaz mai aproape de potenialul copiilor
V\inuii, avnd o perspectiv mai lar, iar, !n !nvarea
diri'at, demonstrnd o eficien superioar celei a copiilor cu
.ficiente autentice. /adar, copilul cu pseudodeficien
mintal poate fi capabil de progres accelerat n dezvoltarea
mihic, ceea ce se reliefeaz, mai ales, n contextul activitilor
f_f nvare diri/at. .videnierea acestei potenialiti !n
procesul de psi$odianoz este facilitat de folosirea unei
faetodoloii comple#e.
\!v &ornindu-se de la aceste idei, !n activitatea de
(ianosticare diferenial a strilor de deficien mintal i de
ftte deficien, o atenie sporit tre"uie s se acorde
2videnierii caracteristicilor dezvoltrii !n momentul dat,
emparativ cu cele ale dezvoltrii !n perspectiv, !n acest scop,
este util ca pro"ele clasice, standardizate, de testare a
litelienei s fie asociate cu pro"e operatorii i de dezvoltare
^mativ, interate, !mpreun, !ntr-o metodoloie comple#,
fiare s urmreasc nu numai punerea !n eviden a !ntrzierilor
i a"aterilor e#istente !n dezvoltarea celor investiai, !n
momentul dat, ci i a perspectivei de prores !n viitorul
VUropiat.
MMY
*
(up 8t. 9zamos;ozi 0 < ==?), "psi$ometria clasic, fiind
'cntrat pe produsul intelectual, este static i constatativ,
fLfer o evaluare retrospectiv a nivelului intelectual i
*inimalizeaz relaia dintre intelien i !nvare. (impotriv,
Mdvarea formativ este centrat pe procesE ca atare, ea devine
dinamic, ofer o evaluare a potenialului de dezvoltare
i reconsider relaia !nvare - dezvoltare" (<A, p.
ceast pro"lematic o vom dez"ate mai pe lar !n capitolul
=B

ntrebri i sarcini recapitulative i de
autoevaluare
<. 1e se !nelee prin perioade optime sau
"senzitive" ale
dezvoltrii diferitelor funcii psi$iceH .#plicai fenomenul. &r'n
ce se caracterizeaz perioadele respective la copiii cu
deficieneH
2. 1are este importana cunoaterii acestor perioade, !n
perspectiva pretirii de"utului colar al copiilorH
A. 1e se !nelee prin "zone" ale dezvoltrii psi$iceH
(efinii i comparai !ntre ele "zona actual" i "zona pro#im"
ale dezvoltrii intelienei.
@. 1e letur e#ist !ntre "zona pro#imei dezvoltri" a
intelienei i !nvarea formativ, eficientH 1e concluzii
rezult, de aici, pentru activitatea de !nvare oranizatH
B. &rin ce se caracterizeaz "zona actual" i "zona
pro#im" a dezvoltrii intelienei la copiii cu deficien
mintal, comparativ cu cele ale copiilor normal dezvoltai i ale
copiilor cu fals deficien mintalH
C. &rin prisma teoriei referitoare la perioadele "senzitive" i
Ia "zonele dezvoltrii", analizai valoarea aa-numitei "pro"e
dianostice a colii de mas".
+.I.+I6:. -I-)I,5+/II1.
<. -esson N. (<==C). 64ecole et forrnation des debilles,
"(elta" - ../., 3uisse.
2. 1osmovici /., laco" ). (coord., <==>). Psihologie
colar, .d. "&olirom", Iai.
A. (ruu <. (<==B). Psihologia deficienilor mintal (lecii)U
7niv. "-a"e--olRai", 1lu'-6apoca.
@. (umitru 5., (umitru 1. (<==?). Psihologia procesului
de nvmnt, ..(.&.-+./., -ucureti.
B. 5olu &. (<=>B). nvare i dezvoltare, .d. 2tiinific 2M
0e$nic, -ucureti.
=C
C. )e"edinsSi %.%. (<=>B).
#arueniia psihices;ogo
u detei (0ul"urri ale dezvoltrii psi$ice
la copii), .d.
. din *oscova.
?. )opez - *elero *. (&rof. (r. - 7niv. din *alaa -
ia, <==?). <rganizarea colar fa n fa cu coala
diversitii, preleere la cursul "*ater" cu tema ".ducaia
'tterat a copiilor cu cerine educative speciale", 7niv. din
-ucureti.
U-, >. 6icolescu II. (<=?2). Psihodiagnosticul i implicaiile lui
fgdagogice, !n: "&edaoie special", .d. ")itera", -ucureti.
LE =. &opescu-6eveanu &. (<=?C). &urs de psihologie general,
id. I, 7niv. din -ucureti.
8[T. <D. &reda %. (<==>). )elincventa /uvenil (o a"ordare
li-Ntidisciplinar), "&resa 7niversitar 1lu'an", 1lu'-6apoca.
ft$ll. &ufan 1. (<=?A). &ondiionarea nvrii de relaiile
bterindividuale i interpersonale la elevii din coala general
ipecial pentru surzi si coala a/uttoare, !n: "/nalele
ttiiversitii -ucureti - &si$oloie", nr. 22.
iLYY <2. +adu 5$. i cola". (<=?B). Prevenirea i combaterea
ifecitlui la nvtur, probleme actuale ale nvmntului
torenial, !n: "&ro"leme de (efectoloie", voi. IK, ..(.&.,
-ucureti.
fL <A. 3zamosSozi 2t. (<==?). Evaluarea potenialului
ftoelectual la elevi, "&resa 7niversitar 1lu'an", 1lu'-6apoca.
LE<@. %otsSi ).3. (<=A@, trad. <=?<). ,pere psi$oloice
Yfee, voi. I, ..(.&., -ucureti.
m.
=?
CAPITOLUL V
,+I.609+I /107/). 86 .%/)7/+./
1,*&).K/ / (.P%,)09+II )/ 1,&III 17
(.II1I.6:. *I60/).
=
1. ASPECTE GENERALE ALE EVALURII DIAGNOSTICE
<.<. 1onceptului de "dianostic" i se acord, de reul,
trei sensuri: general, medical i psihologic, !n primul sens, cel
eneral, "dianosticul este o recunoatere, o identificare a unui
proces, a unui fenomen sau a unei individualiti, pornind de la
detalii caracteristice", !n cel de al doilea sens, adic al
dianosticului medical, acesta are menirea de "a recunoate, !n
cazul concret, o anumit "oal", !n fine, !n sensul !n care ne
intereseaz, mai ales, pe noi. dianosticul psi$oloic !i propune
s identifice semnele unui proces sau !nsuirile unui fenomen
psi$ic, pentru a preciza "apartenena la un anumit tip de
personalitate " (?, p. <=?).
!n "(icionarul de psi$oloie - )arousse " (<==C),
sensul eneral al conceptului de dianostic este interpretat i
mai lar, el referindu-se la orice concluzie loic ce rezult
dintr-o serie de investiaii "destinate !neleerii
comportamentului unei persoane, a funcionrii unui rup sau
=
1apitol prelucrat dup: +adu 5$. (coord., <===). $ntroducere n
psihopedagogia colarilor cu handicap, Ed. =Pro!Bnmanitate=, .ucureti
0cap. $$$, p. IF!F?1, precum i dup7 ,adu " h. =-he formative in the
orientation in the e ducat ion of the persons Mith mental disabilities, n7 B ol st
3asper O colab. 0?TTT1! Evalualion of special educat ion methods in )enmar;
9pain and ,omnia= ! =9ocrates!&omenius Pro/ect, Ed. =9E'#E=,
.ucureti.
=>
situaiei unei !ntreprinderi" (<2, <DD). .ste evident c, !n acest
caz, termenul de "dianostic" are o sfer e#tins i poate fi
utilizat !n orice domeniu al tiinei i al practicii, pentru a
desemna procesul de evaluare a unei entiti, care intereseaz
su" aspectul strii sale !n momentul dat, precum i !n
perspectiva evoluiei.
/m fcut aceast meniune pentru a su"linia c, dup
prerea noastr, folosirea termenilor de diagnostic i
psihodiagnostic ! sau a celor de terapie, psihoterapie,
compensaie, protezare . a. - nu tre"uie interpretat ca o
tendin de medicalizare a domeniului psi$opedaoie, aa cum
e#ist unele temeri. (e asemenea, nici termenii de expertiz i
evaluare, pe care-i utilizm c$iar !n acest capitol, sau alii, pe
care-i utilizm la fel de frecvent - investigaie, proiectare etc. -
nu reprezint o tendin de te$noloizare.
*ai de ra", utilizarea frecvent, !n domeniul nostru,
a unor termeni i denumiri comune sau !mprumutate din alte
domenii reprezint e#presia unor preocupri apropiate, !nrudite
c$iar, cu cele din domeniile respective i reflect, totodat,
caracterul interdisciplinar al psihopedagogieD speciale. (e
aceea, este foarte important ca, !ntotdeauna, s precizm sensul
pe care-< acordm termenilor preluai din alte domenii. (e
asemenea, este important ca, !mpreun cu termenii !mprumutai,
s nu prelum i unele practici nepotrivite o"iectivelor noastre,
s nu ne pierdem, deci, propriul profil.
<.2. !n capitolele precedente, am su"liniat necesitatea
cunoaterii temeinice a copiilor cu deficiene - inclusiv a celor
cu deficiene mintale - ca o condiie o"liatorie pentru
ela"orarea unor prorame de intervenie corectiv-formativ, la
care acetia tre"uie antrenai de timpuriu, deoarece:
- !n primii ani de via, plasticitatea sistemului nervos
central este i la copiii cu deficiene (inclusiv mintale) mai mare
dect !n etapele ulterioare ale dezvoltrii, e#istnd, astfel,
==
condiii mai "une pentru declanarea i stimularea
mecanismelor compensatoriiE
- a"ordarea timpurie asiur prevenirea instalrii
tul"urrilor secundare ale dezvoltrii (derivate din afeciunea
primar) i a manifestrilor pseudocompensatorii.
6e-am referit, de asemenea, la caracterul comple# al
procesului de cunoatere a copiilor respectivi, dianoza strilor
de $andicap presupunnd evaluarea comple#, att a nivelului
dezvoltrii "io-psi$o-sociale, ct i a capacitilor de adaptare la
cerinele multiple ale colii. 1omple#itatea activitilor de
evaluare i de cunoatere a strilor de $andicap mintal i de
difereniere a acestora !n raport cu alte stri, care implic
fenomene de ineficient adaptativ, rezult din caracterul
comple# al etioloici deficienelor mintale, precum i din
varietatea cazuisticii concrete su" care ele se manifest, !n
practic, evaluarea strilor de handicap mintal se bazeaz pe
un proces format din cel puin patru componente fundamentale7
diagnoza medical, diagnoza psihologic 0sau psihodiagnoza1,
evaluarea pedagogic i evaluarea situaiei sociale, !n care se
afl cel investiat. .ste evident c un asemenea proces comple#
poate fi desfurat doar de ctre o ec$ip interdisciplinar, iar
activitile de dianozGevaluare se vor petrece !ntr-o perioad
mai !ndelunat de timp i !n strns letur cu procesul
!nvrii.
1onform leislaiei !n vioare, dianosticul comple# al
strilor de $andicap este asiurat la nivelul ctorva instane
oficiale i pe "aza unor metodoloii anume. (intre acestea, !n
lucrarea de fa, ne vom referi mai pe lar doar la pro"lematica
psi$odianozei i a unor aspecte ale evalurii pedaoice,
acestea fiind, de fapt, componentele metodoloice ale actului de
evaluare, care intereseaz direct cadrele din !nvmnt.
2. PSIHODIAGNOZA N PROCESUL DE EVALUARE A
CAZURILOR DE DEFICIEN MINTAL
!n psi$opedaoia special se !nreistreaz, !n prezent, o
preocupare deose"it pentru optimizarea activitilor de
evaluare a dezvoltrii psi$ice la persoanele cu deficiene,
preocupare decurnd din nevoile actuale de ameliorare a
procesului orientrii lor spre forme i msuri adecvate de
recuperare i interare social, inclusiv colar. /ceste
preocupri !i sesc, !ns, corespondent i !n perioadele
anterioare de dezvoltare ale domeniului educaiei speciale, cnd,
de asemenea, s-au cutat soluii ameliorative !ntr-o direcie sau
alta, inclusiv !n domeniul perfecionrii metodoloiilor
psi$odianostice. %om face cteva referiri la o asemenea
perioad, cuprins apro#imativ !ntre anii <=?D-<=?B, cnd, !n
ara noastr, s-a !nreistrat i un !nalt ritm de dezvoltare a reelei
de instituii colare pentru copii cu diferite deficiene, mai ales
de coli speciale a'uttoare i de coli speciale profesionale
pentru copii, adolesceni i tineri cu deficiene, !n strns
letur cu acest proces, s-a intensificat preocuparea pentru
dezvoltarea sistemului de dianostic difereniat, att !n plan
practic, ct i !n planul fundamentrii teoretice i al dotrii cu
instrumente de psi$odianoza.
(in acea perioad dateaz, de e#emplu, cursul
universitar !ntitulat: "Introducere !n psi$odianostic" (<A),
pu"licat la 7niversitatea din -ucureti, !n anul <=?D (i reeditat
!n <=?C), precum i volumul: "*etode de psi$odianostic" (l <),
ela"orat la 7niversitatea din 1lu' i pu"licat !n anul <=?2. (e
asemenea, !n anul <=?<, 1entrul de (ocumentare al
*inisterului *uncii a pu"licat lucrarea: "/ptitudinile i
msurarea lor" (<), o culeere !n dou volume, cuprinznd
instrumente de psi$odianoza cu etalon romnesc. 1$iar dac
aceste lucrri (i altele similare lor) nu au fost ela"orate special
pentru dianoza cazurilor de deficien mintal, ele au fost

A88
<D
<

intens utilizate i !n acest scop, la "comisiile de dianostic i
triere" (similare comisiilor actuale de evaluare).
(e e#emplu, eneraliznd e#periena acumulat !n
psi$odianoz, autorii lucrrilor citate - dar i ai altor lucrri
dedicate acestei vaste pro"lematici - au scos !n eviden o serie
de condiii i cerine, a cror respectare este de natur s asiure
eficiena actului psi$odianostic, att !n eneral, ct i !n cadrul
dianosticrii diferitelor deficiene. /stfel, 'ariana ,oea
(<=?2) considera a fi de mare importan:
alegerea i folosirea acelor instrumente
psihodiagnostice, care corespund cel mai bine investigrii
fenomenului psihic vizat5
! compararea datelor obinute prin aplicarea de
instrumente psihometrice cu date de observaie, de analiz a
comportamentului celui investigat etc.E
- evitarea abuzului de teste .a.
)a rndul su, Arsula 8chiopii (<=?C) evidenia:
- caracterul relativ al funciei de predicie a
psihodiagnozei, att timp ct dezvoltarea celui testat nu este
terminatE
- valabilitatea limitata n timp a rezultatelor
psi$odianozei i, !n strns letur cu aceasta, necesitatea
unor reevaluri periodice (desiur, pentru a surprinde evoluia
pozitiv sau neativ)E
- luarea n considerare a perioadelor critice, e#istente
!n dinamica dezvoltrii fiecrui individ, precum i a momentelor
de suprasolicitare, de stres etc.E
- necesitatea corelrii datelor de psihodiagnoz cu
datele altor investigaii7 medicale, socio-familiale, colare etc.
2.2. !n aceeai perioad a anilor <=?D-<=?B, au e#istat i
preocupri e#prese !n direcia aprofundrii pro"lemelor
teoretice i a perfecionrii procedeelor de cunoatere i
dianoz difereniat a strilor de $andicap. &rintre altele,
aceste preocupri s-au reflectat !n numeroase comunicri
prezentate la colocviile naionale, oranizate de ctre fostul
Institut de 2tiine &edaoice, comunicri pu"licate prin .ditura
")itera", !n dou culeeri consecutive: "&edaoie special"
(<=?2) i "&si$o-pedaoie special" (<=?A), culeeri redactate
i pretite pentru tipar de 6ucia 'escu!&araman. 0ot din
cateoria preocuprilor amintite, face parte i ela"orarea unui
"1aiet de defectoloie" (<=?D), la Iiliala din 1lu' a Institutului
de 2tiine &edaoice, lucrare apreciat !n acea perioad,
deoarece oferea informaii de ultim or (inclusiv din literatura
strin, !ndeose"i, erman i ma$iar), informaie concentrat
!n zece studii i articole i !n trei prezentri "i"liorafice.
!n studiul introductiv la "caiet", )umitru &iumgeanu
(<=?D) arumenta ideea c activitatea de cunoatere i evaluare
a diferitelor deficiene nu se poate reduce nici la investiaii pur
medicale i nici la investiaii psi$oloice sau de alt natur.
/ctivitatea respectiv tre"uie s asiure, !ns, sinteza datelor de
evaluare medical, psi$oloic, pedaoic i social,
transformndu-se, astfel, ea !nsi !ntr-un proces de dianoz
comple#. /utorul numete acest proces diagnostic
defectologic, denumire care nu s-a consolidat !n lim"a'ul
psi$opedaoie actual, dar ideile preconizate au rmas vala"ile,
!n mare msur, i astzi.
(iferenele mai importante dintre dianosticul
defectoloic comple# i dianosticul o"inuit - medical sau
psi$oloic - constau, dup autorul citat mai sus, !n urmtoarele
(2, p. <@-<>):
- dianosticul defectoloic coreleaz datele de
anamnez i de e#amen clinic cu rezultatele o"inute prin
investiaii "azate i pe alte metode: pe o"servarea de mai lun
durat a copilului (!n postura sa de precolar sau colar), pe
aplicarea unor pro"e e#perimentale, pe convor"iri cu copilul i
prinii acestuia etc.E

<D2
<D
A

- sintetizeaz datele dianostice pariale, realizate prin
investiaii medicale, psi$oloice sau de alt natur, cutnd s
surprind, mai ales, acele elemente care au implicaii directe !n
procesul de !nvmntE
- urmrete s elucideze situaia real a fiecrui su"iect
i, !n raport de cele constatate prin investiaii temeinice,
formuleaz recomandarea de intervenie compensatorie i de
orientare.
!n lucrarea citat, autorul su"liniaz importana
renunrii la imaini a"lon asupra cateoriei de deficiene luat
!n studiu. .l se refer la necesitatea insistenei pe caracteristicile
individuale ale fiecrui su"iect investiat: "!n sta"ilirea
dianosticului defectoloic, - susinea (. 1iumeanu - tre"uie
s pornim de Ia deficient la deficien i nu invers...
(ianosticul defectoloic tre"uie s mi'loceasc un ta"lou de
ansam"lu, funcional, care s cuprind att deficienele, ct i
principalele resurse i posi"iliti pe care le are deficientul" (2,
&- <=).
/ceast idee, e#primat !n urm cu peste trei decenii,
cu privire la faptul c este necesar s pornim de la deficient spre
deficien i nu invers, viza un deziderat foarte apropiat celui pe
care-< preconizm astzi, vor"ind - !n consens cu prevederile
"(eclaraiei de la 3alamanca" (<==@) - despre necesitatea
adaptrii programelor colare =la cerinele copiilor i nu vice!
versa= (2, p. <@). 1$iar dac, !n primul caz, este vor"a despre
actul dianostic, iar, !n cel de al doilea - despre actul
educaional, ideea fundamental este comun: necesitatea
centrrii pe copil a demersurilor i programelor ntreprinse
pentru el i nu invers, deci nu centrarea pe un demers a"lon i
o proram tip, orientate "spre individul mediu", aa cum,
adesea, se !ntmpl !n sistemul tradiional.
2.A. 7n alt material de referin, !n letur cu
specificul psi$odianozei, ca parte component a procesului de
dianostic comple# al cazurilor de deficien, inclusiv al
cazurilor de deficien mintal, este studiul pu"licat, !n anul
<=>?, !n "+evista de psi$oloie", de ctre Emil erza.
2.A.<. &rimul lucru care ne reine atenia, c$iar din titlul
acestui studiu, este asocierea noiunii de diagnostic psihologic
cu cea de prognoz, prin aceasta avndu-se !n vedere, desiur,
att prezumia evoluiei copilului, "azat pe datele
investiaiilor psi$oloice, ct, mai ales, proiectarea, pe o
perioad mai mult sau mai puin !ndelunat, a unor o"iective,
care, 'udecnd dup datele dianozei psi$oloice, se !ntrevd a
fi realiza"ile. (e fapt, autorul are !n vedere c cele dou aciuni
complementare analizate - adic psi$odianoza i pronoza -
do"ndesc !n psi$opedaoia special o serie de particulariti,
!n strns letur cu diferenele psi$oindividuale ale copiilor
cu diferite deficiene, particulariti ce tre"uie cunoscute
temeinic, pentru a le avea !n vedere !n ela"orarea proramelor
recuperativ - compensatorii i a metodoloiilor instructiv-
educative. .ficiena acestor prorame i a metodoloiilor
respective i, totodat, corectitudinea psi$odianozei i a
pronozei sunt pro"ate, ulterior, prin calitatea adaptrii la
condiiile de mediu i socioprofesionale ale celor care au fost
supui investiaiilor psi$odianostice i crora li s-a proiectat
un anumit traseu de urmat !n procesul recuperativ-compensator.
1teva dintre ideile preconizate necesit o prezentare mai
amnunit, datorit importanei lor teoretice i practice.
2.A.2 7na dintre aceste idei se refer la faptul c
diagnoza psihologic are o valoare relativ, !ntruct, !n
evoluia sa, persoana cu $andicap manifest inealiti de la o
etap la alta, att ca urmare a particularitilor propriilor
mecanisme compensatorii, ct i datorit influenelor de mediu,
!ndeose"i datorit influenelor e#ercitate de educaie i
activitate. "&entru a spori radul de !ncredere !n valoarea
psi$odianozei, e#aminarea-ree#aminarea se efectueaz la un
interval de timp ce tre"uie apreciat !n raport cu capacitatea ce se

A81
A8
B
msoar, de ritmul ac$iziiilor su"iectului i de calitatea-
cantitatea procesului !n care este implicat su"iectul pe linie
informativ i formativ la un moment dat" (<?, p. 2=@). !n
acelai scop, al mririi credi"ilitii o"iectivelor pe care le
urmrete, psi$odianoza la persoanele cu $andicap - !n
concepia lui E. erza ! tre"uie s vizeze:
- diferenierea tulburrilor organice de cele funcionale,
!n producerea strii de $andicapE
- stabilirea rolului factorilor socio!culturali i familiali5
- depistarea factorilor etiologici5
- estimarea nivelului de handicapare (psi$ic,
senzorial, motric etc.) !n raport cu ravitatea deficienei sau a
incapacitii implicate, dar i !n raport cu perspectivele de
dezvoltareE
!prognoza anselor de influenare corectiv i aleerea,
!n acest scop, a metodoloiilor adecvate.
2.A.A. , alt idee se refer la necesitatea ca
psihodiagnoza la persoanele cu handicap ! inclusiv la cele ale
cror handicap este consecutiv deficienei mintale ! s se
desfoare pe baza utilizrii unor mi/loace variate, !n acest
scop, autorul suereaz aleerea acelor testeGpro"e etalonate
pentru investiarea diferitelor funcii psi$ice i laturi ale
personalitii, care se preteaz la situaii ludice i la situaii de
!nvare.
Interpretate prin prisma dinamicii lor de la o etap la
alta, rezultatele psihodiagnozei sunt cele care nlesnesc o
analiz de perspectiv, adic permit prognosticarea evoluiei
apropiate i, pe aceast baz, stabilirea, n continuare, a
programelor de recuperare.
/utorul su"liniaz importana, pentru diferenierea
activitilor recuperative, att a pronozei de scurt durat, ct i
a pronozei viznd o perioad mai !ndelunat. 3e menioneaz,
!n mod deose"it, c prognoza de scurt durat la copiii cu
diferite deficiene nu trebuie s depeasc zece!dousprezece
luni, !n timp ce la copiii fr pro"leme de adaptare, ea se poate
preluni peste un an i 'umtate. )imitarea pronozei de scurt
durat, la mai puin de un an, este e#trem de important,
!ndeose"i la copiii cu deficiene mintale, mai ales !n primele
etape de aplicare a unor prorame recuperatorii, cnd orice
schimbare evident de performan trebuie luat, prompt, n
considerare, pentru eventuale a/ustri i pentru reorganizri de
fond.
mpreun, cele dou forme de prognoz ! de scurt i
de lung durat ! se constituie n elemente ale tratrii
individualizate n procesul recuperrii. =,eperele compensative
de care dispune subiectul constituie punctul central i forte al
prognozei de scurt durat, n timp ce ! dup prerea autorului
citat ! prognoza de lung durat implic organizarea treptat a
statutelor i rolurilor sociale posibil de atins pentru fiecare
handicapat= 0E@,p. ?F@1.
2.A.@. n finalul studiului su, .. %erza evideniaz
cteva dintre cerinele deontologice, care trebuie ndeplinite n
actul psihodiagnostic, exercitat asupra copiilor cu deficiene7
! asigurarea ncrederii n examinator5
- nlturarea strii de anxietate, care se manifest !n
timpul e#aminrilor, mai ales, la copiii cu tul"urri senzoriale i
de lim"a'E
- asigurarea unor condiii de confort pe timpul
examinrii i eliminarea influenelor neative din e#terior.
0ot !n partea final prezint interes dou sc$eme, prin
care autorul reliefeaz, intuitiv, poziia deinut de dianoza
psi$oloic !n lanul activitilor de cunoatere a elevilor cu
$andicap. .a se situeaz, ca veri de letur, !ntre diagnoza
organic, fiziologic i acional, pe de o parte, i diagnoza
social i prognoza, pe de alt parte.
(e aici, rezult c, !n sistemul comple# de dianoz a
strilor de $andicap, psi$odianoza reprezint un element
catalizator. .a !nsi este format din dou sectoare

<DC A8
6
fundamentale, puternic corelate !ntre ele, fiecare "azndu-se pe
cte patrii modaliti investiaive:
a) &si$odianoza etioloic, bazat pe anamnez, pe
convorbiri i chestionare, pe analiza produselor activitii i pe
analiza mediului de via5
") Psihodiagnoza de stare, "azat pe o"servaie, pe
teste de intelien, pe teste de aptitudini i pe teste de
personalitate.
(up prerea noastr, aici mai tre"uie menionat i un
al treilea sector - prezent, ca idee, !n noiunea de pronoz - i
anume: psihodiagnoza proximei dezvoltri (sau pronoza
apropiat), "azat pe o orientare dinamic, !ntr-un proces de
!nvare mediat, i pe instrumente de tipul pro"elor formative.
1u aceast completare - decurnd din teoria
votsSian cu privire la psi$odianoza dinamic i formativ -
sc$ema etapelor fundamentale ale actului comple# de
psi$odianoza va putea arta, dup prerea noastr, astfel
(3c$ema <):
3c$ema l
9chema actului psihodiagnostic complex, dinamic si formativ
(dup .. %erza, <=>?-a i "E dup ). 3. %otsSi, <=>A - c)
1aracterul
psi$odianozei
*odaliti ale psi$odianozei
a) etioloic anamnez
convor"iri
2i
c$estionare
analiza
produselor
activiiii
analiza
mediului de
via
") de stare o"servaia aplicarea unor tesle de
intelien aptitudini personalitate
c) a pro#imei
dezvoltri
(sau pronoza
apropiat)
&ro"e de !nvare
mediat
&ro"e formative
+eferindu-se tocmai la raportul dintre psi$odianoza
strii !n care se afl copilul la un moment dat (adic !n
momentul investiaiilor) i previziunea perspectivei
sc$im"rilor imediate, pe care el le va suporta, 'ihai "olu
(<==?) pune accentul pe importana deose"it pe care o au, !n
psi$odianoza, sc$im"rile petrecute la vrstele timpurii: "la
acest nivel, raportul dintre stare i schimbare (transformare) este
!n favoarea celei din urm: starea este un scurt raz pe
continuumul sc$im"rilor, al devenirii" (A, p. <=).
.ste evident c, evalund copilul pentru a!l putea mai
bine stimula n procesul dezvoltrii sale, pe lng elucidarea
nivelului la care acesta se afl n momentul dat ! adic, pe
lng delimitarea zonei dezvoltrii sale actuale ! este cel puin
la fel de important evidenierea ritmurilor specifice n
dezvoltare, a vitezei cu care el avanseaz n propria zon a
proximei dezvoltri.
2.@. !ncercnd s prezentm, acum, sintetic, cteva
dintre elementele de specific al psi$odianozei la copiii cu
deficiene, este necesar s menionm c specificul nu tre"uie
!neles !n mod a"solut. &ractic, nu e#ist cerine vala"ile,
e#clusiv pentru psi$odianoza, doar la anumii copii, ci e#ist
cerine care, fiind vala"ile i !n psi$odianoza eneral,
do"ndesc o semnificaie aparte !n dianoza comple# a strilor
de $andicap, inclusiv a strilor de $andicap mintal.
2.@.<. (e e#emplu, eficiena interveniei recuperatorii,
mai ales n cazul copiilor cu deficiene mintale, depinde, n
mare msur, de abordarea precoce a acestora n procesul
organizat de terapie complex. (e aici, necesitatea imprimrii
unui caracter timpuriu activitilor de depistare si diagnoz a
copiilor cu deficiene mintale, precum i a altor copii cu nevoi
speciale (mai uoare dect cele decurnd din deficiena mintal
propriu-zis).
(esiur, nu se poate formula cerina unui dianostic
difereniat al deficienei mintale, c$iar din primii ani de via,
dei, !n unele forme etioloice i de manifestare clinic - de

