Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
MODULUL A
ABILITARE CURRICULAR A CADRELOR DIDACTICE
III. STRATEGII MODERNE DE PREDARE-NVARE-EVALUARE
Ianuarie 2011
Paradigma interpretativ
sprijinirea autoorganizrii
societatea informaional
(modelul emitor/receptor)
transmiterea de cunotine,
ghidare
nvare autonom
adevrurile absolute
concepie reducionist
despre lume
furnizarea de rspunsuri
stimularea ntrebrilor
consensul/unitatea
diferen/diversitate
soluiile perfecte
probabilitatea erorii
cunoaterea ca reprezentare
cunoaterea ca o construcie
????
Reflecie necesar:
1. Identificai efectele aplicrii paradigmei constructiviste n procesul educaional.
2. Exemplificai, pentru disciplina dvs., modaliti de aplicare a principiilor
enunate.
Strategia didactic reprezint un concept caracterizat de o pluralitate semantic. Pentru a
demonstra aceast afirmaie, propunem spre analiz un scurt inventar definiional.
Strategia didactic este:
un ansamblu de aciuni i operaii de predare-nvare n mod deliberat
structurate sau programate, orientate n direcia atingerii, n condiii de maxim
eficacitate a obiectivelor prestabilite (Cerghit, 2002, 276);
ansamblul mijloacelor puse n lucru pentru a atinge scopul fixat ncepnd de la
organizarea material i alegerea suporturilor pn la determinarea sarcinii de
nvare i a condiiilor de realizare. Toate acestea vor depinde de obiectivele
propuse a fi atinse i de fazele formrii trite de subiect (Nunziati, 1990);
o aciune decompozabil ntr-o suit de decizii-operaii, fiecare decizie
asigurnd trecerea la secvena urmtoare pe baza valorificrii informaiilor
dobndite n etapa anterioar. n acest sens, strategia devine un model de
aciune, care accept in ab initio posibilitatea schimbrii tipurilor de operaii i
succesiunea lor (Potolea, 1989, 144);
un grup de dou sau mai multe metode i procedee integrate ntr-o structur
operaional, angajat la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare, pentru
realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice i concrete ale acesteia, la
parametri de calitate superioar (Cristea, 1998, 422);
ansamblu de resurse i metode planificate i organizate de profesor n scopul de
a permite elevilor s ating obiectivele date. Persoanele, localurile, materialele i
echipamentele formeaz resursele, n timp ce modurile de intervenie (abordare),
formele pedagogice i tehnicile pedagogice constituie metodele (Parent, Nero,
1981);
un ansamblu de procedee prin care se realizeaz conlucrarea dintre profesor i
elevi n vederea predrii i nvrii unui volum de informaii, a formrii unor
priceperi i deprinderi, a dezvoltrii personalitii umane (Nicola, 2003, 441);
aspectul dinamic, activ, prin care cadrul didactic dirijeaz nvarea
(Manolescu, 2008, 193).
R. Iucu, realiznd o analiz a definiiilor propuse pentru acest concept, deceleaz
urmtoarele concluzii (2008, 119-120):
strategia presupune un mod de abordare a unei situaii de instruire specifice, att din
punct de vedere psihosocial (relaii i interaciuni), ct i din punct de vedere
psihopedagogic (motivaie, personalitate, stil de nvare etc.); reprezentrile i
convingerile psihopedagogice ale cadrului didactic sunt elemente determinante n
construcia strategiei;
prin intermediul strategiei se raionalizeaz coninuturile instruirii, deteminndu-se
totodat structurile acionale pertinente pentru atingerea obiectivelor prestabilite;
programarea ca activitate distinct este subneleas;
strategia presupune o combinatoric structural n care elementele de tip probabilist i
de tip voluntar se intersecteaz n dinamica procesului la nivelul deciziei; de remarcat
decompozabilitatea acesteia n suite de decizii;
????
Reflecie necesar:
Exemplificai, pentru un demers didactic susinut de dvs., modul n care se articuleaz
elementele componente ale unei strategii didactice.
n acest context, al necesitii optimizrii instruirii, strategiile didactice interactive
reprezint instrumentele ce pot fi valorificate de ctre profesor pentru a asigura eficiena
procesului de nvmnt.
Notele definitorii ale strategiilor didactice interactive sunt urmtoarele:
sunt strategii de grup, presupun munca n colaborare a elevilor organizai pe
microgrupuri sau echipe de lucru n vederea atingerii unor obiective preconizate
(soluii la o problem, crearea de alternative) (Oprea, 2006, 26);
presupun crearea unor programe care s corespund nevoii de interrelaionare i de
rspuns difereniat la reaciile elevilor (Oprea, 2006, 26);
au n vedere provocarea i susinerea nvrii active n cadrul creia, cel ce nva
acioneaz asupra informaiei pentru a o transforma ntr-una nou, personal, proprie
(Oprea, 2006, 27);
stimuleaz participarea subiecilor la aciune, socializndu-i i dezvoltndu-le
procesele cognitive complexe, tririle individuale i capacitile de nelegere i
(auto)evaluarea valorilor i situaiilor prin folosirea metodelor active (Oprea, 2006,
28).
????
Reflecie necesar:
Selectai, din lista de termeni propus, conceptele relevante pentru o strategie didactic
interactiv:
tabula rasa,
experien,
participativ,
cooperare,
dominat de profesor,
recipient gol,
activ,
centrat pe elev,
reproductiv,
autonomie,
transmitere,
feedback operativ,
comunicare pe vertical,
memorare prin repetiie,
productiv,
ascultare activ,
reflectiv,
bazat pe expunere,
nvare activ,
cret i discurs.
????
Reflecie necesar:
Identificai atributele definitorii ale nvrii, n contextul utilizrii strategiilor didactice
interactive.
1.3. Valene formative i limite ale utilizrii strategiilor didactice interactive
Strategiile didactice interactive au efecte formative evidente, aspect care nu exclude i
posibilitatea manifestrii unor limite ale acestora, n condiiile n care profesorul nu deine
solide competene de aplicare a acestora n practica educaional.
Prezentm sintetic, n tabelul de mai jos, att valenele formative, ct i limitele
strategiilor interactive:
Valene formative
Limite
APLICAIE
Analizai comparativ strategiile didactice tradiionale i strategiile didactice interactive,
raportndu-v la criteriile precizate n tabelul alturat:
CRITERII
STRATEGII DIDACTICE
STRATEGII DIDACTICE
DE ANALIZ
TRADIIONALE
INTERACTIVE
Rolul profesorului
Rolul elevului
Relaia profesor-elev;
elev-elev
Particulariti ale
nvrii
Comunicarea didactic
Modul de realizare a
feedback-ului
Evaluarea
Bibliografie:
1. Cerghit, I.. (2002). Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri,
stiluri i strategii. Bucureti: Editura Aramis.
2. Cristea, S.. (1998). Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti: E.D.P..
3. Drghicescu, L., Petrescu, A.M., Stncescu, I.. (2008). Rolul strategiilor didactice
interactive n ameliorarea calitii nvrii. n Albu, E. (coord.). Educaie i
comunicare. Trgu Mure: Editura Universitii Petru Maior.
4. Iucu, R.. (2008). Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative. Iai: Editura
Polirom.
5. Manolescu, M. (2008). Elementele structurale ale curriculumului colar, semnificaii
i interaciuni. Aplicaii. n Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R.B., Pnioar, I.O.
(coord.). Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II.
Iai: Editura Polirom.
6. Nicola, I.. (2003). Tratat de pedagogie colar. Bucureti: Editura Aramis.
7. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureti: E.D.P..
8. Pcurari, O., Trc, A., Sarivan, L.. (2003). Strategii didactice inovative Suport de
curs. Bucureti: Editura Sigma.
9. Pun, E.. (2002). O lectur a educaiei prin grila postmodernitii. n Pun, E.,
Potolea, D. (coord.). Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Iai:
Editura Polirom.
10. Siebert, H..(2001). Pedagogie constructivist. Iai: Institutul European.
11. Potolea, D.. (1989). Profesorul i strategiile conducerii nvrii. n Jinga, I.,
Vlsceanu, L. (coord.). Structuri, strategii i performane n nvmnt. Bucureti:
Editura Academiei.
nvare
10
????
