0

Psihologia
educaiei
(Note de curs)

1
Prelegerea 1_08.10.2007

Cap. I
Introducere n problematica psihologiei ca tiin
1. Definirea psihologiei. Evoluia cunoaterii psihologiei.
2. Psihicul ca obiect de studiu al psihologiei.
2.1. Definiia psihicului.
2.2. Natura contradictorie a psihicului uman.
2.3. Caracterul de sistem al psihicului uman
3. Metodele de cercetare al fenomenelor psihice. Legile fenomenelor psihice.
4. Clasificarea fenomenelor psihice.
1. Definirea psihologiei.
Cuvntul psihologie provine din grecescul psyche (suflet) + logos
(tiin/cunoatere). tiina care se ocup cu studiul psihicului1.
Elemente definitorii ale psihologiei:
a. Obiect domeniu de studiu; b. Metode de cercetare/de cunoatere; c. Legi
(legiti, principii, explicaii teoretice + aplicarea practic a rezultatelor cunoaterii
tiinifice)
! Definiie
innd cont de cele trei elemente definitorii ale unei tiine, putem defini
psihologia ca fiind tiina care studiaz psihicul2.
n evoluia cunoaterii psihologice distingem trei mari etape:
a)
etapa pretiinific;
b)
etapa filosofic;
c)
etapa tiinific.
a) Etapa pretiinific ca form de cunoatere practic cunoaterea psihologic
a aprut odat cu apariia omului i a primelor colectiviti umane. Aceast form de
cunoatere psihologic era ns netiinific, adic empiric (psihologia naiv, simcomun).
b) Etapa filosofic ncepe odat cu constituirea marilor sisteme filosofice n
antichitatea trzie i dureaz pn n anul 1879. n aceast perioad o serie de mari
gnditori ai antichitii au manifestat interes pentru cunoaterea i explicarea vieii
sufleteti a omului. Psihologia era n aceast perioad parte integrant a filosofiei.
Chiar dac cunoaterea psihologic dobndete n aceast etap un caracter mai
sistematizat i mai logic argumentat, ea rmne, totui, o cunoatere
netiinific/speculativ, deoarece era lipsit de metode obiective de cercetare i de
legi/legiti proprii.
c) Etapa tiinific din 1879 pn n zilele noastre. Anul 1879 fiind considerat
anul naterii psihologiei ca tiin prin desprinderea ei de filosofie i constituirea ca
tiin de sine stttoare; aceasta deoarece n acest an3 apare n Germania4 primul

o tiin se caracterizeaz prin trei elemente: 1. obiect de studiu; 2. elemente de studiu/metode de

studiu; 3. legi/principii.
2
procesele, mecanismele i nsuirile psihice cu ajutorul unui ansamblu de metode, obiective n vederea
desprinderii legilor lui de funcionare cu scopul cunoateri, optimizrii i ameliorrii existenei umane.
3
1879.
4
Leipzig.

2
laborator de psihologie experimental din lume ntemeiat de W. Wundt. De atunci i
pn la momentul actual, psihologia a rmas o tiin experimental.
2.1. Definiia psihicului
Pentru a rspunde la ntrebarea ce este psihicul, folosim o definiie tip
caracterizare care cuprinde principalele trsturi definitorii ale psihicului. Aceste
trsturi sunt desprinse prin raportarea psihicului la patru criterii exterioare lui dup
cum urmeaz:
1. Dac raportm psihicul la interaciunea universal a lucrurilor, atunci,
psihicul ne apare ca fiind un caz particular al acestei intaraciuni, adic psihicul este o
form superioar a vieii de relaie.
2. Dac raportm psihicul la forma substratului lui material5, atunci psihicul ne
apare ca fiind un produs, un rezultat al funcionrii materiei nervoase, superior
organizate, adic psihicul este o funcie a creerului.
3. Dac raportm psihicul la realitatea nconjurtoare obiectiv la lumea
obiectelor i fenomenelor din natur, atunci psihicul ne apare ca fiind o reflectare
subiectiv a realitii externe obiective.
4. Dac raportm psihicul la realitatea social la lumea oamenilor atunci
psihicul este un fenomen condiionat i determinat, social-istoric i social-cultural.

1. Psihicul ca form superioar a vieii de relaie

Ca orice organ viu, individul uman se adapteaz mediului n care triete
interacionnd cu acesta. Interaciunea omului cu mediul su extern se realizeaz prin
schimburi de informaii, materie i energie6. Dintre cele trei modaliti de interacionare
cu mediul extern schimbrile informaionale devin posibile tocmai datorit existenei
psihicului, prin urmare spunem c psihicul este o form a vieii de relaie, deoarece
psihicul face posibile interaciunile, la nivel informaional, dintre om i mediul su
extern n scopuri adaptative. La om schimburile informaionale se realieaz pe ci
senzoriale precum i pe cale verbal.

!Observaie_Forma cea mai complex de dezvoltare a psihicului la om este

contiina7.
Prelegerea 2_15.10.2007

2. Psihicul ca funcie a creerului

Foarte de timpuriu a fost sesizat legtura strns care exist ntre psihic i creer;
psihicul fiind considerat un produs/un rezultat al funcionrii materiei nervoase, un
fenomen inseparabil de acesta. Spunem c psihicul are o origine material, deoarece el
se nate din materia nervoas i evolueaz odat cu ea. Cu toate acestea psihicul nu se
identific cu creerul, deoarece el are o natur nematerial, adic ideal/spiritual.
Dezvoltarea psihicului este simultan cu dezvoltarea materiei nervoase, att n
filogenez8 ct i n ontogenez 9, mai mult chiar, creerul este doar un organ sau
mecanism al psihicului, dar nu i sursa acestuia. Sursa productoare a fenomenelor
5

Creerul.
Cele dou din urm prin intermediul corpului.
7
Fenomen specific uman care s-a perfecionat n plan istoric i care face posibil adaptarea activ a
omului la mediul su extern prin transformarea acestuia n concordan cu cerinele i necesitile
proprii.
8
Filogenez dezvoltarea psihicului n plan istoric adic de-a lungul evoluiei speciilor (animal, apoi
uman).
6

3
psihice nu este creerul ci aciunea stimulilor din mediul extern. Doar pe baza faptului
c este alctuit din neuroni, creerul nu poate produce nici cele mai simple fenomene
psihice, dac asupra lui nu acioneaz stimuli externi, rezult c stimularea extern, este
o condiie indispensabil pentru formarea i dezvoltarea structurilor psihice, dar i
pentru meninerea n bun stare de funcionare.
Psihologia organic ofer o alt explicaie destinat nelegerii relaiei dintre
psihic i creer, formulnd teoria numit Metafora psihic-computer. Aceast teorie
pornete de la realizarea unei analogii ntre psihic i creer pe deoparte i un computer,
cu componentele lui fundamentale, hard i soft pe dealtparte. Pornind de aici rezult
c psihicul uman poate fi considerat ca fiind analog prii de soft a unui computer, el
avnd prin urmare o natur informaional, rezult deci c procesele psihice10 pot fi
considerate procese psiho-informaionale, adic activiti specializate de prelucrare a
informaiilor la nivel cerebral.

3. Psihicul ca reflectare subiectiv a realitii externe obiective

Prin reflectare nelegem proprietatea unui sistem de a modifica starea iniial n
urma aciunii altui sistem i de a pstra un anumit timp urmele acestei aciuni.
Reflectarea este o proprietate general a ntregii materii, ea putnd fi fiziologic,
mecanic, psihologic/psihic, fizic, chimic. Psihicul este o reflectare ideal,
subiectiv11 i activ a realitii externe obiective12.
3.1. Caracterul ideal al psihicului se refer la faptul c psihicul are o latur
nematerial, informaional, dar i energic, rezult c fenomenele psihice sunt lipsite
de proprieti fizice, chimice, mecanice.
3.2. Caracterul obiectiv al psihicului se refer la faptul c fiecare persoan se
raporteaz, percepe, cunoate, nelege una i aceai realitate exern ntr-un mod diferit.
Una i aceai realitate obiectiv, cu toate componentele ei ( obiecte, fenomene,
situaii, persoane), este perceput/interpretat/cunoscut ntr-un mod propriu, personal,
aadar subiectiv de fiecare individ n funcie de factori, cum ar fi: experiena de via,
grad de cultur, specializare profesional, tebuine, scopuri, atitudini i interese,
aspiraii, triri afective etc.
Reflectarea realitii externe prin psihicul persoanei este subiectiv prin
forma reflectrii i obiectiv prin coninutul realitii reflectate.
3.3. Caracterul activ al psihicului se refer la faptul c psihicul nu este o
oglindire a realitii externe, dimpotriv, diferitele aspecte ale lumii externe sunt
reproduse/reprezentate prin i la nivelul psihicului persoanei, rezult c omul
construiete prin psihicul su realitatea extern cendu-i astfel propriul su model
mintal i subiectiv al uneia i aceleai realiti obiective. Prin psihic, fiecare om/individ
reproduce realitatea extern ntr-o form uor modificat, o aproximeaz, o
reconstruiete n plan intern, rezult c imaginea din psihic a realitii externe nu este,
aadar, realitatea extern nsi, ci realitatea extern interiorizat, adic transpus ntr-o
form subiectiv n planul mintal, intern i subiectiv al uneia i aceleai realiti externe
obiective.

Ontogenez dezvoltarea psihicului n plan individual adic ncepnd de la natere i continund pe

parcursul etapelor de vrst.
10
Cognitive.
11
Subiectiv care aparine i depinde de un subiect, ine de interioritatea acestuia, este reprezentativ
pentru el, i este propriu, personal, individual.
12
Obiectiv care nu depinde de subiect.

4. Psihicul ca fenomen condiionat i determinat social-istoric i

socialcultural
Omul nu triete doar ntr-o lume a obiectelor i fenomenelor fizice, el nu
reacioneaz doar la stimulii din natur, ci mai ales la stimulii din mediul social, adic
la ceilali oameni, la norme de grup, la valori sociale, la obiceiuri i tradiii, mentaliti
i prejudeci etc.
Dezvoltarea psihicului la fiina uman nu se ralizeaz de la sine, ci prin
intermediul mijloacelor fizice (unelte, instrumente, tehnologie) i a celor spirituale
(limba, valorile sociale, norme sociale, mentaliti, obiceiuri i tradiii etc.), oferite de
societate/mediul social de apartenen.
Studiile de psihologie transcultural au artat c mediul socio-cultural
influeneaz manifestrile psihice ale oamenilor ntr-un mod diferit, astfel nct ceea ce
este valabil pentru o societate i cultur nu mai corespunde alteia rezult c mediul
socio-cultural ataeaz proceselor psihice i comportamentelor umane semnificaii
diferite, astfel c unul i acelai comportament are sensuri diferite n soceti i culturi
diferite.
Relaia dintre psihic i social este bidirecional: nu doar mediul social
influeneaz psihicul persoanei/individului, ci i invers: fiecare individ prin
comportamentele, procesele i capacitile sale psihice ajungnd s influeneze, la
rndu-i, contextele sociale n care triete.
Cercetrile au artat c fenomenele psihice sunt inegal influenate de mediul
social:
1) fenomenele psihice primare comune pentru om i animal (funciile senzoriale
i cele motrice sunt condiionate de social, deoarece ele se pot forma i dezvolta i
nafara unui mediu uman propriu-zis);
2) fenomene psihice superioare specifice umane (contiina, gndirea,
creativitatea), sunt determinate social, deoarece ele nu se pot forma i dezvolta nafara
unui mediu uman propriu-zis. Aceste constatri sunt rezultatele studiilor realizate
asupra copiilor slbatici la care s-a putut constata c acetia s-au dezvoltat sub aspect
biologic, c au putut forma i dezvolta unele capaciti senzoriale, chiar la un nivel
calitativ superior, dar la care nu s-au putut constata prezena nsuirilor psihice i
comportamentale specific umane.

2.2. Natura contradictorie a psihicului uman

Spunem c psihicul uman are o natur contradictorie, deoarece el prezint o serie
de nsuiri opuse:
2.2.1. este i material i ideal: psihicul este material prin originea lui, deoarece el
se nate din materia nervoas i evolueaz odat cu ea; n acelai timp ns, psihicul
este ideal prin natura lui informaional i energetic.
2.2.2. este i subiectiv i obiectiv: subiectiv prin forma reflectrii i obiectiv prin
coninutul realitii reflectate.
2.2.3. psihicul se ntlnete n stare interiorizat, adic latent/ascuns, ct i n
stare exteriorizat adic manifest13.

13

Comportamentul.

5
2.2.4. psicul este determinat i determinant: determinat deoarece este
cauzat/provocat de stimuli externi, dar i determinant, adic provoac el nsui anumite
mainfestri n mediul social.
2.2.5. psihicul este i proces14 i produs15; este proces, adic el se prezint ca o
curgere n timp, ca o desfurare temporal, ca o succesiune de etape de transformare 16.
Din funcionarea tuturor proceselor noastre psihice rezult ns anumite produse17.
2.2.6. psihicul este constrngtor18 dar i neconstrngtor; constrngtor deoarece
prin anumite manifestri ale psihicului, cum ar fi deprinderile, automatismele, clieele
i tiparele de aciune i gndire etc. comportamentele umane sunt constrnse/limitate.
n acelai timp ns, prin alte manifestri (prin gndire, imaginaie, voin etc.), psihicul
ofer omului libertatea.
2.2.7. psihicul ntlnit att n stri normale ct i n stri anormale/patologice.
Prelegerea 3_23.10.2007

2.3. Caracterul de sistem al psihicului uman

Procesele psihice exist i nu funcioneaz separat unele de altele ci simultan i
interdependent, alctuind un sistem numit Sistemul Psihic Uman 19. S.P.U. cuprinde
totalitatea proceselor, strilor i nsuirilor psihice aflate n relaii de interaciune i
intercondiionare reciproc i servind bunei adaptri a omului la condiiile i solicitrile
lumii externe. Din funcionarea simultan i interdependent a tuturor proceselor
psihice a ntregului S.P.U. cu toate componentele sale, apare ca efect fenomenul de
contiin.
S.P.U. este:
Sistem hipercomplex;
Sistem informaional i energetic;
Sistem interacionist;
Sistem ambilateral orientat20;
Sistem autoreglabil21;
Sistem dinamic-evolutiv22.

