Ministerul

Educaiei i Cercetrii
STRATEGII EDUCAIONALE
CENTRATE PE ELEV







Strategii educaionale
centrate pe elev














Bucureti
2006






Imprimat la Tipografia ALPHA MDN s.a.
Buzu, Str. Col. Ion Buzoianu nr. 94
Tel.: 0238.721.303; Fax: 0238.721.304
E-mail: alpha@buzau.ro
Site: www.alphamdn.ro





















Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei:
Strategii educaionale centrate pe elev / coord.:
prof.univ.dr. Laureniu oitu, prof.drd. Rodica Diana Cherciu -
Buzu : Alpha MDN, 2006
Bibliogr.
ISBN (10) 973-7871-55-3 ; ISBN (13) 978-973-7871-55-8

I. oitu, Laureniu (coord.)
II. Cherciu, Rodica Diana (coord.)

37








Strategii educaionale
centrate pe elev



Coordonatori: Prof. univ. dr. Laureniu oitu
Prof. drd. Rodica Diana Cherciu









Bucureti
2006

5
C U P R I N S

ARGUMENT ..........................................................................................7

Capitolul 1
CONDIIONRI ALE CALITII N EDUCAIE ..................................9
(Autori: Vasile Molan, Simona Alecu, Rodica Diana Cherciu, Carmen Manuela Cazan)
1.1. Calitatea educaiei dimensiuni, determinri, tendine............9
1.2. Asigurarea calitii n educaie o preocupare european ......12
1.3. Reforma, dezvoltarea organizaiei colare i calitatea
educaiei................................................................................................15
1.4. Calitatea n educaia formal, non-formal i informal ...........22

Capitolul 2
STRATEGII EDUCAIONALE CENTRATE PE ELEV/
SUBIECTUL NVRII. DELIMITRI CONCEPTUALE.....................38
(Autori: Venera Cojocariu, Elena Seghedin, Mihai Predescu, Florin Domunco)
2.1. Strategia educaional: Concept. Tipuri .....................................38
2.2. Ce nseamn centrarea pe elev/subiectul nvrii?..................56
2.3. Posibile reticene n legtur cu strategiile centrrii pe elev/
subiectul nvrii.................................................................................65
2.4. Difereniere i personalizare........................................................70
2.5. De la cunotine la competene ...................................................79

Capitolul 3
STRATEGIILE EDUCAIONALE CENTRATE PE ELEV
STRUCTUR I FUNCIONALITATE..................................................98
(Autor: Ion Albulescu)
3.1. Dimensiunea structural ..............................................................99
3.1.1 Metodele .......................................................................................99
3.1.2 Procedeele.................................................................................... 104
3.1.3 Mijloacele didactice.......................................................................119
3.1.4 Formele de organizare a activitilor .............................................123
3.2. Dimensiunea funcional..............................................................130

Capitolul 4
OPIUNI STRATEGICE N PROIECTAREA I REALIZAREA
ACTIVITILOR CENTRATE PE ELEV...............................................144
(Autor: Mihai Predescu)
4.1. Problematizarea situaiilor educaionale....................................145
6
4.2. Situaiile educaionale din perspectiv contextual..................148
4.3. Autocunoaterea ca baz i finalitate a aciunii educaionale........ 150
4.4. Strategiile centrate pe elev. Opiuni strategice..........................153
4.4.1 nvarea mediat .........................................................................154
4.4.2 nvarea activ.............................................................................156
4.4.3 Simularea de cazuri ......................................................................159
4.4.4 nvarea colaborativ...................................................................162
4.4.5 nvarea experienial..................................................................164
4.4.6 Selectarea i elaborarea strategiilor educaionale ........................167

Capitolul 5
REPERE ALE RELAIEI PROFESOR-ELEV.......................................173
(Autori: Laureniu oitu, Florin Domunco)
5.1. Cu ce ncepem?.............................................................................173
5.2. Punctul de sprijin n comunicare.................................................175
5.3. Interrelaionarea ...........................................................................179
5.4. Formularea sarcinilor ...................................................................181
5.5. Identificarea strii de eec ...........................................................183
5.6. Explorarea situaiilor posibile......................................................185

Capitolul 6
TEHNICI DE VALORIZARE A SUBIECTULUI NVRII...................189
(Autori: Elena Seghedin, Magdalina Ioachim, Florin Domunco)
6.1. Justificri actuale pentru o pedagogie a grijii............................189
6.2. Valori i atitudini implicate n utilizarea tehnicilor
centrate pe subiectul nvrii ............................................................196
6.3. Tehnici de valorizare a subiectului nvrii...............................199
6.4. Caracteristici ale tehnicilor centrate pe subiectul nvrii ......251

Capitolul 7
EVALUAREA EDUCAIONAL DIN PERSPECTIVA CENTRRII
PE ELEV/SUBIECTUL NVRII .......................................................257
(Autor: Laureniu oitu)
7.1. Funcia social a evalurii............................................................257
7.1.1 Comunicarea este evaluare ..........................................................260
7.2. Evaluarea n acord cu ateptrile elevului..................................271

Capitolul 8
APLICAII..............................................................................................275

7

A R G U M E N T

Multitudinea abordrilor teoretice ale procesului educaional,
numeroasele cercetri, studii de caz i aplicaii impuse de
imperative sociale, economice i politice au generat, inevitabil,
creteri ale volumului de literatur pedagogic, uneori produc-
toare de incoerene. n spaiul romnesc, acestora li se adaug i
dileme induse de dificultile i discontinuitile schimbrii presu-
puse de procesul de reform.
Ca lecie nvat, asigurarea calitii depinde, n principal, de
profesionalizarea i responsabilizarea resursei umane didactice.
Cum/deoarece educatorul se afl, mai mult ca oricnd, n faa unei
decizii privind diferenierea i personalizarea proiectrii interveniei
sale formative, se simte nevoia dezvoltrii competenelor sale de
cunoatere i valorizare a elevului pentru reuita lui social. Pe
aceast cale, profesorul nelege i contientizeaz c permanenta
provocare a clasei nu este nimic altceva dect o ans de
exprimare a miestriei sale didactice.
Drumul spre arta educaional unete actorii procesului prin
responsabilizarea reciproc asupra strategiilor de aciune i
proiectare a devenirii comune. Aa cum fiecare cadru didactic i
are propriul stil, aa i elevul impune realitatea propriei perso-
naliti.
Cursul opional Strategii educaionale centrate pe elev, care
subscrie principiilor unei pedagogii a diferenierii, se dorete a fi un
posibil rspuns pentru flexibilizarea influenelor educatorului cu
finalitatea cert a valorizrii subiectului.
n sintez, structura demersului propus se prezint astfel:

8






























Nivelul acional
Feed-back
Nivelul practic
Nivelul
operaional
Nivelul
teoretic
Nivelul
bazal
Aplicaii
Evaluarea
educaional
Tehnici de valorizare
a subiectului nvrii
Repere ale
relaiei
profesor-elev
Opiuni
strategice
Delimitri
conceptuale
Strategiile
educaionale
centrate pe elev
Condiionri ale
calitii n educaie
C8
C7
C6
C5
C3
C2
C1
C4
9

Capitolul 1
CONDIIONRI ALE CALITII N EDUCAIE


Obiective
s analizeze comparativ diferite abordri ale calitii n
educaie;
s identifice determinrile i tendinele calitii educaiei n
sistemul de nvmnt romnesc;
s prezinte specificitatea calitii n educaia formal, informal
i non-formal;
s argumenteze impactul criteriilor de calitate n alegerea
strategiilor educaionale centrate pe elev;
s manifeste o atitudine deschis, receptiv fa de noile
cerine i schimbrile din educaie.

Concepte cheie: calitate; calitatea educaiei; educaie formal;
non-formal; informal; dezvoltare colar.


1.1. Calitatea educaiei dimensiuni, determinri, tendine








Pentru Platon ideile au calitatea lor proprie, sunt perfecte, n
timp ce lucrurile fiind copii ale ideilor, sunt imperfecte.
Din vremea arului Petru cel Mare, n ucazul din a 11-a zi a
anului 1723 este scris: Poruncesc ca patronul fabricii din Tula s
fie btut cu biciul i trimis la mnstire, la munc, deoarece a
ndrznit s vnd armatei statului archebuze i puti de proast
calitate.
10

Conceptul de calitate are o varietate de definiii, ceea ce
ilustreaz faptul c este perceput diferit de la o etap la alta i de la
o ar la alta. ntr-o perioad de timp, calitatea a fost considerat un
atribut; alteori a fost asemnat cu nivel de excelen; un timp a
fost echivalent cu calificativele bun, foarte bun, excelent; mai
trziu a fost considerat ca un nivel de apreciere.




El a fost folosit din cele mai vechi timpuri de ctre Platon,
Democrit, Aristotel, Hegel etc. n secolul al XX-lea conceptul de
calitate s-a remarcat n mai multe domenii socio-umane, ducnd la
apariia unor semnificaii i accepiuni diferite ale calitii n funcie
de specificul acestor domenii de activitate.





Cu timpul, s-a ajuns la constituirea tiinei calitii, numit
calitologie. Cei care au pus bazele calitologiei au dat i alte
definiii calitii:
Joseph Juran aptitudini de utilizare/ntrebuinare;
Cuvntul calitate vine din latinescul qualitas care are semni-
ficaia de proprietate sau fel de a fi.
Potrivit standardului terminologic, calitatea este aptitudinea
unui ansamblu de caracteristici intrinseci de a satisface anumite
exigene.
Pornind de la textele de mai sus, apar o serie de ntrebri:
Poate fi calitatea echivalent cu perfeciunea?
Poate avea calitatea atribute?
Care sunt implicaiile calitii n general n viaa social i
n special n educaie?
11
Philip B. Crosby conformitate fa de cerine;
Kaorn Ishikawa- universul influenelor nefaste (pierderilor)
pricinuite societii prin furnizarea unui produs/serviciu.
n 1993, L. Harvey i D. Green au analizat numeroasele
definiii date calitii i au reinut urmtoarele accepii:
calitatea ca excelen - vizeaz cele mai nalte obiective;
calitatea ca zero erori nu se poate realiza n
nvmnt, deoarece elevii/studenii nu sunt identici;
calitatea ca prag nivelul atins de o instituie, pe baza unor
norme i criterii pentru a fi considerat de calitate;
calitatea ca valoare financiar pune accent pe bilan i
eficien i vizeaz reducerea cheltuielilor publice;
calitatea ca valoare adugat sau mbuntire are
dezavantajul c mbuntirea este greu de identificat i de
msurat.
Necesitatea asigurrii calitii a aprut pentru prima dat n
domeniul economic, deoarece omul era preocupat din ce n ce mai
mult de calitatea produselor, de satisfacerea cerinelor consuma-
torilor n vederea obinerii profitului. Secolul al XX-lea cunoate
etape importante n procesul de asigurare a calitii, etape care s-
au numit: inspecia calitii, controlul calitii, asigurarea calitii i
managementul total al calitii

(MEdC Asigurarea calitii n
educaie, Ed. coala Glean, Galai, 2004, pg. 30).
Sfritul secolului al XX-lea i nceputul secolului al XXI-lea se
caracterizeaz prin impactul procesului de globalizare economic,
prin dezvoltarea tehnologiilor informatice, prin extinderea compe-
tiiei pe pieele naionale i internaionale. Schimbrile au deter-
minat preocupri i eforturi pentru reformarea i modernizarea
sistemelor educaionale n toate zonele lumii. Acest proces de
modernizare a determinat apariia unor diverse teorii cu privire la
12
calitatea educaiei i a generat abordri diferite, politici i programe
consacrate transformrii sistemelor de nvmnt.


1.2. Asigurarea calitii n educaie o preocupare european

Actualul context social este tulburat de ntrebri, diversitate,
complexitate, parametri de timp i spaiu care se schimb, colile
fiind nevoite s se adapteze unor noi cerine care constrng i care
uneori sunt contradictorii. Se justific astfel insistena pe dezvol-
tarea colar din perspectiva asigurrii calitii n educaie,
orientare ce s-ar cuveni adoptat de fiecare coal. Noile condiii
fac oportune preocuprile pedagogice care abordeaz proble-
matica schimbrii educaionale n direcia elaborrii unor modele
practice ce pot fi utilizate de ctre managerii colari i cadrele
didactice pentru a proiecta i aplica strategii de dezvoltare perso-
nal, dar i organizaional. Impactul schimbrilor i al noilor
cerine sociale asupra nvmntului romnesc se resimte n plan
teoretic dar i practic prin imperativul adaptrii strategiilor de
dezvoltare a colilor romneti la principii de baz ale calitii n
educaie. Oamenii colii i restructureaz activitatea acceptnd
ideea c dezvoltarea colar i calitatea educaiei constituie intele
oricrei organizaii colare care vrea s supravieuiasc contempo-
raneitii.
Organizaii i instituii naionale specializate, ct i asociaii
profesionale internaionale, inclusiv UNESCO, au ajuns la concluzia
c din a doua jumtate a secolului al XX-lea i pn n prezent, s-
au identificat i s-au experimentat trei tipuri caracteristice,
distincte, de reforme educaionale Cheng Yin Cheong Schimbri
n paradigma mbuntirii calitii n domeniul educaiei: trei valuri
pentru viitor, expunere la Forumul Internaional asupra educaiei
13
secolului al XXI-lea, Beijing, China, 15-21 iunie 2001).
Astfel, reformele realizate n anii `70, din iniiative guverna-
mentale, de sus n jos, s-au concentrat asupra eficienei i calitii
interne a educaiei, urmrind mbuntirea performanelor colii,
prin perfecionarea procesului de predare-nvare. inta principal
au fost profesorii i elevii, asupra crora s-au concentrat eforturile
n vederea obinerii de rezultate la nivelul standardelor identificate.
n anii `90 a fost abordat problematica reformelor educaionale
din perspectiva relaiilor dintre educaie i societate, a ateptrilor i
a exigenelor publice fa de unitile i instituiile de nvmnt.
Reformele s-au concentrat asupra calitii educaiei. Astfel, pe
lng asigurarea eficienei interne au fost ntreprinse msuri de
asigurare a calitii n educaie, prin perfecionarea structurilor i a
practicilor educaionale.
La nceputul secolului al XXI-lea se contureaz un nou val de
reforme educaionale menite s pun de acord obiectivele,
coninuturile, strategiile educaionale i managementul nvmn-
tului, ca o nou paradigm a curriculumului, a evalurii, a pregtirii
iniiale i continue a cadrelor didactice, a predrii-nvrii-evalurii
ntemeiate pe o nou concepie a calitii educaiei, care are
menirea de a rspunde necesitilor viitoare ale individului i ale
comunitii, precum i provocrilor noului mileniu, fa de genera-
iile care vor tri i se vor dezvolta n era globalizrii i a
informatizrii.
Comunitatea european are n centrul preocuprilor asigurarea
calitii, ca o component esenial a competitivitii n toate
domeniile de activitate. Dei s-a introdus conceptul de calitate nc
din 1993, Comisia European apreciaz c nu exist o imagine a
calitii europene i nicio cultur european a calitii (MEdC
Asigurarea calitii n educaie, Ed. coala Glean, Galai, 2004,
pg. 30).
14
De aceea, n Europa, calitatea este apreciat diferit de la o ar
la alta, ceea ce mpiedic circulaia produselor n spaiul european,
aspect ce se manifest i n educaie. Dou evenimente importante
au conturat imaginea calitii europene n educaie: Procesul de la
Bologna i Procesul Lisabona.
Primul (1999) a conturat spaiul european al nvmntului
superior (S.E.I.S.). n conferinele care au urmat acestuia, rile
semnatare s-au angajat ca, pn n 2010, s realizeze:
adoptarea unui sistem bazat pe dou cicluri;
implementarea sistemului de credite,
recunoaterea diplomelor;
asigurarea dimensiunii sociale;
nvarea pe tot parcursul vieii.
Procesul Lisabona a stabilit ca obiectiv principal pn n 2010 o
cretere economic rapid. Cum acest obiectiv se poate realiza
numai cu oameni, au fost necesare i schimbri n domeniul edu-
caiei. Pentru aceasta, la Stokholm, n 2001, Consiliul European, la
propunerea Comisiei Europene, a adoptat trei obiective strategice
n domeniul educaiei:
a) mbuntirea calitii i eficacitii sistemelor de educaie
i de formare profesional din UE;
b) facilitarea accesului universal la educaie;
c) deschiderea sistemelor de educaie i formare profesional
ctre spaiul extraeuropean.
Din analiza documentelor Conferinei Generale a UNESCO
(sept.-oct. 2003) rezult c noul concept al calitii educaiei se
caracterizeaz prin:
optimizarea conceptului de calitate n educaie ntr-o
societate a cunoaterii i n contextul unei globalizri tot mai
pronunate; noul concept al calitii trebuie s ia n consideraie
15
valorile umane comune;
accentuarea valorilor ceteniei democratice i ale
solidaritii; educaia pentru drepturile omului i pentru dezvoltare
durabil devine esenial;
asigurarea prin educaie a dezvoltrii individuale, dar i a
grupurilor sociale;
centrarea strategiilor pe educatori i pe dezvoltarea lor
profesional;
dezvoltarea sistemelor de indicatori i standarde de
calitate;
ncurajarea procedurilor de acreditare i de asigurare a
calitii;
ncurajarea schimbului de informaii, de bune practici, de
elevi i de studeni, de programe i de expertiz ntre rile lumii.


1.3. Reforma, dezvoltarea organizaiei colare i calitatea
educaiei

Calitatea educaiei are nevoie de cadre didactice care s
se implice n cercetare i nvare, are nevoie de munc n echip
i de un scop comun care s accepte deopotriv individualismul i
colectivismul ca eseniale pentru nvarea organizat i are nevoie
de un management conectat n mod dinamic cu mediul n care se
desfoar, aflat ntr-o permanent schimbare. Munca aceasta nu
este uoar deoarece parteneriatele educaionale i managementul
participativ implic muli indivizi i grupuri care vin fiecare cu
experiene diferite, preri, viziuni asupra lumii i problemelor
educaionale.
16
n timp ce organizaiile tradiionale cer sisteme manageriale ce
controleaz comportamentul oamenilor, organizaiile bazate pe
nvare investesc n mbuntirea calitii gndirii, capacitatea de
reflecie, munca n echip, abilitatea de a se dezvolta viziuni
comune i nelegeri comune ale problemelor complexe educa-
ionale. Aceste capaciti vor permite organizaiilor ce se bazeaz
pe nvare s fie mai bine controlate la nivel local i mai bine
coordonate dect predecesoarele lor organizate ierarhic. Dar ar fi o
greeal pentru unitile locale chiar dac opereaz pe scheme
descentralizate s ignore centrul. Centralizarea pctuiete uneori
prin control excesiv, descentralizarea prin haos. tim de decenii c
schimbarea de la vrf spre baz nu funcioneaz. tim i c soluiile
descentralizate precum managementul la nivelul grupului dau gre
pentru c grupurile sunt/devin centre de putere i se poticnesc cnd
sunt lsate pe cont propriu. Chiar i atunci cnd au succes pe
termen scurt, ele nu pot prospera n continuare dac nu acord
atenie conducerii de la centru i viceversa (M. Fullan, 1991, p.200).







Despre calitatea educaiei i dezvoltarea colar se pot spune
multe, ns afirmaia c ar fi simple, rapide sau uor de realizat
denot o abordare superficial i o necunoatere a specificului
realitii educaionale. O privire de ansamblu asupra acesteia
aduce n prim plan caracterul finalist - sistemic procesual precum
i amprenta psiho-social, subiectiv, interacionist - simbolic,
care domin realitatea educaional (S. Alecu, 2006).
Unitile locale i centrale au nevoie unele de altele. Nu se
ajunge nicieri prin balansul de la o autoritate la alta. Ceea ce e
cu adevrat necesar e o relaie bidirecional de presiune, sprijin
i negociere continu, o influen vrf baz i baz vrf care
s comunice i s coopereze autentic pentru creterea calitii
educaiei.
17
Caracterul finalist sistemic procesual este cel care face ca
dezvoltarea colar pentru asigurarea calitii educaiei s fie un
demers laborios, temeinic pregtit, care urmrete atingerea unor
inte clare prin strategii elaborate, implementate i evaluate n
conformitate cu noile cerine educaionale. Finalitile dezvoltrii
colare sunt relativ uor de stabilit dac ne referim strict la planul
conceptual teoretic al termenului dezvoltare neles de toat
lumea ca optimizare sau progres . ns, aceste sensuri atrag
dup sine cu necesitate un al doilea plan, cel practic, al realitii
educaionale concrete, acolo unde finalitile se nuaneaz prin
adaptare la specificul fiecrei coli cptnd o culoare zonal
binevenit n contextul varietii condiiilor sociale actuale. Toate
elementele unei coli pot fi supuse procesului de dezvoltare, ns
intele cele mai des prezentate n lucrrile de specialitate sunt:
dezvoltarea politicii educaionale a colii;
mbuntirea mediului fizic;
dezvoltarea unei imagini pozitive a colii;
dezvoltarea unei culturi organizaionale i a unui climat
pozitiv;
dezvoltarea resurselor umane;
optimizarea comunicrii i cooperrii;
stabilirea de proceduri de luare de decizii;
stabilirea unor proceduri de conduit pentru toi membrii
organizaiei colare;
realizarea unor legturi mai strnse cu prinii i cu
comunitatea.

Sarcin de lucru:
Prezentai cteva exemple de optimizare a elementelor
educaionale identificate n practica pedagogic.
18
Dezvoltarea colar pentru asigurarea calitii educaiei atrage
dup sine strategiile, aciunile, n rolul de logistic, de aceea ele
trebuie gndite cu atenie i n concordan cu contextul specific
colii. ns numai strategiile nu asigur dezvoltarea; n acelai timp,
colile trebuie s aib n vedere condiiile interne care menin i
sprijin dezvoltarea. Condiiile sunt cele care asigur o dezvoltare
real n termenii rezultatelor elevilor, dar este vorba despre condiii
continue care permit adaptarea la nevoie. Dintre cele mai
semnificative astfel de condiii specialitii insist pe necesitatea
existenei mcar a trei dintre ele: planificarea dezvoltrii, focali-
zarea semnificativ pe predare i nvare, dezvoltarea rezultatelor
elevilor. Dezvoltarea colar real va trebui s fie direcionat
nspre schimbri radicale n conceperea i desfurarea experien-
elor de nvare (Murphy, 1992).
Caracterul psiho-social, interacional al realitii educaionale
este susinut de constatarea c unele coli nu se pot concentra pe
predare i nvare pn cnd nu rezolv probleme subsidiare
legate de climat i nu au puse la punct sisteme adecvate de
meninere. Cercetrile au artat c colile ncununate de succes
dedic mult timp pentru asigurarea unui climat propice dezvoltrii
nainte ca ele s nceap s fac schimbri substaniale, vizibile n
rezultatele elevilor. Cele mai frecvente aciuni n acest sens sunt:
stabilirea ncrederii i a deschiderii ntre membrii persona-
lului, elevi i comunitate;
recunoaterea profesorilor i evidenierea succeselor lor;
ncurajarea iniiativei, a optimismului i a simului umorului;
includerea n practica didactic a aciunilor informale,
extraprofesionale;
informarea tuturor celor interesai de problemele i progre-
sele colii;
19
implicarea consultativ i decizional a membrilor organi-
zaiei colare;
asigurarea transparenei managementului i, n general, a
activitii organizaiei colare.
Starea psihologic a membrilor organizaiei colare poate avea
un impact decisiv asupra procesului dezvoltrii colare. n acest
sens Reynolds i Packer (1992) susin c neglijarea proceselor
interpersonale i psihologice poate duce la o conduit defensiv a
profesorilor pentru a se proteja de inovaiile care ar putea s le
expun propriile stngcii.
Exist multiple alte puncte de vedere exprimate de specialiti n
privina dezvoltrii colare i a asigurrii calitii care surprind
aceleai elemente definitorii, fapt care ne permite formularea unei
prime concluzii:






O astfel de adaptare presupune schimbri n cadrul
instituiilor de nvmnt, schimbri ce trebuie implementate
deopotriv n cele dou componente ale colii: componenta
administrativ managerial care creeaz cadrul propice i compo-
nenta pedagogic care genereaz nvare la nivelul actorilor
sociali.
Pentru a asigura calitatea n educaie este necesar s
aducem schimbri n structur, n coninut, n procesul de predare-
nvare-evaluare etc. Calitatea educaiei este influenat de
specificul schimbrilor din domeniul nvmntului, specific dat pe
de o parte de istoria ndelungat a colii ce a generat o puternic i
Pentru a menine o organizaie colar n stare de funcionare
eficient i, cu att mai mult, pentru o cretere a performanelor
sale, este necesar o adaptare permanent a acesteia la
transformrile care au loc n societate.
20
bogat cultur organizaional i, pe de alt parte, de complexi-
tatea organizaiilor colare ce cuprind cel puin patru mari
dimensiuni:
dimensiunea structural: resursele umane, obiectivele i
cultura organizaiei ;
dimensiunea instrumental-strategic: mediul fizic, condiiile
materiale, strategiile i modalitile de aciune, modalitile de
comunicare intra i extraorganizaional, managementul;
dimensiunea socio-afectiv i motivaional: relaiile in-
terpersonale i intergrupale, modalitile de motivare i promovare,
climatul organizaional;
dimensiunea integrrii n comunitate: comunitatea local,
comunitatea regional, naional i internaional.
Aadar, orice ncercare de dezvoltare colar pentru
asigurarea calitii educaiei nu se aplic ntr-un spaiu gol ci ntr-o
organizaie a colii romneti care are n spatele su secole de
experien i cultur social.







Aceste schimbri nu sunt uor de implementat deoarece
educaia este un domeniu unde schimbrile necesit o motivare
mai temeinic a celor care sunt implicai. Schimbrile se pot realiza
de sus n jos, de ctre managerii de la orice nivel i de jos n sus de
ctre specialiti. Cea de-a doua direcie pare mai eficient,
deoarece iniiativa schimbrii o au cei care trebuie s-o produc.
De aceea mai mult ca oricnd performana colar autentic
impune realizarea corelaiei ntre scopuri, componentele vizate i
strategiile de dezvoltare, altfel spus, ntre DE CEul schimbrii,
CE-ul schimbrii i CUM-ul schimbrii, pentru a crea o abordare
logic a calitii n educaia contemporan.
21
Managementul este cel care determin gradul de optimalitate al
unei organizaii prin valorificarea la maxim a structurii interne ba-
zat pe roluri bine delimitate, pe o reea de comunicare autentic,
pe interaciuni de calitate - interne i externe, precum i pe o
cultur i un climat participativ favorabile dezvoltrii subiecilor
nvrii.
Dac schimbrile se produc de sus n jos, procesul este mai
complicat. Managerul fie el al sistemului, al judeului, al unitii
colare, al clasei de elevi etc - trebuie s favorizeze implementarea
noilor idei n aa fel nct cadrele didactice s considere, pn la
urm, c ideile de schimbare sunt i ale lor. La nivelul clasei de
elevi sau al grupei de studeni, profesorul care dorete s perfecio-
neze procesul nvrii poart discuiile cu educabilii n aa fel nct
acetia s considere c iniiativa este i a lor. Avnd n vedere
faptul c orice schimbare nate o serie de temeri, trebuie s inem
seama de ele. Cea mai puternic este frica de necunoscut. Omul
trece dintr-o situaie cunoscut, pe care o stpnete, n alta pe
care nu o cunoate i nu tie dac poate s-i fac fa. Profesorul,
ca manager al clasei/grupei de studiu explic pe larg ce aduce nou
schimbarea pentru a nltura temerile. O alt reinere ar fi deter-
minat de frica de eec, de nereuit, ceea ce ar duce la eforturi
suplimentare pentru a reveni la ceea ce a fost. Aceast reinere
este cu att mai mare cu ct se tie c n educaie nu poi face
ncercri pe o populaie mare de elevi, dup care s renuni pentru
c nu au aprut rezultatele dorite. n educaie schimbrile se cer
analizate profund pentru asigurarea succesului. O alt cauz a
refuzului schimbrii este determinat de lipsa de respect, de ncre-
dere fa de manager. Dac acesta nu a reuit s treac de la
autoritatea funciei, a poziiei sale fa de cei educai, la autoritatea
personal, ansele de a implementa schimbarea n vederea
obinerii calitii sunt minime.
22
Unii membrii ai grupului se vor schimba mai greu deoarece se
simt foarte bine n situaia n care se afl. Cu acetia se lucreaz
mai mult ca s-i determinm s se angajeze n noile aciuni. Alii
exceleaz printr-o poziie de respingere a noului, uneori refuznd
chiar explicaiile. n momentul n care sunt pui n faa schimbrilor,
muli oameni se ntreab: ce ctig eu de aici? i, dac nu au un
rspuns clar, au reticene i uneori chiar se opun schimbrii.
Avantajele previzibile trebuie evideniate. Pentru a atrage elevii/
studenii, prinii, cadrele didactice i ali actori sociali de partea
schimbrii, se explic n mod clar scopul noilor cerine, beneficiile
scontate i nivelul de calitate care se preconizeaz, demonstrnd c
efortul depus va fi recompensat cu rezultate mai bune n nvare.

Sarcin de lucru:
Lucrnd pe grupe identificai i analizai posibilele cauze ale
rezistenei la schimbare ce se manifest n coala romneasc.
Propunei soluii pentru diminuarea acestui fenomen din perspectiva
promovrii calitii n educaie.


1.4. Calitatea n educaia formal, non-formal i informal

Educaia formal este structurat ierarhic i gradat cronologic
n sistemul de nvmnt. Ea se desfoar de la nivelul precolar
pn la cel universitar i include o varietate de programe
specializate i instituii care asigur pregtirea integral din punct
de vedere profesional. Calitatea n educaia formal este deter-
minat de toate componentele curriculumului colar: obiective,
coninuturi, strategii didactice, evaluare. Un curriculum de calitate
se nscrie n urmtoarele dimensiuni:

23
Ajut la dezvoltarea unei perspective personale.

Curriculumul este astfel conceput, nct elevul/studentul s
contribuie la propria formare i educare. De asemenea, alturi de
instituia specializat, care este coala, este implicat n procesul
de formare i educare i familia, precum i comunitatea colar.
Curriculumul ofer elevului/studentului o varietate de programe din
care acesta are posibilitatea de a opta, ntr-o anumit msur,
pentru cele care l atrag mai mult. Prin acest document se proiec-
teaz i ateptrile, care reprezint repere pentru cadrele didactice
i elevi/studeni.

Ajut la dezvoltarea unei perspective academice.

Acest standard al curriculumului presupune o abordare
cross-curricular bazat pe cunotine referitoare la conceptele de:
cetean, democraie, ras, acces egal, clas social etc.
Ajut la dezvoltarea unei perspective globale.

Pentru a corespunde acestui standard curriculumul cuprinde
cunotine care pot fi accesibile fiecrei vrste, abilitile obinute
de cei educai, precum i valorile fiecrei tiine. Aceste compo-
nente prevzute n curriculum contribuie la formarea elevilor/
studenilor pentru a realiza cu succes aciuni de genul: a identifica,
a recunoate, a explica, a descrie, a examina, a evalua, a inter-
preta, a aplica, a construi, a participa, a practica. De asemenea
curriculumul contribuie prin coninuturile sale la formarea compe-
tenelor care s permit tinerilor integrarea n viaa social.
Pentru realizarea calitii este necesar ca i strategiile didactice
s urmreasc anumite standarde. n primul rnd ele sunt centrate
24
pe elev/student ca actor principal n procesul educaional. Elevul/
studentul este perceput, astfel, n centrul procesului, aciunile
ntreprinse de profesor vizndu-l ca element activ n propria
formare i educare. Tinerii asimileaz astfel cunotine, dar sunt
nvai i s opereze cu ele i s le aplice n situaii diverse.
Procesul prin care profesorul transmite informaii, elevul/studentul
le reine i le retransmite profesorului n aceeai form s-a dovedit
a fi ineficient. De aceea, se recomand ca n transmiterea de
informaii s fie antrenat i elevul/studentul, profesorul devenind
astfel un moderator al procesului de predare-nvare-evaluare.
Urmrind acest aspect, este important ca strategiile educaionale
s satisfac anumite standarde de calitate:

Strategiile s aib consisten tiinific.

Acest standard se refer la faptul c strategiile educaionale
sunt astfel concepute i folosite nct asigur condiiile pentru
nelegerea i interpretarea tiinei, pentru relaionarea cunotinelor
i evidenierea legturilor dintre diferite tiine. n toate aceste
aciuni strategiile faciliteaz interaciunea elevilor cu diverse cuno-
tine asigurnd dezvoltarea n plan cognitiv, dar i interaciunea de
tip socio-afectiv stimulnd dezvoltarea atitudinal-comportamental.

Strategiile s fie integrative.

Ca s ntruneasc aceast performan strategiile folosite
realizeaz corelarea cunotinelor, a abilitilor, a valorilor, a
convingerilor, a atitudinilor cu aciunile concrete. Se folosesc astfel
noile informaii din domeniul tiinelor educaiei, se stimuleaz i se
promoveaz abordarea cross-curricular.
25
Strategiile s fie centrate pe elev/student.

Toate aciunile din cadrul procesului instructiv-educativ
vizeaz elevul/ studentul, formarea i educarea acestuia. Poziia lui
nu este cea a materialului inert din care sculptorul realizeaz opera
de art, elevul/studentul constituie o resurs activ devenind
partener n interaciunea cu profesorul.

Sarcin de lucru:
Lucrnd pe grupe identificai momente din leciile la care ai
asistat sau pe care le-ai susinut n care s-au utilizat strategii
centrate pe elev.

Strategiile s fie centrate pe valori.

Performanele tinerilor se vor concretiza n facilitarea lurii
deciziilor bazate pe valori i relaionarea acestor decizii cu
realitatea social.

Strategiile s fie activ-participative.

Prin strategiile folosite profesorul urmrete dezvoltarea unor
sisteme cognitive bazate pe stimularea gndirii reflexive prin
implicarea elevilor n situaii din viaa real precum i utilizarea n
contexte variate a cunoaterii acumulate i a abilitilor formate.

Sarcin de lucru:
Selectai i integrai cteva metode i procedee activ-partici-
pative cu mijloace i forme de organizare ce pot fi utilizate n
strategiile centrate pe elevi.
26
Calitatea n educaie presupune i o reactualizare a sistemului
de evaluare. Profesorul este format pentru a trece de la evaluarea
cantitativ a informaiilor elevului la evaluarea calitativ a abilitii
acestuia de a prelucra informaiile, de a le integra n alte structuri i
de a le aplica n diferite situaii. De asemenea, pentru obinerea
calitii sunt necesare noi abordri n managementul clasei i
implicit n managementul procesului. Ca s organizeze procesul
educaional n folosul elevului/studentului profesorul este preocupat
de cunoaterea particularitilor de vrst i individuale ale
elevilor/studenilor. Relaiile cu acetia sunt deschise, nestresante,
stimulative pentru a le asigura condiii de participare activ n
cadrul experienelor de nvare iniiate. n funcie de particularitile
identificate profesorul i structureaz coninuturile i i concepe
strategia educaional, combinnd optim cele mai potrivite metode
i procedee, mijloace de nvmnt i forme de organizare.
Procesul de predare-nvare-evaluare poate dobndi noi valene
calitative prin creterea eficienei i eficacitii dac se desfoar
ntr-un mediu stimulativ, motivant, detensionat, bazat pe comuni-
carea autentic dintre profesori i elevi/studeni, respectnd astfel
dreptul acestora de a pune ntrebri i de a solicita explicaii
suplimentare, pentru nelegerea i interpretarea cunotinelor
dobndite.

Identificai cel puin dou cauze care ar putea diminua efi-
ciena i eficacitatea procesului de predare-nvare i propunei
cteva modaliti de soluionare.

Educaia informal este parte component a educaiei continue
prin intermediul creia fiecare, n mod individual, asimileaz noi
informaii i i formeaz noi competene i atitudini ce i au sursa
n experiena zilnic i n influenele educative ale mediului propriu
27
familie, vecini, grup de munc/grup de joac, prieteni, mass-
media etc. Acest tip de educaie are, n general, un caracter liber.
Persoana care dorete s se dezvolte caut surse de informare pe
care le consult i astfel i completeaz sau i consolideaz
cunotinele i competenele, aflnd noutile din diverse domenii
care i satisfac interese, dorine, nevoi personale.
n perioada de formare iniial i continu, orice persoan are
nevoie de o minim ndrumare n procesul de informare. n etapa
formrii iniiale, profesorul este cel care l ndrum pe elev/student
n activitatea de completare a cunotinelor, prin aciuni personale.
Pentru a asigura calitatea necesar i n acest segment al
educaiei, profesorul precizeaz elevilor/studenilor sursele posibile
de informare, acetia consultndu-le i integrnd informaiile noi n
cadrul procesului educaional pentru a beneficia de ele toi elevii/
studenii. Acestuia i rmne, totui, o mare libertate n formarea i
dezvoltarea culturii sale generale. n formarea continu, instituiile
specializate asigur informarea i mbuntirea competenelor
profesionale, n paralel cu studiul individual continuu.
Educaia non-formal cuprinde orice activitate educaional
organizat din afara sistemului formal, care opereaz separat sau
ca o caracteristic a unor activiti realizate n completare, al cror
sens este acela de a oferi o alternativ acelorai beneficiari i
obiective educaionale propuse. Secolul al XXI-lea a marcat un
punct de turnur n evoluia conceptelor de educaie formal i non-
formal, aflate din ce n ce mai frecvent n centrul discursului
educaional internaional. n plan european, iniiativa promovrii
activitii educative colare i extracolare aparine Consiliului
Europei prin Comitetul de Minitri care i-a concretizat demersurile
n recomandrile adresate n acest domeniu statelor membre. Cel
mai relevant document l constituie Recomandarea din 30 aprilie
2003, care menioneaz direciile de aciune referitoare la
28
recunoaterea statutului echivalent al activitii educative colare i
extracolare cu cel al educaiei formale din perspectiva contribuiei
egale la dezvoltarea personalitii copilului i a integrrii lui sociale,
din care menionm:
statutul activitii educative colare i extracolare ca
dimensiune a procesului de nvare permanent;
necesitatea recunoaterii activitii educative colare i
extracolare ca parte esenial a educaiei obligatorii;
importana activitii educative colare i extracolare
pentru dezvoltarea sistemelor relaionate de cunotine, a abilitilor
i competenelor;
oportunitatea oferit de activitatea educativ colar i
extracolar pentru crearea condiiilor egale/echitabile de acces la
educaie pentru dezvoltarea deplin a potenialului personal i
reducerea inegalitii i excluziunii sociale;
stimularea implicrii tinerilor n promovarea valorilor i
principiilor etice: dreptate, toleran, pace, cetenie activ,
respectarea drepturilor omului;
utilizarea potenialului activitii educative colare i
extracolare ca mijloc complementar de integrare social i
participare activ a tinerilor n comunitate;
promovarea cooperrii n vederea utilizrii diverselor
abordri didactice necesare ridicrii standardelor calitii procesului
educaional;
asigurarea resurselor umane i financiare pentru imple-
mentarea i recunoaterea valoric a programelor educative
colare i extracolare din perspectiva rezultatelor nvrii;
recunoaterea activitii educative colare i extracolare
ca dimensiune semnificativ a politicilor naionale i europene n
acest domeniu.
29
Activitatea educativ colar i extracolar reprezint spaiul
aplicativ care permite transferul i aplicabilitatea cunotinelor,
abilitilor, competenelor dobndite n sistemul de nvmnt.

Prin formele sale specifice, activitatea educativ colar i
extracolar dezvolt gndirea critic i stimuleaz implicarea
tinerei generaii n actul decizional n contextul respectrii dreptu-
rilor omului i al asumrii responsabilitilor sociale, realizndu-se,
astfel, o simbioz lucrativ ntre componenta cognitiv i cea
comportamental. Reiternd mesajul Consiliului Europei transmis
n cadrul sesiunilor de la Lisabona din anul 2000 i de la Bruxelles,
din anul 2004, cu privire la rolul educaiei n societatea
contemporan, statele membre consider educaia o prioritate
absolut i un agent cheie al asigurrii coeziunii sociale capabil s
contribuie la mbuntirea climatului democratic european.

Educaia non-formal trebuie s se desfoare la acelai
nivel de calitate ca i educaia formal.

Strategia de dezvoltare a activitii educative colare i
extracolare proiectat de Ministerul Educaiei i Cercetrii
pornete de la premiza c abordarea educaional complementar
formal non-formal asigur plus valoarea sistemului educaional.
Astfel, se valorific rolul definitoriu pe care educaia l exercit n
pregtirea tuturor copiilor de a deveni ceteni activi ntr-o societate
dinamic, n continu schimbare, contribuind totodat la procesul
permanent de mbuntire a calitii vieii. Formularea unor
obiective clare i coerente n lumina Tratatului European
Constituional cu privire la importana respectrii valorilor
fundamentale ale drepturilor omului, ale libertilor, ale democraiei
i egalitii i racordarea la standardele educaionale europene
30
reprezint baza strategic a acestui document.
Strategia urmrete mbuntirea calitativ a nivelului de
educaie absolut necesar n contextul unor schimbri complexe la
nivelul vieii de familie, a pieei forei de munc, a comunitii, a
societii multiculturale i a globalizrii. Educaia de calitate presu-
pune aplicarea modelului diversitii prin abordarea difereniat,
iniierea de proiecte n care s fie implicai elevi, cadre didactice de
diferite specialiti, parteneri educaionali, pornind de la prini,
societatea civil, media i comunitate.
n sistemul de nvmnt romnesc, cadrul activitii educative
colare i extracolare constituie spaiul capabil de a rspunde
provocrilor societii actuale, n sensul n care conceperea flexibil
a acesteia permite o continu actualizare a coninutului nvrii i a
metodelor didactice centrate pe elev, precum i o monitorizare i
evaluare de calitate a rezultatelor nvrii. Totodat particularitile
specifice faciliteaz implementarea noii abordrii didactice prin care
elevul devine resurs, productor, lider de opinie, deci participant
activ. Pentru a stimula dezvoltarea cognitiv, spiritual, interperso-
nal i social, activitatea educativ colar i extracolar are
mereu n atenie nevoia de adaptare la cerinele individuale, diverse
ale tuturor copiilor, la interesele de cunoatere i la potenialul lor.
Contextele create de diversele modaliti de concretizare a acestui
tip de educaie: proiecte, manifestri punctuale, aplicaii tematice etc.,
ofer posibilitatea abordrilor interdisciplinare, cross-curriculare i
transdisciplinare, exersarea competenelor i abilitilor de via
ntr-o manier integrat, de dezvoltare holistic a personalitii.
Strategia accentueaz importana multiplicrii experienelor pozitive
nregistrate n domeniul activitii educative colare i extracolare
i impune extinderea spaiului de intervenie n procesul educa-
ional curricular, n scopul valorificrii tuturor valenelor educative
ale coninutului nvrii n interesul superior al copilului. Strategia
31
activitii educative colare i extracolare este proiectat conform
urmtorului set de principii:
principiul prioritii educaiei, ca responsabilitate asumat
de guvernul Romniei;
principiul accesului egal la educaie conform Constituiei
i Conveniei ONU a Drepturilor Copilului, fiecare copil are dreptul
la educaie;
principiul interculturalitii;
principiul continuitii activitilor care au caracter
permanent i se bazeaz pe experiena anterioar;
principiul complementaritii formal non-formal;
principiul flexibilitii organizaionale i informaionale;
principiul descentralizrii autoritii educaionale i al
asigurrii unitii demersurilor educaionale locale prin coordonare;
principiul abordrii globale, unitare, multidisciplinare i
integrate;
principiul transparenei implementrii strategiei, cu
participarea societii civile, alturi de instituiile guvernamentale n
vederea realizrii obiectivelor;
principiul cooperrii implementarea strategiei are la baz
cooperarea instituional, att la nivel naional, ct i internaional.
Alturi de respectarea i promovarea acestor principii, la baza
strategiei a stat i principiul educaiei centrate pe valori: respect,
non discriminare, egalitate, solidaritate, toleran, adevr, liber-
tate, integritate, demnitate, onoare, onestitate originalitate, dra-
goste, ncredere. n acest context, valorile asigur cadrul n care
normele sociale sunt stabilite i explicate. Ele stau la baza formrii
atitudinilor, a procesului de luare a deciziei i influeneaz puternic
comportamentul. Este important identificarea valorilor elevilor,
profesorilor, adulilor n vederea gsirii unui numitor comun al
32
valorilor reprezentative ale comunitii care s produc schimbri
pozitive la nivelul eficientizrii sistemului educaional. mpreun,
copiii, profesorii i prinii pot face din coal un loc plcut pentru
toi cei implicai n procesul educativ, un mediu bazat pe ncredere,
comunicare, respect i flexibilitate.
n conformitate cu concluziile extrase, Ministerul Educaiei i
Cercetrii a definit ca scop al strategiei: ridicarea standardelor
calitative ale educaiei formale i non-formale prin complementa-
rizarea lor n vederea valorificrii potenialului elevilor i a formrii
lor ca ceteni europeni proactivi. Pentru aceasta a stabilit
urmtoarele inte strategice:
recunoaterea activitii educative colare i extracolare
ca dimensiune fundamental a procesului instructiv educativ;
permanenta actualizare a coninutului nvrii i accen-
tuarea dimensiunii educative a acestuia;
ntrirea statutului activitii educative colare i extraco-
lare ca spaiu de dezvoltare personal;
recunoaterea educaiei non-formale ca spaiu aplicativ
pentru educaia formal;
profesionalizarea activitii educative colare i extraco-
lare prin dezvoltarea acesteia pe tipuri de educaie complementar;
dezvoltarea dimensiunii europene a activitii educative
colare, extracolare i extracurriculare prin multiplicarea progra-
melor i proiectelor educative de cooperare internaional;
creterea vizibilitii eficienei activitii educative colare i
extracolare prin prevenirea i reducerea fenomenelor antisociale,
de abandon colar, absenteism i analfabetism;
formarea resursei umane n domeniul activitii educative
colare i extracolare;
asigurarea eficienei activitii educative colare i
33
extracolare prin monitorizarea i evaluarea impactului acesteia n
comunitate;
ntrirea parteneriatului educaional guvernamental non-
guvernamental n vederea responsabilizrii tuturor factorilor sociali
implicai n susinerea procesului instructiv educativ.

Avnd n vedere c n procesul de educaie se vizeaz
formarea i dezvoltarea de competene, atitudini, convingeri pe
baza asimilrii i prelucrrii de informaii, identificai cel puin
dou aspecte prin care disciplina pe care o predai contribuie la
educarea elevilor.

Spaiul de implementare a acestei strategii nu se reduce numai
la sistemul de nvmnt preuniversitar, ci vizeaz i zona de
iradiere a influenei acesteia: familie, societatea civil, comunitate,
societate. Valorificarea mecanismelor i instrumentelor coerente de
aciune existente i crearea de noi reele specializate n diverse
subcomponente ale activitii educative colare i extracolare vor
avea ca rezultat ridicarea calitii actului educaional. Redimensio-
narea acestui tip de educaie va ncepe de la nivelul micro
unitatea de nvmnt, prin:
dezvoltarea componentei educative n proiectarea activitii
didactice;
complementarizarea dimensiunii curriculare cu cea cross-
curriculare i extracurriculare a activitii educative;
crearea echipelor interdisciplinare pentru iniierea, organi-
zarea i implementarea proiectelor educative;
dezvoltarea proiectelor educative pe tipuri de educaie
complementar.
Totodat se nfiineaz nuclee regionale de aciune formate din
elevi, cadre didactice, reprezentani ai organizaiilor non-guverna-
34
mentale, economice, ai administraiei locale i comunitii. Aceast
practic deja pilotat n extinderea programelor naionale i
internaionale la nivel regional nu vor face dect s transforme
educaia, n ansamblul ei, n promotorul progresului la nivel local.
Prin valorificarea spaiului democratic oferit de activitatea educativ
colar i extracolar de a experimenta noi posibiliti de
dezvoltare, de atragere, ncurajare i stimulare a tinerei generaii n
mbuntirea calitii vieii, societatea nu va avea dect de
ctigat, investiia n educaie avnd un feed-back i un rezultat
concret al eficienei sale. Prin satisfacerea dorinelor i intereselor
de cunoatere a tinerilor, sistemul educaional va deveni centru
resurs de dezvoltare a comunitii locale. El vizeaz obinerea
urmtoarelor rezultate:
creterea calitii actului educaional i a rezultatelor nv-
rii;
sporirea contribuiei fiecrei discipline de nvmnt la
educarea elevilor;
proiectarea activitilor educative extracurriculare ca
aplicaii con-crete a cunotinelor acumulate i ale abilitilor i
competenelor formate n cadrul obiectelor de studiu;
stimularea interesului elevilor i al cadrelor didactice de a
se implica n proiecte i programe educative curriculare, extraco-
lare i extracurriculare la nivelul fiecrei uniti de nvmnt;
stimularea i multiplicarea iniiativelor tinerilor n dezvol-
tarea vieii comunitii colare/comunitii sociale;
reducerea procentului fenomenelor antisociale, a
abandonului i absenteismului colar;
creterea ratei promovabilitii colare;
asigurarea anselor egale de dezvoltare personal;
ridicarea calitii resursei umane din sistemul educaional;
35
formarea resursei umane necesare dezvoltrii societii
cunoaterii;
asigurarea sustenabilitii proiectelor educative prin conti-
entizarea comunitii cu privire la potenialul pe care programele
educaionale le au asupra formrii tinerei generaii ce urmeaz a se
integra;
transformarea educaiei n surs de dezvoltare comunitar.


Activiti de seminar:
1. Luai dou situaii diferite pe care le cunoatei n
legtur cu interrelaia profesor-elev. Analizai
comparativ aceste situaii i stabilii elementele ce
susin ideea de calitate n educaie.
2. Pe baza informaiilor pe care le avei, apreciai i
argumentai cel puin dou tendine ale calitii n
sistemul de nvmnt romnesc.
3. Prezentai cel puin dou elemente specifice calitii
educaiei formale, informale i non-formale.
4. Identificai cel puin trei criterii de calitate pe care le
urmrim n alegerea strategiilor educaionale centrate
pe elev.
5. Formulai cel puin trei aprecieri n legtur cu calitatea
nvmntului romnesc actual.





36



















Definiii
Educaie
informal
Calitate
Calitate n educaie
Istoric
Dimensiuni
Determinri
Tendine
Strategii centrate
pe elev
Educaie
nonformal
Educaie formal
Dezvoltarea organizaiei
colare
- etape
- dimensiuni
Preocupri
europene
Documente
37
Bibliografie:

Alecu, S., (2006) Dezvoltarea organizaiei colare
repere teoretice i metodologice, tez de doctorat , Univ.
Bucureti.
Cheng Yin Cheong Schimbri n paradigma mbun-
tirii calitii n domeniul educaiei: trei valuri pentru viitor,
expunere la Forumul Internaional asupra educaiei secolului al
XXI-lea, Beijing, China, 15-21 iunie 2001
Fullan, M.G. (1992) Successful School Improvement.
Buckingham: Open University Press and Toronto: OISE Press.
Molan, V., 2003 Inspecia colar component a
managementului colar, Ed. Paralela 45, Piteti;
Molan, V., 2002, Management educaional, Ed. Credis,
Bucureti;
Murphy, J. (1992) School effectiveness and school
restructuring: contributions to educational improvement, School
Effectiveness and School Improvement.
Reynolds, D. and Packer, A. (1992) School
effectiveness and school improvement in the 1990s, in D.
Reynolds and P. Cuttance (eds) School Effectiveness: Research,
Policy and Practice. London: Cassell.
Pun, E.(1999) Sociopedagogie colar, E.D.P.
*** Asigurarea calitii n educaie, MEdC, Editura
coala glean, 2005
*** Strategia activitii educative formale i nonformale,
MEdC, 2006

38

Capitolul 2
STRATEGII EDUCAIONALE CENTRATE PE
ELEV/SUBIECTUL NVRII.
DELIMITRI CONCEPTUALE


Obiective
s stabileasc elementele de specificitate ale strategiei
centrate pe elev/subiectul nvrii;
s analizeze comparativ elementele celor dou paradigme ale
instruirii;
s argumenteze implicaiile selectrii unei strategii centrate pe
elev/subiectul nvrii;
s identifice dimensiunile for ce caracterizeaz strategiile
educaionale centrate pe elev/subiectul nvrii;
s motiveze necesitatea trecerii de la centrarea pe cunotine
la centrarea pe competene, prin promovarea strategiilor
educaionale specifice centrrii pe elev/subiectul nvrii.

Cuvinte cheie: strategie educaional; centrare pe elev;
reuit social; difereniere i personalizare; competene.


2.1. Strategia educaional: Concept. Tipuri

Vreau s-mi nv elevii cu care lucrez s aprecieze valoarea
i plcerea muncii. Dar ca s-i urnesc trebuie s le supraveghez
fiecare micare...i s-i aud vitndu-se la fiecare pas...ba c
este greu, ba c nu se descurc, ba c nu au timp, ba c nu li
39
s-a mai cerut s fac aa ceva...E mai uor s programez bine
activitile i s le fac eu singur pe toate. Oare de ce elevii nu
sunt capabili s-i vad de ndatoriri i s-o fac cu plcere, fr
s fie nevoie s tragi de ei i s-i verifici tot timpul??? Cum ar
trebui s acionez pentru a-i determina s lucreze mai uor, cu
mai mult bucurie i satisfacie, dar cu un efort mai mic???
(prelucrare i adaptare dup S. Covey, 1995, p. 4)

Cu siguran c asemenea ntrebri i macin de multe ori pe
profesori, n ncercarea lor continu de a obine performane mai
bune cu elevii pe care i ndrum. i chiar dac unii dintre ei au mai
mult experien n procesul de nvmnt, asta nu nseamn c
au rezolvat problema. Dimpotriv, uneori o pot face mai bine
profesorii debutani, nencorsetai, nc, de rutina zilnicei activiti la
catedr. Oricum, toate ntrebrile converg ctre acelai aspect al
activitii profesorului, i anume cel implicat de elaborarea unui
rspuns coerent la ntrebarea Cum voi face?. Aceasta ne pla-
seaz n plin miez al conceptului de strategie educaional.
Literatura pedagogic nu nregistreaz ntotdeauna un consens
n definirea termenului. Autori precum R. Iucu (2001) sau S. Cristea
(2000) analizeaz aceste perspective n diversitatea i complemen-
taritatea lor i evideniaz cteva repere de abordare a acestora,
sistematizate de noi pe axa de la simplu la complex dup cum
urmeaz:
rezultat al interaciunii mai multor procedee angajate n
direcia ndeplinirii obiectivelor propuse sau ansamblu de procedee
prin care se realizeaz conlucrarea dintre profesor i elevi n
vederea predrii i nvrii unui volum de informaii (Nicola, I.);
metode generale, de tip expozitiv i interogativ, implicate
n reuita actului de instruire (Palmade, G.);
mod de corelare a metodelor stabilit n funcie de forma
40
de organizare a procesului instructiv-educativ (Clin, M.)
un ansamblu de resurse i metode planificate i
organizate de profesor n scopul de a permite elevilor s ating
obiectivele stabilite (Cerghit, I.);
structur procedural (Bastian, I., C.);
un ansamblu de aciuni coordonate i armonios integrate
menite s dirijeze nvarea n vederea realizrii obiectivelor
preformulate (Vlsceanu, L.);
modaliti de programare a evenimentelor din cadrul
activitilor didactice (Cerghit, I.)
ansamblu de decizii care trebuie adecvate fiecrei situaii
concrete (Noveanu, E.);
o serie de aciuni decompozabile ntr-o suit de decizii-
operaii, fiecare decizie asigurnd trecerea la secvena urmtoare
pe baza valorificrii informaiilor dobndite n etapa anterioar
(Potolea, D.)







Se poate aprecia, urmnd consideraiile Elenei Joia (1994), c
nume-roasele variante de definire a strategiei educaionale prezentate
acoper o arie larg, de la menionarea ei ca element al procesului
nvrii (didactica clasic); la limitarea ei la metode, procedee i
moduri de rezolvare a unei sarcini de lucru; respectiv la prinderea n
sfera ei a ntregii realizri efective a unui obiectiv sau a mai multora, ca
element de baz al proiectrii i realizrii activitii.
De meditat:
ncercai s argumentai care credei c este accepiunea cea
mai operaional pentru conceptul de strategie didactic prin
raportare la cele prezentate. Imaginai structura unei strategii
didactice pe modelul definiiei acceptate pentru specializarea la
care vei deveni profesori!!!

41
Reducerea strategiei educaionale doar la o parte a elementelor
sale componente (procedee, metode), extensiunea acesteia, dincolo
de structur, la funcionalitate i procesualitate (aciuni, modaliti de
programare, decizii, aciuni decompozabile n decizii-operaii) sau
centrarea unilateral a semnificaiei sale doar pe unul dintre procesele
componente ale actului didactic (dirijarea nvrii, activiti de
instruire, predarea-nvarea unui volum de informaii) sunt doar
cteva dintre aspectele asupra crora teoria pedagogic trebuie s se
pun de acord n chestiunea definirii strategiei didactice.
n cutarea unui punct de vedere mai degrab pragmatic,
acional, dect teoretic-explicativ, capabil s ofere un rspuns cu
un pronunat caracter aplicativ ntrebrii iniiale, soluiile s-au
cristalizat n jurul unei accepiuni de ordin structural, care inte-
greaz definiiei toate elementele componente i pune n valoare
interaciunile dintre acestea. Astfel, strategia educaional devine
un anumit mod de combinare - considerat optim n contextul dat
(n.n.), a metodelor, procedeelor, mijloacelor de nvmnt, forme-
lor de organizare a nvrii (Cerghit, I., 1983, p. 59) sau expresia
unitii organice a metodelor, procedeelor, mijloacelor de
nvmnt, modurilor de organizare a nvrii n derularea lor
secvenial pentru atingerea obiectivelor instructiv-educative
(Stanciu, M., 2003, p.183).

Sarcin de lucru
ncercai s restructurai strategia elaborat anterior din
perspectiva concepiei promovate de Ioan Cerghit. Care credei
c sunt diferenele de abordare a acesteia? Ce aduce nou i ce
ctig se poate genera din aceast perspectiv ?

Dintr-o asemenea perspectiv, strategiile educaionale se
caracterizeaz prin plasticitate, polivalen i determin comutri
42
flexibile ntre aciunile profesorului i cele ale elevului, ntre
modurile de organizare frontal, de grup i individual,
combinatorica metodelor i mijloacelor, taxonomia nerestrictiv a
obiectivelor educaionale..., variabilitatea principiilor practice...
(Neacu, I., 1990, p.218). Devine clar posibilitatea acestora de a
aparine att predrii, ct i nvrii precum i scopul ultim al
utilizrii lor (dincolo de creterea eficienei procesului didactic!):
contopirea acestora ntr-o singur categorie, cu rol modelator n
direcia autoeducrii/ autoinstruirii. Cel asupra cruia urmeaz s
se centreze strategia i cel care urmeaz s o integreze i
valorifice este una i aceeai persoan: beneficiarul activitii
didactice, elevul/studentul/adultul. Ca atare, chiar atunci cnd e
vorba de distincia teoretic dintre strategii ale predrii i strategii
ale nvrii, dac vom avea n vedere perspectiva finalitii lor,
vom constata c ele fac parte dintr-o singur categorie de strategii:
acelea centrate pe elev.