Reflecie necesar:
Identificai factorii sociali care reclam utilizarea strategiilor didactice interactive
bazate pe nvarea prin colaborare.
2.2. Metode i tehnici de nvare prin colaborare
nvarea prin colaborare i subsumeaz o serie de metode i tehnici menite s
optimizeze calitatea nvrii, implicndu-i activ pe elevi n procesul propriei formri.
Vom descrie succint, n cele ce urmeaz, cteva dintre metodele de nvare prin
colaborare ce pot mbogi instrumentarul metodologic al profesorului i pot asigura, totodat,
achiziii durabile.
2.2.1. Mozaicul
Structurile cooperative de tip mozaic (Johnson, Johnson & Holubec, 1993;
Kagan, 1992; Slavin, 1990) presupun formarea unor grupuri cooperative n
cadrul crora fiecare membru al grupului devine expert n anumite probleme
specifice materialului propus spre nvare.
Schema specific procesului mozaic este urmtoarea:
Grupuri cooperative (distribuirea materialelor),
Grupuri expert (nvare i pregtire),
Grupuri cooperative (predare i verificare) (Steele, Meredith, Temple, 1998a, 42).
Se pot realiza diverse variaiuni pe tema mozaicului. n cele ce urmeaz, vom prezenta
ns etapele mozaicului de baz:
1. Formarea grupurilor cooperative i distribuirea materialelor de lucru
- profesorul mparte tema de studiu n 4-5 subteme;
- solicit elevilor s numere pn la 4 sau 5 (n funcie de numrul de subteme) i
distribuie fiecrui elev materialul ce conine detalierea subtemei corespunztoare
numrului su (elevul cu numrul 1 va deveni expert n subtema 1 etc.); li se precizeaz
elevilor faptul c vor nva i vor prezenta materialul aferent numrului lor i celorlali
colegi, fiind responsabili de rezultatele nvrii acestora;
- fiecare grup de 4 sau 5 elevi va constitui un grup cooperativ; elevilor li se solicit s
rein grupul cooperativ din care fac parte.
2. Formarea grupurilor de experi i pregtirea prezentrilor
- elevii care au acelai numr i, respectiv, aceeai subtem de abordat, se vor constitui n
grupuri de experi (Obs.: numrul grupurilor de experi va fi acelai cu numrul de
subteme stabilite);
- experii studiaz i aprofundeaz materialul distribuit mpreun, identific modaliti
eficiente de predare a respectivului coninut, precum i de verificare a modului n care
s-a realizat nelegerea acestuia de ctre colegii din grupul cooperativ.
3. Realizarea prezentrilor (predarea) i verificarea rezultatelor nvrii
- se reconstituie grupurile cooperative;
- fiecare expert pred coninuturile aferente subtemei sale; modalitatea de transmitere
trebuie s fie concis, stimulativ, atractiv;
- fiecare membru al grupului cooperativ are sarcina de a reine cunotinele pe care le
transmit colegii lor, experi n diferite probleme.
11
4. Evaluarea
- profesorul solicit elevilor s demonstreze ceea ce au nvat;
- evaluarea se poate realiza printr-un test, prin rspunsuri orale la ntrebrile adresate de
profesor, printr-o prezentare a materialului predat de colegi, prin elaborarea unui eseu etc..
Principalele avantaje ale utilizrii metodei mozaicului sunt urmtoarele:
dezvoltarea competenelor psihosociale;
dezvoltarea competenelor cognitive;
dezvoltarea competenelor de comunicare;
dezvoltarea inteligenei interpersonale;
promovarea internvrii;
participarea activ, implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor de nvare;
analiza, compararea modurilor de a nva, a achiziiilor realizate;
formarea i consolidarea deprinderii de ascultare activ;
dezvoltarea gndirii critice i creative;
dezvoltarea bazei motivaionale a nvrii;
consolidarea ncrederii n propriile fore;
formarea i dezvoltarea capacitii de cooperare, a spiritului de echip;
formarea i dezvoltarea capacitii reflective;
dezvoltarea responsabilitii individuale etc..
n absena monitorizrii atente a lucrului n grup, este posibil s se manifeste i
anumite limite n utilizarea acestei metode:
abordarea superficial a materialului de studiu;
nelegerea i nsuirea greit a unor idei, concepte etc.;
apariia unor conflicte ntre membrii grupurilor;
crearea unui climat educaional caracterizat printr-o aparent dezordine etc..
????
Reflecie necesar:
Identificai posibiliti de aplicare a metodei mozaicului la disciplina dvs..
2.2.2. Fishbowl (tehnica acvariului)
Fishbowl (tehnica acvariului sau metoda interaciunii observate) urmrete ca
elevii/studenii implicai s fie pui, alternativ, n dubl ipostaz: pe de o parte,
participani activi la o dezbatere, pe de alt parte, observatori ai interaciunilor
care se produc (Pnioar, 2008, 360).
Utilizarea acestei metode presupune respectarea urmtoarelor etape (cf. Pnioar, 2008, 360;
Cuco, 2008, 346):
1. Dispunerea mobilierului
- nainte de intrarea elevilor n sala de clas, scaunele sunt aezate n dou cercuri
concentrice.
2. Constituirea grupurilor de participani
- elevii sunt invitai s aleag scaunul unde doresc s se aeze;
12
- este necesar prezena altui cadru didactic, plasat n exteriorul cercurilor, care va avea
rol de observator. El va nregistra preferinele elevilor pentru anumite locuri, va corela
aceste opiuni cu datele pe care le deine deja despre participani, va observa modul de
soluionare a eventualelor conflicte etc.;
- participanii aflai n cercul din interior vor constitui grupul de discuie, iar cei plasai n
cercul din exterior grupul de observatori.
3. Prezentarea sarcinilor de lucru i stabilirea regulilor
- elevii din cercul interior vor dezbate, timp de 8-10 minute, o problem controversat;
- se comunic elevilor din grupul de discuie cteva reguli de baz:
susinerea unor idei pe baz de argumente;
exprimarea acordului cu alt vorbitor impune precizarea unor argumente concrete i
suficiente;
exprimarea dezacordului presupune respectarea aceleiai condiii.
Obs.: se pot stabili, de comun acord cu elevii, i alte reguli.
- elevii din grupul de observatori vor primi fie/protocoale de observare n care vor
nregistra date privind relaiile dezvoltate n cadrul grupului de discuie, contribuia
fiecrui elev din cercul interior la dezbatere, consensul sau conflictele generate de
subiectul analizat, modalitile de surmontare a acestora, reaciile participanilor la
discuie etc..
4. Realizarea sarcinilor de lucru (dezbaterea i observarea)
- elevii din cele dou grupuri realizeaz sarcinile distribuite: dezbaterea temei propuse,
respectiv completarea fiei/protocolului de observare.
5. Prezentarea observaiilor
- elevii din cercul exterior prezint datele nregistrate n fia de observare.
6. Inversarea rolurilor (i reluarea etapelor 3-5)
- elevii schimb locurile;
- se lanseaz o alt idee controversat pe care elevii din cercul interior trebuie s o
dezbat;
- elevii din cercul exterior primesc fiele de observare.
n funcie de apartenena la un anumit grup (grupul de discuie sau grupul de
observatori), elevii vor realiza diverse aciuni specifice, redate n figura de mai jos.
13
Grupul de
observatori
observ
Grupul de discuie
A ascult
a
ascult activ rezolv
ananalizeaz
reflecteaz asociaz
a
analizeaz
reacioneaz
C compar
compar
dezvolt
combin
explic
D descriu
continu
mediaz
formuleaz sintetizeaz
argumenteaz concluzioneaz
reactualizeaz
sintetizeaz
evalueaz
formuleaz
aprecieri
expun
explic
observator;
motivator;
ghid;
facilitator;
consultant;
suporter;
mediator;
coordonator etc..
14
????
Reflecie necesar:
Identificai posibile dificulti n aplicarea tehnicii acvariului la disciplina dvs..
15
????
Reflecie necesar:
Concepei o gril de observare a conduitei comunicaionale a elevilor angajai ntr-o
activitate de grup.
