Sunteți pe pagina 1din 23

Rolul i importana evalurii curente 1 n coalE ceva ce nu

tiu Mi se pare c tu tii ce ar trebui s tiu eu.Dar se presupune c ar


trebui s tiu. Dar nu poi s-mi spui ce anumeNu tiu ce nu tiu, Pentru
c nu tii ce tiu.Dar ar trebui s tiui m simt prost S-ar putea s tii
ce nu tiu euNu numai pentru c nu tiu Dar nu i c nu tiu.Ci i pentru
c nu tiu ce nu tiu. Iar eu nu tiu s-i spun. Va trebui deci s-mi
spuiAadar, m prefac c tiu.Dar m scoate din re TOTULC nu tiu
ce trebuie s m prefac c tiu. (R. D. Laing, Noduri)Deci m prefac c
tiu totul. Evaluarea curent este necesar n coal, pentru c ofer
posibilitatea de a cuantica actul nvriiatt din punct de vedere
cantitativ ct i calitativ. Nu este uor s faci acest lucru i adesea
auzim criticidure referitoare la evaluare, e pentru c nu este sucient
de exact, e pentru c pare a ncurca procesulde predare-nvare
prin distorsionarea curriculei, e pentru c, aparent, nu constituie o
baz serioas deanticipare a performanelor celor evaluai i deci nu
este valid. Cu toate acestea, nu doar sistemul denvmnt nu se
poate lipsi de evaluare, dar nici societatea n general. Evaluarea este,
din toate punctelede vedere, un ru absolut necesar: folosit corect i
principial, pe baza unor criterii prestabilite, ea poateoferi un important
feedback att profesorului i ct elevului, devenind un element
motivaional esenial.Nu trebuie s uitm totui c focalizarea exagerat
pe evaluare n procesul instructiv-educativ ne poateface s ignorm
aspecte sensibile ale acestuia, care nu se pot msura uor.V
propunem un experiment: scriei, rapid (!), primul cuvnt care v vine n
minte i pe care l putei asocia noiunii de evaluare. Probabil c nu
riscm prea mult anticipnd c acesta va cuvntul not. Nu credem s
existecineva care a trecut (e i fugar) prin coal i care s nu-i
aduc aminte cu strngere de inim de NOT.Spre not au fost (i
sunt) aintite privirile tuturor: elevi, prini, (bunici, prieteni, vecini),
profesori,autoriti, pentru c nota nu-i aa? sancioneaz delsarea
sau rspltete srguina. Tot nota permiteluarea unor decizii grave
precum promovare, corigen sau repetenie, selecie pentru programe
deinstruire a elevilor supradotai sau mcar pentru clasele bune dintr-o
anumit coal, acces spre fazelesuperioare ale diferitelor concursuri
etc. i totui nu numai acestea ar trebui s e (sunt?) obiectivele

evalurii curente. Ea poate ntr-adevrmsura nivelul de performan


atins de elevi la un moment dat, poate contribui, de asemenea, la
selecie,poate dovedi i eciena unui curs/ metod de predare/
profesor. Dar toate aceste inte se aplic numai6 Dezvoltarea
profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

7. evalurii nale/ sumative, cci, n acest caz, scopul este


nsumarea realizrilor elevilor/ profesorului. Attpentru profesor ns,
ct i pentru elev, scopul principal al evalurii curente ar trebui s e cel
formativ.Acest tip de evaluare se utilizeaz de-a lungul ntregului
parcurs colar pentru a analiza i judeca dacnvarea a avut loc i n
ce msur. Pe baza informaiilor obinute cu ajutorul evalurii curente
se pot lua(se iau?) decizii privind organizarea demersului didactic,
precum i parcursul pe care l va urma elevulntr-o anumit unitate de
timp. Aceste informaii ne ajut totodat s urmrim progresul colar,
dar is identicm dicultile ntmpinate de elev n nvare. i tot cu
ajutorul lor putem alege cele maipotrivite metode de predare care s
permit atingerea obiectivelor/ competenelor stabilite de
programelecolare. Profesorul bun nu este acela care l ,,prinde pe
elev cu lecia nenvat, indc evaluarea n-artrebui s sancioneze, ci
s ofere informaii despre ce tie i ce poate s fac elevul cu ceea ce a
nvat.Dac un test de evaluare nu ofer asemenea informaii, ci
doar ,,note, el este inutil din punct de vedereformativ (i educativ). Pe
de alt parte, este evident c modul de evaluare inueneaz n mare
msur predarea. De aceea,excesele pot genera efecte negative, mai
ales atunci cnd evaluarea devine un scop n sine ori cnd sereduce
doar la o metod sau la un numr redus de metode. Vom ncerca,
tocmai de aceea, s oferim ctmai multe sugestii i informaii care s
permit transformarea evalurii curente ntr-un instrument utilpentru
cunoaterea elevului i, implicit, pentru atingerea obiectivelor nvrii.
Pentru nceput, ar poate util s discernem ntre diferite tipuri de
evaluare precum normativ,criterial i auto-competitiv. Dac aplicm
un test pentru a alege, de exemplu, pe cei mai buni 10% dintre elevii
unei clase, pecare apoi s i pregtim pentru, s zicem, olimpiad,
aceasta va o evaluare normativ care comparelevii ntre ei i i
recompenseaz pe cei mai buni (vor inclui n lotul olimpic). Notele

arat nivelulcelor care concureaz, raportat la o norm prestabilit.


