ADAPTAREA COPILULUI PRECOLAR

LA MEDIUL DIN GRDINI N

DEBUTUL PRECOLARITII

CUPRINS

INTRODUCERE.............................................................................................................................3
CAPITOLUL I. SOCIALIZAREA N FAMILIE I IMPORTANA ACESTUI PROCES
PENTRU INTEGRAREA VIITOARE A COPILULUI..................................................................6
1.1. Conceptul de socializare. Delimitare teoretic.....................................................................6
1.2. Rolurile prinilor n dezvoltarea psihic a copilului.........................................................12
1.3. Stiluri educative ale prinilor i efectele lor asupra dezvoltrii copilului.........................20
CAPITOLUL II. GRDINIA FACTOR DE SOCIALIZARE.................................................26
2.2. Formele de activitate ale precolarului...............................................................................31
2.3. Implicaiile grdiniei asupra socializrii............................................................................41
CAPITOLUL III. METODOLOGIA CERCETRII....................................................................50
3.2. Formarea ipotezelor cercetrii............................................................................................50
3.3. Metode, tehnici i instrumente utilizate..............................................................................52
3.4. Informaii referitoare la lotul de subieci investigat...........................................................60
CAPITOLUL IV. PRELUCRAREA DATELOR, PREZENTAREA I INTERPRETAREA
REZULTATELOR OBINUTE....................................................................................................63
4.1.Verificarea Ipotezelor...........................................................................................................63
4.1.1.Ipoteza nr. 1..................................................................................................................63
4.1.2.Ipoteza nr. 2..................................................................................................................65
4.1.3.Ipoteza nr. 3..................................................................................................................69
4.1.4.Ipoteza nr. 4..................................................................................................................71
CAPITOLUL V. CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI.............................................73
ANEXE..........................................................................................................................................76
BIBLIOGRAFIE...........................................................................................................................82

INTRODUCERE
ntreaga dezvoltare, ca i condiia uman nsi, sunt inundate i stimulate de procesele
de socializare prin care se constituie integrarea social i identitatea persoanei. Influenele se
exercit asupra copilului mai nti prin familie i mai ordonat i sistematic cu ajutorul instituiilor
de nvmnt, prin viaa social, n ansamblu, ca factori ce concur n a-i oferi modele de
conduit, cliee de apeciere i reacii, opinii i cunotine despre tot ceea ce l inconjoar.
Copilul, ca adult n devenire i nu ca adult n miniatur, posed nsuiri specifice datorate
n primul rnd vrstei i apoi faptului c fiecare individ al speciei umane este unic, nsuiri care
se vor transforma n comportamente adaptate sau inadaptate, n funcie de calitatea influenelor
exercitate asupra lui. Deprinderile cu care copilul se nate i se dezvolt sunt influenate de
anumite experiene, pe msur ce acesta se maturizeaz iar vulnerabilitatea sau vivacitatea
nnscut a lui interacioneaz cu caracterul facilitator al mediului nconjurtor. Un mediu
puternic facilitator este acela unde copilul are prini iubitori i sensibili i este prevzut cu
experiene bogate i stimulatoare astfel nct consecinele favorabile vor aprea n cazul acestui
tip de mediu ambiental, n timp ce copilul crescut ntr-un mediu srac, nesatisfctor va tri un
dezavantaj enorm. Mediul familial este cel mai direct legat de dezvoltarea armonioas a
copilului, avnd rol decisiv n devenirea copilului iar n condiiile n care satisface permanent
nevoia de suport afectiv i pe cea de protecie i ofer premisele pe baza crora se vor structura
modelele psihologice i sociale va reui s valorifice total potenialul biologic al copilului. Este
sistemul n care copilul are experiene, observ modele sau pattern-uri de activiti i interaciuni,
se dezvolt n cadrul raporturilor dintre membrii familiei.
Rolurile pe care le ndeplinesc prinii, n principal afective i comunicaionale i mai
ales prin intermediul mamei, creeaz condiiile ulterioare de aciune ale educatorilor, ale celor ce
vor influena, la rndul lor, dezvoltarea ulterioar a copilului. Importana acestor roluri rezid din
faptul c fiina tnar i nsuete tot ceea ce observ n jurul su, manifestrile sale de
comportament fiind replici la modelele de comportare, tipurile de aciune i de comunicare
realizate n familie astfel nct conduitele copilului vor fi dependente de valorile, trebuinele i
normele pe care le manifest prinii, ca principali arhiteci ai fiinei sociale a copilului. Prinii
au rolul de a modela, pentru el, realitatea obiectiv, selectnd aspectele care vor fi transmise,
constituindu-se ca un filtru ntre copil i realitate i i asigur, prin rspunsurile lor, cadrele
optime pentru a se dezvolta i nva. Intervenia printelui ca factor de dezvoltare ajut copilul
s-i dezvolte deprinderi adecvate de interaciune social n primul rnd prin satisfacerea
nevoilor fizice i emoionale, prin pregtirea terenului pentru comunicare, permindu-i s
3

ncerce lucruri de care nc nu este capabil, adaptnd o activitate specific astfel nct s-i poat
face fa i, n special, acionnd ca baz de date pentru copil, fapt care l ajut pe acesta s-i
organizeze informaia i s elaboreze planuri.
Sociabilitatea, ca trstur ce are capacitatea de a facilita adaptarea, se dezvolt prin
unificarea a numeroase deprinderi specifice, care au aceeai semnificaie adaptativ general
pentru persoan, asfel nct sociabilitatea se structureaz n funcie de condiiile mediului
exterior. Copilul prescolar manifest o intens sociabilitate, o puternic dorin de contact social
dar el nu este sociabil n general ci nva, prin uniti specifice de nvare, s ajung la un
comportament adaptativ i expresiv. Se poate afirma astfel c evoluia copilului este marcat de
interaciunile ntre el, ca individ n dezvoltare i ceilali, de interesul pe care ncepe s-l arate fa
de alii, cu care descoper c poate aciona mpreun. Grdinia asigur lrgirea experienei
personale dar mai ales condiiile unei activiti sociale bogate, variate, n care i prin care copilul
va reui s preia iniiativa contactului social mai frecvent, poate, dect adultul, va elabora relaii
de ncredere n ceilali i va contientiza locul i rolul su n cadrul colectivitii.
Prin prezenta lucrare am dorit s evideniem msura n care activitile desfurate n
cadrul grdiniei influeneaz sociabilitatea, ca i capacitate asociativ care l determin pe
copil s fie capabil s triasc n asociere permanent cu ceilali, s fie capabil de relatii
prietenoase i, n special, s doreasc s ntrein legturi cu semenii si, implicndu-se cu
plcere n aceast antrenare i cutare de contacte i relaii sociale.
Pentru elaborarea acestei teme am avut n vedere lucrri scrise att de autori romni ct i
de autori strini care au aprofundat tematica complex a socializrii copilului, avansnd ideea
socializrii progresive a acestuia sub influena mediului nconjurtor, n spe sub influena
familiei i a grdiniei.
Prima parte a lucrrii se axeaz pe reliefarea aspectelor teoretice ale temei i a interesului
manifestat fa de efectele interaciunii prini-copil i copil-copil asupra dezvoltrii copilului,
incluznd citarea lucrrilor i cercetrilor efectuate n aceast direcie. Partea a doua a prezentei
lucrri este reprezentat de cercetarea practic prin care am ncercat s surprindem gradul i
formele de manifestare a sociabilitii, ca trstur de personalitate care se nva iniial n cadrul
familiei, fiind apoi dezvoltat prin activitile special proiectate de catre nvmntul precolar.
n partea ce include cercetarea propriu-zis am investigat efectele stimulatoare ale
mediului grdiniei asupra comportamentului sociabil al precolarului. n acest scop am utilizat
mijloace i tehnici de investigare a efectelor activitilor desfurate n cadrul unor grupuri de
precolari, la care am participat n calitate de observator. Acest demers investigativ are o natur
preponderent cantitativ, mijloacele de investigare utilizate fiind: un protocol de observaie a
formelor de manifestare a sociabilitii la nceputul i la sfritul procesului de observare, fia de
4

apreciere a sociabilitii oferit spre completare educatoarelor. Menionm c toate acestea au

fost aplicate att la nceputul cercetrii ct i nainte de ncheierea acesteia. Cercetarea s-a
focalizat cu precdere pe dinamica schimbrii la nivel de grup, n acest sens observnd
comportamentele manifestate la nivelul grupei mici ( 3-4 ani), grupei mijlocii ( 4-5 ani,
comparativ cu ali copii de aceeai vrst care nu frecventeaz grdinia) i grupei mari (5-6 ani).
Motivaia temei este determinat de faptul c viitorul societii este reprezentat de copii,
de dezvoltarea armonioas a acestora depinznd evoluia umanitii. n acest sens relevarea
semnificaiilor posibile pentru aceast etap de vrst, a modificrilor ce se produc sub influena
condiiilor de mediu, a educaiei, a culturii i a rolurilor sociale exercitate asupra copilului este
mai indicat dect necunoaterea acestora, necunoatere ce se poate solda cu dezechilibru i
neadaptare a conduitei umane n relaiile cu mediul social.

CAPITOLUL I. SOCIALIZAREA N FAMILIE I IMPORTANA

ACESTUI PROCES PENTRU INTEGRAREA VIITOARE A
COPILULUI

1.1. Conceptul de socializare. Delimitare teoretic

Procesul de socializare este un proces social prin care individul uman, membru activ al
societii, parcurge transformri succesive, un proces continuu de interaciune, inegal ca
intensitate, care d unei fiine potenial sociale posibilitatea s-i dezvolte o identitate, un
ansamblu de idei, o gam de deprinderi. Esena acestui proces const n aceea c societatea
ncearc, prin agenii de socializare, s transforme individul astfel nct s corespund normelor
i valorilor ei. Prin socializare copilul este condus spre dobndirea regulilor vieii, a
obinuinelor, a modurilor de a gndi, a credinelor i a idealurilor conforme cu mediul social n
care a crescut.
n aseriune general acceptat, socializarea nseamn asimilarea experienei sociale
(cunotine, norme, idealuri, roluri), formarea capacitilor acionale, a concepiilor, a trsturilor
de personalitate, a inteligenei sociale, dezvoltarea trebuinelor, motivelor i a aspiraiilor
personale i colective.
n psihologie procesul de socializare a copilului este privit ca un aspect esenial al
dezvoltrii personalitii, cercetrile n aceast direcie bazndu-se pe teoriile unor personaliti
marcante ca L.S. Vgotski, J. Piaget. H. Wallon, fiecare axndu-se pe anumite aspecte ale
socializrii copilului. L.S. Vgotski scoate n eviden faptul c socializarea este o permanent
confruntare a copilului cu mediul su social n care el nva limba, ajungnd astfel la
socializarea gndurilor i ideilor sale. J. Piaget accentueaz rolul cunoaterii patrimoniului psihoereditar n evaluarea rezultatelor obinute i a celor urmrite n procesul de socializare, deoarece
datorit caracteristicilor ereditare ale copilului, procesul socializrii nu se reduce la a fixa
6

anumite amprente pe o tabula rassa.1 Totodat, Piaget afirm realizarea socializrii prin
interaciuni, spontane sau dirijate, dintre om-om i om-obiect, un rol important deinndu-l
conexiunile cu mediul. Socializarea cuprinde, n echilibru, cele dou procese de acomodare la
mediu- cnd i se cere s respecte reguli i norme i asimilare a mediului, dimensiuni al cror
echilibru condiioneaz o socializare constructiv, construit pe etape. Pentru c fiecare etap are
ca suport achiziiile celei anterioare, dac o etap nu este parcurs urmtoarea nu poate fi bine
format i atunci se ajunge la comportamente deviante, handicapuri afective, intelectuale create
chiar de cei ce actioneaz direct asupra formarii personalitii copilului.
Socializarea este privit n dinamica celor doi factori reprezentai de mediu social i
individ, n sensul n care nvarea social se petrece sub influena ambianei sociale din care ns
face parte i individul ce devine astfel att socializat ct i agent socializant. Cercetrile din acest
domeniu pornesc de la ideea c societatea, sistemul de valori i cultura influeneaz persoana mai
mult prin intermediul grupurilor mici ca familia, grdinia, grupul de covrstnici, coala,
atrgnd atenia asupra prioritii raporturilor interpersonale ca i

factori de influenare a

dezvoltrii psihice a copilului.

n orice societate familia constituie factorul primordial al formrii i socializrii
copilului, ca i cadru fundamental n interiorul cruia sunt satisfcute nevoile sale psihologice i
sociale i mplinite etapele ntregului su ciclu de cretere i dezvoltare, prima colectivitate
integratoare ce condiioneaz toate achiziiile ulterioare. n copilrie se realizeaz socializarea
primar ce reprezint tocmai acest proces de transformare a copiilor n adevrate fiine umane
sociale, prin nvarea valorilor de baz, prin pregtire i limbaj, proces cu caracter profund
afectiv, spre deosebire de celelalte forme de socializare, secundar i continu, orientate spre
neutralitate afectiv.. Socializarea primar (sau de baz) permite deprinderea regulilor de
comportare, a normelor i valorilor ce pot fi asimilate la vrste mici i care constituie bagajul
informaional i afectiv al oricrui individ.2
O dezvoltare pozitiv din punct de vedere psihologic i social se ntlnete la copii atunci
cnd acetia sunt crescui n familii, de ctre prinii lor.
n perioada copilriei socializarea are un puternic caracter matern, asociat, ntr-o anumit
msur, cu influena intens a tatlui. Iniierea copilului n viaa uman, nvarea de ctre acesta
a principalelor mijloace n evoluia ctre un comportament autonom, nvarea limbii, nsuirea
valorilor se realizeaz n relaia cu mama, ca fiind primul model de la care preia cunotine i i
nsuete deprinderi. Comportamentele sociale elementare sunt achiziionate de catre copil prin
simpla observare i imitare a modelelor externe de conduit, imitaia fiind la copil unul dintre
1
2

J. Piaget, 1970, p.295-298, n Revista nvmntului Precolar, nr.3-4/1997

C-tin Schifirne, 1999, p.101

cele mai importante mijloace de acumulare a experienei sociale, de nvare a modurilor de

comportare i adaptare la diferite aciuni i mprejurri ale vieii. nsuirea comportamentelor
sociale complexe- atitudinile, convingerile, mentalitile, scopurile i motivele este asigurat de
alte forme de nvare social, forme care se situeaz n continuarea imitaiei. Identificarea este
una din aceste forme, ca i proces de cunoatere i nvare ce ofer o explicaie a modului n
care copilul nva un nou comportament, rolurile sociale i cum i dezvolt controlul intern i
contiina. Identificarea reprezint un proces fundamental n socializarea copilului, care
ncorporeaz reguli, stiluri de comportament pe care le transform n mod de a fi corespunzator,
nct s nu fie supus izolrii sau chiar excluderii sociale.3
n copilarie debuteaz contiina de sine: pe msura identificrii sale ca fiind cel care realizeaz
diferite aciuni i apoi verbaliznd aceast relaie, copilul dobndete certitudinea identitii sale.
Identitatea se dobndete prin fuziunea dintre subiect i modelul su, astfel nct copilul, n
conformitate cu modelul parental, se va construi pe sine, va simi c exist i se va recunoate
prin raportare la alii, att ca fiin singular dar i identic cu ceilali. Prin intermediul relaiilor
ntreinute n familie, al comunicrii i experienei copilul va dobndi identitatea personal,
sentimentul permanenei sale, sentiment esenial pentru adaptarea ulterioar la schimbri i
pentru evitarea apariiei tulburrilor de personalitate, va fi capabil s ntrein relaii adecvate cu
ceilali, va fi preocupat pentru alii, va dezvolta un comportament cooperativ i umanist, va fi
ncrezator i neafectat de criza de identitate. Printii l vor ajuta s depeasc crizele specifice
copilariei, momente importante ale ntririi eu-lui iar dac ei orienteaz pozitiv aceste opoziii
atunci copilul se va adapta uor i va cpta capacitatea de a-i desfura aciunile conform
modelelor sociale. Nedobndirea propriei identiti l va determina s devin o victim sociala,
un tnr n deriv, frustrat i lipsit de nzuine realiste. Achiziiile acestui stadiu au ca
fundament deschiderea ctre lume, fiind deosebit de important ntruct ofer o orientare n i
ctre lume, conturnd limitele receptivitii ulterioare a individului i construind primul univers
al copilului ca univers de semnificaii i ca realitate pe care el o interiorizeaz, fcnd-o a sa.4
Familia este cel mai important agent de socializare, locul n care copiii nva s devin umani i
n care se formeaz conduitele sociale de baz i de nceput, funcia sa de socializare fiind
realizat n patru situaii specifice:
- situaia de educaie moral- ce are la baz relaiile de autoritate cu ajutorul crora copilului i se
transmit regulile morale, familia fiind cadrul principal n interiorul cruia acesta i nsuete
primele noiuni cu privire la datorie, responsabilitate i interdicie, marcnd dezvoltarea unei
structuri generalizate a contiinei morale ;
3
4

P.Murean, 1980, p.105-107

E .Stanciulescu, 1996, p.99-101

- situaia de nvare cognitiv prin care copilul nva sistemul de cunotine, atitudini i
deprinderi necesare convieuirii n societate;
- situatia ce angajeaz imaginaia, dezvoltnd gndirea participativ i capacitile creatoare;
- situaia de comunicare psihologica prin care se dezvolt afectivitatea specific uman,
att de necesar dobndirii unui echilibru moral i psihologic.5
Urmrind formarea personalitii copilului se poate afirma despre procesul de socializare
c are un caracter intenional, n urma cruia copilul capt comportamente dezirabile n vederea
integrarii n viaa social.
Numai prin transmiterea acestor linii de ghidare pentru dezvoltarea personalitii copilul
poate deveni om, n sens social, cci el internalizeaza profund modelele formative exercitate de
prini, la nivelul structurii sale de personalitate aflate n formare. Copilul trebuie ajutat n sensul
pregtirii pentru integrare iar familia, ca prim grup cu care copilul are contact continuu, ncepe
procesul modificrii lui ntr-un individ ce va fi capabil s funcioneze i evolueze coerent i
productiv n viitor. Socializarea dezvolt la copil trsturile psihice constante prin care el i
capt o identitate n raport de ceilali semeni iar familia constituie matricea n care se realizeaz
aceasta identitate. Trsturile psihice pe care le dezvolta socializarea nu sunt nnascute ci sunt
dobandite nc din primii ani de via, determinnd un mod constant i bine definit de a fi.
Instrumentul privilegiat al socializrii i coninutul acesteia este limbajul, prin a crui
interiorizare copilului i sunt furnizate modele de conduit, aplicabile imediat sau n situaii
ulterioare pentru viaa cotidian. Socializarea se realizeaz n primul rnd prin limbaj, nvat de
ctre copil de la aduli n experiena cotidian, fiind prima i cea mai important unealtpe care
copilul trebuie s o stpneasc, instrumentul prin care poate aciona asupra altora i cu ajutorul
cruia i va nsui numeroase cunotine i priceperi, cel ce i va nlesni acomodarea i cucerirea
mediului ambiant.
La nceput cuvintele nu spun nimic copilului, fiind simple sonoriti dar, pe msur ce
sunt asociate cu aceleai obiecte sau fiine capt nteles: semnificaiile sunt fixate n funcie de
experiena pe care o dobndete copilul, sunt corectate i precizate de ctre prini i, mai trziu,
de ctre societate. nvarea termenilor nseamn nsuirea unui vocabular ce include toate
cunotinele variate, experiena de via a prinilor i implicit a societii din care fac acetia
parte. Prin limbaj prinii acioneaz asupra copilului, urmrind coordonarea activitii lui,
declanarea unor aciuni sau a unor reacii, prin diferite expresii i comunic stri afective,
ndeosebi emoii i sentimente
Progresul nvarii limbajului se realizeaz concomitent cu progresul gndirii i, nvnd
s comunice, copilul merge spre o organizare din ce n ce mai complex a gndirii, care l va
5

M. Voinea, 1993, p.61-63

ajuta s-i explice aspectele importante ale realitii i s rezolve situaiile-problem, inerente in
viata sa . De la o gndire implicata n micare i percepie copilul va ajunge, dar numai n
prezena limbajului, la capacitatea de a realiza raionamente, ajutat bineneles de adult, pe
msura dezvoltrii sale psihice.6
Aceste cunotine pe care el le dobndete nu ar putea fi valorificate dac nu ar cpta i
deprinderi adecvate. Prin experien i formare copilul dezvolt aptitudini i deprinderi cci
prinii, ilustrndu-i i implicndu-l n formele fundamentale de activitate ale omului: joc,
nvare i munc, favorizeaz dezvoltarea acestora, supus n mod esenial mprejurrilor
mediului.
De aceea caracterul favorabil al condiiilor mediului familial: educaie, stimulare, preuire
i valorificare, va influena decisiv structurarea i manifestarea aptitudinilor. Stimulnd
permanent copilul prinii i dezvolt nu doar aptitudini senzorio-motorii astfel nct acesta s fie
capabil s execute aciuni directe cu i asupra obiectelor, n vederea satisfacerii unor nevoi
curente, ci i aptitudini intelectuale proprii tuturor oamenilor care i vor permite adaptri
bune la universul caracteristic fiecarei vrste i, pentru viitor i vor forma capacitatea de a se
descurca n situaii sociale, de a se relaiona i ntelege cu ceilali semeni. n atenia familiei
trebuie s stea n permanen perfecionarea nclinaiilor personale astfel nct potenialul
ereditar s fie exploatat cum trebuie.
Socializarea primar implic, pe lng dimensiunea cognitiv i o important dimensiune
afectiv. Copilul se identific emoional cu persoanele semnificative din viaa lui, prelund
rolurile i atitudinile acestora i transformndu-le n roluri i atitudini proprii i face din lumea
trit a acestora, ca unica lume posibil, propria lume, realitatea nsi.7
Avantajul socializarii n familie const tocmai n aceea c ea se realizeaz ntr-un climat
de afectivitate ce faciliteaz transmiterea i nsuirea valorilor i normelor sociale. Natura
contactelor cu cei din jur, climatul socio-afectiv, genereaz i ntrein triri emoionale de o
anumit calitate, formeaz atitudini i reglaje corespunztoare. Rolul pozitiv al familiei n
procesul socializrii este demonstrat de natura legturii afective particulare i diversificate care i
unete pe membrii, de rolul securizant necesar lentei maturizri a copilului, de faptul c, datorit
permanenei sale, l nva pe copil s triasc n durabil.
Nici o manifestare de tandree nu trebuie nfrnat sau blocat astfel nct s nu se creeze
un climat puin favorabil creterii i dezvoltrii personalitii. Familia ca mediu afectiv ofer prin
tandree vitamina psihologica necesar creterii copilului iar neachitarea de aceasta funcie
nutritiv spiritual constituie unul din marile defecte ale prinilor.8 Factorii afectivi au cea mai
6

A.Cosmovici, 1996, p.171-176

E. Stanciulescu, 1996, p.153
8
A.Berge, Profesiunea de printe, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977, p.11-18
7