2.2.4. Interviul n trei trepte
Este o tehnic de nvare prin colaborare (Kagan, 1990), n care partenerii se
intervieveaz reciproc, n legtur cu un anumit subiect (Steele, Meredith,
Temple, 1998b, 39).
n utilizarea acestei tehnici se parcurg urmtoarele etape:
1. Distribuia elevilor n microgrupuri
- se formeaz microgrupuri compuse din 3 elevi.
2. Precizarea temei interviului i a rolurilor implicate
- se precizeaz cele trei roluri pe care elevii trebuie s i le asume rnd pe rnd:
intervievator, intervievat, observator (motiv pentru care Interviul n trei trepte este ntlnit
i sub denumirea tehnica IIO);
- se descrie tehnica de exemplu, dac iniial elevul A l intervieveaz pe B, iar C
nregistreaz, n scris, principalele aspecte ale discuiei, ulterior rolurile se schimb, astfel
nct fiecare membru al microgrupului s exerseze cele trei roluri;
- se stabilete tema interviului n funcie de momentul aplicrii acestei tehnici n cadrul
leciei;
- se poate utiliza urmtoarea structur (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 39):
pentru a verifica tema Care au fost punctele cheie ale temei pe care ai
preg-tit-o pentru astzi? sau Care a fost cea mai interesant parte a temei
(sau cea mai dificil)?;
pentru a anticipa coninutul ce urmeaz a fi abordat Ce aspecte ai dori s
discutai cu referire la aceast problem? sau Ce tii deja despre aceast
tem?;
pentru a mprti din experiena personal sau pentru a exprima opinii
Dac v-ai putea ntoarce n trecut, ce epoc ai alege? Ce schimbri sociale
ai face?;
16
????
Reflecie necesar:
Concepei o gril de observare a comportamentelor aferente rolurilor asumate de ctre
elevi (intervievator, intervievat, observator), n contextul aplicrii acestei tehnici.
2.2.5. Creioanele la mijloc
Reprezint o tehnic de nvare prin colaborare, care asigur, o dat n plus,
implicarea fiecrui elev n activitatea de grup.
Aplicarea acestei tehnici necesit respectarea urmtoarelor etape i reguli:
1. Constituirea grupurilor de nvare prin colaborare
- se formeaz grupuri compuse din 3-7 membri.
2. Precizarea sarcinii de nvare i a regulilor specifice activitii n grup
- se specific sarcina de lucru;
- se anun regulile ce trebuie respectate (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 41):
17
expunerea ideilor de ctre fiecare elev din grupul de nvare prin colaborare este
nsoit de plasarea creionului pe mas (banc);
elevul care a luat cuvntul o dat, nu mai are dreptul s intervin dect dup ce
toate creioanele se afl pe mas (n acest moment fiind evident faptul c fiecare
membru al grupului a avut prilejul s-i exprime punctul de vedere asupra temei
dezbtute sau problemei propuse spre rezolvare);
toi membrii grupului sunt egali i nimeni nu are voie s domine.
3. Cooperarea pentru realizarea sarcinii de nvare
- elevii se implic n mod egal i colaboreaz pentru realizarea sarcinii propuse,
respectnd regulile menionate de ctre profesor.
4. Prezentarea i evaluarea rezultatelor nvrii
- se prezint rezultatele/produsele fiecrui grup de nvare prin colaborare;
- tehnica poate dobndi i valene evaluative, caz n care profesorul poate alege un
creion i poate ntreba n ce a constat contribuia posesorului acelui creion la rezolvarea
sarcinii de lucru.
Principalele avantaje ale utilizrii acestei tehnici sunt urmtoarele:
formarea i consolidarea deprinderii de ascultare activ;
dezvoltarea competenelor de relaionare;
dezvoltarea competenelor de comunicare;
participarea activ, implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor propuse;
stimularea eforturilor de intercunoatere i autocunoatere;
formarea i dezvoltarea capacitii de cooperare, a spiritului de echip;
dezvoltarea capacitii argumentative;
dezvoltarea competenelor cognitive;
dezvoltarea inteligenei interpersonale;
promovarea internvrii;
formarea i dezvoltarea capacitii reflective;
dezvoltarea gndirii critice i creative;
dezvoltarea bazei motivaionale a nvrii;
consolidarea ncrederii n propriile fore;
dezvoltarea responsabilitii individuale etc..
n absena monitorizrii atente a lucrului n grup, este posibil s se manifeste i
anumite limite n utilizarea acestei tehnici:
abordarea superficial a sarcinii de nvare;
apariia unor conflicte ntre membrii grupurilor;
dependena de grup a unora dintre elevi;
marginalizarea celor care au alte opinii;
crearea unui climat educaional caracterizat printr-o aparent dezordine etc..
????
Reflecie necesar:
Elaborai un formular care poate fi utilizat de ctre elevi pentru evaluarea activitilor
realizate n grup.
18
Bibliografie:
1. Cuco, C.. (coord.). (2008). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade
didactice, ed. a II-a revzut i adugit. Iai: Editura Polirom.
2. Drghicescu, L., Petrescu, A.M.. (2007). nvarea prin cooperare garant al unei
nvri de calitate. n volumul Conferinei tiinifice Internaionale Perspective ale
educaiei sociale i emoionale, Analele Universitii din Oradea, Fascicula
departamentului pentru Pregtirea i Perfecionarea Personalului Didactic, Psihologie
i Psihopedagogie Special-Pedagogie-Metodic, Tom XI, Partea I. Oradea: Editura
Universitii din Oradea, pp. 375 385.
3. Negre-Dobridor, I., Pnioar, I. O.. (2005). tiina nvrii. De la teorie la practic.
Iai: Editura Polirom.
4. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureti: E.D.P..
5. Pnioar, I. O.. (2008). Comunicarea eficient, ed. a III-a, revzut i adugit. Iai:
Editura Polirom.
6. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998a). Lectura i scrierea pentru
dezvoltarea gndirii critice, vol. I. Cluj-Napoca: Casa de Editur i Tipografia
GLORIA.
7. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998b). Lectura i scrierea pentru
dezvoltarea gndirii critice, vol. II. Cluj-Napoca: Casa de Editur i Tipografia
GLORIA.
19
????
Reflecie necesar:
Argumentai importana rezolvrii de probleme n procesul nvrii.
3.2. Metode i tehnici de nvare bazate pe rezolvarea de probleme
O nvare de calitate nu poate avea loc n afara instrumentrii elevilor cu abilitatea de
rezolvare a problemelor. Tocmai de aceea vom prezenta, n cele ce urmeaz, cteva dintre
cele mai importante metode i tehnici de nvare bazate pe rezolvarea de probleme.
3.2.1. Brainstorming-ul
Metoda brainstorming-ului (asalt de idei, furtun n creier) are drept scop emiterea
unui numr ct mai mare de soluii, de idei, privind modul de rezolvare a unei
probleme, n vederea obinerii, prin combinarea lor, a unei soluii complexe,
creative, de rezolvare a problemei puse n discuie (Oprea, 2007).
Este o metod de rezolvare creativ a problemelor, iniiat de A. Osborn, n 1948.
Metoda brainstorming-ului se bazeaz pe patru principii fundamentale:
- cutarea n voie a ideilor;
- amnarea judecii ideilor;
- cantitatea mare de idei;
- schimbul fertil de idei (Oprea, 2007, 202).
Se desfoar n cadrul unui grup de participani nu foarte numeros (maxim 30 de
elevi/cursani), iar profesorul trebuie s-i asume rolul de moderator.
Durata optim pentru o edin de brainstorming este de 20-45 de minute.
n cadrul brainstorming-ului se respect un set de reguli foarte importante (Pnioar,
2008, 328):
toate ideile au caracter de cunotine i vor fi tratate ca atare de ctre participani;
exprimarea ideilor mai neobinuite de ctre participani va fi ncurajat de moderatorul
discuiilor;
nu se va critica nici o sugestie;
se ncurajeaz combinaiile de idei;
regulile activitii de brainstorming vor fi afiate ntr-un loc de unde s poat fi vzute
de ctre toi participanii;
momentele de tcere (inevitabile) vor fi depite de moderator prin refocalizarea pe o
idee emis anterior, cernd participanilor extinderea, modificarea/remodelarea
acesteia;
se solicit idei membrilor tcui ai grupului, ceea ce-i investete pe acetia cu
structur de rol i de putere;
se pot folosi pauzele cu rolul de a remotiva discuia;
calitatea este mai puin important dect cantitatea, dar aceasta nu trebuie s-i
opreasc pe membrii grupului s gndeasc creativ i inteligent.