!Observaie_ n dezvoltarea psihic, n ontogenez, distingem trei mari etape:

1) Etapa ascendent23, delimitat de 0 20/25 ani;
2) Etapa optimului-funcional, cuprins ntre 20/25 65 ani24;
14

Dinamic.
Stare static.
16
Exemplu de procese psihice: senzaiile, gndirea, imaginaia, memoria etc.
17
Exemplu: gndirea este un proces psihic se desfoar ca o succesiune de etape din funcionarea
creie rezult produse cum ar fi: idei, teorii, noiuni, judeci, raionamente etc.
18
CONSTRNGTR Care constrnge; care limiteaz aciunile cuiva. /a constrnge + suf. ~tor
19
S.P.U.
20
Adic orientat att spre exterior, spre cunoaterea lumii externe, ct i spre interior, adic spre
cunoaterea lumii/vieii interne.
21
Adic dispune de mecanisme proprii de organizare, de comand i control a propriilor activiti,
dobndite treptat n ontogenez.
22
Aflat ntr-o continu transformare/evoluie, att n filogenez ct i n ontogenez.
23
Are loc formarea i dezvoltarea proceselor, structurilor i nsuirilor psihice a ntregului S.P.U. cu toate
componentele sale; n aceast etap, ritmul schimbrilor este intens (copilrie, preadolescen,
adolescen).
24
n aceast etap procesele, structurile i nsuirile psihice, anterior formate, se vor perfeciona i
consolida; ritmul schimbrilor descrete semnificativ (tnr, adult). Psihicul atinge acum nivelurile sale
valorice cele mai nalte.
15

6
3) Etapa regresiv/descendent25 (dup vrsta de 65 ani)
Sistem antialetor26;
Sistem antiredundant27;

3. Metode de cunoatere a fenomenelor psihice

Metodele de cunoatere a fenomenelor psihice sunt:

Metoda observaiei;
Metoda experimentului;
Metoda convorbiri psihologice;
Metoda analizei produselor activitii;
Metoda biografic;
Metodele psihometrice28;
Metoda modelrii i simulrii computerizate.

4. Clasificarea fenomenelor psihice

4.1.
4.2.
4.1.

Clasificarea tradiional;
Clasificarea actual.
Clasificarea tradiional

Conform clasificrii tradiionale fenomenele psihice se mpart n:

4.1.1. Procese psihice;
4.1.2. Activiti psihice;
4.1.3. nsuiri psihice;
4.1.4. Condiii care stimuleaz i faciliteaz desfurarea proceselor i activitilor
psihice.
4.1.1. Procesele psihice:
4.1.1.1. Procese cognitive29:
Procese senzoriale30;
Procese de trecere31;
Procese logice32:
- gndirea;
- memoria;
- imaginaia.
4.1.1.2. Procese afective:
Emoiile;
25

Caracterizat prin dezorganizri i involuii mari, nti la nivel biologic, inclusiv la nivel cerebral, i
apoi n plan psihologic.
26
Adic orientat mpotriva ntmplrii, datorit prezenei gndirii.
27
Adic orientat mpotriva a ceea ce este de prisos/n plus, prin selecia stimulilor externi n concordan
cu cerinele i necesitile proprii. Aadar, omul nu reacioneaz la toi stimulii externi, ci doar la acei
stimuli care vin n concordan cu propriile noastre scopuri, trebuine, interese, dorine, aspiraii, valori,
triri afective etc.
28
Testele psihologice.
29
De cunoatere.
30
Senzaii i percepii.
31
Reprezentrile.
32
Superioare sau intelectuale.

7
Dispoziiile;
Sentimentele;
Pasiunile.
4.1.1.3. Procese volitive/voliionale:
Voin.
4.1.2. Activiti psihice fundamentale:
- comunicarea;
- activitatea ludic33;
- nvarea;
- activitatea productiv34;
- creaia.
4.1.3. nsuirile psihice:
- temperamentul;
- caracterul;
- aptitudinile;
- creativitatea.
4.1.4. Condiiile:
- deprinderile35;
- motivaia;
- atenia.
Procesele psihice sunt modaliti fundamentale ale condiiei umane care au o
desfurare discursiv36, multifazic i care sunt specializate, din punct de vedere al
coninutului, al formei ideal-subiective de manifestare i al funciilor pe care l-e
ndeplinesc i operaiilor lor specifice.
Activitile psihice sunt modaliti fundamentale ale condiiei umane, prin care
omul se adapteaz condiiilor lumii externe. Acestea i schimb locul, ponderea i
importana de la o etap de dezvoltare psihic la alta37.
nsuirile psihice sunt formaiuni psihice sintetice, prezente la nivelul
personalitii, care condenseaz particulariti dominante ale proceselor i acivitilor
psihice. Odat formate i dezvoltate n etapa ascendent nsuirile psihice rmn
constante/stabile pe parcursul vieii.
Toate celelalte fenomene psihice nu satisfac atributele proceselor, activitilor i
nsuirilor psihice intr n categoria condiiilor psihice.
Concluzii:
Toate cele patru tipuri de fenomene psihice nu sunt izolate ci ele se
intercondiioneaz i interinflueneaz reciproc, ceea ce ilustreaz caracterul unitar al
S.P.U..
4.2.

Clasificarea actual

Pornind de la constatarea c dac procesele psihice sunt dinamice i fluctuante n

timp ce nsuirile psihice sunt statice i stabile, modelul clasificrii actuale folosete o
singur noiune mecanism psihic.
Exist patru categorii de mecanisme psihice:
33

Joaca.
Munca.
35
Priceperi, obinuine.
36
Pas cu pas.
37
Exemplu: n etapa precolar jocul este activitatea psihic fundamental la copil, nvarea fiind
activitate subordonat jocului. Odat cu intrarea n etapa colaritii, nvarea devine activitatea psihic
principal, iar la vrstele colare mici ea se realizeaz prin elemente de joc.
34

8
4.2.1. mecanismele noastre psihice informaional-operaionale38. Ele se submpart
n:
4.2.1.1. mecanisme psihice de prelucrare primar a informaiilor39;
4.2.1.2. mecanisme psihice de prelucrare secundar sau superioar a
informaiilor40.
4.2.2. mecanisme psihice stimulator-energizante:
- motivaia;
- afectivitatea.
4.2.3. mecanisme psihico-reglatoare:
- comunicarea;
- limbajul;
- atenia;
- voina.
4.2.4. mecanismele psihice integratoare, adic personalitatea cu urmtoarele
aspecte:
4.2.4.1. temperamentul41;
4.2.4.2. caracterul42;
4.2.4.3. aptitudinile43;
4.2.4.4. creativitatea44.
Activitatea psihic reprezint chiar forma de existen i de manifestare a
psihicului la om este specific uman. Activitatea psihic are dou laturi:
- latura intern45;
- latura extern46.
Comportamentul se refer la/cuprinde ansamblul manifestrilor psihice externe
direct observabile la o persoan. Acesta se poate manifesta verbal (comportament
verbal47), expresiv (comportament expresiv48) i motric acional (comportament motric
acional49).

!Observaie_
1. Cele dou laturi ale activitii noastre psihice pot s nu coincid uneori50;
2. Din cele dou laturi, cea extern poate lipsi la un moment dat;
3. Cele dou laturi sunt n unitate, sunt interdependente i reciproc convertibile51.
Activitatea noastr psihic are urmtoarele caracteristici:
Contient52;
Motivat53;
38

Cele care prelucreaz informaii.

Senzaiile, percepiile i reprezentrile imaginile mintale.
40
Gndirea, memoria i imaginaia.
41
Aspectul dinamico-energetic al personalitii.
42
Aspectul relaionar, valoric i de autoreglaj al personalitii.
43
Aspectul instrumental executiv al personalitii.
44
Aspectul cardinal al personalitii.
45
Mintal, subiectiv, latent sau ascuns.
46
Manifestat sau obiectiv comportament.
47
Este realizat prin intermediul limbajului extern, oral i scris, rezult c limbajul este instrumentul
nostru psihic de exteriorizare a strilor i coninuturilor mintale/interne.
48
Este realizat prin mimic, gestic, pantomimic, postur etc.
49
Realizat prin fapte, aciuni propriu-zise.
50
De exempu una gndim, alta facem.
51
Contiina (latura extern
latura intern) face posibil interiorizarea comportamentului.
52
Ea este supravegheat, desfurat n mare parte de contiin.
53
Adic are la baz un motiv, un factor determinant/declanator motivul unei activiti rspunde la
ntrebarea de ce.
39

9
Voluntar54;
Activitatea psihic este alctuit din uniti numite aciuni, care la rndul lor sunt
formate din operaii, care la rndul lor sunt formate din acte/micri psihice. Aciunile
sunt uniti componente ale activitii psihice. Ele au scop propriu, dar nu i un motiv
propriu acesta fiind preluat de aciune de la activitate. Operaiile sunt uniti
componenete ale aciunii, ele nu au nici scop nici motiv propriu. Aciunile i operaiile
pot fi de dou tipuri i anume: interne (numite i mintale) i externe (numite i
practice/materiale sau obiectuale). Aciunile i operaiile mintale/interne se desfoar
pe plan mintal i presupun transformri de informaii 55. Aciunile i operaiile externe
se desfoar n plan concret, practic cu i asupra obiectelor56.
Operaiile i aciunile mintale sunt numai de cunoatere. Sub aspect ontogenetic,
aciunile i operaiile externe apar primele la copil, rezult c aciunile i operaiile
interne se vor forma treptat n ontogenez printr-un proces de interiorizareschematizare i comprimare a aciunilor pe care copilul l-e execut iniial cu obiectele
i fenomenele lumii externe, rezult c aciunea mintal este de fapt aciune extern,
convertit i transpus pe plan mintal, adic interiorizat57.
Prelegerea 4_29.10.2007

Dezvoltarea psihic la copil, preadolescent i adolescent

1. Consideraii generale privind dezvoltarea psihic.
2. Stadiile devoltrii intelectuale la copil, preadolescent i adolescent.

1. Consideraii generale privind dezvoltarea psihic

Dezvoltarea psihic reprezint procesul care cuprinde totalitatea transformrilor
psihice ireversibile, cu sens ascendent, care conduc la schimbri cantitative i calitative
la nivelul structurilor psihocomportamentale.
La om dezvoltarea psihic este un proces prin care se formeaz noi nsuiri i
structuri psihice funcionale care difereniaz comportamentele noi de cele anterioare i
care servete unei mai bune adaptri a omului la serinele i solicitrile lumii externe.
Procesul dezvoltrii are loc simultan pe trei planuri: pe plan psihologic
dezvoltare psihic, n plan biologic dezvoltare biologic i pe plan social dezvoltare
social a personalitii.
Caracteristicile procesului de dezvoltare psihic
1. Este un proces adaptativ58;
2. Este un proces neliniar59;
3. Este un proces determinat de mai muli factori60;
54

Ea presupune depunerea unui efort voluntar orientat spre atingerea unui scop scopul reprezint
anticiparea mintal a finalitii aciunii i rspunde la ntrebarea pentru ce.
55
De exemplu: comparaiile mintale, o sintez mintal, analiz mintal etc.
56
De exemplu: desenarea, manipularea unui obiect etc.
57
De exemplu: formarea unei operaii de calcul mintal pornind de la o aciune extern manipularea
unor mulimi de obiecte.
58
n sensul c ea servete unei mai bune adaptri a omului la cerinele i solicitrile lumii externe.
59
Nu se realizeaz doar prin modificri, progrese i evoluii continue, sau prin simple cumulri
cantitative treptate, dimpotriv, pe parcursul dezvoltrii psihice perioadele de progres pot alterna cu
perioade de stagnare, de echilibru sau chiar cu regrese.
60
Factorii ereditari/genetici, factorii de mediu, factorul familial, factorul social, factorul cultural, factorii
economici, factorii educaionali educaia i autoeducaia rezult c ereditatea, mediul i educaia sunt
factorii determinani ai dezvoltrii psihice.

10
4. Este un proces care se conduce dup principiul transformrii influenelor,
cerinelor, determinrilor externe n cerine i nevoi proprii de dezvoltare a persoanei,
adic n autodeterminri. Dac la vrste mai mici de dezvoltare psihic predominante
sunt influenele externe venite din partea familiei, colii, societii, treptat acestea vor fi
asimilate/interiorizate de ctre individ transformate n cerine i nevoi proprii de
dezvoltare61.
5. Este un proces stadial62;
n funcie de perspectiva de studiere a dezvoltrii psihice distingem dou tipuri
de studii de dezvoltare:
- studii psihogenetive63;
- studii psihodinamice64.
Stadiile psihogenetice se refer la modul de formare i dezvoltare a unui anumit
tip de proces psihic. Ele caracterizeaz dezvoltarea psihic din punct de vedere
genetico65-longitudinal.
Stadiile psihodinamice caracterizeaz dezvoltarea psihic din punct de vedere
transversal.
Succesiunea perioadelor de vrst este urmoarea:
0 1 an: perioada sugar;
1 3 ani: perioada anteprecolar66;
3 6/7 ani: copilria mijlocie;
6/7 10/11 ani: perioada colar mic/copilria mare;
10/11 14/15 ani: perioada colar mijlocie/preadolescena;
14/15 18/2025 ani: perioada colar mare/adolescena, finalul adolescenei,
adolescen prelungit sau trzie;
20/25 35 ani: tinereea;
35 65 ani: perioada adult/maturitatea;
Peste 65 ani btrneea.
1. Reperele cronologice care delimiteaz stadiile de vrst sunt doar orientative
nu i normative; ele sunt stabilite statistic i pot varia interindividual n funcie de:
- condiiile i solicitrile factorilor de mediu i educaionali;
- factorii ereditari;
- factorii social-istorici, etc.
2. nafara reperelor cronologice, stadiile de vrst prezint i repere educaionale,
fapt care ilustreaz importana factorilor educaionali pentru procesul dezvoltrii
psihice.