10

mare importan n aceasta situaie iar climatul familial trebuie s fie caracterizat de dragoste, de
relaii destinse i deschise astfel nct s nu-i cultive teama de a nu gresi, provocndu-i temeri
sau blocaje emotive. Mediul de via trebuie organizat cu cele mai adecvate i eficiente
modaliti pe principiul nvrii active i participative ca baz a motivaiei ulterioare, motivaie
ce faciliteaz transformarea influenelor mediului i educaiei familiale n componente psihice.
Se poate astfel afirma c importana familiei n primii ani de via este covritoare nct
d natere unui fel de determinism al traiectoriei viitoare i faptul c integrarea este n bun
msur determinat de achiziiile fcute n copilarie prin socializare, n urma crora copilul va
construi, din perspectiva celor nvate, realitatea pe care o cunoate.
Sintetiznd, se poate spune despre socializare c formeaz educaia, stpnirea
instinctelor i nevoilor, satisfacerea lor ntr-un mod prevzut de societate, insufl aspiraii i
nzuine, permite transmiterea unor cunotine i asigur formarea de caliti necesare n via.
Acionand direct asupra trsturilor de personalitate familia faciliteaz trecerea de la un
comportament normativ, reglat din exterior, la un comportament normal reprezentat de faptul c
fiina tnr va fi caracterizata de autoreglare i autonomie morala.9
Influena pe care societatea o exercit prin familie este colosal, copilul fiind n ntregime
culturalizat n raport cu societatea din care face parte iar familia ncepe, pe o configuraie
psihologic specific, s dezvolte personalitatea de baza.
Respectnd modelul interior al copilului dar viznd ideea organizrii i modelrii personalitii,
familia trebuie s urmreasc construirea unei individualiti caracterizate de armonie. Prinii
transmit valori, credine i concepii despre lume, cunotine, obiceiuri i limba, iar evoluia
personalitii copilului rezult tocmai prin integrarea acestor semnificatii, criterii, simboluri i
modele acionale.
Raportndu-se regulilor societii, familia creeaz temelia adaptrii copilului n vederea
integrrii corespunzatoare n cmpul psiho-social. Integrarea rezult din formarea unei uniti i
totaliti psihice. Prin concurena mediului intern al copilului i mediul extern se ajunge la o
dezvoltare deplin i unitar a nsuirilor lui, la o construcie proprie care l definete ca
individualitate, la un comportament tipic i unic, specific personalitii optim echilibrate.
Nerespectnd ansamblul de norme i valori elaborate social printii i vor forma i copilului un
sistem deficitar de personalitate, cauz a unui echilibru precar, surs a unor impedimente de
adaptare.
Dei rolul familiei se schimb pe msur ce copilul se dezvolt, portretul de
responsabilitate sociala al acesteia nu scade n intensitate pentru c ceilali ageni de socializare i
subliniaz permanent importana. Chiar dac atitudinea fa de prini trece de la apropierea
9

M.Voinea, 1993, p.63-69

11

afectiv-simbolic la alte forme de relaii (cerute de particularitile lui psihice n formare),

copilul va resimi ntotdeauna nevoia de familie, care i va manifesta nencetat suportul n
vederea depirii urmatoarelor episoade dramatice din anii pubertii i ai adolescenei.10

1.2. Rolurile prinilor n dezvoltarea psihic a copilului

ntreaga dezvoltare psihic si moral a copilului se afl sub influena mediului familial n
care acesta evolueaz, mediu care este primul intermediar n relaiile cu societatea i, n acelai
timp, creuzetul n care se contureaz personalitatea.
Claude Levi-Strauss a definit familia prin prisma obligaiilor i aspiraiilor comune
soilor ce au datoria de a-i crete familia nu doar asigurndu-le existena material ci i un
climat favorabil afectiv i moral. Familia reprezint cea mai veche si mai stabil form de
comunitate uman, care i aduce aportul nu numai prin perpetuarea speciei ci are rol esenial n
evoluia i continuitatea vieii sociale.
Individualizarea familiei ca grup social, n raport cu alte grupuri, rezid din faptul c n
interiorul acesteia se practic un anume stil de viata, modele proprii de conduit, norme i valori
care sunt transmise din generaie n generaie, din aceasta rezultnd rolul social al familiei n
formarea personalitaii indivizilor.
Fa de societate, n ansamblul ei, avnd n vedere c membrii familiei sunt i membri ai
societaii, familia ndeplinete funcii pe care alte grupuri nu le pot ndeplini11:
prin procreare, ngrijire, formare i educare a copiilor, familia contribuie la pstrarea
continuitaii biologice a societii;
transmind motenirea culturala n procesul socializarii prezint funcia de meninere a
continuitii culturale;
satisface nevoile emoionale ale membrilor si astfel nct asigur sentimente de
sigurana i de meninere a personalitaii;
exercit control social asupra ntregului mod de comportare a membrilor si, mai ales a
copiilor;
Ca agent cu rol predominant n formarea i dezvoltarea fiinei tinere i ca prim grup cu
care copilul are contact continuu, familia este obligat s i asigure acesteia un mediu afectiv i
protector, s i satisfac trebuinele elementare pentru ca ea s nvee s se construiasc pe sine,
s se situeze n raport cu ceilali, s realizeze fr pericol primele sale experiene sociale.

10
11

U.Schiopu, 1967, p.49

M. Voinea, 1993, p. 62

12

Asigurarea unei structuri normale de familie- care rspunde cel mai bine trebuinelor
copilului i buna funcionalitate sunt condiii indispensabile pentru stabilitatea universului unui
copil astfel nct el s nu fie niciodat nevoit s fac fa unor probleme umane (divor,
recstorie, adopie) care i depesc puterea de nelegere.12
Prinii reprezint, indiscutabil, cei mai puternici i importani educatori deoarece
influeneaz copilul de la vrsta cea mai fraged. Un copil aparinnd speciei umane nu poate
supravieui neajutat, cel puin pe parcursul primilor patru sau cinci ani de via, cnd trebuie s-i
fie satisfcute nevoile fundamentale: iubire, vorbire i ascultare, joc, crearea unei imagini despre
lume, sentimentul apartenenei la o familie, ncercarea puterii, micare, hrnire corespunztoare,
nevoi a cror mplinire nu se poate realiza dect ntr-un spaiu comun- nu doar spaiu fizic- unde
ei s se cunoasc, s comunice, s se interinflueneze. Fiina neajutorat va deveni treptat o
persoan constient de sine, inteligent i integrat n tipul de cultur in care s-a nscut.
Procesul nu se realizeaz ns n mod pasiv, n sensul n care copilul doar ar absorbi
influenele cu care intr n contact, cci el este o fiina activ ale crei exigene sau necesitai
afecteaz comportamentul celor responsabili cu ingrijirea sa i mai ales pentru c exist aceast
repetabilitate zilnic a interaciunilor dintre ei. i prinii i copilul i modific comportamentul
unii fa de alii prin stimulare reciproc continu iar manier unic de participare a copilului
este un factor crucial i pentru comportamentul prinilor. Totui, fr a fi crescut sub influena
adulilor umani, copilul nu ar putea fi educat.13
Iniierea social pornete n cadrul largit al familiei i presupune un proces psiho-social
de transmitere-asimilare a modelelor de comportare specifice acestui grup, proces esenial cu att
mai mult cu ct copilul, ca poteniala personalitate uman, nu posed limbaj articulat,nu are nici
un fel de cunostine, atitudini, scopuri sau idealuri de viaa. Contactul cu alii este important n
viaa noastr, interaciunea fiind esenial n timpul primilor ani de viaa pentru ca dezvoltarea
biologic, psihic i social s se poat desfaura in mod normal.
Interaciunea copilului cu ceilali este puternic dependent de coeziunea i adaptabilitatea
familiei, astfel nct dezvoltarea psihosocial a acestuia depinde de tipul de interaciune i de
comportamentul fiecruia dintre membri. Specificitatea rolurilor ce caracterizeaz familia rezult
dintr-o logica relaionala a rolurilor, construite n experienta familiala. Identitatea matern si cea
patern nu sunt predeterminate ci se construiesc n istoria cuplului nsui, raporturile conjugale i
parentale joac rolul de revelator al identitii latente a fiecruia dintre membri. Rolul de
printe este unul din multele roluri ndeplinite de adult dar, spre deosebire de celelalte, acesta are
trsturi unice : n vreme ce relaiile umane se desfaoara sub semnul schimbului, cele dinti
12
13

A.Berge, 1977, p.22

D.E. Papalia, 1986, p.183-197

13

relaii dintre printi i copil au particularitatea de a fi n sens unic pentru c un copil nu poate da
nimic, nu poate dect s primeasc. Printii, deprini pn la apariia copilului cu un anumit stil
de via trebuie, dintr-o data, s-i asume o noua responsabilitate, s-i schimbe comportamentul
i s se adapteze trebuinelor unei noi fiine.14
A oferi atenie, suport i protecie vieii reprezint o premis crucial pentru viitoarele
interaciuni sociale, pentru comunicarea reciproc si dezvoltarea deprinderilor sociale iar studiile
de specialitate vin s confirme faptul c prinii sunt cele mai importante persoane n viaa
copilului lor. Lipsa experienei face din copil o fiina netiutoare i neputincioasa, dependent de
adult, cruia i revine, de aceea, obligaia moral de a proteja i ndruma, mai ales pentru c
poziia de printe este sinonima cu competena cognitiv si interacional, cu certitudinea, n
schimb ce copilria echivaleaz cu absena cunotintelor i abilitailor.
Rolurile practicate de printi sunt negociate de identitatea personala a fiecruia dar
trebuie subliniat faptul c a fi printe nu semnific un anumit rol feminin principal sau masculin
secundar cci rolul matern si rolul patern sunt specifice si complementare. Deosebirile dintre
roluri vizeaz modul i natura implicrii i nu gradul mai mare sau mai mic de implicare, grad ce
nu poate fi evaluat ntruct aceste comportamente diferite calitativ nu pot fi comparate cantitativ.
Deosebirile relev, n esen, dou viziuni asupra lumii, dou morale : tatl asigur securitatea
material i, chiar dac este mai mult indisponibil acest lucru nu este echivalent cu lipsa
implicarii, el muncind ,, singur, pentru ceilali iar mama muncete ,, pentru ceilali, alturi de
ei, de aici rezultnd o mai mare disponibilitate a mamei, o atitudine deschis i atent n orice
moment la problemele copiilor.15
Rolul mamei este esenial n dezvoltarea psihic a copilului iar relaia dintre mam i
copil a fost transformat n cheie a nelegerii procesului de umanizare i socializare a copilului.
Mama devine instrumentul ce traseaz destinul acestuia: ntreaga dezvoltare intelectuala i
emoionala, reuita i integrarea sa, totul fiind pus pe seama relaiei precoce cu mama,
considerat prezena indispensabil i de nenlocuit. Dezvoltarea copilului i adaptarea lui este
favorizat de o serie de factori materni: de comportament, atitudinali i de personalitate,
influena lor fiind asociat cu mediul social n care este integrat copilul. Comportamentul mamei
este favorabil atunci ea manifest conduite proactive care in seama de capacitaile copilului i
conduite reactive cnd copilul ntmpin dificultai, cnd exprima puine sentimente de anxietate
dar ntrete pozitiv. Atitudinile mamei stimuleaz dezvoltarea i adaptarea atunci cnd ea
manifest toleran, ncredere n posibilitile copilului i respect prezena lui. Factorii de
personalitate reprezentai de o mare stabilitate emoional, bun control al strilor emotive,
14
15

T.J. Hamner, P.N.Turner, 1988, p.31-35

E.Stanciulescu, 1997, p.112-116

14

perseverena i energia matern sunt responsabili direct de variaia n dezvoltarea psihic a

copilului.
Importana cea mai mare o prezint dimensiunea afectiv a relaiei mam-copil pentru c
legtura afectiva este eseniala n cea mai mare parte a dezvoltrii copilului i, n absena ei, nu
ar putea avea o via de relaie iar viata de relaie este indispensabil indivizilor din specia
uman.
Structura normala a familiei nsi dar n special relaiile cu mama rspund mai bine
dect orice altceva trebuinelor afective ale copilului. Cercetrile comparate ntreprinse de Anna
Freud au evideniat deosebirile dintre copilul aflat n familie i cel crescut ntr-un orfelinat:
copilul din cadrul familiei i gsete terenul propice nfloririi personalitaii sale cci n acest
cadru natural primete maximum de stimulent afectiv, n timp ce copiii privai de dragostea
matern sunt dezavantajai n ceea ce privete dezvoltarea fizic, intelectual, moral i social.
n acest context se remarc rolul unic, singular pe care l au prinii biologici pentru dezvoltarea
social a copilului i dificultile enorme care survin n dezvoltarea emoional normal n cazul
copiilor lipsii de prini, categorie ce se afl n risc de deprivare emoional.16
Familia este un mediu afectiv prin excelen, o coal a sentimentelor17, mediu ce
modeleaz personalitatea n dinamismele sale i permite copilului s se dezvolte ca
individualitate echilibrat, cu o afectivitate bogat i bine adaptat cerinelor vieii. Conform
aceluiai autor atitudinile prinilor au adesea o consecint mai ndepartat dect se crede: se
pare c acceptarea social a individului este pe msura acceptarii familiale pe care a cunoscuto.
Sntatea, echilibrul psihic depind n mare msura de felul n care mai ales mama i
ndeplinete rolul fa de copil cci lipsa dragostei reprezint singurul lucru pe care tnra fiina
nu poate s-l depeasc. Tandreea mamei trebuie s fie un adapost de care copilul s fie sigur
c-l va gasi ntotdeauna, pe care s se poata bizui i sprijini n orice mprejurare. n relaia cu
mama sa copilul va gsi elementele dinamismului su, ceea ce trebuie creterii sale afective,
elemente reprezentate de impulsurile de dragoste pe care copilul le va potrivi astfel nc\t s
poata trece treptat de la stadiul pur egoist captiv, specific sugarului, la un stadiu de altruism i
de participare sociala.18
Abraham Maslow a introdus noiunea cerinelor individului care trebuie satisfacute, dac
se urmarete un tipar normal de dezvoltare iar unul din nivelurile superioare este reprezentat de
nevoia de afeciune a fiinei umane. Esenial pentru afectivitate este ns rolul modelului matern,
soldat mai trziu cu o dezvoltare ulterioar bun. Duplexul mama-copil este inseparabil mai ales
16

C.Ciofu, 1998, p.44-52

P. Osterrieth, Copilul i familia, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973, p.134
18
A. Berge, 1977, p.9-27
17

15

n prima perioada de viaa : ambii participani au nevoie de prezena celuilalt iar aceasta legatur
poate exemplifica una dintre cele mai trainice legturi umane. Primele relaii sociale ale copilului
se leag de mama sa, cu care alctuiete un cuplu social iar comportamentul unuia este
condiionat n mod decisiv de al celuilalt. Ataamentul manifestat fat de mam i confera
securitate pentru c i copilul investete n relaie energie emoionala i, totodata, nva s
napoieze, sub form de sentimente, ceea ce primete din partea persoanei care l ngrijete cu
dragoste si grij. Totui, ataamentul sigur nu poate apare dect fa de persoana care
interacioneaz activ cu copilul i care rspunde pozitiv cererilor sale pentru c ataamentul are o
caracteristic individuala : exprim o relaie, o intensa interaciune printe-copil.
Evoluia afectiv este nsemnat de relaiile cu prinii i n special cu mama pentru c
relaiile cu aceasta au efecte asupra structurii psihismului infantil cci n copilarie ncep s se
manifeste condiiile simbiozei psihoafective cu mama. Ataamentul fa de mam reprezint o
constanta puternic, cu mare importana pentru celelalte planuri ale psihismului infantil. O mam
care nstrineaz copilul, care l trateaza cu rceal, nearatndu-i dragoste, genereaz efecte
negative n sensul neformrii comportamentelor adaptive. Orice relaie cu lumea exterioar are
loc mai nti prin intermediul mamei, ale crei ngrijiri n primii ani de via au consecine
morale prelungite. Copilul percepe, nti de toate, rezonanele comportamentale i afective,
semnificative n acest sens fiind relaiile afective pozitive de acceptare i cldur ale prinilor
sau, dimpotriv, atitudinea de respingere ce se manifest prin ostilitate i autoritate brutal.19
Familia este cea mai indicat s dezvolte contacte umane, mai ales prin intermediul
mamei, cea mai relevant intruchipare a aproapelui, de la care copilul nva s-i recunoasc i
s-i simt aproape pe ceilali, dezvoltand sentimente de comuniune social, fr de care nici un
om nu se poate dezvolta pe deplin. Erick Erickson accentueaz asupra faptului c tipul de relaie
matern este mai important dect cantitatea de hrana ce se ofera copilului, aceasta relaie fiind
considerat ca prototip al relaiilor de mai trziu. Mama este considerata o surs generatoare de
recompense primare, contactul cu ea conducnd la satisfacerea unor dorinte sau nu, n funcie de
care se dezvolt sentimente de plcere, de afeciune sau de conflict. Aceste reacii de apreciere
sau de evitare deprinse n cadrul raporturilor lui cu mama sunt extinse n relaiile cu ceilali,
guvernate totodata de sentimentele de ncredere sau de nencredere ce i au originea tot n aceste
relaii cu mediul, n special cu mama. ndeplinirea nevoilor copilului de ctre aceasta contribuie
la instalarea ncrederii i a unei stri de afeciune pe cnd o ngrijire sporadic i ntmplatoare
conduce, cu siguran, la apariia nencrederii i ostilitaii.20

19
20

E. Verza, F. Verza, 1994, p.157

E.Bonchi, 2000, p.100-102

16

n dezvoltarea social i a personalitaii copilului un rol deosebit revine i tatlui, care

transfer dragostea i securitatea asigurat mamei i asupra copilului. Tatl nseamn mai presus
dragoste i siguran pentru mam i prin aceasta, indirect, pentru copil.
Relaia pozitiv precoce i de lung durat cu mama apare ca important datorit
prezenei mari a mamei lng copil dar mama nu reprezint principalul purtator de valori. Dei
tatl stabilete n tot mai strns nelegere cu mama ceea ce s-ar putea numi politica familiei i
valorile acestei politici, tradiia i circumstanele socio-economice fac din el agentul prin care
familia se leag de mediul material i social mai larg. Autoritatea patern se coloreaz cu o
nuan proprie pentru c, mai fundamental dect mama, tatl este angajat n confruntarea cu o
realitate care este i exterioar i inexorabil. Tatl introduce un element de difereniere pentru c
i exercit funcia de reprezentare a ordinii unei realitai exterioare, conducnd astfel la primele
trsturi de individualizare ale copilului, orientndu-l i dincolo de universul format de sfera
matern. Specificitatea paternitaii const n deschiderea ctre lumea exterioara, tatl
reprezentnd intermediarul dintre lume si copil.
Rolurile parentale se prezint sub trei aspecte : aspectul reglrii directe a
comportamentelor copilului, n sensul ncurajrii i supravegherii acestora ; aspectul
comunicrii- schimb de informatii, dialog i sub aspectul cooperrii, al participrii la activiti
comune. Rolul tatlui se prezint astfel ca avnd un caracter instrumental, resursele pe care le
ofer el fiind cooperarea, fermitatea i informaia, care se completeaz, reciproc, cu resursele
expresive, de protecie i nelegere ale mamei.
Rolul tatlui n familie nu ine de masculinitatea lui sau de modul de via n care
reuete s traverseze strile emoionale, ci de felul n care conduce i gestioneaz viaa de
familie, de capacitatea lui de luare a deciziilor i de consecinele acestor decizii, de felul n care
reuete s asigure support emoional mamei si copiilor. Tatl nu poate iubi cu adevrat copilul
dac nu s-a implicat n toate etapele de dezvoltare ale acestuia, ncepnd de la natere. Tatl
trebuie s fie prietenul i profesorul copilului, model de comportament social, etic, cu rol
protector.21
Tatl aduce o contribuie esenial n aspectele care privesc protecia copilului i
consolidarea sentimentului de protecie n contiina acestuia, el extinde posibilitile de
elaborare i experimentare a atitudinilor i comportamentelor lui socio-afective, echilibreaz
potenialul su psihic care nu-i gsete deplin valorificare dect n cadrul unei viziuni
integratoare, feminine i masculine, a societii. Principiul simetriei apare i n acest caz nu
numai ca form de existen a relaiilor intra-familiale, dar i ca proiectare n contiina copilului
a unei realiti bipolare exterioare.
21

C.Ciofu, 1998, p.104-106

17

Figura tatlui se fixeaz n contiina copilului mai trziu dect cea a mamei i, pe msur
ce trece timpul, cele dou prezene tind tot mai mult s se echilibreze. Legturile care unesc pe
copil cu tatl su se formeaz mai trziu dect acelea stabilite cu mama, dar este sigur c
ncepnd de la doi ani, sentimentul care l poart ctre tat se integreaz n viaa afectiv a
copilului i constituie un element necesar n ansamblul de fore care contribuie la formarea
caracterului i personalitii copilului22.
Referitor la rolul direct al tatlui, P.Osterrieth 23 presupune c prezena tatlui este pentru
copil, la nceput, o simpla dublur a mamei, prezen care vine s extind gama de recompense i
satisfacii oferite de catre mam. Contactele cu tatl au un caracter diferit- teza unei slabe
implicri paterne a fost confirmat n sensul n care taii intervin de 2 ori mai puin n reglarea
comportamentului copilului, puini fiind cei care urmresc efectiv i sistematic activitatea
copilului i o susin emoional 24, dar copilul cunoaste astfel un mod diferit de a fi i nva s se
adapteze, fr a-i fi afectate sentimentele de siguran. Pe msur ce copilul contientizeaz
prezena tatlui i atribuie acestuia trsturi specifice, i atribuie mai mult importan iar tatl
devine, aa cum afima S. Freud, un ingredient necesar al forelor complexe care contribuie la
formarea caracterului su.25
Tatl reprezint, in familie, principiul autoritaii dar autoritate ineleas ca factor de
convieuire familiala si ca factor de educatie- tatl, simbol al fortei si al puterii, devine un model
de imitare si identificare pentru copil. Absena sa de acasa, condiionat de necesitatea asigurrii
veniturilor materiale pentru toi, face ca hotarrile pe care le ia sa capete semnificaia de verdicte.
Prezena lui trezete in copil fore de rezisten, de opoziie i de afirmare de sine, autoritatea
conduce la un numr mare de frustrari inevitabile, cu efect bun, echivalente cu dorina de a-i
semna, de a-l egala i de a-i lua locul. Exercitarea acestei autoriti nu trebuie ns s genereze
team nici n ochii fetiei, care trebuie s-l iubeasc, nici n ochii biatului, care trebuie s se
identifice cu acesta, nsuindu-i caracterele prezenei paterne. 26 n lipsa modelului parental, cnd
mama nu este implicat n control i cooperare acceptat de copii, bietii devin nesiguri,
manifest conduite antisociale, agresivitate crescut i tendine delicvente. Pentru fetie, absena
tatlui poate crea dificulti n stabilirea de relaii cu sexul opus, nevrotism, anxietate i
disconfort n relaiile cu tinerii.

22

C. Dimitriu, 1973, p.94 95

P.Osterrieth ,1973, p.164-165
24
M.Segalen, 1981 apud E.Stanciulescu, 1997, p.128
25
P.Osterrieth, Copilul i familia, Editura Didactica i Pedagogica, Bucureti, 1973, p.168
26
P. Osterrieth, 1973, p.179
23

18

Tipologia patern elaborat de ctre R. Vincent (1972) identific cinci tipuri de tai,
tipuri definite de :
- tatl dominant, ce pretinde ascultare i respect din partea copilului i a mamei,
considerai de el ca fiine slabe, neajutorate, care trebuie protejate i conduse. La acest tip
de comportament copilul reacioneaz prin timiditate si inhibiie.
- tatl tiran, caracterizat de crize aberante de autoritate ce ascund, de fapt, o fire slab.
Copilul devalorizeaz acest tip de figur patern ce nu va mai constitui un model iar mai
trziu, contientiznd mediocritatea reala a acestuia, va manifesta dezechilibre profunde.
- tatl prieten ncearc s formeze la copil sentimente de stim, folosindu-se de un
comportament colegial care este ns dezavantajat de faptul ca nu are limite precise,
crend astfel confuzii duntoare pentru copil.
- tatl demisionar: tip de tat venic absent, venic ocupat i care, de fapt, se ascunde n
spatele acestor motive pentru c nu se simte capabil s-i indrume i s-i controleze
copilul, obligndu-i soia s-l nlocuiasc, perturbnd astfel coordonatele psihice ale
copilului. Lipsa acestui control va favoriza apariia atitidinilor recalcitrante deoarece
copilul i va forma deprinderea de a nu se conforma imperativelor colare, sociale i
morale.
Cu sensibilitatea lui extrem de ascuit copilul percepe, denun i respinge o serie de
situaii ca: distana prea mare dintre el i tat (tatl insensibil, inaccesibil), distana prea mic
(tatl camarad), tatl impersonal, dependent moral sau material de mam. Un copil care nu vede
n tatl su un model de urmat nu poate primi de la acesta necesarul de afeciune care i se
cuvine27.
Ceea ce este comun mamei i tatlui in afeciunea lor pentru copil i esenial pentru
securitatea lui n faa mprejurrilor neprevazute ale vieii este disponibilitatea prinilor de a fi
mereu receptivi, mereu interesai, mereu prezeni i capacitatea lor de a fi ndrumatorii copilului.
ntr-o familie n care domnete o atmosfer de stim reciproc, care manifest stabilitate, n care
mama este centrat asupra nevoilor copilului, atent la manifestrile lui i preocupat de
bunstarea lui fizic i emoional iar tatl ofer un model de identificare, copilul va avea o
dezvoltare general nebulversat, afectuoas- gratificndu-i prinii cu ncredere i afeciune,
nefiind marcat de probleme psihologice i relaionale.