Etapele brainstorming-ului (cf. Oprea, 2007, 204) sunt urmtoarele:
1. Etapa de pregtire care cuprinde:
- faza de organizare;
- faza de antrenament creativ;
- faza de pregtire a edinei;
21
2.
3.
-
????
Reflecie necesar:
1. Menionai i alte avantaje i limite ale aplicrii unei astfel de metode.
2. Realizai o edin de brainstorming, pe o tem specific disciplinei pe care o predai.
22
PROBLEMA:
Ideea 1
Ideea 2
Ideea 3
Cursant 1
Cursant 2
Cursant 3
Cursant 4
Cursant 5
Cursant 6
????
Reflecie necesar:
Enumerai cteva teme posibile pentru realizarea brainwriting-ului n clasa de elevi.
3.2.3. Cubul
Valorizeaz activitile i operaiile de gndire implicate n nvarea unui
coninut.
Se folosete n scopul explorrii unui subiect din mai multe perspective.
Ofer o abordare complex i integratoare.
Etape:
1. Propunerea temei activitii
2. mprirea colectivul de elevi n 6 grupuri
23
????
Reflecie necesar:
Exemplificai, pentru disciplina dvs., modaliti de aplicare a cubului.
3.2.4. Metoda Frisco
Aceast metod are la baz interpretarea, din partea participanilor a unui rol
specific, care s acopere o anumit dimensiune a personalitii, abordnd o
problem din mai multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui s joace,
fiecare, pe rnd, rolul conservatoristului, rolul exuberantului, rolul pesimistului i
rolul optimistului (Oprea, 2007, 215).
Scopul acestei metode este acela de a identifica problemele complexe i dificile i
de a le rezolva n mod eficient.
24
????
Reflecie necesar:
Aplicai Metoda Frisco pe o tem specific disciplinei dvs..
25
Bibliografie:
1. Negre-Dobridor, I., Pnioar, I. O.. (2005). tiina nvrii. De la teorie la practic.
Iai: Editura Polirom.
2. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureti: E.D.P..
3. Pnioar, I. O.. (2008). Comunicarea eficient, ed. a III-a, revzut i adugit. Iai:
Editura Polirom.
4. Zlate, M. (2006). Psihologia mecanismelor cognitive. Iai: Editura Polirom.
26
27
????
Reflecie necesar:
Identificai i alte avantaje ale dezvoltrii gndirii critice la elevi.
28
+
?
cunostine confirmate cunostine infirmate de
cunostine noi,
cunostine incerte,
de text
text
nentlnite pn
confuze, care
acum
merit s fie
cercetate
29
????
Reflecie necesar:
Realizai o selecie de texte-suport pentru aplicarea metodei SINELG la disciplina
dumneavoastr.
4.2.2. tiu/Vreau s tiu/Am nvat
Aceast tehnic pornete de la premisa c informaia anterioar a elevului
trebuie luat n considerare atunci cnd se predau noi informaii.
Etapele activitii:
1. Prezentarea temei activitii.
2. mprirea colectivului de elevi n grupe:
- cadrul didactic mparte clasa pe grupe/perechi, cerndu-le elevilor s ntocmeasc o list
cu tot ceea ce tiu despre tema dat;
3. mprirea fielor-suport:
- elevii primesc fie pe care este prezentat un tabel:
TIU
VREAU S TIU
AM NVAT
30
????
Reflecie necesar:
Aplicai Tehnica tiu/Vreau s tiu/Am nvat pe o tem specific disciplinei dvs..
4.2.3. Tehnica ciorchinelui
Ciorchinele este o tehnic eficient de predare i nvare care ncurajeaz
elevii s gndeasc liber si deschis.
Ciorchinele este un tip de "brainstorming" prin care se stimuleaz evidenierea
legturilor dintre idei; reprezint o modalitate de a construi sau realiza asociaii
noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor.
Ciorchinele este o strategie de gsire a cii de acces la propriile cunotine,
nelegeri sau convingeri legate de o anumit tem (Steele, Meredith, Temple,
1998b, 6).
Etapele realizrii ciorchinelui:
1. Prezentarea cuvntului-cheie sau propoziiei-nucleu:
- cadrul didactic scrie un cuvnt sau o propoziie-nucleu n mijlocul tablei;
2. Explicarea regulilor pe care le presupune tehnica:
- cadrul didactic le ofer elevilor explicaiile necesare;
- i ncurajeaz pe elevi/cursani s scrie cuvinte sau sintagme n legtur cu tema pus
n discuie.
31
????
Reflecie necesar:
Prezentai concepte-cheie sau propoziii-nucleu, pe baza crora s putei aplica
tehnica ciorchinelui la disciplina dumneavoastr.
4.2.4. Ghidul de anticipaie
Este o tehnic menit s readuc n mintea elevilor cunotine anterioare legate
de o anumit tem, s le strneasc interesul i s i determine s-i stabileasc
scopuri pentru investigaia pe care urmeaz s o realizeze (Steele, Meredith,
Temple,1998b, 7).
Etape ale metodei:
1. Reactualizarea cunotinelor i stabilirea scopurilor:
- reactualizarea cunotinelor anterioare ale elevilor n ceea ce privete tema pus n
discuie;
- stabilirea scopurilor pentru investigaia ce urmeaz a fi realizat;
2. Prezentarea termenilor-cheie:
- cadrul didactic alege patru-cinci termeni-cheie, pe care i noteaz pe tabl;
3. Gruparea elevilor n perechi.
32
????
Reflecie necesar:
1. Care sunt, n opinia dumneavoastr, principalele beneficii, pentru elevi i
cadrele didactice, ale utilizrii ghidului de anticipaie? Argumentai!
2. La ce lecie din cadrul disciplinei dumneavoastr credei c putei aplica cu
succes aceast tehnic?
Bibliografie:
1. Negre-Dobridor, I., Pnioar, I. O.. (2005). tiina nvrii. De la teorie la practic.
Iai: Editura Polirom.
2. Slvstru, D. (2009). Psihologia nvrii. Teorii i aplicaii educaionale. Iai:
Editura Polirom.
3. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998a). Lectura i scrierea pentru
dezvoltarea gndirii critice, vol. I. Cluj-Napoca: Casa de Editur i Tipografia
GLORIA.
4. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998b). Lectura i scrierea pentru
dezvoltarea gndirii critice, vol. II. Cluj-Napoca: Casa de Editur i Tipografia
GLORIA.
.
33
35
36
37
Concret, metoda funcioneaz astfel: se ofer cazul propus spre a fi discutat i plriile
gnditoare elevilor.
Cei care poart plria alb trebuie s nceap cu faptele sunt urmtoarele.......
Enunurile celor care poart plria roie se axeaz pe sentimente: sentimentul meu
este............ sau (nu) mi place c.......
Plria neagr poate ncepe cu nu e bine pentru c.... sau ne expunem la un mare
risc......................., pe cnd cea galben insist pe beneficiile sunt urmtoarele................
Cei care poart plria verde se gndesc i la alte alternative: ce-ar fi dac............,
iar cei cu plria albastr ncearc s rezume: care e urmtorul pas................. sau haidei s
rezumm.............
Avantaje ale aplicrii metodei plriilor gnditoare:
stimuleaz capacitatea de interrelaionare i respectul mutual;
ncurajeaz capacitatea de comunicare i puterea de a lua decizii a fiecrui elev;
dezvolt mai ales inteligena interpersonal, dar i cea lingvistic sau logicomatematic;
dezvolt gndirea;
dezvolt i exerseaz capacitile empatice
Limitele acestei metode pot fi:
exist posibilitatea ca metoda s nu fie luat n serios i s fie perceput ca o simpl
activitate recreativ;
apare riscul identificrii totale a elevilor cu una dintre plrii i refuzul ulterior de a
mai purta alt plrie;
pot aprea conflicte ntre elevi.
