Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Teza de doctorat
MANAGEMENTUL MOTIVRII N
ORGANIZAIA COLAR
Rezumat
Conductor tiinific:
Profesor universitar doctor CHIPEA FLOAREA
ORADEA
2012
STRUCTURA LUCRRII
INTRODUCERE
CAP I. ORGANIZAIILE I SPECIFICUL ORGANIZAIEI COLARE
1.ORGANIZAIILE. REPERE CONCEPTUALE
2. TIPURI DE ORGANIZAII
3. TEORII PRIVIND ORGANIZAIILE
4. ABORDRI
MOTIVAIONALI
SPECIFICI
STATUSURILOR I
IV.
MOTIVAREA
RESURSELOR
UMANE
PRIN
DEZVOLTARE
GENERAL
AL
CERCETRII
PROCESULUI
PROFESIONAL
2. METODOLOGIA DE CERCETARE
3. POPULAIA INVESTIGAT
4.PREZENTAREA REZULTATELOR CERCETRII
4.1. INVESTIGAIA PE BAZ DE CHESTIONAR
CONCLUZII GENERALE I PROPUNERI
BIBLIOGRAFIE ANEXE
2
DE
MOTIVARE
PRIN
DEZVOLTARE
Cuvinte cheie: organizaie care nva, organizaie care produce nvarea, abordri metaforice
ale organizaiilor, teorii de coninut, teorii de proces, manager colar, statusuri i roluri,
motivare prin dezvoltare, motivaie ntrinsec, motivaie extrinsec, dezvoltarea competenelor.
Introducere
Lucrarea i propune s ofere o viziune clar i pragmatic asupra fenomenului
motivaional din organizaia colar. Referitor la motivare, literatura de specialitate menioneaz
c sociologia se intereseaz de procesul continuu de motivare n care intervin diferite condiii
sociale ce faciliteaz cristalizarea i aciunea motivelor( Zamfir, Vlsceanu, coord. 1993, p.
375)
n contextul social actual, motivaia reprezint responsabilitatea cea mai important a
managerilor de orice fel pentru a obine performanele ateptate. Stimularea motivaiei rmne o
art care ine de miestria i harul didactic al unui manager. n baza modelelor teoretice voi oferi
sugestii, modaliti practice care s ghideze managerul educaional n vederea optimizrii
fenomenului motivaional.
Nivelul competenei profesorului, ca i gradul lui de implicare n activitatea didactic i
nu numai, entuziasmul, pasiunea cu care i face meseria influeneaz profund dinamica
motivaional a elevilor si. Lipsa de motivaie a managerului este o problem la fel de grav ca
i incompetena sa.
Din dorina de a valorifica experiena pozitiv a unui dascl care i-a iubit meseria, m-am
oprit i asupra fenomenului de automotivare, succesul constituind un indicator al stimei de sine
mai puternice. Studiul problematicii motivaiei relev faptul c fiecare persoan acioneaz pe
baza unei reele complexe de motive: fiziologice, de afiliere, aprobare, afective, realizare fiind
definite de pregnana unuia dintre acestea.
Studiul cuprinde i modaliti practice de motivare a propriei persoane i de motivare a
semenilor din postura de manager colar.
Avnd n vedere exigenele actuale fa de procesul educaional, fa de profilul de
competen a profesorului, specialitii afirm c profesorul ca manager va fi o soluie. Pentru a
deveni un real agent al schimbrii, profesorul trebuie s devin un bun manager al activitilor
educaionale. Se consider c importana rolului pe care l deine profesorul, ca agent al
schimbrii n-a fost niciodat mai clar ca n perioada contemporan. Probabil c faptul va
deveni i mai evident n secolul XXI (Delors, 2000).
3
n contextul unei societi informaionale democratice fiecare cadru didactic devine, prin
statut social i prestaie pedagogic profesor-manager, profesor diriginte-manager, profesor
consilier-manager, profesor documentarist manager etc.
Managementul de succes n educaie depinde ns i de relevarea i respectarea unor
cerine de baz: prioritatea calitii, motivarea i participarea factorilor implicai, utilizarea
raional a resurselor i a elementelor educaiei.
Competena de a motiva i de automotivare devine necesar pentru managerul colar.
Inteligena emoional prin componentele sale (autocontientizarea, autocontrolul, motivaia,
empatia i abilitatea social) poate s transforme un manager n lider (Preda, 2006, p.57).
Motivaia este rezultatul, consecina interaciunii dintre individ, sarcina de ndeplinit i mediul
organizaional. Este msura n care un efort persistent este dirijat pentru realizarea unui scop
(Preda, 2006 p. 107, apud Johns,1996).
