Motivatia

Caracterizare si definitie
Omul desfasoara multe activitati: mananca, se joaca, invata, colectioneaza lucrari de
arta, isi agreseaza semenii, ii ajuta, etc. O trasatura comuna acestor activitati este
motivatia, fiind primul lor element cronologic.
A cunoaste motivatia unei persoane echivaleaza cu gasirea raspunsului la intrebarea
,,de ce'' inteprinde o activitate. Raspunsul este dificil, deoarece cauzele declansatoare
sunt multiple si nu se pot reduce la stimulii externi. Activitatea, reactiile sunt declansate
si de cauze interne; ansamblul lor a fost numit motivatie de la latinescul motivus (care
pune in miscare). Pentru unii psihologi, motivul este numele generic al oricarei
componente a motivatiei fiind definit ca fenomen psihic ce declanseaza, directioneaza si
sustine energetic activitatea. Componentele sistemului motivational sunt numeroase,
variaza ca origine, mod de satisfacere si functii, clasificarea si explicarea lor fiind
controversate. Cei mai multi psihologi accepta azi ca motivatia umana include trebuinte,
tendinte, intentii, dorinte, motive, interese, aspiratii, convingeri.
Pentru descrierea motivatiei s-au utilizat in psihologie metafore construite pe baza unor
notiuni imprumutate din fizica.
Motivatia actioneaza ca un camp de forte (Kurt Lewin) in care se afla atat subiectul cat
si obiectele, persoanele, activitatile. Pentru a caracteriza o componenta a motivatiei s-a
folosit conceptul de vector care poseda in fizica: marime, directie si sens. Analog
vectorilor fizici, vectorii-motivatiei sunt caracterizati prin intensitate, directie si sens,
proprietati care pot fi masurate prin anumite metode psihologice. Directia si sensul unui
vector exprima atractia, aproprierea sau evitarea sau respingerea. Intensitatea lui, se
regaseste in forta de apropiere sau respingere. Intre motivatiile active la un moment
dat, ca si intre fortele fizice, pot exista relatii diverse, dar mult mai complexe.
Rolul motivatiei
Motivatia este esentiala in activitatea psihica si in dezvoltarea personalitatii:
- este primul element cronologic al oricarei activitati, cauza ei interna;
- semnalizeaza deficituri fiziologice si psihologice (ex: foamea semnalizeaza scaderea
procentului de zahar din sanga sub o anumita limita, in vreme ce trebuinta de afiliere
este semnalizata de sentimentul de singuratate);
- selecteaza si declanseaza activitatile corespunzatoare propriei satisfaceri si le sustine
energetic (trebuinta de afirmare a unui elev declanseaza activitati de invatare,
participare la concursuri);
- contibuie, prin repetarea unor activitati si evitarea altora, la formarea si consolidarea
unor insusiri ale personalitatii (interesul pentru muzica favorizeaza capacitatea de
executie a unei lucrairi muzicale).
La randul ei, personalitatea matura functioneaza ca un filtru pentru anumite motive:
cele conforme orientarii ei generale sunt retinute, cele contrare sunt respinse

Sistemul motivational
Componentele sistemului motivational sunt numeroase, variaza ca origine, mod de
satisfacere si functii. Asa cum s-a afirmat, motivatia umana include trebuinte, motive,
interese, convingeri, tendinte, intentii, dorinte, aspitarii
1.Tendintele sunt componente ale motivatiei care semnalizeaza o stare de dezechilibru
fiziologic sau psihologic. Ele sunt traite ca stari de agitatie, alerta interioara, tensiune.
Din numeroasele clasificari ale trebuintelor mai utila in explicarea diferentelor de

comportament dintre indivizi, pare cea realizata de A. Maslow, psiholog american,

numita si piramida trebuintelor (1954)
Ulterior in 1970 el a mai adaugat trei trepte:
- trebuite cognitive: a sti, a intelege, a invata, a descoperi;
- trebuinte estetice: de ordine, de simetrie, puritate, frumos, respuingere
- trebuinte de concordanta: acord intre cunoastere, afectivitare, actiune
Psihologul american clasifica trebuintele si astfel:
a. Trebuinte inferioare prezente la om si la animale, dar satisfacute de primul diferit si
trebuinte superioare specifice omului si plasate spre varful piramidei.
b. Trebuinte homeostazice si trebuinte de crestere. Homeostazia este o notiune
imprumutata din fiziologie si care denumeste tendinta organismului de a mentine
constanti parametrii mediului intern, asa cum un termostat mentine temperatura intr-un
congelator. Prin extensiune, s-a utilizat termometrul si pentru relatia dintre persoana si
mediu. Trebuintele homeostazice explica doar activitatea de adaptare. Trebuintele de
crestere nu urmaresc mentinerea starii date, ci atingerea unor parametrii superiori, ce
presupun perfentionarea.
Cunoasterea ierarhiei trebuintelor sete utila in explicarea comportamentelor deoarece:
- diferite trepte apar pe rand in funtie de dezvoltare psihica, prima cuprinzand trebuinte
dezvotandu-se in copilarie, adolescenta sau mai tarziu
- intensitatea trebuintelor scade de la baza spre varf;
- o trebuinta superioara nu se satisface decat daca n-au fost satisfacute intr-o oarecare
masura, cele inferioare ei, (este dificil pentru un profesor sa activeze trebuinta de a sti a
unui elev daca cele de hrana si adapost nu sunt satisfacute);
- cu cat o trebuinta este mai inalta, cu atat este mai caracteristica pentu om.
Dupa criteriul genezei, psihologii diferentiaza trebuintele primare, innascute, care tind
sa se manifeste la toti indivizii, in toate timpurile si trebuinte secundare dobandite
numai de unii indivizi. S-a presupus ca trebuintele secundare se dezvolta din cele
primare, dar dupa formare funcioneaza independent de ele. Satisfacerea trebuintelor
fiziologice ale unui sugar este asociata cu aprobarea mamei. Treptat, aprobarea adultilor
este folosita pentru a sustine invatarea mersului sau a vorbirii. Copilul devenit elev
invata la inceput pentru a face placere parintilor, apoi este absorbit de studiu. La
preadolescenti fumatul sau consumul de alcool sunt initial activitati realizate pentru
satisfacerea nevoii de afilierea la grupul de egali si apoi devin obisnuinte. In funcie de
oferta comrciala sau culturala apar trebuinte noi care sunt doar mijloace pentru
satisfacerea unor trebuinte devin ulterior motive ale altor activitati. De exemplu
automobilul a fost la inceput un mijloc pentru satisfacerea trebuintei de confort, dar a
devenit treptat un motiv pentru ore de lucru suplimentate din care sa se castige mai
mult. Astfel, aria trebuintelor uname este in continua diferentiere si extindere,
determinand aparitia unor comportamente anterioare cat si fata de etapele instoriei
trecute. Nesatisfacerea trebuintelor duce la stingerea lor.
Este posibila si aparitia unor anomalii in satisfacera trebuintelor primare: astfel
persoanele cu bulimie nevrotica (pofta de mancare exagerata) desi isi satisfac nevoia de
hrana, continua sa manance; s-a observat ca acest comportament insoteste de multe
ori carentele afective , prin supraalimentare, subiectul compensandu-si nevoia de
dragoste. La polul opus, anorexia mentala (lipsa poftei de mancare) se presupune ca ar
fi deretminata de un conflict cu anturajul, in special cu mama.
Daca in calea satisfacerii unei trebuinte exista un obstacol, apare o stare de incordare
numita frustrare. Raspunsurile la frustare sunt diferite, cel mai frecvent fiind
agresivitatea. Frustarea este un fenomen inevitabil in viata psihica; cand este
moderata, ea are efecte benefice asupra dezvoltarii personalitatii. Astfel imposibilitatea
indeplinirii iubirii datorita diferentelor de statut poate determina o munca indarjita
pentru a urca in ierarhia sociala. Datorita caracterului inevitabil al fustrarii,
personaluitatiile echilibrate poseda toleranta la frustare, suportand, in a numite limite,
stari de tensiune intensa fara a dezvolta comortamente patologice. In legatura cu
trebuinta , circula si alte notiunu mai vag definite.

Dorinta este trebuinta constientizata

Tendinta (impulsul sau propensiunea) este trebuinta aflata in starte de exicitabilitate
accentuata care determina o portiune spre miscare, actiune spontana
Intentia este tendinta cu un grad superior de alaborare mentala, orientata spre un scop.
Valenta este forta de atractie sau de respingere exercitata de lucruri, persoane,
activitati (obiecte psihologice) asupra unui subiect, rezulta din interactia proprietatilor
obiectelor cu trebuinte le subiectului; este pozitiva cand proportiile obiectului corespund
unei trebuinte; este negatica in caz contrar, determinand respingerea.
2.Motivele sunt trebuinte atat de puternice incat determina, declanseaza actiunile,
activitatiile prin care se satisfac. Ele poseda doua segmente corespunzatoare functiilor
motivatiei:
- segmentul energizant, forta cu care este declansata si sustinuta activitatea (aspectul
orientativ - directional)
Vectorii-motive nu exista izolati ci formeaza grupuri sau constlatii de motive. Intr-o
constelatie relatiile dintre motive sunt analog celor dintre fortele fizice:
- motive diferite pot avea aceeasi directie si acelasi sens, energia lor cumulandu-se; un
elev invata pentru a primi o nota mare, pentru ca doreste sa se afirme in grup sau
pentru ca este interesat de un domeniu;
- motivele pot avea orientari diferite, fiecare vizand realizarea altei activitati; poti dori
sa vizionezi un spectacol sau sa mergi in excursie la munte. Uneori aceste activitati se
ordoneaza in timp, satisfacandu-se succesiv; cand nu este trait pe plan subiectiv ca o
stare de tensiune foarte puternica, care se cere inlaturata.
Cea mai buna sistematizare a conflictelor este si azi considerata cea a lui Kurt Lewin
(1931) El diferentiaza:
1. conflicte de apropiere - apropiere
2. conflicte de evitare - evitare
3. conflicte de apropiere - evitare

MOTIVAIA NVRII COLARE*

1.Motivaia si sursele ei;
2. Influena motivaiei asupra nvrii.
3. Teorii privind motivaia nvrii;
4. Stimularea motivaiei nvrii;
5. Procedee de stimulare a participrii elevilor la lecii;
6. Strategii de motivare a elevilor cu probleme speciale.
1. Motivaia i sursele ei.

Motivaia este- pe bun dreptate- considerat de psihologi a fi principalul resort intern al tuturor
eforturilor omului de a se perfeciona prin nvare. Pentru a stimula dezvoltarea copilului, educaia i
formuleaz noi cerine, care prin gradul lor de dificultate se situeaz n zona proximei dezvoltri (vezi
Vgotski, L.S.). Se creeaz astfel o contradicie ntre posibilitile de aciune, existente la un moment
dat, i cerinele educaiei, iar aceast contradicie este considerat a fi fora motrice a dezvoltrii
psihice (.P. Golu, 1983).

Ce anume face ca polul contradiciei, rmas n urm, s se ridice la nivelul celui care-l depete?
Trebuie s facem apel la o variabil: motivaia () Factorii de mediu nu se revars niciodat direct,
total i la modul cantitativ, ca ntr-un vas gol, n interiorul persoanei. Microvariabilele motivaionale

sensibilizeaz n chip diferit persoana fa de influenele externe, amplific sau diminueaz indicii de
permeabiliate ai sistemului (su) receptor. () Cu ct urcm mai sus pe spirala dezvoltrii, cu att se
afirm mai pregnant rolul condiiilor interne-n spe al comportamrentelor motivaionale- n
determinarea i susinerea dezvoltrii psihice ( P. Golu. Op. Cit, pg. 96-97)
Motivaia este o stare intern, trit subiectiv ca o nevoie, dorin, trebuin care strnete,
direcioneaz i asigur persistena unui comportament. Motivaia se refer la cauza intern a
comportamentelor umane, ntruct exprim desfurrile interne, subiective, care au stat la baza unor
anumite decizii i a unor anumite conduite. Ea se manifest prin mai multe categorii de fenomene
psihice, cunoscute sub denumirea de structuri ale motivaiei: (1) trebuinele; (stri de tensiune,
nelinite, necesitate intern, care semnaleaz privaiunea sau excesul) (2) impulsurile; (resimirea
accentuat, expansiv a tensiunii generate de o anumit trebuin);(3) inteniile (structuri de aciune
pregtite n minte pentru a rspunde unui impuls); (4) interesele (orientri selective spre anumite
obiecte sau activitai); (5)convingerile (idei puternic trite afectiv care determin aciunile);
(6) idealurile (sensurile, scopurile i modelele de via cluzitoare pentru viaa unei persoane);
(7) concepia despre lume i via ( ansamblul ideilor personale despre om, natur, societate).
Motivaia care poate sta la baza conduitelor umane poate fi extrem de divers de la un individ la altul,
astfel c astfel c aceast categorie de fenomene psihice poart amprenta unei nalte subiectivitti,
uniciti i originaliti.
O ndelungat controvers n psihologie a fost generat de ntrebarea dac motivaia reprezint o
influen primar sausecundar asupra comportamentului individual, adic dac este rezultatul
unei nvri anterioare i n general, a unor stimuli externi, ori dac este independent de toate
acestea i ine de personalitatea fiecrui individ. Majoritatea psihologilor romni apreciaz c
motivaia poate fi considerat un produs al ntlnirii biologicului cu socialul (I. Neacu, 1978) sau c
reprezint modelul subiectiv al cauzalitii obiective, cauzalitate reprodus psihic, acumulat n timp,
transformat i transferat prin nvare i educaie n achiziie intern a persoanei (P. Golu, 1983).
Omul, pentru a supravieui ca fiin, trebuie s ntrein schimburi de natur informaional,
energetic i substanial cu mediul n care triete. Aceste schimburi au un caracter legic, obligatoriu.
In raport cu ele, n structura organismului uman, s-au elaborat filogenetic anumite stri de necesitate,
anumite nevoi i sensibilizri (de ex., nevoia de hran, nevoia de aciune, de comunicare, de relaxare
etc.) Toate aceste stri de necesitate, care s-au individualizat i s-au consolidat n decursul evoluiei
filogenetice i ontogenetice, stau la baza a ceea ce se numeste sfera motivaional a vieii psihice
umane.( P.P. Neveanu, 1977).La baza motivaiei aciunilor umane se afl aadar cauze obiective legate,
n primul rnd, de adaptarea individului la mediul natural i social. In cazul fiinei umane, n afar de
schimburile absolut necesare pentru a se realiza adaptarea la mediul natural, ( de ex. hran, adpost,
repaus, sexualitate), au aprut o multitudine de stri de necesitate generate de apartenena sa la
un mediu social, n care trebuie s se integreze, s se afirme ca persoan i la care trebuie s se
adapteze (de ex. trebuina de apartenen la un grup, trebuina de dragoste, de proprietate .a.). In
plus, evolund ca fiin raional i creativ, omul resimte, pe lng nevoile izvorte din tendina
nnscut de a reduce tensiunile interne generate de eventualele dereglri ale schimburilor sale cu
mediul, i nevoi legate de propria sa dezvoltare, perfecionare, autodepire ( de ex. trebuina de
autorealizare, de cunoatere, de ordine etc).
In concluzie, motivaia intr n categoria fenomenelor psihice cu funcii de reglaj pentru activitatea
psihic, cci prin intermediul ei relaiile individului cu lumea dobndesc un caracter selectiv. Intreaga
activitate psihic este reglat n funcie de trei mari categorii de factori: (a) trebuinele resimite;

(b) sentimentele i atitudinile personale fa de diversele aspecte ale mediului i fa de propria

persoan; (c) scopurile dominante pentru individ la un moment dat.
2. Influena motivaiei asupra nvrii.

Motivaia intr totodat n categoria condiiilor psihice, cci prezena sau absena motivaiei,
influeneaz declanarea, orientarea i susinerea oricrei activiti psihice. De exemplu, activitatea de
nvare este puternic condiionat n eficiena ei de prezena unei motivaii adecvate. Un elev
superior motivat pentru activitatea de nvare poate fi recunoscut dup urmtoarele caracteristici:
este profund implicat n sarcinile de nvare, se autocontroleaz prin raportare la finaliti pe care le
contientizeaz cu claritate, i autoreglez permanent activitatea de nvare, dispune de o mare
capacitate de mobilizare a efortului de nvare, are tendina de a opera n mod constant transferul a
ceea ce nvat de la un domeniu la altul. (I. Neacu, 1978).
Formele motivaiei cele mai importante pentru activitatea de nvre sunt motivaia intrinsec i
motivaia extrinsec.
Motivatia intrinsec se refer la acele motive interne care sunt satisfcute direct, prin ndeplinirea
nsi a aciunii de nvare (de exemplu, dorina de a cunoate un anumit lucru, curiozitatea
personal s.a.). Ea este opus motivaiei extrinseci sau indirecte, exterioare aciunii de nvare
propriu-zise. Motivaia extrinsec este generat, de exemplu, de dorina de a evita o pedeaps, ori de
dorina de a obine o recompens din partea altei persoane. Asemenea motive sunt
satisfcute indirect prin intermediul activitii de nvare spre deosebire de motivele intrinseci, a
cror satisfacere se realizeaz direct, prinaceast activitate.
In mod real, activitatea de nvare este motivat att intrinsec, ct si extrinsec. S-a constatat ns c
nvarea este mult mai productiv atunci cnd copilul ajunge s nvee din plcere, din interes
cognitiv pentru un anumit obiect de studiu, deci atunci cnd este motivat intrinsec.

