Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
FACULTATEA DE ISTORIE
nvmnt la distan
ANUL III
SEMESTRUL II
2012-2013
Scopul cursului:
-
Obiectivele cursului:
Dup ce vor studia aceast unitate, cursanii vor putea s:
-
CUPRINS
I. Ce este managementul? Managementul instituiei colare
I.1. Managementul instituiei colare
II. Managementul clasei de elevi delimitri conceptuale
II. 1 Ce este managementul clasei de elevi?
II.2 Stiluri i roluri ale cadrului didactic n cadrul clasei de elevi
III. Managementul climatului educaional
III.1. Relaiile profesor-elevi
III.2. Managementul comunitii de nvare. Grupul colar
III.3 Normativitatea n cadrul clasei
IV. Managementul situaiilor de criz educaional. Problemele disciplinare
IV.1 Abaterile disciplinare i criza educaional
IV.2 Strategii de intervenie n situaii de criz educaional
IV.3 Abordri practice ale problemelor disciplinare
V. Managementul formelor de organizare a activitii instructiv-educative. Stiluri de
nvare
V.1. Strategii i metode didactice n contextul managementului clasei
V.2 Exemple de strategii pentru organizarea activitii instructiv-educative
V.3 Stiluri de nvare
V.4 Alte deprinderi manageriale pentru eficientizarea procesului instructiv-educativ
VI. Managementul spaiului educaional
VI.1 Spaiul educaional i modelarea acestuia
VI. 2 Componentele spaiului educaional
VI. 3 Organizarea spaiului educaional
VII. Managementul timpului educaional
VII. 1 Tipologia timpilor educaionali
VII.2 Principii proactive pentru managementul timpului educaional
Bibliografie
4. Care dintre rolurile pe care le adopt managerul instituiei colare este mai important n
concepia dumneavoastr? De ce?
5. Ce relaie exist ntre managementul instituiei colare i managementul clasei de elevi?
Evident aceste stiluri manageriale au fost preluate i n tiinele educaiei i mult timp
s-a vorbit despre profesorul-manager autoritar sau despre cel democratic popular ori despre
cel foarte ngduitor. n realitate, se poate afirma, fr teama de a grei, c exist mult mai
multe stiluri de conducere a clasei de elevi.
Tot dinspre domeniul economic au migrat ctre cmpul educaional o serie de idei
manageriale dintre care cele mai relevante sunt cuprinse n aa-numitele modele ale
contingenei. Multe dintre acestea au n vedere relaiile interumane i pleac de la crearea
unui mediu de activitate stimulativ pentru indivizii din organizaia de referin.
Unul dintre modelele contingenei, aplicabil i n ceea ce privete profesorul-manager
este cel propus de ctre Tannenbaum i Schmidt n 1958. Acest model, adaptat pentru
profesorul-manager este prezentat n Fig.1. De-a lungul "continuum-ului" reprezentat de
diagonala dreptunghiului, care delimiteaz dou arii, cea a autoritii profesorului i cea a
libertii elevilor, pot fi definite numeroase stiluri manageriale.
n colul din stnga sus, este plasat stilul "dictatorial", caz n care libertatea elevilor,
este practic inexistent. n colul opus, managerul profesor nu exist din punct de vedere
funcional, elevii asumndu-i, practic, o libertate ce se transform ntr-o autoformare nu
neaprat direcionat ctre expectanele educaiei instituionalizate. ntre cele dou extreme,
stilul managerial al profesorului se poate defini n funcie de cele dou componente a cror
sum rmne relativ constant: autoritatea cadrului didactic i libertatea acordat elevilor.
S mai menionm i faptul c stilul managerial al cadrului didactic trebuie adaptat att
competenelor i motivaiei elevilor.
STILUL DICTATORIAL
LIBERTATEA ELEVILOR
AUTORITATEA PROFESORULUI
MANAGERUL INEXISTENT
managerul orientat ctre sarcin (activitate) acesta este tipul de manager pentru
care primeaz atingerea obiectivelor propuse; activitile acestui manager au n vedere
doar ndeplinirea sarcinilor asumate fr a lua n considerare ansamblul factorilor
implicai n atingerea scopurilor;
managerul orientat ctre relaii i oameni este vorba despre managerul pentru care
cea mai important resurs este cea uman; prioritatea acestuia se refer la dezvoltarea
relaiilor
sugestii i idei; acest stil poate viza colectivele compuse din elevi care nu au capaciti
de nvare ridicate dar care au motivaie;
managerul directiv (autoritar) urmrirea scopurilor i luarea deciziilor cade aproape
n exclusivitate n sarcina profesorului; profesorul manager ndrum i direcioneaz
ndeaproape activitile dar i controleaz (pe ct este posibil) fiecare aciune a
elevilor; acest stil managerial este aplicabil n cazul elevilor care nu au nici motivaia
i nici capacitile necesare pentru nvare.
Alte abordri, tot din categoria modelelor contingenei (Vroom-Yetton, 1973), pun n
prim plan modul n care sunt adoptate deciziile n context managerial. n cadrele
educaionale cele cinci stiluri decizionale pot fi descrise dup cum urmeaz:
o autoritate de tip formal, cu sursa exterioar, ntr-o decizie administrativ profesorului i se confer autoritate n urma ctigrii unui concurs, numirii pe un post,
aezrii acestuia n faa unei clase; acesta este inventarul care i se ofer prin
statutul de cadru didactic, un inventar fragil, greu de meninut i lesne de pierdut;
o autoritate de tip neformal cu sursa interioar, ca aport personal la statutul de cadru
didactic, o autoritate ctigat i nu oferit, bazat pe un prestigiu profesional i
tiinific i pe dezvoltarea unor relaii foarte bune cu elevii.
trsturile individuale ale fiecruia din cei doi poli respectiv caracteristicile cu
predispoziie biologic (de exemplu: temperamentul), personalitatea, prerea i
percepia de sine, istoria evolutiva i atribute precum sexul sau vrsta;
procesele n urma crora partenerii fac schimb de informaie, prin intermediul
limbajului i comunicrii dar i prin interaciuni comportamentale;
influenele sistemelor educaionale externe asupra sistemului de relaii profesor-elev.
relaii fac parte din alte sisteme (coli, clase, comuniti), interacionnd n mod similar cu
acestea.
E important de subliniat faptul c relaiile adult-copil nu sunt perfect simetrice. Cu alte
cuvinte, exist diferite nivele de responsabilitate privind aceast interaciune, iar calitatea
acestor relaii este influenat de discrepanele privind rolurile i nivelele diferite de
maturizare ale adultului i copilului. Este vorba despre o balan a crui echilibru se modific
continuu de-a lungul anilor de scoal, i care trebuie reajustat permanent. n final, s
observm urmtoarele:
Relaiile elev-profesor pot fi cel mai bine caracterizate ca un sistem multinivelar n care
indivizii (care au atribute psihice diverse) interacioneaz sub forma unor procese
reciproce, voluntare i bidirecionale legate de schimbul de informaii. nelegerea acestui
sistem ca un tot unitar ne poate oferi modaliti eficiente de soluionare a problemelor.