Comparaie ntre stadiile psihogenetice i stadiile de vrst

1.ntre cele dou tipuri de stadii pot exista anumite decalaje n sensul c un stadiu
de vrst poate cuprinde aspecte de la dou stadii psihogenetice diferite ale unui proces
psihic67.
61

Exemplu: educaia prin interiorizare se transform n autoeducaie.

Presupune o succesiune de stadii de dezvoltare a cror ordine este constant.
63
Vertical.
64
Stadii de vrst orizontal.
65
Exemplu: stadiile dezvoltrii intelectuale, dezvoltrii morale, dezvoltrii relaiilor emotive.
66
Copilria mic/copilria timpurie.
67
Exemplu: stadiul de vrst cuprins ntre 10/11 14/15 ani (preadolescen) poate fi caracterizat prin
puncte de vedere ale dezvoltrii intelectuale, prin trsturi specifice stadiului de gndire concrete dar i
prin debutul stadiului gndirii logice, rezult c vrsta fizic (cronologic) nu este identic cu vrsta
62

11
2.Datorit faptului c procesele de maturizare intelectual, afectiv i moral se
realizeaz n ritmuri diferite, un individ la o vrst dat poate fi matur sub un anumit
aspect/proces psihic i n curs de maturizare sub aspectul altui proces psihic68.
3. Stadiile de vrst acoper ntreaga perioad a vieii n timp ce stadiile
psihogenetice acoper doar o parte a vieii69.
4. Dac pentru stadiile de vrst utilizm repere cronologice i educaionale, n
cazul celor psihogenetice utilizm repere psihogenetice. Acestea sunt instrumente
operaionale psihologice care au rolul de indicare a strii dezvoltrii psihice la un
moment dat. Prin intermediul lor sunt indicate ordinea, consistena, direcia i
normalitatea dezvoltrii psihice a copilului/preadolescentului/adolescentului. Aceste
repere msoar distana psihologic dintre caracteristicile unui subiect la un anumit
moment al dezvoltrii sale psihice i caracteristicile considerate normale.

2. Stadiile dezvoltrii ntelectuale la copil, preadolescent i adolescent

n studiile privind dezvoltarea gndirii la copil, preadolescent i adolescent
ntlnim trei noiuni fundamentale: aciune, reprezentare 70 i limbaj71. Acestea sunt cele
trei modaliti de care dispune fiina uman pentru a prelua, prelucra i reda informaia.
n funie de cele trei noiuni distingem existena a trei tipuri principale de gndire:
acional-obiectiv, n imagini72 i verbal-logic.
Studiind dezvoltarea intelectual la copil, preadolescent i adolescent, psihologul
elveian Jean Piaget demonstreaz c intelectul se dezvolt ncepnd de la natere i
parcurgnd patru mari stadii de dezvoltare:
I) Stadiul gndirii/inteligenei senzorio-motorii (0 2 ani);
II) Stadiul gndirii/inteligenei preoperaionale (2 7 ani);
III) Stadiul gndirii/inteligenei concrete (7 11 ani);
IV) Stadiul gndirii/inteligenei verbale/logice/prepoziionale (11 15 ani).
Pn la cel trziu 20 de ani se ncheie formarea intelectului, definitivndu-se
structura aparatului intelectual.

!Observaie_Dei termenii de gndire i inteligen au semniicaii diferite din punct

de vedere psihologic, totui Jean Piaget pune accentul pe dezvoltarea principalului
proces intelectual i anume cel de gndire.

Stadiul gndirii/inteligenei senzorio-motorii

(0 2 ani)
Stadiul gndirii/inteligenei senzorio-motorii se caracterizeaz prin manipularea
obiectelor de ctre copil n contextul adaptrii lui la realitate i al comunicrii cu
adultul. n acest stadiu copilul rezolv probleme de adaptare prin aciunea concret cu

psihologic.
68
Exemplu: la vrsta de 19/20 ani individul atinge maturitatea intelectual, nu neaparat ns i pe cele
afectiv i moral.
69
Exemplu: stadiile dezvoltrii intelectuale acoper doar perioada vieii cuprins ntre 0 20 de ani cel
mult.
70
Imagine mintal.
71
Funcia semiotic: spunem c limbajul este un mecanism semiotic, deoarece datorit limbajului omul
dispune de capacitatea de a substitui prin semne i simboluri verbale (adic prin cuvinte) diferite obiecte,
fenomene sau situaii din realitate, precum i de posibilitatea de a opera/lucra pe plan mintal cu acestea,
prin urmare cuvntul este simbol verbal.
72
Reprezentri.

12
obiectele. Procesele psihice care apar n acest stadiu sunt: senzaiile73, percepiile74 prin
organizarea senzaiilor n structuri; reprezentrile 75, gndirea76, limbajul, memoria77,
procesele afective primare, debutul funciei locomotorii78.
Principalul instrument psihic al adaptrii la realitate a copilului n aceast etap
este schema senzorio-motorie care reprezint o organizare de aciuni transferabile de la
o situaie la alta. O schem senzorio-motorie cuprinde dou componente: una
senzorial79 i o alta motorie80. Deoarece n perioada 0 2 ani gndirea prelucreaz
scheme senzorio-motorii, ea este numit i gndire senzorio-motorie.
Caracteristica principal a gndirii n acest stadiu o constituie faptul c gndirea
apare din aciunea concret a copilului cu obiectele, aciunea fiind forma primar a
gndirii la copil. Aciunea nu dispare ns odat cu trecerea gndirii n stadiul urmtor,
ci se modific i se restructureaz, astfel dac iniial aciunea reprezint modul
principal de soluionare de ctre copil a sarcinilor de adaptare ea devine, n stadiile
urmtoare, mijloc de verificare al soluiilor gsite n minte.
Prelegerea 5_05.11.2007

Stadiul gndirii/inteligenei preoperaionale

(2 7 ani)
Este o perioad de intens dezvoltare intelectual caracterizat prin expansiunea
comunicrii verbale, dezvoltarea reprezentrilor i apariia posibilitii de interiorizare
a aciunilor. Limbajul se include de timpuriu n activitatea copilului trasformnd-o,
astfel copilul ascult indicaiile ce i se dau, pune ntrebri, formuleaz rspunsuri,
realizeaz pe parcurs etc. Dezvoltarea limbajului are loc n ritm intens/accelerat,
dezvoltarea limbajului ducnd la dezvoltarea gndirii. n raport cu aciunea propriuzis, limbajul ajunge s ocupe poziii diferite la vrste diferite, astfel la vrsta de 3 4
ani limbajul apare la sfritul unei aciuni; ntre 4 5 ani limbajul nsoete aciunea,
pentru ca dup vrsta de 5 ani limbajul s se deplaseze spre nceputul aciunii, devenind
astfel mijloc de planificare al acesteia. Abia dup vrsta de 5 ani, efectund o aciune,
copilul o poate transpune integral n cuvinte; pn atunci, dei o realizeaz efectiv nu
reuete s o verbalizeze integral. Transpunerea prin limbaj a unei aciuni, adic
verbalizarea ei, indic apariia posibilitii de interiorizare a aciunii, adic de aducere
a aciunii externe pe planul limbajului, aciunea extern devenind astfel aciune
mintal. Aciunile mintale nu sunt ns operaii mintale propriu-zise; operaiile mintale,
care sunt aciuni minatale (interne) reversibile 81, se vor forma mult mai trziu i anume
abia n stadiu urmtor, rezult c n acest stadiu82 gndirea copilului dispune doar de
aciuni mintale nu i de operaii mintale propriu-zise, motiv pentru care spunem c ea
este o gndire preoperaional. Gndirea preoperaional este denumit i gndire n
imagini, deoarece ea prelucreaz reprezentri nu i noiuni propriu-zise. Dintre
73

0 3 luni simuri.
3 luni
75
9 12 luni; reprezentrile sunt imagini mintale formate pe baza percepiilor anterioare n absena
aciunii directe a stimulului.
76
La aproximativ 1 an; gndirea se desprinde din aciunea concret a copilului cu obiectele, motiv pentru
care spunem c ea este o gndire acional-obiectual; aciunea este forma primar din care apare
gndirea copilului.
77
Care ajut s stocheze rezultatele experienelor perceptive i acionale ale copilului cu noi obiecte.
78
Care permite lrgirea realitii investigate oferind copilului posibilitatea de a percepe, explora i
aciona cu noi obiecte.
79
De exemplu vederea unui obiect.
80
Ca reacie la prima component; exemplu: ntinderea minii pentru apucarea obiectului vzut.
81
Se pot efectua n plan mintal n ambele sensuri.
82
2 7 ani
74

13
aciunile mintale care se formeaz n acest stadiu amintim: scrierea83, clasificarea84;
ambele pot fi realizate de copil numai pe material concret. Spre sfritul perioadei 85 se
formeaz noiunea de numr prin asocierea cantitii de obiecte la numr.
Principala limit a dezvoltrii gndirii n acest stadiu l constituie faptul c
aciunile mintale nu sunt nc reversibile, ceea ce face ca precolarul s poat formula o
idee, s o poat duce pn la capt, dar s nu se poat ntoarce ntr-un anumit punct al
expunerii sale.

Stadiul gndirii/inteligenei concrete sau stadiu operaiilor concrete

(7 11 ani)
ncepe aproximativ odat cu intrarea n coal i se caracterizeaz prin
apariia/formarea operaiilor mintale86. Operaiile gndirii se numesc operaii concrete
deoarece ele nu se pot desfura dect n prezena obiectelor sau a reprezentrilor
imediate ale acestora. Dac, ns se nlocuiete materialul concret cu material verbal 87,
se constat c operaiile gndirii devin imposibil de realizat88.
Fenomenul psihic care ne indic faptul c ncepnd cu vrsta de 7 ani ncep s se
formeze operaiile mintale l constituie apariia la majoritatea copiilor de aceast vrst
a ideii de invarian89. J. Piaget demonstreaz achiziia de ctre copiii cu vrsta de 7 ani
a invarianei printr-o serie de experimente realizate pe subieci-copii din mediul sociocultural nord-american i european90.
Tot la vrsta de 7 ani, simultan cu achiziia conservrii cantitilor de substane
are loc i achiziia conservrii lungimilor; acestea sunt urmate la vrsta de 9 ani de
achiziia conservrii greutii, pentru ca la 11 ani s se realizeze achiziia conservrii
volumului. Chiar dac reperele cronologice la care aceste tipuri de conservri devin
83

Ordonarea n ir cresctor sau descresctor a obiectelor unei mulimi.

Mult mai complex, deoarece presupune gruparea elementelor asemntoare dintr-o mulime eterogen
de obiecte pe citerii diferite.
85
Dup vrsta de 5 ani; 5 ani i jumtate.
86
Operaiilor de gndire.
87
Enunuri, propoziii.
88
Exemplu: nc de la vrsta de 5 ani copilul poate efectua cu uurin o operaie de seriere, cu condiia
s o realizeze pe obiecte. Dac, ns nlocuim obiectele cu enunuri verbale cum ar fi: Ionel este mai
mare dect Petre, care la rndu-i este mai mare dect Vasile, copilul fiind apoi ntrebat care dintre cei
trei este cel mai mare se constat c soluionarea unei astfel de probleme care presupune tot o operaie de
seriere devine posibil mult mai trziu i anume abia ncepnd cu stadiul urmtor (la vrsta de 11 ani),
rezult c n acest stadiu gndirea elevului este o gndire concret.
89
Invariana se refer la capacitatea de a sesiza conservarea cantitii de substan dincolo de
modificrile fizice pe care le sufer obiectele.
90
Experimnetul referitor la achiziia la 7 ani a capacitii de a sesiza conservarea cantitii de
substan lichid: I) copii cu vrsta de 4 5 ani; II) copii cu vrsta de 6 ani; III) copii cu vrsta de 7 ani
i peste. Copiilor li se arat dou vase identice ca form i mrime, vase care sunt umplute, sub ochii
copiilor pn la acela nivel cu lichid colorat, copiii fiind apoi ntrebai unde este mai mult lichid: n
primul sau n al doilea vas. Constatnd pe cale perceptiv c nivelul lichidului n vase este acelai i c
vasele sunt identice toi copiii, indiferent de vrst, rspund c e aceai cantitate de lichid n ambele vase.
Vasul A este pstrat ca etalon n timp ce apa din vasul B este vrsat sub ochii copiilor n dou vase
mai mici, B1 i B2 copiii fiind ntrebai din nou unde e mai mult ap: n vasul A sau n vasele B1 i B2
luate la un loc. Se constat c n faa acestei probleme aproape toi cei cu vrsta de 4 i 5 ani (peste 97%)
precum i marea majoritate a celor de 6 ani rspund fie c e mai mult lichid n A ( ntrebai de ce, ei
rspund c este mai mare), fie c este mai ult ap n B1 i B2 (ntrebai de ce, ei rspund pentru c sunt
mai multe vase); rezult c copiii de 4, 5 i 6 ani nu sesizeaz invariana. Abia n cazul copiilor de 7 ani
(n jur de 74%) are loc sesizarea conservrii cantitii de subtan, acetia argumentnd c este tot atta
lichid n vasul A ca i n B1 i B2 luate mpreun, deoarece dac am returna coninuturile vaselor B1 i
B2 napoi n B, cantitatea de lichid rmne aceai; rezult c copiii de 7 ani pot efectua pe plan mintal
att aciunea direct ct i cea invers, sesiznd faptul c ce de-a doua o compenseaz pe prima, rezult
c aciunile mintale au devenit reversibile, adic s-au transformat n operaii mintale.
84

14
posibile pot varia de la un mediu social la altul, ordinea achiziiilor conservrilor
rmne pretutindeni aceai.
Reversibilitatea aciunilor mintale91 mbrac n acest stadiu forma reversibilitii
prin inversiune, adic de tip asociere - disociere, adunare scdere, nmulire
mprire. Odat formate operaiile mintale se adun n sisteme care constituie
nceputul formrii aparatului logic.
Principala limit a dezvoltrii gndirii n acest stadiu o reprezint faptul c
gndirea nu se poate detaa de experiena concret care nu poate fi depit dect din
aproape n aproape; generalizrile din gndire sunt limitate n acest stadiu.