<D> <D
=
pild, !n cazul maladiei (oOn - acest lucru posi"il. 0re"uie
o"servat, !ns, ct mai devreme, apariia i manifestarea unor
eventuale !ntrzieri i a"ateri de la traseul o"inuit al dezvoltrii,
pe care le prezint unii copii, a"ateri care tre"uie interpretate ca
semnale de alarm ale unor posi"ile deficiene, ce vor deveni
evidente mai trziu. /a cum su"liniaz unii specialiti, este
foarte important ca - pornind de la manifestrile concrete ale
copilului i urmrind cu atenie evoluia sa, - !n concluziile
actului psi$odianostic, s admitem, mai degrab, o
subestimare a gravitii strii de handicap, dect o exagerare a
acesteia, adic este mai bine s pornim de la premisa existenei
unor capaciti poteniale mai ridicate dect s ignorm aceste
capaciti i s ne situm, !n intervenia terapeutic, pe o poziie
defavora"il copilului.
2.@.2. , alt cerin a psi$odianozei la copiii cu
deficiene se refer, la necesitatea prelungirii sale n timp i la
implicarea, ca element de feed!bac;, n inten
/
enia terapeutic.
!n acest conte#t, sta"ilirea dianosticului psi$oloic la copiii cu
deficiene are, mai dera", un caracter de permanen, c$iar
dac, pe parcursul desfurrii apar momente de "acalmie" -
corespunztor unor etape de ec$ili"ru relativ !n dezvoltarea
su"iectului vizat - i momente "aitate", pe fondul unor
eventuale dezec$ili"re, intervenite !n procesul dezvoltrii.
1aracterul de permanen al psi$odianozei la copiii cu
deficiene mintale are implicaii i asupra modului concret de
oranizare a procesului de evaluare dianostic. /stfel,
investiaiile periodice la comisia de specialitate, implicnd
aplicarea de pro"e i te$nici standardizate, tre"uie s alterneze
cu o"servarea permanent i cu analiza comportamentului celui
vizat !n activitile de autoservire, de !nvare, de munc
manual i, desiur, !n mod deose"it, !n activitile ludice la care
el particip att !n familie, ct i !n instituii de educaie i
!nvmnt.
AA8
2.@.A. !n strns letur cu caracterul de permanen i
influenndu-se reciproc, este o alt trstur a psi$odianozei !n
Tducaia special: caracterul su complex. /a cum am vzut,
psi$odianoza face parte, ca veri principal, dintr-un !ntre
lan al procesului de cunoatere i de stimulare a dezvoltrii Ia
Ycopiii cu deficiene. (ar psi$odianoza are ea !nsi o structur
comple#, implicnd, !n varianta sa clasic, dianoza etioloic
(enetic) i dianoza de stare, !n timp ce dianoza etioloic
sondeaz oriinile i urmrete traseul i dinamica dezvoltrii la
persoana cu $andicap, cea de stare vizeaz elucidarea
caracteristicilor neative, dar i a celor pozitive, cu alte cuvinte,
scoate !n eviden dificultile !ntmpinate de su"iectul !n cauz,
dar i elementele mai "ine pstrate !n structura sa psi$ic, de la
care tre"uie s se porneasc !n intervenia ameliorativ.
2.@.@. !nc o trstur a psi$odianozei, !n varianta sa
modern, trstur care tre"uie avut !n vedere !n mod deose"it,
mai ales atunci cnd ne referim la domeniul educaiei speciale, o
reprezint caracterul su dinamic!formativ, precum i de
predicie a proximei dezvoltri, de proiectare a pailor ce tre"uie
realizai !n intervenia terapeutic. /ceasta presupune, totodat,
transformarea instrumentelor de investigare clasic a nivelului
dezvoltrii psihice, atins n momentul dat, n exerciii de
nvare formativ, inclusiv de sondare a dinamicii dezvoltrii
n perspectiv, !n cazul copiilor cu deficiene, adic al celor cu
nevoi speciale comple#e, este vor"a despre o aprofundare a
1unoaterii psi$odianostice !n c$iar procesul de rezolvare a
acestor nevoi.
3. ORIENTAREA FORMATIVA N EVALUAREA
CAZURILOR DE DEFICIENT MINTAL
A.<. +eferindu-ne, pe parcursul lucrrii noastre, Ia
specificul procesului de cunoatereGevaluare !n psi$opedaoia
special, am menionat e#istena ctorva caracteristici asupra
<<<
crora tre"uie insistat !n mod deose"it, pentru ca activitatea de
psi$odianoz, !n cazul copiilor cu deficiene mintale, dar i al
celor cu simple nevoi speciale !n domeniul educaiei, s fie ct
mai eficient: abordarea timpurie, caracterul de permanen,
caracterul complex i caracterul formativ.
)a acestea mai tre"uie aduat i unitatea
interpretativ, !n sensul de-a asiura corelarea datelor
psi$odianostice cu datele furnizate de celelalte componente aie
dianozei comple#e: evaluarea medical, pedaoic i social,
toate !n perspectiva formulrii clare a concluziilor dianostice
de ansam"lu, !n vederea sta"ilirii proramului de intervenie
corectiv-formativ.
(e asemenea, este necesar s scoatem !n eviden c
aceste caracteristici ale dianozei eficiente s-au conturat pe
parcursul acumulrii de e#perien, !n !nsui procesul studierii
!ndelunate a numeroi colari cu pro"leme, !n acest proces,
iniial s-a pus accentul pe scoaterea !n eviden a uneia din
caracteristicile copiilor respectivi - ntrzierea n dezvoltare.
/ceasta a fost perioada dezvoltrii susinute i a utilizrii, cu
predilecie, a unor instrumente psi$ometrice, perioada
insistenei, mai ales, pe diferenele cantitative dintre copii,
e#primate !n "vrste mintale" (%.*.) i "coeficieni de
intelien" (1.l.)- / urmat, apoi, ca o reacie fireasc,
deplasarea spre aspectele calitative ale dezvoltrii, reflectate !n
descrierea unor sindroame i evidenierea unor trsturi de
specificitate, pe cateorii i rade ale deficienelor. (in pcate,
!ns, au !nceput s fie tratate cu indiferen i c$iar inorate
aspectele cantitative ale dezvoltrii, aspecte care, totui, e#ist
o"iectiv i care tre"uie avute !n vedere !n sta"ilirea
dianosticului i !n ela"orarea proramelor de intervenie
ameliorativ.
A.2. 1a o tendin de ec$ili"rare a situaiei create prin
e#aerarea importanei, fie a parametrilor cantitativi, fie a celor
calitativi ai dezvoltrii, a aprut i se dezvolt orientarea
formativ, amintit, de/a, n paginile anterioare. &rin aceast
orientare, !n activitatea de psi$odianoz se urmresc att
aspectele cantitative (indicii de !ntrziere), ct i cele calitative
(dezec$ili"rele, dizarmoniile), dar, mai ales, pornindu-se de la
am"ele, se urmrete perspectiva, i se fac prezumii asupra
evoluiei posi"ile a copilului investiat, su" influena
interveniei corectiv-fonnative diri'ate.
A.2.<. !n literatura de specialitate se su"liniaz c, !n
activitatea de !nvare, !m"untirea performanelor, ca rezultat
al a'utorului acordat i al e#erciiilor efectuate, nu se produce la
toi su"iecii !n acelai ritm.
(up .eniamin (orgo (<=?C), tocmai ritmurile diferite
de ameliorare a performanelor pot fi considerate "un indice mai
valid al capacitilor intelectuale, dect performanele realizate
la o sinur !ncercare" (2<, p. <@A), aa cum se petrec lucrurile
!n modalitatea clasic de testare a intelienei.
loan ,adu (<=?C) consider c metodele formative de
dianoz tre"uie aplicate !n dou faze fundamentale:
- faza iniial, !n care e#aminarea are un caracter
consultativ i se desfoar similar cu aplicarea tradiional a
diferitelor pro"e dianosticeE
!faza de intervenie, !n care "testarea continu, oferindu-
se, pentru pro"ele nerezolvate, elemente de spri'in !ntr-o
anumit radaie, pentru a sonda capacitile latente, "locate,
eventual, de starea de tensiune sau de alte condiii. Ieirea din
cadrul standardizat i prelungirea testrii ntr!un act de nvare
cu a/utoare programate vizeaz mecanismele interne de
achiziie (s.n.), raie crora su"iectul este !n msur s
"eneficieze de !nvare" (<D, p. @A).
In aceeai perspectiv, evidenierea raportului dintre activitatea
de nvare i acumulrile n planul dezvoltrii ni se nfieaz

<2 <
A
ca fiind unul dintre indicatorii calitativi de baz ai
diagnosticului diferenial.
A.2.2. <rice prob clasic de psihodiagnostic poate fi
sau poate deveni o prob formativ, !n fond, ar fi neconform cu
realitatea s considerm i s afirmm c testele psi$ometrice
clasice nu sondeaz dect radul de informare a celui investiat,
inornd operativitatea ndirii. .ste suficient s analizm
valenele oricrui test de intelien - spre e#emplu, a unei
"aterii de tip -inet - 3imon (-.3.) - pentru a ne convine c, pe
ln radul de informare a celui investiat, mai este vizat i
capacitatea lui de !neleere, de stocare-reproducere, de operare
loic, de comunicare etc.
&otrivit orientrii formative, investiaiile
psi$odianostice urmresc nu numai evidenierea nivelului
actual al dezvoltrii su"iectului investiat i, eventual,
e#plicarea cauzelor i a evoluiei acestei dezvoltri de-a lunul
etapelor parcurse. ,rientarea formativ !i propune, totodat, s
anticipeze dinamica dezvoltrii su" influena !nvrii.
&rin maniera formativ, actul psi$odianostic se
!ntreete, deoarece el a"ordeaz prezentul ! sau psi$odianoza
de stare (dup E. erza, <=>?) nu doar prin prisma trecutului,
adic a istoriei dezvoltrii sale (psi$odianoza etioloic), ci i
!n perspectiva viitorului, adic a previziunii evoluiei !n etapa
imediat urmtoare, cu alte cuvinte, prognoza consecutiv
diagnozei. (ar nu este vor"a aici de o evoluie spontan,
!ntmpltoare, ci de o evoluie diri/at, n i prin activitatea de
nvare, spre valorificarea optim a potenialului individual al
fiecruia dintre subiecii investigai.
(in ansam"lul instrumental al psi$oloiei aplicate,
printre cele mai apropiate orientrii formative sunt pro"ele
psi$oenetice piaetiene, adic pro"ele operatorii. )a noi, aceste
pro"e au fost e#perimentate i utilizate !n cercetarea
psi$opedaoic de ctre #iculina <brocea (<=?<), -iberiu
Kulcsar (<=?=E .a.
A.2.A. &entru fundamentarea orientrii formative i
asiurarea caracterului dinamic al actului psi$odianostic, o
deose"it valoare do"ndete, aa cum am vzut, teoria
psi$oloic cu privire la zonele dezvoltrii. 3usinnd aceast
teorie, 6 9. gots;i (<=A@, trad. <=?<) consider c, !n
aprecierea nivelului de moment i a perspectivelor ce se
!ntrevd, tre"uie avute, concomitent, !n vedere:
a) zona actual a dezvoltrii, la nivelul creia copilul
aflat !ntr-o situaie de !nvare, poate aciona eficient, cu fore
proprii, fr a avea nevoie de a'utorul (spri'inul, !ndrumarea)
unei alte persoane:
") zona proximei dezvoltri, la nivelul creia copilul
poate aciona eficient numai dac este a'utat i diri'at, adic dac
"eneficiaz de spri'in din e#terior, de reul, al dasclului, dar i
al oricrei alte persoane, capa"ile s-i medieze, s-i !nlesneasc
!neleerea, adic s-i faciliteze accesul Ia informaie.
A.2.A.<. (esfurndu-se !n zona dezvoltrii (mintale)
actuale, !nvarea empiric (spontan, nediri'at) nu dispune de
valene formative deose"ite, deoarece ea nu solicit copilul la un
efort intelectual intens. &entru a fi eficient !n sens formativ,
nvarea trebuie proiectat astfel nct s acioneze n zona
proximei dezvoltri, adic s-< solicite pe copil peste capacitile
Iui de !nvare spontan, !n aceast perspectiv, !nvarea are un
caracter intensiv, stimulativ i urmrete nu att acumularea de
material informativ - dar i aceasta - ct, mai ales, antrenarea
capacitilor operaionale ale copilului, susinerea i accelerarea
dezvoltrii sale intelectuale, cu alte cuvinte, transformarea
continu a zonei proximei2dezvollri n zon a dezvoltrii
octuale, fora motric a acestei dezvoltri accelerate gsindu!se

AA1
<<
B
n resursele interne ale nvrii ca factor dinamizator, adic
ale unei nvri formative, dinamice.
A.2.A.2. 1omparativ cu copilul, care are o dezvoltare
mintal normal, copii cu deficien mintal de aceeai vrst
cronoloic se deose"esc att prin zona actual a dezvoltrii
intelienei rmas !n urm, ct i prin zona pro#imei dezvoltri
a aceluiai parametru (adic, a intelienei), mai restrns, mai
limitat, !n ceea ce-i privete pe copiii cu pseudode"ilitate
mintal sau cu !ntrziere temporar !n dezvoltarea intelienei,
acetia se caracterizeaz tocmai prin faptul c, su" aspectul
zonei actuale a dezvoltrii, ei se situeaz, !n momentul dat, mai
aproape de nivelul de"ilitii mintale propriu-zise (cu care,
adesea, se confund), fiind mult rmai !n urm fa de
parametrii o"inuii ai dezvoltrii la vrsta respectiv. 1a o
consecin, !n activitile de !nvare independent, ei manifest,
la fel ca i copiii cu de"ilitate mintal autentic, o eficien
sczut. 3u" aspectul zonei pro#imei dezvoltri, aceti copii se
situeaz, !ns, mai aproape de posi"ilitile copiilor cu intelect
normal. .i dispun de perspective mai lari de dezvoltare, iar, !n
!nvarea diri'at - adic, aa cum se e#prim ). 3. %otsSi,
"su" !ndrumarea adulilor i !n cola"orare cu parteneri mai
intelieni" (<C, p.@DD) - ei demonstreaz o eficien superioar
fa de cea manifestat, !n aceleai condiii, de copiii cu
de"ilitate mintal propriu-zis.
&rin urmare, orientarea formativ !n procesul
cunoaterii copiilor cu deficiene mintale este de natur s
asiure ameliorarea dianosticului lor diferenial i s previn
apariia unor reeli !n diri'area acestor copii spre instituii
colare i de asisten i !n aleerea modalitilor de intervenie
instructiv-educativ i terapeutic.
A.2.A.A. &e "aza unor cercetri la"orioase !n domeniul
evalurii dinamice, !n ultima perioad au fost puse !n eviden
diferene ma'ore, e#istente !ntre metodoloia clasic de
psi$odianoz - "azat pe aplicarea tradiional a testelor de
intelien - i dianosticul dinamic-formativ, acesta din urm
fiind, dup 8tefan 9zamos;ozi (<==?, p. A<):
- mai comprehensiv, !n sensul c poate face aceleai
selecii i predicii ca i metodele clasice, dar, !n plus, ofer
indici ai profitului cognitiv5
- mai discriminativ, identificnd nu numai nivelurile
intelectuale pe care le putem sta"ili prin testele cunoscute, ci i
diferenele din interiorul acestor niveluri. /colo unde pro"ele
clasice sunt "opace" (e#emplu, "intelectul de limit"), probele
formative detecteaz subcategorii5
! mai util psihopedagogie, orientnd intervenia
psi$oloic i educaia conitiv spre ameliorarea
performanelor intelectuale (s.n.).
0otui, autorul citat nu consider c metodoloia
psi$ometric tradiional ar tre"ui !nlocuit, total, prin
metodoloia formativ. /ceasta din urm reprezint doar o
completare deose"it de valoroas, o !ntreire a sistemului
comple# de psi$odianoz. Atilizarea probelor de diagnostic
formativ este important si necesar, mai ales atunci, cnd
testele psihometrice clasice se dovedesc a fi nedifereniatoare.
(e e#emplu - aa cum am menionat mai sus - delimitarea
cazurilor de pseudode"ilitate mintal !n zonele de rani ale
deficienei mintale, ct i !n zonele marinale ale strii de
normalitate, nu este accesi"il metodoloiei psi$ometrice
clasice, dar este posi"il cu a'utorul pro"elor de dianostic
dinamic, formativ. /stfel, depistnd la o parte dintre copiii cu
intelect de limit - !ndeose"i la cei cu fals sau pseudodeficien
mintal - posi"iliti mai lari ale pro#imei dezvoltri, pro"ele
fte dianostic dinamic-formativ reuesc s evidenieze
capacitile "ascunse", mascate ale acestora de-a evolua -
(esiur, !n condiii optime de stimulare - din ce !n ce mai
Lproape +' ritmurile normale ale dezvoltrii pentru vrsta dat.

AAN
<<
?

&ro"ele formative permit, de asemenea, "ela"orarea unor planuri
de recuperare conitiv mult mai intite dect se pot concepe pe
"aza rezultatelor oferite de testele psi$ometrice". (e fapt,
pro"ele formative conin "elemente definitorii ale metodelor de
terapie care vizeaz modifica"ilitatea conitiv" (<@, p. <C@).
/ceste aspecte se refer, !ns, la modelele de
intervenie corectiv-formativ sau terapeutic, a cror
promovare mai insistent !n practica colar ar putea avea
consecine pozitive, !n sensul !nlturrii treptate a uneia dintre
contradiciile importante, care afecteaz, !n prezent, su"sistemul
educaiei speciale pentru $andicapai, limitndu-i eficiena
posi"il.
(ar pro"lema contradiciilor, mai vec$i sau mai noi, ale
educaiei speciale - !n formele sale actuale de oranizare i
desfurare - o vom a"orda, mai pe lar, !n capitolele urmtoare.
(eocamdat, !ns, ne vom opri succint, asupra unui alt aspect,
aflat !n strns letur cu contri"uia psi$o-pedaoului
practician la cunoaterea aprofundat a evoluiei colarilor cu
$andicap mintal.
8. ROLUL PSIHOPEDAGOGULUI N EVALUAREA CONTINU A
COLARULUI CU HANDICAP MINTAL
@.<. 1ele prezentate pn acum, !n acest capitol, se
refer, de fapt, la prima etap a evalurii, adic la etapa care se
deruleaz !naintea orientrii copiilor cu deficiene sau a celor cu
nevoi speciale spre o form corespunztoare de intervenie
ameliorativ. .ste etapa stabilirii diagnosticului iniial, mai
scurt ca durat, dar avnd un caracter intensiv i desfurndu-
se !n cadrul unui oranism teritorial a"ilitat, etap !n finalul
creia se realizeaz orientarea spre o instituie corespunztoare
de !nvmnt (o"inuit sau special) iGsau spre un proram de
terapie compensatorie. /ceast etap tre"uie s se desfoare -
aa cum am vzut mai sus - ct mai de timpuriu, adic !n
perioada imediat urmtoare o"servrii (depistrii) unor a"ateri
<<>
de la parametrii o"inuii ai dezvoltrii, o"servarea putnd fi
realizat de ctre unul dintre urmtorii factori:
!familia, mai adesea mama sau persoana care !nri'ete
copilul !n primii ani de viaE
- medicul, c$iar la natere sau cu ocazia vizitelor
(controalelor) periodice efectuate !n familiile micilor copiiE
- educatoarea sau asistenta din cre, cmin, rdini,
instituii de ocrotire la vrsta ante- i precolarE
- nvtoarea, la de"utul colar sau !n clasa I, mai rar
!n clasele urmtoare, atunci cnd deficiena sau a"aterea de la
parametrii unei dezvoltri normale se asociaz (i provoc) o
stare evident i sta"il de eec la !nvtur i de inadaptare la
cerinele (minimale) ale coliiE
- dirigintele i alte persoane care vin !n contact activ cu
copilul !n clasele mai mari, de reul !n clasa a %-a, cnd se
trece la un alt stil de lucru i de solicitri.
Indiferent, !ns, de cine anume realizeaz o"servarea
(depistarea) strii de a"atere de la traseul normal al dezvoltrii,
faptul tre"uie urmat operativ de orientarea copilului !n cauz
spre comisia (teritorial) de evaluare comple#, !n scopul
precizrii dianosticului i al recomandrii msurilor ce tre"uie
iniiate.
@.2. 1ea de a doua etap a evalurii dianostice este
etapa fundamental, de lun durat, al crei o"iectiv const !n
precizarea i influenarea activ a dianosticului, !n !nsui
procesul activitilor de !nvare, orientate formativ-terapeutic.
!n aceast etap, cnd are loc derularea interveniei
compensatorii, se oranizeaz evaluarea periodic, ori de cte
ori se constat aceast necesitate la un copil anume, i, !n mod
o"liatoriu, la toi elevii !n momentele de trecere de la o etap la
alta a interveniei educativ - compensatorii, de e#emplu, la
sfritul anului colar. +ezultatele acestei evaluri sunt
<<=
consemnate !n caracterizri individuale de etap. Evaluarea
periodic i, n caz de nevoie, reorientarea .colarului 0a
adolescentului sau a tnrului1 n cauz ! la propunerea celor !n
drept i prin intermediul comisiei teritoriale de evaluare - spre o
alt instituie mai potrivit sau spre un alt proram de intervenie
terapeutic, reprezint una dintre particularitile sistemului de
diagnoz i orientare a colarilor cu handicap, adic a celor cu
nevoi speciale complexe, dar i a colarilor cu ntrzieri
temporare i cu eec la nvtur, adic cu nevoi speciale doar
n domeniul instruirii i al educaiei.
)a !nc$eierea unui ciclu de educaie corectiv-fonnativ,
desfurat !ntr-o coal special sau !ntr-o form de !nvmnt
interat, se face o evaluare final !n perspectiva continurii
procesului !ntr-o nou etap (de e#emplu, !ntr-o coal
profesional, sau de ucenici, sau !ntr-o alt form de calificare).
@.A. /ctivitatea eficient de evaluare comple#
presupune att aplicarea unor metodoloii i instrumente
investiative - "azate pe !nvare formativ, pe o"servare
sistematic, pe analiza produselor activitii copiilor, pe pro"e
docimoloice, pe investiaii sociometrice etc. - ct i folosirea
unor mi'loace i instrumente de !nreistrare i interpretare a
informaiei.
)a su"capitolul precedent, ne-am referit, mai pe lar, la
unele metodoloii i instrumente folosite. .le sunt descrise, de
asemenea, !n literatura inclus !n recomandrile "i"liorafice de
la sfritul capitolului. (e aceea, !n continuare, ne vom referi
doar la cteva mi'loace i instrumente de !nreistrare a
informaiei do"ndite, i anume: a1 caietul de observaii5 b1 fia
psihopedagogic individual i c1 caracterizrile de etapa,
prezentnd, totodat, i unele modele ca surs de inspiraie.
@.A.<. &aietul de observaii este un instrument de lucru,
care tre"uie s se afle permanent la !ndemna diriintelui, att
pentru a putea nota manifestarea unor evenimente semnificative,
ct i pentru a si operativ, !n caz de nevoie, datele referitoare
la elevii !n cauz.
!n caietul de o"servaii, fiecrui elev tre"uie s i se
rezerve un numr suficient de paini, dar cel mai potrivit este ca,
pentru fiecare elev inclus !ntr-o form de educaie special
diriintele s !ntocmeasc un caiet de o"servaii separat, lucru
posi"il, avnd !n vedere numrul restrns al acestor elevi !n
clas. )a fiecare elev, pe prima pain se completeaz datele
enerale:
- numele i prenumele elevului........................................
- data naterii...................................................................
- data lurii !n eviden....................................................
- dianosticul sta"ilit la comisia teritorial......................
- adresa i alte coordonate, dup care pot fi sii prinii
(tutorii)..
&ainile urmtoare, destinate notrii o"servaiilor
curente, este util s ai" urmtoarea ru"ricaie:
(ata (escrierea 1auze posi"ile *suri .voluia
o"servrii foarte succint (e#plicaia iniiate fenomenului
evenimentului a acestuia psi$oloic) o"servat
@.A.2. *ia psihopedagogic individual este un
document cu caracter permanent, care se !ntocmete la !nceputul
activitii cu copilul !n cauz, notndu-se datele sta"ile, care, de
reul, nu se modific de la o etap la alta. 7lterior, ea se
completeaz, periodic, cu date semnificative referitoare la
dinamica dezvoltrii.
*odele pentru !ntocmirea fielor psi$opedaoice se
sesc !n diferite surse "i"liorafice. &e ln modelele
prezentate !n literatura psi$oloic i pedaoic, e#ist modele
de fie ela"orate special pentru centralizarea informaiei
referitoare la colarii cu $andicap. /stfel sunt:

<2D
<2
<
- *ia psihopedagogic de cunoatere i caracterizare a
copiilor din rdiniele, colile speciale (a'uttoare, de surzi i
$ipoacuziei, nevztori i am"liopi) i din casele de copii
(precolari i colari), ela"orat de Emil erza (<==@N.
- *ia individual a copilului (tnrului) din cminele
spitale, ela"orat de 'ariana #eagoe 0<==2).
- *ia de anamnez propus de 'att+ &hiva i Uvette
,utschmann, care se refer la cauzele eneratoare i evoluia
strii de $andicap pn !n momentul investiaiei
psi$odianostice (!n: 2D, p. <BA-<B?).
- *ia de observaie psihopedagogic i de evaluare a
evoluiei nregistrate, model adaptat de loan )orin ,adu la
condiiile muncii cu elevii din colile speciale a'uttoare cu
semiinternat (!n: =, p. <A?-<@@).
- *ia de cunoatere i evaluare a copilului, !ntocmit de
Emil erza i *lorin Emil erza (2DDD), instrument comple#,
destinat "studenilor !n psi$oloie, psi$opedaoie special i
tiinele educaieiE specialitilor i cadrelor didactice, care
doresc s cunoasc i s evalueze potenialul i nivelul de
dezvoltare a copilului" (<>, p. 2?<, 2?@-AD@).
$n practica colar, toate fiele enumerate ! sau altele
care mai pot fi gsite n diferite surse bibliografice ! sunt
utilizate, de regul, nu ca abloane fixe, ci ca modele de lucru,
pe care ma/oritatea diriginilor le simplific i le adapteaz
propriilor necesiti i obiective.
&ersonal, !n activitatea desfurat ca profesor diriinte
la dou serii de elevi din coala special (a'uttoare)
<D
, am
folosit urmtorul model:
@.A.A. *ia psihopedagogic individual sumar7
V. )ate generale despre elev7
-6umele i prenumele......................................................
- )ocul i data naterii.......................................................
- 0atl (nume, prenume, vrsta la naterea copilului,
starea de sntate !nainte de naterea copilului, profesie, locul
actual de munc etc.)...............4....................................................
- *ama (aceleai date ca i la tat)...................................
- 1aracteristici ale familiei (oranizat sau nu i din ce
motive)E din ci mem"ri este format familiaE condiii de locuit
i de viaE atitudinea fa de copil etc.)..........................................
- /lte eventuale informaii cu caracter eneral..................
?. %namnez
- /ntecedente familiale.......................................................
- 1um a decurs sarcina........................................................
- 1um s-a desfurat naterea.............................................
- (ezvoltarea timpurie a copilului (!m"olnviri,
accidente, de"utul principalelor funcii, alte evenimente
deose"ite)
- .ducaia precolar (!n familie, !n rdini, !n cadrul
unor eventuale prorame de terapie timpurie etc.)
W. 9ituaia copilului la venirea n coala special
! *otivele orientrii spre coala special (insucces la
anumite discipline colare, eec colar lo"al, infantilism i
dezinteres pentru activitatea colar, fu de la coal i
vaa"onda', nivel material i educativ sczut !n familie etc.)
- 6ivelul ac$iziiilor la venirea !n coala special
(deprinderi de citit-scris, calcul elementar, autocontrol i
autocoordonare etc.)......................................................................
- (ianosticul sta"ilit de comisia teritorial de e#pertiz
comple# i recomandrile acesteia referitor la colarizare
@. )ezvoltarea psihic a copilului la venirea in coala
special
! 6ivelul reprezentrilorE eventuale insuficiene
senzorial-perceptive.......................................................................