Sarcin de lucru
ncercai s restructurai strategia imaginat anterior din
perspectiva unei posibile centrri a sa pe elev/subiectul nvrii.
Care credei c ar urma s fie diferenele fundamentale n acest
sens ?

Atunci cnd se pune problema configurrii unei strategii
educaionale, exist mai multe perspective de focalizare:
1. obiectivele de realizat, n funcie de acestea se
structureaz ntregul curriculum;
2. coninuturile pe care se centreaz procesul didactic, stra-
tegiile depind de natura, complexitatea i volumul acestora;
3. metodele prin care acesta se prelucreaz, comunic,
asimileaz, profilul strategiei este determinat, n mod
43
fundamental, de metoda pe care se articuleaz;
4. selectarea, combinarea i dozarea componentelor
strategiei n raport cu ansamblul factorilor determinani;
Dac enumerarea elementelor determinative ale constituirii
strategiei didactice s-ar opri la acest nivel, s-ar face o greeal
capital: nu s-ar ine seama de resursa uman, reprezentat att de
profesor (din perspectiva concepiei sale personale asupra actului
formativ, pregtirii, experienei, motivaiei, creativitii, aptitudinii
pedagogice) ct, mai ales, de elev (definit ca persoan cu profil
psihologic individualizat, nevoi, aspiraii, interese, aptitudini, ritm
personal de nvare, nivel al pregtirii anterioare). n concluzie,
aciunea de structurare concret a oricrei strategii educaionale
trebuie s porneasc de la factorul uman dat i s parcurg toate
dimensiunile curriculum-ului, inclusiv componenta evalurii.
Integrnd acestei ultime accepiuni ale conceptului de strategie
educaional (i cea mai des folosit n demersurile practice)
observaiile anterioare, se poate proceda la o sistematizare
teoretic a celor mai utilizate taxonomii ale strategiilor (Vlsceanu,
L., 1988, p. 260):
forma de organizare a activitii: individual, microgrupal,
frontal;
modul de organizare a coninutului nvrii: fragmentat,
integrat, global;
modul de prezentare a coninutului nvrii: expozitiv,
problematizat, euristic;
modul de intervenie a educatorului n timpul leciei:
permanent, episodic, alternative;
modul de programare a sarcinilor aplicative i de
consolidare: imediat, seriat, amnat
Dac la aceste criterii adugm i altele cum ar fi: modul de
44
dirijare a nvrii, tipul nvrii, tipul de raionament abordat,
natura competenelor dominante, mijloacele de nvmnt folosite,
tipul leciei avem o imagine de ansamblu asupra diversitii paletei
strategiilor educaionale prin intermediul crora se poate interveni
activ i creativ n activitile didactice.
Interesul manifestat de agenii aciunii educaionale pentru
optimizarea rezultatelor procesului didactic se exprim n ncer-
carea acestora de a identifica i propune strategii mai eficiente.
Principalele tendine nregistrate n planul perfecionrii i
modernizrii strategiilor educaionale sunt sistematizate de Stanciu
M. (2003, p. 229-234) n urmtoarele categorii:
reevaluarea strategiilor tradiionale, criticate mai ales
pentru caracterul pasiv al elevilor n procesul de predare-nvare;
amplificarea impactului strategiilor de tip activ-participativ;
accentuarea fr precedent a caracterului euristic al
strategiilor didactice;
diversificarea metodologiei didactice;
folosirea cu precdere a unor metode de tip acional, cu
caracter aplicativ;
nsuirea unor metode i tehnici de munc intelectual;
informatizarea strategiilor prin integrarea nvrii asistate
de calculator;
mbinarea activitii frontale cu cea pe grupe i individuale;
realizarea diferenierii i personalizrii activitii de instruire.

Sarcin de lucru
ncercai s precizai teoretic i cu exemple practice ce credei c ar
desemna sintagma strategie centrat pe elev/subiectul nvrii.


45
ncercnd s identificm elementul generator al acestor
tendine, cauza pentru care se caut o optimizare tot mai
pronunat a strategiilor, ajungem la elev i la reuita lui social.
Din aceast perspectiv, se poate proceda la o evideniere a
dou sensuri de baz ale termenului:
sensul restrns, n care prin strategie centrat pe
elev/subiectul nvrii desemnm un plan de aciune educativ
orientat spre cunoaterea nevoilor educative ale elevului;
sensul larg, n care prin strategie centrat pe elev/
subiectul nvrii se desemneaz o paradigm experienial a
instruirii, bazat pe valorizarea aspiraiilor i abilitilor elevului.
Analiza paradigmatic scoate n eviden caracteristicile
ontologice (Ce este?), epistemologice (Cum este configurat
relaia obiect-subiect al cunoaterii?) i metodologice (Cum
cunoatem?) ale diferitelor abordri teoretice (Mertens, 1998). n
cazul educaiei, ca urmare a naturii sale specifice, de egal
importan sunt analiza valorilor etice implicite, a finalitilor i a
relaiei profesor-elev. Analiza comparativ a celor dou paradigme
se prezint astfel:
Nivele de
analiz
Paradigm
tradiional (centrat
pe informaie)
Paradigm
experienial
(centrat pe
experiena
subiectiv a
elevului)
Ontologic Realitate obiectiv,
valori i adevruri
educaionale
obiective i msurabile
Realitate social,
construit. Valori i
adevruri
educaionale
relative, negociate,
construite social
Epistemologic Educatorul Educatorul -
46
mediator/transmitor
al adevrului
educaional
mediator, facilitator
al autoinstruirii
Metodologic Criterii externe,
obiective de evaluare
a rezultatelor instruirii
Criterii subiective,
valorizarea
experienei de
nvare,
autoevaluare
Etic Valori externe,
impuse, obiective
Valori interne,
asumate,
subiective
Tip de
relaionare
profesor-elev
Directiv, autoritar,
relaii ierarhice
Nondirectiv,
democratic, relaii
tranzacionale
Finalitatea
instruciei
Elevul-produs al
sistemului de
nvmnt, pregtit
pentru nrolarea n
sistemul de producie.
Elevul-beneficiar,
utilizator al unui
serviciu social,
pregtit pentru a
lua decizii
personale.

Centrarea pe elev devine att o condiie de calitate i eficien
a procesului formativ ct i una dintre cele mai la ndemn ci de
rezolvare a numeroaselor dificulti pe care le cunoate i amplific
nvmntul contemporan: diminuarea motivaiei pentru nvtur,
lipsa de atractivitate a programului colar pentru elevi, scderea
gradului de implicare a acestora n activitatea de nvare, dimi-
nuarea importanei acordate imaginaiei, creativitii i afectivitii
elevilor n favoarea preuirii exagerate a gndirii i memoriei
acestora, favorizarea abordrilor mecanice i reproductive n
nvare n defavoarea celor euristice, accentuarea pronunat a
abordrii pasive de ctre profesor/elev a activitii didactice, rutin
47
i monotonie n procesul de nvmnt, tratarea frontal nediferen-
iat a ntregii clase de elevi de ctre profesori, scderea
performanelor colare.
Analiznd caracteristicile cmpului educativ colar de dup
1989 din ara noastr, Stan E. (1999) subliniaz c datorit
mediului social tot mai dinamic, ateptrile elevilor nu se mai
ntlnesc cu standardele profesorilor iar principala problem pe
care acetia o au de rezolvat mpreun este cea a obinerii
motivaiei, interesului tinerilor pentru studiu. Autorul menionat
argumenteaz c profesorii nu sunt pregtii pentru a face fa
acestei probleme, un motiv n plus pentru a susine c centrarea pe
elev/subiectul nvrii poate contribui i la rezolvarea acesteia.
O analiz mai atent a acestor fenomene indic faptul c ele
reprezint, de fapt, nemplinirile educaiei formale n ansamblul su,
realitate care trimite, automat, la complementara sa, educaia
nonformal.

Sarcin de lucru:
Citii cu atenie urmtoarea relatare i identificai forma
educaiei pe care o ilustreaz: sunt mama a dou adolescente
i ntotdeauna am avut sentimentul c pierd mult timp la
supermarket, fcnd aprovizionarea. Deseori, asta m enerva.
Trebuia s stau la cozile acelea lungi de la cas, gndindu-m
la cte a fi putut face n timpul acela. ntr-o zi, n vreme ce
ateptam la coad, m-am trezit uitndu-m n cruciorul altcuiva
i m-am ngrozit vznd cantitatea de alimente de proast
calitate din el. Am nceput s m gndesc la ceea ce fceam eu
la supermarket. Am realizat c nu fceam doar cumprturi,
eu contribuiam, de fapt, la sntatea familiei mele. De cnd mi-
am dat seama de acest lucru, am fost uimit constatnd cte
alte aspecte pozitive pot descoperi i ct de fericit eram c-mi
pot permite s cumpr ce vreau. Am nceput s le zmbesc
48
celorlali cumprtori i am numrat zmbetele care mi s-au
ntors. (h. Cornelius, s. Faire, 1996, p. 123) Este vreo legtur
ntre acest text i problema pedagogic a raportului dintre
educaia formal, nonformal i informal? Dac da, n ce
sens? Dac nu, de ce?

Caracteristicile educaiei formale (dimensiune oficial, coer-
citiv, standardizat, algoritmizat i evaluativ) se manifest mult
mai discret n cazul educaiei nonformale, determinnd un grad
superior de libertate asumat i manifestat. Pe aceast baz, ea
i amplific caracterul formativ, cu att mai mult cu ct benefi-
ciaz de o serie de dimensiuni care o favorizeaz, dintre care
amintim:
atractivitate sporit datorit dispariiei caracterului
obligatoriu i nlocuirii acestuia cu cel opional sau facultativ;
implicare a beneficiarilor nu doar n activitatea propriu zis
ci chiar n cea de alegere i organizare a coninuturilor, programe-
lor, strategiilor, mijloacelor, formelor de organizare, desfurare;
posibilitate de a valorifica maximal aptitudinile speciale ale
beneficiarilor diferitelor programe;
difereniere cert a atitudinii agenilor si care i joac
rolurile mai discret, ca animatori i/sau moderatori;
structuri materiale proprii, dotri caracteristice uneori mult
mai bine puse la punct dect n cadrul educaiei formale (exemplu:
muzee, cluburi ale copiilor, cercuri aplicative);
valorificare de coninuturi i strategii flexibile, care cultiv
interesele de cunoatere, motivaia intrinsec, creativitatea,
predispoziiile, implicarea i autodezvoltarea.
Cu att mai mult raporturile care se stabilesc ntre educaia
formal i cea nonformal trebuie concepute i realizate n termeni
de interdependen din perspectiva unei concepii sistemice,
49
globale (holistice) asupra educaiei, aa cum o propun autori ca
Ph. Coombs, P. Lengrand, Th. La Belle (Neculau, A., Cozma, T.,
1994). Se poate realiza, conform acelorai autori, o necesar i
posibil articulare:
a) este necesar n msura n care coala mileniului III nu
mai poate fi surd fa de mesajele venite pe celelalte
canale, cu att mai mult cu ct impactul acestora asupra
personalitii umane este n cretere. Mai mult, o lupt de
concuren cu acestea ar putea s-i tirbeasc prestigiul
i s-i reduc beneficiarii, pe msur ce coninuturile,
metodele, mijloacele i formele de organizare cu care
opereaz celelalte dou sunt mai atractive, variate,
interactive i personalizate;
b) este posibil pentru c modul de organizare i
desfurare a educaiei formale permite operarea unor
deschideri (i trebuie s o fac ntr-o manier mai ampl)
att spre acumulrile realizate de elevi din alte surse ct
i spre o palet mult mai larg i dinamic de strategii
educaionale centrate pe acetia.







n concluzie putem aprecia c exist cteva dimensiuni for ce
caracterizeaz strategiile educaionale i pe care este bine s le
avem n vedere atunci cnd vom porni la proiectarea i valorificarea
acestora (Iucu, R., 2001, p. 98-99):
strategia presupune un mod de abordare a unei situaii
De meditat
Identificai o situaie specific educaiei formale. ncercai s o
abordai i din perspectiv nonformal, chiar informal. Observai
ce se ntmpl cu efectele generate. Dar cu beneficiarii lor?
50
instructiv-educative specifice, att din punct de vedere psihosocial
(relaii i interaciuni), ct i din punct de vedere psihopedagogic
(motivaie, personalitate, stil de nvare); reprezentrile i convin-
gerile cadrului didactic sunt elemente determinante n construcia
strategiei;
prin intermediul strategiei se raionalizeaz coninuturile
oferite spre nvare, determinndu-se totodat structurile acionale
pertinente pentru atingerea obiectivelor prestabilite; programarea
ca activitate distinct este subneleas;
strategia presupune o combinatoric structural n care
elementele de tip probabilist i voluntar se intersecteaz n
dinamica procesului la nivelul deciziei; de remarcat decompoza-
bilitatea acesteia n suite de decizii;
strategia are o structur multinivelar: metode, mijloace,
forme de organizare a activitii, interaciuni i relaii procesuale,
decizia didactic, n care dimensiunea finalist, rezult din sinteza
i interaciunea elementelor enumerate;
strategia se nscrie n demersul de optimizare a educaiei i
instruirii, fiind un mod funcional de gestionare a resurselor
instrucionale n vederea atingerii criteriilor de eficien a procesului.
Avnd n vedere c strategiile centrate pe elev/subiectul nvrii
sunt determinate de o multitudine complex de factori, analiza tuturor
acestora este att un proces foarte dificil ct i, n eventualitatea
realizrii lui, nu tocmai util, dat fiind nedeterminatul numr al
combinaiilor factorilor care determin profilul unei strategii. Totui,
pentru a reui o apropiere treptat de problematica strategiilor centrate
pe elev, reamintim, cu rol auxiliar, 2 sistematizri. Prima dintre ele
evideniaz necesare corelaii ntre tipurile de inteligen i stilurile de
nvare., respectiv ntre stilurile de nvare i strategiile de nvare
(Lemeni, G., Miclea, M., 2004, p.132-133).
51
Tipuri de
inteligen
Caracteristici Tehnici eficiente de
nvare
Inteligena
muzical
abilitatea de
a nelege i de
a crea sunete
muzicale
i place s cnte, s
asculte muzic, s
cnte la instrumente
muzicale. Este bun
la intonarea
sunetelor muzicale,
la reinerea liniei
melodice, la
respectarea ritmului
i a tempoului
muzical.
nva mai bine prin
ritm i muzic.
- crearea unor rime,
baterea ritmului n
timpul nvrii;
- organizarea
informaiei n modele
structurate;
- ascultarea unor
melodii care nu distrag
atenia n timpul
studiului;
- scrierea unui cntec
despre materialul care
trebuie nvat.
Inteligena
kinestezic
abilitate de a
utiliza
deprinderile
motrice i
senzaiile
corporale
i place s se mite,
s ating i s
utilizeze limbajul
corporal. Este bun la
activitile fizice, la
sport, dans i teatru.
nva prin atingere,
manipulare, micare,
interaciune cu
spaiul i procesare
a cunotinelor prin
senzaii corporale.
- studiul n grup, n
care fiecare membru
explic materialul
nsuit, iar apoi discut
pe marginea lui;
- utilizarea practic a
coninutului nsuit;
- acionarea asupra
coninutului i crearea
unor jocuri;
- predarea coninutului
altor persoane
52
Inteligena
lingvistic
abilitatea de
a comunica
prin limbaj
i place s citeasc,
s scrie i s spun
poveti. Este bun la
memorare, la nume,
locuri, date.
nva cel mai bine
spunnd, auzind i
cutnd cuvinte.
- discutarea
coninutului nvat
ntr-un grup de studiu;
- citirea textelor i
sublinierea capitolelor;
- rescrierea notielor;
- recitirea informaiilor
sau scrierea unor teme
pentru dezbateri
Inteligena
logico-
matematic
abilitatea de
a nelege
raionamente
logice i de a
rezolva
probleme
i place s fac
experimente, s
lucreze cu numere,
s pun ntrebri i
s exploreze modele
i relaii. Este bun la
matematic, la
diverse tipuri de
raionamente i la
rezolvarea de
probleme.
nva cel mai bine
prin categorizare,
clasificare, munca
cu modele i relaii
abstracte.
- organizarea logic a
materialului de nvat;
- explicarea
secvenialitii
coninutului altor
persoane;
- gsirea unor
paternuri n informaiile
prezentate,
- realizarea unor
scheme sau grafice;
- scrierea unor
rezumate ce conin
punctele eseniale ale
materialului.
Inteligena
spaial
abilitatea de
a nelege o
relaie spaial
i de a percepe
i crea imagini
i place s
deseneze, s
construiasc, s
proiecteze i s
creeze obiecte, s
se uite la poze i
filme sau s se
joace cu maini.
Este bun la
- utilizarea unor
diagrame n luarea de
notie, reprezentarea
datelor pe o ax a
timpului, folosirea unor
grafice;
- organizarea notielor
astfel nct s fie
evideniate informaiile
53
construirea unor
obiecte, realizarea
de puzzle i citirea
de cri i tabele.
nva cel mai bine
prin vizualizare,
desenarea,
utilizarea
reprezentrilor
mentale i prin
munca cu fotografii
i culori.
eseniale;
- realizarea unor
legturi grafice ntre
informaii;
- sublinierea cu diferite
culori a informaiilor
importante.
Inteligena
interpersonal
abilitatea de
a relaiona cu
ceilali i de a
le observa
sentimentele
i place s aib muli
prieteni, s discute
cu oamenii, s fac
parte dintr-un grup.
Este priceput la
munca cu oamenii,
n organizare,
comunicare,
manipulare i
mediere de conflicte.
nva cel mai bine
prin mprtire i
comparare, prin
relaionare i
cooperare.
- studiul ntr-un grup n
care fiecare membru
explic materialul
nsuit i apoi se
discut pe marginea
lui;
- realizarea unor
concursuri cu ceilali
elevi;
- prezentarea
materialului nsuit
altei persoane
Inteligena
intrapersonal
abilitatea de
a nelege
propriile
comportamente
i place s lucreze
singur i s-i
urmreasc propriile
interese. nelege
propriile emoii, se
focalizeaz pe
sentimente i vise,
- nvarea n locuri
linitite, ferite de
zgomot;
- reflectarea periodic
la ceea ce tocmai a
nvat;
- reflectarea la
54
i emoii urmrete
instinctele,
realizarea
intereselor/scopurilor
proprii.
nva cel mai bine
muncind singur, din
proiecte individuale,
avnd un spaiu
propriu i beneficiind
de o instruire
personal.
semnificaia personal
a informaiilor nsuite;
- reflectarea asupra
importanei
materialului, a efectelor
lui asupra celui care
nva.


Cea de-a doua sistematizare extinde analiza precedent,
indicnd unele raporturi de interdeterminare ntre stilurile de
nvare i strategiile de nvare (Lemeni, G., Miclea, M., 2004,
p.131-132).

Modalitate
senzorial/
stil de
nvare
Caracteristici Strategii de nvare
Stil vizual
Dac elevul
prefer
aceast
modalitate
senzorial,
procesarea n-
formaiei se
realizeaz mai
uor prin
utiliza-rea de
vorbete repede
bun organizator
observ n special
detaliile
reine mai repede
ceea ce a vzut,
dect ceea ce a
auzit
memoreaz prin
asocieri vizuale
nu l distrage
sublinierea ideilor
principale, a cuvintelor,
formulelor matematice
cu diferite culori;
oferirea unui timp
suficient pentru
vizualizarea graficelor,
tabelelor i imaginilor;
crearea unor scenarii
n minte pentru
informaia citit;
55
imagini,
diagrame,
grafice. n
activitile de
nvare,
elevul va folosi
expresii ca
vd cu
sensul de
neleg.
zgomotul
uit instruciunile
verbale
este cititor bun i
rapid
prefer s
citeasc, nu s i se
citeasc
uneori gsesc
greu cuvintele
potrivite
utilizarea unor
instrumente de studiu:
hri, tabele, axa
timpului, grafice;
transcrierea
informaiei;
vizualizarea
informaiei scrise
Stil auditiv
Dac elevul
prefer acest
stil va folosi
exprimrile
am auzit,
sun bine
aceast idee
nva ascultnd
conversaii sau
prezentri
vorbete ritmat,
cu sine
este uor distras
de zgomot
i mic buzele
i spune cuvintele
cnd citete
i place s nvee
cu voce tare
mai bine
povestete, dect
scrie
este vorbre, i
plac discuiile
explicarea noilor
informaii, exprimarea
verbal a ideilor;
citirea cu voce tare;
nvarea cu tutori sau
ntr-un grup n care pot
s adreseze ntrebri,
s ofere rspunsuri, s
exprime modul de
nelegere a informaiei
orale
Stilui
kinestezic
Dac elevul
prefer acest
stil va nva
nva prin
manipulare
vrea s ncerce
obiectele
st aproape de
mnuirea obiectelor i
uneltelor care trebuie
nvate;
aranjarea tabelelor i
diagramelor ntr-o
56
implicndu-se
n activiti i
lucrnd n
grup.
Construiete
modele sau
manipuleaz
obiecte pentru
a-i explica o
serie de
concepte
abstracte.
persoana cu care
vorbete
este atent la
gesturi i
gesticuleaz el
nsui
memoreaz
mergnd
nu reine locaii
geografice dect
dac a fost acolo
utilizeaz verbe
de aciune
folosete aciuni
ale corpului pentru a
demonstra ceea ce
a nvat
ordine corect;
utilizarea unor
micri, dramatizri,
dans, pantomim sau
joc de rol pentru
dezvoltarea memoriei
de lung durat;
vorbete i merge n
timpul repetrii
cunotinelor;
nvarea prin
aplicarea n practic a
cunotinelor nvate


2.2. Ce nseamn centrarea pe elev/subiectul nvrii?

ntrebarea din titlul de mai sus ridic unele dificulti ce decurg,
de pe-o parte, din puterea idolilor pedagogici i, pe de alt parte,
din cea a practicilor educaionale specifice sistemului educaional.
Altfel spus, dei se apreciaz, de regul, c elevul este n centrul
praxisului formativ, n realitate, lucrurile nu stau deloc astfel.
Motivul? Nu tim ce este centrarea pe elev, nu se nelege
semnificaia corect a centrrii pe elev, nu se cunosc modalitile
sale de realizare, altfel spus, sunt ignorate. S analizm cu atenie
urmtoarea situaie:

57
Arthur Gordon se simea copleit de vidul i platitudinea vieii
pe care o ducea. n cele din urm s-a hotrt s consulte un
medic. Negsindu-i nici o suferin de ordin fizic, l-a ntrebat
dac e dispus s-i urmeze prescripiile n decursul unei zile.
Aceasta presupunea s-i petreac a doua zi n locul unde s-a
simit cel mai fericit cnd era copil, s-i ia ceva de mncare, dar
s nu vorbeasc, s nu citeasc, s nu scrie i nici s asculte
radio-ul. Apoi i-a scris 4 prescripii, cerndu-i s le citeasc pe
rnd, la 9 , la orele 12, 15 i ultima seara la 18.
n dimineaa urmtoare, Gordon s-a dus pe rmul mrii i a
citit prima prescripie: Ascult cu atenie!. Primul gnd care i-a
trecut prin minte a fost c doctorul este nebunDar cum
acceptase s-i urmeze ordonanele, s-a pus pe ascultat. i n
timp ce asculta, i s-au perindat n ochii minii amintiri i impresii
din copilrie, n care marea i sugera rbdare, veneraie i
contiina c exist o legtur ntre toate lucrurile. Asculta
mereu, auzea sunete, auzea tcerea, i un adnc sentiment de
pace i se aez n suflet.
La prnz, desfcu a doua hrtiu i citi: ncearc s te
ntorci n urm!. S m ntorc la ce? La amintiri din copilrie? Se
gndi la trecut, la multe clipe fericite. ncerc s le retriasc n
detaliu. i pe msur ce le retria, simea valuri calde
npdindu-i inima.
La ora trei, desfur a treia prescripie. Examineaz-i
motivaiile!. Primul impuls a fost unul de aprare. Apoi se gndi
la tot ceea ce-i dorea succes, recunoatere, siguran i
toate i se preau perfect justificate. Dup un timp simi c poate
nu sunt chiar att de dezirabile pe ct par. Poate c aici se afla
motivul pentru care btea pasul pe loc. i analiz motivaiile pe
rnd. i reaminti fericirea din trecut. i n cele din urm gsi
rspunsul. ntr-o strfulgerare am neles c dac motivele cuiva
sunt greite, nimic nu poate fi n ordine. Nu are importan cu ce
te ocupi. Atta timp ct simi c eti util altora, i faci datoria. Ct
nu eti preocupat dect de propriile tale interese, nu i-o faci cum
58
trebuie. E o lege tot att de inexorabil ca i gravitaia!.
Ultima prescripie nu-i lu mult timp: Scrie pe nisip tot
ce te frmnt!. Scrise cteva cuvinte cu o frm de scoic;
apoi se ntoarse i plec. Nu mai arunc nici o privire n urma lui.
(St. Covey, 1995)

Despre ce este vorba n text? Ce a descoperit Gordon? Ct de
important pentru viaa noastr este s meditm la noi, s ne
cunoatem i s acionm n baza unei motivaii explicite i
contientizate? Ce rost au toate acestea dac suntem profesori?
Ce dificulti pot s apar atunci cnd nici mcar nu ne gndim c
trebuie s ne gndim la ele? Tratamentul propus este valabil
numai pentru profesor sau el poate fi aplicat cu succes (i trebuie
aplicat) i elevilor?
Depirea acestor stri de fapt impune o definire prealabil.
Propunem ca centrarea pe elev s fie neleas/practicat sub
urmtoarele sensuri:
paradigm cu impact major n valorificarea maximal a
resursei umane i n creterea calitii activitii;
poziie etic i deontic ce const n valorizarea elevului/
subiectului nvrii;
opiune strategic bazat pe capacitarea elevului/ subiec-
tului nvrii (empowerment) n procesul educativ;
modalitate de abordare a procesului instructiv-educativ
bazat pe nevoile, interesele, aspiraiile i potenialul elevului/ su-
biectului nvrii.
Putem considera astfel centrarea pe elev ca fiind o cale de
abordare a procesului instructiv-educativ ce are ca finalitate
valorificarea optim a elevului ca subiect al nvrii. Centrarea pe
elev este o strategie activ, ce necesit construirea n timp real a
unei experiene de nvare pozitiv i semnificativ, ntr-o relaie
59
democratic, nondirectiv. Aceste precizri antreneaz realizarea
unei necesare comparaii ntre real i dezirabil, ntre ce/cum este
elevul? i ce/cum am vrea s fie elevul?

Corelat cu aceast nou opiune asupra elevului, apar,
inevitabil, modificri n statutul profesorilor/formatorilor. Ne putem
pune, n mod firesc, ntrebri cum ar fi: Ce roluri mai are
educatorul? Unde i cum mai acioneaz acesta? Se poate pune
problema unei modificri reale de statut i rol pentru profesor/
formator? Dac da, ce elemente de statut/rol pierde i ce ctig?
Spre exemplu, rolul de emitor sau furnizor de cunoatere se
transform, completat fiind cu ipostaza de educator-consilier; astfel,
elevul devine beneficiar al serviciilor educative, implicat activ i
contient n propria sa autoformare, ntr-o cu totul altfel de
perspectiv dect pn acum. ntreaga suit precedent de
ntrebri contureaz chestiunea puterii i/sau autoritii profeso-
rului. Mai exact, a tipului de autoritate a acestuia (normativ,
epistemic, social, moral).


Ce/cum este elevul? Ce/cum am vrea s fie
elevul?
Obiect Subiect
Produs Partener
Dirijat Autonom
Orientat algoritmic/stereotipic Orientat creativ/euristic
Pasiv Activ
Indiferent Responsabil
Unilateral valorizat Complex valorizat
Nedescoperit, necunoscut Descoperit, revelat
60
Sarcin de lucru
ncercai s precizai un numr de 5 caracteristici pe care v-ar
plcea s le manifeste profesorii votri. Apoi, cutai s
identificai un numr de 5 caracteristici pe care credei c viitorii
votrii elevi le-ar aprecia la voi, n calitate de profesori.
Comparai .portretele i analizai dac seturile de valori
corespund, respectiv n ce msur. Ce concluzii desprindei de
aici pentru viitoarea voastr formare didactic ???

Dac macrosistemul instituional a conturat relativ profilul
viitorilor practicieni n domeniul educaiei, elevii tiu, de regul,
foarte bine cum nu vor s fie acetia, respectiv care sunt acele
caracteristici a cror manifestare i ndeprteaz de statutul de
profesor ideal. Cele mai multe dintre studiile n acest domeniu
evideniaz c ele caracterizeaz profesorul autoritar, centrat pe
coninutul disciplinei pe care o pred, lipsit de empatie i nelegere
fa de elevi i problemele lor, copleit de normativitate i
obligativitate. Iat de ce se impune nlocuirea acestui stil, prin
promovarea unor nsuiri i strategii care s asigure cunoaterea,
motivarea, implicarea i dezvoltarea personal a elevilor.
ncercarea de a sistematiza transformrile poate s arate ca mai
jos:


Ce poate pierde
educatorul?
Ce poate ctig educatorul?
Poziia central
n derularea activitii
didactice
Poziia de partener
n derularea activitii didactice
Perspectiva de deintor unic
al adevrurilor absolute, de
Perspective diverse ale
adevrurilor relative, de tip
61

Este important s reinem faptul c aceast viziune antagonic
este valabil doar pentru formatorii centrai pe coninutul disciplinei
de nvmnt pe care o predau sau, i mai ru, autocentrai. Altfel,
ea nu reprezint dect evidenierea unor transformri obiective,
produse sau pe cale s se produc n reconstruirea autoritii
educatorului. Pentru a putea conduce cu succes acest proces, ar fi
bine ca viitorul sau actualul profesor s se implice contient, optnd
pentru varianta avantajoas dezvoltrii elevilor si, n care
prestigiul oficial, ca emanaie nedifereniat, impus de funcie sau
statut este nlocuit cu un prestigiu real, generat nu doar de
competena sa cognitiv ci i de competenele sale de tip social-
relaional, acional, manageri. Consecvent ideii de pluralism al
adevrului, de respectare a valorilor individuale, educatorul renun
la prerogativele sale bazate pe autoritate normativ, transfor-
mndu-se din educator-emitor al unicului adevr didactic n
educator-consilier, facilitator al autoinstruirii. Concomitent, elevul
dobndete puteri i drepturi noi, asumndu-i dificile responsa-
biliti n ceea ce privete traseul su educaional. Exemplificm, cu
valoare aplicativ, deosebirea dintre comunicarea pasiv, asertiv
i agresiv, ca mecanisme ce intervin, hotrtor uneori, n relaia
didactic (Lemeni, G., Miclea, M., 2004, p. 190):


tip teoretic experienial
Caracterul livresc
al predrii
Caracterul aplicativ i
interdisciplinar al predrii
Comunicare agresiv/pasiv Comunicare asertiv
Soluiile unice, convergente Soluiile diverse, divergente
Prestigiul oficial atribuit Prestigiul dobndit/recunoscut
62
Comunicare
pasiv
Comunicare
asertiv
Comunicare
agresiv
Se evit
abordarea
problemelor care
apar n procesul de
promovare i
dezvoltare
personal (de
exemplu, critici,
conflicte).
Se discut i
se clarific
problemele care
apar n procesul de
promovare i
dezvoltare
personal (de
exemplu critici,
conflicte).
Sunt abordate
ntr-o manier
agresiv i
ineficient
dificultile de
promovare i
dezvoltare
personal (critici,
conflicte).
Sunt ignorate
drepturile personale
n comunicare (de
exemplu, dreptul de
a fi ascultat, dreptul
de a-i exprima
prerea).
Sunt
respectate i
susinute activ
drepturile
personale n
comunicare (de
exemplu, dreptul
de a fi ascultat).
Drepturile
personale sunt
susinute fr a ine
cont de drepturile
celorlali (de
exemplu, dreptul de
a fi ascultat).
Drepturile
celorlali sunt
considerate ca fiind
mai importante
dect drepturile
proprii.
Este
recunoscut att
importana
drepturilor proprii,
ct i a drepturilor
celorlali.
Drepturile
personale sunt
considerate mai
importante dect
drepturile celorlali.
Apare
nencredere n
propriile fore i n
eficiena promovrii
personale.
Se dezvolt
ncrederea n
propriile fore i n
eficiena
promovrii
personale.
Se dezvolt
comportamente de
ostilitate, blamare i
acuzare a celorlali.


63
n sintez, direciile n care ar urma s se manifeste responsa-
bilitatea elevului sunt:
s se exprime pe sine (sincer, curajos, deschis, cu
ncredere n valoarea sa autentic dincolo de inerentele limitri, n
polivalena personalitii sale i autenticitatea acesteia, n drepturile
i libertile sale, pe baz de respect acordat celorlali, n frumu-
seea i atractivitatea diversitii lor);
s comunice (adecvat, empatic, asertiv, valorificnd
limbajul proactiv, autentic, curajos, coerent, tolerant, cu rbdare
fa de interlocutor i cu atenie fa de punctul su de vedere);
s participe activ la instruire/autoinstruire, respectiv,
dezvoltare/ autodezvoltare (renunnd treptat la ipostaza de
comoditate i confort induse de cunoscut, la atitudinea pasiv sau
de relativ neputin, la solicitarea repetat i nejustificat a
sprijinului din partea profesorului sau a unor algoritmi ai succesu-
lui, verificai ntr-o perioad precedent n practica colar. S
caute soluii, s colaboreze cu ceilali, s valorifice experiene
diferite, s continue procesul de instruire i dezvoltare permanent,
n afara cadrului instituionalizat, s extind i valorifice achiziiile
realizate, indiferent de tipurile i timpurile activitii);
s acorde timp pentru instruire i autoinstruire (din
multitudinea opiunilor de petrecere a timpului s aloce n mod
contient, prin decizie proprie, timp pe care s-l foloseasc
productiv i creativ n scopul instruirii i autoinstruirii, nu prin
constrngere, obligativitate sau sanciune, fr a necesita control
din partea adulilor);
s fie activ n relaia cu profesorii si (prin dezvluirea
sinelui i implicare deschis n sarcin, eliminarea falselor
64
obstacole de tip cognitiv sau afectiv, prin formulare de ntrebri i
soluii lipsit de complexe i de frica greelii, prin consolidarea unor
relaii echilibrate, de implicare i valorizare a colegilor i a celorlali
participani la procesul formativ) ;
s ia decizii n ceea ce-l privete, s aleag (prin implicare
n proces n cunotin de cauz, prin relativa analiz i identificare
a efectelor, prin acceptarea posibilitii de a grei i a obine
rezultate att ateptate ct i, mai ales, neateptate, posibil
neplcute, prin angajamentul de a suporta demn consecinele
negative ale propriilor decizii).
Ctigul final l reprezint raportarea mai adecvat la realitate
din perspectiva dimensiunii tririi i manifestrii libertii personale
spre deosebire de paradigma tradiional, care, n mod
corespunztor, ngrdete accesul la libertate i manifestarea
acesteia, aa cum se poate vedea mai jos ( Cornelius, H.,Faire,
S.,1996, p. 124):













65
TREBUIE FA DE PREFER


EU sunt NEVOIT


EU PREFER

AUTORITATE


AUTONOMIE
Aciunile sunt direcionate de
persoane cu autoritate din trecutul
sau prezentul meu
Aciunile au logica lor intern de a
fi realizate

M SUPUN


M
RZVRTESC

DE ACORD

MPOTRIV

RESENTIMENT
FRUSTRARE


REZISTEN
VIN

ACCEPT
CONSECIN-
ELE

ACCEPT
CONSECIN-
ELE

VREAU S M RZBUN


MI ASUM RESPONSABILITATEA
VICTIM OPRESOR DESCOPERIREA LIBERTII
PERSONALE


2.3. Posibile reticene n legtur cu strategiile centrrii pe
elev/ subiectul nvrii

Ca orice opiune strategic, abordarea centrat pe elev
presupune o raportare specific la finalitile educaiei, la rolurile
profesorului i elevului, la modalitile de interaciune n clas i la
metodele, mijloacele i procedeele utilizate. De asemenea, o
66
abordare particular a educaiei, fie ea tradiional sau centrat pe
elev, implic oportuniti de dezvoltare a aciunii educative, dar i
limitri ale posibilitilor acesteia. Pentru profesor este esenial
nelegerea implicaiilor multiple, pe diferite planuri, determinate de
alegerea unei opiuni strategice.
n acest context, este firesc s ne ntrebm care sunt
principalele dificulti i limitri ale adoptrii unei strategii centrate
pe elev. Existena acestor dificulti este inerent ntr-o astfel de
abordare, dar ele reprezint un risc asumat, compensat de
beneficiile posibile ale acestei abordri.

Sarcin de lucru
Urmrii cu atenie coninutul urmtorului text i ncercai s
desprindei semnificaia sa pentru evoluia carierei voastre
didactice:
edeam ntr-o duminic diminea linitit n metrou, alturi de ali
civa pasageri pierdui n gnduri sau care frunzreau presa.
Atmosfera era calm i panic. Dintr-o dat, n staie, au intrat
n vagon un brbat cu copiii lui. Acetia erau att de zgomotoi i
de agitai, nct climatul s-a schimbat instantaneu. Brbatul s-a
aezat lng mine i a nchis ochii, prnd s ignore ce se
ntmpla n jurul lui. Copiii ipau, aruncau cu diverse obiecte,
smulgeau ziarele din minile pasagerilor. Erau insuportabili. i
totui, omul de lng mine nu se mica. Nu-mi venea s cred c
i lsa copiii s se dezlnuie n halul acela din simpl nesimire,
fr s intervin, fr s-i asume vreo responsabilitate. n
culmea iritrii dar pe cel mai calm ton cu putin i-am spus:
domnule, copiii dvs. deranjeaz pe toat lumea de aici. Nu i
putei domoli puin? Brbatul i ridic alene privirea, clipi ca prin
cea i spuse ncet: o, avei deplin dreptate!...ar trebui s
intervin... Tocmai ne ntoarcem de la spital, unde mama lor a
murit n urm cu un ceas. M simt cam pierdut i cred c nici ei
67
nu mai tiu pe ce lume sunt. Brusc, iritarea mea a disprut.
Simeam cum se revars din mine, valuri, valuri, simpatia i
compasiunea: vai, ce ru mi pare! Cum s-a ntmplat? V pot fi
de ajutor? Totul se schimbase ntr-o clip! (dup st. Covey,
1995, p. 18-19)

Pornind de la principiul c abordarea centrat pe elev/subiectul
nvrii aduce cu sine ca aciune educaional o experien
construit, ncercm o sistematizare a dificultilor i limitrilor
inerente acesteia. Ea poate evidenia urmtoarele aspecte:
1. dificultatea schimbrii de paradigm/comportament/stil
didactic n ceea ce privete elevul, cunoaterea, abordarea i
valorizarea acestuia prin procesul de nvmnt la nivelul
formatorilor existeni deja n sistem. Acetia vor manifesta, n
anumite limite, o fireasc rezisten la schimbare, vor asimila doar
parial, formal sau superficial noutatea propus i vor reui destul
de puin n procesul de realizare practic a demersului;
2. inexistena, n oferta de formare iniial pentru cariera
didactic, a unui curs de formare pe problematica strategiilor
centrate pe elev/subiectul nvrii, respectiv a formatorilor pentru
domeniul respectiv, astfel nct existena inteniei centrrii pe
elev/subiectul nvrii din partea unora dintre studeni ar ntmpina
unele restricii de ordin cognitiv, acional, temporal, soldndu-de, de
regul, cu renunarea la documentare personal i transpunere
experimental n practic;
3.caracterul inter i transdisciplinar al acestor strategii
determin complexitatea i relativa dificultate de selecie,
structurare i utilizare a lor. Pe de-o parte, ele se constituie la
ntlnirea unor achiziii precedente realizate pe ntregul traseu al
formrii pentru cariera didactic, din perimetrul tuturor disciplinelor
studiate, ceea ce poate produce apariia dar i aparena unor
68
elemente de redundan. Pe de alt parte, ele vor asigura, n mod
firesc, o binevenit sintez a acestora, oferind formatorilor o
perspectiv proaspt asupra plasrii efective a elevului n centrul
nvrii, respectiv asupra mecanismelor de realizare a acestui
deziderat;
4.caracterul dinamic i flexibil al pregtirii educative a
profesorilor este stimulat maximal, prin abordri metodologice mai
complexe, interdisciplinare, mai exigente n raport cu dezvoltarea
fiecrui elev i mai pertinente din punct de vedere psihopedagogic,
de o natur altfel dect cea cunoscut, de regul, n timpul
formrii iniiale;
5. multitudinea de deschideri oferite de tematic este pro-
ductiv, dar poate fi, n acelai timp, i contraproductiv, genernd
derut n rndul formatorilor, insuficient clarificare asupra a ceea
ce se intenioneaz i, mai ales, asupra lui cum? se poate realiza;
6. diversitatea strategiilor posibil de utilizat, cu zone de
raportare teoretic diferite dar interdependente (venind dinspre
psihologie, pedagogie, consiliere, managementul clasei de elevi)
genereaz att o binevenit diversitate n plan acional, dar i un
grad relativ sporit de subiectivism al interveniei formative. Dac ele
nu abdic de la principiul centrrii pe elev/subiectul nvrii i
asigurrii dezvoltrii sale personale superioare, zona de dificultate
(a alegerii i utilizrii) este redus la minim;
7. specificul strategiilor centrate pe elev genereaz dificulti de
ordin organizatoric (spaial: unde vom lucra, ce schimbri
presupune dac presupune organizarea locului desfurrii
activitii fa de varianta tradiional; temporal: cum trebuie
organizat i desfurat integrarea acestor strategii n procesul de
nvmnt, tiut fiind c ele sunt cronofage; curricular: dileme
asupra modului de parcurgere a programei colare, ritmul optim al
acesteia, modalitile de folosire a suporturilor curriculare sau a
69
altor auxiliare, relaia dintre rolul educativ al profesorului la ora de
specialitate i n cadrul consilierii; relaional: dac i n ce msura
actualii profesori din sistem (i viitorii, implicit) sunt dispui la
construirea unui alt tip de relaie cu elevii lor, bazat pe: cunoatere
i autocunoate; cretere a gradului de autonomie a elevului (Ce
este? Cum i n ce se manifest?); nondirectivitate i stimulare
sporit a creativitii acestuia; implicare superioar a elevilor n
rezolvarea sarcinilor i problemelor prin delegarea relativ a
responsabilitii de la profesor ctre elev (Ce este? Cum i n ce se
manifest?), comunicare asertiv i negociere, ascultare activ i
empatic, gndire critic i reflexiv; managerial: cum trebuie i
poate fi organizat procesul de nvmnt pe clase i lecii n
efectivele stabilite prin lege n sistemul nostru de nvmnt pentru
a asigura centrarea pe elev/subiectul nvrii; ce mai nseamn i
cum se poate asigura accesul egal la nvtur i egalitatea
anselor n acest context.















De meditat:
Imaginai-v c suntei elev n ultimul an de liceu i avei un
profesor proaspt absolvent de facultate n domeniul x. ntocmii o
list cu 5 deosebiri semnificative pe care credei c s-ar putea s
le identificai ntre strategiile de lucru utilizate de fostul profesor de
specialitate, tocmai pensionat, i cele pe care v ateptai s le
foloseasc noul profesor, de-abia sosit. Ct de diferite v ateptai
s fie acestea? V-ai gndit vreodat c n mod firesc, cu trecerea
timpului, i voi, n calitate de viitori profesori s-ar putea s v
apropiai de caracteristicile pe care le-ai descris mai sus?
Identificai cel puin 3 elemente care credei c v-ar putea ajuta n
lupta cu timpul, cu dificultile profesiei i cu rutina!

70
2.4. Difereniere i personalizare

Atunci cnd, n 1998, Carmen Creu i exprima punctul de
vedere cu privire la filosofia schimbrii i la filosofia educaiei
difereniate i personalizate, vntul acestora de-abia ncepuse s
afecteze, la nivel global, sistemul i procesul nostru de nvmnt,
iar n ceea ce-i privete pe mare parte dintre agenii si, acetia se
aflau de-abia n faza incipient a contientizrii unor astfel de
probleme i, mai ales, a impactului lor pe termen mediu i lung
asupra sistemului i beneficiarilor si, asupra mentalitilor i
politicilor educaionale, de asemenea. Enumerm cteva dintre
ideile-reper ale studiului, considerate utile din perspectiva abordrii
pe care o propunem (Creu, C., 1998, p. 14-15):

Filosofia schimbrii Repere

1. Schimbarea este un proces, nu un eveniment. Muli profesori
privesc schimbarea ca pe un reflex imediat la o prevedere
legislativ, la o decizie administrativ sau de introducere a unui
experiment. Experiena (...) demonstreaz c semnele certe ale
schimbrii apar la intervale de la 3 la 5 ani;
2. Schimbarea este desvrit de indivizi, nu de instituii.
Pentru ca coala s se schimbe, trebuie s se schimbe educatorii
din coal, prin dezvoltarea deprinderilor i abilitilor de provocare
i meninere a schimbrii;
3. Schimbarea este o experien individual de profunzime. De
obicei (...) atenia este focalizat pe aspectele materiale, financiare,
de procedur i, doar n plan secund, pe atitudinile, motivaiile,
emoiile i sentimentele educatorilor implicai. Acestea (...) pot juca
un rol determinant n succesul sau eecul unui proiect de
schimbare;
71
4. Practicarea schimbrii provoac ataament i determin
competene tot mai mari referitoare la nsui procesul respectiv de
schimbare;

Filosofia educaiei difereniate i personalizate Repere

1. Dreptul de a fi diferit sau dreptul la diversitate este un drept
fundamental al omului;
2. n activitatea de nvare, ntre elevi exist diferene
semnificative de ritm, volum, profunzime i stil;
3. Egalitatea anselor la educaie trebuie s se instituie prin
recunoaterea i respectarea diferenelor de capacitate nnscut
i dobndit;
4. Egalitatea accesului la educaie nu nseamn coal unic
pentru toi, ci coal adaptat posibilitilor aptitudinale i nevoilor
fiecruia.
Dintr-o perspectiv asemntoare, centrarea pe elev/subiectul
nvrii, mult postulat i puin realizat, se vede obligat s
procedeze cel puin la reamintirea acestor repere de ordin general
filosofic pentru a ntemeia un demers acceptat, realizabil i cu
anse efective de a produce rezultatele scontate. Reforma
nvmntului este gndit ca un demers complex care s aeze
n centrul su ca principal beneficiar elevul, neles ntr-o
perspectiv mai generoas i optimist, ca fiind cu adevrat, n
fiecare caz n parte, o personalitate, superior capabil de implicare,
responsabilizare, dezvoltare. Evideniem cteva dintre principiile
care fundamenteaz un mod de proiectare i realizare a educaiei
difereniate i personalizate (Curriculum Naional pentru
nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, 1998, p. 15-16):
72
1. Curriculum-ul trebuie s-i ajute pe elevi s-i descopere
disponibilitile i s le valorifice la maximum n folosul lor i al
societii;
2. Elevii nva n stiluri diferite i n ritmuri diferite;
3. Profesorii trebuie s descopere i s stimuleze aptitudinile
i interesele elevilor;
4. Evaluarea trebuie s-i conduc pe elevi la o autoapreciere
corect i la mbuntirea continu a performanelor.

Sarcin de lucru
ncercai s v reamintii ce nseamn curriculum n sens larg.
Dup aceasta, gsii cel puin dou modificri ce s-ar putea
aduce la nivelul fiecrui element al acestuia din perspectiva
unei abordri difereniate i personalizate.

Aa cum se poate observa cu uurin, educaia difereniat i
personalizat presupune o abordare complet, din perspectiva
curriculum-ului n sens larg, cu toate componentele i interaciunile
dintre acestea.
a) Se va vorbi, ca atare, de un cadru general favorabil al
formulrii obiectivelor cadru/de referin, respectiv competenelor
generale/specifice din perspectiva particularitilor de microgrup i
individuale. Finalitatea general a programelor educaionale dife-
reniate i personalizate este adaptarea curriculum.-ului la
posibilitile i nevoile specifice elevilor int (Creu, C., 1998, p.
64) (superior dotai, supra mediu dotai, mediu dotai, dotai,cu
nevoi speciale). Iar Legea nvmntului (art. 5 (2) prevede
aceast posibilitate: statul promoveaz principiile nvmntului
democratic i garanteaz dreptul la educaie difereniat, pe baza
pluralismului educaional.
73
b) Organizarea difereniat sau personalizat a coninuturilor
vizeaz adaptarea procesului instructiv-educativ la posibilitile
aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul i stilul de
nvare al elevului (Carmen Creu, 1998, p. 66). Aceeai surs
permite realizarea unei pespective comparative ntre modul n care
este abordat diferenierea experienei de nvare din punct de
vedere al profesorului i al elevului (idem):

Direciile diferenierii
experienei de nvare
fcut de ctre profesor
Aspectele diferenierii
experienei de nvare din
perspectiva elevului
coninuturi
metode de predare-
nvare
mediu psihologic
standarde de
performan
extensiunea
cunotinelor
profunzimea nelegerii
ritmul
stilul de nvare
(creativ, reproductiv,
investigativ)

c) Strategiile didactice pot fi difereniate i personalizate pentru
c, n esen, toate componentele lor structurale, dar mai ales
nenumratele combinaii ale acestora au/pot avea valene n
dezvoltarea elementelor de specificitate ale personalitii elevilor.
Sunt utilizate, date fiind rezultatele lor recunoscute, strategiile de tip
euristic, constituite n jurul metodelor problematizrii, studiului de
caz, proiectului, experienelor general-exploratorii, metodelor i
tehnicilor specifice stimulrii creativitii, organizrii pe grupe mici i
omogene din punct de vedere al unor indicatori psihopedagogici,
organizrii activitii pe grupuri de antrenament.
d) Evaluarea nsi, criteriile de evaluare vor fi specifice
fiecrui program instructiv-educativ, n contextul configurat de
74
finalitile generice. De exemplu, pentru elevii cu aptitudini nalte,
criteriile de evaluare se vor concentra (apud Carmen Creu, 1998):
mai mult pe progresul individual dect clasamente n cadrul
grupei (ceea ce poate fi valorificat foarte bine n toate contextele
centrrii pe elev n.n.);
mai mult pe originalitatea de expresie, dect pe
conformarea la standardele de form n expresie;
mai mult pe procesul de asimilare a cunotinelor i pe
procesul de dezvoltare aptitudinal, dect pe produs.
Autoarea menionat demonstreaz c pentru evaluarea
progra-melor speciale pentru elevii dotai, este bine ca evaluarea
s se completeze cu instrumente specifice, pentru cadre didactice,
prini, elevi i reprezentani ai comunitii locale implicai n
program (pentru exemplificarea unor asemenea instrumente, vezi
Carmen Creu, 1998, p. 99-110). Rezult c adoptarea strategiilor
de tratare difereniat i personalizat a elevilor, att sub raportul
nivelului exigenelor coninutului instruirii, ct i al modalitilor de
instruire se bazeaz n mod fundamental pe cunoaterea
particularitilor psihofizice ale elevilor.
Din aceasta perspectiv, reuita/nereuita colar se prezint
ca o stare relativ n raport cu exigenele normelor colare. Un
asemenea punct de vedere relev necesitatea punerii de acord a
solicitrilor colii cu capacitile de nvare ale elevilor, precum i
de adaptare a acestora la activitatea colar. n acest sens,
obinerea succesului colar presupune, din perspectiva consilierii
psihopedagogice (Silvia Crciunoiu, 2006), o adaptare cu dublu
sens: pe de o parte a copilului la activitatea colar, iar pe de alt
parte a colii la factorii interni ai acestuia. Aceast relaie constituie
temeiul aprecierii multor autori potrivit creia insuccesul colar
indic mai degrab inadaptarea" colii la elev dect eecul
acestuia n faa cerinelor colii.
75
Definirea strategiei de prevenire/combatere a insuccesului
colar implic i o alt determinare. Eecul colar apare, cu
excepia unor situaii grave, nu ca fenomen general, cuprinznd
grupuri mai mari de elevi (componenii unei coli sau ai unei clase),
ci privete, de regul, anumii subieci, este un fenomen colar
preponderent individual. n consecin, prevenirea i combaterea
eecului presupune cunoaterea formei concrete de manifestare i
a cauzelor specifice care l-au generat. n acest sens, profesorii
trebuie s-i asigure elevului cadrul social adecvat (coal, clas,
cerc) pentru dezvoltarea difereniat pn la individualizare prin
descoperirea i cultivarea aptitudinilor personale, a trsturilor
caracteristice proprii, a unui stil cognitiv individual, a unui ritm de
nvare i dezvoltare adaptat fiecruia.
Aceast concepie este confirmat i susinut i din perspec-
tiv psihologic: subiectul se individualizeaz prin comportament i
activitatea sa, prin reactivitatea i stilul su (Paul Popescu
Neveanu, 1978, p. 347). n domeniul educaiei, individualizarea
semnific adaptarea influenelor i a strategiilor la specificul
individual al fiecrui beneficiar, la posibilitile i trebuinele sale
printr-o dezvoltare complet i echilibrat. Conform principiului
didactic al individualizrii, educaia trebuie s porneasc de la
diferenele cantitative i calitative dintre tinerii de aceeai vrst,
generate de unicitatea personalitii lor. Se preconizeaz c n locul
unei atitudini nivelatoare i egalizatoare trebuie s se procedeze la
diferenierea activitilor fundamentale (jocul, nvtura, munca,
creaia) potrivit particularitilor individuale i la acomodarea
instruirii la posibilitile psihofizice de asimilare ale fiecrui copil sau
tnr. Perspectiva individual pornete de la urmtoarele ipoteze:
un copil sau un grup de copii poate fi identificat ca special; acest
copil (grup) are nevoia de predare-nvare individualizat ca
rspuns la problemele identificate; este bine ca s nvee mpreun
76
i separat de ceilali copii; fiecare are nevoie de atenie, iar
dificultile determinate de tulburri ale nvrii se pot rezolva
mpreun n clas prin contribuia tuturor resurselor. De asemenea,
nvarea este mult mai plcut i mai eficient dac n clasa de
elevi: se folosete nvarea n interaciune; se negociaz
obiectivele nvrii; se demonstreaz, se aplic i apoi se
analizeaz reaciile; se realizeaz o evaluare permanent ca
rspuns al nvrii; se asigur sprijin pentru profesor i pentru
elevi. Antrenarea unor strategii de sprijinire a nvrii n clas este
deosebit de important pentru dezvoltarea unui program de
nvare eficient. Cele mai utile metode i tehnici sunt: climatul
social favorabil; cunoaterea comportamentelor de nvare tipice
fiecrui elev; nvarea n perechi; nvarea de la copil la copil;
echipa sau cuplul de profesori n predare; prinii ca parteneri;
mbuntirea formelor de comunicare cu ali profesioniti din afara
colii; perfecionarea continu a colii, a practicii profesorilor i a
formelor de nvare (Silvia Crciunoiu, 2006).








Se poate concluziona (vezi i capitolul "Opiuni strategice n
proiectarea i realizarea activitilor centrate pe elev" din acest
volum) c o activitate educaional este centrat pe elev dac
satisface cumulat urmtoarele cerine:
se bazeaz pe caracteristicile personale ale elevilor;
De meditat:
ncercai s verificai n ce msur intuii ce modificri ale
curriculum-ului ar trebui s introducei n cazul n care ai avea n
colectivul de elevi al unei clase 2 elevi cu nevoi speciale, prin
raportare la disciplina de nvmnt pe care urmeaz s o
predai.
77
are ca scop dezvoltarea de competene (obiectiv principal)
i transmiterea de coninuturi specifice (obiectiv secundar);
implic efectiv elevul n planificarea, executarea i
evaluarea ei;
constituie o experien de nvare pozitiv;
permite transferul de experien la alt situaie educa-
ional.
Analiznd comparativ concepia tradiional asupra activitii
instructiv-educative i cea asupra activitii difereniate, inclusiv a
celei centrate pe elev/subiectul nvrii, n scopul evidenierii
impactului celei din urm asupra dezvoltrii elevului n raport cu
propriul potenial, este semnalat diferena dintre acestea (Adriana
Rotaru, 2002):

Activitatea n stil tradiional Activitatea difereniat
Diferenele ntre elevi sunt
mascate; se acioneaz asupra
lor doar cnd devin
problematice;
Interesele copilului sunt rar
apelate ;
Domin activitatea cu
ntrega clas.
Diferenele ntre elevi sunt
studiate i acceptate ca baz
de pornire n demersul
instructiv-educativ;
Elevii sunt ghidai n
sensul propriilor interese i al
alegerilor ghidate de acestea;
Se folosesc forme diferite
de organizare a activitii: pe
grupe, n echipe, frontal sau
individual.
Timpul este inflexibil. Timpul este flexibil, n
funcie de nevoile elevilor.
Sunt admise interpretrile
unice ale ideilor i
evenimentelor.
Sunt admise, chiar se
caut perspective multiple
asupra evenimentelor i
ideilor.
78
Cadrul didactic
direcioneaz comportamentul
elevilor.
Cadrul didactic faciliteaz
activitatea independent a
elevilor.
Cadrul didactic rezolv
problemele clasei sale.
Elevii se ajut ntre ei,
asistai n rezolvarea
problemelor.
Cadrul didactic planific
secvenele, obiectivele
instruirii, furnizeaz
standardele de evaluare a
activitii.
Elevii acioneaz
mpreun cu profesorii pentru
a stabili obiective i criterii de
evaluare.
Respect CE trebuie
nvat.
Respect pentru CINE
nva.

Se observ c tot mai des tindem ctre o coal n care
elevii s devin capabili s i asume responsabilitatea dobndirii
competenelor, profesorul devenind un organizator al experienelor
de nvare. n acest sens, el i asum sarcini suplimentare n
generarea unui climat de ncredere n posibilitile elevilor, n
diminuarea complexului de inferioritate al multora dintre ei i, de
asemenea, n combaterea algoritmilor de uniformizare a condiiilor
de nvare i dezvoltare pentru elevii capabili de performane
superioare. Stimularea creativitii acestora, ncurajarea lor perma-
nent, teme variate la nivelul coninuturilor i metodologiei, crearea
unui context favorabil gndirii independente, asocierii libere a ideilor,
dezvoltarea capacitii de argumentare, motivare pentru alegerile
fcute sunt cteva direcii importante de aciune. n felul acesta ar
putea fi depite prejudecile care mpiedic instaurarea n coal
a unui climat favorabil creativitii:
cultul elevului mediu dup care dasclul i regleaz
demersul su didactic;
79
obsesia exagerat a profesorului pentru program;
neacceptarea achiziiilor moderne n materie de tehnologie
didactic;
tratarea notelor ca indicatori pentru toate virtuile probate
de elevi (Anca Munteanu, 1994, p. 126-127).

