Ioan PNZARU

ASIGURAREA CALITII
N NVMNTUL SUPERIOR DIN
RILE UNIUNII EUROPENE







2005
2

CUPRINS
NOTA TERMINOLOGICA ....................................................................................6
INTRODUCERE....................................................................................................7
nvmntul superior n societatea cunoaterii..........................................................................................7
Conceptul de calitate a nvmntului superior.........................................................................................9
Preliminarii ...............................................................................................................................................10
Universitatea ca tip de organizaie............................................................................................................14
Calitatea nvmntului superior..............................................................................................................20
Asigurarea calitii i oportunitatea ei ......................................................................................................28
Scurt istoric al introducerii asigurrii calitii n nvmntul superior...............................................34
Deosebiri ntre asigurarea calitii n Europa, Statele Unite, Japonia i Australia...............................35
MANAGEMENTUL CALITATII IN INSTITUTIILE DE INVATAMANT SUPERIOR
............................................................................................................................ 43
Austria..........................................................................................................................................................44
Belgia ............................................................................................................................................................45
Cipru.............................................................................................................................................................45
Republica Ceh............................................................................................................................................46
Danemarca ...................................................................................................................................................46
Estonia..........................................................................................................................................................47
Finlanda........................................................................................................................................................47
Frana ...........................................................................................................................................................47
Germania......................................................................................................................................................48
Grecia ...........................................................................................................................................................50
Irlanda..........................................................................................................................................................50
Italia..............................................................................................................................................................51
Letonia..........................................................................................................................................................51
Lituania ........................................................................................................................................................51
Marea Britanie.............................................................................................................................................51
3
Olanda ..........................................................................................................................................................55
Polonia..........................................................................................................................................................55
Portugalia.....................................................................................................................................................55
Slovacia.........................................................................................................................................................56
Slovenia.........................................................................................................................................................56
Spania ...........................................................................................................................................................56
Suedia ...........................................................................................................................................................57
Ungaria.........................................................................................................................................................57
ORGANISMELE NATIONALE DE ASIGURARE A CALITATTII ....................... 58
Austria..........................................................................................................................................................59
Belgia ............................................................................................................................................................60
Cipru.............................................................................................................................................................61
Republica Ceh............................................................................................................................................62
Danemarca ...................................................................................................................................................62
Estonia..........................................................................................................................................................63
Finlanda........................................................................................................................................................63
Frana ...........................................................................................................................................................64
Germania......................................................................................................................................................66
Grecia ...........................................................................................................................................................67
Irlanda..........................................................................................................................................................67
Italia..............................................................................................................................................................68
Letonia..........................................................................................................................................................68
Lituania ........................................................................................................................................................69
Marea Britanie.............................................................................................................................................69
Olanda ..........................................................................................................................................................72
Polonia..........................................................................................................................................................72
Portugalia.....................................................................................................................................................73
4
Slovacia.........................................................................................................................................................74
Slovenia.........................................................................................................................................................75
Spania ...........................................................................................................................................................75
Suedia ...........................................................................................................................................................76
Ungaria.........................................................................................................................................................77
EVALUAREA CALITATII ................................................................................... 78
Principiile evalurii .....................................................................................................................................78
Raportul de autoevaluare ...........................................................................................................................82
Echipa de evaluatori (peers) .......................................................................................................................83
Vizita de evaluare ........................................................................................................................................85
Raportul echipei de experi.........................................................................................................................85
Efectele evalurii .........................................................................................................................................86
BENCHMARKING.............................................................................................. 89
UN EXEMPLU DE CRITERII DE REFERINTA................................................... 90
UN EXEMPLU DE BENCHMARKING INTERNATIONAL ................................. 92
RANKING........................................................................................................... 93
RETELE INTERNATIONALE EUROPENE DE ASIGURARE A CALITATII ...... 96
ENQA ...........................................................................................................................................................97
INQAAHE....................................................................................................................................................98
NOQA...........................................................................................................................................................98
CEE NETWORK.........................................................................................................................................98
D-A-CH.........................................................................................................................................................99
Consoriul European pentru Acreditare ECA..........................................................................................99
CONCLUZII ...................................................................................................... 100
BIBLIOGRAFIE................................................................................................ 101
5

6

NOT TERMINOLOGIC
ntruct lucrarea se refer la un mare numr de sisteme de nvmnt superior din
ri diferite, s-a evitat pe ct posibil folosirea denumirilor titlurilor academice i
instituiilor n limbile de origine. Denumirea s-a pstrat n cazul unor tipuri de instituii
specifice, i cunoscute ca atare, de exemplu Fachhochschule. Ori de cte ori a fost posibil,
s-a luat ca reper terminologia romneasc a unui sistem cu 3 niveluri: licen, master,
doctorat. Chiar dac echivalena ntre termenul Bachelor of Arts (B.A.) i termenul licen
poate fi discutat, noi am aplicat-o n lucrare n perspectiva convergenei europene a
gradelor universitare.
n locul termenului romnesc specializare, l-am folosit pe acela de program de
studii. n numeroase discuii care au loc pe tema Procesului de la Bologna, termenul
specializare atrage ideea de perfecionare, aprofundare a cunotinelor i face s devieze
discuia spre problema masteratelor. n romnete, specializare se folosete pentru
studiile de scurt durat (3 ani) i de lung durat (4-6 ani). Procesul de la Bologna va
duce probabil la desfiinarea studiilor zise de scurt durat i la generalizarea unei
singure forme de diplom de ciclul nti (cu numr de credite diferite n funcie de
domeniu). De aceea, specializare nu are o referin unic i d loc la confuzii. Cel puin
n ce privete asigurarea calitii care nu este limitat la primul ciclu de studii este de
preferat termenul program de studii, care identific un anumit curriculum, i ca tip i ca
ocuren.
Numele universitilor au fost scrise ntotdeauna cu caractere drepte, chiar dac au
fost date n limba de origine (ex. Universit per Stranieri din Perugia). Numele Ageniilor
de calitate au fost scrise de fiecare dat cu majuscule, indiferent de uzana din rile lor.
Acronimele au fost reproduse dup textele surs, n forma sub care sunt cel mai
bine cunoscute i mai mult citate. Ele reprezint adeseori iniialele denumirilor n limba
englez. Totui, dac n textul surs acronimul provine din limba de origine, s-a evitat
nlocuirea lui cu un altul bazat pe englez, pentru a nu se crea un lexic a crui referin
este greu de identificat. Astfel, JUAA este Japan University Accreditation Association,
VLIR este Consiliul Interuniversitar Flamand, iar CNEAA este Consiliul Naional pentru
Evaluare Academic i Acreditare din Romnia. La prima apariie, fiecare acronim este
nsoit de denumirea n form extins.
Informaiile despre sistemele de nvmnt superior i de asigurare a calitii snt
cele disponibile n decembrie 2004-martie 2005.
7

1. INTRODUCERE
nvmntul superior n societatea cunoaterii
Societatea cunoaterii sau a informaiei (knowledge society) este o form postindustrial
de organizare social n care principalele activiti i surse de profit sunt legate de
gestiunea coninuturilor. Ceea ce se nelege prin cunoatere aici este de fapt o anumit
folosire a datelor (prelucrri ale strilor de lucruri), informaiei (prelucrare a datelor),
cunotinelor (idei generale care permit orientarea cu sens a activitii), training-ului sau
formrii pentru o anumit activitate i educaiei, luat n sens ngust ca precondiie a
generrii unor noi activiti utile i relevante. Capitalul imaterial (calificarea personalului,
creativitate, flexibilitate, baze de cunotine) joac un rol mai important dect activele
vizibile. Operaiunile generatoare de venit sunt dependente n chip esenial de un savoir
de nivel nalt, care nu poate fi nsuit prin ncercare i eroare.
Sursele tradiionale de subzisten, care determinau puterea odinioar, sunt n prezent
dominate n cea mai mare msur de fenomenele caracteristice societii cunoaterii.
Agricultura, de pild, depinde de biotehnologii i de management, ba chiar de
marketingul global. Industria este robotizat i se afl mereu n cutare de soluii noi
pentru mai mult flexibilitate, soluii care vin din expertiz i din reflecie, ba chiar din
creativitate. Competiia dintre corporaii este decis de alegerea unor sisteme de
management ct mai performante. Louis Schweitzer (liceniat n drept, tiine politice i
administraie) i Carlos Ghosn (absolvent de Politehnic, omul care a salvat Michelin i
Nissan), succedndu-se la conducerea Renault, ntreprindere care produce azi 4,8
milioane de automobile pe an n ntreaga lume, ne dau o percepie exemplificatoare a
legturii dintre putere, expertiz i capacitate managerial. Chiar dac exist fenomene
tradiionale de dependen fa de resursele materiale (btlia pentru petrol sau ocazional
pentru substane de nenlocuit precum coltanul), ele nu mai determin nnoirea
tehnologic i ajung la rezolvare (orict de temporar) tocmai prin folosirea ascendentului
de cunoatere i organizare al unor societi asupra celorlalte.
Universitatea se afl undeva pe traseul generrii noilor surse de bogie i putere, dar
locul ei nu mai este precis stabilit. Ea intervine multiplu i difuz
1
. Poate fi un instrument
de dezvoltare; poate fi un mijloc de legitimare; poate genera profit ca orice activitate cu
comer de servicii; poate fi legat de formarea elitelor sau de aceea a masei resurselor
umane. Fiecare stat, definindu-i politica fa de universitate, stabilete cum va folosi
aceast arm n competiia de pe arena mondial. Unele state nu neleg rostul acestei
instituii, fiind ele nsele neputincioase n faa unor fore interne ce urmresc maximizarea
profiturilor imediate; altele, atribuindu-i un rol prea complex, o mping fr s vrea spre
eec i spre acuzaii de ineficien. Oricum, trebuie s inem seama c universitatea are o
constant de timp mare. Mai nti, fiind o instituie conservatoare, are nevoie de civa ani
pentru a asuma o idee, de ali civa pentru a alege o soluie, i de cel puin 5 ani pentru a
fi n msur s evalueze primele rezultate. n al doilea rnd, universitatea formeaz ideile

1
V. SCOTT, Peter, Inside the Knowledge Society: Opportunities and Threats for Universities and the
Media, in Observatory for Fundamental University Values and Rights, Universities and the Media. A
partnership in institutional autonomy? Proceedings of the Seminar of the Magna Charta Observatory, 17
September 2004, Bononia University Press, 2005, pp. 35-52.
8
viitoarelor elite, care vor lua puterea dup douzeci de ani de la absolvire. n al treilea
rnd, profesorii universitari lanseaz ideile noi cu mult timp nainte ca acestea s poat
cpta o form aplicabil, i n orice caz se opun aplicrii n propria instituie a noutilor
pe care ei nii le preconizaser cu ani n urm.
Statul are fa de universitate o atitudine destul de ipocrit. Mai nti, fiindc nu-i d
mijloacele necesare pentru a realiza sarcinile pe care tot el i le-a trasat
2
. Apoi, pentru c i
cere tot mai mult calitate i responsabilitate (accountability) pentru a gestiona o situaie
n care el, statul, introduce o dezordine progresiv, intervenind prin aciuni n domenii n
care nu este destul de competent pentru a aciona cu sens. n fine, pentru c pretinde a-i
da autonomie, transferndu-i doar sarcina de a rezolva dificultile, fr a-i permite s ia
deciziile pertinente. Astfel nct tutela statului asupra universitilor, odinioar o garanie
a libertii academice, nu mai garanteaz azi nimic altceva dect obligaia general de
legalitate care este impus tuturor instituiilor publice.
Adevrata fundamentare i legitimare a autonomiei universitare (oricare ar fi forma
legislativ pe care o ia aceasta) se afl pe trmul valorilor. Nu doar pe acela al valorilor
simbolice, dei instituia constituie un reper simbolic pentru orice societate modern.
Valorile ns se ntrupeaz. Nici o societate nu poate dinui fr valori, i subminarea
acestora diminueaz solidaritatea cetenilor, punnd sub semnul ntrebrii posibilitatea
nsi a ndeplinirii funciilor principale ale statului. Astfel, supremaia legii n stat se
materializeaz prin activitatea tribunalelor; diminuarea respectului pentru instanele de
judecat duce la un sentiment public c autoritatea de stat nu mai poate asigura
legalitatea. Odinioar, valoarea adevrului se manifesta prin enunare de la catedra
universitar, precum dreptatea se ntrupa prin rostirea sentinei de ctre judector. Astzi,
universitatea servete multe alte valori. Adevrul nsui a trecut prin multe avataruri n
ultimul veac, adevrul tiinific fiind pe rnd invocat pentru a demonstra inferioritatea
unor rase, inevitabilitatea luptei de clas, lipsa de viitor a geneticii mendeliene. Nu o
rostire performativ se cere azi de la universitate, ci o mulime de misiuni concrete
exprimate mpreun printr-un angajament decisiv fa de contemporani. Universitatea
ncearc azi s gseasc adevruri relevante pentru om, s identifice nu adevruri factuale
i cantitative, a cror proclamare se transform n litanii plicticoase de cifre, formule i
citate, ci adevruri pline de sens, generatoare de entuziasm i de energie creatoare. Ea
sustrage ruinei timpului cunotinele i operele, pe care le depoziteaz ca s formeze un
humus nutritiv pentru rsadniele, adic seminariile, viitorului. Universitatea ncearc s
ntrupeze, mai nti n propria sa structur, ideile de forum, de competiie intelectual, de
emulaie critic, de liber examen i de democraie pe care le propune societii largi. Dac
ea, i organizarea pe care i-o d, vor rmne i n viitor un exemplu pentru societatea
cunoaterii, dac acele materializri ale demnitii, libertii i convivialitii pe care le
propune universitatea o cluzesc spre succes, atunci societatea o va urma. Dac nu, aa
cum s-a mai ntmplat n istorie, ideea academic va aprea drept perimat de trecerea

2
n Frana s-a ajuns la situaia paradoxal ca finanarea nvmntului secundar s creasc mai repede i
mai mult dect aceea a nvmntului superior. Astfel, n perioada 1975-2003, cheltuielile n universitar au
crescut cu 25%, pe cnd acelea din preuniversitar, la toate nivelele mpreun, creteau cu 82%. De aceea,
cheltuielile cu elevii erau superioare mediei rilor OCDE, pe cnd cele cu studenii inferioare. V. MARINI,
Philippe, Rapport gnral sur le projet de loi des finances pour 2005, t. III, Les Moyens de service et les
dispositions spciales, Assemble Nationale, Paris, 25 novembre 2004, 137 pp. 6-7.
9
timpului, iar instituia noastr va petrece un timp n purgatoriul ideilor, pentru a fi
regndit a novo.

Conceptul de calitate a nvmntului superior
Astzi calitatea nvmntului superior este o preocupare public, din motive care
provin att din contextul romnesc, ct i din procesul de aderare a rii noastre la Uniunea
European, unde aceast tem este foarte actual. n mod spontan, subiectul este legat la
noi de nmulirea n anii 90 a numrului universitilor particulare, adesea ncropite ntr-
o coal industrial sau chiar ntr-un service auto. n 2005, ceea ce prea atunci o
proliferare necontrolat se afl n bun parte sub control. Dac pornim ns, n evaluarea
calitii universitare, de la ceea ce este o contrafacere sau chiar o caricatur a
nvmntului superior, nu ne putem furi instrumentele intelectuale necesare pentru a
reflecta asupra unui stadiu viitor care trebuie neaprat s fie mai bun al actualelor
universiti acreditate, unele dintre ele avnd tradiie i un nivel al cercetrii demn de luat
n seam. Prin definiie, acele njghebri colare nu aveau de-a face cu universitatea dect
n textele publicitii pe care i-o fceau. Avem ns nevoie s reflectm asupra
universitilor de prestigiu ale Romniei, care trebuie s devin mai competitive printre
celelalte din Uniunea European i din lume.
ntr-adevr, problema calitii a pornit, n istoria societii, de fiecare dat de la
detectarea i blocarea contrafacerilor ntr-un anumit domeniu, i s-a dezvoltat prin
dezbaterea unor standarde minime, iar apoi prin discuia asupra mbuntirii serviciilor i
produselor.
O universitate nou nu este neaprat proast. Ministerul Educaiei ar putea crea,
de pild, o universitate nou proiectat de la nceput la parametri de elit. Lucrul s-a mai
ntmplat n alte ri europene, iar la noi s-au fcut ncercri chiar de ctre societatea
civil. Ceea ce face ca o universitate s fie proast este atmosfera academic din ea, care
poate proveni din concepia cu care a fost nfiinat instituia, dac e nou, sau dintr-un
proces de decdere datorat unui management slab, recrutrii complezente, orientrii
neprofesionale sau unor condiii externe vitrege. Preocuparea pentru protejarea
privilegiilor, lupta pentru putere, dumping-ul titlurilor academice, alianele mediocritii,
meninerea unor metode i structuri dincolo de momentul cnd ncurajeaz la competiie
sunt fenomene care pot aprea oriunde. A le combate nu nseamn ntotdeauna i
neaprat desfiinarea ntregii instituii. Aceasta trebuie ajutat s se schimbe de ctre
autoriti, a cror influen va respecta autonomia universitii, dar nu-i va tolera prestaia
slab fa de societate.
n Europa exist multe semne ngrijortoare care indic o scdere general a
calitii. nainte de rzboi, cea mai mare parte din tiina mondial i producea ideile noi
n Germania, Frana i Marea Britanie. Acum nu mai este cazul. Diplomele de nvmnt
superior erau acordate unor elite, care dovedeau capaciti de investigaie independent.
Astzi criteriile sunt mai generoase. Doctoratul de altdat dura 10-20 de ani, ducea
direct spre titlul de profesor universitar i reprezenta de multe ori o carte, dac nu de
succes, mcar de prestigiu. Astzi doctoratul dureaz 3 ani n unele ri i perspectivele
de angajare ale titularului nu sunt surztoare. La un concurs de profesor se prezint
candidai cu liste de multe pagini pe care sunt nirate titlurile unor publicaii, din care
nici una n-a zdruncinat cunoaterea n domeniu. Dac e vorba s lum exemple
10
prestigioase din trecut, atunci s amintim c Riemann n-a scris dect 9 articole, dar primul
era deja att de important, nct i s-a oferit un post definitiv la Gttingen n 1854.
Muli pun un diagnostic care ar putea fi considerat fatal: este vorba de masificarea
universitii. ntr-adevr, efectivele au crescut att de mult, nct i studeni i profesori
deopotriv nu mai reprezint o fraciune de elit din populaie, nzestrat genetic cu
nsuiri care nu pot fi gsite dect la indivizi relativ rari. Ei reprezint azi omul obinuit, a
crui valoare provine n bun msur din fructificarea condiiilor care i se ofer pentru
lucru, i nu din idei fulgurante care vor schimba lumea dup moartea autorului.
Cum mai poate fi vorba de calitate n condiiile masificrii? S remarcm c
excelena nvmntului universitar din veacul al XIX-lea nu se datora unei organizri
speciale, ci capacitii societii de a-i direciona rapid talentele (dintre care multe
proveneau din grupuri srace) ctre un mediu de elit lipsit de constrngeri i orientat spre
aciune. Universitatea dintre 1850 i 1950 ar putea fi caracterizat prin teoria minii
invizibile a lui Adam Smith: se iau tineri excepionali, sunt pui n contact cu un numr
de aduli excepionali, care le mprtesc opiniile proprii, le arat lucrrile sau lucreaz
n faa lor, iar fiecare urmndu-i propriile obiective, oricare ar fi ele, se obine ca efect
general binele societii, prin aceea c tinerii vor ajunge s performeze asemntor
adulilor. Nu se tie cum se produce efectul, nu exist angajamente explicite ale prilor i
un consens asupra rezultatului, dar regularitatea lui ne conforteaz credina c tipul de
educaie academic joac rol de cauz. Hume spunea c orice credin n legtura cauz-
efect nu e mai mult dect o obinuin, dac nu cunoatem detaliile procesului. n cazul
nostru, masificarea se traduce prin aceea c efectul minii invizibile nu mai are loc.
Poate c el depindea de recrutarea unor studeni foarte nzestrai, sau de recrutarea unor
profesori extrem de performani i de originali, sau mcar de climatul competitiv deosebit
de exigent. Azi, muli tineri prsesc universitatea fr a da vreun semn de excelen, ba
chiar folosind scheme de gndire, valori i atitudini pe care nu le-au cptat din
amfiteatre, ci din mediile sociale variate pe care le-au frecventat. Expunerea studenilor la
aciunea profesorilor universitari risc, n condiiile secolului XXI, s nu mai funcioneze
n acelai fel benefic precum odinioar.
Pentru ca s putem vorbi de calitate n condiiile masificrii, trebuie s acionm
n zona necunoscut dintre cauz i efect, adic s cercetm mai nti relaia profesor-
student, ca s-i determinm parametrii i condiiile, iar apoi s lum msurile susceptibile
s produc efecte optime.

Preliminarii
nvmntul superior este un serviciu public major, care este oferit societii
printr-un sistem naional de uniti de diferite tipuri i profile. El are un impact marcat
asupra dezvoltrii personale a unui mare numr de ceteni, deoarece le ofer ansa unei
mai mari autonomii personale, a unei mobiliti sociale sporite, a mobilitii profesionale
i internaionale, a unor venituri mai mari i a unei mputerniciri personale
(empowerment) sporite.
Creterea nencetat a segmentului de populaie care are acces la acest serviciu a
creat ateptarea unui drept. n multe ri europene, intrarea n educaia de nivel teriar este
deja un drept garantat tuturor celor care au ncheiat studiile medii cu certificatul adecvat.
11
Chiar dac retenia studenilor nu este niciodat de sut la sut
3
, i un numr de tineri se
dovedesc incapabili s susin efortul necesar pentru ncheierea la timp a studiilor
superioare, profitul adus de aceast formare este att de limpede recunoscut n societate
nct universitatea este de acum puternic angajat n educaia pe tot parcursul vieii
(lifelong learning), iar unele ri au introdus sisteme de recunoatere a experienei
profesionale ori capitalizare a rezultatelor de formare, care deschid o perspectiv
temporal ndelungat oricui dorete s dobndeasc un titlu universitar. Schimbrile
actuale privesc deci regimul de distribuie al unui serviciu (de utilitate public
recunoscut), care se extinde rapid, dar a crui calitate trebuie meninut n sfera unei
viei intelectuale autentice. n viitoarea societate a cunoaterii, n care principalele efecte
economice vor fi produse de servicii din sfera intelectual, i de bunuri imateriale,
educaia i continu rolul crucial sub forma unui nvmnt superior de mas. Nu este
vorba de un complot mpotriva inteligenei, ci de unul dintre aspectele dezvoltrii.
Expresia masificarea nvmntului superior conine implicit o judecat de
valoare, deoarece termenul de mase conoteaz experienele nefericite ale fascismului i
socialismului, iar bunurile intelectuale i culturale de nivel superior sunt considerate
inaccesibile maselor. Ar fi mai corect s se vorbeasc despre democratizarea accesului
la nvmntul superior, deoarece educaia teriar, departe de a cpta un coninut
diluat prin masificare, reflect dimpotriv un stadiu mereu mai avansat al tiinei i
tehnologiei, participnd la cursa progresului cunoaterii n plutonul de frunte. Regulile de
acces, devenind mai cuprinztoare, reflect voina politic sancionat prin opiunea
societii, ca i faptul fundamental c sistemul nvmntului secundar nu este n msur
s pronune o judecat fatal asupra aptitudinilor oamenilor, care s se execute pe ntreg
parcursul vieii acestora. Universitile rmn selective n activitatea lor, iar tinerii care
trec printr-o experien academic sunt profund transformai. n plus, cercetarea tiinific
este azi mai activ i mai necesar dect oricnd; ea recruteaz exclusiv prin intermediul
formrii universitare, ceea ce nseamn c licena constituie numai un bazin de selecie
pentru nivelele superioare. Cu ct baza de recrutare este mai vast, cu att cresc ansele de
a se descoperi resurse umane bine nzestrate. Elitele, indivizii excepional nzestrai, vor
fi formai nu n nvmntul superior, ci n ciclurile superioare ale acestuia, la master i la
doctorat
4
.
S admitem c masificarea nvmntului superior nu este un ru. Dar ce se
ntmpl totui dac, la nivelul de licen care absoarbe efective uriae practic pe toi
bacalaureaii doritori s intre la universitate tinerilor li se inculc o formaie greit,
astfel nct timpul petrecut aici nu este numai pierdut, ci se soldeaz cu pierderi
costisitoare i greu de recuperat? ntr-adevr, e nevoie s se asigure astfel de condiii,
adic de standarde, nct formarea iniial s fie util att pentru cariera profesional, ct i
pentru continuarea studiilor n modulele superioare, corespunztoare unor nivele de
competen i de creativitate caracteristice elitelor. n 1998, firmele americane au cheltuit
58 de miliarde USD pentru formare, costuri care puteau fi evitate printr-o

3
n Frana, doar 37% din bacalaureai izbutesc s obin diploma de studii universitare generale (DEUG) n
cei doi ani prevzui de sistem pentru aceasta, dar procentul e reuit este de 64% pentru diploma
universitar de tehnologie i 57% brevetul de tehnician superior. Ultimele dou diplome sunt echivalente cu
prima, dar aparin nvmntului profesional i sunt bazate pe o selecie la intrare, ceea ce nu este cazul cu
cea dinti. Note dInformation, Ministre de lEducation Nationale, 25 aot 2000.
4
Le suprieur du suprieur, cum spun francezii.
12
profesionalizare mai accentuat a programelor de studii
5
. n termeni de timp, acesta s-a
dublat, ajungnd la 80 de ore pe an n medie, ore care nu numai c sunt salarizate, ci duc
n genere i la o recompens sub forma unei creteri a retribuiei dup absolvire. Cu alte
cuvinte, firmele pierd de trei ori: pentru c salariaii lor nu muncesc pentru a produce n
acele ore de pregtire, pentru c orele de pregtire cost salariile formatorilor, pentru c
salariaii trebuie pltii suplimentar dup absolvire. Chiar dac training-ul de firm nu
poate fi niciodat complet eliminat, iar coninutul lui nu poate fi n ntregime asimilat n
formarea unviersitar, calitatea nvmntului superior este o problem relevant nu doar
pentru universitile noi, ci pentru ntreg sistemul.
Pe de alt parte, universitile sunt afectate de un fenomen pe care istoricul
american Walter Metzger l-a numit cretere substantiv: numrul de specialiti se
nmulete rapid i perioada de gestaie a unei noi discipline a sczut
6
. Astzi se poate
obine o diplom universitar n specialiti ca : moit, tiin contemporan, amenajri
interioare, epidemiologie, radio i televiziune, tiina exerciiilor (fitness), economia
familiei, veterinary nursing etc. Presiunea n direcia multiplicrii specializrilor vine din
profesionalizare, deoarece reprezentantul unei profesii recente, un consilier financiar
personal, un chiropractor sau un consultant media, dorete o diplom care s-i ateste
competena. O alt surs de presiune este dinamica personalului universitar, fiindc tinerii
doresc s se afirme n domenii noi, i pot s avanseze mai repede ca specialiti n
ecopsihologie, managementul performanei sau planificare financiar, dect n domeniile
mai vechi, sufocate de prezena profesorilor dominani.
Educaia superioar ofer un avantaj permanent pe planul condiiilor de via,
avantaj care tinde s creasc pe toat durata carierei
7
Ctigul rezultat dintr-un an
suplimentar de educaie variaz de la ar la ar, fiind mai mic n rile nordice i mai
mare n ri ca Irlanda, Marea Britanie, Germania, Portugalia, Spania. n medie el se
situeaz n jur de 6% din venit. Pe de alt parte, este constant c un an de educaie
suplimentar aduce un ctig financiar mai mare femeilor dect brbailor
8
. n marea
majoritate a rilor europene, acest ctig tinde s creasc. n Austria, Suedia i Elveia,
ctigul suplimentar tinde s scad n ultimele decenii (mai accentuat pentru femei dect
pentru brbai), ceea ce nu nseamn c nu rmne pozitiv. Datorit acestui avantaj
financiar, educaia poate fi privit ca o investiie personal i d natere unei piee care,
numai n Statele Unite, este estimat la 700 de miliarde USD n 1999
9
, ceea ce poate fi de
natur s-i ntristeze pe aceea care deplng transformarea cunoaterii ntr-un bun de
consum (commodification of knowledge). ntre 1995 i 1999, la bursa american au fost

5
CUNNINGHAM, Stuart, Yoni Ryan, Lawrence Stedman, Suellen Tapsall, Terry Bagdon, Terry Flew,
Peter Coaldrake, The Business of Borderless Education, Evaluations and Investigations Programme, Higher
Education Division, Department of Education, Training and Youth Affairs, Commonwealth of Australia,
2000, p. 23.
6
CLARK, Burton R., Transformarea universitii, Secolul 21, numr tematic Universitatea, 10-12, 2003,
p. 113.
7
BRUNELLO, Giorgio, Simona Comi, Education and Earnings Growth.Evidence from 11 European
Countries, http://www.etla.fi/PURE/Italy%20-%20Egrowth52.pdf.
8
HARMON, Colm, Ian Walker, Niels Westergaard-Nielsen, Returns to Education in Europe, PURE Final
Report, http://www.etla.fi/PURE/FinalReport/Ch%202%20-%20returns.pdf. Proiectul PURE (Public
Funding and Private Returns on Education) este sprijinit de ETLA (Institutul pentru cercetarea economiei
finlandeze) i se bucur de participarea a 15 ri europene: Austria, Danemarca, Elveia, Finlanda, Frana,
Germania, Grecia, Irlanda, Italia, Marea Britanie, Norvegia, Olanda, Portugalia, Spania i Suedia.
9
CUNNINGHAM, 2000, p. 22 i 75.
13
prezentate 38 de firme noi (Initial Public Offerings), avnd ca domeniu de activitate
educaia; acestea au adunat 3,4 miliarde din vnzarea aciunilor.
Datorit acestui fapt, educaia superioar este un serviciu cutat i pe plan
internaional. OECD estimeaz la 30 de miliarde de dolari sumele pltite de cei care
studiaz n alt ar dect a lor, ceea ce echivaleaz cu 3% din totalul exporturilor de
servicii
10
. rile alese sunt n general din Europa i America de Nord, membrele OECD
primind 85% din toi studenii strini. Cei mai muli dintre acetia provin din Asia.
Fiind bine neles c universitatea nu poate fi contestat n misiunea sa, sau pe
temeiul unei inutiliti ori irelevane sociale, rmne problema dac, la fel cu toate
celelalte instituii publice, ea d seama despre activitile sale i urmrete interesele
societii n evoluia lor contemporan. Pe msur ce accesul la nvmntul superior se
lrgete, guvernele sunt solicitate s aloce acestui sector sume tot mai mari de bani; chiar
dac nu dau tot ce este necesar, ele cer n schimb universitilor, pe de o parte,
transparen exemplar n cheltuirea acestora, pe de alt parte, eficien dovedit pentru
accelerarea progresului tiinific, tehnologic i social.
Atta timp ct libertatea academic se exercit n cadrul strmt al formrii unor
elite pentru cercetare i guvernare, aa cum se ntmpla acum o sut de ani, capacitatea
universitii de a-i determina propriile linii de conduit era limitat doar de adeziunea
alumnilor si, ajuni n poziii de decizie, la valorile almei mater. n general, cum era i
firesc, valorile inculcate elitelor de ctre universitate nu mai erau contestate ulterior, i
erau infuzate mai departe ntregii societi. Societatea dispunea ns i de alte surse de
valoare, cum ar fi arta, exercitat adesea n zone marginale fa de establishment, i
nzestrat cu o for contestatar notabil, filosofia, care, pornind de la poziii
neuniversitare, a repurtat victoria propriilor concepii sociale n viaa public, sau
ntreprinderea liber, care se ilustra prin realizri cum ar fi canalul Panama,
transatlanticele sau industria de rzboi. Nici Voltaire, nici Freud, nici Marx nu au fost
profesori universitari.
Asupra universitii a fost ndreptate priviri critice nc din secolul al XVIII-lea.
nfiinarea colii de poduri i osele n 1747 de ctre Ludovic al XV-lea arta clar c
limitele pregtirii academice tradiionale fuseser atinse nc de atunci. coala de poduri
i osele din Paris nu era nc, ce-i drept, o universitate, deoarece nu avea profesori; elevii
ei studiau singuri i se ajutau reciproc, fiind ndrumai doar de directorul colii, Jean-
Louis Perronnet, un erudit colaborator al lui Diderot la Enciclopedie. n 1793, Convenia,
mult mai radical, a desfiinat toate universitile franceze, reticente n faa jurmntului
cerut de la cler prin constituia civil. n anul urmtor s-a creat coala normal
superioar, destinat formrii profesorilor pentru nvmntul al crui segment primar
devenise recent gratuit i obligatoriu prin lege. colile centrale, nfiinate prin legea
Lakanal din 1795, nlocuiau universitile acionnd ntr-un spirit laic i luminat. Abia n
1808, printr-un decret imperial, Napoleon a nfiinat Universit de France.
Contestarea secolului XX este ns mai profund i mai pozitiv dect aceea a
Revoluiei franceze. Ceea ce se exprim la sfritul veacului trecut, prin numeroase luri
de poziie, rapoarte i studii parlamentare, i n fine prin procesul Sorbona-Bologna,
viznd crearea spaiului european al nvmntului superior, este bnuiala c universitatea
n formele motenite nu este capabil s cultive acele fore de progres i dezvoltare care

10
Centre for Educational Research and Innovation, Internationalisation and Trade in Higher Education:
Opportunities and Challenges, OECD, 2004, pp. 11-12, 31-32.
14
ar face din societile continentului nostru un competitor credibil n faa Statelor Unite, a
Chinei i a Japoniei. n acelai timp, recunoscndu-se faptul c educaia teriar nu poate
fi ncredinat unor tipuri de organizaii radical diferite de universiti, se formuleaz
numeroase propuneri pentru reformarea acestora, inspirate de comparaii cu sistemele din
rile competitoare. Aceste ri la rndul lor iau msuri pentru nnoirea propriului
nvmnt superior ntr-un spirit i mai novator i mai dinamic, un exemplu fiind
pachetul de dousprezece legi prin care Dieta japonez d universitilor un statut de
autonomie corporativ.
Universitatea ca tip de organizaie
Atunci cnd se vorbete de reform, se discut foarte mult despre planuri de viitor;
cel mai greu este ns s se fac o descriere i o evaluare relevante ale situaiei existente.
O prim ntrebare care se pune este s definim universitatea ca tip de organizaie.
Evaluarea trebuie s in seama de scopurile i valorile specifice ale organizaiei evaluate.
Universitatea are o legtur privilegiat cu adevrul, binele, cunoaterea i pe
plan practic cu progresul intelectual i moral al societii. n acest sens, ea ocup o poziie
metasistemic, deoarece toate celelalte instituii sunt evaluate dup criterii produse pe
baza gndirii dezvoltate n universiti. n universitate se produc cunotine noi i tot aici,
prin critic analitic, teoriile tiinifice sunt evaluate i schimbate. Etica societii se
modific n timp; sub influena ideilor enunate n amfiteatre, legile devin mai puin
represive, mai stimulative, mai formative. Pe aceast dimensiune, valorile centrale ale
universitii sunt libertatea, dreptul, demnitatea, dar i nnoirea, creativitatea,
reinterpretarea.
Universitatea are o legtur privilegiat cu tineretul unei naiuni i, orict de
larg ar fi accesul la amfiteatre, ntotdeauna cu elitele rii. Toi oamenii de valoare trec
astzi prin universitate, ca studeni, iar unii i ca profesori. Prin urmare, viitorul fiecrui
popor este profund legat de concepiile care domin organizarea universitilor i
activitile lor zilnice. Dac n universitate se nstpnete orientarea spre trecut,
atitudinea defensiv, paseist, conservatoare, provincialismul, corporatismul, preocuparea
meschin pentru interesele de grup, se aduc prejudicii grave naiunii pe termen lung.
Universitatea este un grup de oameni (profesori i studeni) care fac politica i strategia
pe care naiunea le va aplica ntr-un viitor destul de apropiat. Ca urmare, legtura
universitii cu tineretul se continu printr-o legtur privilegiat cu organismele de
decizie: locale, regionale, naionale i europene. Pe aceast dimensiune, valorile centrale
ale universitii sunt viziunea, influena, impactul, gradul n care ea orienteaz, ndrum
i determin.
Universitatea are o misiune de formare, care le d tinerilor dup absolvire
posibilitatea de a se ncadra ntr-un proces social relevant: creaie artistic, producie
industrial, servicii comerciale ori de consultan, expertiz n diferite domenii, cercetare
tiinific i tehnologic. n acest sens, instituia se afl n poziie de furnizor cu un numr
foarte mare de clieni alte organizaii din societate. Pe aceast dimensiune, valoarea
central este conformitatea, adecvarea la nevoile prilor interesate, dar i construirea
subiectului ca agent.
Cercetare, orientare strategic spre viitor, formare aceste misiuni ale
universitii fac din ea o organizaie de un tip foarte special. Orice ncercare de a
transforma universitatea ntr-o organizaie ca oricare alta de pild de a o concepe ca un
15
sistem de flux i transformare a unei materii prime, sau ca un sistem cultural de producie
de sens, ori ca o coaliie politic de interese divergente duce n cele din urm la o
nenelegere asupra misiunilor complexe ale instituiei.
ntr-o societate a cunoaterii, rolul bogat n semnificaii al universitii este imitat
de alte instituii. La limit, orice companie comercial va dori s creeze valori noi, s
influeneze n bine dezvoltarea societii, s-i educe membrii i s-i serveasc clienii.
Monopolul universitii asupra formrii specializate a ncetat, tot aa cum a ncetat i
monopolul statului asupra universitilor. Totui, cu toate c ntreprinderile
multinaionale au propriile sisteme de formare, iar fenomenul educaiei corporative a
cptat proporii mondiale, universitatea ca instituie nu este deloc caduc, ba chiar se
poate spune c, n ce privete formarea, guvernele privesc cu suspiciune corporaiile i
prefer s dialogheze cu universitile, fie ele i private. Nu numai guvernele, ci i muli
particulari sunt nclinai s considere c dezvoltarea personal ar trebui ncredinat unor
instituii non-profit, de tip generalist, dintre care firete c universitatea, cu tradiia ei
aproape milenar, apare ca opiunea preferabil.
ns orict ar fi de preferabil instituia universitar pentru a i se ncredina
formarea cadrelor specializate, ea nu se mai afl n poziie de monopol, i de aceea nu
poate evita comparaia cu competitorii. Un anumit concept tradiional (humboldtian) de
universitate ca lca al excelenei spiritului unei naiuni, comunitate de creatori n fruntea
creia se afl filosofii (filosofia fiind regina tiinelor), tinde s exclud din capul locului
chiar ideea de comparaie i de ameliorare, deoarece orice preocupare mundan (i n
primul rnd vuietul mulimii) trebuie s nceteze n templul adevrului. ntr-o democraie,
totui, conform conceptului statului de drept, orice instituie este responsabil n faa
societii, i nsui statul d seam de aciunile sale n faa altor instituii. Confruntarea cu
realitatea nu poate fi evitat nici de universiti, care sufer n primul rnd din cauza
multiplicrii unitilor, creterii efectivelor de studeni i scderii finanrii reale.
Universitatea, dei prin excelen este o organizaie care trebuie s corespund
propriului concept, este n primul rnd o realitate; aceast realitate se distribuie ntr-un
numr foarte mare de instituii (n lume, de ordinul miilor), iar ntemeierea multora dintre
ele este foarte recent, rspunznd unor preocupri politice i economice specifice.
Massachusetts Institute of Technology, Wittenberg-Halle (format din unirea celor dou
universiti istorice n 1817) i Universit per Stranieri din Perugia (recunoscut de stat ca
universitate abia n 1992) sunt trei exemple care ilustreaz diversitatea acestei realiti.
Unele instituii, care se orienteaz hotrt spre excelena n cercetare, sacrific nivelul
undergraduate i ntresc foarte mult legtura cu economia. Altele pstreaz
multiplicitatea disciplinelor tradiionale, de la medicin la teologie, de la inginerie la
studii clasice. Universit per Stranieri este n ntregime devotat studiului limbii i
culturii naionale. Conceptul de universitate nu este centrat pe lista disciplinelor studiate,
i trebuie s cutm acele idei elementare care identific instituia universitar.
Un prim candidat este distincia dintre vocaional sau profesional i academic.
Prin studii academice se nelege c obiectul studiului este luat n sine ca obiect de
cunoatere, prin metodele cercetrii tiinifice fr consideraii conjuncturale, cum ar fi
exploatarea cunoaterii prin produse i brevete industriale sau formarea experilor pentru
viaa economic. n Austria, sistemul universitilor propriu-zise este focalizat pe
disciplinele academice, pe cnd sistemul Fachhochschulen este orientat spre formarea
profesional a absolvenilor. n unele ri baltice, colegiile se ocup de direcia
16
profesional i universitile de cea academic. Totui, nvmntul superior de mas nu
poate avea ca raiune exclusiv cercetarea, i este inevitabil ca el s integreze componenta
vocaional, fie sub forma unor module specializate, fie sub forma educrii studenilor n
spirit antreprenorial, pentru implicarea n viaa comunitii, pentru ameliorarea mediului
i rezolvarea problemelor sociale, pentru dezvoltare durabil. Distincia nu poate dura, cu
att mai mult cu ct peste 50% din nvmntul superior (ntre 60 i 80%) este de tip
neuniversitar n Danemarca, Marea Britanie, Olanda i Norvegia, iar n Irlanda, Finlanda,
Grecia, Portugalia i Suedia, ntre 35 i 40%.
n termenii Raportului Dubois, se pot identifica n Europa trei tipuri de
universiti: cele generale, cele vocaionale, i cele locale
11
.
Primul tip, universitile generale, corespunde instituiilor vechi, situate n
capitale sau orae mari, care au o vocaie naional i internaional i mprtesc mai
multe din urmtoarele caracteristici:
doresc s se adreseze n acelai timp tuturor misiunilor conferite de
autoritile centrale ct i nevoilor societii;
ele formeaz efective mari de studeni, dar nu dispun de posibilitatea de a le
spori mai mult;
disciplinele predate sunt din toate domeniile, cu accent pe cercetarea
fundamental i pe ciclurile masteral-doctoral;
structurile lor sunt foarte difereniate ntr-un numr mare de catedre,
laboratoare, colective, cu puini studeni la un cadru didactic i cu muli profesori plini;
ele se orienteaz n mod preponderent spre fondurile provenite de la buget, i
prin urmare sunt mai vulnerabile n perioadele de austeritate bugetar.
Universitile cu orientare profesional/vocaional sunt cu deosebire centrate pe
profesiile liberale i tehnologice, avnd n comun mai multe din trsturile urmtoare:
privilegiaz cercetarea aplicat;
sunt specializate ntr-un anumit domeniu (medicin, tehnologie, economie,
agronomie etc.)
au o bun legtur cu mediul de afaceri i economic;
sunt universiti mai noi, de mrimi destul de variate;
predarea se rennoiete relativ rapid;
au centre de cercetare aplicat foarte specializate;
au structuri de parteneriat cu mediul economic, puternice, relativ
independente i puin numeroase;
n medie sunt muli studeni pentru un cadru didactic, iar cadrele de predare
provin de multe ori din mediul economic;
resursele primite de la bugetul de stat sunt importante, dar i finanarea
alternativ este important, cu rezultatul c i cheltuielile pe student pot fi mai mari.
Universitile locale sunt create pentru a sprijini dezvoltarea teritorial a unei
zone. i mai recente dect precedentele, se adreseaz unui public definit prin proximitate
geografic, mai puin numeros, dar n cretere rapid. n timp ce universitile generale
cred c au o vocaie de selectivitate i excelen, universitile locale, situate n orae de

