Colecia DIDACTICA ACTIV

Editor: Clin Vlasie

Corectur: prof. Anca Radu, Cristi Dinu
Redactor: Roxana Din
Tehnoredactor: Adriana Boboc
Coperta coleciei: Andrei Mnescu
Prepress: Viorel Mihart

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

GLAVA, ADINA
Educaia timpurie : ghid metodic pentru aplicarea
curriculumului precolar / Adina Glava, Maria Pocol,
Lolica-Lenua Ttaru. - Piteti : Paralela 45, 2009
Bibliogr.
ISBN 978-973-47-0685-3
I. Pocol, Maria
II. Ttaru, Lolica
37

Copyright

Editura Paralela 45, 2009

ADINA GLAVA

MARIA POCOL

LOLICA-LENUA TTARU

(coordonatoare)

EDUCAIA TIMPURIE
GHID METODIC PENTRU APLICAREA
CURRICULUMULUI PRECOLAR

LISTA DE AUTORI:
Michael E. Bernard, Ph. D.Universitatea Melbourne, Australia
Anca Dobrean, lector universitar doctor, Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca
Adina Glava, lector universitar doctor, Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca
Lolica-Lenua Ttaru, institutor grad I, inspector de specialitate ISJ Cluj
Ioana Simona Baciu, educatoare
Emilia Bodea, institutor I
Aurica Alina Colceriu, educatoare
Teodora Maria Neag, educatoare
Marioara Mrdan, educatoare
Maria Pocol, institutor I
Lucia Ioana Sucal, institutor grad I

Prefa

CAPITOLUL I
Proiectarea i dezvoltarea curricular n grdini

I.1. PROGRAMUL EDUCAIONAL DIN GRDINI

UN PROGRAM CURRICULAR

Programele educaionale destinate vrstelor timpurii au fost marcate n ultimul deceniu de

importante schimbri. Aceste programe au integrat msuri de reform, de restructurare major, a
cror necesitate a fost determinat, pe de-o parte, de nevoia de articulare a programelor de educaie
timpurie cu orientrile recente i unanim recunoscute ale educaiei de la noi i din lume
abordarea constructivist a procesului instructiv-educativ, centrarea pe copil i pe formarea de
abiliti i competene, nvarea prin experienierea realitii i, pe de alt parte, de nevoia de
integrare a programelor de educaie formal a precolarilor, derulate n grdini, ntr-un cadru
conceptual i acional mai larg, acela al educaiei timpurii, neleas drept educaia care privete
copiii de la natere pn la 8 ani i care le ofer acestora condiii specifice pentru dezvoltarea lor
general n concordan cu caracteristicile individuale i de vrst (Strategia privind educaia
timpurie, anexa 1, MECT, p. 2).
Noiunea de curriculum i specificul abordrii curriculare a programelor educaionale
din nvmntul precolar
n literatura pedagogic actual, nu exist nc un consens privind definirea conceptului de
curriculum. Totui, majoritatea definiiilor actuale ncorporeaz cteva elemente definitorii comune:
- curriculumul reprezint ansamblul documentelor colare, care fac referire la coninuturile
activitilor de predare-nvare.
-curriculumul integreaz totalitatea proceselor educative i a experienelor de nvare prin
care trece copilul pe durata parcursului su educaional.
-curriculumul presupune abordarea sistemic a procesului de nvmnt, prin crearea unui
ansamblu funcional al componentelor sale.
Definiiile termenului curriculum includ dou aspecte eseniale ale acestui construct
parcurs colar i experiene de nvare , ntre care exist o relaie intrinsec. Astfel, n concepia
actual asupra programelor curriculare, domeniile de coninut, respectiv domeniile de formare
cuprinse n programul curricular sunt selectate i articulate ntr-un parcurs unitar i logic, astfel
nct, prin parcurgerea lor, s i se asigure celui care nva experiene de nvare profunde i de
durat, ce includ structuri conceptuale i cognitive, competene i comportamente care i vor
permite o bun integrare social i o realizare deplin n plan personal.
Recunoscnd accentul sporit pe care l primete planul experienial al curriculumului,
oferim o definiie de lucru a termenului curriculum, care este, n opinia noastr, relevant pentru
nvmntul precolar, pentru specificul acestuia:
Curriculumul reprezint ansamblul experienelor de nvare directe
i indirecte ale copiilor, implicai n situaii educaionale formale, nonformale i informale.
n discursul pedagogic referitor la educaia precolar, termenul curriculum este utilizat
sistematic doar n materialele curriculare de dat recent, odat cu apariia documentului
Curriculum pentru nvmntul precolar, n septembrie 2008. Adoptarea deplin n cadrul
acestui document a termenului, att denumirea sa, ct i spiritul abordrii componentelor sale,
reprezint mai mult dect o modificare terminologic. Utilizarea conceptului este n fapt asociat cu
abordarea curricular a programului educaional, abordare care, dei vizibil deja n documentele
curriculare precolare ce au urmat primelor etape ale reformei majore a nvmntului romnesc de
dup 1989, este acum incontestabil, asigurnd noului curriculum coeren intern, unitate, relevan
i un grad sporit de operaionalitate.
Abordarea curricular a programului educaional din grdini
Abordarea curricular permite luarea n considerare, n plan teoretic i practic, a ntregii
complexiti a procesului de dezvoltare i formare a precolarilor.
Caracterul curricular al programului educaional precolar este evident la mai multe niveluri

i este asigurat de urmtoarele caracteristici specifice:

a. La nivelul programului educaional ca ansamblu structurat:
ancorarea programului n cadre conceptuale i acionale mai largi: Strategia naional privind
educaia timpurie (ca parte a Strategiei convergente privind dezvoltarea timpurie a
copilului, MECT, 2005), sistemul Reperelor fundamentale

II. CURRICULUM. DELIMITRI CONCEPTUALE.

privind nvarea i dezvoltarea timpurie a copilului de la natere la 7 ani
(Reprezentana UNICEF Romnia, 2007);

orientarea convergent ctre idealul educaional precizat n Legea nvmntului

(nr. 84/1995) i ilustrarea finalitilor de politic educaional a statului romn;

centrarea pe finaliti, considerate a fi startul proiectrii i dezvoltrii programului
curricular i definite la mai multe niveluri integrative: finaliti ale educaiei timpurii,
finaliti ale domeniilor fundamentale de dezvoltare, finaliti ale domeniilor
experieniale, finaliti ale categoriilor de activiti de nvare prezente n planul de
nvmnt;
adoptarea deplin a principiului centrrii pe copil, prin preocuparea pentru
ndeplinirea obiectivelor domeniilor de dezvoltare, prin promovarea nvrii bazate
pe experienierea realitii i a nvrii integrate, prin recomandarea diferenierii i
individualizrii curriculare.
b. La nivelul coninuturilor curriculare
descrierea coninuturilor n termenii finalitilor cadru i refereniale, ceea ce permite
o abordare curricular flexibil, innd cont de:
particularitile de vrst i individuale ale copiilor;
principiile de psihologie a nvrii;
dinamica social i cultural a societii;
specificul cultural local;
tendinele internaionale nregistrate n educaia precolar.
specificarea coninutului curricular sub forma temelor integrative, care invit la
abordarea integrat a cunoaterii i al cror grad sporit de generalitate i confer
cadrului didactic o larg putere de decizie n selectarea i dezvoltarea proiectelor i a
temelor sptmnale;
includerea n ansamblul coninuturilor a unor seturi de abiliti i cunotine transversale,
prin delimitarea domeniului activitilor de dezvoltare personal, care promoveaz:
autocunoaterea, dezvoltarea abilitilor de comunicare, contientizarea i
autocontrolul nvrii prin joc, dezvoltarea abilitilor de luare a deciziilor, medierea
conflictelor i a comportamentului empatic;
recunoaterea potenialului formativ al elementelor de mediu fizic i relaional
specific instituiei precolare i definirea n acest fel a unor aspecte ale
curriculumului ascuns;
integrarea situaiilor de nvare de tip formal cu cele de tip nonformal i informal,
prin definirea familiei, a comunitii i a grupului de covrstnici ca factori educativi
complementari grdiniei;
ncurajarea includerii n sistemul experienelor de nvare a elementelor de curriculum
local, regional, a exploatrii diversitii interpersonale i multiculturale, n vederea
asigurrii unei bune inserii socio-culturale a copiilor.
c. La nivelul practicilor de predare-nvare i evaluare
diversificarea tipologiei activitilor didactice specifice grdiniei n vederea lrgirii
gamei experienelor de nvare ale copiilor (prin includerea explicit n programul
curricular a activitilor de dezvoltare personal);

 ncurajarea nvrii prin experienierea realitii, acest tip de nvare asigurndu-le

copiilor achiziii durabile i transferabile;
predarea integrat a coninuturilor, n vederea crerii la copii a unei imagini unitare
asupra realitii;
produsele anticipate ale nvrii nu sunt doar cunotine punctuale, ci i deprinderi,
atitudini, valori i competene, care s i permit copilului precolar familiarizarea cu
diverse domenii ale cunoaterii i realitii i s i ofere instrumente (deprinderi de
munc intelectual, structuri cognitive i conceptuale, comportamente) ale
cunoaterii ulterioare;
ncurajarea utilizrii metodologiei activizante, a nvrii bazate pe proiect i a
jocului, pentru plasarea copilului n situaii de explorare nemijlocit a realitii fizice
i sociale;
considerarea activitilor de evaluare ca i component reglatorie a procesului
continuu de predare-nvare;
renunarea n planul de nvmnt la un numr fix, prestabilit de activiti didactice
pentru fiecare din domeniile de nvare specifice precolaritii i asigurarea libertii
cadrului didactic n planificarea activitii zilnice cu precolarii.
O caracteristic definitorie a programelor curriculare este aceea c ele prezint o imagine
unitar, coerent i convergent la nivelul fiecreia dintre dimensiunile lor centrale: la nivelul
valoric, al concepiei, al viziunii curriculare, la nivelul structurii programului respectiv, la nivelul
practicii curriculare. Un program curricular eficient este astfel proiectat nct cele trei niveluri
sau dimensiuni de definire a acestuia se susin, se expliciteaz i se completeaz reciproc, curriculumul fiind n acest caz un construct viu, care se contureaz nu doar n documentele oficiale, ci i
n practica didactic.

I.2. ELEMENTE DE PROIECTARE CURRICULAR

A ACTIVITII DIDACTICE DIN GRDINI

Proiectarea didactic reprezint ansamblul de procese i operaii deliberative de anticipare

a pailor ce vor fi parcuri n organizarea, realizarea i evaluarea activitilor instructiv-educative.
n viziunea pedagogiei clasice, prin proiectare se nelege ealonarea pe uniti de timp a
coninuturilor educaionale, produsul acestei aciuni fiind diversele documente care vor orienta
activitatea instructiv-educativ a cadrului didactic i pe care acesta are obligaia s le
ntocmeasc: planificarea calendaristic, proiectele de lecii etc.
n pedagogia modern, aceast accepiune a termenului se pstreaz, ea fiind mbogit cu
noi accente, puse de aceast dat nu att pe ntocmirea planurilor de activitate, ct pe gndirea i
structurarea situaiilor de nvare efectiv a elevilor. Este vorba, cu alte cuvinte, de prefigurarea
experienelor de nvare pe care le vor parcurge elevii.
Situaia de nvare reprezint un context pedagogic creat de aciunea conjugat a
urmtorilor factori: sarcina de nvare, cunotinele i abilitile pe care le posed elevul, cerute n
rezolvarea sarcinii de lucru, obiectivele de nvare i obiectivele de formare relative la sarcin,
unitatea de timp i resursele mediului fizic n care are loc nvarea, contextul relaional creat n
jurul sarcinii de nvare. O situaie de nvare optim structurat din punct de vedere logic,
psihologic i pedagogic determin la nivelul elevului o experien de nvare.
Experiena de nvare pedagogic reprezint o achiziie n plan personal a elevului, care se
obiectiveaz ntr-o modificare n sens pozitiv a structurilor cognitive, afective sau psihomotorii.
Conceptul de situaie de nvare sau situaie pedagogic este o achiziie relativ recent a teoriei

pedagogice (Gagn i Briggs, 1977, DHainaut, 1981, Slvstru, 1994, Clin, 1996, Joia, 1998),
abordarea acestuia nefiind nc unitar. ns notele eseniale ale conceptului sunt evidente:

Este parte a structurii activitii didactice.

Indic ansamblul de mprejurri n care este aezat educatul, n vederea realizrii unei sarcini
precise.

Se proiecteaz n jurul unui obiectiv cu toate elementele necesare realizrii lui optime.
Demonstreaz felul n care obiectivul n cauz se rezolv practic, prin sarcini directe.
Indic rolul de coordonator al educatorului (organizare, prevedere, contientizare i antrenare a celor

educai, ndrumare, comunicare, sesizare, evaluare, reglare).

Demonstreaz rolul formrii prin aciune direct.

n viziunea noastr, acest nou rol al educatorului definete modelul curricular al proiectrii
didactice (Cristea, 1996). Conform acestui model, aciunea de creare a situaiilor de nvare
presupune luarea de decizii cu privire la modalitatea optim de relaionare a obiectivelor, punctul
de pornire n proiectarea curricular i pentru toate celelalte componente ale activitii didactice:
coninut, strategii didactice, resurse materiale i unitatea de timp n care are loc activitatea,
modaliti de evaluare i obinere a feedbackului.

C
M
E
O

Legend:
C - coninuturi
M - metode
E - evaluare
O - obiective

Figura I.1. Modelul proiectrii curriculare (dup Stanciu, 1999)

Crearea de situaii de nvare care s asigure experiene de nvare reale reprezint, n

contextul perspectivei moderne mai sus descrise, un nou rol al cadrului didactic ca proiectant al
aciunii instructiv-educative. Aciunea de proiectare devine astfel o aciune de management al
nvrii, ce implic urmtorii pai obligatorii pentru gndirea i organizarea fiecreia din
situaiile de nvare ale unei activiti didactice:
ncadrarea activitii didactice n planul tematic sau sistemul de lecii i a fiecrei
situaii pedagogice n ansamblul situaional al activitii;
derivarea obiectivelor operaionale pe baza finalitilor propuse n documentele
curriculare;
construirea cadrului n care are loc nvarea i care trebuie s aib ct mai multe din
caracteristicile contextului real n care vor fi utilizate produsele nvrii;
prefigurarea demersului didactic n termeni care s-l fac traductibil n practic;
stabilirea modalitilor de monitorizare a progresului (controlul i coordonarea
nvrii);
anticiparea strategiilor de evaluare a ntregii activiti i stabilirea demersurilor didactice
ulterioare.
Organizarea activitii n jurul obiectivelor urmrite creeaz un cadru flexibil pentru
alegerea coninuturilor curriculare i a modului de organizare intern a acestora n vederea
atingerii finalitilor.

I.3. REPERE UTILE N PROIECTAREA I DEZVOLTAREA

CURRICULUMULUI DIN GRDINI

Curriculumul precolar, aa cum este acesta prezentat n documentele curriculare,

reprezint o ofert oficial, formal, a crei implementare practic, dei obligatorie, implic din
partea cadrului didactic o proiectare suplimentar, constant i contextualizat. Cadrul didactic
realizeaz astfel aa-numita aciune de dezvoltare a ofertei curriculare, demers menit s asigure
relevana i eficiena programului curricular n contextul practicii n care acesta este aplicat. Este
vorba despre decizii de proiectare curricular, care trebuie s in cont de specificul
curriculumului ca proiect, respectnd att sistemul conceptual i valoric al acestuia, ct i specificul
elementelor sale structurale.
Proiectarea didactic reprezint procesul de anticipare a operaiilor de planificare,
organizare i desfurare a procesului educaional, n condiiile cunoaterii i stpnirii
variabilelor implicate n desfurarea acestei activiti. Ea demonstreaz capacitatea cadrului
didactic de a organiza toate elementele aciunii educaionale ntr-o form coerent, exprimat prin
corelarea obiectivelor educaionale cu coninuturile, resursele i mediul educaional.
Analiza curriculumului precolar din perspectiva dimensiunii de concepie a acestuia
Dimensiunea de concepie a unui program curricular se refer la sistemul de idei,

convingeri, concepii, valori, principii i interpretri filosofice, sociologice i psihopedagogice,

care stau la baza construciei programului i care i asigur acestuia caracteristicile definitorii. Aceste
prghii valorice se prelungesc i n planul implementrii programului curricular. Cadrul didactic
trebuie s realizeze proiectarea situaiilor de nvare concrete, respectnd spiritul n care
programul curricular a fost alctuit. Care sunt, n sintez, valorile i convingerile pe care le
respect noul curriculum pentru nvmntul precolar? n ansamblu, noul program curricular
promoveaz valorile constructivismului pedagogic. Literatura de specialitate menioneaz
urmtoarele principii de structurare i de punere n practic a programelor curriculare de tip
constructivist:
? Principiul prioritii construciei mentale a cunoaterii. Cunoaterea realitii se face
prin efort intelectual autonom i reprezint un proces continuu de construcie i
reconstrucie a nelegerii privind realitatea.
? Principiul autonomiei i al individualizrii. Exersarea comportamentului autonom n
iniierea i meninerea aciunilor de explorare i nvare reprezint o cheie n asigurarea
nvrii eficiente.
? Principiul nvrii contextuale. Situaiile de nvare construite n jurul problematicii
realitii (fundamentate pe explorarea nemijocit a realului, rezolvare de probleme, joc
de rol, experiment etc.), care preiau din caracteristicile situaiilor reale, sunt cele care
asigur achiziii ale nvrii stabile i transferabile.
? Principiul nvrii prin interaciune social. Mediul social, mbogit n grdini prin
prezena n anturajul copilului a altor copii de aceeai vrst i a altor aduli dect
prinii, constituie un spaiu de aplicare, verificare, negociere, certificare i restructurare
a ideilor, abilitilor, convingerilor, nelesurilor privind realitatea. De aceea, situaiile de
nvare care includ aciuni de nvare prin comunicare, cooperare, efort de grup au
potenialul de a asigura o relevan sporit a nvrii i o accelerare a dezvoltrii
precolarului.
? Principiul prioritii evalurii formative, dinamice. Evaluarea pe parcurs/ formativ
este considerat absolut necesar dat fiind periodicitatea sptmnal a planificrii
activitilor didactice. Aciunile de evaluare formativ ofer date privind evoluia
copilului, interesele i nevoile de nvare ale acestuia, date care vor regla continuu
activitatea de proiectare didactic a educatoarei.
Integrnd i ilustrnd principiile de mai sus, programul curricular pentru nvmntul
precolar se caracterizeaz prin:
Extensie este comprehensiv, incluznd o gam larg de experiene de nvare, care
asigur dezvoltarea complex, fizic, cognitiv, social i emoional a precolarului. n practica
educaional, aceast caracteristic trebuie s se reflecte n organizarea de situaii de nvare
variate, att prin finaliti, ct i prin coninuturi, tipologia activitilor, metodologie i scenariul
didactic abordat. Diversitatea activitilor didactice are potenialul de a-i asigura precolarului
ocazii de analiz din perspective multiple a realitii fizice i sociale, de a interaciona n medii variate
cu colegii i cu adulii, de a-i exersa abilitile i atitudinile n contexte diverse.
Echilibru exist o consisten intern a domeniilor experieniale, care asigur unitatea
intern a programului curricular. n practica educaional, respectarea acestei premise oblig
cadrul didactic la luarea de decizii responsabile privind numrul activitilor didactice asociabile
cu anumite domenii experieniale i corelarea echilibrat a acestora cu activitile integrate, cu
situaiile de nvare bazat pe proiect i cu specificul celorlalte tipuri de activiti cuprinse n
planul de nvmnt (ALA, ADP etc.).
Relevan relevana programului curricular este dat de msura n care programul, n
ansamblul su, precum i fiecare situaie de nvare proiectat explicit sau implicit, i asigur
precolarului experiene de nvare utile n raport cu problematica i cu nevoile individuale i ale

vrstei, dar i cu specificul lumii n care copilul triete. n practica educaional, aceast
caracteristic trebuie asigurat prin fundamentarea proiectrii didactice anuale, sptmnale i
zilnice pe cunoaterea particularitilor grupei i ale membrilor acesteia, pe articularea eficient a
exigenelor curriculare formale cu nevoile specifice grupului cu care se lucreaz, prin mbinarea
elementelor de curriculum comun cu cele ale curriculumului difereniat i local. De asemenea,
este important n acest context urmrirea transversal, pe toat perioada parcurgerii programului
curricular, a formrii unor seturi de deprinderi i atitudini eseniale pentru implicarea eficient,
prezent i viitoare, a copilului n situaii de nvare i de explorare a realitii: ncurajarea
autonomiei, a comportamentelor de autoreglare, a abilitilor de comunicare i relaionare social,
a perseverenei i a rezistenei la frustrare etc.
Difereniere tratarea difereniat i individualizat a copiilor, n sensul respectrii
nevoilor i a ritmurilor de nvare variate ale acestora, este o caracteristic definitorie a
programelor educaionale constructiviste. Noul curriculum invit n mod explicit la o atare abordare.
n practica educaional, acest lucru se poate realiza prin utilizarea elementelor de flexibilitate a
programului curricular numr flexibil de activiti didactice de un anumit tip, activiti didactice
cu o structur mai deschis, precum jocurile i activitile la alegere, activiti de dezvoltare per sonal i social, care oblig la o abordare personalizat, activiti opionale ca factori
favorizani pentru proiectarea centrat pe copil.
Progresie i continuitate caracteristici care evideniaz importana respectrii
consecvente de ctre cadrul didactic a sistemului de valori i convingeri care a stat la baza
construciei programului curricular. Aceast preocupare constant creeaz premisele pentru
asigurarea continuitii ntre nivelurile i ciclurile de nvmnt i pentru prevenirea sincopelor i
a schimbrilor brute de orientare i practic educaional, care sunt responsabile adesea de
apariia dificultilor de adaptare i a sincopelor n dezvoltarea continu a copilului.

Analiza curriculumului precolar din perspectiva dimensiunii de structur a acestuia

Din perspectiv structural-funcional, programul curricular pentru nvmntul precolar
se definete prin specificul componentelor sale: finaliti, coninuturi didactice, strategii de
instruire i de evaluare, uniti de timp n parcurgerea programului curricular.
Prezentm n continuare o serie de repere utile n proiectarea didactic la nivel micro,
relative la aceste componente, nu nainte de a sublinia faptul c ntre componentele structurale ale
curriculumului se stabilesc relaii de interdependen i determinare reciproc menite s specifice
n detaliu natura i eficiena programului curricular. Astfel, curriculumul reprezint ntotdeauna
mai mult dect suma caracteristicilor componentelor sale, modul particular de articulare a
acestora definind n continuare programul curricular.
a. Finalitile specifice programului curricular
Se obiectiveaz n mod concret i specific prin obiectivele cadru i obiectivele de referin,
formulate pentru fiecare din domeniile experieniale cuprinse n program. Aa se menioneaz
explicit n documentul oficial, ,,inndu-se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare
(Curriculum pentru nvmntul precolar, p. 14) delimitate n documentul ,,Repere
fundamentale privind nvarea i dezvoltarea timpurie a copilului (MECT, UNICEF, 2007).
Privite din perspectiv didactic, domeniile experieniale reprezint arii de organizare a
cunoaterii (seturi de informaii, concepte, realiti fizice i sociale) i a modalitilor diverse de
raportare la realitate (competene, capaciti, atitudini, comportamente specifice diferitelor
domenii de dezvoltare). Cu alte cuvinte, domeniile experieniale sunt perspective sistematice,
ordonate, de explorare, experieniere, organizare prin nelegere a realitii, fiind din acest punct de
vedere mai apropiate domeniilor de cunoatere.
Domeniile de dezvoltare sunt strict asociate persoanei care nva, achiziiile
determinndu-i dezvoltarea continu. Completarea lor cu achiziii specifice se poate face prin
intermediul experienelor de nvare acumulate n toate i n oricare dintre domeniile
experieniale.
n practica didactic, suprapunerea rigid sau echivalarea domeniilor experieniale cu
domeniile de dezvoltare nu este dezirabil i nici funcional. nelegnd specificul fiecreia din
cele dou categorii de domenii, educatoarele trebuie s le vizeze concomitent i articulat. Dac n
planificarea pe uniti scurte de timp domeniile experieniale sunt mai degrab n atenia
educatoarei, maniera de proiectare i desfurare a situaiilor de nvare trebuie s vizeze formarea
de experiene de nvare pe care le asociem diferitelor domenii de dezvoltare: abiliti fundamentale, transferabile, atitudini implicate n diferite forme de manifestare uman, modaliti de
exprimare cognitiv i noncognitiv a personalitii.
Figura I.2. ofer un model grafic al raporturilor dintre domeniile de dezvoltare i domeniile
experieniale.
Dezvoltare socio- emoional
Domeniul limb i comunicare
Domeniul tiine
Domeniul psihomotric
Domeniul estetic i creativ
Domeniul om i societate

Dezvoltare cognitiv
Dezvoltarea limbajului i a comunicrii
Dezvoltare fizic, sntate i igien personal
Capaciti i atitudini

Fig. I. 2. Modelul raporturilor domenii de dezvoltare domenii experieniale

b. Coninuturile didactice
Sunt selectate i articulate la nivelul a trei dimensiuni majore ale programului curricular:
la nivelul domeniilor experieniale;
la nivelul temelor curriculare integratoare;
la nivelul diferitelor tipuri de activiti didactice cuprinse n planul de nvmnt.
Elementele de coninut sunt precizate explicit, reperele oferite rmnnd totui la un nivel de
generalitate care s permit dezvoltarea de ctre cadrul didactic a unei tematici specifice relevante
pentru grupul de precolari i pentru contextul n care i desfoar activitatea. Este necesar
menionarea n acest context a faptului c nu toate precizrile privind coninuturile curriculare
sunt prezentate cu titlu de obligativitate, cea mai mare parte a acestora reprezentnd, n fapt,
sugestii, exemplificri, modele de practici didactice eficiente. Reinem ca fiind imperative cele
ase teme integratoare: Cine sunt/suntem?, Cu ce i cum exprimm ceea ce simim?, Ce i cum
vreau s fiu?, Cum planificm, organizm o activitate?, Cnd, cum i de ce se ntmpl?, Cum
este, a fost i va fi aici pe pmnt? Totui, prin gradul lor sporit de generalitate, temele impuse n
cadrul programului curricular sunt mai degrab jaloane pentru asigurarea acoperirii unei
problematici ct mai vaste a realitii, ele nengrdind aproape deloc libertatea de selecie de ctre
cadrul didactic a tematicii curriculare specifice.
Propunem mai jos o mprire a celor ase teme n dou grupe, dup criteriul problematicii
abordate. Primele patru sunt teme n abordarea crora punctul de nceput, dar i cel central este
copilul precolar, iar ultimele dou sunt teme referitoare la problematica lumii fizice i a
comunitii lrgite. De asemenea, am ncercat o explicitare a temelor, prin includerea n relaie
pentru fiecare a unor cuvinte-cheie de natur descriptiv:
I.
? Cine sunt/cine suntem (Eu, Tu, Noi: din punct de vedere fizic, social, cultural);

? Cu ce i cum exprimm ceea ce simim (Eu, Tu, Noi: emoii i expresii emoionale de
natur cultural);
? Ce i cum vreau s fiu (Eu, Noi: drepturi i responsabiliti, eluri i scopuri, cariere i
abiliti proprii);
? Cum planificm, organizm o activitate (Eu, Tu, Noi: scopuri lucrative i planificare,
munca).
II.
? Cnd, cum i de ce se ntmpl (Structuri naturale i structuri create de om, Fenomene
naturale i sociale, Procese i produse, Sisteme);
? Cum este, a fost i va fi aici pe pmnt (Trecut, Prezent i Viitor al lumii fizice i al
comunitilor umane).
Curriculumul n vigoare menioneaz sporadic structuri de organizare a coninuturilor
utilizate ca repere fundamentale n programele curriculare anterioare. Astfel, n Metodologia de
aplicare a planului de nvmnt sunt menionate domeniile de cunoatere delimitate n programele
anterioare (educarea limbajului, activiti matematice, cunoaterea mediului, educaie pentru
societate, activiti practice, educaie fizic, activiti artistico-plastice), n relaie cu care se pot
organiza activiti didactice disciplinare. n tabelul urmtor (Tab. I.1), redm o imagine a posibilelor echivalri ntre domeniile experieniale, care sunt de natur integrat i integrativ, i
domeniile clasice de activitate didactic.

Domenii experieniale
Domeniul psihomotric

Domenii curriculare
(Categorii de activitate)
Educaie fizic

Domeniul limb i comunicare

Educarea limbajului
Activiti matematice

Domeniul tiine

Cunoaterea mediului

Domeniul om i societate

Educaie pentru societate

Activiti practice i elemente de activitate
casnic

Domeniul estetic i creativ

Educaie plastic
Educaie muzical

Tabelul I.1. Domeniile experieniale i tipologia categoriilor de nvare

Dei este util pentru o orientare general n noul curriculum, aceast relativ suprapunere
a noilor structuri de coninut pe cele anterioare nu trebuie s distrag atenia de la natura integrat a
noilor domenii experieniale, achiziiile nvrii specifice lor fiind relevante pentru mai multe
discipline de studiu clasice.
Deoarece programul activitilor instructiv-educative din grdini se nscrie n structura
curriculumului naional, este justificat referirea, sporadic, n noul curriculum la ariile curriculare,
domenii curriculare care nu exclud organizrile specifice pe domenii experieniale.
c. Sugestiile privind strategiile de instruire i de evaluare
Programul curricular actual se dorete a fi unul centrat pe experienierea de ctre precolari
a
realitii
nconjurtoare.
De
aceea,
sugestiile
privind
strategiile
de instruire, inserate n curriculumul revizuit, fac referire la crearea de situaii de nvare centrate
pe aciunea nemijlocit a precolarului asupra realitii pe care trebuie s o neleag. Atunci
cnd aceast realitate este exterioar copilului, se vor crea situaii de nvare prin observare
sistematic, experiment, problematizare, joc de rol, exerciiu-joc, modelare, accentul fiind pus pe
exersarea ordonrii realitii n categorii, formarea de noiuni, transferul abilitilor, formarea de
deprinderi care le vor asigura accesul ulterior la cunoatere. Realitatea propriei persoane nu este deloc
exclus, curriculumul revizuit incluznd sugestii legate de exersarea autoevalurii, a
autorefleciei, a autoreglrii, a autocunoaterii, a explorrii propriilor emoii.

d.

Distribuia pe tipuri de activiti didactice

Cele trei tipuri de activiti de nvare la care face referire noul plan de nvmnt au
ponderi temporale diferite, menionate explicit, pentru fiecare din cele dou niveluri de
precolaritate. Aplicarea planului de nvmnt ridic totui o serie de probleme practice,
generate de varietatea posibilitilor de obiectivare practic a celor trei tipuri de activiti. n mod
concret, cteva dintre problemele specifice care se pun sunt:
care este ponderea activitilor integrate n raport cu cele pe discipline;
care este raportul dintre coninuturile activitilor integrate i coninuturile domeniilor
experieniale;
care este numrul rutinelor (n special al ntlnirilor de diminea), al tranziiilor, al
activitilor opionale i al celor de dup-amiaz, n plaja orar a activitilor de
dezvoltare personal i social;
n ce msur orarul grupei, ca document de proiectare didactic, mai este relevant.
Metodologia de aplicare a planului de nvmnt ofer rspunsuri pentru unele din
problemele de mai sus, subliniind, n acelai timp, faptul c elementele de flexibilitate ale noului
plan sunt deliberate, permind decizia personalizat a educatoarei, n momentul planificrii
activitilor didactice sptmnale.
n urma articulrii sugestiilor existente n programul curricular cu privire la maniera de
aplicare a planului de nvmnt, oferim mai jos o posibil schem orar flexibil:
Categoria i subcategoriile de
ON
OP / OS
activiti de nvare
Nivelul I
Nivelul II
Nivelul I
Nivelul II
ADE Activiti didactice
pe discipline sau pe
4
5
5+5
7+7
domenii experieniale
Activiti integrate
3
5
2+2
3+3
ALA Jocuri i activiti la
10
10
10+5
10+5
alegere
ADP ntlnirea de diminea
5
5
5
5
Activiti opionale
1
2
1
2
Rutine, tranziii
nelimitat
nelimitat
nelimitat
nelimitat
Tabelul I. 2. Un posibil model flexibil pentru alctuirea schemei orare

Nota 1: Cunotinele din cadrul mai multor discipline pot fi integrate armonios pe
parcursul unei zile, respectiv, pot include i etapa de jocuri i activiti la alegere, i o parte din
activitile de dezvoltare personal, tematica fiind n acest caz unitar, ns la nivelul programului
zilei se poate ine cont de numrul de activiti pentru fiecare tip de activiti desfurate.
Nota 2: Activitile de tip tranziii nu au fost cuantificate, dat fiind durata scurt a acestora,
dar, n funcie de nivelul grupei i de nevoile de nvare ale copiilor, acestea pot fi cuantificate i
menionate explicit n schema orar.
Nota 3: Cu referire la subcategoria rutine, au fost cuantificate doar activitile: ntlnirea
de diminea i activitile opionale. Totui, n funcie de vrsta i nevoile de nvare ale
copiilor, i dat fiind faptul c activitile de sosire la grdini i plecare, servirea mesei, somnul
pot constitui n viziunea noastr reale situaii de nvare pentru precolarii mici, acestea pot fi
cuantificate i menionate explicit n schema orar.
Nota 4: n cazul desfurrii activitilor didactice prin proiect, se va opta pentru
includerea n planificarea i derularea activitilor proiectului a tuturor activitilor de nvare

desfurate n perioada proiectului.

I.4. ETAPELE PROIECTRII DIDACTICE

Majoritatea specialitilor din domeniul tiinelor educaiei consider c etapele proiectrii
didactice corespund rspunsurilor la ntrebrile pe care cadrele i le pun:
ntrebri

Etape
Precizarea obiectivelor educaionale ale
activitii didactice
2. Cu ce voi face?
Analiza resurselor educaionale
3. Cum voi face?
Elaborarea strategiei educaionale
4. Cum voi ti dac s-a realizat ce Stabilirea metodologiei de evaluare
trebuia?
1. Ce voi face?

Aadar, punctul de plecare n proiectarea activitilor l constituie obiectivele cadru i de

referin, deoarece ele reprezint reperele finale ale tuturor activitilor care se petrec n
grdini, aa cum sunt ele prevzute n planul de nvmnt. Prin diversitatea lor, acestea
vizeaz dezvoltarea copilului sub toate aspectele, aa cum sunt ele precizate n curriculum prin
domeniile de dezvoltare. Scopul primordial al educaiei timpurii este dezvoltarea global a
copilului, acesta fiind urmrit prin toate domeniile experieniale propuse de curriculum.
Specificitatea grupului de copii i resursele materiale de care dispune grdinia
condiioneaz n mare msur proiectarea didactic. Durata atingerii unor obiective poate varia de la
o grup la alta. Cadrul didactic este cel care decide care sunt obiectivele, coninuturile,
materialele i metodele ce vor fi utilizate pe o anumit perioad de timp.
Planificarea activitilor este un proces ce este puternic influenat de progresul nregistrat
de copii. De aceea, un rol important n proiectarea didactic l are stabilirea metodologiei de
evaluare pentru determinarea progresului pe care l nregistreaz copiii. Datorit diferenelor
dintre copii, pentru ca anumite obiective s fie atinse de toi copiii, se impun diferenieri
curriculare prin proiectarea altor activiti.

I.5. NIVELURI ALE PROIECTRII DIDACTICE N GRDINI

Aciunea de proiectare a activitii didactice se concretizeaz n proiectul anual, proiectul
tematic, proiectul sptmnal i proiectul fiecrei activiti didactice.
a) Proiectarea activitii anuale
Actualul curriculum pentru nvmntul precolar, prin metodologia de aplicare a planului
de nvmnt, face precizarea c programul de studiu se va organiza n jurul celor ase mari teme
menionate. Pornind de la aceste teme, anual, pe grupe de vrst, se stabilesc proiecte ce urmeaz
a se desfura cu copiii pe parcursul anului colar. Se pot derula proiecte cu o durat de maximum
cinci sptmni/proiect sau proiecte de mai mic amploare, variind ntre una i trei sptmni, n
funcie de complexitatea temei abordate i de interesul copiilor pentru tema respectiv. De
asemenea, pot exista sptmni n care copiii nu sunt implicai n niciun proiect, dar n care sunt
stabilite teme sptmnale de interes pentru acetia. Totodat, pot exista i proiecte de o zi i/sau
proiecte transsemestriale.
MODELE DE PROIECTARE ANUAL

PLANIFICARE ANUAL

NR.
CRT.

PERIOADA

sptmna I

sptmna II

sptmna III

sptmna IV

sptmna V

sptmna VI

sptmna VII

sptmna VIII

sptmna IX

10

sptmna X

11

sptmna XI

12

sptmna XII

13

sptmna XIII

14

sptmna XIV

15

sptmna XV

16

sptmna XVI

17

sptmna XVII

18

sptmna XVIII

19

sptmna XIX

20

sptmna XX

TEMA
Cine sunt/suntem

NIVELUL I

TEMA PROIECTULUI/
SPTMNII

SUBTEMA
PROIECTULUI

Eu n universul
familiei
Cine sunt/suntem Eu i tot ceea ce mGrdinia mea
nconjoar!
iubit
Cine sunt/suntem
Eu sunt centrul
universului
Cnd, cum i de
Zna Toamn
ce se ntmpl
cea bogat
Ce i cum vreau s
Bucheele de
fiu
Toamn, toamn, ce
flori vin n dar la
ne-aduci?
noi!
Ce i cum vreau s
Ce ne-a
fiu
povestit
toamna?
Cu ce i cum
Inimioara
exprimm ceea ce
prieteniei
simim
tiu s m port
Cu ce i cum
Am primit o
politicos!
exprimm ceea ce
educaie aleas
simim
bunele
maniere
Cum este, a fost i Sfinte Nicolae, noi
va fi aici pe
te-ateptm cu drag!
pmnt
Cum este, a fost i
va fi aici pe
Bucuria srbtorilor
pmnt
Ce i cum vreau sColinde, colinde, e
fiu
vremea colindelor!
Cine sunt/suntem Eu i lumea mea
jocurile iernii
Cu ce i cum
Dulpiorul ppuii
exprimm ceea ce mbrcminte de iarn
simim
Cum este, a fost i Flutur drapelul rii
va fi aici pe
mele!
pmnt
Evaluare
Stai s vezi ce tiu eu!
sumativ
Cnd, cum i de
n ograda
ce se ntmpl
bunicilor
animale
domestice
Cnd, cum i de Prietenele mele
n curte la
necuvnttoare
ce se ntmpl
bunici, psri
mari i psri
mici
Cnd, cum i de
Carnavalul
ce se ntmpl
pdurii
Cum este, a fost i Mriorul nostru drag,
va fi aici pe
firul rou i cel alb!
pmnt
Ce i cum vreau sAtenie, pietoni, pornim
fiu
la drum!

21

sptmna XXI

22

sptmna XXII

23

sptmna XXIII

24

sptmna XXIV

25

sptmna XXV

26

sptmna XXVI

27

sptmna XXVII

28

sptmna XXVIII

29

sptmna XXIX

30

sptmna XXX

31

sptmna XXXI

32

sptmna XXXII

Ce i cum vreau s
fiu
Cnd, cum i de Barz, barz, ce-ai n
ce se ntmpl
cioc?
Cu ce i cum
Oul rou i frumos,
exprimm ceea ce de-nvierea lui Hristos!
simim
Cum este, a fost i
va fi aici pe
Hristos a nviat!
pmnt
Cine i cum
planific/orgaFrumoi i sntoi
nizeaz o
activitate
Cine i cum
planific/organizeaz o
activitate
Vreau s fiu vedet!
Cine i cum
planific/organizeaz o
activitate
Cu ce i cum
exprimm ceea ce Prietenii copilriei
simim
Cine i cum
planific/organizeaz o
activitate
Ce este n jurul meu?
Cine i cum
planific/organizeaz o
activitate
Cine sunt/
Micul meu univers
suntem
Evaluare final Acum chiar le tiu pe
toate!

Mergem la
cumprturi!
Instituiile din
jurul nostru

PLANIFICARE ANUAL

NR.
CRT.
1

sptmna I

sptmna II

sptmna III

sptmna IV

sptmna V

sptmna VI

sptmna VII

sptmna VIII

sptmna IX

10

sptmna X

11

sptmna XI

12

sptmna XII

13

sptmna XIII

14

sptmna XIV

15

sptmna XV

16

sptmna XVI

17

sptmna XVII

18

sptmna XVIII

19

sptmna XIX

20

sptmna XX

PERIOADA

TEMA

NIVELUL II

TEMA PROIECTULUI/
SPTMNII

Cine sunt/
suntem
Eu i tot ceea ce m
nconjoar
Cine sunt/
suntem!
Cnd, cum i de
ce se ntmpl
Toamn, toamn
Cnd, cum i de ce
harnic i de toate
se ntmpl
darnic
Cnd, cum i de
ce se ntmpl
Cum este, a fost i
va fi aici pe
pmnt
Mic, ntr-un univers
Cum este, a fost att de mare
i va fi aici pe
pmnt
Cum este, a fost
Mndru sunt c sunt
i va fi aici pe
romn!
pmnt
Cum planificm/organizm o
activitate
Cum planifiObiceiul romnesc n
cm/organizm o
grai dulce strmoesc
activitate
Cum planificm/organizm o
activitate
Cu ce i cum
exprimm ceea ce Hai la joac afar!
simim
Ce i cum vreau s Eminescu, poet
fiu
nepereche!
Ce i cum vreau
La fabrica de pine
s fiu
Evaluare sumativ Stai s vezi ce tiu
eu!
Cnd, cum i de ce Apa i transformrile
se ntmpl
ei!
Cu ce i cum
Din lumea celor care
exprimm ceea ce
nu cuvnt!
simim
Cum a fost i va fi Cltorie n zonele
aici pe pmnt
polare!
Cu ce i cum
Ghiocei i daruri
exprimm ceea ce
pentru mama
simim
Cnd, cum i de ce
Forme de via
se ntmpl

SUBTEMA
PROIECTULUI
Eu n universul
familiei
Grdinia mea
iubit
Fructe i legume
de toamn
Culorile
toamnei
Carnavalul
toamnei

n ateptarea lui
Mo Nicolae
Datini i
obiceiuri de
Crciun
Colinde, colinde,
e vremea
colindelor

Animale
domestice/
slbatice

Vine, vine
primvara!

21

sptmna XXI

Ce i cum vreau s
Oare ce s fiu?
fiu

Meseria
brar de aur!

22

sptmna XXII

23
24

sptmna XXIII
sptmna XXIV

25

sptmna XXV

26

sptmna XXVI

27

sptmna XXVII

28

sptmna XXVIII

29

sptmna XXIX

30

sptmna XXX

31

sptmna XXXI

32

sptmna XXXII

Ce i cum vreau
,,Mijloace de
La gar
s fiu
transport
Cine sunt/suntem Cele cinci simuri
Cum planifiOul rou i frumos,
cm/organizm o
de-nvierea lui Hristos!
activitate
Cu ce i cum
exprimm ceea ce Scrisul i scrierea
simim
Ce i cum vreau Dac a fi insect, a
s fiu
vrea s fiu
Cine sunt/
Eu pot, eu vreau,
suntem
trebuie!
Cu ce i cum
Lumea minunat
exprimm ceea ce
ascuns n cri!
simim
Cum planificm/organizm o n excursie!
activitate
Cine sunt/
O minune de copil!
suntem
Cum este, a fost i
va fi aici pe
La munte i la mare
pmnt
Evaluare final S vedei ce multe tiu
acum!

b) Proiectarea tematic
Teoriile privind nvarea i dezvoltarea copilului la vrste timpurii promoveaz ideea
planificrii activitii didactice pe teme sau metoda proiectelor la vrste timpurii. Metoda proiectelor
este o strategie de nvare a crei caracteristic se concretizeaz prin efortul deliberat de
cercetare, prin cutarea i gsirea rspunsurilor legate de tema propus.
Poziia central a acestei metode este proiectul. Un proiect este o extindere, o investigaie
amnunit asupra temei generale (fenomene, obiecte, evenimente etc.), focalizndu-se pe un subiect
care prezint interes pentru copii. Proiectul se definete ca un efort deliberat de cercetare a
copilului, concentrat pe depistarea detaliilor i pe nelegerea subiectului n ntreaga sa amploare.
Un proiect are o structur temporal care ajut educatoarea s organizeze progresiv
activitatea cu copiii, n funcie de dezvoltarea acestora, de interesul manifestat i de gradul de
cunoatere a subiectului luat n discuie.
Actualul curriculum pentru nvmntul precolar stabilete o pondere numeric i temporal
mai mare proiectrii tematice, pe baz de proiect. Pornind de la cele ase teme, anual, pe grupe de
vrst, se stabilesc proiectele ce urmeaz a se derula cu copiii. n sptmnile acetia copiii nu
sunt implicai n niciun proiect, sunt stabilite teme sptmnale de interes pentru ei. Totodat, pot
exista i proiecte de o zi, precum i proiecte transsemestriale.
Pe parcursul derulrii proiectului, pot fi abordate i teme concurente, care nu sunt legate de
tema-gazd, atunci cnd dorim s folosim o oportunitate pentru a exploata un subiect care nu
poate atepta pentru a fi programat alt dat (Ziua femeii, Mrioare etc.).
Argumentele pentru folosirea acestui tip de planificare ar fi urmtoarele:
Proiectul poate fi ncorporat n curriculumul pentru vrstele timpurii;
Un proiect are o structur temporal care ajut educatoarea s organizeze progresiv
activitatea cu copiii n funcie de dezvoltarea i interesul acestora;

 Structura proiectului permite copiilor, indiferent de preocupri, de abiliti i de fondul

genetic i/sau cultural cu care sunt dotai, s lucreze mpreun;
Proiectul ofer contexte n care copiii pot aplica o foarte mare varietate de cunotine i
deprinderi sociale i intelectuale;
Proiectul implic precolarii n conducerea investigaiei n mediul imediat asupra
fenomenelor i evenimentelor despre care doresc s nvee mai mult, respectnd ruta
individual a nvrii i ritmul propriu al fiecrui copil;
Proiectul ofer posibiliti de a fi dus la bun sfrit de un grup mic de c opii, de ntreaga
grup sau, ocazional, de un singur copil.
n derularea unui proiect se disting trei faze succesive:
Faza nti, respectiv debutul proiectului, este aceea a alegerii subiectului i a planificrii
ntregului demers didactic necesar derulrii proiectului. Aceast faz presupune:
Alegerea subiectului, care poate fi sugerat de copii, ales de educatoare sau convenit de
educatoare mpreun cu copiii i care trebuie:
s fie destul de vast, pentru a putea permite o investigaie de cel puin o sptmn;
s fie legat de experiena de zi cu zi a copilului (cel puin civa copii trebuie s aib
cunotine despre acesta, pentru a putea pune ntrebri relevante despre el);
s permit o abordare integrat;
s fie potrivit pentru a putea fi investigat n grdini;
ntocmirea unei hri cu aspectele principale ale coninuturilor ce vor fi abordate n
cadrul proiectului;
Alctuirea unui inventar al problemelor, al lucrurilor pe care copiii le tiu i al celor pe
care nu le tiu i doresc s le afle despre subiectul ales;
Stabilirea obiectivelor de referin pe care le urmrim pe parcursul proiectului;
Conceperea unor scrisori de intenie pentru a expune obiectivele proiectului;
Organizarea centrului tematic, procurarea i expunerea materialelor legate de tema
proiectului;
Planificarea activitilor care se vor derula pe parcursul proiectului, respectndu-se
planul de nvmnt pentru grupa la care se deruleaz;
Discuii cu persoanele implicate: copii, prini, specialiti, parteneri de proiect.
Faz a doua a proiectului, coninutul acestuia, este intervalul n care au loc documentarea
i investigarea. Aceasta este, de fapt, inima proiectului, n care copiii fac cercetri, deseneaz n
urma observaiei directe, construiesc modele, nregistreaz date i fapte, exploreaz, fac predicii,
discut i chiar dramatizeaz aspecte legate de noile achiziii.
Faza a treia a proiectului este cea a sintezei i a concluziilor. Ea include pregtirea i
prezentarea rapoartelor i a rezultatelor sub form de jocuri, discuii, dramatizri. Pentru aceast
faz, se stabilesc finalitile proiectului, ce funcionaliti ar putea primi acesta i cum se vor
integra modalitile de evaluare n partea final a lui. Toate proiectele tematice trebuie s aib o
finalitate o aciune ampl n care sunt antrenai toi factorii implicai i care poate fi: o
expoziie, un act umanitar, un obiect de decor pentru grdini, un poster, un afi, un cod, un regulament etc.
Progresul i achiziiile nregistrate pe parcursul derulrii proiectului trebuie s fie vizibile
n atitudinile, comportamentele, deprinderile pe care copiii le-au dobndit, n cunotinele nou
nsuite, toate fiind reflectate de portofoliul proiectului, care trebuie ntocmit pentru fiecare proiect
i care conine: materiale cu coninut informativ viznd tema proiectului, harta proiectului, lucrri
realizate cu copiii, imagini sugestive din timpul derulrii proiectului, materiale create, albume, cri
etc.

I.6. MODELE DE PROIECTARE TEMATIC A CONINUTURILOR

NVMNTULUI PRECOLAR

PROIECT TEMATIC

EU I TOT CEEA CE M NCONJOAR!

Tema: ,,Cine sunt/suntem

Proiect: Eu i tot ceea ce m nconjoar!
Schemele proiectului: Eu n universul familiei, Grdinia mea iubit, Eu sunt centrul
universului
Grupul-int: grupa mijlocie
Resurse umane: copiii, prinii, educatoarele, personalul din unitate
Resurse materiale: atlase, machete, jetoane, calculator, tablouri, aparat foto
Perioada derulrii proiectului: trei sptmni
CE TIM?

v
v
v
v

,,Ci membri are familia mea.

,,Care sunt copiii i adulii din familia mea.
Recunosc spaiile din casa lor.
,,C suntem copii.

CE VREM S AFLM?

v
v
v
v
v
v
v
v

Cine compune familia de baz?

De ce eu nu am grdin acas?
in ce este alctuit corpul uman?
De ce avem prini?
Care sunt spaiile din grdini?
Cine lucreaz la grdini?
Ce sunt simurile?
Care sunt organele de sim?

CE METODE FOLOSIM?

Metode tradiionale:
observaia
demonstraia
problematizarea
conversaia
exerciiul
povestirea
Metode active:
brainstormingul
Philips 6-6
ciorchinele
cubul
DOMENIUL TIIN

Obiective-cadru:
Dezvoltarea capacitii de cunoatere i nelegere a mediului nconjurtor, precum i
stimularea curiozitii pentru investigarea acestuia;

 Dezvoltarea operaiilor intelectuale prematematice.