Cercetrile privind motivaia n munc cuprind abordri ce consider acest proces
psihosocial esenial pentru comportamentul organizaional. Problematica motivaiei se extinde
asupra tuturor aspectelor vieii umane. Este foarte important nelegerea
i explicarea
(Maslow, Alderfer).
Teoriile de proces au n vedere mecanismele motivaionale care pun n micare
comportamentul uman. Vroom, Adams, Locke, Hackman i Oldham i-a adus contribuii
remarcabile n ceea ce privete explicarea i teoretizarea motivaiei comportamentului
organizaional. Astzi este acceptat sistematizarea teoriilor n funcie de criteriul tematic (Cole,
1995, Johns G. 1998). ntre anii 1990-1997 au aprut peste o mie de articole tiinifice care au
tratat probleme specifice procesului
utilizarea alteia asemntoare, mai simpl i mai uor de neles (Preda, 2006 p.39).
Partea teoretic a acestui capitol a fost particularizat de factorii ambientali cei mai
importani pe care profesorii i pot utiliza la clas pentru creterea motivaiei elevilor. Lista
factorilor prezentai poate fi completat n viitor ntr-o alt lucrare, lund n calcul dinamica
motivaional a resursei umane din organizaia colar.
Capitolul II abordeaz perspectivele teoretice asupra motivaiei.
n gruparea teoriilor am inut seam i de clasificare general a teoriilor realizat de
Hoffman (2004, p.271), tot n funcie de criteriul tematic: teorii individuale i teorii de grup.
Teoriile individuale sunt mprite la rndul lor n teorii de coninut i teorii de proces.
Aceste teorii sunt relatate ntr-o viziune practic: definirea termenilor, implicaiile n plan
organizaional, criticile aduse teoriilor de diveri cercettori, susinerea integral sau parial a
postulatelor, limitele privind aplicarea acestuia i cele mai importante dezvoltri conceptuale.
Consideraii privind integrarea teoriilor motivaionale n managementul educaional ncheie
capitolul. Unele elemente pot fi recunoscute, nglobate n definirea strategiilor de educare a
motivaiei colare, dei teoriile motivaionale n-au fost aplicate experimental n managementul
educaional spre validare.
Factorii motivaionali specifici statusurilor i rolurilor din structura organizaiei colare
fac obiectul Capitolului III.
Complexitatea problemelor pe care le ridic coala ca organizaie lrgete setul de roluri
ale profesorului (manager, practician, resurse umane, terapeut, consilier, expert informaional).
Principalele roluri ale profesorului, indiferent de contextul social n care i desfoar activitatea
sunt cel de conductor al ntregii activiti didactice, evaluator, educator i manager. Noul rol de
cadru didactic mentor, va asigura formarea i inseria profesional a studenilor i stagiarilor n
activitatea didactic. Am descris i rolurile de ndrumare, conducere i control
deoarece
managerul are sarcina central de a crea un climat organizaional motivator pentru ntreaga
activitate didactic. Conform articolul 244 din Legea educaiei naionale nr.1, p.106 este necesar
dobndirea unor competene complementare prin care se extinde categoria de activiti
desfurate de profesor: predarea asistat de calculator, predarea n limbi strine, consilierea
educaional i orientarea n carier, educaia adulilor i altele.Din perspectiva pedagogiei
interactive crete, se intensific rolul profesorului de a realiza interaciunea cu elevii, att n
grupurilor i interviul povestea vieii, combinarea lor dau un caracter de originalitate lucrrii.
Designul analizei nevoilor de dezvoltare realizate ofer posibilitatea continurii cercetrilor n
domeniul motivaional.
Factorii motivaionali care influeneaz participarea la cursuri i-am grupat n dou
categorii: factori interni ce in de motivaia intrinsec i factori externi ca factori de motivaie
extrinsec. Am surprins modul de implicare a respondenilor n activitatea de management al
carierei prin construirea unui program de automotivare.
Povestea vieii, interviul a fost grupat pe dimensiuni care acoper ntregul ciclu al vieii
fiind prezentate n ordine cronologic (de la copilrie spre maturitate), ntr-un cadru tematic.
Interviul a urmat etapele vieii: naterea i familia de origine, factorii sociali, educaia i cariera
didactic.
Am prezentat n finalul capitolului oportuniti legate de dezvoltarea personal a cadrelor
didactice prin obinerea unor burse de studiu.
Motivarea resurselor umane prin dezvoltare profesional. Cercetare concret n judeul
Bihor
puin de 50% dintre itemi, suspiciuni privind identitatea celui care a completat chestionarul etc.).