<D
/ctivitatea la care ne referim a avut loc !n perioada anilor <=>2-<==<. la
1asa de copii nr. << cu 2coala a'uttoare nr. C, din -ucureti.
<22
i
<2
A
- 3tarea lim"a'uluiE eventuale loopatii, caracteristici ale
voca"ularului, participarea la dialo, capacitatea de ver"alizare a
propriilor aciuni etc.....................................................................
- 1aracteristici ale ateniei i memoriei...........................
- %rsta mintal i coeficientul de intelien (sta"ilite -
cnd, de cine i cu ce instrumente)..............................................
- 6ivelul operaiilor mintale (analitico-sintetice, de
a"stractizare i eneralizare, de clasificare, comparare,
concretizare, de aplicare !n practic, de transfer al cunotinelor
etc.)
- &articulariti ale sferei motivaional - afective.............
- &articulariti ale sferei acionai - volitive....................
- &ersonalitatea, !n eneral (radul de maturizare
raportat la vrst, trsturi de caracter, comportamente,
eventuale aptitudini, nivel de socializare)...................................
B. &oncluzii i propuneri ai privire la programul de
educaie i recuperare
/ceast fi psi$opedaoic sumar este, de fapt, doar
prima parte a documentului, !n care sunt !nreistrate informaiile
despre starea copilului, la de"utul su !n !nvmntul special.
(up cum am mai spus, acestei fie i se adau ulterior - de
reul, la sfrit de an colar sau la sfrit de ciclu - o
caracterizare individual de etap, a crei menire este s
sintetizeze informaiile referitoare la dinamica dezvoltrii
copilului respectiv, !n secvena de timp vizat, su" influena
proramului de educaie i recuperare de care a "eneficiat.
!n activitatea ca diriinte, am folosit urmtoarea
sc$em de !ntocmire a ceea ce numim:
@.A.@. &aracterizare psihopedagogic individual de
l. )ate cu caracter general7
! 6umele i prenumele elevului....................................
-1lasa.............................................................................
- (e cnd se afl !n unitate................................................
- 3ecvena de timp la care se refer caracterizarea............
- )a ce prorame individuale de intervenie formativ-
terapeutic a participat !n etapa respectiv (corectarea
lim"a'ului, a psi$omotricitii, a unor tul"urri neuromotorii
etc.)
- ,"iectivele ma'ore, sta"ilite la !nceputul etapei, pentru
activitatea cu elevul !n cauz.......................................................
2. )inamica dezvoltrii individuale, reflectat n7
! 5radul de depire pe parcurs a dificultilor
!ntmpinate !n urmrirea o"iectivelor sta"ilite (caracterul
dificultilor, msuri iniiate, rezultate o"inute etc.)....................
- .voluia !nreistrat (prorese, stanare, reres) !n
planul dezvoltrii psi$ice (reprezentri, noiuni, capacitate de
comunicare, interese i preocupri zilnice, comportamentul !n
'oc, capacitatea de autoservire etc.).............................................
- .voluia !nreistrat !n planul adaptrii colare (radul
de interare !n rupul de elevi, relaiile interpersonale i de
rup, atitudinea fa de sarcinile primite i de o"liaiile pe care
le are !n clas, cunoaterea i respectarea reulilor elementare
de conduit etc.)..........................................................................
- +ezultatele o"inute la !nvtur (activiti conitive
preferate, discipline la care a o"inut rezultate pozitive,
discipline la care !ntmpin dificulti - caracterul acestora,
msuri, rezultate etc.)...................................................................
- /lte evenimente de orice fel, care au avut loc, i
modalitatea !n care au fost soluionate.........................................
A. &oncluzii i propuneri
X Idei referitoare la caracteristicile fundamentale i nevoile
speciale ale su"iectului !n cauz, !n momentul dat.......................
- 3uestii cu privire IzL continuarea, lrirea sau !nlocuirea
(reformularea) o"iectivelor urmrite i a msurilor iniiate !n

A91 A9
B
etap7
etapa analizat, inclusiv msuri de reorientare la nevoie spre alte
forme sau prorame de educaie special....................................
ntrebri i sarcini recapitulative i de autoevaluare
<. .#plicai sensul termenilor: diagnostic, psihodiagnostic,
diagnostic complex i diagnostic diferenial.
2. 1e semnific prezena !n voca"ularul psi$opedaoie
special a unui mare numr de termeni !mprumutai din alte
disciplineH
A. 1are sunt componentele de "az ale activitii de evaluare
dianostic a strilor de $andicap, consecutive diferitelor
deficieneH
@. (escriei caracteristicile de "az ale unei activiti
eficiente de psi$odianoz.
B. (escriei specificul evalurii dianostice !n cazul
persoanelor cu diferite deficiene.
C. !n ce const diferena dintre dianosticul psi$oloic clasic
i dianosticul formativH
?. 1are sunt modalitile de investiare !n psi$odianoz
etioloic i !n psi$odianoz de stare H (ar !n psi$odianoz
pro#imei dezvoltri H
REFERINE ,I,LIOGRAFICE
<. -ontil 5$. (<=?<). %ptitudinile i msurarea lor, 1entrul
de (ocumentare al *inisterului *uncii, -ucureti.
2. 1iumeanu (. (<=?D). Anele probleme generale ale
seleciei copiilor deficieni n vederea colarizrii lor adecvate,
!n: "1aiet de defectoloie", nr. 2, Iiliala din 1lu' a Institutului
de 2tiine &edaoice.
A. 5olu *. (<==?). )ezvoltarea stadial i cerinele
cunoaterii psihologice a copilului, !n: (ima 3. (coord.),
"1opilria, fundament al personalitii", .d. +evistei
!nvmntului &recolar, -ucureti.
@. [ulcsar 0. (<=?=). ,epere psihogenetice n cunoaterea
inteligenei 0probe operatorii1, !n: Poro -. i +adu I. (coord.),
"3tudii de psi$oloie colar", ..(.&., -ucureti.
B. 6eaoe *. (<==2). &unoaterea copiilor i tinerilor din
cminele spital, !n: "+evista de educaie special", nr. <.
C. ,"rocea 6. (<=?<). Pregtirea copilului ntrziat mintal
pentru nsuirea noiunii de numr (tez de doctorat), 7niv.
-a"e--olRai, 1lu'-6apoca.
?. &opescu-6eveanu &. (<=?>). )icionar de psihologie, .d.
"/l"atros", -ucureti.
>. +adu 5$. (<==>). Evaluarea copiilor cu cerine educative
speciale 0&E91, !n: %erza .., &un .. (coord.), ".ducaia
interat a copiilor cu $andicap", 76I1.I, -ucureti.
=. +adu 5$. (coord., <===). $ntroducere n psihopedagogia
colarilor cu handicap, .d. "&ro-4umanitate", -ucureti.
<D. +adu I. (<=?C). Principii metodologice n elaborarea i
utilizarea probelor psihologice, !n: "!ndrumtor psi$oloic",
voi. II, 7niv. -a"e--olRai, 1lu'-6apoca.
<<. +oea *. (<=?2). 'etode de psihodiagnostic, ..(.&.,
-ucureti.
<2. 3illamR 6. (<==C). )icionar de psihologie 06arousse1,
.d. "7nivers .nciclopedic", -ucureti.
<A. 2c$iopu 7. (<=?D). $ntroducere n psihodiagnostic,
7niv. din -ucureti (ediia a Il-a, <=?C).
<@. 3zamosSozi 2t. (<==?). Evaluarea potenialului
intelectual la elevi, &resa 7niversitar 1lu'ean, 1lu'-6apoca.
<B. %otsSi ).3. (<=A@, trad. <=?<). <pere psihologice
alese, voi. I i II, ..(.&.. -ucureti.
<C. %otsSi ).3. (<==<). Pedagoghices;aia psihologhiia
(&si$oloie pedaoic ), "&edao$iSa ", *osSva.
<?. %erza .. (<=>?). Psihodiagnoz i prognoza n
defectologie, !n: "+evista de psi$oloie ", nr. @.

126 A9
6
<>. %erza .., %erza .. II. (2DDD). Psihologia vrstelor, .d.
"&ro-4umanitate", -ucureti.
<=. %lad .. (<===). Evaluarea n actul educaional
terapeutic, .d. "&ro-4umanitate", -ucureti.
2D. Pazzo +. (coord., <=C=, trad. <=?=). )ebilitile mintale,
..(.&., -ucureti.
2<. Poro -. (<=?C). Examinrile psihologice, !n:
"!ndrumtor psi$oloic", voi. II, 7niv. -a"e--olRai, 1lu'-
6apoca.
22. )eclaraia de la 9alamanca i direciile de aciune n
domeniul educaiei speciale7 acces i calitate, iunie <==@,
3pania, 3alamanca (tradus i editat !n lim"a romn prin
+eprezentana 3pecial 76I1.I !n +omnia, <==B).
2A. 6ega nvmntului nr. >@G<==B, pu"licat !n: "*onitor
,ficial al +omniei", nr. <C?GA< iulie <==B.
CAPITOLUL VI
CONTRADICII I PERSPECTIVE ALE
NVM0NTULUI SPECIAL
1. RETROSPECTIV
&articipnd, !n urm cu peste dou decenii, la
traducerea !n lim"a romn a unei lucrri, !n care erau analizate
cteva contradicii ale !nvmntului eneral, de mas, din acea
perioad, am reinut importana pe care o poate avea un
asemenea demers pentru relevarea unor direcii de optimizare a
domeniului a"ordat.
<<
/m !ncercat, atunci, s analizm i noi, "azndu-ne pe
studiu "i"liorafic, dar mai ales pe cercetri de teren, diferite
aspecte i raporturi contradictorii, e#istente !n domeniul
!nvmntului special pentru persoane cu $andicap consecutiv
unor deficiene mintale, !n perspectiva formulrii anumitor
propuneri G soluii de ameliorare G eficientizare a acestui
domeniu. +ezultatele investiaiilor, desfurate !n acest scop,
le-am analizat amnunit !n teza de doctorat (susinut la
7niversitatea din -ucureti, !n anul <=><), relund, apoi, analiza
la puin timp dup evenimentele politice i sociale din anul <=>=
(v. "+evista de .ducaie 3pecial" nr. <G<==<, p. A@-@D i nr. 2
Gl==2, p. A=-@@).
Iat care erau principalele contradicii ale
!nvmntului special, pe care le-am evideniat !n lucrrile
citate mai sus:

<2>
l 6e referim la lucrarea: -a"ansSi N.[. <plimi7area procesului de
nvmnt, sub aspect didactic general (0raducere de /nna +adu i
5$eor$e +adu), .ditura (idactic i &edaoic, -ucureti. <=?=.
<2=
?.?. &ontradicia dintre obiectivul de baz al acestui
nvmnt ! constnd n pregtirea persoanelor cu handicap
mintal pentru viaa activ, trit mpreun cu toi membrii
comunitii ! i structura nvmntului
special, organizat n instituii colare separate de cele n care se
pregtesc copiii, adolescenii i tinerii fr handicap.
E.?. &ontradicia dintre posibilitile 0rezervele1
restrnse de nvare i adaptare ale persoanelor cu handicap
consecutiv deficienelor mintale i solicitrile, mereu crescnde,
ale colii i ale societii, sub aspectul participrii la activitile
de nvare i, n general, la viaa comunitii
E.W. &ontradicia dintre particularitile dezvoltrii
psihice, ndeosebi dintre particularitile proceselor cognitive i
ale limba/ului la .colarii cu handicap mintal i solicitrile de
nvare, adesea preponderent verbale, la care sunt supui
acetia n timpul activitilor instructiv!educative.
!n cele ce urmeaz, vom !ncerca s re!nnoim discuia pe
marinea contradiciilor constatate, s analizm evoluia lor pe
parcursul anilor care au trecut !ntre timp i s sc$im un punct
de vedere asupra evoluiei posi"ile !n etapa urmtoare.
*enionm, !ns, c, dei le analizm distinct, rezolvarea
contradiciilor amintite nu este posibil dect prin msuri
corelate, care s vizeze, n perspectiv, o ameliorare de
ansamblu a situaiei.
/a dup cum su"liniam !ntr-unul din capitolele
anterioare, artnd c stimularea dezvoltrii compensatorii la
persoanele cu deficiene mintale nu poate fi conceput i
realizat " pe felii ", tot astfel tre"uie spus c eliminarea sau
mcar diminuarea contradiciilor proprii !nvmntului special
nu poate fi realizat eficient " una cte una ", ci doar prin msuri
comple#e, temeinic corelate. (e pild, msurile ce se impun !n
plan oranizatoric-structural, !n ceea ce privete colarizarea
copiilor, adolescenilor i tinerilor cu deficiene, nu pot fi
eficiente, fr optimizarea curriculumului educaional i
terapeutic, iar, !mpreun cu acestea, ele vor da rezultatele dorite,
doar dac vor fi !nsoite de msuri temeinice, viznd ameliorarea
situaiei sociale i socio-'uridice, e#tracolare i postcolare a
tuturor persoanelor cu deficiene i a familiilor lor.
2. RAPORTUL CONTRADICTORIU DINTRE SCOPUL
NVM0NTULUI SPECIAL I STRUCTURA SA
ORGANIZATORIC
2.<. 7na dintre principalele contradicii ale
!nvmntului special pentru persoane cu deficiene mintale s-a
dovedit a fi - aa dup cum am artat mai sus - nepotrivirea
dintre formele tradiionale de organizare a acestui nvmnt !
difereniate, chiar separate 0sau segregate, cum spun unii1 n
raport cu nvmntul de mas ! i obiectivul pregtirii lor
pentru o integrare socioprofesional, pe ct posibil n
colectivitile obinuite, mpreun cu persoanele:ar deficiene.
2.<.<. !n aceast ordine de idei, muli specialiti i
practicieni consider c oranizarea !nvmntului special !n
uniti separate, de sine stttoare, enereaz relaii
interpersonale i de rup anormale, care stn'enesc do"ndirea
autonomiei individuale, necesar interrii socio-profesionale
eficiente a oricrui tnr i propun ca soluie interarea
nemi'locit a unui numr ct mai mare de copii i adolesceni cu
deficiene propriu-zise - i, cu att mai mult, a celor cu !ntrzieri
temporare i cu pseudodeficiene - !n structura i proramul
colilor o"inuite, unde, !n comun cu copiii i adolescenii fr
asemenea pro"leme s-i !nsueasc cunotinele colare minim
necesare pentru o adaptare eficient, s !nvee s munceasc i
s triasc !mpreun.

A78
A7
A
/a cum su"linia Emil erza (<==2), adepii acestui
punct de vedere aduc !n spri'inul soluiei susinute, mai ales.
urmtoarele arumente:
- "... prin modul de oranizare (separat) a
!nvmntului special, se a'une la izolarea $andicapailor de
mediul o"inuit i de contactul nemi'locit cu lumea normalilorE
- interarea !n coala de mas, alturi de normali,
stimuleaz performanele colare ale $andicapailor, ca urmare a
contactului cu e#pectaiile superioare, e#istente !n condiiile
o"inuiteE
- prin includerea $andicapailor !n colile o"inuite se
a'une, mai uor, la !neleerea lor de ctre normali, la
acceptarea i prote'area lor c$iar !n rupurile sociale o"inuite...
" (dup C=, p. > ).
)a aceste o"servaii pertinente, mai tre"uie aduat i
faptul c, !n colile speciale separate, mai ales !n cele care
funcioneaz cu internat, dar i !n orice alt conte#t unde e#ist o
atitudine de neli'are sau, dimpotriv, de supraprote'are,
persoanele cu $andicap devin suspicioase i temtoare !n
contactul cu persoanele necunoscute. (e asemenea, trind !n
cercul restrns al celorlali colei, avnd i ei aceleai deficiene,
elevii colilor speciale oranizate separat - inclusiv ai colilor
speciale profesionale - !i formeaz, adesea, o imaine de sine
distorsionat, "azat, frecvent, pe autosupraapreciere, eneratore
de infatuare i atitudini mereu revendicative. 0ot astfel, ei !i
formeaz deprinderea unor relaii interpersonale i de rup
srace, !nuste, care-i vor stn'eni, evident, !n procesul adaptrii
ulterioare la viaa de familie i la activitatea rupului de munc.
2.<.2. !n literatura de specialitate pot fi !ntlnite, !ns, i
preri conform crora !nvmntul special oranizat !n instituii
colare separate de cel o"inuit, ar reprezenta un mediu
favora"il pentru formarea. Fa colarii cu deficiente mintale, a
unei imaini de sine pozitMve. (e e#emplu, analiznd rezultatele
unor investiaii e#perimentale, ,. Perron (trad. <=?=) a'une la
concluzia c !nvmntul special separat, inclusiv cel
profesional, ofer persoanelor cu deficiene mintale un conte#t
colar, apt s-i fereasc de "e#ienele e#cesive i competiia
insuporta"il din !nvmntul pentru normali. .l nu cere
deficientului dect ceea ce este capa"il s realizezeE dar el
!ncearc !n permanen - ca orice !nvmnt - s-< duc la
autodepire, s-< dezvolte" (A?, p. @C=). /utorul ne previne,
!ns, i asupra inconvenientelor pe care le implic statutul de
elev al colii speciale: "1el care reuete aici este, fr !ndoial,
mai "ine plasat. 0otui, dac nu-i d seama destul de "ine de
statutul de favoare de care se "ucur, el risc s se prezinte mai
trziu !n mediul e#terior !ntr-un mod foarte inadecvat
posi"ilitilor sale reale " ( A?, p. @C=).
.numernd i cteva arumente ale adepilor
!nvmntului special separat, Emil erza (<==2) - evidenia,
printre altele ( C=, p. ?):
"- pretirea i recuperarea copiilor $andicapai !n
instituii speciale permite aplicarea unui proram specializat, !n
funcie de cateoria $andicapului i de nivelul vrstei
cronoloice i mintale, e#istnd posi"ilitatea interrii ulterioare
!n mediu socio-profesionalE
- o adevrat omoenizare a rupelor de lucru, fie i
parial, se poate realiza mai "ine !n !nvmntul separat, !n
raport de care se aplic metodoloii adaptate:
- numai !nvmntul special poate funciona cu clase ce
au un efectiv restrns de elevi, fapt ce permite oranizarea
activitii, !n funcie de particularitile psi$o-individuale ale
copilului ..." etc.
/naliznd punctele de vedere ale susintorilor uneia
sau alteia dintre modalitile de oranizare a !nvmntului
special, 3.66ambert20NFLG1 o"serv - nu fr o nuan de ironie
- c, dup o perioad iniial, !n care erau evideniate
""inefacerile" !nvmntului special separat, a urmat o etap de

<A2
<A
A
entuziasm pentru !nvmntul interat. (up prerea autorului
!ns, nici una dintre aceste atitudini nu s!a bazat pe o cercetare
temeinic a fenomenului. +ezult c valoarea arumentelor
respective este relativ i tre"uie verificat, !n continuare, prin
investiaii comparative, care s aduc arumente teoretice i
practice suplimentare !n spri'inul uneia dintre cele dou
alternative.
2.<.A. 1omparnd punctele de vedere ale adepilor
uneia sau alteia dintre cele dou modaliti de oranizare a
!nvmntului special pentru persoane cu deficiene mintale,
o"servm c i unele i celelalte se "azeaz pe arumente demne
de luat !n seam, !n acest conte#t, nu este de mirare c numeroi
specialiti susin, concomitent, am"ele soluii, preciznd !ns. c
tre"uie fcut apel la ele !n mod difereniat, innd cont de tipul i
de ravitatea deficienei, de capacitile compensatorii ale
fiecrui oranism afectat etc. (e e#emplu, rar s renune la
ideea !nvmntului special separat, mai ales pentru cazurile de
$andicap evident, -homas Ceihs (<=>=) susine c "interarea
copilului $andicapat i dezvoltarea unor comportamente care s-
i permit o relaionare adecvat cu normalii se poate realiza
printr-o cola"orare strns a colii cu familia, iar, !n cazul
adulilor, prin cola"orare cu comunitile din care acetia fac
parte, cu toate persoanele normale ce pot contri"ui la crearea
unui mediu securizant pentru $andicapai " (dup C=, p. =).
/ceast viziune asupra responsa"ilitii !n realizarea interrii
persoanelor cu $andicap, e#tins de la cadrul colar restrns la
cadrul mai lar al oranismelor sociale - familia, comunitatea de
apartenen etc. - nu poate fi dect "enefic, att pentru
persoanele respective, ct i pentru comunitate.
/utorul citat mai sus - 3. 6. 6ambert 0 <=>C ) - se refer
i la faptul c reuita !nvmntului special, pentru persoane cu
$andicap consecutiv deficienei mintale, nu depinde doar de
modalitatea oranizatoric prin care el se realizeaz, adic prin
instituii separate sau prin forme interate !nvmntului
o"inuit, ci depinde, mai ales, de felul !n care se lucreaz cu
elevii i de tipul relaiilor care se instaureaz !ntre educator i
elevii si, precum i !ntre elevii !nii, !n procesul activitilor
colare. 3e su"liniaz faptul c relaia elev cu $andicap mintal -
educator este, de reul e#trem de nenatural, att !n colile
speciale separate, ct i !n clasele interate, fiind preferate
activitile didactice desfurate frontal i metodele ver"ale,
puin eficiente su" aspect conitiv i, mai ales, su" aspect
corectiv-formativ.
7n alt fenomen neativ al relaionrii se refer la
o"inuina unora dintre elevii fr deficiene sau c$iar a unor
cadre (didactice sau au#iliare) de-a "etic$eta" copiii cu
deficiene prin folosirea, c$iar !n pu"lic a unor e#presii
neplcute sau 'initoare, cum sunt cele de "incapa"ili", "arierai
mintal", "proti" etc. +eferindu-se la consecinele "etic$etrii",
indiferent de conte#tul oranizatoric !n care aceasta are loc -
adic !n colile speciale separate sau !n forme interate - 3. 6.
6ambert evideniaz urmtoarele aspecte nocive:
- copiii "etic$etai" sunt respini de semenii lorE
- nivelul de aspiraie, !n plan social i colar, la copiii
"etic$etai" este sczutE
- cadrele didactice !i diminueaz, adesea, e#ienele
fa de copiii "etic$etai" (faptul deenernd, uneori, !n
neli'area acestora, su" motiv c tot nu vor realiza mare lucru)E
- ansele de interare socio-profesional a celor
"etic$etai" devin, astfel, mult mai mici.
2.2. &e fondul celor menionate, este evident c, !n
efortul de rezolvare a contradiciei pe care o analizm !n
prezentul capitol - cea dinte o"iectivul socializrii persoanelor
cu $andicap mintal i structurile colare, mai mult sau mai puin
separate, destinate acestora - soluiile la care se va recure nu
vor putea fi soluii simple i uniforme, ci soluii comple#e i

<A@
<A
B
variate - cum, de altfel, comple# i variat este !nsui fenomenul
deficienei mintale - iar aplicarea eneralizat, !n practic, a
soluiilor respective va necesita timp i eforturi susinute pentru
o verificare e#perimental temeinic i pentru o implementare
treptat, !n practica de zi cu zi.
1a surs de inspiraie !n cutarea de soluii, va tre"ui,
desiur, s apelm i la e#periena acumulat !n alte ri, fr a
uita, !ns c aceast e#perien este do"ndit !n conte#te social-
istorice mai mult sau mai puin diferite, comparativ cu cele de la
noi.
(e asemenea, nu tre"uie uitat nici faptul c, aa cum
am su"liniat i !n alte conte#te (B2) (BB), la noi !n ar, paralel cu
dezvoltarea reelei de coli speciale de sine stttoare - dup
prerea noastr, deloc e#aerat ca numr de uniti i procent
de cuprindere (dup cum am mai artat, la !nceputul anilor =D
e#istau <<2 uniti, cu circa AB.DDD de elevi) - !n literatura
psi$opedaoic romneasc a fost prezent ideea promovrii
unor forme de educaie !n comun, c$iar de educaie interat,
fr discriminri, a copiilor de vrst colar, inclusiv a celor
care prezint dificulti cronice de !nvare i c$iar diferite
deficiene. (e asemenea, au e#istat i unele !ncercri practice de
educaie i de trai !n comun a copiilor de vrst colar, inclusiv
a celor cu pro"leme de adaptare. Iat cteva e#emple:
)a o sesiune de comunicri tiinifice, oranizat de
fostul Institut de 2tiine &edaoice din -ucureti, %lexandru
&araman (<=?A) susinea c, dac prin natura o"iectivelor
specifice, recuperatorii, !nvmntul special pentru deficieni se
profileaz de sine stttor, atunci, "prin o"iectivele sale
enerale, care vizeaz interarea !n viaa social activ a
copiilor i tinerilor, el se intereaz !n sistemul eneral al
educaiei, ca parte interant a acestuia" (B, p. ?<). !mpreun cu
6ucia 'escu!&araman (<=?B), acelai autor preciza c "un
numr aprecia"il de deficieni, !ntre care i copii cu deficiene
mai rave, dar cu capaciti mari de adaptare, ar putea "eneficia
de condiiile de instruire i educaie ale !nvmntului o"inuit,
!n mod cert favora"ile unei interri sociale mai rapide" (C, p.
?).
3u"liniind importana modernizrii sistemului de
pretite a persoanelor cu deficiene, pentru munc, loan )orin
,adu cerea cu insisten - la aceeai sesiune - "e#cluderea
posi"ilitilor de orientare spre !nvmntul special a acelor
tineri care, prin potenialiti le lor intelectuale i fizice, ar putea
face fa !nvmntului profesional o"inuit" (BC, p. <AB)
)a rndul su, "heorghe ,ulea ! directorul de atunci
al 1asei de copii cu coala a'uttoare din 0urnu-+ou, 'udeul
3i"iu - descria !n comunicarea prezentat, preocuparea
permanent a colectivului de cadre din acea instituie, de a crea,
pentru fetele cu de"ilitate mintal asistate acolo, "un mediu ct
mai familial i ct mai aproape de cel normal" (B?, p. <@D). !n
acest scop, dup cum se meniona !n comunicare:
- s-a pus la dispoziia elevelor un apartament, format
din dormitor, sufraerie, camera copilului, $ol, "uctrie etc.,
unde acestea !nvau s fie ospodine "!n propria familie"E
- s-au oranizat activiti comune, !mpreun cu elevii
colii de mas din localitate, realiznd-se un cor comun, diferite
'ocuri i !ntreceri sportive, serate, carnavaluri etc.E
- s-a asiurat petrecerea vacanelor colare !n ta"ere,
e#cursii i drumeii, oranizate !mpreun cu coleii lor din
coala o"inuit.
1iva ani mai trziu, acelai "h. ,ulea ! devenit,
!ntre timp, director al 2colii a'uttoare din oraul 3i"iu - a
militat pentru ca elevii acestei coli s nu fie izolai de
comunitatea de apartenen, adic s nu fie reinui !n instituii
dect timpul strict necesar pentru activitile instructiv-educative
o"inuite i cele terapeutice specifice. +estul timpului, inclusiv
sfritul de sptmn i vacanele, era petrecut, de ctre marea
ma'oritate a elevilor !n propriile familii sau, cu !ncuviinarea
acestora, !n ta"ere, drumeii, vizite etc.

