Rolul i importana evalurii curente 1 n coalE ceva ce nu
tiu Mi se pare c tu tii ce ar trebui s tiu eu.Dar se presupune c ar
trebui s tiu. Dar nu poi s-mi spui ce anumeNu tiu ce nu tiu, Pentru c nu tii ce tiu.Dar ar trebui s tiui m simt prost S-ar putea s tii ce nu tiu euNu numai pentru c nu tiu Dar nu i c nu tiu.Ci i pentru c nu tiu ce nu tiu. Iar eu nu tiu s-i spun. Va trebui deci s-mi spuiAadar, m prefac c tiu.Dar m scoate din re TOTULC nu tiu ce trebuie s m prefac c tiu. (R. D. Laing, Noduri)Deci m prefac c tiu totul. Evaluarea curent este necesar n coal, pentru c ofer posibilitatea de a cuantica actul nvriiatt din punct de vedere cantitativ ct i calitativ. Nu este uor s faci acest lucru i adesea auzim criticidure referitoare la evaluare, e pentru c nu este sucient de exact, e pentru c pare a ncurca procesulde predare-nvare prin distorsionarea curriculei, e pentru c, aparent, nu constituie o baz serioas deanticipare a performanelor celor evaluai i deci nu este valid. Cu toate acestea, nu doar sistemul denvmnt nu se poate lipsi de evaluare, dar nici societatea n general. Evaluarea este, din toate punctelede vedere, un ru absolut necesar: folosit corect i principial, pe baza unor criterii prestabilite, ea poateoferi un important feedback att profesorului i ct elevului, devenind un element motivaional esenial.Nu trebuie s uitm totui c focalizarea exagerat pe evaluare n procesul instructiv-educativ ne poateface s ignorm aspecte sensibile ale acestuia, care nu se pot msura uor.V propunem un experiment: scriei, rapid (!), primul cuvnt care v vine n minte i pe care l putei asocia noiunii de evaluare. Probabil c nu riscm prea mult anticipnd c acesta va cuvntul not. Nu credem s existecineva care a trecut (e i fugar) prin coal i care s nu-i aduc aminte cu strngere de inim de NOT.Spre not au fost (i sunt) aintite privirile tuturor: elevi, prini, (bunici, prieteni, vecini), profesori,autoriti, pentru c nota nu-i aa? sancioneaz delsarea sau rspltete srguina. Tot nota permiteluarea unor decizii grave precum promovare, corigen sau repetenie, selecie pentru programe deinstruire a elevilor supradotai sau mcar pentru clasele bune dintr-o anumit coal, acces spre fazelesuperioare ale diferitelor concursuri etc. i totui nu numai acestea ar trebui s e (sunt?) obiectivele
evalurii curente. Ea poate ntr-adevrmsura nivelul de performan
atins de elevi la un moment dat, poate contribui, de asemenea, la selecie,poate dovedi i eciena unui curs/ metod de predare/ profesor. Dar toate aceste inte se aplic numai6 Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat
7. evalurii nale/ sumative, cci, n acest caz, scopul este
nsumarea realizrilor elevilor/ profesorului. Attpentru profesor ns, ct i pentru elev, scopul principal al evalurii curente ar trebui s e cel formativ.Acest tip de evaluare se utilizeaz de-a lungul ntregului parcurs colar pentru a analiza i judeca dacnvarea a avut loc i n ce msur. Pe baza informaiilor obinute cu ajutorul evalurii curente se pot lua(se iau?) decizii privind organizarea demersului didactic, precum i parcursul pe care l va urma elevulntr-o anumit unitate de timp. Aceste informaii ne ajut totodat s urmrim progresul colar, dar is identicm dicultile ntmpinate de elev n nvare. i tot cu ajutorul lor putem alege cele maipotrivite metode de predare care s permit atingerea obiectivelor/ competenelor stabilite de programelecolare. Profesorul bun nu este acela care l ,,prinde pe elev cu lecia nenvat, indc evaluarea n-artrebui s sancioneze, ci s ofere informaii despre ce tie i ce poate s fac elevul cu ceea ce a nvat.Dac un test de evaluare nu ofer asemenea informaii, ci doar ,,note, el este inutil din punct de vedereformativ (i educativ). Pe de alt parte, este evident c modul de evaluare inueneaz n mare msur predarea. De aceea,excesele pot genera efecte negative, mai ales atunci cnd evaluarea devine un scop n sine ori cnd sereduce doar la o metod sau la un numr redus de metode. Vom ncerca, tocmai de aceea, s oferim ctmai multe sugestii i informaii care s permit transformarea evalurii curente ntr-un instrument utilpentru cunoaterea elevului i, implicit, pentru atingerea obiectivelor nvrii. Pentru nceput, ar poate util s discernem ntre diferite tipuri de evaluare precum normativ,criterial i auto-competitiv. Dac aplicm un test pentru a alege, de exemplu, pe cei mai buni 10% dintre elevii unei clase, pecare apoi s i pregtim pentru, s zicem, olimpiad, aceasta va o evaluare normativ care comparelevii ntre ei i i recompenseaz pe cei mai buni (vor inclui n lotul olimpic). Notele
arat nivelulcelor care concureaz, raportat la o norm prestabilit.