11
DUBOIS, Pierre coord., Evaluation and Self-Evaluation of Universities in Europe, Raport final la
contractul EVALUE: TSER SOE2-CT95-2004, http://www.pjb.co.uk/npl/bp5.doc.
17
mrime medie, cred n misiunea lor de a lrgi accesul publicului la nvmntul superior.
Ele au mai multe din trsturile definitorii urmtoare:
ncearc s acopere aproape toate disciplinele, i s dezvolte ct mai rapid noi
programe de studii;
nivelul de licen este preponderent, cele de master i de doctorat sunt relativ
puin prezente;
au muli studeni din medii sociale modeste;
au un numr mic de centre de cercetare i n genere un numr limitat de
structuri;
corpul didactic are un dinamism sporit, att prin fluctuaie n timp (cu
tendin de cretere rapid), prin mobilitate, preschimbare, ct i prin ponderea
contractelor de colaborare sau pe durat limitat; rata de profesori plini la numr de
studeni este sczut,
ele depind de finanarea de la buget, dar obin finanare i de la autoritile
publice locale, i de la firmele din teritoriu.
Fiecare dintre aceste tipuri de universiti tind s privilegieze colaborarea cu
semenele sale, att pe plan local, naional ct i internaional. Ca urmare instituiile tind s
dezvolte strategii de grup n plan orizontal, evitnd integrarea vertical n sistemul
naional.
La aceasta se adaug specificul naional i regional al universitilor. Universitile cu
vocaie regional sau local puternic marcat sunt n special cele germane i cele
spaniole. Ele se pun n slujba unor identiti culturale motenite i refuz centralismul,
aprndu-i bine valorile. Universitile nordice sunt mici i au o tradiie egalitarist, care
adeseori trimite la idealurile Luminilor.
Tradiia centralist cea mai puternic este acea francez. Actul oedipian al
Revoluiei franceze, care a desfiinat universitile, continuatoare ale tradiiei medievale,
nfiinnd instituii noi orientate spre valorile nnoitoare ale timpului educaia
obligatorie, formarea tehnic, dominaia matematicii i a tiinelor naturii este nc
resimit astzi prin orientarea iacobin a nvmntului superior. Recent tentativa
ministerului Ediucaiei Naionale de a da o mai mare autonomie universitilor s-a lovit
de un protest categoric exact invers dect n Marea Britanie, unde tradiia este de
autonomie, iar tendinele ministerului vizeaz o reducere a acesteia. n Marea Britanie,
autonomia sistemelor de nvmnt din ara Galilor i Scoia introduce o alt variabil
foarte marcat.
Evaluarea trebuie deci s evite a crea confuzie ntre tipurile de universiti, i
innd seama de specificul tipului de instituie, s ofere o evaluare n acelai timp
relevant (care se adreseaz ateptrilor i cerinelor publicului), echitabil (o universitate
de art s fie evaluat dup aceleai criterii cu congenerele ei, dar nu n acelai fel ca o
politehnic) i obiectiv (s nu reflecte nclinaii spre oportunitate i tendine politice).
Mai nti este ns necesar a se accepta oficial aceast tipologie a instituiilor de
nvmnt superior, deoarece deocamdat ele sunt considerate de lege ca fiind absolut
asemntoare i egale, att n ce privete finanarea ct i strategiile.
Un alt candidat pentru definirea conceptului de universitate este tipul de
guvernare. Tradiia confer comunitii academice privilegii corporative: alegerea
rectorului, inviolabilitatea teritoriului, libertatea academic, ceremonii i ritualuri
specifice ca bizutage n Frana, freshmen hazing n rile anglo-saxone, praxe n
18
Portugalia etc. Universitatea se deosebete de corporaiile moderne (i se aseamn cu
acelea medievale) prin aceea c nu are o structur adaptat succesului pe pia.
Guvernarea colegial este de pild nscris n legea francez ca una din caracteristicile
universitilor. Dar acest ideal al conducerii colective nu se realizeaz dect ntr-un mic
numr de universiti. De fapt, ntre sistemul german din secolul XIX, n care profesorii
primeau finanare de la stat iar rectorul, ales dintre ei, avea doar o funcie reprezentativ,
i organizarea corporativ a universitilor americane, al cror board of regents caut
pentru a numi n funcia de rector o personalitate cu spirit managerial i competiional
dovedit, exist azi toate nuanele de tranziie. Tipul de guvernare nu caracterizeaz
instituia academic.
O trstur subliniat foarte des este legtura dintre predare, nvare i
cercetare. Aceast nsuire specific nvmntului universitar nu este articulat n
forme precise. Un mod tradiional de integrare este diferena dintre niveluri: interaciunea
la nivel de licen este cu precdere pedagogic, studentul la master poate cpta o
formare spre cercetare, iar teza de doctorat este o oper de cercetare propriu-zis.
Implicarea studenilor la master i doctorat n activitile de cercetare ale profesorilor este
un alt fenomen semnificativ. Un fapt relevant chiar la nivel de licen este acela c
persoanele care predau au o experien de cercetare, i deci privesc domeniul de studiu
din perspectiv academic, n mod critic, sintetic, cu orientare spre nou i necunoscut.
Separarea, dup sistemul sovietic, a cercetrii n institute ale Academiei de tiine, care
este viabil sub o centralizare rigid, duce inevitabil, n societatea de pia, la orientarea
spre un sistem pur corporativ i competitiv. Astfel institutele de cercetare vor evolua spre
modelul american, dac i n msura n care izbutesc s supravieuiasc.
Integrarea studenilor n activitile de cercetare nseamn n primul rnd un
proces de druire, de transmitere a cunoaterii, ntr-un cadru de echip. Reunirea social a
generaiilor ntr-o activitate n care tinerii nu sunt nici salariai (ca ntr-o firm), nici
subordonai (cum ar fi ntr-o instituie public) pune amprenta generozitii i a ncrederii
asupra ntregului proces. Studenii asist la cercetarea celor mai vrstnici, ceea ce le
permite s nvee prin exemplu i s se formeze ei nii ca cercettori; ei particip la
procesul de reflecie i de pregtire a unor lucrri importante, de anvergur mai mare
dect ar fi n stare s execute ei nii; n fine, pun n antier propriile lor proiecte, care
beneficiaz de sfatul i de experiena dezinteresate ale ndrumtorilor. n acest cadru
specific s-au dezvoltat universitile de multe secole ncoace. Acest cadru este formula
magic asisten participare autonomie, care face din universitate soluia optim
pentru formarea cadrelor cu nalt specializare. Universitile ofer societii educaie ca
serviciu public. Aceasta atrage fonduri de la buget, fonduri care ar putea lua alt direcie
dac ali ofertani de educaie s-ar dovedi mai atractivi.
Avantajul principal al universitii l constituie deci tocmai integrarea misiunii de
formare cu acelea de cercetare i de orientare strategic, dei aceasta nu se face ntr-o
formul constant, conform unor reguli exact prescrise. Angajatorii cer adeseori o
formare generalist interdisciplinar, orientat spre spiritul critic, spre identificarea i
rezolvarea problemelor din ntreprindere. Cresc presiunile pentru ca universitatea s
integreze i o dimensiune de management, att n ce privete formarea competenelor
antreprenoriale ale studenilor, ct i n ce privete dinamismul i flexibilitatea instituiei
nsei.
19
Ceea ce d universitii ca instituie o fizionomie unic este faptul c integrarea
formrii, cercetrii i orientrii are loc de pe o poziie metasistemic n societate.
Universitatea reunete teoria, aplicaia i istoria cunoaterii n domeniu, cu libertatea de a
le pune pe toate sub semnul ntrebrii, ceea ce-i confer un privilegiu de referin
absolut. Nici o alt instituie nu mai beneficiaz de aceast privire complex, multipl i
nuanat, nici o alt instituie nu mai poate pretinde c reunete toate cunotinele
relevante, evoluia lor i critica modului de obinere a lor. Toate organizaiile i instituiile
sunt sclavele propriei lor raiuni de a fi: producia, comerul, justiia etc. Doar
universitatea poate pretinde s se ridice dincolo de propria sa misiune, fiindc neavnd
una singur, le poate contesta pe fiecare n parte pentru a le recombina ntr-un mod
nnoitor. Prin aceast plasare, universitatea relativizeaz orice cunoatere i orice
aplicaie, trimind la un concept de om propriu epocii. S nu uitm c universitatea
reflecteaz asupra libertii, demnitii, suveranitii i condiiei umane.
Astzi, misiunile universitii capt o nfiare specific, diferit de aceea din
secolul trecut. Cercetarea trebuie s fie orientat spre nevoile societii cunoaterii, spre
problemele care emerg n contextul de azi, i spre cele care vor aprea mine. Orientarea
strategic este din capul locului o funcie de intuiie i de viziune, care nu poate fi
ndeplinit dect de instituii profund implicate n modelarea viitorului. Formarea, n fine,
privete un viitor profesional caracterizat printr-o mare mobilitate profesional i o
evoluie rapid. Dar, de vreme ce se spune c actuala generaie va avea probabil n mod
tipic patru-cinci profesii n decursul vieii, nu este oare de acum inutil universitatea, nu
poate fi ea nlocuit mai bine de ctre cursurile profesionale? Nu, pentru c universitatea
are o vocaie mai vast, nu numai de formare n sens strict (training), ci de educaie i de
dezvoltare personal. Aspectul formrii ca om a ceteanului societii cunoaterii nu
numai c nu poate fi neglijat, dar poate c tocmai personalitatea autonom i puternic
este o condiie indispensabil a descoperirii i a creaiei. Nu tim prea bine ce factori fac
dintr-un om un cercettor de vrf, este posibil ca muli dintre acetia s fie nnscui, dar
educaia universitar este cu siguran un cadru inevitabil la scar general, dei excepii
ca Bill Gates indic existena unor sectoare n care, la fel ca n timpul revoluiei
industriale, aliana cercetare-industrie-comer poate duce la strpungeri semnificative.
Universitatea poate prezenta o imagine integrat a misiunilor ei atunci cnd este
conceput ca learning organisation, instituie care nva. Se tie c nu numai studenii
nva profesorii nva i descoper dar instituia nsi, prin strategia i prin
managementul ei, trebuie s se dovedeasc n stare s fac fa provocrilor realitii, s
nvee din experiene i s-i amelioreze performana. Introducerea managementului
calitii este un instrument de schimbare dac instituia dorete s ating acest profil ideal
de a deveni o organizaie care nva. Prin nvare, ea poate gsi soluii din ce n ce mai
bune pentru propria dezvoltare durabil, devenind astfel o organizaie inteligent.
Reforma nvmntului superior este o idee peren a timpurilor noastre. Unii consider
c se vorbete mereu de ea pentru c toate reformele au euat. Alii cred c viitoarea
reform va fi cea bun. De fapt, dac universitatea, ca learning organisation, este
capabil s se schimbe dinuntru i aceasta e n mare parte deja o realitate azi reforma
e un proces integrat. Integrarea reformei n viaa universitii este de fapt managementul
calitii. Legislaiei i revin, desigur, sarcini importante, legate de cadrul oficial i
instituional; dar o reform legislativ singur poate introduce mari schimbri, care nu
sunt neaprat mbuntiri. Calea ctre ameliorare vine dinuntrul instituiei.
20

Calitatea nvmntului superior
Este important s clarificm ce se nelege prin calitate n context academic,
deoarece prea adeseori discuiile publice pe aceast tem sunt minate de diferite conflicte
culturale. Pentru unii, modelul antebelic al universitilor ca sanctuare ale spiritului este
singurul care poate pretinde la calitate. Pentru alii, universitile americane actuale,
extrem de competitive, foarte bogate, i orientate spre realizri tiinifice de nivel
mondial, sunt un alt model exclusiv. Pentru o a treia categorie, idealul se afl n viitor, la
captul unui proces de reform n cursul cruia o identitate european trebuie afirmat
ferm i adaptat unei competitiviti creia nu i se vor aduce totui sacrificii sngeroase.
Muli profesori sunt marcai de experienele de la catedr, ndeosebi atunci cnd constat
c studenii sunt refractari la ceea ce le spun ei, fie c nu neleg despre ce este vorba, fie
c nu cred c materia discutat la curs este important. Este larg mprtit n mediile
academice ideea unei barbarii postmoderne care, favorizat de MTV, de revistele ilustrate
i de educaia sexual, se revars ca o maree neagr peste toate continentele, oarecum
asemenea domniei nefaste a lui Sauron n Stpnul inelelor. ns temeiul oricrei discuii
despre calitate este acordul participanilor asupra nevoii de a aciona pentru a mbunti
strile de lucruri. Orice aciune trebuie ntreprins numai dac este dezirabil, fezabil i
oportun. Dezirabilitatea promovrii calitii este aici o premis. n ce privete
fezabilitatea, ea ctig mult dac sunt luate n considerare bogatele experiene dobndite
n domeniul managementului n ultimii 50 de ani, n Japonia i n Statele Unite n special.
Ele au dus la constituirea unui domeniu de studii care se ilustreaz prin numele lui Joseph
M. Juran
12
, W. Edwards Deming, Malcolm Baldridge, Philip Crosby i Kaoru Ishikawa.
Fr s reprezinte o dogm, experiena asigurrii calitii produselor i serviciilor poate
ajuta, prin analogie, ameliorarea nvmntului superior, dac se fac, desigur, o serie de
adaptri i de ajustri necesare.
Conceptul de calitate a nvmntului superior la care ne referim aici, i care este
materializat n activitile diferitelor agenii europene de asigurare a calitii, reprezint o
sintez a mai multor concepte simple de calitate care au curs n lume.

Calitatea ca esen ori trstur definitorie sau proprietate caracteristic. n
acest sens o universitate aezat pe malul mrii este orientat spre biologia marin, spre
economia piscicol, spre turism, i i propune obiective legate de dezvoltarea regional.
O universitate catolic este profund legat de comunitatea catolic, una liberal este
orientat spre industrie i spre liberii ntreprinztori. Aceste universiti pun un mare
accent pe valori, deoarece se afl aproape de clientela lor i-i reprezint interesele.
Dezavantajul concepiei este c apropierea de o clientel sau de o comunitate
originar (constituency) duce la miopie i la dependen de o anume tabel de valori, dac
nu de anumite interese, idealul tiinei putnd fi lsat de o parte.

12
Nscut n Romnia n 1904, Joseph M. Juran a crescut n Statele Unite i, pornind de la o experien
cptat la Western Electric, a fost n 1954-1960 consultantul ntreprinderilor japoneze pentru calitate,
urmndu-i lui Deming. Conceptul japonez de calitate, care a cunoscut un succes mondial prin firme precum
Hitachi, Fujitsu, Honda, este o armonizare a ideilor lui Deming, Juran i Peter Drucker, i e cunoscut sub
numele de Hoshin Kanri.
21
Calitatea ca excelen, grad superior, statut nalt. Idealul Renaterii este
realizat n Collge de France, instituie academic de prestigiu ntemeiat de Francisc I i
care exist i azi, dar care nu elibereaz diplome pentru a nu fi legat de interese
oportuniste. Universitatea ca tip de organizaie are o veche tradiie de excelen.
Facultatea de teologie din Paris era consultat pe timpuri pentru a se stabili dogma ce
urma s fie adoptat de ntreaga societate francez. Facultile de medicin se pronun
asupra eficacitii unor medicamente, cele de stomatologie asupra valorii pastelor de
dini. Aici se adaug i valoarea de autenticitate, deoarece este nevoie ca acela care
pretinde la un statut nalt s i justifice pretenia, nu la modul a avea, prin posesia unor
bunuri, ci la modul a fi, ncarnnd n sine idealurile despre care e vorba. Universitatea
este obligat s adune printre membrii si ct mai multe valori autentice, s-i demate pe
arlatani i pe iluminai, sub pedeapsa de a decepiona ateptrile societii.
Dezavantajul acestei viziuni este c, la fel ca pistolarii celebri din Far West care
erau mereu provocai s dea msura valorii lor, universitile vor fi prinse uneori n
capcana preteniei unui statut superior fr a-l putea demonstra ntotdeauna. Cu excepia
acelor ctorva universiti americane a cror politic este de a se afla cu orice pre pe
creasta valului tiinific, toate celelalte navigheaz cu lestul unor drepturi profesionale
dobndite i care trebuie salvgardate, avnd la bord sindicate profesionale i o legislaie
puin concurenial. De aici o anumit pierdere de imagine pe planul excelenei, care nu
ar fi inevitabil n cazul unei atitudini mai suple. Asigurarea calitii se preocup mai
degrab de acceptabilitate la nivelul sistemului, i n acest sens d loc la reglementri
legale, care nu i-ar avea rostul la nivelul unor recorduri absolute i unor statute
excepionale. Multe universiti, mpreun cu studenii lor, pun n centrul preocuprilor
eliberarea unei diplome, i nu realizarea unor descoperiri epocale.
Calitatea ca lips de defecte, erori, rebuturi. Un nvmnt bazat pe memorie
pretinde a atinge culmile politicii zero defecte printr-o retenie mnezic perfect, prin
formarea unor absolveni capabili s memoreze rapid i durabil date, cifre i idei. Totui
aciunea ntr-un mediu care se schimb mereu, n condiii de stres i de volum mare de
munc, fie duce inevitabil la erori, fie necesit echipe numeroase unde fiecare are atribuii
restrnse. Se poate pretinde c absolvenii de la o universitate de elit nu fac greeli. De
fapt toi oamenii fac, dar cei formai pentru a fi elite sunt mai pregtii pentru a-i analiza
critic aciunile, a-i detecta rapid propriile greeli, i a le remedia optim. ntr-o
universitate bun nvei s nu ascunzi erorile personale, ci s le exploatezi pentru a-i
mbunti performana. Muli absolveni se laud cu faptul c nu mai in minte nimic
dintr-o materie nvat sub presiune, pentru examenul cu un profesor sever. Asemenea
examene nu servesc la nimic pe planul profesiei, dect s-l nvee pe student cum s nu
abordeze materia respectiv, i s caute o perspectiv mai promitoare. Lipsa defectelor
este ns ncorporat n universitate prin examenul de licen, a crui funcie este chiar
controlul calitii. Problema e c, dac unii studeni pot ajunge nepregtii pn la acest
examen, este nevoie de msuri care s fie aplicate proactiv, de o planificare i de un
management al calitii pentru ca toi studenii s aib o formare peste standarde.
Dezavantajul concepiei este c inta zero defecte nu poate fi atins dect n
cazul unui proces n condiii controlate. Voina de a controla prea mult condiiile
activitii dintr-o universitate poate conduce la nbuirea creativitii i la pierderea unor
oportuniti care vin spontan dinspre societatea civil.
22
Calitatea ca aptitudine de a satisface nevoile implicite sau explicite ale cuiva,
conformitate cu cerinele, adecvare la scop. Satisfacia clienilor devine un indicator
foarte important n cazul acestui concept de calitate, ceea ce se ntmpl de pild n cazul
unei universiti cu orientare local. Diferena dintre ateptri i experiene este un alt
indicator. Misiunea unei universiti excelente este de a depi ateptrile studenilor,
propriilor profesori, ale partenerilor sociali. O concepie interesant care urmeaz aceast
direcie vede ca necesar conformitatea cu anumii parametri, astfel nct toate procesele
care se petrec n universitate s fie documentate drept conforme cu anumite reglementri,
cu decizii ale organismelor de conducere etc. O alt direcie este aceea de a se evalua o
organizaie n raport cu misiunea pe care i-a asumat-o; aceasta pare corect n general, dar
misiunea unei universiti rezult dintr-un concept general i din ateptrile societii, mai
degrab dect din voina ei proprie. Oricum, publicul judec universitatea i aceast
judecat, chiar dac nu este exprimat printr-o ierarhizare fcut de pres ca n Italia sau
n Anglia, se manifest prin alegerea instituiei. Dup cum se spune n jargon, studenii
voteaz cu picioarele, adic ocolesc universitatea sau facultatea care nu are nume bun.
Aceast concepie de fitness for purpose, promovat de ISO (International
Organization for Standardization), ar trebui s fie fr cusur. Ea este aplicat de altfel i
de numeroase organisme de asigurare a calitii, cum ar fi Consiliul Fachhochschulen din
Austria sau Agenia catalan pentru asigurarea calitii. n cazul universitii ns
partenerii sociali sunt foarte numeroi, astfel nct ei echivaleaz de fapt cu societatea.
Ocupat s rspund la cerine att de diverse, n permanent schimbare, universitatea
risc s nu-i mai poat ndeplini misiunea de cercetare i pe aceea de orientare strategic.
Sau, ncercnd s se conformeze unui concept generic, universitatea pierde din vedere
interesele oamenilor vii, cu care se afl n relaie. De aceea se amendeaz formula n
fitness of purpose, adecvare a scopului, evaluare a concepiei strategice
13
.
Calitatea ca precizie, acuratee, fiabilitate a unui serviciu. Serviciul trebuie s
fie amabil, eficient i eficace. n acest sens atmosfera de studiu trebuie s fie caracterizat
prin politee i urbanitate, folosirea timpului s fie bine reglat, tutoratul s asigure o
ndrumare optim pentru ca s se piard mai puin timp. Studenii unei faculti bune
folosesc cele mai exigente standarde, cele mai noi surse de referin, cele mai
performante echipamente, cele mai cuprinztoare concepii asupra domeniului.
Experimentarea urmeaz cele mai nnoitoare reguli de etic tiinific, predarea se face
dup cele mai generoase teorii pedagogice, limbile strine sunt predate de vorbitori
nativi. Coninutul nvrii este msurat exact, testele de examene sunt validate statistic.
Studenii folosesc software-ul cel mai performant pentru domeniul de studiu. De pild, la
universitile de elit americane folosirea de ctre profesor a software-ului pentru
detectarea plagiatului este un standard obligatoriu la evaluarea eseurilor, disertaiilor i
tezelor. Informatizarea nvmntului superior a venit firesc n universitile americane,
care au creat pota electronic i Internetul, dar pentru celelalte reprezint o provocare, un
efort i un criteriu de calitate. Fiabilitatea formrii studenilor se poate exprima i prin

13
CAMPBELL, Carolyn, Christina Rozsnyai, Quality Assurance and the Development of Course
Programmes, UNESCO-CEPES Papers on Higher Education, Bucharest, 2002, p. 20. VAN DAMME,
Dirk, Standards and Indicators in Institutional and Programme Accreditation in Higher Education: A
Conceptual Framework and a Proposal, in VLSCEANU, Lazr, Leland Conley Barrows, eds., Indicators
for Institutional and Programme Accreditation in Higher/Tertiary Education, UNESCO-CEPES Studies in
Higher Education, Bucharest, 2004, p. 130.
23
aceea c ei primesc o anume forma mentis, o capacitate de a rezolva diferite tipuri de
probleme, ceea ce le permite s rmn competitivi pe termen lung. Dei orice cadru
conceptual este perisabil, universitatea trebuie s furnizeze atitudini critice i euristice,
susceptibile s recunoasc valoarea sub orice nfiare, precum i tehnici de nvare
(learning to learn) care vor fi folosite pe tot parcursul vieii, orict de mult s-ar schimba
mediul tehnologic i social.
n general vorbind, precizia i acurateea sunt valori care nu pot cpta o
materializare dect cu preul lipsei de flexibilitate. Un proces bine determinat este greu de
schimbat. El favorizeaz atitudini conservatoare, nu numai din motive psihologice, ci i
pentru c toi participanii se adapteaz la proces i introducerea unor schimbri implic
eforturi i costuri. Un student nvat c numai aa cum tie el este bine se integreaz greu
ca absolvent i este puin receptiv la nou. Mai mult, dac un proces industrial trebuie ntr-
adevr s realizeze produse uniforme sub specificaii exacte, studenii nu trebuie abordai
prin ceea ce-i uniformizeaz, ci prin ceea ce-i pune n valoare ca personaliti unice,
creatoare de nou. Formarea unui inginer, de pild, se concentreaz pe capacitatea acestuia
de a gsi soluii la probleme noi care apar n procesul de proiectare a unor produse, i nu
pe cunoaterea unor rezolvri date problemelor de odinioar.
Calitatea ca proprietate emergent provenit din concepie, integritate i
resurse. Un ceas elveian nu este bun pentru c e fcut din materiale scumpe, ci pentru c
e gndit de la nceput ca un lucru bun, plcut, robust, durabil, fiabil. O universitate este
bun dac provine dintr-o viziune semnificativ, nnoitoare i ancorat n realitate. n
acest sens calitatea deriv din i este o dimensiune a managementului strategic. Este
necesar o conducere puternic, nu pentru ca s fie sever cu personalul, ci pentru c are
puterea de a ntrezri viitorul. Este nevoie ca toate birourile i departamentele s
conlucreze dnd curs unui flux nestnjenit de informaii i servicii. Este nevoie ca
personalul recrutat s mprteasc viziunea conducerii, s fie entuziast, orict de
improbabile ar fi aceste condiii ntr-o universitate. Studenii sunt formai n spirit
antreprenorial, primesc un anumit coaching, se d atenie dezvoltrii lor personale ca
unor indivizi preioi pentru naiune. O universitate unde conducerea este oportunist,
departamentele lupt unele mpotriva celorlalte pentru a-i conserva maximum de
privilegii, iar personalul nu are viziunea mizelor globale ale disciplinelor tiinifice
poate avea ici i colo oameni exceleni, programe fiabile, proceduri conforme, dar cu
certitudine nu are nici o proprietate emergent.
Dezavantajul concepiei strategice a calitii este c o universitate care ar urma-o
ar trebui creat practic de la nceput. Acesta e de altfel cazul multor universiti din lume
care au fost proiectate la parametri de excelen din capul locului (n Europa
Universitatea Carlos al III-lea de la Madrid). Altminteri, universitile sunt cu att mai
ineriale cu ct sunt mai vechi, iar capitalul simbolic acumulat este un argument mpotriva
iniierii unor activiti noi, fr tradiie i prestigiu.
Calitatea ca valoare pentru care se pltete un pre. Investiia societii prin
sumele alocate de la buget reprezint preul pltit, pentru care societatea este ndreptit
s evalueze serviciile pe care le primete n schimb. n acest sens se impune ideea
standardelor minimale de calitate, care stau la baza instituiei acreditrii: pentru un pre
fix pltit de societate prin alocaia pe student, trebuie asigurate servicii cel puin la un
nivel de prag. Acreditarea este la nivelul su de baz expresia faptului c educaia
24
universitar este un serviciu, iar consumatorii lui trebuie protejai de ofertele inadecvate
i de impostur.
Dezavantajul acestei concepii este c se poate considera c preul este expresia
calitii sau chiar o determin, ceea ce n nvmntul superior nu este de regul adevrat.
Universitatea ca instituie se afl dincolo de ideea standardelor minimale, i constituie
chiar locul unde se elaboreaz mereu noi standarde mai exigente. Confruntate cu
legiferarea unor standarde minimale, universitile consider c nimeni nu are dreptul s
le cear mai mult dect scrie n lege, ceea ce pune ageniile de asigurarea calitii (care
sunt preocupate de ameliorare) ntr-o poziie greu de aprat. Legiferarea standardelor
minimale nu este relevant pentru universitarii de valoare, care astfel ajung s se
dezintereseze de problema calitii, considernd c la vraie vie est ailleurs.
Totui funcia de asigurare a calitii, adic formarea ncrederii publicului n ceea
ce ofer universitatea, nu este posibil fr standarde. Standardele nseamn nu neaprat
un reper de prag, ci i un reper de orientare, de referin. Ele pot fi principii, metadate,
domenii sau capitole n raport cu care este judecat activitatea unei instituii. Ele au deci
un coninut calitativ, i, dei pot fi asociate cu indicatori cantitativi, rmn n esen repere
pentru o judecat subiectiv, aceea a conformitii cu cerinele unui public. Att
evaluatorul se poate nela, ct i publicul. Aceleai practici pot fi considerate conforme la
un moment dat, i nesatisfctoare anul urmtor. Sensibilitatea publicului fa de
universitate evolueaz, ba chiar poate fluctua n sens nedeterminat.
Adeseori, n ce privete standardele, judecata este viciat de faptul c termenul
apare adesea n producia industrial. Aplicarea conceptului de standard n afara
industriei apare ca dificil pentru un public neobinuit. Pe msur ns ce economia
mondial abandoneaz modelul industrial pentru a se angaja n sfera reelelor globale,
caracterizate prin eterogenitate i imprevizibilitate, i conceptul de standard evolueaz.
Produsele i serviciile trebuie acum livrate pe msur, dup cerere, n condiii n care
cererea fluctueaz frecvent i notabil. De pild, o universitate trebuie s integreze dou
fapte aparent incongrue, i anume avalana de studeni n domeniul studiilor europene, cu
faptul c exist o idee prea puin clar despre profilul cerut de la un absolvent al acestui
program de studii. n domeniu exist relativ puine locuri de munc, ele au un profil nalt,
caracterizat ns printr-o mare adaptabilitate i capacitate de nvare. Ce materii vor fi
incluse n planul de nvmnt ca obligatorii, ce ofert este judicioas pentru opionale?
Ce profesori vor preda, i ce experien a afacerilor europene vor avea acetia? Iat
ntrebri valabile n orice ar, nu numai n Romnia. Clientul nemijlocit, adic studentul,
nu are nici o idee n domeniu. E nevoie s fie consultat angajatorul, adic instituiile
europene, susceptibile s foloseasc absolvenii. Acestea vor da o serie de repere i de
condiii folosite la angajare (3 limbi strine, de pild), care nu asigur neaprat calitatea
unei formri academice. Universitarii care cunosc evoluia ideii europene i liniile
generale ale legislaiei comunitare vor propune i alte cadre, cu valoare de standard.
Pentru discuia noastr, relevant este faptul c i ntr-o chestiune att de puin supus
consensului tradiional al opiniei publice, cum este programul de studii europene, sunt
utile standarde, adic repere de judecat (nu nite indicatori numerici) pentru a se proteja
interesele legitime ale tinerilor i ale organizaiilor angajatoare.
n concepia Organizaiei Internaionale pentru Standardizare, asociaie a
ageniilor naionale de standardizare din 140 de ri, calitatea poate fi dobndit prin
respectarea a opt principii. Toate opt sunt principii de management i ca urmare aaz
25
calitatea nu n cerul valorilor, ci pe pmntul activitilor organizaionale. Calitatea unei
organizaii este rspunderea fiecruia dintre membrii ei, i n mod deosebit a conducerii.
Vom ncerca s ilustrm principiile, n conformitate cu ISO 9000:2000 i ISO 9004:2000,
prin parafrazare i aplicare la contextul academic
14
.

1. Orientarea spre clieni. Trebuie s tim cine sunt clienii universitii i apoi
ce nseamn orientarea ctre nevoile lor.
Clienii sunt toi aceia care primesc servicii sau produse de la o organizaie.
Clientela universitii ar fi deci compus din studenii i alumnii si, din organizaiile
angajatoare, din beneficiarii contractelor de cercetare i consultan, din cititorii crilor
scrise de profesori etc. ntr-un alt sens, n primul rnd, clienii pot fi identificai drept cei
de care depinde o organizaie, n al doilea rnd cei care depind de ea. Conform primei
definiii, universitile au drept clieni Ministerul de resort, ageniile finanatoare, firmele
sponsori, autoritile locale, partenerii de contracte i nu n ultimul rnd studenii, de al
cror numr depind resursele bugetare. Conform celei de a doua definiii, de ceea ce se
ntmpl n universitate depind n primul rnd studenii, apoi cadrele didactice, personalul
didactic auxiliar i personalul nedidactic. Dar dup cum am vzut, de fapt ntreaga
societate depinde de felul n care universitatea i ndeplinete misiunea de orientare
strategic. n alt sens, putem mpri publicurile n intern (membrii comunitii academice
i personalul administrativ) i extern (ministerul etc.). ntr-o diagram de flux,
universitatea primete un input de la licee (bacalaureai) i de la ministere i agenii (bani)
i produce un output care este livrat angajatorilor (organizaii) sau pieei forei de munc
sub form de cuttori de slujbe (mai rar produce direct manageri angajatori). Toi acetia
sunt ndreptii s se considere clieni ai universitii i s aib anumite ateptri i
cerine.
Orientarea ctre nevoile acestor parteneri-clieni nseamn c universitatea trebuie
s le neleag nevoile actuale i viitoare, s le ndeplineasc cerinele i s se strduiasc
s le ntreac ateptrile. Aceste aciuni se vor regsi n obiectivele strategice ale
universitii. De pild o Fachhochschule austriac va pune printre obiectivele sale
principale s garanteze angajatorilor eficiena n slujbe a absolvenilor, pornind ns de la
o baz tiinific sntoas. Instituia documenteaz aceste nevoi, cerine i ateptri
prin cercetare (folosirea unor chestionare, a unor barometre de opinie, modele, proiecii
etc.), difuzeaz rezultatele acesteia n toate compartimentele, msoar satisfacia
clienilor folosind instrumente obiective i gestioneaz procesul n timp, conciliind
interesele opuse i monitoriznd schimbrile.
Avantajele produse de orientarea spre clieni sunt creterea veniturilor (ntr-un
sistem cu finanare pe cap de student i proporional cu sumele atrase din cercetare i
consultan), sporirea eficacitii (efectul de satisfacere este bine gestionat) i loialitatea
clientelei, ceea ce nseamn tranzacii mai uoare i mai puin conflictuale cu toi
partenerii.
2. Conducerea. Principiul cere conducerii s creeze i s menin un mediu intern
n care oamenii s se poat implica pe deplin pentru realizarea misiunii universitii.

14
Cf. http://www.iso.org/iso/en/iso9000-14000/iso9000/qmp.html. Pentru adaptarea conceptului de calitate
la nvmntul superior, ale crei linii generale le urmresc aici, a se vedea Sorin POPESCU, Constatin
Brtianu coord., Gabriela Atanasiu, Costache Rusu, Constantin Oprean, Adrian Curaj, tefan Buzrnescu,
Ioan Pnzaru, Ghidul calitii n nvmntul superior, Editura Universitii din Bucureti, 2004, p. 38 sq.
26
Conducerea trebuie s aib o viziune clar despre viitorul instituiei, s stabileasc
obiectivele, s susin valorile i modelele etice, c creeze ncredere, s formeze pentru
responsabilitate, s ncurajeze contribuiile i s le recunoasc valoarea.
Avantajele sperate sunt unitatea de aciune, motivarea personalului, eliminarea
problemelor de comunicare.
3. Implicarea oamenilor. Prin implicare, talentul i capacitatea oamenilor sunt
puse n slujba misiunilor universitii. Implicarea personalului n realizarea sarcinilor
nseamn i implicarea lor n evaluare, discuiile deschise despre performana unitilor i
mbuntirea acesteia, schimburile de experien i de bune practici. De o deosebit
importan este considerarea programelor de studii (specializare, masterat) ca uniti
aflate n responsabilitatea unui grup format din profesorii care predau i reprezentanii
studenilor (grup din care se desprind apoi echipe mai restrnse, comitetele de calitate).
Avantajele sunt motivarea, inovarea, creativitatea, sentimentul de stpnire a
domeniului de activitate (ownership), responsabilitatea profesorilor i a studenilor ntr-
un proces de ameliorare continu.
4. Abordarea procesual. Gestionarea activitilor ca proces, spre deosebire de o
abordare secvenial, pe uniti disjuncte, faciliteaz integrarea activitilor, cursivitatea
lor, ameliornd gestionarea resurselor. De pild o resurs cum ar fi un microscop
electronic poate fi gestionat a unitate de inventar, n rspunderea unui laborator. Astfel
microscopul e folosit doar o parte din timp. Abordarea procesual nseamn stabilirea
unui program de utilizare a lui n fiecare zi, cu posibilitatea accesului unor clieni externi
contra cost. Definirea activitilor i descrierea etapelor necesare pentru atingerea
rezultatului duc la o mai bun nelegere a lor, la mai puin risip i la o eficien sporit.
Repartizarea responsabilitilor clarific relaiile dintre membrii personalului, drepturile
i atribuiile lor. Activitile de tutorat ale studenilor sunt prin excelen izvorte dintr-o
perspectiv procesual, deoarece studentul este ndrumat pe un segment temporal mai
lung dect semestrul (unitatea de curs), pentru formarea sa profesional i personal. O
atenie deosebit se d relaiilor dintre etapele de flux, de exemplu colaborrii dintre
cadrele de predare pentru determinarea unui curriculum integrat, fr repetiii i fr
lacune importante.
Avantajele abordrii procesuale sunt n primul rnd pe planul costurilor, care se
reduc, pe acela al rezultatelor, care devin mai previzibile, i pe acela al calitii, deoarece
ameliorrile posibile sunt mai uor de observat pornind de la diagramele de flux.
5. Abordarea sistemic a managementului. ntr-o viziune sistemic, formarea
studenilor se insereaz n dinamica societii, n evoluia universitii, n dezvoltarea
personalului. Obiectivele definite sistemic permit o astfel de organizare, nct misiunile
principale s fie ndeplinite n mod mai eficient. De exemplu stabilirea prioritilor este o
problem dificil n absena unei viziuni sistemice, reducndu-se la o confruntare ntre
influenele diferitelor grupuri de presiune. nelegerea interdependenelor este mai uoar,
interesele antagoniste pot fi armonizate mai uor. Creterea salariilor peste un anumit
prag nseamn scderea investiiilor, care la rndul ei poate da natere la disfuncii prin
sporirea costurilor, lipsa spaiilor, a crilor, computerelor, consumabilelor etc. Investiia
ntr-o facilitate sportiv, de pild, se justific doar dup ce serviciile sociale oferite
studenilor au dat un grad nalt de satisfacie. Rolurile principalilor actori din organizaie
pot fi definite pornind de la eficiena lor, i mai puin de la considerente personale de
27
prestigiu i statut. Definirea proceselor n corelare sistemic poate sugera ci noi de
ameliorare, care nu erau evidente nainte.
Avantajele sperate constau ntr-o integrare superioar, n posibilitatea de a
identifica procesele cruciale i de a mobiliza asupra lor resursele necesare. O organizaie
condus dup o viziune sistemic este mai previzibil i are o imagine mai bun n faa
partenerilor, al cror rol va fi recunoscut la justa valoare.
6. mbuntirea continu. Acest principiu joac un rol crucial ntr-o
universitate, unde ateptarea de excelen este inevitabil. El este deosebit de important i
n ce privete evaluarea intern i extern. Rolul evalurii interne este tocmai de a stabili
obiective de schimbare, de ameliorare, pe intervale scurte de timp (un semestru, un an).
Rolul evalurii externe este ntre altele acela de a msura eficiena mecanismelor care
determin i implementeaz aceste schimbri n bine. ntr-o universitate, a preda an de an
acelai curs dup hrtii nglbenite este un exemplu proverbial de proast calitate. Revizia
cursurilor, evaluarea periodic a cadrelor didactice, revizia planurilor de nvmnt sunt
exemple de aciuni de ameliorare continu.
Avantajul esenial al unui bun sistem de management al calitii care folosete
ameliorarea continu este capacitatea instituiei de a rspunde la schimbri relativ rapide
ale mediului. mbuntirea continu implic personalul, i coordoneaz mai bine reacia
organizaiei spre atingerea obiectivului. Dezavantajul folosirii exclusive a principiului
este c adesea nu este suficient s fii mai bun dect anul trecut, ci trebuie s fii mai bun
dect este azi competitorul tu. Prin urmare este nevoie i de implementarea altor principii
pentru a se obine flexibilitatea necesar.
7. ntemeierea deciziilor pe fapte. Managementul cere o serie de date referitoare
la input, la proces i la rezultate pentru a se orienta activitile. Calitatea apare n
momentul n care exist preocuparea adecvat pentru fiabilitatea i relevana datelor,
accesibilitatea lor pentru aceia care au nevoie de ele, analiza prin metode valide, folosirea
lor pentru decizii, dimpreun cu intuiia i experiena managerilor.
Avantajul oferit de aplicarea principiului este o argumentaie mai solid,
eficacitatea sporit a deciziilor, documentarea proceselor, facilitarea aciunilor de
evaluare extern. Dezavantajul lui izvorte din reticena universitarilor cnd este vorba
de a furniza i sintetiza informaii despre activitatea lor.
8. Relaii reciproc avantajoase cu prile interesate
15
. Universitatea primete
fonduri de la un numr de instituii guvernamentale, care cer n schimb informaii
structurate. i alte firme, furnizori de bunuri i servicii, beneficiari de consultan sau
cercetare, sponsori etc. se afl n relaie cu instituia de nvmnt superior. Un tip de
instituii care au nevoie de mult mai mult atenie din partea universitilor sunt liceele.
ntre cele dou instituii exist un schimb de absolveni: unii sunt nmatriculai ca
studeni, ceilali sunt angajai ca profesori. Principiul cere colaborare n expertiz,
comunicare deschis, optimizarea rspunsului, planuri comune de dezvoltare, ncurajare
reciproc, flexibilitate i orientare spre beneficiile mutuale pe termen lung. Prile
interesate nu sunt identice chiar cnd fac parte din aceeai categorie. Partenerii cheie
trebuie s primeasc mai mult atenie dect ceilali.
Avantajul principiului este cel al unei strategii n care ambii parteneri ctig:
costurile i resursele alocate pot fi minimizate, creare de valoare pentru ambele pri.