<AC
<A
?
)a sesiunea amintit mai sus, "rigore (amfiroiu (<=?A)
- atunci profesor la 2coala a'uttoare nr. > din 1apital - !i
!nc$eia comunicarea prezentat cu urmtoarele cuvinte: "&entru
oliofreni, !nvmntul cantitativ e, uneori, zdrnicieE !n
sc$im", cel formativ e, !n toate cazurile, interare. Ir aceast
ultim form de !nvmnt, "dezvoltarea" oliofrenilor ar fi
minim pentru radele uoare, nul pentru mi'locii i ar fi
retrorad la ravi, !n prim etap, !nvmntul prile'uiete
copiilor $andicapai socializareaE !n etapa a doua, radele mai
uoare i mi'locii pot a"orda colarizareaE iar !n etapa ultim are
loc interarea social (deplin pentru uori, suficient pentru
mi'locii i numai apro#imativ pentru accentuaiE profunzii
neputnd face dect foarte anevoie pasul acela mare care !i
scoate din ineria somnului mintal i-i duce pn la autoservire,
dar aceasta !nseamn eli"erarea !nri'itorului permanent i deci
un cti social eal materialmente cu interarea deplin)" (?@,
p. <@C).
(incolo de frumuseea e#primrii, dou idei
fundamentale se desprind din acest citat, !n letur cu pro"lema
pe care o dez"atem:
- integrarea persoanelor cu handicap este, practic,
imposibil 3ar un nvmnt formativ5 ea nu poate fi realizat
prin simple msuri oranizatorice, administrative, ci necesit
msuri profunde !n zona modalitilor de a"ordare i de lucru:
coninuturi, metodoloii, instrumente etc.E
- abordarea Yoligofrenilor= 0adic a deficienilor
mintal1 nu poale fi uniform, !ntruct varietatea cazurilor pe care
o implic este deose"it, cuprinznd un diapazon lar de
insuficiene, ce se !ntinde de la radele "uoare i mi'locii", apte
de colarizare i interare social total i necondiionat, pn
la cei "profunzi", aflai !n "ineria somnului mintal", pentru care
"autoservirea" pare ultimul nivel accesi"il, dar care, dac este
atins, reprezint un mare "eneficiu nu numai pentru individul !n
cauz, ci i pentru comunitatea creia el !i aparine.
In fine, amintim faptul c, !ntr-o lucrare pu"licat !n anul
<=?C, &onstantin Punescu arta - avnd !n vedere, inclusiv
copiii cu deficiene - c "coala, ca forum al civilizaiei i
culturii, nu poate fi restrictiv i selectiv, ci compre$ensiv i
interatiR" (AC, p. @).
In acelai an <=?C, referindu-ne la e#istena unor
o"iective comune ale !nvmntului special cu o"iectivele
!nvmntului o"inuit, precum i la necesitatea orientrii
preocuprilor cotidiene ale copiilor cu deficiene mintale !ntr-o
direcie comun cu preocuprile semenilor lor fr deficiene,
noi am su"liniat faptul c e#istena unor asemenea o"iective i
preocupri constituie "un arument serios !n spri'inul ideii de
interare" (@>, p. <=).
2.2.2. (in cele relatate, rezult c ideea interrii !n
!nvmntul o"inuit a unor copii cu deficiene (mai ales uoare
i liminare), precum i ideea antrenrii lor !n activiti
desfurate !mpreun cu elevii colilor o"inuite, nu au fost
strine psi$opedaoilor din +omnia. (e asemenea, deose"it
de semnificativ ne apare i faptul c, !nc !n anul <=2@, )eea
!nvmntului (adoptat atunci) prevedea posi"ilitatea
!nfiinrii, c$iar !n cadrul colilor enerale o"liatorii, a unor
"clase difereniate pentru !napoiai mintalE pentru copii cu
sntate u"red, asocili i vicioi, or"i i surdomui " ( dup
C2, p. <C).
&ro"a"il, aceasta a fost prima meniune, ntr!un
document oficial de importan naional, referitoare la
organizarea unor substructuri colare 0clase1 difereniate
pentru copiii cu probleme, n nsi structura colii de mas,
deci forme interate, c$iar dac atunci ele nu purtau aceast
denumire.
6u cunoatem !n ce msur, pe "aza prevederii
amintite, clasele difereniate au devenit sau nu o practic
o"inuit !n !nvmntul romnesc al acelei perioade. *ai

<A>
<A
=
trziu, !ns, adic !n perioada anilor CD-?D, !n -ucureti i !n alte
cteva orae mai mari ale rii, au fost oranizate, cu caracter
e#perimental, clase difereniate, numite de recuperare.
.valuarea rezultatelor o"inute !n acea perioad la clasele de
recuperare - aciune la care am participat !n calitate de cercettor - a
demonstrat c ateptrile nu au fost confirmate, marea ma'oritate a elevilor
implicai nereuind s recupereze decala'ul, adic rmnerea !n urm la
!nvtur, pentru care au fost orientai spre clasele difereniate. .ecul
!nreistrat la clasele respective s-a datorat unor erori svrite !n conceperea
lor i !n modul de desfurare a activitilor. +eamintim, aici, cteva dintre
nea'unsurile pe care le-am constatat atunci la clasele de recuperare (dup @?.
p. <B-A>):
- oranizarea frecvent a acestor clase mult prea trziu, de reul
la sfritul ciclului imnazial, inornd-se, astfel, principiul a"ordrii
timpurii a tuturor celor care prezint a"ateri de la parametrii normali ai
dezvoltrii, precum i tul"urri de !nvareE
- a"ordarea la un loc. !n aceeai clas de recuperare, a copiilor cu
dificulti colare eteroene, fr a ine cont de etioloia diferit i formele
variate de manifestareE
- la unele clase de recuperare, ponderea o deineau copiii din
familii dezoranizate, !n special din familii de rromi, ceea ce demonstreaz c
se cuta, de fapt, o soluie ocolit pentru o pro"lem real i comple#, dar de
alt factur - pro"lema colarizrii copiilor dintr-o etnie, ea !nsi foarte
eteroen (inclusiv su" aspectul comunicrii prin lim"a'), avnd tradiii
socio-culturale i deprinderi de convieuire diferite i insta"ile.
1lasele de recuperare nu se mai oranizeaz astzi !n
mod oficial, dei, imediat dup <=>=, s-au semnalat unele
!ncercri de reactivare a acestei practici. 1lase difereniate au
continuat s apar, !ns, i !n ultimii ani, "a !ntr-o coal, "a
!ntr-alta, deci din iniiative locale, i ar fi pcat ca ele s repete
erorile de concepie i de oranizare amintite mai sus. Iaptul c
aceste clase continu s apar, reflect e#istena, !n teren, a unor
nevoi de a"ordare difereniat a copiilor cu pro"leme de !nvare
i de adaptare. 6u tre"uie uitat, !ns, c, dintre modalitile de
interare a acestor copii !n coala o"inuit, clasele difereniate
reprezint forma cea mai puin apreciat de specialitii !n
domeniul interrii. /ceasta, !ntruct clasele difereniate
reproduc !n mic, c$iar !n interiorul colii o"inuite,
caracteristicile colilor speciale de sine stttoare, deci i
trsturile neative ale acestora. &rin urmare, pentru copiii
respectivi, sunt de preferat alte modaliti de interare, moderne,
mai eficiente.
2.2.A. , e#perien de educaie interat, pe deplin
reuit i cu nuane de oriinalitate !n coala romneasc, o
reprezint centrele logopedice intercolare, lucru su"liniat i de
ali autori. /cumulnd o e#perien de aproape patru decenii i
a'unnd la un numr total de peste trei sute !n !ntreaa ar, ele
dein un loc "ine determinat !n sistemul msurilor de prevenire
i com"atere a insuccesului colar la numeroi elevi, ale cror
nevoi speciale de educaie terapeutic rezult din prezena unor
tul"urri evidente de lim"a'. *erit a fi su"liniat i faptul c
participare copiilor cu tul"urri de lim"a' la activitile de
terapie specific, desfurate la centrele loopedice, s-a refcut,
c$iar de la !nfiinarea lor, fr scoaterea copiilor respectivi din
proramul o"inuit al rupelor precolare sau al claselor din care
fceau parte, cu mult discreie i fr Jetic$etri" (de tipul
su"linierii apartenenei lor la o cateorie sau alte - de
Jdeficiene", de Jcerine speciale" etc. -) i pe o perioad
limitat de timp. 3untem convini c tocmai aceste caracteristici
au fcut ca participarea copiilor cu loopatii la activitile
specifice de terapia lim"a'ului s nu strneasc nici un fel de
reacii neative din partea coleilor, a cadrelor didactice sau a
altor persoane. (e un asemenea Jtratament" ar tre"ui s
"eneficieze orice copil cu pro"leme de !nvare i adaptare -
inclusiv, orice copil cu deficiene - interat !n coala de mas.
&atru decenii la rnd, centrele loopedice intercolare
au 'ucat un rol important !n prevenirea orientrii spre coli
speciale a'uttoare a unui numr mare de copii, mai ales din
clasele primare, copii care, pe fondul tul"urrilor de lim"a'

A18
<@
<

necorectate la timp, pot contracta uor !ntrzieri !n dezvoltarea
intelectual, fiind astfel confundai cu deficienii mintal. (up
prerea noastr, aceste centre loopedice intercolare - eventual,
cele cu e#perien mai "oat i mai !ndelunat - ar putea fi
transformate, prin lrirea atri"uiilor ce le revin i prin dotri
corespunztoare, !n centre metodologice i de resurse pentru
terapia limba/ului, a psihomolrictii i a tulburrilor de
nvare.
2.2.@. &oate cea mai rspndit form de interare !n
!nvmntul o"inuit - !ndeose"i la nivelul rupelor de
rdini i al claselor primare - a unor copii cu de"ilitate
mintal uoar, cu fals deficien mintal, cu defecte fizice sau
cu alte a"ateri de la parametrii normali ai dezvoltrii i ai
!nvrii la vrsta dat, a fost i continu s rmn integrarea
spontan. *uli !nvtori, !ndeose"i din colile rurale, dar i
din cartierele mrinae ale marilor orae, au cutat i !n trecut,
caut i astzi, s-i spri'ine pe copiii care !ntmpin dificulti
aparte la !nvtur, fie acordndu-le a'utor individual direct, fie
prin antrenarea unor elevi destoinici din clasele mai mari, care
s-i suprave$eze i s-i !ndrume !n pretirea temelor, !n
!nvarea leciilor, !n respectarea proramului colar zilnic etc.
(e asemenea, nu sunt rare cazurile cnd, !n astfel de activiti,
sunt implicate i familiile. (in pcate, !ns, acestea au, adesea, o
situaie material deficitar i o pretire insuficient pentru a se
putea antrena eficient !n desfurarea proramului, recomandat
copiilor lor, pentru acas.
2.2.B. !n finalul acestor cteva referiri la unele idei i
c$iar !ncercri auto$tone de realizare a educaiei speciale
interate - la care s-ar putea adua i alte e#emple - reamintim
faptul c, !n iunie <==A, la -ratislava a avut loc, su" eida
76.31,, o conferin zonal pe pro"leme ale educaiei
speciale i interate. )a aceast conferin, deleaia noastr a
propus s fie studiat cu mai mult atenie, de ctre forurile
internaionale de specialitate, i e#periena rilor din centrul i
sud-estul .uropei, noi considernd c nu poate exista un singur
model de educaie special i integrat, ci modele zonale sau
chiar locale, concepute i aplicate !n strns letur cu
e#periena proprie i cu condiiile concrete socio-economice i
cultural-istorice. /ceast poziie corespunde precizrilor fcute
!n diferite documente internaionale, cu privire la varietatea
formelor posi"ile de educaie special i interat, precum i la
necesitile de cola"orare internaional, interreional i
reional !n adaptarea i perfecionarea continu a acestor
forme.
3. VARIANTE DE ORGANIZARE A NVM0NTULUI
PENTRU PERSOANELE CU HANDICAP 9MINTAL:
(up cum se su"liniaz !n diferite surse "i"liorafice
(@<) (B<) (?2), !n efortul de a si soluii mai eficiente !n ceea ce
privete oranizarea !nvmntului special pentru persoanele cu
$andicap din ara noastr, inclusiv pentru cei cu $andicap
mintal, o deose"it importan a avut-o desfurarea la
-ucureti, !n noiem"rie <==<, a 3impozionului internaional
".ducaie i $andicap", !n cadrul acestei manifestri, pe ln
prerile a numeroi specialiti i practicieni din ar, au fost
prezentate cteva comunicri importante ale unor oaspei de
peste $otare: )r. Patric; )aunt, pe atunci consultant
internaional 76.31, !n +omnia pentru pro"leme de adaptare
i educaie, )r. -ure 3ohnson ! e#pert 76.31, pe pro"leme de
educaie special, )r. Karl "runeMald din 3uedia, Prof. "unar
9tandgvi;, din 6orveia . a.
A.<. 1onsecina imediat a acestui simpozion a constat
!n pretirea, pe parcursul urmtorilor doi ani, a unui &roiect
naional de interare, !n !nvmntul o"inuit, a copiilor cu

<@2 A1
7
*/
l
nevoi speciale, prefiurndu-se, astfel, o important cercetare -
aciune.
/plicarea !n practic a &roiectului naional de interare
a copiilor cu nevoi speciale - inclusiv a celor cu anumite
deficiene (le'ere i c$iar medii), dar cu capaciti compensatorii
deose"ite - !n structurile !nv-mntului o"inuit a de"utat !n
anul <==A, prin oranizarea a dou centre-pilot, !n oraele 1lu'-
6apoca i 0imioara, !n conte#tul unei strnse cola"orri !ntre
+eprezentana special 76I1.I din +omnia, 3erviciul de
educaie special, din *inisterul !nvmntului, specialiti
psi$opedaoi din universiti, precum i cadre didactice din
cteva coli (o"inuite i speciale) din cele dou orae.
(up ali trei ani de !ncercri e#perimentale - marcate,
periodic, de evaluri intermediare ale activitilor desfurate !n
centrele pilot - concluziile evalurii finale, efectuat de un rup
de specialiti romni i enlezi, coordonat de domnul Barr+
)aniels (universitar "ritanic, preedinte al /sociaiei .uropene
de .ducaie 3pecial) au fost pozitive. 3-a recomandat
valorificarea e#perienei acumulate, prin e#tinderea !n !ntreaa
ar a e#perimentrii i implementrii acelor forme de educaie
interat, care s-au dovedit via"ile !n condiiile noastre. 1u acel
prile', nu s-au fcut, !ns, nici un fel de recomandri, !n ceea ce
privete o eventual renunare la structurile separate sau la alte
modaliti de educaie special, pentru persoane cu deficiene
evidente, mai ales a modalitilor care, de-a lunul timpului, i-
au demonstrat eficiena.
!n sfrit, menionm c, !n zilele de 2@-2B septem"rie
2DD< a avut loc, la -ucureti, o aciune important pentru
viitorul educaiei speciale din ara noastr: &onferina naional
! ,E*<,'% E)A&%Z$E$ 9PE&$%6E, evaluare i pregtire
pentru integrare, aciune oranizat de *inisterul .ducaiei i
1ercetrii, 76I1.I, /utoritatea 6aional pentru &rotecia
1opilului i /dopie, *inisterul 3ntii i Iamiliei, cu
spri'inul -ncii *ondiale i al 7niunii .uropene. /u luat parte
A11
specialiti i alte persoane interesate din ar i reprezentani ai
unor foruri internaionale, fiind puse !n discuie cteva pro"leme
cardinale pentru e#tinderea accelerat a formelor de educaie
special, interate !nvmntului o"inuit.
3-a pus accent, !ndeose"i, pe necesitatea eficientizrii
sistemului de evaluare a nivelului dezvoltrii copiilor cu
probleme de nvare si adaptare i pe orientarea acestora spre
prorame i instituii de educaie i recuperare, corespunztor
principiului democratic: "educaia pentru toi". (e asemenea, s!
a subliniat necesitatea intensificrii procesului de transformare
a unor coli generale 0dar i profesionale sau de ucenici1 n
coli incluzive
E
, dotate corespunztor cu resurse umane i
materiale, apte s asiure o educaie eficient tuturor copiilor
din propria circumscripie, deci i celor cu nevoi speciale i
c$iar cu deficiene evidente, dar cu disponi"iliti compensatorii
deose"ite. 9!a vorbit i despre oportunitatea transformrii
unora dintre cele mai bine organizate i eficiente coli speciale,
destinate diferitelor categorii de persoane cu handicap, n
centre de resurse pentru nvmntul integrat.
A.2. %or"ind despre eficiena unei aciuni - inclusiv !n
domeniul educaiei i !nvmntului - tre"uie s ne referim, fr
!ndoial, i la raportul dintre rezultatele o"inute !n final i
c$eltuielile implicate. 3u" acest aspect, e#ist prerea c
educaia special a copiilor cu deficiene !n coli separate ar fi
mai costisitoare, comparativ cu educaia special a acelorai
copii cuprini !n forme interate !nvmntului o"inuit. (e
e#emplu, !n prefaa semnat de %nca .utuc, la lucrarea:
"Includerea celor e#clui: respectarea diversitii !n educaie",
76I1.I, -ucureti, <===, se vor"ete despre necesitatea
informrii autoritilor !n letur cu "avanta'ele incluziunii, nu
!n sintama Jcoli incluzive" folosim scrierea cu ..z" (i nu cu ..sMM) a celui
de al doilea cuvnt, !ntruct acesta este derivat din termenul Jincluziune" (i
nu din cuvntul Jinclusiv").
<@B
=+! .

numai datorit contri"uiei pozitive a acesteia asupra dezvoltrii

individuale i comunitii, ci i datorit costurilor sczute ale
practicilor incluzive, comparativ cu instituiile sereate".
/li autori consider c am"ele forme de educaie
special - att cea separat, !n coli speciale, ct i cea interat
!nvmntului o"inuit - necesit c$eltuieli suplimentare,
comparativ cu cele pe care le presupune educaia o"inuit a
copiilor fr deficiene. (e e#emplu, referindu-se la proramele
de educaie special, !n eneral, )oru!lad Popovici (<===)
su"liniaz c aceste prorame "sunt foarte costisitoare, deoarece
atra c$eltuieli suplimentare", dar, din studii efectuate !n diferite
ri, "rezult, totui, c avanta'ele economice ce decur din
aceste prorame vor !nclina "alana !n favoarea lor..." (@<, p.
<B?).
/semenea studii au fost efectuate, de pild, !n urm cu
peste dou decenii, !n 3.7./., 6oua Peeland, fosta
1e$oslovacie i !n alte cteva ri din diferite continente, la
cererea oranismelor a"ilitate ale ,.6.7. 1onform rezultatelor
o"inute atunci, costul pentru societate al educaiei speciale era
mai ridicat cu peste <BDQ, comparativ cu costul educaiei
o"inuite (dup 9tuc;at K."., <=><). 3e aprecia !ns c, ulterior
etapei de colarizare, c$eltuielile cu educaia special a
persoanelor cu deficiene se pot recupera, c$iar de peste nou
ori, pe parcursul a circa 2D de ani de participare a acestora la
munca productiv.
/vnd !n vedere acelai aspect al costurilor
comparative, pe care le implic colarizarea !n conte#te interate
(incluzive) i colarizarea separat a copiilor cu nevoi speciale
de educaie, -riau rma (2DD<, p. @C) su"liniaz
urmtoarele: " 1osturile din coala sau clasa special sunt, de
reul, mai mari, deoarece salariile profesorilor reprezint un
procent !nsemnat, !n cazul educaiei interate !n coala
o"inuit, c$iar cu spri'in e#tins, se poate a'une la media
costurilor din coala special sau c$iar mai puin. 1u toate
acestea, e#ist dovezi contrare, !n sensul c educaia interat
iGsau incluziv este, !n anumite ri i !n anumite situaii, mai
costisitoare dect colarizarea separat (3ale$ ).E %aRrRnen 3.,
<===)".
&entru a !nelee de unde vin costurile mai ridicate ale
educaiei speciale, !n am"ele sale variante (separat i interat),
este necesar s ne referim la structura costurilor respective, !n
acest sens, tre"uie s avem !n vedere, !n primul rnd, cheltuielile
propriu!zise de colarizare, viznd asiurarea necesarului de
resurse umane i materiale, pe care le presupune "una
desfurare a procesului instructiv-educativ, c$eltuieli prezente
!n orice instituie de !nvmnt.
.ducaia colar a copiilor cu deficiene mintale !n
instituii speciale separate - dar i !n su"structuri (forme)
interate !nvmntului o"inuit - presupune, !n plus, e#istena
de resurse umane suplimentare, mai numeroase i mai
diversificate, constnd !n: profesori-psi$opedaoi, terapeui de
diferite profiluri, instructori de educaie, personal medico-sanitar
etc. (e asemenea, sunt necesare i resurse materiale !n plus:
diverse ca"inete, dotate corespunztor cu aparatur i
instrumente, numeroase i variate mi'loace de !nvmnt
oriinale sau adaptate etc.
!n al doilea rnd i !n strns letur cu c$eltuielile
propriu-zise de colarizare, tre"uie s amintim c$eltuielile
pentru asiurarea unor resurse de tip servicii, dintre care -
citndu-< pe )orel Angureanu (2DDD) - !n educaia special mai
importante i mai uzuale sunt urmtoarele (CC, p. <2@):
- servicii de monitorizare, e#aminare, dianoz (a
deficienelor, a disa"ilitilor, a nevoilor etc.)E
- servicii de asiurare a strii de sntateE
- servicii de consiliere, orientare, reducerea strilor
conflictuale etc.E
- servicii de cazare, iienizare, "oranizare a vieii" i
alimentaieE

A1N
<@
?
f
2
- servicii de suprave$ereE
- servicii de transportE
- servicii de socializare (inclusiv de asiurare a
divertismentului)E
- servicii complementare.
0oate aceste resurse de tip servicii - fr de care nu este
posi"il punerea !n funciune a resurselor umane, !n vederea
activizrii resurselor materiale pentru realizarea o"iectivelor
urmrite - sunt i ele mai costisitoare att !n educaia special,
desfurate !n coli separate, ct i !n formele interate
!nvmntului o"inuit.
A.A. !n continuarea celor referitoare la eficiena
educaiei speciale (!n cele dou forme ale sale) tre"uie s
su"liniem i faptul c nu pot fi sta"ilite anumite limite de
ravitate a deficienei mintale, pn la care este accesi"il i
eficient educaia special interat, iar, su" aceast limit, este
eficient i se recomand educaia special !n instituii separate.
A.A.<. &ot e#ista, de pild, cazuri !n care, pe fondul unui
coeficient intelectual sever, dar asiurndu-le copiilor respectivi,
foarte de timpuriu, condiii optime pentru stimularea dezvoltrii
compensatorii i adaptative, formele interate de educaie
special s se dovedeasc accesi"ile i eficiente.
3u" acest aspect, specialitilor le este "ine cunoscut
e#perimentul de la 7niversitatea din *alaa (3pania), coordonat
de Prof. )r. 'igitel 6opez!'elero, e#periment prin care. !n
sistem interat !nvmntului o"inuit, au fost atinse
performane remarca"ile !n colarizarea, pn la nivel
universitar, a unor su"ieci cu maladia (oOn (2=) (AD).
!n aceeai ordine de idei, pot fi amintite i cele dou
studii de caz, prezentate, cu trei ani !n urm, !n lucrarea noastr
colectiv, intitulat: "Introducere !n psi$opedaoia colarilor
cu $andicap" (.d. "&ro-4umanitate", <===, -ucureti).
<@>
&rimul dintre aceste studii de caz se refer la "ieelul 3eriu.
suferind i el de maladia (oOn. /cest caz a fost descris de 6ia 8erban (CB
tnr liceniat !n psi$opedaoia special, iniiatoarea i realizatoarea, !n
practic, a proramului individual de terapie comple#, declanat la puin
timp dup naterea copilului i aplicat cu strictee !n continuare. )a vrsta de
ase ani. "ieelul reuea s recupereze o "un parte din !ntrzierile specifice
unor asemenea copii.
!n prezent, dup ali doi ani de activiti intense i sistematice, la
vrsta de opt ani. 3eriu a fost !nscris !n clasa I 3 (special) a unei coli
primare o"inuite din oraul natal (0ru-*ure). /ceast clas este format
din cinci copii cu deficiene severe i asociate, care. pe ln !nvtorul
clasei, "eneficiaz de a'utorul permanent al unui psi$opedao (profesor de
spri'in). (up primele trei luni de activitate susinut la clas. 3eriu reuea
s traseze !n caiet diferite elemente rafice i c$iar s reproduc unele litere i
cifre, precum i semnele operaiilor aritmetice. (up alte trei luni. el
recunotea literele de tipar i de mn. reuind s citeasc leat unele sila"e i
c$iar cuvinte !ntrei, dintre cele cu structur rafic mai uoar.
1u ocazia zilei internaionale a femeii - a'utat, desiur, de
!nvtor - copilul a scris prima sa ilustrat de felicitare, adresat mamei, care
povestete "evenimentul" cu lacrimi de fericire !n oc$iF !n orele li"ere de
activiti colare, "ieelul se antreneaz cu plcere !n activiti ludice. de
autoservire i !n alte operaii manuale simple, do"ndind, treptat, elemente
ale autonomiei personale.
/l doilea studiu de caz, pe care-< avem !n vedere, se
refer la fetia 6orena ! caz prezentat de *lorica #icolescu (A@),
"inecunoscut specialist !n psi$opedaoia celor cu $andicap
mintal - iniiatoarea i coordonatoarea proramului individual de
recuperare, desfurat de-a lunul de peste zece ani cu fetia
respectiv.
/parinnd unei familii cu pro"leme sociale, dintr-o comun
(Iedeieoiu). din 'udeul %lcea. )orena a fost inclus !n proramul
menionat la vrsta de patru ani, cnd prezenta o accentuat !ntrziere !n
dezvoltare (care o situa la nivelul unui copil de aproape doi ani) i un cumul
de alte tul"urri: insta"ilitate afectiv i psi$omotorie. vor"ire ecoialic i
dislalie polimorf, lateralitate manual nedefinit, reprezentri srace i
framentare etc.
Iniial, fetia a fost acceptat s frecventeze rdiniM,< o"inuit din
comun, fiind !ndeaproape suprave$eat de "unica din pnn Y mamei (de
<@=
#
2
care a fost crescut) i a'utat, individual, de educatoarea rupei, amndou
!ndrumate de iniiatoarea proramului. /poi. a fost !nscris la coala primar
din comun, unde, primit cu rezerv, a "eneficiat, totui, de spri'inul i
atenia unui !nvtor inimos, care a acceptat i el s aplice prevederile
proramului individual de recuperare. (e asemenea. Ilorica 6icolescu a
desfurat, ea !nsi, !n timpul li"er al fetiei (!ndeose"i, !n vacanele colare
i !n zilele li"ere) numeroase i sistematice activiti individuale, cu care
)orena s-a deprins treptat, "a le-a i !ndrit, participnd cu plcere i c$iar
manifestnd mici iniiative pe parcursul desfurrii lor.
(ei a !ntmpinat numeroase dificulti pe parcursul colarizrii,
)orena a a'uns !n clasa a %I4-a (!n coala o"inuit din comun), fiind !n
prezent o adolescent relativ "ine dezvoltat fizic i area"il la !nfiare.
/desea, o viziteaz i o a'ut, cu mult afeciune, pe M0anti Ilorica". fr
intervenia creia ar fi fost i astzi o $andicapat sever.
(esiur c, !n ar, mai pot fi !ntlnite i alte asemenea
e#emple, care, c$iar i atunci cnd se "azeaz, e#clusiv, pe
iniiative particulare sau ale unor oranizaii neuvernamentale,
demonstreaz, totui, posi"ilitatea i oportunitatea educaiei
speciale interate, inclusiv a unora dintre copiii cu deficiene
mintale evidente. .#perienele respective pun !n eviden,
totodat, i condiiile care fac posi"ile asemenea reuite:
- abordarea foarte de timpuriu a copiilor respectivi in
programe personalizate de terapie complex, ela"orate i
aplicate (sau urmrite !ndeaproape) de specialiti psi$opedaoiE
- antrenarea intens i ndrumarea permanent de
ctre aceti specialiti a celor implicai n aplicarea
programelor individuale integrate, adic att a educatorilor si
nvtorilor din grdiniele i colile primare obinuite, !n care
sunt interai copiii respectivi, ct i a familiilor acestora,
!ndeose"i a mamelorE
- stimularea copiilor nii, pentru a participa activ la
desfurarea programelor, pe ct posi"il contient i cu plcere.
!n practica colar, !ns, pn nu demult au e#istat, mai
ales, situaii inverse, cnd unii copii cu deficiene le'ere, cu
!ntrzieri temporare !n dezvoltare i cu dificulti de !nvare,
uor de depit !n sistem interat, erau orientai, totui, cu prea
mare uurin spre instituii separate (coli speciale a'uttoare),
acest fapt producndu-se, adesea, i datorit unor pro"leme
sociale ma'ore, e#istente !n familiile copiilor respectivi. ,dat
a'uni !n colile speciale separate, ei nu proreseaz conform
ateptrilor. (impotriv, dup o scurt perioad de rezultate mai
"une la !nvtur - o"inute !n conte#tul unei su"solicitri
(datorit curriculumului mult simplificat) i a ritmurilor
!ncetinite de lucru, specifice copiilor cu deficiene mintale reale
- ei !ncep s manifeste preocupri colaterale i apar fenomene de
indisciplin, inclusiv fu de la coal i vaa"onda', a'unnd
s !nroae rndurile "copiilor strzii".
(e altfel, tot !n strad a'un i copiii cu deficiene reale,
interai !n !nvmntul o"inuit, dac interarea este formal,
pur oranizatoric, fr aplicarea unor prorame corectiv-
formative eficiente i fr un reim de via i de activitate, care
s le trezeasc att sentimentul siuranei individuale, ct i pe
cel al propriilor !ndatoriri.
(up cum am menionat mai sus, tocmai datorit
acestui fapt, la 1onferina 6aional, din septem"rie 2DD<, s-a
su"liniat necesitatea transformrii unor coli enerale
(o"inuite) !n coli incluzive (interatoare). )orel ngureanu
(2DDD) - care citeaz i prerea altor autori (3tam"acS d.,
3tam"acS 3., <==D) - consider c aceste coli (incluzive) au
influene pozitive nu numai asupra elevilor cu nevoi speciale
(care le frecventeaz), ci i asupra tuturor celorlali elevi,
deoarece (dup CC, p. ?>-?=):
- do"ndesc sentimentul c suport i sunt suportai, c
tolereaz i sunt tolerai, c !nele i sunt !neleiE
f
- au sentimentul respectului reciprocE
- devin mai sensi"ili, empatici c$iarE
- !i sporesc a"ilitile de comunicare i de relaionare, !n
eneralE