Obiective de referin:
s identifice unele elemente componente ale lumii nconjurtoare: corpul uman, mediul
familial i instituional;
s identifice relaiile spaiale;
s realizeze clasificri de obiecte;
s numere de la 1 la 3, recunoscnd grupele cu 1-3 obiecte i cifrele corespunztoare.
DOMENIUL LIMB I COMUNICARE

Obiectiv-cadru:
Dezvoltarea exprimrii orale, nelegerea i utilizarea corect a semnificaiilor
structurilor verbale orale.
Obiective de referin:
s audieze cu atenie un text, s rein ideile acestuia i s demonstreze c l-a neles;
s recepteze un text care i se citete ori i se povestete, nelegnd n mod intuitiv
caracteristicile expresive i estetice ale acestuia.
DOMENIUL OM I SOCIETATE

Obiective-cadru:
Cunoaterea i respectarea normelor de comportare n societate; educarea abilitii de a
intra n relaii cu ceilali;
Formarea i consolidarea unor abiliti practice specifice nivelului de dezvoltare
motric.
Obiective de referin:
- s identifice i s respecte normele necesare integrrii n viaa social, precum i
regulile de securitate personal;
- s-i adapteze comportamentul la cerinele grupului n care triete: familia, grdinia,
grupul de joac;
- s recunoasc i s utilizeze unelte simple de lucru pentru realizarea unei activiti
practice;
- s sesizeze modificrile materialelor n urma prelucrrii lor.
DOMENIUL ESTETIC I CREATIV

Obiective-cadru:
Formarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene, picturi;
Stimularea creativitii, a expresivitii prin desen, pictur;
Formarea capacitii de receptare a lumii sonore i a muzicii;
Formarea capacitii de exprimare prin muzic.
Obiective de referin:
- s redea liber teme plastice specifice desenului;
- s obin efecte plastice, forme spontane i elaborate, prin tehnici specifice picturii;
- s descopere lumea nconjurtoare cu ajutorul auzului;
- s diferenieze auditiv timbrul sunetelor din mediul nconjurtor i al sunetelor muzicale.
DOMENIUL PSIHOMOTRIC

Obiective-cadru:

 Cunoaterea deprinderilor igienico-sanitare necesare pentru meninerea strii de sntate a

copiilor.
Formarea i dezvoltarea deprinderilor motrice de baz i aplicativ-utilitare.
Obiective de referin:
- s numeasc i s aplice regulile de igien, referitoare la igiena echipamentului;
- s recunoasc i s aplice reguli de igien a efortului fizic;
- s execute micri motrice de baz: mers, alergare, srituri.
JOCURI I ACTIVITI DIDACTICE ALESE, DERULATE N PROIECT

Bibliotec:
v ,,Sorteaz imaginile cu fete i biei!
v ,,Sorteaz imagini cu tineri i btrni!
v ,,Citim imagini din csuele copiilor!
tiin:
v ,,Gsete obiectele bunicului!
v ,,Unde s-a aezat ppua?
v ,,Formeaz grupa mic de copii!
Art:
v ,,Coloreaz-l pe cel care seamn cu tine!
v ,,irag de mrgele pentru bunica!
v ,,Deseneaz dup puncte rochia ppuii!
v ,,Casa mea! activitate pe grupuri mici
v ,,Coloreaz simbolul echipei tale!
v ,,Prietenul meu! modelaj

Joc senzorial:
v ,,Ce gust are?
v ,,Spune cum miroase!
v ,,Unde se aude tic-tacul?
Jocuri de construcie:
v ,,Csua mea! din lego
v ,,Copilul din figuri geometrice
v ,,Grdinia mea din plcue
Joc de rol:
v De-a familia!
v De-a gospodinele!
v De-a grdinia!
ACTIVITI INTEGRATE

v La muli ani, Maria!

v Rspunde corect, fii detept!
v Despre tine, grdini, multe-am nvat!
ACTIVITI PE DOMENII EXPERIENIALE

I. tiin
v ,,Vreau s tiu totul despre familia mea!
v ,,Aa art i eu?
v ,,Grdinia mea cea drag!
v ,,Unde sunt aezate obiectele din casa mea?
v ,,Ci membri are familia ta?
v ,,Formeaz grupa mic i grupa mare din grdinia ta!
II. Limb i comunicare
v ,,Bunicul lectura educatoarei
v ,,Csua mea memorizare
v ,,Citim regulile grupei lectur dup imagini
v ,,Simurile memorizare
III. Estetic i creativ
v ,,Bun dimineaa, drag grdini! nvarea unui cntec
v ,,Orelul joc cu text i cntec
v ,,Coloreaz copilul din imagine! colorare n contur
v ,,Camera mea pictur
v ,,Am i eu bncua mea! modelaj
IV. Om i societate
v ,,Chiar dac sunt mic, acas sunt voinic!
v ,,Cine a greit? (reguli de comportare civilizat)
v ,,Copilul aplicaie din figuri geometrice

V. Psihomotric
v ,,F la fel ca mine!
v ,,Mergi unde i spun!
v ,,Dansul ppuii!

PROIECT TEMATIC DIN TAINELE UNIVERSULUI

Tema: ,,Cum este, a fost i va fi aici pe pmnt
Proiect: Din tainele Universului
Subtemele proiectului: Pmntul, casa mea!, Misterele universului
Grupul-int: grupa pregtitoare
Resurse umane: copiii, prinii, educatoarele, personalul din grdini;
Resurse materiale: atlase, machete, jetoane, calculator, aparat foto, videoproiector,
imagini;
Perioada derulrii proiectului: 2 sptmni
Metode: observaia, demonstraia, problematizarea, conversaia, exerciiul, povestirea,
brainstormingul, Philips 6-6, ciorchinele, cubul, semaforul;
CE TIU COPIII:

v
v
v
v
v

cunosc cteva planete;

Soarele i Luna sunt pe cer, dar nu se ntlnesc;
cnd e soare, e ziu, iar cnd e lun, e noapte;
obiectele care produc lumin;
recunosc unele nave i echipamente spaiale.

CE URMEAZ S AFLE COPIII:

v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v

denumirea planetelor;
ce sunt planetele;
cum sunt aliniate planetele;
c exist alte planete locuite;
ce sunt galaxiile;
ce sunt stelele, ce culoare au, de ce licresc;
de ce luna i schimb forma;
care sunt vehiculele cosmice;
cum se numesc cei care au ajuns n spaiu (pe Lun);
de ce e posibil viaa pe Pmnt;
care este micarea Pmntului.

DOMENIUL TIIN

Obiective-cadru:
Dezvoltarea capacitii de cunoatere i nelegere a mediului nconjurtor, stimularea
curiozitii pentru investigarea acestuia;
Formarea i exersarea unor deprinderi de ngrijire i ocrotire a mediului nconjurtor, n
vederea educrii unei atitudini pozitive fa de acesta;
Dezvoltarea capacitii de recunoatere, denumire, construire i utilizare a formelor
geometrice.
Obiective de referin:
s numeasc unele elemente componente ale lumii nconjurtoare;

 s identifice unele corpuri cereti i vehicule cosmice;

s comunice impresii, idei pe baza observrilor efectuate;
s manifeste disponibilitatea de a participa la aciuni de ngrijire i de protejare a
mediului, aplicnd cunotinele dobndite;
s recunoasc, s denumeasc, s construiasc i s utilizeze formele geometrice: cerc,
ptrat, triunghi, dreptunghi n jocuri;
s efectueze operaii i deducii logice, n cadrul jocurilor cu piesele geometrice.
DOMENIUL LIMB I COMUNICARE

Obiective-cadru:
Dezvoltarea capacitii de exprimare oral, de nelegere i utilizare corect a
semnificaiilor structurilor verbale orale;
Educarea unei exprimri verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic.
Obiective de referin:
s participe la activitile de grup, inclusiv la activitile de joc, att n calitate de
vorbitor, ct i n calitate de auditor;
s disting sunetele ce compun cuvintele i s le pronune corect;
s recepteze un text care i se citete ori i se povestete, nelegnd n mod intuitiv
caracteristicile expresive i estetice ale acestuia;
s recunoasc literele alfabetului i alte convenii ale limbajului scris.
DOMENIUL OM I SOCIETATE

Obiective-cadru:
Cunoaterea i respectarea normelor de comportare n societate; educarea abilitii de a
intra n relaii cu ceilali;
Formarea i consolidarea unor abiliti practice specifice nivelului de dezvoltare
motric.
Obiective de referin:
s recunoasc i s respecte normele necesare integrrii n viaa social (ex.: reguli de
minim protecie a naturii i pericolul nclcrii lor; reguli privind protecia vieii
proprii i a celor din jur etc.);
s negocieze i s participe la decizii comune;
s cunoasc i s utilizeze unelte simple de lucru pentru realizarea unei activiti
practice;
s identifice, s proiecteze i s gseasc ct mai multe soluii pentru realizarea temei
propuse n cadrul activitilor practice;
s-i formeze deprinderi practice i gospodreti.
DOMENIUL ESTETIC I CREATIV

Obiective-cadru:
Formarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene, picturi, modelaje;
Stimularea expresivitii i a creativitii prin desen, pictur, modelaj;
Formarea capacitii de receptare a lumii sonore i a muzicii;
Formarea capacitilor de exprimare prin muzic.
Obiective de referin:
s redea teme plastice specifice desenului;
s exerseze deprinderile tehnice specifice modelajului n redarea unor teme plastice;
s compun n mod original i personal spaiul plastic, utiliznd materiale i tehnici

diverse, alese de el;

s descopere lumea nconjurtoare cu ajutorul auzului;
s intoneze cntece pentru copii;
s asocieze micrile sugerate de textul cntecului cu ritmul acestuia;
s exprime ntr-un joc impresia muzical.

DOMENIUL PSIHOMOTRIC

Obiective-cadru:
Formarea i dezvoltarea deprinderilor motrice de baz i utilitar-aplicative;
Cunoaterea deprinderilor igienico-sanitare pentru meninerea strii de sntate.
Obiective de referin:
s execute micri motrice de baz: mers, alergare, srituri;
s recunoasc i s aplice regulile de igien referitoare la igiena echipamentului;
s recunoasc i s aplice regulile de igien a efortului fizic;
s manifeste n timpul activitii atitudini de cooperare, de competiie, spirit de echip.
JOCURI I ACTIVITI DIDACTICE ALESE, DERULATE N PROIECT

Bibliotec:
v Citim imagini n enciclopedii
v Sortm imagini reprezentnd cosmosul
v i noi muncim elemente de limbaj scris
v Tainele Universului album
v Memorm poezia Cntecul Soarelui
v Cum ocrotim Pmntul jurnalul grupei
Joc de rol:
v De-a cosmonauii
v De-a anotimpurile
v Micarea de rotaie/micarea de revoluie
Construcii:
v Nave spaiale
v Planeta Pmnt
v Rachete, satelii
v Sistemul solar
Art:
v Soarele i planetele modelaj
v Colorm imagini cu planete
v Colorm imagini n cri (forme de relief de pe harta rii)
v Soare, curcubeu...; Zi i noapte; Pmntul aplicaie
v Nava spaial i mti de astronaui confecie
tiin:
v Curioziti despre cosmos
v Cum ar trebui s fie un prieten al naturii?
v Omul, prieten sau duman al Pmntului?
v Memorizare Norii
v Soarele i vntul lectura educatoarei
v Ce poate face omul naturii: Aa da! Aa nu! fie
v Pmntul le hrnete
v Ghici, ghicitoarea mea!
v ntlnire cu specialiti vizit la Observatorul astronomic
v Pmnt-aer-ap-foc experiment la ndemna copiilor
Jocuri de micare:

v Dansul roboilor
v Micarea planetelor
Joc de mas:
v Din jumti ntreg
v Puzzle
v Domino
Joc senzorial:
v Spune ce este!
Activitate gospodreasc:
v Colul ecologitilor
ACTIVITI INTEGRATE

O cltorie n Univers
Plantele i animalele sunt copiii Terrei
Pmntul, casa noastr
ACTIVITI PE DOMENII EXPERIENIALE

1. tiin
v Din tainele Universului prezentare Power Point
v Globul Pmntesc observare
v Racheta joc logic
v Soarele joc logic
v mpreun putem salva Pmntul obiecte din material reciclabil activitate cu
coninut integrat
2. Limb i comunicare
v Zborul Meriorului n Lun povestirea educatoarei
v Cine tie ctig joc didactic
v Telefonul joc didactic
v Legenda anotimpurilor lectura educatoarei
3. Estetic i creativ
v Salveaz planeta! audiie
v Cnt ca mine! joc muzical
v Cerul nstelat pictur
v Nu omori acest pmnt! cntec, predare
v Dac vesel se triete repetare
v Pmntul e casa mea desen
4.
v
v
v
v

Om i societate
Cosmonautul memorizare
Viaa pe pmnt convorbire
Sistemul solar aplicaie
Planeta albastr lucrare colectiv

5. Psihomotric
v Euritmie: Dansul planetelor
v Alergare pe loc: ,,Ne pregtim de start spre Univers
c) Proiectarea sptmnal
Complexitatea sarcinilor prevzute n noul curriculum pentru educatoare impune
proiectarea activitii sptmnale. Ea presupune ealonarea tematicii conform temelor propuse la
nceput de an colar i selectarea mijloacelor de realizare a acestora.

n vederea ntocmirii proiectrii sptmnale, educatoarea va avea n vedere urmtoarele:

Respectarea programului zilnic (cu reperele orare) stabilit de MECT;
Obligativitatea existenei n programul zilnic a cel puin unei activiti sau a unui
moment (secven) de micare;
mbinarea n mod echilibrat a activitilor de predare cu cele de nvare i, respectiv, cu
cele de consolidare i evaluare;
mbinarea activitilor antrennd ntreaga grup cu activiti n grupuri mici i cu
activiti individuale;
mbinarea activitilor didactice cu activiti distractive;
Corelarea activitilor de diminea cu activitile de dup-amiaz (acolo unde este
cazul);
Libertatea de a opta pentru varianta potrivit privind ordinea desfurrii etapelor de
activiti.
d) Proiectul de activitate
Este un demers anticipativ, adecvat situaiilor concrete de nvare, capabil s conduc la
rezultatele scontate.
Cercetrile n domeniul didacticii i al psihologiei educaionale evideniaz faptul c
nvarea, ca proces, ncepe cu o faz de percepere/receptare/ familiarizare cu obiectul sau cu
situaia ce urmeaz a fi interiorizat, continu cu nvarea propriu-zis (n care sunt implicate o
serie de operaii ce conduc la nelegere) i este urmat de o etap de consolidare/aplicare sau
transfer al celor nvate. Din acest motiv, un proiect didactic parcurge o serie de evenimente
didactice. Prezentm aceste evenimente aa cum au fost ele descrise de ctre doi prestigioi cercettori, R. Gagn i L. Briggs, cu precizarea c ele nu au loc n mod invariabil n aceast ordine i c
nu toate sunt prezente n orice activitate didactic:
captarea ateniei;
comunicarea temei activitii i a obiectivelor urmrite;
reactualizarea cunotinelor i a deprinderilor nvate anterior;
prezentarea optim a noului coninut i dirijarea nvrii;
obinerea performanei;
asigurarea conexiunii inverse (feedback);
evaluarea performanelor;
asigurarea reteniei i a transferului.

CAPITOLUL II
Abordarea integrat a coninuturilor nvrii
II.1. CURRICULUMUL INTEGRAT MODALITATE INOVATOARE
DE PROIECTARE A CURRICULUMULUI PRECOLAR

Istoria pedagogiei, dar i teoria pedagogic contemporan nregistreaz numeroase

constatri privind pericolul detarii colii de viaa real i a transformrii acesteia ntr-un cadru
nchis, suficient siei, ficional i denaturat (Mialaret, 1981, Cuco, 2006, Ciolan, 2008). Ca
urmare, recomandarea pstrrii unei legturi strnse ntre experienele de nvare formal i viaa

real nu este deloc nou. Aceast recomandare ia forme diverse:

Pstrarea compatibilitii ntre evoluia cunoaterii tiinifice i a cunoaterii de tip
colar;
Reflectarea n cunoaterea de tip colar a tendinelor actuale nregistrate n evoluia
concepiei despre ceea ce nseamn cunoatere, tiin i nvare;
Apropierea nvrii colare mai artificial, prin caracterul organizat, sistematic,
disciplinar i impus din exterior de specificul nvrii naturale, adesea spontane,
generate de interese proprii, autoimpuse, motivate intrinsec, holistice;
Asigurarea unor produse ale nvrii colare care s fie relevante pentru rezolvarea de
probleme ale realitii n care copilul triete.
Integrarea coninuturilor disciplinelor de studiu, precum i a ariilor curriculare este
considerat astzi drept una dintre soluiile de dezvoltare a curriculumului care are potenialul de a
permite punerea n practic a recomandrilor de mai sus.
Integrarea curricular reprezint o strategie de proiectare i predare a curriculumului ce
presupune crearea de conexiuni semnificative, relevante, ntre domeniile de cunoatere i de
dezvoltare, teme sau competene, n vederea construirii unei viziuni holistice i interactive asupra
lumii reale.
Integrarea curricular presupune ancorarea nvrii n contexte reale/realiste de via
(probleme cotidiene, teme de actualitate, preocupri ale precolarilor, nevoi cotidiene specifice
vrstei) i articularea armonioas a diferitelor aspecte ale cunoaterii i ale aciunii umane n jurul
unor nuclee integrative de tipul conceptelor i al problemelor fundamentale, disciplinare sau
interdisciplinare i al abilitilor fundamentale, disciplinare i de transfer.

Oportunitatea integrrii curriculare este justificat, pe de-o parte, de factori intrinseci procesului
de cunoatere i de nvare:
Relativi la specificul cunoaterii tiinifice/de natur epistemologic: multiplicarea
cunoaterii,
conturarea
unor
domenii
de
studiu
tiinific
de tip integrat, abordarea specializat a unor obiecte de studiu extrem de specifice i
delimitate, dar cu implicaii cruciale pentru existena uman i pentru realitate, n
ansamblul ei;
Relativi la specificul nvrii ca aciune uman/de natur psihologic: explicitarea fin
a mecanismelor nvrii, considerat astzi un ansamblu de procese intime individuale
(de natur cognitiv i noncognitiv), de construcie a sensurilor i a nelegerii privind
realitatea.
Pe de alt parte, modelul integrrii coninuturilor nvrii se justific prin factori exteriori
procesului de nvare:
De natur social: globalizarea economic i geopolitic, cu impactul acesteia pentru
modificarea sistemelor de gndire i raportare la realitate, conturarea i generalizarea
valorilor postmoderne n gndire i aciune;
Relativi la gradul de valorizare a informaiei i a nvrii: impunerea principiilor
societii cunoaterii, care promoveaz nvarea de-a lungul ntregii viei, nvarea
relevant, achiziia unor abiliti i cunotine transversale;
De natur pedagogic: orientarea general a programelor educaionale spre formarea de
abiliti i de competene i mai puin spre achiziia de cunotine declarative oblig la
identificarea unor modele de proiectare i predare care s faciliteze exersarea
cunotinelor procedurale i strategice. Formarea competenelor i achiziia de
informaii nu se exclud. Dimpotriv, preocuparea pentru formarea de abiliti presupune
nvarea de profunzime i deci prelucrarea informaiei la niveluri cognitive superioare,
ceea ce asigur, printre altele, i o mai bun retenie a acesteia.
La nivelul sistemului educaional, integrarea coninuturilor este considerat azi una din
provocrile principale n domeniul proiectrii programelor colare. Dei este aparent un proces
natural, integrarea coninuturilor colare presupune aciuni de adaptare fin, date fiind implicaiile
integrrii curriculare pentru programul curricular n ansamblul su i pentru fiecare din
componentele curriculare n parte.
Dat fiind structurarea flexibil a coninuturilor n documentele curriculare ale
nvmntului precolar i libertatea de decizie a educatoarei privind coninuturile didactice i
maniera de abordare a acestora, n grdini, abordarea integrat a coninuturilor este posibil, iar
eficiena acesteia a fost validat n timp.
Dei terminologia asociat modelului integrrii curriculare a coninuturilor nvrii este
nou, practicile integrative la nivelul curriculumului precolar au o oarecare vechime i i-au
dovedit eficiena. Astfel, este larg uzitat practica integrrii tematice a coninuturilor diferitelor
domenii de cunoatere. De asemenea, mai recent, a fost exersat n grdini integrarea curricular
prin intermediul metodei proiectului. Fiecare dintre cele dou practici integrative deja exersate n
nvmntul precolar sunt (aa cum vom arta n continuare ntr-o prezentare sistematic a
modelelor didactice integrative) ilustrri, la niveluri diferite, ale curriculumului integrat. Aadar,
integrarea curricular reprezint un concept acional de tip umbrel, generic, paradigmatic, care
include o varietate de manifestri didactice, de ipostaze ale integrrii curriculare.
Pornind de la delimitrile existente n literatura de specialitate recent (Fogarty, 1991, Erikson,
2002, Gardner, 2005, Ciolan, 2008 .a.), vom contura n continuare tabloul ipostazelor practice
ale integrrii curriculare. Reperele centrale ale acestui tablou vor fi dimensiunile majore, axele
directoare ale curriculumului integrat. n vocabularul practicienilor educaiei, se regsesc termeni
care definesc unele din aceste ipostaze ,,activitate transdisciplinar, ,,abordare interdis cipli-

nar, ,,activitate integrat, ,,planificare tematic , ns nu ntotdeauna ei sunt utilizai cu

sensul lor corect.
Principalele axe directoare n definirea i caracterizarea ipostazelor de obiectivare ale integrrii
curriculare sunt relevana nucleelor de integrare curricular i a produselor nvrii
integrate i gradul de integrare curricular. Astfel, fiecare situaie educaional structurat
integrat, fiecare activitate sau program cu coninuturi integrate ilustreaz, n acelai timp, un anumit
grad de integrare curricular i un anumit nivel de relevan a coninuturilor n raport cu subiecii i
contextul pentru care este proiectat.
Nucleul de integrare curricular este reprezentat de unitatea de coninut (de tip tem,
concept integrativ, problem, abilitate etc.), n jurul creia se organizeaz situaiile de nvare.
Relevana nucleelor de integrare curricular este dat de msura n care procesul de nvare
organizat n jurul acestuia i produsele nvrii rspund unor interese sau nevoi de cunoatere ale
copiilor, ofer rspuns unor ntrebri sau necunoscute ale acestora, ofer instrumente de lucru
transferabile pentru rezolvarea unor probleme noi, asigur satisfacia unor interaciuni sociale de
calitate ntre copii i ofer experien de nvare valoroas, nu doar din punct de vedere cognitiv,
ci i afectiv-motivaional.
Relevana este o caracteristic pe care cei care nva o atribuie situaiilor de nvare i
produselor
nvrii,
n
funcie
de
caracteristicile
acestor
elemente
i
de compatibilitatea lor cu unele atribute personale ale individului implicat n nvare: experien
de via i cunoatere, interese i nevoi de nvare, modul n care acesta percepe utilitatea
nvrii i a produselor acumulate, mobilurile care determin nvarea.
Relevana nvrii este adesea asigurat prin nvarea de profunzime i contrasteaz cu
nvarea de suprafa. n timp ce nvarea de suprafa este un tip
de nvare extensiv, de tip enciclopedic, centrat pe achiziia unui bagaj extins de cunotine,
nvarea de profunzime se refer la ptrunderea esenei lucrurilor, a acelor aspecte ale cunoaterii
care nu sunt identificabile senzorial sau memorizate ca atare. Este acel tip de nvare care intete
dezvoltarea abilitilor cognitive i a structurilor afective, care implic efort, dar ofer copiilor
satisfacie i un sentiment al reuitei, i provoac pe copii la implicarea n activiti individuale i
de grup n vederea rezolvrii de probleme, la asumarea unor abordri personale ale sarcinilor de
lucru, la reflecie i la aplicarea cunotinelor. n acest fel, nvarea relevant poate fi asociat cu
raionamentul de nivel superior, cu gndirea creativ i critic, cu utilizarea metacogniiilor, cu
rezolvarea de probleme i luarea de decizii. Programul de integrare curricular i demonstreaz
relevana i prin msura n care ofer ocazia i susine nvarea de profunzime, centrat pe
achiziia flexibil de cunotine i formarea de abiliti.
Gradul de integrare curricular poate fi definit drept msura n care coninuturile specifice
n mod tradiional diferitelor discipline tiinifice/domenii de cunoatere sunt articulate, de la
pstrarea identitii disciplinelor sau a domeniilor de cunoatere, pn la renunarea la
organizarea pe discipline a coninuturilor, n favoarea unei structurri centrate pe probleme sau
cmpuri de investigaie emergente disciplinelor clasice. n discursul epistemologic, dar i n
vocabularul pedagogic referitor la integrarea curricular, s-au ncetenit o serie de concepte care
definesc diferitele niveluri de integrare a coninuturilor tiinifice, respectiv a celor curriculare,
cunoscute i ca paradigme de integrare a coninuturilor.

II.1.1. PARADIGME I MODELE DE INTEGRARE CURRICULAR

Literatura pedagogic (Chi, 2001, Glava i Glava, 2002, Ciolan, 2008 .a.) descrie patru
paradigme
de integrare curricular i de obinere
n grade diferite
a conexiunilor ntre diferite domenii ale cunoaterii: integrarea monodisciplinar,
multidisciplinaritatea, interdisciplinaritatea i transdisciplinaritatea. Fiecare din acestea poate fi
aplicat n integrarea curiculumului precolar, desigur respectnd proporiile date de faptul c

educaia n grdini i propune cunoaterea de ctre copil a realitii nconjurtoare n parametrii

ei de baz, abilitarea individului pentru relaionarea social i activarea/dezvoltarea
potenialitilor psihofizice individuale ntr-un mediu puternic educogen i nu i propune
aprofundarea unor domenii tiinifice fundamentale.
Deoarece la nivelul practicii educaionale se nregistreaz o oarecare confuzie n utilizarea
adecvat a terminologiei referitoare la nivelurile integrrii curriculare i a realitilor
epistemologice i didactice pe care termenii mai sus menionai le ilustreaz, propunem n
continuare o analiz detaliat a acestora, n ordinea profunzimii integrrii coninuturilor.
Definim paradigmele de integrare curricular drept concepii i dezvoltri teoretice,
unitare i coerente, n legtur cu problematica conectrii coninuturilor n vederea asigurrii
unitii cunoaterii.
A. Integrarea intradisciplinar/monodisciplinar este o prim treapt a integrrii
curriculare, care presupune reorganizarea coninuturilor informaionale i procedurale ale unei
discipline tiinifice sau a unui domeniu de studiu, n vederea aprofundrii unei teme, a exersrii
complexe a unei abiliti, a rezolvrii unei probleme, particularitatea definitorie fiind utilizarea
exclusiv a instrumentelor disciplinei/domeniului n discuie, fr depirea granielor
disciplinare. n grdini, integrarea intradisciplinar a coninuturilor este facilitat de tradiia
planificrii tematice a activitilor didactice. Desigur, predarea tematic implic, n mod
tradiional, parcurgerea unei teme cu instrumentele i cunoaterea specifice mai multor domenii
de studiu i dezvoltare, ns cadrele didactice din grdini pot opta i pentru teme disciplinare, pe
care s le parcurg eventual n uniti mici de timp (o zi, o activitate) i care s integreze
coninuturi specifice disciplinei. De exemplu, tema ,,Forme i culori se poate trata doar din
perspectiva domeniului estetic i creativ, selectndu-se modaliti de explorare a culorilor
specifice artelor plastice, eventual n diverse epoci, coli de pictur, n legtur cu diveri artiti
plastici. De asemenea, tema ,,Eroi se poate parcurge doar cu referire la modelele eroilor din
poveti (cu referire la cunotine i abiliti din domeniul limb i comunicare), finalitatea
formativ fiind structurarea portretului moral al ,,eroului. Exemple se pot identifica i cu referire
la un alt posibil nucleu de integrare monodisciplinar: deprinderea. Astfel, exersarea abilitii de
lectur dup imagini se poate realiza doar prin utilizarea imaginilor care ilustreaz poveti
cunoscute de copii. Trebuie spus totui c integrarea monodisciplinar nu este un proces natural
n grdini. Analiza exemplelor de integrare monodisciplinar existente n Curriculumul naional
romnesc (a se vedea, de exemplu, disciplina Limba i literatura romn, clasa a IX-a) indic
faptul c adevratele valene formative ale acestui mod de abordare a coninuturilor curriculare
pot fi exploatate la vrstele colare mai mari, cnd elevii sunt capabili de aprofundri i sinteze
funcionale ale informaiei.
Mai mult, aa cum am artat deja, deoarece noua program propune ca repere de coninut
domenii de dezvoltare i experieniale cu caracter deja integrat (ex.: domeniul tiine) i domenii
tematice integrative (ex.: Cnd/cum i de ce se ntmpl?), aplicarea modelului integrrii
intradisciplinare devine dificil i, pe alocuri, chiar irelevant n raport cu cerinele curriculare.
Aadar, recomandm integrarea monodisciplinar doar n cazul proiectrii unor miniteme
sau a unor teme concurente (a se consulta capitolul privitor la proiectarea didactic n grdini).
B. Paradigma multidisciplinar reprezint o form mai puin elaborat a transferurilor
disciplinare, n aceast abordare cadrele didactice fiind nc centrate pe specificul
disciplinelor/domeniilor de formare considerate separat. Ea implic rezolvarea unei teme
curriculare care aparine n mod direct unui domeniu, din perspectiva mai multor domenii de
cunoatere. Procesul didactic este acela de proiectare a activitilor didactice specifice diferitelor
domenii de cunoatere prin selecia unor coninuturi asociate temei stabilite. De exemplu, tema
,,Cele cinci simuri, n mod tradiional o tem din domeniul cunoaterea mediului/tiine, poate fi
clarificat, explicitat prin situaii de nvare specifice diferitelor domenii de cunoatere cuprinse n
documentele curriculare, dup cum vom vedea n cele ce urmeaz:

CELE CINCI SIMURI

Gustul, mirosul, vzul, pipitul, auzul ci de cunoatere a realitii

Organele de sim particulariti, curioziti, recorduri, ce trebuie s reinem
despre ele
Organele de sim reguli de igien i pericole

Oameni extraordinari pentru c pot cunoate lumea prin mai puine simuri
LIMB I
COMUNICARE

TIINE

DOMENIUL OM I
SOCIETATE

DOMENIUL ESTETIC I
CREATIV

basmul Povestea observarea

conversaii privind analiza unor buci
lui Harap-Alb, cu
anatomiei
utilitatea organelor de muzicale, pentru identiaccent pe profilul
organelor de sim sim pentru cunoaterea ficarea instrumentelor
personajelor care
muzicale utilizate
experimente realitii fizice i
exceleaz n utisociale,
pentru
ce vedem ntr-o pictur
care implic
lizarea celor cinci
exprimarea personal i ce impresie ne face
explorarea
simuri: Geril,
problematizri: Ce- ceea ce vedem: analiza
capacitilor
Setil, Psri-Li- organelor de sim am face dac? Cum unor reproduceri ale unor
Lungil, Flmnzil,
capacitatea de ar fi lumea fr miros? lucrri plastice
Ochil
Cum ar fi lumea fr problematizare: cum
utilizare a
alctuirea unor
organelor de sim culoare?
am putea dansa dac nu
poveti pornind de la n lumea
meserii care necesit am auzi muzica?
recordurile n
necuvnttoaabiliti senzoriale
discriminarea texturii
utilizarea celor cinci relor
extraordinare
unor materiale textile i
simuri
medii sociale
posibiliti de utilizare
construcia unui set
diverse, analizate prin creativ a acestora ntr-un
de reguli de ngrijire
simuri: ce vedem,
colaj
a ochilor i a
auzim, mirosim ntr-o
urechilor
fabric/pe strad/n
analiza unor
pia/la spital etc.
situaii din poveste/
jocuri de
basm, din perspectiva
discriminare senzorial
informaiilor obinute
fin
prin cele cinci
simuri: ce ai auzi
dac ai fi n pdure,
alturi de personajul
X? Ce crezi c vedea
personajul Y? etc.
Activitile proiectate pentru fiecare domeniu experienial/domeniu de cunoatere contribuie n
maniera specific acestui domeniu (cunotine specifice, abiliti i valori specifice) la
instrumentarea i parcurgerea temei de ansamblu.

tema
Limb i comunicare

tiine
Om i societate
Estetic i creativ
Psihomotric

Figura II.1. Ilustrarea grafic a paradigmei integrrii multidisciplinare a coninuturilor

Activitile specifice procesului de integrare multidisciplinar a coninuturilor

informaionale i a abilitilor permit pstrarea delimitrilor epistemologice dintre
discipline/domenii de cunoatere, contribuind n acelai timp la promovarea unitii cunoaterii i
a nvrii de profunzime. Acestea sunt:
Juxtapunerea/alturarea unor situaii de nvare specifice disciplinelor, pentru explicitarea
din perspective multiple a unor teme disciplinare. Este modalitatea de lucru consacrat n
grdini, a abordrii tematice a coninuturilor nvmntului precolar.
Articularea ntr-un domeniu distinct definit printr-o tem integratoare a unor uniti de
cunoatere specifice disciplinelor. De exemplu, tema unei discipline opionale poate fi astfel aleas,
nct s permit articularea unor coninuturi din domenii diverse: experimente, invenii i
descoperiri, colecii.
Aa cum vom arta n continuare, astfel de teme cu un grad mare de gene ralitate pot fi
abordate i n manier interdisciplinar.
Infuzionarea n cadrul unui domeniu clar delimitat a unei uniti de coninut dintr-un alt
domeniu, pentru explicitarea, aprofundarea, exemplificarea unei teme specifice acelui domeniu.
Exemplu: la tema ,,Eu i familia mea se infuzeaz referiri la familiile de animale i la
comportamentul familial al unor specii de necuvnttoare (balenele, lupii etc.).
C. Paradigma interdisciplinar. Coninutul a dou sau mai multor discipline de studiu se
intersecteaz pe suprafee de cunoatere i de interes comune (perspectiva epistemologic). n
grdini, o tem de tipul ,,S comunicm cu i fr cuvinte, n care finalitatea este exersarea
unor modaliti de comunicare a gndurilor prin ci specifice diverselor domenii de activitate
(verbal, nonverbal: artistic, muzical, corporal, relaional etc.), se preteaz la o astfel de abordare.
O a doua accepiune a interdisciplinaritii este dat de perspectiva pragmatic ce presupune
valorificarea unor soluii oferite de diverse domenii de cunoatere pentru luarea unei decizii sau
proiectarea unei aciuni. Tema ,,Cum s facem colecii i ce s facem cu ele poate fi structurat

astfel nct s ilustreze aceast paradigm integrativ. n general, atingerea unor aa-numite
obiective de transfer precum ,,achiziia unor tehnici de memorare eficient se poate face printr-o
abordare interdisciplinar.
tema
abilitatea
problema

Limb i comunicare
tiine
Om i societate
Estetic i creativ

Fig. II.2. Ilustrarea grafic a paradigmei integrrii interdisciplinare a coninuturilor

D. Paradigma transdisciplinar reprezint o abordare holistic, global, deplin a

cunoaterii. ntreg programul de nvare este organizat n jurul nevoilor i al intereselor de
cunoatere ale celor care nva, preocupri ce sunt abordate cross-curricular. Abordarea
transdisciplinar nu se limiteaz la rezolvarea unei teme. Organizarea coninuturilor este aici
axat
pe
demersurile
celui
care
nva
(a comunica, a reaciona la stimulii exteriori, a se adapta, a lua decizii, a prevedea, a crea, a
transforma, a dovedi, a explica etc.), demersuri care sunt exersate n contexte de nvare similare
celor din viaa real (DHainaut, 1981).
Coninuturile informaionale sau instrumentale care, de altfel, nu sunt ignorate, nu sunt
valorificate ca scop n sine, ci ca surse de creare a experienelor de nvare i formare care s
rspund nevoilor i intereselor cognitive ale copiilor. Transdisciplinaritatea fundamenteaz
nvarea bazat pe realitate, favorizeaz transferul cunotinelor n contexte diverse, finalitatea sa
fiind nelegerea lumii prezente, iar principalul su imperativ, unitatea cunoaterii (Nicolescu, B.,
1999). ns proiectarea de tip transcurricular a coninuturilor presupune un efort susinut,
responsabilitate i profesionalism din partea cadrului didactic, pentru c poate determina relativ
uor acumularea de lacune, lipsa de rigoare i de profunzime n cunoatere.
Limb i comunicare
tiine
Om i societate
Estetic i creativ
Psihomotric

problema, tema, abiliti complexe (comunicare, rezolvare de probleme, cooperare etc.)

Fig. II.3. Ilustrarea grafic a paradigmei integrrii transdisciplinare a coninuturilor

Modele ale integrrii coninuturilor nvrii

Literatura de specialitate recent ofer o serie de modele de organizare i monitorizare a
curriculumului integrat. n raport cu paradigmele de integrare curricular, ce pot fi definite drept
orientri de factur general ale concepiei i ale practicii de selecie i structurare a coninuturilor
nvrii, modelele sunt structuri acionale de nivel concret, practic, care ilustreaz diferite aciuni
practice de conectare a coninuturilor. O parte din aceste modele sunt aplicabile i n proiectarea
activitilor integrate din grdini. Iat cteva din cele mai des utilizate n practica educaional
contemporan:
Modelul integrrii ramificate. Elementul central al acestui model este tema studiat, iar
detalierea experienelor de nvare se face, la un prim nivel, pe domeniile experieniale prevzute
n program. La un al doilea nivel de proiectare, sunt considerate experienele de formare, pe
diversele domenii fundamentale de dezvoltare. Prezentm n figura II.4. un exemplu de proiectare
a experienelor de nvare relative la tema sptmnal Culorile, conform acestui model.

Culorile
Domeniul dezvoltare cognitiv
- achiziia de reprezentri i concepte
- categorizarea, serierea, ordonarea dup culoare
Domeniul dezvoltare fizic,
sntate i igien personal
-ilustrarea prin micare, dans a strilor de spirit pe care le transmit anumite culori
Domeniul capaciti i atitudini
-exprimarea creativ prin culoare
-iniiativ n utilizarea culorii ca mijloc de expresie plastic i de comunicare

Domeniul dezvoltare socio-emoional

- nelegerea semnificaiilor socio-emoionale ale culorilor
- utilizarea spectrului cromatic pentru exprimarea
tririlor emoionale
Domeniul limb i comunicare
- achiziia de noi coduri
de comunicare
Domeniul om i societate
- culorile naionale
- culori convenionale (semaforul)
- rasele umane i culoarea pielii
Domeniul tiine (cunoaterea mediului)
- culorile naturii i observarea
schimbrii lor
- grdina artistic
Domeniul estetic
i creativ
- culori primare i combinarea culorilor
- combinarea
culorilor n pictur,
modelaj, colaj
- exprimarea prin culoare
Domeniul tiine
(activiti cu coninut
matematic)
- compararea, gruparea i generalizarea relativ la diverse culori i nuane
- colaje din buci colorate de forme geometrice diferite
- msurarea cantitilor de culoare pentru obinerea nuanelor

Fig. II.4. Proiectarea temei ,,Culorile dup modelul integrrii ramificate

Modelul integrrii liniare (modelul hibridrii). n acest model, integrarea coninuturilor se

face n jurul unor deprinderi de transfer (abiliti cognitive, abiliti de comunicare etc.: a se
vedea exemplul din figura II.5.), al unor teme cuprinztoare, de natur interdisciplinar (ex.:
Structuri naturale i structuri artificiale, domenii de activitate i luarea de decizii). Acest model de
proiectare integrat este aplicabil pentru finalitile urmrite pentru perioade mai ndelungate de
timp i este foarte potrivit pentru proiectarea interveniei educaionale difereniate i indivi dualizate cu scopuri recuperatorii sau de dezvoltare.

Comunicarea cu i fr cuvinte

povestire, repovestire, utiliznd limbajul verbal i nonverbal

redactarea n coduri variate (verbal, grafic, desen) a jurnalului grupei, calendarului zilei, revistei grupei
joc de rol, mim
utilizarea cifrelor i a figurilor geometrice pentru desen, comunicare
semnificarea lingvistic a cifrelor i verbalizarea coninutului problemelor
crearea de probleme n jurul unor exerciii
semnificarea codurilor vocabularului matematic (+, , =)
comunicarea n vederea gsirii soluiilor
poveti i poezii cu numere, numrtori
exprimarea prin micare i dans
indicarea ritmului cntecelor i poeziilor prin micare
nelegerea i achiziia elementelor de limbaj corporal: redarea literelor cu ajutorul propriului corp, ilustrarea prin
limbaj corporal a unor cuvinte aparinnd diverselor categorii gramaticale: verbe, adjective, substantive etc.
achiziia unei limbi strine
cum vorbim n diverse situaii
cum ne facem noi prieteni
cnd trimitem scrisori i felicitri
cum le spunem i celorlali ce simim
intuirea semnificaiei unor cuvinte noi din vocabularul tiinelor
imitarea comportamentului animalelor i plantelor
atribuirea de cuvinte semnificative, caracteristice pentru un fenomen, animal, obiect din mediul nconjurtor
ilustrarea prin limbaj nonverbal a unui fenomen al naturii i a strilor sufleteti pe care acesta le induce
exprimarea prin desen, pictur, modelaj
citirea dup imagini
ilustrarea povestirilor
comentarea asupra muncii artistice a colegilor i argumentarea prerii exprimate

povestire, repovestire, utiliznd

limbajul verbal i nonverbal
redactarea n coduri variate
(verbal, grafic, desen) a jurnalului
grupei, calendarului zilei, revistei
grupei
joc de rol, mim
exprimarea prin desen,
pictur, modelaj
citirea dup imagini
ilustrarea povestirilor
comentarea asupra
muncii artistice a
colegilor i argumentarea
prerii exprimate

Comunicarea cu
i fr cuvinte

intuirea semnificaiei unor cuvinte noi din

vocabularul tiinelor
imitarea comportamentului animalelor i
plantelor
atribuirea de cuvinte semnificative,
caracteristice pentru un fenomen, animal,
obiect din mediul nconjurtor
ilustrarea prin limbaj nonverbal a unui
fenomen al naturii i a strilor sufleteti
pe care acesta le induce

utilizarea cifrelor i a figurilor

geometrice pentru desen,
comunicare
semnificarea lingvistic a
cifrelor i verbalizarea
coninutului problemelor
crearea de probleme n jurul
unor exerciii
semnificarea codurilor
vocabularului matematic (+, , =)
comunicarea n vederea gsirii
soluiilor
poveti i poezii cu numere,
numrtori

exprimarea prin micare i

dans
indicarea ritmului cntecelor
i poeziilor prin micare
nelegerea i achiziia
elementelor de limbaj
corporal: redarea literelor cu
ajutorul propriului corp,
ilustrarea prin limbaj corporal
a unor cuvinte aparinnd
diverselor categorii
gramaticale: verbe, adjective,
substantive etc.

achiziia unei limbi strine

cum vorbim n diverse situaii
cum ne facem noi prieteni
cnd trimitem scrisori i
felicitri
cum le spunem i celorlali ce
simim

povestire, repovestire, utiliznd

limbajul verbal i nonverbal
redactarea n coduri variate
(verbal, grafic, desen) a jurnalului
grupei, calendarului zilei, revistei
grupei
joc de rol, mim
exprimarea prin desen,
pictur, modelaj
citirea dup imagini
ilustrarea povestirilor
comentarea asupra
muncii artistice a
colegilor i argumentarea
prerii exprimate

Comunicarea cu
i fr cuvinte

intuirea semnificaiei unor cuvinte noi din

vocabularul tiinelor
imitarea comportamentului animalelor i
plantelor
atribuirea de cuvinte semnificative,
caracteristice pentru un fenomen, animal,
obiect din mediul nconjurtor
ilustrarea prin limbaj nonverbal a unui
fenomen al naturii i a strilor sufleteti
pe care acesta le induce

utilizarea cifrelor i a figurilor

geometrice pentru desen,
comunicare
semnificarea lingvistic a
cifrelor i verbalizarea
coninutului problemelor
crearea de probleme n jurul
unor exerciii
semnificarea codurilor
vocabularului matematic (+, , =)
comunicarea n vederea gsirii
soluiilor
poveti i poezii cu numere,
numrtori

exprimarea prin micare i

dans
indicarea ritmului cntecelor
i poeziilor prin micare
nelegerea i achiziia
elementelor de limbaj
corporal: redarea literelor cu
ajutorul propriului corp,
ilustrarea prin limbaj corporal
a unor cuvinte aparinnd
diverselor categorii
gramaticale: verbe, adjective,
substantive etc.

achiziia unei limbi strine

cum vorbim n diverse situaii
cum ne facem noi prieteni
cnd trimitem scrisori i
felicitri
cum le spunem i celorlali ce
simim

povestire, repovestire, utiliznd

limbajul verbal i nonverbal
redactarea n coduri variate
(verbal, grafic, desen) a jurnalului
grupei, calendarului zilei, revistei
grupei
joc de rol, mim
exprimarea prin desen,
pictur, modelaj
citirea dup imagini
ilustrarea povestirilor
comentarea asupra
muncii artistice a
colegilor i argumentarea
prerii exprimate

Comunicarea cu
i fr cuvinte

intuirea semnificaiei unor cuvinte noi din

vocabularul tiinelor
imitarea comportamentului animalelor i
plantelor
atribuirea de cuvinte semnificative,
caracteristice pentru un fenomen, animal,
obiect din mediul nconjurtor
ilustrarea prin limbaj nonverbal a unui
fenomen al naturii i a strilor sufleteti
pe care acesta le induce

utilizarea cifrelor i a figurilor

geometrice pentru desen,
comunicare
semnificarea lingvistic a
cifrelor i verbalizarea
coninutului problemelor
crearea de probleme n jurul
unor exerciii
semnificarea codurilor
vocabularului matematic (+, , =)
comunicarea n vederea gsirii
soluiilor
poveti i poezii cu numere,
numrtori

exprimarea prin micare i

dans
indicarea ritmului cntecelor
i poeziilor prin micare
nelegerea i achiziia
elementelor de limbaj
corporal: redarea literelor cu
ajutorul propriului corp,
ilustrarea prin limbaj corporal
a unor cuvinte aparinnd
diverselor categorii
gramaticale: verbe, adjective,
substantive etc.

achiziia unei limbi strine

cum vorbim n diverse situaii
cum ne facem noi prieteni
cnd trimitem scrisori i
felicitri
cum le spunem i celorlali ce
simim

povestire, repovestire, utiliznd

limbajul verbal i nonverbal
redactarea n coduri variate
(verbal, grafic, desen) a jurnalului
grupei, calendarului zilei, revistei
grupei
joc de rol, mim
exprimarea prin desen,
pictur, modelaj
citirea dup imagini
ilustrarea povestirilor
comentarea asupra
muncii artistice a
colegilor i argumentarea
prerii exprimate

Comunicarea cu
i fr cuvinte

intuirea semnificaiei unor cuvinte noi din

vocabularul tiinelor
imitarea comportamentului animalelor i
plantelor
atribuirea de cuvinte semnificative,
caracteristice pentru un fenomen, animal,
obiect din mediul nconjurtor
ilustrarea prin limbaj nonverbal a unui
fenomen al naturii i a strilor sufleteti
pe care acesta le induce

utilizarea cifrelor i a figurilor

geometrice pentru desen,
comunicare
semnificarea lingvistic a
cifrelor i verbalizarea
coninutului problemelor
crearea de probleme n jurul
unor exerciii
semnificarea codurilor
vocabularului matematic (+, , =)
comunicarea n vederea gsirii
soluiilor
poveti i poezii cu numere,
numrtori

exprimarea prin micare i

dans
indicarea ritmului cntecelor
i poeziilor prin micare
nelegerea i achiziia
elementelor de limbaj
corporal: redarea literelor cu
ajutorul propriului corp,
ilustrarea prin limbaj corporal
a unor cuvinte aparinnd
diverselor categorii
gramaticale: verbe, adjective,
substantive etc.

achiziia unei limbi strine

cum vorbim n diverse situaii
cum ne facem noi prieteni
cnd trimitem scrisori i
felicitri
cum le spunem i celorlali ce
simim

povestire, repovestire, utiliznd

limbajul verbal i nonverbal
redactarea n coduri variate
(verbal, grafic, desen) a jurnalului
grupei, calendarului zilei, revistei
grupei
joc de rol, mim
exprimarea prin desen,
pictur, modelaj
citirea dup imagini
ilustrarea povestirilor
comentarea asupra
muncii artistice a
colegilor i argumentarea
prerii exprimate

Comunicarea cu
i fr cuvinte

intuirea semnificaiei unor cuvinte noi din

vocabularul tiinelor
imitarea comportamentului animalelor i
plantelor
atribuirea de cuvinte semnificative,
caracteristice pentru un fenomen, animal,
obiect din mediul nconjurtor
ilustrarea prin limbaj nonverbal a unui
fenomen al naturii i a strilor sufleteti
pe care acesta le induce

utilizarea cifrelor i a figurilor

geometrice pentru desen,
comunicare
semnificarea lingvistic a
cifrelor i verbalizarea
coninutului problemelor
crearea de probleme n jurul
unor exerciii
semnificarea codurilor
vocabularului matematic (+, , =)
comunicarea n vederea gsirii
soluiilor
poveti i poezii cu numere,
numrtori

exprimarea prin micare i

dans
indicarea ritmului cntecelor
i poeziilor prin micare
nelegerea i achiziia
elementelor de limbaj
corporal: redarea literelor cu
ajutorul propriului corp,
ilustrarea prin limbaj corporal
a unor cuvinte aparinnd
diverselor categorii
gramaticale: verbe, adjective,
substantive etc.

achiziia unei limbi strine

cum vorbim n diverse situaii
cum ne facem noi prieteni
cnd trimitem scrisori i
felicitri
cum le spunem i celorlali ce
simim

povestire, repovestire, utiliznd

limbajul verbal i nonverbal
redactarea n coduri variate
(verbal, grafic, desen) a jurnalului
grupei, calendarului zilei, revistei
grupei
joc de rol, mim
exprimarea prin desen,
pictur, modelaj
citirea dup imagini
ilustrarea povestirilor
comentarea asupra
muncii artistice a
colegilor i argumentarea
prerii exprimate

Comunicarea cu
i fr cuvinte

intuirea semnificaiei unor cuvinte noi din

vocabularul tiinelor
imitarea comportamentului animalelor i
plantelor
atribuirea de cuvinte semnificative,
caracteristice pentru un fenomen, animal,
obiect din mediul nconjurtor
ilustrarea prin limbaj nonverbal a unui
fenomen al naturii i a strilor sufleteti
pe care acesta le induce

utilizarea cifrelor i a figurilor

geometrice pentru desen,
comunicare
semnificarea lingvistic a
cifrelor i verbalizarea
coninutului problemelor
crearea de probleme n jurul
unor exerciii
semnificarea codurilor
vocabularului matematic (+, , =)
comunicarea n vederea gsirii
soluiilor
poveti i poezii cu numere,
numrtori

exprimarea prin micare i

dans
indicarea ritmului cntecelor
i poeziilor prin micare
nelegerea i achiziia
elementelor de limbaj
corporal: redarea literelor cu
ajutorul propriului corp,
ilustrarea prin limbaj corporal
a unor cuvinte aparinnd
diverselor categorii
gramaticale: verbe, adjective,
substantive etc.

achiziia unei limbi strine

cum vorbim n diverse situaii
cum ne facem noi prieteni
cnd trimitem scrisori i
felicitri
cum le spunem i celorlali ce
simim

Fig. II.5. Un exemplu de proiectare dup modelul integrrii liniare

Modelul integrrii secveniale. n acest model, cunotine din aceeai sfer ideatic sunt predate
n proximitate temporal. Dei abordarea lor se face distinct, pe discipline i pe domenii de
cunoatere, propuntorul faciliteaz transferul achiziiilor nvate de la un domeniu la altul prin
comentariile, trimiterile, ntrebrile, sarcinile de lucru formulate.
Modelul curriculumului infuzionat. Specificul acestui model const n studierea unor
teme diverse din perspectiva unui centru de interes care poate fi temporar (un proiect) sau
permanent. Acest model este ntlnit n special n instituiile precolare cu un profil aparte, cum ar
fi grdiniele muzicale sau grdiniele de limb strin etc. (ex.: studierea unei discipline
opionale sau a unui domeniu de coninut, utiliznd o limb strin: Educarea caracterului,
coninutul fiind parcurs n limba englez).
Reuita funcionrii acestui model integrativ este asigurat de dublarea lui i cu alte soluii
de integrare curricular, pentru c aplicarea lui exclusiv poate determina o restrngere a ariilor
de interes ale celor care nva la cele ce se preteaz la abordarea prin prisma temei nucleu.
Modelul integrrii n reea. Este soluia de integrare pe care o propune metoda proiectelor
de investigare-aciune. Pornind de la subiectul proiectului, copiii mpreun cu educatoarea opteaz
pentru o reea de teme i resurse de studiu corelate cu tema central. Domeniul central i cele
corelate ale proiectului sunt ele nsele teme transdisciplinare i vor fi abordate ca atare. Neajunsul
acestui model este faptul c aplicarea lui poate crea riscul multiplicrii tematicii proiectului peste
posibilitile de monitorizare a rezolvrii ei. Vom ilustra, n detaliu, acest model integrativ a crui
aplicare este din ce n ce mai prezent i n grdini, referindu-ne la exemplul: Cum ajunge
Cenureasa la bal fr ajutorul Znei bune? Proiectul ales spre exemplificare are ca punct de
plecare un basm cunoscut de copii i ofer o perspectiv inedit asupra acestuia, transpunnd
povestea n realitate i formulnd o problem n jurul acesteia. Harta tematic a proiectului poate
fi urmtoarea:
CUM AJUNGE CENUREASA LA BAL FR AJUTORUL ZNEI BUNE?
MIJLOACE DE TRANSPORT I CLTORII
MBRCMINTE I COAFURI DE EPOC
CASTELE I PALATE
LUMEA BASMELOR CU PRINI I PRINESE

Distribuia activitilor pe domenii experieniale i tipuri de activiti poate fi cea de mai

jos. Fr a detalia n acest context specificul proiectului ca metod de predare-nvare,
menionm doar c, n opinia noastr, toate activitile desfurate n cadrul proiectului trebuie s
fie direct asociabile cu obiectivele proiectului i s contribuie la instrumentarea, documentarea i
rezolvarea temei sale centrale.