Sarcin de lucru
Analizai comparativ cuplul de perspective (paradigma tradiio-
nal asupra instruirii - centrat pe informaie - i paradigma
experienial - centrat pe experiena subiectiv a elevului) cu
cele dou tipuri de concepere a activitii (n stil tradiional i n
mod difereniat). Identificai puncte de convergen ntre
acestea. Optai argumentat pentru un punct de vedere !


2.5. De la cunotine la competene

ntreaga analiz efectuat anterior conduce ctre concluzia c,
n contextul educaiei contemporane, una dintre preocuprile sale
de acut actualitate o reprezint gsirea a cel puin dou
rspunsuri pertinente la numeroasele preocupri ale agenilor
formrii: care trebuie s fie achiziiile finale ale cursanilor i care
sunt cile pe cale acestea prind via i devin permanente? n timp
ce prima ntrebare vizeaz, n egal msur, coninutul nv-
mntului i finalitile acestuia, cealalt se raporteaz direct la
metodologia procesului formativ. Strategiile centrate pe elev/
subiectul nvrii reprezint o parte a rspunsului la a doua
ntrebare, n timp ce la prima ne vom referi n continuare.
n mod tradiional, cunotinele au fost considerate, secole de-a
rndul, tipul de achiziie fundamental, esenial, necesar i
suficient pentru a asigura succesul oricrui tip de program de
80
pregtire i oricrei vrste a beneficiarilor. Raionamentul de
susinere a unui asemenea punct de vedere viza dimensiunea
epistemic i cantitativ a coninuturilor (cu ct cunotine mai
multe i mai corecte, cu att performane superioare). Infailibilitatea
acestei perspective era asigurat de caracterul tiinific al cuno-
tinelor i de autoritatea gnoseologic indubitabil a profesorilor.
Viziunea din ce n ce mai pragmatic asupra educaiei i
accentuarea interdependenelor dintre lumea colii i lumea muncii
au produs, ntr-un ritm din ce n ce mai accentuat, modificri
succesive n rspunsul la prima ntrebare. S-a diminuat treptat, mai
nti ca relevan i importan, iar apoi i cantitativ, rolul
cunotinelor n favoarea unor achiziii considerate iniial,
complementare acestora: priceperi i deprinderi (care schimb
centrarea nvmntului de pe dimensiunea teoretic pe cea
practic). Apoi, acestea au nceput a fi susinute tot mai puternic de
impactul atitudinilor, valorilor i comportamentelor (oferind, de
aceast dat, ntietate axiologicului), pentru ca din anii '90, sub
influena organismelor de afaceri i patronale, s se discute tot mai
serios, pn la a deveni certitudine, despre competene, ca un tip
de achiziie tot mai dezirabil i capabil s dea msura exact
asupra performanelor.
Despre abordarea prin competene, Ph. Perrenoud afirma c
aceasta este o consecin a nereuitelor reformelor succesive ale
sistemelor educative, care nu au adus rezultatele scontate.
Solicitrile legate de pregtirea profesional i piaa muncii
necesitau noi cuvinte-cheie pentru noi provocri; chiar dac
limbajul era nou, abordarea prin competene rspundea la o veche
dar adevrat problem a colii (Perrenoud, Ph., 1997). Aceasta nu
nseamn renunarea la cunotine sau o schimbare esenial a
coninuturilor ci o alt abordare a lor, mai pragmatic, mai
aplicativ, prin transpunerea lor funcional n practic. Nu este
81
vorba de o mic revoluie cultural ci de o normal evoluie a
formrii contiente pentru piaa muncii, punnd accent pe aciune,
training, formare, exersare, adic de nvare prin aciune (Chirea,
V-G, p. 7). Celebrul learning by doing rmne actual, pe un plan
superior al integrrii i valorificrii achiziiilor subiectului.
Raportul pentru UNESCO al Comisiei Internaionale pentru
Educaie n secolul XXI (Delors, J., 2000) analizeaz misiunea
educaiei n relaie cu problematica lumii contemporane i propune
o regrupare a principalelor achiziii ale tnrului din noul mileniu,
concretizat n 4 piloni, respectiv 4 categorii de metacompetene: a
nva s tii; a nva s faci; a nva s trieti mpreun cu
ceilali; a nva s fii (i s devii). Idealul nostru educaional
prezice, la rndul su, formarea unei personaliti autonome,
creative, dezvoltate n funcie de potenialul fiecruia, n condiiile n
care coala romneasc rmne, nc, aservit informativului.
Rsturnarea triadei finalitilor (Videanu, G., 1986), dei existent
ntr-un mod diluat n documentele Consiliului Naional pentru
Curriculum, nu este realizat practic. Aceasta n contextul n care
sunt prefigurate categorii clare de finaliti att pentru nvmntul
obligatoriu ct i pentru cel liceal.

Sarcin de lucru
Identificai pe durata propriilor studii aspecte legate de diferitele
perspective asupra achiziiilor finale ale formrii. Care punct de
vedere considerai c predomin n nvmntul romnesc
actual ? Argumentai !

n acord cu aceste tendine, Consiliul Naional pentru
Curriculum, prin materialele suport pe care le-a elaborat, propune
interpretarea rezultatelor elevilor de liceu ca performane, nelese
n termeni de competene i capaciti. Dac, pn la nivelul clasei
82
a-IX-a, programele sunt centrate pe obiective, cele proprii claselor
X-XII sunt centrate pe competene, valori i atitudini (corelate cu
nivelul atins n dezvoltarea psihologic a elevilor, cu vrsta
acestora, cu necesitatea sporirii nivelului calitativ i funcional al
achiziiilor finale).
Cuvntul competen face parte din categoria termenilor care
dei se impun rapid (pentru c exprim o realitate cvasiunanim
recunoscut i acceptat ca necesar), necesit o analiz profund
(dat fiind complexitatea sa structural i dificultatea formrii sale).
Cu att mai mult acest lucru se impune n tiinele educaiei, unde a
generat, de la bun nceput, incertitudini lexicale i controverse
(Chirea, V-G.).
Competena reprezint un rezultat complex structural, realizat
pe termen lung (semestru, an de studiu, ciclu curricular). Natura sa
i identific specificul la confluena dintre un sistem de cunotine
i deprinderi care, n unitatea i interaciunea lor confer poseso-
rului posibilitatea de a identifica i rezolva n contexte diferite
probleme caracteristice unui domeniu la parametri calitativi
superiori (competena de comunicare, de organizare, de decizie)
(Cojocariu, V., 2004). n sensul strict al cuvntului, prin competen
unii autori desemneaz un amestec specific fiecrui individ de
ndemnare dobndit prin pregtire tehnic i vocaional, de
comportament social, de spirit de echip, de iniiativ i capacitate
de asumare a responsabilitilor (J. Delors, p. 72). Alii prefi-
gureaz mai exact structura competenei, apreciind c ea implic
complexe integrate de cunotine, abiliti, capaciti i atitudini,
care confer celui ce o posed dreptul de a spune: tiu s fac acest
lucru (Chirea, V-G., p. 1).
Dup Gerard i Roegiers competena exprim un ansamblu
integrat de capaciti care permite - ntr-o manier spontan - de a
fi stpn pe o situaie i de a rspunde la ea mai mult sau mai puin
83
pertinent (apud 9). Aceast definiie reconfirm punctele de vedere
precizate anterior, faptul c o competen nu exist dect n
prezena unei situaii determinate, prin integrarea diferitelor
capaciti, constituite la rndul lor din cunotine i din abiliti
(savoir-faire). Aceste trei elemente sunt indispensabile pentru a
constitui competena. De exemplu, pentru a putea conduce un
automobil pe un traseu, se poate ntmpla ca un individ s fi
achiziionat multiplele capaciti necesare (a schimba viteza, a
frna, a evalua o distan), dar s nu aib competena necesar, n
cazul n care aceste capaciti nu sunt integrate. Dac i lipsete
una din capacitile cerute, el, de asemenea, va fi incompetent. n
sfrit, el poate s se manifeste competent ntr-o situaie (condu-
cere n condiii normale), dar s nu fie competent n alt situaie
(conducere pe timp de ninsoare) (idem). Pedagogii belgieni amintii
susin, pe acest temei, c un nvmnt orientat spre formarea
competenelor, i nu doar spre simpla juxtapunere a capacitilor,
este o condiie necesar pentru a aplica o pedagogie a integrrii. O
astfel de pedagogie are ambiia de a-l narma ct mai bine pe cel
care nva, pentru ca el s poat fi stpn pe situaiile cu care s-ar
putea confrunta n viaa profesional i personal. Pentru aceasta,
pedagogia integrrii vizeaz patru obiective:
a da sens nvrii, plasnd-o ntr-un context semnificativ
pentru elev i n relaie cu situaii concrete pe care acesta le va
ntlni mai trziu sau care au pentru el sens;
a distinge esenialul de ceea ce este mai puin important,
insistnd asupra momentelor de nvare care sunt importante, fie
de aceea c sunt utile n viaa cotidian, fie pentru c ele constituie
fundamentul nvrii ulterioare;
a nva s utilizezi cunotinele n situaie, i a nu se limita
la umplerea capului elevului cu diverse cunotine, ci a viza, de
asemenea, stabilirea legturii ntre aceste cunotine i valori, sau
84
finaliti ale nvrii, cum ar fi, de exemplu, a face ca elevul s
devin un cetean responsabil, un lucrtor competent, o fiin
independent;
a stabili legturi ntre diferitele noiuni studiate, cutnd
prin aceasta rspunsul la una din marele probleme ale societii
noastre, care const n garantarea pentru fiecare elev a mobilizrii
n mod real a cunotinelor i competenelor sale pentru a-i permite
s rezolve n mod util o situaie cu care se confrunt, a-i permite s
fac fa unei dificulti neprevzute, unei situaii nemaintlnite
vreodat (Gerard i Roegiers, p. 1).
G. Squirrell (1995, p. 52) descrie i exemplific care este
drumul formrii competenei de a construi i urma un plan individual
de aciune, cu rol semnificativ n autocunoatere i autodezvoltare.
Acesta include, ntr-un ciclu al devenirii, urmtoarele etape:
1) inventarul sinelui (Care sunt punctele mele tari? Dar
punctele slabe? Ce ar trebui s fac pentru a le mbunti? Ce mi-
ar place s fac n continuare? Ce m motiveaz? Ce este important
pentru mine? Care sunt valorile mele?);
2) formularea unei intenii ( A vrea s.)
3) planificarea (Am nevoie de A vrea s fac aceasta
cuA avea nevoie de ajutor de la Care sunt costurile i
consecinele a ceea ce vreau s fac, pentru mine i pentru ceilali?
Exist alte ci de a face ceea ce vreau s fac?)
4) stabilirea intelor (Planul meu poate fi acum scris. A putea
realiza o parte a lui pn la Fixeaz pai mici de lucru i fixeaz
date limit. Stabilete cum vei putea msura propriile progrese
nregistrate)
5) aciunea propriu zis de realizare
6) analiza (Ce am stabilit c trebuia fcut? Ct de mult am
fcut? Ce m-a ajutat n aciunea mea? Care au fost efectele a ceea
ce am fcut pentru mine i pentru ceilali? Ce am nvat fcnd
85
aceasta? Mai vreau nc s o fac? De ce?/De ce nu? De ce alte
inte i termene am nevoie?)
7) fixarea unor noi inte, dac se impune;
8) aciunea reluat;
9) reanalizarea aciunii
10) stabilirea de noi inte, .a.m.d.









Dat fiind permanentul feed-back dintre lumea muncii i lumea
colii, competenele absolvenilor sunt indicii ale realizrii la un
anumit nivel de calitate a activitilor complexe solicitate de un
anumit loc de munc. Din aceast perspectiv, competena
reprezint capacitatea de a aplica, transforma i combina
cunotine i deprinderi n situaii i n medii de munc diverse,
pentru a realiza activitile cerute la locul de munc la nivelul
calitativ specificat de standardele ocupaionale (apud Iosifescu, .,
2000, p. 12). Aa se explic interesul n cretere acordat de
majoritatea sistemele de nvmnt recunoaterii, validrii i
certificrii competenelor (RVC), mecanisme ce devin o cale
privilegiat spre o societate a includerii, care ine cont de valoarea
i nevoile individului (Dragot, F., Popescu, S, 2004).
n concluzie, se poate aprecia c delimitrile conceptuale
asupra termenului de competen evideniaz urmtoarele aspecte
comune (Chirea, V-G., p.2):
De meditat:
Abordai competena prezentat mai sus din perspectiva
principiilor pedagogiei integrrii i ncercai s demonstrai n ce
msur acestea se respect n situaia dat. Credei c
elementele numerotate de la 1 la 10 pot fi interpretate, dintr-o alt
perspectiv, ca reprezentnd capaciti integrate competenei
exemplificate? Argumentai rspunsul!
86
competenele nu sunt ele nsele cunotine, deprinderi,
atitudini sau capaciti dar ele mobilizeaz, integreaz astfel de
resurse;
aceast mobilizare nu este pertinent dect ntr-o situaie,
fiecare situaie fiind particular, distinct;
exersarea competenelor se face prin operaii mentale
complexe, susinute de scheme de gndire, ceea ce permite
realizarea unei activiti relativ adaptate la situaia respectiv;
competenele profesionale se construiesc n formarea
profesional, la nivelul practicii cotidiene a unui specialist, n situaii
concrete de munc.
Ceea ce numim generic competen delimiteaz, i n tiinele
educaiei, un construct, un model complex, modelabil i
remodelabil, un ansamblu integrator, cu mai multe dimensiuni
(Chirea, V-G., p. 3):
socio-afectiv - care privete elementele stimulative i
susintoare n realizarea sarcinii;
cognitiv - care valorific cunotinele pe care subiectul
trebuie s le mobilizeze;
de transfer - ce apeleaz la capacitile de recunoatere de
ctre subiect a elementelor necesare pentru rezolvarea problemei
i aplicarea lor eficient.
Capacitatea este aspectul vizibil al competenei abilitatea
demonstrat sau potenial a subiectului de a putea aciona,
gndi, simi sau deveni (Neacu,I., p.297). Dicionarul de
psihologie amintit (Popescu-Neveanu, P., p. 98) precizeaz
termenul ca fiind un sistem de nsuiri funcionale i operaionale
n uniune cu deprinderile, cunotinele i experiena necesar, care
duc la aciuni eficiente i de performan, ceea ce permite
87
evidenierea corelaiilor verticale dintre competene i capaciti ct
i raportul lor cu performanele colare.
n acest spirit programele colare din sistemul nostru de
nvmnt evideniaz 3 tipuri de competene :
1. competene generale (pe obiect de studiu, cu mare grad de
generalitate i complexitate);
2. competene specifice (pe obiect de studiu, se formeaz pe
durata unui an colar, deduse din cele generale, nelese ca etape
n dobndirea acestora);
3. competene derivate (pe obiect de studiu, se formeaz ntr-
o activitate didactic sau parte a acesteia, se concretizeaz din
cele specifice).

Sarcin de lucru
Identificai i particularizai n cadrul unei programe colare
pentru liceu la disciplinele din specialitatea voastr cele trei
categorii de competene menionate anterior. Pentru cte una din
fiecare categorie selectai categorii de cunotine, deprinderi,
abiliti i atitudini integrabile acestora.

Profilul de formare al absolventului de nvmnt obligatoriu (27)
reprezint o component reglatoare a Curriculumului naional. Acesta
descrie ateptrile fa de absolvenii nvmntului obligatoriu i se
fundamenteaz pe cerinele sociale exprimate n legi i n alte docu-
mente de politic educaional, precum i pe caracteristicile psiho-
pedagogice ale elevilor. Portretul, n liniile sale de for, nu reprezint
un ideal de neatins, ci o schi posibil realizabil. Pentru a-i depi
statica, practicienii din nvmnt au posibilitatea s transpun schia
din documente n trsturile absolventului real al nvmntului
obligatoriu. Capacitile, atitudinile i valorile vizate de profilul de
formare au un caracter transdisciplinar i definesc rezultatele nvrii
88
urmrite prin aplicarea noului curriculum. Modul n care este orientat i
conceput procesul de nvare contemporan trebuie s susin tot mai
serios o rsturnare semnificativ de finaliti, respectiv trecerea de la
cunotine la capaciti, una dintre cile cele mai eficiente pentru a
asigura continuarea i transformarea unei reuite colare reale (prea
adesea confundat cu asimilarea masiv de coninuturi) ntr-o
autentic reuit social. n esen, achiziiile ateptate ale tinerilor
absolveni ar urma s se concretizeze ntr-un sistem de capaciti i
competene care se regsesc, n sintez, pe urmtoarele dimensiuni:
s manifeste gndire creatoare, s utilizeze diferite modaliti de
comunicare n situaii reale, s neleag sensul apartenenei la
diverse tipuri de comuniti, s demonstreze capacitate de adaptare la
situaii diferite, s contribuie la construirea unei viei de calitate, s
neleag i s utilizeze tehnologiile n mod adecvat, s-i dezvolte
capacitile de investigare i s-i valorizeze propria experien, s-i
construiasc un set de valori individuale i sociale i s i orienteze
comportamentul i cariera n funcie de acestea (idem).

Sarcin de lucru
Care credei c este relaia ntre capacitile i competenele
incluse profilului obligatoriu de formare i ateptrile generice
fa de viitorul cetean al Europei, sistematizate n raportul ctre
Unesco al comisiei internaionale pentru educaie n secolul XXI?

n termeni asemntori este pus problema i pentru finalitile
liceului. Acesta trebuie s asigure adolescentului formarea
capacitii de a formula i rezolva probleme pe baza relaionrii
cunotinelor, valorizarea propriilor experiene, dezvoltarea capa-
citii de integrare n grupuri socio-culturale diverse, dezvoltarea
competenelor funcionale eseniale, cultivarea expresivitii i
sensibilitii, formarea autonomiei morale. n contextul asumrii
89
acestor finaliti, s-a impus necesitatea gndirii unui nou mod de
abordare a curriculum-ului: prioritatea acordat procesului de
nvare i intereselor elevului, formarea i dezvoltarea competen-
elor funcionale de baz, multiplicarea posibilitilor elevului de a
alege, conceperea liceului ca furnizor de servicii educaionale,
creterea responsabilitii liceului fa de beneficiarii educaiei,
trecerea la o cultur funcional i adaptat finalitilor fiecrei
specializri (21). Consiliul Naional pentru Curriculum i-a propus,
prin strategia proprie realizarea condiiilor pentru un nou demers
didactic la clas: centrarea pe elev (27) precum i operaiona-
lizarea, prin programele colare din nvmntul liceal, a unui
model specific de stabilire a competenelor. Acesta pornete de la
idea c forma optim de constituire a acestora se afl la intersecia
dintre domeniul didactic (viznd ariile curriculare), domeniul socio-
economic (viznd pregtirea pentru piaa muncii) i domeniul de
cunoatere concretizat n coal printr-un obiect de studiu (descris
psihologic prin modul de gndire specific expertului, n sensul
cognitivist al termenului). Cel mai important lucru n acest tip de
abordare a competenelor este acela c dimensiunea psihologic
nu privete dobndirea acelor cunotine de care dispune expertul,
ci de a utiliza i mobiliza n contexte adaptate vrstei elevului i
nivelului de informaii ale acestuia, abiliti similare celor ale
specialistului. Este vorba despre a manifesta un comportament
cognitiv specific unui domeniu i nu de a acumula insule de
informaii din cadrul domeniului. Categoriile de competene sunt
gndite ca fiind articulate n jurul etapelor procesului de nvare,
de structurare a operaiilor mentale: percepie, interiorizare,
construire de structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare
intern, adaptare extern. Acestora le corespund categorii de
competene organizate n jurul ctorva verbe definitorii, ce exprim
complexe de operaii mentale: receptare, prelucrarea primar (a
90
datelor), algoritmizare, exprimarea, prelucrarea secundar (a
rezultatelor), transferul. Documentele subliniaz faptul c acele
competenele generale ce se urmresc pe parcursul treptei liceale
de colaritate precum i competenele specifice fiecrui an de
studiu, derivate din acestea, se stabilesc pornind de la modelul de
generare prin gruparea categoriilor de concepte operaionale n
funcie de dominantele avute n vedere (idem).
Eforturile de compatibilizare a nvmntului romnesc cu cel
european presupun identificarea unui grup de competene cheie
valabile inclusiv n cadrul unui profil de formare european i
realizarea lor n practica educaional. Unul dintre grupurile de
lucru ale Comisiei Europene a formulat cteva dintre domeniile
acestor competene, folosite ca baz pentru discuii i recomandri
pentru rile membre. Acestea sunt (apud Singer, M., Voica, C.,
p.206): comunicare n limba matern; comunicare n limbi strine;
matematic-tiine-tehnologii; tehnologia informaiei i a comuni-
crii; a nva s nvei; competene interpersonale, interculturale,
sociale i civice; educaia antreprenorial; sensibilizarea i expri-
marea cultural. n accepi-unea specialitilor Comisiei Europene
competenele-cheie reprezint un pachet transferabil i multifunci-
onal de cunotine, deprinderi/priceperi i atitudini de care au
nevoie toi indivizii pentru mplinirea i dezvoltarea personal,
pentru incluziune social i inserie profesional. Acestea trebuie
dezvoltate pn la finalizarea educaiei obligatorii i trebuie s
acioneze ca fundament pentru nvarea n continuare, ca parte a
nvrii pe parcursul ntregii viei (apud Chirea, V-G., p. 5).

Sarcin de lucru
n ce msur apreciai c reglementrile i expectanele incluse
curriculum-ului oficial au anse s se realizeze n practica
educativ ? Comparai domeniile propuse de comisia european
91
cu cele incluse n documentele noastre colare. Identificai, ntr-
un tabel de corespondene, dac exist competene comune i
care sunt acestea, dac exist competene necomune, care sunt
acestea i n ce msur cele necomune reprezint o lips pentru
profilul romnesc de formare sau un element specific al formrii.

Competena de comunicare interpersonal este necesar, de
exemplu, att n desfurarea cu succes a procesului educaional
ct i n realizarea unor relaii interumane frumoase, bazate pe
respect i pe preuirea diversitii. Prezentm mai jos, comparativ,
2 modaliti distincte de relaionare profesor-elev (traducere i
adaptare dup Lawrence, D., 1996).

1. 2.
Profesorul: De ce plngi,
Peter?
Profesorul: De ce plngi,
Peter?
Peter: Nu am nimic,
domnule (i se umezesc
ochii).
Peter: Nu am nimic,
domnule (i se umezesc
ochii).
Profesorul: Trebuie s
existe un motiv. Spune-mi, s-ar
putea s te pot ajuta.
(rspunde doar prin raportare
logic la situaie)
Profesorul: Pari nefericit
(ncerac s asculte senti-
mentele)
Peter: E din cauz c
tocmai mi-am pierdut pixul
druit de tatl meu.
Peter: E din cauz c
tocmai mi-am pierdut pixul
druit de tatl meu.
Profesorul: Asta-i tot?
Imediat rezolvm problema.
Uite, aici am un pix. E nou. l
am de ctva timp dar nu am
avut nevoie de el. (abordeaz
Profesorul: neleg. Probabil
c te simi necjit din aceast
cauz (spuse, cu nelegere).
92
logic problema dar ignor
sentimentele)
Peter: Mulumesc,
domnule. (ncepe s plng
din nou)
Peter: (nu mai plnge) A
fost teribil pentru c tatl meu
mi l-a druit de ziua mea i el
nu avea prea muli bani
Profesorul: Acum ce mai
este? (incapabil s
empatizeze)
Profesorul: Cred c te simi
suprat mai mult pentru tatl
tu (continu s empatizeze).
Peter: Nu am nimic,
domnule (ncearc s nu
plng).
Peter: Da, cred c ar fi trist
dac ar afla. Un biat mi l-a
smuls din mn i pixul a czut
n lac.
Profesorul: Acum trebuie s
fie ceva cu adevrat ru. Nu se
poate s plngi din nimic. Ce
este? Vino, spune-mi!
(continu s abordeze logic
situaia i s ignore
sentimentele)
Profesorul: l cunosc pe
tatl tu, probabil c va
nelege cum te simi (i ofer
sprijin empatic).
Peter: Mi-a fi dorit s nu fi
pierdut pixul cellalt! (plnge
mai tare)
Peter: Chiar credei,
domnule?
Profesorul: Acum eti de-a
dreptul prostu. i l-am druit
pe-al meu care este identic cu
cel pierdut i tu continui s
plngi (ncepe s fie iritat, nu
poate s empatizeze).
Profesorul: Pare s fie un
tat foarte nelegtor, aa
nct cred c totul va fi n
regul atunci cnd ai s-i
explici ce s-a ntmplat. Mereu
au loc accidente (i acord n
continuare sprijin).
Peter: Vreau pixul druit de
tatl meu! (suspinnd)
Peter: Da, cred c da (se
lumineaz la fa).
Profesorul: Destul! Nu Profesorul: Te simi mult
93
avem nevoie de aa ceva i te-
am ascultat destul plngnd.
Mergi la loc i continu-i tema
(continu s fie perplex,
neputnd s neleag logic de
ce plnge Peter).
mai bine acum, nu-i aa?
(continu s empatizeze).
Peter: (ncercnd s-i
ascund ochii) Da, domnule!
Peter: (zmbind) Da,
domnule.
Profesorul: Ah, i apropo,
poi s iei acest pix, dac i
place, l am de ctva timp dar
nu l-am folosit niciodat
(rspunde logic acum, dup ce
a empatizat)
Peter: Mulumesc,
domnule.

Devine clar c realizarea cu succes a unor asemenea
deziderate nu este posibil dect prin valorificarea integral a
individualitii fiecrui elev, prin proiectarea i valorificarea unor
strategii care s porneasc de la de la aspiraiile, valorile, nevoile
de formare i informare ale elevilor. Succesul ieirilor, calitatea
competenelor depinde de cunoaterea intrrilor, respectiv de
cunoaterea elevilor i respectarea profilului lor difereniat, de
promovare a acestora.
94
CENTRARE
PE ELEV
COMPETENE
STRATEGIE
EDUCAIONAL
DIFERENIERE
I PERSONALIZARE
REUITA
SOCIAL
95
Bibliografie:

Chirea, V-G. "Despre competen i competene
profesionale",
http://www.spiruharet.ro/ei/ SectiuneaA/Chirea%20Veronica.pdf;
Cojocariu, V. (2004) "Teoria i metodologia instruirii",
Bucureti: E.D.P.;
Crciunoiu, S. (2006) "Tratarea difereniat a copiilor cu
cerine educative speciale",
www.isj.dj.edu.ro/cjap/main.php?actDir=articole&actFile=diferenti
ata;
Creu, C. (1998) "Curriculum difereniat i personalizat",
Iai: Polirom;
Cristea, S. (2000) "Dicionar de pedagogie", Chiinu:
Grupul editorial Litera, Litera Internaional, Chiinu-Bucureti;
Cornelius, H.,Faire, S.(1996) "tiina rezolvrii conflic-
telor", Bucureti:Ed. tiin i Tehnic;
Covey, S. (1995) "Eficiena n 7 trepte sau Un abecedar
al nelepciunii", Bucureti: All;
Delors, J. (coord.) (2000) "Comoara luntric. Raportul
ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru educaie n secolul
XXI", Iai: Polirom;
Dragot, F., Popescu, S. (2004) "Evaluarea competen-
elor profesionale-demers esenial n managementul resurselor
umane" n "Lucrrile CNE 2004",
http://www.cnr-
cme.ro/foren2004/lucrari_foren_ro/s4/pdf_plen_s4/s4-20-ro.pdf;
Gerard, F-M., Roegiers, X. "Manualele colare n servi-
ciul unei pedagogii a integrrii",
www.proeducation.md/fldr.php3?f=aul00000.
stf&display=4&page=0 - 11k - ;
96
Iosifescu, . (2000) "Standarde manageriale i de
formare managerial", Bucureti:I.S.E.,
http://www.ise.ro/resurse/ise_00_man_std.pdf;
Iucu, R. (2001) "Instruirea colar", Iai: Polirom;
Joia, E. (1994) "Didactica aplicat", Partea I
nvmntul primar, Craiova: Ed. Gheorghe Alexandru;
Lawrence, D.(1996) "Enhancing self-esteem in the
classroom." Second edition, London:P.C.P;
Lemeni, G., Miclea, M. (coord.) (2004) "Consiliere i
orientare-Ghid de educaie pentru carier", Cluj Napoca: Ed.
ASCR;
Munteanu, A. (1994) "Incursiuni n creatologie",
Timioara: Editura Augusta;
Neacu, I. (1990) "Instruire i nvare", Bucureti:
Editura tiinific;
Neculau, A., Cozma, T. (1994) "Psihopedagogie pentru
examenul de definitivat i gradul didactic II", Iai: Editura Spiru
Haret;
Perrenoud, Ph. (1997) "Construire des competences des
l' ecole", Paris: ESF;
Popescu Neveanu, P. (1978) "Dicionar de psihologie",
Bucureti: Ed. Albatros;
Ronkov, L. (2002) "Finalitile liceului. Un nou mod de
abordare a curriculum-ului". www.agenda.ro/2002/44-02-9.htm;
Rotaru, A. (2002) "Consiliere i orientare", Craiova:
Arves;
Singer, M., Voica, C. (2005) "Didactica ariilor curriculare
Matematic i tiine ale naturii i Tehnologii, Proiectul pentru
nvmnt rural", Bucureti: M.Ed.C.;
Stan, E. (1999) "Profesorul ntre autoritate i putere",
Bucureti, Teora;
97
Stanciu, M. (2003) "Didactica postmodern", Suceava:
Ed. Universitii Suceava;
Squirrell, G. (1995) "Individual action planning: A
practical guide", London: David Fulton Publishers;
M.Ed.C. (2000) "Profilul de formare al absolventului de
nvmnt obligatoriu", C.N.C,
http://cnc.ise.ro/reforma/profil_de_formare.htm;
M. E. N. (1998) "Principii i criterii de constituire a noului
Curriculum Naional" n "Curriculum Naional pentru nvmntul
obligatoriu. Cadru de referin", Bucureti: M.E.N.
98

Capitolul 3
STRATEGIILE EDUCAIONALE CENTRATE PE ELEV
STRUCTUR I FUNCIONALITATE


Obiective
S identifice elementele structurale ale strategiei educaionale
centrate pe elev;
S sintetizeze principalele caracteristici ale elementelor
identificate;
S stabileasc posibilele corelaii funcionale ntre aceste
elemente raportate la situaii concrete de instruire;
S proiecteze strategii educaionale centrate pe elev pentru
activitile educative formale i nonformale.

Cuvinte cheie: metode; procedee; mijloace; forme de
organizare; funcionalitatea strategiei educaionale.

Pentru ca demersul comun al profesorului i elevilor s fie
ncununat de succes este necesar adoptarea unei strategii de
aciune, a unui anumit mod de abordare i rezolvare a sarcinilor
concrete de instruire. ntregul proces instructiv-educativ se
desfoar prin adecvarea la obiectivele urmrite a strategiilor
susceptibile de reuit. Strategiile de predare i nvare ocup un
loc central n cadrul tehnologiei didactice. Proiectarea i
organizarea activitilor instructiv-educative se realizeaz n funcie
de decizia strategic a profesorului. n consecin, demersul su va
urma un anumit plan prestabilit i va plasa elevul n situaia de
nvare cea mai propice, ntr-un context de solicitri, condiii i
99
resurse, care s permit dobndirea competenelor prefigurate prin
obiective. Conceput ca un scenariu didactic cu structur
complex, strategia elimin n mare msur hazardul, erorile,
riscurile i evenimentele nedorite n practica pedagogic. Nu se are
n vedere doar modalitatea n care elevul este ndrumat, ci i
comportamentul su ntr-o activitate concret de nvare. Pentru a
se realiza, ns, o interaciune flexibil ntre aciunile profesorului i
aciunile elevului, este necesar s se in seama de potenialul
acestuia de pe urm: motivaie, capacitate de a aciona ntr-un
anume mod i de a opera cu anumite categorii de cunotine, nivel
de pregtire, stil de nvare etc.


3.1. Dimensiunea structural

Strategia didactic prefigureaz traseul metodic cel mai logic i
mai eficient, ce urmeaz a fi parcurs n abordarea unei nlnuiri de
situaii educaionale concrete. Prin intermediul su, se urmrete
punerea elevului n faa unor sarcini de natur instructiv-educativ,
ceea ce presupune utilizarea unor metode, procedee, mijloace,
forme de organizare, care s fac posibil dobndirea cunotinelor
i dezvoltarea competenelor la un nivel calitativ superior.

3.1.1 Metodele

Operaionalizarea unei strategii didactice necesit o pregtire
temeinic i n primul rnd selectarea celor mai potrivite metode
centrate pe elev pentru abordarea activitii instructiv-educative. n
calitate de elemente factice, metodele sunt cosubstaniale
strategiilor. Ca demersuri teoretico-acionale, ele desemneaz
anumite modaliti de execuie a operaiilor implicate n realizarea
100
sarcinilor de predare i nvare. Calitatea procesului instructiv-
educativ depinde i de metodele folosite, dezvoltarea personalitii
elevului fiind condiionat nu numai de coninuturile vehiculate, ci i
de maniera n care acestea i sunt aduse la cunotin.
Plasarea elevului ntr-o situaie de nvare presupune o
anumit modalitate de a proceda la realizarea sarcinii, o metod
prin care s se dobndeasc ceea ce este prefigurat n obiective.
Ca modaliti de aciune, unele metode l solicit mai mult pe
profesor (prelegerea, expunerea), altele mai mult pe elev
(exerciiul, lectura individual sau colectiv), iar altele presupun
aciuni didactice care antreneaz deopotriv profesorul i elevii
(problematizarea, abordarea euristic). n coala tradiional elevul
era privit ndeosebi ca fiind pasiv, dar receptiv, actul cunoaterii
reducndu-se, n cele mai multe cazuri, la o simpl nregistrare a
informaiilor comunicate de profesor, fr s se pun accent pe
dezvoltarea structurilor cognitive i a reflectrii individuale.
Verbalismul excesiv, steril i ineficient, ignor unul din principiile de
baz ale didacticii moderne: nvarea prin aciune.

Sarcin de lucru:
Comentai afirmaiile lui R. M. Gagn (1975, pg. 315), conform
cruia expunerea profesorului poate sprijini i ndruma nvarea,
dar n multe situaii nu o face sau o face defectuos, deoarece unii
elevi sau studeni nu au cunotinele prealabile necesare, alii nu
sunt ateni, iar alii se pot plictisi.

Criticile aduse instruirii prin afirmaii verbale, practicat un timp
ndelungat n predare, au redus simitor frecvena utilizrii
metodelor expozitive, fr a determina, totui, excluderea lor total,
deoarece recursul la asemenea metode este adesea inevitabil.
Expunerile i au rostul lor, dac sunt bine concepute i realizate
101
pot aduce elevilor un spor considerabil de cunotine. Utilizarea n
continuare a metodelor structurate n forme expozitive i gsete o
legitim justificare n virtuile i avantajele pe care acestea le
conserv i care nu pot fi ignorate. Problema care se pune este,
ns, aceea a eficienei activitilor educaionale.
Datorit n primul rnd noilor obiective ale educaiei este
necesar o reconsiderare a metodologiei didactice, cu opiunea clar
pentru predominana metodelor activ-participative. Suportul tiinific
al acestei opiuni este asigurat de cercetrile ntreprinse n psihologia
nvrii i tiinele educaiei, care au pus n eviden faptul c
dezvoltarea copilului se produce prin aciuni i operaii, prin
antrenarea elevilor n efectuarea unor studii, cercetri, analize,
comparaii, creaii etc., care solicit un efort voluntar personal.
nsuirea operaional i funcional a cunotinelor nu se realizeaz
adecvat printr-o receptare pasiv, ci numai n condiiile strii active.
















Tipuri de metode utilizate n
activitile educative
Centrate pe aciunea
profesorului (expozitive)
Centrate deopotriv pe
aciunea profesorului i a
elevilor
Centrate cu precdere
pe aciunea elevilor
Exemple
- discurs;
- prelegere;
- povestire;
- descriere;
- demonstraie;
- instructaj;
Exemple
- dialog didactic
argumentativ;
- conversaia euristic;
- discuia colectiv;
Exemple
- problematizarea;
- nvarea prin
descoperire;
- munca n grup;
- algoritmizarea;
- exerciiul;
- studiul de caz;
- brainstorming;
- eseul;
102
Noiunile elementare se dobndesc prin aciunile subiectului i
prin coordonarea lor la un nivel superior, activitatea autentic de
cutare desfurndu-se n planul gndirii, al abstraciunilor i
manipulrilor verbale. Acest lucru nu este posibil dect utiliznd
metode activ-participative, apte s favorizeze att elaborarea noilor
cunotine prin eforturi proprii, ct i construcia operaiilor mintale
corespunztoare.

De exemplu, identificarea de ctre elevi a ideii principale
dintr-un text, contribuie nu numai la nsuirea unor cunotine, ci
i la dezvoltarea capacitii lor de analiz i sintez.

nvarea nu mai poate fi privit ca o simpl receptare i
nsuire a unor cunotine prezentate de profesor, ci mai ales ca un
proces intelectual activ, care antreneaz capacitile elevilor n
realizarea unei multitudini de sarcini instructiv-educative. Devenind
participani activi n procesul predrii i nvrii, elevii nu mai
reprezint doar un auditoriu gata s recepteze pasiv ceea ce li se
transmite sau li se demonstreaz. Prin utilizarea metodelor activ-
participative, energiile lor sunt mobilizate pentru efectuarea unor
sarcini, n acest fel fiind puse n joc capacitatea de raionare,
nelegerea, imaginaia, memoria, puterea de anticipare,
creativitatea etc.
O lecie activ se sprijin pe metode i procedee active,
fructificnd nevoia spontan de activitate a copilului, pe care l
elibereaz de constrngere i l asociaz la propria lui formare (Mory,
1971, pg. 10). nvarea trebuie s exercite o influen profund
asupra personalitii elevilor, dezvoltndu-le capacitile de cunoatere
i viaa emoional. Metodele activ-participative, subliniaz J. Piaget,
au drept rezultat educarea autodisciplinei i a efortului voluntar,
promoveaz interesul, activitatea spontan, munca independent.
103
Sarcin de lucru
Interpretai urmtoarea afirmaie a lui J. Piaget: ... o educaie a
descoperirii active a adevrului este superioar unei educaii
care const doar n a-i dresa pe subieci pentru a vrea prin acte
de voin prealabil controlate i a ti prin adevruri pur i simplu
acceptate (1974, pg. 26).

nsuirea cunotinelor se realizeaz mai bine prin aciuni
personale ale elevilor, dirijate de profesor, dect prin procedee de
simpl repetiie a ceea ce s-a primit i nregistrat. O astfel de
nvare nu este posibil dect utiliznd metode care pun n joc
activitile proprii, creatoare ale elevilor i i determin s participe
activ la elaborarea cunotinelor, ce urmeaz s fie nsuite. Este
necesar ca metodele utilizate s in seama de natura proprie a
copilului i s fac apel la legile construciei psihologice ale individului,
la legile dezvoltrii lui. Interesul elevilor pentru lecie crete atunci cnd
profesorul procedeaz la o angajare a fiecruia n descoperirea (de
fapt redescoperirea) cunotinelor. Activizarea elevilor, pentru a-i face
prtai la propria formare, nu se va realiza dac profesorul procedeaz
prin afirmare - negare - explicare, fr a utiliza forele lor psihice ntr-o
dinamic intelectual continu i echilibrat. De aceea, conversaia
euristic, problematizarea, nvarea prin descoperire, modelarea sau
studiul de caz sunt metode care pot fi utilizate cu un real succes n
activitile instructiv-educative.
Diversitatea metodelor utilizate n predare i nvare rspunde
unei nevoi fundamentale de variaie, difereniere, nuanare i
particularizare a activitii didactice. Ea lrgete i mbogete
considerabil experiena de predare a profesorului i experiena de
nvare a elevilor, oferind posibilitatea unor strategii de aciune
cuprinztoare, de o mai mare suplee i adecvare la multitudinea
sarcinilor i situaiilor instructiv-educative.
104
3.1.2. Procedeele

Urmrind s transmit cunotine elevilor si, s le dezvolte
priceperi i deprinderi, conform obiectivelor specifice disciplinei
predate, profesorul se vede nevoit s recurg la anumite procedee
discursive, menite s faciliteze obinerea nelegerii, nvrii i
adeziunii din partea elevului. Ele reprezint operaii implicate n
aciunea declanat prin adoptarea unei metode de predare-
nvare, constituindu-se n componente ale acesteia menite s-i
asigure funcionalitatea. n opinia lui I. Cerghit (1980), procedeele
didactice constituie tehnici limitate de aciune, care contribuie la
practicarea unei metode, n condiii i situaii concrete. Ele se
mbin n cele mai diferite moduri pe parcursul desfurrii
activitii didactice, astfel nct elevii s realizeze o receptare ct
mai bun a coninuturilor vehiculate. Atunci cnd se procedeaz la
o predare activ - participativ, elevii, la rndul lor, sunt nevoii s le
foloseasc pentru a rezolva cu succes sarcinile de instruire:

Adesea, scrie G. F. Kneller, pentru a face ca anumite
cunotine s fie inteligibile, profesorul prezint argumente, fapte
i demonstraii: el definete concepte, trage concluzii i
generalizeaz. Deseori el l atrage i pe elev n procesul de
instruire, chestionndu-l i ghidndu-l spre concluzii
independente (1973, pg. 108).

n timpul leciilor, profesorul explic, definete, prezint temeiuri
pentru ideile afirmate sau pentru deciziile luate. Ca procese
raionale, predarea i nvarea presupun, pentru a se realiza n
condiii de eficien, astfel de procedee logice.


105
a) Procedee de introducere a unor noi cunotine

Explicarea
n cadrul procesului de predare-nvare nu se urmrete doar
vehicularea unor cunotine, ci i explicarea lor, astfel nct s fie
efectiv nelese de ctre elevi. Despre explicaie putem spune c
este un element esenial al discursului didactic, cci ea constituie
pentru profesor un instrument metodologic cu un deosebit potenial
euristic, iar pentru elevi suportul i mijlocul cunoaterii. Prin
intermediul su este posibil punerea n eviden a ceea ce face ca
ceva anume s fie ceea ce este i cum este, relevarea sensului
lucrurilor i evenimentelor n scopul producerii nvrii dorite. Multe
dintre cunotinele comunicate au menirea de a explica ceva, ceea
ce le confer o raiune i un rost n economia de ansamblu a leciei.
Rolul lor este s dea o explicaie general, un neles mai adnc i
o clarificare coerent cu privire la un obiect al cunoaterii.
Demersul educaional este prin excelen unul explicativ: a
nva ceva pe cineva nseamn a face pe cineva s neleag
ceva, adic a explica. Nu exist nvare n afara explicaiei, care
reprezint o intervenie de ordin discursiv realizat cu scopul de a-l
ajuta pe elev s neleag coninutul i articulaiile unui demers
cognitiv.
Etimologic, cuvntul explicaie provine din latinescul
explicare (a desface, a desfura), care, prin analogie, a dobndit
nelesul de a descurca, a expune clar. T. Dima (1980) identific
dou sensuri ale acestui termen:
a) Primul sens este cel de clarificare. Se refer ndeosebi la
dou operaii aplicate noiunilor: specificarea nelesului pe care l
au i elucidarea lor prin accentuarea i rafinarea coninutului
propriu (interpretare, definire, sintez).
106
b) Al doilea sens al termenului de explicaie exprim o
structur teoretic complex, coerent i comprehensiv
construit deductiv sau inductiv cu scopul de a asigura nelegerea
unor obiecte ale cunoaterii.
Coninutul tiinei (explicaiile tiinifice) ajunge la elevi n urma
interveniei explicative didactice. Explicaiile tiinifice sunt
elaborate ntr-un limbaj specific (uneori formalizat), greu accesibil
oamenilor de rnd i chiar celor care dovedesc un nivel superior de
instruire. De aceea, nainte de a fi transmise efectiv elevilor, ele
sunt supuse transformrii, adic prelucrrii discursive (traducere/
accesibilizare, esenializare, re-sistematizare etc.), astfel nct s
fie cu uurin nelese i nvate. Orice explicaie tiinific ce se
dorete a fi transmis elevilor este transpus ntr-o explicaie
didactic, cu scopul declarat de a facilita nvarea.
n cadrul activitii didactice, elevul dorete s neleag corect
anumite cunotine i acest lucru nu este posibil dect prin
intermediul explicaiei. O ntrebare explicativ de tipul: De ce?
introduce o problem, care l angajeaz pe elev n aventura
cunoaterii. Un obiect de cunoatere ce se prezint ca fiind
problematic este transformat, prin schematizarea explicativ, ntr-
unul neproblematic.
nelegerea conceptelor sau ideilor presupune un efort de a
explica i interpreta, n sensul elucidrii sensului i semnificaiei
acestora. Cum se poate realiza acest lucru ? Mai nti, printr-un
demers analitic care permite o degajare (din cuvinte sau lucruri) a
elementelor ce permit construirea (re-construirea) noiunii. Mai
apoi, printr-un demers sintetic, ce const n a folosi ceea ce s-a
construit (re-construit) n prima etap pentru a pune n relaie, a
subsuma, a efectua raionamente etc.


107
De exemplu, ntr-o lecie de Cultur civic se discut despre
necesitatea de a soluiona panic conflictele dintre oameni.
Profesorul face urmtoarea afirmaie: n colectivitile de
primate se observ impunerea prin for a dominaiei celui
puternic. Omul are, ns, puterea de a nlocui dreptul forei prin
fora dreptului (a legii). Receptnd mesajul, elevii urmeaz s-l
decodeze, pentru a-i surprinde sensul i anume: n relaiile
dintre oameni este necesar instaurarea unui climat de toleran
i respect, deoarece numai pe baza toleranei i a respectului
reciproc pot fi rezolvate n mod panic conflictele. Urmeaz o
interpretare explicativ a acestuia, care poate presupune o
analiz a semnificaiei noiunii de toleran, relaionarea ei cu
alte noiuni, cum ar fi cele de negociere, respect i
compromis, identificarea modului n care fora dreptului (a
legii) poate s evite manifestrile agresive, explicitarea modului
n care pot aprea manifestrile de intoleran etc. Pe scurt,
interpretarea explicativ ar putea fi urmtoarea: Prin toleran
se nelege cunoaterea, recunoaterea i acceptarea modului
de a fi diferit al persoanelor sau grupurilor din jurul nostru. Acest
mod de a fi diferit se refer inclusiv i, mai ales, la diferenele
de interese, opinii, idei, valori, credine, convingeri. Noiunea de
respect scoate n eviden acceptarea celuilalt, aa cum este
el, i dorina de mbogire a experienei personale prin contactul
cu modul de a fi diferit al celorlali. Cnd ntr-un grup sau n
societate se ciocnesc interese, convingeri i pasiuni diferite este
necesar negocierea ntre prile aflate n concuren, pentru a
evita degenerarea tensiunii n conflict. Prin negociere pot fi
urmrite fie consensul prilor implicate asupra rezultatului final,
fie compromisul, respectiv soluia de rezolvare prin negociere a
conflictului, n urma cruia fiecare poate obine anumite avantaje,
fiind, ns, de acord s cedeze n privina altor probleme.
Obinerea consensului sau compromisului depinde de dialogul
ntre pri i, atunci cnd este cazul, de eforturile pe care le
depun mediatorii respectiv persoanele care i asum rolul de
108
conciliere a prilor aflate n conflict. Judecata de valoare la care
pot ajunge elevii n urma unui astfel de demers este urmtoarea:
Este bine ca n relaiile dintre ei, oamenii s manifeste toleran
i respect reciproc, pentru c numai n acest fel pot fi rezolvate n
mod panic conflictele. Urmeaz ca elevii s conceap
consecinele (implicaiile) informaiei dobndite: Dac n relaiile
cu semenii notri dm dovad de toleran i respect reuim s
evitm conflictele, altfel vom ajunge la intoleran, respectiv la
incapacitatea sau lipsa de voin de a cunoate, recunoate i
accepta modul de a fi diferit al celorlali. n cazuri extreme,
intolerana duce la nclcarea libertii i a demnitii celorlali
sau chiar la crim. Mai apoi, ei vor ncerca s aplice
cunotinele dobndite identificnd cazuri de intoleran cu care
s-au confruntat n viaa cotidian sau vor realiza un joc de rol pe
grupe.

ntr-o activitate de predare-nvare, orice enun care suscit
interogaii din partea elevilor, provocate de noutatea coninutului
ideatic, nenelegere, nedumerire, reinere n a-l accepta etc., poate
declana o secven explicativ. n construirea ei, precizeaz M.
Tuescu (1998), converg dou demersuri distincte:
a) Un demers interpretativ, suscitat printr-o ntrebare i care
const n a cerceta o raiune pentru situaia respectiv (explanans-
ul); se trece, n acest fel, de la singularitate la generalitate;
b) Un demers justificativ, care conine probe factuale sau de
natur deductiv i n care se arat de ce explicandum-ul devine o
consecin a raiunii date (dac se rspunde P pentru c Q la
ntrebarea De ce P? un numr oarecare de propoziii teoretice se
nlnuie pentru a se deduce originea unui fenomen, comportament
etc.).
n orice activitate didactic, se resimte nevoia imperioas de
explicare, nu numai pentru dezambiguizarea i clarificarea
109
coninuturilor, ci i pentru coordonarea aciunilor, lmurirea
sarcinilor de studiu sau dirijarea investigaiilor independente ale
elevilor. Explicaiile reprezint structuri teoretice complexe,
coerente i comprehensive, constituite pe cale deductiv sau
inductiv. Sub acest aspect, ele se prezint ca inferene
ncorporate proceselor cognitive, cu un deosebit potenial euristic.

Sarcini de lucru
(a) Recurgnd la cunotinele dobndite prin studiul altor
discipline ale modulului psiho-pedagogic oferii o explicaie
consistent i coerent noiunii de instruire;
(b) Explicai de ce experienele de nvare obinute ntr-un
colectiv restrns, respectiv grup, sunt resimite uneori ca o
devalorizare a succesului obinut n acest domeniu

Explicaia este un procedeu care asigur inteligibilitatea i
coerena coninuturilor teoretice vehiculate, facilitnd, aadar,
nsuirea lor de ctre elevi. n perspectiva unei nvri de tip activ-
participativ, bazat pe nelegere i nu pe memorarea mecanic,
elevii vor fi antrenai, la rndul lor, ntr-un efort personal de
explicare a cunotinelor. Ei i vor dezvolta, n acest fel,
capacitatea de a descifra sau ptrunde nelesul acestora, de a
relaiona, de a pune de acord, de a armoniza i de a integra
cunotinele n structuri complexe, ca elemente constitutive ale
sistemelor teoretice asupra crora se ndreapt eforturile lor de
nvare.

Definirea
Definiia are o valoare metodologic deosebit n cadrul
procesului de instruire, prin intermediul su fiind posibil accesul la
noiunile (conceptele) specifice diferitelor domenii ale cunoaterii.
110
Se poate constata c pentru multe cuvinte (noiuni) pe care le
folosesc n mod curent, elevii nu sunt n stare s asocieze o
definiie, mcar aproximativ. Nu de puine ori ei pun ntrebri de
tipul Ce nseamn X?, Ce reprezint X?, Ce este X?. n general,
rspunsul vine sub forma unei definiii. Introducerea definiiilor n
discursul didactic nu este doar o consecin a solicitrilor venite din
partea elevilor, profesorul, urmnd firul logic ce strbate demersul
su de predare, provoac el nsui un astfel de moment (cel al
definirii), prin enunuri de genul: Pentru a nelege conceptul X
trebuie mai nti s-l definim; Nu vom putea aborda aceast tem
nainte de a vedea ce nseamn X etc. Ceea ce trebuie definit este
necunoscut elevului; el are nevoie de o definiie pentru a
conceptualiza definiendum-ul, conceptualizare care se prezint ca
o sintez a caracteristicilor eseniale.

Definirea este operaia prin care intim s redm
caracteristicile unui obiect, caracteristici care-l deosebesc de
toate celelalte obiecte, sau este operaia prin care redm
semnificaia unui termen (Gh. Enescu, Tratat de logic, pg. 57).

Eficiena demersului didactic, eficiena prelucrrii, transmiterii
i receptrii informaiei depinde, printre altele, de gradul de
organizare intern al ansamblului de noiuni vehiculate, care, la
rndul su, depinde n mod direct de folosirea corect a operaiilor
logice cu noiuni, dintre care un rol deosebit l are definiia.
Importana definiiei n procesul didactic poate fi pus n
eviden prin intermediul funciilor pe care le ndeplinete:
a) Funcia cognitiv. Cu ajutorul definiiilor poate fi surprins,
ntr-o form sintetic, esena obiectelor, fenomenelor, proceselor.
b) Funcia formativ. n actul definirii elevul exerseaz o serie
de operaii logice (analiza, sinteza, clasificarea, ordonarea,
111
generalizarea, abstractizarea etc.).
c) Funcia practic-operaional. n activitatea experimental, de
cercetare, elevul recurge la definiii, ca puncte de reper, pentru
identificarea, selecia i delimitarea unor clase de obiecte, iar pe de
alt parte, pentru fixare sau recapitularea cunotine dobndite.
Prin intermediul definiiei este surprins, descris i explicat,
ntr-o form concis, lapidar, esena obiectelor, fenomenelor sau
proceselor exprimate prin noiuni (concepte), conform nsuirilor
(calitilor) ce le caracterizeaz. Din perspectiv logic, a defini
nseamn sau a indica o determinare proprie (caracteristic) unui
obiect al cunoaterii sau a da semnificaia unui termen ori a arta
caracteristicile pe care trebuie s le aib o clas de obiecte ce
urmeaz s o construim. Pe scurt, operaia de definire presupune a
dezvlui caracteristici, a da semnificaii, a da reguli de construcie,
a identifica, a descrie, altfel spus, a elucida un obiect de
cunoatere.

Sarcini de lucru
(a) ncercai s surprindei aspectele eseniale ale fenomenului
educaional construind o definiie personalizat;
(b) Definii conceptul de nvare autodirijat.

Concentrnd o informaie necesar i suficient pentru
explicitarea unui obiect de cunoatere, definiia ajut la o mai bun
nelegere i la o mai bun nsuire a noiunilor de baz din
coninutul ideatic al unei discipline studiate. nsuirea unor coni-
nuturi teoretice reclam, de multe ori, n primul rnd o clarificare
conceptual, iar a defini nu nseamn altceva dect a dezvlui, a
preciza nelesul conceptelor utilizate.
Utilizat ca procedeu discursiv, definiia mijlocete stocarea,
prelucrarea i fixarea informaiei n scopul unei mai bune receptri,
112
permite familiarizarea elevilor cu coninutul unei probleme, care
formulat fiind ntr-un limbaj tehnic, de specialitate este tradus
ntr-un limbaj tiinific accesibil acestora, chiar n termenii limbajului
comun. n acest fel, problema i pierde caracterul difuz, dobndind
un contur precis. Termenii necunoscui sunt eliminai prin redu-
cerea lor la cei cunoscui subiecilor ce se instruiesc. De aceea,
putem considera c absena definiiilor pentru anumite concepte
fundamentale face expunerea profesorului inaccesibil, ermetic,
ineficient.

b) Procedee de ntemeiere a susinerilor

Deosebit de important pentru orice demers de cunoatere i
comunicare este problematica ntemeierii susinerilor. Profesorul ar
putea impune cunotine, valori, norme, modele, dispoziii prin
constrngere, invocnd autoritatea sa epistemic, mputernicirile de
care se bucur prin statut sau experiena mult mai bogat dect
cea a elevilor. n astfel de situaii se face apel la puterea pe care o
are profesorul asupra elevului, putere pe care o poate folosi pentru
a determina un anumit comportament al acestuia de pe urm. Dar
o idee poate fi susinut doar dac i se asigur o ntemeiere
raional; ea nu poate fi acceptat nainte de a fi demonstrat sau
argumentat.
Conform binecunoscutului principiu al raiunii suficiente, nici o
idee nu trebuie admis fr o ntemeiere logic, fr o
fundamentare. Cel ce susine ceva trebuie s-i pun ntrebarea:
Ce temeiuri ofer pentru ca ceea ce afirm s fie luat n considerare
i acceptat ? Orice susinere are nevoie de ntemeiere, care nu
face dect s justifice admiterea preteniilor sale de validitate. Dar
ce nelegem prin ntemeiere?
113
Operaia prin care se indic temeiul logic al susinerilor, adic o
propoziie sau un ir de propoziii din care propoziia n cauz se
poate deriva pe baza unui procedeu logic valid. i atunci, vorbind n
perspectiva discursului didactic, n efortul su de a-i convinge pe
elevi i de a-i determina la o anumit atitudine, de acceptare sau de
respingere a ceea ce s-a afirmat, este necesar ca profesorul s
recurg la ntemeieri de natur raional.
ntemeierea se face, dup cum a artat nc Aristotel, n forma
logic a raionamentelor sau a nlnuirii de raionamente, cu toate
c nu se confund cu acestea. i ntemeierea i raionamentul sunt
operaii logice, dar n timp ce prin raionament se extinde
cunoaterea n raport cu propoziiile date, ntemeierea este menit
doar s asigure satisfacerea sau respingerea preteniilor de
validitate legate de acestea. ntemeierea enunurilor se poate
realiza fie prin demonstraii, fie prin argumentare.













Dac demonstraia presupune raionamente bazate pe
cunotine adevrate, argumentarea presupune raionamente
bazate pe opinii admise. n timp ce demonstraia este corect sau
A. Marga expliciteaz deosebirea dintre cele dou procedee n
felul urmtor: Deosebirea dintre ele se concentreaz n moda-
litatea derivrii tezei de ntemeiat din fundamentele (probele) luate
ca temeiuri logice. n timp ce n cazul demonstraiei avem
modalitatea necesar, n cazul argumentrii avem modalitatea
posibil. Este de subliniat c argumentarea este o form de
ntemeiere, alturi de demonstraie, dar deosebit de aceasta,
ntruct promovarea unei concluzii nu depinde doar de
necesitatea logic-formal, ci i de acceptarea prealabil a unor
premise i de condiii pragmatice, aici lipsind n general o astfel
de necesitate (1992, pg. 134).
114
incorect, deci un sistem nchis, argumentarea este mai mult sau
mai puin credibil, acceptabil, aadar se prezint ca un sistem
deschis, altfel spus, demersului de ntemeiere i se pot aduga
mereu noi argumente. Demonstraia are un caracter teoretic,
ntruct angajeaz distincia adevr - fals, pe cnd argumentarea
are un caracter practic, legat de efectul de adevr (persuasiunea).