Avantajul acestei evaluri este c variaiile dedicultate a testului de la un an la altul nu afecteaz notele; este ns o evaluare nedreapt, deoarececompetitorii pot mai buni de la un an la altul. Evaluarea criterial msoar ce poate face un elev la un moment dat cu ceea ce tie. Este o metodde evaluare foarte bun, dar este absolut necesar s e denite cu rigurozitate criteriile, altfel evaluatoridiferii (sau chiar acelai evaluator) pot aplica standarde diferite. Tocmai de aceea, evaluarea criterialtrebuie raportat la ntotdeauna obiectivele de nvare. Aceste dou tipuri de evaluare au n mod evidentavantaje, dar i limite. Un form alternativ de abordare a evaluarii este cea autocompetitiv, care se raporteaz n modindividual la ecare elev n parte. n acest caz, se va lua ca reper nivelul ecrui elev i i se va evaluadifereniat progresul realizat. Acest tip de evaluarea implic informarea prealabil a elevului asupracriteriilor importante pe care trebuie s le ndeplineasc ntr-un anumit interval de timp. Sun complicati laborios, dar n fapt este mult mai uor dect pare. Elevului i se arat ce anume nu tie s fac (concret,unul/ dou elemente), ce ar trebui s fac pentru a reui i pn cnd; se menioneaz totodat i rsplatapentru realizare. Evaluarea auto-competitiv reprezint deci un feedback informal ce se ofer elevuluichiar n timp ce nva.Evaluarea continu la clas 7
SCOPUL URMARIT Evaluarea iniial: o identic nivelul
achiziiilor iniiale ale elevilor n termeni de cunotine, competene i abiliti, n scopul asigurrii premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat urmtoare; o este indispensabil pentru a stabili dac subiecii dispun de pregatirea necesare crerii de premise favorabile unei noi nvri (Ioan Cerghit, 2002). Evaluarea formativ: o urmrete dac obiectivele concrete propuse au fost atinse i permite continuarea demersului pedagogic spre obiective mai complexe; Unicul scop al evalurii formative este s identice situaiile n care ntmpin elevul o dicultate, n ce const aceasta i s-l informeze (De Landsheere, 1975), att pe el ct i pe profesor. Evaluarea sumativ: o stabilete gradul n care
au fost atinse nalitile generale propuse (e dobndirea unei
atitudini sau a unei capaciti), comparndu-i pe elevi ntre ei (interpretare 1Metode si tehnici de evaluare Fiind un proces multidimensional, se pot identica, n funcie de criteriile alese, maimulte strategii/tipuri de evaluare: 1. Din punct de vedere al situaiilor de evaluare, putem identica dou strategii: evaluare realizat n circumstane obinuite, bazat pe observarea activitii elevilor; evaluare specic, realizat n condiii special create ce presupune elaborarea i aplicareaunor probe, partenerii angajai n proces ind contieni de importana demersurilor devericare i apreciere ntreprinse; 2. Dup funcia dominant ndeplinit, putem identica dou strategii: evaluare diagnostic (se realizeaz o diagnoz descriptiv ce const n localizarealacunelor i erorilor n cunotine i abiliti dar i a punctelor forte i o diagnoz etiologiccare relev cauzele care au generat neajunsurile constatate); evaluare predictiv prin care se urmrete prognozarea gradului n care elevii vor putea srspund pe viitor unui program de instruire; 3. Dup modul n care se integreaz n desfurarea procesului didactic, putemidentica trei strategii: evaluare iniial, realizat la nceputul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabilinivelul la care se situeaz elevii; evaluare formativ, care nsoete ntregul parcurs didactic, organiznd vericrisistematice n rndul tuturor elevilor din toat materia; evaluarea sumativ, care se realizeaz de obicei, la sfritul unei perioade mai lungi deinstruire; Prezentm n continuare a analiz comparativ a celor trei strategii de evaluare,urmrind criteriile: scopul, principiul temporalitii, obiectul, funciile, modalitile de realizare,avantajele, dezavantajele i notarea:
MODALITATI DE REALIZARE Evaluarea iniial: o harta
conceptual; o investigaia; o chestionarul; 2 FUNCTII INDEPLINITE Evaluarea iniial: o funcie diagnostic; o funcie prognostic. Evaluarea formativ: o funcie de constatare a rezultatelor i de sprijinire continu a elevilor (I.T.Radu); o funcie de feed-back; o funcie de corectare a greelilor i
ameliorare i reglare a procesului; o funcie motivaional.
Evaluarea sumativ: o funcie de constatare i vericare a rezultatelor; o funcie de clasicare; o funcia de comunicare a rezultatelor; o funcie de certicare a nivelului de cunotine i abiliti; o funcie de selecie; o funcie de orientare colar i profesional. OBIECTUL EVALUARII Evaluarea iniial: o este interesat de acele cunotine i capaciti care reprezint premise pentru asimilarea noilor coninuturi i formarea altor competene (I. T. Radu), premise cognitive i atitudinale capaciti, interese, motivaii), necesare integrrii n activitatea urmtoare. Evaluarea formativ: o vizeaz cunotinele, competenele i metodologiile n raport cu o norm prestabilit, dar i cu o sarcin mai complex de nvri ulterioare despre care elevul i face o reprezentare (I. T. Radu); o se extinde i asupra procesului realizat. Evaluarea sumativ: o se concentreaz mai ales asupra elementelor de permanen ale aplicrii unor cunotine de baz, ale demonstrrii unor abiliti importante dobndite de elevi ntr-o perioad mai lung de instruire (S.N.E.E.) PRINCIPIUL TEMPORALITATII Evaluarea iniial: o se efectueaz la nceputul unui program de instruire (ciclu de nvmnt, an colar, semestru, nceputul unui capitol i chiar al unei lecii). Evaluarea formativ: o axat pe proces i intern, se face pe parcursul nvrii; o frecvent, la sfritul ecrei uniti de studiu. Evaluarea sumativ: o este nal i de regul extern, avnd loc dup nvare; o regrupeaz mai multe uniti de studiu, face bilanul.2. normativ), ori comparnd performanele manifestate de ecare cu performanele ateptate (interpretarea criterial).