ACTIVITI COMUNE
DOMENIUL
EXPERIENIAL
LIMB I
COMUNICARE

TIINE

OBIECTIVE
PRIORITARE

ELEMENTE DE
CONINUT

JOCURI I
ACTIVITI
DIDACTICE ALESE

lectur
dup urmrirea i Colul Bibliotecii:
imagini,
respectarea
lectura dup imapovestire,
firului narativ gini a diverselor
repovestire:
,al basmului; versiuni de ilustrare
,Cenureasa identificarea a basmului;
(utiliznd
maielementelor
Casa ppuilor:
multe variante deficionale
ale decorarea interioilustrare);
basmului;
rului, inspirat de
nelegerea basm;
semnificaiei
unor noiuni
prezente n
basm: mam
vitreg, linte,
caleac,
condur;
calcul mate- identificarea
matic pentru
unor soluii de
estimarea
rezolvare a
costului clproblemelor
toriei (activitate propuse de
cu fie),
tema pronumrarea
iectului;
boabelor de linte, achiziia de
mazre;
cunotine
activiti de
privind
clasificare dup mijloacele
form, utilitate a de transport,
obiectelor;
structuri,
joc
construcii,
didactic: ,,S
cltorii i
alctuim un
transferul lor
tablou;
pentru
Teme posibile: rezolvarea
,,Despre
proiectului;
transporturi
,,Cum ne
planificm o
cltorie;
,,Structuri:
Castele i palate
(alctuirea hrii
unui castel,
desenarea
castelelor
pornind de la
imagini ale unor
castele
existente);

OBIECTIVE
PRIORITARE

urmrirea
firului narativ al
basmului;
nelegerea
semnificaiei
imaginilor;

Construcii:
transferul
Casa Cenuresei, informaiilor
castelul Prinului, acumulate prin
mijlocul de transport lectura basmului
folosit de
pentru
Cenureas;
ndeplinirea unor
Lectura altor
sarcini practice;
basme, pentru iden- utilizarea
tificarea aspectelor creativ a
fantastice i posibile diverselor
n realitate;
materiale de
construcii:
cuburi, nisip etc.;

Teme posibile: achiziia de Joc de rol:

performarea
,,Despre mbr- cunotine
,,Cenureasa la
comportamencminte, n trecutprivind
bal;
telor specifice
i astzi, ,,mbr-specificul unei Joc didactic ,,Cine diverselor persocmintea i
epoci;
sunt? (identificarea naje ale bascoafura la ocazii
personajelor
mului/epocii;
speciale (analiz
basmului);
de imagini, joc
didactic, joc de
rol);
,,Viaa n vremea
castelelor;
ESTETIC I CREATIV desenarea,
cultivarea
analiza mbrc- identificarea
confecionarea, gustului
minii Cenuresei unor obiecte de
mbrcminii estetic;
n diverse ilustrri i mbrcminte
Cenuresei,
dezvoltarea confecionarea
potrivite
ilustrarea noii manualitii; mbrcminii;
personajului i
poveti create de aplicarea
coafarea ppuilor; epocii;
copii;
cuntinelor
discuii despre referitoare la
culori, forme
culori, forme,
potrivite epocii; stil, n contextul descris
de basm;
PSIHOMOTRIC
alctuirea
sesizarea
jocuri de orientare orientarea
traseului parcurs unor relaii
spaial:
spaial corect.
de Cenureas; spaiale simple ,,Trenuleul, ,
joc de rol
i exprimarea ,Schimb drumul.
inspirat de basm. verbal
adecvat.
OM I SOCIETATE

Modelul polarizrii. Implic stabilirea unui nou domeniu de cunoatere (eventual

opional), n jurul cruia, pentru realizarea unor obiective specifice, sunt polarizate segmente din
alte discipline. Un exemplu n acest sens l poate constitui tema ,,Vremea povetilor, n care
dezvoltarea deprinderilor de comunicare i alte finaliti se ndeplinesc prin exploatarea
coninutului povetilor din perspectiva mai multor categorii de activiti prevzute n planul de
nvmnt.
n practica educaional, curriculumul integrat se obiectiveaz n structuri unitare care
includ elemente ale mai multora din modelele mai sus descrise, a cror delimitare clar am
realizat-o n aceast lucrare doar din motive didactice.
Fiecare dintre aceste modele poate fi ntlnit la toate nivelurile de integrare curricular.
Astfel, de exemplu, modelul polarizrii coninuturilor poate fi obiectivat la nivel multi-, inter- sau
transdisciplinar, n funcie de tipul de tem selectat ca nucleu de integrare a coninuturilor, dar i
de modul liniar sau mai integrativ de abordare a coninuturilor. Fcnd referire la exemplul dat
mai sus, tema Vremea povetilor poate fi, pentru o perioad de timp, tema central a activitilor
didactice alese. Ea va fi, n acel context, o tem-pretext pentru organizarea activitilor pe centre,
cu teme inspirate de diferite aspecte ale povetii. Deoarece activitile se vor desfura cu
instrumentarul propriu centrelor cu specific, fr o real interaciune a centrelor, acest mod de
lucru ilustreaz nivelul integrrii multidisciplinare. n cazul n care se propune tema Vremea
povetilor ca subiect al unei discipline opionale, n care se abordeaz, pe rnd, poveti ce
ilustreaz din perspective variate diverse profiluri umane: eroul, fata deteapt, neleptul etc.,
atunci tema central este, de fapt, abordat ntr-o manier interdisciplinar.

II.2. ACTIVITILE INTEGRATE EXIGENE N PROIECTAREA I

DESFURAREA LOR N GRDINI

Analiza modelelor acionale descrise mai sus indic faptul c integrarea curricular poate
lua forme practice diverse, de la programe de coninuturi integrate, cum este, n fapt, actualul
program curricular pentru nvmntul precolar (organizat pe domenii experieniale i pe teme
integratoare), i pn la activiti didactice integrate, de mai larg sau mai mic ntindere.
Curriculumul actual impune activitile integrate ca tip de activitate didactic alternativ
pentru activitile pe domenii experieniale sau pe discipline/categorii de activitate. n mod
concret, exigenele curriculare n vigoare privind proiectarea i organizarea activitilor integrate
pot fi traduse n urmtoarele tipuri de activiti integrate:
Activitate didactic de sine stttoare, avnd coninuturi integrate, care articuleaz
armonios coninuturi referitoare la dou sau mai multe domenii experieniale. Durata unei astfel de
activiti va fi aceea a unei activiti didactice din grdini, conform vrstei copiilor.

Exemplu:
La tema sptmnii: ,,Animale slbatice, se poate propune o activitate didactic
integrativ, care conecteaz coninuturi din domeniile tiine i Om i societate, organizat n
jurul unei probleme matematice, cu implicaii morale: ,,O mam iepuroaic are doi pui. Vizitnd
grdina de legume din apropierea vlcelei unde locuiete, aceasta aduce pentru prnz cinci
morcovi, pe care vrea s i mnnce mpreun cu puii ei. Cum va mpri iepuroaica morcovii?
Pentru desfurarea activitii, se folosete material intuitiv, iar copiii sunt invitai s gseasc
soluii individual sau n grupuri mici. Toate soluiile vor fi prezentate, ilustrate cu material intuitiv
i discutate, din punctul de vedere al implicaiilor lor morale, umaniste.
Activitate integrat care include mai multe secvene didactice situaii de nvare ale
cror coninuturi (ale dou sau ale mai multor domenii experieniale sau categorii de activitate) se
articuleaz n jurul unui nucleu de integrare curricular. O astfel de activitate didactic integrat
se va desfura pe parcursul duratei de timp dedicate activitilor comune.
Exemplu:
Activitatea didactic se extinde pe parcursul unei secvene de timp mai cuprinztoare i
presupune organizarea unei piee n care se vnd fructe. O parte dintre copii vor fi vnztorii, o
parte cumprtorii. Vnztorii vor decide care sunt fructele pe care le vnd, cum trebuie acestea
pregtite, cum trebuie ngrijite, n ce cantiti se vnd, care este costul potrivit, ce se ntmpl cu
preul dac apar o serie de condiii speciale (fructele ncep s se strice, se face sear, un
cumprtor dorete s cumpere cantiti mai mari de fructe etc.). Cumprtorii trebuie s se
informeze despre caracteristicile i modalitile de consumare ale fructelor existente pe pia i s
exerseze comportamente specifice unui cumprtor (s ntrebe preul, s negocieze, s ofere banii
potrivii se pot utiliza jetoane n acest sens). Activitatea va integra coninuturi specifice
domeniilor tiine i Om i societate.
Program de activitate integrat avnd coninuturi articulate n jurul unui nucleu de
integrare curricular, care cuprinde o parte sau toate activitile comune ale zilei i o parte sau
toate activitile alese.
Exemplu:
Activitatea unei zile are ca punct de plecare povestea Csua din oal, iar ntrebarea
integratoare este: Ct de mare ar trebui s fie oala n care s-au adpostit animalele, pentru ca s
le ncap pe toate? Activitatea didactic este organizat pe situaii de nvare, a cror finalitate
este identificarea i aprofundarea cunotinelor necesare pentru a rspunde la ntrebare. Situaiile
de nvare vor integra coninuturi informaionale din domeniile: tiine, Om i societate, Estetic
i creativ, copiii fiind antrenai n activiti de cutare de informaii privind dimensiunile i
comportamentele specifice ale animalelor slbatice ilustrate n poveste, dar i n activiti de
estimare a dimensiunilor i a mrimilor. n funcie de sarcinile de lucru impuse, copiii vor alterna
activitatea pe centrele cu specific cu activitatea frontal sau de grup, produsele activitii de
nvare fiind un rspuns pentru ntrebarea formulat i un model din carton al oalei care ar fi
putut adposti animalele.
Caracteristicile definitorii ale unei activiti integrate sunt, n opinia noastr, urmtoarele:
v Finalitile activitii integrate sunt selectate din listele de obiective-cadru i de referin
ale domeniilor experieniale, iar obiectivele operaionale vor constitui un set unitar i restrns de
patru-cinci obiective, cu referire direct la experienele de nvare vizate.
vConinuturile abordate sunt selectate i abordate n strns relaie cu nucleul de integrare
curricular. De exemplu, ntr-o situaie n care tema sptmnii este ,,Animale slbatice, iar
tema activitii integrate este ,,Proiectarea unei grdini zoologice pentru oraul nostru,
coninuturile didactice vehiculate vor proveni din domeniile experieniale: tiine, Om i
societate i, eventual, din domeniul Estetic i creativ, dar se vor selecta acele coninuturi i

activiti care vor contribui la ndeplinirea cerinelor impuse de tema activitii integrate aici:
alctuirea proiectului grdinii zoologice, cu vizualizarea spaiului i a accesoriilor necesare pentru
gzduirea fiecrui tip de animal, discutarea i decizia privind vecintile, spaiile de vizitat,
hrana necesar, formularea regulilor de comportament pentru vizitatori, estimarea costurilor
biletelor etc.
vFiecare din situaiile de nvare proiectate i desfurate n cadrul activitii integrate
contribuie la explicitarea, analiza, rezolvarea temei activitii.
vActivitatea integrat include valenele formative ale curriculumului integrat ca model de
proiectare curricular. Astfel, activitatea integrat trebuie s vizeze antrenarea de abiliti
disciplinare i/sau transferabile, oferind copiilor ocazii de comunicare, cooperare, utilizare a unor
surse variate de informaii, investigaie, experimentare, identificare de soluii, testare de ipoteze
etc. Aadar, n situaia descris n exemplul de mai sus, copiii vor fi ncurajai s caute informaii
privind dimensiunile, habitatul, comportamentul, hrana unor animale slbatice care vor fi
gzduite n grdina zoologic, s propun mai multe variante de organizare a grdinii zoologice,
pe care s le ilustreze cu material intuitiv (grdulee, cuti construite din cutii de carton sau
cuburi, animale n miniatur etc.).
Proiectul didactic al activitii integrate va include un scenariu didactic integrativ, fr a
delimita sau a distribui situaiile de nvare pe domenii experieniale sau categorii de activitate.

II.2.1. Scenarii didactice integrative

Pentru a asigura caracterul integrat al situaiilor de nvare ale unei activiti integrate,
considerm c este util identificarea unui scenariu didactic integrativ.
Scenariul integrativ reprezint o structur unitar, nchegat i coerent de repere-nucleu,
n jurul crora se articuleaz situaiile de nvare integrat. Propunem, n continuare, o posibil
tipologie a scenariilor didactice integrative care, departe de a fi exhaustiv, va oferi, credem noi,
o imagine mai concret a specificului activitilor integrate.
a. Povestea ca scenariu integrativ
Povestea reprezint un mijloc educaional al crui potenial formativ este astzi frecvent
teoretizat. Prin toate componentele sale de structur i ideatice, povestea poate deveni un pretext
pentru evocarea unei bogii de coninuturi educaionale, dar i un factor care susine integrarea
coninuturilor nvrii n jurul unor teme relevante pentru copii, dar i n raport cu realitatea pe
care acetia o exploreaz. Prin atracia pe care o exercit asupra copiilor precolari, nc puternic
ancorai n zona fabulaiei i a ficiunii, povestea asigur un mediu de nvare motivant i plcut.
Povestea poate fi utilizat ca instrument operativ pentru proiectarea unitar i coerent a
activitilor integrate. Structura povetii, componentele acesteia, dimensiunile de spaiu i timp n
care povestea are loc pot reprezenta pretexte pentru integrarea unor coninuturi ce aparin n mod
tradiional unor domenii de cunoatere delimitate, discrete, dar care sunt utilizate pentru
explicitarea, aprofundarea, rezolvarea unor probleme pe care povestea le pune.
n mod concret:
? Povestea e complet, este o naraiune a crei problematic a fost finalizat, ceea ce ne
permite s analizm toi parametrii situaiilor prezente n poveste, s apreciem dac soluiile
identificate de personaje au fost eficiente, s formulm concluzii i s oferim soluii alternative;
? Povestea ilustreaz ntotdeauna diferite expresii ale unor valori fundamentale grupate
de
obicei
n
structuri
binare:
bine/ru,
adevr/minciun,
srcie/
bogie, isteime/prostie, corectitudine/neltorie etc. sau ale unor problematici fundamentalumane: via i moarte, egoism i altruism, rzboi i pace. Aceste valori evocate de poveste pot fi
transpuse n planul realitii curente, fizice sau sociale, personale sau societale.
? Ofer situaii particulare ce permit evocri, deducii, generalizri, reflecii intra- i
interpersonale.

? Elementele-cheie ale povetii suport chestionri: timpul, spaiul, personajele,

criza/problema, secvenele repetitive, sensul profund al povetii mesajul acesteia.
? Povetile simplific realitatea complex. Ele exclud ambiguitatea polivalent a realitii:
personajele sunt fie bune, fie rele, problemele nu sunt rezolvate prin compromisuri sau
complacerea n situaia de criz, ci prin soluii radicale, toate elementele prezente au un rost n
desfurarea firului narativ etc.
n proiectarea i desfurarea activitilor integrate, povestea poate fi utilizat ca
organizator central al coninuturilor integrate, prin utilizarea iniial a ei ca pretext, ca moment de
evocare a unui univers ncrcat de sensuri i coninuturi diverse, iar, mai apoi, prin:
Transpunerea povetii din planul ficional, n care se desfoar, n planul realitii. Acest
fapt poate duce la pierderea unor elemente magice, utile n poveste, i la reactivarea crizei pe care
s-a structurat povestea. Rezolvarea situaiei problematice poate solicita cunotine i abiliti
variate. Un exemplu dat mai sus: ,,Cum ajunge Cenureasa la bal fr ajutorul Znei bune
prezint o problem ce poate fi rezolvat prin apelul la cunotine din domeniile experieniale:
tiine, Om i societate, Estetic i creativ.
Aprofundarea profilului unui personaj al povetii i, eventual, asocierea acestuia cu profile
similare oferite de alte poveti, pentru crearea ,,portretului-robot al tipului de personaj respectiv.
Transpunerea n realitate a profilului alctuit, pentru completarea lui: portretul eroului, portretul
fetei harnice, portretul fetei istee, portretul mezinului, portretul neleptului.
Utilizarea unor elemente particulare ale povetii ca pretext pentru aprofundarea acestora,
dincolo de poveste. De exemplu, situaia n care personajele se adpostesc peste noapte ntr-o
peter este un prilej de a discuta despre caracteristicile peterilor ca formaiuni carstice: specific,
tipuri, curioziti, informaii inedite, aspecte excepionale etc.
Preluarea problemei puse de poveste i identificarea unor soluii alternative. De exemplu,
cum poi merge undeva nici clare, nici pe jos, nici pe drum, nici pe lng drum (problem
evocat de povestea popular: Fata sracului cea istea).

Un mod particular de exploatare a povetii ca un cadru de integrare a coninuturilor

nvrii este oferit de tehnica de povestire Storigami, care mbin tehnica tradiional japonez
Origami, de obinere a unor figurine din hrtie prin mpturirea inteligent a acesteia, cu practica
povestirii.
n Storigami, povestirea unui text narativ este asociat cu secvenele succesive de
mpturire a hrtiei. n acest fel povestea este ilustrat prin elementele obinute pe parcursul
procesului de realizare a figurinei din hrtie i se creeaz ocazii de dialog pe teme variate evocate de
poveste. Exemple valoroase de produse Storigami disponibile pe Internet ofer Christine Petrell
Kallevig i Rachel Katz. Redm, spre exemplificare, unul dintre aceste modele (dup Rachel
Katz, disponibil on-line).
Povestea se numete: Ruca cea venic nemulumit. Educatoarea anun titlul povetii,
iniiaz un dialog despre ce nseamn s fii nemulumit i cum se comport cineva nemulumit,
dup care ncepe povestirea, iniiind n diferite etape ale sale i aciuni de ndoire a unei coli de
hrtie colorat de form ptrat, pentru a ilustra povestea i pentru a obine n final o ruc din
hrtie glasat.

Pe un lac locuia odat o ruc slbatic

(ptratul ndoit se transform ntr-un cioc de
ra). Se nscuse acolo i acolo triser
fericite, naintea ei, i mama, i bunica, i
strbunica ei. ns ruca noastr era mereu
nemulumit: lacul era prea mare i ea se
pierdea printre celelalte rute; se simea
uneori singur i nu reuea s-i fac prieteni
(aici povestirea poate fi ntrerupt i se poate
iniia un dialog despre locuitorii blilor i
posibilii prieteni ai rutei).

1.

i pentru c era mereu nemulumit, ntr-o

diminea i iese n cale un vrjitor din cei
buni, care i spune c dorete s i
ndeplineasc o dorin, spernd c asta o va 2.
face mai fericit.
Ruca i dorete ca vrjitorul s o
transforme ntr-un animal mai mare i mai
impuntor, care s nu mai treac att de uor
neobservat pentru cei din jur. Cu o atingere
de baghet, vrjitorul o transform ntr-o
balen!
Ruca noastr avea acum nite dimensiuni apreciabile (aici povestea poate fi ntrerupt i se poate discuta despre balene ca
mamifere marine, despre dimensiunile i
formele acestora etc.).

3.

4.

5.

Numai c, n momentul cnd ceilali locuitori ai blii au observat-o, s-au speriat

ngrozitor i au fugit ct mai departe de
artarea aceea strin i nfricotoare.
Balena sttea acum n mijlocul lacului
care nu i ajungea, singur i trist, fr
mcar s se poat mica ca s vad ce se
ntmpl n jurul ei.
Atunci, nduioat de nefericirea animalului,
vrjitorul cel bun i face din nou apariia,
spunndu-i c i va ndeplini i o a doua
dorin. Plngndu-se c este prizonier n
lacul acela mic, balena i dorete s fie
transformat n ceva care poate s
se mite liber i s vad de sus tot ce se 6.
ntmpl pe pmnt. Vrjitorul i ndeplinete
i aceast dorin i o transform
ntr-un zmeu!
Zmeul plutea n cercuri largi deasupra
lacului unde locuise cu puin nainte, lsnduse purtat de vnt i dus n naltul cerului,
unde nimic nu putea s l ajung sau s l
ntreac.

7.

Dar, deodat, un curent mai puternic de

vnt l lovete dintr-o parte, apoi din cealalt,
zmeul i pierde echilibrul i se ndreapt cu
repeziciune spre pmnt n cdere liber.
Singurul lucru pe care i-l dorete acum este
s aterizeze pe suprafaa lacului i nu pe vreo
limb tare de pmnt. Dar, din ntmplare, se
oprete din cdere agndu-se de crenelurile
unei biserici (aici povestea poate fi
ntrerupt, pentru a discuta despre formele
bisericilor i despre ornamentele bogate ale 8.
unora dintre acestea).

9.

Acum zmeul cu suflet de ruc sttea

izolat i trist pe acoperiul bisericii, ateptnd
o salvare de undeva, cnd bunul vrjitor
apare pentru a treia oar i i spune: ,,E ultima
dat cnd pot s te ajut. Pune-i o dorin, dar
ai grij ce i doreti, pentru c de mine eu
voi renuna la obiceiul de a ndeplini dorine.
E prea obositor s vd c oamenii i
animalele pe care le ajut se tot rzgndesc i
c nu i pot mulumi nicicum.
Gndindu-se bine la toat aventura pe care 8.
a trit-o, zmeul l roag pe vrjitor s l
transforme din nou n ruca ce fusese,
pentru c acolo pe lac ea i putea gsi ntr-adevr prieteni, cu condiia s vrea lucrul
acesta. Atunci vrjitorul face i desface, se
gndete i se rzgndete i n final o vedem
din nou pe ruca noastr n mijlocul lacului,
mai ncreztoare i mai fericit ca niciodat.

9.

10.

11.

b. Problema reprezint un organizator puternic structurat al activitilor integrate, mai ales

atunci cnt problema formulat ca nucleu de integrare a coninuturilor are caracteristicile unei
probleme reale, de interes pentru copii. Iat cteva exemple de astfel de probleme:
n curtea grdiniei urmeaz s fie amenajat un nou loc de joac, cu aparate de joc,
groap de nisip etc. Copiii au sarcina de a ,,proiecta acel loc de joac, conform dorinelor lor. O
astfel de activitate didactic permite integrarea unor coninuturi din domeniile curriculare: tiine,
Om i societate, Estetic i creativ, Psihomotric.
n perioada premergtoare efecturii unei excursii n afara localitii, se poate pune
problema organizrii excursiei, situaie care va impune discutarea unor aspecte specifice: traseu,
mbrcminte, hrana necesar, comportamente adecvate, obiective de vizitat etc. Discutarea
acestor aspecte cu copiii i formularea de probleme particulare, pe care copiii s le rezolve n
cadrul unei activiti dirijate, constituie o situaie de nvare integrativ coerent i relevant.
Copiii sunt ,,detectivi i li s-a solicitat ajutorul n rezolvarea unei probleme grave: un
magician a furat literele alfabetului i le-a ascuns n obiectele din realitate. Copiii au la dispoziie
seturi de imagini cu obiecte din realitate, ale cror elemente structurale reproduc forma unor
litere. Copiii trebuie s recunoasc literele, dar manipularea imaginilor constituie un prilej de
integrare a unor coninuturi diverse.
c. Concursul. Putnd integra sarcini de evaluare din diferite domenii acionale sau/i de
cunoatere, concursul reprezint un context didactic integrativ, care asigur coerena integrrii
coninuturilor nvrii. Astfel, o modalitate funcional de desfurare a activitii integrate (n
special a celor de tip evaluativ) poate fi organizarea unui concurs ce solicit copiii n asumarea de

sarcini de lucru din domenii experieniale diferite, tema concursului fiind totui una unitar.
Educatoarea va crea un scenariu n care este nevoie de contribuia copiilor, care const n
rezolvarea de sarcini de evaluare pentru ctigarea unui premiu, pentru rezolvarea ct mai rapid
a unei probleme, pentru oferirea prompt de ajutor unui personaj imaginar.
d. Jocul didactic. n mod similar, activitatea descris mai sus poate lua forma unui joc
didactic, cu sarcini de lucru care impun vehicularea unor coninuturi variate. De exemplu,
jocul ,,Spune ce nu e adevrat le cere, pe rnd, copiilor s se gndeasc la un obiect i s l
descrie prin patru afirmaii, dintre care una nu este corect, prin raportare la caracteristicile
obiectului. Colegii trebuie s identifice obiectul pe baza descrierii i s spun care este afirmaia
incorect. Concentrarea pe obiecte variate, care evoc domenii experieniale diferite, asigur
caracterul integrativ al situaiei de nvare.
e. Tema integratoare. Abordarea n cadrul activitii integrate a unei teme integratoare,
care permite articularea de coninuturi ale nvrii, poate asigura un nivel crescut de fuzionare a
coninuturilor. Teme precum: Invenii i descoperiri, Colecii, Experimente permit parcurgerea de
coninuturi informaionale i exersarea de abiliti din domenii de cunoatere variate, care
ilustreaz totui un mod particular de raportare la cunoatere. Ilustrative n acest context sunt i
temele care impun proiectarea unor sisteme sau structuri complexe: proiectarea unei petreceri,
proiectarea unei insule a fanteziei, imaginarea vieii interioare a unui bloc de locuine sunt teme a
cror rezolvare, dei solicitant, impune aplicarea de cunotine din domenii de cunoatere din
cele mai diverse.

II.3. PROIECTE DE ACTIVITI INTEGRATE

II.3.1. Proiect didactic n ograd la bunici
Grupa: pregtitoare
Tema integratoare: Cnd, cum i de ce se ntmpl
Proiectul: Cum triete?
Tema activitii: n ograd la bunici
Tipul de activitate: Predare i consolidare de cunotine, priceperi i deprinderi
Scopurile activitii:
nsuirea unor cunotine referitoare la aspectul general i caracteristicile puilor de
gin;
Consolidarea numratului n limitele 1-9 i a capacitii de descompunere a numrului
9;
Consolidarea normelor de comportare civilizat n cadrul grupului.
Obiective operaionale urmrite n cadrul domeniilor experieniale:
s observe puiorii i s precizeze principalele lor trsturi;
s comunice idei, impresii, stri, pe baza celor observate;
s numere corect n limitele 1-9, raportnd corect numrul la cantitate;
s descompun numrul 9, identificnd cel puin patru modaliti;
s recite poezia corect i expresiv;
s completeze lacunele din textul scris cu imagini, cifre i cuvinte;
s desprind trsturile negative de comportament ale personajelor;
s utilizeze deprinderile motrice nsuite n diferite contexte.
Strategii didactice
Metode: povestirea, conversaia euristic, cubul, observaia, exerciiul, problematizarea,
turul galeriei.
Material didactic: nou puiori de gin, siluete ale personajelor din poveste, tabl
magnetic, machet.
Durata: 50 min.

Domenii experieniale:
tiine, Limb i comunicare
Jocuri de micare: Puiori, venii la mama!
Alergai la cloc!

SCENARIUL ACTIVITII

Activitatea se va derula pornind de la povestirea improvizat ,,n ograd la bunici. Pe

parcursul povestirii primului fragment, se vor aeza siluetele personajelor pe tabla magnetic.
,,A fost odat ca niciodat un copil ca voi, pe nume Andrei. Bunicii lui triau la ar i
aveau n ograda lor o ginu ngmfat i lene. Toata ziua sttea pe gard, i pieptna moul i
fcea doar un ou pe sptmn, dar se luda o lun, iar cu psrile din curile vecinilor se certa
mereu. ntr-una din zile, psrile din curile vecine s-au suprat pe ginua lene i ludroas i,
dorind s-o nvee minte s nu mai fie aa cu nasul pe sus, i-au cntat un cntecel. Haidei s l
ascultm.
Se audiaz fragmentul muzical:
Ginua cea moat
Este tare ngmfat,
Face, un ou pe sptmn
i se laud o lun.
Refren: Cot-codac, cot-codac!
Ou albe eu v fac
Cot-codac, cot-codac!
Ou pentru cozonac.
Se iniiaz cu copiii urmtoarea conversaie:
Despre cine este vorba n cntec? (despre ginu)
Cum era ginua? (moat, ludroas)
Se comporta frumos cu vecinele ei? (era ngmfat)
Cum era ea dac fcea doar un ou pe sptmn? (era lene)
Activitatea de astzi se va numi ,,n ograd la bunici. Vom ncerca pn la sfritul
activitii s-i ajutm pe bunicii lui Andrei i s transformm pe ginua cea lene i ngmfat
ntr-o ginu modest i harnic.
S vedem ce s-a ntmplat mai departe:
Ginuei nici nu-i psa de cntecelul cntat de vecinele ei, ba era pe zi ce trecea tot mai
rea i rdea de ginile care aveau pui, zicndu-le c ea niciodat nu o s scoat pui, pentru c nu-i
place s aib grij de ei.
ntr-o zi, gina a gsit lng cuib o cutie i, curioas din fire, a deschis-o. Ce credei c a
vzut? O mulime de puiori care tocmai au ieit din ou.
Haidei s-i numrm s vedem ci sunt? (9 puiori)
Haidei s aflm mai multe despre ei.
Se va realiza observarea puiorilor prin metoda cubului.
Se mpart copiii n ase grupe i se citesc sarcinile de pe feele cubului.
Grupul I: completeaz desenele cu prile lips i coloreaz puiorii n culorile observate;
Grupul II: ordoneaz puii diferitelor psri n ir cresctor dup dimensiunile lor i
realizeaz comparaii ntre ei;
Grupul III: asociaz comportamentul puiorului cu comportamentul unor animale i al
omului, prin alturare de jetoane (puior, viel, miel, copil);
Grupul IV: selecteaz jetoane cu factorii de mediu care asigur viaa puiorilor;
Grupul V: hrnete puiorii;
Grupul VI: argumenteaz faptul c psrile de curte sunt prietenele omului, selectnd
jetoane cu foloasele aduse.
Lucrrile copiilor vor fi plasate pe o machet intitulat ,,Psri de curte.
Se prezint urmtorul fragment din poveste:

Vecinele ginii erau tare suprate pe gina ce nu avea grij de puiori i s-au gndit s o
roage pe Zna cea bun s le ajute s gseasc o mam, o cloc pentru puiori.
Zna le-a spus:
V druiesc o poezie magic, pe care trebuie s o spunei cnd ginua doarme. i le-a
spus poezia.
Cnd ginua a adormit, ginile au nceput s spun cuvintele magice: A ieit din ou ,
dar au constatat c uitaser multe cuvinte din poezie.
Copii, putem s le ajutm noi!
Se prezint un poster cu poezia eliptic, iar copiii vor completa cuvintele lips cu imagini
(soare, puior), cifre (8, 9) i cuvntul gina.
A ieit din ou la . (soare)
Cel din urm .. (puior),
Se usc pe aripioare
i-o pornete ncetior.
St la-ndoial (gina),
C din puiori (9)
.sunt galbeni, glbiori (8),
Numai cel de la sfrit
A ieit mai ponosit
i se-ntreab speriat
Nu-i cumva de ciocolat?
,,Cnd s-a trezit ginua din somn, nu s-a mai urcat pe gard s se laude ca de obicei, ci a
mers s-i caute puii ca s aib grij de ei. Se gndea cum s-i ngrijeasc mai bine, s creasc
mari i s devin
Ce vor deveni cnd vor crete mari? (gini i cocoi)
Ce credei, cte gini i ci cocoi vor crete din cei 9 puiori?
Descompunerea numrului 9 se va realiza prin metoda ,,Turul galeriei:
Copiii vor fi mprii n 4 grupuri i, timp de cinci minute, fiecare grup va gsi 4 soluii de
descompunere a numrului 9, lucrnd pe posterul primit.
Se expun posterele i se examineaz de ctre toat grupa corectitudinea rezolvrii, fcnduse meniuni pe marginea fiecrui poster. Timp de cinci minute, fiecare grup observ dac are
notaii i aduce coreciile necesare.
,,Ginua nu mai fcea un ou pe sptmn, ci un ou pe zi.
Cte ou fcea pe sptmn? (7 ou)
Bunicii lui Andrei erau tare fericii c gina fcea multe ou, iar bunica prepara din ou
cozonac. A pregtit i pentru voi un cozonac gustos.
Copiii se vor servi cu cte o felie de cozonac, apoi se vor juca jocul ,, Alergai la cloc.
Un copil care poart n piept un jeton cu imaginea unei gini va fi cloca, iar ceilali puiorii.
Puiorii alearg prin sala de grup. La auzul cuvintelor cot-codac, vor alerga la cloc. Rolul
copiilor se schimb de mai multe ori.
SECVENA
DIDACTIC
1. Captarea
ateniei

ORGANIZAREA
ACTIVITII

STRATEGII
DIDACTICE

Se va realiza prin
Povestirea
audierea primului
Conversaia
fragment din poveste i a
fragmentului muzical;

2. Reactualizarea Printr-o conversaie, se Conversaia

EVALUARE/
FEEDBACK
Observarea comportamentului copiilor;
Interesul pentru coninutul povestirii i al
cntecului;
Aprecieri verbale,

cunotinelor

3. Anunarea
temei i a
obiectivelor

4. Prezentarea
noului coninut

vor reactualiza trsturi

de caracter:
Cum era ginua?
(moat, ludroas)
Se comporta frumos
cu vecinele ei? (era
ngmfat)
Cum era dac fcea
numai un ou pe
sptmn? (lene)
Astzi vom desfura
Expunerea
activitatea ,,n ograd la
bunici. Vom ncerca pn
la sfritul activitii s-o
transformm pe ginua
ngmfat i lene ntr-o
ginu modest i
harnic;
Prezentarea celui de-al Povestirea
doilea fragment din
poveste;
Observarea puiorilor:
Se mpart copiii pe ase Cubul
grupuri i se citesc
Observaia
sarcinile de pe feele
cubului:
Grupul I completeaz
desenele cu prile lips
i coloreaz puiorii n
culorile observate;
Grupul II ordoneaz
cresctor puii diferitelor
psri i realizeaz
comparaii;
Grupul III asociaz
comportamentul
puiorului cu
comportamentul altor
animale i al omului prin
alturare de imagini;
Grupul IV selecteaz
jetoane cu factorii de
mediu care asigur viaa
puiorilor;
Grupul V hrnete
puiorii;
Grupul VI
argumenteaz: psrile
de curte sunt prietenele
omului, selectnd jetoane
cu foloasele aduse;

aplauze;
Corectitudinea
rspunsurilor;

Observarea
comportamentului
copiilor;
Capacitatea de atenie;

Observarea
comportamentului
copiilor;
Capacitatea de atenie,
Aprecieri generale i
individuale;
Corectitudinea rezolvrii
sarcinilor;

Se prezint urmtorul
fragment din poveste;
Repetarea poeziei i
Povestirea
completarea cuvintelor
lips cu imagini, cifre i
cuvinte;
Problematizarea
Se prezint urmtorul
fragment din poveste;
Exerciii de numrat n Povestirea
limitele 1-9;
Descompunerea
Exerciiul
numrului 9:
copiii vor fi mprii n
patru grupuri i, timp de
cinci minute, fiecare
grup va gsi 4 soluii de Turul galeriei
descompunere a
numrului 9 pe posterul
primit. Se expun posterele i se examineaz
cu ntreaga grup,
fcndu-se meniuni pe
marginea posterelor.
Timp de cinci minute,
fiecare grup aduce
coreciile necesare.
Se expune ultimul
fragment din poveste i
se poart o discuie
despre ntrebuinarea
oulor.
Povestirea
5. ncheierea
activitii

Bunicii rspltesc copiii, Conversaia

trimindu-le cte o felie
de cozonac;
Executarea jocurilor de
micare: ,,Puiori, venii
la mama! i ,,Alergai la
cloc!

Observarea comportamentului copiilor;

Capacitatea de atenie;
Aprecieri, aplauze;
Gsirea unor soluii
corecte;
Observarea comportamentului copiilor;
Aprecieri;
Corectitudinea rezolvrii;

Aprecieri verbale;
Analiza soluiilor gsite;

Observarea
comportamentului
copiilor;
Aprecieri generale;
Recompense.

II.3.2. Proiect didactic O cltorie n Univers

Grupa: pregtitoare
Tema integratoare: Cum este, a fost i va fi aici pe Pmnt
Proiectul: Din tainele Universului
Tema activitii: O cltorie n Univers
Tipul de activitate: Activitate cu coninut integrat
Scopurile:
Dezvoltarea capacitii copiilor de a percepe, de a nelege ce se ntmpl cu noi n
Univers;

Stimularea interesului i a curiozitii copilului pentru investigarea i explorarea

realitii nconjurtoare;

Dezvoltarea capacitii de exprimare oral, de nelegere i utilizare corect a

semnificaiilor structurilor verbale.
Art:
,,Nave spaiale/Masca cosmonauilor confecionare
,,Soarele aplicaie
,,Stelele pictur
Domenii experieniale:
tiine, Limb i comunicare
Bibliotec:
Tainele Universului album
Citim n enciclopedii
lectur dup imagini
Construcii:
,,Nave spaiale

Obiective operaionale:
s recunoasc i s numeasc planetele Sistemului solar i satelitul Pmntului;
s adreseze ntrebri legate de existena corpurilor cereti;

 s denumeasc i s utilizeze figurile geometrice, pentru realizarea rachetei;

s utilizeze formele geometrice;
s recite coerent i expresiv poezia;
s se exprime corect din punct de vedere fonetic, lexical i gramatical, n situaiile de
comunicare privind imaginile observate.
Strategii didactice
Metode i procedee: munca n echipe, brainstormingul; convorbirea, repetiia, exerciiul,
demonstraia, explicaia, problematizarea.
Mijloace didactice: panou, cutii, imagini reprezentnd emoii, calculator, glob
pmntesc.
Durata: o zi.
SCENARIUL ACTIVITII

Conform proverbului: ,,Ziua bun se cunoate de diminea, grupa Steluelor ncepe ziua cu
ntlnirea de diminea. Aezai n semicerc, copiii se salut, dup care poart o discuie pe tema
Cum m simt azi? n funcie de starea lor, copiii i aleg un soare zmbitor/trist, motivnd
opiunea. Se discut despre tema sptmnii, pe urmtorul plan de idei:
Din ce este format Universul?
Care sunt planetele? Care este planeta noastr?
De ce putem tri aici? etc.
mpreun cu copiii, observm globul pmntesc i, fiindc folosim un glob luminos,
stingem lumina pentru a vedea mai bine. n acest timp, se aude vocea Btrnului Pmnt, care,
din ntmplare, a auzit de aceast grup foarte interesat de subiect. Le propune copiilor o
cltorie n Univers, doar c, pentru a putea cltori, trebuie s treac anumite probe. n sal se
gsesc, aadar, plicuri de diferite culori care conin sarcini. Primele plicuri vizeaz activitile alese;
astfel, copiii opteaz pentru centrul la care vor lucra, urmnd ca, dup citirea sarcinilor, s le
ndeplineasc. Sarcinile pe centre sunt urmtoarele:
Art:
Nave spaiale confecionare
Masca de cosmonaut confecionare
Soarele aplicaie
Stelele pictur
Construcii:
Nave spaiale
Bibliotec:
Tainele Universului album: sortare, decupare, lipire, desen, colorare de imagini
Citim n enciclopedii lecturare dup imagini
La terminarea lucrrilor, are loc evaluarea, dup care produsele se afieaz la centrul
tematic. Intervine vocea Pmntului, care i felicit pentru ceea ce au realizat, reamintindu-le ns
c mai au probe de trecut.
Se deschide urmtorul plic, care le propune copiilor s demonteze ce au nvat prin
intermediul unui concurs. Se formeaz trei echipe (Rachetele, Steluele, Astronauii), iar fiecare
echip i alege drumul (oseaua, crarea din pdure, scara) pe care l urmeaz pentru a ctiga.
Drumurile au cinci opriri, semnificnd cinci ntrebri legate de Univers; echipa care rspunde
corect la toate ntrebrile are dreptul s se numeasc ,,Cuceritorii Universului.
Se aude din nou vocea Pmntului, care laud copiii i i ndeamn s caute urmtorul plic.
ntr-un col al slii gsesc plicul, iar lng el se afl racheta format din figuri geometrice.
Deoarece nu e tocmai frumoas, copiii trebuie s dea o mn de ajutor la renovarea ei. La semnalul
educatoarei, ei nlocuiesc piesele albastre cu cele galbene, pe cele groase cu cele subiri etc.,

recunoscnd i descriind astfel piesele geometrice.

Faptul c au realizat corect i aceast sarcin le d dreptul s treac la urmtoarea prob.
Vocea Pmntului precizeaz c a tiut o poezie frumoas pe care a uitat-o, aa c le cere ajutorul
copiilor. Pmntul le-a trimis, deci, o scrisoare copiilor, unde a scris ceea ce i-a amintit din poezie,
urmnd ca spaiile libere s le completeze ei, cu ajutorul imaginilor sau al cuvintelor.
Copiii trec i peste aceast ultim prob, ateptnd verdictul Pmntului: cltoresc sau nu n
Univers? Pn la pronunarea verdictului, grupa prezint Pmntului Dansul Planetelor.
La sfritul activitii, fiecare copil, costumat corespunztor, intr n nava confecionat la
activitile alese i prezint copiilor ce vede.
ETAPE/
CONINUTURI

ORGANIZAREA ACTIVITII

STRATEGII
DIDACTICE

1. Moment
organizatoric
pregtirea grupei
pentru activitate

pregtirea grupei pentru

activitate;
aranjarea mobilierului,
stabilirea linitii i asigurarea
unei atmosfere propice pentru
buna desfurare a activitii;

2. Captarea ateniei
discuii pe baza
mesajului transmis

captarea ateniei are loc prin Audierea

intervenia Btrnului
Pmnt, a crui voce se aude Explicaia
n sala de grup;
Pmntul le propune
copiilor o cltorie n
Univers; pentru realizarea ei,
trebuie s parcurg cteva
probe;
sarcinile de lucru ale
probelor se gsesc n plicurile
din sal;
li se propune copiilor
acceptarea provocrii
Conversaia
Btrnului Pmnt i
rezolvarea sarcinilor pe care
el le-a trimis;

3. Anunarea temei
,,O cltorie n
Univers

4. Desfurarea
propriu-zis a
activitii
jocuri i activiti
didactice alese

EVALUARE/
FEEDBACK

Activiti de
ntrire a sarcinilor formulate;

Observarea
comportamentului nonverbal;

Observarea
comportamentului copiilor;

dup ce copiii aleg centrul

la care lucreaz, se desfac
Explicaia
plicurile corespunztoare
fiecrui centru i se citesc
sarcinile;
Bibliotec: ,,Tainele
Munca
Universului realizarea
independent
albumului (sortare, decupare
i lipire de imagini, desen).
Joc de construcii: ,,Nave

Activiti de
ntrire a sarcinilor formulate;
Aprecieri

spaiale
Munca n echip
Art: ,,Nava spaial
confecionare
Concursul ,,Cine tie ,,Masca de astronaut
mai bine!
confecionare
,,Soarele aplicaie
,,Stelele pictur
Demonstraia
Dup ducerea la bun sfrit a
sarcinilor date, se face analiza
i afiarea lucrrilor la colul
tematic.
Vocea Pmntului intervine
pentru a aduce laude copiilor Problematizarea
i le reamintete c n sal
mai exist plicuri cu alte
cerine. Copiii descoper
urmtorul plic, prin care sunt
provocai la concurs, pentru a
demonstra tot ce tiu despre
Univers. Sunt mprii n 3
echipe (echipa Rachetelor,
Steluelor, Astronauilor),
urmnd ca fiecare grup s
aleag drumul (crarea din
pdure, oseaua ori scara)
care-o va ajuta s ctige.
Fiecare drum are cte 5 opriri,
reprezentnd 5 ntrebri
Conversaia
despre Univers. Echipa
ctigtoare se va numi
Racheta joc logic
Cuceritorii Universului.
Vocea Pmntului se face din
nou auzit, aducnd laude i
ncurajri pentru cei care vor,
cu adevrat, s cltoreasc n
Cosmos.
Mergem mai departe i gsim
alt plic, avnd alte cerine.
ntr-un col al grupei, copiii
descoper o rachet construit
din figuri geometrice. Copiii
sunt solicitai s
nfrumuseeze racheta. Astfel,
ei descriu piesele geometrice,
nlocuiesc piesele albastre cu
cele roii, pe cele groase cu
cele subiri etc.
Sarcina fiind rezolvat corect,
ateptm prerea Pmntului,
care intervine din nou pentru Exerciiul
a anuna copiii c se apropie
de ultima prob. n sal,
Pmntul a trimis o scrisoare
cu o poezie, pe care el a uitato. Sarcina copiilor este de a
Micul cosmonaut
completa spaiile goale cu

verbale;

Corectarea
eventualelor
greeli;

Aplauze;
Analiza
rspunsurilor;

Aprecieri
verbale;

 memorizare

imaginea sau cuvntul

potrivit.
Copiii sunt apreciai de ctre
Pmnt i astfel pot pleca n
cltorie. Fiecare copil va
urca n nava confecionat la
activitile de diminea,
echipat corespunztor.
Conversaia
nainte de a pleca n cltorie,
copiii prezint ,,Dansul
Planetelor
(melodia: ,,Salveaz
Planeta).
se realizeaz evaluarea
final a activitii, rodul
muncii copiilor fiind expus n
vestiarul grdiniei;
se mpart recompensele.

Recitarea
expresiv a
poeziei;

Aprecieri finale
individuale i
colective;

5. ncheierea
organizat a activitii
aprecieri finale

II.3.3. Proiect didactic Micii cercettori

Grupa: pregtitoare
Tema integratoare: Cum este, a fost i va fi aici pe Pmnt
Proiectul: Magia apei
Tema activitii: ,,Micii cercettori
Tipul de activitate: activitate cu coninut integrat
Scopurile:
Cunoaterea celor trei stri de agregare ale apei (solid, lichid, gazoas), cunoaterea
caracteristicilor apei;
Consolidarea deprinderii de a se exprima corect din punct de vedere gramatical, recitarea
expresiv a unei poezii;
Consolidarea deprinderii de a grupa obiectele dup un criteriu dat i de a nelege corect
expresiile matematice;
Contientizarea respectrii unor norme de comportare civilizat.
Art:
,,Pelerina Criesei pictur
,,Coronia znei! aplicaie
Domenii experieniale:
tiine, Om i societate, Limb i comunicare
Construcie:
,,Castelul gheurilor!

Bibliotec:
,,Tablouri din castelul gheurilor!