????Reflecie necesar:
1. La ce lecie, n contextul disciplinei dumneavoastr, poate fi aplicat aceast
metod?
2. n ce colective de elevi se poate aplica metoda plriilor gnditoare?
Bibliografie:
1. Climan, T. (1975). nvmnt, inteligen, problematizare. Bucureti: EDP.
2. Cuco, C. (coord.). (2008). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i
grade didactice, ed. a II-a revzut i adugit. Iai: Editura Polirom.
3. Dobridor, Negre, I., Pnioar, I. O.. (2005). tiina nvrii. De la teorie la
practic. Iai: Editura Polirom.
4. Ilie, E. (2008). Didactica literaturii romne. Iai: Editura Polirom.
5. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureti: E.D.P..
6. Pnioar, I. O.. (2008). Comunicarea eficient, ed. a III-a, revzut i adugit.
Iai: Editura Polirom.
7. Zlate, . (2006). Didactica aplicat a limbii romne n nvtmntul primar i
precolar. Bucureti: Editura Bren.
9. Zlate, . (2010). Consideraii metodologice privind predarea literaturii romneti a
teoriei literare n coala general i liceu. Bucureti:Editura Integral.
38
????
Reflecie necesar:
Argumentai importana nvrii din experien.
39
40
????
Reflecie necesar:
Concepei un studiu de caz posibil de utilizat ntr-o lecie la disciplina dumneavoastr.
6.2.2. Jurnalul cu dubl intrare
este o tehnic prin care cursanii stabilesc o legtur ntre text i propria
lor experien i cunoatere (Dumitru, 2000, apud. Pnioar, 2008,
352).
Ea presupune parcurgerea mai muli pai:
1. Lectura textului:
- cursanii sunt solicitai de ctre formator s citeasc cu atenie un anumit text;
2. Alegerea unui fragment semnificativ:
- fiecare cursant va alege din textul respectiv un fragment care a avut o influen
semnificativ asupra sa (a avut ecou n experiena personal sau contrazice informaiile
sale anterioare n ceea ce privete acea problem);
3. Realizarea jurnalului cu dubl intrare:
- cursanii vor primi o fi care este mprit n dou coloane: pe prima coloan, cursantul
va descrie fragmentul ales, pentru ca pe ce-a de-a doua coloan s noteze comentariile,
impresiile personale referitoare la fragmentul respectiv:
Pasajul ales
Comentarii/Impresii personale
- pentru completarea celei de-a doua coloane cteva ntrebri se dovedesc a fi utile: Care
este motivaia alegerii fragmentului respectiv? Ce conexiuni se pot realiza ntre
respectivul fragment i experiena proprie? Care sunt nelmuririle n ceea ce privete
acel text? (Dumitru, 2000, apud. Pnioar, 2008, 352).
Avantaje ale metodei:
dezvoltarea capacitii de nelegere a unui text;
dezvoltarea gndirii;
41
????
Reflecie necesar:
Realizai o selecie de texte, care pot deveni suporturi pentru realizarea Jurnalului cu
dubl intrare, la disciplina dumneavoastr.
????
Reflecie necesar:
Propunei teme din cadrul disciplinei dumneavoastr, care ar putea fi nelese mai
uor de elevi prin intermediul tehnicii scenariilor.
42
????
Reflecie necesar:
Selectai un incident critic ce poate fi valorificat ntr-o lecie la disciplina
dumneavoastr.
43
6.2.5. Simulrile
Reprezint metoda care plaseaz persoanele care nva n situaia de a
tri o experien de nvare similar celei reale, fr ca prin aceasta s
se produc i consecinele negative pe care experiena real le poate
avea (Pnioar, 2008, 376).
Etapele simulrii (Campbell, Campbell i Dickinson, 2004, apud. Pnioar, 2008, 376377):
Determinarea obiectivelor de nvare
Identificarea unor reguli de aciune similare celor din situaiile reale
Obinerea i organizarea resurselor i materialelor necesare simulrii
Dezvoltarea logisticii simulrii, cum ar fi: mprirea colectivului n microgrupuri
de lucru, determinarea spaiului de lucru pentru acetia i alocarea timpului necesar
simulrii.
5. Programarea unei discuii sau a unei sesiuni n care vor fi redactate rapoarte de
activitate, unde participanii i pot exprima experiena de simulare
Simularea poate fi efectuat individual, pe grupuri sau cu ntreaga clas de elevi.
1.
2.
3.
4.
Avantajele simulrii:
permite contactul elevului cu situaii similare celor reale;
stimuleaz interesul elevilor;
produce schimbri atitudinale i comportamentale;
implic utilizarea unor metode diferite (joc de rol, exerciiu, modelare, analiz de caz);
dezvolt gndirea critic i creativitatea elevilor;
implic transferul de informaii, experiene, strategii;
pregtete elevii pentru asumarea unor noi roluri n viitor
Limitele acestei metode pot fi urmtoarele:
uneori (mai ales n cazul disciplinelor socio-umane), poate aprea refuzul de a
participa al elevilor sau implicarea redus a acestora n rezolvarea sarcinilor propuse;
consum mai mare de timp;
necesit un efort de pregtire important din partea profesorului;
activitatea de coordonare a unui demers de simulare solicit un nivel minim de
experien.
????
Reflecie necesar:
Exemplificai aplicarea metodei simulrii la disciplina pe care o predai.
Bibliografie:
1. Cerghit, I. (1997). Metode de nvmnt. Bucureti: E.D.P..
2. Negre-Dobridor, I., Pnioar, I. O.. (2005). tiina nvrii. De la teorie la practic.
Iai: Editura Polirom.
3. Pnioar, I. O.. (2008). Comunicarea eficient, ed. a III-a, revzut i adugit. Iai:
Editura Polirom.
44
45
46
47
????
Reflecie necesar:
Identificai i alte modaliti de eficientizare a comunicrii didactice.
7.2. Metode i tehnici de dezvoltare a competenei comunicaionale
7.2.1. Metoda predrii - nvrii reciproce
Metoda predrii-nvrii reciproce a fost introdus de pedagogul Palinscar, n
1986, i const n mprirea colectivului clasei n grupe de predare-nvare
reciproc.
Aceast metod pune accentul pe dezvoltarea dialogului elev-elev, rolul
profesorului fiind preluat de elevi, care au misiunea de a-i instrui colegii.
Metoda predrii reciproce este centrat pe patru strategii de nvare:
rezumarea (expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit);
formularea de ntrebri referitoare la ceea ce s-a citit;
clarificarea datelor (discutarea informaiilor neclare, prin apelarea la diferite
surse i soluionarea nenelegerilor);
precizarea (exprimarea a ceea ce cred elevii c se va ntmpla n continuare).
Etapele predrii reciproce sunt urmtoarele:
1. Explicarea scopului i descrierea metodei, respectiv a celor patru strategii;
2. mprirea rolurilor elevilor;
3. Organizarea pe grupe;
4. Lucrul pe text;
5. Realizarea nvrii reciproce;
6. Aprecieri i comentarii.
Metoda are dou variante de utilizare:
n prima, clasa primete acelai text de studiat i este mprit n patru grupuri,
n fiecare dintre acestea elevii avnd acelai rol: primul grup este format din rezumatori, al
doilea din ntrebtori, al treilea din clarificatori, iar al patrulea din prezictori. n final, dup
lucrul pe text, fiecare grup i exercit rolul n faa celorlalte grupuri.
n a doua variant, dup ce se mparte textul n pri logice, clasa e divizat n
attea grupe cte pri are textul respectiv; n fiecare grup exist cte patru elevi - un
rezumator, un ntrebtor, un clarificator i un prezictor. Dup lucrul pe text, fiecare grup
48
afl de la cealalt despre ce a citit, apoi fiecare membru al fiecrei echipe i nva pe colegii
din alte grupe ceea ce a lucrat.
Efectul de nvare este evident: elevul are un beneficiu mai mare dac i nva pe
colegi ceea ce el a nvat anterior, el nsui fixndu-i i sistematizndu-i informaiile
dobndite.
Avantaje:
dezvolt gndirea cu operaiile ei (analiza, sinteza, concretizarea, generalizarea);
stimuleaz atenia, capacitatea de exprimare, dar i de ascultare activ;
ajut elevii n nvarea metodelor i a tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de munc
intelectual pe care le pot folosi apoi i n mod independent.