15
Versiunea original ISO vorbete aici despre furnizori.
28
Exist i alte modele de calitate, de pild standardul EFQM care este folosit de
universiti din Marea Britanie, Germania, Turcia i Ungaria. Total Quality Management
este un model folosit de multe universiti americane. Ele necesit o anumit maturitate i
o retrospectiv a eforturilor de asigurare a calitii.
Agenia de Asigurare a Calitii nvmntului Superior din Scoia definete
caracteristicile unui sistem de nvmnt superior de bun calitate astfel:
o e un sistem flexibil, accesibil i atent la nevoile celor care nva, ale
economiei i ale societii;
o e un sistem care-i ncurajeaz i-i stimuleaz pe cei ce nva s participe
la nvmntul superior i s-i realizeze potenialul maxim;
o e un sistem unde nvarea i predarea promoveaz ansele de angajare ale
studenilor;
o e un sistem unde nvarea i predarea sunt foarte preuite i nzestrate cu
resurse adecvate;
o e un sistem unde exist o cultur a ameliorrii continue a calitii,
informat asupra dezvoltrilor internaionale i contribuind la acestea
16
.

Asigurarea calitii i oportunitatea ei
Asigurarea calitii este n general neleas ca fiind ansamblul msurilor care se iau
pentru a genera ncrederea publicului ntr-un produs sau serviciu. n cazul universitii,
toate prile interesate trebuie s poat verifica n ce fel se cheltuiesc banii alocai de la
buget, cu ce rezultate, s cunoasc misiunea i obiectivele instituiei, metodele, procesele
i rezultatele predrii, nvrii i cercetrii. Instituia are interes s creeze ncrederea
publicului. Dar funcia cea mai important de asigurare a calitii revine ministerului
educaiei, care este responsabil n faa naiunii pentru starea ntregului sistem. De aceea, o
opiune a ministerului poate fi aceea de a privi asigurarea calitii n ansamblul educaiei
naionale, la toate nivelele, de la grdini la doctorat. Abordarea integrat va pune accent
n chip inevitabil pe punctele critice de articulare, adic pe pragurile dintre un nivel i
cellalt, ceea ce poate avea efecte benefice prin ameliorarea standardelor de absolvire i
de admitere.
Acreditarea face parte din asigurarea calitii ca fiind sistemul de msuri prin care
programele i instituiile aflate sub anumite standarde minimale sunt mpiedicate s
funcioneze, iar celelalte sunt ncurajate s se autoevalueze i s-i mbunteasc nivelul
de calitate. Acreditarea are o dimensiune temporal, fiind conferit pentru un numr
limitat de ani, i astfel ncurajeaz instituiile la o reflecie continu asupra funcionrii
optime
17
. Consoriul European pentru Acreditare (ECA) definete acreditarea ca fiind o
decizie formal i independent care arat c o instituie de nvmnt superior i/sau
programele de studii oferite de ea respect anumite standarde
18
. Acreditarea trebuie s

16
The Quality Assurance Agency for Higher Education, Handbook for Enhancement-Led Institutional
Review: Scotland, QAA, Gloucester, 2003. p. 1.
17
n Anglia, n urma unei consultri recente, s-a decis ca instituiile de stat s pstreze o acreditare (degree-
awarding power) nelimitat, iar celelalte o primesc numai pe 6 ani.
18
Accreditation in the European Higher Education Area, Raportul celei de a 3a reuniuni ECA de la
Bergen, iunie 2004, la http://www.ecaconsortium.net/download.php?id=35. Cf i VROEIJENSTIJN, Ton,
Similarities and Differences in Accreditation. Looking for a common framework, Document prepared for
29
implice o recunoatere naional sau internaional, altminteri utilitatea ei nu poate fi
dect problematic. Agenia de acreditare are nevoie de o baz legal ferm, care s-i
asigure independena, dar care n acelai timp s garanteze recunoaterea programelor i
instituiilor acreditate. Obiectivul ultim al acreditrii este garantarea drepturilor legale ale
absolvenilor unei universiti. Acreditarea este un proces strns legat de calitate, nu
numai la nivelul standardelor minimale, deoarece se poate concepe foarte bine un proces
de evaluare care s acrediteze numai excelena. Prin faptul c exist mai multe trepte
(cum ar fi autorizarea provizorie, autorizarea condiional etc.) i c recunoaterea este
acordat numai pe un termen de civa ani, acreditarea promoveaz ameliorarea calitii,
dei nu induce neaprat mecanismele specifice acesteia.
Dup Van Damme, asigurarea calitii const n procesele i mecanismele care au
obiectivul de a evalua, a monitoriza, a garanta, a menine i/sau a ameliora calitatea n
instituiile i programele de nvmnt superior
19
.
Asigurarea calitii nu este dect o parte dintr-un proces mai amplu care duce la calitate.
ntr-adevr, nainte de a obine ncrederea publicului trebuie mai nti s te ocupi de
diferitele aspecte ale calitii. Se disting astfel planificarea, controlul, mbuntirea
calitii, toate nsumate n managementul calitii
20
.
Relaia dintre acreditare i managementul calitii este una de continuitate. n general,
ageniile de acreditare acioneaz mai mult asupra programelor io instituiilor noi (cum
este notoriu cazul Germaniei i Austriei), pe cnd auditul calitii are ca obiect certificarea
mecanismelor interne de calitate, iar evaluarea calitii poate folosi o gam mai complex
de metode. Strategia norvegian mpletete preocuparea pentru managementul calitii i
acreditarea ntr-un mod original. Astfel, etapele acreditrii sunt urmtoarele:
se implementeaz un sistem de management al calitii n instituie;
se auditeaz acest sistem;
rezultatul favorabil al auditului de calitate permite instituiei s solicite
acreditarea;
obiectul acreditrii este determinarea nivelului instituiei: universitate sau
colegiu;
obinerea acreditrii d instituiei dreptul de a dezvolta noi programe de
studii;
refuzul acreditrii las deschis posibilitatea ca fiecare program de studii s
fie acreditat separat
21
.

the workshop on the establishment of a European Consortium for Accreditation (ECA), The Hague, 12-13
June 2003, 123 p., la http://www.ecaconsortium.net/download.php?id=20
19
VAN DAMME, Dirk, Standards and Indicators in Institutional and Programme Accreditation in Higher
Education: A Conceptual Framework and a Proposal, in VLSCEANU, Lazr, Leland Conley Barrows,
eds., Indicators for Institutional and Programme accreditation in Higher/Tertiary Education, UNESCO-
CEPES Studies in Higher Education, Bucharest, 2004, p. 127.
20
Sorin Popescu, Costache Rusu, Calitatea n nvmntul superior - concepte de baz i particulariti,
in POPESCU Sorin, Constatin Brtianu coord., Gabriela Atanasiu, Costache Rusu, Constantin Oprean,
Adrian Curaj, tefan Buzrnescu, Ioan Pnzaru, Ghidul calitii n nvmntul superior, Editura
Universitii din Bucureti, 2004, p. 20 et sqq.
21
VROEIJENSTIJN, Ton, Similarities and Differences in Accreditation. Looking for a common
framework, Document prepared for the workshop on the establishment of a European Consortium for
Accreditation (ECA), The Hague, 12-13 June 2003, la http://www.ecaconsortium.net/download.php?id=20,
p. 4.
30
Nu numai n Norvegia, ci i n Elveia se consider c acreditarea trebuie s fie un proces
de decizie ntemeiat pe rezultatele evalurii calitii. Akkreditierungsrat german consider
c rezultatul unor evaluri externe poate fi folosit pentru acreditare. Att Germania, ct i
Norvegia i Elveia consider c evaluarea calitii rmne un proces distinct de
acreditare, fiecare dintre ele avnd obiective specifice. Vroeijnstijn consider c
obiectivul managementului calitii trebuie s fie ameliorarea continu, i c acest proces
poate fi stnjenit de acreditare, deoarece aceasta constituind o miz insituional major
poate atrage toat atenia asupra ei; idealul ar fi deci de a mpleti cele dou activiti fr
a pierde din vedere valoarea i specificul fiecreia..

Actuala oportunitate a unor msuri de asigurare a calitii se justific printr-un numr de
condiii:
creterea accesului la nvmntul superior;
nmulirea numrului de instituii i nfiinarea unora cu vocaie regional;
apariia nvmntului la distan sprijinit pe noile tehnologii;
globalizarea educaiei i apariia unei oferte transnaionale n continu
cretere;
nmulirea instituiilor private de nvmnt superior;
apariia unor instituii internaionale for profit;
necesitatea mobilitii profesionale internaionale;
nevoia de comparabilitate i lizibilitate a titlurilor i diplomelor;
progresul spaiului european al nvmntului superior ca zon integrat de
recunoatere reciproc;
decizia luat la Berlin n 2003 de minitrii educaiei din rile semnatare ale
Declaraiei de la Bologna de a pune ca prim prioritate a aciunii pn la conferina de la
Bergen din 2005 introducerea unor sisteme de asigurare a calitii n rile lor.

n Europa, a doua jumtate a secolului trecut a fost martora unei dezvoltri extensive a
nvmntului superior: efectivele au crescut n medie de 13 ori n 40 de ani
22
. Ele sunt
astzi stabilizate n Europa Occidental, de prin 1995, dar continu s sporeasc n rile
recent devenite membre i n cele n curs de aderare.
De exemplu, numrul studenilor a crescut de 20 de ori n Suedia ntre 1950 i 1999
23
. n
Polonia, efectivele studenilor au crescut de 3,5 ori ntre 1990 i 2000, de 2 ori n
Ungaria, de 1,62 ori n Cehia.
24
. n Portugalia, numrul studenilor a crescut de 5 ori ntre
1975 i 1996 (de la 62.000 la 300.000)
25
.
n Frana, efectivele au crescut ntre 1965 2000 de circa 5,4 de ori. n cursul anilor 60,
ritmul de cretere a fost de 10% pe an. n acelai timp, accesul la bacalaureat s-a lrgit i

22
EICHER, Jean-Claude, Evolution et problmes de lenseignement suprieur en Europe, comunicare la
Seminarul Internaional Dbat interculturel sur lvaluation des systmes ducatifs, Universitatea
Mentouri, Constantine, 29-31 octombrie 2001, la http://www.u-bourgogne.fr/IREDU/2001/01103.pdf
23
The Changing Face of Higher Education in Sweden,
http://www.sweden.se/upload/studyinsweden_se/Publications/pdf-files/changing%20face2003.pdf.
24
CAMPBELL, Carolyn, Christina Rozsnyai, Quality Assurance and the Development of Course
Programmes, UNESCO-CEPES Papers on Higher Education, Bucharest 2002, p. 21.
25
PILE, Marta, Isabel Teixeira, The Importance of Quality Assessment in Higher Education Institutions, la
http://gep.ist.utl.pt/files/artigos/The_Importance_Quality_Assessment.PDF
31
el, dublndu-se ntre 1980 i 2000
26
, dei numai 6 regiuni (din 22 regiuni metropolitane)
produc peste 55% dintre bacalaureai. Astzi numrul studenilor (2.110.000 n anul
2000) reprezint peste jumtate din trana de vrst ntre 18-22 de ani, n condiiile n care
Ministerul Educaiei Naionale a fixat obiectivul ca 80% din trana de vrst s obin
bacalaureatul. n Frana preocuparea pentru calitatea nvmntului de stat a fost cu att
mai acut, cu ct n contrast cu universitile, care erau mpiedicate de lege s fie
selective, les grandes coles alegeau prin concursurile lor elita bacalaureailor (special
pregtii 2 ani n clasele preparatoare) i beneficiau de o reputaie de excelen, aproape
fr competiie.
Costurile nvmntului superior cresc mereu, n raport cu noile tehnologii, iar firmele
beneficiare, care angajeaz absolvenii, sunt din ce n ce mai nemulumite de capacitatea
acestora de a se integra imediat n activitatea productiv. De aceea guvernele manifest o
reticen din ce n ce mai marcat fa de creterea cheltuielilor cu nvmntul
superior
27
, cu att mai mult cu ct climatul optimist care a dus la explozia bugetelor
universitare n anii 60 nu se mai regsete n prezent. ntre 1975 i 1985, cheltuielile pe
cap de student au sczut la jumtate n Europa Occidental. n 1998, dup OCDE,
cheltuielile pe student variau de la 4.157 USD n Grecia la 16.563 n Elveia, rile din
nord situndu-se n genere ntre 9.500 i 13.000, iar cele din sud ntre 5.000 i 7.000.
Cheltuielile de la buget pentru nvmntul superior n procentaj din PIB merg de la 0.8
n Italia la 2,2 n Danemarca
28
.

Prima ntrebare legat de oportunitatea asigurrii calitii este aceea dac instituiile de
nvmnt superior sunt acele instituii de care este nevoie pentru ca Europa s devin, n
conformitate cu programul de la Lisabona, cea mai dinamic i mai competitiv
economie a cunoaterii. Raportul lui Wim Kok, prezentat n noiembrie 2004, este
categoric: rile europene au rmas n urm fa de obiectivele de la Lisabona i este
ndoielnic c mai pot recupera handicapul. Evenimentele externe nu ne-au ajutat s ne
atingem obiectivele, dar Uniunea European i Statele Membre au contribuit cu
certitudine ele nsele la ntrzierea naintrii, nereuind s ndeplineasc mare parte din
strategia de la Lisabona cu destul repeziciune. Prestaia decepionant se datoreaz unei
agende suprancrcate, slabei coordonri i unor prioriti aflate adesea n conflict.
Totui, un fapt crucial a fost lipsa unei aciuni politice hotrte.
29

Este evident c nu exist alternativ, i c nici un alt tip de instituie nu poate asuma
misiunea de a asigura principalele schimbri necesare pentru atingerea acestui obiectiv.
Prin urmare guvernele vor aciona prin prghiile de care dispun pentru a schimba cadrul

26
CANALS, Valrie, Claude Diebolt, Magali Jaoul, Convergence et disparits rgionales du poioids de
lenseignement suprieur en France, 1964-2000, Revue dEconomie Rgionale et Urbaine, n4, 2003.
27
CUNNINGHAM, Stuart, Yoni Ryan, Lawrence Stedman, Suellen Tapsall, Terry Bagdon, Terry Flew,
Peter Coaldrake, The Business of Borderless Education, Evaluations and Investigations Programme, Higher
Education Division, Department of Education, Training and Youth Affairs, Commonwealth of Australia,
2000, p. xiii.
28
EICHER, Jean-Claude, Evolution et problmes de lenseignement suprieur en Europe, comunicare la
Seminarul Internaional Dbat interculturel sur lvaluation des systmes ducatifs, Universitatea
Mentouri, Constantine, 29-31 octombrie 2001, la http://www.u-bourgogne.fr/IREDU/2001/01103.pdf, p. 4.
29
Facing the Challenge. The Lisbon strategy for growth and employment. Report from the High Level
Group chaired by Wim Kok, November 2004, Luxembourg, 54 pp., la
http://europa.eu.int/comm/lisbon_strategy/index_en.html, p. 7.
32
legislativ al nvmntului superior n direcia apropierii acestuia de caracteristicile
mediului corporativ, aa cum s-a ntmplat n Japonia
30
. Rspunsul la ntrebare este deci
c probabil universitile nc nu sunt apte pentru misiunea lor, dar aciunea politic va
face presiuni pentru a le aduce la nivelul de performan ateptat.
Ministerul Educaiei, Culturii, Sporturilor, tiinei i Tehnologiei din Japonia a constatat
c universitile nu puteau deveni suficient de competitive deoarece : a) efectivele de
studeni ale universitilor erau fixate de guvern; b) execuia bugetului era stnjenit de
regulile guvernamentale i sumele necheltuite nu puteau fi reportate, ci erau returnate la
buget; c) n probleme de resurse umane, grila de salarizare era precis determinat, fr
posibilitate de cretere n cazul unor rezultate superioare, iar cetenii strini nu puteau
conduce universiti japoneze. Ca urmare, din anul fiscal 2004, au intrat n vigoare
reforme coordonate care au ca efect c statutul de funcionari publici al cadrelor
universitare a fost abolit (cu excepia celor de la instituii aflate pe o list restrns),
acetia pot acum deine mai multe slujbe, iar universitile naionale au fost transformate
n entiti administrative independente (IAI)
31
, ca efect al unui pachet de 12 legi votate n
2003.
A doua ntrebare este dac mediul academic european este suficient de competitiv. n
unele ri el este acoperit de orice risc prin conducerea de ctre ministerul de resort,
exemplul centralismului fiind dat de Frana. n alte ri exist o tradiie, mai veche sau
mai recent, de autonomie i deci obinuina cutrii unei finanri complementare. Ca
principiu, de pild, n Austria guvernul federal finaneaz numai 90% din costul unui loc
de studiu n Fachhochschulen
32
. n alte ri exist ateptarea ca bugetul de stat s acopere
cel puin fondul de salarii i un minim de investiii, cum este cazul Romniei. Raportul
dintre resursele primite de la bugetul de stat i acelea atrase din mediul economic i de la
diferite agenii se apropie acum n multe ri europene de 50%-50%. Tendina general
este de scdere a ponderii finanrii de stat, tendin care se stabilizeaz oricum ctre 40-
30%. Aceast cretere a ponderii veniturilor proprii sensibilizeaz mult universitile cu
privire la modul n care sunt obinute acestea, adic le d experiena i gustul pentru
activiti de consultan, servicii, cercetare aplicat. Aceasta nu este suficient, ns, n

30
Cele 507 universiti japoneze (dintre care 99 universiti naionale de stat i 75 universiti locale de
stat), care colarizeaz o medie de numai 4.000 de studeni fiecare, la un cost mediu per student de circa
10.000 USD pe an, au fost supuse unui program de reform care le va transforma n corporaii. De altfel
guvernarea ntregii ri s-a schimbat, trecnd de la principiul controlului ex ante, caracteristic centralizrii,
la controlul ex post facto, specific autonomiei i descentralizrii. V. Ministry of Education, Culture, Sports,
Science and Technology, Education Reform Plan for the 21st Century, la
http://www.mext.go.jp/english/org/f_reform.htm. Acestea sunt datele oficiale cele mai recente. Dup
Yonezawa 2004, p. 117, n Japonia exist 686 de universiti, dintre care 512 private, la un total de 4.500
de instituii de nvmnt superior.
31
O instituie administrativ independent (IAI) este n noul sistem japonez obligat s a) acioneze corect
i eficient pornind de la considerentul c activitile sale sunt indispensabile pentru stabilitatea vieii
oamenilor, a societii i a economiei; b) s-i fac public coninutul activitilor, planurile, manualele, grila
de salarizare; i c) s acioneze autonom, autonomia ei fiind respectat n termenii legii. Se afirm c, dei
devin autonome, universitile de stat japoneze nu vor fi privatizate.
32
Costul este determinat la 7.600 euro pentru studiile tehnice i 6.400 pentru studiile economice. Taxa de
studii introdus n 2000 se ridic la 360 de euro pe semestru. V. Accreditation and Evaluation in the
Austrian FH Sector, la http://www.fhr.ac.at/english/pdfs/accreditation_and_evaluation.pdf DI NAUTA,
Primiano, Pirjo-Liisa Omar, Angelika Schade, J.P. Scheele eds., Accreditation Methods in Higher
Education. Experiences and perspectives, ENQA Workshop Reports 3, Helsinki, 2004, p. 32.
33
msura n care structura universitii permite ca veniturile s fie dirijate spre uniti care
nu le produc, fr s se asigure mai nti obiectivele strategice ale creterii resurselor.
Un factor esenial al competitivitii este resursa uman. n timp ce universitile
americane conduc cutri internaionale pentru recrutare i ofer numai contracte pe
termen scurt, n Europa tradiia este a recrutrii naionale i a contractelor de munc pe
termen nedeterminat. Desigur, i n SUA exist aa-numita tenure, angajarea pe via, dar
din capul locului ea reprezint o ofert special i este condiionat de ani de serviciu i
de un proces ndelungat de evaluare
33
. n Europa numai o mobilitate crescut a
profesorilor, prin invitaii, ar permite n acelai timp respectarea legislaiei sociale i
sporirea competitivitii. Oricum, n conceperea calitii universitare i are locul su i
evaluarea eticii relaiilor dintre angajatori i angajai, ca i aceea a politicilor sociale. O
mare universitate american de cercetare ocup pur i simplu o ni sistemic la care o
universitate european nu poate pretinde pentru c nu i se va recunoate un statut de
excepie.
O alt ntrebare este cum sunt guvernate universitile.
Ele pot fi deschise ctre mediul economic i social local, naional, ori ctre problemele
cercetrii internaionale, sau dimpotriv, pot fi puse n slujba unor grupuri de interese
care le folosesc pentru scopurile unor persoane. Exist deja o dezbatere destul de vie,
alimentat de exemplu de reforma japonez, dac nu cumva, rmnnd instituii de stat cu
finanare de la buget i cu venituri proprii, regimul lor juridic poate fi modificat n
direcia corporativ. Avantajul ar fi, desigur, un management mai flexibil, timpi de
reacie mai rapizi, mai mult complian fa de mediul extern. n multe luri de poziie
ale universitarilor se poate citi ns un avertisment cu privire la orientarea propriu-zis
academic a calitii obinute prin mijloace importate pur i simplu din mediul de afaceri.
Dei reforme pentru ameliorarea cadrului juridic de aciune al universitii sunt neaprat
necesare, ar trebui ca ntr-o instituie care dispune de mijloace corporative s poat fi loc
pentru un departament de studii clasice sau de filozofie, ceea ce, se tem unii, nu este
deloc evident. Pare mai satisfctor s se conceap universitatea ca un mediu anizotrop,
unde conducerea central s poat orienta mijloacele ntre o diversitate de uniti cu
obiective specifice, astfel nct s se poat defini zone cu orientare pur academic, dac
sunt suficient de competitive pe plan internaional.
A patra ntrebare este ce trebuie fcut pentru ca universitile s devin acel instrument
instituional de care au nevoie rile europene ca s poat atinge n 2010, ntr-o proporie
semnificativ, obiectivele de la Lisabona.
Este limpede c introducerea managementului calitii n instituii, i corelativ ntrirea
sistemelor naionale de asigurarea calitii, sunt susceptibile a conferi orientarea spre
performan i competitivitate care ar nzestra universitile cu flexibilitatea i eficiena
cerute. Conceptul de calitate, aspiraia spre mbuntirea performanei ar putea n acest
fel s fie difuzate printre profesori i studeni, s cluzeasc spre aciune concertat i s
duc la crearea unei atmosfere care s motiveze cercetarea relevant.

33
Profesorilor americani li se impune o perioad de prob nainte de a putea primi tenure. n principiu, se
consider c securitatea postului este o condiie a libertii ac adem ice, dar universitilor li se permite s
impun perioade de prob care nu pot depi 7 ani n total i 4 ani la o instituie n termenii Declaraiei de
Principii din 1940. Astzi la Universitatea Pennsylvania, la Medicin, perioada de prob poate ajunge la 10
ani. n multe cazuri se ajunge la rezultatul paradoxal c, din motive de personal, unui profesor care ajunge
s aib vechimea de tenure i se va desface contractul de munc, mai degrab dect s i se ofere unul
permanent.
34
n acest sens apar ca fireti 3 etape succesive pentru termenul mediu:
generalizarea managementului calitii n universiti;
ntrirea sistemelor naionale de asigurare a calitii;
difuzarea unor standarde de referin, aciuni coordonate de benchmarking;
maturizarea sistemelor de management al calitii i evoluia lor spre
managementul total al calitii (TQM).
Aceste etape vor pune bazele unei mobiliti profesionale care va dinamiza ntr-o mai
mare msur ntreprinderile europene, prin crearea temeiurilor pentru recunoaterea
regional a diplomelor de nvmnt superior.
Consideraiile de mai sus nu ne permitns un optimism exagerat. Este ntr-adevr posibil
ca economia cunoaterii n Europa s devin foarte competitiv, luat n ansamblu, n
anul 2010. Este foarte puin probabil ns c universitile europene, luate la o scar
relevant, s devin competitive cu universitile americane de frunte. Cu siguran ns
c ele au ansa de a deveni mai bune dect sunt n prezent.
Scurt istoric al introducerii asigurrii calitii n nvmntul superior
Tradiia modern este caracterizat printr-un respect deosebit pentru universiti,
loca al investigaiei dezinteresate. Mai recent a aprut i o orientare pozitiv determinat
de cutarea succesului material, deoarece fiecare an suplimentar de studiu aduce n medie
o cretere a veniturilor personale cu 6%. Dei studenii supraestimeaz ctigurile
financiare rezultate din educaie, care depind foarte mult de domeniul de studiu, ca i de
relaiile personale ale lor i ale familiilor
34
, ei sunt de obicei foarte interesai nu numai s
obin o diplom, ci i s-i prelungeasc perioada de edere n universitate, dac le sunt
asigurate condiii materiale minime pentru studiu. Exist unele universiti foarte
performante, care sunt i foarte selective. Pe lng acestea, multe altele, chiar
prestigioase, au o funcie de predare masiv i servesc drept alibi studenilor lor pentru
obinerea unor drepturi sociale. Totui a existat n permanen o presiune constant
asupra statului pentru lrgirea accesului la nvmntul superior, pentru considerente de
drept, de filozofie social, dar i pentru accelerarea ritmului de dezvoltare. Pentru o
vreme, a avut loc o sporire rapid a finanrii publice (mai ales n anii 60-70), deoarece
o cretere de unu la sut a finanrii publice lrgete accesul tinerilor cu aproximativ unu
la sut
35
. Dar ritmul nu a putut fi meninut. n condiiile goanei dup studeni a
universitilor publice, ale cror faciliti erau de altfel nencptoare, a aprut n anii 80
o preocupare n Europa pentru asigurarea unor standarde calitative de interes public.
n Statele Unite, unde nvmntul superior este cu precdere privat, preocuparea
pentru asigurarea calitii educaiei teriare este mult mai veche, datorit faptului c
asociaiile profesionale (care dateaz din secolul al XIX-lea, ca i pe continentul
european) s-au preocupat de calitatea formrii universitare, care n Europa era supus
tutelei ministeriale. Asociaia American de Medicin a fost fondat n 1847, Asociaia
Medicilor Veterinari a fost ntemeiat n 1863, Asociaia American a Baroului dateaz
din 1878. Ele formuleaz i azi standarde i acrediteaz programele de specialitate. n

34
BRUNELLO, Giorgio, Claudio Lucifora, Rudolf Winter-Ebmer, The Wage Expectations of European
College Students, http://www.etla.fi/PURE/expect14.pdf, p. 15 et passim.
35
LANOT Gauthier, Rudolf WinterEbmer and Aniela Wirz, Public Funding and Enrolment into Higher
Education, PURE Final Report, http://www.etla.fi/PURE/FinalReport/Ch%209%20-
%20funding%20&%20enrolment.pdf.
35
1915 a aprut Asociaia American a Profesorilor Universitari, preocupat de statutul i
drepturile profesiei
36
.
La nceputul secolului al XX-lea, tinerii absolveni americani care doreau s
urmeze un doctorat n Germania aveau unori nevoie de o pregtire special pentru a face
fa exigenelor de acolo
37
. Faptul a atras atenia autoritilor academice, care s-au
preocupat de compatibilizarea titlurilor universitare ntre cele dou continente. ntre
1920-1930 au fost create alte organizaii care urmreau reglementarea formrii unor
specialiti, n domenii variate cum ar fi formarea doicilor, a terapeuilor ocupaionali etc.
Consiliul de Acreditare pentru Educaia Farmaceutic a fost creat n 1932.
n Europa, n contextul unor reglementri mai general pentru calitate care ncep cu
o lege din 1905 pentru protecia consumatorului, Frana a creat n 1934 o Commission des
titres dingnieur, cu misiunea de a acredita colile de ingineri i de a acorda titlul de
ingnieur diplm.
Totui preocuprile instituionale majore apar abia n anii 80 i se materializeaz
n plan legislativ n deceniul urmtor.
n 1992 s-a creat Centrul Danez pentru Asigurarea Calitii i Evaluarea
nvmntului Superior, care ulterior avea s devin Institutul Danez pentru Evaluare
(EVA, 1999)
38
. Tot n 1992 a luat fiin Reeaua Nordic pentru Asigurarea Calitii n
nvmntul Superior (NOQA) n mod informal, fiind oficializat abia n 2003.
n Austria, primele programe de studii n Fachhochschulen au fost acreditate n
1994-95. Consiliul Finlandez pentru Evaluarea nvmntului Superior (FINHEEC) a
fost nfiinat n 1995. Din acelai an, Agenia Naional pentru nvmntul Superior din
Suedia, nfiinat anterior, a nceput s ndeplineasc i funcia de asigurare a calitii.
n anul 2000, ca urmare a unei Recomandri a Consiliului Europei din 1998
privind cooperarea n domeniul asigurrii calitii, a luat fiin Reeaua European pentru
Asigurarea Calitii n nvmntul Superior (ENQA).
La 4 noiembrie 2004, la Frankfurt, a luat fiin Asociaia European pentru Asigurarea
Calitii n nvmntul Superior, succesoare a reelei ENQA i folosind acelai acronim.
Din acest moment, asigurarea calitii este nscris oficial n structura Ariei Europene a
nvmntului Superior, acest proiect att de ambiios preconizat de Uniunea European.

Deosebiri ntre asigurarea calitii n Europa, Statele Unite, Japonia i
Australia
nvmntul superior din rile europene se caracterizeaz printr-un echilibru dinamic
ntre controlul statal i autonomia instituional. Aceasta nseamn, pe de o parte, c nu
exist (cu excepia Marii Britanii) o opiune ferm pentru autonomie, iar pe de alt parte
c situaia evolueaz n diferite direcii. n Marea Britanie, controlul statului tinde s
creasc sub diferite forme, pe cnd n Frana, el tinde s se reduc sau s mbrace forme
participative, n sensul unui management mai descentralizat. n acest sens, evaluarea
calitii poate aprea ca o nou form de control al statului, chiar dac ageniile de

36
ANDREESCU, Liviu, Tradiia antreprenorial n universitile americane, Secolul 21, numr tematic
Universitatea, 10-12, 2003, p. 99.
37
Universitatea Johns Hopkins a fost nfiinat ca o instituie academic dup model german, n 1876.
38
VOSSENSTEYN, Hans, Higher Education in Denmark. Country Report, CHEPS, University of Twente,
2003
36
evaluare sunt independente. Independen absolut a unei agenii nu poate exista,
deoarece operaiile ei trebuie finanate. Caracterul public care este dat evalurilor
instituiilor de nvmnt superior le plaseaz pe acestea sub un control al societii, care
va fi desigur exercitat ns n formele sale cele mai eficiente de ctre stat, prin deciziile
ministerului de resort. Ca urmare autonomia universitilor va avea drept complement o
mai mare responsabilitate public
39
, iar mijloacele de concretizare a acesteia se afl n
finanarea activitilor academice. Cu ct finanarea mbrac forme mai diversificate
(granturi, proiecte, alocaii direcionate), cu att influena diverselor organizaii, de stat
sau ale societii civile, asupra universitii este mai mare. Pe de alt parte, i autonomia
universitii poate crete n acest context, prin capacitatea ei de a alege o anumit
strategie, orientndu-se spre anumite probleme de rezolvat i deci spre anumite surse de
finanare.

n Statele Unite nu exist un minister federal pentru educaie, nu exist coordonare
central a coninuturilor nvrii (i nu pot exista curricule naionale), iar studenii sunt
liberi s aleag modul i nivelul de nvare care se potrivete cel mai bine scopurilor i
nzestrrii lor. Universitile sunt la rndul lor libere s aleag agenia creia i vor cere
acreditarea, dintr-un numr destul de mare de organizaii, specializate sau nu.
Guvernul este foarte puin implicat n asigurarea calitii nvmntului superior, iar
atribuiile lui n aceast direcie sunt ndeplinite de Biroul pentru Educaie Postsecundar
din Departamentul pentru Educaie
40
.
Asigurarea calitii ia n special forma acreditrii, care este asumat de 6 organizaii
regionale. Biroul pentru Educaie Postsecundar, prin oficiul Accreditation and State
Liaison (ASL), a recunoscut urmtoarele agenii de acreditare regionale:
Middle States Association of Colleges and Schools, Commission on Higher
Education , care are jurisdicie n Delaware, Districtul Columbia, Maryland, New Jersey,
New York, Pennsylvania, Puerto Rico i Insulele Virgine;
New England Association of Schools and Colleges, Commission on
Institutions of Higher Education, care are jurisdicie n Connecticut, Maine,
Massachusetts, New Hampshire, Rhode Island i Vermont;
North Central Association of Colleges and Schools, The Higher Learning
Commission, cu jurisdicie n Arizona, Arkansas, Colorado, Illinois, Indiana, Iowa,
Kansas, Michigan, Minnesota, Missouri, Nebraska, New Mexico, North Dakota, Ohio,
Oklahoma, South Dakota, West Virginia, Wisconsin iWyoming;
Northwest Commission on Colleges and Universities care acoper statele
Alaska, Idaho, Montana, Nevada, Oregon, Utah iWashington;
Southern Association of Colleges and Schools, Commission on Colleges,
care acoper Alabama, Florida, Georgia, Kentucky, Louisiana, Mississippi, North
Carolina, South Carolina, Tennessee, Texas i Virginia;

39
Legtura dintre autonomie i evaluare extern, ca principiu de politic universitar, a fost formulat
limpede pentru prima dat n 1975 n Frana, la conferina preedinilor de universiti de la Villard-de-
Lans. V. CURVALE, Bruno, France Higher Education, in Educational Evaluation Around the World. An
international anthology, The Danish Evaluation Institute, 2003, la
http://www.eva.dk/swwwing/app/cm/Browse.jsp?PAGE=198564, pp. 93-102.
40
Accreditation in the United States, la http://www.ed.gov/admins/finaid/accred/index.html.
37
Western Association of Schools and Colleges, Accrediting Commission for
Senior Colleges and Universities cu autoritate n California, Hawaii, Guam, Samoa,
Republica Palau, Statele Federale ale Microneziei, Comunitatea Insulelor Mariane de
Nord i Republica Insulelor Marshall.
n afar de aceste agenii, sunt recunoscute de guvern un numr de agenii specializate,
care fac acreditarea programelor de studii pe domenii.
Consiliul pentru Acreditarea nvmntului Superior (CHEA) coordoneaz cele 6 agenii
regionale (de fapt 8, dac adugm comisiile pentru nvmnt neuniversitar) i poate
recunoate alte agenii. Dar exist organisme de acreditare care nu sunt nici membre
CHEA, nici nu au cerut recunoaterea guvernului, respectiv a Departamentului pentru
Educaie. n afar de ageniile regionale, mai exist 11 agenii de acreditare, recunoscute
fie de CHEA, fie de Departamentul pentru Educaie, fie de ambele, i care evalueaz
programele de studii. De exemplu n domeniul chimiei, acreditarea unui program trebuie
cerut Societii Americane de Chimie, respectiv Comisiei pentru formare profesional,
create n 1936. n Drept sunt dou organisme de evaluare, Asociaia American a
Baroului i Asociaia American a colilor de Drept.
n 2003, n Statele Unite acionau circa 6.800 de instituii de nvmnt superior
acreditate de guvern sau de unele din ageniile membre CHEA
41
. CHEA definete
acreditarea astfel: un proces colegial bazat pe autoevaluare i pe evaluare extern, n
vederea responsabilitii publice i a ameliorrii calitii.
De fapt, orict de lax ar prea la prima vedere acest cadru vast i multiplu al asigurrii
calitii, se ajunge la o determinare destul de precis a rezultatelor de nvare ale
studenilor. n urma reformei recente, WASC (Western Association of Schools and
Colleges, Accrediting Commission for Senior Colleges and Universities), care acioneaz
n California, a stabilit noi linii directoare. n acestea, procesul de acreditare este
simplificat i uurat, n sensul c se trece de la un cadru cu 9 standarde i 268 de
indicatori, la unul cu 4 standarde i 42 de indicatori
42
. Acetia sunt n mare msur
calitativi, iar instituiei i se cere s prezinte dou rapoarte, dintre care primul este o
analiz calitativ de 35 de pagini, iar al doilea o colecie de date cifrice. Noul cadru de
acreditare pune un accent mult mai mare pe demonstrarea competenelor studenilor. Se
evalueaz un program de redactare (writing) care s-i pregteasc pe studeni pentru
sarcina de a scrie rapoarte de cercetare, eseuri, de a realiza postere, proiecte i alte tipuri
de lucrri. Se recomand ca din planul de nvmnt s fac parte un proiect de
ncununare (capstone experience), care s demonstreze integrarea cunotinelor obinute
la mai multe cursuri din curriculum, capacitatea de sintez, evaluare, comunicare,
capacitatea de a scrie la un nivel stilistic i intelectual satisfctor i de a propune soluii
viabile n domeniul studiat. n orice caz, studenii ar trebui s prezinte un portofoliu de
realizri proprii, pe care s-l evalueze ei nii.
Dei nu exist standarde naionale, din marea multiplicitate a standardelor apar o serie de
reglementri-cadru destul de precise. De pild, n domeniul chimiei, un semestru are 17

41
Database of Institutions Accredited By Recognized United States Accrediting Organizations, la
http://www.chea.org/institutions/index.cfm.
42
APPLETON, James R., Ralph A. Wolff, Standards and Indicators in the Processes of Accreditation:
The WASC Experience An American Higher Education Accreditation Perspective, in VLSCEANU,
Lazr, Leland Conley Barrows, eds., Indicators for Institutional and Programme Accreditation in
Higher/Tertiary Education, UNESCO-CEPES Studies in Higher Education, Bucharest, 2004, pp. 77-101
38
sptmni, ia studentului i se cer circa 150-280 ore de contact pe semestru, exprimate ca
ore de credit (nr. ore de contact / 15) sau ore de trimestru (quarter hours = nr. ore de
contact / 10). Un student chimist trebuie, dup ACS, s efectueze cel puin orele din core
curriculum, care reprezint 28 de ore de semestru (24 de ore de contact pe sptmn) i
300-350 de ore de laborator n regim contact pentru licen. Numrul de studeni
supravegheai de un cadru didactic n laborator nu trebuie s depeasc 24, iar norma
didactic trebuie s se situeze sub 15 ore pe sptmn
43
.
n acelai sens, n domeniul dreptului, colile de drept (facultile) sunt recunoscute de
American Bar Association numai dac se supun unui numr de standarde destul de precis
definite. Astfel, standardul 302 stabilete c toi studenii vor primi o formare n domeniul
analizei i raionamentului juridic, cercetrii juridice, rezolvrii problemelor, comunicrii
orale i scrise, incluznd o experien riguroas de redactare juridic n anul I i cel
puin nc una ulterior
44
. Interpretarea standardului decide c nu exist o list precis de
abiliti, dar c studentul poate s primeasc formare pentru activitate avocaial de
proces, de apel, metode alternative de rezolvare a litigiilor, consultaii, interviuri,
negociere, rezolvare de probleme, investigarea faptelor, organizarea i managementul
activitii juridice, redactarea documentelor juridice. Durata anului academic este stabilit
la minimum opt luni, 130 de zile de contact, 58.000 de minute adic 1160 de ore de 50 de
minute de contact. Durata studiilor pentru licen nu poate fi mai scurt de 2 ani sau mai
lung de 7, dar n mod tipic este de 4 ani.
Consiliul Naional pentru Acreditarea Formrii Profesorilor a redactat i publicat 19
standarde n diferite discipline, care par a fi destul de exigente. Astfel, profesorilor de
tiine li se cere s neleag cercetarea i s poat proiecta, conduce, raporta i evalua
investigaiile tiinifice (Standardul 1) i s-i implice pe studeni cu succes n studii de
natur tiinific, inclusiv, de cte ori este posibil, analiza critic a unor aseriuni false sau
ndoielnice fcute n numele tiinei (Standardul 2)
45
.
Dei unii critici ai sistemului consider c acreditarea n SUA este un proces
esenialmente birocratic
46
, nimeni nu contest c titlurile oferite de universitile
acreditate sunt mai fiabile dect cele conferite de instituiile neacreditate.

n Australia, guvernele federale i de stat ncurajeaz procesul de acreditare, dar acesta
este ncredinat unui numr relativ mare de organizaii:
Agenia pentru Calitate a Universitilor Australiene (AUQA) este finanat
de ministerele federale, statale i teritoriale ale educaiei, dar opereaz independent de
ministere, sub conducerea unui Comitet director.
Cadrul Australian al Formrii de Calitate (AQTF) se adreseaz formrii
vocaionale i const n dou seturi de standarde, unul pentru ageniile de acreditare,
cellalt pentru instituiile care ofer programe de studii profesionale. Instituiile ofertante

43
Undergraduate Professional Education in Chemistry. Guidelines and Evaluation Procedures, American
Chemical Society, Committee on Professional Training, 2003, la
http://www.chemistry.org/portal/resources/ACS/ACSContent/education/cpt/guidelines_spring2003.pdf.
44
Standards and Rules of Procedure for Approval of Law Schools, 2004-2005, American Bar Association,
Section of Legal Education and Admissions to the Bar, 2004, Chicago, Ill, 148 pp.
45
Standards for Science Teacher Preparation, National Science Teachers Association, 2oo3, la
http://ncate.org/standard/programstds.htm.
46
STANDLER, Ronald B., Accreditation of Universities in the USA, la http://www.rbs2.com/accred.htm.
39
se acrediteaz i se nregistreaz n registre statale i teritoriale ca fiind conforme cu
AQTF.
Consiliul Naional pentru Calitatea Formrii monitorizeaz felul n care este
respectat AQTF.
Comitetul Australian al Vicecancelarilor (AVCC) adic echivalentul
Consiliului rectorilor. Acesta public i ine la zi un Cod de practic etic n oferta
educaional adresat de universitile australiene studenilor strini.
Consiliul Australian pentru Educaie i Formare Privat (ACPET) este o
asociaie a peste 400 de universiti private.
Consiliul Australian al Colegiilor Profesionale Independente (ACIVC)
promoveaz standarde etice i de calitate, n special sub forma Schemei de asigurare a
ndrumrii, prin care se controleaz dac studenii primesc o orientare i o ndrumare
conforme cu cerinele.
Exist i alte asociaii i agenii preocupate de calitate, ns n special n ce privete
studenii strini, Australia fiind un mare exportator de educaie, cu 180.000 de studeni
strini. ara are 39 de universiti, dintre care 37 de stat, la o populaie de cca. 18
milioane de locuitori.
Principala agenie australian de asigurare a calitii universitare, AUQA, a fost creat de
ministerul federal n anul 2000. Ea acrediteaz att universiti, ct i cele 8 Birouri statale
i teritoriale pentru nvmntul superior, n calitatea lor de agenii de acreditare. AUQA
nu impune un set de standarde exterioare, ci pornete de la misiunea i obiectivele
universitii evaluate atunci cnd efectueaz un audit de calitate
47
. Totui, ea urmrete
cum se reflect n declaraiile de misiune toate instrumentele legale care reglementeaz
activitatea universitar, cum ar fi de pild Criteriile stabilite de Comitetul australian al
Vicecancelarilor.
Auditul de calitate este definit ca o examinare sistematic i independent, cu scopul de
a stabili dac activitile i rezultatele raportate satisfac reglementrile planificate
(planned arrangements) i dac aceste reglementri sunt aplicate eficient i sunt de natur
s duc la atingerea obiectivelor. Sunt urmate n analiz 4 dimensiuni: abordare,
desfurare, rezultate i ameliorare. Dimensiunea abordrii urmrete s stabileasc dac
misiunea instituiei a fost stabilit judicios, n raport cu anumite elemente de referin
(benchmarks) adecvate, dac obiectivele sunt nelese i pot fi atinse. Dimensiunea
desfurrii stabilete dac s-a trecut la realizarea obiectivelor, dac mijloacele sunt
adecvate, dac personalul, resursele materiale i de echipamente permit realizarea, dac
managementul i joac rolul de conducere. Dimensiunea rezultatelor permite reflecia
asupra ceea ce s-a fcut, de ce s-a obinut numai att sau att de mult. Dimensiunea
ameliorrii urmrete dac instituia i nelege performana pe celelalte dimensiuni i
folosete aceast cunoatere pentru a o mbunti.
Sistemul australian de asigurare a calitii le trezete specialitilor australieni o justificat
mndrie. Astfel ei pot scrie c: nvmntul superior australian este mai reglementat
dect cel din Statele Unite n probleme cum ar fi folosirea denumirii de universitate, iar
sistemele americane de asigurare a calitii i de acreditare sunt variate i sunt slab
coordonate n comparaie cu acelea din Australia
48
. Totui la o analiz mai atent

47
Australian Universities Quality Agency Audit Manual, Version 2, March 2004, p. 1.
48
CUNNINGHAM, Stuart, Yoni Ryan, Lawrence Stedman, Suellen Tapsall, Kerry Bagdon, Terry Flew,
Peter Coaldrake, The Business of Borderless Education, Evaluations and Investigations Programme, Higher
40
sistemul american, cu toat complicaia lui, este mai aprofundat, dei probabil poate fi
eludat mult mai uor.

nainte de 2000, n Japonia asigurarea calitii era ncredinat unui sistem complex
dominat de acreditarea prin Asociaia japonez pentru acreditarea universitilor (JUAA),
creat dup al doilea rzboi mondial, n 1947, dup principii inspirate de instituiile
analoge americane
49
. Ministerul autoriza mai nti implementarea unor programe de
studiu. Fondarea unor instituii noi depindea de Consiliul pentru crearea universitilor
din Ministerul Educaiei, Culturii, Sporturilor, tiinei i Tehnologiei (MEXT).
(Ministerul a folosit ntre 1957 i 1991 un set de standarde centralizate orientate spre
input i spre proces.) Apoi urmau acreditarea, automonitorizarea i autoevaluarea, sau
chiar acreditarea de ctre diverse organizaii profesionale. i alte ministere aveau
prerogativa de a autoriza programe de studiu, cum ar fi cursurile de arhitectur sau
medicin. Spre deosebire de minister, JUAA acredita instituiile la cerere, n calitatea ei
de asociaie format din mai multe universiti (o treime din cele peste 500 de universiti
ale Japoniei). Calitatea de membru al JUAA rmnea ns numai onorific, ntruct
universitile care nu erau membre putea primi finanri de la stat cu condiia s fie
autorizate de minister. n domeniul ingineriei, instituiile de nvmnt superior se puteau
acredita prin JABEE (Comitetul japonez de acreditare a formrii inginerilor), nfiinat n
1999, dup modelul ABET din Statele Unite. Acreditarea colegiilor (junior colleges)
rmnea n ntregime n sarcina ministerului, i abia recent a nceput un program de
acreditare lansat de Asociaia pentru promovarea colegiilor.
Dup reforma sistemului administrativ i a educaiei, s-a schimbat radical filosofia de
ansamblu. Japonia a ncercat s preia modelul european privind evaluarea calitii, i n
special pe acela britanic, ndeprtndu-se astfel de modelul american de acreditare care
fusese preluat dup rzboi.
Actualmente, evaluarea universitilor are n Japonia trei obiective:
evaluare pentru ameliorare prin auto-monitorizare i autoevaluare;
evaluare n vederea alocrii resurselor publice i a stabilirii strategiilor, i
evaluare pentru informarea public.
Principiul fundamental, enunat n raportul intitulat O viziune a universitilor secolului
al 21-lea, este acela al sistemului de evaluare multipl. Din anul 2004, universitile snt
evaluate de organisme independente certificate de Ministerul Educaiei, Culturii,
Sporturilor, tiinei i Tehnologiei. Aceste organisme evalueaz universitile dup
standardele pe care i le-au stabilit chiar acestea din urm
50
. n acest scop s-a creat un
Comitet pentru Educaia universitar naional i pentru evaluarea cercetrii, compus din
cca. 30 de persoane care sunt fie preedini de universiti, de consorii, institute
interuniversitare.