Obiective operaionale
s enumere cele trei stri de agregare ale apei;
s realizeze experimentele propuse i s constate principalele caracteristici ale apei
(form, gust, culoare);
s observe scufundarea i plutirea;
s precizeze transformrile suferite de ap n urma diferenelor de temperatur;
s rein succesiunea logic a povestirii;
s-i nsueasc textul poeziei;
s sorteze picturile de ploaie, fulgii de zpad i ururii de ghea dup mrime;
s descompun numrul 8 n cinci variante;
s cunoasc i s respecte cteva norme de protecie a mediului nconjurtor;
s utilizeze corect tehnici de ndoire i lipire.
Strategii didactice
Metode i procedee: experimentul, nvarea prin descoperire, povestirea, conversaia,
explicaia, demonstraia, jocul, exerciiul, brainstormingul, Phillips 6-6;
Material didactic: ap, zpad, ghea, reou, vase de diferite forme, eprubete, lapte, ulei,
zahr, sare, siluete, pahare, hrtie glasat, imagini, acvarii, peti, scoici, copcei, csue din
carton, casetofon, lipici, carioca, acuarele.
SCENARIUL ACTIVITII

Activitatea debuteaz cu prezentarea unei casete audio n care se aude vocea Znei
gheurilor. Ea le spune copiilor c le-a pregtit o surpriz, dar c nu o pot avea dect dac vor
descoperi nite indicii. Aceste indicii le vor primi n urma trecerii cu bine a unor probe. Li se
aduce la cunotin copiilor c activitatea pe care o vor desfura a fost realizat i de ali copii de
la alt grdini, dar, din pcate, acetia nu au reuit s adune toate indiciile, n consecin nu au
gsit surpriza; de aceea, s-au hotrt s trimit altor copii toate materialele, n sperana c ei vor
reui. Zna i roag pe copii s trimit i ei mai departe materialele n cazul n care nu reuesc s
gseasc vestita comoar, apoi le spune tema zilei: Voi, astzi, vei fi micii cercettori: cu ct

vei descoperi i vei ti mai multe lucruri despre ap, cu att vei afla mai multe indicii.
nainte s i ntrebe ce tiu ei despre ap, Zna i roag pe copii s o ajute s se pregteasc
pentru iarn.
Astfel, debuteaz jocurile i activitile alese:
1. Joc de construcie: ,,Castelul gheurilor! construcie din lego
2.
Art: Pelerina Criesei pictur
Coronia Znei! aplicaie
3. Bibliotec: Tablouri din castelul gheurilor!
Cnd totul este gata, educatoarea i ntreab pe copii ce tiu ei despre ap, iar rspunsurile
lor vor fi notate pe tabl. Intervine vocea Znei care i felicit pe copii c tiu o mulime de
lucruri i le propune s asculte o poveste care i va nva i mai multe.
Se prezint: ,,Povestea unei picturi de ap pe suport electronic. Pe msur ce se
deruleaz povestea, educatoarea aaz imagini i siluete reprezentative, care i vor ajuta pe copii
s rein i s neleag mai uor. Dup prezentarea povetii, le demonstreaz prin experimente c
este adevrat ceea ce au auzit. Va topi ghea, apoi apa rezultat din topire o va fierbe, pentru ca
micii cercettori s observe vaporii rezultai din fierbere.
Dup ce neleg circuitul apei n natur, Zna intervine i le d un indiciu: ,,rou, apoi le
solicit copiilor s fac i ei experimente pentru a ctiga i alte indicii. Copiii vor fi mprii n
trei echipe a cte 6 membrii. Fiecare grup va avea un lider care va coordona ntreaga activitate,
iar la sfritul experimentului fiecare echip va prezenta i celorlalte grupe experiena fcut i
ceea ce a constatat n urma experimentelor:
primul grup observ forma apei (primesc ap i vase de diferite forme);
al doilea grup observ gustul apei i ce se ntmpl cu acesta dac intr n contact cu
alte substane (primesc ap, zahr, sare, sare de lmie, pahare);
al treilea grup observ culoarea apei i ce se ntmpl atunci cnd aceasta intr n contact
cu alte substane (primesc eprubete cu ap, ulei, lapte, acuarele). Pentru ceea ce au descoperit n
urma experienelor, copiii mai primesc un indiciu: ,,cutie.
Constatnd c nu gsesc comoara numai cu indiciile de pn acum, Zna le mai d o
sarcin. Ea este suprat c picturile, fulgii i ururii de ghea s-au amestecat i i roag pe
copiii s i sorteze i s i aeze la locurile indicate.
Copiii vor fi grupai n 6 echipe de cte 3. Fiecare echip va lucra la o csu, respectiv la
un copac. La prima csu i la primul copac trebuie s lipeasc cu o pictur mai mult dect arat
cifra, n timp ce un membru al grupei sorteaz picturile dup mrime; la a doua csu i la al doilea
copac, copiii lipesc tot atia fulgi ct arat cifra i sorteaz fulgii dup mrime; la a treia csu i
la al treilea copac, copiii lipesc cu un urure mai puin dect arat cifra i sorteaz ururii dup
mrime. Treaba este gata, dar Zna nu mai apare; atunci educatoarea le propune copiilor s
aranjeze acvariile cu peti. Pentru aceasta, ei au la dispoziie dou acvarii cu ap, peti, scoici,
brcue, copcei, cutii cu nisip (cte 8 din fiecare). Trebuie s mpart toate acestea n cele dou
acvarii s descompun cifra 8. Dup ce acvariile sunt gata, copiii constat c unele obiecte
plutesc, altele s-au scufundat, iar petii noat. Se aude din nou vocea Znei care i cere scuze c
a ntrziat i, pentru c au lucrat frumos, le mai d un indiciu: ,,trei. Ea le spune o ntmplare
care a ntristat-o, cu nite copii ri care au aruncat mizerii n lacul ei de la palat, prilej cu care i
roag pe copii s aleag din seturile de imagini pregtite doar imaginile care reprezint fapte
bune. Drept recompens c au ales imaginile corect, primesc de la Zn un ultim
indiciu: ,,etajera albastr.
Apare Zna, iar copiii primesc recompensele promise.
SECVENA

ORGANIZAREA ACTIVITII

STRATEGII
DIDACTICE

EVALUARE/
FEEDBACK

1. Moment orga- aerisirea slii de grup;

nizatoric
pregtirea materialului
didactic;
aranjarea mobilierului pe
grupuri;
2. Captarea
se realizeaz prin
Conversaia
ateniei
prezentarea materialului
didactic sub form de cadousurpriz;
3. Anunarea temei ,,Astzi, cu ajutorul
Conversaia
materialelor pe care le-am Explicaia
primit de la copiii de la o alt
grdini, vom descoperi
mpreun lucruri interesante
despre ap i caracteristicile
ei!
4. Desfurarea
Zna i roag pe copii s o
activitii:
ajute s se pregteasc
prezentarea
pentru iarn:
noului coninut i 1. Joc de construcie:
Exerciiul
dirijarea nvrii ,,Castelul gheurilor
construcie din lego
2.
Art: ,,Pelerina
Criesei pictur;
,,Coronia Znei aplicaie
3. Bibliotec: ,,Tablouri din
castelul gheurilor
Se cere copiilor s prezinte
tot ce tiu despre ap.
Brainstormingul
Rspunsurile primite vor fi
notate pe tabl.
Zna va prezenta, pe suport
electronic, Povestea unei
picturi de ap.
Pe msur ce se deruleaz
povestea, educatoarea aaz
imagini i siluete
Povestirea
reprezentative, care au ca
scop reinerea cu uurin a
coninutului povetii i
nelegerea expresiilor noi.
Dup prezentarea povetii,
se fac experimente prin care
copiii s neleag circuitul Experimentul
apei n natur.
educatoarei
Intervine apoi Zna pe
suport electronic i le d
copiilor un indiciu cu care
acetia, la sfritul activitii,
vor gsi un cadou-surpriz.
Aceasta le propune copiilor
s iniieze i ei experimente
pentru a ctiga i alte
indicii.
Copiii vor fi distribuii n trei

observarea comportamentului
non-verbal;

observarea curent;

observarea comportamentului
nonverbal;

nelegerea cerinei;

observarea comportamentului
nonverbal;

capacitatea de
atenie;

echipe de cte 6. Vor fi

solicitai s desfoare
cteva experiene n urma Phillips 6-6
crora vor constata forma,
gustul i culoarea apei,
Experimentul
capacitatea acesteia de a-i copiilor
schimba caracteristicile n nvarea prin
funcie de obiectele i
descoperire
substanele cu care vine n
contact.
n urma experienelor
efectuate, copiii vor mai
primi un indiciu.
Pentru a mai ctiga unul,
copiii sunt solicitai s
realizeze o barc din hrtie Exerciiul
prin ndoire, respectnd indicaiile educatoarei.
Tranziie: Cu brcuele n
mn, copiii interpreteaz
cntecul ,,Brcua.
Dup ce primesc indiciul de
la Zn, aceasta i roag s
ias, deoarece ea trebuie s
le fac o surpriz i nu poate
dac ei sunt n sal.
Copiii vor fi grupai n 6
echipe de cte 3.
Fiecare echip va lucra la o
csu, respectiv la un copac.
La prima csu i la primul Munca n echipe
copac trebuie s lipeasc cu
o pictur mai mult dect
Problematizarea
arat cifra, iar unt copil s
sorteaze picturile dup
Exerciiul
mrime; la a doua csu i
la al doilea copac, copiii
lipesc tot atia fulgi ci
arat cifra i sorteaz fulgii
dup mrime, iar la a treia
csu i la al treilea copac,
copiii lipesc cu un urure
mai puin dect arat cifra i
sorteaz ururii dup
mrime.
Dup rezolvarea sarcinii,
mai primesc un indiciu.
n continuare, copiii sunt
rugai s descompun
numrul 8 n 5 variante.
Pentru descompunere, au la
dispoziie dou acvarii,
Munca n echipe
brcuele, scoici, copcei, Exerciiul
petiori.
Problematizarea
Copiii vor fi distribuii cte
trei. Doi dintre ei vor primi

aprecieri pozitive
pentru echipele care
lucreaz corect;

corectitudinea
execuiei;

aprecieri verbale;

aprecieri indivi-

imagini, iar al treilea va fi

solicitat s aleag imaginea
n care sunt prezentate fapte Exerciiul
bune i imagini n care se
Problematizarea
scoate n eviden cum
trebuie s procedm pentru a
face economie la ap.
La sfritul probei, copiii
mai primesc un indiciu.
Dup memorarea poeziei,
copiii verific mpreun cu
educatoarea dac ceea ce au
spus ei despre ap este corect
i adaug pe tabl
eventualele lucruri pe care ei
nu le tiau iniial i pe care
le-au descoperit la activitate.
Copiii primesc apoi un ultim
indiciu i mpreun cu
educatoarea gsesc surpriza
pregtit de Zn.

duale;
ncurajri;

evaluarea rspunsurilor copiilor

recompense;
5. ncheierea
activitii

Cu pompoanele primite de la Exerciiul

Zn, copiii vor executa,
mpreun cu educatoarea,
,,Dansul fulgilor
de nea.

exprimare prin
dans.

II.3.4. Proiect didactic Toamna aurie

Grupa: Pregtitoare
Tema integratoare: Cum este, a fost i va fi aici pe Pmnt
Proiectul: Culorile toamnei
Tema activitii: Toamna aurie
Tipul de activitate: Activitate cu coninut integrat
Scopurile:
Consolidarea i verificarea cunotinelor despre anotimpul toamna;
Dezvoltarea limbajului prin mbogirea i activizarea vocabularului.
Art:
,,Plria toamnei pictur
,,Rochia toamnei decorare
,,Coul toamnei modelaj
Joc de mas:
Domino cu fructe i legume de toamn.
Sortare de imagini specifice anotimpului toamna
Domenii experieniale:
tiine, Limb i comunicare
Bibliotec:
,,Toamna carte
Rsfoim enciclopedii, cri cu referire la anotimpul toamna

Obiective operaionale:
s denumeasc elementele caracteristice anotimpului toamna;
s formeze mulimi de obiecte dup un criteriu dat;
s utilizeze construcii verbale deosebite n propoziii (toamn aurie, frunze ruginii etc.);
s se exprime corect din punct de vedere gramatical.
Strategii didactice:
Metode i procedee: munca n grupuri mici, brainstormingul, ciorchinele, conversaia,
exerciiul, demonstraia, explicaia;
Mijloace didactice: fructe, legume, flori de toamn, imagini specifice toamnei;
Durata: o zi.
SCENARIUL ACTIVITII

La ntlnirea de diminea, copiii, aezai n semicerc, discut despre anotimpul care

ncnt privirile tuturor. Se stabilete cum este vremea astzi i se completeaz calendarul naturii.
Discuia este ntrerupt de un copil de la alt grup, care aduce o scrisoare de la Zna Toamn.
Educatoarea citete copiilor scrisoarea prin care Zna Toamn i anun vizita n grupa lor, dar
nu specific ora la care va sosi.
Copiii vor s-i pregteasc o surpriz. Pentru nceput, ei i aleg centrul unde vor lucra, dup
care le sunt explicate sarcinile de lucru, pentru a putea realiza surpriza pentru Zna Toamn.
Cerinele pentru fiecare centru sunt urmtoarele:
Art:
,,Rochia toamnei decorare
,,Plria toamnei pictur
,,Coul toamnei modelaj
Jocuri de mas:
Sortm imagini care reprezint fructe, legume i flori de toamn.
Domino cu fructe i legume.
Bibliotec:
,,Toamna realizarea unei cri colorare de imagini, mbinarea filelor pentru realizarea
crii.

Rsfoim enciclopedii i cri specifice anotimpului.

,,Flori i frunze la presat.
Cnd copiii au finalizat rezolvarea cerinelor de mai sus se face o analiz a lucrrilor de la
fiecare centru, realiznd astfel o mic expoziie cu aceste lucrri. Se apreciaz mpreun cu copiii
ceea ce au fcut, dar pare prea puin pentru Zna Toamn Trebuie s demonstreze c tiu mai
mult: ne vom ajuta de data aceasta de metoda ciorchinelui. Copiii, distribuii n patru grupe,
analizeaz, selecteaz materialele didactice puse la dispoziie i completeaz ciorchinele, fiecare
grup realiznd alt ramur: fructe, legume, flori, caracteristici ale anotimpului. Urmtorul pas din
activitate este acela de a pregti un moment artistic pentru Zn. Astfel, copiii recit poezii, cnt
i creeaz o poveste pentru Zna Toamn n care utilizeaz cuvinte i expresii frumoase: toamn
aurie, frunze ruginii etc.
Cnd toat lumea consider c i-a ncheiat treaba i poate s atepte venirea Znei, un co
plin cu fructe, legume, flori, se rstoarn n sal. Pentru c nu se pot atepta musafirii n
dezordine, copiii sunt solicitai s le adune, dar nu oricum, ci dup anumite criterii (fructe,
legume, flori). Dup sortarea conform cerinei, desfurm jocul Aaz tot attea, copiii avnd
sarcina de a constitui, prin punere n perechi, un ir de grupe cu tot attea elemente n raport cu o
grup dat iniial.
Dup terminarea jocului, n sal intr acelai copil care a adus scrisoarea i anun c
cineva ateapt la u. n ua slii de grup, apare Zna Toamn. Prin metoda Turul galeriei,
copiii, mpreun cu Zna, analizeaz lucrrile realizate, acetia fiind solicitai s mai adauge ori
s corecteze cte ceva, apoi s aranjeze lucrrile n cadrul expoziiei. Zna Toamn, pe lng
laude, le-a adus copiilor cele mai gustoase i sntoase fructe.
SECVENA
DIDACTIC

1. Moment
organizatoric:
pregtirea
grupei pentru
activitate
2. Captarea
ateniei:
deschiderea
scrisorii

ORGANIZAREA ACTIVITII

STRATEGII
DIDACTICE

aerisirea slii de grup;

pregtirea materialului
didactic necesar;
aranjarea mobilierului pe
grupuri;
captarea ateniei se va
conversaia
realiza prin sosirea copilului
cu scrisoarea de la Zna
Toamn;
citirea scrisorii i discuiile
pe marginea mesajului primit;
3. Anunarea
propun copiilor s pregtim povestirea
temei: ,,Toamna o surpriz pentru Zna
aurie
Toamn, care s cuprind
toate cunotinele referitoare
la acest domeniu;
4. Desfurarea n prima parte a zilei, copiii
activitii:
se mpart pe centrele de lucru,
jocuri i
astfel:
munca
activiti
Art: ,,Rochia toamnei independent
didactice alese decorare
,,Plria toamnei pictur
,,Coul toamnei modelaj
Bibliotec: ,,Toamna carte
colorare de imagini,
mbinarea lor pentru
realizarea crii.
Rsfoim enciclopedii i cri demonstraia

EVALUARE/
FEEDBACK

activiti de ntrire a
sarcinilor formulate

observarea curent

observarea curent

frontal

aprecieri verbale

specifice anotimpului;
Flori i frunze la presat
Jocuri de mas: Sortm
prezentarea
imagini ce reprezint fructe,
produselor
legume i flori de toamn.
exerciiul
activitii
Domino cu fructe i legume
se realizeaz sinteza a ceea
ce au realizat copiii n cadrul
centrelor de interes;
se expun toate lucrrile la
centrul tematic destinat
Znei;
dialogul
n ateptarea Znei se trece expunerea
la demonstrarea cunotinelor
repetarea
acumulate despre anotimpul
cntecelor i a
toamna, folosind metoda cior- explicaia
poeziilor
chinelui;
ciorchinele
cu ajutorul acestei metode
se afl ceea ce copiii tiu,
stabilind conexiuni ntre
informaiile cunoscute de ei;
pentru a o putea primi pe
Zn cum se cuvine, se
organizeaz un mic moment
artistic (poezii i cntece
referitoare la acest anotimp);
copiii creeaz o scurt
exerciiul
povestire pentru Zna
repetiia
Toamn, folosind n
propoziiile lor expresii
frumoase;
copiii consider c Zna
poate veni, ns un co plin cu
sortare dup un fructe, legume, flori se
criteriu dat
rstoarn n sal. Pentru c demonstraia
jocul ,,Aaz tot pot s-o atepte n dezordine, li exerciiul
attea
se cere copiilor s le adune,
dar nu oricum, ci dup
anumite criterii (form,
apariia Znei culoare); dup ce sunt sortate,
se desfoar jocul ,,Aaz tot
attea;
dup ndeplinirea acestor
sarcini, acelai copil care a
adus scrisoarea anun c
Zna Toamn este la u i
ateapt s fie invitat;
n sal, intr Zna Toamn, conversaia
care este ncntat de ceea ce explicaia
au realizat. Prin metoda Turul
galeriei, Zna observ
mpreun cu copiii toate
lucrrile realizate,
solicitndu-le s mai adauge
cte ceva acolo unde este
cazul;

aprecieri verbale
pe grupuri;
individual
frontal

aprecieri verbale

corectitudinea
execuiei

corectarea
eventualelor greeli
aprecieri individuale
i colective
aplauze

aprecieri pentru copiii

care au lucrat corect

5. ncheierea
se fac aprecieri asupra
conversaia
activitii:
modului n care s-a desfurat
aprecieri finale activitatea;
copiii sunt recompensai
pentru activitatea prestat.

aprecieri verbale
frontale i individuale
aprecieri prin
recompense

II.3.5. Proiect didactic Pot s fiu de ajutor

Tema integratoare: Cine sunt/suntem
Proiectul: ,,Eu sunt centrul universului
Tema activitii: ,,Pot s fiu de ajutor
Tipul de activitate: activitate cu coninut integrat
Forma de realizare: exerciii-joc
Scopurile activitii:
Consolidarea cunotinelor referitoare la corpul uman, membrii familiei, mbrcminte,
obiecte de uz igienico-sanitar, consolidarea deprinderii de a lucra n echipe, de a cnta omogen
respectnd linia melodic, de a respecta succesiunea pailor de dans, de a sesiza stri emoionale
dup expresia feei, dup diferite ntmplri, de a recunoate figurile geometrice, de a contura, de
a picta.
Art:
,,Deseneaz copilul!
Joc de rol:
,,ngrijim ppuile!
Domenii experieniale:
tiine, Om i societate, Limb i comunicare
tiin:
,,Ordoneaz copiii dup mrime!
Bibliotec:
,,Sortm imagini cu haine groase i subiri!

Obiective operaionale:
s enumere prile componente ale corpului uman;
s recunoasc membrii familiei cu ajutorul ghicitorilor;
s recite expresiv poezia ,,Bunica;
s se exprime corect n propoziii;
s execute corect paii dansului;
s sorteze figurile geometrice dup form, mrime i culoare;
s cunoasc i s respecte norme igienico-sanitare de ngrijire corporal;
s recunoasc starea emoional a colegilor dup fotografii, povestiri;
s deseneze dup puncte;
s coloreze n contur;
s contureze dup ablon;
s picteze ntr-un spaiu dat.
Strategii didactice:
Metode i procedee: conversaia, explicaia, demonstraia, jocul, exerciiul;
Material didactic: ppui, haine, fie individuale, figuri geometrice, acuarele, creioane
colorate, calculator, siluete de copii, obiecte de uz personal.
Durata: o zi

SCENARIUL ACTIVITII

De diminea, copiii sunt vizitai de Maria, o marionet trist, care i roag s o ajute s i
termine treaba pn cnd vin fraii ei de la coal. Acetia au plecat n mare grab i au lsat toate
lucrurile mprtiate: hainele pe jos, ppuile murdare, desenele neterminate, siluetele copiilor
amestecate. Maria nu se descurc s fac toate aceste lucruri singur i i roag pe copii s o ajute.
Ei sunt ncntai s fac o fapt bun, aa c fiecare i alege sectorul unde vrea s lucreze i
ncepe treaba.
Se anun tema pentru fiecare centru:
tiin:
1. ,,Sortm hainele groase i pe cele subiri i le aezm pe sfoar vor fi pregtite dou
sfori pe care ei vor trebui s ntind hainele, cele subiri pe sfoara roie i cele groase pe sfoara
albastr.
2. ,,Aezai copiii la grupa lor: cei mici la grupa mic, cei mari la grupa mare se
realizeaz dou machete, una pentru grupa mic i una pentru grupa mare. Copiii trebuie s
sorteze siluetele cu precolari i s le aeze corect: cele mici la grupa mic i cele mari la grupa
mare.
Csua ppuii:
,,S ngrijim ppuile cteva ppui murdare, ciufulite, nembrcate vor fi puse la acest

sector. Copiii vor avea la dispoziie ap, spun, pieptn, prosop, haine, cu ajutorul crora vor
aranja ppuile.

Art:
,,Traseaz conturul unui copil i apoi coloreaz-l! la acest sector civa copii vor desena,
dup linii punctate, silueta unui copil, apoi o vor colora.
Tranziie: cntecul ,,Ne jucm, ne jucm.
i fac apariia cei doi frai mai mari ai Mariei (ai marionetei). Copiii i aleg un lider care
va prezenta colarilor ce a lucrat fiecare grup. Drept mulumire c au lucrat corect i au ajutat-o
pe sora lor, colarii le druiesc copiilor un tablou. Acetia observ tabloul i constat c toate
desenele sunt realizate din figuri geometrice. mpreun cu educatoarea hotrsc s le arate
colarilor c i ei tiu foarte multe lucruri despre figurile geometrice. Urmeaz s sorteze apoi
figurile geometrice dup form, mrime i culoare. La solicitarea educatoarei copiii ridic de pe
suporturile individuale diferite figuri geometrice sau diferite culori, dup care rezolv fia
matematic, fi care are urmtoarea sarcin: Coloreaz cu rou triunghiurile, cu galben
cercurile i cu albastru ptratele!
colarii i felicit pe copii pentru c s-au descurcat foarte bine, dar, din pcate, sunt puin
suprai c au uitat de tema pentru coal i nu mai au timp s o fac, drept pentru care copiii se
ofer s i ajute. Astfel, se trece la realizarea activitii de educaie plastic: pe perei sunt aezate
3 cartoane de dimensiuni mari. Trei copii sunt aezai lng cartoane, urmnd ca ali trei s
realizeze conturul acestora. Dup realizarea conturului, cartoanele se aaz pe mas, iar copiii se
grupeaz n trei echipe, urmnd s picteze, s coloreze cu cret, respectiv cu creioane cerate
fiecare siluet de pe carton.
Rutin: Pentru a-i putea ajuta n continuare prietenii, copiii sunt rugai s ias pentru a se
spla pe mini.
La ntoarcerea n sal, i vd pe fraii Mariei suprai deoarece nu i gsesc hainele cu care
s se schimbe. Educatoarea i roag pe copii s caute hainele, acetia le gsesc i le separ: haine
de fetie i haine de biei. colarii se schimb, apoi se aaz cu copiii pe covor pentru a viziona
nite poze.
Pe un panou sunt desenate fee de copil cu dou stri emoionale (vesel, trist). n timp ce se
deruleaz pozele (n poze sunt copiii grupei, surprini n zilele anterioare, n diferite ipostaze),
acetia stabilesc starea emoional a fiecrui copil din fotografie. Dup ce s-au derulat toate, se
face o evaluare a zilei n care s-au fcut instantaneele: ci copii au fost triti i ci veseli.
colarii prezint apoi i ei poze cu colegi de-ai lor. Pe spatele fiecrei fotografii este o
scurt povestioar care i ajut pe copii s stabileasc starea persoanei din fotografie, apoi sunt
rugai s asocieze starea emoional stabilit cu simbolul adecvat.
La final, copiii se joac cu colarii ,,Dansul scunelelor, apoi colarii i felicit pe copii i
le mulumesc pentru c i-au ajutat; mpreun constat c azi toi sunt fericii i cei mici primesc o
recompens din partea colarilor.

SECVENA
DIDACTIC

1. Moment
organizatoric

ORGANIZAREA
ACTIVITII

STRATEGII
DIDACTICE

aerisirea slii de grup;

pregtirea materialului
didactic necesar;
aranjarea mobilierului
pe grupuri;
2. Captarea ateniei Se realizeaz printr-o
scurt conversaie
mediat de educatoare Conversaia
ntre ppua venit n
vizit i copiii grupei.
Maria i roag pe copii s
o ajute s i termine
treaba pn se ntorc
fraii ei de la coal.
3. Anunarea temei ,,Astzi o s le artmExpunerea
colarilor c i noi tim
multe lucruri i c le
putem fi de ajutor.
4. Desfurarea
Se anun tema pentru
activitii
fiecare centru:
tiin:
1. ,,Sortm hainele
Explicaia
groase i pe cele subiri i Exerciiul
le aezm pe sfoar!
2. ,,Aezai copiii la
grupa lor, cei mici
la grupa mic i cei mari
la grupa mare!
Csua ppuii:
,,S ngrijim ppuile!
Art:
Deseneaz copilul dup
linia punctat i apoi
coloreaz-l!
Cnd totul este gata, intr
n activitate cei doi
Explicaia
colari mai mari (fraii
Demonstraia
Mariei). Copiii i aleg un
lider de la fiecare grup,
pentru
a le prezenta ceea ce
s-a lucrat.
Dup prezentarea
fiecrui grup, copiii le
cnt musafirilor cnExerciiul
tecul: ,,Familia mea.
n semn de mulumire c
au ajutat-o pe Maria,
colarii le druiesc
copiilor un tablou.
Tabloul reprezint
obiecte realizate din

EVALUARE/
FEEDBACK

observarea comportamentului
nonverbal
observarea comportamentului verbal i
nonverbal

capacitatea de atenie

nelegerea cerinei
exprimare prin probe
individuale

aprecieri verbale
pozitive

evaluarea pe echipe
corectitudinea
execuiei

figuri geometrice.
Copiii vor privi tabloul i
vor constata faptul c
toate desenele sunt
realizate din figuri
geometrice.
Dup cteva discuii pe
marginea tabloului, copiii
sunt solicitai s grupeze Conversaia
dup form, mrime i
culoare figurile
geometrice din coulee.
Se trece apoi la rezolvarea fiei matematice
care are urmtoarea
sarcin: ,,Coloreaz cu
rou triunghiurile, cu
galben cercurile i
cu rou ptratele!
colarii le solicit
copiilor s i ajute s
i fac tema pentru
coal.
Exerciiul
Pe perei sunt aezate 3
cartoane de dimensiuni
mari. Trei copii sunt
aezai lng cartoane,
urmnd ca ali trei copii
s realizeze conturul
siluetelor acestora.
Dup realizarea
conturului, cartoanele se
aaz pe mas, iar copiii
se distribuie n trei
grupuri la cartoane,
urmnd s picteze, s
Expunerea
coloreze cu cret,
respectiv s coloreze cu
creioane cerate fiecare
copil de pe carton.
Pentru a-i putea ajuta n
continuare prietenii,
copiii sunt rugai s ias
pentru a se spla pe
mini.
La ntoarcerea n sal, i
vd pe fraii Mariei
suprai c nu i gsesc
hainele s se schimbe.
Educatoarea i roag pe Problematizarea
copii s caute hainele,
acetia le gsesc i le
separ: haine de fetie i
haine de biei. colarii
se schimb, apoi se aaz
cu copiii pe covor pentru

observarea atitudinilor
emoionale pe parcursul
derulrii activitii

aprecieri verbale
pozitive

aprecieri verbale
frontale:
,,Bine!
,,Bravo!
,,Foarte bine!

evaluare individual

5. ncheierea
activitii

a viziona nite poze.

Pe un panou sunt
desenate fee de copil cu
dou stri emoionale
(vesel, trist). n timp ce
se deruleaz pozele,
copiii stabilesc starea
observarea comemoional a fiecrui
Expunerea
portamentului
chip din fotografie. Dup
nonverbal
ce s-au derulat toate, are
loc o evaluare a zilei n
care s-au fcut pozele:
ci copii au fost triti i
ci veseli.
colarii prezint apoi i
ei poze cu colegi
de-ai lor i mpreun
stabilesc starea emoional a celor din poz.
La final, copiii se joac i
corectarea
danseaz cu colarii
Exerciiul
rspunsurilor
,,Dansul scunelelor.
colarii i felicit pe
Dirijarea ieirii
aprecieri individuale
copii i le mulumesc
ordonate a copiilor i colective
pentru c i-au ajutat;
din sala de grup
mpreun constat c azi
toi sunt fericii i cei
mici primesc o
recompens din partea
colarilor.

II.3.6. Proiect didactic O petrecere pentru Maria

Grupa: mijlocie
Tema integratoare: Cum organizm/planificm o activitate
Tema activitii: ,,O petrecere pentru Maria
Tipul de activitate: Activitate cu coninut integrat
Scopurile:
Organizarea unui eveniment, contientiznd importana respectrii unor norme de
comportare civilizat i de igien personal;
Formarea deprinderii de a reproduce expresiv poezia, prin exersarea funciilor memoriei
i educarea calitilor ei;
Formarea deprinderii de a formula idei, propoziii despre ceea ce vd ntr-o imagine.
Art:
,,Crticic pentru Maria desen
,,Rochia dactilopictur
Joc de rol:
,,De-a gospodinele
,,Cum oferim un dar

Domenii experieniale:
tiine, Om i societate,
Limb i comunicare
Activitate gospodreasc:
,,Pregtim masa de srbtoare
tiin:
,,Buchete de flori pentru Maria
,,Invitaii de petrecere
Construcii:
,,Castelul prinesei
,,Echipamente de joc pentru petrecere

Obiective operaionale:
s manifeste prietenie, toleran fa de ceilali copii;
s emit i s respecte normele necesare integrrii n viaa social;
s sorteze jucriile care pot constitui daruri pentru Maria;
s diferenieze textul scris de imagine;
s ofere politicos cadouri;
s iniieze aciunile necesare n organizarea unei petreceri, continund secvene de
aciuni.
Strategii didactice:
Metode i procedee: brainstormingul, convorbirea, repetiia, exerciiul, demonstraia,
explicaia;
Mijloace didactice: tablou, puzzle, emoticoane, casetofon, videoproiector.
SCENARIUL ACTIVITII

De diminea, copiii primesc o scrisoare de la o feti din grupa mare care i roag s o
ajute s i pregteasc surorii o surpriz de ziua ei. Copiii sunt ncntai de propunerea fetiei i se

hotrsc s o ajute.
Se va purta apoi o discuie cu copiii pe marginea unui tablou, cu referire la organizarea
unei zile de natere.
Plan de ntrebri:
Ce este o aniversare?
Ce cadouri oferim?
Cum ne mbrcm i ce facem n timpul petrecerii?
Cum oferim cadourile?
Cum primim cadourile?
Cum trebuie s se pregteasc masa festiv?
Dup discuiile pregtitoare, intr n sal fetia care a trimis scrisoarea.
Cu aceast ocazie, se deruleaz ntlnirea de diminea. Fetia se prezint i i salut pe
copii, iar acetia la rndul lor se prezint i o salut.
Dup ce sunt fcute prezentrile, ncep pregtirile pentru petrecere. Pe jos, sunt mprtiate
jucriile; copiii trebuie s le sorteze, s le aeze la locul lor, respectnd indicaiile educatoarei.
Deoarece la petrecere nu pot participa prinii fetiei, educatoarea, mpreun cu copiii
hotrsc ca azi, de ziua ei, chiar ei s fie prinii, bunicii, veriorii i prietenii Mariei. Cu aceast
ocazie, se face o recapitulare a temei realizate anterior ,,Eu, n universul familiei mele:
Cine compune familia de baz?
Care sunt tinerii din familie?
Care sunt adulii, btrnii din familie?
Se aleg rolurile pentru fiecare membru al familiei n parte, apoi fiecare va avea o sarcin de
rezolvat pentru organizarea evenimentului:
mama i sora pregtesc masa festiv;
tata i fratele construiesc un castel pentru Maria, deoarece ea o s fie azi o prines;
bunicile i verioarele pregtesc tortul;
bunicii i veriorii pregtesc o carte pentru Maria (deseneaz dup puncte, apoi
realizeaz o carte cu toate lucrrile);
un grup de prieteni pregtesc o rochi (pictur);
alt grup de prieteni confecioneaz o coroni;
vecinii Mariei pregtesc buchete de flori.
Rutin: Copiii ies s se spele pe mnue, pentru a o atepta cum se cuvine pe Maria.
Tranziie: Cnd revin n sal, se aaz pe scunele i repet mpreun cu educatoarea cum trebuie
s se prezinte atunci cnd vine srbtorita i cum trebuie s ofere cadourile; apoi nva
urmtoarea poezie:
Poezie pentru Maria
Maria, azi, de ziua ta,
La muli ani, i vom ura;
S creti mare i frumoas,
Vesel i sntoas!
Azi mpreun vom dansa,
Vom dansa i vom cnta!
La muli ani, Maria!
Dup memorarea poeziei, pentru ca totul s ias bine la venirea srbtoritei, se repet
cntecul ,,La muli ani!
Urmeaz apoi echiparea copiilor pentru srbtoare cu coifuri, confetti, trmbie etc. Cnd
pregtirea este gata, i face apariia Maria. Copiii o ntmpin cu ,,surle i trmbie, apoi, pe
rnd, vin la ea, se prezint, i ofer un cadou, apoi i recit poezia i i cnt ,,La muli ani! Cnd

toate urrile sunt fcute, copiii servesc masa n cinstea srbtoritei, apoi o invit pe Maria la dans.
n semn de mulumire, Maria le druiete un simbol (happy face), reprezentnd starea ei n
urma acestei zile.
SECVENE
DIDACTICE

1. Moment
organizatoric:
pregtirea grupei
pentru activitate

ORGANIZAREA ACTIVITII

STRATEGII
DIDACTICE

pregtirea grupei pentru

activitate;
aranjarea mobilierului, stabilirea linitii i asigurarea unei
atmosfere propice pentru buna
desfurare a activitii;
2. Captarea ateniei: captarea ateniei se va realiza lectura
deschiderea
pe baza unei scrisori trimise de
scrisorii
o feti din grupa mare, care i
roag pe copii s o ajute s i
discuii pe baza pregteasc surorii o surpriz de
tabloului
ziua ei;
convorbirea
se va purta o discuie pe baza
unui tablou, cu referire la
organizarea unei zile de natere;
dup discuii, apare fetia care
ntlnirea de
a trimis scrisoarea; cu aceast
diminea
ocazie se deruleaz ntlnirea de
diminea, cu prezentrile i
salutul;
3. Anunarea temei: Astzi vom povesti despre povestirea
,,O petrecere pentru inimioara prieteniei i vom
Maria!
ncerca s organizm
aniversarea Mariei, activitatea
numindu-se ,, O petrecere
pentru Maria;
4. Desfurarea
se vor desfura jocurile
munc
propriu-zis a
i activitile didactice alese:
independent
activitii:
Joc de rol: ,,De-a gospodinele;
Activitate gospodreasc:
,,Pregtim masa de
srbtoare, ,,Tort pentru
Maria;
Joc de construcie: ,,Castelul
prinesei;
Art: ,,Crticic pentru Maria
,,Rochia dactilopictur
sortarea jucriilor ,,Coronia aplicaie
exerciiul
mprtiate
tiin: ,,Buchete de flori.
reactualizarea
Pentru a putea organiza
cunotinelor
petrecerea, este nevoie ca sala
anterioare
s fie curat. Copiii vor trebui
s sorteze jucriile mprtiate
pe jos i s le aeze la locul lor,
respectnd indicaiile
educatoarei.
Rudele nu pot veni la ziua
Mariei, aa c locul lor va fi luat
de toi copiii din grup, care vor dialogul

EVALUARE/
FEEDBACK

activiti de
ntrire a sarcinilor
formulate

observarea
comportamentului
verbal i nonverbal
al copiilor

observarea
comportamentului
copiilor

activiti de
ntrire a sarcinilor
formulate

aprecieri verbale

evaluarea
rspunsurilor

 organizarea
evenimentului

deveni prini, bunici, veriori,

copiilor
unchi i prieteni. Cu aceast
ocazie, se face o recapitulare a
temei anterioare: ,,Eu, n
universul familiei mele.
Fiecare copil va avea cte
o sarcin de rezolvat pentru
corectarea
organizarea evenimentului:
munca n echip eventualelor
mama i sora pregtesc masa
greeli
festiv, tata i fratele
construiesc un castel pentru
Maria, bunicile i verioarele
pregtesc tortul, bunicii i
aprecieri frontale
veriorii pregtesc o carte
i individuale
pentru Maria, un grup de
prieteni pregtete o rochi, alt
grup de prieteni confecioneaz
observarea
o coroni, iar vecinii Mariei
comportamentului
pregtesc buchete de flori.
nonverbal i verbal
Rutin i tranziie: Dup ce
al copiilor
termin sarcinile, copiii pleac
corectitudinea
la baie s se spele pe mini, iar
utilizrii
cnd se ntorc vor avea o
formulelor de
discuie mpreun cu educapolitee
toarea despre cum trebuie s
ofere cadourile i s se prezinte.
Educatoarea le propune copiilor
s nvee o scurt poezie pe care
s o recite fetiei. Ei vor cuta
prin sal poezia, vor diferenia
textul scris de imagine i o vor
recondiiona, pe urm vor trece
la nvarea poeziei:
Poezie pentru Maria

Maria, azi e ziua ta,

La muli ani i vom ura;
S creti mare i frumoas,
exerciiul
memorarea poeziei Vesel i sntoas!
Azi mpreun vom dansa,
Vom dansa i vom cnta,
La muli ani, Maria!
Dup memorarea poeziei, se
repet cntecul ,,La muli ani!,
pentru a fi pregtii atunci cnd
vine Maria.
Urmeaz apoi echiparea pentru
srbtoare cu coifuri, confetti,
trmbie etc. Cnd pregtirea e
gata, i face apariia Maria,
copiii ntmpinnd-o cu ,,surle
i trmbie.
Vor trece pe rnd prin faa ei
pentru a-i oferi un cadou, pentru a
spune poezia i pentru a-i
conversaia

corectarea
eventualelor
greeli
aprecieri
individuale i
colective

evaluare
individual
corectitudinea

cnta ,,La muli ani!

5. ncheierea
organizat
a activitii
aprecieri finale

Urmeaz servirea mesei, apoi

copiii o invit pe Maria la dans.
Se vor face aprecieri asupra
modului de participare a
copiilor la activitate. n semn de
mulumire, Maria le druiete
copiilor un happy face,
reprezentnd starea ei n urma
acestei zile.

utilizrii
formulelor de
politee
observarea
comportamentului
copiilor
evaluarea prin
aprecieri i
recompense
aprecieri finale
individuale i
colective

II.3.7. Proiect didactic Mndri c suntem romni

Grupa: pregtitoare
Tema integratoare: Cu ce i cum exprimm ceea ce simim
Proiect: Romnia ara mea!
Tema activitii: Mndri c suntem romni
Tipul activitii: activitate integrat
Scopurile: Formarea nelegerii identitii de sine i a apartenenei la neam;
Verificarea i consolidarea cunotinelor despre formarea irului
cresctor/descresctor;
Dezvoltarea limbajului prin mbogirea i activizarea vocabularului.
Art:
,,Fetie i biei n costume populare decupare, lipire
Construcii:
,,Steaguri mici i steaguri mari construcie din piese de lego
Domenii experieniale:
tiine, Limb i comunicare

Obiective operaionale:
s precizeze culorile drapelului naional;
s explice importana unei zile de srbtoare naional;

 s construiasc steaguri mici i mari folosind piese de lego;

s mbrace figurine n costumele populare potrivite;
s descopere greeala strecurat ntr-un ir de obiecte;
Strategii didactice:
Metode i procedee: conversaia, explicaia, problematizarea, metoda activ Schimb
perechea, demonstraia;
Mijloace didactice: steagul Romniei, piese de lego, carton, lipici, flipchart, piese ale
costumului popular din hrtie, jetoane, stegulee i hri din plastic de mrimi diferite, tabl, cret,
burete.
Durata: 40 de minute.
SCENARIUL ZILEI

La ntlnirea de diminea, aezai n semicerc, copiii discut despre apropierea unei zile
importante pentru romni Ziua Naional a Romniei. Vine n vizit Rducu i aduce un puzzle
cu harta rii. Pentru a se putea juca i copiii grupei cu puzzle-ul, trebuie s ndeplineasc mai
multe sarcini. Ei trebuie s aleag centrul unde vor lucra, dup care le vor fi explicate sarcinile de
lucru. Toate activitile se desfoar n dou echipe. Cerinele pentru fiecare centru sunt
urmtoarele:
Art:
,,Fetia i biatul n costume populare asamblare, lipire, decorare;
Copiii vor primi figurine pe care trebuie s lipeasc piese ale portului popular ce au fost , n
prealabil, decorate de ei.
Construcii:
,,Steaguri mari i steaguri mici;
La acest centru, copiii vor construi steaguri mari i mici din piese de lego.
Dup ce copiii au ndeplinit cerinele, are loc o analiz a lucrrilor de la fiecare centru,
realiznd, astfel, o mic expoziie cu acestea.
Rducu dorete s se joace n continuare de-a Imagini descoperim, propoziii alctuim!
Acest joc se desfoar prin aplicarea metodei active ,,Schimb perechea.
Ultimul joc n compania biatului este corectarea greelilor fcute de acesta n formarea
irului cresctor, respectiv descresctor cu diverse obiecte i aranjarea altora dup cum cere el.
Deoarece Rducu a ludat corectitudinea execuiei, tuturor copiilor le-a fcut plcere s se
joace cu el, iar acesta i va nva acum s rezolve puzzle-ul cu harta Romniei; de asemenea, i
rspltete druindu-le paiuri pentru suc cu drapelul Romniei.
SECVENA
DIDACTIC
1. Momentul
organizatoric

ORGANIZAREA ACTIVITII

STRATEGII
DIDACTICE

EVALUARE/
FEEDBACK

Asigurarea unui climat optim conversaia;

desfurrii activitii:
explicaia;
aerisirea slii;
aranjarea mobilierului;
pregtirea materialelor
necesare;
intrarea copiilor n sala de
grup;
2. Captarea atenieiLa grupa pregtitoare vine n conversaia;
observarea atenvizit un bieel, Rducu,
problematizarea; iei copiilor i a
mbrcat n costum popular, elementul-surpriz; interesului
care vestete apropierea unei
acestora pentru
zile importante pentru romni,
activitate;

Ziua Naional a Romniei. El

a adus copiilor un puzzle care
presupune alctuirea hrii
Romniei.
3. Anunarea temei Pentru a putea s rezolvai conversaia;
observarea comcorect puzzle-ul adus de mine,
portamentului
doresc s ne jucm cteva
verbal i
jocuri nainte. Aadar, astzi
nonverbal;
vom desfura activitatea
Mndri c suntem romni.
4. Desfurarea
Pentru prima prob, copiii sunt
activitii
mprii n dou echipe
(echipa fotelor i echipa
cmilor). Din fiecare echip explicaia;
evaluarea pe
vine cte un reprezentant i demonstraia;
echipe;
alege unul din cele dou
problematizarea;
plicuri roii.
Se citesc regulile: echipa
metoda activ
fotelor trebuie s construiasc Schimb perechea; evaluarea oral;
din piese lego trei steaguri
mici i dou steaguri mari, iar
echipa cmilor trebuie s
mbrace (prin lipire) figurine
(o feti i un biat) cu piesele
din costumul popular
corespunztor fiecruia.
Pentru a doua prob, copiii conversaia;
celor dou echipe se vor aeza
pe scunele aranjate sub forma
a dou cercuri concentrice. Se
evaluarea pe
citesc regulile din plicul
explicaia;
echipe;
galben: copiii din cercul
exerciiul;
interior vor avea pe genunchi
tblie de scris i cteva
jetoane; copiii din cercul
exterior vor denumi obiectul
desenat pe jetonul indicat de
copiii din cercul interior, vor problematizarea; corectitudinea
alctui o propoziie cu
soluiei gsite;
denumirea, iar copiii din
cercul interior trebuie s o
scrie pe tbli.
Dup fiecare propoziie
alctuit, la semnal, copiii din
cercul exterior se mut spre
dreapta pe scaunul urmtor n
sensul acelor de ceasornic.
Pentru ultima prob, se citesc
regulile din plicul albastru:
Rducu are de aezat
jetoanele de pe msue fie n ir
cresctor, fie n ir
descresctor. Ajutai-l s
formeze irurile corect.
Corectai greelile fcute de el
n irurile deja formate.

5. ncheierea
activitii

Ambele echipe trec la msue

pentru a realiza sarcina.
Fiecare echip are aceleai
obiecte de aranjat (jetoane cu
rncue i stema rii), doar munca n echip; evaluarea rezulc difer felul formrii irului.
tatelor echipelor;
n ceea ce privete irurile
corectarea evengata formate de Rducu, copiii
tualelor greeli;
trebuie s corecteze greeala
strecurat pentru a obine un
ir descresctor de hri.
Pentru fiecare rspuns corect la
fiecare dintre probe, echipa
primete o bulin roie.
Se vor face aprecieri verbale conversaia;
aprecieri verbale
legate de modul n care copiii
stimulative;
au rspuns i au participat la
evaluare oral;
activitate:
V-ai gndit, v-ai consultat
i rspunsuri bune-ai dat,
Dar timpul s-a terminat!
Hai s numrm n cor
i s stabilim un scor,
S rostim cu voce tare
Echipa ctigtoare.
Se mpart recompense tuturor
evaluare prin
copiilor (paiuri pentru suc cu
recompense;
steagul Romniei).

II.3.8. Proiect didactic n ateptarea lui Mo Nicolae

Grupa: mare
Tema integratoare: Cu ce i cum exprimm ceea ce simim
Tema proiectului: ,,n ateptarea lui Mo Nicolae
Tipul de activitate: activitate integrat
Scopurile:
Stimularea curiozitii, a interesului de cunoatere fa de tradiiile i obiceiurile de
Sfntul Nicolae;
Activizarea vocabularului;
Educarea ateniei, a spiritului de cooperare, de ordine i disciplin, a spiritului critic i
autocritic.
Art:
Cizmulia colaj
Sf. Nicolae pictur
mpachetm cadouri
Construcii:
,,Casa lui Mo Nicolae n imaginaia mea
Domenii experieniale:
tiine, Limb i comunicare

Bibliotec:
,,Cizmulia lui Mo Nicolae semne grafice

Bibliotec:
,,Cizmulia lui Mo Nicolae-semne grafice
Art:
Cizmulia -colaj
Sf. Nicolae-pictur
mpachetm cadouri
Domenii expereniale:
Stiine, Limb i comunicare
Construcii:
,,Casa lui Mo Nicolae n imaginaia mea
Obiective operaionale:
s explice semnificaia cretin a srbtorilor religioase;
s prezinte fapta pozitiv a lui Mo Nicolae;
s enumere cteva comportamente pozitive;
s recite versuri clar, expresiv, nuanat;
s participe cu interes la activitatea desfurat;
s formuleze aprecieri critice fa de propria lucrare i fa de lucrrile celorlali;
s utilizeze elemente de limbaj plastic n realizarea compoziiei plastice.
Strategii didactice:
Metode didactice: conversaia, explicaia, exerciiul, expunerea, jocul.
Materiale didactice: fie de lucru, acuarele, foarfece, lipici, creioane negre, carioca, hrtie

colorat autocolant, etichete, plicuri, lumnri, crengue de brad, cutii, recompense, carton alb
mare, imagini cu Mo Nicolae, costum de pitic.
SCENARIUL ACTIVITII

Copiii intr n sala de grup, iar fiecare are n mn o crengu de brad pe care o va aeza la
,,Colul religios, acolo unde se vor afla icoana Sfntului Nicolae i cteva candele aprinse. Vor
cnta cntecul ,,ncrcat de couri pline:
ncrcat de couri pline
Cine vine, cine vine?
La ferestrele-ngheate,
Cine bate, cine bate?
Bradul plin de jucrii
Cine l-a adus, copii?
O ppu sau o carte
Cine-mparte, cine-mparte?
Iar o barb alb mare
Cine are, cine are?
i cciul i toiag?
Moul meu cel bun i drag.
ntre timp, va bate cineva la u, va intra piticul (un copil dintr-o grup mai mare care va fi
costumat n pitic) trimis de Mo Nicolae, care le aduce o scrisoare i care vrea s vad ce tiu
copiii din grupa mare despre Sfntul Nicolae i ct de cumini sunt ei.
Copiii vor realiza scrisori pe care le vor trimite Moului prin intermediul piticului.
Scrisoarea se va realiza pe o foaie A4, pe care vor lipi ceea ce-i doresc s le aduc Moul.
Fiecare va decupa din revist imagini reprezentnd ceea ce-i dorete s-i aduc Moul, iar n
dreapta, jos, i va scrie numele; vor pune scrisoarea n plicuri i o vor nmna piticului.
Fiindc Moul dorete s afle dac tiu poezii, se pregtesc s recite. Pe un carton mare va
fi scris poezia, educatoarea o va citi, dar lipsesc cteva cuvinte pe care copiii le vor completa cu
imagini care le reprezint. i pentru a demonstra piticului cte tiu, o s realizeze i un mic
concurs cu ntrebri care se refer la Sfntul Nicolae. Concursul se va desfura astfel:
se formeaz 3 echipe: echipa piticilor, echipa fulgiorilor i echipa steluelor; fiecare
dintre echipe va avea de rspuns la cte 5 ntrebri, fiecare rspuns corect va nsemna un cadou
lipit pe hrtie de flipchart; echipa care va avea cele mai multe rspunsuri corecte va ctiga
concursul.
Activitatea se va termina cu nmnarea scrisorilor, a casetei filmate i a cutiilor pentru
cadouri ctre pitic, pentru a le duce Moului Nicolae. Piticul va pleca, iar copiii l vor saluta.
SECVENA
DIDACTIC
1. Moment
organizatoric

2. Captarea
ateniei

ORGANIZAREA
ACTIVITII

se pregtete sala pentru

activitate;
se pregtesc materialele
necesare pentru activitate;
se aerisete sala de grup;
Copiii vor intra pe ,,Melodia
astral a lui Vangelis, aeznd
o crengu de brad la Colul
religios, preciznd c-l
ateapt pe Mo Nicolae;
Vor interpreta un cntec dedicat

STRATEGII
DIDACTICE

EVALUARE/
FEEDBACK

corectitudinea
execuiei;
capacitatea de
atenie;

Moului.
Se va povesti copiilor ntlnirea povestirea;
cu potaul, care mi-a adus o
scrisoare interesant: Moul m
ntreab dac poate s trimit un
pitic de-al lui, care-l ajut la
cadouri, s vad ct de cumini
sunt copiii i ce tiu ei despre
Mo Nicolae.
4. Prezentarea
Va intra piticul moului i va conversaia;
noului coninut i saluta fiecare copil (ntlnirea
dirijarea nvrii de diminea), ntrebndu-i cum
se simt azi.
El le va aduce copiilor o
explicaia;
scrisoare de la Mo Nicolae,
prin care Moul i roag s-i
trimit scrisori cu ceea ce i
dorete fiecare.
Munc independent:
Se va lucra frontal; fiecare copil exerciiul;
va realiza o scrisoare prin lipirea
a ceea ce-i dorete de la Mo
Nicolae, o vor introduce n
plicuri i o vor expedia prin
intermediul piticului.
Copiii vor completa cuvintele
5. Obinerea
care lipsesc din poezia
exerciiul;
performanei
nvat, ,,Mo Nicolae de
Elena Podoleanu, cuvinte
reprezentate prin imagini.
Piticul le cere s-i demonstreze
ce tiu despre Moul i le
sugereaz s fac un concurs
care se va desfura pe trei
grupe. Fiecare grup va
rspunde la cinci ntrebri, apoi
se va stabili echipa ctigtoare,
numrnd rspunsurile corecte.
Echipa ctigtoare va primi
drept recompens etichete
6. ncheierea acti- pentru cadouri.
expunerea;
vitii
La finalul activitii, noi se vor
nmna piticului scrisorile i
caseta pe care au filmat-o,
pentru ca Moul s vad ceea ce
tiu copiii.
Materialele realizate pe tot parcursul zilei se vor aeza la
centrul tematic.
Piticul i va luda pe copii, i va
saluta i va pleca la ntlnirea conversaia;
cu Mo Nicolae.
3. Anunarea
temei i a
obiectivelor

observarea comportamentului
copiilor;

corectitudinea
execuiei;

aprecieri verbale:
,,Bine!
,,Foarte bine!
,,Bravo!

corectitudinea
execuiei;
aprecieri
individuale;

evaluarea
rspunsurilor
copiilor;

evaluarea
individual;

 corectitudinea
rspunsurilor;
aprecieri
generale;
evaluarea prin
recompense materiale (etichete cu
cadouri pentru
echipa
ctigtoare).

II.3.9. Proiect didactic ,,Bogiile toamnei

Grupa: mare/pregtitoare
Tema integratoare: Cnd, cum i de ce se ntmpl
Tema activitii: Bogiile toamnei
Tipul de activitate: activitate cu coninut integrat
Scopurile activitii:
Consolidarea deprinderii de a diferenia i de a recunoate fructele i legumele cu ajutorul
analizatorilor tactil i gustativ;
Stimularea calitilor intelectuale, de voin i afective n vederea aplicrii independente a
deprinderilor nsuite;
Consolidarea deprinderii de a cnta omogen respectnd semnalul de nceput, ritmul
impus i linia melodic.
Art:
,,Coul toamnei desen
Joc de rol:
,,De-a magazinul de legume fructe
Domenii experieniale:
tiine, Om i societate, Limb i comunicare
tiin:
,,Spune ce ai gustat!
joc senzorial
Construcii:
Ldie pentru fructe

Obiective operaionale:
s recunoasc fructele i legumele cu ajutorul organelor de sim;
s precizeze principalele caracteristici ale fructelor i legumelor;
s gseasc antonimele cuvintelor: mic, tnr, lat, diminea;
s compun o poezie cu nceput dat pe baza unui tablou;

s recunoasc cntecele Culesul viilor, A ruginit frunza din vii dup un vers, dup
linia melodic;
s execute corect sritura n nlime cu prinderea unui obiect suspendat;
s sorteze merele i morcovii dup mrime i, respectiv, lungime, s descompun
numrul 8 n 5 variante;
s redea prin desen imaginea mrului i a frunzei.