Relaia dintre profesor i elev este influenat de variabile cum sunt: vrsta, etnia, regiunea
geografic i profilul colar.
Calitatea relaiei elev-profesor este legat de expectanele elevilor, de elul lor n viat, de
gradul de integrare n mediul colegial, motivaiile personale, stima de sine, succesul
educaional, gama de emoii trite i implicarea activ; percepia actului educaional i
percepia social a colii. De asemenea relaiile dintre profesor i elev sunt asociate cu
indicatorii climatului colar i de organizare a etosului colar.
mbuntirea relaiilor dintre elevi i profesori poate fi legat, la elev, de o dezvoltare a
competenelor sociale i de o contientizare a acestor relaii, iar la profesor de o cretere a
ncrederii n elevi.
Din perspectiv practic, este bine ca relaiile dintre profesori i elevi s fie apropiate,
dar s nu ias din cadrele unor relaii normale, fireti. Concret, exist dou strategii prin care
se pot stabili relaii apropiate ntre profesori i elevi:
A) Oferind elevilor oportuniti s i cunoasc profesorii ca oameni obinuii (nu la catedr
jucnd rolul de profesor); din aceast perspectiv exist o serie de grade de deschidere a
profesorului fa de elevi, de la o mprtire a ntregii arii a problemelor i sentimentelor
profesorului, pn la limitarea la ceea ce presupune interpretarea strict a rolului de
profesor. Stabilirea nivelului de deschidere a profesorului reprezint, n ultim instan, o
chestiune de preferin personal dar i de talent pedagogic i profesional. Cu certitudine,
elevii se simt mai confortabil n compania adulilor care le accept (i eventual chiar le
mprtesc) valorile i preferinele. Pe de alt parte, imperative etice i morale, ar trebui
s l fac pe profesor s nu se implice foarte accentuat n viaa personal a elevilor, dup
cum nici elevii nu trebuie s devin foarte prezeni n viaa personal a profesorilor.
B) Adoptnd o poziie deschis fa de problemele, preocuprile i incertitudinile elevilor.
Rolul de consilier este unul extrem de important pentru cadrul didactic dar i pentru clasa
de elevi. Din aceast perspectiv este extrem de important ca profesorul s ncerce s
rspund problemelor elevilor atunci cnd acetia solicit ajutorul i cnd este nevoie. De
asemenea, n activitatea de consiliere a elevilor, profesorul trebuie s aib n vedere faptul
c el nu este un psihoterapeut i c n anumite situaii ncercarea de a ajuta poate eua, dar
poate conduce ctre rezultate neateptate. Din aceast perspectiv se impune colaborarea
strns cu psihologul colar.
Relaiile bune dintre profesori i elevi se construiesc n mod sistematic, de-a lungul
unor perioade ntinse de timp. Pe aceast direcie pot fi enunate cteva strategii pentru
constituirea i meninerea unor relaii pozitive, de ncredere i de cooperare ntre cei doi
parteneri. i nu trebuie uitat faptul c aceast construcie este mai facil de realizat cu unii
elevi, n timp ce cu alii sunt necesare eforturi mai intense.
14
norme, reguli, proceduri (rutine). Dintre toate acestea, normele au poziia dominant i trec
dincolo de celelalte elemente asociate cu managementul clasei (McLeod, Fisher, Hoover,
2003). Normele reprezint valori ale grupului-clas. Stabilirea normelor grupale se gsete la
intersecia managementului clasei cu educaia caracterului. Normele trebuie s fie dezvoltate
de ntregul grup, nu impuse din afar. n acest context, rolul profesorului manager este acela
de a facilita dezvoltarea normelor pozitive. Acest lucru se poate realiza prin modelarea i
ncurajarea comportamentelor pozitive ori prin integrarea normelor de grup cu anumite
elemente curricullare.
Dup E. Pun (1999), exist dou categorii de norme care au relevan n contextul
managementului clasei de elevi:
a. Normele explicite; acestea sunt normele prescriptive, cunoscute, clar exprimate, cu
rol de reglementare a activitii colare. Acestea constituie sistemul de referin al organizaiei
grupale, ele preexistnd apartenenei la macrogrupul colar a elevilor. La rndul lor, acestea
pot fi divizate n dou categorii:
o norme constitutive, cunoscute sub numele de normativitate didactic acestea
decurg din caracteristicile procesului de predare nvare i de transmitere a
valorilor cunoaterii;
o norme instituionale care decurg din prezentarea instituiei colare ca instituie
social.
b. Normele implicite; acestea sunt normele ascunse, care se construiesc n cadrul
grupului, produse de viaa n comun.
Spre deosebire de norme, care au drept scop modelarea comportamentelor elevilor n
conformitate cu valorile grupului, regulile i procedurile (rutinele) au drept finalitate
echiparea elevilor cu ceea ce trebuie s tie pentru a funciona cu succes n comunitatea
colar.
Regulile sunt absolute, acestea nu pot fi negociate, i, mai ales n cazurile legate de
securitate, siguran, igien colectiv sau personal trebuie urmate cu precizie. Regulile
trebuie bine cunoscute de ctre elevi i profesori i trebuie urmate ntocmai. n aceast
categorie pot fi enumerate regulile de circulaie, cele privind reaciile fa de un incendiu sau
o catastrof, regulile de igien colectiv, etc.
Procedurile (rutinele) sunt cu totul diferite. Procedurile vizeaz modalitile prin care
trebuie realizate anumite lucruri n cadrul clasei ori colii. Acestea, sunt limitate la un
comportament simplu, ce poate fi clar descris i urmat i se pot modifica n conformitate cu
nevoile ori cu situaia precis. Respectarea regulilor i a normelor presupune deprinderea
unor proceduri (rutine) clare. Din pcate, marea problem se refer uneori la marele numr de
proceduri ce trebuie urmate de ctre elevi i profesori. Procedurile pot avea n vedere
comportamente privind funcionarea clasei sau instituiei (serviciul pe clas/coal), utilizarea
dotrilor din spaiul colar
Pentru ca toate aceste elemente ale normativitii colare s poat funciona n condiii
optime, ele trebuie s ndeplineasc o serie de condiii:
Trebuie s fie clare astfel nct ndeplinirea acestora trebuie s conduc spre
comportamentele ateptate;
Trebuie s fie rezonabile i s nu presupun pentru aplicare resurse importante
Trebuie s fie realizabile de ctre toi cei crora li se adreseaz.
n conformitate cu nivelul la care funcioneaz, elementele de normativitate au surse
diferite.
Astfel, normele explicite precum i regulile i procedurile ataate acestora, provin
dintr-o instituire organizaional, sunt fixate i acceptate pentru asigurarea bunului mers al
organizaiei educaionale. Acestea in cont de ntregul cadru legislativ, normativ i social n
care funcioneaz instituia colar.