Education Division, Department of Education, Training and Youth Affairs, Commonwealth of Australia,
2000, p. xiv.
49
YONEZAWA, Akiyoshi, The New Quality Assurance System for Japanese Higher Education: Its social
background, tasks and future, Research in University Evaluation, no. 2, December 2002, pp. 21-34.
50
Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology of Japan, Higher Education to Support a
Knowledge-Based Society Full of Creative VitalityNew Developments in Higher Education Reform,
Special Issue of Japanese Government Policies in Education, Culture, Sports, Science and Technology,
2003, la http://www.mext.go.jp/english/news/2004/05/04052401.htm, p. 101. V. i YONEZAWA, 2002,
pp. 21-34.
41
Prin Legea privind regulile generale ale instituiilor administrative independente, votat
n 1999, s-a creat Institutul Naional pentru evaluarea titlurilor academice i a
universitilor (NIAD). Acesta are statutul unui institut de cercetare interuniversitar, ofer
diplome de licen n domeniul evalurii i studiaz problemele evalurii universitilor i
titlurilor conferite de acestea. NIAD este independent de guvern, dar nu se ocup dect de
universitile de stat. NIAD evalueaz instituiile de nvmnt superior i programele,
diseminnd rezultatele acestei evaluri n scopul ameliorrii.
Evalurile fcute de NIAD sunt de trei tipuri: tematice, educaionale i de cercetare.
Evaluarea tematic urmrete un aspect al ntregului sistem de nvmnt superior din
Japonia. Primele dou teme alese au fost: Contribuia adus societii prin educaie i
Formarea n domeniile universitare tradiionale.
Evaluarea fiecrui program de studiu din universitile de stat se face la un interval de
cinci ani. Procesul de audit urmrete cinci dimensiuni: a) scopul formrii, b) coninutul
i metodele, c) serviciile oferite studenilor, rezultatele nvrii, atingerea obiectivelor; d)
serviciile sociale, relaiile de schimburi i asociere, e) sistemul de ameliorare i reformare
a calitii educaiei.
Evaluarea cercetrii se face pe baza declaraiei de misiune i n funcie de alte cinci
dimensiuni: a) scopurile i obiectivele instituiei i ale cercetrii ntreprinse, b) coninutul
i nivelul cercetrii, c) contribuia adus societii, economiei sau culturii, d) atingerea
scopurilor prin care se justific instituia, e) sistemele de ameliorare i reform a calitii
cercetrii.
JUAA, JABEE i Asociaia pentru promovarea colegiilor continu s opereze, dup linii
directoare nnoite.
Pentru ca o universitate aprobat de Minister s devin membru al JUAA, trebuie s fie n
activitate de cel puin 4 ani. Ea depune o cerere i un raport de autoevaluare, care duc la
prima acreditare, de nivel instituional. n termen de 5 ani, instituiile vor cere o
reacreditare, de data aceasta condus pe baza unor evaluri ale programelor de studii.
Ulterior vor avea loc reacreditri la fiecare 7 ani. Acreditarea are formatul unei evaluri
sumative, pe cnd reacreditarea al unei evaluri formative, care pune accentul pe
ameliorare.
Standardul JUAA de evaluare la nivel de licen conine 13 domenii i un total de 205
indicatori
51
. Ei sunt mprii n 3 categorii:
A elemente eseniale i obligatorii;
B elemente recomandate;
C elemente opionale.
De pild, n ce privete coninutul educaiei i cercetrii, n categoria A sunt doi
indicatori:
Relaia dintre planurile de nvmnt, misiunea i obiectivele programelor
de studii;
Atribuirea unui numr adecvat de credite pentru fiecare curs, n funcie de
caracteristici, coninut i mrimea formaiilor de studii.
n categoria B sunt nou indicatori recomandai:

51
OHNAMI, Masateru, Hiroshi Hokama, The Japanese University Evaluation System and the Main Self-
Evaluation Criteria of the Japan University Accreditation Association (JUAA), in VLSCEANU, Lazr,
Leland Conley Barrows, eds., Indicators for Institutional and Programme accreditation in Higher/Tertiary
Education, UNESCO-CEPES Studies in Higher Education, Bucharest, 2004, p. 107 et sqq.
42
Existena unor mecanisme de asisten educaional pentru asigurarea unei
tranziii line ntre nvmntul secundar i cel superior;
Legturi ntre curriculum-ul liceului i al universitii;
Alegerea, adecvarea i distribuirea cursurilor obligatorii i opionale n
planul de nvmnt;
Condiiile transferului de credite ntre universiti, dac exist programe de
colaborare naionale i internaionale;
Recunoaterea creditelor obinute anterior admiterii, sau la alte instituii de
nvmnt dect universitile;
Proporia creditelor acordate de programul de studii din creditele necesare
pentru licen
52
;
Proporia cursurilor predate de membrii corpului profesoral la programul
examinat, din totalul cursurilor predate de ei;
Colaboratorii cu contract i legtura lor cu procesul educaional;
Adecvarea programelor i msurilor luate pentru educaia pe tot parcursul
vieii.
n categoria C (elemente opionale) sunt 8 indicatori, dintre care unii se refer la
internaionalizarea nvmntului. Ministerul japonez al educaiei a fixat o int de
100.000 de studeni strini pentru anul 2000, care nu a fost atins la vreme (erau numai
64.011).
Sistemul japonez de evaluare este complex i descentralizat, ntr-un peisaj caracterizat
printr-un mare numr de instituii (4.500), evaluare intern, mai multe sisteme de
evaluare externe i o foarte bogat cultur a calitii. Nu exist un panou de control
central al tuturor proceselor, n schimb exist muli productori de date i muli evaluatori
independeni ai acestora. Natura indicatorilor este calitativ i subiectiv.

n concluzie, putem spune c sistemele examinate difer att pe dimensiunea asigurrii
calitii instituionale, ct i pe aceea a programelor de studii. Probabil c la nivel
instituional sistemul australian este mai centralizat, la extrema opus aflndu-se acela
american. n schimb, asociaiile profesionale americane au fcut pai importani spre
definirea unor standarde care fac legtura ntre exerciiul profesiei i formarea
universitar. n comparaie cu acestea, n Europa numai agenia britanic de calitate,
QAA, prin declaraiile de referin pe domeniu (subject benchmark statement), a fcut
paii necesari spre comparabilitatea diplomelor emise de diferite instituii. n domeniul
ingineriei, i alte agenii europene au realizat documente similare, avnd n vedere i
cerinele ageniei americane ABET. Este o direcie care va fi probabil dinamic n viitor.

52
n Japonia sunt necesare 120-150 de credite (n sistem naional, diferit de ECTS) pentru a obine licena.
Un curs de un semestru este de obicei creditat cu 2 uniti. Durata considerat normal a studiilor de licen
este de 4 ani. Prin urmare trebuie luate 8-10 cursuri pe semestru pentru a absolvi la termen. Dar durata
admis (fr finanare suplimentar) de universiti pentru a acorda diploma de licen poate atinge i
depi 6 ani. Cf. Education Japan, la http://www.educationjapan.org/jguide/university.html.
43

2. MANAGEMENTUL CALITII N INSTITUIILE DE NVMNT
SUPERIOR

O universitate, prin tradiie, este o instituie n care toate procesele care au loc se petrec la
parametrii cei mai nali de calitate, deoarece aici sunt formai tinerii care vor duce mai
departe dezvoltarea rii, iar ei trebuie s primeasc exemplele cele mai bune de practici
i proceduri. Din nefericire, instituiile actuale de nvmnt superior nu mai sunt la
nlimea tradiiei (dac au fost vreodat). n afar de gestiunea academic, finalizat prin
eliberarea diplomei, i care constituie deci un aspect crucial al funcionrii universitii,
deoarece iregularitile nu numai c sunt sacionate prin legea penal, ci duc la un dubiu
general asupra calificrilor profesionale, cu pagube att private ct i publice serviciile
nvmntului superior nu se disting prin vreo calitate deosebit. Universitatea ca
administraie este mediocr.
Este ceva paradoxal n a vedea c serviciile tehnice ale unei universiti tehnice nu sunt la
nlimea unei firme de mrime medie, c imaginea public a unei universiti umaniste
este lsat la voia ntmplrii, sau c asistena de sntate oferit studenilor de la
Medicin nu este ntotdeauna de nivel excepional. n multe universiti, echipamentele
folosite pentru formare nu ating nivelul dotrilor dintr-o ntreprindere comercial
important, cazarea studenilor se afl adesea sub standardele minime ale industriei
hoteliere, asistena juridic este sumar chiar dac exist o catedr de drept, iar
managementul las de dorit, chiar dac exist o catedr de management. De fapt,
profesorii le explic tinerilor cum trebuie s se petreac lucrurile, dar nu le i arat printr-
un exemplu real. n aceste condiii, se pune desigur ntrebarea ce vor nva studenii s
fac n exerciiul meseriei, dac profesorii lor n-au fost n stare s le arate n propria
instituie cum trebuie s se petreac lucrurile ntr-o organizaie bine condus.
Acest dubiu, care privete o problem crucial pentru dezvoltarea unei societi n epoca
globalizrii i a economiei propulsate de cunotine, nu se punea n societatea primei
jumti a secolului al XX-lea, n care universitatea rmnea legat de profesiile liberale:
notar, avocat, medic, farmacist. n 1910, dotarea facultilor de medicin sau de tiine
ilustra nivelul mondial de vrf. Tehnologizarea societii, i apoi revoluia managerial
din anii 50 a determinat o reorientare a instituiilor de nvmnt superior spre o nou
gam de profesiuni. Creterea productivitii muncii a adus dup sine necesitatea formrii
(training) n ntreprindere, deoarece cunotinele practice capt o valoare esenial. Att
timp ct studentul nva n facultate teoria unei activiti, iar aplicarea ei era o activitate
n mare msur euristic sau creatoare (situaia tipic a inginerului antreprenor care
produce i vinde un dispozitiv desenat de el, sau a profesorului care-i produce propriul
curs), universitatea i putea pstra orientarea dat de Humboldt, Monge i Laplace sub
influena Luminilor. De cnd ns activitile industriale i comerciale sunt reglate la
parametri foarte nali, sub presiunea concurenei i sub ndrumarea unor consultani
profesioniti, proasptul absolvent al universitii teoretice nu mai este dect o materie
prim care trebuie fasonat de firm pe cheltuial de timp i de bani. Firmele sunt
obligate s se nzestreze cu un management al calitii i s rspund unor specificaii
legale din ce n ce mai minuioase. Absolvenii angajai aud adeseori prima dat de
rigorile asigurrii calitii, deoarece universitile din care provin nu cunoteau asemenea
44
mecanisme. Ei trebuie formai de firm, mai puin n termeni de cunotine, ct n termeni
de atitudine, orientare i valori.
Lucrul este valabil i pentru profesiile didactice. Acum o sut de ani, un profesor de liceu
era vzut ca matematician, literat, naturalist. Astzi el trebuie s rezolve multe probleme
de o natur mai degrab psihologic i pur pedagogic: sensibilizarea elevilor la tiin i
la cultur, educaia lor sexual, prevenirea HIV i SIDA, combaterea excluziunii sociale,
egalitatea sexelor, cetenia european, globalizarea etc. Formarea profesorilor rmne n
multe ri n urma acestor misiuni, iar instrumentul prin care se transmite aceast
ntrziere (mai mult sau mai puin voluntar) sunt universitile.
Ceea ce deosebete o universitate de orice alt ofertant de educaie este
complementaritatea formrii cu cercetarea. Universitile sunt locuri unde tiina este
produs, difuzat i rennoit. Aceast poziie metasistemic a universitii face ca ei s
nu i se poat aplica o evaluare tranzitiv, n care instituia s joace rolul de obiect supus
judecii. De fapt, universitatea este chiar locul n care se evalueaz validitatea cadrelor
judecii. Prin urmare, procesul educativ de tip academic trebuie s aib o dimensiune
reflexiv. Cu toate defectele sale, peer review este principalul instrument al evalurii
universitare. n Japonia, de pild, asigurarea calitii este considerat o funcie a fiecrei
instituii de nvmnt superior
53
. Fiecare universitate i stabilete propriile obiective n
ce privete educaia, cercetarea i serviciile sociale. Universitile de stat ntocmesc un
raport anual de evaluare pe care l trimit NIAD, care l d publicitii dup analiz.
n termenii Recomandrii Consiliului Europei din 24 septembrie 1998 privind cooperarea
european n domeniul asigurrii calitii n nvmntul superior (98/561/EC),
universitile sunt ncurajate s-i creeze propriile mecanisme interne de asigurare a
calitii, ntre altele i pentru a oferi o ntemeiere pentru evaluarea extern. Vom urmri
n cele ce urmeaz cteva caracteristici ale proceselor de management al calitii din
majoritatea rilor europene.

Austria
Cele 22 de universiti austriece sunt evaluate de ctre Agenia austriac pentru evaluarea
calitii. Ele nu trebuie neaprat s se acrediteze, nici la nivel instituional nici la acela al
programului de studii, dar sunt obligate s aib un sistem intern de management al
calitii. ncepnd cu 2007, fiecare universitate va semna un contract de performan cu
Ministerul Educaiei, pentru o perioad de 3 ani, prin care-i va lua obligaia s conduc
evaluri interne i externe.
Evaluarea celor 19 instituiilor vocaionale, Fachhochschulen (FH), se face de ctre FHR
(Fachhochschulrat, consiliul FH), ducnd la acreditare pe o perioad de 5 ani. Pentru
reacreditare, va fi necesar o evaluare condus de ctre o agenie independent. nainte de
pregtirea oricrui raport de autoevaluare ctre FHR se consider indispensabil ca fiecare
instituie s-i implementeze propriul sistem intern de management al calitii, care
trebuie s fie deja instituit i documentat. De altfel, raportul de autoevaluare este elaborat
chiar de echipa de management al calitii din instituie.
n vederea acreditrii unui program de studii, se constituie mai nti o echip de
dezvoltare format din minimum patru cadre didactice, dintre care dou trebuie s aib

53
YONEZAWA, Akiyoshi, The New Quality Assurance System for Japanese Higher Education: Its social
background, tasks and future, Research in University Evaluation, no. 2, December 2002, p. 28.
45
Habilitation
54
, iar dou o experien profesional n domeniul pentru care se vor pregti
absolvenii programului. Dac programul va fi acreditat, acestea vor face parte din echipa
de predare.
Echipa va ncepe prin a descrie amnunit domeniul profesional vizat. Cerinele
profesionale vor fi prezentate sub forma unui profil al calificrii, pe care absolvenii l vor
dobndi pentru a ndeplini sarcinile la locul de munc la un nivel de competen adecvat
nvmntului superior. n planul de nvmnt se va detalia contribuia fiecrei
discipline la realizarea profilului profesional.
Echipa de dezvoltare poate sau nu s fac parte din comisia de calitate. Aceasta din urm
conduce evaluri anuale de ctre studeni ale programului de studiu.

Belgia
Universitile i colile superioare neerlandofone trebuie s pregteasc rapoarte de
autoevaluare pentru Consiliul Interuniversitar Flamand (VLIR) i respectiv Consiliul
Instituiilor de nvmnt Superior Flamande (VLHORA). Mai recent s-a creat
Organizaia de Acreditare Olandez-Flamand (NVAO), care folosete criterii comune
pentru universitile olandeze i cele belgiene neerlandofone. Este obligaia universitii
s-i creeze un sistem intern de management al calitii i s solicite evaluarea de ctre o
agenie extern. Universitatea colaboreaz cu NVAO i particip la elaborarea
protocoalelor i standardelor. n fiecare echip de evaluare a unui program de studii
trebuie s se afle cel puin un student. Din echipe vor face parte dup caz i angajatori sau
alte pri interesate externe.
Toate programele de Bachelor i Master n sistemul Bologna vor fi acreditate. Instituiile
publice nu pot oferi programe neacreditate. Programele noi vor fi supuse unei acreditri
ex ante nainte de a fi deschise pentru studeni.
n comunitatea francez, principala responsabilitate pentru asigurarea calitii revine
universitilor, care sunt apoi supuse unui audit extern de ctre Agenia pentru Evaluarea
Calitii nvmntului Superior. Agenia alege programele de studii care vor fi evaluate.
Universitatea numete o comisie, al crei raport confidenial este trimis ageniei. Aceasta
din urm numete o echip de experi, de preferin strini. Echipa de experi ntocmete
un raport, care nu este comunicat dect conducerii instituiei i ageniei.

Cipru
n Cipru autoevaluarea departamentelor este instituit ca un proces continuu. O dat la 4
ani, fiecare catedr este evaluat de ctre un comitet extern format din 3 membri.
Universitatea din Cipru a organizat evaluarea sa de ctre o echip a Asociaiei Europene a
Universitilor (EUA).
n mod obinuit, un program de studiu pregtete un raport de autoevaluare, care este
naintat Consiliului pentru Acreditare i Evaluare Educaional (SEKAP). Comisia
numit de ctre acesta face o vizit la faa locului i redacteaz un raport de evaluare, care
este comunicat bneneficiarului nainte de a fi definitivat.

54
Habilitation este considerat al patrulea nivel universitar, urmnd dup doctorat. El se acord persoanelor
care au realizri deosebite n cercetare i au publicat cel puin o monografie. Titlul corespunztor este
Universittsdozent.
46
Republica Ceh
Din 1998, instituiile de nvmnt superior sunt obligate s publice un raport anual de
autoevaluare, pe un format liber ales, n care s descrie ntre altele propria procedur
pentru asigurarea calitii
55
. Rapoartele servesc spre informare i Comisiei de Acreditare.
De exemplu, Universitatea Boemiei Occidentale de la Pilsen a creat un sistem de
management al calitii centrat pe ideea de ameliorare continu. O comisie intern de
acreditare a Universitii evalueaz propunerile de noi programe de studii
56
. Universitatea
definete drept clieni interni trei categorii: studenii, catedrele care asigur o anumit
direcie de studiu pentru toate celelalte i facultile care beneficiaz de prestaii sub
form de cursuri asigurate de cadre de la alte faculti. Sistemul, din punctul de vedere al
catedrelor i al facultilor, ar trebui s clarifice domeniul de autoritate i relaiile dintre
diferitele catedre, s amelioreze legtura dintre cursuri, s adapteze coninutul cursurilor
la obiectivele programelor de studii i s sprijine o comunicare sistematic ntre ofertanii
de cursuri interconectate.
Responsabilitatea pentru asigurarea intern a calitii le revine, la nivelele respective,
rectorului, decanului, efului de catedr i titularului de curs. Fiecare dintre ei poate
solicita un eveniment de evaluare, adic o vizit la o unitate situat n nivelul su de
competen. Vizita nseamn colectarea unor date i evaluarea acestora. Universitatea
folosete formulare pe hrtie, distribuite respondenilor i apoi scanate pentru prelucrare
automat. Solicitantul evenimentului de evaluare este rspunztor de aplicarea
recomandrilor rezultate. Instituia are o comisie central pentru coordonarea evalurii,
numit de rector, cu statut consultativ i drept de iniiativ. Comisia public un raport
anual asupra evalurii calitii, raport care este incorporat n raportul anual al instituiei.

Danemarca
Prin Legea Universitilor, instituiile de nvmnt superior daneze sunt obligate s
dezvolte permanent calitatea predrii, nvrii i cercetrii. Evaluarea i planificarea
ameliorrii sunt nscrise n contractul de performan al universitilor. Agenia de
evaluare folosit pentru a se obine un raport extern poate fi danez (EVA) sau strin.
Universitile sunt finanate dup un sistem numit al taximetrului
57
, care prevede 3
seturi de criterii: pentru nvmnt, pentru costuri asociate i pentru practic. Astfel,
dreptul i economia nu primesc fonduri pentru practic, spre deosebire de medicin.
Costurile asociate sunt i ele foarte mari pentru domeniul medical, inginerie i
agricultur, pe cnd n tiinele sociale i umane sunt mai sczute. Din 1994, universitile
sunt finanate pentru 4 ani, pe numr de studeni, dar cifrele sunt ajustate n fiecare an,
astfel nct se pltete practic universitii pentru fiecare student care trece un examen. De
aici comparaia cu aparatul de taxat, care marcheaz kilometrii parcuri i i transform n
bani. Un asemenea sistem implic riscul de scdere a standardelor, cu att mai mult cu ctr
nu exist limite ferme, iar Ministerul Educaiei este autorizat de ctre Finane s

55
Quality Assurance and Accreditation in the Czech Higher Education, la
http://www.msmt.cz/files/acc/Quality%20assurance.doc.
56
KOTLANOV, Anna, A Quality Assurance System Project at the University of West Bohemia in Pilsen,
la http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/book-ways-012-kotlanova-oth-enl-t07.pdf
57
KAISER, Frans, Hans Vossensteyn, Jos Koelman, Public Funding of Higher Education. A comparative
study of funding mechanisms in ten countries, CHEPS-Higher education monitor, Center for Higher
Education Policy Studies, Enschede, november 2001
47
depeasc bugetul cu 200 milioane de coroane; dar n contrapartid se folosesc
examinatori externi pentru examene, astfel nct percepia public s duc la meninerea
nivelului de calitate. Prin urmare, este important ca fiecare universitate s se implice activ
n asigurarea calitii la nivel instituional.
Institutul danez pentru evaluare EVA face de preferin evaluri tematice ale tuturor
programelor de studiu din acelai domeniu, ceea ce permite o comparaie i o mai precis
definire a standardelor naionale. Dar avaluarea unui program de studiu nu are consecine
pentru nivelul lui de finanare, care pstreaz aceleai rate fixe.

Estonia
Toate universitile de stat din Estonia, urmate de 2 particulare, au semnat un Acord
asupra asigurrii calitii, n 2003, prin care i armonizeaz cerinele de calitate i se
angajeaz s le aplice din anul universitar urmtor. n fiecare an, acordul este supus unei
evaluri a aplicrii i rennoit. n vederea acreditrii, pe de alt parte, instituiile pregtesc
un raport de autoanaliz critic la fiecare 7 ani.
Programele i instituiile de nvmnt superior din Estonia sunt supuse acreditrii de
ctre minister, prin intermediul unui organism de acreditare, HEAC, i a unui organism
consultativ superior, HEQAC. Acreditarea nu este obligatorie, dar n absena ei diplomele
absolvenilor nu sunt recunoscute de ctre stat.

Finlanda
Universitile i politehnicile finlandeze au autonomie n stabilirea ofertei lor
educaionale, dar ele sunt orientate de ctre minister prin acorduri de performan pe 3
ani, monitorizate anual. Ministerul stabilete de asemenea criteriile pentru iniierea,
suprimarea i evaluarea programelor de studii.
Instituiilor le revine principala rspundere privind asigurarea calitii, prin dezvoltarea
unor sisteme proprii i prin participarea la evalurile naionale. Sistemele instituionale de
asigurare a calitii vor fi auditate de ctre FINHEEC, Consiliul de evaluare a
nvmntului superior finlandez. Aceast abordare exprim ncrederea n modul de lucru
al universitilor i urmrete o mai mare flexibilitate, promovnd independena i
diversitatea acestora. Practic, instituiile vor furniza o descriere a sistemelor concepute i
implementate de ele.
Obiectivele auditului vor fi 3 la numr, i anume evaluarea msurii n care sistemul de
asigurare a calitii creat de instituie funcioneaz ca instrument de mbuntire i de
management, sprijinirea dezvoltrii instituiei prin reacii i opinii avizate, n fine s
dovedeasc partenerilor internaionali credibilitatea sistemului finlandez. Criteriile de
audit in socoteal de autoevaluarea instituiei, care poate pretinde c asigur calitatea la
un nivel iniial, n dezvoltare sau avansat. Rezultatul va fi exprimat prin dou valori,
acceptare sau propunerea de reauditare.

Frana
Evaluarea instituiilor de nvmnt superior franceze este fcut n mod foarte
diversificat. Instituiile funcioneaz cu acordul Consiliului Naional de Evaluare (CNE),
48
care stabilete norme precise de funcionare, mpreun cu Misiunea tiinific, Tehnic i
Pedagogic (MSTP) a Ministerului i cu Inspecia General a Administraiei Educaiei
Naionale i a Cercetrii (IGAENR). Astfel, n ceea ce privete resursele umane, n Frana
exist din 1995 norme precise de alocare, dup cum urmeaz:
la serviciul patrimoniu cldiri, un post la 1.500 m
2
construii;
la serviciul personal, un post la 60 de posturi total personal;
la serviciul financiar, un post la 5 milioane de franci buget (actualmente
762.195 euro);
la serviciul administraie general, un post la 550 studeni;
la serviciile studeneti, un post la 200 de studeni;
asisten la predare, un post la 100 studeni n medicin i tiine, un post la
450 de studeni n tiine umane i sociale;
asisten de cercetare, un post la 0,4 doctoranzi n tiine, un post la 1,8
doctoranzi n tiine sociale i umane
58
.
Evaluarea profesorilor i confereniarilor (enseignants-chercheurs) este fcut de ctre
Consiliul Naional al Universitilor (CNU). n Frana exist 40.000 de profesori i
confereniari, rspunztori ntre altele i de activitatea de cercetare. Dou dintre cele mai
importante organisme dedicate exclusiv cercetrii, CNRS i INSERM, dispun n total de
numai 12.000 de cercettori.
Evaluarea programelor de cercetare ale universitilor este fcut de MSTP dac grupul
de cercetare este numai sub autoritatea instituiei de nvmnt, i de ctre organismele
de coordonare a cercetrii, dac este vorba de o dubl tutel, cercetare-nvmnt. n
acest din urm caz se recurge la serviciile Consiliului Naional al Cercetrii tiinifice
(CNRS), ale Institutului Naional pentru Sntate i Cercetare Medical (INSERM),
Institutului Naional pentru Cercetare Agronomic (INRA) etc.
Evaluarea programelor de nvmnt se face de ctre MSTP i CNE, pornind de la o aa-
zis machet a programului de studiu (maquette dhabilitation), conceput liber de
ctre echipele pedagogice, fr un model naional. n anul universitar 2005-2006,
macheta, considerat prea constrngtoare, a fost abandonat iar n locul ei se
nainteaz ministerului un Dosar de cerere de abilitare pentru eliberarea unei licene,
respectiv master.

Germania
Situaia german se caracterizeaz prin reticena universitilor fa de introducerea
oricror sisteme de asigurare a calitii, pornind de la ideea c valoarea calificrilor
existente era oricum recunoscut internaional ca fiind foarte bun. O serie de proiecte
grassroots au fost lansate de universiti tocmai pentru a arta c aveau bune practici i c
nu era nevoie de o reform n acest sens. Dar asigurarea calitii a devenit o prioritate a
procesului de la Bologna prin conferina minitrilor educaiei care a avut loc la Berlin, n
2003. n acest context, s-a optat pentru o combinaie foarte complex a elementelor
problemei, care las loc i pentru conservarea practicilor dinainte, ct i pentru o inovare
radical. Sarcina de asigurare a calitii la nivel instituional a devenit astfel extrem de

58
DUBOIS, Pierre, coord., Evaluation and Self-Evaluation of Universities in Europe, Raport final la
contractul EVALUE: TSER SOE2-CT95-2004, http://www.pjb.co.uk/npl/bp5.doc, p. 127, n. 57.
49
complicat. La nivel central, dificultatea este gestionat de ctre Akkreditierungsrat (AR),
consiliu federal care are sarcina de a acredita ageniile de acreditare, de a le da standarde
comune i de a le monitoriza. AR trebuie s menin un echilibru ntre diferitele state
(Lnder), care au competene n domeniu, guvernul federal i universitile nsei.
n Germania ministerul federal a trasat cadre ale reformei care confer o mare autonomie
instituiilor de nvmnt superior. Acestea, dup cum se exprim un document oficial,
nu trebuie hrnite cu linguria n chip birocratic
59
. Ca urmare, asigurarea calitii n
instituie cere un grad nalt de responsabilitate i o bun cunoatere a sistemului n
ntregul lui.
Vechiul sistem, caracterizat prin calificrile numite Diplom
60
i Magister
61
, va continua
s fie oferit n paralel cu cel nou, dup modelul Bologna, identificat prin denumirile de
Bakkalaureus i Master. Diplom i Magister oferite de universitile de cercetare vor fi
considerate echivalente cu gradul de Master. Diplom oferit de Fachhochschulen va fi
ns considerat echivalent cu gradul de Bachelor sau Bakkalaureus. Universitile vor
decide prin urmare care dintre cadrele de calificare este mai potrivit pentru fiecare dintre
specializri. Ele sunt ns obligate s asigure echivalena rezultatelor nvrii, s permit
transferul studenilor de la un tip de diplom la altul i n orice caz s ofere o deplin
transparen asupra coninuturilor. Deja n vechiul sistem exista ideea de trunchi comun,
o pregtire general (Grundstudium) orientat pe domenii largi, de la care se trecea apoi
la pregtirea de specialitate (Hauptstudium). Studenii i pot schimba orientrile fa de
tipul de diplom ales iniial, n cursul primelor semestre, fr a pierde timp de studiu. n
consecin, att vechile ct i noile calificri trebuie modularizate pentru a ngdui
echivalri uoare i rapide.
Ministerul federal a ales s determine doar cteva criterii generale pe baza crora se vor
stabili noile structuri. Comunitatea academic va fi capabil, pe termen lung, s urmeze
mai departe aceeai cale, fiind o learning organisation. Att cursurile de
Diplom/Bakkalaureus, ct i acelea de Magister/Master vor fi mprite n cte dou clase:
cele orientate spre practic i cele orientate spre cercetare. Au fost publicai descriptori
pentru fiecare din aceste tipuri, universitile fiind obligate s asigure aplicarea lor. Mai
departe, Bakkalaureus i Master vor fi puse n secven pe domenii de studiu, astfel nct
masteratele care nu vor continua o licen din acelai domeniu nu vor da acces la
doctorat. Astfel, masteratele vor fi mprite n 6 categorii, dup cum a) sunt sau nu
aplicative i b) sunt autentice (adic vin n continuarea unei licene) i aici pot fi dou
feluri, de specializare sau de extindere ori dimpotriv sunt hibride adic au un
coninut trans- sau interdisciplinar.
Vor fi supuse acreditrii noile grade, cele de Bakkalaureus i de Master, dar i
programele noi de tip tradiional (Diplom/Magister) sau acelea la care se efectueaz
modificri importante
62
. Acreditarea se va efectua de ctre cele 6 agenii acreditate ele

59
Frame of Reference for Bachelors/Bakkalaureus and Masters/Magister Degree Courses, la
http://www.accreditation-council.de/frame-of-reference.htm
60
Diplom este o calificare ce poate fi obinut att la universiti, ct i la Fachhochschulen ori la academiile
profesionale (Berufsakademien).
61
Magister este o diplom specific universitilor i instituiilor de art, cuprinznd dubl specializare, fie
dou majore, fie o major i dou minore.
62
Statute for an Accreditation Procedure Across the Lnder and Across Higher Education Institutions,
Resolution of the Standing Committee of the Ministers of Education and Cultural Affairs of the Lnder in
50
nsele de ctre Akkreditierungsrat, Consiliul federal de Acreditare. O munc de concepie
este deci necesar pentru introducerea noilor grade. Liniile directoare sunt specificate de
ctre Consiliul federal.
Colectivul de profesori care propune un program de studiu de acest fel va nainta ageniei
o cerere, n care va detalia
justificarea programului (motive, obiective, dezvoltri prevzute ale
domeniului, calificare profesional oferit);
structura i standardele de calitate (competene, modularizare, sistem de
examinare, concepie didactic, deosebiri fa de programele apropiate,
integrarea cercetrii, orientarea internaional);
infrastructura;
msuri de asigurare a calitii (servicii de orientare i consiliere, evaluare
intern i extern, evaluarea rezultatelor, cooperarea cu alte instituii
academice).

Grecia
Universitile i institutele de educaie tehnologic din Grecia sunt ncurajate s-i
dezvolte propriul sistem de asigurare a calitii, la nivel instituional, n cadrele legii. nc
nu exist o agenie naional de calitate, dar ea se afl pe agenda guvernului i a
Parlamentului.
Irlanda
Prin Legea Universitilor din 1997, instituiile de nvmnt superior sunt obligate s
creeze proceduri de asigurare a calitii i s conduc evaluri interne, nu mai rar dect la
10 ani odat. Practica este ca periodicitatea s fie de 5-7 ani. Persoanele care fac
evaluarea intern sunt salariai ai instituiei n prim instan, i n a doua instan experi
externi competeni s fac judeci comparative naionale i internaionale. Autoritatea
tutelar va face evaluri la 15 ani odat sau mai des, i va publica rezultatele evalurii.
Universitile trebuie s propun astfel de proceduri de asigurare a calitii, nct s
obin, prin negocieri speciale, acordul unuia din trei organisme naionale care au
competene n domeniu. Trebuie ntocmit un Plan de ameliorare a calitii care s includ
i costurile. Procedurile propuse sunt naintate unui panel de experi (printre care i
strini). Fiecare dintre membri trimite un raport individual ctre HETAC (Consiliul
pentru Diplome de nvmnt Superior i Formare), care compileaz avizele i adun
experii pentru a conchide asupra opiniilor convergente i asupra unei recomandri
comune. Are loc i o vizit la faa locului.
Rapoartele de autoevaluare ale instituiilor sunt confideniale, iar evalurile externe sunt
publicate
63
.


the Federal Republic of Germany of 24 May 2002 in the version of 15 October 2004, la
http://www.accreditation-council.de/KMK_041015_Statut_englisch.pdf
63
McQUILLAN, Don, The Irish Model in Quality Assurance, comunicare la Convenia EUA de la
Glasgow, 31 martie-2 aprilie 2005
51
Italia
Fiecare universitate italian dispune de un comitet de evaluare intern, nfiinat printr-o
lege din 1993, i numit Nucleo di Valutazione, care redacteaz un raport anual de
autoevaluare. Rapoartele sunt naintate ctre CNVSU (Comitetul Naional pentru
Evaluarea Sistemului Universitar), care le centralizeaz. Fiecare Nucleo instituional
supune studenilor chestionare de evaluare, colecteaz datele cerute de CNVSU i
avizeaz asupra crerii noilor programe de doctorat.

Letonia
n Letonia statutul programelor de studii i al instituiilor de nvmnt superior este
definit prin procesul de acreditare. Totui, se consider c acreditarea este doar un
instrument pentru introducerea unui sistem intern de asigurare i mbuntire a calitii
n universiti.
n acest scop, n vederea redactrii raportului de autoevaluare, se numete un comitet de
calitate n care sunt reprezentai administraia academic, corpul profesoral i studenii.
Raportul este limitat la 30 de pagini i privete aspectele eseniale (misiune, obiective,
planul strategic pe 6 ani) ale activitii universitare.
Cum din echipa de experi care viziteaz instituia n vederea acreditrii fac parte i
profesori invitai din strintate, vizita este ocazia de a schimba idei i sugestii de
mbuntire a calitii ntr-o perspectiv transnaional.

Lituania
Dup informaiile furnizate CEE Network, managementul calitii n Lituania, n termenii
legii, const n ntocmirea rapoartelor de autoevaluare pentru vizita echipei de experi a
Centrului pentru Evaluarea Calitii n nvmntul Superior (CECIS).

