I.

PARTENERIAT COAL-FAMILIE

I.1.Delimitari conceptuale
I.1.1. Evoluia istoric a raporturilor coal familie
In societatea contemporan,copilul este inta influenelor exercitate de o multitudine de
ageni educativi. Pe lng instanele consacrate (familia, coala, clubul copiilor, casa de cultur,
radioul, televiziunea, ziarele i revistele), au aprut i se dezvolt diverse organizaii (de copii i
de tineret, de prini, ecologiste, religioase etc.) fundaii, grupuri de similitudine (de vrst, de
sex, de categorie social etc.) specialiti n intervenia socioeducativ. A crescut sau tinde s
creasc rolul cartierului (oraului), al instituiilor medicale, al organizaiilor de prini etc.
Familia i coala sunt agenii educativi cu o influen covritoare asupra formrii i
dezvoltrii personalitii copilului.Un factor la fel de important l constituie raporturile dintre
cele dou instane educative,atitudinile reciproce pe care le dezvolt,poziia pe care o adopt
fiecare n relaia coal-familie.
Odat cu introducerea nvmntului general obligatoriu(care dateaz din secolul al
XIX-lea),sarcinile educative ale printelui au fost facilitate prin transferul ctre coal al unor
ndatoriri.Infiinarea colilor a nsemnat ca una din cele mai importante funcii ale familiei,aceea
de a transmite copilului cunotine i deprinderi,s devin responsabilitatea societii,fiind
ncredinat specialitilor i scoas de sub influena prinilor.Aceast reform a provocat
schimbri n atitudinea prinilor.S-a nrdcinat din ce n ce mai mult credina c anumite
aspecte ale educaiei copilului nu au nimic n comun cu familia lui,ntreaga responsabilitate
revenind colii.
Mult timp de la apariia nvmntului public, au persistat relaii de rivalitate ntre acesta
i educaia realizat n familie, considerndu-se c n familie, copilul poate beneficia de o
educaie pe msura particularitilor sale individuale, a intereselor sale i ale familiei, o educaie
n spiritul tradiiei, o educaie privilegiat. Pe de alt parte, educaia public subordoneaz
interesele copilului celor ale societii, coala se vrea o coal a libertii, fraternitii,
egalitii, formnd copilul n spiritul progresului. Aceasta explic destul de bine frecvena

conflictelor latente sau manifeste dintre coal i familie. Unii spun c ,coala, cu crile sale
nu-l pregtete pe copil pentru via, doar familia poate s o fac, alii riposteaz considernd
c dimpotriv, coala este cea care adunnd indivizii, i nva s triasc mpreun; familia nu
ar ti s o fac . (Creuzet, P., 1916, pp. 19-21)
De asemenea, mult timp a persistat concepia potrivit creia colii i revine sarcina
instruciei, iar familiei, cea a educaiei, separnd astfel rolurile celor doi ageni educativi. Paul
Creuyet semnala n 1916 prezena acestor raporturi de rivalitate sau paralelism ntre coal i
familie n decursul timpului, subliniind necesitatea cooperrii ntre prini i profesori, problem
foarte important pentru asigurarea rezultatelor nvmntului naional care a suscitat noi
interese dup reformele recente din nvmntul secundar n Frana. (1916, p.14).
O privire retrospectiv asupra raporturilor coal-familie realizat de Elisabeta
Stnciulescu din punct de vedere sociologic, atrage atenia asupra unui mod gndire sociologic
gndirea funionalist- ce avansa ideea unei disjuncii care s-a produs ntre coal i familie,
familia fiind declasat ca instan educativ i subordonat fa de coal, singura capabil s
ndeplineasc funciile de transmitere a cunoaterii i moralei sociale, de alocare a forei de
munc, de alocare a status-urilor. (). (Stnciulescu E., 1997, p. 171). Acest mod de gndire a
coincis cu o gndire politic centrat pe conceptele statului providen i familiei int.
Prinii sunt considerai mai mult sau mai puin incompeteni n privina creterii i educrii
copiilor lor, iar cadrele didactice reprezint una din principalele categorii de specialiti prin
intermediul crora statul instruiete tnra generaie (). Familia era tratat ca un utilizator
captiv, fr posibilitate de opiune (). (ibidem). Astfel, exista o disjuncie ntre funciile
familiei i ale colii o specializare funcional strict a celor dou instane educative.
Societatea capitalist de consum impune o redefinire a raporturilor familiei cu coala.
Acestea dobndesc noi semnificaii n condiiile n care pe de o parte, coala este considerat
productoare a unui capital profitabil pregtirea personal, iar, pe de alt parte, familia se
situeaz pe o poziie de consumator. Dar nu mai este vorba de acel utilizator captiv, el are
drepturi n raport cu natura i calitatea bunurilor i serviciilor consumate i le revendic.
(Stnciulescu, E., 1997, p.174)
Astfel, n ultimele decenii, au fost repuse n discuie att gndirea funcionalist, ct i
ideologia statului providen i a familiei int. Majoritatea prinilor sunt departe de a
accepta ideea lipsei lor de competen i de a ceda integral prerogativele lor educative colii,
departe de a fi supui docili ai statului;ei sunt, dimpotriv, adevrai strategi ai aciunii
educative, iar strategiile colare se afl n centrul preocuprilor lor educative. (ibidem, p.172).

!!!!!!idem

Sunt adepii unei ideologii a participrii privind coala ca pe un, serviciu public,

ai crui consumatori se consider, avnd dreptul s aleag ntre mai multe alternative, s renune
la un serviciu care nu i satisface n favoarea altuia(ibidem,p.174)(cf.op.cit., p.174)
Si cadrele didactice i-au modificat opiunile: tot mai muli consider legtura familiecoal foarte important pentru reuita procesului educativ i care iniiaz ntlniri cu prinii i
dau curs iniiativelor prinilor.
Dac ntre familie i coal au existat ntotdeauna raporturi sociale, numai ncepnd din
anii 1960, interaciunile individuale ntre prini i cadrele didactice au dobndit importan.In
majoritatea societilor vestice relaiile tradiionale erau limitate la transferul de informaie i
sfaturi acordate de ctre profesori prinilor. Contactele extinse ntre acetia se produceau doar
cnd problemele care privesc prezena la coal a copilului, comportamentul sau performana lui,
erau mai deosebite.
ntre anii 1970 i 1980, colile au nceput s-i ncurajeze pe prini s treac de poarta
colii ntr-o mai mare msur. Prinilor li s-au oferit treptat posibilitatea de a juca roluri mai
responsabile i mai constructive n ceea ce privete educaia copiilor lor n coal i acas. In
1990, schimbrile legislative din numeroase ri au crescut drepturile prinilor de a se implica n
luarea deciziilor cu privire la educaie, la toate nivelurile de decizie (local, regional, naional).
Azi se pare c nu mai este posibil o democraie net ntre ndatoririle educative ale colii i
cele printeti, coala, pentru a da roade, are nevoie de sprijinul contient i colaborarea
prinilor. Fr ele, copiii nu sunt suficient de receptivi i munca profesorilor este mereu
compromis. (Stern, H.H.,1972,P.20).
Familia i coala i coordoneaz eforturile n activitatea complex de educaie a
copiilor n condiiile unei societi n schimbare, ns evoluia raporturilor coal-familie se
realizeaz n ritmuri diferite, pe trasee diferite n rile lumii.
Intr-un

Raport asupra relaiilor coal-familie n rile Comunitii Europene

intitulat L enfant entre l ecole et sa famille(Copilul ntre coal i familia sa),Al. Macbeth i
colaboratorii identific trei etape ale evoluiei raporturilor coal-familie:
I. Etapa colii autosuficiente- n care coala este considerat o instituie nchis, care
nu influeneaz mediul familial i nu se las influenat de el. Contactele cu prinii sunt rare,
formale; prinii accept ideea c nimic din ceea ce se ntmpl n coal nu-i intereseaz;
administraia alege coala pentru copii, prinii nu particip la consiliile de administraie colar;
n pregtirea profesorilor, relaia coal-familie este neglijat.

II. Etapa de incertitudine profesional - n care profesorii ncep s recunoasc

influena factorilor familiali asupra rezultatelor colare, dar prinii continu s cread c coala
este autosuficient. Exist tendina intensificrii acuzelor ctre familie pentru proastele
rezultatele colare; contactele cu prinii pstreaz caracterul formal, de rutin; apar experine
privind comunicarea cu prinii, pe plan local; apar organizaii voluntare de prini, consilii de
gestiune colar n care participarea prinilor are un rol minor, nedecizional; n formarea
profesorilor i abordeaz probema relaiei familie-coal, dar cu statut de problem secundar.
III. Etapa de dezvoltare a ncrederii mutuale i a parteneriatului n care prinii
i profesorii descoper mpreun c nencrederea este nlocuit treptat cu ncrederea unora fade
alii. Relaia coal-familie este din ce n ce mai ncurajat de coal; consiliul colar include
reprezentani ai asociaiilor de prini cu rol decizional n toate problemele educaionale; sunt
acceptate i ncurajate asociaiile de prini; profesorii specializai (consilieri) trateaz
problemele speciale ale colaborrii cu familia; organizaiile de profesori recunosc statutul i rolul
asocisiilor de prini; administratorii i politicienii educaiei insist asupra importanei familiecoal; n formarea profesorilor i abordeaz problema relaiei cu familia, ca una din problemele
importante; se organizeaz cursuri pentru profesori i prini. (Macbeth, Al., 1987, apud
Bunescu, Gh. i colab., 1997, p..!!!!)
n societatea romneasc actual, relaia coal-familie este vzut caorelaie
periclitat. Studiind locul i rolul familiei contemporane n educaia copilului, Traian Cosma
arat c familia nregistraz un declin n planul valorilor pedagogice (ca i coala, anturajul i
audiovizualul medii de via curent ale copilului), copilul tranziiei romneti aflndu-se n
pericol. Apare, deci, necesitatea unei redefiniri a relaiei coal-familie, actualmente periclitat
din cauze precum :
-

deteriorarea climatului familial sub pesiunea omajului, grijilor materiale, pierderii

ncrederii n valori;
-

persistena, n rndul prinilor a vechii mentaliti conform creia absolvirea colii este
garantat din start, ei ateptnd nc totul de la coal;

nenelegerea corect a noilor roluri de ctre profesori i prini i, de aici reprourile

reciproce pe care i le fac;

oferta educaional a colii este redus sau inadecvat n raport cu ateptrile sau nevoile
de educaie ale prinilor, acestea fiind insuficient cunoscute profesorilor;

existena unor atitudini discriminatorii ale profesorilor fa de elevi din clasele sociale
defavorizate ce sunt condamnai astfel la eec colar;

literatura pedagogic pentru prini este puin reprezentat pe piaa crii sau nu este
valorificat de ctre factorii responsabili. (Cosma, T., 2001, pp.14-15)
Pentru toate aceste motive, muli autori contemporani prefer termenul de parteneriat

coal-familie celor de colaborare, cooperare implicare a familiei sau relaie coal-familie,

considernd c parteneriatul coal-familie este forma pe care raporturile dintre prini i cadre
didactice trebuie s o mbrace i care poate rspunde cel mai bine existenelor societii
contemporane.
I. 1. 2. Conceptul de parteneriat coal-familie
Parteneriatul coal-familie este o form a parteneriatului pedagogic, noiune recent
introdus n domeniul educaiei care reflect mutaiile nregistrate la nivelul relaiilor existente
ntre instituiile implicate direct i/sau indirect n proiectarea i realizarea obiectivelor sistemului
de nvmnt: coala, familia, comunitatea local, agenii sociali (economici, culturali, politici,
religioi etc.), factori de asisten social etc.(Cristea, S., 2000, p.280)
Parteneriatul pedagogic ntre coal i familie implic prinii i personalul colii sau
instituia familiei i cea a colii prin reprezentanii pe care fiecare i-i deleg pentru a-i face
cunoscute interesele i nevoile, drepturile i responsabilitile, pentru a negocia n procesul lurii
deciziilor cu privire la tot ce ine de educaie.
Sorin Cristea ofer trei repere metodologice n funcie de care poate fi evideniat
coninutul specific pedagogic al conceptului de parteneriat:
a) reperul formelor de educaie/instruire care angajeaz complementaritatea relaiilor
dintre coal i instituiile specializate, n mod direct sau prin diferite relaii contractuale, n
realizarea unor programe de educaie/instruire nonformal;
b) reperul concepiei manageriale ce presupune intervenia unor strategii de
descentralizare bazate pe valorificarea deplin a resurselor existente la nivelul comunitilor
educative teritoriale i locale;
c) reperul modalitilor de funcionare, ce evideniaz diferena existent ntre
parteneriat (aport financiar al unui agent social implicat n realizarea unor obiective comune,
devenind astfel factor intern al aciunii educative respective) i sponsorizare (aport financiar al
unui organism exterior neparticipant la elaborarea coninutului), din care atrage doar un
beneficiu publicitar. (ibidem)
Din perspectiva conceptului operaional, parteneriatul pedagogic constituie:
a) un angajament ntr-o aciune comun negociat;

b) o prestare de serviciu realizat printr-un factor de intervenie exterior;

c) un aport de resurse, de schimburi de contracte,

de reele asociate n termeni

constructivi;
d) o negociere ntre pri avnd puterea de a contracta un interlocuitor recunoscut;
e) un acord de colaborare mutual ntre parteneri egali care lucreaz mpreun pentru
realizarea propriilor interese, rezolvnd probleme comune;
f) un cadru instituional de rezolvare a unor probleme comune, printr-o aciune corect
plecnd de la definirea obiectivelor cadru, ntr-un timp determinant, cu repartiia clar a
responsabilitilor i a procedeelor de evaluare.
(Dictionnaire encyclopedique de l education et de la formation, 1998, p.748)
n calitatea sa de conccept operaional, parteneriatul pedagogic corespunde unei noi
concepii despre educaie conform creia coala nu poate s-i ndeplineasc singur funcia,
ceea ce conduce la o mai mare suplee a modurilor sale de organizare i la o mai eficient cale de
realizare a autonomiei sale instituionale.(Cristea, S., 2000, p.281)
Parteneriatul pedagogic ndeplinete dou funcii generale complementare:
a) funcia dedeschidere organizaional a colii spre alte instituii i personaliti aflate n
afara sistemului de nvmnt (privit n sens larg) i n exteriorul sistemului de nvmnt
(privit n sens restrns). (ibidem)
b) funcia de aciune sinergica exercitat n interiorul sistemului de nvmnt (privit n
sens larg) i n exteriorul sistemului de nvmnt (privit n sens restrns).
Obiectivele specifice ale parteneriatului pedagogic vizeaz lupta mpotriva eecului
colar care se traduce prin mobilizarea diferitelor intervenii care proiecteaz solidaritatea i
cooperarea necesar ntre toi autorii educaiei.(ibidem)
O reform autentic n nvmntul romnesc presupune, pe lng schimbri de coninut
i metode, modificarea calitativ a raporturilor coal-familie, n vederea realizrii i meninerii
unui parteneriat pedagogic activ i eficient. Parteneriatul coal-familie impune asigurarea
coerenei influenelor educative ale instanelor cu rol primordial n formarea i dezvoltarea
personalitii educatului.
Ideea liberal a parteneriatului coal-familie implic crearea de structuri democratice
care permit promovarea drepturilor i responsabilitilor ambilor parteneri, oferirea mijloacelor
necesare pentru a-i juca rolurile lor complementare. [](Bunescu, Gh.,1997, p.114)
Perspectiva partenerial asupra relaiei coal-familie ofer prinilor posibilitatea de a
juca roluri mai resposabile i mai constructive, de a se implica activ n luarea deciziilor

educaionale la diferite niveluri (ncepnd cu deciziile de la nivel local, regional, pn la cele de

la nivelul politic naional a educaiei). Acesta presupune ca , prinii, pentru a-i ndeplini cu
succes funcia de partener al colii n educaia copiilor, s fie pregtii, s beneficieze de sprijin
i nelegere din partea colii. Parteneriatul dintre coal i familie nu se nate i desfoar de la
sine. Dac prinii i propun s ajute coala, ei trebuie s neleag ce preconizeaz aceasta s
realizeze. coala, deci, trebuie s se explice n faa prinilor. Toi acei care critic indiferena,
incompetena, ostilitatea i conceptele greite ale prinilor, trebuie s recunoasc i faptul c
toate acestea implic necesitatea educrii lor prin intermediul colii. (Stern,H.H., 1972, p.58)
Putem, deci ,afirma c n realizarea parteneriatului coal-familie, sunt necesare, implicit
i activitile de educaie a prinilor prin intermediul colii.Nu este posibil parteneriat coalfamilie fr educaia prinilor, cum nu putem vorbi de educaia prinilor n lipsa colaborrii
acestora cu coala.
Orice sistem de educaie, orict de savant ar fi el, rmne neputincios dac se izbete de
indiferen, opoziie, opinii divergente din partea prinilor.De aceea, atragerea lor ca parteneri n
actul educaiei, valorificarea potenialului educativ al familiei i coordonarea eforturilor colii i
familiei ctre obiective comune sunt inte ctre care trebuie s tind orice sistem de educaie,
orice societate.

I.2. Parteneriat coal-familie.Caracteristici.