Stadiul gndirii/inteligenei verbale/logice sau prepoziionale

(11 15 ani)
Pe la 11 ani ncepe un nou stadiu de dezvoltare a gndirii n care elevul devine
capabil s raioneze asupra propoziiilor sau enunurilor verbale. J. Piaget arat ns, c
la 11 ani doar la 20% dintre elevi apare gndirea verbal-logic; la nivelul populaiei
colare (80%) meninndu-se nc trsturile stadiului anterior92.
Capacitatea de gndire logic ajunge s se generalizeze pe la 14/15 ani, rezult c
perioad de vrst cuprins ntre 11 i 14/15 ani93 reprezint de fapt o perioad de
tranziie de la stadiul gndirii concrete la cel al gndirii logice/abstracte, perioad
numit stadiul preformal94.
Operaiile gndirii se numesc operaii verbale sau propoziionale, deoarece
gndirea dispune acum de capacitatea de a prelucra material verbal, adic idei,
propoziii, judeci pe care le coordoneaz/organizeaz n uniti mai mari, adic n
fraze, discursuri, raionamente, rezult c n acest stadiu vorbim despre formarea
gndirii verbal-logice. Gndirea verbal-logic95 este prin urmare, tipul de gndire care
se constituie n acest stadiu. Cercetrile efectuate au demonstrat ns faptul c n
achiziia acestui tip de gndire pot s apar frecvent decalaje ntre elevii de aceai
vrst ca i ntre diferitele domenii ale cunoaterii; astfel gndirea abstract apare mai
uor n domeniul tiinelor naturii dect n domeniul tiinelor sociale, unde un procent
mult mai mic dintre adolescenii de 16 ani devin capabili de raionamente pe plan
moral.
Cea mai important achiziie a acestui stadiu este raionamentul ipoteticodeductiv, este raionamentul de tipul dac, atunci prin care, pornind de la ceva
dat/cunoscut96, gndirea poate avansa spre extragerea anumitor concluzii. De asemenea
n acest stadiu gndirea devine capabil s efectueze att raionamente directe 97 ct i
raionamente inverse98; de asemenea gndirea poate opera acum nu doar asupra realului
ci i asupra posibilului, reuind s inventarieze alternativele/posibilitile multiple de
soluionare pentru o problem dat.
Gndirea se conduce acum dup norme logico-matematice; apare transferul de
semnificaii prin care o noiune nou se definete pornind de la alta, creia i
mprumut sensul; adolescentul i formeaz un stil raional de nvare.
91

Posibilitatea de a efevtua pe plan mintal o aciune n ambele sensuri sesiznd faptul c aciunea invers
este compensat de cea direct i/sau invers.
92
Gndiri concrete.
93
Preadolescena, ciclul gimnazial.
94
J. Piaget
95
Gndire abstract/gndire formal/gndire teoretic.
96
Premise, date de intrare, ipoteze.
97
De la cauz la efect.
98
De la efect la cauz.

15
Pn pe la 20 de ani99 aparatul intelectual se construiete n tot ceea ce are el
fundamental, ajungndu-se astfel n vrful construciei intelectuale, dincolo de care nu
mai intervine un alt stadiu de dezvoltare.

!Observaie_Luarea n considerare a stadiilor dezvoltrii intelectuale este important

pentru organizarea i proiectarea procesului de nvmnt; astfel proiectnd lecia i
activitile educative, profesorul trebuie s converteasc materialul de predat 100 n
registrul de gndire specific elevului, aadar la nivelul la care poate fi prelucrat de
gndirea acestuia. Trebuie menionat i faptul c pus n faa unei noiuni noi sau a unui
domeniu nou de cunoatere, nu doar copilul-elev, ci i adolescentul-elev arenevoie de
modele concrete i de exemple ilustrative.
Prelegerea 6_12.11.2007

Dezvoltarea moral la copil, preadolescent i adolescent

Simultan cu dezvoltarea intelectual are loc i o evoluie a judecii i
contiinei morale. Investignd subieci cu vrste cuprinse ntre 5 i 13 ani, Jean Piaget
identific prezena a dou mari stadii n dezvoltarea judecii morale la copil, este
vorba despre stadiul judecii morale heteronome i stadiul judecii morale autonome.
Stadiul judecii morale heteronome se caracterizeaz prin faptul c n acest
stadiu copilul preia normele, regulile, valorile i criteriile din judecata moral din
exterior101. Aadar n acest stadiu copilul nu dispune de norme i valori morale proprii,
ci le preia din exterior, de la adult 102. Prin urmare, copilul judec/evalueaz un anumit
comportament ca fiind bun/ru, corect/greit, frumos/urt, drept/nedrept, etc. n funcie
de criteriile de judecat moral ale adultului. Judecata moral a copilului este n acest
stadiu neselectiv, situaional i rigid; mai mult chiar, copilul evalueaz un anumit
comportament din punct de vedere moral 103 raportndu-se la consecinele acelui
comportament, nu ns i la motivaia/intenia care a stat la baza acestuia104.
Odat cu trecerea gndirii n stadiul operaiilor concrete are loc debutul judecii
morale autonome.

Stadiul judecii morale autonome

Acest stadiu este specific adolescenei i se caracterizeaz prin faptul c ncepe
s se consolideze treptat propriul sistem de norme, valori i standarde morale, acestea
fiind rezultatul acceptrii, asimilrii i interiorizrii treptate a normelor i valorilor
externe. n acest stadiu judecata moral devine autonom, adic propriul propriul
sistem de valori, propria contin moral.
Pornind de la teoria i cercetrile lui Jean Piaget, psihologul american L.
Kohlberg realizeaz o detaliere a modelului acestuia, astfel el investigheaz subieci cu
vrste cuprinse ntre 4 i 16 ani din societi i culturi diferite, crora le d spre
observare probleme de tip dilem moral. Aceste probleme ilustrau situaii din via
real fundamentate pe existena unui conflict interior aprut ntre necesitatea de a urma
o anumit regul moral, pe deoparte i posibilitatea de a nclca acea regul moral
99

Maxim 20 de ani.
Noiuni, teorii, etc.
101
Din anturajul su apropiat, din grupul su de referin (familia).
102
Adultul-printe i educator.
103
Jean Piaget
104
Exemplu: un copil care a spart dou farfurii n timp ce i ajuta mama n buctarie este considerat mai
vinovat dect un alt copil care a spart o singur farfurie n timp ce se juca cu ea.
100

16
din motive personale, justificate pe dealt parte 105. n soluiile date de subiei, atenia
cercettorului se centra nu pe rspunsurile de tip da/nu, ci mai ales pe argumentele
oferite de acetia. Sintetiznd i interpretnd datele culese din cercetrile sale L.
Kohlberg identific n dezvoltarea judecii morale la copii, preadolesceni i
adolesceni prezena a trei niveluri, fiecare dintre ele cuprinznd cte dou stadii de
dezvoltare. Dezvoltarea judecii morale parcurge, prin urmare 6 mari stadii de
dezvoltare, fiecare stadiu fiind caracterizat prin urmtoarele:
- printr-un mod specific de a judeca din punct de vedere moral realitatea social;
- printr-un reper propriu de conduit moral;
- printr-o ntrebare tipic care-l ghideaz pe subiect n alegerea a ceea ce este bun
sau ru din punct de vere moral.
Trecerea de la un stadiu la altul presupune un salt ireversibil n dezvoltarea
cognitiv.

a) Nivelul premoral/preconvenional (4 10 ani)

Se caracterizeaz prin faptul c criteriile de judecat moral ale copilului sunt
preluate de acesta de la adult; faptele proprii sau ale altora tind s fie judecate doar
dup consecinele lor.
Stadiile care compun nivelul premoral/preconvenional sunt:
-stadiul moralitii ascultrii i supunerii;
-stadiul moralitii hedonismului instrumental.
Stadiul moralitii ascultrii i supunerii
n acest stadiu copilul ascult, se conformeaz normelor i cerinelor adultului
din nevoia de a evita anumite sanciuni106 din partea acestuia; rezult c evitarea
sanciunii/pedepsei constituie pentru copil un criteriu puternic de direcionare a
comportamentelor acestora. Aadar, copilul consider ca fiind bun, corect, admis,
frumos acel comportament pentru care nu este sancionat de adult.
Reperul propriu de conduit moral este evitarea sanciunii.
ntrebarea tipic care-l ghideaz pe copil n alegerea a ceea ce este bun sau bine
din punct de vedere moral este cum s fac s nu fiu pedepsit.

!Observaie_ Termenul de sanciune nu trebuie neles doar cu sensul de

sanciune fizic ci ca orice modalitate folosit de adult pentru a motiva negativ/pentru a
penaliza anumite comportamente ale copilului: mustrare, ceart, retragerea anumitor
drepturi i liberti, ameninare cu pierderea afectivitii adultului etc.
Stadiu moral al hedonismului instrumental
Copilul se conformeaz normelor i cerinelor adultului din nevoia de a obine
din partea acestuia anumite beneficii/recompense, rezult c obinerea anumitor
avantaje, beneficii din partea adultului constituie pentru copil n acest stadiu un criteriu
puternic de direcionare a comportamentului acestuia. Aadar copilul copilul consider
ca fiind bun, corect, frumos etc., acel comportament pentru care este recompensat de
adult.
105

Exemplu: dac vrei s ajui o persoan apropiat aflat ntr-o situaie dificil extrem, poi s recurgi
la furt? Este preferabil s salvezi viaa unei singure persoane foarte importante sau vieile mai multor
oameni obinuii?
106
Pedepse

17
Reperul propriu de conduit moral este recomensa.
ntrebarea tipic care l ajut pe copil n alegerea a ceea ce este bun este cum s
fac s fiu recompensat.
Observaie! Termenul de recompens nu trebuie neles aici doar cu sensul de
recompens material ci ca orice modalitate folosit de adult pentru a motiva pozitiv
anumite fapte/comportamente ale copilului, cum ar fi: oferirea de afeciune, laud,
oferirea de noi drepuri i liberti, creterea ncrederii etc.

b) Nivelul moral convenional (10 13 ani107)

Se caracterizeaz prin faptul c preadolescentul devine preocupat de respectarea
unor norme externe, sociale i morale. Spre deosebire de nivelu anterior, faptele ncep
acum s fie judecate/evaluate nu doar dup consecine ci i dup intenii.
Stadiile care compun nivelul moral convenional sunt:
-stadiul moralitii bunelor relaii;
-stadiul moralitii legii, ordinii i datoriei.
Stadiul moralitii bunelor relaii
Acest stadiu se caracterizeaz prin faptul c preadolescentul devine preocupat de
respectarea unor norme externe de conduit socio-moral, norme pe care trebuie s le
respecte din dorina de a fi recunoscut de ctre ceilali. Aadar, preadolescentul
consider ca fiind bun, corect, frumos din punct de vedere moral acel comportament pe
care ceilali108 l apreciaz la el.
Reperul de conduit este recunoaterea celorlali, adic imaginea lui n ochii
altora.
ntrebarea tipic a acestui stadiu moral este cum s fac s fiu apreciat.
Stadiu moral al legii, ordinii i datoriei
Se caracterizeaz prin faptul c preadolescentul continu s respecte normele i
regulile externe de conduit socio-moral, dar respectarea normelor i legilor externe
este neleas de el ca o necesitate care reglementeaz conduita tuturor oamenilor, fapt
ce acioneaz i n beneficiul personal. Preadolescentul nelege, aadar c binele este o
valoare n sine pe care norma extern109 o consfiinete, o ntrete, legea fiind necesar
bunei convieuiri ntre oameni i meninerii ordinei sociale. Chiar dac respectarea
normei/legii externe nu este totdeauna convenabil, legea este neleas ca fiind
obligatorie i eficient ntr-o societate.
Reperul de conduit este datoria de a respecta norma extern.
ntrebarea tipic este cum s fac s respect norma.

c) Nivelul postconvenional sau al autonomiei morale

El apare dup 13 ani110 sau poate s apar i n perioada tinereii sau niciodat. Se
caracterizeaz prin formarea treptat a unui sistem propriu de valori, reguli i principii
morale, ca rezultat al acceptrii, asimilrii i interiorizrii regulilor i valorilor externe.
Stadiile care l compun sunt:
107

Preadolescenei
Familie, anturajul, grupul de prieteni, etc.
109
Legea
110
Adolescen
108