Marea Britanie
Marea Britanie figureaz cu cteva din universitile sale (ntotdeauna Oxford i
Cambridge) n toate clasamentele internaionale. Calitatea nvmntului superior
britanic nu numai c este un reper mondial, ci i marcheaz puncte importante pentru
Europa n competiia cu Statele Unite, Canada i Australia. Dac n prima jumtate a
secolului al XIX-lea Anglia avea numai 4 universiti (pe lng cele 4 din Scoia), accesul
tinerilor la nvmntul superior s-a lrgit enorm n veacul urmtor, astfel nct azi exist
132 de instituii publice n Anglia, 12 n Wales, 4 n Irlanda de Nord i 21 n Scoia.
Universitile britanice sunt prin tradiie rspunztoare de asigurarea calitii, dar n 1997
s-a creat un organism central, Agenia pentru Asigurarea Calitii (QAA) cu misiunea de
a salvgarda interesul public prin standarde sntoase ale calificrilor nvmntului
superior. Agenia a elaborat o serie de manuale i de standarde, dintre care cele mai
importante sunt Codul de practic (un ghid de bune practici pentru universiti i
colegii)
64
, Cadrul calificrilor din nvmntul superior (un ansamblu de descriptori

64
QAA, Code of Practice for the Assurance of Academic Quality and Standards in Higher Education, la
http://www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/codeOfPractice/default.asp
52
pentru ceea ce trebuie s tie i s poat face un absolvent al fiecruia din cele trei
cicluri)
65
, Subject benchmark statements (texte care descriu coninuturile i competenele
absolvenilor pentru toate domeniile nvmntului superior)
66
, i Progress files (un ghid
pentru orientarea studenilor, nregistrarea progreselor i planificarea dezvoltrii
personale).
Totui QAA a nimerit sub un foc concentrat att din partea universitilor, care erau
nemulumite de efortul enorm cheltuit pentru pregtirea evalurilor externe, ct i din
partea publicului, care avea impresia c o descentralizare mai mare poate duce la
rezultate mai bune. QAA a fost acuzat c are mna grea (hard touch) i prin urmare s-
au cutat idei noi. Astfel, n mai 2001, Centrul pentru cercetarea calitii de la
Universitatea Angliei Centrale din Birmingham cu tema Sfritul calitii? i cu cteva
teme interesante, dac nu provocatoare:
Oare evaluarea extern a calitii i-a trit traiul?
Oare acum toat lumea cunoate regulile jocului i evalurile nu mai nseamn
nimic?
Dezvoltarea nvmntului superior de mas nseamn oare sfritul calitii?
Birocratizarea asigurrii calitii a dus oare la pierderea flexibilitii?
Consiliul de Finanare al Universitilor din Anglia, Conferina Permanent a Rectorilor,
Agenia pentru Asigurarea Calitii nvmntului Superior i Universities UK
(organizaia purttoare de cuvnt a universitilor britanice) au lansat n iulie 2001 o
consultare propunnd o metod pentru asigurarea calitii. Principalele caracteristici ale
acesteia sunt :
autoevaluarea instituional, cu scopul de a demonstra eficiena mecanismelor
interne de asigurare a calitii i fiabilitatea informaiei produse, va constitui baza
evalurii externe;
se vor face evaluri tematice externe foarte selective la nivel de domeniu;
aciunea evalurii externe va fi modulat dup principiul intervenie invers
proporional cu succesul, fiind mai atent acolo unde pot exista temeiuri de
ngrijorare privind standardele;
nu se vor evalua doar mecanismele i procedurile de asigurare a calitii, ci i
rezultatele nvrii, adic realizrile studenilor;
informaia adunat va fi folosit la mbuntirea calitii i a standardelor n
ntregul nvmnt superior.
Rezultatele consultrii au dus la adoptarea unei linii mai lejere pentru QAA (lighter
touch). Totui produsele intelectuale elaborate de QAA, n special Codul de practic i
subject benchmark statements sunt de neocolit atunci cnd este nevoie s se defineasc n
detaliu criteriile de calitate ale activitii academice. Ele au o relevan internaional,
chiar dac, la fel ca orice instrument de evaluarea calitii, necesit revizuiri, poate chiar
anuale. Datorit activitii QAA, din 1997 ncoace, se poate spune c asigurarea calitii
cea mai dezvoltat din lume se ntlnete n Anglia, i c aici exist cel mai precis i mai
bogat set de repere, att conceptuale ct i practice, pentru ameliorarea nvmntului
superior. Din acest punct de vedere, folosind experiena Marii Britanii, Europa dispune de

65
QAA, The Framework for Higher Education Qualifications in England, Wales and Northern Ireland -
January 2001, la http://www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/FHEQ/EWNI/default.asp
66
QAA, Subject Benchmark Statements, la
http://www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/benchmark/default.asp
53
un instrument mai exact i mai flexibil pentru analiza i compararea instituiilor de
nvmnt superior dect greoaiele sisteme de acreditare din Statele Unite. Rmne ns
de vzut n ce msur folosirea acestor instrumente poate fi acceptat n rile europene
continentale. Principalul impediment, n chip paradoxal, l constituie chiar filosofia
calitii promovat de QAA. n timp ce Universitatea din Oxford se definete ca o
comunitate de savani druii descoperirii i rspndirii cunoaterii, cercetrii
dezinteresate, i rezolvrii problemelor de importan naional i global, QAA
promoveaz o ideologie bazat pe relaia cu studentul ca o relaie furnizor-client. Multe
universiti europene pretind, cel puin n vorbe, un angajament fa de idealul
dezinteresat al cercetrii i ofer studenilor un parteneriat, cel mult, mai adeseori un soi
de bilet la balcon pentru a asista la svrirea misterelor academice, dar nu un contract
de servicii n form reglementar.
Pe de alt parte, QAA din Scoia a lansat recent conceptul de enhancement, care n
terminologia calitologic ar corespunde aceluia de improvement, adic mbuntire,
ameliorare. Definiia dat termenului de enhancement este a lua msuri contiente
pentru a produce o mbuntire continu a eficienei experienei de nvare a
studenilor. Centrarea pe student este deci afirmat ca o premis major. Aceast
iniiativ este legat de o critic a sistemului folosit de QAA britanic, care dup QAA
scoian este prea legat de ideea de complian sau conformitate la standarde.
Enhancement, care se poate traduce prin cretere, ameliorare, intensificare, stimulare
sau chiar nfrumuseare, reprezint o abordare a calitii care pune accentul pe dinamica
sporirii valorii, fr un cadru referenial strict. Universitatea este n mare parte
responsabil de orientarea strategic a calitii sale.
Ideile principale ale noii strategii sunt rezumate de autorii ei. Este vorba de:
o un program larg de evaluri tematice, care vor fi fcute de ctre instituiile nsei;
o de o evaluare a instituiilor, care va implica toate universitile scoiene ntr-un
ciclu de 4 ani;
o formate mai adecvate date informaiei publice despre calitate, pornind de la
cerinele diferite ale unor grupuri de pri interesate, incluznd studenii i angajatorii;
o o atenie sporit acordat reprezentanilor studenilor n sistemele instituionale de
asigurare a calitii;
o un program naional de teme legate de ameliorare, viznd dezvoltarea i
diseminarea unor bune practici n predare-nvare la nivelul nvmntului superior.
67

n aceast viziune, problema calitii i a standardelor este n cea mai mare msur de
resortul universitilor nsei, i nu al Ageniei sau al Consiliului de Finanare.
Ameliorarea calitii nu implic neaprat alocarea unor resurse suplimentare. Ea se refer
constant la coninutul experienelor de nvare ale studenilor, adic toate ntrebrile puse
sunt legate de modul n care nvarea poate fi sprijinit i facilitat mai bine. Coninutul
autoevalurilor va fi decis de instituii, pornind de la nite linii directoare stabilite de
Consiliul de Finanare. Studenii sunt direct implicai n toate aceste procese, dar
reprezentanii care particip la echipele de evaluare vor primi o formare n problemele
calitii prin intermediul unei agenii naionale, Student Development Service.
Evaluarea instituional este focalizat pe ntrebarea: Cum nvai din experiena trecut
pentru a mbunti experiena de nvare a studenilor? Procesul evalurii ncepe cu o

67
The Quality Assurance Agency for Higher Education, Handbook for Enhancement-Led Institutional
Review: Scotland, QAA, Gloucester, 2003.
54
discuie anual a unui membri al QAA Scoia cu un grup de responsabili din Universitate.
Obiectivul acesteia este s se treac n revist schimbrile de calitate produse n anul
precedent i s se defineasc un profil instituional cu acordul prilor. n acest scop,
instituiile prezint rapoartele de evaluare pe domenii din ultimele 12 luni, reglementarea
privind abordarea instituional a evalurii, precum i un document atestnd schimbrile
produse fa de anul precedent. Universitii i se cere s pregteasc o Analiz
Aprofundat (Reflective Analysis) asupra modului n care concepe ameliorarea continu a
experienelor de nvare ale studenilor. Se vor indica dovezile i documentele pe care se
ntemeiaz analiza. Opiniile studenilor vor fi ncorporate n analiz. n anex, se vor da
unul sau mai multe studii de caz.
n Irlanda de Nord, informaii despre asigurarea calitii sunt oferite guvernului de ctre
Inspectoratul pentru Educaie i Formare, al crui obiectiv este promovarea celor mai
nalte standarde de nvare i predare la toate nivelele, inclusiv formarea profesorilor la
cele 5 universiti, dar excluznd coninutul academic al programelor de studiu ale
universitilor
68
.
Universitile sunt ncurajate s-i dezvolte propriul concept de calitate. Pentru
Universitatea din Warwick, de pild, cadrul de asigurare a calitii are 4 dimensiuni:
intern, extern, evaluarea calitii i o a patra, pe care se situeaz dezvoltarea
personalului i ameliorarea calitii. Strategia de predare i nvare pentru perioada
2002-2005 are 5 obiective:
1. ntrirea legturii dintre predare i cercetare;
2. ntrirea practicii n ntreprindere;
3. ameliorarea sprijinului oferit studenilor pentru a profita de oportunitile de
nvare;
4. extinderea inovaiei n predare i nvare, n special prin folosirea noilor
tehnologii.
Universitatea a creat un Fond pentru dezvoltarea cercetrii i predrii, din care finaneaz
proiecte n special pentru diseminarea folosirii noilor tehnologii n didactic.
n februarie 2005, Universitatea din Oxford a publicat un document intitulat Oxfords
Academic Strategy: A green paper, n care i stabilete 6 obiective:
1. s fie n fruntea cercetrii internaionale n toate domeniile specifice universitii
i prin iniiative interdisciplinare;
2. s ofere studenilor o educaie excepional, prin contacte cu savani emineni;
3. s contribuie n chip semnificativ la dezvoltarea societii;
4. s atrag i s rein profesori de cel mai nal nivel internaional;
5. s recruteze cei mai buni studeni la nivel naional i internaional;
6. s ofere condiii excepionale studenilor i personalului
69
.
Pe diferitele planuri ale activitii sale, universitatea propune 9 strategii de aciune.


68
Cf. GOUDIE, Stanley, Northern Ireland, in Educational Evaluation Around the World. An international
anthology, The Danish Evaluation Institute, 2003, la
http://www.eva.dk/swwwing/app/cm/Browse.jsp?PAGE=198564, pp. 35-42.
69
Oxfords Academic Strategy: A green paper, Supplement *II to the Oxford University Gazette,Vol 135
(February 2005), la http://www.ox.ac.uk/gazette/2004-5/supps/strategy.pdf
55
Olanda
n Olanda i Belgia neerlandofon exist o singur organizaie de acreditare, NVAO
(Organizaia Olandezo-Flamand de Acreditare). Asigurarea calitii privete n special
programele noi. Pentru a fi acreditate, acestea sunt evaluate ntr-un cadru care se refer
la:
scopurile i obiectivele programului de studii;
coninutul i structura lui;
implicarea personalului;
baza material;
sistemul intern de asigurare a calitii;
rezultatele obinute.
Pe lng acestea, se urmresc aspecte speciale ale calitii, cum ar fi sistemul de predare
(de exemplu dac se folosete Problem-Based Learning), internaionalizarea n termeni
de cadre didactice i studeni, relaiile cu lumea profesional, elemente de excelen.

Polonia
n Polonia exist dou regimuri ale acreditrii, unul de stat, care este obligatoriu, i unul
supus autoritii Conferinei rectorilor, care este facultativ. n acesta din urm, o
precondiie a declanrii procesului de acreditare este existena unui sistem intern de
management al calitii. Se face meniune special despre colectarea i analiza evalurilor
studenilor asupra procesului de predare.

Portugalia
Universitile portugheze sunt evaluate de CNAVES (Consiliul Naional pentru
Evaluarea nvmntului Superior), o dat la 5 ani. Fiecare program de studiu trebuie s
elaboreze un raport de autoevaluare (Relatrio de Auto-Avaliao). Acesta cuprinde date
generale referitoare la program i la resurse, informaii evaluative obinute de la studeni
i de la alumni, precum i un comentariu referitor la relevana programului, adecvarea lui,
resursele i procesele implicate
70
. Modelul portughez este inspirat din acela olandez.
Aa cum subliniaz Pile i Teixeira
71
, iau natere dou perspective diferite, aceea a
ministerului care este cantitativ, urmrind indicatorii, msurile, comapariile, controlul i
ierarhizrile, i perspectiva universitilor, care snt preocupate de natura educativ a
procesului, de ameliorarea lui i de identificarea propriilor limite. Guvernul dorete ca
universitile s nmatriculeze ct mai muli studeni, care s termine studiile n proporie
ct mai mare, n timp ct mai scurt, cu costuri ct mai mici. Universitile doresc s existe
o bun atmosfer de studiu, s se predea cunotine de nivel ct mai nalt, i s existe o
legtur ntre predare i cercetare. Studenii, pe de alt parte, doresc s aib mai multe
opiuni i s aib timp pentru dezvoltarea personal. Angajatorii doresc o standardizare a

70
Conselho Nacional de Avaliao do Ensino Superior, Guio de Auto-Avaliao, aprovado em
01/03/2000 em reunio plenria do CNAVES, la
http://www.ul.pt/avaliacao/documentos/guiao_aa_univ.doc
71
PILE, Marta, Isabel Teixeira, The Importance of Quality Assessment in Higher Education Institutions, la
http://gep.ist.utl.pt/files/artigos/The_Importance_Quality_Assessment.PDF
56
capacitilor absolvenilor la un nivel ct mai nalt. n aceast dinamic, se instituie un
proces de sporire a calitii pe baza ciclurilor de evaluare de 5 ani.

Slovacia
Universitile slovace procedeaz la o autoevaluare n fiecare an. Evaluarea extern se
face de ctre Comisia de Acreditare la fiecare 6 ani. Propunerile Comisiei sunt naintate
ministerului. Universitile care au programe de nivel foarte bun la licen, master i
doctorat pot primi apelativul de universiti de cercetare.

Slovenia
Asigurarea calitii, prin autoevaluare, este responsabilitatea universitilor, care primesc
asisten n acest sens de la Comisia Naional de Evaluare a nvmntului Superior.
Instituiile au comisii de calitate, care pregtesc rapoarte de autoevaluare anuale, discutate
n Senat i publicate. Comisia sintetizeaz aceste rapoarte ntr-un raport naional.
Evalurile studenilor au fost introduse la Universitatea din Ljubljana nc din 1996.
Evalurile externe sunt decise de universiti, i au loc dup reguli i criterii publicate n
octombrie 2004 de ctre Comisie. Universitilor li se cere s-i compare programele cu
cel puin 3 programe din ri strine europene, i s demonstreze c sunt compatibile cu
funcionarea n Aria European a nvmntului Superior. De asemenea, se urmrete
aplicarea mbuntirilor propuse n rapoartele de calitate.
n 1996 s-a creat Asociaia Sloven pentru Predarea n nvmntul Superior
72
, care se
preocup i de asigurarea calitii n predare-nvare.

Spania
Pentru crearea unui program de studii la nivel licen, universitile spaniole dispun de un
set de ndrumri redactate de guvern i cruia trebuie s i se conformeze. La nivelele
superioare exist numai indicaiile generale din legislaia pertinent. Deschiderea
programului este autorizat de guvernul regional, dup o evaluare prealabil, i naintat
Consiliului pentru Coordonarea Universitilor. Consiliul valideaz autorizarea, dup care
nainteaz propunerea guvernului naional, care o confirm i public decizia n Jurnalul
Oficial.
n ce privete programele de studii existente, universitile lanseaz o autoevaluare a
fiecruia, folosind criteriile, standardele i indicatorii aprobai de Ministerul Educaiei i
tiinei la propunerea Ageniei Naionale pentru Evaluarea Calitii i Acreditare
(ANECA), cu avizul Consiliului pentru Coordonarea Universitilor (CCU). Dup
evaluarea extern, ANECA trimite raportul de acreditare universitii, CCU, guvernului
regional i ministerului. Dac raportul menioneaz deficiene, acestea trebuie remediate
cu sprijinul guvernului regional, iar programul va fi supus unei noi acreditri. Dac
raportul este favorabil, programul este acreditat pentru 6 ani. n cazul defavorabil,

72
Cf. MIHEVC, Bogomir, Quality Assurance at the University of Ljubljana (Slovenia), comunicare la
conferina Quality Assurance: A Challenge for Estonian Higher Education, 10-11 mai 2004, la
http://www.eyl.ee/konverents/Bogomir_Mihevc.doc
57
universitatea nu va mai putea colariza un program de studii de acelai fel n urmtorii 6
ani.
Prin lege, universitile sunt obligate s pregteasc i s aplice Planuri de calitate.

Suedia
n Suedia, conform legii, cadrele didactice i studenii au datoria s fac eforturi pentru
calitate n instituiile de nvmnt superior.
ncepnd din 2001, 300 de experi au participat la un proiect naional, care a evaluat pn
n 2003 circa 700 de programe din toate ciclurile, folosind i comparaii internaionale
73
.
Evaluarea cursurilor, cu participarea studenilor, este acum obligatorie n universiti. La
fiecare 6 ani se deruleaz un exerciiu de evaluare extern, pentru fiecare program de
studii, cuprinznd o autoanaliz, o vizit a unei comisii a Ageniei Naionale pentru
nvmntul Superior (eventual cu participare internaional) i un raport publicat.
Programele de studii care nu corespund pot pierde dreptul de a conferi diplome
recunoscute, dac nu remediaz deficienele constatate n termen de 1 an. Aplicarea
mbuntirilor este considerat esenial i primete accentul principal.

Ungaria
O treime dintre universitile maghiare aplic azi un sistem de asigurare a calitii
(ISO, TQM, EFQM sau altul), ceea ce implic organisme interne i autoevaluri.
Asigurarea calitii se face n principal prin procesul de acreditare, o dat la 8 ani. Un
chestionar de autoevaluare, o vizit de 3 zile i o decizie de acreditare detaliat pe
programe, cu notarea acestora, sunt componentele cele mai importante ale acestei
activiti.

73
How Did Things Turn Out? A mid-term report on the National Agency for Higher Educations quality
evaluations 20012003, Hgskoleverket, Stockholm, 2004, 48 pp.
58

3. ORGANISMELE NAIONALE DE ASIGURARE A CALITII

n conformitate cu Raportul Comisiei Europene despre cooperarea european n domeniul
asigurrii calitii
74
, aproape toate statele membre i alte ri europene au creat sisteme
de asigurare a calitii sau sunt pe cale s-o fac. Unele au adoptat un model n stea, cu
o agenie central de acreditare care controleaz o serie de alte agenii de evaluare sau
acreditare specializate. Altele au o singur agenie, nsrcinat cu asigurarea calitii, sau
cu acreditarea, sau cu ambele. Pe lng acestea, exist un mare numr de organizaii de
acreditare profesional (pentru medici, ingineri, contabili). Exist i agenii internaionale
de acreditare situate n Europa, cum este EQUIS, pentru studiile economice.
Raportul deosebete opt tipuri de activiti relevante:
evaluarea domeniului (de exemplu a programelor de istorie n universitile
din sistemul naional);
evaluarea programului de studii dintr-o universitate;
evaluarea instituiei;
acreditarea programului de studii;
acreditarea instituiei;
auditul instituional al mecanismelor interne de management al calitii;
benchmarking pe domeniu;
benchmarking-ul programului de studii.
Evaluarea programelor, acreditarea lor i auditul instituional sunt n ordine cele mai
rspndite forme. Exist o tendin la varietatea i multiplicitatea tipurilor de evaluare n
asigurarea calitii.
n Anexa la Recomandarea Consiliului Europei din 24 septembrie 1998 privind
cooperarea european n domeniul asigurrii calitii n nvmntul superior se
precizeaz o serie de trsturi specifice a cror respectare s-a dovedit benefic:
autonomia i/sau independena, n termenii structurilor relevante din fiecare
Stat Membru, a organismului responsabil de asigurarea calitii;
criteriile de evaluare trebuie puse n relaie cu obiectivele instituiei, cu
natura ei specific, precum i cu nevoile societii i cerinele pieei forei de munc;
procedurile ar trebui s prevad o component intern de autoevaluare i o
evaluare extern ncredinat unor experi
autoevaluarea ar trebui s implice corpul profesoral, administratorii
academici i studenii;
evaluarea extern trebuie gndit ca un proces de cooperare i consultare
ntre actorii interni i experii dinafar;
n grupurile de experi pot fi inclui reprezentani ai unor asociaii
profesionale, partenerilor sociali i alumnilor;

74
Commission of the European Communities, Report from the Commission to the European Parliament,
the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions on the
Implementation of Council Recommendation 98/51/EC of 24 September 1998 on European Cooperation in
Quality Assurance in Higher Education, 30 September 2004, la http://www.bologna-
bergen2005.no/EN/Part_org/EU/040930_EC_quality.pdf.
59
este de dorit includerea n echipele de evaluare a unor experi strini, pentru
a ncuraja schimbul internaional de experien;
rapoartele de evaluare trebuie publicate i aduse la cunotina partenerilor
sociali i a publicului larg.
n ce privete independena ageniilor de acreditare, Vroeijenstijn noteaz c n general
ageniile sunt independente, dar n Austria deciziile FHO trebuie aprobate de ministerul
federal de resort. n ce privete Germania, undele dintre organismele de acreditare au fost
create chiar de prile interesate, dar se apreciaz c statutele lor probeaz c sunt
independente
75
.
Raportul Comisiei Europene noteaz c tendina evalurii este de a lua mai puin n
seam obiectivele proprii declarate ale instituiei, i de a se folosi criterii externe
obiective i standarde. Acestea se pot mpri n standarde minime de prag, standarde
medii de ateptare i standarde care vizeaz recunoaterea excelenei.
Vom examina n cele de mai jos organismele de asigurare a calitii (incluznd
acreditarea) din majoritatea rilor europene.

Austria
Agenia austriac pentru asigurarea calitii, n aciune din 2004, ofer servicii de
asigurarea calitii i de evaluare universitilor publice i private, universitilor de
tiine aplicate (Fachhochschulen) i colegiilor pentru formarea profesorilor. Agenia
cuprinde dou consilii specializate, unul pentru universitile private, iar cellalt pentru
cele vocaionale. Din cei 5 membri ai Consiliului tiinific al Ageniei, 3 sunt strini.
Consiliul de Acreditare Austriac (AR) este un organism independent care are n
jurisdicie universitile private. Jumtate dintre cei 8 membri ai si sunt austrieci, iar
cealalt jumtate strini. Toi sunt numii de guvernul federal pentru un mandat de 5 ani.
Criteriile de acreditare sunt stabilite prin lege, fiind analoge cu cele care se aplic
instituiilor de stat sau standardelor internaionale.
AR transmite Ministerului federal un raport anual privind propriile activiti.
n ce privete institutele vocaionale numite Fachhochschulen
76
, organismul responsabil
pentru asigurarea calitii este Conferina FH, asociaia ofertanilor de programe de studii,
prin Fachhochschulrat, consiliul FH. Acesta este compus din 16 persoane, dintre care
membri ai comunitii academice sunt numai jumtate, iar ceilali provin din industrie i
din servicii. Membrii sunt numii de ministrul federal de resort, dar sunt independeni i
nu rspund direct n faa acestuia.
Consiliul FH acioneaz pentru asigurarea calitii ex ante, adic prin autorizare-
acreditare, i ex post, prin vizita de evaluare. Acreditarea se face pentru o perioad de 5

75
VROEIJENSTIJN, Ton, Similarities and Differences in Accreditation. Looking for a common
framework, Document prepared for the workshop on the establishment of a European Consortium for
Accreditation (ECA), The Hague, 12-13 June 2003, 123 p., la
http://www.ecaconsortium.net/download.php?id=20, p. 3.
76
Care sunt n numr de 19, responsabile de 144 de programe de studii, cu cca. 22.000 de studeni.
Fachhochschulen austriece sunt n general instituii de drept privat (numai 2 sunt de stat). Studenii lor
trebuie s prezinte la admitere un certificat de ucenic, ns dup absolvire au dreptul de a urma programe de
doctorat. V. DI NAUTA, Primiano, Pirjo-Liisa Omar, Angelika Schade, J.P. Scheele eds., Accreditation
Methods in Higher Education. Experiences and perspectives, ENQA Workshop Reports 3, Helsinki, 2004,
p. 32.
60
ani, extensia acesteia implicnd refacerea tuturor procedurilor. Evaluarea se face pe
programe de studii i mai recent i la nivel instituional.
Decizia Consiliului n ce privete acreditarea sau neacreditarea nu este aplicat fr
aprobarea ministrului. Aceasta poate fi refuzat atunci cnd Consiliul face recomandri
contrare obiectivelor politicii naionale n domeniul educaiei. Cu toate acestea, ministrul
nu poate da instruciuni membrilor Consiliului
77
. Circa 40% dintre cererile de acreditare
au fost respinse n zece ani.
Pe lng procesul de acreditare, n fiecare an Consiliul FH face analize statistice i
evaluri intermediare pornind de la interviuri efectuate la cerere. Membrii lui asist la
examenele de licen.

Belgia
n comunitatea neerlandofon, Consiliul Interuniversitar Flamand (VLIR) a fost
nsrcinat cu asigurarea calitii i cu acreditarea. El are n jurisdicie 7 universiti (din
care una transnaional, n cooperare cu Olanda), 22 de coli superioare i dou coli
postuniversitare. Un rol asemntor l are VLHORA pentru colile superioare. ntregul
sistem folosete descriptorii de la Dublin.
Sistemul asigurrii calitii a fost introdus primul, n 1991. El este conceput n funcie de
principiul ameliorrii continue i are trei faze. n prima, profesorii i cercettorii,
studenii, alumnii, personalul tehnic i administrativ i alte pri interesate coopereaz la
realizarea unei autoevaluri care are forma unei interogri asupra punctelor tari i slabe
ale instituiei. Faza doua const n vizita unei comisii de evaluare. n faza a treia, comisia
public un raport orientat spre mbuntirea activitilor educaionale ale instituiei
vizitate.
Prima rund de vizite a VLIR a avut loc ntre 1991-2001 i a dus la constatri
mbucurtoare. A doua rund a nceput n 2002 i va continua pn n 2010.
Preocuparea pentru evaluarea calitii cercetrii tiinifice a dus la crearea unui grup
specializat, n cadrul cruia se dezvolt un proiect pilot pentru calitatea cercetrii n
domeniul dreptului. Ei au publicat un Model pentru evaluarea integral a calitii
cercetrii n tiinele juridice care reine 3 criterii de calitate: originalitate tiinific,
aprofundare i transnaionalitate-interdisciplinaritate.
Prin decretul pentru structurarea nvmntului superior flamand din 2 aprilie 2003, s-a
introdus i acreditarea universitilor, ca activitate distinct, pentru care se va nfiina un
organism independent. Sarcinile iniiale sunt asigurate de VLIR. Mai recent guvernul
belgian (Flandra) mpreun cu cel olandez au decis s coopereze pentru crearea unei
structuri integrate de evaluare - Organizaia de Acreditare Olandez-Flamand (NVAO,
2004). Aceasta este finanat n proporie de 60% de ctre Olanda i de 40% de ctre
Comunitatea flamand.
Consiliul Instituiilor de nvmnt Superior Flamande (VLHORA) a fost creat n 1996
ca organism consultativ pentru problemele colilor superioare. VLIR i VLHORA sunt
astzi componente ale NVAO.
Fiecare universitate cere evaluarea extern cu cel puin 6 luni nainte de ncheierea
termenului de acreditare anterior, naintnd un raport de autoevaluare i unul de evaluare

77
V. SOHM, Kurt, Connection Between Accreditation, Evaluation and Re-Accreditation in the Austrian
FH Sector, la http://www.fhr.ac.at/english/pdfs/connection_between_accreditation.pdf
61
extern, nu mai vechi de un an. Aceste rapoarte vor fi analizate de ctre echipa de experi,
care va face i o vizit la faa locului. Agenia de calitate ia o hotrre n termen de 3 luni,
trimind-o universitii, care dispune de 2 sptmni pentru a reaciona. Dreptul de apel
poate fi exercitat doar prin tribunal. Raportul ageniei va fi publicat, iar n caz favorabil
programul va fi acreditat pe o perioad de 8 ani, fiind nscris ntr-un registru naional.

n comunitatea francez sunt 9 universiti i peste 40 de coli superioare de diferite
tipuri. Universitile se pot asocia n termenii legii, devenind astfel academii universitare.
Exist 3 astfel de asociaii: academia Louvain, academia Wallonie-Bruxelles i academia
Wallonie-Europe.
n termenii Decretului din 31 martie 2004, instituiile trebuie s fi abilitate pentru
organizarea de cursuri pentru fiecare nivel n parte: bachelier, master i doctor. Totui, nu
exist un sistem de acreditare propriu-zis. El este nlocuit de o verificare ex ante, care este
precondiia finanrii publice a programelor de studii. Instituiile private nu sunt supuse
nici unui fel de autorizare sau acreditare. Universitile publice pot pierde autorizarea
programelor de master, dac numrul studenilor nmatriculai nu este suficient de mare.
Prin decretul din 14 noiembrie 2002 a fost creat Agenia pentru evaluarea calitii
nvmntului superior, al crei regulament de ordine interioar a fost aprobat n 28
aprilie 2004. Agenia nu are personal propriu. Membrii Ageniei sunt desemnai de
Guvernul Comunitii franceze iar preedintele ei este Directorul general al Direciei
generale a nvmntului neobligatoriu i cercetrii tiinifice din ministerul de resort.
Printre membri pot fi numii reprezentani a universitilor, colilor superioare,
sindicatelor, organizaiilor studeneti etc. Universitilor le revine sarcina de a asigura
managementul calitii pentru fiecare dintre misiunile care le revin: formare, cercetare i
servicii aduse colectivitii.
Echipa de evaluare este format de preferin din experi strini (mai nti preedintele,
care-i alege colegii dintr-o list), i trimite un raport confidenial att ageniei, ct i
instituiei vizitate. La sfritul exerciiului de evaluare, agenia ntocmete un raport
transversal, care va fi comunicat guvernului.
Prin decretul din 9 ianuarie 2003 s-a nfiinat Consiliul Interuniversitar al Comunitii
franceze. Acesta are misiunea de a oferi consultan pentru toate problemele relative la
nvmntul superior.

Cipru
n Cipru autoritatea naional pentru asigurarea calitii este Consiliul pentru Evaluare i
Acreditare Educaional (SEKAP), creat n 1993. Nu exist nc o agenie pentru
asigurarea calitii. Compus din 7 membri (naionali i strini), consiliul este numit direct
de ctre Consiliul de Minitri, la recomandarea ministrului Educaiei Naionale.
Acreditarea este valabil 4 ani. Guvernul nu accept rezultatele auditului oferit de
ageniile strine de acreditare. Universitile trebuie s se nregistreze la minister, dar
nregistrarea nu le garanteaz recunoaterea diplomelor acordate, dac nu sunt acreditate.
Universitatea din Cipru a fost creat n 1992. n afar de ea, mai este recunoscut de
guvern Universitatea American Internaional. Sistemul binar admite existena unor
coli private de educaie teriar.
62
SEKAP numete echipele de evaluatori, unul dintre membri fiind strin. Acestea primesc
raportul de autoevaluare, fac o vizit instituional, apoi propun prin raportul propriu
aprobarea, respingerea, amnarea sau aprobarea condiional a acreditrii. Programele
universitilor private care sunt acreditate sunt nscrise ntr-un registru special i la cerere
se poate elibera un certificat de nscriere n registru.
Prima acreditare este valid timp de 4 ani, iar reacreditarea 10 ani.

Republica Ceh
Comisia de Acreditare este un organism consultativ al Ministerului Educaiei, Tineretului
i Sporturilor creat n 1990, care decide acreditarea programelor de studii i instituiilor.
Ultimul ei statut a fost aprobat n iulie 2004. Cei 21 de membri ai ei sunt numii de
guvern la propunerea ministrului pe termen de 6 ani, 3 dintre ei fiind strini. Ei nu pot fi
rectori, prorectori sau decani. Resursele de funcionare ale comisiei sunt furnizate de
minister
78
. Toate instituiile i programele sunt n jurisdicia Comisiei, acreditarea fiind
obligatorie. Abordarea Comisiei este orientat spre mbuntirea calitii.
Exist 27 de instituii publice (dintre care 2 militare) i 37 private.
Evaluarea dureaz un an i jumtate i are ca obiect de obicei mai multe instituii cu
programe similare. Grupul de lucru numit de Comisie elaboreaz formatul cererii de
informaie i analizeaz rspunsurile primite. Cel puin 3 membri ai grupului de lucru vor
forma comisia de vizit. Comisia poate recomanda acreditarea, poate opri nmatricularea
unor noi studeni n primul an urmtor, poate retrage dreptul de a organiza examen de
licen sau poate recomanda retragerea acreditrii.
Validitatea acreditrii este de maximum dublul duratei normale a programului de studii i
nu poate depi 10 ani n cazul programelor doctorale (care n mod normal sunt acreditate
pentru 8 ani). Ministerul nu poate decide acreditarea dac avizul Comisiei este negativ,
dar o poate refuza pentru anumite temeiuri dintr-o list definit n pofida avizului
favorabil al Comisiei.

Danemarca
n Danemarca nu exist un sistem de acreditare. Programele i instituiile noi sunt
aprobate de minister. Odat aprobate, accentul principal este pus pe evaluarea calitii i
pe acreditarea internaional. Instituiile private pot opera fr acreditare, dar numai
studenii acelora acreditate pot primi burse de la stat.
Institutul Danez pentru Evaluare (EVA) este un organism independent sub egida
Ministerului Educaiei, creat n 1999. El este considerat nu doar o agenie de evaluare a
celor 12 universiti de stat (dintr-un total de 110 instituii de nvmnt superior de
diferite tipuri), ci i un centru de cunoatere n problemele evalurii, de la nvmntul
primar pn la nivel de doctorat. Se compune din 27 de membri, numii de organizaii ale
proprietarilor de coli, asociaiilor de coli, consiliilor colare, directorilor de coli,

78
Act No. 111/1998 Coll. (Amended and Consolidated) on Higher Education Institutions and on the
Amendment and Supplement to Some Other Acts (The Higher Education Act) (Republica Ceh), la
http://www.msmt.cz/Files/vysokeskoly/Legislativa/HigherEduAct_new.htm. Cf i Quality Assurance and
Accreditation in the Czech Higher Education, la http://www.msmt.cz/files/acc/Quality%20assurance.doc
63
Conferinei rectorilor, organizaiilor profesorilor i studenilor, ale managerilor i
salariailor din educaie. Consiliul director e numit de minister.
Institutul face evaluri tematice, cum ar fi de exemplu a tuturor programelor de afaceri,
de educaia adulilor, sau de lifelong learning. De asemenea, conduce evaluri sistemice
(ale unui aspect al educaiei), evaluri de programe, de instituii, ale predrii sau ale
mecanismelor de asigurare a calitii.

Estonia
n cadrul Acordului pentru asigurarea calitii, semnat de universitile estoniene de stat
n 2003, Conferina Rectorilor Estonieni a elaborat un Manual de asigurare a calitii
nvmntului superior, care identific 15 criterii de calitate i formuleaz sugestii
practice n domeniul managementului academic.
Consiliul de Evaluare a Calitii nvmntului Superior (HEQAC) este numit de guvern
i opereaz sub jurisdicia Ministerului Educaiei. Se compune din 12 membri numii de
guvern pentru 3 ani, care pot fi profesori universitari (nu mai mult de 2 din aceeai
instituie), reprezentani ai institutelor de cercetare-dezvoltare, asociaiilor profesionale,
patronale sau studeneti.
Procedurile de acreditare sunt ndeplinite de Centrul pentru Acreditarea nvmntului
Superior (HEAC). Acestuia i se adreseaz un total de 6 universiti de stat din 47 de
instituii teriare de diferite tipuri. Centrul numete o comisie de acreditare din care fac
parte cercettori strini din cel puin 2 ri diferite. Comisia viziteaz instituia evaluat i
face o propunere, care va fi sau nu nsuit de ctre Consiliul HEQAC.
Propunerea de acreditare a HEQAC poate fi respins de Minister cu o motivare adecvat,
sau poate fi retrimis aceluiai Consiliu, pentru un raport mai aprofundat. Ministerul
poate respinge i a doua evaluare, dnd ordin ca procesul de acreditare s se reia de la
zero, cu o alt comisie. Deciziile sunt publicate pe Internet i n Monitorul Oficial.
Acreditarea nu este obligatorie, dar numai prin acest proces se poate obine recunoaterea
oficial a diplomelor emise de universitate. Acreditarea poate fi complet, cu validitate de
7 ani, sau condiional, cu validitate de 3 ani.

Finlanda
Consiliul Finlandez pentru Evaluarea nvmntului Superior (FINHEEC) este un
organism independent, nfiinat n 1995, care asist n probleme de evaluare un numr de
20 de instituii de nivel universitar, 29 de politehnici, precum i ministerul de resort.
FINHEEC se ocup i cu cercetarea n domeniul evalurii, cu cooperarea internaional
de profil i cu meninerea unui Registru al cursurilor acreditate. Membrii Consiliului, 12
la numr (experi naionali, reprezentani ai studenilor i angajatorilor) sunt numii de
minister pentru o perioad de patru ani.
Un compartiment al Consiliului, creat n 1998, Comitetul pentru Acreditarea Cursurilor
profesionale, se ocup de nvmntul teriar vocaional care nu este oferit n cadrul
universitilor. Un alt compartiment permanent este Secia Special pentru Acreditarea
Politehnicilor. Comitetului i-au fost supuse 42 de cereri, puine n raport cu cele peste 300
de cursuri de tip profesional oferite de universiti i de politehnici. n cazul celor din
urm instituii, acreditarea programelor de studii nu este obligatorie. Cursurile
64
profesionale oferite de instituii neuniversitare sunt acreditate pentru o perioad de patru
ani.
FINHEEC a fost implicat n reforma sistemului politehnicilor, evalund toate aceste
instituii. Politehnicile au fost create prin comasarea i ntrirea unor instituii
profesionale de nivel postliceal, ncepnd din 1995. Misiunea lor este s formeze personal
de expertiz i dezvoltare. Consiliul a asistat ministerul evalund toate solicitrile de
nfiinare a unor politehnici. Astfel, conform planului iniial, n anul 2000 a luat natere
un sistem de 29 de politehnici ca instituii permanente. Din 2005 intr n vigoare o nou
Lege a politehnicilor.
n februarie 2004, un comitet special i-a prezentat Ministrului educaiei un raport asupra
asigurrii calitii n rile europene, ncheiat cu recomandri pentru dezvoltarea
nvmntului superior finlandez n acest sens.
Recomandrile comitetului conin o serie de principii. Primul este c responsabilitatea de
baz n asigurarea calitii revine instituiilor nsei. Al doilea este c toate universitile
finlandeze trebuie s se supun cel puin o dat unui audit extern pn n 2010,
periodicitatea acestuia fiind de 5-6 ani. Al treilea este c decizia privind crearea unor noi
programe de studii i desfiinarea lor revine ministerului.
n baza acestor recomandri, sistemele de asigurare a calitii ale instituiilor (politehnici
i universiti) vor fi auditate de ctre FINHEEC, cu ajutorul unor comisii formate din 5
persoane ce reprezint alte instituii de nvmnt superior, studenii i angajatorii (unii
membri fiind experi strini). Grupul de audit va evalua adecvarea la scop i eficiena
sistemului de asigurare a calitii. Primele dou audituri vor avea loc n primvara anului
2005.

Frana
n Frana s-a instituit prin lege n 1984
79
un Comitet naional de evaluare a instituiilor
publice cu caracter tiinific, cultural i profesional (CNE). Pn atunci, universitile nu
fuseser evaluate cu adevrat n Frana. Ideea de evaluare era mult mai familiar n
mediile cercetrii, n unitile CNRS sau INSERM (Institutul naional pentru cercetare
medical). Independena CNE este asigurat prin aceea c membrii lui sunt numii de
ctre Preedintele Republicii. Un alt organism de evaluare important este Inspecia
General a Administraiei Educaiei Naionale i a Cercetrii (IGAENR), care este la
origine un organism de control.
Conceptul de instituie public avnd caracter tiinific, cultural i profesional (EPCSCP)
este specific Franei. El se aplic, n termenii Codului Educaiei
80
, unor instituii naionale
de nvmnt superior i de cercetare care se bucur de autonomie pedagogic, tiinific,
administrativ i financiar. Cele mai multe dintre grandes coles sunt EPCSCP. n
aceste instituii, conducerea se exercit n mod democratic, cu participarea tuturor
categoriilor de personal, a studenilor i a unor personaliti din afar care sunt invitate ca

79
Legea 84-52 din 26 ianuarie 1984. Ulterior funcionarea CNE a fost reglementat prin Decretul 85-258
21 februarie 1985, modificat prin Decretul 88-1107 din 7 decembrie 1988 i ulterior modificat din nou prin
Decretul 2002-1130 din 5 septembrie 2002.
80
Cartea VII, Titlul I, cap. I, art. L711-1.
65
membri n consilii
81
. Instituiile publice cu caracter tiinific, cultural i profesional sunt
finanate de la buget n termenii unor contracte plurianuale cu Ministerul. Exist n Frana
83 de asemnea instituii, dintre care 17 numai n regiunea le-de-France.
Legea confer CNE misiunea de a recomanda msurile apte s mbunteasc
funcionarea instituiilor de nvmnt superior, eficacitatea nvmntului i a cercetrii,
n special n ceea ce privete distribuia teritorial a programelor de studii, a condiiilor de
acces i a orientrii studenilor. CNE poate evalua i alte universiti dect cele
recunoscute ca EPCSCP, dar n condiii specificate de lege, n general la cererea
Ministerului Educaiei Naionale sau a minitrilor care au sub tutel instituii de
nvmnt superior.
Comitetul naional de evaluare se pronun asupra felului n care au fost ndeplinite de
ctre instituie obligaiile asumate prin contractul plurianual de finanare cu Ministerul.
Procesele evaluate acoper ansamblul activitilor universitii, cuprinznd gestiunea
academic, bilanul studiilor doctorale, felul cum s-a derulat abilitarea profesorilor care
conduc doctorate, funcionarea unitilor i filialelor, relaiile de cooperare internaional.
Analizele i msurile propuse de CNE sunt consemnate n rapoarte adresate ministerelor
implicate.
CNE trimite Peedintelui Republicii un raport anual despre activitile proprii, i la
fiecare patru ani un raport despre starea nvmntului superior din Frana.
Comitetul se compune din 25 de membri, numii cu titlu irevocabil de Preedintele
Republicii Franceze. Dintre acetia, 19 reprezint comunitatea tiinific naional i
internaional (11 sunt numii dintre cei propui de Consiliul naional al universitilor,
Comitetul naional al cercetrii tiinifice, Institutul Franei , 3 reprezint Conferina
rectorilor, unul pe rectorii universitilor tehnice, unul pe directorii Institutelor
universitare de pregtire didactic, iar 3 comunitatea tiinific internaional, pe baza
recomandrii Asociaiei Europene a Universitilor). Ceilali patru provin din liste
propuse de Consiliul economic i social (4), Consiliul de Stat (1) i Curtea de Conturi (1).
Dup statutul actual revizuit, 3 membri sunt strini, propui de ctre Asociaia
Universitilor Europene.
Mandatul membrilor CNE este de patru ani i nu poate fi rennoit. Nu pot exercita funcia
de preedinte de universitate i alte funcii n consiliile consultative. Numirile sunt astfel
fcute, nct jumtate dintre membrii CNE sunt nlocuii la intervale de doi ani. Dac un
membru numit nu poate exercita calitatea de membru timp de patru ani, mandatul
nlocuitorului expir atunci cnd ar fi expirat acela al persoanei pe care o nlocuiete.
n domeniul nvmntului tehnic, exist nc din 1934 o Comisie pentru titlurile de
inginer (CTI). Jumtate din membrii ei sunt universitari din domeniu, cealalt jumtate e
compus din persoane care lucreaz n industrie. Toi sunt numii pentru un mandat de
patru ani. Comisia are jurisdicie asupra unui numr de 250 de instituii, care acord circa
30.000 de titluri de inginer pe an.