27

L. Pietraru, 1974, p.10

19

1.3. Stiluri educative ale prinilor i efectele lor asupra dezvoltrii copilului
Conceptul de atitudine educativ este definit de catre G. Allport 28 ca stare mental
constituit n experient, ce exercit o influen dinamic asupra individului, pregtindu-l s
reacioneze ntr-un mod particular la un anumit numr de obiecte i situaii.
Stilul educativ vizeaza natura i caracteristicile raporturilor familiale in cadrul crora se
realizeaz procesul educativ. Transmiterea de valori, atitudini, cunotine se face apelnd la
stiluri diferite, adaptate obiectivelor i care se organizeaz n jurul a dou axe : axa
autoritate/liberalism

sau

constrngere/permisivitate

axa

dragoste/ostilitate

sau

ataament/respingere.29
Relaiile dintre prini si copii constituie nucleul socializarii cci n mediul familial se
construiesc modele pentru toate relaiile umane fundamentale. Cu familia sa, copilul se afl ntro legtur psihologic direct, n sensul c personalitatea sa aflat n formare intr n relaie cu
toata gama funciilor, nsuirilor, strilor i tririlor psihice ale prinilor. Astfel, de stilul
educativ practicat n familie va depinde reprezentarea pe care copilul o va avea mai trziu despre
familie, ca fiind fie un refugiu al individualitii- mediu primitor al afeciunii i nelegerii, n
care se face schimb de idei, fie ca un bastion al tradiiei n care singura preocupare a prinilor
este de a modela copilul dup chipul i asemnarea lor.
Stilul educativ ofer condiii optime pentru dezvoltarea cognitiv i pentru cea afectiv a
copilului, important fiind faptul c fiina tnar evalueaz climatul familial n termenii ntelegerii
i sprijinului parental.
Nu toate familiile sunt ns orientate de aceleai valori i atitudini educative, diversitatea
rezultnd din nivelul de instruire/educaional, de mediul de reziden i de apartenen socioprofesional. Numeroi autori sesizeaz c prinii aparinnd unor categorii socio-economice
diferite transmit copiilor lor valori diferite, in sensul n care unii valorizeaz autonomia i
stpnirea de sine, imaginaia i creativitatea iar alii ordinea, obediena, respectul vrstei i al
regulii exterioare i capacitatea de a evita problemele.30
Stilul educativ este dependent de mai multe variabile, printre care se numra i structura
intern a familiei: familiile slab structurate prezint copilului mai putine regulamente, normele
fiind aproape absente, familii cu structura rigid ce au tendina de a adopta un stil educativ bazat
pe control parental i supunerea copilului, punndu-l n faa unor reguli a cror aplicare nu
admite excepie i familiile cu structura supl, ce furnizeaz norme flexibile, lsnd copilului
posibilitatea de a-i manifesta iniiativa i de a se exprima.
28

apud E . Stanciulescu, Sociologia educaiei familiale, Editura Polirom, Iai, 1997, p.91
E.Stanciulescu, op.cit
30
B.Bawin-Legros, A.Gauthier, 1996, p.153-159
29

20

Corespondena influenelor educative cu potenialul ereditar existent n copilrie este

deosebit de favorabil dezvoltrii globale mai ales dac educaia este realizat corespunztorprinii s aib n vedere posibilitaile prezente dar i viitoare ale copilului. Sarcinile educogene
presupun, din partea ambilor prini, o aciune contienta i struitoare, dar orientat spre
specificul personalitii copilului, cu att mai mult cu ct i copilul i influenteaz, n acelai
timp, prinii. Dezvoltarea i maturizarea normal a copilului depind de aceste stiluri educative
ale familiei i, n msura n care acestea ndeplinesc o serie de condiii, se poate vorbi de o
dezvoltare armonioas i echilibrat. Astfel, M. Voinea apreciaz c prinii trebuie:
- s fie contieni n ceea ce privete necesitatea educaiei pe care ei o exercit asupra
copilului;
- s aib clar conturat n minte finalitatea aciunilor educative;
- sa aib capacitatea de a desfura aceste activitai, s-i rezerve timp i s dispun de
mijloace adecvate pentru a le realiza;
- s se pun de acord asupra aciunilor cci coeziunea dintre ei fundamenteaz etica
educativ; prinii s se neleag, mai ntai, asupra unor cerine (sau sanciuni) apoi s le impun
n mod unitar pentru c altfel copilul va nesocoti cerina unui printe, prevalndu-se de sprijinul
celuilalt.
Modelul parental trebuie s asigure influene bogate, variate i interesante, s antreneze
copilul n activiti cu rol formativ, s l stimuleze, s i dea dea sarcini care s favorizeze
participarea lui i puterea de ntelegere i, mai ales, s comunice mult cu acesta. O antrenare
insuficient n activiti cu potenial formativ conduce la o dezvoltare limitat pentru c
subsolicitarea face ca pri importante din potenialul ereditar s se piard i s nu mai poat fi
niciodata recuperate. Efectul invers, suprasolicitarea, apare din dorina poate fireasca a prinilor
care doresc copilului o evoluie ct mai apropiat de aspiraiile pe care ei nu i le-au realizat,
astfel nct l ncarc prin coninutul si intensitatea activitilor. Prinii cu intenii prea bune l
suprasolicit cu ateptrile lor legate de carier i prestigiu astfel nct copilul va face pn la
pubertate ceea ce i se cere, tot ceea ce se ateapt de la el, de teama de a nu-i dezamagi prinii.
Nici in acest caz nu se obin, n afara rezultatelor spectaculoase de moment, dect
tulburri psihosomatice mai trziu cci intervine oboseala prematur iar aceti copii vor deveni
indifereni fa de societate, vor evita contactele umane i vor manifesta comportamente
antisociale. Educaia incorecta conduce la apariia nevrozelor i, la vrsta colar, a fobiilor, a
intoleranei, a depresiei i n general la o adaptare extrem de grea la condiiile ulterioare de via.
Prinii trebuie s tie c tot ceea ce i ofer spre asimilare i este accesibil copilului doar
n raport cu nivelul de dezvoltare psihic atins astfel nct fiecare nou achiziie a acestuia se
obine n anumite momente ale dezvoltarii lui i, cel mai important, ei trebuie s cunoasc faptul
21

c maturizarea lui psihic se realizeaz progresiv, existnd o coinciden exact ntre nivelul
evoluiei i vrsta copilului. Fiecare moment al copilriei este un moment al adugirii care se
realizeaz zilnic, adugiri care nu sunt improvizate de fiecare individ ci sunt nsi raiunea de a
fi a copilriei, care tinde spre realizarea adultului ca exemplar al speciei iar stimulrile mediului
sunt indispensabile pentru ca aceste schimbari s se manifeste.31
Prinii acioneaza ca baz de date pentru copil , lucru ce l va ajuta pe acesta s
achiziioneze i, mai trziu, s elaboreze moduri de aciune, dar aceasta baz de informaii
trebuie s includa mecanisme care s in cont de trebuinele i posibilitaile copilului i n nici
un caz s foloseasc mecanisme asemnatoare dresajului. Construirea ca fiin contient de sine
se realizeaz, iniial, prin identificarea primar cu prinii, semnificnd copierea de ctre copil a
stilurilor generale de comportament, n urma creia rezult, tot ca finalitate a procesului de
socializare, contiina moral. Aceasta este asociat experienelor relaionale de la cea mai
fraged vrst i se formeaz prin interiorizarea de ctre copil a sanciunilor, judectilor i
valorilor ce vin din partea prinilor, care acioneaza ca modele pentru o conduit acceptabil: ei
decid care dintre aceste comportamente vor fi interzise i care vor fi permise. Evaluarea
climatului familial de ctre copil n termenii nelegerii i sprijinului parental este frecvent
printre copiii de vrst mic, sentimentul de a fi neles i sprijinit diminndu-se odat cu vrsta
adolescenei.
Indicatorii ce reflec permisivitatea sau restrictivitatea prinilor sunt reprezentai de :
- controlul parental, ca indicator ce reflect limitele i constrngerile impuse de prini
copilului, responsabilitile atribuite acestora i rigoarea cu care sunt aplicate i controlate
regulile.
- suportul parental ca reprezentnd gradul de angajare a prinilor n viaa copilului,
ajutorul pe care l ofer, timpul pe care i-l consacr, receptivitatea fa de strile lui emoionale i
fa de nevoile sale.
n funcie de aceti indicatori, cercetrile au pus n eviden trei modele de actiune parental32:
- modelul permisiv, caracterizat prin nivel sczut al controlului, asociat identificrii
printelui cu strile emoionale ale copilului i cu strduina de a nelege i rspunde nevoilor
lui. Acestuia i sunt impuse puine norme i puine responsabilitai astfel nct modul n care
copilul rspunde ateptrilor parentale este supus unui control slab.
- modelul autoritar asociaz un nivel nalt al controlului cu o slab susinere a activitii
copilului. Prinii transmit sistematic valori ca autoritatea, tradiia, ordinea i disciplina,
impunnd copilului principii i reguli de comduit inviolabile.
31
32

H.Wallon, 1975 , p.153

D. Baumrind, 1980, apud E.Stnciulescu, 1997, p.104

22

-modelul autorizat mbin controlul sistematic cu un nivel nalt al suportului parental.

Prinii formuleaz reguli i controleaz respectarea lor dar nu le impun ci sunt deschii
la schimburile verbale cu copiii, explicndu-le raiunile pentru care regula trebuie respectat i
stimulnd totodat autonomia lor de gndire.
Plecnd de la observaia c unii din prini acioneaz asupra mediului de via al
copilului iar alii asupra personalitii acestuia, Kellerhals i Montadon (1991) au elaborat patru
tehnici de influen folosite de ctre prini: de control- prinii formuleaz o serie de interdicii
i obligaii, practic un sistem de sanciuni pentru a obine comportamentul dorit, relaionale- se
bazeaz pe credina prinilor c manifestrile copilului nu sunt dect rspunsuri la conduitelor
persoanelor cu care acesta vine n contact astfel nct aciunea se realizeaz asupra contextului
relaional (cu membrii familiei, cu ali copii), de motivare- urmresc s-l fac pe copil s
contientizeze raportul dintre costurile i beneficiile unei aciuni i s renune/accepte o alt
aciune i de moralizare care constau n stimularea sau inhibarea unei conduite a copilului prin
apelul la valori deja interiorizate.
Cercetarea ntreprins de Kellerhals i Montadon a condus la diferenierea acestor tehnici
de influen de principiile educative reprezentate de:
- securizare afectiv- nelegere familial, mediu familial cald i protector, absena conflictelor.
- dragoste- tandree, manifestarea afeciunii, ntelegere.
- valorizare- ncredere n copil, aprecierea realizrilor sale, evidenierea particularitilor sale n
raport cu alte persoane.
- pe stabilitate normativ- constan n ritmurile familiei, existena unei discipline de via,
existena normelor.33
Educaia familial este orientat de valori care se refer la nflorirea personalitii
copilului i la reuita lui social dar pentru aceasta prinii nu elaboreaz strategii educative dup
o anumit logic, nu opteaz ferm pentru un principiu sau altul. Oricare dintre prini are n
vedere o combinaie ntre cele dou, dorind realizarea plenar a potentialului su i ca acest
potenial s-i conduc spre integrare i reuit social. Copilul trebuie astfel secondat n tot ceea
ce ntreprinde, permindu-i-se libertatea de exprimare, ncurajndu-l, valorizndu-l i
stimulndu-i, n permanen, ncrederea n el.
Importana relaiilor interfamiliale rezid din faptul c ele sunt sursa de constituire i de
cristalizare a nsuirilor de personalitate pe care copilul i le va forma interioriznd aceste relaii
interumane. Personalitatea copilului va fi astfel rezultatul contextului relaional. Cadrul familial
organizat, valorizat pozitiv, cu influene educative, va forma o personalitate echilibrat. Un
mediu viciat din punct de vedere relaional, imoral, va forma o personalitate cu trsturi
33

apud E.Stnciulescu, 1997, p.94

23

instabile, cu dificultai de adaptare i tendine spre devian. Valoarea formativ a relaiei dintre
prini i copii rezid tocmai din legatur directa i att de vitala dintre ei, din faptul c doar
prinii sunt cei mai sensibil interesai de trebuinele, slbiciunile i de intreg potenialul de
dezvoltare al copilului, mai ales acum, cnd fiina umana are plasticitatea maxima, favorabil
realizrii personalitii.
Relaiile dintre prini i copil se manifest, de multe ori ntr-o manier exagerat
datorat, n primul rnd, printilor, care uit s dozeze atent afectivitatea, ca trstur specific a
educaiei n familie. Astfel, dac n plan intelectual ei pot fi normal dezvoltai, n plan afectiv i
moral se simt carenele rezultate ca urmare a practicrii unui stil defavorabil dezvoltrii
armonioase a copilului. De aceea este indicat s se evite cele dou extreme: dragostea exagerat
i nstrinarea, care conduc la nencredere n forele proprii i necomunicare.
Carmen Ciofu34 sintetizeaz greelile pe care le pot comite prinii n ncercarea de a oferi
condiii optime de dezvoltare dar obligndu-l, incontient, s plteasc iubirea lor:
-

autoritarismul excesiv al prinilor care ignor posibilitatea ca i copilul trebuie s-

i nsueasc principiile etice i morale necesare convieuirii n societate. Disciplinarea

copilului presupune capacitatea prinilor de a-i analiza comportamentele i atitudinile lor
nerezonabile i de a nu le impune fr discernamnt acestuia. Copilul trebuie s neleag i
s nvee regulile unui comportament adecvat, nu sub ameninarea pedepsei dar n acest caz
relaia printe-copil nu are caracterul unui dialog. Aceast atitudine a printelui nu face
dect s-l nvee un comportament inacceptabil social iar copilul nu va nva s se
autostpneasc i s nu rspund la frustrare prin agresiune.
-

hiperprotecionismul ce apare n cazul unui contact excesiv, fizic i social, ntre

mam i copil, la vrsta la care ar fi trebuit s se instaleze relativa lui independen.

Mamele acestor copii sunt restrictive i, dintr-un excesiv sim de proprietate, limiteaz
tendinele copilului de a capta autonomie. Efectele pe termen lung ale acestui tip de
dominare asupra copilului sunt reprezentate, n primul rnd, de lipsa de autonomie, de
anxietate i de conduite de tip infantil.
-

indulgena, caracterizat de un control neadecvat al activitii copilului, acceptare i

supunere fr discernmnt cererilor copilului. Aceast atitudine favorizeaz dezvoltarea

agresivitii cu cele dou tipuri de manifestare major: crizele de mnie (tulburri de
comportament aprute ca urmare a conflictului dintre personalitatea copilului, n plin
afirmare i atitudinea permisiv a prinilor) i opoziionismul/negativismul (atitudine
nejustificat de refuz, rezisten sau ostilitate fa de orice fel de ofert) i influeneaz
performanele colare de mai trziu.
34

Carmen Ciofu, 1998, p.122-133

24

agresivitatea prinilor, a crei cauz principal a fost stabilit de studiile

psihologice i sociale ca fiind reprezentat de experiena personal dezastruoas din timpul

propriei copilrii.
Acestor moduri greite de a iubi subscriu: perfecionismul prinilor care accentueaz
toate defectele copilului i l descurajeaz i nervozitatea, defect major al prinilor, care l face
pe copil s fie instabil, contrariant, neasculttor, n fapt imitndu-i prinii. 35 Nici unul dintre
acestea nu i formeaza nici un mijloc de aprare, nu contribuie la conturarea experienei de via
a copilului iar afectivitatea i activitatea , aflate in interdependen i influen reciproc, vor fi
perturbate.
Un climat afectiv care nu confer siguran n faa mediului, nc necunoscut i
neobinuit pentru copil, va genera, mai trziu, traume fizice, afective, intelectuale i sociale, va
conduce la dificultai n manifestarea ncrederii n oameni i n stabilirea de bune relaii cu
ceilalti. Dac prinii nu dozeaz atent, afectiv, relaia dintre ei si copil, atunci acesta va fi greu
de integrat n colectivitate i chiar n propria familie iar n viitor nu va putea s aib viaa de
relatie att de indispensabil omului. Interrelaiile dintre mam-tat-copil formeaz baza
afectivitaii pentru toat viaa, iar aceste relaii, cu constana atitudinilor, cu frecvena i calitatea
lor contribuie la cristalizarea sentimentelor, eveniment generat de relaiile de durata i de
generalizarea emoiilor.

35

A. Berge, 1977, p.31

25

CAPITOLUL II. GRDINIA FACTOR DE SOCIALIZARE

2.1. Cadrul didactic i grupul de covrstnici - factori de socializare

Intrarea n grdini este pentru copilul precolar un eveniment social important iar
procesul adaptrii la noua situaie nu este foarte uor. Copilul care trece pentru prima oar pragul
gradiniei, prsind universul familiar de acas triete o aventur surprinztoare: acas era
singurul reprezentant al generaiei sale, ntr-un mediu alctuit din personaje de dimensiuni i de
importan diferite, ns caracterizate prin faptul de a fi, toate, de nenlocuit. De la locul su bine
stabilit de prini, printr-o trecere mai mult sau mai puin brusc, se trezete ntr-un mediu nou,
de la care nu tie ce s atepte i cruia nu tie cum s-i rspunda. Primul fenomen care se
produce este o stare de tensiune, generat de efortul stocrii de ctre copil a unei cantiti
excesive de informaii noi, ntre persoane pe care acum le vede pentru prima data.. Adaptarea,
inclusiv de grup, se realizeaz ca acomodare i asimilare a ceea ce este important n
caracteristicile grupului, ale solicitrilor pe care le impune i ale ofertelor de acceptare.36
Grdinia este un cadru grupal mai larg decat familia ceea ce presupune, pe de o parte, o
cantitate de neprevzut i, pe de alt parte, impune cerine mai severe conduitei copilului: un orar
mai diversificat i complex care necesita noi solicitari de adaptare prin faptul c se creeaz un
discret disconfort deoarece pn atunci el parcurgea variate situaii, fr programri clare. Mai
mult, exist aici o circulaie de afeciune mai reinut dect n familie, rigori reverenioase, o mai
mare solicitare de a controla personal propria igiena i modul de a mnca astfel ncat toate
acestea solicit eforturi de adaptare. n faa tuturor acestor lucruri neobisnuite, ceea ce socotea el
ca reprezentnd adevrul absolut se clatina i se trezete, singur, fr armur, ntr-o lume care
nu se bucur de nici o prejudecata favorabil.
Adaptarea la ntreg ansamblul cerinelor ce se exprima fa de el este reprezentat de
adaptarea la trei planuri ale conduitelor: planul deservirii, planul activitilor obligatorii i planul
integrrii n colectivitate37. De socializarea efectuat anterior n familie, n mod corespunzator,
depinde acum o adaptare bun, caracterizat de conduite de curiozitate i investigaie activ, de
relaii rapide cu cei cu care va interaciona n acest mediu. n afara unor cazuri excepionale copii
se adapteaz bine: odat acceptat separarea provizorie de mam, gradinia pare s-i ofere un
sentiment de siguran, o lume pe msura sa n care, treptat, se va simi mai liber i mai puternic.
Ptrunderea copilului n noul mediu instituionalizat al gradiniei, unde intra n contact cu
persoane straine, genereaz reactii afective variate: unii se adapteaza rapid, alii dificil sau chiar
deloc.
36
37

R. Vincent, 1972, p.77

U.chiopu, 1995, p.127

26

Ursula chiopu identific ase tipuri de adaptare a copilului la ansamblul cerinelor care
se exprim fa de el38:
- adaptare foarte buna (la nivel maxim de adaptare) ce se caracterizeaz prin: desprire
fr ezitare de persoana care l-a nsoit, prin manifestarea curiozitii active i a conduitei
relaxate i prin stabilirea rapid de relaii cu ceilali copii i cu educatoarea.
- adaptare bun: copilul se desparte fr ezitri, stabilete relativ repede relaii cu
educatoarea dar cu copiii mai selective i mai restrnse (se ntlnesc atitudini de espectativ mai
mult dect de investigare, active).
- adaptare intermitent tensionat, caracterizat de nervozitate, reinere tacit a persoanei
ce l nsoete, dispoziie alternant, nesiguran dar i curiozitate fa de ambian.
- adaptare continuu tensionat cu nervozitate de fond, insistene verbale, stabilirea unor
relaii foarte reduse cu educatoarea i cu ceilali copii, conduite de abandon evidente.
- adaptare dificil: refuzul copilului de a se despri de persoana nsoitoare, refuz cvasitotal de a stabili relaii verbale (mutism, inhibiie), blocarea curiozitii i a investigaiei,
dispoziie tensionat i reinut.
- atitudine de neadaptare radical cu refuz activ al copilului de a se despri de persoana
nsoitoare, negativism, uneori violent, conduit refractar i chiar agresiv uneori.
Procesul de adaptare este relativ dificil i complex, avnd particulariti n care se
exprim vrsta, temperamentul i experiena anterioar dar adaptarea la mediul grdiniei ofer
un potenial foarte mare de socializare a copilului. Majoritatea copiilor trec peste acest obstacol
dificil mai ales daca educatoarea ntelege mica dram care se desfoar sub ochii si i dac
prinii au tiut s uureze ncercarea la care este supus copilul, renunnd ei nii la o atitudine
prea posesiv fa de acesta, realizndu-i astfel cele mai bune condiii pentru adaptare.
Rolul cadrului didactic este esenial ntrucat educatoarea este principalul intermediar ntre
precolar i lumea nou: educatoarea este privilegiat din plin de atenia copilului i, ca atare,
intr n zona socializarii de prim grad. Mai mult, acum se produc interesante fenomene de
transfer afectiv i de identificare afectiv, n sensul c precolarul i transfer toat dragostea i
atenia ctre educatoare, cu care se i identific, aceasta fiind pentru el un efort de substitut al
mamei. O mare parte din viaa copilului se va desfura de-acum n grdini iar de armonia
dintre cele doua medii educaionale reprezentate de printi i educatoare depinde dezvoltarea
viitoare a copilului.

38

Ursula chiopu, 1995 ,p.127-128

27

Competenele pe care trebuie sa le aiba cea care va continua activitatea de modelare a

personalitii precolarului sunt sintetizate de ctre Magdalena Dumitrana39 i anume :
- n primul rand cadrul didactic trebuie s fie o persoana creia s-i plac copiii. Evident,
nu n declaraii sau efuziuni sentimentale fa de copil atunci cand prinii sunt de fa, ci trebuie
s-i plac aceti copii de zi cu zi- nu copiii ideali, ci copiii aa cum sunt ei, cu felul lor de a se
purta i de a nelege lucrurile. Educatoarea are un important rol n formarea etic a copilului
astfel ncat nu trebuie s priveasca n termenii de copil bun sau copil ru ci, coordonndu-i
eforturile cu prinii, s lupte mpotriva atitudinilor greite, daca acestea exist.40
- cadrul didactic trebuie s constituie un model de adult att pentru copil (care caut,
instinctiv, un model pentru a-l imita), ct i pentru prinii acestuia. Copiii i urmresc pe aduli,
i observ i ascult ce spun ei. Dei familia continua s aib cea mai puternic influen asupra
copilului, n perioada frecventrii grdiniei prinii trebuie s accepte faptul c i ali aduli
devin importani pentru el i c acest lucru nu nseamna c dragostea copilului pentru ei s-a
diminuat. Copilul i-a extins aria de socializare, a neles i a acceptat i existena altor reguli
dect cele ale familiei i ncearc s se adapteze lor. Ar fi o greeal ca prinii, simindu-i
autoritatea tirbit, s insiste, impunndu-i prerea n dauna cerinelor educatoarei cci nu ar
reusi dect s diminueze autoritatea acesteia n faa copilului, crend confuzie i tensiune. i
prinii, i educatoarea constituie modele pentru copil iar aceste modele nu trebuie s fie
conflictuale.
- cadrul didactic trebuie s aib o profunda cunoatere teoretic i practic a copilului si
copilriei, folosind aceasta tiin pentru a promova dezvoltarea sntoasa a copilului, pentru a
ndruma eforturile acestuia n direcia propriei sale maturizari, pentru a crea o ambiana
favorabil susinerii acestor eforturi.
- o alta calitate a educatoarei este atitudinea sa pozitiv fa de familie: trebuie s vada
ntotdeauna copilul n contextul familiei, s cunoasca situaia familiei i influenele ei asupra
copilului. Acest lucru nu semnific o intruziune n viaa familiei sau emitere de critici la adresa
unuia din membrii familiei copilului ci exprimarea, prin cuvinte i aciuni, a sprijinului su
pentru nevoile acestuia i pentru depirea diferitelor greuti ce pot aprea datorita schimbrilor
fizice i psihice inerente unei dezvoltri normale.