3. o testele.Evaluarea formativ:o observare curent a
comportamentului colar al elevului;o e de lucru;o examinri orale;o tehnica 3-2-1;o metode R.A.I.;o probe de autoevaluare.Evaluarea sumativ:o examene (susinute prin rezolvarea unor probe scrise, orale sau practice);o portofoliul;o proiectul. 3
DEZAVANTAJELE Evaluarea iniial: o nu permite o apreciere
global a performanelor elevului i nici realizarea une ierarhii; o nu-i propune i nici nu poate s determine cauzele existenei lacunelor n sistemul cognitiv al elevului. Evaluarea formativ: o aplicarea acestei strategii de evaluare, foarte pretenioas, necesit o organizare riguroas a predrii, competen n precizarea obiectivelor, n stabilirea sarcinilor, n alegera tehnicilor de evaluare (Ioan. Cerghit); o recursul la evaluarea formativ este testul unei pedagogii a rigorii, a luciditii i a ecienei (I. Cerghit). Evaluarea sumativ: o nu ofer suciente informaii sistematice i complete despre msura n care elevii i-au nsuit coninutul predat i nici dac un elev stpnete toate coninuturile eseniale predate; o are efecte reduse pentru ameliorarea/reglerea i remedierea lacunelor, efectele resimindu-se dup o perioad mai ndelungat, de regul, pentru seriile viitoare; o deplaseaz motivaia elevilor ctre obinerea unui rang mai nalt n ierarhia grupului, punnd accent pe co AVANTAJELE Evaluarea iniial: o ofer profesorului ct i elevului posibilitatea de a avea o reprezentare ct mai exact a situaiei existente (potenialul de nvare al studenilor, lacunele ce trebuiesc completate i remediate) i a formula cerinele urmtoare; o pe baza informaiilor evalurii iniiale se planic demersul pedagogic imediat urmtor i eventual a unor programe de recuperare. Evaluarea formativ: o permite elevului s-i remedieze erorile i lacunele imediat dup apariia ei i nainte de declanarea unui proces cumulativ; o ofer un feed-back rapid, reglnd din mers procesul; o este orientat spre ajutorul pedagogic imediat; o ofer posibilitatea tratrii difereniate (I. Cerghit); o dezvolt capacitatea de autoevaluare la elevi; o reduce timpul destinat actelor evaluative ample, sporindu-l pe cel destinat nvrii; o sesizeaz punctele critice n nvare. Evaluarea sumativ: o rezultatele constatate pot folosite pentru prentmpinarea greelilor la alte serii de cursani; o permite aprecieri cu privire la prestaia profesorilor, a calitii proceselor de instruire, a
proramelor de studii; o ofer o recunoatere social a
meritelor.4. DIN PUNCT DE VEDERE AL NOTARII Evaluarea iniial: o nu i propune aprecierea performanelor globale ale elevilor i nici ierarhizarea lor. Evaluarea formativ: 4mpetiie; o nu favorizeaz dezvoltarea capacitii de autoevaluare la elevi; o nu ofer o radiograe a dicultilor n nvare; o genereaz stres, team, anxietate.
5. o Acest tip de evaluare nu se exprim n note i cu att mai
puin n scoruri. (I. T. Radu) o nu realizear ierarhii i clasicri ntre elevi; o ofer premise pentru notare. Evaluarea sumativ: o Evaluarea sumativ se traduce printr-un scor Prin scor desemnm rezultatele obiective obinute n urma unui test sau a oricrei alte forme de evaluare prin adunare sau scdere de puncte dup reguli xe. o constat performanele i clasic (ierarhizeaz) elevii n funcie de acestea. 4. Evaluarea formativ promoveaz un nou demers n cadrul cruiaintereseaz din ce n ce mai mult progresul elevului n timp, n raport cu obiectivelepedagogice dinainte denite. Dezvoltndu-se pe terenul inovaiei pedagogice,evaluarea formativsprijin realizarea unei pedagogii difereniate care permite o reglare interactiv ncadrul creia formatorul nu mai e interesat numai de rezultat, ci i de procesul careconduce la acest rezultat. Dezvoltnd interesul pentru autoevaluare, noiunea de evaluare se transform: Evaluarea formativ Evaluarea formatoare Evaluarea formativ realizeaz o diagnoz asupra rezultatelor unei perioadencheiate de nvare, depistnd lacunele n nsuirea coninutului i dicultiledenvare (I.T. Radu, 2000) Ea presupune compararea rezultatelor cu obiectivele concrete/operaionale aleactivitii de predare-nvare-evaluare, att profesorul ct i elevul cunoscnd careeste stadiul progresului la nvtur i care sunt msurile ameliorative ce trebuieadoptate, orientnd desfurarea ulterioar a secvenei de nvare. Realizarea ei presupune din partea profesorului un rol din ce n ce mai activ nnvare. El trebuie s supravegheze activitatea elevilor, s
comenteze explicaiileacestora i s-i orienteze diferentiat pe
cei care comit erori sau ntmpin diculti Pentru a exprima mai bine funcia sa prioritar aceea de a-l ajuta pe elev evaluarea formativ primete de la autorul G. Nunziati (1990) calicativul de formatoare. Evaluarea formativ, creeaz lumin asupra procesului de desfurat n clas,ind centrat pe intervenia profesorului ctre elev. Ea relev rspunsuri din parteaelevului, la intervenia profesorului. Evaluarea formatoare vine ctre elev i iniiativa iaparine. Dac evaluarea formativ faciliteaz nvarea, iar cadrul didactic orienteazi conduce elevul, n cadrul evalurii formatoare iniiativa de nvare i implicit de evaluareaparine elevului care reect asupra rezultatelor activitii sale. Profesorul iurmrete evoluia, oferindu-i sprijin i ndrumare. Evaluarea formativ nu garanteaz de la sine c elevul a nvat, deoarece vinedin afara sa. Rolul su prioritar este cel de reglare a activitii cu ajutorul profesorului. Evaluarea formatoare este mult mai ecient pentru c vine din propria iniiativ acelui care nva i se implic n realizarea unor materiale cu scop evaluativ, sporindui nacelai timp capacitile de autoevaluare. Pentru acesta este necesar ca profesorul s deino serie de tehnici prin care s-i nvee pe elevi s nvee, modaliti prin care elevul s sesimt activ i s-i poat evalua propriile activiti. Evaluarea formatoare are rol de reglarei autoreglare a activitii cu sprijunul ambilor parteneri ai aciunii educaionale. Evaluarea formatoare l ajut pe elev s nvee cerndu-i s anticipeze. Obiectivelorde reglare pedagogic, de gestionare a erorilor i ntrire a reuitelor,obiective comune diferitelor modele de evaluare formativ, dispozitivul de evaluareformatoare le mai adaug o exigen, care-l privete pe elev: reprezentarea corect ascopurilor, planicarea prealabil a aciunii, nsuirea criteriilor i autogestionarea erorilor. Aceast abordare lrgete i mai mult conceptul de evaluare, n msura n care tot ceare legtur cu construirea unui model personal de aciune este considerat parte integrant 5