I.2.1. Factori educaionali implicai
A. Familia
Familia constituie mediul bioereditar, psihic,moral, social i cultural n care copilul vine
pe lume i primete orientrile de nceput ale formrii personalitii sale;estespaiul primei
socializri a copilului fiind important pentru organizarea proceselor de educaie i
instrucie()hotrtoare pentru succesele i interesele individului, pentru apariia sentimentului
propriei valori, a identitii, a motivaiei.(Shaub,H.,Zenke,K.,)
Afirmaia c familie constituie prima coal a omenirii este un adevr pe care nimeni
nu-l mai contest astzi. Educaia n familie este fundamentul educrii copilului.Prinii rmn
primii i cei mai importani educatori ai copiilor, mai nti pentru c i influeneaz moral de la
cea mai fraged vrst i apoi pentru c au asupra lor autoritatea incomparabil a iubirii
printeti,creia copiii i rspund cu iubire filial.(Moisin,A. ,2001, p.3)

Astfel, influena familiei este hotrtoare n formarea profilului personalitii, trasnd

primele contururi peste care vor veni s se suprapun celelalte influene. Fiind un mediu prin
excelen afectiv, familia constituie o veritabil coal a sentimentelor (Btrnu,E.1980,P.184),
dar cea mai important influen rmne pregtirea individului pentru integrarea social, de
experien trit n familie, depinznd atitudinea individului fa de ceilali oameni.
Ca nucleu fundamental al societii, familia ndeplinete un sistem de funcii:
a) Funcia reproductiv prin care familia asigur perpetuarea speciei umane;
b) Funcia economic asigurarea veniturilor pentru satisfacerea nevoilor materiale de
baz ale tuturor membrilor familiei;
c) Funcia psihologic presupune asigurarea unui climat adecvat pentru dezvoltarea de
relaii i sentimente pozitive ntre membrii familiei, oferirea de suport afectiv, asigurarea
unui mediu securizant, a sentimentului de aprtenen;
d) Funcia socializatoare , care, n concepia Iolandei Mitrofan i a lui Cristian Ciuperc,
presupune transmiterea-asimilarea atitudinilor, valorilor, concepiilor sau modelelor de
comportare specifice unui grup, n vederea formrii, adaptrii i integrrii sociale a unei
persoane. (cf. Mitrofan, I., Ciuperc, C., 1998, p.173)
Din perspectiva rolului familiei n cadrul parteneriatului cu coala, funcia socializatoare
este cea care ne intereseaz n mod deosebit, ceea ce nu nseamn c celelalte funcii nu-i au
importana lor.
Prinii ofer copilului ansa formrii sale sociale, dobndirii echilibrului emoional,
integrrii sale n viaa social. n cadrul acestei funcii (socializatoare), autorii menionai includ
urmtoarele subfuncii:
1. integral-formativ care presupune satisfacerea curiozitii copilului n fazele de
nceput ale ontogenezei, informarea n legtur cu utilizarea diferitelor obiecte, unelte, formarea
de priceperi, deprinderi, abiliti i chiar aptitudini, influena asupra modalitilor de comunicare
i posibilitilor intelectuale i afective;
2. psiho-moral se refer la influena modelului de conduit oferit de prini,
precum i a climatului educativ n care se exercit.
3. social-integrativ presupune dependena nivelului de adaptare i integrare de
achiziiile realizate n cadrul grupului-familial de apartenen; astfel, modul de raportare la
diferite norme i valori sociale, modul de implicare n viaa i activitatea grupal pot fi mult
influenate de modelele educative parentale.

4. cultural-formativ const n formarea i cultivarea apetitului cultural-spiritual, a

atitudinilor i sentimentelor religioase etc. (ibidem, p.174)
Funcia de socializare a fost afectat de mutaiile lumii contemporane. Sistemul colar a
nlocuit n mare msur, procesul instructiv-educativ al familiei. Prinii nu mai pot asigura
transmiterea de cunotine copiilor lor, nu le mai pot saisface nevoia de instrucie la standardul
exigenelor actuale. Ei nici nu dispun de timpul necesar unei colarizri fireti i, de multe ori,
nici nu mai au contiina necesitii aciunilor educative.(ibidem) Cu toate acestea, familia
continu s exercite o influen deloc neglijabil asupra copiilor lor, drepturile i obligaiile
parentale cu privire creterea i educaia copiilor fiind reglementate prin lege. Printele este
obligat s asigure ocrotire i protecie copiilor si, s ngrijeasc de sntatea i dezvoltarea
fizic a copilului; are dreptul i ndatorirea de a ngriji de educarea copilului putnd, n virtutea
acestui drept, s aleag educatorii copilului su s-l ncredineze spre a fi educat unei alte
persoane sau instituii; de asemenea, printele are dreptul de a supraveghea modul n care se
svrete educaia copilului su, dreptul i obligaia de a ngriji de pregtirea profesional a
copilului. (Filipescu, I.P., 1989)
Din perspectiva rolului familiei n educaia copilului se pot contura trei tipuri de familie:
1. Familii nalt educogene, care sprijin educarea copiilor i realizeaz o legtur strns
cu coala pentru a asigura controlul activitilor n aceast sfer;
2. Familii satisfctor educogene, care asigur copiilor condiii de educaie familial, dar
nu organizeaz i controleaz sistematic activitatea n aceast direcie;
3. Familii slab educogene, caracterizate prin lipsa educaiei familiale i a controlului
parental. (cf. Mitrofan, I., Ciuperc, C. p.179)
Pentru ca o familie s-i exercite n mod adecvat rolul educativ, ea trebuie s
ndeplineasc patru condiii minimale: un anumit nivel intelectual, valori morale, autoritate,
cadru material de via. Eficiena factorului familie depinde ns i de ct de contient este
aceasta c educaia copilului nu sfrete cu ea c ceea ce face ea este numai o parte dintr-o
oper ce o depete. Familia trebuie s-i cunoasc rspunderile, dar i limitele i, mai ales, s
le accepte pe acestea din urm, colabornd cu toi ceilali factori educativi. n condiiile
dezvoltrii continue a societii, corelaia factorilor educativi este mult mai necesar.
Discrepana influenelor formative nseamn diviziunea unitii spirituale a copilului, cu toate
urmrile sale. (Btrnu, E., 1980, p. 184)
Mutaiile pe care familia le-a suferit n ultima vreme n ara noastr ca structur, ca stare
economic i cultural fac ca rspunderea ei fa de societate s fie din ce n ce mai mare, iar

abandonul unor funcii sau diminuarea calitii ndeplinirii lor s aib consecine grave.
Realitatea cotidian i statisticile din ultima vreme contureaz tabloul sumbru al unei societi
bolnave, (), omajul, srcia i numrul crescnd de familii dezorganizate, liberalismul prost
neles al educaiei, se rsfrng asupra copilului, deterpinnd anemierea moral, a acestuia,
slbirea afeciunii printeti, afectarea echilibrului psihic al protagonitilor, abandonul colar,
vagabondajul, delincvena. (Cosma, T., 2001, p.11)
Pentru ca familia s-i poat ndeplini funcia de mare rspundere social, funcia
educativ, este necesar o munc susinut de ndrumare i orientarea membrilor si. Metodele
empirice, bazate pe intuiie, pe bun sim, nu mai sunt suficiente. Familia trebuie narmat cu
cunoaterea tiinific a probemelor de educaie (), informat asupra modului cum s
foloseasc mijloacele avansate pe care tiina i tehnica i le pun la ndemn s cunoasc i s
accepte aportul instituiilor specializate n aceast direcie () s colaboreze fructuos cu ceilali
factori ai educaiei. (Btrnu, E., 1980, p.185)
Educaia prinilor apare necesar, att pentru creterea i educaia copiilor, ct i ca o
cale de emancipare spiritual i social, ca un vector al democratizrii educaiei i societii.
Educaia prinilor este o dimensiune a educaiei permanente ca proces de perfecionare a
dezvoltrii personale, sociale i profesionale, n scopul mbuntirii calitii vieii att a
indivizilor, ct i a colectivitii lor. (Bunescu, Gh., 1997, p.17)
Calitatea de printe a fost asemnat cu o adevrat profesie care trebuie nvat.
Punnd problema acestei similitudini, Ioan Jinga i Ioan Negre arat c i una i alta se
asimileaz n mod organizat, sitematic, se deprind i se perfecioneaz cu timpul, presupunnd
efort continuu de autoinstruire i autoperfecionare [] se exercit o vreme ndelungat i
implic o responsabilitate social i moral, [] ambele se bazeaz pe tiin i art, presupun o
anumit vocaie i, n orice caz, dragoste fa de obiectul activitii desfurate. (Jinga, I.,
Negre. I., 1999, p.69)
Un rol important n atingerea eficienei profesiei de printe l are parteneriatul familiei
cu coala. Numai meninerea unui strns contact ntre cele dou medii de via ale copilului
percepia reciproc a unuia fa de cellalt factor educaional factor educaionl ca partener n
munca educativ, fac posibil influena lor unitar, iar coala poate contribui la ridicarea familiei
la nivelul sarcinilor pe care societatea actual i le impune pe plan educativ.
Pregtirea sistematic i contient a familiei pentru rolul de partener al colii n educaia
copiilor este necesar. Atta vreme ct familia nu este pregtit s fie alturi de coal n opera

10

de educaie a generaiilor, aceasta risc s nu-i poat ndeplini misiunea. (Btrnu, E., 1980,
p.196)
B. coala
Prin organizare, coninut i funcionare, coala se constituie ca instituia specializat n
realizarea actului de educaie conform obiectivelor pedagogice ale procesului de nvmnt,
stabilite la nivel de politic a educaiei.(Cristea, S., 2000, p.355)
coala i ndeplinete funcia esenial n desfurarea procesului educativ prin toate
componentele ei structurale, precum i prin multitudinea de forme i modaliti de aciune
educativ pe care le organizeaz i desfoar, conducndu-se dup principii, reguli i norme
stabilite n procesul evoluiei ei i avnd n vedere obiective care decurg din ateptrile societii
fa de ea.
n procesul instructiv-educativ nu se urmrete doar nzestrarea elevului cu un anumit
volum de cunotine, ci i exersarea i dezvoltarea proceselor cognitive, formarea
comportamentului verbal, formarea intereselor i motivaiilor. De asemenea procesul instructiv
contribuie la educarea unor comportamente utile n viaa social i profesional disciplin,
consecven, antrenarea efortului voluntar, responsabiliti etc.
Mediul educativ colar se constituie din totalitatea componentelor fizice, umane, ideatice
ale fiecrei uniti colare. mbinarea lor specific particular d personalitatea sau identitatea
colii. Dat fiind funcia esenial a colii aceea de realizare a educaiei, se impune ca fiecare
component a mediului colar n parte i toate mpreun s fie educative n cel mai nalt grad.
(Ionescu, M., Chi. V., 2001, p.307)
coala se definete ca avnd un spirit, un etos, un climat propriu. Este un microcosmos
n care se decanteaz o cultur specific, n care se probeaz i se avanseaz valori poprii.
Cultura unei societi se regsete ntr-o form comprimat, selectat, ierarhizat n
coninuturile transmise prin practicile didactice. ns, n societate fiineaz i nonvalori, false
valori sau valori contradictorii. O astfel de fluctuaie este riscant pentru sistemul de valori
educaionale. Educaia trebuie s se centreze pe un sistem axiologic congruent, relativ
imperturbabil, ataat unor valori constante i fundamentale, care s scape perisabilitii i
facilitii cotidiene.(Cuco, C., 2000, p.52)
Dac n spaiul educativ familial ptrunderea unor astfel de valori contradictorii,
pseudovalori sau nonvalori este mai greu de controlat, riscul este sau ar trebui s fie mai redus
n mediul educativ al colii. coala, ca instan de spiritualizare este delegat de comunitate s

11

transmit un anumit sistem de valori, s opereze selecia necesar a valorilor autentice, s

identifice i s amendeze pseudovalorile care amenin procesul formrii prin educaie la un
moment dat ntr-o comunitate, ntr-o societate.
In ansamblul agenilor educativi coala joac un rol esenial. n societatea contemporan
evaluarea locului i rolului colii comport nuanri substaniale. Traian Cosma identific dou
nuanri foarte pertinente:
a)coala nu-i mai poate permite s ignore mesajele celorlalte tipuri ale educaiei sau s
intre nconcuren cu ele( sunt vizate coninuturile din ce n ce mai bogate ale educaiei
informale.) (Cosma,T., 2001,p.14)
b) Cercetarea pedagogic actual evideniaz faptul c valorile colii eficiente trebuie s
se constituie ntr-o cultur a dezvoltrii, menit s susin perfecionarea activitii colare.
Printre valorile dominante ale colii se afl i valorizarea prinilor (ibidem)
coala are rolul principal n colaborarea cu familia, n a antrena ct mai intens familia n
aciuni comune pentru educarea unitar e elevilor, n sprijinirea procesului instructiv-educativ. n
acest context coala informeaz sistematic prinii asupra scopurilor instructiv-educative
urmrite, asupra sarcinilor ce se dau elevilor i a cerinelor ce se pun n faa lor, precum i asupra
activitilor i aciunilor n care sunt cuprini elevii. Tot coala indic metodele i procedeele
folosite n familie n vederea ndeplinirii misiunii sale, ndrum prinii n desfurarea educaiei
n familie, personalul didactic fiind nu doar educatorul copiilor, ci i al prinilor.
Prin autoritatea conferit de specialitii si i prin fora ei instituional, coala are un rol
hotrtor n realizarea parteneriatului cu familia i n educarea prinilor i pregtirea acestora
pentru rolul su. ntlnirile periodice cu prinii ofer, cel puin pn n prezent, cel mai potrivit
cadru pentru educarea sistematic a prinilor.
De caracteristicile instituiei colare depinde i tipul de raport instaurat ntre familiile
elevilor i coal. M. Henripin n Les Parents dans l cole: ils font quoi? dans quelles limites?
pourquoi et vers quoi? distinge patru modaliti de percepie a familiei de ctre autoritile
colare:
1. familia-client al activitii pedagogice (percepie care implic o comunicare
unidirecional dinspre coal ctre familie i limitat la probleme care vizeaz aspecte
marginale ale organizaiei)
2. familia-garant (consultat n scopul obinerii unei informaii de feed-back, fr ca
aceasta s nsemne c organizaia va lua, n mod necesar n consideraie aceste informaii
n luarea deciziilor)

12

3. familia grup de presiune n raport cu autoritatea colar care reacioneaz la

revendicrile formulate de prini;
4. familia partener la luarea deciziilor n cadrul organizaiilor colare.
(M. Henripin, apud Stnciulescu, E., 1997, p.188)
n funcie de raporturile pe care coala la stabilete cu familia, Elisabeta Stnciulescu
menioneaz existena a patru tipuri de coal:
1. coala ierarhic, autoritar sau liberal, care ofer posibiliti minimale de cooperare,
cadrul didactic deine monopolul cunoaterii pedagogice, printele fiind plasat n
masa celor care trebuie educai; colaborarea este acceptat atta timp ct familia
reprezint un mijloc de realizare sau de ntrire a obiectivelor colare; orice intervenie
parental n procesul de decizie este exclus;
2. coala participativ consider printele i elevul ca resurse importante n procesul
educativ.
3. coala comunitar apeleaz i la resursele comunitii;
4. coala autonom exclude orice intervenie exterioar, dar valorific potenialul
participativ al elevilor. (ibidem, p.189)
n perspectiva parteneriatului educaional, instituia colar trebuie s ntruneasc
trsturile colii participative i ale colii comunitare.
Abordnd problema unitii colare n cadrul parteneriatului educaional, Eleonora
Rdulescu arat c, n calitate de organizaie, coala dispune de o serie de trsturi specifice, pe
care, ca sistem deschis, n relaie direct cu mediul su exerior i, inerent, cu comunitatea n care
fiineaz, le poate transforma n atuuri care s i permit iniierea i/sau

dezvoltarea

parteneriatului educaional cu prinii. Astfel de caracteristici sunt :

-

finalitile specifice pe care dorete s le realizeze;

setul de resurse pe care le are la dispoziie;

caracterul proceselor decizionale,inovative i de comunicare, pe care le implic;

demersurile proiective pentru diferite orizonturi de timp;

caracteristicile structurilor organizaionale;

trsturile managementului;

sistemul axiologic i setul de norme;

performanele realizate i/sau spre care aspir;

imaginea n cadrul comunitii restrnse sau largi; (Eleonora Rdulescu, Parteneriat i

implicare comunitar, in Serban Iosifescu,coord.,2001,p.146)

13

Pentru a-i asuma rolul iniierii i dezvoltrii parteneriatului,coala trebuie s admit o serie de
principii fundamentale:
-

lrgirea caracterului participativ al managementului colar;

atragerea familie ca principalul partener al colii;

extinderea colaborrii ctre toi factorii care pot deveni sensibili fa de dezvoltarea
educaiei;

sensibilizarea tuturor categoriilor care pot avea o relativ disponibilitate n raport cu

problemele colii i cu susinerea sa.(ibidem)

Tentativele unitii de nvmnt de a atrage prinii n sfera parteneriatului educaional,pot

deveni eficiente doar n msura n carefiecare coal este capabil s vin n ntmpinarea unor
cerine sociale i comunitare prin demersuri specifice,cum ar fi:adaptarea procesului
educaional la schimbrile de ordin social i economici;instituirea unui echilibru ntre cererea i
oferta de educaie;satisfacerea unor nevoi comunitare specifice n domeniul educaiei,pregtirea
elevilor n sensul dezvoltrii personale i al inseriei n comunitate;asumarea unui rol activ n
raport cu nevoile,problemele,prioritile comunitii.(ibidem)
n acord cu aceste cerine, unitatea colar trebuie s se orienteze n mod constant ctre
centrarea ntregii activiti asupra elevului,pregtirea resurselor umane ale colii pentru
parteneriat,atragerea prinilor n parteneriate efective.
O coal de calitate i de succes nu poate fi neleras astzi n afara unei redimensionri
a relaiei coal-familie,care trebuie s tind spre noua perspectiv a parteneriatului educaional.