Dezavantaje:
obinuirea elevilor cu un anumit rol i, implicit, dificultatea lor de a se acomoda cu un
altul;
dup lucrul n grup, elevul tinde s oboseasc i s nu se mai concentreze suficient
atunci cnd un coleg i pred.
????
Reflecie necesar:
Exemplificai modaliti de aplicare a acestei metode n cadrul leciilor de
geografie/istorie.
7.2.2. Metoda Schimb perechea
Metoda Schimb perechea are la baz munca elevilor n perechi astfel: se
mparte clasa n dou grupe egale ca numr de participani, se formeaz dou
cercuri concentrice, elevii fiind fa n fa, pe perechi. Profesorul pune o
ntrebare sau d o sarcin de lucru n perechi. Fiecare pereche discut i apoi
comunic ideile. Cercul din exterior se rotete n sensul acelor de ceasornic,
realizndu-se astfel schimbarea partenerilor n pereche. Elevii au posibilitatea
de a lucra cu fiecare membru al clasei, fiecare implicndu-se n activitate i
aducndu-i contribuia la rezolvarea sarcinii.
Etapele metodei:
1. Etapa organizrii colectivului n dou grupe egale: fiecare elev ocup un scaun, fie n
cercul din interior, fie n cercul din exterior. Profesorul poate s lase elevilor libertatea
de a-i alege locul sau poate organiza colectivul solicitnd elevilor s numere pn la
doi. Astfel, cei cu numrul 1 se vor aeza n cercul interior cu faa la exterior, iar cei
cu numrul 2 n cercul exterior cu faa ctre elevii din cercul interior. Stnd fa n
fa, fiecare elev are un partener. Dac numrul de elevi este impar, la activitate poate
participa i cadrul didactic sau doi elevi pot lucra mpreun.
2. Etapa prezentrii i explicrii problemei: profesorul ofer cazurile pentru studiu,
problemele de rezolvat sau situaiile didactice i explic importana soluionrii.
3. Etapa de lucru n perechi: elevii lucreaz doi cte doi pentru cteva minute; apoi,
elevii din cercul exterior se mut un loc mai la dreapta pentru a schimba partenerii,
realiznd astfel o nou pereche. Jocul continu pn cnd se ajunge la partenerii
iniiali sau se termin ntrebrile.
49
????
Reflecie necesar:
Identificai posibile limite n utilizarea metodei Schimb perechea.
50
diferite n funcie de tipul de mesaj: o culoare pentru ntrebri, alta pentru sugestii, alta pentru
preri personale, alta pentru completri etc..
Pentru a nu bloca discuia, mesajele nu sunt comunicate imediat de ctre injectorul de
mesaje dect dac sunt foarte importante. Este preferabil ca discuia s fie ntrerupt pentru
citirea mesajelor i s fie continuat apoi, ncercnd sau nu s se rspund diferitelor
intervenii. Dup dezbaterea mesajelor, discuia este reluat pentru a oferi auditoriului ocazia
de a formula alte idei. n finalul discuiei, animatorul sintetizeaz aspectele discutate.
4. Discuia generalizat
Participanii din sal pot interveni direct, pe cale verbal, asemenea membrilor panelului,
sub conducerea animatorului. n ultima parte a discuiei, moderatorul face o sintez,
formuleaz concluziile i evalueaz opiniile exprimate.
Variante ale discuiei panel
Discuia panel pe o tem improvizat se desfoar pe baza unui subiect ales la nceputul
reuniunii (leciei), iar juraii sunt voluntari sau membrii grupului.
Discuia panel cu lideri animatori de grupuri: se organizeaz dup ce a avut loc o discuie
a subiectului n interiorul fiecrui grup. Fiecare lider prezint ideile grupului sau/i discut
cu ceilali animatori.
????
Reflecie necesar:
Identificai avantaje i limite ale utilizrii discuiei de tip panel.
7.2.4. Discuia de tip broasc estoas
Originalitatea acestei tehnici const n dispunerea grupurilor n timpul discuiei
generale i n mprirea rolurilor jucate de participani (Peretti i alii; 2001).
n faa fiecrui grup se situeaz unul sau doi purttori de cuvnt care cedeaz, n unele
momente, locul unei alte persoane din grup pentru exprimarea opiniei personale. n timpul
discuiei generale, purttorii de cuvnt pot comunica cu membrii grupului lor, n anumite
momente dificile, asemenea broatei estoase care se retrage n carapace n caz de pericol.
Discuia de tip broasc estoas se desfoar n mai multe etape:
1. Comunicarea sarcinii de lucru
- se formeaz grupuri de cel puin ase persoane, cu doi raportori la fiecare grup;
- se anun tema comun propus spre analiz.
2. Discuia n grupuri
- n microgrup, se analizeaz tema comunicat.
3. Aplicarea procedurii de tip broasc estoas
Toate grupurile i vor pstra poziiile la mesele lor. Purttorii de cuvnt plasai n faa
grupurilor vor participa la discuia comun, dar vor putea s discute i cu grupurile aferente,
instalate n spatele lor. Un purttor de cuvnt va primi sugestiile i observaiile elaborate de
grupul aferent, pe parcursul discuiei generale. n situaii de incertitudine sau ambiguitate,
purttorii de cuvnt pot cere s intervin n locul lor alt membru al grupului.
Profesorul va conduce discuia, care poate ncepe prin raportri scurte din partea
conductorului de cuvnt din fiecare grup.
51
????
Reflecie necesar:
Menionai avantaje i limite ale utilizrii discuiei de tip broasc estoas.
7.2.5. Discuia dirijat
Discuia (Steele, Meredith, Temple, 1998) reprezint o metod didactic de
comunicare oral, prin care se face un schimb organizat de informaii (idei,
opinii, impresii, critici, propuneri) pe baza unui subiect, cu scopul examinrii
i clarificrii unor aspecte sau a rezolvrii unor probleme care implic soluii
alternative.
n vederea asigurrii unui mediu optim pentru discuie, elevii pot fi aranjai n cerc sau n
semicerc, profesorul-moderator fiind situat ntre ei. Discuia se poate organiza, spre exemplu,
n paralel cu activitatea de lectur dirijat a unui text tiinific.
Lectura textului se face pe fragmente. Dup fiecare fragment, se adreseaz elevilor
ntrebri, care au ca scop ghidarea nvrii. ntrebrile stimuleaz gndirea la diferite nivele
i din perspective diferite, purtndu-l pe elev prin toate etapele cadrului de nvare, n mod
ciclic, cu evocri care determin realizri ale sensului i reflecii, care duc, la rndul lor, la
noi ntrebri i evocri. La fiecare oprire, se adreseaz ntrebri, care ghideaz realizarea
sensului i reflecia asupra textului. ntrebrile vizeaz diferite scopuri:
- implicarea n text,
- anticiparea,
- crearea unei imagini mentale,
- transformarea reprezentrilor vizuale n cuvinte,
- contientizarea unei atitudini etc..
Pentru eficiena discuiei este important fragmentarea textului i stabilirea locurilor n
care va fi ntrerupt lectura pentru a adresa ntrebri. Punctele de oprire trebuie alese cu
atenie pentru a permite formularea ntrebrilor care vizeaz reflecia, dar i a celor care
vizeaz anticiparea a ceea ce s-ar putea ntmpla. Nu orice text tiinific permite anticiparea
aciunilor. Este bine ca textul fie fragmentat n puncte unde o pauz ar putea s genereze ca
efect creterea interesului. De obicei, ntr-o discuie, ca o reacie la interveniile elevilor,
profesorul pune mai multe ntrebri dect i-a planificat, dar nu este bine ca numrul acestora
s fie prea mare pentru a nu distruge continuitatea textului.
Discuia dirijat are urmtoarele avantaje:
crearea unui climat psihologic destins, n care elevii se simt n siguran;
facilitarea comunicrii i acceptarea unor puncte de vedere diferite;
optimizarea relaiilor profesor-elev;
statornicirea unui mediu democratic;
crearea ocaziilor de exersare a abilitilor de ascultare activ i de respectare a regulilor
dialogului.