Avantajul acestei evaluri este c variaiile dedicultate a testului de la
un an la altul nu afecteaz notele; este ns o evaluare nedreapt,
deoarececompetitorii pot mai buni de la un an la altul. Evaluarea
criterial msoar ce poate face un elev la un moment dat cu ceea ce
tie. Este o metodde evaluare foarte bun, dar este absolut necesar s
e denite cu rigurozitate criteriile, altfel evaluatoridiferii (sau chiar
acelai evaluator) pot aplica standarde diferite. Tocmai de aceea,
evaluarea criterialtrebuie raportat la ntotdeauna obiectivele de
nvare. Aceste dou tipuri de evaluare au n mod evidentavantaje, dar
i limite. Un form alternativ de abordare a evaluarii este cea autocompetitiv, care se raporteaz n modindividual la ecare elev n parte.
n acest caz, se va lua ca reper nivelul ecrui elev i i se va
evaluadifereniat progresul realizat. Acest tip de evaluarea implic
informarea prealabil a elevului asupracriteriilor importante pe care
trebuie s le ndeplineasc ntr-un anumit interval de timp. Sun
complicati laborios, dar n fapt este mult mai uor dect pare. Elevului i
se arat ce anume nu tie s fac (concret,unul/ dou elemente), ce ar
trebui s fac pentru a reui i pn cnd; se menioneaz totodat i
rsplatapentru realizare. Evaluarea auto-competitiv reprezint deci
un feedback informal ce se ofer elevuluichiar n timp ce
nva.Evaluarea continu la clas 7

SCOPUL URMARIT Evaluarea iniial: o identic nivelul


achiziiilor iniiale ale elevilor n termeni de cunotine,
competene i abiliti, n scopul asigurrii premiselor atingerii
obiectivelor propuse pentru etapa imediat urmtoare; o este
indispensabil pentru a stabili dac subiecii dispun de
pregatirea necesare crerii de premise favorabile unei noi
nvri (Ioan Cerghit, 2002). Evaluarea formativ: o urmrete
dac obiectivele concrete propuse au fost atinse i permite
continuarea demersului pedagogic spre obiective mai
complexe; Unicul scop al evalurii formative este s identice
situaiile n care ntmpin elevul o dicultate, n ce const
aceasta i s-l informeze (De Landsheere, 1975), att pe el ct
i pe profesor. Evaluarea sumativ: o stabilete gradul n care

au fost atinse nalitile generale propuse (e dobndirea unei


atitudini sau a unei capaciti), comparndu-i pe elevi ntre ei
(interpretare 1Metode si tehnici de evaluare Fiind un proces
multidimensional, se pot identica, n funcie de criteriile alese,
maimulte strategii/tipuri de evaluare: 1. Din punct de vedere al
situaiilor de evaluare, putem identica dou strategii: evaluare
realizat n circumstane obinuite, bazat pe observarea
activitii elevilor; evaluare specic, realizat n condiii
special create ce presupune elaborarea i aplicareaunor probe,
partenerii angajai n proces ind contieni de importana
demersurilor devericare i apreciere ntreprinse; 2. Dup
funcia dominant ndeplinit, putem identica dou strategii:
evaluare diagnostic (se realizeaz o diagnoz descriptiv ce
const n localizarealacunelor i erorilor n cunotine i abiliti
dar i a punctelor forte i o diagnoz etiologiccare relev
cauzele care au generat neajunsurile constatate); evaluare
predictiv prin care se urmrete prognozarea gradului n care
elevii vor putea srspund pe viitor unui program de instruire;
3. Dup modul n care se integreaz n desfurarea procesului
didactic, putemidentica trei strategii: evaluare iniial,
realizat la nceputul demersurilor instructiv-educative, pentru a
stabilinivelul la care se situeaz elevii; evaluare formativ, care
nsoete ntregul parcurs didactic, organiznd
vericrisistematice n rndul tuturor elevilor din toat materia;
evaluarea sumativ, care se realizeaz de obicei, la sfritul
unei perioade mai lungi deinstruire; Prezentm n continuare a
analiz comparativ a celor trei strategii de evaluare,urmrind
criteriile: scopul, principiul temporalitii, obiectul, funciile,
modalitile de realizare,avantajele, dezavantajele i notarea:

MODALITATI DE REALIZARE Evaluarea iniial: o harta


conceptual; o investigaia; o chestionarul; 2 FUNCTII
INDEPLINITE Evaluarea iniial: o funcie diagnostic; o funcie
prognostic. Evaluarea formativ: o funcie de constatare a
rezultatelor i de sprijinire continu a elevilor (I.T.Radu); o
funcie de feed-back; o funcie de corectare a greelilor i

ameliorare i reglare a procesului; o funcie motivaional.


Evaluarea sumativ: o funcie de constatare i vericare a
rezultatelor; o funcie de clasicare; o funcia de comunicare a
rezultatelor; o funcie de certicare a nivelului de cunotine i
abiliti; o funcie de selecie; o funcie de orientare colar i
profesional. OBIECTUL EVALUARII Evaluarea iniial: o este
interesat de acele cunotine i capaciti care reprezint
premise pentru asimilarea noilor coninuturi i formarea altor
competene (I. T. Radu), premise cognitive i atitudinale
capaciti, interese, motivaii), necesare integrrii n activitatea
urmtoare. Evaluarea formativ: o vizeaz cunotinele,
competenele i metodologiile n raport cu o norm prestabilit,
dar i cu o sarcin mai complex de nvri ulterioare despre
care elevul i face o reprezentare (I. T. Radu); o se extinde i
asupra procesului realizat. Evaluarea sumativ: o se
concentreaz mai ales asupra elementelor de permanen ale
aplicrii unor cunotine de baz, ale demonstrrii unor abiliti
importante dobndite de elevi ntr-o perioad mai lung de
instruire (S.N.E.E.) PRINCIPIUL TEMPORALITATII
Evaluarea iniial: o se efectueaz la nceputul unui program de
instruire (ciclu de nvmnt, an colar, semestru, nceputul
unui capitol i chiar al unei lecii). Evaluarea formativ: o axat
pe proces i intern, se face pe parcursul nvrii; o frecvent,
la sfritul ecrei uniti de studiu. Evaluarea sumativ: o este
nal i de regul extern, avnd loc dup nvare; o
regrupeaz mai multe uniti de studiu, face bilanul.2.
normativ), ori comparnd performanele manifestate de ecare
cu performanele ateptate (interpretarea criterial).