18
-stadiul moralitii contracuale;
-stadiul moralitii principiilor proprii de conduit moral.
Stadiul moralitii contractuale se caracterizeaz prin faptul c adolescentul
nelege acum legea ca pe o convenie social care este acceptat de toi oamenii,
aadar legile externe sunt de fapt convenii/angajamente pe care majoritatea oamenilor
decid de bun voie s le respecte, deoarece ele apr o serie de valori morale absolute:
binele, libertatea, dreptatea, egalitatea, etc. n plus, tnrul nelege acum c legile nu
sunt intangibile, c ele sunt stabilite la nivel social printr-un proces democratic, printr-o
decizie mutual i c acestea pot fi schimbate pe cosiderente de utilitate.
Reperul de conduit este angajamentul111 de a respecta legea extern.
ntrebarea tpic a acestui stadiu este cum s fac odat ce am decis s respect
legea.
Stadiul moralitii principiilor proprii de conduit moral
Acest stadiu se caracterizeaz prin formre treptat, prin cristalizarea propriului
sistem de valori morale ca urmare a acordrii de semnificaii personale noiunilor de
bine, libertate, dreptate, etc. Odat format propriul sistem de valori morale, n
interiorul acestuia are loc o ierarhizare a valorilor personale, unele dintre aceste valori
devenind dominante i fiind nelese ca mai importante pentru propria persoan. n
realizarea aciunilor proprii, adolescentul se conduce acum dup principii personale de
conduit moral, fiiind considerate ca mai puternice, mai importante dect normele
externe. De aceea, atunci cnd normele externe intr n conflict cu propriile principii de
conduit moral, individul acioneaz conform celor din urm.
Reperul de conduit este propriul sistem de principii/valori morale, adic propria
contiin moral.
ntrebarea tipic este ce cred eu c e bine s fac.
Observaie! Dei prezint un grad mare de generalitate, modelul propus de
Kohlbery a primit totui o serie de observaii critice i anume:
1. s-a spus c modelul este valabil doar pentru o dimensiune a personalitii cea
cognitiv a judecii i contiinei morale, care nu se rsfrnge ns, n mod obligatoriu
i asupra conduitei morale propriu-zise;
2. cele 6 stadii de dezvoltare moral au fost regsite mai ales n judecile morale
ale subiecilor biei i mai puin n cazul fetelor;
3. problemele de tip dilem moral utilizate forau rspunsul subiecilor spre
soluii simplificate, rezultatele fiind altele atunci cnd subiecilor li s-a cerut evaluarea
unor soluii alternative;
4. este ignorat contribuia situaiei care n viaa real poate ajunge s influeneze
att judecata ct i conduita moral propriu-zis.
n ciuda acestor critici modelul lui Kohlbery rmne un model de referin n
nelegerea modului n care are loc evoluia judecii i contiinei morale la copil,
preadolescent i adolescent.

111

Decizia proprie.

19
Prelegerea 7_19.11.2007

Dezvoltarea afectiv-motivaional i a personalitii la copil, preadolescent

i adolescent
Simultan cu dezvoltarea intelectual i cea moral are loc i dezvoltarea
conduitei emoional-afectiv i motivaionale pe parcursul vrstei copil, preadolescent
i adolescent.
Copilria. Perioada anteprecolar112. Copilria mic sau timpurie
n aceast perioad conduita afectiv a copilului se caracterizeaz prin
manifestri afective instabile i fragile, cu teceri rapide de la o stare afectiv la alta,
prin manifestri emoionale cu un pronunat caracter situaional precum i prin slabele
posibiliti ale copilului de a-i controla propriile triri emoionale, de a da libertate de
manifestare unora i de a putea stopa altele.
Odat cu progresele nregistrate la nivelul cunoaterii, ca urmare a dezvoltrii
intelectuale i a socializrii conduitelor copilului, manifestrile afective tind s devin
tot mai organizate i mai complexe. La aceast vrst 113 n plan afectiv copilul triete
intens relaia cu adulii114. Cea mai important caracteristic a vieii afective a copilului
n perioada copilriei mici, este ataamentul manifestat prin nevoia de apropiere
emoional a copilului fa de o anumit persoan; fa de membrii familiei,
ataamentul copilului se manifest selectiv, cea mai crescut form de ataament este
fa de mam. Condiiile de ataament se diversific i se complic pe parcursul ntregii
perioade ele putndu-se manifesta nu doar fa de persoane ci i fa de obiecte.
Perioada precolar115. Copilria mijlocie
Reprezint o etap semnificativ pentru constituirea bazelor activitii psihice i
a trsturilor de personalitate. Are loc acum diversificarea conduitelor copilului ca
urmare a multiplicrii situaiilor de via i a diversificrii cerinelor crora copilul
trebuie s l-e fac fa. Comportamentele acestuia devin, comparativ cu etapa
anterioar, mai adaptabile, se restructureaz, au loc achiziii de comportamnete noi, se
diversific capacitile de cunoatere i de comunicare. Frecventarea colectivitii duce
la apariia de diferene n ceea ce privete nivelul dezvoltrii psihice generale i
modurile de relaionare i de adaptare la mediul social, ntre copiii care frecventeaz
grdinia i cei care stau acas.
nvmntul precolar pune bazele colaritii, pregtind pentru viaa colar,
introduce cerine mult mai complexe care depesc cadrul limitat al familiei, solicit
comportamente adaptive noi, faciliteaz achiziia normelor de convieuire
interpersonal, socializeaz copilul, stimuleaz dezvoltrea fizic i psihic a acestuia i
contribuie la consolidarea autonomiei lui.
n contextul situaiilor noi de via i al cerinelor mai complexe crora trebuie s
le fac fa, afectivitatea copilului precolar se dezvolt ajungndu-se la formarea unui
sistem de atitudini i triri afective variate, care odat dezvoltate se consolideaz prin
repetare, devin mai stabile i mai durabile, ceea ce contribuie la formarea treptat a
sentimentelor.
112

0 3 ani
1 3 ani
114
Adultul-printe.
115
3 6/7 ani
113

20
Unele triri afective mpreun cu expresiile emoionale asociate lor sunt nsuite
prin imitarea de ctre copil a tririlor emoionale ale adultului i n special ale mamei.
Copilul poate prelua ns prin imitaie i stri afective trite de unele personaje din
poveti sau desene animate. La 4/5 ani poate ajunge chiar s simuleze cu suces anumite
stri afective pentru a obine ceea ce dorete de la adult.
Integrarea n colectivitatea grdiniei sau n grupul de joac conduce la apariia
relaiilor interpersonale prefereniale de simpatie/antipatie, acceptare/respingere, fa de
ali copii cu care vine n contact.
Caracteristica cea mai important a vieii afective n etapa precolar este
identificarea copilului cu adultul. Acest proces se poate realiza pe patru ci:
1. copilul se identific cu adultul, cu modelele parentale ca urmare a perceperii
unor asemnri fizice cu acesta;
2. copilul se identific cu adultul, cu modelele parentale ca urmare a unor
asemnri psihice;
3. copilul adopt comportamente i gesturi ale modelelor parentale;
4. copilul i nsuete comportamente, gesturi i atribute din ceea ce spun alii c
ar semna adultul; dac n plus copilul percepe i contientizeaz asemnrile cu
adultul, identificarea se intensific.
Fenomenul de identificare a copilului cu adultul ncepe nc din etapa anterioar
pe cile 3 i 4, pentru ca n etapa precolar s devin mai active cile 1 i 2. Dac
ambii prini sunt admirai i valorizai de copil, acesta se strduiete s autentifice cu
ambii, de regul ns copilul se identific cu printele de acelai sex.
Identificarea copilului cu printele are dou etape:
1. const n adaptarea de ctre copil a unor coduite considerate ca aparinnd
celor de acelai sex cu el;
2. const n dezvoltarea contiiinei de sine.
Dup vrsta de 5 ani ca urmare a diversificrii activitilor la care particip i a
posibilitilor de relaionare i cu alte persoane dect cele din mediul familial,
identificarea se lrgete extinzndu-se i asupra altor persoane valorizate 116 sau asupra
unor personaje imaginare din poveti sau desene animate.
n contextul vieii afective i a identificrii o importan deosebit o are
triunghiul afectiv mam tat copil. Astfel biatul descoper treptat c mama sa de
care este att de legat afectiv este altfel dect el i c tatl, care este la fel ca el este
iubit de mam, fapt care este considerat ca o frustare, ca o ameninare a propriului drept
de a fi iubit de mam. La rndul ei, fata descoperind asemnarea ei cu mama sa, prin
raportare la tat, fa de care simte o puternic afeciune, triete i ea incontient o
stare de frustare observnd afeciunea tatlui fa de mam. Aceste triri afective se
instaleaz lent, nefiind contientizate i constituie aa-numitul complex Oedip n
cazul biatului, Electra n cazul fetei117.
Cele dou tipuri de complexe se manifest, aadar, incontient prin apariia de
frustri i tensiuni afective la copil datorit faptului c acesta resimte c trebuie s
mpart afeciunea printelui valorizat118 cu printele de acelai sex. Cele dou
complexe se pot complica i nuana prin relaiile fraternale, deoarece fiecare copil
ocup un anumit loc n ierarhia familiei, iar fenomenul este perceput mai uor la copiii
din familiile n care exist mai muli copiii. Din fericire exist la copil o puternic
form de amnezie care compenseaz apariia acestor tensiuni i frustri afective,
conducnd treptat la uitarea lor.

116

Educatorul
Sigmund Freud
118
De sex opus.
117

21
Complexul Oedip/Electra este caracterizat de normalitatea dezvoltrii
psihoafective a copilului. De regul, acestea se soluioneaz pn la adolescen.
Perioada colar mic119. Copilria mare
Este o perioad al crei specific deriv din integrarea copilului n coal din
necesitatea lui la cerinele vieii colare. nvarea colar devine acum tipul
fundamental de activitate psihic, ea nlocuind treptat activitatea ludic120.
n aceast etap au loc progrese la nivelul ntregii activiti psihice, sunt
solicitate din ce n ce mai mult procesele intelectuale, ceea ce determin achiziia
treptat de informaii i cunotine colare, de deprinderi noi 121, de metode i strategii
de nvare, de deprinderi i priceperi de conduit social i moral, etc. nvarea tinde
astfel s ocupe un loc tot mai important n viaa copiluluicolar, ea avnd efecte
directe asupra dezvoltrii personalitii i a ntregii viei psihice i psihosociale a
copilului.
colarizarea contribuie la: formarea unui regim de activitate intelectual
specific; achiziia de cunotine i de deprinderi i priceperi intelectuale; formarea de
capaciti i strategii de nvare specifice vieii colare; dezvoltarea imaginaiei i a
cunotinei de sine; egalizarea deoarece ofer copilului cunotine pe care nu l-e poate
dobndi singur, deoarece motivaia i interesele copilului sunt nc suficient de formate
i dezvoltate pentru a putea permite valorificarea resurselor i eforturilor acestuia;
socializarea prin integrarea lui n sistemul de relaii sociale din colectivul colii;
achiziia de noi roluri sociale122 i accentuarea social a acestora.
Pregtirea copilului n familie i grdini pentru viaa colar i cerinele ei, l
poate ajuta pe copil ocul colarizrii pe care unii autori l consider comparabil cu
cel al naterii i cel al pubertii. ocul colar se poate intensifica uneorin situaia n
care copilul prezint instabilitate afectiv sau atunci cnd exigenele colare depesc
capacitile proprii de a face fa sau atunci cnd colectivul colar prezint abateri de la
disciplina colar sau cnd nvtorul nu dispune de experien psihopedagogic.
Chiar dac anii de coal au fost pregtii de frecventarea grdiniei, viaa colar
modific tabloul vieii psihice i psihosociale a copilului prin faptul c oblig la
asimilri cantitative, deprinderi i priceperi noi, la formarea respectului, a exigenei, la
interiorizarea regulilor de via colar.
Adultulnvtor ncepe s joace un rol esenial n viaa copilului, diferit de rolul
jucat de adultulprinte. Adaptarea la viaa colar conduce treptat la apariia de
diferene ntre elevi din punct de vedere al succeselor i eecurilor obinute n nvare,
al ritmilor de nvare diferii precum i al dobndirii unui anumit statut n cadrul
colectivului colar. Pot s apar, ns i o serie de dificulti de adaptare care se cer a fi
depite prin renunarea la unele activiti i n special la cele ludice, precum i prin
implicarea treptat a copilului n aciuni tot mai complexe de nvare care-i solicit
capacitile de organizare, disciplin, organizare, rbdare, investiie de efort continuu,
etc. i care pot s nu fie mereu generatoare de satisfacii imediate.
n contextul vieii colare se dezvolt la copil noi motivaii, interese, curioziti,
dorine, preocupri, scade egocentrismul i crete sociabilitatea. Motivaia pentru
coal poate s apar nc din etapa precolar cnd copilul ncepe s-i doreasc s
devin colar dup modelul altor copiii. Dac n clasele mici copilul nva
predominant sub influena adulilor, pentru a face plcere acestora sau pentru a
rspunde cerinelor statutului de colar n clasele mai mari nvarea este impulsionat
119

6/7 10/11 ani

De joc.
121
Scris, citit, exprimare fluent, etc.
122
Cum ar fi rolul de elev.
120

22
i de nevoia de competiie, de cooperare cu ali copii, interesul pentru nou, plcerea de
a fi recompensat prin laude, aprecieri, calificative bune, nevoia de a face fa
nvtoarei i prinilor, etc.
La aceast vrst curiozitatea este destul de pronunat, ea stnd la baza
dezvoltrii trebuinelor de cunoatere. Cu ct motivaia pentru nvare este mai
puternic, iar nvarea este recompensat, cu att aceasta se realizeaz mai intens.
Succesele i eecurile pe care l-e obine n nvare determin rezonane afective n
contiina copilului, astfel trirea succeselor produce satisfacie, ncredere n sine,
optimism, siguran crescut, la fel cum eecul colar produce frustare, nemulumire,
insatisfacie. n funcie de succesele i eecurile nregistrate n nvare, copilul ajunge
s ocupe un anumit statut, privilegiat sau nu, n cadrul colii fapt care poate influena
inclusiv motivaia acestuia pentru nvat.
Prelegerea 8_26.11.2007

