MINISTERUL NVMNTULUI

Institutul de tiine ale Educaiei

NVMNTUL
N
ZONE DEFAVORIZATE
STRATEGII I ALTERNATIVE EDUCAIONALE

Bucureti
1996

MINISTERUL NVMNTULUI
Institutul de tiine ale Educaiei

NVMNTUL
N
ZONE DEFAVORIZATE

STRATEGII I ALTERNATIVE EDUCAIONALE

Mihaela JIGU - coordonator

Florentina ANGHEL
Ioana MANOLACHE
Adela Luminia ROGOJINARU
Viorica BEIU

Bucureti
1996

CUPRINS
INTRODUCERE ...........................................................................................................................................3
Capitolul I. DISPARITI EDUCAIONALE N DIVERSE RI;
PROBLEME I STRATEGII DE AMELIORARE ............................................................5
1. Dispariti i marginalizare privind ansele
de educaie; criterii i indicatori .......................................................................................................5
2. Dispariti regionale educaionale
n rile subdezvoltate .....................................................................................................................8
2.1. Tipuri i categorii de probleme privind
inegalitile educaionale .................................................................................................................8
2.2. Strategii de diminuare/eliminare a
disparitilor educaionale ..............................................................................................................12
3. Inegaliti educaionale n rile dezvoltate ...............................................................................19
3.1. Educaia n mediul rural ..........................................................................................................20
3.2. Educaia grupurilor defavorizate .............................................................................................22
Capitolul II. DISPARITI EDUCAIONALE N ROMNIA ....................................................................27
1. Inegaliti educaionale ntre mediul
rural i urban ..................................................................................................................................27
2. Zone i/sau populaii defavorizate educaional .........................................................................34
Capitolul III. ZONE DEFAVORIZATE EDUCAIONAL N JUDEUL
BUZU; PROBLEME I SOLUII DE AMELIORARE ................................................................41
1. Obiectivele i metodologia cercetrii .........................................................................................41
2. Rezultatele investigaiei: probleme i soluii
privind unitile colare defavorizate din
judeul Buzu .................................................................................................................................44
Uniti colare situate n zone submontane ..................................................................................47
Uniti colare situate n zone de deal ........................................................................................102
Uniti colare situate n zone de cmpie ...................................................................................187
Capitolul IV. PROIECT DE PROGRAM DE EDUCAIE PRIORITAR
PENTRU ZONELE RURALE DEFAVORIZATE .........................................................................218
Propuneri privind un modul de educaie a adulilor
n context comunitar ....................................................................................................................235
Propunere de modul pentru formarea formatorilor:
ameliorarea stilului pedagogic n condiiile
defavorizrii educaionale ............................................................................................................239
BIBLIOGRAFIE ....................................................................................................................................... 253
ANEXE .................................................................................................................................................... 257

INTRODUCERE

Aspiraia umanist spre reducerea inegalitilor sociale i implicit educaionale a fost mereu prezent
de-a lungul istoriei.
Ultimele decenii relanseaz acest deziderat, stimulat i de eforturile multor ri spre dezvoltare socioeconomic i cultural proprie, de integrare n circuitul mondial ca entiti distincte, cu propriile valori
spirituale.
Unele dintre aceste ri (cele ale "lumii a III-a", n special) motenesc grave inechiti n plan social,
perpetuate n timp, i care se rsfrng masiv asupra dezvoltrii lor culturale i atitudinilor fa de educaie.
Izbitoare discrepane exist ntre cele dou contexte comunitare largi - urban i rural, pentru care la
nivel mondial nici mcar nu se ntrevede o perspectiv de diminuare.
Astzi, n lume, peste 60% din populaie triete la sate, n unele ri ponderea respectiv ajungnd
pn la 70-80%, iar contribuia acesteia la avuia naional, n unele cazuri, este minim, ceea ce pare a o
condamna la o perpetu dezavantajare, n toate planurile. n plus, exist n cadrul acestei populaii categorii
i grupuri sociale, care se confrunt i cu alte situaii mai accentuate de inegalitate din punct de vedere
economic i socio-cultural, fapt care imprim tuturor fenomenelor respective o gravitate i complexitate
deosebit, rezolvarea lor devenind astfel o prioritate naional.
Aceste situaii necesit o abordare global i nu secvenial - cu referire doar la politica educaional
- pentru c, aa cum au dovedit unele programe, mai viabile sunt cele care iau n considerare ntreaga
problematic a inegalitilor.
ntr-o intenionalitate declarat de reducere sau eliminare a disparitilor au fost concepute i sunt n
curs de desfurare, aproape n toate rile lumii, inclusiv n cele dezvoltate, diverse programe cu grade
diferite de complexitate i angajare financiar.
Pot fi identificate astfel, proiecte macro-educaionale, de investiii/planificare/reform (specifice
rilor subdezvoltate), derulate la nivel naional, care implic bugetele statelor respective i sunt axate
prioritar pe probleme de tipul universalizrii nvmntului primar, implicit crearea infrastructurii
corespunztoare, egalizarea anselor de acces la colaritate, eradicarea analfabetismului, educaia pentru
toi, integrarea colii n viaa comunitii etc.
Avnd aceleai scopuri educative, exist i un al doilea tip de proiecte, de dezvoltare comunitar,
autogestionare organizaional (prin instituii de intervenie educativ: coal, comitete, asociaii culturale
etc.), dar cu o arie de cuprindere mai restrns i populaii vizate mai precis delimitate. La astfel de proiecte
costurile sunt asigurate i n plan local, iar rezolvarea problemelor presupune modificri la nivelul atitudinilor,
implicarea cointeresat a actorilor educaiei n acest proces, axarea pe chestiuni concrete, finalitile acestora

fiind concepute pe termen mediu sau lung.

n rile dezvoltate economic i cultural, se deruleaz proiecte educaionale cu un alt specific i
care se adreseaz unor grupuri dezavantajate, cel mai adesea reprezentate de minoriti etnice, muncitori
sezonieri, grupuri itinerante datorit profesiei practicate, imigrani etc.
Toate aceste tipuri de abordri se nscriu sub acelai obiectiv al democratizrii educaiei i vizeaz
rspunderea societii n asigurarea drepturilor fundamentale ale indivizilor la valorizare i dezvoltare
personal, evitnd marginalizarea, defavorizarea sau discriminarea unor categorii, oferind ansa la educaie,
cel mai adesea consfinit prin Constituie.
Se reconfirm, astfel, rolul social al colii n reducerea discrepanelor datorate instruirii ntre diferitele
categorii sociale i grupuri socio-economice, n ameliorarea diferenelor generate de cauze exterioare
individului care se pot constitui n handicapuri educaionale, n producerea de schimbri socio-economice i
culturale i ale cererii nsei de educaie, prin mrirea, pn la generalizare, a numrului de beneficiari (copii
i aduli) ai serviciilor sale (Hallak, 1992).

Capitolul I. DISPARITI EDUCAIONALE N DIVERSE RI;

PROBLEME I STRATEGII DE AMELIORARE

1. Dispariti i marginalizare privind ansele la educaie; criterii i indicatori

n opinia unor autori (Kozakiewicz, 1987), conceptul de inegalitate educaional se poate referi la mai
multe aspecte :
- ideologic (inegalitatea cetenilor privind dreptul la educaie);
- economic (diferena de cerere i ofert de for de munc inter-regional);
- social i pedagogic (grupuri aflate n situaii de deprivare educaional);
- politic (dispariti de investiii i dezvoltare socio-economic inter-regional).
Pe de alt parte, conceptul de inegalitate educaional, n viziunea aceluiai autor, are coninuturi
diferite, putndu-se referi la:
- procentul de cuprindere a unei anumite categorii de populaie n vrst de colarizare (de exemplu,
cea din mediul rural) comparativ cu rata de colarizare la nivel naional;
- utilizarea inegal a potenialului intelectual al elevilor datorit unor obstacole externe acestora;
- inegalitatea oportunitilor pentru satisfacerea cererii de educaie, a aspiraiilor colare;
- inegalitatea condiiilor de debut al colaritii.
Studiile referitoare la problema disparitilor i defavorizrii educaionale au n vedere criterii multiple
de clasificare n scopul identificrii populaiilor aflate n situaii de inegalitate n faa instruirii. ntr-o abordare
simplificatoare, utilizat n scop operaional, este luat n considerare criteriul geo-economic (rezideni n
mediul rural, n localiti ndeprtate i izolate, cei cu condiii materiale precare etc.) i cel socio-cultural
(grupuri cu nivel socio-cultural redus, minoriti etnice, imigrani, caste inferioare - n unele ri - grupuri
religioase extrem de exclusiviste la comunicarea cu exteriorul, grupuri tradiionaliste reticente la schimbare
etc.).
Unitatea administrativ - teritorial nsi are la rndul su, caracteristici de natur economic,
demografic, cultural, etnic sau chiar politic, fapt care o face dificil comparabil cu altele, cazurile de
uniti teritoriale diferite dar omogene ca resurse i problematic fiind extrem de rare.

Din perspectiv educaional, pentru a oferi o imagine asupra nivelului disparitii sau pentru a face
comparaii ntre diverse zone, regiuni, grupuri, se folosesc o serie de variabile i indicatori colari semnificativi
cum sunt: rata de colarizare, rata repeteniei, numrul de elevi la un cadru didactic etc. Alte caracteristici
ns, cum sunt condiiile de mediu (inut secetos deertic, lipsa cilor de comunicaie rutier etc.), istoria
cultural local, nivelul cultural al familiilor copiilor, atitudinea i mentalitile fa de coal ca mijloc de
promovare social etc. - cu greu, chiar cuantificate, au coninuturi identice.
Pe de alt parte, datele oficiale existente, cel mai adesea vizeaz alte categorii de variabile, aproape
exclusiv cantitative (numr de elevi, rata promovabilitii, numrul de sli de clas, gradele didactice ale
profesorilor etc.), dect cele considerate semnificative pentru a face comparaii de natur psihologic,
social, educaional, comportamental, antropologic etc. (calitatea serviciilor educative, gradul de utilizare
a echipamentelor didactice existente, motivaia pentru coal a copiilor i a comunitii, obiceiurile alimentare
i calitatea hranei, accesul la mass-media etc.).

Referindu-se n mod concret la grupuri de indivizi aflai n situaii de defavorizare i lund mai puin n
consideraie criteriul geografic-teritorial, Tsang (1994) consider populaii marginalizate grupurile din interiorul
unei naiuni ale cror interese nu sunt reprezentate de politica societii. Datorit poziiei inferioare n raport
cu structura de putere, acestea nu pot influena sau sunt ultimele care beneficiaz de politica
guvernamental n ce privete dezvoltarea naional.
Grupurile respective - consider autorul - pot fi identificate n funcie de o serie de criterii:
caracteristici culturale i economice, ras sau etnie, sex, statut cetenesc, starea de sntate fizic i
mintal etc. Avnd n vedere aceste criterii, populaiile marginalizate sunt grupurile srace, grupurile
aparinnd minoritilor etnice (n unele situaii) sau religioase, imigranii, populaiile din zonele rurale sau
periferice, persoanele cu handicap fizic sau psihic etc.
n identificarea populaiilor marginalizate educaional trebuie pornit de la definirea prealabil a
educaiei de baz. Pentru cele mai multe sisteme de nvmnt coninutul conceptului educaiei de baz
este reprezentat de nivelul minim funcional de educaie i instrucie care s-i permit individului participarea
la aspectele sociale, economice, culturale sau politice ale societii (Tsang, 1994).
"Nivelul minim funcional" comport de la o ar la alta, dimensiuni diferite de natur cantitativ i
calitativ care se pot referi la urmtoarele aspecte:
- pentru copii:
- numrul de ani de colarizare obligatorie;
- debutul, procesul i rezultatele colarizrii de baz;
- calificarea profesorilor i administratorilor nvmntului;

- manuale, cldiri, echipamente etc.;

- curriculum colar;
- criterii de evaluare curent i final;
- cantitatea i calitatea achiziiilor n plan motor, cognitiv, psiho-afectiv etc.
- pentru aduli:
- stpnirea unor abiliti de baz de citire, scriere i calcul.
Aceti indicatori sunt utilizai n definirea i identificarea contextului i a caracteristicilor marginalizrii
educaionale i totodat n conturarea proiectelor de incluziune i ale etapelor realizrii lor, n identificarea
tendinelor i dinamicii interne, n timp, ale marginalizrii, n evaluarea eforturilor umane i financiare ale
proiectelor de dezvoltare educaional.

2. Dispariti regionale EDUCAIONALE n rile

subdezvoltate

2.1. Tipuri i categorii de probleme privind inegalitile

educaionale

Analiza disparitilor regionale n materie de educaie ntr-o serie de ri din Africa (Tanzania,
Camerun, Madagascar, Kenya etc.), precum i a proiectelor de dezvoltarea educaional, relev o situaie
specific, axat mai ales pe problematica nvmntului rural, pe cea a resurselor materiale, financiare i
umane insuficiente, a analfabetismului etc. (Carron, Ngoc Chu, 1981).
Structurile educative din rile africane sunt extrem de limitate, foarte inegal rspndite n teritoriu i
decurg din modul de dezvoltare economic colonial (Court, Kinyanjui, 1981).

Disparitile educative se

suprapun peste cele economice, etnice, lingvistice i istorice, iar "accesul la colaritate devine un cmp de
lupt ntre indivizi i grupuri, pentru c este perceput ca un mijloc de promovare personal, ca o recompens
financiar sau ca un instrument care permite diferitelor grupuri sociale sau etnice s-i amelioreze statutul lor
colectiv n snul structurilor sociale" (Foster, 1981). Pn i variaia opiniilor politice de la o regiune la alta
este n funcie de distribuia real a resurselor (Court, 1981).
Pentru toate aceste ri, s-a constatat c obiectivul democratizrii nvmntului trebuie tradus n
termenii concrei ai aciunii de egalizare a anselor de acces la educaie i de beneficiu avut din bunurile
culturale, la niveluri superioare de nvmnt, de utilizare maximal a resurselor intelectuale i aptitudinale
ale fiecrui copil, de potenare a anselor de gsire a unei slujbe adecvate pregtirii sale etc.
ncercrile de egalizare a anselor de acces la niveluri mai avansate de studii prin adoptarea, de
pild, a unui sistem unic de examinare, nu au fcut, ns, dect s adnceasc inegalitile, reconfirmndu-

se faptul c disparitile nu sunt o chestiune de efective, ci i de rezultate. Obiectivele prioritare rmn cele
referitoare la reducerea disparitilor privind accesul la educaia de baz i la alfabetizare, legtura ntre
coal i satul/comunitatea n care se afl, socializarea prin coal pentru a atenua patriotismul local n
favoarea celui naional etc.
n multe din aceste ri nvmntul rmne ns foarte selectiv, profesorii identificnd elevii care
trebuie eliminai la fiecare stadiu important al sistemului educativ (procente foarte reduse dintre acetia ajung
n nvmntul superior), n felul acesta "pstrndu-se" un echilibru relativ ntre oferta redus de educaie i
cererea la fel de redus.
Configuraia disparitilor regionale se constat a fi asemntoare la toate nivelurile de educaie; de
aceea se caut, pentru nceput, a se controla inegalitile cel puin la nivelul ciclului primar (acestea fiind,
totui, mai mici ntre regiuni). Inegalitile se accentueaz pe msur ce se avanseaz n piramida colar i
sunt considerabile la nivelul nvmntului superior.
n aceeai msur exist diferene serioase ntre regiuni n privina calificrii cadrelor didactice (care
sunt mai bine pregtite profesional n orae i n jurul acestora i majoritatea necalificate n sate i zone
subdezvoltate, att la nivel primar ct i secundar) i ca o consecin direct, o discrepan puternic ntre
nvmntul practicat n capital i cel din alte zone.