3. o testele.Evaluarea formativ:o observare curent a


comportamentului colar al elevului;o e de lucru;o examinri
orale;o tehnica 3-2-1;o metode R.A.I.;o probe de
autoevaluare.Evaluarea sumativ:o examene (susinute prin
rezolvarea unor probe scrise, orale sau practice);o portofoliul;o
proiectul. 3

DEZAVANTAJELE Evaluarea iniial: o nu permite o apreciere


global a performanelor elevului i nici realizarea une ierarhii; o
nu-i propune i nici nu poate s determine cauzele existenei
lacunelor n sistemul cognitiv al elevului. Evaluarea formativ: o
aplicarea acestei strategii de evaluare, foarte pretenioas,
necesit o organizare riguroas a predrii, competen n
precizarea obiectivelor, n stabilirea sarcinilor, n alegera
tehnicilor de evaluare (Ioan. Cerghit); o recursul la evaluarea
formativ este testul unei pedagogii a rigorii, a luciditii i a
ecienei (I. Cerghit). Evaluarea sumativ: o nu ofer suciente
informaii sistematice i complete despre msura n care elevii
i-au nsuit coninutul predat i nici dac un elev stpnete
toate coninuturile eseniale predate; o are efecte reduse pentru
ameliorarea/reglerea i remedierea lacunelor, efectele
resimindu-se dup o perioad mai ndelungat, de regul,
pentru seriile viitoare; o deplaseaz motivaia elevilor ctre
obinerea unui rang mai nalt n ierarhia grupului, punnd
accent pe co AVANTAJELE Evaluarea iniial: o ofer
profesorului ct i elevului posibilitatea de a avea o
reprezentare ct mai exact a situaiei existente (potenialul de
nvare al studenilor, lacunele ce trebuiesc completate i
remediate) i a formula cerinele urmtoare; o pe baza
informaiilor evalurii iniiale se planic demersul pedagogic
imediat urmtor i eventual a unor programe de recuperare.
Evaluarea formativ: o permite elevului s-i remedieze erorile
i lacunele imediat dup apariia ei i nainte de declanarea
unui proces cumulativ; o ofer un feed-back rapid, reglnd din
mers procesul; o este orientat spre ajutorul pedagogic imediat;
o ofer posibilitatea tratrii difereniate (I. Cerghit); o dezvolt
capacitatea de autoevaluare la elevi; o reduce timpul destinat
actelor evaluative ample, sporindu-l pe cel destinat nvrii; o
sesizeaz punctele critice n nvare. Evaluarea sumativ: o
rezultatele constatate pot folosite pentru prentmpinarea
greelilor la alte serii de cursani; o permite aprecieri cu privire
la prestaia profesorilor, a calitii proceselor de instruire, a

proramelor de studii; o ofer o recunoatere social a


meritelor.4. DIN PUNCT DE VEDERE AL NOTARII Evaluarea
iniial: o nu i propune aprecierea performanelor globale ale
elevilor i nici ierarhizarea lor. Evaluarea formativ: 4mpetiie;
o nu favorizeaz dezvoltarea capacitii de autoevaluare la
elevi; o nu ofer o radiograe a dicultilor n nvare; o
genereaz stres, team, anxietate.

5. o Acest tip de evaluare nu se exprim n note i cu att mai


puin n scoruri. (I. T. Radu) o nu realizear ierarhii i clasicri
ntre elevi; o ofer premise pentru notare. Evaluarea sumativ:
o Evaluarea sumativ se traduce printr-un scor Prin scor
desemnm rezultatele obiective obinute n urma unui test sau
a oricrei alte forme de evaluare prin adunare sau scdere de
puncte dup reguli xe. o constat performanele i clasic
(ierarhizeaz) elevii n funcie de acestea. 4. Evaluarea
formativ promoveaz un nou demers n cadrul
cruiaintereseaz din ce n ce mai mult progresul elevului n
timp, n raport cu obiectivelepedagogice dinainte denite.
Dezvoltndu-se pe terenul inovaiei pedagogice,evaluarea
formativsprijin realizarea unei pedagogii difereniate care
permite o reglare interactiv ncadrul creia formatorul nu mai
e interesat numai de rezultat, ci i de procesul careconduce la
acest rezultat. Dezvoltnd interesul pentru autoevaluare,
noiunea de evaluare se transform: Evaluarea formativ
Evaluarea formatoare Evaluarea formativ realizeaz o
diagnoz asupra rezultatelor unei perioadencheiate de
nvare, depistnd lacunele n nsuirea coninutului i
dicultiledenvare (I.T. Radu, 2000) Ea presupune
compararea rezultatelor cu obiectivele concrete/operaionale
aleactivitii de predare-nvare-evaluare, att profesorul ct i
elevul cunoscnd careeste stadiul progresului la nvtur i
care sunt msurile ameliorative ce trebuieadoptate, orientnd
desfurarea ulterioar a secvenei de nvare. Realizarea ei
presupune din partea profesorului un rol din ce n ce mai activ
nnvare. El trebuie s supravegheze activitatea elevilor, s

comenteze explicaiileacestora i s-i orienteze diferentiat pe


cei care comit erori sau ntmpin diculti Pentru a exprima
mai bine funcia sa prioritar aceea de a-l ajuta pe elev
evaluarea formativ primete de la autorul G. Nunziati (1990)
calicativul de formatoare. Evaluarea formativ, creeaz lumin
asupra procesului de desfurat n clas,ind centrat pe
intervenia profesorului ctre elev. Ea relev rspunsuri din
parteaelevului, la intervenia profesorului. Evaluarea formatoare
vine ctre elev i iniiativa iaparine. Dac evaluarea formativ
faciliteaz nvarea, iar cadrul didactic orienteazi conduce
elevul, n cadrul evalurii formatoare iniiativa de nvare i
implicit de evaluareaparine elevului care reect asupra
rezultatelor activitii sale. Profesorul iurmrete evoluia,
oferindu-i sprijin i ndrumare. Evaluarea formativ nu
garanteaz de la sine c elevul a nvat, deoarece vinedin
afara sa. Rolul su prioritar este cel de reglare a activitii cu
ajutorul profesorului. Evaluarea formatoare este mult mai
ecient pentru c vine din propria iniiativ acelui care nva i
se implic n realizarea unor materiale cu scop evaluativ,
sporindui nacelai timp capacitile de autoevaluare. Pentru
acesta este necesar ca profesorul s deino serie de tehnici
prin care s-i nvee pe elevi s nvee, modaliti prin care
elevul s sesimt activ i s-i poat evalua propriile activiti.
Evaluarea formatoare are rol de reglarei autoreglare a
activitii cu sprijunul ambilor parteneri ai aciunii educaionale.
Evaluarea formatoare l ajut pe elev s nvee cerndu-i s
anticipeze. Obiectivelorde reglare pedagogic, de gestionare a
erorilor i ntrire a reuitelor,obiective comune diferitelor
modele de evaluare formativ, dispozitivul de
evaluareformatoare le mai adaug o exigen, care-l privete pe
elev: reprezentarea corect ascopurilor, planicarea prealabil
a aciunii, nsuirea criteriilor i autogestionarea erorilor.
Aceast abordare lrgete i mai mult conceptul de evaluare, n
msura n care tot ceare legtur cu construirea unui model
personal de aciune este considerat parte integrant 5