39
40

Magdalena Dumitrana, 2000, p.117-121

A.Moisin, 1995, p.64

28

Consecinele practice ale acestor caliti pe care, teoretic, orice educatoare ar trebui s le
aib se nscriu ns ntre doua extreme: educatoarea sever sau educatoarea blnd:41
- educatoarea sever pleac de la deviza: Copilul trebuie s asculte, de aceea e copil.
i obine, ntr-adevr, ascultare: copiii sunt nemicai dar personalitatea lor nu se manifest. n
schimb, se manifest din plin personalitatea educatoarei iar copiii sunt spectatori, dar nu ateni,
pentru c educatoarea inspir teama i teama nu atrage, prin nsi natura ei.
- educatoarea blnd pornete de la deviza: Las-l, e doar un copil., astfel nct las
copilul s se comporte aa cum dorete el. Pe msur ce copilul crete i personalitatea lui se
contureaz din ce n ce mai puternic, n aceeasi msur slaba autoritate a educatoarei se va
diminua pn cnd va deveni nensemnat. Copilul va face ce vrea, neascultarea i nestapnirea
de sine- devenite trsturi de caracter, l vor mpinge spre greeli tot mai mari.
Calea de mijloc ntre cele doua extreme este cea mai buna soluie: nici sufocarea
personalitii prin severitate dar nici slbiciunea nu vor permite copilului s se dezvolte
armonios.
Alturi de rolul cadrului didactic n socializarea secundara, cercetrile de pn n prezent
au evideniat intensificarea tendinei copilului prescolar de a contacta ali copii de vrsta lui i
importana grupului de covrstnici care, la o anumita treapta, devine indispensabil copilului
pentru ucenicia sa sociala. Studierea unui numr mare de precolari a condus-o pe t.
Nstsescu-Cruceru la concluzia c frecvena contactelor de prietenie crete n aceasta perioad,
ceea ce constituie manifestarea spontan a tendinelor de integrare sociala. Conform aceleiai
autoare, la aceasta vrsta exist trei feluri de raporturi interpersonale: relaii strict personale
( bazate pe simpatie i antipatie), relaii de lucru i relaii interpersonale apreciative.42
Instalarea i ramificarea unor astfel de legturi ntre copii constituie aspectul cel mai
pregnant din punct de vedere social al precolaritii pentru c aceste legaturi i las amprenta
asupra reuitei integrrii sociale a copilului. Din acest considerent educaia precolar trebuie s
asigure toate mijloacele i cile de a facilita integrarea copiilor n grupurile de covrstnici, s le
dezvolte sociabilitatea, s le creeze condiii favorabile construirii unei reele de legturi intercopii. Numai n grup copilul are posibilitatea s se compare, s-i evalueze capacitile i
limitele, s-i formeze imaginea de sine mai obiectiv, premise importante n ncadrarea sa
ulterioara n noi grupuri i, n general, n societate.
Limitat la cercul familiei n primii trei ani de via, lumea copilului se lrgete treptat,
incluznd caracteristicile noii comuniti n care triete. Relaiile care se leag n timpul
precolaritii, cu fiine care nu apartin cercului su de familie, influeneaz procesul de
41
42

A.Moisin, 1995, p.20

t. Nstsescu-Cruceru, 1980, p.4-7, n Revista nvmntului precolar nr.1-2/1999

29

conturare a imaginii i contiinei de sine: aprecierea pozitiva a celorlali conduce la mbogatirea

eului. Unii autori consider simul originar al eului ca fiind constituit, n mare msur, din
atitudinile, cuvintele i gesturile celorlali, pe care copilul le percepe, le imita i crora le
rspunde: simul eului este un produs al comportamentului celorlali fa de el.43 Pentru c nu
deine, pe deplin, sentimentul eului, i mai ales pentru c fantezia i realitatea se contopesc iar
ficiunea domin viaa jocului, copilul cedeaz tuturor sugestiilor astfel nct natura raporturilor
cu ceilali trebuie s rspund nevoilor lui.
Imaginea de sine este nc neclar conturat, formndu-se treptat printr-un proces de
interaciune eu-celalalt n urma cruia copilul ajunge s cunoasca ceea ce se ateapt de la el. La
nceputul perioadei precolare se observ o tendin neta de supraapreciere- n absena reperelor
de comparaie copilul se proiecteaz pe sine drept etalon implicit, face o apreciere centrat pe
sine ceea ce conduce la dilatarea imaginii de sine. Pe parcurs, grdinia ofer spaiul social de
comparaie prin intermediul grupului de egali i a activitilor comune ajungndu-se astfel la
cunoaterea de sine i de cellat i la scderea acestei supraaprecieri. 44 Integrarea n acest grup
completeaz imaginea de sine i modul n care se raporteaza la cei din jur.
Grupul de egali este considerat o form de socializare secundar deoarece i ofer
copilului posibilitatea de a se manifesta spontan si natural: copiii interacioneaz unii cu alii,
dnd natere sentimentelor de prietenie i unor legturi emoionale speciale astfel ncat se
realizeaz contacte sociale n msur mai mare dect cu adulii. Din acest moment copilul se
desparte lent de familie, iese din cochilia protectoare a acesteia pentru a-i face ucenicia
vieii n societate, construindu-i propria realitate.
Precolarul formeaz mpreun cu acest grup o mic societate, un climat n care se
formeaz atitudini i experiene emoionale, cu legturi afective foarte puternice, suficiente
pentru realizarea echilibrului su afectiv. n acest grup sunt satisfacute necesitile de apartenen
i stim, de siguran, se realizeaz maturizarea afectiva i caracterial, se cristalizeaza
configuraii comunicative. Cercetrile au demonstrat c imaturitatea afectiva conduce, mai
trziu, la stri de frustraie i conflicte afective ce genereaz devian.45
Fiind pus n legtura cu copii de aceeasi vrsta, ntreg sistemul de relaii cu cei din jur se
modific. Rolul acestor interaciuni este foarte mare n ceea ce privete apariia unui climat
socioemoional favorabil desfurrii unor activiti, i, mai important, se repercuteaz asupra
personalitii copiilor, conducand fie la apariia unor trsturi pozitive de caracter, fie la izolare,
la nchistare n sine.Dei dinamica relaional care st la baza prieteniei i colegialitii
43

G.H.Mead, 1934 apud G.Allport, Structura i dezvoltarea personalitaii, Editura Didactica i Pedagogic,
Bucureti, 1993, p.132
44
W. Damon, D.Hart, 1988, p.123
45
V.Preda, 1998, apud E Bonchi, 2000, p.208

30

precolarului este susinut de o motivaie aparent paradoxal, n sensul c fiecare copil dorete
doar afirmarea sa iar acest lucru genereaz atitudini individualiste i nu socializare, explicaia
const n necesitatea pe care precolarul o simte fa de parteneri cu care s se compare i s se
confrunte. n grupul de egali copiii se afl pe aceleai poziii deoarece nici un copil nu domin,
n mod normal, n toate privintele. Acum totul se va desfura pe principiul primeti ceea ce
oferi, care acord copiilor oportunitatea de a nva cum s interacioneze cu ceilali ntr-un
cadru cooperant.
Copilul trebuie s-i faca iniierea i n alte raporturi sociale dect cele pe care le
stabilete cu modelele sale, i n alte schimburi dect cele pe care le practic cu fiine a cror
superioritate o resimte n mod inevitabil; el trebuie s cunoasc i raporturile de la egal la
egal.46
Grupul este organizat din iniiativa copiilor, scpat de influena adulilor, partenerii fiind alei,
prin acceptri si respingeri, pe criterii ce au ca element central popularitatea sau
nepopularitatea dobndita n faa celorlali, pe baza trasturilor personale. Lipsa acestor
aprecieri pozitive, a popularitaii afecteaz puternic autoaprecierea si autoevaluarea.
Viaa colectiv n grup asigur copilului individualizare prin socializare, adic afirmarea proprie
n ntrecerea cu ceilali ca el. Interioriznd conduitele copil-copil, conduite duble, mobile si
reversibile: a da / a primi, a ajuta / a fi ajutat, se realizeaz o transmitere de deprinderi,
sentimente, convingeri care reprezint chintesena experienei colective a fiecruia i a tuturor.

2.2. Formele de activitate ale precolarului

Dup vrsta de trei ani, instituia precolar ofer copilului situaii de nvare, de
cooperare i posibiliti de exprimare a autonomiei. nvarea vieii n comun nu se realizeaz
ns de la sine ci prin activitaile proiectate n care copiii sunt pui s se raporteze unii la ceilali
pentru c toate achiziiile progresive ale copilului sunt mediate prin raportul relaional cu altul.
Obiectivele educaionale vizeaz, n esen, dezvoltarea social a copilului, adaptarea si
socializarea acestuia. Pedagogia acestei vrste nu se poate baza dect pe ceea ce l intereseaz pe
copil, pe ceea ce i strnete curiozitatea, i ncurajeaz elanul i i ofer satisfacie.
Metoda principal de educaie a micului faun este, n principal, jocul, ca mod de
activitate natural, n perfect concordan cu celebra definiie dat de E. Claparede copilriei:
copilria e facut pentru a te juca.47
46

P. Janet apud S.Teodorescu, n lumea copilului, prieteni, colegi, cunoscui, Editura Didactica i Pedagogic,
Bucureti, 1976, p.115
47
M.Debesse, Psihologia copilului de la natere la adolescen, Editura Didactica i Pedagogic, Bucureti, 1981,
p.41-44

31

E. Bonchis afirm despre joc faptul c poate fi definit ca activitate voluntar care nu are
un alt scop n afar de el insui, activitate caracterizat de patru aspecte importante:

atitudinile si motivaiile copilului: copilul se joac, n mod natural, pentru plcerea de

a se juca. El manifest motivaie intrinsec ceea ce nseamn c se angajeaz n joc

deoarece activitatea este plcut i ofer ntrire prin ea nsai i nu prin obinerea unui
anumit lucru. Nici un adult nu poate comanda unui copil s se joace pentru c aceast
activitate este departe de a fi sub controlul adulilor i depinde numai de copil.

copilul este mai interesat, n general, n a face lucruri dect n a produce ceva, aici

difereniindu-se munca de joc: munca poate s consiste n aceleai activitai ca i jocul,

dar ea nu vizeaz plcerea neaprat ci rezultatele, ceea ce poate s fie ctig n urma
activitaii.

jocul seamn cu activitile vieii de zi cu zi i difer de acestea prin faptul c nu

sunt legate n mod obligatoriu de realitate. Copilul se poate juca de-a btaia, de
exemplu, dar, prin faptul c zmbete sau rde, pare s comunice c acest comportament
nu este ce pare s fie. Jones, 197648 a observat prima dat acest tip de comportament
diferit de agresivitate avnd drept criteriu expresia facial din timpul activitaii: dei la
prima vedere par la fel, faa este elementul ce distinge cele doua situaii- copiii zmbesc,
uneori chiar rd n timp ce se implic ntr-o btaie adevrat.

jocul pare s fie guvernat de reguli implicite, reguli ce pot fi descoperite prin

observarea activitaii: sunt reguli ce nu exist n afara activitaii de joc.

Cercetrile au demonstrat c jocul, ca parte caracteristic a comportamentului tuturor
copiilor normali i snatoi, prezint o serie de caracteristici: este n mod esenial plcut i este
asociat cu afecte pozitive, este o activitate realizat de dragul ei, recompensatoare n sine,
necesit o implicare activ a participantului i se relaioneaz excelent cu alte arii ale vieii cum
ar fi dezvoltarea social i a creativitaii.49
Rolul i importana acestei activiti n dezvoltarea copilului a preocupat foarte muli
cercettori aparinnd diferitelor abordri psihologice, cercettori care au elaborat mai multe
teorii explicative, cele mai reprezentative fiind:
Teoria psihanalitic:
Sigmund Freud si Erik Erikson, ca reprezentani ai acestei orientari, au pus accent pe
importana social i emoional a jocului, ce permite copilului s se confrunte cu situaiiproblem dar s devin stpn asupra lor, s dein controlul. Scopurile jocului ar fi o mai bun
48
49

apud E.Bonchi, 2000, p.294

C.Garvey, 1991, E.Bonchis, op. cit

32

cunoatere a lumii printr-un control mai adecvat al problemelor i temerilor. Cadrul creat de joc
ofer copilului putere crescut asupra mediului prin aciune asupra lui, posibilitatea explorrii i
ncercrii de mici experimente pe care nu le poate desfura n realitate. Mai mult, jocul ofer,
de asemenea, posibilitatea de satisfacere a dorinelor ce nu pot fi ndeplinite n realitate, prin
fantezie, fiind i o ocazie pentru catharsis- sentimente ce nu pot fi exprimate n alte forme se
exprim liber n cadrul jocului.
Teoria behaviorist:
Abordarea behaviorist se axeaz pe deprinderile sociale necesare viitorului adult pe care
copilul le nva progresiv n joc, att prin ntrirea succesiv a comportamentelor ce seaman
din ce n ce mai mult cu comportamentul adultului, ct i prin imitaie sau nvaare pe baz de
modele. Jocul este activitate n cadrul creia copilul poate ncerca cu siguran comportamente i
roluri sociale noi.
Teoria cognitiv:
Jocul este expresia procesului de asimilare n care copilul ncearc s neleag lumea
din jur i s o schimbe, pentru a corespunde propriei nelegeri i experiene. Cu autoritatea sa,
Jean Piaget impune explicarea jocului ca un proces de asimilare ce comport o funcie dubl: pe
de o parte are loc o asimilare prin funcionalitate iar pe de alt parte, asimilarea este de natura
mental. La precolar gndirea se structureaza prin apariia judecilor, raionamentelor, se
dezvolt operaiile fundamentale ale gndirii care permit formarea unor aciuni mentale ce duc la
diversificarea conduitelor practice. Datorit jocului n care se manifest conduite specifice se
elaboreaz scheme de aciune practic i mental care conduc la dezvoltarea personalitaii. 50
Cognitivitii investigheaz legtura dintre evoluia jocului i dezvoltarea gndirii, identificnd
patru tipuri majore de joc: jocul funcional, corespunztor stadiului senzoriomotor n care jocul
este simplu, copilul fiind atras de forma, aspectul i dimensiunea jucriilor; jocul constructiv i
dramatic n perioada preoperaional si jocurile cu roluri pentru perioada operaional,
reprezentative pentru creterea interaciunilor sociale i dezvoltarea diferitelor abiliti. Teoria
cognitiva a jocului susine c nivelul de dezvoltare al copilului poate fi dedus din activitile de
joc: capacitile de joac ale copilului depind de capacitatea lui de a gndi i rezolva probleme.
Dei teoriile diferiilor autori n legtura cu semnificaia jocului la copil propun puncte de
vedere diferite, toate aduc o contribuie interesant referitoare la aceasta activitate a copilariei.
Jocul exprim, n fond, stadiul de dezvoltare fizic, cognitiv si competena lui psiho-emoionala
i satisface multe nevoi din viaa copilului: nevoia de stimulare i de divertisment, nevoia de

50

E. Verza, 1978, p.8

33

exprimare a exuberanei, de a experimenta schimbarea de dragul schimbrii, de satisfacere a

curiozitii, nevoia de explorare i de experimentare a mediului n condiii lipsite de risc.51
Modalitile de organizare a activitilor n spaiul gradinitei in cont de faptul c
precolarului trebuie s-i fie satisfcute trebuinele fizice, sociale, intelectuale i dezvoltarea
personalitatii. Vrsta precolara reprezint un punct crucial n evoluia i maturizarea copilului
asfel nct demersul educativ devine o condiie important pentru acestea, condiie ce se
ndeplinete prin: crearea unui mediu educaional adecvat, pentru o stimulare continu a nvarii
spontane a copilului i prin introducerea copilului n ambiana cultural a spaiului social cruia
i aparine, n ideea formarii lui ca o personalitate autonom i contient de sine.
n grdini sarcinile instructive se mbin armonios cu latura distractiva, realiznd, n
practic, dezideratul nvarii prin joc, prin organizarea de activiti create de aduli n acest scop.
Eficiena educativa depinde ns de felul n care se asigur concordana ntre tematica, subiectul
aciunii i nivelul de dezvoltare psihic, vrsta i structura intern a personalitii. 52 Tocmai
pentru acest motiv activitile desfurate n grdini cu copii care se ncadreaza n nivelul 3-5
ani sunt gndite i organizate din perspectiva orientrii spre socializare, pe cnd pentru nivelul
5-7 ani se vizeaz perspectiva pregtirii pentru coal, ambele categorii de activiti avnd drept
scop comun pregtirea copilului pentru viaa social viitoare.
Mijloacele principale de educaie sunt: jocul, ca joc liber sau dirijat, activitile libere i
cele comune, desfurate fie ca activiti cu toata grupa fie ca activiti cu grupuri mici de copii,
n care esenialul este crearea unui mediu stimulativ i interesant pentru copil.
Activitile au o structur specific ce include sarcina didactic- problema pe care trebuie
s o rezolve copilul n cadrul jocului, nsuindu-i n acest mod anumite cunotine sau
deprinderi, regulile i elementele de joc, toate n concordan cu nevoia de creaie i de
exprimare personala, de o mare profunzime n acest moment. 53 Educaia precolarului vizeaz
trei aspecte eseniale: dezvoltarea fizic, intelectual i social, realizate n special prin educaia
simurilor, cea a imaginaiei i cea a caracterului.
Educaia senzorial se sprijin pe principiul conform cruia copilului trebuie s-i fie
exersate toate simurile, avnd n vedere c gndirea copilului are un caracter global, nefiind
capabil s diferenieze foarte mult cci reprezentarea asupra lumii ncepe abia acum s se
contureze. Atingerea, pipirea obiectelor concrete i leciile bazate pe lucruri l apropie pe
copil de lumea fizic, l conecteaz, l nva pe copil multe lucruri despre corpul su, simurile
sale, lucrurile care l nconjoar i l nva, totodat, i cum s controleze aceste activiti
senzoriale. Pentru o astfel de educaie copilul este plasat n situaii reale, caracteristice jocurilor
51

C. Ciofu, 1998, p.92-95

E.Verza, 1978, p.89
53
M. Debesse, 1981, p.41-42
52

34

de priceperi ce includ orice deprindere pe care copilul este motivat s o nvee, se folosesc
exerciii senzoriale (care implica memoria, judecata i fantezia), exerciii de explorare a tot ceea
ce l nconjoara iar rezultatul acestora se concretizeaza, pe parcurs, n stpnirea, consolidarea i
dezvoltarea deprinderilor corecte de mers, de aruncare i prindere, coordonarea micrilor i
chiar antrenarea pentru activitatea creatoare.54
Nu toi copiii achiziioneaz ns aceste deprinderi sau nu le dezvolt n mod egal: fiecare
copil are ritmul su de dezvoltare i propriile sale aptitudini, care se vor manifesta mai trziu,
ntr-un domeniu sau altul. Neajunsurile n acest cmp nu trebuie s costituie un motiv de
ingrijorare pentru c micile nendemnri vor fi corectate in timp. O greeal ce se ntlnete
frecvent este compararea copilului cu alii: aceasta comparaie nu va stimula n nici un fel copilul
s achiziioneze o anumit abilitate ci, dimpotriv, l va descuraja, l va face s-i piarda
ncrederea n sine iar acest sentiment al eecului se va extinde la toate domeniile de realizare. La
aceasta vrsta copilul este foarte mult ceea ce corpul su poate s fac iarncurajarea negativ
este ideea cea mai puin fericit pe care o poate avea educatoarea.55
Dezvoltarea fizic implic i domeniul motricitii: copilului i va fi satisfacut nevoia de
micare prin activiti variate- jocuri n aer liber, activiti specifice de educaie fizic i sport sau
dans. Jocul de micare este strns legat de dinamismul copilariei i este practicat cu plcere la
toate varstele. La vrsta precolar se urmrete ncadrarea micrilor ntr-un anumit context care
reflect, de obicei, fragmente din viaa reala astfel nct jocurile sunt construite pe conflicte
arhicunoscute (ntre animale mai puternice i animale mai mici dar mai rapide) sau se bazeaz pe
o tematic sociala, pe aciuni din viaa oamenilor.56 Dansul, care asociaz activitatea motorie,
auditiv i vizual a precolarului constituie unul din modurile de expresie cele mai complete i
mai fericite ale personalitti sale, mai ales dac se are n vedere faptul c apare un lucru
excepional la aceast vrsta: sentimentul de grup. Educatoarea va folosi resursele acestor
activiti n mod cotient, exclusiv n beneficiul copilului, pentru a-l putea ajuta s-i cunoasc i
s-i stpneasc propriul corp, s-i descopere i s exerseze anumite aptitudini motrice,
lrgindu-i astfel sfera comportamental.
Dezvoltarea fizic implic i asigurarea oportunitilor pentru dezvoltarea musculaturii
fine, n sensul pregtirii pentru etapele viitoare n care precolarul va fi iniiat n scriere si citit.
Desenul i grafismul sunt moduri de exprimare preferate pentru copil dar totodata utile pentru
cadrul didactic, n sensul n care progresele copilului la desen corespund ndeaproape celor
realizate de gndirea sa. n acest moment se ajunge- prin desen i modelaj, la o activitate
creatoare ce trebuie ncurajat i dezvoltat foarte liber.
54

M.Debesse, op.cit, p.49-53

M. Dumitrana, 2000, p.10-18
56
U.Schiopu, 1970, p.111
55

35

Dezvoltarea intelectuala ar trebui stimulat n primul rnd, dup opinia lui M. Debesse 57
prin educarea imaginatei, esenial pentru ca imaginaia reprezint, prin excelen, calitatea
umana care l deosebete pe om de animal mai net dect inteligena. Fantezia copilului nu are
limite: i plac istoriile extraordinare, amestec realul cu ficiunea, inventeaz i este ncntat de
ceea ce inventeaza. n ochii lui, minunile devin posibile ntr-o clipa, lucrurile simple trezesc n
sufletul lui micri de extaz astfel nct frustrarea de aceast activitate nseamn a renuna la
valorificarea posibilitilor pe care aceasta le ofera. Activitile artistico-plasice, jocul imaginativ
prezint valene intelectuale i creative multiple: desctueaz imaginaia copilului i l ajut
s capete deprinderi specifice. Jocul imaginativ ( simbolic) ofer oportunitatea de a practica i
nelege diferenele existente ntre real i imaginar cci se d copilului posibilitatea deplin de ai reprezenta i manipula intern obiectele prin intermediul fanteziei.
Una din puinele variabile ce prezic creativitatea de mai trziu este prezena partenerului
de joac imaginativ (cu nume si caracteristici de personalitate stabile), un prieten constant al
majoritii copiilor de vrst precolar. Un studiu realizat de Singer (1973) pe 141 copii de 3-4
ani descoper diferene ntre cei care au un prieten imaginativ i cei care nu au: copiii cu prieteni
de joc imaginar se uit mai puin la televizor, sunt mai puin agresivi, mai puin plictisii i sunt
mult mai avansai n dezvoltarea limbajului. Tot Singer (1973) stabilete corelaii ntre nivelul
sczut de imaginaie la aceste vrste i actele antisociale de mai trziu.58
Relaia de reciprocitate dintre joc i dezvoltarea cognitiv este sprijinit de activitile i
jocurile ce satisfac trebuina copilului de a-i exprima ideile n cuvinte. nsuirea limbajului se
face numai n societate59, fiind evident faptul c precolarul nu poate i nu trebuie s fie inut
departe de mediul cultural al spaiului cruia i aparine, mediu cultural care nu poate fi conceput
n afara limbii. Sarcina de a organiza experienele de limbaj ale copilului revine, astfel,
grdiniei, pentru c drumul parcurs n lumea limbajului este un drept incontestabil al etapei sale
de dezvoltare, care i confera n etapa colar anse egale, indiferent de mediul sau unitatea
precolara din care provine.
De obicei, copilul nelege (limbajul receptiv) mai mult dect poate s exprime
(limbajul expresiv): din acest cauz, cel mai adesea ncearc s spun ceea ce tie utiliznd
elemente din experiena sa destul de redus pn la aceasta vrsta. n plus, caracteristica
principala a vrstei- egocentrismul- face ca totul, la copil, s se raporteze la propria fiin- la
ceea ce gndete, ce tie, ce simte, el nefiind apt dect s exprime faptele ca atare.
Limbajul va fi abordat ntr-o viziune integrat, urmrindu-se simultan cele doua laturi
importante ale sale: cea receptiv i cea expresiv, n acest sens folosindu-se activiti specifice
57