este privit ca parte integrant a procesului de dezvoltare i
schimbare i implic judecata reexiv 6 EVALUAREA DIALOGAT nu exista o cooperare ntre evaluator i elev privind modalitile de evaluare; din acest motiv profesorul evaluator poate perceput negativ. are un grad nalt de control managerial al procesului de evaluare de ctre evaluator, singurul care pune ntrebrile. Ceilali participani care sunt afectai de constatrile evalurii au o inuen slab n procesul evalurii i anume n a formula ntrebrile care pot puse, n ai exprima prerea despre modalitile de evaluare ori s discute cu profesorul despre concluziile la care acesta a ajuns. Elevul nu e direct implicat n procesul de evaluare. El e exterior acestuia prin faptul c se supune interveniei profesorului. Acesta este cel care vine cu propunerea: cnd, cum i ce se evalueaz. este interesat mai mult de msurarea aspectelor cantitative. Aspectele calitative ind dicil de msurat tind s e ignorate. este o cutare a obiectivitii i a modalitilor tiintice de evaluare cu proceduri standard. Accentul se pune pe profesorul-evaluator. EVALUAREA TRADIIONAL se repercuteaz pozitiv asupra schimburilor dintre elev i profesor, dinuntru. Astfel, cadru didactic trebuie s-i mbunteasc practica evalurii, alternndmetodele i instrumentele de evaluare tradiionale (probe scrise, probe orale, probe practice)cu cele complementare (observarea sistematic i direct a elevului, investigaia, interviul) iactive (lucrri de laborator, proiectul de cercetare, portofoliul,studiul de caz, jurnalul reexiv, hrile conceptuale). 5. Evaluarea traditional tinde s e tot mai mult nlocuit cu evaluarea alternativ,dialogat, (dialogical evaluation) Iat care sunt diferenele dintre cele dou modele de evaluare, adaptate la nivelulnvmntului: este susinut de motivaia interioar a elevului; izvorte din reecia elevului asupra a propriei transformri, asupra propriei nvri; iniiativa aparine elevului i este orientat sau nu de ctre profesor; EVALUAREA FORMATOARE se repercuteaz pozitiv asupra
schimburilor dintre profesor i elev, din exterior. este
exterioar elevului, provenind din procesul didactic la care elevul nu are acces dect prin intermediul profesorului; profesorul intervine asupra elevului; iniiativa i aparine profesorului; EVALUAREA FORMATIV 6. a evalurii formative i obiectiv prioritar de nvare. Versiune modern a vechiului contractde munc individual, acest model i nfieaz elevului diferite obiective ale nvrii. Acestea din urm fac ns, pe de o parte, obiectul unei negocieri ntre profesor ielev, ceea ce costituie o prim condiie pentru mbuntirea nvrii; pe de alt parte,elevului i se ofer dou posibiliti: s abordeze nvarea pe baza unei logici combinatorii,legat de un scop, de un produs, i s reecte la mijloacele, metodele i criteriile de realizarea obiectului nit. Urmele evalurii formatoare a unei competene vor deci, pe de o parte,etapele sau obiectivele intermediare prin care elevul a hotrt s treac i, pe de alt parte,lista metodelor sau instrumentelor pe care le va utiliza sau pe care le-a utilizat (criterii derealizare). Accentul cade, n acest model, pe reperarea de ctre elev a criteriilor de realizare.Acesta este i principala dicultate de ordin pedagogic arm Genevieve Meyer (2000) Caracteristicile celor dou tipuri de evaluri, prezentate sintetic:
funcia principal este de energizare din interior a procesului,
depind concep este centrat pe dialog, pe cercetarea calitativ mai mult dect pe msurarea cantitativ; folosete mai puin metodele formale. 7. Metoda de evaluare scris Este utilizat sub diferite forme: extemporal, tez, test, chestionar, eseu, referat, temexecutat acas, portofoliu, proiect etc. Prin aceast metod se asigur uniformitatea subiectelor (ca ntindere i cadicultate ndeosebi) pentru elevii supui evalurii, ca i posibilitatea de a examinaun numr mai mare de elevi n aceeai unitate de timp. Ea i avantajeaz pe elevii emotivi i-i pune la adpost pe profesorii tentais evalueze preferenial prin metoda oral. Ca i metoda de evaluare oral
i cea scris are unele dezavantaje sau limite: lateste, de
exemplu, elevii pot ghici rspunsurile la itemii cu alegere multipl; la extemporale iteze se poate copia. Indiferent de forma utilizat, n cazul probelor scrise este dicil de apreciatanumite rspunsuri, cnd acestea sunt formulate ambiguu, deoarece profesorul carecorecteaz lucrarea nu-i poate cere lmuriri autorului. 