81
Exist trei asemenea consilii: consiliul de administraie, consiliul tiinific, consiliul pentru studii i viaa
universitar. Consiliul de administraie are 30 pn la 60 de membri, alei dintre profesori i cercettori (40-
45%), studeni (20-25%), personaliti din afara instituiei (20-30%), personal administrativ, tehnic i de
serviciu (10-15%). Consiliul tiinific se compune din 20-40 de membri, reprezentani ai diferitelor
categorii de personal (60-80%), studeni la master i doctorat (7,5-12,5%), personaliti din afara instituiei
(20-30%). Consiliul pentru studii i viaa universitar are 20-40 de membri i e alctuit din 75-80%
reprezentani ai cadrelor didactice i studenilor, 10-15% personal administrativ i tehnic, 10-15%
personaliti externe.
66
Obiectivele actuale ale CTI sunt:
s modernizeze i s internaionalizeze formarea inginerilor;
s apropie competenele absolvenilor de nevoile resimite n practic, printr-
o puternic implicare a ntreprinderilor industriale;
s pun la punct un sistem de acreditare bazat pe revizie periodic;
s ncurajeze orientarea spre excelen pentru a atrage elitele.
Recunoaterea titlului de ingnieur diplm pentru absolvenii unui program de studii
este acordat pe o durat de ase ani, dup care este nevoie de o nou evaluare.
n domeniul programelor de studii de economie acioneaz o Comisie de evaloare a
diplomelor de gestiune (CEFDG), care elibereaz o viz valabil 5 ani.
Din 2001, echivalentul acreditrii a fost introdus sub denumirea de habilitation des
tablissements dlivrer des diplmes. Pn atunci, dreptul de acordare a diplomelor
recunoscute (collation des grades) era conferit instituiilor de ctre minister, cu condiia
ca planul de nvmnt s urmeze anumite modele recomandate de acesta
82
.
Actualmente, propunerile instituiilor n acest sens sunt evaluate de Direcia
nvmntului superior din minister, Misiunea tiinific, tehnic i pedagogic (MSTP).
Noiunea de habilitation corespunde acum n mare msur cu aceea de acreditare.
n noul sistem licen-master-doctorat, inspirat de procesul de la Bologna, instituiile nu
vor mai trebui s se conformeze unor norme trasate de minister, ci vor propune liber
programe de studii, fie c au experien n acel domeniu sau nu, reglementarea urmnd s
se efectueze prin evaluare, la fiecare 4 ani pentru programele de studii universitare, i la
fiecare 6 ani pentru programele de inginerie i de management. Ele vor fi evaluate de
MSTP, CTI i CEFDG.

Germania
Dei procedura de acreditare a instituiilor publice de nvmnt superior este de resortul
statelor (Lnder), care trebuie s asigure cadrul naional de recunoatere a diplomelor, ele
au transferat competena respectiv unui organism federal creat n 1998. La 1 februarie
2005, Consiliul federal de Acreditare (Akkreditierungsrat, AR) a devenit o fundaie
public. Totui acreditarea efectiv este realizat de 6 agenii descentralizate, AR avnd
rolul de a acredita nsei ageniile de acreditare (pe o perioad determinat) i de a
armoniza standardele acestora. El va acredita programe de studii doar n cazuri
excepionale. AR este compus din 4 reprezentani ai instituiilor, numii de Conferina
Rectorilor, 4 ai Lnder, 5 practicieni din diferite profesii, 2 studeni i 2 experi strini.
Akkreditierungsrat a publicat descriptorii pentru primul i al doilea ciclu de studii,
precum i criteriile pentru acreditare ale noilor programe.
Germania are un total de 365 de instituii de nvmnt superior, dintre care 174 de
universiti i colegii, i 191 de Fachhochschulen. Din cele enumerate mai sus, instituiile
private totalizeaz 101, dar media studenilor nmatriculai este pentru ele numai de 652,
de 10 ori mai puin dect la universitile de stat.
Acreditarea universitilor private e n jurisdicia unui Consiliu al tiinei
(Wissenschaftsrat). Cele 6 agenii acreditate de AR sunt:

82
CURVALE, Bruno, France Higher Education, in Educational Evaluation Around the World. An
international anthology, The Danish Evaluation Institute, 2003, la
http://www.eva.dk/swwwing/app/cm/Browse.jsp?PAGE=198564, p. 94.
67
ZevA, Agenia Central de Evaluare i Acreditare din Hanovra;
FIBAA, Fundaia pentru Acreditarea Programelor Internaionale de Administrarea
Afacerilor;
ASIIN, Agenia de Acreditare pentru Programele de Studii de Inginerie,
Informatic, tiinele Naturii i Matematic;
ACQUIN, Institutul de Acreditare, Certificare i Asigurare a Calitii;
AHPGS, Agenia de Acreditare pentru Programe de Studii n Domeniul
Pedagogiei Speciale, ngrijire, tiine Medicale i Asisten Social;
AQAS, Agenia pentru Asigurarea Calitii prin Acreditarea Programelor de
Studii.
Fiecare dintre cele 6 agenii acreditate poate conferi universitii evaluate un certificat cu
sigiliul de calitate (Qualittssiegel) al Akkreditierungsrat, valabil pe o durat egal cu
durata programului de studii plus doi ani. Totui, aprobarea unui nou program de studii
este un lucru distinct de acreditare, i relev de competena statului (Land), care dispune
de o planificare de perspectiv a nvmntului superior. n acord cu aceasta, criteriile i
standardele stabilite de AR nu pot intra n contradicie cu acelea votate de Lnder.
n Germania, procesul de acreditare poate s stabileasc i dac absolvenii unui program
de studiu sunt api pentru o funcie public. n 2003 de exemplu au fost recunoscute 30 de
masterate ca fiind n msur s dea absolvenilor calificarea pentru o funcie public
superioar. Un nalt funcionar public a fcut parte din fiecare comisie.
Ageniile strine de acreditare pot aciona pe teritoriul german dac sunt acceptate de AR
i nscrise pe o list oficial. O prim versiune a unei astfel de list va fi dat publicitii
n curnd.

Grecia
n Grecia exist 22 de universiti i 16 institute de educaie tehnologic. Oferta privat
este interzis la nivel teriar. Agenia greac de calitate nu exist nc, dar ea va avea o
serie de caracteristici conforme cu standardele ENQA.

Irlanda
n Irlanda exist 7 universiti, 13 institute tehnologice, Dublin Institute of Technology
(1997) i alte cteva instituii de nivel teriar. Nu exist un cadru legal unitar de asigurare
a calitii. Autoritatea pentru nvmntul Superior (HEA) poate evalua procedurile de
calitate, poate face rapoarte despre ele, i poate asista instituiile n activiti pertinente.
HEA a promis un raport naional la nceputul lui 2005. Universitile sunt finanate prin
HEA. Consiliul pentru Diplome de nvmnt Superior i Formare (HETAC) are
misiunea de a evalua eficacitatea procedurilor de asigurare a calitii la nivel instituional
i de a oferi universitilor criterii i ndrumri. Consiliul cere instituiilor s propun
criterii i standarde pentru propriul sistem de asigurare a calitii, care vor fi negociate cu
i aprobate de HETAC. Deja 22 de instituii au semnat asemenea acorduri.
n octombrie 2003 a fost creat Reeaua de Calitate a nvmntului Superior Irlandez, cu
misiunea de a elabora o poziie naional comun asupra asigurrii calitii. Comitetul de
Calitate al Universitilor Irlandeze (IUQB) a fost creat ca organism dedicat problemelor
universitare specifice.
68
n ce privete acreditarea programelor de studii, exist o Autoritate Naional Irlandez
pentru Calificri (NQAI), creat prin efectul Legii Calificrilor de Educaie i Formare
din 1999. Conform legii, responsabilitatea aprobrii nfiinrii unor programe noi revine
fie NQAI, fie HETAC, fie FETAC (Consiliul pentru Diplome de Formare Continu i
Formare). Procedurile includ evaluarea de ctre experi strini i de ctre studeni. Dublin
Institute of Technology are un statut special, fiind legat de NQAI n ce privete propriile
proceduri de asigurarea calitii.

Italia
n Italia exist 80 de universiti ale cror diplome sunt recunoscute de stat, iar 14 dintre
ele sunt private.
Pentru asigurarea calitii, Conferina Rectorilor Universitilor Italiene (CRUI) a nceput
n 1995 s aplice proceduri de evaluare a cursurilor de 3 ani Diplomi universitari,
evaluri care au continuat din 2001 la nivelul Laurea triennale, adic echivalent
Bachelor. n prezent CRUI dezvolt un cadru de acreditare pentru organismele regionale,
care sunt de fapt abilitate s acrediteze noile programe de studii.
Din 1999 s-a creat CNVSU (Comitetul Naional pentru Evaluarea Sistemului
Universitar), care continu Observatorul pentru Evaluarea Sistemului Universitar,
nfiinat n 1993. Dar nu exist un sistem naional de asigurare a calitii nvmntului
superior, dup modelul altor ri europene.
CNVSU formuleaz standardele pentru crearea unor noi programe de studii. El avizeaz
Ministerul Educaiei, Universitilor i Cercetrii asupra unui sistem de acreditare
naional.
Exist i un Comitet naional pentru Evaluarea Cercetrii (CIVR), compus din 7 experi
numii de guvern, i a crui jurisdicie se extinde att asupra universitilor ct i asupra
institutelor de cercetare. Este abilitat s propun modaliti de a face s depind evaluarea
cercetrii de atribuirea resurselor. Comitetul a publicat o serie de ndrumri i a nceput
un exerciiu naional de evaluare n vara lui 2004.

Letonia
Letonia a creat un Centru pentru Evaluarea Calitii nvmntului Superior Ltd., ca
organizaie non-profit (HEQEC). Proprietatea aciunilor este mprit ntre Ministerul
Educaiei i al tiinei i 5 instituii de nvmnt superior desemnate de Consiliul
Rectorilor. HEQEC este condus de un Consiliu de Administraie, n care unii membri
sunt numii, iar alii alei de adunarea general a acionarilor. Directorul este ales tot de
adunarea general.
Centrul are n jurisdicie 26 de instituii de nvmnt superior de stat i 15 private, cu
circa 120.000 de studeni. Dintre acestea sunt doar 5 universiti de stat.
Programele noi de studii primesc o autorizare prealabil i trebuie acreditate n maximum
2 ani. Reacreditarea programelor de studii este obligatorie la intervale de maximum 6 ani.
Un numr de 457 de programe au fost acreditate pe 6 ani, iar 66 pe 2 ani. Instituiile pot fi
ns acreditate permanent, sau numai pentru 2 ani, n funcie de constatrile evalurii.
Statutele universitilor sunt aprobate de Parlament, cele ale colegiilor (instituii teriare
69
vocaionale) de ctre Ministerul Educaiei i tiinei, iar n anumite cazuri de Consiliul de
Minitri. Rezultatele evalurii sunt date publicitii.
HEQEC pegtete pentru evaluare att instituiile de nvmnt superior, prin elaborarea
unei metodologii de autoevaluare i prin consultan, ct i experii, care primesc indicaii
i sfaturi nainte de vizit. Totui, experii sunt liberi s decid o metodologie de evaluare
ad hoc pentru fiecare caz n parte. Vizita este vzut n principal ca o ntlnire cu caracter
de consultan pentru ameliorare, dar dac lipsurile sunt mari, atunci se urmrete
documentarea acestora n vederea reorganizrii ori suprimrii programului.

Lituania
n Lituania o serie de funcii, printre care i asigurarea calitii, sunt atribuite Centrului
pentru Evaluarea Calitii n nvmntul Superior (CECIS). Acesta este o instituie
bugetar, n subordinea Ministerului Educaiei i tiinei.
El se ocup de evaluare instituional, acreditare, evaluarea programelor de studii i
consultan pentru cele 21 de universiti i 27 de colegii, dintre care 15 universiti i 11
colegii de stat. n 2002 erau 146.000 de studeni (la o populaie de 3,5 milioane), 55% din
bacalaureai i peste 30% din trana de vrst fiind studeni n nvmntul teriar.
Colegiile sunt de nivel teriar neuniversitar, vocaional, dar legea le ngduie s organizez
i programe de studii de tip universitar.
Evaluarea i acreditarea sunt obligatorii att pentru programele noi ct i pentru cele
curente. Echipa de experi poate propune acreditarea complet, temporar (pentru mai
puin de 8 ani), condiional (cu suspendarea nmatriculrilor) sau respingerea acreditrii.
Centrul face propuneri ministerului, care decide i care ine la zi un registru al
programelor acreditate. Centrul public rezultatele evalurilor.

Marea Britanie
Universitile din Marea Britanie se bucur de o foarte mare autonomie n chip
tradiional. n consecin n aceast ar exist o foarte mare diversitate a instituiilor, a
tipurilor de diplome i a structurii generale a studiilor. Cele mai multe universiti
funcioneaz n baza unei carte regale, eliberate la cerere, care le specific modul de
funcionare.
Exist cel puin 10 tipuri de universiti:
1. Oxford i Cambridge;
2. cele patru universiti scoiene vechi (St Andrews, Glasgow, Aberdeen,
Edinburgh);
3. Universitatea din Londra (cart din 1836);
4. Universitatea rii Galilor;
5. universitile moderne sau civice sau de crmid roie (create ntre 1832
i1967);
6. universitile noi (create ntre 1961-1984);
7. cele 10 universiti tehnologice noi (create n urma raportului Robbins din 1963);
8. cele 39 de universiti din faza a doua, de dup 1992;
9. Universitatea Deschis, care i-a primit carta regal n 1969;
10. Universitatea Buckingham, care este privat (carta din 1983).
70
Aceste tipuri se disting prin multe particulariti specifice. Oxford i Cambridge sunt
organizate pe colegii, care sunt complet autonome ca patrimoniu, finane i conducere,
dar diplomele sunt acordate de universitate
83
. Studenii de toate gradele i profesorii
locuiesc la un loc n colegii. Universitatea din Durham (modern) are colegii, dar
predarea se face pe departamente. Universitile noi ncearc s sparg structura pe
departamente i s ofere diplome care combin liber mai multe domenii. Politehnicile au
fost transformate n universiti atunci cnd s-a renunat la sistemul binar, n 1992.
Gradele oferite de universiti sunt diverse i ca durat i ca valoare. Astfel, Bachelor este
un grad iniial n majoritatea instituiilor, dar Bachelor n litere i n filozofie este de
obicei postgradual. Master este de obicei postgradual, dar la Oxford i la Cambridge titlul
se ofer fr studiu, la apte ani de la nmatriculare, contra plii unei taxe, oricrui
absolvent de Bachelor care este doritor. n Scoia, primul titlu este la multe universiti
Ordinary Master of Arts i Ordinary Bachelor of Science, cu durata de 3 ani. Doctoratele
sunt organizate pe trei nivele, PhD fiind cel mai de jos, Doctor of Divinity, Doctor of
Letters i Doctor of Science sunt considerate doctorate superioare, iar la publicarea unei
contribuii deosebite ntr-un domeniu, autorului acesteia i se poate acorda titlul de Senior
Doctor.
Contrar opiniei rspndite ca urmare a procesului de la Bologna, un Bachelor britanic nu
este n mod univoc un program de 3 ani; ba chiar se poate spune c forma lui cea mai
rspndit este de Honours, cu 4 ani de studiu i dou specializri, o major i o minor.
Multe profesii au asociaii profesionale aa-zis calificante, care ofer cursuri de
perfecionare. Unele profesii sunt reglementate n aa fel, nct excluderea din asociaie
aduce dup sine suprimarea dreptului de practic (medici i profesiunile asociate,
arhiteci, farmaciti, veterinari, avocai, moae, opticieni).
Pentru gestionarea asigurrii calitii n acest sistem complex, Consiliile pentru
Finanarea nvmntului superior au nceput n 1993 evaluri ale calitii predrii. n
1997 a fost creat Agenia pentru Asigurarea Calitii (QAA), un organism independent
finanat de universiti i, pe baz de contracte, de ctre marile organisme de finanare ale
nvmntului superior britanic. Agenia este condus de ctre un comitet de director
compus din 14 membri. Dintre acetia, 4 sunt numii de conferinele rectorilor; 4 de
organismele de finanare; iar 6 sunt personaliti independente care s-au remarcat n
comer, industrie, finane sau practica altor profesiuni. Acestora li se adaug 3
observatori, unul reprezentnd studenii, altul Academia de nvmnt Superior
(organism independent creat n 2003 pentru a mbunti experiena studenilor i a oferi
consultare strategic), iar al treilea ministerele educaiei din guvernele Regatului Unit.
n timp ce fiecare universitate este rspunztoare pentru a oferi o educaie de bun
calitate, QAA evalueaz standardele de calitate i ofer puncte de reper pentru a se defini
standarde clare i explicite. Standardele exprim nivelul de realizare la care trebuie s
ajung un student pentru a primi o diplom universitar. n definiia QAA, calitatea
academic este un fel de a descrie n ce fel oportunitile de nvare oferite l ajut pe
student s-i obin diploma. Aceast idee fundamental orienteaz ntreaga filozofie a
QAA pe relaia dintre student, ca individ, i universitate ca instituie ofertant de servicii.
Universitile sunt supuse unui audit instituional, cu periodicitate de 6 ani, nceput n
anul academic 2002-2003. Colegiile de educaie avansat sunt evaluate la nivel de

83
Cf. NICOLESCU, Adrian, Cambridge, medieval i modern, Magazin istoric, martie 2005, pp. 66-74, i
NICOLESCU, Adrian, Plimbare prin Oxford, Magazin istoric, decembrie 2004, pp. 44-49.
71
program de studii. Auditul instituional nseamn verificarea faptului c n universitate se
respect standardele formulate n Codul de practic
84
, Cadrul calificrilor din
nvmntul superior
85
i subject benchmark statements
86
. Fiecare universitate britanic
trebuie s-i elaboreze propriile specificaii de program, adic descrierea rezultatelor
nvrii i competenelor pe care le au absolvenii fiecruia dintre programele sale de
studii
87
. Ea va fi evaluat astfel nu numai pe baza unor repere naionale, ci i n funcie de
propriile concepii, practici i obiective. ntr-o specificaie de program se descriu
(pentru nelegerea publicului i n special a studenilor) urmtoarele aspecte:
Cunotinele i gradul de nelegere pe care instituia ateapt de la un student s
le aib la absolvire;
Cum sunt formate competenele de baz: comunicarea, calculul, folosirea
tehnologiilor informaiei, a nva s nvei;
Competenele cognitive: nelegerea metodologiilor, competena de analiz
critic;
Competene specifice domeniului, cum ar fi cele de laborator.
Echipa de audit se compune din 4-7 membri i un secretar. Ei sunt selectai de ctre
agenie dintr-o baz de date cu persoane propuse de universiti, dup criterii publice, cu
nelegerea c vor participa la cel puin 3 audituri n 2 ani. Un director adjunct al ageniei
este nsrcinat cu coordonarea echipei. Toi membrii echipei de audit, dac nu au o
pregtire prealabil, primesc o instruire adecvat scopului misiunii lor. Pentru a nu
ngreuna sarcina universitii vizitate, membrii echipei vor folosi informaia deja
disponibil sub form de publicaii, dar vizita va include discuii aprofundate cu toate
prile implicate.
Rapoartele ageniei sunt publicate. Cum universitile sunt independente, posednd
dreptul de a acorda propriile diplome (drept acordat de guvern acum se discut dac
numai pentru o perioad determinat de civa ani), efectele rapoartelor asupra finanrii
universitilor de ctre stat sunt mediate.
QAA din Scoia i prezint caracterele distinctive ca fiind urmtoarele:
Instituiile de nvmnt superior conduc evaluri interne pe domenii;
QAA face o evaluare instituional o dat la 4 ani;
Uniunea Naional a Studenilor din Scoia (NUS) i pregtete pe studenii care
vor participa la evaluri;
Fiecare universitate public informaii despre calitatea i standardele ofertei sale
educaionale
QAA pune la dispoziie o serie de dezbateri intitulate Teme de ameliorare.
Primele teme publicate sunt Angajabilitatea i Oferta flexibil. Prin ofert
flexibil se neleg practici moderne pentru nvarea centrat pe student, care
asigur o asisten on-line 24 de ore din 24 i 7 zile pe sptmn, att n ce

84
QAA, Code of Practice for the Assurance of Academic Quality and Standards in Higher Education, la
http://www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/codeOfPractice/default.asp
85
QAA, The Framework for Higher Education Qualifications in England, Wales and Northern Ireland -
January 2001, la http://www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/FHEQ/EWNI/default.asp
86
QAA, Subject Benchmark Statements, la
http://www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/benchmark/default.asp
87
QAA, Guidelines for Preparing Programme Specifications, la
http://www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/programSpec/progspec0600.pdf
72
privete interaciunea tutorial, ct i serviciile de secretariat, gestiune academic,
informare. Se urmrete creterea numrului de studeni, creterea timpului de
studiu individual al studenilor, creterea ratelor de retenie i de progres,
dezvoltarea profesional continu a unor publicuri specializate, satisfacerea
ateptrilor studenilor, mrirea competitivitii naionale i internaionale a
universitii, dezvoltarea ei tehnologic, mbuntirea eficienei i scderea
costurilor. Pentru atingerea scopurilor propuse, se promoveaz de asemenea
predarea n echip multidisciplinar, chiar trans-instituional.

Olanda
n Olanda exist 62 instituii de stat (dintre care 13 universiti, 1 universitate deschis,
48 de universiti profesionale) i circa 45 de instituii superioare private. Organizaia
Olandez pentru Acreditare (NVAO) a fost creat n 2002 ca instituie independent. Ea
este condus de un comitet compus din 7 membri: 3 foti rectori, fostul ministru al
Educaiei, 2 manageri cu experien din industrie i un reprezentant al sectorului public.
Numai cei 3 foti rectori sunt membri plini, ceilali sunt considerai part-time members.
NVAO certific ageniile de acreditare nscrise ntr-un registru special, iar universitile
pot alege oricare agenie din acel registru. Pn n 2004, 5 agenii depuseser solicitri i
3 fuseser deja certificate
88
. Agenia olandez a preluat i responsabilitile ageniei
flamande din Belgia, cu care s-a unit.
Acreditarea a fost introdus n contextul reformelor procesului de la Bologna
89
, totui este
deja obligatorie la fiecare 6 ani pentru a se obine recunoaterea diplomelor i burse
pentru studeni. Decizia de a se introduce un nou program de studii este luat de ctre
minister, totui acesta nu o face n lipsa avizului NVAO. NVAO profeseaz respectul
pentru universiti i declar c nu are de gnd s fie o poliie a acreditrii.

Polonia
n Polonia instituiile de nvmnt superior se nfiineaz prin aprobarea Ministerului
Educaiei Naionale i Sporturilor. Aceast aprobare este bazat pe opinia oferit de o
agenie specializat.
Comitetul de Stat pentru Acreditare a fost creat n 2002. El are jurisdicie asupra a 368 de
instituii de nvmnt superior, din care de tip universitar sunt 91 de instituii de stat i
137 private. Un total de 137 de instituii (din care 25 de stat) funcioneaz ca coli
vocaionale superioare n baza unei legi speciale. Comitetul are jurisdicie i asupra celor
3 instituii de nvmnt superior militar. n 2003 erau nscrii n total 1.790.000 de
studeni, dintre care 71% n instituii de stat.
Membrii comitetului sunt numii de ctre ministrul nvmntului superior, de pe o list
de candidai propui de instituiile de nvmnt superior, de asociaiile tiinifice i de
creaie, ca i de sindicatele de resort. Preedintele este numit tot de ministru.
Acreditarea de stat este obligatorie. Ea se acord cu calificative, dup cum urmaz.
Eminent pentru maximum 5 ani;

88
DITTRICH, KARL, Accreditation in the Netherlands, la
http://www.nvao.net/content.php?a=s&t=per&id=97&menu_id=167
89
DITTRICH, KARL, id.
73
Pozitiv pentru maximum 5 ani;
Condiional cu specificarea cerinelor care trebuie ndeplinite;
Negativ.
Echipa de experi i prezint raportul seciei de profil, care nainteaz o propunere
prezidiului comitetului, care la rndul su voteaz i supune decizia ministerului.
n anii 2002-2003, dintr-un total de 1180 de solicitri, 734 au fost respinse.
Pe de alt parte, exista dinainte un organism independent, Comisia pentru Acreditarea
Universitilor, creat n 1998 de Conferina rectorilor universitilor poloneze, compus
din prorectori sau reprezentani a 18 universiti. Membrii ei sunt numii pe 3 ani.
Preedintele este numit tot de Conferina rectorilor.
Procedura de acreditare pentru o direcie de studii se declaneaz atunci cnd un
minimum de 5 universiti depun solicitri pentru programe de studii n acea direcie.
Grupul de experi pregtete standardele specifice pentru acea direcie de studii. Printre
ele se are n vedere compatibilitatea european a curriculei, evaluare de ctre studeni,
cooperrile internaionale ale programului. Standardele pot fi acceptate sau respinse de
Comisia de acreditare. Ele sunt revizuite periodic, la fiecare 2 ani, de ctre grupul de
experi.
Acreditarea este acordat pe 5 ani sau condiional pe 2 ani i este supus aprobrii
Conferinei rectorilor. Din 1998, acreditarea a fost conferit la 248 de programe de studiu
(din care 15 pe 2 ani) i refuzat la 9 programe.

Portugalia
n Portugalia exist 14 universiti de stat, una neintegrat i 14 private, 15 politehnici de
stat i 17 neintegrate, 105 instituii private etc. ncepnd din 1986, universitile
portugheze s-au preocupat de introducerea unui sistem de asigurare a calitii, crend ntre
altele Fundaia Universitilor Portugheze (FUP). ntre 1993-1994, FUP a condus o
evaluare extern ca proiect pilot, la cteva universiti voluntare. n 1996 s-a constituit
Grupul de reflecie i sprijin al procesului de evaluare a instituiilor de nvmnt
superior, care a redactat un Ghid de autoevaluare i a naintat un proiect de lege pentru
asigurarea calitii.
Asigurarea calitii este astzi responsabilitatea CNAVES (Consiliul Naional pentru
Evaluarea nvmntului Superior), creat n 1998 n baza unei legi din 1994. Principiile
CNAVES sunt sintetizate de ctre Sergio Machado dos Santos n felul urmtor
90
:
Toate instituiile de nvmnt superior vor fi evaluate la interval de 5 ani;
Se va urmri ameliorarea calitii;
Nu va exista nici o legtur imediat cu finanarea, dar n cele din urm
programele de slab calitate nu vor mai fi subvenionate;
Autoevaluarea va fi complementar cu evaluarea extern;
Ageniile de asigurare a calitii vor trebui s fie validate de ctre minister;
Echipele de evaluare vor fi aprobate de ctre minister;
Universitile au dreptul s participe la evaluare, prin personalul didactic i prin
studeni;

90
DOS SANTOS, Sergio Machado, The Portuguese System of Quality Assurance, comunicare la Convenia
EUA de la Glasgow, 31 martie-2 aprilie 2005
74
Rapoartele trebuie s fie publicate.
Exist n prezent 4 agenii de asigurare a calitii, care se adreseaz separat universitilor
i politehnicilor, instituiilor publice i celor private. CNAVES le coordoneaz pe toate.
Un prim exerciiu de evaluare extern a avut loc n perioada 1995-2000, cnd s-au vizitat
376 de programe de licen (BA), fr ns a fi notate i ierarhizate. n al doilea exerciiu,
desfurat ntre 2000 i 2005, au fost notate multidimensional (pe domenii) 1201
programe de licen, fr ierarhizarea lor. Costurile externe au fost estimate la 4 milioane
de euro pe an. n perioada 2005-2010, notarea va fi obligatorie, i se va referi la
cercetarea tiinific, predare, servicii i asistena oferit studenilor. O notare
defavorabil poate duce la retragerea acreditrii. Totui se pune problema dac
organismele de acreditare care vor fi create vor accepta rezultatele evalurii.
n Portugalia nu exist nc un sistem naional de acreditare. Institutul de Inginerie, ca
asociaia profesional, a lansat un program de acreditare specializat n 1994. Institutul
Arhitecilor i Institutul Farmacitilor au iniiat la rndul lor programe proprii.

Slovacia
Comisia de Acreditare slovac are 21 de membri numii de ctre guvern pe 6 ani. O
treime dintre ei se schimb la fiecare 2 ani. Printre ei sunt i experi strini, iar 2/3 dintre
membri nu provin din instituii de nvmnt superior. Pe lng evaluarea i acreditarea
instituiilor de nvmnt superior, comisia are i misiunea de a numi profesori, de a-i
abilita s conduc doctorate, de a aviza schimbrile de structur ale universitilor
(faculti noi etc.). Exist 27 de universiti, dintre care 4 private.
Acreditarea programelor de studii este obligatorie. Validitatea ei este de 3 ani
(condiional) sau de 6 ani (complet). La fiecare 6 ani are loc o acreditare complex la
nivel instituional, care include i evaluarea cercetrii, proces care este condus i asupra
institutelor Academiei de tiine.
Comisia de Acreditare numete un grup de lucru, condus de un membru al ei. Grupul
evalueaz programul sau instituia i scrie raportul de evaluare. Plenul comisiei adreseaz
apoi ministrului o recomandare privind acreditarea. Ministrul poate decide n alt sens, dar
e obligat s-i motiveze hotrrea.
Criteriile de evaluare/acreditare sunt mprite n dou grupuri:
Primul grup:
1. Nivelul cercetrii sau al activitilor artistice;
2. Nivelul resurselor materiale, al echipamentelor informatice, al bibliotecilor;
3. Structura personalului didactic (numr de profesori etc.);
4. Proporia dintre numrul cadrelor didactice i acela al lucrrilor finale de diplom
ale studenilor;
5. Structura juriului pentru eamenul de licen;
6. Persoana rspunztoare de calitatea prograsmului de studii, rezultatele sale n
cercetare i predare.
Al doilea grup:
75
1. Msura n care coninutul programului de studiu corespunde cu standardele n
domeniu;
2. Msura n care structura programului de studii i coninutul corespund condiiilor
diplomei ce urmeaz a fi acordat;
3. Relevana duratei standard a studiilor;
4. n caz excepional, justificarea reunirii nivelului de licen i de master ntr-o
singur calificare;
5. Evaluarea calitii memoriului sau disertaiei finale;
6. n domeniile inginereti, proporia practicii i a proiectelor;
7. n domeniile artistice, proporia activitilor artistice i a proiectelor;
8. Examenele de admitere i msura n care studenii cei mai competeni au ansele
cele mai bune;
9. Nivelul general de exigen fa de studeni;
10. Nivelul tuturor absolvenilor (incluznd reaciile angajatorilor);
Universitile slovace care obin bune rezultate la evalurile programelor tuturor celor trei
cicluri pot fi incluse n categoria universiti de cercetare, conform unui decret recent.

Slovenia
n Slovenia Consiliul nvmntului Superior de pe lng ministerul de resort este
nsrcinat ntre altele i cu asigurarea calitii, iar din 1994 acioneaz ca agenie de
acreditare. Acreditarea se acord de ctre minister la un interval de 7 ani. Exist 3
universiti publice i 10 private. ntre 2001 i 2003, Consiliul a evaluat 59 de programe
de studii.
n 1996 s-a creat Comisia Naional pentru Asigurarea Calitii, de ctre Conferina
Rectorilor. Componena ei, redefinit n 2000, const n reprezentani ai tuturor
instituiilor de nvmnt superior i ai studenilor. Are 19 membri, dintre care 2 studeni.
Comisia nu acrediteaz, ci face sugestii Consiliului. Nici unul dintre cele dou organisme
nu este independent i nu conduce evaluri externe ale instituiilor sau programelor.

Spania
n Spania exist 70 de universiti, dintre care 48 publice. n 2002 a fost creat ANECA
(Agenia Naional pentru Evaluarea Calitii i Acreditare), o fundaie non-profit cu
misiunea de a dinamiza i coordona politicile de management al calitii din universitile
spaniole, dar i de a evalua cadrele didactice nainte de numirea lor n posturi
universitare. ANECA se mai ocup i de studii de perspectiv, relaii cu universitile din
Europa i din America Latin. Pe lng agenia naional, n ar funcioneaz i 8 agenii
regionale, toate fiind coordonate de un comitet.
Comitetul de patronaj al ANECA are ca preedinte pe ministra educaiei i tiinei. Primii
9 membri snt secretari de stat, directori generali, subsecretari n guvern. Ali 11 membri
sunt rectori (2), personaliti recunoscute, reprezentani ai guvernelor regionale. n
subordinea Comitetului se afl directorul ageniei, care particip la edinele comitetului
de patronaj n calitate de secretar al acestora, cu drept de opinie dar fr vot. Directorul
este numit de comitet pentru 4 ani.
76
Activitatea de evaluare instituional a ANECA a implicat n 2003-2004 un numr de 36
de universiti cu 90 de programe de studii. n 2004-2005 au participat 37 de universiti,
cu 112 programe. Proiectul pilot de acreditare a implicat 34 de universiti, cu 92 de
programe. Programele de doctorat au fost evaluate n 2003, iar 398 din 680 au obinut
Meniunea de Calitate. n ce privete evaluarea profesorilor, dintr-un total de 15.000 de
solicitri, 58% au primit evaluri pozitive n prim instan.
ANECA pune n oper un program de convergen european, n cadrul cruia s-au
elaborat Cri Albe ale programelor de licen spaniole, care vor fi astfel mai bine
cunoscute n celelalte ri. Activitatea va continua la nivel de master i de doctorat.

Suedia
n Suedia exist 14 universiti i 22 de colegii universitare, iar sectorul privat e
reprezentat de 13 instituii, i ele finanate de stat ntr-o anume msur.
Agenia Naional pentru nvmntul Superior din Suedia ndeplinete i funcia de
asigurare a calitii. Comitetul consultativ al acesteia se compune din 5 specialiti
emineni n domeniul nvmntului superior. Din anul 1995 a efectuat la nceput numai
auditri de calitate, apoi i evaluri (ncepnd din 1999). Dup fiecare evaluare, Agenia
revine la un interval de 3 ani pentru a urmri implementarea recomandrilor de
ameliorare. Programele de studii sunt evaluate complet la fiecare 6 ani. Specific Suediei
este faptul c evalurile pe domenii se fac de ctre aceeai comisie la toate cele trei
cicluri, astfel nct o evaluare a studiilor clasice, de exemplu, se extinde de la licen la
doctorat. n perioada 1998-2002 s-a efectuat un al doilea exerciiu de auditare a
sistemelor de management al calitii din universiti i colegii. Din anul 2000, s-a
renunat progresiv la audit, care a fost nlocuit cu evaluarea direct a calitii.
Filosofia ageniei este numit abordare orientat teoretic. Ea urmrete 3 axe: condiii,
procese i rezultate. Condiiile cuprind cunotinele anterioare, gradul de nelegere i
motivare al studenilor, competena profesorilor, scopurile educaionale, coninutul i
organizarea cursurilor, calitatea i accesibilitatea bibliotecii, baza material i
echipamentele. Printre elementele de proces sunt: mediul de lucru oferit profesorilor i
studenilor, integrarea cunotinelor teoretice i aplicate, relaia cu cercetarea de vrf,
formele de examinare, natura critic i creativ a mediului. Rezultatele sunt descrise din
punctul de vedere al studenilor, al profesorilor i al altor pri interesate. n funcie de
aceste axe, evaluatorul trebuie s explice strile de lucruri
91
. Excelena unei universiti
este definit n funcie de autonormare, capacitate de nvare instituional, planificare pe
termen lung, perspectiv internaional, conducere incisiv, interaciune cu prile
interesate, egalitate, centrare pe student.
n primii 3 ani ai ciclului de evaluare curent, au fost vizitate 700 de programe de studii,
de ctre echipe din care au fcut parte peste 300 de experi.


91
SADURSKIS, Aija, Quality Assurance in Sweden, prezentare la conferina Quality Assurance A
Challenge for Estonian Higher Education, Tartu, 10-11 mai 2004, la
http://www.eyl.ee/konverents/ettekanne_Aija_Sadurskis.doc.
77
Ungaria
Cele 71 de instituii de nvmnt superior maghiare (dintre care 18 universiti de stat i
1 privat) sunt confirmate de parlament. Guvernul stabilete criteriile pentru nivelul
programelor de studii i aprob nfiinarea facultilor. Ministerul definete politica
naional de calitate i autorizeaz programele noi. Comitetul Maghiar de Acreditare
(CMA), creat n 1993 prin legea nvmntului superior, evalueaz instituiile i
programele, a cror calitate este responsabilitatea universitilor. Comitetul se compune
din 30 de membri cu drepturi depline, delegai de universiti, institute de cercetare i de
organizaiile profesionale. Acetia nu pot fi funcionari publici, nici rectori. CMA dispune
de un Comitet Consultativ Internaional cu 9 membri permaneni i experi strini invitai.
Exist o baz de date cu este 500 de experi i un Cod de etic ce guverneaz relaiile
comitetului cu universitile evaluate.
Acreditarea funcioneaz din 1993 i este obligatorie pentru toate instituiile, facultile i
programele, la un interval de 8 ani. Din 2004, n toate echipele de vizit este inclus i un
student, iar raportul este publicat.
CMA nsui a fost evaluat n 2000 de o comisie de experi internaionali a Asociaiei
Universitilor Europene.
78

4. EVALUAREA CALITII
Evaluarea calitii unui program de studii sau a unei instituii de nvmnt superior este
reglementat de ENQA, Asociaia European pentru Asigurarea Calitii n nvmntul
Superior, ca trebuind s consiste n patru faze:
elaborarea unui raport de autoevaluare al echipei pedagogice a programului
sau al instituiei;
o evaluare extern efectuat de un grup de experi care poate cuprinde
membri studeni, urmat de o vizit la faa locului;
publicarea raportului, coninnd judeci de valoare i recomandri;
o procedur de urmrire care s ateste punerea n practic a msurilor
recomandate n raport pentru ameliorarea programului de studii sau a instituiei.