I.2.2. Necesitatea unei relaii parteneriale ntre coal i familie.Argumente i

premise
Studii recente realizate pe problematica cooperrii coal-familie i a educaiei prinilor
n ara noastr evideniaz faptul c instituiile educative recunosc treptat nsemntatea prinilor
i faptul c realizarea colaborrii cu ei intr n sarcinile colii.i prinii i recunosc limitele i
nevoile de educaie n condiiile evoluiei rapide a unei societi n tranziie.Cu toate
acestea,legtura ntre familie i coal rmne nesatisfctoare.n general,se rezum la contacte
personale,de suprafa sau se limiteaz la clasicele edine cu prinii informative,iar comitetele
de prini pe clase i pe coli i limiteaz rolul n a sprijini coala n rezolvarea problemelor
administrativ-gospodreti,fr a avea un rol decizional.n multe coli lectoratele nc mai
constituie o formalitate de care coala se achit din obligaie,n mod cu totul superficial.Exist i
instituii colare sau cadre didactice care au contientizat rolul unor legturi sistematice i

14

permanente foarte strnse cu prinii i au avut iniiative n acest sens,preocupri care

ntotdeauna s-au dovedit a fi benefice.
Majoritatea profesorilor i prinilor apreciaz calitatea relaiei lor ca fiind bun, dar n
realitate, aceasta este departe de modelul dezirabil.
nc din 1963, Luminia Ghivirig afirma cstilul de munc al colii cu familia,cu
prinii se prezint deficitar sub aspectul unitii i armonizrii msurilor menite s asigure
eficiena maxim a colaborrii cadrelor didactice cu familiile elevilor;ceea ce demonstreaz c
problema relaiei nesatisfctoare a colii cu familia a fost contientizat cu mult timp n urm.
(Ghivirig,L.,Dulfu,M., 1963)
Realitile colii romneti au evideniat,aadar,necesitatea unificrii ntregului ansamblu
de msuri care contribuie la educaia copiilor, care s stea la baza metodei de lucru a colii cu
prinii.O cercetare coordonat de autoarele menionate mai sus demonstreaz corganiznd
ntr-un sistem msurile care asigur colaborarea colii cu familia,crete eficacitatea ntregii
munci educative.(ibidem)
Studii i cercetri care s justifice necesitatea parteneriatului coal-familie exist i n
ara noastr i n ntreaga lume.n ara noastr,ns, preocuprile pentru iniierea i dezvoltarea
de parteneriate cu prinii, pentru educarea prinilor sunt puine,mai mult locale,de suflet,
ceea ce presupune c rolul hotrtor l au factorii de decizie de la nivel central,prin politici
educaionale ferme.
n urma unei cercetri evaluative realizate n scopul formulrii unei strategii de educaie a
prinilor, Gheorghe Bunescu i colaboratorii si constat urmtoarele stri de fapte care pot fi
privite ca premise pentru iniierea i meninerea parteneriatului coal-familie:
-majoritatea profesorilor i a prinilor contientizeaz nevoia de educaie a prinilor,
faptul c unele comportamente ale prinilor pot fi favorizate prin dialog cu coala;
-profesorii i prinii recunosc obstacolele n colaborarea lor;se evideniaz c, n
realitate, nu lipsa de timp ar fi obstacolul cel mai important i c prinii educai pot depi mai
uor factorii defavorabili colaborrii;
-profesorii i prinii i paseaz responsabilitile privind educaia copilului, i fac
reprouri, acuzndu-se de apatie, indiferen, iresponsabilitate, etc.Au contacte formale,
nesistematice;de regul profesorii acuz prinii de prea mult ngduin fa de copil,iar
prinii cer profesorilor o exigen sporit;profesorii nu ofer i mai ales, nu primesc sugestii de
la prini;

15

-apar dificulti n echilibrarea nevoilor de educaie ale prinilor cu oferta educativ a

colii datorit insuficienei cunoaterii nevoilor specifice ale prinilor;
-oferta educaional a colii se structureaz pe sensuri valorice parial diferite de cele ale
familiei, prin cultivarea unor caliti ce polarizeaz diferit pentru profesori i prini;
-n colaborare cu prinii, profesorii se concentreaz spre obiective oarecum exterioare
nevoilor specifice de educaie;apare i o tendin de neadecvare a metodelor folosite pentru
realizarea obiectivelor colaborrii colii cu familia;
-n ceea ce privete formele(instituionalizate)de colaborare coal-familie i de educaie
a prinilorse manifest tendine atitudinale contradictorii:profesorii accept, mai degrab, pe
lng comitetele de prini existente, coli pentru prini;ei agreeaz n cea mai mic msur
asociaiile de prini i consiliile de administraie colar prin care prinii s poat influena
deciziile privind educaia copiilor lor;
-succesul reformei nvmntului depinde i de instituionalizarea unor asemenea forme
democratice de participare a prinilor la luarea deciziilor privind educaia(Bunescu,Gh., Alecu,
G., Badea, D., 1997, p.p.7-9)
Elisabeta Stnciulescu arat c raporturile active ale familiei cu coala sunt stimulate, n
ultimele decenii, de apariia unor importantemize familiale ale colaritii:instrumentale,
statuare, afective i culturale.
a)Astfel, dificultile de inserie profesional a tinerilor i riscul crescnd al omajului
fac ca preocuparea prinilor pentru viitorul economic al copiilor lor s creasc. Astfel, pentru
prini, coala pare a fi instrumentul cel mai la ndemn pentru a asigura securitatea
profesional a copiilor (mai ales pentru cei provenind din familii fr resurse economice i
culturale).
b)coala este nu numai o instan a alocrii forei de munc, ci i una a alocrii statutelor
sociale;reuita colar a copiilor apare ca indispensabil pentru asigurarea mobilitii
intergeneraionale n familiile aparinnd claselor mijlocii, care datoreaz colii propria poziie
social, iar familiile aparinnd categoriilor superioare au i ele nevoie de capitalul colar
pentru a-i conserva prerogativele.
c)n condiiile n care raporturile prini-copii au o puternic ncrctur afectiv, coala
se

orienteaz

(mai

ales

nivelurile

primare)spre

obiective

viznd

dimensiunea

emoional(trirea pozitiv a experienei colare de ctre copil, manifestarea liber a

personalitii acestuia);n aceste condiiifamilia i vede teritoriul invadat.Unele familii pot

16

considera legitim aceastinvazie, altele o vd ca peo condiie a nfloririi personalitii

copilului, a fericirii sale.
d)Cmpul colar este un cmp privilegiat pentru susinerea unor idealuri culturale
colective de ctre diferite grupuri sociale-acestea reprezentnd mize culturale ale colarizrii.
(Stnciulescu, E., 1997, p.p.172-173)
ntr-un

Raport

asupra

relaiei

coal-familie

rile

Comunitii

Europene

(Macbeth,Al.i colaboratorii-L enfant entre l cole et sa famille, 1984 )sunt enumerate patru
motive pentru care coala i familia converg n nevoia de a stabili legturi ntre ele:
a)prinii sunt juridic responsabili de educaia prinilor de a-i crete copiii aa cum
doresc;exist ntrebri privind msura n care prinii pot alege ntre diferitele coli i cursuri pe
care s le urmeze copiii lor, ori msura n care prinii trebuie consultai de responsabilii colari;
b)nvmntul nu este dect o parte din educaia copilului;o bun parte a educaiei se
petrece n afara colii;
c)cercetrile pun n eviden influena atitudinii parentale asupra rezultatelor colare ale
elevilor, n special asupra motivaiilor nvrii, precum i faptul c unele comportamente ale
prinilor pot fi favorizate prin dialog cu coala;
d)grupurile sociale implicate n instituia colar(n special prinii i profesorii)au
dreptul s influeneze gestiunea colii.(Bunescu,Gh., 1997, p.19)
Din perspectiva instituiei colare i a reprezentanilor si(cadre didactice sau
administratori), legtura cu familiile elevilor apare tot mai mult, la nivelul cunoaterii comune, al
cunoaterii tiinifice i al discursului politico-administrativ, ca o necesitate, dat fiind faptul c
exist o corelaie semnificativ ntre reuita colar a copiilor i participarea prinilor la
aciunile organizate pentru ei.
Un studiu asupra nivelului interesului prinilor fa de munca copiilor lor
(J.W.B.Douglas, Parental Encouragement), atest influena acestuia asupra performanelor
colare ale copiilor;copiii ai cror prini au un nivel nalt al interesului au performane mai
bune la orice tip de test(inteligen, vocabular, aritmetic, citire);acetia nu doar au rezultate mai
bune, dar le i mbuntesc pe parcursul colaritii.(Douglas,J.W.B., 1964)
n lucrareaProfesori i prini contra insucceselor colare, Virgil Radulian subliniaz
contribuia hotrtoare pe care coordonarea eforturilor colii i familiei o are la prevenirea i
combaterea rmnerii n urm la nvtura copiilor.(Radulian,V., 1967)
Un alt autor, Maximilian Boro, evideniaz prezena fenomenuluipresiuni parentale
pentru note bune sau pentru anumite rezultate ori performane, a preteniilor uneori exagerate

17

pe care acetia le formuleaz fa de eforturile de nvare ale copilului, fr s in cont de

msura n care acestea corespund sau nu posibilitilor de realizare ale copiilor.Atitudinea
prinilor fa de coal i profesori influeneaz puternic i atitudinea copilului, presiunea
iraional asupra copilului determin suferin psihic i chiar una fizic, l oblig pe copil s
transfere interesul de pe obiectul de nvmnt pe note.(Boro, M., 1992, p.113)Aceast
problem a putut fi rezolvat, n parte, de sistemul de evaluare prin calificative n nvmntul
primar;o bun colaborare ntre prini i profesori se poate constitui ntr-o soluie la problema
neconcordanei dintre nivelul de aspiraie al familiei i capacitatea copilului.
Participarea prinilor la activitile colare, la luarea deciziilor n cadrul asociaiilor de
prini poate conduce la repunerea n discuie a oportunitii unor metode i a unor obiective i
coninuturi colare.De asemenea, interaciunile frecvente cu cadrele didactice ofer posibilitatea
unor evaluri privind competena acestora, eficiena muncii lor educative i, n consecin,
punerea n discuie a lipsei de profesionalism.Desigur, pentru cadrul didactic, postura de
evaluator a oprintelui poate genera sentimente de incertitudine, insecuritate, disconfort psihic,
dar, la fel de bine s se constituie ntr-un factor pentru creterea motivaiei lrgirii permanente a
orizontului profesional, optimizrii prestaiei sale n activitatea pe care o desfoar cu elevii i
cu prinii.Astfel, tensiunea generat i poate fi benefic profesorului, ducnd la deschiderea
ctre critic, la acceptarea faptului c i el poate nva de la prini.
O realitate ce vine n sprijinul susinerii necesitii parteneriatului coal-familie o
constituie existena copiilor cu nevoi educaionale speciale(copiii cu disponibiliti aptitudinale
nalte i cei cu deficiene a cror educare necesit eforturi sporite att din partea colii, ct i a
prinilor.Cu att mai mult, colaborarea celor doi factori educaionali trebuie s rspund unor
exigene sporite ce in, printre altele, de principiile educaiei difereniate, respectiv ale educaiei
integrate.

A In ceea ce privete copiii supradotai, un factor de succes al programelor de educaie

pentru acetia l reprezint comunicarea cu prinii i implicarea acestora n instruirea copiilor
lor.(Jigu,M.,1994,P.242)
Educatorii copiilor talentai trebuie s implice familia ct mai intens posibil n procesul
educaiei acestor copii, pe apte coordonate ale rolurilorcheieale prinilor n relaia cu coala:
1.Printele ca learner-trebuie s se informeze asupra modului de conducere i de
organizare a procesului instructiv-educativ din coal.

18

2.Printele ca ajutor. Cel mai vechi i mai recunoscut rol al printelui n relaia cu
coala este acela de sprijinitor voluntar al profesorului n activitatea didactic.De pild, prinii
pot ajuta profesorii n desfurarea activitilor extracolare pentru copiii talentai.
3.Printele,ca suporter al imaginii pozitive despre coal. Promovarea prin ci
diverse,

informale,

familie

comunitate,

unei

atitudini

pozitive

fa

de

coal.Sugestii:coala poate oferi bucuria cunoaterii;profesorii trebuie s fie respectai;studiul

individual i s individualizeze mai mult experienele de nvare.
5.Printele ca resurs educaional. mprtind copiilor propriile lor interese
cognitive, pasiuni, evenimente profesionale sau chiar experiena lor de via, prinii pot deveni
o surs semnificativ de mbogire a ocaziilor de nvare.Totodat, prinii sunt, adesea,
mentorii proiectelor de studiu individual al copiilor.
6.Printele ca profesor.Prinii sunt primii profesori ai copiilor i au, adesea, cel mai
puternic impact educauional asupra lor.Ei ofer cadre de referin pentru raportarea valoric a
copiilor lor, pn la maturizarea acestora, i poate chiar mai trziu.Din aceast perspectiv,
prinii ar trebui s se considere educatori responsabili;.
7.Printele ca iniiator al schimbrii n coal. Este un rol i n acelai timp un drept
al printelui s analizeze critic activitatea din coal i s pretind acesteia s se adapteze
nevoilor copiilor talentai.Pentru aceasta, printele trebuie s nvee cui trebuie s i se
adreseze(unei persoane cu putere de decizie sau de intervenie), cnd trebuie s intervin (cnd
nu este prea trziu sau cnd problema devine acut), cum s intervin(un numr ct mai mare de
prini i deinnd informaii corecte).
(Alvino,J.,1985, Parent s Guide to raising a gifted child :recognizing and developing your child s
potential, apud Creu, C., 1998, P.131)
Parteneriatul educaional al colii cu familiile copiilor supradotai permite cadrelor
didactice valorificarea acestor roluri parentale, impunndu-se ca o necesitate pentru succesul
asistenei educaionale a excepionalitii.(ibidem, p.130)

B. O alt categorie de copii cu nevoi educaionale speciale, la cealalt extrem, sunt cei
cu deficiene (mintale, senzoriale, fizice, cu tulburri de limbaj, de comunicare i relaionale).
La Conferina mondial asupra educaiei speciale, desfurat sub egida UNESCO, la
Salamanca, Spania n iunie, 1994, s-a adoptat o declaraie care postuleaz, printre altele c:
-fiecare copil are dreptul fundamental la educaie i fiecrui copil trebuie s i se ofere
ansa de a ajunge i de a se putea menine la un nivel acceptabil de nvare;

19

-persoanele cu cerine speciale trebuie s aib acces n colile obinuite(colile de mas),

iar aceste coli trebuie s se adapteze unei pedagogii centrate asupra copilului, capabil de a veni
n ntmpinarea trebuinelor fiecrui copil n parte; (Cozma,T., Ghergu, A., 2000,P.75)
Condiiile impuse de specificul educaiei persoanelor cu deficiene au condus la ideea
educaiei integrate care presupune, n esenintegrarea n structurile nvmntului de mas a
copiilor cu cerine speciale n educaie()pentru a oferi un climat favorabil dezvoltrii
armonioase i ct mai echilibrate a personalitii acestora.(ibidem, p.77)
n Romnia, n 1995 a fost aprobat, prin Hotrrea Guvernului Romniei, Planul
naional de aciune n favoare copilului care conine prevederi centrate pe integrarea copiilor cu
cerine speciale n comunitate.Pentru a rspunde exigenelor integrrii, un rol foarte important l
are coordonarea eforturilor colii cu cele ale familiei din care provine copilul. Unul dintre
principiile integrrii esteprincipiul cooperrii i parteneriatuluicare are n vedere experiena
practic unde s-a observat c integrarea i normalizarea se pot realiza dac exist o colaborare
permanent ntre partenerii implicai:elevi, profesori, prini, organizaii nonguvernamentale,
consilieri, etc.(ibidem, p.74)
n domeniul integrrii, cooperarea, parteneriatul coal-familie constituie elemente
determinante pentru realizarea succesului integrrii.Absena sau indiferena prinilor n ceea ce
privete problemele educaionale ale copilului vine n opoziie cu ideea de integrare.Prinii au
dreptul s-i exprime propria lor viziune asupra modului de funcionare a colii i s participe
concret la influenarea actului managerial din coal.
De asemenea, familiile copiilor cu cerine speciale au obligaia s se implice n activitile
extracolare ale copiilor i s aib rbdare i nelegere fa de schimbrile mai lente sau mai
rapide din viaa copiilor lor.
coala trebuie s se asigure de participarea activ a prinilor, s-i sprijine pentru a
ndeplini urmtoarele condiii:
-s fie participani activi la toate activitile colii i s se implice n promovarea
educaiei integrate la toate nivelurile vieii sociale, inclusiv la nivel politic;
-s fie modele de aciune i comportament n acceptarea i susinerea integrrii
persoanelor cu cerine speciale din comunitile lor;
-s sprijine profesorii n alegerea unor strategii realiste cu privire la evoluia i formarea
copiilor n coal i n afara ei;

20

-s fie parteneri sinceri de dialog i s accepte fr rezerve colaborarea cu echipa de

specialiti care se ocup de educarea i recuperarea copiilor lor, urmrind mpreun progresul
nregistrat de copil n diverse situaii de via;
-s colaboreze cu ali prini n grupele de suport ale prinilor i s mprteasc i altora
experienele personale cu proprii copii la activitile desfurate n mijlocul familiei;
-s fie convini de avantajele oferite de nvmntul integrat copiilor cu cerine speciale i s
accepte fr resentimente eventualele limite impuse de gradul i complexitatea deficienelor
acestora.(ibidem, p.99)
Toate cele prezentate mai sus pledeaz pentru necesitatea parteneriatului dintre coal i
familie care ar permite respectarea cerinelor educaionale speciale ale copiilor cu deficiene.
Dincolo de aceste considernte, pentru dezvoltarea relaiilor parteneriale i chir pentru
transformarea parteneriatului n prncipiu fundamental al reformei educaionale, pledeaz i
urmtoarele principii i caracteristici ale oricrei societi democratice:
-principiile descentralizrii, care impun implicarea unei varieti de factori sociali n
susinerea educaiei;
-principiile educaiei permanente, care pot fi traduse n realitate doar n condiiile unei
democratizri reale a nvmntului;
-importana educaiei pe care tnra generaie o primete, sub raportul consecinelor sale
asupra societii;
-necesitatea racordrii permanente a colii la realitatea i schimbrile intervenite la nivel
economic i social;
-exigenele legate de orientarea copiilor, tinerilor, adolescenilor ntr-un univers
informaional dinamic, diversificat i, uneori, contradictoriu.
(Eleonora Rdulescu, Parteneriat i implicare comunitar, n volumul coordonat de erban
Iosifescu, 2001, p.145)
Unul dintre principiile reformei curriculum-ului postuleaz c reforma curricular nu
devine realitate social i pedagogic dect dac reuete s transforme, cu timpul, practica
educaional-relaiile didactice, relaia colii cu familia i comunitatea, climatul educaional al
colii, mentalitile, etc.(Creu, C.,1999, P.185)
I.2.3.