????
Reflecie necesar:
Identificai posibile limite n utilizarea acestei metode.
52
Bibliografie:
1. Ilica, A., Herlo, D., Binchiciu, V., Uzum, C., Curetean, A..(coord.). (2005). O
pedagogie pentru nvmntul primar. Arad: Editura Universitii Aurel Vlaicu.
2. Cerghit, I..(2002). Sisteme de instruire alternative i complementare. Bucureti:
Editura Aramis.
3. Cerghit, I..(1998). Metode de nvmnt. Bucureti: EDP.
4. Cerghit, I..(1983). Perfecionarea leciei n coala modern. Bucureti: EDP.
5. Cerghit, I., Neacu, I., Negre, I., Pnioar, I. O..(2001). Prelegeri pedagogice. Iai:
Editura Polirom.
6. Drgu, M..(1970). Problematizarea i valoarea ei formativ. n Revista de
Pedagogie, nr. 4, 1970.
7. Ionescu, M..(2003). Instrucie i educaie. Cluj Napoca: Garamond.
8. Iucu, B.R.. (2000). Managementul i gestiunea clasei de elevi. Iai: Editura Polirom.
9. Iucu, B. R..(2002). Instruirea colar. Iai: Editura Polirom.
10. Neacu, I..(1999). Instruire i nvare. Bucureti: EDP.
11. Neacu, I..(1978). Motivaie i nvare. Bucureti: EDP.
12. Pnioar, I.O..(2002). Comunicarea eficient. Iai: Editura Polirom.
13. Potolea, D..(1987). Stilurile pedagogice: dimensiuni structurale i incidente n
procesele de nvare la elevi. n Revista de pedagogie, nr.12, 1987.
14. Radu, I.T..(1981). Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului.
Bucureti: EDP.
15. Zlate, ..(2003). ndrumtor Metodic pentru predarea literaturii romne n liceu.
Bucureti: Editura Bren.
16. Zlate, ..(2004). Metodica predrii limbii i literaturii romne n nvmntul
primar. Bucureti: Editura Bren.
17. Zlate, ..(2008). Comunicarea didactic. Tipuri de comunicare i blocaje n actul
comunicrii. Trgovite: Editura Valahia University Press.
53
pe produs, pe rezultatele obinute efectiv de ctre elev, este necesar s realizm tranziia ctre
un act evaluativ centrat pe procesele cognitive care susin nvarea, un act evaluativ care s
permit i s stimuleze autoreflecia, autocontrolul i autoreglarea.
n acest context, se impune diversificarea strategiilor evaluative i alternarea metodelor,
tehnicilor i instrumentelor tradiionale de evaluare cu cele moderne (alternative/complementare).
Spre deosebire de metodele tradiionale care realizeaz evaluarea rezultatelor colare
obinute pe un timp limitat i n legtur cu o arie mai mare sau mai mic de coninut, dar
oricum definit metodele alternative de evaluare prezint cel puin dou caracteristici: pe de
o parte, realizeaz evaluarea rezultatelor n strns legtur cu instruirea/nvarea, de multe
ori concomitent cu aceasta; pe de alt parte, ele privesc rezultatele colare obinute pe o
perioad mai ndelungat, care vizeaz formarea unor capaciti, dobndirea de competene i
mai ales schimbri n planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de nvare.
(Radu, 2000, 223-224).
Metodele i tehnicile moderne de evaluare (hrile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 32-1, proiectul, portofoliul, jurnalul reflexiv, investigaia, observaia sistematic a
comportamentului elevilor, autoevaluarea etc.) au multiple valene formative care le
recomand ca modaliti adecvate de optimizare a practicilor evaluative, fiind susceptibile, n
primul rnd, s faciliteze coparticiparea elevilor la evaluarea propriilor rezultate.
Tabelul urmtor prezint principalele valene formative ale metodelor i tehnicilor
moderne de evaluare:
Valene formative ale metodelor i tehnicilor moderne de evaluare
stimularea activismului elevilor;
accentuarea valenelor operaionale ale diverselor categorii de cunotine;
evidenierea, cu mai mult acuratee, a progresului n nvare al elevilor i, n funcie de acesta,
facilitarea reglrii/autoreglrii activitii de nvare;
formarea i dezvoltarea unor competene funcionale, de tipul abilitilor de prelucrare,
sistematizare, restructurare i utilizare n practic a cunotinelor;
formarea i dezvoltarea capacitilor de investigare a realitii;
formarea i dezvoltarea capacitii de cooperare, a spiritului de echip;
dezvoltarea creativitii;
dezvoltarea gndirii critice, creative i laterale;
dezvoltarea capacitii de autoorganizare i autocontrol;
dezvoltarea capacitilor de interevaluare i autoevaluare;
formarea i dezvoltarea capacitii reflective i a competenelor metacognitive;
cristalizarea unei imagini de sine obiective;
cultivarea autonomiei n activitate;
dezvoltarea motivaiei pentru nvare;
formarea unui stil de nvare eficient etc..
????
Reflecie necesar:
Identificai punctele nevralgice ale practicilor evaluative bazate pe metode tradiionale.
55
56
57
Realizarea unei hri conceptuale impune respectarea urmtoarelor etape (adaptare dup
Oprea, 2006, 259-260):
1. Elaborarea listei de concepte (idei) i identificarea exemplelor.
2. Transcrierea fiecrui concept/idee i fiecrui exemplu pe o foaie de hrtie (pot fi
utilizate coli de culori diferite pentru concepte i exemple).
3. Se plaseaz pe o coal de flip-chart mai nti conceptele, organizndu-le adecvat n
funcie de tipul de hart conceptual ce va fi realizat.
4. Dac este cazul, se pot identifica i aduga i alte concepte ce au rolul de a facilita
nelegerea sau de a dezvolta reelele de relaii interconceptuale.
5. Se marcheaz prin sgei/linii relaiile de supraordonare/subordonare/derivare/coordonare stabilite ntre concepte/idei. Dispunerea acestora se poate
modifica n timpul realizrii hrii conceptuale.
6. Se noteaz pe sgeile/liniile de interconectare un cuvnt sau mai multe care
explic relaia dintre concepte.
7. Se plaseaz pe hart i exemplele identificate, sub conceptele pe care le ilustreaz,
marcndu-se aceast conexiune printr-un cuvnt de genul: exemplu.
8. Se copiaz harta conceptual obinut pe o foaie de hrtie, plasnd conceptele i
exemplele aferente acestora n interiorul unei figuri geometrice (se aleg figuri
geometrice diferite pentru concepte i exemple).
58
????
Reflecie necesar:
Exemplificai utilizarea hrilor conceptuale ca metode de evaluare n cadrul disciplinei
dvs. i identificai rspunsuri adecvate la urmtoarele interogaii:
Ce v propunei evaluai prin intermediul hrii conceptuale?
Care sunt dificultile pe care le pot ntmpina elevii dvs. n elaborarea unei hri
conceptuale?
Cum v vor ajuta informaiile obinute n cadrul demersului evaluativ bazat pe harta
conceptual n planificarea i organizarea activitilor viitoare?
8.2.2. Metoda R.A.I.
Metoda R.A.I. vizeaz stimularea i dezvoltarea capacitilor elevilor de a
comunica (prin ntrebri i rspunsuri) ceea ce tocmai au nvat. (Oprea, 2006,
269).
Denumirea acestei metode provine de la asocierea iniialelor cuvintelor Rspunde
Arunc Interogheaz.
Poate fi utilizat n orice moment al activitii didactice, n cadrul unei activiti frontale
sau de grup.
59
60
????
Reflecie necesar:
Identificai posibile probleme (dar i soluii) specifice utilizrii metodei alternative de
evaluare R.A.I..
8.2.3. Tehnica 3-2-1
Tehnica 3-2-1 este un instrument al evalurii continue, formative i
formatoare, ale crei funcii principale sunt de constatare i de sprijinire continu a
elevilor. (Oprea, 2006, 268).
Este o tehnic modern de evaluare care nu vizeaz sancionarea prin not a
rezultatelor elevilor, ci constatarea i aprecierea rezultatelor obinute la finalul unei
secvene de instruire sau al unei activiti didactice, n scopul
ameliorrii/mbuntirii acestora, precum i a demersului care le-a generat.