De altfel, s-a constatat c exist o corelaie

semnificativ ntre nivelul de urbanizare i procentajul de profesori calificai n nvmntul primar i

secundar.
Este caracteristic pentru multe ri subdezvoltate supraconcentrarea economic, demografic i
cultural n capitale i marile orae i ignorarea celorlalte zone, pentru c o dezvoltare mai echilibrat ar
nsemna o redistribuire de fonduri (reduse, de altfel), ncetinirea dezvoltrii i investiiilor n zonele prospere
(care sunt, de fapt, singurele surse de venituri ale statului), aa c regiunile defavorizate tind s-i menin
decalajul fa de celelalte sau rata de recuperare a acestuia este extrem de lent (de cteva generaii).
Adesea, de sumele alocate reducerii disparitilor intra i inter-regionale, profit mai mult tot
comunitile mai dezvoltate, care au mecanisme de implementare a ofertelor fcute relativ mai largi i mai
bine puse la punct. n acelai timp, mobilizarea de resurse, n sine, nu duce n mod automat la anularea
inegalitilor; doar investiiile materiale i financiare nu constituie, singure, mecanismul de reglare a
disparitilor existente.
n concluzie, disparitile de tip rural-urban sunt permanente i profunde, inegalitile la nivel
provincial fiind de tipul "centru-periferie", iar lipsa de unitate lingvistic fac i mai dificile eforturile de reducere
a disparitilor interregionale. n plus, n rile subdezvoltate exist o mas important de populaie migrant
din rural spre periferia marilor orae (capitalei). Educaia acesteia este un proces mai dificil de realizat chiar
dect a populaiei din rural (Ngoc Chu, 1981).

Cele mai defavorizate categorii de populaie n privina accesului la educaie, n aceste ri, sunt: cei
rezideni n mediul rural (n special n localiti ndeprtate i cu puini locuitori, departe de zona litoral), cei
provenii din categorii socio-economice i culturale srace, fetele, unele grupuri etnice foarte tradiionaliste
etc.
Principalii indicatori ai disparitilor regionale n majoritatea acestor naiuni (Carron, 1981) sunt:
- indicele reprezentrii relative (raportul ntre ponderea populaiei colare a regiunii i ponderea ei
demografic) la nivelul nvmntului primar i secundar (mai dependent de gradul de urbanizare), inclusiv
rata colarizrii fetelor (care este ns n larg corelaie cu rata general de colarizare);
- dinamica (intra)regional de dezvoltare colar (diferit de la o zon la alta, n funcie de
"handicapul de plecare");
- randamentul colar msurat prin trei indicatori: promovarea, repetenia (masiv n primii ani de
coal), abandonul (care este cel mai adesea precoce i ireversibil);
- raportul ntre nvmntul public i privat;
- rata de trecere de la nvmntul primar la cel secundar;
- evoluia efectivelor de-a lungul anilor.

Principalele probleme cu care se confrunt sistemele educaionale din zonele rurale ale rilor din
sudul Asiei i Pacific (Afganistan, Bangladesh, China, India, Indonezia, Nepal, Pakistan, Papua Noua
Guinee, Republica Korea, Thailanda), sunt asemntoare, n general, rilor Africii i se concentreaz n jurul
urmtoarelor prioriti (Seminarul UNESCO, Bangkok, 1987):
- eradicarea analfabetismului;
- generalizarea nvmntului primar (realizat n unele din rile zonei) concomitent cu
diminuarea abandonului i absenteismului;
- stimularea frecventrii colii i facilitarea accesului la educaie a persoanelor de sex
feminin (specificul cultural i sistemul de tradiii din unele ri frneaz participarea acestora
la colarizare, fapt care impune adoptarea unor soluii specifice - funcionarea de coli numai
pentru fete);
- educaia adulilor (programele se adreseaz grupurilor de populaii cuprinse ntre 15-45
ani; participarea la acestea este ns redus datorit interesului sczut pentru tematicile
abordate, distanelor mari pn la centrul de instruire, problemelor economice ale populaiei
vizate, barierelor de comunicare profesor - cursani etc.);
- educaia nonformal (se adreseaz copiilor i tinerilor care nu i-au finalizat studiile;

10

participarea este, de asemenea, redus, datorit unor motive similare situaiei precedente);
- atragerea de cadre didactice mai bine pregtite n mediul rural;
- dezvoltarea strategic a reelei colare (pentru a rezolva probleme referitoare la distana ntre
domiciliu-coal, dar i pentru a stimula apariia unor poteniale centre culturale n aceste arii).

2.2. Strategii de diminuare/eliminare a disparitilor

educaionale

Analiza efectelor programelor naionale sau regionale de ameliorare a disparitilor n planul

educaiei, derulate sau n curs de desfurare n aceste ri, a permis o serie de constatri:
- distribuia n plan naional a inegalitilor colare ntre zone/regiuni are aceeai configuraie cu cea
a inegalitilor socio-economice;
- sistemul colar tinde s reproduc raporturile i structurile sociale de la nivelul familiei, pe cele
economice i politice etc. (se poate formula aici ipoteza c cererea de educaie este dependent de nivelul
de educaie al familiei, de numrul de copii, venituri, religie, etnie etc. i este diferit de la o regiune la alta);
- coala tinde s preia rolul educativ al comunitii, familiei, tatlui etc. din grupurile tradiionale
puternic structurate.
- toate diferenele intraregionale pornesc de la inegalitile rural-urban;
- exist o legtur puternic ntre dezvoltarea economiei de pia, modul de via, valorile vehiculate
(de tip urban sau rural) i colarizare;
- multe din formaiunile sociale naionale ale rilor care au fcut obiectul analizei, s-au format n
perioada colonial; puterile coloniale au fost cele care au fcut mprirea teritorial pe alte criterii dect
interesul naional al actualelor ri, au bulversat raporturile culturale, juridice, economice i politice ntre
gruprile tradiionale etc., accentund inegalitile;
- exist interese (de strategie politic, economic, cultural) de a menine anumite regiuni la un nivel
mai redus de colarizare, pentru a nu depopula zona, pentru a avea o rezerv de mn de lucru necalificat,
ieftin etc. ("a nu fora colarizarea acolo unde nu exist i a nu o dezvolta acolo unde este insuficient",
Martin, 1981);
- ntre zonele favorizate i cele defavorizate exit acelai tip de relaii ca ntre rile dezvoltate i cele
subdezvoltate, primele exercitnd acelai mod de exploatare i dominaie (Martin, 1981);
- reducarea diferenelor ntre regiuni sau ale rii fa de alte ri dezvoltate ntmpin aceleai
obstacole; tipul de inserie a rii n cauz n economia mondial condiioneaz modul su de dezvoltare
intern;
- dinamica raporturilor ntre rile dezvoltate i cele subdezvoltate arat c n ara care sufer

11

dominaia, crete decalajul ntre aceasta i ara care domin, puterea ei de a controla politica sa economic
fiind diminuat (aceast dialectic opereaz i la nivel inter-regional ntr-o ar) (Lierdeman, 1974);
- coala ncepe s fie i n rile subdezvoltate, mijloc de ascensiune social i politic, de acces la
putere, instrument de inserie n noile structuri sociale, devenind astfel obiect de competiie social pentru
controlul i accesul la aceasta; astfel se rezum, n multe cazuri, noiunea de ofert i cerere de colarizare
(oferta este comandat de grupurile dominante aflate la putere n stat);
- pentru grupurile socio-profesionale urbane de nivel mediu coala este un mijloc de ascensiune i
participare la distribuia veniturilor, iar pentru cei din clasa de sus, un mijloc de pstrare a locului n ierarhie;
- tentativele de reducere a inegalitilor inter-regionale nu au putut impiedica procesul de
autoreproducere a disparitilor (pentru c acele condiii care au dus la apariia lor tind s devin structurale);
- regiunile mai avansate, care au deja mijloacele umane, infrastructura etc., vor controla mai uor
resursele materiale i umane ale celor mai puin avansate i le vor utiliza n beneficiul propriu;
- n rile mai puin avansate, funciei iniiale a colii (de instruire i socializare) i s-a adugat i cea
de "integrare social i politic prin intermediul procesului de interiorizare ideologic" (Martin, 1981), iar n
rile industrializate cea economic (coala legitimeaz sistemul economic i raporturile sociale conexe);
- pentru acele ri foste coloniale coala este un factor de dezvoltare, dar mai ales de "unificare
naional";
- procesul reducerii reale a disparitilor n rile mai puin dezvoltate ncepe cu nivelul primar; la
celelalte niveluri disparitile se menin sau se reduc extrem de lent;
- disparitile devin i mai evidente la trecerea de la un ciclu de nvmnt la altul;
- disparitile n materie de rat de colarizare au tendina s se menin, chiar i dup ce se iau
msuri generale de remediere;
- rata de colarizare este dependent de densitatea demografic i gradul de urbanizare;
- disparitile cantitative sunt mai uor de controlat dect cele calitative;
- rata de "reinere" a copiilor n coal este foarte diferit ntre regiunile dezvoltate i cele
subdezvoltate (acestea colarizeaz mult, dar i "pierd" muli copii chiar din primii ani de coal);
- independena acestor ri a stimulat o mobilitate ascendent autohton i a sporit "ncrederea n
coal", existnd o probabilitate obiectiv de ascensiune prin aceasta;
- rata de rentabilitate global (material, de statut social etc.) determin cererea de educaie, coala
fiind vzut ca ans de a accede la o anumit poziie sau statut care presupun o recompens social:
serviciu bun, venituri, stim etc.;
- cererea de educaie (aspiraia colar) a grupurilor tradiionale puternic structurate este redus
(coala fiind acceptat doar n msura n care faciliteaz "comunicarea" economic cu alte grupuri);
- rata de rentabilitate a investiiilor colare este foarte diferit de la o regiune la alta (de pild,

12

costurile de colarizare pentru un elev sunt dependente de densitatea demografic, adic de existena unui
numr suficient de copii pentru utilizarea deplin a resurselor: spaii colare, profesori, materiale didactice,
alte faciliti etc.);
- coala tinde s reproduc:
* condiiile materiale ale produciei (formeaz elevii n funcie de nevoile diviziunii muncii),
* condiiile "culturale" ale produciei (tipul de cultur difuzat prin coal este n consens cu
valorile vehiculate de grupul aflat la putere) i,
* ntreine negarea reciproc a muncii manuale i intelectuale, a "valorilor" urbane i rurale i
stimuleaz generalizarea raporturilor social-economice de pia (prin liberalizarea forei de
munc, transformarea n moned a surplusului agricol pentru a plti taxele la nivelurile
superioare de studii etc.).
Cu toate eforturile fcute n ceea ce privete dezvoltarea educaiei n zonele rurale se constat nc
o participare redus la colarizare, cauzele fiind srcia, conservatorismul populaiei, tradiionalismul i lipsa
de educaie a printilor. Alturi de acestea sunt menionate absena unei politici naionale privind educaia,
inadecvarea coninuturilor la necesitile locale, malnutriia, starea precar de sntate.
Strategiile i soluiile avute n continuare n vedere pentru diminuarea efectelor situaiilor menionate
se refer la:
- dezvoltarea unei politici educaionale coerente la nivel naional, care s-i aib n vedere cu
prioritate pe cei necolarizai, pe cei care prsesc coala;
- iniierea unor programe de educaie a adulilor care s vizeze i schimbarea atitudinii prinilor fa
de educaia copiilor;
- stimularea cadrelor didactice de a se implica mai mult n viaa comunitii, de a comunica i cu
prinii copiilor, motivndu-i s-i trimit la coal, s-i finalizeze studiile;
- declanarea de aciuni concrete de adaptare a curriculum-ului la nevoile i specificul local (inclusiv
introducerea nvmntului agricol la nivelul colii primare pentru a stvili exodul populaiei rurale spre
orae);
- ameliorarea programelor de pregtire iniial i perfecionare a profesorilor (dar i a inspectorilor i
directorilor) pentru ca acetia s fac fa cerinelor i situaiilor educaionale specifice din mediul rural
(abandonarea colii, comunicarea cu comunitatea etc.);
- implementarea de programe i declanarea de aciuni concrete de reducere a srciei, malnutriiei,
mortalitii;
- repartizarea judicioas i echitabil a fondurilor de la buget pentru educaia din urban i rural,
pentru zonele i populaiile dezavantajate i gsirea mecanismelor de implicare a comunitii n sprijinirea

13

material a dezvoltrii infrastructurii educaionale locale;

- implicarea i utilizarea facilitilor posibile a fi oferite de alte ministere sau departamente, organizaii
guvernamentale sau non-guvernamentale (transporturi, telecomunicaii, sntate, organizaii caritabile,
comer, ntreprinztori particulari etc.) pentru sprijinirea dezvoltrii educaiei n mediul rural;
- descentralizarea unor componente ale sistemului de nvmnt;
- dezvoltarea nvmntului privat;
- proiectarea de planuri alternative de construcii colare i dotri materiale la preuri mai sczute,
utiliznd echipamente, materiale de construcii, faciliti i for de munc local;
- evitarea compartimentrii programelor de dezvoltare a educaiei n mediul rural, de mprire a
resurselor n prea multe programe zonale i crearea de mecanisme efective de sincronizare i integrare ale
acestora n comuniti.
Tradiiile locale, statutul motenit privind rolul femeii n familie i societate sunt piedici decisive,
uneori, n calea aciunilor de cuprindere a tinerelor fete n coal. Pentru schimbarea atitudinii de opoziie
net fa de coal a familiei i societii trebuie iniiate aciuni sistematice i convingtoare, menite s-i
determine pe prini s-i trimit copiii, de ambele sexe, la coal (eventual la coli separate, demixtate), s
neleag i s accepte schimbarea rolului femeii n societate. Pentru atingerea acestor obiective trebuie
utilizate strategii adecvate de aciune:
- dezvoltarea de programe educative pentru liderii locali i pentru prini pentru a-i motiva s
acccepte i colarizarea fetelor;
- fixarea ca obiectiv prioritar de a elabora curriculum-uri alternative, care s ia n considerare i
interesele i trebuinele fetelor;
- ncurajarea cadrelor didactice de a dialoga mai direct i profund cu comunitatea;
- stimularea formrii de cadre didactice - femei - al cror exemplu s conving colarizarea fetelor.
Absolvenii din rural care i-au finalizat studiile secundare, doresc, n majoritate, s se stabileasc n
zone urbane, deoarece n comunitile de unde provim, rareori pot gsi o slujb (nu exist industrie i servicii
rurale, iar fermele mici i mijlocii, ca poteniale ofertante de locuri de munc, au dificulti serioase n
derularea activitii lor). Doar o politic la nivel naional poate stimula nfiinarea de mici ntreprinderi
industriale rurale, proteja dezvoltarea fermelor, ncuraja iniiativele particulare de a investi n aceste zone, i
deci, stabilizarea forei de munc mediu calificat.
Acuta lips de materiale didactice, manuale, ghiduri de lucru sau alte surse culturale face extrem de
dificil dezvoltarea educaional rural i aceasta cu att mai mult cu ct personalul utilizat este, n general,