150
<B
<
- !i !nsuesc o te$nic fireasc i spontan a solicitrii i
oferirii de a'utor, !n mod reciprocE
- a'un, treptat, la o"inuina de a avea ri' unii de alii, prin
!nvare funcional, mereu ocazional !ntr-o astfel de coalE
- devin i sunt, !n eneral, mai dezinvoli, mai spontani, mai
fireti, stpni pe sine, uor orienta"ili, mai ei !nii !n orice
situaie din afara colii.
/adar, !n concepia autorilor citai, coala incluziv
depete, prin aspiraiile sale, dezideratul interrii copiilor cu
nevoi speciale !n sistemul educaiei enerale, de mas, autorii
respectivi militnd, de fapt, pentru o coal compre$ensiv,
unic i apt s asiure tuturor celor care triesc i !nva
!mpreun, o educaie comple#, !n spirit moral, comunitar i
cetenesc. (ar o astfel de coal nu se !nfiineaz, pur i
simplu, printr-un ordin sau o ordonan (fie c$iar i de uren),
ci se construiete, de-a lunul anilor, prin efortul unor dascli
care i-au !neles i !i respect menireaF
A.A.2. 1ele relatate mai sus ne atra, desiur, atenia
asupra responsa"ilitii pe care o avem, atunci cnd suntem pui
!n situaia de a !ndruma copiii cu nevoi speciale - inclusiv pe cei
cu deficiene mai mult sau mai puin accentuate - spre una din
cele dou forme ale educaiei speciale: spre instituii colare
separate sau spre forme interate !nvmntului o"inuit.
+esponsa"ilitatea se profileaz cu i mai mare eviden, dac
avem !n vedere proporia - deloc neli'a"il - pe care o dein
copiii respectivi !n marea mas a tuturor copiilor de vrst
colar. /stfel, conform datelor evideniate de numeroi autori
(<) (<D) (?2) (?A) . a., proporia copiilor i adolescenilor cu
nevoi speciale multiple - deci a celor cu deficiene evidente
(inclusiv cu deficiene mintale, care sunt printre cei mai
numeroi) - se ridic la circa <Q - A Q din populaia colar
eneral, ceea ce !nseamn apro#imativ <D-AD de mii la fiecare
milion, cifr deloc neli'a"ilF 1u att mai alarmant este
AB9
proporia celor cu nevoi speciale simple, care poate atine <D Q
- <2 Q i c$iar mai mult (Iiura <), aceasta variind puternic de
la ar la ar i c$iar de la o reiune la alta, !n raport de nivelul
de dezvoltare a societii date. de e#ienele !nvmntului
o"inuit, de tradiie, de eantionul de vrst, precum i de ali
factori.
Iiura l
&roporia apro#imativ - prin raportare
la totalul populaiei infantile - a copiilor:
a) cu nevoi speciale multiple (deficiene evidente), circa
l Q - A QE
") cu nevoi speciale simple (deficiene uoare, !ntrzieri
temporare, dificulti o"inuite de !nvare etc., circa <D Q -
<2QE
c) fr pro"leme deose"ite de dezvoltare, !nvare i
adaptare, circa >B Q.
!n conte#tul acestei realiti, practic nici o ar din lume
nu poate s inore pro"lema educaiei copiilor cu nevoi speciale
de diferite rade, inclusiv a celor cu deficiene (adic cu nevoi
<BA
speciale multiple) att din considerente socio-morale i politice,
ct i din considerente economice, !n ceea ce privete, !ns,
forma oranizatoric, pentru care este raional s se opteze !ntr-o
situaie sau alta, lucrurile rmn !nc neelucidate pn la capt.
(esiur, ar fi foarte uor s declarm c cei cu
deficiene evidente, deci cu nevoi speciale multiple -
reprezentnd, dup cum am vzut, circa <Q - AQ din populaia
colar - tre"uie s "eneficieze de educaie special !n instituii
separate, iar cei cu nevoi speciale o"inuite (<DQ - <2 Q)
tre"uie interai !nvmntului de mas. (ar avem oare dreptul
s inorm acele potenialiti deose"ite de care dispun muli
dintre cei cu deficiene evidente i care, aa cum rezult din
e#emplele relatate mai sus, pot fi a'utai, tocmai prin
!nvmntul o"inuit, temeinic oranizat, s-i depeasc cu
succes condiia de persoane cu $andicapH Ir !ndoial c nuF
(ar nu avem nici dreptul ca, a"solutiznd una din formule, s o
e#cludem pe cealalt, provocnd, astfel, fie c$iar i la
dimensiuni limitate, fenomene de nepermis !ntr-o societate
modern, democratic, cum este fenomenul copiilor strzii, la
care, de asemenea, ne-am referit mai sus, artnd c unul din
izvoarele care-< alimenteaz este orientarea inadecvat a copiilor
cu nevoi speciale, inclusiv a celor cu deficiene, doar spre o
anumit form, dinainte $otrt. (e fapt, hotrrea de
orientare nu trebuie luat dect individual, iar valabilitatea sa
trebuie limitat n timp, pentru a se putea reveni asupra ei, n
cazul n care evoluia ulterioar a individului o va cere.
A.@. &entru a evidenia ct de variate sunt opiunile i
e#periena, !n ceea ce privete oranizarea !nvmntului
pentru copii, adolesceni i tineri cu nevoi speciale - inclusiv
pentru cei cu deficiene - !n diferite ri din .uropa, reproducem,
!n cele ce urmeaz (0a"elul 2), cteva date referitoare la
proporia cuprinderii acestora, fie !n coli separate, fie !n forme
interate !nvmntului o"inuit. /m ales, ca principale surse
de informaie, dou lucrri pu"licate de -roian rma (<==C -
!n cola"orare - i !n 2DD<) - cunoscut adept i perseverent
susintor al educaiei speciale interate - dar care, pstrnd un
!nalt rad de o"iectivitate, nu trece cu vedere faptul c, !n
numeroase ri continu, totui, s se manifeste preferina pentru
!nvmntul special oranizat !n instituii colare separate, iar,
!n ceea ce privete educaia interat, au fost !nreistrate
prorese relativ mici.
/naliznd cu atenie datele cuprinse !n ta"elul urmtor,
o"servm c, de fapt, pot fi delimitate trei rupuri de ri, !n care
se constat ponderi diferite ale celor dou modaliti de
!nvmnt special - !n instituii colare separate sau !n forme
interate !nvmntului o"inuit.
A.@.<. &rimul rup !l reprezint rile !n care - la data
realizrii estimrilor respective - continua s predomine
!nvmntul special oranizat separat: 5ermania, ,landa,
-elia, Irana, /ustria, 1e$ia i, desiur, enumerarea ar putea fi
continuat, cu referire la alte ri din .uropa (i din lume), pe
care nu le-am cuprins !n ta"el.
/utorii lucrrilor (?2) (?A), dup care am preluat datele
cuprinse !n ta"el, scot !n eviden cteva aspecte, pe care le
consider determinante pentru opiunea, din rile amintite, !n
favoarea colilor speciale separate:
- tradiia puternic i experiena bogat n ceea ce
privete colarizarea separat a copiilor cu deficiene5
- exigene curriculare i de evaluare ridicate, n coala
obinuit, fapt care creeaz, pentru copiii cu deficiene, mari
dificulti de adaptare la e#ienele respectiveE
- rezultate bune obinute, pe parcursul anilor, prin
colarizarea separat a copiilor cu deficiene, !ndeose"i !n ceea
ce privete pretirea lor pentru munc.

<B@
<B
B
0a"elul 2
Proporia copiilor cu nevoi speciale ! inclusiv cu deficiene !
din cteva ri europene, cuprini n instituii de nvmnt
organizate separat sau informe integrate nvmntului
obinuit, (date selective, dup 0. %rma i cola"., <==C, p.2A-
AD i @2 i 0. %rma, 2DD<, p. BB-?D)
6r.
crt.
:ara G anul de referin 1riteriul
de
raportare
&rocent de cuprindere
!n coli
speciale
!n forme
interate
!nvmntului
o"inuit
< 2
A @ B
< 5.+*/6I/ (<==?) la totalul
populaiei
colare
@,@ Q
diferit, la
nivelul
landurilor
2
,)/6(/ (<===) idem
@,= Q
(nu se
precizeaz)
A
-.)5I/ (<==>) idem
A,> Q
idem
@
I+/6:/ (<==B) idem
D,> Q
D,2 Q
B
/730+I/ (<==B) idem
2,@ Q
D,? Q
C
1.4I/ (<==B) idem
A,> Q
D,> Q
?
37.(I/ (<===) idem
D,= Q D,> Q
>
+ep. I+)/6(/ (<==B) idem
<,B Q <,?Q
=
6,+%.5I/ (<===) idem
D,? Q B,> Q
<D
(/6.*/+1/ idem
D,C Q <2,@Q
<<
I0/)I/ (<===) idem
D,B Q D,> Q
<2
/65)I/ (<===) la totalul
copiilor
nu se
percizeaz
B>Q
<A
&,+07) /5I/( <===) idem =, = Q
=D,< Q
3e su"liniaz, !ns, i faptul c, !n toate aceste ri, !n
ultimii ani, se constat o preocupare din ce mai ce mai evidenta
pentru extinderea formelor de educaie special integrat, iar,
uneori, pentru promovarea anumitor forme semiintegrate,
pro"a"il, ca etap intermediar, de trecere spre interarea
propriu-zis.
A.@.2. /l doilea rup !l reprezint rile n care
predomin formele de educaie special, integrate
nvmntului general7 )anemarca, #orvegia, %nglia,
Portugalia . a. 2i !n aceste ri e#ist o serie de factori G
condiii, care favorizeaz opiunea pentru formele interate de
colarizare a copiilor cu nevoi speciale, inclusiv a celor cu
deficiene:
- exigene curriculare i de evaluare, n coala
obinuit, mai puin solicitante i. totodat, difereniate !n raport
cu capacitile reale, !n primul rnd de !nvare, ale elevilor
implicaiE
- o atenie aparte, acordat asigurrii caracterului
incluziv al colilor obinuite, su" diferite aspecte: al resurselor
umane (specialiti) i materiale (adaptri i dotri multiple), al
educaiei !n spiritul toleranei i acceptrii reciproce etc.
- existena unor centre de resurse, difereniate pe
categorii de deficiene 0de vz, de auz etc.1 n care, att colarii
cu handicap 0care frecventeaz colile obinuite1, ct i alte
persoane cu nevoi speciale, la orice nivel de vrst, gsesc
spri/in de specialitate sub toate aspectele5
- un nivel foarte nalt, n ceea ce privete asigurarea
social, pe tot parcursul vieii, a persoanelor cu handicap5
- o colaborare sistematic i pe multiple planuri a
colii obinuite 0incluzive1, att cu familiile implicate, ct i cu
organismele comunitare, !n sarcina crora intr aspectele
administrativ - financiare i de dotare ale educaiei speciale,
independent de forma sa oranizatoric.
(ar dup cum am evideniat mai sus interesul sporit,
manifestat !n ultimii ani, pentru formele de educaie special
interat, !n acele ri unde predomin colile speciale separate,
tot astfel tre"uie s artm c i !n rile cu predominare net a

156 AB
6
I
formelor interate se pstreaz, mai ales la unii prini, interesul
pentru educaia special a copiilor cu deficiene evidente !n
instituii speciale separate.
&entru ilustrarea acestui fenomen, reproducem, !n
ta"elul A, cteva date cu privire la evoluia, !n (anemarca -
!ncepnd cu anul <=>B, a nivelului de cuprindere a copiilor cu
nevoi speciale (inclusiv a celor cu deficiene) !n diferite variante
de oranizare a educaiei speciale. (atele sunt preluate dintr-un
studiu semnat de 3esper Bolst (2DDD) - reputat specialist de la
"+oRal (anis$ 3c$ool of .ducation "
<2
:
0a"elul A
Elevii cu nevoi speciale din )anemarca,
cuprini n diferite variante de colarizare
(dup <2, p.2B):
< - !n coli specialeE
2 - !n clase speciale interateE
A - !n alte forme de interare.
/nul
l 2 A
0otal 2DA@ 2CA? A<?B ABA>
elevi <AB@ 2DD2 2=D@ AB2C
<DC? <D=> <@C= <C2=
/celeai date din ta"el, reprezentate, !ns, rafic (Iiura
2) ilustreaz, cu i mai mare eviden, urmtoarele aspecte:
- accelerarea continu a nivelului de cuprindere a
copiilor cu nevoi speciale, din (anemarca, !n forme interate
(inclusiv !n clasele speciale din !nvmnt o"inuit), numrul
copiilor respectivi crescnd, mai mult dect du"lu, pe parcursul
celor <A ani inclui !n comparaie:
- creterea mai lent - dar, oricum, cretere, cu circa ?A
Q, pe parcursul aceleiai perioade de <A ani - a nivelului de
cuprindere a copiilor cu nevoi speciale (!n acest caz fiind vor"a,
desiur, de copii cu deficiene evidente, numrul crora este, !n
eneral, mai mic ) !n coli separate.
+aportul cuprinderii, !n (anemarca, a copiilor cu nevoi
speciale (inclusiv cu deficiene) !n coli speciale (a) i !n forme
interate (") !n perioada <=>B - <==> (dup <2, p. 2B).
6umrul
de elevi
C.DDD
B.DDD
@.DDD
A.DDD
2.DDD
<.DDD
/nul
<=>B <==< <==C <==>
%ariante l 2 A
l 2 A l 2
<=>B <==< <==> <==C

i:
3tudiul la care ne referim a fost pu"licat !n volumul:
v
(evelopment of
special needs education met$odes in (ancmarS. 3pain and +omnia",
realizat !n cola"orare, !n cadrul unui proram internaional "3ocratcs -
1omenius .uropean &ro'ect - 2DDD". la care au participat specialiti din cele
trei ri menionate !n titlul volumului.
<B>
A.@.A. +evenind, acum, la analiza datelor cuprinse !n
ta"elul precedent (0a"elul 2), constatm c =echilibrul4
<A
.ste vor"a, desiur, de un ec$ili"ru aparent, !ntruct proporia real a celor
dou su"cateorii. comparate !ntre ele. este ("anc diferit prin raportare la
populaia eneral.
<B=

procentual ntre cele dou modaliti de educaie special 0n
coli separate sau n forme integrate1 reprezint o a treia
variant opional, !n ceea ce privete colarizarea copiilor cu
deficiene i a celor cu nevoi speciale de alt provenien. /a se
petrec lucrurile, spre e#emplu, !n +epu"lica Irlanda, cu o
pondere de <,? Q din populaia colar cuprins (la data
estimrii) !n forme de educaie special interat i de <,B Q,
cuprins !n coli speciale separate.
(e asemenea, o situaie asemntoare de ec$ili"ru
rezult i din datele procentuale menionate !n cazul 3uediei (cu
D,= Q cuprini !n colile speciale i cu D,> Q cuprini !n forme
interate), precum i !n cazul Italiei (cu D,B Q, respectiv cu D,>
Q), ceea ce reprezint, desiur, o surpriz, cunoscut fiind
politica puternic militant a acestor state !n favoarea educaiei
speciale interate !nvmntului o"inuit. )a o prim vedere,
poate surprinde i faptul c procentul eneral de cuprindere a
copiilor cu nevoi speciale - inclusiv a celor cu deficiene - !n
am"ele forme de educaie este relativ redus !n rile amintite,
totaliznd, !mpreun, <,? Q, !n cazul 3uediei i <,A Q, !n cazul
Italiei. /ici mai poate fi aduat i situaia din Irana, unde, cu
toate c predomin net !nvmntul special !n instituii colare
separate - D,> Q !n coli speciale i D.2 Q !n forme interate -
procentul de cuprindere !n am"ele forme, luate !mpreun, nu
depesc l Q din populaia colar eneral. (up prerea
noastr, acest fapt nu se poate e#plica altfel, dect prin e#iena
manifestat !n rile menionate - 3uedia, Italia i Irana - pentru
asiurarea caracterului incluziv al !nvmntului o"inuit i
preocuparea foarte de timpuriu pentru rezolvarea prompt a
tuturor cazurilor de inadaptare. (rept urmare a acestei e#iene,
ma'oritatea copiilor, cu diverse pro"leme, sunt antrenai !n
prorame corectiv-formative !nc de la vrsta (ante)precolar,
astfel !nct, la de"utul colar, ei nu mai sunt considerai ca
fcnd parte din cateoria copiilor cu nevoi speciale, intrnd !n
efectivele o"inuite de elevi, fr " etic$eta " respectiv, !n
ultim instan aproape la fel de suprtoare i c$iar
traumatizant, mai ales pentru prini, ca i cea Jetic$etat"
copil cu deficiene. (e fapt, aceasta ar trebui s fie una din
calitile fundamentale ale oricrei forme de educaie special,
integrat nvmntului obinuit ! s se desfoare discret, fr
delimitri i etichetri neplcute pentru elevii n cauz, !n fond,
orice "etic$etare ", orict de inofensiv ar prea la prima vedere,
reprezint un preludiu al sererii. /ceast afirmaie nu tre"uie
interpretat, !ns, ca o aderare la ideea susinut de unii
teoreticieni, cum c principiul a"ordrii difereniate a colarilor
!n raport de capacitile lor reale, dar i de dificultile pe care ei
le !ntmpin !n activitile colare, ar fi, de asemenea, un pas
spre sereare, o !nclcare a ideii de coal incluziv, de coal
pentru toi sau de coal democratic.
8coala pentru toi nu trebuie neleas ca =pentru toi
de!a valma=, ci =pentru toi mpreun =, o coal care, innd
cont de diferenele fireti i inevitabil dintre elevi ! inclusiv de
dificultile ntmpinate de unul sau altul n procesul nvrii i
al adaptrii ! s valorifice maximal capacitile reale ale
fiecruia.
8. SITUAIA NVM0NTULUI SPECIAL DIN ROM0NIA
@. <. /a cum am artat !ntr-un pararaf anterior, )eea
!nvmntului nr. >@G<==B rezerv un !ntre capitol (1apitolul
%I) pro"lematicii !nvmntului special din +omnia,
confirmnd, astfel, calitatea acestuia de parte interant a
!nvmntului o"liatoriu din ara noastr.
&rimul articol al capitolului menionat - articolul @< -
prezint cateoriile de copii cu deficiene, crora le este destinat
!nvmntul special, artnd, totodat, i modalitile prin care
se realizeaz interarea colar a copiilor cu "cerine educative
speciale".

AN8
<C
<
7rmtoarele secvene ale capitolului - adic articolele
@2-@B - conin precizri cu privire la oranizarea i finanarea
!nvmntului special, la pretirea i perfecionarea
personalului didactic specializat, la cadrul curricular i
metodoloic al activitilor desfurate cu precolarii i colarii
avnd "cerine educative speciale", la sistemul de evaluare i
orientare a acestora.
n baza actualei 6egi a nvmntului, ambele
modaliti de organizare a educaiei speciale ! n instituii
colare separate i informe integrate ! vor continua s coexiste
fi s se dezvolte echilibrat, ca subsisteme corelate i
complementare ale sistemului de nvmnt romnesc.
@.2. &n !n prezent, !n ara noastr au e#istat - i
continu s mai e#iste, dei prezint o accentuat tendin de
transformare - trei tipuri de instituii colare speciale (separate)
pentru copii, adolesceni i tineri cu deficiene mintale:
@.2. l. &rimul dintre acestea !l reprezint colile speciale
0a/uttoare1 cu opt 0nou14 clase, pentru copii cu de"ilitate
mintal propriu-zis - altfel spus, pentru copii cu deficien
mintal moderat i uoar - avnd un nivel de dezvoltare
intelectual (enerator de dificulti i fenomene de inadaptare)
cuprins !ntre 1.I. a BD-CB (?B), ceea ce !nseamn o !ntrziere
!n dezvoltare de apro#imativ 2,B - B ani, la vrsta cronoloic de
zece ani. 3u" aspect curricular. aceste coli speciale cu durata de
opt - nou ani reprezint un sinur ciclu primar sau elementar,
c$iar dac, !n unele documente oficiale, clasele % - %III (IK) ale
colii respective sunt denumite - dup prerea noastr, fr
temei - " clase imnaziale ".
1onform noului plan de !nvmnt, ela"orat de *inisterul .ducaiei i
1ercetrii, structura colii speciale petnru persoane cu $andicap mintal a fost
modificat prin prelunirea duratei de colarizare cu un an, adic prin
introducerea clasei a IK-a.
<C2
!n colile speciale (a'uttoare), !ntre procesul de
instruire i educaie a colarilor cu $andicap mintal a fost i
tre"uie orientat !n continuare, corectiv - formativ sau terapeutic,
!n acest tip de coli, paralel cu activitile colare o"inuite, se
desfoar i activiti specifice de terapie comple#, oranizate
!n ca"inete de profil, fie individual, fie cu rupuri restrnse de
elevi avnd tul"urri asemntoare.
/"solvenii colilor speciale (a'uttoare) sunt supui
unei evaluri comple#e, !n urma creia li se recomand o anume
cale de urmat !n continuare, !n marea ma'oritate a cazurilor fiind
orientai spre coli profesionale speciale. 6u !ntotdeauna, !ns,
a"solvenii respectivi i familiile lor accept aceast orientare, o
"un parte dintre ei prefernd - !n condiiile vrstei de <> - <=
ani, pe care muli o atin de'a - s !ncerce o ana'are imediat,
"ine!neles, !ntr-o munc necalificat, nesiur i foarte prost
pltit.
@.2.2. 7n al doilea tip de instituii speciale separate !l
reprezint cminele!coal, tot cu opt clase, dar pentru copii i
adolesceni cu deficien mintal sever, avnd un coeficient de
dezvoltare intelectual cuprins !ntre 1.I. AB - @= (deci cu o
!ntrziere de B,< - B,B ani, la vrsta cronoloic de zece ani). 3u"
aspectul curricular, cminul-coal nu poate fi comparat cu nici
un ciclu al !nvmntului o"inuit, coninuturile sale tre"uind s
fie mult simplificate i, adesea, difereniate, de la caz la caz, !n
raport cu caracteristicile concrete ale dezvoltrii fiecruia dintre
elevii asistai. 3e pune accentul pe activiti de terapie
comple#, pe formarea deprinderilor de autoservire i de
conduit corespunztoare, pe socializare i pe formarea
deprinderilor de munc manual elementar.
"/"solvenii" cminelor-coal au, !n continuare, un
traseu asemntor cu cel al a"solvenilor colii speciale
(a'uttoare), ei putnd fi orientai spre coli profesionale
speciale. (eose"irea const, !ns, !n faptul c o parte dintre
<CA
acetia - adic cei cu deficiene mai accentuate i mai puin
compensate !n anii de cmin-coal - sunt orientai spre cmine-
atelier, adic spre un loc de munc manual simpl, dar unde
"eneficiaz i de un reim permanent de protecie social.
@.2.A. /l treilea tip de instituii speciale, oranizate
separat de colile o"inuite, !l reprezint colile profesionale
speciale pentru adolesceni i tineri cu deficiene mintale relativ
compensate !n etapele anterioare de colarizare. (e reul,
elevii acestor coli profesionale sunt a"solveni ai colilor
speciale (a'uttoare) sau ai cminelor-coal. .#ist, !ns, i
cazuri de adolesceni, care, dup ce au parcurs un numr
incomplet de clase !n !nvmntul o"inuit - unde au manifestat
o stanare sau c$iar un reres !n dezvoltare i au !nreistrat un
eec colar lo"al - sunt orientai, cu dianosticul de deficien
mintal (sta"ilit la comisia teritorial) spre colile profesionale
speciale. 3u" aspect curricular, aceste coli profesionale
continu unele activiti de instruire a elevilor la cteva
discipline de "az - lim"a romn, matematic . a. - accentul
punndu-se, !ns, pe pretirea lor practic !n meserii, ca:
lctuerie, tmplrie, cizmrie, len'erie-croitorie, $orticultura,
zidrie, instalaii sanitare etc.
)a a"solvirea colii profesionale speciale, tinerii cu
$andicap mintal, mai mult sau mai puin compensat, dar
posednd un certificat de calificare !ntr-o anumit meserie, au
iniial ansa sirii unui loc de munc !n meseria respectiv. In
continuare, !ns, datorit imposi"ilitii o"iective de a face fa
e#ienelor concrete ale activitilor productive o"inuite - att
su" aspectul cantitativ al produciei de realizat, ct i, mai ales,
su" aspectul !ndeplinirii cerinelor de calitate - muli dintre ei !i
pierd acel loc de munc, devenind omeri sau reresnd spre o
munc necalificat, adesea cu caracter sezonier sau !ntmpltor
i de scurt durat.
@.A. 3unt semnalate, frecvent, situaii !n care efectivele
de elevi din cele trei tipuri de instituii colare speciale descrise
nu corespund, !n !ntreime, profilului acestor instituii, fiind
vor"a de prezena unui procent, adesea mare, de copii,
adolesceni i tineri cu deficiene mintale le'ere i cu
pseudodeficiene sau c$iar cu dizontoenii i tul"urri de
!nvare, determinate prin frustrri afective timpurii, prin
influene nocive de mediu i prin carene cronice de educaie,
prezente att !n unele familii, ct i !n instituii de ocrotire prost
oranizate, !n acest condiii, este evident necesitatea unor
exigene sporite n evaluarea i orientarea spre instituiile de
nvmnt special separat a copiilor pentru care prinii, sau
chiar colile obinuite, solicit sau propun o astfel de orientare.
,dat cu ameliorarea sistemului de evaluare i cu
creterea e#ienelor !n orientarea spre instituii separate de
!nvmnt special a copiilor, adolescenilor i tinerilor
presupui a fi cu $andicap mintal, sunt necesare, dup prerea
noastr, i unele modificri !n conceperea i structurarea
instituiilor respective.
@.A.<. (intre modificrile ateptate, mai pro"a"il este,
dup prerea noastr, o apropiere !ntre colile speciale pentru
copii cu deficien mintal propriu-zis i cminele-coal
pentru cei cu deficien mintal sever, astfel, !nct, !n final, va
rezulta, dup cte se pare, o instituie special comun, pentru
toi copiii cu deficiene mintale evidente, a cror dezvoltare
intelectual nu va depi 1.I. a CB, dect !n cazurile de $andicap
mintal aravat prin cumul de deficiene - de intelect, de lim"a',
de psi$omotricitate etc.
!n ceea ce privete colile profesionale speciale pentru
adolesceni i tineri cu deficiene mintale, este de ateptat, ca i
!n cazul lor, s ai" loc o apropiere cu alte dou instituii pentru
persoane cu $andicap - atelierele prote'ate i cminele-atelier,