M. Debesse, 1981, p.53

E.Bonchi, 2000, p.296
59
E.Verza, 1978, p.39
58

36

de educaie a limbajului, jocuri didactice i jocuri cu imagini care, mpreun, se constituie ntr-un
mediu educativ i cultural activ i stimulativ. Situaiile de nvare urmresc folosirea i
mbogirea vocabularului, articularea corecta a cuvintelor i stimularea productivitii
lingvistice, folosindu-se n acest sens jocuri didactice i lectur dup imagini.
Jocul didactic este o activitate a crei aciune este construit n scopuri didactice: se ine
cont de linia general a evoluiei copiilor

i se complic, astfel, regulile, complexitatea

problemelor i n general cerinele catre copii . Accentul n aceste activiti cade pe utilizarea
cunotintelor n contexte variate, pe rezolvarea i construirea de probleme i pe deprinderea
ordinii n gndire, care poate influena copilul n plan atitudinal i social. Jocurile didactice sunt
jocurile special create de adult n scopul realizrii dezideratului nvare prin joc astfel nct
accentul cade pe procesul de instruire desfurat sub conducerea direct a adultului. Studiul
efectuat pe precolari de ctre P.Popescu Neveanu i F.Andreescu evideniaz rolul deosebit de
important al adultului n dirijarea i orientarea jocului pentru creterea posibilitilor de finalizare
optim a activitii ludice.60
Un rol deosebit l are pentru copilul precolar lectura dup imagini care solicit
comunicarea perceptiv-verbal, fiind o componenta a actului de culturalizare. Pe baza lecturii
dup imagini se stimuleaz capacitatile verbale i se cuprind i o serie de aspecte extraverbale
(percepia, gndirea, imaginaia, deblocri afective). Modul de organizare a activitii dezvolt
capacitatea de a lega logic-verbal o povestire i mbogete coninutului experienei cu elemente
noi. Dac la precolarul mic funciile proiective ale personalitii sunt exprimate deocamdat
simplificat, pe msur ce se acioneaz asupra lui prin activiti menite s-i dezvolte limbajul
acesta va fi capabil, n precolaritatea mijlocie s realizeze progrese pe linia redrii logice iar n
precolaritatea mare va reui s nteleag mecanismul cauzal i s confere semnificaii imaginii:
aadar, crete eficiena dezvoltrii limbajului i se stimuleaz procesele cognitive.
Incursiunea copilului n lumea nconjuratoare, cu obiecte, fiine i fenomene diverse are
un scop bine definit: achiziiile pe care acesta le face n planul limbajului urmresc s-i dezvolte
abiliti de predicie i s-i formeze capaciti de a-i exprima liber i de a-i argumenta prerile
despre aspectele abordate. Limbajul i exersarea operaiilor intelectuale i confera precolarului
autonomie i posibilitatea de a se mica cu usurin n mediu, de a experimenta evenimente i
fenomene care, mai trziu, vor avea semnificaie pentru un domeniu sau altul de cunoatere.
Activitile matematice, ca i activitile de cunoatere a mediului, realizate prin jocuri didactice
sau dirijate, prin jocuri intelectuale i faciliteaz copilului medierea cu lumea tiinelor prin
intermediul operaiilor intelectuale, iniiindu-l n cunoaterea lumii fizice, a mediului social, a
matematicii, a comunicarii orale i a limbajului.
60

E.Verza, 1978, p.44-48

37

Jocurile didactice prin care se realizeaz educaia pentru societate vizeaz aspecte de
moral i de comportament civic, de cunoatere a mediului social, urmrind abordarea
echilibrat a dezvoltrii personalitii precolarului. Educaia realizat n acest moment trebuie s
se sprijine, n primul rnd, pe individualitatea ce afirm acum. 61 Fiecare copil este o fiin unic:
are comportamente specifice, reacii proprii, un stil de via al su iar adultul educator are datoria
s respecte aceasta individualitate. Pe msur ce copilul crete se observ din ce n ce mai clar
cum se dezvolt i se structureaza el ca individ unic: devine din ce n ce mai independent, are
propriul bagaj de cunotine, atitudini, valori i credine (care evolueaza i pe care copilul le
exprim ntr-un stil ce i aparine).
Pe acest drum ascendent al dezvoltrii personalitii esenial este concepia copilului
despre sine (modul n care se evalueaz i valorizeaz), concepie ce are o componenta afectiv
puternic astfel nct educaia trebuie s vizeze emotiile i sentimentele sale. n toate situaiile
este foarte important pentru copil s fie lsat s-i exprime emoiile n mod liber, sentimentele
pozitive dar i cele negative, tensiunile interioare, n loc s fie obligat s i le reprime, pentru a fi
ndeplinit astfel condiia formrii unei persoane sntoase.
n spaiul grdiniei aceast sarcin este uurat de existena grupului de copii: dei la
nceputul perioadei precolare se evideniaz riscul apariiei unor conflicte mai numeroase
datorita tendinei de egocentrism caracteristice vrstei, pe parcurs, datorit activitilor din ce n
ce mai diversificate i stimulrii competenelor sociale, copilul va nva cum s respecte
sentimentele i opiniile celuilalt, cum s descopere prilejuri de cooperare. Jocul colectiv
contribuie la conturarea formelor incipiente ale trsturilor de caracter: prin stabilirea relaiilor
de joc se dezvolt sociabilitatea, sinceritatea, curajul, spiritul de organizare i disciplina,
exprimate clar la majoritatea precolarilor. Un rol important n educarea acestor trsturi l joac
exerciiul, mai ales cnd se desfoar pe fondul unei motivaii pozitive: dorina precolarului de
a deveni mai harnic, mai disciplinat. Exersarea prin activiti ce necesita colaborarea, disciplina,
curajul conduc la formarea obinuinelor, ca i premise ale dezvoltrii ulterioare a trsturilor
pozitive de caracter.
Cel mai puternic instrument folosit de adultul educator este propriul su comportament:
copilul imit contient i foarte adesea incontient ceea ce vede i aude n jur astfel nct, dac i
se cere s respecte sentimentele celorlali el va privi ntotdeauna la adultul care respect sau nu
aceste drepturi i sentimente (inclusiv ale copilului nsui).
Copilul trebuie s aib permanent n fa modelul pozitiv a ceea ce este bine s fac, care
s-i neleag schimbrile neprevzute ale dispoziiei infantile ( afeciunile lui sunt acum
exclusiviste i pasionate) i care s-i satisfac nevoile crescute ale sensibilitii. Copilul care se
61

M.Debesse, 1981, p.56

38

simte respins risc s prezinte mai trziu tulburari de caracter iar educaia lui moral va fi greu
de realizat. Lipsa de apreciere, atitudinea tip predic ce implic o moralizare excesiv (un
copil nu are gradul de maturitate psiho-intelectual necesar pentru a o nelege) determin
asumarea unei identiti pe care adultul i-o creeaz: reprondu-i-se constant eecurile copilul va
recepta afectiv tonul negativ i, dac lucrurile se repeta, va sfri prin a adopta o nou conduitcea de copil ru.
n acest proces de formare a trsturilor caracteriale jocul cu roluri are o influen
considerabil pentru c i ofer copilului posibilitatea de a se proiecta pe sine n alte
personaliti, de a experimenta diverse roluri, idei i sentimente.
Rolurile costituie o derivare fericit a efervescenei eului62, fiind legate de
mecanismele de identificare afectiv cu persoane a cror imagine pare s aib pentru copil un
prestigiu deosebit i durabil: rolul constituie modelul pe care copilul i-l selecioneaz pentru a-l
reproduce. Evoluia jocului n ceea ce privete rolul sufer transformari calitative si cantitative n
precolaritate: pe msura dezvoltrii copilului crete i numrul de roluri n cadrul jocului,
rolurile pasive secundare se mbogesc pentru a deveni mai interesante i crete stabilitatea
copilului n meninerea rolului.
Aceste jocuri permit educatorului s cunoasca atitudinile caracteriale ale copilului dup
felul n care acesta alege un anumit personaj sau altul, dup atitudinile i sentimentele pe care i le
atribuie i, totodat, s intervin atunci cnd observ dificulti susceptibile s tulbure
comportamentul.
n ceea ce privete educaia morala tot mediul n care triete este principalul agent
moralizator. Dei precolaritatea este o perioada de expansiune a individualitatii copilul nu
ajunge nc la nivelul contiinei morale iar recomandrile care i regleaz comportamentul
conduc la formarea unui ansamblu de deprinderi morale, ca prim form a moralei sociale.
Copilul dobndete o important dimensiune a comportamentului etic: separ ceea ce este bine i
ceea ce este ru.63, dar aceasta dimensiune nu se obtine dect din atitudinea anturajului su.
Copilul se manifest aa cum tie, el nu poate nc s-i judece comportamentul, nu tie nc
ceea ce este permis sau nu. Cum va trebui el s devin pentru a se raporta eficient la situaiile cu
care va fi confruntat depinde de felul n care i nsuete deprinderile morale. Prin intermediul
adultului va cunoate i nelege semnificaia binelui i a rului astfel nct, lund act de aceste
reglementari prin care aciunile lui sunt organizate i corelate unele cu altele i supunndu-se
interdiciilor care i se dau, va ncepe s se conformeze, din ce n ce mai contient. Interiorizarea

62

M.Debesse, Psihologia copilului de la natere la adolescen, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981,
p.57
63
C.Ciofu, 1998, p.94

39

cerinelor de ordin moral conduce la apariia i dezvoltarea unor indici normativi de organizare a
conduitei.
Exemplul personal al adultului educator, convorbiri pe teme morale cu relevarea
punctelor de vedere corecte, familiarizarea copilului cu valorile morale, formarea de convingeri
i deprinderi de comportare civilizat sunt metode de educaie moral mai mult decat indicaii
verbale moralizatoare i formularea unor cerine nu ntotdeauna suficient ntemeiate.. Dac
parintii au euat n formarea personalitii morale a copilului, lmurirea valorilor morale
reprezint primul pas n educaia copilului, urmat de transformarea lor n deprinderi practice prin
practicarea lor consecvent. Jocul colectiv dezvolt sentimentele morale i conduita: n condiiile
desfurrii unei activiti concrete de ctre copil i n procesul stabilirii de relaii social-morale
cu ceilali se formeaz si dezvolt sentimente i atitudini morale fa de ceilalti copii i de
oameni, fa de colectiv, fa de anumite sarcini i ndatoriri. Dei aceste deprinderi se formeaza
ntr-un timp mai ndelungat, procesul de asimilare fiind adesea rectiliniu, cu eecuri, reveniri i
sinuoziti, rbdarea i perseverena educatoarei transforma succesul din dorin n realitate.64
Sarcinile privind formarea personalitii copilului se rezolv cu succes acolo unde
ntreaga ambian a grdiniei influeneaz pozitiv asupra lui, i d fora necesar mplinirii sale.
Prin adaptarea activitilor la nivelul copilului se declaneaza micarea ce l face pe copil s
treac de la tipul lui de activitate spre tipul nostru de activitate: de la joc la munca. Constatrile
Mariei Montessori despre atitudinea caracteristic muncii remarc apariia acesteia n jurul
vrstei de 6 ani astfel nct apare ca evident necesitatea de a exploata ct mai eficient
deschiderea ctre lume a prescolarului ns avndu-se permanent n vedere interesul pe care orice
joc sau activitate l prezinta pentru copil.65
Educaia desfurat n grdini reprezint un ansamblu de demersuri, o abordare
complex din punct de vedere socio-emoional, cognitiv, estetic, psiho-motor, cu accent pe
elementele formative astfel nct copilul s fie capabil de nsuirea valorilor umaniste unanim
acceptate. Activitile didactice, jocul sunt componente cu valene formative ce structureaz
direciile de dezvoltare a personalitii copilului, cruia i se ofera ansa unei optime integrri,
tradus prin posibilitatea de a rezolva sarcini care necesit efort, voin, cooperarea,
perseverena, respectarea intereselor i a muncii celor din jur, formarea atitudinii pozitive fa de
munc i educarea sentimentelor morale i estetice.

2.3. Implicaiile grdiniei asupra socializrii

64
65

A.Moisin, 1995, pp.24-36

M.Debesse, 1981, p.45-46

40

Trim intr-o lume care ne pune la incercare, n fiecare clip, capacitatea de a face fa
unor impacturi afective, sociale, de a manifesta reacii comportamentale n care s nu uitm de
modul n care ne vd ceilali, de gradul n care, prin deciziile noastre, i-am putea afecta.
Rapiditatea deciziei de aciune, calitatea acesteia, depind de educaia primit, de capacitatea de a
se relaiona cu ceilali, de a-i cunoate posibilitile, de a se putea mobiliza pentru a trece de
eec, de deschiderea spre acceptarea prerilor celorlali, de puterea de a fi un om bun.
Toate acestea in de gradul de socializare al fiecruia dintre noi. Socializarea reprezint
procesul de devenire a unei individualiti umane ca fiin social, de integrare a copilului n
societate. Necesitatea transmiterii mijloacelor de comunicare ale limbajului i a cunotinelor
decurge din faptul c un copil este o fiin potenial social, care intr n via fr nici o zestre
culturala: nu posed limbaj, nu are control asupra impulsurilor, nu are formate deprinderi i
atitudini.
De aceea, tot ce se transmite n procesul de socializare: valori sociale, obiceiuri, tradiii
progresiste, idealuri, atitudini, sentimente, comportamentele existente ntr-o comunitate uman
este interiorizat de ctre copil, permindu-se astfel internalizarea unui model cultural ce se va
rsfrnge n comportamente deschise, vizibile (inut, limbaj, conduit moral ) dar i n
conduite mai puin vizibile ( atitudini, stri emotionale, opinii).
Copilul va dobndi reguli de via, obinuine, moduri de gndire, cadre spaiotemporale, idealuri conforme cu mediul social n care este crescut, capacitatea de comunicare i
interaciune, competena de exercitare a rolurilor cerute de societate (de copil, de prieten, de
colar) dar i dobndirea contiinei datoriilor i responsabilitii. n tot acest proces de
transmitere i asimilare copilul nu este un obiect asupra cruia se exercit aciunea pentru c
societatea recunoaste rolul lui activ n cadrul ei, recunoate veritabilul univers al copilariei ca
fiind o etap distinct de via i acord copilului un status social particular i roluri specifice.
Integrarea sociala cere ca toate activitile educative s aib n vedere copilul ca fiin
sociala astfel nct toi factorii de socializare (grdinia, scoala) trebuie s aib aceeai sarcin
de continuare a procesului socializrii nceput n familie iar valoarea lor formativ trebuie s
ncerce s fie echivalent cu cea a familiei. Este foarte adevrat c familia, cu atmosfera ei cald,
plin de afeciune contribuie prima i decisiv la dezvoltarea fizic i psihic a copilului, dar
personalitatea umana se contureaza cald i uman, tiinific i metodic, n cadrul grdiniei.
Pregtirea pentru intrarea n viaa adult, anterior realizat de familie, va fi continuat, n
perioada precolaritii, de ctre aceasta instituie. Acesta este acum, contextul n care copilul va
trebui s faca prima ncercare de a iubi pe altcineva n afara de sine.
Influena acestui agent de socializare este deosebit de important pentru c n
precolaritate se manifest o cretere surprinzatoare a capacitilor fizice i psihice a copilului, se
41

realizeaz echilibrul cu ambiana n vederea unei adaptari corespunzatoare. Toate evenimentele

acestei perioade: relaii mai complexe cu mediul, contacte directe (i nu mediate de prini ca
pn acum) cu semenii, experimentele copilului n vederea cunoaterii lumii inconjuratoare,
dorina crescnda de a ti ct mai multe, diversificarea repertoriului comportamental sunt trite
de copil cu senintatea, exuberana i bucuria specifice acestei vrste, a crei dezvoltare intensa
nu va mai putea fi egalata n perioadele urmtoare. Astfel, pe bun dreptate, acest stadiu este
denumit vrsta de aur a copilariei n care o personalitate uman se contureaz i reuete s
se exprime, un suflet se deschide spre lume66
Mediul social acioneaza asupra individului n sensul modelrii personalitii sale prin
componentele educaionale: iniial familia apoi grdinia, care continu i mbogete coninutul
educativ. Avndu-se n vedere faptul ca precolaritatea cuprinde cea mai important experien
socioeducaionala din viaa unei persoane, aa cum se afirma tot mai des n studiile de
specialitate67, potenialul formativ al acestei vrste poate fi valorificat cu succes n procesul
educativ desfurat n cadrul grdiniei.
Regulile privind jocul, educaia trebuie s figureze, cu prioritate, n ideea de comunitate.
Cerinele colectivitii au reglat astfel relaiile dintre oameni astfel nct ele au aparut ca un
adevr absolut, de la sine neles. Copilul asimileaza noi fore prin asociere, dezvoltarea lui
psihic fiind impregnata de condiiile unei viei n comunitate, cci toate capacitatile sale se
dezvolt pe o baza ce poart influena vieii sociale.
Procesul care este exercitat acum asupra prescolarului este cel de socializare secundar,
producndu-se ca nvaare a normelor i valorilor altei instane decat familia, dar nu urmrind
obinerea unei capaciti de supunere obedient la postulateleacestui mediu nou ci avnd ca
scop tocmai ca precolarul s nu fie privat de creativitatea proprie. n urma socializrii din
grdini copilul va putea s exercite o adevarata activitate creativ , mijlocit att de simbolurile
normative generale ct i de propriile modele i aspiraii.
Socializarea din grdini este diferit n coninut i ca modalitate de cea din familie (dei
grdinia nu diminueaz importana educaiei oferite pn acum): se trece de la interaciunea
direct copil-printi la integrarea copilului n raporturi umane i sociale. Este o socializare de tip
adaptativ sau integrativ, conducnd la formarea acelor capaciti personale ce faciliteaz
integrarea, participarea i realizarea sociala a unor activiti n cadrul grdiniei.
Integrarea, care se realizeaza prin interaciunile dintre copil i mediul gradinitei, se
desfoara n mai multe faze:

66
67

M.Debesse, 1981, p.58

Revista nvmntului Precolar, nr. 1-2/1999, p.42

42

- acomodare: schemele de aciune i modul de gndire dobndit pn acum se modific la

contactul cu mediul grdiniei;
- adaptare: relaiile complexe care se stabilesc ajut copilul s capete cunotinte i
deprinderi necesare pentru a rezolva situaiile impuse de acest mediu, astfel nct s poat
rspunde pozitiv cerinelor acestuia;
- participarea este echivalent cu asumarea rolurilor i promovarea iniiativelor
personale. Intrarea n grdini conduce la investirea copilului cu un nou statut, pe care nu l-a
mai avut pn acum i care aduce dupa sine un ansamblu de drepturi dar i ndatoriri pe care
trebuie s le respecte.68
n acest sens, rolul nvmntului precolar n socializarea copiilor are n vedere, mai
ales, latura de integrare sociala, care constituie expresia fundamentala a naturii umane, iar
grdinia, ca prim treapt de nvmnt, este implicat activ n aceast aciune de formare a
copilului din perspectiva social. Astfel, integrarea social devine o finalitate a educaiei, n urma
creia copilul va realiza o adaptare sociala bun la relaii inedite, va dobndi o bun percepie de
sine, o percepie corespunzatoare a relaiilor sociale i un comportament sociabil, participnd
activ la activiti comune, toti acetia fiind factori socio-afectivi necesari pentru integrarea
ulterioara.
Socializarea realizat n gradini include att organizarea motric ct i mbogirea
coninuturilor cognitive, modelarea afectiv i nsuirea larg a experienei umane: limbajul,
cunotintele i modalitile practice de acionare, normele de comportament sunt toate cuprinse
n sfera socializarii.69 nvarea social reprezinta mecanismul principal care este responsabil, n
precolaritate, de maturizarea i dezvoltarea psihosociala, reprezentat de modaliti optime de
relaionare interpersonal a copilului, de capacitatea de integrare n activiti de grup, de
strategiile de raportare la normele i valorile acceptate de grup, de motivaia pentru activitile
desfurate n comun i de dorina de a coopera cu ceilali.
nvarea sociala reprezint o alta forma de activitate, alturi de nvarea didactica, ce
contribuie la dezvoltarea psihic a copilului, oferind prilejul de asimilare a noi experiene,
moduri de comportament, modaliti de acomodare, adaptare i armonizare interpersonal.
Investigaiile de pn n prezent au atras atentia asupra prioritii raporturilor interpersonale
printre modalitile de influenare a dezvoltrii psihice a copilului. P.Osterrieth afirma, de
exemplu, c lipsind puiul de om de mediul uman,, el devine un fel de animal iar H.Pieron
subliniaz aceeai idee cnd scrie :,, copilul nu este decat un candidat la umanitate,, iar omul se

68
69

M.Zlate, 1972, p.95-98

A. Tucicov-Bogdan, 1973, p.74

43

naste polivalent determinat, principala sa caracteristic fiind adaptabilitatea extraordinar la

condiiile de mediu asfel nct, datorit acestor caliti, copilul este un ,,animal educandum,,.70
n grdini, nvarea social se realizeaz ca urmare a contactelor interpersonale ale
copilului cu adulii dar mai ales cu cei de aceeai vrsta cu el, n contexte situaionale de via. n
urma acestor contacte, copilul i va nsui toate comportamentele ce i vor fi necesare pentru
integrarea ulterioar, nsuire ce este posibil deoarece precolarul este stimulat de o serie de
nevoi, de trebuine psihosociale : nevoia de acceptare i apreciere a lui de ctre grup, nevoia de
integrare i participare n grup, de sociabilitate i comunicativitate. Acest sistem de nevoi nu
poate fi satisfcut de precolar dect recurgnd la nvarea sociala, prin observarea direct a
comportamentelor altuia, prin imitarea acestui comportament sau prin implicarea direct a
copiilor n diferite tipuri de activiti.
Grdinia trebuie s exploateze aceasta ,,deschidere a ntregii fiine ctre societate,, i
dorinele copilului de a stabili relaii cu cei din jur pentru c, afirm H.Wallon, cu ntreaga sa
sensibilitate copilul se modeleaz dup persoanele din anturajul su, pe care le imit ,
evideniindu-se astfel importana foarte mare a relaiilor interpersonale din perioada 3-6 ani
pentru evoluia ulterioar a personalitii. 71 Toate relaiile care se stabilesc n spaiul grdiniei,
dei ncep de la simpla luare de contact, trec prin etapa imitaiei i ajung la cooperare, au ca
finalitate accentuarea sensibilitii fa de alii i dezvoltarea capacitii de a trece dincolo de
limitele eu-lui.
Asfel, contextul n care are loc socializarea precolarului este cel social, relaional,
context care va facilita socializarea conduitei i socializarea tririlor afective (afectivitatea se
organizeaza n forma complex a sentimentelor), mai ales n condiiile n care, datorit
rezonanei afective, precolarul asimileaz comportamentul practicat de altul i l transform n
comportament propriu.
Lrgirea cadrului relaional : cu obiectele, cu alii, cu sine conduce la disciplinarea
conduitelor precolarului, la nmulirea numrului de conduite dezirabile din punct de vedere
social. n conditiile n care copilul realizeaz trecerea de la atitudinea fiecare pentru sine la
atitudinea fiecare i pentru alii, treptat se va ajunge la raporturi de cutare a celuilalt, de
contact cu altul mai frecvent i pentru perioade mai lungi.
La inceputul precolaritatii este evident incapacitatea copilului de a participa corelat i
concomitent cu toi ceilali la toate etapele jocului datorita faptului c realitatea lui subiectiva
este mult dilatat deoarece predomina nc egocentrismul, asfel nct jocul practicat este srac,
copilul nu prezinta dorina de joc in grup pentru c nelege greu jocurile care comport un
70
71