17
Normele implicite au drept surs grupul (clasa); aceste norme au trei surse importante:
interiorizarea normelor explicite, astfel nct acestea pot deveni normele grupului, nemaifiind
percepute ca forme exterioare de constrngere; "importul de norme" din afara colii i a
clasei; interaciunile din viaa grupului.
Multe dintre procedurile (rutinele) pe baza crora se desfoar activitatea clasei sunt
urmare a unor negocieri ntre profesorul-manager i clas, pentru stabilirea clar a
comportamentelor din cadrul clasei.
Exerciii, teme de lucru:
1. De ce este important cunoaterea caracteristicilor grupului colar clasa de elevi?
2. Comentai afirmaia: un colectiv de elevi se constituie, o comunitate educaional se
construiete.
3. De ce normele reprezint valori ale grupului-clas?
4. Care este rolul normelor n construcia unei culturi al colii i clasei?
5. Care este structura normativitii dintr-o coal/clas?
6. ce relaii exist ntre normele explicite i normele implicite?
18
pedeapsa aplicat de un profesor mai rece, mai distant, mai puin apropiat de elevi, va
nregistra efecte minore, posibil negative;
pedeapsa aplicat de ctre un profesor cald, ataat din punct de vedere socioafectiv, se
poate finaliza cu efecte pozitive imediate; n plus, metoda i va pstra valoarea
corectiv pentru o perioad mai lung de timp;
19
implicit, ascuns; n acest caz, elevii pot ncerca s extind limitele de toleran ale
normativitii explicite, determinndu-l eventual pe profesor s accepte anumite lucruri care
depesc normativitatea explicit a clasei. Strategia de negociere este specific stilului
managerial democrat.
Fraternizarea este o strategie ntlnit mai ales la unele cadre didactice tinere, fr
mult experien pedagogic i care au de-a face cu elevi care se gsesc spre sfritul ciclului
liceal. Aceast strategie are drept caracteristic principal fluidizarea granielor rolurilor
interpretate de partenerii educaionali. Incapacitatea acestor cadre didactice de a se impune i
de a controla situaia de pe alt poziie, i face pe acetia s se alieze cu elevii i s ncerce
rezolvarea unor situaii de criz educaional n virtutea acestei pseudo-camaraderii. Uneori
eficient, aceast strategie conduce ctre dezvoltarea unor interaciuni mai puin obinuite
ntre profesor i elevi. Acest tip de strategie caracterizeaz evoluia managerului laissez-faire.
Strategia bazat pe rutin conduce spre dezvoltarea unor reacii i comportamente
predictibile ale cadrului didactic. Elevii tiu la ce s se atepte atunci cnd este vorba despre o
situaie de criz iar modalitile de rezolvare i pierd din eficien. Acest tip de strategie
poate fi regsit n arsenalul managerului orientat ctre sarcin (activitate).
Terapia ocupaional sporete dinamica clasei cu precdere la nivel fizic, cultivnd
micarea ca form de intervenie n situaii de abatere (R. Iucu).
Strategia de susinere moral pune pe prim plan funcia moralizatoare a discuiei
directe. Aceasta este o modalitate de consiliere individual care pleac de la principiile
terapiei dezvoltate de C. Rogers. Prin aceast susinere moral profesorul asociaz reuita
colar a elevului cu reuita sa social. Profesorul-manager care susine aceast modalitate de
rezolvare a situaiilor de criz educaional promoveaz, ntr-un plan mai larg, o aa-numit
strategie intrinsec bazat pe o sporire a autocontrolului elevului. Recompensele, distribuite
la momentul oportun, pot ntri anumite comportamente dezirabile.
Toate aceste strategii de intervenie n caz de criz pot opera, cu mai mult sau mai
puin succes. Cert este c se impune o adecvare a metodelor utilizate de ctre managerulprofesor, n funcie de context, n funcie de caracteristicile situaiei de intervenie, n funcie
de profilul psihologic al elevului (elevilor). i chiar dac fiecare cadru didactic prezint o
dominant din punctul de vedere al stilului managerial, este indicat utilizarea cu precdere a
strategiilor de intervenie care nu afecteaz dezvoltarea personalitii elevului.
22
h). Pentru evitarea fraudei propus n orice scop sau form, profesorul trebuie s fie atent la
toate activitile didactice din cadrul orei, deoarece acest comportament indezirabil se poate
manifesta oricnd. Este nevoie de o monitorizare permanent a clasei prin securizarea testelor,
aranjamentul scaunelor, eliberarea mesei i a spaiului din jurul acesteia de orice materiale,
pstrarea contactului vizual cu clasa, deplasarea prin clas.
i). Atunci cnd unii elevi triesc stri de nelinite sau de panic n momentul evalurii,
profesorul i poate ajuta urmrind i nregistrnd comportamentul lor pe parcursul rezolvrii
sarcinilor evaluative, modul de abordare a acestora, recomandndu-le apoi alte modaliti de
verificare care pot elimina teama. Evalurile frecvente i mai scurte pot contribui la reducerea
stresului cauzat de examene. Dac este cazul, profesorul poate discuta cu prinii i poate
apela la ideile i sprijinul acestora.
Pentru a concluziona, se poate afirma c adecvarea i adaptarea continu a stilului
managerial al profesorului la situaia concret din clas constituie unul dintre secretele unui
management reuit. Cu siguran profesorul nu beneficiaz de formule magice sau de
remedii-minune pentru a-i capacita elevii. De cele mai multe ori, minunile la clas apar
cu tact, rbdare, perseveren i printr-o cunoatere i aplicare adecvat a elementelor ce
definesc un management adecvat al clasei.
Exerciii, teme de lucru:
1. Care este structura unei strategii de intervenie n situaia de criz educaional?
2. Putei enumera i alte modaliti de prevenire a eventualelor probleme de disciplin n
contextul clasei de elevi?
3. Este pedeapsa o modalitate de rezolvare a abaterilor disciplinare? Argumentai rspunsul!
4. Cum credei c se poate apra profesorul-manager de tendinele de negociere ascuns
ale elevilor?
5. De ce strategiile bazate pe rutin nu sunt eficiente n multe cazuri n care apar probleme
educaionale?
6. De ce ironizarea n faa clasei a elevilor-problem nu este o strategie eficient?
Secvenierea:
Output
Experien
-activitilor
de nvare
-aplicrii metodelor
Abiliti
-evalurii
Cunotine
24
o activiti individuale:
avantaje: asigur profesorului posibilitatea de a lua n considerare particularitile
fiecrui elev, ritmul su de lucru, pregtirea anterioar.
limite: posibiliti de aplicare limitate, deoarece organizarea sa necesit mult timp
i mari eforturi din partea profesorului.
o activiti grupale:
avantaje: asigur o mai bun luare n considerare, dect activitatea cu ntreaga
clas, a cerinelor abordrii difereniate; deschide larg posibiliti de cooperare i
control reciproc.
limite: unii elevi rmn pasivi i pot folosi rezultatele obinute de ceilali.
nvrii mediate a lui Feuerstein. Aceast stategie recunoate existena unei zone de
dezvoltare la care elevul are acces prin medierea unui adult. Profesorul este cel care
faciliteaz dezvoltarea elevului prin sprijin declarativ i procedural. Prin intermediul nvrii
mediate, elevul va achiziiona noi abiliti i va fi capabil s le transfere n situaii noi de
nvare, relativ asemntoare cu cele deja parcurse. nvarea mediat permite diagnosticarea
exact a blocajelor cognitive n nvare, astfel nct profesorul s ofere sprijinul n funcie de
acestea. Una dintre condiiile eseniale pentru desfurarea acestei strategii se refer la
necesitatea cunoaterii psihologice a tuturor elevilor.