Dintre cele 493 de cazuri analizate, doar n 5 situaii subiecii nu au oferit iniialele pentru
identificare.
S-a procedat la o eantionare non-aleatoare (populaia iniial a fost de 10530 de
persoane) selecia arbitrar: subiecii au fost alei pe baz de voluntariat. Din cauza
problemelor de validitate extern, rezultatele noastre ar trebui privite n contextul eantionului
folosit i nu din prisma posibilitilor de generalizare.
Chestionarele au fos completate la finalizarea cursurilor din oferta educaional a Casei Corpului
Didactic Bihor sub supravegherea formatorului.
Vrsta minim a participanilor a fost de 22 ani, iar cea maxim de 64 ani.
Vechimea minim n munc a participanilor a fost de un an, iar cea maxim de 40 de ani.
Repartiia pe genuri a participanilor este urmtoarea: 101 brbai (20,49%), iar 385
sunt femei (78,09%).
n ceea ce privete formarea iniial, situaia este urmtoarea: 66 sunt absolveni de liceu
(13,4%), 352 au studii universitare (71,4%); 49 au studii postuniversitare (9,9%), 10 sunt
absolveni de colegiu (2%), iar 16 subieci (3,2%) nu au oferit informaii.
Persoanele care au absolvit studii superioare sunt semnificativ mai numeroase dect celelalte.
Din pcate nu am culese date cu privire la anul absolvirii studiilor universitare, pentru a vedea
dac au fost o condiie a intrrii n sistemul de nvmnt sau absolvirea lor a fost o form de
presiune (teama de a rmne fr post, motive financiare etc.), sau pentru compatibilizarea
diplomelor la nivel european (foarte muli nvtori i educatoare au studii superioare, sau
urmeaz n prezent o form de nvmnt superioar).
Astfel distribuia subiecilor n funcie de gradul didactic obinut este urmtoarea: 298
dintre participani (60,4%) au obinut gradul didactic I; 95 (19,3%) gradul didactic II; 78 (15,8%)
au obinut definitivatul; 11 (2,2%) sunt debutani. nelegem c gradele didactice reprezint un
criteriu relevant pentru cariera didactic, sau potrivit unei mentaliti didactice consolidate deja,
gradul didactic reprezint un punct
11
activeaz n uniti de nvmnt situate n mediul urban, 155 (31,4%) n uniti rurale.
3.2. Limite i dificulti ale investigaiei
Este vorba despre erori de paginaie a chestionarului aplicat, n sensul c opiunile
calitatea formatorilor i alte motive se aflau pe pagina urmtoare a chestionarului. Sunt anse
ca subiecii s nu fi citit toi itemii nainte de a proceda la ierarhizare; ca urmare, au fost
ierarhizate modalitile 1-11, iar la ntoarcerea paginii apariia a doi itemi n plus nu a dus la
refacerea ierarhizrii iniiale.
Avnd n vedere c studiul face o radiografie a motivrii prin dezvoltare profesional, nu
au fost analzai toi potenialii factori care ar avea impact motivator n dezvoltarea profesional
curent.
4. Prezentarea rezultatelor cercetrii
Rezultate i interpretare
4.1. Investigaia pe baz de chestionar a urmrit, n concordan cu ipotezele, scopul i
obiectivele studiului urmtoarele elemente:
4.1.1. coala organizaie produs de societatea postmodern
Prezena i desfurarea a dou activiti de baz, pedagogico-educaional i managerial
- administrativ sunt distincte i interdependente. coala ca organizaie marcheaz un salt fa de
coala ca instituie, tocmai prin echilibrarea celor dou activiti care se desfoar n coal i
prin deschiderea ei spre comunitate. Cei mai muli subieci au rspuns afirmativ (421 85,4%).
Doar 69 de persoane au rspuns negativ (14%), pentru ei coala contemporan nu marcheaz un
salt fa de modelul colii ca instituie.
4.1. 2. coala organizaie care nva
12
13
Premierea sau acordarea de diplome pentru rezultate deosebite apare cel mai des n
rspunsurile subiecilor ca strategie de motivare utilizat de managerul colar (373 cazuri,
75,7%), urmat de dreptul de a alege o aciune din fia postului care s fie ndeplinit de un coleg
(239 cazuri, 48,5%) i nvoirea pentru jumtate de zi (215 cazuri, 43,6%). Cea mai puin utilizat
strategie este aceea a achiziiei de cri din fondurile instituiei pentru nevoi personale (41
cazuri, 8,3%). n rndul altor strategii de motivare (118 cazuri, 23,9%) cel mai des sunt
invocate aprecierile verbale sau ncurajrile.