Osterrieth, 1976, p.22-24

H.Wallon, 1975, p.144-147

44

schimb reciproc, conflictul apare din dorina copiilor de a se juca cu acelai obiect iar altul este
perceput ca o ameninare.72
n precolaritatea mijlocie copilul cunoate i aplic regulile dar nu se poate vorbi nc de
o integrare sociala n joc pentru c socializarea regulilor jocului este n curs de desfurare : dei
jocurile au inceput s capete un caracter colectiv i se trece de la rivalitate , nsingurare la
competiie, ca form natural a relaiilor, totui exist o tendin de cvasi-colaborare n activiti
i n joc, motivaia conflictului fiind reprezentat de dorina de a juca un rol preferat i de dorinta
de a-l ntrece pe celalalt.
n precolaritatea mare se poate vorbi despre respectarea regulilor ca fiind un indicator de
maturizare intelectuala i afectiv a copiilor : precolarul mare se caracterizeaz prin conduite
mai adaptate, se asigur c i ceilali respect normele de grup i regulile jocului, apare acordul
i proiectul de joc iar conflictul apare in urma nclcrii regulilor jocului.
Aceasta evoluie a sociabilitii obiective, concretizat prin interesul copilului pentru
alii, cu care s poat aciona mpreun, se datoreaz formelor de activitate ce caracterizeaz
precolaritatea : jocul i activitile de nvare care, mnuite cu tact psihologic de ctre
educatori, sunt cele mai eficiente mijloace de modelare practic a socio-afectivitii
precolarului. Educarea sociabilitii se face prin ncredinarea unor sarcini i responsabiliti
sociale, prin antrenarea copiilor n jocuri i activiti colective care au ca obiective generale
facilitarea schimburilor i comunicarii cu alii, jocul mprtit fiind prima etapa a socializrii.73
Chiar dac la nceput legturile psihologice dintre copii sunt sporadice, fiind generate de
prezena anumitor jucrii sau a unei activiti asemntoare pe care o desfoar alturi dar nu
mpreun, rivalitatea ce apare ntre ei, motivaia conflictului- egocentrismul, demonstreaza
trirea prezenei celuilalt, dei este o trire confuz, dominat de identificarea proprie acestei
vrste. Dup vrsta de 4 ani competiia capt valoare motivaionala: n cadrul activitilor ludice
i n special datorit jocului simbolic, prezena celuilalt se transform ntr-un stimulent activcopilul simte nevoia acestei prezene, accept anumite reguli dar i descarca agresivitatea latenta
prin competiie (apare dorinta de a fi intrecut) .
ncepnd cu vrsta de 5 ani, cnd activitile sunt organizate pe baz de reguli, convenii,
norme ce trebuie respectate, cellalt este perceput ca partener egal de activitate, cu
individualitate proprie, dorinele acestuia fiind luate in considerare : apare jocul colectiv n care
fiecare joac rolul su dar innd cont de aciunea celorlali parteneri, apar relaii de colaborare
i, chiar dac mai exist fenomene ca certuri, ntreruperi, excluderi i autoexcluderi din
activitate, acestea sunt, n general, semne de sociabilitate pentru c viata sociala i nclinaia care
72
73

U.chiopu, 1995, pp.141-146

R.Vincent, 1972, p.264

45

i determin pe anumii copii s o caute multiplic prilejuri de conflict. Totui, cu cat copiii
singuri reuesc s le rezolve ntre ei, fr apel la autoritatea adultului, cu att mai mult exista
garania unei sociabilitati i socializari autentice.74
n contextul jocului i activitilor obligatorii, unde relaiile interpersonale i cele de grup
sunt principalele modaliti de relaionare, ncep s se formeze primele trsturi caracteriale care
se vor condensa n conduita copilului. Cerinele exprimate de adultul educator trebuie s fie
conforme cu maniera n care copilul poate satisface aceste cerine : contradicia dintre dorinele
i aspiraiile extinse ale copilului i posibilitile limitate de satisfacere ale acestora ar putea
conduce fie la instalarea unor trsturi caracteriale pozitive i la o conduit civilizat fie la o
conduit dezordonat i la trsturi caracteriale negative. Activitatile educative din grdini,
echilibrate, cu cerine gradate i care in cont de particularitile individuale ale copiilor pot
preveni criza negativismului infantil, asociat cu egoism, lipsa de sensibilitate fa de alii, ca i
disfunctionalitile din relaiile acestora cu cei din jur, ncurajnd dezvoltarea iniiativei,
implicarea personal n activitate i echilibrul.
Socializarea conduitei prescolarului si evolutia sociabilitatii se finalizeaza cu adaptarea
social a acestuia, care se refera la posibilitile generale ale copilului de a face fa dificultilor
i cerinelor din ambiana sociala dar i cu dobndirea capacitii sociale, concretizat n
autonomie, initiativ, conduite corespunzatoare normelor si valorilor societii. Adaptarea sociala
nu se poate face dect prin cucerirea succesiva a unor cercuri concentrice care se lrgesc n mod
progresiv, mai ales c, afirma Alfred Adler inteligena nu s-a dezvoltat dect n mijlocul
nelegerii celorlali, ceea ce nseamna s te apropii de semenii tai, s te identifici cu ei, s vezi
prin ochii lor, s auzi cu urechile celorlali, s simti cu inima celorlali .75
Pe tot parcursul precolaritii socializarea copilului se nfieaz ca un proces continuu
de structurri, restructurri i interiorizari ale conduitelor i relaiilor socio-afective adult-copil i
copil-copil. Numai participarea efectiv i nu aparent la activitatea colectiv, acceptarea
normelor, controlul reciproc al respectrii lor de ctre fiecare i de toi, nti pe plan practic, de
aciune apoi transformndu-se n cerine interioare vor conduce la eliminarea egocentrismului- la
nelegerea i acceptarea punctelor de vedere ale celorlali, la aprecierea situaiilor n mod din ce
n ce mai obiectiv astfel nct precolarul va cpta baza psihologic autentic a subordonrii
interesului individual celui colectiv.
La venirea n acest mediu copilul este o individualitate psihifiziologic, fiind ca structur
un afectiv primar astfel c grdinia trebuie s-i ofere prilejul de a tri emoii pozitive, satisfacii
generate de participarea la reuite comune, s construiasc o ambian real n care s se
74
75

S. Teodorescu, 1976, p.87-111

R.Vincent, Cunoaterea copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972, p.265

46

manifeste atitudini sociale. n precolaritate se realizeaz trecerea de la emoii la sentimente, ca

stri afective stabile i generalizate, trecere facilitat de situatiile noi in care este antrenat copilul,
de cerinele diverse formulate de ctre adult i de activitile ocupaionale n care este implicat.
Colectivitatea ofer oportunitatea extinderii spectrului tririlor afective de la nivelul familiei la
educatoare i copiii cu care vine n contact.76
Pe fundalul noului context i al relaiilor existente apar o multime de stri afective : de
vinovie (la 3 ani), de mndrie (la 4 ani), de prestigiu (la 6 ani). Dei afectivitatea precolarului
este nc destul de instabil, n sensul n care exist multe explozii afective, treceri rapide de la o
stare de plns la o stare de bucurie, ca urmare a dezvoltrii capacitatilor intelective prescolarul
poate s-i strneasc unele stri n timp ce pe altele le poate amna. n tot acest proces de
dezvoltare a afectivitii grdinia are un rol important pentru c la aceast vrst dorina de
identificare este foarte puternic, copilul cutnd modele umane apropiate iar n acest spaiu
identificarea se lrgete datorit contactelor sociale i culturale ce vehiculeaza modele foarte
diferite de oameni i valori cultural-morale ( n poveti, povestiri, scenete), continutul
activitilor permind extinderea ariei de cutare a modelelor.77
Copilul interiorizeaz regulile transmise n acest cadru, afectivitatea sa devine mult mai
controlat iar acest lucru va conduce la apariia i dezvoltarea sentimentelor estetice i
intelectuale, care se supun unor reguli legate de cerinele cunoaterii i observrii mediului
inconjurator, de satisfacere a curiozitii, a nevoii de a aprecia i de a adopta atitudini fa de
activitate i fa de cei din jur.
Tot sub impactul vieii desfurate n colectivitate, care este generatoare de securitate,
situaii de emoii comune de veselie, ncntare, entuziasm , mndrie, stri de vinovatie ( n urma
nclcarii regulilor) se constituie formele contiintei morale i a imaginii de sine. 78 J. Piaget a
analizat constituirea schemelor morale, acordnd o mare importan rolului regulilor prin
anticiparea consecinelor respectrii sau nerespectrii lor. Copilul reuete s se raporteze la
modalitile de a fi ale adultului, interiorizeaz recompensele sau pedepsele i constientizeaz
nclcarea regulilor n colectiv, astfel nct va fi capabil s se raporteze tot mai adecvat la situaii
noi i dificile, s rspunda eficient la exigenele sociale i s se adapteze la viaa comunitar.
Cercetrile au pus n eviden prezena unui sindrom foarte interesant : sindromul
bomboanei amare, ca fiind o stare afectiv de ruine ce apare n urma unei recompense
nemeritate, bucuria recompensei fiind ncrcat de nelinite, de o emoie penibil79, sindrom ce

76

E. Verza, F.E.Verza, 1994, p.108-111

E.Bonchi, 1997, p.31
78
J.Piaget, 1980, p.63-65
79
U.chiopu, 1995, p.154
77

47

pune n eviden socializarea proceselor afective, existena unor atitudini critice fa de propriul
comportament.
Una din cile de formare a continei morale a precolarului, contiina moral primitiv,
controlat de sentimente i nu de raiune, de sisteme de valori mprumutate de la aduli i nu de
valori personale sau colective, este cea a dezvoltrii sentimentelor de dragoste, de ataament fa
de aduli, dezvoltare ce conduce, implicit, la acceptarea tuturor cerinelor acestora. Cum
adeziunea la normele morale este, deci, mai mult afectiv dect raional iar precolarul nc nu
dispune de capacitatea generalizrii faptelor social-morale dintre oameni, aprecierile morale i
conduitele morale pozitive vor fi nsuite de la educatoare, n grdini, fapt ce va conduce la
dezvoltarea unor indici normativi de organizare a conduitei i la aparitia unor criterii de apreciere
a celuilalt i autoapreciere a eu-lui .
Copilul este un mare organ senzorial, absoarbe n mod incontient nu numai ceea ce
exist sub aspect fizic n jurul su dar i climatul emotiv, caracterul i sentimentele persoanelor
din jur. Educaia la aceast vrst se face prin exemplu i mediu ambiant.80
Apariia contiinei morale a copilului este strns legat de imaginea de sine a acestuia,
format, pn acum, prin preluarea ei de la prini, astfel nct include atitudinile, exigenele,
interdiciile i expectaiile acestora. Imaginile parentale interiorizate i ofer siguran, i sporesc
independena i ncrederea n sine i n altii( prin interiorizarea judecilor de valoare formulate
de prini la adresa lui). Precolarul ncepe s realizeze ceea ce ateapt ceilali de la el i
datorit unor nceputuri de reciprocitate ce i permit s neleag i punctele de vedere ale
celorlali ( depirea egocentrismului), dar procesul constituirii imaginii de sine abia acum va
ncepe. n aceasta perioad exist dou aspecte importante ce sporesc individualitatea copilului :
extensia eu-lui, aspect legat de apariia simului de proprietate, care nsoete spiritul de
competiie, datorit extinderii sferei sale de cunoatere i imaginea eu-lui care se concretizeaz
n cunoaterea de ctre copil a ceea ce ateapt adulii de la el i ncearca s compare aceste
ateptri cu ceea ce poate el oferi, punndu-se astfel bazele inteniilor, scopurilor, simului de
responsabilitate ce vor juca un rol important n conturarea personalitatii.81
Aadar, copilul precolar triete noi experiente n relaiile cu cei din jur, experiene la
care trebuie s se adapteze i s acioneze nu numai n funcie de dorinele sale ci s in seama i
de cerinele celorlali. La nivelul grdiniei copilul va nva s coopereze, s se conformeze
regulilor de grup, s-i armonizeze cerinele sale cu cele ale grupului i s acioneze n
conformitate cu acestea. Astfel de conduite de interrelaionare au semnificaia socializrii
copilului i a valorificrii potenialului su din planul personalitii, care se afl ntr-o continu
80

R. Lanz apud E.Bonchi, Studierea imaginii de sine in copilrie i preadolescen, Editura Imprimeriei de Vest,
Oradea, 1997, p.32
81
G. Allport, 1970, p .131

48

dezvoltare i expansiune. Pentru a se putea integra i coopera eficient cu cei din jur copilul
trebuie s ating un anumit nivel al socializrii, care presupune o modalitate de percepere i
considerare a calitilor celor cu care vine in contact.
Socializarea este mai avansat atunci cand identificarea i imaginea de sine este corect,
cnd este realizat prin raportare la alii i cnd n relaie cu acetia se motiveaz pentru
activitile desfurate i pentru o comunicare nedistorsionat, fr tensiuni i cu o anumit
ncrctur afectiv. Pe acest fond se formeaz i dezvolt o serie de trsturi de personalitate
care se vor regsi n comportamentul copilului : sensibilitatea, iniiativa, egoismul, altruismul,
spiritul de ntrajutorare, se vor contura forme specifice de comportament iar modelele adulilor,
stilurile lor comportamentale i adecvarea coninuturilor activitilor instructiv-educative astfel
nct s evite elemente contradictorii sunt surse de raportare a copilului la sine i la ceilali, de
nelegere a locului pe care el l ocup in ierarhia familiei sau a grupului.

CAPITOLUL III. METODOLOGIA CERCETRII

3.1. Formularea obiectivelor cercetrii
3.1.1. Obiective general-teoretice
1. Investigarea modului i a gradului n care frecventarea unei cree ajut la adaptarea
copilului n cadrul grdiniei.
49

2. Cercetarea modului n care sociabilitatea copiilor precolari variaz n timp (de la un an

la altul) sub influena activitilor din grdini.
3. Investigarea modului i a gradului n care activitile din grdini, n funcie de
specificul lor, contribuie la dezvoltarea sociabilitii.
4. Surprinderea eventualelor diferene dintre fete i biei n ceea ce privete gradul i
formele de manifestare ale sociabilitii.
3.1.2. Obiective practic-aplicative
1. Elaborarea unui protocol de observaie de care s ne servim pentru nregistrarea datelor
de observaie cu privire la diferitele aspecte ale sociabilitii.
2. Construirea unei fie de evaluare a sociabilitii pe baza creia educatoarele s evalueze
sociabilitatea precolarilor asupra crora se realizeaz investigaia, cu posibilitatea ca aceasta s
fie folosit i ulterior n cadrul grdiniei pentru evaluarea sociabilitii altor precolari.

3.2. Formarea ipotezelor cercetrii

n cercetarea noastr urmrim s supunem probei faptelor trei ipoteze care, desigur,
decurg din obiectivele mai sus menionate. Prezentm n cele ce urmeaz cele trei ipoteze
nsoite de unele comentarii i precizri aduse n scopul clarificri sau accenturii unor aspecte
pe care le considerm mai importante.
1.

Presupunem c exist o diferen ntre copiii care au fost la cre i cei care vin

direct din cadrul familiei.

Aceast ipotez vizeaz relaia dintre gradul de sociabilitate a copiilor care au fost
dui la cres i cei care au primit o educaie n cadrul familiei la vrsta prescolaritii. Este
vital sa subliniem importana educrii unui copil ntr-o colectivitate, deoarece trebuie s fie
pregtit pentru viitor dat fiind faptul c toat educaia i studiile le va desfura n cadrul unei
colectiviti. Crea este un prim pas n educarea unui copil, n dezvoltarea sociabilitii
reprezentnd legtura dintre familie i grdini.

50

2. Presupunem c exist o cretere sensibil de la un an la altul a sociabilitii copiilor

sub influena activitilor desfurate la grdini.
Aceast ipotez vizeaz relaia dintre sociabilitate i vrst, mai precis la variaia
sociabilitii n raport cu vrsta, n cazul precolarilor, sub influena activitilor desfurate de
acetia la grdini. Tocmai aceast ultim precizare poate genera anumite probleme de ordin
metodologic pentru c o evoluie a sociabilitii se produce chiar i fr intervenia activitilor
din cadrul grdiniei. i este normal ca aa s stea lucrurile att timp ct copii precolari care nu
sunt nscrii la grdini nu triesc izolai. Ei intr n contact cu adulii i cu ali copii,
dezvoltndu-i n acest fel sociabilitatea. De aceea, n acest context, este important s stabilim
contribuia pe care o are grdinia la dezvoltarea sociabilitii, presupunnd c specificul
activitilor desfurate aici i modul n care acestea sunt proiectate contribuie ntr-o msur mai
mare la dezvoltarea sociabilitii dect mediul social natural al copilului precolar care nu merge
la grdini, mediu care, n majoritatea cazurilor este lipsit de o stimulare programat i
organizat a sociabilitii acestuia. Apare astfel necesitatea ca, pe lng verificarea evoluiei
sociabilitii n relaie cu vrsta, s verificm, tot aici, dac faptul c precolarii sunt implicai n
anumite tipuri de activiti specifice la grdini aduce modificri semnificative asupra gradului
i formelor sociabilitii, n comparaie cu precolarii care nu merg la grdini. Pentru aceasta
am utilizat un design experimental ce va fi prezentat subcapitolul destinat prezentrii metodelor
i a modului specific de utilizare a acestora n cercetarea de fa.
3. Presupunem c exist diferene ntre fete i biei n ceea ce privete gradul i formele
de manifestare a sociabilitii.
Multe dintre fenomenele sociale se manifest diferit la reprezentanii celor dou sexe. n
aceste condiii este legitim s ne ntrebm dac nu cumva exist diferene ntre subiecii de sex
masculin i cei de sex feminin i n ceea ce privete gradul i formele de manifestare a
sociabilitii, chiar i n cazul subiecilor aflai n perioada de vrst a precolaritii. Ne
intereseaz s verificm prin aceast ipotez dac tendina de maturizare mai rapid a fetelor se
manifest i n cazul sociabilitii, la vrsta precolaritii. Presupunem totui c diferenele
semnificative ntre fete i biei, n ceea ce privete sociabilitatea, dac exist, se vor nregistra la
copii precolari din grupele mai mari de vrst (ncepnd cu grupa mijlocie i, n special, la
grupa mare).
4. Considerm c activitile din grdini sunt deosebite ntre ele dup gradul de
contribuie la sociabilitate.
51

Activitile desfurate n cadrul grdiniei se mpart n dou mari categorii: (1) activiti
pentru educaie intelectual i (2) activiti pentru educaie moral i alese. Activitile din
prima categorie sunt orientate ctre o serie de obiective cognitive. Prin ele se urmrete ca
precolarii:
s achiziioneze cunotine;
s i formeze operaiile mintale sau procedeele intelectuale cu ajutorul crora s proceseze, s
prelucreze, s interpreteze, s relaioneze informaiile acumulate;
s i formeze capacitatea de cunoatere, de observare, gndirea, atenia, memoria, imaginaia
Spre deosebire de cele din prima categorie, activitile din ce de a doua sunt concepute
pentru realizarea unor obiective de natur afectiv, moral i psihosocial. Astfel, prin acestea
se dorete ca precolarii:
s cunoasc comandamentele moralei sociale pentru a adopta o conduit corespunztoare;
s i formeze convingerile, sentimentele morale i comportamentul n spiritul anumitor
principii i norme morale;
s i formeze convingerile afective: percepere tririlor emoionale, a sentimentelor altruiste ale
altora fa de ei i ale lor fa de alii.
Dat fiind orientarea diferit a celor dou tipuri de activiti, am presupus c activitile
din cea de a doua categorie contribuie ntr-o mai mare msur la dezvoltarea sociabilitii,
urmnd s verificm acest fapt printr-un experiment pe care l vom descrie n subcapitolul
urmtor.