7 Metoda de evaluare oral Este una dintre cele mai rspndite i se poate aplica individual sau pe grupe deelevi. Principalul avantaj al acestei metode l constituie posibilitatea dialogului profesor-elev,n cadrul cruia profesorul i poate da seama nu doar ce tie elevul, ci i cum gndete el,cum se exprim, cum face fa unor situaii problematice diferite de cele ntlnite peparcursul instruirii. Cu prilejul examinrii orale, profesorul i poate cere elevului simotiveze rspunsul la o anumit ntrebare i s-l argumenteze, dup cum tot el l poate ajutacu ntrebri suplimentare atunci cnd se a n impas. Metoda are ns i unele dezavantaje: ea este mare consumatoare de timp, timpcare, adesea, le lipsete profesorilor ale cror discipline sunt prevzute n planul denvmnt cu un numr mic de ore, deci care au mai muli elevi crora trebuie potrivitreglementrilor n vigoare s le atribuie cel puin trei note n oral pentru a li se ncheiamedia semestrial. Un alt dezavantaj este i acela referitor la dicultatea de a seleciona, pentru toi eleviiexaminai, ntrebri cu acelai grad de dicultate. Pentru a elimina aceste dezavantaje se potstabili anumite restricii cu privire la durata acestor examinri orale, n funcie de vrst;ntrebrile vor stabilite din vreme pentru a ct mai uniforme, ca grad de dicultate, pentruntregul grup de elevi supus vericrii, formularea lor fcndu-se clar i precis, frambiguiti. Ca s-i e mai uor, profesorul poate avea n fa, pe durata examinrii, o deevaluare oral. rolul evaluatorului este cel de facilitator din interior al procesului de nvare mai mult dect un observator neutru. El uureaz nvarea i evaluarea, plecnd de la premiza ca evaluarea
ndeplinete funcii mai degrab de ameliorare i de corectare
dect de sancionare i de speculare a greelilor. 6. Metode de evaluare: metoda oral, metoda scris, metoda practic, evaluareaasistat de calculator, alte metode Numeroase discuii s-au purtat de-a lungul timpului i continu s se poarte i astzin legtur cu gradul de obiectivitate i de precizie al metodelor de evaluare. Sunt numeroase argumente pro i contra utilizrii exclusive a uneia sau alteiadintre metodele cunoscute. n realitate, mbinarea lor constituie soluia cea mai potrivit. ia prin care evaluarea este un proces de control care acioneaza din exteriorul procesului de nvare. Se pleac de la ideea c ecare este unic, avnd propriul stil de lucru, diferite modaliti de percepie, gndire i aciune. Elevul particip activ la procesul de evaluare. Negocierea i consensul constituie elemente importante, iar profesorul discut cu elevii rezultatele i le face recomandri.
Evaluarea cu ajutorul calculatorului Noile tehnologii ale
informrii i comunicrii (N.T.I.C), cu largi aplicaii n toatedomeniile, au ptruns e adevrat, destul de greu i n nvmnt. Studii internaionale de prol menioneaz c aplicaiile N.T.I.C au fostexperimentate n toate etapele procesului educativ: motivare, diagnoz, prezentareainformaiilor, pregtire, memorare, rezolvare de probleme, vericare, notare (O. I. D. I.,1990) nvmntul asistat de calculator marea minune a tehnicii actuale care zdruncindin temelii nvmntul tradiional fundamentat de Comenius n celebra sa lucrare DidacticaMagna, acum mai bine de trei secole i propune obiective ambiioase, cum sunt:dezvoltarea raionamentului, imaginaiei i creativitii, precum i a capacitii de a emite oapreciere critic asupra rezultatului dialogului om - main (O.I.D.I, 1990). Experii remarc, pe bun dreptate, c Informatica are un potenial educativ foartemare fa de ceea ce ar putea oferi alte tehnologii. Informatica permite adaptareanvmntului la cerinele ecrui elev, la ritmul de munc, la aptitudinile
intelectuale i lanivelul su de cunotine, deci, diversicarea
modalitilor pedagogice i personalizareanvmntului. Utilizat n evaluare, calculatorul le ofer, att profesorilor ct i elevilor, o marediversitate de modaliti. Spre deosebire de metodele de evaluare tradiionale, evaluarea cu ajutorulcalculatorului este debarasat de orice elemente de subiectivism, ca i de emoiilecare-i nsoesc pe cei mai muli dintre elevi la vericrile curente i la examene. 8 Metoda de evaluare practic Le permite profesorilor s constate la ce nivel i-au format i dezvoltat elevii anumitedeprinderi practice, capacitatea de a face (nu doar de a ti). i aceast metod serealizeaz printr-o mare varietate de forme, n funcie de specicul obiectului de studiu de laprobele susinute de elevi la educaia zic, unde exist baremuri precise, la lucrrile dinlaboratoare i ateliere unde elevii pot face dovada capacitii de a utiliza cunotine asimilateprin diverse tehnici de lucru: montri i demontri, executri de piese sau lucrri, efectuareaunor experiene etc. i, la aceast categorie de probe, evaluatorii trebuie s stabileasc unele criterii,norme i/sau cerine pedagogice, pentru c, de fapt, evaluarea din nvmnt, prin oricaredintre metode s-ar realiza are, prin excelen, o valoare, o semnicaie pedagogic. Acestecerine nu trebuie s difere de cele formulate pe parcursul instruirii, n schimb, ele trebuie se cunoscute i de elevi, mpreun cu baremurile (standardele) de notare. 8. n general, metoda de evaluare scris nu ofer aceleai posibiliti de investigare apregtirii elevilor (cunotine, deprinderi, abiliti, capaciti, competene etc.) ca evaluareaoral. n realitate, combinarea celor dou metode amplic avantajele i diminueazdezavantajele, aa nct e preferabil folosirea unui sistem de metode pentru a realiza oevaluare ct mai apropiat de adevr. Ca i n cazul evalurii orale, pentru evaluarea scris, este necesar s se stabileascunele criterii de apreciere. La cerinele de coninut, ar trebui s se in cont de volumul i corectitudineacunotinelor, de rigoarea
demonstraiilor (acolo unde este cazul). Important este
ntotdeauna s nu se omit cunotinele eseniale din materia supusvericrii (examinrii). Prezentarea coninutului s se fac sistematic i concis, ntr-un limbajinteligibil (riguros din punct de vedere tiinic i corect din punct de vedere gramatical). Forma lucrrii presupune i o anumit organizare a coninutului (n funcie despecicul acestuia), unele sublinieri, realizarea unor scheme, tabele i grace, pentru a punen valoare unele idei principalele i a-i permite corectorului s urmreasc, mai uor, acesteidei. Cnd se recurge la citate, este necesar s se indice i sursa.