Iat un exemplu de astfel de activitate, pentru clasele gimnaziale (Predescu dup
oitu, Cherciu, 2006):
Scopul activitii: optimizarea performanelor matematice (geometrie)
Justificarea temei: performanele matematice sczute pot avea mai muli factori, printre
care lipsa de abiliti metacognitive de gndire matematic.
Etape:
elevii cu performane matematice slabe sunt evaluai printr-o sarcin de rezolvare de
probleme de geometrie;
se refac problemele mpreun cu elevii, scopul fiind cel de depistare i analiz a
erorilor;
erorile sunt clasificate n dou categorii: lipsa de cunotine declarative (de exemplu:
nu identific elementele problemei n mod corect i nu cunosc teoremele geometrice)
i procedurale (de exemplu: nu cunosc etapele rezolvrii de probleme sau modul n
care se aplic un algoritm de rezolvare);
profesorul ofer informaii elevilor, care sunt n msur s elimine erorile n
rezolvare;
elevii sunt reevaluai cu un test analog, dar nu identic, cu cel folosit la evaluarea
iniial;
se stabilete modul n care elevii au reuit s transfere cunotinele i abilitile
dezvoltate la o situaie nou.
Strategii privind activitatea de grup. n cadrul activitii de grup, elevul vine n
contact cu multiple modaliti de abordare a sarcinilor ce aparin colegilor si; aceestea pot fi,
uneori, diametral opuse fa de cele proprii. Avantajele acestei metode de lucru pot fi
multiple. Creativitatea n cadrul grupului este stimulat, ideile enunate pot fi preluate i
mbuntite de ctre elevi. Activitatea n cadrul grupului stimuleaz participanii i le
dezvolt competenele, fiecare venind cu propria contribuie n rezolvarea sarcinilor, potrivit
abilitilor i capacitilor individuale.
Avantajele n plan formativ ale strategiilor didactice ce implic lucrul n interiorul
grupului deriv din co-activitate, din atingerea n comun a unor scopuri, din realizarea unor
proiecte printr-un efort susinut. n acelai timp ns, aceste metode sunt cronofage i
presupun atenie, obiectivitate, precizie n proiectarea lor. Dar poate, mai mult dect n cazul
strategiilor ce se raporteaz la ntreaga clas, cele ce presupun lucrul n grup dezvolt
importante abiliti manageriale din partea cadrului didactic. n scopul prevenirii eecului
acestor activiti, profesorul/formatorul trebuie s controleze i s gestioneze o serie de
variabile:
maniera de rearanjare a spaiului clasei n care se desfoar actul didactic (gruparea
elevilor);
gradul de permisivitate fa de comportamentele asociate activitii de grup;
nivelul acceptabil de zgomot i de factori perturbatori;
27
poziie greit, dei exist anumite diferenieri ntre cele dou metode. Acesta este i motivul
pentru care exigenele cerute pentru derularea unei metode pot fi cu uurin translate i n
cazul celeilalte.
Problemele ce apar n desfurarea acestei metode sunt urmtoarele:
este mai puin structurat (fa de nvarea prin cooperare) i presupune din partea
elevilor o responsabilitate individual mai ridicat;
exigenele manageriale privind clasa de elevi sunt mai ridicate; profesorul trebuie s
gestioneze o diversitate de situaii de nvare care nu sunt totdeauna predictibile;
uneori, necesit informaii i materiale care trebuie acumulate i pregtite din timp;
elevii nva s interacioneze fr ns a avea un model clar de aciune;
interaciunea social este extrem de important fapt care poate conduce uneori la o
deturnare de la scopurile i activitile avute n vedere.
nvarea colaborativ ofer oportunitatea elevilor de a lucra n grup i de a ndeplini o
sarcin ntr-un timp mai scurt dect dac ar fi lucrat singuri. De asemenea, abilitile sociale
sunt dezvoltate prin aderarea lor la normele grupului, care pot fi stabilite de ctre profesor sau
chiar de ctre grupul de lucru. Participarea activ i contient la aciunea educativ amplific
ansele succesului colar, iar informaiile i experienele diferite ale membrilor grupului
mbogesc experiena individual i comun.
Ca strategie instructiv-educativ, constituirea grupurilor de proiect a devenit o
practic extrem de uzual n nvmnt. Realizarea n comun de ctre un grup de elevi a unui
proiect i ajut pe acetia s neleag mai bine conceptele leciei i eventual s-i
mbogeasc cunotinele. Ca variant a strategiilor instrucionale n grupuri mici, i metoda
grupurilor de proiect preia avantajele i limitele metodelor prezentate anterior. Exist ns o
serie de elemente specifice:
definirea foarte clar a rolurilor fiecrui membru al grupului (coordonator, cel ce pune
n practic, cel ce caut resurse, membru al echipei, facilitator, etc.);
proiectele necesit o planificare mai riguroas a activitilor, pentru a se ajunge la
rezultatul scontat;
datorit dificultii de a evalua foarte precis contribuia fiecrui membru la realizarea
proiectului se impune identificarea clar a aportului adus de fiecare elev la
ndeplinirea sarcinii de lucru;
performana total a grupului depinde de performana fiecrui membru n parte; din
acest motiv, nerealizarea sarcinilor de ctre unul dintre elevi poate conduce spre
nerealizarea sarcinii de grup i, de aici, la penalizarea tuturor;
elevii cu performane nalte pot limita performana de grup datorit obiectivelor,
uneori prea ndrznee, pe care le propun; aceti elevi scap din vedere c nu toi
colegii lor au o performan intelectual ridicat; sarcinile prea ambiioase pot afecta
performana de grup.
Cu evidente valene formative, metoda grupului de proiect trebuie bine planificat i
structurat astfel nct s i ating scopurile. Dei consum timp, aceast metod are
avantajul c le dezvolt elevilor deprinderi extrem de utile n viaa real.
Pe lng aceste tipuri de grupuri mici mai poate fi amintit grupul de informare ce are
drept scop parcurgerea n timp scurt a unui volum mare de informaie sau grupul sportiv ce
presupune exigene legate de obiectivele educaiei fizice.
29
O variant mai deosebit a metodei de lucru n grupuri mici este nvarea n perechi.