14

insuficient pregtit i total neavertizat n specificul educaiei rurale, stimularea suplimentar a acestuia nu se
practic, cooperarea ntre sistemele de educaie formal i nonformal este minim.
Este de semnalat faptul c nu exist nc, pentru cei care se ocup de programele de educaie
nonformale, mecanisme de instruire instituionalizat i cu att mai puin - n cazul n care ei i-au nsuit
anumite competene - posibilitatea certificrii i recunoaterii acestora.
n acest sens, se propun urmtoarele strategii:
- nfiinarea de instituii speciale pentru instruirea tuturor categoriilor de personal implicat n
dezvoltarea educaional rural, precum i certificarea i recunoaterea calificrilor obinute;
- elaborarea de materiale - ghiduri, lucrri, suporturi etc. - menite s faciliteze i s susin activitatea
celor implicai n educaia nonformal;
- sprijinirea acestor demersuri prin utilizarea radioului, televiziunii, presei, iniierea unor programe de
educaie la distan, voluntariat etc.;
- crearea de oportuniti pentru realizarea profesional i filiere de ascensiune social pentru cei cu
rezultate deosebite.
Constatndu-se c majoritatea programelor de dezvoltare educaional la nivel naional - care
implic, de cele mai multe ori, reducerea disparitilor rural-urban - sunt extrem de costisitoare i dificil de a fi
susinute, pe termen lung, de bugetele naionale (i aa insuficiente) ale rilor respective, s-au propus unele
strategii menite s conduc la reducerea costurilor pe care le presupun astfel de programe ample.
n acest sens, s-a ncercat identificarea unor soluii, a unor resurse poteniale care ar putea fi
redirijate spre obiectivul considerat ca prioritate naional: nvmntul.
Acestea sunt:
- reducerea volumului general al salariilor prin utilizarea mai intensiv a cadrelor didactice existente
(prin mrirea normei didactice, reducerea vacanelor etc.);
- mrirea numrului de copii care revin la un profesor (msura are, ns, implicaii asupra calitii
procesului didactic i rezultatelor colare, ndeosebi n mediul urban);
- utilizarea nvmntului la distan prin folosirea tehnologiilor moderne de instruire (acesta
presupune ns costuri iniiale ridicate i dificulti de organizare);
- reducerea cheltuielilor militare i de securitate i redirecionarea fondurilor rezultate spre
nvmnt;
- sporirea rolului educaiei nonformale n raport cu cea formal, ncurajarea comunitii n gestiunea
resurselor i mobilizarea lor n procesul educaiei pentru toi;
- redistribuirea spre nvmntul de baz a unei pri din cheltuielile (prea mari) afectate

15

nvmntului superior i preluarea de ctre studeni a unei pri din costurile de colarizare; eventual,
acordarea de mprumuturi - pe termen lung - de ctre bnci acestora sau de ntreprinderile care i vor angaja;
- reducerea cheltuielilor administrative, prin utilizarea informaticii, serviciilor voluntare etc. (Hallak,
1992).

3. Inegaliti educaionale n rile dezvoltate

Unele dispariti ntre mediul urban i rural i, ndeosebi, inegaliti ntre anumite categorii i grupuri
de populaie n materie de educaie (i nu numai) - concretizate n eec colar i ulterior n marginalizare
socio-profesional - sunt fenomene care se manifest i n rile dezvoltate. Identificarea originii acestor
dispariti este posibil printr-o analiz socio-economic, o astfel de abordare permind decelarea legturilor
existente ntre educaie i situaia economic i socio-cultural a grupurilor respective.
Totodat, sporirea exigenelor educative, mai ales n deceniile apropiate, au dus la evidenierea unor
categorii de populaii care se dovedesc a fi subiectul dificultilor de nvare, problema eecului colar i a
necesitii reducerii considerabile a acestuia din raiuni umaniste i socio-economice redevenind o chestiune
de actualitate.

3.1. Educaia n mediul rural

Migraia populaiei dinspre mediul rural spre cel urban, i ndeosebi din localitile rurale ndeprtate,
fie spre aezri situate n vecintatea oraelor, fie chiar n centre urbane, este un fenomen care se constat
aproape n toate rile lumii, chiar i n cele dezvoltate.
Cu toate c localitile rurale n rile dezvoltate cunosc o cretere rapid din punct de vedere
economic i socio-cultural, procesul diminurii demografice a acestora prin deplasarea unui numr important
de indivizi spre orae este totui prezent. Problema care se pune este aceea a msurii n care coala ar
putea contribui la stabilitatea populaiei, ndeosebi a tinerilor, n zonele rurale. n acest scop, se caut i se
adopt o serie de strategii, diferite de la o ar la alta, pentru dezvoltarea colii rurale i sporirea funciilor
sale. Aceste strategii se orienteaz, n general, fie spre meninerea unor coli rurale mici (n Scoia, insulele
greceti, Norvegia, Austria etc.), fie spre comasarea unor uniti n complexe colare cu aproximativ 200 de
elevi (n Suedia, Canada, Germania etc.) sau - n cazul c soluiile anterioare nu sunt posibile - organizarea
nvmntului la distan (Australia, Portugalia, Scoia).

16

Complexele colare se organizeaz ca urmare a nchiderii unor coli din localiti foarte mici,
urmrind n acelai timp, diminuarea costurilor educaionale i sporirea calitii actului de instruire; n aceste
situaii este necesar organizarea de internate colare i/sau asigurarea transportului elevilor domiciliu coal.
Meninerea colilor mici, cu efective reduse de elevi, cu un numr de 1-3 cadre didactice, se
dovedete o soluie adecvat, n unele situaii, avnd drept scop ncurajarea stabilitii populaiei locale i
evitarea deplasrii la distane mari a copiilor.
n unele ri (Frana, Elveia) colile mici sunt reunite n cadrul unor reele zonale; fiecare sat i
menine coala, iar copiii frecventeaz o coal sau alta n funcie de vrst sau pn ce finalizeaz un ciclu,
urmnd s-i continue studiile la o alt unitate situat eventual n centrul zonei, cu o populaie colar mai
numeroas. n aceast formul se adopt uneori soluia profesorilor itinerani.
n alte situaii, n funcie de anumite caracteristici zonale, se adopt alternativa nvmntului la
distan. Acesta utilizeaz diverse forme i tehnologii moderne de diseminare a cunotinelor: lecii televizate,
lecii nregistrate pe casete video, folosirea computerelor i mijloacelor de telecomunicaie (profesorii pot
preda la mai multe coli n acelai timp, avnd loc o interaciune grafic i verbal ntre acetia i elevi).
Responsabilitile n administrarea colilor variaz de la o ar la alta, n unele acestea fiind
distribuite ntre autoritatea central i cea local, n altele rolul celor locale fiind predominant.
colilor din mediul rural le revin urmtoarele funcii de baz: s asigure cerinele specifice de
educaie ale elevilor n conformitate cu piaa forei de munc local, dar, n acelai timp, nivelul achiziiilor s
fie asemntor cu cel al elevilor din urban, i s sprijine dezvoltarea cultural a comunitii, instituia colar
asumndu-i rolul de "centru cultural" al acesteia.
Marea variabilitate a localitilor rurale din punct de vedere geografic, economic, demografic, istoric,
al tradiiilor culturale etc., face dificil adoptarea de soluii educative i infrastructuri unice, cu att mai mult cu
ct acestea trebuie s rspund satisfctor unor cerine multiple, adesea contradictorii (meninerea legturii
copiilor cu familia i comunitatea din care provin, dar i stabilirea de relaii i contacte sociale mai largi,
reflectarea nevoilor locale n materie de educaie, dar i dezvoltarea maxim a fiecrui individ n funcie de
potenialul su psiho-aptitudinal etc.).

3.2. Educaia grupurilor defavorizate

17

Pentru egalizarea anselor la educaie, mai ales pentru acei copii care sunt n situaie de "ntrziere"
colar, datorit apartenenei lor la un mediu socio-economic dafavorizat, se iniiaz programe de educaie
compensatorie. n aceast situaie sunt i copiii care provin din familii dazorganizate, cu muli frai, cu
ambian cultural precar, cu venituri modeste, cei din localiti rurale situate la mari distane de centre
urbane i culturale semnificative, cu acces redus la mass-media sau alte bunuri culturale.
Pedagogia compensatorie a aprut i ca o reacie la eecul "colii comprehensive"; "nvmntul n
comun", n "coala de mas" nu este suficient pentru a reduce inegalitile "de pornire". n mod paradoxal
"nvamntul egalitar accentueaz inegalitile" (Rivire, 1991).
"Egalitatea anselor este diferit de identitatea anselor" (Husn, 1983), pentru c sistemul de
nvmnt este doar aparent o ofert egal pentru toi; n realitate de aceast "ofert" profit inegal copii
provenii din medii inegale.
Un "nvmnt difereniat", care s rspund n mod real diversitii aptitudinilor i cunotinelor
copiilor concrei, care-i propune de la nceput "s ofere mai mult celor care au mai puin", pare a fi o soluie
(desigur de "discriminare pozitiv") pentru cei aflai n situaie de eec colar absolut sau relativ.
nvamntului compensator i s-au adus, totui, obiecii, una dintre acestea referindu-se la faptul c
"admite existena unor colectiviti determinate sociologic ca inferioare" (Riviere, 1991), cel puin n faa
"beneficiilor" colii, cel mai adesea compuse din imigrani, minoriti culturale, etnice, lingvistice etc.
Conceptul de "discriminare pozitiv", cu referire direct la alocarea de resurse colare suplimentare
celor cu dificulti i rezultate colare reduse datorit situaiei de handicap social i economic n care se afl,
a fost dezvoltat n Anglia (EPA - Educational Priority Areas - 1967); acest lucru a fost posibil, n mare msur,
datorit "autonomiei educative" a comunitii.
n Frana, politica "zonelor de educaie prioritar" (ZEP) - asemntoare celei britanice - a fost iniiat
n 1981 i are ca obiect sprijinirea aciunilor educative n zonele socio-geografice unde condiiile existente
constituie un obstacol pentru reuita colar a elevilor; dac la nceput harta ZEP cuprindea aprox. 4000 de
uniti colare, n prezent aceasta s-a extins la peste 6000.
n general, n rile Europei de vest, programele ZEP se pun n practic pentru populaii colare care
provin din cartiere periferice ale marilor orae locuite de imigrani, populaie rural atras de ora, delincveni,
cei fr venituri, alte categorii de populaie marginalizat. n aceste zone, nainte de iniierea programelor
ZEP, 75% dintre copii erau n situaie de repetenie, iar ceilali n dificultate colar; n prezent situaia este
sensibil ameliorat i cu tendine de stabilizare la un nivel acceptabil.
Aceste tipuri de programe presupun:
- reunirea ntr-o activitate unitar ca scop a comunitii i instituiilor educative;
- acordarea unei largi autonomii instituiilor colare; din pcate, s-a dovedit c aceast libertate este

18

unori mai "costisitoare" (datorit responsabilitilor ce revin i nevoii de a gsi soluii) dect
"supunerea" la instruciunile centrului;
- acceptarea de ctre copii i prini a "discriminrii pozitive", pentru c aceasta implic "inegalitate
de tratament educativ", fapt cu att mai dificil de realizat acolo unde regula egalitii este un principiu,
istoric vorbind, fundamental;
- realizarea unor programe noi, de recuperare, destinate acelor populaii colare int, provenite din
zone i medii defavorizate, n condiiile existenei unor programe naionale unice (mai ales n
nvmntul general-obligatoriu);
- formarea iniial a profesorilor, ct i perfecionarea celor n activitate, pentru o astfel de aciune
educativ, ei fiind actorii principali n aplicarea principiilor pedagogiei compensatorii; din pcate
acetia nu au n procesul de formare module de pregtire care s vizeze: depistarea problemei,
fixarea obiectivelor, alctuirea unui program concret de activitate, evaluarea rezultatelor etc.
Un program ZEP trebuie s vizeze, deci:
- fundamentarea pedagogic a proiectului (inclusiv "justificarea" sa psihologic, social, economic
etc.);
- crearea condiiilor pentru un nvmnt difereniat;
- nfiinarea unor centre de fomare a cadrelor didactice;
- eradicarea (reducerea) analfabetismului;
- implicarea educativ multi-instituional.
De pild, n Frana, programele ZEP se bazeaz pe:
- "deschiderea spre exterior a sistemului educativ;
- descentralizare, autonomie i asumarea responsabilitii;
- coerena cu politica general de renovare educativ" (Rivire, 1991).
Mijloacele utilizate sunt: "echipe de animaie a zonelor, care elaboreaz, pun n practic i evalueaz
un proiect educativ, credite speciale acordate de ctre stat, dar i de comunitate pentru realizarea proiectului,
o mare libertate administrativ i pedagogic fiind implicit" (Rivire, 1991).
Cele mai multe programe ZEP n Spania vizeaz:
- copii din zonele rurale (cuprini n clase "unice" pentru cei n vrst de 6-14 ani sau clase de
niveluri diferite la care se predau mai multe discipline - dar nu toate cele coninute n program);
- copii de 6-14 ani care au abandonat prematur sistemul colar i care nu urmeaz un "stadiu" de
formare profesional;
- copii de 14-16 ani care doresc s-i continue studiile n nvmntul public - liceu sau coal
profesional (mai ales n zone cu probleme socio-economice);
- copii igani care nu frecventeaz n mod regulat coala;

19

- copii ai cror prini cltoresc mult: muncitori sezonieri, oameni de circ, vnztori ambulani etc.;
- copiii imigranilor;
- copii spitalizai pe durate lungi de timp.
n unele zone au fost create "coli de compensare" care se ocup de aproximativ 20% din elevii de o
anumit vrst ce au abandonat prematur coala.
"colile (clasele) de compensare" pot fi independente sau integrate nvmntului tradiional
(general). Acestea se bucur de o larg autonomie pedagogic, fiind adesea sponsorizate de municipalitate
i ntreprinderi.
Pentru copiii din orae, au aprut i "profesorii/ educatorii strzii", care triesc i lucreaz mpreun
cu adolescenii i tinerii din afara colii, ajutndu-i s-i depeasc problemele personale.
n rile de Jos, obiectivele ZEP vizeaz reducerea criminalitii i ameliorarea rezultatelor colare,
ajutnd mai ales instituiile educative care au un procent ridicat de strini i minoriti etnice. Acestea
beneficiaz de mijloace materiale suplimentare i specifice cum ar fi profesori pentru copiii imigranilor, care
predau n limba matern a colarilor. Zona prioritar este, n acest caz, un cartier, identificat prin categoria
socio-profesional modest a prinilor i procentul ridicat de imigrani.
Interculturalitatea este punctul esenial al programelor ZEP n Olanda, acestea propunndu-i:
- deschiderea spre mediul ambiant;
- atragerea mai multor parteneri (educatori);
- adaptarea nvamntului la nivelurile specifice ale copiilor;
- (re)investirea prinilor cu rolul lor educativ.
Experiena aplicrii programelor ZEP a permis (Rivere, 1991) s se constate c:
- profesorii inclui n programele ZEP au tendina (conservatoare) de a reveni mereu la disciplina lor
de studiu n loc s le transmit elevilor cunotine (minime) de lectur, calcul etc. care s le faciliteze
integrarea social i profesional;
- efectele educative pe termen lung ale programelor ZEP sunt mai evidente dect cele pe termen
scurt i mai profitabile dect programele care ar viza numai cunotinele colare; nu att rezultatele
academice se vor ameliora semnificativ, ct relaia copilului cu coala (ca surs educativ);
- programele ZEP sunt un cadru i o metod de abordare educativ a copilului n dificultate colar
i nu o tehnic didactic; eecul colar este considerat global i nu vizeaz doar un obiect la care copilul are
rezultate minime; acestea modific esenial rolul tradiional al colii, axndu-se pe aspecte sociale, de
adaptare, integrare profesional etc.