Strategii didactice:
Metode i procedee: conversaia, explicaia, problematizarea, nvarea prin descoperire,
munca n perechi i n echip.
Materiale didactice: fructe i legume, coulee, acuarele, lipici, jetoane, tablouri, copaci
tridimensionali, mere i morcovi.
SCENARIUL ACTIVITII

Activitatea debuteaz cu prezentarea materialului-surpriz: ldia cu surprize, cheile, bagheta

magic i o scrisoare trimis de Zna Toamn. n scrisoare, Zna le spune copiilor c i-a dorit
tare mult s vin la activitate i s vad cte lucruri tiu copiii despre toamn, dar, din pcate, mai
are multe bogii de adunat din grdini i din livezi. Ea le promite copiilor c o s vin ct mai
repede la ei, dar, pn atunci, le recomand s ncerce s rezolve ceea ce ea le-a scris n plicuri;
micuii vor primi cte o cheie la fiecare sarcin rezolvat corect. Cu aceste chei , la sfritul activitii, vor reui s deschid cutia trimis de Zn.
Dup citirea scrisorii, educatoarea se ndreapt ctre masa numerotat cu cifra 1, deschide
plicul i le citete copiilor prima sarcin. Se vor forma perechi de cte doi copii care vor sta spate
n spate. Unul dintre ei va fi legat la ochi, va lua din sac fr s vad un fruct sau o legum, l va
pipi sau l va gusta i i va spune celuilalt cteva caracteristici ale fructului gustat sau pipit.
Cellalt copil va trebui s ghiceasc despre ce fruct sau legum este vorba. Drept recompens
pentru rspunsurile date, educatoarea le d copiilor prima cheie, dup care vor trece la rezolvarea
sarcinii de la masa cu numrul 2. Copiii vor fi grupai n trei echipe de cte patru i dou echipe
de cte trei, iar fiecare echip de patru va lucra la cte un copac. La primul copac trebuie s
picteze cu un mr mai puin dect arat cifra, la al doilea trebuie s fie tot attea mere cte arat
cifra, iar la al treilea copac, trebuie s lipeasc cu un mr mai mult dect arat cifra. Echipele de
trei copii vor avea urmtoarele sarcini: ,,Sorteaz merele dup mrime, respectiv Sorteaz
legumele dup form.
i dup aceast prob copiii primesc o cheie, apoi se citete sarcina de la masa cu numrul
3, unde este amenajat un mic magazin. Fructele i legumele sortate la proba anterioar vor fi
aezate pe rafturi. Doi copii vor fi vnztori. Ceilali copii vor fi invitai s cumpere cte 8 mere i
s le mpart n dou coulee. Se va repeta proba pn se vor epuiza toate variantele de descompunere a numrului 8. Se insist pe formulele de adresare politicoas ntr-un magazin.
Educatoarea i felicit pe copii i le mai d o cheie, ceea ce nseamn c ei s-au descurcat foarte
bine i la aceast prob.
Urmtoarea sarcin este s reconstituie o poezie din care lipsesc cteva cuvinte, plasnd
antonime, apoi, cu ajutorul imaginilor, sunt solicitai s compun o poezie despre toamn.
Se trece la urmtoarea prob. Pe masa cu numrul 5 se afl un CD audio. Pe CD se aude o
melodie fr text. Copiii trebuie s recunoasc cntecul A ruginit frunza din vii dup linia
melodic; cntecul Culesul viilor trebuie s fie recunoscut dup text.
Ultima prob se va derula astfel: pe o a sunt agate fructe i legume, iar la semnalul
educatoarei fiecare copil va executa sritura n nlime i va lua un jeton pe care l va aeza n
coul corespunztor. Jocul se continu pn la epuizarea jetoanelor de pe a. La finalul activitii
i face apariia i Zna, care i felicit i, mpreun cu ei, numr cheile i deschid ldia cu
surprize. Pe lng surprizele din ldi, Zna, ajutat de bagheta magic i de copii, face o vraj i
n grup intr un spiridu cu un co mare de fructe pentru copii.

SECVENA
DIDACTIC

1. Moment
organizatoric

ORGANIZAREA ACTIVITII

STRATEGII
DIDACTICE

EVALUARE/
FEEDBACK

aerisirea slii de grup;

observarea
pregtirea materialului
comportamentului
didactic necesar;
non-verbal
aranjarea mobilierului pe
grupuri;
2. Captarea ateniei se realizeaz prin
Conversaia
observarea curent
introducerea elementuluisurpriz: ,,ldia cu surprize,
cheile, bagheta magic i o
scrisoare, trimise de Zna
Toamn;
3. Anunarea temei se face n acelai timp cu
Conversaia,
observarea curent
intuirea materialului didactic: explicaia
Astzi vom vorbi despre
bogiile toamnei;
4. Desfurarea
se va dirija desfurarea
Explicaia,
rspunsurile
activitii:
jocului senzorial Spune ce ai nvarea prin des- corecte vor fi
prezentarea
gustat?, Spune ce ai pipit?
coperire
recompensate cu
noului coninut i vor intui, mai nti, mateaplauze, iar cele
dirijarea nvrii rialul, dup care, fr s vad, Munca n perechi greite vor fi
vor gusta i vor pipi fructele
corectate de copii
i legumele, apoi vor descrie
ce au gustat, iar copilul din
pereche trebuie s
denumeasc fructul sau
leguma n funcie de caracteristicile prezentate de
partener;
Explicaia
copiii vor fi grupai n trei Exerciiul
exprimarea
prin
echipe a cte patru i dou
prob practic
echipe a cte trei, iar fiecare
echip de patru va lucra la
cte un copac. La primul
Munca n echip
copac, trebuie s deseneze cu
evaluarea rezulun mr mai puin dect arat
tatelor muncii n
cifra, la al doilea trebuie s fie
echip
tot attea mere cte arat cifra,
iar la al treilea trebuie s
lipeasc cu un mr mai mult
dect arat cifra.
Echipele de trei copii vor avea Exerciiul
urmtoarele sarcini: ,,Sorteaz Conversaia
aprecieri verbale
merele dup mrime, respectiv Sorteaz legumele
dup form.
Fructele i legumele sortate la
proba anterioar vor fi aezate
pe rafturi ntr-un magazin. Doi
copii vor
fi vnztori. Ceilali vor fi
invitai s cumpere cte 8
mere i s le pun n dou

5. ncheierea
activitii

coulee. Se va repeta proba Problematizarea

pn se vor epuiza toate
variantele de descompunere a
numrului 8.
le sunt prezentate copiilor
dou coli de hrtie cu poezii al Exerciiul
cror text nu se poate citi. Li
se cere s refac poeziile. La
prima poezie, trebuie s
completeze cuvinte antonimice, iar la urmtoarea poezie
sunt solicitai s creeze ei
dou strofe pe baza unui
tablou.
Se prezint o strof din cn- Exerciiul
tecul ,,Culesul viilor, iar
copiii sunt solicitai s recunoasc titlul i apoi s intoneze cntecul. Urmtorul
cntec, A ruginit frunza din
vii, trebuie s fie recunoscut
dup linia melodic;
pe o a sunt agate fructe i
legume, iar la semnalul educatoarei fiecare copil
va executa sritura n nlime
i va lua un jeton pe care l va
aeza n coul corespunztor.
Jocul se continu pn la
epuizarea jetoanelor de pe a;
dup fiecare prob, educatoarea mpreun cu copiii
ncearc s deschid cutia
trimis de Zna Toamn.
se fac aprecieri individuale
i colective, se mpart copiilor
recompense, se dau cteva
sfaturi.

nelegerea
cerinei

evaluarea rspunsurilor copiilor

evaluarea
corectitudinii
execuiei

observarea
comportamentului
nonverbal

evaluri frontale i
individuale

II.3.10. Proiect didactic Carnavalul meseriilor

Grupa: mare
Tema integratoare: Ce i cum vreau s fiu
Proiectul: ,,Meseria, brar de aur
Tema activitii: Carnavalul meseriilor
Tipul de activitate: activitate cu coninut integrat
Scopurile:
mbogirea i precizarea sistemului de noiuni avnd caracter generalizator (ocupaii i
meserii ale oamenilor); stimularea gndirii copiilor de a exemplifica noiunile nsuite
prin ct mai multe exemple concrete;
Consolidarea deprinderilor nsuite n cadrul activitilor practice i artistico-plastice;

Cultivarea expresivitii liber-creative prin intermediul limbajului plastic i

verbal.

Durata: o zi.
Bibliotec:
,,Albumul meseriilor
Puzzle asocierea meseriailor cu unelte
Art:
,,Vestimentaie confecionare
,,Coifuri decorare
Domenii experieniale:
Limb i comunicare, tiin
Csua ppuii:
Activitate gospodreasc Tort

Obiective operaionale:
s utilizeze tehnici de lucru nsuite (asamblare, lipire, desen, tiere), pentru crearea de
efecte plastice relative la tema activitii;
s participe la activitile de grup i de joc att n calitate de vorbitor, ct i de auditor;
s completeze cu imagini cuvintele care lipsesc dintr-o poezie;
s manifeste deprinderile motrice nsuite n diferite contexte.
Metode didactice: conversaia, explicaia, exerciiul, jocul, povestirea, demonstraia, turul
galeriei, problematizarea, expunerea.
Mijloace didactice: carton colorat, casetofon, CD, costumaii de doctor, artist, pota,
coafez, poliist, creioane colorate, carioci, acuarele, foarfece, flipchart, confetti, materiale textile
pentru vestimentaie, blat de tort, fric, fructe, farfurii de unic folosin, tacmuri de unic
folosin, coifuri.
SCENARIUL ZILEI

Activitatea ncepe cu prezentarea musafirilor care se afl n sala de grup pentru a evalua

calitatea rspunsurilor copiilor i pentru a vedea ceea ce tiu ei.

ntlnirea de diminea:
Salutul: ,,Bun dimineaa, meteri mari!
copiii vor face singuri prezena, alegndu-i fiecare jetonul care-l reprezint i aezndu-l
n buzunrelul pentru copii prezeni; cartonaele rmase se vor pune n buzunarul pentru copii
abseni;
se va alege copilul zilei, numit asistentul personal; el va ajuta educatoarea n
organizarea activitii i n aranjarea materialelor.
Activitatea de grup:
se va face o prezentare Power Point a diferitelor meserii i se va discuta pe marginea
acestora. Se aduce cutia surprizelor n care se afl cteva jetoane cu diferite unelte i copiii vor
spune cine le folosete.
Educatoare va recita urmtoarele versuri:
,,Roata vremii se-nvrtete
Fiecare se gndete,
Apoi spune cu glas tare
Ce va fi cnd va fi mare.
mprtirea:
copiii al cror nume ncepe cu A vor spune ce meserie doresc s-i aleag,
completnd propoziia: ,,Cnd voi fi mare, a vrea s fiu...
Feedbackul realizat prin versuri:
Un tciune i-un crbune,
Toate cele spuse-s bune.
Potaul aduce o scrisoare de la grupa pregtitoare, care este foarte curioas s afle ce tiu
micuii despre meserii i vrea s le acorde titlul de ,,Meterii pricepui. Pentru a primii titlul,
copiii, trebuie s arate ceea ce tiu.
Tranziie: Pentru a ne apuca de treab, trebuie s facem puin nviorare:
Ca s fiu copil voinic
Eu fac sport nc de mic,
Merg n pas alergtor,
Sar apoi ntr-un picior,
M opresc, respir uor,
ntind braele s zbor.
Dar cel mai bine e
S fac i gimnastic.
Un, doi, un, doi,
Facei toi la fel ca noi!
sta-i doar un nceput!
Ia privii ct am crescut!
Se va prezenta tema ,,Carnavalul meseriilor i se va trece pe la cele patru coluri pentru a
prezenta copiilor diferite meserii i instrumente.
Se vor aranja copiii n semicerc i se va completa cu imagini poezia prezentat de ctre
educatoare. Fiecare copil va veni n fa i va lipi imaginea corespunztoare pentru ca poezia s
fie complet. Dup toate acestea, se va trece la completarea rebusului, pentru a afla cuvntul care
semnific meseria cu care copiii vor avea de-a face puin mai ncolo. Dup completarea rebusului
i identificarea cuvntului (nvtoare), copiii vor alctui o propoziie cu el i vor despri cuvintele n silabe.
Tranziie:
nspre baie alergm
S ne splm.
Dm cu ap i spun

Fr de team;
Mai curai suntem acum
De bun seam.
Rutin: Formarea deprinderilor igienico-sanitare.
Dup ntoarcerea de la baie, copiii se vor aeza la cele 3 centre:
Bibliotec: ,,Albumul meseriilor se vor decupa imagini, se vor lipi pe foi de hrtie A4,
se va realiza un album, iar civa copii vor face un puzzle prin asocierea persoanei care muncete
cu instrumentul sau unealta.
Art: ,,Vestimentaie pentru carnaval copiii vor decupa dup ablon oruri pentru cofetari
i se vor mbrca cu hainele confecionate, iar civa vor decora coifuri.
Activitate gospodreasc: ,,Tortul pentru petrecere se va pregti tortul din blat, iar
copiii vor trebui s-l nsiropeze, s taie fructele, s pun frica i s-l felieze pentru ceilali copii.
Activitatea se va finaliza printr-un carnaval al meseriilor. Copiii, individual sau n grup, vor
prezenta cte o meserie, recitnd versuri, cntnd un cntecel sau prin euritmie. Carnavalul se va
ncheia cu dansul meterilor.
Se vor face aprecieri verbale colective i, drept rsplat, copiii vor primi medalioane i vor
servi tortul.
SECVENE
DIDACTICE

1. Moment
organizatoric:
pregtirea grupei
pentru activitate
2. Captarea ateniei:
ntlnirea de
diminea

ORGANIZAREA
ACTIVITII

STRATEGII
DIDACTICE

pregtirea grupei pentru activitate;

aranjarea mobilierului, stabilirea linitii i asigurarea unei
atmosfere propice pentru buna
desfurare a activitii.
se va realiza ntlnirea de
diminea, i anume Salutul,
dup care se va face prezena
cu ajutorul unor cartonae;
apoi, n cadrul activitii de
convorbirea
grup, copiii vor viziona o
prezentare n Power Point
legat de meserii i se vor purta
discuii pe marginea acestora.
din cutia surprizelor se vor
scoate jetoane cu diferite unelte
ale meseriilor i se va spune la
ce se folosesc acele unelte i
cine le utilizeaz.
Roata vremii se-nvrtete
Fiecare se gndete,
Apoi spune cu glas tare
Ce va fi cnd va fi mare.
2-3 copii i vor ntreba pe
colegii de grup ce-i doresc s
devin cnd vor fi mari.
Rspunsurile trebuie motivate.
Feedback:
Un tciune i-un crbune,
Toate cele spuse-s bune.
Mesajul zilei:
Astzi va veni i potaul,
care ne va aduce o scrisoare

EVALUARE/
FEEDBACK

activiti de
ntrire a sarcinilor formulate

observarea
comportamentului nonverbal al
copiilor

3. Anunarea temei:
Carnavalul meseriilor
explicarea cuvntului carnaval
4. Desfurarea
propriu-zis a
activitii

expediat de ctre grupa

pregtitoare.
Tranziie:
Ca s fiu copil voinic
Eu fac sport nc de mic,
Merg n pas alergtor,
Sar apoi ntr-un picior,
M opresc, respir uor,
ntind braele s zbor.
Dar cel mai bine e
S fac i gimnastic.
Un, doi, un, doi,
Facei toi la fel ca noi!
sta-i doar un nceput!
Ia privii ct am crescut!
se va anuna tema
expunerea
activitii ,,Carnavalul
meseriilor, se va preciza c
azi, fiind o zi mai special, se
va organiza un carnaval al
meseriilor.
vor fi amenajate 4 coluri ale
slii, n care se vor afla 4 copii
pregtii pentru a le vorbi cole- munca
gilor despre meseria pe care o independent
reprezint. Vor trece pe la cele
4 coluri pentru a descoperii o
mulime de lucruri interesante.
pentru a afla i cei mai mari
ce tiu copiii despre meserii, se
va prezenta o poezie care are
cteva cuvinte lips, pe care ei
le vor nlocui cu imagini;
se va recita de cteva ori
poezia;
se completeaz un rebus rs- munca n grup
punznd la ntrebri, pentru a mare
descoperi cuvintele care semnific meserii diverse i cu care
vor face cunotin puin mai
ncolo.
dup completarea rebusului,
se va descoperi cuvntul i vor
alctui o propoziie n care vom
stabili numrul de cuvinte i
problematizavor despri n silabe
rea
cuvntul ,,nvtoare.
Tranziie:
exerciiul
Se vor desfura jocurile i
activitile alese:
Bibliotec: ,,Albumul
meseriilor elemente de
limbaj scris, ,,Puzzle
explicaia
asocierea meterilor cu uneltele
pe care le folosesc.
demonstraia
Art: Vestimentaie pentru

activiti de
ntrire a sarcinilor formulate
aprecieri verbale

corectarea
eventualelor
greeli
aprecieri verbale colective i
individuale

5. ncheierea
activitii:
aprecieri finale

carnaval confecionarea
vestimentaiei pentru cofetari conversaia
din materiale sintetice i
decorare de coifuri.
munca n
Activitate gospodreasc:
grupuri mici
,,Tortul pentru petrecere se
prepar tortul pe care l vor
savura la finalul activitii,
drept recompens.
Pe echipe, precum i individual,
copiii se vor costuma n
vestimentaiile confecionate i
vor prezenta meseriile prin
recitarea unor versuri i prin
euritmie.
se vor face aprecieri asupra
modului de participare a
copiilor la activitate. n semn
de mulumire, ei vor primi
cteva medalioane i tortul
pregtit de ctre cofetari.

aprecieri
verbale, individuale i colective

aprecieri finale,
individuale i
colective

CAPITOLUL III
Proiectarea i desfurarea activitilor
de dezvoltare personal
Actualul curriculum pentru nvmntul precolar include n cadrul activitilor de
dezvoltare personal: rutinele, tranziiile, activitile din perioada de dup-amiaz, inclusiv
activitile opionale.

III.1. RUTINELE
Grdinia de copii trebuie s reprezinte pentru copilul precolar un spaiu n care acesta s
se simt n siguran. Atmosfera n care precolarul se simte protejat este dat, n primul rnd, de
o bun organizare a zilei petrecute n grdini, pe baza unui regim zilnic stabilit n conformitate
cu principiile igienei i cu recomandrile psihologiei dezvoltrii, n armonie cu ritmul zilnic de
activitate deja deprins de copil n familie.
Rutinele sunt activiti-reper care acoper nevoile de baz ale copilului i contribuie la
dezvoltarea global a acestuia, reprezentnd momente de care se ine cont n organizarea i
derularea demersurilor didactice ale zilei.
Rutinele nglobeaz, de fapt, activiti de tipul:
Sosirea copiilor;
ntlnirea de diminea;
Micul dejun;
Igien splatul i toaleta;
Masa de prnz;

 Somnul/perioada de relaxare de dup-amiaz;

Gustrile;
Plecarea copiilor acas.

III.1.1. Regimul zilnic din grdinia de copii

posibile valene educative
Regimul zilnic al grdiniei precizeaz timpul, modul i succesiunea momentelor principale
ale vieii i activitii copilului precolar.
Regimul zilnic constituie un stereotip dinamic, adic un lan de aciuni care, prin repetare,
ajung s se condiioneze reciproc, activitatea precedent fiind un semnal pentru cea urmtoare i
pregtind organismul pentru efectuarea acelei activiti. n aceste condiii, trecerea de la o activitate
la alta, de la un moment la altul al regimului se face fr efort deosebit. Reiese de aici avantajul
regimului zilnic al activitii din grdini ca un factor de stabilitate, de permanen, ce i asigur
copilului sentimentul de stabilitate att de necesar. n plus, organizarea riguroas a perioadei din
zi petrecute n grdini obinuiete copilul cu o via ordonat, asigur exersarea capacitii de
implicare a copiilor, faciliteaz formarea de deprinderi i obinuine legate de activitile
importante ale zilei, nlesnete elaborarea unui stil raional de via i de activitate pentru viitorul
colar.
Din cauza regularitii i a predictibilitii activitilor cuprinse n regimul zilnic, exist
riscul ca ele s fie parcurse automat, fr prea mult preocupare din partea copiilor sau a
educatoarei n ceea ce privete detaliile aciunii sau calitatea ndeplinirii ei.
Desigur, un anumit grad de automatism exist n parcurgerea unei rutine zilnice, ns acesta
trebuie s fie limitat la anumite aciuni de tipul deprinderilor, care sunt integrate n activiti
contiente. Aceste activiti pot fi creditate de ctre educatoare cu finaliti de natur formativ,
moment n care ele devin activiti de nvare. Posibilitile sunt numeroase, identificarea lor
innd doar de creativitatea, de prezena de spirit i de miestria educatoarei.
Rutina zilnic este efectuat cu sprijinul adulilor i reprezint pentru copil
o oportunitate de a nva, de a da sens lumii n care triete, de a-i dezvolta personalitatea.
Pentru a fi nsuite cu mai mult uurin de ctre copil, se recomand ca activitile s se
desfoare ntr-o succesiune stabil, pentru a fi predictibile. Astfel, copilul va avea repere i se va
simi n siguran.
n derularea activitilor ce compun rutina zilnic, se vor avea n vedere comunicarea
permanent cu copilul i accentuarea aspectului educaional al fiecrei activiti. Oferim n
continuare cteva sugestii metodice pentru fiecare din momentele regimului zilnic.
Sosirea i plecarea copiilor se vor face ntr-o atmosfer destins, astfel nct copilul s
perceap aciunile ca fiind fireti i s nu fie supus stresului schimbrii. Aceste momente capt
un bogat coninut educativ, relaia educatoare-copil-printe conferindu-le o veritabil valoare
pedagogic: obinuirea copiilor de a veni i a pleca aproximativ la aceeai or, formarea i
dezvoltarea sentimentului de rspundere pentru curenia corporal i inuta vestimentar, precum
i cunoaterea i respectarea unor reguli legate de sntate i regimul de via. Se insist acum
asupra momentului de salut, iar copilul va fi ncurajat s se descurce cu dezbrcatul i cu
aranjarea hainelor n locul special amenajat. Indicarea locului unde trebuie depozi tate hainele i
pantofii de strad, cu ajutorul unor etichete cu simboluri, pentru identificarea dulpiorului sau a
scunelului propriu, este pentru copil un bun prilej de decodare.
Splarea pe mini i ofer educatoarei ocazia de a formula mici probleme: numrul
baloanelor de spun, unde merge apa care curge de la robinet, ce se ntmpl cnd tragi apa la
toalet, sau de a discuta pe teme precum: anatomia minii, de ce nu se vd microbii etc.
Servirea mesei nu este numai un act n sine, ci i un prilej pentru formarea unor deprinderi

alimentare favorabile unui stil de via sntos. Copiii vor fi ndrumai cu rbdare i perseveren
s urmeze regulile de conduit social, s-i atepte rndul, s coopereze. Alimentele oferite vor fi
denumite corect i n mod repetat, pentru fixare. Atmosfera calm, linitit, pozitiv, care mbie
copilul s mnnce, imprim un puternic caracter educativ.
Momentul aezrii mesei poate deveni o lecie de matematic care s implice
corespondena unu la unu, compararea numrului de copii cu numrul de farfurii, tacmuri
disponibile sau estimarea cantitii de mncare necesare pentru ca fiecare copil s aib o porie.
Somnul de zi al copiilor nu este numai o cerin fiziologic, ci i un prilej oferit copiilor de
a ctiga independen prin exersarea unor deprinderi individuale privind mbrcarea i
dezbrcarea. n special la grupele mici, educatoarea va dezvolta un ritual zilnic premergtor
somnului: lectura unei poveti, audierea de muzic, ritual ce i va ajuta pe copii s-i formeze
reflexul de a se odihni.
Pregtirea pentru somnul de dup-amiaz este un prilej de formulare a unor probleme de
matematic: cum aezm salteluele pentru somn astfel nct s ncap toate n spaiul destinat, de
cte saltelue mai avem nevoie pentru ca fiecare copil s aib un loc etc.
Plecarea copiilor poate constitui un prilej de discuie despre timp: ct am stat la grdini, ct
timp mai este pn ce mergem acas, pn cnd trebuie s ne culcm, ce putem face n acest timp
etc.
Deoarece majoritatea activitilor ce compun rutina zilnic vizeaz formarea deprinderilor
igienice i de comportare civilizat, iar particularitile de vrst ale copiilor impun strategii
adaptate acestora, vom prezenta n cele ce urmeaz modul de formare a acestor deprinderi.

III.1.2. Formarea deprinderilor igienice i de comportare

civilizat
Continuarea formrii deprinderilor igienice i de comportare civilizat nvate n familie
trebuie s intre, cu prioritate, n atenia educatoarelor odat cu intrarea n grdini a copiilor
precolari, ca o condiie pentru ntreaga activitate de formare a deprinderilor, n general. Studiile
de specialitate au ajuns la concluzia c vrsta precolar este deosebit de potrivit pentru
formarea deprinderilor igienice i de comportare civilizat.
Pornind de la aceast idee, considerm c, nc de la intrarea copiilor n grdini, trebuie
s-i familiarizm cu unele componente ale aciunilor ce stau la baza formrii bunelor deprinderi.
Deprinderea este un complex de aciuni automatizate avnd la baz sisteme de legturi
nervoase, temporare, stereotipuri dinamice. Formarea acestor stereotipuri cere, la nceput, mult
energie. Executarea micrilor necesare unei aciuni, pe care adulii o fac fr efort, cere copiilor
o intens concentrare i un mare consum de energie. Mnuirea spunului, a tacmurilor, mbrcarea
diferitelor piese de mbrcminte sunt, pentru precolarul mic, probleme grele care i solicit
atenie i efort intens pe tot parcursul aciunii respective. El trebuie ca, prin exerciiu susinut, s-i
automatizeze att micrile, ct i succesiunea lor. Pe plan psihic, acest proces presupune
unificarea ntr-un complex a tuturor aciunilor necesare executrii deprinderilor respective, apoi
eliminarea micrilor de prisos ce apar la nceput i care determin un mare consum de energie.
De aici decurge importana exerciiului pentru formarea i consolidarea deprinderii. Educatoarea
va urmri formarea fiecrei deprinderi n parte, iar copilul va trebui s execute singur acele
aciuni i s le repete de mai multe ori.
Pentru a automatiza un complex de micri este, de asemenea, necesar ca micrile s fie
mereu aceleai i s existe unitate de cerine att la nivelul grdiniei, ct i al familiei.
Eterogenitatea tabloului comportamental unii copii au formate unele deprinderi, alii nu le au
deloc, unii au deprinderi corecte, alii au deprinderi formate n mod eronat determin
educatoarea s acioneze difereniat, n funcie de copiii pe care i are n grup.
n privina ordinii de realizare a diverselor deprinderi, este bine s nu se nceap formarea
tuturor deprinderilor n acelai timp. Trebuie menionat c la copiii mici e bine s se nceap cu

formarea deprinderii de a se spla pe mini ori de cte ori este necesar, se va continua cu
mbrcatul i dezbrcatul, nclatul i desclatul. Totui, sunt i cazuri n care formarea mai
multor
deprinderi
poate
s nceap concomitent. Deprinderile de a mnca singuri, salutul, deprinderea de a adresa o
rugminte, deprinderea de a oferi ceva n mod politicos, deprinderea de
a pstra ordinea i disciplina n timpul activitilor pot fi ncepute aproape n acelai timp.

III.1.3 Modaliti operaionale de formare a deprinderilor

n conceperea modalitilor de formare a deprinderilor igienico-sanitare, de autoservire i
de comportare civilizat, educatoarea trebuie s aib n vedere urmtoarele:
posibilitile psihomotorii ale copiilor;
capacitatea lor de a nelege mesajele verbale;
asigurarea unui caracter predominant de joc.
La aceast vrst, activitatea fundamental fiind jocul, accentul trebuie pus pe mbinarea
explicaiei cu demonstraia i pe exerciii executate n diferite situaii de joc, create de educatoare,
n special n jocurile de rol sau n jocuri care favorizeaz reluarea anumitor aciuni i care cer
mimarea celor sugerate de text.
Un rol deosebit n nvarea oricrei deprinderi l are imitaia, la nceput copiii nvnd
micrile prin imitaie spontan, apoi prin imitaie intenionat. Copiii imit, reproducnd
micrile pe care le vd la aduli, uneori combin micrile vzute cu altele; de pild, copilul red
prin imitaie deschiderea robinetului, udarea minilor i frecarea cu spun, dar mai introduce un
element n plus, bate din palme de cteva ori, fie din plcerea de a auzi acel zgomot, fie pentru c
stropii de ap creeaz un alt joc.
Copiilor din grupele mici li se va demonstra i explica ntregul complex de aciuni n
ordinea lor fireasc sau atitudinea pe care trebuie s o adopte n anumite situaii, cuvintele ce
trebuie spuse. La nevoie, aceste metode vor fi repetate pentru toat grupa de copii, pentru un grup
mic sau, dac este cazul, n mod individual. Greelile se corecteaz pe loc, ns fr mustrri,
folosindu-se, n general, aprecierile pentru fiecare aciune realizat bine. Dei activitatea n sine
nu are caracter declarat de joc, forma de desfurare, precum i antrenarea verbal i afectiv a
copiilor trebuie s produc acestora o satisfacie evident.
Pentru consolidarea deprinderilor, pot fi iniiate cu copiii diferite jocuri: jocuri didactice,
jocuri de micare, jocuri de rol, jocuri cu text i cntec. De asemenea, poate fi folosit un material
literar adecvat: povestiri, poezii, ghicitori. Copiii pot asista la scenete jucate n cadrul teatrului de
ppui, pot participa la dramatizri, la recitarea unor poezii pe roluri. Materialul literar i jocul au
un rol important mai ales n trezirea interesului copilului pentru deprinderile la care se face
referire n ele, i familiarizeaz cu diferite obiecte i cu atitudini adecvate.
Lectura dup imagini este o modalitate ce poate fi folosit cu succes, n special pentru a-i
ajuta pe copii s compare un comportament dezirabil cu unul indezirabil; de exemplu, imaginea
unui copil curat i ngrijit alturi de imaginea unui copil murdar i neglijent. Se arat nti
imaginea care reprezint aspectul pozitiv i se face o scurt citire a ei. Se arat apoi imaginea care
surprinde aspectul negativ i se provoac, prin ntrebri i exclamaii, o atitudine de dezaprobare
fa de ea. Se revine la prima imagine, scondu-se n eviden frumuseea, plcerea cu care o
privim, aprobarea fa de aspectul pozitiv i ndemnul de a-l urma.
Imaginile pot fi folosite i pentru a reprezenta suita de operaii care trebuie fcute n cadrul
unei deprinderi. Astfel, splatul minilor poate fi nfiat prin urmtoarele imagini: copilul n faa
chiuvetei dnd drumul la robinetul unde curge apa, copilul cu spunul n mn, copilul i freac
minile fr spun, copilul se spal de clbuc cu apa ce curge de la robinet, copilul nchide
robinetul,
copilul
se terge pe mini.

Imaginile mai pot fi folosite i sub forma unor diafilme sau fotografii realizate de ctre
educatoare, prin surprinderea unor faze n desfurarea unor deprinderi i prezentarea lor cu
ajutorul calculatorului.

III.1.4. ntlnirea de diminea

III.1.4.1. Valenele formative ale ntlnirii de diminea
Actualul curriculum pentru nvmntul precolar include n cadrul activitilor de
dezvoltare personal i ntlnirea de diminea, activitate ce nu se derula n nvmntul
tradiional i, tocmai de aceea, vom oferi cteva detalii despre organizarea i desfurarea
acesteia.
ntlnirea de diminea este o activitate planificat, structurat, care ocup un loc importan t
n programul zilnic. Cele 20-25 de minute dedicate acestei activiti creeaz o atmosfer pozitiv
n grup, antrennd fiecare membru al acesteia. Fiecare copil simte nevoia de a fi parte a
colectivului i are responsabilitatea de a contribui la activitile lui.
ntlnirea de diminea:
i nva pe copii s aib grij de cei din jur;
ofer ocazia participrii individuale i de grup;
creeaz o atmosfer vioaie, entuziast, prietenoas pentru toat ziua;
este un pretext pentru stabilirea de reguli i ritualuri;
recunoate importana fiecruia;
exerseaz deprinderi importante (a asculta, a vorbi, a sintetiza, a rezolva probleme, a
urma indicaii, a lua decizii, a argumenta etc.).
ntlnirea de diminea este una din metodele prin care se stimuleaz comu nicarea,
mprtirea sentimentelor i se sudeaz relaiile dintre cei mici. Pe rnd, copiii sunt adui n
centrul ateniei pentru a povesti, a vorbi grupului, a participa la jocuri i activiti colective. Ei se
simt importani i responsabili pentru c restul colegilor i privesc i le pun ntrebri.
III.1.4.2. Facilitarea comunicrii n cadrul ntlnirii de diminea
ntlnirea de diminea reprezint o activitate didactic fundamentat pe comunicare, n care
fiecare dintre participani trebuie s aib o prezen activ, ascultnd i comunicnd idei. Deoarece
ntlnirea de diminea reprezint un mediu de interaciune formalizat, nu ntotdeauna participanii se
vor angaja spontan i consistent n comunicarea ideilor proprii. De aceea, propunem n continuare
cteva soluii de facilitare a comunicrii cursive, democratice i consistente n cadrul grupului de
precolari.
Organizarea grupului de precolari n cerc. Cercul reprezint formaia de lucru cea mai
propice comunicrii, deoarece:
dispunerea n cerc a participanilor permite realizarea contactului vizual spontan cu
fiecare dintre membrii grupului i cu propuntorul;
neexistnd poziii privilegiate, nu se creeaz tensiuni sau ierarhii informale, care s duc
la blocaje n comunicare;
prezena propuntorului adult n cadrul formaiei de participani i participarea sa activ
la ndeplinirea sarcinilor de comunicare reduc din autoritatea formal a acestuia,
sporind astfel caracterul securizant i deschis al mediului de comunicare.
Utilizarea marcajelor pentru stabilirea locului fiecrui participant. Pentru evitarea
momentelor de agitaie i a tensiunilor pe care le poate provoca schimbarea spontan a locului n
timpul comunicrii, cadrul didactic poate opta pentru a marca fiecare loc n cadrul cercului,
utiliznd scunele, dispuse n cerc sau, mai adecvat la grupele mici, perniue colorate, cte una

pentru fiecare participant.

Prezena unui facilitator al comunicrii n persoana unui alt adult care sprijin
desfurarea secvenei de comunicare (prinii pot fi invitai pe rnd s joace acest rol) este util
n special n situaia grupelor nou-formate, care nu stpnesc nc rutinele ntlnirii de diminea
sau n cazul grupurilor numeroase de precolari. Facilitatorul se poate poziiona undeva la
mijlocul cercului, rolul su fiind de a rezolva sarcinile de comunicare alturi de copii, amintind n
acelai timp, cnd este cazul, cerinele sarcinii de lucru, regulile de comunicare i oferind un
model de aciune.
Utilizarea unei marionete, care, transferate de la un participant la cellalt, reprezint un
instrument ce regleaz comunicarea. Astfel, copiilor li se cere s nu vorbeasc pn cnd
marioneta nu ajunge la ei sau nu le este nmnat de ctre cadrul didactic ori de ctre un alt copil.
Marionetele pot fi utile i n cazul n care unii copii comunic cu dificultate atunci cnd se afl n
grupuri mai mari. n cazul acesta ei pot fi ncurajai s i vorbeasc nti marionetei.

Utilizarea comunicrii n perechi. Acesta poate fi un moment intermediar naintea

comunicrii de grup. Este util n cazul n care copiii trebuie s formuleze un rspuns mai dificil la
o ntrebare sau cnd, la ntrebrile mai personale, se anticipeaz c participanii vor avea reineri
n formularea rspunsului.

Impunerea sau negocierea unor reguli de comunicare democratic, reguli care s

promoveze ascultarea activ i respectul reciproc.
Exemple:
1. Ne ascultm unii pe ceilali. Nu i ntrerupem pe ceilali, nu vorbim dect atunci cnd e
rndul nostru.
2.
Nu rdem de ce spun colegii, nu facem comentarii negative la adresa celor spuse
de colegi.
3.
Fiecare avem dreptul s vorbim, dar putem alege i s nu spunem nimic, la un
moment dat.
Utilizarea emblemelor i a etichetelor cu simboluri i imagini motivante. Se pot utiliza
etichete cu o simbolistic variat: care s exprime stri de spirit pe care copiii le triesc la un
moment dat, care s ilustreze caliti individuale (ex.: o albinu pentru copiii care se dovedesc
harnici).

Utilizarea rundelor de comunicare, utile atunci cnd dorim s evocm ct mai

multe idei pe o tem dat sau cnd dorim s antrenm toi copiii n activitatea de comunicare. n
cazul rundelor de comunicare, propuntorul este cel care anun subiectul situaiei de comunicare
i regula de baz dup care se va desfura runda de discuii, de ex.: n continuare, vom vorbi
despre ce nseamn s fii prieten cu cineva. Vom spune: S fii prieten cu cineva nseamn
Fiecare copil va spune o idee. Eu sunt prima i vom continua n direcia aceasta (se indic
direcia comunicrii n cadrul cercului.
III.1.4.3. Structura ntlnirilor de diminea
Forma de chemare la aceast activitate face apel la creativitatea educatoarei: un sunet de
clopoel, o sonerie, o anumit melodie, o scurt poezie.
Salutul este prima etap a ntlnirii de diminea. Copiii se strng n cerc cu educatoarea
pentru a se saluta unul pe altul i a saluta orice oaspete al grupei. n timpul salutului, se folosete
un ton cald, prietenos, copiii adresndu-se pe nume unul altuia.
Educatoarea se adreseaz mai nti tuturor copiilor: ,,Bun dimineaa, dragi copii!, apoi
copilului din stnga: ,,Bun dimineaa, Florin! Salutul se propag n cerc, de la stnga la dreapta,
fiecare copil fiind salutat pe nume. Putem constitui ritmuri simple scandnd numele copiilor i
btnd simultan din palme.
Frecventarea grdiniei n sine este o experien nou pentru cei mai muli dintre copii.
Exist muli oameni noi pe care i ntlnesc i noi reguli de comportament de nvat. Mai nti,
este important pentru copii s cunoasc i s utilizeze numele persoanelor i al lucrurilor.

Prezena copiilor la grdini se poate realiza tot n cadrul ntlnirii de diminea.

n prima zi de grdini, fiecare copil primete un cartona cu un semn individual i numele
lui scris pe el. De la nceput li se atrage atenia asupra desenului pentru a-l reine. Pe msur ce
evolueaz, copiii i recunosc cu uurin desenul i numele i pot s-i plaseze cartonaul n
plicul pentru prezeni.
Se vor folosi aceleai semne individuale pentru a marca i alte spaii i lucruri individuale ale
copilului: locul n vestiar, patul, trusele de rechizite etc.
mprtirea, schimbul de impresii, este o alt component a ntlnirii de diminea.
n fiecare zi, un numr de copii hotrt de grup i prezint propriile idei, gnduri,
experiene personale deosebite (de la ce i s-a ntmplat ieri la ce a visat sau ce experiene de
cunoatere ori emoionale a avut). Pe parcursul sptmnii, toi copiii vor trece prin aceast
experien. Ea le d posibilitatea tuturor de a se exprima, pe rnd, i de a genera subiecte de
discuie importante n viaa copiilor. Acetia ajung s se cunoasc mai bine, s nlture barierele
timiditii, iar mesajul lor ajunge la ntregul grup, constituindu-se o atmosfer deschis,
prietenoas, ce contribuie la o bun socializare ntre precolari.
n acelai timp, mprtirea acioneaz i asupra dezvoltrii capacitii de ascultare a
copiilor. ntrebrile i comentariile fiecrui participant la discuii permit vorbitorului s rspund,
adresndu-se direct interlocutorului.
Activitatea de grup urmeaz, n general, perioadei linitite i meditative a mprtirii.
Prin aceast activitate se urmrete determinarea fiecrui membru al grupului s participe activ la
jocurile organizate. Jocurile au un caracter noncompetitiv i propun sarcini de natur cooperant,
care respect nivelul de dezvoltare i interesele fiecruia.
Noutile, evenimentele, tirile zilei, partea final a ntlnirii de diminea, includ un
mesaj scris care este afiat n fiecare zi la panoul ntlnirii de diminea. Mesajul, mbogit cu
desene, i informeaz pe copii despre programul zilei, activitile ce se vor derula i leag noua
informaie de experienele mai vechi.
tirile zilei pot include i anunuri care acoper o varietate de sarcini, cum ar fi: calendarul,
vremea de afar, observaii despre anotimpul pe care l parcurgem. Copiii pot fi antrenai n
cadrul discuiei de diminea s arate unde este scris numele lunii, numele i data zilei din
sptmn etc. i pot chiar pot opera cu ele, dac exist posibilitatea alctuirii unor calendare cu
elemente detaabile. n timp, ei vor marca amnunte de genul: zilele n care venim la grdini se
termin toate cu i, zilele n care nu venim la grdini se termin cu , a doua i a treia zi a
sptmnii ncep cu m. n cursul ntlnirii de diminea, putem discuta cu toat grupa despre
activitile pe care ei le pot alege n timpul jocului liber i care sunt limitele pe care trebuie s le
respecte.
Informarea copiilor despre ceea ce urmeaz s se ntmple mai departe i ceea ce se
ateapt de la ei i ajut pe acetia s se simt n siguran. A permite copiilor s cunoasc
dinainte ceea ce se va ntmpla n momentele urmtoare nseamn a determina o trecere lin de la
un moment la altul al zilei i a preveni apariia situaiilor dificile.
Pentru organizarea n bune condiii a ntlnirii de diminea, educatoarea va confeciona un
panou cu mai multe buzunare unde va plasa toate materialele necesare. Panoul ar putea avea
urmtoarea structur:

ABSENI

PREZENI

SALUTUL

MESAJUL ZILEI

CALENDARUL METEO
EVENIMENTELE ZILEI
FILE DE JURNAL
DIVERSE

n buzunarul pentru saluturi se vor gsi att salutul folosit n ziua respectiv, ct i
saluturile confecionate de la nceputul anului colar pn n momentul respectiv.
Cartelele cu numele copiilor pentru realizarea prezenei, dar i pentru a marca absenii de la
aceast ntlnire vor fi plasate n cele dou buzunare marcate cu ,,Prezeni i ,,Abseni.
Mesajul cadrului didactic ctre copii va fi introdus n buzunarul inscripionat ,,Mesajul
zilei.
Panoul va conine i un buzunar n care se vor plasa file din jurnalul grupei, completate de
ctre copii sau mpreun cu acetia, atunci cnd grupa are un eveniment semnificativ sau la sfrit
de sptmn ori de proiect, pentru a construi istoria grupului.
Buzunarul pentru calendarul naturii i pentru meteo va conine cartonae cu lunile anului,
zilele sptmnii, cifre, elemente detaabile cu aspecte din natur.
Buzunarul ,,Evenimentele zilei va conine anunuri despre aniversri, plimbri, vizite,
spectacole, excursii.
III.1.4.4. Posibile scenarii pentru ntlnirea de diminea
SCENARIUL 1
Salutul
La semnalul dat, copiii se adun n cerc cu educatoarea pentru a se saluta. Ei primesc
medalioane cu legume i fructe. Educatoarea salut: ,,Bun dimineaa, legumelor i fructelor! Bine
ai venit la grdini!
Pe o melodie cunoscut, de la stnga spre dreapta, cte un copil vine n pai de dans n
mijlocul cercului i se prezint. Exemplu: ,,Eu sunt mrul. Sunt un fruct gustos, am culoarea roie
i v dau multe vitamine sau ,,Eu sunt strugurele. Am boabe galbene, dulci i foarte aromate.
Sunt bun i pentru compot, i pentru suc, dar mi st bine i n fructiera de pe masa voastr.
Dup ce se prezint, fiecare copil se ntoarce la locul lui n cerc i salut fructul sau leguma care
urmeaz s se prezinte.
mprtirea
La centrul tematic se gsesc legume i fructe personificate, rednd diferite emoii. Patru,
cinci copii sunt ncurajai s-i aleag fructul sau leguma care reprezint cel mai bine ce simt ei n
acest moment. Copiii vor motiva starea lor sufleteasc, iar grupa i va asculta i le va putea adresa
ntrebri.
Activitatea de grup
Activitate lingvistic: ,,Legumelor i fructelor le place s fie alintate.
Fiecare denumete fructul sau leguma de pe medalion i apoi o alint (mr-mru); apoi
copiii vor fi ncurajai s alctuiasc propoziii cu aceste cuvinte.
Joc de atenie: Coul rupt
Copiii stau pe scunele. Conductorul jocului (la nceput educatoarea) se mic n cerc,
trece prin faa copiilor i spune: ,,M duc la pia cu un co s cumpr o par. Copilul care are
medalionul cu para pornete dup conductorul jocului care-i continu permanent mersul n cerc.
Jocul continu astfel pn cnd se ridic toi copiii. Conductorul exclam: ,,S-a rupt coul! La
auzul acestor cuvinte, fiecare copil, inclusiv conductorul jocului, se repede s ocupe un scaun.
Copilul care rmne n picioare devine noul conductor al jocului.
tirea zilei
Se identific denumirea zilei din sptmn n care are loc activitatea i data calendaristic.
Copiii fac aprecieri despre starea vremii. n continuare sunt anunate activitile din ziua
respectiv.

SCENARIUL 2
Salutul
Chemarea la ntlnirea de diminea se face prin versurile:
Dimineaa ne-am trezit,
La grdini am venit.
n cerc s ne adunm,
Cu toii s salutm.
Copiii se adun n cerc i se salut. Educatoarea salut copilul din stnga ei, acesta i
rspunde la salut, apoi se ntoarce spre colegul din stnga i repet salutul. Se procedeaz n acest
mod pn cnd toi copiii se salut.
Prezena
Fiecare copil i alege cartonaul cu semnul individual i numele i l pune pe panoul
ntlnirii de diminea, n buzunarul destinat copiilor prezeni. Educatoarea mpreun cu copiii
constat ce copii absenteaz i plaseaz cartonaele n buzunarul destinat copiilor abseni.
mprtirea
Se poart o discuie despre prietenie, apoi fiecare copil primete o coal de hrtie i
creioane colorate i l va desena pe cel mai bun prieten al lui. Patru-cinci copii vor povesti grupei
pe cine au desenat i vor motiva de ce le este cel mai bun prieten.
Jocuri n grup
Joc pentru cunoatere
Dac n grup sunt copii nou-nscrii, n primele zile se vor organiza jocuri pentru
cunoatere. Copiii se adun n cerc i se aaz pe scunele. Educatoarea ncepe jocul, spunnd:
Pe mine m cheam i stau lng (numind copilul din dreapta). Fiecare copil i spune
numele i precizeaz numele copilului din dreapta, pe care deja l-a auzit. La un al doilea tur se
adaug o calitate sau o stare de spirit, un sentiment, de exemplu: M numesc i tiu s cnt/i
sunt fericit, iar tu te numeti i tii s cni/i eti fericit.
n zilele urmtoare, jocul poate continua complicndu-se sarcina prin precizarea de ctre
fiecare copil a numelor celor doi copii lng care st.
Dup ce copiii se cunosc, se pot organiza jocurile: Ghici cine te-a strigat, ,,Deschide-i
urechea bine, n care au sarcina de a-i recunoate colegii dup voce.
Joc de micare: arpele
Copiii, mpreun cu educatoarea, formeaz prin niruire un arpe. Ei se vor deplasa n
diferite moduri i ritmuri: n cerc, mergnd ntr-un ritm lent; erpuit, aezndu-se i ridicndu-se
la fiecare pas; n cerc, cu braele ntinse i pe vrfuri; n form de melc, opind iute pe vrfuri.
Educatoarea va fi la nceput conductorul irului, iar micrile vor fi asociate unor incantaii
ritmice adecvate, cum ar fi: n cerc mergem ncet, ncet/erpuit ne deplasm/Sus i jos noi ne
micm/Melcul iute l formm.
tirile zilei
Un personaj de la teatrul de ppui anun tirile zilei: aniversarea zilei de natere a unui
coleg, sarcini pentru stabilirea vremii, plimbarea ce urmeaz s o efectueze copiii, activitile ce
vor urma.
SCENARIUL 3
Salutul
La intrarea n sala de grup, fiecare copil primete un ecuson pe care este desenat soarele,
luna, o planet, o stelu etc. Copiii se adun n cerc la auzul versurilor cunoscute:
Credem c salutul

Bun dimineaa
Ne-aduce un strop de voioie
i face plcut viaa.
Copilul care poart ecusonul cu soarele trece n centrul cercului i salut fiecare corp
ceresc. Bun dimineaa, planet Saturn! Planeta i rspunde: Bun, dimineaa, Soare! Se
continu salutul, de la stnga la dreapta, cu toi copiii.
mprtirea
Pe o mas se gsesc cartonae cu emoticoane (soare vesel, trist, furios, speriat). Fiecare
copil i alege cartonaul care red cel mai bine starea lui sufleteasc, iar un numr de patru copii
motiveaz alegerea fcut.
Copiii sunt aezai n semicerc, cu spatele la centrul tematic. La o distan
de 2-3 metri de centrul tematic, se aaz o nav cosmic ce a fost confecionat de copii n cadrul
proiectului Din tainele universului, din cutii mari de carton, mbrcate n staniol, suprapuse, cu
un spaiu n spate care s permit accesul copiilor n nav.
Pe rnd, cte un copil intr n nava cosmic i spune celorlali ce vede pe fereastra navei
(globul pmntesc, soarele, luna etc.). Grupa i va adresa ntrebri legate de cele relatate.

Jocuri de grup
Ce tii despre
Copiii fac cunotin cu globul pmntesc i cu Soarele. Educatoarea ncearc s afle ce tiu
copiii despre planeta Pmnt i despre steaua numit Soare.
Joc muzical: Universul
Pe o melodie cunoscut, copiii cnt:
De mnue ne lum,
Cercul mare l formm.
Soarele-i i el cu noi;
Haidei s-l aplaudm.
Pe primele dou versuri, copiii merg n cerc, pe ritmul melodiei. Pe ultimele dou versuri,
copiii se opresc i l aplaud pe copilul care poart n piept simbolul corpului ceresc menionat i
care trece n mijlocul cercului. Jocul se repet pn se epuizeaz toate corpurile cereti
simbolizate.
tirile zilei
Jocul Detectivii
Trei copii vor fi detectivi. Ei vor trece pe la fiecare centru de nvare (arie de stimulare),
vor observa ce materiale noi au aprut i vor prezenta grupei noutile. Copiii vor putea adresa
ntrebri referitoare la cele relatate de detectivi. n acest context, educatoarea anun programul
zilei, jocul oferind o introducere deosebit pentru munca zilnic, n activitatea independent ori
pe ariile de stimulare.
SCENARIUL 4
Salutul
Copiii mpreun cu educatoarea vor fi aezai n semicerc pe covor i, de la dreapta spre
stnga, se vor saluta dup regula: fiecare copil salut ntregul grup i apoi i salut colegii din
stnga i din dreapta: Bun dimineaa, copii, bun dimineaa, Vldu, bun dimineaa, Gabi.
mprtirea
Se dezvolt un dialog cu copiii n legtur cu ce au fcut ieri dup ce au plecat de la
grdini sau se vor spune poveti.
Activitatea de grup se va realiza pe marginea tabelului responsabilitilor un panou care
poate fi realizat n diferite forme, aezat pe perete n sala de grup. Acest panou va conine
numele fiecrui copil i o imagine prin care va fi reprezentat responsabilitatea pe care o are n
grup (s ude florile, s mpart creioanele, s aranjeze crile etc.). Fiecare copil va executa
sarcina pe care o are; de exemplu, cel care va avea de udat florile le va uda, cel care va avea de
fcut curat la jucrii va face curat i aa mai departe, pn cnd toi copiii i vor termina de
ndeplinit sarcinile. Educatoarea va interveni acolo unde este nevoie i le va oferi sprijin mai ales
acelora care au de ndeplinit sarcini puin mai dificile, cum ar fi scrierea datei, a lunii i aezarea
imaginilor la tabloul naturii. Dup aceea se poate realiza mulumirea; fiecare copil i va mulumi
celui care a realizat o anumit sarcin, de exemplu: ,,i mulumim Rominei pentru c a udat florile
sau i mulumim lui Sorin pentru c a fcut ordine la jucrii.
Noutile zilei
Se pot anuna activitile care se vor desfura n acea zi sau ceea ce vor copiii s realizeze.
ntlnirea de diminea se va ncheia prin recitarea unei poezii interesante sau fredonarea unui
cntecel.
III.1.4.5. Tipuri de activiti utile n desfurarea ntlnirii de diminea

Exist mai multe posibiliti prin care ntlnirile de diminea prind contur. Acestea se pot
desfura nu doar prin conversaii, ci i prin activiti muzicale, desen, gimnastic, jocuri
matematice etc., toate acestea ducnd la reuita activitilor pe domenii experieniale sau a
activitilor integrate desfurate de cadrul didactic cu copiii. Iat cteva idei pentru ntlnirea de
diminea, care sunt pe placul celor mici:
a. Sugestii de jocuri pentru activitile de grup
Jocuri i activiti de autocunoatere i intercunoatere
1. Dac n grup sunt copii nou-nscrii, unul din jocurile pentru ntlnirea de diminea
care s i ajute pe copii s rein mai uor numele colegilor este urmtorul: copiii sunt aezai ntrun cerc nchis alturi de educatoare. Aceasta d startul jocului spunnd: Numele meu este, n
stnga mea se afl, iar n dreapta mea Jocul continu pn la ultimul copil din cerc.
2.
Joc de cunoatere: Eu sunt i azi m simt
Fiecare i spune numele, mpreun cu un adjectiv care ncepe cu iniiala numelui i care l
caracterizeaz sau ar dori s-l caracterizeze. La reluarea jocului, fiecare i spune numele,
indicnd un lucru sau o aciune plcut lui, care ncepe cu iniiala numelui sau propuntorul strig
numele copilului din stnga, al su i al celui din dreapta. De fiecare dat cnd i aude strigat
numele, purttorul numelui se ridic n picioare i se aaz imediat napoi.
3. Joc de cunoatere: ,,Mingea care se rostogolete
Cel care are mingea strig pe nume un coleg i rostogolete mingea spre el. Cel care
primete mingea alege un alt coleg, l strig i rostogolete mingea spre
el. Variant: cel care are mingea o rostogolete spre un coleg, l strig pe nume i i spune un
lucru pe care i place s-l fac (de exemplu: ,,Mihai, mi place s not).
4. Joc de cunoatere: Cu cine ai fcut cunotin
Copiii se deplaseaz n direcii opuse, pe conturul a dou cercuri concentrice, fiecare cerc
avnd acelai numr de participani. La semnal, copiii se opresc i formeaz perechi. n fiecare
pereche, cei doi copii i spun numele mic. Dup dou, trei repetri, n cadrul secvenei
mprtirea, fiecare participant spune grupei numele colegilor cu care s-a ntlnit.