Demonstraia
Aristotel a fost cel care a elaborat, pentru prima dat, o teorie
logic a ntemeierii, distingnd dou forme ale acesteia: nte-
meierea demonstrativ i ntemeierea argumentativ. Criteriul n
funcie de care s-a realizat distincia a fost cel al soliditii cognitive
a premiselor (Analitica prima, I, 24a).

cunoaterea demonstrativ trebuie s rezulte din premise
adevrate, prime, nemijlocite, cunoscute mai bine i mai nainte
dect concluzia, ale crei cauze sunt ele (Aristotel, Analitica
secunda, I, 2, 71b).

Datorit faptului c punctele de plecare (premisele) sunt
afirmaii adevrate, concluzia se impune ca fiind cu necesitate
adevrat. Exist ns situaii, subliniaz Aristotel, cnd cu privire
la un subiect pot fi exprimate doar opinii, care, la rndul lor, trebuie
ntemeiate. n asemenea cazuri se recurge la ntemeierea
dialectic sau argumentativ. Aici avem de-a face cu premise doar
probabile, dar acceptate de cineva, prin urmare i concluzia este
incert.
Dac dorim s evitm orice posibilitate, fie ct de mic, de a ne
nela cu privire la adevrul sau la falsitatea unei propoziii, atunci
respectiva propoziie va trebui s fie demonstrat.
115

ntr-o demonstraie se evideniaz ceea ce este necesar pentru
a ntemeia teza n discuie, pornind de la nite premise date.
Aadar, schematizarea demonstrativ se afl sub semnul
necesarului i se deruleaz de la datul condiionat la posibilitatea
condiiei condiionalului. Certitudinea obinut prin demonstraie
pregtete terenul pentru derivri de noi cunotine certe.
Un raionament reprezint o demonstraie cnd este obinut din
premise adevrate i prime (axiome) sau din premise a cror
cunoatere deriv din premise adevrate i prime. Pe urmele lui
Aristotel, vom spune c parcursul gndirii, bazat numai pe relaii
necesare, este esenial n derularea unei demonstraii.

De exemplu, ntr-o lecie de matematic, profesorul urmeaz
s demonstreze teorema: Un paralelogram este romb dac i
numai dac diagonalele sale sunt perpendiculare. A realiza o
astfel de demonstraie nseamn ca pe baza altor cunotine de
matematic acceptate ca adevrate i cu ajutorul unor reguli de
deducie s se obin un raionament valid sau un ir de
raionamente valide. Cum va proceda profesorul ? n ce va
consta demonstraia sa ? Mai nti deseneaz un romb notat cu
ABCD i va trasa diagonalele AC i BD. Concluzia obinut
reprezint teza de demonstrat.
Demonstraie:
Fie ABCD un paralelogram i AC BD{O}.
a) Dac ABCD este romb demonstrm c AC este
perpendicular pe BD. n triunghiul isoscel DAC
P. Botezatu definete demonstraia n felul urmtor: Demon-
straia nu este altceva dect o nlnuire de inferene care,
sprijinindu-se pe anumite propoziii date, stabilete adevrul sau
falsitatea altei propoziii. (1997, pg. 260).
116
([DA][DC]), [DO] este median.
Rezult c [DO] este nlime, deci DO este
perpendicular pe AC.
b) Dac DB este perpendicular pe AC, demonstrm c
ABCD este romb.
DAC este isoscel deoarece [DO] este median i
nlime.
Rezult c [DA][DC], deci paralelogramul ABCD este romb.

Schematizrile demonstrative, prin care se asigur confirmarea
unei idei, presupun prezentarea nlnuirii ntemeierilor ideii
respective, pentru a putea fi acceptat. Ca procedeu deductiv, ea
este specific mai ales disciplinelor care au atins un grad mare de
formalizare (matematica, logica). n disciplinele socio-umane, de
exemplu, unde cele mai multe susineri sunt opinabile, forma de
ntemeiere utilizat este argumentarea. n tiinele naturii,
considerate ca fiind inductive, predominant este metoda de
descoperire a ideilor: Sunt prezentate observaii i rezultate ale
experimentelor care conduc la o anumit idee. n general, se
vorbete de dou tipuri de demonstraie: deductiv i inductiv. n
desfurarea demonstraiilor deductive nu intervin direct date de
experien.

De exemplu, matematicianul nu se sprijin pe fapte, ci doar
pe definiii, axiome i teoreme, ceea ce nu nseamn c noiunile
cu care opereaz n-ar avea nici o legtur cu realitatea. n alte
tiine, precum fizica, biologia, chimia, istoria, sociologia,
demonstraiile se sprijin direct pe fapte.


117
Demonstraia ofer certitudinea n virtutea creia o idee este
acceptat. Dac enumerm succint caracteristicile sale eseniale,
putem spune c demonstraia este explicit (evidena adevrului),
consistent (nici una dintre tezele cuprinse nu se neag una pe
cealalt) i complet (nu i se mai poate aduga nici o tez fr s
se ajung la inconsisten). n schimb, argumentarea st sub
semnul dimensiunii polemice a discursului, ceea ce nseamn c
nu este n mod necesar nici consistent, nici decidabil.

Argumentarea
Dac demonstraia relev ceea ce este n ntregime
cunoaterea cert, evidena, argumentarea relev opinii posibil de
admis, o perspectiv, un punct de vedere asupra subiectului
discutat, fapt pentru care este esenialmente un domeniu al
dezacordului, al conflictului. n timp ce prima este obiectiv, cea de-
a doua este subiectiv orientat. Printr-o ntemeiere demonstrativ
reuim s convingem pe cineva c o susinere este sigur ade-
vrat, pe cnd printr-o ntemeiere argumentativ urmrim s
influenm auditoriul, cu mijloacele discursului, s adere la o opinie,
s accepte o idee, s fie de acord cu noi ntr-o privin.
Scopul oricrei aciuni comunicative este schimbul de
informaii. n unele situaii se vehiculeaz cunotine al cror adevr
nu poate fi pus sub semnul ndoielii, acestea fiind produsul unei
cunoateri demonstrative, care are ntotdeauna ca rezultat
adevruri necesare. Dar atunci cnd profesorul i elevii se
antreneaz ntr-o aciune comunicativ ce ia forma dialogului sau
dezbaterii colective (polilogul) purtate asupra unei probleme sunt
elaborate mai multe rspunsuri posibile, rspunsuri coninnd
fiecare o soluie relativ la problema respectiv. Ideile astfel
exprimate circumscriu un univers al judecii opinabile, care se
118
nrdcineaz n experiena cognitiv a subiectului. Opinia reflect
un mod personal de nelegere, ce st sub semnul relativismului.
De aceea, afirmarea unei opinii constituie un prilej de discuie i
controvers.
n timp ce descripiile cognitive sunt expresii ale unei raportri
obiective la realitate, opiniile constau n adoptarea unei atitudini
cognitive, dar i afective, de natur subiectiv. Consecina unei
astfel de atitudini este afirmarea unor puncte de vedere diferite
asupra aceleiai probleme.
ntemeierea presupune argumente i operaia de argumentare,
care pot determina elevul s recunoasc adevrul unui enun sau
s-i adapteze convingerea la o stare de fapt. Dar ce nelegem
printr-un argument? O serie de enunuri care sunt legate unul de
altul n aa fel nct unul sau mai multe dintre ele constituie
susinerea care se vrea a se ntemeia, n timp ce restul servesc la a
fundamenta, direct sau indirect, susinerea central. Un argument
este structurat n propoziii aflate n anumite relaii unele cu altele,
relaii n baza crora concluzia (teza) este consecina necesar a
propoziiilor argumentative (premisele) sau este n opoziie cu
acestea. Dac relaiile dintre propoziiile argumentative i tez sunt
de condiionare, atunci avem o situaie de susinere a tezei, n
schimb, dac aceste relaii sunt de opoziie, avem de-a face cu
respingerea ei (C. Slvstru, 2003). Pe de alt parte, interlocutorul
consider teza n favoarea creia se argumenteaz drept
adevrat dac premisele care o susin i apar ca fiind suficient de
puternice.
119
Sarcini de lucru
Construii argumente pro sau contra afirmaiilor:
(a) Repetiia mpiedic uitarea rapid a cunotinelor nsuite;
(b) Capacitatea de a nva nu se poate preda; ea se
dobndete n contexte care pot beneficia de perspectiva de
organizare didactic (H. Siebert);
(c) Nu se nva dect ceea ce este important.

mpreun, teza i propoziiile argumentative constituie un
raionament i traduc poziia de pe care locutorul urmrete s
obin modificarea universului epistemic al interlocutorului. Opera-
iile logice, prin care acestea sunt puse n relaie, se deruleaz sub
forma unor raionamente de ordin inductiv sau deductiv. Prin
raionament nelegem operaia prin care derivm un enun din cel
precedent sau prin care extragem dintr-un fapt sau afirmaie
consecinele care pot rezulta n mod logic. n funcie de raiona-
mentele pe care se cldesc argumentele, distingem dou tehnici de
argumentare: deductive i inductive. Distincia ine seama de
mersul gndirii: de la cunotine cu caracter general la cele cu
caracter particular i invers, de la cunotine cu caracter particular
la cele cu caracter general. n cazul tehnicilor deductive, premisele
sunt condiia suficient a tezei, care este consecina lor necesar,
pe cnd n cazul celor inductive, premisele sunt o condiie probabil
a concluziei, iar aceasta este consecina probabil a lor.

3.1.3 Mijloacele didactice

Desfurarea n bune condiii a activitii de predare i nvare
este condiionat uneori de utilizarea unor mijloace materiale,
menite s faciliteze transmiterea i receptarea mesajului, fixarea,
consolidarea, recapitularea sau evaluarea. Folosite n timpul
120
leciilor, aceste mijloace stimuleaz, sprijin i amplific eforturile
de predare i nvare, oferind o mai bun ordonare i prezentare a
informaiei, contribuind la ilustrarea i explicarea unor coninuturi,
uurnd comunicarea, dezvoltnd capacitatea de nelegere a
elevilor.
Prin mijloace de instruire nelegem, n general, un ansamblu
de instrumente folosite n aa fel nct s contribuie la realizarea
obiectivelor propuse. Integrarea mijloacelor de instruire n procesul
didactic se realizeaz prin racordare la obiectivele urmrite, la
coninutul leciei, la metodele i procedeele folosite. Ele l ajut pe
profesor s realizeze, la nivel superior, sarcinile instructiv -
educative ale leciei. Locul i rolul lor poate fi pus n eviden prin
intermediul funciilor pe care le ndeplinesc:
a) Funcia informativ - demonstrativ - servete la transmiterea
informaiilor, oferind un suport intuitiv comunicrii orale prin
exemplificarea sau ilustrarea noiunilor, concretizarea ideilor,
formarea unor reprezentri concrete etc.;
b) Funcia formativ - solicit i sprijin operaiile gndirii,
dezvolt structurile cognitive, influeneaz imaginaia i creativi-
tatea elevilor;
c) Funcia de motivare a nvrii - sensibilizeaz la o anumit
problem, capteaz atenia, strnete curiozitatea, interesul i
trebuina de aciune a elevilor;
d) Funcia evaluativ - sprijin msurarea i evaluarea
rezultatelor nvrii.

Sarcini de lucru:
(a) Precizai avantajele dar i posibilele dezavantaje ale utilizrii
mijloacelor didactice n activitile formale i nonformale;
(b) Artai modul n care pot fi utilizate anumite mijloace de
instruire ntr-o situaie concret de predare-nvare la un obiect
121
de studiu;
(c) Rspundei sintetic la urmtoarele ntrebri: Poate fi
considerat sistemul mass-media un factor care contribuie la
realizarea educaiei nonformale? Dac da, cum i aduce
contribuia n acest sens? Care sunt efectele pozitive, respectiv
negative, pe care le are asupra personalitii copiilor? Dar
asupra personalitii adulilor?


Folosirea mijloacelor de nvmnt se realizeaz n funcie de
specificul disciplinelor de studiu i al leciilor pe care urmeaz s le
realizm. Cele mai utilizate mijloace sunt: modelele, suporturile
figurative i grafice, mijloacele simbolico-raionale (scheme structu-
rale i funcionale), mijloacele audio-vizuale (diaproiectorul,
epidiascopul, retroproiectorul, filmul colar realizat prin nregistrri
video, Internet etc.).Dintre mijloacele moderne de instruire, aa-
numita tehnologie informaional se bucur n ultimul timp de o
atenie aparte. Tehnicile informaionale vizeaz mbuntirea
infrastructurii colare dar i a actului educaional n sine.
Schimbarea modului de predare, abordarea interdisciplinar,
comunicarea, eficiena aciunii i gsesc un suport eficient n
aceste tehnici.
Avantajele utilizrii acestor noi resurse tehnologice nu se reduc
ns doar la att, contribuind la dezvoltarea nvmntului sub
multe alte aspecte: structura instituional i funcional a
nvmntului, organizarea cunotinelor i transmiterii lor,
nnoirea metodologiilor pedagogice (ndeosebi a celor de informare,
demonstraie, aplicaii practice i evaluare), ridicarea calitii
nvmntului, accelerarea progreselor n instruire, formarea
personalului didactic etc. Exist, aadar, suficiente raiuni pentru a
ncuraja ptrunderea reelelor de calculatoare n cmpul educaiei.
122
La nivelul activitilor curente de predare i nvare noile medii
permit o comunicare pedagogic ce nu se mai reduce la vorbire
sau la scriere, ci include ntregul registru de mijloace specifice
dinamicii comunicrii de tip multimedia. Utilizarea materialelor
didactice pe suport informatic prezint o serie de avantaje, cum ar
fi: un management eficient al nvrii, informarea rapid,
individualizarea instruirii, nvarea prin descoperire, realizarea unui
feedback permanent apt s asigure nvarea de tip interactiv,
oportuniti de aprofundare, simulare, rezolvare de probleme,
structurarea experienelor de nvare ale elevilor i studenilor n
funcie de nevoile i posibilitile lor individuale. Datorit modului de
lucru on-line, acetia au posibilitatea s se implice n demersuri
interactive, ceea ce mai greu se poate realiza n sala de clas
tradiional.
Aplicaiile software utile n cmpul educaiei au cunoscut o
rapid dezvoltare n ultimul timp. Noua lume a tehnologiilor
informaionale (hipermedia) este legat nemijlocit de fundamentele
educaiei prin culegerea, organizarea i transmiterea informaiei,
simularea unor procese, asistarea nvrii unor teme sau discipline
de studiu, stimularea creativitii, stimularea activitilor de grup sau
medierea interaciunilor profesor-elev i elev-elev. Nu este vorba
numai despre demersurile instructive ntreprinse n coal, ci i
despre activitile independente de nvare realizate acas,
numeroase soft-uri educaionale fiind disponibile elevilor.
nvarea cu ajutorul calculatorului nu se bazeaz doar pe o
descoperire autonom de noi cunotine, ci i pe abordri
interactive prin intermediul situaiilor-problem. Caracterul interactiv
al activitilor de nvare n care se folosete computerul este
subliniat de ctre M. Ionescu i V. Chi (1992), care arat c
programele de instruire oferite pe aceast cale necesit intervenia
elevului (studentului), prin comenzi specifice, pentru a se realiza i,
123
fapt semnificativ, capacitatea computerului de a oferi o nou
informaie drept replic la rspunsul utilizatorului. Parcurgerea
acestor programe de instruire presupune un dialog continuu ntre
elev (student) i calculator.
Recursul la instruirea asistat de calculator se justific prin
avantajele pedagogice pe care le prezint. Cu ajutorul calcula-
torului, elevii au acces la surse de informare dincolo de clas i de
manuale, dezvoltndu-i, totodat, abiliti de procesare a
informaiei, din ce n ce mai importante n perspectiva vieii sociale
active. n cadrul activitilor didactice curente sau n timpul celor
desfurate n afara colii, calculatorul permite o documentare
bogat i variat, furniznd cu rapiditate un mare volum de
informaii. Avantajele sunt semnificative i sub aspect formativ,
pentru c instruirea asistat de calculator permite o mai bun
organizare a informaiilor, stimuleaz procesele operatorii ale
gndirii, sporete disciplina gndirii i asigur un plus de motivare a
nvrii, toate aceste beneficii fiind posibile n condiiile gestionrii
eficiente a timpului alocat realizrii sarcinilor de nvare de ctre
elevi.

3.1.4 Formele de organizare a activitilor

Operaionalizarea strategiilor didactice este realizabil n
diferite contexte organizatorice: frontale, individuale i de grup,
mbinate printr-o alternan judicioas i echilibrat. Efectuarea n
acelai timp a unor teme comune de ctre toi elevii alterneaz i
se mbin cu forme de organizare a activitii n care se urmrete
o sarcin comun pentru un anumit grup sau efectuarea sarcinilor
de ctre fiecare elev n mod independent, conform propriilor
posibiliti de nvare.

124























n literatura pedagogic este creditat ideea c eforturile
colective conduc la o realizare mai bun a sarcinilor i i aduc o
contribuie important la formarea personalitii elevilor, sub
aspectul nsuirii aptitudinilor sociale. Cercetrile de psihologie
social au pus n eviden faptul c eficacitatea grupului depete
eficacitatea personal a indivizilor izolai.



Forme de organizare a activitii de predare i nvare
(I. K. Babanski, 1979)
Avantaje: se asigur conducerea concomitent
a tuturor elevilor, dirijarea activ a perceperii
informaiei transmise, receptarea sistematic i
consolidarea cunotinelor de ctre toi.
Limite: insuficienta luare n considerare a
particularitilor individuale, a ritmului de munc
al elevilor, a nivelului de pregtire anterioar etc.
Avantaje: asigur profesorului posibilitatea de a
lua n considerare particularitile fiecrui elev,
ritmul su de lucru, pregtirea anterioar.
Limite: posibiliti de aplicare limitate, deoarece
organizarea sa necesit mult timp i mari eforturi
din partea profesorului.
Avantaje: asigur o mai bun luare n conside-
rare, dect activitatea cu ntreaga clas, a
cerinelor abordrii difereniate; deschide largi
posibiliti de cooperare i control reciproc.
Limite: unii elevi rmn pasivi i pot folosi
rezultatele obinute de ceilali.
Frontale
Individuale
Grupale
Activiti
125
... posibilitatea emiterii de idei n grup este net superioar
nu numai unui individ singular luat ca termen de comparaie (aa
cum procedeaz psihologia social n primele ei investigaii), dar
i aceluiai numr de indivizi care lucreaz n paralel, dar
independent unii de ceilali, n aa-zisul grup nominal (A. Stoica,
1983, pg. 60).

n cadrul activitii de grup, elevul vine n contact cu puncte de
vedere diferite de al su. Ideile fiecruia pot fi reluate, n optici
diferite, de ctre ceilali i, n acest fel, exist posibilitatea apariiei
unor idei pe care membrii grupului nu le aveau nainte. Colaborarea
i stimuleaz pe elevi i le sporete performanele, fiecare
aducndu-i contribuia, potrivit propriilor capaciti, la realizarea
unei sarcini.
Preocupat de valoarea i, totodat, dificultatea schimbului
intelectual n cadrul grupului, J. Piaget a pus n eviden faptul c
activitatea comun nu este posibil, dect dac fiecare participant
este capabil s neleag i s accepte punctele de vedere ale
celorlali. Aceast condiie este ndeplinit, dac gndirea indivizilor
dobndete o organizare grupal i se dovedete capabil s
ntrein schimbul de idei. Piaget a numit aceast capacitate de
schimb ntre membrii unui grup reciprocitatea gndirii lor.
Cooperarea le permite s depeasc egocentrismul iniial i s
ajung la o gndire flexibil. Depindu-i concepiile rigide,
dominate de propriul punct de vedere, fiecare membru al grupului
va deveni capabil s neleag opiniile celorlali i s-i adapteze
aciunea la aciunile acestora. coala post-piagetian de la Geneva
(Doise, Mugny, Perret-Clermont . a.) a continuat, pe urmele lui
Piaget, s cerceteze influena pe care o are mediul social asupra
dezvoltrii structurilor cognitive ale individului, teza susinut este
urmtoarea: procesul de nvare este unul de tip socio-cognitiv,
126
copilul dezvoltndu-se din punct de vedere intelectual prin
interaciune cu ceilali. Dar s vedem, pe scurt, n ce const
valoarea schimbului intelectual i afectiv realizat n cadrul grupului,
conform psihologiei piagetiene i post-piagetiene. Progresele
individuale, arat W. Doise i G. Mugny (1998), rezult din
participarea la anumite interaciuni sociale i coordonarea punctelor
de vedere. Cei doi au propus noiunea de marcaj social pentru
analiza interveniei reglrilor sociale n dezvoltarea cognitiv a
individului. Ei au ajuns la concluzia c achiziiile individuale depind
de dinamici colective i de forme relaionale.
coala genovez post-piagetian a privit interaciunea social
realizat n cadrul grupului ca pe un factor deosebit de important al
dezvoltrii cognitive i relaionale a copilului. Interaciunea social
nu constituie, o surs de progres dect n anumite condiii, n cazul
existenei unei confruntri ntre soluiile divergente propuse de
parteneri. Conflictul socio-cognitiv produs de aceste divergene
genereaz o stare de dezechilibru, manifestat n dou planuri:
a) interindividual, datorit rspunsurilor divergente date de
subieci;
b) intraindividual, deoarece individul este determinat s se
ndoiasc de propriul rspuns, din cauza unui rspuns concurent
(J. -M. Monteil, 1997).
Aceast situaie de dificultate cognitiv i social poate fi
depit prin coordonarea punctelor de vedere ntr-un sistem
susceptibil de a permite acordul. Confruntarea genereaz un
interes puternic pentru cercetare i nelegere, favoriznd eficiena
i dezvoltarea cognitiv. Prin confruntare se ajunge la noi
rspunsuri, simpla prezen a celuilalt putnd facilita doar emiterea
unui rspuns dominant i comportamente de efort redus.
Interaciunea nu este necondiionat o surs a dezvoltrii,
pentru c, de exemplu, ar putea permite apariia procesului de
127
imitare. Progresele individuale pot fi generate de interaciuni
sociale, dar nu orice fel de interaciune social prezint
caracteristicile propice dezvoltrii, precizeaz W. Doise i G.
Mugny, pentru care interaciunile dintre indivizi sunt constructive
doar dac are loc o confruntare ntre soluii divergente. Dinamica
dezvoltrii cognitive rezult, de fapt, dintr-un conflict de comunicare
social: posibilitatea deplin de confruntare interindividual este
necesar pentru ca interaciunea s fie constructiv (W. Doise, G.
Mugny, 1998, pg. 72). Fiecare dintre membrii grupului i prezint
propriul punct de vedere i dac punctele de vedere exprimate sunt
diferite, atunci se va produce un conflict socio-cognitiv care, aa
cum am vzut anterior, constituie una din sursele eseniale ale
dinamicii cognitive.







ntre membrii grupului se stabilete o ntreag reea de relaii
interpersonale, ce le determin performanele. De aceea,
dezvoltarea structurilor intelectuale ne apare ca fiind o construcie
socio-cognitiv. Dar dup cum arat reprezentanii psihologiei
sociale, practica activitilor de grup presupune o asemenea
organizare, nct aceste interaciuni s fie generatoare de
confruntri socio-cognitive, pentru c interaciunea social nu este
constructiv dect dac induce o confruntare ntre soluiile
divergente ale partenerilor (W. Doise, G. Mugny, 1998, pg. 97).
Conflictele trebuie s fie suficient de importante pentru a-i
Cooperarea nu reprezint uniformizarea conduitelor, ci
crearea unui spaiu finalizat de o sarcin care le cere actorilor s
stabileasc o interdependen funcional necesitnd conflictuali-
zrii cognitive minimale (J.-M. Monteil, 1997, pg. 89).

128
determina s elaboreze instrumente cognitive, care s le permit o
rezolvare adecvat.

controversa favorizeaz curiozitatea de a ti i incertitudinea
cu privire la justeea vederilor proprii, o cutare activ a
informaiei complementare i, ca urmare, o performan
superioar (W. Doise, G. Mugny, 1998, p. 208).

ntr-o activitate de grup, cnd se urmrete soluionarea unor
probleme, elevul se vede pus n faa unor puncte de vedere diferite
de al su. Fiecare membru al grupului i exprim prerea i o
argumenteaz, comenteaz i interpreteaz, propune ipoteze de
lucru i particip la luarea deciziilor. Pentru ca interaciunea cu
ceilali s-i ating scopul, elevul trebuie s ia n considerare toate
opiniile exprimate, s realizeze comparaii i aprecieri critice, s
participe la soluionarea comun a problemei pus n discuie, ceea
ce are un rol important n dezvoltarea sa intelectual. Piaget arat
c discuia nu este posibil dect dac fiecare participant este
capabil s neleag punctul de vedere al celuilalt i acest scop
este posibil atunci cnd concepiile sale nu sunt rigide, stereotipe
sau dominate de propriul punct de vedere limitat. Aa se prezint
lucrurile atunci cnd gndirea individului dobndete o organizare
grupal. Condiiile intelectuale ale cooperrii ntr-un grup sunt
ndeplinite, aadar, atunci cnd fiecare membru al su este capabil
s-i neleag pe ceilali i s-i adapteze aciunea i contribuiile la
ale acestora. Piaget a numit aceast capacitate de schimb reciproc
ntre membrii grupului reciprocitatea gndirii lor. n cadrul grupului
se creeaz un sentiment comun de responsabilitate, care
ndeamn pe fiecare s depun un efort maxim pentru soluionarea
problemei cu care se confrunt. Dac este necesar, grupul ia
atitudine fa de cei care ncearc s se sustrag ndatoririlor.
129
Toate aciunile ntreprinse sunt coordonate i orientate n direcia
identificri unei soluii comune.

Sarcin de lucru:
Identificai limitele activitilor de lucru n grup exemplificnd cu
situaii concrete din practica pedagogic.

Activitatea de grup se dovedete a fi eficient nu numai n
vederea realizrii unor condiii mai bune formri intelectuale, dar i
pentru realizarea obiectivelor de educaie social i moral,
deoarece:
favorizeaz formarea trsturilor pozitive de caracter i
personalitate: iniiativ, principialitate, cooperare, spirit critic i
autocritic, respect reciproc;
elevii au ocazia s-i cunoasc mai bine aptitudinile,
calitile intelectuale i morale, de voin i caracter;
permit manifestarea i consolidarea calitilor morale:
colegialitate, sinceritate, onestitate, modestie, altruism;
formeaz trsturi morale pozitive ale comportamentului
elevilor: solidaritate, perseveren, responsabilitate etc.;
mbogesc experiena social a elevilor, obinuindu-i s
gndeasc prin reciprocitate, s in seam de opiniile celorlali.
Prin interaciunea cu ceilali, elevul achiziioneaz i
interiorizeaz elemente socio-culturale simboluri, valori, norme,
modele, aspiraii, idealuri pe care le integreaz n structura
personalitii sale, ceea ce i faciliteaz integrarea social. Se
dezvolt trsturile morale: generozitatea, altruismul, solidaritatea,
druirea de sine. Dac privim educaia drept un proces de
socializare, atunci dezvoltarea competenelor de relaionare trebuie
s reprezinte un obiectiv ce nu poate fi ignorat.
130
3.2. Dimensiunea funcional

Realizarea predrii i nvrii presupune o structur acional,
care d caracter de sistem operativ tuturor factorilor implicai.
Accesul elevilor la mesajul ce se dorete a fi transmis este
condiionat de modul n care se produce informarea, dar i de
capacitatea profesorului de a motiva i de a dinamiza funciile
gndirii. Identificate cu procedeele i tehnicile menite s faciliteze
nsuirea informaiilor, strategiile didactice asigur imprimarea unui
anumit sens relaiilor dintre predare i nvare. Eficiena predrii
demonstreaz dac i n ce msur strategia pentru care a optat
profesorul influeneaz cantitatea i calitatea achiziiilor elevilor.

Preocupat de optimizarea activitii ce urmeaz s o
desfoare, orice cadru didactic i va pune inevitabil cteva
ntrebri:
Cum trebuie acionat pentru ca elevii s nvee mai
bine?
Ce fel de aciuni se vor ntreprinde i n ce condiii?
Care sunt metodele, mijloacele, formele de organizare
cele mai potrivite pentru realizarea scopurilor propuse?

Asemenea ntrebri l vor conduce, n cele din urm, la
adoptarea unei decizii strategice privind abordarea activitii.
Strategiile didactice se structureaz n funcie de astfel de ntrebri
i sunt menite s dirijeze n mod adecvat nvarea.
Urmrind ndeplinirea obiectivelor propuse, profesorul opteaz
pentru o anumit manier de abordare a activitii instructiv-
educative, pentru un model de aciune cu valoare normativ, ce
presupune dou componente distincte, dar interdependente: o
component epistemologic i una metodologic. Componenta
131
epistemologic nglobeaz mecanismele operaionale angajate n
activitatea de predare-nvare, pe cnd cea metodologic vizeaz
metodele, procedeele, mijloacele i formele de organizare, capabile
s asigure funcionalitatea mecanismelor operaionale.
Articularea metodelor, procedeelor, mijloacelor i formelor de
organizare genereaz strategii didactice, care, aplicate n situaii
concrete de predare i nvare, pun n valoare coninuturile
prelucrate i potenialul elevilor n vederea realizrii obiectivelor
propuse. Strategia are menirea de a implica elevii n situaii
specifice de nvare, n aa fel nct competenele s fie dobndite
la un nivel calitativ superior.
La nivelul practicii educaionale, strategia didactic reprezint o
anumit structur metodic decompozabil ntr-o suit de decizii i
evenimente, cu privire la ceea ce ntreprinde profesorul i ceea ce
ntreprind elevii ntr-o situaie instructiv-educativ dat. Adoptarea
unei strategii presupune recursul la un program de instruire la
nivelul leciei, care scoate n eviden capacitatea cadrului didactic
de a aciona eficient n realizarea obiectivelor propuse.
n cadrul leciei, activitatea profesorului se mbin cu activitatea
elevilor. Rolul profesorului se poate deplasa, ns, de la polul n
care reprezint doar o surs de cunotine, la polul n care conduce
i coordoneaz activitatea independent a elevilor, n timp ce
activitatea acestora se poate deplasa de la simpla receptare i
reproducere a celor transmise de ctre profesor, la eforturile
creatoare. Predarea poate fi gndit:
a) Unidirecional (profesor - elev) - profesorul transmite, iar
elevii recepteaz;
b) Bidirecional (profesor - elev - profesor) - profesorul ntreine
un dialog difereniat cu elevii;
c) Multidirecional (profesor - elev - elev - profesor) - profesorul
iniiaz i orienteaz aciunile elevilor animai de dorina de a conlucra.
132
Lecia reprezint cadrul n care pot fi valorificate una sau mai
multe strategii didactice, n funcie de obiectivele urmrite.
Totodat, n realizarea aceluiai obiectiv, pot fi utilizate strategii
diferite sau variante combinate. Este important, ns, ca profesorul
s gseasc, pentru fiecare caz concret, cele mai adecvate
modaliti de abordare a predrii. Pregtindu-se pentru lecie,
profesorul se vede pus n faa mai multor alternative de aciune
posibile, urmnd s aleag n funcie de anumite criterii: obiective,
coninuturi, mijloace disponibile, nivelul conceptual la care se afl
elevii etc. Dintre diversele soluii strategice se reine cea care va
conduce cel mai sigur la succesul scontat.
Modernizarea nvmntului presupune cu necesitate i o
reconsiderare a rolurilor specifice cadrelor didactice i elevilor.
Trecerea de la activitatea centrat pe profesor la activitatea
centrat pe elev sau pe grupul de elevi impune inovarea formelor
de expresie a rolului conductor pe care l joac profesorul, dar i a
rolului de subiect activ ce i revine elevului n cadrul procesului
instructiv-educativ.

Sarcin de lucru
Gndirea sau spiritul de iniiativ nu se dezvolt dac nu le dm
posibilitatea s se exerseze: Numai acionnd nvei a aciona",
consider G. Leroy (1974, pg. 12). Precizai n ce condiii
didactice, elevul are posibilitatea de a manifesta iniiativ,
opiune, decizie sau judecat critic.

ndeosebi atunci cnd sunt adoptate strategii care ncurajeaz
independena elevilor n nvare, oferind un anumit grad de
autonomie i stimulnd efortul propriu al celui ce nva. Strategiile
care cuprind variante expozitiv/explicativ-reproductive i se
bazeaz pe un grad ridicat de dirijare a nvrii i oblig pe elevi s
133
urmeze profesorul cu strictee, pe drumul indicat ntr-un mod rigid
de ctre acesta. Evident, ei au nevoie de dirijare i control, dar i
de libertate i toleran n constrngeri.
Ce se ntmpl, ns, la nivelul practicii predrii? Muli profesori
rmn nc legai de principii, modele i strategii specifice
sistemului tradiional de nvmnt. n virtutea unui rol conductor
absolut" pe care i-l asum, ei dirijeaz strns gndirea i
activitatea elevilor, solicitndu-le mai ales o activitate mintal de
reproducere i imitare. Profesorului i aparin, n acest fel, aproape
toate deciziile referitoare la demersul didactic: organizare, coninut,
program de lucru, operaii implicate etc. n plan metodologic, adepii
practicilor tradiionale recurg, aproape n exclusivitate, la metode i
procedee prin care se urmrete ndeosebi mobilizarea activitii
gndirii pentru receptarea cunotinelor transmise. Aspectele
formative sunt prea puin avute n vedere, scopurile cele mai
urmrite, n practica curent, aparinnd nivelului inferior al
activitii mintale, numit de ctre psihologi nivelul cunoaterii
simple. Astfel de scopuri privesc ndeosebi memorarea i reinerea
informaiilor, nregistrate un timp mai ndelungat n forma n care au
fost primite, elevii fiind nvai mai mult s reproduc i s imite,
dect s-i afirme creativitatea. Aceti profesori abordeaz
predarea ca pe o aciune ce se deruleaz n sens unic; ei comunic
n cadrul unor expuneri ex-cathedra un anumit volum de cunotine
elevilor, care nu au altceva de fcut dect s le rein aa cum le-
au fost transmise.






134
Relaia strategii tipuri de obiective
(I. Jinga, L. Vlsceanu, 1989, p. 155)



















Cadrele didactice care adopt modul tradiional de predare
caut s comunice cunotine n mod formal i cel mai adesea
abstract, capacitile elevilor i valoarea nvrii fiind apreciate n
funcie de nsuirea acestora. ntr-o lecie ex-cathedra,
predominante sunt formele expozitive de comunicare, profesorul
limitndu-se s prezinte cunotinele i operaiile cu ajutorul unor
demonstraii sau explicaii realizate n faa elevilor. Operaiile
efective sunt executate numai de el sau uneori de ctre un elev
chemat n faa clasei. Care este, n aceste condiii, activitatea
celorlali?, se ntreab, pe bun dreptate, H. Aebli. n cel mai bun
nvarea prin descoperire

Obiective
afective
Obiective
cognitive

nvarea dirijat
riguros
Sentimente de
securitate afectiv

Atitudini i motivaii
epistemice

Strategii euristice
Generalizri teoretice
Sisteme de informaii
(structuri conceptuale)


Deprinderi
135
caz, concluzioneaz el, acetia urmresc demonstraia i printr-un
fel de imitaie interioar retriesc aciunile ce se desfoar n
faa lor, punnd n joc un minimum de activitate. Profesorul
concepe expunerea ca o amprent intelectual, pe care urmeaz
s o depun n mintea elevului. A nva devine sinonim, n acest
fel, cu a scoate o copie dup explicaiile i demonstraiile
profesorului, preocupat s provoace doar reacii ateptate. Dialogul
profesor - elev este formal: profesorul pred i chestioneaz, iar
elevii asimileaz pasiv i rspund mecanic la ntrebrile puse.
Rspunsurile date constituie, cu mici excepii, un eantion limitat de
reacii, deoarece exist posibiliti reduse ca elevii s-i exprime
ideile i opiniile proprii sau spiritul critic, ceea ce l determin pe H.
Aebli s afirme c ... legarea activitii de o expresie verbal fix
sau de anumite reguli rigide de soluionare acioneaz adesea ca o
constrngere; copilul nu are posibilitatea s se mite liber ntr-un
sistem de idei. El trebuie s memoreze i s recite rezumatele,
definiiile, enunurile unor legi, aa cum ele i-au fost date, trebuie s
aplice invariabil aceleai procedee, pentru a gsi soluiile (1973,
pg. 22). Stereotipia reaciei este evident: elevul reproduce
mecanic o formul verbal sau aplic un procedeu prin imitaie. n
lipsa nelegerii, muli dintre ei nu pot aplica aceste automatisme
dect n exact aceleai situaii n care le-au dobndit. Dac
profesorul prefer s prezinte rezultatul finit al propriei activiti
intelectuale, informaiile transmise nu creeaz ocazii pentru o
activitate creatoare independent a elevilor, diferit de cea
reproductiv i difereniat pe niveluri de gndire.

136
Sarcini de lucru:
(a) ntr-un text de o pagin artai care credei c sunt
consecinele lipsei unui feedback permanent ntre profesor i
elevi pe parcursul desfurrii activitilor educaionale.
(b) Interpretai urmtorul text: Diferena dintre perspectiva
transmiterii i cea a nsuirii cunotinelor corespunde deosebirii
dintre didactica instruciei i cea a construciei. Didactica
instruciei se bazeaz, din punct de vedere teoretic cognitiv, pe
ideea potrivit creia cunoaterea tiinific i de specialitate
copie, respectiv imit ntrutotul realitatea i c n acest mod elevii
pot fi instruii ca atare. Dac ns sistemul nervos al omului nu
red lumea obiectiv, ci construiete numai pentru sine o lume
proprie necesar fiecruia pentru a supravieui, atunci rezult c
i temele nvrii sunt doar nite constructe ale cror
nsemntate i relevan nu le sunt imanente, ci urmeaz a fi
descifrate de ctre participanii la procesul nvrii (H. Siebert,
2001, pg. 66-67).

Aa cum arat H. Aebli, didactica tradiional s-a bazat pe o
psihologie a ntipririi pasive a cunotinelor n mintea elevului,
privit ca subiect pasiv ce suport toate amprentele ce-i vin din
afar. Urmrind realizarea unor lecii axate pe produs, pe predarea
prin lungi expuneri sau explicaii, profesorii luau prea puin n
seam aspiraiile i motivaiile elevilor. n lipsa unei colaborri
active cu elevii, ei nu aveau posibilitatea s-i cunoasc, sub
aspectul modului de gndire, intereselor, aspiraiilor, capacitilor
fiecruia i, prin urmare, nu puteau s-i adapteze eforturile n aa
fel, nct s-i conduc n mod adecvat la realizarea nvrii.
Exist nc profesori care, cznd n capcana unei prejudeci
intelectualiste, cred c succesul elevilor este condiionat doar de
posedarea unui bagaj ct mai mare de cunotine, practica
didactic pe care o promoveaz rmnnd la nivelul simplei
137
comunicri de informaii, abstracii, teorii sau convenii. Astfel, elevii
au prea puine ocazii s ntreprind cercetri, cutri, ncercri
proprii i nu sunt pregtii s gndeasc independent, s aib
iniiative i responsabiliti.
A instrui nu mai nseamn acum a-l determina pe elev s-i
nmagazineze n minte un anumit volum de cunotine, dintre care
multe nici nu sunt nelese, ci a-l nva s ia parte activ la procesul
de producere a noilor cunotine.

Strategiile expozitive se mpac greu cu actualele obiective
ale educaiei, care pun accentul cu deosebire pe aspectul
formativ. Este necesar s urmrim att nsuirea conceptelor de
baz, ct i:
capacitatea de a pune ntrebri i de a construi rspunsuri;
cultivarea unor priceperi, deprinderi i caliti intelectuale;
dezvoltarea gndirii i creativitii elevilor prin antrenarea
lor n activiti care presupun operaii mintale de un nivel superior
simplei cunoateri;
aplicarea conceptelor nsuite n contexte noi;
formarea de opinii, atitudini, concepii, mentaliti
dezirabile.

n acest sens, se impune plasarea elevilor n centrul unor
experiene de nvare, care s le solicite din plin energia i
capacitile disponibile. Demersul instructiv-educativ este mult mai
eficient dac l centrm pe elev i activitatea sa, fapt pentru care ...
rolul pedagogului se modific n sensul c, pe de o parte, el nu mai
reprezint unica surs de informaii pentru elevi, iar, pe de alt
parte, funcia sa nu se reduce la transmiterea de cunotine, ci
const n organizarea i ndrumarea activitii de nvare, astfel ca
aceasta s favorizeze realizarea unor obiective mult mai complexe
i mai importante, cum sunt capacitatea de autoinstruire i de
138
adaptare la situaii noi (Radu, 1978, pg. 9). Cheia nvrii const
n angajarea elevului, ca subiect activ al instruciei i educaiei, n
descoperirea de soluii la problemele cu care se confrunt. Dac
privim nvarea drept schimbare de comportament, aceast
schimbare nu poate fi semnificativ, dac elevul se manifest doar
n postura de spectator, rezumndu-se s urmreasc, s asculte,
s noteze i s reproduc mecanic.
Poziia de receptor pasiv, de spectator al unor expuneri, chiar
dac acestea sunt deosebite prin calitatea lor, nu favorizeaz o
autentic dezvoltare a capacitii de cunoatere a elevului i nu-i
declaneaz forele creatoare. De aceea, una din ideile de baz pe
care se sprijin nvmntul modern este urmtoarea: efectele
instructiv-educative ale activitii didactice depind n mod direct de
gradul de angajare i participare al elevilor, aadar, de practicarea
unor strategii care nltur standardizarea i formalismul, antrennd
elevii n eforturi de gndire i aciune independent i creativ.

Sarcin de lucru
Interpretai urmtorul text: Modelele noastre de nelegere i
interpretare, cunotinele ctigate din experiena proprie, temele
noastre generative constituie o parte a identitii noastre (H.
Siebert, 2001, pg. 74).

Principiul participrii active i contiente a elevilor la propria lor
formare st la baza interesului crescut pentru strategiile ce
promoveaz acel tip de nvare, care este n acelai timp
cunoatere i aciune. Coninutul nu trebuie prezentat elevului doar
ntr-o form finit, ci i ntr-o manier care solicit o bogat
activitate mintal de formulare a ntrebrilor, emitere a ipotezelor,
elaborare a soluiilor sau rspunsurilor i ncorporare a rezultatelor
finale n propria structur cognitiv. n acest fel, coninuturile
139
vehiculate dobndesc o valoare formativ-educativ sporit.
Criticile aduse instruirii prin strategii expozitive au redus simitor
frecvena utilizrii lor, dar nu au putut determina o excludere total.
Procesul instructiv-educativ cunoate, n general, o restrngere a
momentului expozitiv-receptiv, n favoarea intensificrii celui
participativ. Importana expunerilor este considerabil diminuat.
Prin intermediul lor, afirm R. M. Gagn (1975), poate fi realizat un
numr redus de obiective, i anume:
provocarea i dezvoltarea motivaiei realizrii, strnind
interesul pentru tema abordat;
informarea elevilor cu privire la rezultatele ateptate n urma
nvrii;
asigurarea sprijinirii i ndrumrii nvrii.
Cu toate criticile aduse, recursul la strategiile expozitive este,
adesea, inevitabil. Exist obiective care pot fi atinse prin intermediul
expunerilor ex-cathedra, dup cum exist i obiective care pot fi
realizate mai curnd prin activitile centrate pe iniiativa elevilor.
Predarea unor teme poate fi abordat n moduri diferite, dar nu
ntotdeauna i n modurile descoperirii (redescoperirii). Exist
probleme care nu pot fi soluionate pe calea unei cercetri
personale a elevilor. De multe ori, acetia trebuie s nvee de la
profesor cunotinele pe care nu le pot descoperi singuri sau s-i
asigure, n prealabil, un fond de date necesare pentru a ntreprinde
mai apoi cu succes o activitate de investigaie. Recursul la
strategiile expozitive este necesar atunci cnd coninutul vehiculat
are un caracter informativ sau este prea complicat pentru o
abordare independent a elevilor. Acelai lucru se ntmpl i
atunci cnd elevii se confrunt cu situaii problematizante, pentru
soluionarea crora nu dispun de cunotinele necesare. n
asemenea situaii, predarea expozitiv-explicativ poate aduce o
contribuie substanial, ceea ce ne mpiedic s credem c
140
nvarea prin descoperire ar putea lua complet locul predrii prin
expunere. Unele noiuni sau unele fapte se mpac foarte greu cu
metoda redescoperirii; procedeul cel mai simplu i cel mai
funcional, n fond, fiindc aparine vieii nsi, este tot acela de a
le comunica direct copilului, ncredinndu-ne, desigur, c le-a
neles i c nu s-a mulumit numai cu memorizarea lor.
n practica didactic, nu exist numai expunere sau numai
descoperire. Trebuie s recunoatem, afirm D. P. Ausubel i F. G.
Robinson (1981) c schimbarea actual de accent nu are loc de la
receptarea pur la nvarea prin descoperire pur. Nici una din aceste
strategii nu este atotcuprinztoare, astfel nct s poat acoperi toate
sarcinile instructiv-educative. Dei nvarea prin descoperire entu-
ziasmeaz astzi pe tot mai muli profesori, ar fi, totui, exagerat,
consider i I. Cerghit (1983), s ne nchipuim c elevii pot s
descopere i s explice totul. Activitatea de cercetare a elevului i are
limitele sale fireti, datorate lipsei de experien, necunoaterii sau
diverselor condiii, pe care nu le poate ndeplini. Ea nu poate acoperi
totalitatea situaiilor de nvare, posibilitile gndirii elevului fiind
limitate. Profesorul poate opta, n funcie de coninutul predat,
obiectivele urmrite, particularitile elevilor si, pentru o strategie sau
alta sau pentru o combinaie a lor. n practica didactic, nu este
posibil excomunicarea unor strategii i absolutizarea altora, dimpo-
triv, ele se mbin i se completeaz reciproc, n funcie de situaia
concret de predare i nvare. De aceea, este necesar realizarea
unei corelri optime a strategiilor, care s sporeasc efectele
instructiv-educative ale activitii desfurate.
Activitate seminarial
Lucrnd individual sau n grup proiectai cte o strategie
educaional centrat pe elev pentru o anumit tem la un obiect
de studiu la alegere i pentru o activitate nonformal.
141
Procedee Mijloace
de
instruire
Forme de
organizare
Articulare
flexibil a
metodelor,
procedeelor,
mijloacelor i
formelor de
organizare a
activitii
Opiunea
strategic n
funcie de
obiective,
coninuturi i
particulariti
individuale i
de grup ale
elevilor
DIMENSIUNEA
STRUCTURAL
DIMENSIUNEA
FUNCIONAL
STRATEGIA EDUCAIONAL

STRUCTUR ACIONAL CENTRAT PE ELEV
Metode
142
Bibliografie:

Aebli, H., Didactica psihologic, 1973, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
Albulescu, I., Albulescu, M., 2000, Predarea i nvarea
disciplinelor socio-umane. Elemente de didactic aplicat, Editura
Polirom, Iai
Albulescu, I., 2004, Pragmatica predrii. Activitatea
profesorului ntre rutin i creativitate, Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca
Ausubel, D. P., Robinson, F. G., 1981, nvarea n
coal. O introducere n psihologia pedagogic, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti
Babanski, I. K., 1979, Optimizarea procesului de
nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Botezatu, P., Introducere n logic, 1997, Editura Polirom,
Iai
Cerghit, I. (coord.), 1983, Perfecionarea leciei n coala
modern, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Cerghit, I., Metodele de nvmnt, 1980, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti
Christensen, R. C. (d.), 1994, Former a une pense
autonome, De Boeck-Wesmael, Bruxelles
De Corte, E. (d.), 1991, Les fondements de laction
didactique, De Boeck-Wesmael, Bruxelles
De Ketelet, J.-Marie (d.), 1989, Guide du formateur, De
Boeck-Wesmael, Bruxelles
Dima, T., Explicaie i nelegere, 1980, Editura tiinific
i Enciclopedic, Bucureti
Doise, W., Mugny, G., Psihologie social, 1998, Editura
Polirom, Iai
Dospinescu, V., Semiotic i discurs didactic, 1998,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
143
Enescu, Gh., Tratat de logic, Editura Lider, Bucureti, f. a.
Gagn, R. M., Condiiile nvrii, 1975, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti
Gilbert, L., Dialogul n educaie, 1974, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
Grize, J.-B., 1981, Largumentation: explication ou
sduction, n vol. LArgumentation, Presse Universitaires de Lyon
Ionescu, M., Chi, V., 1992, Strategii de predare i
nvare, Editura tiinific, Bucureti
Jinga, I., Vlsceanu, L. (coord.), 1989, Structuri, strategii i
performane n nvmnt, Editura Academiei, Bucureti
Kneller, G. F., 1973, Logica i limbajul educaiei, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti
Marga, A., 1992, Introducere n metodologia i argume-
ntarea filosofic, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Monteil, J.-M., 1997, Educaie i formare, Editura Polirom,
Iai
Mory, F., 1971, Travail individual. Travail par quipe,
Armand Colin, Paris
Piaget, J., 1982, Psihologie i pedagogie, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti
Popa, C., 1972, Teoria definiiei, Editura tiinific,
Bucureti
Radu, I. T., 1978, nvmntul difereniat. Concepii i
strategii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Slvstru, C., 2003, Teoria i practica argumentrii,
Editura Polirom, Iai
Siebert, H., 2001, nvarea autodirijat i consilierea
pentru nvare, Institutul European, Iai
Stoica, A., 1983, Creativitatea elevilor, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti
144

Capitolul 4
OPIUNI STRATEGICE N PROIECTAREA I
REALIZAREA ACTIVITILOR CENTRATE PE ELEV


Obiective:
S identifice factorii contextuali ce determin selecia unei
strategii centrate pe elev;
S selecteze o strategie specific n funcie de nevoile
educative ale subiectului nvrii;
S analizeze situaii concrete de predare din punct de vedere
al valorizrii strategiilor centrate pe elev;
S dezvolte demersuri educaionale centrate elev.

Cuvinte cheie: opiuni strategice; rezolvare de probleme;
contextualism; experienialism.

n 1983, Gick i Holyoak au propus spre rezolvare, mai multor
subieci urmtoarele probleme:

(Problema radiaiei)
Imagineaz-i c eti un doctor care trateaz un pacient, care are
o tumoare malign la stomac. Tu nu poi opera pacientul din
cauza severitii cancerului, dar, dac nu distrugi tumora,
pacientul va muri. Poi utiliza raze X de intensitate mare pentru a
distruge tumora. Din nefericire, intensitatea razelor X necesare
vor distruge, de asemenea, esutul sntos prin care vor trece
razele. Razele X de intensitate mai mic nu vor afecta esutul
145
sntos, dar nu vor fi suficient de puternice ca s distrug
tumora. Problema ta este de a gsi o procedur prin care s
distrugi tumora,dar s lai intact esutul sntos

(Problema militar)
Un general dorete s cucereasc o fortrea situat n centrul
unui inut. Exist mai multe drumuri care pornesc de la
fortrea. Toate drumurile au fost minate, astfel nct, chiar
dac grupuri mici pot trece n siguran, orice grup mare va
detona minele. Un atac direct, la scar mare este imposibil n
aceste condiii. Cum ar trebui s procedeze generalul? (Eysenck,
Keane, 1995; Sternberg, 1996)

Dei cele dou probleme par diferite, ele sunt identice ca i
structur. n termeni cognitiviti, aceste dou probleme sunt
denumite probleme analogice.
Este important s observm c dou probleme diferite, din
domenii diferite, au o soluie identic. Cu alte cuvinte, coninutul
acestor probleme este mai puin important din punctul de vedere
al rezolvrii. Important este s formalizm problemele i s
selectm o strategie de rezolvare util.



4.1. Problematizarea situaiilor educaionale

Situaiile educaionale se pot reduce, n ultim instan, la
probleme ce trebuie rezolvate. O astfel de abordare a instruirii ofer
certe avantaje din punctul de vedere al nelegerii complexitii
activitii educaionale.
146
n primul rnd trebuie s observm c rezolvarea unei
probleme, orict de facil, necesit selectarea unei strategii de
rezolvare. Strategia de rezolvare implic un set de operaii:
Definirea problemei (identificarea datelor de la care pornim
i, mai ales, identificarea cerinelor problemei)
Analiza spaiului problemei
Alegerea unei strategii de rezolvare
Aplicarea acestei strategii
Identificarea metodelor disponibile de rezolvare
Monitorizarea rezultatelor (compararea rezultatelor obinute
cu scopul problemei)
Reuita activitii educaionale depinde de talentul sau abilitatea
profesorului de a selecta strategiile i metodele optime de predare
astfel nct elevul s triasc o experien de nvare pozitiv i
semnificativ din punct de vedere al propriilor nevoi educaionale i
interese.
Opiunile strategice sunt doar un pas n rezolvarea unei
probleme educaionale. Poziia intermediar n etapele acestei
rezolvri implic faptul c strategiile sunt ntotdeauna determinate
de context i finalitile educaionale. n acelai timp, strategiile
stabilesc o modalitate clar de rezolvare, epuiznd, din punct de
vedere practic, partea euristic, creativ a rezolvrii.
Situaiile educaionale sunt, de cele mai multe ori, dac nu
ntotdeauna, probleme slab definite. Chiar i n situaiile n care
finalitile unei activiti de predare-nvare sunt clare, starea
iniial de la care pornim (prerechizitele elevului, motivaia i
abilitile sale, motivaia i abilitile noastre, contextul educaional),
modul n care vor funciona operatorii (metodele i instrumentele
activitii instructiv-educative) i constrngerile existente ne sunt
necunoscute.
147
n faa acestei situaii putem adopta una din cele trei atitudini
posibile:
Atitudinea naiv, tehnicist (cea mai frecvent) prin care
ignorm aceast realitate. Aceast atitudine ne permite s ne
agm de convingerea c educaia este un fapt obiectiv, real,
programabil n cel mai mic detaliu. Linearitatea educaiei de la
materialul brut la produs nu presupune nimic altceva dect o
planificare didactic riguroas, bazat pe pe teorii psihologice ale
educaiei inatacabile i infailibile. Adoptnd aceast atitudine,
educaia se reduce la o tehnic/algoritmic formativ;
Atitudinea pesimist, potrivit creia situaiile educaionale
sunt att de nestructurate i diverse nct scap tentativelor de
sistematizare. Aceast atitudine ntrete percepia cotidian a
situaiilor educaionale, care se prezint ntr-o multitudine de forme.
Supracontextualizarea educaiei trdeaz lipsa unor abiliti de
formalizare ale profesorului. Adoptnd aceast atitudine, predarea
se reduce la talent pedagogic, intangibil pentru marea mas a
profesorilor, educaia transformnduse n art;
Atitudinea optimist, potrivit creia situaiile educaionale
sunt experiene individuale de nvare, similare/analogice pentru
majoritatea elevilor. Aceast atitudine se bazeaz pe o concepie
constructivist a educaiei n care elevul experimenteaz situaii
noi, deopotriv cognitive i sociale, situaii similare cu ale altor
elevi. Cu alte cuvinte, orice situaie educaional este individual (la
nivelul percepiei elevului) i comun, social, din punct de vedere
al formei i semnificaei (la nivelul percepiei profesorului). Adop-
tnd aceast atitudine, procesul instructiv-educativ se reduce la
tehnici tiinifice (bazate pe experien pedagogic) de facilitare a
experienelor educative individuale, educaia transformndu-se n
autoinstruire mediat de profesor.

148
4.2. Situaiile educaionale din perspectiv contextual

Din perspectiv sistemic, orice situaie educaional este un
sistem de tranzacii i interaciuni simultane ntre subiectul
educaiei, obiectul educaiei i mediu. O astfel de perspectiv este
util n nelegerea faptului c orice situaie particular are cteva
caracteristici:
Este determinat de finalitile educaiei;
Este dependent de caracteristicile personale ale elevului
i profesorului;
Este orientat spre atingerea unor obiective specifice;
Este limitat de opiunile strategice, metodele, instrumen-
tele i formele de organizare disponibile i utilizate;
Este posibil n limitele contextului socio-cultural-educa-
ional.
Cu alte cuvinte, opiunea pentru o strategie, tradiional sau
centrat pe elev, poate fi fcut doar n urma unei analize a
contextului educaional. Unele situaii sunt mai structurate, altele
sunt mai puin structurate. n unele situaii, avem la ndemn mai
multe cunotine despre elev, n alte situaii aceste cunotine
lipsesc. Unele activiti necesit utilizarea de metacomponente,
altele de componente de achiziie de cunotine, iar altele de
componente performaniale.
Corespondena dintre finalitile educaionale, caracteristici
personale, procese cognitive i tipurile de nvare este clar.
ncercrile de a ignora sau nclca aceste corespondene este
contraproductiv.



149
Finaliti Caracteristici
personale
Procese
cognitive
necesare
Tip de
nvare
nv s
nv
Ce tiu c tiu Metacomponente Metanvare
nv ce
este
Ce cunosc
deja
Componente de
achiziie
nvare
declarativ
nv cum
se face
Ce pot s fac Componente
performaniale
nvare
procedural

Sarcin de lucru
Pornind de la teoria componenial a lui Sternberg (1994)
exemplificai cte dou din fiecare dintre componentele de mai
jos:
Metacomponente: componente superioare care sunt comune
tuturor sarcinilor, au rol de planificare, control i monitorizare
Componente de achiziie de cunotine: componente inferioare
prin care nvm s rezolvm probleme
Componente performaniale: pe care le utilizm n mod practic n
aplicarea soluiilor.

Etapele construirii unei strategii sunt orientative. Paradoxul
unei strategii educaionale const n faptul c, dei este un plan de
aciune, este contextualizat, ceea ce presupune o tacticizare a
acesteia (Ungureanu, 1999). Proiectarea strategic se transform
ntr-un sistem cu urmtoarea structur:

Imput Output




Obiectivele educaionale
Caracteristicile elevului
Caracteristicile profesorului
Calitatea relaiei elev-
profesor
Secvenierea:
Activitilor
Aplicrii metodelor
Evalurii
Experien de
nvare
Abiliti
Cunotine
150
n consecin, propunem urmtorii pai n proiectarea unei
strategii educaionale.

Pai n selectarea unei strategii
1. Ce urmresc s obin n urma predrii? Doresc s transmit
un set de cunotine sau doresc ca elevul s experimen-
teze o situaie inedit, care s permit insight-uri perso-
nale. Ce obiective mi propun s ating?
2. Este informaia transmis necesar? Este experiena util?
3. Care sunt abilitile personale i educaionale disponibile?
Sunt capabil s transmit informaia n mod coerent? Am
abilitile de mediere a nvrii suficient dezvoltate?
4. Ce metode, tehnici i instrumente am la ndemn? Ce pot
s aplic n situaia actual. Ce plan de aciune adopt?
5. Care sunt criteriile de performan pe care le voi utiliza n
evaluare? Ce este important s evaluez, nivelul de
cunotine sau experiena subiectiv a elevului?