Unele motivele intrinseci au caracter primar, fiind legate de satisfacerea nevoilor bazale ale fiinei
umane, altele au un caracter secundar, fiind derivate din motive extrinseci, prin interiorizarea lor. De
exemplu, la vrste mici, motivaia nvrii este predominant extrinsec, ntruct copilul nvat, mai
mult, din dorina de a face plcere familiei sau de a cstiga simpatia nvtoarei (dorinta de afiliere),
din obinuina de a se supune unor cerine si unor obligaii formulate de ctre aduli (tendina
normativ), ori din ambiia de a fi premiant scolar. Este ns posibil ca, n timp, aceste motive
extrinseci s conduc la o descoperire de ctre copil a caracterului interesant al obiectului de studiu
si acest fapt s contribuie la apariia motivaiei intrinseci. Aspiraia spre competen, dorina de a
deveni un bun specialist pot si ele s contribuie la transformarea motivaiei extrinseci iniiale, n
motivaie intrinsec a nvrii. Exemplul personal al profesorului, al prinilor si al persoanelor
apropiate, mestria profesorului n a asigura lectiilor sale o atmosfer de solicitare intelectual si n a
oferi elevilor sentimentul progresului permanent pe calea cunoaterii unui anumit domeniu, toate
acestea se pot constitui n factori pedagogici importani ai transformrii motivaiei extrinseci n
motivaie intrinsec a nvrii.
Pe termen lung, motivaia obinerii unor realizri de nivel superior tinde s se asocieze cu un
randament superior. De aceea, factorul motivaional este considerat un mai bun predictor al
succesului, dect msurarea aptitudinilor.
Pe termen scurt, motivaia determin o intensificare a eforturilor depuse de elevi, o mai
bun concentrare a ateniei, se lucreaz mai repede. Motivaia influeneaz capacitatea

de memorare, sub aspectul volumului de informaii reinute, datorit faptului c determin

intensificarea nvrii. Existena unor motive puternice de a uita un anumit lucru (perceput ca o
ameninare a eu-lui) poate provoca selectiv uitarea, prin intermediul unor mecanisme psihologice de
refulare (trecere n subcontient).
3. Teorii privind moivaia nvarii la colari

Teoriile comportamentiste postuleaz existena unui factor primar care orienteaz si confer
energie comportamentelor. In condiionarea responsiv (clasic), acesta este reacia biologic natural
a organismului la stimulii specifici (naturali). In condiionarea operant, factorul primar
este consecina comportamentului: recompensarea lui l stimuleaz i l fixeaz, n vreme ce
pedepsirea l descurajeaz i i diminueaz frecvena.
Majoritatea psihologilor comportamentiti nu s-au ocupat de elaborarea unei teorii a motivaiei,
ntruct aceasta este o stare intern, care nu intr n categoria exteriorizrilor comportamentale,
observabile i msurabile, cercetate de ei. O contribuie interesant i util, legat de modalitile n
care se poate produce la un copil inhibiia. asociativ a unor comportamente (dezvul), a rmas
de la psihologul american EDWIN GUTHRIE (1907-1959). Este vorba mai degrab de demotivare, de
modul n care educatorul l poate determina pe un copil s renune la anumite comportamente
indezirabile.
Prima modalitate este aceea a desfurrii repetate a comportamentului vechi (nedorit) n condiii
care produc repulsie.[1]
A doua modalitate ar putea fi numit tehnica suprasaturrii (). Dac vrem s dezvm pe cineva
s fac ceea ce i place mai mult, atunci trebuie s-l obligm s fac acest lucru pn la epuizare,
dezgustndu-l, alungndu-i orice poft pentru fructul poftit (Negre-Dobridor, I, 2005, pg. 37)

A treia modalitate const n obinuirea treptat a copilului cu noul comportament (iniial neplcut),
dup principiul pailor mici, fr a i se solicita, de la bun nceput, s renune total va vechiul obicei,
ci doar de a se adapta lent la un nou mod de a proceda, ce l va nlocui progresiv pe cel nedorit.
Psihanaliza clasic sugereaz c toate aciunile omului sunt susinute energetic de instinctele
biologice, pe care Freudle mparte n dou mari categorii: impulsiile vieii (sexuale) i impulsiile morii
(agresivitatea)[2]. A. Adler considera c toate comportamentele omului sunt susinute de dorina de
putere sau de demonstrare a superioritii, iar C.Jungaprecia c elementele dinamizatoare sunt legate
de temperament si de cutarea de sine a fiecruia. E. Erikson sugera c hotrtoare pentru motivaiile
comportamentelor sunt interrelaiile sociale ale individului uman.
Cognitivismul. Exist mai multe teorii ale motivaiei care sunt de natur cognitivist, cci toate pun
accentul pe modul n care individul prelucreaz mintal, interpreteaz i utilizeaz informaiile primite,
pentru a identifica diferite emoii, gnduri, dispoziii, legate de o activitate pe care urmeaz s o
desfoare.

Teoria disonanei cognitive a fost elaborat de LEON FESTINGER (1957) care a constatat c atunci cnd
individul sesizeaz o discrepan ntre dou convingeri, dou aciuni sau ntre o convingere i o
aciune, el are tendina de a ntreprinde ceva pentru a rezolva conflictul i de a nltura discrepana. In
consecin, asemenea stri de coflict cognitiv, i determin pe oameni s i schimbe vechile scheme
de raportare la un anumit lucru, modul lor obinuit de a-l gndi i -modificndu-i schemele de

gndire- i pot schimba comportamentul. In practica predrii disciplinelor colare metoda care const
n crearea de ctre profesor a unui conflict cognitiv, pentru a trezi curiozitatea elevilor despre un lucru,
este cunoscut sub numele de metoda problematizrii.
Teoria atribuirilor (Heider, 1958; Weiner, 1974) pune accentul pe modul n care fiecare individ ncearc
s-i explice succesele ori insuccesele personale (sau ale altora) prin invocarea unor anumite categorii
de cauze. Unii au tendina de explica totul prin cauze (atribute) care in de lucruri ce pot fi inute sub
control de ctre subiectul nsui (ex. efortul depus, dificultatea sarcinilor primite), alii supraestimeaz
importana atributelor care nu in de controlul personal (ex. talentul, norocul/ansa). Talentul i
Efortul sunt totodat atribute interne, cci in de persoana fiecruia, n vreme ce ansa i
Dificultatea sarcinii sunt atribute externe, cci nu mai in de propria individualitate. In general,
profesorii ar trebui s le induc elevilor convingerea c succesul n nvre este legat de efortul depus
(atribut intern, aflat sub propriul control). Atunci cnd elevii au tendina de a explica
succesul/insuccesul prin prezena sau absena unor nclinaii native (talentul) exist pericolul ca la
apariia unor dificulti n activitatea lor de nvare, s apar descurajarea i s scad perseverena
(Nu sunt bun pentru aceasta..) Exist i situaii n care controlul asupra propriilor performane le
apare copiilor ca fiind situat n afara propriei lor persoane (ansa, dificultatatea sarcinii primite),
astfel c reuitele li se par a fi condiionate de fore exterioare, independente de propriile lor aciuni.
Asemenea elevi vor fi tentai s renune n a persevera s nvee, cci nu ntrezresc nici un motiv s
spere n o mbuntire a lucrurilor, din moment ce condiiile obinerii succesului nu in de ei.
Exist ns i elevi care sunt nclinai s atribuie cauzele succeselor/insucceselor lor colare unor
factori pe care i pot controla: de ex., efortul insuficient pe care l-au depus ca s nvee mai bine, lipsa
unor deprinderi importante pe care trebuia s i le fi format anterior etc. Controlul asupra propriilor
performante este perceput a fi situat, de aceast dat, n interiorul propriei lor persoane, cci reuita
depinde de comportamentele, trsturile i nsuirile lor individuale. Aceti elevi manifest tendina
de a persevera n activitatea lor de nvare i manifest convingerea c, dac i vor intensifica
eforturile, ori dac i vor recupera lacunele din pregtire, atunci vor obine succesul dorit.
Concluzia este c profesorii ar trebui s identifice care sunt credinele elevilor cu privire la cauzele
performanelor colare pe care le-au obinut i s-i ajute s le perceap corect. Elevii de diferite vrste
apreciaz diferit importana unuia sau altuia dintre aceti patru factori ai succesului: efortul, talentul,
dificultatea sarcinii, ansa. Scolarii mici sunt nclinai s atribuie succesul pe care l obin efortului pe
care l-au depus, n vreme ce adolescenilor le place ca succesele lor s fie atribuite talentului,
abilitilor personale de care dispun. In cazul claselor compuse din colari mici, profesorul trebuie s
aprecieze, aadar efortul (Ai muncit ntr-adevr mult), n vreme ce la adolesceni trebuie s fac
referin la abilitate si talent (Eti ntr-adevr foarte bun la cnd faci acest lucru). Pentru adolescent,
efortul prea mare depus pentru a realiza ceva devine un semn al incapacitii si din acest motiv,
profesorul va trebui s fie foarteprecaut n exprimarea public a admiraiei sale pentru volumul de
munc depus de un tnr care a realizat ceva deosebit.
(1) Teoria ateptrilor personale (Vroom, 1964) susine c pentru a se produce motivaia nvrii unui
lucru este nevoie de trei factori: (1) convingerea individului c poate s obin succesul
(Expectana); (2) ateptarea c succesul obinut va fi recompensat (Instrumentalitatea); (3)
preuirea scopului de atins (Preuirea). Din perspectiva acestei teorii, exist o relaie direct ntre
nivelul acestor trei categorii de ateptri i gradul de motivare al subiectului: cu ct ele sunt mai
nalte, cu att motivaia este mai puternic. Cu alte cuvinte, dac individul nu crede c poate
obine succesul ntr-o anumit activitate, ori nu nelege modul n care realizarea cu succes a

respectivei activiti l va ajuta pe el personal cu ceva, sau dac scopurile care i se propun nu prezint
pentru el valori pentru care merit s depui efort, atunci motivaia lui va fi minim. Vroom exprim
relaia dintre aceste variabile printr-o ecuaiede genul urmtor:
Motivaia= Expectana*Instrumentalitatea* Valoarea scopului
In ceea ce privete cel de al treilea aspect, n general pot fi ntlnite frecvent dou modaliti de
percepere ascopurilor nvrii de ctre elevi:
(a)

scopul nvrii este neles, de ctre unii elevi, ca fiind legat de dezvoltarea propriei persoane i

de satisfacerea nevoii de a nelege anumite lucruri ;

(b)

scopul nvrii, pentru ali elevi, este acela de a demonstra altora c posed anumite cunotine

si abiliti ( n acest caz, sunt interesai de nsuirea unor modalitilor de a ascunde eventualele
carene ale pregtirii personale).
Perceperea de ctre elevi a scopului nvrii ca fiind legat de progresul propriei persoane poate fi
considerat o realizare pozitiv a educaiei. Din acest motiv, profesorii ncearc s o induc elevilor lor
prin diverse mijloace educative.

Teoria optimului motivaional ar putea fi inclus tot n categoria teoriilor de natur cognitivist, cci are
la baz modul specific n care subiectul proceseaz informaiile despre natura activitii de desfurat
si dificultatea obstacolelor pe care le are de depit. Toi profesorii susin c pentru a influena benefic
nvarea trebuie s se creeze un optimum motivaional. Ideea sprijinirii elevilor s ajung la un
optimumului motivaional are la baz fenomenele urmtoare:
q n cazul sacinilor de nvare simple, cu un mare grad de automatizare, creterea motivaiei produce
creterea performanei, pn la un anumit prag, dincolo de care performana nu mai crete, orict de
intens ar fi motivaia; de exemplu, mrirea premiului promis unui sportiv pentru a-i mbuni
performanele, poate genera o cretere a acestora, pn la un punct, dincolo de care, orict de mare
ar fi premiul promis, sportivul nu mai poate trece, orict i-ar dori;
q n cazul sarcinilor complexe, influena motivaiei depinde de rezistena unei persoane la tensiunea
psihic si de nclinaia individului spre subaprecierea sau supraaprecierea dificultii sarcinilor care i
stau n fa. Pentru cei nclinai s subaprecieze dificultatea sarcinilor care le revin, este benefic s fie
uor supramotivai. De exemplu, dac este vorba despre subaprecierea dificultii unui examen, li se
poate atrage atenia c n anii precedeni au existat numeroi elevi care nu l-au trecut, c subiectele
date au necesitat un ndelungat exerciiu din partea candidailor etc. In schimb, pentru persoanele
predispuse s supraaprecieze dificultatea unei sarcini care le stau n fa este de recomadat s se
intervin pentru reducerea tensiunii psihice pe care o triesc i a temerii c nu vor reusi s o
ndeplineasc. De pild, li se va explica c n cazul unei eventuale nereuite, consecinele nu vor fi
att de dramatice pe ct le estimeaz ei, c mai sunt i alte soluii de rezerv etc. Pentru asemenea
persoane este inutil i chiar duntor s se intervin cu ndemnuri i avertismente cu privire la
dificultatea sarcinii, cci aceasta le-ar spori spaima i ar avea efecte de blocaj psihic, nedorite.
Psihologia umanist. Psihologul american A. Maslow (1970) a realizat o sintez a cercetrilor
ntreprinse n domeniul motivaiei umane, care, pn la el, ncercaser s o explice, fie prin aciunea
unor factori biologici, fie prin nvare, ori prin dorina de putere etc. Prin sinteza realizat, a conturat
un tablou al motivelor care pot sta la baza conduitelor omului, tablou cunoscut sub numele
de piramida motivelor umane (vezi fig. 1).
El face distincia ntre trebuine inferioare i trebuine superioare. Primele sunt legate de
supravieuire, sunt puternice, intense i de satisfacerea lor depinde msura n care individul va resimi

trebuinele superioare. Se afl la baza piramidei i sunt (1) trebuinele fiziologice (hran, adpost,
repaus, sexualitate, activarea i exersarea simurilor;); (2) trebuinele de securitate (trebuina de
perseverare mpotriva primejdiilor, de echilibru emoional, de asiguare a condiiilor de munc i de
via, dar i obinerea strii de bun dispoziie, creterea sentimentului de securitate, meninerea
optimismului, entuziasmului, speranei .a).;
(3) Trebuiele sociale fac trecerea la treptele superioare. Printre ele se numr cele de dragoste si de
proprietate, de afiliere i adeziune, de identificare cu alii, de apartenen la o familie, grup,
comunitate cultural. Lor li se adaug, pe trepte tot mai nalte, (4) trebuinele relative la eu (trebuina
stimei fa de sine, de reputaie i prestigiu, de participare la luarea deciziilor); (5) trebuine cognitive (
trebuina de a cunoate, de a nelege, de a descoperi, de a inventa, inerea sub atenie a ceva
interesant sau amenintor, nelegerea mai bun a unui lucru, rezolvarea unei probleme, luarea unei
decizii corecte, reprezentarea i eliminarea unui risc .a.;);( 6) trebuinele estetice (trebuina de
frumos, simetrie, puritate, de ordine);

(7) trebuinele de autorealizare (ndeplinirea scopurilor

personale, realizarea idealului personal, controlul asupra propriei viei, eliminarea obstacolelor din
calea realizrii idealului personal, reducerea controlului deinut de alte persoane asupra propriei viei;
trebuina de creativitate, de obiectivare a propriului potenial creativ); (8) motivele de
concordan ntre gndire, simire i aciune, nelegerea scopurilor propriei viei, conectarea propriei
fiine la valori fundamentale ale umanitii s.a. Cu ct o trebuin este mai nalt, cu att ea este mai
specific uman ( A. Maslow)
Conduita unui individ uman are la baz mai multe asemenea motive, care pot aciona concomitent,
astfel nct niciodat omul nu acioneaz sub imperiul unui singur motiv, ci sub influena unor
constelaii motivaionale, n care de regul se produc i se depesc conflicte (P.P.Neveanu, 1978,
pg.465).
Un asemenea tablou, sugereaz educatorilor eventualele cauze de natur motivaional pentru care
elevii lor manifest, de exemplu, un slab interes de cunoatere: au alte prioriti, care trebuie
cutate n gradul de satisfacere a trebuinelor situate pe treptele inferioare ale piramidei. Astfel se
ofer premisele conceperii unui program difereniat de sprijinire a unui elev sau altul, bazat pe gsirea
unor modaliti de soluionare, n prealabil, a unor probleme personale, care, prin nsi caracterul lor
bazal, nu permit preocupri de ordin mai nalt, nainte de a fi satisfcute.
Ierarhia lui Maslow sugereaz de asemenea natura informaiilor de care au nevoie oamenii atunci cnd
se confrunt cu diferite categorii de trebuine. Pentru trebuinele situate la nivelurile inferioare ale
piramidei ei au nevoie de informaii care s le prezinte cile concrete prin care vor putea s-i asigure
supravieuirea si securitatea. Atunci cnd trebuie s fac ceva pentru a supravieui, oamenii au prea
puin nevoie de conferine, i mai mult de informaii vitale, care s-i ajute s acioneze eficient.
Trebuinele sociale si acelea relative la eu solicit individului informaii iluminatoare care s
determine un nou mod de nelegere a oamenilor i o mai bun cunoatere de sine. Adeseori
asemenea informaii pot fi gsite n cri sau n alte lecturi, ori n practica interrelaiilor i n dezbaterile
purtate cu semenii. Informaiile care mbogesc spiritual sunt cutate de persoanele care s-au
ridicat la nivelurile superioare ale trebuinelor de cunoatere sau ale trebuinelor estetice
4. Stimularea motivaiei nvrii