Lucrul n perechi ca metod didactic are o serie de caracteristici ce pot fi regsite i n cazul
celorlalte tipuri de grupuri de lucru pentru elevi, dup cum are i elemente ce o
individualizeaz ntre strategiile prezentate anterior. n literatura de specialitate sunt definite
trei tipuri de nvare n perechi: nvarea n perechi inegale (mentoratul), parteneriatul n
nvare i nvarea n perechi aleatorii (cei doi elevi sunt alei aleatoriu din colectivul
clasei).
nvarea n perechi inegale este o metod instrucional ce se deruleaz n principal
pentru estomparea unor diferene legate de instruire i performan colar, n sensul
potenrii elevului cu rezultate sczute. Cei doi elevi cu nivele de instruire i de performan
diferite i lucreaz mpreun pentru o perioad limitat de timp. Pentru constituirea perechilor
de nvare se vor avea n vedere cteva elemente:
cei doi elevi vor avea o relaie de munc bazat pe respect i o etic a lucrului n
echip;
elevul-mentor (cel care are rezultate colare mai bune) va avea nevoie de anumite
abiliti pentru a explica i a se face neles (s cunoasc bine coninuturile pe care le
explic);
perechea de nvare va fi constituit pe o perioad limitat de timp, pentru eliminarea
unui decalaj n nvare, pentru a evita situaia de dependen excesiv fa de colegul
mai bine pregtit;
n cazul n care un elev are probleme de nvare pe o perioad ndelungat este
indicat rotirea elevilor-mentori;
perechile trebuie constituite n funcie de compatibilitatea dintre cei doi elevi;
cadrul didactic trebuie s supravegheze n permanen evoluia activitii de nvare i
s fac ajustrile necesare.
Dei mai puin utilizat n contextul colii romneti, aceast metod poate fi utilizat
cu succes n anumite cazuri. Este important flexibilitatea n aplicarea acesteia i, de
asemenea, alternarea, n cadrul practicii educaionale, cu unele metode tradiionale.
Parteneriatul n nvare se refer la o form de lucru n perechi ce presupune
asumarea de ctre ambii elevi a unor responsabiliti egale. Metoda se impune n contextul
actului educativ prin viteza sporit de realizare a sarcinilor, prin dezvoltarea unor puncte de
vedere diferite, printr-o nvare mai rapid. De cele mai multe ori, profesorul constituie
aceste echipe innd cont de caracteristicile personale (elevii pot avea acelai randament
colar sau pot avea performane foarte bune n domenii diferite). Astfel de parteneriate sunt
mult mai uzuale n clas i pot rspunde unei mari varieti de sarcini didactice. Aceast
modalitate de lucru poate fi vzut ca o variant simplificat a grupului de nvare prin
colaborare; eficiena metodei este n strns legtur cu modul n care sunt prezentate
sarcinile i cum sunt fixate condiiile de lucru. Avantajul acestei metode este c elimin
poteniale surse de conflict ce pot apare, de exemplu, n cazul lucrului n grupuri. Pe de alt
parte, solicitarea cadrului didactic este mai mare deoarece trebuie s monitorizeze un numr
sporit de grupuri de nvare.
nvarea n perechi aleatorii funcioneaz doar pentru perioade scurte de timp, de
regul pn la ndeplinirea unei sarcini precise, limitate. Marele avantaj al metodei se refer la
importantele economii de timp care pot fi fcute. Proximitatea este criteriul de definire a
grupurilor; colaborarea ntre colegii de banc determin formarea unor rutine de nvare
importante. Aceast metod funcioneaz bine cnd este vorba despre sarcini simple, de lucru.
30
V. 3 Stiluri de nvare
Fiecare om i dezvolt un stil personal care-i confer unicitate i-l difereniaz de toi
ceilali. Stilul psihologic individual ne ofer identitate i, n egal msur, sugereaz alte
dezvoltri ale unicitii noastre ce se pot materializa printr-un stil cognitiv, un stil de nvare
ori un stil de gndire. Termenul de stil este unul care s-a impus relativ recent n literatura
psihologic i pedagogic dei el nu este nou n cadrele acestor domenii. Studiul
bibliografiilor de specialitate ne indic faptul c de aproximativ 40-50 de ani termenul i-a
fcut loc n cmpul psihologiei i tiinelor educaiei. Pe la nceputul anilor 60 (dup
Bedford, 2004, p.1) Gordon Allport utiliza conceptul de stil pentru a desemna o serie de
modele i comportamente individuale consecvente.
Cercetrile ntreprinse asupra stilului de nvare sunt extrem de eterogene i
subsumeaz o serie extins de nivele ale comportamentului de nvare. De asemenea, n afara
acestei lipse de unitate a abordrilor, ceea ce se poate afirma cu certitudine este c studiile
asupra stilurilor de nvare au acoperit o realitate comportamental extrem de larg i au
introdus un element de indeterminare foarte n ceea ce privete definirea termenului n
discuie.
Referindu-se la diferite modaliti de conceptualizare a stilului individual Cano-Garcia
i Hughes (2000) fac distincia ntre:
a) abordarea centrat pe aspectele cognitive;
b) abordarea centrat pe personalitate;
c) abordarea orientat asupra activitii.
Aceiai autori observ mai departe faptul c stilul de nvare s-a dezvoltat din
abordarea orientat asupra activitii, n timp ce stilul cognitiv i are originea n abordarea
centrat pe aspectele cognitive. Poziia exprimat de cei doi autori aduce n discuie legturile
existente ntre stilul de nvare, stilul cognitiv i stilul de gndire.
Teoriile privind stilurile de nvare pleac de la premisa general c datorit ereditii,
educaiei i mediului, indivizii umani au tendina de a percepe i de a procesa informaia n
mod diferit. Modul n care se construiete un anume stil de nvare depinde de dotarea nativ,
de personalitatea individului, precum i de metodele didactice utilizate n formarea sa. Astfel,
stilul de nvare poate fi asimilat urmtoarelor:
-
32
Experimentare
Observaie
activ
reflexiv
Conceptualizare
abstract
33
Modaliti
Stiluri
atingere a obiectelor
(Experien Concret
CE)
reflectare,
gndire
(Conceptualizare
Abstract AC)
Stilul Asimilator
(AC/RO)
Stilul Divergent (simte i privete). Indivizii care manifest acest stil sunt capabili
s priveasc lucrurile din perspective diverse, din unghiuri de vedere uneori opuse. Sunt
indivizi sensibili, creativi care prefer mai curnd s observe dect s acioneze, care adun
informaii i i utilizeaz imaginaia pentru a rezolva diversele probleme. Aceti indivizi se
manifest foarte bine n situaiile care presupun producia de idei (de tipul brainstormingului).
Persoanele cu un stil de nvare divergent au interese culturale largi i le place s fie bine
informai. Sunt interesai de ceilali oameni, sunt imaginativi i empatici. Cei caracterizai de
acest stil de nvare prefer activitile de grup (inclusiv nvarea), tiu s asculte i s-i
neleag interlocutorii i prefer s primeasc un feed-back individualizat.