4.1.6. Motive ale participrii la cursurile de formare
Pe primul loc n opiunile participanilor se situeaz dezvoltarea profesional i
personal, urmat de dobndirea unor noi competene (ambele motive de natur intrinsec).
Dezvoltarea carierei didactice a fost i rmne o preocupare permanent.
Nu se pot departaja motivaiile ce in de aria profesional i cele personale, ns att
achiziionarea unor competene specifice domeniului de activitate, ct i a unor competene
generale, sau cheie indic o atitudine pozitiv a subiecilor n raport cu procesul de nvare pe
parcursul ntregii viei.
n condiiile dezvoltrii curriculum-ului i, n general, a programelor de reform, cadrele
didactice investigate consider motivaia pentru formare continu ca o necesitate i o condiie n
dezvoltarea carierei.
Urmtoarele dou motive (obinerea creditelor i dezvoltarea portofoliului) sunt de natur
extrinsec. Subiecii investigai sunt interesai s participe la programe finalizate prin obinerea
de credite ntruct sunt mai bine cotate n toate grilele de departajare a cadrelor didactice
(gradaie de merit, transfer, reduceri de activitate, distincii).
Un alt factor motivaional care influeneaz participarea la cursurile de formare l
constituie dorina de a se pregti pentru activitile de mentorat (38% dintre cadrele didactice
investigate). Funcia didactic de profesor mentor pentru asigurarea formrii iniiale i a inseriei
profesionale a cadrelor didactice este un element de noutate. Actualul sistem de formare a
cadrelor didactice presupune dezvoltarea unui portofoliu personal de formare. Acesta a fost i
motivul menionat de unii cursani. Un alt motiv identificat de subieci este scrierea proiectelor
cu finanare. Cadrele didactice contientizeaz c proiectele de dezvoltare colar reprezint una
dintre modalitile prin care instituile de nvmnt din Romnia coopereaz cu instituii
europene similare. Aceste proiecte ofer posibilitatea de a cunoate practici pedagogice utilizate
14
n alte sisteme educaionale. De asemenea scrierea proiectelor europene face posibil atragerea
de fonduri pentru dezvoltarea organizaiilor n general. Motivaia pentru participarea la cursuri
const i n faptul c apropierea mai mult de elevi, relaionarea pozitiv cu acetia, aplicarea
unor metode interactive de predare nvare evaluare are ca efect mbuntirea rezultatelor la
nvtur.
Pe ultimele locuri n opiunile subiecilor se afl posibilitile de integrare a copiilor cu
CES, calitatea formatorilor i alte motive. Surprinde locul slab ocupat de mbuntirea
rezultatelor elevilor, cadrele didactice participnd, se pare, la cursuri mai degrab din interese
care pun pe prim plan propria persoan.
Analiznd rangurile acordate de brbai i femei motivelor pentru participarea la cursurile de
formare, am identificat c brbaii acord importan mai mare dezvoltrii portofoliului personal
de activiti. Rezultatele au artat c persoanele cu vrsta de peste 41 de ani tind s acorde
importan mai mare calitii formatorilor, ca motive ale participrii la cusurile de formare. Am
realizat aceeai procedur pentru variabila vechime, clasificnd subiecii din acelai motiv al
asimetriei distribuiei n dou categorii: sub 17 ani, respectiv peste 17 ani. De data aceasta
rezultatele au evideniat diferene semnificative statistic ntre subieci, astfel: participanii cu
vechime mai mic aleg n msur mai mare s participe la cursuri de formare n scopul
dezvoltrii portofoliului dect cei cu vechime mare.
Dezvoltarea profesional coreleaz pozitiv cu obinerea creditelor, politica colii i
scrierea proiectelor (probabil motive extrinseci), dar negativ cu mbuntirea rezultatelor
elevilor.
4.1.7. Factori externi care au influenat decizia de participare la cursuri de formare
Dintre factorii externi care au influenat decizia de participare la cursuride formare amintim:
a) perfecionarea obligatorie, o dat la cinci ani (404 cazuri, 81,9%). Muli profesori o
percep ca pe o activitate de calitate fr de care nu poi presta activitatea didactic (sau nu poi
supravieui ca dascl). Exist i preri de genul c legea nvmntului nu prevede sancionarea
celor care nu particip la perfecionarea obligatorie.
b) situaiile conjuncturale pot fi considerate recomandrile conducerii colii, a
inspectorului de specialitate, a unor colegi din coal sau din afara colii, care au parcurs deja
programul respectiv. Aproape 23,9% dintre profesori menioneaz c un important factor
15
16
Dintre cazurile valide, cei mai muli (343 cazuri, 69,6%) au considerat c formarea continu
asigur succesul n activitatea profesional. Doar n 8 cazuri (1,6%), subiecii au apreciat c
aportul formrii continue este foarte mic.