Ausubel D.P. i Robinson F.G. (1981) ofer un bun exemplu de utilizare a ierarhiei lui Maslow ca
instrument teoretic pentru identificarea modalitailor n care poate fi stimulat motivaia de nvre a
elevilor. Dintre toate categoriile de trebuine avute n vedere de Maslow, ei se opresc asupra

trebuinelor sociale, de cunoatere si de autorealizare. Profesorii-spun ei- se pot sprijini pe trei

impulsuri motivaionale fundamentale pentru activitatea de nvare:

impulsul afiliativ;

impulsul de autoafirmare;

impulsul cognitiv.
Impulsul afiliativ corespunde nevoii resimite de orice om , ndeosebi n copilrie, de a de a beneficia
de afeciunea, preuirea i aprobarea din partea unei persoane sau a unui grup cu care se identific la
un moment dat. La vrstele mici, persoanele ctre care se ndreapt acest impuls sunt prinii; treptat,
se poate transfera asupra unor profesori si asupra unor prieteni. In preadolescen, acest impuls scade
n intensitate i e reorientat de la prini spre colegi de aceeai vrst. Pe un profesor l intereseaz
ndeosebi condiiile n care un copil i ndreapt impulsul afiliativ ctre educatorul su i este dispus
s-i intensifice eforturile colare pentru a ctiga simpatia, aprobarea si preuirea acestuia. Muli
oameni au ajuns s ndrgeasc o disciplin de studiu, pornind de la atracia exercitat de un profesor,
care i-a fascinat prin personalitatea sa i cu care au simit nevoia s se identifice. Preuirea pentru
persoana care a predat o materie de studiu s-a transferat pe nesimite asupra obiectului de studiu,
reprezentat n ochii copilului de acest om.
De altfel, autorii apreciaz c acest capacitate de trezi motivaia elevilor reprezint semnul sigur al
talentului pedagogic, aspectul care face separaia ntre profesorii cu vocaie pedagogic i cei care nu
reuesc dect s organizeze logic noiunile unei discipline colare i de a le prezenta pe nelesul
elevilor lor (ceea ce, desigur, nu este puin lucru).
Profesorii care de obicei reuesc s trezeasc n sufletul elevilor respectul, admiraia i dorina de de a
beneficia de simpatia lor, mbin cel puin dou caracteristici majore. In primul rnd, reuesc s-i
ctige o autoritate real n faa elevilor lor prin anumite caliti personale. Aceste caliti se refer
la competen, moralitate, flexibilitate n gndire i consecven. Este greu de crezut c un profesor se
va bucura o autoritate real n faa elevilor si, atta vreme ct acetia l vor percepe ca fiind
incompetent, sau -chiar dac i se va recunoate competena tiinific- se va dezvlui ca o persoan
imoral. Elevii resping i pe acei profesori care sunt incapabili s ias din limitele strmte ale unor
regulamente i reguli (capetele ptrate) i nu pot aprecia nuanat situaiile cu care se confrunt,
orict de multe ar fi cunotinele de care fac parad i orict de ncremenii ar fi n respectarea
regulilor morale. Nici inconsecvenii, care astzi laud pentru un lucru, iar mine, pentru acelai lucru,
pedepsesc, care i schimb valorile pe care le proclam, dup oportuniti, nu au anse s se bucure
de o autoritate real n faa elevilor.
In al doilea rnd, profesorii care reuesc s trezeasc impulsul afiliativ al elevilor sunt percepui de
ctre copii ca fiind persoane capabile de cldur afectiv, pline de disponibilitate n a oferi oricnd un
suport afectiv i un ajutor dezinteresat oricrui elev care are nevoie de un asemenea sprijin. Prin acest
fel de a fi, ei ndeplinesc rolul de suport afectiv al unui printe i este posibil ca la nivelul
incontientului, la un moment dat, elevii s-i tranfere acest rol profesorului.
Impulsul de autoafirmare exprim dorina oricrui om de a ajunge la o puternic afirmare a eu-lui i la
o anumit situaie social care s-i confere sentimentul respectului de sine. De obicei, o asemenea
dorin este nsoit de ostare de anxietate, generat de teama de a nu reui, ori de teama de a
pierde situaia social vizat, ca urmare a unui eventual eec. O asemenea stare de anxietate poate s
demobilizeze. Pentru a o reduce i pentru a induce elevilor sentimentul mobilizator al reuitei sigure,

un profesor trebuie s posede, pe de o parte, anumite trsuri depersonalitate, iar pe de alt parte, un
anumit stil de lucru.
Ca personalitate, trebuie s fie perceput ca o persoan cu un nalt grad de organizare interioar ,
capabil s insufle certitudinea c tie ce are fcut pentru a ajuta pe cineva s ajung la rezultatul
dorit. O persoan perceput de elev ca fiind ovielnic, fr experiena realizrii unor obiective
similare celui pentru care i se solicit ajutorul, va spori incertitudinea reuitei i va accentua
anxietatea. De obicei, atunci cnd profesorul de la coal nu este perceput ca fiind disponibil pentru un
asemenea sprijin, elevii fac apel la un profesor-meditator , care de cele mai multe ori este, ales din
rndul acelora care sunt cunoscui a fi avut succese cu elevii pe care i-a pregtit.
Ca stil de lucru, cel mai mare ajutor vine din partea acelor profesori care acord n mod constant
atenie urmtoarelor aspecte:

comunic elevilor cu claritate i corectitudine performanele necesare de atins pentru ca

reuita s fie sigur; cunoate exact care sunt aceste performane, d sentimentul c nu i cere
copilului lucruri inutile, c tie cu ce trebuie nceput i unde trebuie s se ajung;

pune un diagnostic precis asupra nivelului de performan pe care copilul l-a atins pn n
momentul respectiv i i comunic permanent i obiectiv unde se afl i ce mai are de realizat;

l nva procedeele prin care poate depi dificultile de moment, astfel nct s ajung la
atingerea performanelor vizate.
Impulsul cognitiv corespunde trebuinei de a cunoate lucruri noi, de a nelege, de a formula i de a
rezolva probleme. Orice fiin uman normal manifest curiozitate fa de lucrurile noi cu care intr n
contact si este dispus s le acorde mai mult sau mai puin atenie, n msura n care, dup primele
explorri, constat c ele rspund trebuinelor sale. Curiozitatea se declaneaz mai ales atunci cnd
lucrurile se prezint ntr-o manier problematizatoare, generatoare de conflict cognitiv ntre ceea ce
prea a fi cunoscut si noi fapte care probeaz insuficiena vechilor informaii. Invarea colar
susinut exclusiv de trebuina de a cunoate (i nu numai de curiozitatea imediat) este de obicei
rezultatul unui ndelungat proces educativ, cci presupune o prealabil familiarizare cu un anumit
domeniu al cunoaterii, succese anterioare n explorarea cognitiv a acestui domeniu, contientizarea
complexitii lui i ncrederea n posibilitile proprii de a avansa n elucidarea problemelor rmase
necunoscute. Este o motivaie cu caracter ofensiv: pe msur ce persoana cunoate anumite
aspecte ale unui domeniu, dorete s cunoasc tot mai multe. Singura ei recompens i ntrire este
nelegerea unui lucru nou, ignorat anterior.
Impulsul cognitiv, pe lng o component afectiv, legat de plcerea ntlnirii cu domeniul preferat
de cunoatere, include o component atitudinal , concretizat ntr-un ansamblu de idei cu privire la
domeniul respectiv, idei care de cele mai multe ori, sunt rezultatul unor experiene anterioare (este o
disciplin interesant/plictisitoare; este necesar/inutil s fie nvat; servete/nu servete
planurilor personale de viitor etc). Aceast component atitudinal poate s intensifice sau s inhibe
nvarea. Iniial, elevii adopt fa de majoritatea disciplinelor de studiu atitudini fie neutre, fie
pozitive, cu excepia situaiilor n care copilul abordeaz un nou obiect de studiu cu o prere
preconceput privind utilitatea, dificultatea, caracterul mai mult sau mai puin interesant al acesteia,
prelund asemenea idei de la ali colegi mai mari, de la prini, frai sau din folclorul colii pe care o
frecventeaz ( la X disciplin te vei plictisi; Y obiect de studiu nu mai este acum la mod etc.)
Muli profesori apreciaz c atitudinea cu care un elev abordeaz o nou disciplin colar este foarte
important pentru efortul de nvare pe care l va depune ulterior si n general, pentru motivaia

nvrii ei. De aceea se stduiesc s induca o atitudine favorabila, de la bun nceput. Primele lecii ei
le rezerv prezentrii noii discipline de studiu, ncercnd s scoat n eviden utilitatea ei
social, satisfaciile pe care le poate aduce studierea ei, problemele de viat pe care le poate
servi, motivele pentru care profesorul a luat cndva hotrrea de a se specializa n domeniul respectiv
.a., totul ntr-o manier ct mai atractiv, cu multe exemple i relatri de fapte de via. In concluzie,
nainte de a se trece la testri ale unor cunotine anterioare, la expunerea exigenelor profesorului, ori
ale modului lui de a nota (lucruri foarte utile, dealtfel), prima ntlnire a elevilor cu un obiect de studiu
ar trebui s se finalizeze printr-o atitudine de interes fa de noua disciplin i cu o imagine clar
asupra utilitii studierii ei pentru orice om. Este foarte rspndit printre elevi convingerea c multe
dintre cele ce se studiaz la coal sunt lucruri inutile, pe care trebuie s le nvee de nevoie, ceea ce
arat c nu ntotdeauna profesorii acord importana cuvenit explicrii utilitii cunotinelor pe care
le propun elevilor spre a fi nvate. In general, profesorii ar trebui s arate un anumitentuziasm pentru
domeniul lor de studiu, cci este greu de crezut c o atitudine plictisit, dezamgit, sceptic a
dasclului nu se va transmite elevilor, care vor adopta atitudini similare.
O atitudine favorabil fa de o disciplin colar, odat obinut, trebuie s fie pstrat printr-un efort
permanent al profesorului, depus n fiecare lecie. Dou aspecte par a fi eseniale pentru meninerea
acestui interes: primul ine deatmosfera din timpul leciilor i se refer la un climat de efervescen
intelectual (Ausubel, D.P. i Robinson, F.G. Op.cit), al doilea ine de ntreinerea sentimentului elevilor
c progreseaz permanent n cunoaterea domeniului respectiv, c nu pierd timpul i nu bat pasul pe
loc. Primul aspect este legat de capacitatea profesorului de a propune permanent probleme
interesante, cu un oarecare grad de dificultate i totui accesibile, la soluionarea crora elevii sunt
antrenai s participe n mod activ, dup propriile lor puteri, alturi de profesor. Este vorba de
inducereasentimentului c se discut probleme importante, a cror soluionare presupune o anumit
iniiere i un efort intelectual. Al doilea aspect presupune evaluri permanente, comunicarea
progresului nregistrat si practicarea unei pedagogii a succesului pentru care orice progres al unui
elev n realizarea sarcinilor de nvtare, orict de mic, este imediat sesizat, ludat i utilizat n
inducerea ncrederii n posibilitatea de a se obine pe viitor satisfacii similare.
Teoriile asupra motivaiei nvrii colare, anterior prezentate, departe de a se exclude reciproc, sunt
complementare, cci fiecare este rezultatul aprofundrii unei categorii sau a alteia de factori care pot
influena interesul elevilor pentru activitatea colar. Fiecare teorie abordeaz un aspect diferit al unei
realiti cu un mare grad de complexitate si de diversitate, aa nct nu se poate afirma c una dintre
ele ar putea fi socotit mai puin credibil dect celelalte, ntruct fenomenele pe care le aduc n
atenie sunt obiective. De cele mai multe ori, factorii pui n lumin de o teorie sau alta acioneaz
simultan, astfel c sugestiile practice discutate anterior, chiar dac se bazeaz pe modele teoretice
diverse, pot fi conjugate sau urmeaz a fi reinute pentru a fi incluse n portofoliul variantelor de
intervenie educativ ale unui profesor, urmnd a fi utilizate n funcie de situaiile ntlnite.

5. Procedee de stimulare a participrii elevilor la lecii

In activitatea lor de predare profesorii folosesc o multitudine de procedee prin care capteaz atenia i
interesul elevilor pentru o lecie sau alta. Captarea ateniei elevilor i trezirea interesului lor pentru
noul subiect care le va fi propus reprezint aspectul de nceput al oricrei lecii. Ideal este- desigursituaia n care la sfritul acestei secvene cu care debuteaz orice lecie, elevii s-i solicite
profesorului s le arate cum se face un lucru, sau cum se explic un fapt, ori s iniieze spontan o

aciune care li se pare captivant. Dintre multiplele procedee utilizate de ctre profesori n aceste
scopuri cele mai importante par a fi urmtoarele ( Neacu I., 1983):

motivarea prin introducerea unor activiti cu caracter de joc;

motivarea prin crearea unei stri de competiie sau de cooperare;

motivarea prin crearea situaiilor problem;

motivarea prin mrirea valenelor afective ale activitilor;

motivarea prin menionarea performanelor colare care urmeaz s fie atinse .a.
Procedeul motivrii prin introducerea unor activiti cu caracter de joc. Jocul este asociat cu ideea de
divertisment, de relaxare, de afirmare a propriei persoane i de aceea este acceptat cu plcere la orice
vrste, cu condiia ca el s presupun caliti individuale apreciate n perioada de vrst cnd este
practicat. In coal activitatea fundamental a elevilor este- i trebuie s rmn- activitatea de
nvare. Unele jocuri ns, pentru a putea fi jucate, necesit nsuirea n prealabil unor cunotine
sau antrenarea unor capacitti. In msura n care aceste cunotine i capaciti corespund cu ceea ce
copilul trebuie s nvee n coal- cci au un mare grad de aplicabilitate si de transfer- profesorii i pot
motiva pe elevi s i le nsueasc, prezentndu-le ca fiind condiii ale participrii cu succes la un
anumit joc. Cci orice joc autentic presupune intrarea ntr-o situaie de competiie, ideea de ctigtor
al jocului, o doz deimprobabilitate a cstigtorului care se va impune n urma unor capaciti
superioare de planificare, ateptare, de utilizare a unor informaii etc. Asadar nu orice joc i va motiva
pe elevi s nvee, pentru a iei ctigtori, ci doar acelea care solicit cunotine si capacitti ce le
asigur superioritatea ntr-o competiie. Din acest motiv conceperea unor jocuri care s-i motiveze pe
elevi s nvee lucruri noi, devine o sarcin din ce n ce mai dificil, ce solicit mult creativitate, pe
msur ce elevii sunt mai mari. Jocurile care i captiveaz la vrste mari iau de obicei forma simulrii
unor situaii compexe de via, care le solicit luarea unor decizii rapide i corecte, prin utilizarea unor
cunotinte din multiple domenii i care presupun capaciti intelectuale, afective i psihomotrice
superioare.
Procedeul inducerii strilor de competiie sau de cooperare. Competitia este o form de manifestare a
impulsului afirmrii de sine. Individul rivalizeaz cu ceilali pentru a dobandi un anumit statut social
sau pentru a-i afirma superioritatea. Cooperarea este o modalitate de exprimare a dorinei existente
n orice om de a fi util unui grup social cu care se identific, de a participa la o activitate comun, de a
ajunge n comun la rezolvarea unei probleme prin informare i ajutor reciproc. Individul colaboreaz cu
ceilali pentru atingerea unui el comun. Opuse, la prima vedere, competiia i cooperarea sunt stri
care interacioneaz in interiorul unei clase de elevi: competiia ntre grupuri presupune ntotdeauna
cooperarea n interiorul fiecrui grup aflat n competiie cu celelalte.
Competiia are asupra dezvoltrii personalitii influene att favorabile, ct i nefavorabile. In ceea
ce privete latura pozitiv, ea stimuleaz efortul i productivitatea individului, promoveaz norme i
aspiraii mai nalte, micoreaz distana dintre capacitate i realizri.() Dndu-i individului
posibilitatea unei estimri mai realiste a propriilor sale capaciti, n comparaie cu ale altora,
competiia exercit de asemenea o influen salutar asupra aptitudinii de autocritic. () Competiia
face mai interesante activitile de grup i mai puin monotone sarcinile de fiecare zi i, folosit n mod
adecvat, poate contribui la dezvoltarea eticii grupului.. (Ausubel , D.P., Robinson ,F.G., Op, cit pg. 492)