Perioada colar mijlocie. Preadolescena pubertatea123

Reprezint o perioad care marcheaz ncheierea perioadei copilriei i trecerea
spre adolescen, fiind o etap de tranziie spre dobndirea caracteristicilor biologice,
psihologice i sociale specifice adolescentului, dar i o etap identitar distinct.
Literatura psihologic prezint perioadele preadolescenei i adolescenei din
dou perspective diferite, chiar opuse: dintr-o perspectiv negativ, pesimist conform
creia aceste etape sunt mai de grab etape de dezechilibru, de tulburare emoional, de
criz i revolt, de negativism, dar i dintr-o perspectiv pozitiv, optimist pornind de
la care preadolescentul i adolescentul sunt descrii mai de gab ca fiind persoane
echilibrate, deschise i sincere n comportamentul crora strile de criz emoional se
manifest doar tranzitoriu.
Preadolescena se caracterizeaz prin nceputul maturizrii biologice, psihice i
sociale a personalitii, precum i creterea autonomiei fa de familie i coal.
Procesul de maturizare propriu-zis ncepe prin identificarea de ctre preadolescent a
resurselor i capacitilor personale prin formarea i dezvoltarea identitii proprii,
precum i prin creterea independenei, ncepnd cu detaarea treptat a
preadolescentului de sub tutela parental. Astfel n preadolescen i apoi n
adolescen, tutela familial i colar se modific treptat, modificare care este
susinut i de o serie de prevederi legale referitoare la prezena i asumarea
responsabilitii tinerilor ncepnd cu vrsta de 14 ani i a obinerii majoratului civil la
18 ani.
Activitatea psihic fundamental rmne tot nvatul, proces instructiv-educativ
avnd un rol important n dezvoltarea psihic i social a personalitii
preadolescentului. Intrarea ntr-un nou ciclu de colarizare 124 determin apariia de noi
cerine i solicitri psihice, diversificarea calitativ i cantitativ a acestora precum i
schimbarea cadrului general de realizare a activitii de nvare colar. Astfel,
activitatrea de nvare devine mai organizat, mai complex, se difereniaz i se
specializeaz canalizndu-se spre anumite discipline, datorit dezvoltrii tot mai
accentuate a preferinelor, intereselor i aptitudinilor preadolescentului. Accentuarea
preferinei pentru anumite obiecte de nvmnt sau discipline, conduce la achiziia de
cunotine direcionale pe care se poate contura un nceput de orientare colar i
profesional, preadolescena fiind o etap de pregtire pentru exercitarea ulterioar a
unei activiti profesionale/profesii.

123
124

10/11 14/15 ani

Ciclul gimnazial.

23
n planul vieii psihice interioare, preadolescentul ncepe s-i contientizeze
propriile interese, preocupri, convingeri, valori personale, aptitudini i capaciti,
aspiraii, concepii generale despre lume i via, au loc manifestri de creativitate.
Comparativ cu copilria, preadolescena este o etap n care ncepe procesul de
maturiare biologic, se accentueaz dimorfismul sexual. Dac la nceputul etapei
preadolescenei apare un decalaj evident ntre dezvoltarea biologic i cea intelectual,
afectiv i moral, pe parcurs aceste decalaje tind s se reduc.
Instalarea pubertii mult prea devreme 125 sau dimpotriv, mult prea trziu 126,
poate conduce la preadolescnii cu fragilitate psihic, att fete ct i biei, la fenomene
de discomfort psihologic, tulburare emoional, mergnd chiar pn la inadaptare
colar i social.

BIEI FETE
PUBERTATE

PRECOCE

NORMAL

TARDIV

ntreg planul comportamental devine modificat n preadolescen de fenomenul

erotizrii vieii i al visrii imaginative pe fondul dezvoltrii sexuale intense care are
acum loc, astfel comportamentele sexuale ale preadolescenilor sunt ncrcate de
anxietate i tensiune, apar atitudini de distanare fa de sexul opus dar i atitudini de
preferin fa de cei de acelai sex precum i atitudini de opoziie fa de adult.
Formarea i dezvoltarea personalitii n etapa pubertii nu este liniar ci
presupune schimbri dramatice i semnificative la nivelul conduitelor, atitudinilor,
tririlor afective, structurilor motivaionale, identitii i contiinei de sine, precum i
la nivelul autonomiei sociale. Practic se consider c dezvoltarea personalitii n etapa
pubertii este tot att de impetuas i de complicat cum sunt i transformrile majore
din plan biologic. Toate aceste procese de transformare intens au fcut ca
preadolescena s fie denumit de anumii autori127 ca fiind vrsta cele-i de-a doua
nateri128.
Sub aspectul vieii afective preadolescena este caracterizat de instabilitate
emoional, de o alternan n contraste a vieii afective i chiar de hipersensibilitate
emoional. Ca element de noutate, specific acestei perioade, comparativ cu copilria,
apare schimbarea sistemului de referin; dac pentru copil prinii constituiau
principalii centri de referin n organizarea comportamentului propriu, familia fiind
cea care oferea copilului normele i regulile de conduit social i moral, la
preadolesceni i adolesceni apoi, situaia se schimb, valorile de referin fiind
furnizate acum de grupul de aceai vrst129. Prinii i profesorii ncep acum s-i
125

Precoce.
Tardiv.
127
Cercettori
128
J. J. Crouesan
129
Peer group.
126

24
piard adesea valoarea de model. n relaiile cu prinii tririle afective ale
preadolescentului pot avea o ncrctur afectiv crescut, ca urmare a atitudinii de
opoziie fa de adultul printe. Cu toate acestea, preadolescentul 130 simte adesea
nevoia de afeciune i de ocrotire din partea prinilor, neacceptnd neglijarea sau
abadonul din partea acestora.
Studiile realizate pe preadolesceni au scos n eviden nevoia i aspiraia
continu a acestora de autonomie i emancipare de sub tutela parental, tendina de a
afia contramodele, adesea altele dect cele propuse de generaia adult. Nu puine sunt
situaiile n care prinii preadolescentului i apoi ai adolescentului traverseaz situaii
de criz de autoritate, situaii n care criza trebuie suportat temporar, deoarece adulii
trebuie s neleag c opoziia tnrului nu nseamn ostilitate propriu-zis fa de
adult131.
Un loc important n preocuprile vrstei adolescenei l ocup viaa relaional.
Relaiile i conduitele sociale se diversific i se nuaniaz ntre adolesceni, apar noi
motive i trebuine cu caracter social, relaional cum ar fi: nevoia de apartenen la un
grup de aceai vrst precum i nevoia de a dobndi un anumit statut n interiorul
acestui grup; noiunile de coleg i prieten ncep treptat s capete un sens pentru
preadolescent. Astfel, relaiile sale de prietenie se caracterizeaz acum prin ataament i
fidelitate, ridicate adesea la rang de principiu, fapt care-l mpiedic pe tnr s sesizeze
carenele din comportamentul celor de o vrst cu el. ntreaga sfer a relaiilor
interpersonale poart amprenta puternic a fenomenului numit cristalizare afectiv132.
Cristalizarea afectiv desemneaz fenomenul de transfigurare a obiectelor,
persoanelor sau situaiilor sub influena puternic a prezenei sentimentului sau a
pasiunii133. n cadrul relaiilor interpersonale, cristalizarea afectiv face ca strile
emoionale odat aprute s fie proictate asupra obiectului sau persoanei, ajungnd ca
aceasta s fie reliefat ntr-o anumit lumin i cu nsuiri exagerate, ntr-un sens sau
altul134.
Cristalizarea afectiv reprezint din punct de vedere psihologic un moment de
proiecie a personalitii. Vasile Pavelcu face ns distincia ntre cristalizarea de tip
previziune care este pozitiv i care conine o doz de realism i are ca suport dorina
tnrului spre mai bine i mai frumos i cristalizarea de tip amgire care pierde
contactul cu realitatea, care evolueaz spre visare, fabulaie, devenind iluzorie i
nociv.
Datorit diversificrii experienei i situaiilor de via are loc o cretere n
complexitate a conduitelor afective ale preadolescentului, astfel acesta caut prietenia
i afeciunea, dar n acelai timp manifest tendine de dominare i deseori cerine
exagerate fa de cei din jurul su. Instabilitatea sa afectiv este mare, ceea ce face ca
aciunile i comportamentele sale s fie adesea instabile i impulsive.
Spre sfritul perioadei tririle afective cresc n complexitate, se nuaneaz
emoiile i sentimentele trite, apar altele noi, etc. Admiraia, invidia, naivitatea, teama,
130

Puberul
Maurice Debesse, Psihologia vrstelor.
132
Vasile Pavelcu
133
idem
134
De exemplu: strile emoionale generate de ntlnirea cu o persoan plcut sau iubit ajung treptat s
fie proiectate asupra persoanei respective, astfel nct aceasta ajunge s fie reliefat doar sub aspectul
nsuirilor pozitive exagerate (hiperbolizate). Cu timpul ns alternana n contraste a vieii afective
specific preadolescenei, face ns s apar i fenomenul de decristalizare afectiv manifestat prin faptul
c persoana privit pn ieri doar sub aspectul trsturilor ei pozitive ncepe s apar acum ntr-o
lumin ntunecat. Uneori decristalizarea afectiv poate s apar datorit unei decepii sau dezamgiri
suferit de preadolescent care pot schimba total optica acestuia; sau datorit unei cristalizri produse n
condiii superioare, cum ar fi de exemplu o prietenie care este treptat uitat datorit noii cristalizri, efect
produs n persoana unui nou prieten.
131

25
suspiciunea, frustarea, sinceritatea, sentimente de superioritate ori de inferioritate, etc.
reprezint cteva din tririle reprezentative pentru viaa afectiv a preadolescentului.
Fa de sexul opus apar emoii i sentimente noi, adesea sentimentul de dragoste
fiind idilic i ncrcat de imagini fantastice.
Observaiile realizate asupra comportamentului de grup la preadolesceni i apoi
la adolesceni, au artat c n aceste etape viaa social este trit cu o intensitate mai
mare ca n oricare alte perioade. n profilul psihologic al preadolescentului i
adolescentului se nbin trsturi adesea contrare, cum ar fi: tendina spre bravur,
nclinaia de a iei din comun se asociaz deseori cu timiditatea, conformismul se
asociaz cu nonconformismul.
Grupurile de preadolesceni sunt mut mai omogene, comparativ cu grupurile de
copii, au o mai mare stabilitate i se constituie adesea dup criteriul vrstei i al sexlui.
n intreriorul grupului de aceai vrst, statutele membrilor pot varia de la subiecii
nepopulari, neacceptai de grup i respini la subieci preferai, lideri de grup, etc.
Apartenena la un anumit grup, precum i activitile desfurate n comun ajung s fie
generatoare de sentimente de satisfacie personal i de securizare afectiv pentru
preadolescent n etapele preadolescenei i adolescenei grupul are rol de suport
emoional i rol de securizare afectiv.
Participarea la viaa social mult mai intens comparativ cu etapa copilriei, face
ca n profilul psihologic al preadolescentului s se produc achiziii de noi interese,
motivaii, valori, aspiraii, etc. Sistemul de relaii interpersonale reprezint pentru tnr
un cadru de formare i de dezvoltare psiho-social a personalitii acestuia.
Prelegerea 9_03.12.2007

Adolescena135. Perioada colar mare.

Dezvoltarea afectiv motivaional n perioada adolescenei nu se disociaz n
ansamblul de dezvoltare intelectual i moral de procesul de formare i dezvoltare a
personalitii. Definit ca perioda de inserie, de ptrundere i fixare n universul
social al adultului. Adolescena perioada la care se ncheie procesul de formare i
dezvoltare al personalitii, se stabilizeaz trsturile psihice de personalitate astfel c
la sfritul acestei perioade putem anticipa, n linii mari, profilul viitorului adult. Din
punct de vedere psihologic i social se consider c personalitatea nu este un dat
nscut ci reprezint o calitate particular pe care o poate dobndi orice individ uman
ntr-un anumit moment al dezvoltrii sale i anume n cursul adolescenei avansate. Din
acest punct de vedere se consider c adolescena este etapa de via la finele creia
putem vorbi de o personalitate din urmtoarele motive: 1. individul dobndete
maturitatea de gndire, achiziie care i permite capacitatea de judecat independent,
capacitatea de a discerne i evolua autonom; 2. are loc alegerea drumului de via,
autodeterminare inclusiv prin stabilirea proiectului profesional; 3. se cristalizeaz
propriul sistem de principii i valori morale al personalitii, n realizarea activitilor
personale tnrul ajunge acum s se conduc dup norme, valori i principii proprii de
conduit socio-morale; 4. are loc inseria activ a tnrului n societate prin ocuparea
anumitor statusuri sociale, prin realizarea rolurilor sociale corespunztoare i asumarea
responsabilitilor specifice.
Adolescena vrsta la care cordonul ombilical dintre familie i tnr este
ndeprtat, are loc detaarea treptat a adolescentului de sub tutela parental.
Adolescentul se deprteaz demonstrativ de statutul de copil aspir la autoconducere i
autoeducare, dorind s participe la propria sa formare.
Dac sub aspectul vieii afective preadolescena era caracterizat prin
instabilitate emoional i chiar prin hipersensibilitate afectiv, n adolescen tabloul
135

14/15 18/20, maxim 25 ani.