20

Capitolul II. DISPARITI EDUCAIONALE N ROMNIA

1. Inegaliti educaionale ntre mediul rural i urban

O serie de cercetri cu privire la cauzele eecului i rezultatelor colare reduse ale elevilor, precum
i cu referire la problemele, disfunciile, deficienele manifestate la nivelul unora dintre componentele
sistemului de nvmnt au relevat implicit o serie de inegaliti educaionale ntre mediul urban i rural.
Aceste inegaliti se manifest att la nivelul intrrilor sistemului (caracteristicile individuale ale
copiilor care sunt ntr-o relaie de dependen, cel puin relativ, de variabilele mediului familial i ale
contextului comunitar mai restrns sau mai larg, calitatea resurselor materiale i umane ale colii), ct i al
ieirilor acestuia - rezultatele actorilor supui aciunilor educative (vezi i Radu, 1978).
La concluzii asemntoare au ajuns i alte studii, printre care cel privind disparitile regionale i
dezvoltarea educaiei n Ungaria (Ferge, Havasi, Szalai, 1981), care constat c printre principalele probleme
ce situeaz mediul rural, n ansamblu, ntr-o poziie defavorizat sunt:
- deficitul de personal didactic calificat, ndeosebi n nvmntul primar;
- dotarea mai slab cu echipamente colare i materiale didactice;
- statutul social i nivelul educaional mai sczut al membrilor comunitii, care se rsfrnge asupra
gradului de socializare a copiilor, tipului de valori i achiziii cognitive asimilate n familie.
Disparitile, inegalitile n materie de educaie ntre mediul urban i rural reprezint un fenomen
prezent att n rile subdezvoltate, ct i n cele dezvoltate sau care aparin Europei Centrale i de Est.
Natura acestor inegaliti ns, profunzimea i cauzele care le determin sunt extrem de diferite (dup cum a
fost prezentat n capitolul anterior) n diverse contexte regionale mari i chiar n cadru intraregional.
Analiza disparitilor de natur educaional ntre mediul urban i rural presupune identificarea unor
caracteristici care confer specificitate fiecruia i care se concretizeaz ntr-o serie de indicatori
(Kozakiewicz, 1987):
- juridico-administrativi: complexitatea infrastructurii, nivelul de autoritate decizional a factorilor de

21

conducere local etc.;

- geografici: dispunerea n teritoriu a aezrilor, tipul construciilor, utilizarea pmntului etc.;
2

- demografici: numrul i densitatea populaiei pe km , indicele de natalitate i mortalitate etc.;

- socio-economici: structura ocupaional, volumul i tipul resurselor, oferta de locuri de munc etc.
- culturali: nivel general de educaie, oferta i accesul la servicii culturale.
Unele cercetri sociologice concrete utilizeaz i ali indicatori n diferenierea comunitilor de tip
rural - urban care se refer la:
- calitatea condiiilor de locuit i de via, n general;
- bunuri i echipamente casnice cu care este dotat locuina;
- structura bugetului de timp al adulilor i copiilor, cu accent asupra timpului liber;
- obiceiurile alimentare i calitatea hranei;
- dimensiunea familiei (numr de copii, familii nucleare sau largi, cu colaterali);
- ocupaii dominante i coninutul muncii;
- distana fa de un centru regional dezvoltat (cultural i industrial);
- proporia persoanelor care frecventeaz i finalizeaz alte filiere colare dup absolvirea
nvmntului de baz etc.
Din perspectiva acestor indicatori, ntre structura tipic a "oraului real" i cea a "satului real" (vezi i
Kozakiewicz, 1987) pot fi identificate forme intermediare:
- sat mic, ndeprtat de alte localiti, situat ntr-o zon agricol sau montan;
- sat de mrime medie sau mare, cu o infrastructur local bine dezvoltat, situat ntr-o zon
agricol;
- sat de mrime medie sau mare, situat n apropiere de un ora sau la periferia zonelor urbane i
care primete influenele culturale ale acestuia;
- ora mic, slab i recent industrializat cu reminiscene culturale rurale;
- ora de mrime medie, dezvoltat economic i cultural;
-ora mare, cu tradiii culturale i puternic dezvoltare economico-industrial.
n cazul Romniei, este de menionat c, la nivelul anului 1995, 45,1% din populaie tria n mediul
rural (Raportul dezvoltrii umane n Romnia, 1996). Din punct de vedere demografic - conform aceleiai
surse - mrimea medie a unei localiti rurale este de 800 de locuitori, dar exist sate cu mai puin de 500 de
locuitori (jumtate din comunitile rurale) i unele chiar cu sub 100 de locuitori (aprox. 10%). Exist ns i
comune de dimensiunile unui mic ora - peste 10 000 de locuitori.
Principalele probleme ale spaiului rural romnesc sunt:
- nivel redus de echipare tehnico-edilitar;

22

- infrastructur social i servicii necorespunztoare cantitativ i calitativ;

- nivel mediu de instruire mai redus;
- activiti economice foarte slab diversificate;
- dotare minim a locuinelor cu instalaii (de alimentare cu ap, canalizare, termoficare i chiar
electricitate: 2 257 de sate sunt incomplet electrificate, iar 541 sunt total neelectrificate);
- stare necorespunztoare a drumurilor locale, cu grad redus de modernizare (doar 10%),
nepracticabile n unele perioade ale anului etc.
n acelai timp, n mediul rural, se constat o scdere a populaiei (n aprox. 80% din comune), o
mbtrnire demografic a acesteia, implicit a forei de munc. Economia rural continu s se bazeze
exclusiv pe agricultur; activitile non-agricole dein o pondere sczut i sunt legate de exploatarea
resurselor naturale ale zonei.
n majoritatea localitilor rurale, serviciile sociale de baz - nvmntul i sntatea - sunt
prezente, dar dotarea material aferent acestora este insuficient, de multe ori precar, iar ncadrarea cu
personal calificat necorespunztoare.
Caracteristicile i fenomenele menionate, care definesc spaiului rural romnesc, determin o serie
de diferene ntre cele dou contexte comunitare i n materie de educaie, ncepnd cu nsi cererea n
acest domeniu.
Problema care se pune n cazul Romniei este de a oferi anse egale n ceea ce privete accesul la
educaie, nelegnd prin aceasta nu numai garantarea unui loc n coal pentru fiecare copil sau
"obligativitatea nvmntului" afirmat prin textele legilor rii, dar i asigurarea condiiilor de frecventare, a
calitii serviciilor educaionale, i totodat stimularea cererii cel puin pentru absolvirea nvmntului de
baz.
Chiar n condiiile n care se realizeaz o egalizare (relativ) ntre mediul urban i rural, n ceea ce
privete oferta de educaie, cu tot ceea ce implic aceasta, vor exista, totui, inegaliti n plan individual i la
nivelul unor grupuri sociale restrnse care, din motive specifice, nu vor beneficia de ansele educaionale
acordate.
Pentru ca aceste categorii s fie ct mai reduse, n aciunea de egalizare a anselor educaionale
trebuie s se urmreasc:
- ameliorarea relativ a influenelor educaionale negative datorate ambianei socio-economice i
culturale;
- egalizarea condiiilor oferite de coal, a tratamentelor educaionale etc.
n ameliorarea inegalittilor educaionale soluia egalizrii anselor comparativ cu cea a rezultatelor
pare a fi mai realist, mai puin costisitoare i mai stimulatoare pentru competiia personal. De altfel, cele
mai multe proiecte de reducere a disparitilor tind s ia n consideraie numai egalitatea anselor de acces la

23

educaie i acioneaz limitat asupra rezultatelor colare, cu efect ulterior asupra structurii i integrrii socioprofesionale i diviziunii procesului muncii.
Pn la punerea n practic a unor programe de ameliorare mai adecvate scopului reducerii
inegalitilor educaionale ntre mediul urban i rural, acestea sunt nc manifeste i vizeaz att cererea,
oferta de instruire, ct i rezultatele.
Cererea de educaie, exprimat prin rata de cuprindere n coal (cu referire la nvmntului
general obligatoriu), nregistreaz o reducere substanial, n perioada anilor 1990, constatndu-se totodat
i o cretere a diferenelor ntre mediul urban i cel rural n aceast privin.
Astfel, dac n anul colar 1989/1990 rata de cuprindere n nvmntul de baz era de 97,3%,
aceasta este de aprox. 92% n 1992/1993, meninndu-se la un nivel apropiat i n 1994/1995 (Cartea alb a
reformei nvmntului din Romnia, 1995).
Aceast situaie se datoreaz att unei idei deformate asupra sensului democratizrii educaiei
(tradus uneori prin renunare la coal), ct, mai ales, efectelor crizei ecomonice, generat de etapa de
tranziie spre economia de pia.
Srcia a afectat ndeosebi populaia de la ora prin creterea omajului, a ponderii salariilor mici,
deteriorarea veniturilor etc. Aceast situaie poate s contribuie la sporirea ratei de copii necolarizai, cu
abandon colar i a celor cu eec.
Totui, atitudinea membrilor comunitii urbane fa de coal (inclusiv a celor defavorizai economic
i cultural, a celor situai la confluena culturii urbane cu cea rural) este mai deschis spre coal,
necesitatea absolvirii unui numr de ani de studii (cel puin nvmntul obligatoriu) fiind imperioas n
perspectiva obinerii unei slujbe, care reprezint, n general, singura modalitate de asigurare a condiiilor de
existen, mai mult sau mai puin precare.
Conform Raportului Naional, Romnia '89-'93 (1994), "populaia rural din Romnia, spre deosebire
de cea din alte ri (Cehia, Polonia, Ungaria) este, se pare, mai puin lovit de srcie dect cea din orae.
Dup Reforma agrar din 1990, ranii au primit pmntul napoi, putnd s-i acopere din producia proprie
cea mai mare parte din nevoile alimentare, chiar dac veniturile lor bneti erau net mai reduse dect ale
gospodriilor de la ora".
Aceasta reprezint ns o perspectiv global, la nivelul mediului rural existnd zone, comuniti,
grupuri de indivizi care au condiii minime de existen datorit siturii lor n cadrul unor uniti de relief mai
puin prielnice agriculturii sau cu soluri puin fertile, climat secetos etc.
Din perspectiva realizrii procesului de educaie, a cererii de instruire, reintrarea n posesia
pmntului a produs o diminuare a acesteia. Astfel, n condiiile n care suprafeele de teren posedate sunt
mai extinse, mainile agricole care ar putea diminua timpul destinat activitii respective, contribuind,

24

totodat, la sporirea productivitii, lipsesc (se practic o agricultur rudimentar), familia rural se vede pus
n situaia de a folosi munca tuturor membrilor si, inclusiv a copiilor, aceasta redevenind un "atelier de
producie", o "asociaie familial", n care existena fiecrui individ i a grupului, ca atare, este condiionat,
pentru asigurarea subzistenei, de munca asociat depus pe terenul comun. Copiii nii sunt implicai n
activitile agricole, n ngrijirea i paza animalelor i n alte activiti domestice.
Din aceast perspectiv, modelul existenial de tip rural pare a traversa momente de dificultate, dar
coala poate contribui la ameliorarea condiiei acestor copii, pentru c instituia de nvmnt permite
continuarea educaiei familiale, faciliteaz, prin asigurarea competenelor necesare, obinerea unei profesii
sau exercitarea cu succes a activitilor specifice din zon; aceasta ar putea deveni un centru al comunitii
care s ofere anumite servicii culturale, contribuind, totodat, la dezvoltarea localitii din punct de vedere
socio-economic.
Rezultatele colare ale elevilor sunt, de asemenea, afectate de fenomenele actuale ce se
deruleaz n mediul rural, semnalate mai sus, care, chiar dac nu influeneaz radical colarizarea (abandon
prematur, cel mai adesea dup ciclul primar, necolarizare) se rsfrng totui, n multe situaii, asupra calitii
activitii colare depuse, asupra coninutului informaional i deprinderilor achiziionate n cadrul procesului
de instruire, deoarece o parte important a bugetului lor de timp este afectat activitilor din gospodrie.
Absenteismul colar crescut, poate fi considerat, n multe situaii, o form de abandon deghizat (chiar
necolarizare), "prezena din cnd n cnd" la coal fiind, de fapt, determinat de msura privind acordarea
alocaiei pentru copii n funcie de frecventarea colii.
Cele de mai sus pot fi confirmate i de rezultatele unui studiu (desfurat pe un eantion
reprezentativ de elevi ai clasei a VIII-a), care a constatat c "10,3% dintre subiecii investigai nu au
achiziionat capaciti de lectur, scriere i calcul necesare rezolvrii unor sarcini cotidiene, la un nivel de
vrst cuprins ntre 14-16 ani" (Education pour tous en Roumanie, 1995), dintre acetia, 4,2% fiind din mediul
urban i 20,2% din rural. Elevii respectivi, mpreun cu cel puin o parte dintre cei cu absenteism crescut
(categorii care de multe ori se suprapun) pot fi considerai pierderi calitative ale sistemului de nvmnt.
Oferta sistemului de nvmnt, sub aspectele sale cantitative i calitative, reprezint un alt aspect
al diferenierii rural-urban. Obiectul principal al inegalitilor, din aceast perspectiv, l reprezint:
- resursele umane (cadrele didactice) - pondere mai mare de personal didactic necalificat n mediul
rural; eventual un nivel de pregtire ceva mai redus chiar al cadrelor didactice calificate, dat fiind sistemul
repartiiilor absolvenilor nvmntului superior (de scurt i lung durat) n ordinea mediilor obinute, care
a acionat pn n 1990, cei cu performane superioare optnd pentru localitti de tip urban; accesul mai
redus la mijloace de informare i documentare; predarea de ctre acelai profesor a unui grup de discipline
de nvmnt, mai mult sau mai puin nrudite; fluctuaia mai mare a acestora, navetism etc.;
- resursele materiale ale colii, care n mediul rural sunt reduse, n multe cazuri necorespunztoare

25

normelor educaionale i puin adecvate unui proces didactic modern.