este privit ca parte integrant a procesului de dezvoltare i


schimbare i implic judecata reexiv 6 EVALUAREA
DIALOGAT nu exista o cooperare ntre evaluator i elev
privind modalitile de evaluare; din acest motiv profesorul
evaluator poate perceput negativ. are un grad nalt de
control managerial al procesului de evaluare de ctre evaluator,
singurul care pune ntrebrile. Ceilali participani care sunt
afectai de constatrile evalurii au o inuen slab n procesul
evalurii i anume n a formula ntrebrile care pot puse, n ai exprima prerea despre modalitile de evaluare ori s
discute cu profesorul despre concluziile la care acesta a ajuns.
Elevul nu e direct implicat n procesul de evaluare. El e exterior
acestuia prin faptul c se supune interveniei profesorului.
Acesta este cel care vine cu propunerea: cnd, cum i ce se
evalueaz. este interesat mai mult de msurarea aspectelor
cantitative. Aspectele calitative ind dicil de msurat tind s e
ignorate. este o cutare a obiectivitii i a modalitilor
tiintice de evaluare cu proceduri standard. Accentul se pune
pe profesorul-evaluator. EVALUAREA TRADIIONAL se
repercuteaz pozitiv asupra schimburilor dintre elev i profesor,
dinuntru. Astfel, cadru didactic trebuie s-i mbunteasc
practica evalurii, alternndmetodele i instrumentele de
evaluare tradiionale (probe scrise, probe orale, probe
practice)cu cele complementare (observarea sistematic i
direct a elevului, investigaia, interviul) iactive (lucrri de
laborator, proiectul de cercetare, portofoliul,studiul de caz,
jurnalul reexiv, hrile conceptuale). 5. Evaluarea traditional
tinde s e tot mai mult nlocuit cu evaluarea
alternativ,dialogat, (dialogical evaluation) Iat care sunt
diferenele dintre cele dou modele de evaluare, adaptate la
nivelulnvmntului: este susinut de motivaia interioar a
elevului; izvorte din reecia elevului asupra a propriei
transformri, asupra propriei nvri; iniiativa aparine
elevului i este orientat sau nu de ctre profesor;
EVALUAREA FORMATOARE se repercuteaz pozitiv asupra

schimburilor dintre profesor i elev, din exterior. este


exterioar elevului, provenind din procesul didactic la care
elevul nu are acces dect prin intermediul profesorului;
profesorul intervine asupra elevului; iniiativa i aparine
profesorului; EVALUAREA FORMATIV 6. a evalurii
formative i obiectiv prioritar de nvare. Versiune modern a
vechiului contractde munc individual, acest model i
nfieaz elevului diferite obiective ale nvrii. Acestea din
urm fac ns, pe de o parte, obiectul unei negocieri ntre
profesor ielev, ceea ce costituie o prim condiie pentru
mbuntirea nvrii; pe de alt parte,elevului i se ofer dou
posibiliti: s abordeze nvarea pe baza unei logici
combinatorii,legat de un scop, de un produs, i s reecte la
mijloacele, metodele i criteriile de realizarea obiectului nit.
Urmele evalurii formatoare a unei competene vor deci, pe
de o parte,etapele sau obiectivele intermediare prin care elevul
a hotrt s treac i, pe de alt parte,lista metodelor sau
instrumentelor pe care le va utiliza sau pe care le-a utilizat
(criterii derealizare). Accentul cade, n acest model, pe
reperarea de ctre elev a criteriilor de realizare.Acesta este i
principala dicultate de ordin pedagogic arm Genevieve
Meyer (2000) Caracteristicile celor dou tipuri de evaluri,
prezentate sintetic:

funcia principal este de energizare din interior a procesului,


depind concep este centrat pe dialog, pe cercetarea
calitativ mai mult dect pe msurarea cantitativ; folosete mai
puin metodele formale. 7. Metoda de evaluare scris Este
utilizat sub diferite forme: extemporal, tez, test, chestionar,
eseu, referat, temexecutat acas, portofoliu, proiect etc. Prin
aceast metod se asigur uniformitatea subiectelor (ca
ntindere i cadicultate ndeosebi) pentru elevii supui
evalurii, ca i posibilitatea de a examinaun numr mai mare de
elevi n aceeai unitate de timp. Ea i avantajeaz pe elevii
emotivi i-i pune la adpost pe profesorii tentais evalueze
preferenial prin metoda oral. Ca i metoda de evaluare oral

i cea scris are unele dezavantaje sau limite: lateste, de


exemplu, elevii pot ghici rspunsurile la itemii cu alegere
multipl; la extemporale iteze se poate copia. Indiferent de
forma utilizat, n cazul probelor scrise este dicil de
apreciatanumite rspunsuri, cnd acestea sunt formulate
ambiguu, deoarece profesorul carecorecteaz lucrarea nu-i
poate cere lmuriri autorului. 7 Metoda de evaluare oral Este
una dintre cele mai rspndite i se poate aplica individual sau
pe grupe deelevi. Principalul avantaj al acestei metode l
constituie posibilitatea dialogului profesor-elev,n cadrul cruia
profesorul i poate da seama nu doar ce tie elevul, ci i cum
gndete el,cum se exprim, cum face fa unor situaii
problematice diferite de cele ntlnite peparcursul instruirii. Cu
prilejul examinrii orale, profesorul i poate cere elevului simotiveze rspunsul la o anumit ntrebare i s-l
argumenteze, dup cum tot el l poate ajutacu ntrebri
suplimentare atunci cnd se a n impas. Metoda are ns i
unele dezavantaje: ea este mare consumatoare de timp,
timpcare, adesea, le lipsete profesorilor ale cror discipline
sunt prevzute n planul denvmnt cu un numr mic de ore,
deci care au mai muli elevi crora trebuie
potrivitreglementrilor n vigoare s le atribuie cel puin trei
note n oral pentru a li se ncheiamedia semestrial. Un alt
dezavantaj este i acela referitor la dicultatea de a seleciona,
pentru toi eleviiexaminai, ntrebri cu acelai grad de
dicultate. Pentru a elimina aceste dezavantaje se potstabili
anumite restricii cu privire la durata acestor examinri orale, n
funcie de vrst;ntrebrile vor stabilite din vreme pentru a
ct mai uniforme, ca grad de dicultate, pentruntregul grup de
elevi supus vericrii, formularea lor fcndu-se clar i precis,
frambiguiti. Ca s-i e mai uor, profesorul poate avea n
fa, pe durata examinrii, o deevaluare oral. rolul
evaluatorului este cel de facilitator din interior al procesului de
nvare mai mult dect un observator neutru. El uureaz
nvarea i evaluarea, plecnd de la premiza ca evaluarea