5. Joc de autocunoatere: Surpriza

Copiii sunt aezai n cerc. n mijlocul cercului se pune o cutie i li se spune copiilor c n
ea se afl un obiect special. Cutia conine, de fapt, o oglind. Fiecare copil este invitat s vad
acel lucru secret, apoi este rugat s spun grupului ce a vzut, fr s fac explicit meniune la
propria persoan. Se va insista pe descrierea trsturilor fizice.
6. Joc de cunoatere: ,,Ecoul
O persoan i spune numele i face un gest n acelai timp. Numele i aciunea sunt repetate
de fiecare din participani, pe rnd, pn cnd se face un tur complet.
7. Jocuri de asociere cu numele:
mi place numele pe care l am pentru c
Nu mi place numele pe care l am pentru c
Mi-ar plcea s m fi chemat pentru c
Prinii mi-au pus acest nume pentru c
8. Se pot purta discuii cu copiii pe diverse teme, cum ar fi: Ce este un prieten? Copiii
primesc o coal de hrtie, iar dup ce au definit prietenia l vor desena pe cel mai bun prieten al
lor.
9. Recunoate colinda: educatoarea fredoneaz cu la, la, la cteva colinde, iar copiii
trebuie s ghiceasc despre ce colind este vorba i s intoneze o strof din aceasta.
10. Scrisoare pentru Mo Nicolae realizat prin intermediul desenului.
11. Le putem cere copiilor s reconstituie imagini din buci pe marginea a diferite teme
(gen puzzle).
b. Sugestii de jocuri pentru secvena ,,mprtirea
1. Joc Paseaz zmbetul. Copiii sunt aezai pe scunele (sau pe jos) i se prefac
suprai. Dintr-odat, pe faa primului copil apare ca prin farmec un zmbet; acesta l paseaz
urmtorului copil; aa se procedeaz pn ce toi ajung s zmbeasc. O alt variant a jocului
este cea n care copiii spun: Ceea ce m face s zmbesc este La sfrit copiii pot primi
insigne cum e cea din desen.
PREMIU PENTRU
ZMBET

2. Joc de dezvoltare socio-emoional: Maina de splat

Jocul poate fi organizat n zilele posomorte sau n zilele n care copiii sunt tensionai din
diverse motive (iminena unei serbri, a unui concurs etc.). Pe un panou sau n locuri diferite din
sala de grup vom aeza trei cartonae rotunde pe care am desenat: o fa zmbitoare, o fa trist, o
fa care plnge cu lacrimi. Copiii se vor ncolona, n dreptul cartonaului care exprim cel mai

bine starea lor emoional din acel moment. Copiii care s-au aezat lng faa zmbitoare sunt cei
care vor alctui maina de splat. Hainele sunt copiii care s-au ncolonat n dreptul feei triste
sau care plnge. Copiii care formeaz maina de splat se aaz pe dou rnduri, fa n fa.
Hainele vor trece una cte una printre ei i vor fi atinse de paletele mainii (minile copiilor),
primind un sfat, o mngiere, o apreciere de la colegii veseli din ziua respectiv. Dac toate acestea
au avut efect, vom vedea la o nou ncolonare a copiilor n dreptul celor trei cartonae cu fee. n
funcie de rezultat, putem repeta jocul.
3. Joc Bomboana plimbrea: copiii sunt aezai n cerc; de la educatoare pornete o
cutiu cu bomboane gen M&M; fiecare copil ia una i paseaz cutia urmtorului coleg care face
acelai lucru. Cnd cutia golit a revenit la educatoare, fiecare copil trebuie s spun despre el
attea lucruri care i plac cte bomboane a luat.
4. n ceea ce privete dezvoltarea emoional a copiilor, un joc simplu prin care copiii i
pot exprima emoiile este urmtorul: copiii sunt aezai n cerc; pe o msu n mijlocul cercului
se afl nite cartonae cu emoticoane ce sugereaz diferite triri emoionale. Fiecare copil alege
un cartona i explic alegerea fcut.
5. Un alt joc legat de dezvoltarea emoional este ca fiecare copil s primeasc o fi cu
cteva emoticoane (vesel, trist, furios etc.). Ei trebuie s descrie aceste fee, apoi, n spaiul de jos
al fiei, unde se afl trei cercuri, n primul trebuie s deseneze chipul lor: n primul cerc aa cum
s-au simit ieri, n al doilea cerc chipul care arat cum se simt ei azi, iar n al treilea cerc chipul lor
aa cum cred c se vor simi mine.
c. Activiti de continuare a propoziiilor cu nceput dat
Activitile de continuare a propoziiilor cu nceput dat sunt eficiente n situaiile de
introducere a unor subiecte noi, cnd prin intermediul nceputului dat, se impune un anumit
model i/sau tip de comunicare.
Exemple de propoziii pe teme diferite:
Prietenia
Eti prieten cu cineva atunci cnd
Cnd eti prieten cu cineva, atunci
Cnd te ceri cu un prieten, te simi
De ziua unui prieten

Sentimentele mele

Sunt fericit atunci cnd

Sunt dezamgit atunci cnd
Mi-e team de
Sunt speriat atunci cnd
M nfurii atunci cnd
Simt c sunt important n grup cnd

Gndurile mele

Cred c m pricep la
Cred c mi-ar plcea
Cred c am s ncerc s
Cred c sunt un prieten bun pentru c

Preocuprile mele

A vrea s nv s
mi place s ascult
mi place s vd
Culoarea mea preferat este... pentru c...
A vrea ca mpreun cu familia s
A vrea ca fratele meu/sora mea s
Pentru ce mi place/mi-ar plcea s am un frate sau o sor

Dorinele mele Dac a fi un animal mi-ar plcea s fiu pentru c

Dac a fi o floare mi-ar plcea s fiu pentru c
Dac a putea schimba un lucru n lume, acesta ar fi
Dac ar fi s-mi pun trei dorine, acestea ar fi pentru c
d. Activiti de comunicare pe baza imaginilor
Imaginea poate fi utilizat ca factor evocator pentru gndurile, tririle emoionale,
experienele de via i de cunoatere ale copiilor. n activitile derulate la ntlnirea de
diminea, i gsesc utilitate cteva tipuri de imagini: fotografii cu instantanee din realitate, cu i
fr personaje umane, imagini fr detalii, imagini care ilustreaz emoii i comportamente
diverse.
Propunem n continuare exemple de utilizare a imaginilor:
Activitatea 1. Copiii sunt aezai n cerc i primesc cte o imagine. Pe rnd, ei spun:
Acesta este jetonul meu, mi amintete de
Acesta este jetonul meu, m face s m simt
Acesta este jetonul meu, n legtur cu aceast imagine a vrea s spun
Acesta este jetonul meu, aceast imagine este important pentru mine deoarece
Activitatea 2. Participanii sunt mprii n grupe de cte 5-6, iar fiecare grup primete un
numr dublu de carduri fa de numrul participanilor. Se cere grupului s aleag cte o imagine
semnificativ pentru fiecare dintre membrii si. Se continu ca la activitatea 1.
Exemple de activiti de discutare a imaginilor care exprim emoii:
Activitatea 1. fiecare copil primete un card. Pe rnd, fiecare completeaz una din
propoziiile:
Omul acesta este
Omul acesta se simte aa pentru c
Activitatea 2. Aceeai imagine este trecut de la un participant la cellalt, fiecare ncercnd
s alctuiasc o mic povestire care s includ personajele ilustrate i starea lor de spirit.
e. Sugestii pentru debutul ntlnirii de diminea

 n fiecare diminea,
S-avem gndul bun pe fa.
Ctre soare s privim,
Iubire s druim,
De gnd ru s ne ferim,
S-adunm doar bucurie
i-n lume s-o rspndim!
i-atunci oriice copil,
n fiecare diminea,
Are gndul bun pe fa!

(trecem palmele peste fa)

(desfacem braele n form de cerc, privim n sus)
(strngem braele spre piept i apoi le desfacem)
(mna alung gndul ru)
(strngem braele spre piept i apoi le desfacem)
(srim n sus cu braele desfcute)

Bun dimineaa, cer frumos!

Bun dimineaa, soare luminos!
Bun dimineaa, micule vnt,
Care-alergi pe pmnt!
Bun dimineaa, copaci nflorii!
Bun dimineaa, psrele mari i mici!
Bun dimineaa, pietre tari!
Bun dimineaa, animale mici i mari!

(trecem palmele peste fa)

(ridicm mna spre cer)
(minile sub form de cerc deasupra capului)
(imitm micarea vntului cu braele)
(minile arat forma copacului, coroana rotund,
tulpina drept n jos)
(desfacem braele lateral pentru zbor psri
mari, palmele n fa pentru psri mici)
(palmele bat podeaua)
(la animale mici stm ghemuit, la animale mari
srim n sus).

III.2. TRANZIIILE
Tranziiile sunt activiti de scurt durat care fac trecerea de la rutine la activitile de
nvare, de la momentele de nvare structurat la cele de ngrijire, n diverse momente ale zilei.
Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variaz foarte mult, n funcie de vrsta
copilului,
contextul
momentului
i
calitile
cadrului
didactic.
n acest sens, ele pot lua forma unei activiti desfurate n mers ritmat, a unei activiti ce se
desfoar pe muzic sau n ritmul dat de recitarea unei numrtori sau a unei frmntri de
limb, a unui joc cu text i cnt cu anumite micri cunoscute deja de copiii etc.

III.2.1. Resurse utile n desfurarea tranziiilor

a. Micarea este esenial pentru creterea copiilor. mpreun cu educatoarea, ei pot face
gimnastic de nviorare pe urmtoarele versuri:
mi nclin spre umr capul,
Ca girafa m-ncovoi
i-ntr-o parte i n alta:
Unu-doi, unu-doi.
ntind braele n fa
Ca o caracati.
F ca mine dac vrei:
Un-doi-trei, un-doi-trei.
napoi cnd le ntind,
Parc-s gsc gfind.
Braele rstoarn gardul:
Trei-patru, trei-patru.
Mai dibaci sunt ca maimua
Ce se d pe creang hua.
Suntem veseli i voinici:
Patru-cinci, patru-cinci.
Calul bate din picioare
Ca i cum ar vrea s zboare.
i eu bat i nici nu-mi pas:
Cinci-ase, cinci-ase!
M nal ca un cocor,
Cresc i ziua, cresc i noaptea.
A putea ca el s zbor:
ase-apte, ase-apte!
Mldios ca o pisic,
Cci mi place s fac sport!
i-am s cresc nalt i suplu,
apte-opt, apte-opt!

M trezesc de diminea,
M spl repejor pe fa
i fug la nviorare
ndemnat de mndrul soare.
b. Iat alte versuri pentru gimnastica de nviorare:
Dac vreau s cresc voinic,
Fac gimnastic de mic.
Merg n pas alergtor,
Sar apoi ntr-un picior,
M opresc, respir uor,
ntind braele s zbor.
Toat lumea e a mea,
Cnd m-aez jos la podea.
sta-i doar un nceput,
Ia privii ct am crescut!
c. Pentru nsuirea corect a onomatopeelor se poate selecta i recita o parte din
urmtoarele versuri:
Raa lunec pe lac
i se-aude: mac, mac, mac!
Gsca zice altceva:
Ghi-ga-ga i ga-ga-ga!
Ursul vine-ncetior
Vorbind singur: mor, mor, mor!
Lupul pe iezi prnz i fcu
i a sfrit cu un a-u-u-u-u-u..!
Sus pe deal, nu tiu de ce,
Capra strig be-he-he!
Vaca vine-acas acu
De la poart strig: muuuuuuuuuu!
Ghi caut-un cartof
i se-aude: groh-groh-groh!
Sus, pe gardul lui bunicu,
Un crestat cu pene roii
Strig tare: cucuriguuuuuuuuuuuu!
O gin s-a ouat
Ludndu-se: cotcodac!
Ghem de puf, alb-maroniu,

Plnge-ntruna: piu, piu, piu!

Un curcan se plimb mndru,
Ludndu-i coada: glu-glu!
Dou me se certau
i se-aude: miau, miau, miau!
Azor lupt c-un ciolan
Latr-ntruna: ham-ham!
oarecele-i mare prin,
Rde de motan: chi, chi!
O cioar croncne: cra-cra!
Nu tiu, Doamne, ce o vrea!
Cnt de rsun nucu,
Cnt-ntruna: cucu, cucu!
Pupza rde de cuc
i se-aude: pu-pu-pup!
Sssssssssssss! Gscanul face,
Ssie i nu-i d pace!
Sss! Sss!
Mrrrr! Se supr Azor,
Mrind ncetior:
Mrrr! Mrrr!
Zzzzzum! Albinele ntreab,
Zumzie pornind la treab.
Zzzzum! Zzzzum!
! Se-aude o coas
Jos n iarba de mtase.
! !
Vjjjj! Pornete vntul tare,
Mnnd frunza din crare.
Vjjjj! Vjjjj!
a. d.
de neglijat:

Copiilor le plac jocurile de cuvinte, aadar versurile din folclorul copiilor nu sunt

Lun nou, lun nou,

taie pinea-n dou,
s ne dai i nou,
mie jumtate,
ie jumtate,

s-avem sntate,
pe mas bucate,
suflete curate!
Tica, tica, tica,
mi-a mncat pisica
toat mncrica
i m-am dus la coal
cu burtica goal.

Unu, doi numrai ca noi,

Trei, patru, cinci ia venii aici!
ase, apte mergem mai departe,
Opt, nou, zece nimeni nu ne-ntrece!
e. Jocurile/poeziile linititoare sunt de mare folos naintea nceperii activitilor:
MNA:

(linititor)

Mna mea-i ca un cuvnt

Care-i rvete un gnd
Mna bate, mna tace
Mna floare se desface
Dac vrei n sus s zbori,
F-i degetele pocnitori
i pocnete de trei ori!
JOC DE DEGETE:

(micm degetele rsfirate de la o mn)

(micm mna pe lng cap)
(bat n mas cu pumniorii, ascund pumniorii)
(ambele mini cu degetele desfcute)
(pocnim de trei ori din degete, srim n sus)

(linititor)

Eu am un grdule
i vine pisica Mieunica
Miau, miau, miau, miau, miau
Dar iat vine-un oricel:
Chi, chi, chi, chi, chi
Dar iat vine-un uria:
Bum, bum, bum, bum, bum
i drm grduleul!
Dar iat vine-un piticu
C-un ciocnel atta de micu
Cioc, cioc, cioc, cioc, cioc
i repar grduleul!
JOC DE DEGETE I DE MINI

Ne jucm, ne jucm
Cu degetul mare noi ne jucm.
Cnd degetul mare a obosit,
Arttorul a i sosit.
Ne jucm, ne jucm

(mna stng cu degetele desfcute)

(de la mna dreapt arttorul i mijlociul merg pe gard)
(mieunat languros, merge pe gard)
(trece repede pe gard)
(fiecare deget se nchide cnd vine uriaul)
(arttorul de la mna dreapt, chipul desenat)
(ndoi arttorul de la mna dreapt)
(ciocnesc fiecare deget care se ridic)

Cu arttorul noi ne jucm.

Cnd arttorul a obosit,
Mijlociul a i sosit.
Ne jucm, ne jucm
Cu mijlociul noi ne jucm.
Cnd mijlociul a obosit,
Inelarul a i sosit.
Ne jucm, ne jucm
Cu inelarul noi ne jucm.
Cnd inelarul a obosit,
Mititelul a i sosit.
Ne jucm, ne jucm
Cu mititelul noi ne jucm.
Cnd mititelul a obosit,
Palmele au i sosit.
Ne jucm, ne jucm
Cu palmele noi ne jucm.
Cnd palmele au obosit,
Pumniorii au i sosit.
Ne jucm, ne jucm
Cu pumniorii noi ne jucm.
Cnd pumniorii au obosit,
Copilaii au adormit.
f. Frmntri de limb, structuri ritmate i numrtori pentru captarea ateniei copiilor n
timpul jocurilor i al activitilor din grdini.
rac-lac
cre-Fle-scule
Ursuleul Fle
Ursu-Le i Ursu-Fle,
Cei doi uri cu prul cre,
Vor s prind pete-n lac:
Dar de ce plngi, Ursu-Fle?
Eu n-am prins dect un rac!
Ursu-Le i Ursu-Fle
Au mncare-n scule.
Ursu-Le a scos budinci
Ursu-Fle a scos vreo cinci
Ou fierte i fierbini.
mandarin-plastilin
farfurii-felii
Patru uri de plastilin

Patru uri de plastilin

Au gsit o mandarin
i-au tiat patru felii
i le-au pus n farfurii.
Clin-preling
Vnt-sunt
Clinchetele
Cling, cling, cling,
Cling, cling, cling,
Clinchetele se preling
Sus pe nori, jos pe vnt
i pe toate cte sunt.
Cling, cling, cling,
Se-ntlnesc i se unesc
ntr-un cnt srbtoresc.
Telefonul-televizorul
ton-telefon
r, r-r!
Sun telefonul,
Las televizorul.
Alerg la telefon,
Dar nu mai are ton.
piu-tiu
puiori-glbiori
Puiorii
Piu, piu, piu,
Doar atta tiu
Micuii puiori,
Albi i glbiori.
vin-senin,
btaie-vntaie,
nas-rmas
Accidentele
Accidentele nu vin,
Niciodat din senin,
Niciodat din btaie
Nu scapi fr-o vntaie.
Fugi pe scri i cazi n nas;
Vezi din el ce-a mai rmas?

 Bine-mine
Ceasul
Tic-tac, tic-tac,
Ziua, noaptea nu mai tac;
Mititel mi pare bine,
Se ia lumea dup mine.
ga-striga
rea-ia
Gsca
Gsc, gsc, ga, ga, ga
Ce tot strigi, nu mai striga!
C te-aude vulpea rea
i-o s vin s te ia!
roi-zvoi
sturat-uscat
Raele
Dou rae i-un roi
Au zburat pn-n zvoi,
Pentru c s-au sturat
De cote i praf uscat.
frumos-jos
socotesc-nclzesc
Soarele
Soare, soare, domn frumos,
La ci dai lumin jos?
Nu tiu, eu nu socotesc
Pe ci mngi i-nclzesc!
gu-mtu
jos-gustos
Ginua
Ginua umple gua
Cu tot meiul de pe jos
i-n cuibar pentru mtua
Face-un ou gustos.
mic-floricic
vorbeasc-zmbeasc
Sora mea
Am o sor mic, mic,
Gura ei, o floricic;

Ea nu tie s vorbeasc,
tie numai s zmbeasc.
oarba-roaba
ea-colea
Baba oarba
Baba, baba-oarba
Unde-i este roaba?
Roaba ici-colea,
Ia-te dup ea.

Foaie verde lemn uscat,
Spune-mi, te rog, ce ai gustat?
Balonul uor plutete
i la tine se oprete.
Noi cu toii am lucrat
i lucrul am terminat,
Bucuroi s ne-nvrtim,
Pentru c tim s muncim.
Frunzuli, foaie lat,
Hai s punem toi odat!
Floare-albastr la fereastr,
Spune, din povestea noastr,
Cine-i bun i cine-i ru?
Cu cine s semn eu?
Noi ne nvrtim
Pn obosim;
Hai s ne oprim un pic:
Sanda ne-aduce un plic!
Greeala ai ndreptat,
Eti copilul ludat!
Am o coroni
Care e micu;
Cu ea o gtesc
Pe fata ce-o iubesc.
Ct ai zice Un, doi, trei,
Sari uor ntr-un picior.
i-apoi iar la un, doi, trei,
Treci la locul tu, de vrei!
Hai cu toii mpreun
S jucm cu voie bun,
Lanul mare s formm
i frumos s ne-aranjm!

 Ca la mai,
Ca la plai,
Ca la dinte, dinela,
Iei afar, iepura!
La sunet de clopoel,
Jocu-ncepe, ateni la el!
Foaie verde de cicoare,
Spune, ce-i aceasta oare?
Foaie verde, foaie-aleas,
S facem ordine prin clas!
Cine corect va juca
Bulina va cpta!
Roata vremii se-nvrtete,
Fiecare se gndete,
Apoi spune cu glas tare
Ce va fi cnd va fi mare!
Un tciune i-un crbune
Toate cele spuse-s bune.
Tic-tac, tic-tac,
Privete-m: spune, ce fac?
Copac mare,
Copac mic,
Hai s mai jucm un pic
i s-mi spui
Pentru c-mi placi
Dimineaa, tu ce faci?
Capra noastr minunat
A avut trei iezi odat,
Doi din ei n-au ascultat.
Cine-i cel ce i-a mncat?

CAPITOLUL IV
Evaluarea progresului copilului precolar
IV.1. SPECIFICUL EVALURII COPILULUI PRECOLAR
Evaluarea didactic este o aciune complex, un ansamblu de operaii min tale i acionale,
intelectuale, atitudinale, afective n cadrul cruia se precizeaz:
- coninuturile i obiectivele ce trebuie evaluate;
- n ce scop i n ce perspectiv se evalueaz;
- cnd se evalueaz (la nceputul nvrii, pe parcursul acesteia, la sfrit de parcurs);
- cum se evalueaz, condiiile n care se desfoar activitatea de evaluare (instrumentele i
procedurile de evaluare);
- pe baza cror criterii se evalueaz;
- n ce fel se prelucreaz datele i cum sunt valorizate informaiile.
Actualul curriculum precizeaz c evaluarea ar trebui s urmreasc progresul copilului n
raport cu el nsui i mai puin raportarea la normele de grup. Progresul copilului trebuie monitorizat
atent, nregistrat i discutat cu prinii (cu o anumit periodicitate).
Prin urmare, evaluarea n nvmntul precolar este o aciune de cunoatere a copilului cu
vrsta cuprins ntre 3 i 6/7 ani. Buna cunoatere psihopedagogic a copilului precolar este
important deoarece n aceast perioad evoluia sa este foarte rapid i diversificat, iar
educatoarea trebuie s-i adapteze activitatea la particularitile de vrst i individuale ale copiilor.
Cunoaterea n profunzime a fiecrui copil cere educatoarei timp i nu se reduce la totalitatea
informaiilor cu privire la realitatea dat.
Aciunile de evaluare a progresului nregistrat de copil trebuie s aib loc n mediul
familiar acestuia. n timpul activitilor, al jocului liber ales sau al jocului organizat, al
plimbrilor sau al altor momente din regimul zilei, educatoarea urmrete comportamentul
copiilor, menioneaz problemele aprute, disponibilitatea sau lipsa de interes, starea de bucurie
sau tristee, descrie i apreciaz performanele fiecrui copil i reacia lui la mustrare sau
recompens.
Pentru a avea o imagine global despre dezvoltarea copilului, este necesar luarea n
considerare a nivelului de performan pe fiecare din domeniile de dezvoltare:
- dezvoltarea fizic sntate i igien personal;
- dezvoltarea socio-emoional;
- dezvoltarea cognitiv i cunoaterea lumii;
- dezvoltarea limbajului, a comunicrii i premisele citirii i scrierii;
- dezvoltarea capacitilor i atitudinilor de nvare.
Datele obinute trebuie analizate n interrelaie, deoarece dezvoltarea copilului este un
proces global, unitar.
Evaluarea n nvmntul precolar trebuie s ndeplineasc urmtoarele funcii:
- constatativ: rezultatele evalurii arat dac o activitate de nvare s-a derulat n condiii
optime, dac au fost asimilate cunotinele, dac deprinderile au fost achiziionate i n ce stadiu
de dezvoltare se gsesc ele;
- predictiv: evaluarea indic dac nivelul de dezvoltare a copilului este suficient pentru
stadiul urmtor;
- diagnostic (ce anume frneaz dezvoltarea copilului): indic nivelul de dezvoltare
psiho-fizic (n raport cu media vrstei i cu alte caracteristici individuale) i sprijin depistarea i

explicarea, pe baza datelor obinute n procesul de observare/msurare, a cauzelor psihologice sau

fizice care stau la baza diverselor reacii cognitive i afective. Evaluarea permite, de asemenea,
stabilirea cauzelor, referitoare la caracteristicile i calitatea aciunilor educaionale, care au determinat un randament sczut al copiilor;
- de decizie educaional. Rezultatele evalurii condiioneaz deciziile pedagogice, determin
identificarea direciilor de aciune n vederea dezvoltrii la maximum a potenialitilor psihofizice de care dispune copilul. Deciziile educaionale consecvente momentelor de evaluare vor
face referire la aspecte precum:
- meninerea tipului de intervenie educaional n scopul activrii potenialului real de
exprimare a copilului;
- proiectarea unor intervenii de recuperare a rmnerilor n urm n dezvoltare;
- orientarea colar viitoare, dar i orientarea spre exersarea domeniilor n care copilul are
dificulti sau, dimpotriv, nclinaii speciale.
n concluzie, apreciem ca pertinent afirmaia cuprins n Ghidul de bune practici pentru
educaia timpurie a copiilor ntre 3 i 6/7 ani: n perioada copilriei timpurii, rezultatele
evalurii se compar cu performanele copilului nsui, cu succesele i insuccesele lui (MECT,
2008, p. 87).

IV.2. FORME ALE EVALURII N NVMNTUL PRECOLAR

n vederea alctuirii unei imagini corecte i complete asupra performanelor precolarilor n
grdini, se recomand utilizarea articulat a mai multor forme ale evalurii didactice:
a) Evaluarea iniial const n aprecierea nivelului general al dezvoltrii copilului la
nceputul unui program educaional (ciclu de nvmnt, an colar, semestru, nceputul unui
proiect i chiar momentul de nceput al unei lecii). Evaluarea iniial este necesar ca etap n
aplicarea unor metode didactice specifice nvmntului precolar. Astfel, actualul curriculum
pentru nvmntul precolar recomand ca la debutul fiecrui proiect s se stabileasc
inventarul de probleme: Ce tim? Ce nu tim i vrem s aflm?
Concluziile desprinse n urma evalurii iniiale ajut la realizarea prediciei stabilirea
coordonatelor eseniale ale activitii viitoare, selectarea obiectivelor, alegerea strategiilor adecvate, a
ritmului de parcurgere a coninuturilor, stabilirea efectelor probabile ale acestor variabile.
Ceea ce intereseaz la evaluarea iniial nu este att aprecierea performanelor globale ale
copiilor i nici ierarhizarea lor, ci cunoaterea potenialului de nvare, a premiselor cognitive i
atitudinale (capaciti, interese, motivaii) necesare parcurgerii cu succes a activitilor de
nvare care urmeaz.
b) Evaluarea formativ (continu) este una dintre formele cele mai des utilizate n
grdini i se manifest n toate activitile derulate, lund forme diverse, de la observarea
comportamentului copiilor, a reaciilor acestora la diverse solicitri i pn la antrenarea copiilor
n rezolvarea de sarcini de evaluare parial, pentru identificarea progreselor lor n rezolvarea
unor sarcini cu grad din ce n ce mai ridicat de dificultate. Cadrul didactic va aprecia efortul de
nvare al copiilor, recompensnd succesele lor n rezolvarea sarcinilor de lucru prin formule
premiale: Bravo!, Foarte bine!, sau adoptnd atitudini de sprijin i ncurajare pentru depirea
situaiilor dificile: Dovedete c poi!, Mai ncearc o dat!, Dac eti atent, vei reui!
Pentru a avea rolul pozitiv menionat anterior, evaluarea formativ trebuie s respecte unele
cerine:
- aprecierile educatoarei s reflecte cu adevrat performana, s aib acoperire n fapte;
- interveniile educatoarei s fie fcute la momentul potrivit;
- criteriile de acordare a recompenselor s fie cunoscute de copii dinainte.
Unele momente ale evalurii continue au funcii-cheie. nainte de iniierea unei noi situaii
de nvare, educatoarea trebuie s se asigure c precolarii au achiziiile necesare pentru nelegerea

noilor coninuturi (funcia constatativ), n timpul nvrii ea aplic msuri de corectare, ghidare
imediat (funcia de reglare a procesului de nvare), iar, n cazul unui eec, propune exerciii de
recuperare i accelerare a nvrii (funcia de decizie).
c) Evaluarea sumativ (cumulativ) intervine, de obicei, la finalul perioadei de parcurgere
pe o durat mai mare de timp a unei componente tematice sau la sfritul unui interval formativ
mai ndelungat (un semestru, un an colar). Aciunile de evaluare sumativ sunt precedate de
situaii didactice de recapitulare i sistematizare a cunotinelor, deprinderilor, abilitilor dobndite
n perioada de formare, cu scopul explicit al asigurrii durabilitii achiziiilor recente ale nvrii.
Este tipul de evaluare prin care se constat nivelul performanelor n raport cu obiectivele-cadru i
de referin cuprinse n curriculum. Constatrile se exprim prin aprecierea msurii n care copiii
au atins obiectivele de referin. Pentru asigurarea unui grad de obiectivitate crescut al evalurii
sumative, educatoarea poate folosi ca reper i concluziile evalurii formative.
n grdini, evaluarea sumativ este absolut necesar nainte de finalizarea perioadei de
educaie precolar, cnd grdinia este responsabil de caracterizarea precolarului n termenii
descrierii specificului personalitii acestuia, a trsturilor de caracter, temperamentale, a
nivelului de dezvoltare a competenelor cognitive, socio-afective, psihomotorii, a intereselor i
nevoilor de cunoatere, a potenialului de nvare etc., pentru a argumenta recomandarea
nscrierii sale n coal sau a amnrii debutului colar.

IV.3. STRATEGII DE EVALUARE SPECIFICE GRDINIEI

Diversitatea situaiilor didactice i a obiectivelor formative impuse de programul
educaional al grdiniei oblig la utilizarea unei varieti de strategii evaluative care s respecte
n acelai timp particularitile de vrst ale precolarilor i exigenele unei evaluri didactice cu
funcii preponderent formative. Strategia evaluativ reprezint o mbinare eficient a formelor,
metodelor i instrumentelor specifice de evaluare. Eficiena strategiei evaluative este dat de
msura n care strategia proiectat i aplicat servete scopurilor evalurii i asigur obiectivarea
ct mai multora dintre funciile evalurii didactice.
Cele mai adecvate modaliti de evaluare ale performanelor copiilor precolari n
activitatea de nvare sunt: observarea comportamentului copilului, convorbirea, analiza
produselor activitii copiilor, portofoliul. Sunt modaliti de evaluare compatibile cu evaluarea
formativ, tipul de evaluare care trebuie s prevaleze n grdini.
Evaluarea formativ n grdini principii de realizare
Deoarece dezvoltarea potenialului individual al copiilor este obiectivul central al activitii
didactice din grdini, activitatea de evaluare a performanelor nvrii este focalizat pe
aprecierea ritmului i calitii achiziiilor individuale i pe asigurarea motivaiei pentru nvare,
aspecte realizate cel mai eficient prin intermediul evalurii de tip formativ. Propunem n
continuare o serie de principii de proiectare i realizare a evalurii formative n grdini.
Evaluarea formativ trebuie s fie planificat riguros nc din etapa de proiectare a
activitii didactice.
Evaluarea formativ este parte a procesului de nvare, prin funcia de reglare a procesului
pe care aceasta o asigur. n timpul desfurrii activitii didactice, momentele de evaluare
formativ se obiectiveaz n secvene scurte de chestionare a copiilor sau de rezolvare a unor
sarcini de lucru, n cadrul crora copiii sunt solicitai s i demonstreze cunotinele i abilitile.
Astfel de situaii permit reglarea pe parcurs a activitii de nvare. Ele pot fi gndite flexibil nc
din momentul proiectrii activitii didactice. Educatoarea poate anticipa momentele n care va oferi
feedback formativ i coninutul acestuia i poate reflecta n avans asupra modului n care va
informa copiii pe nelesul acestora despre obiectivele urmrite i despre criteriile de evaluare ce
vor fi utilizate pentru aprecierea diferitelor produse ale nvrii.
Evaluarea formativ trebuie s se focalizeze pe modul n care copiii nva.

Momentele de evaluare formativ se desfoar n imediata apropiere a celor de nvare,

exersare sau rezolvare de probleme. De aceea, educatoarea poate raporta rezultatele nvrii la
procesul de obinere a acestora, obinnd informaii despre aciunile de nvare cele mai eficiente
n cazul copilului evaluat, dar i despre dificultile de nvare cauzate de unele aspecte ale
procesului de nvare.
Evaluarea formativ trebuie s fie constructiv.
n realizarea aprecierilor evaluative, educatoarea trebuie s in cont de impactul emoional pe
care l are n general evaluarea extern. n consecin, feedbackul oferit cu privire la prestaia copiilor
trebuie s fie ct mai constructiv. Remarcile evaluative trebuie s se concentreze pe aspectele
pozitive ale prestaiei copilului, menionnd n acelai timp clar aspectele care necesit
mbuntiri. n general, afirmaiile evaluative trebuie s se refere la activitatea i produsele muncii
copilului i mai puin la persoana acestuia, iar situaiile de nvare consecvente momentelor de
evaluare trebuie s le ofere copiilor ocazii de mbuntire a aspectelor menionate ca fiind mai
puin realizate.
Evaluarea formativ trebuie s motiveze pentru nvare.
Educatoarea poate utiliza momentele de evaluare formativ pentru a forma i menine
entuziasmul i motivaia pentru nvare a copiilor, asigurndu-se c organizeaz situaii de
nvare n care copiii s experimenteze succesul i utiliznd modaliti de evaluare i formule de
apreciere care s protejeze stima de sine a acestora. Situaiile de nvare care includ o anumit
libertate de alegere sau decizie i permit educatoarei evaluarea formativ motivant. O situaie
frecvent, care trebuie evitat, este aceea a comparrii prestaiei mai slabe a unui copil cu una mai
bun a altuia.
Evaluarea formativ trebuie s se refere la toate aspectele reuite ale nvrii.
n timpul desfurrii activitilor de nvare, educatoarea trebuie s urmreasc o varietate
de aspecte implicate n parcurgerea situaiilor de nvare, nu doar a celor cognitive, ci i a celor
afective sau atitudinale. Afirmaiile evaluative vor face referire nu doar la msura realizrii
obiectivelor nvrii, ci i la efortul depus sau la dispoziia pentru nvare a copiilor, la modul n
care au utilizat resursele materiale sau la modul n care au cooperat n timpul rezolvrii sarcinilor
de lucru.
Evaluarea formativ trebuie s contribuie la formarea abilitilor de autoevaluare.
Pentru a fi capabili de autoevaluare, precolarii trebuie s neleag care sunt ateptrile
educatoarei de la acetia, care sunt obiectivele nvrii i criteriile de evaluare utilizate de ctre
cadrul didactic. nc din primii ani de grdini, educatoarea i poate forma obiceiul anunrii, pe
nelesul copiilor i cu exemple adecvate, a ateptrilor sale n legtur cu o sarcin de lucru i
poate antrena copiii n secvene de autoevaluare i interevaluare, cerndu-le aprecieri ale propriei
prestaii i al celor ale colegilor, care s mearg dincolo de afirmaiile generale: mi place, e
frumos. Copiii pot nva s dea rspunsuri elaborate, fcnd referire la criteriile de evaluare: e
frumos pentru c a folosit culori strlucitoare, e un desen bun pentru c s-a strduit s l termine
la timp etc.

IV.4. METODE DE EVALUARE EFICIENTE

N ACTIVITATEA DIDACTIC DIN GRDINI

Metodele de evaluare didactic cele mai frecvent utilizate n activitatea cu precolarii sunt
cele compatibile cu evaluarea de progres, formativ: observaia, analiza produselor activitii
copiilor, portofoliul, conversaia cu scop evaluativ. Aplicarea lor nu duce la crearea unei
atmosfere rigide de evaluare, copiii manifestndu-se obinuit, fr s resimt presiunea
emoional a unei situaii evaluative.
Analiza produselor activitii copiilor

Copilul precolar i proiecteaz fr rezerve n toate activitile pe care le ntreprinde i n

produsele acestor activiti bogia de gnduri, triri, nclinaii, dorine, capaciti, atitudini, dar i
nevoi, frustrri, tensiuni, conflicte trite intens. De aceea, analiza produselor activitii de nvare
poate reprezenta o surs de informaii valoroas din mai multe puncte de vedere.
Analiza produselor activitii de nvare a precolarului poate conduce spre obinerea a
dou categorii de informaii: a. informaii referitoare la msura n care copilul a atins nivelul de
performan ateptat de la acesta n raport cu media vrstei i cu performanele anterioare; b.
informaii particulare privind diferite caracteristici ale autorului lucrrii: caracteristici de
personalitate, valoarea lor i echilibrul dintre ele, interese, nevoi cognitive i afective, atitudini i
valori personale.
Analiza produselor activitii copilului poate lua n considerare att calitatea lucrrii n
ansamblu, ct i anumite aspecte de reflectare a psihicului sau tehnice, de detaliu. Considerm
drept rezultate ale activitii de nvare produsele obinute n activitatea de joc: de construcie, de
punere n scen, de convieuire social etc.; produsele activitilor artistico-plastice cu realizri
specifice fiecrui domeniu artistic, performanele obinute n activitile sportive, produsele
realizate n activitile practice i gospodreti, dar i rspunsurile comportamentale ale
precolarului.
La fel de important i poate mai bogat n informaii dect analiza produselor activitii
este urmrirea procesului prin care se contureaz i desvrete o lucrare. Astfel, alegerea
temei presupune prezena unor nclinaii, modul de lucru al precolarului reflect temperamentul,
atitudinea fa de nvare i fa de sarcina de lucru, prezena anumitor trsturi de caracter, tririle
emoionale, stilul de munc i capacitile de autocontrol.
Datele obinute din ambele tipuri de analize trebuie interpretate lund n considerare un
ansamblu de factori, n afara celui amintit deja, al nivelului mediu specific vrstei: factori
dependeni de persoan dispoziie de moment, experien de via i de mediu (condiii de
lucru, materiale i instrumente avute la dispoziie, posibiliti de informare).
Observaia
Ca metod de sine stttoare, dar i ca element constitutiv al altor metode, observaia este
indispensabil oricrei tendine de a descifra empiric sau tiinific performanele copilului
precolar. O anumit form a observaiei apare n mod spontan n comportamentul didactic al
educatorului care urmrete, mai mult sau mai puin intenionat, manifestrile copiilor
concomitent cu activitatea instructiv. n cunoaterea sistematic se pune ns problema reducerii
a ct mai mult din subiectivismul cruia i este oricum tributar observaia. Acest lucru se poate
obine doar n cadrul observaiei sistematice care presupune consemnarea metodic, fidel i
intenionat a diferitelor manifestri de comportament, individual sau colectiv, aa cum se
prezint ele n fluxul lor natural de manifestare. Aceast form de observare tiinific presupune:
stabilirea unui plan de observaie obiectivat ntr-una sau mai multe fie care descriu
itemii ce vor face obiectul observaiei;
realizarea sistematic a observaiei conform planului, eventual utilizarea unor mijloace
tehnice de nregistrare a datelor, confruntarea i ordonarea periodic a fielor de
observaie, lucru ce poate evoca noi puncte de interes, ntrebri, ipoteze;
prelucrarea i interpretarea datelor obinute, coroborarea acestora cu informaii obinute
prin alte metode de investigaie, eventual reluarea observaiei dup o perioad de timp.
Educatoarea poate urmri prestaia copilului precolar n activitile de joc i nvare, n
momentele de interaciune social, observnd:
reaciile comportamentale, afective, morale, relaionale n situaia pe care o traverseaz
copilul;
reuita n efortul de adaptare la situaiile curente de joc i nvare;
reaciile de retragere (ex.: reacii de fug, refuz, respingere);
modul predilect de abordare a situaiilor de nvare i de utilizare a resur selor

disponibile (ex.: analitic, impulsiv, creativ etc.).

Convorbirea cu scop evaluativ
Convorbirea face apel la experiena de nvare a copilului, invitndu-l s se autoanalizeze,
s demonstreze capacitate de utilizare a cunotinelor i de reflecie asupra acestora, s prezinte
fapte, s descrie motivaiile unei anumite manifestri, s fac aprecieri asupra propriei persoane i
a altora prin comparaie. Convorbirea cu scop evaluativ depete stadiul unui dialog liber cu
copilul, pe o anumit tem, dei implic trsturile unei astfel de discuii: flexibilitate, ncredere
reciproc, familiaritate. Rigoarea metodei este ns dat de faptul c dialogul este pregtit atent de
educatoare, care structureaz convorbirea n jurul unor itemi dinainte stabilii i consemneaz
rspunsurile primite ntr-un protocol redactat, eventual, la ncheierea discuiei.
Portofoliul
Portofoliul reprezint o colecie de informaii prezentate n forme diverse, referitoare la
prestaia, performanele, progresul, achiziiile nvrii copilului, date ce pot fi utilizate att n
diverse etape de evaluare a activitii acestuia i a eficienei programelor de nvare, dar i n
vederea proiectrii i ghidrii eficiente a proceselor de dezvoltare ulterioare.
Dei utilizarea n contexte educaionale a portofoliului nu este o practic nou, portofoliul
fiind propus ca instrument de apreciere a activitii copiilor de ctre C. Freinet n deceniul al
doilea al secolului trecut, utilitatea portofoliului este recunoscut astzi din nou n contextul
noilor teorii i practici educaionale centrate pe nvare i pe procesele de dezvoltare ale celor
care nva.
Portofoliul este un produs de sintez, considerat n literatura de specialitate n egal msur
drept un instrument de evaluare complex i flexibil, un mijloc de prezentare a performanelor
copilului (Eyler, Giles i Schmiede, 1996) i o strategie de dezvoltare i nvare (Courtney i
Abodeeb, 2001).
Coninnd produse ale nvrii, dar i elemente de autoevaluare a prestaiilor n nvare,
portofoliul este un suport pentru reflecie i autoreflecie continu i sistematic asupra
specificului i eficienei proceselor cognitive parcurse de copil.
Pot fi componente ale portofoliului:
Fie, materiale de lucru redactate de copii: sarcini de lucru rezolvate pe fiele de lucru;
Produse ale activitii de nvare: produse ale unor proiecte finalizate, produse ale
copiilor realizate n cadrul activitilor practice i al celor de tip artistico-plastic, casete
video care ilustreaz activiti relevante pentru aprecierea nivelului de performan
atins;
Produse (protocoale) de evaluare clasice: fie de evaluare, teste docimologice, probe de
cunotine;
Analize scrise asupra unor probleme specifice, incidente critice, opiuni, decizii:
proiecte de intervenie educaional personalizate, rapoarte privind incidentele de
comportament;
Evaluri scrise asupra prestaiei copilului: rapoarte de evaluare, comentarii pe marginea
unor probe de evaluare, fie de observaie;
Informaii referitoare la activitatea copilului n afara grdiniei: activiti formative
extracolare, interese de nvare i dezvoltare, aprecieri i declaraii ale prinilor privind
comportamentul i preocuprile copilului etc.
n funcie de motivaia pentru care este alctuit, dar i de unitatea de timp pe care o
ilustreaz portofoliul, elementele componente ale acestuia sunt selectate, organizate i structurate
dup criterii stabilite de cadrul didactic, o anumit structurare a portofoliului facilitnd utilizarea
evaluativ sau formativ a acestuia. Astfel, pentru ilustrarea prestaiei copilului pe o unitate de
timp delimitat, portofoliul de evaluare poate cuprinde:
Scopul i obiectivele evalurii;

 Probele de evaluare utilizate;

Instrumentele de evaluare: fiele de nregistrare a progresului, fie de consemnare a
participrii copilului la diferite activiti etc.;
Rezultatele obinute la evaluare fiele personale de evaluare ale copiilor;
Interpretarea rezultatelor evalurii rapoartele de evaluare;
Programele de msuri pentru mbuntirea performanelor copiilor, precum i
programe intensive i amplificate pentru copiii superior dotai.
n concepia noastr, independent de motivaia pentru care este alctuit, portofoliul
constituie un instrument de susinere, n sens constructivist, a procesului continuu de optimizare a
nvrii. Analiza produselor portofoliului individual permite:
Contientizarea atingerii unui anumit nivel de dezvoltare, a existenei unor achiziii ale
nvrii. Portofoliul permite identificarea i contientizarea de ctre copil i de ctre cadrul
didactic a momentelor-cheie mai puin evidente ale nvrii, a micilor succese n nvare. De
asemenea, analiza sistemic a mai multor produse de portofoliu i permite educatoarei s constate
nivelul de dezvoltare a unor abiliti ce se achiziioneaz n timp sau s aprecieze atitudinea
copilului fa de anumite sarcini de lucru ori fa de nvare, n general. De exemplu, faptul c un
copil abandoneaz sarcina de lucru prematur, fr a ncerca rezolvarea anumitor aspecte ale ei sau
evitnd utilizarea tehnicilor, instrumentelor ori tipurilor de exerciii noi, poate denota lipsa ncrederii
n forele proprii i o atitudine de retragere n faa elementelor de noutate.
Ilustrarea proceselor de nvare. Portofoliile cuprind dovezi formale ale parcurgerii
unor procese de nvare, dar i date privind particularitile acestui proces pentru copilul implicat
(dificulti tipice, repertoriul de abiliti dezvoltate sau n dezvoltare, sarcini de lucru preferate
etc.).
Reflecia asupra calitii nvrii. Portofoliul permite reflecia sistematic i continu,
individual, de grup sau public asupra proceselor de nvare n corelaie cu produsele acesteia.
Piesele de portofoliu pot fi oricnd analizate de ctre copii, de prinii acestora, de conducerea
instituiei precolare, pentru aprecierea eficienei procesului de predare-nvare desfurat. La
finalul unui an colar, prinii pot primi portofoliile propriilor copii, iar educatoarea i poate ncuraja pe micui s prezinte chiar ei prinilor piesele de portofoliu, vorbind n detaliu despre ele (un
bun exerciiu de reflecie metacognitiv).
Validarea nvrii. Piesele cuprinse n portofoliul de nvare asigur o validare a
faptului c nvarea a avut loc, ilustrnd n acelai timp contextul i condiiile referitoare la
calitatea nvrii.
Prezentarea cunoaterii. Aceasta poate fi relevant n situaiile n care precolarul i
analizeaz portofoliul personal i verbalizeaz concluziile, prezentndu-se n faa grupei.
Portofoliul este n fiecare moment o oglind a eficacitii personale.
Planificarea nvrii. Accesul la istoria personal a nvrii unui copil i permite
educatoarei s identifice nevoile i interesele de nvare ale acestuia i s in cont de ele n
planificarea eficient a noilor situaii de nvare.
Asigurarea motivaiei pentru nvare prin referire la prestaia anterioar. Educatoarea
poate face referiri concrete la unele produse ale nvrii anterioare, pentru a oferi copilului
mobiluri pentru angajarea n activitatea curent (de exemplu: Uite, data trecut te-ai descurcat
foarte bine, sunt sigur c i acum vei lucra la fel de frumos).
n principiu, structura i coninutul portofoliului de nvare trebuie s ilustreze obiectivele
nvrii i criteriile de evaluare ale produselor componente.
Construindu-se treptat, prin acumulri repetate, portofoliul ofer o imagine a evoluiei celui
care nva, iar reflecia, nu doar asupra punctului final, dar i asupra dificultilor, obstacolelor i
leciilor nvate pe parcurs, le permite copilului i educatoarei s nvee din experien.
Educatoarea poate crea momente de analiz a portofoliilor de ctre copii, ncurajnd constatarea
evoluiei individuale i fcnd comentarii cu privire la natura cunoaterii, la importana efortului,

a perseverenei, a ncrederii n forele proprii, a optimismului n reuita nvrii. Apreciem n

final c, prin specificul su cumulativ i prin variatele forme de utilizare, portofoliul are
potenialul de a asigura echilibrul ntre nvare, evaluare i reflecie.
Asigurarea feedbackului formativ
Evaluarea presupune oferirea de feedback de ansamblu privind eficacitatea celui care
nva, dar i a feedbackului contextualizat i punctual, pentru a argumenta o eventual remarc
ncurajatoare. n cadrul relaionrii didactice, aceste tipuri de rspunsuri sunt combinate n nuane i
intensiti diferite, n funcie de contextul educaional al sarcinii de nvare, contact vizual,
mimic, gesturi, cuvinte, intonaia cuvintelor, tonalitate afectiv.
Din reacia educatoarei, copilul poate nelege ce comportament s adopte sau la ce
comportament s renune. Aprecierea este mai mult dect o afirmaie aprobativ (foarte bine,
corect), implicnd afirmaii prin care se evideniaz comportamentul i activitatea copilului. n
msura n care un enun apreciativ comunic explicit copilului motivul pentru care este fcut
(depunerea unui efort, plcerea de a ajunge la un rezultat), el va contribui la o mai bun nelegere
de ctre copil a ceea ce a realizat. Atunci cnd aprecierea const i ntr-o recompens (bulin,
medalion etc.), se va observa i creterea interesului copiilor de a participa sau de a repeta tipul de
sarcin.
Copiii au nevoie n permanen de un rspuns pozitiv al educatoarei fa de o activitate
bine realizat sau un comportament adecvat, deoarece ei nu stpnesc un sistem de valori. Cu
formulri precum: Vezi ce frumos desenezi dac te strduieti?, Sunt convins c vei reui!, se
obine un efect mobilizator pentru copiii precolari.
Feedbackul este eficace i n cazul copiilor care nu sesizeaz, fr aprecierile educatoarei,
valoarea propriilor realizri. Este vorba de copiii care se subevalueaz ori de cei care nu au ncredere
n forele proprii. ncurajnd desenele, povetile create, lucrrile practice, munca lor n general,
comunicm, implicit, criterii de evaluare pentru a-i putea autoaprecia activitatea i a se raporta la
ceilali.
n activitatea cu precolarii este nevoie s ne concentrm laudele asupra realizrilor majore
i s nu le diminum credibilitatea printr-o frecven exagerat. De asemenea, sunt foarte
periculoase comportamentele agresive n relaia cu copilul, chiar i atunci cnd cadrul didactic
crede c glumete: Dac nu desenezi, mergi la injecie!, Dac nu termini lucrarea, nu te mai
iubesc! Copilul are nevoie instinctiv de afeciune i orice antaj afectiv va avea repercusiuni
nedorite n evoluia sa psihic ulterioar. El poate s cedeze antajului de teama de a nu pierde
afeciunea educatoarei, dar se simte umilit i neputincios s se lupte pentru a-i satisface propriile
nevoi sau poate s reziste cu ncpnare i s renune aparent la aceast afeciune. Sunt, de
asemenea, periculoase i reaciile pasive ale cadrelor didactice, adic acele comportamente sau
decizii prin care i dau ctig de cauz copilului i l las s-i satisfac dorinele, care vor avea
consecine neplcute n viitor. Acel copil a nvat de la propria educatoare cum s-i impun
satisfacerea nevoilor i s-i dovedeasc puterea. Oricum, pentru astfel de copii avem nevoie de
un program de recuperare a abilitilor sociale. Cele mai potrivite reacii ale cadrelor didactice
sunt, incontestabil, cele asertive, dei sunt i cel mai greu de achiziionat i de exersat dintre toate
tipurile de reacii posibile.
Acest tip de evaluare contextualizat ilustreaz o real centrare pe copil i pe procesele de
cunoatere parcurse de acesta i constituie o surs de nvare pentru cadrul didactic nsui.