4.1. 14. Timpul investit pentru pregtirea profesional
Subiecii au avut de ales una dintre cele 5 modaliti de rspuns ale itemului. 5 subieci nu
au oferit informaii la acest item. Dintre cazurile valide, cei mai muli subieci (348 cazuri,
70,6%) au afirmat c acord, n mare msur, timp pentru pregtirea profesional; doar cte 2
(0,4%) au afirmat c aloc timp i resurse, n mic, respectiv, foarte mic msur.
4.1. 15. Rezultate ateptate n raport cu participarea la cursuri
Pe primul loc n opiunile participanilor se situeaz rezultate de ordin intrinsec:
ameliorarea rezultatelor elevilor i mbuntirea frecvenei acestora. Urmeaz apoi rezultate
instrumentale, condiionate oarecum de participarea la cursuri: realizarea de proiecte n
parteneriat, produse digitale pentru educaie. Promovarea, ca rezultat ateptat se situeaz abia pe
ultimul loc.
Expectanele de perspectiv ale respondenilor
Pe primul loc n motivele participanilor se situeaz locul mai sigur de munc, susinnd
astfel concepia general despre aceast meserie (mai ales c motivul indemnizaii salariale
acordate lun de lun se situeaz pe locul 3, iar concediu mai mare pe locul 4). Pe locul al
doilea se situeaz tot un stereotip legat de profesia didactic vocaia. Aadar, din primele
patru motive trei sunt extrinseci, iar unul intrinsec. Pe ultimul loc se situeaz supravegherea i
ndrumarea propriilor copii, ca motiv al alegerii carierei didactice.
Deoarece motivele alegerii carierei didactice a fost o variabil important n studiul
nostru, am procedat la cteva analize suplimentare. Nu apar diferene semnificative statistic ntre
grupe n ceea ce privete vrsta (sub 41 de ani, respectiv peste 41 de ani) i vechimea (sub 17 ani,
respectiv peste 17 ani). Pentru a realiza analiza asocierilor am sczut pragul alpha, prin aplicarea
coreciei Bonferroni, noul prag de semnificaie la care ne raportm fiind de 0,01. Am exclus din
analiz variabila alte motive, deoarece participanii nu le-au detaliat n chestionare. Motivele
clasice, extrinseci coreleaz pozitiv ntre ele (loc sigur de munc i salariu acordat lunar) i
negativ cu unul clasic, intrinsec (vocaia). De altfel, vocaia coreleaz negativ cu toate celelalte
motive ale alegerii carierei didactice, cu excepia variabilei depirea propriei condiii sociale,
17
unde nu apare un coeficient semnificativ statistic (variabila vocaia pare aadar unicul motiv cu
adevrat intrinsec).
Motivele extinseci negative se refer la aspectele care sancioneaz resursa uman dac
nu muncete sau nu obine rezultate satisfctoare. Acestea sunt: penalizri economice, sanciuni
administrative, penalizri socio-profesionale (concedieri, retrogradri), critici din partea
membrilor grupului de munc i a superiorilor, scderea prestigiului.
n nvmntul romnesc, n condiiile existenei unor salarii considerate mult sub limita
normalului (n special n nvmntul preuniversitar sau n cazul debutanilor la debutani),
funcioneaz la cote mai nalte motivaia extrinsec negativ; nu penalizarea economic este pe
primul plan (avnd n vedere i faptul c legea este destul de tolerant n acest aspect), ci
scderea prestigiului sau pierderea unei poziii superioare ierarhic.
Motivele intrinseci sunt stimulentele care provin din nsi activitatea de munc, scop n
sine. Persoanele motivate intrinsec sunt persoanele care muncesc ntr-un anumit domeniu pentru
c i-au dorit acest lucru, cunoscnd din start posibilele dezavantaje economice.
Este caracteristic celor care mbrieaz cariera didactic i care muncesc din proprie contiin
sau din plcere, fiind sunt contiieni c salariile sunt mici.
Motivaia intrinsec urmrete, n principal, realizarea propriei personae. Fiecare dascl
este dornic s acioneze pentru a da o anumit msur propriei identiti n raport cu ceilali
oameni. Motivaia intrinsec este mai rezistent n timp i are o puternic for de declanare i
meninere a activitii.