ndeplinete funcii mai degrab de ameliorare i de corectare


dect de sancionare i de speculare a greelilor. 6. Metode de
evaluare: metoda oral, metoda scris, metoda practic,
evaluareaasistat de calculator, alte metode Numeroase discuii
s-au purtat de-a lungul timpului i continu s se poarte i
astzin legtur cu gradul de obiectivitate i de precizie al
metodelor de evaluare. Sunt numeroase argumente pro i
contra utilizrii exclusive a uneia sau alteiadintre metodele
cunoscute. n realitate, mbinarea lor constituie soluia cea mai
potrivit. ia prin care evaluarea este un proces de control
care acioneaza din exteriorul procesului de nvare. Se pleac
de la ideea c ecare este unic, avnd propriul stil de lucru,
diferite modaliti de percepie, gndire i aciune. Elevul
particip activ la procesul de evaluare. Negocierea i consensul
constituie elemente importante, iar profesorul discut cu elevii
rezultatele i le face recomandri.

Evaluarea cu ajutorul calculatorului Noile tehnologii ale


informrii i comunicrii (N.T.I.C), cu largi aplicaii n
toatedomeniile, au ptruns e adevrat, destul de greu i n
nvmnt. Studii internaionale de prol menioneaz c
aplicaiile N.T.I.C au fostexperimentate n toate etapele
procesului educativ: motivare, diagnoz,
prezentareainformaiilor, pregtire, memorare, rezolvare de
probleme, vericare, notare (O. I. D. I.,1990) nvmntul
asistat de calculator marea minune a tehnicii actuale care
zdruncindin temelii nvmntul tradiional fundamentat de
Comenius n celebra sa lucrare DidacticaMagna, acum mai
bine de trei secole i propune obiective ambiioase, cum
sunt:dezvoltarea raionamentului, imaginaiei i creativitii,
precum i a capacitii de a emite oapreciere critic asupra
rezultatului dialogului om - main (O.I.D.I, 1990). Experii
remarc, pe bun dreptate, c Informatica are un potenial
educativ foartemare fa de ceea ce ar putea oferi alte
tehnologii. Informatica permite adaptareanvmntului la
cerinele ecrui elev, la ritmul de munc, la aptitudinile

intelectuale i lanivelul su de cunotine, deci, diversicarea


modalitilor pedagogice i personalizareanvmntului.
Utilizat n evaluare, calculatorul le ofer, att profesorilor ct i
elevilor, o marediversitate de modaliti. Spre deosebire de
metodele de evaluare tradiionale, evaluarea cu
ajutorulcalculatorului este debarasat de orice elemente de
subiectivism, ca i de emoiilecare-i nsoesc pe cei mai muli
dintre elevi la vericrile curente i la examene. 8 Metoda de
evaluare practic Le permite profesorilor s constate la ce nivel
i-au format i dezvoltat elevii anumitedeprinderi practice,
capacitatea de a face (nu doar de a ti). i aceast metod
serealizeaz printr-o mare varietate de forme, n funcie de
specicul obiectului de studiu de laprobele susinute de elevi la
educaia zic, unde exist baremuri precise, la lucrrile
dinlaboratoare i ateliere unde elevii pot face dovada capacitii
de a utiliza cunotine asimilateprin diverse tehnici de lucru:
montri i demontri, executri de piese sau lucrri,
efectuareaunor experiene etc. i, la aceast categorie de
probe, evaluatorii trebuie s stabileasc unele criterii,norme
i/sau cerine pedagogice, pentru c, de fapt, evaluarea din
nvmnt, prin oricaredintre metode s-ar realiza are, prin
excelen, o valoare, o semnicaie pedagogic. Acestecerine
nu trebuie s difere de cele formulate pe parcursul instruirii, n
schimb, ele trebuie se cunoscute i de elevi, mpreun cu
baremurile (standardele) de notare. 8. n general, metoda de
evaluare scris nu ofer aceleai posibiliti de investigare
apregtirii elevilor (cunotine, deprinderi, abiliti, capaciti,
competene etc.) ca evaluareaoral. n realitate, combinarea
celor dou metode amplic avantajele i
diminueazdezavantajele, aa nct e preferabil folosirea unui
sistem de metode pentru a realiza oevaluare ct mai apropiat
de adevr. Ca i n cazul evalurii orale, pentru evaluarea
scris, este necesar s se stabileascunele criterii de
apreciere. La cerinele de coninut, ar trebui s se in cont de
volumul i corectitudineacunotinelor, de rigoarea

demonstraiilor (acolo unde este cazul). Important este


ntotdeauna s nu se omit cunotinele eseniale din materia
supusvericrii (examinrii). Prezentarea coninutului s se
fac sistematic i concis, ntr-un limbajinteligibil (riguros din
punct de vedere tiinic i corect din punct de vedere
gramatical). Forma lucrrii presupune i o anumit organizare a
coninutului (n funcie despecicul acestuia), unele sublinieri,
realizarea unor scheme, tabele i grace, pentru a punen
valoare unele idei principalele i a-i permite corectorului s
urmreasc, mai uor, acesteidei. Cnd se recurge la citate,
este necesar s se indice i sursa.