Obiectivele parteneriatului coal-familie

21

O relaie de tip parteneriat ntre coal i familie, care s permit promovarea drepturilor
i responsabilitilor celor doi parteneri educaionali, precum i oferirea mijloacelor necesare
pentru realizarea acesteia, vizeaz, n concepia lui Gheorghe Bunescu, urmtoarele finaliti:
1.Democratizarea educaiei prin participarea(pregtit)a prinilor la luarea deciziilor
privind educaia copiilor lor.(Bunescu, Gh.,1997, p.10)
2.Formarea contiinei educative a prinilor, a contiinei necesitii unui efort continuu,
pe msura evoluiei nevoilor(inclusiv de educaie)ale copilului(ibidem)
3.Ameliorarea comunicrii i cooperrii ntre familie, coal i alte instituii ori persoane
cu funcii educative-de la realiuzarea coerenei(ce presupune compatibilitate i ntrire prin
complementaritate)ntre orientrile axiologice, scopurile i metodele educative n familie i n
coal, pn la lrgirea parteneriatului dintre familie, coal i alte instituii educative.(ibidem)
La aceste finaliti adugm o a patra int pe care, n concepia lui Sorin Cristea,
parteneriatul coal familie o urmrete:
4.Lupta mpotriva eecului colari mbuntirea situaiei colare a elevilor, ca un
corolar al creterii eficacitii ntregii munci educative a colii i a familiei.(Cristea,S.,2000,
P.181)
Aceste finaliti se concretizeaz ntr-o serie de obiective specifice, ca direcii principale
de aciune a colii n colaborarea cu familia, cu i pentru prinin beneficiul muncii de
educare a copilului pe care cele dou instane o realizeazn virtutea idealului educaional al
unei epoci care tinde spre globalizare.(Cosma, T.,2001, P.13)
1.Implicarea prinilor n activiti educative desfurate de coal, n cadrul unor relaii
de parteneriat i coparticipare voluntar, nu doar cu rol informativ sau consultativ, ci i
decizional;
2.Stimularea motivaiei de participare a prinilor la aciunile iniiate de coal n vederea
dezvoltrii personalitii lor prin educaie i a creterii calitii educaiei copilului n familie;
3.Sprijinirea nfiinrii i activitii unor organisme instituionalizate care s reoprezinte
interesele prinilor la toate nivelele de decizie privind educaia copiilor;
4.Schimbarea mentalitii prinilor indifereni fa de educaie, a percepiei privind
importana educaiei;
5.Modificarea mentalitii profesorilor care nu consider cooperarea cu prinii ca fcnd
parte din datoria lor profesional;formarea de competene pentru parteneriat i cooperare;
6.Pregtirea prinilor pentru participarea la luarea deciziilor privind creterea i educaia
copilului;

22

7.Iniierea i abilitarea prinilor n utilizarea procedeelor educative adecvate

particularitilor individuale i de vrst ale copiilor;dezvoltarea aptitudinilor parentale i a
competenelor pedagogice;
8.Cunoaterea comportamentului educaional al prinilor i a climatului familial;
9.Adaptarea ofertei de educaie a colii la nevoile i interesele concrete ale prinilor n
contextul comunitii n care fiineaz;
10.Asistarea psihologic a familiilor n care apar situaii de criz n educaia copilului sau
care au copii greu educabili(cu nevoi educaionale speciale:copiii nalt abilitai i cei cu
deficiene).
Preocuparea pentru fixarea unor obiective ale parteneriatului coal-familie depete
graniele rii noastre.n Enciclopedia Internaional a Educaiei apar menionate urmtoarele
obiective ale stabilirii i meninerii de bune relaii cu prinii:
-

promovarea motivaiei pentru realizarea academic a copiilor;

sprijinirea prinilor prin punerea lor n legtur cu alte resurse comunitare , adunnd
prinii ai cror copii au nevoi educaionale speciale similare;

ncurajarea prinilor spre a-i mbunti calitatea propriei pregtiri sau a lua alte msuri
pentru mbuntirea calitii vieii;(p.5264)
I.2.4. Forme de realizare a parteneriatului coal-familie
n procesul de colaborare a colii cu familia, rolul conductor l are coala, ea urmrind

s antreneze ct mai intens familia, n mod direct pe prinii elevilor, n aciuni comune pentru
educarea unitar a elevilor, n sprijinirea procesului instructiv-educativ.Atragerea prinilor ca
parteneri ai colii n munca educativ, participarea democratic a acestora la luarea deciziilor
privind educaia copiilor lor, privind instituia creia i ncredineaz copiii, precum i
pregtirea lor pentru a-i juca rolul n cadrul parteneriatului cu coala sunt atribuii ale colii ce
pot fi ndeplinite prin diversele forme de colaborare cu familia.
Traian Cosma menioneaz urmtoarele forme de colaborare ntre coal i familie:
a)ntlniri programate de dirigini(cu toi prinii clasei, cu un grup de prini, cu prinii
unui singur copil);
b)ntlniri ntmpltoare(n pauze, la terminarea orelor, pe strad, etc.);
c)convorbiri telefonice;
d)coresponden;
e)vizite la domiciliu;

23

f)activiti nonformale(excursii, aciuni sportive, cercuri, concursuri, serbri, aniversri,

momente festive etc;)
g)consultan la cererea prinilor.(Cosma T.,2001,p.34)
Acelai autor propune i o tipologie a ntlnirilor colective cu prinii, pe care le
considercea mai profitabil i democratic form de colaborare a dirigintelui cu familiile
elevilor si, ()un moment optim de contientizare i de mobilizare a prinilor n direcia unui
parteneriat real, ()prilejuri de autoevaluare i de sporire a competenelor educative ale
prinilor, de informare pedagogic avizat, deci de nelegere a complexitii fenomenului
instructiv-educativ i a poziiei pe care o ocup n acest proces.(ibidem)
Astfel, a) dup gradul de inciden al factorilor de oportunitate se deosebesc:ntlniri
programate de diriginte(ordinare)i ntlniri ntmpltoare (n pauze, la terminarea orelor, pe
strad etc.); ntlniri extraordinare sau speciale(n situaii deosebite);
b) Ddup coninut i obiective:ntlniri de analiz a activitii colare(de bilan);ntlniri
organizatorice;ntlniri festive;ntlniri de negociere ntre administraia colii/consiliul
profesorilor clasei i prini;ntlniri de informare i formare a prinilor (educative);consultaii
(cu dirigintele, cu consiliul colii etc.)
c)Dup structura grupului participant:ntlniri propriu-zise(cu participarea dirigintelui i a
prinilor invitai);ntlniri cu prinii i elevii clasei;ntlniri cu prinii i profesori aceleiai
clase;ntlniri cu prinii, profesorii i diriginii claselor paralele;ntlniri cu toi prinii, cu un
grup de prini, cu prinii unui elev, cu unul dintre prinii unui elev.
c) dup cadrul(prilejul)de desfurare:ntlniri stabilite de clas(coal), n special
tematice;ntlniri cu prilejul unor aciuni i manifestri informale cu caracter divers(excursii,
vizite, serbri, aniversri, activiti sportive, examene, cercuri tematice, aciuni de gospodrire
etc.);ntlniri n cadrul lectoratelor pe coal(episodice). (ibidem,p.44
Alturi de exigenele funcionale pentru asigurarea eficienei ntlnirilor cu prinii sunt
prezentate i urmtoarele metode, frecvent abordate:dialogul / dezbaterea, discuia liber
(seminarul);proieciile video (filme,grafice);expunerea (prelegerea, explicaia) lectura;ntlnirile
pe grupe de prini;prelegerea ; referatul;observarea;excursia, vizita;discuiile individuale
;studiul

dup

caz;masa

rotund

alte

metode

activ-participative(problematizarea,

brainstormingul, prelegerea-dezbaterea, conversaia euristic) sau neparticipative (prelegerea

magistral, informarea) specifice psihologiei adultului.Folosirea, cu prioritate, a metodelor activparticipativegaranteaz caracterul formativ al ntlnirilorprin situaii vii, problematice,
deschise pe care le provoac.(ibidem , p.59)

24

O alt abordare a formelor raporturilor familie-coal, n funcie de dou dimensiuni

principale ale implicrii prinilor n activitatea colar a copiilor i interaciunilor personale
ntre reprezentanii colii i membrii familiei, propun M.Henripin i V.Ross (n lucrareaLes
Parents, l ecole:ils font quoi ? dans quelles limites? pour quoi et vers quoi?-1976):
1. Dimensiunea relaiei printe-copil-vizeaz controlul frecvenei, al rezultatelor
colare, al temelor, ajutorul acordat de prini n rezolvarea temelor i, n general, n ndeplinirea
sarcinilor i suportul, respectiv susinerea moral i material a activitii colare a copilului;
2.Dimensiunea relaiei familie-coal-se refer, n principal, la alegerea filierei i
unitii colare i la contactele directe ale prinilor cu reprezentanii instituiei colare, cadre
didactice i administratori.Aceste contacte pot mbrca forma unor ntlniri colective
desfurate(a n cadrul formal al negocierilor ntre administraia colar i asociaiile prinilor,
al reuniunilor de informare a prinilor cu privire la coninuturile i metodele colare, orarelor,
exigenelor cadrelor didactice etc., al leciilor deschise pentru prini, al atelierelor de lucrri
practice(la care prinii sunt invitai fie n calitate de spectatori, fie ca ajutoare ale cadrului
didactic, fie ca specialiti)sau b(n cadrul informal al unor excursii, vizite, ieiri ale elevilor la
diferite activiti sportive, serbri, aniversri, mese servite mpreun de prini i cadre didactice
.Relaiile prini-profesori pot mbrca i forma unor ntlniri interindividuale n cadrul formal
al unor ntlniri programate la iniiativa cadrului didactic sau al printelui ori n cadrul informal
al ntlnirilor, mai mult sau mai puin ntmpltoare, la ieirea din coal sau n diferite spaii
publice, al telefoanelor, scrisorilor, al vizitelor la domiciliul elevilor.(apud Stnciulescu, E.,
1997, pp. 175-176).
Emilia Btrnu subliniaz interesul familiei pentru sprijinul oferit de coal n
ndeplinirea rolului su educativ i importana lectoratelor cu prinii , n acest sens, careprin
modul de organizare, prin tematic i structur, prin finalitatea lor, pot deveni o adevrat coal
a prinilor(1980, p.203
Lectoratul esteo form de organizare a colii prinilor care faciliteaz reflecia i
dezbaterea asupra experienelor formative personale i asupra competenelor parentale, prin
antrenarea prinilor n practica dinamic de grup.(Bunescu, Gh.,i colaboratorii, 1997, p.102).
Eficiena lectoratelor depinde de coninutul tematic, calitatea expunerii i participarea
prinilor la discuii.
Coninutul tematic se stabilete n urma unor sondaje efectuate n rndurile prinilor sau
pornind de la cazurile concrete ce se ivesc n clas/coal.La aceast aciune trebuie s participe
toate cadrele didactice ale colii.Confereniarul trebuie ales cu grij, o persoan cu experien n

25

activitatea cu prinii, cu tact i talent n abordarea tematicii propuse i a celor mai potrivite
metode pentru captarea ateniei auditoriului i asigurarea participrii acestuia la discuii.Prezena
majoritii prinilor la lectorate este asigurat printr-o bun mobilizare prin anunuri fcute din
timp, prin fixarea celor mai potrivite ore i prin invitaii personale acolo unde este cazu
Lectoratul poate utiliza metode precum:vizionarea unor filme, audiia unor emisiuni,
organizarea standurilor de cri, brouri, reviste pedagogice, difuzarea unor materiale pe teme
educative etc.(Emilia Btrnu, 1980, p.205)
Aceast form de activitate cu prinii ofer posibilitatea influienrii atitudinilor
participanilor, spre a se nscrie ntr-o relaie ca subieci autonomi,realiste i cu o imagine de sine
pozitiv, favorizeaz formarea la prini a unei percepii corecte asupra rolului i importanei
coordonrii eforturilor personale cu cele ale colii n educaia copiilor, precum i cunoaterea de
ctre acetia a tuturor drepturilor i responsabilitilor n acest sens.
edinele cu prinii, ntlniri colective periodice programate, reprezint o form
ncetenit n practica activitii colii cu familia din nvmntul romnesc.Traian Cosma
atrage atenia asupra necesitii ca aceste edine s dobndeasc un caracter formativ, s fie mai
mult dect prilejuri de informare a prinilor (cu privire la rezultatele colare ale copiilor sau
comportamentul acestora n clas/coal, la problemele administrative ale clasei), edine
formative, care s reueasc s-i fac pe prinicoparticipani la actul educaional, sacrificnd
timp pentru a-i cunoate i a-i converti.(Cosma,T.,2001, P.36)
O coal care vrea s-i ia un nou avnt, trebuie s-i revizuiasc legturile cu
prinii:exist oare suficiente posibiliti de ntrevedere? n ce fel sunt informai prinii despre
munca colii, despre cursurile i activitatea ei?Sunt prinii inui la curent cu progresele copiilor
lor?Pot ei s-i exprime nemulumirile i ngrijorrile?Li se explic schimbrile?Oare prinii i
profesorii se cunosc? H.H.Stern lanseaz aceste ntrebri subliniind necesitatea elaborrii unui
plan al activitilor cu prinii, care s nu se limiteze la eforturi ocazionale sau la un singur gen
de contacte, ci s recurg la o varietate de forme care s includ:
- un grup, o asociaie sau comitet de prini sau de prini i profesori, organizate n mod
democratic;
- participarea activ a anumitor prini la activitatea colii;
mijloace de a obine informaii despre coal i progresele copiilor(cri, articole, brouri, afie,
circulare, buletine informative sau o rubric special n ziarul local;
-posibilitatea unor consultaii individuale;

26

-reuniuni sociale n care prinii, profesorii i copiii s se ntlneasc intr-o atmosfer

neconformist i amical.(Stern, H.H., 1972, p.59)
Sunt exemplificate coli care organizeaz excursii la care pot lua parte prinii,profesorii
i elevii care invit din cnd n cnd grupe de prini s participe la orele de clas,convoac
adunri serale n care profesorii dau explicaii despre munca lor prinilor, iniiaz cursuri
practice pentru prini, organizeaz conferine la care se discut problemele colii i ale
familiei.n Italia de exemplu, Ministerul Educaiei, a creat un organ special cu scopul bine definit
de a mbunti situaia relaiei dintre coal i familie, de a-i ajuta pe prini s neleag
menirea

colii,

atrgndu-se

atenia

asupra

contribuiei

educative

care

revine

familiei.AcestCentro Didactico Nazionale per i Rapporti Scuola-Famiglia a iniiat anchete

asupra relaiilor dintre coal i familie i a organizat conferine i cursuri cu acest subiect.A
publicat de asemenea, un Manual al Prinilor(Guida dei Genitori), lucrare ce trateaz despre
dezvoltarea copiilor i conine informaii legate de problemele colare, medicale i juridice.n
Norvegia, profesorii aveau ore fixe de consultaii pentru prini, n colile engleze, directorul
colii fixa n mod obinuit, ntrevederi cu prinii, iar ocaziile pentru ntlniri colective-Open
Days(ziua uilor deschise)sau anualaSports Day(ziua sportului), ajutau la stabilirea de
relaiiamicale lipsite de formalisme, ntre prini i corpul profesoral.n unele coli americane
se acord o mare atenie circularelor i notelor informative adresate prinilor.n Anglia, s-a
constituitRemedial Education Centre(Centrul de remediere educativ), la Birmingham, n care
prinii copiilor cu handicapuri sau rmai n urm la nvtur primesc ndrumri individuale,
beneficiind de o instruire sistematic.(ibidem, p. 55
International Enciclopedia of Education prezint diferite forme pe care interaciunile ntre
coal i familie le pot mbrca pentru a-i atinge obiectivele propuse.
n acest sens, coala poate oferi asisten familiilor n legtur cu responsabilitile
acestora fa de sntatea copiilor, sigurana, supravegherea, disciplina.De asemenea , prinilor
le sunt oferite informaii cu privire la serviciile disponibile n comunitatea extins de care pot
beneficia; cu privire la programele colare i evenimentele colii, progresele i problemele
copiilor informaiile pot fi transmise prin telefon sau scrisori de ntiinare sau n cadrul unor
ntlniri speciale.Prinii pot fi ncurajai s ofere sau s cear informaii speciale.Tehnologia
modern n telecomunicaii poate intensifica acest aspect al relaiei coal-familie, n termenii
cantitii de informaie vehiculat ntre cele dou pri i ai proporiei prinilor informai.
O form concret, care aplic tehnologia modern n aceast direcie, este modelul
dezvoltat n S.U.A., n Tennesse, Trans Parent School.Acesta utilizeaz sisteme computerizate

27

de comunicare ntre coal i prini; exist roboi care nregistreaz mesajele primite, care
organizeaz ntregul sistem de comunicare ntre prini i profesori.
Discuiile cu privire la nevoile copiilor i progresele acestora pot fi organizate pe calea
unui sistem de conferine colare, vizite la domiciliu i asociaii prini-profesori.Prinii
particip uneori la activiti, asistndu-i pe profesori, administratori i copii n clase i alte zone
ale colii.Ei ajut la organizarea evenimentelor colare.Acas, i ajut copiii la activitile de
nvare care pot fi coordonate de coal prin ndrumri oferite telefonic la cerere sau n cadrul
unor consultaii individuale sau pe grupe de prini cu aceleai nevoi ori cu copii greu
educabili(nalt abilitai, cu handicapuri).
Prinii sunt chemai cnd sunt luate decizii care afecteaz copiii.Ei ajut la stabilirea
coninuturilor i programelor colare.La cel mai nalt nivel de implicare, ei pot lua parte la
decizii privind curriculum-ul sau alte aspecte ale politicii colare.(International Encyclopedia of
Education, vol.9, 1994, p.5264)
Eforturile reformatoare n numeroase ri au crescut legitimitatea implicrii prinilor n
problemele colii, n diferite aspecte ale procesului educaional, dintr-o varietate de
perspective.Community and Parent s Participation in Curriculum Decisions(Participarea
comunitii i a prinilor la decizii privind curriculum-ul)presupune implicarea prinilor n
procesul dedecision-making(elaborare a deciziilor)privind politica educaional.Acest nivel de
implicare pleac de la premisa cnvarea este mai eficient cnd exist o congruen ntre
cas-coal-comunitateprivind orientarea valoric, definirea ideologiei colii i misiunii
acesteia.inta mecanismelor de participare o constituie asigurarea demedii productive de
nvare.R.Tyler(nParental Involvement in curriculum decision making-1980) sublinia
necesitatea conceperii curriculum-ului, nu ca un curs tiprit destinat studiului, ci camedii de
nvare(apud International Encyclopedia of Education, vol.2, 1994, p.888)
Exist numeroase controverse asupra drepturilor de decizie ale prinilor n probleme de
curriculum, comparndu-le cu responsabilitile profesionitilor educaiei i nvmntului.Unii
autori sugereaz c n cazul cnd apar conflicte, controverse n aceast direcie, este necesar
implicarea prinilor ntr-o proporie ridicat.Acest lucru este posibil prin intermediul unor
organisme instituionalizate care s reprezinte interesele prinilor la diferite niveluri(local,
regional, naional), care s beneficieze de un statut legal i reprezentani pregtii pentru
implicarea n luarea deciziilor pn la cel mai nalt nivel.