Aceeai autori, referindu-se la aspectele negative ale competitiei, mai ale atunci cnd ia forme
extreme, amintesc de posibilitatea de genera o anxietate exagerat cu efecte inhibitorii asupra
nvtrii, de a induce stri de ostilitate i un climat de tensiune n cadrul grupului, ori de pericolul ca
nedreptatea, cruzimea i necinstea s sa ajung s fie scuzaten n numele interesului de a iei biruitor
(Idem, pg. 493
In mod tradiional, n coli profesorii folosesc multiple procedee pentru a-i pune pe elevi n stare de
competiie: concursuri colare, ntreceri ntre iruri de bnci, organizarea unor expoziii cu cele mai
bune lucrri ale colarilor, afiarea unor grafice care prezint comparativ progresele la nvtur ale
copiilor etc. Activitile de cooperare n grup n vederea soluionrii n comun a unei probleme
manifest ns tendina de a dobndi o pondere mai mare, n raport cu cele competitive. Dac de pe
urma activitilor ce implic stri competiionale cel mai mult au de ctigat elevii mai bine dotai, de
pe urma activitilor care presupun cooperarea se pare cel mai mult profit elevii mai puin dotai, caci
beneficiaz de asistena i ajutorul celorlali colegi.
Activitatea n grup d foarte bune rezultate atunci cnd urmeaz a fi realizate sarcini simple, rutiniere,
cci grupul genereaz un efect de contagiune care i mobilizeaz pe toi n realizarea n ritm susinut a
unor asemenea sarcini; este foarte potrivit i atunci cnd este vorba de rezolvarea unor probleme
care presupun gndire divergent, emiterea unui mare numr de idei de soluionare, ntruct n cadrul
unui grup se creeaz mai multe anse de a se colecta un mare numr de idei diferite; grupul se
dovedete superior n luarea unor decizii care presupun deliberare cooperativ sau atunci cnd este
voba de discutarea unor aspecte controversate ale materiei de studiu. In schimb, realizarea unor
lucrri care presupun creativitate i abordare original sunt mai bine realizate n cadrul unor activiti
individuale. Grupulfavorizeaz indeosebi realizrile cantitative, n vreme ce efortul
intelectual creator este favorizat de linitea cutrilorindividuale.
Utilizarea problemelor i a situaiilor problem. Este o strategie utilizat pentru inducerea pe termen
scurt a impulsului cognitiv. Fiina uman manifest tendina de a a cuta informaii suplimentare sau o
explicaie plauzibil pentru acele fapte care la prima vedere intr n contradicie cu ceea ce anterior i
apreau ca fiind certitudini. Pornind de la acest fenomen, profesorii i ncep de obicei leciile prin
prezentarea unor fapte pe care elevii nu i le pot explica cu ajutorul cunotinelor de care dispun. In
general o situaie problem se definete tocmai prin faptul c informaiile i soluiile disponibile se
dovedesc insuficiente pentru depirea unui obstacol cognitiv. Este nevoie, fie de o restructurare a
vechilor cunotine, fie de dobndirea a noi informaii. In msura n care ceea ce urmeaz n noua
lecie le apare elevilor ca fiind de natur sa-i ajute s gseasc un rspuns la faptele care le-au strnit
iniial curiozitatea, este de ateptat ca motivaia lor de nvare s creasc. S-a constatat ns c nu
orice fel de problem reuete s trezeasc n egal msur curiozitatea i interesul elevilor. Cele mai
incitante pentru elevi par a fi acele probleme care se prezint sub forma unor situaii de via, sau sub
forma unor probleme practice, si mai puin cele teoretice, abstracte. De exemplu dup o discuie
despre criza apei potabile n anumite zone ale lumii si despre soluia desalinizrii apei oceanelor,
profesorul poate trezi interesul elevilor dac le propune s conceap un dispozitiv de desalinizare a
apei cu mijloacele pe care le au n laboratorul lor colar. Aceasta i poate motiva n nvarea
procedeelor de separare a unei substane de solventul ei, a fenomenului evaporrii, condensrii, a
condiiilor acestora etc. In acest caz se pornete de la o problem practic de via, mult mai
stimulativ dect dac li s-ar fi propus simplu s audieze o lecie despre evaporare, condensare etc.
O alt condiie este ca problema practic propus s presupun soluionarea mai multorsubprobleme, cum ar fi n cazul exemplului anterior, problema captrii vaporilor de ap, problema

colectrii picturilor de ap condensate etc. La imaginarea soluiilor practice necesare pot colabora
mai muli colegi, n cadrul unei activiti pe grupe, ceea ce poate contribui suplimentar la sporirea
motivaiei pentru nvtare. De cele mai multe ori gsirea unei soluii practice oblig la obinerea n
prealabil a unor informaii teoretice, pe care elevii sunt, de aceast dat, dispui s le caute singuri,
printr-un efort personal de documentare. Uneori elevii sunt incitai si de probleme abstracte, mai ales
atunci cnd produc n mintea copiilor un conflict de idei. D.Ausubel i F. Robinson ofer exemplul
conflictului cognitiv creat n urma unei demonstraii logice potrivit creia 2=3[3]. Conflictul cognitiv se
creeaz ntre concluzia demonstraiei i ceea ce se tie despre inegalitatea unor mulimi formate din 2
i respectiv 3 elemente.Un asemenea conflict genereaz tendina de cutarea a unei informaii
suplimentare sau de explicare logic a lui ( n exemplul anterior, reducerea eronat a factorului 0 din
ambii membri ai ecuaiei).
Motivarea prin mrirea valenelor afective ale activitilor. In paginile anterioare s-a subliniat faptul c
motivaia are o important component afectiv. Selecionarea de ctre o persoan a obiectelor
asupra crora i va ndrepta atenia i crora le va acorda interes depinde de sentimentele i
atitudinile personale generate de obiectul respectiv, nu numai de trebuinele resimtite sau de scopurile
urmrite. De exemplu, un puternic resentiment fa de un obiect poate genera o conduit de evitare a
acestuia, chiar dac el ar putea fi utilizat pentru satisfacerea unei trebuine sau ar servi realizrii unui
anume scop. Persoana poate s caute o alt cale de satisfacere a trebuinei respective, un alt obiect
cu valente afective acceptabile. Sensibilizarea afectiv a elevilor pentru anumite probleme ale vieii
care urmeaz s fie studiate este de natur s trezeasc dorina de cunoatere aprofundat a
acestora. De exemplu, vizionarea unui film emoionant despre efectele secetei asupra vieii oamenilor
n anumite zone ale globului, poate constitui suportul motivaional al hotrrii de a studia modalitile
n care poate fi combtut acest fenomen; un film documentar despre o anumit regiune geografic
poate trezi dorina de a se afla mai multe amnunte cu privire la zona respectiv; un tablou tulburtor,
o auditie muzical cu un puternic ecou afectiv pot genera dorina de a studia viaa i personalitatea
creatorului lor etc. Din aceste motive, muli profesori integreaz n leciile lor secvene din filme
artistice, documentare, lectura unor fragmente din opere literare, momente poetice, contemplarea
unui tablou, chiar dac obiectul de studiu care l predau ine de domeniul tiinelor exacte. Pornind
de la convingerea c arta este capabil s ofere o viziune sensibil asupra majorittii aspectelor vieii
oamenilor, ei caut cu rbdare acele creaii artistice care pot fi valorificate n sensibilizarea afectiv a
copiilor pentru o tem sau alta, dintre cele pe care urmez s le propun spre studiu.
Motivarea prin evidenierea performanelor colare care urmeaz s fie atinse. Aceast strategie se
bazeaz pe trebuina oricrui om de a nfptui lucruri deosebite, de a fi capabil de performane
superioare prin care s exceleze. Atunci cnd persoana estimeaz c i st n puteri s ajung, prin
nvare, la atingerea unor performane care i vor aduce respectul de sine i respectul celorlali, ea
este dispus s-i mobilizeze eforturile, cu condiia ca inta de atins s-i fie foarte clar, iar modul n
care va ajunge la rezultatul dorit, bine precizat. In coli se depun eforturi permanente pentru
inducerea dorinei elevilor de a-i depi continuu propriile capaciti de a rezolva probleme, din ce n
ce mai dificile, ntr-un timp tot mai scurt i cu grad ct mai mare diversitate. Utilizarea acestei strategii
presupune din partea profesorilor o preocupare permanent de a preciza elevilor lor, de la bun nceput,
performantele pe care vor trebui s le ating, dac se vor angaja n programul leciei, urmat de
comunicarea permanent a progreselor realizate pe parcurs i a modalitilor n care vor putea
progresa n continuare.

6. Strategii de motivare a elevilor cu probleme speciale

a. Elevii cu probleme speciale de ordin social sau comportamental este posibil s posede motivaia de
a obine succesul colar, desi aceast motivaie poate fi dificil de detectat, tocmai din cauza
manifestrilor lor comportamentale. Intruct au tendina de a-i explica propriile comportamente
nedorite prin factori pe care nu-i pot controla (idei de genul: aa s-a ntmplat) este necesar s fie
ajutai, mai nti, s contientizeze c pot exista alte variante, alternative, prin care i pot atinge
scopurile dorite i c n general exist o interelaie cauz-efect ntre aciunile ntreprinse i
consecinele lor. Strategia de motivare cea mai potrivit pentru ei este aceea a asocierii curriculei cu
trebuinele si interesele pe care le pot avea aceti elevi.
b) Elevii cu ntrzieri n dezvoltarea cognitiv i social posed, de regul, o sczut motivaie
intrinsec, n comparaie cu colegii lor de aceeai vrst, fiind sensibili la factori de motivare de
natur extrinsec. Au tendina, fie de a subevalua dificultile, fie de a tri un sentiment de
incapacitate personal si de neajutorare n desfurarea unei activiti de nvare. Strategia de
motivare pentru aceti elevi include, pe de o parte, conceperea unui ansamblu descopuri realiste de
atins pentru ei, iar pe de alt parte, ncurajarea oricrui comportament productiv, folosirea unorfactori
extrinseci de motivare care s rsplteasc struina i orice progres realizat, orict de mic. Intruct
au tendina de a atribui slabele lor performane colare mai degrab unor factori externi, dect unor
factori pe care i pot ei nii controla, este necesar sa fie ajutai s perceap corect legtura dintre
aciunile lor i consecinele pe care le produc.
c) Elevii rmai n urm la nvtur (cunotine precare, progres colar deficitar) au o motivaie
intrinsec sczut si de aceea se recomand folosirea unor factori extrinseci pentru a rsplti orice
efort depus la coal si orice preocupare de a progresa la nvtur. Profesorul trebuie s
stabileasc, mpreun cu ei, finaliti ale nvrii atrgtoare, dar totodat realiste. Aceti copii au
nevoie de a fi iniiai n strategii de a nva cu eficien i de a li se induce credina c succesele pe
care le obin se datoreaz acestor strategii, c insuccesele se datoreaz unor factori pe care i pot
controla (ex. efortul insuficient, nencrederea n sine etc.). Profesorii le vor oferi asisten i ajutor,
atunci cnd se apreciaz c ele sunt absolut necesare, dar nu i atunci cnd tiu sigur c elevii sunt
capabili s realizeze singuri o sarcin de lucru. In timpul evalurilor i testrilor vor fi adoptate formule
i proceduri care s elimine anxietatea acestor copii.
*
[1]

dup Mihai Diaconu

Un exemplu propus de Guthrie a fost mprumutat de la fermierii americani. Acetia

obinuiesc s agae la gtul ogarului care s-a spurcat la ortnii un pui de gin mort. Acesta intr
lent n putrefactie i l determin, n timp, pe cine s nu mai pofteasc vreodat la fructul oprit
(Negre-Dobridor, I., 2005, pg.36)
[2]

Vezi cap. 2&1.b. i &2

[3]

logica ne arat c: 2-2=3-3 aa nct 2(1-1)=3(1-1) de unde rezult c 2=3

(Ausubel,D.P., Robinson F.G., Op. Cit pg. 423

10. MOTIVAIA N ACTIVITATEA DE NVARE

Motivaia este unul dintre cele mai importante prerechizite ale nvrii colare.
Sunt

investite sume enorme de bani pentru construcia de coli, pentru echiparea

acestora, pentru
remunerarea personalul didactic, dar toate acestea devin inutile dac elevii nu vor
s nvee.
Problema care se pune n acest context este urmtoarea: Ce anume l face pe un
elev s
doreasc s nvee, iar pe un altul s nu doreasc acest lucru? Dorina unui elev de
a depune
un efort cognitiv n scopul achiziionrii de noi cunotine este produsul mai multor
factori cu
aciune conjugat; pornind de la personalitatea i abilitile elevului implicate n
sarcini
specifice de nvare pn la mobilizarea general pentru nvare.
Frecvent conceptului de motivaie i se confer o accepiune mult prea general.
Problema motivaiei este totui una specific adic eti motivat s faci ceva
anume. De
aceea se impune s relaionm acest concept de o sarcin int. Nu dispunem de o
motivaie
universal i general, ci de una orientat mai mult sau mai puin precis spre
rezolvarea sau
nerezolvarea unor probleme specifice. Astfel n situaia n care un profesor emite o
judecat
general de genul: clasa nu este motivat, el comite o eroare. Clasa respectiv nu
este
motivat s rezolve un anumit tip de sarcini (de exemplu, s nvee la o anumit
materie).
Membrii aceleiai clase sunt motivai ns s fac multe alte lucruri.
Motivaia are nu numai un caracter energizator ori activator asupra
comportamentului,
ci totodat i unul de direcionare al comportamentelor. Astfel putem conchide c
motivaia
dispune de dou segmente importante: unul de energizare, iar cellalt vectorizant,
de orientare
a comportamentului spre realizarea unui anumit scop.
Mobilurile sunt obiecte, evenimente, or condiii care ne incit la aciune.
10.1. Teorii asupra motivaiei

Cercettorii asupra procesului motivaional pornesc de la asumpia existenei a trei

factori importani, ce concur la explicaia motivaiei: biologici, de nvare i
cognitivi. Prin
coroborarea acestor dimensiuni rezult motivaia comportamentelor noastre.
Alimentaia de
exemplu este determinat de combinaia: senzaiilor organice de foame, cauzate de
trebuina
de hran (factorul biologic), de preferina noastr pentru supa de pui (factorul
nvat) i de
cunotinele noastre despre o alimentaie sntoas, care ne face s optm pentru
carnea alb
n defavoarea celei roii (factorul cognitiv). Cnd ne ntrebm de ce se comport
oamenii ntrun anumit fel, trebuie s lum n calcul toate cele trei dimensiuni.
Pornind de la ele s-au
dezvoltat trei categorii de teorii asupra motivaiei.
Teoriile biologice sunt primele abordri sistematice explicative asupra motivaiei.
Ele
atribuie cauza comportamentului existenei unor instincte. Aceste instincte (cu
funcie de
mobil) se manifest sub forma unor tipare nnscute de comportament, ce se
regsesc n mod
normal la toi membrii unei specii ntr-un set de condiii date. De exemplu un somon
poate
nota mii de kilometrii n ocean i n amonte ntr-o ap curgtoare, pentru a ajunge
exact n
locul unde s-a dezvoltat civa ani mai devreme, unde i va depune icrele. William
James
(1890) unul din promotorii acestor teorii susine c oamenii sunt influenai nu att
de
instinctele biologice, ct mai ales de cele psihosociale cum ar fi: gelozia, simpatia,
sociabilitatea, curiozitatea, nevoia de afiliere, nevoia de-a achiziiona. Limita
teoriilor
biologice const n aceea c, instinctele nu pot s explice diversitatea
comportamentelor i
preferinelor umane. Ele ataeaz doar o simpl etichet acestor comportamente.
Astfel a fost 150 Motivaia n activitatea de nvare

dezvoltat un nou set de teorii asupra motivaiei, care iau n calcul nvarea. Totui
astzi
teoriile biologice nu sunt complet discreditate; exist factori ereditari care ne
influeneaz
semnificativ comportamentele (de exemplu n cazul comportamentului inteligent,
pe baza mai
multor studii realizate pe gemeni monozigoi s-a evideniat existena unei
componente
genetice a inteligenei estimat la valoarea de 50%).
Teoriile nvrii. Cel mai reprezentativ exponent al acestor teorii a fost Skinner.
Conform teoriei lui, comportamentele noastre pot fi nvate prin: a) recompensele
pe care le
oferim unui individ imediat dup execuia unui comportament dezirabil; b)
pedepsele pentru
un comportament indezirabil. Dac dorim s accelerm durata, frecvena,
intensitatea de
execuie a unui comportament trebuie s-l ntrim prin consecine valorizate pozitiv
de
subiect. E probabil, dar nu cert, ca un atlet s prefere compania membrilor unui club
de
fitness, pe cnd un cercettor s prefere compania crilor. Motivele celor dou
persoane
(trebuine, valori, aspiraii, interese) vor determina ce anume este i ce anume nu
este ntrire
pentru ei. Profesorul trebuie s ia n calcul aceast idee cnd ncearc s ntreasc
comportamentul unui elev anume. De asemenea, dac cunoatem motivaia
comportamentului
de achiziionare a unor cunotine putem estima timpul pe care un elev l aloc
nvrii
acestora. Timpul alocat este un bun predictor sau indiciu al potenialelor achiziii
ulterioare
ale elevilor.
Teoriile cognitive. Aceste teorii pornesc de la explicaia motivaiei
comportamentelor
umane, ncercnd s dea un rspuns la ntrebarea: de ce facem ceea ce facem.
Modul cum

rspundem diferitelor situaii de via, depinde de interpretarea pe care o dm

acestor situaii.
Motivaia unui comportament orientat spre scop, depinde de modul n care evalum
doi
factori: valena i expectana. Obiectele, evenimentele au o anumit valoare
personal, or o
anumit valen. Valena este conferit de proprietatea obiectelor de-a rspunde
unor nevoi.
Cnd atingerea unui obiectiv are pentru un individ, o valen mai mare dect altele,
probabilitatea de a-l selecta este de asemenea mai mare. Motivaia depinde i de
estimarea
probabilitii de-a avea succes (expectan)
Deci motivaia poate fi surprins n urmtoarea formul:
Motivaia = expectan x valen
Dac oricare din cei doi factori are valoarea zero a). valena este zero cnd
obiectul nu
prezint valoare pentru un subiect; b). expectana ia valoare nul cnd ansa de
obinere a
obiectului este nul (chiar dac obiectul are valoare pentru persoan) implicit i
motivaia va
fi nul.
10.2. Corelate ale motivaiei
Motivaia fiind un concept cu caracter difuz deseori este relaionat cu ali factori,
care
energizeaz i direcioneaz comportamentul factori cum ar fi: interesul, scopurile,
trebuinele, valorile, aspiraia, expectana (Gagn and Berliner, 1992).
1) Persoanele care prezint interes fa de un stimul, tind s acorde atenie
preferenial
acelui stimul. Aceast preferin le difereniaz de alte persoane. n multitudinea de
situaii pe
care le parcurgem, interesul vizeaz procesul de selectare preferenial a unor
stimuli
semnificativi, din punctul nostru de vedere. Aceti stimuli vor fi meninui ntr-o
stare de

activare temporar superioar n sistemul cognitiv. Totodat se nregistreaz i un

proces de
inhibiie i implicit de ignorare a stimulilor nerelevani. n situaia colar acest
interes poate
fi captat prin recursul la mai multe tehnici simple: Psihologia Educaiei