9. Ea economisete timpul i efortul evaluatorilor care, astfel,
pot utilizate n altedomenii. Se schimb, deci, nsui raportul profesor-elev, prin creterea ncrederii elevilor nobiectivitatea profesorilor. Mai mult, elevii nii se pot autoevalua pe parcursul muncii independente pe care odepun zilnic, beneciind de feed-back-ul att de necesar unei nvri eciente iperformante. Dei metoda de evaluare cu ajutorul calculatorului este Alte metode de evaluare n practica colar sunt folosite i alte metode de evaluare a nivelului de pregtire alelevilor, att pe parcursul instruirii ct i la sfritul ei. Menionm cteva, ntlnite mai des, n activitatea profesorilor: observarea; referatul; eseul; a de evaluare; chestionarul; investigaia; proiectul; portofoliul; disertaia/lucrarea de diplom. Multe dintre ele, cum este cazul eseului, referatului, ei de evaluare, chestionarului,proiectului i disertaiei/lucrrii de diplom, pot incluse n categoria metodelor de evaluarescris. OBSERVAREA (neleas aici ca metod de cunoatere a elevului sub diverseaspecte) poate folosit i ca metod de evaluare, cu condiia s respecte aceleai cerinepsihopedagogice, ca i n cazul unei cercetri (investigaii) pe o tem dat: s aib obiectiveclare (exemplu: stimularea interesului elevilor pentru o anumit disciplin; ameliorarearezultatelor colare; creterea caracterului aplicativ al predrii i nvrii); s se efectuezesistemtic, pe o perioada
mai ndelungat (semestru sau an colar); s se
nregistrezeoperativ, ntr-o special sau ntr-un caiet, rezultatele observrii. Obiectul observrii l constituie: activitatea elevilor, comportamentul lor, produseleunor activiti realizate n conformitate cu cerinele programelor colaresau combinaie a lor. Rezultatele observrii vor comparate cu rezultatele la nvtur, n urma unoranalize calitative i cantitative (matematice i statistice). Observarea va folosit, mai ales, pentru sesizarea ct mai exact a cauzelor caredetermin obinerea unor rezultate slabe la nvtur la anumii elevi i oscilaiile (variaiile)prea mari n pregtirea altora, dar i pentru a evita erorile de apreciere prin atribuirea unornote (e prea mari, e prea mici) sub impresia momentului, a unor evaluri conjuncturale. n mod deosebit, prin observarea sistematic a comportamentului i activitii elevilor,se evit, att supraestimarea unor elevi ca urmare a impresiei bune create despre ei, ct isubestimarea celor despre care exist o impresie proast. 9 folosit, nc prea puin, ncoala romneasc de toate gradele, nceputurile sunt promitoare iar numrul adepilorutilizrii ei n evaluarea curent i la examene crete. Integrat procesului de instruire, evaluarea asistat de calculator ar trebui s capeteo mai mare extindere n rezolvarea de probleme (mai dicile pentru elevi). Dup Nisbet i Sbucksmith (1986), citai de A. K. Jalaluddin (1990), procesul derezolvare a problemelor poate redus la urmtoarele operaii: examinarea problemei model,prelucrarea modelului n vederea efecturii necesare i exprimrii problemei n funcie deaceste condiii. Acest proces permite studiul pe baz de experien (diferit de cel static) care, asociatcu utilizarea materialului imprimat pe calculator, i ofer elevului un mod interactiv deconstruire i asimilare a noilor cunotine, concomitent cu posibilitatea de a verica dacceea ce a nvat este corect sau nu.
10. n toate cazurile ns, valoarea observrii depinde de
rigoarea cu care este fcut ide competena evaluatorului.
REFERATUL (folosit ca baz de discuie n legtur cu o tem
dat ind menit scontribuie la formarea sau dezvoltarea deprinderilor de munc independent ale elevilor dinclasele mari sau ale studenilor), este i o posibil prob de evaluare a gradului n care eleviisau studenii i-au nsuit un anumit segment al programei, cum ar o tem sau o problemmai complex dintr-o tem. El este ntocmit e pe baza unei bibliograi minimale, recomandate de profesor, e pebaza unei investigaii prealabile, n acest din urm caz, referatul sintetiznd rezultateleinvestigaiei, efectuate cu ajutorul unor metode specice (observarea, convorbirea, anchetaetc.). Cnd referatul se ntocmete n urma studierii anumitor surse de informare, el trebuies cuprind att opiniile autorilor studiai n problema analizat, ct i propriile opinii aleautorului. Nu va considerat satisfctor referatul care va rezuma sau va reproduce anumitelucrri studiate, cu sperana c profesorul, e nu cunoate sursele folosite de elev sau destudent, e nu sesizeaz plagiatul. Referatul are, de regul trei-patru pagini i este folosit doar ca element de portofoliusau pentru acordarea unei note pariale n cadrul evalurii efectuate pe parcursul instruirii. Deoarece el se elaboreaz n afara colii, elevul putnd benecia de sprijinul altorpersoane, se recomand susinerea referatului n cadrul clasei/grupei, prilej cu care autoruluii se pot pune diverse ntrebri din partea profesorului i a colegilor. Rspunsurile la aceste ntrebri sunt, de regul, edicatoare n ceea ce privetecontribuia autorului la elaborarea unui referat, mai ales cnd ntrebrile l oblig lasusinerea argumentat a unor idei i armaii. ESEUL, preluat din literatur (unde este folosit pentru a exprima liber i ct maiincitant, anumite opinii, sentimente i atitudini, referitoare la diverse aspecte ale vieiioamenilor, ntr-un numr de pagini ct mai mic), poate folosit i ca metod de evaluare. Problematica eseului n nvmnt este foarte divers putnd abordat att cumijloace literare, ct i cu mijloace tiinice, ntr-un spaiu care, de regul, nu depetedou-trei pagini.