2. Zone i/sau populaii defavorizate educaional

Situaia de dezavantaj a mediului rural, n ansamblu, fa de ora, n materie de educaie, se

manifest i mai pregnant n anumite zone, situaii i la nivelul unor categorii de populaii, care pot fi cuprinse
n conceptul de "zone i/sau populaii defavorizate".
Un studiu desfurat la nivelul ntregii ri n 1995 (cu referire la nvmntul general obligatoriu),
privind o tem puin abordat n Romnia, cea a educaiei n zonele defavorizate, a avut ca obiectiv
identificarea unitilor de nvmnt care funcioneaz n aceste arii i care ntmpin o serie de dificulti n
desfurarea procesului de instruire, urmrindu-se, n acelai timp, evaluarea dimensiunilor fenomenului.
n identificarea zonelor i populaiilor defavorizate exist serioase dificulti datorit complexitii
influenelor i relaiilor care se stabilesc ntre indivizii concrei i totalitatea contextelor n care acetia triesc:
ntr-un anumit spaiu, cu o anumit dezvoltarea economic i socio-cultural, motenind diverse tradiii i
mentaliti etc.
n scop operaional, au fost adoptate, ns, o serie de criterii - geo-economic, socio-cultural,
demografic, educaional
- dei o anumit unitate teritorial implic simultan caracteriastici economice, socio-culturale, demografice
etc. De asemenea, aspectele educaionale, cu referire la deficienele privind resursele umane i materiale ale
colii, precum i diverse probleme viznd colarizarea i rezultatele elevilor sunt prezente, se suprapun i
aparin acelorai zone sau grupuri de populaii defavorizate.
S-a reuit, astfel, depistarea tipurilor de probleme, deficiene i dificulti care afecteaz
procesul de instruire, reduc ansele de acces la educaia de baz pentru unele grupuri de populaie sau
influeneaz rezultatele elevilor i ale sistemului de nvmnt, n ansamblu, ca urmare a aciunii exercitate
att de factori endogeni, ct i exogeni colii.
Acestea au fost ncadrate, n funcie de criteriile stabilite, n diverse tipuri sau categorii de probleme, dup
cum urmeaz:
- dificulti care privesc deplasarea copiilor la coal:
* distan mare domiciliu - coal, drumuri greu practicabile (pdure, deal, cmp deschis cu
risc de nzpezire etc.) i/sau fr mijloace de transport;
- dificulti care privesc zonele cu nivel redus de dezvoltare economic:
* localiti izolate geografic,
* localiti neelectrificate,

26

* condiii materiale precare ale familiilor;

- dificulti privind resursele materiale i umane ale colii:
* localuri colare necorespunztoare, n stare avansat de degradare, fr grup sanitar etc.,
* localuri colare improvizate i/sau cu spaiu insuficient,
* mobilier colar degradat, echipamente i materiale didactice total insuficiente i deteriorate,
* personal didactic necalificat,
* coli cu efective de elevi n scdere, fapt care poate duce la desfiinarea catedrelor unor
cadre didactice calificate sau chiar nchiderea colii;
* uniti cu efective colare n cretere i fr spaiu corespunztor;
- probleme viznd colarizarea, procesul de instruire i rezultatele elevilor:
* fenomene accentuate de absenteism, abandon colar, necolarizare, analfabetism (la
clasele V-VIII), repetenie, n unele situaii datorate reinerii copiilor de ctre familie pentru
diverse activiti, ndeosebi agricole;
- probleme determinate de influenele negative ale mediului cultural:
* localiti n care nu exist coli i/sau alte instituii publice i culturale,
* localiti cu acces redus la mijloace de informare, situate la distan mare fa de ora,
* nivel redus de instruire al familiilor, mediu familial defavorizat cultural;
- probleme generate de existena unor populaii minoritare:
* coli cu efective de elevi provenite, n majoritate, din minoritatea etnic a iganilor, care pun
probleme privind colarizarea (absenteism, abandon colar, necolarizare, analfabetism),
* personal didactic necalificat pentru minoritile etnice sau pentru romni n localitile n
care acetia sunt minoritari,
* uniti colare situate n localiti cu minoriti religioase compacte, cu risc de autoizolare.
Analiza global a problemelor identificate relev c deficienele i disfunciile enunate sunt specifice
unui mare numr de coli - peste 1800, ceea ce reprezint aprox. 14% din totalul unitilor care funcioneaz
cu clasele I-IV i I-VIII. Acestea se regsesc aproape n totalitate n mediul rural (peste 16% din colile de la
sate), n cadrul localitilor urbane fiind menionate de cei investigai, numai 19 astfel de uniti colare, ceea
ce reprezint sub 1%. Menionm, de asemenea, c la nivelul anului colar 1994-1995, funcionau cu
aprobarea Ministerului nvmntului 1 774 de uniti (aprox. 13% din total) cu efective reduse de elevi pe
clas, multe dintre acestea avnd cadre didactice necalificate, localuri degradate, fiind situate n zone izolate,
cu nivel redus de dezvoltare socio-economic.
Numrul mare de coli amintit este semnificativ pentru ilustrarea gravelor deficiene, dificulti,
probleme cu care se confrunt nvmntul romnesc, ncepnd cu nivelul educaiei de baz (de menionat
c n acest cifr nu sunt incluse toate unitile de nvmnt care au probleme de funcionare, deoarece

27

pentru cteva judee nu s-a putut ntocmi o list complet a acestora).

Analiza la nivelul unitilor teritoriale constat c dezvoltarea economic inegal a localitilor,
diversitatea condiiilor geografice i totodat politica promovat n domeniul nvmntului (concretizat n
fondurile tot mai reduse alocate nvmntului din PIB) au determinat accentuarea discrepanelor ntre
judeele i zonele geografice tradiionale ale rii n ceea ce privete resursele materiale i umane necesare
educaiei.
Specialitii n domeniu au constatat c exist o relaie direct ntre dezvoltarea socio-economic a
unor zone sau regiuni i cea n materie de educaie. Astfel, Kozakiewicz (1987) realiznd o evaluare a
efectelor asupra inegalitii educaionale a unor proiecte de industrializare care au urmrit diminuarea
disparitilor economice ntre diversele zone i regiuni, a constatat c cererea general de educaie pe plan
local sporete, ndeosebi n zonele fr o tradiie de industrializare, cresc investiiile n infrastructura educaiei
atunci cnd se intenionez utilizarea forei de munc locale, se diversific reeaua colar, dezvoltndu-se
ns excesiv nvmntul vocaional n detrimentul celui de cultur general.
n aceeai ordine de idei, se constat mari deosebiri ntre unele judee ale rii, care, fie nu cuprind
prea multe coli cu dificulti de funcionare, cu excepia celor cu efective reduse, fie au un numr mare de
coli cu probleme, care reprezint ntre 19 i 40% din totalul unitilor cu clasele I-IV sau I-VIII din jude:
Dmbovia - aprox. 25%, Bihor - aprox. 19%, Cara-Severin - 37%, Mehedini - 40%, Buzu - 30% i Iai 30%.
O problem deosebit o constituie localitile fr instituii colare, printre judeele care
menioneaz numrul cel mai mare de astfel de situaii figurnd Mure - 144 localiti i Vaslui - 77. Copiii
care aparin acestor localiti, chiar cei de vrst colar mic, sunt nevoii s parcurg zilnic distane foarte
mari ntre domiciliu i coala din localitatea cea mai apropiat. Situaii deosebite apar n unele judee, ca de
pild Alba, n cadrul cruia sunt deja cunoscute o serie de elemente referitoare la izolarea unor localitti, cu
drumuri nemodernizate i total inaccesibile mijloacelor de transport, cu nivel redus de dezvoltare
economic, unele chiar neelectrificate etc. determinate de condiiile geografice specifice acestei zone. Tot
aici apar probleme n ceea ce privete frecventarea colii de ctre copii datorit distanelor mari ntre
domiciliu i coal, prezena unitilor care funioneaz cu efective reduse din cauza depopulrii unor
localiti i mbtrnirii populaei etc.
Raportat la arealul marilor zone geografice tradiionale ale rii, cea mai afectat apare Moldova,
considerat, pe ansamblu, ca regiunea cu cel mai redus nivel de dezvoltare socio-economic, ndeosebi prin
judeele Iai - 150 uniti colare cu probleme, Neam - 69, Vaslui - 61, Bacu - 61 i Suceava - 55.
Judeul Bacu figureaz i printre unitile teritoriale cu numr mare de coli cu efective reduse de elevi
care funcioneaz cu aprobare special - 167 (aproape 30% din totalul unitilor sale de nvmnt),
multora dintre acestea fiindu-le specifice i alte probleme i disfuncii.

28

Judee cu numr mare de uniti colare defavorizate sunt i n Muntenia i Oltenia: Buzu - 127
coli, Dmbovia - 94, Mehedini - 119. La acestea se adaug judeul Arge cu 161 coli cu efective
reduse (33%).
n Banat i Transilvania sunt de semnalat judeele Cara-Severin - 108 uniti colare
defavorizate, Bihor - 103 i Maramure - 78. n aceeai zon geografic se situeaz i judeul Mure cu
numrul cel mai mare de uniti colare cu efective reduse de elevi din ar - 229 (50% din total).
n regiunea Dobrogei, judeul cu un numr mare de coli cu dificulti n desfurarea procesului de
instruire este Tulcea - 51 uniti colare din categoria celor defavorizate i 14 cu efective reduse de
elevi funcionnd cu aprobare special.
Analiza datelor a artat c unitile colare identificate prezint una sau mai multe probleme, pot fi
considerate defavorizate pe baza unuia sau a mai multor criterii dintre cele avute n vedere.
n general, o "zon defavorizat" cumuleaz mai multe astfel de probleme, aa nct handicapul
devine multiplu. n cadrul lor exist i acioneaz structuri de factori i conglomerate cauzale negative,
pentru rezolvarea crora este necesar dezvoltarea unor "programe de educaie prioritar". Altfel,
persistena acestor zone devine periculoas deoarece pot determina perpetuarea structurilor
subdezvoltrii.
n procesul rezolvrii problemelor specifice zonelor defavorizate trebuie avute n vedere o serie de
aspecte, complexe cauzale i efecte:
1. La nivelul anumitor zone i regiuni exist sau se formeaz structuri de reproducere continu a
disparitilor (de exemplu: regiunile mai dezvoltate vor produce cadre care vor contribui la dezvoltarea i mai
rapid a regiunii).
2. Diferenierile interregionale se dubleaz de diferenieri intraregionale care stratific grupurile (pe
criterii economice, profesionale etc.).
3. Disparitile educative sunt efectul unor dispariti globale (de natur economic, socioprofesional, de urbanizare).

4. Diferenele interregionale de tip cantitativ (rat de colarizare etc.) tind s

se micoreze mai rapid dect cele de ordin calitativ (persistena i calitatea cunotinelor achiziionate, nivelul
cultural al zonei, eficacitatea sistemului de nvmnt etc.).
5. n evaluarea inegalitilor reale este nevoie de un proces de diagnosticare care s pun n
eviden acele dispariti care au tendina s accentueze fenomenul, acutizndu-l.
6. n tratarea problematicii disparitilor educative regionale exist riscul minimalizrii diferenelor
interregionale, al subestimrii cererii regionale i locale de formare, al difuzrii n teritoriul naional a unui
nvmnt identic, chiar dac, n principiu, sunt respectate valorile comunitare i specificul local.
7. Pentru conservarea i stimularea diferitelor valori care reflect specificul i cultura naional este
necesar armonizarea raportului naional-regional n reglarea procesului de cerere i ofert de formare,

29

atenuarea discrepanelor socio-culturale, pentru c orice proiect care acioneaz n sensul reducerii
disparitii educative este unul de reconstrucie social larg (Foster, 1981).
8. n procesul de reducere a disparitii interregionale se reduc i cele excesive, fapt care duce la un
pluralism democratic favorabil conservrii diversitii, la consolidarea sentimentului de apartenen
comunitar.
9. Specificul cultural din interiorul dinamicii regionale este att un act de permanent reactualizare a
memoriei identitii locale ct i un mijloc de difereniere/distanare de alte identiti culturale i care prin acest
proces menin i coninutul i valoarea sa de patrimoniu.
10. Micrile regionale n plan cultural trebuie ncurajate pentru c acestea pot aduce soluii noi, mai
realiste dect cele de la nivel central pentru comunitile unde se desfoar, i, n acelai timp produc
fenomene viabile de asimilare a influenelor externe, comune n plan naional.
11. Instituiile i populaia local trebuie fcute coparticipani la eforturile de reducere a inegalitilor
prin: informare, evaluare a resurselor reale, descentralizare decizional, adaptarea proiectelor naionale la
specificuri zonale, asumarea de responsabiliti n realizarea acestora.
12. Disparitile tind s se atenueze dac exist o intenionalitate, interes social i proiecte
concepute n acest sens care vizeaz simultan i alte domenii socio-economice i sunt luate n consideraie
toate categoriile de populaii defavorizate (vezi i Ferge, 1994).
13. Sistemele de nvmnt fiind produsul istoriei fiecrei societi, iar caracteristicile acestora
decurgnd din rezolvarea n timp i sedimentarea presiunilor diferitelor grupuri cu interese divergente,
importul de msuri performante ntr-o ar, poate fi ineficient ntr-o alta, producnd perturbri greu previzibile.