28

n Romnia, un studiu asupra evalurii gradului de implicare a comunitii n rezolvarea

problemelor colii, asupra modalitilor de colaborare i dificultilor care intervin n
parteneriatul coal-comunitate, atest colaborarea colii cu prinii n probleme precum:
-rezolvarea problemelor materiale i administrativ-gospodreti ale colii-n 50% dintre
colile investigate;
-participarea copiilor la procesul de colarizare(43,3%)
-activitatea colar i rezultatele copiilor(aprox.33,0%)
-gestionarea fondurilor colii i sprijin financiar din partea prinilor(5,3%)
-organizarea unor activiti extracolare(4,4%)
-deciziile privind curriculum-ul colar i orientarea colar i.profesional a
copiilor(4,1%) (Buletinul informativ al Proiectului de reform a nvmntului preuniversitar,
nr.11/martie, 2000)
n concluziile formulate n urma acestei cercetri s-a afirmat c relaia colii cu familia
se situeaz nc la nivelul domeniilor tradiionale de colaborare(rezolvarea unor probleme
administrativ-gospodreti ale colii,informarea prinilor cu privire la rezultatele elevilor, mici
contribuii financiare.Domenii ca- stabilirea curriculum-ului la decizia colii, alegerea
disciplinelor opionale i a manualelor alternative, gestionarea resurselor financiare ale colii
sunt nc departe de a deveni obiect real al colaborrii coal-familie.Cadrele didacticenu
percep familia ca un partener real n luarea deciziilor de acest gen i, n consecin, nu
informeaz prinii cu privire la atribuiile i drepturile pe care le pot exercita.(ibidem, p.9)
Pn n prezent, o ameliorare a situaiei menionate s-a putut constata la nivelul implicrii
prinilor n alegerea disciplinelor opionale sau manualelor alternative, dar gradul de implicare
este, preponderent, formal, n realitate, decizia aparinnd tot cadrelor didactice.Colaborarea
dintre coal i familie se nscrie nc n limitele unor contacte formale, nesistematice;dincolo de
instituii colare sau cadre didactice cu iniiative locale, izolate n scopul mbuntirii acestui
aspect, actualul sistem de nvmnt apare ca inflexibil, prea formal i disfuncional n
contextul necesitilor comunitii sau al noilor evoluii.(Gh.Bunescu, 1997, p.16)
Apare necesar construirea unei puni de legtur ntre principalii factori ai educaiei
copilului prin abordarea unei varieti de forme i metode de colaborare care s rspund
exigenelor unei relaii de parteneriat ntre cele dou instane, instituionalizarea unor forme
democratice de participare a prinilor la luarea deciziilor privind educaia.
Se cunosc urmtoarele forme mai importante de organizare instituionalizat a colaborrii
coal-familie, de parteneriat coal-familie:asociaii ale prinilor (i profesorilor)cu o larg

29

libertate de iniiativ(au aprut pentru prima dat n S.U.A., n secolul trecut);consilii de

administraie colar(exclusiv sau n majoritate)alctuite din prini, avnd rol informaional,
consultativ i decizional(exist n Belgia, Danemarca, Olanda, etc.);comitete de prini pe clase
i coli, fr rol decizional, care sprijin coala n rezolvarea unor probleme(existente n rile
est-europene);coli ale prinilor(aprute n Frana, n perioada interbelic)i coli ale
mamelor(n Germania).
a) Asociaia de prini este o form de organizare a prinilor care are personalitate
juridic i o mare putere de reprezentare la nivel decizional. nfiinarea de asociaii este
reglementat prin Legea 21/1924.
Asociaia prinilor urmrete:
-crearea unui nou cadru pentru colaborarea dintre prini i coal(ntr-ajutorare,
participarea la structurile de decizie din coal, contracararea actualei crize de legitimitate a
instituiei colare)
-aprarea drepturilor copilului
-prevenirea eecului colar
-formarea pentru viaa asociativ (Gh.Bunescu, 1997, p.111)
Rolul asociaiilor de prini poate fi conturat prin colaborare cu coala, realiznd un
parteneriat benefic pentru sprijinirea procesului de educaie.De asemenea se pot impune
caparticipani comunitari, devenind parteneri n luarea deciziilor la nivel local, n msura n
care aceste decizii afecteaz n vreun fel dezvoltarea i educarea copiilor.(Popescu,
M.,2000,p.27)
Asociaia prinilor trebuie s activeze n spirit democratic(alegeri, hotrri,
responsabiliti), s aib inte clare de atins, s fie deschis spre colaborare cu alte asociaii, cu
coala, s cuprind i prini marginalizai(prin pregtire colar redus, stare material, sntate,
etc.), s reprezinte interesele prinilor, s pstreze contact nentrerupt cu celali prini i cu
profesorii, s fie la curent cu evoluia problemelor din nvmnt()(Bunescu, Gh.,1997,
p.110)
Prin nfiinarea de asociaii ale prinilor, statulse achit de obligaiile(privind atingerea
obiectivului ce vizeaz formarea unei echipe educative(implicarea prinilor n viaa colii prin
aciuni proprii de colaborare cu profesorii i conducerea colii)prin fixarea unui cadru
administrativ, legislativ, prin apelul la mijloace de informare prin susinere financiar i
material(cogestiunea)

30

n funcie de scopul lor, se pot deosebi asociaii de prini:organizate ca grup de susinere

a colii;implicate n rezolvarea problemelor needucaionale ca grup de cooperare;educaia fiind
considerat un proces comun n care prinii i profesorii sunt parteneri, decid mpreun
viitoarele programe;ca grup de aprare a intereselor prinilor fa de ale altor grupuri.
Asociaiile de prini i profesori sunt larg rspndite n Statele Unite, unde dreptul i
datoria prinilor de a participa la conducerea colii sunt considerate principii fundamentale ale
educaiei ntr-o ar democratic(Stern, H.H., 1972, p.57).
n Statele Unite s-a organizat Congresul Naional al Prinilor i Profesorilor cu cele
dousprezece milioane de membri i cu un plan deschis de lucru cu prinii, fiind una din cele
mai mari organizaii din lume care se ocup de educarea prinilor.
b) Consiliile de administraie colar care cuprind i reprezentani ai prinilor presupun
implicarea la un nivel minim, dar esenial cu participri democratice la gestiunea colii a
prinilor.Reprezentanii prinilor sunt delegai (pot fi delegai)de asociaiile de prini, ce le d
un statut legal suplimentar i un plus de autoritate.Rolul prinilor nu este doar de a fi informai,
cel mult, consultai;implicarea lor presupune un rol decizional i de control.
Membrii consiliului de administraie trebuie s adopte comportamente corespunztoare
pentru o cooperare eficace:comunicare liber de informaii ;toleran i cooperare cnd
profesorul nu este pe nelesul nespecialitilor;ncurajarea dezbaterilor n probleme majore ale
atitudinii educative, nu doar discuii pe probleme administrativ gospodreti;considerarea
reciproc a prinilor i profesorilor drept parteneri, ( Bunescu, Gh.,1997)
c) Comitetele de prini pe clase i coli
n marea majoritate a colilor, prinii se organizeaz n comitete de prini;n aceste
comitete sunt alese anumite persoane care s le reprezinte interesele, la nivelul clasei i la nivelul
colii.Comitetele de prini sunt forme de organizare formal, fr a avea statut juridic.Rolul lor
const, de obicei, n a-i activa pe ceilali prini, prin organizarea unor aciuni n care s fie
implicai ct mai muli:vizite la teatru, serbri, excursii, activiti cultural-sportive.Alte roluri
vizeaz:strngerea i administrarea fondului clasei, organizarea unor aniversri i srbtori, etc.
Prin toate acestearolul clasic al comitetelor de prini este preponderent de natur
administrativ. n mod ideal, comitetele de prini ar trebui s se centreze mai degrab pe
procesul de educaie, punnd accentul pe coninutul acestuia i pe modul n care este transmis
elevilor.(Popescu, M., 2000, p.25)
Comitetul de prini funcioneaz adesea ca mediator ntre ceilali prini i autoritatea
colii. (Popescu, M.,2001,p.16.)

31

d) coli pentru prini i coli pentru mame. coala pentru prini reprezint o form de
abordare sistematic, direct i instituionalizat a educrii prinilor.Prima coal pentru prini
a aprut n Frana, la Paris, n 1929(Ecole des Parents et des educateurs).Aceast instituie i-a
concentrat activitatea n dou direcii:ndrumarea prenupial i pregtirea pentru rolul de
printe;accentul pe metode neformale, pe grupele de discuii, pe consultrile individuale i pe
schimbul de experien ntre specialiti i prini.
ncepnd cu cel de-al II-lea rzboi mondial, coala prinilor a devenit o instituie solid,
de importan tot mai mare, dobndind o poziie frunta ca centru al muncii directe, nemijlocite
cu prinii.L ecole de Parentsdin Paris a fost prototipul unor instituii similare care s-au
dezvoltat n restul Franei i n alte ri, n special, n Belgia, Olanda, Italia i R.F.a Germaniei.
(Stern, H.H., 1972, p.p. 96-97).
n ara noastr, n anul 1974, a luat fiin la coala general nr.140 din Bucureti primul
cerccoala prinilorcondus de o femeie cadru didactic universitar.Iniiativa s-a extins i n
alte uniti colare din ar.n 1976 s-a deschis la Casa Corpului Didactic din Bucureti primul
curs de sociopedagogia familiei pentru pregtirea cadrelor didactice n vederea activitilor de
ndrumare pedagogic a prinilor.(Btrnu, E., 1980, p. 210)
Un alt sistem este cel promovat de coala Mamelor din Germania.Aceasta se preocup
ndeosebi de problemele gospodreti i menajere i doar incidental de aspectele psihologice i
educative din cadrul activitilor

domestice practice;se adreseaz tinerelor fete viitoarelor

mame, ca i femeilor care sunt mame.coala mamelor servete bunstrii ntregii familii, nu doar
mamlelor.Acest sistem s-a rspndit i cu alte ri ale lumii.
Alturi de modalitile i metodele de activitate a colii cu familia i formele
instituionalizate de colaborare prezentate mai sus, literatura de specialitate mai menioneaz i
alte metode de informare i educare a prinilor cum ar fi:publicaiile i mass-media(brouri,
manuale, ghiduri, cri pentru prini;ziare i reviste care public materiale destinate prinilor
sau periodice specializate pentru prini;radioul i televiziunea-prin emisiuni care s abordeze
problemele educaiei n familie, ale drepturilor i ndatoririlor prinilor, ale

reformei

nvmntului)pe nelesul unui public larg-prinii.Emisiunea poate folosi multiple procedee de

informare:conversaia, rspunsul la ntrebri, tratarea didactic a unor probleme, prezentarea
concret a unor cazuri-prin care printele i poate lrgi orizontul i nelegerea problemelor
legate de educaia propriilor copii.
O mare varietate de metode de colaborare ntre coal i familie stau la baza strategiei
unui program de mbuntire a oportunitilor educaionale pentru copiii care locuiesc n

32

cartiere urbane defavorizate din Baltimore, Chicago, Detroit, Philadelphia i St.Louis(n Gene
C.Fusco, School-Home Partnership., 1964)
Acest amplu program pentru mbuntirea relaiilor coal-familie s-a axat pe aspecte
privind:asistarea prinilor pentru a-i ajuta copiii n activitatea colar(prin conferine pentru
prini, programe de remediere, recuperare a copiilor rmai n urm la nvtur oferite de
coal, n parteneriat cu prinii;comunicarea sugestiilor pentru ajutorul oferit copiilor se
realizeaz prin telefon, conferine sau ntlniri cu grupe de prini cu nevoi similare/ cu copii cu
nevoi similare, prin scrisori trimise la intervale regulate ce conin sfaturi i sugestii;prinii sunt
chemai s asiste la lecii, solicitai s-l asiste pe profesor n realizarea programului;sunt
ncurajai s foloseasc biblioteca colii sau a comunitii, etc.)i asistarea prinilor pentru
dezvoltarea abilitilor i mbuntirea vieii comunitii(prin programe educaionale pentru
aduli, munca pentru cartiere mai bune, identificarea i dezvoltarea liderilor cartierelor, sesiuni
de formare).
n lucrarea Educaia prinilor. Strategii i programe. Ghid pentru formarea
formatorilor (1997) autorii prezint inteniile privind un viitor program de educaie a prinilor
n propria coal, urmtoarele forme i metode fiind menionate: antrenarea prinilor n viaa
colii prin acordarea unor responsabiliti controlate;prezentarea n lectoratele pe coal a unor
teme de interes general urmate de discuii, ntlniri cu specialiti din diferite domenii;afiarea
periodic a unor articole de orientare pedagogic redactate ntr-o form accesibil;dezbateri pe
marginea unor cazuri problem existente n coal sau a unor cazuri asemntoare prin massmedia locale;expuneri nsoite de proiecii video, scurtmetraje etc.:consiliere din partea
specialitilor din coal, din centrele locale de asisten psihologic, de la Case ale Corpului
Didactic, pentru familiile cu probleme speciale.(Gh.Bunescu, 1997, p.78)
Reforma nvmntului romnesc, demarat n decembrie 1997, presupune schimbri n
toate structurile acestuia, deci i msuri de implicare a prinilor n viaa colilor(acetia trebuie
s fie consultai n ceea ce privete stabilirea curriculumului la decizia colii-extinderi,
aprofundri i discipline opionale-, n ceea ce privete schemele orare;ei trebuie s fac parte
din Consiliul de administraie al colii;s participe la organizarea activitilor extracolare, s
caute surse de sponsorizare, s-i spun cuvntul n Consiliul reprezentativ al prinilor etc.)
Se prevede ca n rile Comunitii Europene s se treac la o nou etap a colaborrii
colii cu familia, n care accentul este pus pe un angajament mutual clar stabilit ntre prini i
profesori, pe un contract parental privind copilul individual;contractul ntre familie i coal nu
se mai consider doar ca un drept opional, ci ca un sistem de obligaii reciproce n cooperarea

33

prinilor cu profesorii(Macbeth, Al. L enfant entre l ecole et sa famille, 1984, apud

Gh.Bunescu, G.Alecu i D.Badea, 1997).
I. 2. 5 .Obstacole ale constituirii relaiei parteneriale. Remedii i soluii
Realizarea unui parteneriat viabil ntre coal i familie impune elaborarea unor strategii
eficiente prin care s fie depite, dac nu n totalitate, cel puin n mare parte, obstacole
ntmpinate n mod frecvent de cadre didactice i prini n procesul colaborrii lor.
Cercetrile arat c cei mai muli profesori nu sunt prea optimiti atunci cnd sunt rugai
s aprecieze acurateea i eficiena comunicrii cu prinii. Barierele comunicrii eficiente cu
prinii sunt mult mai mari dect i nchipuie cadrele didactice, n special cele tinere()
Regulile cunoscute i acceptate privind relaiile cu colectivul de prini sunt cele clasice, ns
multe din ele rmn acum depite de investigaiile educaiei moderne (Iucu, R., 2000, p.149)
n relaia coal-familie pot exista obstacole de ordin comportamental, subiectiv(att din
partea prinilor, ct i a profesorilor i administratorilor colari) sau de ordin material(relaia
coal-familie cere un surplus de efort material i de timp).(Bunescu, Gh., 1997, p. 18).
Dificultile de comunicare pot rezulta din ideile divergente privind:
-responsabilitatea statului i a familiei privind educaia copiilor;
-libertatea de alegere a colii de ctre prini sau unicitatea instituiei colare;
-impactul mediului familial asupra rezultatelor colare ale copiilor:
-randamentul pedagogic i datoria parental;
-participarea prinilor la gestionarea i procesul decizional din instituia
colar;(ibidem)
Autorii consider c este vorba despre o problem de atitudine; este dificil s pretinzi,
att prinilor, ct i profesorilor, s recunoasc faptul c relaia de colaborare coal-familie nu
este doar un drept de opiune.Adesea prinii i profesorii i fac reprouri, i aduc critici , i
privesc cu nencredere, au atitudini stereotipe i pline de prejudeci. Principalele reprouri la
adresa prinilor se refer la urmtoarele aspecte:
-apatia prinilor(nu vin la reuniuni anunate);
-lipsa de responsabilitate(ateapt iniiativa profesorilor);
-timiditatea(lipsa de ncredere n sine);
-participarea cu ingerine(critic cu impertinen coala);
-preocupri excesive(exclusive)pentru randamentul colar(notele)copilului;
-rolul parental ru definit(nu neleg corect funciile i rolurile n educaia copilului);