Stilul Asimilator (observ i reflecteaz). Stilul de nvare asimilator este orientat
ctre o abordare concis, logic, centrat pe idei i pe concepte. Indivizii care demonstreaz
un astfel de stil de nvare au nevoie de explicaii clare, precise, la obiect, n detrimentul unor
abordri practice. Exceleaz n capacitatea de a nelege o gam larg i divers de informaii
i de a le organiza ntr-o form clar i logic. Indivizii asimilatori sunt mai puin atrai de
oameni i mai mult preocupai de idei i de concepte abstracte. Acetia pot atinge succesul n
cariere tiinifice sau care in de prelucrarea informaiilor. n situaii de nvare formal cei
care se bucur de acest stil de nvare prefer lectura, explorarea modelelor analitice, reflecia
asupra celor nvate.
Silul Convergent (acioneaz i reflecteaz). Elevii care sunt caracterizai de acest
stil de nvare sunt orientai ctre rezolvarea de probleme i i vor utiliza cunotinele n
direcia gsirii de soluii practice. Acetia prefer abordrile tehnice, sunt puin preocupai de
semeni sau de aspectele de relaionare interpersonal. Reprezentanii acestui stil de nvare
pot gsi cu uurina utilizri practice ale ideilor i teoriilor i, n general, sunt atrai de
aspectele tehnice i tehnologice, experimenteaz idei noi care i conduc spre aplicaii practice.
Stilul Acomodator (acioneaz i simte) se distinge prin antrenarea intuiiei n
situaiile de nvare i prin capacitatea de a lua hotrri rapide bazate pe acest proces psihic.
De aceea, elevii care se caracterizeaz prin acest stil sunt dintre cei care aplic cu plcere ceea
ce nva. Stilul acomodator este specific celor care se bazeaz mai ales pe intuiie dect pe
raiune i logic. De obicei, elevii care au un astfel de stil de nvare utilizeaz experiena
altora i prefer s acioneze, s rezolve probleme practice. Acetia sunt atrai de noi
provocri i experiene i prefer aciunea i iniiativa. Cei care manifest un stil acomodator
prefer munca n echip, i stabilesc scopuri, clare i precise, ncercnd atingerea acestora pe
ci din cele mai diverse. Activismul accentuat al acestor persoane le face s nu se adapteze cu
foarte mare uurin la exigenele sistemului educaional.
De obicei elevii manifest o aplecare mai accentuat pentru unul sau altul dintre
stiluri, dar exist i semeni de-ai notri care demonstreaz deschidere ctre mai multe stiluri,
adic se bucur de un stil multimodal.
n general, este relativ dificil pentru o persoan s i modifice radical stilul de
nvare. Aceast modificare poate fi vzut sub forma unor ajustri pariale a unor
comportamente n scopul de a rspunde la anumite exigene impuse de noul model
educaional. Pe de alt parte i elevii vor fi mai eficieni n activitatea de nvare i de
34
36
unei informaii factuale se poate evita, utiliznd n schimb tehnica jocului de rol, n timp
ce pentru activitile de sumarizare se pot utiliza tabla i creta.
b. Coordonarea recapitulrii prezentrilor / leciilor propriu-zise. n cele mai multe cazuri,
profesorul i poate ajuta pe elevi s nvee cum s asculte i s recepioneze informaia,
cum s ia notie, cu ajutorul unor tehnici specifice de munc intelectual. Meninerea
ateniei elevilor se poate realiza prin raportarea leciei noi la cunotinele anterioare. De
asemenea, o lecie poate fi predat ntr-un mod mai atractiv prin utilizarea mijloacelor
audio-vizuale i a unor materiale didactice auxiliare captivante, prin micarea
profesorului prin clas, prin invocarea numelor elevilor din clas n exemplele date (S
presupunem c Ioana a cumprat...). n timpul unei expuneri sau prezentri, gradul de
receptare a materialului predat trebuie verificat permanent.
c. Coordonarea lucrului individual n clas se poate concretiza prin:
prezentarea sarcinilor de lucru: va fi explicat scopul activitii, precum i strategiile
cognitive utilizate pentru a ajuta elevii s-i focalizeze demersurile n sensul atingerii
obiectivelor propuse;
monitorizarea performanei: dup enunarea sarcinilor de lucru, se acord un interval
de timp pentru ca toi elevii s nceap activitatea, apoi, profesorul se poate deplasa
printre elevi, ajutndu-i pe cei care ntmpin probleme; el va pune ntrebri pentru a
conduce activitatea ntr-o anumit direcie sau va exemplifica modaliti de susinere
reciproc pentru elevii care lucreaz n perechi;
n cadrul evalurii se va pune accent pe tipurile de activiti care ofer profesorului
informaii asupra modului de gndire i a capacitii de comprehensiune ale elevilor
mai mult dect pe cele care demonstreaz abilitatea elevilor de a rezolva corect o
tem.
d. Coordonarea temelor pentru acas. Profesorul discut cu elevii exigenele pe care le are
n legtur cu sarcina oferit spre rezolvare, exemplificnd prin teme efectuate corect din
orele anterioare. Volumul temelor variaz n funcie de nivelul clasei i de obiectivele
leciei; se prefer teme reduse cantitativ, dar cerute la intervale regulate, precum i teme
care apeleaz la utilizarea strategiilor metacognitive. De asemenea, verificarea
permanent a temelor este o modalitate prin care putem amplificm ansele de a menine
constant rezolvarea acestora de ctre elevi.
e. Coordonarea discuiilor n clas. Stimularea discuiilor pe diferite subiecte se realizeaz
printr-o dispunere specific a scaunelor n clas, astfel nct elevii s se poat vedea unul
pe altul. Profesorii trebuie s planifice tipul de discuie n clas, s comunice elevilor
metodele prin care se va aplica aceasta i s le revizuiasc periodic. Cteva metode de
ncurajare a discuiilor n clas sunt:
prezentarea i exemplificarea deprinderilor necesare n angajarea unei discuii;
elevii trebuie lsai s determine singuri scopul discuiei pentru a spori interesul fa
de acest tip de activitate;
este nevoie s se stabileasc cine va iniia discuia, intervalul de timp acordat fiecrui
vorbitor, ordinea n care se va interveni, tipul i volumul de asisten care se poate
acorda elevilor care refuz acest tip de activitate, cum se va decide momentul cnd
discuia pe o anumit tem trebuie s se finalizeze.
Discuia va decurge mai firesc dac profesorul ofer n prealabil un plan al acesteia i
i evalueaz calitatea pe parcurs; de asemenea, trebuie s ncurajeze clasa s manifeste
respect fa de vorbitor, folosind observaiile individuale ale elevilor ca preambul al
propriilor observaii/comentarii, sau solicitnd un elev s rezume observaiile unui
coleg nainte de a-i prezenta propriul discurs.
f. Coordonarea proiectelor i a nvrii prin problematizare. Pentru derularea acestei
activiti, elevii vor primi indicaii asupra intervalelor de timp n care s reflecteze asupra
37
38
Modul n care aceste resurse sunt utilizate constituie un element ce definete sau
nu un bun management al clasei. Modelarea spaiului educaional, alocarea timpilor
didactici, rutinele non-instrucionale, tranziiile ntre diversele secvene educative,
ntreruperile, constituie variabile importante n contextul activitilor din coal.