9. Ea economisete timpul i efortul evaluatorilor care, astfel,


pot utilizate n altedomenii. Se schimb, deci, nsui raportul
profesor-elev, prin creterea ncrederii elevilor nobiectivitatea
profesorilor. Mai mult, elevii nii se pot autoevalua pe
parcursul muncii independente pe care odepun zilnic,
beneciind de feed-back-ul att de necesar unei nvri
eciente iperformante. Dei metoda de evaluare cu ajutorul
calculatorului este Alte metode de evaluare n practica colar
sunt folosite i alte metode de evaluare a nivelului de pregtire
alelevilor, att pe parcursul instruirii ct i la sfritul ei.
Menionm cteva, ntlnite mai des, n activitatea profesorilor:
observarea; referatul; eseul; a de evaluare;
chestionarul; investigaia; proiectul; portofoliul;
disertaia/lucrarea de diplom. Multe dintre ele, cum este cazul
eseului, referatului, ei de evaluare, chestionarului,proiectului
i disertaiei/lucrrii de diplom, pot incluse n categoria
metodelor de evaluarescris. OBSERVAREA (neleas aici ca
metod de cunoatere a elevului sub diverseaspecte) poate
folosit i ca metod de evaluare, cu condiia s respecte
aceleai cerinepsihopedagogice, ca i n cazul unei cercetri
(investigaii) pe o tem dat: s aib obiectiveclare (exemplu:
stimularea interesului elevilor pentru o anumit disciplin;
ameliorarearezultatelor colare; creterea caracterului aplicativ
al predrii i nvrii); s se efectuezesistemtic, pe o perioada

mai ndelungat (semestru sau an colar); s se


nregistrezeoperativ, ntr-o special sau ntr-un caiet,
rezultatele observrii. Obiectul observrii l constituie:
activitatea elevilor, comportamentul lor, produseleunor activiti
realizate n conformitate cu cerinele programelor colaresau
combinaie a lor. Rezultatele observrii vor comparate cu
rezultatele la nvtur, n urma unoranalize calitative i
cantitative (matematice i statistice). Observarea va folosit,
mai ales, pentru sesizarea ct mai exact a cauzelor
caredetermin obinerea unor rezultate slabe la nvtur la
anumii elevi i oscilaiile (variaiile)prea mari n pregtirea
altora, dar i pentru a evita erorile de apreciere prin atribuirea
unornote (e prea mari, e prea mici) sub impresia momentului,
a unor evaluri conjuncturale. n mod deosebit, prin observarea
sistematic a comportamentului i activitii elevilor,se evit,
att supraestimarea unor elevi ca urmare a impresiei bune
create despre ei, ct isubestimarea celor despre care exist o
impresie proast. 9 folosit, nc prea puin, ncoala
romneasc de toate gradele, nceputurile sunt promitoare iar
numrul adepilorutilizrii ei n evaluarea curent i la examene
crete. Integrat procesului de instruire, evaluarea asistat de
calculator ar trebui s capeteo mai mare extindere n rezolvarea
de probleme (mai dicile pentru elevi). Dup Nisbet i
Sbucksmith (1986), citai de A. K. Jalaluddin (1990), procesul
derezolvare a problemelor poate redus la urmtoarele
operaii: examinarea problemei model,prelucrarea modelului n
vederea efecturii necesare i exprimrii problemei n funcie
deaceste condiii. Acest proces permite studiul pe baz de
experien (diferit de cel static) care, asociatcu utilizarea
materialului imprimat pe calculator, i ofer elevului un mod
interactiv deconstruire i asimilare a noilor cunotine,
concomitent cu posibilitatea de a verica dacceea ce a nvat
este corect sau nu.

10. n toate cazurile ns, valoarea observrii depinde de


rigoarea cu care este fcut ide competena evaluatorului.

REFERATUL (folosit ca baz de discuie n legtur cu o tem


dat ind menit scontribuie la formarea sau dezvoltarea
deprinderilor de munc independent ale elevilor dinclasele
mari sau ale studenilor), este i o posibil prob de evaluare a
gradului n care eleviisau studenii i-au nsuit un anumit
segment al programei, cum ar o tem sau o problemmai
complex dintr-o tem. El este ntocmit e pe baza unei
bibliograi minimale, recomandate de profesor, e pebaza unei
investigaii prealabile, n acest din urm caz, referatul
sintetiznd rezultateleinvestigaiei, efectuate cu ajutorul unor
metode specice (observarea, convorbirea, anchetaetc.). Cnd
referatul se ntocmete n urma studierii anumitor surse de
informare, el trebuies cuprind att opiniile autorilor studiai n
problema analizat, ct i propriile opinii aleautorului. Nu va
considerat satisfctor referatul care va rezuma sau va
reproduce anumitelucrri studiate, cu sperana c profesorul, e
nu cunoate sursele folosite de elev sau destudent, e nu
sesizeaz plagiatul. Referatul are, de regul trei-patru pagini i
este folosit doar ca element de portofoliusau pentru acordarea
unei note pariale n cadrul evalurii efectuate pe parcursul
instruirii. Deoarece el se elaboreaz n afara colii, elevul
putnd benecia de sprijinul altorpersoane, se recomand
susinerea referatului n cadrul clasei/grupei, prilej cu care
autoruluii se pot pune diverse ntrebri din partea profesorului i
a colegilor. Rspunsurile la aceste ntrebri sunt, de regul,
edicatoare n ceea ce privetecontribuia autorului la
elaborarea unui referat, mai ales cnd ntrebrile l oblig
lasusinerea argumentat a unor idei i armaii. ESEUL,
preluat din literatur (unde este folosit pentru a exprima liber i
ct maiincitant, anumite opinii, sentimente i atitudini,
referitoare la diverse aspecte ale vieiioamenilor, ntr-un numr
de pagini ct mai mic), poate folosit i ca metod de evaluare.
Problematica eseului n nvmnt este foarte divers putnd
abordat att cumijloace literare, ct i cu mijloace tiinice,
ntr-un spaiu care, de regul, nu depetedou-trei pagini.