26
vieii afective ncepe s se echilibreze. Adolescena este vrsta sentimentelor, a
dragostei i urii, a dispreului, admiraiei i nostalgiei. Spre deosebire de viaa afectiv
a copilului, afectivitatea adolescentului este intern, mai selectiv, mai exclusiv i
secret. Adolescentul se afl n plin proces de clarificare a valorilor, nc din
preadolescen are loc schimbarea sistemului de referin n sensul c pentru
preadolescent i apoi pentru adolescent, valorile de referin ncep acum s fie preluate
de la grupul de aceai vrst. Prinii i profesorii i pierd adesea valoarea de modele.
n etapa adolescenei tnrul preia n mod critic i selectiv, i nu prin imitaie ca la
copil, modele de conduit social i uneori ajunge chiar s-i alctuiasc singur
comportamentele prin raportare la ceea ce vede n jurul su. Grupul de aceai vrst
este cel care prin opinia sa constructiv furnizeaz, propune, stabilete, ntrete sau
dimpotriv respinge anumite modele de comportament. n interiorul acestui grup se
regsesc gesturi, atitudini, comportamente tipic adolescentine care n lumea adulilor nu
i gsesc mereu aprobare, sunt aici acceptate, ntrite i chiar promovate. Nu de puine
ori imaturitatea n nelegerea i aprecierea anumitor valori se rezolv la adolesceni
prin conformarea acestora la opinia grupului de aceai vrst.
Un element caracteristic perioadei adolescenei este i nevoia pregnant de
intimitate i de aprare a acesteia aspect care semnific trebuina adolescentului de
diferenire individual i de dobndire a independenei proprii fa de prini. Aceast
nevoie de independen exprimat adeseori intens, face ca n relaiile dintre prini i
adolesceni s apar adesea momente i situaii de tensiune ca urmare a refuzului
prinilor de a accepta eliberarea propriilor copii ca i a dorinei lor de a le controla
continuu intimitatea. Aceast nevoie a prinilor de a prelungi tutela matern i patern
asupra copilului devenit acum tnr, nevoia incontient de impunere a dorinei lor
poart numele de adultocentrism.
Dificultatea n a nelege nevoia de independen a propriilor copii devenii acum
adolesceni, i face pe prinii acestora s strneasc frmntri, stri de panic i
frustare, s resimt situaia ca pe o criz de autoritate. Acest mod eronat de nelegere a
situaiei poate conduce n final chiar la o distorsionare a evoluiei fireti spre maturitate
a propriilor copii; din acest punct de vedere se recomand sub aspect psiho-pedagogic
ca prinii adolescentului s neleag faptul c nevoia crescut de independen
precum i tendina de opoziie fa de adult reprezint doar caracteristica specific
vrstei adolescenei caracteristici manifestate situaional i care nu exprim de fapt
ostilitate propriu-zis fa de adult. Unii psihologi arat c acest moment de negaie n
perioada adolescenei i are originea n aspiraia legitim a tinerilor de a iei din
tiparele cunoscute i obinuite i de revaloriza repertoriul comportamentelor devenite
conformiste. Pornind de aici, strategia psihopedagogic cea mai indicat pentru printe
nu este aceea ce a-i ordona, trasa sau indica adolescentului drumul cel bun, ci de-al
ajuta, ndruma i asista pe acesta la descoperirea celui mai potrivit drum pentru el,
drum de via pe care adolescentul trebuie singur s i-l construiasc i urmeze.
Definirea identitii n adolescen ncepnd nc din preadolescen n planul
evoluiei personalitii se constat primele ncercri de definire a identitilor psiho
sociale manifestat prin tendina puternic de afirmare de sine i autorealizare, fenomen
care va continua cu o intensitate sporit i n etapa adolescenei. Personalitatea
copilului i cea a tnrului preadolescent i adolescent se definete treptat i capt
contur n cadrul realitilor sociale i interpersonale din mediul familiar, colar i
social. La fel ca i personalitatea, imaginea de sine 136 care este o component esenial
a personalitii nu este nscut ci se formeaz i se dezvolt treptat printr-un proces
complex i ndelungat de-a lungul etapelor de cretere, formare, dezvoltare i
maturizare psihic i social a personalitii. Spunem c imaginea de sine este o
construcie social, deoarece ea nu se formeaz dect n contextul sistemului de relaii
136

Identitatea de sine.

27
sociale i interpersonale n care individul este angrenat, i nu n lipsa contactelor cu cei
din jur. Formarea imaginii de sine nu este rezultatul unei simple priviri n sine nsui, a
unei simple introspecii, n realitate omul ajunge s se cunoasc pe sine, s-i perceap
i s-i evalueze propriile nsuiri raportndu-se la ceea ce face: actele sale de conduit
i la prestanele personale exprimate n termeni de succese sau eecuri, precum i
raportndu-se la ceilali oameni. Se consider c n procesul cunoaterii de sine omul
utilizeaz, n esen, acelai tip de informaie la fel ca i n procesul de cunatere a unui
strin. Aadar, omul ajunge la autocunoatere, adic la formarea imaginii de sine
raportndu-se la ceilali din jurul su comparndu-i propriile trsturi, nsuiri,
competene i capaciti cu cele ale altora.
Mediul social prin grupurile sociale crora individul le aparine succesiv 137 este
cel care furnizeaz individului reperele sociale necesare formrii i dezvoltrii imaginii
de sine a persoanei. Referitor la acest aspect, vrsta adolescenei se caracterizeaz prin
procesul de definire a identitii proprii adic de formare i consolidare a imaginii
tnrului despre propria persoan. Muli autori definesc adolescena ca o perioad
esenial de autoapreciere i autoobservare, de descoperire i explorare a lumii
interioare, aceasta deoarece la majoritatea adolescenior se manifest cu o intensitate
crescut comparativ cu vrstele anterioare, trebuina de autocunoatere, preocuparea i
ncercarea de a gsi rspunsuri la ntrebri cum ar fi: cine sunt eu cu adevrat; cum
sunt eu; ce doresc s fiu eu; ce trebuie/doresc s devin n viitor; etc. Toate aceste
ntrebri formulate adesea, intenioneaz s scoat n eviden procesul de decantare, de
consolidare a imaginiii de sine, precum i tendina puternic spre afirmare i realizare
personal.
Grupul educaional138 precum i grupul de prieteni sunt cele care ofer
adolescentului cadrul necesar de formare i comparaie social precum i reperele
necesare n realizarea ct mai bun a procesului autocunoaterii. n mod concret, n
relaiile sale cu ceilali adolesceni se raporeaz la colegii i prietenii si i
comparndu-se cu acetia interiorizeaz opiniile i aprecierile cu privire la sine ale
grupului sau colectivului din care face parte. n acest mod tnrul preadolescent sau
adolescent ajunge s se cunoasc mai bine pe sine; n lipsa acestor repere externe de
comparaie139, persoana ajunge s se evalueze lundu-se pe sine drept etalon i
realiznd astfel o apreciere egocentrist care este adesea eronat 140. Comparaiile pe
care ns le realizm cu alii conduc treptat la o decentrare a imaginii de sine, deci la o
cretere a gradului de obiectivitate n autoapreciere. Cum fiecare preadolescent sau
adolescent face parte simultan din mai multe grupuri sociale, unicitii imaginii de sine
I se opune diversitatea imaginii sociale de sine, spunem deci c n psihologie exist o
distincie ntre imaginea de sine i imaginea social de sine.
Prelegerea 10_10.12.2007

Definirea identitii n adolescen

Formarea imaginii de sine, adic procesul de definire a identitii este un proces
complex i ndelungat care ncepe din copilrie i continu cu o intensitate sporit n
etapele preadolescenei i mai ales adolescenei. n cunoaterea i evaluarea propriilor
nsuiri fizice i psihice de personalitate, omul se raportaz la ceilali comparndu-se cu
acetia. Drumul cunoaterii de sine merge aadar, de la intercunoatere la
autocunoatere.
n psihologie se realizeaz distincia ntre imaginea de sine i imaginea social
de sine; dac imaginea de sine se refer la autoaprecierea propriu-zis, adic la modul
137

Familia, coala, grupul de aceai vrst/grupul de prieteni, grupul profesional, etc

Clasa de elevi, de studeni.
139
Care sunt ceilali pre-/adolesceni din grupul su de prieteni i aprecierile lor.
140
Subestimat sau supraestimat.
138

28
n care individul i evalueaz propriile nsuiri, abiliti i competene 141, imaginea
social de sine se refer la felul cum individul nelege c este apreciat de cei din jurul
su142. Aceast distincie este extrem de important, deoarece n imaginea de sine a
persoanei este nglobat i aprecierea celor din jur despre ea, n msura n care aceast
apreciere este cunoscut de individul nsui. Dac aprecierea celor din jur143 rmne
exterior individului nsui, adic dac nu-i este cunoscut i neleas de ctre acesta,
aceast apreciere nu are nicio influen asupra imaginii de sine.
Spre deosebire de imaginea de sine a persoanei care este una singur/unic,
imaginea social de sine, constituit pe baza aprecierilor oferite de ceilali este multipl
i adesea extrem de divers. De multe ori subiectul nsui poate fi contient de
neconcordana acestor imagini sociale de sine tiind c, de exemplu, prietenii l pot
aprecia ntr-un anume fel, colegii sau profesorii ntr-un mod diferit, etc.; prin urmare,
unicitii imginii de sine i se opune aadar diversitatea i multitudinea imaginilor
sociale de sine.
Pre-/adolescenii trebuie ajutai n acest efort de autocunoatere, adic de
armonizare a imaginii de sine cu aprecirile colective care pot fi diferite prin
direcionarea aspiraiilor specifice acestor vrste spre direcii care au anse reale de
realizare.
Pe parcursul etapei adolescenei are loc un proces de cristalizare, de decantare
continu a imaginii de sine care este nsui procesul de definire al identitii. Imaginea
social de sine rmne ntotdeauna o component esenial a imaginii i contiinei de
sine, ea avnd ponderi diferite n funcie de stadiul de dezvoltare al individului. Astfel,
la vrstele mici ponderea imaginii de sine este mult mai mare, contiina de sine a
copilului fiind nc nestructurat i labil. Invers la persoana matur, autonom;
aprecierile celorlali vor avea o influen mai puin presant asupra conduitei proprii,
imaginea de sine fiind deja conturat iar aprecierile grupului sau persoanelor
semnificative pentru individ, fiind deja integrate i asimilate sistemului propriu de
valori. n schimb, la adolesceni imaginea de sine nu este nc suficient conturat i
consolidat, ea fiind nc fragmentar i supus unei permanente confruntri cu
evalurile celor din grupul de aceai vrst despre sine. Acest aspect reprezint tocmai
o etap a procesului de cristalizare a imaginii de sine, adic de definire a identiti n
adolescen.
O alt caracteristic specific etapei adolescenei este i tendina specific
adolescenilor de a-i modela propriul eu i aspiraiile n funcie de persoane
semnificaive, persoane care devin astfel modele de conduit pentru pre-/adolescent.
Studiile fcute n rndul tinerilor atest preocuparea adolescenilor de alegere a
unui model de via i de conduit, preocupare prezent ntre 12 14 ani, precum i
necesitatea alegerii unui ideal de via, aspect manifestat mai ales dup 15 ani. Aadar,
alegerea unui model educaional/de conduit precede constituirea idealului de via
stnd la baza acestuia. Spre deosebire de copil, care este inluenat de modelele
educaionale din proximitatea sa144, adolescentul poate alege, dimpotriv, adesea
modele ndeprtate spaio-temporal, de asemeni, dac copilul imit modelele alese,
adolescentul le caut, le selecteaz, le compar i interpreteaz critic, raportndu-le de
regul la propriile nsuiri, aspiraii, posibiliti i capaciti. Sub influena mass-mediei
i a ofertei culturale, n general n alegerile tinerilor se impun tot mai mult ca modele
de conduit n via vedete, sportivi, personaliti culturale, personaje din filme, etc., n
locul modelelor tradiionale reprezentate de prini i profesori. Din punct de vedere
psihologic este important de evideniat n ce msur persoane sau personaje promovate
141

La ceea ce crede despre sine subiectul c este - imaginea de sine.

La ceea ce crede c tiu ceilali despre el - imaginea social de sine.
143
Prini, colegi, prieteni, profesori, etc.
144
Prini, educatori.
142

29
i prezentate adesea de mass-media sau de mediul social, pot fi i autentice modele de
conduit i de via pentru tineri. Alegerea unui model de via determin dorina i
efortul de a fi asemenea acestuia, modelul de via ales, avnd aadar pentru adolescent
o valoare formativ, inflenat de mediul familial, grupul de aceai vrst, mediul
social i cultural n sens larg.
Maturizarea personalitii determin la pre-/adolescent i preocupri legate de
viitorul lor, astfel un loc important la vrsta adolescenei l are opiunea profesional,
alctuirea proiectului profesional devenit un element important n maturizarea psihic a
personalitii. Dac n preadolescen oscilaiile ntre o alternativ profesional sau alta
sunt relativ frecvente, n adolescen interesul pentru cunoaterea anumitor domenii
posibile de activitate profesional se manifest relativ constnt, aspect care semnific
dobndirea contiinei de sine, a identitii personale precum i ncercarea de raportare
a posibilitilor i capacitilor proprii la exigenele anumitor profesii. Aadar,
comparativ cu etapa anterioar145 procesul orientri profesionale tinde s devin n
adolescen mai motivat i mai intelectualizat. Cu toate acestea, cercetrile arat c cca.
80% din tineri i sprijin alegerea proiectului profesional pe aspiraii i doar 20% pe
cunoaterea obiectiv a propriilor aptitudini i capaciti.
Tot n cadrul avoluiei personal, n etapa adolescenei se constat comparativ cu
perioada anterioar o multiplicare a statusurilor profesionale ale tierilor i arolurilor
sociale derivate din acestea, astfel pe parcursul pre-/adolescenei, statusurile sociale se
multiplic i se echivaleaz, se difereniaz ntre ele, constituindu-se astfel treptat
subidentitile personalitii146. Prin dobndirea treptat a acestor subidentiti se
ajunge la maturizarea psihologic i social a personalitii.
Prelegerea 11_07.01.2008

Memoria i rolul ei n activitatea de nvare

Definirea i caracterizarea general a memoriei
Memoria este procesul psihic cognitiv superior147 care definete dimensiunea
temporal a organizrii noastre psihice, realizat sub forma ntipriri, pstrrii i
reactualizrii informaiei. Informaiile senzorial-perceptive, gndurile, imaginile, ideile,
aciunile desfurate nu dispar fr urm ci sunt pstrate, prelucrate i apoi actualizate
prin intermediul memoriei. Memoria are un rol esenial n viaa noastr psihic, ea
reflectnd trecutul ca trecut, oferind posibilitate reutilizrii ntregii experiene
anterioare a persoanei i contribuid la asigurarea continuitii ntre ceea ce a fost, ceea
ce este i ce va fi. Memoria mpinge cunoaterea mai departe, deoarece fr memorie
omul ar tri ntr-un prezent continuu, nu ar avea posibilitatea utilizrii experienei sale
anterioare, orice stimul care acioneaz asupra sa i s-ar prea n permanen nou, iar
nvarea, cunoaterea, creaia ca i celelalte comportamente i activiti inteligente ale
omului nu ar fi posibile.