<C@ <C
B
unde, pe ln faptul c "eneficiaz de ocrotire social, ei
particip sistematic i la activiti practice accesi"ile.
(e asemenea, nu este e#clus transformarea unora din
actualele coli profesionale speciale !n coli o"inuite de
ucenici, cu profil de coal incluziv, unde o serie de tineri cu
deficiene mintale compensate pe parcurs s !nvee o meserie,
!mpreun cu cei pe care-i vor avea parteneri de lucru !n
activitatea productiv o"inuit.
!n fine, o alt posi"il i, dup prerea noastr, necesar
modificare a celor trei tipuri de instituii colare separate pentru
copii, adolesceni i tineri, cu $andicap consecutiv unor
deficiene mintale evidente i sta"ile, se refer la
redimensionarea lor. 7nele dintre aceste instituii sunt
oranizate ca uniti mari, avnd efective !n 'urul a ADD - @DD de
elevi i c$iar mai mult, ceea ce, !n stil clasic, prezint, fr
!ndoial, unele avanta'e: posi"ilitatea oranizrii de clase
paralele difereniate (cu eventuale reorientri dintr-o clas !n alta
paralel, !n raport de evoluia fiecrui elev), posi"ilitatea
folosirii intensive a resurselor umane i materiale i, mai ales, a
resurselor de tip servicii etc. .#ist, !ns, i un dezavanta'
fundamental - prin acest tip de instituii colare, situate destul de
frecvent, fie !n centre ur"ane, fie !n zone relativ izolate, unde
e#ist cldiri care au avut anterior alte destinaii - se produce o
permanent dezrdcinare a multor copii i adolesceni cu
handicap din comunitile de origine, la care, ulterior, nu se
mai ntorc. 3e pare c i acest nea'uns !i poate si una din
soluii n integrarea .colar obinuit, dar nu o interare
!ntmpltoare, depinznd de iniiative particulare - cu toate c.
aa cum am vzut, i aceste iniiative pot avea un rol important
!n rezolvarea unor situaii individuale - ci o interare ct mai
cuprinztoare i sistematic, asiurat, inclusiv, prin eforturile
(resursele) comunitilor locale, de unde provin $andicapaii
respectivi.
@.A.2. 6u !ncape !ndoial c, !n prezent i !n anii
imediat urmtori, prioritatea nr. l a educaiei speciale o
reprezint dezvoltarea formelor sale interate !nvmntului
o"inuit, inclusiv - sau, c$iar, !n primul rnd - !nvmntului
precolar i, !n continuare, celui primar. 3perm c acest lucru
se va produce nu pe calea !nlturrii precipitate a formelor
e#istente de educaie special pentru copiii cu deficiene
mintale, ci pe calea perfecionrii i diversificrii
metodologiilor i a programelor corectiv[formative, n paralel
cu construirea unui sistem suplu i dinamic de forme i structuri
ale educaiei speciale integrate. (up prerea noastr, !n aceste
forme tre"uie cuprini, !n primul rnd, copiii cu deficiene
le'ere, cu pseudodeficiene, cu tul"urri de dezvoltare i cu
dificulti de !nvare, ceea ce va contri"ui la !nlturarea unor
fenomene devenite alarmante !n !nvmntul o"inuit:
insuccesul cronic la !nvtur al unor elevi, a"andonul colar i
vaa"onda'ul, reapariia analfa"etismului printre copii,
adolesceni i tineri etc.
Ideea i practica educaiei speciale interate, a
transformrii colii o"inuite !n coal incluziv, apt s ofere
tuturor copiilor un conte#t educativ propice pentru stimularea
dezvoltrii optime a fiecruia, sunt puternic spri'inite de
oranismele specializate ale ,.6.7. - adic 76.31,, 76I1.I,
,*3 .a. - considerndu-se c educaia !mpreun a tuturor
copiilor de vrst colar, fr discriminri de orice fel.
reprezint un indiciu al preocuprii pentru respectarea
drepturilor fundamentale ale copilului, un indiciu al aplicrii
principiilor democratice !n !nvmnt (l <) (A<) (@<) (CC) (?2).
(ezvoltarea, cu prioritate, !n viitor, a formelor educaiei speciale
interate !nvmntului o"inuit va reprezenta o contri"uie
ma'or la !nlturarea contradiciei, analizat !n painile
anterioare ale prezentului capitol.
6u tre"uie uitat !ns c reuita educaiei interate
depinde $otrtor de respectarea ctorva principii:

ANN AN
6
2*
- principiul iniierii msurilor de integrare ct mai de
timpuriu posibil, c$iar la vrsta (ante) precolarE
- principiul adaptrilor i diversificrii curriculare,
astfel !nct coala s poat rspunde, prin coninuturi i solicitri
fle#i"ile, nevoilor reale de instruire i educare ale fiecrui
colar, inclusiv ale celor cu deficiene evidente, dornici s !nvee
!mpreun cu ceilali copiiE
!principiul mbinrii activitilor obinuite de instruire
i educare cu programe corectiv!formative individualizate, c$iar
Jpersonalizate" etc.
6eli'area aplicrii acestor principii, precum i a altora
similare lor, formulate !n documentele i recomandrile
naionale i internaionale, poate da natere la noi aspecte de
izolare a copiilor cu deficiene, !n c$iar interiorul instituiilor de
!nvmnt o"inuit.
. ASPECTE CONTRADICTORII LA NIVEL CURR1CULAR
!n prezentul su"capitol, vom analiza unele aspecte
contradictorii ale !nvmntului special, e#istente la nivel
curricular, fcnd referiri la o"iectivele i coninutul su,
precum i la modul de aplicare a principiilor didactice, care nu
pot fi preluate, pur i simplu din !nvmntul o"inuit, fr
adaptri pertinente.
I.E. ,eferiri la obiectivele nvmntului special
/in vzut de'a c )eea !nvmntului nr. >@ din <==B
consfinete apartenena !nvmntului special, ca su"sistem, Ia
sistemul de educaie i de !nvmnt o"liatoriu din ara
noastr, de la care preia orientarea eneral i principalele
finaliti: idealul educaional, scopurile educaiei fi obiectivele
concrete urmrite !n procesul instructiv-educativ.
B.<.<. loan #icola (<==2) - citndu-< pe E. )ur;heim
(<=>D) - ne amintete c idealul educaional sau pedaoic al
unei epoci e#prim sau reflect starea societii !n epoca dat, de
unde rezult c Jidealul educaional concentrez, !n esena sa,
modelul sau tipul de personalitate solicitat de condiiile sociale
ale unei etape istorice, pe care educaia este c$emat s-<
formeze !n procesul desfurrii ei" (AA, p. ?2).
+ezult c. atunci cnd se refer la o zon pro"lematic
lar, o"iectivele procesului de instruire i educaie se numesc
obiective generale. .#ist !ns i obiective specifice, care
concretizeaz o"iectivele enerale la nivelul fiecrei discipline
colare, precum i Jobiectivele operaionale, care duc
concretizarea mai departe, la nivelul fiecrei lecii, a fiecrei
activiti.
(up diferitele funcii, pe care le !ndeplinesc cu
prioritate o"iectivele operaionale sunt clasificate !n obiective
cognitive, afective i psihomotorii ! dup "inecunoscuta
ta#onomic a lui .en/amin .loom (<=C=) - dar ele pot fi definite
i ca obiective practic!aplicative, corectiv!formative etc.
B.<.2. 1a parte component a sistemului de !nvmnt
o"liatoriu, !nvmntul special pentru copii, adolesceni i
tineri cu deficiene nzuiete i el spre acelai ideal i aceleai
scopuri comune ale !ntreului sistem educaional !.formarea unor
membrii activi ai comunitii sociale, integrai eficient n
relaiile i activitile obinuite ! de via, de convieuire i de
munc.
B.<.2.<. 3u" acest aspect, al o"iectivelor pe care i le
propus, nu e#ist contradicii evidente !ntre !nvmntul special
din ara noastr i !nvmnt o"inuit. 0otui, !n cazul copiilor
cu deficiene, nivelul de realizare al idealului educaional i a
scopurilor comune cu cele ale !nvmntului o"inuit nu se
situeaz Ia nivel eal cu cel realiza"il !n cazul copiilor tar

<C> <C
=
deficiene. (ar aceasta nu reprezint o contradicie, care s nu
poat fi !nlturat prin msuri pedaoice, faptul !n sine
datorndu-se unor diferene reale ce e#ist !ntre copiii respectivi,
su" aspectul ritmurilor de dezvoltare.
Important este. !ns, ca, innd cont de insuficienele
specifice, care creeaz bariere n calea dezvoltrii obinuite, s
gsim sau sa crem, n mediul social dat, condiii optime pentru
stimularea i susinerea continu, ntr!un proces de antrenare
compensatorie, a ceea ce fiecare copil cu deficiene mintale are,
totui, mai bine reprezentat n profilul su psiho!intelectual
69. gots;i (<=>A, p. <B), vor"ea, !n acest sens,
despre o du"l determinare social a procesului dezvoltrii la
persoanele cu deficiene: pe de-o parte, la aceste persoane, cnd
se afl !n conte#te sociale o"inuite, apare un sentiment de
inferioritate, stn'elindu-le procesul dezvoltriiE pe de alt parte,
!ns, are lor orientarea social a procesului compensator spre
acele condiii de adaptare eficient la mediu, !n conte#tul crora
se modeleaz tipul de om normal.
B.<.2.2. ,rientarea compensatorie a o"iectivelor
educaiei special, a tuturor activitilor instructiv-educative din
!nvmntul special, este deose"it de necesar i important
mai ales atunci cnd !n atenia noastr se afl dezideratele
educaiei intelectuale, !ndeose"i a operaiei de eneralizare.
(up "eorge ideanu (<=>B) un prim o"iectiv al
educaiei intelectuale, !n eneral, const !n stimularea la elevi a
activitii conitive, urmrind, totodat, i asimilarea de ctre
acetia a reulilor de iien a muncii intelectuale. &strndu-se
i !n !nvmntul special, acest o"iectiv tre"uie formulat !n
sensul punerii accentului pe aspectele viznd educaia senzorial
i e#ersarea perceptiv-motric, pe com"aterea formrii unor
reprezentri srace, lacunare i lipsite de fle#i"ilitate, pe
diminuarea ineriei i concretismului ndirii, pe dezvoltarea
unor elemente ale imainaiei reproductive i pe com"aterea
manifestrilor de pseudocreativitate etc.
!n ceea ce privete reulile de iien a muncii
intelectuale i de formare la copiii cu deficiene mintale a
deprinderii, c$iar a o"inuinei de-a le respecta, !n !nvmntul
special se reliefeaz i mai prenant necesitarea asiurrii unor
condiii stimulative i a unei stri accepta"ile de sntate, a unui
reim ec$ili"rat de munc (cu alternane optime !ntre efort i
odi$n), a com"aterii supra!ncrcrii elevilor, dar i a
su"solicitrii acestora etc.
/utorul citat se refer i la alte o"iective importante ale
educaiei intelectuale la elevi, cum sunt: formarea intereselor
conitive, e#ersarea sistematic a tuturor operaiilor ndirii,
fortificarea ndirii loice, cultivarea dispoziiei i a capacitii
de creaie etc. 2i aceste o"iective ale educaiei intelectuale
rmn vala"ile inclusiv !n !nvmntul special, unde, de fiecare
dat, este necesar s evideniem acele aspecte, leate de anumite
dificulti specifice, pe care le !ntmpin copiii cu deficiene
mintale i asupra crora tre"uie s insistm pentru a le !nltura
sau. mcar, pentru a le diminua: a"sena sau sla"a manifestare a
spiritului de o"servaie la copiii respectivi, dezinteresul i c$iar
respinerea de ctre acetia a 'ocurilor i a e#erciiilor didactice
"azate pe reuli, dar i pe procedee de comparare, clasificare,
aplicaii practice i transfer, !ntr-un cuvnt, esc$ivarea sau
Jfua" de tot ceea ce presupune efort intelectual, esc$ivare,
desiur, ne premeditat, ci ..izvort" spontan din e#periena
numeroaselor eecuri !nreistrate !n acest plan.
B.<.2.A. .ste "ine cunoscut faptul c obiectivele
procesului de nvmnt ndeplinesc o serie de funcii, adic
rspund unor necesiti precise ale procesului i se afl !n
interdependen cu celelalte componente ale sale, mai ales cu
metodoloia activitilor desfurate, !n literatura pedaoic,

<?D A6
A
i
sunt puse !n eviden urmtoarele funcii ale o"iectivelor
urmrite !n activitatea colar (dup ?, p. A<).
- *uncia de orientare valoric a procesului de
nvmnt, urmrind modelarea personalitii elevilor, !n
perspectiva realizrii lor depline, att !n plan individual, ct i
comunitar.
- *uncia evaluativ, adic de apreciere a finalitilor
prefiurate prin o"iective, acestea reprezentnd, de fapt, i
principalul criteriu de feed-"acS pe parcursul o"inerii
rezultatelor urmrite !n procesul de !nvmnt.
- *uncia de reglare a acestui proces, ceea ce presupune
raportarea permanent (c$iar su"ordonarea) la o"iective a
tuturor celorlalte componente ale procesului, adic a
coninuturi lor sale, a metodelor i procedeelor de lucru, a
resurselor la care se face apel pe parcursul activitilor didactice,
precum i a modalitilor de evaluare secvenial i final.
- *uncia de anticipare a rezultatelor urmrite, ceea ce
presupune mo"ilizarea i orientarea !n direcia dorit a
eforturilor depuse !n procesul didactic, att de elevi, ct i de
dasclii lor.
Iunciile enumerate se pstreaz i !n !nvmntul
special pentru colarii cu $andicap mintal, independent de
formula sa oranizatoric - separat sau interat
!nvmntului o"inuit. In raport, !ns, de principalul o"iectiv
al !nvmntului special - pretirea copiilor, adolescenilor i
tinerilor cu deficiene pentru interarea social (familial,
colar i !n activitatea de munc), pe ct posi"il !n conte#te
colare o"inuite j o"iectivele !nvmntului special do"ndesc
o funcie aparte, amintit i !n painile anterioare, de orientare a
tuturor activitilor spre stimularea mecanismelor
compensatorii la elevii implicai, spre diminuarea:nlturarea
dificultilor pe care acetia le ntmpin in procesul nvrii i
al adaptrii.
&rin urmare, o"iectivele corectiv-formative sau
terapeutic-compensatorii nu sunt proprii doar activitilor
desfurate la ca"inetele specializate de terapia lim"a'ului, de
terapia tul"urrilor neuromotorii sau activitilor speciale de
socializare. <rientarea corectiv!formativ este un obiect ma/or
al tutore activitilor desfurate cu elevii din nvmntul
special, att n cabinetele specializate de terapie, ct i la orice
lecie sau alt activitate, desfurat !n sala de clas, !n ca"inete
pe discipline (de eorafie, de tiinele naturii etc.), Ia atelierul
de pretire practic i c$iar !n timpul li"er al elevilor, adic !n
activitile ludice .a.
B.<.2.@. *ultitudinea de aspecte care tre"uie avute !n
vedere !n procesul adaptrii o"iectivelor !nvmntului -
inclusiv ale celui special - la particularitile i nivelul
dezvoltrii colarilor !n cauz, presupune Joperaionalizarea"
atent a acestor o"iective, ordonarea i ierar$izarea lor !ntr-un
sistem "ine conturat. (up cum se tie (?) (AA) se preteaz
procesului de operaionalizare mai ales obiectivele cu caracter
concret i nemi/locit, adic !ndeplinirea crora poate fi evaluat
pe parcursul iGsau la sfritul fiecrei activiti (lecii)
desfurate.
!n ..(idactica modern" (2DD<) se menioneaz !ns i
faptul c nu toate o"iectivele se pot operaionaliza, printre
acestea numrndu-se, !ndeose"i, cele care se refer la
domeniile afectiv, motivaional i caracterial, deoarece ele
viteaz Jcapaciti i trsturi deose"it de comple#e, ale cror
formare, dezvoltare i interare se realizeaz !n intervale
temporale luni, avnd, totodat, un caracter dinamic, desc$is"
(2D, p. >@). 3e mai su"liniaz i faptul c trsturile i
capacitile respective do"ndesc caracterul unor ..produse
cumulativeMM, dup ce a avut loc. treptat, ..interiorizarea
semnificaiilor valorice ale mai multor activiti i situaii
educaionale" (2D, p. >@).

<?2 <?
A
,"iectivele operaionale se sta"ilesc i se realizeaz, la
lecii sau !n alte situaiiGconte#te specifice de !nvare, direct de
ctre cel care concepe activitatea dat, adic de ctre !nvtorul,
profesorul, educatorul sau maistrul instructor al clasei sau rupei
cu care se desfoar activitatea. 3pre deose"ire de o"iectivele
ela"orate pentru fiecare disciplin colar - o"iective formulate
precis, dar !n termeni mai mult sau mai puini enerali -
obiectivele operaionale, pstrnd precizia, trebuie formulate
ct mai concret, cu a/utorul unor verbe de aciune i cu
sublinierea noii achiziii urmrite, care, !n final, adic la
evaluarea de post!nvare de la sfritul lecieiGactivitii date, va
tre"ui s fie constatatGo"servat !n comportamentul conitiv i
practic al (ma'oritii) elevilor participani.
B.<.2.B. /tt o"iectivele specifice ale oricrei discipline
de !nvmnt, ct i o"iectivele operaionale ela"orate pentru
fiecare lecie sau alt tip de activitate didactic, au doua
dimensiuni - dimensiunea de coninut i cea de form sau
dimensiunea operaional propriu-zis - am"ele tre"uind s
rspund, pentru a fi eficiente, unor cerine pedaoice, interai
vala"ile i !n !nvmntul special (dup ?, p. AB):
a1 9ub aspectul coninutului7
- s se refere att la coninutul propriu-zis, ct i la
modul de a"ordare a acestui coninut, cu alte cuvinte, la sarcina
de !nvare pentru eleviE
- sarcinile de !nvare tre"uie s fie variate i s nu se
adreseze e#clusiv memorieiE
- s fie accesi"ile, dar i stimulative pentru elev,
antrenndu-l pe acesta mai ales la efort intelectualE
- odat cu opiunea pentru un anume mod de a"ordare a
coninutului, tre"uie precizate resursele disponi"ile i procedeele
de instruire, care concur la realizarea o"iectivelorE aceste
precizri se fac !n pream"ulul proiectului didactic, (ane#a <)
b1 9ub aspectul dimensiunii operaionale propriu!zise7
- o"iectivele operaionale tre"uie s precizeze ce anume
se cere de la elev !n activitatea dat de !nvare i ce anume
sc$im"ri se ateapt !n reaciile psi$o-comportamentale ale
acestuiaE
- o"iectivele operaionale tre"uie formulate !n termeni
concrei, astfel !nct s poat fi !nelese i de elevi, iar, !n final,
s fie o"serva"ile !n comportamentul acestoraE de asemenea, ele
tre"uie s fie msura"ile, adic !ndeplinirea lor s poat fi
remarcat i analizat cu uurinE
- o"iectivele operaionale tre"uie rupate loic, !n 'urul
unitii tematice a activitii didactice proiectate i s faciliteze
evaluarea rezultatelor, att pe parcursul desfurrii activitii,
ct i !n finalul su.
B.<.2.C. !n !nvmntul special, pe ln dimensiunile
de coninut i operaional - care !i pstreaz vala"ilitatea -
e#ist, cum, de altfel, rezult din afirmaiile anterioare, i o
dimensiune proprie, corectiv!formaliv sau terapeut ic!
compensatorie. att a o"iectivelor speciale, precizate !n
proramele analitice pe discipline de !nvmnt, ct i a
o"iectivelor operaionale, urmrite !n cadrul fiecrei activiti
didactice i precizate !n proiectele pentru acest tip de activiti
(ane#a A).
<biectivele operaionale corectiv!formative, proprii
nvmntului special, trebuie s corespund i ele unor
cerine anume7
- s fie n strns legtur att cu coninutul concret al
activitii dale, ct i cu celelalte obiective operaionale
urmrite5
- s contribuie la diminuarea dificultilor de nvare
0dau de alt gen1, pe care elevii respectivi le ntmpin la tema
dat, ca urmare a manifestrii unor trsturi de specificitate a
copiilor du deficiene mentale, dar i a particularitilor
psi$oindividuale ale fiecruia dintre eiE

A61
<?
B
M
- s fie urmrite 4i realizate n strns concordan cu
obiectivele corectiv!formative similare, urmrite la cabinetele
de terapie specific eGc.
&e fondul acestor cerine aparte, crora tre"uie s le
corespund o"iectivele operaionale corectiv-formative, urmrite
!n !nvmntul special, este evident c formularea lor (de
e#emplu, !ntr-un proiect didactic) nu va putea fi realizat,
!ntotdeauna, printr-un ver" concret, de aciune imediat, care s
suereze o finalitate nemi'locit, adic o"serva"il la sfritul
activitiiGleciei date. !n asemenea situaii, o"iectivele
respective vor fi enunate, de e#emplu, ca o contri"uie la
stimulareaGdezvoltarea unor capaciti restante, a unor
manifestri pozitive la colarii respectivi, !n strns corelaie cu
diminuareaGameliorarea unei insuficiene concrete, a unei
manifestri neative, prezente la un elev sau altul sau c$iar la
mai muli elevi din rupaGclasa respectiv. &rin urmare,
obiectivele operaionale corectiv!formative trebuie
individualizate i formulate ca atare n proiectul ntocmit pentru
activitatea dat (ane#a <). .vident c ele tre"uie s fie !n strns
letur cu cerinele formulate i !n proramele personalizate de
terapie specific a colarilor respectivi.
&entru realizarea o"iectivelor corectiv-formative, pe
care le urmrim cu elevii din !nvmntul special la diferite
lecii i activiti, o deose"it importan prezint formarea la
aceti elevi, !n cadrul leciilorGactivitilor respective, a unor
Joperatori loici", cum sunt, dup irginia &reii (<==B):
identificarea, scrierea, clasificarea, compararea ! la care mai
pot fi aduate concretizarea, exemplificarea, aplicarea la
situaii noi (transferul) .a. Prin intermediul unor astfel de
Yoperatori=, coninuturile abordate n activitatea de predare!
nvare devin ac h iz i0 i i dinamice ale elevilor participani.
/naliznd pro"lema Joperatorilor loici" prin prisma
teoriei psi$oenetice a lui 3. Piaget (<=?C), cu privire la cele
dou aspecte fundamentale ale !nvrii - ..asimilarea" i
Jacomodarea" - ca principal modalitate de adaptare la
solicitri, i invocnd prezena dificultilor de !nvare
!ntmpinate de colarii cu $andicap mintal mai ales la nivelul
Jacomodrii", autoarea citat su"liniaz: J,peratorii pot
ierar$iza aciunile transfonnative ce se aplic asupra o"iectelor,
aruncnd Jancore" spre interarea lor !n structuri de ansam"lu
dotate cu reversi"ilitate. +evine celor ce ela"oreaz planurile i
proramele didactice sarcina de Jprocesare a informaiei", astfel
!nct suporturile concrete utilizate pentru desfurarea
procesului de predare-!nvare s conin sc$eme de antrenare a
lor" (>, p. 2B).
Iormarea la colarii cu $andicap mintal a Joperatorilor
leici" este condiionat, !ns - aa cum, de altfel, rezult din
cele menionate mai sus - de analiza dificultilor concrete, pe
care aceti colari le ntmpin n nsuirea cunotinelor la
disciplina colar vizat i de explicare psihologic a cauzelor
care determin dificultile respective.
&entru e#emplificare, prezentm, !n ta"elul urmtor,
cteva o"iective corectiv-formative mai importante, urmrite la
leciile de eorafie din !nvmntul special, !n strns letur
cu dificultile pe care le !ntmpin, la aceast disciplin,
colarii cu $andicapul mintal, !n ta"el ne referim succint i la
demersul la care este recomanda"il s se apeleze, pentru a
preveni sau diminua manifestarea dificultilor respective i
pentru a realiza o"iectivele sta"ilite.
(up prerea noastr, o asemenea modalitate de
a"ordare vine !n spri'inul celor care ela"oreaz prorama
analitic pentru disciplina la care ne referim, deci !n spri'inul
celor care sta"ilesc coninuturile acestei discipline, precum i !n
spri'inul cadrelor din !nvmntul special, !n formularea
o"iectivelorGcorectiv-formative i urmrirea lor la leciile
concrete de eorafie. &ro"a"il c un demers similar ar putea fi
util i la alte discipline cuprinse !n Jplanul-cadru" al
!nvmntului special, !n acest fel, ar putea fi, eventual.

A6N
A6
6
,"iective urmrite
2
.stomparea riiditii a
lentorii i a caracterului dezorani-
zat, manifestate de colari cu
$andicap mintal, !n activitatea
perceptiv i !n procesul de formare
a reprezentrilor...
!nlturarea treptat a caracteru-
lui !nust, limitat, framentar al
percepiilor i reprezentrilor la
colarii respectivi, !ndeose"i al
reprezentrilor spaiale, puternic
implicate !n cunoaterea mediului
seoerafic...
0rezirea i consolidarea spiri-
tului de o"servaie i a interesului
conitiv la colarii vizai, !n letur
cu o"iectele i fenomenele din
mediul !ncon'urtor. 1om"aterea
atitudinii de indiferen i a lipsei de
curiozitate pentru cele ce se petrec !n
'ur...
(iminuarea fenomenului de
,.concretism al ndirii", a ineficien-
tei !n !ncercarea de a depi situaia
prezent, concretul nemi'locit,
e#emplul particular...
3timularea capacitii de analiz,
a"stractizare i, mai ales, de enera-
lizare, !n zona creia se afl
*odaliti de realizare a o"iectivelor
...prin utilizarea cu predilecie a
metodelor de instruire i a
procedeelor de lucru "azate pe
contactul nemi'locit al elevilor cu
realitatea !ncon'urtoare, !n cadrul
unor activiti practice, al unor vizite
i e#cursii etc.
...prin implicarea sistematic a
elevilor !n activiti o"servative.
desfurate att !n conte#te naturale
o"inuite, ct i !n situaii oranizate
de !nvare - la ..colul viu
v
al clasei,
!n ca"inetul de eorafic i tiinele
naturii, !n rdina i livada colii etc.
...antrennd permanent elevii la
operaii practice de sortare, clasifi-
care, scriere, comparare, concrei- V
zare. e#emplificare etc., efectuate cu '
material eorafic, precum i la '
operaii de transfer i aplicare !n
practic (inclusiv la alte discipline) a
ac$iziiilor realizate !n cadrul
Jsimptomul central oliofrenic"...
(ezvoltarea capacitii de
orientare i meninere a ateniei
asupra celor o"servate !n am"iana
eorafic...
!nlturarea insta"ilitii i
frailitii, dar i a riiditii
ac$iziiilor realizateE com"aterea
fenomenului uitrii accelerate i
masive, precum i a lipsei de
fidelitate !n reproducere...
WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW
3timularea dezvoltrii funciei
semiotice (puternic afectat) la
colarii cu $andicap bb mintal,
antrenarea capacitii lor de
reprezentare, sim"olizare, semnifica-
reE activizarea voca"ularului i
!m"oirea sa cu cuvinte proprii
domeniului eorafiei...
Iormarea deprinderii de
participare disciplinat la conversaia
didactic...
(ezvoltarea capacitii de
orientare:
- !n spaiul o"inuit, tridimensional -
determinarea direciilor !n natur:
- !n spaiul reprezentat "idimensional
- determinarea direciilor pe o
suprafa plan: pe ta"l, pe $art, pe
foaia de caiet etc...
3timularea dezvoltrii fizice
i a capacitii de coordonare
psi$omotorie...
activitilor de eorafie.
...prin e#ersarea sistematic a
formelor voluntare ale ateniei, !n
perspectiva formrii treptate a
deprinderii de a fi atent (atenia
postvoluntar). WWWWWWWWWWWWWWWWWWW
...prin e#ersarea capacitii de
stocare i de pstrare intenionat !n
..depozitul mnezic" a celor !nvate,
de actualizare i reproducere, de
aplicare corect i de ..acomodare" la
nou a ac$iziiilor e#istente. WWWWWWWWW
... prin !m"inarea ec$ili"rat, !n
activitatea de !nvare la eorafie, a
mi'loacelor ver"ale, intuitive i
practice, prin folosirea sc$emelor
rafice i a reprezentrilor cartorafi-
ce simple, inclusiv prin 'ocuri
eorafice cu semne convenionale
!m"inate tematic, prin cltorii
imainare cu re"us eorafic (de
asemenea, elementare) etc.
...asiurnd un reim ver"al optim:
voca"ular accesi"il, dar !m"oit
treptat cu termeni specifici
domeniului i o implicare ordonat a
elevilor !n dialoe etc.
...e#ersnd practic:
- sirea direciei de micare, cu
a'utorul unor mi'loace materiale -
dup aezarea muc$ilor pe scoara
copacilor, dup um"ra o"iectelor !n
diferite momente ale zile etc. i cu
a'utorul "usolei:
- procedee de lucru cu material
cartosrafic adecvat.
...!n cadrul unor activiti practice i
de mnuire a diferitelor instrumente
simple j de desen, de msurare, de
orientare, de munc manual etc. -
utilizate la leciile de eorafic sau !n

depistate i o"iectivele corectiv-formative comune mai multor
discipline colare, !n perspectiva urmririi lor corelate i a
o"inerii unor rezultate mai temeinice i mai sta"ile.
<biective corectiv!formative sau terapeutic!compensatorii,
urmrile la leciile de geografei,
n nvmntul special
<?> A6
0
timpul vizitelor i e#cursiilor.
1ontri"uie la educaia ecolo-
ic a elevilor. Ia formarea unor
sentimente pozitive i atitudini
corecte. Ia consolidarea unor trs-
turi pozitive de caracter etc WWWW
...prin analiza comportamentelor
manifestate de elevi !n cadrul leciilor
de eorafie i. mai ales. al
activitilor desfurate !n conte#te
variate, pe care le ofer mediul
natural !ncon'urat i de cel social.
I.?. ,eferiri la coninutul nvmntului special
!n literatura didactic se su"liniaz faptul c realizarea
obiectivelor nvmntului de diferite tipuri ! printre acestea
numrndu!se, desigur, i nvmntul special ! presupune
selectarea, organizarea .\YG planificarea 0psiho1pedagogic a
coninuturilor.
J!n sensul cel mai cuprinztor, coninutul
!nvmntului este un ansam"lu de cunotine, a"iliti
intelectuale, profesionale i artistice, modele atitudinale i de
comportare, oranizate sistematic i etapizate pe cicluri colare,
!n vederea formrii unei personaliti armonioase, !n
concordan cu cerinele actuale i viitoare ale societii" (?. p.
B2). +ezult c, prin coninutul !nvmntului sunt vizate nu
numai !nsuirea de date faptice, informaii, definiii i teorii, ci i
formarea operaiilorGcapacitilor mintale implicate !n acest
proces. 1oninutul !nvmntului este, prin urmare, nu numai
informativ, ci i formativ, iar, !n cazul !nvmntului special,
formativ-terapeutic.
(e asemenea, !n literatura didactic se su"liniaz, c
din punct de vedere pedaoic, coninuturile !nvmntului nu
sunt independente de o"iective i de condiiile predrii i
evalurii, adic de aspectele metodoloice. (impotriv, ele se
!ntreptrund i se intercondiioneaz i tocmai pentru a se
surprinde mai "ine aceste relaii se folosete termenul de
curriculMn (educaional sau instrucional). !n sens lar, prin
curriculum se !nelee, deci, totalitatea obiectivelor, a
coninuturilor i a strategiilor de predare, nvare, evaluare,
aflate n strns interdependen. .#ist, !ns, i un sens
restrns, conform cruia Jprin curriculum se !nelee
oranizarea i planificarea pedaoic a coninuturilor !nvrii,
!n vederea realizrii unor performane colare" (?, p. BA). !n
prezenta lucrare, folosim termenul de curriculum, mai ales, !n
acest al doilea sens.
B.2.<. (up cum "ine se tie. coninutul !nvmntului
- att al celui o"inuit, ct i a celui special - este supus, !n
ultimele decenii, unei formida"ile presiuni spre !nnoire, de ctre
revoluia tiinific i te$noloic din !ntreaa lume. !n acest
conte#t, !n timp ce nivelul pretirii colare, minim necesar
pentru o adaptare eficient, crete accelerat, inclusiv la noi,
posi"ilitile reale de efort i de !nvare ale unor elevi - cu sau
fr deficiene - cresc !ntr-un ritm mai mult sau mai puin lent,
fenomenul fiind determinat de factorii o"iectivi "io-funcionali
i psi$oloici. (rept consecin, pe zi ce trece, se accentueaz
contradicia !proprie, de data aceasta, ntregului nvmnt !
dintre cerinele citrriculare, adesea excesive, i capacitile
reale 0mai nevzute1 ale multor copii de!a face fa, n
activitatea colar, acestor cerine.
!n !nvmntul o"inuit, consecina ma'or a
contradiciei la care ne referim const !n suprancrcarea
elevilor n cauz i creterea fenomenului de insucces la
nvtur, pe cnd, n nvmntul special, suprancrcrii i
mai accentuate i se adaug, inevitabil, negli/area obiectivelor
format iv!terapeutice specifice, crora nu li se mai acord atenia
cuvenit, desiur din lips de timp.
1alea pentru prevenirea i com"aterea unor asemenea
fenomene const !n selectarea atent a coninulurilor ce
urmeaz a fi incluse n curriculumul inslrucional obligatoriu !
prin planurile de nvmnt i prin programele analitice ! dar
i n perfecionarea metodologiilor de hicru cu elevii.