4.1. 16. Percepiile cadrelor didactice legate de prestigiul clasei sociale de apartenen
Sarcina subiecilor la acest item a fost aceea de a alege una dintre cele 3 modaliti de rspuns. 21
de participani nu au rspuns. Dintre cazurile valide, cele mai multe au integrat cadrele didactice
n rndul celei de mijloc (350 cazuri, 71%). 89 (18,1%) au integrat cadrele didactice n clasa
srac, iar 33 (6,7%) n clasa superioar. Prin urmare, majoritatea subiecilor plaseaz categoria
cadrelor didactice n clasa de mijloc a societii, ceea ce sugereaz c procesul de
autocategorisire din acest punct de vedere nu se realizeaz doar n funcie de venit, ci statusul
social este evaluat i prin prisma altor alemente ale sale, cum ar fi tipul de munc, nivelul de
instrucie solicitat i, poate, o anumit valorizare din partea prinilor elevilor.
A. Factorii de motivaie extrinsec
18
tot
n factori
motivaionali extrinseci.
Profesorii metoditi monitorizeaz modul n care formatorul a pregtit cursul de formare
i cum l realizeaz. Succesul unui curs, al unui program depinde de formator. Acesta trebuie s
sublinieze relevana temei pentru activitatea profesional a cursanilor, prin aplicaii practice. El
devine un model pentru participanii la cursuri.
De asemenea tot n categoria factorilor motivaionali extrinseci putem include i situaii
conjuncturale (implicarea colii ntr-un proiect, activiti extracurriculare, care conin o
component de formare, precum i politicile organizaiei colare i activitile de mentorat.
B. Factori motivaionali intrinsec
Dintre factorii motivaionali intrinseci, dorina de dezvoltare profesional i personal i de
autorealizare reprezint o categorie greu de definit. Se vorbete despre reconstrucia interioar a
omului de la catedr, n contextul actualei reforme educaionale. Pn n prezent a existat un
interes sczut fa de condiia cadrului didactic, mai precis pentru cariera didactic i pregtirea
cadrelor didactice. S-a insistat, n demersurile reformatoare, pe urmtoarele dimensiuni
educaionale: curriculum, evaluare, manuale colare, management (dimensiuni majore de altfel n
procesul de reform a nvmntului). Dimensiunii de formare a cadrelor didactice i s-a alocat o
poziie secundar. Demersurile Consiliului Naional pentru Formarea Profesorilor, n ceea ce
privete antrenarea i motivarea cadrelor didactice n procesul de reform, n toate etapele
acesteia asigur succesul n schimbrile educaionale. Dezvoltarea, consolidarea i promovarea
carierei didactice constituie fundamentul formrii cadrelor didactice. Personalul didactic care a
obinut gradul didactic I, cu performane deosebite n activitatea didactic i managerial, poate
dobndi titlul de profesor emerit n sistemul de nvmnt preuniversitar (articolul 243 din
Legea educaiei naionale 1/2011). Anii 1980 ai secolului trecut au adus schimbri n planul vieii
sociale care s-au
didactice. Organizaiile se implic direct n dezvoltarea carierei personalului lor, iar altele las
acest proces pe seama resursei umane nsi. Este vorba de managementul carierei care se
refer la totalitatea eforturilor de a influena cariera uneia sau mai multor persoane. Deplasarea
centrului de greutate de pe managementul carierei ctre automanagementul ei reprezint o
19
mutaie n cadrul noului context al carierelor profesionale (Zlate, 2004, p.353). Centrarea
oamenilor pe ei nii i ajut pe acetia s-i cunoasc disponibilitile i s se automotiveze.
Pentru surprinderea modului de implicare a subiecilor n activitatea de management al carierei
am introdus n chestionarul aplicat itemul 22, Obinuii s v construii un program de
automotivare? Dac da, ce tehnici de automotivare utilizai?
A fost selectat rspunsul principiul motivrii n pai mici, n proporie de 60%.
Nevoia de autorealizare, cretere, mplinire de sine, dezvoltare, creaie (Iosifescu coordonator,
2001) reprezint vrful piramidei imaginat de Maslow i se bazeaz n primul
rnd pe
20
diferite pentru fiecare persoan. Managerul colar trebuie s se asigure c obiectivele, ateptrile
sunt accesibile i sunt n concordan cu obiectivele organizaiei.