34

-contactele limitate cu coala(numai n situaii de criz n comportarea copilului)

-conservatorism(reacii negative la idei noi);
Profesorilor li se reproeaz:
-dificulti n a stabili relaia cu adulii(trateaz prinii ca pe copii i nu ca parteneri n
educaia elevului, deciznd autoritar la reuniunile cu prinii);
-definirea imprecis a rolului de profesor(oscileaz ntre autonomia tradiional i
perspectivele noi ale parteneriatului);
-lipsa pregtirii privind relaia coal-familie; (Bunescu, Gh.,Alecu, G.,Badea, D., 1997,
p. 19)
Principalele cauze ale unei comunicri ineficiente cu prinii sunt: probleme de
ascultare, lipsa conexiunii inverse, falsa conexiune invers, rezistena la critic, percepia
selectiv i subiectivitatea, obinerea informaiei prin manipulare discret, ascultare afectiv,
inadvertene de limbaj, bariere culturale etc.(Iucu, R.,2000.,p.149)
1.Problemele de ascultare provin din faptul c profesorul

are falsa impresie c

ntotdeauna comunicarea cu prinii este nevoia sa de a-i informa pe scurt pe acetia despre
diverse probleme.Aceasta poate duce la considerarea unei bune comunicri ca fiind sinonim cu
transmiterea informaiilor i a prerilor.
O soluie a acestei probleme o constituieascultarea activ.
2.Lipsa conexiunii inverse-n relaia cu prinii, profesorii pornesc de la premisa
comunicrii corecte cu acetia, ntruct numai ei au datoria de a nelege i a asculta orice fel de
mesaj din partea educatorului.Muli prini sunt inhibai n a pune ntrebri, chiar dac nu au
neles prea bine mesajul cadrlui didactic(chiar i ntr-un context relaional calm i echilibrat.)
Un cadru didactic eficient las nu numai spaiu ntrebrilor n comunicarea cu prinii, ci
i provoac s fac ei acest lucru.
3.Falsa conexiune invers-are n vedere faptul c foarte muli prini care las doar
impresia c au neles ceea ce a transmis cadrul didactic(prin tcere sau alte semnale de tip
nonverbal), disimulare reuit ce poate prejudicia o comunicare eficient performant.
Cadrul didactic, cunoscnd faptul c printele are,de cele mai multe ori interesul de a nul contrazice, trebuie s se asigure, prin mijloace verbale, dar mai ales nonverbale suplimentare,
c printele este n posesia informaiilor corecte.
4.Rezistena la critic este un obstacol frecvent i greu de depit,deoarece feed-back-ul
poate fi nefavorabil.Pentru o relaie fructuoas, controlul mndriei personale i apelul la efectul

35

de prestigiu cerute n anumite situaii manageriale

foarte dificile, cnd aciunile cadrelor

didactice sunt criticate de prini;trebuie s reprezinte elemente normale.

Continuitatea i dezvoltarea acestor relaii nu se pot ntemeia pe duplicitate, pe minciuni,
pe linguiri, ci pe adevruri comunicate cu realism i cu bun sim.
5.Percepia selectiv i subiectivitatea-se refer la faptul c din volumul mare de
informaii transmise de prini, cadrul didactic are tendina de a le vedea numai pe acelea pe care
dorete el s le vad, ignornd faptul c poate elementele concrete nu se potrivesc
preconcepiilor cu care managerul colar intervine necuaia relaional.
Cadrul didactic trebuie s aib abilitatea de a recunoate zonele problematice ale unor
abordri pline de subiectivism.
6.Obinerea informaiei prin manipulare discret-presupune ca n cazul unei discuii cu
prinii inhibai s se prezinte un caz sau o problem comun ntregului colectiv de
prini.Lamentarea trzie a cadrului didactic-Mie de ce nu mi-a spus nimeni?-atunci cnd este
pus n faa unei probleme de interes general, reproat ntr-un cadru organizat, reclam din
partea acestuia o conduit informaional mai atent n viitor.
7.Ascultarea afectiv-se exprim prin gradul de impresionabilitate

al unui mesaj

transmis de un printe, formulat ntr-o manier puternic afectiv, poate determina o percepie
viciat a ideilor eseniale, n favoarea printelui i n defavoarea cadrului didactic.
8.Alegerea momentului i a locului pentru a-i invita pe prini s se exprime, spaiul,
contextul, participanii sunt tot attea variabile ale unei situaii de comunicare supus uneori
obnubilrii.
9.Inadvertenele de limbaj-pot constitui bariere grave n calea comunicrii dintre
profesori i prini.Un limbaj cutat, cu elemente psihopedagogice i de ordin tehnic sau plin de
neologisme i de preiozitate la nivel de stil, poate constitui un factor de blocaj-al comunicrii
prini-cadre didactice
Un limbaj simplu, direct, n termeni normali, adaptat interlocutorului constituie soluia
acestei situaii.
10.Barierele culturale-constituie factori frecveni ai nenelegerilor prini-cadre
didactice, cu att mai mult cu ct prinii se consider inferiori la acest capitol Ascendentul de
cultur constituie un factor de asimetrie normal a acestei relaii.
Profesorul nu trebuie s exacerbeze rolul acestei eventuale discrepane, fcnd tot
posibilul ca dezechilibrul de cultur s se transforme, printr-o chibzuit cumptare, ntr-un raport
echitabil.

36

(Iucu, R.,2000, p.p.149-152)

Anton Moisin, referindu-se la psihologia relaiei dintre prini i profesori, invoc o
anumit distan psihologic pentru a explica problemele de relaionare dintre cele dou
categorii principale de educatori-prini i profesori.Aceast distan se manifest n diferite
moduri din care trei sunt mai frecvent ntlnite:
1ocolirea colii de ctre prini sau, reciproc, ocolirea familiei copilului de ctre
profesor;
2.atitudinea colreasc, timid a unor prini, care vin la edinele convocate de
diriginte, se aaz n bnci i nu ndrznesc aproape nici s sufle, dar s mai pun
ntrebri;
3.atitudinea de superioritate, uneori chiar agresiv a unor prini, care vin la coal ca s
amenine, s reclame zgomotos una sau alta, refuznd dialogul i cernd msuri drastice,
dup cum le vor ei, mpotriva unui profesor ori a altuia.(2001, p.119)
Autorul subliniaz c aceste atitudini i manifestri izvorsc din nenelegerea exact de
ctre unii prini a relaiei cu coala, cu profesorii.Unii prini atribuie colii ntreaga sarcin a
educaiei adoptnd o atitudine pasiv;alii, dimpotriv, adopt o poziie voluntarist i excesiv
de critic.
Admind c i profesorul poate grei, evalund nu tocmai exact o situaie i adoptnd
soluia nu tocmai cea mai bun, concepia autorului menionat asupra cauzelor i formelor de
manifestare a distanei dintre prini i profesori, vizeaz aproape n exclusivitate atitudinile i
comportamentele prinilor, ca i cum acetia ar fi singurii responsabili pentru dificultile
ntemeierii unei relaii eficiente ntre coal i familie
O alt perspectiv asupra dificultilor de comunicare ntre coal i familie gsim n
Enciclopedia Internaional a Educaiei.Aceste dificulti rezult din:planificarea edinelor cu
prinii i a evenimentelor la ore la care prinii nu pot ajunge;din ci de comunicare
nesatisfctoare ntre coal i familie;din lipsa abilitilor de comunicare ale profesorilor.
Aceast problem este acut atunci cnd profesorul lucreaz cu familii cu nivel sczut
sau a cror limb este diferit acas de cea a colii.
Pe de alt parte, prinii se simt intimidai de instituia colii, de structurile
organizaionale i de personalul colii.Ei se ndoiesc de abilitatea lor de a influena progresul
colar al copiilor.Intensitatea obiceiurilor tradiionale sau a diferenelor culturale n societile
multiculturale pot cauza imposibilitatea unor prini de a interaciona cu personalul colii sau de
a participa la activitile colare de baz.

37

Muli profesori nc se ndoiesc de nelepciunea ideii de implicare a prinilor n anumite

roluri parteneriale, temndu-se c ar putea s-i nvee incorect pe copii, s-i pun pe elevi sub o
presiune exagerat acas sau de a impune n coal politici nedorite.Ei ar putea simi ca presant
o politic a colii pentru creterea interaciunilor cu prinii, necesitnd mai mult timp din
activitatea lor.
n S.U.A., prinii i profesorii sunt parteneri care se sprijin reciproc n educarea
tinerilor.Dar trei circumstane complic acest parteneriat:
a)Mai nti interesele prinilor i ale colilor sunt uneori divergente, solicitnd
profesorilor cum s i ndeplineasc obligaiile att fa de elev ct i fa de prinii acestora.
b)n al doilea rnd, elevii sunt diferii prin gradul i tipul de sprijin pe care l primesc
acas pentru activitatea lor colar.Efectele culturii, limbajului i educaiei prinilor, venitul i
aspiraiile influeneaz pe fiecare elev.Profesorii urmresc cu atenie aceste efecte i i croiesc
practica didactic adecvat pentru a crete progresul elevilor.
c)n al treilea rnd, comportamentul i gndirea familiilor pot fi opuse colii.Unii prini
nu au ncredere n valorile colii, iar colile uneori subestimeaz potenialul familiei de a
contribui la dezvoltarea intelectual a copiilor.Elevii sunt prini la mijloc, afeciunea i
devotamentul pentru fiecare dintre pri fiind contrazise de cealalt.
Profesorii desvriidezvolt abiliti i modaliti de nelegere pentru a evita aceste
capcane tipice i depun o activitate pentru a genera relaii de colaborare ntre coal i familie.
(Gliga, L.-coord.,2002, p.170)
Distana social dintre prini i personalul colii a fost menionat ca unul din
principalele obstacole care trebuie nvinse pentru a dobndi relaii mai apropiate ntre coalfamilie;de asemenea, lipsa de cunotine ale prinilor privind cile de a sprijini coala.
(Fusco,G.C.,1964, p.10)
Traian Cosma apreciaz c, n societatea romneasc actual relaia coal-familie este o
relaie periclitat, cauzele fiind variate:deteriorarea climatului familial sub presiunea
omajului, a grijilor materiale, pierderii ncrederii n valori;mentalitatea existent nc n rndul
prinilor conform creia absolvirea colii este garantat din start, ei ateapt nc totul de la
coal;nenelegerea corect a rolurilor de ctre cadre didactice i prini, care duce la reprouri
reciproce i acuze(coala i acuz pe prini de incompeten educaional, dezinteres, pretenii
exagerate i chiar de agresivitate, iar prinii, fie le pretind profesorilor o atitudine mai
intransigent fa de elevi, fie le imput insuccesele copiilor, nenelegnd exigenele
prezentului);inadecvarea ofertei educaionale a colii n raport cu ateptrile i nevoile de

38

educaie ale prinilor, deoarece profesorii nu cunosc prea bine aceste nevoi i nici nu se
preocup de ele;lipsa formelor instituionalizate, moderne i active de educaie a prinilor i de
parteneriat, forme care ar trebui s ia locul celor rutinare i formale de pn acum;existena unor
atitudini discriminatorii fa de elevi din clase sociale defavorizate.(Cosma, T.,2001 p.15)
Un exemplu n acest sens l constituie comunitatea de la Varia(judeul Timi), n care
familiile de romi percep n mod acut aceste atitudini discriminatorii ale cadrelor didactice i
lupt mpotriva lor, din convingerea c educaia este necesar pentru asigurarea egal de
dezvoltare pentru copiii lor.Astfel de atitudini pot determina rate semnificative de abandon
colar, dac sunt corelate cu nencrederea n educaie a prinilor.
n astfel de comuniti, crearea parteneriatului se dovedete a fi i mai dificil.Alturi de
obstacolele menionate mai sus, cadrele didactice semnaleaz i probleme ca:
-deficiena sistemului de nscriere a copilului n coal; completarea hrtiilor necesare
descurajeaz muli prini sau determin ntrzieri semnificative n aducerea copilului la coal;
-implicarea prinilor n munci sezoniere, corelat cu lipsa sau insuficiena numeric a
programelor de nvare la distan sau n module, ceea ce determin nvarea n salturi;
-lipsa de cooperare a prinilor de romi cu cadrele didactice;
-presiunea creat de necesitatea parcurgerii programei ntr-un ritm care nu ia n
considerare eventualele decalaje ntre elevi;(Popescu, M., 2000 , p.11)
Obstacolele care intervin ntre coal i familie semnalate de diveri autori, n urma
realizrii unor studii, sondaje, cercetri sau recunoscute n experiena fiecruia sunt cu att mai
posibile de a fi depite, cu ct sunt contientizate i cunoscute mai bine de actorii
implicai.Ideal ar fi ca orice program de formare continu adresat cadrelor didactice cu privire la
parteneriatul col-familie sau / i educaia prinilor(n contextul larg al educaiei adulilor),
precum i sistemul pregtirii iniiale pentru profesia de educator, s includ o component axat
pe strategii i metode de realizare a partenereiatului coal-familie plecnd de la identificarea(la
nivel instituional sau comunitar) a barierelor dintre principalii actori comunitari cu rol n
educaia copiilor, contientizarea lor de ctre ambele pri implicate, ca puncte de plecare n
elaborarea strategiei celei mai adecvate pentru depirea lor.
Nici una dintre bariere nu este de nedepit.Studiile de caz asupra unor coli, rapoarte ale
unor proiecte de cercetare, ale unor conferine naionale i regionale au identificat o mare
varietate de strategii de dezvoltare i remediere a relaiilor dintre prini i cadre didactice.Sunt
ri n care colile beneficiaz de evaluri sistematice

periodice asupra tipului,

nivelului

aspectului cantitativ i calitativ al relaiilor cu familia, pentru a identifica barierele i

39

slbiciunile.Un exemplu de instrument elaborat n acest scop l constituie The Home-School

Relations Planner(San Diego County Office of Education-1986)
Enciclopedia Internaional a Educaiei menioneaz c strategiile pentru a-i face pe
prini s se simt mai binevenii n coli sunt adesea necesare, acestea incluznd:programri
atractive i prietenoase pentru ntlniri i consultaii, introducerea posibilitilor de discuie cu
personalul colii n afara programului prestabilit, pregtirea personalului colii n domeniul
abilitilor interpersonale i folosirea translatorilor.Odat ajuni n coal, prinii trebuie s se
simt api s participe la discuii i s aib ncredere n valorificarea contribuiei lor.ncurajarea
prinilor s participe la dezbateri, s-i nving timiditatea i complexele impune folosirea de
grupuri mai restrnse, locuri de ntlnire n diferite zone ale comunitii(ce ofer posibilitatea de
a participa la luarea deciziilor n medii neamenintoare, adesea n lipsa profesorilor).Sunt
amintite i programele de pregtire apersonalului colii axate pe cunoaterea dinamicei familiei,
pe capacitatea de a empatiza cu prinii, pe calitile necesare prezidrii edinelor cu prinii,
ncurajrii dialogului i aplanrii conflictului. (International Encyclopedia of Education, 1994,
p.5264).
Traian Cosma ofer sugestii metodice pentru proiectarea edinelor cu prinii artnd c
prinii vor veni cu interes, chiar cu plcere la coal i vor participa la discuii numai atunci
cnd:
-nu vor fi spunii i ngropai n reprouri;
-nu vor fi tratai ca nite inclui, incapabili de a-i crete copilul fr ajutorul colii;
-dirigintele va recunoate cu obiectivitate i greelile colii;
-dirigintele va recunoate la aerele de superioritete, la arogana cu care i etaleaz
opiniile sau latitudinea populist-demagogic;
-copilul nu va fi stigmatizat n faa celorlali prini;
-prinii vor primi n timp util o invitaie scris enunat pe un ton reverenios, semnat n
care este menionat problematica ntlnirii;
-dirigintele va renuna la lecturi pedagogice interminabile i triade, ncurajnd expunerea
opiniilor celor prezeni i dezbaterea;
-dirigintele i respect promisiunile i ofer soluii realiste, a cror rezolvare va fi
urmrit pn la capt;
-dirigintele transmite informaii i cunotine psihopedagogice pertinente i oportune;
-imaginea dirigintelui este completat de cea a unui profesor competent;

40

-dirigintele i-a pregtit bine lecia i conduce cu siguran adunarea. (Cosma, T.,2001,
p.p.46-47)
*
Toate fenomenele prezentate trebuie s reprezinte!!!!!!!!!!la nivelul pregtirii iniiale i
continuie a cadrelor didactice, elemente de formare i dezvoltare profesional, abilitare cu
competene pentru colaborare i parteneriat cu prinii n vederea ameliorrii problemelor colii,
diminurii fenomenelor de eec colar, abandon i necolarizare.De asemenea, prinii trebuie
pregtii pentru a-i ndeplini rolul educativ n colaborare cu profesorii, o sarcin n plus ce
trebuie perceput de orice cadru didactic ca parte integrant a muncii sale educative.