<>D <>
<
1onsiderm c tocmai !n aceast intenie, !n ultimii zece ani, au
fost supuse unui intens proces de transformare nu numai
structura, ci i coninuturile !nvmntului special.
B.2.2. (up prerea noastr, un pas important !n
direcia menionat s-a fcut la numai doi ani dup evenimentele
din <=>=. atunci, prin ,rdinul *inisterului !nvmntului nr.
ACB> din D2.D<,=<, a fost apro"at &lanul de !nvmnt destinat
colii speciale (a'uttoare) pentru elevi cu $andicap, document
oficial prin care se asiura un cadru curricular ec$ili"rat,
corespunztor condiiilor concrete e#istente la noi !n acel
moment. 9e asigura, mai ales, un raport normal ntre
principalele tipuri de activitate7 de nvare, de pregtire pentru
munc i de terapii specifice.
1alitile planului de !nvmnt la care ne referim se
e#plic i prin faptul c. pe parcursul ela"orrii sale, au avut loc
numeroase consultri cu practicieni e#perimentai din colile
speciale (a'uttoare), precum i cu specialiti din universiti i
instituii de cercetare. (e asemenea, procesul de ela"orare a
acestui plan de !nvmnt, precum i a proramelor analitice
aferente lui, a "eneficiat de orientarea tiinific, asiurat de
$nstitutul #ational de ,ecuperare i Educaie 9pecial a
Persoanelor Bandicapate ! nou nfiinat n acea perioad si
coordonai de Prof. univ. dr. Emil erza. 1$iar !n primul numr
al ,evistei de Educaie 9pecial, editat de acest institut, a fost
pu"licat i un temeinic studiu referitor la pro"lematica
curriculuinului pentru !nvmntul special, inclusiv pentru
!nvmntul copiilor cu deficiene mintale, studiu semnat de
$onel 'uii (<==<) - cercettor i practician cu mult e#perien
n domeniul !nvmntului special, !n acest studiu erau e#puse
principalele coordonate ale noilor planuri de !nvmnt, care
urmau s fie ela"orate pentru diferitele tipuri de coli speciale.
&rezentm succint aceste coordonate (dup A<, p. @?-@=):
- necesitatea ca planurile de nvmnt s fie
elaborate diversificat pentru fiecare form clinic ma'or din
cadrul unei anumite cateorii de $andicap (de e#emplu, separat
pentru colile speciale destinate $ipoacuzicilor i pentru cele
destinate surzilor etc.)E
- diversificarea s se nfptuiasc n direcii diferite,
innd cont de tendina de cretere a frecvenei handicapului
multiplu i de necesitatea utilizrii unor Ytehnici
medicopedagogice i terapeutice difereniate =, !n raport de tipul
i ravitatea $andicapuluiE
- !n ela"orarea planurilor de !nvmnt i a
proramelor analitice, prioritatea s fie acordat unui model
distinct de discipline sau activiti cu caracter recuperator, de
compensare i terapie5
structura modular a planului de nvmnt s
se reflecte i n gruparea disciplinelor prevzute, !n urmtoarele
cinci cateorii de activiti: a) de cunoatere sau de oranizare a
cunoaterii, ") de e#presie, c) de eroterapie, d) de terapie i
recuperare sau compensare i e) activiti opionale.
B.2.A. (up opt ani de aplicare a acestui plan - adic
e#act ct avea nevoie o eneraie de copii s parcur !ntreul
ciclu de colarizare de la clasa I la clasa a %III - a - !n conte#tul
trecerii oficiale la accelerarea dezvoltrii formelor de educaie
special interate !nvmntului o"inuit, planul de !nvmnt
pentru coala special destinat copiilor cu deficiene mintale
evidente a fost modificat din nou. /ceast modificare s-a produs
!n "aza ,rdinului *inisterului .ducaiei 6aionale nr.
@A2AG<A.D>.=>, cu privire Ia aplicarea !n !nvmntul special a
unui nou plan!cadru, pe "aza cruia a fost definitivat i noul
plan de nvmnt.
1a aspecte pozitive ale noului plan de !nvmnt
pentru coala special menionm:

<>2
<>
A
- ntotdeauna clasei a $>!a, adic prelungirea cu un an
a duratei de colarizare, pentru a fi adus la nivelul duratei
!nvmntului o"liatoriuE aceast msur ofer posibilitatea
unei mai bune ealonri a solicitrilor curricu6are, innd cont
i de faptul c a fost limitat sever nivelul dezvoltrii intelectuale,
pn la care copiii respectivi pot s fie admii !n coal special
(ma#im 1.I. a CB)E
- introducerea a cte unei ore de religie, pe sptmn,
la toate clasele, ceea ce va contri"ui, incontesta"il, la ridicarea
nivelului educaiei morale i la ameliorarea comportamentului
elevilorE
- introducere a cte unei ore de Yeducaie
psihomolorie = la clasele E!$.
(eose"it de important este i faptul c, !n noul plan de
!nvmnt, sunt prevzute - fiurnd ca o Jarie curricular" de
sine stttoare - activitile desfurate cu clasa de ctre
!nvtorul educatorul (la clasele mici) i profesorul - educator
(la clasele mari), de reul dup masa de prnz i timpul aferent
de odi$n, !n afara activitilor prevzute la celelalte arii
curriculare. 1onform prevederilor pe care le cuprinde noul plan
de !nvmnt, activitile coordonate de educator sunt rupate
!n cinci su"diviziuni, urmrind fiecare o"iective distincte:
formarea autonomiei personale la eleviE
activiti practice de pretire pentru munc i
viaE
activiti ludice i de loisirE
activiti de socializareE
activiti culturale i de cunoatere.
&e ln aceast, noul plan de nvmnt mai are,
dup prerea noastr si un nea/uns, constnd n reducere
accentuat ! comparativ cu prevederile anterioare i, mai ales,
cu importana pe care o dein n procesul terapeutic i al
pregtirii practice, pentru munc, pentru via ! a numrului de
ore sptmnale pentru dou discipline de baz7 matematic
0cu numai W!\ ore la clasele l! i \ ore la clasele l!l>1 si
Yactiviti de profesionalizare=, pretenios intitulate astfel 0cu
cte doar ? ore la clasele ! $ si W!\ ore la clasele ll!l>1.
+ecent, !n "aza ,rdinului *inisterului .ducaiei i
1ercetrii nr. @CBA din D>.<D.2DD<, a fost apro"at J&lanul-cadru
pentru elevii deficieni interai !n coala de mas (individual
sau !n rup)".
+mne de vzut care vor fi rezultatele ce se vor o"ine
i concluziile la care se va a'une, dup civa ani de aplicare, !n
practica colar, a noului Jcadru-curricular" pentru !nvmntul
special su" am"ele sale forme - interat !nvmntului
o"inuit sau oranizat separat, !n coli speciale. ,ricum, acest
cadru!curricular nu ne las impresia s ar putea contribui
esenial la rezolvarea contraciei analizate, dintre posibilitile
reale de nvare ale colarilor cu handicap mintal 0de diferite
grade1 i intensitatea solicitrilor colare la care ei vor fi
o"liai s fac fa !n continuare.
B.A. ,eferiri la principiile didactice aplicate n
nvmntul special
0ot !n plan curricular se situeaz i cea de a treia
contradicie e#istent !n !nvmntul special, constnd, aa cum
am artat i !n primele paini ale prezentului capitol, !n
nepotrivirea dintre solicitrile de nvare, adesea preponderent
verbale, la care sunt supui colarii cu handicap mintal i
caracteristicile dezvoltrii lor psihice, ndeosebi ale proceselor
cognitive i ale limba/ului.
B.A.<. (up prerea noastr, o prim direcie de
!nlturare a acestei contradicii const !n aplicarea i valorificare
mai temeinic n nvmntul special a principiilor didactice
generale, acestea reprezentnd (dup AA, p. 2<I17 norme sau
cerine care orienteaz i imprim un sens funcional procesului
de nvmnt, asigurndu!i, astfel, premisele necesare

<>@ <>
B
T
ndeplinirii obiectivelor i sarcinilor pe care le urmrete n
desfurarea sa.
&onstantin &uco (<==C) consider c principiile
didactice au menirea Jde a-< instrumentaliza pe profesor cu un
cumul normativ, pentru a evita, !n acest fel, alunecarea pe panta
improvizaiei i a unei desfurri spontane, neroditoare" (p. B@-
BB). (ac !n !nvmntul o"inuit, improvizaie, !n activitile
didactice cu copiii fr deficiene, poate fi considerat doar
Jneroditoare", atunci, !n !nvmntul special, improvizaia !n
desfurarea activitilor didactice este total ineficient,
compromind, mai ales, realizarea o"iectivelor corectiv-
formative.
!n cele ce urmeaz, vom !ncerca s analizm succint,
tocmai valenele corectiv-formative sau terapeutic-
compensatorii ale aplicrii principiilor didactice enerale, la
condiiile specifice ale muncii instructiv-educative, desfurat
!n !nvmntul copiilor cu deficiene mintale, precum i msura
!n care aplicarea i adaptarea cu mai mult atenie a acestor
principii ar putea contri"ui la !nlturarea contradiciilor amintite,
ca fiind proprii, !n prezent, acestui !nvmnt. (e asemenea,
vom cuta s vedem !n ce msur putem vor"i despre e#istena
unor principii didactice aparte, care, aplicate !n !nvmntul
^pecial, ar putea contri"ui la prevenirea i !nlturarea
contradiciilor amintite.
!ntruct, !n literatura pedaoic, e#punerea principiilor
didactice este deose"it de la autor la autor, att !n cea ce
privete numrul, ct i definirea lor, vom prelua formulare i
ierar$izarea pe care o propune loan #icola (<==2):
B.A.<.<. Principiul participrii contiente i active a
elevilor n activitate de nvare. Ideea fundamental de la care
pornete acest principiu se refer la necesitatea asiurrii, !n
activitatea de !nvare, a unei Jinterdependene optime !ntre
componentele conitive intelectuale i cele activator-
motivaionale ale personalitii elevului, !n funcie de nivelul
dezvoltrii sale ontoenetice i de situaia concret !n care este
antrenat" (AA, p. 2<>). /ceast Jinterdependen optim" dintre
cunoatere i motivaie poate fi asiurat numai !n conte#tul
contientizrii, de ctre copilul care !nva, la nivelul propriu de
!neleere, a o"iectivelor urmrite !n actul concret al !nvrii, la
care el particip. (e asemenea, actul !nvrii tre"uie s
rspund unor tre"uine reale ale copilului, s-i provoace
curiozitatea, s-i trezeasc interesul i s-i determine intenia de-
a participa la procesul !nsuirii de noi cunotine. 6umai astfel,
copilul:elevul care nva contient devine subiect al propriuhti
proces de dezvoltare i nu un simplu Jo"iect" al influenelor din
e#terior.
+eferindu-se la rezultatele muncii de instruire !n coal,
3. '. .runer (<=?D, p. >=) afirm: J/ instrui pe cineva !ntr-o
disciplin nu !nseamn a-< face s !nmaazineze !n minte
asemenea rezultate, ci a-I !nva s participe la procesul care
face posi"il crearea de cunotine".
&rin urmare, !ntr-o viziune didactic modern,
nvarea eficient este rezultatul unei activiti contiente a
elevului, n care el Yre!creaz= sau redescoper activ
cunotinele, pe care tre"uie s i le !nsueasc, desiur, !ntr-un
proces diri'at sau Jmediat" de instruire.
&articiparea activ i contient a elevului la actul
!nvrii este cea care asiur caracterul operaional al
cunotinelor sale. (up cum se tie din teoriile psi$oloice
ela"orate de B. Calon, 3. Piaget, 6. 9. gots;i .a., nvarea
eficient nu nseamn doar acumulare de informaii, ci,
concomitent, nseamn i formare de operaii 0aciuni1 mintale,
acest proces comple# realizndu-se prin interiorizare treptat,
adic prin repetarea, sc$ematizarea i eneralizarea, !n plan
mintal, a unor operaii (aciuni), pe care cel ce !nva le
svrete mai !nti desfurat, !n plan material.

<>C
<>
?
!n concepia lui N. &iaer (<=CB), !nvarea, ca proces de
interiorizare, presupune dou momenteGfaze eseniale, care doar
!mpreun asiur caracterul eficient al !nvriiGadaptrii. /ceste
dou faze ale !nvrii sunt: asimilarea noilor informaii, prin
contact activ a celui care !nva cu realitatea i acomodarea,
adic restructurarea, a'ustarea, refacerea permanent i, desiur,
tot activ, a vec$ilor informaii i structuri conitive, pentru a fi
puse !n concordan, mai mult sau mai puin contient, cu
elementele conitive noi, adic do"ndite recent.
+ezult c, o nvare eficient nu poate fi dect activ
i contient, dezideratul respectiv rmnnd ntrutotul valabil
i n cazul nvrii desfurat de colarul cu handicapul
mintal. /cest colar !ntmpin, !ns, o seri de dificulti, att su"
aspectul participrii active, ct i su" aspectul participrii
contiente la procesul !nvrii, dup cum !ntmpin dificulti i
!n procesul interiorizrii ac$iziiilor. 3e tie, de e#emplu, c, !n
strns letur cu particularitile activitii nervoase
superioare, doar puini dintre copiii cu deficiena mintale se
caracterizeaz printr-un activism relativ ec$ili"rat. 3u" acest
aspect, marea lor ma'oritate manifest dezec$ili"re, determinate
de derelarea specific a dinamicii corticale:
a) fie !n sensul s sunt hipoactivi ! la aceti copii
predominnd riid procesele in$i"itorii - adic sunt leni !n
reacii, dezinteresai de cele ce se petrec !n 'ur, nemotivai
pentru activitile de !nvare, timiziE
") fie !n sensul c sunt hperactivi ! la acetia
predominnd riid procesele de e#citaie - adic sunt precipitai
!n reacii, necontrolai, ineal motivai, impulsivi, aparent
o"raznici.
.vident, ambele aceste tipuri de activism nu sunt
productive, n ceea ce privete eficiena nvrii. +ezult c, !n
procesul oranizat de !nvare este necesar ca elevii cu $andicap
mintal s fie impulsionai !n mod difereniat, pentru a participa
eficient la lecii sau la alte activiti colare. /stfel, !n timp ce
unii - adic cei $ipoactivi - tre"ui impulsionai mereu, incitai la
activitate, pentru ei fiind necesar sirea unor modaliti de
trezire a interesului, mai ales prin mi'loace de motivare e#tern
(laud, !ncura'are etc.), ceilali - adic cei $iperactivi - tre"uie
potolii, frnai, atenionai, diri'ai !n reaciile lor (adesea lipsite
de autocontrol), pentru ei fiind necesar sirea unor modaliti
de pstrare a interesului, de concentrare a ateniei i de diri'are a
participrii la activitate, pentru ca aceasta s nu devin $aotic.
, alt caracteristic a copiilor cu deficiene mintale
const - dup cum este "ine cunoscut - !n derelarea raportului
normal dintre activitatea practic i activitatea ver"al, aceasta
din urm ne!ndeplinindu-i eficient funcia de coordonare i
sistematizare a operaiilor practice, ceea ce, !n cazurile mai
rave, asociate i cu derelri emoionale, determin o scdere
accentuat a eficienei activitilor "azate pe operaii practice
diri'ate (inclusiv, autocomandate) ver"al. (e e#emplu, !n
activitile !n care copilul cu deficiene mintale este pus !n
situaia de-a desfura independent o serie de operaii practice
succesive, el !ntmpin mari dificulti, mai ales dac are nevoie
s-i dea autocomenzi ver"ale, att !n planul lim"a'ului e#terior,
desfurat, ct i, mai ales !n planul lim"a'ului interior,
prescurtat, !n acest conte#t, procesul !nvrii - inclusiv al
!nvrii practice - necesit, !n cazul colarului cu $andicap
mintal, un timp mai !ndelunat de e#ersare, persoana care
mediaz procesul respectiv tre"uind s diri'eze cu mai mult
atenie interiorizarea i automatizarea temeinic a sc$emelor de
aciune, !ndeose"i a celor care stau la "aza deprinderilor i
o"inuinelor de utilitate zilnic.
!n fine, datorit riiditii corticale specifice, elevii cu
$andicap mintal !ntmpin dificulti accentuate !n procesul
Jacomodrii" informaiei conitive, cunotinele mai vec$i, mai
puin e#acte i adesea lacunare, cednd cu reu su" presiunea
informaiilor noi, do"ndite !n activiti recente. (rept urmare,
!n depozitul mnezic al elevilor respectivi se formeaz frecvent

<>> <>
=
un ..mozaic amorf, de cunotine lipsite de mo"ilitate. +ezult
c i su" acest aspect procesul !nvrii tre"uie atent diri'at din
e#terior, punndu-se accent pe e#erciii de aplicare activ i
contient, !n situaii practice variate, i c$iar de transfer, de la o
disciplin colar la alta, a cunotinelor do"ndite.
&e ln aceste cauze ma'ore, care determin dificulti
su" aspectul participrii active i contiente a elevilor cu
$andicap mintal la activitile de !nvare, mai tre"uie amintite:
- a"sena iniial, la muli dintre aceti elevi, a
interesului pentru activitile respective, !n strns letur cu
ne!neleerea utilitii practice a actului !nvrii colareE
- neativismul manifestat, adesea, la lecii i la alte
activiti mai ales de ctre elevii care au fost orientai spre
coala special dup unul sau mai muli ani de !ncercri
nereuite !n !nvmntul de masE
- tendina multor elevi cu $andicap mintal de-a memora
mecanic cunotinele care li se predau (mai ales dac nu le-au
!neles), tendin accentuat i de preferina unor cadre didactice
pentru repetiii lipsite de varietate i evaluri formale, !n care nu
este verificat radul de !neleere.
!n condiiile celor menionate, este evident c aplicare
i !n !nvmntul special a principiului participrii active i
contiente a elevilor cu $andicap mintal la activitile colare nu
este deloc uoar, iar efortul depus tre"uie s fie intens i
continuu, !n caz de reuit, !ns, "eneficiul o"inut, mai ales !n
pianul realizrii o"iectivelor corectiv-formative, este deose"it de
important i !ncura'ator.
(intre condiiile care pot facilita acest proces, amintim:
- preocuparea permanent pentru learea materialului
de !nvat de aspectele concrete ale realitii !ncon'urtoare i de
fapte care trezesc i menin curiozitatea elevilorE
- incitarea i meninerea interesului pentru activitile
de !nvare, prin orientarea lor ludic, mai ales la clasele mici,
precum i prin folosirea unui material didactic suficient i
corespunztor o"iectivelor urmrite, prin evitarea ver"alismului
i prin mo"ilizarea permanent a elevilor la sarcini concrete de
rezolvat, individul i !n rupE
- utilizarea unui material ver"al accesi"il elevilor,
punerea accentului pe !neleere i nu pe memorarea mecanic ,
dei memorarea unor definiii i reuli, de mare uzan,
formulate accesi"il i !nelese de elevi, precum i e#ersarea
temeinic a unor sc$eme aloritmice nu tre"uie neli'ate.
B.A.<.2. Principiul unitii dialectice dintre senzorial i
raional, dintre concret i abstract n procesul de nvmnt.
&rin aceast formulare se !ncearc o replic modern, filosofico-
psi$oloic, la denumirea tradiional a celui mai vec$i (dup
cte se pare) i mai cunoscut principiu didactic - adesea
fetiizat, dei, uneori, inorat ]principiul caracterului intuitiv al
nvmntului sau principiul intuiiei, care, !n noua formulare,
do"ndete Jo !neleere mai comple#, e#primnd cerina de-a
se asiura o "az perceptiv, concret-senzorial !nvrii,
spri'init pe activitatea direct a elevului, pe tririle acestuia,
leate de manipularea diferitelor o"iecte, materiale, modele, a
'ucriilor, instrumentelor i aparaturii de la"orator etc." (?, p.
@B).
(up cum se tie, in procesul cunoaterii colare,
intuiia /oac un dublu rol7
a) ca izvor de informaii:cunotine, pe care elevul le
do"ndete prin contactul nemi'locit cu realitatea (adic cu
o"iecte, fenomene, relaii, operaii) sau cu su"stitute ale acesteia
(modele, imaini, sc$eme) pentru a a'une la eneralizri
(noiuni, concepte, definiii, reuli)E
") ca mi/loc de concretizare, adic de !ntoarcere la
aspectele nemi'locite ale realitii, prin e#emplificarea practic a
celor !nelese.
Intuiia didactic tre"uie astfel conceput i realizat,
!nct s reprezinte primul pas spre a"stractizare, facilitnd

<=D
A0
A

eneralizarea, iar acest lucru este posi"il numai dac se
realizeaz o succesiune normal de la intuiia prin o"iect sau
model, la intuiia prin imaine sau sc$em, !ntr-un proces
comple# i activ de interiorizare i de prelucrare mental, !n care
sunt puternic implicate ndirea i lim"a'ul.
/plicarea principiului intuiiei !n procesul de
!nvmnt nu se poate reduce la folosirea materialului didactic,
ci presupune -aa cum rezult evident din numeroase izvoare
"i"liorafice i, mai ales, din practica colar - un echilibru
dinamic n folosirea mi/loacelor intuitive i a celor verbale, ntr!
un proces continuu de activizare a elevilor, prin antrenarea lor
permanent la rezolvarea unor sarcini cognitive i practice cu
materialul de nvat.
0ocmai !n acest sens, referindu-se la unele e#aerri,
dar i confuzii, care au avut loc !n practica didactic - dup
prerea noastr, inclusiv !n practica !nvmntului special -
asile Preda (2DD<) precizeaz: J!n didactica modern s-a
depit confuzia !ntre !nvarea fiurativ (prin reprezentri,
prin imaini) i !nvarea operaional, iar !nvarea Jver"al" a
fost rea"ilitat, su"liniindu-se faptul c ea tre"uie s fie o
!nvare conceptual "azat pe refle#ie. 1aracterul operaional al
!nvrii - fie operaional-imaistic, fie operaional-a"stract - se
realizeaz att prin evitarea ancorrii prea riide !n concret, ct
i prin evitarea ver"alismului. /ceasta permite dezvoltarea
ndirii loico-matematice i a strateiilor de raionament
formal" (!n 2D, p. ?@).
+eferindu-se !n mod e#pres la !nvmntul special,
tre"uie s amintim c, la colarul cu $andicap mintal, am"ele
operaii intelectuale amintite mai sus, ca fiind puternic implicate
!n cunoaterea intuitiv - deci, a"stractizarea i concretizarea
(dar i celelalte operaii, !ndeose"i eneralizarea) sunt puternic
afectate, tocmai de aici rezultnd numeroase "ariere !n realizarea
unitii dintre senzorial i raional, dintre concret i a"stract !n
actul !nvrii, !n acelai timp, particularitile utilizrii intuiiei
!n !nvmntul special depind, !n mare msur, i de
caracteristicile percepiei la colarii cu $andicap mintal (acestea
fiind srace, nedifereniate, incomplete etc.), ale reprezentrilor
(!nuste, riide, dezoranizate) i, desiur, de cele ale ndirii i
lim"a'ului ("azate pe noiuni i concepte srace, !nuste, pe
structuri semantice i ramaticale riide, pe mi'loace de e#presie
confuze etc.).
!n conte#tul celor artate, este evident c, !n timp ce
psi$oloia colar a !nvmntului special urmrete doar s
pun !n eviden i s e#plice cauzele fenomenului amintit,
didactica !nvmntului special !i poate aduce o contri"uie
important la rezolvarea o"iectivelor corectiv-formative ale
acestui !nvmnt, tocmai prin adaptarea modului de aplicare a
principiului intuiiei Ia particularitile dezvoltrii psi$ice a
colarilor cu $andicap mintal. (e asemenea, !n zona raportului
dintre mi'loacele ver"ale, intuitive i cele practice, se poate
realiza o contri"uie ma'or la !nlturarea contradiciei pe care o
analizm i a crei oriine se sete !n derelarea ec$ili"rului
normal dintre diferitele mi'loace de lucru, prin e#aerarea fie a
rolului mi'loacelor ver"ale, fie a mi'loacelor intuitive i , !n
am"ele aceste situaii, prin diminuarea rolului participrii active
a elevilor !nii la rezolvarea unor sarcini variate cu materialul
de !nvat.
(up 'ariana ,oea (<=C?), aplicarea principiului
intuiiei !n !nvmntul special nu tre"uie !neleas !n sensul
asiurrii contactului elevului care !nva cu un volum e#cesiv
de materiale concrete i de e#emple practice, ci formarea unor
reprezentri corecte i clare, pe "aza unei cantiti optime de
e#emplificri i e#erciii.
(e asemenea, tre"uie avut !n vedere i faptul c intuiia
oferit doar prin material didactic (modele, mac$ete, ilustraii,
desene etc.) demonstrat !n clas nu poate fi suficient. ,
deose"it importan pentru cunoaterea intuitiv o are
asiurarea contactului nemi'locit al elevilor din !nvmntul