151

a) varierea stimulilor are efecte motivatoare. Utilizarea aceluiai ton, acelorai

structuri
gramaticale, lipsa gesticii acompaniat de o min ncremenit nu susine motivaia
pentru
nvare;
b) schimbarea canalului de comunicare; folosirea ct mai multor registre diferite de
comunicare: oral, vizual, acional precum i recursul n timpul expunerii la anumite
scheme,
desene, grafice i la unele mijloace auxiliare: retroproiector, diapozitive, etc. cresc
motivaia;
c) utilizarea umorului, amelioreaz comprehensiunea i creeaz o atmosfer
favorabil
meninerii interesului. n acest sens Kaplan & Pascoe (1977) realizeaz un
experiment n care
profesorul prezenta elevilor una i aceeai lecie: 1) la o grup de elevi odat cu
materialul
prezentat erau strecurate i elemente umoristice relaionate cu acel material; 2) la
alt grup li
se prezenta de ctre acelai profesor acelai coninut informaional, dar lipsit de
elementele
umoristice. ase sptmni mai trziu elevii din grupul celor la care materialul a
fost ilustrat
cu aspecte umoristice i-au reamintit semnificativ mai mult din coninutul leciei
comparativ
cu elevii din grupul de control.
d) formularea de ntrebri; observaiile sistematice realizate de Silverman (1985)
n
mediul colar susin c profesorii, ce adreseaz ntrebri elevilor renun la a oferi
doar un
flux permanent de cunotine. Ei devin un mediator ntre elev i realitate i nu doar
sursa

continu a furnizrii de informaii. Aceast manier de predare se reflect n cazul

lor n
alocarea unei cantiti mai mari, din timpul orei formulrii de ntrebri, dect media
profesorilor. Deseori refuz s rspund imediat unor ntrebri reflectndu-le sub
forma unor
replici de genul: Dar tu ce crezi?, Cum vezi tu lucrurile?. ntrebrile acestor
profesori
frecvent au un caracter divergent: Ce s-ar ntmpla dac, Ce te face s crezi
aceasta?
De asemenea obinuiesc s nu ofere un feedback evaluativ imediat, ci accept i
manifest
interes pentru rspunsurile paradoxale. Rezultatul este c elevii nii vor tinde s-i
pun
probleme i s se autoevalueze.
2) Cnd scopurile sunt exterioare unei activiti (rezultate, obiecte), iar obinerea
lor
constituie mijlocul de satisfacere a motivelor vorbim de motivaie extrinsec. n
situaia
colar eficiena nvrii depinde de: a) semnificaia pe care o are pentru elev
scopul propus
de el nsui, iar b) n cazul n care scopul este fixat de alii, de prestigiul i
autoritatea acestora
pentru el. O form superioar a motivaiei prezent ndeosebi n nvarea colar o
constituie
motivaia intrinsec. Ea const n acele motive care nu depind de o recompens din
afara
activitii. n coal elevii nva, pentru c nvtura le d satisfacii prin ea nsi.
O astfel
de nvare este deosebit de eficient, din cauz c, dei l solicit pe elev prin
satisfaciile
oferite ntrzie oboseala. Astfel permite celui ce nva s desfoare o activitate de
durat i
s obin un randament sporit.
3) Maslow (1970) relaioneaz conceptul de motivaie de cel de satisfacere a unor
trebuine. El grupeaz aceste trebuine ntr-o ierarhie structurat pe cinci niveluri
(figura

9.1.). La baza piramidei sunt situate trebuinele fizice sau trebuinele de

subzisten: foamea,
setea, nevoia sexual, de odihn. Oamenii difer n funcie de importana pe care o
acord
fiecreia din aceste trebuine. n viziunea autorului citat trebuinele de baz trebuie
s fie cel
puin parial satisfcute nainte ca persoana s ncerce s-i satisfac trebuinele de
ordin
superior.
n acest context Maslow face o distincie ntre trebuine de deficit (deficiency
needs) i
cele de cretere (growth needs). Trebuinele de deficit (fiziologice, de siguran, dea fi iubit,
de-a fi stimat) vizeaz bunstarea fiziologic i fizic a individului; odat ce sunt
satisfcute,
motivaia persoanei vis a vis de aceste trebuine diminueaz. n contrast,
trebuinele de
cretere, cum ar fi motivele de-a cunoate i de-a nelege lucrurile, de-a aprecia
frumosul, de-152 Motivaia n activitatea de nvare
a aprecia pe alii. Acestea nu pot fi niciodat complet satisfcute. De fapt cu ct
oamenii sunt
mai capabili s cunoasc lumea din jurul lor, cu att motivaia de-a se dezvolta n
aceast
direcie devine mai pregnant.
Un alt concept introdus de Maslow este autorealizarea, definit ca dorina unei
persoane de-a deveni tot ceea ce e capabil s devin. Aceast nevoie se
caracterizeaz prin o
multitudine de dimensiuni, cum ar fi: acceptarea de sine i acceptarea altora,
manifestarea
curiozitii i spontaneitii n interaciunea cu mediul, exprimarea deschiderii i
creativitii,
umor i independen; n esen se refer la sntatea psihic a individului.
Teoria aspra motivaiei pe care o adopt un profesor influeneaz att modul cum
pred
ct i ceea ce pred. Dac subscriem ierarhiei motivaiei lui Maslow se impune s
lum n

calcul i implicaiile ei. Nu ne putem atepta s vedem trebuinele intelectuale (sau

dezvoltarea celor estetice) ale elevilor manifeste, atta vreme ct trebuinele fizice
i sociale
sunt nesatisfcute. Cnd un copil vine la coal subalimentat sau este victima unor
abuzuri,
sau se simte neglijat e dificil dac nu chiar imposibil s-l motivm pentru nvare.
Astfel
unele niveluri nalte ale potenialului uman nu vor putea fi valorificate atta vreme
ct multe
din problemele sociale i medicale ale elevilor nu sunt soluionate.
4) O valoare este o orientare spre o ntreag clas de scopuri, considerate
importante n
viaa unei persoane. Valoarea este o etichet pentru numele unei categorii de
scopuri.
Distingem mai multe tipuri de valori: economice, estetice, teoretice, politice,
sociale,
religioase. Un subiect va fi motivat s se orienteze spre o anumit activitate n
funcie de
valorile pe care le promoveaz.
5) Nivelul de aspiraie este nivelul rezultatelor pe care individului i-ar place s le
obin
sau pe care sper s le obin. Nivelul de aspiraie exprim sperana uneori destul
de vag a
subiectului. Avnd un anumit nivel de aspiraie elevul va ncerca s obin o
anumit
performan, care s satisfac acest nivel; absena acestei aspiraii l va determina
s depun
un efort mai puin susinut. Unii elevi nu aspir niciodat n coal s obin
performane
superioare i nici s-i continue studiile. Alii, din raiuni care in de educaia din
familie, or
de succesele anterioare i fixeaz niveluri de aspiraie, care i vor mobiliza i le vor
direciona
aciunile spre realizarea acestora. Nivelul de aspiraie tinde s rmn aproape de
nivelul

performanelor anterioare, dar rspunde mai rapid la succes dect la nereuit. Cu

ct succesul
este mai mare cu att ansa ridicrii nivelului de aspiraie crete.
6) Nivelul de expectan este nivelul rezultatelor pe care individul se simte capabil
s le
obin sau pe care se ateapt n mod cert c le va obine. El rezult din experiena
anterioar a
individului i are la baz o judecat realist asupra rezultatelor viitoare. ntre
rezultatele
obinute i cele ateptate pot apare:
a) contradicii fapt ce va fi nregistrat ca experiena unui eec. Eecul va fi
perceput
cu att mai puternic cu ct distana dintre nivelul rezultatelor propuse i nivelul de
performan este mai mare. De aici pot rezulta anumite efecte negative asupra
elevului:
timiditate, anxietate, fric, nesiguran.
b) concordane cnd distana dintre nivelul rezultatelor i cel al performanelor se
reduce, experiena nregistrat subiectiv este una a succesului, dublat de o
cretere a
satisfaciei. Reacia tipic la succes este ridicarea tachetei nivelului de
expectan (Radu,
1991). Psihologia Educaiei

153

Trebuine fiziologice
(Foamea, setea, trebuina sexual)
Trebuina de sigurana (Securitate i siguran)
Trebuina de afiliere i apartenen la grup (Acceptare, dragoste)
Trebuina de-a fi stimat (Competen, recunoatere)
Trebuina de autorealizare
(relizarea potenialului propriu)
Fig. 10.1. Piramida trebuinelor dup H. Maslow (1970)
10.3. Motivaia i disonana cognitiv
Nevoia de-a ne menine stima de sine la un nivel ct mai ridicat posibil este unul
din

principalii factori motivatori ai aciunilor noastre. Multe din comportamentele pe

care le
realizm sunt direcionate spre a ne satisface propriilor noastre standarde de via.
De
exemplu, dac ne considerm o persoan onest i bun, e foarte probabil s
realizm
comportamente congruente cu aceast convingere, chiar cnd suntem neobservai,
pentru c
dorim s ne pstrm o imagine despre noi nine pozitiv. Dac ne percepem
capabili i
inteligeni vom ncerca s satisfacem situaiile care revendic un comportament
inteligent i
capabil. Totui uneori realitatea ne foreaz spre unele situaii, unde
comportamentele i
convingerile noastre sunt n conflict cu imaginea pozitiv despre noi nine, or n
conflict cu
alte comportamente sau convingeri. De exemplu ntr-un episod, filmat cu camera
ascuns ntro cafenea, s-au distribuit pacheele de zahr (care conineau o cantitate
de zahr de trei ori mai
mare dect cea obinuit) care nu se puteau deschide. Au fost filmai mai muli
consumatori n
timp ce ncercau s deschid pacheelele i care decideau n final, c prefer
cafeaua amar (la
fel ca i vulpea din fabula lui Esop, care susine c strugurii sunt acri, pentru c nu
putea s
ajung la ei). Unul din consumatori dup un efort susinut a reuit totui s deschid
pacheelul de zahr. S-a uitat n jur i a vrsat ntregul coninut n cafeaua sa. Un
membru al
echipei ce participa la experiment s-a apropiat i l-a ntrebat, de ce a pus tot zahrul
n cafea.
Rspunsul prompt a fost c, el prefer ntotdeauna cafeaua ndulcit astfel. Acest
subiect a
rspuns unei situaii de disconfort, raionalizndu-i comportamentul su straniu.
(Raionalizare este mecanismul defensiv prin care ncercm s gsim justificri
raionale,
plauzibile pentru comportamentele, gndurile, imaginile noastre indezirabile
penibile,

obscene, traumatice). Intenia din subsidiarul acestui rspuns era aceea de-a
menine o 154 Motivaia n activitatea de nvare
imagine de sine favorabil n faa celorlali i implicit n proprii lui ochi. n mod
similar un
elev care este prins copiind la un test, poate ncerca s-i justifice comportamentul
(i chiar s
cread): 1) prin idei de genul toi fac asta, sau 2) prin faptul c, profesorul a dat
un test
nejustificat de greu, aa c el este ndreptit s recurg la un asemenea
comportament, or 3)
neag pur i simplu c el a nelat n ciuda oricror evidene.
Teoria psihologic ce vizeaz comportamentele precum i explicaiile i scuzele
utilizate
n scopul meninerii unei imagini de sine pozitive se numete teoria disonanei
cognitive.
(Festinger, 1957). Aceast teorie explic modul cum un individ determinat s
efectueze o
conduit n contradicie cu atitudinile sale i schimb opiniile n direcia
comportamentului
realizat. Disonanaa este o stare psihologic, ce l determin pe individ s realizeze
modificri
n universul su cognitiv. Festinger susine c dou cogniii (convingeri, atitudini,
idei) sunt
disonante dac una din ele decurge din inversul celeilalte. Oamenii experieniaz
tensiune i
disconfort cnd o convingere este subminat de un comportament inconsistent cu
aceast
convingere. Importana cogniiilor prezente, valoarea lor pentru individ i numrul
cogniiilor
consonante i disonante prezente sunt responsabile de amplitudinea disonanei.
Schimbarea
atitudinii
vulpile sunt
carnivore
Schimbarea

comportamentului
(ncercarea
unei noi strategiicaut ajutorul unui
corb)
Fig. 10.2. Modelul cognitiv al disonanei (dup Lefrancois, 1980)
Conflictul dintre
comportament i
convingeri, idealuri,
dorine
crete
Disonana cognitiv
Conflict irezolvabil
ntre dorine i
realitate
Care
motiveaz
Reducerea disonanei
Care poate lua una sau alta din mai multe din urmtoarele forme:
Schimbarea
percepiei
oricum acei
struguri sunt
acri
Schimbarea atribuirilor strugurii
sunt de neatins
oricine altcineva ar
ncerca nu va reui Psihologia Educaiei

155

Subiectul poate reduce disonana i astfel s rezolve disconfortul recurgnd la: 1)

modificarea unui element cognitiv disonant (convingere, atitudine) fcndu-l
consonant; sau
reducerea importanei acordat acelui element sau ignorarea lui; 2) schimbarea
percepiei; 3)
schimbarea atribuirilor prin justificri i scuze pentru comportamentul disonant; 4)
schimbarea comportamentului (figura 9.2.). De exemplu vegetarienii din raiuni
ideologice pot
s justifice purtarea de nclminte din piele (care este simultan inconsistent cu
valorizarea
vieii animalului, dar consistent cu nevoia lor de-a purta nclminte funcional i
atractiv)
invocnd argumentul c, animalul a fost sacrificat oricum pentru carne, iar pielea
este un
produs auxiliar. n acest caz nu ne intereseaz temeinicia argumentrii, ci modul
cum aceste
persoane reuesc s-i rezolve conflictul creat pe plan ideativ dintre un
comportament
incongruent cu convingerile lor i aceste convingeri.
Disonana cognitiv se situeaz strict ntr-un cadru intraindividual. Rezultatele lui
Festinger i Carlsmith (1959) au avut la baz ideea acordului forat. Prin acordul
forat se
nelege mprejurarea n care un individ accept s efectueze un act cu care nu este
de acord
(de exemplu s scrie un text contra ideilor, s realizeze o sarcin penibil,
plicticoas). Acest
acord este forat n sensul n care persoana nu poate , de fapt, s refuze dect cu
greu sarcina
cerut. Autorii au solicitat unor subieci s descrie ntr-o manier atractiv o sarcin
lung i
plictisitoare pe care tocmai au realizat-o (de exemplu s mute anumite piese dintrun loc n
altul fr vreo finalitate). S-au creat dou situaii. n prima subiecii au fost
remunerai cu o
sum mic pentru sarcina efectuat (1$), ia n cealalt cu o sum important (20$).
S-a

constatat urmtorul efect: la ntrebarea ct de mult va plcut sarcina? Ct de

interesant vi s-a
prut?, primul grup de subieci a descris sarcina ca fiind interesant i plcut, iar
cellalt
grup recompensat cu 20$ a calificat-o drept plicticoas. Explicaia pe care o d
Festinger
acestui efect paradoxal este c: dac subiecii din primul grup percepeau sarcina ca
i
plictisitoare, concluzia care se impunea logic era c, numai nite fraieri puteau si piard
vremea ntr-un mod att de stupid, i asta pentru doar un dolar. Pentru a evita
aceast
concluzie devalorizant au evaluat experiena parcurs, ca fiind una valoroas i
chiar
interesant. Aceast schimbare de atitudine apare cel frecvent n mod incontient.
Grupul de
subieci care a fost recompensat cu 20$ au putut s evalueze n mod onest sarcina,
ca fiind
neinteresant, pentru c tiau c au realizat-o n schimbul unei sume de bani.
Oamenii frecvent doresc asigurri asupra faptului c alegerea fcut de ei, este cel
mai
bun lucru pentru care puteau opteze. Un studiu realizat de Ehrilck (1957) arat c
nainte de a
cumpra o main oamenii urmresc n mod nedifereniat reclamele pentru toate
tipurile de
maini. n schimb dup ce au fcut alegerea urmresc doar reclamele pentru
maina
cumprat, cutnd reasigurri c au fcut cea mai bun alegere, dintre cele
posibile. Astfel
evit producerea unei disonane determinat de reclamele la mainile pe care nu leau
cumprat.
10.3.1. Relevana disonanei cognitive pentru educaie
Teoria disonanei cognitive deseori poate fi aplicat n situaia n care elevii primesc
feedback-uri neplcute asupra performanelor lor academice. De exemplu un elev
care are

note de nou i zece, primete un cinci la o lucrare. Aceast not este inconsistent
cu propria
lui imagine despre sine, crendu-i o anumit stare de disconfort. Pentru rezolvarea
acestei
stri, pe de o parte decide s nvee mai mult, astfel ca situaia s nu se mai repete
vreodat, pe
de alt parte, ncearc s-i raionalizeze obinerea acestei note mici: ntrebrile
au fost
ambigue, nu m-am simit prea bine, profesorul nu ne-a anunat despre aceast
lucrare, eu n-am 156 Motivaia n activitatea de nvare
insistat suficient, a fost prea cald n clas i nu te puteai concentra etc.. Aceste
scuze l vor
ajuta pe elev s justifice primirea unei note proaste. S presupunem totui c el
primete o
serie de astfel de note. De data acesta va susine c lui nu i-a plcut niciodat
aceast materie
(strugurii acrii), c profesorul face favoritisme n clas fetele fiind preferate, or c
este
extrem de dificil aceast materie. Toate aceste scuze i schimbri de opinie sunt
direcionate
pentru a evita inconsistena a dou idei, care pot crea un anumit sentiment de
disconfort: Eu
sunt un elev bun, i Am fost nepregtit la aceast or, i aceasta este greeala
mea.
10.4. Motivaia i teoria atribuirii
n scopul de-a gsi justificri plauzibile pentru comportamentul su elevul
menionat
anterior atribuie performana lui slab exigenelor nejustificate ale profesorului,
coninutului
materiei imposibil de asimilat, or altor elevi n orice caz unor factori externi asupra
crora el
nu are control. Dac i atribuie performanele reduse lui nsui, va decide c acest
fapt: 1)
constituie doar un mic accident; 2) se datoreaz unei submotivri provizorii dar
reversibile; 3)
este consecina ateniei insuficiente acordate instruciilor primite.