Capitolul III. ZONE DEFAVORIZATE EDUCAIONAL N JUDEUL BUZU;

PROBLEME I SOLUII DE AMELIORARE

1. Obiective i metodologia cercetrii

1.1. Motivarea studiului

Studiul realizat n 1995 n cadrul proiectului privind nvmntul n zone defavorizate a permis
identificarea condiiilor, problemelor, deficienelor i dificultilor cu influen negativ asupra procesului de
instruire i a zonelor n care acestea se manifest, la nivelul ntregii ri.
Situaiile semnalate afecteaz calitatea nvmntului, punnd, n acelai timp, n discuie egalitatea

30

anselor de acces la educaie. Pentru rezolvarea sau ameliorarea problemelor constatate se impun variante
de soluii, strategii de organizare, alternative educaionale adecvate, toate acestea integrate n cadrul
procesului general de reform a nvmntului.
n anul 1996, pentru aprofundarea problematicii investigate, a fost luat n studiu o zon pilot judeul Buzu.
Argumentele care au determinat selecionarea acestuia au fost urmtoarele:
- numrul mare de uniti colare situate pe raza sa care prezint dificulti de funcionare datorit
resurselor materiale i umane nesatisfctoare, probleme privind deplasarea elevilor la coal, care sunt
amplasate n localiti izolate, cu nivel redus de dezvoltare socio-economic i cultural etc.;
- cuprinderea n arealul respectiv a unor tipuri diverse de uniti de relief;
- raiuni privind diminuarea costurilor cercetrii (cheltuieli de deplasare mai reduse);
- posibilitatea extinderii la nivelul ntregii ri a soluiilor i strategiilor elaborate, care vizeaz
nvmntul n zonele defavorizate din judeul Buzu, acesta prezentnd condiii diverse de relief i multiple
tipuri de probleme.

1.2. Scopul cercetrii

mbuntirea calitii educaiei pentru elevii situai n zone defavorizate sau care reprezint populaii
dezavantajate, implicit ameliorarea rezultatelor colare la nivelul educaiei de baz, facilitndu-se astfel
integrarea profesional i social. n acest sens, se impune dezvoltarea unor programe de educaie prioritar
care s cuprind strategii de soluionare a problemelor, alternative educaionale, suport material i
metodologic suplimentar, implicit noi modaliti de formare a formatorilor.

1.3. Obiective
1.3.1. Identificarea zonelor defavorizate, a diferitelor tipuri de probleme i a unor grupuri dezavantajate
compacte la nivelul unei uniti teritoriale - pilot.
1.3.2. Depistarea unor variante de soluii pentru diversele tipuri de probleme referitoare, ndeosebi, la
infrastructur i organizare.
1.3.3. Sensibilizarea specialitilor n domeniul educaiei, a personalului didactic din teritoriu n vederea
dezvoltrii unor programe de educaie prioritar.

31

1.4. Ipoteze

Dat fiind existena unor "zone defavorizate" i a unor populaii dezavantajate care genereaz
dificulti n desfurarea procesului de nvmnt, n atingerea unor parametri de calitate n educaie, dac
vor fi mbuntite condiiile de instruire prin adoptarea unor strategii i alternative educaionale integrate n
cadrul unor programe de educaie prioritar, rezultatele elevilor, implicit ale sistemului de nvmnt se vor
ameliora.

1.5. Metodologia cercetrii

1.5.1. Tipul cercetrii: cercetare aplicativ; cercetare aciune.
1.5.2. Metode i instrumente:
- Studiu cu caracter monografic desfurat la nivelul unei uniti teritoriale - pilot (jude) care va cuprinde
elemente referitoare la:
- contextul demografic, geoeconomic i sociocultural al unor localiti, care, prin caracteristicile pe
care le prezint, se ncadreaz n problematica investigat;
- zonele defavorizate din perspectiva realizrii procesului de educaie i tipurile de defavorizare;
- zonele cu populaii dezavantajate compacte;
- variante de soluii privind diversele tipuri de probleme ale zonelor implicate;
- strategii de organizare, alternative educaionale, posibiliti, modaliti de implicare a unor actori
locali ai educaiei, animatori etc. n realizarea unui parteneriat pentru dezvoltarea programelor de
educaie prioritar.
- Anchet sociologic prin chestionar i interviu privind tematica investigat: probleme, deficiene i
dificulti din perspectiva desfurrii procesului de educaie existente la nivelul localitii, colii i familiei,
precum i soluii de rezolvare.
1.5.3. Uniti implicate / populaie investigat

Specialiti de la nivelul Inspectoratului colar, personal didactic, prini .a.

32

2. Rezultatele investigaiei: probleme i soluii privind unitile colare defavorizate din judeul Buzu
Demersul propus a vizat identificarea unitilor de nvmnt care funcioneaz n n zone
defavorizate, depistarea tipurilor de probleme, deficiene i dificulti care afecteaz procesul de
instruire, reduc ansele de acces la educaia de baz pentru unele grupuri de populaie sau influeneaz
negativ rezultatele elevilor ca urmare a aciunii exercitate att de factori endogeni, ct i exogeni colii.
Totodat, s-a ncercat depistarea i eleborarea unor soluii i strategii de ameliorare a situaiilor constatate
n aria investigat, ct i integrarea acestora n cadrul unui proiect de program de educaie prioritar
pentru zonele rurale defavorizate.

n cadrul judeului pilot cuprins n studiu au fost depistate - cu sprijinul inspectoratului colar - un
numr de 79 uniti colare care prezint una sau mai multe din urmtoarele probleme i deficiene:
- uniti colare situate n localiti neelectrificate;
- uniti colare situate n localiti izolate;
- local colar necorespunztor, n stare avansat de degradare;
- uniti colare fr local propriu sau cu spaiu colar improvizat i/sau insuficient;
- coli cu efective colare n cretere i fr spaiu corespunztor;
- uniti colare situate la distan mare fa de domiciliul elevilor, cu drumuri greu practicabile,
diferite riscuri i/sau fr mijloace de transport;
- coli situate n localiti cu acces redus la mijloace de informare i documentare, la distan mare
fa de ora;
- personal didactic necalificat;
- uniti colare cu efective reduse de elevi, n continu scdere;
- uniti cu populaie colar provenit, n majoritate, din familii cu condiii materiale precare;
- uniti colare cu fenomene accentuate de absenteism, abandon colar, necolarizare, analfabetism
(la clasele V-VIII), n multe cazuri datorit reinerii copiilor de ctre familie pentru activiti agricole;
- uniti cu populaie colar majoritar provenit din familii cu nivel redus de instruire, din medii
culturale dezavantajate;

33

- coli cu populaie provenit, n majoritate, din minoritatea etnic a iganilor care pune probleme
privind colarizarea (absenteism, abandon colar, necolarizare, analfabetism).

Unele dintre probleme sunt comune celor mai multe dintre colile investigate, indiferent de unitatea
de relief n care sunt amplasate (cele de natur economic, socio-cultural, educaional), altele sunt
specifice i se difereniaz n funcie de caracteristicile geografice ale arealului respectiv. De exemplu, n
zonele submontane, apar frecvent dificulti privind deplasarea elevilor la coal (distane mari ntre
domiciliu - coal, drumuri greu accesibile, chiar impracticabile n anumite perioade ale anului, care prezint
diferite riscuri i a cror stare este dificil i costisitor de ameliorat), efective colare reduse, frecven mai
mare a personalului didactic necalificat datorit gradului mai accentuat sau mai redus de izolare a
localitilor respective (personalul calificat evit astfel de zone), distan mai mare fa de ora,
implicit acces dificil la mijloace de informare etc.
n zonele de deal sau cmpie sunt frecvente dificultile privind starea necorespunztoare a
drumurilor, lipsa mijloacelor de transport sau circulaia acestora dup un orar care nu corespunde cu
programul colar, deci imposibilitatea utilizrii acestora de ctre elevi i cadrele didactice etc.

Studiul a surprins att uniti colare (singulare) care prezint dificulti de funcionare - localuri
degradate, spaii colare improvizate, personal didactic necalificat etc., deci probleme de natur educaional
-, ct i zone defavorizate mai extinse, n sensul acceptat n literatura de specialitate. Acestea reunesc
localiti mici, cu nivel sczut de dezvoltare socio-economic i cultural, cu populaie redus (de multe ori
mbtrnit), dispunnd de condiii materiale precare, cu statut educaional inferior etc.
ntreaga suit de probleme care se manifest att n cazul colilor situate n zone defavorizate sub
multiple aspecte, ct i al celor care prezint numai deficiene de natur educaional, mpreun cu soluiile
de rezolvare sau ameliorare sunt prezentate n continuarea studiului.

34

PROIECT DE PROGRAM DE AMELIORARE A CONDIIILOR I CALITII EDUCAIEI N ZONELE

RURALE DEFAVORIZATE

O veritabil politic de egalizare a anselor de acces la educaie trebuie s fie flexibil, s aib n
vedere multiple strategii care s rspund cerinelor locale i tuturor categoriilor de populaii defavorizate, s
ia n considerare ntregul ansamblu de factori socio-economici i culturali (volumul populaiei, resursele
economice, infrastructura local existent, importana regiunii i potenialul su de cretere n politica
general de dezvoltare naional). n acelai timp, trebuie precizat c egalizarea anselor educaionale are
un caracter relativ, sensul egalizrii nefiind acela de uniformizare, ci de dezvoltare maximal a
potenialitilor, respectndu-se diversitatea i identitatea local i individual.
n acelai context, este de semnalat c, uneori, exist riscul ca anumite intervenii dirijate de politic
colar, efectele unor proiecte de industrializare de anvergur, de exemplu, sau de dezvoltare economic
local s conduc la concentrarea ofertelor de educaie ntr-o anumit zon, care antreneaz o reacie n lan
n zonele nvecinate: reducerea populaiei colare prin migrare, pn la nchiderea colilor, scderea
atractivitii rezidenei n acele localiti, modificri n structura demografic a ariilor respective (Furter, 1981).
Diminuarea inegalitilor n domeniul educaiei este limitat, de cele mai multe ori, de factori care
merg dincolo de cei strict colari, presupunnd modificri la nivelul politicii generale n materie de instruire,
dar i schimbri n plan cultural, n sistemul de mentaliti, valori culturale de baz, tradiii, atitudini i aspiraii,
acestea fiind, de altfel, i cel mai greu de schimbat.
Reducerea acestor inegaliti este, ns, important i trebuie s reprezinte un deziderat, deoarece
presupune modernizarea modului de gndire, a activitii desfurate i creterea eficienei acesteia,
ameliorarea calitii vieii. Totodat, permite diminuarea inegalitilor n plan cultural, contribuind, astfel, la
dezvoltarea vieii sociale a comunitii, producnd modificri la nivelul contiinei individuale, n sistemul de
valori, n gradul de acceptare a colii ca factor de schimbare i valorizare a individului.
n intenia accenturii democratizrii accesului la educaie i realizrii obiectivului generos privind
educaia pentru toi, ntr-o perspectiv de integrare european i sub acest aspect, actualul demers
reformator din Romnia trebuie s includ printre componentele sale, ntr-un termen ct mai apropiat,
ameliorarea nvmntului n zonele defavorizate geoeconomic, sociocultural i educaional.
Dificultile i problemele din zonele/localitile rurale defavorizate, cu nivel redus de dezvoltare
economic i socio-cultural i cele cu care se confrunt unitile colare situate n cadrul acestora

218

presupune identificarea de soluii care s aib n vedere att educaia formal (asigurarea accesului i
colarizarea copiilor n cadrul nvmntului obligatoriu), ct i educaia nonformal, educaia adulilor,
educaia comunitar; cu alte cuvinte - educaia pentru toi. La nivelul acestora trebuie avute n vedere
toate componentele: infrastructura i organizarea, curriculum i formarea iniial i continu a
profesorilor i echipelor de formatori.

Acelai context problematic, care prezint diferenieri n funcie de zone, condiii de relief, regiuni
etc., presupune opiunea pentru una sau alta din urmtoarele strategii: meninerea colilor actuale,
comasarea unor uniti colare, nvmnt la distan.
Fiecare dintre acestea prezint att avantaje ct i dezavantaje din punct de vedere socio-uman i
financiar.
Meninerea reelei colare actuale

Soluia meninerii colilor existente, chiar n cazul n care funcioneaz cu efective reduse de elevi, n
regim de predare simultan i/sau cu aprobare special este adecvat, n special, pentru unitile cu clasele
I-IV.
Aceast msur corespunde ndeosebi zonelor de cmpie i deal unde exist ci de acces,
drumuri mai mult sau mai puin practicabile, mai uor de amenajat i modernizat n perspectiva facilitrii
deplasrii elevilor (autobuz colar) i a cadrelor didactice, n cazul n care distana domiciliu - coal este
mare.
Totodat, aceast soluie este valabil i n cazul unitilor colare situate n zone montane, unde
frecventarea colii nu presupune parcurgerea de ctre elevi a unor distane prea mari, a unor drumuri care
prezint o serie de riscuri pentru acetia (nzpezire, traversare cursuri de ap fr poduri amenajate etc.).
(Pentru copiii de vrst colar mic se poate avea n vedere nfiinarea de noi instituii colare acolo unde nu exist - chiar n localitile cu populaie colar redus).
Avantaje:
* se ia n considerare sigurana copiilor i particularitile fizice i de vrst ale acestora, se reduc
fenomenele de oboseal;
* se evit un absenteism prea ridicat, abandonul i necolarizarea;
* se are n vedere transformarea colii ntr-un prim punct de sprijin pentru un viitor centru cultural al
comunitii;
* se ncurajeaz stabilitatea n zon a populaiei;

* se ia n considerare i necesitatea de spaiu colar suplimentar n perspectiva introducerii clasei

pregtitoare pentru colaritate (n condiiile n care grdinia nu are deja un local propriu).
Dezavantaje:
* costuri suplimentare pentru ntreinerea localurilor, echipamente, salarizarea unui numr mai mare
de personal didactic;
* calitatea mai redus a procesului educativ datorit apelrii, n multe situaii, la cadre didactice
necalificate;

Comasarea unor uniti colare

Soluia comasrii, recomandat pentru copiii care au cel puin vrsta corespunztoare claselor VVIII, poate fi adoptat n situaiile n care: unele coli au spaii necorespunztoare, sunt slab dotate, cu deficit
de personal didactic calificat, efectivele colare sunt reduse iar evoluia demografic este stabil sau
descresctoare, existnd totodat, dificulti privind deplasarea elevilor la coal (n special n zonele
montane), cu tot ceea ce presupune aceasta i antrennd uneori repercusiuni asupra colarizrii copiilor
(absenteism crescut, abandon sau necolarizare).
Aceast msur implic:
- existena ntr-o localitate mai dezvoltat socio-economic i nu prea ndeprtat, a unei coli de
dimensiuni mai mari, eventual cu spaiu excedentar i care dispune de internat i cantin;
- construirea pe lng unitatea respectiv a unor spaii de cazare destinate elevilor;
- explorarea posibilitii de cazare a copiilor la familii din localitate;
- msuri de protecie social, concretizate n burse i alte gratuiti pentru acoperirea integral a
cheltuielilor de cazare, mas (n internat sau gazd) i transport pentru copiii care provin din familii cu venituri
reduse etc.
Avantaje:
* evitarea fenomenelor de oboseal, a celor de absenteism i abandon colar dup terminarea
ciclului primar (dac prinii copiilor accept cazarea lor n internat);
* diminuarea cheltuielilor globale la nivelul sistemului de nvmnt prin reducerea sumelor
necesare ntreinerii mai multor localuri, asigurrii echipamentelor colare pentru acestea i salarizrii unui
numr mai mare de cadre didactice care funcionau la clase cu efective reduse;
* creterea calitii actului educaional prin posibilitatea ncadrrii colilor cu personal didactic
calificat;