4.3. Autocunoaterea ca baz i finalitate a aciunii educaionale

Procesul de nvmnt centrat pe elev este o alternativ
dificil la procesul de nvmnt tradiional. Una dintre
caracteristicile importante ale acestei opiuni este natura construit
a ei. Profesorul i elevul sunt obligai s schimbe ntre ei idei,
sentimente i cunotine, astfel nct s ajung la o construcie
educaional solid. n cadrul acestui proces, att elevul, ct i
profesorul aduc cu ei propriile abiliti, valori, prejudeci, limitri i
idei creative. n mod ideal, aceste schimburi se fac ntre dou
persoane care cunosc perfect ce pot i ce tiu. n realitate, elevul
este n plin proces de formare al personalitii i inteligenei. El
151
nva constant noi lucruri, i modific aspiraiile i interesele,
construiete noi relaii i i dezvolt noi abiliti. Pe de alt parte,
nici mcar profesorul nu se cunoate ntotdeauna suficient, att din
punct de vedere psihologic, dar mai ales profesional, dup cum i
propriile sale aspiraii, interese i abiliti sunt ntr-o continu
dinamic, poate nu complet contientizat pentru a fi valorificate
optimal n activitatea didactic.
Rolul nostru este, n mare msur, de facilitator al dezvoltrii
elevului. Desigur, se ateapt de la noi s ndoctrinm elevii
(transmindu-le norme morale i ideologice dezirabile), s i
pregtim pentru viaa social ntr-un sistem social dat (democraie),
s i capacitm cu abiliti necesare pe piaa forei de munc (ca s
fie eficieni socio-economic). Presiunile sistemului social nu trebuie
s ne fac, ns, s uitm c beneficiarul principal al educaiei
trebuie s fie elevul; dorinele, valorile i scopurile sale primeaz
ntotdeauna. Degeaba ndoctrinm elevii, dac ei nu ajung s
neleag normele, s adere contient, voluntar i constant la ele.
Degeaba i pregtim s adopte comportamente sociale dezirabile la
nivel macrosocial, dac ei nu dezvolt comportamente sociale
adecvate n grupurile lor de referin. Degeaba i pregtim pentru o
profesie, dac aceasta nu satisface aspiraiile lor profesionale.
Autocunoaterea este, mai nti, baza unei nvri progra-
mate, contiente, sistematice. nvarea poate fi i incidental,
cultural, dar aceste tipuri de nvare scap controlului educa-
torului. Ca i profesori, este necesar s tim care sunt limitele
noastre, convingerile i valorile educaionale.
Autocunoaterea este, n acelai timp, finalitatea ultim, ideal,
a educaiei. Din perspectiv dezvoltrii, viaa este un proces de
individuaie, proces care are ca scop devenirea noastr ca
persoane distincte, unice. Autocunoaterea este cheia acestui
proces. Evident c toate eforturile educaionale conduc, ntr-o
152
form sau alta la aceast finalitate. Ne identificm, de cele mai
multe ori, cu statute sociale oferite de educaie.
n concluzie, autocunoaterea este important pentru noi, pro-
fesorii, dar i pentru elevi. Autocunoaterea este baza individuaizrii
elevului. Cunoaterea nevoilor educative ale studenilor este la fel de
important ca i cunoaterea nevoilor noastre profesionale.

Ierarhizai urmtoarele nevoi academice ale elevilor (Jones,
Jones, 1998) n funcie de importana lor pentru dumneavoastr:
S neleag i s valorizeze scopurile educaionale
S neleag procesul de nvare
S fie implicat n mod activ n procesul nvrii i s
coreleze materia cu experienele sale de via
S i asume responsabilitatea pentru propria lor
nvare prin stabilirea propriilor obiective i urmrirea
intereselor proprii
S aib experiena succesului
S primeasc feedback realist i prompt, care s i
mreasc autoeficiena
S primeasc recompense utile pentru performanele
sale
S pereceap nvarea orientat de ctre adult ca o
activitate recompensatoare
S aib experiena unui mediu de nvare sigur i bine
organizat
S aib suficient timp pentru a integra nvarea
S aib contacte pozitive cu colegii
S primeasc o instrucie potrivit cu stilul de nvare
S fie implicat n autoevaluarea nvrii i a efortului
su
Exist i alte nevoi academice pentru dumneavoastr? Adugai-
le n list.
153
4.4. Strategiile centrate pe elev. Opiuni strategice

Dup cum am nvat n capitolele anterioare o activitate
educaional este centrat pe elev dac satisface urmtoarele
cerine:
Se bazeaz pe caracteristicile personale ale elevilor;
Are ca scop dezvoltarea de competene (obiectiv principal)
i transmiterea de coninuturi specifice (obiectiv secundar);
Implic activ elevul n planificarea, execuia i evaluarea ei;
Constituie o experien de nvare pozitiv;
Permite transferul de experien la alt situaie educa-
ional.
O activitate centrat pe elev poate fi abordat din mai multe
perspective. Dac avem date suficiente despre elev, dac finali-
ile sunt clare, putem opta pentru strategii directive, structurate.
Dac experiena de nvare reprezint focusul nostru, sunt
recomandate strategii mai puin structurate, non-directive.
Vom analiza cinci strategii utile n programarea i realizarea
activitilor centrate pe elev. Oricare dintre aceste strategii
reprezint doar o indicaie; un profesor talentat tie c educaia nu
se reduce la algoritmic i, n consecin, adapteaz, combin sau
concepe strategii adecvate situaiilor concrete.
Cu toate acestea, este interesant de remarcat c strategiile
propuse acoper o plaj larg de opiuni, n funcie de finalitile
dorite, de nivelul cunoaterii elevului, de caracterul activitii. Toate
strategiile permit elevului o implicare total n procesul de
planificare, execuie i evaluare a activitii didactice.
Strategiile de predare centrate pe elev au ca punct central
facilitarea nvrii, ceea ce face ca acestea s se defineasc n
funcie de tipul de nvare necesar.
154
Tabel sintetic al opiunilor strategice n proiectarea i
realizarea activitilor centrate pe elev

nvare
mediat
nvare
activ
Simulare
de cazuri
nvare
colabora-
tiv
nvare
experen-
ial
Nivelul
necesar al
cunoaterii
elevului
Foarte
ridicat
Ridicat Mediu Sczut Foarte
sczut
Principa-
lele abiliti
formate
Metacog-
initive
Cognitive
Sociale
Sociale
Cognitive
Sociale
Cognitive
Autocunoa-
tere
Autocunoat
ere
Sociale
Cognitive
Locaia
controlului
activitii
Extern
(profesor)
Extern
(profesor)
Extern
(profesor)
Egal
distribuit
Intern (elev)
Focusul
activitii
Formare
de com-
petene
Formare
de com-
petene
Formare
de com-
petene
Experiena
educativ
Experiena
personal
Caracterul
activitii
Directiv Dirijat Coordonat Negociat Nondirectiv

4.4.1 nvarea mediat

a) Ce este? nvarea mediat este o modalitate de facilitare i
capacitare a elevului cu ajutorul interveniei adultului n structurarea
activitii de nvare. Strategia ii are originile n teoria dezvoltrii
inteligenei a lui Vgotsky i practica nvrii mediate a lui
Feuerstein (Sternberg, Grigorenko, 1998).
b) Ideea de baz. Copilul are o zon de dezvoltare la care nu
are acces dect prin medierea unui adult. Adultul (profesor)
faciliteaz dezvoltarea elevului oferind ajutoare declarative i
procedurale elevului. Dac elevul nva noile abiliti va fi capabil
155
s transfere aceast nvare la situaii noi, dar similare cu cele
nvate.
c) Descriere. nvarea mediat este o aciune de facilitare a
dezvoltrii cognitive a elevului. Extinznd aceast teorie la ntreg
spectrul nvrii, copilul este ajutat s nvee s nvee, cu alte
cuvinte, vorbim de o educaie metacognitiv. Blocajele copilului au
loc, de cele mai multe ori, datorit uneia dintre situaiile urmtoare:
Elevul nu cunoate conceptele, nu le poate formaliza i
defini. Rolul profesorului este de a clarifica aceste concepte;
Elevul nu cunoate procedurile, algoritmii de rezolvare.
Rolul profesorului este de a-l nva pe elev aceti algoritmi;
Elevul nu este capabil s planifice, s execute sarcina i
s-i monitorizeze performana. Rolul profesorului este de a-l
nva abilitile metacognitive necesare.
d) Avantajele strategiei. Dintre toate strategiile centrate pe elev,
nvarea mediat este cea mai adaptat la capacitile cognitive
ale elevului. nvarea mediat permite diagnosticarea exact a
blocajelor cognitive n nvare, astfel nct profesorul s poat
acorda ajutoare ce vizeaz n mod foarte clar dificultile elevului.
Ajutoarele oferite sunt informaii specializate (declarative sau
procedurale) menite s elimine blocajele prezente n nvare
nvarea mediat este o experien educaional pozitiv, intim,
semnificativ pentru elev.
e) Dezavantajele strategiei. Necesitatea cunoaterii psihologice
foarte exacte a elevului implic unele restricii n utilizarea acestei
strategii. Diagnosticul formativ este fcut de psihologi pregtii n
acest sens. n lipsa unui astfel de diagnostic este dificil de apreciat
care sunt abilitile i operaiile cognitive deficitare.
f) Exemplu de utilizare a nvrii mediate
Scopul activitii: Optimizarea performanelor matematice
(geometrie)
156
Subiecii: elevi de ciclu gimnazial
Justificarea temei: Performanele matematice sczute pot avea
mai muli factori, printre care lipsa de abiliti metacognitive de
gndire matematic
Etape:
Un elev cu performane matematice slabe este evaluat
printr-o sarcin de rezolvare de probleme de geometrie.
Se refac problemele mpreun cu elevul, scopul fiind cel de
depistare i analizare a erorilor.
Erorile sunt clasificate n dou categorii: lipsa de cunotine
declarative (de exemplu: nu identific elementele problemei n mod
corect i nu cunoate teoremele geometrice) i procedurale (de
exemplu: nu cunoate etapele rezolvrii de probleme sau modul n
care se aplic un algoritm de rezolvare).
Profesorul ofer ajutoare (informaii) elevului, care sunt n
msur s elimine erorile n rezolvare
Elevul este reevaluat cu un test analog, dar nu identic, cu
cel folosit la evaluarea iniial
Se stabilete modul n care elevul a reuit s transfere
cunotinele i abilitile nou dezvoltate la o situaie nou
Competene dezvoltate: metacognitive, cognitive

4.4.2. nvarea activ

a) Ce este? nvarea activ este strategia cea mai frecvent
utilizat de ctre profesori n activitile centrate pe elev. Putem
defini nvarea activ ca un proces ce permite subiectului nvrii
un contact direct cu materialul studiat. n mod uzual, prin nvare
activ nelegem un tip de activitate didactic ce se bazeaz, n
principal, pe activitatea elevului, pe intervenia sa nemijlocit,
157
transformatoare asupra materialului de studiat (Dumitru,
Ungureanu, 2005).
b) Ideea de baz. Stilul de predare trebuie adaptat stilurilor de
nvare. Cercetrile arat c implicarea activ a elevului n
rezolvarea sarcinilor educaionale faciliteaz o nvare superioar
cantitativ i calitativ celei tradiionale. Prin implicare activ se
nelege interaciunea direct a subiectului cu coninutul nvrii,
transformarea acestuia de ctre elev i conceperea de rspunsuri
personalizate de ctre elev.
c) Descriere nvarea activ are o tradiie lung n tiinele
educaiei. Dei la nivel de principiu este acceptat de majoritatea
profesorilor, ea este aplicat relativ puin. nvarea activ
presupune renunarea la metodele expozitive de predare i
facilitarea de contacte ct mai frecvente i mai diverse cu materialul
de nvat. Urmtoarele sugestii pot facilita o nvare activ:
nvarea prin descoperire, cu ajutorul materialelor
concrete (texte, produse, obiecte);
Acordarea unui timp de reflecie, n care elevul alctuiete
un rspuns punctual la o situaie dat;
Alctuirea de grupe de elevi, care primesc o sarcin
parial din sarcina cursului:
ncurajarea gndirii critice;
Utilizarea metodelor de grup (focus grup, brainstorming,
etc.) n cutarea rspunsurilor adecvate;
nvarea pe baz de proiect, conceperea activitii
didactice ca proiect de cercetare aplicat.
d) Avantajele strategiei. Principalul beneficiu al utilizrii nvrii
active este rata mai bun a nvrii. Al doilea beneficiu este
dezvoltarea abilitilor de munc individual i de grup, exersarea
158
abilitilor metacognitive i dezvoltarea gndirii critice (Felder,
Brent, 1996).
e) Dezavantajele strategiei. Raiunea pentru care nvarea
activ este mai puin utilizat de ctre profesori este consumul
mare de timp i restructurarea didactic necesar. Metodele
expozitive permit transmiterea unei cantiti mai mari de informaie
pe unitate de timp.
f) Exemplu de utilizare a nvrii active
Scopul activitii: realizarea lecturii unui numr de trei cri
Subiecii: elevi de liceu sau ciclu gimnazial
Justificarea temei: Stimularea lecturii se face prin experiene de
lectur pozitive. O modalitate practic de a realiza aceast
experien este lectura unor materiale la alegere.
Etape:
Elevii sunt mprii n grupuri (eventual grupurile se
difereniaz pe tipuri de lecturi);
Fiecare elev caut o lectur interesant apelnd la cel
puin dou surse (de exemplu: cronici literare, recomandrile
editurilor de pe volume, recomandri ale bibliotecarilor, adulior,
prinilor etc.);
Fiecare elev citete o carte;
Crile citite sunt prezentate i dezbtute n cadrul grupului
n ntlniri informale;
ntreg grupul selecteaz o carte pe care o citete fiecare
membru;
Grupurile prezint i dezbat crile citite;
Se selecteaz o carte pe care o citete toat clasa;
Se dezbate cartea.
Competene dezvoltate (exersate): metacognitive, de gndire
critic, de lucru n echip
159
4.4.3 Simularea de cazuri

a) Ce este? Simularea de cazuri este o strategie de didactic
bazat pe date contextuale (reale sau imaginare) n situaii reale
sau care aproximeaz realitatea. Simularea de cazuri necesit
formularea de rezolvri punctuale pentru fiecare caz.
b) Ideea de baz. Contextele i datele reale sunt eseniale
pentru construirea unei activiti didactice semnificative pentru
subiect. Pe lng abilitile necesare rezolvrii problemei punctuale
se exerseaz i abiliti generale de lucru n echip, organizare i
planificare.
c) Descriere. Simularea de cazuri este o modalitate de a
prezenta coninuturi didactice ntr-o form coerent, neformalizat,
recognoscibil de ctre elev. Simularea poate conine situaii i
date reale sau concepute special n acest scop, dar care simuleaz
situaii ce pot fi ntlnite n realitate. Din punct de vedere psihologic,
putem considera aceast strategie ca un antrenament (training) de
scheme cognitive sau scripturi (scenarii).
n mod tipic, o simulare conine urmtoarele elemente (Davies,
Wilcock, 2004):
Un scenariu bazat pe date reale, chiar dac acesta este
uneori simplificat
Date concrete, care ofer baza deciziei sau a rezolvrii
problemei
O ntrebare deschis, ce permite formularea de rspunsuri
multiple, din perspective diferite.
Simularea poate fi efectuat individual, pe grupuri sau cu o
clas ntreag. Ea poate fi dirijat de ctre profesor (n clas) sau
nedirijat (tem de cas). Pentru a pstra caracterul centrat pe
elev, selectarea temei poate fi fcut n funcie de dorinele,
interesele sau prioritile elevilor.
160
Simularea de caz necesit pregtire atent din partea
profesorilor. n primul rnd, trebuie spus c nu exist reete pentru
a scrie cazuri. Este sarcina noastr s prezentm cazuri utile
pentru studiul unei discipline de studiu i pentru elevii notri. n
alctuirea unei simulri vom ine cont de cteva aspecte:
1. Scopul cazului, care sunt finalitile cazului? Ce dorim s
obinem n urma simulrii cazului?
2. Coninutul simulrii. Ce urmeaz s fie simulat? Are elevul
suficiente date pentru a rezolva simularea? Sunt datele utilizate
relevante?
3. Structurarea simulrii. Care sunt etapele simulrii? Care
sunt activitile simulrii? Cum sunt organizate grupurile de elevi?
Ct timp avem la dispoziie?
4. Evaluarea simulrii. Cum i ce evalum?
d) Avantajele strategiei. Strategia simulrii ofer dou mari
avantaje:
Ancoreaz situaia educativa n realitatea imediat a
copilului, utilizeaz surse multiple de documentare,
stimuleaz discuiile pe baza subiectului;
Permite utilizarea de metode diferite (joc de rol, analiz de
caz, sarcini pariale pentru fiecare grup .a.)
e) Dezavantajele strategiei. Simularea de cazuri implic un
efort de pregtire considerabil. Coordonarea unor astfel de proiecte
necesit un nivel minim de experien.
f) Exemplu de utilizare a simulrii de cazuri
Scopul activitii: dezbaterea funcionrii principiilor democra-
tice n contexte de criz
Subiecii: elevi de liceu
Justificarea temei: Un principiu democratic stipuleaz c
prerea majoritar are ntietate n viaa social. Situaiile de criz
permit partidelor extremiste s atrag un numr mare de votani.
161
Elevii vor dezbate dac este normal ca principiile democratice s
funcioneze i n situaii n care alegerea majoritar este greit.
Etape:
Elevii sunt mprii aleator n dou grupuri (pro i contra
interzicerii partidelor extremiste).
Fiecare parte pregtete o prezentare a propriei poziii,
bazat pe documente i date reale pornind de la date reale
astfel nct s justifice urmtoarele afirmaii:
o Democraia nu poate funciona dect n condiiile
respectrii drepturilor omului, ori regimurile
totalitare, chiar dac acced la putere democratic
limiteaz aceste drepturi. Acceptarea partidelor
extremiste la jocul democratic reprezint
autodistrugerea sistemului democratic
o Interzicerea oricrui partid de la jocul electoral
limiteaz posibilitile de alegere ale individului i
este nedemocratic, ceea ce face ca democraia
s se autocontrazic.
Cele dou echipe alctuiesc un rspuns la argumentele
echipei adverse.
Cele dou echipe desemneaz o echip de negociere,
care are sarcina de a prezenta o poziie comun a celor
dou echipe
La finalul activitii, fiecare elev pregtete un eseu pe
tema activitii n care exprim o poziie proprie.
Cea mai bun lucrare este publicat n revista colii
Competene dezvoltate (exersate): cognitive, de gndire
critic, de lucru n echip


162
4.4.4 nvarea colaborativ

a) Ce este? nvarea colaborativ (denumit i cooperativ
sau prin cooperare) este o strategie didactic bazat pe lucrul n
echip. Echipele pot fi grupuri de elevi, diade de elevi sau chiar
diada profesor-elev.
b)Ideea de baz. Realitatea social este o construcie tran-
zacionat ntre persoane. Educaia trebuie s in cont c elevul
este autodeterminat, are propriile sale nevoi, aspiraii, cunotine,
stiluri de nvare etc. Predarea pe reete predefinite este inutil,
ceea ce face ca profesorul s adopte o atitudine de colaborare cu
elevul n vederea educrii acestuia.
c) Descriere. Strategia colaborativ implic formarea de grupuri
de lucru alctuite din elevi. Acetia ndeplinesc sarcini de nvare
(Felder, Brent, 2001). Abilitile sociale sunt dezvoltate prin
aderarea elevilor la normele grupului, care pot fi predefinite (de
ctre profesor) sau autodefinite (de ctre grup). Strategia ncura-
jeaz exprimarea elevilor n grupul din care fac parte, gndirea
critic, munca n echip, dezvoltarea abilitilor metacognitive.
Ideal este ca, n cazul adoptrii acestei strategii, s selectm
teme i activiti bazate pe experiene anterioare ale elevilor. Dac
activitile selectate sunt importante/interesante pentru elevi, gradul
lor de implicare n activitate crete exponenial.
n cazul n care selectm activiti incluse n programa colar,
este important s ne asigurm c acestea permit perspective
multiple, interpretri diverse i libertate de exprimare.
d) Avantajele strategiei Strategia poate fi folosit cu succes,
indiferent de disciplin, deoarece este o strategie ce angajeaz
cognitiv elevul. Prin forma sa, ea solicit activitate i implicare din
partea elevului. Lucrul n grup solicit o minim perioad de
163
organizare a acestuia i a sarcinii. De obicei, sarcinile se distribuie
n grup, astfel nct toi elevii sunt cuprini n activitate.
e) Dezavantajele strategiei Dei este o strategie relativ simpl,
aplicarea nvrii colaborative presupune o minim experien din
partea profesorului. Flexibilitatea strategiei, care permite
profesorului s elaboreze sarcini i activiti, poate conduce la o
aplicare greit a acesteia. Ca s fie corect, elevii trebuie s aib
putere de decizie asupra sarcinii, procedurilor i evalurii
rezultatelor.
f) Exemplu de utilizare a nvrii colaborative
Scopul activitii: nelegerea diversitii culturale, pe baza
informaiilor geografice
Subiecii: elevi de liceu sau coal general, care studiaz
geografia lumii
Justificarea temei: informaiile geografice privind caracteristicile
unei ri nu permit nelegerea faptului c o ar reprezint o
cultur particular.
Etape:
Elevii sunt mprii n grupuri de patru persoane. Fiecare
grup desemneaz un leader.
Leaderii primesc urmtoarea sarcin: Tu ai fost desemnat
ambasador n ara....... Sarcina ta este de a pregti, n termen de o
lun de zile, mpreun cu echipa ta, un proiect cu urmtoarele
coordonate:
o O prezentare general a rii
o Un proiect de cooperare economic
o Un proiect turistic
o Un proiect cultural
Echipele i prezint proiectele n cadrul orelor de
geografie
164
Leaderii tuturor echipelor formeaz o comisie care noteaz
proiectele prezentate
Echipa care a prezentat cel mai bun proiect este premiat
cu un cort de patru persoane.
Competene dezvoltate (exersate): Competene de lucru n
echip, cutare de informaii, organizare, planificare i monito-
rizare a activitii.

4.4.5 nvarea experienial

a) Ce este? nvarea experienial este o strategie didactic
bazat pe ideea c profitul maxim n nvare se obine prin
experimentarea de situaii inedite i transferul de cunotine astfel
obinute la situaii noi de nvare. Experienele de nvare pot fi
pozitive sau negative; rolul profesorului este de a asigura/facilita
experienele pozitive.
b) Ideea de baz. Din perspectiv psihologic, omul tinde s
nvee i s repete experienele pozitive, care i satisfac nevoile.
Experiena de nvare este mai important dect coninutul
acesteia. Mai mult, experimentarea de situaii este o modalitate mai
eficient de nvare dect receptarea de informaii sau aplicarea
lor n settinguri artificiale.
c) Descriere. nvarea experienial are o tradiie lung. Cel
mai utilizat model (formalizare artificial) este cel a lui Kolb,
denumit Ciclul nvrii Expereniale (CIE). Conform acestui model
evaluarea are patru etape:





165





















Acest model (Exter, 2001) stipuleaz existena a patru etape:
1. etapa experienial - etap concret, activ, n care elevul
este expus unei experiene de nvare;
2. etapa reflexiv-recapitulativ, n care elevul observ
consecinele aciunii sale, analizeaz experiena de nvare;
3. etapa concluziv - este o etap a conceptualizrii
experienei, bazat pe observaia elementelor comune cu alte
experiene similare;
4. etapa de planificare - este o etap activ, de planificare i
experimentare a unor noi experiene.
4. Planificare
Aplicarea noilor cunotine
pentru realizarea unor
experiene viitoare
3. Concluzii
Folosirea modelelor i
teoriilor pentru a trage
concluzii din experien-
ele trecute i prezente
2. Recapitulare
ncurajm elevul s reflec-
teze, s descrie, s comu-
nice i s nvee din
experien
Transferul nvrii
1. Experimentare
activiti individuale i
de grup
166
d) Avantajele strategiei. Dintre strategiile analizate, strategia
experienial este cea mai non-directiv i centrat pe experienele
elevului. Marea ei calitate const n flexibilitatea acesteia n raport
cu situaii concrete. Dei modelul Kolb este preferat de majoritatea
profesorilor, exist diverse variante ale acestui model. n orice caz,
trei elemente sunt indispensabile:
existena unei experiene de nvare
existena unei perioade de reflexie
existena unei perioade de planificare a noi experiene
pornind de la datele proaspt nvate.
Aceast strategie poate fi folosit n orice context, n variante
mai mult sau mai puin controlate de profesor.
e) Dezavantajele strategiei. Ca orice strategie centrat pe elev
i aceasta se realizeaz cu consum mare de timp. n plus, strategia
necesit o implicare real a elevului n experiena educaional,
ceea ce nu este posibil fr un grad optim de motivare a acestuia.
f) Exemplu de utilizare a strategiei
Scopul activitii: nelegerea conceptului de cerine educaio-
nale speciale
Subiecii: studenii din an terminal, care au efectuat cursurile de
pregtire didactic
Justificarea temei: studenii nva didactica predrii n coli
normale, avnd ca reper teoretic un elev mediu, standardizat.
Practica educaional arat c elevii, chiar i cei medii prezint, n
anumite perioade de timp, cerine educaionale speciale.
nelegerea faptului c elevii trebuie s beneficieze de programe
personalizate este esenial n ridicarea calitii predrii.

Etape:
1. etapa experenial: studenii efectueaz activiti de
predare n coli speciale (cazuri clare i grave de CES)
167
2. etapa reflexiv: studenii sunt ncurajai s analizeze modul
n care au fcut fa n activitatea de predare, s evalueze
critic msura n care programele i metodele lor au fost
adecvate situaiei concrete
3. etapa concluziv: studenii sunt ncurajai s exploreze noi
modaliti de predare, accesare individual a elevului, s
caute n bibliografie modele de predare pentru copiii cu
CES
4. etapa de planificare: studenii vor planifica o activitate de
predare pentru copii cu dificulti de nvare pentru coala
integrat (se poate continua cu aceast activitate).
Competene dezvoltate (exersate): Competene de autocu-
noatere, gndire critic, organizare, planificare i monitorizare.

4.4.6 Selectarea i elaborarea strategiilor educaionale

Ca i profesori, una dintre sarcinile importante este selectarea
unei strategii potrivite pentru o activitate punctual. Trebuie s
remarcm faptul c avem ntotdeauna mai multe opiuni la
ndemn. Selectarea unei strategii centrate pe elev nu asigur
aprioric succesul activitii.
Dup cum am vzut mai devreme, contextul educaional este
important. Exist situaii n care strategiile directive sunt mai
potrivite, precum i situaii n care strategiile centrate pe elev sunt
mai eficiente.
n lipsa unor reete nu putem face altceva dect s utilizm
cteva principii generale n selectarea strategiilor centrate pe elev.
Cu ct situaia educaional este mai structurat cu att mai
uor este s utilizm metode directive; cu ct situaia educaional
este mai slab structurat cu att mai uor este s utilizm metode
non-directive .
168
Cu ct finalitile sunt orientate mai puternic pe perfor-
man cu att mai potrivite sunt strategiile directive; cu ct
finalitile sunt orientate mai puternic pe formare de abiliti (de
nvare, sociale i de autocunoatere) cu att sunt mai potrivite
strategiile non-directive
Un instrument care poate fi utilizat n evaluarea gradului de
implicare a elevului este scara experienialitii a lui Gibbons i
Hopkins (1980). Pe aceast scal putem observa c exist o
progresie a implicrii elevului, de la spectatorul pasiv, receptor al
informaiei, la persoana implicat social i comunitar. Desigur, nu
toate activitile necesit o implicare de cel mai nalt nivel. Din
aceast cauz, nu putem oferi reete ale tipului de activiti pentru
fiecare situaie punctual. Este sarcina noastr s selectm
activiti ce implic un grad de activitate optim. Fr a judeca
aprioric nivelele, putem utiliza scala n planificarea activitii. Este
util s ne punem urmtoarele ntrebri:
Ce ar trebui s fac elevul?
Care este nivelul de la care putem porni? (dac elevului i
prezentm un set nou de abiliti, vom utiliza o etap pasiv (din
punctul de vedere al implicrii elevului), dac dorim ca elevul s
exerseze activiti, vom utiliza o etap activ)
Ce conteaz mai mult n aceast activitate, acumularea de
noi cunotine i abiliti sau explorarea/exersarea de roluri
sociale?
Dac observm mai atent scala, putem constata c nivelele
superioare arat finalitile ideale ale educaiei, sau, altfel formulat,
obiectivele pe termen lung. Primele trei nivele asigur cunotinele
i abilitile necesare dezvoltrii individuale sau sociale. n mod
real, noi nu putem operaionaliza i evalua eficient dect primele
trei nivele (receptiv, analitic i productiv). Aceste nivele asigur de
169
fapt etapele dobndirii de noi cunotine (nvare, cristalizare i
aplicare).
n concluzie, opiunile strategice sunt multiple, depinde de noi
modul n care selectm strategia optim. n decizia noastr ne
bazm pe elemente contextuale (ce in de cunoaterea elevului,
dar i a noastr) i elemente curriculare (ce in de obiectivele i
coninutul activitii, de mijloacele de nvare existente i de
obiectivele pe termen lung.
Aplicarea unor programe de activare a subiectului nvrii ne
permit construirea de experiene de nvare pozitive, utile i
semnificative pentru elev.



170


10
Dezvoltare
social
Devine un
membru
exemplar al
comunitii
Modul psihosocial

9 -
Autodezvoltare
Caut excelena i
maturitatea

8 -
Performan
Dezvolt standarde ridicate de calitate n
performan
Modul
developmental

7 -
Competen
Face eforturi n a dobndi abiliti pentru activitile
importante

6 -
Provocare
i fixeaz eluri dificile, dar dezirabile
Modul productiv

5 -
Generator
Creeaz, construiete, organizeaz, teoretizeaz, produce

4 -
Analitic
Studiaz settingul i experienele n mod sistematic
Modul analitic

3 -
Explorator
Joac,experimenteaz, exploreaz, verific locaia

2 -
Spectator
Vede lucruri reale n locaii reale
Modul receptiv
1 -
Stimulat
Vede, TV, diapozitive

171



















Competene
cognitive
Competene
sociale
Competene de
autocunoatere
Obiective
educaionale
Finaliti
Caracteristicile
profesorului/ elevului
Context educaional
OPIUNI STRATEGICE
nvare
mediat
Experien de nvare
nvare
experienial
nvare
colaborativ
Simulare de
cazuri
nvare
activ
172
Bibliografie:

Davis, C.; Wilcock, E. (2004) Teaching Materials Using
Case Studies http://www.materials.ac.uk/guides/casestudies.asp
Dumitru, I.; Ungureanu, D. (2005) Ipedagogie i
elemente de psihologia educaiei, Bucureti, Cartea Universitar
Eysenck, M., Keane, M. (1996) Cognitive Psychology,
Hove, Psychology Press
Exeter, D. J. (2001) Learning in the Outdoors. London,
Outward Bound
Felder, R.M.; Brent, R. (1996). Navigating The Bumpy
Road to Student-Centered Instruction. College Teaching, 44(2),
43-47
Felder, R.M.; Brent, R. (2001) Effective Strategies for
Cooperative Learning, Journal of Cooperation and Collaboration in
College Teaching, 10(2), 69-75.
Gibon, M.; Hopkins, D. (1980) How experiential is your
experience-based program? The Journal of Experiential
Education, Vol 3, No 1
Ionescu, M. (2005) Instrucie i educaie, Arad, Vasile
Goldi University Press
Jones, V.; Jones, L. (1998) Comprehensive Clasroom
Management, Boston, Allzn and Bacon
Squirell, G. (1995) Individual Action Planning, London,
David Fulton Publisher
Sternberg, R.J.; Wagner, R.(1994) Mind in Context,
Cambridge University Press, Cambridge
Sternberg, R.J.(1996) Cognitive Psychology, Harcourt
Brace, New York
Sternberg, R.J.; Grigorenko, E. (1998) Dynamic
Testing, Psychological Bulletin, Vol.124, Nr.1, 75-111
Ungureanu, D. (1999) Educaie i curriculum,
Timioara, Eurostampa
173

Capitolul 5
REPERE ALE RELATIEI PROFESOR-ELEV


Obiective : :
s identifice puncte de sprijin n interrelaionarea noastr
cu elevul/subiectul nvrii;
s disting ntre starea de dificultate i cea de eec;
s descopere modaliti de relaionare eficient.

Cuvinte cheie: : proiect propriu; starea elevului dificultate/eec;
puncte de sprijin n relaionare; situaii de comunicare.


5.1. Cu ce ncepem?

Vom ncepe cu povestea a doi copii japonezi, un biat i o fat,
crora de cte ori i ntrebau ceva pe prini, li se rspundea: nu se
tie, nu m deranja, nu am timp pentru asta, nimeni nu tie,
vei afla tu .a.m.d. Nemulumii, copiii s-au hotrt s mearg la
un nelept btrn despre care se dusese vestea c le tie pe toate.
Drumul pn la nelept a durat mai multe zile i a fost plin de
peripeii datorit pdurii, ploii, soarelui prea puternic, iari ploii i
tot aa. Cnd n sfrit au ajuns i au fost anunai, ateptnd
marele moment n care trebuiau s l conving pe nelept s-i
primeasc drept ucenici i s-i demonstreze c merit asemenea
onoare deoarece tiu cte ceva, dar c vor mai mult, tocmai atunci
neleptul pune prima ntrebare:
mi putei spune unde ai pus umbrela?
174
Reacia copiilor a fost s controleze dac nu cumva au adus-o
cu ei n salonul de primire. Apoi, asigurndu-se c nu este aa au
rspuns. Magistrul vroia cteva informaii: vin de departe? Dac da,
atunci au i umbrel; i, au grij de obiectele lor?
Au interes doar s fac o impresie bun sau motivaiile venirii
lor sunt mai profunde.
n momentul urmtor i prsete pentru alt copil, dar nu
nemotivat n ce privete relaia cu ei. Vrea s vad cum
reacioneaz, mai au destul for s atepte, mai au acelai
interes la fel de puternic? La ntoarcere urmeaz o ntrebare foarte
larg: ce i-ar interesa? Vrea s afle motivaia cutrii lor: ce
anume interese ar avea? De exemplu, acetia vor s tie
rspunsuri pentru a le spune, la rndul lor, altora ceea ce nu
fcuser cu ei prinii i adulii din preajma lor sau pentru a
cerceta, a descoperi pentru bucuria cutrii?

Se poate observa c exist o metodologie a culegerii informa-
iilor pentru un feed-back optim, nct etapele ei se pot prezenta
astfel:
1) De vzut care sunt ntrebrile crora li se caut rspuns.
2) De cercetat ce fel de atitudine este necesar n raport cu
partenerul. Una clduroas, primitoare, ngduitoare? Sau cum?
3) Se cere atenie i ngduin la primul rspuns, care poate
ntrzia; dar i n acest caz este de apreciat i tcerea, ca dovad a
refleciei, a cutrii.
4) De ascultat i reformulat ntrebarea sau rspunsul, cu
respectarea sensului conferit de partener, pentru a vedea dac
este de acord cu reformularea dat de noi.
5) S se in cont de ntrebare/rspuns pentru a se crea
dilema, tensiunea necesar participrii, creterii interesului.
175
6) Secvena se termin numai cnd nelegerea tuturor
participanilor este satisfctoare.




La fel se procedeaz i atunci cnd avem un singur interlocutor.
Acum putem spune c ntrebrile iniiale ale neleptului au mai
multe roluri:
permit acordarea cu interlocutorul;
ofer ci de dinamizare;
sugereaz:
- c nu este un singur rspuns la o ntrebare
posibil;
- c nu exist un singur mod de a pune o problem;
- c nu exist o singur cale spre rezultat;
- c nu este uor de precizat care este prima
problem ce trebuie rezolvat;
: c sunt mereu mai multe variante pentru orice.
ntregul demers de acordare ntre parteneri evideniaz gradul
de acceptare a celuilalt i a diferenei, a diversitii n general, ilus-
treaz importana autointerogaiei, a ascultrii atente (active), ofer
criterii de alegere a problemelor, demonstreaz posibilele metamor-
foze din fraz, n context, a cuvintelor, ideilor, judecilor.


5.2. Punctul de sprijin n comunicare

Arhimede cerea un punct de sprijin pentru a rsturna pmntul
pe baza sistemului de prghii. Profesorul este n situaia savantului
Avei o experien similar conferit de ntlnirea cu cineva?
Dac nu, putei reaeza n aceti termeni pe oricare alta?
176
antic. Mereu are nevoie de un sprijin. Acesta nu poate fi gsit ns
dect la elev.
Thorndike a insistat ndelung asupra importanei motivaiei,
artnd c o nvare fr proiect propriu, din care subiectul s pri-
measc efecte pozitive, nu se va putea stabiliza. Formatorul are
mereu a se raporta i sprijini pe acumulrile anterioare ale
subiectului (capaciti, resurse, interese, dorine, experiene) i pe
tiina sa de a-l ajuta. Punctele de sprijin pot fi, teoretic, oriunde;
aflarea lor o aduce ns colaborarea celor doi. n cutarea unei
modaliti de identificare a elementelor de sprijin se propune o gril
metodologic. Precizrile necesare vizeaz sublinierea c nu avem
dect un punct de sprijin pentru viitoare dezvoltri. Dorim, aadar,
orientarea i stimularea ateniei n vederea identificrii unei posibile
conexiuni, ncercnd s rspundem la dou mari ntrebri;
Pe ce ne putem sprijini n cunoaterea elevului, prin ce ii vom
fi de folos?
De ce dispunem n acest scop?
ntreaga noastr cutare va porni de la:

a) Situaia general a elevului i a mediului su de nvare

Situaia general a elevului Mediul de nvare
Cine este elevul? Dar n clas/n grupul de
apartenen?
Ce vrst are? De ce experien dispun eu
pentru a-l face s vrea s
nvee?
Care sunt reperele sale
culturale?
La ce nivel de complexitate m
pot ridica eu n dialogul pe care
l propun?
177
Situaia general a elevului Mediul de nvare
Care sunt evenimentele
marcante din viaa lui?
Cu ce vocabular, formule,
exemple voi opera?
Ce evenimente l-au marcat
recent?
Ce materiale
(didactice/ilustrative) folosesc?
Ce s-a ntmplat n mediul su
de via?
Ce ar putea s-l sensibilizeze?

b) Domeniul senzorio-motor
Elevul Eu, profesorul/educatorul
Care sunt calitile sale
perceptive?
Ce suporturi voi folosi n diferite
momente ale activitii?
Care i este nivelul de
sensibilitate la stimulii
sonori, vizuali, tactili,
olfactivi?
La ce moduri de exprimare i de
rspuns pot face apel?
Care i sunt capacitile de
exprimare verbal i non-
verbal?
Desfor demersul singur ori cu un
apropiat al su, ce cale am de
relaionare?
Care i sunt ndemnrile? Ce fel de activiti dragi lui, pot
utiliza?
Ce relaie exist pentru el
ntre unitatea de timp i
nvare?
Ce influene pot exercita?
Ce valoare d clipei i
valorificrii sale?
Cum i pot organiza activitatea n
timp?
Eficiena activitii sale se
constat dup durate
scurte, repetate sau doar
dup secvene lungi?
Care dintre variantele de organi-
zare (perioade scurte/lungi) mi
ngduie s m manifest adecvat?
Dup ce criterii voi distribui, n
programul su, duratele?


178
c) Domeniul cognitiv

Elevul Eu, Profesorul/formatorul
Care sunt cunotinele de
care dispune?
Pe ce cunotine anterioare mi
pot ntemeia demersul?
Care sunt competenele
colare i/sau sociale cu o
not personal?
n ce plan pot regsi i utiliza
competenele pe care i le solicit?
De ce capaciti dispune? Pe ce capaciti i cunotine an-
terioare mi pot eu construi n-
varea?
Ce tie el s fac? n ce plan regsesc acele
competene pe care le solicit i
vreau s le nsueasc?
Care snt capacitile colare
i/sau sociale cu o not
personal sub aspect
cognitiv?
Ce materiale i exemple pot
folosi?
Ce l va ajuta s valorifice i alte
competene?
n ce mprejurri face el apel la
capacitile pe care eu le solicit
ori vreau s le dobndeasc?
Ce contexte i ce mijloace m
ajut s pun n valoare
capacitile sale?

d) Domeniul afectiv

Elevul Eu, Profesorul/formatorul
Ce interese, pasiuni,
curioziti, angajamente cu
sine i cu alii are?
n ce proiecte personale a putea
s nscriu ajutorul pe care vreau
s i-l dau?
179
Ce miz exist sau poate
exista pentru el ntr-o
activitate? (Ar vrea s se
impun, s fie recunoscut?
Dorete s-i pun n
valoare abilitile? i place
riscul? Vrea s descopere?
Vrea s se opun/contra-
pun cuiva?
Crui scop i subordonez obiecti-
vele vizate? (Vreau s obin o
performan? S m compar cu
rezultatele anterioare? S fac
ceva socialmente util? S pun n
eviden ceea ce tiu? S m
joc?)

Putei considera utile aceste sugestii?
Dac da, atunci invocai o situaie n care cineva oricine a
procedat astfel.


5.3. Interrelaionarea

Se adreseaz i relaionrii indivizilor i grupului. Se au n ve-
dere i strile de indiferen, de neparticipare, de agresivitate, de
rezisten la observaii.
Vizeaz analiza atitudinilor pentru a gsi varianta interveniei.
Sunt urmrite adaptrile de ordin socio-afectiv. Neputnd face
analize psihologice profunde, formatorul i poate defini poziia
acordnd o mai mare atenie nelegerii i dominrii structurilor
pedagogice, reducndu-le la situaii de comunicare.
Este cu att mai important aceast poziie dac aparine mai
multor colegi formatori care i ncredineaz permanent, sincer,
deschis, toate observaiile.
Situaia 1. Sunt capabil s alternez distanele. Astfel nct s fiu
destul de distant pentru a provoca dorina identificrii i totodat
180
sunt aa de apropiat ca s fac posibil identificarea? Pot, din cnd
n cnd, s fac dovada bucuriei aduse de munca mea?
Soluii:
a) S demonstrez, dincolo de spuse, ce este i cum este util s
se tie, s se nvee, s se deprind. S accept modelul de tiin
vie, dinamic, schimbtoare, deschis, uman. S exprim bucuria
cercetrii, cutrii, acceptnd fr ezitare diferenele, nuanele, de
pe aceeai poziie. Nu voi amna s m altur punctelor de vedere
diferite pentru a gsi elemente asemntoare de convergen cu
ele.
b) S demonstrez n fapte apropierea cu elevul/studentul. S
evideniez ce ne este comun; aceleai dovezi, aceleai ci de
acces spre o lume n permanent apropiere i deprtare (de opinii).
S reuesc n jocul apropierilor i deprtrilor, s art disponi-
bilitatea, nelegerea, chiar complicitatea, dar s nu las iluzia
identitii cu nici unul, pentru a nu uita obiectivele.
Situaia 2. S pun n valoare ritualurile existente, permind
implicri i retrageri.
Soluia: S prezint ritualurile prin elementele lor implicite,
subnelese, readucnd modalitile de valorificare a lor cu aceeai
regularitate, inclusiv regula urubului care cere s fie strns.
Situaia 3. S pot utiliza proiectele care mobilizeaz la activiti
comune.
Soluia: S fac evidente nevoile de cunoatere i manifestare
ale tuturor, astfel nct cele tiute s aib referin la ei. S pstrez
proiectele i prin articulrile acestora cu metode de asumare
individual.




Dispunei i de alte soluii pentru situaiile date? Avei n
vedere i alte situaii i variante de rezolvare ?
181
5.4. Formularea sarcinilor

Responsabilitatea formatorului educator, profesor, printe,
adult - s-ar putea spune c abia acum ncepe, dup ce a gsit
punctul de sprijin. Pentru elaborarea strategiei adecvate, ncepe
momentul de reflecie individual i n grup (Meirieu, 1987) asupra
utilizrii reprezentrilor pe care le are subiectul nvrii despre
sarcinile ce-i revin. ntrebrile posibile, enumerate, pot fi sporite sau
luate n ordinea dictat de situaiaproblem adus spre rezolvare.
Important este s identificm la timp, ntre elementele didactice
de care dispunem, pe acelea de maxim eficien, dar:
Cunotinele nu sunt simple acumulri, ci sisteme de
semnificaii, iar memoria nu este un depozit, ci informaii integrate
ori pregtite pentru restructurri personale.
Eu voi afla, primul:
Ce materiale (texte, documente, obiecte, experiene) ii sunt
necesare?
Ce subiect voi aborda, innd seama de competenele pe care
deja le are?
La ce nivel de formulare i cercetare voi ajunge?
Ce ordine, dispoziii ii dau?
Ce poate face cu ceea ce tie?
Ce poate fi cuprins n proiectul comun, personal?

Deoarece cunotinele se construiesc prin reelaborri i sub
presiunea unui conflict cognitiv (Piaget),

Eu sunt acela care:
fac vii reprezentrile;
aduc subiectul n stare de reechilibrare - fie acionnd asupra
materialelor, sporindu-le complexitatea, fie intervenind n proiect,
182
artnd realitatea i limitele proprii fiecruia dintre noi.

Pentru c raionalitatea/nelegerea cuvintelor nu apare dect
n termeni de proces, ca o clarificare,
Eu creez o situaieproblem:
o situaie de interrelationare;
o situaie de gandire rationala;
o situaie de utilizare practica.

Eu aflu, Cum?
Identificnd mpreun acumulrile i problemele;
articulnd achiziiile n cutia neagr;
formulnd legturi care s permit schimbarea situaiei-
problem n situaieresurs.

Pentru c nvarea nu este o simpl acumulare,
Eu voi distinge intre:
un elev aflat n dificultate, cruia i pot cere mai mult pentru a
identifica resursele de care dispune;
un elev n eec, cruia i caut doar puncte de sprijin i mici
ntriri.
Deci, napoi la punctul lui Arhimede sau mai departe, n alte
exerciii de identificare a strii de eec.








Ai gsit variante optime pentru cel puin una dintre aceste
multiple situaii? Dac da, atunci cui datorai reuita? Dac nu,
putei identifica, acum, cauza?
183
5.5. Identificarea strii de eec

Se urmrete diferenierea ntre starea de eec i starea de
dificultate. Diferenele sunt semnificative, iar la nivelul comunicrii
se impune o atent i permanent adecvare.
Sugestiile pentru reperele de analiz sunt susceptibile de ame-
liorri, schimbri, fie i pentru faptul c jocul factorilor determinani
este deosebit de flexibil, iar determinrile sunt multiple.
Cunoaterea strii reale poate dirija i motiva efortul pe durate
mai lungi i cu mai mare intensitate. Dac cel n dificultate are
anse mai mari i cere efort mai mic, n eec nu se poate reduce
cutarea la o singur cale sau la un factor unic.

Este n dificultate dac: Este n eec dac:
ceea ce face - teme sau
altceva - este incomplet,
neterminat, grbit, se rezum
la nivelul de satisfctor;
lucrrile/rspunsurile lui sunt
n afara sarcinii cerute,
incorecte, nu satisfac minimum
necesar;
manifest nesiguran,
solicit mereu ajutor, cere
continuu precizri la orice
tem i n orice moment al
activitii;
se arat descurajat n faa
oricrei sarcini; rareori solicit
ajutor;
se plnge mereu c nu are
timp suficient;
nu folosete timpul pe care l
are. refuz angajarea, la
sarcin.
dup corectur sau
indicaiile cerute i revine, i
amelioreaz situaia;
nu ine seama de observaii,
concluzii. refacerile dup
corecturile altora, tot nu
progreseaz.
184
Este n dificultate dac: Este n eec dac:
recunoate greelile abia
cnd i se arat, apoi ncepe
s le corecteze;
tie de la nceput c a greit.
nu consider necesar s i se
arate. starea sa este
considerat normal. nu-l
afecteaz.
nu tie s enune o regul,
o lege, un concept, dar poate
da exemple i prezenta
aplicaii ale acesteia;
nu d nici definiii, nici
exemple, ci amintete uneori de
reguli, principii, noiuni dar
acestea sunt complet diferite -
de sarcin;
cere s se ncetineasc
ritmul unei explicaii.
ntrerupe pentru a formula el,
a ntreba, ori primi explicaii
suplimentare.
cere structurarea tuturor
explicaiilor. ntreaga
manifestare vrea s se termine
ct mai repede, nu doar s
ncetineasc explicaia, ritmul.
vrea s i reprezinte ct
mai bine ceea ce se explic.
nenelegerile le nsoete de
exemple, situaii concrete,
chiar dac sunt diferite fr
legtur. vrea s neleag
specificitatea elementelor
prezentate.
intervine pentru a schimba su-
biectul. manifest obiecii pre-
zentnd experiene complet
diferite de tem i chiar de
statutul su de elev;
pentru depirea strii sale
se poate recurge i numai la
o singur metod de
ajutorare.
pentru depire, sunt
necesare alternative cu mai
multe puncte de sprijin ori sunt
de elaborat/combinat mai multe
metode diferite i noi.




V-ai regsit n situaiile evocate pe voi i/sau pe un coleg?
Ce se ntmpl, cu fiecare dintre actorii relaiei?
Dar pe unul dintre profesorii votri? Ce anume v-a amintit de el?
Care ar fi, acum, caracteristicile strii de succes?
185
5.6. Explorarea situaiilor posibile

Nu se pot prezenta exhaustiv, neputndu-se ntrevedea toate
situaiile i problemele ce apar. i aa se regsesc ideile pe care
credem c formatorul le poate folosi.
Problema: ce metode pot folosi pentru atingerea obiectivului de
a prezenta i face nelese operaiile de comunicare pretinse
pentru:

1. Mobilizarea grupului
Soluii:
dialogul bazat pe ntrebri i rspunsuri verbalizate ori de
cte ori este posibil, nainte de scriere;
folosirea timpilor pentru exprimare scris/oral, specific
fiecrei sarcini;
redactarea planurilor, schielor nainte de a lua cuvntul;
folosirea tabelelor cu scheme care permit vizualizarea
structurilor abordate;
expuneri colective prin povestiri, naraiuni cu aceeai tem;
ilustrri vizuale care dau concretee sarcinii cerute
(utilizarea diapozitivelor, fotografiilor, filmelor);
ilustrri sonore care introduc n ambiana temei;
lecturi, studii personale pe documente, n original;
ascultarea individual a unor benzi care cuprind conferine,
expuneri pe teme importante i de ctre personaliti remarcabile
(Iorga, Clinescu, Sadoveanu); experimentri la tem, provocri
diverse;
mimic, gesturi, gesticulaii;
codri simbolice-logicele, fie individuale etc.

186
2. Desfurarea demersului propus
Soluii:
apropierea lent i progresiv, element cu element;
folosirea structurilor arborescente;
imersiuni directe n tem;
studii aprofundate asupra unor elemente dintr-o tematic
mai general;
confruntarea elementelor diverse cu folosirea contraexem-
plelor;
utilizarea opoziiilor prin conceptualizri, chiar dure i
discriminante;
sprijinirea pe contradicii, paradoxuri; organizarea de pro-
cese tuturor temelor; utilizarea gradaiilor, cercettorilor tranzitorii,
a explicaiilor prin glisare/deplasare;
exerciii de nuanare;
organizarea, regizarea concilierilor.

3. Direcionarea temei
Soluii:
anunarea obiectivelor etap de etap;
descoperirea, cu participanii, a obiectivelor vizate;
confruntarea ipotezei formatorului cu proiectele sau ipo-
tezele participanilor;
planuri anunate de munc individual cu precizarea
etapelor;
utilizarea supl a documentelor, surselor documentare de
care dispunem;
verificri periodice;
evaluarea etapelor prin msurri i aprecieri cores-
punztoare;
187
verificri globale, cu remedieri;
revizuiri ale spaiului de lucru.

4. Inseria socio-afectiv
Soluii:
evocarea unor momente personale, anecdotice;
jocuri de rol, situaii implicative;
punerea participanilor n situaii de nvare, solicitndu-le
reacii de adeziune/respingere, obiecii, rezerve;
ntoarceri n istorie;
alternana activitii individuale cu cea de grup interschim-
bri;
ncurajarea discuiilor despre rezultatele altora i cele
proprii;
respectul muncii personale i a linitii, a dreptului fiecruia
de a se izola fizic, intelectual, afectiv;
nrdcinarea deprinderilor de a evidenia noul adus de
oricine i pe orice cale;
separarea a ceea ce este tiut specific fiecruia i grupului
confidenialitatea;
globarizarea sistematic a cunotinelor;
cercetri prin analogie;
transferuri posibile ale unor noiuni, idei, atitudini.

5. Gestionarea timpului
Soluii:
interpretarea participanilor;
accentul pe rezolvarea punctelor eseniale i numirea lor;
amnarea unor sarcini pentru a lsa mereu timp evalurii i
apropierilor;
188
culegerea sistematic a informaiilor nainte de a aciona;
constituirea dosarelor documentare, reamintirea acumul-
rilor anterioare, folosirea dicionarelor, verificarea datelor necesare;
lansarea rapid a sarcinii i cercetarea informaiilor, n
funcie de dificulti;
sarcini de durat viabil i cu obiective precise.






















Reluai sarcina anterioar: ai gsit/realizat conexiuni cu alte
situaii i soluii? Care sunt?
REUITA
SOCIAL
STAREA
ELEVULUI
PUNCTE DE
SPRIJIN N
RELAIONARE
SITUAII DE
COMUNICARE
PROIECT
PROPRIU
189

Capitolul 6
TEHNICI DE VALORIZARE A SUBIECTULUI
NVRII

Obiective:
s precizeze caracteristicile tehnicilor de valorizare a
subiectului nvrii;
s disting principiile nvrii centrate pe subiect drept
criterii n selectarea strategiilor educaionale eficiente;
s proiecteze adecvat secvene educaionale formale sau
non-formale n care s utilizeze tehnici de valorizare a subiectului
nvrii;
s argumenteze, pornind de la exemple personale,
utilitatea tehnicilor educaionale care poteniaz i dezvolt
personalitatea subiecilor nvrii

Cuvinte cheie: pedagogia grijii; valorizarea individualitii umane;
responsabilizarea fa de propria devenire; autocu-noatere;
intercunoatere; evaluare autentic; nvarea autodirijat.


6.1. Justificri actuale pentru o pedagogie a grijii





De reflectat:
Se simte, parc, din ce n ce mai lmurit cum legtura dintre
pedagogie, pe de o parte, i vibraiile vieii, pe de alt parte, se
subiaz (Gabriel Albu, 1998)

190
Dac, simpla trimitere la etimologia termenului pedagogie
susine centrarea pe individul ce nva (paid copil, agoge a
conduce), cu att mai mult noua dimensionare axiologic a lumii re-
investete ca prioritate predestinat pe cel care nva. A valoriza
fiina uman, n chiar etapele de formare a ei, este un principiu
fundamental al educaiei i n special al educaiei practicate n
secolul 21, ce se dorete a se constitui n cel mai democratic, mai
uman din istoria omenirii.
Sintagma de pedagogie a grijii este invocat tot mai des astzi
i n spaiul cultural romnesc, dat fiind supa axiologic n care
supravieuim de dup 1989. Fr a fi melancolici, trebuie totui s
recunoatem c debutul unei psiho-pedagogii a grijii se realizeaz
pe fondul unor mprumuturi neselective a valorilor occidentale.
Suntem astfel n plin globalizare autist: unii prini sunt
descurajai, alii sunt dezamgii de parteneriatul lor cu coala;
copiii sunt fie dezorientai, fie obosii; exist educatori adepi ai
minimului efort... Iat parte dintre caracteristicile nefaste ale
educaiei formale romneti, la nceput de mileniu. Definit ca o
orientare educaional optimist, ce valorific potenialul celui ce
nva, pedagogia grijii (din engl. pedagogy of care) centreaz
intervenia educatorului pe nevoile de formare ale subiectului, cu a
crui devenire se responsabilizeaz.
Dac vom investi capitolele anterioare cu rolul de pledoarie asupra
nvrii centrate pe copil/individ, aceasta unitate de curs ncearc s
surprind elementele prin care concretizm o tehnic educaional ce
personalizeaz nvarea fie ea, formal sau non-formal.
Pot fi apelate numeroase teorii i paradigme care s rspund
ntrebrii iniiale - De ce tehnici centrate pe elev/subiectul nvrii?.
O surs de motivaii o constituie teoriile nvrii, o alta este
reprezentat de setul principiilor didactice invocate n orice curs de
Teoria i metodologia instruirii. Spre exemplificare, principiul
191
respectrii particularitilor de vrst i individuale ne sugereaz
(cu tenta implicit de obligativitate) s pornim de la datele
persoanei de educat, de la natura sa (de la predispoziiile i
prerechizitele disponibile) i s nu form nepermis de mult limitele
pe care le ngduie vrsta i caracteristicile individuale; normativul
acesta ne atenioneaz asupra unui fapt - atunci cnd este pus
ntre paranteze persoana, efectul educativ este diminuat sau nul.
Totui, recunoatem oricnd c pentru a putea nva, individul
este supus anumitor condiionri dar acestea merit raportate la
psihicul lui n funcie de zona proximei dezvoltri. Exist o relaie
cu dublu sens ntre nvare i dezvoltare: se tie c trecerea la
structurile superioare se face n funcie de nvare i exersare dar
i realul este asimilat prin intermediul structurilor cognitive deja
existente, care la rndul lor suport o acomodare permanent n
raport cu datele noi, interiorizate.

Aplicaie
A. n predarea proceselor cognitive, profesorul de psihologie ar
putea da elevilor, spre lectur, textul de mai jos: Cnofrom uuni
stduiu al ueni uinvresttiai elgenze, nu cntozeaa n ce odrnie se alfa
lirteele itnr-un cuvant, signruul lcuru ipmotarnt e ca pirma i utlima
lierta sa fie la lcuol lor. Rsetul poatae fi o vrzaa colmpeta i tot o vei
ptuea ctii fraa prboelme. Atsa e din cuzaa ca nu ciitm feicrae lteira,
ci cvanutul ca un irtneg."
Apoi poate s le explice procesul percepiei integrale n lectur
(citim cuvinte nu litere sau silabe, construind sensuri).
B. Pentru a nelege formula ariei aplicat la triunghi, pornim de
la formula ariei unui dreptunghi i o figur geometric adecvat.
Ceea ce dorim s neleag elevul, comentnd figura mpreun, va
fi faptul c dreptunghiul conine dou triunghiuri, iar aria
dreptunghiului este egal cu suma ariilor celor dou triunghiuri; va
concluziona asupra formulei ariei triunghiului ca fiind jumtate din
192
cea a dreptunghiului.
Cutai alte trei exemple de situaii de nvare n care s
valorificai experiena anterioar a celor care nva.