Teoria atribuirii caut s raporteze explicaiile i scuzele sus menionate la ideea

de
succes i eec. Aceast teorie are un rol deosebit n domeniul educaiei unde
succesul i eecul
sunt teme recurente. Wiener (1980) pornete de la premisa c cele mai multe
explicaii ale
succesului i eecului sunt ntemeiate pe trei caracteristici importante: 1) locul
cauzalitii, 2)
stabilitatea i 3) controlabilitatea. 1)Locul cauzalitii stabilete dac un eveniment
care ni se
ntmpl are o cauz intern (aptitudini, eforturi) sau una extern (ans,
dificultatea sarcinii).
Cnd individul consider c anumite evenimente sau ntriri depind de propriul lui
comportament, de caracteristici sau capaciti inerente lui, vorbim de o cauz
intern. Cnd
ns individul percepe evenimentele ca fiind sub influena ansei, sorii, altora,
vorbim de o
cauz extern. 2) A doua caracteristic vizeaz faptul dac aceste cauze sunt
considerate drept
stabile sau instabile. 3) A treia caracteristic se refer la gradul n care succesul/
insuccesul
este considerat controlabil sau nu.
Asumpia central a teoriei atribuirii (similar cu cea a disonanei cognitive) este c
oamenii ncearc s-i menin o imagine pozitiv despre ei nii.. Din analiza mai
multor
studii rezult c att copiii ct i adulii rmn la un sistem de atribuii egocentriste.
Astfel
actele cu valene pozitive tind s le atribuie regulat propriului lor efort i abilitilor
lor, iar
eecurile consider c se datoreaz unor factori externi pe care nu pot s-i
controleze
(dificultatea problemei, ans). Exist totui i o categorie de subieci, care nu
recurg la
aceast strategie i care atribuie cauza eecului inabilitilor lor. Ei consider c nu
sunt

capabili de reuit, i astfel cel mai frecvent evit anumite activiti pentru care se
consider
inapi, or comit greeli nejustificate n rezolvarea unor probleme. Se pot identifica i
tipare
atribuionale dezadaptative prevalente ndeosebi la persoanele aparinnd unor
medii
defavorizate: minoriti, elevi provenii din familii cu venituri reduse. Muli din
membrii
acestor grupuri neag efortul ca factor cauzal al succesului sau eecului.
Teoria atribuirii se bazeaz pe patru explicaii ale succesului i eecului obinut n
diferite situaii: abilitate, efort, dificultatea sarcinii i ans. n situaia n care elevii
reuesc s
rezolve o sarcin cel mai frecvent tind s atribuie succesul faptului c au depus un
efort
susinut c sunt inteligeni (o atribuie intern i stabil), i nu faptului c au avut
noroc sau c
sarcina a fost uoar. n schimb elevii ce obin performane reduse n rezolvarea
unor sarcini
colare vor considera c ansa n-a fost de partea lor (o atribuie extern i
instabil), fapt ce le
va afecta performanele ulterioare. Psihologia Educaiei

157

10.4.1 Importana teoriei atribuirii n educaie

n coal elevii primesc n mod constant informaii despre nivelul lor de
performan
legat de rezolvarea unor sarcini. Acest feedback le va influena percepia de sine.
Recursul la
teoria atribuirii este important n acest caz pentru a nelege: 1) modul cum
interpreteaz elevii
acest feedback; 2) modul cum l utilizeaz n realizarea unor performane colare
ulterioare; 3)
modalitatea n care profesorii pot s ofere elevilor un feedback cu o valoare
motivaional
optim.
Elevii care atribuie eecurile anterioare n rezolvarea unui anumit tip de sarcin,
absenei unor abiliti, e probabil s manifeste expectane de nereuit, n sarcini
similare

ulterioare. n felul acesta gradul lor de mobilizare va scdea (Bar-Tal, 1979).

Convingerea
unui posibil eec diminueaz motivaia de ndeplinire a sarcinilor colare, fapt ce se
va
reflecta n eecuri ulterioare. Astfel ideea pe care profesorul o comunic elevului
este una cu
conotaii irecuperatorii. Puini profesori vor spune acest lucru elevilor n mod direct.
Dar ideea
poate fi sugerat n multe alte moduri. Unul din ele este sistemul de notare
competitiv (de
exemplu notarea dup curba lui Gauss), nsoit de publicarea i ierarhizarea notelor
obinute.
Astfel elevii ce vor obine n mod repetat note mici vor considera c nu au abiliti
de
nvare. Alternativa o constituie profesorul care nu pune un accent deosebit pe
note i pe
ierarhizare, i care i exprim convingerea c toi elevii din clas pot s nvee
materia
respectiv i s obin performane bune. Acest mod de abordare le va conferi
elevilor ideea,
c ansa succesului lor depinde de propriile lor eforturi de fapt o atribuire intern,
fapt ce le
va permite s anticipeze un posibil succes viitor, n condiiile unei munci mai
susinute (Ames
and Ames, 1984). O atribuie intern stabil pentru succes (Am s reuesc pentru
c sunt
inteligent) poate s fie ndoielnic pentru obinerea succesului colar. E necesar ca
elevii
capabili s contientizeze c nu att abilitile lor conteaz n obinerea de
performane, ct
efortul pe care l investesc pentru aceasta. Profesorii ce pun accent pe efortul
investit n
nvare i care totodat recompenseaz predilect acest efort i nu att abilitile,
vor avea un
impact superior asupra motivaiei de nvare a elevilor n comparaie cu cei ce
mareaz doar
pe ideea abilitilor.

10.4.2. Atribuiile cauzale ale profesorilor

Comentnd performanele superioare pe care le obin elevii la lucrrile de
verificare,
profesorii atribuie frecvent succesul elevilor prestaiei i calitii predrii, interesului,
efortului
i condiiilor de acas ale elevilor. n schimb cnd elevii au performane slabe,
profesorii tind
s dea vina pe: a). inabilitatea elevilor de-a se pregti individual, b). condiiile
sociale
modeste, c). dificultatea testului. (Bar-Tal, 1979). Astfel n general, profesorii tind si
mpart succesul cu elevii, dar s dea vina eecului pe cauze externe, ce nu in de
ei.
10.5. Tehnici motivaionale n predare
Exist un numr semnificativ de factori ambientali, pe care profesorii i pot utiliza
pentru a crete motivaia elevilor.
1) nceperea leciei prin a da elevilor un motiv de-a fi motivat
Prin cercetarea pe care o ntreprind Brophy Rohkemper asupra a ase clase de
gimnaziu,
constat c n-au ntlnit vreun profesor care s le spun explicit elevilor c pot
obine 158 Motivaia n activitatea de nvare
satisfacie personal din ndeplinirea unei sarcini colare. n cazul prezentrii unor
noi sarcini,
doar o treime din comentariile profesorilor aveau un caracter motivator. (Cred c-o
s v plac
i o v fie util). Majoritatea sarcinilor noi erau introduse prin comentarii neutre sau
chiar
negative. (tiu c asta nu v va plcea, dar). n general chiar i profesorii
eficace, nu prea
fac afirmaii care s motiveze elevii s nvee diferitele coninuturi pe care le
predau. De
aceea, ncercarea de contientizare a elevilor 1) a finalitii sarcinilor pe care le
rezolv; 2) a
modului n care aceste sarcini i pregtesc s fac alte lucruri i 3) si mai ales de ce
sunt aceste
sarcini importante i interesante reprezint factori motivatori semnificativi.

2) Expectane clare
Frecvent profesorii nu ofer date suficient de clare despre sarcinile pe care trebuie
s le
ndeplineasc elevii. Ei abordeaz o nou sarcin fr a le da un motiv al realizrii
sarcinii i
nici vreo raiune a finalizrii ei. Elevii au nevoie s tie n termeni exaci; 1) la ce se
ateapt
profesorul din parte lor s fac; 2) cum vor fi evaluai; 3) care vor fi consecinele
diferitelor
aciuni ntreprinse de ei. Frecvent elevii eueaz n rezolvarea unei sarcini concrete,
din cauza
confuziei pe care o nregistreaz n jurul a ceea ce atept profesorii de la ei
(Brophy, 1981).
De exemplu n cazul unui referat sau a unei lucrri, este necesar ca profesorul s fie
clar
asupra ceea ce se ateapt s scrie elevii, ct anume s scrie, cum va fi evaluat
lucrarea, ce
relevan va avea pentru nota final. Claritatea asigur elevii, c eforturile
direcionate spre
scrierea unei lucrri bune vor fi recompensate n termeni unor note, calificative,
premii, etc.
Studiile realizate asupra elevilor neinformai suficient asupra ateptrilor
profesorilor
din partea lor au relevat prezena unor performane mai reduse dect n cazul
elevilor a cror
profesori le-au oferit aceste informaii. Nu conteaz att de mult ct sunt de
motivai pentru
realizarea unei sarcini, dac nu cunosc ateptrile vis a vis de acesta. Frecvent
rezultatul este
c vor ncepe s realizeze sarcinile cu o anumit laten, se vor simi nesiguri,
anxioi i vor
comite frecvent greeli.
3) Fixarea unor obiective pe termen scurt
Bandura i Schunk (1981) au realizat un studiu pe un lot de 40 de elevi din ciclul
liceal,
cu

performane reduse la matematic i care prezentau o anumit aversiune fa de

aceast
materie. O parte din elevi au fost nvai s-i fixeze scopuri i sarcini pe termen
scurt, ali pe
termen lung, iar alii nu i-au fixat astfel de scopuri. Dup apte sesiuni de nvare,
elevilor
nvai s-i stabileasc sarcini pe termen scurt a nceput s le plac activitile, pe
care
altdat le considerau respingtoare. Totodat au obinut performane superioare i
au devenit
mai contieni de propria lor eficacitate i abilitate la matematic.
4) Aprecierea verbal i scris
n multe cazuri o ntrire tangibil nu este att de eficace ca i aprecierea verbal a
profesorului. Lauda este cea mai natural i cel mai facil de administrat dintre
tehnicile
motivaionale de care dispune un profesor. Subliniem faptul c, mai important
dect
cantitatea acestei laude pe care o poate utiliza profesorul este calitatea ei, adic
modul n care
este ea oferit. Ne referim n acest caz la gradul de relaionare al laudei cu un
comportament
dezirabil bine definit, la specificitatea i la credibilitatea ei. Specificitatea vizeaz
faptul c
profesorul apreciaz un elev pentru un comportament specific i nu pentru un
bine general.
Lauda este credibil dac este oferit cu sinceritate pentru un lucru bun concret
realizat.
Brophy (1981) a realizat un studiu asupra manierei n care profesorii adreseaz
laude elevilor
slabi la nvtur precum i a celor care prezint comportamente dezadaptative.
Constatarea
lui a fost c, frecvent aceti profesori manifest o discrepan facil sesizabil ntre
limbajul Psihologia Educaiei 159
verbal, ce adreseaz laude i limbajul nonverbal concretizat n: tonalitate, accent,
postur,
inflexiunile vocii precum i n alte amorse nonverbale.

Comentariile scrise de profesor pe lucrrile elevilor de asemenea au un impact

pozitiv
semnificativ asupra performanelor ulterioare la teste. Totodat se remarc i un
efect asupra
efortului ulterior al elevului, al ateniei i atitudinii sale fa de nvare. Totui nu
toi elevi
reacioneaz uniform la acordarea laudei. De exemplu extrovertiii (persoane
interesate
preponderent de lucruri exterioare i de viaa social) pot fi motivai mai degrab
de mustrare
dect de laud; pe cnd n cazul introvertiilor (persoane centrate mai mult n jurul
propriilor
gnduri i sentimente) lauda este mult mai eficace.
5) Utilizarea judicioas a notrii
Sistemul de notare utilizat n majoritatea colilor prezint simultan trei funcii
diferite:
evaluare, oferirea de feedback i de mobilizare.
6) Stimularea descoperirii, explorrii, curiozitii epistemice
Stimulii noi, surprinztori, compleci sau ambigui creeaz un fel de trezire
cognitiv
numit curiozitate epistemic. Acesta creeaz premisele motivrii pentru a cuta
noi ci de
nelegere i de rezolvare a unor probleme. Cteva modaliti prin care poate fi
stimulat
curiozitatea epistemic:
Surpriza. Un experiment simplu la care se poate recurge: se strecoar o bil printrun
inel metalic. nclzind bila i ncercnd din nou bila nu va merge.
Neobinuitul. Se poate utiliza un fapt devenit obinuit i banal, drept ramp de
lansare
pentru realizarea a ceva neobinuit. De exemplu, dac elevii vorbesc despre
propriile lor
probleme legate de nvare, profesorul, la rndul lui poate s nceap s-i expun
propriile
lui dileme legate de acest subiect. Prin acest mod de abordare i prezint latura
uman, fapt

ce-l va apropia de elevi. Dac, de obicei profesorul este cel care testeaz elevii, la
rndul lor
acetia pot fi provocai s-i administreze un test profesorului. A lua o distan
provizorie, fa
de ceea ce se ateapt elevii s se desfoare n mod firesc n clas, poate avea
urmtoarele
implicaii: captarea ateniei elevilor i implicarea acestora ntr-un grad superior n
activitatea
de nvare.
Perplexitatea or nesigurana. Are loc atunci cnd pentru rezolvarea unei probleme
exist
un anumit numr de soluii posibile, dar nici una din ele nu pare corect. ndoiala
sau
conflictul dintre dou convingeri opuse. De exemplu eu fumez i fumatul produce
cancer.
Contradicia. Se poate invoca o descoperire, care pare s contrazic anumite
principii i
legi universal valabile. De exemplu ntr-un spaiu neeuclidian dou drepte paralele
se
ntretaie.
Prezentarea unor elemente incomplete (figuri, corpuri) faciliteaz capacitatea
generativ.
7) Stimularea apetitului
Oferirea unei mostre din recompens nainte ca subiectul s fi depus vreun efort
are
efecte stimulative asupra motivaiei. Artnd elevilor ce nseamn un gest cu
semnificaie
social i va contientiza de ce anume se va ntmpla dac lucreaz bine. Sau se
poate concepe
o secven de instrucie pentru nvare, n care elevii s aib un succes iniial.
Brophy (1976)
a artat c, elevii erau mult mai motivai atunci cnd profesorul le rostea mai nti
numele,
dup care punea ntrebri, dect atunci cnd atepta rspunsuri voluntare. Prin
aceast numire
iniial profesorii erau capabili s controleze participarea elevilor la or.