Denumirea acestei tehnici se datoreaz solicitrilor pe care ea i le subsumeaz. Astfel,
elevii trebuie s noteze:
trei concepte pe care le-au nvat n secvena/activitatea didactic respectiv;
dou idei pe care ar dori s le dezvolte sau s le completeze cu noi informaii;
o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care i-au format-o/au exersat-o n cadrul
activitii de predare-nvare.
Avantajele tehnicii 3-2-1:
aprecierea unor rezultate de diverse tipuri (cunotine, capaciti, abiliti);
contientizarea achiziiilor ce trebuie realizate la finalul unei secvene de instruire sau
a activitii didactice;
cultivarea responsabilitii pentru propria nvare i rezultatele acesteia;
implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor propuse;
formarea i dezvoltarea competenelor de autoevaluare;
formarea i dezvoltarea competenelor metacognitive;
asigurarea unui feedback operativ i relevant;
reglarea oportun a procesului de predare-nvare;
elaborarea unor programe de recuperare/compensatorii/de dezvoltare, n acord cu
nevoile i interesele reale ale elevilor etc..
Limitele acestei tehnici pot fi urmtoarele:
superficialitate n elaborarea rspunsurilor;
contaminarea sau gndirea asemntoare;
dezinteres, neseriozitate manifestat de unii elevi etc..
61
????
Reflecie necesar:
Identificai, n urma demersului de aplicare a acestei tehnici de evaluare, i alte posibile
avantaje i limite.
8.2.4. Proiectul
Reprezint o metod complex de evaluare, individual sau de grup,
recomandat profesorilor pentru evaluarea sumativ. (Cuco, 2008, 138).
Elaborarea proiectului necesit o perioad mai mare de timp (cteva zile sau
cteva sptmni) i poate fi sarcin de lucru individual sau de grup.
n utilizarea acestei metode se parcurg urmtoarele etape:
1. Stabilirea temelor pentru proiect (pot fi implicai i elevii dac le este deja familiar
acest tip de activitate).
2. Stabilirea i precizarea perioadei de realizare a proiectului.
3. Familiarizarea elevilor cu exigenele specifice elaborrii unui proiect.
4. Planificarea activitii (individuale sau de grup)
- formularea obiectivelor proiectului;
- constituirea grupelor de elevi (dac este cazul);
- distribuirea/alegerea subiectului de ctre fiecare elev/grup de elevi;
- distribuirea/asumarea responsabilitilor de ctre fiecare membru al grupului;
- identificarea surselor de documentare.
5. Desfurarea cercetrii/colectarea datelor.
6. Realizarea produselor/materialelor.
7. Prezentarea rezultatelor obinute/a proiectului.
8. Evaluarea proiectului.
Este indicat ca profesorul s le recomande elevilor ca n realizarea proiectului s
respecte urmtoarea structur (adaptare dup Stoica, 2001, 60-61):
a. Pagina de titlu (include tema proiectului, numele autorului/autorilor, coala, clasa,
perioada de realizare);
b. Cuprinsul (se precizeaz titlurile capitolelor i subcapitolelor);
c. Introducerea (se fac referiri la importana temei, cadrul conceptual i metodologic);
d. Dezvoltarea elementelor de coninut prezentate n cuprins;
e. Concluzii;
f. Bibliografie;
g. Anexe.
Pe parcursul realizrii proiectului, cadrul didactic ofer suport i consultaii elevilor n
desfurarea cercetrii, n colectarea datelor necesare i poate efectua evaluri pariale.
Evaluarea proiectului implic att raportarea la calitatea produsului, ct i la calitatea
procesului, a activitii elevului. n acest sens, este necesar ca profesorul s formuleze criterii
clare, susceptibile de a asigura o evaluare obiectiv, i s le comunice elevilor. Un exemplu de
structurare a criteriilor de evaluare a unui proiect l ofer A. Stoica, n lucrarea sa - Evaluarea
curent i examenele. Ghid pentru profesori (2001, 63):
Stabilirea scopului/obiectivelor proiectului i structurarea coninutului;
Activitatea individual realizat de ctre elev (investigaie, experiment,
anchet etc.);
62
????
Reflecie necesar:
Identificai principalele dificulti cu care se confrunt elevii n realizarea proiectelor i
eventualele probleme generate de evaluarea proiectelor.
Propunei soluii pentru fiecare categorie de probleme.
8.2.5.Portofoliul
Este o metod de evaluare complex, longitudinal, proiectat ntr-o secven mai
lung de timp, care ofer posibilitatea de a se emite o judecat de valoare, bazat
pe un ansamblu de rezultate. (Cuco, 2008, 140).
Raportul de evaluare (portofoliul), apreciaz prof. I. T. Radu, constituie nu att o
metod distinct de evaluare, ct un mijloc de valorizare a datelor obinute prin evaluri
realizate. (2000, 225-226).
Portofoliul reprezint un veritabil portret pedagogic al elevului relevnd: nivelul general
de pregtire, rezultatele deosebite obinute n unele domenii, ca i rezultatele slabe n altele,
63
????
Reflecie necesar:
Propunei criterii de apreciere holistic a unui portofoliu.
Avantajele utilizrii portofoliului:
permite aprecierea unor tipuri variate de rezultate colare i a unor produse care, de
regul, nu fac obiectul niciunei evaluri;
evideniaz cu acuratee progresul n nvare al elevilor prin raportare la o perioad
mai lung de timp;
faciliteaz exprimarea creativ i manifestarea originalitii specifice fiecrui elev;
determin angajarea i implicarea efectiv a elevilor n demersul evaluativ;
64
permite identificarea punctelor forte ale activitii fiecrui elev, dar i a aspectelor
ce pot fi mbuntite;
constituie repere relevante pentru demersurile de difereniere i individualizare a
instruirii;
cultiv responsabilitatea elevilor pentru propria nvare i pentru rezultatele
obinute;
nu induc stri emoionale negative, evaluarea avnd ca scop mbuntirea activitii
i a achiziiilor elevilor;
faciliteaz cunoaterea personalitii elevului i autocunoaterea;
contribuie la:
dezvoltarea capacitii de autoevaluare;
formarea i dezvoltarea competenelor metacognitive;
dezvoltarea capacitii de a utiliza tehnici specifice de munc
intelectual;
dezvoltarea capacitii de a utiliza, asocia, transfera diverse cunotine;
dezvoltarea capacitii argumentative;
dezvoltarea capacitii de a realiza un produs;
dezvoltarea competenelor de comunicare;
dezvoltarea ncrederii n propriile fore etc..
Dezavantajele utilizrii portofoliului:
dificulti n identificarea unor criterii pertinente de evaluare holistic;
riscul prelurii unor sarcini specifice elaborrii portofoliului de ctre prini etc..
????
Reflecie necesar:
Alctuii un inventar al produselor ce pot fi incluse ntr-un portofoliu realizat la
disciplina istorie/geografie.
Bibliografie:
1. Cuco, C.. ( 2008). Teoria i metodologia evalurii. Iai: Editura Polirom.
2. Joia, E.. (2007). Formarea pedagogic a profesorului. Instrumente de nvare cognitivconstructivist. Bucureti: E.D.P..
3. Manolescu, M.. (2004). Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie.
Bucureti: Meteor Press.
4. Manolescu, M.. (2005). Evaluarea colar. Metode, tehnici, instrumente. Bucureti:
Meteor Press.
5. Manolescu, M.; Panuru, S.. (2008). Teoria i practica evalurii educaionale
(activiti, conduite, rezulate) formale i nonformale: structuri, forme, funcii, relaii,
mecanisme, disfuncii. Strategii i metode de evaluare i autoevaluare. Oreintri noi.
Aplicaii. n Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R.B., Pnioar, I.O. (coord.). Pregtirea
psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II. Iai: Editura
Polirom.
6. Meyer G.. (2000). De ce i cum evalum. Iai: Editura Polirom.
7. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureti: E.D.P..
8. Radu, I.T.. (2000). Evaluarea n procesul didactic. Bucureti: E.D.P..
9. Schaub, H., Zenke, K.G.. (2001). Dicionar de pedagogie. Iai: Editura Polirom.
65
66