Principiile evalurii
ntruct standardele minime de calitate ale nvmntului superior sunt n general
cunoscute, n cele ce urmeaz ne vom concentra mai puin asupra acreditrii (cu excepia
situaiilor n care o agenie de acreditare propune idei care ni se par relevante i
semnificative), i mai mult asupra criteriilor care poart specific asupra conceptului de
calitate.
Scopul evalurii este diferit de la ar la ar i n genere este stabilit prin lege. Exist mai
multe abordri, dup care instituirea ageniilor de asigurare a calitii urmrete, n
diferite grade, obiective alese dintre cele de mai jos:
s apere interesele celor care nva;
s informeze publicul asupra activitilor universitilor, obiectivelor i
rezultatelor, ca i asupra competenelor absolvenilor;
s stimuleze instituiile pentru mbuntirea calitii, responsabilitii i
transparenei;
s ncurajeze promovarea standardelor celor mai nalte;
s fac n aa fel ca diplomele s aib un coninut garantat i uor de
neles
92
.
La un nivel general, se tie c orice evaluare trebuie s fie echitabil, imparial, fiabil,
obiectiv, s se exprime n termeni de msur sau discriminare (da/nu).
Echitate nseamn c tuturor entitilor evaluate li se aplic aceleai criterii i uniti de
msur, dac sunt echivalente n raport cu acestea. n nvmntul superior, se pornete
de la ideea c toate programele de studii care elibereaz aceeai diplom sunt echivalente,
deoarece diplomele sunt egal recunoscute de stat. Astfel, nu constituie o situaie de
inechitate c unui program aflat la nceput i se aplic aceleai cerine ca i unui program
aflat n derulare. Totui, legislaia pertinent i ageniile de asigurare a calitii pot face
meniuni speciale n raport cu unele criterii fa de care nu toate programele de studii pot

92
LEEUW, Frans L., Trends Topics and Theories, in Educational Evaluation Around the World. An
international anthology, The Danish Evaluation Institute, 2003, 177 pp., la
http://www.eva.dk/swwwing/app/cm/Browse.jsp?PAGE=198564, pp. 12-13.
79
fi considerate ca echivalente (de pild atunci cnd cooperrile internaionale sunt folosite
drept criteriu de evaluare). n Finlanda, Comitetul FINHEEC folosete ntre altele
principiile diversitii i interaciunii. Diversitatea instituiilor de nvmnt i
programelor evaluate este o surs de mbogire a metodelor de evaluare, ntruct acestea
vor ine seam de condiii i de obiective specifice. Principiul interaciunii urmrete ca
evaluarea s se fac n dialog cu cei evaluai, ca ei s nu se afle ntr-o situaie pasiv, n
care nu pot contribui la succesul aciunii. Ei trebuie s fie implicai n selecia
obiectivelor i metodelor evalurii, sub forma unui dialog, a unui forum n care se
exprim idei relevante, fr a fi ncorsetate ntr-o schem de predictibilitate.
Imparialitate nseamn c membrii comisiei nu se afl n relaie de conflict de interese,
fiind salariai sau colaboratori ai instituiei evaluate, subordonai ai unor persoane legate
de programul de studii, nu au rude apropiate cu interese n evaluarea programului etc. n
sens invers, evaluatorii trebuie s nu aib interes n deprecierea activitii programului
sau instituiei. ntr-un climat n care prin legislaie instituiile de nvmnt superior sunt
competitoare pentru piaa naional a educaiei, regula este mai greu de aplicat n sens
strict, deoarece ar conduce la ideea unor evaluri transnaionale. Un compromis se atinge
incluznd experi strini n echipele de vizit.
Fiabilitate nseamn ncredere n rezultatele evalurii i n durabilitatea strilor de lucruri
evaluate. ncrederea n judecata de valoare se nate cnd se dovedete competena
experilor, imparialitatea lor, relevana criteriilor. n ce privete durata n timp a calitii
procesului evaluat, este necesar o determinare empiric pornind de la specificul cultural.
Acreditarea este acordat numai pe o durat limitat, ntre 2-7 ani; autoevaluarea are loc
n cicluri de 1-5 ani. Auditul extern de calitate are loc de obicei la intervale de 4-5 ani.
Obiectivitatea evalurilor depinde de calitatea instrumentelor folosite i de relevana lor
pentru anumite scopuri. Astfel formatele rapoartelor de autoevaluare, chestionarele care
urmresc strategiile, satisfacia clienilor etc. pot conine un punct de vedere ncorporat,
pot sugera atitudini i rspunsuri, pot permite identificarea respondentului etc. Ele trebuie
testate i validate statistic. Scopurile evalurii trebuie definite clar prin acte legislative sau
administrative, astfel nct munca pentru validarea instrumentelor de investigare s nu fie
n zadar. Este limpede c scopurile evalurii depind de conceptul de calitate a
nvmntului superior care a fost nsuit de autoriti, de strategia de asigurare a calitii
aleas de ministerul de resort, i nu n ultimul rnd de gndirea echipei de experi care
intr n contact cu instituia evaluat. De exemplu satisfacia personalului este inclus
ntr-un model de evaluare, dar nu i n altul. Cu ct aceste scopuri vor fi definite mai clar
i mai amnunit de toate prile implicate, eventual chiar de experi printr-un document
comunicat anterior instituiei, cu att evaluarea va fi mai obiectiv, adic mai conform cu
realitatea i mai independent de impresiile persoanelor implicate.
Evaluarea trebuie s fie clar, uor de neles, i s aib o semnificaie pe ct se poate de
stabil n interpretarea diferitelor pri interesate. De aceea se urmrete ca evaluarea s
exprime mcar o discriminare, adic s stabileasc dac anumite criterii sunt ndeplinite
sau nu. Mai mult finee atinge evaluarea atunci cnd definete un continuum, adic
plaseaz programele considerate analoge pe o scar sau pe un spectru.
Desigur c pentru a fi clar, uor de neles, univoc, evaluarea se va referi la un cadru
intelectual predefinit i cunoscut de pri. Cadrul va fi constituit din criterii sau standarde
i indicatori.
80
Criteriile sunt definite de Institutul Danez pentru Evaluare (EVA) ca fiind declaraii
operaionale despre calitatea predrii i educaiei
93
sau cerine predefinite pentru o
calitate acceptabil sau foarte bun. Aceasta este echivalent cu stabilirea unor standarde.
EVA consider c nu exist o contradicie ntre evaluarea pe criterii / standarde i
principiul fitness for purpose, care ia drept reper declaraia de misiune i obiectivele
universitii. n Raportul Comisiei Europene despre cooperarea european n domeniul
asigurrii calitii
94
, se noteaz faptul c dei criteriile de evaluare ale calitii erau legate
n Recomandarea Consiliului Europei din 24 septembrie 1998 de obiectivele instituiei, o
analiz mai recent fcut de ENQA a artat c n mai toate rile europene exist
tendina de a se stabili standarde de evaluare.
Exist cerine minime (standarde de prag), folosite de obicei pentru acreditare, standarde
de ateptare sau tipice, care descriu competenele probabile ale titularului unei calificri,
i standarde de excelen, care sunt folosite pentru a certifica aspiraia unui program sau a
unei instituii la un statut superior. Mai departe, benchmarks sunt descriptori rezultai din
comparaia dintre instituii, ca rezultat al unui proiect prin care se ncearc identificarea
celor mai bune practici. Benchmarks, criteriile de referin, nu pot fi dect facultative.
Mai departe, EVA consider c indicatorii sunt variabile concrete, msurabile, calitative
sau cantitative care exprim caracteristici eseniale ale instituiei, programului de studii
sau cursului
95
evaluat. De exemplu, pornind de la criteriul c orice program de studii
trebuie s conin un stagiu de practic, indicatorii sunt momentul ales pentru stagiu,
durata lui, felul cum e organizat i felul cum e asigurat ndrumarea studenilor.
EVA consider c orice criteriu folosit pentru evaluare trebuie s fie:
pertinent pentru nivelul de educaie evaluat;
s poat fi aplicat uniform i s aib validitate n ct mai multe domenii;
s fie adaptabil i s includ un element de fitness for purpose;
s fie operaional i s poat oferi o baz pentru o evaluare real, adic s
existe instituii care ndeplinesc criteriul;
s fie centrat pe aplicarea practic i nu pe principii;
s nu intre n contradicie sau conflict cu celelalte criterii.
EVA recomand ca la definirea criteriilor s fie implicate i echipele de calitate ale
programelor evaluate. Preocuparea pentru mbuntirea calitii este de natur s duc la
o preferin pentru criteriile deschise, care pot fi satisfcute n mai multe feluri, i care
se deschid spre o comparare a celor mai bune practici. Este important ca, dei fiecare
crieriu trebuie s fie aplicat uniform, s nu se foloseasc un singur set de criterii aplicate
uniform tuturor instituiilor, ceea ce ar putea stnjeni dezvoltarea programelor.
n practic, multe agenii fac deosebirea ntre standarde i criterii, cele in urm fiind
domeniile i seturile de probleme asupra crora poart evaluarea. De exemplu, Agenia
olandez de calitate NAO folosete urmtoarele criterii:

93
Criteria Based Evaluations. EVA's experience in evaluations based on criteria, The Danish Evaluation
Institute, la http://www.eva.dk/swwwing/servlet/getfile?method=download&SHOW=228608
94
Commission of the European Communities, Report from the Commission to the European Parliament,
the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions on the
Implementation of Council Recommendation 98/51/EC of 24 September 1998 on European Cooperation in
Quality Assurance in Higher Education, 30 September 2004, la http://www.bologna-
bergen2005.no/EN/Part_org/EU/040930_EC_quality.pdf.
95
Criteria based evaluations, ibid.
81
scopurile i obiectivele programului de studii, cu orientarea i standardele
specifice;
curriculum: coninutul, concepia, ncrcarea, metodologia, selecia,
evaluarea, internaionalizarea;
personalul didactic: numr i competen;
calitatea resurselor, localurilor i echipamentelor;
mecanisme interne de asigurarea calitii: proceduri, opinia despre program a
corpului didactic, a alumnilor, a publicului;
rezultate: standardele atinse, rata de abandon, rata de succes, durata medie a
studiilor pentru absolvire
96
.
Este evident c se vor folosi standarde diferite pentru evaluarea programelor i a
instituiilor, cele din urm incluzndu-le pe primele, dar i altele specifice. O form
judicioas de evaluare la nivel sistemic este evaluarea tematic, n care sunt cercetate
toate programele de studiu dintr-un anumit domeniu.
Criteriile folosite de Consiliul Finlandez pentru Evaluarea nvmntului Superior
(FINHEEC) la acreditarea politehnicilor sunt urmtoarele:
misiunea;
nevoia social pentru programele de studii;
congruena reciproc a domeniilor de studiu;
unde se afl punctul forte al instituiei;
mrimea relativ la funcia de formare;
calificrile personalului didactic;
serviciile de bibliotec i documentare;
relaia cu mediul economic;
cooperarea cu alte instituii de nvmnt;
cooperarea educaional;
starea serviciilor educaionale n regiune;
modalitatea de evaluare;
mediul de studiu;
mediul profesional.
n Codul de practic al QAA din Marea Britanie se folosesc pentru descrierea calitii
educaiei oferite de o instituie de nvmnt superior urmtoarele repere:
programele de cercetare postgraduale;
colaborarea cu ali ofertani de nvmnt superior, programele flexibile i
distribuite, inclusiv nvmntul la distan;
studenii cu handicap;
examinatorii externi (specialiti din afara universitii care asisit la
examene pentru a se garabnta meninerea standardelor);
reclamaiile cadrelor didactice i plngerile studenilor pentru probleme
academice;
evaluarea studenilor (metodologia examenelor);

96
VROEIJENSTIJN, Ton, Similarities and Differences in Accreditation. Looking for a common
framework, Document prepared for the workshop on the establishment of a European Consortium for
Accreditation (ECA), The Hague, 12-13 June 2003, la http://www.ecaconsortium.net/download.php?id=20,
pp. 7-8.
82
aprobarea programelor noi, monitorizarea i evaluarea lor;
educaia pentru carier, informarea i orientarea studenilor
stagiile de practic;
recrutarea cadrelor didactice i admiterea studenilor.
O problem deosebit de important este dac se vor folosi n evaluare standarde de
coninut al formrii sau standarde de rezultat. Vroeijenstijn consider c trebuie luai ca
reper descriptori ai calificrii (de pild descriptorii de la Dublin, cei din proiectul Tuning
sau cei din Framework of Qualifications britanic) i standarde de nsuiri i competene
pe domenii (aa cum sunt Subject Benchmark Statements ale ageniei britanice QAA). n
acest fel, ageniile (n special cele din rile nordice i din Marea Britanie) integreaz
tipul de evaluare practicat de ageniile de acreditare americane care sunt specializate pe
domenii. i AR german recomand folosirea Descriptorilor de la Dublin, a Cadrului de
calificri i a subject benchmark statements britanice.

Raportul de autoevaluare
Recomandarea Consiliului Europei prevede ca n echipa de redactare a raportului de
autoevaluare s participe cadrele didactice, administratorii academici i studenii.
Raportul Comisiei Europene noteaz totui c studenii sunt nc destul de rar implicai n
acest proces.
n Marea Britanie, procesul de audit instituional ncepe cu 10 luni nainte de vizit. Cu 9
luni nainte are loc o ntlnire preliminar ntre directorul adjunct al ageniei (QAA) care
este nsrcinat cu auditul i instituia ce urmeaz s fie vizitat. Acesta stabilete ce
programe de studii vor fi urmrite ndeosebi, mrimea i componena echipei de experi,
i perioada vizitei. Informaiile sunt transmise instituiei cu 8 luni nainte de vizit.
Universitatea pregtete atunci documentul de autoevaluare, pe care-l nainteaz ageniei
cu minimum 18 sptmni nainte de vizit. n acest raport, lung de 30-40 de pagini, se
urmresc cteva probleme importante:
se descrie contextul existent folosindu-se rezultatele evalurii interne pentru a se
identifica punctele forte i eficiena strategiilor de ameliorare a calitii;
se descrie i se evalueaz oferta educaional i standardele ei, ca i msura n
care gradele academice sunt acordate n condiii adecvate;
se descrie i se evalueaz eficiena structurilor i mecanismelor de asigurare a
calitii;
se ofer echipei de audit posibilitatea de a-i da seama n ce msur se asigur
standardele n universitate, pentru ca auditorii s poat stabili ct ncredere se
poate avea, n mod rezonabil, n managementul calitii i standardelor din acea
instituie.
n Austria, instituia care ofer programul de studiu de tip Fachhochschule prezint un
raport de autoevaluare, de 120-180 de pagini
97
. n acest raport, se va preciza legtura
dintre planul de nvmnt, profilul profesional al posturilor pentru care sunt formai
absolvenii, i domeniul profesional. Concepia didactic a planului de nvmnt trebuie
s arate cum se vor integra aceste aspecte. Este nevoie de o descriere consistent i

97
n Letonia, lungimea raportului de autoevaluare este limitat la maximum 30 de pagini.
83
amnunit a domeniului profesional vizat de programul de studii
98
. Pornind de aici se
redacteaz un profil al calificrii, care arat ce competene trebuie s aib absolventul
pentru a ndeplini sarcinile care i se vor cere n domeniul profesional ales.
Raportul de autoevaluare al unui program de studiu de Fachhochschule cuprinde
obligatoriu urmtoarele puncte, conform prevederilor legale:
Lista membrilor echipei de dezvoltare;
Descrierea domeniului profesional, planul de nvmnt, descrierea formelor
de examinare cu exigenele lor;
Analiza celorlalte programe de studii existente, i care se apropie prin
coninut de acela propus;
Regulamentul de admitere, cu criteriile de selecie pentru cazul cnd sunt mai
muli solicitani dect numrul de locuri aprobat;
Analiza cererii, din care s rezulte dac sunt solicitani pentru programul
propus i dac aceast nevoie este durabil;
Lista cadrelor didactice i calificrile lor;
Msuri pentru organizarea unei activiti de cercetare n domeniul specific;
Bugetul i planul financiar, specificnd costurile pe student i felul cum vor fi
ele acoperite;
Msurile care se vor lua pentru aplicarea concluziilor rezultate din evaluarea
de ctre studeni a programului de studiu.
n Slovenia, raportul trebuie s cuprind o comparaie cu 3 programe de studii analoge
din 3 ri strine, i s demonstreze cum se va integra instituia, prin acest program, n
spaiul european al nvmntului superior.
n Danemarca, raportul de autoevaluare are un dublu scop: s foloseasc comisiei de
experi drept surs de documentare, i n acelai timp s ocazioneze universitii care
ofer programul de studiu o reflecie orientat spre mbuntirea calitii. Raportul
identific punctele tari i punctele slabe ale programului. La redactarea lui particip
profesorii, studenii i personalul administrativ. Ei urmresc un ghid care nu are un
format general, ci este pregtit special, sub forma unor termeni de referin, de un grup de
experi ai Institutului Danez pentru Evaluare (EVA), n urma unui studiu special. EVA
recomand ca n formatul raportului de autoevaluare s se cuprind i un glosar, pentru a
se urmri sensurile cu care sunt utilizai termenii pertineni. i n Finlanda se pregtete
un cadru special pentru fiecare evaluare tematic sau a unei instituii de nvmnt
superior, pentru a se ine seama de diversitatea condiiilor existente n instituia vizitat.
n Scoia se pregtete un raport numit Analiz Aprofundat (Reflective Analysis), care se
concentreaz asupra felului n care concepe instituia ameliorarea experienelor de
nvare ale studenilor.

Echipa de evaluatori (peers)
Criteriile ENQA prevd ca membri n echipa de evaluatori care face vizita la faa locului
un numr de experi i, dac este cazul, de studeni. Numrul de membri ai echipelor este
n general restrns, ntre 2 i 5.

98
Accreditation and Evaluation in the Austrian FH Sector, la
http://www.fhr.ac.at/english/pdfs/accreditation_and_evaluation.pdf.
84
Olanda, Norvegia i Germania recomand prezena studenilor. n Olanda se cere o list
de competene, i dei o persoan poate ntruni mai multe competene, echipa poate fi
format doar din minimum 4 persoane, din care un student. n Germania, organizaia
studeneasc fzs (freier zusammenschluss von studentInnenschaften), o central a
organizaiilor studeneti, pune la dispoziia ageniilor de acreditare o baz de date cu
studeni special pregtii i mandatai ca s participe n comisiile de evaluare. Parlamentul
suedez a votat n anul 2000 legea 28 privind Influena studenilor i dezvoltarea calitii
n nvmntul superior. n Scoia, n echip exist un student special pregtit, 3 membri
nestudeni i un secretar. n echipa scoian nu exist preedinte, fiecare dintre membri
asigurnd conducerea ntrunirilor prin rotaie. n schimb, vizita este coordonat de un
director adjunct al Ageniei pentru Asigurarea Calitii.
Criteriile europene recomand i prezena unui expert strin. Consiliul Austriac pentru
Acreditare numete numai experi strini n echipe. Acetia sunt majoritari n comitetele
de evaluare elveiene. Preedintele comisiei n Comunitatea francez din Belgia este
strin, i i se cere s-i aleag colegii dintr-o list, de preferin (dar nu exclusiv) tot
strini.
Consiliul Fachhochschulen din Austria formeaz echipele de evaluatori din 3-4
universitari cu experien n domeniul evaluat i titulari de Habilitation, un expert strin,
de regul din Germania, i un asistent administrativ. Echipa de evaluare suedez este
compus din experi n domeniul studiat, studeni n diferite cicluri, reprezentani ai
industriei, angajatori, specialiti strini (care de cele mai multe ori sunt din celelalte ri
nordice).
n Danemarca, EVA constituie mai nti o echip de proiect din doi experi i un asistent
(student), toi fiind angajaii ageniei. Unul dintre experi este coordonator i asigur
comunicarea cu instituia evaluat. Echipa de proiect face mai nti un studiu pentru a
determina ce instituii se vor vizita, din cine va fi compus comisia care se va deplasa pe
teren, i care vor fi termenii de referin ce se vor da acestei comisii. Studiul preliminar
acoper legislaia relevant, curricula i ntrevederi cu experi i cu pri interesate.
Termenii de referin stabilesc obiectivele evalurii, domeniul pe care se va centra
aceasta, detaliile de organizare, metoda de evaluare i urmrirea aplicrii recomandrilor.
Tot echipa de proiect ofer i instituiilor evaluate un ghid pentru redactarea raportului de
autoevaluare, ghid care este conceput special pentru acestea.
Comisia de evaluatori se compune din experi care nu au legtur nici cu EVA, nici cu
programele analizate. Numrul de membri depinde n funcie de tem i este specificat n
termenii de referin. n orice caz, se va urmri ca unul dintre membri s provin din
comunitatea academic internaional, de preferin dintr-una din rile nordice.
n Lituania, din 2002 s-a introdus practica de a invita un expert strin n echipele de
evaluare. La fel stau lucrurile i n Letonia. Vom nota c n aceast ultim ar
componena echipei de evaluare trebuie aprobat de Comisia de acreditare pentru
evaluarea programelor de studii i de Consiliul nvmntului Superior pentru evaluarea
instituional.
n Polonia, universitatea care solicit acreditarea unui program de studii trimite 5
propuneri de membri n comisia de evaluare, CV-ul i acceptul acestora. Dintre acetia, 2
trebuie s fie profesori la instituia evaluat, iar 3 profesori din strintate sau de la alte
universiti. Cum procesul de acreditare pentru o direcie de studii nu se declaneaz dect
dac se depun minimum 5 solicitri, exist un numr de experi suficient de mare ca s se
85
fac o selecie. Comisia de acreditare alege dintre acetia un grup de experi format din 6-
12 persoane i una sau mai multe echipe de evaluare compouse din 3-5 membri.
n multe cazuri se are n vedere o pregtire prealabil a comisiei care face vizita. Agenia
organizeaz o ntlnire cu experii i se asigur c ei neleg cadrul reglementar i
misiunile aciunii lor. Astfel stau lucrurile n Marea Britanie, unde se ofer o formare
temeinic, sau n Letonia (unde trebuie s participe cel puin 2 experi strini, adesea din
celelalte ri baltice).

Vizita de evaluare
n general vizita are ca scop s se clarifice o serie de detalii din raportul de evaluare, s se
explice punctele de vedere, s se mprteasc dubiile i refleciile, s se fac sugestii de
ameliorare, eventual s se compare situaia din teren cu imaginea dat de raportul de
autoevaluare.
Echipa de experi discut cu conducerea instituiei, cu profesorii i studenii programului
sau instituiei evaluate. n Polonia poate asista i la ore, poate cere s constate valoarea
memoriilor de licen i a disertaiilor de masterat. Echipa olandez solicit s vad
lucrri de examen, disertaii de licen, i s aib ntlniri cu conducerea, personalul,
studenii, alumni i angajatorii.
Vizita comisiei de evaluare numit de institutul danez EVA dureaz o zi i se bazeaz pe
o list de control (checklist) cu probleme care trebuie clarificate. Obiectivul vizitei este s
se obin informaii suplimentare fa de raportul de autoevaluare. La sfrit se redacteaz
o minut, care nu va fi dat publicitii, i nici comunicat instituiei vizitate. i n Suedia
vizita dureaz tot o singur zi.
Vizita echipei numite de HEQEC din Letonia dureaz 2 zile, ca i aceea a NVAO din
Olanda. n Scoia, vizita Ageniei de Asigurare a Calitii se compune din dou pri:
partea nti, care dureaz dou zile, i partea a doua a vizitei, ntre 3 i 5 zile. n cursul
celei de a doua pri a vizitei, echipa se ntlnete cu studenii, cadrele didactice i
eventual i cu reprezentani ai angajatorilor. n Anglia, QAA recomand ca vizita echipei
de audit instituional s dureze 5 zile, de luni pn vineri. Masteranzii i doctoranzii sunt
invitai n mod deosebit la discuii. Reprezentanii studenilor sunt rugai s prezinte un
document scris. n acest document li se cere s prezinte punctele lor de vedere despre
urmtoarele chestiuni:
Ct de exacte sunt informaiile publicate de universitate despre instituie i
programele de studii?
n ce msur tiu studenii ce se ateapt de la ei pentru a avea succes?
Ct de satisfctoare este experiena studenilor n instituie, n ce privete
oportunitile de studiu, sprijinul primit i accesul la echipamente i faciliti?
Vocea studenilor se exprim n universitate? Este ascultat?
Echipa de audit are i sarcina de a verifica n ce msur sunt mprtite de majoritatea
studenilor opiniile exprimate n materialul scris de ctre reprenzentani.

Raportul echipei de experi
Acesta se concentreaz pe punctele tari i slabe ale programului de studii evaluat. n
general, ageniile naionale dau un format tip acestui raport.
86
n Danemarca, raportul descrie obiectivul evalurii, felul n care s-a desfurat, analiza
raportului de autoevaluare. Echipa poate s-i prezinte i propriile puncte de vedere.
Raportul poate fi condiional, adic permite continuarea programului de studii numai cu
preul introducerii unor ameliorri cerute de echipa de evaluatori. n Polonia, Comitetul
de Stat pentru Acreditare confer calificative care sunt legate de determinarea perioadei
pn la urmtoarea evaluare i de cerinele care trebuie ndeplinite.
Spre deosebire de Statele Unite, n Europa se consider necesar publicarea integral a
raportului de evaluare.
Raportul este mai nti comunicat instituiilor evaluate pentru a se corecta eventuale
nenelegeri sau erori factuale. Fiecare instituie va primi un exemplar al versiunii finale a
raportului de evaluare. Scoia prevede c prile relevante din raport (i nu textul integral
al acestuia) vor fi distribuite diferitelor publicuri interesate, n timp ce versiunea
integral, dimpreun cu un rezumat, vor fi fcute publice. Raportul nu va conine judeci
sumative, ci se vor comenta dovezile oferite de instituie asupra propriilor activiti,
precum i strategiile de mbuntire. Singura concluzie sumativ va fi aceea privind
capacitatea instituiei de a menine standardele la un nivel acceptabil, i ea va fi formulat
ca ncredere deplin, ncredere limitat i nici o ncredere.

Efectele evalurii
Raportul echipei de experi este prezentat consiliului director al ageniei de acreditare.
Aceasta l dezbate i ia o decizie final, dac este mputernicit s-o fac.
n cazul sistemelor de nvmnt superior care au o component de acreditare, efectele
evalurii se exprim prin autorizarea sau, la limit, interzicerea funcionrii programului
de studii sau instituiei vizitate. Acest tip de efecte a fost tratat n capitolul anterior, n
legtur cu misiunile ageniilor de acreditare i asigurarea a calitii. De aceea nu le vom
relua aici. Vom vorbi n schimb despre acele efecte care se situeaz n contextul
mbuntirii calitii.
n general, bunele practici prevd c dup evaluare, echipa de experi se ntlnete cu
conducerea universitii pentru a discuta concluziile vizitei. Conducerea (sau n unele
cazuri chiar experii ageniei) stabilete msurile care trebuie luate pentru aplicarea
recomandrilor din raport.
Criteriile ENQA recomand publicarea raportului i urmrirea aplicrii recomandrilor
coninute n acesta.
n Danemarca, instituia trebuie chiar s pregteasc un Plan de urmrire a
recomandrilor formulate n raport, care nu se limiteaz ns doar la acestea, ci poate
lansa i iniiative noi inspirate de reflecia asupra procesului derulat. Planul de urmrire
va fi publicat electronic pe situl instituiei nu mai trziu de ase luni dup difuzarea
raportului de evaluare. n Scoia, instituia este obligat s pregteasc un rspuns la
raportul de evaluare, i acesta va constitui baza discuiei din anul urmtor cu agenia.
Dac instituia nu inspir ncredere deplin (formul din raport) n ce privete
asigurarea standardelor, ea trebuie s explice amnunit n scrisoarea de rspuns ce
msuri a luat pentru a redresa situaia. n Suedia, comisia poate recomanda ca
programului de slab calitate s i se revoce dreptul de a acorda diplome
99
.

99
How Did Things Turn Out? A mid-term report on the National Agency for Higher Educations quality
evaluations 20012003, Hgskoleverket, Stockholm, 2004, p.17.
87
n Austria, n ce privete evaluarea Fachhochschulen, echipa de experi i prezint mai
nti rezultatele n faa comitetului pentru calitate al Consiliului Fachhochschulen, care
stabilete msurile de luat pentru ameliorare. Aceste msuri sunt discutate i aprobate de
Consiliu n edin plenar, dup care sunt comunicate instituiei ce ofer programul de
studii sub forma unui plan de mbuntire. Aceasta aplic recomandrile, iar programul
de studiu primete o autorizaie de funcionare (acreditare) valabil 5 ani. Dup 4 ani se
pornete procedura de reevaluare intern. Cu 6 luni nainte de expirarea termenului,
instituia trebuie s prezinte o nou cerere sub forma unui raport de autoevaluare complet,
n care figureaz obligatoriu raportul de autoevaluare al comitetului intern i o dare de
seam asupra modului cum au fost aplicate recomandrile ultimei vizite.
Publicarea rezultatelor evalurii poate fi considerat obligatorie. n Austria, Consiliul
Fachhochschulen s-a abinut de la publicarea rapoartelor de evaluare timp de zece ani,
pornind de la considerentul c n publicul austriac cultura evalurii nu este suficient de
matur. Oricum, ncepnd din 2004 rapoartele se dau publicitii.
Acreditarea este obligatorie n toate rile europene la nivel de licen i masterat (n
Germania numai pentru programele noi, iar n Elveia e facultativ). n Austria, Flandra,
Olanda i Norvegia, acreditarea este categoric (da/nu), iar n Germania, Irlanda, Spania
i Elveia poate fi i condiional
100
. n unele ri, ca Austria, legea precizeaz c
acreditarea de ctre o agenie strin nu poate suplini acreditarea de ctre agenia
naional de resort. Perioada de validitate a acreditrii variaz de la 5 la 8 ani.
Consecinele financiare ale recunoaterii unui program de studii (cu sau fr acreditare)
pot fi legate de:
Dreptul de a solicita acreditarea (acolo unde evaluarea calitii este o
precondiie);
Finanarea instituiei de la buget;
Finanarea studenilor prin credite de studii;
Accesul la fonduri de cercetare;
Recunoaterea de ctre stat a diplomelor.
Recomandrile Comisiei Europene, ale Asociaiei Europene pentru Asigurarea Calitii n
nvmntul Superior (ENQA) i acelea ale Consoriului European pentru Acreditare
(ECA) prevd un drept de apel n faa deciziilor ageniei de evaluare sau acreditare. n
Norvegia i Elveia exist un comitet independent de arbitraj pentru a judeca asemenea
litigii. n Irlanda, instituia care se consider nedreptit se adreseaz unei agenii a
ministerului. n Germania, apelul se poate face ctre Akkreditierungsrat. n alte ri,
plngerea se adreseaz ageniei nsei, i mai departe rmne posibilitatea de a o aciona
pe aceasta n judecat.
Efectele acreditrii pot fi urmrite i n alt plan dect cel juridic, i anume pentru a se
vedea dac evaluarea a avut o influen pozitiv asupra programului sau instituiei
evaluate. Un studiu al ageniei daneze
101
urmrete s mbunteasc metodologia de
evaluare prin studierea efectelor acesteia. Participanii la studiu au fost de prere c
efectul cel mai important al evalurii a fost acela de a stimula dialogul i reflecia n

100
VROEIJENSTIJN, Ton, Similarities and Differences in Accreditation. Looking for a common
framework, Document prepared for the workshop on the establishment of a European Consortium for
Accreditation (ECA), The Hague, 12-13 June 2003, la http://www.ecaconsortium.net/download.php?id=20,
p. 11.
101
Effect Study. Fact Finding Study, The Danish Evaluation Institute, 2004, 42 pp.
88
instituii asupra propriilor activiti, aciunea direct fiind destul de limitat. Chiar
conceptul de efect folosit n studiu limita dezbaterea la aceste dou criterii: dialogul i
aciunea direct. Problema efectelor mai poate fi structurat prin distincia dintre efecte
brute (schimbrile care au loc cu prilejul evalurii) i efecte nete (cele care pot fi atribuite
exclusiv acesteia). Mediul educaional fiind foarte complex, nu se pot identifica grupuri
de control, deoarece instituiile sunt foarte diferite ntre ele i nu pot fi considerate
echivalente. De aceea este necesar s se stabileasc inte precise pentru evaluare, iar
instituiile s-i defineasc obiective de ameliorare, n termeni ct mai neechivoci, astfel
nct s fie limpede cum vor fi obinute datele relative la schimbare. La Universitatea
Roskilde, 88% dintre respondeni au considerat c ntr-o msur mai mare sau mai mic,
recomandrile evalurii au fost aplicate. Pe de alt parte, la Universitatea Aalborg numai
39% au fcut o apreciere analog.
Evaluarea furnizeaz date care folosesc la legitimarea deciziilor (n special atunci cnd
este vorba de strategii i de dezvoltare), i dei se poate spune c deciziile ar fi trebuit
probabil s fie luate oricum, i fr evaluare, ea ofer transparen i un temei raional
pentru discuie.
89

5. BENCHMARKING
Benchmarking-ul este activitatea de comparare a dou procese sau dou organizaii. n
limba romn se poate traduce prin comparaie referenial. Dac aceast comparaie se
face prin intermediul unor indicatori predeterminai, rezultatul este un raport valoric ntre
diferitele aspecte ale celor dou organizaii: una st mai bine dect cealalt la indicatorii
b, c, e, iar cealalt o depete la indicatorii a i d. E limpede c o comparaie se face
ntre lucruri comparabile, adic organizaiile intr n competiie fiecare n categoria sa.
Uneori comparaia se face n raport cu un standard ideal, pe care nici unul dintre
competitori nu-l atinge. Ei se situeaz ns relativ unii la alii prin raportare la ideal i au
ocazia s identifice factorii de care depinde apropierea sau ndeprtarea. Alteori, cadrul
referenial este elaborat mpreun de participanii la studiul de benchmarking, care cad de
acord asupra conceptelor i indicatorilor ce exprim cel mai bine ceea ce urmresc i
nivelul de realizare.
Comparaia referenial servete foarte bine ca instrument pentru mbuntirea calitii,
mai ales pentru a se identifica soluiile optime (bunele practici) care apoi s fie preluate
de ctre toi participanii. Este o unealt pentru a imita succesul (Karlf i stblom).
Altminteri spus, este un proces de nvare instituional prin cooperare.
Dac instituiile participante nu doresc s foloseasc benchmarking-ul pentru ameliorarea
calitii, atunci apar ntre ele tot felul de relaii tulburi, chiar tensionate. Ele se simt n
competiie i sunt tentate s foloseasc metode mai puin ortodoxe pentru a ctiga. Pot
ncerca s ascund adevrul, sau s spioneze partenerul pentru a-i verifica bnuielile.
Criteriile pot fi dinadins definite neclar, obiectivele pot fi confuze. Astfel de procese sunt
identificate cu numele de fals benchmarking. Benchmarking-ul este totui inevitabil
vzut adeseori ca un instrument pentru a se ajunge la o ierarhizare. Termenul tehnic
pentru ierarhizarea universitilor este acela de ranking. Trebuie totui insistat c
mbuntirea continu, principiu al calitii, i comparaia pentru identificarea celor mai
bune practici nu au o legtur direct cu competiia pentru a obine un loc mai bun ntr-o
ierarhie. Dac universitile vor vedea managementul calitii ca pe un mijloc pentru a
ajunge mai sus n ierarhie, cu orice pre, atunci este probabil c o serie de dimensiuni ale
vieii universitare (probabil acelea care nu sunt evideniate prin indicatori statistici i prin
itemi de chestionar) se vor deteriora ireversibil. Comparaia pentru ameliorare trebuie s
fie un element al culturii calitii, astfel nct s fie folosit mai greu pentru a se atinge
interese deghizate i agende ascunse.
Benchmarking-ul adevrat are loc atunci cnd instituiile i definesc intenia ca fiind
identificarea celor mai bune practici i adaptarea acestora pentru a fi aplicate n propria
organizare
102
.
Participanii la workshop-ul ENQA din 2002 pe aceast tem au identificat 5 principii ale
benchmarking-ului aplicat n nvmntul superior:
Este necesar un set de criterii sau de puncte de referin comune, stabilite
prin bun nelegere, pentru a se ajunge la o comparaie;

102
KARJALAINEN, Asko, Benchmarking in Brainstorming, in HMLINEN, Kauko, Kimmo
Hmlinen, Anette Dorge Jessen, Minna Kaartinen-Koutaniemi, Dorte Kristoffersen, Benchmarking in the
Improvement of Higher Education, ENQA Workshop Reports 2, Helsinki, 2002, pp. 7-10.
90
E nevoie de motivaie, exprimat printr-un angajament de ameliorare a
propriilor practici i de nvare, astfel nct partenerul trebuie selectat cu intenia de a
nva de la el;
Comparaia referenial trebuie vzut ca un proces continuu, care dureaz i
dup ce s-au ncheiat operaiunile proiectului, prin implementarea ameliorrilor
identificate;
Indiferent dac procesul este iniiat dinafara sau dinuntrul instituiei, este
esenial ca personalul s aib sentimentul c este responsabilul proiectului (internal
ownership) sub toate aspectele, pentru ca s se obin efectul de nvare;
Dac ideea de ranking este totui unul din rezultatele dorite ale proiectului,
trebuie s se cad de acord asupra unor proceduri transparente care s asigure ierarhizrii
un caracter pe ct se poate transparent.
n funcie de context, benchmarking-ul poate fi intern sau extern, naional sau
internaional. n funcie de metod, se poate concentra asupra proceselor, asupra
rezultatelor, sau asupra ambelor. Dac dou instituii decid spontan s ntreprind un
asemenea proiect mpreun, este vorba de benchmarking intern (iniiativa pornete
dinuntru) i extern (comparaia se face cu alt organizaie) n acelai timp, ceea ce nu
exclude nici dimensiunea internaional, dac partenerul nu e din aceeai ar.
Benchmarking-ul naional este folosit ca un instrument de calitate la scar sistemic, de
pild de ctre Agenia pentru Calitatea Academic (QAA) din Marea Britanie, sau de
agenia finlandez.
Un exemplu de criterii de referin
QAA folosete descrieri ale predrii i nvrii pe domenii de studiu, care se numesc
subject benchmark statements (SBS). Un SBS descrie natura i caracteristicile unui
program de studiu i reprezint ateptrile generale n ce privete standardele petnru
acordarea diplomei, specificnd nsuirile i capacitile pe care posesorii diplomelor
trebuie s fie n stare s le demonstreze. SBS-urile publicate pn acum de agenia
britanic se refer la diploma de Bachelor with Honours, adic la echivalentul unei
licene de 4 ani. n limba romn ele pot fi numite declaraii de referin pe domeniu.
Vom lua un exemplu care s fie accesibil tuturor, i anume n domeniul limbilor strine.
n ce privete descrierea rezultatelor nvrii, SBS nu sunt singurul sistem de orientare,
deoarece mai exist Cadrul comun de referin pentru predarea limbilor strine i
Portofoliul european de limb, ambele realizate sub egida Consiliului Europei, i
Standardele Naionale de Limb elaborate de CILT, Centrul naional britanic pentru
limbi moderne.
Declaraia de referin pe domeniu (SBS ) pentru limbi moderne i studii nrudite
ncepe prin a defini principiile. Se recunosc 4 dimensiuni fundamentale ale limbajului:
un mijloc de nelegere, expresie i comunicare, aspect la care programul de
studiu se raporteaz ca la folosirea limbii-int, o competen practic;
un obiect de studiu de sine stttor, fa de care se urmrete cunoaterea
explicit a limbajului, reprezentri precise despre structura limbii i contextele istorice n
care a fost folosit;
o poart de acces la cunoaterea culturilor, comunitilor i societilor n
care este folosit limba studii literare, culturale, studii tematice despre economia,
91
dreptul, arta rilor respective, domenii care nu pot fi nelese pe deplin dac nu nelegi
limba;
i un mijloc de acces la lumea altor societi i culturi, ceea ce se descrie ca
sensibilitate i nelegere interculturale, permind tinerilor s acioneze ca mediatori i
ambasadori ai rii lor.
n toate cele 4 domenii, absolventul trebuie s ating realizri semnificative.
El va dobndi abiliti cognitive, practice, interpersonale i nsuiri personale specifice.
Va folosi limba fluent i exact, n context formal i informal, n coresponden, la telefon
i fa n fa, i s cunoasc o serie de materiale surs din limba int.
Va cunoate metalimbajul lingvistic i s foloseasc dicionare, gramatici, enciclopedii
pentru a nva independent i a-i rafina cunotinele.
Va cunoate literatura, cultura, contextul lingvistic, istoria, politica, geografia, structurile
sociale i economice ale regiunilor unde este folosit limba int. n aceste domenii i va
dezvolta competenele analitice, critice i de specialitate.
Va nelege critic cultura int, apreciindu-i unicitatea, va putea s explice i altora
contribuia adus de ea la nivel regional i global, va fi dispus i capabil s intre n
legtur i cu alte culturi, i va aprecia i evalua critic propria cultur.
Declaraia de referin pe domeniu precizeaz apoi gama de metode educaionale folosite,
dintre care nu vor lipsi folosirea materialelor autentice, gramatica, studiul textelor literare
n original, predarea n limba int, evaluarea formativ cu comentarii a lucrrilor
studenilor, prezentarea informaiilor colectate din mai multe surse, munca n echip,
creative writing, ederea n ara int etc.
n continuare se precizeaz metodele de evaluare, care cuprind examene scrise, examene
pe text necunoscut, eseuri anunate (cu o zi pn la 2 sptmni nainte), prezentri orale,
proiecte de grup, rapoarte de proiect, rapoarte de stagiu. n ncheiere se specific
standardele minimale care condiioneaz acordarea diplomei i care sunt, prezentate pe
scurt, urmtoarele:
n ce privete folosirea limbii-int, standardul minimal cuprinde ntre altele
comunicarea eficient cu vorbitorii nativi, exploatarea materialelor surs, folosirea limbii
n context profesional;
n ce privete cunoaterea explicit a limbajului, absolventul demonstreaz
cunoaterea structurilor, registrelor i varietilor limbii, ca i a principiilor lingvistice
necesare pentru analiz;
n ce privete cunoaterea domeniilor nrudite, absolventul demonstreaz
cunoaterea culturilor i societilor care folosesc limba int, dobndit prin studiul
literaturii, culturii, istoriei, politicii, geografiei, structurilor sociale i economice;
n ce privete sensibilitatea intercultural, absolventul demonstreaz
nelegerea asemnrilor i deosebirilor dintre cultura proprie i cele studiate.
Standardele tipice sunt cele atinse de majoritatea studenilor care ncheie cu succes
programul de studii. Ele sunt mai exigente.
QAA a elaborat mai multe asemenea declaraii de referin pe domeniu (SBS), i munca
de elaborare continu. Ele sunt revizuite periodic.
Declaraiile de referin pot fi folosite n primul rnd pentru pregtirea curriculum-ului
unui program nou, apoi pentru orientarea procesului de evaluare intern a unui program
de studiu, n al treilea rnd pentru evaluarea extern (dei nu vor fi luate drept liter de
lege), n fine pentru a ghida benchmarking-ul ntre departamentele care doresc s nvee
92
prin comparaie unul de la altul. Ele ncurajeaz inovaia n cadrul dat i dau flexibilitate
programelor. Declaraiile de referin reprezint filosofia nvrii i predrii unui
domeniu ntr-un sistem naional de nvmnt superior.
Un exemplu de benchmarking internaional
Universitatea din Oulu, Finlanda, a lansat un proiect de benchmarking n septembrie
2000. La nceput s-a urmrit identificarea propriilor departamente dornice s participe la
o asemenea activitate, apoi s-au cutat parteneri internaionali. Pn la urm, 10
departamente diferite, de la art la metalurgie, din universitatea Oulu au acceptat
participarea, i i-au ales ca parteneri departamente de acelai profil din 5 ri strine, de
la Italia la Noua Zeeland.
Partenerii au cutat s adapteze modelul de benchmarking (cunoscut n lume mai mult din
domeniul economic) la nevoile nvmntului superior i la propriile lor domenii de
studiu. Au numit echipe de evaluare (din care fceau parte i studeni) i au construit
matrici de evaluare, adaptate de comun acord i completate n acelai timp de
departamentele partenere. Acestea erau apoi nsumate ntr-o matrice sintetic. Matricile
conineau scurte remarci calitative referitoare la procesele eseniale ale activitii
departamentelor, iar formatul lor reunea att categoriile de informaii care preau
semnificative despre sine, ct i categoriile de informaii care preau interesant de aflat
despre cellalt.
Pe baza matricilor s-au inut ateliere de evaluare de 2 zile. Obiectivul era s analizeze
asemnrile i deosebirile i s neleag cauza lor. Un alt obiectiv era evaluarea unor
posibiliti de cooperare. Implicarea cadrelor didactice i a studenilor n reflecia asupra
modului n care este construit cadrul academic n care triesc, descoperirea faptului c
poate fi structurat i altfel, ncurajarea la schimbare au avut o influen pozitiv asupra
muncii departamentelor.
Dup al doilea i al treilea atelier, cooperarea dintre departamente este deja n curs. Au
fost identificate bunele practici ale partenerului, care pot fi transferate, au loc schimburi
de studeni i de profesori, se poate prevedea recunoaterea reciproc a programelor.
93