Pedagogia poate determina repere sau normative pentru
proiectarea i coordonarea interveniilor educative, dar momentul
concepiei, al designului se lovete inevitabil de elementele
contextualizrii; din chiar timpul zero al instruirii cel al proiectrii
educatorul devine mult mai mult dect un tehnician, un executant al
unor sarcini prescrise ci, creeaz situaii de nvare adecvate unui
spaiu concret, unui timp precizat, unui coninut delimitat toate
acestea circumscrise unui grup de subieci concrei. Reuita n
activitatea educativ se poate msura i n funcie de gradul n care
educatorul respect principiile educaiei autentice.

Prezentarea comparativ a principiilor paradigme educa-
ionale (dup B.Wurtz, cf. C.Cuco, 1996):

Principiile paradigmei
educaionale clasice
Principiile paradigmei
educaionale moderne
Accentul este pus pe
coninut, pe nsuirea de
informaii punctuale, n mod
definitive
Accentul este pus pe conexiunile
dintre informaii, pe
receptivitatea fa de conceptele
noi, subliniindu-se necesitatea
nvrii permanente.
A nva este un rezultat. A nva este un proces.
Exist o structur ierarhic i
autoritar, unde
conformismul este
recompensat, iar rebeliunea
gndirii diferite este
Exist principii antiierarhice,
profesorii i elevii privindu-se
reciproc mai ales ca oameni i
nu ca roluri.
193
descurajat.
Structur a nvmntului
rigid, programe analitice
obligatorii.
Structur flexibil a derulrii
procesului instructiv-educativ,
discipline opionale i metode
alternative de lucru.
Cunotinele se nsuesc
ntr-un ritm obligatoriu pentru
toi.
Acceptarea faptului c, din punct
de vedere al potenialitilor,
elevii sunt diferii, fapt ce
reclam admiterea unor ritmuri
diferite de naintare n materie.
Accentul cade pe randament,
pe reuit.
Accentul este pus pe
dezvoltarea personalitii celui
ce nva.
Se acord preponderent
importan lumii exterioare.
Se promoveaz potenarea i
activarea imaginaiei, a
potenialitilor experienei
luntrice a elevului.
Accentul este pus pe
dezvoltarea gndirii liniare,
analitice.
Este vizat mbinarea strategiilor
strict raionale cu cele neliniare,
bazate pe intuiie.
Aprecierea elevilor se
bazeaz pe etichetri stricte,
fapt ce poate conduce uneori
la stigmatizare, la plafonarea
acestora la limita etichetei
care li s-a aplicat.
Etichetarea este limitat la un rol
auxiliar, descriptiv, nefiind
necesar ca aceasta s devin
valorizare fix, sentin definitiv
ce stigmatizeaz biografia celui
care se educ.
Preocuparea fa de norme
i standarde ce, de cele mai
multe ori, sunt exterioare
elevului.
Raportarea performanelor
elevului la posibilitile i nivelul
de aspiraie al acestuia.
194
Accentul este pus pe
cunotinele de ordin teoretic.
Este promovat completarea
cunoaterii teoretice cu
experiene practice realizate n
clas i n afara clasei.
Birocraie i rezisten fa
de propunerile colectivitii.
Propunerile colectivitii sunt
luate n calcul i chiar sprijinite.
Slile de clas sunt
concepute i proiectate dup
criterii strict funcionale.
Slile de clas respect criteriile
de ordin ergonomic (condiii de
iluminat, de cromatic, de
aerisire i de comoditate fizic
etc.)
nvarea se realizeaz
pentru momentul prezent,
reciclarea informaional fiind
consecutiv progresului
tiinific.
Educaia are un caracter
prospectiv, aceasta realizndu-
se pentru viitor, reciclarea
informaional anticipnd
progresul tiinific
Fluxul informaional este
conceput ca avnd un sens
unic, de la profesor la elev.
Este promovat reciprocitatea
nvrii n relaia profesor-elev.


Aplicaie
Acceptnd faptul c fiecare copil este o individualitate irepetabil,
ce pretinde un tratament personalizat prin intermediul procesului
educativ, gsii argumente n noua paradigm educaional, pentru
susinerea centrrii nvrii pe subiect.

Dup cum am vzut n capitolul al patrulea, indiferent de
algoritmul proiectrii didactice la care aderm vom avea de trecut
prin etapa analizei resurselor, nu doar materiale, de timp i spaiu -
cum cel mai adesea se ntmpl - reducnd cunoaterea iniial la
195
simpla listare a cunotinelor expuse de ctre elevii/studenii notri
drept rspuns la nite probe de evaluare incoerente finalitilor
puse n faa educaiei romneti.
Tririle elevilor trebuie s nsoeasc orice activitate de
nvare, aceasta pentru c, n general, nu putem separa latura
afectiv-emoional de activiti specific umane. Pe de alt parte,
finalitile educaiei formale nu se (mai) pot atinge prin
constrngere. Educaia ar trebui s insufle valori autentice, adic
s se subscrie ideii emise de Dorothy Law Nolte la nceputul anilor
70 copiii nva ceea ce triesc.
Alegerea unei strategii de instruire se produce ntr-un "cmp
de factori" i ntr-un registru variabil de posibiliti. Deoarece n
orice strategie sunt prezeni i factori ntmpltori, cu o pondere i
cu un rol necontrolabil n cadrul aciunii pedagogice, "finalitatea ei
include un oarecare grad de probabilitate". Experiena educaio-
nal a relevat adeseori faptul c valoarea sau calitatea aciunii
pedagogice este dependent nu doar de "ct de multe metode sau
tehnici" poate operaionaliza un pedagog, ci i de inspiraia sau
"neobinuitul" strategiei didactice concepute i aplicate (sau
aplicabile). Putem accepta caracterul limitat (din punct de vedere
numeric) al metodelor, ns nu i pe acela al strategiilor de
instruire. Cele din urm sunt nelimitate (desigur, n termeni teore-
tici), deoarece depind, alturi de experiena profesional i de
cultura psiho-pedagogic i metodologic, de creativitatea i
imaginaia formatorului, de nivelul comprehensiunii i adecvrii
educatorului la specificul fiecrei situaii de predare/nvare etc. n
ultim instan, competena metodologic se exprim prin
capacitatea educatorului de a elabora i actualiza metode i tehnici
eficiente.


196
6.2. Valori i atitudini implicate n utilizarea tehnicilor centrate
pe subiectul nvrii

Instruirea este considerat de ctre majoritatea specialitilor n
pedagogie, drept un ir de evenimente, ce pot lua o diversitate de
forme i care se constituie, inevitabil, ntr-un set de comunicri
pentru elev (s.n.), dup cum le denumea R. Gagne, n ale sale
Condiiile nvrii. Trebuie s insistm pe un element important
comunicrile sunt elaborate pentru elev, i nu ctre elev (n
sensul, nu doar ctre elev; vezi i capitolul despre comunicare).
Acelai Gagne, ntr-una dintre lucrrile sale consacr un capitol
special precizrii i detalierii evenimentelor instruirii i sintetizeaz
comunicrile ce constituie instruirea la un unic scop realizarea
procesului de nvare; nvarea devine, ca i la Piaget sau Bloom,
o trecere a individului dintr-o stare a minii n alta, sub coordonarea
unui formator, mentor, educator, pn n momentul transformrii n
autonvare... Intensitatea cu care elevii/studenii/cursanii parti-
cip la propria lor devenire este reperul esenial n a aprecia o
activitate educativ fie ea formal sau non-formal.
De reflectat
Educatorul nu poate fi dect rspunztor pentru atitudinea fa de
lume, pentru alegerea cuvntului care zidete sau drm, pentru
concluziile pe care le afirm sau le sugereaz, pentru msura
logicului i afectivului, pentru apelul la cunoaterea de sine i de
cellalt, pentru valoarea pe care o d aceluia care i se adreseaz.
Msura lui (a educatorului) structureaz, dimensioneaz i
dinamizeaz. Aceast misiune nu i-o poate asuma doar tiina.[]
Adevrul educatorului nu poate fi alctuit dect pe o asemenea
msur n care ncape i dragostea i poezia i credina i visul.
(L.oitu, 1996, p.7)
197
Principiile centrrii pe subiectul nvrii
Pe baza literaturii domeniului putem sintetiza, cu uurin, un
set coerent de legiti ce fundamenteaz utilizarea strategiilor
centrate pe subiectul ce nva:
principiul unicitii personalitii umane i al traseului
educaional personalizat;
principiul descoperirii i construirii de sine;
principiul responsabilizrii fa de propria devenire;
principiul binelui personal prin raportare cu binele social;
principiul dragostei necondiionate fa de cei n formare;
principiul democratizrii relaiei educator-educat;
principiul educaiei pentru o via mplinit (formare de
capaciti i competene utile pe toat durata vieii.
Ca profesori sau viitori educatori, ar fi bine s contientizm c
simpla expunere a principiilor didactice nu ne asigur i respec-
tarea acestora n act. Principiul participrii active i contiente a
elevului sau cel al respectrii particularitilor de vrst i
individuale invoc tocmai centrarea pe subiectul nvrii, dar ci
educatori operaionalizeaz aceste normative la nivelul fiecrei
activiti!? Potenialul educator trebuie s ctige de pe bncile
facultii, nu un stil de a preda ci, modele i paradigme posibil de
urmat, i metode i tehnici posibil de combinat,...dup care, n
timp, i va articula propriul stil educaional.
Din perspectiv metodologic, a educa i a instrui nseamn
pentru educator: folosirea unor strategii care s formeze elevilor
atenia pentru munca independent, s dezvolte virtui sociale, s
ntreasc ncrederea elevilor n propria valoare, ajutndu-i s-i
gseasc identitatea. A educa nseamn i a desfura activitatea
sub semnul unor categorii morale, consiliindu-i pe elevi s ia dis-
tan critic fa de atitudinile i performanele proprii, dezvoltndu-le
198
aptitudinea de a stabili contacte pozitive i de a analiza critic
propriile judeci.
nainte de a transmite valori cognitive, profesorul transmite
valori morale i i asist pe elevi n nsuirea acestora, prin
sublinierea importanei semnificaiei unor sentimente ca satisfacia
reuitei, cooperrii, respectului pentru realizri. Pedagogul german
Herbart spunea: Valoarea omului nu rezid n cunotine, ci n
voin, subliniind c rolul de educator al profesorului este acela de
a trezi virtui, de a forma caractere. n fapt real, educatorii sunt
considerai competeni de ctre elevi (studeni), de ctre colegi,
inspectori colari, dar i de ctre prini i comunitatea local,
atunci cnd reuesc s se impun prin anumite caliti i mai ales
prin rezultatele obinute de elevii lor pe parcursul orelor de coal
i mai trziu, n cariera profesional i n via. Aa cum sublinia i
prof.dr. Adrian Neculau, n evaluarea profesorilor nu trebuie s se
plece de la trsturi n sine, ci de la caliti n aciune, valorificate
n munca colar. Aceste nsuiri i atitudini sunt cel mai bine
sesizate de beneficiarii lor, de ctre elevi (Neculau, 1979, p.158).
Astfel, de unii dintre educatori ne amintim cu mare plcere i le
suntem recunosctori, n timp ce alii rmn n umbra
anonimatului.
Educatorul este participant la toate procesele derulate la
nivelul instituiei, astfel c, i el va nsuma sarcini i funcii,
ndatoriri i liberti emanate din specificul organizaional dublu
al colii. ncarcerat n rolurile pe care le deine inevitabil n coal,
profesorul va cuta o strategie care s-l ajute s conexeze optim
urmtoarele elemente de care va depinde reuita activitii sale
didactice:
a. trsturile sale de personalitate;
b. responsabilitile ce-i revin din statutul de membru al
colectivului didactic al colii respective;
199
c. responsabilitile ce-i delimiteaz activitatea didactic
propriu-zis, la clas.
La acestea adugndu-se inevitabil rolurile pe care fiecare
dintre noi le deine n societate (n familie, n cercul de prieteni,
cluburi etc.) i responsabilitile implicite acestora.


6.3. Tehnici de valorizare a subiectului nvrii.

Clasificare

Tehnicile care dezvolt instruirea pornind de la nevoile de
formare ale individului se selecteaz, fie n funcie de criteriul tipului
de nvare apelat, respectiv caracteristicile coninuturilor de nvat
corelate cu variatele moduri de nelegere, fie dup criteriul timpului
nvrii. n opinia noastr, timpul nvrii are trei dimensiuni
distincte:
timpul zero al nvrii
timpii producerii nvrii
timpul post-nvare

Timpul zero al nvrii este reprezentat de momentul dinaintea
proiectrii n detaliu a nvrii; este un timp al:
cunoaterii (subiectului i a grupei);
autocunoaterii (finalitate att pentru subiectul nvrii, ct
i pentru educator);
intercunoaterii (util pentru constituirea prerechizitelor
grupului ce nva).
200
n consecin, finalitile acestei secvene temporale n nvare
sunt:
pentru elevi: autocunoatere i intercunoatere;
pentru educator: autocunoatere i cunoaterea elevilor.

Timpii producerii nvrii constituie momentele derulrii
nvrii, n diversele ei forme de organizare. Astfel, putem delimita:
a. timpul de debut al nvrii, care este circumscris ideii de
achiziie a cunoaterii, dac ne raportm la taxonomia lui Bloom;
subiectul nva date particulare, moduri de operare cu acestea i
date generale sub form de principii, reguli...dar prin perspectiva
modului su de nelegere.
b. timpul derulrii nvrii, corespunztor nivelului doi din
taxonomia invocat, reprezint momentul cel mai consistent al
nvrii, avnd drept rezultate: achiziia de cunotine, formarea de
seturi de capaciti i deprinderi intelectuale, formare de
comportamente i atitudini...
c. timpul final al nvrii, corespunztor nivelului sintezei de la
Bloom, realizeaz imaginea global asupra nvrii.

Timpul post-nvare (timpul evalurii) este un moment al
ameliorrii, un timp al evalurii formative, ce se poate constitui ntr-
un timp zero pentru o nou secven de nvare. Conform
principiilor didacticii moderne, spirala educaiei ar trebui s
valorizeze ntr-o strns interdependen toate cele trei dimensiuni
ale sale: predare-nvare-evaluare. Este bine cunoscut faptul c
funcia de predare-nvare include i necesitatea de a emite
judeci de valoare, de a lua decizii, de a cuantifica performana
colar, deci, de a evalua. Prin evaluare este apreciat i pus n
valoare nsi calitatea actului de predare-nvare.
201
Tehnicile evaluative se organizeaz pe un continuum, de la
cele de evaluare imediat (fie de ieire, cum te simi la nceputul
activitatii/la finalul ei etc.), pn la cele de evaluare amnat
(eseuri, probe scrise, chiar standardizate, jurnal dublu etc.).

A. Timpul zero al nvrii. Principii i tehnici

Metodele i tehnicile de cunoatere a personalitii subiectului
ce nva se integreaz metodologiei cuprinztoare i complexe a
fiinei umane generice. Teresa Amabile propune n cartea sa
Creativitatea ca mod de via, o list de exerciii adresate prinilor,
cu scopul de a dezvolta abilitile acestora n cunoaterea propriilor
copii. Aceast list, pe care o vom prezenta mai jos, poate fi
extrapolat i n cazul educatorilor profesioniti.
n ce fel v-a surprins acest copil?
n ce fel se deosebete de ceilali copii?
Facei o list cu ceea ce credei c-i place s fac cel mai mult.
Facei o list cu activitile la care se pricepe cel mai bine.
n ce activiti se manifest de obicei creativitatea sa?
n ce domenii credei c ar putea fi creativ?
Facei o list cu valorile, standardele i principiile fundamentale
pe care ai vrea s le urmeze n via copilul.
Aceast list de interogaii i sarcini poate deveni i exerciiu
de autocunoatere, aplicat individual.
Fiecare activitate de cunoatere a celui care nva ar trebui s
se supun unor principii-norm, cum sunt cele care urmeaz.





202
Principiile cunoaterii personalitii educatului (vezi Elena
Badea, 1997):
principiul intersubiectivitii (accesibilitatea la cunoaterea
celuilalt);
principiul descoperirii (determinarea veridic a trsturilor
subiectului ce trebuie cunoscut i nu inventarea lor);
principiul analiticitii (distincia aspectelor fazice interne-
externe);
principiul abaterii de la norm (ireductibilitatea dinamicii
personalitii la trsturi comune; determinarea trsturilor
personale);
principiul dominanei (determinarea tendinelor, s stilului
individual, a imaginii de sine a celuilalt, a capacitii de efort, a
performanelor .a.m.d.);
principiul actualizrii (evidenierea unitii psihologic-
istoric);
principiul semnificaiei (determinarea personalitii n cm-
pul valorilor proprii);
principiul ndoielii metodologice (acceptarea metodologic
a artificialitii distinciei ntre faculti, de exemplu, ntre motivaie
cogniie, distincia veridic-nominal; limitele inferenei);
principiul complementaritii (contientizarea ambivalenei
metode selective i suplimentare; unitatea raiune-intuiie; dep-
irea simplificrii i frmirii imaginii celuilalt)

Aplicaie la autocunoatere ca finalitate pentru elevi
Principiile cunoaterii elevilor au fost dezbtute mult n
literatura pedagogic, dar metodologia aplicrii acestora rmne
adesea la nivelul mimetic i rigid. Pentru a depi mpreun acest
nivel nu tocmai productiv, al realizrii acestei finaliti educaionale,
203
v propunem un text de lucru dintr-un articol (Jurnal berlinez
dialoguri transculturale de Ioana Prvulescu n Romnia literar, nr.
44/7-13 noiembrie 2001, p.7)

La mic distan de mine se afla o mam cu un bieel de
vreun an i jumtate, o familie de nemi. Copilul, gol, sub soarele
moale de septembrie, cu burticica ieit nainte, avea pe cap o
plrie alb, colonial, care-i ddea aerul de veteran n miniatur.
Era un adevrat homo faber, i gsea mereu de lucru, construia
aplecat, cu pasiune i curiozitate. Din cnd n cnd explora cu
vitejie mprejurimile cu mersul lui legnat, de marinar ameit. Cnd
am intrat n ap a venit fuga dup mine i, la primul val, a rs. Cnd
valurile l-au udat mai sus de genunchi, mi-a ntors funduleul i s-a
dus, lipa-lipa-lipa, la construciile rmase n lucru. Mama lui l
veghea discret, nu-l bombarda cu sfaturi sau interdicii, cum se
ntmpl n educaia tip Goe, comun pe plajele noastre: implorrile
unor mame-paznic ca odraslele s nu se apropie de ap se
ciocnesc cu striden de cele ale mamelor-paznic care i oblig
copiii s intre n valuri.
La un moment dat biatul a vzut o pung de celofan purtat
de vnt de colo-colo. Cum n lucirea ei instabil punga era
ispititoare, putiul s-a luat dup ea. N-a fost o treab uoar: cnd
s-o apuce, punga o lua iar din loc, n cu totul alt direcie, ca o
jucrie teleghidat, punndu-l pe exploratorul colonial n situaii
cinetice riscante, chiar critice. n fine, cnd a ajuns aproape de
trepte, punga s-a lsat deodat i de bunvoie prins. Aici vine
surpriza: copilul a pus-o, dup o clip de contemplarentr-o cutie
de gunoi. Cu efort, cci nu ajungea. Dac ntmplarea l-a condus
spre un asemenea gest, atunci trebuie spus c ntmplarea e
neobinuit. n curiozitatea lui tiinific, micul om ar fi vrut s
exploreze, n continuare, i cutia de gunoi. Noroc c era prea nalt
204
pentru el. Mama n-a intervenit nici mcar acum. Poate credea c
gunoaiele romneti sunt la fel de igienice ca tripartitele cutii
germane.

Direcii de valorificare
Dup lectura textului de mai sus, realizai o list de analogii
personale (primele dou cuvinte ce v vin n minte) pornind de la
cuvintele:
mama, tabr, educaie, mare, gunoi
Comentai sub forma unei fie de jurnal, aceste analogii
personale (de ce acele analogii, tririle care v-au ncercat de
fiecare dat etc.)
ncercai analogii-metafor sau analogii-titluri de carte.
Fr pretenii literare deosebite, elaborai un text, pentru a
putea provoca asemenea deschideri proiective unor elevi de
gimnaziu sau unor liceeni (la alegere; activitate individual); co-
mentai apoi cu un coleg (activitate n perechi i apoi cu tot
colectivul), utilitatea acestor analogii pentru autocunoatere i
intercunoatere.

Pe lng tehnicile de cunoatere i autocunoatere pe care le
putei valorifica dinspre cursuri sau lucrri consacrate de consiliere
sau de psihologia educaiei, v propunem un set de tehnici uor de
aplicat pentru cunoaterea subiectului ce nva. Parte dintre
aceste tehnici pot fi aplicate i n aciunea de autocunoatere, ca
educator, dar i pentru cunoaterea grupului de indivizi care nva.

Autoportretul
Se cere fiecrui elev s realizeze un poster care s i pun n
eviden ct mai multe caracteristici: aspect fizic, trsturi de
205
caracter, aspiraii, hobby-uri etc. Se mai poate realiza i sub form
eseistic.

Lista valorilor
Folosind brainstorming-ul se realizeaz o list a valorilor cu
contribuia tuturor elevilor, apoi se cere ca din lista respectiv s se
pstreze zece. Fiecare elev va realiza o ierarhizare a acestor valori
n funcie de urmtoarele criterii:
1. importana acestora pentru el;
2. criteriul dup care se conduce n via.
ntr-o alt secven se realizeaz o dezbatere pe tema
alegerilor fcute de elevi.

Asta vreau s m ntrebai!
Se cere fiecrui elev s ntocmeasc un set de cinci ntrebri
pe care ar dori s i le adreseze ceilali pentru a cunoate cele mai
relevante aspecte legate de personalitatea sa.

Soarele calitilor (intitulat i/sau Soarele meu)
Pentru identificarea propriilor caliti i cunoaterea modului n
care este perceput de ceilali, fiecare subiect va realiza un desen
reprezentnd un soare cu raze. Fiecare i trece numele n centru,
iar pe raze va trece calitile pe care consider c le are. Se poate
transform i ntr-o tehnic de intercunoatere dac la calitile
identificate vor fi adugate i calitile percepute de ceilali din grup.

Linia vieii
Prin acest exerciiu pot fi identificate eecuri, succese,
evenimente care au marcat viaa fiecrui elev n diferite momente,
dar n acelai timp faciliteaz identificare resurselor care au
contribuit la depirea eecurilor i la realizarea succeselor.
206
(descrierea complet n Educaie pentru cetenie democratic,
manual pentru a XI-a, vezi bibliografia)
Se cere elevilor s reprezinte printr-o linie propria via de la
natere i pn n prezent. Pe aceast linie se delimiteaz
principalele etape din viaa sa (grdini, ciclul primar, gimnazial
etc.). Cu semnul plus vor marca succesele i cu minus, eecurile
analiznd care sunt cauzele care le-au determinat, dar mai ales
resursele care i-au ajutat s depeasc obstacolele i s obin
succese.

Aceste exerciii contribuie la formarea unei imagini de sine
realiste i a unei imagini corecte pe care i-o formeaz educatorul
n legtur cu elevii si.

Aplicaie
Pornind de la titlurile de mai jos, imaginai tehnici sau exerciii
pentru cunoatere i autocunoatere:
Lista motivelor
Blazonul
Completare de fraze
Reflecia i autoreflecia

Scara autodeterminrii (tehnic de autocunoatere adaptat
dup Scrieri de psihopedagogia grijii, Mihaela Grigore, Eugenia
Stan, Ed Spiru Haret Iasi, Tehnica-Info, Chiinu, 2003, p.77)
Consemn:
V invit s desenai o scar cu zece trepte. Pe treapta cea mai
de sus, trecei cifra 1, iar sub ultima treapt trecei cifra 2. n spaiul
alturat scriei cifra 1 i n dreptul lui redai n cteva propoziii
idealul vostru de via, situaia pe care v-o dorii cel mai mult. n
dreptul lui 2 menionai situaia de via n care nu ai dori s fii
207
niciodat, cea mai de evitat din punctul vostru de vedere.
- Marcai pe scar cifra 3, prin aceasta nelegnd situaia
prezent, aa cum o percepei voi n raport n situaiile extreme
menionate mai sus.
- Putei s trecei i cifra 4, i menionai situaia n care v
aflai acum 5 ani; i cifra 5, la care precizai situaia n care credei
c v vei afla peste 5 ani.
Dup completare, putei utiliza cele precizate pe scar,
reflectnd individual sau se poate provoca o dezbatere asupra
valorilor comune unui grup de subieci.

Bingo este o tehnic facil de a provoca, n cteva minute,
comunicarea ntre participanii unui grup ce nva. Putnd fi util i
ca ice-breaking, aceast tehnic const n listarea unor caracte-
ristici pe care dorim s le evideniem la nivelul subiecilor n debutul
unei activiti, ceva n stilul exemplului de mai jos:

Bingo pentru intercunoatere
1. un coleg care este cel mai mic din familia sa
2. i place muntele
3. tie s lucreze pe calculator
4. este agreat de colegi
5. tie s mearg pe role
6. tie s coopereze ntr-un grup
La un semnal al formatorului, subiecii caut cte un coleg care
s semneze n dreptul unei caracteristici; semnnd acel individ se
responsabilizeaz asupra coninutului respectiv, tiut fiind c jocul
de bingo se supune verificrii. Subiecii sunt determinai astfel s
interacioneze cu ct mai muli dintre colegi, n ct mai scurt timp.
Simpla interogare asupra caracteristicilor reprezint un pas ctre
intercunoatere.
208
Analiza SWOT njumtit pentru a proiecta obiective
personalizate.
La primul curs, dup ce precizeaz finalitile disciplinei i
criteriile de evaluare, pentru a personaliza obiectivele putem
propune studenilor/elevilor o tehnic de autocunoatere analiza
SWOT njumtit:
1. enumerai punctele voastre tari
2. enumerai punctele voastre fragile, slabe, care nu v
recomand
La urmtoarea ntlnire cu studenii/elevii se propune subi-
ecilor s listeze oportunitile oferite de parcurgerea cursului/
disciplinei i riscurile acestei activiti academice. Apoi se stabilesc
individual resursele din combinaia punctelor tari ale subiecilor cu
oportunitile oferite de curs; apoi, se extrag finalitile individua-
lizate dup setul de inte strategice oferite de listarea punctelor
slabe i combinarea acestora cu riscurile parcurgerii disciplinei.

De ce autocunoaterea ca finalitate pentru educator?
Toate anchetele realizate pe tema reprezentrii sociale asupra
educaiei, de ctre organizaii i organisme prestigioase n sfera
determinrilor sociologice, conduc spre acelai rezultat: prestigiul
educatorului printre beneficiari a evoluat de la om al vituilor la om
al dilemelor. Portretul actualizat al educatorului profesionist este
reper pentru structurarea programelor de formare iniial. De aici
transpare importana construirii realiste a acestuia. S-a scris mult
despre competena profesional a educatorilor, din nenumrate
perspective teoretice, ns principala dificultate n a analiza realist
setul de competene ce determin calitatea prestaiei educatorilor
apare din imposibilitatea de a o menine n act mai mult dect
momentul producerii. Chiar dac au aprut seturile audio-video i
se uziteaz adesea n formarea viitorilor educatori, caseta video
209
poate s nu surprind n ntregime toate evenimentele sensibile
ce nsoesc actul didactic. n aceeai categorie se nscriu actorii i
balerinii care consider sarcina lor de a transmite mesaje artistice
legat puternic de expresia lui aici i acum. Rareori, mesajul poate
fi reprodus la un anumit interval dup producerea sa, cu bunvoina
televiziunii, a mijloacelor media. Perenitatea artei actoriceti se
datoreaz filmului. Ali artiti, respectiv pictorii, scriitorii i sculptorii
sunt mulumii c opera lor dinuie n timp, ns feed-back-ul celui
ce recepteaz opera n stadiul ei finit se realizeaz tardiv (cnd nu
se pot produce modificri asupra ei, daca s-ar dori asta) i, cel mai
adesea, fr prezena autorului; pe de alt parte receptorul nu ia
parte la actul furirii operei. Poate aa putem nelege de ce
muzicienii de calitate sunt atrai mai mult de ideea de concert live,
dect de cea a nregistrrilor; cunoscute fiind i cazuri n care au
fost interzise total nregistrrile audio sau video.
Singurii artiti a cror acte de creaie au un statut aparte sunt
educatorii:
a. arta lor este trit n prezent, dar se definitiveaz mult
dup ncheierea actului de creaie;
b. materialul (uman) este perisabil, n sensul c i modific
coninutul la fiecare secund, dac nu se intervine la timp, risc s
nu mai poat realiza Creaia;
c. arta educatorului este una contextual, acesta fiind nevoit
s valorifice ct mai multe dintre variabilele situaiei de formare;
d. opera lor poate fi re-modelat foarte greu sau niciodat.
Dup opinia lui H. Morine i G. Morine (apud. Probleme de
pedagogie contemporan, p.231), exist ase roluri didactice:
furnizor de informaii; model de comportament; creator de situaii de
nvare; consilier i orientator; evaluator i terapeut; organizator i
conductor, n sensul de coordonator (n.n.). Fiecare dintre aceste
210
roluri pot fi identificate prin aplicarea unor tehnici de
autocunoatere.









Iat un posibil exemplu de colaj fie de lectur:
n cutarea unor motivaii pentru dezvoltarea acestei teme, mai
mult dect necesare studenilor notri, viitori educatori, am
descoperit o lucrare recent editat la Presa universitar clujean, sub
dubl coordonare: Simona-Elena Bernat i Vasile Chi, Cooperare i
interdisciplinaritate n nvmntul universitar, n deschiderea creia,
cel de-al doilea prezint situaia dezastruoas a profesionalizrii
carierei didactice, n Romnia secolului 21 (p.7-26).
Dintre concluziile cunoscutul profesor universitar am selectat:
formarea iniial i continu a cadrelor didactice parcurge un
moment de criz att la nivel instituional, ct i strategic. Compo-
nenta practic, de aplicaie la clas este excedat de concepte i
principii generale. Formaia teoretic las puin loc profesionalizrii
didactice
Aceast idee sintetic este precedat de o analiz comparativ
a rezultatelor obinute de ctre candidaii pentru profesiunea
didactic la examenul de definitivare, pe de o parte, i studenii ce
se prezint la examenul de absolvire (sau licen). Notele obinute
la definitivare sunt att de slabe nct apar ncondeiate dureros n
memoria social; aceast situaie se repet de civa ani buni,
Aplicaie
Imaginai-v c trebuie s susinei o conferin cu tema Ce
nseamn un educator eficient, un educator bun?
Realizai un colaj de fie de lectur sub acest titlu, care s v
ghideze n sintetizarea ideilor ancor.
Dup ntocmirea acestuia, realizai un eseu liber de o pagin
Cine sunt eu, ca viitor educator?

211
cnd, imediat dup concursul de definitivare n nvmnt, apar n
pres articole despre cadrele didactice repetente sau profesorii
corigeni.
Interesant este faptul dobndit printr-o simpl comparaie: din
documentele depuse n dosarele de nscriere s-au extras
rezultatele obinute la finalizarea studiilor universitare licen;
comparate cu cele de la concursul de debut n cariera didactic.
definitivat: note ntre 1-3, 98 candidai, adic 42.92%
licen: note ntre 1-3, nu se acord, 0%
definitivat: note ntre 8-10, doar 5 din 228 candidai, 2.19%
licen: note ntre 8-10, peste 50%
Comparaia, absolut legitim, ridic numeroase semne de
ntrebare: De ce apar aceste diferene dei subiecii i pregtirea
lor este aceeai, intervalul ntre cele dou examene - absolvire i
titularizare fiind de cteva sptmni?
- Pentru ce este format studentul n facultate? Ce finaliti i
asum programele academice? Formarea profesional nu este
printre acestea?
- De ce expectanele acelorai evaluatori se modific de la
examinarea studentului la testarea viitorului educator?
Exemplele invocate ulterior, de Vasile Chi, dei la prima
vedere sunt umoristice, devin tot mai ngrijortoare: Dac la
specializarea not, n cadrul facultii educaie fizic i sport,
studenii ar dobndi n exclusivitate elemente teoretice, iar la
examenul de certificare a sportivilor, candidaii ar fi aruncai n
bazinul olimpic, cei mai muli s-ar neca.
Soluia invocat de Chi este cea a colilor experimentale
coala experimental este un nou model de profesionalizare
didactic, n care teoria i aplicaia sunt solidare (op.cit., p.10)
i aduce argumente solide:
212
cele peste 170.000 site-uri despre coli experimentale n
lume i cele peste 500.000 studii despre activitatea acestora.
colile experimentale integreaz dimensiunea didactic i
de creaie, de cercetare pedagogic i metodologic a profesorului
contemporan, la toate nivelurile sistemului educaional. Ele
articuleaz politicile universitare cu cele comunitare!!
n lipsa unei dezvoltri strategice nscrise n grila nevoilor
comunitii, facultile i universitile risc s devin sofisticate
O.Z.N.-uri aflate n deriv. Fr articularea sistematic ntre creaie
i aplicaie, n toate specialitile academice, nu numai pentru
pregtirea profesorilor, s-ar instala o continu deprofesiona-
lizare(op.cit., p.12)

Iat cum, rezultatele la definitivare i la alte aciuni de evaluare
a calitii prestaiei educatorilor, ne determin s considerm c
integrarea pregtirii de specialitate cu formaia psihopedagogic i
practic a profesorilor, pe vechiul argument - dovedit total
neproductiv un bun specialist este i un bun profesor!! - e
depit.
Dei majoritatea facultilor sunt cu profil didactic, formaia de
specialitate tinde mereu s excead, s reduc pe ct posibil pre-
gtirea pedagogic.
Surs: Bernat Simona-Elena, Chi, V., Cooperare i
interdisciplinaritate n nvmntul universitar, Presa universitar
clujean, 2002

Dintr-un articol publicat de Mihai Eminescu n Timpul din 12
iulie 1880, am selectat un fragment ce pare scris ieri sauazi:
coala n-ar trebui s fie o magazie de cunotine strine, ci ar
trebui s fie orientat spre dezvoltarea calitilor personalitii,
adic spre un nvmnt educativ
213
coala, credea Eminescu, trebuie s fie orientat nu spre
achiziionarea a ct mai multe cunotine, asimilate mecanic i
devenind adesea balast, ci spre dezvoltarea calitii personalitii
(coala ca o gimnastic a ntregii individualiti a omului-
Timpul, 12 iulie, 1880). Un mijloc de antrenament individual i
colectiv pentru profesiune i status-ul de adult, o ramp de lansare
pentru talente i valori.
Lipsa de cultur adevrat este egal cu lipsa de moralitate;
Educaiunea e cultura caracterului; Educaiunea are a cultiva
inima i moravurile. Popoarele au nevoie de dascli riguroi, chiar
pentru a se deprinde cu lucrri i nsuiri utile. Din prelegerile
nvtorilor rurali am putut vedea ns mari lipsuri att n privina
metodei ct i a cunotinelor. Cunotinele lor consist n vorbe
moarte, a cror realitate vie n-o pricep Lipsa absolut de
mijloace pedagogice, lipsa unei foi nvtoreti n Romnia se
simte la fiecare pas nvmntul mecanic este cel general n
coalele noastre. lipsa de cunotine pedagogice e aproape
general.
Eminescu vedea nvarea ca o dezvoltare a facultii de a
judeca, de a nelege logica fireasc a evoluiei unui fenomen. Nu
vei da copilului s opereze dect cu lucruri pe care le-a neles pe
deplin. Pe deplin, fr umbr de ndoial, fr umbr de
nesiguran (M. Eminescu, Scrieri pedagogice, p.91)

C Noica n Jurnal filozofic (Ed. Humanitas, Bucureti, 1990)
realizeaz un curs (am putea spune) extrem de instructiv de
formare a educatorilor, n special a celor investii profesional cu
obligaia de a forma tnra generaie; marcnd, uneori cu graie,
alteori tund direct i dur, ce este i ce ar trebui s fie
profesoratul. Din acest curs insistm asupra ctorva tematici.
214
A forma spiritul elevilor este esenial ntr-o coal sauntr-o
via de educator. Iat, din nou plasticitatea cu care Noica se
apropia de locul i rosturile acestei profesiuni: S-l lai s se
apropie de tine, sau s te apropii tu de el. S-i iei n mn sufletul
i s i-l joci, ca pe un pumn de gru: are greutate? E bun de
smn? i s fii, dac poi, nu cel care ncearc s mai culeag
ceva; ci, ploaia, ploaia aceea de toamn, care nu tie nimic despre
culesuri (op.cit., p.122).
Metafora lui Noica poate sta foarte bine, credem noi, pe
frontispiciul colilor ce formeaz educatori sau cadre didactice,
formatori ntr-un cuvnt!
Principiul i obligativitatea de a construi n elev dorina i
motivaia de a cunoate:
Schimbarea triadei obiectivelor educaionale (vezi i G.
Videanu Educaia la frontiera dintre milenii, 1988) precizeaz
mutarea accentului dinspre informare, sau mai clar spus, dopaj
informaional, spre formarea de atitudini i scparea de indiferen
(ca fiind cea mai periculoas stare n care se poate adnci tnrul).
Accentuarea spiritului aplicativ al activitii educaionale reprezint
una dintre cile de formare a personalitilor de care avem nevoie
ntr-o societate dorim s credem, angajat deja pe calea
democraiei autentice. Orice act de nvtur este o explicitare de
sine a cugetului. Asta o tiu i profesorii, cnd pun pe copil s
repete. Numai c se opresc direct sau indirect la repetiie, adic
la forma cea mai trivial a nvturii (op.cit., p.99) ne semnaleaz
plastic C. Noica ncurajarea, n continuare a reproducerii de
informaii predate, nedublat de activiti de transfer a
cunotinelor, deprinderilor pentru crearea de competene i
atitudini. Noica revine, pentru a ntri ideea necesitii de a spori
gradul n care coala romneasc trebuie s se lege mai mult de
aplicaie, de realitatea societii n care presteaz serviciul
215
educaiei tinerilor: un om care nu nva nimic fptuind, e un surd
punnd ntrebri al cror rspuns l tie; e un turist modern plecnd
s vad peisajele cu aceiai ochi cu care le vzuse acas
fotografiile (acestora, n.n.) (p.101).
Ce nu tiu pedagogii i tie bunul sim romnesc: Nu da
pova celui ce nu i-o cere, cci nu te ascult. nseteaz-l nti.
Pune-l n situaia de a i-o cere. i pe urm spune-i dac ai de spus
ceva (p.65)
Caliti i competene ale profesorilor necesitatea de a
schimba corolarul de competene pedagogice:
1. Curios, nici el (Heidegger) nu poate scpa de ticurile
profesoratului vrea rspunsuri corecte: nu s gndeasc elevul,
deci s aproximeze; ci, s tie. Esena profesoratului e de a
mpiedica gndirea s fie cutare, spre a fi exactitate. S nu se
poat fr asta? (p.79)
2. Cunosc un instinct mai puternic dect cel de conservare
cel de a avea dreptate. (p.34)- de acest orgoliu nefast, susine
Noica, trebuie s scape educatorii pentru a reui n profesiunea lor.
3. N-am s iert niciodat, n numele culturii, pe cei care trimit
pe omul tnr napoi la carte, cu convingerea c-l
dezinstinctualizeaz fr, completm noi, s-i arate motivul
pentru care trebuie apelat la carte, i ce anume cutm ntr-o carte!
(p.89)

Ioan Petrovici, n Valoarea omului, (ediia citat - Ed. Timpul,
Iai, 1997) insist asupra rolului universitilor n formarea
profesorilor, realiznd un periplu interesant i util, credem noi,
pentru susinerea statutului profesiunii didactice ntre cele mai
nobile ocupaii ntr-o societate; una n care grija pentru formarea
tinerei generaii trebuie s devin cu adevrat politic de stat.
216
Realismul lui Ioan Petrovici n legtur cu menirea universitii
este debordant:
- Conform Legii nvmntului, elaborat de Spiru Haret, se
cere pentru ntia dat candidailor care aspir s ajung profesori
la universitate, s aib lucrri originale n ramura respectiv.
Prezena condiiei implic contiina c acest nvmnt superior
trebuie s aib i menirea mai nalt de a crea tiina, nti prin
profesori, i n al doilea rnd pregtind, la creaia tiinific, pe
studeni.
E bine ca profesorul de universitate s nu fie simplu profesor, ci
un om de tiin i creator de tiin. Cnd se pred lecia
studenilor, nu nseamn c trebuie s li se prezinte ultimele rezul-
tate n domeniul respectiv, deoarece acestea sunt schimbtoare.
Rolul profesorului e altul: s nvee pe studeni s creeze singuri,
s-i nvee metodele tiinifice, s-i narmeze cu acest instrument
cu care s poat controla creaiile altora sau, dac sunt bine dotai,
s ajung la creaii proprii de valoare (nu ne putem abine s nu
subliniem o afirmaie att de strict i precis formulat, fr nici un
drept la replic!).

Simion Mehedini susine necesitatea crerii unei pepiniere de
educatori prin activarea atribuiilor nvmntului superior dintru
nceput, ca temelie pentru nvmntul primar i secundar; ntruct
Universitatea nu e ncoronarea, ci e nsi temelia ntregului
nvmnt. Accentueaz dimensiunea etic, latura etic a vieii
ca definitorie pentru personalitatea celui care se angajeaz n
dificila munc de cretere i formare a omului: profesorul. Cci,
lucrul de cpetenie e omul, adic srguina i metoda lui de a
lucra; factor hotrtor e personalitatea.
A persistat n ideea-credin pe care a cutat a o transmite
naiei cu privire la valoarea modelului educatorului; aceasta ar
217
trebui s fie criteriul de judecat: isprava adevrat a colii. A
reuit s contureze un portret al educatorului care are misiunea
nobil dar dificil de a crete nobleea sufletului romnesc Omul
al crui prestigiu e real, adic se ntemeiaz pe o mare autoritate
intelectual i moral, n chip firesc realizeaz i n cei dimprejur
unitate de convingere i de sentiment care duce n cele din urm la
unificarea voinelor spre aciune (1940, p.428)
Mehedini ntrete faptul c aciunea educaional (complex)
nu poate fi realizat dect prin comuniunea celor ce particip la
acest act, de aici nevoia unificrii de fore. Dnd primat valorilor
etice pe care le-a socotit a fi cea mai nalt culme a traiului
romnesc- a afirmat mereu considerarea omului de omenie ca
scop al educaiei.
n strdania de a evidenia importana pregtirii psihopeda-
gogice a corpului didactic, respectiv de a face neles pentru
fiecare educator sensul nobleei titlului de nvtor, c el este
ntia unitate de msur a valorilor, pe care epoca noastr (fiecare
epoc, n.n.) le pune n circulaie.
Educatorul este puterea social cea mai de pre. El este
talentul etic superlativ, dup cum savantul i artistul ating culmea n
tiin i art. (op.cit., p.342). De ce numete calitativ att de nalt
educatorul? Pentru c el devine artist prin activitatea sa (iat cum,
din nou, educaia este att tiin, ct i art, n.n.), el adaug
muncii sale i iubirea - ca purificare moral, pentru c
raionamentul fr iubire nu ajunge la acea stare pe care Mehedini
o numea energie creatoare traducnd-o ntr-o responsabilitate
imens a omului de coal nct s detepte i n alii puterea de
creare, iastfel s dinuim ca naiune, am aduga noi.
Simion Mehedini a contribuit semnificativ la ntemeierea unei
coli a omeniei, bazat pe o coal a muncii, pentru care omul de
cultur romn construiete un veritabil decalog etic (pentru el
218
coala este locul ideal pentru ucenicie moral) i deontologic n
acelai timp sunt sfaturi pe care educatorul trebuia s le urmeze
ca pe nite Reguli cu privire la munc (1941, p.243):
1. Muncete n adevr. 2. Repet munca pn devine
deprindere i caracter. 3. Adaug muncii (tale) iubirea. 4. nal
munca ta pn la creaie. 5. Muncete pn la uitarea de tine
(educarea tinerilor este o munc plcut, dar care cere pasiune la
nesfrit! spune Simion Mehedini n Trilogii, ed. cit.). 6. Muncete
pentru alii. 7. Nu-i face ie chip cioplit. 8. Nu crede c poi s furi
munca altuia. 9. Nu risipi munca nimnui. 10. ase zile s
munceti, iar ziua a aptea odihnete-te cu gndul la ceea ce ai
muncit i mai ales la ceea ce-i rmne de muncit, pentru a te
apropia de ideal i a te ndruma spre marea armonie ()

Surse:
Trilogii: tiina. coala. Viaa. Cu aplicri la poporul romn,
Bucureti, Cugetarea, 1940
Alt cretere. coala muncii, ed. a VII-a, Bucureti, Cugetarea,
1941

Aplicaie
V amintii de tehnica denumit Fereastra Johari? Aplicai pe voi
aceast tehnic, completnd cele patru cadrane ale percepiei
intra- i interpersonale.

V reamintim,n finalul acestei secvene c tehnicile de
autocunoatere se construiesc pe, susin i determin evoluii n
sfera:
autocunoaterii sau cunoaterii de sine;
intercunoaterii i inter-nvrii;
219
responsabilizrii fa de sine, fa de nvare i fa de
ceilali;
autoevalurii realiste;
autocontrolului.

B. Aplicaii pentru timpii producerii nvrii

Finalitatea ar consta ntr-o microproiectare adecvat conform
tipului de nvare selectat n vederea valorizrii subiectului ce
nva.

nvarea colaborativ
Predestinai fiind vieii de grup, conviviului (convieuirii sociale),
trebuie s ne pregtim cu ct mai mult eficien pentru acest
status. Este cunoscut faptul c coala este unul dintre factorii ce
intervin cu eficien n atingerea acestei finaliti. Situaiile de
nvare trebuie s provoace, s necesite participarea elevului ca
subiect activ i contient, iar activitile de grup se constituie n
adevrate exerciii de role-learning. Tinerii se obinuiesc cu
norme, cu reguli de joc (la nceput), cu interdicii, programe de lucru
i roluri, tocmai pentru c coala se constituie ntr-un spaiu de
simulare, de exersare a unor competene i capaciti
indispensabile n via. Experiena de nvare este o aciune ce
trebuie s se bazeze pe axioma confucianist fac i neleg
transferat n sfera educaiei de J.Dewey sub forma lui learning by
doing. Participarea activ i contient la actul educativ
suplimenteaz ansele reuitei, ns funciile contiinei individuale
trebuie declanate la ambii ageni elev i profesor. Funciile
eseniale ale contiinei individuale (vezi, de ex. Oprescu, V., 1983)
determin raportarea selectiv a subiectului uman la cerinele
societii, influennd marcant capacitatea de adaptare a oricrui
220
om educat sau educator. Cu ct elevul va fi mai puternic implicat
n actul de formare cu att personalitatea sa va deveni mai rapid i
pe mai multe planuri una creativ, adaptabil, autonom.
coala este responsabilizat tocmai n direcia construirii i
prezervrii cadrului favorabil dezvluirii i dezvoltrii acestor
dimensiuni ale personalitii copiilor de azi adulilor de mine.
Profesorul trebuie s tie s se prezinte i s-i dezvluie
personalitatea n faa elevilor si, dar nu sub forma unui fapt n
sine, ci furnizndu-le experiena proprie pentru a determina i
susine dezvoltarea personalitii lor, prin reciprocitate. Ceea ce ne
dorim, ca educatori, este tocmai a elibera i dezvolta personalitatea
elevilor, bineneles cu i prin susinere informaional.
A nva pe elevi s colaboreze, dar mai ales a-i abilita s
nvee colabornd cu cei din jur/cu un computer sau oricare alt
surs-partener devine att finalitate a actului educaional formal
sau non-formal, dar i strategie de realizare. Astfel, nvarea
colaborativ este scop dar, implicit, i mijloc al educaiei.








Tehnici pentru clarificarea gndirii tale:
1. Enun cte o singur problem.
2. Formuleaz ceea ce vrei s spui.
3. D exemple care fac legtura ntre gndurile tale i
experiene de via.
Aplicaie
V propunem s elaborai un text despre nvarea colaborativ
(ce nseamn colaborare n educaie) pe care studenii/elevii NU
TREBUIE S-L CITEASC INTEGRAL. mprii textul n cinci
fragmente pregtindu-l astfel pentru o dezbatere de tipul tehnicii
Mozaic.
221
4. Folosete analogii i metafore care s-i ajute pe oameni s
fac legtura ntre ideile tale i o varietate de lucruri pe care deja le
neleg (de exemplu, gndirea critic este ca o ceap. Are multe
straturi. Tocmai atunci cnd ai crezut c ai descifrat-o, i dai seama
c mai este un strat i nc unul i nc unul i nc unul i tot aa).

Iat un tipar pe care poi s l foloseti:
Cred c ... (enun ideea principal)
Cu alte cuvinte ...(formuleaz ideea ta principal)
De exemplu ...(d un exemplu pentru ideea ta principal)
Ca s v ofer o analogie ...(ofer o ilustrare a ideii tale
principale).

Ca s lmureti modul de gndire al celuilalt, gndete-te s
pui urmtoarele ntrebri:
Poi s reformulezi ideea ta cu alte cuvinte? Nu te-am
neles.
Poi s-mi dai un exemplu?
D-mi voie s-i spun ce am neles eu c spui. Te-am
neles corect?

Pune-i problema ntrebrilor
Fii atent la ntrebri. La cele pe care le adresm. La cele pe
care nu reuim s le punem. Privete suprafaa. Privete dincolo de
suprafa. Ascult cnd pun oamenii ntrebri, cum le pun, cnd nu
reuesc s le pun. Fii atent la ntrebrile lansate. Ce ntrebri pui?
Ar trebui s le pui? Examineaz n ce msur eti o persoan care
chestioneaz sau pur i simplu una care accept definiiile
situaiilor date de alii.

222
Exerciii pentru a formula ntrebri mai bune:
a. Ori de cte ori nu nelegi ceva, pune o ntrebare care s
clarifice;
b. Ori de cte ori te confruni cu o problem complex,
formuleaz ntrebarea la care ncerci s rspunzi n cteva feluri
diferite (fiind ct mai exact posibil) pn cnd te loveti de aceea
care exprim cel mai bine problema n discuie;
c. Oricnd plnuieti s discui un subiect sau o problem
important, scrie dinainte ntrebrile cele mai semnificative pe care
crezi c este nevoie s le adresezi n timpul discuiei. Fii gata s
schimbi ntrebarea principal, dar odat clarificat, ajut-i pe parti-
cipanii la discuie s se fixeze pe ntrebare, asigurndu-te c
dialogul se construiete ctre un rspuns care are sens.

ntrebri pe care le poi pune pentru a-i disciplina modul de
gndire:
La ce ntrebare exact vrei s rspunzi?
Aceasta este cea mai bun ntrebare pe care s o pui n
aceast situaie?
Exist o ntrebare mai important pe care ar trebui s o
adresm?
Cuprinde aceast ntrebare problema adevrat cu care ne
confruntm?
Exist vreo ntrebare la care ar trebui s rspundem
nainte de a ncerca s rspundem la aceasta?
De ce informaii avem nevoie pentru a rspunde la
ntrebare?
Ce concluzii par justificate n lumina faptelor?
Care este punctul nostru de vedere? Avem nevoie s lum
n considerare i un altul?
223
Este i un alt fel de a privi ntrebarea?
Care sunt ntrebrile conexe pe care este necesar s le
avem n vedere?

Modul nostru de gndire ne provoac adeseori necazuri
deoarece:
Srim direct la concluzii;
Nu reuim s gndim implicndu-ne;
Pierdem urma obiectivelor lor;
Suntem nerealiti;
Ne focalizm pe lucrurile nensemnate;
Nu reuim s vedem contradiciile;
Acceptm informaii inexacte;
Punem ntrebri vagi;
Dm rspunsuri vagi;
Punem ntrebri ncrcate (complicate);
Punem ntrebri irelevante;
ncurcm ntrebrile de diferite tipuri;
Rspundem la ntrebri la care nu avem competena s
rspundem;
Tragem concluzii pe baza unor informaii nesigure sau
irelevante;
Ignorm informaiile care nu ne susin punctul nostru de
vedere;
Facem deducii care nu sunt justificate de experiena
noastr;
Deformm datele i le formulm inexact;
Nu reuim s vedem deduciile pe care le facem;
Tragem concluzii iraionale;
224
Nu reuim s observm propriile noastre presupuneri;
Facem adesea presupuneri nejustificate;
Pierdem ideile cheie;
Folosim idei irelevante;
Formulm idei confuze;
Formulm concepte superficiale;
Folosim greit cuvintele;
Ignorm puncte de vedere relevante;
Nu putem vedea problemele din alt punct de vedere dect
al nostru;
ncurcm probleme de tipuri diferite;
Nu suntem contieni de prejudiciile pe care le aducem;
Avem o gndire ngust;
Gndim imprecis;
Gndim ilogic;
Gndim prtinitor;
Gndim simplist;
Gndim ipocrit;
Gndim superficial;
Gndim etnocentric;
Gndim egocentric;
Gndim iraional;
Rezolvm slab problemele;
Lum decizii slabe;
Comunicm slab;
Avem o imagine limitat a propriei noastre ignorane.



225
Aplicaie
Selectai dintre afirmaiile de mai sus, pe cele care v caracte-
rizeaz n acest moment al vieii:

Robert Gagne, care ne ofer o excelent sugestie despre
complexitatea procesului predrii, atunci cnd precizeaz
"operaiile" de efectuat pentru organizarea nvrii. Prima operaie
const din planificarea nvrii, ea trebuind s dea rspuns la
ntrebrile: "De unde pornete elevul i ncotro se ndreapt? Care
sunt condiiile prealabile specifice nvrii i ce va fi capabil elevul
s nvee n continuare?". Odat cu rezolvarea lor se stabilete i
structura materiei de nvmnt. A doua operaie este conducerea
nvrii, implicnd alte ntrebri de rezolvat: ce motivaie s-i
formm, cum s-i orientm interesul, ce coninuturi s-i aleag n
viitor, cum s fie stimulat, cum s fie evaluat? A treia: organizarea
condiiilor externe, respectiv dirijarea ateniei, gndirii, aciunilor
elevului, organizarea, formarea deprinderilor de studiu indepen-
dent, nvarea elevului s-i evalueze critic ideile. A patra este
consacrat alegerii modurilor i mijloacelor de instruire, cum ar fi
evenimentelor instruirii modurile verbale, scrise, imagistice
etc.(cf.R.Gagne,1975,pp.28-34).
nvarea uman este un fenomen complex ce vizeaz dez-
voltarea personalitii n ansamblu. nvarea colar este o form
particular a nvrii umane, realizndu-se ntr-un cadru institu-
ional (coala) sub ndrumarea unor specialiti (cadre didactice).
Reuita lor depinde att de factori interni (de exemplu, capacitatea
de nvare i nivelul de motivare ale elevilor), ct i de factori
externi (de exemplu, calitatea predrii, climatul din clas i logistica
didactic).
nvarea va fi eficace atunci cnd, valorificnd optim aceti
factori, va parcurge, n mod corespunztor, un ir de evenimente
226
specifice, conforme cu ierarhizrile propuse de specialiti
(taxonomiile pe cele trei domenii comportamentale: afectiv,
psihomotor i cognitiv au un rol important n orientarea cadrelor
didactice), cum ar fi: receptarea, nelegerea, memorarea,
pstrarea i actualizarea. Aceste evenimente se coreleaz strns
cu cele ale fiecrei lecii, deoarece:
pentru o bun receptare a mesajelor didactice, profesorul
se preocup de captarea ateniei i interesul elevilor pentru ceea ce
urmeaz s predea;
ca s asigure nelegerea noilor coninuturi, el asigur
accesibilizarea acestora, n sensul prezentrii lor, pe nelesul
elevilor;
n vederea memorrii i pstrrii cunotinelor nvate un
timp ct mai ndelungat, profesorul i determin pe elevi s utilizeze
reguli mnemotehnice, metode i tehnici de munc intelectual
independent;
actualizarea cunotinelor va fi mult uurat de obinuirea
elevilor de a utiliza cunotinele nvate n clas i n coal, n
contexte ct mai variate.