<=2
<=
A
special cu o"iectele i fenomenele studiate !n am"iana lor
natural, !n conte#tul dinamic al realitii !ncon'urtoare, !n
acest sens, !n metodoloia la care tre"uie fcut apel, un loc de
seam revine o"servaiilor !n natur, dar i !n mediul social
!ncon'urtor, desiur o"servaii diri'ate, efectuate !n timpul unor
vizite, e#cursii, demonstraii practice, activiti de utilitate
individual i o"teasc etc.
B.A.<.A. Principiul sistematizrii, structurrii i
continuitii vizeaz, dup cum se tie, dou aspecte
fundamentale, ce tre"uie urmrite !n procesul de !nvmnt (=,
p. C2):
a1 asigurarea caracterului continuu, bine structurat i
sistematizat al coninuturilor programate prin documentele
curriculare ! planuri de nvmnt, programe analitice i
manuale colare5
b1 asigurarea continuitii i sistematizrii materialului
de nvat, oferit elevilor prin actul predrii.
&strndu-se i !n !nvmntul special, ambele aceste
aspecte presupun corelaii intra i interdisciplinare !ntre
coninuturile predateG!nvate, acestea tre"uind s fie unitare,
loic !nlnuite i s respecte adevrul tiinific. (e asemenea,
presupun o anumit ordonare a materialului de nvat, fie !ntr-
o snodalita!e linear (mai puin eficient !n !nvmntul special,
unde sunt a"solut necesare reveniri periodice), fie !ntr-o
modalitate concentric, eventual mi#t (!n spiral), precum i o
anumit ealonare a materialului respectiv7 de la cunoscut spre
necunoscut, de la simplu la comple#, de la uor spre mai reu.
&reocuparea permanent pentru aplicarea acestui
principiu contri"uie la formarea treptat a unui ritm apropiat de
lucru la elevii din acelai rup colar, precum i la realizarea
unor deziderate importante ale educrii unor trsturi pozitive la
elevi: deprinderea de a munci sistematic, perseverena.
contiinciozitatea, spiritul de disciplin !n ndire i !n
activitatea practic etc.
7rmrirea cu perseveren i !n !nvmntul speciaF a
principiului Ia care ne referim !i poate aduce o contri"uie
ma'or la rezolvarea o"iectivelor instructiv-educative i
corectiv-formative ale acestui !nvmnt, !n demersul respectiv,
tre"uie avut !ns !n vedere faptul c, datorit particularitilor
dezvoltrii la colarii cu $andicap mintal a proceselor conitive
i comunicaionale, precum i datorit ritmului !ncetinit de
lucru, volumul de cunotine tre"uie redus, iar timpul necesar
pentru !nvare prelunit. .ste necesar, prin urmare, o
prelucrare temeinic a coninuturilor, n sensul simplificrii lor
i al ealonrii pe o durat mai mare de timp.
/ceste modificri inevita"ile nu tre"ui s duc, !ns, la
inorarea caracterului unitar i sistematic al coninuturilor de
!nvat, la framentarea sau c$iar la vularizarea lor. (e
asemenea, luarea !n considerare a ritmrilor individuale proprii
elevilor cu $andicap mintal nu !nseamn renunarea la ideea
educrii treptate a unor ritmuri de lucru apropiate, fapt deose"it
de important pentru pretirea acestor elevi !n vederea unei
interri sociale eficiente, inclusiv prin participarea la munci
accesi"ile i !n ritmuri ct mai apropiate celor normale.
(in pcate, !n ultima perioad, !n zona de aciune a
principiului sistematizrii, structurrii i continuitii
coninuturilor, se profileaz o nou contradicie a !nvmntului
special: nepotrivirea dintre cerinele curriculare exprimate in
diferite documente colare, elaborate n etape diferite, fr
legtura necesar ntre ele. /stfel, cerinele formulate !n noile
planuri de !nvmnt (la care ne-am referit mai sus) sunt
necorelate cu cerinele cuprinse !n proramele analitice, rmase
!n aplicare dei au fost ela"orate !n urm cu peste un deceniu, de
pe poziia oranizrii modulare a coninuturilor, poziie de care
nu prea se mai ine seama. 1u att mai vec$i i, !n ma'oritate

A01
<=
B
depite, sunt manualele speciale, uzate nu numai Jmoral", ci i
fizic.
6e!nlturarea urent a acestei contradicii - care se
poate rezolva relativ uor, dar numai prin msuri corelate,
iniiate de forul tutelar !n direcia ec$ili"rrii, adecvrii i
simplificrii cerinelor curriculare cuprinse !n cele trei cateorii
de documente oficiale (planuri, prorame i manuale colare) -
va determina, dup prerea noastr, aravarea !n continuare i a
contradiciilor mai vec$i, ducnd Ia scderea dramatic a
eficienei !nvmntului special, !n am"ele modaliti de
oranizare, adic att !n colile speciale separate, ct i, mai
ales, !n formele interate !nvmntului o"inuit, unde
contradiciile la care ne referim au atins un punct ma#im, de
criz.
B.A.<.@. Principiul legrii teoriei cu practica n
activitile de nvare colar este interpretat !n dou sensuri
(=, p. B=):
a) c tot ce se nva trebuie s!i gseasc o utilitate
nemi/locit, valorificndu-se att !n noi activiti de !nvare, ct
i !n activiti aplicativ-practiceE
") c ceea ce se nva, n perspectiva unei aplicaii
practice contientizate, se nsuete mai temeinic, datorit unei
motivaii puternice.
(e asemenea, se su"liniaz i ideea c, prin aplicarea
acestui principiu, se urmrete evitarea cderii celui care !nva
!n intelectualism !nust sau !n empirism rosier, precum i
evitarea alunecrii ! att de frecvent n coal ! spre
verbalism lipsit de coninut real i spre memorare mecanic a
unor formulri ver"ale, fr o suficient acoperire !n
reprezentri.
.#ist, !n eneral, dou modaliti eseniale de
!m"inare a teoriei cu practica !n !nvmnt (AA, p. 222):
!prin rezolvarea de situaii!problem (reale sau
special
create), utiliznd cunotinele anterioare i aplicnd reulile
(teoria) de'a !nsuiteE
- prin generalizarea propriei experiene, cnd
activitatea practic reprezint punct de spri'in !n formularea
unor concluzii i reuli, care, ulterior, vor putea fi aplicate !n
situaii similare.
!n cazul colarilor cu $andicap mintal, am"ele aceste
modaliti de interare a teoriei cu practica tre"uie atent diri'ate,
pe secvene, ca urmare a dificultilor pe care aceti colari le
!ntmpin !n oranizarea propriei activiti, !n aplicarea practic
a cunotinelor !nsuite i !n formularea unor concluzii pe "aza
propriei e#perienei, de altfel, deose"it de lacunar.
0ot datorit acestor caracteristici ale colarilor cu
$andicap mintal, !n !nvmntul special se recure, !n marea
ma'oritate a cazurilor, la demersul inductiv (adic de la e#emple
practice spre teorie) i, doar su" formele sale elementare, la
demersul deductiv (adic de la reuli i definiii la aplicarea !n
practic).
1u toate aceste dificulti, !n !nvmntul special,
dezideratul lerii teoriei cu practica reprezint, totui, un
principiu didactic de mare importan, care tre"uie respectat
necondiionat, el fiind !n strns letur cu scopul acestui
!nvmnt - pretirea colarilor cu $andicap mintal pentru
interarea social, prin participarea la activiti practice, de
munc manual. (e asemenea, acest principiu se afl !n strns
corelaie cu orientarea corectiv-formativ a !nvmntului
special, care vizeaz stimularea mecanismelor compensatorii
ale colarilor cu handicap, prin utilizarea prioritar a
mi/loacelor de terapie ocupaional, ndeosebi a ergoterapiei,
deci a terapiei realizat prin valorificarea valenelor
compensatorii ale activitilor practice, manuale.
!n !nvmntul special, learea teoriei cu practica
!nseamn, de fapt, asiurarea permanent a contactului

A0N
<=
?
nemi'locit al elevilor cu o"iectele i fenomenele lumii
!ncon'urtoare, !n perspectiva formrii unor reprezentri corecte,
difereniate i dinamice, a unor cunotine utile pentru
rezolvarea pro"lemelor variate de via i a unor deprinderi
practice de autoservire, de convieuire i de munc manual !n
mediul o"inuit.
B.A.<.B. Principiul accesibilitii sau al orientrii dup
particularitile de vrst i individuale ale elevilor reprezint
una dintre cele mai enerale Jnorme", care tre"uie respectate !n
!ntreaa activitate de predare-!nvare i de educaie, desfurat
!n coal. /ctualitatea acestui principiu rmne mereu evident,
pe fondul accenturii contradiciei amintite, dintre nivelul de
cerine curriculare, minim necesare pentru adaptarea colar
(nivel aflat !n permanent cretere) i capacitile sale de
!nvare ale unor elevi, mai ales ale celor cu deficiene, la care
ritmul de dezvoltare este mai lent i ineal de la individ la
individ.
(up cum se tie. accesi"il pentru !nvare, dar i
stimulativ, !n acelai timp, poate fi considerat doar acel material,
care solicit elevul la un efort intelectual optim, adic nici prea
uor, !n raport cu capacitile sale reale, dar nici e#aerat de
dificil, !n caz de uurin e#cesiv, activitatea de !nvare devine
plictisitoare i nesolicitant, determinnd apariia unor fenomene
neative ca: dezinteres pentru coal, preocupri colaterale i
manifestri de indisciplin la lecii, o viziune deformat asupra
propriilor capaciti etc. !n caz contrar, de dificultate e#aerat,
activitatea de !nvare devine o"ositoare i predispune la
memorare mecanic, !n sistemul de cunotine apar lacune, iar,
!n final, se instaleaz acelai dezinteres pentru coal, apar
aceleai preocupri colaterale i manifestri de indisciplin etc.
.ste evident c, !n am"ele aceste situaii de
su"solicitare sau de suprasolicitare !n activitile colare,
profitul conitiv al elevilor este minim, att !n ceea ce privete
volumul noilor ac$iziii ct i, mai ales, !n ceea ce privete
caracterul lor operaional, inclusiv radul de aplica"ilitate la
situaii noi, variate. :innd cont de aceast realitate, didactica
modern consider eficient doar acel !nvmnt, care solicit
elevul nu la nivelul capacitilor i ac$iziiilor de'a consolidate
temeinic, ci cu un pas dincolo sau peste acest nivel, adic !n
Jzona pro#imei dezvoltri" a intelienei, !n care el poate fi
eficient doar dac este a'utat, adic !n condiii de spri'in, de
Jmediere"M, condiii pe care le asiur, de reul, dasclul, dar, la
nevoie, i o alt persoan a"ilitat i cointeresat, !ntr-o astfel de
interpretare a raportului dintre dezvoltarea intelienei i
activitatea de !nvare - !n care !nvarea apare ca element
dinamizator al dezvoltrii, inclusiv al dezvoltrii compensatorii
la elevii cu deficiene - accesi"ilitatea !nvrii (asiurat
tuturor sau marii ma'oriti a elevilor aparinnd aceluiai
microrup colar, adic aceleiai clase) nu este posi"il fr o
cunoatere temeinic att a particularitilor de vrst, comune
rupului dat, ct i a particularitilor individuale, care fac
necesar diferena de a"ordare, !n conte#tul respectrii unui
Jcadru curricular" comun.
!n cazul colarilor cu $andicap mintal, necesitatea
cunoaterii aprofundate a particularitilor dezvoltrii - !n
perspectiva a"ordrii difereniate - este cu att mai strinent,
cu ct particularitilor de vrst i individuale li se adau
particularitile rezultnd din specificitate deficienei mintale,
adic din distorsionarea dinamicii corticale (ineria oliofrenic)
i din distorsionarea dinamicii dezvoltrii ($eterocronia
patoloic, Jvscozitatea" enetic i caracterul restrns al
Jpro#imei dezvoltri"). 6u vom insista, !n continuare, pe
aspectele cunoaterii comple#e a particularitilor de vrst,
individuale i a celor rezultnd din trsturile de specificitate
proprii colarilor cu $andicap mintal, deoarece ele sunt analizate
att !n capitolul precedent al prezentei lucrri, ct i !n alte
lucrri pe care le-am pu"licat !n ultimii ani (BA) (B@). .ste

<=>
<=
=
evident, !ns, c, pe fondul particularitilor i al trsturilor de
specificitate amintite, principiul accesibilitii dobndete
valene aparte n nvmntul special, unde tratarea
difereniat n raport de particulariti presupune o accentuare
a individualizrii activitilor de nvare i asocierea acestora
cu programe corectiv!formative personalizate, adic proiectate
n raport de specificul personalitii handicapate n ansamblul
su, cu insuficienele sale, dar i cu laturile mai bine pstrate i
perspectivele dezvoltrii compensatorii. (up prerea noastr,
respectarea cu strictee a acestui principiu, inclusiv !n ela"orarea
i aplicarea cerinelor curriculare, constituie o condiie
$otrtoare pentru eficientizarea !nvmntului special, inclusiv
pentru asiurarea reuitei !n formele i structurile sale interate
!nvmntului o"inuit.
B.A.<.C. Principiul temeiniciei i al durabilitii
rezultatelor obinute n procesul de nvmnt valorific, de
fapt, sintetizeaz ceea ce se realizeaz pozitiv prin aplicarea
temeinic a tuturor celorlalte principii i cerine didactice. G.
#icola (<==2) su"liniaz c, dac celelalte principii se refer,
mai ales, la modul !n care este oranizat i se desfoar
procesul !nvrii propriu-zise, "azat pe studierea de ctre elevi
a celor studiate, atunci acest principiu vizeaz cu predilecie tot
ceea ce se !ntreprinde pe linia fi#rii i a consolidrii noilor
cunotine, o deose"it importan do"ndind calitatea
proceselor mnezice de !nreistrare, pstrare i reproducere a
ac$iziiilor realizate, !n perspectiva valorificrii lor ulterioare
prin aplicare !n practic i transfer, !n situaii noi, variate.
.ste evident importana pe care o au, pentru
temeinicia !nvrii, e#erciiile recapitulative sistematice,
antrenarea elevilor la activiti de comparare i de clasificare,
solicitarea lor de a e#pune cu cuvinte proprii cele !nvare, de-a
contientiza i ver"aliza procedeele utilizate, de-a analiza i
interpreta rezultatele o"inute etc.
0oate aceste cerine i condiii ale temeiniciei i
dura"ilitii rezultatelor colare !i pstreaz vala"ilitatea i !n
!nvmntul special. +espectarea i !ndeplinirea lor i !n acest
!nvmnt presupune, !ns, o atenie sporit i un efort
suplimentar din partea cadrelor didactice, datorit dificultilor
pe care le !ntmpin colarii cu $andicap mintal, att !n
!neleerea cunotinelor noi, ct i !n stocarea, reinerea i
reproducerea acestora, la nevoie. , puternic influen neativ
asupra eficienei !nvrii la aceti colari o are fenomenul
uitrii, care se produce mai repede dect la copiii fr deficiene,
!n cazul anumitor forme etioloice - cum sunt, de e#emplu,
copiii cu deficien mintal posttraumatic - pierderile prin
uitare fiind nu numai rapide, ci i deose"it de accentuate.
!n acest conte#t, sunt, desiur, necesare o serie de
msuri, care s previn i s diminueze, pe ct posi"il,
consecinele neative ale particularitilor manifestate de ctre
colarii cu $andicap mintal !n activitile de !nvareE dintre
msurile respective, amintim:
- simplificarea coninuturilor de nvat (nu !ns
vularizarea lor)E
- mrirea numrului de exerciii i asigurarea varietii
lor, mai ele !n activitile de recapitulare i consolidare:
- fundamentarea activitilor colare pe interesul
copiilor, pe satisfacerea tre"uinelor intrinseci ale acestora,
inclusiv a tre"uinelor ce rezult din prezena $andicapului
propriuE
- o temeinic pregtire a tuturor cadrelor didactice,
educative i a celor care asigur terapiile specifice, pentru
fiecare activitate desfurat cu colarii prezentnd handicap
mintal.
)eat, !ndeose"i, de acest ultim deziderat, !n ane#a A,
prezentm schia model a unui proiect de activitate didactic, pe
care l!am adaptat pentru utilizarea sa in nvmntul special,
ideile de principiu prelundu-le din cteva lucrri de pedaoie

2DD 2D
<
i didactic eneral (?) (=) (2D) (22). &rincipalele adaptri se
refer la:
- introducerea unui subpunct suplimentar, cu privire la
obiectivele operaionale corectiv!formative sau terapeutic!
compensatorii, a cror realizare tre"uie urmrite pe parcursul
activitii proiectateE
- precizarea 0nominal1, la subpunct ui Yresurse
umane=, a prezenei la activitate a unor elevi cu nevoi si
manifestri aparte, care, pe parcursul activitii vor necesita o
atenie i un spri'in deose"itE
- menionarea la subpunctul Yresurse materiale= a
unor mi/loace de lucru adaptate ! material intuitiv difereniat,
fie de munc independent etc.E
- precizarea, n partea fundamental a proiectului, a
cel puin trei secvene de evaluare7 a1 de prenvare, !n strns
letur cu pretirea Jancorelor" pentru tema nouE b1
diagnostic sau de urmrire, pe secvene loice, a radului de
!neleere, manifestat de elevi !n partea fundamental a
activitii i c1 de postinvare, !n strns letur cu sarcina
consolrii noilor ac$iziii.
B.A.<.?. n finalul acestui subcapitol, ne putem pune,
desigur, ntrebarea, dac este /ustificat s vorbim despre
existena unor principii didactice, proprii nvmntului
special^
(up cte cunoatem, !n literatura de specialitate
psi$opedaoic, aceast pro"lem n-a fost dez"tut dect
sporadic.
(e pild, $lie 9tanic (<==?) enumera urmtoarele
principii didactice, pe care le consider proprii !nvmntului
special pentru copiii cu deficiene de auz i pe care ie
intituleaz: principii specifice surdodidacticii (C<, p. <<@):
- principiul formrii vorbirii in practica direct a
comunicrii verbale, n /oc si n manipularea 0cu scop1 a
obiecte:or5
- principiul tratrii individuale .i difereniate a elevilor
n procesul educativ!compensator5
- principiul tratrii individuale .\YE difereniate a elevilor
n procesul educativ!compensator5
!principiul legrii teoriei cu practica demutizrii5
! principiul asigurrii unitii instruciei, educaiei,
compensaiei i reeducrii.
(e asemenea, !ntr-o lucrare intitulat: ..Instruirea
copiilor cu tul"urri ale dezvoltrii intelectuale", ..P. Puzanov
(2DD<) susine o serie de idei, !n letur cu care formuleaz
zece Jprincipii didactice", care, dup prerea sa, tre"uie s-i
seasc aplicare !n !nvmntul special, astfel (dup @B. p. C=-
?D):
- instruirea !n ..coala special terapeutic" (!n oriinal:
..correcionnaia specialnaia cola") tre"uie s stimuleze
multilateral dezvoltarea personalitii fiecrui colar: principiul
instituirii stimulative5
- !nvmntul special tre"uie s ai" un caracter
educativ: principiul instruirii formative5
- !nvmntul tre"uie s fie sistematic i sistem ic:
principiul caracterului sistematic al activitilor de instruire5
- toate informaiile pe care coala le transmite elevilor
si tre"uie s ai" un caracter strict tiinific: principiul
caracterului tiinific al instruirii5
- activitile de instruire se structureaz pe "aza lurii !n
considerare a particularitii materialului de !nvat: principiul
accesibilitii n instruire5
! instruirea tre"uie s asiure temeinicia !nsuirii
cunotinelor, priceperilor i deprinderi lor: principiul temeiniciei
n nsuire5

2D2 2D
A
- instruirea asiur a"ordarea individualizat a copilului
!n conte#tul formelor colective de lucru: principiul
individualizrii in instruire5
- !ntreul proces instructiv-educativ din coala special
se construiete innd cont de particularitile psi$ofizice ale
elevilor: principiul abordrii difereniate.
1$iar dac toate aceste cerine, considerate de ctre
autorul citat Jprincipii didactice aparte", sunt, de fapt, adaptri
ale principiilor didactice clasice (pentru !nvmntul o"inuit),
aplicarea lor atent i !n !nvmntul special pentru copii cu
deficiene nu poate fi dect "enefic.
!n ceea ce ne privete, considerm c, pe ln
principiile didactice enerale, care tre"uie, !ntr-adevr, adaptate,
innd cont de particularitile dezvoltrii copiilor cu deficiene,
!n !nvmntul special e#ist un deziderat fundamental, care
poate fi considerat principiu al acestui !nvmnt. 6e referim la
orientarea corectiv!formativ sau terapeulic!compensalorie a
tuturor activitilor desfurate cu copiii, indiferent c .simt
activiti instructiv!educative, de autoservire i gospodreti, de
pregtire pentru munc, de odihn i loisir ele.
/plicarea eficient a acestui principiu este condiionat
de o cunoatere temeinic, de ctre cei care organizeaz,
diri/eaz i desfoar activitile cu copiii, a particularitilor
acestora ! particulariti de vrst, individuale i trsturi de
specificitate - concretizate !n capaciti de !nvare i adaptare,
mai mult sau mai puin evidente, dar i !n dificulti, mai mult
sau mai puin accentuate, pe care ei le !ntmpin, su" aceste
dou aspecte fundamentale ale e#istenei lor - !nvarea i
adaptarea.
, foarte mare importan are i !neleerea cauzelor,
care stau la "aza dificultilor !ntmpinate. &opiii nii trebuie
a/utai s contientizeze dificultile pe care le ntmpin i s
fie motivai pentru a depune efort n direcia depirii lor.
!n continuare amintim i cteva dintre aspectele pe care le
considerm mai importante, !n ceea ce privete aplicarea
adaptat i !n !nvmntul special, a principiilor didactice
enerale:
- accentuarea tratrii difereniate a colarilor cu
handicap i ducerea acesteia pn la individualizare i
Ypersonalizare =5
- punerea accentului pe nvare practic5 extinderea
organizrii intuitive a actului nvrii (inclusiv la clasele mari,
folosind, desiur, modaliti adecvate vrstei i nivelului atins)E
- combaterea verbalismului i acordarea unei atenii
permanente mbinrii echilibrate i dozate a mi/loacelor
intuitive, verbale i acional!practice n nvare5
- asigurarea calitilor necesare mi/loacelor de lucru
utilizate, !n raport de particularitile proceselor conitive,
comunicaionale i motivaional-afective la copiii cu care se
desfoar activitateaE
- intensificarea orientrii $ndice, mai ales in etapele
iniiale de colarizare a copiilor cu deficiene mintale, i
trecerea, pe parcurs, spre o motivaie superioar, intrinsec5
- opiunea prioritar pentru demersul inductiv n nvare,
dar cu antrenarea treptat a elevilor la exemplificri proprii, la
e#erciii de aplicare !n situaii concrete a cunotinelor !nsuite
etc.
ntrebri i sarcini recapitulative i de evaluare
<. (escriei principalele contradicii ale sistemului actual
de instruire, educare, terapie i asisten a persoanelor cu
$andicap mintal. 1e soluii propunei pentru !ndeprtarea lorH
/rumentai-v propunerile.
2. Iacei un scurt istoric al ideii de interare a
!nvmntului special !n sistemul educaiei enerale din

981
2D
B
+omnia. 1e prevede, !n acest sens, )eea !nvmntului nr.
>@G<==BH
A. (escriei cteva dintre condiiile care fac posi"il reuita
educaiei speciale interate, inclusiv !n cazul unor copii cu
deficiene mintale evidente.
@. (up cum rezult din ta"elul 2, e#ist ri unde
predomin sistemul tradiional al educaiei speciale !n coli
separate. 1are sunt condiiile ce determin preferina pentru
educaia special de acest tipH
B. 1are sunt condiiile ce determin preferina pentru
educaia special interat !n colile o"inuiteH
C. 1omparai condiiile care faciliteaz educaia special !n
instituii colare separate, cu condiiile care faciliteaz educaia
special interat. 1are dintre aceste condiii sunt prezente la
noi i ce concluzii traei !n letur cu evoluia educaiei
speciale din ara noastr, !n viitorul apropriatH
?. 1are sunt o"iectivele !nvmntului special, !n am"ele
sale forme de oranizare - att separat, ct i interatH
>. +eferii-v, succint, la coninutul !nvmntului special
din +omnia, aa cum este el conturat !n documentele oficiale.
=. .numerai cteva dintre principiile didactice i comentai
posi"ilitatea i condiiile aplicrii lor !n !nvmntul special.
<D. !n ce msur putem vor"i despre e#istena unor principii
didactice proprii !nvmntului specialH 1are ar fi acesteaH
/6.K/
&+,I.10 (I(/10I1
(model adaptat dup I. Nina i I. 6ere)
0ema activitii ....
,"iectul de studiu
1lasa ...................
(ata.....................
Pro()&,#or...........
<. <.$E&-$E <PE,%Z$<#%6E7
N. n plan cognitiv7
! (elevii vor .ti !n plus).................................................................
2. n plan corectiv!formativ (terapeutic-compensator):
- (elevii i vor reprezenta, vor nelege mai bine1........................
- (activitatea va contri"ui la ameliorarea, corectarea, nltura!
rea1 .............................................................................................
A. n plan aplicativ!practic7
! (elevii vor putea s fac m plus, mai "ine).................................
II. ,E9A,9E7
<. &oninutul activitilor proiectate:
- secvena de program (su"iectul) i te#tul din manual (titlu,
paina)
- conexiuni intra i inter disciplinare7
, precizri cu privire la locul activitilor proiectate !n suita de
activiti Ia tem, !n cadrul aceleiai discipline............................
, precizri cu privire la domeniul !n care noile ac$iziii !i vor
si cmp de transfer, de cone#iuni i aplicare practic...............
2. 5radul de pretire a elevilor:
- achiziii anterioare (eventuale lacune).......................................
- caracterul motivaiei i al interesului pentru activitatea respec-
tiv (mai ales la unii elevi)...........................................................
- dificulti posibile (la unii elevi sau la !ntreaa clas)................
- manifestri specifice de prevenit la unii elevi (rspunsuri
inerte, a"lonE rspunsuri impulsive, nenditeE atitudine pasivE
dezacord !n vor"ireE preocupri colaterale etc.)............................
A. &ondiii materiale7
! data i locul de desfurare a activitii, dotarea........................
GGG. 9-,%-E"$% )$)%&-$&%
6 -ipul activitii7 de predare-!nvare-evaluare (com"ina-t),
de recapitulare, de consolidare, de transfer, i aplicare !n situaii
noi etc..........................................................................................

98N
2D
?
ora
?. 'etode de lucru (nominalizarea acestora i concretizarea
procedeelor prin care ele vor fi aplicate la lecie) .......................
A.'aterial didactic!intuitiv (strict la tem).................................
@.'i/loace tehnice (aparatur, dispozitive etc.)...........................
B.9chema desfurrii activitii (scenariul didactic)
/ctiviti de predare-
!nvare evaluare efectuate
de:
cadru didactic
a. <rganizarea clasei (la
!nceputul activitii i dup caz.
pe parcurs).
". &aptarea i meninerea
ateniei (la !nceput i pe tot
parcursul activitii).
c. %ctualizarea ancorelor
(ac$iziiilor anterioare) necesa-
re pentru noua activitate.
- evaluarea iniial.
d. %nunarea noii teme (sau a
noului tip de activitate).
e. )esfurarea activitii
fundamentale (de !nvare a
noului material, de recapitulare,
de consolidare etc.).
- evaluarea dianostic for-
mativ (asiurarea feed"acS-
lui).
f. %ctiviti de aplicare,
transfer etc.
- evaluarea final, sumativ.
. *ormularea temelor pentru
activitatea independent a
elevilor.
- modelul fielor individuale adaptate sau al altor materiale (de
e#emplu, 'ocuri didactice) ce vor fi folosite la lecie.
#ot7 !n raport de coninut i de conte#tul intradisciplinar,
proiectul didactic se poate !ntocmi pentru mai multe lecii leate
!ntre ele (de verificare i recapitulareE de predare a noilor
cunotine i de !nvare: de consolidare i evaluare sumativ).
(e asemenea, proiectul didactic poate fi !ntocmit !n comun, pe
aceiai tem, de ctre !nvtorulGprofesorul i educatorul clasei.
+.I.+I6:. -I-)I,5+/II1.
<. /rcan &., 1iumeanu (.(<=>D). &opilul deficient
mintal, .d. "Iacla". 0imioara.
2. -a"ansSi I.[. (trad. <=?=). <ptimizarea procesului de
nvmnt, ..(.&., -ucureti.
A. -loom -... (i cola"., <=C=). -axonomic des ob/ectifs
pedagogi_ues. )omaine cognitifs, Education #onvelle,
'ontreal.
@. -runer N.(l=?@). Pentru o teorie a instituirii, ..(.&.
-ucureti.
B. 1araman /I. (<=?A). 9tructura nvmntului special n
viziunea integrrii acestuia n sistemul general al educaiei,, !n:
J&si$opedaoie 3pecial - 1aietele colocviului", Institutul de
2tiine &edaoice, -ucureti.
C. 1araman /l., *iescu-1araman )ucia (<=?B). Educaia
special diferenial, condiie a integrrii sociale a copiilor cu
deficiene, !n: J&ro"leme de (efectoloie", voi. IK, ..(.&.,
-ucureti.
?. 1er$it I. 2i cola". (<==2). )idactica, manual pentru
clasa a K-a. coli normaleE ..(.&., -ucureti.
%nexe7
! modelul eventualelor sc$eme de e#ecutat pe ta"lE
2D>
98
0
1oninutul i
materialele
cu care se
opereaz
0impul
planificat
*omentul
(evenimentul)
didactic
elevi