8) Utilizarea unor materiale familiare pentru exemple

n locul plictisitoarelor variabile X i Y se poate recurge la numele unui profesor, or
a
unui elev. Pentru a-i nva cum sunt alfabetizate fiele de la bibliotec se pot utiliza
titluri de 160 Motivaia n activitatea de nvare
cri pe care le-au citit. Cnd se utilizeaz cifre pentru diverse calcule se poate
folosi de
exemplu preul biletelor de la un concert rock.
9) Minimalizarea atractivitii motivaiei competiionale
Un elev uneori pentru a obine acceptarea i aprobarea celorlali ncearc s
submineze
autoritatea profesorului. Ce se poate face ca elevul s perceap n mod negativ
acest mod de
comportament? De exemplu se poate implica n activiti colare auxiliare
(reprezentant al
clasei la diferite competiii sportive, tiinifice). Pentru a minimaliza atractivitatea
competiional este necesar uneori a se folosi pedeapsa pentru comportamentul
neadecvat, dar
concomitent s fie stimulat un comportament adecvat.
10) Minimalizarea consecinelor neplcute ale implicrii elevilor n coal
Prezentm cteva din aceste consecine neplcute posibile: disconfortul fizic
(determinat de: absena pauzelor, un ecran aflat prea departe, o ncpere lipsit de
rezonan);
diminuarea stimei de sine (datorat eecului de-a rezolva anumite probleme care i
surclaseaz, utilizarea unor apeletive dezonorante de ctre profesor la adresa
elevului); situaia
n care elevii sunt solicitai s participe la o competiie unde numai o mic parte au
ansa de a
reui; s fie nevoii s asculte o prezentare plictisitoare, redundant care nu i
antreneaz; s
fie testai dintr-o lecie care nu li s-a predat.
10.6. Concluzii
Problema motivaiei umane nu trebuie neleas ntr-un mod simplu, mecanicist, ci
n

termenii mai compleci ai unui proces idiosincretic, de facilitare a anumitor

patternuri de
dorine. Altfel spus, nu exist un comutator magic al motivaiei, care s determine
oamenii s
doreasc s nvee, s lucreze mai mult, s acioneze ntr-o manier mai
responsabil.
Facilitarea i nu controlul ar trebui s ne ghideze ideile, cnd ncercm s schimbm
anumite
comportamente n coal. Chiar cnd o persoan este ntr-o poziie de autoritate,
cum este
profesorul, eforturile de-a motiva elevii ntr-o anumit direcie vor avea un succes
mai
semnificativ, dac relaia profesor elev este considerat una de colaborare ntre
persoane ce
pot, sau nu s mprteasc aceleai sentimente, expectane i scopuri. Astfel
interveniile
motivaionale ce nu respect scopurile, emoiile i convingerile unei persoane
legate de o
anumit situaie pot produce efecte pe termen scurt, dar pe o perioad mai mare de
timp aceste
intervenii pot s eueze.

Fiecare copil pe care-l instruim este un om pe care-l castigam.

Victor Hugo

Motivatia scolara
Motivele care declanseaza, mentin si directioneaza comportamentul elevului in
activitatea de invatare reprezinta motivatia acestuia.
O motivatie pozitiva poate mobiliza eforturile elevului in vederea obtinerii
performantelor in activitatea sa. Il mentine intr-o stare dinamica, atras de sarcinile
de invatare, receptiv.
In pastrarea motivatiei pozitive un rol important il au cadrele didactice. Prin
talent si tact si prin calitatea actului didactic pot sa tina elevii motivati. Ii pot
demotiva prin aprecieri incorecte sau prin lipsa acestora, prin activitati de rutina,
plictisitoare.
In stimularea motivatiei scolare este bine sa se tina cont de capacitatile si
abilitatile fiecarui elev. Stimularea puternica in discordanta cu capacitatea
intelectuala la un moment dat poate avea urmari negative. Nerealizarea unui scop

poate duce la pierderea increderii si la instalarea sentimentului de esec.

In motivarea elevilor de catre parinti e important sa nu ofere recompense
materiale.
Cea mai puternica motivatie scolara este automotivarea. Motivele personale
dau forta de munca necesara. Ele pot fi variate: nevoia de recunoastere, viitoarea
profesie, demnitatea, pasiunea, dorinta de a sti, de a dobandi respect fata de sine
si fata de altii.
Motivatia scolara se contureaza treptat, se modeleaza in functie de factorii care
o influenteaza si se maturizeaza in momentul in care copilul are un raspuns
personal la intrebarea De ce invat?.

Invatarea

este un proces de asimilare a unor comportamente si cunostinte

noi sau de modificare a celor existente.
Ea implica intreaga dezvoltare a personalitatii, este selectiva si favorizeaza
creativitatea.
Elevul intelege treptat ca este necesar sa invete, sa acumuleze cunostinte. In perioada
scolara mica isi insuseste metodele eficiente de invatare.
Invatarea si dezvoltarea se influenteaza si se conditioneaza reciproc. Dezvoltarea face
posibila invatarea, iar invatarea creeaza dezvoltare.
Copilul constientizeaza ca reproducerea cunostintelor scolare necesita intelegerea si
repetarea lor. Invatarea se exprima prin performante care pot fi masurate.
Exista diferente individuale in ceea ce priveste capacitatea de invatare alaturi de
diferentele de varsta.
Deoarece invatarea presupune consum de energie psihica, este necesara respectarea
normelor de igiena a muncii de invatare . Supravegherea si orientarea din partea parintilor
ajuta copilul sa inteleaga ce are de facut, sa-si urmeze programul, sa-si optimizeze munca.
Tipuri de invatare
Chiar daca acestea sunt specifice scolii, cunoasterea lor de catre parinti poate
sa-i ajute in demersurile lor de dezvoltare a capacitatilor copilului intr-un mod
placut.
1) Invatarea prin descoperire
Cerinta acestui tip de invatare este efortul propriu. Modalitatea de a intra in
posesia cunostintelor se bazeaza pe cunostintele anterioare, pe organizarea si
ordonarea lor.
Ofera un nivel superior de independenta si libertate de actiune. Stimuleaza
creativitatea, dezvolta motivatia si creeaza sentimentul de succes care este
favorabil invatarii si descoperirii.
In incercarea de a gasi cauzele fenomenelor si explicatiile lor, cunostintele sunt
mai bine intelese si fixate. Ajuta elevii sa delimiteze esentialul de neesential, de a
nu se pierde in detalii nesemnificative in dauna intelegerii elementelor
fundamentele.
Copilul poate fi orientat in observatie ceea ce duce la mobilizarea efortului
mental si la gasirea informatiei relevante.

2) Invatarea problematizata
Acest tip de invatare vizeaza asimilarea cunostintelor pe baza rezolvarii de
probleme. Este o metoda de invatare scolara activa si valoroasa. Situatia
problematica da o stare contradictorie intre ceea ce stia copilul si elementul de
noutate si surpriza. Ea cere o cercetare a informatiei, deci genereaza curiozitate,
nedumerire si mobilizeaza capacitatile de cunoastere. Invatarea scolara devine
activa si incita la investigatii. Astfel este solicitata gandirea si este influentat pozitiv
comportamentul de invatare.
3) Invatarea prin imitatie
La baza acestui tip de invatare sta observatia. Este specifica copilului mic. Pana
la 6 ani imitatia este esenta invatarii. La 3 ani copilul imita actiunile parintilor, dupa
aceasta varsta imita personalitatea lor.
In scoala acest tip de invatare se foloseste in special in asimilarea deprinderilor
sportive sau profesionale.
Se intalneste si in viata sociala, mai ales in momentul in care omul se afla intrun mediu strain. Inainte de a face ceva se uita sa vada cum fac altii, sa cunoasca
obiceiurile locului; inainte de a manca un fruct nou se uita sa vada care parte se
mananca, cum se desface etc.
Invatarea scolara
Acest tip de invatare este o forma particulara a invatarii umane.
Se distinge de alte forme de invatare prin cateva particularitati:
1. Se realizeaza numai in anumite conditii (materialul de invatat corespunde
nivelului de dezvoltare al copilului, diferentiaza activitatea teoretica de cea
practica, trebuie sa capteze interesul elevului pentru a declansa efortul de invatare
etc.).
2. Transmite informatiile de care are nevoie societatea, nu cele pe care le
doreste copilul.
3. Se bazeaza pe redescoperirea adevarului stiintific.
4. Este o activitate constienta, planificata si organizata pe secvente de studii,
reglementata de planurile de invatamant si de programele scolare.
5. Este un proces gradual care se desfasoara de la simplu la complex si de la
concret la abstract.
6. Este o activitate controlata si dirijata, supravegheata prin evaluari.
7. Se desfasoara in prima parte a vietii cand curba de formare si dezvoltare
psihica este ascendenta.
8. Are caracter individual si aspect de grup.
Invatarea scolara nu vizeaza doar asimilarea de cunostinte ci si formarea si
dezvoltarea unor capacitati psihice.
Memorarea
In timp ce prin invatare achizitionam cunostinte antrenand perceptia, atentia si
gandirea, prin memorie intiparim, pastram si reactualizam informatii.
Invatarea prin memorare mecanica (fara a intelege) cere efort mare si da
rezultate minime. Memorarea logica pastreaza timp indelungat cunostintele, mai
ales daca sunt redate prin cuvinte proprii.
Invatamantul este criticat adesea deoarece exagereaza rolul memoriei.
In activitatea scolara este indicat sa fii alaturi de copilul tau pana il ajuti sa
invete cum sa invete.
Este posibil ca din constiinciozitate un elev sa se apuce sa memoreze poezia,
definitia, expilicatia etc. Aceasta de cele mai multe ori va fi o memorare mecanica.

Orienteaza-l putin pentru a face cativa pasi corecti.

Este bine sa citeasca integral, o data sau de mai multe ori, ceea ce vrea sa
invete, pentru a prinde idea. Daca materialul este scurt il va retine prin citiri
repetate. Urmeaza sa reproduca cu cuvintele lui ce a retinut. Daca trebuie
memorat, se citeste si se reproduce pana se retine complet. Materialele lungi se
impart in parti cu inteles si se procedeaza la fel cu fiecare fragment. Fiecare parte
parcursa se leaga de partea anterioara pana se obtine intregul.
Unii copii au tendinta sa memoreze si ceea ce ar trebui doar sa invete.
(diferenta consta intre a reda cu cuvinte proprii ideile principale, lucrurile esentiale
sau a reda cuvant cu cuvant). Sunt discipline scolare (geografie, istorie,
cunoasterea mediului) care prin materialul pe care il predau cer invatare si insiruire
logica. Aceasta se realizeaza prin retinerea si redarea ideilor importante , nu prin
memorarea fidela a cuvintelor.
Daca esti alaturi de copilul tau il poti invata sa invete sa memoreze (poezii,
definitii etc.) organizand efortul si marind eficienta.
Incurajeaza-l continuu si apreciaza rezultatele obtinute.
Copilul tau va fi multumit, mandru, sigur pe el si isi va dori performanta.
Adaptarea scolara
Acest concept presupune acomodarea elevului cu sarcinile pe care i le impune
procesul de invatamant.
Exigentele scolare sunt formulate gradual si in
relatie cu posibilitatile si capacitatile personale de care
dispune elevul la o anumita varsta.
Este un proces permanent de reglare intre
capacitate si cerinte, de asimilare a schimbarilor si
regulilor impuse de scoala.
Buna adaptare scolara vizeaza reusita scolara,
relationarea pozitiva fata de profesori si colegi si
acceptarea si respectarea normelor impuse de
institutia de invatamant.
Colaborarea constructiva familie-scoala poate sa ajute copilul in incercarea lui
de a-si asigura succesul scolar si/sau sa-l sprijine in momentul in care acesta are
nevoie pentru a depasi diferite obstacole care pot sa apara.
Stresul scolar si motivele lui
Grijile, necazurile si tensiunile din familie pot avea impact negativ asupra
evolutiei scolare a copilului. Acestea pot fi extrem de variate, de la gelozia pentru
un frate mai mic, boala unui membru al familiei, o cearta pe care o considera
nedreapta, standarde prea ridicate impuse de parinti etc.
Este posibil sa existe o alta serie de motive care par minore unui adult, dar
exercita o presiune majora asupra copilului. Poate in drum spre scoala intalneste
zilnic un caine de care se teme, poate este speriat de aspectul sever al unui
professor, sau de femeia de serviciu, poate este ingrozit de ideea de a cere
permisiunea de a merge la toaleta, sau poate pur si simplu stie ca trebuie sa recite
o poezie in fata clasei.
Astfel de motive creeaza un stres suplimentar si tin mintea ocupata. De aceea
este foarte important sa existe multe situatii de comunicare cu copilul. Poti sa
depistezi din timp astfel de lucruri pentru ca ele sa nu primeasca amploare.
Catalogarea unui copil ca lenes, slab, rau este un subiect foarte delicat.
Poate are o reactie de impotrivire la impinsul de la spate, poate este marcat de
teama de esec sau poate critici prea mult realizarile si initiativele lui. Conturandu-i
o astfel de imagine despre el este posibil sa renunte la lupta.
Unii copii au rezultate slabe pentru ca sunt prea constiinciosi. Din dorinta de a
nu gresi repeta din nou si din nou. Se agita in mod exagerat si de obicei raman in

urma in alte directii.

Privarea de siguranta, intelegere si afectiune in primii ani de viata, poate fi
acum responsabila de neadaptarea scolara.
Este posibil ca metodele rigide de predare, atitudinea aspra si de inregimentare
a copiilor sa duca la probleme individuale de studiu.
Uneori copilul poate sa aiba diferite probleme, de la cele fizice (defecte de
vedere, auz, lipsa de coordonare motrica etc), la cele psihologice ( probleme de
concentrare, atentie, inhibare etc,).
Oricare ar fi tipul stresului scolar trebuie aflata cauza generatoare. Apeleaza la
persoane de specialitate pentru a gasi solutia optima de a-ti ajuta copilul.
Scoala si emotiile scolare
Uneori copilul dezvolta brusc si aparent inexplicabil teama de a merge la
scoala.
Se poate intampla dupa o perioada de lipsa datorata unei boli. Copilul nici nu-si
da seama de unde provine frica. De cele mai multe ori nu are legatura cu scoala in
sine.
Sunt copii care se intimideaza gandindu-se la sala de clasa incat nu pot manca
dimineata. Daca sunt fortati sa manance este probabil sa vomite in drum spre
scoala sau la scoala. Acest lucru adauga si un sentiment de jena la necazurile lor.
Lipsa poftei de mancare poate aparea in acele zile in care este anuntat un program
deosebit: drumetie, serbare, spectacol, concurs etc.
Lasa-l sa manance ce vrea ( poate nu mananca deloc, poate bea un ceai sau
mananca un fruct). Nu este bine sa inceapa ziua nemancat, dar fortandu-l poti
prelungi acesta situatie. Pofta de mancare va reveni in mod normal in cateva zile
daca copilul nu simte presiune din partea ta.
Poti sa ii dai ceva de mancare la scoala. De cele mai multe ori nu mananca nici
acel pachetel, dar recupereaza la masa de pranz.
Arata-i intelegere si sprijin in mod natural. Manifestand prea multa grija fata de
emotiile lui i le accentuezi, considera ca intr-adevar are o problema. Luand in
deradere aceste emotii copilul se va simti foarte inconfortabil si va considera ca nu
iti pasa. In general se simte jenat de propriile lui emotii si nu vrea sa comunice
despre acest subiect. Are tendinta de a nega existenta lor pentru a se proteja. Este
important sa te simta alaturi de el, sa stie ca se poate baza pe tine.
Motivatia scolara
Motivele care declanseaza, mentin si directioneaza comportamentul elevului in
activitatea de invatare reprezinta motivatia acestuia.
O motivatie pozitiva poate mobiliza eforturile elevului in vederea obtinerii
performantelor in activitatea sa. Il mentine intr-o stare dinamica, atras de sarcinile
de invatare, receptiv.
In pastrarea motivatiei pozitive un rol important il au cadrele didactice. Prin
talent si tact si prin calitatea actului didactic pot sa tina elevii motivati. Ii pot
demotiva prin aprecieri incorecte sau prin lipsa acestora, prin activitati de rutina,
plictisitoare.
In stimularea motivatiei scolare este bine sa se tina cont de capacitatile si
abilitatile fiecarui elev. Stimularea puternica in discordanta cu capacitatea
intelectuala la un moment dat poate avea urmari negative. Nerealizarea unui scop
poate duce la pierderea increderii si la instalarea sentimentului de esec.
In motivarea elevilor de catre parinti e important sa nu ofere recompense
materiale.
Cea mai puternica motivatie scolara este automotivarea. Motivele personale

dau forta de munca necesara. Ele pot fi variate: nevoia de recunoastere, viitoarea
profesie, demnitatea, pasiunea, dorinta de a sti, de a dobandi respect fata de sine
si fata de altii.
Motivatia scolara se contureaza treptat, se modeleaza in functie de factorii care
o influenteaza si se maturizeaza in momentul in care copilul are un raspuns
personal la intrebarea De ce invat?.

Ramanerea in urma la invatatura

Lacunele acumulate pot conduce la ingreunarea intelegerii, la imposibilitatea
crearii conexiunilor intre cunostinte. Acestea pot antrena treptat dezinteresul, o
lene aparenta, pot contura sentimentul inutilitatii.
Copilul are senzatia ca ori face ori nu face, are acelasi rezultat negativ.
Persistenta in aceasta stare agraveaza treptat posibilitatea de invatare a
copilului si interesul pentru scoala.
Dificultatile pot fi depasite prin depistarea acestei stari de fapt, prin implicarea
unui adult pentru a ajuta copilul sa regaseasca firul logic al asimilarii.
Cauzele ramanerii in urma la invatatura pot fi foarte variate. Cunoasterea lor
este foarte importanta.
Cel mai adesea se datoreaza unei frecvente slabe, fie datorata unei boli, fie din
alte cauze. Lipsa de la scoala scoate copilul din ritm si ingreuneaza readaptarea lui.
Este nevoie de sprijin pentru eliminarea golurilor, de o atentie sporita a parintilor.
O alta cauza poate fi invatarea in salturi care duce tot la inregistrarea
lacunelor. O colaborare buna intre scoala si familie poate face ca pierderea
interesului sa fie cunoscuta inca de la debut pentru a se lua masurile
corespunzatoare.
In varietatea cauzelor putem regasi probleme de sanatate (cunoscute sau inca
nedepistate), erori ale scolii (lipsa de experienta a unui cadru didactic in selectarea,
predarea si evaluarea informatiilor, standarde prea ridicate, frica copilului
justificata sau nu de a pune intrebari, schimbarea cadrelor didactice etc.), greseli
ale familiei ( supraaglomerarea copilului, pretentii prea mari, pedepse constante,
lipsa de comunicare, nesupravegherea activitatii scolare, lipsa legaturii cu scoala
etc.).
Ideal ar fi sa nu se inregistreze ramaneri in urma, iar daca s-a intamplat, sa fie
sesizate cat mai devreme pentru a se putea interveni eficient. Neobservate acestea
se adancesc si creeaza ulterior problema neadaptarii si insuccesului scolar.
Un rol foarte mare in sprijinirea copilului pentru a nu ramane in urma sau
pentru a depasi o ramanere in urma il are familia si scoala, de aceea colaborarea
dintre ele este esentiala.