Rostul eseului, ca metod de evaluare, este acela de a-i da


elevului sau studentuluiposibilitatea de a se exprima liber, de ai formula nestingherit opiniile fa de un anumitsubiect,
nencorsetat de anumite scheme livreti sau de prejudeci. El
este o alternativ la testul gril, bazat pe itemi stereotipi, cu
alegere dual saumultipl, care tind s monopolizeze evalurile
sumative n ultimii ani. i eseul ns, ca i referatul, poate oferi
informaii limitate despre nivelul de pregtireal unui elev sau
student, informaiile lui urmnd a corelate cu informaiile
obinute cuajutorul altor metode de evaluare. Oricum, eseul se
bucur de o larg apreciere n rndul elevilor i studenilor i,
atuncicnd este bine folosit (ca moment i ca domeniu de
aplicare), le ofer evaluatorilor informaiifoarte interesante, cel
puin n ceea ce privete capacitatea de gndire a
elevilor(studenilor), imaginaia lor, spiritul critic, puterea de
argumentare a unor idei personale ialtele asemenea, ce nu pot
msurate, la fel de precis, cu alte metode de evaluare. FIA
DE EVALUARE este un formular de dimensiunea unei coli de
hrtie A4 sauA5 (n funcie de numrul i complexitatea
sarcinilor de ndeplinit), pe care sunt formulatediverse exerciii
i probleme ce urmeaz a rezolvate de elevi n timpul leciei,
de reguldup predarea de ctre profesor a unei secvene de
coninut i nvarea acesteia, n clas,de ctre elevi. n aceste
condiii, a de evaluare se folosete, mai ales, pentru
obinerea feedback-ului de ctre profesor, pe baza cruia el
poate face precizri i completri, noi exemplicrietc., n
legtur cu coninutul predat. 10

11. Nu este, deci, obligatoriu ca elevii s e notai, a de


evaluare avnd, n felul acesta,un pronunat caracter de lucru,
de optimizare a nvrii, ceea ce o i deosebete de testulde
evaluare care se folosete, prioritar, pentru aprecierea inotarea
elevilor. Fia de evaluare mai poate folosit i pentru
nregistrarea rezultatelor observriisistematice a
comportamentului i activitii elevilor, n aceast situaie
evaluarea avnd unrol sumativ. CHESTIONARUL, folosit pe

scar larg n anchetele de teren de ctre sociologi,precum i


ca metod de cercetare psihopedagogic, poate folosit i ca
instrument deevaluare, mai ales atunci cnd profesorul dorete
s obin informaiidespre felul n care elevii percep disciplina
predat sau stilul lui de predare i de evaluare. Cu ajutorul
chestionarului se pot obine informaii despre opiunile elevilor
iatitudinea lor fa de disciplin sau fa de anumite probleme
cuprinse n program imanual, ceea ce nseamn c, pe
aceast cale, putem obine informaii i despre nivelul lorde
motivaie la o anumit disciplin. Nu este ns mai puin
adevrat c, prin intermediul chestionarului, se pot obine
iinformaii referitoare la pregtirea elevilor (chestionarea
putndu-se face att oral, ct i nscris), cu toate c, n
practic, sunt preferate alte metode i instrumente ce permit
obinereaunor informaii mai relevante (testul, de exemplu, ind
bazate o mare varietate de itemi,asigur o apreciere mult mai
riguroas dect chestionarul). Cnd dorete ns o informare
operativ cu privire la stpnirea de ctre elevi a unorprobleme
eseniale, dintr-o lecie, dintr-o tem sau dintr-un capitol,
profesorul poate recurgela chestionar. Pe baza rspunsurilor
primite de la elevi, el poate face nu doar aprecieri privindgradul
de nsuire a unor cunotine, ci i precizri, completri,
dezvoltri etc., care sconduc la o mai bun cunoatere a unei
anumite pri din materia parcurs. INVESTIGAIA (n sensul
de cercetare, descoperire) se folosete, de regul, cametod de
nvare, pentru a-i deprinde pe elevi s gndeasc i s
acioneze independent,att individual ct i n echip. La
nceputul semestrului, profesorul stabilete lista de teme pe
care elevii urmeaz sle abordeze cu ajutorul investigaiei,
perioada investigaiei, modul de lucru, de prezentare ide
valoricare a rezultatelor. Investigaia se poate realiza individual
sau colectiv. Este de preferat ca rezultatele s e analizate cu
clasa de elevi, pentru ca profesoruls poat formula observaii,
aprecieri i concluzii. Pe baza analizei activitii elevilor i a
rezultatelor obinute de ei n cadrulinvestigaiei, profesorul poate

acorda note, valoricnd, n felul acesta, funcia evaluativ


ainvestigaiei. PROIECTUL are, de asemenea, un dublu rol: el
poate folosit cu elevii dinclasele mari de liceu i cu studenii
pentru nvarea unor teme mai complexe, care sepreteaz la
abordri pluridisciplinare, interdisciplinare i transdisciplinare
sau ca metod deevaluare (pe parcursul instruirii sale)
sumativ. Cu ajutorul lui elevii/studenii, pot facedovada c au
capacitatea de a investiga un subiect dat, cu metode i
instrumente diferite,folosind cunotine din diverse domenii.
Uneori, proiectul este folosit ca prob de evaluare laabsolvirea
unei coli profesionale, a unui liceu industrial sau cu prol
artistic, precum i laabsolvirea unei faculti din domeniile
tehnicii, artei, arhitecturii etc. Ca i n cazul investigaiei,
profesorul stabilete lista temelor de proiect, perioada
derealizare i-i iniiaz pe elevi sau pe studeni asupra etapelor
i a tehnicilor de lucru(individual sau colectiv). Elevii/studenii
trebuie s e orientai i ndrumai i (eventual) sprijinii de
profesor ncolectarea datelor necesare (potrivit temei alese sau
repartizate), iar peparcursul realizrii proiectului s benecieze
de consultaii i de evaluri pariale. 11