41

II.

COMPETENE

ALE

CADRELOR

DIDACTICE

REALIZAREA PARTENERIATULUI COAL-FAMILIE

II.1.Perspective actuale asupra competenelor cadrului didactic
II.1.1. Definirea problemei
Formarea profesional a educatorilor presupune formarea unor sisteme de
deprinderi/priceperi, capaciti, aptitudini i atitudini psihopedagogice.Parte component a
acestui ansamblu, competena nseamn cunotine care au devenit operaionale, ceea ce
presupune flexibilitate comportamental i adaptabilitate, dar, mai ales, eficien.
Noiunea de competen se difereniaz de cea de aptitudine(sisteme operaionale ce
conduc la rezultate situate peste medie, dar nsuiri poteniale ce urmeaz a fi puse n valoare),
de noiunea de capacitate(aptitudine mplinit, care s-a consolidat prin experien, exerciiu,
asimilare de cunotine i formare de deprinderi), ca i de atitudine( invariant vectorial al
conduitei).
Competena este definit drept capacitatea cuiva de a soluiona corespunztor o
problem, de a lua decizii potrivite, de a ndeplini o misiune sau a practica o profesie n bune
condiii i cu rezultate recunoscute ca bune .(Jinga, I, Istrate, E.,1998, p.77).Competena
presupune a ti, a ti s faci, dar i a ti s fii, implic complexe integrate de cunotine,
abiliti/capaciti i atitudini.Ideea de competen aduce o trecere semnificativ de la cela
cum, contribuie la realizarea unui nvmnt formativ i implic, att sub raportul formrii
ct i al dezvoltrii, unui efort de durat, aciuni educaionale convergente i sistematice.
(Maria Simona Marc, 2001, p.93)
Termenul de competen are nelesul de abilitate sau capacitate de a satisface scopurile
educaiei.Competena profesorului n aciunea educativ este abilitatea comportrii sale ntr-un
anume fel ntr-o situaie pedagogic. (Clin, M., 1996, p.48)
Avnd o mare valoare aplicativ, noiunea de competen aduce un plus de rigoare
procesului de formare a personalului didacticn concepiile a diveri autori, viziunea asupra
competenei profesionale, a educatorilor propune i liste de competene ce intr n structura
aceea ce ei numesc competen didactic, competen pedagogic, aptitudine pedagogic,
competen psihopedagogic sau competena profesional a educatorilor din nvmnt.
n concepia

lui Stroe Marcus, competena psihopedagogic apare ca un fenomen

bimodal ce cuprinde:

42

-informaii i cunotine despre laturile tehnice, sociale i umane ale profesiunii didactice
i
-funcionalitatea acestor informaii i cunotine tradus n capaciti subiective de a
opera practic cu ele, att n plan restrns, al vehiculrii coninuturilor informaionale propriuzise, ct i n planul mai larg, al interaciunii sociale cu elevul i grupul de elevi.(Marcus, S,
1999, p.17)
Competena psihopedagogic reflect o concordan optim ntre:capaciti individuale,
condiii de munc i solicitrile activitii la un moment dat. Competena nu se reduce la
tehnica efecturii unui lucru sau la informaiile necesare, ci cuprinde i atitudinea fa de
activitate, ca i expresie a unor trsturi personale i a unor valori. (Salade, D.,1990, p.17).Deci
competena psihopedagogic ar rezulta dintr-o raportare permanent a solicitrilor aptitudinale
considerate ca factor de personalitate ai profesorilor la factorii normativi i la factorii
situaionali, respectiv situaia pedagogic concret.
Situat la intersecia pregtirii culturale i tiinifice de specialitate a profesorului cu aria
capacitii sale pentru probleme socio-epistemice, interpersonale i socio-afective ale activitii
cu elevii care confer o anumit coloratur stilului su, competena didactic, centrat pe
aptitudinea pedagogic, joac rolul de instrument de unificare, codificare i exprimare n afar,
sub forma comportamentelor educaionale, a totalitii datelor personalitii celui afiliat la statusul i rolul de profesor(1999, p.18)
Raportat la aptitudinea pedagogic, competena are o sfer de cuprindere mai mare i
presupune, pe lng cunoaterea i capacitatea de a efectua un lucru bine, corect i rezultatele
activitii produsului corect.

II.1.2.Concepii asupra competenelor cadrului didactic

n structura competenei didactice, Stroe Marcus include urmtoarele competene:
1.competena moral include capaciti ce asigur o bun funcionalitate conduitei eticomorale a cadrului didactic;
2.competena profesional-tiinific include capaciti necesare cunoaterii unui anumit o
biect de nvmnt;
3.competena psiho-pedagogic include capaciti necesare pentru construirea diferitelor
componente ale personalitii elevilor:capacitatea de a determina gradul de dificultate al
materialului de nvare pentru elevi;capacitatea de a face materialul accesibil prin gsirea celor

43

mai adecvate metode i mijloace pentru sporirea gradului de accesibilitate;capacitatea de a

nelege elevul, de a ptrunde n lumea sa interioar, cu posibilitatea de a se orienta att asupra
interveniilor sale, ct i asupra elevilor, nelegnd situaia, dificultile ntmpinate de el n
activitatea de nvare;capacitatea de a crea noi modele de influienare instructiv-educativ n
funcie de cerinele unei anumite situaii educative.
4.competena

psiho-social

-capaciti

necesare

optimizrii

relaionrii

interumane:capacitatea de a adopta un rol diferit;capacitatea de a influiena uor grupuri de elevi

precum i indivizii izolai;capacitatea de a comunica uor i eficient cu grupul i cu indivizii
separat;capacitatea de a utiliza adecvat puterea i autoritatea;capacitatea de a adopta uor diferite
stiluri de conducere.
Stroe Marcus i colaboratorii-Gh.Neacu, Ruxandra Gherghinescu, Doina tefana
Sucan-consider reprezentativ pentru dimensiunea instrumental operaional a personalitii
profesorului implicat n competena didactic-empatia.Ruxandra Gherghinescu se ocup de
locul i rolul empatiei n structura competenei didactice.
Relaiile interpersonale ce se stabilesc n activitatea didactic nu pot fi concepute n afara
unei componente perceptive, empatice i comunicative, care i pune amprenta

asupra

procesului de formare i educare.Profesorul trebuie s fie un bun i fin cunosctor al psihologiei

relaionale, pe de o parte, iar pe de alt parte s dispun de acele capaciti relaionale care s-i
permit o permanent trecere de la propriul su sistem de referin, la cel al elevului sau ntregii
clase.Astfel, profesorul are posibilitatea s dein controlul asupra aciunii pedagogice i
efectelor ei.(Marcus, S.,1999, p.46)
,,n acest context, comportamentul empatic se constituie ca o condiie fr de care nu se
poate desfura optim activitatea didactic.(S.Marcus, T.David, A.Predescu- Empatia i relaia
profesor-elev).Se insist din ce n ce mai mult asupra formrii unei competene pedagogice
relaionale n cadrul creia empatia are un rol foarte important, atitudinea empatic fiind
indispensabil n relaiile cu ceilali.
n sfera de cuprindere a termenului de competen didactic este deseori menionat
factorul relaional concentrat n termenul de competen interpersonal.Aceasta este definit
de A.E.Weinstein ca abilitatea de a ndeplini sarcini interpersonale, de a mnui reaciile
celuilalt.Una din sursele acestei competene este empatia, privit ca o capacitate de transpunere
n psihologia elevului.Starea empatic este condiia nelegerii psihologice a comportamentelor
prezente i ateptate din partea elevilor/clasei.(Marcus, S., 1999, p.47)

44

Dup David G.Ryan( Characteristics of Teachers,Washington:American Council of

Education, 1996)ntre caracteristicile unui bun profesor sunt:comprehensiunea i simpatia n
munca cu elevii;prevederea reaciilor altora n diverse contexte sociale;ntmpinarea trebuinelor
fiecruia;prevederea i ncercarea de a rezolva dificultile posibile.Sunt trei pattern-uri
principale caracteristice bunului profesor:comprehensiunea, disponibilitatea i deschiderea spre
cellalt.
J.Stefanovic consider ca trstur esenial a tactului pedagogic capacitatea de a nelege
elevul.
Eugene A.Weinstein acord un rol important empatiei n cadrul competenei
interpersonale.n concepia sa, empatia cere o apreciere cu acuratee a modului celuilalt de a
defini situaia.
Se vorbete chiar de stilul empatic de comportament ca fcnd parte din structura
competenei didactice.Acesta se constituie ca un criteriu definitoriu al competenei didactice,
devenind un indice de diagnosticare a competenei profesorului i un deziderat n perfecionarea
cadrelor didactice n acelai timp.(Marcus, S.,1999, p.83)
n Competena didactic, S.Marcus vorbete i despre o competen comunicaional
ce are drept caracteristici:adecvarea comportamentului comunicaional la contextul n care se
desfoar;cunoaterea regulilor comunicaionale ct i abiliti de implementare i dimensiunea
relaional.Aceast competen presupune a fi capabil s evii capcanele relaionale i
pericolele,reparnd din mers cnd tacticile de evitare dau gre.Competena comunicativ
social este gradul n care oamenii in seama de caracteristicile celor crora li se adreseaz.
(Marcus, S.,1999,p.104) P.P.Neveanu identific n comunicativitate elementul esenial al
sistemului de aptitudini didactice.Aptitudinea comunicativitii subsumeaz capacitatea
empatic de transpunere n situaia pedagogic a elevului, abiliti organizaionale, de control
psihodidactic, docimologic, simul dramatic.(Neveanu, P.P.,1982)
n concepia lui Nicolae Mitrofan competena psihopedagogic este una din
componentele fundamentale ale pregtirii profesionale a cadrului didactic. n lucrarea consacrat
acestei problematici-Aptitudinea pedagogic,autorul propune psihograma (profesiograma)
profesiunii de cadru didactic axndu-se pe principalele caliti, capaciti, cerine ce alctuiesc
competena psihopedago
Aptitudinea pedagogic este considerat un complex de nsuiri psihopedagogice ce
asigur educatorului nalt eficien n procesul de formare a personalitii elevului.Sinteza
acestor nsuiri confer cadrului didactic competena psihopedagogic.(Mitrofan, N.,1988,p.48)

45

Sunt vizate dou mari capaciti necesare unui bun profesor:

1.Capacitatea conturrii i interpretrii exacte a unei situaii educative, creia i sunt
subordonate alte capaciti:
a)capacitatea identificrii rapide i corecte a unei situaii educative-acel flersau
simpsihopedagogic;
b)capacitatea de a analiza elementele specifice unei situaii educative pentru a surprinde
esenialul;
c)capacitatea de a prevedea msurile necesare pentru rezolvarea situaiilor educative
aprute-a gsi reetapotrivit pentru ameliorarea situaiei;
d)capacitatea anticiprii unor noi situaii educative;
2.Capacitatea utilizrii unui model de aciune educativ adecvat fiecrei situaii
educative-modelul avnd drept componente:scopul, sursa i mijloacele(metode, tehnici,
procedee).Aceasta include:
a)capacitatea utilizrii anticipate a modelului
b)capacitatea utilizrii efective a elevului sau miestria pedagogic
c)capacitatea de a crea noi modele de aciune educativ
(Mitrofan, N.,1988, p.52-54)
Deci, aptitudinea psihopedagogic este tocmai acea capacitate supl a cadrului didactic
de

a-i

orienta

coninutul

de

personalitate

corespunztor

cerinelor

situaiei

educative(p.56).Astfel, n funcie de situaie, ponderea n intervenie o vor avea fie competena

tiinific(atunci cnd sunt solicitate cunotinele sale de specialitate), fie competena
psihopedagogic(dac este necesar priceperea de a transmite cunotine i de a forma anumite
capaciti psihointelectuale)sau competena psihosocial(cnd este solicitat capacitatea de
relaionare afectiv cu elevii, cu grupul de elevi).Psihograma sistematizeaz calitile ce intr n
structura acestor competene(vezi Anexa)
O sistematizare a aptitudinilor pedagogice este propus de R.Triteanu n Aptitudinile
didactice n configuraia miestriei pedagogicen Educaie i contemporaneitate.
Aptitudinile pedagogice sunt mprite n dou mari categorii:aptitudini didactice i
aptitudini educative.
1.Aptitudini didactice muncii educative:
a)a selecta, a sintetiza i organiza cunotine ce urmeaz a fi transmise potrivit capacitii
de nelegere, nivelului de pregtire al elevului;
b)aptitudinea de a preda creator;

46

c)aptitudinea de a vorbi orientat, inteligibil, plastic,expresiv i convingtor;

d)capaciti organizatorice;
2.Aptitudini educative
a)aptitudini necesare activitii de formare a convingerilor morale, civice, eststice;
b)aptitudinea de a exercita o influen asupra vieii afective a elevilor;
c)aptitudini implicate n activitatea de formare la elevi a deprinderilor i obinuinelor de
conduit;
d)aptitudini cerute de munca de exersare i educare a trsturilor de voin i caracter la
elevi;
e)aptitudini privitoare la organizarea i desfurarea ve n clas i n afara ei;
f)aptitudini de evaluare i autoevaluare a activitii educaionale desfurate de profesor.
Marin Clin arat c informaia condiioneaz competena, punndu-i amprenta asupra
performanei i stilului de munc al profesorului n mediul colar.El vorbete despre un
comportament didactic raional al profesorului.Acest comportament este n funcie de rolurile
sau sarcinile asumate, de nsuirile de personalitate, de situaiile educative ntr-o clas,
colectivitate colar.n viziunea acestui autor, urmtoarele competene sunt considerate necesare
cadrului didactic:
a) Competena comunicativ (iniierea i declanarea actului comunicrii cu elevii de
ctre profesori)
b)Competena informaional(repertoriul de cunotine, noutatea i consecina acestora)
c)Competena teleologic(capacitatea de a concepe rezultatele educaiei sub forma unor
scopuri cu dimensiuni informaionale, axiologice i pragmatice care pot i trebuie nuanate ca
posibil pedagogic, raional gndit i operaionalizat)
d)Competena instrumental(de utilizare a ansamblului de metode i mijloace ale
educaiei n vederea crerii unei performane comportamentale a elevilor, adecvate scopurilor
urmrite)
e)Competena decizional(alegerea ntre cel puin dou variante de aciune n funcie de
valoarea sau utilitatea pe care o au n a afecta comportamentul elevilor)
f)Competena apreciativ(msurarea corect a rezultatelor cu elevii i de ctre elevi).
Ioan Jinga i Elena Istrate, n Manualul de pedagogiedefinesc competena profesional
a educatorilor din nvmnt ca ansamblul capacitilor cognitive, afective, motivaionale i
manageriale, care interacioneaz cu trsturile de personalitate ale educatorului, conferindu-i
acestuia calitile necesare efecturii unei prestaii didactice care s asigure ndeplinirea

47

obiectivelor proiectate de ctre marea majoritate a elevilor, iar performanele obinute s se

situeze aproape de nivelul maxim al potenialului intelectual al fiecruia.
(Jinga, I., Istrate, E.,1998, p.78)
ntre caracteristicile apreciate la profesori sunt menionate i participarea la problemele
comunitii, disponibilitatea n ceea ce privete sprijinul acordat elevilor pe parcursul nvrii.n
ciclul primar i gimnazial profesorul cu att mai apreciat(de elevi i prini)cu ct va comunica
mai uor cu elevii i va reui s in seama de particularitile acestora. Competena
profesional a educatorilor din nvmnt deriv din rolurile pe care acetia le ndeplinesc n
cadrul organizaiilor colare.ntre aceste roluri poate fi menionat, fr a fi lipsit de importan
i acela al realizrii i meninerii unui parteneriat optim cu familia elevului.(p.80)
Autorii vizeaz trei dimensiuni ale competenei profesionale a educatorilor:competena
de specialitate, competena psihopedagogic i competena psihosocial i managerial.Este
prezentat concepia lui H.D.Shallock asupra competenei pedagogice ca fiind constituit din
rolurile, responsabilitile i funciile cerute ca profesorul s-i fundamenteze o anumit poziie
n procesul instruirii.De exemplu, pregtirea unor planuri pentru o unitate sau o lecie;
meninerea elevului n acea stare stimulativ pentru ca acesta s-i ndeplineasc sarcinile n
procesul de nvare lucrul cu administratorii i colegii, interaciunea cu prinii.()
n concepia lui Ioan Bonta, principalele caliti (competene) ale personalitii
profesorului sunt:
1.Pregtirea de specialitate temeinic
(specialist de nalt calificare i competen)ceea ce presupune un permanent
autocontrol al nivelului de pregtire n domeniul tiinei pe care o pred i asigurarea
continuitii pregtirii i dup continuarea studiilor.
2.Capacitatea de creaie tiinific(om de tiin);profesorul nu trebuie s se mulumeasc
cu asimilarea i transmiterea datelor, ci s ncerce s-i dezvolte treptat i capacitatea de creaie
n domeniul disciplinei prin prelucrri, analize, combinri de date existente, prin cercetare
experimental folosind mijloace i tehnici moderne de investigaie n vederea aducerii a ceva
nou sub raport ideatic sau acional.
3.Orizont cultural larg(om de cultur)-posedarea unui larg orizont cultural ofer
profesorului posibilitatea de a rezolva cu mai mult succes att problemele de specialitate, ct i
problemele social-umane aprute n viaa tinerilor, n relaiile acestora cu factorii educativi.
4.Pregtire psihopedagogic i metodic-un profesor trebuie s cunoasc procesele
psihice i caracteristicile lor n evoluia elevilor;s cunoasc concepiile i principiile care stau la