6. RANKING
Ideea ranking-ului, adic a ierarhizrii instituiilor de nvmnt superior dup anumii
indicatori cantitativi cum ar fi sumele obinute prin granturi i contracte de cercetare etc.
provine din Statele Unite, o ar a crei cultur conine o dimensiune sportiv foarte
marcat, i n Europa este destul de controversat. Totui presa menine asemenea
clasamente ale universitilor cel puin n Marea Britanie i n Italia.
ntrebarea care se pune din capul locului este cui servete i la ce servete acest
clasament. Aprtorii lui spun c este util viitorilor studeni care doresc s-i aleag o
universitate i au dreptul n calitatea lor de consumatori s fie informai pe deplin asupra
calitilor produselor disponibile pe pia. Inamicii lui susin c universitile sunt
instituii cu misiuni mult mai complexe dect formarea studenilor i eliberarea de
diplome, i c un climat excesiv de competitiv, orientat spre atragerea de studeni,
duneaz prin laxism chiar calitii formrii acestora. Se invoc situaii ridicole
determinate de goana pentru evalurile studenilor n Statele Unite. Este deci important s
se clarifice obiectivele fiecrui exerciiu de ranking n parte, pentru a putea fi judecate
metoda i rezultatele.
Ranking-ul n educaie poate fi utilizat ca un instrument de evaluare i de guvernare a
sistemelor naionale de educaie. n acest scop trebuie mai nti identificate o serie de
cunotine i de abiliti care s fie general recunoscute ca utile sau chiar indispensabile.
La nivelul educaiei secundare exist testele PISA, care ofer o comparaie internaional
vast a unor abiliti fundamentale cum este scrisul, cititul, rezolvarea problemelor.
Analiza PISA din 2003
103
a acoperit domeniile matematicii, lecturii, tiinei i rezolvrii
de probleme. Este semnificativ c ara care s-a clasat prima din punctul de vedere al
abilitilor elevilor ei la lectur i la cunotine tiinifice este Finlanda. La matematic
primul loc a fost ocupat de Hong Kong, iar la tiin de Coreea de Sud. Printre primele 10
ri la fiecare din cele 4 domenii se situeaz numai Finlanda, Coreea, Hong Kong i
Liechtenstein. n 3 domenii se situeaz n frunte Japonia, Canada, Australia, Noua
Zeeland, Olanda i Macao. n domeniul nvmntului superior nu se poate ajunge att
de uor la un acord n ceea ce privete cunotinele i abilitile indispensabile care ar
trebui demonstrate de absolveni.
Muli manageri academici doresc un ranking naional pentru ca universitile s fie
finanate difereniat, adic unele mai mult dect celelalte. n msura n care ele ar atrage
mai muli studeni, i dac numrul de studeni i concurena la admitere sunt un criteriu
admis de ministerul de resort pentru alocarea de fonduri, acesta este ntr-adevr un efect
indirect al ranking-ului. n msura ns n care s-ar dori o finanare preferenial direct n
funcie de poziia obinut n clasament, firete c marea majoritate a universitilor unui
sistem naional ar avea interesul s se opun n bloc oricrei iniiative n acest sens. Ea ar
trebui introdus printr-un coup de ctre minister, fr consultri sau mpotriva rezultatelor
acestora. Astfel ierarhizarea nu ar contribui la formarea i consolidarea unei adevrate
culturi a calitii.
Avnd ns n vedere c, prin natura lucrurilor, talentele de cercetare i de predare sunt
concentrate mai degrab n unele universiti dect n altele, i c asemenea concentrri

103
Learning for Tomorrows World. First results from PISA 2003, OECD, 2004. Romnia nu a participat la
aceast ediie a testelor PISA.
94
sunt determinate de resursele oferite, att sub form de salarii atractive, ct i sub form de
echipamente performante sau de colaboratori prestigioi, unele universiti atrag oricum
mai multe resurse, pe cap de student, dect altele. Efectul unei finanri prefereniale
directe ar fi deci s mreasc polarizarea mai mult dect proporional cu atractivitatea
real a instituiei. Un alt efect, considerat pe dimensiunea temporal, ar fi s ntrzie
perceperea momentului cnd instituia sau programul de studiu nu mai sunt la nlimea
performanelor atinse anterior.
Dac scopul culturii calitii care este promovat de ministerul de resort este orientarea
spre competitivitate, atunci autoritatea nu are interes s mascheze fluctuaiile calitii, ci
s le sancioneze imediat, spre a ncuraja ameliorarea continu.

n Statele Unite, ierarhizarea universitilor este fcut prin proiectul Lombardi, care
public n fiecare an o lucrare de circa 250 de pagini cu rezultatele investigaiei
ntreprinse. Aceasta ia n considerare numai instituiile care atrag cel puin 20 de milioane
de dolari n fonduri federale.
Instituiile din prima list sunt ierarhizate dup 9 indicatori:
Totalul fondurilor atrase prin cercetare;
Fondurile federale obinute pentru cercetare;
Valori obinute ca endowments, adic fonduri investite pentru care s-au donat
universitii numai o parte din profituri, fr capital, restul profitului urmnd a spori
capitalul;
Donaii obinute n cursul anului;
Numrul membrilor n Academia Naional;
Premii (awards) obinute de corpul profesoral;
Numr de titluri de doctor acordate;
Cercettori primii cu granturi postdoctorale;
Media scorului la testul SAT dat de studenii nmatriculai.
Ierarhia ncepe cu o seciune listnd primele 25 de universiti pe plan naional cu cel
puin o citare n top 25 la un criteriu. Urmeaz o a doua seciune cu primele 26-50
instituii pe plan naional cu cel puin o citare. Apoi ierarhizarea se reia pe dou clase,
instituiile private i cele publice, tot n trane de 25. Urmeaz o seciune care ordoneaz
primele 200 de instituii de nvmnt superior.
n anul 2003, dintre primele 10 universiti clasate 9 sunt private i una singur de stat.
Cele private sunt n ordine Harvard, MIT, Stanford (toate cu 9 citri n topul naional de
25, adic sunt n frunte la toi indicatorii), Columbia, Cornell, Johns Hopkins,
Pennsylvania, Duke (toate cu 8 indicatori n top 25) i Yale. Singura universitate de stat
este University of California Berkeley, i se afl pe locul 9. Yale i Berkeley sunt n top
25 numai la 7 dintre indicatori. Princeton se afl pe locul 19.
Este interesant de notat c prima clasat, Harvard, atrage fonduri totale de cercetare de
numai 372 de milioane de dolari, pe cnd Johns Hopkins atrage 999 de milioane (aproape
toi din surse federale, cele mai prestigioase), iar University of California de la Los
Angeles, aflat n topul consolidat pe locul 11, atrage 693 de milioane de dolari.
Harvard ctig ns datorit valorii uriae a sumelor ncredinate ca endowments,
respectiv 17 trilioane de dolari (nu este o greeal de tipar).
95
n ce privete donaiile, atrag atenia iari Harvard, cu 477 de milioane de dolari primii
n 2002 i Stanford, cu 454 de milioane, surclasate ns de University of Southern
California, cu 585 de milioane de dolari.
n Introducerea la ediia pe 2003 a publicaiei Top Research Universities, John V.
Lombardi arat c dei o categorie de universiti apar n frunte dup mai multe criterii,
ele nu pot fi ierarhizate n interiorul categoriei: Aceast metod nu produce o singur
list ordonat; dimpotriv, ea justific observaia noastr c diferena care desparte aceste
universiti de vrf nu e suficient de mare ca s justifice crearea unei singure liste,
ordonate dup rang.
n plan mondial, printre primele 10 universiti din lume se afl 8 americane (n frunte cu
Harvard) i 2 britanice (Cambridge i Oxford). Statele Unite se afl pe primul loc cu 170
de universiti, Germania pe locul 2 cu 43 de instituii, urmate de Marea Britanie (42),
Japonia (36), Canada (23), Italia (23), Frana (22). Institutul pentru nvmnt Superior
de la Universitatea Jiao Tong din Shanghai, care a pregtit studiul, a folosit o serie de
indicatori dintre care ponderea cea mai mare o au urmtorii (n ordinea ponderii):
Numr de ctigtori ai premiului Nobel i ai medaliei Fields printre cadrele
didactice;
Numr de cercettori foarte des citai n 21 de domenii;
Numr de articole publicate n Nature i Science;
Numr de articole publicate n Science Citation Index-expanded i Social
Science Citation Index;
Numr de ctigtori ai premiului Nobel i medaliei Fields printre alumni;
Relaia dintre performana academic i mrimea instituiei.
La adresa http://ed.sjtu.edu.cn/rank/2004/Resources.htm, pe situl Universitii Jiao Tong
(care se afl pe locul 452), se pot gsi sursele acestei clasificri studii despre calitatea
nvmntului superior n diferite ri i regiuni.
Ierarhizarea instituiilor de nvmnt superior trebuie s se fac dup mai multe pachete
de criterii, care s nu fie sintetizate ntr-o singur secven. Simplificarea realitii prin
folosirea criteriilor trebuie s fie util pentru a se pune n eviden o anume idee. Nu este
bine s se urmreasc o clasificare a instituiilor n categorii.
Dup Hmlinen, Kristoffersen i Jessen, un ranking bine fcut trebuie s in seama de
urmtoarele principii:
Criteriile de ierarhizare trebuie s se afle n uz n instituii i s fie cunoscute
de membrii lor dinainte de nceputul autoevalurii;
Rezultatele ierarhizrii trebuie s fie multicriteriale i s nu duc la sanciuni
administrative, sau dac duc, sanciunile posibile s fie cunoscute dinainte;
Printre criteriile de ierarhizare trebuie s fie i date calitative, nu numai cifre,
pentru a se crea un climat de cooperare i a se permite o adevrat evaluare.


96

7. REELE INTERNAIONALE EUROPENE DE ASIGURARE A
CALITII

Raiunea de a fi a reelelor internaionale este aceea c o mai bun cunoatere a metodelor
de acreditare i de asigurare a calitii este de natur s duc la o mai bun recunoatere
reciproc a titlurilor i calificrilor. Pe cnd n teorie aceast recunoatere ar trebui s fie
nengrdit, n conformitate cu numeroasele acorduri internaionale care au sancionat-
o
104
, n practic exist nc multe universiti unde se ignor cadrul legal al recunoaterii
diplomelor i perioadelor de studii. Recunoaterea n bloc a diplomelor emise de
instituiile de nvmnt superior ale unui stat este o metod care n-ar fi recomandat nici
de nsui statul respectiv, deoarece fiecare ar are probleme cu instituii care emit
diplome a cror valoare n planul competenelor absolvenilor las loc la dubii. Ar trebui
emise liste de instituii i de programe de studii care pot fi recunoscute, i aceasta este
chiar munca ageniilor de acreditare i de asigurarea calitii.
n general orice reea de recunoatere a diplomelor sufer datorit faptului c n ansamblu
credibilitatea ei nu este mai mare dect aceea a sistemului educaional celui mai puin
credibil dintre cele incluse. De aici o tendin spre exclusivism a unor ri cu standarde
ridicate, ceea ce ntrzie realizarea idealului mobilitii profesionale i educaionale n
Europa.
Unele reele au o baz regional, cum este reeaua ageniilor de calitate ale rilor
nordice, reeaua ageniilor de acreditare i calitate din Europa Central i de Est, sau
Comitetul de coordonare a nvmntului superior din satele baltice. ntre guvernele
rilor baltice s-a ncheiat n anul 2000 un acord de recunoatere regional a diplomelor
pentru cele trei cicluri de studii, constituindu-se astfel un Spaiu baltic al nvmntului
superior.
Schimburi frecvente ntre agenii, cunoaterea i diseminarea criteriilor i procedurilor
duc la unificarea concepiilor despre calitatea nvmntului superior i la adaptarea
acestora la diferitele tipuri de instituii care exist n regiune. n aceast direcie rile
nordice au obinut un succes remarcabil, ntruct recunoaterea reciproc a titlurilor i
calificrilor este foarte naintat.
Un alt motiv pentru care se formeaz reele de agenii de calitate este i acela c relaiile
dintre ele pornesc de la o recunoatere reciproc i duc la o acreditare reciproc. ntr-
adevr, o agenie de acreditare ar trebui acreditat, pentru a se certifica pertinena,
obiectivitatea i echitatea procedurilor ei. Misiunea aceasta nalt ar putea reveni
ministerului naional de resort, cu inconvenientele evidente, ori unui for internaional
(ceea ce ar pune probleme de suveranitate, educaia fiind n domeniul privilegiilor
regaliene), ori unei reele de agenii. Validitatea unui proces de recunoatere reciproc a
ageniilor nu este foarte evident, totui constituie o metod practic, ce duce la rezultate
bune dac este lsat s funcioneze suficient timp. Este ns de vzut dac recunoaterea
ageniilor este bine s se fac dup un model de grup sau dup un model n perechi.

104
De pild Convenia cu privire la recunoaterea calificrilor obinute n nvmntul superior n regiunea
Europei, adoptat la Lisabona, 11 apr. 1997, sau mai vechea Convenie European cu privire la echivalarea
general a perioadelor de studii universitare, adoptat la Roma, la 06 nov. 1990, ratificat n Romnia prin
Legea nr. 21 din 13 ian. 1998.
97
Astfel, Comitetul de acreditare ungar a fost evaluat de ctre Institutul danez pentru
evaluare (EVA) i reciproc, componenta pentru nvmnt superior a EVA a fost
evaluat de ctre Comitetul ungar. Comisia francez a titlurilor de inginer a fcut un
acord de recunoatere reciproc a titlurilor cu Consiliul canadian al inginerilor n 1999.
O alt opiune ar fi adaptarea unui standard internaional de calitate cum este ISO.
Adaptarea nsi trebuie ns fcut de echipe de experi, ceea ce se i ntmpl la scar
naional. O adaptare a ISO la nvmntul superior european (care ar trebui fcut de o
echip internaional), avnd n vedere diversitatea acestuia i procesul de convergen
aflat n curs, nu este ns deocamdat o tem foarte actual.
Recunoaterea reciproc a dou agenii de acreditare i asigurare a calitii aduce dup
sine recunoaterea tuturor diplomelor i titlurilor de studii emise de programele acreditate
n cele dou ri. Dei metodologia pentru a se atinge acest obiectiv lipsete nc, patru
dintre rile nordice (fr Islanda) au lansat un proiect de recunoatere reciproc
105
cu
propuneri concrete n acest sens, pornind de la criteriile ENQA. Proiectul a hotrt s nu
redacteze un raport referitor la practicile celor patru agenii.

ENQA
Asociaia European pentru Asigurarea Calitii n nvmntul Superior (ENQA) a fost
creat pe 4 noiembrie 2004 la Frankfurt, ca succesor al Reelei Europene pentru
Asigurarea Calitii n nvmntul Superior, ntemeiat la 29 martie 2000 la
recomandarea Consiliului Europei. Printre obiectivele actualei Asociaii ENQA se
numr:
Schimbul de experien n domeniul asigurrii calitii;
Dezvoltarea i propunerea unor standarde, proceduri i direcii cluzitoare
pentru ageniile membre;
Ofert de expertiz i consiliere pentru ministerele, autoritile i
organismele rilor membre, n special n ce privete procesul de la Bologna;
Dezvoltarea i implementarea unor sisteme de peer-review pentru ageniile
de calitate i de acreditare,
S contribuie la crearea spaiului european al nvmntului superior.
Pot deveni membre n ENQA acele agenii de acreditare i asigurare a calitii din rile
semnatare ale Declaraiei de la Bologna, care ndeplinesc urmtoarele criterii:
Efectueaz regulat evaluri externe ale unor instituii de educaie i programe
de studii;
Au temei legal i sunt recunoscute de autoritile naionale competente ca
avnd sarcini de asigurarea extern a calitii;
Dispun de resurse adecvate pentru ducerea la bun sfrit a misiunilor proprii;
Au dat publicitii o declaraie de misiune, nsoit de documentaie i de un
plan de management;
Sunt independente de universiti, ministere i alte pri interesate, n sensul
c: independena lor este garantat n documente oficiale; metodologia, numirea

105
Cf. KRISTOFFERSEN, Dorte, Tobias Lindeberg, Mutual Recognition: An approach to create quality
assurance and international transparency for quality assurance agencies, articol prezentat la conferina
INQAAHE 2003 Quality and Standards National, Regional and Global, 14-17 aprilie 2003, Dublin
98
experilor i definirea rezultatelor evalurilor au loc independent de guverne, de
universiti i de organele de influen politic
106
; dei prile interesate sunt consultate,
rezultatul evalurii este n deplina responsabilitate a ageniei.
Procesele de evaluare extern cuprind patru faze: elaborarea unui raport de
autoevaluare; analiza acestuia i vizita experilor; publicarea raportului cu recomandri;
urmrirea aplicrii recomandrilor.
Agenia i demonstreaz responsabilitatea social publicnd strategia pentru
asigurarea calitii i alte documente prin care dovedete c : procedurile reflect
obiectivele organizaiei; aceasta urmrete inexistena unor conflicte de interese n
procesul de evaluare; asigur calitatea prestaiilor subcontractorilor; are mecanisme
interne de asigurare a calitii, incluznd mecanisme de reflecie intern (internal
reflection), reacie intern i reacie extern (internal and external feedback);
Agenia se supune unui proces de reevaluare a activitilor sale, la interval de
cel puin cinci ani, cuprinznd i un raport asupra conformitii proceselor cu criteriile
impuse pentru a fi membru ENQA;
Exist un sistem de apel la deciziile ageniei.
Asociaia solicit ageniilor membre s plteasc o contribuie a crei valoare este
stabilit n fiecare an de adunarea general.
S-au formulat critici la adresa viziunii ENQA despre independena ageniilor de asigurare
a calitii
107
. Ele reflect punctul de vedere al NOQA dup care numai prin recunoaterea
reciproc a ageniilor n reele se poate ajunge la o veritabil independen a lor.
Romnia particip la Asociaie prin Consiliul Naional pentru Evaluare Academic i
Acreditare. Nici Bulgaria, nici Turcia nu sunt membre ENQA prin ageniile specializate.

INQAAHE
Reeaua Internaional a Ageniilor de Asigurare a Calitii are ca scop culegerea i
diseminarea informaiilor despre teoria i practica actuale n domeniul evalurii,
ameliorrii i meninerii calitii n nvmntul superior. Ea reunete peste 150 de
organizaii din 62 de ri. Romnia este membr a reelei prin CNEAA.
NOQA
Reeaua Nordic pentru Asigurarea Calitii n nvmntul Superior (NOQA) a fost
creat n 1992 de ctre organismele de profil din Danemarca, Finlanda, Islanda, Norvegia
i Suedia. n anul 2003 a devenit un organism oficial.
CEE NETWORK
Reeaua Ageniilor de Asigurarea a Calitii din nvmntul Superior din Europa
Central i Oriental a fost ntemeiat la Cracovia n 2001 i a cptat statut oficial n
anul urmtor, la Viena. Ea are 18 membri din Albania, Austria, Bulgaria, Croaia,

106
Regulations of the European Association for Quality Assurance in Higher Education, 04 noiembrie
2004, la http://www.enqa.net/texts/Regulations041104.pdf.
107
Cf. KRISTOFFERSEN, Dorte, Tobias Lindeberg, Mutual Recognition: An approach to create quality
assurance and international transparency for quality assurance agencies, paper presented at the
INQAAHE 2003 conference Quality and Standards National, Regional and Global, 14-17 aprilie 2003,
Dublin, p. 3.
99
Republica Ceh, Estonia, Lituania, Letonia, Macedonia, Polonia, Federaia Rus,
Slovacia, Slovenia, Ungaria, Romnia, i Bavaria/Germania (ACQUIN).
D-A-CH
Reeaua D-A-CH a fost creat n iulie 2003 pentru a pregti recunoaterea reciproc a
deciziilor de acreditare luate de Consiliul Austriac de Acreditare (AR), Consiliul
German de Acreditare (Akkreditierungsrat) i Centrul pentru Acreditare i Asigurarea
Calitii al Universitilor Elveiene.
Consoriul European pentru Acreditare ECA
ECA a fost constituit la Crdoba n noiembrie 2003 cu scopul de a asigura recunoaterea
reciproc a acreditrilor ntre rile membre pn n 2007. Membrii organizaiei sunt
Consiliul Austriac pentru Acreditare, Austria
Fachhochschulrat, Austria
Consiliul de Acreditare, Germania
Agenia Central de Evaluare i Acreditare (ZEvA), Germania
Fundaia pentru Acreditarea Internaional a Administrrii Afacrilor
(FIBAA), Germania
Institutul pentru Acreditare, Certificare i Asigurarea Calitii (ACQUIN),
Germania
Agenia pentru Asigurarea Calitii prin Acreditarea Programelor de Studii
(AQAS), Germania
Consiliul pentru Diplomele de nvmnt Superior i Formare (HETAC),
Irlanda
Organizaia de Acreditare Olandez-Flamand (NVAO i.o), Olanda i Belgia
(Flandra)
Organismul Naional pentru Calitate i Evaluare (NOKUT), Norvegia
Agenia Naional pentru Evaluarea Calitii i Acreditare (ANECA), Spania
Organismul pentru Acreditarea i Asigurarea Calitii n colile Superioare
din Elveia (OAQ), Elveia.
Prima reuniune a ECA a avut loc la Haga n 2003. n cursul anului 2004 s-a realizat deja
un Cod de bune practici care va fi obligatoriu pentru membrii ECA ncepnd din 2006.
Acesta prevede 17 standarde dup care snt evaluate ageniile de acreditare.
Agenia britanic pentru calitate (QAA) nu face parte din aceast asociaie.
100

8. CONCLUZII
Exist o puternic tentaie, resimit de diferii reprezentani ai instituiilor de nvmnt
superior i chiar responsabili naionali, de a reduce complexitatea proceselor calitii,
considerndu-le o sarcin n plus, i nc una legat de un spor de birocraie, de hrogrie
i de statistici. Aceast tentaie se resimte prin accentul pus pe indicatori i standarde, pe
reglementri i pe decizii administrative. Exist pe de alt parte i tentaia de a folosi
calitatea ca pe un instrument de putere i control.
Abordarea corect, credem noi, este s considerm fenomenul calitii nvmntului
superior ca pe o caracteristic intrinsec a predrii i nvrii la acest nivel intelectual.
mbuntirea calitii rezult din reflecia asupra propriei activiti. Aa cum un om
devine mai bun dac-i propune obiective de devenire i i pune ntrebarea n ce msur
este mai aproape de ele astzi dect ieri, i un program de licen, master sau doctorat se
amelioreaz dac profesorii i studenii aplic propriei activiti instrumentele gndirii
critice. Cum se poate preda tiina, care-i reevalueaz nencetat ncrederea n propriile
rezultate, dac nu exist o gndire reflexiv asupra procesului de transmitere a
cunotinelor i atitudinilor tiinifice? Un nvmnt lipsit de reflexivitate este dogmatic
i nu poate pretinde la dimensiunea tiinific. Dac asigurarea calitii pieselor de
automobil poate fi o dimensiune exterioar procesului nsui de producie (dei aceast
etap a fost depit de mult n industria actual), calitatea formrii tinerelor inteligene
depinde direct de evaluarea propriilor progrese i de o anumit ndoial creatoare.
Calitatea este i un element de cultur. Alturi de art, de tiin, de filozofie, n
patrimoniul spiritual al unei naiuni intr i cultura organizaional. Universitatea, datorit
poziiei sale n amonte de toate celelalte instituii, crora le furnizeaz resurse umane,
reprezint i din acest punct de vedere un locus critic al culturii naionale. Din multe
raiuni este necesar dezvoltarea unei culturi organizaionale n nvmntul superior care
s duc la o mai mare eficien, la o responsabilitate sporit, la o creativitate i la o
autonomie mai mari n ntreg sistemul social. O asemenea cultur organizaional nu
poate fi dect o cultur a calitii.
Cultura calitii are deja o tradiie celebr n ri ca Elveia sau Germania, i este mai
recent n alte zone ale lumii. Totui nimic nu mpiedic aceste zone emergente s-i
nsueasc acele trsturi culturale care asigur succesul n societatea informaional
globalizat. n ciuda unor aa-zise fataliti cultural-istorice, competitivitatea i
excelena in de voin, chiar dac, uneori, lipsa voinei poate fi chiar unul din chipurile
fatalitii.
101

BIBLIOGRAFIE

1. Accreditation and Evaluation in the Austrian FH Sector, la
http://www.fhr.ac.at/english/pdfs/accreditation_and_evaluation.pdf
2. Accreditation in the European Higher Education Area, Raportul celei de a 3a
reuniuni ECA de la Bergen, iunie 2004, la
http://www.ecaconsortium.net/download.php?id=35
3. Accreditation in the United States, la
http://www.ed.gov/admins/finaid/accred/index.html
4. Act No. 111/1998 Coll. (Amended and Consolidated) on Higher Education
Institutions and on the Amendment and Supplement to Some Other Acts (The
Higher Education Act) (Republica Ceh), la
http://www.msmt.cz/Files/vysokeskoly/Legislativa/HigherEduAct_new.htm
5. ANDREESCU, Liviu, Tradiia antreprenorial n universitile americane,
Secolul 21, numr tematic Universitatea, 10-12, 2003, pp. 92-108
6. APPLETON, James R., Ralph A. Wolff, Standards and Indicators in the
Processes of Accreditation: The WASC Experience An American Higher
Education Accreditation Perspective, in VLSCEANU, Lazr, Leland Conley
Barrows, eds., Indicators for Institutional and Programme Accreditation in
Higher/Tertiary Education, UNESCO-CEPES Studies in Higher Education,
Bucharest, 2004, pp. 77-101
7. Australian Universities Quality Agency Audit Manual, Version 2, March 2004,
77pp.
8. BJRNKILDE, Thomas, Christian Bason, Meta Evaluation of the Evaluations of
Higher Education in Denmark, la
http://www.europeanevaluation.org/docs/51_bjornkilde.pdf
9. BRUNELLO, Giorgio, Claudio Lucifora, Rudolf Winter-Ebmer, The Wage
Expectations of European College Students, la
http://www.etla.fi/PURE/expect14.pdf
10. BRUNELLO, Giorgio, Simona Comi, Education and Earnings Growth.Evidence
from 11 European Countries, la http://www.etla.fi/PURE/Italy%20-
%20Egrowth52.pdf
11. CAMPBELL, Carolyn, Christina Rozsnyai, Quality Assurance and the
Development of Course Programmes, UNESCO-CEPES Papers on Higher
Education, Bucharest 2002, 221 pp.
12. CANALS, Valrie, Claude Diebolt, Magali Jaoul, Convergence et disparits
rgionales du poioids de lenseignement suprieur en France, 1964-2000, Revue
dEconomie Rgionale et Urbaine, n4, 2003
102
13. Centre for Educational Research and Innovation, Internationalisation and Trade
in Higher Education: Opportunities and Challenges, OECD, 2004, 320 pp.
14. CLARK, Burton R., Transformarea universitii, Secolul 21, numr tematic
Universitatea, 10-12, 2003, pp. 109-116
15. Comit national d'valuation, Repres pour l'valuation. Rapport au Prsident de
la Rpublique, La Documentation Franaise, 2002
16. Commission of the European Communities, Report from the Commission to the
European Parliament, the Council, the European Economic and Social
Committee and the Committee of the Regions on the Implementation of Council
Recommendation 98/51/EC of 24 September 1998 on European Cooperation in
Quality Assurance in Higher Education, 30 September 2004, la http://www.bologna-
bergen2005.no/EN/Part_org/EU/040930_EC_quality.pdf.
17. Conselho Nacional de Avaliao do Ensino Superior, Guio de Auto-Avaliao,
aprovado em 01/03/2000 em reunio plenria do CNAVES, la
http://www.ul.pt/avaliacao/documentos/guiao_aa_univ.doc
18. Criteria based evaluations. EVA's experience in evaluations based on criteria,
The Danish Evaluation Institute, la
http://www.eva.dk/swwwing/servlet/getfile?method=download&SHOW=228608
19. CUNNINGHAM, Stuart, Yoni Ryan, Lawrence Stedman, Suellen Tapsall, Terry
Bagdon, Terry Flew, Peter Coaldrake, The Business of Borderless Education,
Evaluations and Investigations Programme, Higher Education Division,
Department of Education, Training and Youth Affairs, Commonwealth of
Australia, 2000
20. CURVALE, Bruno, France Higher Education, in Educational Evaluation
Around the World. An international anthology, The Danish Evaluation Institute,
2003, la http://www.eva.dk/swwwing/app/cm/Browse.jsp?PAGE=198564, pp. 93-102.
21. Database of Institutions Accredited By Recognized United States Accrediting
Organizations, la http://www.chea.org/institutions/index.cfm.
22. DI NAUTA, Primiano, Pirjo-Liisa Omar, Angelika Schade, J.P. Scheele eds.,
Accreditation Methods in Higher Education. Experiences and perspectives,
ENQA Workshop Reports 3, Helsinki, 2004
23. DITTRICH, KARL, Accreditation in the Netherlands, la
http://www.nvao.net/content.php?a=s&t=per&id=97&menu_id=167
24. DOS SANTOS, Sergio Machado, The Portuguese System of Quality Assurance,
comunicare la Convenia EUA de la Glasgow, 31 martie-2 aprilie 2005
25. DUBOIS, Pierre, coord., Evaluation and Self-Evaluation of Universities in
Europe, Raport final la contractul EVALUE: TSER SOE2-CT95-2004,
http://www.pjb.co.uk/npl/bp5.doc
26. Effect Study. Fact Finding Study, The Danish Evaluation Institute, 2004, 42 pp.
27. Education Japan, la http://www.educationjapan.org/jguide/university.html.
103
28. Educational Evaluation Around the World. An international anthology, The
Danish Evaluation Institute, 2003, 177 pp., la
http://www.eva.dk/swwwing/app/cm/Browse.jsp?PAGE=198564
29. EICHER, Jean-Claude, Evolution et problmes de lenseignement suprieur en
Europe, comunicare la Seminarul Internaional Dbat interculturel sur
lvaluation des systmes ducatifs, Universitatea Mentouri, Constantine, 29-31
octombrie 2001, la http://www.u-bourgogne.fr/IREDU/2001/01103.pdf
30. Facing the Challenge. The Lisbon strategy for growth and employment. Report
from the High Level Group chaired by Wim Kok, November 2004, Luxembourg,
54 pp., la http://europa.eu.int/comm/lisbon_strategy/index_en.html
31. Frame of Reference for Bachelors/Bakkalaureus and Masters/Magister Degree
Courses, la http://www.accreditation-council.de/frame-of-reference.htm
32. GOUDIE, Stanley, Northern Ireland, in Educational Evaluation Around the
World. An international anthology, The Danish Evaluation Institute, 2003, la
http://www.eva.dk/swwwing/app/cm/Browse.jsp?PAGE=198564, pp. 35-42.
33. Guidelines of the Fachhochschule Council for the Accreditation of Bachelors,
Masters and Diploma Degree Programmes, 2004, la
http://www.fhr.ac.at/english/pdfs/Accreditation%20guidelines.pdf
34. Guidelines of the FH Council for the Evaluation in the Austrian FH Sector, 2003,
la http://www.fhr.ac.at/english/pdfs/EvalFHSektor_071103.pdf
35. HMLINEN, K., J. Haakstad, J. Kangasniemi, T. Lindeberg, M. Sjlund,
Quality Assurance in the Nordic Higher Education: Accreditation-like Practices,
ENQA Occasional Papers 2, Helsinki, 2001
36. HMLINEN, Kauko, Kimmo Hmlinen, Minna Kaartinen-Koutaniemi,
Dorte Kristoffersen, Benchmarking in the Improvement of Higher Education,
ENQA Workshop Reports 2, Helsinki, 2002.
37. HMLINEN, Kauko, Kirsi Mustonen, Karl Holm, Standards, Criteria, and
Indicators in Programme Accreditation and Evaluation in Western Europe, in
VLSCEANU, Lazr, Leland Conley Barrows, eds., Indicators for Institutional
and Programme Accreditation in Higher/Tertiary Education, UNESCO-CEPES
Studies in Higher Education, Bucharest, 2004
38. HMLINEN, Kimmo, Dorte Kristoffersen, Anette Dorge Jessen, Reflections
and Recommendations, in HMLINEN, Kauko, Kimmo Hmlinen, Minna
Kaartinen-Koutaniemi, Dorte Kristoffersen, Benchmarking in the Improvement of
Higher Education, ENQA Workshop Reports 2, Helsinki, 2002, pp. 11-13.
39. HARMON, Colm, Ian Walker, Niels Westergaard-Nielsen, Returns to Education
in Europe, PURE Final Report,
http://www.etla.fi/PURE/FinalReport/Ch%202%20-%20returns.pdf
40. How Did Things Turn Out? A mid-term report on the National Agency for Higher
Educations quality evaluations 20012003, Hgskoleverket, Stockholm, 2004,
48 pp.
104
41. KAISER, Frans, Hans Vossensteyn, Jos Koelman, Public Funding of Higher
Education. A comparative study of funding mechanisms in ten countries, CHEPS-
Higher education monitor, Center for Higher Education Policy Studies, Enschede,
november 2001
42. KARJALAINEN, Asko, Benchmarking in Brainstorming, in HMLINEN,
Kauko, Kimmo Hmlinen, Anette Dorge Jessen, Minna Kaartinen-Koutaniemi,
Dorte Kristoffersen, Benchmarking in the Improvement of Higher Education,
ENQA Workshop Reports 2, Helsinki, 2002, pp. 7-10.
43. KOTLANOV, Anna, A Quality Assurance System Project at the University of
West Bohemia in Pilsen, la http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/book-
ways-012-kotlanova-oth-enl-t07.pdf
44. KRISTOFFERSEN, Dorte, Tobias Lindeberg, Mutual Recognition: An approach
to create quality assurance and international transparency for quality assurance
agencies, articol prezentat la conferina INQAAHE 2003 Quality and Standards
National, Regional and Global, 14-17 aprilie 2003, Dublin
45. LANOT Gauthier, Rudolf WinterEbmer and Aniela Wirz, Public Funding and
Enrolment into Higher Education, PURE Final Report, la
http://www.etla.fi/PURE/FinalReport/Ch%209%20-
%20funding%20&%20enrolment.pdf
46. Le Linee guida del CIVR per la Valutazione della Ricerca, la
http://www.civr.it/linee_guida/executive_summary_16-3-04.pdf
47. Learning for Tomorrows World. First results from PISA 2003, OECD, 2004.
48. LEEUW, Frans L., Trends Topics and Theories, in Educational Evaluation
Around the World. An international anthology, The Danish Evaluation Institute,
2003, la http://www.eva.dk/swwwing/app/cm/Browse.jsp?PAGE=198564, pp. 9-
22.
49. LOMBARDI, John V:, Elizabeth D. Capaldi, Kristy R. Reeves, Diane D. Craig,
Denise S. Gater, Dominic Rivers, The Top American Research Universities. An
Annual Report from The Lombardi Program on Measuring University
Performance, The Center, November 2003, 268 pp.
50. MARINI, Philippe, Rapport gnral sur le projet de loi des finances pour 2005,
t. III, Les Moyens de service et les dispositions spciales, Assemble Nationale,
Paris, 25 novembre 2004, 137 pp.
51. McQUILLAN, Don, The Irish Model in Quality Assurance, comunicare la
Convenia EUA de la Glasgow, 31 martie-2 aprilie 2005
52. MIHILESCU, Ioan, The Quality Assessment and Accreditation of Higher
Education in Central and Eastern Europe, in VLSCEANU, Lazr, Leland
Conley Barrows, eds., Indicators for Institutional and Programme Accreditation
in Higher/Tertiary Education, UNESCO-CEPES Studies in Higher Education,
Bucharest, 2004, pp. 31-52
105
53. MIHILESCU, Ioan, Universitile n schimbare, Bucureti, Ars Docendi, 2003,
390 pp.
54. MIHEVC, Bogomir, Quality Assurance at the University of Ljubljana (Slovenia),
comunicare la conferina Quality Assurance: A Challenge for Estonian Higher
Education, 10-11 mai 2004, la
http://www.eyl.ee/konverents/Bogomir_Mihevc.doc
55. Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology of Japan,
Education Reform Plan for the 21st Century, la
http://www.mext.go.jp/english/org/f_reform.htm
56. Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology of Japan, Higher
Education to Support a Knowledge-Based Society Full of Creative VitalityNew
Developments in Higher Education Reform, Special Issue of Japanese
Government Policies in Education, Culture, Sports, Science and Technology,
2003, la http://www.mext.go.jp/english/news/2004/05/04052401.htm
57. NIINIKOSKI, Soili, Creative Benchmarking Designing Sustainable
International Cooperation in Higher Education, in HMLINEN, Kauko,
Kimmo Hmlinen, Minna Kaartinen-Koutaniemi, Dorte Kristoffersen,
Benchmarking in the Improvement of Higher Education, ENQA Workshop
Reports 2, Helsinki, 2002, pp. 14-19
58. NICOLESCU, Adrian, Editor-in-Chief, Multilingual Lexicon of Higher education,
2 vol., K.G. Saur. Mnchen, New Providence, London, Paris, 1993.
59. NICOLESCU, Adrian, Cambridge, medieval i modern, Magazin istoric, martie
2005, pp. 66-74.
60. NICOLESCU, Adrian, coord., Dicionar de management al nvmntului
superior din Romnia, Romn Englez Francez German, Livpress, Bucureti,
2001, 210 pp.
61. NICOLESCU, Adrian, Plimbare prin Oxford, Magazin istoric, decembrie 2004,
pp. 44-49.
62. Note dInformation, Ministre de lEducation Nationale, 25 aot 2000.
63. Observatory for Fundamental University Values and Rights, Universities and the
Media. A partnership in institutional autonomy? Proceedings of the Seminar of
the Magna Charta Observatory, 17 September 2004, Bononia University Press,
2005, 141 pp.
64. OHNAMI, Masateru, Hiroshi Hokama, The Japanese University Evaluation
System and the Main Self-Evaluation Criteria of the Japan University
Accreditation Association (JUAA), in VLSCEANU, Lazr, Leland Conley
Barrows, eds., Indicators for Institutional and Programme Accreditation in
Higher/Tertiary Education, UNESCO-CEPES Studies in Higher Education,
Bucharest, 2004, pp. 103-115
106
65. Oxfords Academic Strategy: A green paper, Supplement *II to the Oxford
University Gazette,Vol 135 (February 2005), la
http://www.ox.ac.uk/gazette/2004-5/supps/strategy.pdf
66. PILE, Marta, Isabel Teixeira, The Importance of Quality Assessment in Higher
Education Institutions, la
http://gep.ist.utl.pt/files/artigos/The_Importance_Quality_Assessment.PDF
67. POPESCU Sorin, Constatin Brtianu coord., Gabriela Atanasiu, Costache Rusu,
Constantin Oprean, Adrian Curaj, tefan Buzrnescu, Ioan Pnzaru, Ghidul
calitii n nvmntul superior, Editura Universitii din Bucureti, 2004
68. QAA, Code of Practice for the Assurance of Academic Quality and Standards in
Higher Education, la
http://www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/codeOfPractice/default.asp
69. QAA, Guidelines for Preparing Programme Specifications, la
http://www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/programSpec/progspec0600.pdf
70. QAA, Subject Benchmark Statements, la
http://www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/benchmark/default.asp
71. QAA, The Framework for Higher Education Qualifications in England, Wales
and Northern Ireland - January 2001, la
http://www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/FHEQ/EWNI/default.asp
72. Quality Assurance and Accreditation in the Czech Higher Education, la
http://www.msmt.cz/files/acc/Quality%20assurance.doc
73. Regulations of the European Association for Quality Assurance in Higher
Education, 04 noiembrie 2004, la
http://www.enqa.net/texts/Regulations041104.pdf
74. SADURSKIS, Aija, Quality Assurance in Sweden, prezentare la conferina
Quality Assurance A Challenge for Estonian Higher Education, Tartu, 10-11
mai 2004, la http://www.eyl.ee/konverents/ettekanne_Aija_Sadurskis.doc
75. SCOTT, Peter, Inside the Knowledge Society: Opportunities and Threats for
Universities and the Media, in Observatory for Fundamental University Values
and Rights, Universities and the Media. A partnership in institutional autonomy?
Proceedings of the Seminar of the Magna Charta Observatory, 17 September
2004, Bononia University Press, 2005, pp. 35-52
76. SOHM, Kurt, Connection between accreditation, evaluation and re-accreditation
in the Austrian FH sector, la
http://www.fhr.ac.at/english/pdfs/connection_between_accreditation.pdf
77. Standards and Rules of Procedure for Approval of Law Schools, 2004-2005,
American Bar Association, Section of Legal Education and Admissions to the
Bar, 2004, Chicago, Ill, 148 pp.
78. Standards for Science Teacher Preparation, National Science Teachers
Association, 2oo3, la http://ncate.org/standard/programstds.htm
107
79. STANDLER, Ronald B., Accreditation of Universities in the USA, la
http://www.rbs2.com/accred.htm.
80. Statute for an Accreditation Procedure Across the Lnder and Across Higher
Education Institutions, Resolution of the Standing Committee of the Ministers of
Education and Cultural Affairs of the Lnder in the Federal Republic of Germany
of 24 May 2002 in the version of 15 October 2004, la http://www.accreditation-
council.de/KMK_041015_Statut_englisch.pdf
81. The Changing Face of Higher Education in Sweden, la
http://www.sweden.se/upload/studyinsweden_se/Publications/pdf-
files/changing%20face2003.pdf
82. The Framework for Higher Education Qualifications in England, Wales and
Northern Ireland - January 2001, la
http://www.qaa.ac.uk/crntwork/nqf/ewni2001/contents.htm
83. The Quality Assurance Agency for Higher Education, Handbook for
Enhancement-Led Institutional Review: Scotland, QAA, Gloucester, 2003, 38 pp.
84. Undergraduate Professional Education in Chemistry. Guidelines and Evaluation
Procedures, American Chemical Society, Committee on Professional Training,
2003, la
http://www.chemistry.org/portal/resources/ACS/ACSContent/education/cpt/guidel
ines_spring2003.pdf.
85. VAN DAMME, Dirk, Standards and Indicators in Institutional and Programme
Accreditation in Higher Education: A Conceptual Framework and a Proposal, in
VLSCEANU, Lazr, Leland Conley Barrows, eds., Indicators for Institutional
and Programme Accreditation in Higher/Tertiary Education, UNESCO-CEPES
Studies in Higher Education, Bucharest, 2004, pp. 125-157
86. VLSCEANU, Lazr, Leland Conley Barrows, eds., Indicators for Institutional
and Programme Accreditation in Higher/Tertiary Education, UNESCO-CEPES
Studies in Higher Education, Bucharest, 2004
87. VOSSENSTEYN, Hans, Higher Education in Denmark. Country Report, CHEPS,
University of Twente, 2003
88. VROEIJENSTIJN, Ton, Similarities and Differences in Accreditation. Looking
for a common framework, Document prepared for the workshop on the
establishment of a European Consortium for Accreditation (ECA), The Hague,
12-13 June 2003, 123 p., la http://www.ecaconsortium.net/download.php?id=20
89. YONEZAWA, Akiyoshi, Current Debates on Standards, Criteria, and Indicators
sed in Programme Accreditation and Quality Assessment in Japan, in
VLSCEANU, Lazr, Leland Conley Barrows, eds., Indicators for Institutional
and Programme Accreditation in Higher/Tertiary Education, UNESCO-CEPES
Studies in Higher Education, Bucharest, 2004, pp. 117-123
90. YONEZAWA, Akiyoshi, The New Quality Assurance System for Japanese
Higher Education: Its social background, tasks and future, Research in University
Evaluation, no. 2, December 2002, pp. 21-34
108

NOT: Au fost folosite de asemenea, n special pentru control i pentru urmrirea
ultimelor dezvoltri din punct de vedere oficial, rapoartele naionale publicate pe situl
http://www.bologna-bergen2005.no. Indicarea lor separat n bibliografie ar fi ncrcat
lista fr rost.