SINELG
Tehnic util de personalizare a lecturii (construit iniial pentru
dezvoltarea gndirii critice sau reflective) poate fi folosit n oricare
dintre timpii nvrii, dar i ca o modalitate de autocunoatere (ct
reuesc s neleg eu din acest text). Dup brainstorming-ul axat pe
cunotinele lor despre subiectul textului, subiecilor li se cere s
marcheze textul, nsemnnd pasajele care confirm ceea ce deja
tiau () sau contrazic ceea ce credeau c tiu (-), pasajele care
ofer idei noi, neateptate (+), i pasajele n legtur cu care au
ntrebri (?).
227
Instruii-i pe elevi n felul urmtor: n timpul lecturii, va trebui s
facei cteva lucruri. Pe msur ce citii, facei nite semne pe
marginea articolului. Semnele vor fi precum urmeaz:
Punei un "" pe margine dac ceva din ce ai citit
confirm ceea ce tiai sau credeai c tii.
"-" Punei un "-" dac o anumit informaie pe care ai
citit-o contrazice sau difer de ceea ce tiai sau credeai c tii.
"+" Punei un "+" pe margine dac o informaie pe care
ai ntlnit-o este nou pentru dvs.
"?" Punei un "?" pe margine dac gsii informaii
care vi se par confuze sau dac dorii s tii mai mult despre un
anumit lucru.
Astfel, pe msur ce citesc, elevii vor pune pe margine patru
semne diferite n funcie de cunotinele i nelegerea lor. Nu e
nevoie s pun cte un semn pe fiecare rnd sau fiecare idee
prezentat, ci s foloseasc semnele astfel nct s fie relevante
pentru reacia lor la informaiile prezentate n text. S-ar putea s nu
fie nevoie dect de unul sau dou semne pentru fiecare paragraf
sau mai multe, sau mai puine. Cnd au terminat de citit, fac o
scurt pauz pentru a reflecta la textul lecturat. Se poate reveni la
lista cu lucrurile pe care ei le tiau sau credeau c le tiu. Ce
cunotine s-au confirmat? Ce convingeri au fost infirmate? Acestea
ar trebui s serveasc drept referine convenabile pentru
informaiile care confirm sau infirm cunotinele lor anterioare. De
asemenea, ar trebui s ne indice orice informaii sau idei noi sau
confuze despre care elevii/studenii ar dori s afle mai mult.
Dei este o tehnic ce ajut subiecii s rmn implicai sau
activi n procesul nvrii, SINELG este i o metod de
monitorizare a nelegerii (Vaughan i Estes, 1986). Numrul de
semne pe care le vor face elevii n clas va depinde de vrsta i
maturitatea lor. Pentru elevii din clasele primare se recomand
228
folosirea a cel mult dou semne. V sugerm folosirea semnului "
", "asta tiu", i "?" sau "-" pentru "asta nu tiam". Semnele pe care
le fac elevii variaz, de asemenea, n funcie de scopul lecturii i de
experiena pe care o au n folosirea sistemului de adnotare.
SINELG este un instrument util pentru c le permite elevilor s
neleag ceea ce citesc. Toi cititorii cunosc fenomenul care const
n terminarea lecturii unei pagini fr a-i aminti nici mcar un lucru
din ceea ce tocmai ai citit - este cel mai bun exemplu de lectur
fr nelegere, fr implicare cognitiv activ n procesul lecturrii,
i de absen a monitorizrii nelegerii. Prea adesea elevii
abordeaz lectura sau alte experiene de nvare cu aceeai lips
de implicare cognitiv. Stadiul realizrii sensului este esenial n
procesul de nvare, dar ansa de a nva poate trece pe lng
noi dac nu suntem implicai n acest proces, dac nu
personalizm actul nvrii.
Aceast tehnic susine eforturile elevilor n monitorizarea
propriei nelegeri. Cei care nv sau citesc n mod eficient i
monitorizeaz propria nelegere cnd ntlnesc informaii noi. n
timpul lecturii, cititorii buni vor reveni asupra pasajelor pe care nu le
neleg. Cei care ascult o prelegere pun ntrebri sau noteaz
ceea ce nu neleg pentru a cere lmuriri ulterior. Cei care nva n
mod pasiv trec pur i simplu peste aceste goluri n nelegere, fr
a sesiza confuzia, nenelegerea sau omisiunea. n plus, cnd elevii
i monitorizeaz propria nelegere, ei sunt activi n procesul de
introducere a noilor informaii n schemele de cunoatere pe care le
posed deja. Ei coreleaz n mod deliberat noul cu ceea ce le este
cunoscut. Ei construiesc puni ntre cunoscut i nou pentru a ajunge
la o nou nelegere. Se ncurajeaz stabilirea de scopuri, analiza
critic, analiza comparat i sinteza. Adesea uitat n predare,
reflecia este etap n care elevii i consolideaz cunotinele noi i
i restructureaz activ schema pentru a include n ea noi concepte.
229
Aceasta este faza n care elevii i nsuesc cu adevrat
cunotinele noi. Aici are loc nvarea durabil. Cum tim,
nvarea nseamn schimbare, una autentic i durabil, ce se
manifest sub forma unui alt mod de a nelege, a unui nou set de
comportamente, sau a unei convingeri noi.
Aceast etap a fost parcurs nti prin revizuirea listei
ntocmite nainte de lectur pentru a vedea ce cunotine au fost
confirmate sau infirmate. Apoi s-a fcut un tabel pentru a
reprezenta grafic diversele semne fcute n timpul lecturii cu
metoda SINELG. A urmat o discuie n grup pentru a decide dac e
nevoie de informaii suplimentare. Prin aceste activiti, cititorul a
fost obligat s revad textul i s reflecteze asupra coninutului.
Faza de reflecie urmrete cteva lucruri eseniale. nti, se
ateapt ca elevii s nceap s exprime n propriile lor cuvinte
ideile i informaiile ntlnite. Acest lucru este necesar pentru
construirea unor scheme noi. nvarea durabil i nelegerea
aprofundat sunt procese individualizate. Ne amintim mai bine
ceea ce putem formula cu propriile noastre cuvinte, n contextul
nostru personal.
nelegerea este durabil cnd informaiile sunt plasate ntr-un
cadru contextual care are sens (Pearson i Fielding, 1991).
Reformulnd ceea ce nelegem cu vocabularul nostru personal, se
creeaz o contextualizare proprie ce are sens.
Al doilea scop al acestei faze este de a genera un schimb de
idei sntos ntre elevi, prin care s le dezvoltm vocabularul i
capacitatea de exprimare, precum i s le expunem diverse
scheme pe care ei s le analizeze n timp ce i le construiesc pe
ale lor. Antrenai n discuii - n etapa de reflecie, elevii se
confrunt cu o varietate de modele de gndire. Este un moment al
schimbrii i reconceptualizrii n procesul de nvare. Expunerea
la multiple moduri de integrare a informaiilor noi i astfel, acest
230
moment, are ca efect construirea unor scheme mai flexibile, care
pot fi aplicate mai bine n practic. Cele patru semne folosite pentru
nsemnarea pe marginea textului oferit spre lectur pot constitui
coloanele unui tabel, elevii reuind o mai bun monitorizare a
nelegerii textului i o contextualizare a nvrii.

Aplicaie
Argumentai afirmaia: n centrarea pe elev, caracterul
experienial al nvrii nlocuiete caracterul livresc al nvrii.

Pentru a-i dezvolta capacitatea de a realiza corelaii, de a
sintetiza, subiecii pot valorifica tehnicile tip diagram ex.
Ciorchine (vezi, tehnicile denumite Puni de cuvinte, Diagrame
Venn din cursurile Lectura i Scrierea pentru Dezvoltarea Gndirii
Critice, iniiate prin oferta Fundaiei pentru o Societate Deschis)

Ciorchinele este o metod de brainstorming nelinear. El poate
fi folosit att n faza de evocare, la debutul nvrii, pentru a
cunoate prerechizitele individului sau ale grupului, dar poate fi
utilizat i n faza de reflecie (timpul final al nvrii). El este
utilizat pentru a stimula gndirea nainte de a studia mai temeinic
un anumit subiect sau pentru a rezuma ceea ce s-a studiat, ca
modalitate de a construi asociaii noi, sau de a reprezenta noi
sensuri. Este o activitate care poate servi drept instrument eficient
n dezvoltarea deprinderilor de scriere, mai ales la cei care sunt
recalcitrani la scris. Este, ns, nainte de toate, o tehnic de gsire
a cii de acces la propriile cunotine, nelegeri sau convingeri
legate de o anume tem. Fiind o activitate de scriere, servete i la
a-l informa pe subiect (sau pe educator despre subieci) despre
anumite cunotine sau conexiuni pe care acesta nu era contient
c le are n minte.
231
Etapele realizrii unui ciorchine sunt simple i uor de reinut:
1. Scriei un cuvnt sau o propoziie-nucleu n mijlocul unei
pagini sau table.
2. ncepei s scriei cuvinte sau sintagme care v vin n minte
legate de tema respectiv.
3. Pe msur ce scriei aceste cuvinte, ncepei s tragei linii
ntre ideile care se leag n vreun fel.
4. Scriei attea idei cte v vin n minte pn expir timpul sau
nu mai avei nici o alt idee.
Exist cteva reguli de baz care trebuie respectate:
1. Scriei tot ce v trece prin minte. Nu emitei judeci n
legtura cu gndurile care v vin, notai-le doar pe hrtie.
2. Nu v preocupai de ortografie, punctuaie sau alte reguli ale
textului scris.
3. Nu v oprii din scris pn n-a trecut destul timp, astfel nct
s poat iei la lumin toate ideile. Dac ideile refuz s vin,
zbovii asupra hrtiei i pn la urm vor aprea.
4. Lsai s apar ct mai multe conexiuni. Nu limitai nici
numrul ideilor, nici fluxul conexiunilor.
Aa cum au artat Steele i Steele (1991), ciorchinele este o
strategie flexibil. Poate fi realizat individual sau ca activitate de
grup. Folosit n grup, el poate servi ca i cadru pentru ideile
grupului, ceea ce le ofer elevilor ocazia de a afla asociaiile i
relaiile stabilite de ceilali. Fie c e utilizat individual, fie c e utilizat
n grup, e important s reinem trei reguli: a) s nu ne oprim din
scris n timpul care ni se acord; b) s nu facem judeci despre
ceea ce gndim. Am descoperit c ciorchinele fcut individual e o
pauz binevenit din brainstorming-ul de grup pentru c este rapid
i le permite tuturor elevilor, nu doar celor care sunt tot timpul cu
mna sus, s se implice activ n procesul de gndire. Experiena
ne-a nvat, ns - dac procedeul se aplic individual, subiectul
232
trebuie s fie familiar elevilor (care, n acest caz, nu mai pot culege
informaii de la membrii grupului). Dup expirarea timpului,
ciorchinii individuali pot fi comunicai perechii sau grupului.

Aplicaie
Construii, individual, un ciorchine pentru unul dintre capitolele
acestui curs. Dezbatei apoi cu un coleg sau cu ntreaga grup
pentru a negocia un ciorchine singular al aceluiai capitol.

Interviul n trei trepte
Aceasta este o tehnic de nvare prin colaborare (Kagan,
1990), n care partenerii se intervieveaz reciproc, n legtur cu un
anumit subiect. De exemplu, ntr-un grup de trei, elevul A l
intervieveaz pe B, iar C nregistreaz, n scris, aspectele
principale ale discuiei. Dup fiecare interviu rolurile se schimb,
permindu-li-se tuturor membrilor s fie rspund la ntrebri.
ntr-un grup de patru, cele trei trepte pot fi urmtoarele: A l
intervieveaz pe B, C pe D i apoi rolurile se schimb n cadrul
fiecrui grup, urmnd ca, n final, n grupul de patru fiecare individ
s rezume rspunsul partenerului.
Interviul n trei trepte poate fi inclus n orice tip de lecie, iar
coninutul su poate s se refere la orice subiect. Se poate folosi,
de exemplu, urmtoarea structur:
pentru a anticipa coninutul care urmeaz s se discute:
"Ce aspecte legate de aceast problem ai dori s discutai?" sau
"Ce tii deja despre aceast tem?"
pentru a mprti din experiena personal sau pentru a
exprima opinii: "Care sunt calitile pe care le preuii cel mai mult la
un prieten? Enumerai trei." sau "Dac v-ai putea 'ntoarce n viitor'
unde v-ai duce? Ce epoc ai alege? Ce schimbri sociale ai
face?"
233
pentru a rezuma ceea ce s-a predat n lecie: "Ce ai mai
vrea s aflai n continuarea leciei de astzi?" sau "Care vi s-a
prut cea mai semnificativ idee din lecie i de ce?" sau "Ce vei
face pentru a aplica ceea ce ai nvat azi?"
pentru a verifica tema: "Care au fost punctele cheie din
lectura pe care ai avut-o de pregtit?" sau "Care a fost cea mai
interesant parte a temei - sau cea mai dificil?"
pentru a discuta diverse concepte: "Cum se preocup
familia voastr de problemele mediului?" sau "Cum ai rezolvat
problema de matematic?" sau "Care este ipoteza sau predicia
voastr n acest moment?"

Controversa academic
1. Profesorul pregtete pentru discuie una sau mai multe
afirmaii care pot da natere cel puin la dou puncte de vedere
diferite.
2. Elevii sunt distribuii n grupuri de patru.
3. n interiorul grupurilor, fiecrei perechi i se d un punct de
vedere pe care trebuie s-l apere.
4. Fiecare pereche face o list de argumente n sprijinul
acestui punct de vedere.
5. Perechile se despart temporar pentru a forma alte perechi,
cu colegi care susin acelai punct de vedere i i comunica unii
altora argumentele gsite.
6. Elevii revin n perechile iniiale i i formuleaz poziia
urmat de argumente: Susinem c pentru c X, Y, Z.
7. Fiecare pereche i prezint n felul acesta poziia, n timp
ce perechea cealalt ascult i ia notie.
8. Cele dou perechi dezbat apoi problema.
9. (Opional) Perechilor li se poate spune s schimbe poziiile
ntre ele i s reia pai de la 4 la 8.
234
10. n sfrit, elevii nu mai apr nici un punct de vedere, ci
ncearc s ajung la consens, n lumina celor mai bune
argumente care au fost aduse n discuie.
Susinerea poziiei prii adverse
Pentru aceast activitate trebuie urmai toi paii activitii
precedente prezentai la controversa academic, mai puin ultimul.
Dup ce grupul a selectat cinci sau ase argumente n sprijinul
punctului su de vedere, o parte formuleaz n faa celeilalte aceste
argumente, fr ns a-i formula poziia. Elevii din cellalt grup
discut cteva minute i formuleaz o poziie care (1) prezint
punctul de vedere al celuilalt grup (dedus de ei) i (2) ofer
argumente n sprijinul acestui punct de vedere.
Acelai grup i expune apoi argumentele n sprijinul propriului
punct de vedere iar grupul advers formuleaz acest punct de
vedere i aduce argumente suplimentare, dup o discuie de
cteva minute.
Urmeaz apoi dezbaterea propriu-zis, fiecare grup susinnd
punctul de vedere iniial al adversarilor.
Dup 10-15 minute de dezbatere, fiecare grup trebuie s
formuleze o concluzie, care const n reafirmarea poziiei grupului,
nsoit de cele mai puternice argumente care s-au adus.

Controversa constructiv
Aceast strategie, ca i cea prezentat mai sus, este menit
s-i ajute pe elevi s-i pregteasc i s-i prezinte argumentele,
precum i s-i asculte cu atenie colegii. Se recomand ca
aceast strategie s fie ncercat la nceput pe o tem care nu i
implic afectiv pe elevi, prezentat ns ntr-un mod atractiv, prin
intermediul unei povestiri sau al unui studiu de caz, de exemplu.
Dup ce se prezint tema, se formuleaz ntrebarea binar i
clasa este mprit n dou grupuri, fiecare adoptnd un punct de
235
vedere diferit.
Materialul dat de profesor se citete apoi de ctre elevi n
perechi, fiecare pereche pregtind o list de argumente n sprijinul
punctului lor de vedere. Perechile pot apoi s-i discute listele cu
ceilali elevi din jumtatea lor de clas.
n continuare, membrii unuia din cele dou grupuri i prezint
argumentele. Cellalt grup poate pune ntrebri de clarificare n
aceast etap, fr a contrazice ns argumentele prezentate. Al
doilea grup i prezint apoi argumentele n aceleai condiii.
Elevii se rentlnesc apoi n grupurile iniiale i discut
argumentele prii adverse, hotrnd care sunt cele mai puternice
cinci. Apoi cele dou grupuri prezint pe rnd listele lor cu cele
cinci argumente ale celorlali. Din nou se pot pune doar ntrebri de
clarificare. Discuia este, n continuare, deschis pentru ntreaga
clas, elevii relund argumentele care li s-au prut cele mai
puternice de o parte sau de cealalt. Profesorul le poate nota pe
tabl, discutnd cu elevii de ce un argument sau altul este puternic
sau nu.
n cele din urm, elevii pot fi invitai s decid care le este cu
adevrat punctul de vedere personal i s-l exprime n scris,
mpreun cu argumentele lor. Aceast compunere poate avea
structura:
1. Formularea punctului de vedere.
2. Argumente n sprijinul acestuia.
3. Concluzie (n care se arat de ce punctul de vedere
respectiv este sprijinit de argumentele date).

Mai multe capete la un loc
1. Elevii formeaz grupuri de trei sau patru.
2. n grupurile mici, se numr de la 1 la 3 sau 4.
3. Profesorul pune o ntrebare sau d o problem.
236
4. Elevii se gndesc singuri la soluie.
5. Elevii discut apoi problema n grup.
6. Profesorul spune apoi un numr i toi elevii care au acel
numr raporteaz clasei ce s-a discutat n grupul lor.

Creioanele la mijloc
Cnd elevii ncep s-i expun ideile n grupul tipic de nvare
prin colaborare (3-7 membri), fiecare elev i semnaleaz
contribuia punndu-i creionul pe mas. Odat ce un elev i-a
expus punctul de vedere (adic a luat cuvntul o dat), el nu mai
are dreptul s vorbeasc pn cnd toate creioanele se afl pe
mas, semn c fiecare a avut prilejul s vorbeasc o dat. Este
important s le amintim elevilor c toi membrii grupului sunt egali i
nimeni nu are voie s domine. Transformnd-o n tehnic
evaluativ, educatorul poate alege un creion i poate ntreba n ce
a constat contribuia posesorului acelui creion la discuia care s-a
desfurat.

O tehnic util n personalizarea nvrii este i Mna oarb,
care responsabilizeaz subiecii asupra nvrii, chiar activitate de
grup fiind.
Profesorul mparte materialul care trebuie studiat n mai
multe pri. Fiecrui elev din fiecare grup i se d o parte din text
sau eventual, dou.
Fiecare elev parcurge materialul pn ajunge s se
familiarizeze cu el suficient de bine ca s l poat prezenta
colegilor.
Elevii din fiecare grup lucreaz mpreun pentru a
determina care este ordinea fragmentelor n textul original.
Elevii i descriu fragmentele i i pun ntrebri dar nu au
237
voie s se uite la prile celorlali.
Dup ce materialul a fost organizat, elevii discut dac
secvena este logic, ncearc s rezolve problema, sesizeaz
implicaiile etc. Ei pot rearanja fragmentele dac, n timp ce
lucreaz cu textul, ajung la concluzia c e necesar.
Elevii reflecteaz la strategia pe care au folosit-o pentru a
organiza materialul. Cine ce a fcut? Ce plan au folosit? Ce indicii
au folosit?

O alt tehnic folosit pentru a asigura individualizarea nvrii
este cea a Jurnalului dublu. Pentru a face un asemenea jurnal,
elevii trebuie s mpart o pagin n dou, trgnd pe mijloc o linie
vertical. n partea stng li se va cere s noteze ce i-a impresionat
n mod deosebit dintr-o secven de nvare experienial - pentru
c i-a surprins, pentru c nu sunt de acord cu ceva, sau pentru c o
consider relevant pentru stilul sau tehnica autorului. n partea
dreapt li se va cere s comenteze acel pasaj/o situaie dat: La ce
i-a fcut s se gndeasc? Ce ntrebare au n legtur cu acel
fragment/situaie? Ce i-a fcut s-l noteze? La ce i-a fcut s se
gndeasc? De ce i-a intrigat? Pe msura ce citesc sau i
amintesc situaia, elevii se opresc i noteaz n jurnal. Dac se
utilizeaz pe un text dat, se pot cere un numr minim de fragmente
comentate, n funcie de dimensiunile acestuia.
Tehnica aceasta poate fi util i n timpul post-nvare, ca
tehnic de autoevaluare (sau evaluare amnat) dar i n timpul
final al nvrii, ca moment de reflecie, dac profesorul revine la
text, cerndu-le elevilor s spun ce comentarii au fcut n legtur
cu pasaje diverse. i profesorul ar trebui s fi fcut comentarii,
pentru a atrage atenia asupra unor pri din text pe care ine
neaprat s le discute cu elevii.
238
Ca tehnic de reflecie asupra unei lecturi, jurnalul dublu
sprijin subiecii s stabileasc o legtur strns ntre text i
propria lor curiozitate i experien. Acest jurnal este deosebit de
util n situaii n care elevii au de citit texte mai lungi, n afara clasei.

Tehnic de evaluare, eseul de cinci minute se folosete la
sfritul orei, pentru a-i ajuta pe elevi s-i adune ideile legate de
tema leciei i pentru a-i da profesorului o idee mai clar despre
ceea ce s-a ntmplat, n plan intelectual, n acea or. Acest eseu
le cere elevilor dou lucruri: s scrie un lucru pe care l-au nvat
din lecia respectiv i s formuleze o ntrebare pe care o mai au n
legtura cu aceasta. Profesorul strnge eseurile de ndat ce elevii
le-au terminat de scris i le folosete pentru a-i proiecta lecia
urmtoare.

Aplicaie
Clasa a IX-a, Dezbatere Vorbind mpreun cu adolescenii
despre fumat

Strategia didactic proiectat determin urmtoarea derulare a
leciei:
a. Cum te simi astzi? 5 min. Elevii i definesc starea,
identificnd imaginea (de pe o plan afiat, ce conine 12
portrete) care i reprezint cel mai bine
b. Problemele lumii contemporane 10 min. Brainstorming
colectiv: Care sunt problemele ce afecteaz ntreaga omenire la
ora actual? (se listeaz pe tabl sub forma unui ciorchine, artnd
relaionarea dintre probleme).
c. Noi polum atmosfera? Noi, ca individualiti? (posibile
rspunsuri: maina personal, fumatul.) 2 min.
239
d. De ce devine cineva fumtor? Gsii motivele pentru care
un adolescent poate apela la acest viciu! 13 min. prin tehnica
Phillips 6-6 cu susinerea de ctre purttorul de cuvnt a sumei
de motive gsite de grupul su.
e. Reeaua de discuie i dezbatere 20 min.
- Se realizeaz gruparea elevilor n perechi. Perechile de
elevi scriu o list de argumente pentru rspunsuri afirmative i
pentru rspunsuri negative la tema (5 min.):
Este bine s se promulge o lege pentru a interzice fumatul n
Romnia?
- Perechile se grupeaz cu alt pereche i n grupe de patru
vor dezbate listele de argumente pentru a ajunge la un rspuns
definitiv pro sau contra (5 min.)
- Ca rezultat al reelei de dezbateri se realizeaz divizarea
clasei n dou pri poziionate una la un capt al clasei, cealalt la
cellalt capt, elevii susinndu-i rspunsul ales (din cele dou
posibile) cu argumentele listate mai devreme. Elevii indecii i vor
schimba efectiv poziia atunci cnd i modific i opinia n legtur
cu problema pus (o linie valoric 10 min.)
Aprecierile se vor face n legtur cu activitatea de grup, dar i
individual.
Ca tem de cas, elevii pot primi:
realizarea unui ciorchine dublu pentru a compara un
fumtor cu un nefumtor, sau
un eseu cu titlul Eu, fumtor (pasiv), sau
un ciorchine simplu pentru un personaj ireal: Adolescentul
fumtor




240
Direcii de valorificare
Identificai tehnicile prin care elevii sunt invitai s dezbat
problema supus ateniei lor, s gseasc argumente, s-i susin
punctele de vedere pe tot parcursul leciei.
Care credei c sunt finalitile urmrite prin temele de cas?
Dintre temele enumerate, care ai dori s o primii dvs. ?
Motivai alegerea.








Aplicaie
Apelnd la capitolele acestui curs i, opional la lucrarea
nvarea n coal, D. Ausubel, Fl. Robinson, 1981 (pp.67-101)
gsii argumente pentru a sublinia opoziia dintre nvarea prin
receptare i nvarea prin descoperire.

Prin urmare, elevul se poate afla n postura de receptor sau de
investigator, n cadrul fiecrei metode n proporii variabile. De unde
dihotomia metode de nvare prin receptare, metode de nvare
prin descoperire. Acest criteriu este, poate, singurul care ne d o
linie sigur a continuum-ului n care se nscriu toate metodele
citate, de la cea mai expozitiv, la cea mai activ. Astfel, se pot
stabili diferitele trepte (de activizare sau participare a elevului) pe
care se afl fiecare dintre metode, n acest continuum. Astfel, se
pornete de la expunere, care este ncadrat categoric n nvarea
prin receptare, alturi de demonstraia expozitiv (la nfptuirea
De reflectat
F.Savater, Curajul de a educa, Ed.Arc, trad.1997, p.13 emite o
opinie clar despre paradoxul legat de calitatea educaiei Fr
doar i poate, efortul de a ne educa fiii mai bine dect am fost noi
educai cuprinde un punct paradoxal, cci pornete de la premisa
c noi cei defectuos educai vom fi capabili s dm o bun
educaie.

241
creia elevul nu poate participa n nici un fel, neavnd pregtirea
necesar); se continu cu treapta metodelor de descoperire dirijat,
care nglobeaz: conversaia euristic, lucrul dirijat cu manualul,
demonstraia prin solicitarea i a elevului, observarea dirijat,
instruirea programat, studiul de caz dirijat, exerciiul dirijat; n fine,
se ajunge la treapta metodelor de nvare prin descoperire
propriu-zis, adic: exerciiul eursitic, observarea independent,
studiul de caz independent, rezolvarea de probleme, inclusiv
metodele destinate creativitii, adic brainstorming i Phillips 6-6
etc. (vezi aceste ultime dou metode n C. Moise i T. Cozma,
1996).

nvarea prin descoperire
Ca i abordarea euristic, nvarea prin descoperire este
strns legat de euristic i l situeaz pe elev n ipostaza de
subiect al cunoaterii tiinifice, care i construiete singur
cunoaterea i, practic, re-elaboreaz cunotinele, nsuindu-i
metodologia de studiere a tiinei ca proces i nu ca produs.
Pentru evitarea unor confuzii, se impune realizarea unei
diferenieri ntre nvarea prin descoperire i a nva s
descoperi; astfel, nvarea prin descoperire presupune predarea
anumitor cunotine prin utilizarea unei metode de descoperire
(valorificat att n predare, ct i n nvare), n timp ce a nva
s descoperi se refer la predarea al crei scop final este
dezvoltarea la elevi a capacitii de a face descoperiri.
nvarea prin descoperire se deruleaz ntr-un cadrul proble-
matizat, ea fiind, practic, o continuare a problematizrii, finalizarea
ei. Subiecii cunosctori sunt confruntai cu o situaie-problem
pentru soluionarea creia, nu cunosc nici o metod, dar o pot gsi
prin actul de descoperire, care poate presupune: reactualizarea
unor achiziii cognitive utile n contextul situaiei-problem;
242
organizare i corelare de date; structurare i interpretare de date;
experimentare mintal i/sau practic; exersarea operaiilor gn-
dirii; obinerea rezultatului descoperirii, respectiv identificarea unor
corelaii, reguli, legi, teorii, principii. n acelai timp orice demers
euristic apeleaz i dezvolt o serie de caracteristici ce devin, n
timp, chiar trsturi de personalitate: Intuiie, Inspiraie, Imaginaie,
Creativitate.

Situaia-problem are valoare de proiect de aciune sau de
program de operaii, care vor angaja subiectul cunosctor ntr-o
aciune de investigare, de cercetare i descoperire. Aceasta face
ca nvarea prin descoperire s fie mai dificil de utilizat n raport cu
celelalte metode, ns ea este foarte bogat n fluxuri informaio-
nale inverse, att de necesare cadrului didactic. Pentru a se
declana aciunea de cercetare i pentru ca actul descoperirii s
poat avea loc, situaia-problem trebuie s ndeplineasc anumite
cerine:
s se nscrie n sistemul de operaii concrete i mentale de
care sunt capabili elevii
oferta de cunotine i abiliti s nu fie nici prea srac
nici prea complicat, pentru a putea angaja elevii n rezolvarea
eficient a situaiei-problem
elevii s perceap i s memoreze date, fapte, informaii
etc.
elevii s prelucreze i s asimileze raional materialul
acumulat
elevii s formuleze generalizri i s asimileze raional
materialul acumulat
elevii s formuleze generalizri i s le integreze n
sisteme, n ipoteze operatorii.
243
n practica instruirii ntlnim procese de nvare prin
descoperire dirijat, ntruct profesorul este cel care ndrum
procesul de descoperire efectuat de elevi, prin intermediul
sugestiilor, al indicaiilor, al punctelor de sprijin etc.; descoperirile
nu sunt autentice, avem de-a face cu pseudo-descoperiri sau semi-
descoperiri. Aceste, n funcie de specificul problemei abordate, de
particularitile clasei de elevi etc., pot fi de trei tipuri (M.Ionescu,
2001):
descoperiri inductive - bazate pe raionamente de tip
inductiv;
descoperiri deductive - bazate pe raionamente de tip
deductiv;
descoperiri analogice - bazate pe raionamente prin
analogie.
Sintetiznd opiniile pedagogilor contemporani, n legtur cu
metodologia de tip euristic, etapele parcurse de cei care efectueaz
activiti de cercetare i descoperire sunt urmtoarele:
confruntarea cu situaia-problem (etap n care se
realizeaz i declanarea dorinei lor de cutare i explorare)
realizarea actului descoperirii, respectiv structurarea i
interpretarea datelor, exersarea operaiilor gndirii i evidenierea
noului
verbalizarea generalizrilor, respectiv formularea conclu-
ziilor i generalizarea lor
exersarea n ceea ce s-a descoperit, adic aplicarea
rezultatului descoperirii n diferite contexte situaionale.
Dintre avantajele identificate att n plan teoretic, ct i practic,
amintim:
creeaz premisele necesare unei activiti intelectuale
intense;
244
rezultatele descoperirilor constituie achiziii trainice, dura-
bile i contribuie la asigurarea motivaiei intrinseci;
contribuie la familiarizarea celor care nva cu metodele
euristice de descoperire;
permite meninerea sub control a progresiei nvrii,
asigurnd transmiterea unor fluxuri informaionale bogate de la
elev la profesor.

Aplicaie: Inventm tehnici.
Ce tehnici putem utiliza pentru a realiza nvarea prin desco-
perire, astfel nct s respectm principiile centrrii pe subiectul
ce nva?

Discuia Panel reprezint o metod recent de nvare prin
descoperire, bazat pe implicarea activ a elevilor n predare. 4-5-
elevi se vor pregti special, pentru a putea susine n faa colegilor
aceast tem. Acetia se vor constitui ntr-un grup de experi, care
se va plasa spaial n faa clasei i fiecare pe rnd, va prezenta
problematica din perspectiva sa. Sugestii de pregtire i lucrri de
consultat pentru experi va oferi profesorul. Metoda aceasta de
familiarizare cu un domeniu informaional se poate complica printr-un
joc de rol, adic cei 4-5- elevi vor deveni pe durata dezbaterii nite
experi: un medic pediatru, un profesor, un printe al unui elev de
clasa a X-a, un profesor diriginte, un elev. n acest fel auditoriul,
reprezentat de ceilali elevi ai clasei, vor cunoate n acelai timp
cinci perspective de abordare a problemei. Fiecrui expert i se vor
acorda 5-7 minute pentru a-i prezenta punctul de vedere iniial.
Dup ce fiecare expert i va fi susinut pledoaria, se introduce o
rund de mesaje din partea publicului. n ce const aceasta? n
timpul expunerilor elevii din auditoriu se comport ca un public la o
conferin, fr s ntrerup vorbitorul; ns, fiecare are ntrebri,
245
probleme la care dorete rspuns, astfel c, membrii auditoriului vor
avea dreptul s adreseze ntrebri, s-i expun propria prere sau
s exemplifice din propria experien dar nu oral ci, scriind toate
acestea pe bileele. Bileele sunt adunate, discret, din sal de dou
persoane desemnate special (doi elevi). Acetia vor i sorta
mesajele grupndu-le n: propuneri, aprecieri la adresa experilor,
completri la tem i ntrebri. ntrebrile se grupeaz la rndul lor
pentru fiecare expert n parte. Dup primele intervenii ale experilor
se introduce prima rund de mesaje i ntrebri. Apoi, experii, ajutai
de profesor, vor rspunde oferind eventual noi direcii de discuie.
Dup 45 minute (discuia Panel poate dura i 3-4 ore), profesorul va
concluziona preciznd elementele ce trebuie reinute de pe tot
parcursul activitii. Eventual, n final se pot exprima preri de ctre
fiecare elev n parte.

Tehnica Gndii - Lucrai n perechi - Comunicai
Este o tehnic ce valorizeaz fiecare individ ce particip la o
activitate de nvare colectiv.
1. Profesorul pune o ntrebare sau d o problem.
2. Fiecare elev se gndete singur la rspuns.
3. Elevii formeaz perechi, fiecare vine cu soluia proprie i
discut n continuare problema.
4. Perechile se altur altor perechi pentru a discuta soluia
sau se lucreaz direct cu ntregul grup

Direcii de valorificare
n cinci minute, individual, ierarhizai studiile de caz de mai jos,
de la cea mai eficient activitate spre cea mai puin util subiecilor.
n alte cinci minute, lucrnd n perechi, ncercai s v
argumentai alegerile fcute; realizai o singur ierarhie, construind
o list a argumentelor.
246
Cazul nr.1
Maria este nvtoare la o coal bun din judeul Iai. Mine are
edin cu prinii. Pentru c are un pic de trac se pregtete temeinic
pentru ntlnirea cu prinii elevilor ei: M voi aeza la catedr pentru
a avea mai mult autoritate. Apoi voi ncepe cu notele, prezena,
ntrziatul la prima or, lipsa celor necesare orelor de abiliti practice;
de ce nu-i controleaz copiii; cazurile de indisciplin le comentez
individual; n ultimul rnd ce probleme au ei.

Cazul nr.2
Mioara este dirigint la clasa a VI-a la o coal general, dintr-
un cartier muncitoresc. Are muli prini omeri, familii monopa-
rentale din diverse motive,totui trebuie s se achite de fondul
colii cerut de direciune. Am s dau un exemplu, d-na X care a
reuit s achite cei 25.000 lei, dei este singur i cu probleme
imense. i voi ruga s fac un efort mcar pentru aceast sum
minim admis, dac nu trebuie s-mi construiesc nite ameninri,
nu? Dup aceea voi trece i la problemele clasei: absene,
rezultatele colare, revista clasei ce trebuie sponsorizat cine
tehnoredacteaz, cine cunoate pe la edituri etc., realizarea unui
dulap pentru nclmintea de schimb, excursia pentru olimpicii
clasei i cam asta

Cazul nr.3
Doru este profesor de fizic, dar i diriginte la clasa a X-a H.
Este calm. Doar ntlnirile cu prinii i ridic tensiunea. Clasa sa
este foarte dezordonat, glgioas i cu rezultate slabe la
nvtur; are tot timpul replici dure din partea colegilor si. Alt
chin: noua ntlnire cu prinii. Ce s le spun? Ce s mai fac? Am
s chem un psiholog s le vorbeasc despre vrsta adolescenei!
247
Da, cred c vor asculta cumini i apoi le voi transmite pe scurt
situaia colar a elevilor la acest final de semestru.

Cazul nr.4
Mihaela este profesoar de doi ani. i-a pregtit bine inspecia
iar n var va avea examen de definitivat. i place ceea ce face.
Singurele probleme sunt dirigenia i edinele cu prinii. Dirigenia
i cere mult timp s gseasc subiecte interesante pentru elevii ei
de clasa a XI-a. Cred c la tema aceasta cu timpul liber pot discuta
i cu prinii. Poate chiar vom face o ntlnire elevi prini. Voi
pregti nite teme de reflecie pentru a fi sigur c vom atinge
problemele care m dor, pe mine ca profesor i care i tenteaz pe
elevii mei: stilul de munc intelectual i tehnici de nvare
eficient; ce neleg prin timp liber, ce nseamn hobby, ce cred
despre prieteniile dintre biei i fete, ce este cu Internet Caf
ivoi mai vedea... Dar neaprat voi ruga prinii s le vorbeasc
despre timp i preuirea lui. Ct m pregtesc, cum m pregtesc
pentru viitoarea profesie, da, cred c e bine. Poate vom merge apoi
n Grdina Botanic pentru o plimbare de o or, toi - prinii, elevii
i eu.

248
Cercul nvrii: strategie de reflecie asupra nvrii,
(Stenhouse, 1975; Carr i Kemmis, 1986)

Iat o strategie care poate fi considerat drept modalitate pentru:
reflecie asupra propriei experiene de nvare;
formare de abiliti n formularea de obiective care s
vizeze nvarea centrat pe subiect.
























Colul
normativ
REFLECIA NORMATIV:
Practica mea este bun
sau trebuie mbuntit?
Ce poate, ce trebuie
schimbat?
REFLECIA ANALITIC:
Ce a fost profitabil, eficient
i eficace ?
REVIZUIREA PLANULUI:
- Ce idei?
- Ce norme?
- Ce coninut?
- Ce situaie de
nvare?
- Ce tipuri de
activiti?
MONITORIZAREA
I DESCRIEREA
PRACTICII
Colul
analitico-descriptiv
Practica din clas/predarea, managementul clasei
Ce a adus eficien activitii mele?

249
C. Timpul post-nvare

Este reprezentat de momentul evaluativ, cu rolul su de a
motiva subiectul s continue nvarea, iar din perspectiva
educatorului s fundamenteze ameliorarea.
Evaluarea apare n cadrul procesului de nvmnt ca o
activitate complex de apreciere a modului comun de lucru al
profesorului i elevilor si, n efortul de realizare a obiectivelor
didactice, proiectate la un nivel de performan ct mai ridicat.
nceperea colii aduce, pentru prima oar, alte experiene i copilul
nva curnd c el/ea este popular sau nu printre ali copii, c
temele de coal pot fi fcute cu uurin sau nu etc. O mulime de
caracteristici mentale i fizice sunt nvate n conformitate cu ct
de bogat i variat devine viaa la coal. Se poate spune c, n
funcie de ct de mult experien are o persoan, cu att mai
bogat este imaginea de sine. Procesul dezvoltrii imaginii de sine
se refer la teoria oglinzii sinelui (Cooley, 1902), adic individul i
formeaz imaginea de sine n funcie de informaiile pe care le
primete de la ceilali. Odat cu dezvoltarea imaginii de sine, copilul
nva c exist caracteristici ideale pe care el ar trebui s le
posede, c exist standarde ideale de comportament i de
asemenea, aptitudine deosebite care sunt apreciate (de ceilali).
Nivelul stimei de sine este determinat de evaluarea de ctre
individ a discrepanelor dintre imaginea de sine i sinele ideal.
Copilul cu o crescut stim de sine poate fi ncreztor n situaii
sociale i abordarea temelor de la coal. Va avea o curiozitate
natural pentru nvat i va deveni nerbdtor i entuziast cnd i
se va propune o nou provocare. La polul opus se afl copilul cu
un nivel sczut al stimei de sine care nu va avea ncredere n
capacitile sale de a reui. Prin urmare, copilul ar putea ncerca s
evite situaiile pe care el le vede ca umilitoare n caz de nereuit.
250
Pentru elev, stima de sine este afectat i influenat, n principal,
de oamenii importani din viaa sa, de obicei, prinii, profesorii i
egalii lor.
Una dintre cele mai nsemnate concluzii ale cercetrilor n
domeniu este faptul c exist o corelaie ntre stima de sine a
elevilor i stima de sine a profesorului. Copiii cu o crescut stim
de sine care intr, de obicei, n contact cu profesori care dein o
sczut stim de sine, vor tinde, n cele din urm, spre o stim de
sine sczut, asociat cu niveluri sczute ale realizrii. ntr-o not
pozitiv, se poate ntmpla i situaia invers: copii cu o stim de
sine sczut i pot mri aceast stim prin contactul regulat cu
profesori care au o stim de sine crescut (Burns, 1982). Este
evident, din toate cercetrile, c profesorii au o influen foarte
puternic asupra stimei de sine a copiilor (elevilor) i pot astfel
influena realizrile i comportamentul lor. Probabil c profesorii tiu
deja acest lucru i sporesc stima de sine a copiilor n mod intuitiv.
Oricum, o cunotin a cercetrii, mpreun cu cunoaterea teoriei
de concept a stimei de sine, vor da profesorului raiunea potrivit
pentru a ti cum s creasc stima de sine (a elevilor) n mod
sistematic. Cercetrile sugereaz c profesorii pot spori stima de
sine n trei moduri: printru-un program sistematic ce cuprinde
activiti pe durata unui trimestru/semestru; prin consiliere
individuala; prin crearea unei atmosfere pozitive n clas. Factorii
cei mai importani n vederea crerii unei atmosfere pozitive n
clas (i a sporirii stimei de sine a elevilor, ca efect) sunt stima de
sine i aptitudinile de comunicare ale profesorului. Sporirea, de
ctre profesori, a stimei de sine a elevilor nu trebuie s aib, n
mod obligatoriu, forma unui program sistematic.



251
6.4. Caracteristici ale tehnicilor centrate pe subiectul nvrii

G. Videanu este unul dintre autorii care ncearc o definire,
prin detalierea riguroas a notelor caracteristice metodei didactice.
Astfel, (cf. 1986, II), metoda didactic s-ar putea caracteriza
complet prin: agenii care o mnuiesc; beneficiarii ei; variantele n
care apare; competenele i posibilitile pe care i le asigur celui
care o pune n valoare. Concret, n concepia autorului, ea
reprezint "modalitatea de lucru", cu caracter polifuncional, care:
este selecionat de profesor i pus n aplicare mpreun
cu elevii, n lecii i n activitatea extradidactic, n beneficiul
elevilor;
presupune n toate cazurile conlucrarea dintre profesori i
elevi, n interesul identificrii adevrului;
se utilizeaz difereniat, n funcie de interesele, trebuinele,
nivelul elevilor i n scopul prioritar al formrii acestora din urm;
l atest pe profesor ca purttor al coninuturilor de
nvmnt, ca animator i evaluator al procesului respectiv,
certificnd totodat obligaiile ce decurg pentru el din aceasta.
Cteva dintre reperele fundamentale vizate n analiza unei
tehnici sunt: 1. stabilirea demersurilor pregtitoare ce trebuie ope-
rate de profesor pentru a aplica metoda n cauz; 2. evidenierea
proceselor psihice declanate de aciunea, intervenia profesorului
asupra celui educat i, totodat, precizarea categoriilor de
beneficiari asupra crora este aplicabil metoda; 3. identificarea
tipurilor de strategii didactice n care metoda devine operaional;
4. delimitarea claselor de obiective pedagogice care impun apelul
la metoda selectat; 5. stabilirea tipurilor de relaii pedagogice pe
care le declaneaz utilizarea metodelor de predare-nvare-
evaluare; 6. indicarea, n principiu, a gradului de antrenare/
252
participare individual i n grup a elevilor la procesul de nv-
mnt ca efect al utilizrii unei metode anumite; 7. specificarea
modalitii de evaluare aferent metodei didactice ntrebuinate; 8.
identificarea avantajelor i dezavantajelor antrenate de metod, pe
termen scurt i lung, att pentru profesor, ct i pentru elevi; 9.
inventarierea caracteristicilor metodei utilizate, prin raportarea ei la
diverse criterii de clasificare, la celelalte metode, la etapele leciei,
la particularitile de vrst ale elevilor etc.; 10. descrierea ct mai
detaliat a aciunii profesorului (mimic, gestic, formule lingvistice
etc.) pe fiecare etap a aplicrii metodei.

Sintetiznd descrierile tehnicilor i exemplele din acest capitol,
putem enumera un set de caracteristici ale strategiilor i implicit, ale
tehnicilor centrate pe subiectul care nva:
fundamenteaz o aciune educaional constituit ca
experien construit;
asigur atingerea obiectivelor personale de nvare con-
struite de subiect pornind de la finalitile unitare propuse
colectivului;
susin parcurgerea traseului cunoaterii de sine: autodes-
coperire, imagine de sine, stima de sine, autocontrol i autodeter-
minare;
concentreaz un nucleu al nvrii sociale constituit pe
identitatea persoanei (ceea ce este subiectul care nva) i inter-
nvare;
constituie inter-nvarea valorificnd o diversitate de expe-
riene de cunoatere;
dezvolt diverse tipuri de nvare, n funcie de obiectivele
propuse subiecilor de organizatorul nvrii (nvare experien-
ial, nvare colaborativ etc.);
253
valorific, ca i punct de plecare n nvare (se elaboreaz
sau se aleg pornind de la) ceea ce tie, ceea ce tie s fac i ceea
ce vrea s devin subiectul;
determin construirea intereselor pentru activitatea de
nvare i susin dezvoltarea motivaiilor pentru autonvare;
susin dezvoltarea inteligenei emoionale, a creativitii, ca
i semne de distincie individual;
au valene terapeutice deosebite putnd fi utilizate i
pentru mai buna cunoatere a elevilor i chiar pentru a ndeprta
constructe nefaste ale personalitii elevilor (timiditatea excesiv,
logoreea sau lipsa firului logic, lipsa argumentrii ideilor,
indiferena, intolerana etc.);
valorific situaii de nvare prin descoperire, dezvluind
capaciti i competene ale subiectului (siei i celorlali
participani la activitate);
capaciteaz subiectul punndu-l n situaia de a exersa, a
compune i re-structura cunoaterea de care dispune la un
moment dat;
determin subiectul s caute noi surse de cunoatere i de
aplicare a acesteia;
construiesc un tip de nvare agreabil, plcut i eficient, n
acelai timp, respectnd particularitile anatomo-fiziologice i
psihice ale subiectului/subiecilor;
construiesc o nvare afectiv, fundamentnd o pedagogie
a grijii fa de sine i fa de cellalt;
au valene terapeutice deosebite putnd fi utilizate i
pentru mai buna cunoatere a elevilor i chiar pentru a ndeprta
constructe nefaste ale personalitii elevilor (timiditatea excesiv,
logoreea sau lipsa firului logic, lipsa argumentrii ideilor,
indiferena, intolerana etc.);
254
nu foreaz rezultatul imediat al nvrii, adesea fiind
structurate pe secvene de evaluare amnat;
intr n combinaie strategic cu tehnici de evaluare
formativ i autoevaluare;
valorific, construindu-se pe exersarea tehnicilor de
comunicare eficient, de mediere i negociere;
de cele mai multe ori, respect un timp personalizat n
nvare.

Aplicaie
Pornind de la aceast list a caracteristicilor ce identific
tehnicile centrate pe subiect, construii o list a dezavantajelor
posibile sau a limitelor ce pot aprea n aplicarea unor astfel de
metode sau tehnici (valorificai i schemele din capitolul al
doilea!).
















Tehnici de valorizare a subiectului nvrii
Pedagogia grijii
Valorizarea
individualitii umane
Responsabilizarea fa
de propria devenire
Autocunoatere
Cunoaterea celuilalt
nvarea autodirijat
Evaluare autentic
Tehnici pentru
timpul T0 al nvrii
Tehnici pentru
timpii nvrii
Tehnici pentru
timpul post-nvare
255
Bibliografie:

Caluschi, Mariana, 2001, Probleme de psihologie
social, Ed.Cantes, Iai;
Creu, C., 1998, Curriculum difereniat i personalizat,
Iai: Polirom;
Cornelius, H.,Faire, S.,1996, tiina rezolvrii conflic-
telor, Bucureti:Ed. tiin i Tehnic;
Covey, S., 1995, Eficiena n 7 trepte sau Un abecedar
al nelepciunii, Bucureti: All;
Covey, S.R., 2000, Managementul timpului sau cum ne
stabilim prioritile, Ed. ALLFA, Bucureti;
de Perretti, Andre (coord.), 2000, Tehnici de comu-
nicare, Ed. Polirom, Iai
Elder L. And Paul R., 2004, Ghidul Gnditorului n arta
gndirii strategice: 25 de sptmni. Gndire mai bun i via mai
bun.
Elder L. And Paul R., 2004, Gndirea critic: Instru-
mente pentru a-i asuma responsabilitatea nvrii tale i vieii tale
Grigore, M, Stan, Eugenia, 2003, Scrieri de psihopeda-
gogia grijii, Ed. Spiru Haret
Goleman, Daniel, 2001, Inteligena emoional,
Ed.Curtea Veche, Bucureti;
Lemeni, G., Miclea, M. (coord.), 2004, Consiliere i
orientare-Ghid de educaie pentru carier, Cluj Napoca: Ed.
ASCR;
Munteanu, A. (1994) Incursiuni n creatologie,
Timioara: Editura Augusta;
Neacu, I. (1990) Instruire i nvare, Bucureti: Editura
tiinific;
256
Neacu, I, 1990, Metode i tehnici de nvarea
eficient, Ed. Militar, Bucureti;
Rotaru, Adriana, 2002, Consiliere i orientare, Ed.
Arves, Craiova
Savater, F., 1997, Curajul de a educa, Ed.Arc, trad.
Siebert, Horst, 2001, nvarea autodirijat i consilierea
pentru nvare, Ed. Institutul european, Iai
Stan, E. (1999) Profesorul ntre autoritate i putere,
Bucureti, Teora;
Stan, Liliana, 2004, Fundamente ale succesului educa-
ional, ed. Fundaiei Axis
Stanciu, M. (2003) Didactica postmodern, Suceava:
Ed. Universitii Suceava;
*** Educaie pentru cetenie democratic, manual
pentru a XI-a, editat de ctre MEdC prin programul naional de
educaie pentru cetenie democratic, Bucureti, 2003
257

Capitolul 7
EVALUAREA EDUCAIONAL DIN PERSPECTIVA
CENTRRII PE ELEV/SUBIECTUL NVRII


Obiective:
s se raporteze la evaluare din perspectiva reuitei
colare;
s prezinte condiiile evalurii centrate pe subiectul
aciunii;
s realizeze sarcini comune de evaluare ale
profesorului/formatorului i ale elevului/subiectului nvrii;
s identifice criterii de evaluare centrat pe elev/subiect.

Cuvinte cheie: reuit social; dezvoltare personal; funcia
social a evalurii; evaluarea ca interaciune.


7.1. Funcia social a evalurii

Evaluarea educaional are o funcie social, de valorizare a
ceea ce s-a ntreprins, dei exist o prpastie ntre bogia dis-
cursului asupra evalurii i srcia relativ a practicilor (Barbier,
1905, p. 2). Pe de alt parte, se las impresia c formarea este o
aciune multipl, fr s se tie bine ce ar avea exact de evaluat.
Evaluarea se mparte ntre individul inclus n proces, acumulrile
acestuia, formator, metode folosite i sistemul n ansamblu.
Urmarea este c se vorbete cel mai frecvent despre evaluri la
plural, nu despre evaluare. Termenul nsui dispune de dou
258
sensuri: unul negativ, desemnnd represiune, sanciune, control,
selecie; i unul pozitiv, cu nuane de progres, schimbare, adaptare,
raionalizarea aciunii n detaliu i n ntregul ei.
Dintre cele dou nelesuri ale evalurii se va reine c esen-
iale rmn funciile sumativ, de diagnosticare i cea educativ.
Conceptul de evaluare a dobndit ns o aa de larg utilizare nct
nu se mai confund cu msurarea i aprecierea activitii de
formare, prsind cmpul acesteia n favoarea altor aciuni.
n activitatea educativ, evaluarea rmne momentul puternic
al formrii, deoarece prin ea se urmresc nu doar obiectivele, ci i
formularea lor; nu doar condiiile, ci i ameliorarea acestora; nu
doar partenerii procesului, ci i stilul, metodele, mijloacele folosite
n vederea mbuntirii activitii.
Marea diversitate a sensurilor acordate genereaz i marea
dificultate a svririi actului de evaluare. nsui procesul este
purttorul propriilor dificulti, presupunnd o dotare cu instrumente
proprii, bazate pe metode i tehnici impuse de comanda social
nelegndu-se o abordare mai general, atotcuprinztoare, critic
i normativ. n realitate, el nu este un proces pur tehnic, nici unul
social, oscilnd ntre aceste coordonate.
Natura activitilor de formare aduce alt grup de dificulti,
fiindc, aa cum s-a mai spus, nu se tie i nu se apreciaz exact
ce se petrece n actul formativ, dovedindu-se reinere n definirea
rezultatelor ateptate, deoarece exist o multitudine de perspective,
iar coninutul nsui al evalurii poart pecetea acestora.
n fapt, evaluarea formrii este mai curnd prospectiv, propu-
nnd tehnici, metode i consilieri aflate la dispoziia profesorului, n
favoarea elevului. Barnbier (1995), analiznd relaia dintre proble-
matica formrii i cea a evalurii, pornete de la patru ipoteze
asupra funcionrii, activitii de formare; asupra obiectivului, a
naturii activiti de formare; asupra funciilor formrii i de la
259
distincia dintre activitatea de formare propriu-zis i cea de con-
ducere a procesului. Concluzia cercetrilor sale este c formarea
se prezint ca un act de comunicare din care fac parte activitile
de transformare a indivizilor, astfel nct toate vor fi corelate cu
aciunile sociale care urmresc modificarea comportamentelor.
Ca urmare, evaluarea procesului formativ este o interaciune
desfurat n procesul de educare a individului supus unei
activiti pe care i-au asumat-o dac este aa? att formatorul
ct i elevul/subiectul - partener.
Mijloacele utilizate pentru transformare sunt constituite de an-
samblul realitii integrante, din instituiile implicate: coal, uniti
de interes social, familie, instituii politice i religioase, toate
devenind mijloace de formare/medii de formare. Raporturile
instituite ntre aceste mijloace, ndeosebi condiiile de detensionare,
devin raporturi de formare care pot fi i ele favorizante sau
nefavorizante, prin care are loc o distribuie a rolurilor i funciilor pe
care le dein diverii actori implicai. Rezultatele se vor constata n
transformarea individului, demonstrate de dezvoltarea personalitii
acestuia, exprimat prin comportamente, atitudini, conduite
nsuite.
Formele evalurii vor fi considerate din punctul de vedere al
manifestrii. Astfel, se poate distinge ntre evaluarea implicit,
evaluarea spontan i evaluarea instituit/sistematic. Se observ,
mai nti, dimensiunea proprie oricrei aciuni de formare, care
incumb i latura evalurii, fie c aceasta are loc implicit sau se
realizeaz spontan, prin contientizarea unei asemenea sarcini. n
activitatea de educare, evaluarea implicit este presupus ca ceva
universal, necesar i prezent. Evaluarea spontan este la fel de
frecvent, cu toate c nu dispune mereu de criterii explicite, lund
i forma autoevalurii spontane, aa cum aceast perspectiv
260
intern poate interveni i n cazul evalurii implicite, transformat n
autoevaluare implicit.
Ambele forme poart pericolul subiectivismului i atunci cnd
evaluarea aparine subiectului, i cnd provine de la organizatorul
i responsabilul aciunii de formare. Evaluarea sistematizat
dispune de judeci de valoare explicate integral, rezultatele fiind
analizate ca efecte ale unui proces social specific, pentru c exist
criterii i metode prezentate naintea oricrui proces evaluativ.
n orice caz, evaluarea este important dac i numai dac,
devine autoevaluare cnd elevul, subiect al aciunii, dobndete
criterii de autoapreciere i automsurare a rezultatelor.

7.1.1 Comunicarea este evaluare

A evalua nseamn a msura riguros i a aprecia obiectiv
(Videanu, 1985). Dac didactica nscrie de dou ori n preocup-
rile sale aciunea de evaluare, pe de o parte n capitolul destinat
activitii profesorului, a leciei, pe de alt parte la analiza randa-
mentului colar, noi am vorbit despre evaluare ca element ce
favorizeaz relaia profesorelev. Acum ne vedem n situaia s
propunem criterii de evaluare care i cuprind i se adreseaz
ambilor parteneri ai procesului, cu meniunea c predomin apre-
cierea n defavoarea msurrii, aceasta fiind mai anevoioas i, de
aceea, mai rar realizabil, fr a pleda ns pentru eliminarea ei.
Reamintim c, din perspectiva behaviorist i a pedagogiei
succesului, prin comunicare nelegem comportament. Or, educaia
pentru comunicare este n final una de formare a comportamentelor
superioare, observabile. Ca atare, tehnicile i formulele de evaluare
cunoscute au valoare prin continuitatea, periodicitatea i perspec-
tiva sumativ, fie c este vorba de exprimarea n scris, ori oral, fie
261
c urmrim dimensiunile semnificative pentru imaginea conferit de
atitudinile i comportamentele nsuite.
Atenia ne este centrat pe educaie nu pe instruirea conferit
de nvarea prilejuit de formatorul nsui, indiferent de obiectul de
studiu cruia i aparine i de contextul n care intervine. Aa cum
nu intenionm s gndim la formele specifice de intervenie i deci
de evaluare, a profesorilor de tiine exacte spre exemplu, tot aa
nu dorim s amintim posibilitile ample ale profesorilor de limb i
literatur. Oricare dintre observaiile noastre pot fi considerate cnd
prea largi, cnd prea restrictive, ignornd tocmai disciplinele care
au prioritar preocuparea instruirii i educrii pentru comuni-
care/interactiune cu efect asupra ambilor parteneri, profesor i elev.
Dac am fi obligai s alegem, totui, un moment din timpul
anului colar la care s ne raportm, atunci am putea spune c
acela este ora de dirigenie, efectuat de profesorii de toate
specialitile i avnd obiective identice, care intesc educaia. Este,
sau ar putea s fie singura or n care toi elevii sunt cu adevrat
egali n faa profesorului lor, deoarece nu se mai evalueaz
competenele relativ la o disciplin, ci acelea de comunicare i
interrelaionare social, n care fiecare vine cu particulariti
comparabile. Formatorul creeaz elevilor posibilitatea manifestrii,
contientizrii i perfecionrii acestor abiliti.

Evaluarea ca interaciune

Prin evaluarea activitii educative svrite prin actul de
comunicare vom ntlni dou mari dimensiuni: pe aceea genera-
toare de conduit asumat intern i izvort din convingeri care nu
de fiecare dat pot fi dezvluite; i pe cea oferit de comportament,
mereu vizibil, observabil.
262
Aadar, evaluarea se face prin sistemul de percepie care ne
ajut s culegem informaiile supuse mai apoi tratrii, organizrii,
sistematizrii i aprecierii. De reinut este c, spre deosebire de
evaluarea cunotinelor care se poate ncheia n momentul
nsumrii datelor, evaluarea actului de comunicare i oblig la
continuarea lui att pe educator, ct i pe elev, ndeamn la
reluarea lui.
Se consider c un exerciiu de matematic, fizic, logic,
gramatic etc., dac a fost terminat i notat nu mai necesit
reluarea dect ntmpltor, ntr-un context similar sau la un
examen. Or, un exerciiu centrat pe elev, i atunci cnd s-a bucurat
de reuit sau a euat, va fi reluat imediat pentru a-l ameliora, fixa,
perfeciona, nva i dezvolta.
Avem n vedere toate aceste momente, pentru ca au valoarea
lor, dat fie de timpul de care dispune subiectul, profesor sau elev,
fie de obiectivele propuse. Am observat, ntr-un alt context, c
etapele educaiei pentru comunicare sunt iniierea, perfecionarea i
nvarea, care devin i trepte ale procesului pe care l parcurg cei
doi n evaluarea muncii comune. Prioritar rmne, spuneam, funcia
educativ, apoi funcia diagnostic i cea prognostic. Deosebirea
fa de evaluarea randamentului colar, n general, este dat de
criteriile utilizate. Intervine sistemul de percepie chiar i atunci
cnd vor fi invocate i reaciile altora dect ale factorilor de decizie
n evaluare, ale martorilor aflai chiar i ntmpltor la locul
desfurrii aciunii. Prin urmare, folosindu-ne de un cadru mai
larg, oferit de Canal i colaboratorii lui (1994), optm pentru eva-
luarea elevilor pornind de la reprezentrile senzoriale dobndite.