48

baza unei pedagogii i a unei educaii moderne, democratice;s cunoasc cum s transmit i s
adapteze coninuturile disciplinelor predate la cerinele particularitilor de vrst i
individuale;s cunoasc strategiile didactice necesare conceperii, organizrii, proiectrii i
desfurrii cu eficien a activitilor instructiv-educative cu elevii i s cunoasc ntreaga
problematic a psihologiei i pedagogiei colare;s iubeasc tinerii.
n contextul unei pregtiri psihopedagocice i metodice eficiente, acelai autor, Ioan
Bonta acord un rol deosebit miestriei i tactului psihopedagogic al profesorului. Miestria
psihopedagogic reprezint capacitatea (dimensiunea) complex, personal i specific a
profesorului de a concepe, organiza, proiecta i conduce(desfura )cu competen i prestigiu,
spirit creativ i eficien sporit procesul de nvmnt, procesul de instruire i educare a
tineretului(Bonta,I.,2001, p.287).Nu exist competen a actului educaional care s nu
beneficieze de miestria psihopedagogic a profesorului.
Tactul psihopedagogic este n fapt o component a miestriei psihopedagogice, care se
definete prin capacitatea deosebit, personal i specific a profesorului de a aciona n mod
selectiv, adecvat, suplu, dinamic, creator i eficient pentru a asigura reuita actului educaional n
cele mai variate ipostaze educaionale, chiar n cele mai dificile.(p.288)
5.Preocupare i capacitate de perfecionare profesional, psihopedagogic i metodic,
sistematic i continu;exist forme speciale de perfecionare, cum sunt:obinerea definitivatului
i gradului II, obinerea gradului I, cursuri de reciclare la anumite intervale(5 ani)i studiu
individual sistematic i continuu.
6.Profil moral-cetenesc demn, civilizat
Profesorul trebuie s fie model etico-cetenesc att pentru elevi, ct i pentru
comuniunea social n care triete.
7.Capacitatea managerial-profesorul are implicit i o funcie managerial fiind implicat
n actul conducerii unitii de nvmnt prin funcii ca-ef de catedr, diriginte, ef de comisie,
reprezentant n consiliile de conducere colective i prin nsi activitatea cu clasa.
8.inuta profesorului presupune o atitudine, o poziie i un comportament demne,
civilizate, un aspect exterior frumos, elegant, ngrijit, fr a fi extravagant, care s fac din
profesor un model orientativ elevat.(Bonta,I.,2001, p.285-290)
Adrian Neculau i tefan Boncu consider c exercitarea profesiunii de cadru didactic
presupune nsuirea a trei competene specifice:

49

a)Competena profesional-constnd dintr-o cultur tehnic specific i o component

interuman care-i permite s lucreze totdeauna cu un public(clasa de elevi)i s coopereze cu
ceilali profesori.
b)Capacitatea

de

ntreine

raporturi

satisfctoare

cu

ealoanele

ierarhiei

superioare:directori, inspectori.Profesorii suport cu regularitate presiunea controlului, ei sunt

evaluai periodic de superiori, avansarea lor nu este posibil fr o prob practic n faa unor
comisii.
c)Competena

de

dezvolta

bune

relaii

cu

beneficiarii-elevi,

prini,

comunitate.Profesorul nu lucreaz cu clieni individuali, ci cu grupe de elevi.Acetia, la rndul

lor, sunt asistai i supravegheai de prini i comunitate.Cota profesorilor este fixat adesea, n
funcie de priceperea de a ine clasa, de a utiliza corespunztor autonomia i libertatea de care
ea se bucur.( Dimensiuni psihosociale ale activitii profesoruluin Cosmovici, A. i Iacob,
L.,1999, p.

n viziunea lui Romi B.Iucu, individul intr n cmpul profesional psihopedagogic cu o

personalitate de baz ca structur personalitar intern, mobil i flexibil, parial polivalent
ce are ca dimensiuni-personalitatea real i aptitudinea psihopedagogic. Competenele cadrului
didactic intr n structura personalitii cristalizate-fundamentat pe plasticitatea i flexibilitatea
personalitii de baz.Aceste competene sunt:
1.Competena

tiinific

ce

cuprinde:abiliti

necesare

pentru

manipularea

cunotinelor;informaia tiinific selectat, veridic, actualizat, precis;capaciti de

transmitere a cunotinelor;inteligen, nelepciune;experien didactic flexibil;capaciti i
strategii creative;aptitudini pentru cercetare experimental, etc.
2.Competena psihosocial(optimizarea relaiilor interumane prin i din activitatea
educativ)presupune:capacitatea de a stabili fr dificultate relaii cu elevii;adaptarea la roluri
diverse;capaciti de comunicare lejer i eficient att cu grupul, ct i cu indivizii
separat;abiliti de utilizare i drmuire adecvat a forei i autoritii;disponibiliti de adaptare
la variate stiluri educaionale;entuziasm, nelegere, prietenie.
3.Competena managerial(gestionarea situaiilor specifice) presupune:capacitatea de
influenare a clasei i a fiecrui elev;fora i oportunitatea decizional;capacitatea de a organiza
i coordona activitatea clasei;suportabilitate n condiii de stres.
4.Competena psihopedagogic(factori necesari pentru construcia diferitelor componente
ale personalitii elevului)cuprinde:capacitatea de determinare a gradului de dificultate a unui
coninut;capacitatea de accesibilizare a informaiei didactice;capacitatea de nelegere a

50

elevilor;creativitate n munca educativ;capacitatea empatic;atitudine stimulant, energic,

plin de fantezie;minimum de tact pedagogic;spirit metodic i clarviziune n activitate.(Iucu,
R.B.,2000, p. )
Abordnd problematica educatorilor i a educaiei de mine, G.Videanu caut s
rspund la ntrebarea cum ar putea fi mai bine formai educatorii n lumina exigenelor
nvmntului de mine?n cutarea unui trunchi comun care s ntruneasc n mod armonios
competenele pedagogice de ordin teoretic i aplicativ specifice profesiunii didactice, autorul
propune un sistem de exigene fa de educatorii colii de azi i de mine, formulat de OECD n
baza unor studii comparative.Astfel Educatorii vor trebui n viitor:
a)s acorde mai mult atenie dezvoltrii afective a elevilor;
b)s fie capabili s diagnosticheze dificultile n nvare ale elevilor i, dup caz, s
cear sfaturi colegilor sau unor persoane din exterior;
c)s organizeze nvarea astfel, nct metodele i structurarea coninuturilor s convin
fiecrui elev i ntregii clase;
d)s determine obiectivele educaionale specifice colii lor i nivelului la care lucreaz,
s elaboreze proiecte didactice, stabilind metode adecvate, s evalueze rezultatele elevilor n
colaborare cu colegii lor i, atunci cnd este cazul, cu persoane din exterior;s lucreze i n
echip;
e)s colaboreze cu prinii elevilor, cu autoritile locale i cu responsabilii instituiilor
culturale;
f)s ntrein un dialog constant cu elevii lor nu numai n scopul de a-i cunoate, ci i
pentru a-i ajuta s participe la procesul propriei formri, nelegnd semnificaia pedagogic a
metodelor folosite;
g)s fie capabili de o autoanaliz obiectiv a propriilor activiti, a metodelor pedagogice
i rezultatelor colare obinute;s gseasc singuri soluii adecvate pentru unele probleme de
ordin didactic(OECD,L enseignement obligatoire face a l evolution de la societe, 1979, apud
Videanu, G.,1988, p.273-274)
II.1.3. Profesorul-diriginte. Specificul activitii sale, roluri i competene
Profesorul-diriginte este cadrul didactic investit cu o funcie pedagogic distinct prin
caracteristicile ei fa de ceea ce el realizeaz ca specialist ntr-un domeniu de
cunoatere.(Clin, M.,1996, p51)

51

Coninutul specific al muncii sale educative vizeaz asumarea n plus, a unor sarcini
organizatorico-administrative, ntreinerea relaiei cu prinii, stabilirea notelor la purtare, inerea
la curent a fielor psiho-pedagogice ale elevilor etc., activiti indispensabile pentru bunul mers
al oricrei coli.Deosebirea esenial este aceea c munca profesorului obinuit const aproape
exclusiv n activiti de informare i formare, n vreme ce profesorul-diriginte-n afar de
sarcinile organizatorico-administrative-se preocup de socializarea elevilor care

i-au fost

ncredinai spre ndrumare i sprijinirea personalizrii fiecruia.(Mihai Diaconu, diriginte i

profesor-o distincie necesar, n dirigintele, ora de dirigenie, volumul II, 1996)Dirigintele
are rolul de a ncerca s-l ajute pe fiecare dintre elevii si s se adapteze la viaa social a clasei,
a colii i n perspectiv, la viaa social a timpului su. n acest scop esenial este cunoaterea
problemelor personale ale fiecrui copil ncredinat lui.O bun cunoatere nu se poate realiza
dect prin permanenta colaborare cu familia elevului, cu care dirigintele trebuie s-i uneasc
eforturile n vederea desfurrii caracteriale a copilului.
Rolul fundamental al dirigintelui este acela de a realiza o coordonare i de a asigura o
unitate a tuturor influienelor educative ce se exercit de ctre toi membrii colectivului
pedagogic i de ctre toi factorii educativi antrenai n acest proces.Acest rol coordonator const
n organizarea unui ansamblu de activiti educative care s sintetizeze , s valorifice, s
sistematizeze i s completeze influenele educative ce s-au exercitat n cadrul colii i n afara
acesteia.(Nicola, I.,1996, p.481)
n concepia sa cu privire la profesorul diriginte Ioan Nicola consider necesar pentru
exercitarea acestui rol realizarea urmtoarelor sarcini:
1.Cunoaterea sintalitii colectivului i a personalitii elevilor
2.ndrumarea i coordonarea aciunii de orientare colar i profesional.Dirigintele are
sarcina de a coordona influenele exercitate de ctre ceilali factori educativi n concordan cu
cerinele psihologice i sociale ale orientrii colare i profesionale.
3.Asigurarea succesului la nvtur al tuturor elevilor.
4.Realizarea unui consens n educaia moral a elevilor
5.Colaborarea cu familia-se refer, pe de o parte, la cunoaterea ct mai detaliat a
condiiilor familiale i a climatului educativ din familie, iar pe de alt parte, la orientarea i
ndrumarea activitii educative a prinilor.
Realizarea acestor sarcini necesit o iniiere psihopedagogic special a persoanelor care
i asum rolul de profesor-diriginte, pentru c el reprezint:
-un evaluator credibil i eficient al personalitii elevilor;

52

-un agent care comunic uor interpersonal, care tie s asculte, s fie ptrunztor, s
impun respect, s cunoasc atent i n detaliu fiecare elev;s-l ajute s se autocunoasc;
-un partener n educaie, care accept s fie i el evaluat;
-un educator competent, cu abiliti de consiliere, care poate determina la alii asimilarea
de scopuri personale pozitive, care poate genera stiluri de via adecvate structurii fiecruia, care
induce o balan n sfera trebuinelor i atitudinilor, a utilizrii i antrenrii resurselor
individuale;
-un profesor care are statut i putere de influienare, care are realizri i perspective n
dezvoltarea personal, care controleaz mediul i i asum riscuri, care produce, agreeaz i
suport schimbarea, care are individualitate, se implic i dovedete conduit securizant pentru
elevi, care este inventiv n gsirea soluiilor, un om cu umor, cu bun dispoziie i mobilitate n
abordarea problemelor.(Ioan Neacu, Profesorul diriginte, ora i activitile de dirigenie-noi
opiuni, noi strategii, n Dirigintele, Ora de dirigenie, 1993, p.15)
Sunt menionate n acest articol o serie de abiliti asociate educaiei sociale sau educaiei
profesionale cu o mare importan pentru dimensiunea formativ a personalitii elevilor,
necesare profesorului diriginte. Datorint caracterului lor specific ce nu-i pot gsi locul n
cadrul predrii-nvrii la alte discipline de nvmnt, autorul le-a considerat mai degrab
abiliti metacognitive cum sunt:abilitatea de a raiona(cum s faci un anume lucru fr a
cunoate dinainte modul de rezolvare, cum poi progresa, cum s elaborezi o decizie i cum s o
dezvoli);spiritul practic(cum s fii nelept, iste, corect;cum s acionezi asupra cauzelor;cum
poi s faci ceva care prezint siguran i ncredere,etc.);lucrul n echip(cum se realizeaz
diviziunea muncii, cum s lucrezi cu alii cum poi determina pe cineva s lucreze);abiliti
ntreprinztoare(cum s negociezi, cum s faci un compromis, cum s te foloseti de o
mprejurare);abiliti comerciale(cum s generezi ncredere, cum s convingi un sceptic, cum s
vorbeti i s demonstrezi,etc.).(p.13)
Tratnd problema comportamentului profesorului diriginte, Marin Clin arat c
structura i funcionalitatea acestuia comport o distincie ntre a cunoate cum i a
cunoate c
a)s tii s faci, s desfori cu succes o activitate educativ de un anume fel;
b)este vorba de anumite capaciti funcionale-profesorul-diriginte este un om inteligent
i priceput care face ceva corect, eficient i inventiv.
Condiiile necesare dar nu suficiente ale activitii profesorului diriginte in de
competene:competen comunicativ, competen informaional, competena teleologic,

53

competena instrumental, competena decizional, competena apreciativ(prezentate n

capitolul anterior, valabile i pentru profesorul-diriginte).
n viziunea acestui autor profesorul-diriginte ar trebui s tie c aciunea sa de
ndrumare educativ o poate executa prin autoritatea sa deontic i relaia pedagogic pe care o
construiete cu elevii.Autoritatea deontic este autoritatea profesorului care conduce
(organizeaz i realizeaz) aciunea educativ,profesorul diriginte este deci cel care decide
obiectul aciunii sale educative n perimetrul celor dou atribute definitorii ale comportamentului
su.(Clin,M.,1996,p.48)
Profesorul diriginte trebuie s aib o serie de caliti comportamentale ca:puterea
intelectual de a-i cunoate elevii, calitatea comunicrii intersubiective cu ei, testarea
intersubiectiv(controlul intersubiectiv al observaiilor asupra comportamentului elevilor, al
deciziilor pe care le adopt, al exigenei i corectitudinii fa de elevi).Acestea i-ar nlesni
exercitarea autoritii deontice.
Un profesor este un bun diriginte atunci cnd:
-are pregtire temeinic n tiinele educaiei i este informat n domeniul legislaiei
colare fundamentale(Legea nvmntului, Statutul personalului didactic, Regulamentul
colilor, Codul familiei),etc.
-i place s lucreze cu copiii i i asum responsabilitile de educator;
-arat bun dispoziie, solicitudine, tact obiectivitate, echilibru, sinceritate, respect,
siguran de sine;
-posed capacitatea de a comunica, dar i de a asculta;
-i-a cultivat deprinderile empatice,
-anticipeaz rezultatele, proiectndu-i corect activitile;
-se bucur de o autoritate real, dobndit prin profesionalism didactic, probitate moral,
cultur general, inut agreabil;
-mediaz eventualele divergene aprute ntre prini i coal, ntre grupuri de prini;
-colaboreaz deschis cu prinii i cu ali factori educativi;
-este deschis ctre nou, nva la rndul lui de la elevi i prini,
-i respect promisiunile i duce la bun sfrit aciunile ntreprinse;
-ntre vorbele i faptele sale exist o deplin concordan. (Cosma, T.,2001,p.48)
ntre rolurile specifice activitii profesorului diriginte este adesea menionat rolul acestui
fa de relaia cu prinii elevilor si-ntreinerea legturii i iniierea cooperrii cu familiile

54

elevilor n vederea coordonrii influenelor educative exercitate de coal i familie, educarea

prinilor.
Cooperarea colii i a profesorului diriginte cu ceilali ageni educaionali n vederea
asigurrii coerenei influenelor educative i integrrii lor ntr-un parteneriat viabil n perspectiva
idealului educaional al unei epoci care tinde spre globalizare, se impune printre noile standarde
ctre care activitatea profesorului diriginte trebuie s se ndrepte.Influena educativ a familiei
este major aa nct, o reform autentic n nvmntul romnesc presupune, pe lng
schimbri de coninut i metode, modificarea calitativ a raporturilor coal-familie.n acest scop
ar fi necesar o recalificare a factorilor educaionali implicai.
Cea mai mare pondere a activitilor ce vin n ntmpinarea acestor cerine-cooperarea cu
prinii, educarea prinilor-revine, dup cum o reflect literatura de specialitate, profesorului
diriginte.
Traian Cosma traseaz sarcinile dirigintelui n relaia cu prinii elevilor si, artnd c
un diriginte contient de rolul su esenial n educaia prinilor acioneaz astfel:
a)cunoate i organizeaz colectivul de prini pe clas(alegerea comitetului i a unui
responsabil;confirmarea unor date culese anterior despre prsonalitatea copiilor i familiilor
lor,etc.)
b)stabilete

programul

activitilor

cu

familia

(ntlniri

colective,

consultaii

individuale,etc. )i i consult pe prini, reinnd propuneri i sugestii venite din partea acestora;
c)definitiveaz tematica general a adunrilor colective cu prinii-cele obligatoriicentrate pe situaiile instructiv educative specifice clasei pe care o conduce;
d)mediaz eventualele stri conflictuale aprute n relaia profesor-elev-printe;
e) pregtete i conduce adunrile colective, armonizeaz posibilele puncte de vedere
discordante;
f) in prmanent legtura cu prinii(prin vizite, coresponden,etc.)i i contacteaz
prompt n situaii speciale(abateri disciplinare, tensiuni n stare incipient,etc.);
g) n urma cunoaterii elevilor si, realizeaz caracterizrile individuale i de grup;
h) i invit pe prini la coal i i antreneaz ca parteneri(i consult, le acord drept de
opinie i de decizie, le d sfaturi)n soluionareaunor probleme ale clasei/colii;
i) iniiaz i conduce programul de educaie a prinilor clasei sale, n raport cu nevoile
lor de educaie. (Cosma,T., 2001, p.33)

55