12. La aceste evaluri, ca i la evaluarea nal (cnd proiectul


se prezint sau sesusine), profesorul opereaz cu anumite
criterii, referitoare, att la proces (documentarea,utilizarea
datelor i a informaiilor n formularea concluziilor etc.),ct i la
produs (structura proiectului, concordana dintre coninut i
tem, capacitatea deanaliz i sintez, relevana concluziilor,
caracterul inedit al rezultatelor etc.). Aceste criteriise
recomand s e cunoscute i de elevi/studeni.
PORTOFOLIUL, este o metod de evaluare mai veche, folosit,
ndeosebi, nnvmntul primar, unde nvtorii le cereau
elevilor s realizeze o seam de lucrri, peparcursul instruirii,
care constituiau un fel de carte de vizit a lor. Aceste lucrri,
cuprinzndcompuneri, rezolvri de probleme, diverse produse
executate la lucrul manual, ierbare,insectare, colecii minerale i
altele asemenea, erau apreciate i notate, iar cele mai

reuiteerau prezentate n cadrul unor expoziii organizate la


sfritul anului colar. Descoperit dup anul 1989 i numit
portofoliu, metoda s-a extins i la celelaltetrepte de
nvmnt, dndu-i-se un coninut mai precis. Adrian Stoica o
include ntre metodele complementare de evaluare, alturi
deobservare, de investigaie i de proiect, nici ele noi dar mai
bine denite, evideniindu-li-sevalenele formative i
apartenena la ceea ce autorul numete evaluare autentic,
prin carenelege un concept relativ nou ce se refer la
evaluarea performanelor elevilor prinsarcini de lucru complexe
(Stoica, A., 2003). n aceast perspectiv, Adrian Stoica include
n portofoliu diverse rezultate aleactivitii desfurate de elevi
pe parcursul instruirii, nregistrate e cu ajutorul
metodelorconsiderate tradiionale (orale, scrise i practice), e
cu ajutorul celor numitecomplementare (observarea, proiectul,
investigaia). Fr a minimaliza valoarea portofoliului i a
celorlalte metode complementare,suntem de prere c oricare
dintre metodele de evaluare (mai vechi sau mai noi,
tradiionale sau moderne) trebuie utilizate de profesori i
apreciate n raport cu delitatealor, adic cu gradul n care ele
reuesc s msoare ct mai riguros ceea ce vrem smsurm,
msurarea ind o caracteristic important a oricrei evaluri.
Ideea pentru care pledm este aceea de a nu absolutiza nici o
metod de evaluare ci,aa cum menionm ntr-un alt paragraf
al lucrrii, de a utiliza un sistem de metode,amplicndu-le
astfel avantajele i diminundu-le dezavantajele. S nu uitm
c elementele portofoliului sunt lucrri executate de elev, de
regul, ncadrul activitii independente din afara colii, el
putnd benecia de ndrumarea altorpersoane sau prelua de la
acestea lucrri gata fcute. Aadar, i portofoliul va putea
folosit ca o alternativ, alturi de alte metode,coninutul su
ind precizat de evaluator, n funcie de specicul disciplinei de
studiu, lanceputul semestrului sau al anului de nvmnt.
DISERTAIA este folosit sub aceast denumire sau sub
denumirea de lucrarede absolvire, de licen sau de diplom, la

ncheierea unei coli sau a unei faculti. Disertaia este o


lucrare tiinic mai ampl, susinut public, n faa unei
comisii deexamen. Pe parcursul realizrii, autorul (elev sau
student) beneciaz de ndrumarea unuiprofesor, specialist n
domeniul din care a fost aleas tema lucrrii. Ea se folosete i
caprob nal n obinerea titlului de doctor n tiine sau, sub
form de discurs, la primirea nAcademia Romn. Faptul, c
frecventarea cotidian a colii de ctre elevi nu este obligatorie,
iarexigenele cadrelor didactice sunt mai mici dect n alte ri,
se reect n scderea niveluluirezultatelor la examene, mai
ales ale celor ilustrnd capacitile de gndire ale elevilor.
Malnutriia intelectual, cauzat i de coninutul programelor
colare, este ilustratn special de rezultatele colare
nesatisfctoare obinute la disciplinele fundamentale.
Deexemplu, este de-a dreptul alarmant gradul de nsuire de
ctre elevi a limbii naionale (attn privina modului de
exprimare, ct i a capacitii de nelegere). 12

13. n continuare sunt abordate patru aspecte ale noiunii de


reuit colar, implicit alesistemului de evaluare: n prezent,
aceast reuit depinde, n primul rnd, de aptitudinile elevului
de a seexprima operativ n scris, care, la rndul ei, este n
funcie de capacitatea ecruia dememorizare a datelor.
Examenul privilegiaz, deci, aceast capacitate, punnd
accentul maimult pe cunotine dect pe deprinderi, mai curnd
pe memorizare dect pe priceperea de asesiza esena unei
probleme, n sfrit, mai mult pe exprimarea scris dect pe
alte forme decomunicare. Un alt aspect al reuitei colare care
trebuie avut n vedere i care este mai dicilde evaluat, ind
deci mai slab nregistrat la examene, l constituie capacitatea
elevului de autiliza cunotinele, de preferat aceleia de a le
nsui, aptitudinea lui de a le folosi maidegrab pe plan practic
dect pe plan teoretic. O a treia problem este aceea a
aptitudinilor personale i sociale: predispoziiaelevului de a
comunica cu alii, nclinaia spre cooperare (n
interesulcolectivului i al su), spiritul de iniiativ, ncrederea n

sine, capacitatea de a lucra singur,fr supraveghere. Practic,


asemenea caliti nu intr n preocuprile comisiilor de examen.
Un al patrulea aspect privete motivaia elevului i
autoangajarea, puterea de aaccepta eecul fr a-i dramatiza
urmrile, perseverena, convingerea c trebuie s nveefr a
se lsa descurajat de dicultile ntmpinate. Multor elevi intrai
n coal frmotivaie, profesorii au reuit s le cultive interesul
pentru nvtur, ca o precondiie areuitei colare. n cazurile
n care coala n-a acordat cuvenita importan acestui
aspect,celelalte trei au fost, n mod automat, neglijate. Avnd n
vedere c tinerii care sosesc pe piaa muncii trebuie ca, pe
lngun nivel corespunztor de instruire colar, s aib o serie
de caliti n ceea ceprivete comunicarea, creativitatea,
autonomia i luarea deciziilor, autorii propun,printre altele, o
reconsiderare a sistemului de evaluare n cadrul examenelor,
ncontextul unei reforme mai ample a nvmntului. 13