3.3. Metode, tehnici i instrumente utilizate

Considerm c atunci cnd dorim s studiem un anumit fenomen sau relaiile dintre mai
multe fenomene, principala problem pe care trebuie s ne-o punem n ceea ce privete
metodologia de cercetare este aceea a gradului de adecvare a metodelor, tehnicilor, procedeelor
i instrumentelor la problema studiat. Cu alte cuvinte, este necesar s alegem cele mai potrivite
metode, tehnici, procedee i instrumente pentru a cerceta ceea ce ne-am propus.
De asemenea, la fel de important este faptul c n cercetarea psihologica creterea
validitii cunoaterii tiinifice se realizeaz nu prin utilizarea independent unele de altele a
metodelor de cercetare, ci prin mbinarea lor, reuind astfel surprinderea manifestrilor autentice
i legice ale nsuirilor psihocomportamentale aparinnd omului.
Alturi de metode este stabilit i strategia de cercetare, definit ca fiind planul de aciune
ordonat n vederea atingerii unui scop. n aceasta cercetare strategia este reprezentata de
52

strategia cercetrii transversale, care implic cercetarea mai multor indivizi aflai la niveluri
diferite de dezvoltare.
Pentru investigarea gradului i formelor de manifestare a sociabilitii, ca i a conduitelor
ce denot sociabilitate, am utilizat mai multe metode de cercetare: experimentul, observaia i
ancheta. Dup cum s-a putut intui nc din faza formulrii i comentrii ipotezelor, intenionm
s prezentm metodele, n principal din perspectiva modului n care au fost ele folosite pentru
verificarea fiecrei ipoteze. Credem ns c, nainte de aceasta, o scurt definire a metodelor
utilizate i o ncadrare a lor n contextul prezentei cercetri este binevenit.
Observaia, ca metoda de cercetare, const n urmrirea intenionata i nregistrarea
exacta, sistematica a diferitelor manifestri comportamentale ale individului sau grupului, ca i a
contextului situaional al comportamentului. Un coninut semnificativ al observaiei l constituie
simptomatica labil, adic multitudinea comportamentelor i conduitelor flexibile, mobile ale
individului, ca i varietatea expresiilor comportamentale: expresii afective, atitudinale.
Pentru observarea tuturor acestor manifestri comportamentale cercettorul face apel la mai
multe forme de observaie, clasificate n funcie de mai multe criterii. n aceasta cercetare
psihologica a fost aplicata observaia structurat, care utilizeaz explicit planuri pentru selecia,
nregistrarea i codificarea datelor, fcndu-se apel la un sistem de categorii n raport cu care se
face observaia. Prin categoriile de observaie nelegem clase de fapte i fenomene omogene, n
care sunt reunii indicatori relevani i care permit, prin codificare, analiza statistica a categoriilor
de fapte studiate.
Metoda interviului permite decodarea mai direct a vieii interioare a subiectului, a
inteniilor ce stau la baza comportamentului, a opiniilor, a atitudinilor, sentimentelor i valorilor
acestuia. Pentru aceasta cercetare a fost folosit interviul standardizat, dirijat, structurat, bazat pe
formularea acelorai ntrebri, n aceeai form i aceeai ordine tuturor subiecilor, indiferent de
particularitile lor individuale, fapt ce permite recoltarea unor informaii numeroase i variate
intr-un timp relativ scurt. Datele obinute n urma aplicrii metodei interviului au fost completate
i verificate prin celelalte metode folosite.
Metoda experimentului prezint o valoare deosebita deoarece are funcia de
verificare a ipotezelor cauzale. Experimentatorul intervine efectiv, provoac intenionat
fenomenul, izoleaz variabilele cercetate variabile dependente de alte variabile variabile
independente, manipulate de cercettor, care pot influenta manifestarea fenomenului investigat,
compara rezultatele obinute la grupul experimental (in care se intervine) cu cele obinute la
grupul martor sau de control (in care nu se intervine), pentru a vedea n ce msura ele se
datoreaz variabilelor experimentale utilizate.
53

Considerm c tot acum trebuie s aducem la cunotina cititorului i tehnicile i instrumentele

utilizate, ntruct acestea sunt aceleai pentru toate cele trei ipoteze.
Tehnicile de cercetare sunt n numr de dou: chestionarul i interviul.
Pentru studierea sociabilitatii copiilor se utilizeaz tehnici i instrumente variate,
ncepnd cu testele sociometrice, ca diagnosticri cu instrumentri specifice sociabilitatii
individuale. Alegerea acestora se face n funcie de nivelul dezvoltrii psihofizice a copiilor, fiind
teste n care se evoca, mai ales, caracteristici psihice care favorizeaza i alimenteaz
sociabilitatea. Dup cum se tie deja, noi am optat pentru studierea sociabilitii prin intermediul
observaiei i al evalurii fcute de educatoare i de prini (dup caz). Pentru aceasta am
construit, ca instrumente de cercetare, un protocolui de observaie a principalilor indicatori ai
sociabilitii copilului precolar i o fi de apreciere a sociabilitii copilului precolar.
Protocolul de observaie a principalilor indicatori ai sociabilitii a fost elaborat dup
Fia de cunoatere i evaluare a copilului prezentat de ctre E. Verza i F.E.Verza 82 i dup
sistemul de categorii utilizat de Robert F. Bales, sistem ce include dousprezece categorii
interacionale, dispuse n perechi pozitive i negative, ordonate n doua dimensiuni referitoare la:
comportamentul afectiv i comportamentul intelectual. Pentru Protocolul de observaie a
principalilor indicatori ai sociabilitii i pentru Fia de apreciere a sociabilitii am avut n
vedere dimensiunea referitoare la domeniul socio-emoional (fiind interesai numai de reaciile
pozitive, considernd c prezena acestora este un indicator al sociabilitii.), pentru a putea afla
daca membrii grupului sunt centrai pe interaciunile de tip afectiv, n condiiile n care n
precolaritate predomin mecanismele de natur afectiv.
Instrumentul folosit este construit pe trei dimensiuni ale sociabilitii ce vizeaz aspecte
legate de: adaptarea sociala, capacitatea sociala i integrarea socio-afectiva.
Adaptarea social, ca dimensiune a sociabilitii, este caracterizata de gradul de integrare
n colectivul grupei i de gradul de expansiune a copilului n colectivitate, adic de uurina i
rapiditatea n stabilirea relaiilor, de numrul de copii cu care stabilete relaii i de
spontaneitatea manifestata n stabilirea acestor relaii. Adaptarea sociala se definete ca un proces
complex de interaciuni permanente i dinamice intre un individ i membrii societii care ii
recunosc identitatea, locul i capacitile. Adaptarea sociala se refera la posibilitile generale ale
copiilor de a face fata solicitrilor ambiantei sociale, fiind astfel un proces dinamic de schimbare,
dezvoltat n mod voluntar sau involuntar, n scopul replasrii organismului ntr-o poziie
avantajoasa fata de mediul nconjurtor i presupunnd capacitatea de a nva.
Capacitatea sociala se concretizeaz n autonomie, iniiativa i absenta conflictelor cu
colegii, aplanarea conflictelor, n capacitatea de a aciona n conformitate cu scopul dirijat82

E. Verza i F.E.Verza ,1994, pp.271-303

54

spontan. Capacitate sociala reprezint posibilitatea de reuita i competenta corelata cu

particulariti ale voinei i trsturi de caracter manifestate n procesul de integrare, n
colectivitatea de copii i fata de activitate: capacitatea de a ndeplini, traduce n viata decizia
( sarcina ), de a dovedi iniiativa i independenta n ndeplinirea sarcinii, de a respecta adultul i
munca acestuia, de a fi disciplinat i capacitatea de a formula independent scopuri n activitile
obligatorii i activitile de joc.
Integrarea socio-afectiva se refera la relaiile socio-afective, la factorii socio-afectivi
necesari pentru integrarea sociala ulterioara. Relaiile socio-afective sunt reprezentate de
receptivitatea i reactivitatea socio-afectiva fata de normele de convieuire n colectivitate, fata
de activitile instructiv educative, de rezultatele acestor activiti , fata de copii i de cadre
didactice. Alturi de reactivitatea socio-afectiva se prezint i reactivitatea emoionala ( reacii
pozitive: arata solidaritate, sprijin, lauda, ajuta; destinde atmosfera, glumete, rade, exprima
satisfacie; exprima acordul ).
Am considerat c cele trei dimensiuni se manifesta prin urmtorii itemi de evaluare:
adaptare sociala: integrat n colectiv;
stabilete rapid relaii cu ceilali;
dovedete spontaneitate n a stabili relaii;
capacitate sociala: dovedete autonomie;
are iniiativa, vine cu idei i propuneri;
ndeplinete sarcinile;
absenta conflictelor cu colegii;
respecta consemnele, regulile;
se supune uor educaiei;
este activ, interesat de activiti;
integrare socio-afectiva: manifest solidaritate .
manifest destindere
aprobare pasiv .
Deci, protocolul de observaie, n forma iniial include 13 itemi. ns, aa cum vom
vedea, n urma analizei de itemi efectuate numrul de itemi va scdea la 12 (vezi Anexa A).
Scopul aplicrii i completrii lui, ca i al fiei de apreciere a sociabilitii este de a surprinde
gradul i formele de manifestare a sociabilitii n diferite etape de vrsta ale precolarilor.
O problem important este aceea a procedeelor la care am apelat, adic a manierei n
care au fost utilizate instrumentele de cercetare. Protocolul de observaie a fost realizat sub forma
55

unui tabel, itemii reprezentnd capul de tabel, iar pe linii au fost trecui subiecii supui
observaiei. Astfel s-a putut nota frecvena comportamentelor designate de itemi prin nsemnarea
cu cte o linie a apariiei unui nou comportament pentru fiecare subiect, la momentul apariiei
acestuia.
Chiar dac numrul de itemi este mic, cele trei dimensiuni ale protocolului de observaie
joac rol de scale sumative, ntruct pentru fiecare scal vom obine un scor rezultat prin
nsumarea frecvenelor de apariie a comportamentelor designate de itemii din corespunztori
dimensiunii respective. Pentru fiecare scal pornim astfel de la un minim teoretic convenit de 1,
care este totui puin probabil, maximul teoretic neputnd fi precizat. Tratnd distinct fiecare
dimensiune n parte i nefiind interesai de un scor global al sociabilitii (ntruct suntem de
prere c prin aceasta am artificializa msurarea, dilund semnificaia celor trei dimensiuni), nu
mai este necesar ponderarea rezultatelor celor dou dimensiuni care sunt msurate printr-un
numr mai mic de itemi.
Fia de apreciere a sociabilitii copilului precolar este identic din punct de
vedere al coninutului cu protocolul despre care am vorbit mai sus. Diferena dintre cele dou
instrumente const n dou aspecte: modul de evaluare i persoana care face evaluarea. n ceea
ce privete primul aspect, n cazul fiei, pentru fiecare dintre cei 13 itemi iniiali ai protocolului
de observaie au fost stabilite grade de estimaii convenite n cifre, prin acordare de puncte: 5
puncte pentru prezenta nsuirii respective ntr-o foarte mare msura, 4 puncte pentru prezenta
nsuirii n mare msura, 3 puncte pentru prezenta nsuirii ntr-o oarecare msura, 2 puncte
pentru prezenta n mica msura i 1 punct pentru prezenta ei ntr-o foarte mica msura. Persoana
care face evaluarea este educatoarea, n cazul copiilor nscrii la grdini sau unul dintre prini,
n cazul copiilor care nu au fost i nici nu sunt nscrii la grdini.
i n cazul fiei de apreciere putem afirma c msurm fiecare dimensiune cu ajutorul
unei scale sumative, creia de data aceasta i putem preciza att minimul ct i maximul teoretic
(vezi Tabelul 1)

Tabelul 1. Minimul teoretic, maximul teoretic i scorul mediu teoretic pentru fia de evaluare
a sociabilitii copilului precolar

Minim teoretic

Maxim teoretic
56

Scor mediu
teoretic

Adaptare social

15

Capacitate social

35

21

15

Integrare
socio-afectiv

Pentru verificarea primei ipoteze vom folosi ca metod observaia apoi completarea fiei
de apreciere a sociabilitii cu privire la adaptarea social, capacitatea social i integrarea socioafectiv a copilului. Fia de apreciere a fost completat de ctre educatoare observnd
comportamentul copiilor de la grupa mic, deoarece la aceti copiii se poate vedea mai clar
diferena dintre influenele creei i a cadrului familial.
La verificarea celei de-a doua ipoteze sunt utilizate toate cele trei metode menionate mai
sus. n scopul verificrii existenei unei eventuale variaii a sociabilitii copiilor precolari
(nscrii la grdini) n funcie de vrst i pentru a putea descrie aceast variaie am apelat la
metoda observaie i la cea a anchetei, utiliznd dou specii ale acesteia: ancheta pe baz de
chestionar (dac ne referim la fia de evaluare a sociabilitii copilului precolar ca la un
chestionar) i pe baz de interviu (dac lum n considerare faptul c am realizat interviuri
standardizate, bazate pe aceeai fi, cu prinii copiilor care nu sunt nscrii la grdini).
Aplicm cele dou metode pe 3 grupe de copii nscrii la grdini (I grupa mic; II grupa
mijlocie; III grupa mare). Rezultatele obinute n urma aplicrii celor dou metode (ancheta i
observaia) urmeaz a fi corelate pentru a verifica gradul de validitate convergent a observaiei
efectuate. Dup aceea prelucrm statistic datele obinute cu ajutorul protocolului de observaie
prin metoda analizei de varian unifactorial (ANOVA unifactorial). La momentul respectiv
vom argumenta i de ce folosim tocmai acest procedeu statistic.
Pentru a cerceta dac activitile de la grdini conduc la o mai bun dezvoltare a
sociabilitii fa de activitile cotidiene ale copiilor care nu au fost i nu sunt nscrii la
grdini am utilizat metoda experimentului. Practic, experimentul realizat se sprijin pe celelalte
dou metode aplicate, fcnd apel la datele furnizate de acestea. Din motive de timp i
posibilitate efectiv de cercetare folosim doar datele obinute pentru subiecii din grupa mijlocie,
ntruct apare aici ca necesitate suplimentar investigarea unei grupe de subieci care nu au fost
nscrii la grdini pn la momentul efecturii cercetrii. Propunem astfel un design
experimental cu dou grupe de subieci (un grup format din copii precolari nscrii la grdini
n grupa mijlocie, n vrst 4-5 ani grupa experimental i un grup format din copii
precolari de aceeai vrst care nu au fost nscrii la grdini grupa de control), n care
sociabilitatea s fie msurat nainte i dup aciunea variabilei independente. Variabila
57

experimental este reprezentat de activitile desfurate n cadrul grdiniei, iar variabila

dependent de gradul de sociabilitate. Aici pot fi comparate ntre ele rezultatele obinute n cazul
aceleiai grupe de subieci la msurrile pre i post-experimentale, pentru a vedea dac
sociabilitatea a evoluat semnificativ n timp, n cazul fiecreia dintre cele dou grupe, acesta
fiind modelul clasic al acestui tip de design. n cazul de fa ns, mult mai important credem c
este compararea inter-grupe a rezultatelor obinute la msurarea pre-experimental i a celor
obinute n urma msurrii post-experimentale. Prima msurare o efectum la momentul intrrii
n grdini a precolarilor nscrii la grdini (pentru ambele grupe) i comparm rezultatele
pre-experimentale obinute de subiecii din cele dou grupe pentru a ne asigura c nu exist
diferene semnificative ntre acetia n ceea ce privete gradul i formele de manifestare a
sociabilitii. Cea de-a doua msurare o efectum la trecerea a 2 luni de la prima msurare.
Comparm din nou rezultatele subiecilor din cele dou grupe (experimental i de control)
pentru a cerceta dac exist diferene semnificative n ceea ce privete gradul de evoluie a
sociabilitii (n funcie de cele trei forme de manifestare).
Este vorba de ceea ce n literatura de specialitate american este cunoscut sub denumirea
de before-after design83. n cazul nostru, experimentul este unul natural am putea spune, pentru
c variabila independent (activitile desfurate n cadrul grdiniei) acioneaz n mod natural,
fr a fi introdus de cercettor, acesta intervenind doar pentru msurarea variabilei dependente
(sociabilitatea). Redm n figura 1 reprezentarea schematic a designului experimental n modul
n care l-am utilizat n cercetarea noastr:

MSURARE
PREEXPERIMENTAL
GRUP
EXPERIMENTAL

Y
R

GRUP
DE CONTROL

Comparare

TRATAMENT
EXPERIMENTAL

X
Comparare

MSURARE
POSTEXPERIMENTAL

Y
Comparare

Fig. 1. Designul experimental cu msurare pre i post-experimental, cu o grup experimental

i una de control, aa cum a fost adaptat pentru verificarea primei ipoteze din prezenta cercetare.

83

L. Christensen, 1991, pp. 296-298

58

Verificarea celei de a treia ipoteze se bazeaz tot pe datele obinute cu ajutorul metodelor
observaiei i anchetei (utilizat aici, ca i nainte, ca metod complementar, de verificare a
corectitudinii observaiei). Practic, n cazul de fa comparm rezultatele subiecilor de sex
masculin cu cele ale subiecilor de sex feminin.
Demersul metodologic ntreprins pentru verificarea ultimei ipoteze, ca i cel urmat n cea
de a doua parte a verificrii primei ipoteze, este unul experimental. Deosebirea const n faptul
c aici nu mai este vorba despre un experiment natural, ci de unul provocat. Designul
experimental este tot de tipul before-after, cu msurare nainte i dup introducerea variabilei, cu
diferena c, de data aceasta, avem dou grupe de control i o grup experimental. Experimentul
se bazeaz pe diferenierea tipurilor de activiti desfurate la grdini (activiti pentru
educaie intelectual; activiti pentru educaie moral i alese), difereniere care apare cel mai
evident la grupa mare date fiind posibilitile crescute de abordare a unei palete mai variate de
activiti. Ceea ce trebuie tiut este faptul c n mod normal desfurarea activitilor n grdini
implic un echilibru ntre prima grup de activiti i cea de a doua.
Pentru a putea studia modul n care cele dou tipuri de activiti contribuie la dezvoltarea
sociabilitii precolarului am aplicat, ca metod integrat experimentului, metoda observaiei
efectuate pe precolari din grupa mare de ctre experimentator, completat pentru verificare de
metoda anchetei pe baz de chestionar (fia de apreciere a sociabilitii de ctre educatoare), pe
care am descris-o mai sus. Grupa de control este format din copii precolari din grupa mare
investigai pentru verificarea primei ipoteze, n cazul crora activitile desfurate n timpul
petrecut la grdini sunt cele desfurate n mod normal. Grupele experimentale sunt alctuite
tot din precolari de grupa mare, din alte dou clase separate. n cadrul fiecreia dintre cele dou
grupe experimentale s-a pus accent pe una dintre cele dou categorii de activiti amintite mai
sus (variabile experimentale) timp de trei luni, dup care a fost msurat sociabilitatea (variabila
dependent).
Pentru verificarea acestei ultime ipoteze cercetarea a necesitat deci aplicarea unei forme
particulare a experimentului, utilizata n condiiile procesului instructiv-educativ: experimentul
psiho-pedagogic, prin care, n cazul de fa, intenionm compararea eficienei a dou tipuri de
activiti grdini (pentru educaie intelectual; pentru educaie moral i alese) n dezvoltarea
sociabilitii. Redm n Figura 2 reprezentarea designului experimental utilizat.

59

MSURARE
PREEXPERIMENTAL
GRUP
EXPERIMENTAL 1

GRUP
EXPERIMENTAL 2

GRUP
DE CONTROL

TRATAMENT
EXPERIMENTAL

MSURARE
POSTEXPERIMENTAL

X1

Comparare

X2

Comparare

Fig. 2. Designul experimental cu msurare pre i post-experimental, cu dou grupe

experimentale i una de control, aa cum a fost adaptat pentru verificarea celei de a treia ipoteze
a cercetrii

3.4. Informaii referitoare la lotul de subieci investigat

n acest subcapitol vom vedea cine sunt i ce caracteristici au subiecii cuprini n
cercetare, cei de la care vor fi recoltate datele. nti de toate, trebuie s precizm care este
universul sau populaia cercetrii, adic mulimea unitilor pe care este efectuat cercetarea,
din care se extrage eantionul i asupra creia se vor extinde rezultatele. Universul prezentei
cercetri este reprezentat de populaia de copii precolari din cadrul Grdiniei nr.24 din Baia
Mare. Astfel, unitatea de observare este persoana (precolarul).
Trebuie s spunem c n aceast cercetare nu putem emite pretenia de reprezentativitate a
eantionului. Nu putem vorbi despre existena unei validiti eantionale att timp ct nu au putut
fi respectate condiiile de compunere a eantionului care s o fac posibil. n mod normal,
elaborarea eantionului, indiferent de procedeul de dimensionare, trebuie s respecte dou
condiii principale: identificarea prealabil a tuturor unitilor care compun colectivitatea
general, adic a populaiei cercetrii, care s permit aplicarea procedeelor tiinifice de
selecionare a eantionului; toate unitile statistice care compun colectivitatea general sau
diferitele segmente ale sale trebuie s aib anse egale de a participa la formarea eantionului. La
aceasta se adaug condiia mrimii eantionului, adic acesta s fie suficient de mare ca s
permit redarea caracteristicilor principale ale populaiei originare i, pe aceast baz, obinerea
unor indicatori cu grad mare de fidelitate. Neputnd ndeplini aceste condiii, rezultatele obinute
n cercetarea pe care o ntreprindem nu vor putea fi generalizate pe ntreaga populaie.

60

Numrul total al subiecilor cuprini n cercetare este de 97, dintre care 82 sunt precolari
nscrii la grdini n grupele mic, mare i mijlocie, iar 15 subieci sunt precolari care nu au
fost nscrii la grdini pn la data efecturii cercetrii. Dintre precolarii nscrii la grdini
cuprini n cercetare 17 sunt la grupa mic, 16 la grupa mijlocie i 49 la grupa mare, acetia din
urm fiind mprii n trei grupe. Referindu-ne la structura eantionului, n funcie de sex,
aceasta se prezint astfel: 44 de subieci de sex masculin i 53 de sex feminin. Pentru formarea
unei imagini mai complete asupra modului de distribuie a subiecilor cercetrii n cele trei grupe
de vrst (mic, mijlocie i mare) i n funcie de sex, vezi Tabelul 2.
Tabelul 2. Structura lotului total de precolari nscrii la grdini pe care a fost realizat
cercetarea, n funcie de sex i de grupa de vrst

Subieci
Grupa de vrst

care nu au

(subieci nscrii la grdini)

fost
nscrii la

Total

grdini
Grupa mic
(3-4 ani)
Sex

Grupa
mijlocie

Masculin

(4-5 ani)
7

Feminin

9
17

Total

Grupa mare

(4-5 ani)

(5-6 ani)
23

44

26

53

16

49

15

97

Dei am mai fcut referire la acest fapt n subcapitolul precedent, atunci cnd am vorbit
despre designurile experimentale, credem c nu ar fi lipsit de interes nici prezentarea mai clar
a modului n care subiecii au fost implicai n cercetare pentru culegerea datelor necesare
verificrii fiecrei ipoteze. Astfel, pentru a culege datele necesare verificrii primei ipoteze au
fost investigai 65 de subieci, dintre care 50 nscrii la grdini (17 de la grupa mic, 16 de la
grupa mijlocie i 17 de la grupa mare 8 biei i 9 fete) i 15 care nu fuseser i nu erau nscrii
la grdini la momentul cercetrii. Pentru cea de a doua ipotez au fost cercetai doar subieci
nscrii la grdini, fiind practic aceiai cu cei nscrii la grdini cercetai pentru prima ipotez
(50 de subieci). Pentru ultima ipotez subiecii investigai sunt n numr de 49 i sunt toi de la
grupa mare, din trei grupe separate una de 17 i dou de 16 copii precolari.
61

Tabelul 3. Structura lotului de precolari de grupa mare investigai pentru verificarea celei de a
treia ipoteze, n funcie de sex i de rolul jucat n cercetare

Grupe
Grupa de
control
Sex

Grupa

Grupa

Total

experimental experimental

Masculin

1
8

Feminin

26

17

16

16

49

Total

2
7

23

CAPITOLUL IV. PRELUCRAREA DATELOR, PREZENTAREA I

INTERPRETAREA REZULTATELOR OBINUTE
Acest capitol este cel n care are loc testarea ipotezelor cercetrii, n care, n urma
prelucrrii datelor culese, interpretnd rezultatele, putem spune pentru fiecare ipotez, dac se
verific sau nu, dac este susinut de datele empirice. Menionm c toate calculele statistice au
fost efectuate cu ajutorul programului SPSS 8.0.
Foarte important este alegerea procedeelor statistice potrivite pentru prelucrarea datelor.
n cele ce urmeaz vom prezenta modalitatea de prelucrare a datelor, rezultatele i interpretarea

62

acestora pentru fiecare ipotez n parte. Evident, dup cum s-a putut constata, unele date vor fi
utilizate pentru verificarea mai multor ipoteze.
Verificarea Ipotezelor
4.1.1.Ipoteza nr. 1
Prin aceast ipotez ne-am propus s verificm corelaia dintre frecventarea unei cree i
gradul de sociabilitate a copilului n cadrul grdiniei. Pentru acest lucru vom extrage date numai
de la grupa mic pentru c la aceti copii se observ cel mai bine influena creei sau a cadrului
familial.
Tabelul 4. Mediile scorurilor subiecilor de sex masculin i feminin de la grupa mic,
mprtii pe cele dou medii de provenien
Grupa mic
Copii care au frecventat
Copii venii din mediul
crea
M
Adaptare social
5,22
Capacitate social
6,57
Integrare socioafectiv
4,34
Dup cum reiese din tabelul 4 putem afirma

familiei
F
M
F
5,45
4,96
5,05
6,20
6,14
6,01
4,58
4,12
4,33
c ipoteza noastr este confirmat. Este un

lucru cert c nevoia de adaptare timpurie a copilului ntr-o colectivitate este necesar pentru
dezvoltarea lui. Putem observa i faptul c fetele au o adaptare social i o integrare
socioafectiv mult mai mare dect cea a bieilor, dar acetia din urm stau mai bine la
capacitatea social.

Grupa mic
Copii care au frecventat
Copii venii din mediul

Adaptare social
Capacitate social
Integrare socioafectiv

crea
Media
5,33
6,38
4,46

63

familiei
Media
5.05
6,07
4,22

Tabel 5. Mediile scorurilor pe cele dou grupe: copiii care au frecventat crea i copiii care nu au
frecventat crea.

Fig 3. Mediile scorurilor pentru adaptare social, capacitate social i integrare socioafectiv a
copiilor care au frecventat crea i cei care provin din mediul familiei.