Proxemic i comunicare n spaiul educaional. Este recunoscut faptul c pentru
un profesor, un ingredient de succes n activitatea de management al clasei, se refer la
cunoaterea i controlul permanent al spaiului n care-i desfoar activitatea.
Studiul efectului de comunicare n cadrul spaiului fizic, precum i influena spaiului
asupra modului de interaciune dintre oameni este cunoscut sub numele de proxemic.
Termenul de proxemic a fost introdus de ctre antropologul Edward T. Hall, n 1966,
plecnd de la un studiu care a stabilit maniera de interaciune ntre indivizi, n funcie de
distana fizic dintre acetia. Cu alte cuvinte, distanele dintre persoane reflect n mod direct
sau indirect intenia de comunicare a acestora dar i diverse mesaje pe care acestea le transmit
direct sau indirect.
Dup Hall, distana social i deschiderea spre comunicare este direct corelat cu
distana fizic dintre indivizi. n acest context, autorul citat a definit urmtoarele
categorii de spaii (distane) :
Distana intim 15-50 cm (care permite contactul fizic, atingerea, comunicarea n
oapt), aparine persoanelor extrem de apropiate; ptrunderea n interiorul
acestui spaiu fr acordul persoanei, poate conduce la stri de stress i
insecuritate.
Distana personal (50-120cm) presupune interaciunea cu membrii familiei sau cu
prietenii extrem de apropiai; acceptarea unei persoane n interiorul acestui spaiu
poate fi o dovad de prietenie; n mod simbolic, ptrunderea n cadrul sferei
personale este marcat de gesturi cu o larg recunoatere cultural strngerea
minii.
Distana social (1,2-3,5m) permite comunicarea i interaciunea cu persoane
cunoscute i colegi.
Distana public (3,5-7,5m) este cea care permite comunicarea ntre persoane i
derularea unor activiti cotidiene (Vezi figura 3).
Hall a remarcat faptul c diverse culturi menin standarde diferite n ceea ce
privete spatiul personal. n culturile latine, de exemplu, aceste distane relative sunt mai
mici, iar oamenii se simt mai confortabil aproape unii pe alii; n culturile nordice
distanele sociale sunt mai mari.
Recunoscnd aceste diferene poate fi mbuntit nelegerea intercultural i poate fi
eliminat disconfortul ce poate apare n cazul n care distana interpersonal este prea mare
(relaii distante) sau prea mic (tendin intruziv). Distanele confortabile cu caracter
personal, depind de cultur (n sens antropologic), de situaia social, de gen, i de preferinele
individuale.
39
i prin intermediul altor mijloace: o glum destinat strict celor din spatele clasei ori un
comentariu uor acid, pot atrage atenia asupra faptului c profesorul stpnete spaiul
educaional al clasei, chiar fr o prezen fizic.
simplitatea
funcionalitatea
durabilitatea
instrucionalitatea
modularitatea
Specialitii n ergonomie colar sunt preocupai n momentul de fa de realizarea
unui mobilier al slii de clas care poate s ofere elevului att autonomia funcional ct i
posibilitatea de organizare a activitii educaionale pe grupuri de elevi.
Un alt element referitor la modelarea spaiului educaional se refer la aranjarea i la
plasarea catedrei. De cele mai multe ori catedra a fost utilizat ca semn al diferenei de roluri
dintre cei doi parteneri educaionali; n plus, din punctul de vedere al teoriei comunicrii,
catedra a constituit o piedic n ceea ce privete deschiderea unor canale de comunicare.
Aezarea acesteia este important, din perspectiva semnalelor pe care le poate transmite;
43
Pentru a nltura neajunsurile mobilierului colar tradiional (bnci fixe cu cte dou
locuri, dispuse pe 3 rnduri) exist o serie de alternative.
O prim perspectiv ar fi nlocuirea bncilor tradiionale cu pupitre individuale care
se bucur de atributul modularitatii i ofer posibilitatea de rearanjare a mobilierului n
funcie de strategia instrucional adoptat de cadrul didactic (individual, n grupuri mici, n
grupuri mari, frontal). Catedra va fi poziionat n faa clasei, lateral-dreapta, pentru a controla
vizual clasa dar i pentru a elimina bariera formal dintre elevi i profesor.
n cazul n care nu este posibil nlocuirea bncilor clasice cu pupitre individuale,
poate fi luat n considerare posibilitatea permutrii periodice a elevilor n bnci. Chiar dac
nu este ntotdeauna o soluie foarte agreat, rotaia periodic n ceea ce privete aezarea
elevilor n bnci poate compensa unele dintre neajunsurile mobilierului tradiional, permind
tuturor elevilor s se bucure de avantajele i dezavantajele primului i ultimului rnd de
bnci.
Controlul asupra spaiului clasei de elevi poate fi obinut i prin modalitatea de
poziionare a catedrei. Unele modele de aranjare a mobilierului clasei plaseaz catedra n
spatele clasei. Avantajele acestei modaliti se refer la posibilitatea de a controla
comportamentul elevilor, mai ales n cazul n care sunt alocate sarcini de lucru individuale sau
atunci cnd este vorba despre evaluri. n plus, prin plasarea catedrei n spatele clasei este
eliminat bariera formal pe care unii profesori o interpun ntre ei i clas. Evident, n acest
caz pot apare i dezavantajele lipsei simbolului autoritii profesorului din faa clasei.
Stimularea comunicrii, nevoia controlului asupra clasei, spargerea barierelor de
statut dar i exigenele instrucionale au impus modaliti considerate a fi mai eficiente dect
formele considerate tradiionale. Vorbim despre modele de dispunere a mobilierului colar n
form de n semicerc sau n U. Acest model stimuleaz interaciunea ntre elevi,
deschiderea de multiple canale de comunicare i o bun participare la discuii.
O variant a acestei modaliti de aranjare a clasei, n special atunci cnd este vorba
despre sli cu destinaie special (laboratoare, sli de desen) este aa-numita aezare n
cerc sau n careu. Acest model faciliteaz demonstraia ca metod de predare-nvare.
O serie de autori (Marzano, Marzano, Pickering, 2003) sugereaz un set de principii
generale privind aranjarea clasei:
46
Orice profesor care dorete s i organizeze ct mai bine activitatea, i care ncearc
s eficientizeze utilizarea timpului didactic poate s ncerce uneori o analiz sistematic a
utilizrii timpului. Astfel, dincolo de proiectarea curent a activitii didactice, n cadrul creia
resursa temporal este precis alocat, se poate avea n vedere o nregistrare real a utilizrii
timpului nedidactic (ct timp dintr-o or este alocat pentru rezolvarea problemelor de
disciplin, pentru oferirea de feed-back, pentru organizarea clasei, pentru respectarea
normativitii i a rutinelor, pentru administrarea curent a activitii clasei). Se poate astfel
constata cu uimire c timpii didactici efectivi (pentru transmiterea de coninuturi, pentru
fixare, pentru evaluare) reprezint ceva mai mult de 50% din timpul unei ore.