Importante devin:
n primul rnd, procesele interne ale subiectului, care pot fi
consemnate prin rspunsuri evaluative i autoevaluative de forma:
263
ce ai/am neles? ce tii-tiu? ce vezi/vd (imaginez) acum n
legtur cu? ce i/mi spun (cele aflate sau reaciile observate)?
Statutul intern dobndit, care poate fi apreciat prin rspunsuri la
ntrebrile reflexive: cum te simi? ce ncerci, acum, sau de un
timp? ntrebri care oblig la formulri: acum am neles c.,
mi spun c; tiu c; neleg cum. Pentru statutul intern
n evaluare, fiecare va declara ori va simi la cellalt formule ca:
m simt ru; puternic; simt bucurie, tristee.
Invocnd reciprocitatea, vom spune c aceasta nu este mereu
obligatorie, pentru c fiecare dintre parteneri i pune ntrebri la
care afl rspunsuri personale, fr a prelua automat ceea ce i se
ofer i fr a da rspunsuri celuilalt. Este, ntr-un fel, similar cu
ceea ce se petrece, de fiecare dat, n momentele de autoevaluare
a leciei, fie c aceasta se face spontan ori sistematic. Primul care
tie msura reuitei este subiectul aciunii. Ceilali i confirm.
Mai obinuit, asemenea rspunsuri educatorul le caut dup
fiecare ntlnire cu discipolii si. n ntmpinarea lor se poate afla
starea de nemulumire/bucurie, lmurire/neclaritate imagini care
se contureaz i persist. De aici, de la aceast stare, de la aceste
reprezentri se pornete spre continuarea ori ntreruperea
dialogului.
Condiia esenial este s acceptam c aceste satisfacii/
insatisfacii se regsesc, mereu, i la elevul/partenerul nostru.
n al doilea rnd, comparaiile sunt i ele - criterii de evaluare.
Fiecare are nevoie s se compare cu sine pentru c a constatat
progresul/regresul nregistrat. Comparaiile poart msura atept-
rilor, expectanelor, fiind subordonate ca frecven i obiectivitate
nivelului dorinelor. Dorinele se raporteaz ns mereu la realitate.
Diferena, distana dintre dorin i realitatea nivelului atins este
pus n seama interrelaionrii. Relaia interpersonal, profesor-
elev este sursa transformrii individului n ceea ce dorea s fie, dar
264
este i dovada i garania devenirii ambilor. Profesorul devine mai
profesor, mai bun eduacator/formator iar elevul mai performant n
parcurgerea distanelor spre repere ale desvririi.
Educatorul, implicat direct ntr-un asemenea raport de interre-
laionare, afl, pe de o parte, dac a devenit pentru elevul su ceea
ce dorea s fie, iar pe de alta, dac elevul i-a mplinit ateptrile.
Comparaia permanent poate evidenia, n caz de nemplinire a
dorinei, c idealul a fost prea nalt, fiind necesare ajustri ulterioare
evalurii.
Din perspectiva strategiilor, se poate constata, eventual, c a
fost utilizat o strategie a eecului, la care s-a recurs contient sau
incontient. Analiznd rigoarea elementelor comparate, prin eva-
luare se poate constata c asistm la efectele unei raportri dintre
sine i altul. Aceast observaie are cu att mai mare importan la
vrsta colii, cnd elevii nu se compar cu ei, ci cu alii, inclusiv
datorit amestecului exagerat al prinilor i profesorilor. Urmarea
unei asemenea aciuni va fi goana lor dup perfeciune, nu pentru
dezvoltare personal.

Rememorai i relatai asemenea situaii ale voastre i/sau
ale altora.

n al treilea rnd, criterii de evaluare ofer cadrul de referin,
care poate fi intern i/sau extern. Fiind ntr-o succesiune oarecare
cu anterioarele criterii, vom observa c referinele interne pot fi
realizate pe seama unor norme proprii dar i altora. coala poart
vina de a excela n impunerea unor cadre de referin externe,
acestora urmnd s li se adapteze i elevii i profesorii. n acest
caz, elevul este puin solicitat s se raporteze la propriile repere, fie
i pentru c nici profesorul nu le respect pe ale lui. Pentru elev,
reperul rmne predominant n cadrul extern de referin, ceea ce
265
genereaz o relativitate total: nimic nu-i aparine i nu-i este de
folos. Cadrul de referin extern opereaz dup cum alii gndesc i
simt n raport cu ei, elevii.
Ne aflm n faa unuia dintre criteriile care demonstreaz ct de
important este cultivarea i respectarea imaginii de sine, care
favorizeaz instituirea respectului pentru Altul. Partenerul ideal al
comunicrii interpersonale i prezint sistemul de referin i
normele asumate pentru a favoriza dialogul eficient, util ambelor
pri. Cadrele de referin extern au importan numai dac le
dezvolt sau le structureaz pe cele interne.
Indicatorul de referin, neles ca reper, evideniaz posibili-
tile de orientare: orientare intern spre sine sau orientare extern.
n cazul orientrii interne, pentru subiect nu mai exist alt lume
dect a sa, n care experienele, cunotinele celorlali rmn
neauzite, neobservate. Pentru interrelaionare, intercomunicare, se
recurge la exportul de valori spre alii, oferindu-le acelora modele,
criterii, credine. Deoarece subiectul cu orientare spre sine este
puternic ataat de lumea lui, n aciunea de comunicare interperso-
nal se prezint ca dominator, putnd s persuadeze, demonstrnd
fermitate i interes pentru reuit.
Orientarea extern funcioneaz n raport invers cu cea ante-
rioar, subiectul lund orice de la ceilali, i n special criterii de
conduit i comportament. Preluarea o face fr rezerve n defa-
voarea normelor proprii, nvnd numai ce ofer alii ca aciune i
gndire. Cei doi indicatori, neputndu-se concura n alegerea pe
care educatorul ar putea-o sugera discipolilor, au ns o real
importan pentru a sublinia responsabilitatea formatorului de a
reaciona la vreme, observnd i atenionnd asupra pericolelor.
Orientarea mutual, reciproc este singura n msur s in
seama i de reperele externe i de cele interne. O asemenea
orientare favorizeaz rolul educatorului, care caut msura de
266
armonizare a elementelor determinante pentru desvrirea
personalitii elevului su.

Ilustrai prin exemple avantajele i dezavantajele fiecrei
orientri. n final, alegei-o pe aceea potrivit scopului vostru
centrarea pe cel care ateapt i crede n sprijinul vostru.

O alt grup de criterii pentru evaluare o constituie operatorii
aciunii. Acetia au valoare de vectori morali, innd de exprimarea
educatorului, care d culoare i realizeaz impactul. Din nuanele
propuse izvorte diferena dintre posibilitatea i/sau necesitatea de
a face ceva ntr-un fel sau altul. De exemplu: implicativul trebuie/eu
trebuie; mi place/sunt interesat; eu vreau/a putea s
Operatorii activi/pasivi, difereniai dup locul unde este fixat mobilul
aciunii, n interior sau n exterior, impun responsabilitatea de a fi
activi n mediul n care trieti, experiena la care participi ori starea
care permite nvinovirea permanent a altcuiva. Astfel, n vreme ce
activul va cere mai explicai-mi odat ceea ce ai spus!, pasivul se
va mulumi s declare nu am neles!. Se observ c distana este
cea oferit de raportul dintre comunicare i implicare (oitu, 1985).
Aceasta nu este unica posibilitate de interrelaionare dintre activ i
pasiv; dimpotriv, pot fi identificate patru combinaii posibile:











267
activ activ: vreau s obin aceasta i voi face mai mult;
activ pasiv: vreau s obin aceasta, dar atept s mi se
spun cum;
pasiv activ: mi se sugereaz s fac asta , dar voi face
mai mult;
pasiv pasiv: mi se sugereaz s fac asta, dar atept s
mi se spun cum.

Comentai i exemplificai rolurile profesorului i elevului n
funcie de cele patru ipostaze prezentate.

n exprimarea interlocutorilor, timpul verbului folosit are rol
deosebit. Prin el se distinge motivaia aciunii i a efortului susinut.
Se poate constata o subordonare a prezentului la trecut ori la viitor,
dobndindu-se pentru fiecare forme proprii de exprimare: nu fac
acum, pentru c s-a ntmplat ieri sau voi face acum, pentru c nu
tiu ce urmeaz. La fel, se pot constata ruperi ale timpului, sin-
cronizarea prin amnarea tririi momentului pentru un altul de
oricnd, rupt de tot ce a fost i va fi. Greierului din fabula lui La
Fontaine i se amintete despre o asemenea discontinuitate: ai
cntat, mi pare bine. Acum, joac, adugndu-se: dac poi!
Scriitorul atenioneaz tocmai asupra acestei rupturi. Cel mai ades,
ruptura, intervine pentru c proiectul personal nu se potrivete cu
cel de orientare sau al evaluatorului. Atunci fiecare se raporteaz la
momente, repere, posibiliti i ateptri diferite.
Pornind de la rolul timpului n actul de comunicare inter-
personal se pot constata inconveniente, dar i avantaje:




268
Trecutul Prezentul Viitorul
Inconveniente timp al regre-
telor, timp al
remucrilor
egocentrism
orbitor
Anxietate
Avantaje Istoria vieii;
structurant i
restructurant
d putere de
aciune;
a fi, aici i acum
anticipaia;
proiecia

Analiza i autoanaliza limbajului exprimrii orale sau n scris
devine de folos partenerilor pentru restructurrile i autorestructu-
rrile impuse sau pentru cele care se cer altuia, observndu-se c
mai important este aprecierea obiectiv a calitii relaiei, dect
regula. nsuirea regulii poate aprea important abia pentru etape
motivaii viitoare ale aciunilor.

Reamintii-v: a reuit cineva s v sensibilizeze prin
asemenea formulri? Dac da, atunci cine? Dar voi ai avut
asemenea performane? Dac nu, oare de ce?

Ritmul vorbirii ofer imaginea perceptibil a gndirii, are semni-
ficaie deosebit pentru numeroasele exerciii de exprimare scris
sau oral, impus de acesta. Ca un criteriu de evaluare este
suficient s amintim venica scuz tiu, dar nu am avut timp s
scriu/s spun. Viteza normal a vorbirii se educ i susinerea
acestui efort, induce, inclusiv prin imitaie, ritmurile optime. Recu-
noscute sunt preluri ale ritmului, ale intonaiei i tonului de la
partener, astfel c nu de puine ori respiraia se modific n raport
cu cea a interlocutorului, chiar dac urmeaz un moment de
reevaluare a motivaiilor i, pe aceast cale, de revenire.
Spunnd vitez normal, avem n vedere i prea marele
numr de cuvinte rostite ntr-un ritm de neurmrit. Este n cauz
269
exprimarea oral, pentru scriere neexistnd o percepie simultan a
partenerului, acesta neputnd influena dect dac aciunea se
petrece concomitent. i ntr-un caz i n cellalt ritmul evideniaz
bogia vocabularului, abilitatea utilizrii dar i motivaia. Dac tim
de existena acestei relaii, atunci vom nelege, mai lesne, c
elevul nostru simte, percepe, reacioneaz diferit n acord cu
motivaiile, posibilitile sale de angajare.
Cu aceeai valoare se impune preocuparea pentru ritmul
micrilor, al aciunilor, al respiraiei, al clipirii din ochi, toate
demonstrnd, pe de o parte, integrarea ntr-un spaiu socio-cultural
care i pune amprenta; pe de alta, armonizarea dobndit ntre
posibiliti i ateptri. Ritmul, aa cum a fost prezentat aici, anga-
jeaz ntregul spaiu al limbajului verbal, nonverbal i paraverbal.
ntre criteriile de evaluare, de cea mai mare importan rmne
atitudinea n faa unei situaii. Apare prioritar asumarea funciei de
actor ori spectator. Acum, n situaia de a reaciona, nu la comand
suprem, ci pentru c poi i vrei s o faci, se evideniaz atitu-
dinea.
Aadar, ntreaga activitate de observare, cu scop de
evaluare, se rezum la atitudinile i comportamentele care se
manifest.

Actorul-elev, format astfel, se implic, particip, are curaj, iniiativ,
considernd fiecare nou situaie drept una care i se adreseaz.
Contextul l oblig i reacioneaz ca fiind direct vizat. Minima moralia
ine locul de ceea ce n alte condiii este magna moralia.
Spectatorul se ndreapt spre, dar se i ndeprteaz
repede, lund distan. Se asigur de prezena spaiului protector.
Se impun, acum, distinciile necesare ntre similitudine i acord,
ntre diferen i dezacord. Pornind de aici, ne-am argumentat
necesitatea exerciiilor de interaciune prin intermediul crora se
270
dobndesc nuanele amintite, pe seama crora se obin deprinderi
de codificare i decodificare.
Situaiile pot fi multiple, dintre ele neexcluzndu-le pe cele de
comunicare a unor coninuturi, mesaje, dar din descifrarea crora
se pot identifica n primul rnd atitudini.

Amintim, n acest sens, evaluarea propus i utilizat n
proiectul cercetriiaciune: Un curriculum pentru Europa de mine
(Videanu, 1993) de coordonator i echipa sa. Au fost folosii itemi
crora li s-au cerut descrieri, definiri, sinonimii. Rezultatul evidenia
nelegerea de ctre elevi a contextelor de utilizare, a situaiilor n
care se pot ntlni i valorifica, dar pentru evaluatori el ilustra i
atitudinea subiectului fa de itemii prezentai. Se observ dac
sinonimele aduse erau de dicionar sau erau impuse de trirea unei
situaii, aa cum se evidenia i modul n care a fost aceasta era
simit de subiectul actor/spectator. Cercetarea invocat a avut ea
nsi obiectivul stimulrii interesului pentru problematica lumii
contemporane i a celei de mine, cu scopul favorizrii unor atitudini
superioare. Testele amintite au completat fiele observaiilor echipei,
efectuate n timpul activitilor special desfurate, dar i cele
nregistrate n situaiile obinuite ale vieii colare i extracolare.

Exerciiul prezentat favorizeaz, credem, contientizarea
rolului potrivit fiecruia, att prin bucuria prilejuit de fascinaia
participrii, ct i de reuitele succesive, materializate n cele de
interrelaionare optim, eficient.

Imaginai-v o activitate a actorilor n care fiecare i
mplinete rolul su; alta a spectatorilor cu roluri limitate la att
i, o a treia, a actorilor i spectatorilor. Pentru care dintre ele
optai i de ce?
271
7.2. Evaluarea n acord cu ateptrile elevului

ntreaga activitate didactic are sens n raport cu obiectivele ei,
care sunt centrate pe elev/student. Toate cunotinele, deprinderile,
atitudinile oferite au valoare dac modific nivelul de exigen al
primitorului. Interrelaionarea pornete de la un anume nivel de
aspiraii, de care se leag obiectivele personale. Acest reper, nivel
de atins, devine motivaia esenial pentru efortul de nsuire i
valorizare a cunotinelor. Nivelul dobndit este mereu raportat la
ceea ce se dorete. Dar inta final are valoare numai ca obiectiv
de urmrit, ceea ce rmne semnificativ i mobilizator fiind drumul
parcurs, oricare ar fi dimensiunile lui. Segmentul cel nou, adugat
celorlalte, este important pentru subiect mai mult dect pentru
evaluatorul extern. Pe acest itinerar, chiar dac nu este rectiliniu, i
procur elemente de sprijin i angajare a voinei. Factorii mobili-
zatori pentru subiect nu sunt cei care ofer informaia, cunotinele,
ci, n primul rnd, cei care ntrein activitatea i atenioneaz asupra
nivelului la care trebuie ajuns. Ei ofer msura exigenei proprii, n
care se regsesc incluse i topite exigenele externe: sociale,
culturale, spirituale etc., aduse individului pe diverse ci.
ansa mplinirii tuturor ateptrilor este dat de exigena pro-
prie, de nivelul acesteia, nsui actul didactic are ca obiectiv s
nvee elevul/studentul s-i dirijeze nvarea, motivaia. Aceasta se
poate face prin dezvoltarea, amplificarea motivaiei iniiale. Pe
aceast cale se organizeaz normele interne, dictate i modificate de
nivelul aspiraiei.
O a doua direcie este dat de nivelul cunotinelor dobndite,
de sentimentul c tie, de bucuria de a ti, o asemenea stare
oblignd la comparaia dintre ce a fost, ce este i ce poate fi.
Comunicarea didactic, neleas ca interaciune, nu face dect
s confirme nivelul la care se afl i pe care l-a perceput subiectul.
272
Exist evoluii interesante ale relaiilor dintre imaginea de sine a
elevului i imaginea profesorului despre elev. Dac este recu-
noscut valoarea stimulativ a susinerii, ntririi de ctre profesor,
vom reine c nivelul de exigen i nivelul de aspiraie al elevului
au mai mare importan pentru devenirea acestuia.
Se cunosc exemple cnd, n ciuda insatisfaciilor declarate de
profesor fa de evoluia i posibilitile demonstrative, elevul,
cunoscndu-i drumul strbtut, nivelul de exigen i obiectivele
proprii de atins ntr-un anumit interval depete orice previziuni.
Sprijinul de factori proprii de mobilizare evideniaz i strategiile
adecvate, dac asigur i exerciiul necesar unei activiti crea-
toare. Dac aceste coordonate fac parte din programul elevului,
atunci nsui proiectul devine criteriu de evaluare.
Evalum i judecm, cu argumente, posibilitile i
ateptrile elevului raportate, mai nti, la exigene interne i
apoi, la cele externe aduse de noi, profesorii.















Pentru seminar:
Reformulai toate sarcinile anterioare pentru grupuri de lucru,
astfel nct ntr-o singur activitate s utilizai toate elementele
unitii de curs.
Ai avut ansa unor asemenea evaluri? Cui le datorai i
pentru ce le-ai reinut? Dac nu, v amintii de situaii n care
aveai nevoie tocmai de o asemenea msurare i apreciere a
progreselor?
273
































FORMATOR

DEZVOLTARE
PERSONAL/SOCIAL

PUNCT DE SPRIJIN

ELEV
MEDIUL DE
FORMARE
274
Bibliografie:

Canal, J. L., Papillion Pascal, Jean Franois Thiron, 1994,
Les outiles de d la P.N.L. a lecole, Ed. des Organisation, Paris.
Cozma, T., S. Iancu, 1995, Ora de dirigenie, Gama, Iai.
Soitu, L., 2001, Pedagogia comunicrii, Institutul European
Iai
Videanu, G., 1985, Pedagogie Ghid pentru profesori,
Universitatea Al. I. Cuza, Iai

275

Capitolul 8
APLICAII


Acest capitol propune o serie de secvene din activiti
educative formale i non-formale, ce solicit analiza contextual a
strategiilor educaionale centrate pe elev. Exemplele prezentate
sunt repere pentru activitile aplicative, formatorii avnd libertatea
de a utiliza i alte secvene sugestive pentru a promova strategiile
centrate pe elev.


Aplicaia nr. 1
coal general
Context: Clasa a VIII-a; disciplina limba englez

Profesorul intr n clas i ncepe ora de curs, trecnd direct la
expunere. Observ c doar unii dintre elevi sunt ateni, n timp ce
civa au alte preocupri:
unul i face temele la limba romn (este urmtoarea or
n orarul zilei, dar profesorul nu tie acest lucru);
unul este suprat i refuz s lucreze chiar i atunci cnd i
se atrage atenia (a fost evaluat cu o not de doi la ora de fizic,
ora de dinaintea orei de limba englez, i este n situaie de
corigen n acest moment);
civa se distreaz, rsfoind o revist.
Profesorul ntrerupe brusc expunerea.


276
Sarcini de lucru:
1) Ce credei c va face profesorul n continuare, pentru a
implica elevii n activitate?
2) Simulai posibile dialoguri ntre profesor i elevii neateni.
Ce tip de activiti ar capta atenia elevilor?
3) Ai ntlnit, n experienele cu elevii, astfel de cazuri?
Cum au fost soluionate atunci? Cum credei acum c s-ar fi
putut soluiona acele situaii din perspectiva strategiilor
educaionale centrate pe elev?


Aplicaia nr. 2
Liceu teoretic
Context: Clasa a XI a, disciplina limba i literatur englez

Alexandru, care a ntrerupt anul colar precedent din aa-zise
motive medicale, a fost transferat de la liceul X la liceul Z, ntr-un
colectiv bine nchegat. Este un elev rebel, gata s braveze oricnd.
Cnd este chestionat asupra temei pentru acas, aduce mereu
argumentul c este n dezavantaj fa de ceilali pentru c nu are
continuitate n studiu.
La ora de englez, profesorul i d alte sarcini de lucru dect
celorlali pentru a-l determina s participe la lecii. Colegii nu neleg
situaia i, ncetul cu ncetul, l marginalizeaz. Ei i condamn
profesorul pentru c i acord un tratament preferenial lui
Alexandru.
n final, adolescentul refuz s mai participe la orele de limb
englez.



277
Sarcini de lucru:
1) Argumentai pro i contra atitudinea profesorului de
englez.
2) n ce scop a aplicat profesorul aceast strategie
personalizat?
3) Ar fi putut evita consecinele strategiei sale? Cum?
4) Propunei alte variante pentru abordarea acestei situaii.


Aplicaia nr. 3
coala general
Context: Clasa a V-a; lecie de consiliere i orientare

Profesorul mparte colectivul clasei n cinci grupe i
nominalizeaz coordonatorii de echip fr a lua n considerare i
opiunile elevilor. Reaciile copiilor, la alegerea unuia dintre ei, nu
ntrzie s apar: Dac este bun la matematic, nu nseamn c
este bun la toate. n loc s i valorifice timpul rezolvnd sarcina de
lucru primit, copiii ncep s se certe. Profesorul este nemulumit
c elevii nu au realizat integral sarcina.

Sarcini de lucru:
1) Interpretai efectele autoritii profesorului? Cum ar fi
trebuit s se manifeste autoritatea didactic?
2) Propunei diverse modaliti eficiente n constituirea
grupelor de lucru i n selectarea liderilor.





278
Aplicaia nr. 4
Liceu (mediu rural)
Context: Clasa a X-a, curriculum opional Media o
educaie de calitate, tem: Manipularea prin mass-media

Obiective:
S defineasc termenul manipulare;
S enumere tehnici i practici de manipulare prin presa
scris;
S identifice cazuri de manipulare n media scris;
S exemplifice cazuri de manipulare n media audio-vizual
i internet;
S identifice consecinele manipulrii asupra publicului;
S propun soluii pentru diminuarea consecinelor.
Coninut: conceptul de manipulare, tehnici i practici de
manipulare
Mijloace didactice: reduse.

Sarcini de lucru:
1) Elaborai o strategie centrat pe elev pentru realizarea
obiectivelor propuse.
2) Ce modaliti de evaluare ai utiliza pentru:
a evidenia eficiena metodelor, procedeelor, mijloacelor
i formelor de organizare alese?
a obine un feed-back corect, rapid i eficient?





279
Aplicaia nr. 5
coal general
Context: Clasa a VIII-a, lecie de chimie, or n laborator

Elevii sunt n laboratorul de chimie. Andrei ia sticlua cu acid
sulfuric i o toarn ntr-un vas cu ap. Se aude o bubuitur....
Profesorul verific ce s-a ntmplat.
- De ce ai pus acid sulfuric n ap, Andrei?
- ???
- Ce i-am spus eu la lecie?
- Acidul sulfuric e incompatibil cu apa.
- Atunci, de ce l-ai pus n ap?
- Nu tiu ce nseamn incompatibil.

Sarcini de lucru:
1. Ce probleme descoperii n legtur cu procesul
educativ prezentat?
2. Cum ai proceda voi?


Aplicaia nr. 6
coal general
Context: Clasa a V-a , disciplina limba i literatura romn

Ieri, profesorul ne-a dictat un text. Azi ne-a adus lucrrile.
Ateptm cu emoie rezultatele.
- Mihai! strig profesorul.
- Da! rspunde colegul meu.
- Ai nota 4! Ai scris greit acelai cuvnt de trei ori ! Pentru
mine l vei scrie de 100 de ori! Poate vei nva s-l scrii corect.
280
A doua zi Mihai prezint caietul.
- Culmea! se aude glasul profesorului. Ai scris de 100 de ori
greit acelai cuvnt: a traversa!
- Dar eu spun a transversa, cum spune i tata.
- Cum? Tu nu pronuni a traversa ?
- Nu!
- Asta-i cauza? i eu te-am pus s scrii de 100 de ori....

Sarcini de lucru:
1. A greit profesorul? Cnd?
2. Cum ai fi procedat voi?


Aplicaia nr. 7
coal general
Context: Clasa a VIII-a, consiliere i orientare, tema:
Conflictul interior

Metode utilizate:
1. Folosind tehnica florii de nufr, se va caracteriza vrsta de 14 ani
printr-un adjectiv adecvat:









14 ani,
vrst .

281
n final, se va alege, individual, un atribut potrivit pentru
caracterizarea acestei vrste, iar n funcie de caracteristicile
dominante, se vor comenta opiunile pentru anumite aprecieri.

2. Identificai surse de conflict interior. Se va realiza prima etap a
analizei SWOC (puncte tari, puncte slabe, oportuniti i provocri)

Ce mi lipsete:

Ce am:


.
.


.

3. Evoluia i soluionarea conflictului. Se vor explica etapele
evoluiei conflictului.

Cauz Posibile ntrebri
a. nevoi nemplinite Am nevoie cu adevrat
de.....?
M-ar schimba o pereche de
pantofi noi?
Cum m-ar schimba un
prieten?
Dac a avea corpul
asemenea unui top model, ar
schimba ceva?
b. team, nesiguran Depinde ncrederea n
propria-mi persoan de
achiziionarea unui obiect pe
care mi-l doresc? Sau de un
282
dialog eficient cu adulii?
Ce temeri mi-ar alunga....?
c. agresiune/indiferen fa
de propria persoan

De ce trebuie s m rzbun
pe mine?
Este aceasta soluia
problemelor mele?
d. stim de sine sczut

Ce m-ar face s m simt mai
mulumit de mine:
- aspectul fizic?
- vestimentaia?
- aprecierea i ncrederea
prietenilor mei?
- afeciunea i nelegerea
prinilor?
e. nstrinare, retragere n
sine
Ce ctig dac renun/tac?

Dezbaterea va fi condus de elevi, urmnd ndemnurile:
Vizualizeaz succesul!
Drobul de sare nu cade!
Nu crea obstacole cnd nu exist!
Obstacolele pot fi depite!
Vorbete cu tine nsui!
Ai mai multe caliti dect crezi!
Creativitatea te salveaz!
Construiete-te n loc s te drmi!
Ai tot ce i trebuie ca s reueti!



283
Sarcini de lucru:
1. Elaborai obiectivele acestei activiti, innd cont de
strategia prezentat.
2. Cum ai obine un feed-back relevant? Reflectai asupra
progreselor nregistrate la nivelul personalitii elevilor.


Aplicaia nr. 8
coal general
Context: Clasa a VII-a, Ora de matematic

Profesorul a mprit clasa n cinci grupe, dnd fiecreia cte
trei sarcini de rezolvat. Georgiana, elev olimpic la matematic, a
refuzat s lucreze n echip, motivnd ca oricare dintre sarcinile
date le poate rezolva singur, mai repede i mai bine. Profesorul a
acceptat varianta Georgianei.

Sarcini de lucru:
1. Comentai modul n care profesorul a rezolvat situaia de
mai sus.
2. Cum ai proceda dac ai fi profesorul clasei, avnd n
vedere c n procesul educativ se recomand i negocierea?
3. Analizai avantajele i dezavantajele lucrului n echip.


Aplicaia nr. 9
coala general
Context: Clasa a VIII-a, disciplina geografie
Profesorul i-a pregtit lecia n format Powerpoint. Din motive
obiective nu poate utiliza videoproiectorul. Cu toate acestea, decide
284
s foloseasc materialul la care a muncit mult, proiectndu-l pe
monitorul unui computer, aezat pe catedr.
Le cere elevilor s noteze pe o fi: ce tiau despre subiectul
propus n materialul vizionat, ce au aflat nou i ce le-a plcut mai
mult, urmnd s analizeze coninutul fielor n ora viitoare.
Mulumit c folosete mijloace moderne de predare, aa cum sunt
cerinele, profesorul s-a retras spre fereastr, de unde a admirat
peisajul.
Doi elevi ambliopi (o deficien de vedere), neputnd distinge
coninutul materialului, nu i-au putut completa fiele, gsind un
mod mai plcut de a petrece timpul deranjndu-i pe cei doi colegi
din fa.

Sarcini de lucru:
1. Listai punctele tari i punctele slabe ale strategiei utilizate
de profesor.
2. Dac ar fi folosit videoproiectorul i toi elevii ar fi putut
accesa coninutul, i-ar fi ndeplinit strategia obiectivele?


Aplicaia nr. 10
coala general
Context: Clasa a VIII-a; disciplina consiliere i orientare,
tema: Tu i eu (preluare, traducere i adaptare dup lucrarea All
different-all equal, Council of Europe, Strassbourg, 1996)

Obiective:
S identifice experiene i trsturi comune cu ale
colegilor;
S identifice experiene i trsturi diferite de ale colegilor;
285
S argumenteze de ce, dincolo de asemnri i deosebiri,
sunt cu toii egali;
S manifeste atitudini de preuire a diferenelor;
S manifeste preocupare pentru cunoatere i
autocunoatere;
S participe, cu plcere i interes, la joc i dezbatere,
manifestndu-i, cu deschidere i curaj, opiunea proprie.

Descrierea activitii (joc i dezbatere):
Fiecare elev se gndete la o experien sau o trstur de
personalitate unic, pe care apreciaz c ceilali colegi nu o au (2
minute);
Se ncepe aleatoriu enunarea acestora. Cnd una dintre
experienele sau trsturile de personalitate enumerate se
regsete la ali elevi, acetia spun i eu, i se grupeaz n jurul
celui care a enunat-o (8 minute);
n fiecare dintre grupurile formate se procedeaz la fel, de la
capt, n intenia diferenierii maxime (maxim 15 minute);
Se procedeaz la fel pentru identificarea unei experiene i/sau
trsturi comune pentru ntreg colectivul (maxim 10 minute)
Se procedeaz la o dezbatere n jurul urmtoarelor probleme
(15 minute):
a. Care au fost sentimentele pe care le-ai avut pe durata
jocului?
b. Ce a fost mai uor s gsii: asemnri sau deosebiri ntre
voi? De ce?
c. n viaa de zi cu zi apreciai c suntei asemntori sau
diferii de cei din jurul vostru?
d. Acest fapt v produce mndrie, reinere sau chiar team?
286
e. Ce sentimente v ncearc atunci cnd v dai seama c v
deosebii/asemnai semnificativ de/cu ceilali copii?
f. Experienele sau trsturile proprii vou, diferite de cele ale
altor colegi, pot fi totui comune cu ale altor copii?
g. Experienele sau trsturile comune cu colegii, pot fi totui
diferite n cazul altora?
h. Are vreo importan pentru fiecare dintre voi i pentru noi, n
calitate de colectiv de elevi, s ne punem asemenea ntrebri?
i. Cum credei c trebuie s ne comportm cu copiii i adulii
care sunt diferii de noi?

Sarcini de lucru:
1. Imaginai situaii posibile de personalizare absolut a
unei experiene de via a elevilor (tragedii, apartenen la o
anumita minoritate, existena unei boli, pierderea unei persoane
dragi) i ncercai s elaborai o modalitate specific de includere
i valorificare a sa n strategia de mai sus;
2. Cutai s structurai cel puin o alt variant a strategiei
precedente, prin schimbarea jocului;
3. Credei c, dac, n loc de comunicare verbal, jocul ar
presupune realizarea unor desene i reunirea/desprirea
elevilor pe baza lor, strategia ar fi la fel de util? Argumentai
opiunea!


Aplicaia nr. 11
coala de arte i meserii
Context: anul II; activitate nonformal, cerc de dezbateri,
tema Visuri (preluare, traducere i adaptare dup lucrarea All
different-all equal,Council of Europe, Strassbourg, 1996)

287
Obiective:
S identifice o parte din propriile ateptri pe termen mediu
i lung n planul dezvoltrii personale, al familiei, al slujbei, al
standardului de via, al hobbyurilor;
S analizeze n ce msur acestea sunt comune i/sau
diferite cu ale colegilor;
S argumenteze care sunt piedicile i oportunitile pentru
realizarea propriilor proiecte;
S manifeste atitudine de preuire a diferenelor, a
dialogului i a cooperrii;
S manifeste preocupare pentru cunoatere i
autocunoatere;
S participe cu plcere i interes la joc i dezbatere,
manifestndu-i cu deschidere i curaj opiunea proprie.

Descrierea activitii (joc i dezbatere):
Fiecare participant se gndete la visurile sale din planul
dezvoltrii personale, al familiei, al slujbei, al standardului de via,
al hobbyurilor (5 minute);
Se poate proceda prin scrierea acestora de ctre fiecare tnr
pe o foaie de hrtie sau prin realizarea unui desen (global sau pe
fiecare component), aa cum consider fiecare participant c se
exprim mai bine (5 minute);
Se trece la analiza i sinteza opiunilor individuale. Se
formeaz dou grupe, pe baza formei de exprimare aleas. Se
contabilizeaz, la tabl, tabelar sau grafic, att visurile comune
ct i cele diferite (15 minute);
Se procedeaz la susinerea argumentat a celor mai inedite
puncte de vedere sau a visurilor celor care doresc s le exprime
public (maxim 15 minute);
288
Se procedeaz la o dezbatere n jurul urmtoarelor probleme
(15 minute):
a. Care au fost sentimentele pe care le-ai avut pe durata
jocului?
b. Ce a fost mai uor s gsii, asemnri sau deosebiri ntre
voi? De ce?
c. Apreciai c vei putea s v ndeplinii visurile?
d. Putei identifica 3 factori care v-ar putea limita accesul la
ndeplinirea visurilor i 3 factori care v-ar putea ajuta?
e. Se afl viitorul n mna voastr? Argumentai rspunsul.
f. Ce sentimente v ncearc atunci cnd v gndii la viitor?
Credei c aceste sentimente v deosebesc sau v aseamn
de/cu ceilali tineri?
g. V-au surprins unele dintre visurile colegilor votri? De ce?
h. Credei c toi au dreptul s viseze i posibilitatea de a-i
realiza aceste visuri?
i. Apreciai c exist printre voi unii colegi care au mai multe
posibiliti de a-i ndeplini aspiraiile? Ce le confer acest avantaj?
j. Cum credei c v putei sprijini reciproc n realizarea
visurilor?

Sarcini de lucru:
1. Care credei c este motivul pentru care strategia a fost
gndit pentru o coal de arte i meserii? Exist un element
special de utilitate n acest caz?
2. n ce msur considerai c o asemenea strategie s-ar
putea centra pe elev pn la nivelul personalizrii? Construii un
astfel de exemplu!
3. Cu ce alte metode, procedee i mijloace credei c s-ar
putea modifica strategia de mai sus, n vederea eficientizrii ei?

289
Aplicaia nr. 12
coala general
Context: Clasa a VIII-a; discuie nonformal diriginte-elev
n cabinetul profesorului (preluare, traducere i adaptare dup
lucrarea Enhancing self-esteem n the classroom. Second edition,
Lawrence, D. London: P.C.P, (1996)

1. 2.
Profesorul: Poftim, Andrei,
intr. Ia loc, te rog.
Profesorul: Poftim, Andrei,
intr. Ia loc.
Andrei: Mulumesc,
domnule profesor!
Andrei: Mulumesc,
domnule profesor!
Profesorul: i aminteti de
ce te-am rugat s vii s
discutm?
Profesorul: Ei, acum s
vedem. i-am spus s vii i s
discutm pentru c eti un
biat indisciplinat. M-ai
neles?
Andrei: Da, domnule
profesor, pentru c m aflu din
nou n ncurctur.
Andrei: Da, domnule
profesor.
Profesorul: Aa este. M-am
gndit c putem discuta despre
posibilitatea de a te ajuta, astfel
nct comportamentul tu s nu
mai cauzeze probleme unei
mulimi de oameni. Ce simi n
legtur cu aceasta?
Profesorul: Eti cel mai
ru biat din aceast coal,
aa-i?
Andrei: Da, domnule
profesor, presupun c avei
dreptate.
Andrei: Da, domnule
profesor.
290
Profesorul: n particular
sunt destul de ngrijorat de
comportamentul tu pentru c
din aceast cauz s-ar putea
s ntmpini dificulti la
examenul de capacitate. Ar fi
mare pcat ca un biat att de
inteligent ca tine s nu se
descurce i s rateze
examenul. Este ceva ce ai vrea
s-mi spui n legtur cu
aceasta?
Profesorul: Nu te vd
trecnd nici unul dintre
examenele de la capacitate
sau obinnd vreodat vreo
slujb cu un asemenea
comportament ai ceva de
spus despre asta?
Andrei: Da, domule
profesor. Nu m duc la orele de
matematic pentru c mi-am
pierdut cartea i nu-mi pot face
temele. Iar fr ele...
Andrei: Nu, domnule
profesor.
Profesorul: neleg. Ai
discutat cu profesorul de
matematic despre aceasta?
Profesorul: Aadar, ce ai
de gnd s faci cu tine?
Andrei: Nu, domnule
profesor. Nu tie nimic i eu nu
am ndrznit s-i spun.
Andrei: Nu tiu, domnule
profesor.
Profesorul: Ai vrea s-i
spun eu despre ce este vorba?
Profesorul: Ei, o s-i spun
eu ce s faci. O s-i dau o
ans s te schimbi pn nu
este prea trziu. Vei ocupa
prima banc n clas i vei veni
la mine la birou dup fiecare
lecie s-mi spui ce ai mai fcut.
Dac te vei comporta bine, vei
primi cte un punct pe acest
card. M-ai neles?
291
Andrei: Ai vrea, domnule
profesor?
Andrei: Da, domnule
profesor.
Profesorul: Desigur, dac i
tu vrei.
Profesorul: Atunci cnd te
vei comporta att de bine
nct vei obine 20 de puncte
pe card te voi recompensa. M-
ai neles?
Andrei: Mulumesc,
domnule profesor.
Andrei: Da, domnule
profesor.
Profesorul: Dac vei avea
din nou o carte a ta de
matematic, crezi c i vei
mbunti comportamentul?
Profesorul: Motivul pentru
care nu te exmatriculez chiar
acum din aceast coal este
c acela c s-ar putea s fii
capabil s nu mai fii att
de stupid. Dac
nu ncetezi, te-am
exmatriculat, m-ai neles?
Andrei: Desigur, domnule
profesor.
Andrei: Da, domnule
profesor.
Profesorul: Bine, Andrei,
am s vorbesc cu profesorul X.
Sunt convins c va fi surprins
s afle c ai lipsit de la ore i
nu ai mai lucrat nimic la
matematic pentru c i-ai
pierdut manualul!
Profesorul: Acum ai
neles ceea ce-i spun?
Andrei: Cred c aa va fi,
domnule profesor.
Andrei: Da, domnule
profesor.
Profesorul: Mai este ceva
care te nemulumete? Noi am
vrea ca toi elevii notri s fie
mulumii, pentru c atunci ei
nva mai bine.
Profesorul: n regul. Poi
s pleci. i, pentru Dumnezeu,
ncearc s nu mai pari att
de nenorocit. Oricine poate
gndi c mergi direct la
292
spnzurtoare. Zmbete,
pentru Dumnezeu.
Andrei: Nu, domnule
profesor, n rest mi face chiar
plcere s nv aici.
Andrei: Da, domnule
profesor.
Profesorul: Bine, Andrei.
Mulumesc pentru c ai trecut
s discutm. La revedere.
Profesorul: Du-te! Am
pierdut destul timp cu tine.
Andrei: La revedere,
domnule profesor.


Sarcini de lucru:
1. Identificai aspecte ale personalitii elevului care pot fi
influenate de modalitatea de abordare folosit de profesorul-
diriginte. Numii cel puin dou;
2. S considerm c printre acestea se afl i stima de sine.
Dai un titlu sugestiv pentru fiecare dintre situaiile prezentate
prin raportare la aceasta;
3. Analizai comparativ ce transmite, de fiecare dat,
comportamentul profesorului ctre interlocutorul su. ncercai s
completai descrierea cu elemente de nonverbal i paraverbal.
Reprezentai printr-un desen cele 2 situaii.
4. Care dintre cele dou abordri se centreaz pe elev? De
ce?
5. Dac ar fi s corectai vreuna dintre abordri care ar fi
aceea i ce ai propune?







293
Aplicaia nr. 13
Liceu
Context: Clasa a XI-a; lecie de consiliere i orientare,
tema: n curnd, decizia de carier! (preluare i adaptare dup
lucrarea Consiliere i orientare, Lemeni, G., Miclea, M. (coord.),
Cluj-Napoca: Editura ASCR, 2004)

Obiective:
S se raporteze critic la miturile adolescenilor legate de
carier;
S deconstruiasc n mod logic miturile date n list;
S manifeste respect fa de argumentele i opiunile
colegilor;
S manifeste preocupare pentru cunoatere i autocu-
noatere;
S participe, cu plcere i interes, la dezbatere, mani-
festndu-i, cu deschidere i curaj, opiunea proprie.
Descrierea debutului activitii:
1. Se prezint elevilor, prin proiecie sau poster, lista cu cele
mai cunoscute mituri ale adolescenilor legate de carier:
Alegerea carierei este un proces ireversibil;
Odat ce am ales o carier, nu m mai pot rzgndi;
Exist o singur carier potrivit pentru mine;
Valoarea mea ca persoan depinde de cariera mea;
tiu totul despre cariera pe care vreau s-o urmez;
Succesul n carier depinde doar de performanele mele
colare;
Ca s am succes n carier, trebuie s am multe diplome;
Trebuie s aleg ntre a avea o carier i o familie;
Succesul n carier se datoreaz exclusive ansei;
294
Trebuie s m decid nainte de finalizarea colii;
Trebuie s intuiesc ce meserie mi se potrivete;
Alegnd o meserie nobil, ceilali mi vor recunoate
valoarea.
2) Se organizeaz o dezbatere prin care se solicit analiza
miturilor prezentate i deconstruirea lor.

Sarcini de lucru:
1.Suntei de acord cu miturile enumerate mai sus?
Argumentai rspunsul.
2. Dac da, cum credei ca va trebui s procedai ntr-o
activitate similar, n care ar trebui s concluzionai c este mai
bine s se renune la ele?
3. Cum credei c ar putea proceda profesorul-diriginte
pentru a realiza obiectivele propuse?


Aplicaia nr. 14
coala general
Context: clasa a VII-a, lecie de cultur civic, Tema leciei:
"Legea - temeiul democraiei, durata leciei: 50 minute

Proiect de lecie

OBIECTIVE:
01: s defineasc conceptele de lege i democraie,
identificnd aspectele eseniale;
02: s analizeze succint corelaia lege - democraie,
relevnd importana social i interdependena acestora;
295
03: s compare sistemul democratic romnesc cu cel de tip
occidental, identificnd asemnri i deosebiri, avantaje i
dezavantaje pentru actorii sociali;
04: s ilustreze esena temei Legea - temeiul democraiei
prin comentarea unui studiu de caz provenit din experiena
personal sau din alte surse: mass-media, prieteni, etc.;
05: s raporteze propriul sistem de valori i atitudini la cel
promovat de o societate democratic, oferind opinia personal
argumentat;
O6: s manifeste spirit civic i o atitudine interesat,
cooperant, constructiv i tolerant n dezbaterea temei Legea -
temeiul democraiei

STRATEGIE EDUCAIONAL
a) Resurse procedurale - metode i procedee: conversaie
euristic, dezbatere, expunere, studiu de caz, demonstraie,
problematizare, dezbatere pe grupe mozaic, turul galeriei, eseul
liber.
- forme de organizare: frontal, individual, pe grupe.
b) Resurse materiale: extrase din Constituia Romniei,
dicionare, documentar pe caset video, coli albe, flip-chart, marker
.









296
Bibliografie:

"ndrumar pentru activiti practic-aplicative la disciplinele
pedagogice" Bama A., Alecu S., Caciuc V., Ed. Fundaiei
Universitare Dunrea de Jos, Galai, 2004
"Noi repere privind activitatea educativ" din Curriculum
Naional, M.EC.,2002
ABC-ul drepturilor omului, LADO, 1995
Dicionarul drepturilor omului , SIRDO, 1997
Educaia pentru drepturile omului, o provocare, coord.
Hugh Stark,SIRDO,1997

Primele momente ale leciei sunt destinate crerii unui climat
socio-afectiv propice, care s faciliteze relaionarea i comunicarea
deschis dintre diriginte i elevi. Strategia educaional centrat pe
elevi debuteaz prin captarea ateniei acestora cu o situaie
problem ce necesit rezolvarea individual prin completarea unei
fie de lucru tip rebus (anexa 1).







297
Coninuturile activitii instructiv-educative Momentele
leciei/
dozare
Obs.

Activitatea cadrului didactic Activitatea elevilor
Strategie educaional
Moment
organizatoric
2min.
Salut elevii, solicit numele elevilor
abseni, asigur un climat favorabil n
clas.

Rspund la salutul profesorului,
nominalizeaz absenii i
pregtesc materialele necesare
pentru desfurarea leciei
conversaie
frontal

Captarea i
orientarea
ateniei
5 min.









Propune elevilor o competiie: timp de 3
min. s lucreze individual fia de lucru
primit completnd rebusul din ea.( vezi
anexa 1)



Solicit elevilor s comenteze relaia dintre
cuvintele descoperite; modereaz discuia.
Completeaz rebusul conform
indicaiilor din fi i descoper
cuvntul cheie LEGE prin
intermediul cuvintelor : libertate,
republic, reguli i drepturi.
Realizeaz corelaia dintre cele
cinci cuvinte subliniind
semnificaia i importana lor n
domeniul civic al unei societi
problematizare
individual
fi de lucru - rebus




conversaia euristic
frontal
298
Dirigintele precizeaz tema leciei Lege i democraie
enunnd ntr-o manier interesant i motivaional ateptrile/
beneficiile activitii pe care o propune elevilor (vezi obiectivele
operaionale). Strategia abordat n continuare combin lucrul pe
grupe cu cel individual i frontal, elevii fiind implicai n sarcini de
analiz, sintez, comparaie i apreciere a elementelor specifice
unei societi democratice. Dirigintele i aloc doar rolul de
organizator i coordonator al experienei de nvare favoriznd
cooperarea i comunicarea dintre elevi, precum i realizarea
sarcinilor de lucru.
299
Anunarea temei i a
obiectivelor operaionale
3 min.



Dirijarea nvrii
30 min








O1



O2



O5
O6

Precizeaz tema Legea temeiul
democraiei i performanele la care
vor ajunge elevii n urma participrii
active la lecie ( vezi obiectivele
operaionale )


mparte clasa de elevi n 4 grupe
omogene de lucru, numite Expert.
Solicit grupelor 1 i 3 studierea
conceptului de lege iar grupelor 2 i 4
studierea conceptului democraie pe
baza textului indicat.
Solicit fiecrei grupe s realizeze un
poster cu cele mai importante
elemente care ar trebui reinute din
materialul studiat i apoi s realizeze o
prezentare frontal n echip.

Rein tema noii lecii i
contientizeaz performanele la
care vor ajunge dac vor avea o
prestaie bun



Alctuiesc grupele solicitate i
studiaz n grup textul oferit
surprinznd esena a ceea ce
nseamn lege i democraie.
Fiecare elev i face nsemnrile de
rigoare stabilite la nivelul grupului
expert.
Fiecare grup i concepe n scris
propriul material
Fiecare grup prezint n echip,
frontal, ceea ce-au lucrat.

expunere
frontal
folie cu tema i ob.
operaionale ale
leciei


lucru pe grupe
metoda Mozaic
suport de curs i
extrase din
Constituia Romniei
lucru n grup
foi, markere


300









O4
O5

O6

Precizeaz c dup fiecare prezentare
celelalte grupe sunt ateptate cu
intervenii, comentarii i aprecieri
Conduce dezbaterea spre sintez
urmrind evidenierea clar a relaiei
dintre lege i democraie : respectarea
legii asigur statutul de democraie a
unei societi.

Menioneaz c n orice societate se
ntmpl ca legile, normele drepturile
oamenilor s fie nclcate Propune
spre analiz un caz mediatizat n ara
noastr : La o inspecie inopinat a
Comisiei pentru Protecia Minorilor la o
cas de copii din Bacu , s-a constatat
c majoritatea copiilor instituionalizai
de peste 7 ani erau trimii la cerit de
ctre personalul centrului pentru a-i
asigura hrana zilnic. Fondurile alocate
erau astfel nsuite n mod ilegal de
supraveghetori
Solicit elevilor s relateze i alte
cazuri cunoscute de ei ilustrnd
respectarea sau nerespectarea legilor
i a drepturilor oamenilor
Intervin cu ntrebri , comentarii,
aprecieri dup fiecare prezentare
Formuleaz concluzii privind
importana i interdependena celor
dou subiecte:
Legea = act juridic normativ
elaborat de puterea legislativ ,care
reglementeaz cele mai importante
relaii sociale
Democraia = form de organizare
politic a societii n care puterea
este exercitat de masele largi ale
poporului.
Ascult cazul prezentat i dezbat
implicaiile sale asupra vieii sociale
din perspectiva aspectelor studiate
legate de lege i democraie
Enun cteva cauze i soluii
pentru un asemenea caz

Dau exemple i de alte cazuri
cunoscute de ei de nclcare dar i
de respectare a legii i valorilor
democraiei
turul galeriei
frontal
dezbatere
flip-chart,
postere

dezbatere
frontal



expunere
frontal


studiul de caz
frontal



conversaia euristic
frontal
301
Metodele, procedeele, formele de organizare i materialele
didactice variate integrate n strategia educaional ofer un suport
informaional i motivaional activiznd elevii i exersndu-le diferite
tipuri de abiliti. Finalul strategiei ofer elevilor posibilitatea de a-i
exprima opiniile ntr-o form scris eseul liber i apoi de a fi
apreciate de colegi, dirigintele i elevii avnd astfel un feed-back
relevant despre efectele cognitive i socio-afective, atitudinale ale
activitii desfurate.
302

Concluzii,
aprecieri,
recomandri pentru
studiul individual
10 min.
O2

O3



O5
O6
Solicit elevilor s redacteze un eseu de 5
minute prin care s ilustreze importana legii
i a democraiei pentru societate n general i
pentru sine n particular
Se citesc cteva eseuri i se fac aprecieri
evaluative pornind de la urmtoarele criterii:
respectarea temei eseului
surprinderea aspectelor relevante pentru tema
discutat
corelarea planului social cu cel personal
originalitate n exprimare
ncadrarea n timp
Se fac recomandri pentru continuarea
studiului individual
Realizeaz sarcina de lucru
valorificnd coninuturile dobndite
pe parcursul derulrii leciei


Prezentare individual i apreciere
reciproc n baza criteriilor enunate
i afiate pe flip-chart


Noteaz recomandrile fcute de
profesor

eseul liber
individual



expunere
conversaie
frontal
flip-chart

conversaie
frontal

Sarcini de lucru:
1. Regndii proiectul din perspectiva strategiilor centrate pe elev.
2. Pstrnd contextul i obiectivele leciei schimbai modul de realizare prin conceperea altor strategii
educaionale centrate pe elev.

303

Anexa 1
Fi de lucru

Completai rebusul de mai jos:
Valoarea cea mai de pre pentru care lupt orice individ sau popor
este.. .
Forma de organizare i de guvernare n ara noastr este
. .
n orice societate civilizat exist norme i ce trebuie
respectate.
De asemenea n orice societate democratic oamenii au
i.... ce trebuie respectate.



Aplicaia nr.15
Liceu teoretic
Context: Clasa a XI-a

Anei ei i place foarte mult fizica i are rezultate bune. A
participat la olimpiade, la care a obinut premii. Ea a decis s dea
admitere la facultatea de fizic, dar prinii nu o las, motivnd c
nu are prea multe perspective dup absolvire. Eleva i solicit
sprijin profesorului de fizic pentru a o susine n alegerea ei.




304
Sarcini de lucru:
1. Cum ai proceda dac ai fi profesorul de fizic al Anei?
2. Cine v-a influenat n opiunea academic personal?
3. Performanele la o disciplin sunt importante n alegerea unei
profesii?

Aplicaia nr. 16
coala general
Context: Clasa a V-a, activitate nonformal, excursie la Sinaia

Elevii clasei a V-a pleac n excursie la Sinaia, la sfrit de
sptmn. Pe traseu viziteaz:
Muzeul Ceasurilor din Ploieti
Muzeul Cinegetic de la Posada.
n muzee, unii elevi nu sunt ateni la prezentrile i explicaiile
muzeografilor/curatorilor.
Doamna dirigint este nevoit s intervin foarte des pentru a
determina elevii s adopte un comportament adecvat scopului
vizitrii acestor muzee.

Sarcini de lucru:
1.Care credei c sunt cauzele neateniei i agitaiei elevilor?
2.Dac ai fi dirigintele acestei clase, cum ai motiva elevii s fie
ateni ?
3.Propunei strategii de evaluare ale acestei activiti, folosind
metode centrate pe elev.




305
Aplicaia nr. 17
Palatul Copiilor
Context: Cerc de pictur, grup de nceptori, semestrul al II
lea

De-a lungul a trei ateliere de lucru (activiti), Cornel, un bieel
n clasa a III-a, rmne mereu cu desenul neterminat. Explicaia
profesorului este c nu poate ine pasul cu ceilali copii pentru c se
concentreaz prea mult asupra detaliilor i se blocheaz. Sugestia
sa a fost ca bieelul s fie transferat la un alt cerc.

Sarcini de lucru:
1. Avnd n vedere c la cercurile organizate n palatele i
cluburile copiilor, elevii vin din plcere, din pasiune: Argumentai
pro i contra decizia profesorului.
2. Care ar fi fost prima etap n soluionarea problemei lui
Cornel?
3. Ce strategie centrat pe elev ai utiliza n scopul tratrii
difereniate?
4. Cum valorificai specificul activitilor non-formale, n scopul
cunoaterii i valorizrii personalitii copilului?


Aplicaia nr. 18
Clubul Copiilor
Context: Cerc: Teatru de ppui, grup de nceptori, finalul
anului colar

Marcel i Andrei (elevi n clasa a II-a) vor s interpreteze numai
rolul unor personaje negative. Dialogurile lor sunt cu mult mai
relevante i mai expresive dect cele ale colegilor care se identific
306
cu eroi pozitivi, datorit registrului paraverbal pe care l utilizeaz
cu mare uurin.

Comentariul profesorului coordonator: Nu ncerc s le schimb
opiunea! Interpreteaz excepional! Nici nu cred c li s-ar putea
potrivi roluri pozitive!

Sarcini de lucru:
1. Considerai c opiunea profesorului este bun? n funcie de
rspuns, argumentai pro sau contra.
2. Cum ai valoriza potenialul celor doi biei?
3. Ce finaliti ar avea un astfel de cerc pentru dezvoltarea
personal a elevilor?


Aplicaia nr.19
coala generala
Context:Tabr, organizatori: ISJ, perioada: 15.08-22.08, locul:
Bioara, jud. Cluj

Scop: petrecerea timpului liber al copiilor prin activiti distractive cu
caracter instructiv-educativ
Obiective:
Participarea activ a elevilor la activitile proiectate;
Stimularea creativitii copiilor prin activitile propuse;
Participarea copiilor la activitile de grup/echip.
Participani: copii cu vrsta 10-14 ani
Resurse umane: instructori/animatori pentru atelierele de lucru


307
Sarcini de lucru:
1. Creai un program de tabr astfel nct s asigurai partici-
parea i motivarea tuturor la activitile proiectate
2. Comparai proiectul realizat cu exemplul de mai jos

Desfurarea activitii:
Pe durata excursiei beneficiem de urmtorul program:
activiti sportiv-recreative: drumeii, excursii, jocuri sportive
ateliere de lucru: pictur, dans, muzic
Pentru buna desfurare a activitii, la nivelul taberei funcio-
neaz consiliile de grup, n cadrul crora fiecare copil are o
responsabilitate. Fiecare grup va desemna un responsabil/delegat
care va face parte din consiliul taberei.
La prima ntlnire a consiliului taberei se va stabili Regula-
mentul taberei, pe baza propunerilor fcute de reprezentanii
consiliilor de grup.
n tabr va fi amplasat Panoul taberei care cuprinde:


Programul zilnic
variant

ORA ACTIVITATEA
7.30 Deteptare
7.45-8.00 Exerciii sportive: alergare, dans
aerobic
8.00-9.00 Mic dejun
9.00-11.00 Ateliere
11.00-13.00 Program la alegere pe
grup/echip
308
13.00-14.30 Dejun
14.30-16.00 Odihn
16.00-17.30 Ateliere
17.30-19.00 Program la alegere pe
grup/echip
19.00-20.00 Cina
20.00-21.30 Program interactiv de sear
21.30-22.00 Consiliu de tabr
22.00-22.30 Reuniune instructori bilanul
zilei, organizare

Dreptul tu:

Aprecieri Critici Propuneri




Aceast seciune a panoului va fi completat zilnic de ctre
participanii la tabr i, n fiecare sear, n cadrul consiliului de
tabr, vor fi discutate aprecierile, criticile i propunerile copiilor.
Consiliul de tabr va organiza activiti ca:
foc de tabr;
sear de dans ;
carnaval;
expoziie de desene;
premierea copiilor/grupelor/echipelor ctigtoare la diferite
concursuri.



309
Evaluare:
La sfritul sejurului, li se va cere elevilor s completeze o
pnz de pianjen


distracie

mas

cazare


Sarcini de lucru:
Construii i alte strategii de evaluare pentru activitatea non-
formal exemplificat.






0 puncte
10
puncte
310
Aplicaia nr.20
Liceu i coala generala
Context: Excursii colare

Excursiile colare sunt activiti cu pronunat caracter educativ.
Profesorul/dirigintele, n calitate de organizator ine cont de
preocuprile, interesele i opiunile elevilor.
Fcnd parte din educaia non-formal, acest tip de activiti
ofer profesorului/dirigintelui posibilitatea s-i cunoasc mai bine
elevii, avnd oportunitatea de a interaciona cu ei i din alt
perspectiv dect cea de profesor/diriginte elevi.
Excursiile colare pot fi propuse de ctre un profesor/diriginte
i n acest caz, vor fi anunai elevii de organizarea acestei excursii.
Se vor nscrie elevii care sunt interesai de traseul excursiei, de
obiectivele care vor fi vizitate i de programul/activitile propuse.

Dac, de exemplu, un profesor de istorie propune o excursie,
poate face un astfel de anun:

n luna aprilie va avea loc o excursie de 2 zile pe traseul:
BUCURETI TRGOVITE - CMPULUNG MUSCEL
CURTEA DE ARGE.
Preul excursiei este de 120 lei ( transport, cazare, 2 mese).
Se vor vizita cetile de scaun i capitalele Trii
Romneti.
Cazarea se va face la Motelul X din Cmpulung, unde se
vor servi cina i micul dejun.
Cei interesai se vor adresa dlui prof. . Pn n data de
15 martie.

311
Dup ce elevii se vor nscrie pentru excursie, profesorul va
ntocmi documentele necesare:
planul excursiei;
tabelul cu elevii participani;
avizul cabinetului medical;
avizul unitii de nvmnt i al Inspectoratului colar
Judeean;
procesul-verbal de prelucrare a normelor de protecie.

n timp util, elevilor le vor fi anunate ziua/ora plecrii i ziua/ora
sosirii.

Dac, la nivelul unei clase profesorul diriginte va organiza o
excursie semestrial cu elevii, va anuna acest lucru la o or de
consiliere i orientare, nc de la nceputul semestrului i mpreun
cu elevii va stabili:
traseul;
obiectivele ce vor fi vizitate;
activitile ce vor fi organizate.

Sarcini de lucru:
1. Propunei un plan de excursie folosind urmtoarea structur:
Clasa:
Data i durata excursiei:
Obiective:
Itinerar:
2. Cum se poate evalua o astfel de activitate nonformal?


Lucrare realizat i tiprit n 4000 exemplare,
cu sprijinul financiar al Reprezentanei UNICEF n Romnia,
cu fonduri oferite cu generozitate de
Comitetul Naional German pentru UNICEF.
ISBN (10) 973-7871-55-5; (13) 978-973-7871-55-8