* facilitarea procesului de socializare i compensarea relativ a handicapului cultural n cazul copiilor

provenii din familii cu un nivel redus de instruire, condiii economice precare i atitudini negative fa de
coal;
* constituirea unei baze de materiale didactice relativ mai bogate prin colectarea acestor resurse de
la unitile desfiinate.
Dezavantaje:
* pentru elev separarea timpurie de familie este resimit
negativ n plan psiho-afectiv, proces care poate implica dificulti de maturizare, de adaptare la grupul colar,
la exigenele actului educaional;
* pentru familie soluia implic costuri suplimentare de ntreinere n internat, transport la anumite
perioade etc., n cazul n care cheltuielile respective nu sunt preluate de ctre stat (reducerea cheltuielilor de
la buget presupuse de comasare - i menionate anterior - ar permite ns, redirijarea sumelor respective
pentru suportarea acestor costuri); totodat, presupune renunarea la ajutorul acordat de copii la muncile
domestice, fapt care ar determina, n unele situaii, reinerea acestora acas;
* pentru cadrele didactice calificate localnice ar nsemna fie pierderea slujbei, fie dislocarea din
comunitate;
* pentru comunitile rurale mici, care deja sunt deprivate cultural, lipsite de instituii publice i de
cultur, dispariia colii constituie un recul serios pentru populaia zonei respective, lipsind comunitatea de
funciile pe care aceasta le-ar putea avea asupra dezvoltrii sale culturale, prin implicarea cadrelor didactice,
prin preluarea de ctre acestea a rolului de animator cultural, prin contribuia la educaia comunitar.

nvmntul la distan
Organizarea nvmntului la distan este indicat pentru localitile izolate (munte, delt),
pentru cele fr uniti colare, pentru situaiile n care distana ntre domiciliul elevului i cea mai apropiat
coal este mare, drumul fiind dificil de parcurs i prezentnd riscuri. De asemenea, acesta poate fi adoptat
att pentru elevii din nvmntul primar, ct i gimanazial.

Dezvoltarea aceastei modaliti educative presupune:

- utilizarea mijloacelor tehnice moderne de difuzare a informaiei: radio, televiziune etc.;
- procurarea i instalarea staiilor de emisie/recepie ntr-un local special destinat, la domiciliul unui
elev (unde eventual se reunesc toi copiii din localitate) sau la fiecare dintre acetia n cazul unei dispersri

extreme i la coala/ domiciliul profesorului;

- instruirea prealabil a copiilor privind manipularea instalaiilor, modul de comunicare, verificarea
cunotinelor, programul zilnic etc.
- pregtirea personalului didactic pentru acest modalitate educativ i pentru a fi capabil s utilizeze
eficient instalaiile, a monitorilor locali i a tehnicienilor de ntreinere;
- adaptarea coninuturilor, metodelor de predare i evaluare la specificul acestei forme de instruire;
- mbinarea acestei modaliti cu forme alternative de educaie (profesor itinerant, "coal mobil",
tabere de instruire compensatorie etc.);
- asigurarea de la buget a costurilor necesare pentru dotrile respective (staii, monitoare, casete
video etc.).

Avantaje:
- sporirea ratei de colarizare;
- evitarea fenomenelor de oboseal fizic la elevi (i a unor riscuri) datorate parcurgerii unor distane
mari;
- costuri mai reduse pentru familie privind colarizarea copilului, comparativ cu cheltielile presupuse
de ntreinerea n internat;
- posibil un grad mai mare de acceptan a acestei soluii de ctre familie, n raport cu cea
reprezentat de internat (copiii rmn n cminul familial i pot contribui la muncile gospodreti specifice);
- profesorii au posibilitatea - n cazul organizrii unor "reele de coli", cu efective reduse, integrate n
acest sistem - s predea simultan la toate acestea, copiii avnd ei nii posibilitatea de interacionare
verbal; n aceast situaie se renun la cadrele didactive necalificate, crete calitatea actului de instruire, se
reduc cheltuielile pentru plata unui personal mai numeros;
- faciliteaz comunicarea, schimbul de idei, cristalizeaz sentimentul de apartenen la o colectivitate
profesional etc. ntre cadrele didactice dispersate ntr-o anumit zon.
Dezavantaje:
- costuri iniiale mari pentru investiii i ulterior de ntreinere a instalaiilor;
- dificulti n dezvoltarea sistemului de formare a cadrelor didactice pentru aceast nou modalitate
educativ;
- posibil de utilizat doar n localiti electrificate;
- dezvoltare mai redus a deprinderilor de scriere i a altor abilti practice.
Cei investii cu rolul de a lua decizii de politic educaional trebuie s opteze, n conformitate cu
situaiile specifice din teritoriu i cu resursele materiale i umane de care dispun, ntre soluii mai puin
"costisitoare" (coli mai mari, cu internat etc.) sau soluii care s nu afecteze individul (cel educat), familiile,
comunitatea n ansamblul su.
n luarea acestor decizii este necesar consultarea i aprobarea comunitii, a familiilor, liderilor
locali, n ideea descentralizrii i autoconducerii locale.
n ceea ce privete interveniile la nivelul diferitelor componente, acestea se deosebesc n funcie de
forma de nvmnt i de problemele i dificultile specifice diferitelor zone, uniti colare, grupuri de
populaie.

1. nvmntul general obligatoriu

1.1. Infrastructura
- ameliorarea strii drumurilor, modernizarea cilor de acces att n scopul asigurrii
transportului elevilor (autobuz colar) i cadrelor didactice, n cazul unor distane mari domiciliu-coal, ct
i pentru facilitarea legturii ntre comunitile rurale i ora, pentru ieirea din izolare, prin lrgirea reelei
de transport local (acces la serviciile de natur divers oferite de ora, la mijloace de informare i
documentare, ndeosebi pentru profesori, implicit posibilitatea prelurii unor modele care s permit
ameliorarea calitii vieii locuitorilor din mediul rural);
* mijloace: alocare de fonduri de la buget i mobilizarea resurselor locale (materiale, bneti, for
de munc);
- reabilitarea cldirilor colare, inclusiv a celor care funcioneaz n regim de predare simultan sau
cu aviz special, lundu-se n considerare i necesitatea de spaiu suplimentar pentru copiii de vrst
precolar (cel puin pentru anul pregtitor n vederea colarizrii), n localiti n care nu sunt grdinie
(acesta are ca scop recuperarea handicapului socio-cultural din familie, prin accentuarea obiectivelor
educative de la acest nivel, socializarea, depistarea precoce a eventualelor probleme de nvare).
* mijloace: n funcie de mrimea localului, de gradul de uzur/degradare a acestuia este necesar
alocarea unor fonduri de la buget, sprijinul Bncii Mondiale (program n derulare) i/sau implicarea
administraiei publice locale i a membrilor comunitii;
- proiectarea viitoarelor construcii colare din localitile rurale mai dezvoltate ca centre sau
complexe socio-culturale ale comunitii, ndeplinind pe lng funciile educative colare propriu-zise i pe
cele de educaie a adulilor, educaie comunitar, de petrecere a timpului liber etc.
- amenajarea spaiilor colare exterioare i ameliorarea condiiilor igienico-sanitare (gard,
pietruirea/asfaltarea spaiilor de joac, teren de sport, mici ateliere, ferme colare, laboratoare, alimentare cu
ap potabil, grupuri sanitare corespunztoare normelor pentru mediul rural);
* mijloace: fonduri de la buget, dar mai ales implicarea comunitii, a forei de munc local
(meseriai), capacitarea acesteia revenindu-i cadrului didactic mpreun cu alte personaliti ale
satului - preot, primar, cadre medicale etc.;
- mbuntirea dotrii colilor cu echipamente i materiale didactice; nfiinarea de biblioteci
colare (n unitile n care acestea lipsesc) i mbogirea fondului de carte;
* mijloace: dotarea colilor prin reeaua specializat a Ministerului nvmntului, apelarea la ONGuri i implicarea cadrelor didactice n elaborarea unor suporturi i materiale pedagogice simple,
necesare stimulrii cognitive i predrii cunotinelor; (aceast activitate ar trebui s reprezinte o
component din cadrul sferei de competene i atribuii solicitat de funcia didactic);

- construirea (eventual pe lng localul colii) sau asigurarea de locuine pentru cadrele
didactice i repartizarea unui teren agricol, n scopul ncurajrii stabilizrii lor n aceste localiti;
* mijloace: fonduri de la buget, resurse materiale i de for de munc locale.

1.2. Organizare
1.2.1. Programul de desfurare a activitii colare a elevilor
- modificarea structurii anului colar (reducerea duratei acestuia sau schimbarea ponderii ntre
vacana de iarn i cea de var, pentru evitarea condiiilor dificile de deplasare, a dificultilor de nclzire a
spaiilor colare);
- flexibilitatea structurii anului colar n funcie de prioritile locale privind unele activiti specifice
sezoniere pentru care familia are nevoie i de ajutorul copiilor;
- flexibilitatea programului zilnic (nceperea cursurilor mai trziu, efectuarea temelor la coal cu
asistarea de ctre cadrul didactic, alternana cursurilor dimineaa/dup amiaza n funcie de situaiile locale).
1.2.2. Activitatea cadrelor didactice
- aplicarea altor forme de predare simultan pentru diminuarea implicaiilor negative ale acestei
modaliti de organizare a claselor (grupri alternative ale claselor, grupri pe niveluri de performan, pe
discipline etc. pentru perioade scurte de timp);
- dispunerea de un grad sporit de autonomie n organizarea activitii didactice, pentru a se adapta
la situaiile concrete din clas, la caracteristicile copiilor, pentru a putea pune n practic o real
individualizare a nvrii etc.;
- ncurajarea parteneriatului cu alte coli i instituii educative (inclusiv din mediul urban), n
scopul obinerii unui sprijin metodologic i material i cu ali factori educativi extracolari;
- stimularea organizrii prinilor n asociaii care s colaboreze cu coala i cadrele didactice n
rezolvarea unor probleme educative, n administrarea unitii de nvmnt etc.
1.3. Curriculum
- adaptarea unor coninuturi educaionale la specificul ocupaiilor tradiionale locale (la nivelul
gimnaziului);
- curriculum alternativ/paralel, programe modulare pentru copiii necolarizai sau cu abandon
colar precoce care s cuprind un minim de cunostine de baz (scris, citit, socotit i cunotine sumare din
alte domenii); msura va permite dobndirea unui volum de cunoatine conform unor standarde minimale,
care s le nlesneasc o integrare socio-profesional satisfctoare; exist riscul ca numrul celor care
abandoneaz coala s creasc pentru a urma astfel de cursuri scurte; se poate ns evita o astfel de
situaie dac se precizeaz anumite condiii i restricii, printre care imposibilitatea accesului la alte filiere n
urma absolvirii acestor forme de instruire.

1.4. Personalul didactic

- fixarea ca obiectiv prioritar asigurarea de personal didactic calificat;
- ncadrarea temporar pe posturile ocupate de personal didactic necalificat, din aceste zone,
de tineri absolveni ai colilor normale i facultilor din domeniul didactic, care trebuie s-i satisfac
serviciul militar (acceptarea formulei serviciului militar alternativ);
- ncadrarea temporar pe posturile ocupate de personal didactic necalificat a cadrelor didactice
locale pensionate;
- efectuarea practicii pedagogice a viitorilor nvtori i profesori n localiti rurale defavorizate;
- abilitarea profesorilor - n cadrul formrii iniiale i continue - cu competene privind didactica
instruirii n clase cu predare simultan, educaia compensatorie n scopul diminurii handicapului sociocultural al celor provenii din familii dezavantajate (metode psiho-pedagogice de stimulare i recuperare a
dificultilor colare - pedagogie difereniat, pedagogia grupurilor de nivel etc.), instruirea copiilor cu nevoi
speciale, a celor cu probleme de adaptare, cu tulburri instrumentale etc. (n prezent formarea iniial i
continu este aproape exclusiv axat pe o educaie de tip urban i care se adreseaz unui copil mediu, fr
probleme de adaptare colar);
- stimularea formrii de personal didactic din rndul minoritilor (inclusiv din etnia iganilor)
pentru elevii care aparin acestora;
- perfecionarea directorilor unitilor colare n probleme de management educaional;
- dezvoltarea i altor forme de perfecionare a cadrelor didactice: cursuri prin coresponden,
nvmnt la distan etc.; ncurajarea constituirii de asociaii profesionale.

2. Educaie non-formal
2.1. Infrastructura
- colile existente n diferite localiti prin investirea acestora i cu funcii de educaie non-formal;
- centre de educaie non-formal care s funcioneze pe lng sau n cadrul unor complexe
colare situate n localiti dezvoltate - centre de comun;
- tabere de var pentru elevii din aceste zone axate pe socializare i educaie compensatorie;
- echipamente, suporturi pedagogice necesare procesului de educaie.
2.2. Organizare
- asigurarea cadrului i mijloacelor de desfurare a aciunilor identificate ca reprezentnd

10

interesele populaiei vizate i rezolvarea unor probleme socio-culturale concrete;

- mobilizarea copiilor i tinerilor de ctre cadrele didactice i ali animatori i lideri locali pentru
participarea la programe specifice de educaie.
2.3. Curriculum
Adecvat:
- centrelor de interes ale populaiei - int;
- vrstei populaiei vizate;
- sistemului local de valori i tradiii;
- cerinelor sociale.