Datele din tabelul 5 confirm ceea ce am spus mai sus cu privire la nevoia de frecventare a creei
de ctre copii pentru a se acomoda cu educaia de pe mai multe canale i s se acomodeze cu un
colectiv.
Tabelul 5. Rezultatele obinute n urma aplicrii testului t pentru a cerceta dac exist diferene
semnificative ntre mediile scorurilor subiecilor de sex masculin i feminin
64

Adaptare social

Capacitate social

Integrare socio-afectiv

Familie

Cre

Familie

Cre

Familie

Cre

0,490

4,587**

0,989

2,354*

0,284

5,366**

0,641

0,000

0,115

0,026

0,851

0,000

Sig.
(2tailed)

diferenele sunt semnificative pentru pragul de semnificaie p<0,05

** diferenele sunt semnificative pentru pragul de semnificaie p<0,01

4.1.2.Ipoteza nr. 2
Amintim c prin aceast ipotez ne-am propus s verificm socializarea progresiv a
precolarilor sub influena activitilor desfurate de acetia la grdini. Astfel, ntr-o prim
faz, ne-am propus s comparm rezultatele obinute n urma observrii copiilor precolari din
cele trei grupe selectate (o grup mic, o grup mijlocie i una mare).
Analiza variabilelor cu care lucrm: variabila independent reprezentat de vrst este
nonparametric, n timp ce variabila dependent reprezentat de scorurile nregistrate cu ajutorul
protocolului de observaie este o variabil parametric, msurat pe o scal de interval. Dat fiind
faptul c variabila dependent este msurat pe o scal ordinal cu trei valori (corespunztoare
celor trei grupe de vrst) n locul aplicrii repetate a testului t pentru eantioane independente
putem aplica ca procedur statistic analiza de varian unifactorial (ANOVA unifactorial).
Fiind interesai de variaia fiecare forme de manifestare a sociabilitii n raport cu vrsta, vom
aplica ANOVA unifactorial pentru fiecare dintre cele trei forme de manifestare n parte.
nti de toate, considerm c este necesar s realizm o analiz preliminar a datelor. Pentru
aceasta avem n vedere indicatorii tendinei centrale, indicatori ai mprtierii, normalitatea
distribuiilor, precum i cercetarea ndeplinirii anumitor condiii specifice aplicrii ANOVA
unifactorial.

65

Tabelul 6. Indicatori statistici ai analizei preliminare a datelor pentru verificarea primei

ipoteze
Adaptare social
Grupa
mic
Nr. de
subieci
Media
Abaterea
standard
Coeficientul
de simetrie
Coeficientul
de boltire

Grupa
mijloci
e

Capacitate social

Grupa

Grupa

mare

mic

Grupa
mijloci
e

Integrare socio-afectiv

Grupa

Grupa

Grupa

Grupa

mare

mic

mijlocie

mare

17

16

17

17

16

17

17

16

17

5,47

8,44

11,35

6,59

10,38

17,76

4,56

8,56

12,53

3,09

3,61

3,79

3,08

3,24

4,36

2,96

3,42

3,93

0,376

0,544

0,175

0,962

0,118

0,217

0,367

0,742

0,376

0,889 0,103 0,258

1,121

0,874

0,546 0,312

0,391

1,088

Dup cum se poate observa din Tabelul 6 din punctul de vedere al simetriei i al boltirii
distribuiile se apropie de distribuia normal, valorile coeficientului de simetrie i ale celui de
boltire situndu-se n limitele (1, +1), care indic o distribuie apropiat de cea normal. Totui
se poate deduce c n majoritatea lor distribuiile sunt platicurtice, lucru normal dac avem n
vedere numrul mic de subieci din fiecare grupare. n ceea ce privete simetria, tendinele de
asimetrie pozitiv sunt aproximativ egale ca numr cu cele de asimetrie negativ, fr a se putea
observa vreo tendin accentuat n acest sens.
Abaterea standard ne indic o mprtiere destul de mare a rspunsurilor subiecilor. De
asemenea, la o prim observaie se poate spune c diferenele dintre medii sunt destul de mari,
rmnnd ns s verificm acest fapt cu ajutorul analizei de varian. nainte de aceasta ns
prezentm reprezentarea grafic a mediilor subiecilor din cele trei grupe (mic, mijlocie i
mare), pentru fiecare din cele trei forme de manifestare a sociabilitii.

66

Fig. 4. Mediile scorurilor pentru dimensiunea adaptare social, pentru cele trei grupe de vrst

Fig. 5. Mediile scorurilor pentru dimensiunea capacitate social, pentru cele trei grupe de
vrst

67

Fig. 6. Mediile scorurilor pentru dimensiunea integrare socio-afectiv, pentru cele trei grupe
de vrst
O condiie preliminar analizei de varian este verificarea omogenitii varianei prin
testul statistic Levene. Conform datelor din Tabelul 7, ntruct pragul de semnificaie este mai
mare de 0,05, putem afirma c este respectat condiia de omogenitate.
Tabelul 7. Verificarea omogenitii distribuiei
Levene
Adaptare sociala
Capacitate sociala
Integrare
socioafectiva

df1

df2

Semnificaie

47

,481

,893

47

,366

,846

47

,321

Statistic
,744

Din cele de mai sus reiese c sunt respectate toate condiiile pentru utilizarea procedurii
statistice a analizei de variaie unifactoriale. Rezultatele acesteia ne conduc ctre ideea c ntre
cele trei grupe de subieci (mare, mijlocie i mic) exist diferene semnificative, pentru fiecare
dintre cele trei forme de manifestare a sociabilitii (vezi Tabelul 8).
68

Tabelul 8. Rezultatele analizei de varian unifactoriale

Grupa de vrst
Grupa Grupa Grupa

FANOVA Semnificaie

Adaptare sociala

mic mijlocie mare

5,47
8,44
11,35

7,929

,001

Capacitate sociala

6,59

10,38

17,76

8,559

,001

Integrare socioafectiva

4,65

8,56

12,53

6,444

,001

4.1.3.Ipoteza nr. 3
Aceast ipotez vizeaz influena pe care diferitele tipuri de activiti desfurate n
cadrul grdiniei o au asupra evoluiei sociabilitii copiilor precolari. Dup cum am vzut n
subcapitolul 3 al capitolului IV din cea de a doua parte a lucrrii, activitile n care sunt
implicai copii la grdini pot fi ncadrate n dou categorii principale: activiti pentru educaie
intelectual (orientate spre obiective cognitive) i activiti pentru educaie moral i alese
(concepute pentru realizarea unor obiective de natur afectiv, moral i psihosocial).
Ca i pentru verificarea primei pri a primei ipoteze, utilizm, cel puin n prima faz,
analiza de varian unifactorial. i de data aceasta ncepem cu analiza preliminar a datelor
(vezi Tabelul 9). Printre datele pe care le vom utiliza pentru verificarea acestei ipoteze se
regsesc datele culese de la lotul de copii precolari de la grupa mare, care au servit i la
verificarea primei ipoteze. Acestea sunt datele culese n faza pre-experimental pentru grupa de
control.

Tabelul 9. Datele culese n faza pre-experimental pentru verificarea celei de a treia ipoteze

69

Adaptare social

Grupa
I exp.
Nr. de
subieci
Media
Abaterea
standard
Coeficient
ul de
simetrie
Coeficient
ul de
boltire

Grup
a a IIa exp.

Grup
a
de
ctrl.

Grup

Grupa a

II-a

I exp.

exp.

Grupa

de ctrl.

I
exp.

16

17

16

16

17

11,47

10,44

11,35

16,97

18,45

17,76

2,96

3,14

3,79

3,49

3,51

4,36

0,175

0,156

0,238

0,217

0,113

0,546

0,12
3

0,45

0,89

0,25

0,82

afectiv
Grup

16

0,785

Integrare socio-

Capacitate social

16
11,9
9
3,88
0,48
9
0,3
61

Grupa
a II-a
exp.

Grupa
de ctrl.

16

17

13,06

12,53

3,16

3,93

0,245

0,376

0,734 1,088

Din Tabelul 10 rezult c nu exist abateri de la normalitate ale distribuiilor datelor celor
trei grupe cuprinse n experiment, cel puin din punctul de vedere al simetriei i boltirii. n
legtur cu aceasta din urm meninem aceeai observaie asupra turtirii cauzate de numrul mic
de subieci.
O alt observaie care se poate face este c mediile sunt destul de apropiate, urmnd
totui s verificm dac exist diferene ntre ele cu ajutorul ANOVA unifactorial.
Aa cum am vzut i mai devreme, o condiie preliminar analizei de varian este verificarea
omogenitii varianei prin testul statistic Levene. Din datele din Tabelul 10 reiese c este
respectat condiia de omogenitate (pragul de semnificaie este mai mare de 0,05).

Tabelul 10. Verificarea omogenitii distribuiei

Levene

df1
70

df2

Semnificaie

Statistic
Adaptare sociala

,744

46

,481

Capacitate sociala
Integrare

,893

46

,366

,846

46

,321

socioafectiva

Rezultatele ANOVA unifactorial ne conduc ctre ideea c ntre cele trei grupe de subieci
(experimentale i de control) nu exist diferene semnificative, pentru nici una dintre cele trei
forme de manifestare a sociabilitii (vezi Tabelul 11).
Tabelul 11. Rezultatele ANOVA unifactorial
Grupa de vrst
Grupa Grupa Grupa

FANOVA Semnificaie

Adaptare sociala

exp. I Exp. II de ctrl.

11,47 10,44 11,35

0,929

,481

Capacitate sociala

16,97

18,45

17,76

0,589

,872

Integrare socioafectiva 11,99

13,06

12,53

1,023

,154

4.1.4.Ipoteza nr. 4
Prin aceast ipotez ne-am propus s verificm eventualele diferene dintre fetele i
bieii de vrst precolar care merg la grdini, n ceea ce privete gradul de sociabilitate,
pentru cele trei forme de manifestare a acesteia. Pentru nceput prezentm mediile scorurilor
celor dou categorii de subieci din cele trei grupe de vrst (mic, mijlocie i mare).
Tabelul 12. Mediile scorurilor subiecilor de sex masculin i feminin mprii pe cele trei
grupe de vrst.
Grupa de vrst
Grupa

Grupa
mic

mijlocie
M
F

Adaptare sociala

5,31

5,63

8,97

Capacitate sociala
Integrare

6,78

6,23

4,54

4, 68

socioafectiva

Grupa
mare
M

11,91

9,02

13,23

8,93

7,95

16,11

19,96

6,89

9,18

9,11

14,95

n Tabelul 12 se poate observa c, aa cum am anticipat cnd am formulat ipotezele,

exist tendina ca fetele din grupele de vrst mai mari s obin scoruri mai mari la adaptarea

71

social i la integrarea socio-afectiv, n timp ce bieii, tot din grupele de vrst mai mari au o
fost apreciai ca avnd o capacitate social mai mare.
Datele din Tabelul 13 susin ceea ce tocmai am spus: fetele din grupa mijlocie i din cea
mare au adaptarea social i integrarea socio-afectiv mai crescut dect bieii. Punem acest
fapt pe seama unei maturizri afective mai rapide a fetelor n comparaie cu bieii. De cealalt
parte, bieii au capacitatea social mai ridicat, fapt care poate fi pus pe seama unei implicri
mai mari n activitate prin componenta intelectual.
Tabelul 13. Rezultatele obinute n urma aplicrii testului t pentru a cerceta dac exist
diferene semnificative ntre mediile scorurilor subiecilor de sex masculin i feminin

Adaptare social
*

Gr

Grup
Grupa

Grupa

mic

mijlo

mare

cie
t

0,490

1,993
*

4,587**

Sig.
(2-

,641

,046

,000

Integrare socio-

Capacitate social
Grup

up

a
mic

,
989
,
115

mijlo
cie
1,451

,074

afectiv

Grup

Grup

mare

mic

2,354
*
0,026

0,284

,851

Grup
a

Grupa

mijlo

mare

cie
2,578

5,366*

,015

,000

tailed)
diferenele sunt semnificative pentru pragul de semnificaie p<0,05
** diferenele sunt semnificative pentru pragul de semnificaie p<0,01

CAPITOLUL V. CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI

72

Obiectivul acestei lucrri a constat n evidenierea modului n care adaptarea copilului la

mediul din grdini este influenat de frecventarea creei i a modului n care sociabilitatea
copilului precolar variaz n timp i este influenat de activitile desfurate n cadrul
grdiniei, utiliznd metode i tehnici selectate n concordan cu particularitile
psihofiziologice de vrst ale precolarului mic, mijlociu i mare. Concluzionnd asupra
cercetrii experimentale putem afirma c metodologia, care s-a bazat pe metode i tehnici de
culegere i prelucrare a datelor complementare, a permis obinerea unor informaii despre:
- contribuia semnificativ a creei n acomodarea copilului cu mediul colectiv i
dezvoltarea sociabilitii;
- contribuia pe care o are grdinia n dezvoltarea sociabilitii datorit specificului
activitilor proiectate pentru aceast etap de vrst.
- manifestarea diferit a sociabilitii la reprezentanii celor dou sexe.
- contribuia pe care o are fiecare tip de activitate desfurat n grdini la dezvoltarea
unor aspecte ale personalitii copilului, n principal asupra sociabilitii acestuia.
Cercetarea prezent se nscrie n rndul acelor cutri care i propun s obin date
privind rolul grdiniei n formarea copilului, urmrind efectele interacionale asupra dezvoltrii
acestuia n condiii dirijate i demonstrnd efectele formative ale grdiniei.
n cadrul cercetrilor am confirmat faptul c grdinia, prin aciunea exercitat asupra
precolarului influeneaz dezvoltarea lui psihic. Din datele de cercetare se desprind o serie de
consideraii particulare referitoare la gradul i formele de manifestare a sociabilitii pentru
fiecare grup de vrst astfel nct recomandm alctuirea unui program de activiti variat,
flexibil, permanent adaptat la cerinele grupului de precolari. Ideea flexibilitii i varietii
activitilor care se axeaz pe dezvoltarea sociabilitii copiilor se desprinde i din
particularitile de ordin practic ale lucrului cu precolari, fiind necesar programarea i
organizarea cu atenie a activitilor din grdini pentru a atrage implicarea precolarilor n
desfurarea lor. n acelai timp facem referire la cadrul didactic ce trebuie s antreneze n
procesul educativ fiecare copil, s-l implice n sarcin, s redirecioneze conduite negative, dac
acestea exist, spre conduite pozitive astfel nct s i dezvolte trsturile de personalitate
necesare n ncadrarea sa ulterioar ntr-un sistem colectiv.
Considerm c practicarea activitilor alese, ghidate de obiective morale, afective i
psihosociale este adecvat, soldndu-se cu beneficii importante n sfera personal i relaional,
cu efecte de dezvoltare i optimizare comportamental a copiilor, n sensul creterii sociabilitii
i a receptivitii interpersonale. Activitile alese ofer precolarului posibilitatea de s
experimenteze triri i sentimente alturi de ceilali, s se descopere pe sine i s-i descopere pe
73

ceilali, s descopere bucuria de a fi mpreun cu alii, toate ca avantaje ale unei interrelaionri
armonioase i pozitive.
Experimentele efectuate ne-au permis s observm formele de manifestare a sociabilitii,
ca trstur de personalitate ce se dezvolt n cadrul grdiniei. Aici precolarul nva s devin
sociabil i s participe mpreun cu ceilali la ndeplinirea unor sarcini, grupndu-se la nceput
sub conducerea educatoarei i apoi, treptat, acomodndu-se i colabornd. Pe msur ce
realizeaz experiene colective nva s respecte regulile, s stabileasc relaii pe baz de
afinitate i s se dezvolte astfel social i emoional.
Pentru testarea ipotezei ce are n vedere variaia sociabilitii n raport cu vrsta, sub
influena activitilor din grdini am apelat la dou mijloace de nregistrare a efectelor
experimentului, mijloace ce se preteaz analizei cantitative: protocolul de observaie a
principalilor indicatori ai sociabilitii i fia de apreciere a sociabilitii copilului precolar,
completat de educatoare i de ctre prini, n vederea obinerii unui grad mai mare de
obiectivitate. Rezultatele obinute indic faptul c exist diferene semnificative n ceea ce
privete formele de manifestare a sociabilitii pentru fiecare dintre cele trei grupe de precolari:
grupa mic, grupa mijlocie i gripa mare astfel nct se poate afirma c activitile special
proiectate conduc, de la an la an, la creterea progresiv a sociabilitii, la accentuarea dorinei
de a intra n contact cu ceilali.
Referitor la relevarea unor eventuale diferene dintre fetele i bieii de vrst precolar
care frecventeaz grdinia am constat c diferenele sunt semnificative pentru grupa mijlocie i
pentru grupa mare, pentru grupa mic neexistnd diferene pentru formele de manifestare a
sociabilitii datorit gradului sczut de coeziune, avnd n vedere faptul c este o grup de
nceput, nou format. Diferena este semnificativ pentru grupele mijlocie i mare: fetele au
obinut scoruri mai mari n ceea ce privete adaptarea social i integrarea socio-afectiv.
Experimentul ce a vizat evidenierea influenelor diferitelor tipuri de activiti aspra
sociabilitii copiilor are ca rezultat nregistrarea diferenelor semnificative ntre grupa n care s-a
pus accent pe activiti comune, ce urmresc preponderent obiective intelectuale i grupa n care
s-au desfurat n special activiti alese, orientate de obiective afective, morale i psihosociale.
Dup cum se tie, activitatea didactic n grup se petrece n grupuri constituite dup unele
considerente de ordin instructiv-educativ de ctre educator astfel nct se poate afirma despre
organizare c este impus. Activitile alese permit gruparea i n mod spontan a copiilor,
rezultnd grupuri formate din dorina copiilor de a fi unii cu ceilali, grupuri n care tensiunea
afectiv-emoional a legturilor este deosebit, caracterul ludic al activitii influennd mai
profund dezvoltarea sociabilitii precolarului. Desfurarea acestui tip de activiti conduce la
74

creterea implicrii sociale i a interesului pentru interaciune, ajutnd precolarul s nvee n

relaia cu alii.
Concluzia care se desprinde din cercetare c educaia precolar trebuie s asigure toate
cile i mijloacele de a facilita integrarea copiilor n grupuri de covrstnici, s le dezvolte
sociabilitatea, crend condiii favorabile construirii unei reele inter-copii.
Dat fiind faptul c s-a constat modul n care grdinia i pune amprenta asupra
dezvoltrii copilului n final prezentm cteva aspecte privind educarea acestuia:
- elaborarea coninutului activitilor privind educarea copilului precolar s in cont de
nivelul de maturizare al copilului astfel nct s existe un permanent echilibru ntre tipuri,
recomandndu-se a fi gndite i organizate n raport cu vrsta. Activitatea este o problem nodal
n dezvoltarea persoanei i numai cunotinele dobndite prin activitate devin permanente i
utilizabile n contexte i situaii nou-create.
- educarea copilului precolar trebuie s se realizeze ntr-un mediu educaional adecvat,
n vederea stimulrii continue a nvrii spontane a acestuia i formrii lui ca o personalitate
autonom i contient de sine, prin organizarea i trirea unor experiene de nvare innd
seama de cerinele viitorului i de necesitatea producerii unor schimbri dorite n
comportamentul copilului de astzi.

75

ANEXE

ANEXA A
FI DE APRECIERE A SOCIABILITII COPILULUI PRECOLAR
Numele i prenumele: ....................................................................................................
Vrsta (n ani mplinii): ......................... Grupa de vrst: .........................................

n
foarte
mic
msur

n
mic
msur

ntr-o
oareca
re
msur

n
mare
msur

n
foarte
mare
msur

1. integrat n colectiv

2. stabilete rapid relaii cu ceilali

3. dovedete spontaneitate n a stabili relaii

4. dovedete autonomie

5. are iniiativ, vine cu idei i propuneri

6. ndeplinete sarcinile

7. absena conflictelor cu colegii

8. respect consemnele, regulile

9. este activ, interesat de activiti

10. manifest solidaritate

11. manifest destindere

12. aprobare pasiv

OBSERVAII:
.........................................................................................................................................
76

.........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
ANEXA B
Histogramele formelor de manifestare a sociabilitii pentru fiecare grup de vrst

0
3,0

4,0

5,0

6,0

7,0

8,0

9,0

Adaptare sociala - grupa mica

3
0
4,0

6,0

8,0

10,0

Capacitate sociala - grupa mica

77

0
2,0

3,0

4,0

5,0

Integrare socio-afectiva - grupa mica

6,0

7,0

8,0

12,0

1
5

0
2,0

4,0

6,0

8,0

10,0

Adaptare sociala - grupa mijlocie

3

78

0
6,0

8,0

10,0

Capacitate sociala - grupa mijlocie

12,0

14,0

16,0

12,0

4,0

6,0

8,0

10,0

Integrarea socio-afectiva - grupa mijlocie

79

12,0

14,0

1
0
8,0

10,0

12,0

14,0

16,0

Adaptarea sociala - grupa mare

1
0
7,5

10,0

12,5

15,0

Capacitatea sociala - grupa mare

80

17,5

20,0

22,5

0
6,0

8,0

10,0

12,0

14,0

Integrare socio-afectiva - grupa mare

81

16,0

18,0

BIBLIOGRAFIE
1. Adler, A., Cunoaterea omului, Editura Stiinific, Bucureti, 1991
2. Allport, G., Structura i dezvoltarea personalitii, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1993
3. Bawin- Legros, B., Gauthier, A., Les determinants sociaux des valeurs educatives des
meres, Institut quebecois de la Recherche sur le Culture, Les Presses de Universite Laval.
4. Berge, A., Profesiunea de printe, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977
5. Bonchi, E., Studierea imaginii de sine n copilrie i preadolescen, Editura Imprimeriei de
Vest, Oradea, 1977
6. Bonchi, E., Dezvoltarea uman- aspecte psihosociale, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea,
2000
7. Chelcea, S., Metodologia cercetrii sociologice : metode cantitative i calitative, Editura
Economic, Bucureti, 2001
8. Christensen, L.B., Experimenthal methodology, (5 ed.) Allyn&Bacon, Boston, 1991
9. Ciofu, C., Interaciunea prini-copii, Editura Medical Amalteea, Bucureti, 1998
10. Cosmovici, A., Psihologie general, Editura Polirom, Iai, 1996
11. Creu, T., Psihologia vrstelor, Editura Credis, Bucureti, 2001
12. Damon, W., Hart, D., Self-understanding in childhood and adolescence, Cambridge
University Press, 1988
13. Debesse, M., Psihologia copilului de la natere la adolescen, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1981
14.

Dumitrana, M., Copilul, familia i grdinia, Editura Compania, Bucureti, 2000

15.

Dumitriu, C., Constelaia familial i deformrile ei, Editura Didactic i Pedagogic,

Bucureti, 1973
16. Hamner, T.J., Turner P.N., Parenting in contemporary society, Prentice-Hall, New Jersey,
1985
17. Moisin, A., Prini i copii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995
18. Murean, P., Ce este imitaia? Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1980
19. Osterrieth, P., Copilul i familia, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973
20. Papalia, D.E., Olds Wedkos, S., Han development, McGraw Hill Book Company, New
York, 1986
21. Piaget, J., Judecata moral la copil, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980
22. Piaget, J.; Inhelder, B., Psihologia copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1968
82

23. Pietraru, L., Familia i sntatea mintal a copilului, Editura Medical, Bucureti, 1974
24. Pitariu, H., Managementul resurselor umane- evaluarea performanelor profesionale,
Editura All Beck, Bucureti, 2000
25. Schifirne, C-tin., Sociologie, Editura Economic, Bucureti, 1999
26. Schiopu, U. (i colab.), Probleme psihologice ale jocului i distraciilor, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti, 1970
27. chiopu, U., Verza, E., Psihologia vrstelor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1995
28. Stnciulescu, E., Teorii sociologice ale educaiei, Editura Polirom, Iai, 1996
29. Stnciulescu, E., Sociologia educaiei familiale, Editura Polirom, Iai, 1997
30. Teodorescu, S. n lumea copilului, prieteni, colegi, cunoscui, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1976
31. Tucicov- Bogdan, A., Psihologia general i social, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1973
32. Verza, E., Omul, jocul i distracia, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1978
33. Verza, E., Verza, F. E., Psihologia vrstelor, Editura Pro Humanitate, Bucureti, 1994
34. Vincent, R., Cunoaterea copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973
35. Vrjma, E., Educaia copilului precolar. Elemente de pedagogie la vrsta timpurie,
Editura Pro Humanitas, Bucureti, 1999
36. Voinea, M. Psihologia familiei, Universitatea Bucureti, 1993
37. Zlate, M., Psihologia social a grupurilor colare, Editura Politic, Bucureti, 1972
38. Zlate, M., Fundamentele psihologiei, Editura Pro Humanitate, Bucureti, 2000
39. Wallon, H., Evoluia psihologic a copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1975
40.*** Dicionar de Psihologie, Editura Humanitas, Bucureti, 1999
41.*** Revista nvmntului Precolar, nr.3-7, Bucureti, 1997
42.*** Revista nvmntului Precolar nr.1-2/ Bucureti, 1999

83