Pentru un dascl, obinerea n viitor a gradului didactic poate fi un element atractiv
(valen pozitiv), iar posibilitatea de a intra n restrngere de activitate se poate constitui n
valen negativ. Exist, dup prerea specialitilor, dou niveluri ale rezultatelor ateptrii: unul
performativ (exemplu obinerea gradului I), i altul dezvoltat n plan personal al nevoilor,
aprecierea superiorilor, promovarea. Un profesor care obine rezultate la olimpiade colare, sau
deruleaz un proiect, ateapt s ctige stima, ncrederea managerului, colegilor, sau chiar
gradaia de merit. n funcie de aceste ateptri, i de gradul de mplinire a lor, profesorul va fi
motivat n continuare sau nu (constatnd c ateptrile nu s-au materializat).
4.2. Finalizarea interviului Povestea vieii a constat n transcrierea i interpretarea
acestuia, Atkinson (2006, p.18-19. Povestea pe care o redau este a unui profesor de excepie
(profesor de pedagogie C.A.). Majoritatea ntrebrilor pe care i le-am adresat vizeaz cariera, dar
i ntrebri referitoare la dinamica familiei, educaia colar, caracteristici i valori care identific
influenele asupra opiunilor profesionale.
Cercetarea a fost grupat pe urmtoarele dimensiuni care acoper ntregul ciclu al vieii
i sunt prezentate n ordine cronologic (de la copilrie spre maturitate), ntr-un cadru tematic
(abordnd n profunzime doar o singur tem, o dat). Prima etap abordat a fost Naterea i
familia de origine. A doua etap din ciclul vieii a constituit-o factorii sociali. Al treilea episod
pe care l-am abordat a fost educaia. Al patrulea moment important abordat l-a reprezentat
cariera didactic.
Putem concluziona c n cazul de fa, motivaia intrinsec, concretizat n dorina de
perfecionare continu, munca de nalt calitate, respectul de sine i fa de cei din jur, s-a
conturat treptat sub influena exemplului personal al familiei de origine, n special al tatlui, a
surorii mai mari dar i a familiei lrgite, a unchiului i veriorului primar care a manifestat
aceeai dorin de afirmare personal prin studiu, corectitudine, perseveren. Trebuinele de
baz, cele fiziologice se prezum c nu erau presante n copilrie i adolescen atta timp ct
familia de origine avea un venit mediu n acea perioad. Familia proprie, constituit ulterior a
acionat n acelai sens, oferind un climat favorabil perfecionrii continue, valoriznd educaia,
activitatea care s ofere satisfacii prin ea nsi. coala pe care a urmat-o i-a oferit exemple de
personaliti excepionale, dedicate performanei, responsabilitii pentru tinerele generaii pe
21
care le-au pregtit. Este interesant faptul c din ntreaga relatare nu poate fi identificat nici o
referire la retribuia primit, mai mult, dup pensionare, doamna profesoar declar cu satisfacie
c un an a prestat activitate n sistem de voluntariat, ceea ce este simptomatic pentru afirmarea
nevoii de autorealizare uman i profesional.
4.3. Focus grupurile i calitatea cursurilor de formare
Cele cinci focus grupuri realizate au fost focalizate pe teme legate de calitatea cursurilor,
coninutul cursurilor, strategii de motivare folosite, forme de activitate, i locaia aleas pentru
derularea cursurilor.
A) Coninuturile cursurilor au fost relevante pentru nevoile de formare ale subiecilor n
mare msur. Respondenii au precizat competenele dobndite: abiliti de comunicare,
competene n Iniiere IT i Utilizare Ael, competene n management de proiect i
managementul clasei, competene privind utilizarea metodelor active, competene n didactica
specialitii.
B) Strategii de motivare utilizate de formatori
Profesori formatori, prin stilul lor pedagogic, prin modul de realizare a activitii lor de instruire nvare au o influen motivant asupra cursanilor. Cursanii aduli sunt foarte diferii ca vrst,
nivel de inteligen, cultur etc. Profesorul formator trebuie s practice o pedagogie a
diferenei, s in seama de particularitile, interesele i valorile fiecruia dintre cursani.
C) Formele de activitate prestate de formatori sunt: seminariile interactive, ateliere de lucru,
curs i seminarii, dezbateri. Astfel majoritatea cursurilor de dezvoltare urmresc formarea i
dezvoltarea unor competene prin activiti practice, desfurate n ateliere de lucru sau prin
abordarea unor strategii moderne.
D) Locaia desfurrii programelor de formare. Majoritatea cadrelor didactice considerau ca
oportun derularea activitilor de formare n locaiile C.C.D. Bihor, n special i pentru buna
logistic de care dispune instituia .