Rostul eseului, ca metod de evaluare, este acela de a-i da
elevului sau studentuluiposibilitatea de a se exprima liber, de ai formula nestingherit opiniile fa de un anumitsubiect, nencorsetat de anumite scheme livreti sau de prejudeci. El este o alternativ la testul gril, bazat pe itemi stereotipi, cu alegere dual saumultipl, care tind s monopolizeze evalurile sumative n ultimii ani. i eseul ns, ca i referatul, poate oferi informaii limitate despre nivelul de pregtireal unui elev sau student, informaiile lui urmnd a corelate cu informaiile obinute cuajutorul altor metode de evaluare. Oricum, eseul se bucur de o larg apreciere n rndul elevilor i studenilor i, atuncicnd este bine folosit (ca moment i ca domeniu de aplicare), le ofer evaluatorilor informaiifoarte interesante, cel puin n ceea ce privete capacitatea de gndire a elevilor(studenilor), imaginaia lor, spiritul critic, puterea de argumentare a unor idei personale ialtele asemenea, ce nu pot msurate, la fel de precis, cu alte metode de evaluare. FIA DE EVALUARE este un formular de dimensiunea unei coli de hrtie A4 sauA5 (n funcie de numrul i complexitatea sarcinilor de ndeplinit), pe care sunt formulatediverse exerciii i probleme ce urmeaz a rezolvate de elevi n timpul leciei, de reguldup predarea de ctre profesor a unei secvene de coninut i nvarea acesteia, n clas,de ctre elevi. n aceste condiii, a de evaluare se folosete, mai ales, pentru obinerea feedback-ului de ctre profesor, pe baza cruia el poate face precizri i completri, noi exemplicrietc., n legtur cu coninutul predat. 10
11. Nu este, deci, obligatoriu ca elevii s e notai, a de
evaluare avnd, n felul acesta,un pronunat caracter de lucru, de optimizare a nvrii, ceea ce o i deosebete de testulde evaluare care se folosete, prioritar, pentru aprecierea inotarea elevilor. Fia de evaluare mai poate folosit i pentru nregistrarea rezultatelor observriisistematice a comportamentului i activitii elevilor, n aceast situaie evaluarea avnd unrol sumativ. CHESTIONARUL, folosit pe
scar larg n anchetele de teren de ctre sociologi,precum i
ca metod de cercetare psihopedagogic, poate folosit i ca instrument deevaluare, mai ales atunci cnd profesorul dorete s obin informaiidespre felul n care elevii percep disciplina predat sau stilul lui de predare i de evaluare. Cu ajutorul chestionarului se pot obine informaii despre opiunile elevilor iatitudinea lor fa de disciplin sau fa de anumite probleme cuprinse n program imanual, ceea ce nseamn c, pe aceast cale, putem obine informaii i despre nivelul lorde motivaie la o anumit disciplin. Nu este ns mai puin adevrat c, prin intermediul chestionarului, se pot obine iinformaii referitoare la pregtirea elevilor (chestionarea putndu-se face att oral, ct i nscris), cu toate c, n practic, sunt preferate alte metode i instrumente ce permit obinereaunor informaii mai relevante (testul, de exemplu, ind bazate o mare varietate de itemi,asigur o apreciere mult mai riguroas dect chestionarul). Cnd dorete ns o informare operativ cu privire la stpnirea de ctre elevi a unorprobleme eseniale, dintr-o lecie, dintr-o tem sau dintr-un capitol, profesorul poate recurgela chestionar. Pe baza rspunsurilor primite de la elevi, el poate face nu doar aprecieri privindgradul de nsuire a unor cunotine, ci i precizri, completri, dezvoltri etc., care sconduc la o mai bun cunoatere a unei anumite pri din materia parcurs. INVESTIGAIA (n sensul de cercetare, descoperire) se folosete, de regul, cametod de nvare, pentru a-i deprinde pe elevi s gndeasc i s acioneze independent,att individual ct i n echip. La nceputul semestrului, profesorul stabilete lista de teme pe care elevii urmeaz sle abordeze cu ajutorul investigaiei, perioada investigaiei, modul de lucru, de prezentare ide valoricare a rezultatelor. Investigaia se poate realiza individual sau colectiv. Este de preferat ca rezultatele s e analizate cu clasa de elevi, pentru ca profesoruls poat formula observaii, aprecieri i concluzii. Pe baza analizei activitii elevilor i a rezultatelor obinute de ei n cadrulinvestigaiei, profesorul poate
acorda note, valoricnd, n felul acesta, funcia evaluativ
ainvestigaiei. PROIECTUL are, de asemenea, un dublu rol: el poate folosit cu elevii dinclasele mari de liceu i cu studenii pentru nvarea unor teme mai complexe, care sepreteaz la abordri pluridisciplinare, interdisciplinare i transdisciplinare sau ca metod deevaluare (pe parcursul instruirii sale) sumativ. Cu ajutorul lui elevii/studenii, pot facedovada c au capacitatea de a investiga un subiect dat, cu metode i instrumente diferite,folosind cunotine din diverse domenii. Uneori, proiectul este folosit ca prob de evaluare laabsolvirea unei coli profesionale, a unui liceu industrial sau cu prol artistic, precum i laabsolvirea unei faculti din domeniile tehnicii, artei, arhitecturii etc. Ca i n cazul investigaiei, profesorul stabilete lista temelor de proiect, perioada derealizare i-i iniiaz pe elevi sau pe studeni asupra etapelor i a tehnicilor de lucru(individual sau colectiv). Elevii/studenii trebuie s e orientai i ndrumai i (eventual) sprijinii de profesor ncolectarea datelor necesare (potrivit temei alese sau repartizate), iar peparcursul realizrii proiectului s benecieze de consultaii i de evaluri pariale. 11
12. La aceste evaluri, ca i la evaluarea nal (cnd proiectul