Unii autori (Wragg, 2001) sugereaz, de asemenea i o analiz a utilizrii timpului de
ctre elevi n cadrul orelor. O observaie de 20 de secunde asupra comportamentului fiecrui
elev, n timpul unei sarcini de lucru, poate oferi informaii extrem de interesante asupra asupra
nivelului de implicare n sarcin i asupra nivelului de devian fa de norma colar. n mod
corespunztor, autorul citat propune calcularea a doi indici relevani privind modul de
utilizare a timpului didactic de ctre elevii unei clase: indicele de implicare n sarcin i
indicele de devian (vezi aplicaia de la sfritul capitolului).
n mod corespunztor, un cadru didactic responsabil poate ncerca s treac n revist
att timpii zilnici ct i cei sptmnali. Evident, dincolo de timpul didactic efectiv alocat i
petrecut la clas, exist o multitudine de ali timpi petrecui n coal dar i n afara acesteia,
timpi cu evident relevan didactic (pregtire individual i planificarea activitii didactice,
ntlniri i edine formale i informale, evaluarea lucrrilor elevilor, timpi sociali dedicai
colii i comunitii colare, etc.).
49
A.B.
C.D.
E.F.
Etc.
Plecnd de la datele din acest tabel indicele nivelului de implicare n sarcin se
calculeaz dup cum urmeaz:
51
x 100
Nr. de elevi din clas x 2
Bibliografie
Bban Adriana, (2001), Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru orele de dirigenie
i consiliere, Ed. Ardealul Cluj Napoca.
Babanski, I.K., (1979), Optimizarea procesului de nvmnt, EDP, Bucureti.
Bedford, T.A. (2004), Learning styles: a review of literature, Toowoomba, OPACS, The
University of Southern Queensland Press.
Bernat S.E., (2003), Tehnica nvrii eficiente, Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca.
Cano-Garcia, F. & Hughes, E. (2000), Learning and thinking styles: An analysis of their
interrelationship and influence on academic achievement, Educational Psychology, 20(4)
pp.413-427.
Cerghit, I., (1983), Perfecionarea leciei n coala modern, EDP, Bucureti.
Ceobanu, C., (2008), Managementul clasei de elevi n volumul: Constantin Cuco (coord.)
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, ediia a III-a, Ed.
Polirom, Iai.
Clawson, James, G. S.; Haskins, Mark, E. (2006), Teaching Management. A Field Guide for
Professors, Corporate Trainers, and Consultants, Cambridge University Press, NY.
Cristea S., (2003). Managementul organizaiei colare, EDP. RA., Bucureti.
Cristea, S., (1998), Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti.
Cuco, C., (2002). Timp i temporalitate in educaie. Elemente pentru un management al
timpului colar, Ed. Polirom, Iai.
DeBello, T.C. (1990), "Comparison of eleven different learning styles models: variables,
appropriate populations, validity of instrumentation, and the research behind them."
Journal of Reading, Writing, and Learning Disabilities, 6, pp. 203-222.
De Visscher, P., (2001). Dinamica grupurilor restrnse (I), n De Visscher, P., Neculau, A.
(coord.), Dinamica grupurilor. Texte de baz, Ed. Polirom, Iai.
Doise, Deschamps, Mugny, (1999). Psihologie social experimental, Polirom, Iai.
53
Erwin, Jonathan C. (2004), The classroom of choice: giving students what they need and getting
what you want, Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria,
Virginia.
Goldstein, Sam; Brooks, B. Robert. (2007), Understanding and Managing Childrens Classroom
Behavior. Creating Sustainable, Resilient Classrooms, Second Edition, John Wiley & Sons,
NY.
Hall, Edward T. (1966), The Hidden Dimension, Anchor Books.
Hersey, P., Blanchard, K.H. (1977), The Management of Organizational Behavior, 3rd ed.,
Prentice-Hall, Englewood Cliffs, NJ,
Iucu, B.R., (2006). Managementul clasei de elevi. Aplicaii pentru gestionarea situaiilor de
criz educaional, Ed. Polirom, Iasi,
Iucu, B.R., (2000). Managementul si gestiunea clasei. Fundamente teoretico-metodologice,
Ed. Polirom, Iasi.
Joia E., (2000). Management educaional. Profesorul-manager: roluri i metodologie, Ed.
Polirom, Iai.
Lewin, K., Lippitt, R., & White, R. K. (1939). Patterns of aggressive behavior in
experimentally created social climates. Journal of Social Psychology, 10, 271-279.
Liksman R. (1999), Invarea rapid, Ed. Teora, Bucureti.
Major, R., Marc. (2008), The teachers survival guide, Rowman & Littlefield Education, Lanham,
Maryland, Toronto, Plymouth.
Marzano, R.; Marzano, J.; Pickering, D. (2003), Classroom Management that works,
Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, Virginia.
McLeod, J., Fisher, J., Hoover,G., (2003). The Key Elements of Classroom Management,
Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, Virginia.
Mihuleac E., (1999). tiina managementului. Teorie i practic, vol I i II, Editura Tehnic,
Bucureti.
Monteil, J.M., (1997), Educaie i formare, Ed. Polirom, Iai.
Neculau, A., (2003), Grupul n psihologia social, n Neculau, A. (coord.), Manual de
psihologie social, Polirom, Iai.
Paterson, Kathy. (2005), 55 teaching dillemmas: ten powerful solutions to almost any classroom,
Pembroke Publishers, Markham, Ontario, Canada.
Pun, E., (1999). coala o abordare sociopedagogic, Ed. Polirom, Iasi.
Smith, Colin J.; Laslett, Robert. (1993), Effective classroom management, Routledge Falmer, London, New York.
Stan E., (2003). Managementul clasei, Editura Aramis, Bucureti.
oitu, L.; Cherciu, R. (coord.), (2006), Strategii educaionale centrate pe subiectul nvrii,
UNICEF & MEC, Bucureti.
Tannenbaum, R., & Schmidt, W. H. (1958). How to choose a leadership pattern. Harvard
Business Review, 36(2), 95-101.
Tauber, Robert T.; Sargent Mester, Cathy. (2007); Acting lessons for teachers: using performance
skills in the classroom, Praeger Publishers,Westport, CT.
54
Tauber, Robert, T. (2007), Classroom Management. Sound Theory and Effective Practice, 4th
Edition, Praeger Publishers, London.
Ungureanu, D., (1999), Educaie i curriculum, Ed. Eurostampa, Timioara.
Vroom, V.,H., Yetton, P.,W.(1973). Leadership and Decision Making, University of
Pittsburgh Press.
Wong, H. K. & Wong, R. T. (1998). The first days of school. Mountain View, CA: Harry K.
Wong Publications.
Wragg, E. C. (2001), Class Management in the Secondary School, Routledge Falmer, NY.
55