145

Preadolescena.
Subidentitatea fmilial, psihosexual, cultural, social, economic, profesional, marital, etc.
147
Logic sau intelectual.
146

30
Caracteristicile psihologice ale memoriei
Memoria este un proces de cunoatere activ148, selectiv149, mijlocit150 i
inteligibil151 a experienei anterioare, ea ndeplinind un rol esenial n organizarea i
reglarea comportamentului i n adaptarea omului la mediu.
Procesele memoriei152
Acestea sunt: ntiprirea, pstrarea i reactualizarea.
ntiprirea mai este numit i memorare/fixare/engramare. ntiprirea reprezint
primul proces pe care memoria l pune n funciune, de buna lui relizare depinznd
eficiena celorlalte procese ca i a nvrii n general. Este un proces activ i selectiv
care depinde de o serie de factori care o pot influena pozitiv ori negativ.
Sunt trei categorii de factori de care depinde eficiena memorrii/ntipriri:
I. Factori legai de particularitile materialului de memorat:
-volumul materialului de memorat cu ct acesta este mai mare cu att
memorarea este mai dificil;
-gradul de organizare, de sistematizare al materialului cu ct acesta este mai
crescut, cu att memorarea este mai uoar;
-gradul de familiaritate cu ct acesta este mai crescut, cu att memorarea este
mai uoar;
-gradul de dificultate cu ct acesta este mai crescut, cu att memorarea este mai
dificil;
-gradul de omogenitate/eterogenitate al unui material de memorat, adic dac
acel material conine informaii mai degrab asemntoare (omogen) sau diferite ntre
ele (eterogen); cu ct un material dispune de un grad mai crescut de omogenitate, cu
att memorarea lui va fi mai dificil;
-locul ocupat de o anumit informaie n structura unui material, adic la
nceputul, la mijlocul sau la sfritul materialului; informaiile plasate n partea de
nceput i n cea de sfrit a unui material tind s fie memorate mai uor;
-modul de prezentare al informaiilor dintr-un material (simultan sau serial),
prezentarea simultan a informaiilor ngreuneaz memorarea lor;
-rolul ndeplinit de material n ansamblul activitii subiectului: dac materialul
de memorat servete direct atingerii scopului final al activitii, sau dimpotriv, dac
materialul are rol de mijloc n atingerea scopului_materialele care servesc direct
148

Memoria este un proces activ deoarece ea aduce permanente transformri materialului de memorat,
astfel nct acesta va fi ntiprit, pstrat i reactualizat ntr-o form mai mult sau mai puin diferit de
forma sa iniial.
149
Memoria este un proces selectiv deoarece nu memorm, pstrm i reactualizm absolut orice, ci doar
acele informaii, date, experiene care corespund necesitilor, scopurilor, dorinelor, trebuinelor, etc.
persoanei.
150
Memoria este un proces mijlocit deoarece pstrarea i reactualizarea informaiilor se realizeaz cu
ajutorul unor mijlocitori cum ar fi: procedeele i schemele mnemotehnice (de exemplu: n activitatea de
nvare pentru a uura memorarea, pstrarea i apoi reactualizarea informaiilor apelm la procedee
mnemotehnice cum ar fi alctuirea de scheme, sintetizarea, clasificarea, gruparea informaiilor pe uniti
de sens, comparaii, stabilirea de corelaii/de asocieri, sublinierea ideilor principale, extragerea de
cuvinte-cheie, etc.).
151
Memoria este un procedeu inteligent deoarece apeleaz la nelegere i gndire, judecat, la corelaii
logice, etc.
152
Procesele mnezice.

31
ndeplinirii scopului final al activitii tind s fie memorate mai uor dect cele care au
rol de mijloc n atingerea scopului.
II. Factori legai de particularitile mediului n care are loc nvarea
Mediul n care are loc nvarea poate fi stimulativ (facilitator), inhibator sau
neutru. Caracteristica unui mediu de a fi stimulativ sau inhibator pentru nvat variaz
interindividual.
III.Factori legai de particularitile psihice i psihofiziologice ale subiectului
care nva
Cum ar fi de exemplu starea de sntate/boal; de odihn/oboseal; dispoziia
afectiv a persoanei; prezena scopurilor, a motivaiilor, a intereselor pentru nvare,
efortul voluntar depus, gradul de concentrare a ateniei sale, etc.
Pstrarea mai poart numele de stocare sau conservare i reprezint al doilea
proces pe care memoria l pune n funciune, proces care face posibil reinerea pentru
un timp mai scurt sau mai lung a celor memorate. Pstrarea este tot un proces activ,
deoarece ea presupune organizri, reorganizri i transformri continuie a datelor
memorate, includerea acestora n noi sisteme de legturi, chiar dac subiectul nu este
contient de acest lucru.
Eficiena pstrrii depinde de urmtorii facori:
-de felul n care s-a realizat anterior memorarea i anume: pe baz de idei
principale sau pe uniti de coninut sau textual 153. Cercetrile au artat c dup un
interval de timp, cca. 6 luni, se pstreaz cca. 60% dintr-un material care a fost
memorat anterior pe baz de idei principale; 30% dintr-un material care a fost memorat
anterior pe uniti de coninut i aproximativ 20% dintr-un material memorat textual, n
concluzie e bine s evitm memorarea textual;
-de gradul de organizare/sistematizare al unui material de memorat154.
n funcie de durata pstrrii, distingem dou niveluri ale memoriei:
a) memoria de scurt-durat155;
b) memoria de lung-durat156.
M.S.D. face posibil reinerea informaiilor un interval de timp de pn la 8 -10
minute. M.L.D. face posibil reinerea informaiilor un interval de timp mai mare de 8
-10 minute, adic de ordinul orelor, zilelor, anilor, uneori chiar toat viaa.
Reactualizarea, mai este numit i reactivare sau reamintire sau ecforare i
const n scoaterea la suprafa a datelor memorate i pstrate n vederea utilizrii lor.
Reactualizarea se realizeaz sub dou forme: prin recunoatere sau reproducere.
Recunoaterea este mai simpl, deoarece are loc n prezena stimulului, baznduse aadar pe percepie.
Reproducerea este mai complex deoarece are loc n absena stimulului i solicit
implicarea gndirii, limbajului157, ateniei, etc.
Ambele forme de reactualizare au forme voluntare i involuntare i grade diferite
de precizie.
153

Cuvnt cu cuvnt.
Materialele sistematizate/organizate tind s se pstreze mai mult timp i mai bine dect cele
nesistematizate.
155
M.S.D.
156
M.L.D.
157
Oral sau scris.
154

32

Clasificarea formelor memoriei

Dup prezena/absena inteniei, scopului i efortului voluntar depus distingem
dou forme de memorie:
-memorie involuntar158;
-memoria voluntar159.
Dup prezena/absena nelegerii, memoria poate fi mecanic160 sau logic161.
Dup implicarea predominant a unui anumit analizator, memoria poate fi
predominant vizual, auditiv, olfactiv, chinestetic, etc.
Prelegerea 12_14.01.2008

Calitile memoriei
Acestea sunt:
-volumul memoriei;
-supleea162 memoriei;
-rapiditatea ntipriri;
-trinicia pstrrii/durabilitatea;
-rapiditatea cu care reactualizm;
-fidelitatea sau exactitatea reactualizrii.

!Observaie_Toate aceste caliti nu sunt nscute ci dobndite i dezvoltate prin

nvare i exerciiu ele transformndu-se n aptitudini intelectuale.
158

Memoria involuntar se realizeaz atunci cnd procesele mnezice se desfoar fr intenie, scop i
fr efort voluntar. Eficiena memorrii involuntare depinde de urmtorii factori: gradul de implicare al
subiectului n activitatea desfurat; legea_cu ct acesta este mai crescut, subiectul apelnd la prelucrri
ale materialului de memorat, cu att aficiena memoriei sale involuntare este mai crescut; prezena
intereselor, scopurilor, trebuinelor, aptitudinilor, dorinelor, etc. persoanei; legea_informaiile care
corespund ntr-o mai mare msur intereselor, trebuinelor, dorinelor, tririlor afective, etc. ale
subiectului, tind s fie reinute involuntar mai uor. Memoria involuntar intervine, ndeosebi n
activitile uoare, plcute, atractive, noi, ea fiind ns neeficient n activitile complexe, dificile, de
lung durat, caz n care trebuie s apelm la memoria voluntar.
159
Memoria voluntar este subordonat inteniei, scopului i controlului deliberat i presupune
depunerea unui efort neuropsihic special. Cercetrile realizate au demonstrat c prin stabilirea de scopuri
n activitatea de nvare, eficiena nvrii crete considerabil. Cu toate acestea, n activitatea de
nvare nu trebuie s ne rezumm la stabilirea unui scop general, ci s ne stabilim scopuri ct mai
specifice, mai detaliate referitoare la durata pentru care nvm, utilitatea celor nvate, ordinea n care
se realizeaz nvarea, exactitatea cu care trebuiesc memorate datele, etc. Memorarea volulntar este
indispensabil nvrii eficiente.
160
Memoria mecanic presupune simpla repetare a unui material n absena nelegerii lui; se bazeaz pe
stabilirea de asociaii de contiguitate (de atingere) ntre informaii. Este lipsit de durabilitate i de
eficien, conducnd la o nvare formal sau textual prin care este reinut doar forma verbal/textual
a materialului, nu i coninutul logic al acestuia. Este predominant la vrstele mici, iar la adult se
dovedete uneori necesar mai ales atunci cnd materialul de memorat nu dispune, prin el nsui, de sens
logic.
161
Memoria logic presupune implicarea nelegerii, deci a gndirii. Memoria logic se bazeaz pe
stabilirea de asociaii logice ntre informaii. Este mult mai productiv i mai eficient (de aproximativ
20 de ori) dect memoria mecanic, conducnd la o nvare autentic prin care sunt reinute, att
sensurile logice ct i formele verbale ale unui material. De asemenea este mult mai durabil i mai
economicoas din punct de vedere al numrului de repetiii necesare, comparativ cu memorarea
mecanic. n plus, s-a demonstrat c volumul unui material care a fost memorat logic crete n timp.
162
Flexibilitatea memoriei capacitatea memoriei de a ncorpora n permanen noi informaii
restructurndu-le pe cele vechi.

33
Uitarea este un fenomen strns legat de memorie, care poate fi interpretat n dou
sensuri: ca fenomen pozitiv163, dar i ca unul negativ164.
Uitarea are cauze diferite, forme diferite 165, manifestri diferite la vrste diferite.
Cel mai eficient mijloc de combatere a uitrii este repetiia. Pentru ca repetiia s fie cu
adevrat eficient, ea trebuie s ndeplineasc trei cerine:
1. s realizm un numr optim de repetiii166;
2. s repetm cu pauze167;
3. s recurgem la anumite forme de repetiie n funcie de volumul materialului
de memorat i de gradul lui de dificultate168;
Exemplu: n cazul unui material cu volum mic i puin dificil putem recurge la
repetarea comasat; n cazul unui material cu volum mare i foarte dificil se recomand
utilizarea ambelor forme n ordinea ealonat i la final comasat.
Doar atunci cnd ndeplinete cele trei condiii, repetiia contribuie la combaterea
uitrii.

163

Atunci cnd nlturnd informaii nenecesare, de detaliu, care nu mai corespund scopurilor actuale ale
persoanei, contribuie la evitarea suprancrcrii Sistemului Psihic Uman (S.P.U.)
164
Atunci cnd sunt terse tocmai informaiile importante, semnificative, necesare, actuale, etc.
165
Exist uitare total, uitare parial sau momentan_lapsus.
166
Adic nici prea puine_sub-nvare, dar nici n exces_supra-nvare. Att sub-nvarea ct i supranvarea duc la uitare. Din punct de vedere psihopedagogic se recomand ca numrul repetiiilor
destinate consolidrii materialului de memorat s fie cel mult jumtate din numrul repetiiilor destinate
fixrii.
167
Numrul i durata pauzelor efectuate depinde de volumul de gradul de complexitate al materialului de
memorat; de exemplu n cazul unui material cu volum mic i puin dificil se poate renuna la pauze, sau
dac acestea sunt totui realizate numrul lor este dorit a fi mic, iar durata de ordinul minutelor (5 10
minute). n cazul unui material de memorat cu volum mare i grad de complexitate ridicat, crete
numrul pauzelor realizate, iar durata lor este de ordinul orelor sau uneori chiar al zilelor (1 -2 zile cel
mult).
168
Cum ar fi: la repetiia logic n locul repetiiei mecanice, la repetiia activ (bazat pe prelucrarea
materialului de memorat, pe transpunerea lui pe ct posibil cu cuvinte proprii) n locul repetiiei pasive
(bazate doar pe simpla recitire a materialului); la repetiia ealonat (materialul este repetat pe pri) sau
la repetiia comasat (tot odat), n funcie de volumul materialului i de dificultatea lui.