se prezint sau sesusine), profesorul opereaz cu anumite criterii, referitoare, att la proces (documentarea,utilizarea datelor i a informaiilor n formularea concluziilor etc.),ct i la produs (structura proiectului, concordana dintre coninut i tem, capacitatea deanaliz i sintez, relevana concluziilor, caracterul inedit al rezultatelor etc.). Aceste criteriise recomand s e cunoscute i de elevi/studeni. PORTOFOLIUL, este o metod de evaluare mai veche, folosit, ndeosebi, nnvmntul primar, unde nvtorii le cereau elevilor s realizeze o seam de lucrri, peparcursul instruirii, care constituiau un fel de carte de vizit a lor. Aceste lucrri, cuprinzndcompuneri, rezolvri de probleme, diverse produse executate la lucrul manual, ierbare,insectare, colecii minerale i altele asemenea, erau apreciate i notate, iar cele mai
reuiteerau prezentate n cadrul unor expoziii organizate la
sfritul anului colar. Descoperit dup anul 1989 i numit portofoliu, metoda s-a extins i la celelaltetrepte de nvmnt, dndu-i-se un coninut mai precis. Adrian Stoica o include ntre metodele complementare de evaluare, alturi deobservare, de investigaie i de proiect, nici ele noi dar mai bine denite, evideniindu-li-sevalenele formative i apartenena la ceea ce autorul numete evaluare autentic, prin carenelege un concept relativ nou ce se refer la evaluarea performanelor elevilor prinsarcini de lucru complexe (Stoica, A., 2003). n aceast perspectiv, Adrian Stoica include n portofoliu diverse rezultate aleactivitii desfurate de elevi pe parcursul instruirii, nregistrate e cu ajutorul metodelorconsiderate tradiionale (orale, scrise i practice), e cu ajutorul celor numitecomplementare (observarea, proiectul, investigaia). Fr a minimaliza valoarea portofoliului i a celorlalte metode complementare,suntem de prere c oricare dintre metodele de evaluare (mai vechi sau mai noi, tradiionale sau moderne) trebuie utilizate de profesori i apreciate n raport cu delitatealor, adic cu gradul n care ele reuesc s msoare ct mai riguros ceea ce vrem smsurm, msurarea ind o caracteristic important a oricrei evaluri. Ideea pentru care pledm este aceea de a nu absolutiza nici o metod de evaluare ci,aa cum menionm ntr-un alt paragraf al lucrrii, de a utiliza un sistem de metode,amplicndu-le astfel avantajele i diminundu-le dezavantajele. S nu uitm c elementele portofoliului sunt lucrri executate de elev, de regul, ncadrul activitii independente din afara colii, el putnd benecia de ndrumarea altorpersoane sau prelua de la acestea lucrri gata fcute. Aadar, i portofoliul va putea folosit ca o alternativ, alturi de alte metode,coninutul su ind precizat de evaluator, n funcie de specicul disciplinei de studiu, lanceputul semestrului sau al anului de nvmnt. DISERTAIA este folosit sub aceast denumire sau sub denumirea de lucrarede absolvire, de licen sau de diplom, la
ncheierea unei coli sau a unei faculti. Disertaia este o
lucrare tiinic mai ampl, susinut public, n faa unei comisii deexamen. Pe parcursul realizrii, autorul (elev sau student) beneciaz de ndrumarea unuiprofesor, specialist n domeniul din care a fost aleas tema lucrrii. Ea se folosete i caprob nal n obinerea titlului de doctor n tiine sau, sub form de discurs, la primirea nAcademia Romn. Faptul, c frecventarea cotidian a colii de ctre elevi nu este obligatorie, iarexigenele cadrelor didactice sunt mai mici dect n alte ri, se reect n scderea niveluluirezultatelor la examene, mai ales ale celor ilustrnd capacitile de gndire ale elevilor. Malnutriia intelectual, cauzat i de coninutul programelor colare, este ilustratn special de rezultatele colare nesatisfctoare obinute la disciplinele fundamentale. Deexemplu, este de-a dreptul alarmant gradul de nsuire de ctre elevi a limbii naionale (attn privina modului de exprimare, ct i a capacitii de nelegere). 12
13. n continuare sunt abordate patru aspecte ale noiunii de
reuit colar, implicit alesistemului de evaluare: n prezent, aceast reuit depinde, n primul rnd, de aptitudinile elevului de a seexprima operativ n scris, care, la rndul ei, este n funcie de capacitatea ecruia dememorizare a datelor. Examenul privilegiaz, deci, aceast capacitate, punnd accentul maimult pe cunotine dect pe deprinderi, mai curnd pe memorizare dect pe priceperea de asesiza esena unei probleme, n sfrit, mai mult pe exprimarea scris dect pe alte forme decomunicare. Un alt aspect al reuitei colare care trebuie avut n vedere i care este mai dicilde evaluat, ind deci mai slab nregistrat la examene, l constituie capacitatea elevului de autiliza cunotinele, de preferat aceleia de a le nsui, aptitudinea lui de a le folosi maidegrab pe plan practic dect pe plan teoretic. O a treia problem este aceea a aptitudinilor personale i sociale: predispoziiaelevului de a comunica cu alii, nclinaia spre cooperare (n interesulcolectivului i al su), spiritul de iniiativ, ncrederea n
sine, capacitatea de a lucra singur,fr supraveghere. Practic,
asemenea caliti nu intr n preocuprile comisiilor de examen. Un al patrulea aspect privete motivaia elevului i autoangajarea, puterea de aaccepta eecul fr a-i dramatiza urmrile, perseverena, convingerea c trebuie s nveefr a se lsa descurajat de dicultile ntmpinate. Multor elevi intrai n coal frmotivaie, profesorii au reuit s le cultive interesul pentru nvtur, ca o precondiie areuitei colare. n cazurile n care coala n-a acordat cuvenita importan acestui aspect,celelalte trei au fost, n mod automat, neglijate. Avnd n vedere c tinerii care sosesc pe piaa muncii trebuie ca, pe lngun nivel corespunztor de instruire colar, s aib o serie de caliti n ceea ceprivete comunicarea, creativitatea, autonomia i luarea deciziilor, autorii propun,printre altele, o reconsiderare a sistemului de evaluare n cadrul examenelor, ncontextul unei reforme mai ample a nvmntului. 13