11

2.4. Formatori / animatori

- cadre didactice locale;
- specialiti locali din diferite domenii;
- animatori voluntari;

3. Educaia adulilor
3.1. Infrastructur
- colile existente n diferite localiti;
- complexe culturale multifuncionale, care s faciliteze continuitatea i calitatea activitii de
educaie a adulilor, oganizate n cadrul unor coli situate n localiti mai dezvoltate i care s reprezinte un
cadru de desfurare pentru aciuni de educaie a adulilor, non-formal i comunitar etc.;
- suporturi pedagogice i materiale necesare pentru derularea procesului de educaie.
3.2. Organizare
- integrarea programelor de educaia a adulilor n programele generale de dezvoltare a
regiunilor rurale i n politica educaional de ansamblu i alocarea de la bugetul statului a resurselor
financiare necesare derulrii acestora;
- identificarea problemelor locale i a centrelor de interes;
- mobilizarea adulilor (categoria de vrst 15-45 ani) de ctre cadrele didactice i liderii locali
pentru a participa la diversele programe iniiate; constrngerile economice i sociale, care in departe pe
indivizi de preocupri educaionale - ei fiind mai interesai de realizarea trebuinelor imediate - pot determina
o participare redus a populaiei i eficacitate sczut ale unor astfel de aciuni educative, pe termen scurt;
- mobilizarea comunitii pentru crearea de faciliti necesare derulrii programelor educative;
* procesul de educaie a adulilor are un impact pozitiv asupra valorizrii individului, n
sporirea ncrederii n sine, n capacitatea de realizare socio-profesional i cultural, n
contientizarea propriilor potenialiti i n diminuarea inhibiiilor sociale i culturale;
* educaia concomitent a adulilor i copiilor este important att din punct de vedere pedagogic
ct i pentru realizarea obiectivelor dezvoltrii, ndeosebi n zonele rurale i cele defavorizate;
simultaneitatea educaiei adultului i copilului presupune un sprijin reciproc ntre acetia, dar i un
factor de stimulare a copilului de ctre un mediu familial educat.
3.3. Curriculum

12

- relevant pentru existena rural, pentru centrele de interes ale populaiei-int (programe de
alfabetizare, ocupaii locale tradiionale, agricultur, educaie sanitar etc.);
- adecvat vrstei populaiei;
- adecvat sistemului de valori i tradiii.
3.4. Formatori / animatori
- cadre didactice locale (sporirea competenelor profesionale pentru astfel de aciuni educative);
- specialiti locali din diferite domenii;
- animatori voluntari;
- membri ai comunitii (buni agricultori, meseriai etc.);
- studeni de la diverse profiluri (psihologie, pedagogie, sociologie, agronomie, medicin, asisten
social) n perioada practicii de specialitate.

4. Educaie comunitar
4.1. Infrastructur
- coala;
- cminul cultural, biserica etc.

13

4.2. Organizare

- sincronizarea aciunilor colii cu cele de natur social care vizeaz comunitatea, pentru a deveni
un aezmnt de cultur i dezvoltare;
- sporirea autonomiei colii pentru a rspunde mai precis nevoilor comunitare.
4.3. Tematic / obiective

- educaia n spiritul ntririi sentimentului de apartenen comun la un anumit spaiu, cu anumite

valori i resurse, a coeziunii sociale a grupului care constituie comunitatea;
- revitalizarea tradiiilor culturale specifice i a spiritului comunitar, n scopul conservrii identitii
culturale a comunitii;
- educaie pentru participare la viaa comunitii, pentru asumarea de roluri i responsabiliti n
cadrul acesteia;
- educaie pentru toleran, spirit civic, comunicare intercultural etc. (mai ales n comuniti n care
convieuiesc etnii diferite);
- atingerea unor obiective de natur educativ (ridicarea nivelului general de educaie al
comunitii, sporirea atractivitii colii etc.), economic (sporirea veniturilor familiilor i ale comunitii, n
general), social (ameliorarea calitii vieii, diminuarea delincvenei, ruperea izolrii sociale etc.).
4.4. Formatori / animatori
- cadre didactice locale, care trebuie s-i asume roluri suplimentare de instructori i animatori ai
comunitii;
- membri ai comunitii;
- animatori voluntari, ONG-uri i lideri locali;
- studeni de la diverse profiluri (sociologie, asisten social .a.) n perioada practicii de specialitate.

14

Soluiile i strategiile relevate n cadrul programului pot fi grupate, ntr-o perspectiv mai ampl
asupra posibilitilor de aplicare, n mai multe categorii:
- de anvergur naional sau de interes local / regional;
- de competena Ministerului nvmntului sau i altor ministere, instituii ca posibili parteneri;
- pe termen lung sau pe termen scurt;
- cu referire la organizarea sistemului de nvmnt sau la procesul didactic din clas;
- care vizeaz factori interni sau externi colii;
- soluii de tip intervenie sau de tip prevenie;
- soluii care vizeaz aspecte calitative sau cantitative;
- soluii care au n vedere eficiena sau eficacitatea;
- soluii care vizeaz numai nvmntul formal (general obligatoriu) sau i cel non-formal, de
educaie a adulilor i educaie comunitar ntr-o perspectiv general de dezvoltare a localitilor
rurale etc.
n perspectiva accenturii procesului de descentralizare i de cretere a autonomiei colilor,
adoptarea soluiilor i strategiilor avansate trebuie s fie un act de decizie negociat ntre forurile centrale i
locale, deciziile respective lund n consideraie resursele financiare i umane generale (inclusiv cele
implicate n administrarea i gestionarea sistemului de nvmnt) i ale comunitii.
Ignorarea sau funcionarea defectuoas a sistemelor de gestiune a nvmntului, a formrii
prin educaie de cadre pentru acest domeniu, are consecine financiare i sociale majore asupra calitii i
costurilor nvmntului, datorit lipsei de informaii asupra derulrii activitilor educative, necesare lurii
decizilor corective, de ameliorare sau de schimbare, posibilitilor de evaluare general sau punctiform a
sistemului. Ameliorarea situaiei n acest plan presupune formarea de personal, reforma structural a
administraiei pe baza unei concepii de gestionare, dozarea sarcinilor i responsabilitilor ntre conducerea
central i cea local, cooptarea de noi parteneri n conducerea i administrarea nvmntului etc. (Hallak,
1992).
Dezvoltarea unor programe de educaie prioritar pentru zonele defavorizare i populaiile
dezavantajate implic o estimare i analiz a costurilor referitoare la resursele financiare cerute de
asigurarea educaiei acestora, proces care trebuie s parcurg urmtoarele etape (vezi i Tsang, 1994):
- identificarea zonelor defavorizate i populaiilor dezavantajate;
- estimarea costurilor pentru pregtirea bugetelor necesare realizrii unor programe concrete;
- prospectarea costurilor educaionale pe termen lung n context naional;

15

- evaluarea financiar care presupune aprecierea fezabilitii proiectelor n funcie de resursele

disponibile;
- identificarea resurselor locale i evaluarea posibilitii utilizrii acestora n realizarea unor proiecte
concrete;
- dezvoltarea unui sistem informaional pentru monitorizarea costurilor i evaluarea, pe etape, a
progresului proiectului, n raport cu obiectivele propuse.

16

BIBLIOGRAFIE
ADMINISTERING education for rural development. Report of the second advanced-level workshop on
education for rural development. Teheran, Bangkok, UNESCO. 1978 (1979).
AINSCOW. M. Special Needs in the Classroom. A Teacher Education Guide. Paris, UNESCO, 1994.
AITKEN, D. Le renouveau de l'education: la region Europe. Paris, UNESCO, 1991.
ALPHA 94 - Strategies d'alphabetisation et le developement culturel en milieu rural. HAUTECOEUR, J. P.
(Editor). 1994.
AVERCH, H.A. et al. How Effective is Schooling. Englewood Cliffs, N.J. 1976.
BAGLA GOKALP, L. Les femmes et l'education de base: problemes et progres. Paris, UNESCO, 1990.
BAYLON, Ch.; MIGNOT, X. La Communication. Paris, Nathan, 1994.
BERSTECHER, D. Education and rural development: issues for planning and research. Paris, UNESCO,
1985.
BESSIS, Sophie. De l'exclusion sociale la cohsion sociale. Synthse du Colloque de Roskilde. Paris,
UNESCO, 1995.
BRZEA, C. Reforme de nvmnt contemporane. Tendine i semnificaii. Bucureti, EDP, 1978.
BRZEA, C. Arta i tiina educaiei. Bucureti, EDP, 1995.
BOUDON, R. L'ingalit des chances. La mobilit sociale dans les socits industrielles. Paris, Editions
Armand Colin, 1973.
CARRON, G.; NGOC CHU, T. Disparit rgionales dans la dveloppement de l'ducation. Paris,
UNESCO, IIPE, 1981.
CARTEA alb a reformei nvmntului din Romnia. Bucureti, Ministerul nvmntului, 1995.
CHARLOT, B. Penser l'chec comme vnement, penser l'immigration comme histoire. n: Migrants Formation, nr. 81, 1990.
CHAUVEAU, G.; ROGOVAS, E. La construction sociale de l'echec scolaire. n: Perspectives, nr. 4, 1984.
CHLEBOWSKA, K. L'Autre Tiers Monde. Les fammes rurales face a l'analphabetisme. Paris, UNESCO,
1990.
CLASS, race and gender in schools. BROWN, S; RIDDELL, S, (Editors). 1992.
COLEMAN, J.S. et al. Equality of Educational Opportunity. Washington DC, US Government Printing Office,
1966.
COLLIS, B. Informatin technologies in teacher education. Issues and experiences for countries in transition.
Paris, UNESCO, 1995.

17

COOMBS, P. H. L'education pour le developpment rural ses repercussions sur la planification. Paris,
UNESCO, 1975.
COVERDALE, G. M. La planification de l'education en relation avec le developpment rural. Paris, UNESCO,
1974.
The DEMOCRATISATION of education. Paris, UNESCO, 1985.
EDUCATION and rural development: issues for planning and research. BERSTECHER, D. (Editor).
Brussels, UNESCO, 1985.
The EDUCATION of migrant workers and their families. Paris, UNESCO, 1985.
EDUCATION for all: Enhancing learning achievement of children in primary school in rural area and difficult
education contexts. Seminar report. Hiroshima, APEID, UNESCO, 1991.
EDUCATION pour tous en Roumanie. Bucarest, ISE, UNESCO, 1995.
EDUCATION in rural areas. Bangkok, UNESCO, 1989.
L'EDUCATION en milieu rural. Bangkok, UNESCO, 1979.
The EDUCATIONAL infrastructure in rural areas. Paris, OECD, 1994.
EGALITE devant l'education. Position du probleme. Le cas particulier de l'education recurrente. Paris,
O.C.D.E., f.a.
EVERETT, R.; BURDGE, R. Social change in rural societies.
New York, Meredith Corporation, 1972.
FRAMEWORK of Selected Indicators for Evaluating the Impact of Population Education Programmes. New
York, UNFPA, 1996.
FRIS, A-M. Policies for minority education. A comparative study of Britain and Sweden. Stokholm, 1982.
FUNCTIONAL literacy and civic education among rural
women. Paris, UNESCO, 1990.
GOGRAPHIE de l'cole. M.E.N., Direction de l'evaluation et de la prospective, nr. 4, 1996.
GIROD, R. Problemes de sociologie de l'education: Niveaux reels d'instruction; Inegalites des chanches.
Paris, UNESCO, 1989.
GRIFFITHS, V. L. Les problemes de l'enseignement en milieu rural. Paris, UNESCO, IIPE, f.a.
HALLAK, J. Investing in the Future. Setting Educational Priorities in the Developing World. Oxford,
Pergamon Press, 1990.
HALLAK, J. L'ducation pour tous: grandes esprances ou faux espoirs? Paris, UNESCO, IIPE nr.3, 1992.
HARBISON, F. Ressources humaines et dveloppement. n: Les aspects conomiques et sociaux de la
planification de l'ducation. Paris, UNESCO, 1965.
HUSN, T. Influence du milieu social sur la rusite scolaire. Paris, Publications de l'OCDE, 1975.

18

KELLY, M. Education in a Declining Economy. The case of Zambia 1975-1985. Washington, W.B., 1988.
KOZAKIEWICZ, M. Analysing Urban-Rural Disparities in Education in Poland. Paris, UNESCO, 1987.
LALLEZ, R. La formation des formateurs d'enseignants. Paris, UNESCO, 1982.
LAUTREY, J. Classe sociale, milieu familial, inteligence. Paris, P.U.F., 1980.
LEWIN, K. Education et austerit: quelles options pour le planificateur. Paris, UNESCO, 1987.
LITT, L. Origine sociale et scolarit. Louvain, ISPS, 1980.
MAGNEN, A. Les projets d'education: preparation, financement et gestion. Paris, UNESCO, 1990.
MANZOOR, A.; COOMBS, P. H. Education for rural development. 1975.
MILIEU et developpement. Paris, P.U.F., 1972.
MULTIPLE Class Teaching and Education of Disadvantaged Groups. National Studies: India, Sri Lanka,
Philippine, Korea. Paris, UNESCO, APEID, 1992.
OGBU, J. Minority Education and Caste, New-York, Academic Press, 1978.
OUANE, A. Handbook on learning strategies for post - literacy and continuing education. Hamburg,
UNESCO, 1989.
PUN, E. Educaia i rolul ei n dezvoltarea social-economic. Bucureti, EDP, 1974.
POPULATION et main d'oeuvre dans l'economie rurale. Rome, FAO, 1984.
La PAUVRET. n: Revue internationale des sciences sociales. nr. 148, 1996.
PRIORITES et strategies pour l'education. Washington, B.M., 1995.
RAPORTUL dezvoltrii umane n Romnia. Bucureti, Guvernul Romniei, 1996.
REFORMA nvmntului din Romnia: condiii i perspective. Bucureti, Ministerul nvmntului, ISE,
1993.
RELEVANCE of education to rural development. Bangkok, UNESCO, 1986.
REUCHLIN, M. Les Differences individuelles a l'cole. Paris, PUF, 1991.
RIVIRE, R. L'chec scolaire est-il une fatalit? Paris, Editions Hatier, 1991.
ROSS, K. Planning the Quality of Education. The collection and use of data for informed decision-making.
Paris, UNESCO, 1990.
ROWAT, R. Personnel qualifie et developpement agricole et rural. Rome, FAO, 1984.
SOROKIN, P. A. Social and Cultural Mobility. New York, The Free Press, 1959.
STRATEGIES et develpoppement pour les populations rurales defavorisees. n: Revue des experiences des
pays dans la mise en oeuvre du Programme d'action de la CMRADR. Rome, FAO, 1984.
STRATEGIES du developpement endogne. UNESCO, 1984.
TOWARDS intercultural education- training for teachers of gypsy people. Strasbourg, Council of Europe,
1992.
TSANG, MUN C. Cost analysis of educational inclusion of marginalized populations. Paris, UNESCO, 1994.

19

UNESCO activities in Central and Eastern Europe. Paris, UNESCO, 1993.

WORLD education report 1995. Paris, UNESCO, 1995.
ZAMFIR, C., POP, A. A., ZAMFIR, Elena. Romnia '89 - '93. Dinamica bunstrii i protecia social.
Bucureti, Editura Expert, 1994.

20

ANEXE

21

Lucrarea a fost realizat prin colaborarea Inspectoratului colar al Judeului Buzu - insp. gen. Constantin
Ciurea, insp. gen adj. Valeriu Stoicescu, insp. Veronica Staicu, insp. Relu Stoica, insp. Paraschiv Frone, insp.
Nicolae Pslaru - i a directorilor i cadrelor didactice din colile incluse n cercetare, care au contribuit la
elaborarea soluiilor i strategiilor integrate ntr-un program de educaie prioritar.

22