Randamentul scolar

Raportul dintre rezultatele proiectate de documentele scolare si rezultatele

obtinute in activitatea de instruire si educare
reprezinta randamentul scolar.
El exprima performantele obtinute de elev care se
refera la reusita sau nereusita lui scolara.
Vizeaza cantitatea si calitatea pregatirii teoretice si
practice a elevilor.
Randamentul scolar maxim este exprimat de notele
de 10, cel optim este situate intre 9 si 7, cel mediocru
intre 6 si 5, iar cel negativ cuprinde notele de
nepromovare.
Randamentul scolar poate fi influentat de o
multime de factori interni si externi copilului (oboseala, concentrarea atentiei,
starea de spirit, situatia familiala, orarul scolii, calitatea actului didactic, etc.).
Masurarea cantitatii cunostintelor dobandite se realizeaza prin evaluari la
nivelul copilului, al clasei, al scolii sau la nivel national, prin probe orale si scrise.

Elevi buni / Elevi slabi

Tendinta cadrelor didactice si a unor parinti este de a cataloga copilul ca
elev bun sau elev slab.
Aceasta eticheta este atribuita in special dupa reusita sau nereusita
scolara.
Luand de bun un elev, acesta se poate ambitiona sa-si mentina pozitia,
sau poate specula acest lucru. Nu cred ca este cazul sa i se repete sub forma
de apreciere a persoanei ci mai degraba de apreciere a activitatilor evaluate.
Tinand cont ca scoala se adreseaza aproape in exclusivitate inteligentei
cognitive, iar in viata adulta, in adaptarea scolara, in performantele
profesionale aceasta inteligenta luata singular nu creeaza rezultate
remarcabile, rolul tau ca parinte este sa te opui ca mintea copilului sa
constientizeze ideea ca este slab.
Incurajeaza-l intotdeauna, fii alaturi de el si transmite-i verbal si nu numai
ca ai incredere in el. Avand suportul tau se va dezvolta corect isi va gasi
directia in viata.
Prin natura ei scoala cauta greselile. Numarul acestora stabileste nota. In
functie de multi factori nota poate fi subiectiva. Chiar daca este obiectiva in
masurarea unei activitati este posibil sa fie subiectiva pe ansamblu.
Daca copilul ia o nota medie sau mica, nu inseamna neaparat ca este
slab, dar impreuna cu celelalte note va scadea valoarea prin care este
ierarhizat copilul. Oare ne putem permite sa-l catalogam bun sau slab?
Am putea sa luam in calcul si increderea copilului caruia ii tot spunem ca
este slab? Ce asteptari am putea avea daca ne gandim la increderea lui in el
si la dorinta lui de afirmare?
Ca parinte nu cred ca ar trebui exagrata reactia in fata notelor. Este un
subiect delicat pentru ca nici nu doresti sa declansezi indiferenta.
Comunicarea cu copilul poate fi solutia. Am luat un 7 la... Ce s-a
intamplat?... Stiu ca poti mai mult!, Ce solutie vezi?, Data viitoare vei fi

mai atent, Poti repeta verbul si rezolvi problemaetc.

Copilul iese din scoala cu o formare intelectuala si nu cu amanuntele
examinate si notate ora de ora. Multe din aceste lucruri le va uita, dar nu va
uita ca l-ai incurajat, ca ai avut incredere in el, ca l-ai sustinut si te-a simtit
aproape.
In societate exista oameni realizati in diferite domenii care nu au excelat
in activitatea scolara. Trebuie sa racunoastem ca scoala aduce in mintea
copilului o multime de notiuni si concepte, care luate singular nu vor
reprezenta un aport deosebit in realizarea lui ca om. Doar ansamblul acestor
cunostinte contribuie la dezvoltarea generala si creeaza deprinderi utile.
Atata timp cat scoala este axata in mare parte pe directia cognitiva, iar ca
metoda de invatare solicita la maximul memorarea, creeaza lipsuri in partea
emotionala, de comunicare, de relationare si interrelationare, elemente
esentiale in succesul uman.
Elevul supradotat
Elevul care manifesta un ritm accelerat in formarea si dezvoltare
proceselor de cunoastere (in special perceptia, gandirea si imaginatia), cu un
IQ peste 130 poate fi considerat supradotat. Intelege rapid, retine instantaneu,
stabileste relatii intre concepte, manifesta spontaneitate si asimileaza o mare
cantitate de informatii.
De obicei nu se poate adapta la nivelul mediu de predare al cunostintelor,
de aceea de multe ori intra in conflict cu normele si regulile scolare.
Numarul real al acestor copii este redus (aproximativ 2%).
Notiunea de supradotat se atribuie insa de multe ori (in special de catre
parinti) acelor copii foarte buni care nu au concurenta la nivelul clasei. Acesta
poate fi un pericol de a deforma imaginea copilului despre sine.
Alteori parintii foarte ambitiosi sunt nerabdatori sa-si faca copilul sa
exceleze in diferite domenii. Este o nevoie personala de mandrie a parintilor.
Sub pretextul ca manifesta interes pentru litere, il invata pe copil sa
citeasca uneori foarte devreme. Copilul vede placerea parintilor si raspunde
cu interes, insa acest lucru se intampla in locul altor activitati firesti pentru
varsta lui.
Este normal ca parintii sa fie incantati de calitatile deosebite ale copilului
lor, dar e necesar sa faca o distinctie clara intre interesele copilului si
sperantele lor.
Ar fi bine sa nu-si foloseasca propria ambitie, poate visele lor neimplinite,
pentru a dirija viata copilului lor.
Excesul de activitati dupa orele de scoala il face sa nu mai aiba timp liber,
sa fie mai obosit si singur. E bine sa faca sport, dans, muzica, limbi straine,
atat timp cat exista moderatie si se tine cont si de dorintele copilului.
Indiferent despre care situatie este vorba, copilul foarte bun trebuie sa
primeasca o atentie diferentiata in dificultatea sarcinilor de lucru pentru a

evolua la nivelul posibilitatilor lui. In acelasi timp ar fi gresit sa se realizeze

discriminari in defavoarea celorlalti.
Este posibil ca acesti elevi sa fie izolati de colegi. Parintii si cadrele
didactice trebuie sa depuna o munca sustinuta pentru a-l ajuta sa se integreze
social, sa nu devina o persoana singuratica.
I se poate pune eticheta de tocilar de catre colegi, mai ales daca
urmareste ca performanta lui scolara sa se vada in note. Daca insa lucreaza
alaturi de ceilalti la proiecte comune, va fi apreciat de echipa.
Este bine sa ne ferim sa dezvoltam acestui copil cultul personalitatii
deoarece acesta poate sa-i incetineasca ritmul, interesul, si sa propage o
multime de sentimente negative spre si dinspre el.
Esecul scolar
Neconcordanta dintre cerintele scolare si rezultatele activitatii de invatare
este numita esec scolar.
Esecul scolar de tip cognitiv nu inseamna doar nerealizarea sarcinilor
scolare. Factorii care pot atrage acest tip de esec sunt variati: nivelul scazut al
aspiratiilor si asteptarilor, intensitate redusa a vointei de a face fata
obstacolelor, absenta deprinderilor de munca sistematica, deficiente la nivelul
operatiilor logic-abstracte etc.
Esecul scolar de tip necognitiv reprezinta inadaptarea scolarului la
exigentele invatamantului (in general, la nivelul unei clase, la cerintele unui
cadru didactic). Cauzele ar putea fi teama sau repulsia. Acestea se pot datora
dezechilibrului emotional.
Poate fi de scurta durata, declansat de o anumita situatie conflictuala, sau
de durata ( in acest caz este indicat un consult de specialitate pentru a putea
intelege si ajuta copilul).
Uneori se regaseste doar la anumite discipline de invatamant. Aici devine
clar ca exista o problema a copilului in continutul materiei sau in colaborarea
cu cadrul didactic.
Exista si esec scolar fals dat de autoaprecierea negativa, de neincrederea
in propriile capacitati.
In analiza cauzelor esecului scolar trebuie sa le avem in vedere atat pe
cele care tin de elev, cat si pe cele care tin de scoala si de familie.
Cateva solutii:
- depistarea timpurie a problemelor de sanatate;
- cultivarea increderii in posibilitatile personale;
- evaluarea corecta a rezultatelor;
- colaborarea reala scoala-familie;
- dotarea scolilor si pregatirea cadrelor didactice.
Reusita scolara

Performantele ridicate si eficienta crescuta a activitatii de invatare e

elevului conduc spre reusita scolara.
Ea poate fi de lunga durata (perioada de scolarizare) sau de scurta durata
(un semestru).
Reusita scolara se raporteaza la masura in care au fost asimilate
cunostintele prevazute de programele scolare. De asemenea marcheaza
raportul dintre posibilitati si realizari.
Factorii reusitei scolare:
1) familiali
- arata interes pentru pregatirea copilului;
- dezvolta relatii de intelegere si cooperare;
- asigura conditii favorabile
- manifesta dragoste si afectiune
2) personali
- echilibrul fiziologic
- particularitatile analizatorilor
- buna functionare a sistemului nervos
- starea generala de sanatate
3) pedagogici
- buna organizare a procesului instructiv-educativ
- selectarea corecta a materialului predat
- strategii didactice optimizatoare
- buna functionare a clasei ca grup
- relatiile profesori-elevi
4) psihologici
- personalitatea elevului (atitudini, interese, motivatii)
- dezvoltarea corespunzatoare a proceselor psihice
- forta emotiilor
Reusita scolara atrage satisfactia scolara, o stare afectiva pozitiva
(multumire, bucurie, confort psihic). Efectele satisfactiei scolare asupra
comportamentului sunt stimulatorii.
Lenea si cauzele ei
Copilul care nu se adapteaza ritmului cerut de scoala este clasificat ca
lenes.
Punerea in aceeasi categorie a tuturor copiilor, tratamentul uniformizat
care de obicei consta in reprosuri si sanctiuni, poate uneori sa agraveze
situatia.
Este bine ca inainte de etichetare sa fie cautate si intelese cauzele acestui

comportament.
Daca sanatatea este buna si inteligenta satisfacatoare, lenea este in esenta
o lipsa de interes. Aceasta atrage dezgust pentru munca ceruta, imposibilitatea
concentrarii, sentimentul inutilitatii.
Inca de la primele semne de dezinteres si neatentie ar trebui depistat
conflictul interior care influenteaza activitatea copilului.
De foarte multe ori motivele sunt afective sau caracteriale: anxietate,
neincredere in sine, teama de insucces sau de reprosuri si sanctiuni,
exprimarea constanta a unor nemultumiri, descurajare generala, sentimentul
insecuritatii afective, revolta etc.
Uneori apare ca un mod de aparare sau protectie impotriva cerintelor
excesive sau prezentate intr-un mod gresit.
Alte cauze care declanseaza starea de neimplicare:
- Cauze fizice lipsa de somn, surmenajul, conditii necorespunzatoare,
afectiuni ale vederii, auzului, diferite intarzieri in dezvoltare, tulburari, boala
etc.
- Cauze pedagogice neadaptarea cerintelor la posibilitatile
psihofiziologice ale fiecarui copil, metode de lucru neeficiente, rutina,
sanctiuni nemeritate, cadre fara experienta etc.
- Cauze psihologice schimbari bruste, ramaneri in urma, ritm lent,
limbaj insuficient dezvoltat, inhibarea functiilor intelectuale, lipsa de interes
etc
- Cauze afective preocuparea sporita pentru alte activitati, conflicte cu
sau ale parintilor, teama de nou, insecuritatea si indoiala fata de el si fata de
ceilalti, esecuri anterioare, blocaje, timiditate excesiva etc.
Lenea ca si neatentia nu exista. Ea este expresia unei tulburari, un
simptom care reflecta un neajuns al copilului. Poate fi ocazionala, temporara
sau poate tinde sa devina permanenta.
In cazul copiilor prea pasivi, neobisnuiti cu efortul si initiativa, rolul
familiei este vital in trezirea intereselor si exersarea vointei.
Indiferent de cauza, cunoasterea acesteia este vitala pentru a putea
interveni eficient si in cunostinta de cauza. Condamnarea pripita si
etichetarea lenes intaresc sentimentul de insecuritate si neadaptare la
mediu. Lipsa constantei in activitate poate genera ulterior probleme mai mari
datorita intreruperii sirului logic de informatii, a ramanerilor in urma.
Ajuta copilul sa-si organizeze timpul de studiu
Unii copii au nevoie de acest ajutor. Se simt coplesiti de toate cerintele
carora trebuie sa le faca fata. Au impresia ca nu le ajunge timpul si nu pot sa
se organizeze. Din acest motiv risipesc mult timp pentru lucruri minore, chiar
fara importanta, apoi sunt frustrati, speriati si chiar depresivi sau devin
indiferenti.
Ar fi bine sa stabilesti pentru inceput cateva lucruri generale. Locul si

timpul ar trebui sa ramana aceleasi. Daca copilul are camera lui, un birou,
locul de studiu este clar, daca nu, trebuie stabilit in asa fel incat sa nu fie
deranjat sau distras de alte persoane sau activitati.
Ajuta-l sa deprinda obiceiul de a tine in acelasi loc rechizitele si toate
materialele necesare pentru scoala. Ordinea intre acestea ar putea fi refacuta
zilnic, dupa ce isi face ghiozdanul pentru a doua zi.
Programul orar il poti stabili impreuna cu copilul si in functie de situatia
fiecaruia (volum de munca necesar, unii vin acasa cu temele rezolvate etc.).
Evita sa inceapa temele imediat ce vine de la scoala (are nevoie de recreere si
odihna), dar nu le amana pentru ore foarte tarzii.
Perioada stabilita ar putea fi folosita si in zilele in care nu are teme, pentru
alte activitati: citit, desen, un proiect viitor, repetare pentru un test care se
apropie, cuvinte pentru limba straina studiata etc.
Este important sa il inveti sa-si organizeze materialele, fisele, pe dosare
pentru a le gasi mai usor cand are nevoie de ele. Daca deprinde gustul pentru
ordine ii va fi mult mai usor pe intreaga perioada de scolarizare.
Cu rabdare din partea parintilor si supraveghere constanta se dobandeste
acest lucru chiar si de catre copiii foarte dezordonati. Fii constant si
perseverent si apreciaza fiecare imbunatatire.
Programul de studiu trebuie intotdeauna sa se finalizeze cu echiparea
ghiozdanului si verificarea tinutei pentru a doua zi. Nu accepta ca acestea sa
fie amanate sau "uitate".
In familiile in care exista un program clar pentru cina si culcare ca si
pentru alte activitati este mai usor sa se intergreze si timpul de studiu al
copiilor.
Asumarea consecintelor
Auzim de multe ori parinti care se plang de copilul lor: "Nu vrea sa
invete / Nu-i mai ajunge timpul de joaca / Nu-si face temele pana nu ajung
acasa / Nu este deloc constiincios ..."
Bineinteles, aceste afirmatii pot descrie o problema, dar daca esti atent de
la inceput este posibil sa o poti evita.
Vorbim de scolarii mici care in mod normal nu constientizeaza necesitatea
invatarii ritmice si in nici un caz nu ar alege sa invete in defavoarea unui joc.
Desi nu poate fi o sugestie universala, sunt situatii in care ajuta exemplul
urmator:
Baietelul a iesit la joaca. I-ai amintit ca are teme, i-ai dat ora de intoarcere,
dar ... vine acasa destul de tarziu.
In aceasta situatie o parte dintre parinti vor avea urmatoarele reactii:
- cearta copilul, ii reproseaza, se enerveaza si il pun la lucru imediat ce
intra in casa;
- pentru ca este tarziu si nu se poate concentra ii "dicteaza" tema ca sa fie

facuta, sau mai rau, o scrie un parinte;

- daca tot nu reusesc, vor scrie un bilet pentru invatatoare prin care
"scuza" copilul cu motive inventate;
- in cel mai rau caz ii iau scutire medicala pentru a doua zi.
Are sens sa analizam ce lectie a primit copilul? Sa amintim doar ca a
invatat sa se sustraga, sa fuga de raspundere, sa minta... Este posibil sa
persevereze in tratarea sarcinilor scolare in acest mod.
Sa privim si un alt scenariu:
- este ora de somn/de masa, deci programul continua dupa regulile casei;
parintii nu-i mai permit copilului sa studieze la acea ora;
- il lasa sa mearga la scoala nepregatit pentru a infrunta singur jena,
emotiile si eventualul calificativ meritat.
Nu este de dorit ca aceasta situatie sa se repete, de aceea, daca copilul nusi schimba atitudinea trebuie gasita metoda potrivita. De cele mai multe ori
insa copilul percepe aceasta lectie la adevarata ei valoare si se
responsabilizeaza.
"Dupa fapta si rasplata" devin cuvinte care vor avea un sens puternic
pentru el, dobandit prin experienta.