IV.5. NREGISTRAREA SISTEMATIC A REZULTATELOR EVALURII

Observarea i nregistrarea datelor const n surprinderea i consemnarea evenimentelor
definitorii pentru dezvoltarea copilului. Observnd copilul nc din primele zile ale sosirii la
grdini, obinem informaii din rspunsurile lui la ntrebri. Din modul de exprimare aflm dac
se desprinde uor de prini, dac relaioneaz uor cu educatoarea i cu copiii, cum rspunde la

stimuli, dac este emotiv, afectuos, dac are anumite aptitudini speciale. Aceste informaii alimenteaz judecile fcute asupra copiilor i selectarea metodelor de instruire potrivite.
n funcie de contextul educaional, observrile sunt uneori informale i nu includ
nregistrarea. Alteori, ele se fac cu scop precis, pentru a ne documenta dac a cptat o anumit
abilitate sau dac a neles ceva anume. nregistrnd ceea ce face copilul n sala de grup, obinem
un document al muncii acestuia, al reaciilor sau contactului cu ceilali copii. Se pot observa i
nregistra opiunile copiilor pentru diverse centre de nvare, informaii ce pot fi utilizate de
educatoare pentru a uura tranziia copilului de la un centru la altul.
Cu timpul, observrile asupra copilului ne pot dezvlui tipare comportamentale, preferine,
stiluri de nvare, progresul n dezvoltare i n cretere.
Observarea poate fi structurat urmrind atingerea obiectivelor de referin cuprinse n
curriculum i corelarea acestora cu domeniile de dezvoltare ale copilului. Modul de organizare a
observrii este decis de educatoare, n funcie de vrsta copiilor, de numrul de copii din grup
etc. Important este c toate obiectivele cuprinse n curriculum trebuie atinse de toi copiii pe
perioada precolaritii. i, din acest motiv, observarea trebuie fcut n mod sistematic.
n funcie de obiectivele de referin propuse pentru o anumit perioad de timp (de
exemplu, pentru un proiect), educatoarea poate fixa comportamentele vizate de acele obiective de
referin. Durata observrii lor poate fi de mai multe zile, ntruct obiectivele respective sunt
avute n vedere pe parcursul mai multor activiti.
Observarea copiilor n timpul activitii se realizeaz pe baza unui plan dinainte elaborat,
iar nregistrarea se poate realiza cu diferite instrumente. Prezentm mai jos un model grafic, ntr-o
form adaptat, pentru consemnarea gradului de participare a copiilor la activitile din ariile de
stimulare.
Fi de consemnare a participrii copiilor la activiti pe arii de stimulare
Sptmna:
NUMELE I
PRENUMELE
COPILULUI

TIIN BIBLIOTEC

ART

CONSTRUCII

COLUL NISIP I
PPUII

AP

1.
2.
3.
4.

Legend: - inactiv
+ activ
++ foarte activ
n acest tip de fi, educatoarea va consemna, marcnd cu simbolurile indicate,
tipul/tipurile de activiti la care copilul particip sau n care se face remarcat n mod deosebit
sau, dimpotriv, manifest interes sczut ori chiar dezinteres, pe parcursul unei sptmni. n
urma utilizrii observrii, educatoarea va interveni n sensul:
ncurajrii intereselor utiliznd o activitate deja cunoscut copilului pentru integrarea lui
ntr-una nou;
organizrii de activiti n grupuri mici, n perechi pentru stimularea acelor abiliti care
necesit mai mult suport;
axrii pe nevoi specifice prin organizarea de activiti n grupuri mici centrate pe
anumite sarcini pentru copiii care ntmpin dificulti n derularea anumitor activiti.
Consemnarea grafic a progreselor copiilor este o alt modalitate de stocare a rezultatelor
evalurii.

Pentru sarcinile care presupun achiziionarea de cunotine n forma unor comportamente

observabile, se pot alctui grafice n cadrul crora s se marcheze gradul de reuit, prin utilizarea
urmtoarelor gradaii: comportament atins (A), comportament n dezvoltare (D). Exemplele de
comportamente sunt oferite de noul curriculum i sunt concepute n corelaie cu obiectivele de
referin.
Prezentm n cele ce urmeaz dou modele grafice pentru consemnarea progreselor.

Model grafic pentru consemnarea progresului

Nivelul I (3-4 ani)
Domeniul: Limb i comunicare
NUME I
PRENUME

IA PARTE NTREAB I TRIMITE EXECUT ELEMENTE

LA
RSPUNDE UN MESAJ
GRAFICE
DISCUII
LA
SIMPLU
ELEMENTARE
NTREBRI
(TRASARE LIBER,
COLORARE)

RECIT POEZII
CU
RESPECTAREA
INTONAIEI

1.
2.
3.
4.

Model grafic pentru consemnarea progresului

Nivelul I (3-4 ani)
Domeniul: tiin
NUME
RECUNOATE/
I PRENUME
NUMETE
OBIECTE
INDICATE

A
1.
2.
3.
4.

CLASIFIC RECUNOATE I EXECUT ENUMER I

OBIECTE/
DENUMETE
SERII DE
DESCRIE
FIINE DUP
FIGURI
OBIECTE,
PRILE
ANUMITE
GEOMETRICE REALIZND
COMPOCRITERII
(CERC,
STRUCTURI NENTE ALE
(CULOARE,
PTRAT)
SIMPLE
CORPULUI
MRIME,
OMENESC
FORM)

Fiele de evaluare sumativ

Fiele de evaluare sunt elaborate de MECI n concordan cu actualul curriculum. Acestea sunt
concepute pe niveluri de vrst (3-5 ani; 5-6/7 ani) i conin comportamentele ce urmeaz a fi
evaluate, structurate pe domenii experieniale, n funcie de obiectivele-cadru i obiectivele de
referin prevzute n curriculum.
Fia conine i o rubric de comentarii pentru educatoare, n care aceasta va evidenia
progresul nregistrat de copil de la o etap (semestrul precedent) la alta, achiziiile nregistrate n
comparaie cu momentele anterioare instruirii (evaluarea iniial).
Rapoartele de evaluare
Rapoartele de evaluare (iniial, sumativ, final) constau n raportarea performanelor
individuale la rezultatele de ansamblu ale grupului de copii din care copilul face parte i au rolul
de a trage concluzii referitoare la nivelul de cunotine, priceperi i deprinderi ale copiilor. Este
foarte important ca aprecierea i interpretarea rezultatelor obinute de precolari s fie raportate la
obiectivele evalurii. n aprecierea rezultatelor, educatoarea trebuie s dea dovad de maxim
obiectivitate i s elimine factorii care ar putea influena obiectivitatea aprecierii i, prin urmare,
care ar putea s duc la supraaprecierea ori subaprecierea copiilor. Educatoarea trebuie s emit
judeci de valoare, s realizeze comparaii directe pentru ca evaluarea pe care o face s reflecte
realitatea din grupa pe care o conduce.
n funcie de tipul de evaluare, aprecierea i interpretarea rezultatelor se va axa pe
urmtoarele aspecte:
Evaluarea iniial

Evaluarea formativ,
continu
Evaluarea sumativ,
cumulativ

Raportarea potenialului
Se analizeaz condiiile de
de nvare la obiectivele
nvare.
de referin prevzute n
curriculum.
Raportarea rezultatelor la
Se amelioreaz procesul
obiectivele operaionale ale de nvare.
activitii.
Raportarea rezultatelor la cele Se analizeaz rezultatele
obinute la nceputul etapei de nvrii.
instruire.

CAPITOLUL V
Managementul grupei
V.1. MANAGEMENTUL GRUPEI DE PRECOLARI DELIMITRI
CONCEPTUALE, NECESITATE, FINALITI
Managementul grupei poate fi definit ca o abordare a modului n care sunt gestionate
relaiile dintre educatoare i copii sau dintre copii, cu implicarea i suportul prinilor, avnd
scopul de a asigura dezvoltarea cognitiv, emoional i social armonioas a copiilor pe
parcursul perioadei n care acetia sunt la grdini.
n grdinia de copii, educatoarea este organizatoarea i conductoarea activitii didactice
i educative ce se desfoar aici. A conduce procesul de nvmnt din grdini nseamn a
identifica i caracteriza principalele funcii care i confer acestuia coninut i dimensiuni
specifice la nivelul grupei de precolari. Aceste funcii sunt: de planificare i proiectare, de
orientare sau direcionare a activitii copiilor, de organizare i coordonare, de comunicare de noi
cunotine i dirijare a nvrii, de evaluare i ameliorare a procesului de predare-nvare, de
cercetare i inovare a procesului de nvmnt.
Este important ca educatoarele s cunoasc elemente de management educaional din mai
multe motive. Unele cadre didactice se confrunt cu probleme disciplinare (sarcini care nu sunt
ndeplinite de copii, comportamente agresive sau de perturbare a celorlali copii etc.) care
afecteaz mediul de nvare, pentru gestionarea crora se consum foarte mult timp din cadrul
unei activiti la grup i la care educatoarele nu gsesc soluii eficiente. Aceste probleme,
nerezolvate ntr-o modalitate benefic, pot afecta sntatea emoional a copiilor. Lipsa unor
metode de disciplinare conduce la apariia i meninerea unor probleme de comportament la
precolari.
Obiectivul final al managementului grupei este formarea la copii a unor abiliti de
autoreglare a comportamentului. ntr-o prim faz, controlul comportamentului este extern
(educatoare, prini, colegi), pentru ca apoi, prin interiorizarea unor reguli i modele, s devin
autonom.
Principiile managementului grupei sunt:
mbuntirea condiiilor nvrii;
prevenirea stresului;
creterea timpului petrecut n sarcina de nvare i diminuarea timpului destinat
controlului comportamentelor distructive;
implicarea copiilor n activiti care s le solicite participarea activ.
Managementul grupei de precolari presupune considerarea acesteia ca un microgrup, o
formaiune de mai multe persoane, care se afl n relaii fa n fa, relaii de interaciune i
dependen reciproc, mediate de implicarea ntr-o activitate comun, dezvoltnd n timp norme i
valori care regleaz comportarea comun.
Cunoaterea caracteristicilor i a problemelor grupului de copii reprezint o premis
necesar pentru intervenia n structura, n dinamica i n comportamentul su de grup.
Managementul grupei cuprinde trei componente eseniale: managementul coninuturilor,
managementul problemelor disciplinare i managementul relaiilor interpersonale.

V.1.1. Managementul coninuturilor

Definiie
Noiunea de management al coninuturilor intervine cnd educatoarea se afl n postura de
a coordona spaiul, materialele, echipamentele aferente, micarea i aezarea copiilor, precum i
materialul de studiu propriu-zis, integrate ntr-o arie curricular sau ntr-un program de studiu.
Lista comportamentelor observabile
Deprinderi manageriale ale procesului instructiv:
a. Managementul ritmului procesului de instruire:
evitarea discontinuitii: schimbarea brusc a tipului de activitate, abandonarea
temporar a unui tip de activitate, abandonarea aparent a unui tip de activitate i
revenirea brusc dup un interval de timp, abandonarea unui tip de activitate nainte de
finalizarea acesteia;
evitarea ncetinirii ritmului: suprancrcarea, suprancrcarea prin exces de explicaii,
suprancrcarea prin exces de amnunte, ncetinirea ritmului prin utilizarea excesiv a
materialului i a echipamentelor aferente, fragmentarea inutil a activitii.
b. Promovarea activitilor n grup:
managementul tipului de grup cu care se lucreaz;
managementul responsabilitilor la nivel de grup;
managementul ateniei.
c.

Evitarea saturaiei (plictisului):

prezentarea progresiv a materialului de studiu;
varietatea;
provocarea;
amenajarea ariilor pentru activitile didactice alese (art, bibliotec, tiin, construcii
etc.).

d. Coordonarea lucrului individual n clas:

prezentarea sarcinilor de lucru;
monitorizarea performanei;
selectarea sarcinilor de lucru;
evaluarea.
e. Organizarea mediului educaional:
Mediul educaional are un puternic impact asupra nvrii i dezvoltrii copiilor.
Preocuparea educatoarei va fi aceea de a asigura un mediu n care fiecare copil s se dezvolte i
s nvee n conformitate cu nevoile, interesele i abilitile sale.
Un mediu de nvare stimulativ amenajat n grdini trebuie s ntruneasc urmtoarele
condiii:
Mediul fizic trebuie s fie plcut i s i ajute pe copii s se simt n siguran.
Pentru aceasta, educatoarea va urmri ca mediul fizic s fie securizant, eliminnd pericolul
colurilor ascuite, al suprafeelor care pot rni copiii etc. Aranjarea mediului fizic trebuie s-i
permit educatoarei s observe tot spaiul din orice loc i s ncorporeze elemente care atenueaz
senzaia de instituie (covorae, periue, jucrii moi). De asemenea, copiilor trebuie s li se
asigure un spaiu individual unde s-i pstreze lucrurile personale.
Mediul fizic trebuie s corespund necesitilor diferitelor grupuri de vrst i ale

fiecrui copil n parte, precum i necesitilor dictate de coninuturile studiate.

Din acest punct de vedere, mediul fizic pentru precolari nu trebuie s fie prea aglomerat ,
pentru a nu suprasolicita copiii i a le permite micarea liber. Jucriile i echipam entul vor fi
adecvate vrstei (de exemplu, n cazul copiilor de trei ani, imaginile i puzzle-urile sunt de
dimensiuni mai mari, centrele de activitate pot fi mai puine) i vor fi aezate la nlimea ochilor
copiilor. Cadrul didactic trebuie s evalueze schimbrile ce intervin n necesitile copiilor pe
msur ce ei cresc i s modifice n consecin spaiul fizic.
Spaiul fizic trebuie s faciliteze utilizarea diverselor forme de lucru: individual, n
perechi, grup mic, grup mare.
n amenajarea mediului educaional pentru desfurarea activitilor de nvare, fiecare
educatoare trebuie s in seama de condiiile particulare ale zonei, grdiniei, spaiului grupei,
materialelor disponibile, intereselor copiilor etc. Acest lucru conduce la o varietate foarte mare de
modele ntlnite n practic. Cele mai frecvente spaii amenajate sunt: ,,Biblioteca, ,,Arta, Lumea
povetilor, ,,tiine, ,,Jocuri de creaie ,,Csua ppuilor, ,,Construcii, ,,Micul actor.
Diversitatea organizrii zonelor pentru jocurile i activitile alese nu se gsete numai n
numrul acestora, ci i n denumirile pe care le poart. Astfel, pentru domeniul ,,Limb i
comunicare zona de joc se numete de cele mai multe ori ,,Biblioteca, dar i ,,Lumea
literelor, ,,Lumea povetilor, ,,Basme clasice. Pentru domeniul matematic ntlnim fie
,,Matematica, ,,Colul numerelor sau ,,Prietenul meu, calculatorul, iar pentru cel al tiinelor
regsim ,,tiine ale naturii, ,,Csua animalelor etc. n cazul spaiului pentru jocurile de creaie
ale copiilor, jocurile cu rol, acesta se cheam de obicei ,,Csua ppuilor, dar i ,,Buctria sau
,,Casa mea. Exist grupe precolare unde sunt amenajate spaii originale, ca de pild: ,,ah,
,,Pompierii, Timpul.
Centrele de activitate (art, tiin, bibliotec) trebuie s fie separate de cele pentru
activiti zgomotoase (joc de rol, construcii). ntre centre trebuie s existe treceri care s le
permit copiilor s se deplaseze de la un centru la altul fr a-i deranja pe ali copii.
Trebuie s existe spaiu pentru lucrul cu grup mare (de exemplu, ntlnirea de diminea)
unde copiii se pot aduna n cerc. n acest spaiu se afl un evalet, o tabl sau un panou pentru
mesajul zilei ori panourile interactive la care lucreaz copiii. De asemenea, educatoarea trebuie s
creeze spaii pentru lucrul individual sau locuri unde copiii se pot retrage cnd simt nevoia s o
fac.
Mediul educaional trebuie s promoveze nvarea activ i independena.
Centrele de activitate vor fi etichetate pentru a uura orientarea copiilor. Materialele vor fi
grupate logic i stocate pe rafturi joase, etichetate, n centrul/aria unde vor fi folosite (de exemplu,
hrtia pentru desen, creioanele colorate, acuarelele, pensulele vor fi puse mpreun n centrul
Art).
Educatoarea va folosi tabelul responsabilitilor pentru a le permite copiilor s ia decizii i
s-i asume responsabiliti mediul grdiniei.
Mediul fizic trebuie s conin materiale legate de toate ariile curriculare i domeniile
de dezvoltare, astfel nct s stimuleze explorarea, experimentarea, descoperirea i nvarea
conceptual.
Centrele vor fi dotate cu materiale diverse, att fabricate, sau create mpreun cu prinii i
copiii, ct i materiale din natur. Materialele includ rechizite pentru jocul simbolic (de-a),
materiale pentru dezvoltarea senzorial (nisip, ap, diverse texturi pentru experiene tactile),
vopsele, pensule, hrtie, carioci pentru centrul ,,Art, obiecte procurate sau confecionate pentru
msurat, cntrit, numrat pentru centrul ,,tiin.
Educatoarea va urmri s ncorporeze n centrele de activitate obiecte care s stimuleze
imaginaia copiilor (de exemplu, diverse instrumente cu care s deseneze, s imprime: periue de
dini, dopuri de plut, tampile etc.).
Mediul de nvare trebuie s fie personalizat i prietenos pentru copii, cultivnd
sentimentul de apartenen.

Educatoarea va folosi diverse oportuniti pentru a personaliza nvarea (de exemplu, va

utiliza panouri interactive de tipul: Eu astzi sunt aici, Ce mi place i ce nu-mi place, Ce
tiu i ce vreau s tiu, Calendarul, Centrul tematic, Panoul responsabilitilor). Ea va
selecta elemente decorative pentru tapetarea pereilor (lucruri de interes pentru copii, lucrri
realizate de acetia) i mpreun cu copiii va alege un nume pentru grup.
f. Utilizarea metodelor active de implicare a copiilor n activitatea de nvare:
Studiile arat c peste 80% din problemele de disciplin dintr-o clas sunt datorate utilizrii
unor metode ineficiente de implicare a copiilor n activitile de nvare. Ordinea se menine nu
att datorit interveniilor frecvente ale educatoarei, ci datorit angajrii copiilor n activitate.
Activitile pe grupe mici, interactive, sunt considerate ca fiind cele mai eficiente pentru prevenirea
problemelor de disciplin.
Exist cteva artificii strategice care pot determina o mobilizare a ateniei din partea
copiilor:
controlul vocii diverse tonaliti, pentru a nu se produce fenomenul de obinuire cu
stimulul sonor monoton al vocii;
contactul vizual copiii i inhib comportamentele neadecvate la contactul vizual
direct cu educatoarea;
organizarea timpului n sarcin cele mai multe probleme comportamentale apar n
situaii nestructurate. Acest lucru se poate evita prin controlul permanent i planificarea
ct mai exact a timpului petrecut n sarcinile colare, mai ales pentru cele individuale.
g. Rezolvarea imediat a problemelor aprute prin:
controlul proximitii;
recurgerea la regul i aplicarea imediat a consecinelor comportamentului n strns
legtur cu gravitatea faptei;
comunicarea asertiv utilizarea de mesaje asertive la persoana I, cu descripii clare ale
comportamentului ateptat: ,,vreau ca tu s, ,,mi-ar plcea ca tu s
h. Crearea unui cadru de interaciune pozitiv, caracterizat prin:
atractivitate i culoare;
respectarea programului zilnic;
planificarea activitilor i dezvoltarea unor rutine pentru desfurarea optim a
activitilor;
utilizarea interaciunilor pozitive;
deschidere la schimbare;
ignorarea comportamentelor distructive ori de cte ori este posibil;
ntrirea comportamentelor dezirabile;
ndeprtarea obiectelor care determin conflicte interpersonale;
ncurajarea copiilor s gseasc soluii n situaii de conflict;
ncurajarea copiilor s manifeste empatie pentru un copil care este trist sau nemulumit.

V.1.2. Managementul problemelor disciplinare

O grup disciplinat nu nseamn o grup n care nu apar comportamente problematice .
Dac ne-am propune un astfel de obiectiv, ar fi nerealist i nesntos, n sensul n care pentru
atingerea lui s-ar realiza aciuni care ar avea un impact negativ asupra sntii emoionale i

sociale a copiilor.
O grup disciplinat se caracterizeaz prin:
1. mediu pozitiv de nvare, bazat pe reguli clare, nelese i acceptate de copii i
educatoare despre ce trebuie s fie fcut i s nu fie fcut. Un mediu pozitiv de nvare, bazat pe
relaia de ncredere dintre educatoare i copii, ofer contextul favorabil pentru ca metodele de
management al comportamentelor copiilor s funcioneze. Copiii trebuie s se simt n siguran
i respectai pentru ca metodele educatoarei s aib impact;
2.
consecven n aplicarea regulilor din partea educatoarei i copiilor un mediu
pozitiv i securizant de nvare este asigurat prin consisten i consecven n activitile de zi
cu zi i n mesajele transmise;
3.
tratarea oricrui comportament problematic ca o oportunitate de nvare cnd
avem ca obiectiv s dezvoltm simul rspunderii i abiliti de via independent la copii,
folosim metodele de disciplinare ca instrumente de nvare i nu ca instrumente de depistare i
sancionare a greelilor.
Beneficiile pozitive pentru educatoare i copil, care rezult din faptul c lucreaz/nva
ntr-o grup disciplinat:
copiii i cadrul didactic se simt confortabil s lucreze mpreun i folosesc la maximum
relaia didactic;
performana academic a copiilor este favorizat de un mediu pozitiv de nvare;
copiii i cadrul didactic nva sau i exerseaz abiliti diverse de via independent;
se dezvolt o relaie de ncredere i respect ntre educatoare i copii.
Pentru a dezvolta i a menine o grup disciplinat este important ca prin activiti s ne
asigurm c se dezvolt/ncurajeaz rutini eficiente ale grupei, pentru aspectele administrative.
Acestea asigur un mediu organizat i nu las prea mult loc situaiilor ambigue sau problematice.
De exemplu, educatoarea se asigur c sala de grup a rmas curat;
copiii salut;
merg la baie, la mas cu rndul etc.;
nu alearg pe coridoare etc.
Astfel de rutine sunt monitorizate i ncurajate de educatoare:
Exist reguli privind comportamentul n grup.
Metodele de disciplinare sunt ferme i corecte i transmit un mesaj pozitiv copiilor.
Programul de disciplinare i nva pe copii autodisciplina, astfel nct s nu fim nevoii
s corectm acelai comportament problematic la nesfrit, ci s ne bazm pe
capacitatea copilului de a-i gestiona propriile comportamente. Acest obiectiv ne
orienteaz spre metode care i nva pe elevi ce s fac i nu doar i sancioneaz pentru
ceea ce nu fac bine.
Suntem ,,narmai cu timp, efort i rbdare; un program de gestionare a
comportamentelor este un proiect pe termen lung.
Reguli de disciplinare
O metod la ndemna educatoarei se refer la instituirea unor reguli simple n grup, care
s faciliteze nvarea i s minimizeze situaiile problematice. Stabilirea de reguli i formularea
permanent a ateptrilor din partea copiilor sunt principalele metode de management
comportamental la precolari. Respectarea unei reguli presupune dezvoltarea la copii a capacitii
de a planifica i de a inhiba un comportament cnd i se cere sau ntr-o situaie nou. Copiii nva
de mici c fiecare context social are anumite reguli ca s trecem strada trebuie s ateptm
culoarea verde a semaforului etc. Copiii trebuie familiarizai cu regulile prin verbalizarea
permanent a acestora (,,Acum ne aezm la rnd, fr s ne mpingem, altfel ne putem lovi).
Copiii sunt pui n situaia de a nva prin ncercare-eroare ceea ce se ateapt de la ei. Cea mai

bun modalitate prin care copiii nva regulile este s le testeze. Nu putem atepta ns ca acetia
s fac erori (s apar comportamente problematice) pentru a comunica o regul. Din momentul
n care se stabilete o regul, copiii vor ncerca s o ncalce pentru a vedea dac trebuie s fie
respectat, pentru c au ntlnit situaii n care au nclcat reguli i nu au suferit nicio consecin.
Pentru a interioriza ct mai bine regulile, adultul trebuie s repete permanent copilului
regula. Autoreglarea ncepe din momentul n care copiii transpun regula n limbaj propriu. Mai
eficient este s avem i s ncurajm un set de reguli simple i clare care s fie comunicat copiilor,
reamintit i revizuit periodic. Un astfel de set de reguli se poate crea din primele zile de grdini
(ex.: copilul trebuie s ridice mna pentru a pune o ntrebare sau a da un rspuns). Acesta este
primul pas spre a ne asigura c vom avea ordinea pe care ne-o dorim n grup.
Sugestii privind stabilirea i respectarea regulilor grupei:
1. Copiii s fie implicai n stabilirea lor aceasta pentru c este mai probabil ca ei s
respecte, s sesizeze cnd nu funcioneaz i s neleag la ce folosete o regul la
stabilirea creia au contribuit. Putem implica copiii de orice vrst n stabilirea
regulilor, nu doar pe cei mari. Cteva reguli pot fi sugerate de ctre educatoare.
2. S fie formulate simplu, la obiect i s fie uor de reinut acest aspect poate fi verificat
ntrebnd copiii ce neleg c trebuie s fac/s nu fac pentru ca regula s fie
respectat.
3. Numrul lor s fie n jur de 5-7.
4. Fiecare regul s fie stabilit pornind de la un obiectiv/rezultat la care se ajunge prin
respectarea regulii.
5. S fie formulate n termeni pozitivi. Este important ca regula s specifice ce trebuie s
fac copilul, nu ce nu trebuie s fac.
6. S fie explicate copiilor astfel nct acetia s neleag necesitatea i utilitatea lor.
7. S fie vizibile s fie prezentate verbal i vizual (scrise pe o plan). Copiii pot s le
deseneze i, de asemenea, se pot organiza jocuri de rol pentru a explica fiecare regul.
8. S fie comunicate prinilor pentru a se obine suportul n promovarea lor.
9. S fie respectate de ctre educatoare.
10. S fie reamintite periodic (nu numai atunci cnd sunt nclcate) i revizuite mpreun
cu copiii.
11. S fie respectate consecvent mesajul pe care l transmite o situaie n care regula a
fost trecut cu vederea este mai puternic dect cerina de a respecta regula.
12. S fie susinute/ncurajate la copii n modaliti diferite dei regulile sunt aceleai
pentru toi copiii, acetia pot fi motivai diferit pentru a le respecta.
De ce este util s respectm aceste principii n stabilirea regulilor clasei?
Respectnd aceste principii, ne asigurm c ei interacioneaz cu regulile i le asum. Nu
putem ajunge la un astfel de rezultat dac oferim copiilor doar o list de reguli pe care le vor avea
de urmat i nici dac vom declara regulile doar cnd sunt nclcate. n plus, copiii trebuie s vad
diferena ntre ce se ntmpl dac respect regulile i ce se ntmpl dac nu le respect. Odat
cu stabilirea regulilor, trebuie s stabilim ce se ntmpl dac ele nu sunt respectate, ce consecine
trebuie s i asume cel care nu le respect. De asemenea, copiii trebuie s neleag ce consecine
pozitive are respectarea regulii i s beneficieze de ele atunci cnd respect regula. Ne asigurm
c regulile sunt urmate nu doar cnd aplicm consecine pentru nerespectarea lor, ci mai ales cnd
aplicm consecine pentru respectarea acestora. Regulile n sine nu asigur disciplina n grup, ci
modul cum sunt aplicate aceste reguli i mesajul pe care l transmitem aplicndu-le i determin
pe copii s le respecte. La acestea se adaug rutinele grupei, monitorizarea frecvent a
comportamentelor copiilor i rspunsul consistent la respectarea/nerespectarea regulilor.
Cum se realizeaz disciplinarea?
Definiie

Managementul problemelor disciplinare se refer la tehnicile necesare rezolvrii

problemelor de disciplin ale grupei.
Cnd stabilim dac un comportament este adecvat sau nu, trebuie s elimi nm situaiile n
care:
este un comportament specific vrstei respective;
a aprut ntr-un mediu care favorizeaz manifestarea comportamentului;
apare datorit caracteristicilor individuale ale copilului;
este un comportament acceptabil n alte familii, dar nu corespunde standardelor
familiei copilului.
Putem spune despre comportamente c sunt inadecvate atunci cnd:
continu dup o anumit vrst;
se repet prea des i interfereaz cu abilitatea copilului de a nva sau de a se dezvolta
n mod corespunztor;
n unele contexte sunt adecvate, dar n altele pot produce un risc pentru el sau alii.
Modificarea unui comportament presupune identificarea celor trei componente ale unui
comportament:
antecedentele comportamentului;
comportamentul propriu-zis;
consecinele comportamentului.
Pentru a afla n ce context apare comportamentul, ne punem urmtoarele ntrebri:
Cnd apare? (ce anume declaneaz apariia lui)
Cu cine? (cine este cu copilul)
Unde apare? (locul n care apare)
Cnd, unde i cu cine nu apare? (sau este mai puin frecvent)
Ce se ntmpl imediat dup? (copilul este ncurajat sau nu s manifeste
comportamentul nedorit prin consecinele regulilor).
Tehnici comportamentale de disciplinare la precolari
Dup stabilirea unei comunicri adecvate cu copilul, se aplic tehnicile comportamentale n
funcie de particularitile fiecrui caz. Disciplinarea este un proces de nvare a unui
comportament adecvat care cere efort i rbdare, att din partea copilului, ct i a adultului.
Metodele de disciplinare prezentate sunt specifice pentru urmtoarele trei categorii de situaii:
cnd copilul nva un comportament nou;
cnd dorim s consolidm un comportament;
cnd copilul nu este motivat, deci ,,nu vrea s adopte un anume comportament.
A. Cnd copilul nva un comportament nou
Pentru a nva mai uor un comportament este bine s respectm urmtoarele etape:
definii clar comportamentul pe care dorii s l nvee copilul;
descompunei n pai mici comportamentul respectiv;
folosii ndrumarea (fizic, verbal, prin modelare);
recompensai aproximrile succesive ale comportamentului dorit;
ignorai aproximrile succesive ale etapelor anterioare;
retragei treptat ndrumarea;
recompensai la intervale neregulate comportamentul respectiv.

B. Cnd dorim s consolidm un comportament

Dup ce un comportament a fost nvat, este necesar s aplicm tehnici care s duc la
consolidarea acestuia.
Recompensa
Recompensa este o consecin a comportamentului care crete probabilitatea acestuia de a
se repeta.
Tipuri de recompense:
Materiale alimente, cadouri, dulciuri, obiecte, bani etc.;
Sociale lauda, ncurajarea, aprecierea, acceptarea de ctre ceilali etc.;
Activiti preferate jocul pe calculator, vizionarea de filme, desene animate, activiti
sportive etc.
Anumite lucruri reprezint recompense pentru unii copii, dar pentru alii nu. Nu putem fi
siguri c o situaie este o recompens dect dup ce o aplicm i vedem efectul ei, i anume dac
produce sau nu repetarea comportamentului.
Cnd aplicai recompensa:
definii specific comportamentul cruia dorii s i cretei durata, frecvena,
intensitatea;
identificai recompensele potrivite care sunt pentru copil;
utilizai recompensele disponibile;
trecei treptat de la recompense artificiale la recompense naturale;
utilizai un repertoriu larg de recompense;
descriei comportamentul n momentul cnd aplicai recompensa;
repetai regula pe care se bazeaz recompensa;
nvai copilul s-i identifice i s-i autoadministreze recompensele;
comparai comportamentul nainte i dup aplicarea recompensei pentru a cunoate
efectul ei;
trecei de la recompense aplicate imediat la recompense aplicate neregulat n faza de
consolidare a unui comportament.
Controlul mediului
Mediul influeneaz modul de manifestare a comportamentului. Unele comportamente apar
doar ntr-un anumit mediu sau n prezena anumitor persoane.
Controlul mediului ne ajut s favorizm apariia unui comportament deja nvat:
Mediul comunic un anumit mesaj.
Mediul favorizeaz un anumit comportament.
Cnd aplicai metoda controlului mediului:
identificai comportamentul pe care dorii s l stimulai;
observai n ce mediu apare;
reproducei ct mai bine situaia din acel mediu;
recompensai comportamentul.

C. Cnd copilul ,,nu vrea

Uneori copilul nu vrea s fac anumite lucruri. n aceste cazuri putem folosi:
1. metoda consecinelor logice i naturale;
2. extincia (ignorarea);
3. excluderea.
Metoda consecinelor logice i naturale
Comportamentele noastre au anumite consecine. Unele consecine apar n mod natural,
neplanificat. Acestea decurg din comportamentul copilului, fr ca educatoarea sau printele s
intervin n vreun fel, i se numesc consecine naturale.
Consecinele logice sunt i ele aciuni, dar sunt alese de printe sau educator i prezentate
ca alternative.
Pentru ca aceste consecine s aib efectul scontat, este recomandat s existe o relaie
logic ntre consecine i comportamentul inadecvat, relaie pe care copilul s o observe.
Metoda consecinelor logice i naturale ne ajut s dezvoltm copiilor responsabilitatea,
capacitatea de a lua decizii potrivite, de a fi cooperani.
Pentru a ajunge la rezultatele dorite:
stabilii a cui este problema i pe cine afecteaz consecinele ei;
explicai copilului de ce trebuie s aib un anumit comportament i care sunt
consecinele lui;
artai-i cum s adopte acel comportament;
ncurajai copilul cnd manifest acel comportament i fii specific;
lsai consecinele naturale s intervin n consolidarea comportamentului;
n cazul n care nu intervin consecinele naturale, acestea pot fi nlocuite cu consecine
logice;
exprimai verbal relaia dintre comportament i consecina logic sau natural;
acceptai greelile ca fiind normale i acordai copilului timp suficient pentru nvarea
comportamentului.
Extincia (ignorarea)
Cnd dorim s eliminm sau s reducem frecvena, durata ori intensitatea unui
comportament, folosim extincia.
Extincia nseamn a ignora un anumit comportament (de exemplu: ,,Degeaba plngi, c tot nu
te mai iau n seam). n faza iniial a aplicrii extinciei, frecvena, durata sau intensitatea
comportamentului nedorit crete, nainte de a scdea.
Pentru a aplica metoda corect, trebuie s inem seama de urmtoarele recomandri:
Alegei un singur comportament-int pe care vrei s l modificai i identificai
recompensele care ncurajeaz acel comportament;
Eliminai recompensele cnd apare acel comportament;
Aplicai extincia n mod consecvent;
Alegei un mediu favorabil realizrii extinciei;
Formulai regula atunci cnd aplicai extincia;
Persistai n aplicarea metodei doar dac nu observai o schimbare n bine;
Utilizai extincia n paralel cu tehnicile pentru stimularea comportamentului dorit;
Fii contieni c, n practicarea extinciei, lucrurile merg prost nainte de a merge bine
(v vei confrunta cu agresivitate medie, reacie emoional negativ i intensificarea
temporar a comportamentului nainte ca el s intre n extincie).
Excluderea
Exist momente cnd copiii sunt prea agitai, nervoi, furioi pentru a rezolva eficient o
problem. Cnd copilul are un acces de furie, i este greu s gndeasc raional, prin urmare va

reaciona negativ la orice i vei spune.

Tehnica time-out
1. Tehnica time-out (TO) poate fi introdus dup vrsta de 2 ani vrsta poate fi diferit,
n funcie de dezvoltarea verbal a copilului.
2.
Tehnica TO trebuie folosit doar pentru anumite comportamente, specifice. La
vrsta precolar, doar cteva comportamente importante trebuie urmate de TO i anume cnd
copilul de aceast vrst are un comportament care depete limitele acceptabile.
3.
Scopul TO este s l ndeprteze pe copil de consecinele negative, s stopeze
cursul comportamentului i s l nvee pe copil limitele comportamentelor acceptabile.
4.
Prinii/educatoarea trebuie s aleag un loc oarecum izolat n care copilul s nu
poat privi la televizor, s nu se poat juca cu jucriile, dar unde s poat fi supravegheat. O
pern, un scaun sau o treapt de scar sunt locurile folosite cu succes. Copilul trebuie aezat cu
calm n locul pentru TO, iar printele/educatoarea trebuie s foloseasc cuvintele care denumesc
tehnica pentru a eticheta evenimentul (ex.: Cnd loveti, mergi la TO). Copilul nu trebuie
ameninat cu TO (ex.: Ai nevoie de TO sau Dac mai faci asta, o s mergi la TO). Dup ce
regulile au fost fcute cunoscute, tehnica trebuie aplicat fr ntrziere i fr negocieri.
5. Copilul trebuie s stea n locul de TO aproximativ un minut pentru fiecare an al vrstei
sale.
6.
O problem foarte frecvent care duce la eecul tehnicii este interaciunea cu
copilul n TO. n timpul TO, copilul trebuie ignorat. Educatoarea trebuie s evite orice
interaciune (discuii, gesturi, priviri) cu copilul pe durata TO.
7.
Cnd perioada de TO este gata, educatoarea trebuie s reformuleze ntr-un mod
pozitiv regula care a fost nclcat (ex.: Vorbim frumos unii cu alii, NU: Nu ne batem sau
Folosim cuvinte cnd vrem s cerem ceva, NU: Nu plngem cnd vrem s cerem ceva).
8.

Ce trebuie s facem atunci cnd copilul nu vrea s stea n locul de TO?

Cel mai bine este s existe o camer de rezerv, fr jucrii i fr pericole poteniale.
Dac precolarul nu st n locul de TO, i se va spune: Pentru c nu vrei s stai n locul de TO, va
trebui s stai singur. Este dus n camera de rezerv, este lsat lumina aprins i ua nchis.
Orice comportament al copilului este ignorat, iar 60 de secunde mai trziu copilul este dus napoi
n locul de TO. Restul procedurii se desfoar n acelai mod.
Copilul poate fi imobilizat n locul de TO. Pentru c nu stai pe locul de TO, trebuie s te
ajut s stai. Copilul este pus napoi n locul de TO n mod diplomatic. Adultul st n spatele
copilului i i cuprinde pieptul cu braele, ncrucindu-i minile naintea lui. Cnd agitaia
copilului scade n intensitate, adultul slbete imobilizarea, spunnd: Acum stai i termin-i TO.
Aceasta se repet de cte ori este necesar.
n mod obinuit, aplicarea de cteva ori a oricrei opiuni de mai sus va fi suficient pentru
a nva copilul s stea la locul de TO. Consecina este c TO devine o metod convenabil i
sigur pentru a-l nva pe copil c a nclcat o regul important.
Time-out poate cpta diverse denumiri:
Pauz;
Scaunul de linitire;
Periua linititoare;
Scaunul de pauz etc.
Izolarea i pedepsirea
Izolarea este o metod eficient prin care putem determina copilul s se comporte ntr-un
anumit fel.
Este o form de pedeaps extrem de puin duntoare copilului dac nu
se aplic de prea multe ori.
O alt form de pedeaps este confiscarea unui lucru care i place copilului.
n cazul acestei forme de pedeaps este important:
s o aplicai imediat dup ce ai constatat fapta;
pedeapsa s se potriveasc cu fapta;
s fii consecveni facei ce spunei, spunei ce facei.
Evitarea pedepsei
Pedepsele au o serie de efecte negative:
1. Pedeapsa poate produce agresivitate i reacii emoionale negative. Copilul poate
percepe pedeapsa ca pe o frustrare sau un pericol i, de aceea, reacioneaz agresiv i dezvolt reacii
emoionale negative fa de cel care administreaz pedeapsa.
2.
Pedeapsa poate produce evaziune i comportament de evitare din partea celui
pedepsit. Un copil aspru pedepsit de ctre prini poate s fie mai puin comunicativ cu ei, s
mint, s fie duplicitar, s ascund anumite lucruri pentru a evita pedeapsa.
3.
Pedeapsa poate funciona ca ntrire negativ pentru cel care o aplic, ceea ce
poate duce la utilizarea ei abuziv. Penaliznd un comportament nedorit, obinem anularea
temporar a acestuia, aa cum ne dorim. Din aceast situaie nvm c prin aplicarea unei
pedepse punem capt unei probleme neplcute i, de aceea, recurgem la procedeu tot mai des,
fr a ncerca s cutm alte soluii pentru situaia indezirabil.
4.
Penalizarea poate modela comportamentul celui pedepsit. Acei copii care au
fost martorii sau inta unor pedepse excesive vor recurge ei nii excesiv la penalizri. Pedepsirea
este pentru ei un model, pe care-l interiorizeaz i l reproduc ulterior.

V.1.3. Managementul relaiilor interpersonale

Definiie
Managementul relaiilor interpersonale, educatoare-copil, are ca obiect aptitudinile
manageriale n domeniul relaiilor interpersonale pe care educatoarea le exercit n raport cu
precolarii percepui ca grup (Froyen & Iverson, 1999, p. 221).
Modalitile prin care un adult se poate implica n dezvoltarea abilitilor sociale ale
copilului sunt:
a fi un partener de ncredere n interaciunile cu copilul;
a ghida comportamentul copilului n anumite situaii sociale;
a-i oferi copilului oportuniti de exersare a abilitilor sociale.
n cadrul interaciunilor sociale (copii-aduli, copii-copii), copiii i dezvolt anumite
abiliti de relaionare i nva noi comportamente. De cele mai multe ori, nva cum s
interpreteze o anumit situaie i n funcie de comentariile celorlali n situaii similare.
Copiii au nevoie permanent de ghidare din partea adulilor n ceea ce privete
recunoaterea i respectarea regulilor de comportament n anumite situaii sociale. Ei nva cel
mai bine anumite comportamente sociale atunci cnd sunt stabilite clar regulile i limitele.
La aceast vrst principala modalitate de dezvoltare a abilitilor sociale o reprezint
jocul. O parte important a jocului o reprezint jocul simbolic. n cadrul acestuia, copiii au ocazia
s-i exerseze abilitile sociale eseniale: s coopereze cu ceilali, adaptndu-i comportamentele,
s fie tolerani fa de membrii grupului, s accepte c nu toate lucrurile vor decurge dup cum
doresc ei, s rspund adecvat celorlali, s-i ajute pe cei din jur i s accepte s fie ajutai.
n dezvoltarea abilitilor sociale situaiile cel mai frecvent ntlnite sunt acelea n care
copiii au un comportament agresiv sau, dimpotriv, mai retras. Copiii care se implic mai puin n
interaciunile cu ceilali pot fi:
copii introveri care simt nevoia s stea mai mult singuri dect s comunice cu alii;
copii care sunt respini sau marginalizai de ceilali pe diverse criterii (ex.: etnie,
dezvoltare fizic, nfiare, mbrcminte, copii cu handicap fizic etc.);
copii crora le este fric s interacioneze cu ceilali, fie c nu au fost suficient stimulai,
nu li s-a oferit oportunitatea de a-i exersa abilitile sociale, fie c au trit ntr-un mediu
mai autoritar.
Aceti copii beneficiaz cel mai mult de munca pe grupe mici, pentru c ea i face s se
simt mai puin intimidai.
Cum i ajutm pe copii s relaioneze cu ali copii sau s se implice n joc?
Educatoarea le va oferi copiilor multiple ocazii n care s fie auzii i apreciai. Prin
propriul exemplu, educatoarea promoveaz la copii o ascultare activ (n cadrul ntlnirii de
diminea i al altor activiti de nvare). De asemenea, ea va utiliza eficient situaiile cotidiene
pentru a-i nva pe copii cum s-i asculte pe ceilali i s fie ateni unul la altul, cum s-i atepte
rndul (de exemplu, la selectarea materialelor sau la centrele de activiti, atunci cnd este un
numr limitat de spaii etc.), asigurndu-se c fiecare copil i aduce contribuia n timpul activitilor de grup.
Dac se observ c un copil nu reuete s stabileasc niciun contact cu un alt copil , trebuie
ajutat. El are nevoie de ndrumare fizic i verbal pentru a nva aceste abiliti.
Fiind ajutat de ctre educatoare, copilul se va simi mai n siguran deoarece vede c are
un sprijin la care poate apela oricnd are nevoie. Avnd suportul educatoarei, scad ansele ca alt
copil s refuze s se joace cu el. Dac totui acela refuz, va fi un prilej bun de a-l nva pe copil
cum s fac fa acestei situaii fr a se supra, spunndu-i: ,,Nu-i nicio problem, vom ruga pe
altcineva.

Un alt aspect important la aceast vrst se refer la modul n care i nvm pe copii s
intre ntr-un joc n desfurare. De obicei, ei ncearc mai multe strategii:
copiii mai mici folosesc semnale nonverbale cum ar fi zmbetele, gesturi care indic
interes, stau lng ceilali copii i se uit cum se joac, spernd c i va observa cineva
i i va chema s se joace;
ali copii stau i privesc jocul ateptnd o oportunitate de a se implica;
unii copii se implic n paralel ntr-un joc asemntor celui din grup spernd ca ceilali
s i cheme i pe ei;
ali copii se comport mai intruziv i intr peste jocul celorlali, spunnd c unele jucrii
ori spaiul respectiv le aparin;
copiii mai experimentai folosesc anumite formule verbale: Pot s m joc i eu?, Tu ce te
joci acum?
La baza oricrei intervenii cu copiii se afl stabilirea unei relaii pozitive cu acetia.
Stabilirea unei relaii pozitive este important, deoarece copiii au nevoie s simt c lumea este
un loc sigur, c oamenii sunt predictibili i c ei merit s fie iubii, indiferent de performanele
pe care le obin.
Conflictul este o parte fireasc a procesului de comunicare cu cei din jur. Apariia
frecvent a conflictelor duce la deteriorarea prieteniilor; prin urmare, precolarii trebuie s i
dezvolte abilitatea de rezolvare eficient a conflictelor pentru a fi pregtii s fac fa
interaciunilor complexe n diferite situaii. Conflictele n copilria timpurie, apar n general cnd
doi copii doresc simultan s aib acces la acelai obiect sau activitate.
Conflictele, la vrsta precolar sunt legate de modul n care se desfoar un joc, de
rolurile pe care copiii i le asum n cadrul jocului, de mprirea jucriilor, ateptarea rndului
sau alegerea temei jocului. Conflictul ia forma unor acte fizice agresive, a unui schimb de replici
sau a izbucnirii n lacrimi. Dac un conflict nu se rezolv rapid, acesta duce la ntreruperea
jocului.
n rezolvarea conflictului, copiii pot aborda mai multe strategii.
Copiii care se joac mai mult timp mpreun nva prin ncercare i eroare ce funcioneaz
i ce nu n rezolvarea conflictelor. De asemenea, ei ajung s-i dea seama de particularitile unui
copil privind rezolvarea unui conflict.
Educatoarea trebuie s neleag cauzele diverse ale comportamentelor nedorite, abordnd
strategii adecvate de prevenire a conflictelor dintre copii:
utilizeaz metode pozitive de disciplinare, nu recurge niciodat la comportamente
violente (verbale, fizice);
i implic pe copii n stabilirea unor reguli clare ale grupei privind comportamentul i
participarea la activiti, discut cu ei despre necesitatea acestora, manifestnd respect
pentru prerile fiecruia;
ia msuri de prevenie pentru a evita comportamentul nedorit.
Pentru a fi eficieni n rezolvarea conflictelor, trebuie respectai urmtorii pai:
descrierea faptelor, fr a nvinovi;
exprimarea sentimentelor fa de ceea ce s-a ntmplat;
identificarea alternativelor: cum cred c s-ar putea proceda pentru a rezolva situaia.
Dac sunt copii care rezolv conflictele frecvent prin agresivitate (ex.: ridicarea tonului,
lovituri), l putei pune s observe o situaie ntre mai muli copii i apoi s o discutai.
Dac situaia pe care o observai cu copilul conine comportamente agresive, ntrebai-l
care sunt consecinele acelui comportament: cei mai muli copii refuz s se mai joace cu cei care
se comport agresiv i nu-i vor mai lsa nici n spaiul lor de joac. Pentru un copil care intr
frecvent n conflict verbal cu ceilali, putei folosi un joc de rol cu dou jucrii i putei pune n
scen una dintre situaiile conflictuale. n momentul n care cele dou personaje ajung s se certe,

jocul se ntrerupe. Acest tip de activiti poate fi realizat i cu un grup mai mare, dar
se recomand ca acei copii care se comport agresiv s fie spectatori, pentru a avea ocazia s
neleag mai bine comportamentele personajelor i consecinele acestora.
Cooperarea reprezint abilitatea de a lucra mpreun cu alte persoane pentru atingerea unui
scop comun. Cooperarea este esenial pentru o bun relaionare ntre membrii grupului.
Ea se refer la:
mprirea materialelor ntre copii;
disponibilitatea de a face ceea ce i se cere;
coordonarea aciunilor pentru atingerea scopului;
acceptarea ideilor membrilor grupului;
negocierea i compromisul n cadrul grupului.
Educatoarea trebuie s propun sarcini care necesit colaborarea ntre copii i gsirea unor
soluii comune, s ofere copiilor proiecte la care s lucreze n cooperare; n realizarea proiectelor,
ea:
i ghideaz pe copii n identificarea temei, a planului/etapelor de realizare a proiectului
colectiv;
discut cu copiii despre rolurile pe care fiecare i le poate asuma n realizarea
proiectului;
formuleaz clar ateptrile privind comportamentul i participarea copiilor;
ncurajeaz copiii s conduc, s iniieze i s faciliteze activitile de grup.
Uneori copiii refuz s coopereze, deoarece nu li se pare suficient de interesant o
activitate. n aceste situaii, educatoarea trebuie s fac apel la creativitatea sa, nglobnd sarcina
n ceva plcut. De exemplu, n loc s-i spunem unui copil: Ia jucriile de pe jos i pune-le n
cutie!, putem spune: Tu eti oferul de camion care ncarc jucriile n buldozer i le arunc n
ldi. Dup efectuarea acestui comportament este important s mulumim copilului pentru
munca pe care a fcut-o, deoarece ne-a fost de mare folos. n acest fel, de fapt, l ncurajm s ne
ajute i data viitoare.
Cererea ajutorului vizeaz recunoaterea de ctre copii a propriilor limite, a insuficientei
dezvoltri a unor abiliti i nevoia unei ghidri din partea adulilor sau colegilor. n cazul n care
ajutorul este cerut de la ceilali colegi, crete posibilitatea unor colaborri i a legrii unor
prietenii. Cnd se ivete o situaie n care trebuie s ajute pe cineva, este important s vorbii cu
copiii despre asta i s le explicai consecinele actului. Copiii nu se nasc caritabili, pentru c a
face acte de caritate reprezint un comportament care se cultiv n timp, prin modelare, prin
ghidare i prin oferirea posibilitii de practicare.

V.2. EDUCATOAREA MANAGER AL GRUPEI DE PRECOLARI

Educatoarea-manager ,,ideal are un temperament puternic, echilibrat, dinamic, este
definit prin sociabilitate, compasiune, consecven, corectitudine, cinste, modestie, stpnire de
sine, are un bun nivel al capacitii de lucru este o persoan echilibrat n tendina de
interiorizare, dar i exteriorizare; are o mare capacitate de prelucrare informaional, dovedete
integritate moral, voin i caracter ferm, manifest responsabilitate fa de destinele grdiniei,
aflat ntr-o continu perfecionare a propriilor competene, promoveaz un spirit nalt de
cooperare.
De aceea, educatoarea-manager trebuie s posede o serie de aptitudini pentru a putea
desfura o activitate optim cu precolarii:
gndire critic, care presupune coordonate precum: planificare, organizare, coordonare
i evaluare, aspecte ce duc la dezvoltarea copilului.
sim organizaional, care se reflect n implicarea familiei n desfurarea proiectelor

tematice planificate, astfel nct s asigure materialul necesar observrilor fructe,

legume, cri pe diverse teme , sau n susinerea unui traseu de stimulare afectiv i
cognitiv; organizarea colectivului de copii frontal, n grupe i individual, asigurnd posibilitatea schimbrii pe parcurs.
comunicare, i anume capacitatea cadrului didactic de a permite i ncuraja copilul s
i exprime gnduri, opinii, implicarea educatoarei n gestionarea i rezolvarea
situaiilor conflictuale nc din faza incipient i aplicarea unor msuri cu caracter
disciplinar i preventiv.
deschidere la nou, care presupune adaptarea la situaiile nou-ivite n activitatea
desfurat; utilizarea concret i coordonarea resurselor umane i materiale n vederea
atingerii obiectivelor propuse.