22
23
24
25
BIBLIOGRAFIE SELECTIV
Adams, Stacy, J. (1963). Toward an Understanding of Inequity,
n Levine M. Fredric.
D.
(1999).
Spre
definire
sociologic
modelului
cultural
http://www.armyacademy.ro/revista 4/rev4_art11.html.
Bauman, Z., May T., (2008). Gndirea sociologic, Bucureti: Editura Humanitas, traducere din
englez de Mihai C. Udma.
Bogathy, Z., (2004), Manual de psihologia muncii i organizaional, Iai : Editura Polirom.
Boudon, R., Bourricad F. (1982), Dictionnaire critique de la sociologie, pag. 511.
Chelcea, S. (1993), Dicionarul de sociologie, coord. Zamfir C.,Vlsceanu L., Bucureti: Editura
Babel.
Chipea, Floare., ( 2008) Obiectul de studiu al sociologiei. http://stsocioumane.uoradea.ro.accesat
la 1.09.2011
Comnescu, I. , (1996), Autoeducaia azi i mine, Oradea: Editura Imprimeriei de Vest.
Dodl, N. Davies, R. Marbeau L., (1990), La formation aux didactiques. Actes du coloque, Institut
National de Recherche Pdagogiques, Paris.
Drucker, P. F., (1999), Societatea postcapitalist, Bucureti: Editura Image.
Durkheim, E., (1980), Educaie i sociologie,Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Fayol, H., (1949), General and Industrial Management, London, Pitman.
Festinger, L. , (1954), A theory of Social Comparison Processes. Human Relations, 7, 117-140.
Herzberg, Frederick, Mausner, Bernard, Snyderman, Barbara B., [1959], (2008), The Motivation
to Work. US: Transaction Publishers.
Hoffman, Oscar, (2004), Sociologia organizaiilor, Bucureti: Editura Economic.
Hofstede, G. (1997), Cultures and Organizations.Software of the Mind, New York, McGraw-Hill.
Ilu, P., (1997), Abordarea calitativ a socioumanului, Iai: Editura Polirom.
Jean Stoetzl, (1963), La Pshychologie social, Paris, Flammarion.
26
Editura Polirom.
Perrenoud, Ph. (1999), Dix nouvelles competences pour enseigner, dans Pedagogiess, collection
dirigee par Meirieu, Ph., ESF Editeur, Paris
Peretti, A., (1996), Educaia n schimbare, Editura Spiru Haret, Iai
Preda, M. (2006), Comportament organizaional. Teorii, exerciii i studii de caz, Iai: Editura
Polirom.
Richard, A. Krueger, Mary Anne Casey (2005), Metoda focus grup. Ghid practic pentru
cercetarea aplicat, Iai, Editura Polirom.
27
Senge, P., M. (1990), The Fifth Discipline: The Art & Practice of the Learning Organization,
Century
Stanciu, S., Ionescu, M.A., (2005), Cultur i comportament organizaional, p.220, Bucureti:
Editura Comunicare. ro
tefnescu, F. (2004), Didactica disciplinelor socio-umane, Oradea: Editura Universitii din
Oradea.
Taylor, F.W.(1929) Principes d organisation scientifique, Dunod, Paris, p.111-113.
Vlsceanu, L., (coordonator), Neculau, A., Miroiu, A., Mrginean, I., Potolea D., (grup de
coordonare), (2002), coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculumul
nvmntului obligatoriu. Studiu de impact. vol.. 1, Iai: Editura Polirom.
Vlsceanu, M., (2005), Organizaia, proiectare i schimbare. Introducere n comportament
organizaional, Bucureti: Editura Comunicare.ro.
Vroom, Victor, H. [1964] (1995), Work and Motivation. San Francisco: Jossey-Bass Publisher.
Zamfir, C., Vlsceanu L., coord. (1993),. Dicionar de sociologie, Bucureti Editura Babel.
Zlate, M. (2007), Tratat de psihologie organizaional-managerial. (vol. 2), Iai,
Editura Polirom.
***Legea Educaiei Naionale nr.1/2011 publicat n Monitorul oficial al Romniei din 10
ianuarie 2011
*** Ordinul Ministrului Educaiei Cercetrii Tineretului
PHARE:
Asisten
Tehnic
pentru
Sprijinirea
Activitii
www.cnfp.ro/Downloads/Documents/Competene-analiza-comparativa.pdf.)
CNFP,
accesat
septembrie 2009
http://wwwedu.presidency.ro/upload/raport_edu.pdf accesat la 22 septembrie 2010
http://www.armyacademy.ro/revista 4/rev4_art11.html accesat 4 octombrie 2011
28
online
9