CAPITOLUL VI
Educarea social i emoional a precolarilor
Prezentarea unui program inovativ de intervenie
formativ
Michael E. Bernard, PhD.
Universitatea Melbourne, Australia
Anca Dobrean, PhD.
Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca
Lolica Ttaru, MA
Inspector de Specialitate nvmnt Preprimar, Cluj-Napoca
La nivel internaional, persoanele implicate n educaia timpurie a copiilor acord n
prezent o atenie deosebit modului n care familia i grdinia reuesc s pregteasc copiii
pentru nceperea educaiei formale att din punct de vedere al capacitii acestora de a nva, ct
i din punct de vedere al unei dezvoltri sociale i emoionale optime. Atingerea acestor obiective
se concretizeaz n jurul a ctorva probleme care denesc agenda educaiei timpurii din secolul
XXI.
Precolaritatea este perioada n care copiii nu i dezvolt i consolideaz doar socializarea
cu cei de aceeai vrst, ci dobndesc securitarea i stima de sine necesare pentru a se putea
integra unui mediu de nvare formal cum este coala primar. Astzi, studiile din domeniul
educaiei timpurii accentueaz tot mai mult o serie de aspecte ale educaiei precolare care s
ofere copiilor preachiziiile cognitive i social-emoionale pentru nsuirea scrisului, cititului i
aritmeticii n clasele primare. Este acceptat faptul c un factor major care determin succesul
colar i trirea unei stri generale de bine este ceea ce M. Bernard (2003a, 2003e, 2004b) a numit
abilitile sociale i emoionale ale copiilor.
nc din anii 70, cercettorii din domeniul educaional avnd diverse orientri teoretice au
studiat relaia dintre succesul colar i diferite trsturi noncognitive, nonacademice i au stabilit
c abilitile sociale i emoionale ale copiilor nu sunt asociate doar cu starea lor de bine, ci sunt
de asemenea relaionate i cu nvarea, motivaia i succesul colar. Abilitile sociale i
emoionale se regsesc n ceea ce alii au numit domeniul afectiv (Bloom, 1977), inteligena
emoional (Goleman, 1955), inteligena social (Thorndike, 1920) i inteligena intra-personal
i interpersonal (Gardner, 1983). Exemple referitoare la abilitile sociale i emoionale ale
copiilor investigate de cercettorii din domeniul psihologiei dezvoltrii sunt prezentate n Tabelul
1 (Landy, 2002).
O serie de studii au demonstrat faptul c timpul necesar achiziiei abilitilor sociale i
emoionale de baz variaz n cadrul aceluiai grup de vrst, iar aceste abiliti contribuie i
explic diferenele dintre copii n ceea ce privete capacitatea de nvare i starea de bine socialemoional.
Tabelul 1. Exemple de abiliti sociale i emoionale ale copiilor (Landy, 2002)
Trei ani
Copilul reuete s vorbeasc despre emoii i situaiile care le-au provocat.

 Copilul nelege emoiile celorlali.

Copilul poate s solicite ajutor din partea celorlali atunci cnd se confrunt
cu o problem.
Patru ani
Se dezvolt capacitatea de socializare.
o Scade teama de abandon.
oCrete stima de sine.
oEste optimist i grijuliu.
oIniiaz activiti.
oSe angajeaz n joc cooperativ cu ceilali copii.
oEste capabil s alterneze rolurile.
oSe dezvolt empatia.
oInteracioneaz adecvat din punct de vedere social cu adulii.
oCrete gradul de complian.
Crete reprezentarea simbolic.
o Crete capacitatea de exprimare a gndurilor i emoiilor prin cuvinte.
oCrete capacitatea de identificare a emoiilor.
oCrete capacitatea de asumare a diferitelor roluri n situaiile de joc.
ase ani
Exprimarea emoional.
o Modaliti prin care se nfrneaz.
o Fricile anterioare sunt nlocuite cu altele (apare frica de moarte, de a nu
fi rpit, frica de furtuni).
o Copilul ncepe s resimt ruine atunci cnd ncalc regulile.
Dezvoltarea simului competenei.
o i manifest mndria n munc.
o Manifest curiozitate i interes pentru lucruri interesante/noi.
o Demonstreaz diferite competene.
o Manifest abiliti de rezolvare de probleme atunci cnd se confrunt cu
situaii dificile.
Dezvoltarea contiinei.
o nelege sensul binelui i rului, precum i regulile sociale.
oi plac jocurile cu reguli.
oDorete ca i ceilali copii s respecte regulile.
oManifest empatie fa de drepturile altora.
oManifest dorina de a-i ajuta pe ceilali.
Controlul emoional.
o Capacitatea de control a emoiilor puternice fr ajutor extern.
o nelegerea perspectivei celorlali.
o Posibilitatea exprimrii gndurilor i a sentimentelor ntr-o form coerent.
o Utilizarea distragerii i limbajului intern pentru a se liniti utilizarea
limbajului ajut la autoreglarea emoiilor i comportamentelor.
o Utilizarea diferitelor strategii pentru controlul emoiilor.
n continuare vor descrise cteva studii ale cror rezultate evideniaz nevoia de a
promova prin programele educaionale timpurii dezvoltarea abilitilor socio-emoionale ale
copiilor.
Un prim studiu este intitulat Studiu longitudinal al educaiei timpurii (Early Childhood
Longitudinal Study). Unul dintre obiectivele sale a fost acela de a identica factorii care pot

evaluai n grdini i care pot s prezic performana academic ulterioar a copiilor la ncheierea
diferitelor etape colare (Rock i Pollack, 2002). Studiul a investigat educatorii i prinii a 20 000
de copii, acest eantion ind reprezentativ din punct de vedere cultural i economic pentru populaia
studiat. n timp ce venitul familial, nivelul cultural, orele n decursul unei sptmni pe care
prinii i le petrec citindu-le copiilor, precum i abilitile, cunotinele timpurii ale copiilor
referitoare la citit reprezint predictori ai succesului n achiziia cititului la sfritul grdiniei,
cercetrile au demonstrat c nivelul dezvoltrii atitudinii fa de nvare (perseverena, organizarea,
angajamentul n procesul de nvare, atenia) are o contribuie semnicativ n explicarea
succesului n achiziia cititului msurat la sfritul grdiniei. Altfel spus, acei copii care au
prezentat o ntrziere n dezvoltare n ceea ce privete competenele emoionale i sociale
perseverena, organizarea, angajarea n procesul de nvare, atenia, tolerana la frustrare au
manifestat i o ntrziere n dezvoltarea timpurie a abilitilor de citit. Rezultatele au evideniat, de
asemenea, c ntre statutul socio-economic al familiei i atitudinea copiilor fa de nvat exist o
asociere pozitiv.
ntr-un al doilea studiu, M. Bernard (2004d) a investigat asocierea dintre capacitile socialemoional-motivaionale i achiziia cititului n cadrul unui eantion de 158 de copii (80 biei, 78
fete) care frecventau grdinia. Educatorii au completat un chestionar de evaluare a strii de bine a
copiilor (Social-Emotional Well-Being Survey, Bernard 2003c), n care au fost rugai s evalueze
ncrederea academic, ncrederea social, perseverena, organizarea, nelegerea, rezistena
(reglarea emoional) a copiilor; s-au obinut, de asemenea, i date privind nivelul capacitii de
citire a copiilor. Pe baza acestor date s-au obinut corelaii semnicative ntre competenele
sociale, emoionale, motivaionale (corelaiile obinute au fost ntre .28 i .52) i achiziia cititului
la sfritul grdiniei. Evaluarea progresului capacitilor de citire a copiilor de grdini din luna
martie pn n luna iunie s-a realizat pe baza uenei orale n citire i a fost corelat cu atitudinea
pozitiv a copiilor (.39). Cei 49 de copii crora li s-a recomandat s urmeze cursuri pe timpul verii,
care s le ofere o pregtire suplimentar pentru nceperea clasei nti, au avut un scor mai sczut,
att n ceea ce privete abilitile de citire, ct i n ceea ce privete evaluarea competenelor sociale,
emoionale i motivaionale, comparativ cu cei 85 de copii care nu au urmat cursuri de var. n
urma evalurii s-a constatat c bieii au avut performane mai sczute comparativ cu fetele n
ceea ce privete evaluarea competenelor sociale, emoionale, motivaionale. Aceste rezultate au
evideniat faptul c acei copii de grdini care demonstreaz o ntrziere n dezvoltarea abilitilor
academice i social-emoional-motivaionale prezint un risc pentru manifestarea unor diculti n
achiziia cu succes a cititului.
O analiz comprehensiv a deprinderilor emoionale i sociale ale precolarilor a fost
realizat de ctre M. Bernard (Bernard, 2004). Aceste competene sunt: ncrederea, perseverena,
organizarea, nelegerea i rezistena.
Tabelul 2. Cele cinci abiliti sociale i emoionale (cele 5 fundamente)
ncrederea nseamn a ti c pot s reuesc n multe domenii la grdini.
Presupune s nu mi e fric s fac greeli sau s ncerc ceva nou. Exemple de
comportament ncreztor sunt: a ridica mna la grup pentru a rspunde la o ntrebare dicil, a lucra independent fr a cere ajutorul educatoarei, a mprti o
idee nou cu educatoarea sau grupa. Obiceiurile mentale care construiesc ncrederea includ:
o Acceptarea necondiionat de sine a nu avea o prere negativ despre
sine cnd se ntmpl lucruri rele.
o Asumarea riscurilor a ncerca s i ct de bun poi, fr s-i propui ca
totul s e perfect, i s nu-i fie fric s faci greeli.
o A independent a ti c, dei este important s i plcut i aprobat, nu
poi mulumi pe toat lumea. Este important s susii ceea ce crezi, chiar

dac alii nu sunt de acord.

Perseverena presupune a ncerca din greu i a nu renuna uor cnd realizezi sarcini colare pe care le consideri prea dicile sau plictisitoare. Comportamentul perseverent implic a continua s realizezi sarcini chiar i atunci cnd
acestea sunt foarte dicile, a nu distras de colegi, a verica sarcinile pentru a
vedea dac sunt greeli. Obiceiurile mentale care contribuie la dezvoltarea perseverenei sunt:
o Pot s reuesc a considera c vei avea mai mult succes n realizarea
sarcinilor dect insucces.
o A depune efort a considera c vei avea performane cu att mai bune
cu ct vei depune mai mult efort i c succesul nu este determinat de
factori externi (norocul, sarcini uoare), ci de factori interni (efortul
depus).
o A lucra din greu a considera c, pentru a obine rezultate satisfctoare
pe termen lung, uneori trebuie s faci lucruri neplcute pe termen scurt.
Organizarea se refer la stabilirea scopurilor pentru nivelul performanelor
n arii specice ale sarcinilor colare, la planicarea ecient a timpului, asigurarea
resurselor necesare, urmrirea sarcinilor. Exemple de comportament organizat sunt
urmtoarele: a te asigura c nelegi instruciunile nainte de a-i ncepe temele, a
avea cele necesare atunci cnd ncepi temele, a avea un program de studiu sau un
orar sptmnal, a planica momentul n care urmeaz s i faci temele pentru a
te asigura c ai sucient timp. Obiceiurile mentale pozitive care i ajut pe copii
s i dezvolte un comportament organizat includ:
o Stabilirea scopurilor a ti c stabilirea scopurilor te poate ajuta s realizezi cu succes sarcinile.
o Planicarea timpului a te gndi ct timp i ia realizarea temelor i
a-i planifica timpul, astfel nct s termini totul la timp.
nelegerea nseamn a lucra cooperativ cu educatorii i colegii de grup, a
rezolva probleme fr a te nfuria i a urma regulile stabilite. Comportamentul de
nelegere implic urmtoarele: a oferi ajutor atunci cnd lucrezi n grup, a nu
ntrerupe, a atepta pn cnd cineva a terminat de vorbit, a rezolva conicte prin
discuie mai degrab dect prin ceart, a respecta regulile grupei. Obiceiurile
mentale pozitive care ajut la dezvoltarea comportamentului de nelegere includ:
o A tolerant cu alte persoane a accepta c toi oameni pot, la un moment
dat, s se comporte necuviincios i c nu are sens s judeci caracterul
oamenilor (persoan bun, persoan rea) pe baza diferenelor sau pe
baza aciunilor lor de moment.
o A gndi nainte de a aciona a te gndi, nainte de a aciona, la diferite
lucruri pe care poi s le faci, la posibilele consecine pentru aciunile
propuse i a anticipa impactul aciunilor proprii asupra emoiilor altora
atunci cnd te confruni cu probleme dicile.
o A respecta regulile a ti c respectarea regulilor importante de la
grdini i de acas ajut la protecia drepturilor tuturor.
o Responsabilitatea social nseamn a considera c este important s i
un bun cetean i s construieti o lume n care exist corectitudine i
dreptate pentru toi. nseamn a sensibil la sentimentele altora, a te
comporta onest, a-i trata pe alii, n special pe cei ce vin din medii diferite, cu respect, a ajuta oamenii care au nevoie, a lucra pentru protejarea
mediului.
Rezistena nseamn a nu deveni extrem de furios, deprimat sau ngrijorat
cnd se ntmpl ceva ,,ru. nseamn a capabil s te calmezi i s te mbrbtezi atunci cnd eti foarte suprat. nseamn, de asemenea, a-i controla
comportamentul cnd eti foarte suprat. Exemple de rezisten:

o A rmne calm i controlat cnd cineva te trateaz nedrept, fr consideraie sau nerespectuos.
o A nu deveni deprimat atunci cnd greeti, nu nelegi ceva, iei o not
mic sau cnd colegii te necjesc ori te ignor.
o A nu deveni extrem de ngrijorat nainte de un test important sau naintea
unei activiti importante.
o A nu deveni extrem de ngrijorat atunci cnd doreti s cunoti o persoan nou.
o A nu deveni extrem de agitat cnd vrei nfruni pe cineva i s spui ,,Nu
cuiva care face presiuni asupra ta pentru a face ceva ru.
Dezvoltarea optim a abilitilor sociale i emoionale ale copiilor contribuie la obinerea
unor rezultate pozitive, spre deosebire de dizabilitile sociale i emoionale care favorizeaz
obinerea unor rezultate negative. M. Bernard (2002b) a identicat mai multe bariere care
interfereaz cu dezvoltarea abilitilor sociale i emoionale ale copiilor, i anume: stima de sine
sczut, anxietatea, evitarea implicrii n munc, dezorganizarea, furia, rezistena (reglarea
emoional) sczut. Acestea sunt prezentate n tabelul 3.
Tabelul 3. Cinci dizabiliti social-emoionale (cele 5 bariere)
Stima de sine sczut/Anxietatea nseamn c te ngrijorezi prea mult
dac alte persoane nu te plac sau/i dac nu reueti s i realizezi sarcinile colare aa cum doreti; devii foarte suprat dac ceilali te resping sau dac nu obii
performana pe care consideri c ar trebuit s o ai (ex.: primeti o not mic);
eti deprimat cnd eti respins i/sau cnd nu i faci corect temele; s-ar putea ca
de multe ori s amni nceperea temelor deoarece consideri c nu tii ce s faci sau
cum s faci (caracteristic a perfecionismului). Obiceiurile mentale negative care
conduc la o stim de sine sczut/anxietate includ:
o Autoevaluarea negativ a considera c eti un ratat atunci cnd ai fost
respins i/sau nu ai atins performane bune.
o Nevoia de a perfect a considera c trebuie s ai succes n orice lucru
important pentru tine i c este oribil cnd asta nu se ntmpl.
o Nevoia de aprobare a considera c cei din jur (prini, profesori sau
colegi) trebuie s te aprobe n tot ceea ce faci i c, atunci cnd nu o fac,
este cel mai ru lucru din lume.
o Nu pot reui (pesimismul) a considera c nu eti bun la nimic fiindc
nu ai avut succes n ceva important,c nici nu vei vreodat i c eti un
om neputincios.
Evitarea responsabilitii presupune s amni realizarea sarcinilor uoare i a
celor neplcute pentru c sunt frustrante, plictisitoare sau grele; renuni uor la a
continua diverse sarcini atunci cnd le consideri dicile sau plictisitoare; i
petreci foarte mult timp distrndu-te, chiar i atunci cnd ai foarte multe lucruri de
fcut. Obiceiurile mentale negative asociate cu evitarea responsabilitilor sunt
urmtoarele:
o Nu trebuie s u deranjat a considera c viaa trebuie s e ntotdeauna distractiv i interesant i c nu poi suporta cnd lucrurile sunt
frustrante sau plictisitoare.
o Renunarea (numit i locus de control extern pentru nvare) a
considera c nu ai control asupra lucrurilor care i se ntmpl (bune sau
rele) i c nu are rost s ncerci s faci ceva, deoarece nu vei avea
niciodat succes.

Dezorganizarea general nseamn c nu i-ai stabilit un scop anume n

funcie de care s i organizezi timpul; nu ai niciun obiectiv s obii performane
ntr-un anumit domeniu; nu tii cnd trebuie s realizezi anumite sarcini importante i care sunt paii pe care trebuie s i urmezi pentru a le ndeplini; nu i
planici lucrurile importante pe care trebuie s le faci (ex.: nu tii s i stabileti
prioritile). Obiceiurile mentale negative asociate cu dezorganizarea general
sunt:
o A nu avea obiective a considera c este fr rost s i stabileti
anumite obiective referitoare la succesul tu ntr-un anumit domeniu.
o Slab planicare a timpului a considera c nu are niciun sens s i
planici timpul; a crede c lucrurile se vor soluiona ntr-un fel sau altul;
a amna pn n ultimul moment o sarcin care este plictisitoare sau
neplcut.
Comportamentele inadecvate guvernate de furie presupun faptul c nu
respeci regulile importante de acas sau de la grdini, chiar dac asta duce la
distrugerea proprietii sau rnirea altor persoane; ai un comportament deviant
fa de persoanele care dein o anumit autoritate; i pierzi cumptul atunci cnd
te confruni cu persoane care nu te las s obii ceea ce vrei. Obiceiuri le mentale
negative asociate cu comportamentele inadecvate i furia includ:
o A intolerant fa de alte persoane a considera c oamenii trebuie s
te trateze ntotdeauna corect i cu respect (i s e cum vrei tu) i c
atunci cnd nu o fac sunt ri n totalitate.
o A aciona fr a gndi (lipsa reectrii asupra altor modaliti de
soluionare a conictelor interpersonale, asupra consecinelor pe care le
au diferite aciuni, precum i asupra modului n care cineva se poate
simi ca urmare a faptului c tu ai ales s te compori ntr-un anumit fel)
a considera c dac cineva te trateaz ru nu ai alt opiune dect de al trata i tu la rndul tu, la fel.
o A intolerant fa de limite a considera c poi s faci ceea ce vrei i
c nimeni nu ar trebui s i spun ceea ce trebuie s faci, iar atunci cnd
ai de urmat nite reguli s nu le poi accepta.
Iresponsabilitatea social a considera c trebuie s i preocupat doar
ceea ce i se ntmpl i c nu este important s i un bun cetean ori s contribui
la ajutorarea comunitii din care faci parte. Crezi, de asemenea, c nu trebuie s
i sensibil la sentimentele altora, s te compori onest i s-i tratezi pe alii n
special pe cei ce vin din medii diferite cu respect ori s ajui oamenii care au
nevoie.
n ultimii ani, M. Bernard a examinat aspectele de care grdinia i familia ar trebui s se
ocupe pentru a crete copii responsabili (Bernard, 1997). El subscrie punctului de vedere conform
cruia, pentru ca tinerii s aib o via sntoas i s obin performane academice bune, trebuie
s le dezvoltm nu doar abilitile interne (ncrederea, perseverena, organizarea, nelegerea,
rezistena i responsabilitatea social), ci i s le oferim un mediu colar, familial i comunitar
care s favorizeze dezvoltarea acestor abiliti i care s i implice pe tineri n acele practici
despre care se tie c au o inuen pozitiv asupra lor (ex.: relaii sociale pozitive, expectane
nalte, activiti care vin n sprijinul intereselor lor, asumarea responsabilitilor i implicarea n
activiti care presupun luarea de decizii).
M. Bernard promoveaz o paradigm care se concretizeaz sub forma unei misiuni
educaionale. El consider c majoritatea programelor educaionale care i-au propus dezvoltarea
abilitilor sociale i emoionale ale copiilor sau dezvoltarea inteligenei emoionale nu s-au
bucurat de un succes total deoarece nu au fost percepute de educatori i tineri ca implicnd
misiunea central a educaiei, i anume optimizarea performanei, respectiv obinerea unor

rezultate mai bune la testele colare. Bernard consider c majoritatea colilor din prima decad a
anilor 2000 pot descrise ca ind adeptele losoei ,,moderne a principiilor educaionale. n
acea perioad, curriculumul colar a fost conceput astfel nct s li se ofere tinerilor o educaie
academic care s i pregteasc pentru ocuparea unui loc de munc i pentru asumarea
responsabilitilor civice. Majoritatea tinerilor veneau la grdini/coal pentru a nva, iar
responsabilitatea educatorilor era de a le preda curriculumul colar ntr-o manier ct mai
ecient. n ultimul timp, ns, copiii intr n grdini cu o serie de provocri de ordin social,
emoional i comportamental, precum i cu unele ntrzieri n dezvoltarea abilitilor sociale,
emoionale i motivaionale. Avnd n vedere toate aceste aspecte, Bernard consider c colile
trebuie s se adapteze nevoilor tinerilor din secolul XXI i s i redeneasc misiunea. n aceast
epoc postmodern, asumpiile i scopurile societii, precum i ale instituiilor trebuie supuse
unui proces de reexaminare i, n foarte multe cazuri, unor reformulri.
Programul de educaie timpurie Da, poi!
n lumina rezultatelor obinute n urma cercetrilor care subliniaz rolul central al
abilitilor sociale i emoionale ale copiilor n obinerea succesului colar i a unei stri de bine,
precum i faptul c dizabilitile sociale i emoionale se asociaz cu rezultate negative pe plan
colar i personal, se impune necesitatea realizrii unui program de nvare social i
emoional care s e introdus de timpuriu n curriculumul educaional. M. Bernard i Heather
Leary au asociat eecul programelor educaionale care i-au propus dezvoltarea personal, social
i a sntii cu faptul c acestea nu au avut legtur cu misiunea academic a colilor. Prevenirea
acestor eecuri se poate realiza prin acceptarea faptului c starea de bine emoional i social a
tinerilor joac un rol important n dezvoltarea academic a acestora. Programul de educaie
timpurie
Da,
poi!
(You
can
do
it!
Education,
www.youcandoit.com.au;
www.youcandoiteducation.com) ofer instrumentele necesare att colilor, ct i familiilor pentru
a-i ajuta pe copii s-i dezvolte abilitile sociale i emoionale i s previn apariia dizabilitilor
sociale i emoionale.
Programul de educaie timpurie Da, poi! este de departe cel mai implementat program de
educaie emoional i social din Australia, el fiind utilizat i n grdiniele din Anglia, Statele
Unite ale Americii, Frana i Italia.
Teorii educaionale i dovezi empirice care au stat la baza dezvoltrii educaiei
timpurii Da, poi!
O premis a programului de educaie timpurie Da, poi! este aceea c dimensiunea
calitativ a interaciunii dintre adult i copil determin nivelul dezvoltrii abilitilor sociale i
emoionale ale copiilor. Aceasta nseamn c, printr-o planicare atent a activitilor de nvare
n zona proximei dezvoltri a copilului, abilitile sociale i emoionale ale copiilor pot
mbuntite, iar dizabilitile sociale i emoionale pot eliminate. Dezvoltarea acestui program
are la baz losoa educaional i practicile educaionale derivate din teoria lui Vgotski, precum i
principiile predrii explicite regsite n programele cognitiv-comportamentale dezvoltate pentru
copii, cum ar programul elaborat de Goldstein (McGinnis i Goldstein, 1990), educaia raionalemotiv propus de Ellis (Knaus, 1974; Vernon, 1989) i programul educaional Da, poi! (You can
do it! Education), propus de Bernard (2002b).
Acest program are drept fundamentare conceptual urmtoarele teorii educaionale.
1. Vgotsky
Vgotsky (1962, 1978) consider c etapa precolar este momentul n care apar mugurii
dezvoltrii capacitii copiilor de a reecta asupra modului n care gndesc i de a planica, ghida
i monitoriza propriul comportament (Berk i Winsler, 1995). Vgotski este de prere c reglarea
comportamentului copiilor un aspect central al dezvoltrii social-emoionale apare datorit
internalizrii treptate a limbajului adultului sub forma limbajului intern i a gndirii. Programul
Da, poi! se bazeaz foarte mult pe utilizarea de ctre profesori i prini a unor cuvinte-cheie
(ex.: ncredere, perseveren, organizare, nelegere, rezisten/calmare) i fraze (ex.: obiceiuri
mentale pozitive/autoverbalizri), pe care copiii le preiau din cadrul activitilor de nvare din
diferite contexte. Utilizarea limbajului Da, poi! n timpul zilei devine cu timpul internalizat,
ajutndu-i pe copii s manifeste un comportament social i emoional competent.
2. Ellis

Albert Ellis (1994; Ellis i Bernard, 1983) a identicat un set de credine raionale (care n
acest program poart numele de obiceiuri mentale pozitive) sunt asociate cu o serie de
performane pozitive i consecine comportamentale, emoionale i sociale ale tinerilor, cum ar :
acceptarea de sine, tolerana mare la frustrare i acceptarea necondiionat a celorlali. Utiliznd
un limbaj adecvat nivelului de dezvoltare al copiilor, programul i familiarizeaz pe cei mici cu
aceste credine raionale i le ofer, prin intermediul diferitelor sarcini de nvare i activiti,
oportunitatea de a internaliza aceste credine n propriul limbaj.
3. Bandura
Albert Bandura (1986, 1997) a scris despre modul n care copiii i nsuesc anumite
comportamente doar prin simpla observare a adulilor i a celor de vrsta lor care manifest
comportamente dezirabile. De asemenea, Bandura a subliniat ct de important este ca oamenii,
indiferent de vrsta pe care o au, manifeste autoecacitate pentru a avea succes atunci cnd se
angajeaz n sarcini noi ori se confrunt cu situaii dicile. Principiile nvrii sociale alturi de
oferirea unor oportuniti copiilor de a-i dezvolta autoverbalizri pozitive i autoecacitatea fac
parte n mod special din acest program, cu scopul de a-i ajuta pe copii s-i dezvolte ncrederea n
sine.
4. Seligman
Seligman (1975) a denit conceptul de neajutorare nvat ca reprezentnd o perturbare
n sfera motivaional, cognitiv i emoional ce rezult din percepia copiilor conform creia ei nu
pot inuena propriul proces de nvare. Neajutorarea nvat reprezint un punct de vedere
pesimist asupra lumii, de aceea Seligman (1991) propune s i nvm pe copii s e optimiti (ex.:
Pot s reuesc), aceasta deoarece cercetrile realizate indic faptul c un stil de gndire optimist
contribuie la ameliorarea dizabilitilor socio-emoionale cum ar suprarea extrem i lipsa
perseverenei (Seligman, 1995). Programul de fa urmeaz aceast propunere a lui Seligman,
inoculndu-le copiilor credine optimiste.
5. Weiner/Rotter
Aplicarea teoriei atribuirii la copii se centreaz asupra credinelor pe care copii le dein cu
privire la cauzele evenimentelor care au loc n viaa lor (Rotter, 1966; Weiner, 2000). Cercetrile
au demonstrat faptul c acei copii care atribuie succesul ntr-o msur mai mare propriului efort i
nu factorilor externi ori ansei au o mai mare motivaie intrinsec (ex.: Dweck i Bempechat,
1982; Dweck i Elliott, 1983). Perseverena, ca obicei mental pozitiv care se dorete dezvoltat
prin intermediul acestui program, deriv din aceste cercetri care au pus n eviden importana
stilului atribuional al copilului.
6. Bernard
n ultimii zece ani, Bernard (ex.: 1996; 2004b) i ali cercettori (ex.: Brooks, 1999; Brown,
1999; Buddecke, 2003; Call, 1999, Eddy, 2000) au pus n eviden faptul c acei copii care nu au
o dezvoltare corespunztoare a ncrederii, a perseverenei, a organizrii, nelegerii i rezistenei,
incluznd i o subdezvoltare a obiceiurilor mentale pozitive, sunt predispui la subperforman
colar. Coninutul curriculumului acestui program a fost dezvoltat pe baza rezultatelor acestor
cercetri.
7. Cercetrile din domeniul psihologiei dezvoltrii care au investigat rezistena
Cercetrile respective indic faptul c, pe parcursul dezvoltrii ontogenetice, copiii apeleaz la un numr tot mai mare de strategii cognitive i comportamentale de adaptare, care i ajut
s fac fa evenimentelor negative din viaa lor. Utilizarea unor strategii comportamentale (ex.: a
vorbi cu altcineva, a face altceva) rmne constant pe msur ce copiii nainteaz n vrst, spre
deosebire de strategiile cognitive focalizate pe emoii (ex.: distragerea ateniei, gndirea pozitiv)
care sunt utilizate din ce n ce mai frecvent (ex.: Brenner i Salovey, 1997). n cadrul acestui
program, copiii sunt nvai o serie de abiliti care i ajut s e rezisteni.
Descrierea programului de educaie timpurie Da, poi!
Programul de educaie timpurie Da, poi! are patru componente: o fi de evaluare a

dezvoltrii sociale i emoionale a copiilor, o program educaional, practici educaionale i o

component de educaie a prinilor.
1. Fia de evaluare a dezvoltrii sociale i emoionale a copiilor
Aceast a fost realizat pentru a permite educatorilor s evalueze nivelul de dezvoltare
socio-emoional a unui copil. Ea vizeaz cele cinci fundamente socio-emoionale-cheie indicate
de literatura de specialitate ca fiind direct implicate n formarea capacitii de a nva i de a se
dezvolta armonios: ncredere, perseveren, organizare, nelegere i rezisten. Educatorii sunt rugai
s evalueze capacitatea socio-emoional a unui copil, ncadrnd-o n una dintre urmtoarele
categorii:
a. Incipient: copilul ncepe s dovedeasc capaciti ntr-un anumit domeniu.
b.
n dezvoltare: copilul dovedete capaciti, dar inconsistent i nu n toate
domeniile.
c.
n consolidare: copilul dovedete capaciti n cea mai mare parte a timpului, dar
nu n toate domeniile.
d.
Puternic consolidat: copilul dovedete capaciti bine conturate n cea mai
mare parte a timpului n toate domeniile.
Tabelul 4 prezint o secven din Fia de evaluare a dezvoltrii sociale i emoionale a
copiilor pentru dimensiunea rezolvarea conflictelor. Educatoarei i se cere s evalueze copilul
din perspectiva n care acesta rezolv nenelegerile fr a se certa (educatoarea va marca o
categorie din cele 4 care descrie cel mai bine copilul).
Tabelul 4. Secven din Fia de evaluare pentru
dimensiunea rezolvarea conflictelor
INCIPIENT

N DEZVOLTARE

nc nva s obin Uneori folosete

ceea ce dorete fr a comportamente fizice/
se certa.
mesaje verbale agreFolosete comporsive n dorina de a-i
tamente fizice/
rezolva problemele.
mesaje verbale
Totui, poate ajunge la
agresive n dorina de o rezolvare prin
a-i rezolva
intervenia imediat
problemele.
a educatoarei.
De obicei nu este
capabil s-i rezolve
problemele, chiar i
cu intervenia
educatoarei.

N CONSOLIDARE

PUTERNIC
CONSOLIDAT

ncepe s foloseasc Se abine constant de

mesaje verbale pozi- la a se certa cnd are
tive/asertive pentru a o nenelegere cu
rezolva nenelegeri, cineva.
fr intervenia
Constant folosete
educatoarei.
mesaje verbale
n general, se abine de pozitive/asertive
la a se certa.
pentru a rezolva
nenelegeri, fr
intervenia
educatoarei.

2. Programa educaional (curricula)

Curricula programului Da, poi! cuprinde 5 module corespunztoare celor cinci
fundamente socio-emoionale: ncredere, perseveren, organizare, nelegere i rezisten. Astfel,
fiecare modul cuprinde activiti elaborate (300 de pagini) pe care educatorii le pot desfura la
clas cu copiii. Fiecrei activiti i sunt circumscrise obiectivele, precum i materialele necesare.
Activitile au fost elaborate pe baza sugestiilor fcute de educatori i sunt n acord cu nivelul de
dezvoltare al copiilor precolari prin utilizarea ppuilor, cntecelor i povetilor. Programul Da,
poi! introduce copiilor 5 personaje (regsite sub forma unor ppui): Ioana cea ncreztoare,
Petre cel perseverent, Ovidiu cel organizat, Irina cea nelegtoare i Radu cel rezistent. De
asemenea, fiecare personaj are un cntec pe care copiii l pot cnta pentru a-i consolida
achiziiile. n manual sunt indicate o serie de poveti n care sunt exprimate abilitile pe care
copiii le asimilieaz.
3. Practici educaionale
Principalele practici care stau la baza curriculei programului Da, poi! sunt:
a. Definirea operaional a abilitilor socio-emoionale n termenii unor
comportamente concrete i observabile. Pentru a-i ajuta pe profesori i prini s neleag cum
se manifest ncrederea, perseverena, organizarea, nelegerea i rezistena emoional, acest
program a adoptat principiile analizei comportamentale, care presupun definirea n termenii unor
comportamente observabile i concrete a tuturor aspectelor pe care copiii trebuie s i le nsueasc
la sfritul acestui parcurs. Aspectele sunt valabile nu doar n cazul procesului de predare a
comportamentelor, ci i n cazul celui de evaluare.
b. Feedback comportamental specific. M. Bernard (2002b) propune o variant a principiului
ntririi pozitive care poate fi implementat de profesori i prini pentru a crete frecvena unor
comportamente. El consider c este important ca adulii s-i laude pe copii atunci cnd acetia
manifest ncredere, perseveren, nelegere, organizare i rezisten emoional, prin utilizarea
unor fraze care s le aduc la cunotin copiilor tipul comportamentului pe care l manifest (ex.:
te-ai strduit din greu, ai fost foarte perseverent). Aadar, prin intermediul acestui program, se
ncurajeaz folosirea unui feedback comportamental specific.
c. Predarea explicit. Acest principiu al predrii, bazat pe teoria procesrii informaiei, i
ajut pe copii s neleag mai uor, s practice, s aplice i s rein noile concepte i abiliti.
Acest principiu a fost adaptat pentru copiii cu vrsta cuprins ntre 4 i 7 ani (Rosenshine, 1986).
Predarea explicit presupune urmtoarele aspecte:
prezentarea noului material pe pai mici
oferirea unor instruciuni i explicaii clare i detaliate
oferirea unor posibiliti de a practica activ cele nvate
punerea de ntrebri pentru a verifica gradul de nelegere a celor predate i obinerea
unor rspunsuri de la toi cei implicai n actul de nvare
ghidarea celor care nva n fazele iniiale de practic
oferirea unui feedback sistematic i corectarea rspunsurilor greite
continuarea practicii pn n momentul n care cei care nva sunt independeni i
ncreztori
d. Prezentarea unor exemple i contraexemple. Este cunoscut faptul c, pentru a facilita
nsuirea unui concept, cei care nva beneficiaz de pe urma explorrii mai multor exemple i
contraexemple ale conceptului care se dorete a fi nsuit (ex.: McMurray, Bernard, Klausmeier,
Schilling i Vorwerk, 1977). n cadrul activitilor specifice acestui program, fiecare dintre cele
cinci abiliti socio-emoionale sunt prezentate copiilor mai nti sub forma unei definiii, iar
ulterior sunt oferite de ctre profesor (n unele cazuri de ctre copii) mai multe exemple i
contraexemple.
e. nvarea explicit a autoverbalizrii pozitive. n cadrul mai multor programe care iau propus s-i nvee pe copii abiliti sociale, precum i abiliti de management al stresului i

furiei (ex.: Vernon, 1989), exist o component a instruirii care le ofer copiilor oportunitatea de a
internaliza autoverbalizri pozitive i enunuri raionale.
4. Educaia prinilor
Deoarece achiziiile emoionale i sociale trebuie consolidate i acas, programul Da, poi!
cuprinde i un modul de activiti adresat prinilor. Acesta ofer educatorilor modalitatea n care
pot prezenta prinilor procesul de dezvoltare i optimizare social i emoional utilizat la
grdini. Astfel, li se descriu prinilor cele 5 abiliti: ncredere, perseveren, organizare,
nelegere i rezisten, precum i modalitatea prin care ei pot continua acas educarea i
nvarea lor. Sunt oferite educatorilor modaliti practice de a comunica acestora ce nva copiii
la grdini, precum i sugestii despre cum anume pot prinii s le dezvolte.
n concluzie, subliniem rolul central al abilitilor sociale i emoionale ale copiilor n
obinerea succesului colar i a unei stri de bine, precum i faptul c dizabilitile sociale i
emoionale se asociaz cu rezultate negative pe plan colar i personal. Astfel, considerm de o
importan deosebit realizarea unui program de nvare social i emoional care s e introdus
de timpuriu n curriculumul educaional. n Cluj-Napoca, Programul Da, poi! a nceput s fie
utilizat n anul 2009, iar feedbackurile primite de la educatori sunt pozitive i ncurajatoare.
Grdinia i familia trebuie s colaboreze pentru a valorica la maxim potenialul ecrui
copil. La nivel operaional, a face tot ce este mai bine presupune ca att educatorii, ct i prinii
s contientizeze ce presupune o practic educaional sau parental ecient. De asemenea, ei
trebuie s se angajeze n procesul de implementare a acestor practici. Cu toate c lucrurile par a
bine articulate i echilibrate, schimbrile nu sunt niciodat uoare.
BIBLIOGRAFIE
1. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory.
Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall.
2. Bandura, A., (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W.H. Freeman.
3. Berk, L. & Winsler, A. (1995). Scaffolding childrens learning: Vygotsky and early childhood
education. Washington DC: NAEYC.
4. Bernard, M.E. (2003a). Developing the social-emotional-motivational competence of young
people with achievement and behaviour problems: A guide for working with parents and
teachers. Oakleigh, VIC (AUS): Australian Scholarships Group; Laguna Beach, CA (USA):
You Can Do It! Education, Priorslee, Telford (ENG): Time Marque.
5. Bernard, M.E. (2003b). The YCDI young adult training programme: Developing the self-belief
and empowerment tools for success and happiness at work, in education, in relationships and
life. Priorslee, Telford (UK): Time Marque.
6. Bernard, M.E. (2003c). Investing in parents: What parents need to know (and do) to boost
their childrens achievement in school. 2nd ed. Oakleigh, VIC (AUS): Australian Scholarships
Group; Laguna Beach, California (USA): You Can Do It! Education, Priorslee, Telford
(ENG): Time Marque.
7. Bernard, M.E. (2003d). The Social-Emotional Well-Being Surveys (Student Form, Year 2-4;
Student Form, Years 5-12; Teacher Form). Camberwell, Victoria: Australian Council for
Educational Research.
8. Bernard, M.E. (2003e). Survey of young childrens social-emotional well-being (4-6 yr. olds).
Camberwell, Victoria: Australian Council for Educational Research.
9. Bernard, M.E. (1996). Improving student motivation and school achievement: A professional
development programme for teachers, special educators, school administrators and pupil
service personnel. Oakleigh, Ontario, Canada: Hindle & Associates.

10. Bernard, M.E. (1997). Teacher guide for boosting student motivation, self-esteem and school
achievement, 2nd Ed. Ontario, Canada: Hindle & Associates.
11. Bernard, M.E. (2004a). The You Can Do It! Early Childhood Education Program:
Developing Social-Emotional-Motivational Competencies (4-6 Year Olds). Oakleigh, VIC
(AUS): Australian Scholarships Group; Laguna Beach, CA (USA): You Can Do It!
Education, Priorslee, Telford (ENG): Time Marque.
12. Boti, A., Tru, A. (2005). Disciplinarea pozitiv sau cum s disciplinezi fr s rneti, Ed.
ASCR, Cluj-Napoca.
13. Boti, A., Mihalca, L. (2007). Despre dezvoltarea abilitilor emoionale i sociale ale
copiilor, fete i biei, cu vrsta pn la 7 ani. Buzu: Alpha MDN, UNICEF.
14. Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M. Metode interactive i de grup, ghid metodic, Ed.
Arves, Bucureti.
15. Clin, M. (1996). Teoria educaiei, EDP, Bucureti
16. Chi, V. (2002). Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare,
Ed. PUC, Cluj-Napoca.
17. Ciolan, L. (2008). nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar,
Ed. Polirom, Iai.
18. Courtney, A.M., Abodeeb, T.L. (2001). Journey of Discovery, International Reading
Association.
19. Cristea, S.. (1996). Pedagogie general. Managementul educaiei, EDP; Bucureti.
20. Cuco, C. (2006). Pedagogie, Ed. Polirom, Iai.
21. Culea, L., Sedovici, A., Grama, F., Pletea, M., Ionescu, D., Anghel, N. (2000). Activitatea
integrat n grdini, Ed. Didactica Publishing House, Bucureti.
22. DHainaut, L. (coord.) (1981). Programe de nvmnt i educaie permanent, EDP, Bucureti.
23. Dragomir, M. (2004). Managementul activitilor didactice. Eficien i calitate, Ed. Eurodidact,
Cluj-Napoca.
24. Dumitrana, M. (2004). Introducere n pedagogie, Ed. Reprograph, Craiova.
25. Dumitrana, M. (2008). Didactica aplicat (traducere), Editura V i I Integral, Bucureti.
26. Dweck, C. & Bempechat, J. (1983). Childrens theories of intelligence: Consequences for
learning, in S. Paris, G. Olsen and H. Stevenson, eds., Learning and motivation in the
classroom. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
27. Dweck, C.S. & Elliott, E.S. (1983). Achievement motivation, in P.H. Mussen (Ed.),
Handbook of child psychology (Vol. 4, 3rd Ed.). New York: John Wiley, pp. 643-691.
28. Erikson, L. (2002). Concept-based Curriculum and Instruction. Teaching beyond the facts,
Corwin Press, Inc. Thousand Oaks, California.
29. Eddy, A. (2000). An examination of the relationship between Habits of the Mind and the
achievement! Under-achievement among year 10 students in a state high school, unpublished
masters thesis. Royal Melbourne Institute of Technology, Melbourne, Australia.
30. Ellis, A., & Bernard, M.E. (1983). An overview of rational-emotive approaches to the problems
of childhood, in A. Ellis & M.E. Bernard (Eds.), Rational-emotive approaches to the problems
of childhood. New York: Plenum Press.
31. Eyler, J., Giles, D.E., Schmiede, A. (1996). A Practitioners Guide to Reflection in Service
Learning. Student Voices and Reflections, Vanderbilt University, Nashville, TN.
32. Ezechil, L., Pisi Lzrescu, M. (2001). Laborator precolar ghid metodologic, Ed. V i I
Integral, Bucureti.
33. Fogarty, R. (1991). The mindful school: How to integrate the curricula, IRI, Skylight
Publishing, Inc., Palatine, Illinois.
34. Froyen, L.A., Iverson, A.M. (1999). Schoolwide and classroom management, in The reflective
educator-leader (3rd ed.), Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall
35. Gagn, R., Briggs, I.J. (1977). Principii de design al instruirii, EDP, Bucureti.
36. Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligence. New York: Basic

Books.
37. Gardner, H. (2005). Mintea disciplinat. Educaie pe care o merit orice copil, dincolo de
informaii i teste standardizate, Ed. Sigma, Bucureti
38. Glava, A., Glava, C. (2002). Introducere n pedagogia precolar, Ed. Dacia, Cluj-Napoca.
39. Goleman, D. (1994). Emotional intelligence. New York: Bantam Books.
40. Ionescu, M., Dobre, A., Teodorescu, N., Neacu, C. (2002). Educaia pentru sntate n
nvmntul precolar, ghid metodic.
41. Iucu, R. (2000). Managementul i gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iai.
42. Iucu, R. (2006). Managementul clasei de elevi, Ed. Polirom, Iai.
43. Joia, E. (1998). Organizarea situaiilor pedagogice, in Revista nvmntul precolar,
nr.1-2.
44. Joia, E. (2000). Management educaional. Profesorul-manager: roluri i metodologie, Ed.
Polirom, Iai.
45. Katz,
R.
(2001).
Origami
with
Rachel
Katz,
disponibil
on-line:
http://www.origamiwithrachelkatz.com/stories/stories.htm.
46. Landy, S., (2002). Pathways to Competence: Encouraging healthy social and emotional
development in young children. Baltimore: Brookes Publishing Co.
47. Lovinescu, V.A. (1995). Bunele deprinderi n grdini i acas, Editura Didactic i
Pedagogic, R.A., Bucureti.
48. Mialaret, G. (1981). Introducere n pedagogie, EDP, Bucureti.
49. Miron Boca, E., Chichian, E., Leva, E., Miclea, M., Pocol, M., Cmpean, E. (2006). Ghid
metodologic i aplicativ al educatoarei, Ed. Eurodidact, Cluj-Napoca.
50. Nicolescu, B. (1999). Transdisciplinaritatea, Ed. Polirom, Iai.
51. Petrovai, D., Boti, A., Costandache, S., Tudose, D. (2008). Vrsta precolar- Ghid pentru
prini , Organizaia Salvai Copiii.
52. Petrovai, D., Lemeni, G. (2001). Managementul clasei n Bban, A., Consiliere educaional,
Cluj-Napoca.
53. Preda, V., (coord.). (2003). Grdinia altfel, Editura V i I Integral, Bucureti.
54. Rock, D.A., & Pollack, J.M. (2002). Early childhood longitudinal study-kindergarten class
of 1998-99 (ECLS-K), psychometric report for kindergarten through first grade. U.S.
Department of Education, Office of Educational Research and Improvement, National Center
for Education Statistics.
55. Rotter, J.B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of
reinforcement. Psychological Monographs, 80 (Whole No. 609).
56. Slvstru, C.. (1994). Logica i limbajul educaiei, EDP, Bucureti
57. Stanciu, M. (1999). Reforma coninuturilor nvmntului, Ed. Polirom, Iai.
58. Seligman, M.E.P. (1975). Learned helplessness. San Francisco, California: Freeman.
59. Seligman, M.E.P. (1991). Learned optimism. New York: Knopf.
60. Seligman, M.E.P. (1995). Mastery learning reconsidered in Review of Educational
Research, pp. 175-213.
61. Thorndike, E.L. (1920). Intelligence and its use in Harpers Magazine, 140,
pp. 227-235.
62. Vernon, A. (2004). Consilierea n coal. Dezvoltarea inteligenei emoionale prin educaie
raional-emotiv i comportamental. Clasele I-IV, traducere: Vernon, A. (1989). Thinking,
Feeling, Behaving. An Emotional education. Curriculum for Children. Grades 1-6, Ed.
ASCR, Cluj-Napoca.
63. Vygotsky, L.S. (1962), Thought and language. (E. Haufmann & G. Vakar, Eds.). Cambridge,
MA: MIT Press.
64. Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
65. Weiner, B. (2000). Intrapersonal and interpersonal theories of motivation from an

attributional
perspective,
in
Educational
Psychology
Review,
12,
pp. 1-14.
66. ***MEC. (2002). Metoda proiectelor la vrste timpurii, Ed. Miniped, Bucureti.
67. ***MECT. (2008). Curriculum pentru nvmntul precolar (3-6/7 ani), Bucureti.
68. ***MECT. (2008). Ghid de bune practici pentru educaia timpurie a copiilor ntre 3-6/7 ani,
Bucureti.

CUPRINS
PREFA...............................................................................................................5
CAPITOLUL I
Proiectarea i dezvoltarea......................................................................................7
I.1.Programul educaional din grdini un program curricular........................7
I.2. Elemente de proiectare curricular a activitii didactice din grdini.......10
I.3. Repere utile n proiectarea i dezvoltarea curriculumului din grdini.......12
I.4. Etapele proiectrii didactice........................................................................20
I.5. Niveluri ale proiectrii didactice n grdini..............................................21
I.6. Modele de proiectare tematic a coninuturilor
nvmntului precolar...................................................................................28
CAPITOLUL II
Abordarea integrat a coninuturilor nvrii.................................................39
II.1. Curriculumul integrat modalitate inovatoare de proiectare a curriculum ului precolar
..........................................................................................................................39
II.1.1. Paradigme i modele de integrare curricular....................................42
II.2. Activitile integrate exigene n proiectarea i desfurarea lor n grdini
53
II.2.1. Scenarii didactice integrative........................................................55
II.3. Proiecte de activiti integrate....................................................................53
II.3.1. Proiectul didactic n ograd la bunici..........................................62
II.3.2. Proiect didactic O cltorie n Univers........................................68
II.3.3. Proiect didactic Micii cercettori................................................73
II.3.4. Proiect didactic Toamna aurie....................................................79
II.3.5. Proiect didactic Pot s fiu de ajutor............................................83
II.3.6. Proiect didactic O petrecere pentru Maria...................................89
II.3.7. Proiect didactic Mndri c suntem romni..................................94
II.3.8. Proiect didactic n ateptarea lui Mo Nicolae.............................98
II.3.9. Proiect didactic ,,Bogiile toamnei............................................102
II.3.10. Proiect didactic Carnavalul meseriilor....................................106
CAPITOLUL III.................................................................................................113
Proiectarea i desfurarea activitilor de dezvoltare personal...................113
III.1. Rutinele..................................................................................................113
III.1.1. Regimul zilnic din grdinia de copii
posibile valene educative.....................................................................113
III.1.2. Formarea deprinderilor igienice i de comportare civilizat ..........115

III.1.3 Modaliti operaionale de formare a deprinderilor.......................116

III.1.4. ntlnirea de diminea..............................................................117
III.1.4.1. Valenele formative ale ntlnirii de diminea.....................117
III.1.4.2. Facilitarea comunicrii n cadrul ntlnirii de diminea ........118
III.1.4.3. Structura ntlnirilor de diminea.......................................119
III.1.4.4. Posibile scenarii pentru ntlnirea de diminea...................122
III.1.4.5. Tipuri de activiti utile n desfurarea
ntlnirii de diminea......................................................................126
III.2. Tranziiile...............................................................................................131
III.2.1. Resurse utile n desfurarea tranziiilor.....................................131
CAPITOLUL IV
Evaluarea progresului copilului precolar.......................................................139
IV.1. Specificul evalurii copilului precolar...................................................139
IV.2. Forme ale evalurii n nvmntul precolar........................................140
IV.3. Strategii de evaluare specifice grdiniei.................................................142
IV.4. Metode de evaluare eficiente n activitatea didactic din grdini.........144
IV.5. nregistrarea sistematic a rezultatelor evalurii.....................................149
CAPITOLUL V
Managementul grupei........................................................................................153
V.1. Managementul grupei de precolari delimitri conceptuale,
necesitate, finaliti..........................................................................................153
V.1.1. Managementul coninuturilor......................................................154
V.1.2. Managementul problemelor disciplinare.......................................157
V.1.3. Managementul relaiilor interpersonale........................................166
V.2. Educatoarea manager al grupei de precolari........................................169
CAPITOLUL VI
Educaia social i emoional a precolarului. Prezentarea unui program inovativ de
intervenie formativ.........................................................................................171
BIBLIOGRAFIE................................................................................................185

COMENZI CARTEA PRIN POT

EDITURA PARALELA 45
Piteti, jud. Arge, cod 110174, str. Fraii Goleti 130
Tel./fax: 0248 214 533; 0248 631 439; 0248 631 492
Tel.:
0753 040 444;
0721 247 918.
E-mail:
comenzi@edituraparalela45.ro
sau accesai
www.edituraparalela45.ro

Tiparul executat la Graficprint Industries

Tel: 0752 754 147
e-mail: comenzi@graficprint.eu